Кам’янець-Подільський Державний Університет

Кафедра англійської мови

Панасюк Людмили Вікторівни

Розвиток лексичних навичок в учнів старшої

школи

Курсова робота

Науковий керівник:
Кужель О.М.

Кам’янець-Подільський
 2

2007
 3

Зміст
Вступ.....…………………………………………….………………………3
I. Введення лексичного матеріалу на старшому ступені
навчання………………………………….…………………………………6
1. Роль і місце лексичного аспекту навчання ...........……………...6
2. Вимоги шкільної програми до об'єму лексичного матеріалу.....7
3. Принципи відбору лексичного мінімуму………………..………9
4. Вправи, які використовуються для навчання лексики…….......10
II. Основні етапи введення лексичних одиниць на старшому етапі
навчання……………………..........……........………………….........……15
1. Орієнтовно-підготовчий етап………....................……...……… 15
2. Етап пасивного закріплення за допомогою лексичних мовних
вправ….................................................................................................15
Висновок………………....……………........……………..……...………...17
Список використаних джерел.....................……………………………….20
 4

Вступ
Систематичне накопичення учнями словникового запасу, його
постійне розширення та збагачення – одне із основних завдань при вивчені
іноземної мови. Без знання слів та граматичних правил неможливо ні
висловити власну думку, ні зрозуміти навіть найпростішої фрази. Проте
вивчивши навіть велику кількість слів, учень назавжди зуміє висловитись. В
цьому у свій час переконався один із видатних методистів Франсуа Гуен.[
]
Добре відомо, що для практичного оволодіння мовою лише
запам’ятовування лексики недостатньо. Потрібно засвоювати та розуміти
лексичний матеріал. Цей процес нелегкий, адже лексику слід не лише
вивчити, а й вміти вживати у розповідях та висловлюваннях.
Практична мета навчання іноземної мови – спілкування в усній і
письмовій формах, з одного боку, та важливість цілеспрямованого
подолання лексичних труднощів, з іншого, викликають необхідність
поєднання роботи над засвоєнням слів у зразках мовлення у відповідності до
ситуації спілкування з роботою над ізольованими словами.
Щодо мети моє роботи, то вона полягає у тому, щоб досягти таких
поставлених завдань, тобто дізнатись як саме відбувається введення
лексичного матеріалу на старшому етапі навчання, як правильно відбирати
його та які вправи використовувати для кращого засвоєння нового
матеріалу.
Предметом курсової є дослідження самого процесу введення і засвоєння
нового лексичного матеріалу, а об’єктом є те, яку лексику ми подаємо.
Вивчаючи мову, яка вивчається з формальної сторони, — її граматика,
фонетика і словотворення, важливо донести до учня, що форма слова не є
зовнішньою оболонкою мови. Якщо аналогічно взяти два предмети,
наприклад, портфель і його вміст, то якої б форми не був портфель, його
зміст залишиться незмінним. Форма ж слова робить вплив на його зміст.
 5

