CRITERIOS PARA PROPICIAR EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN EL AULAinoice Presentaci6n ...... . 5 Estructura . 2 Programa : 8 Unidad |. Estrategias para mejorar la pertinencia cultural de los aprendizajes ‘Tema 1. Concepciones sobre aprendizajes y estrategias didacticas u Tema 2. Los alumnos y el contexto sociocultural; los estilos de aprendizaje, de comunicacién y de organizaci6n del trabajo comunitario Tema 3. Estilos de aprendizaje habituales en las comunidades y en las escuelas. Aportes para construir procesos de aprendizajes significativos y situados 0.000. 12 10 Unidad I . Aprendizaje situado y socialmente construido: condicién para el aprendizaje significativo . , Tema 1, Aprendizaje situado: Aprendizaje significativo 15 Tema 2. La zona de desarrollo préximo una construccidn sociocultural 15 Unidad il, La escuela y el aula como ambientes educativos: la escuela en acci6n 17 Tema 1. La escuela en accion... : 7 Tema 2. La elaboracién de estrategias didacticas culturalmente pertinentes 18 Criterios de Evaluacién 120 Bibliografia voGuia oe Teasayp PRESENTACION Este curso se propone ofrecer los elementos necesarios para que los estudiantes maestros puedan generar sus propios criterios para desarvollar estrategias didécticas que les permita propiciar aprendizajes significativos y situados. Entonces , es necesario trabajar tedrica y practicamente una nocion de estrategia que se aleje de la perspectiva tecnolégica y les permita reconocer la variedad de recursos que pueden poner en juego a partir de su propia experiencia y de los conocimientos y habilidades que ha desarrollado en las diversas asignaturas cursadas. Es decir, debe quedar claro que una estrategia no es una técnica, no est4 configurada por una serie de acciones fijas y predeterminadas, sino por las que el maestro/a considera pertinentes para una determinada situacién de aprendizaje, con sujetos y contexto especificos. Para que pueda desarrollar esas estrategias es muy importante tener clara la concepcién de aprendizaje que se quiere propiciar en los/las nifios/as. En coherencia con la perspectiva que propone apren debemos tener presente que, para ser significativo el aprendizaje debe vincular de manera sustancial la nueva informacién con los conocimientos previos, (David Ausubel). Para ser situado, el aprendizaje debe estar vinculado con un contexto y centrado en la realizacién de actividades sociales relevantes. En la teoria de Vigotsky, que sustenta esta postura, él desarrollo personal se concibe como una construccién cultural que se realiza a través de la socializacién con los adultos de la cultura a que el nifio/a pertenece, mediante la realizaci6n de actividades sociales compartidas. En consecuencia, en esta teoria se aboga por una ensefianza centrada en practicas educativas auténticas, es decir, en las practicas cotidianas de la cultura. El curso ofrece aportes bibliogrdficos y dispositivos didacticos que propician la reapropiacién de conocimientos desarrollados en la propia Linea Psicopedagégica, en la Antropolégica Lingiistica y en la Socio Historica; ademés de los contenidos especificos referidos a la elaboraci6n de estrategias didacticas culturalmente pertinentes. En cada unidad se vinculardn los aspectos pertinentes con lo ya estudiado con las problematicas a tratar, por ejemplo, en la unidad 1 se tratard de recuperar los productos elaborado por los estudiantes en diversos cursos de la Linea Antropolégica Lingliistica sobre tres aspectos que resultan relevantes para la elaboracién de estrategias didadcticas en contextos de diversidad cultural y lingiiistica: estilos de aprendizajes de los nifios indigenas, estilos de comunicacién y formas de organizacion del trabajo familiar y comunitario.Por supuesto, el potencial de estos aspectos se recupera a partir de una noci6n de estilo cultural entendido como practicas culturales que se han construido por una sociedad a lo largo de la historia y que pueden variar segin el contexto, pero que nos pueden orientar para otorgar una mejor pertinencia cultural a los procesos de aprendizaje. Al mismo tiempo se articulé 7CChiteRi0s PARA PROMCIAK APRENDIZAES SIGNIFICATIVOS EN fk, AULA con la concepci6n de aprendizaje que se ha caracterizado anteriormente y con los aportes de asignaturas como Grupo escolar y Andlisis de la practica docente, entre otras En las unidades 2 y 3 se procede de manera similar, la unidad 2 se enfatiza el analisis de los estilos comunicativos en la comunidad y en la escuela, y en la unidad 3 se vinculan los estilos de organizacién del trabajo familiar y comunitario con las formas como se organizan las actividades escolares. En todos los casos se ofrece bibliograffa y actividades para profundizar la discusién sobre las concepciones de aprendizajes. Con este tipo de referentes de las otras lineas y la recuperaci6n de las lecturas pertinentes se propicia la elaboracién de criterios para elaborar estrategias didacticas que generen aprendizajes significativos y situados, a partir de: a) Estrategias para mejorar la pertinencia cultural de los aprendizajes. b) Aprendizajes situados y significativos. ©) La escuela y el aula como ambientes educativos: la escuela en accién. Considerando la vinculacién de esta problemética con la préctica profesional, la evaluacién se realizaré a partir de productos donde los estudiantes-maestros evidencien la apropiacién de los aportes bibliogréficos y la puesta en juego de sus experiencias como docente,Guin De Teasaio EsTRUCTURA Objerivo General: Para poder contribuir en la construccién de estrategias didcticas més pertinentes el estudiante-maestro se apropia de conocimientos necesarios para profundizar la comprensién de las caracteristicas culturales y lingiisticas de los nifios-nifias indigenas, de la relacion escuela-comunidad y de la escuela y el aula como ambientes educativos. Untwao | ESTRATEGIAS PARA MEJORAR LA PERTINENCIA CULTURAL DE LOS APRENDIZAJES Onjervo El estudiante-maestro reflexionaré acerca de lo que implica elaborar criterios para propiciar aprendizajes significativos y situados, mediante el disefio de estrategias coherentes con esa concepcién. Con el propésito de mejorar la pertinencia cultural de los aprendizajes de sus alumnos, al mismo tiempo, identificard los estilos de aprendizajes, de comunicacin y de organizacién del trabajo, més habituales en su contexto comunitario. Unipan I APRENDIZAJE SITUADO Y SOCIALMENTE CONSTRUIDO: CONDICION PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO ‘Osjerivo El estudiante-maestro reflexionard sobre los criterios planteados en la unidad 1 en el marco de los aportes tedricos que se proponen en la bibliografia, con el propésito de identificar las condiciones que debe tomar en cuenta para generar el aprendizaje significativo. Unipan HI LA ESCUELA Y EL AULA COMO AMBIENTES EDUCATIVOS! LA ESCUELA EN ACCION Objerivo El estudiante-maestro interpreta a la escuela y al aula como el contexto donde se concretan las estrategias didacticas que permiten desarrollar aprendizajes significativos.(CrrreR1os Paes PROPICIAR APRENDIZAES SIGNIFCATIVOS EN EL AULA PROGRAMA Unipan I ESTRATEGIAS PARA MEJORAR LA PERTINENCIA CULTURAL DE LOS APRENDIZAJES Objerivo, El estudiante-maestro reflexionaré acerca de lo que implica elaborar criterios para propiciar aprendizajes significativos y situados, mediante el disefio de estrategias coherentes con esa concepcidn. Con el propésito de mejorar la pertinencia cultural de los aprendizajes de sus alumnos identificara los estilos de aprendizajes, de comunicacién y de organizacion del trabajo, mas habituales en su contexto comunitario. TeMA 1. CONCEPCIONES SOBRE APRENDIZAJES Y ESTRATEGIAS DIDACTICAS Diaz Barriga Arceo, Frida. “Cognicién situada y estrategias para el aprendizaje significative”. Revista Electrénica de Investigacién Educativa. Vol. 5, nim. 2, 2003. Disponible en http:/edie. uabc.mx/contenido/vol5no2/contenido-arceo.pdf Diaz Barriga Arceo, Frida y Gerardo Lépez Hernéndez. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretaci6n constructivista. McGraw-Hill, México, 1999. Disponible en http:// redescolar.ilce.edu.mw/redescolar/biblioteca/articulos/pat/estrate. pdf Tema 2. LOS ALUMNOS Y EL CONTEXTO SOCIOCULTURAL; LOS ESTILOS DE APRENDIZAIE, DE CCOMUNICACION Y DE ORGANIZACION DEL TRABAJO COMUNITARIO Jiménez Naranjo , Yolanda (2009) “Cultura escolar y cultura comunitaria: espacios en interaccién", en Cultura comunitaria y escuela intercultural. Mas alla del contenido escolar. Secretaria de Educacién Pablica, México DF.pp 165-227, Tema 3. ESTILOS DE APRENDIZAJE HABITUALES EN LAS COMUNIDADES Y EN LAS ESCUELAS. APORTES PARA CONSTRUIR PROCESOS DE APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS Y SITUADOS Paradise Ruth (1991),” El conocimiento cultural en el aula Nifios indigenas y su intaci6n hacia la observacién ,” en Revista Infancia y aprendizaje.Separata, p73-83. Unioao I APRENDIZAIE SITUADO Y SOCIALMENTE CONSTRUIDO: CONDICION PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Objervo. El estudiante-maestro reflexionard sobre los criterios planteados en Ia primera unidad en el marco de los aportes tedricos que se proponen en la bibliografia con el propésito de identificar las condiciones que debe tomar en cuenta para generar el aprendizaje significativo, 10Guta 0¢ Teasao Tema 1. APRENDIZAJE SITUADO: APRENDIZAIE SIGNIFICATIVO DIANA Sagastegui. Una apuesta por la cultura: el aprendizaje situado. En: Sinéctica 24- 30, febrero-julio de 2004. Consultado el 9 de julio de 2010 en: http://portal.iteso.mx/portal/ page/portal/Sinectica/Historico/Numeros_anteriores05/024/24%20Diana%20Sagastegui- Mapas.pdf Davila Espinosa Sergio (2000). El aprendizaje significativo, Esa extrafia expresiGn (utilizada por todos y comprendida por pocos). En: Contexto Educativo. Revista digital de Educacién y Nuevas Tecnologfas. Ntimero 9-julio 2000.Consultado el 2 de julio de 2010 en: http://contexto-educativo.com.ar/2000/7/nota-08.htm Tema 2. La ZONA DE DESARROLLO PROXIMO UNA CONSTRUCCION SOCIOCULTURAL CARRERA Beatriz y Clemen Mazzarella. VIGOTSKY: ENFOQUE SOCIOCULTURAL. Educere, abril-junio afio 2001, vol. 5, nimero 013. Universidad de los Andes, Mérida Venezuela. Consultado el 9 de abril de 201 Oen: http://redalyc.uaemex.mx/pdf/3 56/3 5601309. pdf Uniwao HI LA ESCUELA Y EL AULA COMO AMBIENTES EDUCATIVOS: LA ESCUELA EN ACCION Opjervo EI estudiante-maestro interpreta a la escuela y al aula como el contexto donde se concretan las estrategias didacticas que permiten desarrollar aprendizajes