Andrade - Abordagens Sociopoliticas Da Educação

ABORDAGENS
SOCIOPOLÍTICAS DA
EDUCAÇÃO
ABORDAGENS
SOCIOPOLÍTICAS DA
EDUCAÇÃO
Claudia Cristina Santos de Andrade
COLEÇÃO FORMANDO EDUCADORES

EDITORA NUPRE
2009
REDE DE ENSINO FTC
William Oliveira
PRESIDENTE
Reinaldo Borba
VICE‐PRESIDENTE DE INOVAÇÃO E EXPANSÃO
Fernando Castro
VICE‐PRESIDENTE EXECUTIVO
João Jacomel
COORDENAÇÃO DE PRODUÇÃO
Cristiane de Magalhães Porto

EDITORA CHEFE
Francisco França Souza Júnior

CAPA
Mariucha Silveira Ponte

PROJETO GRÁFICO

AUTORIA
Israel Dantas da Silva

DIAGRAMAÇÃO
Israel Dantas da Silva

ILUSTRAÇÕES
Corbis/Image100/Imagemsource/Stock.Xchng
IMAGENS
Hugo Mansur
Márcio Melo
Paula Rios
REVISÃO
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SUMÁRIO
1 FUNDAMENTOS SOCIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO ........................................................................ 9

1.1 TEMA 1. FUNDAMENTOS SÓCIOCULTURAIS PARA A EDUCAÇÃO ............................................11
1.1.1 CONTEÚDO 1. SOCIOLOGIA E EDUCAÇÃO ......................................................................11
1.1.2 CONTEÚDO 2. CULTURA E EDUCAÇÃO ..........................................................................32
1.1.3 CONTEÚDO 3. TEORIA DA CULTURA DE MASSA.............................................................43
1.1.4 CONTEÚDO 4. CULTURA E PROCESSO EDUCATIVO ........................................................45
ATIVIDADES COMPLEMENTARES ......................................................................................................52
MAPA CONCEITUAL ‐ TEMA ‐ 1 .........................................................................................................52
CASO PARA ENSINO: .........................................................................................................................53
DO SONHO A REALIDADE ..................................................................................................................53
QUESTÕES DO ENADE, ADAPTADAS OU SIMILARES .........................................................................55
1.2 TEMA 2. FUNDAMENTOS SÓCIO‐ POLÍTICOS PARA A EDUCAÇÃO ...........................................60
1.2.1 CONTEÚDO 1. PANORAMA GERAL SOBRE POLÍTICA ......................................................60
1.2.2 CONTEÚDO 2. SISTEMA ESCOLAR E SOCIEDADE ............................................................65
1.2.3 CONTEÚDO 3. ESTRUTURA DO SISTEMA ESCOLAR ........................................................67
ATIVIDADES COMPLEMENTARES ......................................................................................................73
MAPA CONCEITUAL ‐ TEMA ‐ 2 .........................................................................................................73
CASO PARA ENSINO: .........................................................................................................................73
AS CRIANÇAS E A MARÉ ....................................................................................................................73
QUESTÕES DO ENADE, ADAPTADAS OU SIMILARES .........................................................................75
2 POLÍTICA, EDUCAÇÃO E CONSCIÊNCIA ..................................................................................... 80

2.1 TEMA 3. FUNDAMENTOS SÓCIO‐POLÍTICOS PARA FORMAÇÃO DOCENTE ..............................82
2.1.1 CONTEÚDO 1. ESTRUTURA DIDÁTICA PROPOSTA PELA LEI 9.394/96 ............................82
2.1.2 CONTEÚDO 2. PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS .............................................96
2.1.3 CONTEÚDO 3. PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO ..........................................................99
2.1.4 CONTEÚDO 4. FORMAÇÃO POLÍTICA DO PROFESSOR ................................................ 104
ATIVIDADES COMPLEMENTARES ................................................................................................... 115
MAPA CONCEITUAL ‐ TEMA – 03 ................................................................................................... 115
CASO PARA ENSINO: ...................................................................................................................... 116
QUESTÕES DO ENADE, ADAPTADAS OU SIMILARES ...................................................................... 117
2.2 TEMA 4. EDUCAÇÃO PARA O SÉCULO XXI.............................................................................. 121
2.2.1 CONTEÚDO 1. A CONFERÊNCIA MUNDIAL PARA TODOS ............................................ 121
2.2.2 CONTEÚDO 2. A EDUCAÇÃO PARA O SÉCULO XXI....................................................... 130
2.2.3 CONTEÚDO 3. REFLEXÕES SOBRE CONSCIÊNCIA E EDUCAÇÃO .................................. 135
ATIVIDADES COMPLEMENTARES ................................................................................................... 147
CASO PARA ENSINO: ...................................................................................................................... 148
QUESTÕES DO ENADE, ADAPTADAS OU SIMILARES ...................................................................... 149
GLOSSÁRIO ................................................................................................................................. 155
REFERÊNCIAS............................................................................................................................... 159
APRESENTAÇÃO
A abordagem acerca da sociedade moderna e contemporânea no debate das políticas e

desenvolvimento da educação brasileira, tem como pressuposto básico, ampliar as possibili-
dades de reflexão e discussão no âmbito do contexto acadêmico. Busca compreender o papel
da educação na sociedade brasileira na perspectiva das ciências sociais.
Representa, mais um recurso especialmente pensado para discutir temas relacionados à
disciplina Abordagens Sociopolíticas da Educação e direcionar seus estudos nesta área tão
importante.
Abordagens Sociopolíticas da Educação é uma disciplina instigante, dinâmica e interes-
sante. Aborda diversos temas, como a importância da educação na atual sociedade brasileira; a
sociologia, a antropologia e a política como ciências que estudam os fenômenos sociais, cultu-
rais e políticos da educação; as correntes teóricas dos pensadores clássicos e contemporâneos,
suas teorias e contribuições para a educação; abordagem neoliberal, sua influência e conse-
quências para a educação; as questões sociais presentes nas escolas. Para tanto, buscamos re-
digir um material dialógico, utilizando uma linguagem acessível e clara, mas sem dispensar a
terminologia acadêmica quando necessária.

1
BLOCO
TEMÁTICO
FUNDAMENTOS SOCIOLÓGICOS DA
EDUCAÇÃO
FUNDAMENTOS SOCIOLÓGICOS DA
EDUCAÇÃO
1.1
TEMA 1.
FUNDAMENTOS SÓCIOCULTURAIS PARA A EDUCAÇÃO
1.1.1
CONTEÚDO 1.
SOCIOLOGIA E EDUCAÇÃO
Todo projeto educativo, tem que ser um projeto de humanização. O que implica
reconhecer a desumanizarão, ainda que seja uma dolorosa constatação. Juntar os
cacos triturados pela injustiça, pela fome, provocada pela brutalidade do capitalis-
mo. Buscar a viabilização da sua humanização no contexto real, concreto, do Bra-
sil, é o desafio do Projeto Histórico Popular. Recuperar a humanidade roubada do
povo brasileiro! (MIGUEL ARROYO, 2004)
FONTE: Valores de uma prática pedagógica transformadora. Disponível em:

http://www.cefuria.org.br/doc%5Ceducpoppraticatransf.pdf. Acesso: 28 set. 2009.
11
CLAUDIA CRISTINA SANTOS DE ANDRADE
Legal! Esse tema vai Então irá abordar as
tratar das relações relações de poder?
sociais, ou seja, de Claro que sim! Fala-
SOCIOLOGIA. remos sobre POLÍ-
TICA.
Como diz o tema, as

relações culturais tam-
bém nortearão nossos
estudos, daí discutire-
mos ANTROPOLOGIA
Importante será
Mais interessante é
perceber como essas
que tudo isso poderá
ciências dialogam
contribuir efetivamen-
com a EDUCAÇÃO.
te para compreensão
da atual realidade bra-
sileira
E aí, vamos iniciar nossos estudos?

Então precisamos começar pontuando que a educação está sempre em constante mu-
dança, apresenta-se no início do século XXI como pressuposto básico da sociedade, a aquisi-
ção do conhecimento fundamenta-se na necessidade de preparar o homem para fazer frente
aos desafios apresentados pelo mundo no qual se encontra inserido. Considerando a atual
realidade, caracterizada como uma sociedade movida pela tecnologia e pela informação, do
processo de globalização da economia e das mudanças aceleradas no mundo do trabalho. A
educação tem nesse contexto, sua responsabilidade ampliada.
O processo de ensino e aprendizagem está sempre em constante mudança, pois o mes-
mo representa um fato histórico, político e social, em desenvolvimento constantemente se
adequando à realidade humana. Para Paulo Freire (1987), a educação é uma prática que pode
conduzir à libertação, implica numa concepção de ser humano e de mundo. Aqui a emancipa-
ção diz da capacidade de pensar e decidir, diz de uma autonomia inalienável. Enquanto sujei-
tos históricos, inseridos no tempo, capazes de optar, de transformar, de valorar etc. Um dos
12
ABORDAGENS SOCIOPOLÍTICAS DA EDUCAÇÃO
principais desafios da prática pedagógica no âmbito educacional no mundo atual é contribuir
para formação de uma consciência capaz de libertar o ser humano das injustiças vivenciadas
no seu cotidiano e compreender o mundo. Enquanto sujeitos sociais; só poderemos avançar
em qualquer área de nossas vidas e nos desenvolvermos enquanto seres humanos, de fato,
quando exercermos nossas capacidades de reflexão.
No mundo contemporâneo, comandado pelo poder e desenvolvimento dos meios tec-
nológico e informacional, a produção do conhecimento, tônica coletiva de imensurável a-
brangência, não pode perder de vista a humanização do próprio homem, para tanto, faz-se
necessário considerar os diversos saberes que fazem parte de cada sujeito segundo seu tempo e
espaço, assim, contribuir para um pensar criticamente sobre nossas ações e condutas possibili-
tando a ampliação do nosso campo de leitura em busca da construção de novas visões, que
transcendam os limites da tradição e que ousem a construção de novas formas de ser e estar
atuando efetivamente na educação, seja esta a educação na escola, na família ou nos diferentes
espaços sociais. Nessa perspectiva, vale ressaltar que a educação não se resume em uma sim-
ples transmissão de conhecimentos. Educação é uma relação entre pessoas, que dialogam con-
vergindo e divergindo por meio de diversas formas de linguagens, é acima de tudo uma rela-
ção que envolve saberes e valores geracionais, de gênero, de etnia e de classe. É uma via de
mão dupla. Não há ninguém que saiba tudo, assim como não há ninguém que não saiba nada.
Cada sujeito possui seus saberes. Dessa forma, a que considerar as tradições para imprimir,
compreender e relacionar-se com o novo.
A partir das novas descobertas científicas e tecnológicas, a educação passa a receber uma
série de novos impulsos que buscam contribuir para a educação escolar e para o enfrentamen-
to dos desafios da produção do conhecimento na contemporaneidade.
É nesse cenário que se insere o debate da educação como direito. A chamada educação
planetária articula o direito da inclusão, da dignidade, da consciência ecológica, da justiça e da
solidariedade humana como princípios fundamentais para o desenvolvimento social e eco-
nômico. Contudo, discutir educação, enquanto um direito de todos assegurando a acessibili-
dade à escola, não basta! Faz-se necessário à garantia de uma educação de qualidade que per-
mita a inclusão social, o acesso ao mundo do trabalho, aquisição de bens de consumo e a
dignidade humana, que em última instância, combata o trabalho infantil, a miserabilidade e a
violência social.
13
"O mundo é um lugar perigoso de se
viver, não por causa daqueles que fazem o
mal, mas sim por causa daqueles que ob-
servam e deixam o mal acontecer”.
Albert Einstein
É mais fácil construir um menino

do que consertar um homem.
(Charles Chick Govin)
HTTP://I12.TINYPIC.COM/4VG5LCL.JP
http://3.bp.blogspot.com/_HdIV_OYF3aM/SNwIL
14
O trabalho infantil e o futuro do país
FOLHA DE SÃO PAULO - 12 de junho de 2008.
FLORIANO PESARO
No Brasil, cerca de 3 milhões de crianças ainda trabalham. Muitas vezes,

submetidas a jornadas superiores a oito horas diárias. ARIANE tem oito anos
e dores nas pernas de tanto trabalhar na roça com os pais, no pobre sertão
pernambucano. Já Tomaz, de nove anos, vende balas em um cruzamento da
Avenida Paulista, a região que concentra o maior PIB do país.
O que essas histórias aparentemente distantes têm em comum? Simbolizam

um grave problema que persiste no Brasil e no mundo: o trabalho infantil,
que vitima 165 milhões de crianças entre cinco e 14 anos, segundo estimati-
vas globais da OIT (Organização Internacional do Trabalho).
Hoje é o Dia Mundial de Combate ao Trabalho Infantil. O tema da campanha

deste ano é a educação, fundamental para o futuro das crianças na atual so-
ciedade do conhecimento.
No passado recente, concebia-se, sobretudo, nas áreas mais pobres do país,

que crianças trabalhassem para ajudar a completar a renda familiar. ´´O tra-
balho enobrece”, justificavam-se os pais, que cedo ensinavam seus ofícios
aos filhos, seja na roça, ou nas franjas das grandes cidades.
Hoje ninguém mais discute a importância de uma criança ter uma infância de
verdade, brincando e indo à escola todos os dias. Cada vez mais, o que vale
é o estudo, o conhecimento.
Quanto mais tempo de estudo, maior a remuneração e o desenvolvimento

pessoal e social de um povo.
No Brasil, cerca de 3 milhões de crianças ainda trabalham. Muitas vezes, elas

são submetidas a jornadas superiores a oito horas diárias e algumas chegam
a ganhar menos do que um salário mínimo. Podem ser vistas em carvoarias,
mineradoras, na agricultura e até na coleta de lixo - quando não exploradas
por adultos no tráfico ou em atividades sexuais.
O que nos aflige é o que o futuro reserva a essas crianças e a todos aqueles
que as cercam. Uma pesquisa feita na USP com base em dados da Pnad
(Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios) revelou que, quando adulto,
quem trabalhou desde os sete anos de idade chega a receber um salário cin-
co vezes menor do que quem começou a trabalhar aos 14 anos. Some-se a
isso o fato de que a maioria desses pequenos trabalhadores não vai à escola.
15
O prognóstico é assustador: estamos formando uma legião de crianças sem
futuro.
Apesar da gravidade da situação, devemos aproveitar o dia de hoje para valo-

rizar as ações que já existem no combate ao trabalho infantil no país.
Conhecê-las e multiplicá-las deve ser a meta de quem está engajado em so-

lucionar o problema, seja dentro dos governos, seja na sociedade civil.
Nas grandes cidades brasileiras, é preciso emergencialmente tirar das ruas

todas as crianças que pedem esmolas - atividade que as mantêm longe da
escola e as incentiva a cair na marginalidade. São Paulo concentra bons e-
xemplos. A campanha ´´Dê mais que esmola. Dê futuro” vem enfrentando
com força um mercado que chega a movimentar R$ 25 milhões por ano - so-
mando-se os valores entregues nos semáforos, que não tiram ninguém da
pobreza. Destacam-se, ainda, o ´´Ação Família - viver em comunidade´´ e o
´´São Paulo Protege´´.
Com o governo federal, a prefeitura também investe e aposta nos programas

de transferência de renda para ajudar as famílias dessas crianças.
Essas iniciativas contribuíram para o seguinte resultado: em 2004, havia cer-
ca de 3.000 crianças nas ruas de São Paulo, número que chegou a pouco
mais de 900 no ano passado.
Em longo prazo, a ação mais efetiva no combate ao trabalho infantil deve ser
focada na educação. A própria OIT reconhece que, mais do que nunca, as
crianças necessitam de educação de qualidade se desejam adquirir as quali-
ficações necessárias para obterem êxito no mercado de trabalho.
O desafio é conseguir adequar essa necessidade a escolas públicas que não

dispõem de recursos, têm instalações limitadas, classes lotadas e carência
de bons professores. Tudo isso contribui para um baixo nível educacional e
um êxodo alto de estudantes, que acabam empurrados prematuramente para
o mercado de trabalho.
Investir na educação é também uma sábia decisão de caráter econômico.
Eliminar o trabalho infantil e substituí-lo por uma educação universal oferece

grandes benefícios - que, segundo recente estudo, superam os custos em
uma relação superior a 6 para 1.
Entre os Objetivos de Desenvolvimento do Milênio, a ONU estabelece um

ponto que consideramos fundamental na questão do trabalho infantil: a ne-
cessidade de aumentar a sensibilização da sociedade para o problema. To-
16
dos nós devemos estar atentos e fazer do trabalho infantil um assunto priori-
tário.
Além disso, é preciso não dar esmola e, ao constatar essa exploração, cha-
mar a polícia, o conselho tutelar e fazer denúncias ao Ministério Público do
Trabalho. Está em jogo o futuro de nossas crianças, o nosso futuro.
Quanto maior o nível de escolaridade, maior é o desenvolvimento cultural,

social e econômico de uma população. Maior é, também, a qualidade de vida
dessa população.
Agora vamos iniciar nossa reflexão sobre a sociologia em atendimento a esse convite nos
questionamos: o que é Sociologia? Como surgiu? Quais os acontecimentos que contribuíram
para sua origem? Qual a origem dessa palavra? Qual sua importância para sociedade? Essas e
outras indagações serão desenvolvidas ao longo dos nossos estudos. Para tanto, partiremos de
uma análise conceitual acerca da sociologia enquanto ciência, sua origem, campo de conheci-
mento, seus fundadores, teóricos e correntes de pensamento.
A sociologia é a ciência que tem como objetivo estudar as sociedades humanas e os pro-
cessos que se relacionam aos indivíduos em associações, grupos e instituições, é ainda, um
conjunto de técnicas e de métodos de investigação produzidos para explicar a vida social. Re-
sulta de diferentes abordagens e concepções teóricas, para compreensão de situações sociais
radicalmente novas, criadas pela então nascente sociedade capitalista.
A sociologia tem sua origem com a sociedade moderna, é uma das mais marcantes ma-
nifestações do pensamento moderno, surge com o propósito de compreender as novas situa-
ções em curso. Nessa perspectiva, é de fundamental importância a análise dos principais fato-
res históricos e culturais, como a Revolução Industrial e a Revolução Francesa, que
possibilitaram o surgimento da Sociologia, sua formação e desenvolvimento. O avanço do
capitalismo estimulou a sistematização do pensamento sociológico, mas é a partir da matriz
cientificista que se desenvolve o pensamento social.
A partir do século XVI – período marcado pelo Renascimento, momento histórico de

transição para a Idade Moderna, a produção do conhecimento começa a se deslocar do poder
religioso para o campo da razão humana. O homem como centro das preocupações e das de-
cisões, passa a ocupar um lugar adequado para o desenvolvimento das ciências teóricas e ex-
perimentais, não sem conflitos como antes encontrado na ideologia dogmática e controladora
dos saberes produzidos. Vejamos alguns exemplos: para Galileu Galilei (1564-1642), a terra
gira em torno de seu próprio eixo e do sol, não é mais sendo o centro do universo. Na política,
17
o italiano Maquiavel (1469-1527), funda a Ciência Política, com pressupostos que anunciam a
separação entre o poder político e religioso.
Inicia-se a consolidação da era ideológica da primazia do indivíduo sobre o coletivo, o
conhecimento leigo desvinculado da religião, a primazia do conhecimento racional para todas
as áreas do conhecimento. A ciência é a fonte que irá permitir a resolução dos problemas da
humanidade.
É importante que você compreenda como se dá a influência do saber cientifico nas pri-
meiras correntes de pensamento sociológico, pois, nesse contexto histórico social, as ciências
teóricas e experimentais desenvolvidas nos séculos XVII, XVIII e XIX inspiraram os pensado-
res da área humana a analisar as questões sociais, econômicas, políticas, educacionais, psicoló-
gicas, com enfoque científico.
http://www.planetaeducacao.com.br/novo/imagens/artigos/editorial/07‐03‐27_02.jpg
HTTP://WWW.PLANETAEDUCACAO.COM.BR/NOVO/IMAGENS/ARTIGOS/EDITORIAL/07‐03‐27_02.JPG
Dica: Assista ao filme “Tempos Modernos” – Direção de Charles Chaplin.

EUA, 1936.
Darwinismo Social
Essa abordagem é muito importante, pois nos ajuda a compreender todo processo histó-
rico ao qual denominamos Idade Moderna. Se Ligue!
A expansão da Revolução Industrial pela Europa, obtida pelas revoluções burguesas que atin-
giram todos os países europeus até 1870, trouxe consigo a destruição da velha ordem feudal e
a consolidação da nova sociedade – a capitalista -, estruturada sobre a indústria. Já no final do
século, a livre concorrência, que era a regra geral de funcionamento da sociedade capitalista
europeia, passa por profundas transformações com a crescente substituição da concorrência
18
entre inúmeros produtores de cada ramo industrial por uma concorrência limitada a um pe-
queno número de produtores de cada ramo. Surgia a época dos monopólios e dos oligopólios,
que, associados ao capital dos grandes bancos, dão origem ao capital financeiro. Esta reestru-
turação do capitalismo estava associada às sucessivas crises de superprodução na Europa, que
traziam consigo a morte de milhares de pequenas indústrias e negócios, para dar espaço ape-
nas a maiores e mais estruturadas indústrias. Estas, por sua vez, tiveram de se unir ao capital
bancário para sustentar e financiar a sua própria expansão. Crescer fora dos limites da Europa
era, portanto, a única saída para garantir a continuidade dessas indústrias.
Da mesma forma, o capital financeiro necessitava de novos mercados para poder cres-
cer, pois era perigoso continuar investindo na indústria europeia sem causar novas e mais
profundas crises de superprodução. Desencadeava-se, assim, a corrida para a conquista de
impérios além-mar; os alvos eram a África e a Ásia. Nesses continentes, podia-se obter maté-
ria-prima bruta a baixíssimo custo, bem como mão de obra barata; eram também pequenos
mercados consumidores, bem como locais ideais para investimentos em obras de infraestrutu-
ra. Porém a exploração eficaz dessas novas colônias encontrava resistência nas estruturas soci-
ais e produtivas vigentes nesses continentes que, de forma alguma, atendiam às necessidades
do capitalismo europeu.
A Europa deparou-se com civilizações organizadas sob princípios tais como o politeís-
mo, a poligamia, formas de poder tradicionais, castas sociais sem qualquer tipo de mobilidade,
economia agrária de subsistência, em sua maioria, ou voltada para um pequeno comércio lo-
cal e artesanato doméstico. Assim, o europeu teve primeiro de organizar, sob novos moldes, as
nações que conquistava, estruturando-as segundo os princípios que regiam o capitalismo. De
outra forma seria impossível racionalizar a exploração da matéria-prima e da mão de obra, de
modo a permitir o consumo de produtos industrializados europeus e a aplicação rentável dos
capitais excedentes na Europa, nesses territórios.
Transformar esse mundo conquistado em colônias que se submetessem aos valores capi-
talistas requeria uma empresa de grande envergadura, pois dessa transformação dependiam a
expansão e a sobrevivência do capitalismo industrial. Assim a conquista, a dominação e a
transformação da África e da Ásia pela Europa precisavam apresentar uma justificativa que
ultrapassasse os interesses econômicos imediatos. Isso explica o fato de a conquista europeia
estar revestida de um manto humanitário que ocultava a violência da ação civilizadora. Assim,
a conquista e a dominação foram transformadas em “missão civilizadora”. Países como a In-
glaterra, França, Holanda, Alemanha e Itália se apoderavam de regiões do mundo cujo modo
de vida era totalmente diferente do capitalismo europeu. A “civilização” era oferecida mesmo
contra a vontade dos dominados, como forma de “elevar” essas nações do seu estado primiti-
vo a um nível mais desenvolvido.
19
A atuação dos europeus sobre os demais continentes foi inten-
sa, no sentido de transformar suas formas tradicionais de vida e ne-
les introduzir os valores do colonizador. Como foi dito, essa nova
forma de colonialismo se assentava na justificativa de que a Europa
tinha, diante dessas sociedades, a obrigação moral de civiliza-la, de
retira-las do atraso em que viviam. Nesse sentido, entendia-se que o
ápice da humanidade - o mais alto grau de civilização - a que o ho-
mem poderia chegar - seria a sociedade industrial europeia do sécu-
lo XIX. Em consonância com essa forma de pensar desenvolveram-
se as ideias do cientista inglês Charles Darwin a respeito da evolução
biológica das espécies animais. Para Darwin, as diversas espécies de seres vivos se transfor-
mam continuamente com a finalidade de se aperfeiçoar e garantir a sobrevivência. Em conse-
quência, os organismos tendem a se adaptar cada vez melhor ao ambiente, criando formas
mais complexas e avançadas de existência, que possibilitam, pela competição natural, a sobre-
vivência dos seres mais aptos e evoluídos.
Tais ideias, transpostas para análise da sociedade, resultaram no darwinismo social, isto
é, o princípio de que as sociedades se modificam e se desenvolvem num mesmo sentido e que
tais transformações representariam sempre a passagem de um estágio inferior para outro su-
perior, em que o organismo social se mostraria mais evoluído, mais adaptado e mais comple-
xo. Esse tipo de mudança garantiria a sobrevivência dos organismos - sociedades e indivíduos
- mais e mais evoluídos.
Os principais cientistas sociais positivistas, combinando as concepções organicistas e
evolucionistas inspiradas na perspectiva de Darwin, entendiam que as sociedades tradicionais
encontradas na África, na Ásia, na América e na Oceania não eram senão “fósseis vivos”, e-
xemplares de estágios anteriores, “primitivos”, do passado da humanidade. Assim as socieda-
des mais simples e de tecnologia menos avançada deveriam evoluir em direção a níveis de
maior complexidade e progresso na escala da evolução social, até atingir ao “topo”: à socieda-
de industrial europeia. Porém essa explicação aparentemente “científica” para justificar a in-
tervenção europeia nesses continentes era, por sua vez incapaz de explicar o que ocorreria na
própria Europa. Lá, os frutos do progresso não eram igualmente distribuídos, nem todos par-
ticipavam igualmente das conquistas da civilização.
20
Organicismo
O organicismo foi outra

escola que se desenvolveu no
rastro das conquistas das ciên-
cias biológicas e naturais e da
teoria darwinista. Seus seguido-
res foram cientistas que procu-
ravam aplicar seus princípios na LIÇÃO DE ANATOMIA DO DR. JULP (1632), PINTURA DE REMBRANDT.
explicação da vida social.
Um deles foi o alemão Albert Schäffle, que se dedicou ao estudo dos “tecidos sociais”,
como conceito com o qual identificava as diferentes sociedades existentes, numa nítida alusão
à biologia. Ninguém, entretanto se destacou como Herbert Spencer, filósofo inglês que procu-
rou estudar a evolução da espécie humana de acordo com leis que explicavam o desenvolvi-
mento de todos os seres vivos, entre os quais o homem.
Os cientistas organicistas partem do princípio de que existem caracteres universais pre-
sentes nos mais diversos organismos vivos, dispostos sob a forma de órgão e sistemas - partes
interdependentes cuja função primordial é a preservação do todo. Procuravam assim, criar
uma identidade entre leis biológicas e leis sociais, hereditariedade e história. Essas teorias en-
tendem as análises sociais da espécie humana como integradas aos estudos universais das es-
pécies vivas. Ignoram as especificidades do homem, enquanto espécie predominantemente
histórica e cultural. Por fim estabelecem leis de evolução em que as diversas sociedades huma-
nas são tratadas como espécies.
COSTA, Cristina. Sociologia - Introdução à ciência da sociedade.
São Paulo: Moderna, 2004.
21
Assista ao filme, “”A guerra do fogo”
REFLETINDO SOBRE ALGUNS CONCEITOS...
Ponto de vista.
Ver que a verdade está mais no olhar que naquilo que é olhado.
Etnocentrismo – Atitude de discriminação cultural, ba-

seado na crença da superioridade cultural. Julgamento do
valor da cultura do “outro” nos termos da cultura do grupo
do “eu”. “Práticas de outros sistemas culturais são catalogadas
como absurdas, deprimentes e imorais”. (LARAIA, 2001, p.
74).
Relativismo Cultural - Compreensão na interpretação
das diferentes culturas ao tomar como ponto de partida a
contextualização sociocultural. Reconhece que todos os sis-
temas culturais possuem seu valor, e que os aspectos caracte-
rísticos de cada um têm de ser avaliados e explicados dentro do contexto do sistema em que
aparecem.
Os Clássicos da Sociologia:
contribuições para a Educação
As matrizes clássicas do pensamento sociológico moderno:

Marx, Durkheim e Weber. A Sociologia, através de seus
métodos de investigação científica, procura compreender a soci-
edade criando conceitos e teorias a fim de manter ou alterar as
relações de poder nela existentes.
22
Apesar de destacar os teóricos Marx, Durkheim e Weber, vale ressaltar a contribuição de
Comte a esta ciência, pois a formação da primeira escola científica do pensamento sociológico
deve-se ao francês Augusto Comte, considerado o pai da Sociologia.
HTTP://WWW.DANTONVOLTAIRE.ENG.BR/IMAGES/
AUGUSTO COMTE (1798 – 1857)
A palavra, SOCIOLOGIA, foi criada em 1839 por Auguste Comte, filósofo francês, con-
siderado o ‘pai da Sociologia’. Comte achava que a Sociologia deveria ensinar os homens a
aceitar a ordem existente.
Positivismo – corrente teórica criada por Auguste Comte, que visa estudar a
sociedade cientificamente, com base nas ciências naturais.
Auguste Comte identificou na sociedade dois movimentos vitais: chamou de dinâmico

o que representava a passagem para formas mais complexas de existência, como a industriali-
23
zação; e de estático o responsável pela preservação dos elementos permanentes de toda orga-
nização social. As instituições que mantêm a coesão e garantem o funcionamento da socieda-
de, por exemplo, família, religião, propriedade, linguagem, direito etc. seriam responsáveis
pelo movimento estável da sociedade. Comte relacionava os dois movimentos vitais de modo
a privilegiar o estático sobre o dinâmico, a conservação sobre a mudança. Isso significava que,
para ele, o progresso deveria aperfeiçoar os elementos da ordem e não destruí-los.
Assim, se justificava a intervenção na sociedade sempre que fosse necessário assegurar a
ordem ou promover o progresso. A existência da sociedade burguesa industrial era definida
tanto em face dos movimentos reivindicativos que aconteciam em seu próprio interior quanto
em face da resistência das sociedades agrárias e pré-mercantis em aceitar o modelo industrial e
urbano.
Karl Marx. (1818-1883)
É considerado o mais citado entre os teóricos

das ciências humanas. Suas obras foram escritas com
a colaboração de Friedrich Engels. É autor de céle-
bres obras, como O Capital, um tratado crítico sobre
o capitalismo e a sociedade burguesa; o Manifesto
Comunista, esboço da teoria revolucionária destina-
do aos trabalhadores. O marxismo é uma das fontes
clássicas do paradigma do conflito.
Marx, pensamento revolucionário, dedicou-se
a analisar alguns aspectos da vida social. Ele defendia
a ideia de que a classe trabalhadora deveria unir-se com o propósito de derrubar os capitalistas
que segundo o autor exercia dominação e exploração da força de trabalho. Tomazi (2000,
p.21), assinala que Marx considerava que não se pode pensar a relação indivíduo sociedade
separadamente das condições materiais em que essas relações se dão. Ou seja, para viver, os
homens precisam, inicialmente, transformar a natureza, isto é, comer, construir abrigos, fabri-
car utensílios. Marx ainda ressalta que o estudo de toda sociedade deveria partir justamente
das relações sociais que os homens estabelecem entre si para utilizar os meios de produção e
transformar a natureza.
Marx, em seus estudos analisou o materialismo histórico, a dialética, a alienação e a teo-
ria das classes. Tendo como principal objetivo investigar a sociedade de seu tempo – a socie-
dade capitalista. Nela, as relações sociais de produção definem dois grandes grupos: os capita-
24
listas, de um lado, que possuem os meios de produção necessários para transformar a natureza
e produzir mercadorias; os trabalhadores, do outro, também denominados de proletários, que
nada possuem, a não ser seu corpo e sua disposição para trabalhar.
Entendia que na sociedade capitalista, a produção só se realiza porque capitalistas e tra-
balhadores entram em relação. O capitalista paga ao trabalhador um salário e, no final da pro-
dução, fica com o lucro. Esse excedente é chamado de mais-valia (excedente de horas de tra-
balho não pagas). Esse tipo de relação entre capitalistas e trabalhadores leva à exploração do
trabalhador pelo capitalista. A mais-valia está associada ao conceito de alienação. A indústria,
a propriedade privada e o assalariamento alienavam ou separavam o operário dos meios de
produção.
Mais exatamente, a alienação é o efeito necessário de certas estruturas

ou formações sociais que, embora sendo produto da ação humana, tem por
efeito tornar o homem estranho a si mesmo, e o resultado de suas ações, mo-
dificadas e eventualmente invertidos em relação a suas intenções, desejos ou
necessidades.(BOUDON,1993, p. 324)
“Karl Marx, considerado um clássico da sociologia e apesar de não ter escrito nenhuma
obra específica sobre educação, deixou sua contribuição a respeito da relação sociedade e edu-
cação. Podemos encontrar em vários de seus escritos referências críticas ao papel da educação
na sociedade capitalista e propostas de uma nova educação que contribua na luta pela supera-
ção da sociedade capitalista e a construção de uma sociedade que supere as relações sociais de
produção capitalista. No “Manifesto do Partido Comunista”, escrito, em 1848, por Karl Marx
e Friedrich Engels.
Para Marx o trabalho é um principio educativo, somente a partir da unidade entre tra-
balho e ensino que se poderia constituir o homem novo. No texto que o autor escreve aos de-
legados do “I Congresso da Associação Internacional dos Trabalhadores em 1866” fica explici-
ta sua concepção de educação que articula trabalho e ensino. Neste texto, que recebe o título
de “Instruções aos Delegados do Congresso da AIT”, Marx pela primeira vez define o conteú-
do pedagógico do ensino socialista:
Por educação, entendemos três coisas:
1. Educação intelectual;
2. Educação corporal, tal como é produzida pelos exercícios de ginásti-
ca e militares;
3. Educação tecnológica, abrangendo os princípios gerais e científicos
de todos os processos de produção, e ao mesmo tempo iniciando as crianças
25
e os adolescentes na manipulação dos instrumentos elementares de todos os
ramos de indústria. A divisão das crianças e dos adolescentes em três catego-
rias, de 9 a 18 anos, deve corresponder um curso graduado e progressivo pa-
ra a sua educação intelectual, corporal e politécnica. Os custos destas escolas
politécnicas devem ser em parte cobertos pela venda das suas próprias pro-
duções.(MARX & ENGELS, 1978, p. 223)
Quanto à relação sociedade, Estado e educação, Marx em seu texto “Crítica ao Programa
de Gotha” defende o ensino estatal sem estar sob o controle do governo, apontando que o en-
sino deve ser mantido pelo Estado e controlado pela sociedade civil.”
(REVISTA HISTEDBR ON‐LINE, CAMPINAS, N.32, P.150‐157, DEZ.2008 ‐ ISSN: 1676‐2584)
É importante registrar a contribuição de Santos (2005), que acrescenta, segundo Marx e

