Válogatott fejezetek az alábbi egyetemi jegyzetből:

Malatinszky Ákos (2009): Környezeti nevelés. Egyetemi jegyzet. Szent István

Egyetemi Kiadó, Gödöllő. 99 p.
 „Az emberi történelem egyre inkább
az oktatás és a katasztrófa versenyfutása lesz.”
(H. G. Wells)

1. Bevezetés

Az élhető, tisztább világ, s ennek részeként a fenntartható társadalom megteremtésének

alapvető záloga az oktatás, a szemléletformálás. Az emberek szemléletmódjának
megváltoztatásával, ismereteik bővítésével, cselekvésre ösztönzésükkel befolyásolható
viselkedésük fogyasztóként, a források tulajdonosaként és döntéshozóként egyaránt. A
gyermekek különösen fogékonyak a környezettudatos oktatásra, így a ma elültetett csírák
egy emberöltő alatt a környezetükről, egészségükről és embertársaikról – végső soron
bolygójukról – felelősen gondolkodó, cselekvő állampolgárokat nevelhetnek. A
környezeti nevelésnek differenciált módon ki kell terjednie a társadalom valamennyi
rétegére.

A környezettudatos gondolkodásmód kialakítását és ilyetén magatartásformák elsajátítását

célzó oktatás elnevezésére többféle fogalmat használ a szakma: környezeti nevelés,
szemléletformálás, fenntarthatóságra oktatás/nevelés, oktatás a fenntartható fejlődés
szolgálatában, a fenntarthatóság pedagógiája stb. Jegyzetünkben ezek összefoglaló
megnevezéseként a környezeti nevelés fogalmát használjuk. A környezeti nevelés egyes
formái nagy múltra tekintenek vissza hazánkban (pl. természetismereti, természetvédelmi
táborok, jeles napok megünneplése, erdei iskolák mozgalma).

A szemléletformálási programok sikerének egyik kulcskérdése a mai fiatalok

környezettudatos állampolgárrá nevelése, a megfelelő környezeti attitűdök,
viselkedésmódok kialakítása. Ez azért lényeges, mert ebben az életszakaszban formálható
legkönnyebben az emberek szokásrendszere. A környezeti nevelés hazai helyzetéről
végzett felmérések eredményei szerint ennek formális (intézményi) és informális (tanórán,
intézményen kívüli) területén egyaránt sok kezdeményezés figyelhető meg, ezek
többségének legfőbb hátránya azonban, hogy nem rendszeresek, hanem alkalmi jellegűek.
Jelentős számú jó ötlet, kidolgozott program lelhető fel hazánkban, ezek azonban nem
illeszkednek be széles körben a közoktatás mindennapjaiba.
2. A környezeti nevelés fogalma

A környezeti neveléssel foglalkozók idejében felismerték, hogy féltett értékeink,

természeti környezetünk megőrzéséhez nem elegendő azok megismertetése és
megszerettetése, hanem meg kell értetni azokat a társadalmi folyamatokat is, amelyek a
gazdaságon keresztül használják, sőt sok esetben napjainkra felélik ezeket az erőforrásokat.
Mivel a környezeti problémák okai és így azok megoldása is igen összetett, nyilvánvaló,
hogy a környezeti nevelésnek az ökológiai ismeretek mellett tudatosítania kell azok
összefüggéseit a társadalmi és a gazdasági rendszerrel, végső soron ki kell alakítania
azokat a környezet-harmonikus magatartási és életviteli mintákat, amelyek csökkentik a
környezeti terhelést, illetve károkat. Mindezek miatt a környezeti nevelés fogalma az
elmúlt évtizedekben folyamatosan bővült.

Hazánkban az oktatásügy hivatalos vonalain sokan nem követték e folyamatokat, a

környezeti nevelés fogalmának kiterjesztését, és környezeti nevelés alatt még mindig
leginkább csak a környezetvédelemre nevelést értik, azon belül is elsősorban a biológiai-
ökológiai-természetvédelmi nevelést, így végső soron leszűkítik a természettudományokra.

A környezeti nevelés kifejezés a természeti és az ember alkotta, illetve a társadalmi

(gazdasági, kulturális, politikai) környezettel való harmonikus együttélésre és ezek
védelmére, a környezettudatos életmódra való nevelést öleli fel. Ennek részét képezi a
természetvédelmi oktatás is. A szemléletformálás célja végső soron a fenntarthatóságra
nevelés, új életviteli mintázatok elsajátítása.

HAVAS megfogalmazása szerint a környezeti nevelés olyan folyamat, amelynek során az

emberek megismerik mindenkori teljes környezetüket, és társadalmuk fenntarthatósága
érdekében megtanulnak gondoskodni arról.

HUCKLE és STERLING felosztásában a környezeti nevelés a következő három típus egyikét

(vagy akár mindegyikét) foglalja magában:
 a környezetben való nevelés, oktatás (education in the environment): természeti
környezetben folyik, pl. természetismereti, természetvédelmi tábor, madárbefogás
és -gyűrűzés, különböző terepgyakorlatok keretében;
 a környezetről szóló nevelés, oktatás (education about the environment): a
természeti és művi környezet felépítésének, működésének és védelmének oktatása,
pl. környezetvédelmi előadásokkal, különböző képzésekkel a környezet- és a
természetvédelem témáiról;
 a környezetért végzett nevelés, oktatás (education for the environment): a fenti
kettőt egyesíti magában. Ez a fenntarthatóságra nevelés legfontosabb alapja. Távlati
céljai között szerepel:
 a holisztikus szemléleten alapuló kritikus gondolkodás, környezeti
tudatosság és problémamegoldó készség kialakítása (ennek alapja a
természeti és a társadalmi rendszerek egymástól függésének felismerése);
 a problémák okainak és okozatainak megismertetése;
 a környezet állapota és minősége iránti érzékenység kialakítása;
 a társadalmi részvétel erősítése a környezet minőségének fenntartását és
javítását szolgáló programokban;
 a felsorolt célok elérését szolgáló oktatási stratégiák megalkotása.
A Nemzeti Környezeti Nevelési Stratégiában olvasható, hogy a környezeti nevelés céljai
felölelik az egyén szintjén a problémák iránti nyitottságot, a megfelelő ismereteket és
készségeket, a helyes hozzáállást (attitűdöt) és az aktív részvételt, a társadalmak szintjén
pedig az egész termelési és fogyasztási rendszer fenntarthatóvá tételét.

Az IUCN 1970. évi megfogalmazása szerint „A környezeti nevelés olyan értékek

felismerésének és olyan fogalmak meghatározásának folyamata, amelyek segítenek az
ember és kultúrája, valamint az őt körülvevő biofizikai környezet sokrétű kapcsolatának
megértéséhez és értékeléséhez szükséges készségek és hozzáállás kifejlesztésében. A
környezeti nevelés hatást gyakorol a környezet minőségét érintő döntéshozatalra,
személyiségformálásra és egy széles értelemben vett viselkedésmód kialakítására.”

A Nemzeti Alaptanterv a következő megfogalmazást adja: „A környezeti nevelés átfogó

célja, hogy elősegítse a tanulók környezettudatos magatartásának, életvitelének
kialakulását annak érdekében, hogy a felnövekvő nemzedék képes legyen a környezeti
válság elmélyülésének megakadályozására, elősegítve az élő természet fennmaradását és a
társadalmak fenntartható fejlődését. A fenntarthatóság pedagógiai gyakorlata feltételezi az
egész életen át tartó tanulást, amelynek segítségével olyan tájékozott és tevékeny
állampolgárok nevelődnek, akik kreatív, problémamegoldó gondolkodásmóddal
rendelkeznek, eligazodnak a természet és a környezet, a társadalom, a jog és a gazdaság
terén, és felelős elkötelezettséget vállalnak egyéni vagy közös tetteikben.”

CZIPPÁN szerint környezeti nevelés alatt azt az oktatást értjük, amely képessé tesz:
 a környezet aktív megismerésére,
 a jelzések összefüggő rendszerben történő értelmezésére,
 a problémák okainak megértésére,
 a megoldások megkeresésére és
 a döntés felelősségének megértésére, a környezettudatos cselekvésre.

2.1. Túl a környezeti nevelés határain: a fenntarthatóságra nevelés1

Az 1980-as évek óta a környezeti nevelés összekapcsolódik a globális neveléssel,

különböző természet- és társadalomtudományi irányzatokkal. Bár a témával foglalkozók
jelentősebb része még mindig a természettudományos képzésből érkezik, s csak kisebb
része a társadalomtudományok területéről, egyre inkább terjed a környezeti nevelés
kitágított értelmezése. A Környezet- és természetvédelmi lexikonban írottak szerint a
fenntarthatóságra nevelés során a természeti, a gazdasági és a társadalmi folyamatokat
komplexen, rendszerszemléletben ismerhetjük meg. A fenntarthatóságra oktatás feladata
egy ökológiailag, szociálisan, gazdaságilag és politikailag fenntartható társadalom
létrejöttéhez szükséges emberi képességek és magatartások kialakítása (UNESCO: Oktatás
a fenntartható fejlődés szolgálatában – Riótól Johannesburgig: Egy évtizednyi elkötelezett
munka tanulságai).

Magyarországon a környezeti nevelés kibővített fogalma leginkább a környezettudatosság

kialakítására irányuló folyamatot jelenti. A fenntarthatóság pedagógiája a környezeti
nevelés kibővült tartalmára épül, és azzal rendszerként összekapcsolódik a globális nevelés
különböző törekvéseinek köre. Így a kibővített környezeti (vagyis a fenntarthatóságra,

1
A 2.1 fejezet jelentős részben A Fenntarthatóságra nevelés ENSZ EGB Stratégiája nyomán.
avagy globális) nevelésnek része kell legyenek a fenntartható fejlődés kulcsfontosságú
témakörei közé tartozó következő területek is:
 egészségnevelés,
 demokráciára nevelés,
 multikulturális oktatás,
 jogi és etikai nevelés,
 az emberi jogok ismerete és elismerése,
 a nemek közötti méltányosságra nevelés,
 a kulturális sokféleség elfogadására nevelés,
 a biológiai és tájképi sokszínűség megismerésére nevelés,
 a környezet és természet elemeinek, folyamatainak és összességüknek védelmére
nevelés,
 a fejlődésre, a béke megteremtésére és a szegénység enyhítésére nevelés,
 a helyi és globális felelősségre, igazságra nevelés,
 a vidék- és városfejlesztésre nevelés,
 a vállalati felelősségre nevelés,
 az aktív állampolgárságra, társadalmi részvételre nevelés,
 a környezeti erőforrásokkal való bölcs, körültekintő gazdálkodásra irányuló
nevelés.

A fenntarthatóságra nevelés során:

 elő kell segíteni a különböző kultúrák iránti tiszteletet és megértést, és
 képesnek kell lenni befogadni azok hozzájárulását;
 el kell ismerni az őslakos népek szerepét, és
 partnerként kell kezelni őket az oktatási programok fejlesztése során;
 a hagyományos tudást a fenntarthatóságra nevelés szerves részeként kell
megbecsülni és megőrizni;
 a tanulókat minden szinten bátorítani kell a rendszerszerű, kritikus és kreatív
gondolkodásra és véleményalkotásra mind a helyi, mind a globális összefüggéseket
illetően, hiszen ezek a fenntartható fejlődésért való cselekvés előfeltételei;
 számításba kell venni a különböző helyi, nemzeti és regionális körülményeket,
csakúgy, mint a globális összefüggéseket, egyensúlyt keresve a helyi és a globális
érdekek között;
 az egész életre kiterjedő folyamatnak kell lennie a korai gyermekkortól egészen a
felsőoktatásig és a felnőttképzésig, és
 túl kell mutatnia a formális oktatás keretein;
 irányváltásra van szükség az alapvetően ismeretátadásra összpontosításról a
problémákkal való foglalkozás és a lehetséges megoldások keresése felé;
 meg kell őrizni az egyes tantárgyakra összpontosítást, ugyanakkor ki kell tárni az
ajtót a valós, életszerű helyzetek multi- és interdiszciplináris vizsgálata előtt;
 az oktatók ne csupán átadók, a tanulók pedig ne csupán befogadók legyenek,
hanem alkossanak közös csapatot.

