Innováció ajánló

Innovációnk célja, hogy - a bennünket régóta foglalkoztató és napjainkban

egyre nagyobb jelent ség terület- az érzelmi intelligencia egy „könnyen
kezelhet ” megközelítését az érdekl d k elé tárjuk. Bemutassuk, hogy mi
hogyan térképezzük fel, hol állnak els s diákjaink ezen a téren. Az
eredményeket ismerve megállapítjuk, milyen elmaradásaik lehetnek, hol
szorulnak fejlesztésre. Bemutatjuk, hogy ezeket mikor, hogyan és mivel
próbáltuk eddig pótolni. A mellékelt ötlettárból reméljük, mindenki talál tanulói
életkorának és fejlettségi szintjének megfelel t.
A projekt azonosító száma: TÁMOP 3.1.4.-08/2-2009-0151
A (f ) kedvezményezett neve: Izsák Város Önkormányzata
Feladatellátási hely: 027879/002 Alsó Tagozatos Iskola

TÁMOP – 3.1.4./08/2.
Kompetencia alapú oktatás, egyenl hozzáférés – innovatív
intézményekben

Innováció címe:
Érzelmi intelligencia fejlesztésének lehet sége az
els osztályban

Innováció m faja: Oktató-nevel munkát segít dokumentum, kiadvány

Szerz k: Er sné Solti Gizella

Dr. Reznerné Viczián Erzsébet
Dr. S reghyné Muladi Ildikó

Intézmény neve, címe: Táncsics Mihály Általános Iskola, Alapfokú

M vészetoktatási Intézmény és Diákotthon Izsák, Kossuth L.u. 39.

Kelt: Izsák, 2010. május 31.

 T án cs ic sM ihály Á ltaláno s I sko la ,
A lapfo kú M uv észe toktatá si Inté zm én y
és D iáko tth on
60 70 IZSÁ K
K os suth L. u. 3 9.
T el: 7 6 / 3 7 4 -5 5 2
5 6 8 -0 2 0
Fax : 7 6 / 3 7 5 -5 4 0
e -mai l : is ko la @ tanc si cs-i zsa k. sul i ne t.hu

ÖNÁLLÓ INNOVÁCIÓ

INNOVÁCIÓ CÍME: Érzelmi intelligencia fejlesztésének lehet sége az els

osztályban

A produktum m faja Oktató-nevel munkát segít

dokumentum, kiadvány
El készítésének ideje 2009. szeptember 1 - 2010.január 4.

Elkészítésének ideje 2010. január 5 - 2010. május 31.

Megjelenési formája a) print változat

b) digitalizált változat
Internetes közzététele
kosar.educatio.hu
Elkészítésének munkaórája 40 óra
Leadásának ideje: 2010. május 31.

Innováció típusa a) önálló

b) jó gyakorlatokhoz kapcsolódó

Készít k neve Er sné Solti Gizella

Dr. Reznerné Viczián Erzsébet
Dr. S reghyné Muladi Ildikó
Aláírása

Átvev aláírása
 Tartalomjegyzék

1. Bevezetés....................................................................................................... 1
2. Az érzelmi intelligencia ................................................................................... 2
2.1. Az érzelmi intelligencia fogalma .................................................................. 2
2.2. Az érzelmi intelligencia területei .................................................................. 5
2.2.1. Érzelmek felismerése, öntudat ................................................................. 5
2.2.2. Az érzelmek kezelése, önirányítás ........................................................... 5
2.2.3. Önmotiváció.............................................................................................. 6
2.2.4. Mások érzelmeinek felismerése, empátia................................................. 6
2.2.5. Kapcsolatteremtés, kapcsolattartás .......................................................... 7
3. Az érzelmi élet ................................................................................................ 8
3.1. Milyen jelekre kell figyelnünk a gyerekek érzelmi életét illet en? ................ 8
3.2. Mi szükséges ahhoz, hogy jól érezze magát a b rében? ............................ 8
3.3. Mit tehetünk ennek érdekében? .................................................................. 8
4. Városunk, iskolánk, tanulóink ......................................................................... 9
5. Feltárás, helyzetelemzés .............................................................................. 12
5.1. Anamnézis................................................................................................. 13
5.2. Interjú az óvópedagógusokkal ................................................................... 13
5.3. Kérd ív a szül knek .................................................................................. 13
5.4. Érzelmek felismerésének vizsgálata.......................................................... 14
5.5. Családrajz.................................................................................................. 14
6. Feladatok...................................................................................................... 15
6.1. Az érzelmek felismerése, öntudat.............................................................. 16
6.2. Az érzelmek kezelése, önirányítás ............................................................ 17
6.3. Önmotiváció............................................................................................... 17
6.4. Mások érzelmeinek felismerése, empátia.................................................. 18
6.5. Kapcsolatteremtés, kapcsolattartás........................................................... 18
7. Magyar óra az els osztályban ..................................................................... 18
7.1. Óravázlat ................................................................................................... 18
7.2. Az óra gondolatmenete, tanítói észrevételek............................................. 26
8. Elégedettségi vizsgálat ................................................................................. 28
9. Távlatok, javaslatok ...................................................................................... 31
10. Ötlettár az érzelmi intelligencia fejlesztéséhez ........................................... 32
10.1. Az érzelmek felismerése, öntudat............................................................ 32
10.2. Az érzelmek kezelése, önirányítás .......................................................... 41
10.3. Az önmotiválás ........................................................................................ 42
10.4. Mások érzelmeinek felismerése, empátia................................................ 43
10.5. Kapcsolatteremtés, kapcsolattartás ......................................................... 47
11.Irodalomjegyzék
12. Mellékletek
1. Bevezetés
Aki az oktatásban dolgozik, tisztában van azzal, hogy a családok jelent s hányada
nem tudja jól betölteni nevel , értékközvetít funkcióját, s ezt a pedagógusnak és az
iskolának kell pótolnia. Oly módon kell beavatkoznia a gyerek életébe, hogy a
kommunikáció, az emberi kölcsönhatás révén pozitív változást érjen el a tanuló
viselkedésében, magatartáskultúrájában.
A TÁMOP 3.1.4. pályázat kapcsán (melynek egyik alapvet célja, a sikeres
munkaer -piaci alkalmazkodáshoz szükséges, az egész életen át tartó tanulás
megalapozását szolgáló képességek fejlesztése), lehet séget kaptunk arra, hogy a
bennünket foglalkoztató, munkánkba, mindennapos tevékenységünkbe már többé-
kevésbé beépült gondolatainkat, kutatásainkat megosszuk másokkal is.
Amikor elkezdtünk foglalkozni a témával, még nem állt rendelkezésünkre olyan
szakirodalom, amely gyakorlati útmutatót adott volna ahhoz, hogyan induljunk el a
gyerekek érzelmi fejlettségének felmérésével. Hogyan, milyen területeket fejlesszünk
átgondoltabban.
Úgy gondoljuk, minden oktatási intézmény és intézmény felhasználó szempontjából
fontos, hogy többet tudjunk az érzelmi intelligenciáról, és fejlesztésének
lehet ségér l a mindennapok során, hiszen a NAT is kiemelt feladatként t zi ki
számunkra az énkép és az önismeret formálását, fejlesztését.
Kommunikációs és szolgáltató társadalmunkban már nemcsak a tudás, a m veltség
halmozásáról kell beszélnünk, hanem a szív kim velésér l is. A életben, - a
tanulásban, a munkában, személyes kapcsolatokban- elért sikerekhez
elengedhetetlenül fontos az emocionális intelligencia fejlettsége. Ezt igazolja a
Német Pszichológusok Szakmai Egyesülete által végzett vizsgálat is, melyet
Brockert-Braun: EQ cím könyvükben tettek közzé. Az egyesület összegy jtötte
azokat a képességeket, melyek a XXI. században szükségesek egy karrierhez. Ezek
többek közt: a motiváció, felfelé törekvés, öntudat, elképzelés, döntésbiztonság,
stresszmenedzselés, rugalmasság, kreativitás, beilleszkedés, konfliktust r
képesség stb. Mint a kés bbiekben látni fogjuk, ezek a képességek az érzelmi
intelligencia területér l származnak.
A pedagógusnak meg kell látnia, ki kell használnia azokat a lehet ségeket, melyek
az iskolai élet színterén adódnak. Illetve meg kell teremtenie azokat a körülményeket,
melyek lehet vé teszik a gyerek személyiségének hatékony fejlesztését. Számos
olyan - innovációnk szempontjából is hangsúlyos- fejlesztési területet jelöl ki a NAT,

1
amely mindegyik – az egyén boldogulásához, és fejl déséhez szükséges-
kompetencia részét képezi, így például a kritikus gondolkodás, a kreativitás, a
kezdeményez készség, a problémamegoldás, a kockázatértékelés, a döntéshozatal,
az érzelmek kezelése.

