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    KAMII ARITMETICA

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    4POR QUE RECOMENDAMOS QUE LOS NINOS REINVENTEN LA ARITMETICA? ¢Por qué queremos que los niftos reinventen la aritmética cuando podemos ensefarles fécilmente a sumar, restar, multiplicar y dividir? La respuesta a esta pregunta se presenta al final de este capitulo y se desarrolla a lolargo de todo el volumen. Comenzaré citando unas lineas extraidas del libro Mathematics Today, texto de matemiticas publicado por Harcourt Brace Jovanovich, para ilustrar la teoria en la que actualmente se basa la ensefianza de las matematicas. A continuacién, presentaré la teorfa de Jean Piaget relacionada con la aritmética elemental, criticarélosupuestos tradicionales sobre la ensefianza de las matematicas y explicaré por qué creo que los nifiosahorran trabajoa largo plazo si reinventan su propia aritmética en lugar de aprender a emitir respuestas correctas. Losautoresdel librode textodela serie Mathema- tics Today enuncian en el manual del profesor de segundo curso que su programa «incluye todos los hechos numéricos basicos y técnicas de calculo», y que «todas las operaciones basicas se presentan con modelos y algoritmos de dificultad progresiva, acompaftados a menudo de titiles ilustraciones». (Abbott y Wells, 1985, pig. 126). Tras describir de este modo su método de ensefar aritmética, los autores relacionan ensehanza con el Broceso de aprendizaje de los nifos de la siguiente manera: + «En Mathematics Today, las lecciones han sido cuidadosamente estructuradas para garantizar un buen aprendizaje. El aprendizaje comienza siempre en el nivel concreto, después pasa al semiconcreto, al simbélico y, finalmente, a los + Constance Kamil. “gPor qué recomendamos gue los nitos svinwenton la aritmética?,” ons Reinvantance fa aiémetis I ‘Aprendlzaje-isor Mased, 1992, pp. 21-33, niveles abstractos. Asi, los alumnos aprenden enprimerlugara contar objetos reales; después cuentan objetos en dibujos; y por tltimo, generalizan relaciones numéricas» (pig. 126) El parrafoanterior se basa ensupuestosempiricos, segtin los cuales nuestro conocimiento tiene su origen en el ambiente y los nifios lo adquieren interiorizandolo a través de los sentidos. Sin embargo, la investigacién y la teoria de Piaget, llamada constructivismo, ha demostrado que los nifios adquieren los conceptos y las operaciones numéricas construyéndolos internamente, no interiorizandolos a partir del ambiente. Esta afirmacién se explica en la seccién siguiente, con tuna tarea piagetiana que aclara dicho proceso. A adquisicion de conceptos numéricos La tarea siguiente es una versién simplificada de varias tareas descritas por Inhelder y Piaget (1963). En ellas se emplean dos vasos idénticos, y de 30 a 50 canicas (fichas, bolas u otros ob- jetos). Un vaso es para el nifto y el otro para el investigador. Fste pide al nifto que deje caer una. canica en st vaso cada vez que él introduzca una en el suyo. Después de haber metido cinco cani- cas siguiendo esta correspondencia biunivoca, el aduilto dice: «Ahora vamos a parar y quiero que observes lo que voy ahacer». Introduce una canica en su vaso y propone al nifio continuar. Cada uno introduce unas cinco canicas mas en su vaso, manteniendo este orden biuunivoco, has- ta que el adulto dice, «Va vale. Hasta ese momento ha ocurrido lo siguiente: Adulto: Nifto: yiditaijiaig iidi diiid Entoncesel adulto pregunta, «{Tenemosel mismo niimero (0 cantidad) 0 ti tienes més o yo tengo mas?» Normalmente los nifios de cuatro afios respon- den que los dos vasos contienen la misma canti- dad. Cuando preguntamos, «¢Cémo sabes que te- nemos la misma cantidad?», el nifio explica, «Porque veo que los dos tenemos la misma canti- dad». «Sin embargo, algunos responden que ellos tienen mas, y cuando se les pregunta cémo saben que tienen mas, sti explicaci6n es bien sencilla, «Porque siv El adulto continita preguntando, «/Recuerdas cémo hemos ido introduciendo las canicas?», y el nifo de cuatro afios, por lo general, repite los pa- s0s empiricos correctamente: «Me has dicho que pare y tti has metido