2020 ،‫ﻓﯾﻔري‬/1‫ﻋدد‬/13‫اﻟﻣﺟﻠد‬ Psychological & Educational Studies ‫دراﺳﺎت ﻧﻔﺴﯿﺔ وﺗﺮﺑﻮﯾﺔ‬

Vol.13/N°1/Feb. 2020 EISSN/2588-2583 ISSN /1112-9268

‫اﻟﻌزو اﻟﺳﺑﺑﻲ وﻋﻼﻗﺗﻪ ﺑﺳﻠوك ﻋﺟز اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻓﻲ ﺿوء ﻣﺗﻐﯾر اﻟﺗﺣﺻﯾل‬

‫دراﺳﺔ ﻣﯾداﻧﯾﺔﻋﻠﻲ ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ‬
2
‫ ﺷﻔﯾﻘﺔ ﻛﺣول‬،*،1‫ﻣرﯾم ﺣﻣودة‬
hamoudameriem75@gmail.com
‫ﻣﺧﺑر اﻟﻣﺳﺄﻟﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔﻓﻲ اﻟﺟزاﺋر ﻓﻲ ظل اﻟﺗﺣدﯾﺎت اﻟراﻫﻧﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻣﺣﻣد ﺧﯾﺿر‬1
(‫ ﺑﺳﻛرة )اﻟﺟزاﺋر‬-
2
(‫ﻣﺧﺑر دراﺳﺎت ﻧﻔﺳﯾﺔ و اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻣﺣﻣد ﺧﯾﺿر –ﺑﺳﻛرة )اﻟﺟزاﺋر‬2
Causal attribution and its relation to the behavior of the learner's disability on the light of
achievement variable
A Field study on secondary school students
Meriem Hammouda1،*, Chafika Kahhoul2
1
Educational issue in Algeria on the light of contemporary challenges Lab, University Mohamed khider,Biskra, Algeria
2
Psychological & Social Studies Lab, University Mohamed khider ,Biskra, Algeria

2020/02/29:‫؛ ﺗﺎرﯾﺦ اﻟﻧﺷر‬2019/06/25:‫؛ ﺗﺎرﯾﺦ اﻟﻘﺑول‬2019/01/22:‫ﺗﺎرﯾﺦ اﻻﺳﺗﻼم‬

Abstract. The present study aims to ‫ﻫدﻓت اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ إﻟﻰ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻼﻗﺔ‬. ‫ﻣﻠﺧص‬
identify the relationship between the
causal attribution and the behavior of the ‫ﻟدى‬ ‫اﻟﻘﺎﺋﻣﺔ ﺑﯾن اﻟﻌزو اﻟﺳﺑﺑﻲ و ﺳﻠوك اﻟﻌﺟز اﻟﻣﺗﻌﻠم‬
learning disability among secondary ‫ﻣن ﺧﻼل اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻔروق ﻓﻲ‬،‫ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ‬
school students by identifying the
‫اﻟﻌزو اﻟﺳﺑﺑﻲ واﻟﻌﺟز اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻟدى ﻣرﺗﻔﻌﻲ وﻣﻧﺧﻔﺿﻲ‬
differences in causal attribution and the
learning disability on high and low 103 ‫ وذﻟك ﻋﻠﻰ ﻋﯾﻧﺔ ﻣﻛوﻧﺔ ﻣن‬،‫اﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟدراﺳﻲ‬
achievers. A sample of 103 ‫ﺣﯾث ﺗم ﺟﻣﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت ﺑﺎﺳﺗﺧدام ﻣﻘﯾﺎس‬،‫ﺗﻠﻣﯾذا وﺗﻠﻣﯾذة‬
students(male and female) is used,
Where data was collected using the ‫" وﻣﻘﯾﺎس اﻟﻌﺟز‬lefcurt" (‫اﻟﻌزو اﻟﺳﺑﺑﻲ ﻟـ )ﻟﯾﻔﻛورت‬
Causal attribution Scale of "lefcurt" and ‫ وأظﻬرت‬.(2015)‫اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻟـ راﻓﻌﺎ ﻟزﻏﻠول وﻧداء ﻋدﯾﻠﻲ‬
Learning Disability Scale for Raffaa
Zaghloul and Nadia Odili(2015). ‫ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ‬
The study results showed ‫وﺟود ارﺗﺑﺎط ﺳﺎﻟب ﺑﯾن اﻟﻌزو اﻟﺳﺑﺑﻲ واﻟﻌﺟز اﻟﻣﺗﻌﻠم‬.
1.negative correlation between the
causal attribution and the learning .‫ﻟدى ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ‬
disability in secondary school. ‫ وﺟود ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻌزو اﻟﺳﺑﺑﻲ ﻟدى‬.
2.There exist a statistically significant
‫ﻟﻣﺗﻐﯾر‬ ‫ﺗﻌزى‬ ‫اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ‬ ‫رﺣﻠﺔ‬ ‫اﻟم‬ ‫ﺗﻼﻣﯾذ‬
differences in the causal attribution of
secondary students due to the ‫ﻣﻧﺧﻔض(وذاك ﻟﺻﺎﻟﺢ ﺗﻼﻣﯾذ ﻣرﺗﻔﻌﻲ‬/‫اﻟﺗﺣﺻﯾل)ﻣرﺗﻔﻊ‬
achievement variable (high / low in .‫اﻟﺗﺣﺻﯾل‬
favour of high achieving students .
3.There are differences in the learning ‫وﺟود ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﺟز اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻟدى‬.
deficit among secondary school pupils ‫ﻟﻣﺗﻐﯾر‬ ‫ﺗﻌزى‬ ‫اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ‬ ‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ‬ ‫ﺗﻼﻣﯾذ‬
due to the high / low achievement
variable in favour of low achieving ‫ﻣﻧﺧﻔﺿﻲ‬ ‫ﻟﺻﺎﻟﺢ‬ ‫وذاك‬ (‫ﻣﻧﺧﻔض‬/‫اﻟﺗﺣﺻﯾل)ﻣرﺗﻔﻊ‬
students . .‫اﻟﺗﺣﺻﯾل‬
Keywords. causal attribution; learner's
disability ; secondary stage. ‫اﻟﻌزو اﻟﺳﺑﺑﻲ؛ اﻟﻌﺟز اﻟﻣﺗﻌﻠم؛ ﻣرﺣﻠﺔ‬.‫اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟداﻟﺔ‬

*Corresponding author
.‫ﺛﺎﻧوﯾﺔ‬

432
‫اﻟﻣﺟﻠد‪/13‬ﻋدد‪/1‬ﻓﯾﻔري‪2020،‬‬ ‫اﻟﻌزو اﻟﺳﺑﺑﻲ وﻋﻼﻗﺗﻪ ﺑﺳﻠوك ﻋﺟز اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻓﻲ ﺿوء ﻣﺗﻐﯾر اﻟﺗﺣﺻﯾل‬

‫‪ .1‬اﻟﻣﻘدﻣﺔ ‪.‬‬

‫ﺗؤدي ﺧﺑرات اﻟﻔرد اﻟﺣﯾﺎﺗﯾﺔ و اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ دورا ﻣﺣورﯾﺎ ﻓﻲ ﺗﺷﻛﯾل ﻣﺷﺎﻋرﻩ واﻋﺗﻘﺎداﺗﻪ و أﻓﻛﺎرﻩ وﺑﻧﯾﺗﻪ‬

‫اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ وﺳﻠوﻛﻪ ‪،‬ﻓﺧﺑرات اﻟﻧﺟﺎح اﻟﻣﻛرر ﻗد ﺗوﻟد ﻟدﯾﻪ ﺷﻌورا ﺑﺎﻟﺛﻘﺔ و إﺣﺳﺎﺳﺎ ﺑﺎﻟﺳﯾطرة و أﻣﻼ ﺑﺎﻟﻣﺳﺗﻘﺑل ورﺑطﺎ‬

‫ﻣﻧطﻘﯾﺎ وواﻗﻌﯾﺎ ﺑﯾن اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ و اﻷﺳﺑﺎب‪،‬ورﺿﺎ ﻋن اﻟﺣﯾﺎة و اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻌﯾش ﻓﯾﻬﺎ وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ‬

‫ﺷﻌور ﺑﺎﻟﻔﺧر واﻟﺳﻌﺎدة ﻟﻣﺎ ﺣﻘﻘﻪ ﻣن أﻫداف أﻣّﺎ ﺧﺑرات اﻟﻔﺷل اﻟﻣﺗﻛرر وﻋدم ﻗدرﺗﻪ ﻋﻠﻰ ﺗﺟﺎوز اﻟﺗﺷﺎؤم واﻹﺣﺑﺎط‬

‫و اﻧﻌدام اﻟﺛﻘﺔ واﻧﻌدام اﻟﻘدر ة ﻋﻠﻰ اﻟﺳﯾطرة ﻋﻠﻰ ﻣﺟرﯾﺎت اﻷﻣور‪،‬ﻓﯾﺳﺗﺳﻠم ﻟﻠﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ ‪،‬وﯾﺗوﻟد ﻟدﯾﻪ اﻟﻐﺿب‪،‬وﻋدم‬

‫اﻟرﺿﻰ ﻋن ﺣﯾﺎﺗﻪ وﻋﻼﻗﺎﺗﻪ وﻣﺳﯾرﺗﻪ اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ ‪ ).‬ﻋدﯾﻠﻲ ‪،‬اﻟزﻏﻠول ‪(331 ،2015،‬‬

‫وﺗﺷﻛل ﻣﺗﻐﯾرات اﻟﻌزو اﻟﺳﺑﺑﻲ واﻟﻌﺟز اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻋﻣﻠﯾﺎت ﻋﻘﻠﯾﺔ ﻣﻌرﻓﯾﺔ وأﺣﺎﺳﯾس وﺟداﻧﯾﺔ ﻗد ﺗؤﺛر ﻓﻲ‬

‫اﻟﺗواﻓق اﻷﻛﺎدﯾﻣﻲ ﻟﻠﻔرد ‪،‬ﻓﻬو ﯾﺗﻌﺎﯾش ﻣﻊ ﺧﺑرات ﺗﻔﺎﻋﻠﯾﺔ ﯾرى ﻓﻲ ﺿوﺋﻬﺎ ﻋدم وﺟود ارﺗﺑﺎط ﺑﯾن اﻷﻓﻌﺎل وﻧﺗﺎﺋﺟﻬﺎ‬

‫وﻗد ﺗؤدي ﺑﻪ إﻟﻰ ﺣﺎﻟﺔ ﯾﺷﻌر ﻓﯾﻬﺎ ﺑﺄن إﻣﻛﺎﻧﯾﺎﺗﻪ اﻟداﺧﻠﯾﺔ وﻗواﻩ ﻻ ﺗﻣﻛﻧﻪ ﻣن ﺗﻐﯾﯾر اﻟوﺿﻊ اﻟراﻫن‪،‬ﻓﯾُﺷﻌرﻩ ﻫذا‬

‫ﺑﺎﻟﻌﺟز ﺑﺎﻋﺗﻘﺎدﻩ ﺑﻌدم ﺟدوى أي ﻣﺟﻬو د أو ﻣﺣﺎوﻟﺔ ﻟﻠﺗﻐﻠب ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺷﻛﻼت‪،‬وﻫذا ﻣﺎ ﯾﺗﺟﻪ إﻟﯾﻪ )ﻣﺎرﺗن ﺳﻠﯾﺟﻣﺎن(‬

‫ﻓﻲ اﻟﻌﺟز ا ﻟﻣﺗﻌﻠم ﺣﯾث ﯾﺷﯾر ﺑﺄﻧﻪ رد ﻓﻌل ﺑﺎﻻﺳﺗﺳﻼم اﺛر أن اﻟﺗﺟﺎرب اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ أظﻬرت ﺑﺄن اﻟﻔرد ﻟم ﯾﺳﺗطﯾﻊ‬

‫اﻟﺳﯾطرة ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‪.‬‬

‫ﻓﺗﻠﻣﯾذ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ ﻛﻔرد ﻋﻧدﻣﺎ ﯾرى أﻧﻪ ﻟﯾس ﻫﻧﺎك ﺻﻠﺔ ﺑﯾن اﻟﺟﻬد اﻟﻣﺑذول ‪،‬وﺑﯾن اﻟﺛﻧﺎء و اﻟﺗﻘدﯾر أو‬

‫اﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟذي ﻛﺎن ﯾﺗوﻗﻌﻪ ﻧﺟد ﯾﻔﻘدﻩ اﻟر ﻏﺑﺔ ﻓﻲ ﻣواﺻﻠﺔ اﻟﻌﻣل ﻧﺣو اﻟدراﺳﺔ‪،‬وﻗد ﯾﺗرك ﻣﻘﺎﻋد اﻟدراﺳﺔ و ﺗﻌﺗﺑر ﻫذﻩ‬

‫ﺳﻠوﻛﯾﺎت ﻟﻠﻌﺟز اﻟﻣﺗﻌﻠم‪،‬وﻫذا ﻣﺎ ﯾؤﻛدﻩ )‪ (Peterson 1984‬ﻓﻲ دراﺳﺔ ﺗﺿﻣﻧت ﺣﺻر ﻟﺳﻠوﻛﯾﺎت اﻟﻌﺟز اﻟﻣﺗﻌﻠم‬

‫ﻟدى طﻼب اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ ﻓﻣن أﻫم ﺳﻠوﻛﯾﺎت اﻟﻌﺟز اﻟﻣﺗﻌﻠم اﻟﺗﺧﻠﻲ ﻋن اﻧﺟﺎز اﻟﻌﻣل‪،‬وﻛذا اﻟﺗﺑﻌﯾﺔ ﻓﻲ اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار‪.‬‬

‫وﻛﻣﺎ أن اﻓﺗﻘﺎر اﻟﺗﻠﻣﯾذ اﻟﻰ اﻵﻟﯾﺎت و اﻻﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت أو اﻟﺿﻐوط اﻟﺣﯾﺎﺗﯾﺔ ﺗﺷﻛل ﻟدﯾﻪ‬

‫ﻣﻌﺎرف ﺳﻠﺑﯾﺔ ﻋن اﻟذات وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ اﻻﺳﺗﺳﻼم و اﻟﻌﺟز‪.‬‬

‫‪ .1.1‬اﻹﺷﻛﺎﻟﯾﺔ‪ .‬ﯾﻌﺎﻧﻲ ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣدارس اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ ﻣن ﻣﺷﻛﻼت ﻋدﯾدة ﺳوءا ﻛﺎﻧت ﻋﻠﻰ اﻟﺻﻌﯾد اﻟﻧﻔﺳﻲ أو‬

‫اﻷﻛﺎدﯾﻣﻲ‪،‬وﻣن ﻣظﺎﻫرﻩ اﻧﺗﺷﺎر ظﺎﻫرة اﻟﻌﻧف ﺑﯾن اﻟﺗﻼﻣﯾذ‪،‬اﻧﺧﻔﺎض ﻣﺳﺗوى اﻟﺗﺣﺻﯾل أو ﺗﻐﯾﯾر‬

‫اﻟﺗﺧﺻص ‪،‬اﻟﻌزوف ﻋن اﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ ﻓﻲ اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﻣدرﺳﯾﺔ وﻗد ﻟوﺣظ اﺧﺗﻼف ﻓﻲ اﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻌزو ﺑﻬﺎ اﻟﺗﻠﻣﯾذ‬

‫‪433‬‬
‫اﻟﻣﺟﻠد‪/13‬ﻋدد‪/1‬ﻓﯾﻔري‪2020،‬‬ ‫ﻣرﯾم ﺣﻣودة ‪ ،‬ﺷﻔﯾﻘﺔ ﻛﺣول‬

‫أﺳﺑﺎب ﻧﺟﺎﺣﻪ أو ﻓﺷﻠﻪ وﻫﻲ ﻣن اﻟدواﻓﻊ اﻟﻬﺎﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﺳﻠوك اﻹﻧﺳﺎﻧﻲ ورﺑﻣﺎ ﯾؤدي ﻧوع اﻟﻌزو ﻟدى اﻟﻔرد إﻣّﺎ ﻟزﯾﺎدة‬

‫اﻟداﻓﻌﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻧﺟﺎز اﻟﻣﻬﻣﺎت أو اﻟﻰ اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻻﺳﺗﺳﻼم واﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﻌﺟز ﻋن ﺗﻐﯾﯾر اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ‬

‫)ﻋدﯾﻠﻲ‪،‬اﻟزﻏﻠول‪.(333 ،2015،‬‬

‫ﺣﯾث ﺗوﺻﻠت اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟدراﺳﺎت اﻟﺗﻲ اﺧﺗﺑرت اﻟﻌﺟز اﻟﻣﺗﻌﻠم اﻟﻰ أن ﺗﺑﻧﻲ اﻟﻔرد ﻷﺳﺎﻟﯾب ﻋزو ﻏﯾر ﺗﻛﯾﻔﯾﻪ‬

‫ﻟﻸﺣداث اﻟﺑﯾﺋﯾﺔ اﻟﺳﺎﻟﺑﺔ ﯾﻛوّ ن اﻋﺗﻘﺎدا داﺧﻠﯾﺎ ﻟدﯾﻪ ﺑﻌدم ﻛﻔﺎءﺗﻪ ﻓﺎﻟﺳﻣﺔ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻠﻌﺟز ﻫﻲ ﻣﯾل اﻟﻔرد ﻟﻠﺗﻘﻠﯾل ﻣن‬

‫درﺟﺔ ﺗﻘدﯾرﻩ ﻟذاﺗﻪ‪،‬وﻋﻧد ﻓﺷﻠﻪ ﺛﺎﻧﯾﺔ ﺗظﻬر ﻋﻠﯾﻪ أﻋراض اﻟﻘﻠق )‪ (Dweck&Lich 1980‬وﺗﻬﺗم ﻧظرﯾﺔ اﻟﻌزو‬

‫ﺑطرﯾﻘﺔ ﺗﻔﺳﯾر اﻟﻔرد ﻟﻧﺟﺎﺣﻪ أو ﻓﺷﻠﻪ ﻣﻣﺎ ﯾؤﺛر ﻓﻲ ﺗوﻗﻌﺎﺗﻪ ﺣول ﺗﺣﺻﯾﻠﻪ اﻷﻛﺎدﯾﻣﻲ وﻗد أدى ﺗﺣﻠﯾل اﻟﺣواﻓز اﻟﻰ‬

‫ﻣﺣﺎوﻟﺔ ﻓﻬم ﻧﺗﺎﺋﺞ ﺗوﻗﻌﺎت اﻟطﺎﻟب وردود ﻓﻌﻠﻪ وﺗﻔﺳﯾر واﻗﻌﯾﺗﻪ ﻷداء اﻟﻣﻬﻣﺎت )‪.(weiner1980‬‬

‫وأﺷﺎر ﺑﺎرﻧت)‪ (Barnett,1994‬اﻟﻰ أن ﺧﺑرة اﻟﻔرد اﻻﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ﻓﻲ ﺑﻌض اﻷدوار ﺗﻘﻠل ﻣن اﻟﻘﻠق اﻟذي‬

‫ﯾواﺟﻬﻪ‪،‬وﻗد ﻻﻗت ﻫذﻩ اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم )اﻟﻌزو‪،‬اﻟﻌﺟز‪،‬اﻟﺗواﻓق( اﻫﺗﻣﺎﻣﺎ ﻣﺗزاﯾدا ﻣن اﻟدارﺳﯾن ﻓﻲ ﻣﺟﺎل ﻋﻠم اﻟﻧﻔس‬

‫اﻟﺗرﺑوي‪.‬وﻛﻣﺎ ﺗﻌدّ ﻧظرﯾﺔ اﻟﻌزو اﻟﺳﺑﺑﻲ أﻫم ﻧﻘطﺔ ﻓﻲﺗﺎرﯾﺦ ﺗطوّر ﻣﻔﻬوم اﻟﻌﺟز اﻟﻣﺗﻌﻠم‪،‬وﺗﺣدّد اﻟﻧظرﯾﺔ ﻛﯾﻔﯾﺔ ﺗﺄﺛﯾر‬

‫اﻷﺣداث ﻋﻠﻰ ﺳﻠوك اﻟﻔرد واﻟﺗﻧﺑؤ ﺑﻣﺎ إذا ﻛﺎن اﻟﻔرد ﻗﺎﺑﻼ ﻟﻠﻌﺟز اﻟﻣﺗﻌﻠم أم ﻻ وﺑﻧﺎءا ﻋﻠﻰ ذﻟك ارﺗﺄت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ اﻟﻰ‬

‫دراﺳﺔ ظﺎﻫرة اﻟﻌزو اﻟﺳﺑﺑﻲ وﻋﻼﻗﺗﻪ ﺑﺳﻠوك ﻋﺟز اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻟدى ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧو ﯾﺔ‪.‬وﻋﻠﯾﻪ ﻓﺈن اﻟﺗﺳﺎؤل اﻟﺟوﻫري‬

‫ﻫو‪ :‬ﻫل ﺗوﺟد ﻋﻼﻗﺔ ارﺗﺑﺎطﯾﻪ ﺑﯾن اﻟﻌزو اﻟﺳﺑﺑﻲ وﺳﻠوك ﻋﺟز اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻟدى ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ؟‬

‫اﻟﺗﺳﺎؤﻻت اﻟﻔرﻋﯾﺔ ‪.‬‬

‫ا‪ .‬ﻫل ﺗوﺟد ﻋﻼﻗﺔ إرﺗﺑﺎطﯾﺔ ﺑﯾن اﻟﻌزو اﻟﺳﺑﺑﻲ واﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟدراﺳﻲ ﻟدى ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ ؟‬

‫ب‪ .‬ﻫل ﺗوﺟد ﻋﻼﻗﺔ إرﺗﺑﺎطﯾﺔ ﺑﯾن ﺳﻠوك ﻋﺟز اﻟﻣﺗﻌﻠم واﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟدراﺳﻲ ﻟدى ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ ؟‬

‫‪ .2.1‬اﻟﻔرﺿﯾﺎت‬

‫اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ‪ .‬ﺗوﺟد ﻋﻼﻗﺔ ارﺗﺑﺎطﯾﻪ ﺑﯾن اﻟﻌزو اﻟﺳﺑﺑﻲ وﺳﻠوك ﻋﺟز اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻟدى ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ‪.‬‬

‫اﻟﻔرﺿﯾﺎت اﻟﻔرﻋﯾﺔ ‪.‬‬

‫ا‪.‬ﺗوﺟد ﻋﻼﻗﺔ إرﺗﺑﺎطﯾﺔ ﺑﯾن اﻟﻌزو اﻟﺳﺑﺑﻲ و اﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟدراﺳﻲ ﻟدى ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ‪.‬‬