significativos. Tema 1, La ESCUELA EN ACCION Duarte, Jakeline ( 2003 ). “Ambientes de Aprendizaje, una aproximacién conceptual”, en: Estudios Pedagdgicos No. 29. Pag. 97-113, consultado en: http:/www.scielo.cl/scielo. php?pid=S071 8-070520030001 00007 &script=sci_arttext TeMA 2. LA ELABORACION DE ESTRATEGIAS DIDACTICAS CULTURALMENTE PERTINENTES Baquero, Ricardo (1999). “Vigotsky y el aprendizaje escolar’.4° edicién. Ed. Aique. Argentina. pp. 278-287. LUCH, Xavier y Jestis Salinas. “Del proyecto educativo al aula. 21 ideas para ponerse en marcha”, en: Cuademos de Pedagogia, nim. 264, diciembre 1996, pp. 54-60.CCrrresios para Propicise APRENDIZNES SICNIRCATIOS NEL AULA, Unipap | ESTRATEGIAS PARA MEJORAR LA PERTINENCIA CULTURAL DE LOS APRENDIZAJES Opjenvo El estudiante-maestro reflexionard acerca de lo que implica elaborar criterios para propiciar aprendizajes significativos y situados, mediante el disefio de estrategias coherentes con esa concepcién. Con el propésito de mejorar la pertinencia cultural de los aprendizajes de sus alumnos identificaré los estilos de aprendizajes, de comunicacién y de organizacin del trabajo, mas habituales en su contexto comunitario. PRESENTACION Para que los estudiantes-maestros puedan desarrollar criterios sobre la manera de mejorar la pertinencia sociocultural y lingiifstica de los aprendizajes en el medio indigena, esta unidad ofrece aportes bibliogréticos y dispositivos didcticos tendientes a favorecer la apropiacién de las perspectivas més adecuadas para ese propésito. En primer término es necesario retomary profundizar el tratamiento de las concepciones de aprendizaje que estan contribuyendo a la transformacién de las practicas escolares. Al respecto destacan los aportes de David Ausubel y seguidores sobre la concepcién de aprendizaje significativo, los de Brunner sobre aprendizaje por descubrimiento y, especialmente, la noci6n de aprendizaje situado a partir de los aportes de Vygotsky. Al mismo tiempo, si los estudiantes-maestros han de generar criterios para elaborar estrategias didacticas, esas dos nociones deben ser tratadas en relacién con las concepciones de aprendizaje antes mencionadas. Para hacer coherente la perspectiva que se sustenta en este programa, en esta unidad se propicia la recuperacién de conocimientos y productos elaborados por los estudiantes en cursos anteriores, especialmente en la Linea Antropoldgica Lingifstica, donde se discuten los estilos de aprendizaje, los estilos de comunicacién familiar y comunitario, y también las formas habituales de organizar el trabajo en esos contextos. Con esos referentes se propiciara que los estudiantes articulen los aportes bibliogréficos con su practica docente para elaborar propuestas iniciales de criterios para construir estrategias didacticas mas pertinentes. Actives oF Estup10 ACTIVIDAD PRELIMINAR Para iniciar los trabajos de esta unidad le recomendamos realizar las siguientes actividades: 12Guia be Taaskio En colaboracién con su grupo y con el asesor/a, recupere las lecturas y los trabajos realizados en cursos anteriores sobre el conocimiento de los alumnos y del contexto sociocultural en que trabaja. Preste especial atencién a la informaci6n sobre la maneta como aprenden los nifios y cémo ensefian los adultos en su familia y en la comunidad, también sobre el estilo de comunicacién y sobre las formas mas comunes de organizar el trabajo. Para realizar esta actividad ser necesario volver a revisar los programas de las asignaturas donde se hayan tratado temas relacionados con esta cuestién AI mismo tiempo escriba las ideas que usted tiene acerca de: aprendizaje, estrategla didactica y criterios para elaborar esas estrategias. Tema 1. CONCEPCIONES SOBRE APRENDIZAIE Y ESTRATEGIAS DIDACTICAS Lea el texto de Diaz Barriga Arceo, Frida. “Cognicién situada y estrategias para el aprendizaje significativo”. Revista Electronica de Investigacién Educativa. Vol. 5, nim. 2, 2003. Disponible en http:/redie.uabc.mx/contenido/vol5no2/contenido-arceo.pdf Destaque las partes del texto donde la autora caracteriza a los aprendizajes situado y significativo. Compare la nocién de aprendizaje que escribié en la actividad preliminar con la concepcion que propone la autora. Proceda de la misma manera con su idea de estrategia Proponga una discusién colectiva sobre estas concepciones, tenga presente que para elaborar estrategias didacticas es indispensable tener claro el tipo de aprendizaje que se quiere propiciar y las estrategias que son pertinentes para orientarlo. Para saber més sobre las estrategias que puede generar el/la docente y las que desarrollan los que aprenden, le sugerimos leer el texto Diaz Barriga Arceo, Frida y Gerardo Lépez Hernéndez. Estrategias docentes para un aprendizaje significative. Una interpretacién constructivista. McGraw-Hill, México, 1999. Disponible en http://redescolar.ilce.edu.mx/ redescolar/biblioteca/articulos/pdifestrate. pdf En ese texto los autores ofrecen varios tipos de estrategias para los que ensefian y para Jos que aprenden, Divida una hoja de papel en tres partes y anote en la primera columna las estrategias del que ensefia, en la segunda consigne las estrategias del que aprende y en la tercera algunas estrategias que usted ya ha utilizado en su practica. 8CarreRi0s PARA PROPICIAR APRENDIZNES SIGNIFCATIVOS EN EL Auta, <= Discuta con su grupo la recuperacién realizada sobre el texto y la pertinencia de esas estrategias para atender la diversidad cultural y lingifst Tema 2. Los ALUMNOS Y EL CONTEXTO SOCIOCULTURAL; LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE, DE COMUNICACION Y DE ORGANIZACION DEL TRABAJO COMUNITARIO ‘Comparta con su grupo el resultado de la recuperacién de los trabajos realizado sobre el conocimiento de los alumnos y de su contexto sociocultural, especialmente los que se refieren a practicas culturales que pueden ser relevantes para la elaboracién de estrategias, didacticas més pertinentes para orientar los aprendizaje de sus alumnos. Probablemente le ayudaré volver sobre algunos textos utilizados en la linea Antropolégica Lingifstica donde se habla de los estilos de aprendizaje, de interaccién y de formas de organizar el trabajo comunitario. Ahora relacione esos estilos culturales con las estrategias que se han estudiado en los textos antes analizados y anote tres criterios para elaborar estrategias para propiciar aprendizajes con pertinencia cultural. Jiménez Naranjo ,Yolanda (2009) “Cultura escolar y cultura comunitaria: espacios en interaccién”, en Cultura comunitaria y escuela intercultural. Mas alld del contenido escolar. Secretaria de Educacién Piblica, México DF.pp 165-227. Lea el texto de Jiménez Naranjo y anote las relaciones que encuentra entre los hallazgos de la autora y los criterios elaborados por Ud, preste especial atenci6n a los apartados que tratan sobre: el espacio intercultural. implicitamente negociado, el espacio intercultural clandestino y el espacio intercultural conflictivo. Proponga a sus compafieros una discusién sobre los criterios elaborados por Uds en relacién con los aportes de la autora. Registren y guarden las conclusiones. ‘Tema 3. ESTILOS DE APRENDIZAJE HABITUALES EN LAS COMUNIDADES Y EN LAS ESCUELAS. APORTES PARA CONSTRUIR PROCESOS DE APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS Y SITUADO Paradise Ruth (1991),” El conocimiento cultural en el aula Nifios indigenas y su orientacién hacia la observacién ,” en Revista Infancia y aprendizaje.Separata, p73-83. Revisen el texto de Ruth Paradise y comparen con los aportes del texto leido en el tema 2, presten especial atencién a las caracteristicas del aprendizaje entre los/as nifios/as indigenas. 4Guia 0 Trasgio Elaboren en la pizarra un texto colectivo donde anoten las caracteristicas de los aprendizajes comunitarios, es decir , de las maneras en que aprenden los nifios segtin como se les ensefia en la familia y en la comunidad, Después anoten las caracteristicas de la ensefianza y el aprendizaje en las escuelas. No se trata de escoger uno u otro, sino de estimar la posibilidad de generar estrategias mas coherentes con la concepcién de aprendizaje significativo y situado, y especialmente, mejorar la pertinencia sociocultural de los aprendizajes. Activioan Grurat Organicen al grupo en equipos similares a los que trabajan en los distintos tipos de escuelas: completas, multigrados, etc. En cada colectivo tomen un tema del curriculum del nivel en que trabajan e imagine} las estrategias que serfan més pertinentes para organizar las actividades de aprendizaje sob el tema elegido. Describan brevemente las estrategias elaboradas. Presenten los productos de cada colectivo en plenaria y discutan acerca de la pertinenc de los criterios y estrategias propuestas.CChrteRi0s PARA PROPICIAR APRENDIZAES SIGNIFICATIVOS EN EL AULA Unipap Il APRENDIZAJE SITUADO Y SOCIALMENTE CONSTRUIDO: CONDICION PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Objervo El estudiante-maestro reflexionard sobre los criterios planteados en la primera unidad en el marco de los aportes teéricos que se proponen en la bibliografia con el propésito de identificar las condiciones que debe tomar en cuenta para generar el aprendizaje significativo. PRESENTACION El sistema cognitivo humano opera para optimizar la adaptaci6n de los sujetos al medio. El conocimiento del medio nos permite hacer predicciones, resolver problemas, y actuar en él para sobrevivir. Los individuos construyen sus explicaciones cuando las requieren para desenvolverse en el entorno y eso suele ocurrir mucho antes de recibir formacién. Este conocimiento, que se ajusta a los intereses de los individuos y que debe ser aplicado, favorece, ademas, la motivacién por seguir conociendo. En esta perspectiva la unidad dos recupera la importancia de la accién reciproca que se da entre el alumno como individuo en singular, sus procesos cognitivos o el aprendizaje y su interaccién con las personas y sucesos que tienen lugar en contexios determinados. Los tedricos de la cognicién situada, parten de la premisa de que el conocimiento es situado, es parte y producto de la actividad, del contexto y de la cultura en que se desarrolla y utiliza. Importante es también reconocer las enormes posibilidades que los docentes tienen para incidir a través de la accién educativa en el desarrollo del potencial de los alumnos onganizando actividades para el logro de aprendizajes significativos Activipapes p& Estupio ACTIVIDAD PREUMINAR En esta actividad se pretende que usted observe cémo el aprendizaje es un fenémeno