otra canica en el vaso. Has metido sélo una y yo te he mirado porque me has dicho que esperara. Después hemos segui- do». En otras palabras, los nifos de cuatro afios recuerdan todos los hechos empiricos correcta mente y basan sus juicios de igualdad en la apariencia empirica de las cantidades. Ahora bien, a los cinco o seis aftos, la mayoria de los nifios deducen légicamente que el adulto tiene una canica mas en el vaso. Si se les pregunta que cémo saben que el adulto tiene tna mas, re~ producen exactamente los mismos hechos empit cos que los nifios de cuatro afios. Si el nifio responde que el vaso del adulto tiene una canica mas, el investigador le formula Ia siguiente pregunta: «Si continudramosechan- do canicas todo el dia (0 toda la noche) de esta manera (con una correspondencia biunivoca), gerees que al final tendriamos el mismo niime- ro, 0 ti tendrias mas que yo 0 yo més que ti». Ante esta pregunta, los niftos de cinco y seis anos se dividen en dos grupos. Unos responden del modo que lo haria el adulto, es decir, siempre hhabré una canica més en el vaso del adulto. Otros hacen una afirmacién empirica de este tipo: «No lo sé porque todavia no Jo hemos hecho», 0 «no tienes canicas suficientes para seguir echando en el vaso todo el dia». Esta tarea es uno de los inmunerales experi- mentos piagetianos que demuestran la diferen- “cia entre el conocimiento empirico y el conocimiento logico-matemético. (Pueden encon- trarse otros ejemplos en Kamii, 1985, Capitulol). Los tres tipos de conocimientos de Piaget El mejor modo de clarificar la diferencia entre el conocimiento empirico y el conocimiento logico- matematico es revisando la distincién que esta- blecié que establecié Piaget (1932/1965, 1950a, 1950b, 1950¢, 1967/1971) entre los tres tipos de conocimiento: fisico, légico-matemitico y social (convencional). Para establecer la diferencia entre estos tres tipos de conocimiento, Piaget se baséen sus fuentes y modos de estructuracién. Conacimiento fisico y conocimiento légico- matematico El conocimiento fisico es el conocimiento de los objetos de la realidad externa. El color y el peso de una canica son ejemplos de propiedades fis cas que pertenecen a los objetos de la realidad externa y que pueden conocerse empiricamente mediante la observacién. Saber que una canica se introducira en el vaso si la dejamos caer es también un ejemplo de conocimiento fisico. Por otro lado, el conocimiento légico-mate- matico consiste en la refaci6n creada por cada individuo. Por ejemplo, cuando se nos muestra una canica azul y otra roja y pensamos que son «diferentes», esta diferencia es un ejemplo del conocimiento légico-matemético. Las canicas son objetos observables, pero la diferencia entre ellas no loes. La diferencia es una relacién que cada individuo crea mentalmente al colocar am- bos objetos en esta relacién. La diferencia no esta enla canica roja ni enla canica azul y sila per- sona no estableciera esta relacién, la diferencia no existiria para ella. Otros ejemplos de las relaciones que el indi- viduo puede establecer entre estas mismas can- cas son «iguales», «el mismo peso» y «los». Es tan corvecto decir que las canicas azul y roja son. iguales como decir que son diferentes. La rel- acién que el individuo establece entre los ob- jetos es decisién suya. Desde un punto de vista las dos canicas son diferentes, desde otro, son iguales. Si la persona quiere comparar el peso de las doscanicas, es muy probable que diga que los objetos son «iguiales» (en peso). Si, por otro lado, quiere pensar en los objetos numéricamente, diré que son «dos», Las dos canicas son observables, pero el ntimero «cos» no lo es. El numero es una relacién creada mentalmente por cada persona" Portanto, el conocimiento fisico es un conocimien- toempirico que tiene su fuente en los objetos. Por otro lado, el conocimiento légico-matematico no es un conocimiento empirico, ya que sus fuentes estinen la mente de los individuos, cada individ- uo debe crear esta relacién, puesto que las rela- ciones «diferentes», «igual» y «dos» no existen en el mundo exterior y observable, El nino progresa en Ia construccién de su