‫‪434‬‬
‫اﻟﻣﺟﻠد‪/13‬ﻋدد‪/1‬ﻓﯾﻔري‪2020،‬‬ ‫اﻟﻌزو اﻟﺳﺑﺑﻲ وﻋﻼﻗﺗﻪ ﺑﺳﻠوك ﻋﺟز اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻓﻲ ﺿوء ﻣﺗﻐﯾر اﻟﺗﺣﺻﯾل‬

‫ب‪.‬ﺗوﺟد ﻋﻼﻗﺔ إرﺗﺑﺎطﯾﺔ ﺑﯾن ﺳﻠوك ﻋﺟز اﻟﻣﺗﻌﻠم و اﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟدراﺳﻲ ﻟدى ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ 3.1‬أﻫداف اﻟدراﺳﺔ‪.‬‬

‫ا‪.‬اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ طﺑﯾﻌﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟﻌزو اﻟﺳﺑﺑﻲ وﺳﻠوك ﻋﺟز اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻟدى ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ‪.‬‬
‫ب‪.‬اﻟﺗﺣﻘق ﻣن إﻣﻛﺎﻧﯾﺔ وﺟود ﻋﻼﻗﺔ ارﺗﺑﺎطﯾﻪ ﺑﯾن اﻟﻌزو اﻟﺳﺑﺑﻲو اﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟدراﺳﻲ ﻟدى ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ‪.‬‬

‫ج‪.‬اﻟﺑﺣث ﻓﻲ إﻣﻛﺎﻧﯾﺔ وﺟود ﻋﻼﻗﺔ ﺑﯾن ﺳﻠوك ﻋﺟز اﻟﻣﺗﻌﻠم واﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟدراﺳﻲ ﻟدى ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ‪.‬‬

‫‪.4.1‬أﻫﻣﯾﺔ اﻟدراﺳﺔ‪ .‬ﺗﻛﻣن أﻫﻣﯾﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻓﻲ ﺗﻧﺎوﻟﻬﺎ ﻟﻠﺟواﻧب اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬

‫ا‪.‬أﻧﻬﺎ دراﺳﺔ ﺗﺗﻧﺎول ﻣﺗﻐﯾرات ﻣﻬﻣﺔ ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ واﻟدراﺳﯾﺔ‪.‬‬

‫ب‪.‬أﻧﻬﺎ دراﺳﺔ ﺗﺗﻧﺎول ﻣﺗﻐﯾرات ﺑرزت ﺣدﯾﺛﺎ ﻓﻲ ﻋﻠم اﻟﻧﻔس واﻟﺗﻲ ﺗﺗﻣﺛل ﻓﻲ اﻟﻌزو اﻟﺳﺑﺑﻲ و ظﺎﻫرة ﺗﻌﻠم اﻟﻌﺟز اﻟﺗﻲ‬

‫اﺳﺗﺣوذت ﻋﻠﻰ دﻫﻧﯾﺎت و ﺳﻠوﻛﯾﺎت أﻓراد اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﺑﻣﺧﺗﻠف ﺷراﺋﺣﻪ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪.‬‬

‫ج‪ .‬ﺗﺗﺟﺳد أﯾﺿﺎ أﻫﻣﯾﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻓﯾﻣﺎ ﺳﺗﺳﻔر ﻋﻧﻪ ﻣن ﻧﺗﺎﺋﺞ ﺗﺳﺎﻫم ﻓﻲ ﻣﻌرﻓﺔ طﺑﯾﻌﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟﻌزو اﻟﺳﺑﺑﻲ‬

‫واﻟﻌﺟز اﻟﻣﺗﻌﻠم‪،‬وﺗﺣدﯾد أﻧﻣﺎط اﻟﻌزو اﻟﺳﺑﺑﻲ واﻟﻔر وق ﺑﯾﻧﻬﺎ ﻟدى أﻓراد ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ‪.‬‬

‫‪.5.1‬ﺗﺣدﯾد اﻟﻣﺻطﻠﺣﺎت إﺟراﺋﯾﺎ‬

‫‪ .causale‬ﻫو ﻣﯾل اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻟﻌزو ﻧﺟﺎﺣﻬم أو ﻓﺷﻠﻬم اﻷﻛﺎدﯾﻣﻲ اﻟﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن‬ ‫‪Attribution‬‬ ‫ا‪.‬اﻟﻌزو اﻟﺳﺑﺑﻲ‬

‫اﻟﻌواﻣل اﻟﺗﻲ ﯾﻔﺗرض اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﺑﺄﻧّﻬﺎ اﻟﺳﺑب ﻓﻲ ﺧﺑرة اﻟﻧﺟﺎح أو اﻟﻔﺷل ‪).‬اﻟزﻏﻠول‪(236: 2002،‬‬

‫وﯾﻣﻛن ﺗﻌرﯾﻔﻪ ﺣﺳب ﺗوظﯾﻔﻪ ﻓﻲ اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ ﻋﻠﻰ أﻧﻪ ﻣﺎ ﯾﻧﺳب إﻟﯾﻬﺎ اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻧﺟﺎﺣﻪ أو ﻓﺷﻠﻪ اﻟدراﺳﻲ اﻟﻰ‬

‫‪ -‬اﻟﺣظ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻣواد اﻟدراﺳﯾﺔ واﻻﺧﺗﺑﺎر‬
‫ﺟﺎﻧب أو أﻛﺛر ﻣن اﻟﺟواﻧب اﻵﺗﯾﺔ ‪:‬اﻟﻘدرة‪ -‬اﻟﺟﻬد‬

‫وﯾﻌرف إﺟراﺋﯾﺎ ﺑﺎﻟدرﺟﺔ اﻟﻛﻠﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺣﺻل ﻋﻠﯾﻬﺎ اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻓﻲ ﻣﻘﯾﺎس اﻟﻌزو اﻟﺳﺑﺑﻲ اﻟﻣطﺑق ﻓﻲ اﻟدراﺳﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﻌﺟز اﻟﻣﺗﻌﻠم ‪:Learned Helplessness‬ﻫو ﺣﺎﻟﺔ ﻣن اﻻﺳﺗﺳﻼم ﻟﻺﺧﻔﺎﻗﺎت اﻟدراﺳﯾﺔ اﻟﻣﺗﻛررة‪،‬ﺳﺑﺑﻪ‬

‫ب‬

‫إﯾﻣﺎن اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﺑﻼ ﺟدوى اﻟﻣﺣﺎوﻻت ‪،‬وﺑﺄن ﻧﺗﺎﺋﺞ ﺳﻠوﻛﻪ ﻻ ﺗﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ ﺟﻬدﻩ وﻣﺣﺎوﻻﺗﻪ اﻟﺗﻲ ﯾﺑذﻟﻬﺎ ‪،‬ﻟذا ﻓﺎﻧﻪ ﯾﻌزو‬

‫ﻓﺷﻠﻪ اﻟﻰ ﻋواﻣل داﺧﻠﯾﺔ ﺛﺎﺑﺗﺔ ﻟدﯾﻪ ﻣﺛل )ﺿﻌف اﻟﻘدرة( وﯾﻌزو ﻧﺟﺎﺣﻪ اﻟﻰ ﻋواﻣل ﻏﯾر ﺛﺎﺑﺗﺔ ﺧﺎرﺟﯾﺔ ﻣﺛل )اﻟﺣظ(‬

‫ﻻﻋﺗﻘﺎدﻩ ﺑﺄن ﻗدرﺗﻪ ﺿﻌﯾﻔﺔ‪،‬ﻻ ﯾﻣﻛﻧﻪ ﻣن ﺗﺣﻘﯾق ﺗﻐﯾﯾر اﻟواﻗﻊ أو ﺗﺣﻘﯾق اﻟﻧﺟﺎح )ﺿﺎﻫر‪.(07، 2014 ،‬‬

‫‪435‬‬
‫اﻟﻣﺟﻠد‪/13‬ﻋدد‪/1‬ﻓﯾﻔري‪2020،‬‬ ‫ﻣرﯾم ﺣﻣودة ‪ ،‬ﺷﻔﯾﻘﺔ ﻛﺣول‬

‫وﯾﻌرف إﺟراﺋﯾﺎ ﺑﺄﻧﻪ اﻟدرﺟﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺣﺻل ﻋﻠﯾﻬﺎ أﻓراد ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﻘﯾﺎس اﻟﻌﺟز اﻟﻣﺗﻌﻠم اﻟﻣطﺑق ﻓﻲ ﻫذا‬

‫اﻟﺑﺣث‪.‬‬

‫‪. 6.1‬اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬

‫ا‪ .‬دراﺳﺎت ﻟﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺎﻟﻌزو اﻟﺳﺑﺑﻲ‪.‬‬

‫دراﺳﺔ ﻋﺑد اﷲ اﻟﺻﺎﻓﻲ )‪: (2000‬ﻫدﻓت اﻟدراﺳﺔ اﻟﻰ ﻣﻌرﻓﺔ أﻫم اﻟﺟواﻧب اﻟﺗﻲ ﯾﻌزو إﻟﯾﻬﺎ اﻟطﻼب اﻟﻣﺗﻔوﻗون‬

‫ﻧﺟﺎﺣﻬم واﻟﺟواﻧب اﻟﺗﻲ ﯾﻌزو إﻟﯾﻬﺎ اﻟطﻼب اﻟﻣﺗﺄﺧرون دراﺳﯾﺎ ﻓﺷﻠﻬم ‪.‬وﺗوﺻﻠت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻰ أن اﻟطﻼب اﻟﻣﺗﻔوﻗون‬

‫دراﺳﯾﺎ ﯾﻌزون ﻧﺟﺎﺣﻬم و ﺗﻔوﻗﻬم اﻟدراﺳﻲ اﻟﻰ اﻟﺟواﻧب اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ﺑﺎﻟﺗرﺗﯾب اﻟﺟﻬد‪،‬اﻟﻘدرة‪،‬اﻟﻣواداﻟدراﺳﯾﺔ و اﻻﺧﺗﺑﺎر‪،‬واﻟﻣزاج‬

‫‪،‬اﻟﻣﻌﻠم وأﺧﯾرا اﻟﺣظ ﺑﯾﻧﻣﺎ اﻟطﻼب اﻟﻣﺗﺄﺧرون ﯾﻌزون ﻓﺷﻠﻬم وﺗﺄﺧرﻫم اﻟﻰ ‪:‬اﻟﻣﻌﻠم ‪،‬اﻟﺣظ اﻟﻣواد‬

‫اﻟدراﺳﯾﺔ‪،‬واﻻﺧﺗﺑﺎر‪،‬اﻟﻣزاج واﻟﻘدرة واﻟﺟﻬد‪.‬‬

‫دراﺳﺔ روزﻣﺎري )‪(Rosemarie.2002‬واﻟﺗﻲ ﺟﺎءت ﻣﺳﺗﻬدﻓﺔ اﻟﻛﺷف ﻋن اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺗﺣﺻﯾﻠﯾﺔ‬

‫واﻟﺟﻧس واﻟﺛﻘﺔ ﺑﺎﻟﻧﻔس ﻟﺣل ﺗﻠك اﻟﻣﺷﻛﻼت ﻣن ﺟﻬﺔ‪،‬وأﺳﻠوب اﻟﻌزو اﻟﺳﺑﺑﻲ ﻣن ﺟﻬﺔ أﺧرى وذﻟك ﻓﻲ ﻣﺑﺣث‬

‫اﻟرﯾﺎﺿﯾﺎت ﻟﻠﺻف اﻟﺛﺎﻟث اﺑﺗداﺋﻲ‪،‬وطﺑﻘت اﻟدراﺳﺔ ﻋﻠﻰ )‪ (109‬طﻼب اﺳﺗﺟﺎﺑوا ﻟﻣﻘﺎﯾﯾس ﻋدة ﺗﻘﯾس ﺣل‬

‫اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ واﻟﺛﻘﺔ ﺑﺎﻟﻧﻔس وأﺳﻠوب اﻟﻌزو اﻟﺳﺑﺑﻲ‪،‬ﺣﯾث ﺗﻌزو اﻹﻧﺎث ﻧﺟﺎﺣﻬن اﻟﻰ اﻟﺟﻬد اﻟﻣﺑذول أﻛﺛر ﻣن‬

‫اﻟذﻛور‪.‬‬

‫دراﺳﺔ ﻓروﻧﯾك ﻟوﺑروﺷت )‪ (V .Leupreucht ;2007‬وﻗد ﻫدﻓت اﻟﻰ ﻓﻬم اﻟﻌواﻣل اﻟﺗﻲ ﯾﻌزو إﻟﯾﻬﺎ ﻣﺟﻣوﻋﺔ‬

‫ﻣن اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣﻬﺎﺟرﯾن ﻧﺟﺎﺣﻬم وﺻﻌوﺑﺎﺗﻬم ﻟﻠﺗﺣﻛم وﻏﯾر اﻟﻘﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺗﺣﻛم ‪.‬وﻛﺷﻔت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻋن أن اﻟﺗﻼﻣﯾذ أﻧﻔﺳﻬم‬

‫أﻗل اﻗﺗﻧﺎﻋﺎ ﺑﺳﯾطرﺗﻬم أو ﺗﺣﻛﻣﻬم ﻓﻲ ﻧﺟﺎﺣﻬ م وﯾﻔﺿل اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻋزو أﺳﺑﺎب ﻓﺷﻠﻬم وﻧﺟﺎﺣﻬم ﻟﻠﻌواﻣل اﻟﺧﺎرﺟﯾﺔ ﻣﺛل‬

‫ﺻﻌوﺑﺔ اﻟﻣﺎدة ﻟﺣﻣﺎﯾﺔ ﺗﻘدﯾر ذاﺗﻬم‪.‬‬

‫‪ -‬دراﺳﺎت ﺗﻧﺎوﻟت ﻋﻼﻗﺔ اﻟﻌزو اﻟﺳﺑﺑﻲ أو ﻣﺗﻐﯾرات ذات ﺻﻠﺔ ﺑﺎﻟﻌﺟز اﻟﻣﺗﻌﻠم‪:‬‬
‫ب‬

‫دراﺳﺔ اﻷﺧرس)‪. (1991‬إذ ﻫدﻓت اﻟدراﺳﺔ اﻟﻰ اﻟﻛﺷف ﻋن ﻋﻼﻗﺔ ﻣرﻛز اﻟﺿﺑط ﺑﺎﻟﻌﺟز اﻟﻣﺗﻌﻠم وطﺑﻘت ﻋﻠﻰ‬

‫)‪ (246‬ﻣن طﻠﺑﺔ اﻟﺻف اﻟﺧﺎﻣس واﻟﺳﺎدس واﻟﺳﺎﺑﻊ ‪،‬وﻗد أظﻬرت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ أن ذوي اﻟﺗﺣﻛم اﻟﺧﺎرﺟﻲ ﻛﺎﻧوا ﯾﻌﺎﻧون ﻣن‬

‫‪436‬‬
‫اﻟﻣﺟﻠد‪/13‬ﻋدد‪/1‬ﻓﯾﻔري‪2020،‬‬ ‫اﻟﻌزو اﻟﺳﺑﺑﻲ وﻋﻼﻗﺗﻪ ﺑﺳﻠوك ﻋﺟز اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻓﻲ ﺿوء ﻣﺗﻐﯾر اﻟﺗﺣﺻﯾل‬

‫ﺑﻌض ﻣظﺎﻫر اﻟﻌﺟز اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻓﻛﺎﻧت اﺗﺟﺎﻫﺎﺗﻬم وﺗﻘدﯾراﺗﻬم ﻷداﺋﻬم أﻗل اﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ﻣن ذوي اﻟﺗﺣﻛم اﻟداﺧﻠﻲ ‪،‬ﺑﯾّﻧت أن‬

‫ﻟﻠﻣدرﺳﺔ دور أﺳﺎﺳﻲ ﻓﻲ إﺣداث اﻟﻌﺟز‪.‬‬

‫دراﺳﺔ روث وﺟودي)‪(Ruth &Judy ,1995‬ﻓﻛﺎﻧت ﻣن أﻫداﻓﻬﺎ دراﺳﺔ ﻋﻼﻗﺔ ﻧﻣط اﻟﻌزو ﺑﺑﻌض اﻟﻣؤﺷرات‬

‫اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ ﻟﻠﺷﻌور ﺑﺎﻟﻌﺟز)أي اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﻔﺷل و اﻟﻘﻠق اﻷﻛﺎدﯾﻣﻲ( وﻗد أﺟرﯾت اﻟدراﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﯾﻧﺔ ﻣن )‪(439‬ﻣن طﻠﺑﺔ‬

‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ﻣﻧﺧﻔﺿﻲ اﻷداء و أظﻬرت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ أن ﻣﺳﺗوى اﻟﻔﺷل واﻟﻘﻠق اﻷﻛﺎدﯾﻣﻲ ﻓﻲ اﻻﺧﺗﺑﺎرات ﻟذوي‬

‫اﻟﻌزو اﻟداﺧﻠﻲ أﻋﻠﻰ ﻣن ذوي اﻟﻌزو اﻟﺧﺎرﺟﻲ‪.‬‬

‫دراﺳﺔ أوﺟو )‪ (Ojo ;2011‬واﻟﺗﻲ ﻫدﻓت اﻟﻰ اﻟﻛﺷف ﻋن ﻋﻼﻗﺔ اﻟﻌزو اﻟﺳﺑﺑﻲ ﺑردود اﻟﻔﻌل اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ اﺗﺟﺎﻩ اﻟﻔﺷل‬

‫اﻷﻛﺎدﯾﻣﻲ‪،‬وﻗد أﺟرﯾت ﻋﻠﻰ اﻟطﻠﺑﺔ اﻟذﯾن ﻓﺷﻠوا ﻓﻲ اﻟﺳﻧﺔ اﻟراﺑﻌﺔ ﻓﻲ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻧﯾﺟﯾرﯾﺎ‪،‬وأﺷﺎرت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ أن اﻟطﻠﺑﺔ ﻋزو‬

‫اﻟﻔﺷل اﻷﻛﺎدﯾﻣﻲ اﻟﻰ ﺑﻌض اﻟﻣؤﺷرات اﻟداﻟﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﺟز وﻫﻲ اﻟﻣزاج اﻟﺳﯾﺊ واﻟﻘﻠق‪.‬‬

‫‪ .7.1‬اﻹطﺎر اﻟﻣﻔﺎﻫﯾﻣﻲ ﻟﻣﺗﻐﯾرات اﻟدراﺳﺔ‪.‬‬

‫أوﻻ‪ .‬اﻟﻌزو اﻟﺳﺑﺑﻲ ‪.‬ﯾﻌرّف ﻫﺎرﻓﻲ و وﯾري )‪ (Harvey et weary 1981‬اﻟﻌزو اﻟﺳﺑﺑﻲ ﻋﻠﻰ أﻧّﻪ اﺳﺗﻧﺗﺎج ﯾﻬدف‬

‫إﻟﻰ ﺗﻔﺳﯾر اﻷﺣداث اﻟﺣﯾﺎﺗﯾﺔ اﻟﯾوﻣﯾﺔ‪.‬و ﯾﻌﻧﻲ ﻫﻧﺎ اﻟﻌزو أنّ اﻷﻓراد ﯾﻣﯾﻠون إﻟﻰ ﺗﻔﺳﯾر ﻣﺎ ﯾواﺟﻬوﻧﻪ ﻓﻲ ﺣﯾﺎﺗﻬم‬

‫اﻟﯾوﻣﯾﺔ ﻣن ﻣواﻗف ﻧﺟﺎح أو ﻓﺷل ﻗد ﻣروا ﺑﻬﺎ‪.‬‬

‫و ﯾﻌرّف ﻋﺑد اﷲ و ﺧﻠﯾﻔﺔ)‪ .(2001‬ﻣﺻطﻠﺢ اﻟﻌزو ﺑﺄﻧّﻪ إدراك أو اﺳﺗﻧﺗﺎج اﻟﺳﺑب‪،‬أي ﻧﺳﺑﺔ و ﻋزو اﻟﺳﺑب إﻟﻰ‬

‫ﻣﺻدر ﻣﻌﯾّن ‪،‬ﺣﯾث ﯾﻘوم اﻟﻔرد ﺑﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﻌزو ﻟﻛﻲ ﯾﻔﻬمأو ﯾﺗﻧﺑﺄ و ﯾﺗﺣﻛم ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻟم ﻣن ﺣوﻟﻪ ‪،‬أو ﻟﻛﻲ ﯾﺑرّ ر أﻓﻌﺎﻟﻪ‬

‫و ﺳﻠوﻛﻪ أوﻟﻛﻲ ﯾﻣﻛﱢﻧﻪ ﻣن اﻟﺗواﻓق اﻟﻧﻔﺳﻲ و اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻓﻲ اﻟوﺳط اﻟذي ﯾﻌﯾش ﻓﯾﻪ‪).‬ﻋطﯾﺔ ‪(59،1996،‬‬

‫ﻛﻣﺎ ﯾطﻠق ﻋﻠﻰ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﻌزو ﺑـ "اﻟﻣﻌزﯾﺎت اﻟﺳﺑﺑﯾﺔ "واﻟﺗﻲ ﻣن ﺧﻼﻟﻬﺎ ﯾﻣﻛن أن ﯾﺻل اﻟﻰ اﻟﺗﻔﺳﯾرات اﻟﺳﺑﺑﯾﺔ ﻷﻓﻌﺎل‬

‫اﻟﺗﻲ ﯾﻘوم ﺑﻬﺎ اﻟﻔرد ﺑﻧﻔﺳﻪ و أﯾﺿﺎ اﻵﺧرﯾن ﻓﻲ اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪،‬وﻋﻠﻰ اﻟرﻏم ﻣن أن ﻫذﻩ اﻟﺗﻔﺳﯾرات ﻗد ﺗﻛون‬

‫ﺻﺣﯾﺣﺔ أو ﺧﺎطﺋﺔ‪ ،‬إﻻّ أﻧﻬﺎ ﺗؤﺛر ﻓﻲ اﺳﺗﺟﺎﺑﺎت وﻗرارات اﻟﻔرد ﻣﻊ ذاﺗﻪ وﻣﻊ اﻵﺧرﯾن‪،‬ﻛﻣﺎ أن ﺗﻠك اﻟﺗﻔﺳﯾرات ﺗﺧدم‬