Так, якщо ми візьмемо яке-небудь речення і почнемо змінювати, наприклад,

форму дієслова, то ми можемо реальну дію зробити можливою, бажаною і
т.д., а, зробивши слово, яке несе фразовий наголос, ненаголошеним,
повністю змінимо мету і значення вислову. Таким чином, форма слова
складає єдність з його значенням, впливає на нього і тому вивчення форми
має таке велике значення в мові.
Проте важливість форми слова що вивчається, можна усвідомити
тільки в тому випадку, коли відчуваєш і розумієш цей зв'язок. Звідси
виникає важлива проблема співвідношення лексики, граматики і
фонетики при навчанні мові.
До недавнього часу граматика і фонетика часто вивчалися паралельно
з лексикою та незалежно від неї. Одним з важливих прогресивних
принципів сучасної методики якраз є органічний зв'язок лексики з
граматикою і фонетикою. Як не можна засвоювати лексику, не вивчаючи
одночасно граматичну форму слова і його вимову, так не можна і вивчати
граматику і фонетику взагалі, не враховуючи ті конкретні слова, на які
повинні розповсюджуватися правила граматики і фонетики, що вивчаються.
Нарешті, які б важливі не були граматичні форми слова, знання
великої кількості слів для виразу різних думок буде важливішим за знання
такої ж кількості граматичних форм і конструкцій; наприклад, знаючи 50
слів і 5 граматичних конструкцій, можна побудувати більше речень, ніж
якщо знаєш 5 слів і 50 конструкцій.
Зі сказаного не слід робити висновку про те, що у будь-якому випадку
лексика важливіша за граматику і фонетику. Кількість слів дуже важлива
для можливості виразити різні думки, але не так важлива для оволодіння
специфікою мови, що вивчається, для засвоєння його моделей.
Майже всі лінгвісти, що займаються питаннями навчання лексики,
відзначають специфічні труднощі лексичного матеріалу. Як вказано
вище, система лексики недостатньо досліджена в лінгвістиці, на відміну від
 6

граматики і фонетики. Тому лексичний матеріал є чимось схожим на збір

одиничних фактів, сукупність одиниць, що не мають системи. У зв'язку з
цим в навчанні лексики існують великі труднощі. Крім того, саме по собі
слово — дуже складне і багатоманітне явище. Кожне слово, як відомо, має
певний об'єм значень, форму і вживання. Під формою слова
розуміється фонетична і орфографічна сторона слова, його структура і
граматичні форми. Вимова і написання слів іноземної мови нові для
учнів і тому викликають значні труднощі.
Викликає труднощі і об'єм значення слів в порівнянні з рідною мовою,
багатозначність слів, характер сполучуваності одних слів з іншими,
вживання слова, пов'язане з об'ємом значення і визначається конкретною
ситуацією вислову.
Крім загальних особливостей лексики як матеріалу мови, існують
приватні особливості словарного складу мови, що вивчається. Характерною
особливістю англійської лексики є багатозначність і омонімія. Абсолютно
очевидно, що методика навчання лексики повинна враховувати специфіку
конкретної мови.
А щодо актуальності теми моєї роботи, то я вважаю, що ця була, є і
залишиться актуальною.Так як наука і освіта розвиваються, з’являються
нові методи та технології, які лише вдосконалюють процес навчання.
 7

I. Введення лексичного матеріалу на старшому ступені

навчання.

1. Роль і місце лексичного аспекту навчання іноземних мов

10 клас починає старший етап навчання іноземних мов. До цього
часу в учнів формуються основні уміння зі всіх видів мовленєвої
діяльності, які надалі поглиблюються і удосконалюються. Від міцності і
глибини знань, від рівня вмінь і навичок, досягнутих на середньому етапі,
починається успішне просування на наступному, завершальному етапі.
Але цього неможливо досягти без формування лексичних навичок.
За законами про пам'ять, людині властиво забувати приблизно 50%
одержаної інформації після її першого пред'явлення.
Враховуючи ці дані психології, вчитель повинен побудувати
перший етап роботи над новим словом так, щоб використовувати по
можливості більшу кількість вправ у момент першого пред'явлення
лексичного матеріалу, щоб забезпечити максимальну кількість повторень
нового слова, можливість багатократного його прослуховування і
відтворення.
Досвід роботи переконує нас у тому, що якщо слабкий і навіть
середній учень не промовив нову лексичну одиницю кілька разів
протягом одного уроку, не прослухав її відтворення вчителем і
товаришами, немає впевненості у тому, що ця лексична одиниця не «піде»
з його пам'яті зразу ж після закінчення заняття. Такий підхід вимагає від
вчителя граничної уваги до вибору вправ, призначених для первинного
представлення лексики та організації роботи з нею [5, c.41] .
Тому ознайомлення учнів з новими словами (презентація і
семантизація) і їх первинне закріплення є дуже напруженою роботою.
 8

2. Вимоги шкільної програми до об'єму лексичного матеріалу.