Ilyen sokféle témakört megcélozva a fenntarthatóságra nevelés holisztikus szemléletmódot

igényel (lásd még: Oktatás a Fenntarthatóságért Nyilatkozat).
A hatékony fenntarthatóságra nevelés:
 kettős megközelítést igényel: egyrészt a fenntarthatóságra nevelési témakörök
integrálását az összes vonatkozó tantárgyba, programba és tanfolyamba; másrészt
speciális tantárgyi programok és tanfolyamok biztosítását;
 olyan értelmes tanulási gyakorlatokra összpontosítson, amelyek elősegítik a
fenntartható viselkedést mind az oktatási intézményekben, a munkahelyeken, mind
a családban és a közösségekben;
 erősítse az együttműködést és a partnerséget az oktatói közösség tagjai és a többi
érdekelt fél között; a magánszféra és az ipar további bevonása az oktatási
folyamatokba segíteni fogja a gyors technológiai fejlődés követését és a
munkakörülmények változását, a társadalomhoz szorosan kapcsolódó tanulási
tevékenységek pedig hozzá fognak járulni a tanulók gyakorlati tapasztalataihoz;
 nyújtson betekintést a globális, regionális, nemzeti és helyi környezeti
problémákba, azokat az életciklus megközelítés révén magyarázza meg, ne csupán
a környezeti hatásokra, hanem a gazdasági és társadalmi következményekre is
összpontosítson, a természeti és az ember által teremtett környezetet is figyelembe
véve;
 használja a részvételen alapuló, folyamat- és megoldás-orientált, a tanuló
igényeihez igazított oktatási módszerek széles skáláját. Eltekintve a hagyományos
módszerektől ide tartoznak: viták, fogalmi és érzékszervi térképezés, filozófiai
vizsgálódás, értékek tisztázása, szimulációk, forgatókönyvek, modellezés,
szerepjáték, játékok, információs és kommunikációs technológia, felmérések,
esettanulmányok, terepgyakorlatok, tantermen kívüli tanulás, tanuló által irányított
projektek, jó gyakorlatok elemzése, munkahelyi tapasztalatszerzés,
problémamegoldás;
 kapjon támogatást a tárgyra vonatkozó oktatási anyagokkal, ideértve a módszertani,
pedagógiai és didaktikai publikációkat, tankönyveket, vizuális segédeszközöket,
brosúrákat, esettanulmányokat és jó gyakorlatokat, elektronikus, audió és videó
anyagokat;
 arra kell törekednie, hogy jobban megértesse a kapcsolódásokat a társadalmi,
gazdasági és környezeti kérdések lokális és globális összefüggésében, nem
elhanyagolva az idő perspektíváját sem; a közösségek, a családok, a média és a
civil szervezetek fontos szerepet játszanak a fenntartható fejlődés iránti társadalmi
figyelem és tudatosság felkeltésében.
A Fenntarthatóságra nevelés ENSZ EGB Stratégiájának jövőképe (elfogadta a
Környezetvédelmi és oktatási minisztériumok magas szintű találkozója Vilniusban,
2005. március 18-án):
A jövőről alkotott képünk egy olyan régió, amelyben megvalósulnak a szolidaritás, az
egyenlőség, valamint az emberek, országok és nemzedékek közötti kölcsönös
tiszteletet közös értékei. Egy olyan birodalom, amelyet a fenntartható fejlődés
jellemez; magában foglalva a gazdaság versenyképességét, az igazságosságot, a
társadalmi összetartást, a környezet védelmét és a természeti erőforrásokkal való
fenntartható gazdálkodást; annak érdekében, hogy a jelen nemzedékek szükségleteinek
kielégítése ne veszélyeztesse a jövő nemzedékek képességét a saját szükségleteik
kielégítésére.
Az oktatás – mindamellett, hogy egyben emberi jog is – a fenntartható fejlődés
elérésének előfeltétele, és egyben a jó kormányzás, a megalapozott döntéshozatal és a
demokrácia elősegítésének alapvető eszköze. Ennél fogva a fenntarthatóságra nevelés
segítheti, hogy jövőképünk valósággá váljon. A tanulás a fenntarthatóságért fejleszti
és erősíti az egyének, a csoportok, a közösségek, a szervezetek és az országok
ítéletalkotó és választási képességét, hogy a fenntartható fejlődést előnyben
részesítsék. Ez elősegítheti az emberek szemléletváltozását, képessé téve őket arra,
hogy az életminőséget javítva biztonságosabbá, egészségesebbé és virágzóbbá tegyék
világunkat. A fenntarthatóságra nevelés kritikus gondolkodásra, erősebb tudatosságra
ösztönözhet, ami új jövőképek és elgondolások kialakítását és új módszerek és
eszközök kifejlesztését teszi lehetővé.
4. A környezeti nevelés módszertana

„Mondd el, és elfelejtem;

tanítsd meg, és emlékszem rá;
lehessek részese, és megtanulom.”
(Kínai bölcsesség)

4.1. A környezeti nevelés jellemzői

 Valamennyi élethelyzetre és az oktatás minden területére (óvodai, iskolai,

intézményen kívüli, családi, felnőttképzési területek) kiterjed, intézményes és
nem-intézményes formában egyaránt fontos.
 Folyamatos és élethosszig tartó.
 Problémaérzékenységre, kritikai és kreatív gondolkodásra nevel.
 Lokális és globális egyszerre: a „gondolkodj globálisan, cselekedj lokálisan” elvnek
megfelelően a helyi problémák megoldását segíti elő, azok megértése érdekében
azonban szélesebb látókörrel vizsgálódik és keres ok–okozati összefüggéseket.
 Miközben az aktuális problémák megoldására koncentrál, jövőbe tekintve hoz
döntéseket. Hosszú távon, több generáció távlatában gondolkodásra tanít.
 Nem csak a legifjabb korosztályra koncentrál. Bár módszereiben különböző, és
sokszor kevésbé látványos, a felnőtt lakosság éppúgy célcsoportját képezi, a
nevelés élethosszig tartó.
 Nyitottságra, együttműködésre és konfliktuskezelésre nevel, szorgalmazza az
állampolgári részvételt az egyént és a közösséget érintő folyamatokban.
 Fontos jellemzője a kompetenciafejlesztés.
 Megelőzés-központú, a problémák integrált szemléletű megoldása elé helyezi
azok elkerülését.
 Minden élőlény és a természeti erőforrások tiszteletére nevel („Embernek lenni az
élőlények között nem kiváltság, hanem felelősség”).
 Több dimenzióból is megtapasztaltatja a jelenségeket a sokféleség
jelentőségének felismerése érdekében.
 Adott témát sokféleképpen megtanít, többféle asszociációs lehetőséget teremt.
 Játékok révén erősíti az érzelmi kötődést.
 Tudomány- és tantárgyközi (interdiszciplináris) jellegű. Megjelenik a természet-
és társadalomtudományok mindegyikében, emellett az egyes tudományok
határterületeivel is foglalkozik.
 Tudományos és művészi, értelmi és érzelmi jellegű egyaránt.
 Analitikus és holisztikus is: a világot és a felmerülő kérdéseket elemezve vizsgálja,
ugyanakkor a nagy egészet megbonthatatlan egységnek tekinti.
 Egyszerre természet- és társadalomközpontú.
 Alapvető jellemzője a komplexitás: az analizálás és a szintetizálás egyszerre van
jelen a környezeti nevelésben, egymást kiegészítik és a holisztikus látásmód
kialakítását segítik.
 Minden tantárgyba beépíthető, ugyanakkor önálló tárgyként is megjelenhet.
Átszőheti az óvodai és iskolai élet mindennapjait, így a tanórákon kívül is
érvényesülhet, mint az adott intézmény ökológiai kultúrája.
 Rendszerszemléletre nevel: a „minden mindennel összefügg” elv alapján a
környezeti nevelés sokszor egymástól távol álló vagy akár ellentétes szakterületeket
 is egységes rendszerben láttat; rávilágít arra, hogy az egyes környezeti, társadalmi
és gazdasági jelenségek és problémák összefüggenek egymással.
 Alternatív gondolkodás elsajátítását segíti: a környezeti kérdések megválaszolására
több alternatíva állítható fel, melyek közül ki kell tudni választani a legjobb
megoldást.
 Aktuális és jövőbe tekintő.
 Végső célja: létminőség választása és a megfelelő viselkedési normák kialakítása.

4.2. A hatékony környezeti nevelő jellemzői

 ért a gyerekek nyelvén,

 elhivatott a környezet- és természetvédelem, a fenntarthatóságra nevelés ügye iránt,
jellemzi a természet iránti elkötelezettség, tisztelet és tenni akarás,
 megfelelő háttérismerettel rendelkezik, de nem csak az adott tudományterületen
jártas,
 látásmódja többoldalú,
 lelkesedéssel beszél a természet rábízott szeletéről,
 globális gondolkodás kialakítására képes,
 szemléletesen, lényegre törően magyaráz,
 közvetlenül megtapasztalható témákat választ ki a bemutatás során,
 sokféle eszközt felhasznál a téma bemutatása során,
 az elmélet mellett nagy hangsúlyt fektet a gyakorlati megoldásokra, a mindennapi
környezetvédelemre is,
 utal az adott téma kapcsolódási pontjaira más tudományokkal, szakmákkal,
 verset, mesét, népdalt, mondát, legendát stb. is kapcsol a bemutatandó élőlényhez,
képződményhez,
 a problémák iránt érzékeny,
 előadása során figyelembe veszi (lehetőleg előre felméri) a csoport érdeklődését,
életkorát, előtanulmányait,
 nem kizárólag tudást átadó személy, hanem a tanulási folyamat koordinálója,
katalizátora; ismeretátadása kétoldalú, beszélteti a csoportot,
 időt ad az ismeret- és élményanyag feldolgozására,
 gondosan megtervezi a téma bemutatására szolgáló eszközöket, olvasmányokat,
 kirándulás esetén annak útvonalát térkép és tájoló segítségével megismerteti a
gyerekekkel is, fejleszti tájékozódó képességüket,
 nyitott, rugalmasan áll a napközben esetleg szükséges változtatásokhoz, az átadható
ismereteket is a pillanatnyi körülményekhez igazítja,
 mindezek révén minél több kapcsolódási pontot épít ki a gyerekek és a természet
elemei között, mottója: „Olyan ember nincs, aki nem szereti a természetet,
legfeljebb olyan van, akivel még nem szerettették meg!”

4.3. A különböző cél-, illetve korcsoportok jellemzői

Csoportban dolgozva különböző „szerepek” alakulhatnak ki a gyerekek között: vezető,

irányító, tudós, segítő, gondoskodó, kiközösített stb., és viselkedésük is teljesen különböző
lehet: csöndes, alkalmazkodó, agresszív, visszahúzódó stb.
Az alábbiakban áttekintjük, hogyan érdemes viszonyulnunk az egyes korosztályok
tagjaihoz – az életkori határok természetesen nem szigorúak. Olyan helyzeteket
teremtsünk, amelyekben mindenki a személyiségének, képességeinek leginkább megfelelő
feladatokat kapja, amiben kiteljesedhet, a többiek elismerhetik. Oldjuk fel az esetleg
kialakuló ellentéteket, feszültségeket. Nevelési céljaink elérése miatt is fontos, hogy
amikor csak lehet, hagyjuk a gyerekeket megoldani a problémát, inkább csak segítsünk,
vezessük rá őket az okok feltárására, a közös megoldások keresésére. Sokszor meglepően
jó megoldást találnak a konfliktusok kezelésére, mi is tanulhatunk belőle.

4.3.1. Óvodáskorú (2-6 éves) gyermekek

 Életükben uralkodó szerepe van az érzelmeknek, ezek alapvetően befolyásolják a

megnyilvánulásaikat.
 Fontos a fantáziájuk, amellyel igyekeznek minden tapasztalásra magyarázatot adni
(ide kapcsolódik a nagyfokú meseszeretet is).
 Arra figyelnek és emlékeznek leginkább, ami érzelmileg megragadta őket. A
figyelem tartós fenntartásának, a fáradtság megelőzésének tényezői: a téma
újszerűsége, a gyermek személyével való kapcsolata, az aktivitás lehetőségének
biztosítása, érzelmi motiváció, a képzelet foglalkoztatása.
 Emlékezetük önkéntelen jellegű, vagyis a bevésés és felidézés túlnyomórészt
valamilyen tevékenységhez kapcsolódik, azon belül valósul meg, így a játékok
során emlékezeti tevékenységük hatékonyabb.
 Észlelésüket és gondolkodásukat egyszer túlzott globalitás, máskor túlzott
részletezés jellemzi.
 Elsődleges szerepe van a játéknak, amely leginkább a felnőttek tevékenységeinek
utánzására épül.
 Mozgásigényük, cselekvési vágyuk nagy.
 Jellemző az önállósulási törekvés és a társak iránti igény.

A legkisebbek könnyen lelkesíthetők, de gyakran nagyon izgágává válnak, amint

kiszabadulnak a természetbe. A természetben kapott rengeteg érzékszervi benyomás
következtében komoly feladat a gyerekek együtt tartása, figyelmének megnyerése
információk átadása céljából – ezért először az érdeklődésüket és a figyelmüket keltsük fel
pl. közös játékokkal, közösen elvégzett feladatokkal, valamint a természet közvetlen
megtapasztalásával pl. élőlények és képződmények tapintása, ízlelése, gyűjtögetése és
összehasonlítása révén.

A cél a korcsoport és a szülők érzelmeire, emócióira hatva a természet szeretetének,

nélkülözhetetlenségének hangsúlyozása, továbbá a természetes alapanyagú (pl. fából,
kőből, szalmából, virágból készült) termékek (e korcsoportnál leginkább játékok)
emberközeliségének bemutatása, azok preferálásának kialakítása a műanyagból készült
játékokkal szemben.

Összefoglalva: elsődleges szerepe van a játéknak és a közvetlen tapasztalásnak; könnyen

lelkesíthetők; először az érdeklődésüket és a figyelmüket keltsük fel.
4.3.2. Kisiskolás (6-10 éves) gyermekek

 Igénylik a közösségbe tartozást, a tanítóval és társaikkal együtt végezhető munkát.

 Kifejlődik bennük bizonyos feladat- és kötelességtudat, képesek figyelmüket,
emlékezetüket, akaratukat egy cél alá rendelni.
 A konkrét tárgyak és a velük végzett tevékenységek akár hosszú időre is lekötik
figyelmüket, képesek 10-15 percig folyamatosan figyelni.
 Képesek a jelenségek analizáló-szintetizáló vizsgálatára.
 Tanítsuk őket megfigyelni.
 Gondolkodásuk konkrét és képszerű, de ezek a tartalmak már lényeges
összefüggéseket tárnak fel. Képessé válnak a fogalmakkal való soralkotásra, alá-,
fölé-, mellérendelésre, következtetésekre.
 Legkönnyebben konkrét dolgokat tudnak megtanulni.
 A gyakorlati feladatok megoldásához rendszerint különösebb előzetes tájékozódás,
analízis nélkül fognak hozzá, ezt a hiányt a cselekvés közben próbálják pótolni, így
sok a próba-szerencse jellegű mozzanat.
 Aktivitásuk és kíváncsiságuk rendkívüli. Minden érdekli őket, ami a világban
létezik.
 Érdeklődésük tapasztalati jellegű, különösen a kézzel fogható, színes, mozgó
képződmények, élőlények vonzók számára.
 Érdeklődésüket viszonylag könnyű irányítani.
 Szívesen hallgatnak mesét, vagy még inkább kalandos történeteket.
 Felnőttekhez való kötődésük fokozatosan fellazul, és a velük egykorúak felé fordul,
így egyre több önálló döntési lehetőséget igényelnek és felgyorsul a szocializálódás
folyamata.
 A csoporton belül fontos motiváció a társak iránti szolidaritás, és megjelenik a
rivalizálás is.