‫وظﯾﻔﺔ ﺣﯾوﯾﺔ ﻟﺗﻌﺎﻣﻠﻪ ﻣﻊ ﻣﺗطﻠﺑﺎت ﺑﯾﺋﯾﺔ‪.‬‬

‫‪437‬‬
‫اﻟﻣﺟﻠد‪/13‬ﻋدد‪/1‬ﻓﯾﻔري‪2020،‬‬ ‫ﻣرﯾم ﺣﻣودة ‪ ،‬ﺷﻔﯾﻘﺔ ﻛﺣول‬

‫وﻓﻲ ﺿوء ذﻟك ﯾﺗﺿﺢ أن اﻟﻣﻌزﯾﺎت اﻟﺳﺑﺑﯾﺔ ﻫﻲ اﻟﺗﻲ ﺗﺣدّد ﻣﺷﺎﻋرﻧﺎ و اﺗﺟﺎﻫﺎﺗﻧﺎ و ﺳﻠوﻛﻧﺎ ﻧﺣو أﻧﻔﺳﻧﺎ أو اﻵﺧرﯾن‬

‫وﯾﻘوم اﻟﻔرد ﺑﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﻌزو ﻟﻛﻲ ﯾﻔﻬم أ ﯾﺗﻧﺑﺄ أو ﯾﺗﺣﻛم ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻟم ﻣن ﺣوﻟﻪ‪،‬أو ﻛﻲ ﯾﺑرز أﻓﻌﺎﻟﻪ و ﺳﻠوﻛﻪ‪،‬أو ﻟﻛﻲ ﯾﻣﻛﻧﻪ ﻣن‬

‫اﻟﺗواﻓق اﻟﻧﻔﺳﻲ و اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻓﻲ اﻟوﺳط اﻟذي ﯾﻌﯾش ﻓﯾﻪ‪) .‬ﻫﺷﺎم ﻣﺣﻣد‪)،‬د‪ .‬س( ‪(2،‬‬

‫و اﻟﻌزو اﻟﺳﺑﺑﻲ ﻫو‪:‬ﻋزو اﻟﻧﺟﺎح ﻟﻌواﻣل ﺛﺎﺑﺗﺔ ﺧﺎرﺟﯾﺔ ﻏﯾر ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺗﺣﻛم ﺑﻬﺎ ﻣﺛل اﻟﺣظ‪،‬وﻣﺳﺎﻋدة اﻵﺧرﯾن‬

‫ﺣﯾث ﻻ ﯾزﯾد ﻣن ﺗوﻗﻊ اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻟﻠﻧﺟﺎح ﻓﻲ اﻟﻣﻬﺎم اﻟﻣﺳﺗﻘﺑﻠﯾﺔ‪،‬وﻋزو اﻟﻔﺷل ﻟﻌواﻣل ﺛﺎﺑﺗﺔ داﺧﻠﯾﺔ ﻏﯾر ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺗﺣﻛم ﻣﺛل‬

‫اﻟﻘدرة اﻟﻣﺗدﻧﯾﺔ واﻟﺟﻬد ﻛﺳﻣﺔ‪،‬ﺗؤدي إﻟﻰ ﻧﻘﺻﺎن اﻟداﻓﻌﯾﺔ ﺣﯾث ﯾﻘل ﺗوﻗﻊ اﻟﻧﺟﺎح ﻓﻲ اﻟﻣﻬﺎم اﻟﻣﺳﺗﻘﺑﻠﯾﺔ‪.‬أﻣّﺎ ﻋزو‬

‫اﻟﻔﺷل ﻟﻌواﻣل ﻏﯾر ﺛﺎﺑﺗﺔ ﺧﺎرﺟﯾﺔ ﻏﯾر ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺗﺣﻛم ﻣﺛل اﻟﺟﻬد ﻛﺣﺎﻟﺔ و ﺻﻌوﺑﺔ اﻟﻣﻬﻣﺔ ‪،‬ﯾﻣﻛن أن ﯾؤدي إﻟﻰ زﯾﺎدة‬

‫اﻟداﻓﻌﯾﺔ ﻓﻲ ﻣواﻗف ﻣﺷﺎﺑﻬﺔ ﻹدراك اﻟﺗﻠﻣﯾذ أن ﻫذﻩ اﻷﺳﺑﺎب ﻏﯾر ﺛﺎﺑﺗﺔ‪،‬وﯾدرك أﻧﻪ ﯾﺳﺗطﯾﻊ إذا‬

‫ﺣﺎول‪).‬دﺧول‪(15،2014،‬‬

‫وﺗﻘﺻد اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑﻣﻔﻬوم اﻟﻌزو اﻟﺳﺑﺑﻲ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ اﻟﻰ ﻣﺣﺎوﻟﺔ اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻓﻲ إﯾﺟﺎد ﺗﻔﺳﯾرات ﺳﺑﺑﯾﺔ ﻣﻼﺋﻣﺔ‬

‫اﻟﻣدرﺳﯾﺔوأنّ ﻟﻬذﻩ اﻟﺗﻔﺳﯾرات ﺗﺄﺛﯾر ﻛﺑﯾر ﻓﻲ اﻷداء اﻟﺻﻔﻲ وﻓﻲ ﺗوﻗﻌﺎت‬

‫‪،‬‬ ‫ﻟﻧﺟﺎﺣﻪ أو ﻓﺷﻠﻪ اﻟدراﺳﯾﯾن‪،‬ﻓﻲ ﺑﯾﺋﺗﻪ‬

‫اﻟﻧﺟﺎح واﻟﻔﺷل ﻓﻲ اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل‪.‬‬

‫أ‪ .‬اﻟﻧﻣﺎذج اﻟﻣﻔﺳرة ﻟﻠﺗﻌﻠﯾل اﻟﺳﺑﺑﻲ ‪ :‬ﻗدم ﺑﻌض اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن ﻓﻲ ﻋﻠم اﻟﻧﻔس )ﻫﯾدر‪)،(1988‬وﯾﻧر‪(1985‬ﺑﻌض‬

‫اﻟﻧﻣﺎذج اﻟﺗﻲ ﺗﻬدف ﻟﻣﺣﺎوﻟﺔ ﻓﻬم ‪:‬ﻟﻣﺎذا‪،‬وﻛﯾف‪,‬وﺗﺣت أي ﺷروط ﯾﻘوم اﻷﻓراد ﺑﺈﺻدار أﺣﻛﺎﻣﻬم ﻋن أﺳﺑﺎب ﻣﺎ‬

‫ﯾﺣدث ﻓﻲ ﻋﺎﻟﻣﻬم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ أو اﻟﻧﻔﺳﻲ ؟ وﻛذﻟك ﻣﺣﺎوﻟﺔ إدراك أداء ﺳﻠوك ﻣﺎ واﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن أن ﻧطﻠق ﻋﻠﯾﻬﺎ‬

‫اﻟﻧﻣﺎذج اﻟﻣﻔﺳرة ﻟﻠﺗﻌﻠﯾل اﻟﺳﺑﺑﻲ‪.‬‬

‫أ ﻧﻣوذج ﻫﯾدر ﻟﻠﻌزو اﻟﺳﺑﺑﻲ‪.‬ﻓﻘد أﺷﺎر ﻫﯾدر إﻟﻰ أن ﺣﺻﺎﺋل أو ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺳﻠوك ﻛﺎﻟﻧﺟﺎح أو اﻟﻔﺷل ﻣﺛﻼ ﯾﻣﻛن‬ ‫•‬

‫أن ﺗﻌزى إﻣﺎ إﻟﻰ ﻗوة ﺷﺧﺻﯾﺔ ﻓﺎﻋﻠﺔ)‪ (Effective Personal Farces‬أو إﻟﻰ ﻗوة ﺑﯾﺋﯾﺔ ﻓﺎﻋﻠﺔ ‪(Effective‬‬

‫)‪ .Environmental Farces‬واﻟﻘوة اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟﻔﺎﻋﻠﺔ ﻫﻲ ﻗوة داﺧﻠﯾﺔ ﺗﺗﻛون ﻣن ﻋﻧﺻرﯾن ﻫﻣﺎ ﻗدرة اﻟﻔرد‬

‫وداﻓﻌﯾﺔ أي ﺗﻛﺎﻣل اﻟﻘدرة)‪ (Ability‬ﻣﻊ اﻟﺳﻌﺔ ﻟﺑذل اﻟﺟﻬد ()‪Effort‬ﻟﻣﺣﺎوﻟﺔ اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻷداء أو‬

‫اﻟﺳﻠوك‪ ،‬واﻟﻘوة اﻟﺑﯾﺋﯾﺔ اﻟﻔﺎﻋﻠﺔ ﻫﻲ ﻗوة ﺧﺎرﺟﯾﺔ ﺗﺗﻛون أﯾﺿﺎ ﻣن ﻋﻧﺻرﯾن ﻫﻣﺎ ﺻﻌوﺑﺔ اﻟﻣﻬﻣﺔ )‪(TaskDifficulty‬‬

‫‪438‬‬
‫اﻟﻣﺟﻠد‪/13‬ﻋدد‪/1‬ﻓﯾﻔري‪2020،‬‬ ‫اﻟﻌزو اﻟﺳﺑﺑﻲ وﻋﻼﻗﺗﻪ ﺑﺳﻠوك ﻋﺟز اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻓﻲ ﺿوء ﻣﺗﻐﯾر اﻟﺗﺣﺻﯾل‬

‫واﻟﺣظ ()‪ Luck‬وأﻋطﻰ ﻋﻧﺻر ﺻﻌوﺑﺔ اﻟﻣﻬﻣﺔ اﻟدرﺟﺔ اﻟﻛﺑرى ﻣن اﻷﻫﻣﯾﺔ ﻻن ﻋﻧﺻر اﻟﺣظ ﯾﺻﻌب اﻟﺗﺑوء ﺑﻪ‬

‫ﺑﺻورة واﺿﺣﺔ ﻛﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﺷﻛل اﻷﺗﻲ‪) :‬ﻋﻼوي ‪(310،1998،‬‬

‫اﻟﻌزو‬

‫اﻟﻘوة اﻟﺑﯾﺋﯾﺔ اﻟﻔﺎﻋﻠﺔ‬ ‫اﻟﻘﻮة اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ‬

‫اﻟﻔﺎﻋﻠﺔ‬

‫ﺻﻌوﺑﺔ‬ ‫اﻟﻘدرة‬
‫اﻟﻤﻬﻤﺔ‬

‫اﻟﺣظ‬ ‫اﻟﺟﻬد‬

‫ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺳﻠوك‬
‫)اﻟﻨﺠﺎح أو اﻟﻔﺸﻞ(‬

‫ﺷﻛل رﻗم )‪ (1‬ﻧﻣوذج اﻟﺗﻌﻠﯾل اﻟﺳﺑﺑﻲ‬

‫• ﻧﻣوذج وﯾﻧر ﻟﻠﻌزو اﻟﺳﺑﺑﻲ‪ .‬ﻛﺎن ﻷﻓﻛﺎر )ﻫﯾدر( وﻧﻣوذﺟﻪ اﻟذي ﻗدﻣﻪ ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟﻌزو ﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻷداء أو اﻟﺳﻠوك‬

‫ﻓﺿل ﻛﺑﯾر ﻓﻲ اﺳﺗﺛﺎرة اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن ﻟدراﺳﺔ ﻫذا اﻟﻣﺟﺎل اﻟﻬﺎم‪ .‬وﯾرﺟﻊ اﻟﻔﺿل إﻟﻰ )ﺑرﻧﺎرد وﯾﻧر ‪1972‬‬

‫‪ (Weiner‬ﻣﻧذ ﺑداﯾﺔ اﻟﺳﺑﻌﯾﻧﺎت ﻣن ﻫذا اﻟﻘرن ﻓﻲ دراﺳﺔ ﻧﻣوذج )ﻫﯾدر( وﻣﺣﺎوﻟﺔ ﺗطوﯾرﻩ وﺗﻘدﯾم ﻧﻣوذج ﻣطور ﻓﻲ‬

‫ﺿوء اﻻﻓﺗراﺿﺎت اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻬﺎﯾدر‪ .‬وﻗد أﺷﺎر )وﯾﻧر( إﻟﻰ أﻧﻪ ﻋﻘب ﺣدوث ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ ﻻﻧﺟﺎز أو ﻟﺳﻠوك ﻣﺎ ﻓﺈن‬

‫اﻟﻔرد ﯾﻧﺷﻐل ﻓﻲ ﻣﺣﺎوﻟﺔ اﻟﺗﻌرف أو اﻟوﻗوف ﻋﻠﻰ ﺳﺑب ﺣدوث ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ أو ﻣﺣﺎوﻟﺔ ﺗﻔﺳﯾرﻫﺎ‪.‬‬

‫ﻓﻌﻠﻰ ﺳﺑﯾل اﻟﻣﺛﺎل إذا ﻓﺷل ﻻﻋب ﻣﻣﺗﺎز ﻓﻲ ﻛرة اﻟﻘدم ﻓﻲ ﺗﺣﻘﯾق ﻫدف ﻣن رﻛﻠﺔ ﺟزاء ﻓﺈن اﻟﻼﻋب ﻗد ﯾﻌزي ذاﻟك‬

‫إﻣﺎ إﻟﻰ ﻋدم ﻗدرﺗﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺣﻛم ﻓﻲ أﻋﺻﺎﺑﻪ أو إﻟﻰ زﯾﺎدة ﺛﻘﺗﻪ ﻓﻲ ﻧﻔﺳﻪ ﺑدرﺟﺔ ﻣﻐﺎﻟﻰ ﻓﯾﻬﺎ أو إﻟﻰ اﻟﻘدرة اﻟﻔﺎﺋﻘﺔ‬

‫ﻟﺣﺎرس اﻟﻣرﻣﻰ ﻓﻲ ﺗوﻗﻊ ﻣﻛﺎن اﻟﻛرة أو إﻟﻰ ﻫﯾﺎج اﻟﻣﺗﻔرﺟﯾن أﺛﻧﺎء أداء رﻛﻠﺔ اﻟﺟزاء أو إﻟﻰ ﺳوء اﻟﺣظ‪.‬وﻫﻛذا ﻧﺟد‬

‫أ ن اﻷﺳﺑﺎب اﻟﺗﻲ ﺗﺣﺎول ﺗﻔﺳﯾر أو ﺷرح أو ﻓﻬم ﻧﺗﺎﺋﺞ ﺳﻠوك ﻣﺎ ﺗدﺧل ﻓﻲ ﻧطﺎق ﻣﺎ ﯾﺳﻣﻰ ﺑﺎﻟﻌزو اﻟﺳﺑﺑﻲ ‪Casual‬‬

‫‪). attribution‬ﻋﻼوي ‪(310،1998،‬‬

‫أﺷﺎر وﯾﻧر إﻟﻰ اﻧﻪ ﻋﻘب ﺣدوث ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ ﻻﻧﺟﺎز أو ﻟﺳﻠوك ﻣﺎ ﻓﺎن اﻟﻼﻋب ﯾﻧﺷﻐل ﻓﻲ ﻣﺣﺎوﻟﺔ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ‬

‫ﺳﺑب ﺣدو ث ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ أو ﻣﺣﺎوﻟﺔ ﺗﻔﺳﯾرﻫﺎ ‪،‬وأﺷﺎر إﻟﻰ إن ﻫﻧﺎك ﺑﻌض اﻷﺳﺑﺎب ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟﻌزو اﻟﺳﺑﺑﻲ اﻟﺗﻲ‬

‫ﯾﻣﻛن اﻟﻧظر إﻟﯾﻬﺎ ﻋﻠﻰ أﻧﻬﺎ ﻣﺳﺗﻘرة أو ﺛﺎﺑﺗﺔ)‪ (Stable‬ﻛﻣﺎ أن ﺗﻐﯾﯾرﻫﺎ ﯾﻛون ﺑﻌﯾد اﻻﺣﺗﻣﺎل وأن ﻫﻧﺎك ﺑﻌض‬

‫‪439‬‬
‫اﻟﻣﺟﻠد‪/13‬ﻋدد‪/1‬ﻓﯾﻔري‪2020،‬‬ ‫ﻣرﯾم ﺣﻣودة ‪ ،‬ﺷﻔﯾﻘﺔ ﻛﺣول‬

‫اﻷﺳﺑﺎب اﻷﺧرى اﻟﺗﻲ ﯾﻧظر إﻟﯾﻬﺎ ﻋﻠﻰ أﻧﻬﺎ ﻏﯾر ﻣﺳﺗﻘرة أو ﻏﯾر ﺛﺎﺑﺗﺔ )‪ (Unstable‬أي أن ﻫﻧﺎك اﺣﺗﻣﺎﻻ‬

‫ﻟﺗﻐﯾرﻫﺎ‪،‬وﻗﺎم ﺑﺻﯾﺎﻏﺗﻬﺎ ﻓﻲ اﯾطﺎر ﺑﻌدﯾن ﺳﺑﺑﯾن رﺋﯾﺳﯾﯾن‪.‬‬

‫• وﺟﻬﺔ اﻟﺗﺣﻛم ‪.Locus of control‬‬

‫• اﻟﺛﺑﺎت أو اﻻﺳﺗﻘرار ‪Stability‬‬

‫ﺛم ﻗﺎم وﯾﻧر ()‪Weiner‬ﺑﺗطوﯾر ﻧﻣوذﺟﻪ اﻟﻣﻛون ﻣن ﺑﻌدﯾن ﻫﻣﺎ وﺟﻬﺔ اﻟﺗﺣﻛم أو اﻻﺳﺗﻘرار ﻋﻠﻰ أﺳﺎس ﺗﻘﺳﯾم ﺑﻌد‬

‫وﺟﻬﺔ اﻟﺗﺣﻛم إﻟﻰ وﺟﻬﺔ اﻟﺳﺑﺑﯾﺔ () ‪،Locus of Causality‬إﻣﻛﺎﻧﯾﺔ اﻟﺗﺣﻛم )‪(Controllable‬‬

‫وﯾﻼﺣظ أن ﺑُﻌد وﺟﻬﺔ اﻟﺳﺑﺑﯾﺔ ﯾﺗﺷﺎﺑﻪ ﻣﻊ ﺑُﻌد وﺟﻬﺔ اﻟﺗﺣﻛم واﻟﻣﻘﺻود ﺑﻪ ﻋﻣﺎ إذا ﻛﺎن ﺳﺑب اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ داﺧﻠﯾﺄو‬

‫ﺧﺎرﺟﻲ‪.‬إﻣﺎ ﺑُﻌد إﻣﻛﺎﻧﯾﺔ اﻟﺗﺣﻛم ﻓﻬو ﺑُﻌد ﺗﻔﺳﯾري –ذاﺗﻲ –‪ Self Explanatory‬وﯾﺗراوح ﺑﯾن اﻷﺳﺑﺎب اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن‬

‫اﻟﺗﺣﻛم ﻓﯾﻬﺎ ﺑﺻورة ﻛﺎﻣﻠﺔ إﻟﻰ اﻷﺳﺑﺎب اﻟﺗﻲ ﻻ ﯾﻣﻛن اﻟﺗﺣﻛم ﻓﯾﻬﺎ ﺑﺻورة ﺷﺎﻗﺔ ﺣﺳب اﻟﺗﻔﺳﯾر اﻟذاﺗﻲ ﻟﻠﺗﻠﻣﯾذ ﺛم ﻗﺎم‬

‫وﯾﻧر ‪ Weiner‬ﻓﯾﻣﺎ ﺑﻌد ﻟﺗوﺳﯾﻊ ﻧﻣوذﺟﻪ ﻟﯾﺗﺿﻣن ﺛﻼﺛﺔ أﺑﻌﺎد ﻟﻠﻌزو ﻓﻲ أطﺎر ﻧظرﯾﺔ اﻟﻌزو ﻟداﻓﻌﯾﺔ اﻻﻧﺟﺎز‬

‫واﻻﻧﻔﻌﺎل‪ Attribution Theory of Achievement Motivation and Emotion.‬وﻓﻲ إطﺎر ﻫذﻩ اﻟﻧظرﯾﺔ‬

‫أﺷﺎر وﯾﻧر )‪ (Weiner‬إﻟﻰ إن اﻟﺛﺑﺎت اﻟﻣدرك أو ﻋدم اﻟﺛﺑﺎت اﻟﻣدرك ﻟﻸﺳﺑﺎب ﯾؤﺛر ﻋﻠﻰ ﺗوﻗﻌﺎت اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻟﻠﻧﺟﺎح‬

‫أو اﻟﻔﺷل ﻓﻲ اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل اﻟذي ﯾﻧﻌﻛس ﻋﻠﻰ اﻟﺳﻠوك اﻟﻣﺳﺗﻘﺑﻠﻲ ﻟﻼﻧﺟﺎز‪) .‬ﻋﻼوي ‪(310،1998،‬‬

‫ج‪ .‬ﺗطﺑﯾﻘﺎت ﻧظرﯾﺔ اﻟﻌزو‬

‫• ﻋزو اﻟﻧﺟﺎح و اﻟﻔﺷل‪.‬وﺟدت دراﺳﺎت ﻋدﯾدة أن أﻛﺛر اﻷﺳﺑﺎب اﻟﺗﻲ ﯾذﻛرﻫﺎ اﻟﻧﺎس ﻟﻧﺟﺎﺣﻬم و ﻓﺷﻠﻬم ﻫﻲ)اﻟﻘدرة‪-‬‬

‫‪ -‬اﻟﺣظ أو اﻟﺻدﻓﺔ( وﻫذا ﯾﺑﯾن أن ﻫﻧﺎك أﻧﻣﺎطﺎ ﻣﻌﯾﻧﺔ ﻟﻌزو ﺧﺑرات اﻟﻧﺟﺎح و اﻟﻔﺷل و أﻧﺎﻩ‬
‫‪ -‬ﺻﻌوﺑﺔ اﻟﻣﻬم‬
‫اﻟﺟﻬد‬

‫ﻟﯾﺳت ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻋﺷواﺋﯾﺔ‪.‬‬

‫ورﺑﻣﺎ اﻷﻫم ﻣن ذﻟك أن ﻫﻧﺎك ﻣﯾﻼ ﻋﺎﻣﺎ ﻟدى اﻷﻓراد اﻟﻰ ﻋزو ﻧﺟﺎﺣﻬم اﻟﻰ أﺳﺑﺎب داﺧﻠﯾﺔ وﻣﺳﺗﻘرة‪،‬واﻟﻰ ﻋزو‬