que se presenta socialmente entre diferentes personas dentro de una situacidn y contextos determinados. Para ello, le sugerimos que realice una observaci6n y registro en el contexto donde se ubica la escuela centrando su atencién en cémo se desarrollan los procesos de aprendizaje 16(eyo Guta be Trasaic) Para esta observacién puede recurrir a los registros que tal vez previamente ha realizado desde la linea antropolégico-lingiiistica con los aportes de la linea metodol6gica: Tema 1, APRENDIZAJE SITUADO Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Lea el texto de DIANA Sagéstegui. Una apuesta por la cultura: el aprendizaje situado, En: Sinéctica 24-30, febrero-julio de 2004. Consultado el 9 de julio de 2010 en: http:// portal.iteso.mx/portal/page/portal/Sinectica/Historico/Numeros_anteriores05/024/24%20 Diana%20Sagastegui-Mapas.pdf Considerando que la cognicisn se realiza en actividades desarrolladas en contacto con otras personas y con mediaciones culturales que se comparten colectivamente; a partir de la observacién que realiz6 en la actividad preliminar seleccione alguna de las actividades mas significativas de la comunidad donde labora, en la que se refleje la participacién de nifios y hifias, j6venes y adultos. Asegtrese de recuperar datos que den cuenta de los siguientes aspectos: lenguajes, simbolos, representaciones, medios e instrumentos que emplean las personas de la comunidad para interactuar y socializar sus conocimientos. Esto con la intencién de que reconozca lo que sucede en una situaci6n de interaccién de aprendizaje cotidiano y tenerla cuenta para la organizacién de situaciones de aprendizaje en el aula. Se sugiere conservar sus registros y observaciones para ser recuperados en el tema dos de esta unidad. Lea el texto de DAVILA Espinosa Sergio (2000). El aprendizaje significativo. Esa extrafid expresi6n (utilizada por todos y comprendida por pocos). En: Contexto Educativo. Revista digital de Educacién y Nuevas Tecnologias. Nimero 9-julio 2000.Cénsultado el 2 de julio de 2010 en: http://contexto-educativo.com.ar/2000/7/nota-08.htm La finalidad es que identifique las caracteristicas y ventajas del aprendizaje significativo. A partir de una mirada al contexto de la comunidad y de las caracteristicas de los alumnos que atiende, elabore un escrito mencionando que aspectos de los procesos de aprendizaje comunitario rescatarfa para organizar actividades escolares que le lleven al logro de aprendizajes significativos. Tema 2. LA ZONA DE DESARROLLO PROXIMO UNA CONSTRUCCION SOCIOCULTURAL Lea el texto de CARRERA Beatriz y Clemen Mazzarella. VIGOTSKY: ENFOQUE SOCIOCULTURAL. Educere, abril-junio afio 2001, vol. 5, numero 013. Universidad de los Andes, Mérida Venezuela. Consultado el 9 de abril de 2010 en: http://redalyc.uaemex.mx/ pdi/356/35601309.pdf 1CCrrteRios PARA PROPICIAR APRENDIZAEES SIGNIFCATIVOS EN EL AULA Para fortalecer sus saberes le sugerimos retomar el registro de las observaciones realizadas en la actividad preliminar con el fin de enriquecerlo, es decir vuelva a realizar las observaciones, pero ahora centre su atencién en los siguientes tipos de interacciones de aprendizaje: © Entre nifios sin la presencia de un adulto. 2 Entre un adulto y un nifio. © Entre un adulto y varios nifios. Esta actividad también es con el fin de analizar los tipos de interacciones de aprendizaje intencionado: En esta observacién es importante que atienda, indague y registre aspectos como los siguientes: Por parte de quién se inicia la situacién de aprendizaje. Lats) persona(s) que coordina(n) lo que se esté aprendiendo, stiene(n) claridad sobre lo que pretende enseftar? (zona de desarrollo préximo) Se expresaron puntos de vista di durante la interaccién?, sCudles actividades sirven para favorecer los aprendizajes?. 4Qué procedimientos y recursos se emplean para el logro de los aprendizajes?. 3Cual es el papel de los adultos en el aprendizaje de los nifios? 3Cudl es la diferencia que encuentra entre el desarrollo de aprendizaje en el contexto escolar y la comunidad?. Es importante que a partir de la recuperacién, reflexién y andlisis de los datos que obtuvo en sus registros, mencione cudles de estas interacciones de aprendizaje es necesario recuperar para llevar a cabo el trabajo escolar en el aula. Actiipap Grurat Presente los resultados de su observacién enriquecida, explicando cuales de los procesos de aprendizaje presentes en la comunidad han de ser la base para el aprendizaje escolar en el aula,Guts ot Tessas Unipao Il LA ESCUELA Y EL AULA COMO AMBIENTES EDUCATIVOS: LA ESCUELA EN ACCION Objerwvo El estudiante-maestro interpreta a la escuela y al aula como el contexto donde se| concretan las estrategias didacticas que permiten desarrollar aprendizajes significativos. PRESENTACION Para llevar a cabo la practica educativa en el aula, generalmente el maestro/a debe realizar una organizacién y planeacién del proceso de ensefianza-aprendizaje. Para ello, debe tomar en consideracién una serie de criterios, identificados en las unidades anteriores. Sin embargo, uno de los indicadores que debe tomar en cuenta es el espacio y/lugar en donde se desarrolla este proceso, tal como lo son la escuela y el aula. Laintencién de esta Tercera Unidad es, de que Usted reconsidere las diversas estratégias didécticas que lleva a cabo en estos espacios y, que a la vez compare si son las mas idéneas para generar aprendizajes significativos tanto en el aula como en la escuela. Es importante que al alumno-maestro/a le quede claro la finalidad de cada espacio educativo. Activipapts DE EstuD1io- ACTIVIDAD PRELIMINAR El propésito de esta actividad consiste en recurrir a su propia capacidad de reflexién sobre su practica docente, por ello se le pide que redacte un texto en relaci6n a: sCual ha sido y continua siendo su forma y/o manera de ensefianza que ha adoptado é . y practicado durante toda la experiencia que tiene como maestro de educacién indigena?, incluya explicitamente. Los elementos que toma en consideracién para llevarla a cabo. En el formato anexo “Estructura de propuesta de planeacién”, realice una propuesta de planeacién de multigrado o de su grado, dependiendo su realidad. ‘Tema 1. La ESCUELA EN ACCION La intenci6n de este tema es con la finalidad de reconocer a la escuela y al aula como espacios educativos y éstos se puedan reconstruir en ambientes de aprendizajes para propiciar aprendizajes significativos. Eltexto “Ambientes de aprendizajes. Una aproximacién conceptual” de jakeline Duarte D., aborda la delimitacién conceptual referente a los ambientes de aprendizaje; ademés, 19CCarrenios ears Prorician ApRENDIZAKES SicNiricaTIVOS EN & AULA hace referencia que la escuela ha ejercido un monopolio sobre lo educativo, y que por ello sigue siendo el ambiente de aprendizaje mas importante de hoy en dia Dealli, quesea necesario repensar ambientes como el aula desde perspectivas diversas. Entre estas perspectivas se tratan los ambientes de aprendizajes desde lo ludico, lo estético y el problema de las nuevas mediaciones tecnoldgicas, para sefalar ejes sobre los cuales debe girar una reflexién mas profunda sobre la educacion Activipanes pe Estup10 A partir de la lectura de Jakeline Duarte D., describa que elementos debe tomar en Cuenta para crear un ambiente de aprendizaje y cémo los emplearia en su aula. Tome en Consideracién las caracteristicas culturales y lingiisticas de los nifios y nifas indigenas. Ademiés, contraste el producto de la actividad preliminar con el producto de la actividad de estudio, con la finalidad de que Usted explique como adoptaria una forma de enseftanza Constructivista que genere un ambiente propicio para el aprendizaje. Lleve al grupo sus conclusiones. Activipap Grurat Organicense en equipo de cinco personas y argumente a partir de su experiencia y lo lefdo en el texto, sobre: 2De qué manera Usted como maestro de educacién indigena puede transformar el aula en un ambiente de aprendizaje?. Tema 2. La ELABORACION DE ESTRATEGIAS DIDACTICAS CULTURALMENTE PERTINENTES Este tema tiene como propésito que el docente analice algunos principios y Fecomendaciones que hacen los autores para disefiar, claborar y evaluar una propuesta Curricular en Educacién Indigena. Cabe decir que cada uno ofrece diversas opciones de innovaci6n. Se resalta el papel del maestro en estos cambios; la responsabilidad que debe asumir ante la comunidad al establecer nuevas formas de ensefiar en el aula. Para ello se presentan dos textos: En el texto de Ricardo Baquero “Disefio de ensefianza-aprendizaje”, nos explica de manera mas amplia el concepto de disefio de situaciones de ensefianza-aprendizajes , con [a finalidad de entenderla mas all de la nocidn de instruccién enfatizando que se pueden aplicar estos conceptos a una enorme gama de eventos del aprendizaje. Eltexto de Xavier Lluch, y Jestis Salinas, “Del proyecto educativo al aula. 21 ideas para Ponerse en marcha”, propone una serie de sugerencias para convertir la interculturalidad en 20Guia 0 Teanal una realidad cotidiana en el aula, Para ello, es preciso contextualizar las actividades, decidir los posibles ambitos de trabajo, entre otros Activipabes DE EsTuDIO- Retome una de sus planeaciones que ha llevado a cabo en su grupo escolar y , a parti de la lectura de Ricardo Baquero “Disefio de ensefianza-aprendizaje”, compare los criterio que propone el autor, con los que Usted, a partir de su experiencia y ubicacién contextual toma en consideracién para planearla y aplicarla en su aula. A partir de esa comparacin, elabore un texto en donde argumente en qué estd dispuest cambiar y/o adecuar para convertir el aula en un ambiente de aprendizaje, tomando e consideracién todas sus especificidades del contexto y de los sujetos indigenas. Lieve sus reflexiones al grupo. A partir del texto de Xavier Lluch, y Jestis Salinas, “Del proyecto educativo al aula. 2 ideas para ponerse en marcha’. 1 Analice la factibilidad de realizar estas propuestas en su salén de clases a partir de| contexto donde desarrolla su préctica docente. © Disefe una clase donde retome las ideas propuestas por el autor. Activioap GRUPAL Organizados en equipos de tres personas de cada nivel educativo , compartan su! disefios y a partir de sus observaciones y comentarios , elaboren un disefio de un ambiente de aprendizaje en el aula en donde propicie aprendizajes significativos. Actvivao FINAL Organicen al grupo en equipos segiin el nivel y tipo de escuelas en que laboran. En cada equipo recuperen los trabajos elaborados en las tres unidades y preparer una presentacin sobre los criterios que ayudarfan a mejorar la pertinencia cultural de la estrategias didacticas que generan para orientar el aprendizaje de sus alumnos. Presentes los resultados de sus trabajos en una serie de paneles y propicien un debate sobre los criterios y las estrategias mas pertinentes para cada nivel y tipo de escuela. 