2. Az érzelmi intelligencia
2. 1. Az érzelmi intelligencia fogalma
Az intelligencia fogalmának egyel re nincs pontosan elfogadott definíciója. Maga a
szó, a latin intellego igéb l származtatható, melynek jelentése: megismer, felfog,
megragad, megért. A különböz lexikonok különböz képpen definiálják az
intelligenciát:
- Elvont képesség, amely a tanulási és alkalmazkodási teljesítményt foglalja
magába.1
- Az adott helyzetekhez való alkalmazkodás értelmi összetev je, az összefüggések
megértésének, a tapasztalatokból levont tanulságok hasznosításának képessége….
Köznyelvi értelemben m veltséget, ill. értelmiséget is jelent.2
- Komplex képesség olyan teljesítményekre, amelyek az összefüggések spontán
felismerésével új szituációkban hasznosíthatók.3
- Értelmi felfogóképesség, ítél képesség.4
- Értelmesség, szellemi képesség.5

Mint látható eléggé sz ken, egyoldalúan az értelemhez kötik a fogalmat. „Az 1900-tól
1969-ig terjed korszakban az érzelmeket és az intelligenciát külön területként
kezelték. Az intelligencia kutatásának területén ekkor dolgozták ki az els teszteket,
derítették fel a lehet ségeiket és értették meg a m ködésüket.”6
Az els intelligenciateszt kifejlesztésekor - közel száz évvel ezel tt- Alfred Binet-nek
arra kellett megoldást találnia, hogyan sz rje ki azokat a gyerekeket, akiknek
intellektuális hiányosságaik vannak, és várhatóan nem tudnak majd megfelelni a
szabályos iskolai követelményeknek. A tesztet az els világháború idején is a

1
Britannica Hungarica világenciklopédia. Magyar Világ Kiadó, Bp. 1997. 359. l.
2
Magyar nagylexikon. Magyar Nagylexikon Kiadó, Bp. 1999. 893. l.
3
Pszichológiai lexikon, Magyar Könyvklub, Bp. 2002. 202. l.
4
Magyar értelmez kéziszótár, Akadémia Kiadó, Bp. 1972. 596. l.
5
Egyetemes lexikon, Officina Nova- Magyar Könyvklub, Bp. 1996. 417. l.
6
Ciarrochi, J.-Forgas,J.P.-Mayer, J.D.: Az érzelmi intelligencia a mindennapi életben. Kairosz Kiadó, Bp. 2003.
24. l.

2
kevésbé tehetségesek kisz résére használták az Egyesült Államokban. Ki lesz az a
bevándorlók országában, aki minimális angol tudással is képes lesz követni a katonai
utasításokat?
Nem szerencsés az embert csak a teljesítménydimenzión keresztül nézni, az értelem
és az érzelem nem választható ketté. Agyunknak fel kell ismernie, értelemmel fel kell
ruháznia egy érzékelést, hogy az elindítson egy érzelmet.
„…egész civilizációnk besz kül az iskolás intelligenciára, és tudomást se vesz az
érzelmi intelligenciáról, azokról az egyesek által jellemként összefoglalt
tulajdonságokról, amelyek személyes sorsunkat szintúgy meghatározzák.”7
Az 1970-t l 1989-ig terjed id szakban azonban megjelentek az érzelmi intelligencia
fogalmának (ÉI) el futárai. „Az ekkortájt született meghatározások csupán el zetes
definícióknak tekinthet k, mivel vagy kimondottan utalnak az ÉI-re, de nem voltak
világosak, vagy pedig világosak voltak, ám nem vonatkoztak az érzelmi
intelligenciára. Dr. Wayne Payne kiadatlan doktori disszertációjában például a
következ képpen különítette el az ÉI-t az intelligencia inkább kognitív formáitól: „(Az
érzelmi intelligenciával kapcsolatos) tények, jelentések, igazságok és kapcsolatok az
érzelmek birodalmához tartoznak. Az érzések tehát tények…A jelentések érzett
jelentések: az igazságok érzelmi igazságok: a kapcsolatok pedig személyek közötti
kapcsolatok. A problémák pedig, amelyeket megoldunk, érzelmi problémák, vagyis
az érzéseinkkel kapcsolatos problémák.”8
Howard Gardner 1983-ban megjelent m vében azt írta, hogy az életben nem
egyfajta, monolitikus intelligencia hoz sikert, hanem ennek széles skálája. 7 f
változatot különböztetett meg: verbális, matematikai-logikai, térérzék, kinesztetikus
kiválóság, zenei tehetség, kapcsolatteremt képesség és az „intrapszichikus”
adottság. Gardner modellje a sokféleségre helyezi a hangsúlyt az értelmi intelligencia
korlátolt felfogásával szemben. Azóta továbbfejlesztette elméletét, és a személyi
intelligenciáról a következ meghatározást adta: „Az interperszonális intelligencia
embertársaink megértésének képessége,….az intraperszonális intelligencia az el bbi
befelé forduló megfelel je.”9
1990 és 1993 közötti id szakban Peter Salovey és John D. Mayer összefoglalták az
érzelmi intelligenciával kapcsolatos kutatások nagy részét, kidolgozták formális

7
Goleman, Daniel: Érzelmi intelligencia, Háttér Kiadó, Bp. 2003. 62. l.
8
Ciarrochi-Forgas-Mayer: I.m. 26. l.
9
Goleman: I.m. 67. l.

3
elméletét és egy ennek megfelel mérési módszert. 1993-ban az Intelligence cím
folyóiratban amellett érveltek, hogy „az ÉI az intelligencia egy alapvet , eddig fel nem
fedezett formája.”10A cikk a téma tanulmányozására szólította fel a tudósokat. Az ezt
követ id szakban a terület népszer vé lett, kiszélesedett, az érzelmi intelligencia
fogalma pedig közismertté vált, Daniel Goleman, egy tudományos ismeretterjeszt
újságíró könyvének hatására. Ebben a könyvben úgy állították be az ÉI-t, „hogy talán
ez az a sajátosság, ami a legjobban el rejelzi az életben a sikerességet, jóformán
mindenki számára hozzáférhet és hasonlít a jellem fogalmához.”11
1998-ban kezd dött az ÉI kutatásának ma is tartó id szaka. Sor került az elmélet
alaposabb kidolgozására és új mér eszközöket is kifejlesztettek. „A dolgokat
ugyanakkor bonyolítja, hogy egyszerre jelenik meg a terület tudományos és népszer
aspektusa….a helyzet már a káosz határát súrolja.”12
Mayer, Caruso, Salovey 1999-re kidolgozott definíciója szerint: „Az érzelmi
intelligencia az a képesség, hogy felismerjük az érzelmek jelentését és kapcsolatait,
valamint gondolkodjunk, és problémákat oldjunk meg mindezek alapján. Az érzelmi
intelligencia szerepet játszik az érzelmek észlelésében, az érzelmekhez kapcsolódó
érzések asszimilálásában, valamint az érzelmek által hordozott információ
megértésében és az érzelmek kezelésében.”13
Goleman a definícióról alkotott értelmezésében az ÉI-t a következ öt területre
osztotta:
- az érzelmek felismerése,
- az érzelmek kezelése, az önirányítás,
- az önmotiválás,
- mások érzelmeinek felismerése, empátia,
- kapcsolatteremtés, kapcsolatkezelés.
Az érzelmek megértésének és feldolgozásának képessége egyéb tulajdonságokkal
keveredett össze, a hangsúly, pedig áttev dött a motivációra és az emberi
kapcsolatokra.
A definícióknak tehát két osztálya jött létre:
-az eredeti megközelítés, mely az ÉI-t az érzelmekkel kapcsolatos intelligenciának
tartja,

10
Ciarrochi-Forgas-Mayer: I.m. 28. l.
11
Ciarrochi-Forgas-Mayer: I.m. 28. l.
12
Ciarrochi-Forgas-Mayer: I.m. 29. l.
13
Ciarrochi-Forgas-Mayer: I.m. 30. l.

4
-és a népszer , vegyes megközelítések, melyek a fogalomba olvasztottak olyan
készségeket és jellemz ket is, mint pl. az el bb említett motiváció, és a
kapcsolatteremtés képessége.

Munkánkban a Goleman-féle, népszer bb meghatározásra támaszkodunk, az

felosztását használjuk a vizsgálati területek kijelölésekor, és eszerint csoportosítjuk a
kapott eredményeket is. Azért döntöttünk így, mert véleményünk szerint korunkban
nagyobb figyelmet kell fordítani a kapcsolatteremtés és kapcsolattartás
képességének tudatos fejlesztésére is. Rohanó világunkban elfelejtettünk
kommunikálni, nincs id nk beszélgetni, a kapcsolatokat ápolni. Gyermekeinket sem
tanítjuk meg erre, ritkán látnak maguk körül spontán pozitív mintát. Hátrányban
vannak az el z nemzedékekkel szemben, akik sok esetben, többgenerációs
nagycsaládban, vagy annak „hatókörében” éltek, és természetes módon sajátították
el ezeket a technikákat. Az egyes területek tartalmának feltérképezéséhez pedig,
felhasználtunk minden rendelkezésünkre álló anyagot, a képesség alapú és a
vegyes megközelítéséket is, mert úgy gondoljuk, ez alaposabbá, sokoldalúbbá teszi
a vizsgálódást.