‫ﺧﺑرات اﻟﻔﺷل اﻟﻰ أﺳﺑﺎب ﺧﺎرﺟﯾﺔ‪.‬‬

‫• اﻟﻌزو واﻟﺗوﻗﻌﺎت اﻟﻣﺳﺗﻘﺑﻠﯾﺔ واﻟداﻓﻌﯾﺔ وﻫو أﻧﻪ إذا ﻋزى اﻟﻔرد ﻓﺷﻠﻪ اﻟﻰ ﻋﺎﻣل ﻣﺳﺗﻘر )داﺧﻠﯾﺄو ﺧﺎرﺟﻲ(ﻓﺈن‬

‫ﻫذا ﺳﯾؤﺛر ﻛﺛﯾرا ﻋﻠﻰ ﺗوﻗﻌﺎﺗﻪ اﻟﻣﺳﺗﻘﺑﻠﯾﺔ ﻟﻔرض اﻟﻧﺟﺎح واﻟﻔﺷل‪.‬‬

‫‪440‬‬
‫اﻟﻣﺟﻠد‪/13‬ﻋدد‪/1‬ﻓﯾﻔري‪2020،‬‬ ‫اﻟﻌزو اﻟﺳﺑﺑﻲ وﻋﻼﻗﺗﻪ ﺑﺳﻠوك ﻋﺟز اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻓﻲ ﺿوء ﻣﺗﻐﯾر اﻟﺗﺣﺻﯾل‬

‫ﺣﯾث أن اﻻﻋﺗﻘﺎد ﺑﺄن ﺳﺑب ﻓﺷل اﻟﻔرد ﻫو ﺳﺑب ﻣﺳﺗﻘر و داﺧﻠﻲ ﺳﯾؤدي اﻟﻰ ﺗوﻗﻌﺎت ﻣﺗﺷﺎﺋﻣﺔ ﻟدى اﻟﻔرد‬

‫ﻧﻔﺳﻪ أو ﻟدى اﻵﺧرﯾن ﻋن أداﺋﻪ ﻓﻲ اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل ‪،‬و ﺳﯾزداد ﻫذا اﻟﺗﺷﺎؤم ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﻌﺗﻘد اﻟﻔرد ﺑﺄن ﺳﺑب اﻟﻔﺷل ﻻ ﯾﻣﻛن‬

‫اﻟﺗﺣﻛم ﺑﻪ أو ﺗﻐﯾﯾرﻩ ‪،‬واﻟﻌﻛس ﺻﺣﯾﺢ‪ ).‬ﻋوض ‪)،‬د‪.‬س(‪(5،‬‬

‫ﺛﺎﻧﯾﺎ‪ .‬ﻋﺟز اﻟﻣﺗﻌﻠم ‪ .‬ﯾري ﯾرﯨﺳﻠﯾﺟﻣﺎن )‪ (2003‬أن اﻟﻌﺟز اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻧوع ﻣن اﻻﺳﺗﺳﻼم ﯾﺻدر ﻛرد ﻓﻌل ﯾﻣﺛل‬

‫اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺗﺑﻊ اﻻﻋﺗﻘﺎد ﺑﺎن ﻣﺎ ﯾﻣﻛن ﻓﻌﻠﻪ ﻟن ﯾﺄﺗﻲ ﺑﺎﻟﻧﺗﯾﺟﺔ اﻟﻣرﺟوة‪ ).‬اﻟﻌﺎﯾد ‪(342، 2016،‬‬

‫ب‪.‬وﯾﺷﯾر ﺳﻠﯾﻣﺎن)‪ (2007‬ﻓﻲ ﻣﻌﺟم ﻣﺻطﻠﺣﺎت واﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ واﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ ‪ :‬اﻟﻰ آن اﻟﻌﺟز اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻫو‬

‫ﻓﻘدان اﻟﺣﯾﻠﺔ ‪،‬وﻫو وﺻف ﻟﻠﺷﺧﺻﯾﺔ اﻻﻋﺗﻣﺎدﯾﺔ‪ .‬وﯾﺷﯾر ﻋﺛﻣﺎن)‪ (1994‬اﻟﻰ أن اﻟﻌﺟز اﻟﻣﺗﻌﻠم ﺣﺎﻟﺔ ﻣﺗﻌﻠﻣﺔ‬

‫ﺗﻛﺗﺳب ﻣن ﺗﻛرار اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺗﻲ ﻻ ﺗﺣل وﻻ ﯾرى ﻣن ﯾواﺟﻬﻬﺎ ﺳﺑﯾﻼ اﻟﻰ ﺣﻠﻬﺎ‪،‬وﻻ ﯾﺗوﻗﻊ ﻣﺧرﺟﺎ ﻣﻧﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻛﻣﺎ ﺗﻌرف ﻣوﺳوﻋﺔ ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻟﺻﺣﺔ اﻟﻌﺟز اﻟﻣﺗﻌﻠم ﺑﺄﻧﻪ‪ :‬ﻓﻘدان اﻟﻘدرة واﻟﺣﯾﻠﺔ واﻟﻧﺷﺎط واﻟداﻓﻌﯾﺔ‪،‬ﻣﻊ وﺟود‬

‫ﻣﺷﺎﻋر ﻏﯾر ﻣرﻏوﺑﺔ ﻛﺎﻟﻘﻠق واﻻﻛﺗﺋﺎب‪،‬ﻛﻣﺎ ﯾﻧطوي ﻋﻠﻰ ﺻﻌوﺑﺎت ﻓﻲ اﻹدراك ﺗؤدي اﻟﻰ اﻻﻋﺗﻘﺎد ﺑﺄن ﺳﻠوﻛﯾﺎت‬

‫ﻣﻌﯾﻧﺔ ﺗؤﺛر ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺣدث‪) .‬أﺣﻣداﻟﺗل ‪،‬ﻋﺑد اﷲ اﻟﺣرﺑﻲ ‪(52، 2014،‬‬

‫أ‪.‬اﻻﺗﺟﺎﻫﺎت اﻟﻣﻔﺳر ة ﻟظﺎﻫرة اﻟﻌﺟز اﻟﻣﺗﻌﻠم‪ .‬ﯾﻔﺳر ﺳﻠﯾﺟﻣﺎن‪ Seligman‬وزﻣﻼءﻩ ان ﻫذا اﻟﻧﻣوذج ﯾوﺿﺢ‬

‫ﺻﯾرورة ﺳﻠوك اﻟﻌﺟز واﻟذي ﯾﺑدأ ﻣن ﻋدم اﻻﻗﺗران ﺑﯾن اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ واﻟﻧﺗﯾﺟﺔ ﻣﻊ ﻣوﻗف ﻣﺎ‪،‬ﻓﯾﺑﺣث ﻋن ﺗﻔﺳﯾر ﺳﺑﺑﻲ‬

‫ﻟﺣدوث ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﯾؤﺛر ﻫذا اﻟﺗﻔﺳﯾر ﻋﻠﻰ ﺗوﻗﻊ اﺳﺗﻘﻼﻟﯾﺔ اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻣواﻗف ﺟدﯾدة ﻓﻲ اﻟﺣﯾﺎة‪،‬وﻓﻲ‬

‫اﻷﺧﯾر ﯾﺗﺣدد طﺑﯾﻌﺔ وﻧوع ﺳﻠوك اﻟﻌﺟز‪(Wortman ,dintze,b,1978:76).‬‬

‫أﺳﻠﻮب ﺗﻔﺴﻴﺮ اﻷﺣﺪاث‬ ‫ﻋﺪم اﻗﺘﺮان اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ و اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ‬

‫ادراك اﻻﺳﺘﻘﻼﻟﻴﺔ‬

‫ﺗﻮﻗﻊ ﻋﺪم اﻻﻗﺘﺮان‬ ‫ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻌﺠﺰ‬

‫اﻟﺷﻛل )‪ (2‬ﻧﻣوذج ﺗﻔﺳﯾر ﺳﻠﯾﺟﻣﺎن وزﻣﻼءﻩ ﻟﺣدوث ﺳﻠوك اﻟﻌﺟز‪.‬‬

‫‪441‬‬
‫اﻟﻣﺟﻠد‪/13‬ﻋدد‪/1‬ﻓﯾﻔري‪2020،‬‬ ‫ﻣرﯾم ﺣﻣودة ‪ ،‬ﺷﻔﯾﻘﺔ ﻛﺣول‬

‫ﺗرﻛز ﻫذﻩ اﻟﻧظرﯾﺔ ﻓﻲ ظﻬور ﺳﻠوك اﻟﻌﺟز ﻟدى اﻟﻔرد ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺄﻟﺔ أﺳﻠوب اﻟﺗﻔﺳﯾر اﻟذي ﯾﺳﺗﺧدﻣﻪ اﻟﻔرد ﻓﻲ ﺗﻔﺳﯾر‬

‫اﻷﺣداث و اﻟذي ﯾﻌزز ﺳﻠوﻛﯾﺎت اﻟﻌﺟز اﻟﻣﺗﻌﻠم وﻫذا اﻟﺗﻔﺳﯾر ﺑدورﻩ ﯾﺗﺟﺳد ﻓﻲ أن أﻋراﺿﻪ ﺗﺗﻣﺛل ﻓﻲ‪:‬‬

‫ﺗﻘدﯾر ﻣﻧﺧﻔض ﻟﻠذات و ﺗوﻗﻌﺎت ﻣﻧﺧﻔﺿﺔ ﻟﻠﻧﺟﺎح ﻓﻲ اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل‪،‬أي ﯾﺗﺟﺳد اﻻﺿطراب اﻟﻧﺎﺗﺞ ﻋن اﻟﻌﺟز اﻟﻣﺗﻌﻠم‬

‫اﻟﻣﻌرﻓﻲ وداﻓﻊ واﻧﻔﻌﺎﻟﻲ اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻣﺛﻼ ﻟﻣﺎ ﯾﺗﻛرر ﻓﺷﻠﻪ ﻓﻲ اﻧﺟﺎز ﻣﻬﺎم ﻣﻌﯾﻧﺔ ﯾدرك أن ﻓﺷﻠﻪ ﻫو ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟﺿﻌف ﻗدراﺗﻪ‬

‫ﻓﺗﺗﺷﻛل وﻟدﯾﻪ ﺧﺑرات ﺳﻠﺑﯾﺔ وﺿﻌف اﻟﺛﻘﺔ ﻓﻲ اﻟﻧﻔس‪،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﯾﺗوﻗﻊ أداء ﻏﯾر ﺟﯾد ﻓﻲ اﻧﺟﺎز ﻣﻬﺎم ﻣﺷﺎﺑﻬﺔ إذ ﯾﺗﻌﻠم‬

‫اﻟﺗﻠﻣﯾذ اﻟﻌﺟز ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﻔﺳر ﺧﺑرات ﻓﺷﻠﻪ ﺑطرﯾﻘﻪ ﺗؤدي اﻟﻰ اﻹﺣﺑﺎط ووﻗوع ﻓﻲ دواﻣﺔ اﻟﻌﺟز ﻣﻊ ﻣواﻗف اﻟﺣﯾﺎة ‪.‬وﻣﻧﻪ‬

‫ﯾﻣﻛن ﺗﺣدﯾد ﺛﻼث ﺟواﻧب أﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﺗﻔﺳﯾر اﻷﺣداث وﻫﻲ اﻟدﯾﻣوﻣﺔ واﻟﺷﻣوﻟﯾﺔ واﻟذاﺗﯾﺔ ‪.‬ﻓﺎﻟﺗﻠﻣﯾذ اﻟذي ﯾﺳﺗﺳﻠم ﺑﺳﻬوﻟﺔ‬

‫ﯾﻌﺗﻘد أن أﺳﺑﺎب اﻟﻔﺷل اﻟﺗﻲ ﺣدﺛت ﻟﻪ ﺗﺗﺻف ﺑﺎﻟدﯾﻣوﻣﺔ‪،‬وﯾﺷﻌر ﺑﺄن ﻓﺷﻠﻪ راﺟﻊ ﻋواﻣل ﺛﺎﺑﺗﺔ ﻻ ﺗﺳﺗطﯾﻊ ﻗدراﺗﻪ‬

‫ﺗﻐﯾﯾرﻩ‪،‬وﻣﻧﻪ ﯾﺷﻌر ﺑﺎﻟﻌﺟز اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻓﺎﻟدﯾﻣوﻣﺔ ﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟزﻣن واﻟﺷﻣوﻟﯾﺔ ﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻣواﻗف واﻟذاﺗﯾﺔ ﺑﺎﻟﻘدرة ‪،‬ﻓﺎﻟﻌﺎﺟز‬

‫ﯾﺗﺻف ﺗﻔﺳﯾرﻩ ﻋﺑر اﻟزﻣن واﻟﺷﻣوﻟﯾﺔ ﻣن ﺧﻼل اﻟﻣواﻗف‪.‬أﻣﺎ اﻟﺗﻠﻣﯾذ اﻟذي ﯾﻔﺳر ﻓﺷﻠﻪ ﺗﻔﺳﯾرا ﻣﺣدودا ﻗد ﯾﻛون ﻋﺎﺟز‬

‫ﻓﻲ ﻣوﻗف ﻣﺎ ﻏﯾر ﻋﺎﺟز ﻓﻲ ﻣوﻗف آﺧر‪ .‬ﻣﺛﻼ ﻓﺳر ﺳﺑب اﻟﺗﻠﻣﯾذ رﺳوﺑﻪ ﻓﻲ اﻻﻣﺗﺣﺎن ﺑﺄﻧﻪ ﺻﻌب )ﻏﯾر داﺋم(‪.‬‬

‫)ﻋﺎﺷور ‪(29،2014،‬‬

‫ﻧﻣوذج ﺗﻔﺳﯾر ﻫﯾدر‪. Hieder‬ﯾرى ﻫﯾدر أن اﻟﺳﻠوك داﻟﺔ ﻟﻠﻘوى اﻟﺑﯾﺋﯾﺔ واﻟﻘوي اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ أي أن اﻟﺗﺣﻛم ﻓﻲ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬

‫ﯾﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ ﺗﻔﺎﻋل ﺑﯾن ﻗوﺗﯾن‪،‬أﺳﺑﺎب اﻟﻧﺟﺎح واﻟﻔﺷل ﻫﻲ اﻟﻘدرة ‪،‬اﻟﻣﻬﻣﺔ ‪،‬اﻟﺣظ ﻓﻲ ﻛﺛﯾر ﻣن اﻷﺣﯾﺎن اﻟﻧﺟﺎح‬

‫واﻟﻔﺷل‪،‬وﻫذا ﯾدل أن اﻹدراك ﺗﺗﺣﻛم ﻓﻲ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ داﻟﺔ ﻟﻌواﻣل اﻟﻘدرة واﻟﺟﻬد واﻟﻣﻬﻣﺔ واﻟﺣظ ‪).‬ﻓرﺣﺎﺗﻲ اﻟﺳﯾد ‪،2005،‬‬

‫‪.(52‬ﺣﯾث ﺗﺗﻣﺛل اﻟﻘوي اﻟﺷﺧﺻﯾﺔﻓﻲ اﻟﻘدر ة واﻟذﻛﺎء‪،‬واﻟﻘوى اﻟﺑﯾﺋﯾﺔ ﺗﺗﻣﺛل ﻓﻲ اﻟﻣﻬﻣﺔ واﻟظروف اﻟﻣﺣﯾطﺔ ﺑﻬﺎ‬

‫ﻻﻧﺟﺎزﻫﺎ ﻓﺈذا ﻛﺎﻧت إﺣدى ﻣن اﻟﻘوى اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ أو اﻟﻘوى اﻟﺑﯾﺋﯾﺔ ﺿﻌﯾﻔﺔ ﻓﺎﻟﺳﻠو ك اﻟذي ﯾﻣﻛن ﺣدوﺛﻪ ﻫو ﺳﻠوك‬

‫اﻟﻌﺟز؛وﯾﻣﻛن ﺗوﺿﯾﺢ ﻫذا اﻟﺗﻔﺳﯾر ﻓﻲ اﻟﺷﻛل اﻟﺗﺎﻟﻲ ‪:‬‬

‫‪442‬‬
‫اﻟﻣﺟﻠد‪/13‬ﻋدد‪/1‬ﻓﯾﻔري‪2020،‬‬ ‫اﻟﻌزو اﻟﺳﺑﺑﻲ وﻋﻼﻗﺗﻪ ﺑﺳﻠوك ﻋﺟز اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻓﻲ ﺿوء ﻣﺗﻐﯾر اﻟﺗﺣﺻﯾل‬

‫اﻟﻘوى اﻟﺑﯾﺋﯾﺔ‬ ‫اﻟﻘوى اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ‬

‫اﻟﻣﻬﻣﺔ‬ ‫اﻟظروف اﻟﻣﺗﺎﺣﺔ‬ ‫اﻟداﻓﻊ‬ ‫اﻟﻘدرة‬

‫اﻟﺳﻠوك‬

‫اﻟﺷﻛل )‪ (3‬ﯾوﺿﺢ ﺗﻔﺳﯾر ﻫﯾدر ﻟﺣدوث اﻟﺳﻠوك‪.‬‬

‫ﯾﺗﺿﺢ ﻣن ﺧﻼل ﻫذا ﻛﻠﻣﺎ ﺗوﻓرت اﻟﺑﯾﺋﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻧﺻر اﻟدﻋم واﻟﻣﺳﺎﻧدة اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻟﺗﻐذﯾﺔ اﻟراﺟﻌﺔ اﻻﯾﺟﺎﺑﯾﺔ‬

‫اﺗﺟﺎﻩ اﻟﻣواﻗف اﻟﺿﺎﻏطﺔ ﺗﻌزز وﻟد اﻟﻔرد ﻣﯾﻛﺎﻧﯾزﻣﺎت ﺗﺣﺻﯾن ﺿد ﺳﻠوﻛﯾﺎت اﻟﻌﺟز‪.‬‬

‫ﻧﻣوذج ﺗﻔﺳﯾر ﻛﯾﻠﻲ‪ Kelley .‬ﺗﻔﺳﯾر ﻫذﻩ اﻟﻧظرﯾﺔ ظﺎﻫرﻩ اﻟﻌﺟز اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻣن ﺧﻼل اﻟﺗﻣﯾز ﺑﯾن اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻛون‬

‫ﻋﻠﯾﻬﺎ اﻟﻔرد و اﻵﺧرون ﻻ ﯾﻣﻛن اﻟﺗﺣﻛم ﻓﻲ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻷﺣداث اﻟﺗﻲ ﺗﺳﻣﻰ ﺑﻌﺟز ﻋﺎم‪،‬اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻛون ﻋﻠﯾﻬﺎ اﻟﻔرد‬

‫دون اﻵﺧرﯾن ﻻ ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻟﺗﺣﻛم ﻓﻲ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻷﺣداث اﻟﺗﻲ ﺗﺳﻣﻰ ﺑﻌﺟز ﺷﺧﺻﻲ ؛ﻫذا ﯾﻧطوي ﻋﻠﻰ دﻻﺋل اﺗﻔﺎق ﻣﻊ‬

‫ﻧﺗﺎﺋﺞ أﺣداث اﻟﻔرد واﻵﺧرﯾن‪،‬أي ﯾﻛون " ﻣﻌﻠوﻣﺔ اﻻﺗﻔﺎق ﻋﻠﯾﻪ " إذا اﺗﻔﻘت ﻧﺗﯾﺟﺔ اﻟﻔرد ﻓﻲ اﻧﺟﺎز اﻟﻣﻬﻣﺔ ﻣﻊ ﻧﺗﺎﺋﺞ‬

‫اﻵﺧرﯾن ﻓﻲ ﻧﻔس اﻟﻣﻬﻣﺔ ﻓﻬو ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻋﺟز ﻋﺎم‪،‬وﺗﻛون " ﻣﻌﻠوﻣﺔ اﻻﺗﻔﺎق ﻣﻧﺧﻔﺿﺔ " إذا اﺧﺗﻠﻔت ﻧﺗﯾﺟﺔ‬

‫اﻟﻔرد ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن ﻓﻲ اﻧﺟﺎز ﻧﻔس اﻟﻣﻬﻣﺔ ﻓﻬو ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻋﺟز اﻟﺷﺧﺻﻲ ﻓﺎﻟﺷﻛل اﻟﺗﺎﻟﻲ ﯾوﺿﺢ ﻫذا اﻻﺗﺟﺎﻩ‪.‬‬

‫ﻋﺠﺰ ﻣﺘﻌﻠﻢ‬ ‫ﻋﺰو ﺧﺎرﺟﻲ‬ ‫ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ‬

‫ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت اﺗﻔﺎق ﻧﺘﺎﺋﺞ‬

‫اﻟﻔﺮد ﻣﻊ اﻵﺧﺮﻳﻦ‬

‫ﻋﺰو ﺷﺨﺼﻲ‬
‫ﻋﺰو داﺧﻠﻲ‬ ‫ﻣﻨﺨﻔﻀﺔ‬

‫اﻟﺷﻛل )‪ (3‬ﯾوﺿﺢ آﻟﯾﺔ ﺗﻔﺳﯾر ﻛﯾﻠﻲ ﻟﻠﻌﺟز اﻟﻣﺗﻌﻠم‪.‬‬

‫‪443‬‬
‫اﻟﻣﺟﻠد‪/13‬ﻋدد‪/1‬ﻓﯾﻔري‪2020،‬‬ ‫ﻣرﯾم ﺣﻣودة ‪ ،‬ﺷﻔﯾﻘﺔ ﻛﺣول‬

‫ﯾظﻬر ﻣن ﺧﻼل ﻫذا اﻟﺷﻛل أن ﺗﻌﻠم اﻟﻌﺟز ﻟدى اﻟﻔرد ﯾﺗﻣﺛل ﻓﻲ اﻟﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻵﺧرﯾن وﯾﻌﺗﻘد أن اﻵﺧرﯾن ﻟدﯾﻬم‬

‫اﻟﻘدرة اﻟﻣﻼﺋﻣﺔ ﺗﺧطﻲ اﻟﻌﻘﺑﺎت اﻟﺗﻲ ﺗواﺟﻬﻬم ﻣﻘﺎرﻧﻪ ﺑﻪ وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﯾﻛون ﺗﻘﯾﯾﻣﻪ ﻟذاﺗﻪ ﺗﻘﯾﯾم ﺳﻠﺑﯾﺎ وﺗﻘﯾﯾﻣﻪ ﻟﻶﺧر ﺗﻘﯾﯾم‬

‫اﯾﺟﺎﺑﻲ ‪.‬وﻓﻲ ﻫذا اﻟﺷﺄن ﻗﺎم ﺳﻠﯾﺟﻣﺎن و زﻣﻼءﻩ ﺑﺈﺟراء دراﺳﺔ ﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﯾﻧﺔ ﻣن اﻟطﻠﺑﺔ ﺑﺗﻘﺳﯾﻣﻬم اﻟﻰ‬