Engels, a educação, na sociedade capitalista, é um elemento de manutenção de hierarquia so-
cial.
Outra contribuição acerca da sociologia e da educação para os clássicos, encontra-se
com Meksenas (2003), que ressalta as visões diferentes de Durkheim (que considerava a edu-
cação una e múltipla, sem analisar as relações de classe) e de Marx (que enfocava a educação
segundo a diferença de classes). A classe empresarial é educada para dirigir a sociedade de
acordo com seus interesses, enquanto os membros da classe trabalhadora são disciplinados e
adestrados para o trabalho e para aceitarem com submissão a sociedade capitalista como ela se
apresenta.
HTTP://WWW.PEMBERLEY.COM/JANEINFO/PYNEMOWR.GIF
26
Observemos a análise marxista sobre a educação de classe, cuja escolarização da classe
trabalhadora apresenta dois principais objetivos:
• preparar a consciência do indivíduo para perceber apenas a visão de mundo da clas-

se empresarial como correta, isto é, transmitir sua ideologia;
• preparar o indivíduo para o trabalho fazê-lo aprender o necessário para lidar com
seus instrumentos de trabalho, além de disciplinar e treinar corpo e mente, para o
adequado desempenho de suas tarefas no trabalho.
Ufa! Em seu tempo esses clássicos projetaram analises profundas que ao

longo do século foi se evidenciando no sistema.
HTTP://BP3 BLOGGER COM/
A divisão do trabalho promove um aumento da produtividade, o que repre-

senta algo de lucrativo para os capitalistas, gradativamente esse processo se
expande até as atividades mais simples.
A partir desta premissa, Marx (1983), considera à divisão social do trabalho a
causa da alienação do homem em todos os aspectos imagináveis da vida,
tanto em relação à natureza, quanto ao outro e em relação à sociedade. Algo
que é produzido por ele em forma de arte e prazer, passa a ser uma atividade
desenvolvida de maneira mecânica que o condiciona e limita sua capacidade
de criar tornando cada vez mais distante a possibilidade de independência,
uma vez que perdem o conhecimento da técnica e agora desenvolvem ativi-
dades parciais no processo de produção.
Durkheim (1988), chama de divisão do trabalho social, e enxerga como pro-
gresso da humanidade através da solidariedade orgânica.
27
Émile Durkheim (1858-1917)
Durkheim nasceu em Épinal - França, é

considerado um dos pioneiros da Sociologia, é o
mais importante precursor do moderno funcio-
nalismo. Para ele, a principal preocupação da
sociologia é o estudo de fatos sociais. Cada indi-
víduo exerce uma função específica na sociedade
e sua mau execução significa um desregramento
da própria sociedade. Sua interpretação de socie-
dade está diretamente relacionada ao estudo do
fato social.
Durkheim concebe a sociedade como um

organismo vivo. Influenciado pelo pensamento
positivista de Comte e pelas teorias evolucionis-
tas da Biologia. Acreditava que a sociedade fun-
cionava como o organismo dos seres vivos, como tal, era constituído de órgãos que funciona-
vam de forma interdependente para manter sua sobrevivência e equilíbrio. As sociedades hu-
manas são semelhantes. Essas sociedades buscavam manter seu equilíbrio e coesão por meio
das instituições e das relações sociais.
A sociedade para Durkheim é um conjunto de normas de ação, pensamento e sentimen-
to que não existe apenas na consciência dos indivíduos, mas que é contruido exteriormente,
isto é, fora das consciências individuais. Os homens em sociedade se defrontam com regras de
conduta, regras essas conhecidas por leis, códigos, decretos, constituições.
Para Durkheim, os fatos sociais são objeto de estudo da Sociologia, são justamente as
condutas de regras e normas (leis) coletivas que orientam a vida dos indivíduos em sociedade.
Representa um modo de agir, que pode exercer alguma forma de coerção externa ao indiví-
duo. Os fatos sociais têm como características: exterioridade, coercitividade e generalidade. A
exterioridade consiste em ideias, normas ou regras de conduta que não são criadas isolada-
mente pelos indivíduos, mas pela coletividade.
A coerção consiste em normas e regras que devem ser seguidas pelos membros da socie-
dade. A não obediência a essas leis gera punição, que ocorre quando alguém desobedece ao
grupo. A generalidade (universalidade) consiste em normas que pode ser percebidas em qual-
quer lugar. A educação é um exemplo de fato social.
28
A sociedade deve educar os seus membros para aprenderem as regras necessárias à or-
ganização da vida social. Ou seja, as gerações adultas transmitem às crianças e aos adolescen-
tes aquilo que aprenderam ao longo de sua vida em sociedade.
Durkheim viu na educação o meio pelo qual a sociedade se perpetua a escola como so-
brevivência da sociedade. A educação transmite valores morais que integram a sociedade, por
isso, a mudança educacional é importante a partir de dois princípios: pelo reflexo das mudan-
ças sociais e culturais e por ser agente ativo de mudanças que envolvem a sociedade. Dur-
kheim destaca duas funções da educação:
• a uniformizadora, que visa à integração do indivíduo no contexto da sociedade,

transmissão de valores e desenvolvimento de atitudes comuns;
• a diferenciadora, que reforça a divisão social do trabalho.
É importante associarmos o pensamento de Durkheim a atual realidade, a partir das i-

magens abaixo que fazem parte do livro de Babette Harper, intitulado CUIDADO, ESCOLA!
Conta à fábula da escola ao analisar o funcionamento da escola e seu papel, trata do sistema
pedagógico da sociedade capitalista por dentro e por fora. Nos leva a compreender e refletir
como a escola funciona no dia a dia que obriga alunos e professores a lutarem entre si, às ve-
zes, todos contra todos.
29
A educação é a ação exercida pelas gerações adultas sobre as gerações
que ainda não se encontram preparadas para a vida social. Tem por objetivo
suscitar e desenvolver na criança certo número de estados físicos, intelectuais
e morais reclamados pela sociedade política no seu conjunto e pelo meio so-
cial a que a criança particularmente se destina. (DURKHEIM, 1983, p.45)
Considerando que a função básica da educação é justamente transmitir os valores mo-

rais. O professor, por sua vez, exerce o seu poder em nome da sociedade instituída. Durkheim
reflete também acerca da autoridade do professor. Segundo sua concepção, o professor repre-
senta a sociedade e tem o direito legítimo de provocar os “estados físicos, intelectuais e mo-
rais” requeridos pela vida social.
leia o livro "Cuidado, escola!", de HARPER, Babette et al.

Brasiliense, 1980.
Uma leitura para relaxar...
Max Weber (1864-1920)
Max Weber, nascido em Erfurt na Alemanha,

acreditava firmemente nos ideais democráticos e
buscava caminhos que libertassem o homem da
cristalização da democracia.
Para Max Weber, o objeto da Sociologia é a
ação social, isto é, toda ação que o indivíduo pratica
orientando-se pela ação de outros.
“A ciência diz o que nós queremos e o

que nós podemos, nunca o que nós devemos.”
(Weber)
Para Weber, as relações sociais ocorrem à me-

dida que os indivíduos passam a estabelecer uma
relação significativa, isto é, algum tipo de sentido
entre várias ações sociais. A ação social só vai existir
quando o indivíduo tentar estabelecer algum tipo de comunicação, a partir de suas ações, com
30
os demais. Esse momento se dá quando, por exemplo, dois ciclistas andam na mesma rodovia
em sentidos opostos.
Para Weber, só vão ocorrer relações sociais no momento que se estabelecer uma relação
significativa, isto é, algum tipo de sentido entre várias ações sociais. A ação social só vai existir
quando o indivíduo tentar estabelecer algum tipo de comunicação, a partir de suas ações, com
os demais. Esse momento se dá quando, por exemplo, dois ciclistas andam na mesma rodovia
em sentidos opostos.
A abordagem acerca da dominação aparece intrinsecamente ligada à noção de poder. A
autoridade é uma forma particular de poder. Ela é definida e sustentada pelas normas do sis-
tema social e, de modo geral, aceita como legítima pelos que dela participam. Como tal, a
maioria das formas de autoridade está ligada não a indivíduos, mas às posições – status – que
eles ocupam no sistema social. Os tipos de autoridade podem ser:
• legal-racional – hierarquia organizada;
• tradicional – autoridade herdada (parentesco);
• carismática – qualidades individuais e pessoais.
Diferencia-se de Durkheim por não enfatizar normas sociais, e de Karl Marx por não
propor a formação de uma sociedade ideal.
Max Weber compreende a Sociologia como ciência interpretativa, que investiga valores,
embora nem por isso deva estabelecer normas e ideais. Procurou definir conceitos fundamen-
tais de sociologia e investigar as origens da sociedade industrial moderna.
São inegáveis as incontáveis vantagens técnicas dessa evolução, que se

manifestam em quais empresas que tenham, simultaneamente, característi-
cas burocráticas e capitalistas. No entanto, o novo “espírito” é diverso da ve-
lha atmosfera histórica das universidades alemãs. Nota-se um abismo, tanto
visto de fora quanto visto de dentro, entre essa espécie de grande empresa
universitária capitalista e o professor titular comum, do velho estilo. A orga-
nização universitária antiga tornou-se uma ficção, tanto no que se refere ao
espírito, como no que diz respeito à estrutura. (WEBER, 2006)
Na concepção de Weber, o surgimento da sociedade moderna foi acompanhado por

mudanças importantes em modelos de ação social. A ciência e a técnica nos libertam de im-
plorar aos “espíritos” as previsões ou as maneiras de proceder. Contudo, o preço que elas nos
cobram é alto. As outras esferas da sociedade tendem a especialização, tal como a ciência, a
burocratização e marcha da racionalidade (Weber, 2006).
31
Contudo, Weber presenciou um mundo mais hostil, refém da ciência e da tecnologia e
profundamente influenciado por esta. O pesquisador alertou para o crescente processo de
racionalização, que desencantava o mundo e gerava especialistas sem coração. Weber é citado
por muitos teóricos como o autor do desencanto, ou seja, o descontentamento com o poder da
razão.
1.1.2
CONTEÚDO 2.
CULTURA E EDUCAÇÃO
A Educação é um processo pelo qual as pessoas

em diferentes situações, relações e espaços adquirem
conhecimentos gerais, científicos, artísticos, técnicos
ou especializados, com o objetivo de desenvolver-se
ser humano capaz de criar e recriar sua história. A
escola é o principal ambiente para desenvolver esta
atividade educacional, por isso deve ser compreendi-
da como espaço sociocultural. A escola por meio de
planejamento e do próprio projeto pedagógico pode
propiciar experiências fora de seu espaço formal bus-
cando maior articulação com a comunidade escolar,
nessa direção valorizar e reconhecer os diversos sabe-
res de todos os sujeitos envolvidos no processo edu-
HTTP://FILES.IUPE.WEBNODE.COM/200000025‐ cativo.
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As visões de mundo são constituídas por símbolos que sintetizam um

ethos de um povo ou grupo. Os símbolos provocam poderosas, penetrantes e
duradouras disposições e motivações nos homens. (GEERTZ, 1989 p.109).
Sem os homens certamente não haveria cultura, mas de forma seme-

lhante e muito significativamente, sem cultura não haveria homens.
(GEERTZ, 1989, p.61).
32
Cultura é como uma lente através da qual o homem vê o mundo. Ho-
mens de culturas diferentes usam lentes diversas e, portanto, têm visões de-
sencontradas das coisas. (LARAIA, 2001, p. 25).
Iniciaremos a abordagem sobre cultura e educação refletindo acerca do conceito e im-

portância da cultura na perspectiva antropológica. Para tanto, indagamos: Como entender
cultura a partir de um olhar antropológico? O que é antropologia? Qual a relação entre cultura
e antropologia? Como cultura e educação se relacionam? Com estas questões iniciaremos nos-
sa discussão.
A busca do homem para compreender a si mesmo e a sua sociedade é tão antiga quanto
o surgimento da própria humanidade. Contudo, a elaboração de uma ciência que buscasse dar
conta de sua origem e que tomasse o homem como objeto de conhecimento, faz parte de um
projeto originário da Idade Moderna, trata-se da antropologia uma ciência social surgida no
século XVIII. Porém foi somente no século XIX que se organizou como disciplina científica. A
palavra antropologia deriva de duas palavras gregas: anthropos, que significa "homem" ou
"humano"; e logos, que significa "pensamento" ou "razão". Estuda, principalmente, os
costumes, crenças, hábitos e aspectos físicos dos diferentes povos que habitaram e habitam o
planeta. Portanto, os antropólogos estudam a diversidade cultural dos povos. Como cultura,
podemos entender todo tipo de manifestação social. Modos, hábitos, comportamentos, rituais,
crenças e outros aspectos configuram o campo de pesquisa para os antropólogos.
Os antropólogos utilizam, como fontes de pesquisa, os livros, imagens, objetos,
depoimentos entre outras. Porém, as observações, através da vivência entre os povos ou
comunidades estudadas, são comuns e fornecem muitas informações úteis ao antropólogo. As
sociedades pelos primeiros antropólogos são as sociedades longínquas. Em verdade, o campo
do qual ocupa-se a antropologia gira em torno do estudo de homem em todas as sociedades,
sob todas as latitudes em todos os seus estados e em todas as épocas, investiga as origens, o
desenvolvimento e as semelhanças das sociedades humanas assim como as diferenças entre
elas. Assim, a antropologia é a ciência que estuda as culturas humanas.
33
Dentro da cultura estão assuntos relacionados com política, religião,
arte, artesanato, economia, linguagem, práticas e teorias, crença e razão, um
mundo realmente de aspectos os mais complexos. Como se não bastasse a
amplitude de assuntos a serem estudados, ainda surgem problemas os mais
variados. Exemplos disso são os seguintes temas que pertencem ao campo da
antropologia cultural: onde termina a biologia humana e se inicia a cultura?
Quais as influências da biologia sobre a cultura e desta sobre a biologia hu-
mana? O ambiente tem a ver com a cultura? Que dizer da influência da cul-
tura sobre o ambiente? (MELLO, 1982, p. 37)
Para o antropólogo, cultura é a forma de vida de um grupo de pessoas, uma manifesta-

ção dos comportamentos aprendidos, aquilo que é transmitido de geração em geração por
meio da língua falada e da simples imitação. Não se trata de um comportamento instintivo,
mas algo que resulta de um aprendizado adquirido pelo indivíduo. As tradições, os símbolos,
informações aprendidas e passadas de pai para filho caracterizam a cultura, ou seja, o saber e o
poder que modificam a natureza. Onde há homem há cultura, há linguagem desenvolvida essa
é a essência do humano.
Quanto ao campo de estudo poderemos destacar duas esferas específicas de análise da
antropologia: a antropologia biológica (ou física) e antropologia cultural (ou social). Cada
uma delas atua em campos de estudo distintos, embora, especialistas de uma área comumente
dialoga com especialistas de outra área.
A antropologia biológica é geralmente classificada como
uma ciência natural, enquanto a antropologia cultural é consi-
derada uma ciência social. A antropologia biológica, como o
nome já indica, dedica-se aos aspectos biológicos dos seres
humanos. Busca conhecer as diferenças étnicas, a origem e a
evolução da humanidade. Os antropólogos desta área de co-
nhecimento estudam fósseis e observam o comportamento de
outros povos. Além disso, estudam no homem moderno sua
diferença epidérmica, a cor dos olhos, a textura do cabelo, o
tipo de sangue, a constituição do corpo, assim como outros
fatores que caracterizam a espécie.
A antropologia cultural dedica-se primordialmente ao
desenvolvimento das sociedades humanas no mundo. Analisa os comportamentos dos grupos
humanos, as origens da religião, os costumes e convenções sociais, o desenvolvimento técnico
e os relacionamentos familiares. Um campo muito importante da antropologia cultural é a
34
linguística, que estuda a história e a estrutura da linguagem. A linguística é especialmente va-
lorizada porque os antropólogos se apoiam nela para observar os sistemas de comunicação e
apreender a visão do mundo das pessoas. Através desta ciência também é possível coletar his-
tórias orais do grupo estudado. História oral é constituída na sociedade a partir da poesia, das
canções, dos mitos, provérbios e lendas populares.
(MANIFESTAÇÃO CULTURAL DO “NEGO FUGIDO”. ACUPE, SANTO AMARO Bahia)
Vamos conhecer alguns antropólogos?
Franz Boas (1858-1942) – nasceu na Alemanha se tornou professor emérito de antro-

pologia na Universidade Columbia em 1937. Em sua
opinião, a coleta de dados sobre todas as facetas de uma
cultura era necessária para compreender a cultura em
seu sentido mais amplo. Durante sua vida, ele fez
antropologia em uma distinta e reconhecida ciência.
Assinalou que as diferenças nos povos foram os
resultados das históricas, sociais e condições geográficas
e de todas as populações tinham completa e igualmente
desenvolvidos cultura. Particularismo histórico lida com
HTTP://CDIS.MISSOURI.EDU/EXEC/DATA/
cada cultura como sendo
35
uma história singular. Franz Boas foi o primeiro pesquisador a refletir sobre o conceito
de relativismo cultural. Ele se indagava se era adequado considerar que as línguas ameríndias
estavam em um estágio “primitivo”, inferior às línguas indo-europeias.
Bronislaw Malinowski (1884-1942) – nasceu na Polônia, valorizou o trabalho

minucioso e o convívio com povos nativos como forma de obter informações para o trabalho
antropológico, dedicou-se ao campo da Antropologia Social conhecido
como o funcionalismo, corrente de pensamento que defende: todos os
componentes da sociedade são interligados para formar um sistema
bem equilibrado. Em seus estudos, enfatizou características de crenças,
cerimônias, costumes, instituições, religião, rituais e tabus sexuais.
Claude Levi-Strauss (1908) – criador do

estruturalismo. Sua obra principal foi “O pensamento
selvagem”. Nasceu na Bélgica em 1908, tendo iniciado sua
vida profissional como antropólogo quando fez parte da
missão francesa que auxiliou o governo de São Paulo a
fundar a Universidade de São Paulo/USP em 1934. O an-
tropólogo passou mais da metade de sua vida estudando o
comportamento dos índios americanos. O método usado
por ele para estudar a organização social dessas tribos
chama-se estruturalismo. A estrutura é uma elaboração
teórica capaz de dar sentido aos dados de uma realidade.
Claude Lévi-Strauss nunca aceitou a visão histórica
da civilização ocidental como privilegiada e única. Enten-
dia que a mente selvagem é igual à civilizada. Sua crença
de que as características humanas são as mesmas em toda
parte surgiu nas incontáveis viagens que fez ao Brasil e nas
visitas a tribos indígenas das Américas do Sul e do Norte.
36
Lévi-Strauss não faz demolição de estruturas. Seu trabalho é o de um escavador, um garimpei-
ro. Seu trabalho etnográfico é o seu manifesto político acerca de como viver: veio ao Brasil em
1935.
Um povo primitivo não é um povo ultrapassado ou atrasado; num ou noutro

domínio pode demonstrar um espírito de invenção e realização que deixa
muito aquém os êxitos dos civilizados.
(LÉVI-STRAUSS, Claud. Antropologia Estrutural. RJ: Tempo Brasileiro, 1967.

p. 122)
Referências Brasileiras
Darcy Ribeiro – (1922 – 1997) - formou-se em

Antropologia em São Paulo (1946) e dedicou seus
primeiros anos de vida profissional ao estudo dos
índios do Pantanal, do Brasil Central e da Amazônia
(1946/1956). Sua produção na área da educação e da
cultura deixou marcas no país: criou universidades,
centros culturais, uma nova proposta educativa com
os Centros Integrados de Educação Pública (CIEP),
além de deixar inúmeras obras escritas em várias
línguas. Reconhecido como um dos grandes
defensores de causas sociais no Brasil. Para nós, brasileiros, uma referência nacional de Edu-
cador e Antropólogo.
Darcy Ribeiro foi um defensor da educação, acreditava que a educação seria a chave pa-
ra o desenvolvimento do Brasil. Para ele a estratégia de médio prazo mais eficaz para a cons-
trução de uma realidade brasileira mais justa, seria incorporação do povo aos benefícios restri-
tos à elite, ou seja, a escola pública e de qualidade, acessível a todos, em tempo integral, era a
receita para iniciar as crianças nos códigos de sociabilidade, tratamento, relacionamento e
preparo para a vida em sociedade.
O fracasso brasileiro na educação – nossa incapacidade de criar uma

boa escola pública generalizável a todos, funcionando com um mínimo de e-
37
ficácia – é paralelo à nossa incapacidade de organizar a economia para que
todos trabalhem e comam. Só falta acrescentar ou concluir que esta incapa-
cidade é, também, uma capacidade. É o talento espantosamente coerente de
uma classe dominante deformada, que condena seu povo ao atraso e à penú-
ria para manter intocada, por séculos, a continuidade de sua dominação he-
gemônica. (RIBEIRO, 1986, p.98).
A partir de 1960, Darcy Ribeiro alia-se a Anísio Teixeira (um dos mentores intelectuais
do Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova), de quem se considerava discípulo, pela causa da
escola pública gratuita e de qualidade. Com o ideal de que a educação é o melhor caminho
para se atingir a transformação social. Anísio Teixeira foi o pioneiro na implantação de esco-
las públicas no país e defendeu o ideal da escola de tempo integral como fator primordial para
reconstrução da educação.
Ao invés de escamotear a dura realidade em que vive a maioria de seus

alunos, proveniente dos segmentos sociais mais pobres, o CIEP comprome-
te-se com ela, para poder transformá-la. É inviável educar crianças desnutri-
das? Então o CIEP supre as necessidades alimentares dos seus alunos. A
maioria dos alunos não tem recursos financeiros? Então o CIEP fornece gra-
tuitamente os uniformes e o material escolar necessário. Os alunos estão ex-
postos a doenças infecciosas, estão com problemas dentários ou apresentam
deficiência visual ou auditiva? Então o CIEP proporciona a todos eles assis-
tência médica e odontológica (RIBEIRO, 1986, p.48).
Leia RIBEIRO, Darcy. O povo brasileiro. São Paulo: Companhia das Letras,
2006.
Assim, cultura corresponde à forma como o homem em diferentes tempos e espaços

transforma a natureza para produzir os meios de sobrevivên-
cia, às regras que organizam a produção, à maneira como se
educa o ser humano para os comportamentos sociais, como se
definem os papéis sociais e a participação nas atividades da
vida social, como são estabelecidos os vínculos e os laços de
parentesco, como são organizados os atos de tomada de deci-
são sobre os rumos da vida coletiva, como são representados
os elementos sobrenaturais e a vida religiosa, como são conta-
38
das as histórias do grupo, como são festejados e celebrados os momentos significativos das
biografias individuais e das coletividades, como são educadas as novas gerações e a tantos ou-
tros aspectos.
A educação, por sua vez, não se distancia da cultura, nessa direção vale lembrar uma das
frases mais repetidas por Paulo Freire: não apenas ler a palavra, mas ler o mundo através da
palavra, para transformá-lo.
O fundamento antropológico de sua pedagogia é o ser humano como

ser inacabado e de comunicação, e a sua vocação para ser mais. Por isso, o
amor e a esperança são uma necessidade ontológica. Mas a história é uma
possibilidade que se realiza num cenário de politicidade, onde é impossível a
neutralidade. Por consequência, a educação é fundamentalmente uma ques-
tão e uma forma de poder, cuja legitimidade deve ser problematizada. Daí a
centralidade da eticidade da educação. (FREIRE, 1976, p.8).
Paulo Freire (1921-1997)
Natural de Recife, Pernambuco, Paulo

Freire é considerado um dos grandes pedagogos
da atualidade e respeitado mundialmente. Foi
um pensador criativo que nos deixou uma gran-
de contribuição através das suas ideias, criou um
método de ensino revolucionário na área de alfa-
betização, principalmente de jovens e adultos.
http://ricardocampos.files.wordpress.com/2008/09/paulo
Embora suas ideias e práticas tenham sido objeto das mais diversas críticas; é inegável a
sua grande contribuição em favor da educação popular. Publicou várias obras que foram tra-
duzidas e comentadas em vários países. Suas primeiras experiências educacionais foram reali-
zadas em 1962 em Angicos, no Rio Grande do Norte, onde 300 trabalhadores rurais se alfabe-
tizaram em 45 dias. Freire estuda, pensa, reflete, pesquisa e propõe uma educação para o /a
39
trabalhador/a, a partir de sua reflexão sobre o esforço educativo, realizado num contexto his-
tórico brasileiro.
Experimentamos métodos, técnicas, processos de comunicação. Retifi-

camos erros. Superamos procedimentos. Nunca, porém a convicção que
sempre tivemos de que só nas bases populares e com elas poderíamos realizar
algo de sério e autêntico para elas [...] Foram as nossas mais recentes experi-
ências, há dois anos no Movimento de Cultura Popular do Recife, que nos
levaram ao amadurecimento de posições e convicções que vinham tendo e a-
limentando desde quando, jovem ainda, iniciamos os nossos contatos com
proletários e subproletários, como educador. (FREIRE 1976, p.12)
Coordenou o projeto de Educação de Adultos do MCP, através do qual foram criados; O

Círculo de Cultura e o Centro de Cultura. Nos Círculos de Cultura aconteciam discussões
acerca dos temas de interesse dos grupos, palavras chaves que possuíam o poder de provocar o
diálogo e o debate. Para Freire, Circulo de Cultura, substitui a sala de aula, na qual o professor
é trocado pelo coordenador de debates, o sujeito é participante do grupo, a aula acontece atra-
vés do diálogo e os programas são elaborados a partir das situações existenciais, capazes. A
alfabetização é política quando anuncia e denuncia uma ação desumanizante, mas enquanto
prática libertadora anuncia a estrutura humanizante.
Assim, participou ativamente do MCP (Movimento de Cultura Popular) do Recife. Suas
atividades foram interrompidas com o golpe militar de 1964, que determinou sua prisão. Exi-
lado, passou 14 anos no Chile e posteriormente viveu como cidadão do mundo. Com sua par-
ticipação, o Chile, recebe uma distinção da UNESCO, por ser um dos países que mais contri-
buíram na época, para a superação do analfabetismo.
Em relação à cultura, Paulo Freire elabora uma leitura muito enriquecedora para os nos-
sos estudos. Assim, cultura trata da contribuição que o homem faz ao já criado; ou seja, a na-
tureza. Logo, é o resultado do esforço criador e recriador do trabalho humano, por transfor-
mar e estabelecer relações de diálogo com outros homens, num ato de reciprocidade, fazendo
cultura e criando história.
Algumas de suas principais obras: Educação como Prática de Liberdade, Pedagogia do
Oprimido, Cartas à Guiné Bissau, Vivendo e Aprendendo, A importância do ato de ler.
40
TEXTO COMPLEMENTAR
Jornal iTEIA
08/11/2007 - 21:36
Antropólogo explica por que defende a escola embaixo de um pé de manga
Antropólogo, professor universitário e fundador do Centro Popular de Cultu-

ra e Desenvolvimento defende o valor de se fazer uma boa educação sem a
escola formal.
Élcio Paraíso
A discrepância entre a cultura popular e o sistema regular de ensino no Bra-

sil ficou um pouco mais evidente em debate nesta quinta-feira (8), no Teatro
Francisco Nunes, dentro da programação do Seminário Internacional Saberes
Vivos da TEIA 2007. Antropólogo, professor universitário e fundador do Cen-
tro Popular de Cultura e Desenvolvimento (CPCD), Tião Rocha roubou a cena
ao falar abertamente da falência do sistema regular de ensino brasileiro e de
como ele deixou 25 anos de magistério universitário (nas universidades Fe-
deral de Ouro Preto e Católica de Minas) para se tornar um educador popular
no sertão mineiro do Vale do Jequitinhonha. Com Tião Rocha, compuseram a
mesa Candace Slater, da Universidade de Berkeley, na Califórnia (EUA), Se-
verino Vicente, da UFPE, e Jaqueline Moll, representante do Ministério da E-
ducação e mediadora do debate "Escolas e Pontos de Cultura: Novas Experi-
ências de Educação e Cultura".
Tião Rocha falou logo depois da norte-americana Candace, que abordou as
possibilidades de intercâmbio cultural entre o Brasil e os Estados Unidos e a
experiência dela em visita a vários Pontos de Cultura no país. Para a profes-
sora norte-americana, os Pontos de Cultura brasileiros tendem a crescer em
importância social se aumentarem o diálogo com suas respectivas comuni-
dades e a integração entre os próprios pontos. Severino abordou esse traba-
lho de integração de PC e escola em Pernambuco. Mas a fala de maior impac-
to do debate foi mesmo de Tião Viana, figura que cativou o público tanto com
seu jeitão brejeiro (só tirou o chapéu para receber aplausos) quanto pelo dis-
curso nada escolástico e até irônico. "Sou antropólogo por formação e edu-
cador popular por opção política, folclorista por necessidade, mineiro por
sorte e atleticano por sina", disse Tião logo na abertura de sua intervenção, a
última da mesa, antes do debate com o público.
Seguidor assumido do educador Paulo Freire (1921-1997), Tião (o apelido,
segundo ele, é Sebastião) Rocha chegou a cunhar o verbo "paulofreirear"
41
durante sua preleção que procurou o tempo todo diferenciar "educação" de
"escolarização" e repassar o histórico dele na criação de uma forma diferente
de promover a educação. Tião mexeu com os brios dos professores presen-
tes no auditório ao expor o questionamento a partir do qual nasceu o Centro
Popular de Cultura e Desenvolvimento (CPCD), uma organização criada por
ele para promover a educação popular e já presente em várias cidades brasi-
leiras e no exterior (há experiências em Angola).
"Será possível fazer uma escola debaixo de um pé de manga?", perguntou,
em meio à descrição de como nasceram as primeiras atividades do CPCD na
cidade de Araçuaí, na região do Vale do Jequitinhonha, no Norte de Minas
Gerais. "E a resposta a essa pergunta nós temos tido até hoje com um sono-
ro sim, é possível fazer uma boa educação sem escola formal. O que não é
possível é fazer boa educação sem educadores, educadores de verdade, não
professores. E esses caras [os educadores] não são formados pelas univer-
sidades", disse Tião Rocha. "Os meninos hoje têm quatro aulas de matemáti-
ca e quatro de gramática, mas não sabem ler a vida e não sabem se ler na
vida", completou ele, criticando o caráter burocrático e socialmente contra-
producente do sistema regular de ensino atualmente. "É um saber morto, um
currículo que tem 500 anos e é o fracasso social que conhecemos. E o pro-
blema maior é que todo mundo fala em investir em educação, mas ninguém
propõe a reforma dela".
Para ele, a cultura entra nesse ambiente não como um apêndice, mas como
"matéria-prima de educação e desenvolvimento". Segundo Rocha, o termo
cultura tem sido usado indiscriminadamente, inclusive como "terceirização
de desculpas". "Quando alguém quer dizer que uma coisa é muito difícil de
resolver fala que é algo cultural", disse o pedagogo em tom irônico. Uma das
experiências mais marcantes do CPCD, relatou Tião Viana, foi a construção
de um cinema em Araçuaí a partir do trabalho das próprias crianças e jovens
participantes do projeto, que virou inclusive um Ponto de Cultura.
"Eles gravaram um disco que acabou rendendo R$ 40 mil que foram repas-
sados para a construção do espaço. Mas este ainda não foi para o projeto,
assegurou Rocha, a melhor meta cumprida”. Nossa melhor meta é não perder
crianças para o corte da cana". Segundo Rocha, apenas 10 crianças deixa-
ram o projeto, mas seis deles foram para uma escola de música e os outros
quatro passaram a integrar a Escola do Balé Bolshoi, de Joinville, em Santa
Catarina. Ao final, Jaqueline Moll (do Ministério da Educação) abriu o debate
para o público falando da necessidade de transformação da realidade escolar
brasileira. "A escola precisa urgente encontrar o pé de manga e os pontos de
cultura podem ser um instrumento de pressão para que essa mudança ocor-
ra", destacou.
42
1.1.3
CONTEÚDO 3.
TEORIA DA CULTURA DE MASSA
CULTURA DE MASSA...
A cultura de massas funciona como uma ponte
entre a cultura erudita e a cultura popular, mas uma
ponte prejudicial, porque na verdade ela ignora
totalmente as diferenças entre os produtores dessas
duas culturas e se direciona para um público abstrato
e homogêneo.
INDÚSTRIA CULTURAL - o termo foi em-
pregado pela primeira vez em 1947, por Adorno e
Horkheimer. Explicando que a função do termo é
substituir o engodo presente na expressão: cultura de
massa, que se caracteriza pela uniformidade, repro-
dução, massificação e forte teor consumista.
HTTP://ENTAODAUMAIDEIA.FILES.WORDPRESS.COM
Ultrapassando de longe o teatro de ilusões, o filme não deixa mais à

fantasia e ao pensamento dos espectadores nenhuma dimensão na qual estes
possam, sem perder o fio, passear e divagar no quadro da obra fílmica per-
manecendo, no entanto, livres do controle de seus dados exatos, e é assim
precisamente que o filme adestra o espectador entregue a ele para se identifi-
car imediatamente com a realidade. Atualmente, a atrofia da imaginação e da
espontaneidade do consumidor cultural não precisa ser reduzida a mecanis-
mos psicológicos. Os próprios produtos (...) paralisam essas capacidade em
virtude de sua própria constituição objetiva (ADORNO & HORKHEIMER,
1997, p.119).
Para os teóricos, Adordo e Horkheimer a Indústria Cultural tem a função de alienar e

manipular as pessoas, principalmente, daqueles que são formadores de opinião. A Indústria
Cultural possui um caráter ideológico voltado para os interesses do mercado; todos os ele-
43
mentos característicos do mundo industrial moderno e nele exerce um papel especifico. Ela é
a própria ideologia. Os valores passam a ser regidos por ela. Até mesmo a felicidade do indiví-
duo é influenciada e condicionada por essa cultura. Contudo, ressaltam que a Indústria Cultu-
ral não pode ser pensada como algo eterno e absoluto ela possui uma origem histórica e, por-
tanto, pode desaparecer.
A chamada Indústria Cultural faz do homem um mero objeto de trabalho e consumidor
por excelência, é formada por um conjunto de empresas, instituições e redes de mídia que
produzem, distribuem e transmitem conteúdo artístico – cultural com o objetivo de adquirir
lucros. Os meios de comunicação, muitas vezes exercem grande influência sobre a opinião das
pessoas e, principalmente, das crianças e adolescentes. A busca e o culto ao corpo perfeito dia-
riamente exibidos e legitimados como “ideal”, na cultura do espetáculo, acabam por induzir o
indivíduo na formulação de sua opinião e valores. As crianças e adolescentes, principalmente,
por crescerem vendo essas imagens e valores, criam a falsa impressão de que esse é o ideal.
Mais uma vez, é possível evidenciar a importância

do papel da educação no contexto social. É nesse ponto,
que o educador pode e deve atuar buscando fazer seu alu-
no compreender que, por trás dessa cultura, há uma
grande intenção de venda e manipulação. Contribuir atra-
vés do diálogo e de diversos recursos educativo para o
desenvolvimento do senso critico, reflete em permitir que
se veja e analise o que está por trás de uma mensagem,
uma imagem, um programa etc.
HTTP://WWW.COSTICANET.COM.BR
Esse é o papel do educador em relação à Indústria Cultural e a produção da cultura de

massa, a preocupação com a formação dos valores.
(...) o desenvolvimento crítico para a arte é o núcleo fundamental para

a capacidade crítica de desenvolver através do ato de ver, associado a princí-
pios estéticos, éticos e históricos ao longo de quatro processos, distinguíveis,
mas interligados: ver, descreve: observar analisar dar significado a obra, in-
terpretar. (BARBOSA, 2005, p.43).
44
Quer saber mais sobre cultura de massa?
Assista ao clipe de Pink Floyd - Another Brick in the Wall
http://www.youtube.com/watch?v=M_bvT-DGcWw
1.1.4
CONTEÚDO 4.
CULTURA E PROCESSO EDUCATIVO
O homem enche de cultura os espaços

geográficos e históricos. Cultura é tudo o que é
criado pelo homem. Tanto uma poesia como uma
frase de saudação. A cultura consiste em recriar e não
em repetir. O homem pode fazê-lo porque tem uma
consciência capaz de captar o mundo e transformá-
lo. (FREIRE, 1979, p. 30-31).
O universo escolar tem sua comunidade