2.2. Az érzelmi intelligencia területei

2.2.1. Érzelmek felismerése, öntudat
Szó szerint kell érteni Szókratész intelmét „Ismerd meg önmagad!” Az egyén legyen
önmaga tudatában, ismerje meg önmagát, a saját életét, de leginkább az érzelmi
életét. Az érzelmek tudomásulvétele olyan alapvet készség, mely alapja lesz a
többinek, pl. az önkontrollnak. Jellemezze az egyént pontos önértékelés és
önbizalom.

2.2.2. Az érzelmek kezelése, önirányítás

Vagyis az egyén ura legyen saját hangulatainak, érzelmeinek. „A cél az egyensúly,
nem az elfojtás: minden érzésnek megvan a maga értéke, jelent sége. A
szenvedélymentes élet nem lenne más, mint az élet sokrét gazdagságától elvágott
szürke semlegesség sivataga. De, mint Arisztotelész megjegyezte, az érzelemnek
helyénvalónak kell lenni, a körülményekkel arányosnak. Ha az érzelmek túl
visszafogottak, unalom és távolságtartás az eredmény, ha ellenben féktelenek,
széls ségesek, befolyásolhatatlanok, betegessé válnak, mint a bénító depresszió, a

5
csillapíthatatlan szorongás, a tajtékzó düh vagy a mániás izgatottság.”14A képesség-
alapú megközelítés szerint a terület részét képezi az érzelmek pontos
összekapcsolása az alapvet érzékletekkel, az érzelmeket pedig az egyén,
néz pontjának megváltoztatására használhatja fel.

2.2.3. Önmotiváció
Azt jelenti, hogy az ember szorgalmas, szívós legyen, ne adja fel könnyen, ha valami
nem megy, ne hagyja eltántorítani magát céljaitól. A Chicagói Egyetem
pszichológusa, Csikszetmihályi Mihály volt az, aki kutatásai folyamán összegy jtött
egy „csúcsteljesítmény-élménytárat”, amit flow-nak (áramlatnak) nevezett el. „Elérni a
flow állapotát az érzelmi intelligencia csúcsteljesítménye…. A flow nem csupán
tartalmazza, katalizálja az érzelmeket, hanem teremt vé, er teljessé fokozza ket, s
felsorakoztatja az adott feladat megoldásához.”15 És ami számunkra, pedagógusok
számára ebb l a leghasznosíthatóbb, az Gardner gondolata, aki „a flow-t és a vele
járó pozitív lelkiállapotot a gyermekeknél alkalmazható legegészségesebb tanítási
módszer részének tekinti, mert belülr l motivál, ahelyett, hogy fenyegetne vagy
jutalommal kecsegtetne… A flow állapota jelzi, hogy a gyerek megfelel feladatot
kapott. Meg kell találni mindenkinek a neki valót, hogy aztán a végs kig kitartson
mellette.”16A terület jellemz je még az elkötelezettség, a kezdeményezés és az
optimizmus.

2.2.4. Mások érzelmeinek felismerése, empátia,

ami az öntudatra épül, hiszen minél fogékonyabbak vagyunk saját érzelmeinkre,
annál jobban tudunk olvasni másokéban is. Az egyén képes lesz a másokban rejl
lehet ségek kiaknázására, a változatosság kihasználására. A szolgálatkészség,
politikai tudatosság is e területhez tartozik.
Az empátia több mint puszta együttérzés, mert kognitív folyamatot, értelmi
feldolgozást is feltételez. A készség fejl désének alapja a kiegyensúlyozott anya-
gyermek kapcsolat. A biztonságosan köt d gyermek empatikus készsége jól
fejl dik, amit majd az egocentrikus gondolkodás oldódása, a decentrálás
képességének kialakulása tovább er sít. Az empatikus odafordulás azonban

14
Goleman: I.m. 92. l.
15
Goleman: I.m. 140. l.
16
Goleman: I.m. 144. l.

6
nagyban függ a szül k fegyelmezési stílusától, mintaadásától is, f leg a
segítségnyújtásra vonatkozóan. „Ha a szül következetesen adós marad az
empátiával a gyermek valamely érzelmi tartományában - öröm, bánat, testközelség
igénylése-, a gyermek kerülni fogja az ilyen érzések kifejezését, s t esetleg magukat
az érzéseket is.”17A hatalomérvényesít , autokratikus nevelés nem fejleszti az
empátiát, mert a túlzott távolságtartás nem teszi lehet vé, hogy a gyermek érzelmi
szükséglete, szeretetigénye kielégüljön.
„Az empátia a viselkedés társas szabályozásának egyik fontos eszköze.”18A gyermek
a szül k, és a társas környezet által közvetített minta utánzásával sajátítja el. Már a
4-5 éves gyerek is képes az együttérzésre, nem csak a való életben társai iránt,
hanem a megismert mesék szerepl inek helyébe is beleéli magát.

2.2.5. Kapcsolatteremtés, kapcsolattartás,

ami azt jelenti, hogy az egyén ne csak szemlél d ként élje az életét, hanem
embertársaival együttm ködjön, hangolódjon rájuk, hasson rájuk. Ez csak akkor
lehetséges, ha az önkontroll és az empátia már kell mértékben kifejl dött bennük,
és rendelkeznek olyan társas készségekkel, mint „a befolyásolás, kommunikáció,
konfliktuskezelés, vezet i készségek, a változás el segítése, kapcsolatok építése,
közrem ködés és együttm ködés, csapatkészségek.”19
Tony Buzan „társas intelligenciának” nevezi azt a képességet, vagy képesség
mértékét, melynek segítségével bárki az t körülvev emberekkel kapcsolatot tud
létesíteni. A „társas intelligencia” magában foglalja azt, hogy az egyén kapcsolatokat
tud létesíteni, barátságokat tud kötni, és meg is tudja tartani azokat, de képes a
konfliktusok, tévedések megoldására is.

Az emberek adottságai természetesen az egyes területeken különböz ek, -a

képességek színvonala idegrendszeri adottság-, de fejleszthet ek. Az érzelmi
intelligencia megalapozása a gyermek életének els éveiben történik a családon
belül, ahol megtanulja az olyan fontos képességeket, mint az önbizalom, önuralom,
kapcsolatteremt képesség. Eközben természetesen az is fontos, hogyan bánnak
vele, milyen példát mutatnak neki.

17
Goleman: I.m. 156. l.
18
Dr. Bagdy Em ke: Családi szocializáció és személyiségzavarok. Nemzeti Tankönyvkiadó, Bp. 2002. 59.l.
19
Ciarrochi-Forgas-Mayer: I.m. 32. l.

7
Bizakodással tölt el a szakirodalom tanulmányozása, hiszen azt olvassuk, hogy „az
ember érzelmi élete nem statikus, a természett l eleve meghatározott valami….
Mozgó, dinamikus.”20 Fejleszthet , nevelhet , még feln tt korban is, az önmagunkról
való átfogó kép kialakítása után nagyfokú tudatossággal. Gyermekkorban
neveléssel, mely „befolyásolni akar, a nevelend bels és küls viselkedésének és
ezzel gondolkodásának és érzelmeinek - melyek végs fokon viselkedését
meghatározzák- befolyásolása”.21

3. Az érzelmi élet
3.1. Milyen jelekre kell figyelnünk a gyermekek érzelmi életét illet en?
Ha reakciói széls ségesek, hogy figyelmünket felhívja magára. Ha befelé fordul,
visszahúzódó, nehezen létesít kapcsolatot társaival, nehezen találja helyét a
közösségben.
Ha túlzottan köt dik egy bizonyos személyhez. Ha visszajelzéseinket zavartan
fogadja.
Ha túlzottan nehezen viseli a kudarcokat és dacosan, haraggal éli át. Ha bizalmatlan,
esetleg elhamarkodottan is ítélkezik mások fölött. Ha harsány, váratlan reakciói
vannak.

3.2. Mi szükséges ahhoz, hogy jól érezze magát a b rében?

Bízzon önmagában, képességeiben, feladathelyzetben találja fel magát. Legyen
érdekl d , kíváncsi, várja a feladatokat, melyekkel megmérk zhet. Váljon képessé
utasítást követni, segítséget kérni probléma esetén. Tudjon várni. Tudjon jól kijönni a
többiekkel, legyen baráti köre osztályon belül is. Tudjon alkalmazkodni. Ne legyen
befolyásolható, helytelen cselekedetekbe ne tudják bevonni, ha nem ért egyet ezzel.
Legyen öntudatos, legyenek céljai, ezeket igyekezzen elérni. Kudarcait legyen képes
elviselni, próbáljon okulni bel lük.

3.3. Mit tehetünk ennek érdekében?

Fedeztessük fel érzéseiket, tanítsuk meg ezeket kifejezni, hogyan jelezze környezete
számára.

20
Bang, Ruth: A célzott beszélgetés, Tankönyvkiadó, Bp. 1983. 14. l.
21
Bang :I. m. 17. l.

8
Beszéltessük érzéseir l, pillanatnyi lelkiállapotáról. Így foglalkozik érzéseivel, tisztába
jön önmagával és mások is megérthetik pillanatnyi lelkiállapotát. is könnyebben
megérthet másokat, magyarázatot kaphat egyes negatív viselkedésekre.
A kisgyermek konfliktuskezelési képessége nem az akaratán múlik els sorban,
hanem bels fejlettségi állapotától függ. Akkor segítjük fejl dését, ha segítjük azt a
saját szintjén megérteni és feldolgozni.