Серед серії питань, що становлять зміст методики навчання іноземних
мов, провідне місце належить проблемі лексичного відбору. Правильно
складений учбовий словник є необхідною допомогою для вчителя, оскільки
орієнтує його на суворо обмежений набір лексики, що підлягає засвоєнню.
Лексичний мінімум є базою для створення науково-обгрунтованих
шкільних підручників.
Суть лексичного відбору полягає у тому, що з величезної кількості
слів і словосполучень іноземної мови відбираються тільки ті, засвоєння яких
необхідне для досягнення поставлених цілей навчання. Кількісне
відношення шкільного словника-мінімуму до загального лексичного складу
мови можна продемонструвати на такому прикладі: якщо в одному з
найбільших словників англійської мови "Webster's New International
Dictionary" близько півмільйона слів, то до «Словника найбільш вживаних
слів» увійшло не більш як чотири з половиною тисячі слів. У загальній
середній школі є можливість вивчити не менше, ніж 1500 лексичних
одиниць. У цих умовах відбір лексики постає як складна наукова проблема і
вимагає розробки ефективних прийомів її відбору.
Звертаючись до лексичного складу мови з метою відбору учбового
словника, методисти стикаються з функціональною неоднорідністю
лексичного матеріалу, що пояснюється деякими особливостями мовного
спілкування. В ході мовного спілкування виявляються дві взаємопов'язані,
але різні за характером сторони мовленнєвої діяльності: розуміння чужої
мови і вираз власних думок. Реалізація цих сторін здійснюється при
використанні різного за об'ємом та складом лексичного матеріалу [4, c.23].
Кожна людина знає велику кількість слів, які вона розуміє, але
звичайно не вживає у власній мові. Ці слова складають його пасивний
словниковий запас. Більш обмеженою кількістю слів він користується для
виразу своїх думок, ці слова входять в його активний словниковий запас.
 9

Слова пасивного запасу випливають в нашій пам'яті, коли ми їх чуємо

або читаємо. Про значення деяких слів ми просто здогадуємося. Словами
активного словникового мінімуму ми вільно володіємо, вони завжди
знаходяться «під рукою» і можуть бути у будь-який момент мобілізовані в
комунікативних цілях.
Об'єм і склад активного і пасивного словника в рідній мові залежить
від освітнього і культурного рівня людини, його професії і кола інтересів,
якими визначається зміст і форма повсякденної мовної практики.
Існують певні вимоги до об'єму лексичного матеріалу. Згідно із
шкільною програмою, активний лексичний мінімум на початку старшого
етапу навчання становить близько 1050 лексичних одиниць, а на кінець
навчання – 1200 лексичних одиниць [2, c.12].
Базовий рівень навчання іноземної мови виступає як державний
стандарт, досягнення якого обов'язкове для всіх учнів, не залежно від
типу школи і специфіки курсу навчання, визначення якого повинне дати
об'єктивну оцінку мінімального рівня володіння школярами іноземною
мовою.
Отже існують такі вимоги:
- чітка вимова і розрізнення на слух всіх звуків англійської мови.
- дотримання довготи і стислості голосних.
- злитна вимова службових слів із знамениками.
- вимова речення із дотриманням основних типів інтонацій
англійської мови, згідно з метою вислову.
- дотримання наголосу в словах.
- правильний наголос у фразі, відсутність наголосу на службових
словах (артиклях, сполучниках).
- знання всіх основних правил орфоепії.
Об'єм мовного матеріалу, включеного в учбові комплекси, за якими
в даний час здійснюється навчання іноземних мов в школі, є цілком
 10

достатнім, щоб закласти основи володіння кожним видом мовленнєвої

діяльності. Якщо учні засвоять 1500 лексичних одиниць і скористаються
ними на основі знання словотворчих елементів і способів творення нових
слів, для пізнання інтернаціональної лексики; володітимуть певним
потенційним словником, якщо засвоять звукову, графічну і граматичну
сторони мови, що вивчається, в об'ємі, передбаченому і відображеному в
учбових комплексах, і це забезпечить їм можливість користуватися
іноземною мовою в комунікативних цілях [6, c.37].