conocimiento légico- matematico coordinando las relaciones simples que crea entre los objetos. Por ejemplo, una vez que ha coordinado las relaciones «igual» y «lifer- entes», es capaz de deducir que en el mundo hay més canicas que las rojas. Del mismo modo, una vez que ha coordinado la relacién entre «dos» y «dos», llega a ser capaz tle deducir que2+2=4,y que 2X 2=4, El conocimiento social Las fuentes tiltimas del conocimiento social son las convenciones establecidas por las personas. Ejemplos del conocimiento social son que la Navidad se celebre el 25 de diciembre, que un ér- bol se lame «Arbol» y que las mesas no sean para subirse sobre ellas. La caracteristica principal de! conocimiento social es su. naturaleza eminente- mente arbitraria. El hecho de que un arbol se llame «Arbol» es.n ejemplo de la arbitrariediad del cono- cimiento social. En otro idioma, el mismo objeto recibe otro nombre, dado que no existe una rel- acion fisica 0 légica entre el objeto y su nombre. Por consiguiente, para que el nifto adquiera el conocimiento social es indispensable que reciba informacién de los demas. Implicaciones para la aritmética ‘Volviendo a la tarea de las canicas y los vasos, saber que las canicas quedardn en los vasos como enti- dades separadas (en lugar de convertirse en una cantidad continua, como dos gotas de agua) es un, ejemplo de conocimiento fisico, empirico, Por otro lado, términos como mas, uno, dos, tres y cuatro, que los nifios utilizan a menudo, pertenecen al conocimiento social. Sin embargo, el pensamien- to numérico, que constituye la parte més impor- tante de la tarea de las canicas, tiene su origen en la mente del nifto. La distinci6n entre los tipos de conocimiento es esencial para explicar por qué la mayoria de los nifios de cuatro anos afirman que los dos vasos contienen la misma cantidad. Cuando los niftos no han construido mentalmente las rela- ciones légico-matematicas de los nimeros, todo Jo que perciben del experimento es conocimiento fisico, empirico. Esta es la razén por la que los ni- tos de cuatro aftos recuerdan el hecho empirico de dejar caer las canicas excepto una siguiendo tuna correspondencia biunivoca. Sin embargo, esta correspondencia biunivoca es s6lo empirica y los, nifios de cuatro afies juzgan la cantidad de cani- cas también empiricamente. Por esta razén dicen qque en los dos vasos hay la misma cantidad y ex- plican, «Veo que tienen la misma cantidad>. in embargo, a Los cinco o seis afios, la mayor parte de los niftos han construido la relaci6n 16g} co-matemiatica de la correspondencia biunivoca y pueden deducir a partir de los hechos empiricos que el experimentador tiene una canica de mas. Lleva muchos aos construir este sistema de rela- ciones, y que un nifio posea conceptos numéricos hasta el diez o el quince no implica necesariamente que posea conceptos de 50, 100 0 mas. Por esto muchos niftos cle cinco oseis anos que juzgan que el experimentacior tiene una canica mas vuelven al conocimiento empirico cuando se les pregunta qué pasaria si continuaran echando canicas du- rante mucho tiempo. Més adelante, cuando construyen un sistema de ntimeros mayor, llegan aser capaces de deducir, como nosotros, que siemn- pre habré una canica mas en el vaso del experimentador, independientemente de la canti- dad de canicas que se introduzcan siguiendo la correspondencia biunivoca. Tradicionalmente, los profesores de matemiticas no han establecido la diferencia entre los tipos de conocimiento y han creido que la aritmética debe interiorizarse a partir de los objetos (como si fuera conocimiento fisico) y de las personas (como si fuera conocimiento social) Pasan por alto la parte m4s importante de la ai mética, el conocimiento légico-matematico. Dos nociones sobre cémo aprenden los nifios aritmética Nuestras icieas sobre la enseftanza de la aritméti- ca dependerin de cémo entendemos que los niftos aprenden. En la medida en que compren- damos cémo aprenden, podremos intentar fa- cilitar su aprendizaje. Sin embargo, si nuestra teorfa esta equivocada, nuestra metodologia in- terferird directamente en su proceso de aprendi- zaje. Por consiguiente, vamos a examinar las dos nociones existentes sobre este te La teoria de aprendizaje del método «Math- ematics Today», citada al comienzo de este caj tulo, es compartida por la totalidad de los autores de otros métodos de matemsticas. El aprendizaje se divide en cuatro niveles basicos: 1, Nivel concreto: contar objetos reales. 