Educação do corpo e escolarização

de atletas: debates contemporâneos

 Organização:
Antonio Jorge Gonçalves Soares
Carlus Augustus Jourand Correia
Leonardo Bernardes Silva de Melo

Educação do corpo e escolarização

de atletas: debates contemporâneos

coleção VISÃO DE CAMPO

© 2016 Antonio Jorge Gonçalves Soares, Carlus Augustus Jourand Correia,
Leonardo Bernardes Silva de Melo

Este livro segue as normas do Acordo Ortográfico

da Língua Portuguesa de 1990, adotado no Brasil em 2009.

Coordenação editorial
Isadora Travassos

Produção editorial
Eduardo Süssekind
Rodrigo Fontoura
Victoria Rabello
coleção VISÃO DE CAMPO

“O esporte visto pelas lentes das ciências humanas e sociais”

cip-brasil. catalogação na publicação Coordenação

sindicato nacional dos editores de livros, rj
Bernardo Borges Buarque de Hollanda
e26
Victor Andrade de Melo
Educação do corpo e escolarização de atletas: debates contemporâneos / organização Antonio
Jorge Gonçalves Soares , Carlus Augustus Jourand Correia , Leonardo Bernardes Silva de Melo. Conselho editorial
- 1. ed. - Rio de Janeiro : 7Letras, 2016.
(Visão de Campo) Profa. Dra. Simoni Lahud Guedes
isbn 978-85-421-0487-5
Prof. Dr. José Sérgio Leite Lopes
Profa. Dra. Mary Del Priore
1. Esportes escolares. 2. Educação física (Ensino fundamental) - Estudo e ensino - Brasil.
3. Professores - Formação. i. Soares, Antonio Jorge Gonçalves. ii. Correia, Carlus Augustus
Prof. Dr. João Malaia
Jourand. iii. Melo, Leonardo Bernardes Silva de. iv. Série. Prof. Dr. Ronaldo Helal
16-33990 cdd: 769.07
cdu: 769.81

2016
Viveiros de Castro Editora Ltda.
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Rio de Janeiro rj – cep 22410-902
Tel. (21) 2540-0076
editora@7letras.com.br | www.7letras.com.br
sumário

apresentação
Tensões na administração da dupla carreira
no esporte e na escola  9
Antonio Jorge Gonçalves Soares
Carlus Augustus Jourand Correia
Leonardo Bernardes Silva de Melo

parte 1: o aluno atleta na escola

capítulo 1
O desafio de uma conciliação: o estudante-atleta
e a descontinuidade na formação escolar 21
Daniel Machado da Conceição
Jaison José Bassani

capítulo 2
Perfil educacional de jovens atletas de futsal em Santa Catarina:
concorrência entre projetos de formação 51
Lucas Barreto Klein
Jaison José Bassani

capítulo 3
Escola, expectativas escolares e rotinas esportivas
de atletas em formação no futebol e no remo 79
Carlus Augustus Jourand Correia
Antonio Jorge Gonçalves Soares

capítulo 4
A escola no entendimento do atleta de elite 110
Márcio Faria de Azevedo
Antonio Jorge Gonçalves Soares
Felipe Rodrigues da Costa
Amarílio Ferreira Neto
Wagner dos Santos
parte 2: estratégias de conciliação
entre esporte e escola
apresentação
capítulo 5 Tensões na administração da dupla carreira
A escola dos jóqueis: entre o acadêmico e o profissional 133 no esporte e na escola
Hugo Paula Almeida da Rocha
Antonio Jorge Gonçalves Soares
Antonio Jorge Gonçalves Soares
Carlus Augustus Jourand Correia
capítulo 6 Leonardo Bernardes Silva de Melo
Apontamentos sobre a escolarização de jovens atletas
de voleibol no estado do Rio de Janeiro 157
Marcio Gabriel Romão
Felipe Rodrigues da Costa
Amarílio Ferreira Neto Mesmo reconhecendo o papel central que a escolarização assumiu em
nossa sociedade na formação de crianças e jovens, devemos relembrar a
capítulo 7
óbvia afirmação de que a educação das novas gerações não se dá exclusiva-
Esporte vs escola: conciliação esporte e escola de jovens
mente entre os muros escolares. Diferentes instituições sociais como famí-
alunos/atletas beneficiados pelo Programa Bolsa Atleta no Brasil 174
lia, escola, religiões, política, esporte, trabalho, lazer e outras, possuem, de
André Luiz da Costa e Silva
acordo com os projetos familiares e a socialização secundária, o papel de
Hugo Paula Almeida da Rocha
Marcio Gabriel Romão fornecer perspectivas e trajetos a serem percorridos pelos filhos da socie-
Leonardo Bernardes Silva de Melo dade. Este livro, numa perspectiva, analisa como a escolarização, os proje-
tos familiares e o esporte moldam parte da vida dos estudantes que opta-
capítulo 8 ram conciliar um tipo de dupla carreira,1 na escola e no esporte, em seus
Conciliação entre a formação no futebol e na escola 201 processos socializatórios. Noutra perspectiva, o material aqui apresentado
Leonardo Bernardes Silva de Melo também trata da educação do corpo encetada pelo esporte de alto rendi-
Hugo Paula Almeida da Rocha mento, seja através das rotinas dos treinamentos, das pedagogias corporais,
Antonio Jorge Gonçalves Soares
dos constrangimentos e prêmios, da dor, das disciplinas, do prazer, da esté-
parte 3: educação da vontade e do corpo tica e da erotização que o campo do esporte impõe àqueles que decidem
por uma carreira esportiva.
capítulo 9 A escolarização básica para todas as crianças e jovens foi a afirmação de
Educação do corpo e da vontade na ginástica rítmica 219 um direito, presente na Revolução Francesa, que foi se materializando em
Patrícia Luiza Bremer Boaventura diferentes ritmos temporais nas nações ocidentais. Esse direito no Brasil
Alexandre Fernandez Vaz ganha voz a partir do movimento dos pioneiros da educação na década
capítulo 10 1 “Sequência de posições ocupadas durante a vida de uma pessoa, em função não só dos tra-
balhos, estudos e outras experiências de vida, mas também das suas percepções individuais,
Dor e educação do corpo: atletismo e balé 240 atitudes e comportamentos profissionais, que resultam em desenvolvimento de competências
Michelle Carreirão Gonçalves para lidar com situações de trabalho de maior complexidade, e em constante transformação.
Essas posições são influenciadas e negociadas considerando motivos e aspirações individuais,
Alexandre Fernandez Vaz expectativas e imposições da organização e da sociedade.” (COSTA; DUTRA, 2011)

Sobre os autores261 9
de 1930, mas o ensino fundamental só veio a ser universalizado na última
década do século XX. Hoje podemos dizer, por força da lei, que toda criança
(ou adolescente) de 4 a 17 anos deve frequentar obrigatoriamente a escola.
Os censos escolares demonstram que o ensino fundamental está universali-
zado, o mesmo não podemos ainda afirmar sobre o ensino médio. Todavia,
é importante dizer que as famílias estão conscientes dessa obrigatoriedade e
que é consensual essa perspectiva no Brasil de hoje. Mesmo as crianças tra-
balhadoras, fato que vai de encontro ao aparato legal de proteção à criança,
devem frequentar a escola. Independentemente da trajetória que a criança
ou jovem decida seguir, seja ela dependente ou não da certificação escolar,
a escolarização se impõe como um direito e valor social para todos. Se por
um lado, estamos satisfeitos com a universalização do ensino fundamental,
por outro, a qualidade da escolarização oferecida às novas gerações ainda é
uma questão em aberto em nossa agenda política.
O esporte moderno, a partir do século XIX, se transforma, a despeito
das diferentes interpretações e periodizações históricas, numa instituição
social voltada para o mercado de entretenimento e justificada socialmente
por seu caráter educativo. Todavia, não podemos esquecer que o esporte
moderno também esteve associado ao mundo das apostas, de forma ofi-
cial e explícita (como no caso do turfe e outros esportes) ou clandestina.
Progressivamente, no decorrer do século XX, o esporte ganha terreno no
mapa da cultura como instituição social voltada para a educação, para o
lazer e para o mercado de entretenimento dos centros urbanos. Os clubes
de colônia e de bairro no Brasil, com a anuência do poder público, foram
fundamentais para a expansão do esporte como instituição educativa e de
lazer, bem como para sua entrada e permanência nos currículos escola-
res. No entanto, o mercado de entretenimento que se formou através do
esporte, aqui e em outros países, se autonomizou. O mercado assim exigiu
que os clubes e outras instituições formassem os quadros, tanto para gerir
as instituições esportivas quanto para prover os atletas que desenvolvem o
espetáculo. Esse processo de formação de atletas no Brasil tem uma densa
história a ser contada que não está no escopo desse trabalho, mas deve-
mos destacar que a progressiva e contínua estruturação do mercado espor-
tivo exigiu diferentes estratégias para a formação de atletas de alto rendi-
mento para alimentar o espetáculo das diferentes modalidades esportivas.
O desenvolvimento do mercado esportivo criou uma série de profissões e
especialidades, bem como rapidamente transformou a atividade de atleta
10
em ocupação profissional, a despeito dos debates sobre o amadorismo das
primeiras décadas do século XX. Com isso, o esporte passou a ser uma ins-
tituição educativa, em diferentes níveis e graus, e converteu-se, progressi-
vamente, numa opção de profissionalização para os jovens. É verdade que
a profissionalização esportiva está diretamente relacionada a forma pela
qual determinado esporte está estruturado no mercado esportivo, tanto
em nível nacional quanto internacional. Assim, os capítulos aqui reunidos
tratam, direta ou indiretamente, do processo de formação profissional de
atletas em idade escolar.
Como já dito, a escolarização das novas gerações se tornou consenso
social. Não é fortuito que os clubes que recrutam potenciais talentos espor-
tivos para formar atletas de alto desempenho exigem ou oferecem a matrí-
cula escolar para os jovens que entram nesse processo formativo. A esco-
larização de crianças e jovens, para além da necessidade de estruturação
e renovação da sociedade e do mercado, se tornou um tema moral e sua
obrigatoriedade e acesso não entra mais em questão, independentemente
da posição política assumida na atualidade; mesmo as tendências conser-
vadoras não assumem explicitamente suas manobras de fechamento (clo-
sure weberiano) para garantir privilégios para seus filhos nesse campo.2 O
valor que articula o ideal da formação de um indivíduo autônomo e livre
no mundo ocidental pressiona e deve regular qualquer instituição social
que pretenda formar as novas gerações com habilidades ou competências
para além dos saberes escolares. O estudo aqui apresentado, nesse sentido,
problematiza a relação constituída entre a escolarização formal e a forma-
ção profissional para o esporte de alto rendimento vivida pelos jovens que
optam em conciliar essa dupla carreira nessa fase da vida.
O jovem que vive a dupla carreira deve, obrigatoriamente, frequentar
a escola, estudar, realizar provas, trabalhos escolares e participar da vida
escolar; ao mesmo tempo, a carreira de formação esportiva exige treina-
mento regular diário, viagens, participações em competições e cuidados
necessários com o corpo e com o estado psíquico. As demandas do esporte
e da escola precisam ser administradas por aqueles que se empenham
atingir o alto desempenho esportivo em alguma modalidade. Embora não
muito problematizada essa questão em nossa sociedade, esse é um tema
central para as carreiras que exigem uma precoce profissionalização para
2 É fácil observar como a ideia de cotas nas universidades públicas e o sistema de sorteio de vagas
em escolas federais de educação básica cria veladas tensões entre os setores de classe média.
11
aqueles que, em tese, ainda vivem um período de moratória social. Nos
campos esportivos, artísticos ou mesmo no mercado de trabalho ordinário,
esse tipo de problema de conciliação de carreiras passa pelo debate da polí-
tica e dos programas educacionais de forma quase invisível em nosso país.
No caso do esporte, os estudos aqui apresentados indicam que a escola,
em geral, se adapta aos projetos individuais dos atletas estudantes, seja
afrouxando ou flexibilizando as normas escolares, remarcando avaliações
e abonando as faltas. Quando a escola não flexibiliza suas normas, o atleta
estudante é convidado a trocar de escola ou paga o preço com a reprovação
por não existir um sistema de apoio para realização das tarefas escolares ou
mesmo programas escolares que administrem esse tipo de demanda.
Podemos afirmar que, timidamente, esse tema passa a fazer algum
barulho na construção da agenda do esporte brasileiro. Muito desse baru-
lho se dá pelas ações do Ministério Público do Trabalho (MPT)3 ao auditar
os clubes de futebol que recrutam jovens em idade escolar, de diferentes
estados brasileiros, que os mantêm em condições precárias e, muitas das
vezes, fora da escola. Essas ações do MPT demonstram que, no caso desse
rentável mercado esportivo, os jovens que voluntariamente se submetem
a essas condições são explorados e possuem seus direitos à escolarização
e permanência junto às suas famílias sequestrados. Todavia, toda essa dis-
cussão passa ao largo do debate no campo da educação que legitimamente
debate uma série de especificidades de atendimento no sistema escolar,
mas não trata as demandas dos estudantes que necessitam precocemente
construir uma carreira paralela ao sistema escolar. As iniciativas de conci-
liação da carreira esportiva com a escolar no caso brasileiro são modestas
ou desarticuladas. Temos os programas federais e estaduais que fornecem
auxílio financeiro aos atletas estudantes (modelo Bolsa Atleta) que apenas
exigem destes a matrícula escolar ou universitária. Tais programas não
fornecem nenhum tipo de apoio ou convênio com os sistemas escolares
para que os estudantes atletas tenham também bom desempenho acadê-
mico. Outro caso de conciliação da escola com o esporte são os Ginásios
Experimentais Olímpicos; estes foram construídos, pela Prefeitura do Rio
de Janeiro, como legado olímpico a ser deixado pelos Jogos Olímpicos de
3 Em Belo Horizonte, no ano de 2008, o MPT encontrou 20 adolescentes de 11 a 17 anos, de
vários estados brasileiros, alojados em condições precárias. Dormindo em colchonetes e se
alimentando apenas uma vez por dia. Eles tinham a promessa de fazerem testes em clubes de
São Paulo e Minas Gerais.
12
2016. Esses ginásios experimentais, juntamente com outros dedicados à
música, às artes e às tecnologias (Ginásio Experimental do Samba – GES –,
Ginásio Experimental de Artes Visuais – GEA – e o Ginásio Experimental
de Novas Tecnologias – GENTE), são escolas de tempo integral que aten-
dem os alunos do ensino fundamental a partir do 6º ano escolar. Sem
entrar no debate da eficácia desse tipo de escola temática, podemos afirmar
que, no caso do Ginásio Experimental Olímpico, o processo de formação
esportiva está totalmente desarticulado do sistema esportivo e das compe-
tições das categorias de base do esporte no Rio de Janeiro (SOARES; MELO;
ROCHA, 2015). Além disso, esses estudantes atletas, ao terminarem o ensino
fundamental, não possuem nenhum tipo de possibilidade de continuar no
ensino médio esse tipo de formação ou, pior ainda, caso sejam recrutados
pelo sistema esportivo durante a escolarização no ensino fundamental, são
obrigados, em geral, a abandoarem a escola de tempo integral.
No Brasil, a separação entre formação esportiva e a escolar acabou por
gerar distâncias entre essas instituições, de modo que cada uma perseguiu
seus objetivos.4 Em termos comparativos, nos Estados Unidos o esporte se
desenvolveu basicamente através da escola e da universidade. No modelo
dos Estados Unidos da América, o sistema esportivo está diretamente
ligado ao sistema escolar, tanto a iniciação esportiva quanto o aperfeiçoa-
mento para o esporte de alto rendimento ocorrem no espaço da escola de
ensino médio. O currículo dos estudantes atletas deve ser harmonizado
com as demandas escolares. Após a escola básica, a formação esportiva
terá continuidade no sistema universitário. O desempenho esportivo do
estudante atleta é uma boa credencial para garantir acesso às grandes uni-
versidades que participam do sistema esportivo universitário. Algumas
associações organizam o esporte de alto rendimento. No nível da escola
básica, o esporte é acompanhado pela National Federation of State High
School Associations (NFHS), e o esporte universitário é acompanhado pela
National Collegiate Athletic Association (NCAA). O estudante atleta deve
cumprir sua rotina esportiva e escolar, desfrutando de todos os benefícios
e restrições que estas associações disponibilizam aos seus associados. Tais
benefícios são, entre outros: adequação do calendário esportivo ao calen-
dário escolar, tutores e orientadores para reposição de conteúdo acadêmico
perdido em função das competições ou treinamentos e bolsa de estudo.
4 O debate entre escola, esporte de alto rendimento e educação física mobilizou o debate no
campo da educação física escolar durante boa parte dos últimos trinta anos.
13
 A NFHS é a organização responsável por essa interação quando o estu-
dante atleta se encontra em idade escolar. Esta federação nacional promove
atividades nas diversas modalidades esportivas. Essa instituição tem como
missão servir a seus membros e liderar a administração das atividades inte-
rescolares baseadas em educação, propiciando suporte acadêmico, cidada-
nia e oportunidade equitativa. Programas de atividades interescolares são
uma extensão da sala de aula para garantir os padrões acadêmicos exigidos;
assim, tais programas intencionam garantir o equilíbrio entre a participa-
ção esportiva de alto rendimento e o desempenho acadêmico desejado.
Seus objetivos são os seguintes: (a) servir, proteger e melhorar os pro-
gramas interescolares propostos pelos membros para suas escolas e estu-
dantes; (b) promover os valores educativos através de atividades atléticas
e artísticas interescolares; (c) regular as atividades que, na determinação
dos membros, melhor podem ser administradas em um nível nacional; (d)
patrocinar reuniões, publicações e atividades em benefício dos membros,
relacionadas com grupos profissionais e seus constituintes; (e) promover a
eficiência na administração de atividades atléticas e belas artes interesco-
lares; (f) formular, publicar e distribuir as regras para atividades atléticas
e artísticas interescolares; (g) preservar registros atléticos interescolares e
a tradição e a herança de desporto interescolar; (h) fornecer programas,
serviços, materiais e assistência aos membros e profissionais envolvidos na
conduta e administração das atividades atléticas e artísticas interescolares;
(i) servir como uma base de dados de informação nacional para atividades
atléticas e artísticas interescolares; (j) identificar necessidades e problemas
relacionados à atividades atléticas e artísticas interescolares e trabalhar em
direção a sua solução.
O NFHS é uma empresa, de abrangência nacional de caráter não lucra-
tivo, que coordena e dá suporte às atividades de construção de regras, con-
ferências nacionais e funções educativas em nome de seus membros parti-
cipantes A NFHS está empenhada em reforçar e estimular oportunidades
para um número cada vez maior de estudantes qualificados nos programas
esportivos e artísticos, através de programas educacionais e/ou organiza-
ções não escolares envolvidas no esporte amador e profissional. A restrição
à participação esportiva dos estudantes atletas em atividades promovidas
por organizações que não pertencem à NFHS tem por objetivos: proteger os
estudantes da exploração precoce daqueles que procuram capitalizar ganhos
sobre os atletas em formação; evitar os riscos de participação em programas
14
esportivos não escolares que podem ter inadequada supervisão adminis-
trativa; desestimular que outras entidades pressionem os estudantes atletas
a faltarem à escola para aturarem em eventos não escolares. A restrição às
participações esportivas não escolares também objetiva controlar conflitos
advindos de calendários esportivos que não levem em conta o calendário
escolar. Segundo os documentos oficiais, o compromisso primordial da
sociedade NFHS é a saúde, o bem-estar e o crescimento ético dos estudantes
que participam diretamente em programas de atividades de ensino médio.
Uma das principais missões dessa entidade é a de ensinar aos participantes
habilidades essenciais para uma vida de contribuições para suas comunida-
des, pois, tanto os esportes quanto as artes cênicas possibilitam aos jovens
sentir-se parte de suas comunidades, e, portanto, tais atividades, em tese,
podem ser veículos eficazes para promover cidadania. Essa entidade existe
desde o ano de 1923 e continua em atividade até os dias de hoje.
A National Collegiate Athletics Association (NCAA) é a mais conhecida
das instituições responsáveis por gerenciar essa conciliação entre formação
esportiva e acadêmica em nível universitário. Ela também apresenta rigidez
de acompanhamento dos desempenhos escolares através dos “conselhos de
esporte”, formados por membros das instituições acadêmicas, treinadores e
famílias, com a finalidade de oferecer melhor orientação aos estudantes atle-
tas em diversas áreas, e utilizam, assim, várias estratégias de formação (LEE,
1983; GOLDBERG; CHANDLER, 1995; CARODINE; ALMOND; GRATTO, 2001).
No continente europeu, são identificados quatro tipos de estratégias
sobre a conciliação do esporte de alto rendimento com a escola, tal como
foi diagnosticado por Henry (2010): (a) atuação de um sistema centrali-
zado no estado com obrigação legal definida. Nesta abordagem, a insti-
tuição de ensino deve, por força da lei, se adaptar às necessidades formati-
vas do atleta; (b) o Estado patrocina um sistema formal estabelecido com
base em uma legislação permissiva. Nessa estratégia há um sistema formal
de reconhecimento das necessidades do estudante atleta que, baseado na
legislação vigente, autoriza, mas não impõe, que a escola atenda de forma
especial às demandas do estudante atleta; (c) presença de órgãos de repre-
sentação dos interesses educacionais dos atletas. Aqui as necessidades para
o desenvolvimento do estudante atleta são mediadas por representantes das
entidades esportivas, e tais mediadores agem em nome do estudantes para
negociar acordos flexíveis com a instituição de ensino, de modo a garan-
tir que os mesmos não tenham perdas em sua formação acadêmica; (d) a
15
última estratégia, levantada por Henry (2010), é uma não-estratégia que o
autor nomeou de Laissez-faire, isto é, as instituições interessadas funcio-
nam sem nenhuma regulação. Esse diagnóstico demonstra que a Europa,
mesmo após a instituição da União Europeia, não tinha em sua agenda
uma preocupação com a dupla carreira vivida por estudantes atletas.
Esse quadro parece estar em processo de mudança na União Europeia
(EU). O EU Guidelines on Dual Careers of Athletes Recommended Policy
Actions in Support of Dual Careers in High-Performance Sport (2012) foi
a resposta às demandas geradas pelo European Council’s Declaration on
Sport de 2008 (Bruxelas, Bélgica), que indicou as dificuldades de conci-
liação entre esporte e escolarização dos atletas. As diretrizes propostas no
Guidelines (2012) orientam os estados membros da UE a garantirem aos
estudantes atletas formação educacional e esportiva de qualidade. O pro-
blema que desejam atacar é a redução do número de atletas que abandonam
a escola, universidade ou esporte. As diretrizes apontam para a necessidade
de qualidade dos centros de formação esportiva e para a construção de
mecanismos que garantam a permanência dos estudantes atletas nas esco-
las e nas universidades. A intenção da orientação dessa política é garantir o
desenvolvimento moral, educacional e os interesses profissionais dos estu-
dantes atletas. Outra preocupação das diretrizes do Guidelines (2012) é a
gestão da pós-carreira dos atletas. Os atletas necessitam possuir ferramen-
tas para ingressarem no mercado de trabalho após o final de suas carrei-
ras esportivas. A baixa capacidade de reconversão profissional do ex-atleta
para o mercado de outras profissões no esporte preocupa os formuladores
dessa política na UE. Nesse sentido, ter uma formação acadêmica alterna-
tiva ou mesmo no campo acadêmico do esporte se torna fundamental para
aumentar a capacidade de reconversão profissional dos atletas quando dei-
xam o espaço das competições esportivas. Tal política intenciona preservar
as possibilidades do desenvolvimento dos talentos esportivos e, ao mesmo
tempo, garantir uma educação de qualidade.
Acordos para conciliar dupla carreira são relativamente recentes na
maioria dos estados membros da comunidade europeia. Tais estados podem
ainda não possuir legislação, quadro jurídico ou política governamental
sustentável para equacionar esse tipo de demanda social. Orientação da
CE pode ser útil para desenvolver e melhorar as condições necessárias para
que os programas de dupla carreira sejam sustentáveis e permitam elaborar
16
planos de carreira sob medida para os atletas de elite, na posição de estu-
dantes atletas ou atletas, remunerados ou não.
No Brasil, esses dois sistemas, escola e esporte, não estão articulados. O
custo da conciliação recai, em geral, sobre o estudante atleta e sua família,
que devem negociar diretamente com a escola ou com o clube as demandas
geradas por essas duas instituições. O Laissez-faire (HENRY, 2010) parece
governar a gestão tanto das carreiras dos estudantes atletas quanto as dos
estudantes artistas ou trabalhadores, pois não existem políticas ou pro-
gramas de apoio, de assistência ou de reforço escolar para esses que são
obrigados a dividir o tempo e a atenção entre a escola e outras atividades
igualmente importantes para suas vidas e identidades. Com uma escola
de ensino médio que não diferencia demandas, não oportuniza nem esti-
mula o desenvolvimento de potencialidades individuais (SCHWARTZMAN,
2011), os pleiteantes a uma dupla carreira são, nessa fase da vida de mora-
tória social, obrigados a fazer opções que podem excluir uma ou outra car-
reira ou ainda apostar mais fortemente numa única carreira. Com isso o
desempenho acadêmico escolar pode ser administrado, muitas das vezes,
de forma medíocre em função do esporte ou o estudante atleta também
pode desinvestir no esporte em função das demandas escolares ou em fun-
ção das pressões familiares e/ou classe social.
Este livro expressa o esforço do Laboratório de Pesquisas em Educação
do Corpo (LABEC), integrado à Faculdade de Educação da UFRJ, na produ-
ção de pesquisas que tentam entender o processo de conciliação entre for-
mação esportiva de alto rendimento e escolarização no Brasil, bem como
os modos pelos quais os corpos dos atletas são educados, disciplinados e
administrados pelas instituições de formação esportiva. No livro encon-
traremos, também, estudos que estão no escopo desse projeto, realizados
em outras universidades e grupos de pesquisa. Esse projeto, apesar de sua
curta existência, se ampliou para outros grupos de pesquisa que possuem
tradição no estudo da educação dos corpos nos espaços institucionais dos
esportes e das intuições escolares. Nossos principais parceiros são o Grupo
de Pesquisa Educação e Sociedade Contemporânea (NEPESC-CNPq), alo-
cado na Faculdade de Educação da Universidade Federal de Santa Catarina
(UFSC), coordenado pelos professores Alexandre Fernandez Vaz e Jaison
José Bassani, e o PROTEORIA (CNPq), do Centro de Educação Física e
Desportos da Universidade Federal do Espírito Santo (UFES), coordenado
17
pelos professores Wagner dos Santos (UFES) e Amarílio Ferreira Neto
(UFES). Os capítulos que seguem são produtos dos estudos desenvolvidos
no interior desses grupos e/ou da parceria realizada em projetos específi-
cos entre LABEC, PROTEORIA e NEPESC. Esperamos que o texto deste livro
chame atenção para a necessidade de construirmos políticas públicas para
estudantes atletas no Brasil.

referências bibliográficas
CARODINE, K.; ALMOND, K. F.; GRATTO, K. K. College student athlete success
parte 1:
both in and out of the classroom. New Directions for Student Services, v. 93, p.
19-33, 2001. O aluno atleta na escola
COSTA, Luciano V.; DUTRA, Joel. Avaliação da carreira no mundo contemporâneo:
Proposta de um modelo de três dimensões. Revista de Carreiras e Pessoas, São
Paulo, v. 1, n. 1, mai./jun./jul./ago. 2011.
GOLDBERG, A. D.; CHANDLER, T. Sports counseling: Enhancing the development
of the high school student-athlete. Journal of Counseling & Development, v. 74,
p. 39-44, 1995.
EUROPEAN COMMISSION. Guidelines on dual careers of athletes: recommended
policy actions in support of dual careers in high-performance sport. 2012.
HENRY, I. Elite athletes and higher education: lifestyle, balance and the managment
of sporting and educational performance. Brusselles: International Olympic
Committee. 2010.
LEE, Courtland C. An investigation of the athletic career expectations of high school
students athletes. The Personal & Guidance Journal, v. 61, n. 9, p. 544-547, 1983.
SCHWARTZMAN, Simon. O Viés Acadêmico na Educação Brasileira. In: BACHA,
Edmar; SCHWARTZMAN, Simon (Ed.). Brasil: a nova agenda social brasileira.
Rio de janeiro: LTC Editora. 2011. p. 254–269.
SOARES, Antonio Jorge Gonçalves; MELO, Leonardo Bernardes Silva de; ROCHA,
Hugo Paula Almeida da. O Ginásio Experimental Olímpico: um programa de
escolarização de potenciais atletas na onda das olimpíadas. In: CAVALIERE,
Ana Maria; SOARES, Antonio Jorge Gonçalves (Org.). Educação pública no Rio
de Janeiro: novas questões à vista. 1. ed. Rio de Janeiro: Mauad, 2015. p. 155-176.

18
capítulo 1
O desafio de uma conciliação: o estudante atleta
e a descontinuidade na formação escolar
Daniel Machado da Conceição
Jaison José Bassani

introdução
O propósito deste texto está em relatar os resultados obtidos na disserta-
ção de mestrado defendida no Programa de Pós-Graduação em Educação
da Universidade Federal de Santa Catarina. O texto foi elaborado como
uma síntese, composto por fragmentos/trechos do texto então defen-
dido (DA CONCEIÇÃO, 2015). Importante pontuar que todo o treina-
mento adquirido até o momento se deve em parte à formação acadêmica
obtida durante a graduação, pós-graduação e à participação em ativida-
des de pesquisa no Núcleo de Estudos Pesquisas Educação e Sociedade
Contemporânea (NEPESC/UFSC).
O interesse por estudar o esporte trouxe a oportunidade de conhe-
cer projetos e pesquisas desenvolvidas em parceria com o Laboratório de
Pesquisas em Educação do Corpo (LABEC), localizado na área da Educação,
da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). A parceria entre os núcleos
acontece dentro de uma tradição de estudos sobre o corpo, corporalidade e
questões sobre o esporte. Um dos temas de grande interesse que envolve a
parceria entre as duas instituições centra-se na formação esportiva de jovens
atletas e sua relação direta com a escolarização. Assim, várias modalidades
de prática esportiva foram ou estão sendo estudadas, ampliando as possibi-
lidades de interpretação sobre a relação entre esporte e formação esportiva
na contemporaneidade. Portanto, o estudo aqui apresentado integra um
projeto amplo desenvolvido em conjunto entre o NEPESC e o LABEC sobre a
temática da formação esportiva e da escolarização de jovens atletas. As pes-
quisas desenvolvidas têm coletado informações relevantes sobre a realidade