3. Принципи відбору лексичного мінімуму.

Як відомо, існують певні принципи відбору лексичного мінімуму:
тематичний відбір, частотність, прогнозування помилок по мовній
інтерференції, семантичний відбір, принцип сполучуваності, принцип
стилістичної необмеженості, а також принцип словотворчої цінності.
Тематичний відбір. Під ним розуміється відбір досить обмеженої
кількості спеціальних слів і виразів, без яких не можливе спілкування по
тій або іншій темі.
Частотність визначається за допомогою ряду учбових словників,
підручників і довідників.
Прогнозування помилок по мовній інтерференції допомагає
відібрати лексичний мінімум, необхідний для правильного та
ідіоматичного виразу думок учня. При передачі своїх думок він
намагається в іншомовній мовній діяльності керуватися об'ємом і
системами значень слів і словосполучень рідної мови, будувати фрази
структурно – за мовними зразками, які властиві рідній мові. Намагаються
визначити, якими лексичними одиницями, що вживаються для
спілкування, можна передати англійський текст українською мовою, і які
розходяться по своїй смисловій структурі або по структурно-мовних
 11

моделях з відповідними словами, виразами і конструкціями англійської

мови [5, c.39].
Семантичний відбір. Відібрані слова повинні виражати
найважливіші поняття, що відповідають тематиці усної і письмової мови,
що вивчається.
Принцип сполучуваності. Цінність лексики визначається залежно
від її здатності поєднуватися з іншими словами. Чим вища сполучуваність
слова, тим більш воно вживане. Принцип сполучуваності слід також
розуміти в тому значенні, що слова розподілилися по курсах в тому
порядку, в якому вони могли бути найкращим чином один з одним.
Наприклад, з дієсловом «read» був включений такий вислів, як «out loud»,
«loudly», «fast», «slowly» і т.п. І, навпаки, не включалися такі слова, які не
можуть не вступати в поєднання ні з якими словами (або з дуже
обмеженою кількістю слів) на даному етапі.
Принцип стилістичної необмеженості - принцип приналежності
слова нейтральному, літературному, розмовному і книжково-письмовій
мові. Згідно з цим принципом відсоток лексики підвищується з курсом:
чим менший курс, тим нейтральніша лексика [9, c.57].
Принцип словотворчої цінності – це принцип здатності слів
утворювати нові слова за допомогою префіксів, афіксів.

4.Вправи, що використовуються для навчання лексики.

Система лексичних вправ припускає певну концепцію для засвоєння
лексики.
При складанні системи вправ обов'язково враховується
необхідність рецептивних вправ, піднімається питання введення одиниць:
паралелі з усним вираженням.
 12