HTTP://MUSEUEMPEDACOS.FILES.WORDPRESS.COM/
formada por diversos grupos étnicos com seus
costumes, seus rituais e suas crenças. O que se configura como diversidade cultural. A crian-
ças, o adolescente e o jovem são o resultado de suas experiências e da troca com o outro. Para
compreender seu desenvolvimento é preciso considerar o espaço em que elas vivem, a manei-
ra que constroem significados.
A dimensão étnico-cultural é construída e reconstruída constante-

mente num processo relacional em que os grupos e indivíduos buscam, sele-
cionam, ou relutam em função do significado que fenômenos e processos
têm para eles. Por isto a educação e a escola são um campo propício para se
45
perceber a afirmação dos processos identitários e os estranhamentos e as ten-
sões decorrentes da relação entre culturas. (KREUTZ, 2001, p. 123)
Dessa forma a escola precisa ser o lugar em que todos os alunos devem ter as mesmas
oportunidades, mas com estratégias de aprendizagens diferentes.
A Pluralidade Cultural é um dos temas transversais propostos nos Parâmetros Curricu-
lares Nacionais (PCN/MEC).
(...) diz respeito ao conhecimento e à valorização das características

étnicas e culturais dos diferentes grupos sociais que convivem no território
nacional, às desigualdades socioeconômicas e a crítica às relações sociais dis-
criminatórias e excludentes que permeiam a sociedade brasileira, oferecendo
ao aluno, a possibilidade de conhecer o Brasil como um país complexo, mul-
tifacetado e algumas vezes paradoxal. (FISCHMANN, 1996. p.177).
A discussão sobre o tema apresenta-se para o educador como um desafio a ser enfrenta-
do. Contudo, o caminho do respeito às diferenças, da reflexão acerca da Pluralidade Cultural
promove a prática e o saber
respeitar os diferentes grupos e
culturas que compõem o cenário
étnico brasileiro e mundial,
incentivando o convívio dos
diversos grupos a fazer dessa
característica um fator de
enriquecimento cultural. Com ela
propomos respeitar as diferenças,
enriquecer-se com elas e, ao
mesmo tempo, valorizar a própria
identidade cultural e regional. E
isso se traduz em construção de
uma sociedade mais tolerante e
menos violenta.
Reconhecer e respeitar a di-
versidade de culturas dentro de diversas culturas é de competência do professor, este precisa
estar preparado para balizar objetivos e resultados que pretendem alcançar com uma atividade
para que os alunos tenham as mesmas oportunidades, mas com estratégias diferentes.
A promoção de oportunidades educativas iguais para todos os alunos dos diversos gru-
pos étnico-culturais requer recursos e práticas pedagógicas ajustadas à diversidade, além de
currículos mais integrados à cultura da sociedade.
46
Morin considera que “o homem é ao mesmo tempo singular e múltiplo”: Para ele exis-
tem duas tendências que envolvem esta afirmativa: os que veem a diversidade das culturas
tendem a minimizar ou ocultar a unidade humana; os que veem a unidade humana tendem a
considerar como secundária a diversidade das culturas. Ao contrário, é apropriado conceber a
unidade que assegure e favoreça a diversidade, a diversidade que se inscreve na unidade [...]
(MORIN, 2001, p. 57). Assim, a diversidade do contexto escolar tem como princípio:
A cultura é constituída pelo conjunto dos saberes, fazeres, regras,

normas, proibições, estratégias, crenças, ideias, valores, mitos, que se trans-
mite de geração em geração, se reproduz em cada indivíduo, controla a exis-
tência da sociedade e mantém a complexidade psicológica e social. Não soci-
edade humana, arcaica ou moderna, desprovida de cultura, mas cada cultura
é singular. Assim, sempre existe a cultura nas culturas, mas a cultura existe
apenas por meio das culturas. (MORIN, 2001, p. 56)
Nessa perspectiva é que concebemos a necessidade pela busca por uma mudança na área
educacional, a interdisciplinaridade é imprescindível no processo de trabalhar a diversidade
cultural. O termo interdisciplinaridade se coloca na multiplicidade de conotações e sentidos
ao termo.
Segundo H. Japiassú, a interdisciplinaridade caracteriza-se pela intensidade das trocas
entre os especialistas e pelo grau de integração real das disciplinas no interior de um mesmo
projeto. A interdisciplinaridade visa à recuperação da unidade humana através da passagem
de uma subjetividade para uma intersubjetividade e assim sendo, recupera a ideia primeira de
Cultura (formação do homem total), o papel da escola (formação do homem inserido em sua
realidade) e o papel do homem (agente das mudanças do mundo).
Para compreender a importância da interdisciplinaridade é preciso entender que as dis-
ciplinas escolares resultam de recortes e seleções arbitrários, historicamente constituídos, ex-
pressões de interesses e relações de poder que ressaltam, ocultam ou negam saberes.
VOCÊ SABIA?
Japiassú foi responsável por introduzir, no Brasil, a partir de 1976, as con-

cepções sobre interdisciplinaridade, decorrentes do Congresso de Nice, na
França, em 1969. Japiassú e Ivani Fazenda são considerados responsáveis
pela veiculação do tema no Brasil, sendo o fulcro temático de Japiassú epis-
temológico, e o de Fazenda, pedagógico; entretanto os dois autores têm co-
47
mo base de suas teses a filosofia do sujeito. De acordo com eles, a interdis-
ciplinaridade é apontada como saída para o problema da disciplinaridade,
que é contextualizada como doença, devendo, portanto, ser superada/curada,
através da prática interdisciplinar.
Vamos pensar no universo real do contexto escolar?
Afinal, o contexto escolar desenvolve a cultura escolar, pensar sobre essa realidade é um
convite para reflexão da nossa prática pedagógica.
Acerca da cultura escolar vejamos o que diz a socióloga e pesquisadora Miriam Abra-
movay.
Juventude e Cultura Escolar
Miriam Abramovay
Um dos conflitos verificados no cotidiano

escolar é a falta de diálogo entre os adultos
(professores, diretores e outros membros do corpo
técnico pedagógico) com os jovens. Percebe-se, assim,
um desinteresse pela cultura, pelas condições e pela
vida dos jovens, características que vão muito além
de sua identidade como alunos. É comum a escola
rotulá-los como sujeitos-problemas, ou seja,
indivíduos com atitudes e comportamento estranhos à instituição, como se escola não fosse
co-responsável pela forma de ser destes.
A escola tende a considerar a juventude como um grupo homogêneo, socialmente vul-
nerável, desprotegido, sem oportunidades, desinteressado e apático. Desconsidera-se o que é
“ser jovem”, inviabilizando a noção do sujeito, perdendo a dimensão do que é a identidade
juvenil, a sua diversidade e as diversas desigualdades sociais.
A Cultura de rua
48
Segundo Devine (1996), na escola se misturam
o ensino e a cultura de rua. Para Bourgois (1989), a
violência é um componente essencial da cultura de
rua, tanto para garantir a sobrevivência dos jovens
como para que os mesmos sejam respeitados. E,
portanto, cometer atos de violência torna-se signo
de força, de virilidade, de credibilidade em um
mundo no qual eles sentem pouca confiança nas instituições que, em tese, poderiam protegê-
los.
Logo, os símbolos, a forma de falar, os valores estão muito longe da cultura escolar. Para
esse autor, os alunos quando chegam à escola trazem essas referências e se deparam, de um
lado, com uma escola que apresenta desorientação com respeito aos jovens e, de outro, com
um ambiente escolar mal cuidado, no qual ou não prevalecem regras ou estas não são aplica-
das.
A escola apresenta comportamentos contraditórios: pode-se entrar em uma sala de aula
e lembrar a escola dos anos 50, com silêncio e ordem, enquanto que em algum corredor acon-
tece algum episódio de violência (Devine, idem:118).
A Escola e as gangues
Ser jovem, estar na escola e pertencer a uma gangue não são, muitas vezes, aspectos con-
traditórios da vida dos jovens. Estar em uma gangue é uma forma de se identificar. Assim, as
áreas de formação e de busca de identidade tendem a ser feitas também fora da escola.
A fronteira entre o legal e o ilegal é tênue. Para o jovem, pertencer a uma gangue pode
significar uma solução para a resolução de algum conflito. Poder se exibir, ser considerado e
ser defendido diante da ameaça de inimigos aparecem como as principais razões de pertenci-
mento às gangues. Falar, dizer o nome da gangue faz parte; contar em detalhes atos ilícitos na
frente de colegas e de pesquisadores também aparece como um sinal de que são ainda consi-
derados. Dessa forma, os jovens não se acanham em dar os nomes das gangues a que perten-
cem, parecendo se orgulhar desse pertencimento.
Todos os pertencentes a gangues são conhecidos pelos apelidos com os quais assinam as
pichações. Quando ainda são adolescentes, somente picham com canetão e nugget, pois não
conseguem comprar sprays, e mostram uma grande admiração por aqueles que picham de
verdade. São conhecidos - entre eles e para pichar - por seus apelidos.
49
As gangues estão presentes no cotidiano de vários estabelecimentos de ensino, o que
corrobora os resultados da pesquisa “Violências nas Escolas”, que aponta a existência de gan-
gues como um dos cinco principais problemas das escolas.
Nas escolas, encontram-se grupos de alunos que pertencem a gangues, mas que se orga-
nizam principalmente fora do espaço escolar. Assim, é muito difícil que toda uma gangue es-
teja dentro da escola, mas muitos elementos pertencem a gangues e se organizam em diferen-
tes bairros.
Alguns relatos dão conta de que as gangues são “de briga”, não utilizando armas. Cha-
mar a atenção, ser famoso, ver o nome nos muros do espaço urbano, são algumas das razões
para se formar uma gangue. E ter o nome como o de PCC- Pequenos Capetinhas do Coman-
do.
Os fenômenos de reagrupamento são uma constante na adolescência e na juventude.
Em todos os meios sociais, os jovens vivem em grupos e são atores sociais essencialmente gre-
gários. Dessa forma, as interações entre os que pertencem a gangues podem ser meramente
casuais.
Ser de uma gangue tem vários sentidos: pertencimento, defesa, não ter nada para fazer,
ter medo de que um grupo possa agredir etc.
Outro aspecto que precisa ser levado em conta é a variedade de sentidos atribuídos ao
termo, o que se percebe no discurso dos alunos. Quando questionados sobre a existência de
gangues em suas escolas, eles se referem tanto a grupos de jovens que se reúnem por gostos
semelhantes quanto a grupos de amigos que se unem informalmente e apenas por um período
de tempo para defender um colega, bem como a agrupamentos organizados que atacam e que
atuam nas imediações da escola.
Tal variedade de sentidos remete, no plano conceitual, a uma ambiguidade inerente ao
termo gangue no Brasil, onde a palavra tem sido usada para designar um grupo de jovens, um
conjunto de companheiros e também uma organização juvenil ligada à delinquência (Abra-
movay et al., 2004, p. 95). Ao mesmo tempo, se refere a uma multiplicidade de contornos e
práticas assumidos pelos grupos que atuam nas escolas ou nos arredores das mesmas.
Insiste-se na ideia de que a gangue tem um papel de facilitador em um momento difícil
da juventude e pode aparecer como um pseudo-refúgio simbólico e mágico, na medida em
que, no grupo, eles se encontram fora de qualquer intervenção dos adultos. São coesos, vistos
do exterior, têm seus territórios delimitados, possuem valores em comum, uma conduta anti-
nômica com relação ao resto da sociedade, marcada por conflitos com o exterior, mostrando
que não têm status institucional na nossa sociedade.
50
As gangues, segundo Diógenes (1998, p. 105), vão consolidando ideias de pertencimento
dos jovens, suas marcas territoriais, sua necessidade de fazer um “registro social no mapa ofi-
cial”, levando-os a ter práticas e atitudes violentas.
Para Abramovay et al (2004), o termo gangue é
utilizado, genericamente, para designar uma organização
juvenil ligada a atos como pichar, brigar por espaços,
atacar um “inimigo” em comum, até grupos que passam
para o estágio que inclui assaltos, roubos e consumo/venda
de drogas etc. São grupos mais ou menos estruturados com
uma rede de relações bastante eficiente e códigos próprios.
Seus membros são solidários entre si a partir de uma
identidade comum e, muitas vezes, são considerados uma
verdadeira “família”.
As gangues interferem no cotidiano das escolas em
várias situações: quando se posicionam contra algum alu-
no, quando jovens entram na escola procurando algum
“jurado de morte”, ou quando brigam sobre a demarcação de territórios, gerando embates e
rivalidades. Segundo a tabela seguinte, cerca de um quinto dos alunos, o equivalente a 340.255
estudantes, afirmam que existem gangues nas escolas:
Pode-se inferir que a existência ou não de gangues não é determinante para que os alu-
nos tenham uma percepção mais intensa da violência em suas escolas - seja porque existe certa
tolerância aos chamados “desvios menores” (Roché, 1996: 232), e para esses alunos a gangue é
um “desvio menor”, seja porque pertence ou não a uma gangue passa a ser algo comum e ba-
nalizado.
Programas e projetos contra a violência nas escolas.
Ao longo das últimas décadas, foram surgindo propostas para a superação da problemá-
tica descrita. Nesse sentido, Gómez (2006), indica algumas das principais linhas de trabalho
adotadas:
1- Uma série de instituições e organismos internacionais trabalha com o conceito Edu-
cação para a Paz, tendo como parâmetro os conflitos bélicos surgidos no século XX, promo-
vendo a elaboração de propostas voltadas para a educação e para a paz.
No entanto, o material produzido, segundo Gómez (idem), não possui poder suficiente
para converter-se em um elemento central de mudança na situação de violência escolar. O
projeto de conseguir a paz nas escolas, através de ferramentas emprestadas de conflitos béli-
cos, não se mostrou efetivo, já que a resolução de conflitos aparece como algo exterior à uni-
51
dade escolar, necessitando de uma intervenção externa, além de também não contemplar os
atores escolares no centro do projeto.
A análise das disfunções escolares se realiza de forma conjunta com uma visão crítica
do currículo, da organização da escola e de um posicionamento sobre o papel tradicional do
professor (idem, ibidem:109). A análise do currículo, sua organização, as atuações micropolí-
ticas nas relações informais, as tradições culturais dos professores e dos alunos etc. não são os
elementos primordiais de análise nos programas de Educação para a Paz, elementos estes que
são substituídos pela aplicação e técnicas de resolução de conflitos.
LEIA O LIVRO
Protagonismo
ATIVIDADES COMPLEMENTARES
MAPA CONCEITUAL ‐ TEMA ‐ 1
52
CASO PARA ENSINO:
DO SONHO A REALIDADE
No campo das políticas educacionais, as questões que envolvem a justiça social, a educa-
ção e o trabalho e que tenham como eixo à inclusão, a diversidade e a igualdade permeiam
todo o processo de construção de uma educação democrática.
Na atual sociedade brasileira, todas essas dimensões se realizam no contexto das relações
de poder, das redefinições do capitalismo e das lutas sociais.
As questões ligadas à justiça social, ao trabalho e à diversidade estão presentes nas diver-
sas instituições educativas e em todos os níveis e modalidades de educação. No entanto, em
uma sociedade marcada por profundas desigualdades sociais, de classe, de gênero, étnico-
raciais e geracionais, a garantia de uma educação pautada na justiça social, que considere o
mundo do trabalho para além da teoria do capital humano e que reconheça a diversidade am-
pliando a noção de inclusão e igualdade social, constitui um desafio.
53
É nesse contexto que se insere o caso da menina Lins, moradora da zona rural de uma
pequena e pacata cidade, para concluir seus estudos, educação básica, precisou se deslocar do
pequeno distrito, no qual morava e ir para sede do município onde sempre estudou. Sua roti-
na foi marcada pelo despertar muito cedo, andar 1km até chegar ao ponto em que pegava o
transporte escolar, diga-se de passagem, muito precário. Só retornava após o horário de almo-
ço, quando executava algumas tarefas da lavoura em parceria de sua mãe e irmãos menores.
Lins se destacava na escola em que estudava, era muito estudiosa e seus colegas e profes-
sores a incentivavam nos estudos. Ao concluir a educação básica, prestou o exame nacional do
ensino médio – ENEM, conseguiu obter uma excelente pontuação o que lhe permitiu seguir
em busca da realização dos seus sonhos: torna-se médica pediatra, estudar em uma Universi-
dade privada, que exigia grande investimento com mensalidade muito cara, valor que sua fa-
mília humilde jamais poderia pagar, porém a menina não desanimou sua bolsa era integral. A
Universidade ficava no centro da capital, a 700km de sua pequena e pacata cidade.
Foi morar em casa de parentes distantes na capital de seu estado, tudo era muito desafi-
ador. Foi logo no decorrer do primeiro semestre de estudo que o sonho começou a se desfazer,
pois, apesar da bolsa integral, outras despesas giravam em torno da permanência e sucesso
acadêmico; era condição imediata, conseguir um trabalho, sua falta de experiência era um
entrave, assim, todos os dias eram dedicados à busca no mercado de trabalho. Além das difi-
culdades financeiras Lins encontrava outros desafios, possuía características muito peculiares,
típicas de sua região de origem sua forma de falar, seus hábitos, costumes, valores e concep-
ções encontravam-se com um mundo completamente novo. Lins passou a ser alvo de graças e
piadas; foram muitos os constrangimentos. Seu sonho começou a enfrentar uma realidade que
movia Lins a um só pensamento: retornar para sua pequena e pacata cidade.
Acerca do debate sobre cultura e educação faça uma breve abordagem quan-
to à personagem, suas características socioculturais e o enfrentamento a si-
tuações de discriminação, preconceito e desigualdade social.
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QUESTÕES DO ENADE, ADAPTADAS OU SIMILARES
Questão 01. (ENADE CIÊNCIAS SOCIAIS 2008)
As categorias de poder e dominação são centrais na sociologia de Max Weber. O autor

construiu três tipos puros de dominação explicitando os fundamentos que tornam legítima a
autoridade ou justificam a dominação de cada tipo, válidos em diferentes contextos históricos.
Segundo esse autor, com relação à dominação legal racional, qual das afirmativas subsequen-
tes é correta?
A) A legitimidade da dominação legal racional encontra-se na crença de que o poder de

mando tem um caráter sagrado ou herdado do passado.
B) A legitimidade do mando se dá em razão das qualidades excepcionais de um(a) líder.
C) Os aparatos burocráticos, na modernidade, só atrapalham a dominação legal racio-
nal, cuja legitimidade deve ser buscada na confiança no chefe.
D) A dominação legal racional legitima-se na crença na validade do estatuto legal, da
competência funcional e em torno de autoridades baseadas em uma ordem impessoal.
E) O ordenamento da dominação legal racional está fixado na tradição e sua violação se-
ria uma afronta à legitimidade do dominante.
No início dos anos 80 do século passado, a teoria interpretativa passou a influenciar de-
cisivamente o que as ciências sociais compreendem por cultura. Surgiram teorias interpretati-
vas da cultura que apontam para a necessidade de se analisar a cultura como estruturas de
55
significação ou códigos estabelecidos, assim como sua base social. Acerca dessa proposta das
teorias interpretativas da cultura, julgue os itens subsequentes.
I A cultura desenvolveu-se de forma lenta, contínua e consecutivamente ao desenvolvi-

mento do equipamento biológico do homem.
II O surgimento da cultura foi um acontecimento súbito que promoveu um salto da na-
tureza para a humanidade.
III O conceito de cultura é essencialmente semiótico, isto é, o homem é um animal a-
marrado a teias de significados que ele mesmo teceu.
IV As estruturas conceituais complexas dos grupos sociais estudados correspondem ao
conceito de cultura dos antropólogos interpretativistas.
V A cultura é um fenômeno particular porque existe nas consciências individuais.
Estão certos apenas os itens:

A) I e II.
B) I e III.
C) II e V.
D) III e IV.
E) IV e V.
Karl Marx, Max Weber e Émile Durkheim, considerados fundadores das ciências soci-
ais, desenvolveram interpretações e conceitos sobre o mundo social que permanecem como
referências de análise até os tempos atuais. Nesse sentido, assinale a opção correta a respeito
de interpretações e conceitos elaborados pelos referidos autores.
A) Karl Marx, ao trabalhar a esfera dos valores, elaborou o conceito de capital simbólico;
Max Weber, na sua crítica à modernidade, referiu-se ao “desencantamento do mundo”; Émile
56
Durkheim, ao analisar a determinação da sociedade sobre o indivíduo, formulou os conceitos
de consciência coletiva e fato social.
B) Karl Marx decodificou as leis do capitalismo e analisou as relações de produção como
relações de exploração; Max Weber, a partir do estudo das religiões, concluiu que a economia
é fator preponderante do desenvolvimento do capitalismo; Émile
Durkheim, ao desenvolver o conceito de fato social, afirmou que a coerção é interna aos
indivíduos.
C) Karl Marx desenvolveu os conceitos de relações de produção e alienação; Max Weber
elaborou os conceitos de ação social e poder; Émile Durkheim estabeleceu os conceitos de fato
social e anomia.
D) Karl Marx utilizou as metáforas de infraestrutura e superestrutura, para explicar as
relações sociais; Max Weber considerou diferentes níveis de racionalidade na sociedade capi-
talista ocidental; Émile Durkheim sustentou que o indivíduo determina a sociedade.
E) Karl Marx estudou o caráter civilizador das religiões; Max Weber analisou as relações
entre as classes sociais como relações de exploração; Émile Durkheim desenvolveu, em deta-
lhes, a ideia de fetichismo.
Entre os clássicos das ciências sociais, Émile Durkheim trata da educação em uma pers-
pectiva sociológica. No seu livro Educação e Sociologia, ele desenvolve teses que marcaram as
reflexões das ciências sociais sobre o tema. Segundo Durkheim,
I - a educação indica o efeito da ação do indivíduo sobre a sociedade.

II - cada sociedade, considerada em momento determinado de seu desenvolvimento,
possui um sistema de educação que se impõe aos indivíduos de modo geralmente irresistível.
III - historicamente, os sistemas de educação, dada a maneira pela qual se formaram e se
desenvolveram, dependem da religião, da organização política, do grau de desenvolvimento
das ciências, do estágio das indústrias.
IV - todas as sociedades tiveram sempre e para qualquer idade uma educação igualitária
e homogênea.
V - entre os ideais da educação, está o de suscitar nas crianças certos estados físicos e
mentais que poderiam ser considerados indispensáveis a todos os membros da sociedade.
57
Estão certos apenas os itens
A) I, II e III.
B) I, II e IV.
C) I, IV e V.
D) II, III e V.
E) III, IV e V.
As ciências sociais não são uma atividade puramente especulativa nem o simples reflexo
da vida social e política de uma época ou coletividade. As disciplinas surgidas no século XIX, a
partir de uma revolução multifacetada e de projetos de colonização, devem seu desenvolvi-
mento a um conjunto de condições intelectuais, sociais e institucionais que ainda devem ser
elucidadas.
Henry-Charles Cuin e François Gresle. História da sociologia. São Paulo: Ensaio, 1994, p. 11 (com adaptações).
A partir do tema do fragmento de texto acima, julgue os itens que se seguem,

relacionados a aspectos históricos das ciências sociais.
I O aparecimento de novas tecnologias de informação facilitou o surgimento das ciên-

cias sociais.
II A colonização dos países de além-mar foi inspiradora para o surgimento da antropo-
logia.
III Vários autores clássicos das ciências sociais utilizaram o tema da industrialização
como objeto de suas pesquisas.
IV Os revolucionários da Revolução Francesa, como Danton e Robespierre, são os gran-
des fundadores do pensamento sociológico.
V Processos de insurgência na América Latina incentivaram o surgimento das ciências
sociais.
Estão certos apenas os itens
58
A) I e III.
B) I e IV.
C) II e III.
D) II e V.
E) IV e V.
59
1.2
TEMA 2.
FUNDAMENTOS SÓCIO‐ POLÍTICOS PARA A EDUCAÇÃO
1.2.1
CONTEÚDO 1.
PANORAMA GERAL SOBRE POLÍTICA
A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será

promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho.
(Constituição Federal de 1988, artigo 205.)
O percurso histórico da educação brasileira tem se configurado por meio, de lutas e mo-
vimentos políticos e sociais por educação; na busca pela consolidação do ensino público, gra-
tuito, de qualidade para todos os seus cidadãos. Estas lutas sempre foram confrontadas por
resistências políticas e ideológicas. O Estado brasileiro, imbuído de outros interesses, demorou
muito para atender às reivindicações sociais.
No contexto das transformações político-sociais no período de redemocratização do pa-
ís, com a participação efetiva da sociedade organizada, após enfrentamentos políticos e sociais
em nome de seus valores, princípios e objetivos, algumas conquistas começam a se instalar.
Um dos primeiros resultados dessas lutas foi o de assegurar na Constituição, dentre outros
aspectos educacionais, o direito à educação básica, pública, gratuita e de qualidade para todos.
Esta conquista constitucional consolida-se na legislação educacional que, progressiva e lenta-
mente, está sendo construída, mesmo que novas
resistências políticas e ideológicas ainda exerçam
interferências.
Contudo, o contexto educacional da atual
realidade brasileira, é muito preocupante e requer o
implemento de muita luta e articulação para alcançar
resultados verdadeiramente satisfatórios, ou seja, a
promoção de uma educação pública de qualidade que
permita ao seu povo uma vida com dignidade.
Ainda constatamos uma realidade social marca-
da pelas injustiças, desigualdade e miserabilidade soci-
60
al. Caminhamos a passos largos em direção a uma sociedade cada vez mais violenta e desu-
manizada; convivemos com a exploração sexual de menores, com trabalho infantil, com a
fome e desemprego. Cenário que acaba por gerar dados abaixo, ao qual, gestores, educadores,
sociedade civil e poder público se comprometem a vencer.
De acordo com o INEP (2003), 16% dos alunos abandonaram a escola antes de comple-
tar oito anos de estudo. Nas regiões mais pobres, como Norte e Nordeste, somente 40% das
crianças concluíram o Ensino Fundamental. Segundo análise do IPEA no relatório “Brasil: o
estado de uma nação” (2006), a quantidade de concluintes do Ensino Médio, em 2003, não
passou de 30,4% da que ingressou na 1ª série do fundamental no mesmo ano. A simulação
feita pelo IPEA com os números de 2003 indica que, do total de ingressantes na 1ª série do
Ensino Fundamental, 38% não concluem a 4ª série e 54% não concluem a 8ª série. Por isso, ao
instituir o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica e fixar metas para o desempenho
escolar, o Ministério da Educação induziu ações sobre territórios considerados prioritários,
com predominância nas regiões Norte e Nordeste. O Índice de Desenvolvimento da Educação
Básica, medido em 2007, nesses territórios, é encorajador quanto ao alcance e mesmo à supe-
ração da meta de seis pontos em uma escala de zero a dez, para todas as escolas da Educação
Pública Básica, em 2022.
Esse quadro permite a reafirmação do pressuposto segundo o qual o debate não se pauta
somente pelo acesso à escola, mas pela permanência, com aprendizagem, de cada criança e de
cada adolescente nesse espaço formal de ensino. O direito à educação de qualidade é um ele-
mento fundamental para a ampliação e para a garantia dos demais direitos humanos e sociais,
e condição para a própria democracia, e a escola pública universal
materializa esse direito.
Desta forma, entre as conquistas destacam-se alguns aspectos
bastante significativos, que precisam ainda ser realizados, de forma mais
ampla, decisões como: construção e a viabilização de um sistema de
educação articulado em todas as suas instâncias, que assegure, efe-
tivamente: a qualidade social da educação, a democratização da gestão, a
inclusão e diversidade na educação básica e a formação e a valorização dos profissionais da
educação.
A melhoria na qualidade da educação, a aprendizagem significativa, preparação técnica
e política dos professores, a segurança afetiva e física da sociedade, e a gestão democrática par-
ticipativa são desejos evidenciados da a sociedade, dos próprios estudantes, gestores, professo-
res e demais profissionais da educação. Por isso, todos juntos, em pleno engajamento coletivo,
fortalecer estas questões. A avaliação, o acompanhamento e monitoramento das ações podem
corroborar para a identificação das necessidades reais e para a transparência das decisões e
ações gestoras. Entendemos que, no processo educacional, somos todos gestores da aprendi-
61
zagem, do respeito à diversidade e do bem-estar coletivo que precisa acontecer no contexto
educativo.
As chamadas minorias, por exemplo, precisam reconhecer que, no

fundo, elas são a maioria. O caminho para assumir-se como maioria está em
trabalhar as semelhanças entre si e não só as diferenças e assim criar a unida-
de na diversidade, fora da qual não vejo como aperfeiçoar-se e até como
construir-se uma democracia substantiva, radical. (FREIRE, 1994, p.154).
Não podemos perder de vista as conquistas no âmbito da legalidade, bem como, não
podemos nos acomodar, apenas por elas. O Direito à educação é parte de um conjunto de di-
reitos chamados de direitos sociais, que têm como inspiração o valor da igualdade entre as
pessoas. No Brasil este direito apenas foi reconhecido na Constituição Federal de 1988, antes
disso o Estado não tinha a obrigação formal de garantir a educação de qualidade à todos os
brasileiros, o ensino público era tratado como uma assistência, um amparo dado àqueles que
não podiam pagar. Durante a Constituinte de 1988 as responsabilidades do Estado foram re-
pensadas e promover a educação fundamental passou a ser seu dever.
Além da Constituição Federal, de 1988, existem ainda duas leis que regulamentam e
complementam o direito à Educação: o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), de 1990;
e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), de 1996. Juntos, estes mecanismos abrem as
portas da escola pública fundamental à todos os brasileiros, já que nenhuma criança, jovem ou
adulto pode deixar de estudar por falta de vaga.
Que coisa é a política?