21
dos jovens atletas em diversas modalidades esportivas que são pensadas à
luz da sociologia, da antropologia e da educação.
Os principais resultados das pesquisas desenvolvidas pelos dois grupos
atestam, primeiro, que os atletas em formação no futebol possuem escola-
ridade idêntica ou superior se comparada com jovens da mesma idade, no
estado do Rio de Janeiro (SOARES et. al., 2011). Este dado contradiz o senso
comum que afirma ser o esporte, e o futebol em específico, promotor de
fracasso escolar (evasão, abandono ou repetência). Na verdade, as exigên-
cias pautadas no Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA (Lei n. 8.069,
de 13 de julho de 1990) impostas aos clubes garantem, entre outros aspectos,
a matrícula escolar e a permanência do atleta na sala de aula. O questiona-
mento que surge dessa constatação diz respeito a que tipo de escolarização
o atleta está submetido, e como ele se relaciona com o saber escolar. Uma
segunda constatação das pesquisas anteriormente referidas indica que os
atletas despendem semelhante tempo para formação escolar e a formação
esportiva. Isto é, a carga horária escolar e a carga horária de treinamentos
ou competições, a primeira voltada para “formação geral” ou inserção do
jovem na profissionalização para o mercado de trabalho formal e a segunda
direcionada para a profissionalização no mercado de trabalho esportivo, se
equiparam (ROCHA et. al., 2011). Este fato instiga a pensar como o estudante
atleta1 se relaciona com o meio escolar, considerando tanto o contexto de
progresso constante (aprovação) na escolarização, já que apresenta escola-
ridade média igual ou superior quando comparada com jovens não atletas
da mesma idade, quanto as exigências (físicas e emocionais) de aperfeiçoa-
mento no esporte. Em outras palavras, pode ser pensado que, no caso de
jovens atletas ligados a clubes profissionais de futebol, e apesar da conco-
mitância e concorrência com outro projeto de formação (a do esporte), a
1 Termo utilizado para designar atletas em formação esportiva que estão matriculados em uma
modalidade de ensino. A expressão faz relação com o estudante trabalhador que vivencia
semelhante situação ao estudar e trabalhar. No entanto, as características na rotina de trei-
namento, competições, relações contratuais com clubes de futebol e a inexistência de uma
legislação trabalhista para amparar o jovem atleta em formação no futebol justificam a neces-
sidade de identificar ambos de maneira distinta. A Lei 10.097/2000 é voltada para estudantes
trabalhadores, reconhecidos como jovens aprendizes. Ela prevê formação e qualificação pro-
fissional para o mercado de trabalho formal e mantém como requisito básico sua permanente
escolarização. Dessa forma, o jovem é reconhecido como estudante trabalhador ou aluno
trabalhador. Os atletas das categorias de base de diversas modalidades esportivas também
se encontram em uma atividade formativa, mas não reconhecida como trabalho conforme
a referida legislação. Assim, o termo que melhor caracteriza sua condição é o de estudante
atleta ou aluno atleta.
22
categoria fracasso escolar, que envolve situações de repetência, desistência
e evasão, tende a ser quase inexistente. Aqui surge nosso questionamento
e objetivo em relação à presente pesquisa: como se dá a formação escolar
de jovens atletas inseridos em categorias de base de clubes profissionais de
futebol? Se considerarmos esse cenário em que acontece um desinteresse
progressivo na escolarização e, mesmo assim, ocorre um contínuo avanço
na escolaridade, qual a relação do estudante atleta com a escola e seu
saber (SOUZA et al., 2008; SOARES et al., 2009; MELO, 2010; ROCHA, 2011;
SOARES, 2011; BARTHOLO, 2011; COSTA, 2012; CORREIA, 2014; BARRETO,
2012; KLEIN, 2014; DA CONCEIÇÃO, 2014)?
Para entender a relação escola e atleta foram investigadas duas insti-
tuições estaduais de ensino médio regular em Florianópolis/SC, nas quais
estudantes atletas de futebol estão matriculados. As escolas possuem atletas
vinculados às categorias de base do Avaí Futebol Clube e do Figueirense
Futebol Clube, clubes profissionais de Florianópolis (SC), que em 2015 dis-
putam o Campeonato Brasileiro da Série A, e selecionados devido a sua
representatividade no cenário do futebol catarinense e nacional. Os clubes
desenvolvem a formação de atletas de alto rendimento em centros de trei-
namento (CT) próprios e de acordo com a Lei Pelé2 (BRASIL, Lei 9.615/1998)
e a Nova Lei Pelé (BRASIL, Lei 12.345/2011), são qualificados como entidades
2 A Lei Pelé de 1998, institui normas gerais sobre desporto e dá outras providências. Em seu
artigo 29 se pode ler: § 2º É considerada formadora de atleta a entidade de prática desportiva
que: I – forneça aos atletas programas de treinamento nas categorias de base e complemen-
tação educacional; e (Incluído pela Lei nº 12.395, de 2011). II – satisfaça cumulativamente os
seguintes requisitos: (Incluído pela Lei nº 12.395, de 2011). a) estar o atleta em formação ins-
crito por ela na respectiva entidade regional de administração do desporto há, pelo menos, 1
(um) ano; (Incluído pela Lei nº 12.395, de 2011); b) comprovar que, efetivamente, o atleta em
formação está inscrito em competições oficiais; (Incluído pela Lei nº 12.395, de 2011); c) garan-
tir assistência educacional, psicológica, médica e odontológica, assim como alimentação,
transporte e convivência familiar (Incluído pela Lei nº 12.395, de 2011); d) manter alojamento e
instalações desportivas adequados, sobretudo em matéria de alimentação, higiene, segurança
e salubridade; (Incluído pela Lei nº 12.395, de 2011); e) manter corpo de profissionais espe-
cializados em formação técnico-desportiva; (Incluído pela Lei nº 12.395, de 2011); f) ajustar o
tempo destinado à efetiva atividade de formação do atleta, não superior a 4 (quatro) horas por
dia, aos horários do currículo escolar ou de curso profissionalizante, além de propiciar-lhe a
matrícula escolar, com exigência de frequência e satisfatório aproveitamento; (Incluído pela
Lei nº 12.395, de 2011); g) ser a formação do atleta gratuita e a expensas da entidade de prática
desportiva; (Incluído pela Lei nº 12.395, de 2011); h) comprovar que participa anualmente
de competições organizadas por entidade de administração do desporto em, pelo menos, 2
(duas) categorias da respectiva modalidade desportiva; e (Incluído pela Lei nº 12.395, de 2011);
i) garantir que o período de seleção não coincida com os horários escolares. (Incluído pela
Lei nº 12.395, de 2011). Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9615compi-
lada.htm>. Acesso em: 17 jun. 2015.
23
formadoras.3 A faixa etária observada está situada entre 14 e 17 anos em
atletas de futebol do sexo masculino, compreendendo as categorias Sub-15
(infantil) e Sub-17 (juvenil). Esses jovens estão na relação idade série que
corresponde à matrícula no ensino médio. Este momento aparece como
crucial em relação ao campo de possibilidades dos atletas, caracterizado
por uma maior intensidade de treinamento que repercute, muitas vezes,
na mudança do turno escolar, bem como de um maior número de via-
gens (SOARES et al., 2013). O turno de funcionamento das escolas selecio-
nado para observação foi o noturno, pois nele concentra-se a maior parte
dos jovens das categorias de base alojados4 nos dois clubes investigados, e
também representa um momento na carreira em que a formação esportiva
ganha prioridade (SOARES et al., 2009; MELO, 2010; ROCHA et. al., 2011;
BARTHOLO, 2011).
Faz-se importante ressaltar que podemos categorizar os atletas como
“alojados” e “não alojados”. A principal diferença entre ambos é a condi-
ção que o clube adquire como tutor dos atletas alojados enquanto esses
estão sob sua responsabilidade. Os atletas alojados, geralmente migram
de outras regiões fora da Grande Florianópolis, o que requer sua perma-
nência longe da família e sob os cuidados e responsabilidade dos clubes.
Os atletas não alojados são geralmente moradores da região, seja porque
são naturais da grande Florianópolis com residência fixa ou então porque
a família realizou a mudança para acompanhar mais de perto a formação
esportiva do jovem atleta. Outra diferença entre ambos, alojados e não
alojados, está na manutenção dos laços e rotinas familiares. Os “não alo-
jados” parecem manter uma rotina de treinamento, escola e volta para o
seio familiar, o qual exerce principal influência. Diferentemente, os atletas
alojados se inserem no sistema de albergamento e as relações são construí-
das com os profissionais dos clubes e com os outros atletas, que passam a
compor uma “nova família”.
3 Expressão utilizada na criação da Lei Pelé, de 1998. A partir da Nova Lei Pelé, de 2011, utiliza-se
“clube formador”. O Figueirense foi o primeiro clube no Brasil a conseguir a certificação no
ano de 2012, já o Avaí recebeu sua certificação no ano de 2013. Disponível em: <http://www.
figueirense.com.br/noticia/figueirense-e-o-primeiro-clube-do-pais-a-receber-certificado-de-
-clube-formador-de-atletas/>. Acesso em: 9 jun. 2015. Disponível em: <http://www.fcf.com.br/
avai-futebol-clube-recebe-certificado-da-cbf-de-clube-formador/>. Acesso em: 9 jun. 2015.
4 Referência a alojamento, jovens em regime de albergamento que vivem em dormitórios
mantidos pelos clubes em suas dependências. Guardada as devidas proporções, é algo muito
semelhante ao regime de internato.
24
Os clubes Avaí e Figueirense, mediante a legislação que rege a forma-
ção de atletas, assumem a tutoria/responsabilidade dos jovens alojados
e devem, assim, proporcionar a contínua escolarização. A legislação não
impõe orientações específicas além da obrigatoriedade de proporcionar
matrícula escolar. Na verdade, deixa a cargo dos clubes o poder de esco-
lha, independentemente do sistema de ensino privado ou público e da
modalidade de ensino, regular ou supletivo, para atender os atletas que
tenham discrepâncias na relação idade-série. Com o objetivo da contínua
escolarização dos atletas, os clubes tendem a realizar parcerias com escolas
regulares para que a matrícula de seus jovens seja garantida. Em geral, as
escolas públicas são mais procuradas, em razão da diminuição dos custos
com mensalidades, além de facilitadores geográficos como distância do
alojamento e a disponibilidade de transporte.
Os atletas encontram-se em um período da vida no qual é necessário
um investimento árduo no trabalho corporal e psicológico para aperfei-
çoamento técnico, tático e físico no futebol, o qual coincide com a fase em
que os jovens precisam igualmente se dedicar à escolarização (ROCHA et
al., 2011). Nessa fase, a primordial consequência da concomitância obser-
vada por Bartholo et al. (2011) foi descrita como a troca de turno escolar,
isto é, a saída do período matutino ou vespertino e a entrada no ensino
noturno. O fato é característico entre jovens pertencentes às categorias
Sub-13 e Sub-15 quando de sua passagem para Sub-17, pois o período de
treinamento passa a ser mais intenso na medida em que a profissionaliza-
ção se aproxima. Muitas vezes, a formação nos clubes pode acontecer em
dois turnos, o que faz o jovem procurar o ensino noturno (SOARES, 2009,
p. 4) como maneira de minimizar o número de faltas escolares e também
como facilitador para os clubes priorizarem os horários de treinamentos
e competições.
Todo esforço em investigar o estudante atleta traz nova luz sobre a ati-
vidade de formação esportiva, principalmente se a encararmos como uma
atividade de trabalho, como qualificação profissional que ocorre em para-
lelo à escolarização básica. Esse tipo de estudo poderá gerar argumentos
para a construção de legislação e programas específicos voltados para asse-
gurar maiores garantias aos jovens atletas e suas famílias, de modo que a
formação no esporte não coloque em risco a formação escolar. Passemos
aos cenários observados no trabalho de campo.
25
as escolas e os clubes
A Escola Estadual Básica Ildefonso Linhares,5 no bairro Carianos, parceira
do Avaí FC, contava com 38 dos atletas alojados matriculados (de um total de
187 alunos matriculados no período noturno), e na Escola Estadual Básica
Aderbal Ramos da Silva,6 no bairro Estreito, parceira do Figueirense FC,
tinham 32 jovens atletas alojados (de um universo de 231 jovens que estu-
dam à noite). As duas escolas estão organizadas no ensino médio noturno
com três turmas de 1º ano, duas de 2º ano e duas de 3º ano. A justificativa
para a escolha do período noturno passou pela maior frequência de atletas
alojados em relação aos períodos matutino e vespertino, nos quais, geral-
mente, os jovens têm atividades nos respectivos clubes. Além disso, outra
importante razão é que o ensino noturno também atrai outros estudantes
que desenvolvem atividades durante o dia, muitos realizam cursos de apri-
moramento ou são trabalhadores formais e informais em uma condição
semelhante de tempo e dedicação para escola como os estudantes atletas.
5 A Escola Estadual Básica Ildefonso Linhares, em informação fornecida pelo site da Secretaria
de Educação do Estado de Santa Catarina, possui matriculados 564 alunos, dos quais 187
frequentam o ensino noturno. A escola possui um corpo de professores celetistas, professo-
res estatutários e outros funcionários, somando um total de 58 profissionais de acordo com
informações do Censo Escolar de 2013. A escola está localizada entre as instalações do Avaí
FC e o Aeroporto Internacional Hercílio Luz, distante cerca de 5 minutos de caminhada do
Alojamento onde vivem os atletas albergados do Avaí. No momento da pesquisa nesta insti-
tuição, em 2013, 38 atletas do clube estavam matriculados no ensino médio noturno, perfa-
zendo 20% dos alunos matriculados neste período do dia. O clube e a escola anunciam uma
parceria em vigência desde 2004, que, em 2009, precisou ser revista mediante demanda da
escola devido ao comportamento que os jovens atletas apresentavam. Neste “ajuste de con-
duta”, o clube, por meio dos profissionais da comissão técnica e do setor psicossocial, mais os
gestores e professores da escola, delimitaram a responsabilidade que cabe a cada entidade no
quesito escolarização.
6 A Escola Estadual Básica Aderbal Ramos da Silva está localizada no bairro Estreito, região
continental da cidade, um bairro com forte ocupação demográfica e que faz a ligação dos
bairros continentais e dos municípios vizinhos com a área insular e central de Florianópolis.
Em dados informados no site da Secretaria de Educação do Estado de Santa Catariana, a
escola possui 1.196 alunos matriculados e, destes, 231 frequentam o ensino noturno. A escola
possui boas instalações, com biblioteca, sala de informática, uma quadra coberta e outras
duas quadras externas. O seu quadro funcional era composto, em 2014, de acordo com o
Censo Escolar, por 72 profissionais, divididos em professores celetistas, professores estatutá-
rios e outros funcionários. No momento da pesquisa nesta instituição (2014), 32 atletas das
categorias de base do Figueirense estavam matriculados no ensino médio noturno, represen-
tando 13% do total de alunos. A parceria entre clube e escola foi realizada, entre outros aspec-
tos, devido à proximidade com o alojamento dos atletas (que fica a uma distância aproximada
de 500 metros) e parece não ter sofrido ajustes quanto às exigências do clube ou às demandas
da escola. A postura da escola, captada nas declarações de seus gestores, está reservada ao
papel de atender à solicitação de obrigatoriedade em ofertar vagas para os jovens, indepen-
dentemente de serem atletas ou não.
26
O ensino noturno então aparece como possibilidade para viabilizar as
duas atividades: trabalho/treino e escola. Nesta relação escola-trabalho/
treino, facilmente percebemos a necessidade de a instituição escolar flexibi-
lizar a participação dos jovens trabalhadores ou atletas, principalmente em
razão de a jornada de trabalho, muitas vezes, atravessar o horário de início
da primeira aula da noite. Esta postura de flexibilização pode ser entendida
dentro de um projeto pedagógico de compensação, isto é, facilitar o acesso à
escola com o objetivo de não gerar dificuldades maiores quanto à perma-
nência e participação desses jovens na vida escolar. Além disso, acontece a
flexibilização no aceite de atestados de abono de faltas para remarcação de
provas ou trabalhos (BARRETO, 2012), seja por motivos de viagens ou de
jornada de trabalho estendida.
Para melhor entender as categorias presentes no campo e como os pro-
fissionais da escola e do clube agem quanto à formação no futebol e à esco-
larização dos atletas, realizamos entrevistas com gestores das duas escolas
(IL: Diretor e Coordenadora Pedagógica; ARS: Coordenadora Pedagógica
– total 3) e com profissionais dos clubes envolvidos com o acolhimento dos
jovens atletas (Avaí: Assistente Social e Psicólogo; Figueirense: Assistente
Social – total 3). Procurando entender a relação construída pelo atleta com
a escola, realizamos entrevistas com quatro jovens das categorias de base
do Avaí e mais 11 atletas do Figueirense. As entrevistas ocorreram indivi-
dualmente e também em grupo, no caso dos atletas.
O campo de observação se constituiu nas dependências das escolas e dos
clubes investigados. As observações nas escolas foram realizadas em dois
momentos temporais distintos: em 2013 na Escola Ildefonso Linhares, em
2014 e início de 2015 na Escola Aderbal Ramos da Silva. Foram produzidos
registros de minha participação como investigador no campo, relatando
conversas com os professores e os gestores escolares, bem como as interven-
ções nas salas de aula que contavam com a presença de atletas. Nos clubes,
os locais de observação cobriram as dependências internas e os campos de
treinamento, de modo que conseguimos trocar informações com profissio-
nais de diferentes setores que permitiram o registro das visões destes sobre
o processo de profissionalização no futebol. As informações produzidas nas
observações foram registradas em diário de campo para posterior análise com
base em categorias que surgiam do cruzamento dessas fontes com conceitos
ou com resultados de trabalhos desenvolvidos sobre a temática. Algumas
destas categorias foram a “flexibilização”, “escolarização”, “descontinuidade”,
27
“atleta”, “trabalhador”, “bom ou mau atleta” e o “bom ou mau aluno” e “pro-
fissionalização”. Todos os dados foram produzidos por meio da interação do
pesquisador com os atores presentes aos contextos investigados.
O contato com o Avaí FC foi realizado no ano de 2013, mediado por
um colega da pós-graduação que atua como profissional ligado à comissão
técnica do clube. Este “porteiro” abriu portas para conversas diretas com os
profissionais do setor psicossocial do clube. No Figueirense FC, a incursão
no clube aconteceu no ano de 2014, no mês de abril, quando contatamos
diretamente a Comissão Técnica de Futebol. Seus membros nos receberam
de forma amistosa, embora houvesse desconfianças sobre a presença de um
“pesquisador” dentro do clube. O anúncio aos investigados que se tratava
de um estudo de mestrado contribuiu para abrir portas e deu um caráter de
“maior seriedade” à imagem do pesquisador no campo.
Sobre os clubes, podemos dizer que ambos se assemelham em seus
objetivos na formação de atletas, porém apresentam singularidades naquilo
que podemos chamar de posturas “administrativas” e “operacionais”. Do
mesmo modo, podemos afirmar que tais clubes apresentam comportamen-
tos e procedimentos distintos na relação que travam com a escola básica no
acompanhamento de seus atletas. No Avaí FC percebemos a ausência da
constituição de um projeto institucional ou de um programa regulamen-
tado de acompanhamento dos estudantes atletas, mas, em compensação,
observamos que a presença e participação dos profissionais que dão apoio
e suporte aos atletas no setor psicossocial parece ser mais intensa no acom-
panhamento escolar quando comparamos com o Figueirense. Todavia, no
Figueirense FC existe um projeto institucional consolidado, denominado
“Programa Jovem Furação”, com metas bem definidas para o desenvolvi-
mento dos trabalhos e objetivos de formação extracampo, porém a relação
com a escola se apresenta de forma pouco intensa. Outra diferença está na
composição do setor que realiza a acolhida e acompanhamento do atleta
dentro do clube, que, no caso do Avaí, contava com uma assistente social e
um psicólogo, formando assim o “Setor Psicossocial”, no qual os profissio-
nais cumprem uma jornada de 20 horas de trabalho semanal no clube. O
Figueirense contava com uma assistente social e um pedagogo,7 compondo
o setor de “Desenvolvimento Humano”, com expediente de 36 horas sema-
nais de trabalho.
7 Na parte inicial da pesquisa, o pedagogo foi o responsável pela mediação e primeiras
autorizações para pesquisa. No decorrer, ele foi chamado em um concurso público, deixando
o Desenvolvimento Humano do clube, e todo o trabalho foi acumulado pela assistente social.
28
Os dois setores possuem um papel primordial na “engrenagem” de for-
mação esportiva, pois esses profissionais estabelecidos tratam da acolhida
do jovem atleta no clube, organizam a documentação dos atletas, resolvem
questões que envolvem a saúde dos atletas (como a marcação de consultas e
acompanhamento nas clínicas médicas), realizam a intermediação das rela-
ções familiares, dão apoio emocional e psicológico e fazem a mediação com
os profissionais da comissão técnica, além de serem responsáveis pelo con-
tato direto com a escola que frequentam os estudantes atletas. Essas atribui-
ções são perpassadas por procedimentos burocráticos inerentes às funções.
No geral, cada setor atende por volta de 160 atletas das categorias de base.
A idade dos atletas situa-se entre 14 e 20 anos, que corresponde ao
período de formação no esporte, uma vez que a legislação que regula (Lei
Pelé e a Nova Lei Pelé) permite que o atleta seja alojado em um clube a partir
dos 14 anos, e que firme contrato de trabalho aos 16 anos. Todas as atribui-
ções e responsabilidades dos dois setores, Psicossocial e Desenvolvimento
Humano, multiplicam-se no caso dos atletas alojados que passam a ser da
responsabilidade direta do clube.
No Figueirense, o alojamento conta com 48 atletas, e, no Avaí, com 50
jovens. Os profissionais dos dois setores, devido à formação acadêmica que
possuem, como eles mesmos declaram, tendem a olhar por uma lente “mais
humana” para os jovens atletas quando comparados com os profissionais
da comissão técnica que atuam na formação direta para o esporte (treina-
dor, preparador físico, médico, fisioterapeuta etc.), pois dizem perceber os
desafios próprios da adolescência como um momento de transformação do
corpo e da personalidade. No entanto, no setor da comissão técnica, espaço
voltado para produção de atletas, há outra lógica de funcionamento e de
resposta aos atletas. Os atletas para esses profissionais ganham um selo de
“produto”, o qual deve ser lapidado e aperfeiçoado na busca constante por
melhor e mais alto rendimento. Assim, uma tensão pode ser observada nos
setores Psicossocial e Desenvolvimento Humano em relação ao restante da
comissão técnica empenhada na formação. Embora todos estejam ligados
ao objetivo de formar atletas profissionais, a comissão técnica tende a enca-
rar o atleta como produto que pode fazer a diferença em um jogo ou durante
a competição, enquanto que nos setores Psicossocial e Desenvolvimento
Humano, o jovem parece ser reconhecido como um indivíduo em forma-
ção social, física e emocional, o qual necessita aprender a ter responsabili-
dades e ser responsabilizado por atos e ações. De forma bastante simples,
29
posso dizer que, junto à comissão técnica, são reconhecidos como atletas, e
junto aos setores Psicossocial e Desenvolvimento Humano são reconheci-
dos como meninos enfrentando os desafios da juventude, e em muitos casos
longe de casa e dos laços familiares. Por esta razão, os setores Psicossocial
e Desenvolvimento Humano são centrais para entender como os atletas
percebem seu momento de formação esportiva e formação escolar, pois são
a ponte entre a escola e o clube.
Exemplificando as sutilezas da relação das escolas com os dois clu-
bes de futebol investigados, podemos apresentar a maneira como cada
escola instituição “fala” sobre seus estudantes atletas. Na escola Ildefonso
Linhares, a frase mais usual de professores e gestores faz referência “aos
meninos do Avaí”. Já na escola Aderbal Ramos da Silva, a expressão para
designar os atletas tem outro sentido: “os nossos Figueirinhas”. As duas
expressões, em uma análise inicial, representam atitudes distintas com os
estudantes. Assim, consequentemente, as exigências e conflitos são resolvi-
dos de maneira diferenciada entre cada entidade e com os atletas. Ao fala-
rem “os meninos do Avaí”, os profissionais da educação marcam uma dis-
tância espacial que atribui responsabilidades ao clube, pois os meninos são
“deles”. A expressão “nossos Figueirinhas”, por sua vez, tem um peso maior
na dimensão de pertencimento, passa uma mensagem de envolvimento e,
sobretudo, de afetividade, que não significa necessariamente proximidade
e consequente melhor desempenho dos atletas em sala de aula. Na verdade,
nas observações realizadas, percebeu-se certo favorecimento ou a conces-
são de prioridades ao clube e seus atletas no quesito flexibilização se com-
parado aos estudantes trabalhadores que compartilham de situação seme-
lhante de tempo dedicado à escola e ao trabalho. Isto é, a condição de atleta
pareceu, em certa medida, ser valorizada pelos profissionais da educação,
devido à representatividade de um clube profissional como o Figueirense, o
que aponta para um afrouxamento ou comodismo das exigências escolares.
formação esportiva e formação escolar
O foco primordial da formação no esporte está na inserção dos atletas nos
clubes profissionais, e para isso são organizados centros de treinamento
com toda uma estrutura voltada para formação, com quadro de profis-
sionais diversos como nutricionistas, médicos, fisiologistas, preparadores
físicos, treinadores etc., criando um espaço social privilegiado para novas
30
tecnologias e saberes desenvolvidos para um melhor desempenho no
esporte (SANTOS, 2009, p. 222). Nesse espaço, centro de treinamento, o
conhecimento adquire um carácter institucionalizado, isto é, legitimado e
passa a ser reconhecido como local de excelência para a prática e formação.
Desta maneira, as chances de se tornar atleta profissional fora de um centro
de treinamento carrega uma dificuldade enorme. Muitos jovens investem
recursos familiares percorrendo bairros, cidades e estados brasileiros (pre-
cisamos ainda considerar que cada vez mais jovens viajam para o exterior
com o propósito de realizar testes) na busca de uma oportunidade para
desenvolverem seus talentos num clube de futebol (SOUZA et al., 2008).
O sucesso de um atleta quando se integra a categoria de base de um clube
pode significar uma ruptura com os laços familiares e de vizinhança, uma
separação que sinaliza o início “exitoso” do projeto de jogador profissional
(RIAL, 2008, p. 46; KLEIN, 2014, p. 40; DA CONCEIÇÃO, 2014, p. 31).
Este motivo leva meninos e seus familiares à seleção em peneiras,8 por
meio dos quais, entre outros processos de ingresso, acontece a escolha de
atletas para integrarem as equipes de base. Os jovens podem ser seleciona-
dos através das peneiras organizadas pelos clubes, ou através de indicação
de olheiros9 que circulam por campos de várzea, escolinhas, competições
escolares e campeonatos promovidos por outras entidades e organizações
sociais. Entre essas formas de seleção, a que detém maior respaldo na socie-
dade e que representa enorme competição é a peneira, pois, apenas 1% dos
jovens são escolhidos nesse processo de seleção (SOARES et al., 2009). O
respaldo, como na fala de um informante, significa um retorno à sociedade,
alimentando o imaginário de descoberta e de conquista pelo mérito pessoal.
8 Processo de seleção de atletas, com data e hora marcada. Geralmente, os clubes realizam a
cobrança de algum valor em dinheiro no ato da inscrição. Em 2013, o Avaí cobrava R$ 40,00
pelo teste no clube, o qual acontecia durante três dias, com avaliações técnicas e táticas.
Durante a pesquisa, observei uma das peneiras e 80 jovens estiveram presentes. A peneira
aconteceu no meio do ano de 2013, condição em que as equipes estavam disputando competi-
ções. Como se diz na língua do futebol, “o grupo estava fechado”, de modo que, conforme ficou
claro em conversas com profissionais do clube, somente se algum jovem se destacasse como
“fora de série” seria admitido na ocasião. Geralmente as peneiras não costumam ser a principal
porta de acesso dos garotos no mercado profissional do futebol, conforme mostra pesquisa
de Toledo (2002), que revela que este tipo de processo de inserção promove baixos índices de
aproveitamento, pois cerca apenas de 1% dos candidatos são aproveitados pelos clubes.
9 Profissional que descobre talentos circulando por clubes e competições e faz a intermediação
de propostas para ambos. Esta é uma das razões para a circularidade dos jovens no meio do
futebol, pois são assediados frequentemente para mudança de clube com oportunidades mais
promissoras.
31
São poucos os jovens selecionados em peneiras, se comparados às indica-
ções e trocas de clubes negociadas internamente no meio através de convites.
A entrada em uma categoria de base de um clube significa para o jovem
e sua família a superação de um primeiro alambrado,10 que separa o brincar
de bola de um processo mais racional de jogar bola, o qual requer regra-
mento, tempo de treino, alimentação adequada, cuidados específicos com
o corpo, separação da família, disciplinamento e responsabilidades (DA
CONCEIÇÃO, 2014, p. 38). Estar na categoria de base de um clube profissio-
nal, muitas vezes, acaba por transmitir certa segurança quanto às possibili-
dades de carreira, pois é um indício de sucesso se comparado com milhares
de jovens que não conseguem a aprovação nos processos de ingresso, prin-
cipalmente quando dentro do campo de formação de atletas o jovem está
vinculado a um clube com boa visibilidade no mercado nacional (e, por
consequência, também internacional). A incursão dentro do “alambrado”
das categorias de base de um clube de futebol marca a entrada do jovem em
uma comunidade de prática (LAVE; WENGER, 1991), com saberes profissio-
nais (DUBAR, 1997) e o começo de uma socialização profissional (BERGER;
LUCKMANN, 2002; MELO; VALLE, 2013) dentro de uma subcultura ocupa-
cional11 (GIULIANOTTI, 2010). Todos esses espaços e experiências demons-
tram que o jovem terá que adquirir, além do capital corporal (condições
físicas, técnicas e táticas), um conjunto de saberes que serão incorporados
e reconhecidos no meio futebolístico.
Os clubes de futebol que desenvolvem a formação esportiva são reco-
nhecidos como entidades formadoras e como tal devem seguir as orienta-
ções que constam na Lei Pelé (BRASIL, 1998) e na Nova Lei Pelé (BRASIL,
2011), as quais ditam diretrizes sobre o fornecimento e atendimento de
requisitos básicos aos jovens atletas. Estas diretrizes versam sobre treina-
mento, atendimento de saúde (médica, odontológica, psicológica e educa-
cional), alojamento (alimentação e transporte), convívio com a família e
10 Cerca de tela que delimita o local de prática do futebol. Geralmente, os campos e gramados
mais estruturados tendem a separar os praticantes e os observadores. O termo aqui é empre-
gado como metáfora para designar as “barreiras” e obstáculos que os jovens e seus familiares
devem transpor para obter o sonho de profissionalização no esporte.
11 Richard Giulianotti apresenta que na década de 1960 já era possível identificar no futebol
uma subcultura ocupacional marcada pela mesma experiência educacional limitada, valores
sociais conservadores e códigos de comunicação restritos ao sentido de companheiros profis-
sionais, inclusive compartilhamento de padrões de carreira comuns e semelhantes objetivos
profissionais (GIULIANOTTI, 2010, p. 150).
32
também sobre proporcionar matrícula escolar, certificando-se que jovens
atletas tenham frequência e satisfatório desempenho acadêmico.
O problema a destacar são as brechas existentes na legislação quanto ao
requisito escolarização, pois não são definidas maneiras de acompanhar o
desempenho escolar dos estudantes atletas. Esta abertura parece fazer com
que os clubes tomem decisões que favoreçam a formação no esporte em
detrimento da escolarização dos jovens. Não que isso leve os clubes a reti-
rarem os jovens da sala de aula, mais permite que ajam em conformidade
com a cultura de gestão na qual a formação do atleta se torna prioritária em
relação a qualquer outra formação. Nesse sentido, os clubes matriculam os
atletas em escolas particulares ou públicas, em horários que não interfiram
nos treinos, ou mesmo incentivam a matrícula em programas educação
de jovens e adultos, sejam presenciais ou virtuais (BARTHOLO et al., 2011;
BARRETO, 2012). Portanto, a “formação à brasileira, quando comparada a
modelos de formação esportiva de outros países,12 possui a liberdade para
formar sem priorizar a conciliação com a agenda escolar” (DAMO, 2005, p.
219). A inserção em categorias de base para formação esportiva interfere na
escolarização e as políticas públicas brasileiras não oferecem suporte para
mudança do atual processo de formação de atletas (KLEIN; BASSANI, 2014).
O rendimento nos treinamentos e competições exige um forte esforço
dos atletas e constituem-se em parâmetros de avaliação constante para a
permanência nos clubes. No dia a dia, a pressão por ser melhor é lembrada
semanalmente, pois sempre os gestores do esporte lembram que a oferta
de novos atletas é permanente nos clubes. Muitos indicados (convidados)
por pessoas influentes no campo ou por empresários buscam uma chance
de demonstrar o quanto são bons de bola. Em contrapartida, os jovens que
procuram os clubes, sem a necessidade do processo de peneira, passam de
uma a quatro semanas em avaliação e representam uma constante pressão
para aqueles que estão temporariamente incorporados às categorias.
Esse processo de seleção de alguns dias ou semanas consome as ener-
gias dos jovens atletas e recria novas perspectivas de sucesso no esporte.
A escola, no imaginário desses jovens, é quase esquecida durante esse
processo, pois, na lida para buscar uma vaga no clube, os jovens acabam
12 Para maior conhecimento do processo desenvolvido em outros países, ler Damo (2005), que
faz um comparativo entre Brasil e França, e também Moita (2008), que realiza estudo de caso
no Sporting Club de Portugal, que traz um pouco do panorama europeu nos grandes clubes
de ponta.
33
voluntariamente distantes, física e/ou simbolicamente, da escola, sobre-
tudo aqueles que vêm de outras cidades e estados brasileiros. Esse dado
também é reforçado na pesquisa realizada por Marques e Samulski (2009)
sobre a análise de carreira esportiva de jovens atletas de futebol na transi-
ção da fase amadora para a fase profissional. Segundo Marques e Samulski
(2009), os jogadores de futebol nessa fase deixam de morar com os pais,
em geral, a partir dos 13 anos de idade, e a maioria destes jovens não tem
contato diário com seus familiares. Um ponto a ser ressaltado está no fato
de que estes meninos, que vêm de cidades e regiões distantes, permanecem
alojados nos clubes sem frequentar a escola, enquanto aguardam a finali-
zação dos testes e o resultado final da seleção. Quando conseguem a apro-
vação para ingresso nas categorias de base, os procedimentos de matrícula
são providenciados de acordo com as condições de calendário da escola
e/ou do momento em se transferem para a nova cidade. Por outro lado,
quando não obtêm o resultado positivo, retornam para casa e passam a
procurar outra oportunidade em outro clube. Adriana,13 assistente social do
Avaí, ressalta que acontece uma alta rotatividade dos jovens atletas entre os
clubes, fato que tende a deixar a escola ainda mais em segundo plano, pois
os jovens, ao darem prioridade ao futebol, viajam de cidade em cidade na
busca de seu projeto, que novamente marca uma descontinuidade com o
projeto de escolarização (ENTREVISTA, 1º/5/2013).
Apesar disso, Soares et al. (2009) constataram que os atletas tendem a
permanecer mais tempo na escola devido ao vínculo com o futebol, contra-
riando o senso comum que afirma que o futebol leva os jovens a abandona-
rem a escola. No entanto, a não repetência e a não interrupção dos estudos
não garantem qualidade ou apreensão do conteúdo e dos saberes escola-
res. Almeida e Souza (2013), ao realizarem pesquisa com atletas em forma-
ção na cidade de Belém/PA, atestam que, embora não aconteça abandono
escolar, encontram-se entre os atletas em formação déficit escolar consi-
derável e dificuldades de conciliar a rotina do futebol com a escolariza-
ção. Anteriormente, afirmamos que o esporte não afasta o jovem da escola,
mediante seu vínculo permanente com o clube, porém, quando este jovem
13 Assistente social do Avaí, trabalhava há três anos no clube e aquela estava sendo sua primeira
experiência atuando no futebol. Realizava uma jornada de trabalho de 20 horas semanais e
atuava profissionalmente em outras organizações no restante do tempo. A entrevista foi reali-
zada no clube em uma sala anexa ao setor Psicossocial (maio. 2013). Além da entrevista, Adriana
foi uma interlocutora importante no clube, relatando situações do cotidiano dos atletas.
34
não começa cedo em uma equipe de maior expressão, tende a circular bus-
cando outras oportunidades, ficando assim mais vulnerável a perder o ano
letivo, pois realiza grandes deslocamentos e perda de contato com a escola
em que estava matriculado (quando estava), ocasionando descontinuidade
na escolarização, com consequências que podem incidir na desistência ou
reprovação em função do elevado número de faltas.
A prioridade dada ao futebol produz, neste caso, um ensino desconti-
nuado ou mesmo a total ausência na escola, pois, muitas vezes, os jovens
circulam por vários clubes procurando efetivação para então serem matri-
culados na escola. Estes não são casos majoritários, mas acontecem com
muita frequência, segundo os depoimentos dos profissionais ligados aos
clubes. Por essa razão, enquanto o jovem não cria um vínculo com o clube
profissional, fica ainda mais exposto ao fracasso escolar ou ao abandono
escolar. Tal situação acontece com certa regularidade, ligada diretamente ao
sistema de aprovação para ingresso nas categorias de base que se expande
para além da origem geográfica dos atletas. Os testes são realizados durante
todo o ano e, como dito, os jovens podem chegar a qualquer momento
aos clubes e, independentemente do mês, as escolas investigadas atendem
os clubes realizando extemporaneamente a matrícula do atleta. Por outro
lado, o atleta, quando obtém sua inserção nas categorias de base de um
clube formador, aumenta suas chances de escolarização em função das exi-
gências legais impostas ao clube formador. A parceria das escolas com o
clube garante o atendimento de matrícula para o atleta; no entanto, este
estudante, muitas vezes, está com o ano letivo comprometido ou perdido,
sem notas ou frequência escolar. A escola, devido à descontinuidade do
ensino e vivência em seu espaço, entra com a imposição de que o atleta
deve frequentar a escola, mesmo que faltando dois ou três meses para o
final do ano letivo.
A relação do estudante atleta com a escolarização passa a ser cons-
truída de maneira muito frágil e precarizada. Um exemplo observado foi
o caso de um atleta inserido na categoria de base no último bimestre letivo
(2014), sem notas anteriores, e informando sua condição de repetente. Isso
demarca que a matrícula pode apenas auxiliar a exigência formal de matrí-
cula para o clube formador. Outro caso observado foi o de um atleta da base
incorporado à equipe profissional que realizou viagens durante todo ano,
acompanhando a equipe no campeonato brasileiro em 2014. A descontinui-
dade de permanência na escola, e o consequente acúmulo de faltas, levou o
35
referido aluno à reprovação. Esse fato gerou discussões com o clube e com
o pai do atleta, que, não satisfeito, processou a escola, fundamentando seu
argumento de que seu filho, por ser atleta, deveria ter tido um atendimento
especial. Sem entrarmos na querela citada, podemos inferir que existe uma
demanda para que os estudantes atletas e/ou trabalhadores recebem algum
tipo de atendimento de suplência ou reforço escolar. Essas são situações
corriqueiras, para não dizer regulares, no trabalho das assistentes sociais e
da direção das escolas investigadas. Ambas as situações demonstram como
a escola parece ficar secundarizada e de braços atados para resolver esse tipo
de situação. Todavia, no caso brasileiro, podemos observar que a expecta-
tiva do clube e do jovem atleta é de que a escola aceite incondicionalmente
a condição dos atletas e se flexibilize às exigências escolares.
A relação com a escola é construída de maneira muito frágil se pensar-
mos nas implicações que estão presentes. O conteúdo ministrado nas dife-
rentes disciplinas não interessa, em geral, a atletas e não atletas, e os atletas
também têm dificuldades de relacionamento com os colegas. As faltas por
conta das viagens descontinuam ainda mais o ensino, suprimindo ainda
mais os vínculos do estudantes atletas com a escola. Por outro lado, a falta
recorrente de professores foi tema de conversas que observamos durante
nossas visitas às escolas investigadas. Os estudantes trabalhadores e atle-
tas compartilham da mesma inquietação em relação a esse problema; no
entanto, a maioria dos atletas parece ficar satisfeita com a falta de docentes
às aulas, enquanto os estudantes trabalhadores se sentem, às vezes, incomo-
dados e frustrados. Porém, não são todos os estudantes que demonstram
insatisfação com a falta de professores. Muitos deles, independentemente de
serem atletas ou trabalhadores, parecem satisfeitos e contentes com a ausên-
cia dos professores e as saídas mais cedo. Precisamos pensar o quanto o sis-
tema de ensino precarizado contribui para uma relação de desinteresse com
a escola, que, no caso do ensino noturno, é ampliada com a diminuição no
aparato técnico de profissionais que trabalham neste horário. À noite – algo
muito comum em ambas as escolas do ensino público estadual investigadas
– a falta de professores contribui ainda mais para um ensino descontínuo
e desconectado. Não são apenas os estudantes trabalhadores e atletas que
possuem jornadas laborais durante o dia e à noite precisam encarar um ter-
ceiro turno de tarefas e aulas. Essa é uma situação vivida também por grande
parte dos docentes que lecionam no período noturno.
36
A constatação que pudemos fazer foi sobre uma postura muito seme-
lhante dos atletas nas duas escolas investigadas. Cria-se uma relação com
o saber bastante frágil e utilitarista, isto é, a escola ajuda a ler os contratos
futuros e a dar boas entrevistas, e, também, a escola passa a ser apenas mais
um requisito para manter o vínculo com o clube, pois indisciplina ou faltas
constantes não são toleradas por muito tempo e podem significar dispensa
do clube. Nesse caso, a permanência obrigatória na escola como contrapar-
tida de permanência nos clubes passa a definir o sentido da escolarização
para parte dos estudantes atletas. Inclusive, na escola, pudemos observar
que os modos de comportamento demonstram que os estudantes atletas
não estão dispostos a ver aquilo que lhes é transmitido pelo professor como
essencial para suas vidas. No entanto, mais que agressividade ou submissão
frente à escola, a postura de indiferença dos estudantes atletas caracteriza o
desinteresse pela escolarização (DA CONCEIÇÃO, 2014, p. 47).
A escola, como espaço de socialização, permite ou possibilita aos estu-
dantes atletas o contato com uma realidade para além do meio do futebol.
No entanto, para preservar a individualidade e fugir das injustiças e da rotu-
lagem (e estigmatizada) a que são submetidos, os jogadores de futebol aca-
bam criando guetos para compartilhar os mesmos interesses com aqueles
que conhecem as agruras da carreira e sabem as dores do corpo atlético
e a alegria da vitória. Os atletas estão “ligados” com aqueles que perten-
cem a sua comunidade de prática no futebol. A comunidade de prática da
escola e seu saber não são tão interessantes, por estarem afastados dos sabe-
res produzidos no futebol e de seus sonhos de sucesso. A escola e os atletas
convivem sem que haja interferência nos projetos para a instituição e para
os atletas, até que o equilíbrio seja quebrado. Quando os estudantes atletas
geram demandas não esperadas ou inflijam as normas escolares, os assis-
tentes sociais dos clubes são acionados para que tomem providências junto
aos seus tutelados.
O espaço escolar representa para os atletas uma continuidade de suas res-
ponsabilidades dentro da formação esportiva, isto é, não é parte integrante
do processo formativo no esporte, mas se torna um dos requisitos para con-
tinuarem o processo de profissionalização. A frequência à escola é encarada
como mais uma obrigação (imposição) a ser cumprida. Os atletas, devido
às exigências do clube sobre seu comportamento dentro e fora do campo,
mantêm uma conduta que os afasta de colegas não atletas no ambiente esco-
lar e procuram evitar qualquer tipo de discussão ou desacordo no ambiente
37
escolar (DA CONCEIÇÃO, 2014). A postura dos estudantes atletas está pau-
tada na condição de evitar “confusões” – em função da provocação de alunos
torcedores de outros clubes de futebol, por exemplo – que abalem a ordem
escolar, pois eles, assim como os demais, sabem que o mau comportamento
e a indisciplina levam à dispensa do clube. A manutenção do grupo dos atle-
tas na escola fornece identidade e sentimento de segurança e proteção, que,
somado ao sentimento de não pertencerem ao local, sendo considerados os
forasteiros ou estrangeiros, os atletas constroem um ethos bem adaptado ao
ambiente escolar dentro das possibilidades de integração social.
A necessidade de permanecer em grupo faz com que sejam criados
valores e códigos sociais internos, ou que algumas ações sejam mais bem
reconhecidas que outras. No grupo, começam a vivenciar uma subcultura,
conformando ações e posturas que, muitas vezes, não são consideradas
como ideais ou bem vistas pelo resto da comunidade que se sente excluída.
Os desafios da socialização profissional com a aquisição de um capital fute-
bolístico vão além das técnicas, adaptações orgânicas e performances. Ao
estar inserido em uma comunidade de prática, o jovem atleta fica sujeito às
rotinas de sua formação esportiva, na qual trocas e vivências são comparti-
lhadas até o ponto de tornarem-se naturalizadas. Desta forma, um compor-
tamento social dentro de uma subcultura ou socialização profissional passa
a representar um padrão, quase como norma que deve ser aceita e inter-
nalizada. Por isso, o atleta bom estudante que aos olhos da escola poderia
render mais, no grupo de prática tenderá a se tornar mais um estudante
relapso e negligente. Ser aluno dedicado e focado no projeto de escolariza-
ção coloca em risco o projeto de carreira construído para o futebol. Logo,
a “naturalização” de priorizar a formação esportiva desenvolve paulatina-
mente um comportamento de desinteresse e afastamento da escola devido
às chacotas, piadas e situações internas no grupo, que ridiculariza o atleta
que se empenha em estudar. Aqui, ressalto que esta situação socializadora
pode ser percebida em atletas alojados sob a responsabilidade dos clubes
de futebol. Os atletas que convivem com suas famílias desenvolvem uma
relação com a escola de acordo com a importância que o grupo familiar
deposita nas chances de sucesso na escolarização.14
14 Os dados da pesquisa de Moraes, Rabelo e Salmela (2004) sobre o envolvimento dos familiares
com o desempenho escolar e também esportivo de jovens atletas de futebol apresentam que,
na fase de iniciação e especialização (dos 6 aos 15 anos), 65% dos pais exigem desempenho
nos estudos e no esporte. Segundo os autores, nessa fase, cerca de 90% dos familiares possuem
contato diário com seus filhos. Mas, à medida em que o jovem avança na carreira esportiva, a
38
Em conversas exploratórias no campo de pesquisa, o relato mais
comum entre os atletas era o de que se esforçavam apenas para tirar a
nota suficiente para passar. De acordo com os profissionais dos clubes e
das escolas, os atletas não têm interesse em tirar “boas notas” ou ter um
“ótimo desempenho” acadêmico. Na escola IL, a postura de “fazer o sufi-
ciente” pôde ser percebida facilmente como uma regra de sociabilidade na
relação escola e os estudantes atletas. A participação nas aulas e a entrega de
provas e trabalhos sinaliza o esforço e suposto compromisso com a escola,
o que parece satisfazer os professores. Porém, o comentário realizado por
Roberta,15 coordenadora pedagógica da escola IL, mostra qual é a expec-
tativa da escola em relação aos estudantes atletas na instituição: “reprovar
o aluno no ensino médio, por quê? Ele não quer ser doutor, ele quer ser
homem, ele quer ter uma formação. Ele vem de outras escolas pra cá, eu
não sei se vai ficar muito tempo aqui!” (ENTREVISTA, 3/5/2013). De maneira
semelhante, na escola ARS a primeira conversa com as gestoras sinalizou
que a prática de aprovação automática era comum, pois, no final do ano, os
professores se perguntam no conselho de classe: “o que vamos fazer com os
‘nossos Figueirinhas’”? (DIÁRIO DE CAMPO, 19/5/2014). A solução comum
é aprová-los, justificada pelo fato de seu interesse ser outro e de que não
será a escola que dificultará (ainda mais) a carreira dos meninos. A ati-
tude dos professores no conselho de classe na escola parece estar pautada
no “drama social” do aluno que determina diretamente sua nota (PRADO;
EARP, 2010). Também percebem que o julgamento feito sobre o aluno é de
cunho muito mais moral, social, do que escolar (PRADO; EARP, 2010).
Apesar de “naturalizada” e rotineira, essa situação em relação ao desen-
volvimento escolar dos estudantes atletas, não deixa de gerar algum mal-es-
tar às instituições escolares. Irene,16 coordenadora pedagógica da escola ARS,
fala sobre o sentimento da escola a respeito dos atletas:
partir dos 16 anos de idade, apenas 10% dos familiares possuem contato diário com os filhos.
Esses dados sugerem que há uma diminuição da participação das famílias junto a seus filhos
à medida que eles se aproximam do final do processo de formação esportiva.
15 Coordenadora pedagógica da escola IL, estava há sete anos desenvolvendo atividades na
escola, durante dois anos como professora de história e o restante na supervisão. Roberta
também demonstrou grande entusiasmo com a pesquisa e mediou o contato com professores
e alunos da instituição.
16 Coordenadora pedagógica da escola Aderbal Ramos da Silva, possui formação em letras por-
tuguês-inglês, com 23 anos de experiência trabalhando com educação, 13 deles em sala de aula
e 10 na assessoria pedagógica. A entrevista foi realizada durante uma noite de visita à escola,
na sala da direção (mar. 2015).
39
 [...] passam de ano empurrados e amparados em documentos, atestados de
falta, atestados médicos e declaração de jogo que a gente respeita. Fazemos o
pacto, mas não recebemos nada em troca. Nós nos sentimos frustrados em
relação a eles, pois os maiores prejudicados são eles (ENTREVISTA, 5/3/2015).
Na relação escola-atleta-clube, pequenas ações são pensadas visando
contornar algumas situações. Roberta, coordenadora pedagógica da escola
IL, expressa satisfação em dizer que naquele momento em que a pesquisa
era realizada (2013), os jovens estavam avisando com antecedência quando
iriam viajar. Essa foi uma das solicitações da escola para o Avaí, dentro do
mencionado “ajuste de conduta”, realizado em 2009, pois anteriormente não
existia a preocupação de comunicar aos professores as ausências. Às vezes,
depois de dias ou semanas de ausências, os atletas simplesmente retornavam
às salas de aula. Os professores não conseguiam dar suas aulas, mediante o
dilema de avançar no conteúdo, respeitando os outros estudantes, e a neces-
sidade de rever a matéria para os estudantes atletas que estiveram ausentes.
Roberta, coordenadora pedagógica IL, contou que, antes de 2009, o contato
da escola com o clube era quase inexistente, se restringia apenas à burocracia
inicial para garantia de matrícula. Depois que a parceria foi revista e a escola
teve a possibilidade de se organizar melhor para atender esses estudantes
atletas. Roberta explica que: “Aprendemos, essa turma é do clube, vão sair em
tal período, precisamos que o professor prepare uma avaliação assim... Os
atletas então enviam os trabalhos e os conteúdos” (ENTREVISTA, 3/5/2013).
No Figueirense, a prática de antecipar a justificativa das faltas dos estu-
dantes atletas não foi observada durante o trabalho de campo. A conversa
com a Juliana,17 assistente social do clube, deixou entrever que parte da
responsabilidade é dada ao atleta em mediar sua condição de estudante:
“Incentivo a eles correr atrás do professor, para criar vínculo, negociar com
o professor, não deixar para depois da viagem” (ENTREVISTA, 6/3/2015). A
intenção é proporcionar um melhor relacionamento com os professores
e anunciar os períodos de ausência, com o intuito de que as tarefas sejam
planejadas para o estudante. Infelizmente, o mais comum segue sendo os
atletas se ausentarem e, posteriormente, com as declarações e atestados,
serem pensadas maneiras de repor as aulas ou avaliações.
17 Assistente Social do Figueirense, tinha, na ocasião de nossa conversa, oito anos de experiên-
cia no clube. Realizou estágios durante a graduação e o Figueirense foi o primeiro emprego
após concluir sua formação. A entrevista foi realizada na sala do Desenvolvimento Humano
(mar. 2015).
40
Sobre as viagens, é importante pontuar que os atletas têm uma per-
cepção diferenciada entre viagens de longa e de curta duração. As “longas”
são para competições em que permanecem vários dias ou semanas, depen-
dendo do desempenho da equipe, e as “curtas”, muitas vezes realizadas den-
tro do estado de Santa Catarina, são de “bate e volta” (saída e retorno no
mesmo dia ou, no máximo, na manhã seguinte). Os estudantes não atletas
também realizam viagens; no entanto, em menor número e frequência,
as quais não influenciam diretamente na sua relação com a escola, pois a
permanência neste espaço é maior, pelo menos em termos quantitativos,
gerando continuidade. Os atletas sofrem com a descontinuidade, pois per-
dem a oportunidade de aprender o conteúdo com o auxílio do professor, e
posteriormente têm que despender esforço e tempo maiores de dedicação
a fim de realizar as provas e avaliações.
Essas são maneiras que interferem no processo e organização dos pro-
fessores, tendo em vista o conteúdo do componente curricular que minis-
tram. O modo como clube e atletas lidam com as sucessivas ausências afeta
diretamente a postura que o professor deve ter frente aos atletas, na medida
em que, mesmo que informalmente, são tratados de forma diferenciada.
Os relatos colhidos durante as observações afirmam que, entre os profes-
sores, parece haver aqueles que reconhecem o esforço dos jovens em tri-
lhar a carreira esportiva e acabam tendo uma postura mais compreensiva,
adequando as avaliações aos estudantes atletas. Por outro, há os que reali-
zam “marcação firme” nos atletas, gerando categorias de acusação, como
“bagunceiros” e “desinteressados”, que nada mais são do que rótulos para
uma postura desviante contrária ao que o professor reconhece como aluno
ideal (DA CONCEIÇÃO, 2014).
Ao não expressar uma harmonia com o sistema escolar e sua suposta
função social, os estudantes atletas passam a ser taxados como “desinte-
ressados”, “dispersos”, “ausentes”, “malandros”, “folgados”, “descompromis-
sados”, “bagunceiros” ou “quietos demais”, e são elevados a um status de
carreira que os reconhece como futuras “estrelas”. Essas características mar-
cam desigualdades de performances reconhecidas como ideias no espaço
escolar (DUBET, 2008, p. 40).
Todas as falas que atribuem categorias de acusações aos estudantes
atletas estão baseadas em relatos e experiências dos sujeitos que interagem
com eles na escola. Essas categorias também são empregadas para com
os estudantes trabalhadores, mas de maneira muito mais contida, menos
41
generalizantes e menos rotuladoras. Entre eles também há “desinteressados”,
aqueles que “não querem nada com nada”, mas parecem ser minoria. “Só
alguns apresentam esse comportamento, não são todos” ou a grande maio-
ria, disse Irene, coordenadora pedagógica ARS (ENTREVISTAS, 5/3/2015). A
homogeneidade do tratamento dado aos “meninos do Avaí” ou aos “nossos
Figueirinhas” acaba incorrendo em rotulagens que inviabilizam o sucesso
acadêmico mesmo daqueles que desejam superar as dificuldades de con-
ciliação da escolarização com o futebol. Nessa situação estão o atleta que lê
um livro concentrado durante a falta de um professor (DIÁRIO DE CAMPO,
16/3/2015); o atleta do Figueirense que, por meio da nota do Enem, conse-
guiu vaga em uma universidade (ENTREVISTA 6, JULIANA, mar. 2015); o
atleta que sempre estudou em escola particular, e agora, porque está alojado
no Figueirense, frequentará a escola pública e os pais, por conta isso, quase
desautorizaram sua mudança de cidade (ENTREVISTA 6, JULIANA, mar.
2015); ou do atleta da base do Avaí que passou no vestibular da Universidade
Federal de Santa Catarina.18 No entanto, esses podem ser considerados
‘trânsfugas”19 dentro do mundo da formação esportiva. Todo o maquinário
na indústria do futebol induz no jovem a necessidade de dedicação plena no
aprimoramento de seu corpo. Toda a técnica e talento tem origem nele. A
dimensão intelectual é conhecida na capacidade de criação e improvisação,
não na aquisição de conhecimento escolar.
Os dois projetos, que envolvem o banco escolar e o vestiário, são
opções racionalizadas que os indivíduos e suas famílias operacionalizam
para suprir o momento imediato ou futuro. Bourdieu (2003) percebe que
nas classes populares o período de juventude significa maior produtividade
e energia, por isso, o esporte é bem recebido e pode ser vinculado à possibi-
lidade de profissionalização. O futebol não é apenas um jogo para os jovens
e seus pais: é assunto sério pelo qual vale a pena deixar de lado outras coisas
e que pode trazer dividendos substanciais no futuro (MENESES, 2014, p. 17).
Para um jovem atleta em formação, a escola pode ter ou não relação
com suas percepções de futuro. Se pensarmos no caso de desistência ou
descontinuidade na carreira de atleta, a formação escolar pode ser positiva
quando houve sucesso em equilibrar a formação esportiva e a obtenção
18 Disponível em: <http://goo.gl/7uHjXt>. Acesso em: 11 mar. 2015.
19 Crianças de famílias populares que mudam de mundo graças ao sucesso escolar (CHARLOT,
2000, p. 64). Embora sabendo o limite do uso dessa categoria na situação apresentada, na
ausência de melhor termo, o mesmo parece ser significativo para os atletas que obtêm êxito
na escolarização em meio à formação no futebol.
42
de escolarização com um satisfatório aproveitamento. No entanto, também
pode ser negativa, se a mesma foi relegada para o segundo plano e dada
prioridade à formação no futebol, pois a descontinuidade com o saber esco-
lar tende a dificultar uma possível reconversão profissional (MARQUES;
SALMUSKI, 2009, p. 104). Um grande desafio vinculado à segunda possibi-
lidade, a mais frequente, é enfrentar o fato de superar a condição de profis-
sional frustrado (SOUZA et al., 2008).
As duas alternativas de futuro – escolarização e formação esportiva – se
equiparam, mas os indivíduos procuram fazer escolhas mediante a percep-
ção das oportunidades ou desejos disponíveis nos seus contextos socializa-
tórios. O termo “estudante atleta” traz a designação de dois papéis sociais
compartilhados, o primeiro de jovem estudante e o segundo de jovem
atleta. Ambos exigem atitudes e posturas reconhecidas em cada uma das
instituições que representam. A junção dos dois papéis significa estar na
intersecção entre dois mundos que objetivam possibilidades de futuro e
caminhos diferentes (DA CONCEIÇÃO, 2013). O ideal seria que ambos favo-
recessem um ao outro como uma dupla carreira; no entanto, no modelo
atual, percebem-se muito mais conflitos e interferências que incompatibi-
lizam sua concomitância.
A intensificação dos treinamentos à medida que a profissionaliza-
ção se aproxima acarreta a mudança de turno escolar (BARTHOLO et al.,
2011). Assemelha-se, assim, ao estudante trabalhador, que procura o ensino
noturno para melhor conciliar a escolarização à atividade principal exercida
durante o dia. Neste momento surgem desafios que remetem ao cansaço, à
fadiga e aos grandes deslocamentos que dificultam sua participação e apren-
dizado em sala de aula (SOARES, 2009). Além disso, em função da grande
rotatividade de jogadores que chegam e vão dos clubes, a procura de opor-
tunidades pode levar o jovem a integrar mais de um clube no ano, o que
promove a descontinuidade de seu convívio escolar.
considerações finais
O esforço empreendido nessa pesquisa buscou ampliar o foco de luz
sobre a escolarização de jovens atletas. O estudo de caso foi realizado por
meio de observações em duas escolas públicas estaduais de Florianópolis/
SC que desenvolvem parceria com os clubes de futebol do estado, Avaí
e Figueirense. O objetivo foi compreender a partir da constatação de
que os atletas em formação avançam em sua escolarização, mesmo com
43
a intensificação de treinamentos e competições no momento em que se
amplia o campo de possibilidades rumo à profissionalização, a qual direta-
mente ocasiona maior desinteresse pela escola. Procuramos identificar por
meio de observações nas escolas e nos clubes, bem como através de entre-
vistas, como os estudantes atletas vivenciam o espaço escolar e constroem
sua relação com a escola e seus saberes e normas.
À luz dos resultados obtidos na dissertação, apresentados nesse texto,
podemos retornar ao trabalho de título “O educar que se repele” (DA
CONCEIÇÃO, 2013), no qual os atletas entrevistados do Avaí apontaram
fatores que interferem para um maior ou menor interesse pela escolariza-
ção. Entre eles foram citados: a) a influência familiar, o quanto a escolari-
zação faz parte do projeto da família ; b) maturidade do jovem, uma cons-
ciência das reais chances e oportunidades dentro do mercado do futebol;
c) consciência da fragilidade da carreira, preocupação com contusões ou
lesões graves, além das limitações táticas, técnicas e físicas; d) distancia-
mento do conteúdo escolar, falta de relação com a realidade vivida; e) falta
de acompanhamento no clube, ausência de cobrança ou incentivo para
melhor desempenho escolar; e f) a rotatividade dos jovens, expressa nas
viagens para competições durante a formação em uma categoria de base,
ou nas viagens para procura da aprovação e vínculo com um clube. Destaco
as viagens para competições que produzem uma alta rotatividade dos atle-
tas no espaço escolar e influenciam diretamente sua relação com a escola
e seu saber, promovendo descontinuidade no processo de incorporação de
uma rotina escolar.
O espaço escolar, como local rico e propício para contato e relações
interpessoais, parece ser valorizado pelos profissionais do clube e da educa-
ção, pois permite aos atletas uma fuga da bolha que parece ser vivida dentro
do mundo do futebol. Neste entendimento, a escola continua a ser pensada
como espaço que proporciona ao atleta um contato com outros jovens e
novas amizades. No entanto, de acordo com as observações, os atletas ten-
dem a permanecer em grupo, isto é, restringindo o contato com outros
estudantes não atletas. Os motivos para esta situação estão na dificuldade
de interação com outros jovens por serem reconhecidos como os de fora,
os estrangeiros ou forasteiros, situação que gera um primeiro desafio a ser
superado por estes. Um segundo motivo pode ser identificado como o de
pertencimento a uma comunidade de prática que vivencia situações seme-
lhantes e que passa a conformar e criar uma identidade de grupo, gerando
44
categorias como “família” e “irmãos”. Desta maneira, aqueles que não com-
partilham da realidade da formação esportiva enfrentam dificuldade ou
não conseguem ser aceitos pelo grupo. Estas duas características refletem
parte do jogo de interação social imposta pelos indivíduos (atletas) na busca
por defesa e proteção. Uma terceira situação observada, agora com ligação
direta às normas e regras inerentes ao processo de formação no esporte, e
que potencializam as duas situações anteriores, pode ser citada na neces-
sidade de disciplina extracampo. Os atletas devem manter um comporta-
mento aceitável no clube, nos treinamentos e na escola, devido ao constante
receio de dispensa com os processos de vigilância permanente que vivem.
Os atletas não buscam confusões no espaço escolar com os outros estudan-
tes ou professores, pois não desejam perder oportunidades de visibilidade
ao cumprirem punições em treinos ou competições que limitam as chances
de serem observados e avaliados por outros clubes, ou na direção oposta,
contribuir para a tomada de decisão sobre sua dispensa/liberação do clube.
As escolas investigadas utilizam a expressão oportunizar para dar signi-
ficado à presença dos atletas em seu espaço. No decorrer do trabalho pude-
mos verificar que mesmo este ideal de “oportunizar” sofre com tensões pre-
sentes oriundas do mercado do futebol que envolve a rotina de treinamento
e competições dos atletas. Os estudantes atletas, por deixarem a escola em
segundo plano, ao realizarem as atividades da formação esportiva, acabam
por descontinuar seu relacionamento com a mesma e, consequentemente,
com o saber produzido em seu espaço.
A rotina da formação esportiva causa no espaço escolar, entre gestores
e professores, reações diversas. Algumas delas podemos ressaltar na resis-
tência de professores em abrir mão de seus programas para adequá-los aos
atletas, ou por outro lado, apontar para a exaltação da trajetória social dos
atletas ao serem avaliados positivamente dentro de um padrão moral. A
socialização profissional, dada em uma comunidade de prática, no caso
do estudo as categorias de base, parece gerar atitudes e comportamentos
nos atletas que facilmente são reconhecidas nas categorias de acusação que
rotulam e estereotipam os estudantes atletas no espaço escolar. Entre elas
estão: a ausência de material escolar, chegar atrasado, uso do celular, fones
de ouvido, “ser quieto”, “desinteressado”, “bagunceiro”, “relapso”, “descom-
promissado”, “alheio à escola”, “marrento” e “ter empáfia”. Essas são situa-
ções que não condizem com o modelo de estudante esperado pela escola,
e as expressões “meninos do Avaí” e “nossos Figueirinhas” representam o
45
quanto o grupo de atletas se aparta e é apartado dos outros e “da escola”. Os
atletas, também em razão de sua rotina de treinamento e viagens, além de
sua socialização profissional, vivenciam uma descontinuidade em sua rela-
ção com a escola, com professores e com o conteúdo oferecido.
Os atletas tendem a ter suas avaliações flexibilizadas, isto é, são tolera-
das ausências e as provas e trabalhos, remarcados. No entanto, seu limite
está imposto na frequência à sala de aula. A tensão existente entre presença
na sala de aula e flexibilização tem sua válvula de escape marcada em ates-
tados e declarações diversas, que são validados para justificar a ausência
dos atletas no espaço escolar, mas que não devem extrapolar o limite exi-
gido pelo sistema de ensino.
Mediante as contingências do mercado futebolístico e o tipo de escola
que também se faz excludente, os jovens e seus familiares jogam com as
cartas que possuem. Direcionam suas apostas após racionalizar sobre os
caminhos propostos e as chances reais de sucesso. Independentemente
de determinismos do clube, da família ou da escola, os agentes jogam na
procura de ampliar seu campo de possibilidades, maximizando as chances
de sucesso. A escolarização pareceu ser uma escolha que, ainda no meio
do futebol, não está incluída como exigência para objetivar a formação de
um excelente atleta. Os mecanismos de flexibilização (ROCHA et al., 2011,
BARRETO, 2012) continuam a passar uma mensagem para o jovem e a socie-
dade que o melhor é dedicar-se à profissionalização, sem se preocupar com
projetos inconclusos ou com aqueles que ficam frustrados pelo caminho.
Os primeiros passos estão sendo dados para mudar essa situação, pois
as pesquisas sobre o tema apontam os desafios para a conciliação da esco-
larização e da formação esportiva. Esse fato indica que no futuro, políticas
públicas possam amparar e garantir ao jovem atleta a possibilidade de desen-
volver-se em uma dupla carreira sem a necessidade de priorizar apenas uma.
No entanto, a realidade apresentada demonstra que a escolarização, na visão
dos atletas, parece não contribuir para a carreira; assim muitas vezes, a sua
perspectiva escolar tem seu fim na conclusão do ensino médio, apenas como
uma exigência da legislação que orienta as ações com crianças e adolescentes.
Ainda em tempo, uma última constatação observada nas várias visitas
às escolas investigadas diz respeito à ausência de cartazes20 ou trabalhos
20 Na escola Ildefonso Linhares em duas semanas no primeiro semestre de 2014 puderam ser
vistos cartazes sobre esporte que tratavam de questões sobre saúde, alimentação e evidencia-
vam algumas modalidades olímpicas. Eram trabalhos desenvolvidos em uma disciplina sem
o envolvimento escolar mais amplo.
46
escolares sobre as atribuições do esporte ou mesmo de uma “pedagogia
esportiva”. A ausência de um aproveitamento pelas escolas dos conheci-
mentos e aptidões “sobre” esporte de seus alunos provoca um movimento
de diminuição de tais práticas e, principalmente, não abre margem para
valorização de profissões ligadas ao esporte (gestão, jornalismo, prepara-
ção, formação, médica, nutricional, publicidade, marketing etc.). Esse é um
dado relevante, se considerarmos, como dito acima, que há um percentual
considerável de jovens atletas de futebol nas duas instituições.
No entender do pesquisador, a relação das duas escolas com seus atletas
e respectivamente com os clubes deveria ser como uma via de mão dupla
em que ambos se beneficiassem. Contribuições dos dois lados, escola e
clube, enriqueceriam o espaço escolar, aproximando assim dois projetos
formativos, não os separando em duas carreiras, mas possibilitando uma
“dupla carreira”. No entanto, a escola não promove maior envolvimento de
seus atletas em atividades, na medida em que não valoriza o conhecimento
adquirido durante sua experiência de formação no esporte, ocasionando
uma descontinuidade entre a realidade presente na formação esportiva
frente à formação escolar. Os clubes, por sua vez, também não desenvolvem
atividades no espaço escolar, proporcionando desde melhorias em equipa-
mentos e estrutura, a conhecimento sobre esporte, corpo e saúde. Durante
as observações, ambas as instituições escolares demonstraram muita carên-
cia e interesse que os clubes contribuíssem com conhecimento e atividades
sobre a prática esportiva, pensadas como: o desenvolvimento de projetos em
parceria ou a disponibilidade de profissionais para palestras e treinamentos.
Essas são ações simples que demonstrariam que a parceria entre clubes
e escolas poderia superar de vez o alambrado entre o campo de futebol e
o muro escolar. Algumas atividades não envolvem custos, em sua maioria
demandam tempo dos profissionais, principalmente dos clubes. O retorno
obtido em ações conjuntas seriam: (a) uma maior valorização do esporte
no espaço escolar, para além de uma redução pautada apenas na prática
atlética, e (b) ao mesmo tempo, uma valorização do conhecimento escolar
que, tornado científico, é parte do esporte de alto rendimento.
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50
capítulo 2
Perfil educacional de jovens atletas de futsal em Santa
Catarina: concorrência entre projetos de formação
Lucas Barreto Klein
Jaison José Bassani
introdução
Sabe-se que o fenômeno esportivo possui uma destacada presença no
ambiente escolar, seja como conteúdo central das aulas de educação física
(BASSANI; TORRI; VAZ, 2003; KUNZ, 1989, 2001) ou como prática extra-
curricular (TORRI; ALBINO; VAZ, 2007). Os esportes são também motivo
de canalização de importantes recursos financeiros, materiais e simbóli-
cos nas escolas brasileiras. Em nosso imaginário social, acreditamos que
o esporte representa um fator fundamental para a educação de crianças e
jovens (BASSANI; TORRI; VAZ, 2003).
No Brasil, pesquisas sociológicas que buscam compreender o fenô-
meno esportivo e suas relações com a escola tiveram início a partir das
elaborações de Alba Zaluar em artigo intitulado “O esporte na educação
e na política pública”, publicado no ano de 1991 na revista Educação &
Sociedade. Pouco tempo depois, em 1994, a autora lançou o livro Cidadãos
não vão ao paraíso: juventude e política social, no qual o esporte é também
objeto de investigação.
Apesar dos estudos mencionados, segundo Bartholo et al. (2011, p. 12),
no Brasil, os estudos sobre a relação entre o processo de formação de atletas e
a formação na escola básica são pouco numerosos. De fato, não há qualquer
regulação do Estado sobre os limites de carga horária dos treinamentos e sobre
estratégias de reforço na escolarização dos estudantes atletas. Um problema
inicial é exatamente a falta de dados sistemáticos que descrevam a rotina dos
jovens e as cargas médias a que os jovens atletas são submetidos nas diferentes
modalidades esportivas.
51
 Recentemente, o LABEC (Laboratório de Pesquisas em Educação do
Corpo),1 motivado em compreender as relações entre juventude, forma-
ção escolar e formação esportiva, vem se empenhando em analisar como
jovens atletas de diferentes modalidades esportivas conciliam as atividades
relativas à formação profissional no esporte e os estudos, sobretudo em um
período da vida escolar que exige maior dedicação destes estudantes atletas.
A partir dos dados produzidos até o momento, a hipótese que vem sendo
trabalhada é a de que as características intrínsecas de cada modalidade
esportiva condicionam a formação do projeto de carreira do jovem atleta e
determinam suas escolhas por uma maior dedicação à escola ou ao esporte
(ROCHA, 2013). Em dados coletados com atletas de voleibol e de futsal femi-
nino, por exemplo, evidencia-se que há uma rotina de treinamento ade-
quada e compatibilizada com os horários escolares (COSTA, 2012).
Inserido neste contexto, o presente artigo parte da dissertação intitu-
lada Profissionalização e escolarização de jovens atletas de futsal em Santa
Catarina (KLEIN, 2014) e se vincula ao projeto Escolarização e formação
de jovens atletas, desenvolvido pelo LABEC/PPGE-UFRJ em parceria com
o Núcleo de Estudos e Pesquisa Educação e Sociedade Contemporânea
(CED/UFSC/CNPq). Ele tem como objetivo apresentar dados e discussões
referentes à rotina e ao desempenho escolar de jovens atletas de futsal, bem
como as estratégias de compatibilização das atividades escolares com os
treinamentos esportivos.
Para melhor compreender este fenômeno, a proposta de investigação
foi a de mergulhar no contexto das categorias de base das principais equi-
pes profissionais de futsal do estado de Santa Catarina, participantes da
Liga Nacional de Futsal (Campeonato brasileiro) e também da Divisão
Especial de Futsal (Campeonato catarinense) no ano de 2013, e que man-
tinham pelo menos uma equipe de categoria de base entre 14 e 20 anos
1 O LABEC é vinculado a Universidade Federal do Rio de Janeiro e sua demanda está atre-
lada à compreensão do estudo das políticas, programas e ações de educação do corpo e da
expressividade em diferentes instituições sociais. Coordenado pelo Prof. Dr. Antônio Jorge
Gonçalves Soares, do Programa de Pós-graduação em Educação daquela instituição, tendo
como foco de investigação a educação das técnicas de expressão corporal, artística e espor-
tiva que impacta a formação de redes sociais, a profissionalização para o mercado do entre-
tenimento (esporte e artes), a construção de identidades na formação educacional formal e
não formal, entre outros.
52
de idade,2 no naipe masculino, disputando o campeonato estadual da
modalidade.3
A opção por investigar esses clubes se justifica na medida em que, em
função de possuírem instituídos processos de formação, detecção e seleção
de talentos para o futsal profissional, por participarem das principais com-
petições nacionais e estaduais – inclusive, em alguns casos, também de com-
petições internacionais – e por estarem em evidência nos meios de comu-
nicação de massa, tanto no âmbito local quanto nacional,4 são essas equipes
que provavelmente atraem para seus centros de treinamentos o maior con-
tingente de jovens que almejam ingressar e seguir na carreira esportiva.
A escolha por focalizar jovens entre 14 e 20 anos de idade se deu, sobre-
tudo, pelo fato de que as competições oficiais de categorias de base da
Confederação Brasileira de Futsal (CBFS) acontecem a partir da categoria
Sub-15 (jovens de 14 a 15 anos de idade). Em geral, é a partir também dessa
faixa etária que os jovens passam a se dedicar com mais ênfase ao projeto
de profissionalização, podendo deixar em segundo plano outros projetos de
formação, como a escola. Para estes jovens, esporte e escola aparecem como
uma espécie de dupla carreira de formação, justamente em um período de
escolarização obrigatória e de aumento de investimentos na rotina esportiva
– fator que tenciona ainda mais a concorrência entre ambos os projetos.5
2 Essas idades correspondem às seguintes categorias do futsal: Sub-15 (14 a 15 anos de idade);
Sub-17 (16 a 17 anos de idade) e Sub-20 (18 a 20 anos de idade). No futsal, de acordo com as
regras da Federação Catarinense de Futebol de Salão, os atletas de categorias de base podem
competir na categoria correspondente a sua faixa etária e também na imediatamente supe-
rior a sua idade, ou seja, jovens com 15 anos de idade, por exemplo, podem participar de
competições oficiais tanto na categoria Sub-15 quanto na Sub-17, salvo nas categorias Sub-20
e Adulto quando deverão ter completa a idade mínima de 16 (dezesseis) anos e um dia, com
autorização do pai ou responsável. Entretanto, em função, sobretudo, das exigências físicas da
modalidade, e da diferença morfofisiológica entre os jovens nestas faixas etárias, a utilização
de atletas de menor idade nas categorias superiores é relativamente rara.
3 A equipe Floripa Futsal, de Florianópolis, possuía somente as categorias Sub-11 (10 e 11
anos) e Sub-13 (12 e 13 anos), portanto, não atendia aos critérios de inclusão na investigação.
Entretanto, é importante mencionar que, como veremos mais adiante, além das oito equipes
profissionais que privilegiamos nesta investigação, outros 55 clubes profissionais e não profis-
sionais participaram, no ano de 2013, do campeonato estadual de futsal de Santa Catarina em
alguma das categorias entre o Sub-9 e o Sub-20.
4 Os jogos da Liga Nacional de futsal são transmitidos tanto pelos canais fechados de televisão
SporTV e ESPN quanto pelo rádio, importante veículo de comunicação em diversos locais do
estado de Santa Catarina. Há ainda um forte apelo na mídia eletrônica, por meio de sites e
blogs de notícias sobre os clubes.
5 Ao entendermos que o período da juventude representa uma condição social de transitorie-
dade como elemento importante para a definição do jovem, sobretudo a partir dos 15 anos
53
 Na sequência do texto serão descritos os caminhos metodológicos per-
corridos, para, em seguida, discutirmos os resultados desta investigação,
que, para fins de organização e apresentação, estão estruturados em eixos
articuladores, constituídos por meio da triangulação dos dados extraídos
das diferentes fontes produzidas na pesquisa (entrevistas estruturadas e
semiestruturadas, diários de observações sistemáticas da rotina de treina-
mento e de parte da rotina escolar), cruzando-os tanto com nossas ques-
tões orientadoras como com dados de organismos oficiais de estatística e
com dados e interpretações de outras pesquisas realizadas com jovens em
busca de profissionalização em distintas modalidades esportivas.
procedimentos metodológicos
Realizamos um estudo exploratório de inspiração etnográfica no sentido
de investigar a rotina de treinamentos e de escolarização de jovens atletas
vinculados às categorias de base de oito equipes profissionais participantes
da Divisão Especial de Futsal do Estado de Santa Catarina do ano de 2013,
sendo que quatro dessas equipes disputaram também a oitava edição (2013)
da Liga Nacional de Futsal, principal competição nacional para esta moda-
lidade, sendo estes clubes: A. D Hering, de Blumenau; A. D Universitária,
de Tubarão; Chapecoense Futsal, de Chapecó; Clube Caça e Tiro, da cidade
de Lages; CSM/Pré-fabricar, de Jaraguá do Sul; F. M. D de Rio do Sul; Krona/
Futsal, de Joinville, e Passarela/Águia Seguros, de Concórdia.
quadro 1: distribuição da amostra da pesquisa
Número de clubes
Média de atletas
Categoria investigados inscritos Total
federados
por categoria
Sub-15 6 15 90
Sub-17 4 15 60
Sub-20 4 15 60
Total – – 210
de idade, é possível afirmar, segundo Groppo (2009), que, ao seguir um tempo especial do
curso da vida voltado para experiências, ensaios e erros, os jovens acabam provando distin-
tos papéis até consolidarem sua própria personalidade. Neste sentido, a juventude pode ser
caracterizada pelo conceito de moratória social, ou seja, enquanto um período da vida desti-
nado à proteção, orientação e livre experimentação.
54
A população dos clubes investigados neste estudo foi estimada em
210 atletas, segundo dados da Federação Catarinense de Futebol de Salão6
(FCFS). Considerando a proporção média7 de atletas inscritos por catego-
ria, estabelecemos as amostras necessárias para investigação, conforme
quadro 1.
A amostra foi formada por 160 atletas estratificados nas categorias de
base Sub-15, Sub-17 e Sub-20. Para calcular o tamanho da amostra foi con-
siderado um nível de significância de 0,05 e um poder de teste de 95%.
O formulário de entrevistas estruturadas aplicado aos atletas tratou dos
seguintes pontos: a) escolaridade de pais e atletas; b) formação profissio-
nal no futsal; b) tempo gasto com treinamento; c) meio de transporte e
tempo gasto nos deslocamentos para o clube; d) tipo de formação escolar;
e) tempo gasto na rotina escolar; f) meio de transporte e tempo gasto nos
deslocamentos para a escola; g) hábitos culturais: estudo, cinema, internet,
televisão e leitura. Para a análise dos dados foi utilizada uma abordagem
descritiva com cálculo de média e desvio padrão. Os indivíduos foram
agrupados por categoria (Sub-15, Sub-17 e Sub-20) e as análises foram rea-
lizadas no software SPSS v. 21.
Em paralelo à aplicação dos formulários de entrevistas, realizamos um
período de observação sistemática em um dos clubes investigados, selecio-
nado intencionalmente,8 por meio da qual focalizamos a rotina esportiva e
escolar de quatro jovens9 integrantes da categoria Sub-15. Foram realizadas
6 No ano de 2013, entre as 33 equipes participantes do campeonato estadual na categoria Sub-15
somente seis possuíam a categoria profissional; no Sub-17 entre os 20 participantes quatro
possuíam a categoria profissional; no Sub-20 entre os oito participantes quatro possuíam a
Amostra categoria profissional. Disponível em: <http://www.futsalsc.com.br> Acesso em: 15 jul. 2014.
da pesquisa 7 A média é estimada sobre os dados das equipes inscritas na FCFS, pois, segundo o regulamento
das competições oficiais da entidade em 2013, somente 12 atletas podiam integrar a equipe nas
70 partidas. Em geral, as equipes possuíam dois ou três atletas suplentes, utilizados em caso de
lesões, suspensões, entre outros.
50 8 O clube, que não será identificado em função da solicitação do seu diretor esportivo para
evitar problemas de divulgação da marca e patrocínio, localiza-se a cerca de 200 km da
40
cidade de Florianópolis, na região norte do estado de Santa Catarina, e foi intencionalmente
160 selecionado pelos pesquisadores sobretudo por possuir estrutura que comporta as categorias
– (idades) alvo da pesquisa, por ser considerado uma das principais referências em formação
de atletas no estado e também pelo acesso facilitado, mediado entre o treinador da equipe e
gestores do clube – o fato de o treinador da equipe ser um amigo de longa data foi também
um fator importante para a escolha do clube.
9 Os jovens foram selecionados pelo técnico responsável da equipe, indicando que eles eram
as principais apostas do clube. Ao longo de quatro semanas, acompanhamos estes jovens nos
treinamentos e jogos da equipe, e também na escola onde estudavam.
55
16 observações em treinamentos e três jogos oficiais da equipe no campeo-
nato estadual, além de 12 observações no ambiente escolar onde estudavam
os quatro atletas acima mencionados. Com o roteiro de observações, bus-
camos registrar os seguintes tópicos: a) rotina de treinamento; b) rotina de
jogos e competições; c) a rotina escolar.
A partir das observações sistemáticas, elaboramos um roteiro de entre-
vistas, por meio do qual registramos as falas dos quatro atletas que acompa-
nhamos no clube e na escola sobre os seguintes eixos temáticos: a) história
individual; b) experiências esportivas; c) experiências com a instituição
escolar; d) relações da família com o esporte e a escola.
A participação dos sujeitos foi consentida por seus responsáveis atra-
vés da assinatura do termo de consentimento livre e esclarecido (TCLE)
aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa com Seres Humanos da
Universidade Federal de Santa Catarina (protocolo #121.2013).10
Para produção deste artigo, selecionamos dados produzidos na pes-
quisa que se relacionavam especificamente ao tema da presença do estu-
dante atleta na escola.
tempos de investimentos na formação esportiva e escolar
Sabe-se que os caminhos percorridos rumo à profissionalização no esporte
são conflituosos e, por vezes, envolvem obstáculos, como a separação do
meio social (amigos) e familiar. É também a família que, segundo Marques
e Samulski (2009), surge como principal referência no que diz respeito às
expectativas com relação à profissionalização e ao planejamento de suas
carreiras esportivas. Para os jovens que ingressam desde cedo neste meio, a
carreira esportiva passa a ser constituída também por um projeto familiar
intencional.11
Estes jovens, ao integrarem uma equipe esportiva de base, e se apro-
ximarem cada vez mais da profissionalização, incorporam uma rotina de
treinamentos que tende por concorrer, em relação ao tempo gasto, com a
dedicação aos estudos e à formação escolar, entre outros aspectos. Chama a
atenção o fato de haver certa tensão entre ambos os projetos: o da carreira
esportiva e da formação escolar.
10 Os nomes dos sujeitos (atletas, funcionários do clube e da escola) da equipe e da escola são
fictícios, a fim de garantir total sigilo dos participantes.
11 Para aprofundamento sobre o tema da participação familiar na carreira de jogadores de fute-
bol, consultar o artigo de Rial (2008).
56
Segundo Damo (2005), em geral, atletas de futebol de campo12 iniciam-
-se no processo de formação a partir dos 12 anos de idade, inclusive em
regimes de concentrações (alojamentos, albergamentos etc.), e o caminho
que se percorre rumo à profissionalização possui um gasto de aproxima-
damente 5 mil horas de trabalho com treinamentos, jogos e outros quesi-
tos voltados para o domínio de técnicas corporais e psicológicas da prática
esportiva. Já Soares et al. (2009), ao apresentarem dados sobre atletas entre
12 e 20 anos de idade inscritos na Federação de Futebol do Estado do Rio
de Janeiro, estimam que o tempo de dedicação aos anos de formação chega
a aproximadamente 6.321 horas neste estado.
Para reforçar o significado dos dados acima, é válido ressaltar ainda
que o aluno da escola pública brasileira permanece, em média, quatro
horas por dia em sala de aula, se considerarmos somente o tempo regular
despendido com a escola. Portanto, se cada ano possui 200 dias letivos, a
formação no ensino fundamental terá uma carga média de 7,2 mil horas ao
longo dos nove anos de escolarização obrigatória, e o ensino médio, uma
carga de 2,4 mil horas ao longo de três anos (SOARES et al., 2009). Sendo
assim, é possível observar que o tempo investido no processo de formação
de um jogador no Brasil é algo que impulsiona ao distanciamento de uma
escolarização adequada.
Os dados apresentados no quadro a seguir: quantidade média de ses-
sões de treinamento por semana, tempo médio de treino em cada sessão e
tempo médio de deslocamento para o treinamento para os atletas inscritos
nas categorias de base de futsal no estado de Santa Catarina, representam
a quantificação dos tempos médios investidos na formação esportiva entre
as diferentes categorias investigadas.
Identificamos não haver diferença média significativa entre os tempos
de duração das sessões de treinamentos entre as diferentes categorias de
base; porém, ao cruzarmos esta variável com a quantidade média de sessões
de treinamentos por semana, que cresce gradativamente à medida que o
jovem se aproxima da categoria profissional, há uma tendência de aproxi-
mação entre estes tempos concorrentes, sobretudo pelo fato de que, con-
forme apresentaremos no quadro 3, houve diminuição nos tempos médios
de permanência do estudante atleta na escola entre as diferentes categorias.
12 Considerou-se o futebol de campo como objeto privilegiado de análise comparativa com o
futsal, sobretudo por aquele constituir fortes relações com a prática do futsal, e também por
haver, do ponto de vista quantitativo, maior acúmulo de referenciais que versam sobre o tema,
dada sua importância simbólica e material no contexto brasileiro.
57
 quadro 2: tempo médio de investimento em treinamentos Somando-se os tempos diários médios de dedicação ao esporte (qua-
dro 2) e a escola (quadro 3), temos que, para a categoria Sub-15, há uma
Quant. de treinos Tempo de treino Tempo de deslocamento
Categoria média de 8h07 de investimento de tempo diário nesses projetos. Já para a
(por semana) (por sessão)13 (para o treino)
categoria Sub-17, a média fica em 8h04, e, para a Sub-20, os valores médios
X 4 02:00:00 01:15:00 são de 7h55.
Sub-15
DP 1 00:00:00 01:09:00 Estes dados reforçam as expectativas encontradas em diferentes autores
X 5 02:18:00 00:58:00 (BARRETO, 2012; BARTHOLO, 2011; COSTA, 2012; DAMO, 2005; MARQUES;
Sub-17
DP 1 00:28:00 00:37:00 SAMULSKI, 2009; ROCHA, 2013; SOARES et al., 2009) com relação a con-

X 7 02:03:00 00:47:00
corrência entre ambos os projetos, sobretudo pelo tempo médio investido
Sub-20 na formação profissional esportiva se aproximar cada vez mais do tempo
DP 2 00:25:00 00:29:00
médio de dedicação à escola por parte dos jovens atletas ao final do pro-
X 5 02:06:00 01:03:00
Grupo cesso de escolarização básica, como apresenta o quadro a seguir:
DP 2 00:21:00 00:52:00
quadro 4: padrão semanal do tempo investido nas atividades
X = Média relacionadas ao futsal e a escola
DP = Desvio Padrão13
Categoria Futsal Escola Tempo Total
quadro 3: tempo médio de investimento para a escola
X 13:00:00 24:20:00 37:20:00
Sub-15
Tempo de escola Tempo de deslocamento DP 04:36:00 03:35:00 08:11:00
Categoria
(por dia) (para a escola) X 16:20:00 23:55:00 40:15:00
Sub-17
X 04:17:00 00:35:00 DP 05:25:00 04:55:00 10:20:00
Sub-15
DP 00:23:00 00:20:00 X 19:50:00 23:25:00 43:15:00
Sub-20
X 04:13:00 00:34:00 DP 06:18:00 12:45:00 19:03:00
Sub-17 X 15:45:00 24:00:00 39:45:00
DP 00:40:00 00:19:00 Grupo
DP 06:05:00 05:10:00 11:15:00
X 04:02:00 00:39:00
Sub-20
DP 01:16:00 00:17:00 X = Média
DP = Desvio Padrão
X 04:13:00 00:35:00
Grupo
DP 00:43:00 00:19:00 Podemos afirmar que o tempo médio de frequência escolar desses atle-
tas está dentro do que é previsto em lei, e que não é consideravelmente
X = Média
DP = Desvio Padrão comprometido pela rotina de treinamentos. Para Neri (2009), esse fator
é mais relevante do que a taxa de presença e está intimamente ligado ao
13 Os dados referentes ao tempo médio de duração de uma sessão de treinamento apresen- rendimento dos alunos, mas ainda está distante do tempo escolar ideal para
tavam algumas diferenças entre os goleiros e demais atletas da equipe. Isto se dá pelo fato proporcionar melhores rendimentos na educação nacional, que é entre sete
de ser comum o goleiro realizar treinamentos específicos em horários diferentes do restante
da equipe e também por participar de treinamentos em mais de uma categoria na mesma e oito horas diárias. O que se deve questionar são os impactos que o tempo
semana, por exemplo: o goleiro da categoria Sub-15 da equipe observada por vezes era con- de investimento na formação esportiva (treinamentos, viagens, pressão
vidado para integrar o treinamento da categoria Sub-17, mas neste caso o jovem não treinava
em dois períodos, pois era liberado do treino de sua categoria naquele dia, o que pode não
por resultados, entre outros) causa na rotina de escolarização destes jovens
acontecer em outros clubes. estudantes atletas, ou seja, na qualidade da formação escolar.

58 59
perfil escolar dos atletas catarinenses
Vimos no item anterior que o tempo de dedicação do jovem atleta em for-
mação tende a concorrer com a rotina de escolarização, sobretudo quando
este se aproxima da profissionalização no esporte. Segundo Rocha (2013),
o atleta que aposta na carreira esportiva acaba deixando de lado outros
projetos formativos, entre eles o escolar.
O fato de os jovens atribuírem mais tempo e esforços para se dedica-
rem aos treinamentos pode ser, em parte, explicado pela falta de qualidade
das escolas brasileiras. De acordo com Veloso (2009), apesar de terem sido
realizadas importantes transformações na política educacional brasileira
nos últimos 15 anos, tais como a universalização do acesso ao ensino fun-
damental para crianças de 7 a 14 anos de idade, e o aumento significativo
na frequência escolar de jovens entre 15 e 17 anos no ensino médio,14 em
geral, o Brasil ainda se caracteriza por apresentar um baixo nível na qua-
lidade educacional, tanto em termos de níveis de aprendizado adequado
para cada série quanto em comparação com outros países, inclusive com
aqueles que se encontram em condições semelhantes de desenvolvimento
socioeconômico.
No contexto de nossa pesquisa, ao observarmos na figura 1, abaixo, a
distribuição percentual dos 160 atletas investigados em relação à série em
que estavam matriculados no ano de 2013, temos 28 sujeitos, o que repre-
senta 17,5% da amostra da pesquisa, frequentando o ensino fundamental,
outros 101 sujeitos (63,1%) no ensino médio e ainda 10 atletas (6,3%) matri-
culados no ensino superior. Os outros 13,1% são distribuídos da seguinte
forma: 15 atletas (9,4%) concluíram o ensino médio e não estavam estu-
dando quando da aplicação dos questionários, 5 atletas (3,1%) abandona-
ram o ensino médio sem concluí-lo e 1 atleta15 (0,6%) havia abandonado o
ensino fundamental.
14 Segundo dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD), em 1995, 93% das
crianças entre 7 e 14 anos frequentavam a escola; em 2002, a taxa elevou-se para 97%, o que
caracterizou quase uma universalização do ensino fundamental – elevando-se para 98% em
2007. Com jovens entre 15 e 17 anos de idade os valores passaram de 65%, em 1995, para 80%
desde 2003. Nesse período também houve aumento expressivo nas taxas de conclusão do
Ensino Fundamental e Médio (VELOSO, 2009).
15 Tiago tinha 15 anos de idade e é natural da Paraíba, chegou ao clube na segunda semana de
observações por intermédio de seu tio, jogador da seleção brasileira de futsal e craque do
time profissional do clube observado. No diário de campo do dia 28/06/2013 temos o relato
da presença do atleta no treinamento dos jovens. Ele conversou com o treinador da equipe e
60
70
60
50 Ensino fundamental
40
Ensino médio
30
20 Ensino superior
10
0
Nível de ensino/matrícula
Figura 1: Distribuição percentual do nível de ensino em que
os atletas estão matriculados.
Veloso (2009) atenta ainda para duas situações, pois embora uma taxa
significativa de jovens entre 7 e 17 anos frequentem regularmente a escola,
isso não é garantia de que estejam na série correta, devido ao elevado grau
de repetência no ensino fundamental e médio, já que cerca de 40% dos
jovens entre 15 e 17 anos de idade, que deveriam estar matriculados no
ensino médio, ainda cursam a etapa anterior de escolarização, e embora
se tenha atingido recentemente a universalização do ensino fundamental,
grande parte dos jovens não conclui esse nível de ensino.16
Além das políticas de universalização de acesso à escola, a agenda atual
da educação no Brasil tem como meta ampliar o tempo de permanência
do aluno na escola. Em vigor desde abril de 2013, a Lei nº 12.796 apresenta
as diretrizes e bases para a educação nacional, estabelecendo a obrigato-
riedade de frequência à escola para a população entre 4 e 17 anos de idade,
compreendendo, no total, 14 anos de formação escolarizada.
Com a edição da Lei 12.395/2011, que alterou diversos artigos da cha-
mada Lei Pelé,17 passou-se a estabelecer regras específicas em relação aos
pediu para seu sobrinho passar por um período de avaliações no clube. Tiago foi aprovado
e seu tio falou para o treinador que este ano ele não iria frequentar a escola, pois tinha notas
ruins e não havia tempo para recuperar. O treinador pareceu entender a situação e disse que
dificilmente alguma escola o aceitaria naquela época do ano.
16 Essa afirmação pode ser corroborada pelos dados do Sistema Nacional de Avaliação da
Educação Básica (SAEB) e será relacionada mais à frente com os dados dos atletas investiga-
dos nesta pesquisa.
17 A Lei Pelé surgiu quando Edson Arantes do Nascimento, o Pelé, era Ministro do Esporte e
presidente do Conselho do INDESP (Instituto Nacional de Desenvolvimento do Desporto),
61
contratos profissionais no esporte nacional, sobretudo por constatar-se no rendimento escolar do aluno, embora até certo ponto, pois eventual-
que a fase de formação esportiva de um atleta coincide com seu período mente o excesso acaba influenciando negativamente no rendimento escolar.
de escolarização básica. Segundo Barreto (2012), essa lei obriga os clubes, Entre os clubes investigados, nenhum possui escola dentro de suas
agora vistos como entidades formadoras, a acompanhar o rendimento instalações, diferentemente do contexto analisado por Barreto (2012).19 Ao
escolar dos atletas entre 12 e 21 anos de idade, além de oferecer alojamento perguntarmos aos jovens atletas se o clube oferecia escola, 33,1% deles res-
adequado e contato facilitado com a família. ponderam que sim, ou seja, é possível indicarmos que alguns clubes façam
parcerias com escolas da rede privada de ensino, o que não é o caso do
Tipo de escola clube que acompanhamos também por meio de observações sistemáticas.
Com relação ao tipo de escola em que estes jovens estão inseridos,
observa-se no quadro a seguir que, em geral, os atletas integrantes das Turno escolar
principais equipes de futsal de base do estado de Santa Catarina possuem Com relação ao turno escolar, os dados gerais mostram que a maior
uma taxa média de matrícula na rede privada de ensino maior que a média parcela dos atletas investigados estuda no período matutino, 77,7%, e que
nacional e estadual, tanto no ensino fundamental quanto no ensino médio.18 20,9% estudam à noite. Os outros 1,4% frequentam aulas nos turnos matu-
tino e vespertino, algo relativamente comum no ensino médio, sobretudo
quadro 5: média de frequência por tipo de escola da população em escolas privadas, que oferecem aulas de reforço, atividades complemen-
brasileira, de santa catarina e dos atletas investigados tares e, por vezes, também aulas de disciplinas curriculares obrigatórias,
Nível como de Educação Física, por exemplo, no contraturno principal de estudo.
Fundamental Médio
de ensino Não encontramos respostas referentes somente ao turno vespertino. Parece
Tipo Santa Atletas Santa Atletas
de domínio comum que os treinamentos das categorias de base de futsal no
Brasil Brasil estado de Santa Catarina ocorram no período vespertino, impossibilitando
de Escola Catarina Futsal SC Catarina Futsal SC
que atletas frequentem a escola nesse turno. Quando estudam de manhã
Pública 87,10% 89,40% 64,30% 86,30% 79% 67,30%
e de tarde, é muito provável que haja compatibilização entre as atividades
Particular 12,90% 10,60% 35,70% 13,70% 21% 32,70%
escolares e as de treinamento. Ao analisarmos a relação entre turno esco-
lar cruzando com a categoria, percebemos um aumento na procura pelo
Segundo Neri (2009), há diferenças significativas entre escolas públicas ensino noturno nas categorias superiores, já que na categoria Sub-15 100%
e privadas quanto aos dias de aulas aproveitados (índice de presença esco- dos atletas estudavam no turno matutino, na categoria Sub-17 tivemos
lar) e às horas diárias dedicadas à escola (índice de jornada escolar), sendo 28,3% frequentando o ensino noturno e na categoria Sub-20 esse número
que a rede privada de ensino apresenta maiores valores nesses quesitos. cresceu para 66,7%. Essa mudança ocorre, sobretudo, pelo fato de que os
O referido autor relaciona ainda a jornada escolar com o aproveitamento treinamentos das categorias Sub-17 e Sub-20 acontecem, por vezes, em dois
nas provas do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB) e períodos (manhã e tarde ou tarde e noite), ou seja, os atletas tendem a ade-
aponta que o aumento do tempo de dedicação às aulas é um fator positivo quar o turno escolar ao tipo de exigência dos clubes.20 Para Barreto (2012), a

sendo sancionada em 24 de março de 1998 a Lei Nº 9.615, que estabelece normas para diversos
assuntos referentes à condução do esporte no Brasil. Entre esses temas, a Lei Pelé determina
repasses de recursos das loterias federais para o Comitê Olímpico Brasileiro (COB), o Comitê
Paraolímpico Brasileiro (CPB), o Ministério do Esporte e a Confederação Brasileira de Clubes
(CBC). Disponível em: <http://goo.gl/3CzWCb>. Acesso em: 28 maio 2014.
18 Resultados semelhantes foram encontrados por Melo (2010) com atletas de futebol de campo
do estado do Rio de Janeiro.
19 Barreto (2012) investigou 193 atletas de futebol de campo com idades entre 14 e 17 anos que
moravam no alojamento dos centros de treinamento do Esporte Clube Cruzeiro e do Clube
Atlético Mineiro, ambos do estado de Minas Gerais. Para os atletas alojados, o Cruzeiro apli-
cava a estratégia de oferecimento direto de acesso à escolarização, com uma escola particular
funcionando no interior do centro de treinamento, e o Atlético, por sua vez, conduzia seus
atletas às escolas da região.
20 Souza et al. (2008) contam a história de um jovem atleta brasileiro de 16 anos de idade que

62 63
frequência escolar no turno noturno vem se tornando comum na forma-
ção de atletas e, como se sabe, as atividades escolares nesse turno apresen-
tam maior grau de flexibilização, sobretudo por haver indícios de práticas
facilitadoras para o percurso escolar dos atletas (mas não somente deles)
referentes aos prazos para trabalhos, provas, número de faltas, entre outros
fatores. No caso da modalidade de voleibol, apresentado por Romão, Costa
e Soares (2011), os praticantes tendem a realizar suas atividades estudantis
predominantemente pela manhã, sobretudo por ocorrer uma adequação
dos treinamentos ao período escolar, ou seja, em geral, os atletas estudam
de manhã e realizam os treinamentos nos períodos vespertino e noturno.
ambiente escolar observado
A escola na qual realizamos as observações, entre os meses de junho e julho
de 2013, pertencia à rede estadual de ensino e atendia do 3º ano do ensino
fundamental ao 3º ano do ensino médio, totalizando 1.108 alunos divididos
nos três períodos: matutino, vespertino e noturno. Os quatro jovens acom-
panhados de perto estudavam no 1º ano do ensino médio do período matu-
tino e em turmas separadas. Segundo Ângela, coordenadora pedagógica da
instituição (DIÁRIO DE CAMPO, 18/6/2013), a escola estava acostumada a
lidar com atletas de diferentes equipes e modalidades esportivas e apesar de
não haver parceria formal entre os clubes e a instituição, era comum atletas
serem matriculados ali. Ângela disse ainda que, em geral, os professores
não sabiam como funcionava a rotina destes jovens fora da escola, pois, se
soubessem que alguns deles viviam longe das famílias e que viajavam para
competições, poderiam dar tratamento diferenciado a eles, talvez sendo
mais condescendentes e menos exigentes com o desempenho e comporta-
mento em sala. A coordenadora atentou para o fato de que os atletas que
seriam observados haviam se matriculado recentemente na escola (cerca
de um mês antes), a pedido do treinador da equipe, e que nem todos os
profissionais da instituição os conheciam bem. Sobre esse assunto, temos
duas passagens registradas no diário de campo:
ao ser contratado para jogar na Holanda tinha seu regime escolar das 9h às 16h (7 horas
diárias), além de aulas particulares de holandês necessárias para sua adaptação ao contexto
local. Os treinamentos eram diários e aconteciam após o horário escolar, sempre ao final da
tarde. Como se pode perceber, neste caso em específico, era o clube que se adequava à rotina
de escolarização.
64
No intervalo da aula conversamos rapidamente com a professora de Artes das
turmas de Arthur,21 Dudu,22 João Pedro23 e Mateus.24 Perguntamos se ela tinha
alguma informação sobre os atletas que estudavam na escola, mas ela respon-
deu que “não sabia quem eram os atletas que estudavam ali” e sugeriu que
conversasse com os professores de Educação Física, pois ela não lidava com
“jogos e esporte” em suas aulas. (DIÁRIO DE CAMPO, 21/6/2013)
No intervalo da aula conversamos com o professor de Sociologia das turmas
de Arthur, Dudu, João Pedro e Mateus, e contamos a respeito da pesquisa que
estávamos desenvolvendo com os atletas. O professor ficou interessado em
saber mais sobre a pesquisa e disse que não sabia quem eram os atletas que
estudavam na instituição. Afirmou ainda que, apesar de a escola não oferecer
estrutura suficiente ao esporte, possuía bom desempenho nos Jogos Escolares
– JESC. (DIÁRIO DE CAMPO, 4/7/2013)
Esporte e escola, segundo Rocha (2013), são encarados como duas
agências educativas, como instituições sociais pelas quais os jovens podem
formatar diferentes projetos de vida, sobretudo pelo fato de o esporte, desde
sua gênese, possuir argumentos legitimadores sobre a educação e disciplina
do corpo, além de encontrar na escola, por meio da Educação Física, um
lócus privilegiado de difusão e expansão (BOURDIEU, 1983).
Bassani, Torri e Vaz (2003), ao analisarem um contexto que lidava com
a formação esportiva no futsal com atletas em idade escolar (entre 11 e 13
anos de idade), mostraram a preocupação do professor/técnico em ressal-
tar os aspectos “positivos” do esporte no que diz respeito à aprendizagem
de valores, como disciplina, determinação, humildade, entre outros. O dis-
curso se manifestava também na exigência colocada aos alunos/atletas em
relação ao bom desempenho escolar, havendo, inclusive, possíveis puni-
ções para aqueles que obtivessem notas baixas ou que estivessem faltando
em demasia à escola. Encontramos um discurso semelhante em nossas
observações: era comum, antes do início das sessões de treinamentos, nos
21 Arthur é natural de Campos Novos/SC, tinha 15 anos de idade e 2013 foi seu primeiro ano
morando fora de casa. Sua família mora a cerca de 360 km de distância do clube.
22 Dudu tinha 15 anos de idade e também é natural de Campos Novos/SC. Com apenas 13 anos
de idade foi morar em Caçador/SC (cerca de 100 km de distância de sua cidade natal), ficando
um ano. Este é seu segundo ano morando fora de casa.
23 João Pedro tinha 15 anos de idade e, entre os quatro atletas que acompanhamos nas observa-
ções e posteriormente entrevistamos, era o único que morava ainda com a família, apesar de
os pais serem separados. Este foi seu primeiro ano como atleta da equipe da cidade.
24 Mateus tinha 15 anos de idade e é natural de Indaial/SC. 2013 foi seu primeiro ano no clube
investigado.
65
depararmos com o técnico da equipe conversando com os atletas sobre quadro 6: notas parciais e faltas
suas notas e a importância de se dedicarem aos estudos e treinamentos. O
treinador disse ainda que, por vezes, conversava por telefone com a família Disciplina Atleta Nota Falta Atleta Nota Falta Atleta Nota Falta

dos meninos sobre o comportamento na escola, e que achava isso muito Português 7,5 3 7,5 2 7 3
importante. Além disso, como revelado pela coordenadora, foi ele quem Matemática 9 7 6,5 6 6 9
solicitou a transferência e matrícula dos jovens acompanhados na atual História S/N 8 S/N 8 S/N 8
escola (DIÁRIO DE CAMPO, 27/7/2013). Geografia S/N 6 S/N 6 S/N 7
Dudu contou que, no início do ano, eles moravam num apartamento junto Biologia 8 0 S/N 0 S/N 0
com atletas das outras categorias do clube investigado e estudavam à noite: Física 3,3 5 4,5 5 3,3 5
Arthur Dudu Mateus
quando a gente chegava da aula era uma bagunça, daí o vizinho reclamava. Química 4,5 6 5 5 5 5
Depois disso a gente veio morar nessa outra casa25 e mudou de escola. Nosso Filosofia 7 3 1 5 1 4
técnico teve que ir na escola e matricular a gente de manhã, disse pra diretora Sociologia 5 0 6 0 S/N 0
que não ia ter incomodação, o pessoal da escola já sabia que a gente jogava
Inglês S/N 3 S/N 2 S/N 3
bola porque o João Pedro tava estudando lá. (DUDU, 4/12/2013)
Artes 8 1 8 3 8 0
Nessa mesma direção, Mateus disse que: Ed.Física S/N 0 S/N 0 S/N 0

a gente estudava em outro colégio, chegamos depois e não tinha muita nota
e as que tinham não eram altas, daí foi difícil né [...]. Não sei se vou passar de
ano. [...] Tem professor que ajuda, sabe que a gente é de fora e tem uma atenção
maior, mas tem professor que não tá nem aí. (MATEUS, 4/12/2013)26
Tivemos acesso às notas parciais do segundo bimestre para fins de
transferência que foram enviadas pela antiga escola (pública estadual) onde
Arthur, Dudu e Mateus estudavam no início daquele ano letivo (2013), na
mesma cidade. Essas notas parciais, apresentadas no quadro 6, são refe-
rentes ao início do segundo bimestre, correspondente aos meses de abril e
maio de 2013 (não tivemos acesso às notas do primeiro bimestre). Antes da
transferência para a escola observada, João Pedro estudava em uma escola
diferente da dos demais atletas, a qual ainda não havia enviado, até aquele
o momento em que coletamos esses dados (junho de 2013), suas notas par-
ciais para a secretaria da nova escola.
25 O clube oferece uma casa com dois quartos, sala, cozinha e banheiro a três atletas da categoria
Sub-15. A casa ficava próxima da escola onde os jovens estudavam e da residência do treina-
dor da equipe, mas distante do principal local de treinamento.
26 As entrevistas com os atletas foram realizadas no mês de dezembro, ou seja, cerca de cinco
meses após o período de observações no ambiente escolar. Na época das entrevistas, colegas,
professores e demais funcionários da instituição possivelmente sabiam sobre parte da rotina
desses jovens fora da escola, apesar dos cuidados da coordenadora pedagógica em manter
sigilo para que não houvesse nenhum tipo de favorecimento aos estudantes-atletas.
Apesar de representar uma pequena parte do conjunto anual escolar
(notas parciais e número de faltas referentes ao segundo bimestre letivo),
é possível visualizar algumas características tendenciais para este grupo de
atletas e suas relações com as disciplinas escolares. Ângela, coordenadora
pedagógica da atual escola dos atletas, informou que essas notas parciais
seriam complementadas com as notas das provas e trabalhos para fecha-
mento da média do segundo bimestre. As faltas não foram tema constante
durante o período de observações dos atletas no ambiente escolar, diferen-
temente dos números parciais encontrados na antiga escola, que os jovens
frequentavam no período noturno.27
Sobre esse assunto, perguntamos aos quatro jovens que acompanha-
mos na escola também sobre a expectativa de aprovação e os motivos que
levaram os atletas a obterem o desempenho acima detalhado.
Em entrevista, Arthur contou que até o início do 3º bimestre “estava
bem”, mas no 4º piorou: “vou pegar recuperação só em quatro matérias –
Português, Matemática, Inglês e Química, tudo por 1 ponto, 1 ponto e meio”.
27 No início das observações, Dudu faltou à escola por dois dias seguidos, pois se recuperava de
uma lesão no joelho, tinha dificuldades para se locomover e realizava sessões de fisioterapia
numa clínica conveniada com o clube. Na terceira semana de observações, o jovem também se
ausentou da escola e dos treinamentos, pois seu pai estava doente e viajou para sua cidade natal
para ficar próximo de seus familiares naquele momento, como nos revelou em entrevista.