Поняття системи припускає не тільки наявність якихось певних

одиниць, але і виділення певних стадій, де дані складові одиниці
взаємодіють.
Виділяючи лексичні вправи як складову частину всієї системи вправ
з іноземної мови, необхідно вирішити наступні задачі:
1) визначити види лексичних вправ.
2) виділити можливі стадії процесу навчання лексиці.
3) розташувати всі вправи в певній послідовності.
Таким чином система вправ є ніщо інше як розташування вправ (їх
різних видів і підвидів) в певному порядку, в певній кількісній пропорції
для досягнення мети в процесі навчання іноземних мов.
Система лексичних вправ – узагальнений виклад процесу навчання
лексики. Не слід плутати поняття «система» і «каталог». Каталог будь-
якої вправи має тенденцію до вичерпного переліку і написання всіх вправ
певної спрямованості. Вправи в каталозі повинні бути класифіковані під
певним заголовком, щоб полегшити знаходження потрібної лексичної
вправи [14, c.67].
Каталог не вирішує питання співвідношення вправ і їх
послідовності. Цей довідник не залежить від методичних концепцій.
Система вправ завжди відображає методичну концепцію.
Каталог служить для двох задач:
1) Познайомити з новими лексичними вправами.
2) Дати вичерпний набір лексичних вправ, які можна використовувати на
будь-якому етапі роботи з лексикою.
Які ж вимоги до каталога і до вправ в ньому?
 Каталог повинен відповідати конкретним задачам пошуку на
підставі певних орієнтирів. У шкільного вчителя і методиста в
більшості випадків ці пошукові орієнтири закладені його
знайомством з основними проблемами системи лексичних вправ.
 13

Якщо таких орієнтирів немає, то з каталога не дізнаєшся, як

потрібно навчати лексики.
 Каталог – набір лексичних вправ, де від кожної одиниці
класифікації дається вичерпний перелік вправ [19, c.17].
При складанні каталога виникають труднощі. Лексичні вправи
можна класифікувати з різних точок зору:
1) За видами мовленнєвої діяльності, в яку включено слово – рецептивні
і репродуктивні вправи з подальшим розподілом останніх на
репродуктивні і продуктивні.
2) За стадіями засвоєння слова, тобто за стадіями розвитку лексичних
навичок.
3) За спрямованістю лексичної вправи на окремі аспекти – фонетичний,
графічний і т.д.
4) За спрямованістю вправ на створення певного виду зв'язку слова.
5) За тим, чи припускає вправа роботу з ізольованим словом або із
словом в словосполученні та реченні (контекстні і неконтекстні вправи по
И.В. Рахманову [17, с.25]).
6). За видами операцій, які проводяться із словом, що вивчається
(заміна, вставка і т.д.).
7). За спрямованістю лексичних вправ на засвоєння нового слова або на
повторення слів.
Вправи в каталозі перераховуються за наступними основними
видами розподілу:
а) рецептивні вправи;
б) репродуктивно – продуктивні вправи.
Серед цих вправ передбачається розподіл на: неконтекстні і
контекстні. Серед них у свою чергу розподіл на: немовні і мовні вправи. І
навіть серед мовних – розподіл на монологічні і діалогічні. Це основні
пошукові орієнтири.
 14

Неконтекстні вправи можуть бути наступними:

- заучування,
- номінація предметів,
- угрупування слів по певних ознаках,
- переклад окремих слів з однієї мови на іншу.
Серед немовних орієнтирів можуть бути відповідні вказівки на
запам'ятовування і витягання слів з контексту, включення слова в
контекст, але все це здійснюється не на мовному рівні.
До монологічних мовних вправ відносяться:
- коментування серії картин з вживанням слів, що вивчаються,
- твір монологічного тексту до серії малюнків, фільму,
- порівняння змісту двох текстів,
- повідомлення на тему,
- складання доповіді по темі,
- пояснення подій.
До діалогічних вправ відносяться:
- вживання вивченої лексики в питаннях учнів до тексту,
- відповіді на питання вчителя словом або словосполученням,
- складання мікро-діалогов різного типу з вживанням слів, що
вивчаються,
- складання діалогів за типовими ситуаціями,
- серія запитань для відгадування задуманого слова.
На старшому ступені навчання питому вагу приділяють письмовим
вправам, що виконуються в домашніх умовах. Це:
- вправи у вигляді фонограм,
- використання двомовних вправ, метою яких є уточнення варіантів
слововживання.
Таким чином, вправи каталога повинні містити в собі всі сторони
навчання іншомовної лексики. Також слід нагадати, що лексичні вправи
 15

виконують дуже важливу роль для навчання лексики. Уміння вчителя

правильно користуватися каталогом, що містить лексичні вправи, веде до
збільшення лексичного мінімуму учнів [23, c.84].
 16

II. Основні етапи введення лексичних одиниць на старшому

етапі навчання.