POLÍTICA - Na perspectiva conceitual podemos dizer que: a palavra política é originá-
ria do grego pólis (politikós), e se refere ao que é urbano, civil, público, enfim, ao que é da
cidade (da pólis).
A política está presente diariamente em nossas vidas: na luta das mulheres contra uma
sociedade machista que discrimina e age com violência; na luta dos portadores de necessidade
especiais para pertencerem de fato à sociedade; na luta dos negros discriminados, contra o
preconceito racial; no movimento dos homossexuais igualmente discriminados e desrespeita-
dos; dos índios massacrados; dos jovens que chegam ao mercado de trabalho; na luta de mi-
lhões de trabalhadores sem terra num país de latifúndios; enfim, na luta de todas as minorias
por uma sociedade inclusiva que se somarmos constituem a maioria da população.
Precisamos ter a consciência que atitudes e omissões fazem parte de nossa ação política
frente à sociedade que estamos inseridos. Somos responsáveis politicamente pela luta por jus-
tiça social e uma sociedade verdadeiramente democrática e para todos.
62
É uma forma de atividade humana relacionada ao exercício do poder. No dizer de Julien
Freund, é “a atividade social que se propõe a garantir pela força, fundada geralmente no direi-
to, a segurança externa e a concórdia interna de uma unidade política particular...”. Essa pos-
sibilidade de fazer uso da força distingue o poder político das outras formas de poder.
E o que vem a ser poder?
PODER - o debate acerca do conceito

de poder é dinâmico, pois seu sentido atende
uma variável de concepções e pensamentos.
Vamos analisar as contribuições aqui
apresentadas e adequá-las a nossa realidade.
Para exemplificar a complexidade de que se
reveste o conceito, são referidos, a seguir,
alguns posicionamentos que inspiraram toda
uma série de teorias em ciência política. A
partir de Marx e Lênin, e da teoria da luta de
classes, chama de poder “a capacidade de uma
classe social de realizar os seus interesses
objetivos específicos”. É uma definição
corrente entre os adeptos da teoria política
marxista.
http://www.quantaacademia.com/quantoon/imagens
Já na concepção de Max Weber, poder
/wallpapers/MaximoPoder1024x768.jpg aparece como sendo “a probabilidade de um
certo comando com um conteúdo específico ser obedecido por um grupo determinado”. A
concepção weberiana de poder parte da visão de uma
sociedade-sujeito, resultado dos comportamentos
normativos dos agentes sociais. Do conceito de Weber sobre
o poder emergem as concepções de “probabilidade” e de
“comando específico”.
Para Maquiavel, a obrigação do governante deve ser a
de conquistar e manter o Poder.
http://lethalgirl.zip.net/images/
Para o filosofo Michel Foucault, há que se considerar
as diversas “relações de poderes” entre os indivíduos. Para Foucault, o poder é algo que se e-
63
xerce em rede. Não existe uma entidade que centraliza o poder. O Poder se exerce tanto no
nível macro quanto no micro. Na compreensão de Hanna Arendt poder é o oposto da violên-
cia. A violência acontece quando se dá a perda de autoridade e de poder. Hobbes falou de vá-
rias espécies de poder como: beleza, amizade, riqueza, popularidade, poder político etc. Na
concepção hobesiana o maior dos poderes é o poder do Estado, resultado da soma de poderes
de todos os homens na formação do Contrato Social.
ESTADO – Para entender o conceito de Estado nos apoiamos na definição de Bluntsc-
hli, segundo a qual Estado é a nação politicamente organizada, tornou-se trivial. Para compre-
ender essa assertiva, porém é preciso discernir entre Estado, país, povo e nação. Por país en-
tende-se o território que abriga uma coletividade. A população, elemento humano do Estado
constitui o povo. Mas, como ensina Darcy Azambuja, em seu conhecido livro Teoria Geral do
Estado, não é sempre que o povo constitui uma nação. Esta só aparece quando um grupo de
indivíduos, tendo a mesma origem ou religião, ou os mesmos interesses econômicos e morais,
mas principalmente um passado comum de tradições, unem-se em torno de ideais e aspira-
ções comuns. Os judeus, mesmo quando inexistia o Estado de Israel, nunca deixaram de cons-
tituir uma nação, embora fisicamente dispersos, espalhados por muitos países. É um dos mais
palpáveis exemplos de que a nação pode sobreviver mesmo sem o Estado. Agora veremos o
conceito de governo.
GOVERNO - Conjunto de pessoas que
governa o Estado. Historicamente, o governo
existiu antes do Estado. Já na Antiguidade,
assim como na Idade Média, é possível
encontrar um governo das cidades-Estado e
dos impérios feudais como formas pré-estatais
de organização política. O Estado,
propriamente dito, tem sua origem na Idade
Moderna.
64
1.2.2
CONTEÚDO 2.
SISTEMA ESCOLAR E SOCIEDADE
Sistema de educação. É a expressão que tem o sentido mais amplo de abrangência, pois
se confunde com a própria sociedade. Em última análise, é a sociedade que educa, através de
todos os agentes sociais: pessoas, famílias, grupos informais, escolas, igrejas, clubes, empresas
etc.
Sistema de ensino. É a expressão de abrangência intermediária. Além das escolas, inclui
instituições e pessoas que se dedicam sistematicamente ao ensino: cursos ministrados de vez
em quando, conferências, catequistas, professores particulares etc.
Sistema escolar. É a expressão que tem abrangência mais limitada, pois compreende
uma rede de escolas e sua estrutura de sustentação.
As escolas e sua estrutura podem ser consideradas um sistema, na medida em que for-
mam um conjunto de elementos interdependentes, como um todo organizado. Segundo José
Augusto Dias, “o sistema escolar é um sistema aberto, que tem por objetivo proporcionar edu-
cação”. Na verdade, a educação que o sistema escolar oferece caracteriza-se por ser intencional
e sistemática, diferentemente daquela que o indivíduo geralmente obtém fora da escola.
Vamos compreender melhor:
Faz-se necessário pensar de que forma a palavra sistema, em seu sentido mais amplo, se
relaciona com as questões educacionais. Assim, sistema é um todo, constituído por partes,
com um objetivo comum. Esse todo, para manter-se em funcionamento, pressupõe uma or-
dem, uma racionalidade. Podemos, inclusive, no conjunto de um sistema maior, identificar
subsistemas integrados ao funcionamento desse conjunto.
De acordo com o Parecer CEB/CNE nº 30/2000,
Sistemas de ensino são os conjuntos de campos de competências e a-

tribuições voltadas para o desenvolvimento da educação escolar que se mate-
rializam em instituições, órgãos executivos e normativos, recursos e meios
articulados pelo poder público competente, abertos ao regime de colabora-
ção e respeitadas as normas gerais vigentes.
Em resumo, sistema de ensino é um conjunto de partes (instituições de ensino, órgãos

de educação) institucionalizado e integrado (por meio de normas e planos) em torno do obje-
tivo comum de desenvolvimento da educação.
65
O debate atual no país acerca da educação permeia a questão do sistema educacional,
pautado, na construção de um sistema nacional de educação, articulado com os demais siste-
mas de ensino, é uma tarefa política que ultrapassa as relações locais e regionais e se projeta
para o âmbito nacional; tem mais a ver com processos que se desenvolvem nas macro estrutu-
ras do sistema educacional do que nas escolas. Apesar disso, todos têm condições de contribu-
ir nessa obra, levantando problemas, fazendo questionamentos e apontando soluções para
melhorar as relações entre as esferas da federação brasileira (União, estados e municípios).
A organização da educação nacional
A educação nacional está organizada de forma sistêmica, por meio dos sistemas de ensi-
no, que correspondem às esferas do poder público: União, estados, Distrito Federal e municí-
pios. A Constituição Federal estabelece, no art. 211, que esses entes federados “organizarão em
regime de colaboração seus sistemas de ensino”. O mesmo é reforçado na Lei nº 9.394/96 –
LDB (Título IV) que ainda complementa as consequências do preceito constitucional, fixando
as incumbências e a atuação prioritária das esferas do poder público e seus sistemas de ensino.
Entre as competências e atribuições da União estão:
a) atuação prioritária: educação superior e ação supletiva e redistributiva aos sistemas e

ensino;
b) incumbências: sistema federal de ensino; plano nacional de educação; assistência téc-
nica e financeira a estados e municípios; diretrizes curriculares nacionais; sistemas de infor-
mação e avaliação educacional.
Entre as competências e atribuições dos Estados (e do Distrito Federal) estão:
a) atuação prioritária: ensino fundamental e ensino médio;

b) incumbências: sistema estadual de ensino; colaboração com o município no ensino
fundamental; planos educacionais integrando ações dos municípios; normas complementares
para seu sistema.
Entre as competências e atribuições dos Municípios estão:
a) atuação prioritária: educação infantil e ensino fundamental;

66
b) incumbências: sistema municipal de ensino; autorização, credenciamento e supervi-
são das escolas; colaboração com o Estado no ensino fundamental; ação redistributiva em re-
lação às suas escolas; produção de normas complementares para seu sistema.
O regime de colaboração entre os sistemas é a diretriz legal para evitar a fragmentação

da organização da educação nacional, que poderia resultar da descentralização e da autonomia
necessária ao funcionamento do regime federativo. O regime de colaboração tem como pres-
supostos o relacionamento entre sistemas iguais, autônomos, sem subordinação e com vonta-
de política de colaboração (deliberações compartilhadas, sem imposição de decisões nem
transferência de encargos de uma instância para outra).
Infelizmente o que podemos observar é que na prática, esse regime de colaboração não
acontece. O que se observa é o funcionamento de sistemas de educação paralelos e às vezes
concorrentes, inclusive sistemas dualísticos de administração, nos quais governos estaduais e
municipais administram sistemas separados com a mesma finalidade. Existe a duplicação de
agentes que não deveriam competir entre si, mas se complementar. Além desses problemas,
observa-se, ainda, a desarticulação no atendimento aos diferentes níveis da educação.
1.2.3
CONTEÚDO 3.
ESTRUTURA DO SISTEMA ESCOLAR
Atualmente o sistema escolar brasileiro é regido pela lei nº 9 394, de 20 de dezembro de

1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.
Esta lei, aprovada após oito anos de discussão comandada pelo Congresso Nacional, re-
vogou as leis nº 4 024, de 20/12/1961 (que foi nossa primeira lei de diretrizes e bases da educa-
67
ção, nos dispositivos que ainda vigoravam); nº 5 692, de 11/8/1971 ( que estabelecia as diretri-
zes e bases para o ensino de 1º e 2º grau); e nº 7 044, de 18/10/1982 (que tornou opcional a
profissionalização no 2º grau, obrigatória pela lei de 1971).
Em seu artigo 1º, após declarar que a educação abrange “os processos formativos” que se
desenvolvem em todas as instâncias da vida social, a lei nº 9.394/96 afirma destinar-se a disci-
plinar “a educação escolar, que se desenvolve, predominantemente, por meio do ensino, em
instituições próprias” (§ 1º) que “a educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho
e à prática social” (2º).
Lei Duração Lei Duração Lei Duração

4.024/61 5.692/71 9.394/96
Ensino Pri- 4 anos Ensino de 8 anos Educação Básica:

mário Primeiro
Variável
Grau
►Educação
Infantil
4 anos
9 anos
►Ensino
Ciclo Ginasial 3 anos Segundo 3 a 4 anos Fundamental
do Ensino Grau
3 anos
Médio
►Ensino
Médio
Ensino Supe- Ensino Su- Variável Ensino Superior
rior Variável perior Variável
Níveis de Ensino
De acordo com a lei (art. 21) a educação escolar compõe-se da Educação Básica (educa-
ção infantil, ensino fundamental e ensino médio) e da educação superior:
Educação infantil - Para crianças até seis anos de idade. Será oferecida em creches, ou
entidades equivalentes (até três anos de idade), e em pré-escolas (de quatro a seis anos), con-
forme o artigo 30.
68
Ensino fundamental - Tem a duração de oito anos letivos e é obrigatório, e gratuito na
escola pública (art.32). Deve ter um mínimo de 800 horas anuais em 200 dias de efetivo traba-
lho escolar (arts. 24 e 32).
Ensino Médio - Deve ter a duração mínima de três anos (art. 35), em no mínimo 800
horas e 200 dias anuais de efetivo trabalho escolar (art. 24).
Educação Superior. Conforme o artigo 44,
abrangerá os seguintes cursos e programas:
I – cursos sequenciais por campo de saber,
de diferentes níveis de abrangência, a candidatos
que atendam aos requisitos estabelecidos pelas
instituições de ensino;
II – de graduação, abertos a candidatos que
tenham concluído o ensino médio ou equivalente
e tenham sido classificados em processo seletivo;
III – de pós-graduação, compreendendo
programas de mestrado e doutorado, cursos de
especialização, aperfeiçoamento e outros, abertos a
candidatos diplomados em cursos de graduação e
http://ligiafascioni.files.wordpress.com/2007/07/l que atendam às exigências das instituições de
ensino;
IV – de extensão, abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos em cada
caso pelas instituições de ensino.
Das Modalidade de Ensino:
Da Educação de Jovens e Adultos

Art. 37º. A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso
ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria.
69
Art. 38º. Os sistemas de ensino manterão cursos e exames supletivos, que compreende-
rão a base nacional comum do currículo, habilitando ao prosseguimento de estudos em cará-
ter regular.
Da Educação Profissional
Art. 39º. A educação profissional, integrada às diferentes formas de educação, ao traba-
lho, à ciência e à tecnologia, conduz ao permanente desenvolvimento de aptidões para a vida
produtiva.
Art. 40º. A educação profissional será desenvolvida em articulação com o ensino regular
ou por diferentes estratégias de educação continuada, em instituições especializadas ou no
ambiente de trabalho.
Art. 41º. O conhecimento adquirido na educação profissional, inclusive no trabalho,
poderá ser objeto de avaliação, reconhecimento e certificação para prosseguimento ou conclu-
são de estudos.
Art. 42º. As escolas técnicas e profissionais, além dos seus cursos regulares, oferecerão
cursos especiais, abertos à comunidade, condicionadas a matrícula à capacidade de aprovei-
tamento e não necessariamente ao nível de escolaridade.
Da Educação Especial
A Educação Especial requer a disseminação de política direcionada à transformação dos
sistemas educacionais em sistemas inclusivos, que
contemplem a diversidade com vistas à igualdade, por meio
de estrutura física, recursos materiais e humanos e apoio à
formação, com qualidade social, de gestores e educadores
nas escolas públicas. Isso deve ter como princípio à garantia
do direito à igualdade e à diversidade étnico-racial, de
gênero, de idade, de orientação sexual e religiosa, bem
como a garantia de direitos aos alunos com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilida-
des/superdotação.
Art. 58º. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de
educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos por-
tadores de necessidades especiais.
Art. 59º. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais.
70
Art. 60º. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão critérios de caracte-
rização das instituições privadas sem fins lucrativos, especializados e com atuação exclusiva
em educação especial, para fins de apoio técnico e financeiro pelo Poder Público.
E o que diz a legislação da educação brasileira sobre a Educação a Distância?
A LDB menciona em seu Art. 80 que:
“Art. 80. O Poder Público incentivará o desenvolvimento e a veiculação de programas
de ensino a distância, em todos os níveis e modalidades de ensino, e de educação continuada”.
A educação a distância (EAD), como uma estratégia desenvolvida por sistemas educati-
vos, veio para revolucionar o aparente tradicional mundo da educação, oferecendo educação a
setores ou grupos da população que, por razões diversas, têm dificuldade de acesso aos servi-
ços educativos regulares. Hoje assume um papel importante na tentativa de viabilizar a demo-
cratização e universalização do ensino.
Vamos discutir a EAD?
Educação à distância: Chega de preconceito!

18 de janeiro de 2009.
O ensino a distância talvez

possa ser considerado um dos
maiores avanços já dados pela
educação no Brasil.
Tido como um ensino
democrático, por levar a
oportunidade da tão sonhada
graduação a todas as classes sociais,
é flexível, já que não exige do aluno
que compareça todos os dias à
instituição, essa nova forma de
ensino tem causado certa insatisfação àqueles que veem o ensino presencial como a única
forma de aprendizado.
Uma das indagações mais comuns, por parte dos alunos presenciais, é: “como pode uma
pessoa possuir, frequentando à faculdade uma ou duas vezes durante a semana, um diploma
com o mesmo peso do meu, que frequento às aulas todos os dias?”.
71
Pior que isso: algumas empresas, na hora de contratar um profissional, levam em consi-
deração o fato de o candidato ter sido graduado no ensino presencial ou à distância, optando,
quase sempre, pelo primeiro, por falta de conhecimento no assunto. Uma ignorância; puro
preconceito!
Há algum tempo, uma amiga deixou para trás o sonho de possuir um diploma no ensino
superior por ter passado por constrangimentos numa entrevista de emprego.
O entrevistador, num dado momento, ao ler em seu currículo que estava cursando o se-
gundo período do curso de administração de empresas, a indagou a respeito da instituição na
qual cursava. Ao dizer o nome da instituição e a modalidade de ensino, ela foi surpreendida
com gargalhadas e piadinhas que demonstravam um alto grau de desrespeito, desconhecimen-
to etc.
Contrariando o conceito de muitos, o ensino, na modalidade a distância, não é tão fácil.
O aluno tem que saber administrar muito bem o seu tempo, devido à grande quantidade
de trabalhos a apresentar; inúmeras participações em grupos de discussão; muita leitura etc.
Além disso, o perfil do aluno é bem diferente. São alunos que, realmente, querem estu-
dar. São pesquisadores.
Para os preconceituosos de plantão, aí vai uma notícia bem interessante: segundo dados
divulgados pelo MEC, em 2007 os alunos do ensino à distância se saíram melhor do que os
alunos do ensino presencial em 07 dos 13 cursos avaliados pelo Enade.
O Brasil precisa crescer ainda mais. Para que isso ocorra, torna-se necessário o apoio de
todos os brasileiros, que por sua vez precisam abrir suas mentes e fazer com que dê certo aqui
o que já está dando certo nos países desenvolvidos.
O ensino a distância é um fenômeno que vem crescendo a cada dia, querendo os igno-
rantes ou não.
Afinal, não se atiram pedras em árvores que não dão belos frutos.
Davi Vieira
Uniderp – Macaé/RJ.
http://www.artigos.com/artigos/sociais/administracao/educacao-a-distancia:-chega-de-
preconceito!-5433/artigo/
72
MAPA CONCEITUAL ‐ TEMA ‐ 2
CASO PARA ENSINO:
AS CRIANÇAS E A MARÉ
73
Enquanto organização de espaço e trabalho, a atividade pesqueira é meio de
sobrevivência e cultura. Apresenta-se em meios de condições de trabalho
desfavorável e de baixa lucratividade, contudo é parte de uma coletividade
que se funda a partir do tempo imposto pela maré. “Família responde a ne-
cessidades humanas e sociais relevantes, por isso é considerado um recurso
para a pessoa e para a sociedade”. KALOUSTIAN (1993). Independentemente
de sua forma, modelo ou estrutura, do tempo ou espaço, a família representa
uma instituição de fundamental importância para o homem, enquanto ser im-
buído de valores e conflitos. Família pode ser entendida como base estrutural
de uma sociedade.
Em uma comunidade pesqueira todos os membros da família participam dire-
tamente na cadeia de produção, normalmente, a economia local é baseada na
comercialização do pescado oriundo do manguezal e as mulheres desempe-
nham papel decisivo nesse processo, as crianças estão sempre presentes;
muitas já participam com os pais na pesca ou na mariscagem, Ainda que se
perceba uma preocupação com a inserção precoce da criança com o mundo
do trabalho, o que reconhecemos como trabalho infantil, trata-se de um en-
volvimento quase sempre inevitável. A verdade, é que as crianças começam
muito cedo a participar da produção da renda familiar, o que acaba contribu-
indo para situação de baixo rendimento escolar, repetência e evasão.
Analisando as fotos acima e refletindo acerca deste contexto, apresente uma

solu
ção que de acordo com o ECA, estas crianças ficassem impedidas de exercer
o referido trabalho a partir de uma intervenção da educação escolar.
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
74
Questão 01. (ENADE – NORMAL SUPERIOR 2006)
Acerca das especificidades do trabalho docente no Brasil, é correto afirmar que:

I o Movimento dos Pioneiros da Escola Nova (1932) defendia a formação de professo-
res, em nível superior, para atuarem em todos os níveis e modalidades de ensino.
II a imagem do docente consolidada pela Lei n.º 5.692/1971 era estreita, dada
por meio de uma estrutura gradeada e parcelada do conhecimento e pela prioriza-
ção do domínio dos conteúdos em detrimento da arte de educar e da teoria pedagó-
gica.
III a LDB (Lei n.º 9.394/1996) fixa o direito dos profissionais à educação continuada,
com licença periódica remunerada, para aperfeiçoamento profissional, e obrigatoriedade da
progressão baseada na titulação ou habilitação e na avaliação por desempenho.
IV as novas diretrizes curriculares de Pedagogia recomendam que, na formação do pro-
fessor de Educação Infantil e na do professor dos anos iniciais do Ensino Fundamental, esta
última deva dar-se prioritariamente no nível médio.
Assinale a opção correta.
A) Apenas os itens I e II estão certos.

B) Apenas os itens II e III estão certos.
C) Apenas os itens I, II e III estão certos.
D) Apenas os itens I, II e IV estão certos.
E) Apenas os itens I, III e IV estão certos.
(PCN 1.ª a 4.ª série, p. 51. Internet: <www.novaescola.com.br>.)
Questão 02. (ENADE - PEDAGOGIA 2005)
Após o Golpe de 1964, desencadeou-se uma dura repressão que atingiu, implacavelmen-
te, a educação brasileira. Durante o Governo Costa e Silva foi aprovada e sancionada a Refor-
ma Universitária, Lei 5540, de 28 de novembro de 1968, que atuou no sentido de:
75
I - promover a liberdade de ensino com a concentração das decisões nas mãos dos reito-
res;
II - institucionalizar o vestibular, idêntico em seu conteúdo para todos os cursos e áreas
de conhecimento e unificado em sua execução;
III - extinguir as atividades de pesquisa, com a desarticulação do sistema de pós-
graduação, em especial, nas universidades públicas;
IV - assegurar o controle do ensino superior brasileiro pela política do regime.
São corretos apenas:
a) I e III.
b) I e IV.
c) II e III.
d) II e IV.
e) III e IV.
Questão 03. (ENADE FORMAÇÃO DE PROFESSORES 2006)
A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) obteve algumas conquis-
tas que podem ser consideradas substantivas, por cuja implementação impõe-se lutar, no sen-
tido de torná-las, pela própria prática histórica, mais efetivas e consistentes. Não há como não
enfatizar pontos substantivos para o exercício consistente e fecundo da educação: visão menos
tecnicista da formação dos jovens; maior clareza das relações da educação com o mundo do
trabalho; vinculação mais clara dos recursos financeiros aos objetivos visados; maior preocu-
pação com a formação do educador e com suas condições de trabalho; explicitação da deter-
minação de se elaborar o Plano Nacional de Educação; reafirmação da universalização do di-
reito à educação; referência explícita ao compromisso de avanços progressivos rumo a essa
universalização; abertura de espaço para a injunção do poder público em situação de omissão
ante suas responsabilidades; determinação da chamada escolar; destaque aos sujei-
tos/educandos em condições especiais, incluindo os povos indígenas; reconhecimento de i-
dentidades e culturas plurais em articulação com a unidade nacional; ênfase na necessidade de
se explorar os novos recursos tecnológicos no trabalho pedagógico, também para a implanta-
ção de programas de educação a distância etc. Como se pode observar, nem sempre esses pon-
tos estão devidamente assegurados pelos dispositivos legais, mas o simples fato de estarem
76
conceituados já é, per se, relevante, na exata medida em que se configuram como referências
de cobrança e de avaliação das políticas educacionais a serem desencadeadas pelo poder públi-
co.
(SEVERINO, Antonio Joaquim. Os embates da cidadania: ensaio de uma abordagem filosófica da
LDB. In: Iria Brzezinski. LDB interpretada. São Paulo: Cortez, 1997, com adaptações.)
Tendo o texto acima como referência, assinale a opção correta.
A) O destaque dado à educação diferenciada, proposta pela LDB (Lei n.º 9.394/1996),
excluiu índios residentes em zonas urbanas na consolidação de políticas públicas de inclusão
por meio da formação de professores.
B) O poder público brasileiro, antecipando-se a LDB, implementou, na primeira metade
da década de 90, políticas para o desenvolvimento da Educação Infantil, assegurando à popu-
lação o que viria a ser exigido por aquela lei.
C) A LDB é uma conquista importante e por si só suficiente para que a educação, de fa-
to, beneficie a sociedade e possibilite mudanças significativas na vida dos cidadãos.
D) A LDB torna possível a abertura de espaço para a injunção do poder público em situ-
ação de omissão frente às suas responsabilidades, sendo suficiente para que estados e municí-
pios não mais utilizem recursos destinados à educação para outros fins.
E) Quando a LDB assume o reconhecimento de identidades culturais plurais em articu-
lação com a unidade nacional, torna possível que as populações tradicionalmente excluídas do
sistema educativo sejam nele incluídas por meio de políticas afirmativas.
Questão 04. (ENADE PEDAGOGIA 2008)
A relação entre educação escolar e desigualdade social vem sendo estudada pela Socio-
logia há mais de um século. Diferentes autores e diversas correntes de pensamento explicam
os complexos mecanismos dessa relação. Mesmo considerando as grandes diferenças existen-
tes entre países e épocas, a escolarização progressiva da população.
A) vem acompanhada de um aumento das exigências educacionais do mercado de tra-

balho.
B) garante empregabilidade compatível com o nível de instrução.
C) proporciona acesso ao mercado de trabalho devido à diminuição da competitividade.
D) está relacionada às crises econômicas e favorece o desemprego.
77
E) gera equanimidade entre segmentos sociais e diminuição de conflitos culturais.
Questão 05. (ENADE PEDAGOGIA 2008)
Leia a tabela que apresenta dados do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica –

IDEB.
IDEB 2005, 2007 e Projeções para o BRASIL
SAEB E CENSO ESCOLAR
Qual das afirmações faz uma análise coerente entre os dados da tabela e os fatores do
IDEB?
A) Os dados sobre aprovação escolar e as médias totais de desempenho no SAEB e na

Prova Brasil resultaram em índices que ultrapassaram as metas para o ensino fundamental em
2007.
B) Os índices observados no ano de 2007, mais elevados quanto maior a escolaridade,
são ferramentas para o acompanhamento das metas de qualidade do Plano de Desenvolvi-
mento da Educação.
C) O IDEB, que reúne, em um indicador, o fluxo escolar e as médias de desempenho nas
avaliações, foi, no total de 2007, inferior à meta para o mesmo ano.
D) A superação das metas no ensino fundamental e no ensino médio foi um avanço, le-
vando-se em consideração que a escala do IDEB vai de zero a seis.
E) A expectativa de avanço nas escolas estaduais é inferior àquela esperada para as esco-
las municipais, uma vez que o índice é comparável nacionalmente.
78
79
BLOCO
TEMÁTICO
POLÍTICA, EDUCAÇÃO E CONSCIÊNCIA
2
80
POLÍTICA, EDUCAÇÃO E CONSCIÊNCIA
2.1
TEMA 3.
FUNDAMENTOS SÓCIO‐POLÍTICOS PARA FORMAÇÃO
DOCENTE
2.1.1
CONTEÚDO 1.
ESTRUTURA DIDÁTICA PROPOSTA PELA LEI 9.394/96
[...]meus heróis não são necessariamente os

homens e mulheres que possuem títulos,
mas os homens e mulheres humildes que
existem em todas as comunidades e que
escolheram o mundo como palco de suas
operações, que julgam que os maiores
desafios são os problemas socioeconômicos
que desafiam o mundo, como a pobreza, o
analfabetismo, a doença, a falta de moradia,
a impossibilidade de mandar seus filhos
para a escola. Estes são meus heróis.
Nelson Mandela
82
A globalização das relações econômicas, políti-
cas e culturais e de rápida mudança da base tecnoló-
gica e do processo produtivo, bem como o acelerado
movimento provocado pelo mundo informacional, a
educação se tornou um elemento estratégico para o
desenvolvimento sustentável. De fato, já é ampla-
mente aceita hoje a ideia de que a educação se trans-
formou na maior vantagem comparativa dos países e
das empresas para enfrentar a competitividade in-
ternacional. Além disso, o grau de escolaridade
constitui-se um dos principais fatores que determi-
nam o nível no mercado de trabalho dos sujeitos
sociais dos indivíduos.
A Constituição de 1998 que determinou a obrigatoriedade deste nível de ensino e o de-
ver do sistema público de assegurar sua oferta. Nos últimos anos, o esforço educacional do
país visou, prioritariamente, à universalização do acesso ao Ensino Fundamental, meta que
está bem próxima de ser atingida. Dessa forma, o Estado cumprirá formalmente a exigência
estabelecida pela nossa Carta Magna. A acessibilidade constitui-se em um fator promovido
pelo governo, contudo isso não basta.
Qualidade na Educação Básica
Inegavelmente, o desafio atual do ensino fundamental não se situa mais em termos de

democratização do acesso e sim na oferta de um ensino que atenda a padrões mínimos de
qualidade. O acompanhamento do sistema educacional – realizado por meio do Censo Esco-
lar e pelo SAEB – tem mostrado que a capacidade de atendimento das redes de ensino já é
suficiente para assegurar vaga a todas as crianças de 7 a 14 anos, embora ainda existam déficits
localizados em determinadas regiões do país.
A permanência, a aprendizagem e o sucesso escolar dos alunos, passam a ser o principal
objetivo e desafio da educação pública brasileira. Para tanto, muitos são os requisitos que pre-
cisam ser atendidos para o enfrentamento desta realidade as quais podemos destacar:
• formação e valorização do magistério;

• melhoria das instalações físicas da rede escolar;
• revisão e ajuste na proposta curricular;
• superação da arraigada cultura da repetência.
83
Contudo, identificar os problemas, apontar encaminhamentos discutir o papel da edu-
cação enquanto via para promoção da cultura de paz, não basta. É preciso consciência e von-
tade política, para que a educação básica seja verdadeiramente compreendida como priorida-
de.
Ser professor é:
Refletir a respeito de empreen-

Produzir conhecimentos so- der o caminho do autodesen-
bre sua própria profissão. volvimento das nossas poten-
cialidades e da nossa
autoexpressão.
Ser facilitador e orientador do

processo de desenvolvimento Ser motivador para a
do outro, colocando questio- mudança, autoconhecimento,
namentos que provoquem e autotransformação e refor-
mulação de valores.
desequilibrem seu interlocutor,
em prol da transformação.
84
É preciso reconhecer:
Que não podemos pensar em

A formação dos educadores é melhoria da educação sem
crucial para melhoria do ensi- pensar na importância da
no oferecido nas escolas. valorização do magistério e a
conquista de salários dignos
e plano de carreira.
A formação do educador, para

A informação está acessível,
construção de sujeitos plurais,
rápida e se processa de forma
avassaladora fora dos muros da competentes, críticos, criati-
escola. vos e comprometidos com um
novo mundo.
Valorizar o professor significa pagar salários dignos e dar condições adequadas para que
exerça sua profissão.
Professores da Educação Básica Pública.