2CarTERIOs PARA PROPIGAR APRENDIZAIES SIGNIFICATIVOS EN EL ALLA CRITERIOS DE EVALUACION En este curso es importante que el estudiante-maestro identifique algunos de los siguientes aspectos, que contribuirdn con la elaboracién de la Propuesta Pedagégica: © La relacién entre concepciones de aprendizaje y las estrategias de ensenianza que se proponen a los nifios y nifias indfgenas. © La importancia que tienen los estilos de aprendizaje y de comunicacién de los nifios para la elaboracién de estrategias de aprendizaje situado. © El valor del contexto sociocultural para dar sentido a los procesos de ensefianza y de aprendizaje. 2.Los modos en que los maestros retoman la organizacién sociocultural de las comunidades indigenas para proponer actividades en la escuela y el aula. © La identificacién de diversas situaciones que promueven aprendizajes significativos en la escuela y el aula del preescolar y la primaria indigena. 2Gui 0 Trasabp BiBLIOGRAFIA Baquero, Ricardo (1999). “ Vigotsky y el aprendizaje escolar ”. 4° edicién. Ed. Aique Argentina. pp. 278-287. Carrera, Beatriz y Clemen Mazzarella. VIGOTSKY: ENFOQUE SOCIOCULTURAL. Educere,abril-junioaio 2001, vol. 5, nimero01 3. Universidaddelos Andes, Mérida Venezuela, Consultado el 9 de abril de 2010 en: http:/redalyc.uaemex.mx/pdi/356/35601309.pdf Davila Espinosa, Sergio (2000). El aprendizaje significativo. Esa extrafia expresién (utilizada por todos y comprendida por pocos). En: Contexto Educativo. Revista digital de Educacién y Nuevas Tecnologias. Nuimero 9-julio 2000,Consultado el 2 de julio de 2010 en: http://contexto-educativo.com.ar/2000/7/nota-08.htm Diaz Barriga Arceo, Frida, “Cognicién situada y estrategias para el aprendizaje significativo”. Revista Electronica de Investigacién Educativa. Vol. 5, num. 2, 2003. Disponible en http://redie.uabc.mx/contenido/vol5no2/contenido-arceo. pdf Diaz Barriga Arceo, Frida y Gerardo Lopez Hemandez. Estrategias docentes para un aprendizaje significative. Una interpretacién constructivista. McGraw-Hill, México, 1999. Disponible en http://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/biblioteca/articulos/pdt/estrate.pdf Duarte, Jakeline ( 2003 ). “Ambientes de Aprendizaje, una aproximacién conceptual”, en: Estudios Pedagdgicos No. 29. Pag. 97-113, consultado en : http://www.scielo.cl/scielo. phpépid=S07 18-07052003000100007&script=sci_arttext Jiménez Naranjo, Yolanda (2009) “Cultura escolar y cultura comunitaria: espacios en interaccién’, en Cultura comunitaria y escuela intercultural. Mas all del contenido escolar. Luch, Xavier y Jestis Salinas. “Del proyecto educativo al aula. 21 ideas para ponerse en marcha’, en: Cuadernos de Pedagogfa, ntim. 264, diciembre 1996, pp. 54-60. Paradise Ruth (1991), “El conocimiento cultural en el aula Nifios indigenas y su orientacién hacia la observaci6n,” en Revista Infancia y aprendizaje, Separata, p73-83. Sagistegui, Diana. Una apuesta por la cultura: el aprendizaje situado. En: Sinéctica 24- 30, febrero-julio de 2004. Consultado el 9 de julio de 2010 en: hitp:/portal.iteso.mx/portal/ page/portal/Sinectica/Historico/Numeros_anteriores05/024/24%20Diana%20Sagastegui- | Mapas.pdf Secretaria de Educacién Publica, México DF.pp 165-227. BCChrreRios Pata PROPICIAR APRENDIZAS SIGNIFICATIVOS EN et AULA ‘Agosto de 2010 4ANTOLOGIA BASICA CRITERIOS PARA PROPICIAR EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN EL AULASAE 98 ROP PREDAES SONEEATOSE AA INDICE UNIDAD |. “ESTRATEGIAS PARA MEJORAR LA PERTENENCIA CULTURAL DE LOS APRENDIZAJES “COGNICION SITUADA Y ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO" Diaz Barriga Arceo “ESTRATEGIAS DOCENTES PARA UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO" Diaz Barriga “CULTURA ESCOLAR Y CULTURA COMUNITARIA: ESPACIOS EN INTERACCION’ Jimenez Naranjo Yolanda 19 20 47 “EL CONOCIMIENTO CULTURAL EN ELAULANINOS INDIGENAS. Y SU ORIENTACION HACIA LA OBSERVACION” Paradise Ruth, UNIDAD Il. APRENDIZAJE SITUADO Y SOCIALMENTE CONSTRUIDO: CONDICION PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO “UNA APUESTA POR LA CULTURA: EL APRENDIZAJE SITUADO" Diana Sagastegui_ “ELAPRENDIZAJE SIGNIFICATIVO. ESA EXTRANA EXPRESION’ Espinosa Sergio, “VIGOTSKY: ENFOQUE SOCIOCULTURAL" Carrera Beatriz y Clemen Mazzarella, UNIDAD Ill. LA ESCUELA Y EL AULA COMO AMBIENTES EDUCATIVOS: LA ESCUELA EN ACCION “AMBIENTES DE APRENDIZAJE, UNA APROXIMACION CONCEPTUAL" Duarte Jakeline “VIGOTSKY Y EL APRENDIZAJE ESCOLAR" Baquero Ricardo. “DEL PROYECTO EDUCATIVO AL ALULA. 21 IDEAS PARA PONERSE EN MARCHA" Luch Xavier y Jesus Salinas, 424 138 142 449 155 172 204UNIDAD | ESTARTEGIAS PARA MEJORAR LA PERTINENCIA CULTURAL DE LOS APRENDIZAJESCRITEROS PARA PROPICUR APRENOIDNIES COGNICION SITUADA Y PS Nec) PARA EL APRENDIZAJ Pacts Frida Diaz Barriga Arceo fdba@servidor. unam.mx Facultad de Psicologia Universidad Nacional Autonoma de México Ave. Universidad 3004, C. P. 04510 | Mexico, D. F., México Conferencia magistral presentada en el Tercer Congreso Internacional de Educacién “Evolucién, transformacion y desarrollo de la educacién en la sociedad del conocimiento"* | Evento organizado por la Facultad de Ciencias Humanas | de la Universidad Autonoma de Baja California Mexicali, Baja California, México, 20 de octubre de 2003 Resumen Se describen los principios del paradigma de la cognicién situada vinculado al enfoque sociocultural vigotskiano que se afirma que el conocimiento es situado, es decir, forma parte y es producto de la actividad, el contexto y la cultura. Se destacan la importancia de la mediacién, la construccién conjunta de significados y los mecanismos de ayuda ajustada. Se ejemplifican algunos enfoques instruccionales que varian en su relevancia cultural y en el tipo de actividad social que propician. Se presenta un conjunto de estrategias para el aprendizaje significative basadas en una ensefanza situada y experiencial (solucién de problemas auténticos, aprendizaje en el servicio,‘CRTERIOS PARA PROPICAR APRENDIZAES SIGNFCATNOS ENEL UA anélisis de casos, proyectos, simulaciones situadas, entre otros), y se concluye en términos de su potencialidad para promover el facultamiento. Palabras clave: Cognicién situada, enfoque sociocultural, estrategias de ensefianza, aprendizaje significativo, ensefianza experiencial, facultamiento, Abstract The paper describes the principles underlying situated cognition linked to the \Vygotskian sociocultural perspective, which state that situated cognition is both a part and the result of activity, context and culture. It highlights the importance of mediation, the joint construction of meaning and the mechanism of adapted assistance. There are examples. of instructional approaches which vary in cultural relevance and the type of social activity they elicit. It also presents a number of meaningful leaning strategies based on situated experiential teaching (authentic problem solving, learning while in service, case studies, projects, situated simulation, among others). Finally, the paper deals with the potentiality of empowerment, Key words: Situated cognition, sociocultural approach, teaching strategies, meaningful learning, experiential teaching, empowerment. Cognicién situada y aprendizaje en contextos escolares El paradigma de la cognicién situada representa una de las tendencias actuales mas representativas y promisorias de la teoria y la actividad sociocultural (Daniels, 2003). Toma como punto de referencia los escritos de Lev Vygotsky (1986; 1988) y de autores como Leontiev (1978) y Luria (1987) y mas recientemente, los trabajos de Rogoff (1993), Lave (1997), Bereiter (1997), Engestrém y Cole (1997), Wenger (2001), por citar sdlo algunos de los mas conocides en el ambito educative. De acuerdo con Hendricks (2001), la_ cognicidn situada asume diferentes formas y nombres, directamente vinculados ‘con conceptos ‘como aprendizaje-situade, participacién periférica legitima, aprendizaje cognitivo (cognitive apprenticeship) o aprendizaje artesanal, ‘Su emergencia esta en oposicién directa a la visién de ciertos enfoques de la psicologia cognitiva y a innumerables practicas educativas escolares donde se asume, explicita e implicitamente, que el conocimiento puede abstraerse de las situaciones en que se aprende y se emplea. Por el contrario, los tedricos de la cognicién situada parten de la premisa de que e/ conocimiento es situado, es parte y producto de la actividad, el contexto y la cultura en que se desarrolla y utiliza. ’ Esta visién, relativamente reciente, ha desembocado en un enfoque instruccional,da ensefianza situada, que destaca la importancia de la actividad ntexto para el aprendizale y reconoce prendizaje escolar es, ante todo, un proceso acion en el cual los estudiantes _se_integran raduaimente a una comunidad o cultura de practicas sociales. En esta misma direcci ompal ie apren _acciones— inseparables. Y en consecuen io nodal de este enfoque planteaIUTERIOS PARA PROMCIAR APRENOUAES SIGNFIGATVOS ENELAULA que los alumnos (aprendices 0 novicios) deben aprender en el contexto pertinente. | 198 terioos de a-cagnicin sited parton de una fuerte critica ala manera | ‘como ffucion escolar intenta promover el aprendizaje. En particular, | cuestionan la forma en que se ensefian aprendizajes deciarativos abstractos descontextualizados, conocimientos _inertes. _poco—itiles—y—escasamente _ motivantes, de relevancia social limitada (Diaz Barriga y Hernandez, 2002). Es decir, en las escuelas se privilegian las practicas educativas sucedaneas 0 | attificiales, en las cuales se manifiesta una ruptura entre el saber qué (know what) y el saber como (know how), y donde el conocimiento se trata como si | fuera neutral, ajeno, autosuficiente e independiente de las situaciones de la | vida real o de las practicas sociales de la cultura a la que se pertenece. Esta forma de ensefar se traduce en aprendizajes poco significativos, es decir, | carentes de significado, sentido y aplicabilidad, y en la incapacidad de los | alumnos por transferir y generalizar lo que aprenden. Por el contrario, desde una vision situada, se_aboga por una ensefanza _centrada_en_pracficas educativas auténficas, las cuales requieren—Ser— | herentes, significativas_y