Az előző korcsoportnál valamivel nehezebben kezelhetők, mert a fogyasztói társadalom

összes pozitívumával és negatívumával rendszeresen találkoznak, így sokan az „eldobható,
kicserélhető világ, társadalom” bűvöletében élnek. Legkönnyebben a pedagóguson
keresztül érhetjük el őket, akik ennél a korosztálynál még véleményvezérnek számítanak.

A környezeti nevelési programok során átadható üzenetek mondanivalója a korcsoport

kíváncsiságának, mozgékonyságának kielégítését célozza meg, ugyanakkor az érzelmeket
és a szépérzéket is célba kívánja venni. A legtöbb ilyen korú gyermek mindent fel akar
fedezni, és nagyon fogékonyak az állatok iránt. Lelkesedésük felkeltése könnyű:
egyszerűen hagyni kell, hogy saját maguk tapasztalják meg a természet elemeit és
jelenségeit, azok összefüggéseit (önálló és közös tapasztalatszerzés, rácsodálkozás révén).

Összefoglalva: aktív, fogékony, tapasztalatszerző; kíváncsiságát, mozgékonyságát ki kell

elégíteni; lelkesedésének felkeltése könnyű; rendszeresen tanítsuk megfigyelni.
4.3.3. Kiskamaszok (10-14 éves korosztály)

 Leginkább az előző és a következő korosztály közötti átmenet, azok jellemzői

összemosódnak.
 Kialakul az elvont gondolkodás (fogalmak kialakítása, logikai műveletek
használata).
 Az intellektus fejlődése szorosan összefügg az alkotóképesség fejlődésével.
 Sok pozitív érzelmi viszonyulást tanulnak meg (szerelem, rajongás barátért, illetve
példaképért, esztétikai és intellektuális örömök), sok változás árán.
 Nagy szerepet kap a csoporthoz tartozás.

E korcsoport rendszerint nyitott, jól félkészült, kellően kíváncsi és érdeklődő, így ideális a
természetbeni élmények befogadására – itt is jól jöhet azonban a felesleges energia és a
túlbuzgóság levezetése játékok segítségével.

Összefoglalva: nyitott, kíváncsi és érdeklődő; jól irányítható, könnyű neki ismeretet átadni;
részletes és egyben játékos ismeretátadásra van szükségük, nem iskolai módszerekkel.

4.3.4. Kamaszok (14-18 éves korosztály)

 Jellemzőek a szélsőséges hangulatváltozások és az érzelmi kiegyensúlyozatlanság.

 Jellemzőek az erőpróbák.
 Sok pozitív érzelmi viszonyulást tanulnak meg (szerelem, rajongás barátért, illetve
példaképért, esztétikai és intellektuális örömök), sok változás árán.
 Fokozottan érzékenyek a kritikára – viselkedésükben arra törekednek, hogy a
nemtetszést elkerüljék.
 Nagy szerepet kap a csoporthoz tartozás.

Ezt a célcsoportot nehéz megszólítani és foglalkoztatni, figyelmét az információk

megszerzésére ráirányítani és eredményesen fenntartani. Éppen a felnőtté válással
küszködik, már nem gyerekek, de még nem is felnőttek. Egyrészt követik, másrészt
elutasítják a felnőttek által nyújtott modelleket. Így a kommunikáció is problémás. A
kiskamaszok még jobban megfoghatók, azonban a 14-18 éves korosztály már csak igen
nehezen befolyásolható a tanárok által.

Az üzenetek mondanivalója a felnőtté válás segítése, az olykori magánykeresés

lehetőségének felmutatása, a párkapcsolatok iránti kíváncsiság és a mozgás iránti igény
tisztelete, valamint a pályaválasztás felvetése.

Globalizált, elembertelenedő világunk az erőszakot sugallja, ennek ellenében a

természetben töltött békés, nyugodt órák hangsúlyozása nehezen működik…

Összefoglalva: nehezen irányíthatók és motiválhatók; a korosztály egy része mindent

észrevevő, nyitott, nehezen fegyelmezhető, terepen jól mozgó – őket feladatokkal kell
ellátni, és elszánt természetvédő nevelhető belőlük; másik része nehezen motiválható, a
közös élményt megbontó; megint mások kiközösítettek, sértődöttek – nekik kevés, de
sikerélményt biztosító feladatot kell adni; a pedáns típust motiválni kell.
4.3.5. Felnőttek (18 év feletti korosztály)

A 18-22-25 éves korosztály leginkább konformizmusra hajló (a fogyasztói társadalomba

beilleszkedő), szerencsés esetben harcos környezetvédő, a fennálló rendet megkérdőjelező,
elveiért küzdő; lehetőséget kell adni neki az „erőpróbára” pl. segítőként a kisebbek
foglalkozásain.
Felnőtt korosztályok: felelősség és kötelességtudat jellemzi, ugyanakkor gyakran nem hisz
abban, hogy ő maga is képes környezete megváltoztatására; fontos különbséget tenni az
általános érdeklődők (különböző mértékben lelkesedő turisták) és a szakmai csoportok
között.

4.4. A környezeti nevelés színterei

A környezet- és természetvédelemben érintettek viszonya adott célhoz, tevékenységhez

vagy konkrét témához leginkább szemléletmódjuktól függ. Ezt a viszonyrendszert
nevezzük attitűdnek. Az attitűdöket olyan részlegesen összerendezett szokásrendszerként
lehet definiálni, amely meghatározott körülmények között vezérli a viselkedést, és
összességében meghatározott alkalmazkodási mintává áll össze. A környezeti nevelés
során jól használhatóak a hosszú távon ható kapcsolatrendszerek. Hatóterület lehet:
 családi nevelés,
 formális (intézményes) nevelés (óvoda, általános- és középiskola, felsőoktatás,
speciális nevelés, általános és szakmai képzés),
 média, mint formális kommunikációs csatorna,
 informális kommunikációs csatornák (interperszonális kommunikáció),
 közösségi rendezvények, akciók,
 minden olyan tevékenység, amely adott közönség számára példát mutat.

4.5. A környezeti (és a fenntarthatóságra) nevelés módszerei

 Holisztikus, inter-, sőt transzdiszciplináris megközelítés

 Képességfejlesztés (kritikai és kreatív gondolkodásra, aktív állampolgárságra,
együttműködésre, konfliktuskezelésre nevelés)
 Kompetenciafejlesztés
 Az intézményesített és informális oktatási formák színvonalának javítása.

A környezeti nevelés minden tantárgyba beépíthető, de emellett önálló tárgyként is

megjelenhet (utóbbi azonban nem helyettesítheti az előbbit), ezen kívül átszőheti a
tanintézmény mindennapi légkörét, így a tanórákon kívül is érvényesülhet, mint az adott
intézmény ökológiai kultúrája.
7. A környezeti nevelés informális eszközei

7.1. Erdei iskolák

„A tengerimalac igen kedves kis élőlény.
Aki ismeri, pontosan tudja, hogy nem a tengerekben él.
Nem is malac, hanem rágcsáló.
Mégis ez a neve.
Ilyen furcsa kifejezés az erdei iskola is.”
(Lehoczky János)

Adott terület természeti és kulturális viszonyainak, gazdálkodásának és az értékek

megőrzési lehetőségeinek megismerésére, a gyerekek által végzett megfigyelésekre és ily
módon közvetlen tapasztalatszerzésre nyújtanak módot az erdei iskolák, amelyek
bentlakásos rendszerükkel elmélyítik a megszerzett ismereteket és közösségszervező
erejűek is. Ezek egy részét civil szervezetek, másokat erdészetek vagy vállalkozások
működtetik. Ezek a szervezetek évente több tízezer gyermek számára biztosítanak erdei
iskolai programokat, helyszíneket, amelyek kiegészülnek egy–két napos túrákkal,
kirándulásokkal.

„Az erdei iskola olyan többnapos, szorgalmi időben megvalósuló, a szervező intézmény
székhelyétől különböző helyszínű, környezethez illeszkedő nevelési-tanulásszervezési
egység, melynek során a tanulás folyamatát – a tanulói képességek fejlesztését és a
tananyag elsajátítását – a tanulók aktív, együttműködő, cselekvő (kooperatív-interaktív)
megismerő tevékenységére építik. Az ismeretszerzés folyamatában elsősorban tanulási
technikákra helyezi a hangsúlyt. A tanítás tartalmilag és tantervileg egyaránt szorosan és
szervesen kapcsolódik a választott helyszín természeti, ember által létesített és
szociokulturális környezetéhez. Kiemelkedő nevelési feladata a környezettel harmonikus,
egészséges életvezetési képességek fejlesztése és a közösségi tevékenységekhez kötődő
szocializáció.” (az Oktatási Minisztérium megfogalmazása)

Az erdei iskola jellemzői:

 Az iskola pedagógiai programjának integráns részét képezi
 szorgalmi időben valósul meg és összefüggően többnapos
 helyi tantervi tartalmak megvalósítását szolgálja
 helyszíne a szervező iskola székhelyétől különböző, rendszerint természetközeli
környezet (de városban is elképzelhető)
 a megismerés és ismeretalkalmazás tárgya az erdei iskola helyszínének
természeti, ember által létesített és szociokulturális környezete
 a tanulók aktív megismerő tevékenységére épít
 az ismeretszerzés folyamatát elsősorban együttműködő (kooperatív-interaktív)
tanulási technikákra, a projekt módszer alkalmazására építi
 együttes tevékenységekre alapozva biztosítja a szociális tanulás lehetőségét, a
személyiség- és közösségfejlesztést
 lehetővé teszi a helyes egészségszokások kialakítását, illetve megerősítését.

Az erdei iskolában az integrált ismeretek elsajátításának egyik leghatékonyabb módszere a

projekt-módszer. Ennek lényege az együttműködő tanulási technika. Olyan sajátos tanulási
egység, amelynek középpontjában egy probléma áll. Fontos az adott téma legszélesebb
körű feltárása, valamint az, hogy a tárgyi vagy szellemi végtermék egy közös alkotás
eredménye. A központi téma mindig életszerű, s reális, valóságos válaszok érkeznek a
kitűzött kihívásra. A projekt időtartama és a résztvevők köre mindig szabadon választható.

Az általános értelemben vett projekt-módszertől az erdei iskola abban különbözik, hogy

nem egy feladat, hanem maga az erdei iskola környezete áll a tevékenységek központjában,
és sokkal gazdagabb, komplexebb lehetőséget nyújt a szokásos iskolai projektekhez képest.

A bemutatott témák és az alkalmazott módszerek gazdagsága, az oktatás hatékonysága és a

látogatottság alapján legjelentősebbek a következő szervezetek erdei iskolái, illetve
oktatóközpontjai: Csemete Egyesület – Bugac és Kömpöc; Erdei Iskola Alapítvány –
Horány; Független Ökológiai Központ – Vigántpetend; Göncöl Szövetség – Vác; Nimfea
Természetvédelmi Egyesület – Túrkeve; Ökológiai Intézet a Fenntartható Fejlődésért
Alapítvány – Gömörszőlős; Pangea Kulturális és Környezetvédelmi Egyesület –
Pénzesgyőr.

A nagy hagyományokra építő, változatos tematikájú erdei iskolákban

alkalmazott tanítási és tanulási módszerek hatékonyságát felismerve a
kormányzat célul tűzte ki a feltételrendszer megteremtését ahhoz, hogy
általános iskolai tanulmányai alatt minden gyermek legalább egyszer
eljuthasson bentlakásos erdei iskolába. Az erdei iskolában a helyszín
természeti adottságait, gazdálkodási szokásait és kulturális
körülményeit (vagyis helyi szinten a fenntartható fejlődés három
pillérét) figyelembe vevő és azokat bemutató programokat kell kialakítani a tanulók aktív
részvételére alapozva. Kiemelkedő feladata a környezettel harmonikus, egészséges
életvezetési képességek fejlesztése és a közösségi tevékenységekhez kötődő szocializáció.
Sajnálatos módon 2005. december 31-én pénzhiányra hivatkozva az Oktatási Minisztérium
megszűntette a Környezeti Nevelési és Kommunikációs Programirodát, emiatt az általuk
gondozott Erdei Iskola Program is ellehetetlenült.

7.1.1. Az erdei iskola helyszínének megválasztása

A legfontosabb, hogy olyan helyre menjünk, ahol előre megtervezett vagy kiválasztott
pedagógiai programunkat meg tudjuk valósítani. Pedagógusként, iskolai szabadidő-
szervezőként 3 fő lehetőségünk van:

 az általunk kidolgozott programhoz választunk helyszínt

 adott helyszínhez igazodó programot dolgozunk ki
 valamely erdei iskolai szolgáltató által kínált programot használjuk.

A helyszín kiválasztásakor érdemes figyelembe vennünk:

 segíti-e pedagógiai céljaink elérését
 akkreditált erdei iskolai programmal rendelkezik-e
 a csoport életkorának megfelelő-e (pl. berendezése gyerekléptékű-e)
 kellőképpen természetközeli-e
 sok élményt tartogat-e a gyerekek számára
 milyen az ár-érték aránya
 milyen a megközelíthetősége
 van-e térerő, vagy vezetékes telefon
  eső esetén van-e közös belső helység, vagy
 van-e lehetőség alternatív programra
 sugallja-e a helyszín a környezeti nevelés hangulatát (pl. szelektív hulladékgyűjtés,
víz- és energiatakarékosság, természetes anyagok használata)
 milyen a komfortfokozat, erre fel kell készíteni a gyerekeket
 van-e lehetőség a nemek elkülönítésére
 iható-e a csapvíz
 nagy forgalmú út halad-e mellette
 megfelelő-e a köz-/megvilágítás
 van-e közelben orvos?
 találkoznak-e a gyerekek helyi köz- és szakemberekkel (pl. erdész, méhész,
fazekas, gazdálkodó stb.)
 milyen az eszközellátottság
 van-e munkafüzet, feladatlap stb.