É a primeira categoria a ter um piso salarial nacional definido na Constituição
Federal.
Esse é um tema que nos envolve e nos interessa, pois como professores a impressão, é
que ficamos sempre nos últimos planos. O debate que permeia a questão da qualidade da edu-
cação enquanto direito de todos, traz à tona a figura do professor, personagem determinante
neste contexto. É preciso considerar que para promover e assegurar uma educação básica de
boa qualidade, faz-se indispensável investir na valorização do professor sua formação inicial e
continuada.
85
Vale destacar que no atual cenário da sociedade brasileira, o magistério vincula-se aos
baixos salários, precarização das condições de trabalho, jornadas extensas, problemas de saú-
de, ausência do plano de carreira, a degradação da qualidade de vida etc. Situações que colabo-
ram para o aumento da desvalorização da carreira e das insatisfações dos profissionais.
A valorização dos profissionais da educação consiste em um princípio fundamental, ne-
cessita de implementação de políticas que reconheçam e reafirmem tanto a função docente
como a dos demais profissionais ligados ao processo educativo, valorizando sua contribuição
na transformação dos sistemas educacionais.
Nessa perspectiva, em paralelo à formação inicial e continuada, faz-se necessária à cria-
ção de um plano de carreira específico para todos os profissionais da educação que abranja:
piso salarial; jornada de trabalho em uma única instituição de ensino, com tempo destinado à
formação e ao planejamento; condições dignas de trabalho; e definição de um número máxi-
mo de alunos por turma, tendo como referência o custo aluno-qualidade.
O professor tem sido alvo de humilhações e violência. É preciso, ainda, garantir apoio e
incentivo aos profissionais que enfrentam situações de insalubridade e vulnerabilidade social.
Acerca da remuneração, vale lembrar que a aprovação do Piso Salarial para os Profissio-
nais do Magistério pelo Congresso Nacional se coloca como um importante avanço nas lutas
em prol da superação da questão salarial.
A Lei n.11.738/08, aprovada pelo Congresso Nacional e sancionada pelo presidente da
República, que estabelece piso salarial nacional de R$ 950,00 para os professores da educação
básica, com formação em nível médio e em regime de, no máximo, 40h semanais de trabalho,
passando a vigorar a partir de 2009. Além disso, a Lei deliberou sobre outro aspecto que tam-
bém interfere positivamente na qualidade da educação: melhores condições de trabalho. Ago-
ra, cada professor poderá destinar 1/3 de seu tempo de trabalho ao desenvolvimento das de-
mais atividades docentes, tais como: reuniões pedagógicas na escola; atualização e
aperfeiçoamento; atividades de planejamento e de avaliação; além da proposição e avaliação
de trabalhos propostos aos estudantes.
Daí a importância das Diretrizes Nacionais de Carreira, da implantação e implementa-
ção do Plano de Cargos, Carreiras e Salários, elaborado com a sua participação paritária, con-
siderando promoção, progressão e titulação como critérios automáticos de desenvolvimento
na carreira, garantindo o pagamento, por parte dos entes federados, das despesas advindas de
sua formação e qualificação.
86
Medidas indispensáveis e urgentes:
a. Realização de concurso público no regime estatutário para professores, especialis-

tas e funcionários no ingresso na carreira e preenchimento de cargos, com vagas
reais.
b. Unificação dos planos de carreira, abrangendo funcionários de escola, professo-
res e especialistas em educação, assegurando remuneração digna e condizente
com as especificidades de cada profissão.
c. Pagamento de salários relativos à maior habilitação na carreira.
d. Aprovação do PL 1.592/03, que institui os princípios e as diretrizes da carreira
para todos os profissionais da educação.
e. Constituição de quadro de profissionais, especialmente de docentes, para a subs-
tituição imediata de efetivos em licença de qualquer natureza.
f. Existência e acessibilidade de equipamentos didático-pedagógicos de multimídia.
g. Definição e garantia de um padrão mínimo de infraestrutura nas escolas: labora-
tórios de informática, com acesso à internet banda larga, biblioteca, refeitório,
quadra poliesportiva, atividades culturais.
h. Ampliação e democratização da distribuição de bolsas de mestrado e doutorado
para professores da rede pública, garantindo a licença remunerada durante o pe-
ríodo dos cursos, sem prejuízo funcional, de acordo com os critérios previstos no
plano de cargos, carreiras e salários.
87
Sistema Federal: Ministério da Educação (MEC); Conselho Nacional de Edu-
cação (CNE)
Sistemas Estaduais: Secretaria Estadual de Educação (SEE); Conselho Esta-
dual de Educação (CEE); Diretoria Regional de Educação (DRE) ou Subsecre-
taria de Educação
Sistemas Municipais: Secretaria Municipal de Educação (SME), Conselho
Municipal de Educação (CME)
Sistema federal de ensino: instituições de ensino mantidas pela União, as instituições de

educação superior e de ensino médio técnico criadas e mantidas pela iniciativa privada e os
órgãos federais de educação. (Art. 16)
MEC
CNE
COORDENAÇÃO ASSISTÊNCIA FINANCIAMENTO

POLÍTICA TÉCNICA DAS IE
NACIONAL FINANCEIRA FEDERAL
Sistemas de ensino dos estados: instituições de ensino mantidas pelo poder público es-
tadual; instituições de ensino fundamental e médio criadas e mantidas pela iniciativa privada e
os órgãos estaduais de educação. (Art. 17)
88
SEE
CEE
DRE
ENSINO ENSINO IE
FUNDAMENTAL MÉDIO FUNDAMENTAL
MÉDIO
PRIVADO
Sistemas de ensino dos municípios: instituições de ensino fundamental, médio e de edu-

cação infantil mantidas pelo poder público municipal; instituições de educação infantil criadas
e mantidas pela iniciativa privada; os órgãos municipais de educação. (Art. 19 da LDB/96)
SME
CME
EDUCAÇÃO ENSINO
INFANTIL FUNDAMENTAL
Uma das críticas elaboradas ao sistema de ensino no Brasil se refere à falta de articulação
entre os sistemas de ensino das diversas esferas administrativas.
A Conferência Nacional de Educação (CONAE). A partir do tema Construindo o Siste-
ma Nacional Articulado de Educação: O Plano Nacional de Educação, suas Diretrizes e Estra-
tégias de Ação. A partir deste momento, ele se torna objeto de estudo e de deliberação, inclu-
indo, portanto, o debate de todos os níveis, etapas e modalidades de ensino em um fórum de
89
mobilização nacional pela qualidade e valorização da educação com a participação de amplos
segmentos educacionais e sociais.
A CONAE será um importante espaço democrático para a construção de diretrizes para
a política nacional de educação e dos seus marcos regulatórios, na perspectiva da inclusão,
igualdade e diversidade.
EDUCAÇÃO BÁSICA
A educação básica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a forma-

ção comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir
no trabalho e em estudos posteriores.
EDUCAÇÃO INFANTIL
Deve ser oferecida em dois níveis, nas seguintes instituições:

1. creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade;
2. pré-escolas, para crianças de quatro e cinco anos de idade.
ENSINO FUNDAMENTAL
Duração mínima de 9 anos, obrigatório e gratuito na escola pública, terá por objetivo a
formação básica do cidadão.
ENSINO MÉDIO
A etapa final da educação básica

prevê a consolidação e aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fun-
damental. Preparação básica para o trabalho e a cidadania.
90
ENSINO SUPERIOR
Abrange curso de graduação; pós-graduação (aperfeiçoamento, especialização, mestrado

e doutorado); sequenciais; extensão.(Art. 44)
Tem por finalidade formar profissionais de diferentes áreas do saber; promover a divul-
gação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos.
MODALIDADES DE ENSINO
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Constitucionalmente: direito público subjetivo (ensino fundamental ou médio).

Destinado àqueles que não tiveram acesso e continuidade nos estudos.
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
A educação profissional conduz ao permanente desenvolvimento de aptidões para a vi-

da produtiva e será desenvolvida em articulação com o ensino regular ou por diferentes estra-
tégias de educação continuada.
EDUCAÇÃO ESPECIAL
É oferecida preferencialmente na rede regular de ensino! Para alunos como nós, porta-
dores de necessidades especiais.
Um debate indispensável:
91
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
Segundo SOUZA(2002), o ensino a distância, pela primeira vez, comparece no texto de

uma LDB, como algo digno de atenção dos sistemas de ensino. E o faz tardiamente, eis que
um avanço tecnológico da informática, o uso de satélites de comunicação e a própria globali-
zação da internet, já não é mais possível deixar de reconhecer a imensa importância de que se
reveste esse instrumento de ação educativa para a atividade de alunos e professores. Assim,
mais uma vez, entramos na roda com atraso, pois é absolutamente visível a importância da
Educação a distancia em um país como o Brasil.
O autor retoma o texto da lei que diz, a educação a distancia pode ser utilizada por todos
os níveis e modalidades de ensino, inclusive a educação permanente e continuada. A partir
deste ponto lembra: “Há uma discussão em marcha sobre se o ensino a distância deve ser con-
siderado uma modalidade de escolaridade, como os ensinos regular e supletivo, ou apenas
visto como linguagem pedagógica aplicável a toda e qualquer
modalidade de ensino”. Essa é uma discussão muito pertinente,
ainda que no contexto das modalidades o ensino a distancia
relaciona-se, enquanto forma, comparado ao: ensino regular e
supletivo. Outra observação passa pelo seguinte detalhe: se
prestarmos bem atenção o ensino a distância, no corpo da lei,
aparece no TÍTULO VIII DAS DISPOSIÇÕES GERAIS, não
fazendo parte do TÍTULO V que trata dos níveis e das modalidades
de educação e Ensino. Nessa direção, analisando o artigo 80 e seus
parágrafos, o autor reafirma que “ensino a distancia caracteriza-se
como um tipo especial de ensino”. Estando posto no § 1º, que será organizado “com cobertura
e regime especiais” e que as instituições para oferece-lo deverão ser credenciadas pela União.
Nesse contexto conclui, criticamente, o autor:
Parece haver, no caso, uma espécie de equívoco conceitual que mitifica

os procedimentos desse ensino, que na verdade não chega a ser substantivo,
na sua essencialidade, eis que tem mais a ver com a ordem dos meios didáti-
cos do que com o estruturalismo dos cursos.
Por fim, este é um debate que não se esgota aqui. É muito comum, encontrarmos pro-
fessores, estudantes, teóricos e uma série de documentos oficiais e extras oficiais, referindo-se
ao ensino a distancia como uma modalidade de ensino, inclusive listando entre as modalida-
des preconizadas pela lei (Educação Especial, Educação de Jovens e Adultos e Educação Pro-
fissional). Obviamente, não se constitui em um erro, mas uma interpretação, pois a lei cria
92
margem para esta compreensão. Contudo, para nós é condição sine qua non, apresentar uma
abordagem que permita, a você estudante, compreender o debate e ampliá-lo sempre que pos-
sível.
Vamos saber mais:
EDUCAÇÃO INDÍGENA E DO CAMPO
Vivenciamos um momento histórico, momento de respostas a muitas reivindicações

populares, em que as questões de reconhecimento, justiça social, igualdade, diversidade e in-
clusão são colocadas na agenda social e política, na mídia, na esfera jurídica e, também, na
política educacional. Embora tais questões sempre fizessem parte do desenvolvimento da pró-
pria educação brasileira, nem sempre elas foram reconhecidas pelo poder público como mere-
cedoras de políticas, compreendidas como direito. Identificamos a legitimação de direitos, o
que já representa uma conquista, uma outra luta a ser implementada diz da prática, ou seja, da
consolidação efetiva dos direitos legais.
A Constituição Federal assegura às comunidades indígenas o direito de uma

educação escolar diferenciada e a utilização de suas línguas maternas e pro-
cessos próprios de aprendizagem. Cabe ressaltar que, a partir da Constitui-
ção de 1988, os índios deixaram de ser considerados uma categoria social
em vias de extinção e passaram a ser respeitados como grupos étnicos dife-
renciados, com direito a manter «sua organização social, costumes, línguas,
crenças e tradições».
Também a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional garantiu aos po-
vos indígenas a oferta de educação escolar intercultural e bilíngüe.
A Resolução n.º 3, de 10/11/1999, do Conselho Nacional de Educação, que
fixa diretrizes nacionais para o funcionamento das escolas indígenas, define
como elementos básicos para a organização, a estrutura e o funcionamento
da escola indígena
A Educação Indígena é reconhecida como medida ou ações afirmativas que significa po-
líticas e práticas públicas e privadas que visam a correção de desigualdades e injustiças históri-
cas face ao contexto histórico do povo indígena.
93
Tais ações afirmativas são políticas emergenciais, transitórias e passíveis de avaliação sis-
temática. Ao serem implementadas poderão ser extintas no futuro, desde que comprovada a
superação da desigualdade original. Elas implicam uma mudança cultural, pedagógica e polí-
tica. É importante entender que na educação, dizem respeito ao direito ao acesso e à perma-
nência na instituição escolar.
Importante ressaltar alguns, dentre outros, aspectos relevantes no âmbito da Educação
Indígena:
• Superar as discrepâncias e desigualdades educacionais para garantir a ampliação da

oferta de educação básica intercultural nas escolas indígenas, principalmente nos a-
nos finais do ensino fundamental e no ensino médio, mediante políticas educacionais
de caráter afirmativo, a fim de corrigir desigualdades históricas impostas a esse seg-
mento.
• Garantir a implementação da Lei n. 11.645/08 no que concerne ao estudo dos dife-
rentes povos indígenas nas escolas de educação básica públicas e privadas.
• Garantir a utilização da(s) língua(s) indígena(s), como língua(s) de construção e
transmissão de conhecimentos e não somente como mecanismo de tradução, nas es-
colas indígenas que assim o desejarem, sem a exclusão do ensino da língua portugue-
sa, possibilitando estratégias de manutenção, fortalecimento e ampliação do uso des-
sas línguas.
• Proporcionar a autonomia pedagógica da escola em relação à elaboração e ao de-
senvolvimento do projeto pedagógico e do calendário específico de cada povo indí-
gena.
RESOLUÇÃO CNE/CEB 001, DE 03 DE ABRIL DE 2002
94
Institui Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Cam-
po.
Art. 1º A presente Resolução institui as Diretrizes Operacionais para a Edu-
cação Básica nas escolas do campo a serem observadas nos projetos das
instituições que integram os diversos sistemas de ensino.
Parágrafo único. A identidade da escola do campo é definida pela sua vincu-
lação às questões inerentes à sua realidade, ancorando-se na temporalidade
e saberes próprios dos estudantes, na memória coletiva que sinaliza futuros,
na rede de ciência e tecnologia disponível na sociedade e nos movimentos
sociais em defesa de projetos que associem as soluções exigidas por essas
questões à qualidade social da vida coletiva no país.
Superar as discrepâncias e
desigualdades educacionais entre o
urbano e o campo, mediante
políticas educacionais de caráter
afirmativo, a fim de corrigir
desigualdades históricas impostas a
esse segmento. Historicamente, a
educação brasileira sempre esqueceu
de garantir e cuidar de crianças,
adolescentes, jovens e adultos
residentes nas zonas rurais, em todos
os níveis da educação básica e na educação superior.
É preciso que o poder público garanta a oferta da educação do campo, levando em con-
sideração a diversidade e as desigualdades regionais; viabilizando a oferta e permanência dos
jovens e adultos para o homem e a mulher do campo, nas localidades onde vivem e traba-
lham, respeitando suas especificidades quanto aos horários e calendário escolar.
Por que a maioria do povo do campo não consegue completar o ensino mé-
dio?
Porque não tem escola lá!
95
2.1.2
CONTEÚDO 2.
PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS
Ninguém nasce odiando outra pessoa pela cor de sua pele,

por sua origem ou ainda por sua religião. Para odiar, as pessoas
precisam aprender e, se podem aprender a odiar, podem ser ensi-
nadas a amar. (Nelson Mandela)
Os PCN - Parâmetros Curriculares Nacionais – foram

elaborados com o objetivo de oportunizar aos Sistemas de
Ensino, particularmente aos professores, subsídios à elabora-
ção do currículo, visando à construção do projeto pedagógico,
considerando as diversidades regionais, culturais, políticas
existentes no país e, de outro, considerar a necessidade de
construir referências nacionais comuns ao processo educativo
em todas as regiões brasileiras. Com isso, pretende-se criar condições, nas escolas, que permi-
tam aos nossos jovens ter acesso ao conjunto de conhecimentos socialmente elaborados e re-
conhecidos como necessários ao exercício da cidadania a cidadania do aluno.
Inicialmente, foram elaborados os Parâmetros Curriculares para o Ensino Fundamental,
logo depois, foi publicado os PCNEM (Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mé-
dio), que a partir dos princípios definidos na LDB – 9.394/96, o Ministério da Educação, num
trabalho conjunto com educadores de todo o País, chegou a um novo perfil para o currículo,
apoiado em competências básicas para a inserção de nossos jovens na vida adulta. Tínhamos
um ensino descontextualizado, compartimentalizado e baseado no acúmulo de informações.
Ao contrário disso, buscamos dar significado ao conhecimento escolar, mediante a contextua-
lização; evitar a compartimentalização, mediante a interdisciplinaridade; e incentivar o racio-
cínio e a capacidade de aprender.
Estes Parâmetros cumprem o duplo papel de difundir os princípios da reforma curricu-
lar e orientar o professor, na busca de novas abordagens e metodologias.
De acordo com os PCNEM, pensar um novo currículo para o Ensino Médio requer con-
siderar: as mudanças estruturais que decorrem da chamada “revolução do conhecimento”,
alterando o modo de organização do trabalho e as relações sociais; e a expansão crescente da
rede pública, que deverá atender a padrões de qualidade que se coadunem com as exigências
desta sociedade.
96
Temas Transversais
Os Temas Transversais trazem possibilidades de debates

que estão presentes sob várias formas no dia a dia do contexto
escolar para além do que tem sido tradicionalmente tomado
como campo de preocupações das diferentes disciplinas no
currículo. Correspondem a questões importantes e urgentes
para a sociedade brasileira de hoje. A transversalidade propõe
que esses temas sejam tratados de maneira articulada com as
disciplinas do currículo escolar, pretendendo com isso que
estejam presentes em todas as áreas, articulando conteúdos escolarizados com as diversas
questões da atualidade.
• Ética constitui um dos temas transversais propostos nos Parâmetros Curriculares

Nacionais (PCN/MEC) e reflete a preocupação com a constituição de valores de cada
aluno, ajudando-o a se posicionar nas relações sociais dentro da escola e da comuni-
dade como um todo. São quatro blocos temáticos principais: respeito mútuo, justiça,
diálogo e solidariedade. Envolver posicionamentos e concepções a respeito de suas
causas e efeitos, sua dimensão histórica e política. Discutir o sentido ético da convi-
vência humana nas suas relações com as várias dimensões da vida social: o ambiente,
a cultura, o trabalho, o consumo, a sexualidade, a saúde.
• Meio Ambiente é mais um tema transversal e se configura a partir de uma visão

ampla de meio ambiente não se restringe ao ambiente físico e biológico, mas inclui
também as relações sociais, econômicas e culturais. O objetivo é propor reflexões que
levem o aluno ao enriquecimento cultural, à qualidade de vida e à preocupação com
o equilíbrio ambiental.
• Pluralidade Cultural este tema propõe o desafio de refletir e valorizar as diferenças

a partir da diversidade cultural, tendo como princípio respeitar os diferentes grupos e
culturas que compõem o mosaico étnico brasileiro, incentivando o convívio dos di-
versos grupos e fazer dessa característica um fator de enriquecimento cultural.
• Trabalho e Consumo referem-se à preparação dos jovens para a sua inserção no

mundo do trabalho, desenvolvem-se por meio de discussão de temas como consumo,
direitos, desemprego, mercado, trabalho entre outros, ao final do Ensino Fundamen-
tal e Ensino Médio.
97
• Saúde apresenta-se como um dos temas ao qual cabe a escola a função de orientar,
conscientizar e esclarecer o estudante com as noções básicas de higiene e saúde, lem-
brando-lhe que cada indivíduo deve ser responsável pelo seu próprio bem-estar. Te-
mas complexos como uso de drogas, Aids e gravidez na adolescência também se inse-
rem neste tema.
• Educação Sexual trata-se de um tema muito delicado e polêmico, que reserva para o
educador muita atenção, pois é um tema difícil de ser trabalhado embora seja impor-
tante fazê-lo, exige articulação e entendimento entre família e escola. Seu objetivo
principal do trabalho com a Orientação Sexual é conscientizar, esclarecer e contribuir
para que as crianças e jovens possam desenvolver e exercer sua sexualidade com pra-
zer e responsabilidade. Para tanto, introduz-se a noção do respeito a si próprio, ao
seu corpo, aos seus sentimentos e aos outros. Sua terminologia vem sofrendo muitas
críticas a exemplo:
O termo Orientação Sexual (baseado em orientação do tipo pedagógi-

ca, como, por exemplo, orientação vocacional ou de estudos) diferencia-se da
Educação Sexual, na medida em que esta diz respeito ao conjunto de valores
transmitidos pela família e ambiente social nas questões relativas à sexuali-
dade; enquanto que Orientação Sexual é um processo formal e sistematizado
do que ocorre dentro da instituição escolar, e constitui-se numa proposta ob-
jetiva de intervenção por parte dos professores. A Orientação Sexual possibi-
lita a discussão de diferentes pontos e valores associados à sexualidade
(YARA SAYÃO, 1997)
Os PCN, lançados como um documento de referência para os Ensinos Fundamental e

Médio de todo o país. Na perspectiva de uma proposta inovadora e abrangente que expressam
o empenho em criar novos laços entre escola e sociedade apresentando possibilidades de re-
flexão acerca do "que se quer ensinar", "como se quer ensinar" e "para que se quer ensinar". Os
PCN não são uma coleção de regras e sim, um pilar para a transformação de objetivos, conte-
údo e didática do ensino.
98
O PCN foi feito para o Para auxiliar a
professor aula
E encontrar novas
Contribuindo assim
metodologias
com a aprendizagem do
aluno.
2.1.3
CONTEÚDO 3.
PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO
Todo ponto de vista é à vista de um ponto. Para entender como al-

guém lê, é necessário saber como são seus olhos e qual é sua visão de mundo.
Isso faz da leitura sempre uma releitura.” (LEONARDO BOFF, A ÁGUIA E
A GALINHA, 1997)
O primeiro Plano Nacional de Educação surgiu em 1962, elaborado já na vigência da

primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 4.024, de 1961. Ele não foi
proposto na forma de um projeto de lei, mas apenas como uma iniciativa do Ministério da
Educação e Cultura, iniciativa essa aprovada pelo então Conselho Federal de Educação. Era
basicamente um conjunto de metas quantitativas e qualitativas a serem alcançadas num prazo
de oito anos. Em 1965, sofreu uma revisão, quando foram introduzidas normas descentraliza-
doras e estimuladoras da elaboração de planos estaduais. Em 1966, uma nova revisão, que se
chamou Plano Complementar de Educação, introduziu importantes alterações na distribuição
99
dos recursos federais, beneficiando a implantação de ginásios orientados para o trabalho e o
atendimento de analfabetos com mais de dez anos.
A ideia de uma lei ressurgiu em 1967, novamente proposta pelo Ministério da Educação
e Cultura e discutida em quatro Encontros Nacionais de Planejamento, sem que a iniciativa
chegasse a se concretizar. Com a Constituição Federal de 1988, cinquenta anos após a primei-
ra tentativa oficial, ressurgiu a ideia de um plano nacional de longo prazo, com força de lei,
capaz de conferir estabilidade às iniciativas governamentais na área de educação. O art. 214
contempla esta obrigatoriedade.
Por outro lado, a Lei nº 9.394, de 1996 , que "estabelece as Diretrizes e Bases da Edu-
cação Nacional", determina nos artigos 9º e 87, respectivamente, que cabe à União, a ela-
boração do Plano, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, e
institui a Década da Educação. Estabelece ainda, que a União encaminhe o Plano ao Con-
gresso Nacional, um ano após a publicação da citada lei, com diretrizes e metas para os dez
anos posteriores, em sintonia com a Declaração Mundial sobre Educação para Todos.
Em 10 de fevereiro de 1998, o Deputado Ivan Valente apresentou no Plenário da Câma-
ra dos Deputados o Projeto de Lei nº 4.155, de 1998 que "aprova o Plano Nacional de Educa-
ção". A construção deste plano atendeu aos compromissos assumidos pelo Fórum Nacional
em Defesa da Escola Pública, desde sua participação nos trabalhos da Assembleia Nacional
Constituinte consolidou os trabalhos do I e do II Congresso Nacional de Educação - CONED
e sistematizou contribuições advindas de diferentes segmentos da sociedade civil. Na justifica-
ção, destaca o Autor, a importância desse documento-referência que "contempla dimensões e
problemas sociais, culturais, políticos e educacionais brasileiros, embasado nas lutas e propo-
sições daqueles que defendem uma sociedade mais justa e igualitária".
Em 11 de fevereiro de 1998, o Poder Executivo enviou ao Congresso Nacional a Mensa-
gem 180/98, relativa ao projeto de lei que "Institui o Plano Nacional de Educação". Iniciou sua
tramitação na Câmara dos Deputados como Projeto de Lei nº 4.173, de 1998, apensado ao PL
nº 4.155/98, em 13 de março de 1998. Na Exposição de Motivos destaca o Ministro da Educa-
ção a concepção do Plano, que teve como eixos norteadores, do ponto de vista legal, a Consti-
tuição Federal de 1988, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 1996, e a Emenda
Constitucional nº 14, de 1995, que instituiu o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do
Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério.
Considerou ainda realizações anteriores, principalmente o Plano Decenal de Educação
para Todos, preparado de acordo com as recomendações da reunião organizada pela
UNESCO e realizada em Jomtien, na Tailândia, em 1993. Além deste, os documentos resul-
tantes de ampla mobilização regional e nacional que foram apresentados pelo Brasil nas
conferências da UNESCO constituíram subsídios igualmente importantes para a prepara-
ção do documento.
100
Na realidade o que o Plano Nacional
de Educação representa?
Representa uma espécie de compro-
misso do governo brasileiro em relação a
algumas metas a serem atingidas, princi-
palmente, no que se refere à Educação Bási-
ca. Estas metas dão referência ao conteúdo
dos documentos da conferência de Jomtiem.
De acordo com a afirmação acima, fi-
ca evidente o quanto os assuntos tratados na
conferência de Jomtiem, merecem respeito,
de forma determinante contribuiu para uma
melhora de qualidade e um salto, ainda que
tímido, na qualidade da educação em nosso
país.
Aprovado em 2001, pela lei 10.172, vale por dez anos e serve de base para os
Estados, Municípios e União elaborarem suas políticas educacionais.
Quais são os temas abordados no PNE?

• Educação Básica e Superior;
• Modalidades de Ensino;
• Magistério da Educação Básica;
• Financiamento e Gestão;
• Acompanhamento e Avaliação do Plano.
E quais são os seus objetivos?

• Elevação global do nível de escolaridade da população.
• Melhoria da qualidade de ensino em todos os níveis.
• Redução das desigualdades sociais e regionais no tocante ao acesso e à permanência,
com sucesso na educação pública.
• Democratização da gestão do ensino público, nos estabelecimentos oficiais.
Prioridades do PNE.
101
Vamos ler as prioridades destacadas pelo PNE, refletindo o seguinte:
Enquanto prioridades, considerando que já estamos terminando o prazo de vigência do
Plano Nacional de Educação, poderemos considerar que tais prioridades, na perspectiva na-
cional, foram atendidas? Precisamos, inegavelmente de mais esforço, mais investimentos e
mais consciência política para que no mínimo as prioridades sejam efetivamente asseguradas.
1. Garantia de ensino fundamental obrigatório de oito anos a todas as crian-

ças de 7 a 14 anos, assegurando o seu ingresso e permanência na escola e a
conclusão desse ensino. Essa prioridade inclui o necessário esforço dos sis-
temas de ensino para que todas obtenham a formação mínima para o exercí-
cio da cidadania e para o usufruto do patrimônio cultural da sociedade mo-
derna. O processo pedagógico deverá ser adequado às necessidades dos
alunos e corresponder a um ensino socialmente significativo. Prioridade de
tempo integral para as crianças das camadas sociais mais necessitadas.
2. Garantia de ensino fundamental a todos os que a ele não tiveram acesso

na idade própria ou que não o concluíram. A erradicação do analfabetismo
faz parte dessa prioridade, considerando-se a alfabetização de jovens e adul-
tos como ponto de partida e parte intrínseca desse nível de ensino. A alfabe-
tização dessa população é entendida no sentido amplo de domínio dos ins-
trumentos básicos da cultura letrada, das operações matemáticas
elementares, da evolução histórica da sociedade humana, da diversidade do
espaço físico e político mundial e da constituição da sociedade brasileira.
Envolve, ainda, a formação do cidadão responsável e consciente de seus di-
reitos e deveres.
3. Ampliação do atendimento nos demais níveis de ensino – a educação in-

fantil, o ensino médio e a educação superior. Está prevista a extensão da es-
colaridade obrigatória para crianças de seis anos de idade, quer na educação
infantil, quer no ensino fundamental, e a gradual extensão do acesso ao en-
sino médio para todos os jovens que completam o nível anterior, como tam-
bém para os jovens e adultos que não cursaram os níveis de ensino nas ida-
des próprias. Para as demais séries e para os outros níveis, são definidas
metas de ampliação dos percentuais de atendimento da respectiva faixa etá-
ria. A ampliação do atendimento, neste plano, significa maior acesso, ou seja,
garantia crescente de vagas e, simultaneamente, oportunidade de formação
102
que corresponda às necessidades das diferentes faixas etárias, assim como,
nos níveis mais elevados, às necessidades da sociedade, no que se refere às
lideranças científicas e tecnológicas, artísticas e culturais, políticas e intelec-
tuais, empresariais e sindicais, além das demandas do mercado de trabalho.
Faz parte dessa prioridade a garantia de oportunidades de educação profis-
sional complementar à educação básica, que conduza ao permanente desen-
volvimento de aptidões para a vida produtiva, integrada às diferentes formas
de educação, ao trabalho, à ciência e à tecnologia.
4. Valorização dos profissionais da educação. Particular atenção deverá ser

dada à formação inicial e continuada, em especial dos professores. Faz parte
dessa valorização a garantia das condições adequadas de trabalho, entre e-
las o tempo para estudo e preparação das aulas, salário digno, com piso sa-
larial e carreira de magistério.
5. Desenvolvimento de sistemas de informação e de avaliação em todos os

níveis e modalidades de ensino, inclusive educação profissional, contem-
plando também o aperfeiçoamento dos processos de coleta e difusão dos
dados, como instrumentos indispensáveis para a gestão do sistema educa-
cional e melhoria do ensino.
Nesse contexto é que vale

destacar a importância das
conferências de educação
municipal, estadual e nacional,
pois a discussão sobre concepções,
limites e potencialidades das
políticas para a educação nacional
(para os diversos níveis, etapas e
modalidades), bem como a
sinalização de perspectivas que garantam educação de qualidade para todos, propiciará os
marcos para a construção de um novo plano nacional de educação com ampla participação
da sociedade civil e política. O processo poderá possibilitar, ainda, a problematização e apro-
fundamento da discussão sobre a responsabilidade educacional, envolvendo questões amplas e
103
articuladas como gestão, financiamento, avaliação e formação e valorização profissional, em
detrimento de uma concepção meramente fiscalizadora e punitiva sobre os educadores. Ou
seja, a discussão poderá contribuir para o delineamento de uma concepção político-
pedagógica em que o processo educativo articule-se com a ampliação e melhoria do acesso e
da permanência com qualidade social para todos, consolidando a gestão democrática como
princípio basilar da educação nacional.
O novo Plano Nacional de Educação – PNE que terá a vigência de 2011 a

2021, contará com resultados obtidos nas Conferências de Educação muni-
cipais, estadual e a nacional que acontecerá em 2010.
2.1.4
CONTEÚDO 4.
FORMAÇÃO POLÍTICA DO PROFESSOR
Saber Viver
Não sei... Se a vida é curta

Ou longa demais pra nós,
Mas sei que nada do que vivemos
Tem sentido, se não tocamos o coração das pessoas.
Muitas vezes basta ser:

Colo que acolhe,
Braço que envolve,
Palavra que conforta,
Silêncio que respeita,
Alegria que contagia,
Lágrima que corre,
Olhar que acaricia,
Desejo que sacia,
Amor que promove.
104
E isso não é coisa de outro mundo,
É o que dá sentido à vida.
É o que faz com que ela
Não seja nem curta,
Nem longa demais,
Mas que seja intensa,
Verdadeira, pura... Enquanto durar
(CORA CORALINA )
De acordo com o Plano Nacional de Educação a melhoria da qualidade do ensino so-

mente poderá ser alcançada se for promovida, ao mesmo tempo, a valorização do magistério.
Sem esta, ficam baldados quaisquer esforços para alcançar as metas estabelecidas em cada um
dos níveis e modalidades do ensino.
Essa valorização só pode ser obtida por meio de uma política global de magistério, a
qual implica, simultaneamente:
• Formação profissional inicial;