propositivas, en otras palabras: “simplemente jefinidas como las practicas ordinarias de la cultura" (Brown, Collins y Duguid, | 1989, p. 34). Ademds, la autenticidad de una practica educativa puede determinarse por el grado de relevancia cultural de las actividades en que participa el estudiante, asi como mediante el tipo y nivel de actividad social que | éstas promueven (Dery, Levin y Schauble, 1995). Por su parte, Hendricks (2001) propone que desde una visién situada, los educandos deberian | aprender involucrandose en el mismo tipo de actividades que enfrentan los | expertos en diferentes campos de! conocimiento. Paradéjicamente, en la cultura escolarizada con frecuencia se intenta hacer un simil de las prcticas o actividades cientifico-sociales que realizan los expertos, | y se pretende que los alunos piensen 0 acttien como matematicos, bidlogos, | historiadores, etcétera. Sin embargo, la ensefianza no transcurre en contextos significativos, no se enfrentan problemas ni situaciones reales, no hay tutelaje, | ni se promueve la reflexion en la accién, ni se ensefian estrategias adaptativas Yextrapolables, A manera de ilustracién, en algunos estudios se ha mostrado | que la forma en que las escuelas ensefian a los alumnos a emplear los | diccionarios, los mapas geograficos, las formulas matematicas y los textos historicos distan mucho de como lo hacen los especialistas o expertosenestos | campos (ver Brown, Collins y Duguid, 1989; Hendricks, 2001; Daniels, 2003) En todo caso, habria que remarcar que el conocimiento del experto, a | diferencia del que posee el novato, no difiere s6lo en la cantidad 0 profundidad de la informacion, sino en su cualidad, ya que es un conocimiento profesional | dinamico, autorregulado, reflexivo y estratégico. a vision vi | aprendi ica el entendimiento | fn Tos simbolos y signos de la cultura y gru se ‘pertenece, los—aprendices se apropian de las practicas y herramientas | “ culturales a través de la interaccién con miembros mas experimentados. De | ahi la importancia que en esta aproximacién tienen los procesos del andamiajeCRETERIOS PARAPROPIOAR APRENOAIES SIGNIFICATIVS ENELAUUA 0 del ensefiante y los pares, la negociacién mutua de significados y la construccién conjunta de los saberes. Asi, en un modelo de ensefianza situada, resaltaran la importancia de la influencia de los agentes educativos, que se traducen en practicas pedagégicas deliberadas, en mecanismos de mediacion y ayuda ajustada a las necesidades del alumno y del contexto, asi como de las estrategias que promuevan un aprendizaje colaborativo o reciproco. : Cabe mencionar que en contraposicién al individualismo metodologico que priva en la mayor parte de las teorias del aprendizaje o del desarrollo, en esta perspectiva la unidad basica de andlisis no es el individuo en singular ni los procesos cognitivos o el aprendizaje “en frio’, sino la acci6n reciproca, es decir, la actividad de las personas que actlan en contextos determinados. De esta manera, una situacion educativa, para efectos de su analisis e intervencién instruccional, requiere concebirse como un sistema de actividad, cuyos componentes a ponderar incluyen (Engestrém, citado en Baquero, 2002). El sujeto que aprende. Los instrumentos utilizados en la actividad, privilegiadamente los de tipo semidtico. * El objeto a apropiarse u objetivo que regula la actividad (saberes y contenidos) * Una comunidad de referencia en que la actividad y el sujeto se insertan. * Normas o reglas de comportamiento que regulan las relaciones sociales de esa comunidad. + Reglas que establecen la division de tareas en la misma actividad ‘A manera de sintesis, en la perspectiva de la cognicion situada, el aprendizaje se entiende como los cambios en las formas de comprension y participacion de los sujetos en una actividad conjunta. Debe comprenderse como un proceso multidimensional de apropiacién cultural, ya que se trata de una experiencia que involucra el pensamiento, la afectividad y la accién (Baquero, 2002) Enfoque instruccional basado en la cognicién situada y aprendizaje significativo EI paradigma de la cognicién situada tiene importantes implicaciones instruccionales, algunas de las cuales hemos descrito en otros espacios (Diaz Barriga y Hernandez, 2002). Aqui, mas que nada, quisiéramos rescatar su gran potencialidad en la promocién del aprendizaje significative en contextos escolares. De acuerdo con David Ausubel (1976), [durante el aprendizaje Significativo_el_aprendiz relaciona de manera sustancial ee eel gon_sus conocimientos y experiencias previa juiere disposicién del direccién. Por otro lado, también impojta Ta forma en_que = se plantzan los logra el aprendizaje_ “materiales de estudio y las experiencias educativas. Si pl SighifICatIVvo, Se Trasciende la repetis istica de contenidos inconexos yCITEROS PARAPR se logra construir significado, dar sentido a lo aprendido, y entender su ambito “Ge aplicaciorry relevaneia en situaciones académicas y cotidianas. Con la intencién de vincular la nocién de aprendizaie significativo con las ideas de la vision sociocultural, y en particular con el modelo de la cognicion situada, a continuacién presentaremos un ejemplo que ilustra las diversas opciones de ensefianza de la materia Estadistica, en la carrera de Psicologia. El ejemplo pertenece a la propuesta de Estadistica Auténtica de Derry, Levin y Schauble (1995), cuyo punto de partida es el siguiente supuesto instruccional motivacional: La propensién y capacidades de los estudiantes para razonar estadisticamente en escenarios auténticos (de la vida real) puede mejorarse considerablemente a través de dos dimensiones: a) Dimension: Relevancia cultural. Una instruccién que emplee ejemplos, ilustraciones, analogias, discusiones y demostraciones que sean relevantes a las culturas a las que pertenecen o esperan pertenecer los estudiantes. b) Dimension: Actividad social. Una participacion tutoreada en un contexto social y colaborativo de solucién de problemas, con ayuda de mediadores como la discusidn en clase, el debate, el juego de roles y el descubrimiento guiado. En la Figura 1 se muestran seis posibles enfoques instruccionales que varian precisamente en su relevancia cultural y en la actividad social que propician, posibiltando 0 no aprendizajes significativos a través de la realizacion de practicas educativas que pueden ser auténticas 0 sucedaneas, en los términos que antes hemos deserito. Activ ial alta ividad social alta. p rengizaje in situ (6) * Simulaciones situadas (5) * Analisis colaborativo de * Analisis colaborativo de ‘datos relevantes (4) datos inventados (2) Relevancia Relevancia cultural cultural baja alta * Lecturas descontextualizadas * Lecturas con ejemplos: analisis de datos inventados (1) relevantes (3) . APRENDZALES SIGNFICATWOS EN LAA "‘CITERIOS PARA PROPICIAR APRENOIZAJES SIGNFICATVOS EN EL AULA Figura 1. Cognicién situada y ensefianza de la Estadistica en Psicologia Qué caracteriza a los seis enfoques instruccionales?: 1. Instruccién descontextualizada. Centrada en el profesor quien basicamente transmite las reglas y formulas para el cdlculo estadistico. Sus ejemplos son imelevantes culturalmente y los alumnos manifiestan una pasividad social (receptividad) asociada al enfoque tradicional, en el cual suelen proporcionarse Jecturas abstractas y descontextualizadas (el manual de formulas y procedimientos estadisticos). 2. Anilisis colaborativo de datos inventados. Asume que es mejor que el alumno haga algo, en vez de s6lo ser receptor. Se realizan ejercicios aplicando formulas 0 se trabaja con paquetes estadisticos computarizados sobre datos hipotéticos, se analizan preguntas de investigacion o se decide sobre la pertinencia de pruebas estadisticas. E! contenido y los datos son ajenos a los intereses de los alumnos. 3. Instruccién basada en lecturas con ejemplos relevantes. Adapta el estilo de lectura de textos estadisticos con contenidos relevantes y significativos que los estudiantes pueden relacionar con los conceptos y procedimientos estadisticos mas relevantes. 4. Analisis colaborativo de datos relevantes. Modelo instruccional centrado en el estudiante y en la vida real que busca inducir el razonamiento estadistico a través de la discusi6n critica. 5. Simulaciones situadas. Los alumnos se involucran colaborativamente en la resolucién de problemas simulados 0 casos tomados de la vida real (i.e. Investigacion médica, encuestas de opinién, experimentacién social, veracidad de la publicidad, etc.) con la intencién de desarrollar el tipo de razonamiento y los modelos mentales de ideas y conceptos estadisticos mas importantes en la carrera de Psicologia. 6. Aprendizaje in situ. Se basa en el modelo contemporaneo de cognicion situada que toma la forma de un aprendizaje cognitivo (apprenticeship model), el cual busca desarrollar habilidades y conocimientos propios de la profesién, asi como la participacion en la solucién de problemas sociales o de la comunidad de pertenencia. Enfetiza la utilidad 0 funcionalidad de lo aprendido y el aprendizaje en escenarios reales.Guta bE Trani BiBLIOGRAFIA Baquero, Ricardo (1999). “ Vigotsky y el aprendizaje escolar ”. 4° edicién. Ed. Aique, Argentina. pp. 278-287. Carrera, Beatriz y Clemen Mazzarella. VIGOTSKY: ENFOQUE SOCIOCULTURAL Educere, abril-junio afio 2001, vol.5, ntimero013. Universidad delos Andes, Mérida Venezuela Consultado el 9 de abril de 2010 en:_hitpi/redalyc.uaemex.mx/pdi/356/35601309. pdf Davila Espinosa, Sergio (2000). El aprendizaje significativo, Esa extrafia expresin (utilizada_por todos y comprendida por pocos). En: Contexto Educativo. Revista digital de Educacién y Nuevas Tecnologias. Ntimero 9-julio 2000.Consultado el 2 de julio de 201 en: http://contexto-educativo.com.ar/2000/7/nota-08.htm Diaz Barriga Arceo, Frida. “Cognicién situada y estrategias para el aprendizaje significativo". Revista Electrénica de Investigacin Educativa. Vol. 5, num. 2, 2003, Disponible en http://redie.uabc.mx/contenido/vol5no2/contenido-arceo.pdf Diaz Barriga Arceo, Frida y Gerardo Lopez Hernandez. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretacién constructivista. McGraw-Hill, México, 1999, Disponible en http://redescolar.ilce.edu.m»/redescolar/biblioteca/articulos/pdi/estrate.pdf Duarte, Jakeline ( 2003 ). “Ambientes de Aprendizaje, una aproximacién conceptual’, en: Estudios Pedagogicos No. 29. Pag. 97-113, consultado en : http:/www.scielo.cl/scielo. phpépid=S0718-070520030001000078&script=sci_arttext Jiménez Naranjo, Yolanda (2009) “Cultura escolar y cultura comunitaria: espacios en interaccién’, en Cultura comunitaria y escuela intercultural. Mas alld del contenido escolar. Luch, Xavier y Jestis Salinas. “Del proyecto educativo al aula. 21 ideas para ponerse en marcha”, en: Cuadernos de Pedagogia, nim. 264, diciembre 1996, pp. 54-60. Paradise Ruth (1991), "El conocimiento cultural en el aula Nifios indfgenas y su orientacién hacia la observacién,” en Revista Infancia y aprendizaje. Separata, p73-83 Sagéstegui, Diana. Una apuesta por la cultura: el aprendizaje situado. En: Sinéctica 24- 30, febrero-julio de 2004. Consultado el 9 de julio de 2010 en: http://portal.iteso.mx/portal/ Page/portal/Sinectica/Historico/Numeros_anteriores05/024/24%20Diana%20Sagastegui- Mapas.pdf Secretaria de Educacién Publica, México DF.pp 165-227. 2CCrittRios PARA PROPICIAR APRENDIZAES SIGNIFICATIVOS EN EL ALLA Agosto de 2010 oyANTOLOGIA BASICA CRITERIOS PARA PROPICIAR EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN EL AULACRITERIOS PHRA PROPICAR APRENOIZAIES SIGMFCATVOSEN EL AULA INDICE UNIDAD |. “ESTRATEGIAS PARA MEJORAR LA PERTENENCIA CULTURAL DE LOS APRENDIZAJES *COGNICION SITUADA Y ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO" Diaz Barriga Arceo 19 “ESTRATEGIAS DOCENTES PARA UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO" Diaz Barriga. 20 “CULTURA ESCOLAR Y CULTURA COMUNITARIA: ESPACIOS EN INTERACCION" Jimenez Naranjo Yolanda, __4T “EL CONOCIMIENTO CULTURAL EN EL AULA NINOS INDIGENAS Y SU ORIENTACION HACIA LA OBSERVACION" Paradise Ruth, 424 UNIDAD Il. APRENDIZAJE SITUADO Y SOCIALMENTE CONSTRUIDO: CONDICION PARA EL APRENDIZAVE SIGNIFICATIVO “UNA APUESTA POR LA CULTURA: ELAPRENDIZAJE SITUADO" Diana Sagastegui. 138 “ELAPRENDIZAJE SIGNIFICATIVO. ESA EXTRANA EXPRESION" Espinosa Sergio. 142 “VIGOTSKY: ENFOQUE SOCIOCULTURAL" Carrera Beatriz y Clemen Mazzarella. 449 UNIDAD Ill. LA ESCUELA Y EL AULA COMO AMBIENTES EDUCATIVOS: LAESCUELA EN ACCION “AMBIENTES DE APRENDIZAJE, UNA APROXIMACION CONCEPTUAL" Duarte Jakeline, 155 “VIGOTSKY Y EL APRENDIZAJE ESCOLAR” Baquero Ricardo, 172 “DEL PROYECTO EDUCATIVO AL ALULA. 21 IDEAS PARA. PONERSE EN MARCHA" Luch Xavier y Jess Salinas, 201UNIDAD | ESTARTEGIAS PARA MEJORAR LA PERTINENCIA CULTURAL DE LOS APRENDIZAJEScrn 105 PARA PROPICUR APRENDIZNES SIGE COGNICION SITUADA Y UTC) PARA EL APRENDIZAJE \IAZ BARRIGA ARCEO FRIDA Frida Diaz Barriga Arceo {dba@servidor unam.mx Facultad de Psicologia Universidad Nacional Autonoma de México Ave. Universidad 3004, C. P. 04510 México, D. F., México Conferencia magistral presentada en el Tercer Congreso Internacional de Educacién “Evolucién, transformacion y desarrollo de la educacién en la sociedad del conocimiento”’ Evento organizado por la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Auténoma de Baja California Mexicali, Baja Califomia, México, 20 de octubre de 2003, Resumen Se describen los principios del paradigma de la cognicién situada vinculado al enfoque sociocultural vigotskiano que se afirma que el conocimiento es situado, es decir, forma parte y es producto de la actividad, el contexto y la cultura. Se destacan la importancia de la mediacién, la construccién conjunta de significados y los mecanismos de ayuda ajustada. Se ejemplifican algunos enfoques instruccionales que varian en su relevancia cultural y en el tipo de actividad social que propician. Se presenta un conjunto de estrategias para el aprendizaje significative basadas en una ensefianza situada y experiencial (solucién de problemas auténticos, aprendizaje en el servicio,CRITERIOS PARA PROPIOAR APRENOZNES SICNIECATIVOS BEL ALLA SRITERIOS PARA PROPCIR APRENOZNES SGNECATOS OVENS analisis de casos, proyectos, simulaciones situadas, entre otros), y se concluye en terminos de su potencialidad para promover el facultamiento. Palabras clave: Cognicién situada, enfoque sociocultural, estrategias de ensefianza, aprendizaje significativo, ensefianza experiencial, facultamiento. Abstract The paper describes the principles underlying situated cognition linked to the \Vygotskian sociocultural perspective, which state that situated cognition is both a part and the result of activity, context and culture. It highlights the importance of mediation, the joint construction of meaning and the mechanism of adapted assistance. There are ‘examples. of instructional approaches which vary in cultural relevance and the type of social activity they elicit. It also presents a number of meaningful learning strategies based on situated experiential teaching (authentic problem solving, learning while in service, case studies, projects, situated simulation, among others). Finally, the paper deals with the potentiality of empowerment. Key words: Situated cognition, sociocultural approach, teaching strategies, meaningful learning, experiential teaching, empowerment. Cognicion situada y aprendizaje en contextos escolares El paradigma de la cognicién situada representa una de las tendencias actuales més representativas y promisorias de la teoria y la actividad sociocultural (Daniels, 2003). Toma como punto de referencia los escritos de Lev Vygotsky (1986; 1988) y de autores como Leontiev (1978) y Luria (1987) y mas recientemente, los trabajos de Rogoff (1993), Lave (1997), Bereiter (1997), Engestrém y Cole (1997), Wenger (2001), por citar sélo algunos de los mas conocidos en el dmbito educative. De acuerdo con Hendricks (2001), la_ cognicién situada asume diferentes formas y nombres, directamente vinculados con conceptos “como aptendizaje-sityade, participacién periférica legitima, aprendizaje cognitive (cognitive apprenticeship) o aprendizaje artesanal. ‘Su emergencia esté en oposicién directa a la vision de ciertos enfoques de la psicologia cognitiva y a innumerables practicas educativas escolares donde se asume, explicita e implicitamente, que el conocimiento puede abstraerse de las situaciones en que se aprende y se emplea. Por el contrario, los tedricos de la cognicién situada parten de la premisa de que e/ conocimiento es situado, es parte y producto de la actividad, el contexto y la cultura en que se desarrolla y utiliza. Esta vision, relativamente reciente, ha desembocado en un enfoque instruccional,,la ensefianza situada, que destaca la importancia de la actividad =y al conten para et eprom y teconoce que el aprendizaje escolar es, ante_ todo, un proceso turacién_en el _cual_los estudiantes se_integran radualmenite 4 una comunidad o cultura de practicas sociales. En esta misma render i de que ar_son_acciones—CRITERIOS PARAPROPICR APRENDWZALES IGNEICATWOS EN que los alumnos (aprendices 0 novicios) deben aprender en el contexto pertinente, 0s tedricos de la cognicién situada parten de una fuerte critica a la manera ‘como jfuci6n escolar intenta promover el aprendizaje. En particular, cuestionan la forma en que se ensefian apr abstractos y descontextualizados, jentos _inerte: i samente motivantes. de relevancia socia limitada (Diaz Barriga y Hernandez, 2002). Es decir, en las escuelas se privilegian las practicas educativas sucedéneas o artificiales, en las cuales se manifiesta una ruptura entre el saber qué (know what) y el saber cémo (know how), y donde el conocimiento se trata como si fuera neutral, ajeno, autosuficiente e independiente de las situaciones de la vida real o de las practicas sociales de la cultura a la que se pertenece. Esta forma de ensefiar se traduce en aprendizajes poco significativos, es decir, carentes de significado, sentido y aplicabilidad, y en la incapacidad de los alumnos por transferir y generalizar lo que aprenden. Por el contrario, desde_una vision situada, se aboga por una ensefianza centrada_en_practicas educativas auténticas, las cuales requi “coherentes, significativas y propositivas, en otras palabras: ‘simplemente _ definidas como las practicas ordinarias de la cultura” (Brown, Collins y Duguid, 1989, p. 34). Ademds, la autenticidad de una practica educativa puede determinarse por el grado de relevancia cultural de las actividades en que participa el estudiante, asi como mediante el tipo y nivel de actividad social que @stas promueven (Derry, Levin y Schauble, 1995). Por su parte, Hendricks (2001) propone que desde una visién situada, los educandos deberian aprender involucrandose en el mismo tipo de actividades que enfrentan los ‘expertos en diferentes campos del conocimiento. Paradéjicamente, en la cultura escolarizada con frecuencia se intenta hacer un simil de las practicas o actividades cientifico-sociales que realizan los expertos, y se pretende que los alumnos piensen o actiien como matematicos, bidlogos, historiadores, etcétera. Sin embargo, la ensefianza no transcurre en contextos significativos, no se enfrentan problemas ni situaciones reales, no hay tutelaje, ni se promueve la reflexion en la accién, ni se ensefian estrategias adaptativas y extrapolables. A manera de ilustracién, en algunos estudios se ha mostrado que la forma en que las escuelas ensefian a los alumnos a emplear los diccionarios, los mapas geogrdficos, las formulas matematicas y los textos historicos distan mucho de cémo lo hacen los especialistas o expertos en estos campos (ver Brown, Collins y Duguid, 1989; Hendricks, 2001; Daniels, 2003). En todo caso, habria que remarcar que el conocimiento del experto, a diferencia del que posee el novato, no difiere s6lo en la cantidad 0 profundidad de la informacion, sino en su cualidad, ya que es un conocimiento profesional dinamico, autorregulado, reflexivo y estratégico. Dado que desde una vision vigotskiana el aprendizaje implica el entendimiento ¢ internalizacién de los simbolos y signos de la cultura y aru se perteneé, los—aprendices se apropian de las practicas y herramientas culturales a través dela interaccién con Miembros mas éxperimentados. De ahi la importancia que en esta aproximacién tienen los procesos del andamiajeCRITERIOS PARAPROPICMR APRENDAES SIGNFCATIVOS ENELAULA del enseftante y los pares, la negociacién mutua de significados y la construccién conjunta de los saberes. Asi, en un modelo de ensefianza situada, resaltaran la importancia de la influencia de los agentes educativos, que se traducen en practicas pedagdgicas deliberadas, en mecanismos de mediacién y ayuda ajustada a las necesidades del alumno y del contexto, asi como de las estrategias que promuevan un aprendizaje colaborativo 0 reciproco. Cabe mencionar que en contraposicién al individualismo metodolégico que priva en la mayor parte de las teorias del aprendizaje o del desarrollo, en esta perspectiva la