7.1.2. Erdei iskolai programok tartásához szükséges alapismeretek

Természetrajzi ismeretek az erdei iskola környékén (és ezek összefüggései egymással)

 Domborzati viszonyok (kiterjedés, kapcsolat a tágabb környezettel, konkrét
útvonalak domborzata, relatív magasságok, szélső értékek)
 Geológiai viszonyok (kialakulás, folyamatok, kőzetfajták, ásványfajok és azok
(makroszkopikus) jellemzői, hatás a talajra, vízgazdálkodás, jellemző talajtípusok)
 Klíma (hőmérsékleti-, szél- és csapadékviszonyok, szélső értékek, változatosságuk,
hatásuk a környezetre)
 Hidrológia (források, patakok, állóvizek száma, kiterjedése, minősége, az útvonalba
esők nevei, állandó és ideiglenes, természetes és szabályozott patakok)
 Növénytakaró (jellemző élőhelyek, társulások és természetességük)
 Növényfajok (gyógy- és fűszernövények, ehető és mérgező növények és gombák,
termőhelyjelző fajok, védett fajok, az adott körzet jellegzetességei), kert megléte
esetén a növények származási helye, termőhelyi és (ökológiai) termesztési igényei
 Állatfajok (jellemző fajok és tulajdonságaik, állatok nyomai (lábnyom, ürülék,
rágáskép, táplálkozási nyom, fészek és egyéb tartózkodási hely stb.), állathangok,
védett fajok)

Természetvédelem az erdei iskola környékén

 A természetvédelem intézményrendszerének felépítése, helyi szervei, azok
feladatai
 A védettség kiterjedése, okai és céljai
 Egyedi tájértékek megismerése

Gazdálkodás az erdei iskola környékén

 Az erdőgazdálkodás eszközei, módszerei
 Rét-, legelő-, nád-, mezőgazdálkodás eszközei, módszerei
 Zöldség- és gyümölcskertészet eszközei, módszerek

Történelem az erdei iskola környékén

 Helytörténet, emlékek
 Gazdálkodástörténet és nyomai
  Tájtörténet és nyomai

7.1.3. Az erdei iskola szakmai programja

A környezeti nevelés sajátos színterét és speciális tanulásszervezési formáját jelentő erdei

iskola programjai során a természet nemcsak környezet, hanem a megismerés tárgya is.

Fontos szerepe van a következőknek:

 a helyszín előzetes ismerete (a programok és módszerek kiválasztásához)
 a csoport életkori sajátosságainak és meglévő ismereteinek előzetes ismerete
 a pedagógiai célkitűzés elérése többféle módszer kombinálásával
 az alkalmazott módszerek cselekedtetőek, élménycentrikusak legyenek
 a módszerek széles skálán mozognak: frontális ismeretközlés, bemutatás, kísérlet,
önálló- és csoportmunka, gyűjtőmunka, játékos vetélkedők, versenyek,
drámapedagógiai eszközök…
 az ismeretszerzésen kívül a szabadidő tervezése, szervezése is nagy körültekintést
igényel, emellett a gyűjtött anyagokból kiállítások, élménybeszámolók, naplók
készíthetők
 az éjjel-nappali együttlét, önkiszolgálás, saját- és egymás munkájának értékelése,
egymáshoz való alkalmazkodás, tábortűzi együttlét, közös éneklések, őszinte
beszélgetések kohéziós ereje a közösségformálásnak olyan lehetőségét biztosítják
az erdei iskolában, amelyet formális iskolában nem lehet gyakorolni.

Mindezek alapján megállapítható, hogy az erdei iskolák óriási lehetőséggel bírnak a

fiatalabb generációk személyiségfejlesztése terén. A lehetőségek kiaknázása ugyanakkor
nagy felelősséggel jár és komoly előtanulmányokat, felkészültséget igényel.

7.2. Ökoiskolák és Zöld Óvodák Hálózata

7.3. Táborok

Az egyik legnagyobb múltra visszatekintő és máig egyik leggyakoribb környezeti nevelési

forma a természetismereti, illetve a természetvédelmi táborok rendszere.
Legismertebbek a Magyar Madártani és Természetvédelmi Egyesület három évtizede
rendszeresen szervezett ornitológiai és természetvédelmi táborai, illetve a Göncöl
Szövetség és tagszervezetei által húsz éve indított és jelenleg a Pangea Kulturális és
Környezetvédelmi Egyesület által működtetett Süni táborok, amelyek a gyerekek általi
természet-megfigyeléstől a fiatalok természetvédelmi munkavégzéséig, tanösvények
kialakításáig és élőhely-rekonstrukcióig számos szinten kínálnak programokat, a tábort
átívelő keretmese révén egységes rendszerbe foglalva a botanikai, zoológiai, geológiai,
csillagászati, néprajzi és gyakorlati túravezetési ismereteket. A társadalmi szervezetek
jelentős része és egyes közintézmények is rendszeresen szerveznek valamely korosztály
számára nyári táborokat.

A természetismereti táborok keretében, miközben a természettel ismerkednek, a résztvevők

azt is megtanulják, hogyan tudják ellátni magukat és hogyan tudnak közösségben,
összhangban élni a természettel. Elsődleges cél a természet szépségének megismertetése és
a Földünk iránti felelősségteljesebb szemlélet elsajátíttatása a táborozókkal. A nomád
természetismereti táborok kiválóan alkalmasak a nagyvárosi szemléletmódtól való
elszakadásra. Érdemes először minden oldalról bemutatni a természetet, összefüggéseiben
és részleteiben egyaránt, s hogy minél szorosabbá váljon a kapcsolat, a gyermekkorban
kezdve az emóciókon keresztül közelítsünk (pozitív emocionális élmények megerősítése).
A táborok gerincét általában a szakmai programok képezik, ezeket azonban jelentősen
kiegészítik a manuális vagy szakmai jellegű játékos foglalkozások és a globális, komplex
témákról a holisztikus szemlélet kialakítása céljával folytatott beszélgetések.
Megszervezésük hosszú folyamat (1. táblázat).

1. táblázat: Természetismereti táborok előkészítése

 nagyjából fél évvel a tábor előtt megfelelő táborhelyet kell találni, ki kell tűzni a
tábor pontos időpontját (gondolva a felépítésre és lebontásra is), meg kell írni a
megvalósítást elősegítő (eszközbeszerzésről, programszervezésről szóló)
pályázatokat,
 4–5 hónappal előtte meg kell hirdetni a tábort (iskolákban, sajtóban),
 4 hónappal előtte el kell küldeni az engedélykérelmeket a tábor helyszíne szerint
illetékes hatóságoknak, valamint a tulajdonosoknak (ÁNTSZ, erdészet/helyi
önkormányzat/magántulajdonos, védettség esetén KöTeVi-Felügyelőség),
 4 hónappal előtte meg kell tartani az első megbeszélést a szervezők számára,
felosztva a szakmai programokat és kiválasztva a kerettörténetet,
 3 hónappal előtte kell tartani a második tábormegbeszélést a tábor előkészítésének
konkrét feladatairól, az előzetes munkákról, a kerettörténet konkrét
forgatókönyvéről és a leendő résztvevők ehhez kapcsolódó előzetes feladatairól,
 2 hónappal előtte kell a gyerekeknek jelentkezniük a táborba,
 1,5 hónappal előtte kell elküldeni a gyerekeknek az első levelet a táborról és a
részvételi díj befizetéséről,
 1 hónappal előtte kell tartani az utolsó tábormegbeszélést, ahol át kell tekinteni az
összes teendőt, azt, hogy ki építi fel a tábort (ez a tábor „infrastruktúrájának”
kialakítását jelenti) és ki kíséri a résztvevőket a közös találkozóhelyről a
táborhelyre; össze kell írni a beszerzendő élelmiszerek és egyéb áruk listáját,
 három héttel előtte kell lefoglalni a MÁV- és/vagy Volán-járatokat, el kell
készíteni a résztvevők listáját, a táborhely ismeretében meg kell szervezni a
vízszállítást, fel kell kutatni a helyi élelmiszer-beszerzési lehetőségeket, valamint
az orvosi ellátás lehetőségeit,
 két–három héttel előtte kell kiküldeni a második tájékoztató levelet az utazás
adataival, orvosi igazolás kérésével (nyilatkozat arról, hogy az illető közösségbe
mehet, táborozhat),
 egy–két héttel előtte el kell kezdeni a beszerzést a korábban összeállított listák
(élelmiszerek, vegyi áruk stb.) alapján,
 a tábor után értékelni kell a tábort és el kell számolni az esetleges pályázatokkal; a
résztvevőkkel tartani kell a kapcsolatot, pl. tábortalálkozót és hétvégi túrát lehet
szervezni stb.

7.4. Rendhagyó órák

A magyar általános- és középiskolai oktatás erősen elméleti jellegű, tehát elsősorban az

értelmi fejlődést szolgálja. A fiatalok esetében ugyanakkor fontos az érzelmi
viszonyulások formálására törekedni, mert azok erőteljesen befolyásolják cselekvéseiket
– tehát gyakorlati tevékenységekre van szükség. A már tárgyalt táborok és erdei iskolai
programok mellett idetartozik a szakkörök szervezése, ezekhez kapcsolódóan nemzetközi
felmérésekben történő részvétel (pl. GLOBE- és BISEL-programok, zuzmóvizsgálat),
hulladékudvarok látogatása, rendhagyó iskolai órák tartása környezet- és
természetvédelmi témákban sok praktikus tanáccsal a környezettudatos életvitelhez. Ezek
megszervezésében jelentős a társadalmi és az állami szervezetek, a nemzeti parki
igazgatóságok munkatársainak, önkénteseinek, oktató- és látogatóközpontjainak a
szerepe.

Jelentős szereppel bírnak a játékok is, különösen a fiatalabbak körében, így pl.
ismerkedési (memóriafejlesztő, ráhangoló), csoportalakító, érzékelésfejlesztő, tér- és
formaérzékelő, kommunikációt, empátiakészséget, fantáziát és kreativitást fejlesztő,
figyelemösszpontosító, vizuális, növény- és állatismereti és szerepjátékok.

7.5. Tanulmányi versenyek

Hazánkban évtizedekre visszatekintő múltja van az iskolai vagy városi jellegű, illetve a
Tudományos Ismeretterjesztő Társulat által koordinált tantárgyi feladatmegoldó
versenyektől kezdve a nagyrészt a jeles napokhoz kötődő, eseti jellegű városi
vetélkedőkön át az országos környezet- és természetvédelmi megmérettetésekig.
Utóbbiak legnevesebb példái a Herman Ottó-, a Kitaibel Pál-, a Kaán Károly- és a Teleki
Pál-verseny.

7.6. Pedagógus-továbbképzések

7.7. Tanösvények

A természeti értékek megismertetésének és a védelmük iránti elkötelezettség

kialakításának hatékony helyszíne lehet egy változatos útvonalú, könnyen bejárható és
bőséges információt nyújtó tanösvény. A tanösvények rendszerint egy újonnan kialakított,
jelzett túraútvonal mentén található értékeket vezetőfüzet vagy információs (és gyakran az
elmélyülést segítő feladatokat adó) táblák, esetenként szakmai vezető révén mutatnak be.
Számuk az utóbbi években jelentősen nőtt mind a hivatásos, mind a civil természetvédelem
erőfeszítéseinek köszönhetően, emellett az általuk hordozott információ is kibővült: ma
már az adott térség természeti értékei mellett gyakran környezeti problémákat és azok
megelőzéséhez, illetve megoldásához szükséges életviteli mintákat is bemutatnak.

7.8. Kiállítások, bemutatók

A globális vagy tematikus bemutatók sok látogatót vonzanak. Emellett egyes

eseményekhez, jeles napokhoz kapcsolódva is sok helyen rendeznek időszakos, gyakran
figyelemfelkeltő jellegű, kreatív és interaktív kiállításokat. Témáik adott terület
természeti vagy kulturális értékeinek és védelmi jellegű tevékenységeinek bemutatásától
kezdve energia- és nyersanyag-takarékosságra, a hulladékproblémák orvoslására,
egészséges táplálkozásra stb. ösztönzőig sokfélék lehetnek. A leghatékonyabb kiállítások a
látogatókat cselekvésre, életmódváltásra késztetik.

7.9. Oktató- és látogatóközpontok

A nemzeti parki látogatóközpontok, a környezet- és természetvédelem hivatásos és civil

szervei által működtetett oktatóközpontok kiállításokon, tanácsadáson, információ-
szolgáltatáson és egyórástól akár néhány naposig terjedő programok szervezésén keresztül
fontos szerepet töltenek be a környezeti nevelésben.

Természetvédelmi vonatkozások tekintetében az alábbi környezeti nevelési program egy

tipikus példa lehet a sok lehetséges közül, akár az iskolai oktatás tantervébe illesztve egy
tanulmányi- vagy osztálykirándulás, látogatás alkalmával.

7.91. Ötlet oktatóközponti programra: A fa élete

Környezeti nevelési cél:

 Ismeretek átadása, pl.
o a korhadó fatörzs, mint életközösség
o a körforgás szépsége, dinamikája, összetettsége
o a természetben mindennek megvan a maga szerepe stb.

 Képességfejlesztés, pl.
o a látáson kívül a hallás, szaglás, tapintás, ízlelés (csak biztonsággal
felismert és ehető fajoknál) rendszeres használata és fejlesztése
o képessé tenni a gyerekeket és felnőtteket, hogy alkalmazni tudják a
tudományos eljárásokat a környezeti problémák megoldásában
o becslések, mérések végzése

 Attitűdformálás, pl.
o bensőséges, szeretetteljes viszony kialakítása egymással és a természettel
o helyes viselkedés, attitűd a természetben
o aktív természet- és környezetvédő tevékenység...