2. Nivel semiconcreto: contar objetos en dibujos. 3. Nivel simb6lico: emplear ntimeros escritos, 4. Nivel abstracto: generalizar relaciones numéricns Esta teoria se basa en supuestos empiticos, segtin loscuales todo conocimiento se adquierea partir de la interiorizacién del exterior, Comienza porque el nifio aprenda a contar objetos reales. No bstante,contares fundamentaimente unconocimen- to social mas que l6gico-matemitico. Por esto un nifio de cuatro afios tal vez conozea todas las palabras necesarias para contar, pero las emplea para representar su conocimiento prelégico 0 pre- operacional. Mas adelante pondré dos ejemplos. En mi opinién, los maestros tradicionales no diferencian entre abstraccidn y representacién, por un lado y entre representacién con simbo- los personales y con signos-convencionales, por otro, Pasaré a comentarlos en este orden, Abstraccién Seguin Piaget (1950, 1967/71), existen dos tipos de abstraccién: empirica o simple y reflexion- ante 0 constructiva, En a abstraccién empirica, todo lo que el nino hace es concentrarse en cierta propiedad del objeto e ignorar las demés, es decir cuando abs- trae el color de una canica, simplemente ignora el resto de las propiedades, por ejemplo, el peso y el material del que esté hecha. Por el contrario, la abstraccién reflexionante o construetiva implica la construcci6n, por parte del nifio, de relaciones entre los objetos. Como, he seftalado antes, las relaciones no existen en la realidad exterior. La similitud o diferencia en- tre dos canicas existen tinicamente en la mente de aquéllos que las crean mentalmente. El lector habra notado que la abstraccion empirica esta implicada en la adquisicién del conocimiento fisico por parte del nifto, mientras que la abstraccién constructiva esta implicada en la adquisicién del conocimiento légico- matemético’ Los profesores de matematicas tradicionales dicen que un ntimero es una propiedad de un con- junto, por tanto, un conjunto de ocho objetos tiene la propiedad «ocho». En mi opinién, éste es un concepto equivecado. Losconjuntos no hacen nada por si mismos, como «tener una propiedad. La aecién de «tener» la realiza el nifio, que construye conceptos numéricos y los impone a los conjun- tos, Esta afirmacién puede aclararse presentan- do la teoria del ntimero de Piaget, en la que sugiere que los nifos construyen conceptos numéricos sintetizando dos tipos de relaciones que crean: orden e inclusién jerarquica. (Gréco, Grize, Papert y Piaget, 1960). Examinaremos primero a relaci6n de orden. Toxtos los maestros de nifios pequefios han ob- servado su tendencia natural a contar objetos salténdlose algunos y contando otros mas de una vez. Con ocho objetos, por ejemplo, un nifio de cuatro afos que sepa contar del 1 al 10 puede acabar asegurando que hay 10 cosas tras haber- Jos contado del modo que muestra la Figural.1a, Esta tendencia indica que los nifios no sienten Ja necesiciad Logica de poner los objetos en una, relacién ordenada para asegurarse de que nose saltan ninguno o de que no cuentan el mismo dos veces. El tinico modo en que un individue se asegura de que no se salta o repite ningtin ob- jeto es estableciendo entre ellos una relacién de orden, No hace falta ordenarlos espacialmente, lo importante es que el individuo los ordene mentalmente, como muestra la Figura 1.1b FIGURA 1.1 (a) Contar sin ordenar los objetos y (b) ordenando ‘mentalmente los mismos objetos. (b) (De EI nimero en preescolar y jardin de infancia., C Kami, 1982. Asociacién nacional para In educacin de Jos nifos pequieios). Aunque lo tinico que Jos nifios hicieran con los objetos fuera ordenarlos, tampoco sabrian cuan- tificar la coleccién numéricamente. Por ejemp- lo, después de contar ocho objetos ordenacos como se muestra en la Figura 1.2a, los nifos de cuatro afios generalmente afirman que