66 67
Na opinião dele, o motivo pelo qual isso aconteceu se deveu ao fato de
que “faltou estudar, porque tempo tem, a gente corria atrás quando tinha
trabalho e o pessoal da escola ajudava bastante, o clube cobra as notas da
gente” (ARTHUR, 4/12/2013). Já Dudu disse que “foi relaxamento, culpa da
gente mesmo, na outra escola eu tava mal em Química, daí quando eu tava
machucado uma amiga minha ajudava a estudar, perdi aula por causa da
fisioterapia”. Preocupado com sua situação, em função das notas baixas, ele
diz que “o pessoal do clube pensa assim né: vamos mandar embora esse
jogador? Incomodou o ano inteiro e tira nota baixa na escola, isso pesa, não
é só jogar bola” (DUDU, 4/12/2013).
Mateus apresentava um quadro mais problemático com relação às
notas e em tom de ironia disse: “eu só não vou pegar em Educação Física!
[...] A chance de eu passar de ano é pequena, só se os professores ajudarem
muito, daí dá”. Mateus disse ainda que o treinador não cobrava tanto dele,
mas que seus pais ficavam “em cima”:
[...] nunca fui mau aluno, sempre passei direto [ou seja, sem recuperação],
mas agora que tô morando aqui me afastei dos estudos. É meu primeiro ano
fora [da casa dos pais] e não dei muito valor pra escola. Lá em Indaial [onde
morava antes] minha mãe ficava sempre em cima, aqui a gente não tem uma
rotina de estudos, até tem reforço na escola à tarde, mas tem treino e não tem
como a gente ir. (MATEUS, 4/12/2013)
João Pedro, que morava com sua família, acreditava que iria passar de
ano mesmo ficando em exame final em duas matérias (Química e Física):
“Meus pais ficam mais em cima, já ameaçaram me tirar do time”, caso não
melhorasse o desempenho escolar (JOÃO PEDRO, 4/12/2013).
Participação familiar
Identificamos que a maior parcela dos familiares dos atletas que inves-
tem na carreira do futsal no estado de Santa Catarina (pais, 55%, e mães,
45,6%) concluíram pelo menos o ensino médio em algum tipo de insti-
tuição escolar, e que 16,3% dos pais e 23,8% das mães dos atletas avança-
ram para o ensino superior. Esses índices são semelhantes aos encontra-
dos por Moraes, Rabelo e Salmela (2004), que investigaram a escolaridade
de 20 pais de atletas de futebol, os quais tinham entre 15 e 18 anos de
idade, e que estiveram envolvidos nas finais do campeonato mineiro de
base no ano 2000. O fato de os familiares, em geral, possuírem acesso à
68
educação institucionalizada gera uma tendência de que haja preocupações
não somente com o desempenho esportivo dos jovens, mas também sobre
o desempenho escolar.
Moraes, Rabelo e Salmela (2004) apresentam que na fase de iniciação
e especialização (dos 6 aos 15 anos), 65% dos pais exigem desempenho nos
estudos e no esporte. Nessa fase, cerca de 90% dos familiares possuem con-
tato diário com seus filhos. Mas esses valores se invertem na medida em
que o jovem avança na carreira esportiva, pois a partir dos 16 anos de idade
apenas 10% dos familiares possuem contato diário com os filhos. Esses
dados sugerem que há uma diminuição da participação das famílias junto
a seus filhos à medida que eles se aproximam do final do processo de for-
mação esportiva.
No diário de campo do dia 12/7/2013, relatamos uma conversa com
Dona Regina, mãe do jovem Mateus, contando que os meninos que mora-
vam alojados na casa oferecida pelo clube pesquisado precisavam se orga-
nizar melhor para se dedicarem mais aos estudos, pois no início daquele
ano, logo que foram morar na cidade, eles estudavam em outra escola e
a troca de instituição prejudicou as notas no segundo semestre. Mas, na
opinião dela, a nova escola era melhor, pois ficava mais perto de casa.28 Em
entrevista, Dudu contou que a rotina para a escola iniciava cedo na casa
dos atletas:
[...] aqui nós somos três né, eu sempre acordo às 6h30 e o primeiro que acorda
chama os outros, às vezes o primeiro a levantar é o Arthur [...]. A gente toma
café aqui mesmo e às 7h05 o ônibus29 passa aqui na frente, chegamos antes das
7h30 na escola e saímos às 11h30, lá pelas 12h10 já estamos em casa de novo
(DUDU, 4/12/2013).
Indíces de reprovação / tipos de moradias
Entre os 26 atletas que declararam ter repetido ano na escola, apenas
dois (7,7%) deles estão atrasados com relação à idade/série escolar, pois
foram reprovados em duas ocasiões, enquanto que os outros 24 atletas
entrevistados repetiram apenas uma vez. Valores parecidos foram encon-
trados com atletas de voleibol em Romão, Costa e Soares (2011). A partir
28 O percurso entre casa e escola durava cerca de dez minutos de ônibus e o clube fornecia vale-
-transporte para o deslocamento dos atletas.
29 Entre os 139 atletas que declararam estar estudando no momento da investigação, 38% disse-
ram que vão a pé para escola, 26% vão de ônibus, 25% de carro, 10% de bicicleta e 1% de moto.
69
desses dados, é possível afirmar que os atletas de futsal apresentam uma
taxa de repetência escolar baixa, ainda mais se comparada às médias nacio-
nais para a mesma faixa etária.30
quadro 7: repetência na escola
Repetiu na escola? Sub-15 Sub-17 Sub-20
Sim 8 (11,4%) 14 (28%) 4 (10%)
Não 62 (88,6%) 36 (72%) 36 (90%)
Não encontramos uma tendência percentual de reprovação relacio-
nada aos anos escolares dos atletas. A maior taxa encontrada foi no Sub-17,
intermediária entre as categorias Sub-15 e Sub-20, diferentemente dos dados
encontrados por Melo (2010), que revelou um aumento das taxas de repe-
tência escolar conforme o atleta se aproxima da categoria profissional. Assim
como no caso da pesquisa com atletas de voleibol (ROMÃO; COSTA; SOARES,
2011), a relação com os estudos parece ter um sentido diferente para o futsal
em relação ao futebol de campo.
Contudo, ao relacionarmos a taxa de repetência dos atletas ao tipo de
moradia, temos que, entre os quatro atletas da categoria Sub-15 que mora-
vam em alojamentos dos clubes, nenhum havia repetido de ano na escola
até aquele momento. Já entre os 11 atletas da categoria Sub-17 que moravam
em alojamentos dos clubes, três declararam terem repetido de ano, o que
representa 21,3% do total de reprovações para a categoria. E na categoria
Sub-20, os quatro atletas que haviam repetido de ano moravam em aloja-
mentos dos clubes, o que representa o total de 100% dos reprovados nesta
categoria. Apesar do n amostral dos atletas reprovados ser baixo, podemos
interpretar que o desempenho escolar dos atletas alojados entre as catego-
rias que se aproximam da profissionalização tende a ser menor do que no
início do processo de formação esportiva.
Para Barreto (2012), os atletas alojados em centros de treinamentos são,
aos olhos do clube formador, aqueles com maiores chances de sucesso pro-
fissional e, para as famílias, o clube oferece segurança e garantia de que o
filho estará recebendo educação de qualidade. Dudu conta em entrevista
que é cobrado pelo clube e por seus familiares com relação à escola:
30 Taxa de reprovação no ensino fundamental é de 11% e, no ensino médio, de 13,1%. A taxa de
abandono escolar é 3,2% para o ensino fundamental e de 10% para o ensino médio (IBGE,
2010). Disponível em: <http://www.ibge.gov.br>. Acesso em: 9 maio 2014.
70
nessa parte da escola a gente é meio preguiçoso, essa é a palavra certa, se a
gente quisesse dava pra passar direto, mas por preguiça e por pensar mais no
futsal a gente acaba deixando a escola um pouco de lado, o que é errado! O pai
e a mãe sempre falam e o treinador cobra também. (DUDU, 4/12/2013)
Nesse sentido, os clubes carregam uma grande responsabilidade, pois
Total em seu discurso oficial afirmam que os atletas são obrigados a frequentar a
26 (16,3%) escola e estudar. Na mesma direção, as Federações afirmam exigir frequên-
134 (83,7%) cia escolar para que os atletas participem das competições oficiais, mas as
cobranças dessas instituições não ultrapassam o fato de receberem infor-
mações fornecidas pelos próprios clubes, ou seja, não há nenhum tipo de
fiscalização por parte das entidades esportivas oficiais (BARRETO, 2012).
Destacamos anteriormente que sobre os quatros atletas do clube que
acompanhamos insidiam preocupações por parte das famílias referentes ao
desempenho escolar deles. O clube, principalmente na figura do treinador,
também exercia uma espécie de monitoramento sobre as tarefas escolares
e, apesar de os jovens afirmarem sua preferência pelas atividades esportivas
em detrimento às atividades regulares e complementares de estudo, havia
certos cuidados para que alcançassem, pelo menos, o mínimo necessário
para serem aprovados na escola. Mateus contou que eles (atletas alojados)
costumavam pedir ajuda aos colegas da turma para cumprir algumas ativi-
dades avaliativas (trabalhos, tarefas, entre outros), e que sempre realizavam
essas atividades (MATEUS, 4/12/2013). Em entrevista, pedimos para que o
jovem Arthur contasse sobre alguma passagem marcante na escola naquele
ano (2013):
uma vez, na prova de Química, matéria mais difícil pra mim, tirei 10. Eu não
sabia nada, precisava de muitos pontos e estudei bastante, isso que é a maté-
ria que menos sei, nunca gostei. O professor nem acreditou que eu consegui.
(ARTHUR, 4/12/2013)
Expectativas escolares
No ano de 2005, o jornal O Globo fez um levantamento com 113 atle-
tas profissionais de futebol dos quatro grandes clubes do Rio de Janeiro e
constatou que 54 deles tinham o ensino médio completo e que 14 cursavam
faculdade, ou seja, existe certa tendência entre os atletas da nova geração
em preocupar-se com a escolarização. Exemplo disso é a seleção brasileira
de handebol masculina que foi às Olimpíadas de Atenas em 2004, a qual
contava com o seguinte perfil educacional entre seus atletas: 93% entraram
71
na universidade, 66% concluíram o ensino superior, sendo que desses,
três atletas possuíam curso de pós-graduação em nível de especialização31
(MELO, 2010). Entre atletas de futsal feminino, Costa (2012) encontrou 17
atletas (56,6%) da categoria Sub-20 frequentando a universidade.
Ao perguntarmos sobre o nível de escolaridade que desejavam alcan-
çar, 79,4% dos jovens atletas de futsal entrevistados mostraram interesse
em fazer faculdade, 12,5% em fazer pós-graduação e 8,1% pensavam em
concluir apenas o ensino médio. A alta expectativa de formação escolar
deste grupo também pode ser explicada pelo nível de escolaridade dos
familiares apresentado anteriormente.
quadro 8: deseja estudar até que nível de ensino?
Nível de ensino Sub-15 Sub-17 Sub-20 Total
Completar Ensino Médio 7 (10%) 6 (12%) 0 (0%) 13 (8,1%)
Fazer Faculdade 53 (75,7%) 40 (80%) 34 (85%) 127 (79,4%)
Fazer Pós-graduação 10 (14,3%) 4 (8%) 6 (15%) 20 (12,5%)
Para Barreto (2012), aqueles que não são aproveitados pelo mercado
esportivo, os malsucedidos, precisam adquirir capital cultural institucio-
nalizado durante os anos de formação esportiva suficiente para buscar
uma colocação no mercado de trabalho também fora do esporte. Em tese,
o diploma escolar pode ser considerado um facilitador neste processo de
recolocação profissional, e mesmo para aqueles que alcançam o sucesso, se
a dedicação à carreira esportiva fosse acompanhada da dedicação à forma-
ção escolar, poderia haver uma reconversão profissional facilitada.
Em entrevista, o jovem Mateus disse que, no momento, não pensava
tanto na escola: “penso mais em seguir na carreira [de atleta], se não der
certo no esporte daí tem que estudar, fazer uma faculdade né, mas se der
certo no futsal vou terminar o ensino médio e dar uma parada”. Dudu, João
Pedro e Arthur também falam em investir mais no esporte do que na esco-
larização: “a prioridade é o futsal, a escola vem depois”, mas, caso não des-
sem certo nessa primeira opção, disseram que gostariam de fazer faculdade
de Educação Física.
31 Disponível em: <http://www.esporte.uol.com.br/olimpiadas/brasileiros/escolaridade>. Acesso
em: 17 jun. 2014.
72
Educação física: um caso a parte
A Educação Física apareceu como um ponto em comum entre os
jovens, ainda mais quando perguntados sobre a disciplina favorita na
escola. Apenas Arthur disse gostar também de Matemática, mas, para ele,
a “Educação Física é a melhor aula, o ambiente é livre e a gente faz o que
quiser”. João Pedro conta que na Educação Física “a gente vai e joga bola, às
vezes nem faz nada”.
Tivemos a oportunidade de observar algumas aulas de Educação Física
da escola dos jovens, sobretudo por acontecerem em ambientes abertos
(ginásio e quadra poliesportiva). No diário de campo, registramos uma
observação de aula:
No ginásio da escola estavam duas turmas do primeiro ano (as turmas de João
Pedro e Dudu). João Pedro contou-me que ‘o professor (de Educação Física)
adiantou a aula porque o de Sociologia não veio, vamos sair mais cedo.’32
Durante quase todo o período da aula, Dudu e João Pedro permaneceram sen-
tados na arquibancada conversando com algumas meninas, o professor desti-
nou um tempo de dez minutos para uma partida de futsal entre as meninas e,
em seguida, outros dez minutos para o jogo dos meninos. João Pedro partici-
pou do jogo e exibia um desempenho técnico de destaque, a atividade era em
tom de brincadeira e o professor apenas observava e controlava o tempo das
partidas. (DIÁRIO DE CAMPO, 21/6/2013)
Essa prática se repetiu no dia 10/7/2013, pois o professor de Física estava
doente, então as turmas de Arthur e Mateus adiantaram a aula de Educação
Física. As turmas foram ao ginásio e para a quadra poliesportiva que ficava
ao lado do ginásio da escola, mas desta vez a dinâmica foi diferente: foram
entregues aos alunos uma bola de voleibol, uma bola de futsal e uma bola
de basquete, a aula foi livre e os grupos se auto-organizavam. Arthur pas-
sou boa parte do tempo jogando futsal com os companheiros da turma,
enquanto Mateus permaneceu todo o tempo sentado na arquibancada con-
versando com algumas meninas da turma. Em ambas as atividades obser-
vadas, não houve mediações do professor.
A relação dos estudantes-atletas observados com a disciplina de Educa-
ção Física se deu também para fora dos muros da escola. Acompanhamos de
32 Essa prática era comum, e por diversas vezes durante o período de observações os atletas
tinham aulas adiantadas e saídas antecipadas. O treinador da equipe comentou em tom de iro-
nia: “saem mais cedo porque é escola pública, se fosse particular ficavam até as 13h estudando”
(DIÁRIO DE CAMPO, 25/6/2013). Esse cenário vai ao encontro das análises de Neri (2009) sobre
a jornada escolar em escolas públicas, apresentadas anteriormente neste capítulo.
73
perto a etapa microrregional33 dos Jogos Escolares (JESC) para jovens de 15 a
17 anos de idade. Os jogos aconteceram ao longo de todo um dia (na terceira
semana de observações) e aqueles que participavam eram liberados das
aulas. Em conversa com Ângela, coordenadora pedagógica, ela nos explicou
que os alunos seriam liberados se os jogos acontecessem no período de aulas.
Ângela disse ainda que tinha que “dar um jeito de os meninos recuperarem a
matéria perdida”. Este tipo de flexibilização ocorre, segundo Barreto (2012),
pelo fato de a escola conceder benefícios aos atletas que faltam por motivos
de jogos e viagens, o que não é comum aos demais alunos da escola.34
Quem organizava as equipes de competição eram os dois professores
de Educação Física da escola, e os quatro estudantes-atletas foram autori-
zados pelo técnico do clube a jogarem apenas futsal, apesar de receberem
convite para jogarem também futebol de campo. Mas Caio, o professor de
Educação Física das turmas do ensino médio, disse que “daria um jeito”
de os meninos jogarem, pois queria ser campeão também no futebol de
campo (a escola já havia conquistado o título no handebol e o professor
acreditava que o título no futsal seria tranquilo, pois, além dos meninos do
Sub-15 do clube da cidade, havia outros do Sub-17 que estudavam na insti-
tuição). Os jogos de futebol de campo aconteceriam na semana seguinte e o
treinador não autorizou a participação dos atletas, pois no final de semana
haveria jogos do clube pelo campeonato estadual.
Apesar de as partidas de futsal do JESC acontecerem no final da manhã
e início da tarde, nenhum dos quatro atletas assistiu às aulas em dias de
jogos. Ângela reclamou dessa escolha dos jovens atletas: “poxa, o jogo é só
às 11h, dava pra ficar na aula até o recreio né”. De fato, os meninos aguarda-
vam o professor de Educação Física em frente à escola para se dirigirem ao
local de jogo, mas não entravam em sala de aula.
Os três jogos da primeira fase foram vencidos com facilidade pela escola
dos atletas. O técnico do clube onde jogavam os atletas comentou que a
etapa microrregional seria vencida tranquilamente pela escola e pediu para
os meninos não levarem tão a sério, pois teria competição pelo clube na
33 Este evento acontece em praticamente todo o território nacional. Na etapa microrregional
participam apenas as escolas de cada município, o campeão em cada modalidade espor-
tiva (futsal, basquete, vôlei, entre outros) representa sua cidade na etapa regional para, em
seguida, buscar vaga para a fase estadual e nacional.
34 Durante o período de observações, não houve faltas dos atletas na escola por motivos de
viagens da equipe, pois os jogos oficiais aconteceram na própria cidade, porém o treinador
afirmou que as viagens ainda estavam por vir.
74
semana seguinte. A expectativa dos professores e amigos dos alunos/atle-
tas era bastante parecida, e a pergunta mais frequente que ouvimos após o
jogo foi “ganharam de quanto?”, mesmo antes de saberem se realmente eles
tinham vencido o jogo.
A equipe da escola estava classificada para as finais no futsal e o título
parecia certo, mas havia um problema: uma das escolas que disputava a
competição havia entrado com um recurso contra a equipe do professor
Caio, pois o regulamento dizia que, para disputar o JESC, os alunos deve-
riam estar matriculados na escola desde o mês de abril daquele ano. Arthur,
Dudu, João Pedro e Mateus se transferiram para a escola somente no final
de maio. O professor mostrou preocupação com o protesto, mas disse que
se tratava de “choro de perdedor”. Naquele mesmo dia, o coordenador geral
da competição chamou o professor Caio para uma reunião e ficou decidido
que a escola seria eliminada da competição por descumprir o regulamento.
Na escola, Ângela comentou: “Como pode o Caio não saber disso? Coitados
dos meninos”. Na semana seguinte ao ocorrido, em conversa rápida com o
professor de Educação Física, ele lamentou o fato de ter sido eliminado do
futsal e apontou para os troféus que já havia conquistado: “Era mais um
pra estante!” Contou, ainda, que tinha se classificado também para as finais
no futebol de campo e que aproveitava os dias de jogos para convidar bons
jogadores para estudarem na escola no ano seguinte: “Assim eu já monto
um time forte desde o começo do ano”. O desejo do professor parecia ser
apoiado pela direção da escola.35
Ao longo das observações, a relação dos atletas com as atividades
extraescolares se resumiu na participação frustrada dos Jogos Escolares.
Nenhum deles frequentava a escola no contraturno para atividades de
reforço ou projetos desenvolvidos pela instituição,36 nem mesmo da festa
junina organizada pela escola e que aconteceu num sábado (13/7/2013),
justamente no horário de jogo do campeonato estadual. A coordenadora
pedagógica comentou que era “comum os atletas não participarem das ati-
vidades extras da escola”.
35 Historicamente, no Brasil, há um cenário de disputas simbólicas e materiais (econômicas)
e os jogos estudantis serviram e ainda servem como um meio de incorporar na juventude
brasileira valores morais e modelos de comportamento concebidos por meio das políticas de
esporte. Para saber mais, consultar os artigos: “O esporte não é em si conservador nem pro-
gressista, e tampouco é neutro” (JUVENTUDE, 2009) e “Esporte e política na ditadura militar
brasileira: a criação de um pertencimento nacional esportivo” (OLIVIERA, 2012).
36 A escola oferecia no contraturno dos alunos atividades esportivas e aulas de informática a par-
tir do projeto “Mais Educação”, além de grupos de estudos organizados pelo grêmio estudantil.
75
considerações finais
Assim como em Melo (2010), apesar das semelhanças entre o tempo de
permanência na escola entre atletas e não atletas, as entrevistas e observa-
ções sugerem que os atletas colocam a escola em segundo plano, mesmo
reconhecendo a importância da escolarização diante do futuro incerto
na carreira esportiva. Para Rocha (2013), enquanto o esporte possui uma
dimensão muito forte associada ao prazer, e a adesão do sujeito é voluntá-
ria, a frequência à escola é uma imposição social garantida por lei, indepen-
dente da voluntariedade do indivíduo. De certa forma, a rotina esportiva
não impede a permanência do aluno atleta nos bancos escolares, mas tende
a ter características mais sedutoras do que a escola. Com isso, os jovens que
buscam esse tipo de profissionalização acabam por preferi-lo à educação
institucionalizada. Além disso, a intensa rotina de treinamento dos atle-
tas coloca-os em uma posição de negociação frequente entre as tarefas no
esporte e as obrigações escolares.
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introdução
O estudo em questão tem como objetivo comparar as rotinas escolares e as
rotinas esportivas dos atletas do futebol e do remo em uma grande agre-
miação esportiva do Rio de Janeiro a fim de compreender quais os possí-
veis impactos da rotina esportiva sobre a rotina escolar. Esse texto é um
dos desdobramentos de análises realizadas inicialmente pelo Laboratório
de Pesquisas em Educação do Corpo (LABEC), da Universidade Federal do
Rio de Janeiro, que vem empreendendo pesquisas sobre a escolarização de
jovens atletas desde o ano de 2007.
Os estudos realizados anteriormente sobre o tema apontavam para
um cenário de concorrência e conflito entre o esporte e escolarização,
impondo escolhas aos jovens no momento de conciliar essas duas ativi-
dades. O argumento básico existente nesses trabalhos (EPIPHANIO, 2002;
VIANNA JÚNIOR, 2002; MORAES, 2004) sugeria que os atletas em geral
tinham baixa escolaridade por terem dificuldade de investir concomi-
tantemente nas duas carreiras – futebol e escola. No entanto, os estudos
realizados recentemente pelo Laboratório de Pesquisas em Educação do
Corpo (LABEC-UFRJ) evidenciaram que o esporte não impede que os atle-
tas se mantenham na escola. A nova hipótese que vem sendo testada nos
estudos do LABEC sugere que os atletas em processo de profissionalização
no esporte podem apresentar dificuldades no processo de escolarização e
na reconversão dos saberes escolares e esportivos para o mercado de tra-
balho formal, mas tais dificuldades não provocam, na maioria dos casos
estudados e nas diferentes modalidades esportivas, evasão escolar. Em

78 79
geral, o esporte exige uma rotina de treinamento extenuante e uma dispo-
nibilidade para cumprir uma agenda de competições que cria dificuldades
na gestão da vida escolar.
De fato, a concorrência entre as demandas de tempo para o esporte
de alto rendimento e para a escola é muito comum na fala dos atletas em
processo de formação no Brasil. Isso ocorre porque o clube e a escola se for-
maram em nosso país como agências independentes, não integradas, que
tomaram para si papéis distintos, ou seja, a escola, dentre as várias funções
que assumiu, centrou-se na tarefa de formar as novas gerações para o mer-
cado de trabalho e para a vida cidadã; o clube, por sua vez, assumiu a tarefa
de formar e selecionar jovens talentos esportivos para o mercado esportivo
(SOARES et al, 2008). Dessa maneira, o modelo brasileiro de desenvolvi-
mento educacional distanciou-se: a) dos Estados Unidos, que procuraram
integrar nos espaços escolares a formação de atletas para o esporte de alto
rendimento; b) de alguns países europeus que construíram escolas de edu-
cação básica especializadas para atletas ou desenvolveram projetos integra-
dos entre clube e escola (METSA-TOKILA, 2002).
A consequência desse modelo apartado de formação dos atletas no
Brasil, no clube e na escola, os leva a operar com duas lógicas próprias de
funcionamento dessas instituições, que, muitas vezes, entram em conflito,
porque funcionam de forma autônoma, em espaços apartados, com objeti-
vos distintos e com pouca comunicação entre elas. Com isso, os atletas-alu-
nos das modalidades esportivas de alto rendimento no Brasil precisam ope-
rar em duas realidades formativas que, em certos casos, criam concorrência
de tempo e de objetivos em suas vidas (SOARES et al, 2009).
Tendo como ponto de partida esse panorama da formação esportiva
e escolar brasileira e ancorado nas referências recentes do campo de pes-
quisa, o objetivo do estudo é, mais uma vez, redimensionar a hipótese
central da pesquisa. Nesse sentido, buscamos demonstrar que o tempo de
treino/rotina esportiva não é o principal elemento para explicar a dificul-
dade de conciliação de uma dupla carreira para os alunos-atletas. Existem
outras variáveis, tais como a estruturação do campo esportivo da moda-
lidade e os respectivos projetos familiares que interferem, decisivamente,
nesse processo de formação e escolha.
Buscando testar a hipótese sobre a relação entre a rotina de treino e as
dificuldades de escolarização, optou-se por selecionar duas modalidades
80
esportivas: o remo e o futebol.1 A partir dessa seleção foram levantadas as
seguintes questões: a) Os resultados escolares dos atletas dessas duas cate-
gorias diferem? b) Como o nível socioeconômico e/ou o capital cultural
da família interfere na gestão da dupla carreira, escolar e esportiva? c) O
tempo de treino é semelhante para as modalidades em tela? d) Quais as
consequências das escolhas esportivas dos atletas sobre suas rotinas escola-
res? e) Como os valores e regras do campo esportivo da modalidade inter-
ferem no processo de conciliação entre escola e esporte?
Os dados apresentados na pesquisa são produto de coleta realizada nos
anos de 2012 e 2013 dentro do centro de treinamento e da escola de um
clube esportivo situado na cidade do Rio de Janeiro. Foram selecionados 71
alunos-atletas (50 do futebol e 21 do remo)2 que atuavam nessas modalida-
des no clube estudado. Os alunos-atletas investigados estavam entre os 15 e
19 anos de idade. A seleção dessa faixa etária teve por função homogeneizar
os grupos para procedermos à comparação, pois, todos os atletas estavam
cursando o ensino médio. Esse recorte também se justifica pelo fato de os
atletas estarem localizados nas três categorias mais próximas da profissio-
nalização no esporte em suas respectivas modalidades esportivas.
Os números expostos refletem as respostas obtidas através de formu-
lários de entrevistas estruturadas aplicados aos atletas e versando sobre os
seguintes eixos: a) formação escolar; b) formação profissional na moda-
lidade; b) tempo gasto com treinamento; c) meio de transporte e tempo
gasto nos deslocamentos para o clube; e) tempo gasto na rotina escolar; f)
meio de transporte e tempo nos deslocamentos para a escola; g) hábitos
culturais; h) nível socioeconômico; i) hábitos culturais dos familiares. Para
a análise dos dados foi utilizada uma abordagem descritiva com cálculo de
média e desvio padrão. Os indivíduos foram agrupados por modalidade e
as análises foram realizadas no software SPSS v. 21. Também foram realiza-
das dez entrevistas com indivíduos das duas modalidades com a intenção
de aprofundar algumas questões que o questionário não captou. O número
de entrevistas respeitou o método de saturação, e com isso foram realizadas
até o momento em que as respostas começaram a se repetir.
1 Essas duas modalidades esportivas foram escolhidas porque possuem grande quantidade de
tempo necessário para formação através de treinos e/ou competições.
2 Desse contingente de indivíduos, todos aqueles inseridos no futebol são do sexo masculino.
No remo, 14 deles são do sexo masculino e 7 do sexo feminino. Essa diferença de gênero não
impacta no tempo de treino da modalidade, que é igual para homens e mulheres.
81
resultados maiores percentuais de respostas na vontade de acesso e término do nível
superior (56% no futebol e 57,14% no remo). No entanto, percebemos que,
Resultados educacionais no remo, existem percentualmente mais atletas que desejam avançar para
Os resultados foram obtidos através da coleta de dados amostrais díspares, a pós-graduação (33,33%) e menos atletas que desejam somente concluir o
sendo que a população de atletas do futebol era basicamente o dobro daquela ensino médio (9,52%), enquanto que no futebol esse panorama se inverte e
verificada no remo (o tamanho de cada grupo influencia os dados e sua varia- vemos que mais atletas preferem somente concluir o ensino médio (24%) e
bilidade). Além disso, os indivíduos selecionados correspondem àqueles que menos deles (2%) avançarem para a pós-graduação.
estavam, no período de 2012 a 2013, matriculados na escola do clube. Desse Ainda na comparação entre as duas modalidades em suas aspirações
modo, as comparações educacionais e sociais realizadas possuem certa esta- educacionais, cabe destacar a vontade de atletas do futebol de fazerem um
bilidade que permite comparar os atletas dentro desse espaço educacional, curso técnico ou profissionalizante (categoria “outros”) como forma de
mas não possuem alto grau de segurança no cenário macro e, por isso, devem prosseguir nos estudos e se posicionar no mercado de trabalho.
ser relativizadas. As inferências realizadas sobre esses dados devem funcionar quadro 2: modalidade x aspiração educacional
como possibilidades e pontos de partida para pensar o campo de análise.
Ao procurar comparar expectativas escolares e esportivas de atletas Até onde deseja estudar? Futebol Remo
do futebol e do remo, a primeira questão indagada aos atletas das duas Até o 9°ano fundamental 4 (8%) 3
0 (0,0%)
modalidades foi: “Quais as suas pretensões de vida após terminar o ensino Até o ensino médio 12 (24%) 2 (9,52%)
médio”. O resultado obtido com essa pergunta apontou perspectivas opos- Até a faculdade 28 (56,0%) 12 (57,14%)
tas para cada modalidade com uma clara diferença de delineamento do Até a pós-graduação 1 (2%) 7 (33,33%)
projeto esportivo e escolar entre elas. Outros 5 (10%) 0 (0,0%)
quadro 1: modalidade x pretensões após o ensino médio Fonte: Survey realizado no colégio.3

O que pretende fazer após Somente Somente praticar Conciliar esporte quadro 3: modalidade x percepção de possibilidade educacional
terminar o ensino médio? estudar o esporte e estudos
Remo 34,5% 4,75% 60,75% Você acha que consegue
Futebol Remo
estudar até aonde?
Futebol 1,14% 35,02% 63,84%
Até o 9°ano fundamental 2 (4%) 0 (0,0%)
Fonte: Survey realizado no colégio.
Até o ensino médio 35 (70%) 1 (4,76%)
Apesar de mais da metade dos atletas (aproximadamente 60%) de Até a faculdade 11 (22%) 12 (57,15%)
ambas as modalidades dizerem que pretendem conciliar o esporte com os Até a pós-graduação 2 (4%) 8 (38,09%)
estudos, vemos uma posição diametralmente oposta entre as modalidades Outros 0 (0,0%) 0 (0,0%)
quando o assunto é se dedicar exclusivamente ao esporte ou à educação. No
Fonte: Survey realizado no colégio.
remo, quando a opção é pela dedicação exclusiva a alguma atividade, há a
predileção pelo estudo (34,5%) e, no futebol, na mesma situação de escolha, Os dados mostrados no quadro nos permitem afirmar que os atletas
a predileção incide sobre a prática do esporte. entrevistados em ambas as modalidades possuem aspirações educacionais
A construção de um discurso que privilegia o esporte no caso do futebol altas, visto que tanto no futebol quanto no remo as porcentagens de atle-
e aquele que privilegia a escola no caso do remo é reforçada quando analisa- tas que pretendem fazer pelo menos a faculdade são de respectivamente
mos as expectativas escolares das duas modalidades. Quando perguntados
3 Esse dado mostra que alguns atletas que estão no ensino médio só desejavam estudar até o ensino
sobre até onde desejavam estudar, ambas as modalidades verificaram seus fundamental, mas, por obrigações do clube e da legislação brasileira, precisam se manter na escola.

82 83
58% e 90,47%. Todavia, quando analisamos conjuntamente o quadro ante- utilizavam por semana com os estudos. Os dados obtidos permitem iden-
rior com a percepção deles sobre até onde acham que conseguem avançar tificar que o contingente de jovens de ambas as modalidades que não estu-
no sistema educacional, identificamos no futebol uma dissonância entre dam em casa tende a ser maior quando confrontamos as respostas dadas
desejo e percepção da realidade (ver quadro 3 na página anterior). presentes no quadro anterior em comparação com a quadro a seguir.
No remo, os resultados apontam um alinhamento quase perfeito entre
quadro 5: modalidade x tempo semanal de estudo
o desejo e a convicção de chegada às posições educacionais que esses jovens
aspiram. Na situação do futebol, o panorama é diferente, pois percebemos Modalidade/Tempo de estudo semanal Futebol Remo
grande diferença entre os resultados ligados ao desejo dos jovens e a obten- Não estuda 12 (24%) 5(23,82%)
ção deles. Apesar de muitos jovens desejarem realizar uma faculdade, uma Estuda até 1 hora 16 (32%) 1(4,76%)
pós-graduação ou curso profissionalizante/técnico, vemos em suas respos- Estuda até 2 horas 14(28%) 3(14,28%)
tas que eles não enxergam a possibilidade de alcançarem esses objetivos, Estuda até 3 horas 4(8%) 3(14,28%)
visto o decréscimo das porcentagens nessas categorias mais altas de escola- Estuda até 4 horas 2(4%) 3(14,28%)
rização em comparação com o quadro anterior e, consequentemente, um Estuda até 5 horas 1(2%) 1(4,76%)
aumento do número de respostas no item “até o ensino médio”. Estuda até 6 horas 1(2%) 5(23,82%)
quadro 4: modalidade x frequência de estudos Estuda até 7 horas 0 (0,0%) 0(0,0%)
Estuda até 8 horas 0(0,0%) 0(0,0%)
Modalidade/ frequência de estudo Futebol Remo
Estuda até 9 horas 0(0,0%) 0(0,0%)
Sempre 4 (8%) 1(4,76%)
Estuda 10 ou mais horas 0 (0%) 0(0,0%)
Quase sempre 6(12%) 5(23,81%)
Fonte: Survey realizado no colégio.
Às vezes 13(26%) 9(42,86%)
Raramente 20(40%) 5(23,81%) Ao serem questionados sobre a prática de estudo fora do ambiente esco-
Nunca 7(14%) 1(4,76%) lar com duas perguntas diferentes, mas com mesmo intuito, as respostas evi-
Fonte: Survey realizado no colégio. denciaram que a abrangência daqueles que não estudam é significativa nas
duas modalidades, já que, em ambas, aproximadamente ¼ não tem contato
Além desses dados, outras questões formuladas para as duas modalida- com os livros fora do ambiente escolar. No futebol, aqueles que afirmaram
des também reforçam um engajamento maior dos atletas do remo sobre a
estudar fora do colégio o fazem principalmente por um período de até duas
escola quando comparados aos seus pares do futebol. Quando perguntados
horas semanais (60%), sendo que a porcentagem vai diminuindo conforme
sobre a frequência com a qual estudavam fora da escola, os resultados entre
vai se estendendo o tempo de estudo semanal. Os atletas do remo que dizem
as duas modalidades apontam que aqueles pertencentes ao remo se envolvem
estudar fora do colégio desempenham essa atividade mais comumente entre
mais com uma rotina de estudos do que aqueles do futebol. No remo, as res-
três até seis horas por semana (57%). Os dados obtidos permitem afirmar
postas mais ouvidas foram aquelas que relatavam uma frequência esporádica
que, apesar de ambas as modalidades terem um alto contingente de indi-
com o estudo, enquanto no futebol a resposta mais ouvida foi o raro contato
víduos que estudam muito pouco ou quase nada fora do espaço escolar,
com os estudos. Cabe ressaltar que, entre os atletas que dizem estudar “quase
ainda assim os atletas do remo possuem uma rotina de estudos para além da
sempre”, temos um contingente duas vezes maior no remo quando compa-
escola percentualmente maior do que aqueles do futebol.
rado com o futebol proporcionalmente. No quesito daqueles que dizem não
Todos esses resultados obtidos poderiam, numa análise apressada,
estudar “nunca”, temos três vezes mais atletas do futebol do que do remo.
Na tentativa de aprofundar a compreensão sobre a rotina de estudos nos fazer acreditar que expectativas subestimadas dos jovens do futebol
desses jovens fora da escola, foi perguntado a eles quanto tempo em média sobre a obtenção de títulos acadêmicos e a predileção pela prática esportiva

84 85
seriam consequência de uma trajetória escolar acidentada e caracterizada
por repetências e alta defasagem idade-série. No entanto, não é isso que os
dados aparentemente mostram sobre a progressão desses jovens no sistema
básico de ensino, quando comparados ao remo.
figura 1: modalidade x repetências
25
20
15
número de alunos
10
5 de acesso a determinados níveis de ensino. Contudo, juntamente com a
0 trajetória escolar, talvez outros elementos, inerentes ao campo esportivo,
nenhuma uma duas três quatro
reprovação reprovação reprovações reprovações reprovações reprovações
futebol remo
Fonte: Survey realizado no colégio.
Quando comparados os atletas do futebol com os do remo, vemos que
a proporção daqueles que nunca foram reprovados é equivalente (47,5% no
remo e 46% no futebol). As diferenças entre as modalidades aparecem de
forma mais incisiva quando nos debruçamos sobre os atletas que possuem
alguma repetência em seu histórico escolar. No futebol, 22% dos jovens
possuem uma reprovação; 24%, duas reprovações; 4%, três reprovações, e
2% possuem quatro e cinco reprovações.
No remo, identificamos um alto contingente de atletas com uma
reprovação, no caso, 42%, mas esse número decai drasticamente com 4,8%
de atletas com duas ou três reprovações e nenhum atleta com quatro ou
cinco reprovações.
Analisando esses números, vemos que os índices de histórico de reprova-
ções dos jovens do futebol e do remo estão dentro dos padrões da educação
brasileira para o ano de 2013 no ensino médio, no qual a média de defasagem
idade-série (dois anos ou mais de reprovação) é de 30%. No futebol, esse con-
tingente com duas reprovações ou mais perfaz 32% e no remo, 9,6%.4
Apesar de ambas as modalidades estarem dentro da média nacional
de defasagem idade-série, é patente a diferença observada entre as duas
modalidades, visto que no remo o contingente de atletas que possuem duas
4 Disponível em: <http://www.qedu.org.br/brasil/taxas-rendimentoacesso>. Acesso em: 21 ago. 2015.
86
reprovações ou mais é mais que três vezes menor do que aquele verificado
no futebol. Nesse sentido, apesar da média de defasagem idade-série dos
atletas do futebol estar próxima daquela verificada no país, ainda assim ela
evidencia que quase 1/3 desses jovens possui um percurso escolar aciden-
tado, enquanto que no remo esse índice não chega a 10%.
Na situação do futebol, a trajetória escolar mais acidentada parece ter
forte correlação com a vontade de priorizar o esporte após o término do
ensino médio, assim como a visão sobre até onde consegue chegar na escola.
As referências do campo educacional (BOURDIEU, 1990; BRANDÃO, 2011,
NOGUEIRA, 1995; LAHIRE, 1997) evidenciam uma forte correlação entre a
trajetória escolar dos indivíduos e sua percepção sobre as possibilidades
cinco
desempenhem um papel importante nessa percepção.
Resultados socioeconômicos
Na análise dos resultados socioeconômicos, podemos identificar uma
grande diferença entre o posicionamento dos indivíduos de ambas as moda-
lidades na estrutura social e econômica. No remo, verificamos um grande
contingente dos atletas (61,9%) inseridos nas camadas mais altas da socie-
dade, identificadas como A1, A2, B1 e B2, e um pequeno número (19,06%)
posicionado naquelas consideradas mais baixas, ou seja, camadas D e E.
Tendo como parâmetro os critérios feitos para classificação desses segmen-
tos, podemos concluir que os atletas do remo possuem majoritariamente
maior renda familiar, grandes possibilidades de acesso a bens de consumo e
culturais, além da presença de responsáveis com alto grau de escolaridade.
Na análise socioeconômica5 dos atletas do futebol, vemos uma confi-
guração diferente daquela identificada no remo. Os atletas do futebol estão
5 Primeiramente, o parâmetro usado na pesquisa foi pensado através da agregação de itens de
consumo, a renda informada pelo entrevistado e a informação sobre a escolaridade da mãe.
Essas medidas foram escolhidas porque servem como a base para o cálculo do Critério de
Classificação Econômica Brasil, proposto pela ANEP (Associação Nacional de Empresas de
Pesquisa). Com relação aos estratos sociais, foram usados critérios do Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatística e do PNAD, que dividem a sociedade brasileira nas camadas “A”, “B”, “C”,
“D” e “E”. Dentro dessas divisões, ainda há uma subdivisão em A1, A2, B1, B2, C1, C2, D e E. O nível
socioeconômico dos atletas foi obtido pelo agrupamento das categorias mencionadas acima em
três segmentos. Nível socioeconômico baixo, médio e alto. O nível baixo diz respeito às cama-
das “E” e “D”. A camada média diz respeito aos estratos “C1”, e “C2” e a alta reporta aos estratos
“A1”, “A2”, “B1” e “B2”. Diante de outros estudos realizados por Neri (2012) e Alves (2012) com
a construção de níveis socioeconômicos, foi elaborado um sistema de pontuação baseado na
87
pouco representados entre as camadas mais altas (8%), situando-se princi- figura 3: modalidade x escolaridade da mãe
palmente nos setores médios da sociedade (62%), mas também com signi-
60%
ficativa representação nas camadas baixas (30%). Esses resultados apontam

porcentagem de alunos
30%
que os atletas do futebol majoritariamente não possuem o mesmo nível
socioeconômico do que seus pares da modalidade do remo. Sabendo da 0%
ensino ensino facul-
importância dada pela sociologia à variável “grau de instrução dos pais” 1a a 4a
incom-
1a a 4a 5a a 8a 5a a 8a médio médio dade não
com- incom- com- incom- com- com-
na formação das aspirações escolares dos filhos e na constituição do nível pleto pleto pleto pleto pleto pleto pleta
sei

socioeconômico, procuramos “isolar” a questão da escolaridade da mãe e

futebol 6% 8% 14% 16% 10% 36% 8% 2%
do pai e compará-la entre as duas modalidades.
remo 4,77% 4,77% 4,77% 14,27% 0% 52,38% 14,27% 4,77%
figura 2: modalidade x nível socioeconômico
Fonte: Survey realizado no colégio.
35%
porcentagem de alunos

30% figura 4: modalidade x escolaridade do pai

25%
20%
15%

porcentagem de alunos
40%
10%
5% 30%
0% 20%
A1 A2 B1 B2 C1 C2 D E
futebol 10%
0% 4% 4% 0% 30% 32% 26% 4%
remo 9,52% 4,78% 23,80% 23,80% 19,04% 0% 14,28% 4,78% 0%
ensino ensino facul-
1a a 4a 1a a 4a 5a a 8a 5a a 8a
médio médio dade não
Fonte: Survey realizado no colégio. incom- com- incom- com-
incom- com- com- sei
pleto pleto pleto pleto
pleto pleto pleta
Os dados evidenciam que a escolaridade das mães dos atletas do fute-
remo 0% 0% 19% 19% 0% 23,75% 38,25% 0%
bol é, em média, menor do que aquela verificada nos atletas do remo. Essa
futebol 8% 4% 12% 12% 14% 20% 14% 16%
modalidade possui, percentualmente, mais mães com ensino médio com-
pleto (52,38%) frente ao futebol (36%). Além disso, vemos também que nos Fonte: Survey realizado no colégio.
níveis de escolaridade mais baixos as mães dos atletas do futebol também
são maioria (possuem até o ensino fundamental). Por fim, no nível de esco- A análise dos dados indica que o nível socioeconômico dos atletas
laridade mais alta (faculdade), o contingente de mães do futebol é menor do remo é mais elevado quando comparado com o nível dos seus pares
do que aquele verificado no remo. do futebol. Na observação dos níveis de escolaridade dos pais e das mães
Com relação à escolaridade dos pais, os dados evidenciam que, no fute- (variáveis usadas na medição do NSE), também foram evidenciados níveis
bol, a média também é menor do que aquela verificada no remo. O remo mais altos para os atletas do remo. Nesse aspecto, fica claro que a vantagem
possui percentualmente mais pais com faculdade completa (38,25%) frente de nível socioeconômico do remo sobre o futebol se estabelece não só pela
ao futebol (14%). Além disso, observamos também que, nos níveis de esco- renda e acesso a bens de consumo materiais e culturais, mas também em
laridade mais baixos, os pais dos atletas do futebol também são maioria relação ao nível de escolaridade dos seus familiares diretos, no caso, os pais.
(possuem até o ensino fundamental) quando comparados com o remo. Desse modo, podemos supor que a proeminência do nível socioeconômico
e escolaridade dos pais dos atletas do remo sobre os pais do futebol inter-
ANEP para classificar esses jovens alunos-atletas. Todos os itens do questionário socioeconômico
receberam pontuações, bem como o nível de escolaridade dos pais e a renda das famílias. Sendo fira de alguma forma nas diferenças de projetos e expectativas escolares e
assim, pontuações de 0 a 7 caracterizavam nível E, de 8 a 13, o nível D, de 14 a 17, nível C2, de 18 esportivas verificadas entre as duas modalidades.
a 22, nível C1, de 23 a 28, nível B2, de 29 a 34, nível B1, de 35 a 41, nível A2 e de 42 a 50, nível A1.

88 89
Tempos esportivos conciliação entre o esporte e a escola a partir da autopercepção de futuro
Os alunos-atletas analisados no futebol e no remo estão distribuídos que possuem no campo esportivo.
em suas respectivas modalidades por categorias de acordo com as idades Outro dado interessante que auxilia na compreensão sobre o investi-
que possuem, como mostra o quadro abaixo. mento desses jovens na carreira esportiva é a idade na qual são efetiva-
mente federados, ou seja, momento em que os atletas são filiados por um
quadro 6: modalidade x categoria clube esportivo e passam a integrar o circuito competitivo da sua modali-
dade. Numa comparação entre o futebol e o remo, podemos observar sen-
Modalidade/Categoria Futebol Remo
síveis diferenças nas idades de entrada dos jovens em cada modalidade.
Infantil (15 a 16 anos) 18 (36%) –
Juvenil (17 a 18 anos) 28 (56%) – figura 5: modalidade x idade de federação
Júnior (17 a 19 anos) 4 (8%) –
10

número de jovens
Júnior B (15 a 16 anos) – 13 (61,90%)
Júnior A (17 a 18 anos) – 8 (38,10%) 0

se federou
não sabe
10 anos

11 anos

12 anos

13 anos

14 anos

15 anos

16 anos

17 anos
6 anos

7 anos

8 anos

9 anos
Fonte: Survey realizado no colégio.

não
Dois pontos são interessantes nesse quadro ao lidar com o futebol. futebol 0 2 7 6 9 6 7 5 2 3 1 2 0 0
Primeiramente, os dados que reportam ao maior contingente de atletas na remo 0 0 0 0 0 0 2 3 1 7 4 2 1 1
categoria juvenil corrobora outros estudos realizados por Damo (2007) e
Rodrigues (2003) e que apontam essa categoria como aquela que concentra Fonte: Survey realizado no colégio.

os maiores grupos de atletas na mesma categoria.

Por meio dos dados obtidos entre os 50 alunos-atletas do futebol, per-
A explicação desses autores para esse fato é semelhante, pois em ambos
cebemos que mais da metade deles (60%) ingressou em clubes esportivos
os trabalhos foram mencionados que essa categoria recebe constantes flu-
e competições regulares até os 12 anos de idade, sendo que as primeiras
xos de atletas vindos da categoria Infantil, mas não necessariamente esses
entradas nos clubes são verificadas já aos 7 anos de idade, como mostram
jovens avançam para a categoria posterior (Júnior), levando a um acúmulo
os dados. O pico de federalizações ocorre entre os 8 e 12 anos, com des-
de jovens considerados inaptos a avançar nesse segmento até que estourem
taque para os 10 anos de idade, e à medida que avançam nessa idade os
a idade permitida para continuarem no esporte.
números de ingressos decaem.
A segunda questão é que, ao analisar esse quadro, verificamos na pas-
Acerca dos dados, cabe ressaltar que os jovens que ingressaram no
sagem da categoria Juvenil para Júnior uma queda brusca no número de
clube antes dos 11 anos (início da categoria pré-mirim, primeira nas cate-
atletas, levando a crer na existência de um ponto de gargalo na formação
gorias de base dos clubes) integravam somente a escolinha do clube que
esportiva. O declínio acentuado nesse momento pode significar a exclu-
não possui a carga de treino das categorias de base nem o alto circuito de
são de parcelas significativas de jovens das categorias de base do clube no
competições. Essas escolinhas, consideradas espaços de pré-formação den-
momento de passagem de uma categoria para outra.6 Essas análises sobre
tro do clube, são locais disciplinados para prática esportiva com fins de
as dinâmicas de funcionamento das categorias de base são importan-
detecção de talentos para integrarem as categorias de base (DAMO, 2007).
tes para percebermos como os atletas “jogarão” com as possibilidades de
No campo futebolístico, a entrada precoce é valorizada e vista como essen-
cial para transformação do atleta de diamante bruto em elemento lapidado,
6 Normalmente, esse desligamento do centro de treinamento e, consequentemente, do clube, num processo que demanda longos anos de treinos e mais de 6 mil horas de
ocorre nas mudanças de categorias, porque é nesses momentos que a comissão técnica avalia
a utilidade dos atletas para o plantel. atividade ligadas ao desenvolvimento físico, técnico e tático (MELO, 2010).

90 91
 No caso do remo, verificamos uma entrada mais tardia no esporte, a final de uma semana, os atletas da “Júnior B” treinam, em média, 21h e os
partir dos 12 anos, mas com proeminência de inserção entre os 15 e 16 anos, atletas da “Júnior A” treinam 23h42.
durante a categoria “Júnior B”. Apesar de existir a categoria infantil (até No futebol existe somente uma sessão de treinamento por dia, que
13 anos), é somente a partir da “Júnior B” que surgem mais competições, pode ocorrer na parte da manhã ou da tarde, de acordo com a categoria do
possibilidades de bolsas e gratificações financeiras. Esse fato se relaciona, atleta. Os tempos de treinamento entre as categorias não são iguais, sendo
sobretudo, com a estrutura corporal do atleta, que começa a ser melhor que este aumenta à medida que os jovens avançam em direção à profissio-
definida na puberdade, pois o remo é um esporte no qual a força física é nalização, como mostra o quadro seguinte. Todos os treinos que ocorrem
fundamental para obtenção de alto rendimento, e é por essa razão que o na parte da manhã no futebol (Juvenil e Júnior) se iniciam às 8h, e aqueles
processo de federalizar o atleta se dá nessa época. que ocorrem na parte da tarde (Infantil) começam às 14h. Em campeonatos
Sobre o tempo destinado ao treino, identificamos algumas equivalên- que ocorrem em todos os fins de semana, os atletas disputam um jogo.
cias entre as duas modalidades.
quadro 8: futebol x tempo de treino
quadro 7: remo x tempo de treino
Tempo médio Número de dias Carga semanal
Futebol / Categoria
Tempo médio Número de dias Carga semanal diário de treino de treino de treino
Remo / Categoria
diário de treino de treino de treino
5 dias+ 1 Jogo
Infantil (15 a 16 anos) 02h28min 14h20min
Junior B (15 a 16 anos) 3h37 6 dias 21h (2h00)
Junior A (17 a 18 anos) 3h57 6 dias 23h42 5 dias+ 1 Jogo
Juvenil (17 a 18 anos) 02h54min 16h30min
(2h00)
Fonte: Survey realizado no colégio.
5 dias+ 1 Jogo
Júnior (17 a 19 anos) 03h17min 18h25min
Na rotina de treinamento desses atletas do remo existem duas sessões de (2h00)
treinos ao dia, sendo uma pela manhã, de 5h a 6h30, e outra na parte da tarde, Fonte: Survey realizado no colégio.
de 15h até as 17h. O treinamento na parte da manhã é opcional, mas 98% dos
atletas entrevistados relataram comparecimento às duas sessões. Durante os Os dados verificados no quadro corroboram com os estudos realizados
sábados também acontecem treinos (quando não há competições) na parte por Melo (2010), Da Conceição (2013) e Bartholo et al (2011), ao identifica-
da manhã, entre 7h e 9h. A diferença de tempo médio de treino (20 min) entre rem um aumento da carga de treino dos jovens atletas do futebol à medida
a categoria “Júnior B” e a categoria “Júnior A” é consequência da escolha de que esses avançam na modalidade. No caso dos atletas analisados nesta
alguns atletas daquela categoria em não treinar na parte da manhã, como foi pesquisa, ocorre um acréscimo médio de 10% a 15% de tempo na carga de
dito anteriormente (2% dos atletas do remo). Caso não houvesse essa escolha treino entre as modalidades, levando a crer que cada vez mais o futebol
dos atletas, os tempos de treino seriam os mesmos entre as categorias, visto ganha centralidade na gestão de suas rotinas.
que todas as atividades físicas são desempenhadas igualmente, sem acréscimo A análise dos tempos de treino das duas modalidades evidencia que os
de tempo, à medida que se aproxima a profissionalização. atletas do remo treinam, em média, independentemente da categoria, apro-
Além da carga de treinamento, também existem as competições com ximadamente 28% mais tempo que os atletas do futebol, evidenciando uma
periodicidade bimestral, normalmente aos sábados ou domingos. Quando carga tão extenuante quanto aquela verificada pelos atletas do futebol. Essa
ocorrem essas competições, os alunos não treinam no final de semana.7 Ao proeminência de tempo gasto pelos atletas do remo sobre os do futebol não
se mantém se adicionarmos outras atividades ligadas ao esporte, tal como
o tempo de deslocamento de casa para o treino e do treino para casa e as
7 A ausência de treinos nos fins de semana de competição mantém praticamente idênticas as
médias de tempo gasto com as atividades físicas da semana.
competições realizadas.

92 93
 quadro 9: remo x tempo total dedicado ao esporte no caso do futebol, ao contrário do remo, ao adicionarmos o tempo de des-
locamento desses jovens em suas rotinas, ocorreu um incremento de aproxi-
Remo / Tempo médio Tempo médio Média de tempo Total
madamente 45% de tempo dedicado ao esporte em suas rotinas.
Categoria diário de treino de deslocamento esportivo Tempo semanal
Diante desses dados, podemos perceber que os atletas do remo treinam
Júnior B mais tempo do que seus pares do futebol; no entanto, os atletas do futebol
3h37 1h06 4h43(x6) 28h
(15 a 16 anos)
gastam muito mais tempo nos seus deslocamentos frente àqueles do remo.
Júnior A Com isso, ao considerarmos todos os tempos destinados às atividades liga-
3h57 1h32 5h29(x6) 33h
(17 a 19 anos)
das ao esporte (treino, competições e deslocamentos), identificamos que o
Fonte: Survey realizado no colégio. futebol gasta, em média, 10% mais de tempo do que o remo em suas ativi-
dades esportivas.
No caso do remo, podemos identificar que o tempo de deslocamento,
Dentro dessa equação sobre os tempos dedicados ao esporte, ainda
ligeiramente maior na categoria “Júnior A” quando comparado com a
temos que pensar na necessidade desses atletas de viajar para competições.
“Júnior B”, contribui para que no final da semana o tempo total dedicado
Rotina desgastante que também requer disponibilidade de tempo. Quando
às atividades esportivas aumente ainda mais, além daquele verificado
perguntamos para eles se viajavam para competir, ficou explícita a exis-
somente com os treinos.
tência de duas situações bem diferentes entre as modalidades. Enquanto
quadro 10: futebol x tempo total dedicado ao esporte no futebol a esmagadora maioria viajava pelo menos uma vez ao ano para
competições, no remo, menos da metade realizava esse tipo de atividade.
Total
Futebol / Tempo médio Tempo médio Tempo médio
Categoria diário de treino de deslocamento de tempo esportivo
Tempo quadro 11: modalidade x viaja para competir
semanal
Modalidade/Viaja para competir Futebol Remo
Infantil
2h28 1h32 4h(x6) + 1 jogo 28h
(15 a 16 anos) Sim 48 (96%) 9 (42,85%)
Juvenil Não 2 (4%) 12(57,15%)
2h54 1h59 4h53(x6) + 1 jogo 31h18
(17 a 18 anos) TOTAL 50 (100%) 21 (100%)
Júnior Fonte: Survey realizado no colégio.
3h17 2h17 5h34(x6) + 1 jogo 35h24
(17 a 19 anos)

Fonte: Survey realizado no colégio.
No quadro de tempos dedicados ao esporte na modalidade do futebol,
também verificamos um processo semelhante ao observado no remo, ou
seja, um aumento gradativo no tempo de deslocamento desses jovens de casa
para o clube e do clube para casa à medida que avançam nas categorias de
base. Isso que dizer que a categoria imediatamente posterior demanda sem-
pre mais tempo de treino e deslocamento que a categoria anterior.8 Contudo,
Essa dinâmica de viagens durante o ano, mesmo não podendo ser men-
surada de forma precisa no que tange ao tempo gasto com esporte, eviden-
cia que os atletas do futebol precisam de alguma disponibilidade a mais de
tempo em relação aos seus companheiros do remo em seus compromissos
esportivos. Por isso, apesar da equivalência de tempo descrita anterior-
mente entre o tempo do esporte no futebol e no remo, cabe deduzir que há
uma necessidade (muito difícil de mensurar) de disponibilidade de tempo
mais elevada no futebol do que no remo.

8 Estudos realizados por Melo (2010), Soares (2008) e Damo (2007) evidenciam que há um menos escassos e, consequentemente, maiores facilidades de encontrá-los próximos de casa.
aumento do tempo de deslocamento dos jovens conforme avançam de categoria devido ao Conforme as categorias se aproximam da profissionalização e os postos de inserção dimi-
afunilamento das chances de profissionalização nos clubes. Dito de outra forma, esses estu- nuem, esses jovens precisam procurar muitas vezes em lugares mais distantes da sua residên-
dos mostram que nas categorias mais distantes da profissionalização há postos de colocação cia, afetando assim o tempo de deslocamento.