‫ﻣﺟﻣوﻋﺗﯾن ﺣﯾث ﺗم ﺗﻌرﯾض اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻷوﻟﻰ اﻟﻰ ﺿوﺿﺎء ﻏﯾر ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺣل‪،‬اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﻟﺿوﺿﺎء ﻗﺎﺑﻠﺔ‬

‫ﻟﻠﺣل‪،‬أﺳﻔرت اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ ان اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻷوﻟﻰ ﺗﺷﻛل ﻟدﯾﻬﺎ اﻋﺗﻘﺎد أن اﻟﻣﺷﻛل ﻏﯾر ﻗﺎﺑل ﻟﻠﺣل وأن ﻛل أﻓراد‬

‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣﺗﺳﺎوﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ)ﻋﺟز ﻋﺎم( أﻣﺎ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ أظﻬرت أن ﺑﻌض ﻣن أﻓرادﻫﺎ ﻟم ﯾﺻل اﻟﻰ اﻟﺣل‬

‫ﻓﻛﺎن ﻋزوﻫم ﻟﻔﺷل اﻟﻣﻬﻣﺔ اﻟﻰ ﻋواﻣل داﺧﻠﯾﺔ)ﻋﺟز ﺷﺧﺻﻲ(‪(Abramson ,Martin Seligman ,49).‬‬

‫ب‪ .‬أﻧواع ﻋﺟز اﻟﻣﺗﻌﻠم‪ .‬ﯾﻘﺳم ﺳﻠﯾﺟﻣﺎن )‪(Seligman1975‬اﻟﻌﺟز اﻟﻣﺗﻌﻠم اﻟﻰ أرﺑﻌﺔ أﻧواع أﺳﺎﺳﯾﺔ ﻫﻲ ‪:‬‬

‫‪.1‬ﻋﺟز داﻓﻌﻲ )‪.(Deficits Motivational‬وﻫو اﻧﺧﻔﺎض داﻓﻌﯾﺔ اﻟﻔرد ﻓﻲ اﻟﺗﺣﻛم ﺑﺎﻷﺣداث أي إذا ﺣﺎول ﻓﻲ‬

‫اﻟﺑداﯾﺔ وﻟم ﯾﺳﺗطﻊ اﻟﺗﺣﻛم ﻓﻲ اﻟﺣدث ‪،‬أي إذا ﺣﺎول ﻓﻲ اﻟﺑداﯾﺔ ﻧوﻟم ﯾﺳﺗطﻊ اﻟﺗﺣﻛم ﻓﻲ اﻟﺣدث ﻓﺈﻧﻪ ﯾﻘﻠﻊ ﺑﺳﻬوﻟﺔ و‬

‫ﺑﺳرﻋﺔ ﻋن اﻟﻣﺣﺎوﻻت اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ﻟﻠﺗﺣﻛم ﺑﺎﻟﺣدث‪.‬‬

‫‪.2‬ﻋﺟز ﻣﻌرﻓﻲ )‪.(Cognitive Deficits‬وﻫو أﺳﺎس ﻧظرﯾﺔ اﻟﻌﺟز اﻟﻣﺗﻌﻠم‪،‬وﯾﻌﻧﻲ ﺿﻌف ﻗدرة اﻟﻔرد ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﻠم‬

‫ﻣن ﺧﺑراﺗﻪ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ و اﻻﺳﺗﻔﺎدة ﻣن ﻣﺛﯾرات اﻟﻣوﻗف اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺎﻋدﻩ ﻋﻠﻰ اﻟﻬروب‪،‬أي ﺻﻌوﺑﺔ اﻟﺗﺻدﯾق ﻣن ﺟﺎﻧب اﻟﻔرد‬

‫ﺑﺄن اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺎت اﻟﺗﻲ ﺗؤدﯾﻬﺎ ﯾﻣﻛن أن ﺗؤدي اﻟﻰ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل‪.‬‬

‫‪ .3‬ﻋﺟز اﻧﻔﻌﺎﻟﻲ )‪.(Emotional Deficits‬وﯾﺗﻣﺛل ﻓﻲ ظﻬور اﻧﻔﻌﺎﻻت ﺳﻠﺑﯾﺔ ﻣﺛل ‪:‬اﻟﻘﻠق و اﻟﻐﺿب واﻻﻛﺗﺋﺎب‬

‫ﻓﺎﻟﻔرد ﯾﻛﺗﺋب إذا اﻋﺗﻘد أن ﺳﻠوﻛﻪ ﻟن ﯾﻛن ﻣؤﺛرا ﻓﻲ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﻲ ﺗﻌﻘب ﻫذا اﻟﺳﻠوك ﺑﻣﻌﻧﻰ أﻧﻪ ﯾﻛون ﻟﺳﻠوﻛﻪ أي‬

‫أﺛر ﻓﻲ ﺗﻐﯾﯾرﻩ أو إزاﻟﺗﻪ‪،‬اﻷﻣر اﻟذي ﯾؤدي اﻟﻰ اﻻﻋﺗﻘﺎد ﺑﻌﺟزﻩ‪.‬‬

‫‪ .4‬ﻋﺟز ﺳﻠوﻛﻲ)‪.(Behavioral Deficits‬وﯾﺗﻣﺛل ﻓﻲ ﺗﺻرﻓﺎت اﻟﻔرد ﺑﺳﻠﺑﯾﺔ‪،‬وﻛﺳل‪،‬وﻓﺗور اﻟﻬﻣﺔ‪،‬واﻋﺗﻣﺎدﯾﺔ‬

‫زاﺋدة‪.‬ﻛﻣﺎ ﯾﻌﺑر ﻋن ﻧﻘص ﻣرات اﻟﻣﺣﺎوﻟﺔ ﻧﺗﯾﺟﺔ اﻋﺗﻘﺎد اﻟﻔرد أن اﻟﻣﻛﺎﻓﺂت ﻻ ﺗرﺗﺑط ﺑﺳﻠوﻛﯾﺎﺗﻪ و اﺳﺗﺟﺎﺑﺎﺗﻪ‪،‬وﻗد‬

‫ﯾﺣدث اﻟﻌﺟز ﻋﺎدة ﻋﻧدﻣﺎ ﻻ ﺗﺳﺗطﯾﻊ ﺧﺑرات اﻟﻔرد اﻟﺳﯾطرة ﻋﻠﻰ ﻓﺷﻠﻪ اﻷﻛﺎدﯾﻣﻲ‪ ).‬اﻟﺿﺎﻣن و ﺳﻣور ‪،2017،‬‬

‫‪(172‬‬

‫‪444‬‬
‫اﻟﻣﺟﻠد‪/13‬ﻋدد‪/1‬ﻓﯾﻔري‪2020،‬‬ ‫اﻟﻌزو اﻟﺳﺑﺑﻲ وﻋﻼﻗﺗﻪ ﺑﺳﻠوك ﻋﺟز اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻓﻲ ﺿوء ﻣﺗﻐﯾر اﻟﺗﺣﺻﯾل‬

‫ﻓﺿﻼ ﻋن اﻷﻧواع اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ اﻟﺗﻲ ذﻛرﻫﺎ ﺳﻠﯾﺟﻣﺎن ﻓﻘد ﻗدّم ﻋﺎﻟم اﻟﻧﻔس واﯾﻧر)‪ (Weiner‬ﻧﻣوذﺟﺎ ﯾﻔﺳر ﻓﻲ‬

‫ﺿوﺋﻪ ﻛﯾﻔﯾﺔ ﻋزو اﻟﻔرد ﻷﺳﺑﺎب اﻟﻔﺷل وﺗﺄﺛﯾرﻩ ﻋﻠﻰ ﺷﻌورﻩ ﺑﺎﻟﻌﺟز ﺑﻌد ﻣواﺟﻬﺔ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟظروف اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ وﺣدّد‬

‫وﯾﻧر ﺛﻼث ﻧﺗﺎﺋﺞ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻌزو اﻟﺳﺑﺑﻲ اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻌﺟز وﻫﻲ ‪:‬‬

‫ﻟو ﻛﺎن اﻟﻌزو اﻟﺳﺑﺑﻲ ﻟﻠﻔﺷل ﺛﺎﺑﺗﺎ ‪،‬ﻓﺎن اﻟﻌﺟز ﺳﯾﺻﺑﺢ ﺳﯾﺳﺗﻣر وﺳﯾﺻﺑﺢ اﻟﻔرد ﯾﺎﺋﺳﺎ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫ﻟو ﻛﺎن اﻟﻌزو اﻟﺳﺑﺑﻲ ﻟﻠﻔﺷل ﺷﺎﻣﻼ ﻓﺈﻧﻪ ﺳﯾدﻣر ﻛل ﺷﻲء) اﻟﺗﻔﺳﯾر اﻟﺗﺷﺎؤﻣﻲ(‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫ﻟو ﻛﺎن اﻟﻌزو اﻟﺳﺑﺑﻲ ﻟﻠﻔﺷل داﺧﻠﯾﺎ وﻟﯾس ﺧﺎرﺟﯾﺎ‪،‬ﻓﺈن اﻟﻌﺟز ﺳﯾﻛون ﻣﺻﺣوﺑﺎ ﺑﻔﻘدان اﻟذات ﻟﻠﺳﯾطرة ﻋﻠﻰ‬ ‫‪-‬‬

‫اﻷﺣداث اﻟﺑﯾﺋﯾﺔ ‪ ).‬اﻟﻌﺎﯾد ‪(348، 2016،‬‬

‫‪.2‬اﻹﺟراءات اﻟﻣﻧﻬﺟﯾﺔ ﻟﻠدراﺳﺔ‪.‬‬

‫‪ .1.2‬ﻣﻧﻬﺞ اﻟدراﺳﺔ‪.‬ﻟﻐرض ﺑﺣث اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟﻌزو اﻟﺳﺑﺑﻲ وﻋﻼﻗﺗﻪ ﺑﻌﺟز اﻟﻣﺗﻌﻠم اﻋﺗﻣدﻧﺎ اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟوﺻﻔﻲ‬

‫اﻟﺗﺣﻠﯾﻠﻲ ﻛوﻧﻪ اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻷﻧﺳﺑﻠدراﺳﺗﻧﺎ‪.‬‬

‫‪.2.2‬ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ ‪ .‬ﺗم ﺗﺣدﯾد اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻷﺻﻠﻲ ﺑﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ ﺑﺛﺎﻧوﯾﺔ ﻣﺣﻣد ﺑﻠوﻧﺎر)ﻣﺗﻘن راس ﻟﻘرﯾﺔ(‬

‫‪ -‬اﻟﻣﺳﺟﻠﯾن ﻓﻲ اﻟﺳﻧﺔ اﻟدراﺳﯾﺔ ‪2018/2017‬و اﻟذﯾن ﯾزاوﻟون دراﺳﺗﻬم ﺑﺻﻔﻪ ﻋﺎدﯾﺔ ‪.‬‬
‫–ﺑﺳﻛرة‬

‫‪ .3.2‬ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ‪.‬ﺗﻛوّ ﻧت ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻣن )‪ (103‬ﺗﻠﻣﯾذا وﺗﻠﻣﯾذة ﻣﻧﻬﺎ)‪ (27‬ﺗﻠﻣﯾذا‪،‬و)‪ (76‬ﺗﻠﻣﯾذة وﻫﻲ ﻋﯾﻧﺔ‬

‫ﻣﺗﯾﺳرة إذ ﺗم ﺗﺣدﯾد ﺑﻌض اﻟﺷﻌب اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن ﺟﻣﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت ﻣﻧﻬﺎ ﻣن ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ و ﺑﻣﺳﺗوﯾﺎﺗﻬم اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‬

‫ﻓﻲ اﻟﻔﺻل اﻟدراﺳﻲ اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻣن اﻟﺳﻧﺔ اﻟدراﺳﯾﺔ ‪. 2018/2017‬‬

‫‪.4.2‬أدوات اﻟدراﺳﺔ‪.‬اﻋﺗﻣدﻧﺎ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﻋﻠﻰ أداﺗﯾن ﻟﻠﻘﯾﺎس وﻫﻣﺎ ‪:‬‬

‫أ( ﻣﻘﯾﺎس اﻟﻌزو اﻟﺳﺑﺑﻲ ﻟـ ) ﻟﯾﻔﻛورت وزﻣﻼﺋﻪ( واﻟذي ﻛﯾّﻔﺗﻪ ) أﺑو ﺳﻣﯾد( ‪ 1992‬وذﻟك ﻋﻠﻰ اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻷردﻧﯾﺔ واﻟذي‬

‫ﯾﺗﻛون ﻣن )‪ (24‬ﺑﻧدا ‪ 12،‬ﺑﻧدا ﺗﻘﯾس اﻟﻌزو اﻟﺳﺑﺑﻲ ﻟﻠﺧﺑرات اﻟﻧﺟﺎح ﺑﺑﻌدﯾﻪ) داﺧﻠﻲ ‪ /‬ﺧﺎرﺟﻲ(و ‪ 12‬ﺑﻧد ﯾﻘﯾس‬

‫اﻟﻌزو اﻟﺳﺑﺑﻲ ﻟﺧﺑرات اﻟﻔﺷل ﺑﺑﻌدﯾﻪ) ﻣﺳﺗﻘر ‪/‬ﻏﯾر ﻣﺳﺗﻘر(‪.‬و ﺗﺗوﺿﺢ ﻓﻘرات اﻟﻣﻘﯾﺎس ﺑﯾن اﻟﻣوﺟﺑﺔ واﻟﺳﺎﻟﺑﺔ‬

‫‪-‬‬
‫‪11 -‬‬
‫‪10 -‬‬
‫‪7 -‬‬
‫‪4 -‬‬
‫‪3 -‬‬
‫‪ (24 -‬واﻟﺳﺎﻟﺑﺔ )‪2‬‬
‫‪22 -‬‬
‫‪21 -‬‬
‫‪17 -‬‬
‫‪16 -‬‬
‫‪14 -‬‬
‫‪13 -‬‬
‫‪9 -‬‬
‫‪8 -‬‬
‫‪6 -‬‬
‫‪5 -‬‬
‫‪،‬وﺗﻣﺛﻠت اﻟﻣوﺟﺑﺔ ﻓﻲ )‪1‬‬

‫‪.(23 -‬ﻛﻣﺎ ﻗﺳﻣت اﻟﻰ أرﺑﻌﺔ أﺑﻌﺎد وﻫﻲ ﻣوﺿﺣﺔ ﻓﻲ اﻟﺟدول اﻟﻣواﻟﻲ ‪:‬‬
‫‪20 -‬‬
‫‪19 -‬‬
‫‪18 -‬‬
‫‪15 -‬‬
‫‪12‬‬

‫‪445‬‬
‫اﻟﻣﺟﻠد‪/13‬ﻋدد‪/1‬ﻓﯾﻔري‪2020،‬‬ ‫ﻣرﯾم ﺣﻣودة ‪ ،‬ﺷﻔﯾﻘﺔ ﻛﺣول‬

‫اﻟﺟدول ‪ 1‬ﯾوﺿﺢ أﺑﻌﺎد اﻟﻌزو اﻟﺳﺑﺑﻲ ورﻗم ﻓﻘرات ﻛل ﺑﻌد‬

‫رﻗم اﻟﻔﻘرة‬ ‫اﻟﺑﻌد‬ ‫رﻗم اﻟﺑﻌد‬

‫‪24 -‬‬
‫‪17 -‬‬
‫‪16 -‬‬
‫‪9 -‬‬
‫‪8 -‬‬
‫‪1‬‬ ‫اﻟﻌواﻣل ﻏﯾر ﻣﺳﺗﻘرة ﻟﻠﻔﺷل‬ ‫‪1‬‬
‫‪23 -‬‬
‫‪18 -‬‬
‫‪15 -‬‬
‫‪10 -‬‬
‫‪7 -‬‬
‫‪2‬‬ ‫اﻟﻌواﻣل ﻣﺳﺗﻘرة ﻟﻠﻔﺷل‬ ‫‪2‬‬
‫‪20 -‬‬
‫‪19 -‬‬
‫‪12 -‬‬
‫‪11 -‬‬
‫‪4 -‬‬
‫‪3‬‬ ‫اﻟﻌواﻣل اﻟﺧﺎرﺟﯾﺔ ﻟﻠﻧﺟﺎح‬ ‫‪3‬‬
‫‪22 -‬‬
‫‪21 -‬‬
‫‪14 -‬‬
‫‪13 -‬‬
‫‪6 -‬‬
‫‪5‬‬ ‫اﻟﻌواﻣل اﻟداﺧﻠﯾﺔ ﻟﻠﻧﺟﺎح‬ ‫‪4‬‬

‫‪ (0.80 -‬ﻟﻣﻘﯾﺎس‬
‫وﻗد أﺷﺎر واﺿﻌو اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﻰ أﻧﻪ ﯾﺗﻣﺗﻊ ﺑﻣﻌﺎﻣل ﺛﺑﺎت اﺗﺳﺎق داﺧﻠﻲ ﻣرﺗﻔﻊ ﯾﺗراوح ﺑﯾن )‪0.58‬‬

‫‪ (0.77 -‬ﻟﻣﻘﺎﯾﯾس اﻟﻌزو اﻟداﺧﻠﻲ‪،‬وﺗراوﺣت ﻣﻌﺎﻣﻼت ﺛﺑﺎت إﻋﺎدة اﻻﺧﺗﺑﺎر ﺑﯾن‬

‫اﻟﻌزو اﻟﺧﺎرﺟﻲ‪،‬وﺑﯾن )‪0.50‬‬

‫‪ (0.61 -‬أﻣّﺎ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﺻدق اﻻﺧﺗﺑﺎر ﻓﻘد أﺷﺎرت دراﺳﺎت ﻟﯾﻔﻛورت اﻟﻰ أن ﻣﻘﯾﺎس ﻋزو اﻟﺗﺣﺻﯾل ﯾرﺗﺑط‬
‫)‪0.52‬‬

‫ارﺗﺑﺎط داﻻ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﺑﻣﻘﯾﺎس ﻣرﻛز اﻟﺿﺑط ‪،‬وﻗﺎﻣت أﺑو ﺳﻣﯾد )‪ (1992‬ﺑﺗﻛﯾﯾف اﻟﻣﻘﯾﺎس ﻋﻠﻰ اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻷردﻧﯾﺔ وﻗد‬

‫ﻛﺎن ﻣﻌﺎﻣل اﻟﺑﻌد اﻟداﺧﻠﻲ و اﻟﺧﺎرﺟﻲ )‪ (0.81‬أﻣّﺎ اﻟﺑﻌد اﻟﻣﺳﺗﻘر –ﻏﯾر ﻣﺳﺗﻘر ﻓﻛﺎن ﻣﻌﺎﻣل اﻟﺛﺑﺎت )‪ (0.75‬وﻗد‬

‫ﺣﻛّﻣت اﻟﻔﻘرات ﻟﻠﺗﺄﻛد ﻣن ﺻدﻗﻬﺎ و ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﺻﯾﺎﻏﺗﻬﺎ ﻟطﻠﺑﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ‪.‬‬

‫ب( ﻣﻘﯾﺎس ﻋﺟز اﻟﻣﺗﻌﻠم‪ .‬ﻣن إﻋداد راﻓﻊ اﻟزﻏﻠول وﻧداء ﻋدﯾﻠﻲ)‪ (2015‬واﻟذي ﯾﺗﻛون ﻣن ‪ 30‬ﺑﻧد ﺗﻘﯾس ﻣواﻗف‬

‫ﺳﻠوﻛﯾﺔ ﺗﻌﻛس ﻫذﻩ اﻟﺳﻣﺔ‪،‬وﻛﺎن ﺳﻠم ﺗدرﯾﺞ اﻟﻔﻘرات ﺧﻣﺎﺳﯾﺎ ﯾﻣﺗد ﺑﯾن أواﻓق ﺑﺷدة‪،‬و ﻻ أوﻓق ﺑﺎﻟﺷدة وﺗﺗراوح درﺟﺎﺗﻪ‬

‫‪ 5 -‬وﺗﺗوزع ﻓﻘرات اﻟﻣﻘﯾﺎس ﻋﻠﻰ ﺛﻼث ﻣﺟﺎﻻت ﻫﻲ ﺗوﻗﻊ اﻟﻔﺷل‪،‬ﻋدم اﻟﻘدر ة ﻋﻠﻰ اﻟﺳﯾطرة‪ ،‬وﺻورة اﻟطﺎﻟب‬
‫ﺑﯾن ‪1‬‬

‫‪.(150 -‬‬
‫اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ ﻓﻲ ﻋﯾون اﻵﺧرﯾن‪،‬وﻟوم اﻟذات ﺣﯾث ﺗﺗراوح اﻟدرﺟﺔ اﻟﻛﻠﯾﺔ ﻟﻠﻣﻘﯾﺎس ﺑﯾن )‪30‬‬

‫وﻗد أﺷﺎر واﺿﻌو اﻟﻣﻘﯾﺎس إﻟﻰ أﻧﻪ ﺗم اﺳﺗﺧراج ﻣؤﺷر ﺻدق اﻟﺑﻧﺎء ﺑﺣﺳﺎب ﻣﻌﺎﻣل اﻻرﺗﺑﺎط ﺑﯾن درﺟﺔ ﻛل‬

‫‪ (0.836 -‬ﻛﺎﻧت ﺟﻣﯾﻌﻬﺎ أﻋﻠﻰ ﻣن اﻟﻘﯾﻣﺔ‬

‫ﻓﻘرة اﻟدرﺟﺔ اﻟﻛﻠﯾﺔ ﻟﻠﻣﻘﯾﺎس‪ ،‬وﺗراوﺣت ﻗﯾم ﻣﻌﺎﻣل اﻻرﺗﺑﺎط ﺑﯾن )‪0.310‬‬

‫)‪ (0.30‬وﻫﻲ ﺑذﻟك ﺗﻌدّ ﻗﯾﻣﺔ ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ وﺗﻌد ﻣؤﺷرا ﻟﺻدق اﻟﺑﻧﺎء اﻟداﺧﻠﻲ ﻟﻠﻣﻘﯾﺎس‪.‬‬

‫ﻛﻣﺎ ﺗم اﺳﺗﺧراج ﻣﻌﺎﻣل ﺛﺑﺎت اﻟﻣﻘﯾﺎس ﺑطرﯾﻘﺔ إﻋﺎدة اﻻﺧﺗﺑﺎر)‪ (test –retest‬ﺣﯾث ﺗم ﺗطﺑﯾق اﻟﻣﻘﯾﺎس ﻣرﺗﯾن‬