hay ocho, Si les pedimos que nos los muestren, en oca- siones sefalan el tiltimo de la coleccidn (el octa- vo objeto), Fsta conducta indica que para esos niftos las palabras uno, dos, tres, etc. son nom- bres de elementos individuales de una serie, como lunes, martes, miércoles, etc. Cuando se les preguntan cudntos hay, creen que se espera que digan la tiltima palabra de Ia serie. Para cuantificar la colecci6n de objetos numérica- mente tienen que colocarlos en una relacién de inclusi6n jerarquica. Esta relacién, que aparece en la Figura 1.2b, quiere decir que los nifios in- cluyen mentalmente «uno» en «dos», «los» en tres», «tres» en «cuatro», ete. Cuandose les pre- senta ocho objetos s6lo pueden cuantificar la coleccién numérica si los incluye en una tinica relacién, sintetizando de este modo el orden y la inclusién jerérquica Espero haber demostrado mi afirmacion de que los conjuntos no «poseer» una propiedad numérica y que no existe 1o que se denomina concepto numérico en el llamado nivel concre- to, segiin afirman en el método «Mathematics Today». Los conceptos numéricos son siempre abstractos porque los crea cada nifio mediante la abstraccién constructiva. Tras haber argumen- tado que no existe el nivel concretoen el aprendi- zaje de los ntimeros, pasaré a tratar los niveles simbélicos y semiconcretos, igualmente equivo- cos. Para ello es preciso acudir a la teoria de la representaci6n de Piaget. FIGURA 1.2 El término ocho empleado en (a) para referirse sélo al sltimo elemento y en (b) para referirse a todos los ele- mentos con la estructura de inclusion jersrquica. «Ocho» @ 0000000@ Ocho» (De «Los nifos reinventan Inaritméticas, C, Kami Nueva York, Teachers College Press), Representacién La primera puntualizacién que debe hacerse so- bre la representacién es que, segtin Piaget (Piaget y Inhelder, 1966/69), la palabra ocho un dibu- jo de ocho galletas no representa la idea de «ocho». Representaci6n es lo que hacen los ni- fios, no lo que hace la palabra oel dibujo. Si los nifios han construido la idea de “ocho”, median- tela abstraccidn constructiva, representarén esta idea para si mismos con la palabras ochoo un dibujo de ocho objetos. Si no, asignaran un sig- nificado prenumérico a la palabra 0 dibujo. La Figura 13 ilustra la distincién que estableci6 Piaget (Piaget y Inheler, 1966/69) entre simbolos y signos. Fsta distincién muestra que no existe el sux puesto nivel semiconcreto en el aprendizaje de los ncimeros. Ejemplos de simbolos son los dibujos, palotes y dedos empleados como instrumentos paracontar. Lascaracteristicas de los simbolos son 1) que presentan un parecido figurativocon a idea que representan y 2) que cada nifo pueda in- ventarlos. Los simbolos no requieren que otras personas los expliquen para comprenderlos y los nifios de cuatro afiosinventan simbolos como os que se in- cluyen en la Figura 1.4 (Sinclair, Siergist y Sinclair, 1983). Una vez que los nifios han construido la idea de «tres», de «ocho», mediante la abstraccién constructiva, inventan sus propios simbolos para representar este co- nocimiento légico-matematico. Por otra parte, los signos, como la palabra ocho, pertenecen al conocimiento social (convencional) y requieren ‘que otras personas lo transmitan. Lossignos, por tanto, surgen de fuentes diferentes y no son mas «avanzados» que los simbolos. Los nifios pue- den emplear simultineamente simbolos y sig- nos para expresar el conocimiento matematico. FIGURA 13. Elniimero oS» (un signo) Ocho galleta> en un dibujo Ocho palotes Ocho dedos simbolos) Ta palabra wochor (an signo) Ta idea de nacho (conocimento ogico-matemtico) Ejemplos de distinei6n piagetiana entre simbolos y si- ghos y su relacién independiente con la expresién del conocimiento logico-matemstico. POR Simbolos inventados por un nifio de cuatro afos para representar ideas numéricas, Se deduce de esta exposicién que todos los dibu- jos de los libros y hojas de trabajo son innecesa- rios para los nifios que estan aprendiendo 2ritmética, puesto que no extraen el conocimien- to légico-matematico de los dibujos. Si necesi- tan algo para contar, elaboran sus propios simbolos dibujando