94 95
 A exposição de todo o panorama do tempo dedicado ao esporte nas
duas modalidades evidenciou que no futebol há uma utilização de tempo
em média 10% maior do que no remo. Contudo, será que essa porcentagem
seria capaz de explicar as grandes diferenças de dedicação à escola e a per-
cepção dos atletas das duas modalidades sobre essa instituição?
discussão
Nos grupos de pesquisa que trabalham com escolarização de atletas, a hipó-
tese comumente trabalhada diz que a rotina de treino extenuante dificulta
a obtenção de capitais escolares necessários à reconversão para o mercado
de trabalho. Os resultados obtidos na comparação entre remo e futebol
apontam que essa relação entre rotina de treino extenuante e dificuldade
de obtenção de capitais escolares não é de causa e efeito direta, logo, não
podemos afirmar que a atividade esportiva por tempo prolongado causa
dificuldades na obtenção de capitais escolares. Ao analisarmos compara-
tivamente os tempos utilizados nas atividades esportivas do futebol e do
remo, verificamos que ambas possuem um tempo semelhante gasto no
esporte, mas que esse tempo parecido não produz resultados semelhantes
na rotina escolar de seus praticantes nem no seu processo de escolarização.
Partindo do princípio de que a hipótese consolidada no campo é verda-
deira, teríamos que verificar, em ambas as modalidades, dificuldades esco-
lares, pouco tempo de estudo, e baixas expectativas de chegada aos níveis
mais altos de escolaridade, mas não foram esses os resultados apresentados
pelos dados. Em linhas gerais, percebemos que mesmo as duas modali-
dades possuindo altas cargas de treino e tempos semanais dedicados ao
esporte quase semelhantes, ainda assim foram verificadas sensíveis diferen-
ças na rotina escolar e na conciliação entre o esporte e a escola.
Os resultados mostraram que os atletas do remo possuem uma frequên-
cia de estudos maior, um tempo dedicado às atividades extraclasse maior,
bem como uma maior percepção de poderem alcançar os níveis mais altos
de instrução, quando comparados com os atletas do futebol. Nesse sentido,
compreendemos nos resultados a evidência de que outros elementos alheios
à rotina de treino interferem de forma decisiva nos resultados/aspirações
escolares dos jovens, sobretudo o NSE e o capital cultural dos pais.
Um desses elementos diz respeito ao mercado esportivo da modalidade
em que esses atletas estão inseridos. Por mercado esportivo entendemos o
96
ambiente social ou virtual propício às condições para a troca de bens, servi-
ços e performances atléticas com vistas à transformação desses em produ-
tos econômicos, sendo que cada modalidade possui características e graus
de desenvolvimento específicos no mercado esportivo.
No caso do futebol, existe um mercado mundial e nacional solida-
mente estruturado pelo grande contingente de praticantes e consumidores
do esporte, pelo circuito constante de competições, pela ampla exposição
midiática dos eventos e dos personagens inseridos nele (jogadores, treina-
dores, juízes, agentes), pelo volume financeiro movimentado e pelos postos
de trabalho criados direta e indiretamente (CORREIA, 2014).
Essa concepção pormenorizada do futebol profissional enquanto um
mercado consolidado é muitas vezes assimilada pelo senso comum como
sinônimo de amplas oportunidades para aqueles que buscam se tornar
jogadores de futebol. Nesse sentido, as atuais mídias impressas, televisi-
vas e digitais ajudam a reforçar essa visão através da glamourização dos
atletas famosos e da divulgação das suas trajetórias de vida, muitas vezes
pontuadas pela forte ascensão social e econômica promovida pelo esporte
(SOARES; MELO 2013).
A construção desse imaginário auxilia a estruturação da crença do fute-
bol como um espaço democrático, meritocrático que conferirá aos mais
dedicados um posto de trabalho (SOUZA, 2008).9 Dessa forma, a despeito
do número de postos de trabalho restritos que se apresentam pelas agências
de controle do futebol (Confederação Brasileira de Futebol e Federação
Internacional de Futebol Association), a sociedade brasileira e, mais espe-
cificamente, os jovens atletas, enxergam o mercado do futebol como uma
viável possibilidade de trabalho, desde que haja muita dedicação e também
um pouco de sorte.
As configurações do mercado esportivo do futebol expõem uma rela-
ção candidato-vaga que superam em muito os mais concorridos vestibu-
lares ou concursos públicos, com milhares de atletas disputando somente
uma vaga (PRONI, 2000). Nesse sentido, são excluídos do funil de for-
mação, a qualquer momento, aqueles jovens considerados incapazes de
9 Segundo dados da FIFA e da CBF, o Brasil possui atualmente 29.208 clubes de futebol regis-
trados, com aproximadamente 642.576 postos de trabalho formais para os atletas de futebol
do país. Apesar do número expressivo de vagas (muitas não remuneradas), há de se perceber
que o número de atletas registrados na CBF também é muito grande, chegando perto dos 2,1
milhões de pessoas, e maior ainda se pensarmos nos 11,2 milhões de atletas que compõem o
circuito amador nacional.
97
adquirir mais capitais futebolísticos para desenvolver seus talentos. Essa
dinâmica competitiva e instável de permanência na carreira futebolística
cria nos jovens e nas suas famílias uma noção de que a inserção precoce
nos centros de formação ampliam as chances de obtenção dos capitais e,
consequentemente, sua profissionalização (DAMO, 2007).
Ao analisarmos os dados dos jovens entre 15 e 19 anos inseridos no fute-
bol dessa agremiação esportiva estudada, percebemos que 48% dos jovens
da pesquisa se engajaram em centros de formação e nos circuitos competi-
tivos antes dos 11 anos de idade. Além disso, torna-se evidente a existência
de um intervalo entre os 8 e os 12 anos, no qual se concentra a maior inci-
dência de atletas federados do futebol. Esse intervalo vai ao encontro das
conclusões de Damo (2007), que identifica nas categorias Sub-11 e Sub-13,
ainda inseridas numa etapa de pré-formação, uma entrada menos difícil
para os jovens no circuito futebolístico. Damo (2007) também salienta que,
durante essa faixa de idade, os recrutadores dos clubes possuem maior inte-
resse em “pinçar” os principais talentos identificados.
Esse investimento no futebol desde cedo coincide, justamente, com o
momento em que esses jovens estão obtendo os capitais culturais na escola,
podendo significar certa concorrência dos tempos dedicados ao esporte
e à escola. Na verdade, as questões do tempo de concorrência entre roti-
nas esportivas e rotinas escolares são uma tônica de todas as modalida-
des esportivas, mas, no caso do futebol, vemos que esse processo se inicia
muito mais cedo do que nas outras modalidades.
Ao observarmos a idade de federação dos atletas do remo, identifica-
mos as primeiras inserções no circuito esportivo aos 12 anos de idade, com
prevalência na idade dos 15/16 anos. Isso significa que, ao longo do pro-
cesso educacional, pelo menos em teoria, os atletas do remo conseguiram
postergar por mais tempo a concorrência de tempo entre o esporte de alto
rendimento e a escola e, possivelmente, conseguiram se dedicar durante
mais tempo somente a ela.
O fator da entrada precoce no esporte acaba por inserir esses jovens em
ambientes de alta competitividade ainda muito cedo, requisitando muito
tempo para o engajamento e priorização no esporte. Nesse caso, as dificul-
dades na conciliação do esporte com a escola não estão, necessariamente,
no tempo de treino em si, mas sim na exposição a longo prazo desses jovens
à rotina de treino, de competições e de possibilidades de profissionalização.
98
Ao falarmos da influência do mercado esportivo do futebol na trajetó-
ria esportiva e escolar desses atletas, também devemos lembrar a existência
de uma grande exposição midiática sobre a modalidade. No ano de 2014,
por exemplo, foram televisionadas 7 mil horas de futebol, ou seja, aproxi-
madamente 3,5 mil partidas,10 permitindo que as imagens de centenas de
atletas fossem vinculadas a diversas marcas para milhões de pessoas. Essa
exposição permite aos agentes em torno do esporte, entre eles os atletas, a
obtenção de patrocínios vultosos e ganhos financeiros na casa dos milhares
de reais, mesmo que seja para uma pequena parcela dos atletas que inte-
gram o mercado.
Outro fator que chama a atenção dos jovens para inserção no futebol é
a construção feita pela mídia sobre o valor dos salários dos atletas, muitas
vezes associados, no senso comum, a grandes cifras. No entanto, a reali-
dade salarial da profissão mostra que 84% dos jogadores, de todas as divi-
sões do futebol profissional no Brasil, recebem salários até R$1 mil, sendo
que apenas 3% recebem acima de R$9 mil por mês (SOARES et al, 2011),
mas, ainda assim há a crença dos jovens de que futebol é um caminho pos-
sível de ascensão social.
Essa visão do mercado do futebol enquanto um campo de possibilida-
des ampliado fortalece a crença nas chances de profissionalização; sendo
assim, o jovem atleta do futebol parece observar nessa modalidade um
espaço possível de transformação e de concretização dos seus objetivos,
sendo um caminho mais aberto do que outros, por exemplo, a educação. A
internalização dessa crença constrói um sentido que concede à escolha do
futebol como carreira, em nosso contexto, como uma ação totalmente racio-
nal para o próprio atleta, mesmo que, aos olhos dos outros, essa ação seja
considerada irracional ou de baixa probabilidade de sucesso (ELSTER, 1994).
No remo, a configuração do mercado é bem mais restrita. Atualmente,
a modalidade é praticada em 53 clubes, distribuídos por 13 estados do Brasil,
englobando um contingente de aproximadamente 5,5 mil remadores, 38
técnicos, 30 carpinteiros náuticos, 46 funcionários administrativos e 1.860
barcos de variados tipos em utilização.11 Com relação ao salário dos atletas
profissionais do remo, não possuímos nenhum tipo de dado sistematizado
que possa nos oferecer algum panorama acerca da remuneração média
10 Dados obtidos em <http://www.cbf.com.br/televisionamento>. Acesso em: 10 jan. 2015.
11 Dados retirados de: <http://www.remobrasil.com/>. Acesso em: 10 ago. 2015.
99
deles, até mesmo no Rio de Janeiro. Os dados que temos são referentes ao
estudo realizado por Sousa (2010), no qual aponta como principais motivos
para o abandono da modalidade do remo pelos atletas12 a necessidade de
trabalhar para ajudar na renda familiar e a ausência de recursos e patrocí-
nios para continuar na modalidade. O remo, na atualidade, possui um nível
de exposição midiática muito baixo, quase nulo, na mídia digital e impressa
no Brasil, sendo as regatas televisionadas somente em período de Jogos
Olímpicos. Nos jornais, geralmente, quando aparecem, ocupam as últimas
páginas sob o título genérico de “outros esportes” (como faz o jornal líder
de circulação esportiva no Rio de Janeiro, o “Lance”). Nas mídias digitais
como, por exemplo, o sítio globoesporte.com (o maior do segmento nacio-
nal), o remo não possui nenhuma área própria para notícias e informações,
ficando agrupado no segmento de esportes aquáticos, no qual as notícias
são predominantemente sobre natação.1314
A estruturação do mercado esportivo do remo nesses moldes constrói
nos atletas a crença de que “viver de remo” é muito difícil e o campo de pos-
sibilidades da profissionalização é extremamente restrito e com remunera-
ções que dificilmente conseguirão dar grande conforto para eles (CORREIA,
2014, p. 199). Por isso, quando perguntados sobre o que pretendiam fazer
após finalizarem o ensino médio, 60,75% deles afirmam que continuariam
conciliando o esporte com o estudo (na esperança de se estabilizarem no
remo),15 4,75% disseram que continuariam somente no esporte e 34,5% fala-
ram em somente estudar.
Os resultados apontam que, diante das evidências e das informações
coletadas pelos atletas no campo esportivo do remo e nas suas redes de
sociabilidade, a crença na profissionalização dentro da modalidade é
pequena, enfraquecendo o projeto de tornar-se atleta profissional e dando
respaldo ao projeto escolar. Ao nos debruçarmos sobre as respostas dos atle-
tas do futebol para a mesma pergunta, observamos um cenário diferente,
12 Esse estudo foi realizado com atletas de nível nacional e internacional no Brasil. Alguns deles
já haviam participado de sul-americanos e das Olimpíadas de Barcelona, Atlanta e Pequim,
demonstrando que eram atletas de destaque na modalidade.
13 Interessante destacar que modalidades como surfe, tênis, futebol de areia, atletismo, vôlei e
até stock car possuem espaços próprios no sítio com informações cotidianas.
14 Fato curioso que merece destaque é que, realizando buscas nos principais navegadores de inter-
net com a palavra “remo” ou “modalidade+remo”, a maioria das notícias é do Clube do Remo,
equipe de futebol do Pará, e que ocupa posição periférica no mercado esportivo nacional.
15 Essa expressão foi utilizada em mais de uma entrevista realizada com os atletas.
100
com apenas 1,14% dos jovens dizendo que pretendem somente estudar,
63,84% dizendo que pretendem estudar e praticar esporte (muitos falaram
em estudar até o momento que o esporte deixasse) e 35,02% afirmando que
pretendem somente praticar esporte. A inversão no padrão de respostas
das modalidades do remo e do futebol deve ser entendida como uma res-
posta do indivíduo no desenvolvimento da sua ação frente aos campos de
possibilidades postos para eles.
A percepção desses jovens sobre o seu campo de possibilidades no
mercado, em média mais alargado no futebol do que no remo, permite
compreender por que os jovens do futebol desejam menos formação esco-
lar e, consequentemente, investem menos tempo nela. No ato de projetar,
ou seja, de criar uma conduta organizada para atingir finalidades especí-
ficas (SCHUTZ, 1979, p. 32), o indivíduo constrói prioridades, cria alvos e
mecanismos para alcançá-los, o que, no caso da formação esportiva para
o futebol, significa secundarizar a formação escolar em prol da esportiva.
A influência desse mercado sobre as ações dos jovens ajuda a explicar
por que mais da metade daqueles inseridos no futebol não possuem uma
rotina constante de estudos e, quando ela acontece, não perfaz mais do que
duas horas semanais. Também ajuda a compreender por que mais de ¼
deles só pretendem estudar até o ensino médio e depois desempenhar fun-
ções exclusivamente no futebol. Na mesma linha de argumentação, pode-
mos supor que as adesões maiores para as práticas escolares e aos estudos
verificados nas coletas de dados dos atletas do remo estejam, em parte,
relacionadas com essa percepção do mercado esportivo da modalidade e à
crença construída sobre as dificuldades de profissionalização nesse esporte.
Claro que a escolha da própria modalidade passa por uma clivagem
de classe e de capital cultural da família. Aliado à questão do impacto da
percepção do mercado esportivo sobre o processo de conciliação entre o
esporte e a escola, o nível socioeconômico e a escolaridade dos responsá-
veis cumprem um papel igualmente importante na construção das visões
de mundo dos atletas e, consequentemente, das suas opções sobre a dedi-
cação ao esporte e a escola.
Estudos realizados pela sociologia da educação têm, desde as décadas
de 1950/60, creditado um papel às famílias no processo de êxito ou fracasso
escolar. Todo o estoque de pesquisas empíricas centradas no tema da relação
entre a educação e a estratificação social, desenvolvidas entre os anos de 1950
e meados da década de 1960, nos Estados Unidos (“Relatório Coleman”),
na Inglaterra (“Aritmética Política”) e na França (“Demografia Escolar”),
101
enxergou no meio familiar de origem, em particular em sua dimensão socio-
cultural, um poderoso fator explicativo das desigualdades escolares.
Bourdieu (2007) afirma que as diferenças na origem social podem
afetar as disparidades nas trajetórias e na desigualdade de oportunidades
escolares do indivíduo mais por uma questão de acumulação de capital cul-
tural e não simplesmente pelos fatores socioeconômicos. Embora os fato-
res socioeconômicos possam afetar a disponibilidade dos bens e capitais
culturais para o consumo, não significa implicitamente que a presença de
boas condições econômicas no seio familiar leve o jovem a incorporar o
capital cultural necessário para se obter sucesso na trajetória escolar. Nesse
sentido, o nível socioeconômico e os capitais culturais compartilhados com
a família influenciam na trajetória escolar de seus filhos e, consequente-
mente, na maior adesão destes à escola ou ao esporte.16
Na análise de nível de capital cultural dos jovens atletas, selecionamos
a escolaridade da mãe e do pai como parâmetro de análise. Essa escolha se
baseia nos novos estudos sobre a relação entre família e escola (BRANDÃO;
LELLIS, 2003; NOGUEIRA 2013; ROMANELLI, 1995), que defendem um
escrutínio sobre os agenciamentos educacionais da maior quantidade de
indivíduos do ambiente familiar como forma de delinear características
mais precisas sobre as trajetórias escolares dos seus membros.17
Na análise sobre a escolaridade das mães dos atletas do futebol vimos
que um grande contingente delas (44%) possui formação até o ensino fun-
damental, sendo que aquelas que só alcançaram o até o 5º ano perfazem
14% da amostra. Em comparação, quando olhamos para as mães dos atletas
do remo, identificamos que 28,5% delas só possuem o ensino fundamental
(9,5% só concluíram até o 5º ano). Ao analisarmos aquelas mães que pos-
suem o ensino básico completo ou a faculdade completa identificamos que,
no remo, 52% delas concluíram o ensino médio e 14,27% concluíram a uni-
versidade. No caso das mães dos atletas de futebol, 36% delas concluíram o o
ensino médio e 8% concluíram a universidade. Os dados evidenciam que as
16 O capital cultural objetivado é resultado de produtos associados ao fomento do saber e agrega
exemplos como livros, revistas, folclore, mitologia etc. O capital cultural institucionalizado é
aquele em que suas raízes estão fincadas nas instituições de ensino, como escola, universida-
des, cursos, entre outros. O capital social, cujo significado mais simples pode ser o de “forma-
ção de redes sociais”, com a qual o indivíduo estabelece um circuito de troca de informações
e influências.
17 Esse posicionamento supera uma abordagem da sociologia da educação que via somente na
análise da escolaridade da mãe uma das ferramentas mais confiáveis para traçarmos as rela-
ções educacionais dos pais com os filhos.
102
mães dos atletas do futebol possuem, ao longo da sua trajetória escolar, um
caminho acidentado e marcado por fracasso e abandono da escola, visto que
mais da metade delas não concluiu o ensino básico.18 O exame dos dados
sobre a escolaridade dos pais desses atletas das duas modalidades também
aponta para um caminho semelhante ao encontrado entre as mães.
Segundo estudos consolidados no campo da sociologia da educação, o
desconhecimento da escolaridade dos pais aponta indícios de um ambiente
familiar no qual o estudo e a escolarização não se constituem como elemen-
tos centrais (GUERREIRO-CASANOVA; DANTAS; AZZI, 2011). Nesse ponto,
os 16% de atletas do futebol que não souberam precisar a escolaridade dos
pais nos permitem inferir que entre esses indivíduos e suas famílias o tema
educação e, consequentemente, o envolvimento da família com o processo
educacional não seja grande a ponto de os filhos se interessarem pela traje-
tória escolar dos pais.
O panorama exposto sobre a escolaridade dos pais e mães do remo e do
futebol de alguma forma pode influenciar a percepção dos filhos sobre as
possibilidades de êxito na escola e de ascensão social por meio da educação.
Nesse caso, uma trajetória educacional menos acidentada dos pais e mães
do remo, quando comparados com os do futebol, pode simbolizar para seus
filhos e para o próprio corpo familiar uma percepção maior de oportunidades
na educação do que no esporte, enquanto no futebol temos o cenário oposto.
A trajetória desses responsáveis não significa a consolidação de uma
trajetória de fracasso e desinteresse escolar dos seus filhos, visto que exis-
tem outros condicionantes de ação social para além da influência fami-
liar (LAHIRE, 1997), no entanto, isso pode explicar, pelo menos em parte,
o privilégio do engajamento no esporte em detrimento da educação em
uma modalidade e não na outra. Além disso, é possível cogitar que aqueles
membros familiares dos jovens que conseguiram transpor as barreiras edu-
cacionais e possuem alto nível de escolaridade precisam no seu cotidiano,
ultrapassar outras barreiras ligadas, por exemplo, ao local onde moram
para alcançarem os mais altos postos de trabalho. Isso nos mostra que a
rede de sociabilidades na qual o indivíduo está inserido desempenha papel
importante na sua visão de mundo e na construção de projeto de vida, pois,
a partir dela, o sujeito compreende seu campo de possibilidades e quais
ações possuem a maior chance de sucesso.
18 A título de comparação, podemos perceber que a quantidade de mães do futebol que não
concluíram o ensino básico é o dobro daquelas que não o fizeram no remo.
103
 Nessa equação também temos o impacto do nível socioeconômico
sobre a formação do campo de possibilidades e das oportunidades postas
para os indivíduos, pois é possível compreender que, para determinadas
camadas sociais, em especial as populares, os custos da escolarização são
muito altos e os ganhos/benefícios são duvidosos e, muitas vezes, resgatados
somente após um longo tempo de investimento.19 Nesse ponto, questões que
condicionam ou não a sua adesão escolar perpassam pelas oportunidades
escolares, experiências vividas, características particulares, representações
sobre a escola na família, bem como o “estilo de vida”. Tais observações
vão ao encontro de outros estudos da área educacional como o de Paixão
(2013),20 mas em especial ao trabalho realizado por Costa e Koslinski (2006)
ao trabalharem a escola e as representações sobre o presente e o futuro na
visão de estudantes do ensino fundamental em duas escolas públicas do Rio
de Janeiro. Esse estudo, apesar da amostra restrita com que trabalharam os
autores citados, reforça que a existência de expectativas de futuro profissio-
nal e escolar podem ser diferenciada conforme as origens socioeconômicas
e a localização socioespacial da escola dos estudantes pesquisados.21
Baseados nesses estudos e suas considerações, identificamos que o
nível socioeconômico dos atletas do futebol, principalmente concentrado
nas camadas médias mais baixas (C1 e C2) e nas camadas populares (D e E),
pode contribuir para uma conciliação mais conflituosa entre o esporte e
a escola, devido aos custos materiais necessários à formação, tais como
dinheiro para transporte, alimentação, material esportivo e a possibilidade
de manter o filho fora do mercado de trabalho, mesmo que a família neces-
site de mais recursos.
19 Cabe ressaltar, amparado nos trabalhos de Jon Elster(1994) e Raymond Boudon (1981), que
os custos e benefícios do desenvolvimento das habilidades educacionais não possuem con-
gruência entre todos os segmentos sociais. Dessa forma, alguns grupos têm a possibilidade
de postergar ganhos e impelir mais custo no presente com vistas a ganhos maiores no futuro.
Um exemplo disso é um jovem de classe média ou alta que pode se ausentar do mercado de
trabalho por um tempo maior, investindo em sua qualificação com vistas a receber melhores
remunerações no futuro e melhor posicionamento no mercado de trabalho. Em outros seg-
mentos sociais, mediante imperativos diversos, esse caso pode não ser possível.
20 Os dados obtidos por Paixão (2013) encontram significativa diferença no valor dado à edu-
cação escolar pelos segmentos populares de nossa estratificação social. Nesse sentido, seus
levantamentos empíricos obtiveram resultados claramente dissonantes entre “povo” e seg-
mentos de elites (não somente elite econômica) quanto ao valor que conferem à educação.
21 Como era bastante previsível, em conformidade com a literatura clássica que trata o tema das
expectativas desde 1960.
104
Essa noção corrobora a ideia de Rial (2006) quando afirma que o
ingresso e a permanência no esporte de alto rendimento dependem de
um “projeto familiar” minimamente estruturado. A aposta da família no
talento esportivo deve ser realizada em idade precoce e, em geral, demanda
esforços de todos para custear os primeiros anos de treinamento do aspi-
rante à atleta. Nesse ponto, podemos supor que, entre os jovens esportistas
de camadas sociais mais populares (nível socioeconômico mais baixo), haja
uma adesão maior da família para o projeto esportivo, visto como uma pos-
sibilidade de ascensão social por caminhos alheios à escola, principalmente
quando a história pregressa dos pais e amigos à sua volta não evidenciam
grandes chances por meio dessa instituição.
Entre as famílias com nível socioeconômico mais baixo também existe
uma maior dificuldade de protelar as recompensas advindas da ocupação
do tempo livre dos indivíduos inseridos nela. Isso quer dizer que nessas
famílias onde os recursos são escassos, o presente ou pelo menos o futuro
próximo contam mais em relação ao futuro distante e, por isso, os indiví-
duos nesses grupos familiares se direcionam para os caminhos nos quais
possuem a crença de que os benefícios chegarão mais cedo e numa proba-
bilidade maior (ELSTER, 2009). Essas famílias, por suas condições socioe-
conômicas, normalmente possuem pouca capacidade de “descontar o pre-
sente” para investir no futuro.
No caso do futebol, mesmo a formação esportiva sendo caracterizada
por uma longa jornada, assim como a formação escolar, na trajetória do
esporte existem maiores possibilidades de retorno de benefícios num prazo
menor de tempo do que na trajetória escolar. Nesse ponto, a obtenção de
ajudas de custo, pequenos salários e alguns patrocínios se constituem com
uma chance dessas famílias das camadas populares e do jovem atleta de
reduzir os tempos de investimentos/custos e obter algum benefício com a
atividade desenvolvida.22
A adesão familiar em torno do projeto esportivo (entendido como
melhor caminho pelos agentes) pode ser vista como um elemento que faci-
lite a conciliação entre as rotinas do esporte e as rotinas escolares, pois abre
possibilidades de os jovens terem a permissão dos seus pais para flexibili-
zarem suas rotinas escolares e, muitas vezes, sacrificarem seus tempos de
22 Em oposição a essa situação, os indivíduos com projeto prioritário direcionado para a
educação comumente necessitam investir numa longa trajetória de dedicação aos estudos
extremamente custosa e na qual os benefícios desse investimento só poderão ser sentidos de
maneira mais aguda após o termino do 3º grau, normalmente a partir dos 21 anos.
105
estudos em detrimento do esporte, com vias a concretizar um projeto que
não é somente individual, mas, sobretudo, familiar.
Na perspectiva do remo, observamos um nível socioeconômico maior,
com 14,3% dos responsáveis nas camadas mais altas (A1 e A2) e 47,6% inseri-
dos nas camadas médias altas (B1 e B2). Eventualmente, esses dados podem
significar um campo de possibilidades materiais mais alargados para finan-
ciar a formação esportiva dos jovens e tornar o processo de conciliação
entre o esporte e a escola menos difícil. Além disso, o nível socioeconômico
alto aliado com alto grau de capital cultural dos pais pode apontar para
outro comportamento dos indivíduos e de suas famílias com a escola e a
educação. Tendo recursos financeiros confortáveis, esses grupos familiares
possuem uma capacidade maior de arcar com custos presentes (formação
esportiva ou escolar) para auferir benefícios maiores no futuro. Por isso,
caminhos considerados de alto custo e baixo benefício presente (como é o
escolar) não representam um problema para esses indivíduos. Nesse ponto,
o alto grau de capital cultural dos pais também ajuda a reforçar entre os
indivíduos dessas famílias que, apesar da necessidade de altos investimen-
tos sem retorno em curto prazo, a trajetória escolar também é um caminho
possível e valorizado de ascensão social.
Possuindo outras perspectivas, principalmente por meios acadêmicos,
nem sempre o projeto esportivo é consensual dentro do ambiente familiar;
com isso, o jovem precisa, a todo o momento, negociar com alguns atores
sociais da família a flexibilização das rotinas escolares, sem poder, delibe-
radamente, secundarizar sua formação escolar.
No processo de conciliação entre as rotinas esportivas e as rotinas
escolares, o papel do treino e a carga de trabalho no esporte são elemen-
tos importantes para compreensão da conciliação e das dificuldades desses
jovens atletas na administração dessas carreiras; porém, somente esse ele-
mento (tempo de treino) não ajuda a explicar todos os problemas ineren-
tes à conciliação entre esporte e escola. Nesse sentido, aliado ao tempo de
treino, devemos pensar também na forma como se estrutura o campo da
modalidade que esse atleta está inserido, bem como sua origem social e sua
herança cultural, visto que são esses elementos centrais na estruturação das
percepções dos indivíduos sobre seus campos de possibilidades e, conse-
quentemente, fatores importantes nas tomadas de decisões na conciliação
entre esporte e escola.
106
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108 109
capítulo 4
A escola no entendimento do atleta de elite
Márcio Faria de Azevedo
Antonio Jorge Gonçalves Soares
Felipe Rodrigues da Costa
Amarílio Ferreira Neto
Wagner dos Santos
introdução
As discussões acadêmicas que tratam do tema escolarização de jovens atle-
tas ganham espaço no país em função dos grandes eventos. Essas discus-
sões surgem, principalmente, pelo fato de o jovem em idade escolar buscar
formação esportiva e ter que dividir seu tempo de dedicação entre essas
duas atividades. O afunilado mercado esportivo exigirá desse jovem uma
formação corporal muito específica que, em caso de insucesso, dificilmente
será convertido em capital no mercado de trabalho ordinário (SACK,
THIEL, 1979; SACK, 1987; WATT; MOORE III, 1993; PARKER, 2000; METSA-
TOKILA, 2002; MCGILLIVRAY; MCINTOSH, 2006, HICKEY; KELLY, 2008;
MELO, 2010; SOARES et al., 2011; SOARES; ROCHA; COSTA, 2011).
Apesar de reconhecerem as dificuldades de se tornarem profissionais
no meio esportivo, muitos estudantes atletas assumem essa possibilidade
como seu projeto individual (ROCHA, 2013; CORREIA, 2014), sujeitando-se
aos rigores e sacrifícios exigidos pela carga de trabalho corporal (treinos
físicos, técnicos e táticos) e mudança de hábitos sociais cotidianos para
atender às rotinas da preparação física (DAMO, 2005; RIAL, 2006; PAOLI,
2007). Salientamos que, numa perspectiva de formação esportiva para o
alto rendimento, os atletas são recrutados cada mais novos, num momento
da vida em que tradicionalmente será exigido rendimento acadêmico e a
possibilidade de inserção no ensino superior (SCHWARTZMAN, COSSIO,
2007; ARAÚJO; BARBOSA, 2008; NÉRI, 2009b).
Esta precocidade na iniciação esportiva gera um ambiente de tensão
que, muitas vezes, se reflete na diferença de notas entre estudantes atletas
110
e não atletas (SACK; THIEL, 1979), no reconhecimento do desequilíbrio de
tempo dedicado aos campos de formação (PARKER, 2000) e no risco de
contusões limitadoras a que esses jovens atletas estão expostos durante sua
formação esportiva (HICKEY; KELLY, 2008). Essas condições evidenciam
uma necessidade de estratégia que permitiam ao jovem ter acesso qualita-
tivo e equilibrado ao contexto de formação escolar e esportivo.
Por sua vez, outros aspectos influenciam na hierarquização entre as
formações escolar e esportiva. A principal delas seria a família na qual o
jovem está inserido. O chamado background familiar (NERI, 2009) torna-
-se responsável por grande parte da denotação de importância atribuída
a determinada formação; além do habitus familiar, da condição social, do
nível de formação acadêmica dos pais, do mercado esportivo específico
de cada modalidade. Estes elementos configuram-se como importantes
indicativos para que o jovem e sua família se organizem e se dediquem
ao complexo processo de formação escolar ou profissionalização esportiva
(ROMÃO; COSTA; SOARES, 2010; SOARES; ROCHA; COSTA, 2011; COSTA,
2012; ROCHA, 2013).
Neste estudo, os jovens com idade entre 17 e 19 anos faziam parte da
denominada elite do basquetebol brasileiro, por serem os escolhidos para
representar a seleção nacional.1 Outro fator importante que motivou a esco-
lha desses jovens foi o fato de eles estarem próximos de uma possível profis-
sionalização esportiva e grande parte deles já receberem salários e/ou incen-
tivos financeiros provenientes de programas federais de fomento ao esporte
de rendimento. Nesse contexto, surge uma dúvida que se torna nosso objeto
de investigação nesse artigo: qual o entendimento desses jovens atletas de
elite em relação ao contexto de formação esportiva e escolar?
Nossa hipótese se embasa no fato de, assim como apontado por Barros
(2001), os atletas já serem capazes de perceber que a continuidade do
sucesso na modalidade esportiva independe dos saberes ofertados, hoje,
pelas instituições escolares. Percebem também que seus ganhos financei-
ros, neste momento, são obtidos por meio de suas qualidades atléticas,
que precisam ser constantemente aprimoradas, mantendo-os assim entre
os convocados para a seleção nacional. Esses fatores poderiam se tornar
influenciadores em uma possível hierarquização da formação esportiva em
1 Outros atletas que serviram a seleções brasileiras de base de futebol e de futsal, respectiva-
mente, foram encontrados nos estudos de Melo (2010) e Costa (2012), mas em um momento
em que estavam a serviço de seus clubes.
111
relação à escolar. É justamente nas tensões destes debates que objetivamos,
neste texto, analisar os sentidos atribuídos por jovens atletas da seleção bra-
sileira de basquetebol à escola e à formação esportiva.
metodologia
A amostra, por conveniência, constituiu-se por 31 atletas das seleções bra-
sileiras de basquetebol masculinas, 17 deles pertencentes à Sub-19 (S19)2 e
14 à Sub-17 (S17),3 que atuavam em clubes brasileiros e que se apresentaram
em São Sebastião do Paraíso (MG) e em Campinas (SP) para a primeira
fase de treinamentos visando à disputa do Campeonato Mundial, em julho
de 2013, na República Tcheca (S19), e o Campeonato Sul-Americano no
Uruguai (S17), no mesmo ano.
Nesse contexto, aplicamos um questionário, com questões abertas e
fechadas, usando uma metodologia de livre associação de termos direcio-
nados com base em quatro palavras indutoras (estruturas semânticas), a
saber: “treinar”, “estudar”, “ir à escola” e “competir”. Essa associação livre
é usualmente utilizada como suporte teórico/metodológico em pesquisas
que investigam representação social (ACOSTA, 2005).
Nesse método de pesquisa, os entrevistados devem responder o que
“primeiro lhes vier à mente”, sem buscar uma recordação específica e,
assim, foram orientados a fazer. Assim, as respostas nos permitiram perce-
ber associações, sentimentos e/ou pensamentos presentes no ambiente de
atletas de elite e sujeitos às demandas que envolvem conciliar a formação
escolar e a esportiva.
Os diversos tipos de resposta compuseram um conjunto diferente de
unidades semânticas, como nos mostra Bardin (1977), demandando um
trabalho de classificação que nos permitisse entender e explicar melhor as
análises descritivas e explicativas.
2 Na Sub-19, dos 20 atletas convocados, três não estavam presentes quando da visita dos pes-
quisadores, por diferentes motivos: um deles havia retornado à sua cidade de origem para tra-
tamento de uma contusão; o segundo disputava com a equipe principal de seu clube os Play
Offs do Novo Basquete Brasil 12/13, e o terceiro representava o Brasil no Nike HoopSummit,
espécie de acampamento de basquetebol promovido anualmente pela empresa de materiais
esportivos com jovens talentos de vários países, o que nos possibilitou 17 entrevistas com a
seleção Sub-19 que,somadas às 14 realizadas com a Sub-17, totalizaram 31 entrevistas.
3 Na Sub-17, quando da visita do pesquisador, dois atletas haviam sido desligados do grupo no
dia anterior. Já outro atleta pediu dispensa e não se apresentou à seleção Sub-17.
112
O critério para a escolha das palavras indutoras se deu mediante a
rotina diária dos atletas, dos ambientes frequentados e da relação com a
perspectiva de profissionalização esportiva. Assim, entendemos que o
“treino” e a “escola” se constituem como locais provedores para aquisição
das credenciais necessárias para posterior profissionalização, assim como
“estudar” e a “competir” são atribuições cotidianas desses estudantes atle-
tas, sendo o significado atribuído a essas palavras também um facilitador
de análise dessas questões.
As respostas atribuídas às palavras indutoras (treinar, estudar, ir à
escola e competir) foram categorizadas e agrupadas, observando-se a apro-
ximação de seus conteúdos.
A participação dos atletas foi previamente consentida pela
Confederação Brasileira de Basquetebol (CBB) e pelos próprios atletas, por
meio do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. No caso de atle-
tas menores de 18 anos, a participação foi possível mediante assinatura do
Termo de Assentimento por parte do administrador-geral da seleção bra-
sileira Sub-19 e da Seleção Brasileira Sub-17. A pesquisa foi autorizada pelo
Comitê de Ética Institucional da Universidade Federal do Espírito Santo
(UFES) sob o Parecer n° 222.628, de 4 de março de 2013.
resultados
De início, até como ação diagnóstica, investigamos a posição dos estudan-
tes atletas quando questionados se os saberes da formação escolar cola-
boravam para que se tornassem melhores atletas. Dos 31 entrevistados, 17
deles afirmaram que sim, 9 não reconheceram esta condição e 5 respon-
deram que a formação escolar talvez influenciasse. Para os que admitem a
influência da formação escolar na esportiva, os principais motivos seriam
ficar “com o raciocínio mais rápido” ou “entendo melhor as coisas”. Por
outro lado, nenhum desses atletas associou qualquer ligação em relação ao
conteúdo escolar apresentado pelas disciplinas que compõem o currículo
formal e suas utilizações na carreira esportiva.
Todavia, quando questionados quanto ao caminho inverso, ou se a for-
mação esportiva os auxiliava na escolar, a maioria (25) afirmou que sim.
Três deles disseram que não e outros três demonstraram dúvidas quanto
à questão. Esses números nos mostram uma capacidade maior, por parte
dos atletas, de apropriação das particularidades das formações no “trajeto”
113
basquete-escola, tendo questões psicológicas e atitudinais como principais
respostas. Essas foram sinalizadas como “concentração”, “sinto menos pres-
são para as provas”, “convivência com os colegas” ou, ainda, “disciplina”,
comportamentos valorizados no esporte de rendimento.
Percebemos que a convivência com um ambiente exigente de “concen-
tração”, com a “pressão” de um jogo ou competição e a “disciplina” para se
alcançar objetivos esportivos são fatores para o sucesso no meio competi-
tivo e que são incorporados pelos estudantes atletas, preparando-os para
novas situações que possam surgir e, a partir daí, serem utilizadas a favor
deles (talvez o comportamento perante uma prova na escola seja o maior
exemplo disso).
Em relação à resposta “convivência com os colegas”, condição também
preponderante em um bom relacionamento em equipe, lembrando que tra-
tamos de jovens a partir de 17 anos e que, em uma trajetória escolar regular,
estariam inseridos na porção final do ensino médio, a resposta é comum em
estudos que abordam a juventude e a escola (SCHNEIDER; BUENO, 2005;
SANTOS et al., 2014). Essa relação com aspecto de convivência em grupo
ressalta o papel da escola como ambiente para socialização de maneira geral
e indica que as opiniões desses jovens atletas sobre as relações sociais no
esporte e na escola não são diferentes das de jovens não ligados ao esporte.
Nesse sentido, Charlot (2001) mostra que esses jovens consideram um
conjunto de saberes ligados à convivência com os colegas no ambiente
escolar denominado pelo autor como saberes de natureza ético-moral.
Esses saberes estariam caracterizados por uma boa conduta moral e pela
relação com o coletivo. Assim, na escola, os jovens “[...] aprenderiam a não
maltratar ninguém, respeitar o próximo, não roubar, não mentir, ouvir
quem está falando e a ser amigo, tornando-a também um ‘espaço de vida’”
(CHARLOT, 2000, p. 38).
Passado esse momento diagnóstico, prosseguimos a nossa pesquisa a
partir do estudo da primeira palavra indutora:
a) Treinar
Quando desafiados a produzir uma resposta referente a “treinar”, a
maioria dos jovens fez menção a questões de aprimoramento no esporte.
Respostas utilizando as palavras “melhorar”, “aprimorar”, “evoluir”, “desen-
volver” e “progredir” foram utilizadas por 55% dos atletas, número muito
próximo ao do encontrado, por exemplo, por Costa (2012) em pesquisa
114
com atletas do futsal feminino catarinense. O treinamento também foi
associado a questões de “futuro/carreira”, “futuro/trabalho”, “esperança de
algo melhor” e “caminho para o sucesso”.
Treinar também está associado, para esses atletas de elite, a “prazer”,
“fazer o que gosto” e “diversão”, que representam 16% das respostas. Em tra-
balho anterior, Romão, Costa e Soares (2010), pesquisando o vôlei feminino,
obtiveram 23% das respostas nessa mesma direção, demonstrando uma
conotação maior de lazer atribuída pelas atletas voleibolistas à formação
esportiva. Essa condição minoritária na Seleção de Basquete pode ser expli-
cada pelo nível de cobrança e carga de treinamento a que esses atletas são
submetidos, fazendo com que, como nos mostram as respostas da primeira
opção, o treino se transforme em um tempo de aprimoramento nos clubes
das capacidades e habilidades necessárias para um desempenho de exce-
lência que os credenciem para continuarem na Seleção Brasileira. Assim, o
treino assume um papel funcionalista, preparando-os para um destaque no
mercado de trabalho, independentemente do prazer que proporcione. Melo
(2010), pesquisando o futebol, mostra que apenas 3% dos estudantes atletas
entrevistados, que enxergam a modalidade com forte viés de profissionali-
zação, citam aspectos ligados à “diversão” em suas respostas.
No basquetebol, os atletas de elite assumem o esporte com forte expec-
tativa de profissionalização, referindo-se ao treino como um tempo de apri-
moramento do capital físico. Essa condição está atrelada, em um primeiro
momento, ao fato de buscarem condições para se manterem nas convocações
para a Seleção Brasileira, consequentemente, criando condições para conti-
nuar inseridos nesse contexto profissional em seus clubes, mesmo após exce-
derem a idade-limite de pertencimento às categorias de base. Consequência
destes resultados obtidos pelos atletas de basquetebol está nos incentivos
financeiros ofertados pelas leis de incentivo ao esporte e que contemplavam
11 de um total de 31 participantes desse estudo. Ainda em tempo, se levarmos
em consideração remunerações (salários) pagas pelos próprios clubes, esse
número aumenta para 22 atletas recebendo alguma forma de remuneração.
Todavia, embora desejassem seguir trabalhando para o alcance de uma
profissionalização esportiva efetiva, que aconteceria quando fosse ultrapas-
sada a idade-limite para pertencimento às categorias de base, o tópico a
seguir demonstra que reconheciam que poucos alcançariam esse propó-
sito, já que as referências a “futuro” foram citadas por uma porcentagem
maior de atletas quando induzidos pela palavra “estudar”.
115
b) Estudar
Para esta categoria, 35% dos atletas de elite ligados às Seleções Brasileiras
identificam estudar ligado a questões de futuro. Parece que mesmo em se
tratando de atletas de elite, eles reconhecem que se aproxima um momento
de decisão em suas vidas e que se, porventura, não obtiverem sucesso na
carreira esportiva, credenciais acadêmicas serão necessárias para o trans-
correr de suas carreiras laborais. Respostas como “correr atrás”, “abrir portas
para a vida”, “caminho, caso não consiga virar jogador”, “plantar” e “futuro
melhor” foram as mais citadas. Ainda como forma de parâmetro de compa-
ração, esse percentual encontrado é menor do que os citados por jogadores
de vôlei estudados que atuam em níveis clubísticos, sendo 50% (homens) e
54% (mulheres), conforme pesquisa de Romão, Costa e Soares (2011).
Entendemos que esta diferença percentual a favor dos atletas inseri-
dos no voleibol pode ser vista por meio de alguns fatores. O primeiro está
ligado ao fato de os sujeitos deste estudo, mesmo reconhecendo as dificul-
dades de profissionalização esportiva, estarem “quase lá”, já pertencendo às
Seleções Brasileiras e, estando muito próximos de uma efetiva profissiona-
lização, priorizarem nesse momento, a formação esportiva. Somado a isso,
a prevalência dessa condição ligada ao voleibol reflete a pouca preocupação
por parte dos pesquisados no estudo de profissionalização no esporte. Na
modalidade, apenas 7% dos homens referiram treinar como opção para
um possível futuro laboral e nenhuma das mulheres indicou essa condição,
apontando, consequentemente, uma valorização do “estudar” como preo-
cupação em favorecer uma futura carreira no mercado de trabalho formal,
como ressaltam Romão, Costa e Soares (2011).
Por outro lado, quase 10% dos atletas de elite do basquete assumiram,
em suas respostas, a secundarização da formação escolar, entendendo que
as demandas provocadas por ela os afastariam de seus objetivos profis-
sionais. Essa posição é caracterizada por respostas como “no momento é
perda de tempo”, “segundo plano hoje...” e “sem importância agora”. Esses
números se aproximam dos encontrados por Melo (2010) para atletas de
futebol. Vale ressaltar que não percebemos esse tipo de postura nas respos-
tas dos atletas de voleibol e futsal.
Costa, a respeito dessa particularidade, conclui:
Podemos afirmar que os atletas que se dedicam ao vôlei e ao futsal apresen-
tam expectativas de formação esportiva que acompanham as particularidades
116
do mercado profissional de cada modalidade, como também percebemos que
estão inseridos em contextos sociais estruturados – tanto econômico como
familiar. (COSTA, 2012, p. 72)
O fato dos atletas de basquetebol estarem na Seleção Brasileira faz com
que projetem uma condição real de inserção no mercado de trabalho em seus
clubes, reflexo do “espaço” conquistado em seus times profissionais. Esse
contexto favorece para os atletas colocarem a formação escolar em segundo
lugar, entendendo a escola e suas demandas temporais como concorrentes
para o alcance de seus planos de profissionalização no basquetebol.
Reforçando essa posição, 13% dos atletas entendiam estudar como
“chato”, expondo outra transversalidade dessa relação, que é a maneira como
a escola tem se apresentado atualmente para essa juventude. Nesse sentido,
o pouco interesse em estar nos ambientes escolares não nos parece ser uma
fala apenas dessa juventude esportiva. Dayrell (2003) expõe essa condição
pesquisando outros grupos de jovens (aspirantes a rappers e funkeiros) que,
necessariamente, não precisariam das credenciais escolares para continuar
a exercer suas profissões. Fica claro, para o autor, que a escola não conse-
gue envolver o jovem, tornando-se apenas uma obrigação necessária a qual
ele apenas suporta, não se mostrando sensível à realidade vivenciada por
eles fora de seus muros. Essa ambiguidade que caracteriza a escola por se
constituir em um ambiente que se apresenta como uma forma de garantir
um futuro melhor, ou um mínimo de credencial para posterior inserção
no mercado de trabalho e, muitas vezes, a falta de sentido em frequentá-la,
percebida por jovens que buscam afirmação em profissões que independem
de títulos e diplomas por ela fornecidos, pode ser um dos motivos que con-
tribuam para que a escola seja um lugar secundarizado na formação.
No caso de nosso estudo, os atletas das Seleções Brasileiras de base não
reconhecem na escola, como visto em nosso diagnóstico no início deste
tópico, algo que vá auxiliá-los em seus afazeres e necessidades esportivas.
Spósito e Galvão (2004) escrevem a respeito dessa condição de reconheci-
mento afirmando que, no momento de vida em que esses jovens se encon-
tram, eles imprimem sentidos diversos a suas práticas, além de interagir
com várias instituições que estabelecem contatos e significâncias simbóli-
cas, como a família, a escola e o trabalho. Essas instituições reconhecidas
como socializadoras devem estar atentas às suas relações com os jovens,
pois são capazes de estabelecer em seu interior conflitos e solidariedade.
Nesse caso, percebe-se que a escola não tem acompanhado os anseios
117
desses jovens atletas, posicionando-se de maneira conflitante na forma
como tem se apresentado atualmente em relação aos interesses laborais
desses estudantes. Buscando compreender melhor essa condição, passare-
mos à análise da terceira palavra indutora, a saber, ir à escola.
c) Ir à escola
Entendemos a escola como um espaço institucional que se apresenta
para permitir que os alunos tenham contato com diferentes tipos de
conhecimento para, assim, desenvolver diversas capacidades consideradas
importantes para o aprendizado e o desenvolvimento social (COSTA, 2012),
além de cumprir responsabilidades ligadas ao aprender a “estar junto” e ao
“viver com” (SPÓSITO; GALVÃO, 2004).
Quando avaliamos as respostas, notamos que elas reforçam as con-
siderações feitas a respeito de “estudar”. Respostas como “chato”, “monó-
tono”, “desânimo”, “cansativo”, “obrigação” e “sacrifício” representam 32%
do que foi relatado sobre “ir à escola”. Quase 10% desses jovens atletas se
referem a questões de socialização citando “amigos”, “professores e colegas”.
Chamou-nos a atenção a resposta de um atleta da S19, citando “pertur-
bar os professores” como a primeira coisa que vinha à sua cabeça quando
ouvia “ir à escola”, denotando desinteresse pela instituição. Aproveitando
esta situação de insatisfação exposta, percebemos que as estratégias utili-
zadas na relação escola/professor/aluno muitas vezes não têm dado conta
de colaborar para a construção de um ambiente escolar de valor para esses
jovens. Charlot (2001) aponta críticas de alunos quanto ao ambiente esco-
lar relacionadas com diretoras extremamente rígidas, violência entre os
alunos, formação de grupinhos e isolamento na sala de aula. Quanto aos
professores, as críticas se aproximam do “modo” como eles se portam, tra-
balhando o conhecimento de maneira monótona, sem repetir a explicação
caso seja necessário, levando os alunos a se sentirem como “máquinas de
xerox”. Esses fatores contribuem para que respostas como as que encontra-
mos sejam externadas.
Além disso, evidenciam o distanciamento entre os contextos de forma-
ção escolar e esportivo. A contribuição de dois projetos distintos que não
dialogam fortalece o processo de hierarquização de um sobre o outro em
um modelo de concorrência. Ir à escola significa menos tempo dedicado
ao treino, assim como ir ao treino requer dedicação menor aos afazeres
escolares (estudar em casa, fazer trabalho etc.).
118
Apesar das considerações de insatisfação com o modelo adotado pelas
escolas nos dias atuais, talvez por estar envolta por um valor socialmente
disseminado e estabelecido, jovens atletas ainda a reconhecem como uma
instituição indispensável em termos práticos para seus futuros. Assim, “Ir
à escola” assume também um significado de melhor possibilidade futura
de emprego. Respostas como “aprender”, “necessidade”, “responsabilidade”,
“comprometimento”, “preparar para mercado de trabalho”, “adquirir conhe-
cimento”, “local de aprendizagem”, “futuro” e “faculdade” foram referidas
por 48% dos atletas. Esse número é maior ainda do que o valor atribuído a
“estudar” por esses mesmos atletas, se aproximando dos 42% encontrados
por Costa (2012) no futsal feminino e bem acima dos percentuais encon-
trados no futebol, em que aspectos ligados a relacionamento foram os mais
evidentes, chegando a 20 % das respostas.
Nessas respostas, percebemos, mais uma vez, a ambiguidade desem-
penhada pelo ambiente escolar na vida dos jovens ou, em outras palavras,
apresenta-se como uma tarefa desanimadora, mas que pode permitir um
futuro melhor em relação às suas responsabilidades no mercado de trabalho.
Interessante assim é perceber que, mesmo inseridos na elite esportiva
de sua modalidade, a uma curta distância de seus objetivos profissionais,
esses jovens reconhecem o papel social da escola; porém, assim como apre-
sentado em outros estudos citados, engrossa o coro quanto à maneira como
ela se apresenta concorrente ao seu projeto individual da profissionalização
esportiva.
d) Competir
A maior parte dos atletas (26%) relatou uma associação dessa pala-
vra indutora a aspectos ligados a um sentimento de prazer. Palavras como
“melhor coisa”, “gratificante”, “prazer”, “privilégio”, “paixão” e “essencial”
foram citadas. Sabemos que o sentimento de competição faz parte da rotina
desses atletas. Competições internas nas equipes por espaço, tempo de qua-
dra e condição de titularidade são comuns para esses atletas de elite, fazendo
com que os que lidam melhor com essa situação se sobressaiam, o que pode
explicar essa supremacia de respostas ligadas ao “prazer” em competir.
Outros 16% associaram competir a “ganhar”. Também entendemos essa
condição como a preponderante naquilo a que esses atletas se propõem,
uma vez que resultados positivos em suas partidas e campeonatos os apro-
ximam de um maior sucesso na carreira. A mesma porcentagem associou
119
competir a uma possibilidade de demonstrar evolução. As respostas neste
quesito foram expressas utilizando “executar o que treinou”, “colocar treino
em prática”, “demonstrar competência”, “mostrar o que aprendeu” e “avaliar
minha capacidade”.
Interessante notar que, mesmo buscando alcançar credenciais para se
tornar profissionais no esporte, apenas 6% dos atletas relacionaram a pala-
vra com trabalho. Essa condição ficou exposta nos usos de “exercer profis-
são” e “algo sério”. Entendemos que todas as respostas aqui encontradas se
associam, em algum momento, ao que esses atletas representam hoje e ao
que aspiram. Notamos que eles assumem também uma postura “profissio-
nal” do “competir”, entendendo-o como parte inerente àquilo que querem
desempenhar.
discussão
Socialmente, a escola é aceita de maneira muito forte como local de desen-
volvimento do capital cultural que será exigido pelo mercado de trabalho;
logo, o jovem deve frequentar o ambiente escolar para buscar melhores
condições laborais (SCHWARTZMAN; COSSIO, 2007; ARAÚJO; BARBOSA,
2008; NÉRI, 2009b). Por outro lado, Lee (1983) mostra que muitos estudan-
tes atletas estão considerando as carreiras esportivas em uma perspectiva
profissional influenciados pelo aumento da exposição na mídia das moda-
lidades esportivas e incentivados pelo status econômico oferecido aos que
conseguem êxito nessa proposta. Pesquisas da NCAA, por exemplo, uma
das associações reguladoras do desporto escolar americano, mostram que a
porcentagem de aproveitamento de atletas universitários em ligas esporti-
vas profissionais americanas é de 1,2% no basquetebol masculino e 0,9% no
feminino. Mostram, ainda, que a maior probabilidade de profissionalização
esportiva para estudantes atletas americanos está na modalidade baseball,
com um aproveitamento de 9,4%. Todas as outras modalidades estudadas
(futebol americano, hockey no gelo e futebol masculino) apresentam por-
centagens de aproveitamento abaixo de 2%.4
Estes números reforçam a tese da necessidade de os atletas se dedicarem
à formação escolar, visto que, em caso de insucesso na tentativa da
profissionalização esportiva, suas credenciais esportivas não representarão
qualificação em um mercado laboral que exige outros tipos de formação
4 Disponivel em: <http://goo.gl/iN62VZ>. Acesso em: 18 jan. 2016.
120
(METSA-TOKILA, 2002). Além disso, não podemos desconsiderar o modo
como a formação esportiva está organizada nos Estados Unidos. Vemos,
nesse caso, uma formação que acontece dentro do espaço escolar, por meio
de atividades extracurriculares que atravessam o elementary, middle e o
high school,5 bem como a universidade.
Se tomarmos como exemplo o basquetebol, para se ter direito
à profissionalização esportiva por meio da Associação Nacional de
Basquetebol (NBA), o atleta americano deve ter, no mínimo, 19 anos e um
ano de conclusão do high school. Esse movimento evidencia as tensões entre
a NBA e a NCAA, bem como entre as formações esportiva e escolar, pois os
atletas podem se inserir nas universidades para jogar um ano na NCAA e,
no próximo ano, serem levados para a NBA, sem que precisem concluir as
respectivas formações acadêmicas. Mesmo com características distintas os
dilemas da dedicação à escola e/ou ao esporte estão presente nos dois países.
O “sonho da profissionalização esportiva” tem apresentado também
como resultado uma iniciação esportiva cada vez mais precoce, acarretando
aumento na concorrência de tempo entre essa formação e a formação
escolar. Bartholo et al. (2011), em estudo referente ao tempo destinado à
escola e ao futebol na Espanha e no Brasil, constataram que a destinação
de tempo à prática esportiva no Brasil corresponde a 52% das atividades de
jovens entre 14 e 20 anos, enquanto, no país europeu, esse tempo é de 27%, o
que sugeriria, na visão dos autores, uma inversão de prioridades no Brasil.6
As grandes demandas temporais envolvidas em ambas as formações
(DAMO, 2005; MELO, 2010) geraram um ambiente de tensão entre as
mesmas, influenciando o surgimento de experiências que visavam a uma
melhor “convivência” entre elas, buscando minimizar os impactos de uma
formação acadêmica deficitária no futuro desses jovens estudantes atletas
(METSA-TOKILA, 2002; AGERGAAD; SORENSEN, 2009; CHRISTENSEN;
SORENSEN, 2009)7 ou particular (MELO, 2010; BARRETO, 2012; COSTA,
2012, CORREIA, 2014)
5 Refere-se ao ensino elementar, médio e secundário.
6 Damo (2005) e Melo (2010) apontam a destinação de tempo de aspirantes a futebolistas
nacionais em dois grandes centros: Rio Grande do Sul e Rio de Janeiro. Em ambos os casos,
foi constatado que um atleta que inicia sua trajetória esportiva na categoria mirim aos 12 anos
de idade (idade equivalente ao 6.º ano escolar) e termina no ensino médio aos 17 anos (último
ano da categoria Sub-17) terá sido submetido a uma carga horária de 4.800 horas na escola e
a mais de 4.150 horas de treinamento no futebol.
7 Na Dinamarca, o Team Danmark é a instituição responsável pelo desenvolvimento do esporte
de elite.
121
 Uma análise das experiências de conciliação realizadas por diferentes
países nos sinaliza, pelo menos, três formas utilizadas para tratar o tema:
a) as que privilegiam a formação esportiva; b) as que privilegiam a for-
mação escolar; c) as que objetivam produzir uma conciliação, mantendo
o equilíbrio entre a escolar e a esportiva. Isso não significa que algum país
não valoriza a formação escolar, mas, em suas formas de conciliação, essas
experiências revelam os sentidos/valores diferentes para ela.
As flexibilizações produzidas na Dinamarca (CHRISTENSEN;
SORENSEN, 2009, AGERGAARD; SORENSEN, 2009) e no Brasil (MELO,
2010; BARRETO, 2012; COSTA, 2012, CORREIA, 2014), na nossa compreen-
são, são formas encontradas para privilegiar a formação esportiva, com
diminuição de tempo de aula, abono de faltas, reposição de provas e matrí-
cula no ensino noturno. Uma tentativa de minimizar os problemas da con-
ciliação está na implementação de albergamentos realizados, por exemplo,
por clubes como de Minas Gerais e do Rio de Janeiro. Encontramos, nesse
caso, a formação escolar oferecida pelo clube ou oportunizada por ele nas
redes de ensino pública e privada.
Temos uma diferenciação importante quando se analisam os acha-
dos das pesquisas realizadas no Brasil e as que falam das experiências
dos Estados Unidos (SACK; THIEL, 1979; LEE, 1983; WATT; MOORE III,
1993; CARODINE; ALMOND; GRATTO, 1993; SACK, 1987; GOLDBERG;
CHANDLER, 1995; SINGER; MAY, 2011, e da Suécia, (METSA-TOKILA, 2002).
Em ambos os países, as experiências de formação esportiva são feitas no
contexto escolar, e não no clubístico. O fato de ser realizada na escola faci-
lita a organização dos tempos e do currículo escolar. Não estamos, com
isso, defendendo a esportivização da educação física escolar para a forma-
ção de atletas, embora, nos Estados Unidos, esse movimento seja realizado
em atividades extracurriculares, mas objetivamos mostrar as saídas encon-
tradas pelos países para que se mantenha um equilíbrio na conciliação.
Por fim, temos a experiência da Finlândia (METSA-TOKILA, 2002),
que organizou sua flexibilização com o intuito de potencializar a formação
escolar, ampliando a escolarização por mais um ano no ensino secundário
para os estudantes atletas.
As experiências evidenciadas pelos autores dos diferentes países mos-
tram a complexidade do tema e a sua relevância, já que encontramos várias
sociedades preocupadas com a conciliação e suas implicações para o futuro
dos jovens.
122
Diante do contexto apresentado, parece-nos que, mesmo diante das
incertezas da profissionalização esportiva e dos indicativos positivos na
relação escola – credenciais acadêmicas – empregabilidade, as respostas
obtidas nesse estudo indicam que os jovens estudantes atletas de elite hoje
legitimam a escola pela necessidade de obterem títulos e diplomas que só
ela pode conferir, sendo indispensáveis caso, no futuro, não obtenham
sucesso na carreira esportiva. Fato é que o modelo como a escola vem
se apresentando nos dias atuais, assumindo uma posição de instituição
preparatória para o mercado de trabalho, de certa maneira, é antagônico e
concorrente àquilo que almejam como profissão.
Ainda assim, reconhecemos que, mesmo diante de tantos questiona-
mentos em relação à importância da escola quando comparada ao que que-
rem desempenhar profissionalmente, ela se apresenta relevante para esses
indivíduos. Vale salientar que talvez essa posição se justifique por um bom
background familiar8 (NÉRI, 2009) desses estudantes atletas em relação à for-
mação escolar, que apresenta grande influência na maneira como serão con-
sideradas as estratégias de conciliação entre as formações escolar e esportiva.
Ilustrando essa condição, nas Seleções Brasileiras estudadas, constata-
mos que 67,8% das mães possuem, no mínimo, ensino médio completo,
considerando que foram encontradas mães com ensino superior incom-
pleto (6,5%) e completo (25,8%) e com pós-graduação concluída (12,9%).
Quanto aos pais, esses números chegam a 64,6%, observando os mesmos
critérios, ou seja, com no mínimo a formação de ensino médio completo,
considerando ainda que encontramos pais com curso superior incompleto
(9,7%) e completo (22,6%) e com pós-graduação (9,7%). Esse contexto por
parte dos pais dos atletas envolvidos mostra uma média de formação aca-
dêmica maior do que as médias nacionais em todos os níveis de ensino.9
Assim, a formação dos pais acaba influenciando na importância atribuída
pela família à escola, resultando, para seus filhos, considerar melhor a ideia
de continuar seus estudos, mesmo praticando esportes.
Além do background familiar, uma outra condição permeia essa situa-
ção de importância de finalização de etapas escolares. No caso desses atle-
tas, suas habilidades esportivas diferenciadas podem oportunizar bolsas de
estudo em renomadas instituições de ensino, desde o nível fundamental
8 Entendido como a relação de características sociais e intelectuais da família da qual o jovem
faz parte e que se torna responsável por 80% da proficiência escolar do aluno.
9 Disponível em: <http://goo.gl/VF63lh>. Acesso em: 11 fev. 2013.
123
até o ensino superior. Todavia, esse benefício está relacionado à aquisição
a priori das respectivas credenciais acadêmicas entendidas como pré-re-
quisitos. Por exemplo, um atleta que receba uma proposta para defender
determinada instituição de ensino superior nos jogos universitários só
poderá fazê-lo caso tenha concluído o ensino médio, reforçando para esses
atletas de elite a necessidade de inserção e continuidade de sua trajetória
no ambiente escolar. No caso dos atletas envolvidos nesse estudo, 12 dos 15
atletas que estudavam em escolas particulares recebiam bolsas de estudos
para defender instituições de ensino.
Outro fator que deve ser salientado é que o pertencimento à Seleção
Brasileira favorece a busca de uma inserção internacional desses atletas
inclusive em ambientes escolares estrangeiros. Durante nossas entrevistas,
encontramos dois atletas que, apesar de terem concluído o ensino médio,
optaram por se dedicar naquele momento ao aperfeiçoamento do domínio
da língua inglesa, visando serem capazes de obter aprovação nos testes de
ingresso em universidades americanas, abrindo mão de uma inserção ime-
diata em faculdades brasileiras. Interessante que, muitas vezes, essa opção
já se apresenta a partir de um convite dos treinadores responsáveis por
essas instituições de ensino americanas que os viram jogar em competições
internacionais. Fato é que esse tipo de convite vai ao encontro do projeto
individual de muitos deles, que é a tentativa de profissionalização na Liga
Profissional de Basquete Americana (NBA), já “desbravada” por vários bra-
sileiros como Anderson Varejão, Nenê Hilário, Tiago Splitter e Leandro
Barbosa. Esse contexto desconsidera ser uma utopia para esses meninos
pensar no sucesso em terras estadunidenses.
Fato é que não podemos desconsiderar a ambiguidade das situações
de conciliação entre as formações. Se por um lado as demandas temporais
requisitadas por ambas dificultam essa relação, por outro, como vimos nas
duas situações acima, as qualidades atléticas desses atletas de elite favorecem
posteriormente inserção em melhores instituições de ensino a custo zero e,
muitas vezes, proporciona situações internacionais de estudo e graduação.
Nesse contexto, podemos considerar que a adoção, por parte da maio-
ria dos atletas, de uma posição pragmática em relação à escola se apresenta
também na busca da identificação das transversalidades de conhecimen-
tos entre a formação escolar e a esportiva. Percebemos que, em nenhum
momento, as disciplinas ou conteúdos especificamente escolares foram
assumidos como necessários para um sucesso esportivo futuro. Assim, a
124
ligação desses atletas com a escola tem se apresentado como uma questão
“de futuro” ou “de diploma”.
Parece-nos que se justifica o fato de 32% dos atletas se referirem a “ir à
escola” como uma ação sacrificante, uma vez que eles não reconhecem nas
disciplinas escolares conexão com o que “precisariam” para trabalhar. A
escola se torna, então, sem sentido e, assim, “[...] talvez o pouco valor que
os jovens conferem ao valor dos conteúdos curriculares não seja resultante
do seu desinteresse, e sim da sua dificuldade de encontrar um sentido para
aquilo que os professores ensinam” (CHARLOT, 2001, p. 47).
Correia (2014) aponta algumas estratégias utilizadas na Escola Vasco
da Gama, no Rio de Janeiro, que, de certa maneira, vieram ao encontro
dessa questão de dar sentido àquilo que o professor ensina. Existia na escola
uma tentativa, por parte das professoras, de adequar suas aulas valorizando
a relação teoria e prática com base nas atividades esportivas realizadas
pelos alunos atletas. Assim, por exemplo, o estudo do corpo humano se dá
mediante a análise do esforço de um atleta de futebol ou de um remador
em suas atividades. Se o conteúdo focalizasse história do Brasil, aborda-
ria a compreensão dos primeiros esportes existentes no País. As aulas de
matemática e física usavam, em seus conteúdos de força, atrito, ângulos e
cálculos as vivências esportivas desses atletas. Além disso, eles tentavam se
descolar do espaço tradicional da sala de aula para explanação dos conteú-
dos, caminhando pelo clube para tratar de questões de geografia em seus
aspectos naturais e urbanos.
A falta de sentido atribuído pelo jovem à escola contribui para que esta
seja considerada como um local de poucas referências positivas, a não ser
quando, como dito, é encarada de maneira utilitária como caminho para
obtenção de uma profissão. No caso desses atletas, existe ainda o fato de
eles já notarem que sua valorização independe dos títulos obtidos na escola
e do que a escola vem ensinando em seu currículo. São as suas aptidões
atléticas para a inserção na modalidade o principal índice de avaliação de
desempenho rumo à profissionalização esportiva.
Reforça-se assim, para esses estudantes atletas de basquetebol, a visão
de escola como “[...] um universo de cultura escrita” (LAHIRE, 1997, p. 20), o
que a distancia cada vez mais de valorizar aquilo que eles apresentam como
melhor qualidade, que são seus “saberes de domínio”10 (CHARLOT, 2000),
10 Entendidos como saberes que se inscrevem no corpo por meio do domínio de uma atividade.
125
entendidos, nesse caso, como um domínio prático de uma atividade ou suas
qualidades atléticas. No modo como se apresenta a escola, os saberes estão
formalizados e objetivados em práticas de escrita (SCHNEIDER; BUENO,
2005), fazendo com que, mais uma vez, os estudantes não enxerguem nela
significados para a sua prática. Essa somatória de fatores levaria o jovem
a deixar de investir em um processo que o educaria “formalmente”, de
maneira institucionalizada, fazendo com que não se “mobilize” para apren-
der e, consequentemente, valorize esse ambiente de aprendizagem, tornan-
do-o, a não ser pela questão da obtenção de seus “certificados de conclusão
de etapas escolares”, sem significado nesse momento de sua trajetória.
Essa falta de reconhecimento em relação ao uso do que se aprende na
escola abre espaço para uma segunda utilização, enxergando-a como um
espaço de socialização. Essa condição foi referida por 10% dos atletas de
elite. Esse é o entendimento que justificaria, no caso desses atletas, esse
caráter de pouca utilidade da escola, que se apresenta quando o aluno a
associa a uma possibilidade de “[...] aprender a compreender o mundo, se
compreender e a compreender os outros [...]” (CHARLOT, 2000), valori-
zando aspectos relacionais com os colegas e professores. Mas, como visto,
essa visão, no caso desses sujeitos, apresenta-se em escala menor.
Fato é que, de certa maneira, esses atletas vivem uma realidade de anta-
gonismo. De um lado, a pressão exercida pela sociedade (embora, muitas
vezes, acordos familiares permitam essa opção), que computa o sucesso
individual aos saberes inerentes dos currículos escolares e a sua posição no
mercado de trabalho formal; de outro, eles buscam “tornar-se alguém” por
meio de diferentes aptidões, habilidades esportivas. Estas tensões pode-
riam ser atenuadas caso, como nos mostra Dayrell (2007), a escola e seus
profissionais reconhecessem a necessidade de se perceber que os alunos
que ali chegam trazem consigo experiências sociais, demandas e necessi-
dades próprias, afastando-se, assim, de parâmetros consagrados de cultura
escolar construídos em outros contextos.
Pode ser que tenhamos, a partir deste contexto de aquisição de sabe-
res adquiridos extramuros escolares, a oportunidade de compreendermos
ainda melhor o contexto desses estudantes atletas de elite e suas relações
com o ambiente escolar. É necessário ressaltar que eles chegam ao ambiente
escolar com experiências sociais próprias, além de demandas e necessida-
des particulares. O desenvolvimento de aptidões atléticas e qualidades téc-
nico-esportivas diferenciadas, bem como as constantes viagens nacionais e
126
internacionais, os expõem constantemente a possibilidades de aquisição de
saberes (muitos deles propostos pelos currículos escolares), que não per-
corre o modelo tradicional de obtenção de conteúdos escolares.
Concordamos que, muitas vezes, as cargas de trabalho nessas oportu-
nidades fazem com que sejam grandes as demandas temporais ligadas ao
circuito treino-jogo-hotel, mas entendemos também que o fato de precisar
deslocar-se em novas cidades proporciona, mesmo que pelo vidro das jane-
las dos ônibus, a esses atletas acesso a informações culturais de diferentes
locais, muitas vezes expressas por monumentos, praças, avenidas etc. que,
em outras situações, não seriam possíveis. Diante desse quadro, esses atle-
tas se diferenciam dos alunos regulares por terem acesso a oportunidades
de aquisição de saberes que não podem ser desconsideradas.11
Parece-nos que, assim, eles estariam sujeitos a uma condição de avan-
çar do estágio “aprender a respeito de algum lugar” para uma condição de
“aprender a respeito de algum lugar em algum lugar”.
Neste ponto, ratificamos a condição de entendimento a respeito da
necessidade de pensarmos diferentes abordagens e estratégias metodo-
lógicas que possam, no ambiente escolar, valorizar os saberes adquiridos
fora da escola por esse grupo especial de jovens, tornando-a mais praze-
rosa e atraente, bem como adequada à rotina desses jovens. Afinal de con-
tas, parece-nos que o modelo adotado atualmente, com suas formalidades
curriculares presenciais, não estaria dando conta de motivar e mobilizar
não só esse grupo de atletas de elite, como uma juventude que sonha em
se utilizar de habilidades específicas para atingir o mercado de trabalho e
que, hoje, não são observadas nem valorizadas no ambiente escolar. Muitas
vezes, são até discriminadas e relevadas a dimensões menores de importân-
cia, já que não “caem no vestibular”.
Essas condições aproximariam a realidade de uma escola mais justa se,
“[...] levasse em conta as desigualdades reais, e procurasse, em certa medida,
compensá-las” (DUBET, 2004, p. 545). Ainda de acordo com o autor, uma
lógica puramente igualitária não atende às necessidades de variados gru-
pos sociais e às particularidades de seus pretendidos mercados de trabalho:
“[...] A melhor maneira de resistir a esse fenômeno incompatível com uma
lógica puramente igualitária é a introdução de mecanismos compensatórios
11 Durante o tempo em que servi a seleção brasileira de basquete de base à adulta, tive a opor-
tunidade de conhecer diferentes países, línguas e culturas que colaboraram substancialmente
para que eu aumentasse meu capital cultural.
127
eficazes e centrados nos alunos e em seu trabalho [...]” (DUBET, 2004, p.
545). Esses fatores reforçam a necessidade de uma descentralização da
maneira como se apresenta a escola nos dias atuais e uma maior atenção às
características das diferentes juventudes que a frequentam.
Ainda em tempo, frisamos que, no modelo atual, o atleta de elite per-
cebe que é a partir de seu capital físico que passa a ter acesso a outros tipos
de capital cultural, entendendo que, por meio dele, pode, de maneira mais
rápida, adquirir capital financeiro. Assim, em virtude de cifras que vêm
sendo praticadas no mercado esportivo para aqueles que “vencem” nessa
proposta de profissionalização, o retorno financeiro pode se apresentar
mais rápido do que em uma eventual trajetória acadêmica tradicional.
Não desconsideramos a carreira esportiva como meio laboral, mas,
como percebemos, ela é muito seletiva e influenciada por vários fatores.
Assim, sugerimos continuidade e ampliação dos estudos desse tema, bus-
cando melhor compreensão em relação às expectativas dos estudantes atle-
tas no que tange à escola e aos seus saberes e fazeres.
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130
capítulo 5
A escola dos jóqueis: entre o acadêmico e o profissional
Hugo Paula Almeida da Rocha
Antonio Jorge Gonçalves Soares

introdução
O presente texto tem como intuito relatar um pouco da história de jovens
atletas que se dedicavam simultaneamente ao campo esportivo e às obriga-
ções escolares. O cenário dessa investigação teve seu ponto de partida no
Laboratório de Pesquisas em Educação do Corpo (LABEC), da Universidade
Federal do Rio de Janeiro, local este que vem empreendendo pesquisas
sobre a escolarização de jovens atletas desde o ano de 2007. Os estudos
preliminares apontaram um contexto de escolhas a serem realizadas pelos
jovens atletas que se viam em uma rota de vida paralela e conflitante com
a rotina escolar. Assim, a apresentação em tela descreverá pontos nodais
sobre o cotidiano de jovens atletas do turfe, as experiências de vida e as
renúncias que esses jovens realizaram ao longo da sua trajetória de vida e
de formação profissional no esporte.
A pesquisa foi realizada no Jockey Club Brasileiro, principal clube
esportivo para a prática do turfe no Brasil. O clube em questão mantém
uma instituição para a formação profissional de jovens, seja para se tor-
nar um jóquei ou outras profissões que compõem o universo do turfe. A
instituição para a formação profissional desses jovens se chama Escola de
Profissionais do Turfe e tem sua sede localizada nas instalações onde tam-
bém acontecem as competições turfísticas. A Escola de Profissionais do
Turfe conta com um dormitório para os atletas em formação profissional,
cozinha, refeitório, secretaria, cocheiras para alguns cavalos, entre outras
instalações que podem ser utilizadas para as atividades associadas ao turfe
ou passatempo dos atletas. Esse local onde convivem múltiplas identidades
faz parte do cotidiano do jovem que pretende iniciar sua carreira no turfe.
O turfe, ou corrida de cavalos, é um esporte em que o atleta deve se
preparar para ser o condutor do cavalo, assim como treinar seu próprio