4.Városunk, iskolánk, tanulóink

Településünk Izsák, mez gazdasági jelleg kisváros Bács-Kiskun megyében.
Lakóinak száma 6500. Alapvet megélhetési forrást a sz l - és gyümölcstermesztés
jelenti. A rendszerváltozás átalakította az itt él emberek életmódját, anyagi
lehet ségeit is. A mez gazdasági nagyüzemek megsz nésekor sok értelmiségi
hagyta el a várost, sokan váltak munkanélkülivé, ami kedvez tlenül befolyásolta a
családok életét.
Iskolánkba, a Táncsics Mihály Általános Iskola, Alapfokú M vészetoktatási
Intézmény és Diákotthonba 485 tanuló jár, nemcsak Izsákról, de a környékbeli
településekr l is. Mint az iskola neve is mutatja, sokféle feladatot felvállal, ami
vonzóvá teheti a környékbeliek számára. Diákotthona már csak 18 f fogadására
alkalmas, de a környékbeli tanyákon, vagy veszélyeztetett helyzetben él tanulók
iskoláztatását megkönnyíti.

A 2009/2010-es tanév alsó tagozatának adatait használjuk néhány körülmény

vizsgálatához, melyek hozzásegíthetnek osztályunk, tanulóink jobb megismeréséhez,
fejlesztésük hatékonyabbá tételéhez.
Iskolánkba a gyerekek 3 óvodai csoportból jönnek, melyek a város két, egymástól
távoli pontján m ködnek, tehát el z leg nem igazán ismerik egymást. Az osztályok
kialakítása nálunk az igazgatóság feladata. Az évfolyamon egy osztály, válogatás
útján jön létre, ez a „sportosztály”. Az ebb l kimaradt gyerekeket igyekeznek egyenl
létszámban, közel azonos fiú-lány arányban elosztani. Az idén 11 osztályban 208
tanulónk van (19 f /osztály), ami sok szempontból ideális. Kedvez lehet ségek
adódnak egymás jobb megismerésére, segítésére, az információk áramlására. A fiúk
nincsenek jelent s létszámbeli fölényben (54%), így nem tudnak hangadó pozícióba
jutni a lányokkal szemben, akik között szerencsére vannak er s, irányító
egyéniségek. Tanulóink 53%-a napközis - a napközis csoportok rendszerint több

9
osztályból tev dnek össze-, így a gyerekeknek délután is alkalmuk van más
összetételben, és más feladathelyzetben együtt lenni. A családi helyzetb l fakadó
különböz ségek egyre szembet n bbek az osztályokban (pl. felszerelés, ruházat,
igények, élmények stb.). A szül k iskolázottsága tekintetében nagyok a különbségek,
speciális tagozattól, f iskolai végzettségig sok minden el fordul. Tagozatunkra járó
tanulók 20%-a egykeként nevel dik a családban. Nekik kevesebb lehet ségük van a
kooperálás gyakorlására, és ez meg is látszik néhányuk viselkedésén. Megfigyelések
igazolják, hogy a sokgyerekes, „s r családokban az érzelmek fejl dése terén
valamiféle „felhalmozó” (kumulatív) minta érvényesül: jobb a gyerekek érzelmi
kifejez készsége, és empatikusabbak is, mint azok, akik kis családokban élnek.”22
Diákjaink 34%-a nagycsaládban él. Majdnem fele (46%) 1 testvér mellett nevel dik,
érdemes megtudni, hogy k-e az els szülöttek, mert velük kapcsolatban
megfigyelték, hogy többnyire er szakosabbak, követel z bbek és jobban
ragaszkodnak hangadó szerepükhöz a családban és családon kívüli
gyermekközösségben. Ugyanakkor az esetek többségében szorongóbbak és
dependensebbek, mint testvéreik. A kutatók szerint ennek oka lehet az is, hogy az
els gyermek születésekor a szül k általában tájékozatlanabbak,
aggodalmaskodóbbak, mint kés bb, s ezzel a gyermekben is szorongást,
bizonytalanságot ébresztenek. A vizsgált els osztályban a gyerekek 50%-a egyke,
25%-a él nagycsaládban, ugyanennyien élnek csonka családban, a tagozaton ez az
arány kisebb, 13%.
Tanulóink 26%-a halmozottan hátrányos helyzet , így a szociális hátrányokból
fakadó hiányosságokat is nagy valószín séggel nekünk kell pótolnunk. 9%-a SNI-s,
24%-a BTM-es, s fejlesztésük kapcsán els számú feladatunk az önbizalmuk,
egészséges énképük alakítása, er sítése. A vizsgált els osztály adatai: HHH-s:31%,
SNI-s 19%, BTM-es 25%.

A következ kben mintaként részletesebben a vizsgált els osztály tanulóinak hátterét

elemezzük.
Megfigyelt osztályunk 16 tanulóból áll, ebb l 8 fiú és 8 lány. A fiú-lány arány tehát
ideális volt. 12 gyermek két óvodai csoportból érkezett, melyek távol voltak
egymástól, tehát közelebbr l nem ismerhették egymást. Egy kislány érkezett egy

22
Dr. Ranschburg Jen : Szeretet, erkölcs, autonómia, Okker Kiadó KFT. Bp. 1998. 26. l.

10
harmadik óvodai csoportból, aki az óvón k jelzése szerint abban a csoportban nem
találta helyét. Önbizalomhiányos, félénk, keveset kommunikáló kislány volt. Három
fiú szül i kérésre évet ismételt. Ketten közülük magatartási zavarokkal küzdöttek,
egyik jük különösen.
Az óvodában a szakért i bizottság által vizsgált gyermekek papírjait már az osztályok
kialakítása után, augusztusban megtekinthetjük. Ezek az információk is iránymutatók
lehetnek a családlátogatásokat illet en.
Két fiú él rendkívül bizonytalan anyagi helyzettel rendelkez családban. Az egyik
fiúnak adódnak is ezért gátlásai. Ugyanennek a fiúnak édesanyja speciális iskola
három osztályát végezte el, így rendkívül nagy hátrányban van.
A tanulók fele egyke, ez magas arány. k az érzelmi kifejez készség fejl dése és az
empátia gyakorlásában vannak hátrányban. Három gyermeknek van 1 testvére,
(egynek kisebb). Szintén háromnak 2 testvére, mindhárom középs gyermek, mely a
kutatások szerint a legel nytelenebb pozíció a családban. Két gyermeknek van 3
testvére (nagyobbak). 11 tanuló él teljes családban, ebb l 2 szül pár csak az
anyagiak hiányában él egy fedél alatt. Öten csonkacsaládban élnek. Egy gyermek
után nem érdekl dik az apa. Két apa a gyermeket használja eszköznek az anya ellen
bosszúállásként a láthatásokon.
Három gyermek szül i kérésre évet ismétel. Közülük egy kisfiú fél évig pszichológiai
kezelés alatt állt indulatkezelési nehézségek, magatartási –és önértékelési zavarok
miatt. t sajnos az idén már alig vitték kezelésre és a szül ket sem sikerült
meggy zni ennek szükségességér l.
Egy másik kisfiú 4 hónapja jár pszichológushoz az osztályf nök javaslata alapján.
a szül k válását nem tudja elfogadni (mely 3 éve történt), és az anya új kapcsolatát
sem. Az apa az anya ellen lázítja. Személyisége szétesett, torzul, nem tud
beilleszkedni az osztályba. Igazán csak egy kislányt tud elfogadni feltételek nélkül. A
fiúk között állandó kapcsolata még nincs.
A gyerekek többsége (68%) normális lefolyású terhességb l született, 6 kivételével
(38%). Közülük két fiú súlyos idegrendszeri sérülésekkel. Az egyiket az óvoda utolsó
évében heti három alkalommal fejlesztette a Bács-Kiskun Megyei Önkormányzat
Óvodája, Általános Iskolája, El készít Szakiskolája, Egységes Gyógypedagógiai
Módszertani Intézménye, Nevelési Tanácsadója Kisk rösön. A másik fiú el készít
jelleggel tölti nálunk a tanévet. t kontaktusképtelensége miatt nem is tudta igazán
felmérni a Bács-Kiskun Megyei Önkormányzat Tanulási Képességet Vizsgáló

11
Szakért i és Rehabilitációs Bizottsága. Autista viselkedési jegyek is megfigyelhet
rajta, kényszeres cselekvései is vannak.
Egy kislány császármetszéssel született, a köldökzsinór a nyakára volt tekeredve.
került egyedül a harmadik óvodai csoportból az osztályba.
Egy kisfiú a 38. héten vákuum segítségével született. Két éves korában sérvm téten,
5 évesen orrmandula m téten esett át.
Egy kisfiú születés után tüd gyulladást kapott.
Egy kisfiú 30 órás vajúdás után született. Beszédfejl dése is megkésett, a 3. életév
után kezdett el beszélni. Jelenleg is súlyos beszédhibával küzd.
Egy kislány 3 éves korában leforrázta magát, idegrendszeri gyengesége, dadogása
valószín leg ebb l adódik.
Az óvodában 9-en részesültek logopédiai kezelésben. Hármójuk beszédhibája
súlyos, és közülük csak egy jár az idén is logopédushoz. A 9 tanuló közül 5-nek
továbbra is szüksége lenne rá. A szül k viszont az anyagi terheket nem tudják
vállalni.
Mindezekb l következett, hogy alaposan tájékozódni kell a gyermekek
családtagokhoz való viszonyáról, a szül knek a nevelésben való egyetértésér l,
jutalmazási-büntetési szokásairól, a gyermekek kapcsolatteremtési készségeir l,
érzelmeik feletti önfegyelmér l.