Існують наступні етапи введення лексичних одиниць на старшому етапі

навчання:
1. Орієнтовно-підготовчий етап-етап семантізациі слів і їх первинного
вживання. На цьому етапі слово пасивного словника вводиться в
контекст. Дається аналіз слова (форма, структура, значення) і
виконуються відповідні вправи на його закріплення.
2. Етап пасивного закріплення за допомогою лексичних моленнєвих
вправ – це етап мовленнєвого тренування і створення лексичних
мовленнєвих навичок в усних, лексично-направлених вправах із
заданими рамками мовної творчості (ситуативно-стереотипні).
Можна звернутися до конкретних прикладів з досвіду роботи по
підручнику англійської мови для 10 класу. Візьмемо наприклад вправу в
якій міститься 11 нових слів: to spend, service, serve, hole, foreign, to promise,
future, to be glad. Ці слова вводяться без перекладу, при цьому про значення
слів to serve, service і foreign здогадуємось по контексту.
Починаючи роботу, вчитель звертається до учнів з такими словами:
“Now, boys and girls, you are going to learn some new words. Open your books
at page 66, look at exercise 3. Please, pay attention” [15, c.27].
Звертаючись до одного з учнів, вчитель просить його прочитати 1
слово. Корисно дати можливість учням озвучити всі нові слова самостійно
за допомогою транскрипції. Це дозволить вчителю перевірити знання
транскрипційних знаків і вміння з їх допомогою правильно вимовити слово.
Далі вчитель чітко вимовляє слово або фразу і знову звертається до класу:
“Listen to me attentively. I know you spend а lot of time doing your Culture and
Traditions homework, because your teacher wants you to know it well”. Після
цих слів слідує бурхливіша реакція учнів. Вчитель також просить їх
 17

повторити фрази хором та індивідуально і дає наступне завдання, яке

припускає негайне включення нового слова в знакову структуру, в якій його
вживання є типовим. “Tell me how much time you spend on your homework”.
Вчитель не просить учнів перекладати фрази, але завжди хто-небудь з класу
неодмінно вимовить український еквівалент. Потрібно постійно
попереджати учнів, щоб вони не робили цього. Потім нове слово звичайно
включається в повсякденну ситуацію. Всі учні повинні сказати по одному
реченню з цією фразою, а відповіді слабких учнів можуть бути приблизно
однаковими.
Після цієї роботи учні читають речення з даним словом з вправи 3.
Нове слово або фраза неодноразово зустрічається в цій вправі в різних
найхарактерніших для нього поєднаннях з раніше засвоєними лексичними
одиницями.
Таким чином, тільки на першому етапі роботи з новим лексичним
матеріалом, що вивчається, учні неодноразово чують нове слово від вчителя
і своїх товаришів, самі вимовляють його, вживаючи у власних висловах.
Така різностороння робота над новим словом або фразою забезпечує
первинне закріплення.
Проте робота з новою лексикою не закінчується на одному занятті.
Вона продовжується на всіх подальших уроках. Учні багато раз зустрінуться
з цими словами в процесі читання текстів і виконання домашніх вправ.
Вчителю потрібно самому добре знати, як краще оволодіти новою
лексикою, які лексичні одиниці слід ще повторити, поки не буде досягнуте
їх міцне засвоєння (тобто як у них сформувалися практично лексичні
навички). Але не слід думати, що даній роботі присвячується ціле заняття.
На одному занятті відповідно до рекомендацій авторів підручників ведеться
робота як для формування навичок, так і для розвитку вмінь [3, c.61].
 18