133
corpo. Por essa razão, a estratégia de seleção de talentos para essa prática
esportiva não se resume à habilidade do jovem pretendente, mas, soma-se
a isso, as suas características corporais. Um jovem para se candidatar ao
posto de atleta em formação para o turfe passa por um processo seletivo
e que leva em consideração a altura, o peso, a idade e a escolarização do
jovem pretendente. O corpo não deve ultrapassar 1,57 metros de altura; a
massa corporal não deve ser superior a 48 quilogramas; a idade mínima é
de 16 anos e o jovem deve estar no 5º ano escolar, no mínimo.1
As categorias de base no turfe exigem critérios rígidos para a pro-
gressão do jovem atleta. Quando inicia, o jovem atleta é conhecido como
“Aluno” – nome adequado, uma vez que se trata de uma escola para a for-
mação de profissionais para o turfe – e, como tal, ele necessita incorpo-
rar as habilidades de montaria requeridas para exercer a futura função de
jóquei. Nesse estágio da formação, o atleta pode passar por um período de
3 meses a 1,5 anos, dependendo da aquisição e incorporação das habilida-
des de montaria. Após esse tempo, o jovem pretendente a profissional do
turfe passa a ser classificado como “Jóquei-aprendiz”. Essa fase da forma-
ção profissional do jovem atleta é dividida em quatro etapas evolutivas, a
saber: o jóquei-aprendiz de 4ª categoria, o jóquei-aprendiz de 3ª categoria,
o jóquei-aprendiz de 2ª categoria, e o jóquei-aprendiz de 1ª categoria. A
progressão nessas etapas depende do tempo de permanência em cada uma
delas e também do número de vitórias conquistadas pelos atletas nas com-
petições oficiais. Destaque-se que o jovem atleta, antes de ser congraçado
como um profissional do turfe, passa a participar das competições oficiais
– o que inclui a possibilidade de geração de renda – quando atinge o estágio
de jóquei-aprendiz.
Com isso, nos dias de competição, os jóqueis-aprendizes podem fazer
montaria em qualquer páreo, exceto aqueles conhecidos como “Grande
Prêmio”. É nesse momento em que pode haver uma mudança radical na
1 As características físicas do atleta de turfe são ressaltadas e permanecem quase invariáveis
desde o século XIX. Conhecido como “jóquei”, o condutor do cavalo nas corridas de turfe
deveria ser baixo em estatura e pesar pouco, pois, caso contrário, poderia atrapalhar o desem-
penho do cavalo. A figura dos jóqueis, recrutados principalmente nas camadas populares,o-
cupava, no século XIX, um lugar de destaque na sociedasde. Isto porque ficavam em evidên-
cia nas competições de que participavam e por receberem quantias altas pelas corridas que
venciam. Com isso, ser jóquei representava uma possibilidade de mobilidade econômica já
naquela época. Ainda hoje os candidatos a profissionais do turfe são recrutados nas camadas
populares e tanto suas características corporais e de origem social estão mantidas como no
século XIX (MELO, 2001).
134
rotina do jovem atleta do turfe. Com a possibilidade de gerar renda e acu-
mular capital financeiro, o jóquei-aprendiz intensifica os treinamentos e
não quer perder um dia sequer de competição.
As competições turfísticas, no Rio de Janeiro, acontecem em quatro
dias da semana: sextas-feiras, sábados, domingos e segundas-feiras. Sendo
nas segundas e sextas-feiras, as corridas começam às 17 horas. Aos sábados
e domingos, o início das corridas acontece por volta das 14 horas. Esses
horários nada revelariam se apenas estivéssemos considerando que o
jovem atleta se dedicasse somente ao turfe. Todavia, quando nos depara-
mos com as rotinas paralelas desses atletas é que identificamos os obstácu-
los enfrentados pelos mesmos para conciliar esse esporte com o processo
de escolarização.
A escola torna-se uma entidade que limita os planos de ser atleta. Por
outro lado, o projeto escolar, fortemente marcado como ideal normativo,
gera dúvidas quanto ao grau de investimento e dedicação do atleta ao
esporte. Foi nesse contexto que embarcamos e realizamos uma pesquisa
intitulada “A Escola dos Jóqueis: a escolha da carreira do aluno atleta” no
Programa de Pós-graduação em Educação, da Universidade Federal do Rio
de Janeiro (ROCHA, 2013).
O objetivo do presente texto é justamente chamar a atenção para este
cenário de formação de atletas do turfe: as rotinas de treinamento, compe-
tições e a rotina escolar; os projetos de vida2 e as escolhas dos atletas entre a
escola e o esporte e as consequências da conciliação dos processos de esco-
larização e o de profissionalização no esporte. O estudo foi realizado com 11
jovens atletas nas categorias de base do turfe, no Rio de Janeiro. As entrevis-
tas foram feitas no ano de 20123 e se buscou remontar o projeto individual
de carreira dos atletas em formação profissional no turfe. Os eixos temáticos
para a realização das entrevistas semiestruturadas foram: a história e o pro-
jeto individual do atleta o turfe e a escola e a história familiar. As entrevistas
foram categorizadas e analisadas a partir dos eixos temáticos.
2 O conceito de projeto de vida ou projeto individual de carreira que adotamos aqui diz res-
peito ao modo como o indivíduo pode traçar planos, formular objetivos, antecipar algo que
pretende alcançar dentro de um tempo e espaço específicos (como o meio em que vive ou
seu habitat). Além de tramar objetivos, a ideia de projeto pressupõe ainda que esse indivíduo
interpõe um conjunto de ações e tomada de decisões, muitas vezes conscientes e individuais,
que o conduzam para o fim pretendido (VELHO, 1997, 2003, 2010).
3 Agradecemos o apoio técnico de Adriana Souza e Erika Loureiro para a realização e transcri-
ção das entrevistas com os jóqueis no ano de 2012.
135
 Levantamos dados que nos levaram a responder às seguintes ques-
tões: a) como os jovens atletas estruturaram seu projeto individual de car-
reira? b) Como os atletas atuaram diante das oportunidades educacionais e
esportivas? c) Quais as consequências das escolhas realizadas pelos atletas
em seus projetos de vida?
Imaginamos que a escolha desses atletas estaria orientada pelas opor-
tunidades de geração de renda, definindo como objetivo de vida a profis-
sionalização no turfe e, consequentemente, tornando a escola um projeto
secundário. Dessa forma, para ilustrar os resultados dessa pesquisa, apre-
sentaremos apenas uma das histórias, mas que destaca algo em comum
a todos os outros jovens atletas pesquisados. O jovem atleta em destaque
era imigrante na cidade do Rio de Janeiro. Vindo do interior do estado
do Rio de Janeiro, da cidade de Vassouras, ele ficava alojado nas depen-
dências do clube de turfe. É importante destacar que esse menino já havia
iniciado alguma atividade com o trabalho ainda quando residia na cidade
do interior do estado do Rio de Janeiro. Antes mesmo dos 16 anos de idade,
o jovem em tela já cuidava de alguns cavalos em um haras em sua cidade
natal. Encaramos essa atividade como um meio de iniciação ao trabalho,
mas o próprio atleta comentou que, para ele, as atividades exercidas no
haras eram apenas mais um momento de lazer em sua vida.
Pensemos que esse trajeto migratório era comum aos jovens atletas do
turfe. Uns vieram do interior do estado do Rio de Janeiro, outros saíram
de outros estados – como Rio Grande do Sul e Pernambuco – para tentar a
profissionalização no turfe no Rio de Janeiro. Esses deslocamentos sugerem
um potencial de atração e investimento alto para quem se candidata a pro-
fissional do turfe. Ademais, também realçamos que as atividades laborais
também faziam parte do horizonte dos atletas antes mesmo de eles come-
çarem a profissionalização no turfe. Alguns mantiveram essas atividades de
trabalho em sítios, haras e locais mais próximos da realidade que encaravam
no mundo do turfe. Outros já haviam exercido trabalhos como ajudante de
pedreiro, ajudante de oficina mecânica, entre outras atividades.
resultados
A pesquisa realizada com os jovens atletas em processo de profissionaliza-
ção no turfe identificou e revelou um cotidiano marcado por renúncias e
trajetórias de vida repletas de experiências intensas. A rotina de treinamento
136
do atleta do turfe se inicia antes mesmo do nascer do sol. Por volta das
5h30 da manhã de cada dia, de segunda a sábado, os atletas acordam, fazem
um desjejum e marcham para o campo de treinamento. Os treinadores os
aguardam ansiosos, pois a estrela do espetáculo turfista – o cavalo – precisa
estar bem treinado para competir. Entre as 6h e as 9h da manhã, os jovens
atletas montam e desmontam de dezenas de cavalos, conversam com vários
treinadores, aguardam uma decisão. A montaria em uma prova no turfe é
decidida, muitas vezes, nesses momentos de treino matinal. O treinador
dos cavalos identifica qual jóquei conduziu melhor o seu animal e o con-
voca para montar em um dos páreos no dia de competição.
Encerrado o período de treino com os cavalos, inicia-se a segunda parte
do começo do dia. Os atletas voltam para o refeitório e tomam o café da
manhã com pão, queijo, presunto e café com leite. Essa rotina é modificada
ou retardada na quinta-feira, que é dia de pesagem para a competição. O
atleta do turfe precisa estar leve para não atrapalhar o desempenho do cavalo.
Se na seleção para ingressar na Escola de Profissionais do Turfe (EPT) eles
precisavam pesar até 48 quilogramas, como alunos ou jóqueis-aprendizes
precisam manter-se com até 51 quilogramas. A punição para quem não atin-
gir essa meta é a suspensão do direito de correr na competição do final de
semana. A reincidência nessa infração pode gerar um afastamento provisó-
rio ou desligamento definitivo do clube.
Superado o desafio da pesagem, os jovens atletas têm mais uma tarefa
que antecede o almoço: cuidar da cocheira e dos cavalos da Escola de
Profissionais do Turfe. Faz parte da rotina diária do jovem atleta preten-
dente à profissionalização no turfe fazer a limpeza, preparar o dormitó-
rio dos cavalos e colocar água e comida para os animais. Além dos cuida-
dos com os cavalos, os jovens alojados no clube ainda precisam manter o
seu próprio dormitório limpo e arrumado. Ao meio-dia chega a hora do
almoço. Isso significa que eles realizam tarefas por sete horas, com o inter-
valo para o café da manhã, antes do almoço. A alimentação é regulada com
um tipo de dieta específica planejada por nutricionistas. Em geral, os pratos
são compostos por salada, arroz, feijão e frango ou outra proteína. Ao fim
do almoço, eles possuem tempo para descansar.
Após uma ou duas horas de sono após o almoço, os atletas acordam. À
tarde, eles têm tempo livre e podem fazer o que desejarem. Alguns conti-
nuam dormindo. Outros precisam baixar o peso. Vestem uma roupa pesada
e sem muita respiração corporal e correm ao redor da Lagoa Rodrigo de
137
Freitas, nas proximidades do Jockey Club. Alguns ainda marcam um fute-
bol de várzea – conhecido como “pelada” – com outros colegas do alo-
jamento e os próprios jóqueis profissionais. Outros realizam mais treinos
com os cavalos para aumentar suas habilidades e chances de correr no final
de semana. A corrida é o coroamento de uma rotina diária extenuante, com
rigor disciplinar exagerado, mas que tem a intenção de minimizar compor-
tamentos inadequados e prejudiciais à saúde dos próprios atletas. O con-
trole do peso é necessário para melhor desempenho nas competições e,
antes, segundo relatos dos atletas, era comum ingerirem diuréticos e faze-
rem sauna para desidratar e, consequentemente, estarem de acordo com o
peso ideal durante a pesagem semanal. Diante desses problemas e dessas
práticas, o clube passou a contar com nutricionistas e adotou uma rotina
disciplinar rigorosa para que os jovens aspirantes a jóqueis não precisem
seguir as práticas tradicionais para perda de peso que os antigos profissio-
nais do turfe adotavam.4
Sexta-feira é o primeiro dia de competição da semana. A rotina é a
mesma: acorda, desjejum, treino, café da manhã, arruma cocheira, dormi-
tório, almoço, descanso, pesagem e corrida. Sexta-feira não é dia de escola
para os atletas do turfe. Em dia de competição, os atletas que já estão na
categoria em que é permitido participar das competições não vão à escola.
Na segunda-feira, os jovens atletas do turfe também estão fora da escola.
Isso representa 40% das aulas na semana. Por estudarem à noite, há a coli-
são de horários entre as competições e os estudos. Eles se veem obriga-
dos a escolher entre a oportunidade de correr com cavalo ou ir à escola.
Destacamos que, a cada montaria de que o atleta participava, na época do
estudo, ele recebia r$ 40, independentemente de ter se classificado entre os
cinco primeiros colocados ou não. Se ficassem posicionados entre as cinco
primeiras colocações no páreo, o atleta recebia como prêmio 10% do valor
da bolsa oferecida para cada posição no páreo.
4 O romance Seabiscuit: uma lenda americana, que trata da relação de paixão entre um jóquei
e um cavalo na década de 1930, mostrou os sacrifícios que um atleta do turfe tinha que
fazer para se manter no peso exigido para a prática esportiva. Hillenbrand (2002) destacou
que, naquela época, quanto mais leve fosse o jóquei, maior era o número de cavalos que
poderia montar. Em virtude dessa exigência do esporte, muitos atletas adotavam medidas
exageradas para permanecer leves e ter maiores possibilidades de montarias nas corridas. Os
atletas costumavam fazer dietas com baixíssimas calorias, não beber água para não acumular
líquido, forçar o vômito após as refeições, usar indiscriminadamente laxantes e diuréticos
e, frequentemente, vestir roupas pesadas ou emborrachadas para praticar exercícios físicos
aeróbios, de preferência sob forte calor. Além disso, ainda faziam sauna para a desidratação
e perda rápida de peso.
138
O cenário exposto ilustra como os jovens candidatos a profissional do
turfe são exigidos no dia a dia de treinamento e competições. Assim, pode-
mos imaginar um pouco da forma como esses jovens podem estruturar
seu projeto de carreira. O cotidiano é preenchido por várias atividades e
se tornou comum a escolha entre uma ou outra obrigação. Dessa forma, o
atleta em formação para o turfe também se vê diante das renúncias a cada
oportunidade apresentada. A rotina escolar acaba sendo afetada pela rotina
de treinamento. Diante desse contexto, veremos como um dos atletas can-
didatos a profissional do turfe – à época da pesquisa – encarava a escola e
o treinamento.
Entrevistador: Por exemplo, na segunda e na sexta você tem aula também,
mas também tem corrida.
Jóquei-aprendiz: Aí eu não vou [para a escola]. Eu só vou terça, quarta e quinta.
Entrevistador: Você só vai pra aula terça, quarta e quinta. E você sabe quais
matérias você perde segunda e sexta? Quais disciplinas?
Jóquei-aprendiz: É geografia, português, física...
Entrevistador: E o que os professores fazem pra compensar essa ausência...
Jóquei-aprendiz: É... pega matéria com os outros que vão, quando tem prova,
trabalho, teste, assim. Aí pegam e dão segunda chamada [...]. Tem vez que fica
reprovado por causa de falta. Não vai segunda e sexta, né? Aí falta muito, aí ele
reprova por causa de falta.
Entrevistador: Aí reprova por causa de falta, mas compensa? Ele sabe que
você trabalha, né, tem algum tipo de negociação?
Jóquei-aprendiz: Eles falam que: “Ah, tem que mostrar um comprovante de
trabalho”. Mas tu leva e não adianta nada, leva falta assim mesmo.
Entrevistador: A direção da escola não...
Jóquei-aprendiz: Não tira as faltas, falam que vão abonar e não abonam.
Estar matriculado é requisito essencial para a permanência do atleta
no clube esportivo. Assim, o clube orienta o atleta para qual escola ele será
direcionado e comunica à direção da escola que esse jovem não poderá fre-
quentar dois dias na semana. Todavia, fica a critério da escola decidir como
esse aluno permanecerá nos seus bancos. Pelo relato do jóquei-aprendiz,
não havia nenhum tipo de afrouxamento das normas regulares da escola
para que ele conciliasse de uma forma melhor as rotinas escolares com a
profissionalização no esporte. Por outro lado, o clube também não abre
mão das exigências que faz ao atleta. Nesse arranjo, o atleta revelou que aca-
bou por tomar a decisão de se ausentar da escola nos dias de competição.
139
 A escolha do atleta por priorizar a competição em detrimento dos
bancos escolares não pode ser encarada como um tipo de ação ou escolha
irracional. Devemos pensar em toda a estrutura de oportunidades reco-
nhecida por esse jovem que o levou a optar pelo esporte. A trajetória desse
atleta do turfe aponta para um número relevante de troca de instituições de
ensino por motivos variados. Na próxima seção, acompanharemos a traje-
tória desse jovem pelas escolas que frequentou. Podemos adiantar que esse
jovem teve sua trajetória interrompida em várias escolas por onde passou.
Os motivos que o levaram a trocar de escolas variaram desde a sua indisci-
plina, passando pelos desejos de sua mãe em manter maior controle sobre
sua vida escolar, até a mudança de cidade.
Experiências escolares: mudanças e quebra de vínculos
A primeira instituição escolar onde o jóquei-aprendiz foi matriculado
se localizava próximo à sua residência, em uma cidade do interior do estado
do Rio de Janeiro. A rota que seguia para a escola era facilmente percorrida
pelo menino. A pé, poderia levar aproximadamente dez minutos, segundo
seu próprio relato. Mas ainda havia a possibilidade de seguir caminho com
o transporte público oferecido pela instituição de ensino. As lembranças
do jóquei-aprendiz em relação a sua primeira escola eram boas. O jovem
indicou que a escola tinha muitos professores, era uma escola grande, com
muitos alunos. O dia escolar se iniciava às 7h da manhã e, após cinco horas
de estudos, tocava o sinal da saída, às 12h. Apesar das boas vivências nessa
instituição, a vida do jóquei-aprendiz nessa escola foi interrompida quando
ele frequentava a 6ª série/7º ano. Sua mãe não estava satisfeita com o envol-
vimento do filho com um grupo de escolares estigmatizados como “bagun-
ceiros” ou “indisciplinados”. Essa foi a razão pela qual sua mãe decidiu que
ele deveria mudar de escola, conforme relatou:
Entrevistador: Aí então foi pra mais longe. E você estava fazendo muita
bagunça na 6ª série ou...
Jóquei-aprendiz: Ah, eu nem tava... uma turma lá, e todo mundo é conhe-
cido, estudava comigo e morava tudo perto, nascido e criado junto, aí ia lá pra
zoar. Tinha um que era até meu primo, que só fazia bagunça e só briga, briga,
tinha muita briga. E todo dia arrumava confusão, aí direto arrumava confusão
comigo, aí foi [minha mãe] me tirar pra não dar problema. Minha mãe foi lá
falar que eu tava certo um dia, aí a diretora não gostou, aí então tá bom, me
mudou de escola.
140
O jóquei-aprendiz, que antes poderia ir a pé para a escola, passou, obri-
gatoriamente, a pegar ônibus para chegar à nova escola. O trajeto que ele
percorria em dez minutos passou a levar meia hora. Mas, a escolha pela
nova escola foi uma decisão estratégica: a mãe do jóquei-aprendiz traba-
lhava próximo à nova instituição escolar. Essa decisão facilitou o acom-
panhamento do filho na escola, uma vez que, quando sentia necessidade,
a mãe fazia uma visita à instituição. O acompanhamento escolar passou a
ser feito com maior frequência, rigor e regularidade pela mãe do menino.
A nova escola também deixou boas impressões no imaginário do jóquei-
-aprendiz. Os professores eram mais cuidadosos, zelosos, acompanhavam
mais de perto as atividades direcionadas aos alunos. E a estratégia da mãe
também surtiu efeito no comportamento do filho. Saber que sua mãe poderia
aparecer a qualquer momento na escola fez com que o jóquei-aprendiz con-
trolasse melhor o seu comportamento. Embora as mudanças tenham surtido
efeito satisfatório em relação ao comportamento, segundo o próprio jovem, o
mesmo não pôde ser dito em relação ao seu desempenho acadêmico.
Entrevistador: Não? Suas notas melhoraram?
Jóquei-aprendiz: É... mais ou menos. Tinha, assim... que a minha mãe tam-
bém trabalhava do lado da escola, ela trabalhava, entendeu? Na escola que eu
estudava antes era difícil ela ir na escola, que ela trabalhava, aí eu mudei pra
escola que era do lado do trabalho dela. Acontece alguma coisa, a diretora era
muito amiga dela, o pessoal da escola conhecia ela, entendeu? Aí foi... alguma
coisa acontecia, aí já falavam com ela, já tava ali do lado. Aí não fazia muita
bagunça porque ela tava perto.
Aparentemente, o vínculo do jóquei-aprendiz e a relação dele com essa
escola eram melhores que com a anterior, mesmo que não tenha obtido
melhoria no seu desempenho acadêmico. Todavia, um relato chamou a
nossa atenção: essa segunda escola permitia o acesso livre à biblioteca e,
de acordo com o próprio jóquei-aprendiz, ele gostava de frequentar aquele
espaço. Essa escola estimulava, ainda, aulas de reforço de leitura, em que
os alunos mais velhos liam livros para os mais novos. Essa atividade da
escola despertou a atenção do entrevistador, pois o jóquei-aprendiz mani-
festou sua apreciação pela atividade e revelou ser um frequentador assíduo
da biblioteca. Ainda que possamos supor que o jóquei-aprendiz havia sido
selecionado pelo professor para participar das atividades de reforço de lei-
tura, o jovem relatou que essa frequência à biblioteca acontecia por livre e
espontânea vontade. O envolvimento com as atividades de leitura mostra
141
um expressivo ganho como a cultura material objetiva e o ambiente escolar
o auxiliaria a mudar, em parte, sua relação com a escola e a leitura. Vejamos
seu depoimento:
Entrevistador: Tinha biblioteca na escola?
Jóquei-aprendiz: Tinha, tinha.
Entrevistador: E você costumava ir na biblioteca?
Jóquei-aprendiz: Ah, muito pouco.
Entrevistador: Ia muito pouco?
Jóquei-aprendiz: É, aí tinha um dia na semana que eu ia lá na biblioteca, tinha
tipo uma aula de reforço, de leitura, que pegava, assim, e contava história pros
pequenininhos.
Entrevistador: Então, você ia por vontade ou porque era obrigado a ir?
Jóquei-aprendiz: Não, alguns iam por vontade, outros eram obrigados, tinha
dificuldade assim na matéria. Mas, assim, fui porque gostava de ir mesmo.
A permanência nessa escola durou até a 8ªsérie/9º ano. Nesse período
de sua vida, o seu cotidiano já estava dividido entre as atividades escola-
res e as tarefas no haras onde trabalhava. A conciliação entre as atividades
escolares e as laborais era tranquila, segundo o próprio atleta, uma vez que
ele estudava pela manhã e organizava suas tarefas no haras no período da
tarde. As suas obrigações eram limitadas e as competições de que partici-
pava aconteciam nos fins de semana, ou seja, não interferiam nas atividades
escolares. Assim, mesmo quando passou a estudar em outro local, mais
distante de sua casa, as tarefas no haras não o prejudicaram na escola. A
organização dos horários do seu dia foi descrita pelo atleta:
Entrevistador: E como é que era? Você entrava que horas nessa escola nova?
Jóquei-aprendiz: É, entrava 6h40, saía 11h40.
Entrevistador: Entrava 6h40, saía 11h40. Que horas você saía de casa pra ir
pra essa escola?
Jóquei-aprendiz: Eu tava fora 10 pras 6h.
Entrevistador: Dez pras seis. Então você acordava às 5h.
Jóquei-aprendiz: Cinco. Cinco e dez.
Entrevistador: Cinco e dez. E aí como é que era a sua rotina? Assim, você
tomava café...
Jóquei-aprendiz: Tomava café, acabava de tomar café, me arrumava e ia pra
escola. Ia, estudava e quando voltava...
Entrevistador: Aí ia direto pro haras...
142
Jóquei-aprendiz: É, eu passava em casa, comia, e ia pro haras. Tinha dias que
nem ia, precisava ficar em casa, tava cansado, aí nem ia.
Entrevistador: Mas aí quando você não ia lá pro haras...
Jóquei-aprendiz: É, eu ficava mexendo meus pau aqui de casa, não ia pro
haras, mas ficava o dia inteiro mexendo em cavalo. Não ia pro haras, mas
pegava o meu. Saía de manhã e voltava à tarde, quando não tinha aula, final de
semana, quando não ia pra exposição. Pegava o cavalo de manhã, seis horas da
manhã, chegava em casa duas, três horas da tarde.
A 8ª série/9º ano foi o último ano como aluno em sua cidade natal
(Vassouras-RJ). A partir de então, sua vida escolar mudou para o Rio de
Janeiro, com a entrada na Escola de Profissionais do Turfe. Houve mais
uma mudança de escola. Aos 16 anos de idade, quando chegou à Escola de
Profissionais do Turfe, o jóquei-aprendiz frequentava o 1º ano do ensino
médio. Com a mudança de rotina, passou a estudar à noite e a treinar pela
manhã. Mais uma troca de instituição de ensino, mais uma adaptação,
novas oportunidades, novas escolhas, novas renúncias.
Experiências no esporte: entusiasmo, aventuras e o turfe
Aos 19 anos de idade, o jóquei-aprendiz já estava no último estágio
de formação profissional no esporte. Apenas aguardava o tempo da cate-
goria para conquistar a sua carteirinha de jóquei-profissional.5 Durante a
entrevista, mostrou-se conhecedor da história da cidade onde nasceu, no
interior do estado do Rio de Janeiro. No quintal onde residia, moravam
também seus avós, seus pais e a família do seu tio. O pai, como um bom
entusiasta do esporte, motivou o filho a praticar o caratê por algum tempo,
mas nada superava o prazer que esse jovem tinha em estar em contato com
os animais. A sua família tinha alguns animais de estimação e o gosto pelo
trato com os bichos foi desenvolvido em sua socialização primária, segundo
o jóquei-aprendiz, porque desde criança ele fora estimulado a cuidar dos
animais de seus familiares, como veremos na fala a seguir:
5 A progressão nas categorias de base do turfe acontece por tempo de permanência nas catego-
rias e pelo volume de vitórias conquistadas em cada etapa de profissionalização. Desse modo,
o jóquei-aprendiz de 4ª categoria tem até seis meses para conseguir cinco vitórias; assim, ele
muda para jóquei-aprendiz de 3ª categoria; o jóquei-aprendiz de 3ª categoria tem até sete
meses para aumentar o número de vitórias para vinte, para subir para jóquei-aprendiz de 2ª
categoria; o jóquei-aprendiz de 2ª categoria permanece nessa posição por sete meses, sendo
alçado a jóquei-aprendiz de 1ª categoria; e como jóquei-aprendiz de 1ª categoria, o jovem pode
permanecer por quatro meses; e para chegar a jóquei-profissional, nas duas últimas categorias
de base, o jovem deve atingir um total de sessenta vitórias.
143
 Jóquei-aprendiz: Ah, eu mexia em cavalo desde pequeno, sempre tive cavalo;
minha família toda, meus tios, meus primos, mexem com cavalo, manga larga;
sempre mexi com cavalo, sempre gostei, meu tio sempre teve cavalo, aí eu,
desde pequeno, assim, acostumado a mexer em bicho e tal...
Desde a chegada do jovem em tela ao clube até o momento da entre-
vista já haviam passado três anos. Mas o contato com os cavalos era ante-
rior a isso. Começou com os cavalos de seus familiares. Juntamente com
seu tio e primos, ele saía para cavalgar. Essas interações familiares permi-
tiram que o jovem experimentasse situações que poucos na sua idade têm
condições de experimentar. Uma aventura aqui, outra acolá, sempre com a
permissão dos pais. Talvez a maior de suas empreitadas tenha acontecido
aos 14 anos de idade, quando saiu da cidade onde morava – Vassouras, no
Rio de Janeiro – para Aparecida do Norte, em São Paulo.
Jóquei-aprendiz: [...] E tinha final de semana assim, que viajava pra tal lugar,
por exemplo, de Vassouras até Aparecida do Norte, foi nove dias de viagem de
cavalo.
Entrevistador: Sério? Vocês iam de cavalo, cara?
Jóquei-aprendiz: De cavalo. Fomos de Vassouras até Aparecida do Norte.
Entrevistador: Conta como é que foi essa viagem aí. Como é que você passou,
quantos anos você tinha e tal...
Jóquei-aprendiz: Eu tinha 14 anos. Nós fomos, saímos de Vassouras, aí tinha
o posto de parada. Primeiro posto de parada, saímos de lá era 5 horas da
manhã, saímos todo mundo. Chegamos no segundo posto de parada era 8
horas da noite, paramos, tomamos banho, comemos, ficamos comendo,
depois descansamos. Raiou a luz do dia, seguimos de novo, vambora (sic), aí
já tinha os pontos de parada e onde ficava pra dormir. Aí, na boa, diversão,
todo mundo zoando.
Entrevistador: Vocês iam pela estrada mesmo?
Jóquei-aprendiz: Pela estrada, a gente ia pela BR...
Entrevistador: Pegava a BR? E quantas pessoas, assim, nessa viagem?
Jóquei-aprendiz: Pô, foi uns 30.
Entrevistador: Umas 30 pessoas? Algum parente seu tava junto também?
Jóquei-aprendiz: Tinha dois primos meus que trabalhava lá.
Entrevistador: E fizeram o que lá?
Jóquei-aprendiz: Fomos lá e foi mesmo pra fazer promessa, fazer promessa,
entendeu... Faz a promessa pra conseguir um negócio, tu consegue, tem que
cumprir a promessa.
144
Entrevistador: E você fez qual... você fez alguma promessa?
Jóquei-aprendiz: Não, eu só fui mesmo pra... Bom, me chamaram, falei: “Ah,
Vambora!”. Pra mim era tudo diversão.
Seu rosto estampava entusiasmo enquanto relembrava essa façanha.
Essa viagem parecia loucura de adolescente, mas para ele não passou de um
entretenimento. Os riscos de se fazer essa verdadeira procissão pela rodovia
movimentada – onde passavam carros, caminhões e todo tipo de veículos
automotores – sequer teriam passado pela cabeça dele, pois, na sua percep-
ção, era tudo diversão. Um adolescente de 14 anos, em geral, tem verdadeiro
apreço por aventuras. Essa viagem só foi possível porque ele cuidava dos
cavalos de um haras em sua cidade. Desde os 12 anos de idade (sem muita
precisão na informação), ele e seus primos frequentavam esse haras e rea-
lizavam atividades com cavalos por cerca de duas horas ou duas horas e
meia por dia, seja montando, treinando os cavalos ou cuidando deles. Ele
era recompensado financeiramente por esse trabalho, mas ainda que não
fosse, o faria da mesma forma, segundo relatou. O dinheiro recebido era
apenas uma consequência, talvez um agrado dado pelo dono do haras.
Não havia qualquer contrato de trabalho, era apenas acordo verbal. Para o
menino, o interesse maior era a possibilidade de montar e se divertir com
os cavalos. Além disso, a vivência nesse haras lhe permitia conhecer outros
lugares, para os quais viajava para participar de exposições e competições
com aqueles animais. Competições essas que tinham um caráter mais infor-
mal e em nada se parecia com o turfe profissional. Eram “festas do interior”,
coisa dos produtores rurais, onde faziam apresentações, competições, apos-
tas ou negócios. A motivação para participar desses eventos era para ele,
justamente, a possibilidade de competir, como veremos no relato a seguir:
Entrevistador: Você cuidava dos cavalos desse haras?
Jóquei-aprendiz: É, alguns eu gostava. Chegava lá, aí eu ficava, tratava deles,
cuidava dos cavalos. Chegava lá, não tinha nada pra fazer, eu ia lá treinar.
Depois tinha dia que chegava lá e não fazia nada, não treinava, ia lá visitar,
ajudava a dar ração lá... [sobre uma das falas frequentes que ouvia do dono do
haras] “Ah, vamos descansar ele [o cavalo] hoje, tá? Que semana que vem ele
vai ter que competir”, entendeu?
Em uma fala anterior ele descreveu como eram as competições:
Jóquei-aprendiz: Assim, eu trabalhava num haras de um amigo meu, tinha o
manga larga... várias raças [de cavalo]. Aí eu tinha todo, todo mês tinha um
145
 lugar pra ir. Fui pra Minas, São Paulo, vários lugares... Todo mês tinha um
lugar pra gente ir, então, assim, no final do mês [ele recebia uma recompensa
em dinheiro, mas não soube ou não quis dizer quanto]...
Entrevistador: E você lembra quanto você recebia? Você pode falar quanto
você recebia mais ou menos, por dia de evento?
Jóquei-aprendiz: É, tinha dias, depende de como montava os cavalos, trezen-
tos, quatrocentos [reais], se montasse uns dez cavalos, fora os prêmios que
ganhava o cavalo. Primeiro até terceiro tinha um prêmio, se ganhava, ganhava
troféu, tinha mais um dinheiro e tal.
Entrevistador: E como é que era essa competição, assim, era tipo uma com-
petição, é isso?
Jóquei-aprendiz: É, era competição, tambor e baliza. Tem três tambores, tem
um aqui, um aqui e fica um aqui [ele apontou na mesa a posição dos tam-
bores]. Aí tem que vir empurrando o cavalo [montado nele contornando os
tambores], passar por esse, passar por esse, fazer o final desse e faz voltar pro
meio. Baliza tem cinco estacas, assim, no espaço, tem que passar no meio sem
derrubar, se derrubar tem penalidade, entendeu?
O destaque é dado aos ganhos financeiros e ao tipo de relação de tra-
balho, que o jovem encarava como um momento de lazer. Ele não encarava
aquilo como obrigação. O valor recebido não era o principal atrativo. Foi
notório o prazer que relatou por ter trabalhado com o que gostava, somado
à sensação de prestígio que aquelas competições proporcionavam em seu
círculo de convivência. Desde muito cedo, a rotina diária desse atleta foi
permeada pelos pilares do trabalho e da escola. Vimos como suas falas
denotam prazer ao falar do cotidiano naquele trabalho no haras. Para ele,
a rotina no haras não era um emprego, porque, além de se tratar de meia
jornada diária, ela estava intrinsecamente associada ao seu gosto pelos ani-
mais e às experiências com as viagens e as competições. Observemos que
um tipo de experiência prazerosa pode contribuir para reforçar a preferên-
cia por uma atividade com relação a outra menos prazerosa no momento
da vida em que alguém se vê obrigado a fazer escolhas.
O apreço pelos animais, a experiência no haras e as interações familia-
res levaram-no à escola de turfe. Ele foi incentivado pelo padrasto de seu
pai, que tinha o costume de frequentar o clube de turfe no Rio de Janeiro.
Entrevistador: Como é que você conseguiu, assim, o contato pra vir aqui pro
Jockey?
Jóquei-aprendiz: O padrasto do meu pai vinha muito aqui com o ex-cunhado
dele, que foi jóquei, [...] o famoso Risadinha, que foi jóquei. Também eu vi
146
muito pela TV, claro. Lá [em Vassouras-RJ] tem parabólica, então via muito
pela TV e ficava olhando, pô, achava maneiro, maneiro. Aí meu avô me falou:
“Pô, espera tu completar 14 anos”. Na época, quando eu vim aqui ‒ antes era
14 ‒, aí eu vim aqui e não era 14 mais, agora é com 16. Aí eu esperei completar
a idade, aí vim na escolinha. Vim em dezembro, em 2008, 20 de dezembro de
2008, primeira vez que eu vim aqui, quando tinha 15, ia fazer 16 em janeiro. Aí
eu vim, falaram: “Não, espera completar 16 anos, no dia do aniversário dele ou
logo depois, traz ele aqui. Aí um dia depois do meu aniversário eu vim aqui
com a minha avó, mãe do meu pai. Aí eu tava aqui, que eu tinha passado Natal
e o ano novo aqui no Rio, aí fiquei direto, aí vim aqui. Aí o seu [administrador
da EPT] falou: “Pô, por enquanto não tem a vaga, mas quando tiver a vaga já tá
certo dele vir”. Aí pegou os documento “tudo” e levou no cartório pra auten-
ticar tudo, aí já tava com os documento tudo. Aí foi dia 30 de junho de 2009,
eu entrei na escolinha. Aí eu peguei e fiquei, com nove meses na escolinha. Aí
depois eu fui pra raia, fiquei um mês trabalhando com os treinadores. Depois
desse mês peguei a matrícula, comecei a montar, aí comecei a montar e no dia
20 de junho de 2010 peguei e comecei a montar...
Além disso, não foi apenas um convite para se tornar jóquei, foi uma
insistência por parte do padrasto do seu pai, conforme o próprio atleta
declarou:
Entrevistador: Só um minuto, depois a gente vai retomar essa história aqui do
Jockey. Então você tem, já tem um parente, digamos assim, que foi jóquei, né?
Jóquei-aprendiz: É, foi jóquei.
Entrevistador: E foi ele quem te incentivou a vir pra cá?
Jóquei-aprendiz: Não. Ele, quando eu vim pra cá, ele já tava doente, já não
tava trabalhando aqui. Mas aí o meu avô, que vem muito com ele, padrasto do
meu pai, considero, me viu nascer, considero meu avô, é... vinha muito com
ele, ele que me incentivou: “Vamo, vamo!” Mas aí meu pai, meu pai queria que
eu “vim”, minha mãe: “Não, não, vai ficar longe de casa”. Sempre meus pais...
meu pai, meu avô que me apoiaram. Falou: “Vamo! Vamo!” Ele que me trouxe,
o padrasto do meu pai. Insistiu pra “mim vir”.
Observamos que a trajetória de vida desse atleta foi permeada por
experiências associadas a cavalos, montarias e competições. Além disso,
o apoio familiar foi imprescindível para que este menino começasse sua
profissionalização no turfe. As vivências no haras, nas competições e as
interações familiares levaram o jóquei-aprendiz a participar do processo
seletivo para ingressar na Escola de Profissionais do Turfe. Paralelo a isso,
a mudança de cidade implicou também a mudança de escola. As rotinas
foram alteradas consideravelmente. O jovem que antes conseguia estudar
147
e trabalhar, no ano da entrevista já encontrava dificuldades para conciliar
as duas atividades. Às segundas e sextas-feiras não frequentava a escola.
Para um jovem que sempre frequentou o turno matutino, viu-se obrigado a
passar para o ensino noturno em função dos horários de treino.
As expressões ao relatar suas histórias de vida também mudavam.
Notava-se certa angústia para falar das escolas, embora também se esforçasse
para demonstrar afeição por elas. Aparecia algum carinho, mas o incômodo
estava presente. Talvez porque estivesse falando sobre um ideal normativo
fortemente marcado em nossa sociedade ou realizando um acordo de fala
com o pesquisador. A escola, talvez, não tivesse lhe trazido tantas experiên-
cias favoráveis a ponto de manifestar expressões de alegria, mas essa insti-
tuição e sua frequência se tornou, em nosso tempo, numa imposição social.
A escolha desse jovem por investir no campo esportivo com mais ênfase
tem um viés alusivo ao prazer, à nostalgia, às vontades de reviver aventu-
ras de outrora. Embora isso tenha sido destacado não só em suas falas,
como também nas suas expressões de entusiasmo estampadas em sua face,
a relação do jóquei-aprendiz com o esporte também mudou. O processo de
profissionalização trouxe também a responsabilidade de cumprir horários,
acordar cedo, disciplinar o corpo, seguir dieta, manter o peso e treinar...
treinar muito. Delinear o seu projeto de vida em torno do esporte o colocou
numa posição de progressivo distanciamento da escola. Entretanto, talvez
o mais penoso que tenha relatado em relação ao esporte tenha sido o forte
controle disciplinar do clube.
A consequência de uma rotina rígida e extenuante
Os horários da rotina diária dos atletas são elaborados e esquadrinha-
dos pelo clube esportivo para que haja um forte controle disciplinar sobre os
alunos e jóqueis-aprendizes. Mas essa rotina altera também a forma como
o corpo do jovem atleta reage quando não está em período de trabalho.
O jóquei-aprendiz que trazemos na pesquisa, por exemplo, acidentou-se
durante uma corrida e ficou impossibilitado de participar dos treinamen-
tos e competições. Assim, com o afastamento forçado, o jóquei-aprendiz
voltou para a casa dos pais para passar o período de recuperação com seus
familiares. A sua rotina na casa dos pais, no interior do estado do Rio de
Janeiro, foi afetada pelo tédio. Acordar cedo, o que já fazia parte do seu
hábito, foi mantido durante o período de recuperação da lesão. Isso mostra
que os hábitos exigidos e adquiridos no trabalho foram incorporados ao
148
seu cotidiano, mesmo estando fora do clube. O jóquei-aprendiz comentou
como foi o acidente que o deixou sem poder trabalhar por três meses:
Jóquei-aprendiz: Tem alguns, ano passado eu fiquei três meses parado por-
que eu sofri um acidente. Vinha um na frente e eu vinha em segundo, aí [o
cavalo] quebrou a mão. Aí eu caí, caí por cima de mim. Aí eu quebrei a claví-
cula esquerda, tive fratura na vértebra. Fiquei três meses parado sem trabalhar.
Então eu fui pra casa, fiquei em casa, depois eu voltei quando tava bem. Voltei,
comecei a trabalhar e consegui voltar.
Entrevistador: E esse foi o único acidente que você teve?
Jóquei-aprendiz: Acidente grave foi esse, mas eu já tive vários, caí, me
machuquei.
Entrevistador: Você caiu naquela entrevista, né, do Esporte Espetacular?
Jóquei-aprendiz: Esse aí não foi eu não, foi o outro.
Entrevistador: Ah, foi o outro. Então, assim, você já teve outros acidentes, mas
esse foi o mais grave, né? O que você ficou mais tempo parado, quebrou uma
vértebra, quebrou a clavícula...
Jóquei-aprendiz: É. Fiquei parado.
Entrevistador: E como é que foi esse tempo de recuperação pra você? Três
meses para um cara que acorda que horas?
Jóquei-aprendiz: Eram, os primeiros meses foram muito ruins porque eu já
tava habituado, assim. Quando tava em casa não fazia nada, só ficava dentro
de casa vendo TV, ou ficava andando lá sem fazer nada. Daí quando dava 4h
e meia da manhã, o horário de acordar aqui [no clube], eu acordava, e não
conseguia dormir. Só conseguia cochilar de novo 6 horas da manhã. E ficava
acordado, acordava todo dia, tava acostumado.
O rigor na rotina dos jovens atletas do turfe lhes afeta não somente
enquanto estão no período de trabalho. O corpo reage ao disciplinamento
e às exigências para uma maior força de produção. Os hábitos adquiridos
são levados para o dia a dia. A dieta a ser seguida, fruto de uma exigência
do turfe, é uma dessas variantes que têm grande impacto sobre os dese-
jos dos jovens em processo de profissionalização. Eles devem permanecer
leves para poder conseguir as montarias que renderão vitórias e prêmios,
embora isso não deva ser entendido como um incentivo à perda de peso a
qualquer custo. O clube, na época da pesquisa, incentivava hábitos alimen-
tares mais controlados para a manutenção do peso do atleta. Apesar disso,
é inegável a pressão psicológica a que esses atletas estão sujeitos, haja vista a
preservação dos hábitos incorporados mesmo quando não são necessários.
149
 Além de cuidar da alimentação, os atletas têm que cumprir uma série
de compromissos dentro do clube. Os jovens que competem, sofrem. A
razão do sofrimento se justifica porque, além de acordar muito cedo e trei-
nar bastante, nos dias de competições eles podem chegar a montar vários
cavalos consecutivamente. A rotina de um jovem que pretende a profissio-
nalização no turfe é muito severa. É preciso ter uma paixão enorme e uma
perseverança ímpar para permanecer com o foco voltado ao objetivo de
profissionalizar-se no esporte.
discussão
Tratar do tema sobre projeto individual de carreira surgiu a partir de uma
leitura aprofundada na antropologia urbana. Esse conceito carrega consigo
uma ampla gama de significados, mas que podemos resumir – sinteticamente
– como sendo a intenção de mapear os objetivos que um indivíduo traçou
ao longo de sua vida, a partir de suas vivências e expectativas pregressas e
atuais. A reconstituição do projeto individual do atleta requer uma análise
minuciosa sobre suas representações e expectativas dentro do seu campo de
possibilidades (VELHO, 1997, 2003, 2010). Observamos que as mudanças em
sua vida o colocaram em diferentes configurações sociais, variados grupos,
experiências diversas. Devo identificá-lo como membro integrante de uma
sociedade complexa, na qual ele fez alianças e admitiu compartilhar as opor-
tunidades adjacentes aos grupos sociais em que se inseriu ao longo de sua
vida. O sujeito é um agente que assumiu o desafio da metrópole de Simmel
(1973) em busca da conquista dos seus objetivos pessoais.
O convívio em sociedade desenvolve no indivíduo reações em resposta
aos constantes estímulos presentes nela (VIANNA, 1999). É essa excitação
que molda o imaginário do indivíduo. Desde o círculo familiar nosso per-
sonagem é submetido a experiências de vida que resultarão nas suas prefe-
rências, desejos, crenças, medos, vontades etc. Ao mesmo tempo, o quadro
social de sua família também fará parte desse conjunto de representações
e expectativas. A memória pessoal é uma importante evidência de como
o campo de possibilidades (ou conjunto de oportunidades) foi percebido
ao longo de uma vida. Através das lembranças, podemos verificar como
os jovens atletas chegaram a conhecer suas oportunidades e reconhecê-las
como possíveis de serem atingidas. Afinal, é o entendimento sobre a via-
bilidade de uma determinada oportunidade que a torna parte das opções
150
de escolha do sujeito (ELSTER, 1994, 2009). Ainda que a verbalização dessa
memória possa estar afetada por desejos e preferências do presente, é ine-
gável que a rememoração dessas experiências fornece significados para o
estágio da vida ou carreira em que o indivíduo se encontra.
As relações construídas ao longo da vida fizeram com que o turfe apa-
recesse no campo de possibilidades desse atleta. Mas a decisão de seguir
carreira depende de como ele vê este esporte. O maior indício de que a prio-
ridade passou a ser o turfe e não a escola foi o fato de que o atleta escolheu,
primeiramente, trocar de cidade e, a posteriori, mudar de turno escolar. O
jóquei-aprendiz percebeu o turfe como uma maneira de continuar tendo as
experiências e aventuras que teve quando criança e, além disso, ter a pos-
sibilidade de profissionalizar-se num esporte que vai ao encontro de seus
gostos. Para ele, o trabalho com os cavalos foi uma paixão despertada na
infância e um modo de estar no mundo e integrado à experiência familiar.
Por outro lado, vimos que a escola pode ter até sido encarada como
importante em sua vida, mas suas experiências escolares não foram sufi-
cientes para tornar essa instituição como caminho possível e exequível para
a concretização do seu projeto de vida. Na sua fala sobre a primeira insti-
tuição escolar, ele relatou a sua relação indisciplinada com a escola, o que
levou sua mãe a tomar a decisão de trocá-lo de escola. Mas, também foi
possível perceber o sentimento de injustiça vivenciado pelo jóquei-apren-
diz quando comentou que a direção da primeira escola não deu ouvidos
aos apelos de sua mãe, quando sua mãe saiu em sua defesa diante de algum
evento ocorrido na escola. Isso nos leva a pensar que a escola, de um
modo geral, estigmatiza os alunos indisciplinados e procura não atender
às reivindicações de defesa desses alunos. Essa atitude que estigmatiza o
aluno compromete também a prática de ensino-aprendizagem do profes-
sor e, consequentemente, reflete no desempenho do aluno (CHRISTOVÃO;
SANTOS, 2010).
Outro efeito que pode resultar em desinteresse do aluno pela escola é
o viés acadêmico da instituição escolar (SCHWARTZMAN, 2011). A escola
possui um único caminho de formação para a população atendida por essa
instituição. Ao ser empurrado, ano a ano, pelas séries escolares, o aluno no
fragmentado sistema nacional brasileiro se vê pressionado contra o “gar-
galo” na transição do ensino fundamental para o médio, por exemplo. Claro
que não podemos atribuir somente a um menor número de vagas no ensino
médio – comparado ao ensino fundamental – toda a responsabilidade pelo
151
desinteresse e evasão dos alunos do sistema de educação. Porém, é plausí-
vel pensar que essa limitação no número de vagas é uma variável que pode
pesar na decisão de progredir pelas vias educacionais.
A fragmentação do sistema educacional brasileiro de fato aponta para
uma gradativa redução do número de vagas nos níveis mais elevados de
educação. Todavia, em pesquisa realizada, Neri (2009) comentou sobre as
razões que levavam jovens entre 15 e 17 anos a abandonarem a escola. A
oferta de vagas no ensino médio foi citada como um dos motivos que levava
à evasão escolar – que chegava a 17,8% do total de jovens nessa faixa etária.
Todavia, os dados evidenciaram que apenas 10,9% dos jovens que estavam
fora da escola usaram o argumento da falta de oferta de vagas como justifi-
cativa para se evadir ou desistir dos campos escolares. Neri (2009) informou
que a maior parte dos respondentes (67,4%) explicaram o abandono escolar
por causas associadas à falta de demanda por educação, como o desinte-
resse no modelo escolar (40,3%) e a necessidade de trabalhar e gerar renda
para a família (27,1%). Pensemos que essas duas razões tenham força maior
para explicar uma possível desvinculação do jóquei-aprendiz das atividades
escolares. O jovem atleta mostrou que suas experiências escolares, apesar de
agradáveis, não faziam parte do seu horizonte de expectativa, seja porque
não se ajustava ao modelo disciplinar da escola, seja porque almejava uma
garantia financeira através da profissionalização no turfe.
No caso do jovem atleta, os meandros enfrentados nas vias educacio-
nais para atingir um patamar satisfatório do seu projeto de vida concorrem
com todo o potencial de geração imediata de renda que o esporte poderia
lhe proporcionar – ainda mais em se tratando do turfe. O atleta do turfe,
em três anos de formação como jóquei-aprendiz, pode acumular uma pou-
pança de cerca de R$50.000,00. Aos 19 anos de idade, o jóquei-aprendiz já
havia acumulado uma cifra próxima a esse valor. Torna-se racional pensar
que as oportunidades escolares estão muito distantes de gerar esse mon-
tante em tão pouco tempo para jovens das camadas populares, ainda mais
para um jovem de 19 anos. As oportunidades apresentadas no turfe não são
só mais atrativas que os caminhos da escola, mas também são imediatas.
Além disso, na perspectiva do jovem atleta, as desigualdades escolares são
reconhecidas nas falas dos representantes das instituições escolares – dire-
tores e professores. O jovem atleta identifica que seu caminho escolar é
mais acidentado e sinuoso; enxerga que para obter o sucesso escolar terá
mais dificuldades que outros alunos; essas variáveis também compõem
152
seu cálculo racional. A decisão de investir no turfe é uma ação criteriosa-
mente analisada diante das oportunidades que ele encara como possíveis
(BOUDON, 1973, 1981, 1995).
O esporte, ainda, tem uma dimensão, predominantemente, associada
ao lazer e ao prazer para esse jovem e para boa parte da população juvenil.
Este prazer não foi percebido quando o assunto era a escola. Pelo contrário,
a escola era vista como obrigação, peso e tarefa, às vezes sem muito signi-
ficado. Ainda que o turfe, para esse atleta, seja uma profissão e, de certa
forma, envolva obrigações, ele relatou sentimentos de satisfação, mesmo
quando a rotina de treinamento e competições se tornou extenuante.
Podemos ainda refletir sobre os processos de socialização e disciplina-
mento do corpo nas instituições escolares e esportivas. Estudar exige dis-
ciplina, dedicação e superação de desafios e, às vezes, do tédio que pode
envolver essa atividade. A questão é que a escola parece não provocar, para
boa parte dos alunos, costumes apropriados à formação de hábitos que
gerem desafios e sentimentos de pertença àquela instituição (NERI, 2009;
SCHWARTZMAN, 2011; ALVES, 2009; CORROCHANO; NAKANO, 2002). A
linguagem normativa da escola, que por vezes exclui o gosto e o desafio,
talvez a torne uma instituição de fácil descarte para aqueles que não sofrem
as pressões familiares e/ou de classe social. Assim, a escola parece não ter
o potencial de atração e desafio que outras atividades apresentam para as
camadas populares e, no caso de nosso personagem, esse argumento se
encaixa perfeitamente.
Estudar à noite é outro entrave na vida do atleta do turfe. Como ocorre
com muitos trabalhadores que estudam à noite, o estudo mostrou que isso
também traz prejuízos à rotina escolar dos atletas do turfe na medida em
que a escola é a última atividade do dia. Assim, mesmo que existam vivên-
cias positivas ou que a escola possa vir a desenvolver nesses jovens o inte-
resse por suas atividades, o cansaço físico desses atletas se torna um obs-
táculo. Sabemos que o ensino noturno no Brasil – e, particularmente, no
Rio de Janeiro – carece de infraestrutura e de uma seleção de conteúdo que
atenda às necessidades de uma população trabalhadora. Alguns dos pro-
blemas que podem ser constatados são o currículo escolar sobrecarregado
de disciplinas e uma didática ineficiente para o tipo de aluno que frequenta
o ensino noturno (ALVES, 2009; CORROCHANO; NAKANO, 2002).
Priorizar o turfe em detrimento da escola foi uma decisão dependente
das relações de prazer que o jóquei-aprendiz estabeleceu ao longo de sua
vida. A trajetória com o esporte e a vivência e habilidade com os animais
153
de haras fez com que ele criasse um laço afetivo que o levou ao clube de
turfe. Claro que a oportunidade de realizar o projeto de vida, gerar renda
e ainda continuar exercendo uma atividade prazerosa e nostálgica fez com
que ele optasse por investir mais esforços na formação esportiva. A prin-
cipal reclamação de nosso personagem foi a rigidez disciplinar do esporte,
principalmente no que tange ao controle da alimentação e do peso, mesmo
isso não o afastou de seu projeto de vida no turfe.
O ascetismo corporal e também alimentar faz parte do ethos dessa
modalidade esportiva. Enquanto jóquei-aprendiz, ele não podia ultrapas-
sar os 51 quilogramas, sob o risco de ser punido com suspensão ou, em caso
de reincidência, desligamento do clube. Para manter o peso ideal para a
prática do turfe, ele acabava fazendo muitos sacrifícios. Embora sua dieta
fosse acompanhada por uma equipe de nutricionistas, ele costumava se
desviar das refeições oferecidas diariamente. É comum que os atletas em
formação no turfe comam algo fora da dieta. Ademais, o chefe da equipe de
nutricionistas destacou que fugir da dieta é algo comum e esperado, pois
isso faz parte do comportamento juvenil e, podemos acrescentar, daqueles
que são submetidos à dieta. Uma vez ou outra eles sentem necessidade de
comer algo que é comum à dieta de outros jovens da mesma faixa etária,
como hambúrgueres, chocolate etc.
Esse rígido controle disciplinar sobre a dieta dos atletas tem a função
de melhorar rendimento do atleta pelo controle do peso corporal. A disci-
plina forja hábitos para atingir maior potencial de produção e menor pos-
sibilidade de resistência dos sujeitos (FOUCAULT, 1977). Não podemos ser
ingênuos e acreditar que não há interesse do clube em uma maior força de
produção dos jovens atletas. Todavia, no caso do turfe, não devemos enten-
der esse projeto de poder instituído pelo clube como meio exclusivo para
uma maior sujeição do indivíduo frente ao rigor do esporte. Nesse caso,
podemos encarar como algo positivo nessa relação de poder entre clube e
atleta. Ao ser submetido a esse rigor disciplinar sobre sua alimentação, o
atleta pode deixar de adotar hábitos nocivos a sua saúde para incorporar
costumes mais saudáveis em sua dieta. Por exemplo, o jóquei-aprendiz de
nossa história informou que também utilizou medicamentos, segundo ele
somente uma vez. Essa medida é proibida dentro do clube. Os alunos ou
jóqueis-aprendizes que fizerem uso dessa estratégia para perder peso pode-
rão ser desvinculados do clube caso sejam flagrados. Portanto, controlar a
154
alimentação é uma forma de educação alimentar e do corpo para que eles
não precisem adotar táticas nocivas à saúde.
O corpo desses atletas está condicionado a cumprir com toda a sua
rotina de treinamento. Mesmo quando não estão no clube, eles acabam
repetindo quase as mesmas práticas que fazem na escola de turfe. O jóquei-
-aprendiz, por exemplo, citou um período em que sofreu um acidente e
precisou ficar três meses longe dos páreos. Embora tenha ficado em casa,
ele não conseguia acordar mais tarde. Levantava por volta das 4h30 da
manhã, ficava na cama e cochilava novamente, voltava a despertar por volta
das 6h da manhã. O próprio atleta reconheceu que estava reproduzindo
um hábito adquirido dentro do clube, pois, os jovens acordam muito cedo
para realizar os trabalhos com os cavalos.
Toda pesquisa tem seus limites e esta não poderia ser diferente.
Acreditamos que esta iniciativa abriu questões para novas pesquisas na
área. Primeiro, ela permitiu entender a autonomia do atleta ao traçar seus
projetos de vida. Não podemos generalizar os achados desse estudo para
outras modalidades e nem foi essa a intenção. O que esta pesquisa pode nos
fornecer são ferramentas para explicar como atletas de outras modalidades
esportivas formam seu projeto de vida, que pode ser voltado ou não para
o esporte que praticam. Para isso, será necessário compreender as redes de
relações que os indivíduos construíram ao longo da vida e quais as moti-
vações e expectativas que os sujeitos têm em relação ao esporte e à escola.
Por fim, no turfe, podemos pensar em outras estratégias. Como o
esporte exige que esses jovens deixem de frequentar a escola pelo menos
dois dias na semana, talvez seja necessária outra tática educacional para
que não haja prejuízo na escolarização dos jovens que pleiteiam essa for-
mação profissional. Embora não possamos afirmar que essa deficiência
escolar seja decorrente da dedicação ao esporte, cremos que o turfe con-
tribui – mesmo que minimamente – para que o projeto escolar seja um
objetivo secundário na vida do atleta.
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156
capítulo 6
Apontamentos sobre a escolarização de jovens atletas
de voleibol no estado do Rio de Janeiro
Marcio Gabriel Romão
Felipe Rodrigues da Costa
Amarílio Ferreira Neto
introdução
O objetivo do presente estudo foi o de levantar informações do cotidiano
escolar e da rotina de treinamento dos jovens atletas de voleibol federados1
no estado do Rio de Janeiro. Para tanto, observamos alguns aspectos a par-
tir do perfil escolar dos mesmos, relacionando-os a aspectos educacionais,
quais sejam: a incidência do atraso escolar, o tipo de escola que os alunos
frequentam, o turno que o aluno escolhe para estudar e o índice de repe-
tência apresentado pelos atletas, bem como o tempo dedicado aos estudos
e aos treinamentos. A análise desses aspectos, à luz de outros fatores inter-
venientes, nos leva à construção do cenário de atuação desses atletas nas
rotinas do esporte e da escola.
A modalidade voleibol apresentou alto índice de aprovação popular
durante as últimas três décadas e amplo grau de interesse e envolvimento
com a mídia. Os excelentes resultados obtidos pela seleção masculina de
voleibol desde a década de 1980 serviram para alavancar a prática da moda-
lidade em todo o país, culminando com o aumento dos praticantes e inte-
ressados pelo esporte. Jornais, revistas e programas esportivos passaram
a acompanhar de forma mais intensa as notícias referentes a esse esporte.
Empresas viam nesse crescimento de popularidade do voleibol uma
ótima chance de investimento publicitário para suas marcas (VLASTUIN;
ALMEIDA; MARCHI JUNIOR, 2008, p. 10).
Com o interesse de grandes empresas – de diversos setores da indús-
tria – de financiar o voleibol, rápidas mudanças ocorreram com essa
1 Que estão inscritos ou possuem registro na Federação de Voleibol do Estado Rio de Janeiro.
157
modalidade no mercado dos esportes no Brasil. Importantes investimen-
tos proporcionaram melhoria em infraestrutura e em capacitação técnica
de jogadores, treinadores e gestores desse esporte. Esse financiamento do
voleibol proporcionou o reposicionamento da modalidade no mercado
esportivo e contribuiu para a criação de equipes que levassem o nome das
empresas patrocinadoras. Com as modificações das regras e da dinâmica
do jogo para ajustar-se os enquadramentos de um espetáculo televisivo
para uma massa de espectadores, a exposição do voleibol aumentou. O
contexto apresentado fez com que o voleibol passasse a ter importância no
cenário esportivo nacional, conquistando espaço nos meios de comunica-
ção esportiva e aceitação popular (MARCHI JUNIOR, 2005).
As transformações apontadas elevaram o vôlei à condição de oferecer
aos seus atletas salários atrativos, competitivos em relação ao cenário inter-
nacional, chamando atenção de jovens que passaram a considerá-lo como
opção de mercado profissional. Para isso, a formação desses jovens seria
também reorganizada.
A rotina diária de iniciação e formação esportiva exige dedicação
daqueles que buscam a profissionalização, envolvendo horas de treina-
mento técnico, tático, deslocamentos aos locais das atividades (variável
importante em grandes centros urbanos), viagens, tratamento fisioterápi-
cos etc. Esses aspectos são pontuais dentro da carreira esportiva e consti-
tuem o cenário das dificuldades de inserção em um campo tão concorrido
– sem falar em aspectos empresariais e na distribuição de oportunidades
para jogar nas equipes disponíveis. Apesar das dificuldades oriundas desse
campo de formação esportiva, muitos jovens permanecem na busca pela
profissionalização e caminham na tentativa de conseguir um posto de tra-
balho nesse concorrido e limitado mercado dessa modalidade esportiva.
A formação de jovens para o mercado do vôlei de alto rendimento, e
da maioria dos esportes, ocorre no mesmo momento em que esses mesmos
jovens necessitam trilhar o processo da escolarização básica. A escolari-
zação básica fornece a credencial mínima para que os indivíduos possam
ocupar postos de trabalho no mercado ordinário das profissões que não
exigem nível superior. Dessa forma, os jovens sofrem a pressão de uma
sociedade que valoriza a certificação fornecida pela escola e a pressão do
campo esportivo, que valoriza a excelência (máximo rendimento) e a dedi-
cação exigidas para o trabalho corporal (CHRISTENSEN; SØRENSEN, 2009).
158
A tensão produzida entre as demandas da escolarização e da formação
esportiva coloca os jovens numa situação de operarem conciliações entre
essas instituições de referência ou escolhas que podem impactar negati-
vamente numa dessas carreiras. Destacamos aqui que o conceito de dupla
carreira é fundamental para entendermos que, nesse período da vida, os
jovens podem ter uma carreira a trilhar para além da escola (CHRISTENSEN;
SØRENSEN, 2009).
metodologia
O Laboratório de Pesquisas em Educação do Corpo (LABEC – UFRJ) vem
desenvolvendo pesquisas relacionadas ao tema escolarização de jovens
atletas a partir do estudo de diversas modalidades, como exemplo, a pes-
quisa que apresentaremos com o voleibol. O questionário utilizado nesta
coleta de dados foi aprimorado a partir da experiência do estudo realizado
por Melo (2010), que pesquisou como os jovens atletas de futebol concilia-
vam o esporte com a rotina da escola. Neste estudo, devemos pontuar que,
para além dos questionários que aplicamos, foram realizadas anotações em
diário de campo, com intuito de enriquecer as análises quantitativas a par-
tir de outras informações obtidas com atletas, treinadores e familiares.
Os jovens que responderam aos questionários são atletas das catego-
rias mirim, infantil, infanto-juvenil e juvenil. A permissão da aplicação
do questionário foi concedida mediante autorização prévia dos responsá-
veis das categorias de esporte amador de cada clube. Compõem a amostra
desta pesquisa 151 atletas na faixa etária de 9 a 20 anos das quatro categorias
existentes no cenário pesquisado. Os questionários2 foram aplicados no
próprio local de treinamento, antes e após o período de treinamento que
tinha duração de aproximadamente de duas horas. As categorias realiza-
vam os treinamentos uma após a outra, sempre respeitando a faixa etária,
primeiramente as categorias dos menores e, posteriormente, as categorias
dos maiores.
2 A coleta de dados foi realizada sempre com autorização prévia dos responsáveis pelo
Departamento do Esporte Amador de cada clube. Os instrumentos foram aplicados por
pesquisadores treinados para o preenchimento do mesmo. A aplicação de cada instrumento
durou aproximadamente dez minutos por atleta. Durante a espera para aplicação dos ques-
tionários foram realizadas conversas com os familiares dos atletas, com alguns atletas e mem-
bros da comissão técnica. Tais observações contribuíram para o desenvolvimento e interpre-
tação dos dados da pesquisa.
159
 quadro 1: amostra Analisando os dados, verificamos que, dos vinte atletas que foram
reprovados uma vez, nove estavam na categoria infantil, quatro na cate-
Número de Clubes Número de Clubes Média de Atletas Questionários
Categoria goria mirim, cinco na categoria infanto-juvenil e dois na categoria juvenil.
(Feminino) (Masculino) inscritos Aplicados
Dialogando com a seção anterior (distorção idade – série), podemos
Mirim 9 6 12 48
constatar que os atletas de voleibol apresentam uma taxa de repetência
Infantil 7 8 12 56 escolar baixa, correspondendo a 13,24%, e de atraso escolar correspondente
Infanto 6 8 12 39 a 2,7% (quadro 2).
Juvenil 5 6 12 8
quadro 2: modalidade de ensino e repetência
Total 27 28 630 151
Repetência

resultados Modalidade Nunca 1 vez 2 vezes 3 vezes 5 vezes

Regular 127 20 2 1 1
Distorção idade por série
A partir da definição gerada pela sociologia da educação, consideramos
Podemos atribuir isso a um conjunto de fatores, destacando: harmoni-
como atraso escolar a diferença de dois anos entre a idade do aluno e a idade
zação4 entre os horários de treino e o horário escolar, além do entendimento
considerada ideal para a série em que o aluno se encontra (SCHWARTZMAN;
por parte dos pais de que as credenciais escolares são fundamentais para
COSSIO, 2007).
inserção no mercado e na sociedade. A certificação na educação básica pos-
Observando o quadro 2, visualizamos que apenas quatro atletas dos 151
sibilita ao atleta a continuação da vida acadêmica, independentemente do
participantes apresentam ocorrência de reprovação por mais de duas vezes.
sucesso que venha a ter no esporte. Observamos que os atletas valorizam em
Assim, a relação entre a escolaridade ideal e idade em que o atleta se encon-
seus discursos a escolarização como meio de ascensão no plano individual
tra a partir da definição que apresentamos acima é 97,3%. A distribuição de
e social. Todavia, essa percepção dos atletas está ajustada aos valores e perfil
repetência que produz esse cenário foi de um atleta infanto-juvenil com
dos seus pais na medida em que boa parte deles concluiu o ensino superior,
três reprovações; no infantil, com uma reprovação, aparecem dois atletas,
alguns possuem curso de especialização e também posição estável do ponto
outro com duas reprovações e outro com cinco reprovações; na categoria
de vista econômico. Reafirmamos que o núcleo familiar estável é fundamen-
juvenil, um atleta com duas reprovações. Na categoria mirim, identifica-
tal para o êxito no processo de formação dos atletas (KAY, 2000).
mos que quatro atletas foram reprovados ao menos uma vez, sendo três
meninas e um menino. Nenhum atleta da categoria mirim apresentou índi- Categoria e tipo de escola
ces de reprovação que indicasse a existência de atraso escolar.
Em nosso levantamento realizado com 151 atletas do voleibol, apenas
Modalidade de ensino e repetência um, no momento da aplicação do questionário, não estava estudando.
Sua situação, após terminar o ensino médio, era de expectativa sobre a
No que diz respeito à relação entre a modalidade de ensino e o índice
confirmação de uma bolsa de estudo no curso de educação física de uma
de repetência, constatamos que todos estudam ou estudaram na moda-
lidade de ensino regular, não precisando utilizar outras modalidades de
4 Entendemos como harmonização quando o clube se adequa aos horários da escola, aten-
ensino3 para dar continuidade ao processo de escolarização devido a sua dendo ao que está preconizado no artigo 29 da Lei 9.615/98, que atribui às instituições espor-
atuação no esporte. tivas formadoras a responsabilidade de garantir a matrícula do jovem na escola, ajustar o
tempo de treinamento aos horários do currículo escolar e exigir sua frequência e aproveita-
3 Seja o ensino para jovens e adultos (EJA) sejam cursos a distância. mento satisfatório (COSTA, 2012).