‫ﺑﻔﺎﺻل زﻣﻧﻲ ﻣﻘدارﻩ أﺳﺑوﻋﯾن ﻋﻠﻰ ﻋﯾﻧﺔ ﻗوﻣﻬﺎ)‪(32‬طﺎﻟﺑﺎ وطﺎﻟﺑﺔ ‪،‬واﺳﺗﺧدام ﻣﻌﺎﻣل ارﺗﺑﺎط ﺑﯾرﺳون )‪(Person‬‬

‫‪446‬‬
‫اﻟﻣﺟﻠد‪/13‬ﻋدد‪/1‬ﻓﯾﻔري‪2020،‬‬ ‫اﻟﻌزو اﻟﺳﺑﺑﻲ وﻋﻼﻗﺗﻪ ﺑﺳﻠوك ﻋﺟز اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻓﻲ ﺿوء ﻣﺗﻐﯾر اﻟﺗﺣﺻﯾل‬

‫ﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻻرﺗﺑﺎطﯾﺔ ﺑﯾن اﻟﺗطﺑﯾﻘﯾن‪،‬ﻛﻣﺎ ﺣﺳب ﺛﺑﺎت اﻻﺗﺳﺎق اﻟداﺧﻠﻲ ﻟﻠﻣﻘﯾﺎس ﺑﺎﺳﺗﺧدام ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗطﺑﯾق اﻷوّ ل‬

‫ﻋﻠﻰ ﻋﯾﻧﺔ اﻟﺛﺑﺎت واﺗﺿﺢ أن ﻣﻌﺎﻣﻼت ﺛﺑﺎت اﻹﻋﺎدة ﻷﺑﻌﺎد اﻟﻣﻘﯾﺎس وﻫﻲ ﺗوﻗﻊ اﻟﻔﺷل ‪،‬وﺻورة اﻟطﺎﻟب‬

‫‪ (0.83 -‬وﻛذﻟك ﻛﺎﻧت ﻣﻌﺎﻣﻼت ﺛﺑﺎت اﻻﺗﺳﺎق اﻟداﺧﻠﻲ ﻟﻬذﻩ‬

‫‪0.82 -‬‬
‫اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ‪،‬وﻟوم اﻟذات ﻛﺎﻧت ﺑﺎﻟﺗرﺗﯾب )‪0.87‬‬

‫‪ (0.87 -‬وﻫذﻩ اﻟﻣﻌﺎﻣﻼت ﺗﻔﻲ ﺑﺄﻏراض اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ‪.‬‬

‫‪0.80 -‬‬
‫اﻷﺑﻌﺎد ﺑﺎﻟﺗرﺗﯾب )‪0.91‬‬

‫اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺎت اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ‪:‬ﻣﻌﺎﻣل اﻻرﺗﺑﺎط ﺑﯾرﺳون‬

‫‪.3‬ﻋرض وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‪.‬‬

‫‪ .1.3‬ﻋر ض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ .‬ﺗوﺟد ﻋﻼﻗﺔ ارﺗﺑﺎطﯾﻪ ﺑﯾن اﻟﻌزو اﻟﺳﺑﺑﻲ وﺳﻠوك ﻋﺟز اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻟدى ﺗﻼﻣﯾذ‬

‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ‪ .‬ﻻﺧﺗﺑﺎر ﺻﺣﺔ اﻟﻔرﺿﯾﺔ ﻗﻣﻧﺎ ﺑﺣﺳﺎب ﻣﻌﺎﻣﻼﻻرﺗﺑﺎط ﺑﯾرﺳون ‪.‬‬

‫اﻟﺟدول ‪ 2‬ﯾﻣﺛل ﻣﻌﺎﻣل اﻻرﺗﺑﺎط ﺑﯾن اﻟﻌزو اﻟﺳﺑﺑﻲ و ﺳﻠوك ﻋﺟز اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻟدى اﻟﺗﻠﻣﯾذ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ‪.‬‬

‫اﻟدﻻﻟﺔ اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ‬ ‫ﻗﯾﻣﺔ ﻣﻌﺎﻣل اﻻرﺗﺑﺎط‬ ‫اﻟﻣﺗﻐﯾرات‬

‫دال ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى ‪0.01‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪0.48‬‬ ‫اﻟﻌزو اﻟﺳﺑﺑﻲ‬
‫ﺳﻠوك اﻟﻌﺟز اﻟﻣﺗﻌﻠم‬

‫ﯾﺗﺿﺢ ﻣن ﺧﻼل اﻟﺟدول رﻗم )‪ (2‬أن ﻣﻌﺎﻣل اﻻرﺗﺑﺎط ﺑﯾرﺳون ﺑﯾن اﻟﻌزو اﻟﺳﺑﺑﻲ و اﻟﻌﺟز اﻟﻣﺗﻌﻠم اﻟﻣﻘدّر ﺑـ‬

‫‪ ( -‬وﻫﻲ ﻗﯾﻣﺔ داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى دﻻﻟﺔ )‪ (0.01‬اﻷﻣر اﻟذي ﯾﺷﯾر اﻟﻰ وﺟود ﻋﻼﻗﺔ ارﺗﺑﺎطﯾﻪ ﺳﺎﻟﺑﺔ‬
‫)‪0.48‬‬

‫ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑﯾن اﻟﻌزو اﻟﺳﺑﺑﻲ و اﻟﻌﺟز اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻟدى ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ ‪،‬ﺣﯾث أﻧﻪ ﻛﻠّﻣﺎ زاد اﻟﻌزو‬

‫اﻟﺳﺑﺑﻲ ﻗل ﺳﻠوك ﻋﺟز اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻟدى ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ‪.‬‬

‫وﯾﻣﻛن ﺗﻔﺳﯾر ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ وﻓق ﻧظرﯾﺔ ﺳﻠﯾﺟﻣﺎن ‪1975‬ﺑﺄﻧﺎﻟﺗﻼﻣﯾذ ﯾﺷﻌرون ﺑﺎﻟﺿﻌف واﻟﺳﻠﺑﯾﺔ و اﻟﻌﺟز ﻓﻲ‬

‫ﺗﺣدي اﻟﻣﺛﯾرات اﻟﺧﺎرﺟﯾﺔ و اﻟﻣواﻗف اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ اﻟﺿﺎﻏطﺔ و اﻟﺻﻌﺑﺔ ‪،‬إذ ﯾﺗﺳم اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﺑﺎﻻﻋﺗﻘﺎد ﺑﺄن ﻣﺎ ﯾﻣﻛن ﻓﻌﻠﻪ و‬

‫ﺗﻘدﯾﻣﻪ ﻟن ﯾﺄﺗﻲ ﺑﺄي ﻧﻔﻊ أو ﺟدوى ﻣﻣﺎ ﯾؤدي ذﻟك اﻟﻰ ﺷﻌورﻫم ﺑﺎﻟﻔﺷل‪،‬و ﻋزو ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻷﺣداث اﻟﺧﺎرﺟﯾﺔ اﻟﻰ ﺳﯾطرة‬

‫اﻷﺷﺧﺎص و اﻟﻘوى اﻟﺧﺎرﺟﯾﺔ‪،‬اﻷﻣر اﻟذي ﯾؤﺛر ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى ﺗﺣﺻﯾﻠﻬم اﻟدراﺳﻲ و ﻧظرﺗﻬم اﻟﻰ ذاﺗﻬم وﻣدى ﺷﻌورﻫم‬

‫ﺑﺎﻷﻣن واﻟﺻﺣﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‪.‬‬

‫‪447‬‬
‫اﻟﻣﺟﻠد‪/13‬ﻋدد‪/1‬ﻓﯾﻔري‪2020،‬‬ ‫ﻣرﯾم ﺣﻣودة ‪ ،‬ﺷﻔﯾﻘﺔ ﻛﺣول‬

‫وﯾﻣﻛن ﺗﻔﺳﯾر ﻧﺗﯾﺟﺔ وﺟود ﻋﻼﻗﺔ إرﺗﺑﺎطﯾﺔ)ﺳﺎﻟﺑﺔ( ﺑﯾن اﻟﻌزو اﻟﺳﺑﺑﻲ و اﻟﻌﺟز اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻟدى ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣرﺣﻠﺔ‬

‫اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ ﻫذا ﯾﻌﻧﻲ أن ﻛل زﯾﺎدة ﻓﻲ اﻟﻌزو اﻟﺳﺑﺑﻲ ﻟدى اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﯾﻘﺎﺑﻠﻬﺎ ﻧﻘص ﻓﻲ اﻟﻌﺟز اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻟدﯾﻬم ‪،‬أي أن‬

‫‪ -‬اﻟﻰ ﻋواﻣل داﺧﻠﯾﺔ أﻗل ﺳﻠوك ﻓﻲ اﻟﻌﺟز اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻷﻧﻬم ﯾدرﻛون‬

‫اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟذﯾن ﯾﻌزون أﺳﺑﺎب –ﻧﺟﺎﺣﻬم أو ﻓﺷﻠﻬم‬

‫ﺟﯾدا أن ﻧﺗﺎﺋﺞ أﻓﻌﺎﻟﻬم وﺳﻠوﻛﻬم ﻫﻲ ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻗدراﺗﻬم‪،‬وﻧﺟدﻫم ﻛذﻟك ﯾﺗﻣﺗﻌون ﺑروح اﻟﻣﺑﺎدرة واﻻﺟﺗﻬﺎد ‪،‬وﯾﺳﺗﻌﻣﻠون‬

‫طراﺋق واﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت ﺟدﯾدة أﺛﻧﺎء اﻟﻣراﺟﻌﺔ و ﺑذﻟك ﻓﻬم أﻗل ﺳﻠوك ﻟﻌﺟز اﻟﻣﺗﻌﻠم‪،‬ﻓﻲ ﺣﯾن أن اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟذﯾن ﯾﻌزون‬

‫اﻟﻰ ﻋواﻣل ﺧﺎرﺟﯾﺔ ﻫم أﻛﺛر ﺳﻠوك ﻓﻲ اﻟﻌﺟز‪.‬وﻫو ﻣﺎ ﯾﺗواﻓق ﻣﻊ ﻧﺗﺎﺋﺞ دراﺳﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫أﺳﺑﺎب –ﻧﺟﺎﺣﻬم أو ﻓﺷﻠﻬم‬

‫اﻷﺧرس اﻟﺗﻲ ﺗوﺻﻠت اﻟﻰ أن اﻟﺗﻼﻣﯾذ ذوي اﻟﺗﺣﻛم اﻟﺧﺎرﺟﻲ ﻛﺎﻧوا ﯾﻌﺎﻧون ﻣن ﺑﻌض ﻣظﺎﻫر اﻟﻌﺟز اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻓﻛﺎﻧت‬

‫اﺗﺟﺎﻫﺎﺗﻬم وﺗﻘدﯾراﺗﻬم ﻷداﺋﻬم أﻗل اﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ﻣن ذوي اﻟﺗﺣﻛم اﻟداﺧﻠﻲ‪،‬ﻛذا ﺗﺗواﻓق ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ ﻣﻊ دراﺳﺔ أوﺟو‬

‫)‪ (Ojo,2011‬إﻟﻰ أن اﻟطﻠﺑﺔ ﻋَزو اﻟﻔﺷل اﻷﻛﺎدﯾﻣﻲ إﻟﻰ ﺑﻌض اﻟﻣؤﺷرات اﻟداﻟﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﺟز وﻫﻲ اﻟﻣزاج اﻟﺳﯾﺊ‬

‫واﻟﻘﻠق‪.‬‬

‫وﻗد ﺗﻛون ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ ﻣرﺗﺑطﺔ ﺑطﺑﯾﻌﺔ اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺗواﻓر ﻓﯾﻬﺎ اﻟﺧدﻣﺎت اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ واﻟﺗﻲ‬

‫ﺗﺳﻬم ﻓﻲ ﺗوﻓﯾر ﻣﺻﺎدر اﻟﺗواﻓق ﻟدى اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻟﻠﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻟﺗﺣدﯾﺎت اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺗواﻓر ﻓﯾﻬﺎ ﻣﺻﺎدر ﻟﻠدﻋم‬

‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻣن ﻗﺑل اﻟﺗﻼﻣﯾذ أﻧﻔﺳﻬم ﻋﻧد ﻣواﺟﻬﺗﻬم ﻟﻬذﻩ اﻟﺗﺣدﯾﺎت‪،‬وان اﻟﻣدرﻛﺎت اﻻﯾﺟﺎﺑﯾﺔ اﻟﻣوﺟودة ﻟدى اﻟﺗﻼﻣﯾذ‬

‫ﺗرﺗﺑط ﺑﺈﻧﺟﺎزﻫم اﻷﻛﺎدﯾﻣﻲ ﻣﻣﺎ ﯾﻌزز ﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﻛﻔﺎءة اﻟﻣدرﻛﺔ ﻟدﯾﻬم ‪،‬وﯾﻧﻌﻛس إﯾﺟﺎﺑﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﺗواﻓق‬

‫اﻷﻛﺎدﯾﻣﻲ )اﻟزﻏﻠول ‪،‬ﻋدﯾﻠﻲ ‪.(337،2015،‬‬

‫وﻓﻲ ﻫذا اﻟﺻدد ﺗوﺻﻠت دراﺳﺔ ﻛﯾم )‪ (Kim ,2006‬اﻟﻰ أن اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟﻌﺟز و اﻟﻧﺟﺎح ﻋﻼﻗﺔ ﻋﻛﺳﯾﺔ‬

‫وأﻛدت دراﺳﺔ اﻷﺧرس )‪(1991‬أن ﻟﻠﻣدرﺳﺔ دورا أﺳﺎﺳﯾﺎ ﻓﻲ إﺣداث اﻟﻌﺟز اﻟﻣﺗﻌﻠم‪،‬وﻗد ﯾﻔﺳر ذﻟك ﺑطﺑﯾﻌﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ‬

‫ﺑﯾن اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن واﻟﺗﻼﻣﯾذ إذ أن ﻟﻠﻣﻌﻠم أﺛراً ﻛﺑﯾراً ﻓﻲ إﻗﻧﺎﻋﻬم وﺗوﺟﯾﻬﻬم‪.‬‬

‫ﻛﻣﺎ ﯾﻌود ذﻟك إﻟﻰ إدراﻛﺎت اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ دﺑﻘراﺗﻬم و اﻟظروف اﻟﺑﯾﺋﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻣدارس اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ‪،‬وﻫذان اﻟﺗوﺟﻬﺎن‬

‫)اﻟﻌزو اﻟداﺧﻠﻲ‪،‬اﻟﻌزو اﻟﻰ ﻋواﻣل ﻏﯾر ﻣﺳﺗﻘرة (ﯾﺷﯾران اﻟﻰ أن اﻋﺗﻣﺎد اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻓﻲ اﻟﻌزو ﺗرﺗﻛز اﻟﻰ اﻟﺟﻬود‬

‫اﻟﻣﺑذوﻟﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻌزو اﻟداﺧﻠﻲ ﯾرﺗﺑط ﺑﺈﯾﻣﺎن اﻟﺷﺧص ﺑﺟﻬدﻩ ﻋﻠﻰ ﺗﺣﺻﯾل اﻷﺷﯾﺎء ووﺿﻌﻬﺎ ﻓﻲ إطﺎر اﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺔ ﻓﻼ‬

‫‪448‬‬
‫اﻟﻣﺟﻠد‪/13‬ﻋدد‪/1‬ﻓﯾﻔري‪2020،‬‬ ‫اﻟﻌزو اﻟﺳﺑﺑﻲ وﻋﻼﻗﺗﻪ ﺑﺳﻠوك ﻋﺟز اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻓﻲ ﺿوء ﻣﺗﻐﯾر اﻟﺗﺣﺻﯾل‬

‫ﯾرﻛن اﻟﻰ اﻟﺣظ ﻓﻲ ﺗﻔﺳﯾر اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‪،‬وﻛذﻟك ﻓﺎن اﻟﻌزو اﻟﻰ ﻋواﻣل ﻏﯾر ﻣﺳﺗﻘرة ﯾﻌﻛس ﻋزو اﻟﻔرد اﻟﻰ ﻋدم ﻗﯾﺎﻣﻪ‬

‫ﺑﺎﻟﺟﻬد اﻟﻣطﻠوب ﻟﺗﺣﻘﯾق اﻟﻧﺟﺎح )اﻟزﻏﻠول ‪،‬ﻋدﯾﻠﻲ ‪(337،2015،‬‬

‫‪.2.3‬ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﻔرﻋﯾﺔ اﻷوﻟﻰ ‪.‬ﺗوﺟد ﻋﻼﻗﺔ إرﺗﺑﺎطﯾﺔ داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﺑﯾن اﻟﻌزو اﻟﺳﺑﺑﻲ و اﻟﺗﺣﺻﯾل‬

‫اﻟدراﺳﻲ ﻟدى ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ‪ .‬ﻻﺧﺗﺑﺎر ﺻﺣﺔ اﻟﻔرﺿﯾﺔ ﻗﻣﻧﺎ ﺑﺣﺳﺎب ﻣﻌﺎﻣﻼﻻرﺗﺑﺎط ﺑﯾرﺳون ‪.‬‬

‫اﻟﺟدول ‪ 3‬ﯾﻣﺛل ﻣﻌﺎﻣل اﻻرﺗﺑﺎط ﺑﯾن اﻟﻌزو اﻟﺳﺑﺑﻲ و ﺳﻠوك ﻋﺟز اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻟدى اﻟﺗﻠﻣﯾذ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ ‪.‬‬

‫اﻟدﻻﻟﺔ اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ‬ ‫ﻗﯾﻣﺔ ﻣﻌﺎﻣل اﻻرﺗﺑﺎط‬ ‫اﻟﻣﺗﻐﯾرات‬

‫دال ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى ‪0.01‬‬ ‫‪0.61‬‬ ‫اﻟﻌزو اﻟﺳﺑﺑﻲ‬

‫اﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟدراﺳﻲ‬

‫ﯾﺗﺿﺢ ﻣن ﺧﻼل اﻟﺟدول رﻗم )‪ (2‬أن ﻣﻌﺎﻣل اﻻرﺗﺑﺎط ﺑﯾرﺳون ﺑﯾن اﻟﻌزو اﻟﺳﺑﺑﻲ واﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟدراﺳﻲ اﻟﻣﻘدّر‬

‫ﺑـ )‪(0.61‬وﻫو أﻛﺑر ﻣن اﻟﻘﯾﻣﺔ اﻟﻣﺟدوﻟﺔ ﻋﻧد درﺟﺔ ﺣرﯾﺔ )‪(125‬وﻣﺳﺗوى دﻻﻟﺔ‪ 0.01‬و اﻟﻣﻘدّ رة ﺑـ )‪(0.22‬وﻫﻲ‬

‫ﺑذﻟك ﻗﯾﻣﺔ داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ و ﻫو ﻣﺎ ﯾﺷﯾر اﻟﻰ وﺟود ﻋﻼﻗﺔ ارﺗﺑﺎطﯾﻪ ﻣوﺟﺑﺔ ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑﯾن اﻟﻌزو اﻟﺳﺑﺑﻲ‬

‫واﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟدراﺳﻲ ﻟدى ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ‪،‬ﺣﯾث أﻧﻪ ﻛﻠّﻣﺎ زاد اﻟﻌزو اﻟﺳﺑﺑﻲ زاد ﻣﺳﺗوى اﻟﺗﺣﺻﯾل ﻟدى ﺗﻼﻣﯾذ‬

‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ‪.‬‬

‫وﻣن ﺧﻼل اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ اﻟﻣﺗوﺻل إﻟﯾﻬﺎ أﻧﻪ ﺗوﺟد ﻋﻼﻗﺔ إرﺗﺑﺎطﯾﺔ داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﺑﯾن اﻟﻌزو اﻟﺳﺑﺑﻲ و اﻟﺗﺣﺻﯾل‬

‫اﻟدراﺳﻲ إﻟﻰ أن اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﯾﺧﺗﻠﻔون ﻓﻲ اﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟدراﺳﻲ)ﻣرﺗﻔﻊ‪/‬ﻣﻧﺧﻔض( و ﻛذا ﻓﻲ ﻋزوﻫم ﻷﺳﺑﺎب اﻟﻧﺟﺎح واﻟﻔﺷل‬

‫اﻟدراﺳﯾﯾن ﺣﯾث ﻧﺟد أن اﻟﺗﻼﻣﯾذ ذو اﻟﻌزو اﻟداﺧﻠﻲ ﻟدﯾﻬم ﺗﺣﺻﯾل دراﺳﻲ ﻣرﺗﻔﻊ‪،‬ﻓﻲ ﺣﯾن أن اﻟﺗﻼﻣﯾذ ذوي اﻟﻌزو‬

‫اﻟﺧﺎرﺟﻲ ﻟدﯾﻬم ﺗﺣﺻﯾل دراﺳﻲ ﻣﻧﺧﻔض‪،‬و ﯾﻣﻛن أن ﻧﻔﺳّر ﻫذا اﻟﻰ اﻟﺳﻣﺎت واﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ و اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ اﻟﺗﻲ‬

‫ﯾﺗﺻف ﺑﻬﺎ ﻛل ﻣن اﻟﻣﺗﻔوﻗﯾن و اﻟﻣﺗﺄﺧرﯾن دراﺳﯾﺎ‪.‬‬

‫ﺣﯾث ﻧﺟد أنّ اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣﺗﻔوﻗون دراﺳﯾﺎ )ﻣرﺗﻔﻌﻲ اﻟﺗﺣﺻﯾل( ﯾﻌزون أﺳﺑﺎب ﻧﺟﺎﺣﻬم اﻟﻰ ﻋواﻣل داﺧﻠﯾﺔ‬

‫ﻛﺎﻟﺟﻬد و اﻟﻘدرة ﻻ اﻟﻰ ﻋواﻣل ﺧﺎرﺟﯾﺔ ﻏﯾر ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺳﯾطرة ‪،‬ﺑﺎﻋﺗﺑﺎر أن اﻟﻌزو ﻟﻠﺣظ ﻣﺛﻼ اﻟذي ﯾﺗﻣﯾّز ﺑﺎﻟﺑﻌد اﻟﺧﺎرﺟﻲ‬

‫وﻫﻲ أﻣور ﺧﺎرﺟﺔ ﻋن إرادة اﻹﻧﺳﺎن‪،‬ﻟذﻟك ﻧﺟد أن اﻟﺗﻠﻣﯾذ اﻟﻣﺗﻔوق دراﺳﯾﺎ ﻻ ﯾﻘﺑل أن ﯾﻛون رﻫﯾﻧﺔ ﻷﻣور ﺧﺎرﺟﺔ ﻋن‬