A Nemzeti Alaptanterv elvárásainak megfelelően e témakör több tantárgyhoz is köthető:

 Környezetismeret, biológia: a fák, mint az erdei életközösségek részei, lágy- és
fásszárú növények összehasonlítása; a fa részei, szaporodása; korának
meghatározása; a korhadó fatörzs életközössége
 Magyar nyelv és irodalom: fákkal, erdőkkel és erdei élőlényekkel kapcsolatos
szólások, közmondások
 Matematika: becslések, mérések szabvány és nem szabvány mértékegységekkel
 Ének: fákkal, erdőkkel és erdei élőlényekkel kapcsolatos népdalok
 Rajz, technika: rajzok, nyomatok készítése levelekről, levélkompozíció
összeállítása.

A program fő eszmei mondanivalóját bevezető formájában érdemes ismertetni. Az ember

természetet átalakító, pusztító tevékenységének egyik leglátványosabb megnyilvánulása
világserte az erdők pusztítása, élőhelyeik degradálódásának előidézése. A fák és az erdők
biológiai funkcióinak, az emberiség mindennapi élete és fennmaradása szempontjából
létfontosságú „adományainak” megismertetése a közvetlen tapasztalás útján, pl. az erdőben
járva szippantsunk nagyokat a levegőből, figyeljük a páratartalmat, a hőmérsékletet, és
hasonlítsuk össze ezeket a nagyvárosi, illetve az otthoni jellemzőkkel. Vizsgáljuk meg a
talajt és próbáljuk meg kitalálni, miért nem szárad ki. A gyerekek tudatában egy halott
élőlény sajnálnivaló, a halott fa pedig útban van... rá kell vezetnünk őket arra, hogy
megértsék mindezeknek az élővilágban betöltött nélkülözhetetlen szerepét.

A gyerekek teremtsenek személyes kapcsolatot egy fával. Győződjenek meg arról, hogy
csendben odafigyelve mi mindenről mesélhet(ne) nekünk. Rávezethetjük őket arra, hogy az
élőlények hogyan járulnak hozzá kölcsönösen egymás életfeltételeinek megteremtéséhez.
Kezdetben érzékszerveinkkel, majd egyre inkább „tudományos” eljárásokkal dolgozunk a
minél behatóbb megismertetés és megszerettetés felé. Akár képzeletben be is népesíthetjük
a fát valódi és csodás lényekkel (manók, tündérek stb.) – ez már a gyerekek egyéni
képzelőerejétől és csoportos kreativitásától függ, de így olyan attitűdöket alakíthatunk ki,
amelyekre további projekteket építhetünk. Egyszerre nyújtjuk a megérzés és a megértés
élményét.

A (munka)csoportokra bontást végezhetjük pl. úgy, hogy mindenki kap egy képet egy az
erdőben előforduló fafajról, amit meg kell megkeresnie. Ezzel a fával fog dolgozni a
csoport:
 megbecsüljük a fa korát,
 magasságát,
 törzsének kerületét,
 majd ez utóbbit meg is mérjük.

Részletesen vizsgáljuk az élő fa minden részét:

 gyökerét: kilátszik-e a földből, milyen messzire nyúlhat a felszín alatt?, kik
lakhatnak a talajnak azon a részén?,
 törzsét: kéregmintát készítünk róla; milyen élőlényeket fedezünk fel rajta?,
 leveleit: alakjuk, formájuk; lehullott levelekről rajzot, nyomatot készítünk.

Ezután kidőlt, korhadó fát keresünk:

 megpróbáljuk megállapítani a korát,
 megnézzük a rajta előforduló élőlényeket, így
 felfedezzük, hogy a halott fa nagyon is élő, hiszen rengeteg állat és növénynek
nyújt lakóhelyet, táplálékot és védelmet.

A „tudományos vizsgálódás” után következik a fantázia: népesítsék be a fájukat

képzeletbeli lényekkel. Így a kívülről szemlélés helyett a belülről az egészre tekintő ember
érzelmeit élhetik át, aki részese az egésznek. Nem csak az ész, hanem a lélek is mozgásban
van.

Szükséges eszközök, anyagok: papír, toll, ceruza, terepnapló, mérőszalag, szén vagy
zsírkréta, nagyító, gyűjtődoboz vagy zacskó, határozókönyvek

7.10. Egyéb rendezvények, akciók

A fentieken kívül a lakosság leginkább a környezet- és természetvédelem jeles napjain

szervezett programokba, illetve ezekhez vagy valamely akut környezeti problémához
(váratlan, erőteljes víz- vagy levegőszennyezés, beépítés miatti élőhelypusztulás stb.)
kapcsolódó tiltakozó megmozdulásokba, illegális hulladéklerakókat felszámoló vagy
patakok partját tisztító (vagy akár „örökbefogadó”) akciókba vonható be legkönnyebben. A
társadalmi szervezetek valamely környezetvédelmi üggyel kapcsolatos ötletgazdag,
látványos demonstrációi, lakossági fórumokon történő fellépései időnként még a
tömegmédia figyelmét is felkeltik. A palettát színesítik a madármegfigyeléssel kapcsolatos
mozgalmak, a „Ne Vásárolj Semmit!” (avagy Fogyasztásszüneti) Naphoz kötődő, a
karácsonyi ajándékvásárlásra alternatívákat nyújtó események, a visszaváltható
karácsonyfa akciók, a „kerékpárral az iskolába” mozgalom, az iskolazöldítési, fásítási,
parkosítási programok stb.
8. Erdei iskolák, oktatóközpontok és természetismereti táborok szakmai
programjainak szervezése2

Az erdei iskolai, illetve oktatóközponti programok és a természetismereti táborok gerincét

a napközbeni szakmai foglalkozások és a délutáni játékok, csapatversenyek, manuális vagy
szakmai jellegű tevékenységek alkotják, amelyeket esti népdaléneklés, meseolvasás, a
holisztikus szemlélet kialakításának céljával folytatott beszélgetés és tábor esetében esetleg
a tábor egész idejét átívelő keretmese foglal egységes rendszerbe és tesz komplexszé és
globálissá.

A szakmai programok botanikai, zoológiai, geológiai, csillagászati, néprajzi, táj- és

kultúrtörténeti, tájékozódási, terepi elsősegély-nyújtási és túravezetési ismereteket
nyújthatnak. Az e fejezetben tárgyalt megismerési, megismertetési, „rácsodálkoztatási”
módszerek elsősorban gyermekek (7-18 éves korosztály) esetében alkalmazhatók
kifejezetten az itt ismertetett formában, azonban némi átalakítással, az előismeretekhez és
érdeklődési szinthez való hozzáillesztéssel gyakorlatilag bármely felnőtt látogató csoport
esetében is célra vezetőek.

A természetismereti foglalkozások, kirándulások elsődleges céljai:

 szemléletformálás,
 a természeti elemek szépségének, ezen keresztül értékének megismertetése,
 szoros érzelmi kötődés és
 a bolygó iránti felelősségteljesebb szemlélet kialakíttatása,
 a résztvevők ismereteinek bővítése
 és a megszerzett ismeretek egységes rendszerben láttatása;
 tárgyi ismeretek tekintetében: a Természetben való alapvető tájékozódáshoz,
eligazodáshoz szükséges szint elérése a cél.

A programok tematikájába igyekezzünk hangsúlyosan beleilleszteni az alap- és középfokú

oktatásban elhanyagolt területeket. A túrák keretében, miközben a természettel
ismerkednek, a résztvevők azt is megtanulják, hogyan tudják ellátni magukat és
közösségben, összhangban élni a természettel. A természetmegfigyelő célú kirándulások
kiválóan alkalmasak a nagyvárosi szemléletmódtól való elszakadásra. Minden oldalról
bemutatjuk a természeti elemeket, azok részleteit és összefüggéseit egyaránt. A szoros
kapcsolat kialakítása érdekében túráinkat a pozitív emocionális élmények megerősítése
jellemzi.

Általános mottónk: Olyan ember nincs, aki nem szereti a természetet, legfeljebb olyan van,
akivel még nem szerettették meg!

A 7–14 éves korú résztvevők esetében e programok legfontosabb célja, hogy a gyerekek
közvetlen kapcsolatba kerüljenek a természet egészével és egyes elemeivel, megismerjék a
túra során előforduló fő fa- és cserje-, madár- és rovarfajokat, a legfontosabb
gyógynövényeket és alkalmazási módjaikat, az adott hegységet felépítő kőzetanyagokat, a

2
Ez a fejezet döntően Bundai – Filó – Malatinszky (2009) által szerkesztett négyfüzetes praktikum alapján.
Lásd még: Malatinszky Á. (2007): Módszertani kérdések természetismereti táborok botanikai
programjának összeállításához. Tájökológiai Lapok 5(1): 13-18. www.tajokologiailapok.szie.hu
patakokban, tavacskákban élő vízi makrogerincteleneket, népdalokat, a helyben élő
emberek régi és mai életét, a Naprendszer bolygóit, elsajátítsák a tábortűzgyújtás és a
tájékozódás módszereit, mindeközben csoportmunkára, felelősségvállalásra és
együttműködésre neveljük őket.

Az egyes foglalkozások sorrendjének kialakítása során a hosszabb kirándulással járó

(geológia, botanika, madarászat / zoológia) napot mindig pihentetőbb nap (néprajz,
kézműves foglalkozás, patakséta) követi.

A 7–14 éves korosztályban tehát a fő célunk az, hogy minél több kötődést teremtsünk a
gyerekek és a természet között, hogy ráismerjenek a változatosságra, a megismert és
megszeretett természeti elemek védelmét, megóvását pedig érezzék fontosnak.

Az idősebb, 15-18 éves korosztály figyelmét a ritkábban előforduló fajokra, a domborzat

és az ökológiai háttér változásaihoz kötődő élőhelyekre is felhívjuk, megkülönböztetünk
több élőhelytípust (ebben nagy szerepe van az útvonalválasztásnak), kőzeteket,
ásványokat, illetve ősmaradványokat gyűjtünk, bemutatunk egy-két mérgező növényt
(hallucinogéneket nem!, a nadragulyát, maszlagot messze elkerüljük), több védett növény-
és állatfajt, mesélünk a gyakorlati természetvédelmi beavatkozások módjáról, a táj és a
gazdálkodás változásairól, a természetben fellelhető ehető növényi részek elkészítéséről, a
régi népi gyógymódokról, a geológiai folyamatokról és azoknak a jelenlegi élővilág
kialakulásában betöltött szerepéről, a vízszennyezés során átalakuló vízi makrogerinctelen
faunáról, valamint hajnali madarászatot és éjszakai csillagászatot szervezünk nekik.

A foglalkozás vezetője még indulás előtt megismeri az aznapi csapatot, egyeztet annak
vezetőjével (pedagógussal) arról, hogy mely témakör érdekli különösen a gyermekeket,
mennyire fáradtak, mennyire fáradékonyak a túrákon, melyik gyermek gyámoltalanabb,
kire kell jobban odafigyelni. A foglalkozás vezetőjének is illik ismernie a résztvevők nevét,
erre jó módszer, ha ismerkedési játékkal kezdi a napot. Ilyen játék például az, ha egy
könnyen megfogható tárgyat egymásnak dobálva mindenki megmondja a nevét (és/vagy a
kedvenc becenevét). Jó alkalmat ad a vezetőnek arra, hogy megtanulja a neveket, és
gyorsan felmérje a csoport tagjait, de jó bemelegítésnek, lelkesítésnek is.

E korosztály nevelése esetében jelentős szerepet tölt be a „mester”, az adott szakmai

program vezetőjének személye, ezért fontos annak lelkesedése, elkötelezettsége,
szemléltetőkészsége, rácsodálkozásra és rácsodálkoztatásra való képessége,
gyermekszeretete és személyének hitelessége.

A terepi szakmai foglalkozások során több dimenzióból is megtapasztaltatjuk a természeti

elemeket és jelenségeket:
 nagyító használata,
 levél- és kéreglenyomat készítése,
 különböző színű virágszirom-darabok összegyűjtése (öntapadó kártyára),
 apró kompozíciók készítése,
 nyomolvasás,
 kőzeteknél egyszerű vegyi vizsgálati módszerek
segítségével, amelyek mind a sokféleség értékének és szépségének felismerését szolgálják.

Ugyanarra a jelenségre többféleképpen is felhívjuk figyelmüket, például

 versek,
  mondókák,
 népdalok,
 legendák,
 népi hiedelmek,
 mesék
felhasználásával, hiszen többféle asszociációs lehetőség útján könnyebben elsajátítják a
gyermekek. Nagy segítséget nyújtanak a különböző természetismereti (érzékelésfejlesztő,
térérzékelő, kreativitást, empátiakészséget, fantáziát és kommunikációt fejlesztő,
figyelemösszpontosító, memorizáló) játékok (lásd később), amelyek szintén a természeti
környezethez való érzelmi kötődést segítik.

8.1. Növényes program

Vázlatos tematika
I. Szervezettan és rendszertan
- a növények szervei (nem leszakítva, hanem körülvéve), főként levélalakok és a virág
felépítése,
- fő csoportosítási szempontok (ráirányítva a figyelmet arra, hogy ezek alapja a
szervezettan),
- törzsek, osztályok lehatárolása,
- a virág felépítésének vizsgálata néhány jól elkülöníthető zárvatermőcsalád több
tagján (ajakos-, pillangósvirágúak, fészekvirágzatúak),
- besorolás szubjektív szempontok szerint (ki-ki csoportosítsa valahogy, amit talál,
azután összegezzük),
- állományalkotó fafajok bemutatása,
- fák felépítése, a városi parkok, fasorok ökológiai szerepe (esetleg egy kis környezet-
egészségügy);
- jótanács: a növényeket ne szakítsuk le, kivéve, ha gyógynövényt gyűjtünk, de azt se
gyökérrel együtt gyűjtsük; inkább lehajolunk, körbevesszük a növényt.