160 161
instituição particular de ensino. Outro atleta, além da rotina de treina- quadro 4: turno e escola
mento e competições, frequentava duas instituições de ensino públicas
Turno
(uma federal e a outra estadual), ou seja, se dividia entre a rotina de atleta
Categoria Manhã Tarde Noite Manhã e Tarde
e de estudante em dois cursos diferentes vinculados ao ensino médio.
Questionado sobre a razão dessa longa jornada, o jovem informou que Mirim 48 0 0 0

sua família percebia na educação um papel significativo para seu desen- Infantil 55 0 0 1
volvimento, na perspectiva de um futuro com possibilidade de mobilidade Infanto 30 0 0 9
ascendente de sua posição social. Juvenil 5 1 1 1

quadro 3: categoria e tipo de escola5

Escolaridade dos pais
Escola Observamos, ao longo do período de obtenção dos dados para rea-
Categoria Federal Estadual Municipal5 Particular lização dessa pesquisa, que o assunto da importância da escolarização se
Mirim 6 4 5 33 colocava de forma constante na fala dos jovens. Além disso, percebemos
a valorização da escola nos discursos dos jovens enquanto respondiam ao
Infantil 5 4 3 44
questionário, seja pela sua importância em fornecer condições para acessar
Infanto 5 5 – 30
o mercado de trabalho, seja pelo posicionamento da família em relação à
Juvenil 1 1 – 5
escolarização.
Para tanto, lançamos uma análise sobre os dados relacionados à esco-
Foram aplicados 48 questionários para a categoria mirim, 56 para a laridade dos pais com o intuito de entendermos a transferência do valor da
categoria infantil, 40 para a categoria infanto e sete questionários para a escolarização para os atletas investigados. Abaixo, apresentamos o quadro
categoria juvenil. Conforme observamos no quadro 3, há um alto número com os dados relacionados à escolarização dos pais dos atletas.
de alunos inscritos na rede particular de educação.
quadro 5: escolarização dos pais
Turno escolhido
Escolaridade Mãe Pai
O quadro 4 mostra que os atletas das quatro categorias iniciantes do Ensino Fundamental 5 8
voleibol realizam suas atividades relacionadas ao processo educacional,
Ensino Médio 35 25
predominantemente, pela manhã. Isso pode ocorrer pelo fato de as agre-
Ensino Superior 67 78
miações esportivas concentrarem suas práticas de iniciação e formação
pelo turno vespertino e o treinamento dos mais velhos no turno da noite.
Dessa maneira, os clubes se adequam à realidade escolhida pelas famílias Em relação à formação superior, 67 mães e 78 pais concluíram esse
em relação aos períodos de escolarização dos filhos. nível de ensino, o que corresponde a 43,3% e 52,6%, respectivamente, do
Alguns atletas realizam suas atividades escolares no período integral total de 151 atletas. No ensino médio, 35 mães e 25 pais pararam no terceiro
(matutino e vespertino), seja pelo número de disciplinas, seja por um ano ou concluíram essa etapa de ensino, o que corresponde a 28,5% e 16,6%.
período de estágios.
Tempo de escola versus tempo de treinamento
5 O ensino municipal da cidade do Rio de Janeiro oferece o nível fundamental, por isso,
Analisando o quadro 6, observamos que o tempo relacionado às ati-
nenhum atleta das categorias “infanto” e “juvenil” aparecem nessa rede de ensino. vidades acadêmicas é significativamente maior que o tempo dedicado ao

162 163
treinamento em todas as categorias pesquisadas. Apenas na categoria juve-
nil o tempo de treinamento se aproxima da metade do tempo que é direcio-
nado aos estudos. Nesta categoria, os atletas já estavam cursando o ensino
superior; assim, pela flexibilidade da grade de horários, o aluno consegue
organizar sua rotina. Além disso, identificamos que os alunos do ensino
superior estudavam em instituições privadas, tendo que arcar com os cus-
tos da sua educação, o que poderia influenciar o tempo de permanência na
universidade.
Na categoria infanto-juvenil, aparece um aumento do tempo escolar,
que poderia representar um momento de dedicação à formação e obtenção
das credenciais acadêmicas importante. O mesmo fenômeno aparece no
tempo de treino. Significa dizer que, nessa fase da vida, o jovem deverá
decidir sobre suas chances de inserção no mercado laboral formal ou sua
inserção no mercado esportivo.
As categorias mirim e infantil seguem um padrão entre o tempo de
escola e tempo de treinamento.
quadro 6: tempo de escola versus tempo de treinamento
Categoria Tempo de escola (h) Tempo de treino (h)
Mirim 24,2
Infantil 25,3
Infanto 30,5
Juvenil 20,9
discussão
No balanço patrimonial6 apresentado pela CBV referente aos anos de
2013/2014, consta que o lucro desta entidade foi de R$ 12.434.999. Com esses
números, compreende-se a importância que o voleibol representa, sendo
um potente gerador de empregos diretos e indiretos. O voleibol profissio-
nal brasileiro possui, na sua principal competição, um total de 24 equipes,7
gerando aproximadamente 600 postos de trabalho8 entre jogadores, trei-
nadores, fisioterapeutas. Isso sem incluirmos as equipes que compõem a
6 Disponível em: <http://goo.gl/2dwJq0>. Acesso em: 14 out. 2015.
7 Superliga edição 2015/2016, com 12 equipes femininas e 12 masculinas.
8 Considerando 25 profissionais por equipe, entre atletas e comissão técnica.
164
Superliga B. Além disso, os altos salários que estão sendo oferecidos são
atrativos para os jovens atletas. No voleibol, assim como nos principais
esportes coletivos, o salário de maior valor recai sobre aquele que se destaca
em uma determinada posição. Considerando sua qualidade técnica e a difi-
culdade em encontrar atletas para determinadas posições, um jogador de
alto nível, atuando no voleibol brasileiro, pode receber aproximadamente
80 mil reais ao mês.9 Esse dado explica, em parte, a atual demanda pela
profissionalização no esporte.
O voleibol profissional brasileiro, devido as suas inúmeras conquistas
nas últimas três décadas, à presença de grandes estrelas nos campeonatos
nacionais e à mudança da maneira de ser jogado, se tornou um esporte que
atrai admiradores e grandes investimentos. Marchi Junior (2005) aponta que
a parceria firmada entre grandes empresas e as equipes esportivas contribuiu
para que se investisse em contratações de grandes jogadores e para desper-
tar o interesse mídia. Podemos citar, como exemplo, equipes da Superliga
2015/2016: Sada Cruzeiro Vôlei, SESI-SP, Vôlei Brasil Kirin e Copel Telecom
Maringá Vôlei, no masculino; Rexona/Ades, Vôlei Nestlé, Camponesa Minas,
Terracap/Brasília Vôlei, no feminino. Marchi Junior (2005) aponta, ainda, a
importância da televisão no início desse processo de desenvolvimento atra-
vés da mídia, demonstrando este meio de comunicação como um alicerce no
6,8
processo de ascensão do voleibol na década de 1980.10
7,1
Com a expansão da modalidade e o fortalecimento de um mercado
11,1 profissional, muitos jovens se interessam e buscam a possibilidade de pro-
10,1 fissionalização no voleibol. Assim, crianças e jovens iniciam sua formação
esportiva e as etapas de avaliação exigidas. Os processos de seleção buscam
observar as potencialidades de cada candidato a atleta que, aprovado, passa
a participar dos períodos de treinamento e competições.
No voleibol, correm duas etapas de seleção. Um primeiro processo de
seleção logo no início da temporada (fevereiro e março) e outro processo
seletivo após o período de férias escolares do meio do ano (junho e julho).
Assim, busca-se selecionar os mais aptos ao esporte, levando-se em consi-
deração, também, características individuais como altura e força.
Tanto para os atletas que estão debutando no cenário esportivo quanto
para aqueles que já estão inseridos no cenário do voleibol, a rotina de uma
9 Disponível em: <http://goo.gl/6RgC9i>. Acesso em: 30 set. 2015.
10 Segundo o IBGE (2008), 95,1% dos domicílios do país possuem aparelhos televisivos; logo, este
meio de comunicação continua sendo um importante canal midiático.
165
dupla jornada, nesse caso, entre o esporte e a escola se torna difícil e cansa-
tiva, caracterizando um desafio para os estudantes/atletas essa conciliação.
Para percorrer os caminhos entre o campo esportivo e o campo educacio-
nal é preciso ter uma estrutura que, normalmente, envolve o apoio familiar
em aspectos como transporte, alimentação e ajuda financeira.
O campo esportivo exige longas horas de dedicação e treinamento na
formação do atleta de alto nível. No caso do voleibol, na categoria infan-
to-juvenil os atletas realizam aproximadamente 11,1 horas de treino sema-
nais. Já na categoria mirim, os atletas treinam aproximadamente 6,8 horas.
Segundo Gonçalves, Turelli e Vaz (2012, p. 146), o sentido do treinamento
no alto rendimento é construir corpos cada vez mais adaptados a vencer
a dor, e assim resistir a uma dura e longa carga sistemática de trabalho
(estresse) que seja capaz de provocar as adaptações e melhorias necessárias
ao desempenho. A partir desta dinâmica, o corpo de um atleta só descansa
para poder adaptar-se e preparar-se para receber novo estímulo, tendo em
vista a melhoria de desempenho.
A escolarização é, em tese, um importante momento de assimilação
de conteúdos e conhecimentos valorizados socialmente. Segundo Cury
(2002), a educação escolar é uma dimensão fundante da cidadania, e tal
princípio indispensável para o desenvolvimento de políticas que visam à
participação de todos nos espaços sociais e, mesmo, para (re) inserção no
mundo profissional. Para o autor, o acesso à educação é também um meio
de abertura que dá ao indivíduo uma chave de autoconstrução e de se reco-
nhecer como capaz de opções. O direito à educação, nesta medida, é uma
oportunidade de crescimento cidadão, um caminho de opções diferencia-
das e uma chave de crescente estima de si.
Assim, para facilitar a conciliação dessas carreiras, observamos que a
maioria dos atletas pesquisados concentra sua rotina acadêmica no turno
da manhã (conforme quadro 4). Os clubes realizam suas atividades de trei-
namento no período vespertino e noturno; assim, não há o confronto com
o horário escolar, permitindo que o atleta cumpra a obrigatoriedade exis-
tente em lei de jovens cursarem o ensino fundamental e médio (BRASIL,
1988; BRASIL, 1996).
Devemos ter em conta que esse tipo de esporte recebe um contingente
oriundo em geral das classes médias, que visualizam a educação de seus filhos
como prioridade. No voleibol, um número significativo de famílias investe
na formação dos seus filhos, inserindo-os nas instituições de ensino, a fim de
166
prepará-los para as oportunidades. Os clubes administram seus horários de
acordo com o potencial contingente que pode integrar seus quadros.
Este é um mecanismo utilizado por todos os clubes pesquisados, fun-
cionando como forma de possibilitar ao atleta um horário escolar que não
comprometa as etapas de treino. As equipes mirim e infantil treinam no
horário da tarde e os atletas das categorias infanto-juvenil e juvenil rea-
lizam suas atividades de treinamento no horário noturno. Os atletas das
categorias infanto-juvenil e juvenil que estão cursando o ensino médio ou
superior, em alguns casos, devem cumprir horários que vão além do horá-
rio de escolar e de treinamento, como, por exemplo, horário de estágio pro-
fissional como requisito dos níveis de ensino que estão cursando. Nesses
casos, os atletas deveriam informar antecipadamente ao técnico os motivos
da ausência ou do atraso. A princípio, atrasos motivados por razões relacio-
nadas aos estudos não significaria problemas. Ao chegar, o atleta atrasado
deveria comunicar ao treinador, que avaliaria se sua participação seria per-
mitida para aquele horário ou com o próximo grupo, ou ainda realizar um
treino físico a parte.
O horário de treinamento que os atletas cumprem em início de car-
reira corresponde, em média, a duas horas diárias, em média três dias por
semana. Em virtude do sucesso esportivo, serão aumentados o volume e a
intensidade dos treinamentos. O aumento na carga de treinamento ocorre,
em especial, nas categorias infanto-juvenil e juvenil, além das atividades
propostas: os exercícios das categorias iniciais de formação buscam, através
de repetições, a construção de uma técnica corporal voltada para o voleibol.
Já as categorias finais buscam trabalhar o condicionamento físico dos atletas
através do trabalho de força e explosão muscular.11 Um atleta fez o seguinte
comentário sobre o treinamento que foi anotado no diário de campo:
O treinamento aqui é pesado, treino quatro dias na semana. Tenho aula pela
manhã, vou para casa e venho treinar. Normalmente, chego antes do meu
treino, faço musculação, troco uma ideia com a galera da equipe que vai che-
gando, então, começa o treino. O treino dura umas duas horas. Alguns atletas
do infanto estão treinando com a gente, para pegar ritmo, vão subir ano que
vem (DIÁRIO DE CAMPO, 9/5/2011, atleta juvenil, equipe 1).
Como discutimos, clube e escola são duas instituições formadoras que
atuam de forma independente, mas que deveriam dialogar constantemente,
11 Um trabalho muscular intenso é realizado em menor intervalo de descanso.
167
a fim de amenizar tensões para que o jovem, envolvido com a gestão de
uma dupla carreira, desenvolva suas capacidades de maneira harmônica na
escola e no esporte (BRASIL, 1998). O espaço escolar deveria ofertar boas
condições de funcionamento para atender a esse tipo de demanda, em ter-
mos de pessoal, material, recursos financeiros e um projeto pedagógico de
qualidade como direito de todos os cidadãos (ARELARO, 2005).
Apesar do investimento do governo em educação, e do discurso de que
o cenário educacional brasileiro tem demonstrado avanços e melhorias, no
cenário do voleibol, a partir dessa pesquisa, constatamos que há um alto
índice de estudantes em instituições particulares de ensino em função da
família acreditar que nessas instituições é ofertado o melhor ensino para
seus filhos (conforme quadro 3). Dos 151 atletas que participaram da pes-
quisa, 75,6% estudavam em instituições particulares de ensino, o que indica
também um corte de classe social. Além da crença de que instituições par-
ticulares possuem melhores condições para estudar, como currículo, pro-
fessores e infraestrutura, essas instituições contemplam, com bolsas de
estudo, alunos que se destacam no esporte. Assim, os estudantes passam
também a ser atletas que representam essas instituições de ensino particu-
lares em campeonatos. Sobre essa situação, anotamos no diário de campo
a fala de um atleta que reflete a preocupação do seu pai em relação ao seu
futuro, em relação aos estudos:
[...] minha escola é boa (particular), é aqui no bairro mesmo (Tijuca). Tem
todas as disciplinas e tenho aulas de inglês e espanhol, a escola oferece prepa-
ratório, mas ano que vem meus pais querem que eu faça um preparatório por
fora, eles acham que é melhor do projeto que a escola oferece, talvez eu tenha
que parar de vir pra cá, ou talvez venha menos vezes (DIÁRIO DE CAMPO,
1/6/2011, atleta, equipe 1).
Nessa fala, percebemos que o atleta estuda em uma instituição que ele
denomina como sendo “boa”, como provavelmente seu pai também deve
crer, já que paga um valor mensal para que seu filho estude em uma escola
que oferta duas línguas estrangeiras e que, além de ofertar as disciplinas do
currículo escolar, oferece um projeto que funciona com um curso prepara-
tório para o vestibular. Mas, os pais, não acreditando na qualidade do curso
preparatório, pretendem pagar um curso que tem como finalidade princi-
pal e exclusivamente preparar para o vestibular. Akkari (2001) considera
que a fragilidade do ensino público nos primeiros anos pós-Constituição
de 1988 fez com que as famílias e os grupos sociais dominantes elaborassem
168
estratégias para garantir a qualidade de ensino para si, por meio da priva-
tização do ensino.
Nogueira (2013) apresenta um olhar sobre outros aspectos que, de
maneira, estão também relacionados ao que os pais entendem como
importantes para a escolarização dos filhos. Os pais matriculam seus filhos
em instituições particulares de ensino visando não apenas uma “boa” edu-
cação, pois os pais levam em considerações aspectos relacionados a “ele-
mentos como a preocupação com a segurança dos filhos, com o público
atendido, com as condições disciplinares e com o tratamento dispensado
ao aluno” (p. 127).
Percebemos também que as reprovações são pouco frequentes entre os
participantes da modalidade estudada (conforme quadro 4). Ao questio-
narmos os atletas sobre o motivo da repetência, a resposta mais recorrente
foi o deslocamento da família de uma cidade para outra em virtude do
trabalho dos pais. Segundo Alves, Ortigão e Franco (2007), a repetência
escolar é um fenômeno social complexo, na qual interagem características
da escola, do aluno e dos parentes próximos. Considerando a importân-
cia social da formação escolar e a obtenção das credenciais acadêmicas,
bem como o entendimento da certificação para a inserção no mercado
de trabalho, a família opta por investir no campo educacional tendo em
vista diminuir ao máximo a possibilidade de que a repetência aconteça.
Destacamos que a reprovação no grupo investigado não é em função da
origem social dos atletas, pois a origem social, em especial dos pais, exerce
um forte impacto positivo no sucesso escolar e dá forma a como os atletas
entendem a importância dos estudos nas suas vidas (BOURDIEU, 2011). As
razões apresentadas sobre os motivos das reprovações estavam ligadas à
mudança de cidade. Normalmente pela mudança de emprego ou empresa
do pai, toda a família mudava-se de cidade e assim, os filhos tinham que dar
continuidade aos estudos em outra instituição escolar.
Tanto o baixo índice de reprovação quanto a escolha pela instituição
privada dão significado ao valor que a educação tem para as famílias dos
atletas no voleibol. Glória (2005) entende que cada classe social tem uma
forma de transmissão para o entendimento da importância da escola.
Assim, a família é responsável por “apresentar disposições específicas rela-
tivas aos investimentos escolares que são transmitidas aos seus membros,
pode-se dizer que cada família 'transmite' a seus filhos um modo próprio
de relação com a escola” (GLÓRIA, 2005, p. 9).
169
 As famílias investem na educação de seus filhos matriculando-os em
instituições que acreditam ofertar um ensino de qualidade, em cursos de
línguas (29,8%) e, se necessário, pagam reforço escolar.
Observamos que a grande maioria dos pais desses atletas possui for-
mação superior (quadro 5) – um dos fatores determinantes para que seus
filhos percebam o valor e o significado da escolaridade e também sejam
influenciados em relação à importância da educação. Durante a aplicação
dos questionários, era comum observarmos no discurso da maioria dos
atletas que tanto os treinamentos quanto as competições eram entendidas
como um momento de lazer, de interação com os companheiros de equipe;
porém, uma parcela menor acreditava na possibilidade de profissionaliza-
ção e visualizava no esporte uma oportunidade de conquista de uma bolsa
de estudo, em especial, para acessar o ensino superior.
Eu vejo uma oportunidade de entrar ano que vem na faculdade, se esse ano
eu continuar indo bem, alguns atletas daqui conseguiram ir para a Castelo e
Universo.12 Como sou atleta, vou tentar uma bolsa, quero fazer educação física
e ser técnico de vôlei (DIÁRIO DE CAMPO, atleta juvenil, 4/5/2011, equipe 1).
Segundo Honda (2006), os pais preocupam-se com o desenvolvimento
das capacidades de seus filhos com a intenção de prepará-los para que pos-
sam atingir sucesso econômico. As escolhas feitas pelos pais, a partir de
suas próprias características e condições, interferem de forma direta e indi-
reta na formação do filho. Em conversa com os pais durante o período de
aplicação do questionário, era comum ouvirmos que estes respeitavam a
vontade dos filhos de estarem envolvidos com o voleibol, apoiavam no que
fosse preciso; contudo, os pais e alguns atletas deixavam claro que o volei-
bol era um momento compreendido como de lazer naquela fase da vida.
Sobre esse contexto de o esporte ser entendido como um momento de
lazer para alguns atletas, vale destacar a fala de um atleta da zona norte do
Rio de Janeiro:
Minha família me apoia sempre, cobra bastante em relação aos estudos.
Quando decidi jogar vôlei, meus pais conversaram sobre o horário dos trei-
nos, eu disse que não ia atrapalhar a escola, então, eles apoiaram ainda mais.
12 A Universidade Castelo Branco e a Universidade Salgado de Oliveira são centro universitários
no estado do Rio de Janeiro que possuem equipes de diversas modalidades esportivas. São
reconhecidas por contemplar atletas com bolsas integrais ou com descontos nas mensalida-
des de atletas que se destacam em modalidades. Assim, esses atletas passam a defender essas
universidades em jogos universitários e em outras competições.
170
Quando rola viajar, levo os deveres de casa e faço. O vôlei é legal, mas não me
vejo sendo atleta profissional, acho que eu vou ganhar mais dinheiro se eu
estudar. Uma galera aqui pensa em conseguir, mas eu não. Ano que vem (2012)
vou para o terceiro ano, vou ter que parar ou diminuir a frequência de treinos
se não quiser parar, mas, provavelmente, vou parar. Além da escola, vou entrar
em um preparatório (DIÁRIO DE CAMPO, 1/6/2011, atleta, equipe 1).
Os jovens dão preferência às ações educativas e não às ações ligadas ao
esporte, entendem a escola como local que oferta conhecimentos que serão
importantes para serem utilizados em suas vidas e na inserção no mercado
de trabalho ou na universidade. Não existe, por parte dos clubes, nenhuma
exigência que faça com que os atletas saiam antes da escola para chegarem no
horário correto de treinamento, mas, observamos que os atletas saíam antes
do fim do período de treinamento para participar de alguma atividade rela-
cionada à formação acadêmica, por exemplo, curso de língua estrangeira.
Percebemos que esses atletas de voleibol valorizam a formação esco-
lar tanto em função da origem social quanto pelas oportunidades que a
certificação escolar pode gerar para suas trajetórias para além do mercado
esportivo. Porém, reconhecemos a existência de atletas que tendem a visua-
lizar essa modalidade como possibilidade de ascensão social ou, ao menos,
veem o voleibol como mecanismo de conseguir avançar nos estudos em
instituições universitárias que os apoiem com bolsas de estudo e, assim,
tenham pela titulação do ensino superior, alguma oportunidade pelo viés
educacional de melhoria.
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171
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172 173
capítulo 7
Esporte vs escola: conciliação esporte e escola
de jovens alunos/atletas beneficiados pelo
Programa Bolsa-Atleta no Brasil
André Luiz da Costa e Silva
Hugo Paula Almeida da Rocha
Marcio Gabriel Romão
Leonardo Bernardes Silva de Melo
introdução
A Lei nº 12.796 de 4 de abril de 2013, que altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezem-
bro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, obriga
que crianças de 4 a 17 anos de idade estejam regularmente matriculadas e
frequentando a escola (BRASIL, 2013). Sabemos da importância da escola,
para além da obrigatoriedade da força da lei e da funcionalidade de forma-
ção de capital humano para o mundo do trabalho. A escola é um espaço de
socialização das novas gerações para adentrarem a esfera da vida pública
(ARENDT, 2005). A escolarização, como se diz comumente, deve formar o
cidadão autônomo para atuar no espaço público e buscar sua autorrealização.
Não menos importante do que a escola, certamente alternando com
esta os momentos de protagonismo no desenvolvimento do indivíduo, está
a família. Segundo Kreppner (2000), a família é vista como um sistema
social responsável pela transmissão de valores, crenças, ideias e signifi-
cados que estão presentes nas sociedades. É no ambiente familiar que os
primeiros pilares da formação de um indivíduo são construídos e finca-
dos. No ambiente familiar, a criança aprende a resolver conflitos e a mediá-
-los, a expressar diferentes sentimentos e a controlar emoções, lidar com
diversidades e adversidades apresentadas no dia a dia (WAGNER; RIBEIRO,
ARTECHE; BORNHOLDT, 1999). A educação dos indivíduos se constrói na
constante negociação entre a escola, a família e a comunidade, seja tensa
ou consensual.
174
A responsabilidade da educação das novas gerações está expressa
no art. 205, quando afirma que: “A educação, direito de todos e dever do
Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da
sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para
o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (BRASIL, 1988).
Na esteira da educação, nossa legislação também destaca o esporte
como um o direito. A Lei nº 12.852, de 5 de agosto de 2013, que institui o
Estatuto da Juventude e dispõe sobre os direitos dos jovens, os princípios
e diretrizes das políticas públicas de juventude e o Sistema Nacional de
Juventude (SINAJUV), em sua Seção II, que trata de Diretrizes Gerais, diz,
em seu art. 3o, que os agentes públicos ou privados envolvidos com políticas
públicas de juventude devem observar as seguintes diretrizes:
V – garantir meios e equipamentos públicos que promovam o acesso à produ-
ção cultural, à prática esportiva, à mobilidade territorial e à fruição do tempo
livre. Sendo mais específica na sua Seção VIII que trata do Direito ao Desporto
e o Lazer diz:
Art. 28. O jovem tem direito à prática desportiva destinada a seu pleno desen-
volvimento, com prioridade para o desporto de participação.
Parágrafo único. O direito à prática desportiva dos adolescentes deverá consi-
derar sua condição peculiar de pessoa em desenvolvimento.
Art. 29. A política pública de desporto e lazer destinada ao jovem deverá
considerar:
I – a realização de diagnóstico e estudos estatísticos oficiais acerca da educação
física e dos desportos e dos equipamentos de lazer no Brasil;
II – a adoção de lei de incentivo fiscal para o esporte, com critérios que priori-
zem a juventude e promovam a equidade;
III – a valorização do desporto e do paradesporto educacional;
IV – a oferta de equipamentos comunitários que permitam a prática despor-
tiva, cultural e de lazer.
Art. 30. Todas as escolas deverão buscar pelo menos um local apropriado para
a prática de atividades poliesportivas (BRASIL, 2013).
Não obstante a força da lei, outros tantos argumentos de igual peso e
potência vêm se somar ao aspecto legal, fundamentando a opção que mui-
tos estudantes fazem por ter uma carreira esportiva caminhando ao lado da
carreira da escola. Essa opção se torna uma carreira que deve ser conciliada
com a escolarização obrigatória, para jovens em idade escolar. Esse fato
tem sido problematizado pela literatura especializada como dupla carreira,
175
na medida em o jovem atleta deve conciliar o desempenho esportivo com
a escola (BORGGREFE; CACHAY, 2012; RYBA; SELANNE, STAMBULOVA;
RONKAINEN; BUNDGAARD, 2014).
O conceito de dupla carreira é explicado como a combinação de duas
carreiras, sejam elas no esporte, trabalho ou escola. Responder de forma
eficiente às exigências escolares e do esporte de alto desempenho é uma
tarefa desafiadora para os jovens que optam por trilhar esse tipo de cami-
nho. As exigências crescentes de desempenho atlético em esportes de alto
desempenho colocam sobre esses jovens atletas um tipo de dilema entre
escolher a maximização do potencial atlético e, ao mesmo tempo, ter acesso
a um tipo de educação acadêmica satisfatória para uma carreira pós-atlé-
tica (LAVALLEE; WYLLEMAN, 2000).
Um dado da realidade sobre esse tipo de dilema pode ser retratado
pelos Jogos da Juventude1 (realizado entre os dias 8 e 15 de novembro de
2014), categoria 15 a 17 anos, que aconteceram na mesma data do Exame
Nacional do Ensino Médio (Enem), exame que, entre outras funções, tam-
bém dá acesso ao ensino superior. Essa concomitância de datas obrigou os
jovens atletas a escolherem entre a competição e o Enem. Os problemas de
conciliação do sistema escolar com o esportivo não são exclusividade do
Brasil; todavia, na Europa, algumas propostas e ações foram implementa-
das com políticas e programas para equacionar as dificuldades que envol-
vem a dupla carreira. Os Estados Unidos, no cenário mundial, representam
uma exceção, na medida em que o sistema esportivo é gerenciado no inte-
rior do sistema escolar.
No Brasil, algumas tentativas de conciliação da dupla carreira têm sido
realizadas através de programas que incentivam o desenvolvimento do
esporte de alto nível e a permanência na escola. Nesse sentido, o Ministério
do Esporte (ME) tem o programa Bolsa-Atleta, desde 2004, que inclui uma
modalidade que visa ao desempenho esportivo e à permanência escolar.
Outras variações desse tipo de programa estão presentes em estados e
municípios brasileiros.2
1 Maior competição estudantil do Brasil, os Jogos Escolares da Juventude reúnem jovens de 12
a 14 anos e de 15 a 17 anos, de escolas públicas e privadas de todo o país, em 14 modalidades.
A competição foi criada pelo Comitê Olímpico do Brasil em 2005 e conta com o apoio do
Ministério do Esporte.
2 No município do Rio de Janeiro foi lançado, em junho de 2011, o Programa Ginásio
Experimental Olímpico (GEO), que “é uma escola em tempo integral vocacionada para o
esporte, que integra formação acadêmica e esportiva”. Em Corumbá-MS a prefeitura instituiu
176
O programa Bolsa-Atleta é uma política setorial que atende a um grupo
especial na sociedade brasileira (Lei nº 10.891, de 09 de julho de 2004 e
pelo Decreto-Lei nº 5.342, de 14 de janeiro de 2005 – BRASIL, 2004), que
tem por finalidade dar apoio aos atletas de diferentes modalidades, de alto
rendimento, que apresentam bons resultados nas competições nacionais.
Esse programa pode ser encarado como um programa de manutenção/
transferência de renda para atletas que ainda não possuem nenhum ganho
pecuniário dos clubes ou de outras formas de financiamento da atividade
esportiva. O objetivo do programa é apoiar talentos esportivos ainda não
absorvidos pelo mercado do esporte espetáculo, o que demonstra que é
intenção do programa criar meios para manutenção ou formação do atleta
no esporte de alto rendimento. Os valores das bolsas são diferenciados por
categoria e desempenho do atleta. A bolsa se divide em cinco categorias:
Atleta de Base, Atleta Estudantil, Atleta Nacional, Atleta Internacional e
Atleta Olímpico e Paralímpico. Poder-se-ia pensar tal programa como um
apoio governamental de fixação do atleta até que consiga sua inserção e
sobrevivência através do esporte. Destaque-se que quase todas as modali-
dades de bolsa não exigem que os beneficiados possuam matrícula escolar
ou universitária; a única modalidade de bolsa que faz essa exigência é a
modalidade Atleta Estudantil. O objetivo deste texto foi estudar como os
beneficiários do Programa Bolsa-Atleta, do Ministério do Esporte, na cate-
goria estudantil, conciliam as demandas do esporte com as da escolarização.
métodos
Esse tipo de investigação visa compreender como se dá a formação escolar
e esportiva simultânea de jovens que são atletas beneficiários do programa
Bolsa Atleta do Ministério do Esporte e, portanto, colocados entre os três
em junho de 2014, o programa Bolsa-Atleta Corumbá, que se destina a conceder, a título
de incentivo, auxílio financeiro aos atletas e equipes do município, praticantes do desporto
escolar ou de rendimento, que se destacarem em competições nos âmbitos estadual, nacional
e internacional”. O estado da Bahia, através da SUDESB (Superintendência dos Desportos do
Estado da Bahia) fomenta o Bolsa Esporte, que tem como “objetivo de incentivar os atle-
tas e paratletas residentes no estado da Bahia à prática de esportes e oferecer suporte para
o treinamento e participação em competições regionais, nacionais e internacionais, através
do Programa Estadual para Apoio à Prática do Esporte”. Com os mesmos objetivos, pode-
mos citar ainda o Bolsa Talento Esportivo, do governo do estado de São Paulo e o Programa
Bolsa-Atleta da Prefeitura de Guarujá-SP, entre outros projetos vinculados à educação espor-
tiva e de lazer (GUARUJÁ, 2014; CORUMBÁ, 2014; GINÁSIO EXPERIMENTAL OLÍMPICO, s/d;
BAHIA, 2009; SÃO PAULO, 2013).
177
melhores do país em sua categoria e modalidade. O público beneficiado em função de serem as mais contempladas por esse tipo de modalidade
pelo Bolsa-Atleta na categoria Atleta Estudantil foi formado em 2011 por 245 de bolsa no programa. As entrevistas foram transcritas, carregadas num
jovens – entre 14 e 20 anos – que atuavam nas seguintes modalidades: bocha programa de análise de conteúdo e tabuladas a partir das categorias que
paraolímpica, goalball, basquetebol, voleibol, futebol de 7, futsal, handebol, respondem à questão central da pesquisa: como se dá a conciliação entre
futebol de 5, atletismo, judô, judô de cegos, natação, tênis de mesa e xadrez. o esporte e a escolarização dos atletas. As entrevistas se concentraram na
O valor da bolsa para o atleta dessa categoria era de R$ 370 na época. Para região Sul, Sudeste e Centro-Oeste do país, pois nessas regiões o número de
se inscrever como candidato ao benefício, o atleta deve cumprir alguns pré- beneficiados pelo programa era maior na época do estudo. Quanto à distri-
-requisitos, entre eles, estar matriculado em instituição de ensino pública ou buição, 1/3 destes alunos/atletas reside na região Sul, 1/3 na região Sudeste e
privada e ter o desempenho esportivo determinado para obter o benefício. 1/3 na região Centro-Oeste. Os nomes aqui listados são fictícios.
A coleta de dados se iniciou a partir do envio de uma carta de apresen-
tação para cada atleta beneficiado e seu respectivo responsável, no dia 6 Escolaridade
Nome fictício Modalidade Sexo UF
de dezembro de 2012. Na referida carta, apresentamos aos destinatários o AlAt Mãe Pai
intuito da pesquisa e frisamos a importância da participação. Informamos 1 Gabriel Nadador Natação M SP M F2 F2
que o contato para a aplicação do questionário poderia ser realizado via 2 Danilo Corredor Atletismo M SP M F1 D
contato telefônico ou contato via Skype com os referidos atletas benefi- 3 Felipe Nadador Natação M SC M M S
ciados pelo Programa Bolsa-Atleta na categoria estudantil. Criamos uma 4 Lilian Judoca Judô F GO M F2 M
conta de e-mail para que os atletas pudessem entrar em contato conosco, 5 Nei Judoca Judô M MG M S M
além de criarmos uma página na rede social Facebook, que permitiu o con- 6 Henrique Tenista (P) Vôlei sentado e Tênis M DF M S M
tato de forma direta com os atletas, seus familiares e treinadores que estão
7 Betina Nadadora Natação F MG S S S
adicionados. Todas essas informações estavam contidas na carta. Apenas
8 Sandra Ciclista Ciclismo F PR M S S
quatro cartas foram devolvidas pelos Correios, alegando endereço insufi-
9 Andreia Judoca Judô F MG S M S
ciente do destinatário. Atentamos que o endereço utilizado para envio era
10 Nelson Corredor Atletismo M SC M S M
o mesmo que constava na relação fornecida pelo Ministério do Esporte.
11 Jorge Corredor Atletismo M SC S F1 F2
A aplicação da entrevista estruturada durou aproximadamente de 15 a 20
12 Sebastião Judoca Judô M GO F2 M F2
minutos. Foram realizadas 165 entrevistas estruturadas em diversos estados
13 Pedro Ciclista Ciclismo M GO M M S
via Skype. Após essa fase de realização das entrevistas estruturadas, ini-
ciou-se a realização das entrevistas semiestruturadas com os atletas benefi- 14 Teresa Tenista (P) Tênis F GO M F2 F2

ciados pelo programa, para captar as percepções desses atletas sobre a con- 15 Lucas Ciclista Ciclismo M PR S S S
ciliação das carreiras esportiva e escolar. Para essa fase, foram selecionados 16 Helena Ciclista Ciclismo F PR M S S
20 atletas de acordo com a disponibilidade apresentada para realização 17 Cesar Nadador Natação M SP S S M
das entrevistas (período de junho a agosto de 2013) e a modalidade espor- 18 Aurélio Judoca Judô M DF M S M
tiva. Dos 20 atletas selecionados, conseguimos realizar 18 entrevistas, duas Legenda: AlAt= Aluno/atleta; D= desconhece; F1= Ensino Fundamental 1; F2= Ensino
dessas entrevistas não ocorreram em função de os atletas desmarcarem Fundamental 2; M= Ensino Médio; P= Paratleta; S= Ensino Superior.
no momento em que os entrevistadores estavam em campo. Agendamos
com cada atleta uma determinada data para a realização das entrevistas Apesar de realizarmos as 18 entrevistas, observamos que o ponto de
em profundidade em suas cidades. As entrevistas foram realizadas apenas saturação dos conteúdos ou informações geradas a partir das entrevistas
com atletas de modalidades individuais. Escolhemos essas modalidades se deu já na décima entrevista. Essas entrevistas foram filmadas com a

178 179
autorização prévia dos atletas e dos seus responsáveis. O material das entre-
vistas foi codificado e analisado, tendo por base o cruzamento entre os obje-
tivos da pesquisa, expressos por meio das questões orientadoras, e os temas
que surgiram a partir da interação entrevistador e entrevistado. Utilizamos
a técnica de análise de conteúdo temática. Neste texto, trabalhamos com o
foco as percepções dos atletas sobre a relação entre escola e esporte.
Para organizar os dados coletados nas entrevistas escolhidas, foi usado
o software de análise qualitativa de dados webQDA. A codificação foi rea-
lizada a partir das seguintes palavras que surgiram na entrevista semies-
truturada: lazer, carreira, estudo, escola, deslocamento, tempo, professor,
prova, avaliação, nota, promoção, trabalho, idade, calendário, treino, esco-
laridade, desgaste, tarefas, tarefa, aprovação, reprovação, lesão, recupera-
ção, cansaço, família, incentivo, incentiva, viajar, atletas, gastos, investi-
mento e viagem.
Para estruturar a tabulação das falas dos entrevistados, criamos 14 temas
na categoria codificação “Nós Livres”: Carreira no esporte, Carreira depois
do esporte, Escola, Estudo, Lazer, A Bolsa, Escola vs Esporte, Incentivo,
Família, Recuperação, Rotina de treinos e estudos, Tarefa, Deslocamento e
Formação pelo esporte. Neste estudo, como já dito, nos concentraremos em
analisar as falas sobre esporte vs escola, rotinas de treino e estudo, escola e
como a família representa a escola e o esporte na vida de seus filhos.
Aspectos éticos: Neste projeto, em toda entrevista ou aplicação de for-
mulário utilizamos o termo de consentimento livre e esclarecido. O anoni-
mato será assegurado aos participantes e às instituições em publicações e
apresentações públicas do estudo.
resultados
A manutenção do benefício Bolsa-Atleta, modalidade estudantil, exige que
o atleta obtenha resultados expressivos na modalidade esportiva, em níveis
nacional ou internacional, e matrícula escolar e/ou universitária.
Descobrimos que os beneficiários do programa Bolsa-Atleta do governo
federal podem receber bolsas de incentivo ao desempenho esportivo por
outros entes federativos. Esse dado indica que o programa do governo
federal não possui restrições de exclusividade no financiamento dos atletas.
Apenas para destacar um dos exemplos, entrevistamos uma aluna/atleta de
Maringá/PR que tinha bolsa do governo municipal, do governo estadual e
também do governo federal.
180
Ter bolsa permite que o aluno/atleta continue treinando, porque em
algumas situações, esses jovens precisam gerar renda para sustento da ativi-
dade esportiva ou para complementar a renda familiar. Esse último tipo de
necessidade pode fazer com que o mundo do trabalho venha a concorrer
com a trajetória esportiva. De fato, em alguns casos, a bolsa significa manu-
tenção do atleta para além das despesas pessoais e da prática do esporte.
Para além dos programas de governo destinados aos atletas, temos, de
forma assistemática, instituições de ensino privado que concedem bolsas
aos atletas que podem ser incorporados às equipes esportivas das referidas
escolas. Esse tipo de benefício, em geral, isenta o atleta totalmente ou par-
cialmente das taxas escolares. Para atletas com baixos recursos financeiros,
esse tipo de benefício pode aumentar as oportunidades escolares, tendo
em vista o ingresso em instituições de maior prestígio em suas regiões. No
Brasil, as bolsas de estudo para estudantes atletas em instituições privadas
ocorrem nas poucas escolas que participam de algum circuito de competi-
ções esportivas escolares. Temos, no Brasil, um precário sistema de esporte
escolar que é desconectado do sistema de esporte clubístico (ROCHA, 2013;
MELO, 2010; SOARES, ROCHA, COSTA, 2011). Em contraposição, no sistema
norte-americano, a formação do atleta se dá na escola e isto possibilita for-
mas mais diretas e reconhecidas de conciliação entre a carreira esportiva
e escolar. Esse modelo oportuniza que o atleta talentoso na escola básica
amplie suas possibilidades de ter acesso à universidade e isenção de taxas
acadêmicas. Todavia, a literatura indica que existem problemas de gestão
mesmo nesse modelo de desenvolvimento do esporte de alto rendimento
no interior do sistema escolar e universitário. Como exemplo, podemos
destacar a diferença de orçamento entre a divisão I e a divisão II da NCAA.
A divisão II, com orçamento menor, não pode fazer um forte investimento
em tutores e orientadores acadêmicos para seus alunos/atletas. Estes, no
entanto, apesar da falta deste apoio para compensar as perdas com treinos
e competições esportivas, devem manter o mesmo desempenho acadêmico
dos alunos/atletas que fazem parte da divisão I, para continuar fazendo jus
aos benefícios que a carreira no esporte garante àqueles que, além de atle-
tas, são também alunos (BOOTHE, 2015).
Neste texto, trabalharemos com as falas dos alunos/atletas nas codi-
ficações Escola vs Esporte, Rotina de Treinos e Estudos, Família e Escola.
Ao abordarmos a codificação Escola, usaremos também falas da codifi-
cação Carreira depois do Esporte por perceber que nestas falas podemos
181
entender as expectativas dos alunos/atletas com relação às possibilidades
que a escola lhes oferta.
Escola vs esporte
Na conciliação esporte vs escola, os alunos/atletas apresentaram argu-
mentos que variavam entre a flexibilização das rotinas e as dificuldades
para gerir a dupla carreira no esporte e na escola. Um dos entrevistados
assume ter abandonado o esporte – mesmo ainda recebendo a bolsa-atleta
na modalidade estudantil na época – pela dificuldade de conciliar o esporte
com a escola; outro diz conciliar parcialmente a dupla carreira, pois teria
interrompido o esporte no segundo semestre do 3º ano do ensino médio
e retomou os treinos no ano seguinte, tendo se tornado aluno/atleta de
um curso superior. Os demais entrevistados (16) afirmaram que logra-
ram sucesso na conciliação dos estudos com treinos e competições; apesar
disso, uma parte desses entrevistados não percebem problemas e outros
destacam algumas dificuldades.
Um aluno/atleta de judô, residente em Brasília, quando perguntado
sobre como a escola lidava com as avaliações no caso das viagens para par-
ticipar das competições, relatou o seguinte:
Aurélio Judoca: Então, ela remarcava [avaliações], o coordenador [da escola]
ajudava bastante, o coordenador era bem compreensível com relação a isso,
ele remarcava prova, às vezes até recuperação mesmo, não tinha problema...
conversava com os professores e os professores entendiam também, ajudavam.
Às vezes, o próprio professor mesmo, adiantava um pouco a prova, fazia uma
prova diferenciada.
Dois alunos/atletas entrevistados disseram que, ao consultarem seus
técnicos quanto à liberação dos treinos para cumprirem tarefas escolares,
que seus técnicos os liberavam, e ainda reforçaram a importância de fre-
quentarem a escola. Para ilustrar a questão colocada, a fala de uma atleta de
judô, residente em Goiás, é exemplar:
Lílian Judoca: Não, não. Eles cedem, se eu falasse assim: Sensei,3 não vou treinar
hoje porque tenho que fazer trabalho, tô atolada de trabalho, tem que entregar
porque senão vou ficar para recuperação, eles dizem: não, vai, faz o dever, faz o
trabalho. Qualquer coisa, se tem que estudar, eles me liberam de tudo.
3 Instrutor de arte marcial.
182
Dois entrevistados apontaram que o grande obstáculo a ser vencido era o
cansaço. Após uma dupla jornada com escola e treino, o estudo, que deveria
acontecer na parte da noite, ficava prejudicado. Um aluno/atleta de natação,
residente em Santa Catarina, ao ser perguntado sobre o que acarretava difi-
culdades para a conciliação entre esporte e escola, nos fez o seguinte relato:
Felipe Nadador: Às vezes, pelo próprio cansaço que os treinos proporcionam,
acaba diminuindo a carga de estudo, porque a gente acaba ficando muito can-
sado e vai acumulando demais, e o estudo acaba decaindo um pouco.
A conciliação entre essas carreiras parece ser melhor equacionada
quando a escola possui investimentos no esporte e participa de compe-
tições estudantis. Esses alunos/atletas ainda podem ser beneficiados com
bolsas de estudo e receberem preparo acadêmico na escola que represen-
tam. Para ilustrar esta ponderação, trazemos a fala de um aluno/atleta de
atletismo, residente na cidade de Santo André, São Paulo:
Danilo Corredor: [...] a escola é praticamente feita só de atleta – no período de
Jogos Escolares, que é num período de provas da escola e também nos Jogos
Escolares de Santo André, eles fazem até outro calendário pros desportistas.
Fazem outro calendário de provas pra quem pratica esportes; a coordenação
consegue manejar bem essa, esses calendários de provas, de atividades, eles,
eles batalham bastante para conseguir que todos os atletas façam a prova, as
atividades que foram pedidas pelo professor, e eles apoiam bastante, o profes-
sor ajuda também. Se tiver alguma coisa, alguma dúvida também, eles tiram
a dúvida, eles param a aula e sentam na mesa deles para ajudar, para explicar
uma matéria que você perdeu, são bem compreensivos mesmo.
O que está em jogo para esses alunos/atletas é o conflito entre as deman-
das criadas pelas duas carreiras. Essa conciliação se dá de forma oficiosa,
completamente baseada no esforço pessoal de cada aluno/atleta e/ou na
compreensão daquele que representa a escola, pois pode ser o diretor, o
coordenador ou o professor. Em alguns casos, a conciliação fica definitiva-
mente ou temporariamente muito difícil, obrigando o aluno/atleta a optar
por uma ou outra carreira, caso não esteja mais em idade de frequentar
a escola obrigatoriamente por força de lei. O beneficiário do Bolsa-Atleta
na categoria estudantil não poderia, em tese, abandonar a escola. Todavia,
como já dito, 16 dos atletas entrevistados indicaram não apresentar dificul-
dades de conciliação entre o esporte e a escola. Se observarmos esses atletas
diretamente, veremos que foram entrevistados alunos/atletas nas regiões
183
Sul, Sudeste e Centro-Oeste do país. Por coincidência a quantidade de
entrevistados é a mesma em cada uma das regiões, 33,3%. Entre os alunos/
atletas entrevistados, temos 5,5% estavam no ensino fundamental I, 66% no
ensino médio e 27,5% no ensino superior. Estes números indicam que os
estudantes de ensino médio podem ter menos dificuldade para conciliar
escola e esporte, face ao fato de não precisarem, ou precisarem em menor
escala, gastar tempo na busca por suporte financeiro, podendo assim usar o
tempo economizado na busca por suporte financeiro com atividades esco-
lares e/ou do esporte. Outro dado importante é que 49,5% das mães e 38,5%
dos pais dos alunos/atletas entrevistados têm formação universitária, o que
pode indicar a valorização da carreira escolar no cenário dessas famílias.
As pesquisas realizadas pelo LABEC mostram que os atletas que ocupam
modalidades esportivas com menor custo de materiais (como o atletismo
e o turfe, por exemplo) são oriundos de famílias populares, com pais com
menor escolaridade e com atraso escolar mais significativo. Todavia, diante
dos dados expostos, não podemos correlacionar a escolaridade dos pais e
o tipo de modalidade esportiva defendida pelo atleta. Talvez isso se deva à
seleção amostral. Mas, por isso, não podemos inferir qualquer fala sobre o
tipo de modalidade esportiva e o investimento escolar das famílias e dos
atletas beneficiados pelo Programa Bolsa-Atleta na categoria estudantil.
O projeto de ser atleta pode entrar em conflito com a escola. Na fase
escolar do ensino médio, momento de maior quantidade e profundidade
dos conteúdos na escola e de aumento da intensidade nos treinos, o aluno/
atleta pode decidir, temporariamente, parar com uma das carreiras para
investir naquela que julga prioritária naquele momento. Os depoimentos a
seguir ilustram esse tipo de conflito:
Betina Nadadora: Então... eu parei. Eu parei na metade do terceiro ano. Foi
aquela época que aconteceu... eu treinava de madrugada, ia pra escola, aí
inglês na hora do almoço, voltava pra escola, já almoçava por lá... É... aí tinha
musculação à noite, então foi uma época em que eu comecei a engordar muito,
então tive que fazer aquelas aulas de redação, então eu não estava conseguindo
cumprir tudo. Aí eu parei de uma vez [o esporte].
Outras motivações também podem levar o aluno/atleta a interromper
temporariamente os estudos. Um expoente do ciclismo nacional declarou:
184
Sandra Ciclista: Eu penso que seria mais certo eu levar o esporte agora, estu-
dar eu posso depois. Por isso que parei esse ano. Eu estava numa fase boa,
então preferi evoluir essa fase do ciclismo, e mais tarde pensar em estudar.
Percebemos, baseados nestes dois últimos depoimentos, que o momento
esportivo em que estes alunos/atletas se encontram também indica uma
possível escolha por parar com o esporte ou parar com o estudo. Embora as
duas alunas/atletas representassem o Brasil em competições internacionais,
a ciclista entendia que, com os bons resultados que tinha, a carreira esportiva
deveria ser priorizada, pois suas perspectivas de resultados esportivos eram
bastante estimulantes e o espaço para crescer em sua modalidade espor-
tiva era significativo. Assim, parou de estudar ao completar o ensino médio,
deixando o resto da sua carreira escolar para depois de terminada a carreira
esportiva. Já a aluna/atleta de natação, apesar de também ser uma nadadora
da seleção brasileira da sua categoria, preferiu apostar nos estudos, uma
vez que seus resultados no esporte não apontavam para grandes momentos
esportivos no futuro. Assim, esta nadadora opta por se dedicar aos estudos
para entrar no curso superior, acreditando que assim consolidaria de forma
mais consistente seu futuro. Uma vez aluna do ensino superior, retoma suas
atividades esportivas, porém em ritmo bem mais fraco, mesmo assim sufi-
ciente para garantir o beneficio do Bolsa-Atleta estudantil por conta dos
resultados de sua participação nos Jogos Universitários Brasileiros.
Outro dado importante é que tanto a aluna/atleta que interrompe os
treinamentos esportivos para se dedicar aos estudos como o aluno atleta
que abandona definitivamente o esporte são da modalidade natação. É
sabido que nesta modalidade esportiva é comum o fato de atletas de alto
nível terem que treinar em dois períodos. Tal fato pode indicar que essa
necessidade de dedicar, diariamente, muito tempo ao esporte, torna a con-
ciliação com os estudos ainda mais difícil.
Esta escolha também pode ser definitiva quando o jovem avalia não ser
possível conciliar as duas carreiras. Claro que esse tipo de decisão envolve
todo um processo de negociação do jovem com seus familiares e com as
relações sociais que trava em sua trajetória. Um aluno/atleta de natação jus-
tificou assim a decisão de interromper em definitivo a carreira no esporte:
Felipe Nadador: É assim vendo, tendo em visão meu último ano de natação,
eu percebi que tava difícil conciliar o estudo com a natação, fazia os dois pela
metade, ou eu estudava... tive que faltar treino para estudar para as provas e
tive que faltar na escola pra ir para as competições e pros treinos. Daí eu achei
185
 que estava realmente ficando muito complicado, sendo que esse ano tenderia
a piorar mais ainda.
Nas três falas anteriores, podemos observar que dois nadadores resol-
veram abandonar o esporte para se dedicarem à escola, e a ciclista com
alto desempenho no cenário nacional resolveu interromper os estudos
temporariamente. As decisões desses atletas, para além do corte de classe
que essas modalidades esportivas possuem, por certo pesaram as chan-
ces que possuíam naquele momento na carreira esportiva e na escolar. A
ciclista, como já apresentamos, opta pelo esporte, a nadadora interrompeu
momentaneamente o esporte e voltou em ritmo mais fraco às piscina, já o
nadador Felipe, ao olhar para o futuro, vê as suas melhores possibilidades
nos estudos, e assim opta em definitivo pela carreira de estudante. Observa
que, pela sua escolha de instituição de ensino e curso, pretendia estudar
em uma universidade pública e cursar engenharia, o que o obrigava a uma
dedicação grande, e que seu tempo não poderia estar dividido.
A decisão de permanecer no esporte e/ou na escola depende de um
conjunto de fatores que são levados em consideração pelo próprio aluno/
atleta. As tentativas de conciliação da dupla carreira geram demandas inco-
muns à rotina de jovens estudantes. O cansaço físico e a rotina de competi-
ções somam-se às obrigações escolares. Com isso, os alunos/atletas acabam
por negociar as tarefas do esporte e da escola a fim de melhor compatibili-
zar os horários e não deixar de lado as obrigações prioritárias.
Rotina de treinos e estudos
Dos 18 alunos/atletas entrevistados, 11 responderam sobre sua rotina
de treinos e estudos. Dois destes 11 são alunos/atletas paralímpicos e têm
uma carga de treino menor. Os dois treinam duas vezes por semana e um só
treina nas semanas anteriores à competição. Este último é cadeirante, mora
longe do local de treino e tem que se locomover em transporte público, fato
que complica a rotina de treinos. Os três têm escola todos os dias, no turno
da manhã.
Teresa Tenista: Segunda de manhã eu estudo, à tarde eu pratico tênis, ai à noite
eu já tô em casa. Terça... escola, à tarde eu faço curso e a noite eu tô em casa. Na
quarta eu vou pra escola, à tarde eu fico livre, livre né estudando e à noite eu
venho “pro” treino. Quinta-feira é o mesmo jeito, de manhã eu vou pra escola,
186
à tarde vou “pro” curso e a noite eu fico livre. Sexta-feira de manhã eu vou pra
escola, a tarde vou “pro” treino e a noite fico livre.
Sete dos onze entrevistados vão à escola pela manhã e treinam no
período da tarde, com variações de horário de acordo com a modalidade e
o calendário de competições. O 11º aluno/atleta está no curso superior e tem
aulas de manhã e tarde; o treino acontece à noite, duas vezes por semana.
Nei Judoca: É o seguinte. É... na escola eu particularmente estudo de manhã,
assim como eu acredito que a maioria dos atletas, né, aqui estuda de manhã e
à tarde treina. Meu treino geralmente é duas horas até três e meia. Depois eu
tenho parte física que é muito importante né, treino funcional geralmente de
uma hora, dura uma hora e à noite tem dia que a gente tem treino técnico tam-
bém, assim, treina mais a parte técnica mesmo, questão tática, porque é muito
importante você saber aliar tudo, né, tática, força, técnica. Final de semana a
gente treina também às vezes.
O tempo de treinamento semanal variou de 10 a 25 horas, dependendo
do aluno/atleta. Observamos que esse tempo de treinamento, distribuído
por cinco dias na semana, pode variar de 2 horas a 5 horas diárias de dedi-
cação ao esporte. Assim, temos uma média semanal de 14,3 horas por
aluno/atleta, ou 2,9 horas por dia de treinamento, não considerando os
fins de semana. Se tomarmos um tempo diário de 5 horas gastos na escola,
somando ao tempo de treino e a 8 horas de sono, faz-se um total de 15,9
horas de tarefas obrigatórias, restando por dia, 8,1 horas para estudos, des-
locamentos e tarefas extraordinárias.
Família
O tema família se torna importante para a compreensão de como os
alunos/atletas conciliam as rotinas de treinamento, competições e escolar.
A família acaba fazendo parte das negociações que se apresentam neces-
sárias para a compatibilização dos horários do aluno/atleta. Em dez famí-
lias, encontramos cobrança de notas, mas somente em três famílias tivemos
cobrança de nota e acompanhamento dos estudos. Duas famílias acompa-
nham os estudos, mas não cobram notas do aluno/atleta. Três famílias não
acompanham estudos ou esportes. Três famílias acompanham, além do
desempenho escolar, também o desempenho esportivo, estando duas delas
organizadas da seguinte forma: o pai acompanha o esporte e a mãe, a escola.
187
 Jorge Corredor: Meu pai e minha mãe sempre cobraram isso, dever... Sempre
me passaram para estudar, pois nunca tiveram a oportunidade de estudar
quando eram pequenos. Minha mãe parou na quarta série, meu pai fez só
o ensino médio, mas depois de grande já me tinha como filho, aí que foi ter-
minar o ensino médio. Mas sempre me incentivaram, “estuda, que é melhor
para você’’, até me apoiaram muito quando entrei na faculdade, “você tem que
estudar, tem que se formar...”.
A participação da família se torna importante para o aluno/atleta que
precisa seguir as duas carreiras e dar conta das respectivas obrigações. Em
um dos casos, o aluno/atleta informou como foi o processo que o levou a
trocar de escola e como sua mãe foi determinante para efetuar a transição
de uma instituição de ensino para outra.
Entrevistador: Quais foram os motivos da troca [de escola]?
César Nadador: Ah foi mais educacional mesmo, minha mãe ela nunca foi
muito ligada ao esporte então ela priorizou o estudo, então ela teve esse cami-
nho assim bem rígida nesse ponto de estudo e tipo, sempre cobrou bastante.
Sempre foi decisão dela de eu estar em uma escola melhor, se ela julgava que a
escola não foi boa, eu ia pra uma outra escola que ela julgava melhor. Foi isso.
A decisão de mudar de escola foi dela, foi questão educacional mesmo.
Observamos que as famílias valorizam de forma razoável os estudos
e o papel da escola, mas, de uma maneira geral, a ação dos pais só vai até
a cobrança das notas. Das dez famílias que cobraram boas notas, só três
entendem que também devem acompanhar os estudos dos alunos/atletas.
Fica patente que a participação da família é de suma importância para o
bom desempenho do estudante na escola. A dupla carreira exige ainda
mais a participação da família, uma vez que a quantidade de exigências
relativas às demandas do esporte e da escola aumentam.
Escola
O tema escola aparece na fala dos atletas como se a instituição escolar
fosse um caminho mais seguro a se seguir na trajetória de vida dos mes-
mos. Os alunos/atletas apontaram nas entrevistas que almejam atingir o
ensino superior. Destaca-se que, dos 18 entrevistados, cinco já estavam cur-
sando faculdade. Os atletas indicam, com bom senso, que o ensino superior
possibilitará mais oportunidades de inserção no mercado de trabalho após
as respectivas carreiras esportivas.
188
A relação com a escola ganha contornos mais detalhados quando os
atletas comentam sobre a estrutura da instituição de ensino. Sabemos que
a percepção de cada atleta pode variar quanto à organização e infraestru-
tura da escola. Os critérios de avaliação são diferentes. Mas, na fala indi-
vidual, podemos filtrar o que pode ou não ser favorável para a conciliação
da dupla carreira de atleta e estudante. Na fala dos atletas, o que eles aca-
baram considerando como relevantes para classificar a qualidade da escola
tangenciavam a estrutura da escola, o corpo docente, as oportunidades
para conciliar a dupla carreira e as relações sociais que travavam no espaço
escolar. A maioria dos entrevistados estudava em escolar particular, mas
também houve relato de atletas que cursavam no ensino público. Para os
atletas, independentemente do tipo de modalidade de ensino, as escolas
foram classificadas como boas, em sua maioria. Isso pode mostrar duas
coisas: a) que o ideal normativo, que coloca a escola em primeiro plano,
torna obrigatória a classificação dessa instituição como relevante para a
vida dos estudantes, mesmo eles tendo que se dividir em duas carreiras; e
b) as oportunidades que esses atletas têm em suas respectivas instituições
de ensino permitem-nos percorrer os caminhos que traçaram para os seus
projetos de vida a ponto de não atrapalhá-los de forma significativa; assim,
perceber-se-ia que a escola é uma instituição favorável e considerada boa.
A forma como esses atletas comentavam sobre as disciplinas e alguns
professores também pode indicar a razão pela qual eles consideravam a
escola como um caminho de realização profissional, tanto quanto o esporte.
Como o estudo foi direcionado aos alunos/atletas, as aulas de educação
física4 surgiram quase que espontaneamente nas falas dos entrevistados. Os
alunos atletas distinguem os professores de educação física que só entregam
a bola e outro tipo de professor que, a cada aula, tem uma proposta e cobra
participação efetiva de seus alunos. A distinção entre o tipo de professor e
a relação dele com o projeto de carreira dos atletas pode indicar uma forma
como os atletas criam apreço pela instituição de ensino. Este professor que
se dedica e prepara a aula de educação física, desafiando os alunos e tendo
uma proposta clara para o desenvolvimento dos estudantes, em tese, seria
mais valorizado pelos atletas. Supõe-se que ele, além de desenvolver a edu-
cação física escolar, estimula e orienta seus alunos com potencial esportivo
a se tornarem alunos/atletas. Esse tipo de professor foi lembrado quando o
4 Em somente uma escola encontramos o relato do que a educação física escolar era substituída
pelo treinamento esportivo.
189
assunto remeteu ao grau de importância dos professores na vida acadêmica
e esportiva do entrevistado.
Nelson Corredor: [...] foi o que eu fiquei da primeira até a oitava série me mar-
cou bastante, uma que os professores não são aqueles professores que jogam
a bola e fazem o que quiser. Eles faziam, foi por onde eu comecei a competir,
representei a escola, ganhei os 800 metros na pista. Os professores me marca-
ram, é uma escola que o professor marcou bastante, de educação física.
Outra maneira que pode significar a valorização do investimento em
uma dupla carreira é o caso da visibilidade que os atletas atingem quando
seus resultados são mostrados para a comunidade escolar. Por exemplo,
um relato significativo de um aluno cadeirante que passa a ser mais popular
na escola a partir da divulgação dos seus resultados como atleta. Tal fato
teria ampliado suas relações sociais.
Henrique Tenista: O apoio dos alunos assim, eles gostavam, né? Quando eu
falava que eu jogava basquete, ia pra seleção, viajava, eles: “pô que massa, hei-
m?”aí gostavam, contava história pra eles, aí falavam: pô! Aí de vez em quando
eles iam a noite assistir meu treino.
A popularidade alcançada via desempenho esportivo certamente rees-
trutura as expectativas de qualquer jovem. Se antes esse jovem poderia ser
considerado invisível para os demais membros da comunidade escolar,
após a divulgação dos seus resultados esportivos, ele passou a ter uma valo-
rização dos seus feitos e um reconhecimento imediato por parte de seus
colegas e da própria escola. Esse retorno imediato implica a satisfação do
jovem e mexe com a dimensão do prazer e do desejo por realizar mais feitos
no campo esportivo que possam colocá-lo em evidência.
A forma como os alunos/atletas conciliam as carreiras no esporte e na
escola foram tratadas nas entrevistas pelos atletas a partir das formas de
negociação junto às duas instituições. Existem dois relatos de negociação
de sucesso entre professor e aluno para reposição de conteúdo e avaliação,
e mais um relato de incentivo à prática esportiva. Quase todas as trocas de
escola foram por conta da mudança de segmento ou de cidade. Somente
duas dessas trocas aconteceram ao recebimento de bolsa de estudos nesses
casos os alunos/atleta migraram para escola particular.
O resultado das interações travadas com os alunos atletas apontaram
para um quadro em que quatro dos entrevistados pretendem seguir na área
190
do esporte e o caminho que eles apontam para esta segunda carreira é a
formação em educação física. Todos aqueles que fizeram esta escolha gos-
tariam de ser técnicos esportivos na mesma modalidade em que já atuam.
Um quinto aluno/atleta também pretende cursar educação física, porém
não demonstrou interesse em trabalhar com esportes e competição. Uma
gostaria de cursar administração e fazer concurso para tentar uma carreira
no serviço público, percebendo nesta carreira a oportunidade de ajudar a
família. Temos ainda depoimentos de interesse em engenharia ambiental,
psicologia e engenharia mecânica, sendo este último aluno influenciado
pela construção de uma grande montadora de automóveis em cidade perto
da sua. Um ainda não sabia que carreira tentaria. Dos 18 entrevistados,
27,5% já cursavam o ensino superior e 50% buscavam este mesmo objetivo
escolar. Assim, podemos observar a importância dada à escola pelos alu-
nos/atletas entrevistados. Destaco aqui a fala de um nadador do estado de
São Paulo sobre a finitude da vida de atleta.
Gabriel Nadador: Eu acho que tem que estudar porque a vida de atleta não
dura para sempre, eu sei disso, porque muitos atletas aí com 28/30 anos já
param de nadar e têm que fazer outra coisa da vida, têm que ter o estudo pelo
menos, e eu penso isso.
O único caso de repetência escolar apontado numa das entrevistas foi
justificado como resultado da própria desatenção, brincadeira e falta de
empenho na escola. Nunca por impossibilidade de conciliar escola e esporte.
Observamos que os aluno/atletas beneficiados pelo Programa
Bolsa-Atleta são acometidos pelas nuances da rotina em dupla carreira
no esporte e na escola. O cansaço físico, as flexibilizações, as escolhas e as
renúncias às atividades comuns de um jovem em idade escolar se fazem
presentes no cotidiano do aluno/atleta. Ainda que haja um investimento
intenso no esporte, a escola também aparece como possibilidade de
mudança de status social para alguns dos entrevistados. A universidade
começa a fazer parte do campo de possibilidades de alguns dos alunos/atle-
tas e o incentivo financeiro dado a esses jovens pode influenciar sua inves-
tida no ensino superior, na medida em que eles não precisariam se dedicar
a uma terceira carreira para financiar os custos da vida de aluno/atleta.
No mesmo sentido, há ainda programas de universidades que oferecem
bolsa-auxílio para os alunos que se destacam nos esportes de rendimento.
191
Assim, a rotina de aluno/atleta se constrói em caminhos sinuosos e depen-
dentes de negociações e flexibilizações de tarefas obrigatórias.
discussão
A relação entre a escolarização e a formação profissional de atletas é um
tema abordado amplamente na literatura internacional, mas que ainda
carece de pauta de pesquisas no âmbito nacional. As pesquisas realiza-
das pelo Laboratório de Pesquisas em Educação do Corpo (LABEC), da
Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), vêm mostrando que os
jovens atletas que se dedicam a uma dupla carreira, no esporte e na escola,
não adotam estratégias similares quando atuantes nas diferentes modalida-
des esportivas. Melo (2010) identificou que os jovens atletas das categorias
de base do futebol no Rio de Janeiro tinham o mesmo tempo de escolari-
dade que jovens da mesma faixa etária e que não jogavam futebol. Aliás,
as progressões dos jovens alunos/atletas do futebol pelas séries escolares
eram mais regulares que as dos alunos quando foram observados dados da
população do Rio de Janeiro. Em tese, a hipótese inicial de que a rotina de
treinamento no futebol poderia atrapalhar a vida escolar dos jovens atletas
do futebol seria refutada. Todavia, Melo (2010) apontou também que essa
regularidade na progressão escolar dos atletas era garantida por mecanis-
mos que flexibilizavam as normas regulares da escola. Esse favorecimento
aos atletas permitia que eles compatibilizassem melhor os horários de trei-
namento e estudos, abonando faltas, permitindo atrasos às aulas, remar-
cando provas etc.
Na pesquisa produzida junto aos alunos/atletas beneficiados pelo
Programa Bolsa-Atleta, a negociação entre jovem, escola e esporte acontecia
de formas diferentes. Os mecanismos de flexibilização das normas regulares
da escola apareciam discretamente. Em alguns casos, o clube incentivava o
comparecimento do atleta à escola e o cumprimento das tarefas escolares.
Embora ainda haja também uma rigidez nas normas do esporte, no caso
dos beneficiados do Programa Bolsa-Atleta, esses alunos/atletas têm mais
oportunidades de conciliação das rotinas do esporte e da escola em com-
paração com os jovens atletas das categorias de base do futebol no estado
do Rio de Janeiro. Percebemos, assim, que no nível micro, que é aquele que
depende da boa vontade dos indivíduos diretamente envolvidos nas deci-
sões, e que possibilitam ou não a conciliação, seja na escola ou no esporte, as
192
ações necessárias para a conciliação serão contempladas. Já no nível macro,
ou seja, o das instituições que administram o mundo esportivo, e que deter-
minam calendários, distribuição de dinheiro, responsabilidades dos clubes
e outras ações que determinam os caminhos a serem seguidos por todos os
envolvidos, existe a necessidade de uma regulação legal.
Observa-se que a conciliação acontece a partir das iniciativas isoladas
de clubes, atletas e escolas. Esta forma de conciliar depende exclusivamente
do bom senso dos envolvidos, tanto dos agentes da escola quanto dos do
esporte. O Bolsa-Atleta no Brasil, na modalidade estudantil, é uma tenta-
tiva modesta de permanência no esporte que exige como contrapartida a
matrícula escolar. Todavia, a permanência na escola não é acompanhada
nem administrada por esse tipo de programa. Na Europa existem políticas
voltadas para o aluno/atleta, algumas bem direcionadas para a conciliação
da dupla carreira, e outras híbridas ou frouxas. Segundo Henry (2010), são
identificados no continente europeu quatro principais tipos de abordagem:
1. Sistema centralizado no Estado com obrigação legal definida. Nesta abor-
dagem, a instituição de ensino deve, por força da lei, se adaptar às neces-
sidades do aluno/atleta. 2. O Estado patrocina um sistema formal estabe-
lecido com base em uma legislação permissiva. Nesta abordagem, há um
sistema formal de reconhecimento das necessidades do aluno/atleta, que,
baseado na legislação vigente, autoriza, mas não requer que a instituição de
ensino atenda de forma especial ao aluno/atleta. 3. Órgãos de representação
dos interesses educacionais de atletas. Nesta abordagem, as necessidades
para o desenvolvimento do aluno/atleta são atendidas pelas instituições
esportivas, onde defensores esportivos agem em nome do aluno/atleta para
negociar acordos flexíveis com a instituição de ensino. 4. ‘Laissez-faire’ –
sem estruturas formais. Nesta abordagem, na qual nós, brasileiros, estamos
incluídos, existe pouca ou nenhuma estrutura formal, e todos os acordos
são negociados individualmente até aonde estes se provarem possíveis.
Além da sensibilidade dos envolvidos por parte da escola e do clube
para resolver as demandas com base no bom senso, a falta de estruturas
formais obriga à participação intensa da família para que essas duas carrei-
ras sejam desenvolvidas de forma eficiente e efetiva. Kay (2000) mostra o
envolvimento de famílias inglesas, que, assim como as famílias brasileiras
aqui citadas, se envolvem no desenvolver da dupla carreira escolhida pelo
seu filho (a), assumindo também o deslocamento do aluno/atleta para que
este possa frequentar a escola e chegar a tempo nos treinamentos, o custeio
193
de diversas despesas e, por vezes, comprometendo fins de semana e feria-
dos de toda família, incluindo aí filhos que só estudam.
Os conflitos apresentados pelas duas carreiras e a impossibilidade de
continuar conciliando todas as demandas sem o amparo de uma instituição
oficial levaram a um impasse que faz os alunos/atletas optarem por uma
das carreiras como pudemos observar com um aluno/atleta nesse estudo.
Siekańska (2014) aponta que essa combinação de estudos com esporte
acontece porque esse aluno/atleta busca, através dos estudos, assegurar um
futuro profissional ao término da carreira esportiva. Esta carreira esportiva,
que a cada novo estágio é mais intensa, e requer mais tempo do aluno/atleta
para desenvolver suas habilidades, pode ser interrompida prematuramente
quando os conflitos com os estudos se tornam irreconciliáveis.
A estrutura forjada para que o atleta perceba o esporte como uma opor-
tunidade de profissionalização e a escola como outra via possível depende
das interações que esses indivíduos estabelecem ao longo da conciliação des-
sas carreiras. Observemos que as modalidades investigadas não possuem o
mesmo status que o futebol no Brasil, por exemplo. A estrutura de oportu-
nidades percebida pelo atleta fica restrita ao apoio oferecido pelo governo
federal, através do Programa Bolsa-Atleta, ou por iniciativas estaduais e/ou
de natureza privada. O amparo da modalidade esportiva é limitado. As exi-
gências para se manter como beneficiado do programa federal são altas e o
retorno financeiro, no caso da modalidade Bolsa-Atleta estudantil, é baixo.
O esporte disputa a atenção com o ideal normativo da escola, que tende a
apontar que a única via segura para ocupação de um cargo valorizado no
mercado de trabalho é o investimento nas vias escolares. Embora saibamos
que a escola não dá conta de escolarizar, cumprir os incisos legais a ela atri-
buídos e premiar todos os ingressantes nos sistemas nacionais de educação,
Neri (2009) comentou que a probabilidade de o indivíduo com pós-gradua-
ção estar ocupando um posto de trabalho é 433% maior que um analfabeto;
além disso, o salário dos pós-graduados chega a ser 544% maior que o salário
daqueles que não sabem ler e escrever. Isso mostra que investir nas vias edu-
cacionais aumenta consideravelmente as chances de estar empregado e com
um bom salário, futuramente. Porém, esconde que são poucos os afortuna-
dos que alcançam esses patamares, haja vista que cerca de 20% dos jovens
entre 15 e 17 anos abandonam a escola, e a maior parte justifica a evasão moti-
vada pelo desinteresse no modelo dessa instituição (NERI, 2009).
194
Algumas iniciativas isoladas de escolas que investem na formação de
equipes para participação em competições escolares facilitam a concilia-
ção entre esporte e escola. Neste ambiente, o número de alunos/atletas é
grande, quando comparado a uma escola que não investe em participação
em competições escolares, e a participação em competições esportivas é
comum. Comum também é atender às demandas para que este aluno/atleta
possa ser contemplado em suas necessidades de conciliação. Conforme o
depoimento do aluno/atleta Gabriel, em sua escola existe uma estrutura
para reposição de conteúdo, de avaliação e total compreensão e apoio do
corpo docente. Mesmo assim, as questões de conciliação têm que ser resol-
vidas uma a uma, cada caso tem uma resposta sob medida para aquele
momento, da mesma forma que acontece na Europa, como nos aponta o
documento “EU Guidelines on Dual Careers of Athletes” (2012), porque cada
particularidade existente em uma modalidade, como, por exemplo, a dura-
ção da competição, que difere de uma modalidade para a outra, trará uma
situação específica a ser atendida. Devemos considerar que, ainda a título
de exemplo, em uma mesma sala de aula teremos alunos de modalidades
diferentes, com calendários de competição diferentes e, assim, com neces-
sidades diferentes de reposição de conteúdo e avaliação. Ainda se repor-
tando ao mesmo documento, uma abordagem como a existente na Suécia
seria de grande valia. Lá, 51 escolas de ensino médio distribuídas por todo
o país e patrocinadas pela Confederação Sueca de Esportes são organizadas
para atender às demandas criadas pela necessidade destes alunos/atletas de
conciliarem duas carreiras.
Sabemos que, no Brasil, os sistemas escola e esporte não interagem ofi-
cialmente. Assim como na maioria dos sistemas escolares do mundo, toda
tarefa não escolar, estando a pessoa regularmente matriculada em insti-
tuição formal e oficial de ensino, deverá acontecer por conta e risco do
estudante. No caso daqueles estudantes, no Brasil, que decidem ter, além
da carreira escolar, uma carreira esportiva, não é diferente. Recentemente,
pudemos observar claramente um fato concreto que exemplifica esta falta
de diálogo escola/esporte. A principal competição para os jovens alunos/
atletas que aspiram a uma bolsa do Ministério do Esporte – Bolsa-Atleta
Estudantil, são os Jogos Escolares da Juventude – categoria 15 a 17 anos,
competição organizada pelo Comitê Olímpico Brasileiro. Para fazer jus à
referida bolsa, o aluno/atleta deverá estar classificado até o terceiro lugar
nesta competição. No ano de 2014, a competição aconteceu em João
195
Pessoa-PB, entre os dias 5 e 16 de novembro. Outro evento importante
para os jovens que aspiram a uma vaga nos cursos superiores no Brasil é
o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), exame este que aconteceu
no ano de 2014 nos dias 8 e 9 de novembro. Como as datas coincidiram e
não houve acordo possível entre o Ministério da Educação, organizador do
Enem, e o COB, organizador dos Jogos Escolares da Juventude, os alunos/
atletas, tiveram que optar entre o exame e a competição.
Este impasse aponta para a necessidade urgente de formulação de uma
política intersetorial. Precisamos ter uma agência do governo que faça
uma ligação, a princípio, entre o Ministério da Educação e o Ministério
do Esporte. Dizemos, a princípio, porque o que neste primeiro momento
é esporte vs escola será, mais à frente, esporte vs trabalho. Assim, órgãos
do governo responsáveis pelas ações no que diz respeito ao trabalho deve-
rão ser incluídos nesta política de conciliação de dupla carreira, para que
estes que são responsáveis por decisões a nível macro, e que assim afetam
a todos, não criem situações em que os jovens tenham que escolher entre
esporte e trabalho.
A escolarização de jovens no Brasil obedece a uma lógica perigosa,
segundo Schwartzman (2011), uma vez que os sistemas educacionais brasi-
leiros entendem que as oportunidades serão iguais se tratarem a diversidade
da juventude da mesma maneira. Com isso, Schwartzman (2011) condena
o viés acadêmico presente na educação brasileira, que confabula para que
todos os ingressantes nos sistemas educacionais caminhem para a mesma
direção: o ensino superior acadêmico. Não seria, portanto, irracional pensar
que os atletas que se dedicam à dupla carreira, conciliando com os estudos,
invistam tanto tempo no esporte quanto na escola. E, muitas vezes, secun-
darizam uma das duas obrigações. Por exemplo, a escolha também pode
ser priorizar a carreira esportiva. A aluna/atleta Sandra, que, por não estar
mais em idade de obrigatoriedade escolar, poderia optar por seguir só no
esporte, escolheu esta carreira face ao seu excelente desempenho esportivo
e financeiro naquele momento, com o argumento de que quando a idade
avançasse e os resultados esportivos e financeiros não mais fossem atraentes
ela poderia, então, se dedicar aos estudos e à busca de uma nova carreira.
Num primeiro momento, estudando outros países e suas demandas
nesta mesma área, tendemos a acreditar que o sistema utilizado nos Estados
Unidos da América seria o modelo a ser seguido, uma vez que o esporte
e a educação acontecem num sistema único. Por ser uma situação muito
196
distante da nossa, que está organizada em dois sistemas distintos, o exemplo
americano obrigaria a mudanças estruturais inviáveis. Assim, na busca por
soluções para estas situações às vezes de impasse, percebemos que os ajustes
sempre deverão ser feitos sob medida para cada situação, conforme aponta
o EU Guidelines on Dual Careers of Athletes Recommended Policy Actions in
Support of Dual Careers in High-Performance Sport, documento organizado
por um grupo de experts em educação e treinamento esportivo a convite
dos países-membros da comunidade europeia. Mesmo nos Estados Unidos
da América, esses acertos específicos, tais como remarcação de avaliações,
dispensa dos alunos/atletas para viagens e competições, reposição de con-
teúdos escolares perdidos por conta do calendário esportivo e outros even-
tos provocados pela vida esportiva deverão acontecer para cada momento
desses. Embora o esporte aconteça no âmbito escolar, o calendário esportivo
muda de acordo com a modalidade praticada, e, assim, cada aluno/atleta
deverá negociar com a escola cada evento especificamente, atendendo ao
que demanda do seu calendário esportivo.
O documento acima citado é inspirador, pois, além de nos fazer per-
ceber que esta questão não é só nossa, também aponta sugestões impor-
tantes feitas em nível governamental para a construção de uma política
de governo voltada para à dupla carreira. O documento elaborado pela
Comunidade Europeia que recomenda políticas para orientar ações relati-
vas a dupla carreira para atletas de alta performance deixa claro que nesta
proposta de criação de uma política governamental para a dupla carreira,
além do esporte e da educação, também deverão ser contempladas a saúde,
o emprego, o bem-estar e qualidade de vida e as finanças.
No dia 17 de abril deste ano o Ministério do Esporte publicou no Diário
Oficial da União a portaria nº 105, de 16 de abril de 2015, que institui um
Grupo de Trabalho que deverá elaborar Projeto de Lei de Diretrizes e Bases
do Sistema Nacional de Esportes. Várias reuniões foram feitas e o ministro
de Esporte, Sr. George Hilton, apresentou na quarta-feira, dia 9 de setembro
de 2015, durante sua fala no 5º Fórum Nacional do Esporte, em São Paulo,
um projeto de lei com o produto do trabalho do grupo em questão, que seria
apresentado ao Congresso Nacional para apreciação. No momento da escri-
tura deste artigo, não sabemos como se desenvolveu essa tentativa.
Finalizamos destacando a urgente necessidade da elaboração de uma
política de governo que atenda à demanda de dupla carreira. Acreditamos
que a iniciativa para esta empreitada deve ser do esporte. No caso do Brasil,
197
o aluno/atleta terá que estar na escola , por força de lei, até os 17 anos. Caso
o aluno/atleta tenha que, na idade citada, fazer uma escolha, será forçosa-
mente pela escola. Tal escolha seria prejudicial principalmente naquelas
modalidades esportivas, como nas ginásticas artística e rítmica desportiva,
em que a especialização para o alto nível esportivo acontece muito cedo, e
a conciliação seria, portanto, mais difícil.
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200
capítulo 8
Conciliação entre a formação no futebol e na escola1
Leonardo Bernardes Silva de Melo
Hugo Paula Almeida da Rocha
Antonio Jorge Gonçalves Soares
introdução
Esse artigo é um subproduto do projeto mais amplo financiado pela Faperj
e pelo CNPq que estuda como se dá a conciliação entre a formação profis-
sional no esporte e a escolarização básica de jovens atletas. Aqui, as análises
estão concentradas apenas na formação de atletas de futebol no estado do
Rio de Janeiro.
O interesse dessa linha de investigação problematiza a imagem social-
mente partilhada de que no Brasil os atletas de futebol de alto rendimento
abandonam a escola ou possuem dificuldades de administração de uma
carreira escolar de sucesso em conciliação com o futebol. Essa imagem se
cristalizou em 2006, quando o jogador francês Thierry Henry especulou
que a técnica do jogador brasileiro estava associada ao tipo de socialização
que as crianças aqui tinham, isto é, muita prática de futebol e pouca escola.
Henry disse que, em contrapartida, na França ele tinha que frequentar a
escola das 8h às 17h.2 Na época, a opinião pública no Brasil se incomodou,
talvez porque esse tipo de afirmação fosse ao encontro da representação
social sobre os jogadores de futebol em nosso país.
Todavia, o que disse Henry possui ancoragem na experiência francesa,
na qual a política estatal para formação de jogadores, desde a década de
1970, indica a padronização do tipo de treinamento para diferentes faixas
etárias, a formação especializada de treinadores e assistentes, a avaliação
dos clubes formadores, bem como responsabilização destes com a educação
1 Uma outra versão deste artigo foi publicada na Revista Brasileira de Educação Física e
Esporte, (São Paulo) 2014 Out-Dez; 28(4):617-28.
2 Cf. <http://www.observatoriodaimprensa.com.br/artigos.asp?cod=389DAC001>. Acesso em:
26 fev. 2010.
201
escolar de seus atletas (DAMO, 2005, 2007). A principal preocupação do
sistema francês de formação é fornecer possibilidades de inserção no mer-
cado de trabalho mais amplas para aqueles que não foram bem-sucedidos
na profissionalização do futebol ou, ao final da curta carreira, possam con-
quistar um lugar no mercado de trabalho ordinário.
Os estudos internacionais, ao analisarem programas de conciliação da
carreira acadêmica com a carreira esportiva de alto rendimento, apresen-
tam a dificuldade que têm os jovens para conciliá-las. Portanto, esse pro-
blema não é só brasileiro. Esse fenômeno na vida dos jovens que se dedicam
ao esporte no mesmo período da formação acadêmica tem sido nomeado
de dupla carreira (dual career). Apesar da preocupação com a dupla car-
reira e de alguns programas voltados para a conciliação, a literatura aponta
que os programas para conciliação da dupla carreira não obtiveram muito
sucesso (BORGGREFE; CACHAY, 2012; CHRISTENSEN; SØRENSEN, 2009;
HENRY, 2010; CAPUT-JOGUNICA; ĆURKOVIĆ; BJELIĆ, 2012; AQUILINA,
2013). Diante das evidências presentes na literatura que indicam a dificul-
dade de conciliação entre as carreiras de formação escolar e esportiva, bus-
camos entender se a formação profissional no futebol afasta, dificulta ou
cria obstáculos para permanência ou dedicação do atleta na escola básica.
Neste artigo, apresentaremos o perfil escolar do atleta de futebol nas
diferentes categorias de base no estado do Rio de Janeiro. A escolha deste
estado como campo de estudo se justifica por ser uma das principais capi-
tais brasileiras em termos econômicos e culturais, além de ser um dos
principais centros de formação de jogadores do Brasil e de exportação de
atletas para o exterior. Nossa hipótese inicial era que a formação esportiva
no futebol poderia criar obstáculos para a permanência do atleta na escola,
na medida em que este avançava na carreira. Tal hipótese deve ser relativi-
zada quando encontramos em nossas análises que os jogadores das catego-
rias de base do futebol no Rio de Janeiro possuem índices de escolarização
semelhantes ou maior que a população na faixa etária dos 11 aos 20 anos.
Por exemplo, a permanência dos atletas na escola, anos de escolaridade e a
adequação idade-ano escolar dos mesmos é superior à população em geral,
inclusive a do Rio de Janeiro.3
3 Os atletas pesquisados apresentaram uma média de 9,5 anos de escolaridade, enquanto a
população do estado do Rio de Janeiro apresentou 7,1 anos. Cálculo feito com base nos dados
do IBGE. Síntese de indicadores sociais: uma análise das condições de vida do brasileiro, 2009.
202
Algumas questões nos orientaram ao longo do texto: a formação dos
atletas para o futebol nas categorias de base cria empecilhos para o pro-
cesso de escolarização? Os atletas de futebol das categorias de base pos-
suem atraso escolar em relação à população da mesma idade? Qual a taxa
de repetência e evasão escolar dos atletas em formação no futebol no Rio de
Janeiro? A amostra do estudo foi formada por 417 jogadores estratificados
pelas categorias de base no futebol Sub-13, Sub-15, Sub-17 e Sub-20 inscri-
tos nos anos de 2008 e 2009 na Federação de Futebol do estado do Rio de
Janeiro. As 417 entrevistas estruturadas foram registradas por escrito, em
formulário próprio, pela equipe de pesquisadores, em contato direto com
os atletas, antes ou após os treinamentos nos clubes, com consentimento
prévio dos responsáveis. Foi utilizada uma abordagem descritiva com
cálculo de média e desvio-padrão, complementada, quando necessário,
ao cálculo de prevalência. Os indivíduos foram agrupados por categoria
(Sub-13, Sub-15, Sub-17 e Sub-20) e turno escolar (manhã, tarde e noite).
Realizamos 30 entrevistas semiestruturadas e também utilizamos sistema-
ticamente registros em diário de campo para conversas mais aprofundadas
com atletas e com os responsáveis dos clubes. Essa dimensão qualitativa do
estudo teve a função de entender o significado das ações dos atletas na con-
ciliação entre futebol e escola ou serviram para exemplificar algum detalhe
corroborativo na argumentação e na interpretação dos dados.
resultados
A escolaridade dos atletas é uma variável que poderia indicar suas trajetórias
escolares quando correlacionadas às suas respectivas idades. Observemos
que, dos 417 jovens atletas da amostra, 345 permanecem estudando em
algum nível de ensino. Da nossa amostra, apenas um atleta (0,3%) aparecem
cursando o 1º segmento do ensino fundamental. Eram 167 (48,4%) frequen-
tando o 2º segmento do ensino fundamental e 170 (49,3%) atletas matricula-
dos no médio. Apenas 7 atletas (2,0%) ingressaram no ensino superior.
Por outro lado, comparamos os anos de escolaridade dos atletas com
a população do estado do Rio de Janeiro4 (Figura 2). Podemos ver nesses
dados que os atletas apresentam uma maior média em anos de permanên-
cia na escola. Em algumas faixas etárias, a diferença chega a ser de dois
anos a mais para os atletas. No entanto, apesar de os atletas estarem acima
4 IBGE, 2009.
203
da média da população, estão defasados em relação à idade correta para a Turno de frequência à escola
série. Para exemplificar, os atletas com 14 anos, idade na qual todos, teo- Ao compararmos o turno em que os atletas frequentam as salas de aula
ricamente, deveriam ter concluído o ensino fundamental com nove anos em relação às categorias temos a seguinte distribuição: no Sub-13 todos estu-
de estudo, apresentaram 8,7 anos, uma defasagem ainda pequena. Quando dam pela manhã e isso ocorre porque em todos os clubes que participaram
observamos os atletas com 17 anos, idade em que deveriam ter 12 anos de da amostra realizavam o treinamento dessa categoria no período da tarde. Já
estudo, a média foi de 11,3 anos e a defasagem chegou a 0,7 anos. no Sub-15, são 73 atletas que estudam à tarde, 19 deles estudam pela manhã e
20 à noite. No que diz respeito ao treinamento na categoria Sub-15, em quase
figura 1: distribuição percentual da série todos os clubes essa atividade ocorre pela manhã; somente em alguns poucos
em que estão matriculados clubes os jogadores treinam à tarde. Com os atletas do Sub-17, observamos
um acréscimo no número de atletas estudando no período noturno: são 57
25 dos 113 respondentes; outros 40 estudam à tarde e apenas 16 pela manhã. Os
4a série / 5o ano
5a série / 6o ano
treinamentos dos jogadores da Sub-17 ocorrem de forma semelhante aos da
20
6a série / 7o ano Sub-15, na maioria das vezes ocorre no período da manhã. Entre os atletas
15 7a série / 8o ano da categoria Sub-20 a grande maioria estuda no turno da noite. Os treina-
8a série / 9o ano mentos semanais dessa categoria são, em geral, matutinos o que, todavia,
10 não exclui a possibilidade que sejam marcados treinos à tarde ou viagens.
1o ano ensino médio
2o ano ensino médio
5 figura 3: distribuição percentual do turno
3o ano ensino médio
0 Ensino superior de frequência a escola por categoria