5. Feltárás, helyzetelemzés

Az els héten megkezdett családlátogatásokon, tanítási órákon, szünetekben

próbálunk anyagot gy jteni arról, hogy hol állnak a gyerekek önmagukról való
ismeret, önirányítás, önmotiváció, empátia és kapcsolatteremtés szintjén.
A gyerekekr l és a családok nevelési szokásairól a családlátogatásokon felvett
anamnézis, és az óvópedagógusokkal folytatott interjú segítségével juthatunk
információhoz. Ez utóbbira a családlátogatások után kerül sor, mivel el ször magunk
szeretnénk benyomást szerezni a gyerekekr l. Az információgy jtést szolgálja a
családrajz, valamint 3-3 olyan dologról készült rajz, ami boldoggá tenné, örömmel
tölti el, ill. elszomorítja ket. Kíváncsiak voltunk, mennyire ismerik fel a különböz
érzelmeket tükröz arckifejezéseket, mennyire tudják szavakkal meghatározni ezeket
az érzelmeket. Néhány hét elteltével, kérd ívvel fordultunk a szül khöz, ill.
kikérdeztük a gyerekeket az érzelmi intelligencia érintett területeivel kapcsolatban.

12
5.1. Anamnézis
A családlátogatásokra szeptember hónap folyamán került sor. Az anamnézis
felvételével szeretett volna az osztályf nök olyan ismeretek birtokába jutni, melyek
háttér-információt jelenthetnek a gyerek viselkedésének, reakcióinak, munkájának
megértéséhez. Félig strukturált kérdésekkel fordult a szül khöz, mód volt tehát a
szabad beszélgetésre is. Kérdései a terhesség, szülés lefolyására, a
kisgyerekkori betegségekre, a testi-, járás- és beszédfejl désre, a gyermeknek
családtagokhoz való viszonyára, a szül knek a nevelésben meglév
egyetértésére, jutalmazási, büntetési szokásaikra, a gyermek
kapcsolatteremtési készségére, érzelmei feletti önfegyelmére, és esetleg
meglév funkciózavarára, pótcselekvésére vonatkoztak.

5.2. Interjú az óvópedagógusokkal

Az óvópedagógusokat a családlátogatások befejeztével kereste fel a pedagógus. Az
érintett gyerekekkel kapcsolatban az elmúlt években szerzett tapasztalataikról,
megfigyeléseikr l faggatta ket, félig strukturált interjú keretében. Kérdései a
gyerekek önmagukról való tudására (pl. személyes adataik), érzelmeik
kifejezésére, önmotivációjukra, empátiájukra és kapcsolatteremtési
készségükre vonatkoztak. Érdekl dött a szül k és intézmény kapcsolatáról is.
Bízott benne, hogy a gyermekekr l korábban szerzett információkat meger sítik,
kiegészítik, vagy új elemekkel gazdagítják, mivel k is más kontaktusban voltak a
gyermekkel, mint a szül k.

5.3. Kérd ív a szül knek

A kérd ívben (lsd 1. sz. melléklet) arra volt kíváncsi, hogy a szül k szerint
milyen a gyermek énképe, önértékelése, temperamentuma, mi okoz neki
örömet, bánatot. Jellemzi-e tudatosság a tevékenységét és mi ennek
motivációs bázisa? Hogyan fogadja a küls értékelést? Milyenek a családban
az érzelmi nevelést segít hatások, szokások, elvárások? Újabb információkat
szeretett volna kapni, pontosabb képet az egyes családok m ködésér l, s benne a
gyermek helyzetér l, meger sítést, korrekciót az általa tapasztaltakkal kapcsolatban.

13
5.4. Érzelmek felismerésének vizsgálata
Az empátiához, a másik ember érzéseinek megértéséhez elengedhetetlenül fontos
az érzelmek felismerése. Mit tükröz a másik ember arca, mozdulata? Kíváncsi volt,
tanulóink mennyire képesek felismerni a különböz érzelmeket tükröz arcokat
(melyeket Föld S. Péter: Jó játék a rajzfilm c. könyvének 38-39. oldaláról válogattuk,
lsd. 2.sz. melléklet), és milyen kifejezésekkel rendelkeznek ezek jelölésére. Egyes
kutatók szerint a kisgyermek jobban ért a metakommunikatív jelekb l (mimika,
gesztus, tekintet, testtartás, testmozgás), mint a szóból. Ez az érzékenység a beszéd
fejl désével is megmarad, s f leg az érzelmi viszonyulás jelzéseit ismeri fel. Két rajz
állt a gyerekek rendelkezésére, melyek párban ugyanazt az érzelmi állapotot
tükrözték. Ezek a következ k voltak: 1. vidám, 2. röhög , 3. szomorkás, 4. mérges,
5. kételked , 6. síró, 7. fél , 8. meglep dött, 9. der s, 10. gonosz.

5.5. Családrajz
Az elmúlt hónapok során családrajzot is készítettünk. Az elemzés el tt érdemes egy
kicsit beletekinteni a téma szakirodalmába. „A játék egyik alfajának tekinthetjük
rajzolást, amely lényegében a gyerek bels folyamatainak közlése a külvilággal és
egyben saját tudatával, önmagával.”23 A rajzolás tehát az önkifejezés egyik eszköze
lehet. A gyermekrajzok tanulmányozása egy évszázados múltra tekint vissza. Más-
más szempontból tanulmányozza a pszichológia minden ága. De bármilyen
szempontból is vizsgáljuk, ne feledjük: „A gyermeki alkotások, mint ahogyan maguk a
gyermekek is, egyéniek, és értékelésükkor fejl dési, érzelmi, szociális és kulturális
tapasztalatokat egyaránt, egy szélesebb kontextusban, figyelembe kell vennünk.”24
„Globálisan pozitív a családrajz, ha a családtagok egy vagy két sorban helyezkednek
el, s az els vagy az els két hely általában a szül ké vagy más együttél feln tt
családtagé. A szül ket a kor szerint felállított testvérsor követi, ahol a rajzoló vagy
adekvát életkori helyére kerül, vagy - minél id sebb, annál inkább- az utolsó
helyre.”25 „Amikor családrajzot kérünk, azt is fontos figyelembe vennünk, hogy a
család lerajzolása általában nem kedvenc és spontán témája a gyerekeknek.”26
Befolyásolhatja a rajzot, ha a gyermek stressz nyomása alatt él, családi
problémákkal küszködik, konfliktus van a családban (válás, haláleset). De a nagy

23
Feuer Mária: A gyermekrajzok fejl déslélektana, Akadémia Kiadó. Bp. 2000. 9. l.
24
Malchiodi, Cathy A. : A gyermekrajzok megértése, Animula Kiadó, Bp. 2003. 22. l.
25
Feuer: I.m. 101. l.
26
Malchiodi: I.m. 108. l.

14
létszámú család lerajzolása is gondot jelenthet, ill „ a kreatív fejl dés szintje is
befolyásolja a családrajzot.”27

6. Feladatok
A vizsgálat eredményeib l és a következtetésekb l nyilvánvalóvá vált, hogy szükség
van az osztály minden tanulójának, és bizonyos területeken néhány gyerek
képességének fokozottabb, egyéni fejlesztésére. Ennek helyszíne lehet a tanítási
óra, néhány tanuló esetében a fejleszt , felzárkóztató foglalkozás és minden,
kötetlenebb formában együtt töltött id (pl. kirándulás, klubdélután). Tantestületünk
által elfogadott Pedagógiai Programunk küldetésnyilatkozata J.J. Rousseau
gondolata: „Hagyjuk, hogy a gyermekkor a gyermekekben teljesedjen ki!” Ez a
szellemiség hatja át programunkat és ennek vonala mentén dolgoztuk ki nevelési
céljainkat, feladatainkat, melyek tantárgytól függetlenül egész iskolai életünket át kell,
hogy hassák. Lehet séget látunk arra, hogy bizonyos szokások, hagyományok
kialakításával, a tananyagon keresztül és minden lehetséges alkalommal beiktatott
játékkal képesek leszünk a kívánt mértékben fejleszteni a kijelölt területeket.

-Hagyomány kapcsán pl. a reggeli beszélget körre gondolunk, melyre az els

naptól kezdve sort kerítünk a tanítás kezdetekor, s melyet a gyerekek megszoktak,
igényelnek, készülnek rá, s melynek már eddig is nagy hasznát láttuk. A nyelv a
kapcsolatteremtés alapvet eszköze, a napi beszélget kör alkalmával szóbeli
kommunikációjuk, beszédbátorságuk, empátiás képességük is fejl dik.
Szorongásaitól, félelmeit l kicsit megszabadulhat, vagy éppen kellemes élményét
oszthatja meg társaival. Tapasztalatot szerezhet abban, milyen jó dolog, ha figyelnek
rá, hogy is fontos, hogy a többiek szeretnék hallani a vele történteket.