II. Növényföldrajz, társulástan, ökológia

- „ráérzés szintjén” ismerkedjünk velük,
- fontosabb fogalmak tisztázása,
- élőhelytípusok a túra során (útvonalválasztás nagy szerepe),
- megjelenésük okai (miért éppen az adott élőhelytípus található ott),
- egy társulásban vagy élőhelyen előforduló növényfajok összegyűjtése,
- milyen egy egészséges erdő (természetvédelem, botanika és erdészet vonatkozásai
együtt),
- miért védünk valamit (ha éppen védett területen vagyunk, vagy védett fajt találunk).

III. Gyógynövények
- mint „a növény gyakorlati haszna”
- néhány, elsősorban kellemes ízű teát adó faj (szurokfű, kakukkfű, apróbojtorján)
felismerése és gyógyhatásának ismerete,
- a kisebb tábori betegségek esetén alkalmazható fajok, pl. sebgyógyítók (nagy útifű,
közönséges orbáncfű, cickafarkfajok), hasmenés elleniek (kisezerjófű),
- felhasználási ötletek nyújtása (pl. orbáncfűolaj, cickafarkkrém, forrázatok és
főzetek),
- régi népi gyógymódok bemutatása, népi nevek (pl. százforintos földepe) eredete,
 - egy-egy növényhez köthető mesék, mondák (pl. kéküstökű csormolya eredete), népi
hiedelmek (pl. kígyószisz kapcsán) vagy az erdők szépségét bemutató mesék, pl. a
tízórai utáni rövid pihenőidőben,
- közös gyógynövénygyűjtés az esti gyógyteához,
- festőnövények gyűjtése és hatásuk kipróbálása (bővebben: lásd később).

IV. Növényhatározás
- ha a csoport különösen érdeklődik, vagy túlságosan fáradt a hosszabb kiránduláshoz,
akkor egy ismertebb növénycsalád valamely faját közösen meghatározzuk.

V. A természeti elemek és jelenségek megtapasztaltatása több dimenzióból (lásd az

előző fejezetben).

A gyermekek ismeretei a foglalkozás végén

A részt vevő gyermekek:

- ismerjék a növények részeit, szerveit (határozáshoz elengedhetetlen),
- tudják, hogy a növények többféleképpen csoportosíthatóak,
- a törzsek szintjén legyenek képesek besorolni a fajokat,
- ismerjék fel a következő rendszertani kategóriákat: mohák, harasztok (zsurlók és
páfrányok), nyitvatermők (fenyők), zárvatermők (egyszikűek, kétszikűek) és tudják,
hogy a gombák és a zuzmók nem növények,
- ismerjék fel a környékbeli erdők fő fafajait (cser, kocsánytalan tölgy, gyertyán, bükk,
éger; juharok, hársak és kőrisek nemzetség szintjén; néhány cserjefaj) levelükről,
termésükről, emellett
- ismerjék meg a terület fontosabb ehető növényeit (növényi részeit),
- ismerjék a területen fellelhető fontosabb gyógynövényeket (útifüvek, szurokű,
apróbojtorján, orbáncfű, kakukkfű, cickafark nemzetség, nagy csalán) és
felhasználásukat,
- legyenek képesek elkülöníteni a környéken előforduló fő élőhelytípusokat (cseres-
tölgyes, gyertyános tölgyes, bükkös, sziklagyep, karsztbokorerdő, patakparti égeres,
magaskórós),
- amennyiben lehetséges, ismerjék a terület védett növényeit és ennek kapcsán
ismerkedjenek meg azzal, miért szükséges a védetté nyilvánításuk;
- összességében: kerüljenek közvetlen kapcsolatba a virágokkal és fákkal.

Lehetőségek a fenti célok elérésére:

- a növények fő részeit általában ismerik a részt vevő gyermekek, a feladat inkább e
tudás felelevenítése és bemutatása élőben az egyes növényeken (nem szabad
kihagyni, mert élő növényen néha nem is egyértelmű, pl. kéküstökű csormolya),
- az alapvető rendszertani kategóriákat általános iskolai tanulmányaik alapján
rendszerint még a legkisebbek is ismerik, azonban gyakori problémaként jelentkezik,
hogy nem tudják fajokhoz kapcsolni azokat, ezért a kirándulások során minél több
példával érdemes bemutatni az egyes kategóriákat, majd a később előkerülő
növényeket tőlük kérdezgetni, játék gyanánt pedig a körülöttünk lévő növényeket
minél több összegyűjtött (akár szubjektív) szempont alapján rendszerezni,
- az állományalkotó fafajok, gyakori cserjetaxonok, védett, gyógy- és ehető növények
faji szintű ismerete esetében átlagosan 20–30 növényfajt tudnak a gyerekek egy nap
alatt megjegyezni, azonban ez jelentősen növelhető, amennyiben a többi szakmai
program során a vezető segítségével ismételnek,
 - a fajok könnyebb megtanulását színes történetek (hagyományok, legendák, mesék,
versek) jelentősen elősegítik,
- a fajok egy részének megismerése, illetve meghatározása, főként az idősebbek
esetében, a résztvevők kíváncsiságából indul,
- a fontosnak ítélt fajokat már a kirándulás elején bemutatjuk, majd többször is
visszakérdezzük, amikor ismét látjuk,
- fafajok esetében egy-egy begyűjtött lehullott levelet vagy termést összehasonlítva az
újonnan megismerttel elmélyíthetjük a frissen szerzett ismereteket,
- az ehető és mérgező növények megjegyzését segíti, ha esti feladatként vagy délutáni
foglalkozás keretében étlapot állíthatunk össze erdő–mező növényeiből,
betegségekre írhatunk gyógynövény-készítményt, rontás ellen költhetünk mondókát
vagy ráolvasást (valódi gyógy- és mérgező növények hatásainak beleszövésével),
- gyakran előfordul, hogy egy idő után minden növényről megkérdezik, micsoda; amit
tudunk, megmondjuk, amit nem, meg lehet határozni – sokkal jobb, ha az ő
kíváncsiságukból indul a határozás, mint ha feladatként adjuk,
- élőhelytípusok bemutatásához kézenfekvő az oktatóközpont/erdei iskola/táborhely
reggeli körbejárása, a környező domboldalakról a gyermekek által is leolvasható
információk összegyűjtése,
- gyakran kínálkozik lehetőség az erdőhasználat nem természetközpontú módjainak
bemutatására, fontos ilyenkor beszélnünk a természetközeli erdőgazdálkodásról,
- valamint arról, hogy az adott terület növényzeti viszonyait hogyan határozza meg,
illetve befolyásolja a domborzat, a vízviszonyok, a talaj és az alapkőzet.

Nem szabad elfelejtenünk, hogy mindezen tevékenységek legfőbb célja az, hogy minél
több kötődést teremtsünk a gyermekek és a növényvilág elemei között, hogy ráismerjenek
a sokféleségre, és ha felkeltettük kíváncsiságukat, ha megszerettettük velük az élővilág
ezen részét, akkor már egyénileg is foglalkozni fognak e tudományterülettel, megszeretik
és felnőttként is féltő gondoskodással viseltetnek iránta, és igényként fogalmazódik meg
bennük az élővilág védelme. A gyerekek viszonyulását a védett élőlényekhez jelentősen
befolyásolja a közelükben lévő felnőttek véleménye, mivel ekkor még elsősorban érzelmi
oldalról közelítik meg a világot, ezért fontos figyelnünk a saját reakciónkra is. Egy délutáni
vagy esti beszélgetés jó témája lehet a természetvédelem.

Játékok és feladatok a megismeréshez

Kéreglenyomat készítése: a fatörzsre nyomott rajzlapra zsírkrétával.

Illatgyűjtés: illóolaj-tartalmú növényekből fajonként egy-egy virágos hajtás (nem

gyökerestül) csokorba szedve.

Színgyűjtés 1.: egész napos túrákon a figyelem néha ellankad, ez felkelthető színkereséssel.
Különböző színárnyalatú kártyákat osztunk a résztvevőknek. Ha nincs túl sok időnk, vagy
nagyobbakkal vagyunk, akkor menet közben figyelik meg, miket találnak a természetben,
aminek a színe megegyezik az ő kártyájukéval. Adott idő múlva beszéljük meg, ki mit
talált. Ha több időnk van, vagy kisebbekkel vagyunk, akkor szerencsésebb, ha megállunk
egy eléggé sokszínűnek tűnő területen és kb. 15 percre mindenkit elengedünk, hogy
találjon a kártyájával megegyező színű élőlényt vagy képződményt.

Színgyűjtés 2.: öntapadós lapocskákra (kétoldalú ragasztó kartondarabra ragasztva)

keresnek színeket a természetből: egy szín (pl. zöld vagy barna) különböző árnyalatait,
vagy minél többféle színt (levél- vagy termésdarab, szirom-, csészelevél felragasztásával).
Kis kompozíciókat is készíthetünk a színek és formák kombinálásával. Amikor mindenki
készen van, adjuk körbe a palettákat, hogy mindenki megcsodálhassa a többiekét.
Mindenki csak 1-1 levelet vagy szirmot szedjen le egy növényről, hogy ne tegyük tönkre
őket! Érdekes lehet különböző élőhelyeken elkészíteni a palettákat, így összehasonlíthatjuk
a jellemző színeket.

Játsszunk fát!: a fa működésének szemléltetéseként: gyökér: 4 gyerek hanyatt fekszik a

földön csillagalakban, hajuk (hajszálgyökerekként, gyökérszőrökként) összekócolva, lábuk
összeér; törzs/geszt: 1 álló gyerek, szilárdít; törzs/farész: 2 álló gyerek a geszt körül,
szürcsölnek és karjukat felfelé lengetik (továbbítanak vizet és ásványi sókat a
gyökerektől); törzs/háncsrész: 2 álló gyerek a farész körül, kifújnak és karjukat lefelé
lengetik (továbbítanak tápanyagokat a lombkoronából); lombkorona: 2 gyerek a
törzs/háncsrész alkotóinak nyakában ülve, ujjaikat mozgatják (a szél fújja a leveleket); ha
most egy károsító rovar közelít a fához, a jól működő fának nem tud ártani.

Eszközigény

A játékokhoz papír, karton, zsírkréta, kétoldalú ragasztó, olló; a gyógynövénygyűjtéshez

spárga; a túrához térkép, tájoló; meséléshez Fekete István, Lázár Ervin könyv.

Szakirodalom a felkészüléshez

Csapody I., Csapody V., Jávorka S. (1990): Erdő–mező növényei. Natura, Budapest.
Franyó I., Futó J. (1987): Zöld erdőben, zöld mezőben. Olvasnivalók hazánk élővilágáról.
Tankönyvkiadó.
Kemendi Á. (1989): Festőnövények. Móra Kiadó, Budapest.
Oláh A. (1989): Házipatika gyógynövényekből. Mezőgazdasági Kiadó, Budapest.
Radics L. (1999): Takarékos gazdaasszony. A természet éléstára. Mezőgazdasági
Szaktudás Kiadó.
Rápóti J., Romváry V. (1983): Gyógyító növények. Medicina Kiadó, Budapest.
Simon T. (2000): A magyarországi edényes flóra határozója. Nemzeti Tankönyvkiadó,
Budapest, 976 pp. (terepen használható, kisebb méretű változatban is kapható)

Eső esetén

A növényes programot egy kiadós nyári zápor sem zavarhatja meg: esőkabát alól
ugyanúgy elbűvölik a gyermekeket a növények (azzal lelkesítik önmagukat, hogy milyen
jó, hogy nem madarászaton vannak aznap, hiszen a növények nem bújnak el). Ilyenkor
érdemes a gyér aljnövényzetű erdőket választani túránk során a magasabb füvű gyepek
helyett.

A további szakmai programok (geológia, madarászat, rovarászat, patakséta,

tájékozódás, túlélés, néprajz, csillagászat) ötlettárának részletes bemutatása a
következő praktikumban található meg: Bundai Zs., Filó A., Malatinszky Á. (szerk.)
(2009): Süni – természetismereti nomád táborok szervezésének praktikuma. 4 kötet.
Pangea Kulturális és Környezetvédelmi Egyesület, Vác. 142 + 95 + 55 + 87 p.
www.pangea.hu
9. Erdei iskolák, oktatóközpontok és természetismereti táborok szabadidős
programjainak szervezése

A délelőtti foglalkozásokat követően az ebéd és a vacsora közötti időszak eltöltésére több

lehetőségünk van. A program lehet sportverseny, ahol kreatív csoportfeladatokat
részesítünk előnyben, lehet szakmai „forgószínpad”, ahol elméleti és gyakorlati
ismereteket adunk át, lehet „étlap”, ahol választható programokat nyújtanak a
szervezők/foglalkozás-vezetők, lehet akadályversenyszerű program, vagy valamilyen nagy
közös játék. Sokszor meg kell egy kicsit hosszabbítani a szakmai napot, hiszen annyi
érdekesség került elő, hogy nincs elég idő a feldolgozására. Ilyenkor a csoportok együtt is
játszhatnak, de valamilyen csoportalakító játékkal kettő vagy több csapatot is
kialakíthatunk, a játéktól függően. Az alábbiakban az egész társaságot megmozgató
játékokat mutatunk be.

9.5. Bioháború

Nem biológiai fegyverekkel folytatott csatározásról van szó, hanem a táplálékláncon

alapuló, jellegében leginkább a számháborúra hasonlító játékról. A gyerekek fején számok
helyett növény (zölddel), növényevő állat (kékkel), ragadozó állat (pirossal) és lebontó
szervezetek (feketével) nevei virítanak. Ahogy a természetben, itt is a termelők, azaz a
növények vannak a legtöbben, ők képezik a táplálkozási piramis alját. Őket fogyaszthatják,
azaz leolvashatják az elsődleges fogyasztók, azaz a növényevők, őket pedig a ragadozók
„eszik meg”. A lebontók mindenkit leolvashatnak, de mivel az általuk lebontott tápanyagot
a növények hasznosítják, így őket a növények ejthetik ki a játékból.