manhã
100
figura 2: distribuição percentual dos anos de escolaridade tarde
de atletas e não atletas do rio de janeiro 80 noite

prevalência (%)
60

Atletas
40
Anos de escolaridade

População
do Rio de Janeiro
20

20
17
13

15

b-
b-
b-

b-

Su
Su
Su

Su
Tipo de escola
12 os
13 os
14 os
15 os
16 os
17 os
18 os
19 os
20 os
os
an
an
an
an
an
an
an
an
an
an

Em nosso levantamento, dos 417 atletas da amostra, 345 atletas declara-

11

Faixa etária ram estar estudando. Observa-se que 60,0% frequentavam a escola pública
e 40,0%, escolas da iniciativa privada – dos quais 7,2% estudavam em uma

204 205
escola particular situada dentro de um grande clube. No atendimento nas figura 4: distribuição percentual da variável
séries finais do ensino fundamental, temos 57,1% dos atletas matriculados repetência por categoria
em escolas públicas, enquanto que, nas particulares encontramos uma por-
centagem de 42,9%. Já no ensino médio, as escolas públicas responderam por 100
65,1% das matrículas, enquanto as da rede privada participaram com 34,9%. nunca repetiu
já repetiu
Se compararmos os dados obtidos dos jogadores com as médias nacio- 80

nais5 e com a do estado do Rio de Janeiro, verifica-se que a média de frequên-

percentual
60
cia à escola privada em todo o Brasil nos anos finais do ensino fundamental é
de apenas 11,7%. A média do estado do Rio de Janeiro no ensino fundamental 40

é de 23,8%; para os atletas essa média sobe para 42,9%. No tocante ao ensino 20
médio, a média nacional de matrículas nas escolas privadas é de 14,6%. Os
estudantes fluminenses apresentam uma média de 25,5%, mas, se conside- 0

rarmos a média encontrada entre os atletas, esse número chega a 34,9%.

13

15

17

20
b-

b-

b-

b-
Su

Su

Su

Su
quadro 1: média de frequência por tipo de escola da população
brasileira, do rio de janeiro e dos atletas dessa pesquisa
Observamos, com base na figura 5, que os atletas que estão matricu-
Nível de ensino Ensino fundamental Ensino médio lados na escola pública possuem uma taxa de repetência maior dos que
Tipo de Escola Brasil
Rio de Atletas
Brasil
Rio de Atletas aqueles que frequentam escolas privadas. A diferença entre os alunos da
Janeiro RJ Janeiro RJ escola pública e os da iniciativa privada chega a 21,7%.
Pública 88,30% 76,20% 57,10% 85,40% 74,50% 65,10%
Particular 11.7% 23,80% 42,90% 14,60% 25,50% 34,90% figura 5: taxa de repetência pelo tipo de escola

Repetência escolar 100

sim
Em relação a este item, encontramos 153 atletas que já repetiram pelo 80 não
menos um ano na escola e 264 atletas que nunca repetiram.

percentual
Observamos também, com base nos dados, que a taxa de repetência 60

vai aumentando conforme o atleta se aproxima das categorias de maior 40

idade. Na categoria Sub-13, apenas 10,5% já repetiram pelo menos uma vez.
Quando comparamos com a categoria Sub-20, esse valor sobe para 46,8% 20
de repetentes. Em relação a esta última categoria, quase metade dos atletas 0
chegam com pelo menos um ano de atraso escolar. Esse dado pode sugerir

lar
ic a

clu a
que quanto mais os atletas permanecem nos clubes, mais chances de repro-

be
do col
cu
bl
pú

es
r ti
vação possuem.

pa
tipo de escola

5 Síntese de indicadores sociais: uma análise das condições de vida da população brasileira – 2007.

206 207
 Outro ponto importante para ser analisado é a taxa de repetência dos figura 6: distribuição percentual do atraso escolar
atletas pelo tipo de moradia. Os atletas que moravam nos alojamentos dos dos atletas por nível de ensino
clubes foram os que apresentaram uma maior taxa de repetência. Destes,
52% já tinham repetido pelo menos uma vez, enquanto que os atletas que 50
Ensino fundamental
moravam com os pais apresentaram 34,8% de reprovações, e os que mora- Ensino médio
40
vam em outros tipos de residência, 31,6%. Esses dados indicam que os atle-

Percentual
tas que moram nos alojamentos têm mais dificuldade para obter sucesso 30

escolar. Na observação dos dados de moradia pela categoria do atleta, nota- 20

mos que há um decréscimo na frequência de atletas que moram na casa
10
de seus pais. Do Sub-13 ao Sub-17, cerca de 90% ainda moram com seus
familiares, no Sub-20, apenas 66,1% moram com os pais. 0

Quando observamos a taxa de repetência pelo turno em que os atletas

no
do

et

u e
ais
so od
1a
ta

rr

m
an

co
estavam matriculados, vemos que os atletas que estudavam no turno da

no ras
de
i

e
Ad

2 a At
ad

so
manhã representavam 18,1% dos atletas que já repetiram pelo menos um

Id

ra
At
ano escolar. Com quase o dobro da repetência, aparecem os atletas do turno Idade-série
da tarde: 35,1%. No entanto, o maior índice de repetência foi encontrado
entre os atletas que frequentavam a escola no período noturno: 57,4%, isto
é, mais do que o triplo da taxa apresentada pelos atletas do período matinal.

Atraso escolar figura 7: distribuição percentual da variável até que série

estudou os atletas que abandonaram os estudos
Em relação à taxa de atraso escolar, que cruza os dados da faixa etária
com a da série escolar, é necessário dizer que ela pode ser ocasionada por
diversos motivos na vida do atleta, tais como a repetência, mudanças de 50

estado por conta de eventuais trocas de clube, abandono da escola, entre

40
outros. É considerado atrasado ou em defasagem escolar o aluno que tem
dois ou mais anos atrasados em relação à idade correta para cada série.

Percentual
30
Na figura 6, observa-se que são poucos os atletas que estão adiantados
20
em relação à idade ideal para cada série, um pouco menos da metade apre-
sentam a idade correta para a série. Já em relação ao atraso, 18,6% dos atletas 10
que frequentam o ensino fundamental apresentam dois anos ou mais de
0
atraso, contra 28,35% da população da cidade do Rio de Janeiro.6 No ensino
médio, a diferença entre os estudantes da cidade do Rio de Janeiro e atletas

io

io
an

an

an

an

an

éd

éd
/4 o

/6 o

/7 o

/8 o

/9 o

m
aumenta. Enquanto os últimos possuem 21,7% de atraso, os estudantes da

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sin

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sé

sé

sé

sé

sé

en

en
3a

5a

6a

7a

8a
cidade apresentam 53,02%, ou seja, mais de 30% a diferença.

o
an

an
1o

2o
Série
6 Dados da ONG Rio Como Vamos, do ano de 2008. A ONG utilizou como base para seus dados
o Censo Escolar do INEP / Ministério da Educação.

208 209
Evasão escolar
São 72 os atletas que não estudam mais; desses, 46 concluíram o ensino
médio e 26 abandonaram os estudos. Na figura 7, podemos ver a série na
qual os atletas interromperam seus estudos. Constatamos, portanto, que
60,8% deles desistiram próximo de concluírem o ensino médio, sendo 21,7%
e 39,1% no 1º e 2º ano do ensino médio, respectivamente. Isso não quer dizer
que estes não retornarão à escola, mas devemos observar esse indicador em
outros estudos nas categorias profissionais. Prosseguindo com a análise,
vemos que 34,7% dos atletas se evadiram ainda no 2º segmento do ensino
fundamental, com equilíbrio na distribuição nas séries. Apenas um atleta
(4,3%) não passou pelo 1º segmento do ensino fundamental; ele abandonou
a escola na 3º série/ 4º ano. Esse fato tem relação com a universalização da
escola básica em nosso país a partir da década de 1990.
discussão
Verificamos nos dados apresentados que, conforme o atleta vai conquis-
tando espaço nas categorias superiores do futebol no estado do Rio de
Janeiro, aumenta a tendência a ter uma pequena irregularidade na sua tra-
jetória escolar. Lembremos que a formação do atleta de alto desempenho
exige um rígido regime de treinamento, um projeto familiar e formas de
conciliação entre a carreira esportiva e a formação escolar (RIAL, 2006;
PAOLI, 2007; HICKEY; KELLY, 2008). Por exemplo, a seleção de handebol
brasileira, que foi às Olimpíadas de Atenas, apresentava o seguinte perfil
educacional: 93% entraram na universidade, 66% concluíram o ensino
superior, sendo que, desses, três atletas possuíam curso de pós-graduação
em nível de especialização.7 Destacamos que o handebol brasileiro não
apresenta um mercado profissional do esporte quando comparado a outras
modalidades coletivas.
Os dados anteriores indicam que o investimento escolar para atletas
pode ser inversamente proporcional às possibilidades de sobrevivência a
partir do esporte como profissão. No caso do futebol, os atletas com alto
potencial podem, desde cedo, obter alguma remuneração financeira e a
profissionalização tornar-se um projeto familiar (RIAL, 2006). Talvez a
característica desse esporte incida no tipo de foco que o atleta tenha no
7 Cf. <http://goo.gl/EQptbD>. Acesso em: 24 nov. 2015.
210
processo de escolarização e no retorno que este pode fornecer. Pois, no
esporte, as credenciais escolares não incidem diretamente na remuneração.
O que vale aqui é o capital esportivo/corporal que o atleta possui.
Percebemos que os jovens atletas adequam o turno escolar e o tipo
de exigência da escola em função do período de treinamento nos clubes.
Observemos que a maioria dos atletas frequenta a escola após uma carga
intensa de esforço corporal. O cansaço motivado pela rotina de treina-
mento pode influenciar no grau de concentração na sala de aula. Por exem-
plo, Souza, Bartholo, Vaz e Soares (2008) relataram que um atleta brasileiro
com 16 anos, ao ser contratado para jogar na Holanda, tinha sua jornada
escolar de sete horas diárias (9h às 16h), além das aulas particulares de
holandês que teve que tomar compulsoriamente para facilitar sua adap-
tação à sociedade local. Os treinamentos eram diários e aconteciam após
o horário escolar, sempre ao final da tarde. Em Portugal e na Espanha, a
maioria dos clubes adota o treinamento das categorias de base no turno da
noite. Esses exemplos sugerem que a prática esportiva profissionalizante
em países como Holanda, Portugal e Espanha – como exemplo – seguem
regras rígidas de adequação à rotina escolar. Observemos que o mesmo não
acontece para os jovens atletas da nossa amostra: conforme avançam nas
categorias de base, aqueles que permanecem ou entram nessa faixa etária
acabam migrando para o ensino noturno devido à carga de treinamento e
competições, que aumentam de acordo com o avanço nas categorias. Tal
fato vai de encontro às cláusulas estabelecidas no Decreto-Lei nº 5.452,
no seu artigo 427, o qual indica que os empregadores devem conceder o
tempo que for necessário para a formação escolar dos jovens enquadra-
dos na categoria de aprendizes (BRASIL, 1943). Embora o esporte ainda não
seja considerado uma carreira de jovens aprendizes, devemos destacar que
no futebol, a formação, após determinada faixa etária ou de acordo com o
potencial esportivo do atleta, assume as características de um processo de
jovens aprendizes. Nesse sentido, algumas modalidades esportivas deve-
riam ser reguladas por legislação que se assemelhe à dos jovens aprendizes.
A troca de turno escolar pode também ser motivada para que os atle-
tas encontrem o tipo de escola que mais se adapte ou que flexibilize suas
normas em função das necessidades comuns na formação no esporte, isto
é, viagens, treinamentos marcados, para além da rotina diária, tratamentos
de lesões etc. Essas estratégias de conciliação não estão restritas às escolas
privadas, um atleta da categoria Sub-15, de um dos principais clubes do Rio
211
de Janeiro, declarou em entrevista que quando faltava à escola, em função
dos jogos ou viagens, justificava suas faltas com uma declaração do clube
ou com um atestado médico. Quando perguntado pelo entrevistador, o
atleta disse existir uma flexibilização da escola por atender a boa parte dos
atletas de seu clube: “Não dá problema porque aqui é como se fosse uma
escola do [clube] [...] porque a maioria dos jogadores estuda lá” (Entrevista
gravada no dia 19 de abril de 2009). Em outro caso, os atletas de um grande
clube no Rio de Janeiro afirmaram que frequentavam uma escola privada
onde as aulas ocorriam três vezes por semana em apenas um turno para os
atletas. Esses mesmos atletas tinham bolsa de estudo e, além de represen-
tarem seus clubes em competições, também eram atletas da referida escola
em torneios estudantis (DIÁRIO DE CAMPO, 27/10/2008). Observemos que
os exemplos supracitados mostram que a instituição escolar se torna faci-
litadora informal do processo de profissionalização dos jovens atletas. A
iniciativa dessas escolas, somada à rigidez dos treinamentos e à alta concor-
rência para o mercado do futebol contribuem para tornar a escolarização
um foco secundário na vida desses atletas. Tal fato pode gerar prejuízos
na reconversão do capital futebolístico em capital econômico em profis-
sões fora do esporte, caso os jovens atletas do futebol não alcancem o tão
sonhado contrato profissional. Nesse caso, os atletas sem o capital institu-
cional da escolarização podem enfrentar dificuldades de inserção no mer-
cado de trabalho ordinário.
Os dados sobre a repetência não se diferenciam dos dados básicos cons-
truídos anos após anos de estudos na sociologia da educação. Entende-se
que o cabedal de conhecimento acumulado por essa área de estudos propõe
que os índices de reprovação e baixo desempenho na escola são maiores nas
classes populares. Para Schwartzman (2004, p. 7), a repetência funciona, na
prática, “como um mecanismo de exclusão das crianças que não conse-
guem acompanhar os cursos, e que são, em geral, oriundas de famílias com
menos recursos econômicos e com menos educação”. Além do mais, parece
justo afirmar que o futebol ou, mais precisamente, a tentativa de profissio-
nalização por parte de jovens atletas na carreira futebolística atua como um
fator que pode dificultar a dedicação à escola no Brasil e em outros países,
como indica a literatura (MCGILLIVRAY; MCINTOSH, 2006). Tais atletas,
empenhados em consolidar a carreira, tendem a se descuidar dos estudos,
e isso se agrava ainda mais se levarmos em consideração que as suas agen-
das como atletas pode entrar em conflito com as suas rotinas escolares.
212
Os jovens atletas revelam, nas entrevistas tratadas qualitativamente, que
focalizam, em primeiro plano, a carreira profissional no futebol. Assim, a
escola básica se torna uma segunda opção para aqueles que prosseguem
na carreira, sem que, entretanto, se descarte a necessidade de obtenção do
certificado escolar. O diploma, representado como o capital cultural insti-
tucionalizado, é mais valorizado do que os outros tipos de capitais culturais
estimulados e difundidos pela escola (NOGUEIRA; NOGUEIRA, 2002). Esse
é um tema caro à nossa educação em geral, pois talvez indique que os atores
sociais vejam a formação escolar (ou universitária) como um processo mais
ritualístico para entrar no mercado do que como meio de obterem ferra-
mentas e capital cultural que poderão ser convertidos em rotinas de ação
no mundo do trabalho e do lazer.
Os dados indicam que a escola pública reprova mais que a escola pri-
vada. Observando a figura 5, podemos ver que, no ensino fundamental
nas escolas privadas, apenas 4,64% foram reprovados, enquanto que nas
escolas públicas, foram 7,86% . No ensino médio, a diferença na taxa de
reprovação entre público e privado é muito maior, com 30,15% e 10,33%,
respectivamente. Talvez esses dados se relacionem com as informações
que indicam que o número de matrículas nas escolas privadas e no ensino
noturno nas escolas públicas aumentam à medida que os atletas chegam
às categorias finais. Assim, a relação entre desempenho e permanência na
escola talvez esteja associada ao tipo de contrato informal que a escola pri-
vada e as escolas públicas noturnas estabelecem com seus alunos. Não obs-
tante, parece-nos que o índice de reprovação é maior no ensino noturno.
Pode-se pensar que os atletas com maior repetência e atraso escolar bus-
cam o ensino noturno. Por outro lado, podemos sugerir que a alta carga de
treinamentos fez com que os atletas perdessem algum ano escolar.
Os atletas apresentaram uma pequena taxa de evasão. De um modo
geral, os atletas permanecem na escola. Para além dos problemas de con-
ciliação entre escola e formação esportiva, Schwartzman e Cossio (2007)
indicam que o maior contribuinte para o afastamento e a desistência de
jovens da escola tem a ver exatamente com a qualidade do ensino das esco-
las do Brasil, ou seja, não é simplesmente uma dedicação e a chance do
futuro promissor que levam os atletas a colocarem a escola em segundo
plano ou até mesmo a abandonarem, mas sim a possibilidade de alcançar o
sucesso profissional através da prática esportiva. As pesquisas sobre evasão
escolar também indicam que o principal motivo de abandono escolar até o
213
ano de 2006, dentre outros apresentados, é a falta de interesse intrínseco na
escola, com 43,3% das respostas (NERI, 2009).8 Os argumentos dos autores
supracitados indicam que, apesar dos avanços educacionais promovidos
no Brasil nas últimas duas décadas, a escola brasileira é de baixa qualidade
e desinteressante. Os dados de evasão da nossa amostra apresentam que os
atletas oriundos de outros estados brasileiros possuem uma taxa de evasão
muito maior em relação aos nativos. Se pegarmos os dados dos atletas que
pararam de estudar e não concluíram o ensino médio, teremos 26 atletas;
analisando a taxa de repetência desses, encontraremos um valor de 65%
que repetiram pelo menos uma vez, valor muito acima do que o encon-
trado em toda a nossa amostra, que apresentou um número de 36,7% de
atletas que já repetiram. Desses 26 atletas que se evadiram da escola, 13 são
naturais do Rio de Janeiro e 13 são migrantes. Apesar do número absoluto
de evasão do sistema escolar ser igual para nativos e migrantes, em termos
percentuais, essas taxas se modificam de sobremaneira. Devemos observar
que esses 13 atletas migrantes do total de 59 significam 22,0% de evadidos
e, em contraposição, os 13 nativos que se evadiram da escola representam
3,6% do total de 358. A migração, por si, sugere um investimento acentuado
na carreira futebolística. Observemos que a saída da cidade ou estado de
origem implica uma série de renúncias da vida do jovem, como o convívio
com a família e os amigos. Isso explicaria, de certa forma, que esses jovens
migrantes no futebol do estado do Rio de Janeiro estão dispostos a vários
tipos de sacrifícios sociais para alcançar o objetivo prioritário de se tornar
um jogador profissional, com altos salários e status.
No Brasil, são poucos os estudos sobre a relação entre o processo de
formação de atletas e a formação na escola básica. Com os dados obtidos
neste artigo, pudemos traçar um perfil dos atletas de 11 a 20 anos das cate-
gorias de base do futebol no estado do Rio de Janeiro. Os dados indicam
que o investimento escolar para atletas pode ser inversamente proporcional
às possibilidades de sobrevivência a partir do esporte como profissão.
Os dados podem insinuar que quanto mais investimentos o atleta rea-
liza em sua carreira, maior será a probabilidade de secundarizar a escola,
mesmo que isso não signifique sucesso no futebol profissional. Todavia,
esses dados não explicitam a qualidade de formação escolar que esses atle-
tas recebem em suas respectivas escolas, o impacto que o futebol tem em
8 Análise a partir da base de dados do PNAD 2004 e 2006.
214
suas vidas e os acordos tácitos ou explícitos que as instituições escolares
mantêm com clubes e atletas. Esse é um campo de estudos aberto e que
merece atenção dos educadores e pesquisadores.
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216
capítulo 9
Educação do corpo e da vontade na ginástica rítmica
Patrícia Luiza Bremer Boaventura
Alexandre Fernandez Vaz

introdução
O esporte, como fenômeno social, histórico e cultural, oferece uma varie-
dade de reflexões significativas que sugerem uma educação do corpo. O
corpo é submetido a normas, regras, costumes que podem revelar a dinâ-
mica de elaboração de códigos, significados, técnicas, pedagogias e instru-
mentos, reafirmados e incorporados por um “meticuloso processo de edu-
cação” (SOARES, 2004, p. 109) presente, entre outras dinâmicas, na lógica
do treinamento esportivo. Essa educação ocorre pelas relações que se esta-
belecem em espaços definidos e delimitados, por atos de conhecimento que
irão se sujeitar a uma intervenção dirigida, tornando o corpo objeto de
constantes cuidados voltados ora para civilizá-lo, ora para ensiná-lo a ser
útil e higiênico, ora ainda para sexualizá-lo e erotizá-lo.
Na tentativa de compreender algo dos lugares do corpo no esporte, tor-
na-se necessário interpretar diversas formas de controle corporal – a admi-
nistração do tempo esportivo, a disciplina alimentar e sexual –, posto que
as práticas esportivas acolhem, simultaneamente, rupturas e continuidades
a partir das quais os modelos corporais e as utilizações do corpo revelam
suas fragilidades, potências, especificidades e generalidades culturais. Pensar
essas formas de intervenção pedagógica específicas de educação do corpo,
orientadas por saberes, critérios, significações e discursos, permite-nos certa
aproximação à constituição e ao desenvolvimento dessas práticas corporais
e esportivas, fazendo conhecer suas particularidades norteadas por seu con-
texto histórico-social.
Considerando esse fio condutor, esta pesquisa se debruça sobre a edu-
cação do corpo no esporte, buscando analisar este espaço social como um
sistema de saberes e significações, nas quais valores, hierarquias, posições
de gênero, entre outros, instrumentalizadas na/pela técnica, expressam, de