‫إرادﺗﻪ ﻻ ﯾﻣﻛن اﻟﺗﺣﻛم ﺑﻬﺎ‪،‬وﻻ ﯾﻣﻛن ﺗﻐﯾﯾرﻫﺎ ﻣن ﻗﺑﻠﻪ‪،‬وﻫذا ﻣﺎ ذﻛرﻩ )إﺑراﻫﯾم‪ (1996 ،‬اﻟﻰ أن اﻷﻓراد ﯾﺷﻌرون‬

‫‪449‬‬
‫اﻟﻣﺟﻠد‪/13‬ﻋدد‪/1‬ﻓﯾﻔري‪2020،‬‬ ‫ﻣرﯾم ﺣﻣودة ‪ ،‬ﺷﻔﯾﻘﺔ ﻛﺣول‬

‫ﺑﺎﻟﻔﺧر واﻻﻋﺗزاز ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﻌزون ﻧﺟﺎﺣﻬم اﻟﻰ ﻋواﻣل داﺧﻠﯾﺔ أﻛﺛر ﻣن إرﺟﺎﻋﻪ اﻟﻰ ﻋواﻣل ﺧﺎر ﺟﯾﺔ )ﺣﺎﻟﺔ‬

‫اﻟﻧﺟﺎح( ‪،‬وﻣن ﺟﻬﺔ أﺧرى ﯾﺷﻌرون ﺑﺎﻟﺧﺟل واﻟﺧزي ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﻌزون ﻓﺷﻠﻬم اﻟﻰ ﻋواﻣل ﺧﺎرﺟﯾﺔ ﻻ ﯾﻣﻛﻧﻬم اﻟﺳﯾطرة‬

‫ﻋﻠﯾﻬﺎ )اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﻔﺷل(‪ ).‬طوﺳون أﺣﻣد ‪.(28،2015‬‬

‫وﻋﻠﯾﻪ ﻓﻘد ﻧﺟد ﻓﺋﺔ اﻟﻣﺗﻔوﻗﯾن دراﺳﯾﺎ ﯾﻌزون ﻧﺟﺎﺣﻬم اﻟﻰ ﻋواﻣل اﻟﺟﻬد و اﻟﻘدرة‪،‬ﻓﺎﻟﻧﺟﺎح ﻓﻲ اﻷداء ﯾرﺗﺑط‬

‫ﻟدﯾﻬم ﺑﺑذل اﻟﺟﻬد وﻟذا ﻓﻬم ﯾواظﺑون وﯾﺟﺗﻬدون ﻣن أﺟل ﺑﻠوغ أﻫداﻓﻬم ﻓﻲ اﻟﻧﺟﺎح وﻟدﯾﻬم وﻋﻲ ﺑذواﺗﻬم وﻗدراﺗﻬم وﻟذا‬

‫ﻓﻬم ﯾﻛدّون وﯾﺳﻌون ﺟﺎﻫدﯾن ﻣن اﺟل ﺗﺣﻘﯾق اﻟﺗﻔوق‪،‬ﻫذا ﻷﻧﻬم ﯾﺗﺳﻣون ﺑﺑﻌض اﻟﺳﻣﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ واﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﻓﻬم أﻛﺛر‬

‫ﺗﺣدﯾدا ﻷﻫداﻓﻬم اﻟدراﺳﯾﺔ وﯾﺳﻌون إﻟﻰ ﺗﺣﻘﯾﻘﻬﺎ‪،‬وﻣن أﺟل ذﻟك ﯾﺑذﻟون ﺟﻬودا ﺧﺎﺻﺔ وﯾﺗﺣﻣﻠون ﻛل‬

‫اﻟﻣﻌﯾﻘﺎت‪،‬وﯾُﺑدون اﺳﺗﻌدادا أﻛﺑر ﻓﻲ اﻧﺟﺎز اﻷﻋﻣﺎل اﻟدراﺳﯾﺔ‪،‬وﯾواﺻﻠون ﻓﻲ ﻣﺣﺎوﻻﺗﻬم اﻟﺟﺎدة ﻟﺗﺣﻘﯾق اﻷﻫداف‬

‫اﻟﻣﺗوﺧﺎة ﻧﺗﯾﺟﺔ اﻋﺗﻘﺎدﻫم ﺑﺄن اﻷﺷﯾﺎء اﻟﺗﻲ ﺗﺣدث ﻟﻬم ﻓﻲ ﺑﯾﺋﺗﻬم اﻟدراﺳﯾﺔ ﺗرﺗﺑط ﺑﺎﻷﻋﻣﺎل اﻟﺗﻲ ﯾﻘوﻣون ﺑﻬﺎ ﻛﻣﺎ‬

‫ﯾؤﻣﻧون ﺑﺄن اﻟﻌﻼﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣﺻل ﻋﻠﯾﻬﺎ ﺗرﺗﺑط ﺑطرﯾﻘﺗﻬم ﻓﻲ ﻓﻬم وﻣراﺟﻌﺔ اﻟدروس‪.‬وﻋﻠﯾﻪ ﻓﺈﻧﻬم ﺑﺎﺳﺗطﺎﻋﺗﻬم اﻟﺗﺣﻛم‬

‫ﻓﻲ اﻷﺣداث اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻣﺟﺎل اﻟدراﺳﻲ‪،‬وﺑﺄن اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺗﺣﺻل ﻋﻠﯾﻬﺎ ﺗﻛون وﻓق ﻟطﺑﯾﻌﺔ اﻟﺳﻠوﻛﺎت واﻟﻘرارات‬

‫اﻟﻣﺗﺧذة ﻣن طرﻓﻬم ‪،‬وﻣن اﻟﻣﻼﺣظ أن ﻓﺋﺔ اﻟذﯾن ﯾﻌزون ﻧﺟﺎﺣﻬم وﻓﺷﻠﻬم إﻟﻰ ﻋواﻣل داﺧﻠﯾﺔ أﻧﻬم ﯾﺗﻣﯾّزون ﺑﺳﻣﺎت‬

‫اﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ﺗﺳﺎﻋد ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣﺗﻔوﻗﯾن دراﺳﯾﺎ ﺑﻠوغ ﻣطﺎﻣﺣﻬم اﻟدراﺳﯾﺔ واﻟﺗﻣﯾﱡز ﻓﯾﻬﺎ)ﺣﻣودة ‪( 117،2016،‬‬

‫ﻓﻲ ﺣﯾن أن اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣﺗﺄﺧرﯾن دراﺳﯾﺎ)ﻣﻧﺧﻔﺿﻲ اﻟﺗﺣﺻﯾل( ﻓﻘد ﻧﺟدﻫم ﯾﺗﺻﻔون ﺑﺧﺻﺎﺋص ﻋﻘﻠﯾﺔ وﻧﻔﺳﯾﺔ‬

‫ﻣﻌﯾﻧﺔ ﻛﺄن ﯾﻛون ﻣﺳﺗوى إدراﻛﻬم اﻟﻌﻘﻠﻲ دون اﻟﻣﻌدل‪،‬ﺿﻌف اﻟذاﻛرة و ﺻﻌوﺑﺔ ﺗذﻛر اﻷﺷﯾﺎء‪،‬ﻛﻣﺎ ﻧﺟد أن ﻟدﯾﻬم‬

‫ﻋدم اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻣﺟرد و اﺳﺗﺧدام اﻟرﻣوز‪،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻗﻠّﺔ اﻟﺣﺻﯾﻠﺔ اﻟﻠﻐوﯾﺔ‪،‬واﻧﺧﻔﺎض ﻣﺳﺗوى اﻟذﻛﺎء‬

‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﺿﻌف اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت‪،‬ﻓﺎﻟﺗﺣﺻﯾل ﺑﺻﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ دون اﻟﻣﺗوﺳط‪،‬وﻓﻲ ﻣواد ﺧﺎﺻﺔ ﺿﻌﯾف‪.‬‬

‫ﻓﻘد ﻧﺟدﻫم ﺷﺎردي اﻟذﻫن أﺛﻧﺎء اﻟدرس‪،‬ﻛﻣﺎ ﻟدﯾﻬم ﻋدم اﻟﻘﺎﺑﻠﯾﺔ ﻟﻼﺳﺗﻘرار وﻋدم ﻗدرﺗﻬم ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺣﻣل إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ‬

‫ﻧزوﻋﻬم ﻟﻠﻛﺳل و اﻟﺧﻣول ‪،‬وﺳوء ﺗواﻓﻘﻬم اﻟﻧﻔﺳﻲ ‪،‬ﻛﻣﺎ ﻧﺟد ﻟدﯾﻬم ﻓﻘدان أو ﺿﻌف اﻟﺛﻘﺔ ﺑﺎﻟﻧﻔس ﻛل ﻫذا ﯾﻣﺗص و‬

‫ﯾﺳﺗﻬﻠك ﻛﺛﯾراً ﻣن ﺟﻬد اﻟﺗﻠﻣﯾذ و ﺗوازﻧﻪ اﻟﻧﻔﺳﻲ و ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻗد ﯾﻛون ﺳﺑﺑﺎ ﻓﻲ ﻏﯾﺎب اﻟﺣﻣﺎس ﻟﻠﺗﺣﺻﯾل اﻟدراﺳﻲ‪.‬‬

‫‪450‬‬
‫اﻟﻣﺟﻠد‪/13‬ﻋدد‪/1‬ﻓﯾﻔري‪2020،‬‬ ‫اﻟﻌزو اﻟﺳﺑﺑﻲ وﻋﻼﻗﺗﻪ ﺑﺳﻠوك ﻋﺟز اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻓﻲ ﺿوء ﻣﺗﻐﯾر اﻟﺗﺣﺻﯾل‬

‫و ﻋزو اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻣﻧﺧﻔﺿﻲ اﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟﻧﺟﺎح ﻟﻌواﻣل ﺧﺎرﺟﯾﺔ ﻻ ﯾﻣﻛن اﻟﺗﺣﻛم ﻓﯾﻬﺎ ﯾﺟﻌﻠﻬم أﻛﺛر اﻋﺗﻣﺎدﯾﺔ واﺗﻛﺎﻻ ﻋﻠﻰ‬

‫اﻵﺧرﯾن ﻣن اﻷﺳﺎﺗذة واﻟزﻣﻼء ﻓﻲ ﺣﯾﺎﺗﻬم اﻟدراﺳﯾﺔ‪،‬وﻻ ﯾﺗﺣﻣﻠون اﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺔ اﺗﺟﺎﻩ ذﻟك ﻧظرا ﻟﻣﺎ ﯾﺷﻌروﻧﻪ ﻣن ﺧﺷﯾﺔ‬

‫وﺧوف ﻣن اﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ أﻧﻔﺳﻬم ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟﺿﻌف اﻟﺛﻘﺔ ﻓﻲ ذواﺗﻬم وﻓﻲ إﻣﻛﺎﻧﺎﺗﻬم‪.‬‬

‫ﻛﻣﺎ أن ﻋدم ﺛﻘﺗﻬم ﺑﻘدراﺗﻬم ﻧﺗﯾﺟﺔ ﺧﺑرات اﻟﻔﺷل اﻟﻣﺗﻛررة ﯾﺟﻌل ﻋزوﻫم ﻟﻠﻧﺟﺎح ﻻ ﯾرﺗﺑط ﺑﻘدراﺗﻬم ﺑل ﺑﺎﻟﺣظ‬

‫واﻟﺻدﻓﺔ أو ﺳﻬوﻟﺔ اﻻﻣﺗﺣﺎن أو دﻋم اﻟﻣﻌﻠم أو اﻵﺧرﯾن‪).‬ﺣﻣودة ‪( 118،2016،‬‬

‫وﻓﻲ ﻫذا اﻟﺻدد ﻧﺟد أن ﻫﻧﺎك دراﺳﺎت ﺗوﺻﻠت ﻧﺗﺎﺋﺟﻬﺎ ﻋﻠﻰ أن اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻣﻧﺧﻔﺿﻲ اﻟﺗﺣﺻﯾل)اﻟﻣﺗﺄﺧرﯾن دراﺳﯾﺎ(‬

‫ﯾﻌزون أﺳﺑﺎب ﻓﺷﻠﻬم إﻟﻰ ﻋواﻣل ﺧﺎرﺟﯾﺔ وﻣن ﺑﯾن ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺎت ﻧﺟد دراﺳﺔ ﻋﺑداﷲ ﺑن طﻪ اﻟﺻﺎﻓﻲ )‪(2000‬‬

‫اﻟﺗﻲ أﺳﻔرت ﻧﺗﺎﺋﺟﻬﺎ ﻋﻠﻰ أن اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣﺗﺄﺧرون دراﺳﯾﺎ ﯾﻌزون ﻓﺷﻠﻬم و ﺗﺄﺧرﻫم اﻟدراﺳﻲ إﻟﻰ اﻟﺟواﻧب اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‬

‫ﺑﺎﻟﺗرﺗﯾب ‪:‬اﻟﻣﻌﻠم‪،‬اﻟﺣظ اﻟﻣواد اﻟدراﺳﯾﺔ و اﻻﺧﺗﺑﺎر‪،‬اﻟﻣزاج )و ﻫﻲ ﻋواﻣل ﺧﺎرﺟﯾﺔ( وﻓﻲ اﻷﺧﯾر ﺗﺄﺗﻲ اﻟﻌواﻣل‬

‫اﻟداﺧﻠﯾﺔ ‪:‬اﻟﻘدرة و اﻟﺟﻬد‪،‬و اﻟﺳﺑب وراء ذﻟك ﯾﻛﻣن ﻓﻲ اﻟﺣﻔﺎظ ﻋﻠﻰ اﻟذات‪،‬ﻛﻣﺎ ﯾﻌزو اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻓﺷﻠﻬم إﻟﻰ ﻋواﻣل‬

‫ﺧﺎرﺟﯾﺔ ﻣﺳﺗﻘرة أو ﻏﯾر ﻣﺳﺗﻘرة ‪،‬ﯾﻣﻛن اﻟﺗﺣﻛم ﻓﯾﻬﺎ أو ﻻ ﯾﻣﻛن اﻟﺗﺣﻛم ﻓﯾﻬﺎ‪،‬و اﻟﺳﺑب ﻓﻲ أن ﻫؤﻻء اﻟﺗﻼﻣﯾذ )ﻣﻧﺧﻔﺿﻲ‬

‫اﻟﺗﺣﺻﯾل( ﯾﺣﺎوﻟون ﻋزو ﻓﺷﻠﻬم ﺑﻌﯾدا ﻋن أﻧﻔﺳﻬم ﺣﯾث ﯾﻌزون ﻓﺷﻠﻬم وﺻﻌوﺑﺎﺗﻬم إﻟﻰ اﻟﻣﻌﻠم ﺛم اﻟﺣظ ﺛم اﻟﻣواد‬

‫اﻟدراﺳﯾﺔ واﻻﺧﺗﺑﺎر‪،‬وﻛﻠﻬﺎ ﻋواﻣل ﺧﺎرﺟﯾﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﻛـ ﻣﯾﻛﺎﻧﯾزم دﻓﺎﻋﻲ ﯾﺑررون ﻓﯾﻪ ﻓﺷﻠﻬم ﺑﻬدف ﺗﻌزﯾز اﻟذات وﺣﻣﺎﯾﺗﻬﺎ‪.‬‬

‫)ﺑن طﻪ اﻟﺻﺎﻓﻲ ‪(97، 2000،‬‬

‫‪.3.3‬ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﻔرﻋﯾﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ‪.‬ﺗوﺟد ﻋﻼﻗﺔ إرﺗﺑﺎطﯾﺔ داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﺑﯾن اﻟﻌﺟز اﻟﻣﺗﻌﻠم و اﻟﺗﺣﺻﯾل‬

‫اﻟدراﺳﻲ ﻟدى ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ‪ .‬ﻻﺧﺗﺑﺎر ﺻﺣﺔ اﻟﻔرﺿﯾﺔ ﻗﻣﻧﺎ ﺑﺣﺳﺎب ﻣﻌﺎﻣﻼﻻرﺗﺑﺎط ﺑﯾرﺳون ‪.‬‬

‫ﻻﺧﺗﺑﺎر ﺻﺣﺔ اﻟﻔرﺿﯾﺔ ﻗﻣﻧﺎ ﺑﺣﺳﺎب ﻣﻌﺎﻣﻼﻻرﺗﺑﺎط ﺑﯾرﺳون ‪.‬‬

‫اﻟﺟدول اﻟﺗﺎﻟﻲ ‪ 4‬ﻣﻌﺎﻣل اﻻرﺗﺑﺎط ﺑﯾن اﻟﻌزو اﻟﺳﺑﺑﻲ و ﺳﻠوك ﻋﺟز اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻟدى اﻟﺗﻠﻣﯾذ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ ‪.‬‬

‫اﻟدﻻﻟﺔ اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ‬ ‫ﻗﯾﻣﺔ ﻣﻌﺎﻣل اﻻرﺗﺑﺎط‬ ‫اﻟﻣﺗﻐﯾرات‬

‫دال ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى ‪0.01‬‬ ‫‪0.36‬‬ ‫اﻟﻌﺟز اﻟﻣﺗﻌﻠم‬
‫اﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟدراﺳﻲ‬

‫‪451‬‬
‫اﻟﻣﺟﻠد‪/13‬ﻋدد‪/1‬ﻓﯾﻔري‪2020،‬‬ ‫ﻣرﯾم ﺣﻣودة ‪ ،‬ﺷﻔﯾﻘﺔ ﻛﺣول‬

‫ﯾﺗﺿﺢ ﻣن ﺧﻼل اﻟﺟدول رﻗم )‪ (3‬أن ﻣﻌﺎﻣل اﻻرﺗﺑﺎط ﺑﯾرﺳون ﺑﯾن اﻟﻌزو اﻟﺳﺑﺑﻲ واﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟدراﺳﻲ اﻟﻣﻘدّر ﺑـ‬

‫)‪ (0.36‬وﻫو أﻛﺑر ﻣن اﻟﻘﯾﻣﺔ اﻟﻣﺟدوﻟﺔ ﻋﻧد درﺟﺔ ﺣرﯾﺔ )‪ (125‬و ﻣﺳﺗوى دﻻﻟﺔ‪ 0.01‬و اﻟﻣﻘدّ رة ﺑـ )‪(0.22‬وﻫﻲ‬

‫ﺑذﻟك ﻗﯾﻣﺔ داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ وﻫو ﻣﺎ ﯾﺷﯾر اﻟﻰ وﺟود ﻋﻼﻗﺔ ارﺗﺑﺎطﯾﻪ ﻣوﺟﺑﺔ ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑﯾن اﻟﻌﺟز اﻟﻣﺗﻌﻠم‬

‫واﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟدراﺳﻲ ﻟدى ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ‪.‬‬

‫وﯾﻣﻛن أن ﻧﻔﺳر ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ اﻟﻰ أن ﺳﻠوك اﻟﻌﺟز اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻧﺟدﻩ ﻋﻧد ﺗﻼﻣﯾذ ﻣﻧﺧﻔﺿﻲ اﻟﺗﺣﺻﯾل أﻛﺛر ﻣﻧﻪ ﻣن‬

‫ﺗﻼﻣﯾذ ﻣرﺗﻔﻌﻲ اﻟﺗﺣﺻﯾل ‪،‬ﺣﯾث أن اﻟﺗﻼﻣﯾذ ذو اﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟﻣﻧﺧﻔض أﻛﺛر ﻣﯾﻼ ﻟﺳﻠوك اﻟﻌﺟز اﻟﻣﺗﻌﻠم وﻫذا ﻣﺎ ﯾﻌود‬

‫اﻟﻰ ﻋزوف ﻫؤﻻء اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻋن أي ﻣﺣﺎوﻟﺔ أو ﺑذل ﺟﻬد ﺣﯾن ﺗﻌرﺿﻬم ﻟﻠﻣﺷﺎﻛل ﻓﻲ اﻟﻣواﻗف اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ ‪،‬وﻫذا ﻣﺎ‬

‫أﺷﺎرت إﻟﯾﻪ دراﺳﺔ ﻫوﻛﯾﺳﻣﺎ و ﺟﯾرﺟوس و ﺳﻠﯾﺟﻣﺎن )‪ (Hokisma ,Girgus&Slegman1986‬اﻟﻰ أن اﻟﺗﻧﺑؤ‬

‫ﺑﻧظرﯾﺔ اﻟﻌﺟز ﻛﺎن ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟظﻬور ﺣﺎﻟﺔ ﻗﻠق و ﻣﺷﻛﻼت ﻓﻲ اﻟﺗواﻓق اﻷﻛﺎدﯾﻣﻲ ‪،‬وﻛذا ﻓﺈن ﺗﻼﻣﯾذ ذو اﻟﺗﺣﺻﯾل‬

‫اﻟﻣﻧﺧﻔض ﯾﺗﺳﻣون ﺑﺣﺎﻟﺔ ﻧﻔﺳﯾﺔ ﺗﻧﺗﺞ ﻋﻧدﻣﺎ ﺗﻛون اﻷﺣداث أو اﻟﻧواﺗﺞ ﻏﯾر ﻣﺳﯾطرة ﻋﻠﯾﻬﺎ‪،‬ﻫذا ﻣﺎ ﯾﻌود اﻟﻰ ﺗﻛرار‬

‫اﻟﻔﺷل‪.‬ﺑﻣﻌﻧﻰ أﻧﻬم ﻏﯾر ﻗﺎدرﯾن ﻋﻠﻰ ﺗﻘدﯾم اﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﻣؤﺛرة أو ﻋﺎﺟزﯾن ﻋن اﻟﺳﯾطرة ﺑﺄﻓﻌﺎﻟﻬم ﻋن اﻟﻧواﺗﺞ –اﻟﻔﺷل أو‬

‫اﻟﻧﺟﺎح‪ -‬وﺑذﻟك ﻓﺈن اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ ﺳﺗﻛون اﻟﻌﺟز‪،‬ﻫذا وﻗد ﻧﺟدﻫم أﻗل أﻣل و رﺿﺎ ﻋن أﻧﻔﺳﻬم ﻓﻬم ﯾﻌﺗﻘدون ﺑﺄن ﻣدرﻛﺎت‬

‫اﻟﻔﺷل ﻫﻲ ﻋﺟز اﻟﻛﻔﺎءة اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ‪،‬وأن ﻣدرﻛﺎت اﻟﻧﺟﺎح ﻫﻲ ﻋواﻣل ﺧﺎرﺟﺔ ﻋن ﺗﺣﻛﻣﻬم اﻟﺷﺧﺻﻲ‬