• Condições de trabalho, salário e carreira;
• Formação continuada.
A questão da valorização do magistério, tema que não se esgota, está ancorada no per-
curso histórico da educação brasileira. É preciso ter muita atenção e cuidado no tocante ao
aspecto relacionado com formação inicial e continuada, precisamos evitar o lugar de busca de
titulação como valor de certificação e atendimento legal, enquanto educadores; sabemos da
importância da qualidade do processo de formação. Não podemos perder de vista O
DIREITO de uma educação de qualidade articulada com a ação e reflexão de nossa prática
pedagógica.
Vamos refletir sobre, nós educadores, sujeitos de direitos?
Para tanto vale refletir acerca do texto do Professor Miguel Arroyo – parte do documen-
to Indagações sobre o Currículo produzido pelo Ministério da Educação – MEC em 2008.
Os textos que compõem o documento Indagações sobre Currículo se propõem a traba-
lhar concepções educacionais e a responder às questões postas pelos coletivos das escolas e das
105
Redes, a refletir sobre elas, a buscar seus significados na perspectiva da reorientação do currí-
culo e das práticas educativas.
Indagações sobre o Currículo
Educadores e educandos, sujeitos de direitos.
A questão que se impõe a nossa reflexão é em que medida esses avanços têm sido acom-
panhados por uma visão dos educando como sujeitos de direitos.
Ver-nos como profissionais sujeitos de direitos tem sido determinante na desconstrução

de imagens tradicionais do magistério e na construção de novas imagens e identidades docen-
tes. A questão que se impõe a nossa reflexão é em que medida esses avanços têm sido acom-
panhados por uma visão dos educandos como sujeitos de direitos. Avançamos também nessa
direção? A sociedade avançou. Já em 1959 foi aprovada a Convenção sobre os Direitos da In-
fância, na ONU. Em 1990, por meio do Estatuto da Infância e da Adolescência – ECA –, o
Brasil reconheceu a infância e a adolescência como tempos de direitos.
Em todos os Estatutos e Convenções sobre os Direitos Humanos e os Direitos da Infân-
cia e da Adolescência aparece à educação como direito de todo ser humano, de toda criança e
adolescente por serem humanos. Sem condicionantes. Que consequências podemos tirar desse
reconhecimento incondicional dos educandos como sujeitos de direitos? Tentar responder a
essa pergunta exigirá encontros, oficinas, estudos. Exigirá rever as imagens da docência, da
função da escola e do ordenamento dos currículos. Tentemos apontar nessa direção.
Se os alunos são sujeitos de direitos, nossas imagens docentes adquirem novas dimen-
sões: trabalhamos em um campo social reconhecido como campo de direitos, a educação; tra-
balhamos com sujeitos e tempos de direitos. Somos profissionais de direitos.
Logo, os currículos organizam conhecimentos, culturas, valores, técnicas e artes a que
todo ser humano tem direito. Tem sido esse o critério na seleção e organização dos saberes
curriculares?
Essas identidades dos educandos e nossas, tendo como referencial os direitos, nos obri-
garão a fazer escolhas sobre o que ensinar e aprender a partir do conhecimento e da cultura,
dos valores, da memória e identidade na diversidade a que os educandos têm direito. Signifi-
cará inverter prioridades ditadas pelo mercado e definir prioridades a partir do imperativo
ético do respeito ao direito dos educandos.
106
Somente partindo do reconhecimento dos educandos como sujeitos de direitos, estare-
mos em condições de questionar o trato seletivo e segmentado, bem que ainda se estruturam
os conteúdos.
Guiados pelo imperativo ético dos direitos dos educandos, seremos obrigados a des-
construir toda estrutura escolar e toda organização e ordenamento curricular legitimados em
valores do mérito, do sucesso, em lógicas excludentes e seletivas, em hierarquias de conheci-
mentos e de tempos, cargas horárias. Por exemplo, desconstruir o atual ordenamento em sa-
beres, áreas, tempos, mais nobres, menos nobres, desprezíveis, silenciados, ausentes nos currí-
culos. Essas estruturas e ordenamentos não têm garantido o direito à educação, ao
conhecimento e à cultura; antes, vêm sendo ordenamentos que limitam e negam esse direito.
Guiados pelo imperativo ético do respeito aos educandos, como sujeitos iguais de direi-
tos, seremos levados a construir novas
formas de ordenamento dos conteúdos que Ainda, guiados pelo imperativo éti-
garantam não apenas o direito igual de todos co do respeito aos educandos, como su-
ao conhecimento, à cultura, aos valores, à jeitos iguais de direitos, seremos obriga-
memória e à identidade na diversidade, mas dos a reconhecer que o direito à
que garantam a igualdade de todo educação, ao conhecimento, à cultura e à
conhecimento, cultura, valores, memórias e formação de identidades não se dá isola-
identidades sem hierarquias, segmentações e do do reconhecimento e da garantia do
silenciamentos. conjunto dos direitos humanos.
Talvez a quebra ou superação das
hierarquias, segmentações e silenciamentos, entre os conhecimentos e as culturas, seja um dos
maiores desafios que nos chegam do reconhecimento do imperativo ético do respeito aos edu-
candos como sujeitos iguais de direitos. Durante décadas, as inovações curriculares vêm in-
corporando novos sabres nos currículos, nas áreas e disciplinas, porém, mantendo intactas as
rígidas hierarquias, segmentações e silenciamentos em que o ordenamento curricular se estru-
tura.
Ainda, guiados pelo imperativo ético do respeito aos educandos, como sujeitos iguais de
direitos, seremos obrigados a reconhecer que o direito à educação, ao conhecimento, à cultura
e à formação de identidades não se dá isolado do reconhecimento e da garantia do conjunto
dos direitos humanos.
Como repensar os currículos escolares à luz desse entrelaçado de direitos? Partir do re-
conhecimento de que o direito à educação está entrelaçado com a negação dos direitos huma-
nos mais básicos: direito à vida, à sobrevivência, à proteção, ao cuidado da infância e adoles-
cência populares, sobretudo.
Desde a década de 1980 aumentou nosso reconhecimento da educação como direito. Na
década de 1990 e nesta década, as vivências da infância e da adolescência se tornaram tão pre-
107
carizadas, tão no limite que nossa sensibilidade é obrigada a ver as estreitas relações entre o
direito à educação, à escolarização e a negação dos direitos mais elementares (Arroyo, 2004).
O dilema da infância, adolescência, juventude populares é como articular viver, sobrevi-
ver ou estudar? Como primeiro é viver e sobreviver, o direito à educação, à escola, ao estudo
se tornam escolhas no limite. Falta-nos um repensar dos currículos a partir das mudanças na
precarização das formas de vida dos educandos.
Os currículos apenas são repensados em função do progresso científico e tecnológico,
consequentemente complexificam-se cada vez mais sem que nos perguntemos pelos processos
humanos regressivos que acontecem na sociedade e que precarizam a vida dos educandos. As
exigências curriculares e as condições de garantia do direito à educação, ao conhecimento
cada vez se distanciam mais pela precarização da vida dos setores populares.
Esse distanciamento ameaça a garantia do direito igual de todos à educação básica, nas
condições reais – não idealizadas – de existência. Esse distanciamento dos currículos idealiza-
dos e super complexificados por supostas exigências do progresso científico e tecnológico está
inviabilizando o direito dos setores populares ao conhecimento, à cultura devido a todo ser
humano, em cada tempo humano. Torna-se urgente a pergunta: que conhecimento, que cul-
tura garante o direito à educação básica de crianças, adolescentes, jovens ou adultos em condi-
ções de vida tão precarizadas? Os direitos humanos são direitos de sujeitos concretos não abs-
tratos.
São estes sujeitos concre- As escolas e os currículos, suas lógicas e estruturas

tos que acodem às escolas públi- rígidas, seus tempos predefinidos serão compatíveis com
cas à procura da garantia do seu vidas nos limites da sobrevivência?
direito à educação, ao conheci- O entrelaçamento entre o direito à educação com a
mento e à cultura. Não devem negação dos direitos mais elementares interroga as
ser eles, em sua concretude hu- estruturas escolares e curriculares.
mana, o parâmetro para o orde- Nessas rígidas estruturas e lógicas temporais,
namento curricular? É justo me- torna-se inviável a garantia do direito à educação para a
di-los com perfis de alunos tão infância, adolescência e juventude condenadas ao limite.
distantes da realidade em que Muitos coletivos das escolas populares discutem essas
lhes é dado viver suas existên- tensões.
cias?
Esse entrelaçamento entre o direito à educação e a
vivência da negação dos direitos humanos mais básicos
interroga as lógicas em que se dá o ordenamento curricular: uma lógica sequenciada, linear,
rígida, previsível para sujeitos disponíveis, liberados, em tempo integral, sem rupturas, sem
infrequências, somente ocupados no estudo, sem fome, protegidos, com a sobrevivência ga-
rantida. Que podem livremente pensar, porque o viver está assegurado. Sujeitos com o presen-
te garantido, abertos e disponíveis a se preparar para um futuro certo e aberto. As lógicas do
108
ordenamento curricular supõem sujeitos livres para optar pelos valores do estudo, do conhe-
cimento, da assiduidade; não supõem sujeitos sem alternativas de escolhas.
São estes sujeitos concretos que acodem às escolas públicas à procura da garantia do seu
direito à educação, ao conhecimento e à cultura. Não devem ser eles, em sua concretude hu-
mana, o parâmetro para o ordenamento curricular? É justo medi-los com perfis de alunos tão
distantes da realidade em que lhes é dado viver suas existências?
O entrelaçamento entre o direito à educação, ao conhecimento, à cultura, ao tempo de
escola e a negação dos direitos mais básicos do ser humano faz com que essas lógicas e esses
perfis de infância, de adolescentes e jovens, que o ordenamento escolar pressupõe, não coinci-
dam com as vidas de milhões de educandos e de educandas. São vidas precárias, imprevisíveis,
não liberadas, atoladas na sobrevivência mais elementar, exercendo sua liberdade nos limites.
A lógica a que a sociedade submete suas existências não coincide, antes, se defronta com as
lógicas que inspiram o ordenamento curricular. Esses educandos e essas educandas populares
interrogam os modelos de ordenamento curricular que prevalecem em nosso sistema escolar e
nos obrigam a repensar políticas e diretrizes curriculares.
Que fazer? Esperar que um dia esses milhões de alunos que se debatem entre o direito a
viver, a sobreviver e o direito à educação sejam liberados do trabalho, da sobrevivência, de
escolhas no limite?
Bolsa-escola? Bolsa-família? Sabemos das possibilidades, mas também dos limites dessas
políticas como instrumentos de libertação e de garantia dos direitos mais básicos da infância-
adolescência popular. Esses programas têm o mérito de perceber as tensões entre os tempos de
sobrevivência e os tempos de escola, tentam minimizar essas tensas relações melhorando as
condições de sobrevivência, porém será necessário que os sistemas educativos façam sua parte.
Que a organização de seus tempos e conteúdos torne menos tensa a relação entre os tempos a
que são condenadas crianças, adolescentes e juventude populares e os tempos de escola.
A escola vem fazendo esforços para repensar-se em função da vida real dos sujeitos que
têm direito à educação, ao conhecimento e à cultura? Tenta inventar uma organização escolar
e curricular a serviço da concretude dos direitos que têm por função garantir?
Por que não nos atrever a repensar as lógicas do ordenamento escolar e curricular a par-
tir da infância-adolescência sujeitos reais de direitos? O que impede atrever-nos a construir
outros ordenamentos mais próximos dos sujeitos reais do direito ao conhecimento, à cultura,
à educação? Não seriam a escola, os currículos os obrigados a se adaptar aos sujeitos reais do
direito à educação? Por que construir um ordenamento ideal e esperar que as vidas dos sujei-
tos reais a ele se adaptem?
Interrogações que estão postas no Sistema Escolar Brasileiro desde que os setores popu-
lares vêm pressionando pelo seu direito a nele entrar. Interrogações que pressionam as políti-
109
cas curriculares e até as teorias dos currículos. Interrogações que os coletivos docentes vêm
assumindo como suas questões.
(Gonzáles Arroyo, Miguel. Indagações sobre currículo: educandos e

educadores: seus direitos e o currículo /– Brasília: Ministério da Educação,
Secretaria de Educação Básica, 2007, p. 38.39 e 40).
Ser professor hoje
“Com a nova LDB e a globalização, tudo está mudando. Ser professor hoje é
escolher uma profissão pra lá de promissora, mas é preciso uma mudança
radical do professor na sua maneira de encarar o ensino. Essa mudança deve
começar com uma reflexão sobre sua prática no dia a dia para que o magisté-
rio seja encarado como profissão, e não como um simples ofício”, diz Maria
Lúcia. A professora defende a ideia de que “ensinar é mais do que uma ex-
tensão do trabalho doméstico ou mera execução de tarefas”. A professora
acredita que uma sociedade que quer ser igualitária e democrática “necessita
de um professor que aprenda a discutir, argumentar e construir coletivamen-
te o saber científico e o espaço escolar, superando os conflitos e convivendo
com as diferenças”.
“Hoje o professor não dá mais informações, os alunos chegam com elas! Ca-
be ao professor ajudar a selecioná-las e transformá-las em conhecimento ci-
entífico, usando suas teorias na prática. Ele deve ‘aprender a aprender’ com
os alunos e com toda a comunidade que precisam participar da escola”, de-
fende a professora.
Apesar de todos os pesares, Maria Lúcia continua acreditando na profissão
de educador, e afirma que, mesmo não tendo escolhido ser professora por
vontade própria, “tornei-me professora por imposição do meu pai”, assim
que entrou numa sala de aula, apaixonou-se. E não saiu mais. “Aprendi muito
com a prática da educação”, afirma Maria Lúcia. “Adquiri experiência para
lidar com os seres humanos; aprendi a ter tranquilidade nas escolhas e deci-
sões e, acima de tudo, ganhei sabedoria para criar meus quatro filhos. Não
tenho do que me queixar”.
“Por isso, antes de escolher esta promissora profissão eu diria que os jo-
vens precisam amar e gostar do ser humano, encarar o fato de dar aulas co-
mo uma profissão, ser competente, criativo e perseverante”, afirmou. Agora,
a escolha é sua!
(Por Luciana Mastrorosa)
Fonte: Boletim do Sindicato dos Professores do ABC – nº 261, 2003.
http://www.sinpro-abc.org.br/download/bol261.pdf
Abordagens sociopolíticas da educação busca alertar para práticas naturalmente conce-

bidas, as quais precisamos refletir, para melhorar nossa ação educativa, pois toda ação se tra-
110
duz em uma reação, ou seja, a boa ou a má qualidade da educação tem seu reflexo no histórico
dos sujeitos envolvidos no processo, bem como, na sociedade como um todo.
Vamos refletir a cultura da repetência?
http://stat.correioweb.com.br/cw/EDICAO_
A cultura da repetência em debate
Miguel G. Arroyo, professor emérito da Faculdade de Educação da

Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) e Professor de Pós-
Graduação da PUC-MG, foi secretário-adjunto de Educação de Belo Hori-
zonte entre 1993 e 1997.
Se a escola tenta se libertar da função segregadora da repetência, a sociedade lembra aos

docentes que essa é sua função social: segregar, reprovar.
Comecemos com uma indagação: por que está tão arraigada em nosso sistema educa-
cional e em nossa sociedade a cultura da repetência e da reprovação? Por que um ritual tão
persistente se incorporou em nossa cultura social, docente e escolar? As escolas, por décadas,
têm insistido em reprovar altas porcentagens de crianças, adolescentes, jovens e adultos até da
111
Educação de Jovens e Adultos (EJA). O que é mais instigante é que a mídia, a sociedade e até
as famílias exigem dos docentes e das escolas que reprovem. Por quê? Porque a reprovação e a
seleção viraram um traço cultural incorporado em nossa tradição e nos valores sociais, daí a
dificuldade de superá-las. As mudanças das culturas e dos valores coletivos são lentas, exigem
tempo e determinação política.
Avancemos para outra indagação: superar a cultura de repetência e reprovação será um
problema apenas dos docentes e das escolas? Não. Porque a cultura da repetência e da repro-
vação tem raízes profundas na nossa cultura política, está arraigada em nossa formação social.
Dados persistentes mostram que os reprovados e segregados são em sua maioria os filhos e as
filhas dos setores populares. Os índices de reprovação e repetência concentram-se entre crian-
ças, adolescentes e jovens pobres e negros das periferias urbanas e dos campos, os mesmos
coletivos reprovados na sociedade ao longo de nossa formação socioeconômica, política e cul-
tural.
Os docentes e as escolas não inventaram a reprovação desses coletivos, apenas introjeta-
ram e reproduziram a cultura social e política que, por séculos, vem reprovando e segregando
esses coletivos populares. A quase universalização da escolarização fundamental não signifi-
cou a sua democratização porque os avanços políticos continuam convivendo com processos
retrógrados de segregação e seletividade social. Neste avanço limitado da cultura democrática,
espera-se que o sistema educacional, sobretudo público, continue apegado a velhos processos
de seletividade, segregação e retenção dos setores populares. Em nossa cultura política o povo
não será incluído enquanto não provar que é bom de bola, na escola e no trabalho. A descon-
fiança em relação ao povo é um traço perverso de nossa cultura política que exige que escola
seja seletiva. Quando a escola tenta se libertar dessa função segregadora, a sociedade reage
lembrando aos docentes que essa é sua função social, segregar e reprovar.
Em que momento estamos? O que há de promissor é que nesta década os movimentos
sociais populares se fizeram presentes na área política, mais conscientes de seus direitos. O
sistema educacional é pressionado pelos setores populares para ser mais democrático e menos
segregado. A cultura de reprovação-repetência passou a ser um incômodo para as escolas e os
docentes que se sentem incomodados com a reprodução de rituais segregadores e seletivos.
Isso mostra que há avanços significativos no repensar e superar a cultura da reprovação-
repetência.
Podemos dizer que a cultura democrática, anti-reprovação-retenção, está avançando
mais nas escolas e em seus docentes do que na sociedade e na cultura política. Por que esse
apego à cultura da reprovação escolar? O argumento é que se as escolas não reprovarem, a
qualidade do ensino cai e os alunos não estudam. Supõe-se que a ameaça da reprovação será
um mecanismo pedagógico eficaz para manter interesse pelo estudo e a disciplina; consequen-
temente, para a qualidade do ensino público.
112
A sociedade continua apegada a velhas referências pedagógicas: “A letra com sangue en-
tra”, “a ameaça é a melhor pedagogia para educar filhos e alunos”. É através do medo da re-
provação e da repetência que os alunos se interessarão pelas nossas lições ainda que não con-
sigam despertar seu interesse? Incorporar, não segregar.
Os profissionais da educação básica aprenderam que essas “pedagogias” não funcionam.
Nós, pais, também aprendemos que ameaçando e castigando não educamos. Por que a socie-
dade e a mídia continuam a exigir das escolas públicas que continuem ameaçando os alunos
com a reprovação? Para que estudem e sejam disciplinados?
No momento em que os docentes caminham para novas pedagogias e didáticas mais in-
clusivas e menos segregadoras, mais interativas e democráticas, seria de esperar que a socieda-
de e a cultura política repensassem seu apego a ultrapassados processos de ensinar e educar. A
segregação na sociedade e no sistema escolar é a reminiscência de um passado segregador dos
setores populares e de seus filhos e filhas. Mede-se a qualidade da escola pela sua capacidade
de incorporar e não de segregar os coletivos historicamente marginalizados. Aí se radica a
qualidade democrática e social da escola pública. A reação vem logo: de que adianta passar os
alunos se não aprenderam?
Essa é uma questão debatida nas escolas. Que alternativas profissionais estão sendo bus-
cadas? As escolas dão maior centralidade ao conhecimento e ao respeito aos processos de a-
prender. A cultura da reprovação levava as escolas a pensar que ensinando boas lições e com
bons métodos os alunos teriam de aprender. Não aprendendo, a solução seria reprová-los para
ensiná-los de novo. Nessa lógica simplista faltava a preocupação por estudar os complexos
processos em que a mente humana aprende. Uma professora comentava: “Depois que supe-
ramos a cultura da reprovação-repetência, passamos a estudar mais sobre os processos de a-
prender dos educandos”.
O avanço no conhecimento da mente humana e dos sofisticados mecanismos que en-
tram nos processos de aprender está levando os profissionais do ensino-aprendizagem a ser
mais cuidadosos e respeitosos com os alunos que eram classificados como tendo problemas de
aprendizagem. Um caminho esperançoso para superar a cultura de reprovação-repetência
acontecerá se os docentes se aprofundarem nas teorias da aprendizagem. Acompanhar com
profissionalismo os educandos em seus processos de aprender em vez de reprová-los, retê-los
e truncar esses processos.
Outra frente de avanço: respeitar os tempos de aprender, os tempos culturais, mentais,
socializadores, os tempos de formação dos educandos. A teoria pedagógica mostra que a men-
te humana tem de ser respeitada em cada tempo humano: infância, adolescência, juventude,
vida adulta. Consequentemente, será antipedagógico reter jovens e adolescentes nas primeiras
séries porque suas mentes, culturas, vivências, não são mais de crianças. Se não aprenderam a
ler e escrever quando crianças, a obrigação da escola será não retê-los com crianças, mas a-
113
companhá-los para que aprendam com suas mentes, culturas e vivências de adolescentes ou
de jovens e adultos.
O respeito aos tempos humanos sociais, culturais e mentais de aprendizagem de forma-
ção vem se tornando um consenso nos temas de aprendizagem. A cultura da reprovação con-
trapõe-se a todos os avanços das ciências e estudos da mente e aos avanços das teorias peda-
gógicas e de aprendizagem. Continuar defendendo a cultura da repetência e reprovação é,
além de antidemocrático, anticientífico e antipedagógico.
Há mais um motivo forte para superar a prática de reprovação-repetência: os custos
humanos pagos pelos educandos (as) reprovados e retidos. Crianças, adolescentes e jovens são
separados de seus colegas, amizades são truncadas, quebram-se sua autoimagem e sua autoes-
tima, sentem-se humilhados. Esses custos humanos em nada contribuem para facilitar e esti-
mular os processos de aprender, de socialização e de formação humana dos educandos, que
passam por processos de rupturas de suas identidades na sociedade. Identidades quebradas
são mentes bloqueadas para aprender.
Defender a manutenção da repetência-reprovação é um indicador de conservadorismo
político, científico e pedagógico.
(ARROYO, M. 2004)
ARROYO, M. Imagens Quebradas: Trajetórias e tempos de alunos

e mestres. Ed. Vozes, Petrópolis, 2004.
114
MAPA CONCEITUAL ‐ TEMA – 03
115
CASO PARA ENSINO:
Homenagem ao professor.
Estudantes do curso de licenciatura de biologia de uma faculdade EAD em sua festa de
conclusão de curso resolveram, homenagear uma professora de biologia moradora da cidade,
que havia sido professora de todos os alunos da turma durante a educação básica.
Segundo os alunos, aquela professora era referencial ético, intelectual e profissional que
marcara os seus tempos de estudos, embora a professora nada tivesse com o curso de gradua-
ção foi escolhida pela turma e obteve unanimidade na escolha.
Convidada para ser a professora homenageada pela turma de concluintes do curso de
licenciatura em biologia na educação a distância em meios a muitos mimos e reverenciais, a
professora Janildes não teve o que dizer. Afinal trata-se de uma singela homenagem imbuída
de grandioso reconhecimento. Até ai tudo bem, o problema foi as “saias justas” da professora.
Saia justa? Como assim?
“saia justa” segundo uma expressão popular, é quando alguém não se sente à vontade e
por alguns instantes não sabe o q dizer.
Os alunos da turma de formandos não sabiam que a professora homenageada conserva-
va uma postura extremamente radical e preconceituosa com relação à educação a distância.
Ao receber, com todas as pompas o convite e ter a consciência que o momento exigia
dela uma breve oratória, a professora Janildes se apavorou. Como vou falar daquilo que não
acredito? Um processo educacional que não conheço e nem quero conhecer.
Reflita em torno da situação a qual a professora Janildes se encontra. O que você faria se
fosse contrário a uma determinada concepção e fosse chamado a reverenciá-la? Daria para
elaborar um discurso negando um processo de construção do fato?
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116
Questão 01. (ENADE – PEDAGOGIA 2008)
O pensamento pedagógico de Paulo Freire parte de alguns princípios que marcam, de

forma clara e objetiva, o seu modo de entender o ato educativo. Considerando as característi-
cas do pensamento desse autor, analise as seguintes afirmações:
I - Ensinar é um ato que envolve a reflexão sobre a própria prática.

II - Modificar a cultura originária é parte do processo educativo.
III - Superar a consciência ingênua é tarefa da ação educativa.
IV - Educar é um ato que acontece em todos os espaços da vida.
V - Educar é transmitir o conhecimento erudito e universalmente reconhecido.
Estão de acordo com o pensamento de Paulo Freire
APENAS as afirmações
A) I e II
B) II e V
C) I, III e IV
D) I, IV e V
E) I, II, III e IV
QUESTÃO 02. (ENADE - NORMAL SUPERIOR 2006)
À luz das teorias contemporâneas de currículo, analise as assertivas a seguir.

O currículo possibilita que sejam alcançadas certas metas, propostas e fixadas em função
de um planejamento educativo, porque suas várias construções orientam a seleção e a estrutu-
ração dos conteúdos e procedimentos adotados no desenvolvimento da educação escolar.
Acerca dessas afirmativas, assinale a opção correta.
A) As duas asserções são proposições verdadeiras, e a segunda é uma justificativa correta

da primeira.
B) As duas asserções são proposições verdadeiras, mas a segunda não é uma justificativa
correta da primeira.
117
C) A primeira asserção é uma proposição verdadeira e a segunda é uma proposição fal-
sa.
D) A primeira asserção é uma proposição falsa e a segunda é uma proposição verdadei-
ra.
E) Tanto a primeira como a segunda asserção são proposições
QUESTÃO 03. (ENADE - PEDAGOGIA 2008)
A partir dos anos 1990 foram realizadas várias reformas curriculares no âmbito das ins-
tituições educativas, dentre elas, as propostas de reorganização dos anos de escolaridade em
ciclos, que trouxeram mudanças significativas para a estruturação curricular e a avaliação,
com a implantação da progressão continuada. Tais experiências fizeram constatar que a im-
plementação de novas propostas nas escolas necessita que as(os):
A) particularidades da implementação em cada escola sejam programadas pelos níveis
centrais.
B) equipes diretoras aceitem a proposta e a desenvolvam com o apoio do coordenador
pedagógico.
C) ações pedagógicas e administrativas sejam modificadas de forma coletiva e participa-
tiva.
D) projetos oficiais prescrevam com clareza as ações a serem executadas.
E) programas de formação continuada aconteçam depois do processo de implementa-
ção.
A notícia veio de supetão: iam meter-me na escola. Já me haviam falado nisso, em horas
de zanga, mas nunca me convenceram que realizassem a ameaça. A escola, segundo informa-
ções dignas de crédito, era um lugar para onde se enviavam as crianças rebeldes. Eu me com-
portava direito: encolhido e morno, deslizava como sombra. [...] A escola era horrível – e eu
não podia negá-la, como negara o inferno. Considerei a resolução de meus pais uma injustiça.
[...]
Lembrei-me do professor público, austero e cabeludo, arrepiei-me cal-

culando o rigor daqueles braços. Não me defendi, não mostrei as razões que
me fervilhavam na cabeça, a mágoa que me inchava o coração. Inútil qual-
quer resistência.
(RAMOS, Graciliano. Infância, Rio de Janeiro: Record, 1995, p. 104.)
118
O texto do escritor Graciliano Ramos traz lembranças de sua entrada na escola, que ex-
pressam um momento da Educação brasileira. Entretanto, o pensamento pedagógico tem-se
modificado ao longo do tempo, contrapondo-se ao modelo de escola evidenciado no texto.
Este contraponto é expresso por:
I - transmissão cultural que considera o aluno como um ser passivo, atribuindo caráter
dogmático aos conteúdos de ensino;
II - valorização da criança, do afeto entre professor e aluno, das reflexões sobre as for-
mas de ensino que considerem o saber das crianças;
III - dimensão dialógica do processo ensino/aprendizagem com ênfase nas relações i-
gualitárias;
IV - preocupação com a formação humana relacionando as dimensões humana, econô-
mica, social, política e cultural.
São corretos:
A) I e II, apenas.
B) III e IV, apenas.
C) I, II e III, apenas.
D) II, III e IV, apenas.
Questão 05. ( ENADE – PEDAGOGIA 2005)
Analise as duas imagens a seguir, de diferentes autores e em diferentes épocas.
119
O elemento imagético que representa a escola em ambas é a:
A) postura irregular dos alunos.
B) organização espacial simétrica.
C) maneira de o professor se posicionar.
D) atenção dos alunos à fala do professor.
E) presença de materiais didáticos diversos.
120
2.2
TEMA 4.
EDUCAÇÃO PARA O SÉCULO XXI
2.2.1
CONTEÚDO 1.
A CONFERÊNCIA MUNDIAL PARA TODOS
Que legal! Esse tema se inaugura a partir de uma imagem que retrata uma ação covarde
que se encontra com um ensinamento do grande mestre Mahatma Gandhi, um líder pacifista
comandado pela coragem e a força da paz e do amor.
Vivemos em tempos onde a violência e intole-

rância ocupam cada vez mais espaço na vida das
pessoas e de toda a sociedade. Motivo que nos con-
duz a pensar possibilidades e estratégias que trans-
formem essa realidade.
“Se queremos progredir, não devemos repetir a

história, mas fazer uma história nova”.
(MAHATMA GANDHI)
Vamos refletir sobre o tema?
A situação no mundo de hoje, em particular os importantes acontecimentos das últimas

décadas, irão influenciar o mundo do século XXI. Ao debruçarmo-nos sobre a educação bási-
ca para o século XXI é essencial examinarmos para que tipo de mundo essa educação terá que
preparar o educando. Mais ainda: os valores, conhecimentos e competências ensinados aos
educandos irão influenciar o mundo que será criado, através duma interação dialética entre
teoria, processo e realidade, de modo que a educação não pode ser vista como uma mercado-
ria neutral, mas como um instrumento poderoso na definição do tipo de sociedades que irão
existir no próximo século.
121
A Cimeira Mundial realizada em 1990 em Jomtien, na Tailândia, definiu como meta a
educação básica para todos no ano 2000. Encontramo-nos a meio caminho dessa data e mui-
tos países do sul da Ásia e, particularmente, da África a sul do Sara avançaram pouco na per-
secução das metas de Jomtien. A não ser que seja feito um esforço muito mais concertado,
tanto pelos países industrializados, como pelos países em vias de desenvolvimento, para asse-
gurar que todas as crianças em idade escolar tenham acesso hoje a uma educação primária
relevante e de qualidade, é muito provável que a situação no século XXI não seja muito me-
lhor do que a que temos hoje.
No século XXI assistiremos, com toda a probabilidade, a um acréscimo do número de
países que conhecerão uma evolução positiva em termos de desenvolvimento devido ao fato
de disporem de uma população suficientemente instruída para responder às exigências das
indústrias de base tecnológica avançada que se estão a transferir do norte para o sul. O papel
da educação e da formação profissional em assegurar que os países do sul possam sair do ato-
leiro de pobreza em que se encontram é, por isso, de importância vital. Mais ainda, essa edu-
cação e essa formação têm que ser competitivas, tanto em termos do seu conteúdo como da
sua qualidade, com as que existem nos países industrializados.
A valorização da educação escolar nos termos propostos pela “direita para o social”, a-
lém de responder aos requisitos da formação técnica mais elementar para o trabalho simples,
procura também se converter numa importante referência de formação de valores e compor-
tamentos sociais das futuras gerações de trabalhadores. De modo geral, essa tendência pode
ser verificada nas proposições dos organismos internacionais que há décadas vêm orientando
a formação do cidadão-trabalhador no Brasil e na América Latina.
(LEHER, 1999; KRUPPA, 2001; MELLO, 2004).
O texto acima nos permite pensar no nosso tempo, no mundo atual, esse mundo que
tanto desejamos implementar a chamada Cultura de Paz. Mas, o que é cultura de paz?
122
A Cultura de Paz não significa a ausência de
conflitos, mas sim a busca por solucioná-los através do
diálogo, do entendimento e do respeito à diferença. A
Cultura de Paz possui valores que pretendem humani-
zar a humanidade, em que o SER é maior do que o
TER.
“A não-violência não existe se apenas amamos aque-

les que nos amam. Só há não-violência quando amamos aqueles que nos o-
deiam. Sei como é difícil assumir essa grande lei do amor. Mas todas as coi-
sas grandes e boas não são difíceis de realizar? O amor a quem nos odeia é o
mais difícil de tudo. Mas, com a graça de Deus, até mesmo essa coisa tão difí-
cil se torna fácil de realizar, se assim queremos.”
(Mahatma Gandhi)
Mais do que nunca há um clamor por mudanças, mesmo que ele não se faça audível. Pa-
ra onde caminhamos, se não houver uma reversão da intolerância e violência instaladas em
nosso cotidiano?
Não podemos simplesmente fechar os olhos e seguir submissos rumo à barbárie. Há que
se construir uma cultura de paz! E neste propósito a Unesco e o Estado do Rio de Janeiro se
unem para um projeto inovador, já experimentado e aprovado, e que tem servido de modelo
para outros estados e países. O Estado do Rio é o nosso foco. Queremos de fato implantar aqui
programas que influenciem os jovens no caminho da amizade e da paz.
Acreditamos ser possível reverter à tendência instalada em muitas comunidades e regi-
ões, com elevado número de mortes por causas externas entre os jovens e pelos motivos mais
banais: ociosidade, que dá origem a muitos vícios; falta de opções em atividades esportivas, de
cultura e lazer.
Respeitar a vida, rejeitar a violência, ser generoso, ouvir para compreender, preservar o
planeta e redescobrir a solidariedade são as palavras de ordem do nosso programa — Escolas
de Paz.
123
Evidente que há muito para se fazer em uma sociedade marcada pela injustiça e desi-
gualdade como a nossa. Mas é preciso começar de algum ponto. E, cremos, a Escola de Paz foi
um acerto. Os exemplos falam por si mesmos. Pesquisadores de campo comentam a história
do garoto pichador que se tornou grafiteiro, teve sua autoestima restaurada e passou a ensinar
em várias escolas a arte do grafitismo. Outros exemplos se somam a este.
E a escola redescobre o seu papel de educar no sentido mais amplo. Ela deixa de ser a
mera repassadora dos conhecimentos curriculares e se abre à comunidade nos finais de sema-
na, como fonte de lazer e inspiradora de valores mais nobres. Mesmo não sendo o seu objetivo
final, algumas oficinas oferecidas pelo programa fornecem o aprendizado de um ofício.
A amplitude do projeto Escolas de Paz é muito maior do que se poderia classificar sim-
plesmente como um programa de governo e de um organismo internacional de cooperação
técnica. É uma resposta a uma demanda específica da sociedade, que quer alternativas para
suas mazelas e práticas efetivas contra seus males.
Fernando Peregrino
Presidente da Fundação Carlos Chagas Filho de Amparo à Pesquisa do Estado do Rio de Janeiro
(FAPERJ) e Coordenador de Desenvolvimento Humano do Estado.
É dessa forma que iniciamos o TEMA – 4, a partir de contribuições que nos ajudam a
pensar, refletir e desenhar nossa sociedade. É, também, nesse diálogo que convidamos você a
caminhar rumo à última etapa dos nossos estudos. Nessa perspectiva, esperamos contribuir
efetivamente com seu processo de preparação técnica e política.
O que é conferência?
Conferência é um processo no
qual as pessoas se reúnem, discutem os
temas propostos, expondo diversos
pontos de vista, deliberam coleti-
vamente e, a partir dos debates locais,
escolhem representantes que levam
adiante as ideias acordadas.
Uma conferência de determinada política pública tem o objetivo de verificar como está
o desenvolvimento desta política no âmbito local, estadual e nacional. Assim, dependendo da
124
periodicidade estabelecida pela organização nacional, de tempos em tempos – 2,3 ou quatro
anos, em geral –, são realizadas novas conferências para avaliar o seu desenvolvimento e esta-
belecer novas metas, sempre somadas às deliberações anteriores.
Conferência Mundial de Educação para Todos?
Quero saber mais.
Aconteceu em 1990, delegados (representantes
eleitos) de 155 países, bem como representantes de cerca
de 150 organizações acordado na Conferência Mundial
sobre Educação para Todos em Jomtien, Tailândia (5-9
de Março de 1990) para universalizar a educação
primária e maciçamente reduzir o analfabetismo antes do
final da década.
Declaração Mundial sobre Educação para Todos