palotes 0 empleando los dedos No abordaré el tercer nivel o nivel simbélico propuesto en Ja terminologia del método Ma- thematics Today. Como muestra la Figura 13, Jos numerales se crearon para representar pala- bras habladas. Puede entenderse con esa figura que si la palabra «ocho» obtiene su significado del conocimiento logico-matemstico de cada in- dividuo, al numeral escrito 8 le ocurre otro tan- to. En conscuencia, el llamado nivel simbélico de los numerales escritos (en la terminologia de Mathematics Today) no es un nivel que se for- ma a partir del llamado nivel semiconereto de los dibujos. Por fin llegamos al tiltimo nivel propuesto por los profesores de matematicas tradiciona- les, el nivel abstracto de generalizaci6n de las relaciones numéricas. La tarea de dejar caer ca- nicas en dos vases, asi como otras muchas ta- reas, demuestra que el nifio construye relaciones numéricas mediante la abstraccién constructi- va, y no previo paso por el nivel semiconcreto 0 simbélico. Algunos nifios de cinco 0 seis aftos que no cuentan bien o no identifican los nume- rales dicen que siempre habra una canica més en el vaso del experimentador, aunque se echa- ran las canicas en los dos vasos siguiendo una correspondencia biunivoca hasta el infinito. Como muchos maestros tradicionales de mate- maticas no han ofdo hablar de 1a abstraccién constructiva o han preferido ignorarla, se cen- tran tinicamente en la representacién y pasan por alto Ja importancia de la abstraccién. “Hechos numéricos” Hemos visto al principio del capitulo que el método Mathematics Today afirma que presen tan todos los «hechos numéricos basicos y téc- nicas de cAlculo» (Abbott y Wells, 1985, pag 126). Espero haber demostrado que no existe nada parecido a un checho numérico». Un he- cho es observable y es conocimiento empirico, pero los conceptos numéricos no son observa~ bles. Si «ocho» es una relacién creada por cada nifio, 8 + 8 es una relacién basada en dos rela- ciones y también creada mentalmente por cada nifto, mediante la abstraccién constructiva. De acuerdo con Piaget, (Piaget y Inheler, 1948/67) incluso los hechos se leen de modo di- ferente segtin la fase de desarrollo en que se en- cuentre el nifto. Esta afirmacién esta ilustrada en el experimento sobre la memoria descrito en mi volumen anterior (Kamii, 1985, pig. 69-72). En ese experimento, los nifiosde edadescom- prendidas entre los cuatro y los seis aitos y me- dio, observaban un modelo que consistia en tres hileras de seis fichas azules. Las tres hileras cons- taban de los siguientes subgrupos: 3 +3, 1+ 2+ 3y 1+5.Se pedia a los nifios que emplearan un conjunto de seis fichas rojas para comprobar si las rojas cubrian totalmente cada hilera. Tras observar que realmente podian cubrir cada hi lera con sus fichas rojas, se les pidié que repro- dujeran el modelo de memoria, S6lo un nino, el mayor del grupo, reprodiujo el modeloconexac- titud; los de cuatro aftos formaron hileras nut- méricamente muy diferentes, es decir, de 12, 8 y 9 fichas. Aquellos que se situaban entre los dos extremos formaron distribuciones de 15, 13 y 13;7, 5 y 6:4, 4y 8. Incluso los hechos obser- vables son recordados de modo diferente por nifios en distintas etapas de desarrollo. Algoritmos Como se ha sefalado previamente, los autores de Mathematics Today afirman que en st pro- grama «todas las operaciones basicas se intro- ducen con modelos y algoritmos de dificultad progresiva, que a menudo van acompafiados de tiles ilustraciones» (Abbott y Wells, 1985, pag 126). En los capitulos 2, 6 y 10, demostraré que estos modelos y algoritmos son reglas impu tas por los adultos que los niftos s6lo consiguen explicar diciendo, «el maestro nos ha dicho que Jo hagamos asi». Por qué deberian reinventar la aritmética Puedo citar tres razones para defender que los niftos reinventen la aritmeética, Primera, porque debido al fundamento erréneo de la teoria en que se basan los profesores tradicionales de matematicas acerca de cémo aprenden los ni- fos, la ensefanza actual de la aritmética no da resultado. Por ejemplo, se sabe desde 1980 que slo la mitad de los alumnos de cuarto curso Megan a