ВИСНОВОК
Протягом даного етапу навчання учні вдосконалюють знання, навички
і вміння, засвоєні ними на попередніх етапах. Іноземна усна мова як форма
безпосереднього спілкування закономірно синтезує в собі риси діалогічного
і монологічного мовлення, тому в програмі висуваються вимоги до процесу
говоріння вцілому, а не до його форм окремо. Всі види читання
продовжують розвиватись. Письмо продовжує використовуватися як засіб
підготовки усних висловлювань та інформаційної обробки тексту.
Для даного етапу навчання характерне: вдосконалення вмінь
користуватися різними прийомами збагачення словникового запасу,
розширення їх потенційного словника і лінгвістичних знань. На перший
план виступає самостійне використання іноземної мови як засобу отримання
нової інформації, яка б інакше представляла відомі їм факти, розширювала
їх інформованість в різних сферах знання, вводила в нові сфери їх
застосування. В зв'язку з цим провідним видом мовленнєвої діяльності стає
читання, а провідним видом роботи — витягнення інформації з тексту та її
обробка.
В цілому іноземна мова на даному етапі повинна виступати як
ефективний засіб, що сприяє задоволенню, розвитку і поглибленню
інтересів школярів у вибраній ними сфері знань, зокрема як засіб отримання
професійнної значущої інформації. Цій меті найбільшою мірою
відповідають різні варіанти профільно-орієнтованого навчання іноземній
мові в 10-11-х класах (з гуманітарним, природно-математичним та іншими
напрямками) з своїми особливими програмами; за відсутності умов для
такого навчання в тих або інших школах може бути використаний розділ
програми, в якій зміст навчання відображає те загальне, що повинне бути в
мовному курсі при будь-якому варіанті його профільної орієнтації.
 19

Учні, що навчаються в 10-11-х класах, в психологічному плані

відносяться до юнацького віку, який є в буквальному розумінні слова
«третім світом», що існує між дитинством та дорослим життям.
Розумова діяльність старшокласників більш активна і самостійна. Для
них характерний потяг до узагальнень, пошук загальних принципів і
законів, що стоять за приватними фактами. У хлопців спостерігається
значний розвиток теоретичної думки. Перед школярами цього віку стоїть
задача соціального і особистого самовизначення, яка припускає чітке
орієнтування і визначення свого місця в дорослому світі. З цим пов'язані
диференціація розумових здібностей, інтересів, без якої не можливий
складний вибір професії, розвиток самосвідомості, вироблення світогляду і
життєвої позиції.
Інтереси старшокласників стають ще більш вибірковими і стійкими. У
багатьох з них спостерігається перехід від інтересу до предмету до інтересу
до науки. Старшокласники намагаються з філософських позицій осмислити
навколишню дійсність, випробовують серйозний інтерес до світоглядних
питань.
У старшокласників може спостерігатися зайвий раціоналізм; при
цьому вони вважають потрібним сумлінно вивчати лише те, що на їх думку,
стане в нагоді для вибору майбутньої професії і не завжди усвідомлюють
роль гуманітарних предметів в розвитку духовного світу людини.
Підтримці належного рівня пізнавального інтересу до предмету на
даному етапі мовної освіти сприяють диференціація навчання, його
профільна спрямованість, особистісний підхід до старшокласників, що
вимагає перш за все відношення до учня як до особи з її потребами,
можливостями і прагненнями.
На завершальному етапі вдосконалюються всі отримані школярами
знання, навички і вміння, мова використовується як дієвий засіб
поглиблення знань в різних сферах науки, техніки і культури.
 20

Необхідність обліку специфіки кожного етапу по відношенню до

умов, завдань і змісту навчання вимагає їх окремого розгляду в межах двох
виділених моделей: 1(2)-11 і 5-11, — відповідно до раннього і відстроченого
початку навчання іноземних мов в школі.
 21

Список використаних джерел

1. Белкіна В. Використання мультимедійних технологій на ур. ін. Мови.