219
um modo particular, representações dos corpos – de certa forma, de um
corpo esportivo. Características singulares estão presentes nesse universo
esportivo e, para o escopo deste texto, analisaremos a ginástica rítmica (GR),
esporte que produz e reproduz corpos femininos, como campo de obser-
vação de um tipo de educação do corpo de mulheres em nossa sociedade.
A GR é uma modalidade sobre a qual o discurso nativo costuma dizer
que alia a arte do movimento expressivo do corpo com a utilização ou não
de aparelhos (corda, bola, arco, maças e fitas) e a interpretação de uma
música, no que se supõe formar uma síntese harmoniosa de elementos cor-
porais técnicos e estéticos. A exigência do treinamento deixa observar de
maneira mais eloquente o aperfeiçoamento da técnica que busca a poten-
cialidade do corpo. As ginastas submetem-se a grandes esforços físicos,
sacrifícios, abdicações e obrigações representados por rotinas e rituais nos
ambientes de treinamento e também de competição.
Neste trabalho,1 pretende-se problematizar questões relativas à educa-
ção do corpo e da vontade na ginástica rítmica. Tal quadro se norteia por
algumas questões: Qual o processo que permite colocar em prática a edu-
cação dos corpos? Em que medida as pedagogias corporais da GR ajudam a
constituir a conformação de corpos e vontades?
Certa inspiração etnográfica foi utilizada na investigação para inves-
tigar espaço social, práticas, discursos, representações. A pesquisa foi rea-
lizada por meio de observações registradas em diário de campo e entre-
vistas com ginastas e treinadoras2 durante o ano de 2010 em uma equipe
catarinense de GR. As ginastas observadas durante a incursão no campo
possuíam entre 6 e 17 anos e dedicavam-se diariamente aos treinamentos
de GR.
Os dados da pesquisa foram coletados em intensa imersão durante
cinco semanas, vivenciando o cotidiano de atletas em treinamentos e com-
petições, incluindo, neste último caso, os momentos de descanso, sono,
alimentação etc. na rotina dos alojamentos. Encontramos e formamos as
categorias de análises antes, durante e após a incursão no campo,3 repen-
1 O trabalho contou com o apoio do CNPq, no contexto do Programa de Pesquisas teoria crítica,
racionalidades e educação (II, III, IV), na forma de bolsas de mestrado, de produtividade em
pesquisa e de apoio técnico à pesquisa, além de financiamento à pesquisa. Especificamente,
ele tem origem em Boaventura (2008).
2 Foram entrevistadas e observadas cotidianamente três treinadoras. Todas são ex-atletas.
3 A partir da categoria analítica campo, de Pierre Bourdieu (2008), consideramos a ginástica
rítmica um espaço social, no qual as ações individuais e coletivas se dão dentro de uma
normalização, criada e transformada constantemente por essas próprias ações. Assim, a GR
220
sando-as permanentemente. Clifford Geertz (1989) ofereceu alguns cami-
nhos metodológicos e auxiliou na compreensão do corpo e suas expressões
técnicas e artísticas.
uma forma especializada de educação do corpo:
ações e gestos precisos
Como outras modalidades de expressão corporal e artística, a ginástica
rítmica sintetiza elementos de várias construções técnicas e estéticas que
lhe são historicamente anteriores, como o balé clássico, a dança, e o circo,
construindo uma estética e uma linguagem, mostrando um corpo portador
de valores sociais e conteúdos simbólicos específicos, explicitados e articu-
lados por meio de movimentos e gestos.
Como nos mostra Angheben (2009), é preciso entender a GR não como
um método ou sistema, mas como o resultado de um movimento renova-
dor com dinâmica e ritmos específicos que surgiu da necessidade de um
conjunto de gestos para o sexo feminino, já que nesta modalidade, oficial-
mente, não há participação masculina,4 demarcando um espaço arraigado
por características que seriam eminentemente das mulheres. Assim, pode-
mos concordar que “a ginástica rítmica é uma modalidade essencialmente
feminina, praticada a mãos livres e com pequenos aparelhos; sua beleza
plástica, graça e elegância formam um conjunto harmonioso de movi-
mento e ritmo” (CRAUSE, 1986, p. 96).
A GR traz fundamentos e desenhos precisos para definir intensidades,
espaços e tempos para cada movimento. Na tentativa de tornar o gesto téc-
nico “ideal” e passível de ser alcançado, é necessário decompor o movimento,
calculá-lo e treiná-lo: “No treino de pivot (giro) passé5 [...] Após o trabalho
de preparação inicial do movimento e a preparação do movimento junta-
mente com o equilíbrio, as ginastas realizaram o pivot (giro) completo.”.
(DIÁRIO DE CAMPO – 15/4/2010).
estaria dotada de lutas próprias, regras próprias correspondentes, princípios, hierarquias,
onde se investe toda uma cultura pertencente dentro de uma lógica específica.
4 Prioritariamente um esporte feminino em nível de competição, a GR ganhou uma versão
masculina desenvolvida no Japão durante os anos de 1970; porém, oficialmente, sob a autori-
dade da Federação Internacional de Ginástica (FIG), só é permitida a prática para mulheres.
5 Equilíbrio passé é uma posição estática em que a ponta do pé da perna de trabalho toca o
joelho da perna de apoio.
221
 O elemento, por exemplo, do pivot é elucidativo. Ele foi, ao longo
da história, minuciosamente trabalhado em diversos movimentos para
serem treinados. Observa-se que a GR, assim como faz a ginástica con-
forme ensina Soares (2009), utiliza-se de programas de treinamentos que
assumem a ideia de decompor o movimento para, em seguida, realizar
melhores e mais complexas combinações. Alimentam-se, ainda, da ideia
de repetir para melhor afirmar e reforçar o gesto técnico, como é possível
conferir nos trechos anotados: “Antes de uma ginasta treinar a sua série6
de fita, a treinadora solicitou a execução de movimentos com a fita: ‘quero
cinquenta bolinhas7 com cada mão e serpentina8 em relevé’”9 (DIÁRIO DE
CAMPO – 12/4/2010); “Uma ginasta estava com dificuldade em realizar um
movimento de equilíbrio e a treinadora mandou fazer cinco mil vezes esse
exercício.” (DIÁRIO DE CAMPO – 24/3/2010).
Para além do treinamento minucioso dos movimentos ginásticos, há a
necessidade de repeti-los demasiadamente, como se verifica nas anotações
acima. Assim, a ginasta, guiada por sua treinadora, executa repetidamente
os movimentos até acertá-los, ou mesmo interminavelmente. Na medida
em que há um exercício extremamente complexo, as repetições são ainda
mais exigidas, como é o caso da tarefa da ginasta, repetir cinco mil vezes
um elemento corporal. Percebe-se que o domínio do exercício é adquirido
por meio de sua repetição específica, e posteriormente com a junção dos
movimentos mais complexos, como quando, por exemplo, “a treinadora
mandou dividir a série em três partes: treinar cinco vezes cada dificuldade,
cinco vezes cada lançamento e cinco vezes cada parte da série. Após as
repetições, as atletas treinaram a série completa” (DIÁRIO DE CAMPO –
24/3/2010). Soares (2009, p. 147) explica que “distribuir com método os
lugares e as orientações possíveis de deslocamentos, o lugar e o agencia-
mento das repetições parece mesmo ser o projeto da pedagogia encarnada
pela Ginástica para educar os corpos”.
6 Uma série é composta por elementos corporais colocados em uma determinada ordem que
devem, obrigatoriamente, ser executados como previamente estabelecido, sem olvidar o
acompanhamento musical.
7 Bolinhas são movimentos espirais, em forma de círculo, que deverão ser contínuos, unifor-
mes, com a ponta da fita não podendo tocar o solo.
8 Serpentinas são movimentos em forma de ziguezague, que deverão ser contínuos, uniformes
e a ponta da fita não podendo tocar o solo.
9 O movimento em relevé significa elevar, reerguer, subir para meia-ponta ou ponta.
222
Os pontos importantes do desenvolvimento da técnica estão na decom-
posição do exercício e em sua repetição. Nessa dinâmica, as prescrições
seguem uma ordem dos movimentos da coreografia, isto é, a ginasta exe-
cuta uma determinada sequência e não pode começar um exercício sem
terminar o outro corretamente. Assim, os exercícios de cada série são trei-
nados individualmente e, quando passados com música, são minuciosa-
mente executados. Sem a permissão de paradas, como descreve o Código
de Pontuação,10 a ligação entre os movimentos é contínua, porém, deve ser
regulada em momentos exatos.
Uma educação específica do corpo vai dar consistência ao treinamento
repetitivo e exaustivo e ensinar a prestar atenção às posturas, à precisão das
ações e, principalmente, à ordenação das partes corporais. Os joelhos, os
pés e a cabeça passam a ter um lugar importante na aquisição técnica. Em
uma descrição observa-se esses aspectos:
A treinadora olhava para todas as ginastas da quadra e corrigia os seus erros.
Gritava “pés, joelhos, perna da frente, perna de trás, postura, finaliza, cabeça,
mãos, cotovelo.” [...] Ela corrigiu tocando as meninas, principalmente, nos pés
e joelhos ou chamava a atenção para as partes do corpo que não estavam cor-
retas. (DIÁRIO DE CAMPO – 14/4/2010).
Uma pedagogia da postura passa a ocupar espaços específicos e amplos
na GR e, como nos explica Soares (2009), é uma educação específica do
corpo que ensina a prestar atenção a elas, à precisão das ações individuais e
coletivas, “pois já se tem consciência de que elas interferem naquelas mais
complexas e difíceis” (SOARES, 2009, p. 144). A estrutura do corpo passa a
ser pensada em detalhes, e a combinação de seus diversos segmentos ganha
importância a partir de um obstinado e meticuloso trabalho de fortaleci-
mento muscular e articular que sustenta essa boa e adequada postura.
Um corpo conectado que deve ser trabalhado a partir de sua fragmen-
tação exige formas de trabalho específicas. Essa maneira de propor os movi-
mentos alimenta as “metáforas da decomposição” (SOARES, 2009, p. 147),
formadas por gestos específicos para braços, cabeça, tronco, pernas, qua-
dril, buscando trabalhar, igualmente, cada lado do corpo em movimentos
separados, decompostos e que se projetam para todos os planos do espaço.
10 O Código de Pontuação ocupa-se da avaliação dos exercícios, uniões e combinações e dedu-
ções por falta de execução, além de determinar medidas disciplinares aos treinadores, ginas-
tas e juízes e detalhes gerais da organização e controle de competição.
223
É a proposta de uma ordem, de uma sucessão e de sequências de repetições
muito bem definidas, distribuídas no tempo preciso de um conjunto de
sessões de treinamento, de aplicação exaustiva e desgastante de exercícios.
Os movimentos são divididos e compartimentados, buscando simetrias
que possam reforçar e aprimorar os equilíbrios musculares, criando, assim,
sistemáticas que sejam capazes de prevenir as deformações, fortalecer os
diversos segmentos corporais e, ao mesmo tempo, enquadrar o movimento
na sua melhor performance. Assim, as formas didáticas relacionadas ao
trabalho corporal na GR devem trabalhar todos os planos para que o corpo
esteja em plena simetria bilateral e homogênea: “Uma ginasta fez igual com
a perna direita e esquerda em todos os exercícios e a treinadora a elogiou”
(DIÁRIO DE CAMPO – 14/4/2010).
O desenvolvimento das habilidades dos dois hemisférios corporais
é extremamente ressaltado no momento de realizar um exercício, pois,
dependendo do lugar em que a atleta se posiciona em quadra, o movi-
mento pode ser apreciado e visualizado no seu melhor ângulo. É digno
de nota quando se observa uma atleta com ambos lados do corpo igual-
mente desenvolvidos, algo dificilmente encontrado nas ginastas, pois há
geralmente uma predominância de um lado e uma limitação do outro.
Preferencialmente, a atleta executa os exercícios em direção ao seu lado
que apresenta melhor performance, entretanto, o treinamento sempre é
exercido para ambas as direções.
Como forma didática, é interessante observar que o conhecimento
dos corpos pela anatomia descritiva e a fisiologia, assentadas na mecânica
corporal e na bioenergética, permitiram a descrição e a classificação dos
órgãos por suas características morfológicas, explica Gleyse (2007). Desse
modo, o saber anatômico, construído a partir do modelo do cadáver, trans-
forma o corpo em objeto de conhecimento que se dispõe à ciência, como
matéria a ser manipulada, inclusive em partes isoladas, e explicada a partir
de uma lógica mecanicista, segundo a qual o corpo se organiza em vários
sistemas autônomos. Assim disposto, permite, por meio de sua objetivi-
dade, estabelecer parâmetros de normalidade, a partir dos quais se ditam
modos de tratá-lo e educá-lo.
Um olhar milimétrico sobre o ato de mover o corpo é capaz de pres-
crever, perscrutar, nomear os volumes e intensidades, identifica erros,
encontra acertos e soluciona deformações. É a descrição rica em detalhes e
a elaboração de correções que tornam a técnica do corpo eficaz. É possível,
224
guiado pelas explicações precisas, decodificar, separar e fragmentar as par-
tes, penetrando em todas as dimensões corpóreas. O caminho para a cons-
tituição da técnica corporal é obtido pela precisão dos gestos em formas
específicas de coerção e disciplinamento.
Desse modo, o corpo é alvo de prescrições detalhadas para suas par-
tes diversas, de forma que na manutenção da técnica surgem explicações
acerca da tensão entre as partes do corpo em movimento. A treinadora é
enfática ao afirmar que, dependendo da capacidade física da ginasta, ela
vai priorizar certas partes do corpo: “‘Se eu tiver uma ginasta superflexível,
eu vou usar só coluna e virilha. Se eu tiver uma ginasta de muito manejo
e pouca flex [flexibilidade], eu vou usar mais ondulante, eu vou usar mais
braço, vou usar mais marcação’” (Treinadora, depoimento, 23/05/2010). É
corrente atentar para o que é adequado para cada ginasta. É preciso saber
não somente os gestos técnicos, mas também o momento adequado para
cada uma, de modo que cada parte do corpo deve ser valorizada como tal.
Há uma maneira exata para a utilização do corpo priorizando as partes que
devem estar mais à mostra e em ação.
O que deve ser feito é realçar as qualidades e suprimir os defeitos e os
erros que a ginasta tem: “A treinadora falou para uma ginasta ‘Vou te limpar
hoje’. [...] (DIÁRIO DE CAMPO – 21/5/2010). “Limpar”, no discurso nativo,
refere-se à correção de defeitos dos movimentos, requisito para obtenção
de uma nota alta em execução.11 Assim, a exposição corporal prioriza os
movimentos “limpos”, nos quais a finalização do movimento, sem quais-
quer desequilíbrios, é essencial.
Diferentes pedagogias são desenvolvidas para intervir e educar em
nome da retidão das formas e dos costumes, com destaque para a siste-
matização e regulação dos movimentos. Essa organização sistemática
é elaborada por um trabalho individual na correção das performances.
Observa-se que cada ginasta treina seus exercícios individualmente, porém
as intervenções se valem, também, de movimentos coletivos que causam
múltiplas transformações. À medida que mais pessoas sintonizam sua con-
duta com a de outras, a teia de ações teria que se organizar de forma sempre
mais rigorosa e precisa, a fim de que cada ação individual desempenhasse
11 As ginastas são avaliadas por uma banca examinadora por dois quesitos básicos da modali-
dade: (1) Dificuldades (avalia os elementos corporais [pivots, equilíbrios, saltos] e as maestrias
com os aparelhos [corda, bola, arco, maças e fita]); (2) Execução (avalia a técnica, as falhas e
faltas cometidas).
225
uma função conjunta. Abaixo, o trecho retirado do diário de campo sobre a
realização dos movimentos individuais com caráter coletivo:
Todas estavam pulando corda [...] A treinadora mandou todas descansarem
trinta segundos para repetirem e comentou “Se não fizerem, vão repetir de
novo, até ficar bonito”. Quando todas terminaram, as que não executaram cor-
retamente precisaram continuar. A treinadora mandou quatro ginastas faze-
rem de novo. Fizeram mais 30 segundos que as outras. Estas ficaram olhando,
mas estavam proibidas de sentar. (DIÁRIO DE CAMPO – 14/4/2010)
Aqui, as meninas que executaram os movimentos errados continuaram
o exercício e as outras que os fizeram corretamente não puderam se sentar
porque era preciso esperar as demais para que, então, o grupo progredisse
na programação. Todo o mérito de uma conquista individual adquirida por
meio de uma aprendizagem metódica e sancionada foi obtido por sacrifí-
cios coletivos. Nesse sentido, as intervenções propostas valeram-se de tra-
balhos organizados a partir de movimentos individuais, mas que causaram
efeitos coletivos. Desta forma, as ginastas precisaram executar as tarefas em
decorrência do acerto ou erro do grupo. Observa-se esse aspecto também
em outro momento: “A treinadora chamou a atenção de três meninas ‘Eu
não acredito que vocês não subiram ainda. Vão todas ficar a mais porque
vocês não subiram no tempo certo’.” (DIÁRIO DE CAMPO – 8/4/2010).
Para Soares (2009, p. 147), “os exercícios ritmados, executados em con-
junto e atendendo a uma voz de comando, rompem definitivamente com
práticas familiares, conhecidas, e são remetidos à razão mecânica, uma vez
que necessitam explicar e justificar a estranheza que sua aplicação causa”.
Parece que esse tipo de trabalho é mais intenso e decisivo no corpo se com-
parado com qualquer aplicação ou o uso que algum aparelho poderia ter.
Sem dúvida, remete às singularidades do corpo como algo a ser adestrado,
com práticas executadas de modo particular e voltadas a cada parte dele.
Um elemento importante a ser levado em conta no quadro de uma
educação do corpo são os mecanismos de regulação do tempo. Um tempo
regrado e disciplinado é condicionante das práticas internas dos treina-
mentos, na medida em que é realizado um lento processo de controle do
corpo por meio dele. Segundo Brigatti (2003, p. 04), o tempo para o homem
contemporâneo se realiza por meio de fatos e tarefas objetivas, o que vem
reforçar a ideia de racionalização e funcionalidade. Elias (1992, p. 67) reflete
que “o tempo, ou, mais exatamente, sua determinação, aparece como um
meio de orientação, elaborado pelos homens com vistas a realizar certas
226
tarefas sociais muito precisas, dentre as quais figura também a determina-
ção dos movimentos dos corpos”.
O relógio passa a ter não apenas eficácia como marcador do tempo
social, mas, sobretudo, na esfera da vida produtiva e no processo de centra-
lização e sincronização das atividades de distribuição do tempo verificado
por meio desse instrumento. Nesse sentido, a atenção destinava-se a uma
“administração eficiente” e essa necessidade e função do controle do tempo
eliminam as possíveis irregularidades e provam a severidade das regras.
A precisão dos gestos e o seu tempo exato de duração condicionam a
preparação da atleta, a qual visa, entre outros, à máxima rentabilidade no
tempo regulamentar de um treinamento, e à máxima produção nesse mesmo
tempo. Cada segundo passa a ser determinante para a aquisição técnica:
Se você for colocar no papel trinta minutos hoje, trinta minutos amanhã,
trinta minutos depois de amanhã, dá muito tempo. Muita gente pensa, “ah, é
tão pouco, só meia horinha”, mas, pra elas, trinta minutos são muita coisa, por-
que os individuais12 delas são de um minuto e quinze a um minuto e trinta...
Nesses trinta minutos, quantas vezes elas podem passar na música? Quantas
repetições elas podem fazer de cada exercício? Então, por isso que é impor-
tante pra elas. Às vezes, elas não sentem, mas o organismo delas fala um pouco
mais alto (TREINADORA, depoimento, 20/4/2010).
Trinta minutos de treinamento regulamentados e controlados são de
grande importância para o aperfeiçoamento da técnica e é esse tempo, na
condução dos modernos métodos de treinamento que é fundamental para
a obtenção de performances. De forma geral, o tempo cronométrico é para
o esporte fator essencial na potencialização da performance e define a dinâ-
mica do processo de aquisição técnica, como se lê no diário de campo: “A
treinadora alertava sobre o tempo “Quem ‘matar’ vai ficar dois, três minu-
tos a mais, até fazer’” (DIÁRIO DE CAMPO 14/4/2010). Na automatização de
gestos, os exercícios são calculados e determinados pelas treinadoras, que
controlam, durante o treinamento, todos os passos de suas alunas. O tempo
passa a ser demasiadamente controlado. Com tal característica, o tempo do
banheiro, o tempo da água, o tempo do lanche, o tempo do sono, são alguns
dos tempos controlados e, na maioria deles, permitidos ou proibidos.
O sono e a hora de dormir são determinados pela crença de que a efi-
ciência é obtida quando o corpo está descansado. Segundo Pinto, Infante e
12 A GR pode ser praticada individualmente ou em conjunto de cinco atletas.
227
Oliveira (2005), o padrão de sono, o estilo e as condições de vida do indiví-
duo influenciam diretamente no desempenho físico. Assim, os sujeitos do
campo necessitam destinar os seus tempos para a prática e o descanso em
função do rendimento. Entretanto, o descanso não deve ser excessivo, por-
que o tempo inutilizado será fonte de condutas inapropriadas e não produ-
tivas. Sobre isso, lê-se um comentário: “[...] tem que ter responsabilidade,
saber ‘Não posso dormir tarde porque no outro dia eu tenho treino, eu
tenho que estar bem para o treino e pensar nas outras meninas’.” (Ginasta,
depoimento, 8/7/2010).
Na regulamentação do tempo do banheiro e da água encontramos:
Enquanto eu estiver falando, ninguém me interrompe na explicação e quando
quiser ir ao banheiro, tomar água, tem que vir falar comigo. Porque às vezes
elas perdem alguma coisa muito importante nesse vai e vem do banheiro.
Atrapalha, até, as outras. Elas já estão habituadas, tu vistes. Em aqueci-
mento elas nem perguntam, só quando acaba “Posso agora?”, “Agora pode”.
(Treinadora, depoimento, 20/4/2010).
Uma ginasta falou “ai, um gole de água”. A treinadora disse: “Não, ainda não
terminou o aquecimento”. [...] Depois que terminou de saltar falou para sua
amiga “Ai, estou cansada. Preciso beber água”. (Diário de Campo – 7/4/2010)
Há momentos de intervalo permitidos, mas eles não podem prejudicar
o andamento do treinamento, como explicou a treinadora. Além disso, na
maioria das vezes, as ginastas são autorizadas a beber água quando a trei-
nadora faz uma pausa coletiva, mas, fora isso, a dinâmica é peculiar, pois
durante o treinamento as meninas não podem ir juntas, ou seja, a ginasta
só vai beber água quando a outra volta: “Uma ginasta saiu para beber água.
Quando voltou, outra foi e, quando essa última voltou, outra ginasta foi.”
(DIÁRIO DE CAMPO – 12/4/2010).
Para além do consumo, os usos da água também atestam outras trans-
formações de costumes em relação à educação do corpo, como indica
Soares (2003). Seu emprego como elemento fundamental de higiene tem
como finalidade revelar os usos dos corpos. As pretensões de limpeza e
higiene, também aliadas à educação, operam lentamente uma disciplinari-
zação mais abrangente do cotidiano e dos comportamentos, a partir de uma
compulsão de controlar o corpo. Frequentemente, no campo investigado,
as atletas mais experientes, antes de irem para a escola e após os treinos,
tomavam banho no ginásio. Essa prática esteve presente nos alojamentos e
competições, porém, sua falta caracterizava as ginastas como malcheirosas,
228
como detalhado em seguida: “As ginastas não tomaram banho porque não
havia chuveiros nos alojamentos. Havia, apenas, banheiros nos ginásios e
reclamaram que não se aguentavam mais porque estavam fedidas.” (DIÁRIO
DE CAMPO – 22/5/2010).
Deve-se fazer referência aos banhos e aos usos do banheiro. Este é um
lugar privilegiado, momento íntimo de abençoados e higiênicos atos. A
higienização corporal é corrente e parece ser um ritual essencial. Aliados
às preocupações higiênicas, os inúmeros cuidados com a limpeza do corpo
também tendem a ser tratados sob o intuito de embelezamento presente,
por exemplo, em ocasião em que todas “foram ao banheiro várias vezes
para se olharem e fazerem poses na frente do espelho” (DIÁRIO DE CAMPO
– 14/9/2010).
Não basta apenas cuidar da higiene pessoal, mas, também, da aparên-
cia. A ginasta deve fazer uso de tratamentos de beleza e ter cuidados diá-
rios com a exterioridade. O uso de imagens do corpo em certas práticas e
produtos de embelezamento desperta o desejo e constitui uma política de
controle das condutas largamente utilizadas nesse campo, no qual é pre-
ciso cuidar da feminilidade a ser revelada, como é detalhado a seguir: “As
treinadoras olharam para as meninas e falaram ‘Que linda que você está’,
‘Passou brilho? Que querida’. Uma treinadora elogiou a unha pintada de
rosa de uma ginasta. A outra treinadora abraçou uma ginasta e disse ‘Que
cheirosa’.” (DIÁRIO DE CAMPO – 24/3/2010).
Determinadas tarefas são estimuladas em nome da vaidade. As ginas-
tas são orientadas a cuidarem de seus corpos e a reafirmarem, entre elas, as
orientações desejadas. Elas devem fazer uso de cosméticos, produtos e equi-
pamentos destinados ao feminino. Essa construção social do corpo assume
uma ação pedagógica explícita e expressa uma forma corporal feminina:
“Então assim, tudo que a gente faz de força, elas fazem com o máximo de
carga, só que elas sabem que é o corpo feminino que está trabalhando e elas
sabem que pra tornar feminino o movimento, elas têm que mostrar alguma
coisa feminina.” (Treinadora, depoimento, 23/05/2010). Os movimentos de
leveza e característicos da GR conformam uma ideia de gestos femininos
excludentes para os homens, segundo o discurso nativo. Os movimentos,
as roupas, a maquiagem, os adornos, os instrumentos sugerem um corpo
que pode ser educado como feminino.13
13 Não temos espaço para desenvolver essa temática neste trabalho; porém, é importante des-
tacar que esse corpo é considerado feminino e hegemônico dentro do campo da GR. Para
maiores detalhes, consultar Boaventura e Vaz (2013).
229
 Além disso, em função da estética corporal, elas precisam controlar o
peso para que, na hora de verificar constantemente o próprio peso, não
haja diferença no valor da balança. Isso porque as deformidades estão rela-
cionadas ao excesso de peso e a busca da composição corporal equilibrada
está intimamente vinculada ao princípio da retidão do corpo e da magreza
do porte, tão necessários para o gesto técnico perseguido. A elegância dos
movimentos e o espetáculo são produzidos por um corpo que deve atender
a um modelo de magreza. A necessidade de controlá-lo está ligada a falhas
técnicas que podem ocorrer pelo excesso de peso. Portanto, o controle é
feito tanto pelas comparações dos gestos quanto pela alimentação, quando
um rigoroso regime se faz presente.
Conforme a atleta acerta os movimentos, a ela é oferecida, por um
momento, real ou imaginário, permissão de obter elementos proibidos. É
como se o corpo fosse premiado quando apresentasse um gesto técnico
eficaz. Essa recompensa é concedida por algo que é regrado, a comida.
Algumas situações mostraram esse controle, como “em um momento [em
que] a treinadora falou para a atleta que, se ela não fizesse os exercícios, ela
não poderia comer o bolo que outra atleta havia trazido para comemorar o
aniversário” (DIÁRIO DE CAMPO – 12/4/2010).
É importante o modo como a treinadora reforça as condutas das atletas
de acordo com a regra geral instituída ao grupo, sem margem para exceção.
As alunas aprendem o controle do tempo e das atividades: o tempo das tare-
fas, da água, da alimentação e da organização, e incorporam essas práticas.
Esse modelo orientado pela treinadora preocupa-se com a eficácia do
treinamento, do ensino e aprendizagem, visando ao cumprimento da tarefa,
como sugere Becker Jr. (2000). O autor explica que a comunicação do téc-
nico com o atleta pode trazer bons resultados esportivos, mas, para isso, ele
deve especificar o que deseja de seus subordinados. Nesse caso, os atletas
devem estar de acordo com as regras de cada esporte. Dessa forma, como
se vê na GR, o tratamento é regrado e explícito. As ginastas são, constante-
mente, obrigadas a seguir os regulamentos e normas às quais são submeti-
das, sob pena de, invariavelmente, sofrerem punições por meio de conten-
ções e sacrifícios corporais que fazem parte do trabalho individual e coletivo,
sendo este racionalizado nas exigências da aprendizagem da técnica.
Às ginastas se permite um conjunto de atitudes, ou não, às quais se atri-
bui símbolos e valores, representados pela postura, fala, silêncio, decompo-
sição do corpo e dos exercícios, castigos, todos altamente disciplinadores.
230
a construção do corpo na gr: entre tradição e feminilidade
A GR é uma prática corporal que projeta posturas normativas inspiradas na
geometrização dos gestos, nas explicações fisiológicas que permitem uma
análise mais acurada acerca das funções orgânicas, da ordem dos movi-
mentos e sua eficácia. É considerada um conjunto de técnicas capaz de
educar o corpo, reformar, melhorar, aprimorá-lo, além de crer-se que ela é
capaz de intervir no caráter do indivíduo, assim como faz a ginástica, con-
forme ensina Soares (2009). Ambas as práticas, com formas específicas de
pedagogia, se utilizam dos corpos em uma relação de alinhamento e ensi-
namentos de distâncias necessárias à precisão do movimento, estabelecem
ritmos comuns e ordens coletivas, adequam o corpo em relação aos objetos
e seus usos (SORAES, 2009). Desta forma, a GR ensina e exige técnicas de
autogerir-se, maneiras de servir-se do corpo, uma aprendizagem de ensi-
namentos técnicos.
Em seus conteúdos e modos de organização, a GR encontra-se enrai-
zada na lógica do treinamento esportivo, na forma tradicional de seus gestos
mecânicos, na inibição dos medos, na seleção de ritmos e movimentos, no
controle do corpo e de recomposição de elementos clássicos: instrumentos,
roupas e valores, inscrevendo características e carregando-as de novas signi-
ficações. Eis, pois, uma técnica específica, uma expressão gímnica e artística,
com características que lhe são próprias, portanto, assim como já destacado
para a ginástica em geral, trata-se de “uma técnica de educação do corpo,
ensinando o comedimento, a contenção, o rigor consigo e com o outro, a
igualdade de ritmos e gestos” (SOARES, 2009, p. 136: grifos da autora).
Como expressão da cultura e como forma específica de educação
do corpo, a ginástica – e aqui ressaltamos que se trata da GR – guardou,
em seus conteúdos, relações próximas e mesmo de dependência entre o
esporte e a arte (SOARES, 2009). Em sua estreita imbricação entre espetá-
culo e performance, em que um exercício físico apresenta-se como regrado
e constituído de símbolos, é realizado um conjunto de procedimentos que
visa a contribuir para incorporar cuidados de si, construir normalidades,
gestos precisos, cultuar hierarquias, maneiras de educar o corpo. Os esque-
mas musicais e técnicos, os aparelhos e materiais, conferem à GR um lugar
importante na educação dos corpos, marcada por discursos especializados,
de um modo dirigido, com expressiva participação em torno de um ele-
mento comum, a técnica corporal.
231
 É personagem de um cenário educativo, na formação normativa e dis-
ciplinar em que o corpo é a superfície de inscrição mais imediata de novos
códigos, comportamentos e valores. Conforme a história desse esporte,
apresentada por Toledo (2010, p. 25), sua prática é composta por exercícios
físicos sistemáticos, “visando não à comparação de performance, mas ao
condicionamento, à disciplina e à estética do corpo, entre outros objetivos”.
Pode-se inferir que é indispensável um lento, intenso e obstinado tra-
balho de adestramento do corpo para que isso ocorra. A educação do corpo
estabelece, prescreve e aplica fórmulas e formas de contenção tanto da fisio-
logia – contrariando, assim, a “natureza” – quanto dos mais diversos dese-
jos. Esta educação duradoura e intermitente é onipresente e manifesta-se em
tudo o que envolve os sujeitos, nos distintos atos e discursos que a constituem.
Essa educação é visível por meio de um cauteloso processo de ades-
tramento. Porém, um dos efeitos mais sutis da educação do corpo desti-
nada à correção ortopédica exige também o desenvolvimento da retidão
do caráter, portar-se adequadamente, andar na linha, manter a compostura
(SOARES; FRAGA, 2003), um desenvolvimento moral. Dessa forma, geram-
-se prescrições e definições do corpo, impõem-se atitudes e comportamen-
tos preponderados, como a organização e disciplina, a regulação de meca-
nismos temporais e atitudes íntimas.
As atletas autocondicionam suas condutas, mesmo que haja certa libe-
ração da treinadora. Verificam-se esses aspectos em relação à alimentação:
“Uma ginasta comentou que está gorda e que precisa perder peso. Uma
treinadora disse que ela já estava magra o suficiente, mas a ginasta discor-
dou.” (DIÁRIO DE CAMPO – 21/05/2010); “Após almoçarem, foram buscar
a sobremesa. A treinadora liberou, mas algumas meninas não quiseram
comer sobremesa.” (DIÁRIO DE CAMPO – 21/5/2010).
Para tanto, as atletas fazem uso de remédios, laxantes, indução de vômi-
tos e adoção de regimes alimentares severos para obter o corpo “ideal”.
Caso elas não se adequem ao peso corporal desejado, são imediatamente
excluídas. Isso porque, como explica Porpino (2004, p. 124),
A busca por uma estética corporal que ao menos se aproxime dos padrões
internacionais da modalidade começa desde a escolha das ginastas para com-
por as equipes e se mantém durante todo o treinamento com o controle regu-
lar do peso. A estética corporal pretendida está atrelada aos movimentos que
esse corpo é capaz de realizar na modalidade e repercute também na possibi-
lidade de manter a elegância, a graça e a exuberância nas execuções das séries.
232
O controle mais complexo e estável da conduta passou a ser cada vez
mais instilado no sujeito desde seus primeiros anos de ingresso, como uma
autocompulsão, se seguirmos os termos propostos por Elias (1994), à qual
ele não poderia resistir, mesmo que desejasse. Os bons modos civilizados
estão presentes nos sujeitos e apresentam-se regularmente no campo, como
se ressalta: “Porque às vezes, se tu pedes pra ir ao banheiro ela diz que não
precisa avisar que tu vais quando tu queres, mas eu nunca assim, eu nunca
deixo de avisar. Porque vai que ela pergunta ‘Cadê a fulana?’” (GINASTA,
depoimento, 8/7/2010). Assim, as vontades ligam-se e são incorporadas por
aquilo que foi manifestado de forma perspicaz e frequentemente realçado.
A rotina das meninas parece produzir uma variedade de práticas e con-
dutas disciplinadas que buscam rendimento e produtividade: há, por parte
delas, subserviência às regras e à vontade de estarem incluídas dentro da
lógica produzida nos ambientes desse campo e, dessa forma, renunciam
a muitas atividades diárias. Assim, ausentar-se de um dia no treino e dei-
xar de fazer exercícios físicos “por preguiça” são fatos inaceitáveis. Isso se
vincula ao que Sabino (2000, p. 90) chama de uma “dedicação quase que
monástica” que é exigida daqueles que desejam transformar seus corpos.
Essa dedicação se aproxima ao que Hansen e Vaz (2004) destacam como
uma espécie de compulsão que parece acometer muitos frequentadores de
academias de ginástica.
Esta submissão a privações e a uma árdua rotina de exercícios muitas vezes
torna-se algo imprescindível, um “vício” [...] do qual não querem se livrar, a
ponto de relatarem sentimentos de culpa e de frustração tanto pelas falhas rela-
cionadas à regularidade de suas respectivas frequências na academia quanto
pela não obtenção dos resultados esperados. (HANSEN; VAZ, 2004, p. 143)
Podemos dizer que o treinamento é uma espécie de doença produzida,
considerando que o corpo do atleta não pode descansar, pois, para o seu
progresso contínuo, é necessário que receba doses de estresse sob a forma
de cargas altas e regulares de treinamento. Desse modo, o corpo está sempre
próximo de um “limite” anunciado por treinadores, e é mantido aí por meio
de estresse (treinamento) contínuo (VAZ; GONÇALVES; TURELLI, 2006).
Assim, as ginastas criam estratégias para suportar o volume de treina-
mento para continuarem na luta em busca de uma boa técnica e estética
dos movimentos. Como os pugilistas estudados por Loïc Wacquant, isso
faz com que as atletas busquem melhorar seu preparo por meio de sessões
233
de treino dirigidas e, além disso, “devem também aprender a controlar
e a conviver com o desconforto físico, com a dor e com os ferimentos”
(WACQUANT, 1999, p. 82). Afinal, segundo o discurso nativo, “o esforço, a
dedicação, a dor... lá na frente valem a pena” (TREINADORA, depoimento,
20/04/2010). Esse desgaste corporal é, muitas vezes, mitigado pelos usos de
diversos medicamentos, analgésicos, pomadas, ataduras, bolsas térmicas,
equipamentos de proteção, tratamentos fisioterápicos, enfim, uma série de
artifícios cujo propósito não é cessar a fonte da dor, mas permitir, mesmo
com ela, que o treinamento e a máxima performance continuem.
Uma regulação constante e altamente diferenciada do próprio compor-
tamento é necessária para cada indivíduo seguir seu caminho. Não há espa-
ços para falta de compromisso e dedicação, “malandragem”, desordens e
rebeldias. O reconhecimento das condutas desejáveis é continuamente reco-
nhecido. Isso dá uma ideia de como a grande pressão formativa sugere uma
constituição de um corpo que pode ser educado, controlado e produzido.
Logo, as pedagogias do corpo presentes na ginástica rítmica revelam
significações que criam nos corpos identidades e apropriações, mudan-
ças de comportamento, desenvolvimento de hábitos, vontades e padrões
sociais. Por ser uma modalidade oficialmente feminina, há uma preocupa-
ção em ensinar modos e técnicas para cuidar do corpo como atitude consi-
derada “natural” e necessariamente feminina. As estratégias para o aprimo-
ramento técnico e artístico fundamentam os discursos sobre uma educação
do corpo feminino. Deseja-se criar uma cultura própria ao corpo da mulher
que ao mesmo tempo deve ser firme e forte, mas, também, belo e feminino.
Evidencia-se que a eleição do corpo e de conformações específicas como
signos da beleza feminina é algo que se constitui em relação à materialidade
do corpo. Os exercícios prescritos são apresentados como essenciais para
um padrão de beleza que se delineia. Uma vez que ela é um atributo dado
como intrínseco ao feminino, conquistá-la por meio da realização de exer-
cícios passa a ser um dever, afirmam Albino e Vaz (2005). Para tudo have-
ria solução, contanto que fosse feita a correção das falhas técnicas e fosse
salientada a beleza dos gestos por meio do treinamento praticado racional e
metodicamente. Disso deriva um tipo de feminilidade em que o corpo passa
a ser educado por um conjunto de saberes técnicos e estéticos.
Os exercícios específicos para o feminino não somente delimitam,
mas também se configuram como instrumentos para reforçar o que lhes é
esperado socialmente, uma vez que essas atividades estão vinculadas a fins
234
estéticos e ao desenvolvimento de características “tipicamente” femininas,
como quando as atletas elogiam sua melhora na performance ao tornarem-
-se mais “leves” e delicadas.
As práticas destinadas às mulheres, portanto, são extremamente pre-
sentes e não há como não se tornar vaidosa e feminina, segundo o discurso
nativo. Trata-se de um espaço em que se legitimam essas práticas, com-
provando que há interesses em educá-las para um modelo de feminilidade
e que as atletas que não se adequam a ele são criticadas. Assim, o treina-
mento corporal apropria-se das definições de usos legítimos do corpo,
aqueles também elaborados na vida cotidiana das mulheres.
As práticas são naturalizadas e ensinadas na forma de modos de andar,
posturas, gestos e outros, significando que os corpos expressam o que as
sociedades neles prescrevem e escrevem, condicionando o indivíduo,
como comenta Marcel Mauss (1974, p. 218), “por toda a sua educação, por
toda a sociedade da qual ele faz parte, no lugar que ele nela ocupa”. Assim,
o corpo frequentemente é considerado harmônico quando expressa as for-
mas naturalizadas no meio social.
Entender a dinâmica do trabalho corporal deve tomar acento defini-
tivo desde o início do processo educacional. É por meio da prática que a
educação se torna completa; por isso, quanto mais cedo iniciá-la, mais efi-
cientes serão seus resultados (SOARES, 2003). O controle do corpo precisa
ser constantemente ensinado e encarnado pelos sujeitos, desde o início da
carreira gímnica, que, geralmente, acontece a partir dos 5 anos de idade.
Devido às praticantes serem ainda muito jovens e não saberem o que deve
ser feito, é comum não terem consciência do processo,14 mas vão sendo
educadas em seu interior, como se isso fosse parte da natureza das coisas.
Assim, as ginastas produzem e reproduzem práticas por meio do
esporte, afeiçoando disposições duráveis e transmissíveis consideradas
naturais, mas que são frutos de um processo histórico e social. Para tanto,
as ginastas apropriam-se dessas características e determinam seu estilo de
vida por meio do trabalho corporal, de adequação do movimento a um
projeto artístico e de códigos que condicionam o corpo, não somente nas
formas de movimentos existentes, mas também na valorização artística,
vinculada a uma tendência de feminilidade.
14 Uma outra questão a ser considerada é que a escolha por esse esporte é, em grande parte,
familiar. Como as ginastas iniciam sua carreira atlética precocemente, apesar de suas vontades
próprias, a escolha e permanência nessa modalidade é também de seus familiares.
235
 Percebe-se que os movimentos são formados num lugar, numa cultura
e marcados por uma tradição. Um conjunto de gestos revela um saber fazer,
uma memória e se inscreve no trabalho corporal e cotidiano. Os movi-
mentos coreográficos estão relacionados à experiência da professora e, sem
a necessidade de romper com nenhuma tradição coreográfica, trata-se de
inventar uma nova coreografia, como se observa: “[...] Ao escolher uma
música para montar a série de uma ginasta, a treinadora mencionou, ‘essa
foi minha música em 1996’” (DIÁRIO DE CAMPO – 24/3/2010). Há um
processo de produção de obras coreográficas que são carregadas de histo-
ricidade e de tradições. Mas há uma singularidade naquilo que concerne
à ginástica em relação à transmissão de conteúdos. “O exercício físico é,
assim, [...] normatizado na forma de um saber acumulado por ela mesma
(a ginástica) como instituição.” (SOARES, 2009, p. 137, grifos da autora).
Essa transmissão mostra que o conhecimento adquirido durante a expe-
riência atlética pode ser passado adiante. As treinadoras geralmente são
ex-ginastas e possuem uma herança técnica e artística que possibilita a repro-
dução de metodologias, movimentos, discursos, músicas e técnicas corpo-
rais, desenvolvendo uma simbologia específica e articulada a uma tradição.
Essa permanência no campo existe devido às escolhas profissionais.
Mesmo após encerrar a carreira atlética, muitas ginastas optam pela car-
reira de professora de educação física para continuar trabalhando com esse
esporte ou na mesma área profissional. Isso possivelmente ocorre quando a
atleta chega a uma determinada idade e não consegue obter mais os melho-
res resultados e continuar treinando durante os seus estudos.
A solução buscada parece, então, ser um curso superior que se apro-
xime do esporte, no interior do qual a experiência esportiva tenha algum
significado, como nos dizem Gonçalves e Vaz (2009) ao estudar o atle-
tismo. Assim, “parece que a escolha por uma carreira que possibilite a
manutenção do contato com o esporte pode estar relacionada às biogra-
fias esportivas destes sujeitos” (GONÇALVES; VAZ, 2009, p. 13). Há uma
grande relação com a identidade das professoras, que vão ensinar “aquilo
que supostamente sabem praticar” (VIEIRA; VAZ, 2006, p. 27). Portanto,
é possível identificar um ciclo em que as atletas passam a ser treinadoras
e, assim, mantém-se certa tradição dentro do próprio campo, legitimando
todo conhecimento prático. Todas as treinadoras analisadas foram atletas
e cursaram a graduação de educação física, e isso também faz parte dos
projetos de vida de algumas atletas.
236
Logo, a área de educação física surge como uma possibilidade de recon-
versão profissional dessas atletas no campo esportivo, considerando que
elas se tornem treinadoras. Algo semelhante ocorre nos sujeitos estudados
por Sabino (2000, p. 74), já que, nas academias de musculação, os fisicul-
turistas “em sua maioria, são praticantes de musculação há muitos anos,
o que lhes confere enorme prestígio dentro de sua própria academia e em
outras, não apenas devido à sua aparência, mas também ao conhecimento
prático de séries de exercícios, remédios, anabolizantes e dietas”.
A partir dessa “solução”, dizem Gonçalves e Vaz (2009, p. 14):
O que nos parece interessante, nesses casos, é que a incorporação de um pro-
jeto de vida esportiva (se é que podemos assim chamá-la) por parte dos sujeitos
pesquisados é tão intensa que, mesmo quando este é frustrado, permanece
como uma missão não cumprida, mas que se mantém viva subjetivamente,
ganhando novos contornos e significados.
Nesse “projeto de vida esportiva” (GONÇALVES; VAZ, 2009) a experiên-
cia atlética é fundamental para que as técnicas e discursos referentes ao
corpo – feminino – sejam validados e reconhecidos, mas, também, para a
recolocação dos sujeitos nesse contexto.
Essa construção do corpo gímnico que vimos no decorrer das últimas
páginas visa à transformação dos hábitos e costumes. O mecanismo de
adequação das práticas previne transgressões do comportamento mediante
uma muralha de medos profundamente arraigados, mas, precisamente,
porque opera cegamente pelo hábito. É aqui que se instauram mecanis-
mos de controle que tornam os corpos, os desejos e as vontades educados e
naturalizados dentro deste campo.
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238 239
capítulo 10
Dor e educação do corpo: atletismo e balé1
Michelle Carreirão Gonçalves
Alexandre Fernandez Vaz
introdução
Deparamo-nos contemporaneamente com um sem-número de experiên-
cias corporais que visam a maior disciplinamento e mais potencialidade do
corpo com vistas a torná-lo mais produtivo. Dentre elas, há um conjunto
de práticas corporais pedagogizadas denominado educação física, que tem
tratado de diferentes práticas corporais, como jogo, esporte, dança, ginás-
tica, entre outras expressões. No entanto, não é apenas no momento da
educação física que se dá a educação do corpo,2 visto ela estar presente em
diferentes esferas sociais – como escolas, hospitais, penitenciárias, equipes
esportivas, academias de balé –, produzindo pedagogias corporais. Se atual-
mente o corpo se apresenta como um importante conformador de identi-
dades, delineando uma sensibilidade que rompe com aquilo que Foucault
(1984) denominou controle-repressão, passando para a esfera do controle-es-
timulação, pensamos ser importante perguntar pela educação do corpo em
distintas práticas corporais. Neste trabalho, nossa atenção se volta a duas
delas, a saber: o balé e o esporte.
O balé, como expressão artístico-cultural, preserva uma forma pecu-
liar de educação do corpo oriunda do Quattrocento Italiano, estruturado
em torno de um conjunto de práticas de domínio corporal que pressupõe
1 O presente texto reúne, em uma redação algo modificada, artigos anteriormente publicados
(GONÇALVES; VAZ, 2011; GONÇALVES; VAZ, 2012), além de conter resultados presentes em
outros trabalhos (GONÇALVES; VAZ, 2009; GONÇALVES; TURELLI; VAZ, 2012). A pesquisa
da qual este trabalho se origina (GONÇALVES, 2004; GONÇALVES, 2007) contou com apoio
financeiro do CNPq (edital Universal), no âmbito do Programa de Pesquisas Teoria Crítica da
Sociedade, Racionalidades e Educação (III e IV).
2 Como o corpo é, contemporaneamente, um portador e conformador de identidades, faz-se
necessário um maior cuidado com o mesmo por meio de “um conjunto de técnicas cada vez
mais refinado, para redimensioná-lo, defini-lo, potencializá-lo” (VAZ, 2002, p. 86).
240
a sua geometrização, assim como será a do espaço em que acontecerão os
movimentos que o caracterizam (ZUR LIPPE, 1988). Em plano mais extenso,
o balé é expressão de um contínuo processo de dominação do corpo, de
disciplinamento de seus movimentos, que se encontra em vários âmbitos
histórico-sociais, como é o caso também das práticas esportivas. No balé,
a expectativa, em geral cumprida, é que esse domínio corporal seja capaz
de produzir expressão artística. O esporte, por sua vez, representa uma das
formas privilegiadas de disciplinamento, domínio e potencialização do
corpo, por meio de um conjunto de técnicas cientificamente elaborado,
processo que conhecemos como treinamento esportivo. Trata-se de uma
forma de educação do corpo que implica necessária instrumentalização,
exigência tanto do treinamento quanto da performance competitiva.
Seguindo essa direção, o presente trabalho apresenta análises de como
se processam alguns elementos da construção de uma pedagogia corporal
na dança – mais especificamente no balé – e no esporte – especialmente
no atletismo –, a partir de uma pesquisa sobre a dinâmica destas práticas.
Um possível ponto de encontro entre ambas diz respeito a uma questão
mais ampla, que encontra no domínio da natureza seu desiderato. Um dos
elementos que está em jogo é o domínio do próprio corpo como instância
necessária para o processo da cultura que, por sua vez, encontra naquelas
formas culturais um ponto de culminância. Para tanto, a disciplina cor-
poral se apresenta como característica importante na busca constante da
perfeição técnica, requisito para o desempenho artístico e esportivo, alcan-
çada, ao menos potencialmente, por meio da repetição diária de movimen-
tos durante longas horas de aulas, ensaios, sessões de musculação ou trei-
namento. As práticas sistematizadas do balé e do esporte compõem o plano
geral de domínio do corpo e produção da subjetividade, tal como o esbo-
çam Horkheimer e Adorno (1985): produção dialética de um sujeito que
domina a si mesmo e que tem de suportar as consequências desse intuito
que é, em suas pretensões, finalmente malogrado.
Neste contexto, o sacrifício de si é elemento constituinte dessa expe-
riência que contribui para a composição de uma pedagogia das práticas
corporais ao promover, por um lado, a crença no progresso infinito (ou
seja, no corpo que rende sempre mais e melhor) e, por outro, certo culto
à dor como algo em si moralmente positivo. Essa relação, mediada pelas
técnicas de aprimoramento com vistas ao rendimento, e organizada social-
mente e historicamente pelas práticas esportivas, especialmente, parece ser
241
determinada, em grande medida, pelo movimento de redução do corpo à
mera naturalidade e/ou à condição de máquina. Autores de tradições algo
distintas, como o historiador Peter Gay ou o filósofo Theodor W. Adorno,
convergem nessa direção. Enquanto o primeiro mostra como o esporte se
desenvolve como retentor das pulsões violentas no contexto repressivo e
modelador da Inglaterra vitoriana (GAY, 1993), o segundo sugere que ao
esporte corresponde uma educação pela dureza e pela severidade, expressão
dos processos reificadores da sociedade contemporânea (ADORNO, 1970).
Considerando esse quadro, apresentamos, a seguir, resultados de uma
pesquisa realizada em 2004 e 2005 em dois campos: uma academia de balé
e uma pista de atletismo, ambos localizados na cidade de Florianópolis/SC.
Para a produção dos dados, fizeram-se incursões etnográficas em ambos os
espaços, perfazendo algo em torno de dois meses em cada um deles, tota-
lizando 15 incursões na academia (entre aulas e ensaios) e 18 na pista (de
treinos e competições), todas devidamente registradas em diário de campo.
Além disso, realizamos entrevistas semiestruturadas com sujeitos de cada
um dos cenários investigados, computando 11 delas no total, 6 no balé e
5 do atletismo. Todos os informantes foram selecionados considerando a
forma como se organizava cada campo e a relevância de seus personagens.
Nas páginas a seguir, depois de apresentarmos os espaços e os sujeitos
investigados, tratamos de algumas questões referentes à dinâmica do balé
e do atletismo, tendo como enfoque formas de subjetivação dessas práti-
cas. Analisaremos, em especial, como a dor e o sofrimento, frequentemente
emoldurados pelo sacrifício, compõem a rotina e os rituais, encontrando
lugar central no cotidiano dos atletas e bailarinas pesquisados.
os campos e seus atores
A academia e as bailarinas 3
A academia de dança pesquisada era a mais antiga4 e tradicional da cidade
de Florianópolis até então. Localizava-se no centro da cidade, podendo ser
seu espaço interno descrito da seguinte forma:
3 Quando tratamos das personagens do balé, utilizamos o termo sempre no feminino, pois
a academia, assim como a própria prática, é um espaço predominantemente assim, pouco
frequentado por homens, cujo papel nesta dança é, no Brasil, ainda secundarizado.
4 A academia, fundada em 1950 por uma bailarina russa radicada no Brasil, já não existe mais.
Professores, pais e alunos fundaram outro espaço de dança em que fosse possível manter a
tradição formativa da antiga academia.
242
Na entrada, há um corredor com sofás e a mesa da secretária, sendo que esse
corredor circunda a sala onde acontecem as aulas. A sala é grande, com espe-
lhos e barras nas paredes, sendo que, numa delas, há várias janelas pelas quais
as pessoas que entram na academia veem tudo o que acontece ali. Além disso,
há mais uma sala de dança que fica no segundo andar, um vestiário feminino e
um banheiro masculino (muito menor que o feminino). (DIÁRIO DE CAMPO,
mai. 2004)
Havia ainda mais dois espaços importantes: uma sala de dança desati-
vada, que funcionava como local para a exibição de vídeos,5 além de servir
de depósito de alguns figurinos e de um piano, o qual fazia lembrar a tradi-
ção do acompanhamento de um pianista nas aulas de balé,6 e um pequeno
espaço próximo ao banheiro feminino, onde se encontravam alguns armá-
rios e bancos nos quais as alunas podiam guardar suas coisas ou até mesmo
trocar de roupa.
Iniciamos as observações na turma Básico 3/Intermediário 1, logo após
passando para o Corpo de Baile, a turma mais avançada da academia e que
era assim intitulada porque formava uma espécie de companhia de dança,
representando a instituição em eventos e festivais.
O grupo de informantes foi assim composto: 2 ex-bailarinas, 3 bai-
larinas e 1 professora. Tomamos o relato de ex-bailarinas considerando
o início precoce e os longos anos dedicados ao balé. No caso especial de
uma delas, Lívia, sua experiência na Escola do Teatro Bolshoi, situada na
cidade de Joinville/SC, apresentou-se como importante componente para
melhor entender o cotidiano de formação de bailarinas em plano profissio-
nalizante. As bailarinas em atividade, por sua vez, eram responsáveis pelos
papéis principais dos espetáculos da academia, os quais eram revezados
5 Como muitas vezes a academia fazia remontagens e adaptações de clássicos do balé, como
Dom Quixote, La Bayadere, entre outros, era comum que as bailarinas assistissem a vídeos
de grandes companhias que haviam encenado esses espetáculos, como mais um método de
apreensão e aprendizado da coreografia.
6 No balé, as turmas são definidas pelo nível técnico dos praticantes e por seus anos de prá-
tica. A faixa etária não é um elemento importante para sua construção, sendo apenas o caso
da turma Pré-Balé (exclusiva para crianças muito pequenas, entre 3 e 4 anos de idade, já
que é comum iniciar-se precocemente, principalmente as meninas), uma exceção. As tur-
mas recebem as seguintes denominações: Pré-Balé (para a faixa-etária indicada acima); Baby
Class (também para crianças); Básico 1; Básico 2; Básico 3; Intermediário 1; Intermediário
2; Intermediário 3; Avançado. Isso pode variar conforme a academia, mas geralmente este
padrão é seguido. No caso por nós pesquisado, as denominações eram essas, com pequenas
modificações; por exemplo, a turma chamada Corpo de Baile, que representava o Avançado.
No caso da turma Básico 3/Intermediário 1, ela também representava uma particularidade
surgida da necessidade de agrupar dois níveis em uma turma só.
243
entre quatro solistas, as mais experientes e com mais elevado nível técnico.
Somou-se a professora e coreógrafa da turma observada. Assim, tem-se:
* Lívia:7 22 anos, ex-bailarina e estudante, começara a dançar aos 10 anos e
estudou balé durante oito, fez parte das primeiras turmas da Escola do Teatro
Bolshoi em Joinville, Santa Catarina, e sonhava em ser bailarina profissional,
mas desistiu de sê-lo, pois, segundo ela, não suportou as exigências corporais
impostas por essa prática.
* Carla: 23 anos, ex-bailarina e estudante, começou a dançar aos 4 anos e fez
balé durante 12; parou de dançar por problemas no joelho e no pé.
* Laura: 28 anos, bailarina, formou-se em letras/francês, mas, no momento da
pesquisa, atuava como professora de balé para iniciantes na mesma academia
em que praticava; começou a dançar aos 6 anos e nunca havia pensado no balé
como opção de carreira (bailarina profissional), sempre como um hobby mas,
mesmo assim, acabou se tornando professora.
* Joana: 18 anos, bailarina e estudante, começou a dançar aos 5 anos e nunca
vislumbrara no balé uma carreira, mas um hobby.
* Carol: 22 anos, bailarina e estudante de fisioterapia, começou a dançar aos
12 anos e via no balé uma possibilidade de trabalho, mas não para atuar como
bailarina profissional, nem como professora, e sim como fisioterapeuta em
alguma companhia.
* Beatriz: 42 anos, professora de balé, única estrangeira entrevistada; nasceu
na Argentina e começou a dançar no Teatro Colón aos 10 anos, com 23 anos
veio para o Brasil e fez um curso para lecionar balé;8 sonhava em ser bailarina
profissional, mas seu pai não permitiu; ministrava aulas havia quase 20 anos,
sendo 18 deles na mesma academia.
A pista e os atletas
As sessões de treinamento observadas ocorreram no espaço de uma
universidade pública, na pista de atletismo localizada em seu centro espor-
tivo. A pista é aberta à comunidade, não sendo rara a presença de não-atle-
tas que realizam caminhadas e até mesmo corridas no local. Além disso, há
ainda os estudantes de educação física da instituição que utilizam o espaço
para a realização de aulas práticas referentes à disciplina de atletismo,9
componente curricular daquele curso.
7 Todos os nomes foram modificados, com intuito de preservar a identidade dos informantes
de ambos os campos pesquisados.
8 Oferecido por uma extinta escola de dança de Florianópolis, o curso era específico para a for-
mação de professoras de balé e nele eram ministradas aulas de anatomia e didática, além das de
dança. Ao concluí-lo, as professoras recebiam um diploma que as legitimava para ministrar aulas.
9 O curso de educação física da universidade citada conta, em seu currículo, com disciplinas
244
Sete atletas (três homens e quatro mulheres) que treinavam para dis-
putar os Jogos Abertos de Santa Catarina (JASC)10 geraram as fontes da
pesquisa. Todos treinavam no mesmo lugar e sob a mesma orientação téc-
nica, ainda que representassem municípios diferentes –, situação possível
por causa do caráter predominantemente individual da modalidade – o
que fazia com que uma “visão de equipe” fosse relativizada naquele espaço
e momento. Essa é uma condição fluida, já que os contratos de trabalho
mudam anualmente, o que faz com que os adversários de hoje possam ser
colegas de equipe amanhã.
O critério de escolha da equipe pesquisada e dos atletas entrevistados foi
determinado pelo nível competitivo. Quer dizer, só foram considerados para
a pesquisa aqueles atletas que tinham como principal competição anual os
JASC,11 evento esportivo mais importante do estado de Santa Catarina. Neste
cenário, selecionamos cinco personagens como informantes. São eles:
* Juliana: 23 anos; ex-atleta;12 começou a treinar com apenas 9 anos de idade,
iniciando nas competições de rua, passando depois para as de pista, compe-
tindo no meio-fundo (800m, 1.500m e 3.000m), fundo (10.000m), velocidade
com barreiras (100m e 400m) e heptatlo (combinação de sete provas dispu-
tadas em dois dias consecutivos) e eventualmente compondo os revezamen-
tos (4x100m e 4x400m); professora de educação física, foi atleta de atletismo
durante 11 anos; sonhava em ser profissional, mas, segundo ela, nunca teve
referentes às diferentes modalidades esportivas, como atletismo, voleibol, basquetebol, fute-
bol, handebol, natação, entre outras.
10 Os Jogos Abertos de Santa Catarina são realizados desde 1960 e compunham-se, quando a
pesquisa foi feita, por 12 etapas classificatórias, 4 regionais e 1 estadual. As duas primeiras
servem para selecionar os municípios que participarão em cada modalidade na etapa final.
Os JASC representam o “suprassumo” do esporte amador catarinense, pois apenas os melho-
res municípios e atletas (no caso dos esportes individuais como o atletismo) do estado são
selecionados para competir. Há investimentos vultuosos dos municípios (alguns mais, outros
menos) nessa competição, sendo a contratação de atletas de destaque até mesmo internacio-
nal um exemplo disso.
11 É importante dizer que dentro de uma mesma equipe existem atletas de diferentes idades e,
consequentemente, distintas categorias competitivas. Por isso, nos concentramos nos atletas
mais experientes, que têm como foco os Jogos Abertos de Santa Catarina, por considerarmos
que esses atletas adultos já treinam há mais tempo e que, por isso, já haveriam possivelmente
incorporado a rotina e a lógica do treinamento esportivo.
12 Juliana foi a única entrevistada que já havia abandonado a modalidade quando o trabalho de
campo iniciou, dedicando-se a outro esporte naquele momento. No entanto, consideramo-la
uma importante fonte para o trabalho, por conta do início precoce e dos longos anos dedi-
cados à prática da modalidade. Vale destacar sua ligação ao campo observado, já que sempre
treinara na pista onde realizamos as observações e sob a orientação do treinador que também
foi fonte da pesquisa.
245
 o talento necessário e isso teria sido um dos motivos que lhe fez parar de se
dedicar a este esporte.
* Eduardo: 29 anos; atleta; competia nas provas de 100m e 200m, além dos
revezamentos (4x100m e 4x400m); estudante de educação física, iniciou os
treinos com 15 anos; sonhava em ser atleta profissional, mas por ocasião da
pesquisa, dizia saber que isso já não era possível; entretanto, mantinha uma
relação (semi)profissional com o atletismo.13
* Letícia: 24 anos; atleta; competia em provas de 400m e 400m com barrei-
ras, além dos revezamentos (4x100m e 4x400m); formada em educação física,
começara a treinar com 18 anos; afirmou nunca haver pensado em ser atleta
profissional, mas, no momento da pesquisa, recebia remuneração para repre-
sentar um município nos JASC.
* Jean: 21 anos; atleta; competia nas provas de 400m e 400m com barreiras,
além dos revezamentos (4x100m e 4x400m); estudante,14 iniciou os treinos
com 16 anos e tampouco avaliara a possibilidade de ser atleta profissional,
embora recebesse remuneração para ser atleta.
* Jairo: 51 anos; técnico; ex-atleta em provas de 110m com barreiras, 200m,
400m e 400m com barreiras (suas especialidades), além dos revezamentos
(4x100m e 4x400m); professor universitário na área de educação física, come-
çou no atletismo aos 15 anos e treinou na modalidade durante 18; participou
de competições em nível nacional e internacional; afirma ter abandonado as
competições devido ao trabalho e aos estudos de pós-graduação.
treinamento corporal: controle e organização da dor
Uma das questões de destaque nos campos pesquisados se relaciona a um
aspecto presente na dinâmica de práticas corporais como o atletismo, mas
também como o balé: a dor tomada como imprescindível para a apreensão
da condição somática, o que inclui a incorporação técnica e a importância
de sua superação para que haja uma performance mais elevada, artística ou
esportiva.
Dominar e mesmo esquecer a dor fazem parte da dinâmica do trei-
namento corporal, característica que é não mais que uma expressão do
processo geral de formação do sujeito, da civilização e da cultura, como
13 Ser atleta profissional significa, para os atletas entrevistados, que o atletismo é um trabalho,
na medida em que são contratados por municípios e que são pagos para representá-los nas
competições. Ser atleta profissional significa (para os nativos, praticantes desse esporte) ser
atleta de alto nível, que participa de competições internacionais e que, para isso, vive apenas
do atletismo (e para o atletismo).
14 Vale dizer que Jean, depois de encerrado o trabalho de campo, também ingressou no curso de
educação física, assim como seus colegas.
246
mostra a tradição que remonta a Nietzsche (2000) e Freud (1975), che-
gando à sociologia de Norbert Elias (1988). Se o que chamamos de cultura
e de civilização supõe a autorregulação corporal, um controle das emoções
e uma tentativa de domar o aparato pulsional, é na lógica estrutural do trei-
namento esportivo que isso alcança um plano que talvez só se compare, em
força e extensão, às práticas da dieta (VAZ, 1999) ou ainda a certas práticas
laborais. Sem que o corpo seja tomado como objeto que pode (e deve) ser
controlado e manipulado, não há treinamento possível e não há, portanto,
rendimento alcançado.
A dor, “experiência sensitiva e emocional desagradável [...] [sendo]
uma das informações aferentes mais importantes para a preservação da
vida.” (RUBIO; MOREIRA, 2007, p. 927), não é apenas uma companheira
diária, mas uma sensação que deve ser superada a cada momento. De certa
forma, precisa ser esquecida, mesmo que dela os atletas e as bailarinas
aprendam a gostar ao considerá-la expressão moral do dever cumprido a
cada treino, aula ou ensaio, de que o limite foi alcançado em cada sessão.
Afinal, “Ao esporte pertence não apenas o impulso à violência, mas tam-
bém a suportá-la e tolerá-la.” (ADORNO, 1997, p. 79-80).15
Ritual e o esquema sacrificial do esporte e da dança
A dor proveniente do treinamento remete ao sacrifício feito em nome
do rendimento esportivo. Como ensinam Mauss e Hubert, “o sacrifício é
um ato religioso que, mediante a consagração de uma vítima, modifica o
estado da pessoa moral que o efetua ou de certos objetos pelos quais ela se
interessa.” (2005, p.19). Seu esquema é composto pelo sacrificante (aquele
que sacrifica a si mesmo para poder sacrificar um outro, a vítima, reco-
lhendo os benefícios do processo), o sacrificador (o intermediário entre
o sagrado e o profano, uma espécie de guia do sacrifício), o lugar e os ins-
trumentos do sacrifício (que são também sagrados, pois o sacrifício, como
todo ritual, não pode ocorrer em qualquer lugar, nem de qualquer maneira,
sob pena de perder seu efeito).
No caso do esporte, podemos dizer, a partir da análise do rito sacrificial
realizado pelos autores acima citados, que o próprio treinamento representa
um sacrifício, na medida em que o atleta é o sacrificante que oferece seu
15 Os documentários sobre atletas brasileiros em treinamento pré-olímpico, Travessia da dor e
Travessia do ar, ambos de Dorrit Harazim, apresentam de forma bastante precisa e detalhada
esse processo.
247
próprio corpo ao sacrifício (o que vai gerar uma postura ascética), dilaceran-
do-o em nome dos benefícios futuros, ou seja, a vitória e o bom rendimento;
o técnico é o sacrificador, aquele que guia o sacrificante até o resultado espe-
rado, pois detém o conhecimento das técnicas necessárias para tal, evitando
que o atleta faça algo de errado durante o treinamento (sacrifício), o que
resultaria na não concretização do objetivo pretendido, a alta performance.
A pista de atletismo e o conjunto de técnicas cientificamente elaboradas que
constituem o treinamento esportivo são o lugar e os instrumentos sagrados
que oportunizam a efetivação do sacrifício em forma de ritual. Algo similar
pode ser pensado em relação ao balé, pois o esquema se mantém, mudando
apenas os atores e espaços: bailarinas como sacrificantes, professora como
sacrificador e sala de aula como lugar sagrado.
Vale destacar aqui o caráter ritualístico do treinamento esportivo, ou
seja, o treinamento, assim como outros ritos, é uma sequência de atos for-
malizados cuja ordem não pode ser quebrada. Se o for, o objetivo não será
alcançado. No treinamento, a delimitação de uma ordenação das sessões
– a saber: aquecimento, desenvolvimento e volta à calma – e dos chamados
princípios básicos ou científicos (DANTAS, 1998) – da individualidade bio-
lógica, da adaptação, da sobrecarga, da continuidade, da interdependência
volume-intensidade e da especificidade – parece demarcar essa questão.
Como em todos os rituais, o procedimento deve ser respeitado e cumprido,
podendo ser, inclusive, idêntico, mesmo quando utilizado para finalida-
des diferentes (MAUSS; HUBERT, 2005) – algo exemplar no caso do treina-
mento, que tem sua lógica reproduzida para diferentes fins, como emagre-
cimento e embelezamento (no caso das academias de ginástica).
Também o balé se configura como uma prática permeada de rituais,
ritual entendido aqui como um conjunto de ações individuais ou coletivas,
que tem um caráter repetitivo e simbólico que perpassa a esfera corporal
por meio da fala, dos gestos e da postura (SEGALEN, 2002) que ordenam a
rotina das aulas e mantêm a tradição desta dança. Tal rotina é caracterizada
por três momentos: (exercícios de) barra, centro e diagonal.16 No primeiro,
as bailarinas fazem exercícios de aquecimento e alongamento demonstra-
dos pela professora, posicionadas de frente e, posteriormente, de lado, para
a barra.17 No segundo, dispõem-se em colunas no centro da sala e realizam
16 Assim se refere o discurso nativo aos momentos da aula, que são determinados pelo posicio-
namento na sala.
17 A barra é um elemento que tradicionalmente compõe o cenário das salas de dança. Podendo
248
os passos indicados pela professora, sendo que esses exercícios são repetidos
mais de uma vez, considerando que há um rodízio no posicionamento das
colunas para que todas dancem à frente. Para finalizar, os últimos exercí-
cios são realizados em duplas e enfatizam saltos e giros com deslocamento
em diagonal. São também determinados pela professora. Essa dinâmica das
aulas supõe que é necessário um aquecimento corporal, sendo realizados
primeiro os exercícios mais leves, para depois se intensificar o trabalho.
Além disso, há também aí uma dinâmica referente ao espetáculo, principal-
mente no que diz respeito ao segundo e ao terceiro momento das aulas, pois
centro e diagonal demarcam a movimentação coreográfica no palco, bem
como indicam o alinhamento do corpo, das pernas e dos braços durante a
execução dessa dança. E, assim como a própria aula, a execução dos passos
também segue uma rotina bem demarcada, como nos relatou Lívia:
Tu fazes uma série de exercícios na barra, aí tu vais para o centro... Porque tem
uma sequência de aula. Tu fazes aquecimento, uma sequência de aquecimento,
depois uma sequência de plié, tendeu, jeté, fondue, rond de jambé, depende
da aula. Aí vem frappé, vem adágio, rond de jambé em l’air... [...] Depois vem
petit battement, grand battement. Depois um aquecimentozinho: “pezinho na
barra”, como eles falam. Colocar o pé na barra, fazer um alongamento só para
compensar o esforço. Depois vai para o centro. Aí faz todas essas sequências
no centro também, para depois começar os pequenos saltos, os grandes saltos,
já diagonais.
Observamos uma aproximação entre as duas práticas corporais aqui
analisadas, no que diz respeito à forma ritualística em que se apresentam,
inclusive no que se refere a uma organização em três partes, tanto nas ses-
sões de treinamento na pista quanto nas aulas na academia: no primeiro
caso, temos aquecimento, desenvolvimento e volta à calma, no segundo,
barra, centro e diagonal. Mas voltemos à questão sacrificial e seu esquema.
Aqui nos interessa, sobretudo, a figura do sacrificante que, no caso do
esporte, bem como do balé, é aquele que é, ao mesmo tempo, a que sacri-
fica e a que é sacrificada (algoz e vítima). Atleta e bailarina, assim como o
sacrificante dos ritos mágicos, sacrificam seu antigo corpo (aquele corpo
não atlético/não dançante) para tornar-se um outro (um corpo atlético/dan-
çante), iniciado, a partir de um processo de separação, de saída de um estado
ser de madeira ou de metal. Geralmente encontra-se afixada nas paredes da sala de aula,
assim como um conjunto de espelhos, que servem como objetos “didáticos” ao propiciarem a
visualização, para si, da postura e da execução dos movimentos das bailarinas.
249
comum em direção a outro, mais elevado (seja no âmbito do sagrado, no
caso do religioso, seja no do profano, como no esporte e no balé). Em todo
sacrifício, afirmam Mauss e Hubert (2005), “há um ato de abnegação, já que o
sacrificante se priva e dá. [...] Mas essa abnegação e essa submissão [aos deu-
ses] não suprimem um retorno egoísta. Se o sacrificante dá algo de si, ele não
se dá: reserva-se prudentemente. Se ele dá, é em parte para receber” (p. 106).
Desta forma, o ato sacrificial apresenta-se, para esses autores, sob um duplo
aspecto, sendo não apenas útil, mas também obrigação. Desprendimento e
interesse misturam-se, ganhando forma contratual, na medida em que as
duas partes envolvidas intercambiam serviços e recebem vantagens.
Figura exemplar que se submete ao esquema sacrifical, segundo uma
interpretação frankfurtiana (ADORNO; HORKHEIMER, 1985), é a do herói
Ulisses, personagem central da Odisseia, que corresponde ao protótipo do
indivíduo burguês, aquele que sai do mundo mítico em direção ao escla-
recido. Ulisses reconhece sua debilidade frente à natureza e é por isso que
se torna forte. É sua astúcia que o faz sair vencedor de todas as disputas
travadas contra a natureza, na medida em que a ludibria por meio da subs-
tituição do sacrifício pelo sacrifício. Ulisses, ao invés de ser sacrificado pela
natureza externa, mitológica, para vencer os mitos que pretendem enredar-
-lhe em suas malhas, sacrifica a si mesmo, enganando a natureza e sobre-
vivendo a ela. Pois, “ao calcular seu próprio sacrifício, [...] efetua a negação
da potência a que se destina esse sacrifício. Ele recupera a vida que deixara
entregue” (ibid, p. 58). Isto só é possível por meio de uma racionalização
do ato sacrificial. “A astúcia nada mais é do que o desdobramento subjetivo
dessa inverdade objetiva do sacrifício que ela vem substituir” (ibid, p. 59).
Este esquema sacrificial, de privação e recebimento, parece ser o mesmo
encontrado na dinâmica das práticas por nós pesquisadas, no interior da
qual atletas e bailarinas oferecem seus corpos em troca de outro, mais
potente e performático. Perdem-se, a fim de ganhar a si mesmos, assim
como o herói Ulisses. Nestes espaços, o sacrifício externo é substituído pelo
interno, quando o corpo é frequentemente violentado e oferecido em nome
do rendimento.
Dor e dilaceramento corporal: o caso das lesões e do sorriso
A dor e o sofrimento derivados do constante desgaste corporal resul-
tante do treinamento precisam ser dominados diariamente, nas formas do
sacrifício. Nessa dinâmica exaustiva e dilacerante, relatos sobre lesões e
250
enfermidades não são raros, como nos mostra o seguinte extrato retirado
do diário de campo:
Eduardo não treina neste dia. Ele me diz que está com uma íngua na virilha
e que nem consegue andar direito por causa disso. Como falta pouco mais de
uma semana para os JASC, ele foi ao médico para tentar encontrar uma solu-
ção rápida para o problema: “Eu falei pro médico ‘minha perna pode tá infes-
tada, mas eu quero um remédio que não faça eu sentir dor quando levantar a
perna, porque eu preciso correr o JASC’”. Ele reclama que mal se recuperou de
uma lesão e já apareceu outro problema em sua perna, mas mesmo assim vai
competir (DIÁRIO DE CAMPO, out. 2005).
E eu nesses 20 anos [de balé] nunca tive problema nenhum e nesse ano come-
cei a sentir problema no tornozelo esquerdo [...] Acabei tendo que fazer fisio-
terapia durante um tempo, o pé não ficou bom, não vai ficar bom e aí eu tenho
tomado mais cuidado com isso [...] Não foi nenhum passo específico, mas é...
repetição do movimento, desgaste. Na verdade o médico até falou que [fazer]
uma cirurgia seria bom porque tem um pedacinho de osso solto dentro do
meu pé... Só que eu não encaro de jeito nenhum. [...] A gente até fica tentando
se enganar, achando que não tá sentindo nada: “Não, não, não tô sentindo
nada!”. Mas é bem agoniado. Não me aconteceu mais desde julho, mas antes
eu tava tendo até que parar no meio da aula. E isso é bem agoniado. Porque a
gente tem um espetáculo marcado, a Beatriz me olhava com aquela cara de...
Sabe?!... Realmente tinha que parar porque eu quase chorava de dor. Mas é
frustrante, porque não é isso que a gente espera na vida de balé. Mas a gente
sabe que é assim com todo o mundo. A gente lê depoimentos e [...] não tem
bailarino que não sente dor, não tem bailarino que dança totalmente sem dor.
[...] Então a gente aprende a conviver com a dor. (LAURA)
É possível observar nestes dois relatos que a dor causada pelas lesões
é algo que molesta tanto os atletas quanto as bailarinas, porém ela não
deve ser impedimento para a prática da modalidade. As personagens dos
campos pesquisados demonstram que esta dor deve ser superada, pois as
lesões são um elemento a mais na rotina de treinamento, um obstáculo a
ser vencido, pois eles, assim como os pugilistas, “devem também aprender
a controlar e a conviver com o desconforto físico, com a dor e com os feri-
mentos.” (WACQUANT, 1998, p. 82).
Neste sentido é possível dizer que há no esporte (mas também no balé),
de certa forma, a presença de um aspecto masoquista, se pensarmos em
suas características como “excessos tolerados” (ADORNO, 1998, p. 76): vio-
lência, sofrimento e um forte discurso (e prática) disciplinador, quando
autoritarismo e obediência se encontram na aceitação frequentemente
251
sem reservas das regras. Assim, o esporte é, ainda que não só, expressão
da agressividade, da crueldade e do espírito predatório, conectando-se
diretamente às manifestações arcaicas do humano não civilizado. Vale
dizer, neste contexto, que a técnica pode ser vista não apenas como uma
maneira de incrementar o rendimento e diminuir o esforço para o alcance
do mesmo resultado, mas como forma de organizar a dor e o sofrimento,
levando o corpo a suportar e erigir o sacrifício de maneira mais aguda.
No entanto, esse processo não necessariamente aproxima mais o
homem da natureza e de sua humanização. A promessa do esporte moderno
de “restituir ao corpo uma parte das funções que lhe foram retiradas pelas
máquinas” (ADORNO, 1998, p. 76) pela industrialização cai por terra a par-
tir do momento em que o corpo se assemelha à máquina, colocando-se
a seu serviço e à mercê de sua dinâmica, numa espécie de adaptação ao
modelo industrial. Organismo e máquina se confundem em relação pato-
lógica, o que acaba por refletir numa violência sobre o corpo, acarretando
sua transformação em objeto manipulável, coisa morta, cadáver.
Não podemos nos livrar do corpo e nós o louvamos quando não podemos gol-
peá-lo. [...] Os que na Alemanha louvavam o corpo, os ginastas e os excursio-
nistas, sempre tiveram com o homicídio a mais íntima afinidade, assim como
os amantes da natureza com a caça. Eles veem o corpo como um mecanismo
móvel, em suas articulações as diferentes peças desse mecanismo, e na carne
o simples revestimento do esqueleto. Eles lidam com o corpo, manejam seus
membros como se estes já estivessem separados. A tradição judia conservou a
aversão de medir as pessoas com um metro, porque é do morto que se tomam
as medidas – para o caixão. É nisso que encontram prazer os manipuladores
do corpo. Eles medem o outro, sem saber, com o olhar do fabricante de cai-
xões, e se traem quando anunciam o resultado, dizendo, por exemplo, que a
pessoa é comprida, pequena, gorda, pesada. Eles estão interessados na doença,
à mesa já estão à espreita da morte do comensal, e seu interesse por tudo isso é
só muito superficialmente racionalizado como interesse pela saúde. A lingua-
gem acerta o passo com eles. Ela transformou o passeio em movimento e os
alimentos em calorias [...] Com as taxas de mortalidade, a sociedade degrada a
vida a um processo químico (ADORNO; HORKHEIMER, 1985, p. 219).
Essa valorização da dor e do sofrimento em práticas corporais como o
atletismo e o balé fez-se presente também na relação tensa com as lesões,
algo especialmente presente no caso do primeiro. Por um lado, tem-se um
certo culto às lesões, quando as machucaduras aparecem como motivo de
orgulho para seus praticantes, que valorizam as marcas deixadas pelo cons-
tante e duro treinamento corporal, prêmio pelo trabalho realizado.
252
Jean fica ali mesmo na pista. Ele conversa com Jairo e com Gustavo (uma espé-
cie de ajudante do técnico, que trabalha com a iniciação)18 sobre sua lesão. É
interessante observar que essa conversa lhes é muito familiar. Todos falam de
suas próprias lesões com um aparente orgulho. (DIÁRIO DE CAMPO, set. 2005)
Entretanto, por outro lado, a lesão é tomada como empecilho, algo que
atrapalha a performance e, muitas vezes, frustra as expectativas dos atletas.
Mas, como é, de certa maneira, inevitável, deve-se conviver com ela (assim
como com a dor derivada do próprio treinamento).
Estava mal no ranking estadual, porque eu tive muita lesão. Muita lesão. [...]
E eu machuquei meu joelho no meio da prova dos Jogos Abertos, no salto em
distância. Tive uma lesão... Não foi grave a lesão. Foi uma luxação no menisco.
Algo assim. Só que eu não conseguia nem andar. No meio do salto em distân-
cia (JULIANA).
Nesse relato, encontramos uma perspectiva de normalidade no que
diz respeito ao dilaceramento corporal, pois mesmo deixando-a sem poder
caminhar, a lesão não foi considerada grave pela informante. Os atletas de
atletismo, outra vez como os pugilistas,
têm a sua disposição um rico “vocabulário de motivo” que lhes permite
enfrentar a dor [...] não por meio da denegação silenciosa, mas pela valoriza-
ção pessoal e pela solenização coletiva. Para o lutador profissional, a dor é um
correlato inevitável do exercício profissional adequado, e um meio indispensá-
vel para atingir os fins perseguidos. (WACQUANT, 1998, p. 82)
É digno de destaque que, no caso das bailarinas, a dor sentida por
conta do desgaste corporal, cansaço ou mesmo gerada pela dificuldade em
apreender tecnicamente os elementos da dança, como é o caso da dolorosa
experiência de dançar sobre as pontas dos pés,19 deve não apenas ser inter-
nalizada e superada, mas escondida por trás de um sorriso, como mostra o
seguinte extrato retirado do diário de campo:
18 “Iniciação” corresponde ao processo de introdução de crianças no esporte. No caso do campo
estudado, existia um projeto de extensão (da universidade, já que a pista está localizada no cam-
pus e o principal técnico da equipe é professor da instituição), em que acadêmicos do curso de
educação física atuavam, trabalhando numa “escolinha de atletismo”, onde eram transmitidas
práticas básicas do treinamento e das provas desse esporte para os iniciantes. Na maioria dos
casos, os acadêmicos que trabalhavam nesse projeto já foram ou ainda eram atletas de atletismo.
19 Sobre isso, disse-nos Laura: “mas ponta dói muito! Volta e meia eu vejo os da minha geração...
não tem ninguém aqui com a minha idade. As meninas que começaram comigo, todas já para-
ram [...] E elas, às vezes, me encontram e assim: ‘Meu Deus, tu consegue colocar uma ponta
ainda?!’ . Porque é uma desgraça, né?! [...] E fica aquela coisa de dor mesmo, calo e tudo.”
253
 Durante a execução das sequências, é interessante perceber a diferença no sem-
blante das meninas. Enquanto estão dançando, elas têm um ar sereno, chegam
a esboçar um sorriso. Já quando param de dançar, surge um olhar, uma aparên-
cia de cansaço. Elas realmente se transformam. (DIÁRIO DE CAMPO, out. 2005)
Nesse caso, não seria exagero afirmar que o sorriso que mascara a dor
é mais um componente técnico do balé, que surge da necessidade de tudo
“ser concebido logicamente para dar a impressão de leveza, o que faz a
beleza do gesto” (BOURCIER, 2001, p. 117). Mas essa leveza é, paradoxal-
mente, construída por meio da força, o que exige muito fisicamente das
bailarinas. Entretanto, nenhum esforço pode ser notado, nenhum des-
conforto pode transparecer, pois a bailarina deve ser aquela figura etérea,
feminina e límpida que sorri no momento exato, não apenas no palco, mas
também na sala de aula.
No balé clássico era aquela loucura de buscar a técnica mesmo. Eles brigavam
com a gente por causa da cara feia. Só que é supercomplicado, tu estás ali
fazendo força, se matando mesmo. [...] É trabalho mesmo. É uma coisa bem
cansativa, bem cansativa. (LÍVIA)
Tipologias da dor: o exemplo do atletismo
Encontramos ainda, no que diz respeito à dor, uma diferenciação, ou
ainda, uma tipologia, algo relatado especificamente no campo do atletismo.
Segundo os atletas nossos informantes, há dois tipos de dor: a psicológica
e a somática. Parece ser que a do primeiro tipo é uma expressão da covar-
dia, do medo do embate,20 diferentemente da física, que surgiria como uma
resultante do próprio treinamento, já que o estresse empregado no corpo é
muito maior do que aquele que se poderia chamar de moderado. O medo,
o “amarelar”21 – segundo o discurso nativo –, não é visto com bons olhos,
20 É conhecida a relação entre esporte e guerra, o primeiro sendo uma dramatização da
segunda, algo visível, entre outros elementos, no vocabulário empregado por atletas, espec-
tadores e comentaristas. Um outro elemento a compor esse quadro é aquele destacado por
Virilio (1996), segundo o qual diversas técnicas de guerra são antecipação do que será visto no
esporte e no treinamento corporal. O exemplo das respostas fisiológicas em grandes altitudes
é bastante eloquente. Lembremos também que vários centros de treinamento estão vincula-
dos a instituições militares, como é o caso, no Brasil, do Centro de Educação Física Almirante
Alberto Nunes (CEFAN), da Marinha.
21 “Amarelar” significa sentir medo no momento da competição e, por isso, ter um rendimento
abaixo do possível. Sobre isso, diz uma informante: “É uma coisa impressionante! É que tu
vais entrar na prova e uma coisa que eu não gosto é que as pessoas ficam julgando: está com
254
pois demonstra uma fraqueza muitas vezes relacionada com o despreparo,
com pouco haver se preparado nos treinamentos, por sua escassez ou a má
qualidade. No entanto, como nos diz uma informante, mesmo que seja dor
psicológica, “não quer dizer que eu não sinta dor” (Juliana).
Assim, os resultados apontam que este outro tipo de dor, chamada de
“psicológica”, geralmente se manifesta na competição (muitas vezes sob a
pressão de vencer), mas também nos momentos pré-competitivos, ou até
mesmo nos treinos. A dor aparece, neste caso, como um dispositivo que
dificulta ainda mais a relação entre competidor e competição, pois preju-
dica a performance, resultando em rendimento abaixo do esperado. A ten-
são gerada frente à competição traz consigo alterações subjetivas represen-
tadas, principalmente, pelo “medo de perder”. Mais uma vez, cabe então ao
atleta aprender, como sugere a psicologia do esporte, disciplina comprome-
tida com o rendimento competitivo, a “superar obstáculos, a cooperar com
os companheiros, a desenvolver autocontrole e persistir diante da derrota,
tornando-se por isso, em muitos casos, um referencial de projeção de iden-
tidade” (RUBIO, 2006, p. 88).
Esse autocontrole exigido aos atletas aproxima-se novamente da figura
de Ulisses, daquele que precisa, para se tornar sujeito, sacrificar sua própria
natureza, o corpo, reprimindo suas pulsões e desejos em nome da raciona-
lidade, premissa fundamental para a civilização ocidental. Como já assina-
lado, talvez o esporte leve esse processo a planos muito elevados, já que nele
o domínio de si é exigência para sua concretização, tanto na esfera orgâ-
nica, como subjetiva, já que os sentimentos (sejam eles dores, medo, nervo-
sismo, euforia etc.) devem ser suplantados em nome da performance e do
resultado. O atleta que se deixa dominar por suas paixões indeterminadas
torna-se fraco e, no esporte, não há lugar para a debilidade, uma vez que é
espaço de construção de uma identidade rígida, guerreira e sempre pronta
para o desafio, para o combate. O aprendizado para suportar e mesmo para
gozar com a dor se dá nos treinamentos.
Mas não esqueçamos da dor física, que pode ser também de dois tipos:
a cotidiana, resultante do treinamento, e a derivada das lesões. Esta dife-
renciação, apontada pelo campo, só vai sendo percebida e aprendida com a
experiência, depois de conviver longos períodos com a dor.
medo de correr, treinou mal. Não!. Tem tanta coisa que acontece! Primeira coisa que todo
atleta fala mal sobre o outro é: ‘Ficou com medo. Amarelou.’.” (LETÍCIA).
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 Tu vais aprendendo. Tu vais te conhecendo. Tu sabes que depois dessa dor... detrimento de artificialismos como o uso, por exemplo, de drogas. Esta pers-
Agora eu sei quando é dor de treino, quando é dor de lesão. Depois que tu vais pectiva acompanha as contemporâneas discussões sobre o uso de doping e
aprendendo, mas depois de se machucar mil vezes. Sentir dor, te machucar, daí ajuda a mascarar o fato de que a construção de corpo (inclusive o espor-
que tu vais aprendendo. (LETÍCIA)
tista) se dá como obra do homo faber,23 que, ao diferenciar-se do organismo
Neste contexto, vê-se também, relacionado à dor, o discurso do “mal e dominar a natureza interna, requisito para a civilização, torna-se, sempre,
necessário”, ou ainda, que ela aparece como sinal de comprovação de que artifício. A opção não se coloca, portanto, entre natureza e cultura, ou entre
o treino “rendeu”. Essa característica também é observada em outras prá- natural e artificial, mas, simplesmente, entre ser ou não humano.
ticas corporais que não o esporte, como a musculação e as lutas.22 Nesses
casos, assim como no esporte, a dor é “o inimigo a ser combatido, superado, uma nota final
suportado, ignorado – ou ainda, num registro mais fronteiriço, a experiên-
Ao tomarmos como objeto de pesquisa um grupo de atletas e outro de bai-
cia a ser glorificada, desejada, certificação de que de fato se está indo além
larinas, encontramos particularidades, mas também aproximações entre
dos limites e que, portanto, há mérito na dilaceração do próprio corpo.”
ambas as práticas, especialmente no que diz respeito às formas de se rela-
(HANSEN; VAZ, 2004, p. 141). A dor que passa a ser vista como normal e
cionar com o corpo e seu treinamento, ou, ainda, às formas de educação do
também prazerosa é tomada, como já assinalado, como indicação de que
corpo engendradas no interior destas atividades.
o trabalho foi bem-sucedido e que, para se alcançar o ideal almejado (este-
No caso do balé, destacam-se o adestramento corporal, o domínio da
ticamente ou performaticamente), seria preciso merecê-lo, o sofrimento
própria natureza, a geometrização do espaço e do corpo, num movimento
simbolizando o “preço a ser pago” (ibid., p. 144) por isso.
que o instrumentaliza com vistas a torná-lo expressivo. Compõe esse qua-
É em meio à convivência e combate às dores e lesões que surge o pro-
dro a convivência com a dor, inseparável da tentativa de superá-la, domá-la,
blema referente à ingestão de remédios. Seja para suportar a dor durante os
esquecê-la. De componente irrenunciável da experiência corporal, mostra
treinos e, em casos mais extremos, para poder competir, os atletas tomam
de que há vida, desejo, mas que, neste mesmo contexto, compõe-se de sofri-
anti-inflamatórios e analgésicos. Mas, mesmo utilizando esse recurso e
mento, o balé não deixa de levar o sacrifício a um lugar de destaque no coti-
sabendo da sua funcionalidade no combate à dor (algumas vezes elas são
diano. Ele passa a compor, se podemos recorrer novamente a Horkheimer
extremas, por causa das lesões, e se faz necessário ingerir algum fármaco),
e Adorno (1985), uma espécie de laboratório na construção do sujeito, não
muitas vezes os remédios parecem assumir, paradoxalmente, um cará-
apenas esclarecido, e, portanto, senhor de si, com todos os limites que
ter negativo, no sentido de não ser algo “natural”, uma espécie de intruso
isso carrega, mas capaz de transformar seu corpo em objeto de domínio
no corpo, negando os ideais de fair play e de igualdade formal de chances,
extremo, reduzindo-o à condição de matéria orgânica a ser manejada pelos
presentes no esporte. Segundo esta perspectiva, caberia somente ao corpo,
procedimentos técnicos.
naturalmente, adaptar-se, assim como ao sujeito sacrificar-se, suportando as
Daí se depreende que, para que o domínio estético se manifeste, uma
dificuldades do treinamento. Surge então outro movimento, que vai contra
pedagogia corporal que valoriza a dor e o sofrimento como etapas de sua
a ingestão de medicamentos, valorizando apenas os recursos fisioterapêuti-
consecução não é apenas valorizada, mas fomentada na forma de um
cos. Recoloca-se aqui a noção romântica de que ao esporte corresponde uma
amor-ódio (HORKHEIMER; ADORNO, 1985) pelo corpo. Restaria saber das
aproximação com a natureza, que aquele reata uma relação perdida com esta,
de forma que seriam valorizados nele as dimensões tidas como “naturais”, em 23 Inspiramo-nos aqui na tripartição da vida ativa apresentada por Hannah Arendt em seu A
condição humana (2010), a saber: trabalho, obra e ação. O primeiro elemento configura-se
22 Hansen e Vaz (2004) mostram como isso ocorre em academias de ginástica e musculação. pela produção daquilo que é necessário para manter o organismo humano vivo, sendo a ati-
Os trabalhos de Rial (1998), Turelli (2008) e Turelli e Vaz (2006) fazem ver como a dor e o vidade do animal laborans. O segundo, pela fabricação da variedade infinita das coisas que
sofrimento são elementos importantes na configuração de artes marciais como o judô e o dão moldura ao mundo em que vivemos, algo que é realizado pelo homo faber. No terceiro se
caratê, principalmente no que concerne à conformação de uma identidade viril, combatente, encontra a organização da vida em comum dos muitos seres humanos, a política, que fica a
destemida, mesmo no caso das mulheres. cargo do homem de ação.

256 257
consequências disso, como faz Adorno (1995) a respeito da reificação da
consciência e do véu tecnológico em suas relações com o corpo, perscru-
tando o lugar que o sacrifício de si ocupa na construção subjetiva, no inte-
rior da tensão entre a dor e a produção da beleza.
Entre os atletas, deparamo-nos com uma normalização da dor, enten-
dida como parte fundamental da vitalidade esportiva. No espaço pesqui-
sado, a dor parece desempenhar um importante papel na conformação
subjetiva, o que não poderia ser diferente, já que o esporte é expressão da
violência infligida ao humano (corpo) no processo de construção de si, na
forja do ego. A separação entre corpo e uma esfera não corporal (mente,
espírito, alma etc.), causa e resultado desse processo, traz à tona a neces-
sidade de um extremado controle corporal, processo correspondente à
autoconservação do sujeito. Assim como o herói Ulisses, o atleta precisa
sacrificar-se, dedicando-se plenamente ao esporte e aceitando as regras do
treinamento (dores, lesões, abdicações, entre outras) a fim de experimen-
tar, depois de muita renúncia, algum tipo de gozo e mesmo prazer (repre-
sentado, geralmente, pela vitória).
A violência sobre si termina por subjetivar-se nos atletas, o que faz com
que eles valorizem características como a disciplina e a agressão, podendo
gerar certa compulsão à crueldade contra si mesmo, um gozo associado a
ela. Além disso, a escassez do aspecto lúdico, no caso do atletismo, em que
a dimensão de jogo é restrita, tende a ampliar ainda mais o sentido de sofri-
mento para os atletas, já que o trabalho é sempre muito repetitivo, instru-
mental e solitário. É por isso que, talvez, seus praticantes frequentemente
apresentem uma postura ascética, no interior da qual disciplina e domínio
do corpo são muito valorizados, fazendo com que a dor seja vivida, trans-
formando o sofrimento em experiência. Os atletas, assim como as bailari-
nas, parecem ressignificar o ideal ascético de canalização da dor e entendi-
mento de que o sofrimento tem sempre uma justificativa para existir.
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260
Sobre os autores
ALEXANDRE FERNANDEZ VAZ
Doutor pela Leibniz Universität Hannover, professor dos Programas de
Pós-graduação em Educação e Interdisciplinar em Ciências Humanas da
Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), pesquisador CNPq/área
Educação e líder do Núcleo de Estudos e Pesquisas Educação e Sociedade
Contemporânea (CED/UFSC/CNPq).
AMARÍLIO FERREIRA NETO
Doutor em Educação pela Universidade Metodista de Piracicaba. Professor
Titular da Universidade Federal do Espírito Santo (CEFD/UFES). Líder do
Instituto de Pesquisa em Educação e Educação Física (PROTEORIA/UFES).
ANDRÉ LUIZ DA COSTA E SILVA
Professor do Instituto Nacional de Educação de Surdos. Mestre em Edu-
cação Física pelo Centro de Educação Física e Desportos da Universidade
Federal do Espírito Santo (CEFD/UFES). Membro do Laboratório de Pes-
quisas em Educação do Corpo (LABEC/UFRJ).
ANTONIO JORGE GONÇALVES SOARES
Doutor em Educação Física pela Universidade Gama Filho. Professor da
Faculdade de Educação e do Programa de Pós-Graduação em Educação
(UFRJ). Pesquisador do CNPq/área Educação. Líder do Laboratório de
Pesquisas em Educação do Corpo (LABEC/UFRJ).
CARLUS AUGUSTUS JOURAND CORREIA
Doutorando em Educação no Programa de Pós-Graduação em Educação
da UFRJ (PPGE-UFRJ), pesquisador membro do Laboratório de Pesquisa em
Educação do Corpo e professor da rede estadual de ensino (SEEDUC-RJ).
261
DANIEL MACHADO DA CONCEIÇÃO
Mestre em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da
Universidade Federal de Santa Catarina (PPGE/UFSC), bacharel e licen-
ciado em Ciências Sociais (UFSC).
FELIPE RODRIGUES DA COSTA
Doutor em Educação Física pela Universidade Gama Filho. Professor da
Faculdade de Educação Física da Universidade de Brasília (FEF/UnB).
Membro pesquisador do Instituto de Pesquisa em Educação e Educação
Física (PROTEORIA/UFES), e do Laboratório de Pesquisa em Educação do
Corpo (LABEC/UFRJ).
HUGO PAULA ALMEIDA DA ROCHA
Doutorando do Programa de Pós-graduação em Educação (PPGE/UFRJ),
membro do Laboratório de Pesquisas em Educação do Corpo (LABEC/
UFRJ) e professor do Colégio Pedro II.
JAISON JOSÉ BASSANI
Doutor em Educação pela Universidade Federal de Santa Catarina.
Professor adjunto II do Departamento de Educação Física e dos Programas
de Pós-Graduação em Educação e Educação Física da Universidade Federal
de Santa Catarina (UFSC). E vice líder do Núcleo de Estudos e Pesquisa
Educação e Sociedade Contemporânea (UFSC/CNPq).
LEONARDO BERNARDES SILVA DE MELO
Doutorando em Educação Física do Centro de Educação Física e Desportos
da Universidade Federal do Espírito Santo (CEFD/UFES). Professor das
redes estadual e municipal do Rio de Janeiro. Membro do Laboratório de
Pesquisas em Educação do Corpo (LABEC/UFRJ).
LUCAS BARRETO KLEIN
Mestre em Educação pela UFSC e Licenciado em Educação Física tam-
bém pela UFSC. Professor de Educação Física na rede municipal de São
José (Educação Infantil); treinador das categorias de base do Avaí Futebol
262
Clube. Membro do Núcleo de Estudos e Pesquisas Educação e Sociedade
Contemporânea.
MÁRCIO FARIA DE AZEVEDO
Mestre em Educação Física pela Universidade Federal do Espírito Santo.
Professor do Curso de Educação Física, Esporte e Lazer da Universidade
Vila Velha. Membro do Instituto de Pesquisa em Educação e Educação
Física (PROTEORIA/UFES).
MARCIO GABRIEL ROMÃO
Mestrando em Educação Física pela Universidade Federal do Espírito
Santo. Membro do Laboratório de Pesquisas em Educação do Corpo
(LABEC/UFRJ) e do Instituto de Pesquisa em Educação e Educação Física
(PROTEORIA).
MICHELLE CARREIRÃO GONÇALVES
Doutora em Educação pela Universidade Federal de Santa Catarina.
Professora do Departamento de Didática da Universidade Federal do Rio de
Janeiro. Membro do Núcleo de Estudos e Pesquisas Educação e Sociedade
Contemporânea/NEPESC (UFSC/CNPq) e do Laboratório de Pesquisas em
Educação do Corpo/LABEC (UFRJ/FAPERJ/CNPq).
PATRÍCIA LUIZA BREMER BOAVENTURA
Doutoranda do Programa Interdisciplinar em Ciências Humanas da
Universidade Federal de Santa Catarina, bolsista CNPq e membro do
Núcleo de Estudos e Pesquisas Educação e Sociedade Contemporânea
(CED/UFSC/CNPq).
WAGNER DOS SANTOS
Doutor em Educação pela Universidade Federal do Espírito Santo. Professor
do Programa de Pós-Graduação em Educação Física da Universidade
Federal do Espírito Santo. Pesquisador do CNPq. Líder do Instituto de
Pesquisa em Educação e Educação Física (PROTEORIA/UFES).
263
 primeira edição impressa
na gráfica walprint
para viveiros de castro editora
em julho de 2016.