-Minden tantárgyunk, a matematikától az énekig alkalmas arra, hogy fejlessze az

érzelmi intelligencia területeihez tartozó készségeket, képességeket, pl.:
önismeret, önértékelés, együttm ködés, kitartás stb. Eközben saját szemléletünk
formálásáról sem szabad elfeledkeznünk, vagyis ne ismereteket akarjunk
mindenáron átadni, hanem készségeket fejleszteni. A bet tanulás id szakában, a
képolvasás során sok lehet ségünk van a fantázia megmozgatására, a mimika, a

27
Malchiodi: I.m. 110. l.

15
mozdulat elemzésére, értelmezésére, utánzására, a szándékok kitalálására.
Megbeszéljük azt is, milyen érzéseket váltanak ki bel lünk hasonló dolgok. Helyes és
helytelen viselkedési módokról fogalmazhatják meg véleményüket a tanulók, b vül a
szókincsük, hogy csak néhányat említsünk a rengeteg lehet ségb l. Ezzel
párhuzamosan a reggeli mese van nagy segítségünkre. Rendkívül pozitív
értékrendet képvisel, hiszen a jó mindig elnyeri benne a jutalmát, a rossz, pedig
megb nh dik. Kitartásra, segít készségre nevel, fejleszti a gyerekek együttérz
képességét, levezeti agresszív indulataikat. Az önismereti munka, a
konfliktusmegoldás els lépése a mese. A kisgyermek a mesehallgatás során befelé
is néz, figyel. A hallottakhoz bels képet készít, a saját vágyainak megfelel
fantáziaképet, ezáltal a pszichikus feszültséget képek segítségével feldolgozza.
Szereti újra és újra meghallgatni a mesét mindaddig, míg meg nem sz nik a
feszültsége. Így oldódik a szorongása. Miközben sok olyan lelki folyamatra, emberi
viszonylatra is rávilágít, melyet direkt módon nem tudnánk átadni. Ezért tartjuk
fontosnak a mindennapi mesehallgatást, mely általában a reggeli beszélget kört
követi.

A tananyagon kívüli egyéb lehet ségeket, eszközöket és drámajátékokat ismét

területenként csoportosítottuk.

6.1. Az érzelmek felismerése, öntudat

Az önismeret fejlesztése érdekében tanév elején elindítottunk egy-egy Énnoteszt,
amelybe a gyerekekr l szóló információkat gy jtjük. Ide került az els napon
kiszínezett „bemutatkozó kezük”, önarcképük, a családrajz, kés bbiekben a
kisgyermekkorukról szóló információk (betegségek, anekdoták stb.). Van a
tantermünkben egy kb. 2m magas, lehántolt csavartf z ág, ez a „Tudásfánk”. Erre
akasztottunk minden gyerek számára egy-egy névvel ellátott, piros, papír almát,
melyre különböz , közös megegyezéssel kialakított szimbólumokat rajzoltak már az
els héten. Mire képesek már: úszni, biciklizni, görkorcsolyázni stb. Emellé jönnek az
iskolában elsajátított képességek, írás, olvasás, számolás, amint elérünk egy
lépcs fokot. (Ezeket a feladatokat pl. magyar, környezetismeret, rajz, technika órába
érdemes beépíteni.)
Törekszünk olyan légkör kialakítására, melyben feszültségeik oldódnak, és
egészséges önbizalomra tehetnek szert. El kell sajátíttatni velük az önismeret

16
technikáját, hogyan kísérjék figyelemmel érzelmeiket, élményeiket, helyzetüket,
gondolataikat és tetteiket.
Játékötletek (melyek leírása az Ötlettárunkban megtalálhatók): Fejezd be a
mondatot!, Kötött mondatkezdés, Válassz hozzád ill nevet!, Id gép stb.

6.2.Az érzelmek kezelése, önirányítás

A tudatosság el térbe állításával el kell érni, hogy a gyerekek tisztában legyenek a
bennük keletkez érzelmekkel, képesek legyenek megfogalmazni azokat, és
tudjanak uralkodni felettük. Segítséget adhatnak a következ játékok: Grimaszjáték,
Személyiségtükör, Fejezd be a mondatot!, Érzelmek kifejezése mozgással, bármilyen
közös szabályokhoz kötött játék, a rajzolás, stb.
A türelem és a kudarct r képesség fejlesztésére alkalmasak a társasjátékok,
memória játékok.

6.3.Önmotiváció
Feladatunknak érezzük a meglév érdekl désük, a tanuláshoz való pozitív
hozzáállásuk fenntartását a következ módokon. Legyenek tisztában azzal, milyen
szinten állnak az adott pillanatban, mi az, amit várunk t lük, ezt segíti a gyerekre
szabott árnyalt értékelés. A kit zött feladat legyen elérhet számukra, ne legyenek
eleve kudarcra ítélve. A változatos feladatok jobban fenntartják érdekl désüket.
Fontos, hogy a tanítási óra élményt jelentsen a diák számára. A kooperatív
tanulásszervezés során a gyermekek sokféle egyéniséggel dolgoznak együtt.
Megtanulják munka közben, hogyan viszonyuljanak társaikhoz a jobb
munkakapcsolat kialakítása érdekében. A szocializációt is jelent s mértékben segíti.
Lehet ségük van kommunikálni egymással, és a közös tevékenységhez hozzáadni
saját munkájukat. Jobban becsülik magukat, jobbak a társaikkal kialakult
kapcsolataik, érzelmileg fejlettebbek lesznek. A megfelel módon „adagolt”
dicsérett l a gyerekek szárnyalni tudnak. Az önmotiváció fejlesztését pozitív minták
el térbe állításával is segíthetjük. Az akarat játékos formában történ fejlesztésére
alkalmasak az el bb már említett társasjátékok, a rajzos útveszt k, de a sportjátékok
is, pl. célbadobás, sorversenyek.

17
6.4 . Mások érzelmeinek felismerése, empátia
A játékok közül az érzelmek felismerésének gyakorlására alkalmasak a
Szoborjátékok, a már említett Grimaszjáték, Személyiségtükör is. Segít készségüket
szeretnénk jobban fejleszteni az év elején bevezetett szokásunkkal. Minden nap
végén eldöntjük ki segített aznap legtöbbet társain, s jutalmul mellette ül másnap egy
plüss kiskutya, aki a legokosabbakat mondja az a kisrókát érdemli ki, a legtöbbet
jelentkez pedig a méhecskét. Tapasztalatunk szerint er s motiváló er vel bír, és
ritkán vonja el a figyelmüket. Az empátia fejlesztésére alkalmas az Elképzelt utazás
c. játék is.

6.5. Kapcsolatteremtés, kapcsolattartás

Tanév elején sok ismerked játékot játszottunk: Névkör, Névdobálás, Zsipp-zsupp
stb. Jó lenne, ha a kialakuló barátságok meg is maradnának, nem változnának
naponta (ma a barátom vagy…), bár ez életkori sajátosság is. Érniük kell, és meg kell
tanulniuk azt, hogyan lehet a barátságokat meg rizni, a konfliktusokat feloldani,
önkritikával élni. Ennek fejlesztéséhez is vannak megfelel drámajátékok, pl.:
Válassz hozzád ill nevet!, Id gép, Bizalomjáték, Csomagolás stb. Több közös
program (klubdélután, osztálykirándulás, erdei iskola stb.) szükséges egymás jobb,
sokoldalú, alaposabb megismeréséhez, közös élmények szerzéséhez.

7. Magyar óra az els osztályban

A következ kben a felsorolt lehet ségek egy lehetséges beépítését mutatjuk be egy
els osztályos magyar órába.

7. 1 Óravázlat

18
 Óraterv

Témakör: Család

Osztály: 1. évfolyam

M veltségterület: szövegértés-szövegalkotás

Cél: Egyszer hétköznapokról szóló szöveg értelmezése az érzelmek felismerésére fókuszálva

Készség-képességfejlesztés: indirekt testtudat, figyelem, érzelmek felismerése, verbális és nonverbális kifejez képesség, analízis-szintézis,

szókincs, szóformálás, mondatszerkesztés, szövegtartalom követése, olvasottak értelmezése, következtetés,

véleményalkotás,olvasás iránti motiváltság és igény, együttm ködési készség, szociális érzékenység.

Munkaformák: frontális, egyéni, páros, csoportos

Módszerek: beszélget kör, „Megbolondult testrészek”, Add tovább a mozdulatot!, csoportmegbeszélés, szereposztás, szerepjátékok, puzzle,

egyéni olvasás, véleményalkotás, szó és mondatformálás, közös állásfoglalás.

Id tartam: 45 perc

Osztályf nök: Er sné Solti Gizella

19
(Hány gyereké lett a csokoládé?)

1. csop. Gyuri csokoládét kapott a nagymamától.