unidad basica de andlisis no es el individuo en singular ni los procesos cogniftivos o el aprendizaje “en frio”, sino la accién reciproca, es decir, la actividad de las personas que actlan en contextos determinados. De esta manera, una situacion educativa, para efectos de su analisis e intervencion instruccional, requiere concebirse como un sistema de actividad, cuyos ‘componentes a ponderar incluyen (Engestrém, citado en Baquero, 2002): E\ sujeto que aprende. + Los instrumentos utilizados en la actividad, privilegiadamente los de tipo ‘semidtico. + El objeto a apropiarse u objetivo que regula la actividad (saberes y contenidos) Una comunidad de referencia en que la actividad y el sujeto se insertan. Normas 0 reglas de comportamiento que regulan las relaciones sociales de esa comunidad, * Reglas que establecen la division de tareas en la misma actividad. ‘A manera de sintesis, en la perspectiva de la cognicion situada, el aprendizaje se entiende como los cambios en las formas de comprension y participacion de los sujetos en una actividad conjunta. Debe comprenderse como un proceso multidimensional de apropiacion cultural, ya que se trata de una experiencia que involucra el pensamiento, la afectividad y la acci6n (Baquero, 2002). Enfoque instruccional basado en la cognicién situada y aprendizaje significativo El paradigma de la cognicién situada tiene importantes implicaciones instruccionales, algunas de las cuales hemos descrito en otros espacios (Diaz Barriga y Hernandez, 2002). Aqui, mas que nada, quisiéramos rescatar su gran potencialidad en la promocién del aprendizale significative en contextos escolares. De acuerdo con David Ausubel (1976), durante el aprendizaje significativo el _aprendiz relaciona de manera sustancial, la nueva informacion con_sus conocimierios Y SxpetlenGae FEE (periencias previ 3e_Tequiere disposicién del aprendiz_para aprender sTpificaivarnerte"e rfervenciGn del doen en 683 direccién. Por otro lado, también importa Ta forma en que se plantean los “materiales de estudio y las experiencias educativas. Si se logra el aprendizaje significativo, Sé trasciende la repet ristica de contenidos inconexos y 10se logra construir significado, dar sentido a lo aprendido, y entender su ambito “Geapleactomy relevancia'en situaciones académicas y cotidianas._ Con la intencién de vincular la nocién de aprendizaje significativo con las ideas de la vision sociocultural, y en particular con el modelo de la cognicién situada, a continuacién presentaremos un ejemplo que ilustra las diversas opciones de ‘ensefianza de la materia Estadistica, en la carrera de Psicologia. El ejemplo pertenece a la propuesta de Estadistica Auténtica de Derry, Levin y Schauble (1995), cuyo punto de partida es el siguiente supuesto instruccional- motivacional: La propensién y capacidades de los estudiantes para razonar estadisticamente en escenarios auténticos (de la vida real) puede mejorarse considerablemente a través de dos dimensiones: a) Dimension: Relevancia cultural. Una instruccién que emplee ejemplos, ilustraciones, analogias, discusiones y demostraciones que sean televantes a las culturas a las que pertenecen o esperan pertenecer los estudiantes. b) Dimension: Actividad social. Una participacién tutoreada en un contexto social y colaborativo de solucién de problemas, con ayuda de mediadores como la discusin en clase, el debate, el juego de roles y el descubrimiento guiado. En la Figura 1 se muestran seis posibles enfoques instruccionales que varian precisamente en su relevancia cultural y en la actividad social que propician, posibiltando 0 no aprendizajes significativos a través de la realizacion de practicas educativas que pueden ser auténticas 0 sucedaneas, en los términos que antes hemos descrito. i i Actividad social alta izaie in sity (6) * Simulaciones situadas (5) * Analisis colaborativo de * Analisis colaborativo de pratt datos inventados (2) a antes (4) Relevancia Relevancia cultural cultural baja alta * Lecturas con ejemplos analisis de datos inventados (1) relevantes (3) STERIOS PARA PRODICIAR APRENDZALES SIGNFICATVOSENEL AWA "CCRITERIOS PARA PROPICAR APRENDIZAIES SIGHFICATOS EN ELA, Figura 1. Cognicién situada y ensefianza de la Estadistica en Psicologia eQué caracteriza a los seis enfoques instruccionales?: 1. Instruccién descontextualizade. Centrada en el profesor quien basicamente transmite las reglas y formulas para el calculo estadistico. Sus ejemplos son imelevantes culturalmente y los alumnos manifiestan una pasividad social (receptividad) asociada al enfoque tradicional, en el cual suelen proporcionarse lecturas abstractas y descontextualizadas (el manual de formulas y procedimientos estadisticos). 2. Anélisis colaborativo de datos inventados. Asume que es mejor que el alumno haga algo, en vez de solo ser receptor. Se realizan ejercicios aplicando formulas 0 se trabaja con paquetes estadisticos computarizados sobre datos hipotéticos, se analizan preguntas de investigacion o se decide sobre la pertinencia de pruebas estadisticas. E! contenido y los datos son ajenos a los intereses de los alumnos. 2. Instruccién basada en lecturas con ejemplos relevantes. Adapta el estilo de lectura de textos estadisticos con contenidos relevantes y significativos que los estudiantes pueden relacionar con los conceptos y procedimientos estadisticos mas relevantes. 4. Analisis colaborativo de datos relevantes. Modelo instruccional centrado en el estudiante y en la vida real que busca inducir el razonamiento estadistico a través de la discusién critica. 5. Simulaciones situadas. Los alumnos se involucran colaborativamente en la tesolucién de problemas simulados 0 casos tomados de la vida real (i.e. Investigacién médica, encuestas de opinion, experimentacién social, veracidad de la publicidad, etc.) con la intencién de desarrollar el tipo de razonamiento y los modelos mentales de ideas y conceptos estadisticos mas importantes en la carrera de Psicologia. 6. Aprendizaje in situ. Se basa en el modelo contemporaneo de cognicion situada que toma la forma de un aprendizaje cognitive (apprenticeship model), el cual busca desarrollar habilidades y conocimientos propios de la profesion, asi como la participacién en la solucién de problemas sociales o de la comunidad de pertenencia. Enfatiza la utilidad 0 funcionalidad de lo aprendido y el aprendizaje en escenarios reales. 12’ PRIOS PARA PRODIGAR APRENDIZAES SGMECATINOS EN ELALLA No es que los autores estén en contra de formas de ensefianza que incorporen la catedra, la lectura de libros de texto o la demostracién, sino que éstas se emplean en un contexto instruccional mas amplio y sirven como herramientas de razonamiento; también importa que los alumnos entiendan los conceptos estadisticos basicos y su evolucién. No obstante, lo central en este modelo de Estadistica Auténtica es lograr una actividad y relevancia social altas en la ensefianza. Por otro lado, el papel del docente no se restringe a crear “condiciones y facilidades” sino que orienta y guia explicitamente la actividad desplegada por los alumnos. Ae AS Algunas estrategias de ensefianza situada Al inicio de este escrito nos referimos a algunos modelos instruccionales derivados de los. estudios en cognicién y aprendizaje situados, que nos permiten afirmar que se esta desarrollando un enfoque de ensefianza situada De acuerdo con Daniels (2003) se recuperan diversos postulados de la corriente sociohistorica y de la teoria de la actividad, asi como propuestas sociocutturales referidas a los modelos de construccién de! conocimiento basados en los enfoques que este autor denomina “modelo de! equipo de investigacion cientifica’ y “modelo del aprendizaje artesanal’. Asi, destacarian el cognitive apprenticeship o aprendizaje cognitive (Rogoff, 1993), la participacién periférica legitima (Lave y Wenger, 1991), la ensefianza reciproca (Palincsar y Brown, 1984), la construccién colaborativa del conocimiento, las comunidades de aprendizaje y la alfabetizacion tecnoldgica (Scardamalia y Bereiter, 1991; Daniels, 2003). Asimismo, aunque no se ubica en la vision sociocultural sino en el movimiento de la denominada educacién progresista y democratica, se cita reiteradamente el modelo del “aprendizaje experiencial” propuesto por John Dewey. De acuerdo con Neve (2003), la obra de Dewey. en particular el texto Experiencia y educacién (1938/1997), es la raiz intelectual de muchas propuestas actuales de cognicién situada. Recuérdese que para Dewey ‘toda auténtica educacién se efectiia mediante la experiencia" (p. 22) y ue una situacién educativa es resultado de la interaccién entre las condiciones objetivas del medio social y las caracteristicas internas del que aprende, cono énfasis en una educacion que desarrolle las capacidades reflexivas y el pensamiento, el deseo de seguir aprendiendo y los ideales democritico y humanitario.. Para Dewey, el aprendizaje experiencial es activo y genera cambios en la persona y en su entomo, no solo va “al interior del cuerpo y alma’ del que aprende, sino que utiliza y transforma los ambientes fisicos y sociales para extraer lo que contribuya a experiencias valiosas y establecer un fuerte vinculo entre el aula y la comunidad En este marco ubicamos algunas de las posibles estrategias de ensefianza que hoy acaparan la atencion de algunos autores de la cognicién situada. Como podra verse a continuacién, algunas de estas estrategias se han desarrollado y trabajado desde varias décadas atras (i.e. la ensefianza experiencial, el método de proyectos o el andlisis de casos). Lo que reviste interés es cémo estan siendo reconceptuadas desde esta perspectiva situada y sociocultural, y son objeto de investigacion e intervencién en el campo de la ensefianza 13CRTERIOS PARA PROPICAR APRENDIZAES SIGNFICATIVOS ENELAULA 14 Asi como en un trabajo previo hemos analizado una diversidad de estrategias para la ensefianza y el aprendizaje a partir del discurso y del texto educativo (Diaz Barriga y Hernandez, 2002), aqui enfatizaremos aquelias estrategias centradas en el aprendizaje experiencial y situado. Es preciso aclarar que por estrategia de ensefianza 0 estrategia docente entendemos los procedimientos que el profesor o agente de ensefianza utiliza de manera flexible, adaptativa, autorregulada y reflexiva para promover el logro de aprendizajes significativos en los alumnos. A continuacién destacamos las (estrategias para el_aprendizaje significative entradas en el aprendizaje experiencial y situado, que \ge enfocan en la construccion_det-conocimiento-en_contextos