dominar el valor de la posicién (M. Kamii, 1980, 1982). Otros investigadores han confirmado en repetidas ocasiones la validez de esta conclusién, como veremos en el Capitulo 2, Enel Capitulo 10 demostraré también que s6lo €1 23% de los alumnos de segundo grado, con los que se habia seguido el método tradicional de enseftanza, podia explicar el razonamiento envuelto en la adicién con «llevadas» © «re- agrupamiento».Si estos datos correspondena ni- ios de clase media-alta, la proporcién que puede esperarse de niftos desaventajados es atin menor. La segunda raz6n es que cuando los nifios reinventan a aritmética llegan a ser més com- petentes que los que han aprendido con el m todo tradicional. Esta afirmacién se elabora en el Capitulo 10, donde también se comparan los resultados obtenidos por dos grupos de nifios al finalizar segundo curso después de haber segui- do la teoria tradicional y la teoria constructivista. Latercera razén reside en que los procedimien- tos que los niftos inventan surgen de lo mas pro- fundo de su intuicién y de su manera natural de pensar. Si favorecemos quie ejerciten su forma ge- rnuina de pensar, en lugar de exigirles que memo- ricen reglas que para ellos carecen de sentido, desarrollaran una base cognitiva mis s6lida y una mayor seguridad. Los niftos que se sienten segu- ros aprenden mas a largo plazo que aquellos que han sido instruidos de un modo que les hace du- dar de sus propios razonamientos. La ensefianza tradicional impone técnicas (al- goritmos), ajenas a los procesos de pensamien- tode los nifios pequefos. Por ejemplo, si les deci- mos que la forma de sumar 13 + 13 es3+3-+10 + 10, vamos en contra de su manera de pensar. Los niftos conciben el 13 como 10 y 3, nocomo 3 y 10. Por eso universalmente suman primero las decenas y después las unidades cuando se les permite inventar sus propios procedimientos, Tras conocer mis postulados, algunas perso- nasconcluyen que quiero que los niftos reinven- ten toda la matematica, incluso el Algebra. Esto noes exacto. Considero que el papel de la ense- Notas de lectura: ‘Hay que decir que el 2 no es buen ejemplo para ilustrar la naturaleza logico-matemtica del nimero porque es un ntimero perceptivo. Pi- aget llama a los ntimeros pequefios, hasta el 40 el 5, «ntimeros perceptivos» porque las canti: dades pequeias de objetos, como «00» y «000», pueden diferenciarse facilmente unas de otras por la percepcién. Sin embargoes imposible dis- tinguir perceptivamente siete u ocho objetos cuando se presentan juntos (por ejemplo, «0000000» y «00000000»). El 2 también puede ser ntimero légico- matemiético para un adulto que ha construido el sistéma de ntimeros légico-matematico. A pe- sar de este problema, he elegido el nimero 2 en este ejemplo porque con dos canicas puedo il- ustrar otras relaciones simples como «diferente», «similar» y «del mismo peso» fianza debe aumentar a medida que el nino cre- ce, sin embargo, estoy firmemente convencida de que en los primeros cursos los nifios deben construir por si mismos un nivel tras otro, si se desea que adguieran una buena base de apren- dizaje. A la larga, los nifios.a los que se permite que expliquen sus propias ideas llegan mucho mis lejos que aquellos que tienen que limitarse a seguir las reglas de otras personas y respon- der a problemas desconocidos diciendo, «no lo sé, todavia no lo he aprendido» > Trasestablecer la diferencia teérica entre abs- traccién empirica y abstraccién constructiva, Pia- get continud diciendlo que en la realidad psicolégica del nifio, no puede tener lugar un tipo de abstrac- ciénssin la otra. Porejemploel nifionopodria cons- truir a relacién «diferente» si todo los objetos fueran idénticos en el mundo, y a la inversa, el nifo no podria construirel conocimiento fisicosin tun marco légico-matemAtico. Para que el nifio com- prenda que tin pez es rojo, por ejemplo, necesita un esquema de clasificaciéncon el que distinguir el rojo, del resto de los colores. También necesita un esque- ma de clasificaci6n con el que distinguir «pez» del resto de los objetos conocidos. Por tanto, es impres-

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