Aprovada pela Conferência Mundial sobre Educação para Todos Satisfação das Necessi-
dades Básicas de Aprendizagem. Jomtien, Tailândia - 5 a 9 de março de 1990.
Satisfação das Necessidades Básicas de Aprendizagem

PREÂMBULO
Há mais de quarenta anos, as nações do mundo afirmaram na Declaração Universal dos

Direitos Humanos que "toda pessoa tem direito à educação". No entanto, apesar dos esforços
realizados por países do mundo inteiro para assegurar o direito à educação para todos, persis-
tem as seguintes realidades:
• Mais de 100 milhões de crianças, incluindo pelo menos 60 milhões de meninas, não
têm acesso à educação primária;
• Analfabetismo mais de 960 milhões de adultos, dois terços dos quais são mulheres,
outros são analfabetos ou analfabetos funcionais isso é um problema significativo em
todos os países industrializados e em desenvolvimento;
125
• Mais de um terço dos adultos do mundo não têm acesso ao conhecimento impresso,
às novas habilidades e tecnologias que poderiam melhorar a qualidade de suas vidas e
ajudá-los a formar e se adaptar às mudanças sociais e culturais;
• Mais de 100 milhões de crianças e incontáveis adultos não conseguem concluir os

programas de educação básica; muitos satisfazem os requisitos de presenças, mas não
adquirem conhecimentos e habilidades essenciais;
Ao mesmo tempo, o mundo tem que enfrentar um quadro sombrio de problemas, entre
os quais: o aumento da dívida de muitos países, a ameaça de estagnação e decadência econô-
micas, o rápido aumento da população, as diferenças econômicas crescentes entre as nações e
dentro delas, a guerra, a ocupação, as lutas civis, a violência; a morte de milhões de crianças
que poderia ser evitada e a degradação generalizada do meio-ambiente. Esses problemas atro-
pelam os esforços envidados no sentido de satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem,
enquanto a falta de educação básica para significativas parcelas da população impede que a
sociedade enfrente esses problemas com vigor e determinação.
Durante a década de 80, esses problemas dificultaram os avanços da educação básica em
muitos países menos desenvolvidos. Em outros, o crescimento econômico permitiu financiar
a expansão da educação, mas, mesmo assim, milhões de seres humanos continuam na pobre-
za, privados de escolaridade ou analfabetos. Em alguns países industrializados, cortes nos
gastos públicos ao longo dos anos 80 contribuíram para a deterioração da educação.
Não obstante, o mundo está às vésperas de um novo século carregado de esperanças e de
possibilidades. Hoje, testemunhamos um autêntico progresso rumo à dissensão pacífica e de
uma maior cooperação entre as nações. Hoje, os direitos essenciais e as potencialidades das
mulheres são levados em conta. Assim, vemos emergir, a todo momento, muitas e valiosas
realizações científicas e culturais. Hoje, o volume das informações disponíveis no mundo -
grande parte importante para a sobrevivência e bem-estar das pessoas - é mais amplo e conti-
nua crescendo num ritmo acelerado. Estes conhecimentos incluem informações sobre como
melhorar a qualidade de vida ou como aprender a aprender. Um efeito multiplicador ocorre
quando informações importantes estão vinculadas com outro grande avanço: nossa nova ca-
pacidade em comunicar.
Essas novas forças, combinadas com a experiência acumulada de reformas, inovações,
pesquisas e com o notável progresso em educação registrado em muitos países, fazem com
que a meta de educação básica para todos - pela primeira vez na história - seja uma meta viá-
vel.
Em consequência, nós, os participantes da Conferência Mundial sobre Educação para
Todos, reunidos em Jomtien, Tailândia, de 5 a 9 de março de 1990:
126
Relembrando que a educação é um direito fundamental de todos, mulheres e homens,
de todas as idades, no mundo inteiro;
Entendendo que a educação pode contribuir para conquistar um mundo mais seguro,
mais sadio, mais próspero e ambientalmente mais puro, e que, ao mesmo tempo, favoreça o
progresso social, econômico e cultural, a tolerância e a cooperação internacional;
Sabendo que a educação, embora não seja condição suficiente, é de importância funda-
mental para o progresso pessoal e social;
Reconhecendo que o conhecimento tradicional e o patrimônio cultural têm utilidade e
valor próprios, assim como a capacidade de definir e promover o desenvolvimento;
Admitindo que, em termos gerais, a educação que hoje é ministrada apresenta graves
deficiências, que se faz necessário torná-la mais relevante e melhorar sua qualidade, e que ela
deve estar universalmente disponível;
Reconhecendo que uma educação básica adequada é fundamental para fortalecer os ní-
veis superiores de educação e de ensino, a formação científica e tecnológica e, por conseguin-
te, para alcançar um desenvolvimento autônomo.
Reconhecendo a necessidade de proporcionar às gerações presentes e futuras uma visão
abrangente de educação básica e um renovado compromisso a favor dela, para enfrentar a
amplitude e a complexidade do desafio, proclamamos a seguinte:
Declaração Mundial sobre Educação para Todos:
Satisfação das Necessidades Básicas de Aprendizagem
EDUCAÇAO PARA TODOS:
OBJETIVOS
ARTIGO 1. Satisfazer as Necessidades Básicas de Aprendizagem

ARTIGO 2. Expandir o Enfoque
ARTIGO 3. Universalizar o Acesso à Educação e Promover a Equidade
ARTIGO 4. Concentrar a Atenção na Aprendizagem
ARTIGO 5. Ampliar os Meios e o Raio de Ação da Educação Básica
ARTIGO 6. Propiciar Um Ambiente Adequado a Aprendizagem
ARTIGO 7. Fortalecer às Alianças
ARTIGO 8. Desenvolver uma Política Contextualizada de Apoio
ARTIGO 9. Mobilizar os Recursos
ARTIGO 10. Fortalecer Solidariedade Internacional
WCEFA Nova Iorque, abril de 1990.
127
A partir da referida Declaração foi firmado compromisso entre os paises envolvidos vi-
sando atingir as metas apontadas na conferência.
Jaques Delors
Os Quatro Pilares da Educação.
O chamado “Relatório Jacques Delors”– é resultado dos trabalhos desenvolvidos, de

1993 a 1996, pela Comissão Internacional sobre a Educação para o século XXI, da Organiza-
ção das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (UNESCO), com a qual colabora-
ram educadores do mundo inteiro. Publicado no Brasil em forma de livro no Brasil, com o
título Educação: Um Tesouro a Descobrir, representa a síntese do pensamento pedagógico
oficial da humanidade, neste final de milênio, já que foi formulado e lançado sob a chancela
do órgão máximo responsável pelo setor educacional no planeta.
Nesse relatório, Delors apresenta uma abordagem sobre os quatro pilares e atribui à e-
ducação a difícil e contraditória missão de fornecer os mapas de um mundo complexo e cons-
tantemente agitado e, ao mesmo tempo, ser a bússola que permita navegar através dele.
O pilar “aprender a conhecer”, segundo Delors, não visa à aquisição de um repertório de
saberes codificados, mas o domínio dos próprios instrumentos do conhecimento que pode ser
simultaneamente, um meio e uma finalidade da vida humana. O aprender a conhecer significa
descobrir suas próprias ferramentas para enfrentar as mudanças velozes do mundo globaliza-
do, pois o conhecimento que se aplica hoje ou amanhã pode não mais se aplicar. O que tam-
bém significa: aprender a aprender, para beneficiar-se das oportunidades oferecidas pela edu-
cação ao longo de toda a vida.
128
O “aprender a fazer”, segunda aprendizagem, está mais estreitamente ligado à questão
da formação profissional: como ensinar o aluno a pôr em prática os seus conhecimentos e,
também, como adaptar a educação ao trabalho futuro quando não se pode prever qual será a
sua evolução? Aprender a fazer, a fim de adquirir, não somente uma qualificação profissional,
mas de uma maneira mais ampla, competências que tornem a pessoa apta a enfrentar nume-
rosas situações e a trabalhar em equipe.
Lidar com as diferenças e saber criar estratégias para administrar conflitos, relacionam-
se com a aprendizagem, ou seja, “aprender a viver juntos”, constitui, hoje, dentro de um ce-
nário mundial de violência, um dos maiores desafios da educação. Até agora, a educação não
pôde fazer grande coisa para modificar esta situação real.
Poderemos conceber uma educação capaz de evitar os conflitos, ou de resolvê-los de
maneira pacífica, desenvolvendo o conhecimento dos outros, das suas culturas. Aprender a
viver juntos desenvolvendo a compreensão do outro e a percepção das interdependências -
realizar projetos comuns e preparar-se para gerir conflitos - no respeito pelos valores do plu-
ralismo, da compreensão mútua e da paz.
O desenvolvimento do “Aprender a Ser” tem por objeto a realização completa do ho-
mem, em volta a sua riqueza e na complexidade das suas expressões e dos seus compromissos:
indivíduo, membro de uma família e de uma coletividade, cidadão e produtor inventor de
técnicas e criador de sonhos. Este desenvolvimento do ser humano, que se desenrola desde o
nascimento até a morte, é um processo dialético que começa pelo conhecimento de si mesmo
para se abrir, em seguida, à relação com o outro. Neste sentido, a educação é antes de mais
nada uma viagem interior, cujas etapas correspondem as etapas da maturação contínua da
pessoa humana. Aprender a ser, para melhor desenvolver a sua personalidade e estar à altura
de agir com cada vez maior capacidade de autonomia, de discernimento e de responsabilidade
pessoal.
Muitos esforços vêm sendo implementados na busca de uma educação de qualidade,
gratuita, que permita o acesso, a permanência e o sucesso escolar. Contudo, a LDB, os PCNs e
o Relatório Jacques Delors, apesar de representarem documentos que asseguram, determinam
e legitimam a educação como direito, por mais excelentes e mais inovadores que sejam, não
são capazes, por si só, de promover as mudanças necessárias para a viabilizar uma educação
que responda aos anseios e exigências do novo momento histórico que estamos vivendo. O
que estamos dizendo é que são vários os desafios, como por exemplo: infraestrutura adequada,
capacitação e valorização dos profissionais da educação, participação efetiva da comunidade
na gestão da escola, continuidade das políticas públicas, construção de uma pedagogia para o
aluno do século XXI.
Contudo, é inegável, que a ideia de educação veiculada na LDB (lei nº 9.394, de 20 de
dezembro de 1996), nos Parâmetros Curriculares Nacionais e no Relatório para a UNESCO da
129
comissão Internacional sobre Educação para Século XXI, indica elementos significativos para
construirmos uma nova educação.
2.2.2
CONTEÚDO 2.
A EDUCAÇÃO PARA O SÉCULO XXI
Pela Internet
Composição: Gilberto Gil
Criar meu web site
Fazer minha home-page
Com quantos gigabytes
Se faz uma jangada
Um barco que veleja ...(2x)
Que veleje nesse informar
Que aproveite a vazante da infomaré
Que leve um oriki do meu orixá
Ao porto de um disquete de um micro em Taipé
Um barco que veleje nesse infomar
Que aproveite a vazante da infomaré
Que leve meu e-mail até Calcutá
Depois de um hot-link
Num site de Helsinque
Para abastecer
Eu quero entrar na rede
Promover um debate
Juntar via Internet
Um grupo de tietes de Connecticut
De Connecticut de acessar
O chefe da Mac Milícia de Milão
130
Um hacker mafioso acaba de soltar
Um vírus para atacar os programas no Japão
Eu quero entrar na rede para contatar
Os lares do Nepal,os bares do Gabão
Que o chefe da polícia carioca avisa pelo celular
Que lá na praça Onze tem um videopôquer para se jogar...
A sociedade contemporânea vive uma nova era, a era do conhecimento, a educação é ti-
da como o maior recurso de que se dispõe para enfrentar os desafios apresentados na socieda-
de como um todo, que gera uma nova estruturação do mundo. A Educação passa a ser a gran-
de responsável pela continuidade do atual processo de desenvolvimento econômico e social,
também conhecido como era informacional, em que notamos claramente um declínio do em-
prego industrial e a multiplicação das ocupações em serviços diferenciados: comunicação,
saúde, turismo, lazer e informação. A aprendizagem neste contexto ocorre em vários ambien-
tes: na escola, em casa, no escritório e até quando estamos em trânsito – seja através de experi-
ências, livros, notebooks ou smartphones com acesso à Internet.
Na era da informação, somos estudantes por toda a vida. E é através das aplicações e das
plataformas tecnológicas que se dão à conectividade e a interoperabilidade necessárias para
que, independentemente de onde estejamos, possamos nos conectar com facilidade às pessoas
e aos recursos desejados, o que enriquece e personaliza o processo de aprendizagem. Nesse
sentido, a infraestrutura tecnológica tem um papel fundamental na modernização da institui-
ção de ensino. Ela é o alicerce que define o nível em que a instituição está e em que nível pode
chegar, com sustentabilidade.
Educação básica significa tradicionalmente, por exemplo, a capacidade

de efetuar multiplicações ou algum conhecimento da história dos EUA. Mas
a sociedade do conhecimento necessita também do conhecimento de proces-
sos - algo que as escolas raramente tentaram ensinar. Na sociedade do co-
nhecimento, as pessoas precisam aprender como aprender. Na verdade, na
sociedade do conhecimento as matérias podem ser menos importantes que a
capacidade dos estudantes para continuar aprendendo e que a sua motivação
para fazê-lo. A sociedade pós-capitalista exige aprendizado vitalício. Para is-
so, precisamos de disciplina. Mas o aprendizado vitalício exige também que
ele seja atraente, que traga em si uma satisfação. (DRUCKER, P. 1995, p.156)
Assim, na complexidade do mundo contemporâneo, com todos seus entraves e desafios

sociais, econômicos e políticos presentes; os modelos e visão de mundo ancorados em valores
131
e posturas de mundo ultrapassados que não dão mais conta de encontrar alternativas possíveis
precisam ser superados para a consolidação desse mundo, marcado pelas mudanças tecnoló-
gicas tão aceleradas.
Vivemos constantes transformações em importantes campos do Conhecimento, da Ci-
ência e Tecnologia; e tais mudanças devem contribuir neste movimento, propondo estratégias
e ações que viabilizem a melhoria dos processos de aprender, ensinar e conviver nos espaços
institucionais educativos. Contribuir para que aprendizagens significativas sejam vivenciadas
por todos os envolvidos na troca diária de educar, capacidade humana que faz com que senti-
dos e significados sejam despertos para um viver ético e cidadão.
Não se trata mais de ensinar conteúdos, mas de desenvolver a capacidade de aprender.
A educação necessária e apontada na LDB – 9.394/96, nos PCN, PNE e outros contribuem de
maneira efetiva para essa nossa concepção.
A partir desta fase da educação, os conteúdos devem desenvolver o

gosto por aprender, a sede e a alegria de conhecer e, portanto, o desejo e pos-
sibilidades de ter acesso, mais tarde, à educação ao longo de toda a vida.
(DELORS, 1997, p.231).
Antonio Flavio Barbosa Moreira

Vera Maria Candau
A necessidade de uma nova postura
Elaborar currículos culturalmente orientados demanda uma nova postura,

por parte da comunidade escolar, de abertura às distintas manifestações cul-
turais. Faz-se indispensável superar o “daltonismo cultural”, ainda bastante
presente nas escolas. O professor “daltônico cultural” é aquele que não valo-
riza o “arco-íris de culturas” que encontra nas salas de aulas e com que pre-
cisa trabalhar, não tirando, portanto, proveito da riqueza que marca esse pa-
norama. É aquele que vê todos os estudantes como idênticos, não levando
em conta a necessidade de estabelecer diferenças nas atividades pedagógi-
cas que promove (STOER e CORTESÃO, 1999).
O daltonismo cultural a que nos referimos expressa-se, por exemplo, na vi-
são da professora de uma escola normal que desencoraja uma pesquisadora
interessada em compreender o tratamento dado, na escola, a questões refe-
rentes ao racismo na formação docente. “Lamento, mas aqui você não terá
material para seu estudo. Não temos problema nenhum de racismo aqui. Eu,
por exemplo, ao entrar em sala, trato todos os meus alunos como se fossem
brancos” (PARAÍSO, 1997). O daltonismo é tão intenso que chega a impedir
132
que a professora reconheça a presença da diversidade (e de suas conse-
quências) na escola.
Em casos como esse, pode ser útil, em um primeiro momento, buscarmos
sensibilizar o corpo docente para a pluralidade e para a diversidade. Como
fazê-lo? Que estratégias empregar nessa tarefa, para que se possa ter a mai-
or adesão possível dos que ainda não perceberam a importância de tais as-
pectos?
Nessa perspectiva, é importante articular o aprofundamento teórico com vi-
vências de experiências em que os/as profissionais da educação são convi-
dados/as a se colocar “em situação” e analisar as suas próprias reações.
Como se sentiriam e reagiriam, por exemplo, se, como algumas pessoas ne-
gras ainda têm sido, fossem impedidos(as) de entrar pela “porta da frente”
em um edifício residencial ou em um hotel de luxo?
Indagações sobre currículo : currículo, conhecimento e cultura

(MOREIRA, Antonio Flavio Barbosa. CANDAU, Vera Maria. 2008, p. 31 e 32)
Habilidades do Século XXI

Pedro Demo*
O protagonista das
novas habilidades do século
XXI não é propriamente o
avanço tecnológico,
por mais que isto seja
decisivo. É o professor.
A melhor tecnologia na
escola ainda é o
professor.
Pedro Demo
Esta expressão – “habilidades do século XXI” – tornou-se comum nas dis-

cussões em torno dos novos desafios impostos pelo estilo de sociedade e
economia intensiva de conhecimento e informação, puxadas freneticamente
pelas novas tecnologias de informação e comunicação (TICs). Embora haja
muita fantasia e retórica em torno da virada do milênio, o que existe de mais
concreto é o advento de modos de viver e produzir que nos lançam novos
desafios, exacerbados, entre outras coisas, pela pressa das inovações tecno-
lógicas. Por exemplo, a internet está nos atropelando de maneira perplexa, já
que não damos mais conta minimamente de acompanhar o turbilhão caótico
133
de informação vigente e crescente. Algo similar ocorre com o celular, cujo
ritmo de inovação está fora do alcance dos consumidores.
Essa situação nos faz lembrar da importância da “infraestrutura” na história
da sociedade, como uma vez imaginou Marx, em tom considerado hoje ex-
cessivo (determinista) (DEMO, 1995). Ainda que seja comum a rejeição do
determinismo tecnológico (DIJK, 2005), na prática a sensação que temos é de
que corrermos atrás da tecnologia bem mais do que ela corre atrás de nós.
Isto pode ser observado facilmente nas novas alfabetizações, cujo eixo prin-
cipal é a “fluência tecnológica”: o atraso da pedagogia é astronômico, o que
não lhe permite direcionar a tecnologia; ao contrário, fica a reboque dela. Por
isso, as proposta de informática na educação tendem a ser mais “informáti-
cas” do que “educacionais”, redundando, entre outras coisas, em continuar
fazendo a velha pedagogia com as tecnologias mais novas.
Ao mesmo tempo, tudo isso tem sabor neoliberal inconfundível, já que, es-
tando a economia à frente da sociedade, dar conta dos desafios econômicos
de produção é bem mais relevante do que servir à qualidade de vida em soci-
edade. O impulso devorador das novas tecnologias se nutre também de sua
imbricação econômica: seu significado econômico ultrapassa, de longe, seu
significado social. Nossa função maior continua a ser o consumo. Esta pecha
não retira a relevância das habilidades do século XXI, mas a impressão su-
breptícia é de que as novas tecnologias – por mais que sejam produto nosso
– nos conduzem mais do que as conduzimos. Parecemos mais descartáveis
do que ela, no que também elas ecoam o mercado liberal: tudo vira mercado-
ria, nós também (MÉSZÁROS, 2002). As habilidades do século XXI não nos
tornam, necessariamente, “mais hábeis” para nós mesmos, mas mais “bem
encaixados” no ritmo da produtividade neoliberal.
Intenciono neste texto discutir a importância decisiva das habilidades do sé-
culo XXI em nossas vidas e no mercado, sem perder de vista o olhar crítico
sobre seu eco neoliberal. O mundo das novas tecnologias é uma sereia vis-
tosa, tendo ainda a seu favor que vieram para ficar. Mais que reclamar, maldi-
zer, há que conviver bem com elas, tendo em vista mantê-las na condição de
meio e sob a égide da ética social. Em educação, o desafio maior é buscar
postar-se à sua frente, uma empreitada quase idílica ou quixotesca, tamanho
é nosso atraso. Mas há que começar.
B. Téc. Senac: a R. Educ. Prof., Rio de Janeiro, v. 34, n.2, maio/ago. 2008.
134
2.2.3
CONTEÚDO 3.
REFLEXÕES SOBRE CONSCIÊNCIA E EDUCAÇÃO
A terra não pertence ao homem; o homem pertence a terra. O homem

não teceu a teia da vida; ele é meramente um de seus fios. O que quer que se-
ja que ele faça à teia, ele está fazendo a si mesmo.
(Cacique Seattle)
Não existiria sociedade se não fosse a existência humana, bem como, não existirá vida
humana se esta não tiver onde e como sobreviver, a natureza pede socorro, a vida está amea-
çada, pois o mundo está ameaçado. Precisamos refletir sobre nossos hábitos, nossa postura e
nossa forma desumana de conviver com o mundo. Investir na reflexão, no conhecimento e na
tomada de consciência sobre o mundo que vivemos poderá fazer a diferença. E essa reflexão
passa por um processo educativo, ao qual temos o compromisso de desenvolver. De acordo
com Candido (2008), “a educação não é uma parte da vida de um povo, pelo contrário, ela é o
centro, o coração de uma civilização, da qual indica o nível.”
O homem, a sociedade e o mundo:
135
Juventude e a cul-
tura escolar Educação ambien-
tal para o consumo
Escola e comunidade
Educação para o
Desenvolvimento
Juventude e Parti-
cipação
Sociedades Susten-
táveis
O sujeito ecológico: a formação de

novas identidades culturais e a es-
cola.
A escola é o ambiente de aprendizagem contínua – ação – reflexão – ação...

Para nortear nossos estudos e análises utilizaremos alguns artigos retirados do docu-
mento intitulado Vamos Cuidar do Brasil: conceitos e práticas de educação ambiental na esco-
la, publicado pela Secretaria de Educação continuada, alfabetização e diversidade – SECAD –
Ministério da Educação, 2007.
136
http://www.designup.pro.br/files/port/1244220376.
jpg
O nosso desafio é criar estratégias pedagógicas, bem como atuar em programas, capazes
de promover a participação do jovem no ambiente escolar articulado à proposta para a educa-
ção ambiental, visando compor uma concepção crítica que aponte para a descoberta conjunta
de qualidade de vida para as pessoas e, ao mesmo tempo, de cuidar do nosso pequeno planeta.
Se entendermos a necessidade de promover uma educação democrática e de qualidade,
se compreendermos a importância de vencer a indisciplina e a violência tão presente em nos-
sas escolas, se desejarmos superar a cultura da repetência, os elevados índices de abandono e
evasão escolar, precisamos antes de tudo entender os nossos jovens, quem são eles e o que
querem, precisamos ouvi-los para compreende-los. E assim, construirmos juntos uma cultura
de paz cuidando do nosso planeta!
Um Começo
Se você está lendo este artigo é porque se interessa por jovens e meio ambiente; afinal,
deve ser uma educadora ou educador. Muito provavelmente seu interesse por meio ambiente
começou na adolescência, não é mesmo?! Pelo menos conosco foi assim.
Olhe à sua volta. Perceba que os jovens estão muito mais presentes e atuantes na socie-
dade do que a gente imagina. Muitas vezes vinculamos juventude à violência e às atividades
ilícitas; porém vemos também jovens cada vez mais ocupando espaços de decisão política (ve-
readores, deputados), no mundo do trabalho e principalmente na mídia, no meio artístico e
cultural, ditando ou seguindo regras, comportamentos, atitudes e trazendo inovações, na me-
dida do possível.
Há muitos jovens desarticulados politicamente, mas também existem muitos jovens ar-
ticulados em movimentos. É bem possível que o primeiro movimento juvenil que venha à sua
137
cabeça seja o estudantil. Esse você deve conhecer e ter um pouco mais de contato seja por
meio dos grêmios estudantis, diretórios de estudantes e organizações como a UNE (União
Nacional dos Estudantes) ou a UBES (União Brasileira dos Estudantes Secundaristas). No
entanto, além do movimento estudantil, os jovens têm se organizado em diversos outros mo-
vimentos. Só para termos uma ideia, há movimentos de luta pelos direitos humanos, pela li-
berdade de opção sexual, pelo trabalho, educação e saúde. Há várias tribos de skatistas, surfis-
tas, punks, torcidas de futebol, igrejas e muitas outras. Há movimentos de juventude pelo meio
ambiente.
Uma das principais bandeiras dessas diferentes juventudes é a luta pelo seu direito de
participar com voz ativa nos processos, projetos e ações que as envolvem diretamente. Não
querem apenas ser receptores – o famoso “público-alvo”, “clientela” – e sim, estar à frente
com outras gerações na condução de tudo que influencia sua vida. Os jovens têm suas pró-
prias ideias, aliás, como têm ideias! Os adultos, com sua experiência podem ajudar a lapidá-las
e torná-las mais concretas desencadeando ações e projetos.
http://evtagostinho.no.sapo.pt/a
A escola é o espaço do jovem, é lá que ele estabelece, inicialmente, vínculos de amizades,

é onde encontra sua identidade e suas diferenças, a escola tem tudo para envolver os jovens de
maneira a potencializar suas características e suas habilidades, no entanto o que assistimos é o
inverso: o aluno se distancia da escola, o diálogo não é uma constante. Precisamos ressignifi-
car o espaço escolar a favor da proteção, do direito à educação e à segurança dos nossos jo-
vens.
A Escola é o Meio
Vamos exercitar nossa memória. Vamos voltar à nossa adolescência. Foi nessa fase da
vida que nós dois aqui começamos a nos interessar por meio ambiente. A escola teve um papel
decisivo nisso, por conta das aulas sobre o tema e, especialmente, pela influência de alguns
professores mais engajados. Mas isso não era suficiente. Queríamos fazer algo e não apenas
138
pensar sobre o meio ambiente, mas era difícil encontrar apoio, orientação e confiança. Foi um
pouco frustrante, mas não nos fez desistir, tanto que nossa vida profissional e pessoal foi pau-
tada por essa vocação. E como todo adolescente, tínhamos ideias interessantes. Com elas po-
deríamos mudar o mundo, transformar realidades! É claro, que há ideias e ideias. Umas mais
ousadas, outras mais abstratas, mas todas, com devida orientação, poderiam se tornar realida-
de. Talvez não conseguissem transformar o mundo todo, mas certamente algum impacto tra-
riam em nossa escola, comunidade, bairro. Imagine agora quantos jovens têm, todos os dias,
milhares de ideias que sequer são compartilhadas? Quantas ideias são podadas antes mesmo
de serem avaliadas?
Surgiu então uma ação certa, no lugar certo, que deu vazão aos anseios de milhares de
jovens. Em 2003, no governo federal, começa a se discutir um grande projeto que envolveria
todo o país em debates e decisões sobre meio ambiente, pensando na sua situação atual e em
propostas para melhorá-la e solucionar problemas – a Conferência Nacional do Meio Ambi-
ente. Mas quem iria, afinal, participar de um projeto tão importante como esse? Os adultos, é
claro. Foi quando uma adolescente, que estava no lugar certo e na hora certa, questionou: “Por
que os jovens também não poderiam participar?” Foi uma pergunta simples, mas profunda,
que dizia “oi, estamos aqui, queremos e temos condições de participar também” para a pessoa
certa: a Ministra do Meio Ambiente Marina Silva. A adolescente é a sua filha.
A partir dessa pergunta, adultos e jovens se reuniram para pensar em como viabilizar es-
sa ideia, que, sem dúvida, era muito interessante e intrigante. E, muitos neurônios, discussões
e xícaras de cafés depois, surgiu a proposta da Conferência Nacional Infanto-Juvenil pelo
Meio Ambiente (CNIJMA).
Na conferência de meio ambiente nas escolas dos anos/séries finais do ensi-