Két csapat van itt is, mint a számháborúban, a cél pl. a zászló vagy a lekvárosüveg
megszerzése. A két csapat kialakítása az eltérő színű kartonra felírt nevek húzásával
történik. A feliratok elkészítésekor figyelnünk kell arra, hogy az „élőlények” aránya
megfeleljen a valóságnak, azzal a szépséghibával, hogy a játékban a lebontó szervezetek
vannak a legkevesebben.

9.8. Telepes játék

A telepes játék szabadban vagy zárt helyen bármikor játszható. Tetszőleges korosztályú és
felkészültségű gyerekcsoport érdeklődéséhez szabható. Kevés előkészületet igényel. A
szükséges eszközök minden iskolai vagy tábori készletben megtalálhatóak.

Legizgalmasabb, ha 4-10, egyenként maximum 10 fős csoportra osztjuk a gyerekeket, vagy

csoportonként játszanak. Így könnyen kialakulnak a csoporton belüli szerepek és egy
csoport még könnyen követni tudja a többi csoport tevékenységét.

A játék lényege, hogy egy előre kitalált terepen, környezetben kell a csoportoknak
felépíteni a saját gazdaságukat, kereskedelmüket, társadalmukat. Az építkezést bármilyen
szempontra ki lehet hegyezni, pl. környezetvédelem, társadalmi igazságosság, fenntartható
gazdálkodás. A terep lehet valós vagy kitalált földrajzi hely, de akár a világűr is.

Mindenekelőtt egy térképet kell készítenünk, amin jelöljük a rendelkezésre álló

nyersanyagokat és a csapatok induló területét. A csapatok a saját területükön
gazdálkodhatnak, építhetik civilizációjukat. Az építkezési költségeket egy táblázatban
előre össze kell foglalni, a különböző fejlődési lehetőségekkel, azok nyersanyag-igényeivel
együtt. A csapatok kereskedhetnek egymással, az árfolyamokat a kereskedő feleknek kell
meghatározniuk küldöttek segítségével. Érdemes a csapatokat térben elválasztva indítani,
így a küldötteknek folyamatosan ingázniuk kell a saját és a tárgyalásban részt vevő másik
csapat között.

A játékra legalább 2 órát kell fordítani, de érdemesebb 3-4-et. Komplex szabályok esetén
lehet több napos játékot is szervezni, így a csoportok szabadidejükben foglalkozhatnak a
játékkal és az egyéb napi programokon jutalmakat (pl. erőforrások) oszthatunk nekik.
Egész délutános játékként is lehet játszani.

A szabályok elmagyarázása után kiosztjuk az erőforrásokat. A térképet egy mindenki által

elérhető helyre (konyhasátor, szersátor oldala) kifüggesztjük. A játék lebonyolításához 2-3
szervező elegendő, folyamatosan ellenőrzik a csapatokat, illetve egy kijelölt helyen ülnek,
hogy a felmerülő kérdésekre válaszolhassanak és a nézeteltéréseket feloldják. Ha ügyesen
osztjuk el a kezdeti erőforrásokat, területeket és megfelelő módon vezetjük a játékot, nagy
kreativitásra számíthatunk a gyerekek részéről. Hamar kiderül, hogy egy-egy csoportban ki
a vezető, a “csendes-okos”, a kreatív stb. és a játék végére nagyon jól összecsiszolódik a
csapat.

A gyerekek felkészültségéhez mérten adhatunk célokat. Kisebb gyerekeknek elég kihívást

jelent, hogy egy-egy épület vagy gazdasági egység erőforrásait előteremtsék, vagy a
kereskedelmi árakban megegyeznek. Idősebbeknek adhatunk gazdaságpolitikai és
társadalompolitikai feladatokat is. A gyerekek korát és felkészültségi szintjét a
kiegyenlített játék érdekében érdemes a kezdeti erőforrások egyenlőtlen elosztásával, a
kapott terület méretével, a kezdeti infrastruktúrával vagy vegyes korosztályú csoportok
összeállításával kompenzálni.

Ötletek a játékhoz:
 Szabjunk környezetvédelmi rátákat (melyik iparág milyen mértékben és módon
szennyezhet).
 Vessünk ki egységes adót a csapatokra és csökkentsük valamilyen kitűzött cél
függvényében (pl. kevesebb környezetszennyezés, kisebb adó).
 Idősebb gyerekeknél komplexebb feladatokat is szabhatunk (pl. dolgozzanak ki
adórendszert, oktatási és egészségügyi rendszert).
 A szállításra szabjunk a távolsággal arányos költséget, amit például vasút,
autópálya vagy repülőtér építésével mérsékelhetnek a csapatok (a különböző
szállítási formákhoz különböző költségeket és szállítási időt rendelhetünk).
 Legyünk kreatívak a terep, az erőforrás típusok és az elérendő cél kitalálásánál és
legyünk fogékonyak a gyerekek ötleteire, próbáljuk azokat a játék előnyére
fordítani.
 Időnként előidézhetünk természeti katasztrófákat.
 A játék végén mindig beszéljük meg, melyik csapat mit csinált jól és mit rosszul,
mit lehetett volna jobban csinálni, és mindig hagyjuk a gyerekeket megindokolni a
döntéseiket, így sokat tanulhatnak egymástól és tőlünk is.
 A játék ne legyen túl komplex és túl egyszerű se, mert mindkettő közömbössé teszi
a gyerekeket. Menet közben módosítsunk a komplexitáson a játék menetéhez
alkalmazkodva.
További irodalmak játékokhoz

Béres M. (1994): Az erdőből jöttünk. Oktatási ötlettár a fákról és az erdőkről. Független

Ökológiai Központ, Bp. 76 p.
Cornell, J. (1998): Kézenfogva gyerekekkel a természetben. Magyar Környezeti Nevelési
Egyesület.
F. Nagy Zs., Molnár Á. (szerk.) (2004): Természetismereti játékgyűjtemény. Ökológiai
Intézet Alapítvány, Miskolc. 37 p.
Fernengel A. (1995): Tegzes. Az iskolai nomád táborozás kézikönyve. Magyar Környezeti
Nevelési Egyesület, Bp. 113 p.
Gabnai Katalin (2005): Drámajátékok Helikon Kiadó Kft.
Kovátsné Németh M. (szerk.) (1998): Erdőpedagógia. Apáczai Csere János Tanítóképző
Főiskola, Győr. 250 p.
Kurucz M., Neumayer É., Selmeczi Kovács Á., Takáts M., Tímár G. (szerk.) (2006):
Terepi vezető-képzés. Jegyzet. Magosfa Alapítvány, Vác. 147 p.
Lohri, F., Schwyter, A. (2002): Találkozzunk az erdőben! Erdőpedagógia. Öko-Fórum
Alapítvány, Bp. 126 p.
Lukácsi András (1988): Játszd újra! Kner Nyomda, Békéscsaba
Nádai M. (2005): Erdei ünnepek és hétköznapok gyerekekkel. Flaccus Kiadó, Bp. 374 p.
Vargha Balázs (1974): Játsszunk a szóval! Móra Ferenc Könyvkiadó

9.21. Beszélgetések

Beszélgetést kezdeményezünk a gyermekek körében különböző globális, vagy helyi

jellegű, akár a közvetlen környéket érintő (pl. a régi népi erdőkiélés és a jelenlegi – sokszor
profitorientált – erdőgazdálkodás összevetése, letarolt hegyoldalak stb.) témákról.

A tábortűznél jó alkalom nyílik arra, hogy a gyerekek természethez való viszonyát más
formában is alakítsuk. Az ember és természet viszonyáról, a globális problémákról, a
környezeti gondokról szóló beszélgetést kezdeményezünk ugyan, de sohasem erőltetjük a
vitát, inkább közvetett úton próbáljuk kihúzni a gyerekekből véleményüket. Egy vers,
novella vagy dal jó kiindulópontja lehet a beszélgetésnek, különösen akkor, ha azt eléggé
hatásosan sikerül előadni. Ha van rá lehetőségünk, akkor dramatizált formában adjuk elő a
műveket. A beszélgetést hagyjuk folyni a maga medrében, esetleg egy-egy kérdéssel, a
tárgyhoz kapcsolódó történettel orientáljuk, ha szükséges. Fontos, hogy a témával
kapcsolatos érzelmi megnyilvánulások domináljanak, hiszen a racionális megközelítés
csak nagyobbak esetében lehet cél. A gyerekek általában igen probléma-érzékenynek
bizonyulnak, és sokkal kulturáltabban tudnak vitázni, mint a felnőttek. Ha a beszélgetés
elakad, vagy a foglalkozásvezetők körében folyik tovább, érdemes témát váltani, a
gyerekek számára könnyebben érthető fonalat felvenni (pl. növény- és állatfajok védelme,
szelektív hulladékgyűjtés stb.).

A beszélgetés elindítására alkalmas rövid történetek, mesék

Ágai Ágnes: Az erdőjáró, Levegőt, Tiltakozás (versek)

Don Marpuis: Mit mondanak a hangyák (Népszabadság 1985. okt. 5.)
Endreffy Z. (1999): „hogy művelje és őrizze”. Liget Műhely Alapítvány.
Hangulatjelentés (Kék Bolygó No 2.)
Lázár Ervin meséi (lásd: Esti mesék)
Lorenz, K. (1994): A civilizált emberiség nyolc halálos bűne. Ikva.
Mennyit ér a Föld? és Faji változatosság és a pusztulás sebessége. In: Meadows, D. (2001):
Időökológia, világpolgár. Bocs Alapítvány.
Mese az erdőről. In: Wass A. (több kiadás): Tavak és erdők könyve.
Rajendra, C.: Amikor a turisták megérkeztek... (Zöld 1989/5)
Sándor András: A tűzoltó (Természetvédelem No 16.)
Seattle törzsfőnök üzenete az utókor számára (Természetvédelem No 15.)
Vida G. (2001): Helyünk a bioszférában. Typotex.
Wackernagel, M. és Rees, W. E. (2001): Ökológiai lábnyomunk. Föld Napja Alapítvány.
Wiliams, J. (2005): Merre tart a világ? 50 tény, amely megrengethetné a világot. HVG
Kiadói Rt.

9.22. Szemétszüret

Egyik kora este, alkonyat tájékán a tábortűz körül kiterített használt fóliára kiborítjuk a
szelektív hulladékgyűjtő zsákok tartalmát (persze nem összekeverve), majd azokban az
egyik foglalkozásvezető „guberál”, és egyfajta „show-műsort” tart a vásári kikiáltók
stílusában.

Végigkövetjük, melyik csomagolóanyag milyen életutat járt be, amíg értékes (akár háborús
konfliktusokat előidéző) természeti erőforrásból sok energia felhasználásával egyszer
használatos, díszes csomagolásként eladta a benne rejtőző árut, majd annak elfogyasztását
követően nemkívánatosnak nyilvánítva, hulladékként végezte. Áttekintjük, miből készült
az alumínium italosdoboz (ha hoztak ilyet magukkal a gyerekek – ottlétük során ugyanis
nem termelődik), a bauxit mélyművelésű bányászata során végzett karsztvíz-kiemelésnek,
a timföldgyártásnak (vörösiszap problematikája) és a kohászatnak (energiaigény, hidrogén-
fluorid) milyen hatásai vannak stb. Hány rétegűek a tejes- és gyümölcsleves dobozok,
hogyan készül az üveg- és a műanyagpalack, s mit tehetünk velük. Visszaváltható és nem
visszaváltható, de szelektíven gyűjthető és újrahasznosítható csomagolások összevetése a
mindenképpen lerakóra vagy égetőbe kerülőkkel.

Az életciklus teljes áttekintésére törekszünk, és persze közösen megbeszéljük azt is, hogy
miből készülnek a csomagolásba rejtett élelmiszerek: tartós tej, 12 %-os gyümölcslé,
mesterséges és természetazonos aromák, színezékek, ízfokozók, tartósítószerek stb.
egészségre gyakorolt hatásai. Ily módon a hulladékproblémát és az erőforrások értékelését
kiegészítjük táplálkozási szokásaink és fogyasztói magatartásunk változásának
értékelésével. Elbeszélgetünk a gyerekekkel arról, hogy milyen élelmiszerek kéredzkednek
kosarunkba a „zörgős papírok” és többrétegű dobozok segítségével, s vajon melyik kerül
többe: az étel-e, vagy annak csomagolása.

A gyerekek nagyon aktívak szoktak lenni, élvezik a „show”-t, elmesélik, kinek a

nagymamájánál van házi tej, mennyivel finomabb a nagyi házi lekvárja, ki készít otthon
kefírt, ki gyűjti szelektíven a hulladékot stb. A reklámok hatásai is előkerülnek ilyenkor.
Hangsúlyozzuk a megelőzés, a hulladékmennyiség csökkentésének fontosságát, s ennek
érdekében a fogyasztási szokásaink megváltoztatásának szükségességét. Az érdeklődők
bőséges háttéranyagot találnak a www.humusz.hu honlapon.
9.26. Keretmesék

Az erdei iskolák és táborok mindennapjainak átélését még nagyobb élménnyé teszi az

egész ott-tartózkodásunkat átívelő keretmese, amely komplex és globális viszonylatba
helyezi a szakmai napokon elhangzottakat.

A keretmese révén rendszerint egy olyan közösség körvonalazódik, amely teljes egészében
a „vad” természetben él, és „ki van szolgáltatva” annak. Létezésének feltétele, hogy
ismerje és tisztelje a környezetében élő lényeket és tárgyakat, hogy józanul gazdálkodjon a
természet nyújtotta kincsekkel.

A keretmese kapcsán kapott feladatok során a csoportokban együtt munkálkodó gyerekek

végső soron minden évben azt mutatják meg (társaiknak), hogy miért érdemes vigyáznunk
a Föld minden egyes elemére. Esti előadásaikban kiteljesedik a természetért való nevelés
lényege: amit megismertek és megszerettek, azt immár féltő gondoskodással övezik.
Ráébrednek, hogy nem csak annak van értéke, aminek pénzben kifejezhető ára van (tiszta
víz, levegő, madárdal, az erdő összességében stb.).