Kibontotta.
2. csop. Örömmel harapott bele:
- De finom! – köszönöm!
3. csop. Aztán hirtelen újra becsomagolta.
- Mégsem ízlik, Gyurikám? – aggódott nagyi.
4.csop. - Nagyon, nagyon ízlik. De megvárom Cilit. Rögtön hazaér. is örül majd neki.

Közmondás: Jobb adni, mint kapni.

20
RÁHANGOLÓDÁS

Lépések, tevékenységek Kiemelt készségek, Célcsoport/ Tanulásszervezés Eszköz Id

képességek a differenciálás
Munkaformák Módszerek
lehet ségei

1. Beszélget kör: a gyerekek Beszédbátorság, osztály Frontális beszélgetés sz nyeg 5 perc

mimikával jelzik, milyen volt az verbális és
el z délutánjuk, estéjük. nonverbális
kommunikáció,
Megfigyelik egymást és magabiztosság,
érdekl dhetnek egymástól ennek empátia
okáról.

2. Megbolondult testrészek: A Nonverbális osztály Frontális CD 2 perc

gyerekek zenére járnak a kommunikáció drámajáték,
rendelkezésükre álló térben. Egy Figyelem kooperatív
vállalkozó gyermeknek ( a Indirekt testtudat
játékmesternek) zene közben
valamelyik testrésze
„megbolondul”, akivel
szembetalálkozik, annak
utánoznia kell t.

3. a)Add tovább a mozdulatot! Figyelem osztály Frontális feladatküldés sz nyeg 4 perc

Türelem
Az osztály egymás mögé ül vagy Vélemények
áll, a nevel hátulról elindít egy kifejezése
mozdulatot. A gyerekeknek
tovább kell adniuk az el ttük
ül nek.

21
b) Reflektálás Szóbeli kif. kép. Frontális megbeszélés 2 perc
Megfogalmazzák, milyen érzés
volt, amikor
- várták a mozdulatot
- megkapták a mozdulatot
- továbbadták a mozdulatot
-

JELENTÉSTEREMTÉS

1.a)A csoportok egy-egy arcot Érzelmek felismerése Diff. A Csoport puzzle Feldarabolt képek 4 perc
ábrázoló képet kapnak, ezt kell Analízis-szintézis csoportok Gyurmaragasztó
felragasztaniuk egy lapra. 4 Együttm ködési között(homogén Rajzlap
szókártyán érzelmekb l kell a készs. csoportok, szókártya
képhez ill t kiválasztani és a kép kevés jó
alá ragasztani./boldogság, képesség
meglep dés, aggódás, gyermek miatt
szomorúság/ mégsem
egyenl
esély ek)

b) 1 tanuló, aki még nem képes Egyéni puzzle Felkasírozott puzzle

csoportban dolgozni, szintén
puzzlet kap, de egyszer bbet.

2. Reflektálás Szóbeli Csoportok Csoport megbeszélés Összerakott képek 2 perc

kifejez készség konszenzus Mágnes
Szerintük milyen érzelmet ábrázol Mások érzelmeinek Szókártya
a kép ? Indokolják. felismerése

22
A képeket kitesszük a táblára . A Nonverbális osztály Frontális utánzás Képek a 1 perc
tábla elé állnak félkörben és kifejez készség szókártyákkal
megpróbálják arcukkal utánozni
k is.

3. A szövegrészt mindenki Szövegtart. követése Diff. : a egyéni szöv.olv. A Játékház 2 perc

önállóan elolvassa. (Hány gyereké Olvasottak megértése, csoportok olvasókönyv 157. o.
lett a csokoládé?) lényegkiemelés képességei Hány gyereké lett a
Együttm ködési szerinti csokoládé c. szöveg 4
készség szövegrész részre bontva,
feladatlapon,
A csoportból két vállalkozó a Nonverbális sorszámmal ellátva.
többiek segítségével megbeszéli, kommunikáció Csoportok Koop.csop. konszenzus 2 perc
kipróbálja, hogyan lehet eljátszani
gesztusokkal és mimikával a
szövegrészt.
6 perc
Bemutatják a szövegrészt. A többi Érzelmek felismerése osztály Páros szerepjáték
csoport megbeszéli, megpróbálja Lényegkiemelés csoportos csop. meg-
kitalálni, a történet mely részét Együttm k.készség Frontális beszélés
játszották el. Pozitív attit d form.

4. Címadás Lényegkiemelés Csoportok Csoportos csop.megbesz 1 perc

5. Közmondás összerakása Beszéd szerkezeti Csoport Csoportos tevékeny- Bet kártyák(szavak 3 perc
bet kb l szavakká, a szavak tagolása:bet -szó- osztály kedtetés különb. színnel))
összerendezése mondattá. mondat. Lap felragasztáshoz
Szóformálás ragasztó

23
 Mondatszerkesztés

A közmondás jelentésének Osztály Frontális vélemény- Összerakott 2 perc

megbeszélése. Szókincs alkotás közmondás a táblán.
Szociális érzékenység

Kapcsolatteremtés a történet és a osztály Frontális véleményalk. 1 perc

közmondás között. Lényegkiemelés
Összefüggések
meglátása.

REFLEKTÁLÁS

1.Az óra elején kirakott képekb l Szókincs Csoport Csoport állásfoglalás Puzzle összerakva a 1 perc
választaniuk kell a csoportoknak, Szociális érzékenység osztály frontális táblán
kivel osztanák meg Együttm k. készség
csokoládéjukat.

Indokolja is a csoport. 2 perc

2. A csoport felé fordulva Nonverbális Csoport Csoportos nonverb. kif. 1 perc

mimikával érzékeltetni, hogyan kommunikáció
érezték magukat a közös Érzelmek felismerése
munkában.

Ha van negatív érzés is, ennek Szociális érzékenység csoport Csoportos párbeszéd 2 perc
okát beszéljék meg. Ok-okozati

24
 összefüggés
meglátása

3. Nevel értékelése Érzelmi egyensúly Osztály Frontális véleményalk. 1 perc

Jutalom
csoki
Kapnak egy kis tábla csokit, egy Váratlan helyzetben a csoport Csoportos csop.konszenz. 1 perc
darabban. szöveg tanulságának
indirekt alkalmazása.

25
7.2. Az óra gondolatmenete, tanítói észrevételek

Miután megismertük a tanulók életkörülményeit, neveltetési hátterüket, személyes

sajátosságaikat, attit djüket, motivációikat, értelmi képességeiket, meg kell
terveznünk fejlesztésüket az érzelmi nevelés területén is.
Ezen az órán els dleges cél az érzelmek felismerése (saját és másokéi), és
utánzása volt. Figyeljen magára, társaira, a körülötte él kre, hogy minél jobban rá
tudjon hangolódni másokra, együtt tudjon m ködni társaival.
Már a beszélget körben csak mimikával jelezték, milyen volt az el z délutánjuk,
estéjük. Egymás arcának megfigyelése után érdekl dhettek egymástól ennek okáról.
Hosszú út vezetett idáig. Több gyermek nem tudta jelezni környezete számára
érzéseit, ill. nem tudott figyelni társai érzéseire. Ketten nem kommunikáltak a
többiekkel, csak a nevel vel. Ma már el sem indulhatna a nap e nélkül, igényük van
rá, hogy megosszák egymással örömeiket, bánatukat. Ezen az órán érezhet en
nehezebben nyilvánultak meg néhányan a vendégek miatt, de akinek nagyon
lényeges volt tudatni másokkal érzéseit, levetette gátlásait.
A Megbolondult testrészek c. játékban szintén fontos az egymásra figyelés. Addig
megy a zene, míg mindenki át tudja venni a mozdulatot, hogy egy közösséget
alkossunk. Ezzel a játékkal az órai együttm ködés feltételét is meg szerettem volna
teremteni.
Míg a Megbolondult testrészek c. játékban mindenki tudta, milyen mozdulatot fog
utánozni, ha a játékmester vele szemben megy, addig az Add tovább a mozdulatot c.
játékban (mivel hátulról indul a mozdulat) váratlan helyzetben ismerheti meg
önmagát, társai érzéseit pedig a megbeszélés során. Az átadott mozdulatot az óra
céljának rendeltem alá. Most az el ttük álló arcát kellett megsimítaniuk, hogy
egymásnak örömet, kellemes érzést okozzanak, mint a történetünkben nagymama
Gyurinak, Gyuri pedig testvérének.
Az óra f részében kooperatív együttm ködésre volt szükség, amelynek feltételeit
a ráhangolódással már megteremtettük. A feladatokat együtt, közös izgalmi
állapotban oldották meg. A csoportok homogén csoportok, de kevés jó képesség
tanuló van, nem jut minden csoportba, így mégsem egyenl ek az esélyeik. Ezért a
puzzle képeit (és a szövegrészeket) ennek megfelel en osztottam ki. Ezek
tartalmazták a szövegrészekben el forduló érzéseket, illetve a boldogság ellentétét.
A képeken látható érzelmek utánzásával a szerepjátékokat is el készítettük.