// Іноз. мови в навч закладах – 2006 – №2.
2. Бухбиндер В.А. Работа над лексикой // Основы методики
преподавания иностранных языков. – К.: Вища школаб 1986.
3. Вайсбурд М.Л., Рубінська Б.І. Діяльнісний підхід при відборі
комунікативного мінімуму для середнього етапу навчання // ІЯШ.
1990. №1.
4. Ізмаїлова В.А. Віршовані матеріали для закріплення лекс. та грам.
навичок учнів // Іноземні мови – 1999. №10.
5. Козачінер О.С. Скоромовки на уроці англ. мови // Англ. мова та літ.
2004 – №30, жовт.
6. Козіна А.М. Розвиток навичок комунікативного мовлення на уроках
англ. мови // Англ. мова та літ.. – 2003. – №34.
7. Коростельов В.С., Пассов Е.І. Принципи створення системи
комунікативного навчання іншомовної культури // ІЯШ. 1988. №2.
8. Костенко Г.Т. Яке слово вибрати. Пос. для уч-в 9-10 кл.- М.: Просв.
1971.
9. Краснова І.Е., Марченко А.Н. Шкільний словотворчий мінімум: яким
йому бути? // ІЯШ. 1981. №2.
10. Крічевська К.С. До питання про вміст лексичних правил в навчанні
іноземних мов // ІЯШ. 1998. №4.
11. Кузовльов В.П., Лапа Ч.М. Книга для вчителя до підручника 10-11
кл. общеобр. установ. – М.: Просв. 2002.
12. Курндорф Б.Ф. Методика викладання ІМ в ср. шк. – М.: Учпедгиз.
1958.
13. Льовковська К.А. Теорія слова, причини її побудови і аспекти
вивчення лексичного матеріалу – М.: Вища школа.1962.
 22

14. Мачхелян Г.Г. Сучасну англійську лексику – в учбовий процес! //

ІЯШ. 1999. №2.
15. Медвєдєва О.І. З досвіду роботи над лексикою в 10 класі // ІЯШ 1976.
№6 (с)
16. Никитенко З.Н. Технология обучения лексики в курсе англ. языка
для детей // Иностр. языки в шк. – 1991. – №4.
17. Рахманов И.В. Про роботу з лексикою на уроках англійської мови //
ІЯШ. 1995. №5.
18. Рогова Г.В. Цілі і задачі навчання ІЯ // ІЯШ. 1974. №4.
19. Романенко Я.В. Використання мультимедійних технологій у
вивченні англ. мови // Комп’ютер у школі та сім’ї – 2004 – №2.
20. Семахіна Т.В. Про деякі прийоми роботи на уроці // ІЯШ. 1992. №2.
21. Скалкін В.Л., Варежкіна Н.В. До питання функціональної одиниці
лексичного мінімуму // ІЯШ. 1991. №5.
22. Слободчиков А.А. Книга для вчителя до підручника АЯ 9-11 кл.- М.:
Просв. 1982.
23. Старков А.П. Навчання англійської мови в середній школі. Методич.
Пос. для 5-10 кл. - М.: Просв. 1978.
24. Старков А.П., Діксон Р.Р. Книга для вчителя до підручника
англійської мови для 9-10 кл. сер. школи. – М.: Просв. 1977.
25. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в школе.//
www.google.com.ua
26. Шмельов Д.Н. Проблеми семантичного аналізу лексики - М.: Наука.
1973.
27. Brown H.D. Principles of Language Learning and Teaching. – Prentice
Hall, 1987.
28. Brumfit Ch.J. Communicative Methodology in Language Teaching. –
Cambridge: Cambridge Univ. Press, 1990.
 23

29. Finocchiaro M. English as a Second Language. From Theory to Practice. –

New York: Regents Publishing Company, 1974.
30. Lado R. Language Teaching. A Scientific Approach. – New York: Mc
Graw Hill, 1964.