reales, en el Sasso des ~capacidades reflexivas, criticas y en el pensamiento de alto nivel, asi como en (a participacion en las practicas sociales auténticas de la comunidad._ + Aprendizaje centrado en la solucién de problemas auténticos. + Analisis de casos (case method). -# Método de proyectos ~*Practicas situadas 0 aprendizaje in situ en escenarios reales. ‘© Aprendizaje en el servicio (service learning). + Trabajo en equipos cooperatives. Ejercicios, demostraciones y simulaciones situadas. “es Aprendizaje mediado por las nuevas tecnologias de la informacion y comunicacién (NTIC) Por razones de espacio, no agotaremos una descripcién puntual de cada una, sélo haremos comentarios que nos parecen relevantes al respecto. Tal vez resulte una obviedad, pero varias de estas estrategias suelen combinarse en la practica 0 encontrarse en la literatura como clasificaciones integradas de las mismas. Por ejemplo, McKeachie (1999) tomando como sustento la teoria de John Dewey (1938/1997), engloba bajo el rubro de “aprendizaje experiencial” aquellas experiencias relevantes. de aprendizaje directo en escenarios reales (comunitarios, laborales, institucionales) que permiten al alumno: enfrentarse a fendmenos de la vida real; aplicar y transferir significativamente €l conocimiento; desarrollar habilidades y construir un sentido de competencia profesional; manejar situaciones sociales y contribuir con su comunidad; vincular el pensamiento con la acci6n; reflexionar acerca de valores y cuestiones éticas. En este amplio espectro, incluye al aprendizaje basado en el servicio, los intemados (intemships), el trabajo cooperativo en empresas y negocios, y la participacién del estudiante en tareas auténticas de investigacién. En relacién con el aprendizaje basado en la solucién de problemas auténticos, éste consiste en la presentacién de situaciones reales o simulaciones auténticas vinculadas a ia aplicacién o ejercicio de un ambito de conocimiento 0 ejercicio profesional (dado el caso de la educacién superior), en las cuales el alumno debe analizar la situacién y elegir o construir una o varias alternativas Viables de solucién. Para algunos autores incluye el aprendizaje mediante el andlisis y resolucién de casos, las estrategias de simulacién y juegos. EsCRITERIOS PARA PROPICAR APRENDIZALES SGNFICATIO innegable su origen y tradicién dentro del campo de la ensefianza médica. En todo caso, me gustaria resaltar algunos de sus logros, documentados en la literatura: una mayor retencion y comprensién de conceptos, aplicacién e integracion del conocimiento, motivacién intrinseca por el aprendizaje y desarrollo de habilidades de alto nivel. Respecto al trabajo mediante proyectos es innegable que podemos rasirear sus origenes en el trabajo de W. Kilpatrick (1921). Desde la vision que en este momento nos interesa, rescatariamos la concepcion de Wassermann (1994, p. 160) que lo caracteriza como una asignacién a un estudiante o a un grupo pequefio de una tarea formal sobre un tépico relacionado con un area de estudio: “los proyectos incluyen actividades que pueden requerir que los estudiantes investiguen, construyan y analicen informacion que coincida con los objetivos especificos de la tarea”. Los campos de aplicacién son mittiples, desde el aprendizaje cientifico y el quehacer investigativo en las disciplinas antropolégico-sociales, pasando por la creacion artistica y literaria, el aprendizaje multimedia y de las ciencias dé la comunicacién, el andlisis institucional u organizacional, entre otros. De acuerdo con Posner (1998) el ‘enfoque de proyectos puede abarcar al curriculo y a la ensefianza de manera conjunta, pero lo importante es que esté organizado alrededor de actividades desde una perspectiva experiencial, donde el alumno aprende a través de la experiencia personal, activa y directa con el fin de iluminar, reforzar y asimilar el aprendizaje cognitivo. Como rasgos centrales, este autor plantea: « Tipos de conocimiento para preparar a los alumnos: conocimiento social, conocimiento propio (actitudes) y habilidades cada vez mas complejas. Por consiguiente, implica un enfoque desarrollista, de curriculo en espiral. + Enfasis: en asuntos del mundo real de interés practico para los estudiantes. «Se focaliza en preparar a los alumnos para la ciudadania. * Particularmente exitoso en poblaciones de alto riesgo (baja motivacion, abandono escolar) Wassermann (1994, p.3) define a los casos como: Instrumentos educativos complejos que aparecen en la forma de narrativas. Un caso incluye informacién y datos (psicolégicos, sociolégicos, cientificos, antropolégicos, historicos, observacionales) asi como material técnico. Los buenos casos se construyen en toro a problemas o “grandes ideas’, es decir, aspectos significativos de una materia o asunto que garantizan un examen serio y a profundidad, Las narratives se estructuran usualmente a partir de problemas y personas de la vida real. ‘Aunque los casos se centran en materias o areas curriculares especificas; por ejemplo, historia, pediatria, leyes, administracién, educacion, psicologia y desarrollo del nifio son por naturaleza interdisciplinarios. Existe una amplia literatura acerca de casos que pueden emplearse en la ensefianza de muy diversas disciplinas y profesiones e incluso direcciones en Internet donde se puede consultar e intercambiar informacion respecto a sus potencialidades en la ensefianza. Promueven las habilidades de aplicacién e integracion del conocimiento, juicio critico, toma de decisiones y solucién de problemas en los alumnos.CCRITERIOS PARA PROICIR APRENOZAJES SGNIFCATIVOS EN ELAULA 16 De hecho, Scardamalia y Bereiter (en Daniels, 2003), postulan que la principal funcién de la educacién deberia ser la construccién de conocimientos colectivos mediante el aprendizaje basado en problemas y el aprendizaje basado en proyectos, incorporando aprendizajes para el manejo de la informacién y la alfabetizacién tecnolégica requeridos en la sociedad del conocimiento. No obstante, ello no debe entenderse como propiciar un aprendizaje empirico desconectado de los conceptos cientificos, por el contrario, requiere privilegiar objetos de conocimiento cientifica y culturalmente potentes. Por su parte, el aprendizaje basado en el servicio a la comunidad (service learning) es un método (Commission on National and Community Service, 1990 “en Yates y Youniss, 1999): + Por el cual los estudiantes aprenden _y se desarrollan_mediante_la barticipacién activa _en_ experiencia: vicio _cuidadosamente_ ett aie RT oe odes Sores de la comunidad y que se coordinan en colaboracién entre la escuela y la comunidad «__Integrado dentro del curriculo académico de los estudiantes y proporciona al ~~ alumno un tiempo estructurado para pensar, hablar o escribir acerca de lo que éste hace y observa durante la actividad de servicio. -Proporciona a los estudiantes la oportunidad de aplicar los conocimientos y las habilidades adquiridas recientemente en situaciones de la vida real, en sus propias comunidades «_Fortalece las ensefianzas de la escuela extendiendo el aprendizaje del alumno mas allé del aula, hacia la comunidad y ayuda a fomentar el desarrollo de un sentido de responsabilidad y cuidado hacia los demas. Entre sus principales implicaciones destaca que el aprendizaje orientado al servicio puede influir en el sentido de identidad y de justicia social de los ~ —adolescentes y jévenes, Para los autores consultados, representa la oportunidad de reorientar la cultura contemporénea hacia el valor de ayudar a los demas y de asumir nuestra responsabilidad social. La actividad de servicio sera significativa si se enfrentan necesidades y retos de la vida real y se cuestionan juicios preconcebidos. En este modelo se enfatiza la ayuda a los otros, no como caridad o lastima sino con responsabilidad social relacionada con una toma de conciencia moral, social y civica. Las actividades en la comunidad se realizan con un claro sentido de grupo, se_fortalece—una ‘membresia colectiva y la base es-un_aprendizaje cooperativo. Finalmente, se~ planteaque-deben privilegiarse las oportunidades de reflexionar (pensar criticamente lo que se hace) junto con los compafieros. Para cerrar esta presentacién, mas que arribar a conclusiones (las cuales dejamos abiertas a una agenda pendiente de investigacién educativa, puesta en practica y analisis critico de las estrategias y enfoques aqui vertidos), pretendo vincular lo expuesto con la nocién de facultamiento o empoderamiento (empowering) como también se le conoce. Desde esta perspectiva, lo antes expuesto no debe verse sélo como la posibilidad de disponer de innovaciones técnicas para la ensefianza que se introducen en un(FITEROS PARA PROPICAR APRENDIZA.ES SIGNEICATVOS ENEL ALLA contexto. con valores y practicas educativas tradicionales _inalterados. Considero que estrategias como las aqui planteadas seran mas efectivas, significativas y motivantes para los alumnos si los facultan (los “empoderan") para-participar activamente, pensar de manera reflexiva y critica, investigar y n_responsabilidad en forno a asuntos relevantes. En particular, ~~ aetuar Tesi lide destacaria la posibilidad dé una experiencia y actuacién consciente en su comunidad orientada a una mayor comprensi6n y mejora. Quisiera terminar con una reflexién en toro a los conceptos basicos de una educacién cuyo propésito es el facultamiento de los alumnos con miras a una participacién en asuntos relevantes de la vida diaria en su comunidad. De acuerdo con Claus y Ogden (1999), los principios educativos que permiten el facultamiento Jincluyen un aprendizaje situado en ‘aqui descritos, “un_apreridizaje activo _y_senirads en exneriendias signifcaty y motivantes (auténticas), el fomento del pensamiento critico y la foma de conciencia Asimismo, involuora ta participacion en procesos én los cuales el didlogo, la discusién grupal y la cooperacion son centrales para definir y nego‘ direccién de la experiencia de aprendizaje. Y finalmente, el papel del ensefante como postulador de problemas (en el sentido de retos abordables y significativos) para generar cuestionamientos relevantes que conduzcan y enmarquen la ensefianza (ver Figura 2) Discurso dialégico y cooperacién Aprendizaje ruado + Aprendizaje + Educacién facultadora. —> activo a ~ Docente como Pensamiento postulador de critico y toma de problemas conciencia Figura 2. Principios educativos del “facultamiento” (Claus y Ogden, 1998) Referencias Ausubel, D. (1976). Psicologia educativa. México: Trillas. 7