Ahhoz, hogy sikeres legyen a keretmese, előzetesen alaposan végig kell gondolnunk, hogy
milyen eszmei háttérrel, milyen szereplőkkel, milyen változásokat szeretnénk elérni a
gyerekek gondolkodásában, szemléletében. Elő kell készíteni a kellékeket, a
foglalkozásvezetőknek és a csoportvezetőknek közösen ki kell találniuk, hogy milyen
módon illesztik be a keretmesét a napi programba, milyen feladatot kapjanak a csoportok.
A foglalkozásvezetőknek szívvel-lélekkel részt kell venniük a keretmesében, hiszen a
gyerekek számára is csak így lesz hiteles.

Az alábbiakban egy már több alkalommal jól sikerült (a gyerekeket nagyon megérintő)
keretmesét mutatunk be.

A hétfejű tündér

Lázár Ervin mintha a természetismereti táborok résztvevői számára írta volna a Hétfejű
tündér című meséjét.

Amikor a gyermekek megérkeztek a táborhelyre, éppen csak a hátizsákjukat rakhatták le,

máris kezdődött az „előadás”. Egy csodálatos kocsánytalan tölgy állt a rét szélén, rajta egy
magasles. A fán a természet elemeinek szimbólumai voltak felaggatva. A mese alapján
levágtuk a Tündér hat fejét: a Vizet, a Levegőt, a Talajt, a Csendet, az Élőlényeket, a
Tüzet.
„Nosza, nekiestem. Sutty, levágtam az első fejét – mintha egy húr pattant volna el, földtől
holdig érő, megzengett a világ. Fölébredt persze, álmélkodva bámult rám tizenkét
szemével. Nem kíméltem, nyissz, levágtam a második fejét is! Illatok szabadultak el ekkor,
kikerics, fodormenta, kakukkfű, orgona és nárcisz illata. Felém nyúlt, meg akart fogni. De
nem hagytam magam. Dolgoztam keményen a karddal, lándzsával, baloskával, péklapáttal,
szablyával, vassal, vérrel, vencsellővel. Lehullt a harmadik feje is – források, csermelyek
bugyogtak fel egy pillanatra.
A negyedik is – aranyhajfonatok libbentek s tűntek el a fák közt. Az ötödik is –
felcsilingeltek s elhaltak szánhúzó lovak téli csengettyűi. A hatodikat nagyon féltette, húzta,
óvta, de nem menekült. Lenyisszantottam. Harang szólalt meg akkor, sok békességes
harang. Egyre halkabban, egyre halkabban…”
Nem egyetlen „bűnös” volt, úgy rendeztük meg a jelenetet, hogy azt lehessen érezni,
mindannyian részesei vagyunk a folyamatnak.
„De akkor, jaj, elkapott! Szorosan magához ölelt, mozdulni se tudtam.” Ekkor az
ámuldozó gyermekeket a hátul álló táborszervezők egész közel nyomták a Tündérhez,
ekkor már ők is osztoztak a felelősségben.
„– Mit vétettem én neked, ember fia?”
Ez volt a kulcs mondat. Innentől mindannyian a Tündér szolgálatába álltunk.
„– Engedd meg, hogy a testőröd legyek, engedd, meg, hogy őrizzelek – mondtam neki.
Bólintott. Soha többé nem mentem vissza Rácpácegresre, ott maradtam a tündért vigyázni.
(...)
Ne is próbáljatok rossz szándékkal közeledni hozzá! Nem engedhetem bántani.
Mert egy bolond levágta hat fejét, csak egy maradt neki. Erre az egyre vigyázzunk hát
mindannyian. Lándzsával, karddal, baloskával, péklapáttal, szablyával, vassal, vérrel,
vencsellővel. És szeretettel.” Az utolsó mondatoknál kézen fogva körbeálltuk a fát, és
kiosztottuk az említett eszközöket.
A sátrak felállítása és az ismerkedés után a csoportok megbeszélték az egész mesét, és
hogy mi a teendő ezután. Este a gyerekek elhatározták, hogy minden nap azért fognak
dolgozni, hogy visszaszerezzék a Tündér hat fejét. Egy küldöncöt választottak, aki minden
reggel feladatot hozott a Tündértől. Minden este összegyűltek a Tündérfánál, és bemutatták
aznapi munkájukat. A tábor végére jóvátették a bűneiket, a Tündérnek újra hét feje volt.

A további játékötletek részletes bemutatása a következő praktikumban található

meg: Bundai Zs., Filó A., Malatinszky Á. (szerk.) (2009): Süni – természetismereti
nomád táborok szervezésének praktikuma. 4 kötet. Pangea Kulturális és
Környezetvédelmi Egyesület, Vác. 142 + 95 + 55 + 87 p. www.pangea.hu
10. Jeles napok a környezet- és természetvédelemben

Egyre több jeles nap (avagy Zöld Jeles Nap) szolgálja a különböző környezeti és
természeti elemek (vagy azok összessége), folyamatok, problémakörök kezelésére való
figyelemfelhívást. Fontos szerepet töltenek be, hiszen a különböző akcióknak és azok
médiavisszhangjának köszönhetően világszerte egyetlen nap alatt milliókhoz juthatnak el
fontos, elgondolkodtató és főként cselekvésre buzdító üzenetek. Legalább ilyen fontos
azonban azt is tudnunk és tudatnunk, hogy a jeles nap célja, feladata nem az, hogy
„kipipáljuk” a következő 364 napra a környezet- és természetvédelemért elvégzendő
feladatainkat, hanem sokkal inkább az, hogy elgondolkodtassanak és cselekvésre
ösztönözzenek, a teendőkhöz ötleteket és mintákat adjanak.

Február 1. A Tisza élővilágának emléknapja

Február 2. A Vizes Élőhelyek Világnapja
Március 6. Nemzetközi Energiatakarékossági Világnap
Március 22. A Víz Világnapja
Április 22. A Föld Napja
Április 24. A Kísérleti Állatok Védelmének Világnapja
Május 10. Madarak és Fák Napja
Május 15. Nemzetközi Klíma Akciónap
Május 22. A Biológiai Sokféleség Nemzetközi Napja
Május 24. Az Európai Nemzeti Parkok Napja
Június 5. Környezetvédelmi Világnap
Június 8. Az Óceánok Világnapja
Június 17. Világnap az Elsivatagosodás és az Aszály Ellen
Június 21. A Nap Napja
Július 11. Népesedési Világnap
Szeptember 16. Az Ózon Világnapja
Szeptember 22. Európai Autómentes Nap
Szeptember 3. szombatja Takarítási Világnap
Szeptember 26. A Tiszta Hegyek Napja
Október 1. Habitat Világnap
Október első hétvégéje Madármegfigyelési Világnap
Október 4. Az Állatok Világnapja
Október 8. Természeti Katasztrófák Elleni Védekezés Világnap
Október 15. Nemzetközi Gyalogló Nap
Október 21. Földünkért Világnap
November utolsó hétvégéje Nemzetközi „Ne Vásárolj Semmit!” Nap
December 29. A Biodiverzitás Védelmének Világnapja
12. Felhasznált és ajánlott irodalom

A Fenntarthatóságra nevelés ENSZ EGB Stratégiája (2005). ENSZ GSzT. Vilnius.

Adorján R.: Magonc – természetismereti játékok az erdőben; 1998; Pécs; Mecsek Erdészeti
Rt.; 91 p.

Albert J., Varga A. (szerk.): Lépések az ökoiskola felé; 2004; Budapest; Országos
Közoktatási Intézet; 139 p.

Balog Á.: A terepi oktatás módszerei: Természetismereti terepgyakorlatok, erdei iskolák

szervezése, vezetése; 2002; Miskolc; Miskolci Öko-Kör; 48 p.

Béres M.: Az erdőből jöttünk – Oktatási ötlettár a fákról és az erdőről; 1994; Budapest;
Független Ökológiai Központ; 24 p.

Bihariné Krekó Ilona (szerk.): Környezeti nevelés az erdőben – Öko-Fórum Alapítvány,

Budapest, 2002.

Bundai Zs., Filó A., Malatinszky Á. (szerk.) (2009): Süni – természetismereti nomád
táborok szervezésének praktikuma. 4 kötet. Pangea Kulturális és Környezetvédelmi
Egyesület, Vác. 142 + 95 + 55 + 87 p.

Burai E. (2007): Környezeti nevelés Békés megyében – helyzetfelmérés. Diplomadolgozat,

SZIE KTI, Gödöllő.

Cornell, J.: Kézenfogva a gyerekekkel a természetben; 1998; Budapest; Medicina; 172 p.

Czippán K.: A civil szervezetek munkájának jelentősége a környezeti nevelésben; 2003;

Budapest; Kézirat; 7 p.

Czippán K.: Gondolatok a Fenntarthatóságra Oktatás és Kommunikáció Stratégiájához

(FOKOS); 2006; Budapest; Kézirat; 29 p.

Czippán Katalin – Mathias Anna – Victor András (szerk.): Segédlet az iskolák környezeti
nevelési programjának elkészítéséhez – Oktatási Minisztérium, Budapest, 2004.

Duhay G. (szerk.): Ökoturizmus a védett természeti területeken; 2006; Budapest;

Környezetvédelmi és Vízügyi Minisztérium; 317 p.

Európai Bizottság: Environmental education in the European Union; 1995; Brussels;

European Commission; 88 p.

F. Nagy Zs. (szerk): Természetismereti játékgyűjtemény; 1999; Miskolc; Ökológiai Intézet

a Fenntartható Fejlődésért Alapítvány; 35 p.

Fernengel A.: Tegzes – Az iskolai nomád táborozás kézikönyve; 1995; Budapest; Magyar
Környezeti Nevelési Egyesület; 113 p.

Havas P. (szerk.): Kisiskolások környezeti nevelése; 1993; Budapest; Alapítvány a

Magyarországi Környezeti Nevelésért – Réce-füzetek 1.; 77 p.
Hortobágyi Katalin: Környezeti nevelés az erdei iskolában, Réce-füzetek 4.– Alapítvány a
Magyarországi Környezeti Nevelésért, Budapest, 1995.

Huckle, J., Sterling, S.: Education for Sustainability; 1996; London; Earthscan; 236 p.

Kanczler Gyuláné: Környezeti nevelés az erdőben a művészetek eszközeivel – Öko-Fórum

Alapítvány, Budapest, 2002.

Kárász I.: Ökológia és környezetelemzés – Terepgyakorlati praktikum; 1996; Budapest ;

Pont Kiadó; 172 p.

Kosztolányi Istvánné: Az erdei iskola hasznos könyve – Nemzeti Tankönyvkiadó,

Budapest, 2002

Könczey R., S. Nagy A.: Zöldköznapi Kalauz; 1997; Budapest; Föld Napja Alapítvány;
291 p.

Kurucz M., Neumayer É., Selmeczi Kovács Á., Takáts M., Tímár G.: Terepi vezető-képzés
jegyzet; 2006; Vác; Magosfa Alapítvány; 147: 9-11.

Láng I. (főszerk.): Környezet- és természetvédelmi lexikon I-II.; 2002; Budapest;

Akadémiai Kiadó; 564+588 p.

Lehoczky J.: Hasznoskönyv a környezeti nevelésről közoktatási szakértőknek; 1997;

Budapest; Környezetgazdálkodási Intézet; 72 p.

Lehoczky J.: Iskola a természetben, avagy a környezeti nevelés gyakorlata; 1999;

Budapest; RAABE Klett Könyvkiadó Kft.; 258 p.

Lehoczky János: Erdei iskola tanulásszervezés Magyarországon 2001-ben – Országos

Közoktatási Intézet, 2002.

Lohri, F., Schwyter, A.: Találkozunk az erdőben! Erdőpedagógiai kézikönyv, gyakorlati

útmutatásokkal, erdei vezetési ötletekkel és példákkal; 2002; Budapest; Öko-Fórum
Alapítvány; 126 p.

Malatinszky Á., Breuer L., Filó A.: Tücsökciripeléstől a csillagokig – Útmutató környezeti
nevelési erdei táborok szervezéséhez; 2004; Vác; Pangea Kulturális és Környezetvédelmi
Egyesület; 121 p.

Nyiratiné N. I.: Módszertani kézikönyv nemcsak környezeti nevelőknek; 2004; Budapest;

Magyar Környezeti Nevelési Egyesület; ;

Nyiratiné Németh Ibolya – Varga Attila (szerk.): Bimbó boci bóklászása és más ötletek a
fenntarthatóságra neveléshez. – MKNE, Budapest, 2001

Nyiratiné Németh Ibolya (szerk.): Zöld jeles napok, módszertani kézikönyv – MKNE,
Budapest, 2005.

Nyiratiné Németh Ibolya: Módszertani kézikönyv nemcsak környezeti nevelőknek –

Magyar Környezeti Nevelési Egyesület, 2005.
Palmer, J., Neal, P.: A környezeti nevelés kézikönyve; 2000; Budapest; Körlánc Egyesület;
224 p.

Sallai R. B. (szerk.): Zöldszemmel – ötlettár környezeti neveléshez; 1998; Szarvas; Nimfea

Természetvédelmi Egyesület; 204 p.

Schróth Á. (szerk.): Környezeti nevelés a középiskolában; 2004; Trefort Kiadó; Budapest;

374 p.

UNESCO: Oktatás a fenntartható fejlődés szolgálatában – Riótól Johannesburgig: Egy

évtizednyi elkötelezett munka tanulságai; 2003; Budapest; Környezeti Nevelési és
Kommunikációs Programiroda és Magyar UNESCO Bizottság; 8 p.

Vásárhelyi T., Victor A. (szerk.): Nemzeti Környezeti Nevelési Stratégia; 2003; Budapest;
Magyar Környezeti Nevelési Egyesület; 174 p.

Wheeler, K. A., Bijur, A. P.: A fenntarthatóság pedagógiája – A remény paradigmája a

XXI. század számára; 2001; Budapest; Körlánc Egyesület; 175 p.

www.kokosz.hu

www.konkomp.hu

www.oki.hu