no fundamental, os participantes, principalmente os adolescentes, discutem
os temas propostos, assumem responsabilidades na proporção de seu aces-
so à informação e ao poder, e definem ações para implementar suas ideias.
Na Conferência Nacional, delegados de 11 a 14 anos de idade, de todas as
unidades federativas, reúnem-se e dão visibilidade às ideias das escolas par-
ticipantes no Brasil, por meio de uma Carta à sociedade.
O processo desencadeou o Programa Vamos Cuidar do Brasil com as Esco-
las – MEC e contribuiu para a criação das Comissões de Meio Ambiente e
Qualidade de Vidas nas Escolas – COM-VIDAs, dos Coletivos Jovens de Meio
Ambiente (CJs) e da Rede da Juventude pelo Meio Ambiente e Sustentabili-
dade (REJUMA).
139
Pensando sobre a “Geração do Futuro” no Presente: Jovem Educa Jovem, Com-
Vidas e Conferência
Fábio Deboni
Soraia Silva de Mello
Como Uma Geração Aprende Com A Outra
Se você é adulto (ou jovem há mais tempo, como alguns dizem) deve estar, assim como
nós, pensando: “por que isso não aconteceu quando eu era adolescente?!” “Se eu tivesse tido
essa oportunidade...” Bom, mas aconteceu agora e podemos contribuir muito com essas pro-
postas. Cabe a nós – adultos, educadoras e educadores, professoras e professores – a respon-
sabilidade de que esse anseio de colocar a “mão na massa” leve à reflexão e à aprendizagem
dos jovens envolvidos. Cabe aos educadores potencializar as possibilidades pedagógicas cons-
trutivistas de iniciativas como a COM-VIDA, e decorrentes dela, propiciar aos jovens a opor-
tunidade de criar, pensar, agir, fazer, da sua forma e por seus próprios meios.
E qual o nosso papel? Como podemos potencializar essas iniciativas, sem tutorar? O
que podemos fazer na nossa escola? Bem, há muito a fazer e muitos caminhos a seguir. Pro-
pomos algumas reflexões para serem discutidas sempre, seja na hora do intervalo, no cafezi-
140
nho, no ônibus, no pátio e corredores da escola, em sala de aula.
Muitas vezes, ajudar significa interferir o mínimo possível. Tentar centralizar a propos-
ta e trazer a palavra final só tende a afastar os jovens do processo. Pense a respeito da sua pos-
tura. Como você tem lidado com as ideias e propostas dos jovens com as quais você se rela-
ciona? Elas sempre são muito abstratas ou há boas ideias? Como reconhecê-las e ajudar a sair
das mentes e irem para a prática?
Saber ouvir é uma arte, não é? Afinal, como muitos dizem, temos dois ouvidos e uma
boca, que é para escutarmos mais e falarmos menos. Pois então, procurar escutar as ideias e
propostas que os jovens nos apresentam é essencial. Ouvindo-as e tentando compreender o
que querem, fica mais fácil ajudar. Como ajudar sem atrapalhar?
Ajudar também é uma arte. Ouvimos com frequência que “ajuda mais quem não atra-
palha”, mas será que isso é mesmo verdade? No nosso caso, saber não atrapalhar é muito im-
portante, respeitando o tempo dos jovens, a forma de eles se expressarem e sua pouca experi-
ência para muitos assuntos da vida. Mas basta só não atrapalhar? Claro que não. É preciso
ajudar de alguma forma. Mas como ajudar?
É possível ajudar de diversas maneiras: ouvindo, compreendendo o que se quer, pro-
blematizando a partir da realidade, provocando olhares mais amplos, cobrindo outros ângu-
los da questão, promovendo debates em grupo, e principalmente não dando as respostas
prontas, mas sim, elaborando as perguntas mais adequadas para a reflexão. Deixar que os
jovens construam suas próprias respostas, e depois dialogar sobre elas. Será que todas as res-
postas dos jovens estão corretas? Será que todas podem ser concretizadas? É possível sugerir
outros caminhos, fornecer pistas e instigá-los a buscar mais?
Por fim, potencializar a motivação para ação, por meio de estudos e pesquisas. Afinal o
ativismo não basta para mudar o mundo. É necessário aprofundar conteúdos e conceitos em
sala de aula. A escola é o local para esse ambiente de aprendizagem contínua – ação – reflexão
– ação...
Acreditamos que é no espaço criativo e motivador que a escola pode proporcionar que
surgirão novas ideias, simples e capazes de nos levar à construção de sociedades sustentáveis.
É claro que construir novos modelos de sociedades não é algo tão simples e que se faz de um
dia para o outro, mas certamente é no dia a dia que damos passos nessa direção. Sem dúvida
a escola pode ser um espaço privilegiado para isso.
141
“A terra é suficiente para todos, mas não para a voracidade dos con-
sumistas”
(Mahatma Gandhi)
Introdução
Como a educação ambiental pode nos ajudar a construir uma sociedade mais integrada
em nossas relações com as pessoas e também com o meio ambiente? Para garantir qualidade
de vida para a nossa e para as futuras gerações, precisamos mudar valores e atitudes individu-
ais e coletivas, a começar por viver com o planeta em mente. Acreditamos que um pensamen-
to crítico mais responsável e solidário, por ser comprometido com o coletivo, e voltado para a
simplicidade, por ser menos individualista, consumista e competitivo, pode nos levar, e aos
nossos jovens estudantes, a uma postura que permita um presente e um futuro sustentáveis.
Educação Ambiental Para O Consumo Sustentável
Muitos dos grandes problemas ambientais que enfrentamos podem ser relacionados,
direta ou indiretamente, com a apropriação e uso de bens, produtos e serviços, suportes da
vida e das atividades de uma sociedade historicamente construída sobre uma perversa lógica
de mercado. Afinal, desde que alguns dos primeiros economistas afirmaram que produção
tem como finalidade o consumo, a economia estabeleceu como objetivo aumentá-lo, e o con-
sumo, transmutado em consumismo, passou a ser entendido como sinônimo de bem-estar e
de felicidade. A questão é que vemos esse consumo se tornar também o causador de uma
série de problemas sociais, ambientais e até psicológicos. Desse modo, será que ele poderia
ser compreendido como sinônimo de felicidade?
O desafio proposto para a educação ambiental é compor uma concepção crítica que a-
ponte para a descoberta conjunta de qualidade de vida para as pessoas e, ao mesmo tempo, de
cuidar do nosso pequeno planeta. Essa concepção não é apenas uma posição ingênua de res-
peito à natureza, mas está apta a intervir na atual crise de valores a partir do meio ambiente.
Ela propõe a formulação de novos valores na construção de sociedades sustentáveis, que sai
do campo único da economia e envolve a sustentabilidade social, ambiental, política e, prin-
cipalmente, ética.
Trata-se de efetivar mudanças políticas e estruturais na forma de organização da pro-
142
dução, distribuição e consumo, bem como nas relações sociais decorrentes desse modo de
produção. No momento em que reconhecemos a existência de um sistema de valores mais
amplo, distante das motivações individualistas e competitivas inspiradas pelo desejo provo-
cado por agentes como o marketing e a publicidade, podemos exercer outra dimensão pro-
fundamente humana: a da responsabilidade. Enquanto o apelo ao consumismo fragmenta as
decisões ao torná-las meramente individuais, assumir a responsabilidade social e ambiental
potencializa a iniciativa de cada pessoa em seu esforço comunitário. Responsabilidade, nesse
sentido, exige liberdade e informações para a tomada de decisões sobre políticas para a sus-
tentabilidade em todos os seus matizes.
O desejo artificialmente gerado pela publicidade, ao contrário da aparente liberdade de
escolha de empresas ou produtos, nos escraviza com a uniformidade das opções. Essa falta de
liberdade não é visível. Faça uma experiência simples: entre em um supermercado e verifique
quais são os ingredientes que mais aparecem nas prateleiras. Vamos constatar que existe uma
enorme quantidade de embalagens multicoloridas para relativamente pouca biodiversidade
nos alimentos. Estão expostos vários tipos de laticínios (leite, corantes e açúcar), de massas
(macarrões, biscoitos e pães), carnes e cosméticos. A diversidade se encontra mais nas emba-
lagens – aliás, descartáveis – do que nos produtos.
http://www.brazilcartoon.com/arquivos/1%C2%BA‐ecologia‐
143
O sujeito ecológico: a formação de novas identidades culturais e a escola.
Isabel Cristina Moura Carvalho
Introdução
Todos nós já ouvimos muitas vezes expressões que dizem que fulano(a) de tal é muito
ecológico(a). Também frequentemente usamos esse adjetivo para caracterizar atitudes como a
de rejeitar as sacolas de plástico no supermercado, usar a água com parcimônia, separar o lixo,
consumir produtos orgânicos, preferir roupas de fibra de algodão porque são mais naturais do
que as sintéticas, ir a pé, de bicicleta ou reunir grupos de carona sempre que possível para ir ao
trabalho ou às compras, entre tantas outras que poderíamos citar aqui. Esses comportamentos
indicam decisões e preferências que algumas pessoas vão adotando pouco a pouco, conforme
vão incorporando a ideia de que as preocupações ambientais são exigências compulsórias e ao
fazerem isso sentem-se gratificadas e reconfortadas, mesmo sabendo que os riscos ambientais
não se resolvem imediatamente com essas ações exemplares. Significa que essas pessoas estão
aderindo a um modo cuidadoso de se relacionar com os outros humanos e não-humanos que
tomam como bons, corretos e moral e esteticamente admiráveis. Poderíamos chamar esse
espírito de cuidado, responsabilidade e solidariedade com o ambiente como dimensão ecoló-
gica que pode ser assumida por indivíduos, grupos e também pelas instituições como a escola
ou as políticas públicas. A identificação social e individual com esses valores ecológicos é um
processo formativo que se processa a todo momento, dentro e fora da escola, e que tem a ver
com o que chamamos a formação de um sujeito ecológico e de subjetividades ecológicas.
A subjetividade é um conceito da psicologia social contemporânea e diz respeito a um

modo de ser no mundo que posiciona um indivíduo diante de si mesmo e dos outros. A noção
de sujeito ecológico está relacionada a um modo específico de ser no mundo. “Sujeito ecológi-
co” é, então, um modo de descrever um conjunto de ideais que inspira atitudes ecologicamen-
te orientadas. O sujeito ecológico é incorporado pelos indivíduos ou pessoas que adotam uma
orientação ecológica em sua vida, que pode ter efeito sobre instituições que se definam por
essa orientação. O sujeito ecológico, portanto, designa a internalização ou subjetivação de um
ideário ecológico. Esse mesmo processo pode ser pensado nos termos de uma incorporação
por indivíduos e grupos sociais de um certo campo de crenças e valores compartilhados soci-
almente, que passa a ser vivida como convicção pessoal, definindo escolhas, estilos e sensibili-
dades éticas e estéticas.
144
Quanto ecológico você consegue ser?
Analisando a formação de subjetividades

ecológicas em nossa sociedade, vamos ver que é
um processo que não se dá de uma só vez, tam-
pouco pode se tomar como algo acabado ou ho-
mogêneo. Vamos imaginar um breve experimen-
to. Selecione um grupo de diferentes pessoas
(idades, gênero, profissão, classe social, regiões
do Brasil etc.) que têm em comum apenas o fato
de serem simpáticas à causa ecológica. Agora
podemos começar nossa pesquisa sobre o quanto
ecológico cada um consegue ser em sua vida diá-
ria perguntando a cada uma delas: “que hábitos você tem mudado em função de suas crenças
ecológicas?”. Provavelmente pelas respostas poderíamos ver que alguns mudam levemente
alguns de seus hábitos, outros modificam toda sua vida. Algumas pessoas, por exemplo, se
consideram ecológicas porque separam o lixo de vez em quando. Outras, devido a suas cren-
ças ecológicas, podem deixar de comer carne por toda a vida porque sabem que a produção de
carne vermelha é a fonte de grande desmatamento tanto para a pastagem do gado quanto para
a produção de soja para ração animal. Outras combinam motivações ambientais com outras
mais pragmáticas, como é o caso de muita gente que economiza água e eletricidade porque é
bom para o meio ambiente, mas também porque isso lhes traz benefícios econômicos. Assim,
poderíamos dizer que se investigarmos mais a fundo, vamos encontrar diferentes intensidades
e modos de ser ecológico.
Como ocorre com outros ideais que os indivíduos tomam como modelo para si, nem
sempre é possível realizá-los cem por cento na vida diária. Mas o fundamental é observar que,
à medida que instituições e pessoas tentam viver de acordo com preocupações ecológicas, aí se
encontra vigente, em alguma medida, o sujeito ecológico como modelo de identificação pes-
soal e reconhecimento social. Este tentar ser, certamente esbarra em vários obstáculos. Alguns
provenientes do fato de que os princípios ecológicos não são hegemônicos na sociedade em
que vivemos e que, portanto, nem sempre favorecem, através de políticas públicas e outras
iniciativas, um estilo de vida ecológico (veja a ausência de coleta seletiva, poucas alternativas
de transporte público ou transportes não-poluentes como ciclovias, poucas redes de alimenta-
ção orgânica, pequena produção agroecológica etc.). Outros obstáculos são derivados das con-
tradições dos ideais das pessoas e das instituições. Faz-se necessário destacar que, mesmo para
quem se identifica com a proposta ecológica, há uma permanente negociação intrapessoal,
145
interpessoal e política em torno das decisões do dia a dia. Nesse sentido, a busca por ter sua
vida guiada pelos ideais de um sujeito ecológico não isenta as pessoas das contradições, confli-
tos e negociações que sempre acontecem entre nossa realidade imperfeita e os nossos melho-
res ideais.
O Sujeito Ecológico Não É Universal: Nem Todo Mundo Se Identifica Com Esse Jeito
Ecológico De Ser
É preciso considerar que

há também na sociedade pes-
soas e grupos que absoluta-
mente não se identificam com
os apelos de uma existência
ecológica. Para estes, os ideais
preconizados pelo sujeito eco-
lógico podem ser vistos como
ingênuos, anacrônicos, pouco
práticos, “malucos”; enfim, de
alguma forma não são reco-
nhecidos como orientadores do que esses grupos consideram uma vida desejável e boa. Como
vivemos numa sociedade plural, os valores ecológicos não são a única orientação disponível
para a vida pessoal e coletiva. Há muitas outras maneiras de se orientar no mundo, há manei-
ras indiferentes às preocupações ecológicas e também outros estilos de vida que poderíamos
chamar de predatórios ou antiecológicos. Basta observar a valorização de modos de vida, que
poderíamos chamar, para contrastar com a visão ecológica e pacifista, de modos “bélicos” de
viver e conviver. Estariam aí atitudes e comportamentos racistas e sexistas. A defesa da pena
de morte e do porte de armas, por exemplo, com toda a polêmica que despertam, é em grande
parte alimentada por atitudes defensivas que apostam na força como solução dos problemas.
A valorização e até a glamourização do uso da força entre jovens também estão na origem da
atração pelas gangues e pelas armas em jovens de várias classes sociais. E assim poderíamos
pensar em muitos outros exemplos do que chamamos aqui um estilo bélico. Do mesmo modo,
pela indiferença e pela descrença, por exemplo, na ética, pode-se contribuir para um mundo
nada ecológico, uma vez que a perda das esperanças num mundo compartilhado deixa as pes-
soas indiferentes e sem motivação para ações solidárias, que podem melhorar seu mundo so-
cial e ambiental e as predispõem a se fecharem e não se importarem com o que está em volta
delas. Esses elementos existem em nossa cultura e estão bem vivos nos famosos ditados "salve-
146
se quem puder", “cada um por si”, "a lei do mais forte" e tantos outros em que poderíamos ver
a apologia de uma ação que desconsidera o bem comum. São alguns exemplos de modos de
pensar nada ecológicos, mas bastante disseminados e igualmente formadores de subjetivida-
des. Conclusão, nem todo mundo está a ponto de adotar uma orientação ecológica em sua
vida. Ser ecológico é uma opção, não uma imposição ou uma verdade autoevidente, e aí entra
o papel da escola e do educador, que é um formador de opinião na batalha das ideias que atra-
vessam nossa sociedade todo o tempo.
MAPA CONCEITUAL - TEMA - 04
147
CASO PARA ENSINO:
Quem manda, a paz ou a violência?
A Conferência Geral das Nações Unidas declarou o ano 2000 o Ano Internacional por
uma Cultura de Paz. Diz o Manifesto 2000 para uma cultura de paz e não violência.
Diz o Manifesto 2000 –
Reconhecendo minha parte de responsabilidade ante o futuro da hu-

manidade, especialmente para as crianças de hoje e de amanhã, me com-
prometo, em minha vida diária, em minha família, no meu trabalho, na mi-
nha comunidade, em meu país e minha região a: respeitar a vida e a
dignidade de cada pessoa; praticar a não-violência ativa; compartilhar meu
tempo e meus recursos materiais; defender a liberdade de expressão e a li-
berdade cultural; promover um consumo responsável; contribuir para o de-
senvolvimento de minha comunidade.
Nessa direção no âmbito escolar, a cultura da paz, representa um caminho onde cada
professor pode, a partir de sua reflexão pessoal sobre valores e conduta, inserir ações e refle-
xões de paz, respeito e solidariedade de forma verdadeira em sala de aula, na escola nas rela-
ções professor/professor, professor/aluno, aluno/aluno, envolvendo a equipe pedagógica a
família, a comunidade escolar e toda comunidade local.
Vejamos o caso de uma determinada Unidade Escolar, professores, alunos, funcionários
e comunidade vivem diariamente todos os tipos de violência possível. Nesta escola, registra-
mos inúmeros casos Bullying, como exemplo citamos um garoto que era constantemente ridi-
cularizado e comparado a uma “baleia”, “bolha assassina”, e outros. De acordo com a mãe do
adolescente, desde o início do ano ele vinha sofrendo agressões verbais, mas nas duas últimas
semanas a situação se agravou resultando numa briga na qual ele acabou sendo esmurrado. O
garoto teve depressão profunda e chegou a tentar suicídio.
No dia a dia assistimos a muitas situações de conflitos, marcadas pela falta de respeito e
agressividade o que vem prejudicando o relacionamento de professor e aluno. No turno no-
turno, as aulas são suspensas em função do toque de recolher determinado por ordens dos
“donos da boca”, ou seja, dos traficantes que fizeram daquela periferia seu território de guerra.
Segundo a Diretora da escola apenas no primeiro semestre de 2009, 11 alunos da escola, todos
homens, entre 12 a 17 anos de idade foram assassinados no bairro.
148
Assim, percebendo a importância do debate e da construção de uma cultura
de paz nas escolas, analise o caso e aponte caminhos para que a cultura de
paz e não violência passe a ser o fio condutor da realidade apresentada no
caso acima.
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Questão 01. (ENADE - CIÊNCIAS SOCIAIS 2008)
Estudos demográficos demonstraram as disparidades raciais quanto às probabilidades

de superar o primeiro ano de vida e à esperança de vida ao nascer.
As pesquisas sobre educação indicam que crianças não brancas completam menos anos
de estudo do que as brancas, mesmo quando se consideram crianças da mesma origem social
ou renda familiar per capita. As disparidades de acesso, permanência e finalização do ensino
médio e superior são ainda mais acentuadas. A desigualdade educacional entre brancos e não-
brancos irá se refletir posteriormente em padrões diferenciados de inserção desses grupos de
cor na estrutura ocupacional. Negros e pardos estão expostos a diversas práticas discriminató-
rias no mercado de trabalho. Esses padrões diferenciados de participação de grupos de cor no
mercado de trabalho traduzem-se em uma valorização altamente desigual do trabalho desses
grupos: a renda média do trabalho de negros e pardos é pouco menos da metade da dos bran-
cos.
Entrevista com Carlos Hasenbalg. In: Tempo Social,
n.º 2, 2006, v. 18 , p. 259-286 (com adaptações).
A partir da análise do texto acima, qual das seguintes afirmativas apresenta uma conclu-
são correta a respeito do assunto abordado?
149
A) O estrato social de origem é determinante no estabelecimento de desigualdades raci-
ais.
B) A desigualdade educacional é o único fator explicativo das disparidades de renda.
C) A equidade de acesso, desempenho e permanência de grupos de cor no sistema edu-
cacional é verificada nos níveis mais elevados de ensino.
D) O sistema de cotas raciais para ingresso no ensino superior visa limitar as possibili-
dades de ascensão dos negros e pardos.
E) Os brasileiros não-brancos estão expostos a desvantagens cumulativas ao longo das
fases do ciclo de vida.
Na figura abaixo, de Francesco Tonucci, a professora reage ao “erro” do aluno de forma

contundente, desvalorizando o seu raciocínio analógico. O erro e sua correção tiveram, ao
longo do tempo, diferentes abordagens relacionadas a concepções e reflexões sobre a avaliação
da aprendizagem.
O procedimento docente que caracteriza uma concepção mediadora de avaliação é:
150
A) determinar a correspondência entre as intenções e as observações, verificando se os
dados observados correspondem às intenções formuladas.
B) respeitar as diferenças individuais e, sem comparar um aluno em relação a outros, fa-
zer um julgamento com base nos objetivos alcançados por ele.
C) analisar as várias manifestações dos alunos em situações de aprendizagem, conside-
rando suas hipóteses, para exercer uma ação educativa.
D) valorizar a produção individual sobre a coletiva, acompanhando os alunos em diver-
sas situações de aprendizagem, para estabelecer as estratégias de ensino.
E) considerar o resultado obtido pelo aluno como consequência do seu empenho em re-
produzir os conteúdos dados e as normas estabelecidas pela instituição na qual ele estuda.
A pergunta e o perguntar têm um papel fundamental na pesquisa. Uma pergunta é um

início necessário para a pesquisa, na medida em que ela coloca um problema que dá sentido
ao ato de pesquisar. Sem problema não há pesquisa. Considerando esse referencial, qual das
conclusões é correta?
A) Toda pergunta merece ser pesquisada.

B) As perguntas são o cerne da pesquisa.
C) Uma pesquisa pode prescindir de respostas.
D) Toda pesquisa deve ser conclusiva.
E) As respostas constituem o âmago da pesquisa.
A racionalidade científica, forma dominante de pensar e de agir na Modernidade, trans-

formou o homem e sua ação em objetos de investigação. Passaram a ser tratados da mesma
forma que as “coisas” e os fenômenos da natureza, como “objetos” fixos, imutáveis.
O historicismo veio a se opor a essa perspectiva positivista, chamando a atenção para a
dimensão histórica da existência, do mundo e da sociedade. As vertentes da pesquisa em edu-
cação que acompanharam essa discussão incorporaram ideias do historicismo e trouxeram
para a prática da investigação o pressuposto de que:
151
A) a pesquisa educacional supõe a existência de métodos previamente definidos.
B) a objetividade e a universalidade do conhecimento são garantidas pelos métodos de
pesquisa.
C) a metodologia da pesquisa determina a produção dos conhecimentos histórico-
educacionais.
D) o conhecimento da realidade só é possível por meio do controle do fenômeno educa-
cional.
E) o conhecimento educacional depende da compreensão dos processos sócio-
históricos.
A Escola Municipal Maíra vem modificando as características de sua gestão. Ampliou as

ligações com a comunidade em seu entorno e fortaleceu o conselho escolar, que tem acompa-
nhado a frequência e o desempenho dos alunos. Quando surgem problemas, os membros do
conselho, formado por professores, alunos, pais, funcionários e representantes da comunida-
de, conversam entre si, com os professores e a família do aluno. Além disso, o conselho parti-
cipa das decisões pedagógicas e administrativas, inclusive no que tange ao uso dos recursos
financeiros da escola, seja para obras de manutenção, para passeios educativos ou para a com-
pra de materiais didáticos.
De acordo com a regulamentação municipal, haverá novas eleições para o conselho es-
colar no próximo ano.
A escola apresentada nesse texto está atuando
I - de forma equivocada, pois envolve os alunos nas decisões pedagógicas e administrati-

vas;
II - em consonância com as concepções democráticas de gestão, pois redefine os mem-
bros do conselho por meio de eleições periódicas;
III - em desacordo com a LDBEN 9.394/1996, pois permite que pessoas de fora da escola
interfiram em sua gestão;
IV - de acordo com a LDBEN 9.394/1996, pois tem um conselho escolar atuante, com
participação comunitária.
152
Está(ão) correta(s) APENAS a(s) afirmação(ões)
A) II
B) III
C) IV
D) I e III
E) II e IV
153
154
GLOSSÁRIO
ALIENAÇÃO – ação de alienar: alienação de uma propriedade. / Perda da razão, loucura:

alienação mental. / Estado da pessoa que, tendo sido educada em condições sociais determi-
nadas, se submete cegamente aos valores e instituições dadas, perdendo assim a consciência de
seus verdadeiros problemas. // Alienação a título gratuito, doação.
AUTONOMIA – faculdade de se governar por suas próprias leis, dirigir-se por sua própria
vontade.
BUROCRATIZAÇÃO – é um conceito administrativo amplamente usado, caracterizado prin-
cipalmente por um sistema hierárquico, com alta divisão de responsabilidade, no qual seus
membros executam invariavelmente regras e procedimentos padrões, como engrenagens de
uma máquina. É também usado com sentido pejorativo, significando uma administração com
muitas divisões, regras e procedimentos redundantes, desnecessários ao funcionamento do
sistema.
CIENTIFICISTA – é a doutrina dos que consideram os conhecimentos científicos como defi-
nitivos. Ele tem a razão como base e pode ser tomado como uma doutrina semelhante ao ra-
cionalismo. O Cientificismo pode ser resumido na seguinte afirmação: "Tudo é explicável pela
Ciência".
CIVILIZAÇÃO – é o estágio da cultura social e da civilidade de um agrupamento humano
caracterizado pelo progresso social, científico, político, econômico e artístico. O vocábulo de-
riva do latim civita que designava cidade e civile (civil) o seu habitante.
A civilização é um processo social em si, inerente aos grupamentos humanos que tendem
sempre a evoluir com a variação das disponibilidades econômicas, principalmente alimentares
e sua decorrente competição por estes com os agrupamentos vizinhos. Alguns historiadores
têm defendido que o surgimento de grandes civilizações sempre depende do progressivo acú-
mulo de recursos naturais por um determinado grupo étnico e tem por detonador o acúmulo
de poder bélico nas mãos de certos líderes e suas famílias. A hegemonia de tais grupos sobre
outros acaba sempre influenciando culturalmente toda a região e o produto, invariavelmente,
redunda em um novo regramento social, impressionantes construções e a produção de obras
de arte numa etapa posterior.
COERÇÃO – ato de coagir; repressão.
CONCRETUDE – que existe de forma material. Que exprime alguma coisa de real, de positi-
vo: obter vantagens concretas. Tem o sentido das realidades precisas. / Gramática define como
um termo que designa um ser ou um objeto que pode ser percebido pelos sentidos.
DARWINISMO – doutrina proposta por Darwin em seu livro “Da origem das espécies”
(1859), no qual a luta pela vida e a seleção natural são apontadas como os mecanismos essen-
ciais da evolução dos seres vivos.
155
DELIBERAÇÃO – exame e discussão de um assunto. Decisão (tomada por um só).
DINÂMICO – que muda constantemente.
DISCREPÂNCIAS - diversidade de opiniões, divergência
DISSEMINAÇÃO – dispersão natural das sementes dos vegetais. Dispersão. Propagação. Vul-
garização
DIVERSIDADE – diz respeito à variedade e convivência de ideias, características ou elemen-
tos diferentes entre si, em determinado assunto, situação ou ambiente.
A ideia de diversidade está ligada aos conceitos de pluralidade, multiplicidade, diferentes ân-
gulos de visão ou de abordagem, heterogeneidade e variedade. E, muitas vezes, também, pode
ser encontrada na comunhão de contrários, na intersecção de diferenças, ou ainda, na tolerâ-
cia mútua
DOGMÁTICA – parte da Teologia
EMANCIPAÇÃO – acto!Ato ou efeito de emancipar. Estado daquele que, livre de toda e
qualquer tutela, pode administrar os seus bens livremente. Libertação. Alforria.
ENGODO – isca (para pescar). Fig. Dádiva astuciosa; mimo; afagos, carícias aliciadoras.
ERUDITA – que tem profundos e vastos conhecimentos. Homem muito sabedor. Enciclope-
dista.
ESTÁTICO – da estática ou a ela relativo. Em estado de repouso (em oposição a dinâmico).
Fig. Imóvel, sem se mover, parado (como estátua)
ETNOCENTRISMO – tendência de um indivíduo para valorizar seu grupo, sua região, sua
nacionalidade.
EXCEDENTE – que excede ou sobeja. Excesso, sobejo, resto.
FÁBULA – é um gênero narrativo que surgiu no Oriente, mas foi particularmente desenvolvi-
do por um escravo chamado Esopo, que viveu no século 6º. a.C., na Grécia Antiga. Esopo in-
ventava histórias em que os animais eram os personagens. Por meio dos diálogos entre os bi-
chos e das situações que os envolviam, ele procurava transmitir sabedoria de caráter moral ao
homem. Assim, os animais, nas fábulas, tornam-se exemplos para o ser humano. Cada bicho
simboliza algum aspecto ou qualidade do homem como, por exemplo, o leão representa a for-
ça; a raposa, a astúcia; a formiga, o trabalho etc. É uma narrativa inverossímil, com fundo di-
dático. Quando os personagens são seres inanimados, objetos, a fábula recebe o nome de apó-
logo. A temática é variada e contempla tópicos como a vitória da fraqueza sobre a força, da
bondade sobre a astúcia e a derrota de preguiçosos.
GANGUES – (derivado da palavra inglesa gang) é um grupo de indivíduos que compatilham
uma identidade comum e, na concepção atual, se envolvem em atividades ilegais. Historica-
mente o termo refere-se tanto a grupos criminosos como a grupos de pessoas comuns. Alguns
antropólogos acreditam que esta estrutura, a gangue, é uma das formas mais antigas de orga-
nização humana.
156
HIERARQUIA – ordem e subordinação dos poderes, categorias, patentes e dignidades: a hie-
rarquia eclesiástica. Qualquer classificação que tenha como base as relações entre superiores e
dependentes. Qualquer classificação por ordem: hierarquia de valores.
HOMOGÊNEO – da mesma natureza (que outro); análogo; idêntico. Mat. Cujos expoentes
têm soma igual. Diz-se do polinômio cujas variáveis e diferenciais são do mesmo grau em to-
dos os termos.
HOSTIL – (latim hostilis, -e, do inimigo, hostil) adj. 2 gén./ Que hostiliza. / Inimigo. / Contrá-
rio. / Agressivo, provocador.
ILÍCITOS – não lícito. Contrário à lei, à moral ou à consciência.
INSTINTIVO – que se faz por instinto. Que procede do instinto. Relativo a instinto
LATIFÚNDIOS – vasta propriedade territorial pouco explorada, cultivada por trabalhadores
agrícolas por conta de um proprietário não residente.
MASSIFICAÇÃO – fenômeno pelo qual, numa sondagem, num inquérito, etc., um número
crescente de indivíduos apresenta um número cada vez maior de características ou de combi-
nações de características comuns.
MATERIALISMO HISTÓRICO – é uma abordagem metodológica ao estudo da sociedade, da
economia e da história que foi pela primeira vez elaborada por Karl Marx e Friedrich Engels
(1818-1883), malgrado ele próprio nunca tenha empregado essa expressão. O materialismo
histórico na qualidade de sistema explanatório foi expandido e refinado por milhares de estu-
dos acadêmicos desde a morte de Marx.
De acordo com a tese do materialismo histórico defende-se que a evolução histórica, desde as
sociedades mais remotas até à atual, se dá pelos confrontos entre diferentes classes sociais de-
correntes da "exploração do homem pelo homem". A teoria serve também como forma essen-
cial para explicar as relações entre sujeitos. Assim, como exemplos apontados por Marx, te-
mos durante o feudalismo os servos que teriam sido oprimidos pelos senhores, enquanto que
no capitalismo seria a classe operária pela burguesia.
MONOPÓLIO – em economia, monopólio (do grego monos, um + polein, vender) é como se
denomina uma situação de concorrência imperfeita, em que uma empresa detém o mercado
de um determinado produto ou serviço, impondo preços aos que comercializam.
OLIGOPÓLIOS – controle dos preços por pequeno número de empresas.
ORGANICISMO – doutrina que assimila a sociedade aos seres vivos e tende a aplicar aos fa-
tos sociais às leis e teorias biológicas.
POSITIVISMO – corrente teórica, criada por Auguste Comte, que visa estudar a sociedade
cientificamente, com base nas ciências naturais.
PRECARIZAÇÃO – que tem pouca estabilidade ou duração; incerto, contingente. Frágil, dé-
bil.
PREMISSA – direito paroquial que consiste numa certa parte das primeiras novidades das
terras. Ret. Cada uma das duas proposições de um silogismo (a maior e a menor), das quais se
infere ou se tira a conclusão.
157
RELATIVISMO – teoria filosófica baseada na relatividade do conhecimento: a filosofia kanti-
ana é um relativismo. Doutrina segundo a qual tal ou tal ideia, tal ou tal fato depende das con-
dições de meio e de tempo, com as quais varia.
SUBMISSÃO – atoAto ou efeito de submeter ou de submeter-se. Obediência. Sujeição. Hu-
mildade
SUSTENTÁVEL – que se pode sustentar, defender.
UNIFORMIDADE – estado do que é uniforme. Monotonia. Constância; persistência nas idei-
as ou opiniões.
158
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TOMAZI, Nelson Dácio. Iniciação a Sociologia. 2. ed. São Paulo: Atual, 2000.
Valores de uma prática pedagógica transformadora. Disponível em:

http://www.cefuria.org.br/doc%5Ceducpoppraticatransf.pdf. Acesso: 28 set. 2009.
162

Andrade - Abordagens Sociopoliticas Da Educação

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ABORDAGENS

COLEÇÃO FORMANDO EDUCADORES

Cristiane de Magalhães Porto

Francisco França Souza Júnior

Mariucha Silveira Ponte

Claudia Cristina Santos de Andrade

Israel Dantas da Silva

Israel Dantas da Silva

COPYRIGHT © REDE FTC

1 FUNDAMENTOS SOCIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO ........................................................................ 9

2 POLÍTICA, EDUCAÇÃO E CONSCIÊNCIA ..................................................................................... 80

GLOSSÁRIO ................................................................................................................................. 155

A abordagem acerca da sociedade moderna e contemporânea no debate das políticas e

Claudia Cristina Santos de Andrade

FONTE: Valores de uma prática pedagógica transformadora. Disponível em:

Como diz o tema, as

E aí, vamos iniciar nossos estudos?

É mais fácil construir um menino

No Brasil, cerca de 3 milhões de crianças ainda trabalham. Muitas vezes,

O que essas histórias aparentemente distantes têm em comum? Simbolizam

Hoje é o Dia Mundial de Combate ao Trabalho Infantil. O tema da campanha

No passado recente, concebia-se, sobretudo, nas áreas mais pobres do país,

Quanto mais tempo de estudo, maior a remuneração e o desenvolvimento

No Brasil, cerca de 3 milhões de crianças ainda trabalham. Muitas vezes, elas

Apesar da gravidade da situação, devemos aproveitar o dia de hoje para valo-

Conhecê-las e multiplicá-las deve ser a meta de quem está engajado em so-

Nas grandes cidades brasileiras, é preciso emergencialmente tirar das ruas

Com o governo federal, a prefeitura também investe e aposta nos programas

O desafio é conseguir adequar essa necessidade a escolas públicas que não

Investir na educação é também uma sábia decisão de caráter econômico.

Eliminar o trabalho infantil e substituí-lo por uma educação universal oferece

Entre os Objetivos de Desenvolvimento do Milênio, a ONU estabelece um

Quanto maior o nível de escolaridade, maior é o desenvolvimento cultural,

A partir do século XVI – período marcado pelo Renascimento, momento histórico de

Dica: Assista ao filme “Tempos Modernos” – Direção de Charles Chaplin.

O organicismo foi outra

REFLETINDO SOBRE ALGUNS CONCEITOS...

Etnocentrismo – Atitude de discriminação cultural, ba-

As matrizes clássicas do pensamento sociológico moderno:

AUGUSTO COMTE (1798 – 1857)

Auguste Comte identificou na sociedade dois movimentos vitais: chamou de dinâmico

Karl Marx. (1818-1883)

É considerado o mais citado entre os teóricos

Mais exatamente, a alienação é o efeito necessário de certas estruturas

Por educação, entendemos três coisas:

(REVISTA HISTEDBR ON‐LINE, CAMPINAS, N.32, P.150‐157, DEZ.2008 ‐ ISSN: 1676‐2584)

É importante registrar a contribuição de Santos (2005), que acrescenta, segundo Marx e

• preparar a consciência do indivíduo para perceber apenas a visão de mundo da clas-

Ufa! Em seu tempo esses clássicos projetaram analises profundas que ao

HTTP://BP3 BLOGGER COM/

A divisão do trabalho promove um aumento da produtividade, o que repre-

Durkheim nasceu em Épinal - França, é

Durkheim concebe a sociedade como um

• a uniformizadora, que visa à integração do indivíduo no contexto da sociedade,

É importante associarmos o pensamento de Durkheim a atual realidade, a partir das i-

Considerando que a função básica da educação é justamente transmitir os valores mo-

leia o livro "Cuidado, escola!", de HARPER, Babette et al.

Max Weber (1864-1920)

Max Weber, nascido em Erfurt na Alemanha,

“A ciência diz o que nós queremos e o

Para Weber, as relações sociais ocorrem à me-

São inegáveis as incontáveis vantagens técnicas dessa evolução, que se

Na concepção de Weber, o surgimento da sociedade moderna foi acompanhado por

A Educação é um processo pelo qual as pessoas