‫)ﺿﺎﻫر‪ .(58.57:2014،‬أي أﻧﻬم ﯾدرﻛون أن اﻟﻣواﻗف أو اﻷﺣداث اﻟﺗﻲ ﯾﻣرون ﺑﻬﺎ ﺗﺣدث ﺑﺷﻛل ﺧﺎرج ﻋن‬

‫أرادﺗﻬم ‪،‬وأﻧﻬم ﻣﻬﻣﺎ ﺑذﻟوا ﻣن ﺟﻬد ﻓﺎن ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻣﺣﺎوﻻﺗﻬم ﺳﺗُﺑوءُ ﺑﺎﻟﻔﺷل‪،‬وﺑذﻟك ﻧﺟدﻫم ﯾظﻧون أن اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻣرﻫوﻧﺔ‬

‫ﺑﺎﻟﺣظ ‪،‬واﻟﺻدﻓﺔ وا ٕ ظﻬﺎر اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻟﻣﺷﻛﻼت‪،‬وﻛذا اﻟﻧظر اﻟﻰ اﻟﺳﻠﺑﯾﺎت أﻛﺛر ﻣن اﻻﯾﺟﺎﺑﯾﺎت‬

‫وﺗﺿﺧﯾﻣﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻬم أﻗل اﺳﺗﺧداﻣﺎ ﻟﻼﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻻﯾﺟﺎﺑﯾﺔ‪.‬وﻫو ﻣﺎ ﯾﺗﻧﺎﻓﻰ ﻣﻊ دراﺳﺔ روث وﺟودي ) & ‪Ruth‬‬

‫‪(Judy,1995‬إﻟﻰ أن ﻣﺳﺗوى اﻟﻔﺷل و اﻟﻘﻠق اﻷﻛﺎدﯾﻣﻲ ﻓﻲ اﻻﺧﺗﺑﺎرات ﻟذوي اﻟﻌزو اﻟداﺧﻠﻲ أﻋﻠﻰ ﻣن ذوي اﻟﻌزو‬

‫اﻟﺧﺎرﺟﻲ‪.‬‬

‫ﻫذا وﯾﻣﻛن أن ﻧﻔﺳر ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ ﻛذﻟك إﻟﻰ ﺧدﻣﺎت اﻟﺗوﺟﯾﻪ اﻹرﺷﺎد اﻟﻣدرﺳﻲ اﻟذي ﻻ ﯾﻠﻌب دورا ﻓﻲ اﻟﻛﺷف‬

‫و اﻟﺗﻛﻔل ﺑﻬؤﻻء اﻟﺗﻼﻣﯾذ واﺣﺗواﺋﻬم وا ٕ ﻋﺎدة رﻓﻊ ﻣن ﺛﻘﺗﻬم ﺑﺄﻧﻔﺳﻬم و ﺗﻘدﯾم ﺣﻠول ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﻠﺣﺎﻻت ﻛﺈﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﺗرﺑﯾﺔ‬

‫‪452‬‬
‫اﻟﻣﺟﻠد‪/13‬ﻋدد‪/1‬ﻓﯾﻔري‪2020،‬‬ ‫اﻟﻌزو اﻟﺳﺑﺑﻲ وﻋﻼﻗﺗﻪ ﺑﺳﻠوك ﻋﺟز اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻓﻲ ﺿوء ﻣﺗﻐﯾر اﻟﺗﺣﺻﯾل‬

‫اﻻﺧﺗﯾﺎرات‪،‬أو ﻣن ﺧﻼل إرﺷﺎد اﻟﻧﻔﺳﻲ ﺑطرﯾﻘﺔ أﻟﺑرت أﻟﯾس ﻟﺗﻌدﯾل اﻷﻓﻛﺎر اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ ﻋن ذواﺗﻬم وﺑذﻟك رﻓﻊ ﻣﺳﺗوى‬

‫ﺗﻘدﯾر اﻟذات ﻟدﯾﻬم ‪ .‬وﻓﻲ ﻫذا اﻟﺻدد و ﻧﻘﻼ ﻋن ﺣﻧﺎن أﺣﻣد ﺿﺎﻫر ‪ .114:2014،‬ﯾرى "رﻣﺿﺎن "اﻟﻰ أن اﻟﺷﻌور‬

‫ﺑﺎﻟﯾﺄس واﻹﺣﺑﺎط و اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﺳﻠﺑﻲ ﯾُﻌد ﺳﺑﺑﺎ ﻣﺣورﯾﺎ ﻣن أﺳﺑﺎب ﺿﻌف ﺛﻘﺔ اﻟطﺎﻟب ﺑﻧﻔﺳﻪ ‪،‬ووﺻوﻟﻪ اﻟﻰ ﺣﺎﻟﺔ ﻣن‬

‫اﻟﻌﺟز )رﻣﺿﺎن ‪. (253،2010،‬‬

‫ﻛﻣﺎ ﯾﻣﻛن أن ﺗﻛون ﻟﻸﻧظﻣﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﻣﺗﺑﻌﺔ ﻓﻲ اﻟﻣدارس اﻟﺟزاﺋرﯾﺔ أﺣﯾﺎﻧﺎ ﺗﺄﺛﯾر ﻓﻲ وﺻول اﻟﺗﻠﻣﯾذ اﻟﻰ‬

‫اﻟﻌﺟز اﻟﻣﺗﻌﻠم‪،‬وﻣن أﻣﺛﻠﺗﻬﺎ ﺣرﻣﺎﻧﻪ ﻣن اﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪،‬وﻋدم إﺗﺎﺣﺔ اﻟﻔرﺻﺔ ﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻣﻧﺧﻔﺿﻲ‬

‫اﻟﺗﺣﺻﯾل ذو ﺳﻠوك ﻋﺟزاﻟﻣﺗﻌﻠم ﺑﺈﺑداء اﻟرأي و اﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ ﻓﻲ اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرارات ‪،‬ﻓﺿﻼ ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺧدام اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ اﻟﺻﻣﺎء‬

‫ذات ﻧﻣط اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻷﺣﺎدي ‪،‬وﻫرﻣﯾﺔ اﻟﻘﯾﺎدة ﻓﻲ اﻟﺻف ﻣن اﻟﻣدرس ‪،‬ﻣﻣﺎ ﯾﺟﻌل أﺛر اﻟطﻼب ﺳﻠﺑﯾﺎ ودورﻫم‬

‫ﻫﺎﻣﺷﯾﺎ‪،‬وﺗِﻘل ﻟدﯾﻬم اﻟﺗﻔﻛﯾر ﺑﺎﻻﺳﺗﻘﻼﻟﯾﺔ ‪،‬واﻟﻣﯾل اﻟﻰ اﻟﺗردد و اﻟﺗراﺟﻊ وﯾﺗوﻗﻌون اﻹﺧﻔﺎق ﻣﺳﺑﻘﺎ‪،‬و ﯾﺗﺑﻧون ﻣﻌﺎﯾﯾر ﻏﯾر‬

‫ﻣﻧطﻘﯾﺔ ﻟﻠﻧﺟﺎح‪،‬ﻫذا ﻓﺿﻼ ﻋﻠﻰ ظﻬور ﺑﻌض اﻟﻣظﺎﻫر اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ ﻋﻠﯾﻬم ﻛﺎﻻﻧﺳﺣﺎب واﻟﺗﻌﺻب و اﻻﺗﻛﺎﻟﯾﺔ وﻋدم‬

‫اﻟﻣﺑﺎدرة و اﻟﻌﻧف ﺑدل اﻟﺣوار وﺟﻣﯾﻌﻬﺎ ﺳﻠوﻛﺎت ﺗﺷﯾر اﻟﻰ اﻟﻌﺟز اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻟدى اﻟﺗﻼﻣﯾذ ‪،‬وﻫذا اﻟﺷﻌور ﯾؤدي ﺑﻬم ﻓﻲ‬

‫اﻟﻛﺛﯾر ﻣن اﻷﺣﯾﺎن اﻟﻰ ﻓﻘدان اﻟﻔﺎﻋﻠﯾﺔ اﻟذاﺗﯾﺔ و ﻓﻘدان اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻻﻧﺗﻣﺎء اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪،‬وﻋﻠﯾﻪ ﻓﻘد ﺗواﻓﻘت ﻧﺗﯾﺟﺔ اﻟدراﺳﺔ‬

‫اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ ﻣﻊ ﻧﺗﺎﺋﺞ دراﺳﺔ اﻷﺧرس ﻓﻲ أن اﻟﻣدرﺳﺔ دور أﺳﺎﺳﻲ ﻓﻲ إﺣداث اﻟﻌﺟز اﻟﻣﺗﻌﻠم‪.‬‬

‫ﻣﻘﺗرﺣﺎت اﻟدراﺳﺔ ‪.‬‬

‫•ﺗوﺟﯾﻪ اﻧﺗﺑﺎﻩ اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن و اﻟﻣﻌﻠﻣﺎت اﻟﻰ اﻷﺳﺑﺎب اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن أن ﯾﻌزو اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻧﺟﺎﺣﻬم وﻓﺷﻠﻬم إﯾﻣﺎﻧﺎ ﺑﺣﻘﯾﻘﺔ ﻣﻔﺎدﻫﺎ‬

‫ﺑﺄن اﻋﺗﻘﺎد اﻟﺗﻼﻣﯾذ أﻧﻬم ﻣﺳﺋوﻟون ﻋن ﻧﺗﺎﺋﺞ ﺗﻌﻠﻣﻬم‪،‬ﺳوف ﯾﻛون ذا أﺛر اﯾﺟﺎﺑﻲ ﻋﻠﻰ داﻓﻌﯾﺗﻬم ﻟﻠﺗﻌﻠم‪.‬‬

‫•ﺗوﻋﯾﺔ اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن و اﻟﻣﻌﻠﻣﺎت ﺑﺄﻫﻣﯾﺔ ﺗﺷﺟﯾﻊ اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺛﺎﺑرة وﺑذل اﻟﺟﻬد‪،‬وﻻ ﺳﯾﻣﺎ اﻟﺗﻼﻣﯾذ ذوي ﺳﻠوﻛﺎت‬

‫اﻟﻌﺟز اﻟﻣﺗﻌﻠم‪،‬ﻣﻊ إظﻬﺎر ﻓﺎﺋدة اﻟﺟﻬد ﻛﻣﺻدر ﻟﻠﻧﺟﺎح واﻻﺑﺗﻌﺎد ﻋن ﻣﺳﺄﻟﺔ اﻟﺣظ و ﺻﻌوﺑﺔ اﻟﻣﻬﻣﺔ وﻏﯾرﻫﺎ ﻗدر‬

‫اﻹﻣﻛﺎن‪.‬‬

‫• ﻧﺑذ اﻟﺳﻠوﻛﯾﺎت اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺷﻌر اﻟطﻠﺑﺔ ﺑﺎﻟﻌﺟز اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻛﺎﻟرؤﯾﺔ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﯾﺔ ‪،‬وﺗوﻗﻊ اﻟﻔﺷل و اﻟﻛﺳل اﻟﻣﺗﻌﻠم‬

‫و اﻟﺻورة اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ ﻓﻲ ﻋﯾون اﻵﺧرﯾن‪،‬وﯾﺳﺗﺑدل ﺑﻬﺎ ﺻورة اﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ﻋﻧﻬﺎ وﺳﻠوﻛﯾﺎت ﻣﻔﻌﻣﺔ ﺑﺎﻷﻣل واﻟﺗﻔﺎؤل‪.‬‬

‫‪453‬‬
‫اﻟﻣﺟﻠد‪/13‬ﻋدد‪/1‬ﻓﯾﻔري‪2020،‬‬ ‫ﻣرﯾم ﺣﻣودة ‪ ،‬ﺷﻔﯾﻘﺔ ﻛﺣول‬

‫• اﻟﻌﻣل ﻋﻠﻰ إﺛﺎرة اﻟداﻓﻌﯾﺔ ﻟدى اﻟﺗﻼﻣﯾذ‪،‬وزرع روح اﻟﻣﺛﺎﺑرة ﻟدﯾﻬم‪،‬واﺳﺗﻌﻣﺎل طراﺋق ﺗدرﯾس ﺣدﯾﺛﺔ واﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ ﻓﻲ‬

‫إﻟﻘﺎﺋﻬﺎ ﻟﺳﯾﻣﺎ ﺗﻼﻣﯾذ ذو ﺳﻠوك اﻟﻌﺟز اﻟﻣﺗﻌﻠم‪.‬‬

‫•إﺟراء دراﺳﺎت ﻣﺷﺎﺑﻬﺔ ﻓﻲ اﻟﻣراﺣل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻷﺧرى‪.‬‬

‫ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻟﻣراﺟﻊ‬

‫ﺣﻧﺎن أﺣﻣد ﺿﺎﻫر‪. (2014/2013).‬اﻟﺳﻠوك اﻟﺑﯾﺋﻲ ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراﻫﻘﺔ وﻋﻼﻗﺗﻪ ﺑﺎﻟﻌﺟز اﻟﻣﺗﻌﻠم وﻣﻬﻧﺔ‬
‫اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل‪ .‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺳﺗﯾر ﻣﻧﺷورة ‪.‬ﻛﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ ‪.‬ﺟﺎﻣﻌﺔ دﻣﺷق‪.‬‬
‫ﺷﺎدﯾﺔ أﺣﻣد اﻟﺗل‪ .(2014).‬اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ وﻋﻼﻗﺗﻪ ﺑﺳﻠوﻛﯾﺎت اﻟﻌﺟز اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻟدى طﺎﻟﺑﺎت اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻣدﯾﻧﺔ اﻟﻣﻧورة ﻓﻲ ﺿوء ﺑﻌض اﻟﻣﺗﻐﯾرات ‪.‬ﻣﺟﻠﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ طﯾﺑﺔ ﻟﻠﻌﻠوم اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ‪.‬اﻟﻣﺟﻠد ‪. 9‬اﻟﻌدد ‪1‬‬
‫ﺻﻼح اﻟدﯾن اﻟﺿﺎﻣن ‪،‬ﻗﺎﺳم ﺳﻣور‪. (2017).‬ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ ﺑرﻧﺎﻣﺞ إرﺷﺎدي ﻣﻌرﻓﻲ ﺳﻠوﻛﻲ ﻟﺧﻔض اﻟﻌﺟز اﻟﻣﺗﻌﻠم‬
‫وﺗﺣﺳﯾن اﻟﻣروﻧﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﻟدى اﻷطﻔﺎل اﻟﻣﺳﺎء إﻟﯾﻬم ﻓﻲ اﻟﻣدارس اﻟﺣﻛوﻣﯾﺔ ﻓﻲ ﻟواء ﺑﻧﻲ ﻛﻧﺎﻧﺔ ‪.‬اﻟﻣﺟﻠﺔ‬
‫اﻷردﻧﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻠوم اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪.‬ﻣﺟﻠد ‪. 13‬ﻋدد ‪.2‬‬
‫ﻋﺑد اﷲ ﺑن طﻪ اﻟﺻﺎﻓﻲ ‪.( 2000).‬ﻋزو اﻟﻧﺟﺎح و اﻟﻔﺷل اﻟدراﺳﻲ وﻋﻼﻗﺗﻪ ﺑداﻓﻌﯾﺔ اﻻﻧﺟﺎز)دراﺳﺔ ﻣﯾداﻧﯾﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻋﯾﻧﺔ ﻣن طﻼب اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻣﺗﻔوﻗﯾن واﻟﻣﺗﺄﺧرﯾن دراﺳﯾﺎ ﺑﻣدﯾﻧﺔ أﺑﻬﺎ(‪ .‬ﻣﺟﻠﺔ أم اﻟﻘرى ﻟﻠﻌﻠوم اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‬
‫واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ ‪.‬اﻟﻣﺟﻠد ‪. 12‬اﻟﻌدد ‪.2‬‬
‫ﻋﺑﯾر طوﺳون أﺣﻣد ‪.(2015).‬اﻟﻌزو اﻟﺳﺑﺑﻲ وﻋﻼﻗﺗﻪ ﺑﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح ﻟدى اﻟطﺎﻟﺑﺎت ذوات اﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟﻣرﺗﻔﻊ‬
‫و اﻟطﺎﻟﺑﺎت ذوات اﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟﻣﻧﺧﻔض ﺑﻘﺳم اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻗﺿﯾم ‪.‬ﻣﺟﻠﺔ اﻟﻌﻠوم اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ‪.‬اﻟﻌدد‬
‫اﻟﺛﺎﻧﻲ ‪.‬ج‪.1‬‬
‫ﻋﻠﻲ ﺣﺳﯾن اﻟﻌﺎﯾد ‪. (2015).‬اﻟﻌﻧف اﻟرﻣزي اﻟﻣدرك و ﻋﻼﻗﺗﻪ ﺑﺎﻟﻌﺟز اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻟدى طﻠﺑﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ ‪.‬ﻣﺟﻠﺔ ﻣرﻛز‬
‫دراﺳﺎت اﻟﻛوﻓﺔ ‪.‬ﻣﺟﻠﺔ ﻓﺻﻠﯾﺔ ﻣﺣﻛﻣﺔ ‪.‬اﻟﻌدد ‪.41‬‬
‫اﻟﻔرﺣﺎﺗﻲ اﻟﺳﯾد ﻣﺣﻣود ‪.(2015).‬ﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ اﻟﻌﺟز اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻣﻔﺎﻫﯾم –ﻧظرﯾﺎت‪ -‬ﺗطﺑﯾﻘﺎت ‪.‬اﻟﻘﺎﻫرة ‪.‬اﻟﻣرﻛز اﻟﻌرﺑﻲ‬
‫ﻟﻠﺗﻌﻠﯾم واﻟﺗﻧﻣﯾﺔ‪.‬‬
‫ﻣﺣﻣد ﺣﺳن ﻋﻼوي‪. (1998) .‬ﻣدﺧل اﻟﻰ ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻟرﯾﺎﺿﻲ‪ .‬اﻟﻘﺎﻫرة ‪:‬ﻣرﻛز اﻟﻛﺗﺎب ﻟﻠﻧﺷر‪.‬‬
‫ﻣرﯾم ﺣﻣودة ‪.(2016/2015).‬اﻟﻌزو اﻟﺳﺑﺑﻲ اﻟﺗﺣﺻﯾﻠﻲ ﻟدى ﻣرﺗﻔﻌﻲ و ﻣﻧﺧﻔﺿﻲ اﻟﻔﺎﻋﻠﯾﺔ اﻟذاﺗﯾﺔ‪.‬دراﺳﺔ‬
‫ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻓﻲ ﺿوء ﻣﺗﻐﯾر اﻟﺗﺣﺻﯾل‪.‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺳﺗر ﻣﻧﺷورة ‪.‬ﻛﻠﯾﺔ اﻟﻌﻠوم اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ‪.‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻣﺣﻣد‬
‫ﺧﯾﺿر ﺑﺳﻛرة‪.‬‬

‫‪454‬‬
‫اﻟﻣﺟﻠد‪/13‬ﻋدد‪/1‬ﻓﯾﻔري‪2020،‬‬ ‫اﻟﻌزو اﻟﺳﺑﺑﻲ وﻋﻼﻗﺗﻪ ﺑﺳﻠوك ﻋﺟز اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻓﻲ ﺿوء ﻣﺗﻐﯾر اﻟﺗﺣﺻﯾل‬

‫ﻣﻧﻌم ﺟﻣﯾل دﺧّ و ل‪.(2014).‬اﻟﻌزو اﻟﺳﺑﺑﻲ وﻋﻼﻗﺗﻪ ﺑﺗوﺟﻪ اﻟﻬدف ﻧﺣو اﻟﺗﻌﻠم واﻟدرﺟﺔ ﻟدى ﺗﻼﻣﯾذ ذوي ﺻﻌوﺑﺎت‬
‫اﻟﻘراءة ‪.‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺳﺗﯾر ‪،‬ﻛﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ ‪،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺗﺷرﯾن ‪ ،‬اﻟﺟﻣﻬورﯾﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﺳورﯾﺔ‪.‬‬
‫ﻧﺎدﯾﺔ ﻋﺎﺷور ‪. (2014).‬اﻟﻌﺟز اﻟﻣﺗﻌﻠم و ﻋﻼﻗﺗﻪ ﺑﺎﻟرﺳوب اﻟدراﺳﻲ ‪.‬ﻣذﻛرة ﻣﺎﺟﺳﺗﯾر ﻣﻧﺷورة‪.‬ﻛﻠﯾﺔ اﻟﻌﻠوم‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ ‪.‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻗﺎﺻدي ﻣرﺑﺎح ورﻗﻠﺔ‪.‬‬
‫ﻧداء ﻋدﯾﻠﻲ ‪،‬راﻓﻊ اﻟزﻏﻠول ‪. (2015).‬ﻧﻣوذج ﺳﺑﺑﻲ ﻟﻠﻌﻼﻗﺎت ﺑﯾن اﻟﻌزو اﻟﺳﺑﺑﻲ ﻟﻠﺳﻠوك واﻟﻌﺟز اﻟﻣﺗﻌﻠم واﻟﺗواﻓق‬
‫اﻷﻛﺎدﯾﻣﻲ‪.‬اﻟﻣﺟﻠﺔ اﻷردﻧﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻠوم اﻟﺗرﺑﯾﺔ ‪.‬ﻣﺟﻠد ‪.‬ﻋدد ‪. 3‬‬
‫ﻫﺷﺎم ﻣﺣﻣد ﻋﻣر ﻋوض )ب‪،‬س( ‪.‬ﻧظرﯾﺔ اﻟﻌزو‪.‬ﻛﻠﯾﺔ اﻵداب و اﻟﻌﻠوم اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ ‪،‬ﻗﺳم ﻋﻠم اﻟﻧﻔس‪،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻣﻠك‬
‫ﻋﺑد اﻟﻌزﯾز ‪،‬اﻟﻣﻣﻠﻛﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﺳﻌودﯾﺔ‪.‬‬
‫‪Abramson,MartinSeligman,Lyny (1978),Leamed helplessness in humans.critique and‬‬
‫‪Reformulation .journal of Abnormal Psychology.Vol.87.No.1.‬‬
‫‪Wortman,c‬‬ ‫‪et‬‬ ‫‪dintze,b.(1978).Itattribution‬‬ ‫‪analysis‬‬ ‫‪of‬‬ ‫‪the‬‬ ‫‪learnedhelplessness‬‬
‫‪reformulation.journal of abnormal psycho V87.N1.‬‬

‫‪455‬‬