26
Örömmel, izgatottan végezték a feladatot, még az a kisfiú is konfliktus nélkül
bevonható az ilyen feladatokba, akinek empatikus képességei rendkívül alacsony
szint ek.
Egy kisfiú el készít jelleggel tölti közöttünk a tanévet. idegrendszeri
sérülésekkel született, autista jegyeket is hordoz. Napi állapotától függ a közös
munkába való bevonhatósága. Szerencsére ez egyre gyakoribb. Nehezen létesít
kapcsolatot a többiekkel, nem kommunikál szóban, csak a nevel vel és most már
egy kiszemelt kisfiúval. Most külön feladatot kapott, szintén puzzle-t, állatszerepl
érzése volt a képen, úgy darabolva, hogy a testrészek segítségével könnyebben
tudja kirakni. A reá való figyelést, empátiát jellemezte, hogy amelyik csoport el ször
készült el, önként indultak neki segíteni.
A szövegrészek eljátszása során a tartalmi feldolgozás mellett célul t ztem ki az
érzelmek felismerését, utánzását, a nonverbális kommunikáció fejlesztését. Ebben a
feladatban az a kisfiú vállalta Gyuri szerepét, aki pszichológiai kezelése ellenére
rendkívül nehezen tudja elfogadni a szabályokat, a többiekhez való alkalmazkodást.
Ez a felel sségvállalás nála már nagy fejl dés. Egy kisfiú még nem képes teljes
együttm ködésre a csoportmunkákban, többnyire csak jelen van. Id nként, mint ezen
az órán is, inkább hátráltatja a többieket. Vele kapcsolatban keresem a
megoldásokat a szül vel és a pszichológussal együtt.
A közmondás (Jobb adni, mint kapni.) nem el ször és nem véletlenül fordult már
el a tanév során. Az osztály fele egyedüli gyermek a családban, nem kell osztoznia
sem a szeretetben, sem tárgyi javakban, nem tudja megtapasztalni ezeket a
helyzeteket. Ennek indirekt magyarázatára szántam a kiinduló puzzle képekre való
visszatérést. Kivel osztanák meg csokoládéjukat? Miért lenne rá szüksége annak a
valakinek a tör désre?
Az óra végén az együtt töltött id nonverbális kifejezéssel való értékelését kértem
a csoporttagok felé. Negatív érzéssel senki nem élte meg a közös munkát. Volt olyan
is, aki úgy gondolta, keze segítsége nélkül nem tudja elég nevet sre húzni a száját,
azzal segített rá. Negatív érzésre gyakran volt már példa, f ként a kooperatív
munkák beindulása során. Volt, aki a párjával már tudott együttm ködni, de egy
egész csoporttal még nem. Ekkor meg kellett beszélniük, miért volt negatív érzése,
mi lehetett az oka.
Nevel i értékelésként kínálta magát a tárgyi jutalmazás lehet sége is, hogy
valóban osztozni kelljen a többiekkel, amelynek módjára nem kaptak utasítást. Négy

27
gerezd csokit kapott minden csoport. Testvériesen megosztoztak. Egy csoport csak a
felét osztotta szét, a másik felét eltette kés bbre. Az elmúlt héten a Témahét
alkalmából az egészséges táplálkozással is foglalkoztunk. Mivel az édességek a
táplálékpiramis csúcsán voltak, tehát ritkán és keveset ehetünk bel lük, k úgy
gondolták, csak keveset esznek meg egy alkalommal. Ennek a friss ismeretnek
gyakorlati alkalmazása örömmel töltött el.
A 4. sz. mellékletben megtekinthet ek az órán készült képek.

8. Elégedettségi vizsgálat
A tanév végéhez közeledve egy újabb kérd ívvel kerestük meg a szül ket. ( 3.sz
melléklet) A válaszaik a következ tényeket tartalmazták.
Év végére – a szül k véleménye szerint - a gyerekek harmada elégedett saját iskolai
és otthoni teljesítményével, 67%-uk csak részben Indoklást sajnos egyetlen szül
sem írt. Elégedetlenségük okait kideríteni újabb feladat lesz.
A gyerekekkel végzett énkép-kérd ív alapján ez 75%-os elégedettséget mutat. Tehát
van olyan szül , aki többet várna el gyerekét l. A pedagógus a gyerekek
elégedettségi mutatóját látja reálisabbnak az iskolai teljesítményt illet en.
Természetesen más az otthoni és más az iskolai környezet.
A tanulók 17%-a már jobban uralkodik érzelmei felett, mint régen, 8%-uk kevésbé,
ennek okát ismét csak meg kell keresni. A többiek ezen a téren nem változtak.
60%-uk szívesen, önszántából tanul, ez kedvez a motiváltság szempontjából. 32%-
ot noszogatni kell, a tanulók 8%-a nem akar a tanulással foglalkozni, ez újabb feladat
az osztályf nöknek. Bár ez utóbbi eredmény hátterében az év végi fáradtság is
állhat.
A szül k szerint a tanulók 58%-át egyre nagyobb céltudatosság jellemzi, ez pozitív
változás. Az osztály harmadára ez még nem jellemz . A gyerekek egyik fele a
dicséretért, jutalomért tanul, másik fele saját öröméért, a tudás megszerzéséért. A
tudást, mint értéket az osztály fele ismerte még csak fel.
A feladatokhoz a tanulók 43%-a egyedül kezd neki. 32%-nak néha, 25%-nak még
mindig lökést kell adni a cselekvés indításához, tehát az akarati életüket még mindig
fejleszteni kell.
A tanulók háromnegyede szeretne megfelelni környezete elvárásainak, nincs olyan
gyerek, akit ez egyáltalán nem érdekelne. Ez a háromnegyed rész elégedett is
önmagával.

28
Az els osztály negyede rosszul viseli a kritikát, megsért dik, 75% jól viseli, ha
jogosnak érzi azt. Ezen a téren 5 gyerek fejl dött nagyon sokat.
A szül k szerint a gyerekek 8%-a még mindig nem igényli, hogy átbeszéljék az
örömteli eseményeket, 59%-uk mindig mindenr l beszámol. Év elején több gyermek
nem mesélt az iskolában történtekr l. A szül kkel elbeszélgettünk ennek okairól és
fontosságáról. Örömteli, hogy id hiányra egy szül sem hivatkozott.
Ha valami rossz éri ket harmaduk csak néha beszél err l az élményr l, mindig
mindenr l beszámol, igényli a beszélgetést 67%. Biztató, hogy a kudarcokkal küzd
kisfiú már megbeszéli otthon ezt az anyával. Az iskolában is nagyon igénylik, a
beszélget kör nem maradhat el.
A szül k 58%-a szerint a gyerek dicséretb l kap többet, 42% mindkett b l (dicséret,
szidás), egyformán részesül, mert ezt érdemlik. A szül k jobban élnek már a dicséret
„erejével”. 2 tanuló viszont sok szidást kap, a nevel szerint még mindig kevés
dicséretet.
A gyerekek tisztelettudó viselkedése harmaduknál a kedvükt l függ, szül i vélemény
szerint. 67%-uk mindig így viselkedik. Év elején ez az arány majdnem fordított volt.
A tanulók véleményét, kívánságát mióta iskolások a szül k 17%-a csak akkor veszi
figyelembe, ha harcol érte, vagy kiérdemli. 83% mindig tekintettel van a gyerekre,
igazodik hozzá. A szül k tehát igyekszenek tudomásul venni, hogy a gyermekük
önálló személyiség. Azt, hogy senki sem vállalta, hogy nem veszi figyelembe a
gyerek véleményét a nevel megkérd jelezi, mert egy kisfiú esetében ennek az
ellenkez jér l gy z dött meg több ízben is. Az iskolaév kezdetéhez hasonlítva a
szül k elfogadták, hogy gyermekük új életszakaszba lépett, az iskola része lett
mindennapjaiknak.
Mások érzelmi állapotának felismerésében a tanulók 67%-a jobban eligazodik, mint
az év elején. Negyed részüknél nem változott a helyzet. Egy szül azt válaszolta,
hogy nem tudja megítélni.(8%) A tanulók többsége jobban eligazodik mások
érzelmeinek megítélésében.
A gyerekek együttérzése a környezetükben lév kkel szemben 42%-uknál n tt, 58%
esetében nem változott. Az empatikus készségeket tehát tovább kell fejleszteni.
Kapcsolatot az utóbbi id ben 44%-uk könnyebben,48%-uk ugyanúgy létesít, mint
korábban. Ugyanaz a szül (8%) nem tudta megítélni gyermeke helyzetét. A nevel
szerint azonban fejl dött a gyermek.

29
Minden szül boldognak, kiegyensúlyozottnak szeretné látni els sorban gyermekét.
Másodsorban 25%-uk a szakmai sikerességet is fontosnak tartotta. Ez az korábbi
mérésnél még nagyobb hangsúlyt kapott. Egy szül mind a négy szempontot
bejelölte. Az elvárásai túl nagyok gyermekével szemben a nevel tapasztalatai
szerint.

Pedagógus észrevételei
A pedagógus észrevételei a gyermekek érzelmi életének fejl désér l pozitívabbak,
mint a szül ké. Tekintve, hogy az osztály fele egyke, vannak olyan területek,
melyeket otthon nem tapasztalhat meg a szül .
A többség meg tudja fogalmazni érzelmi állapotát, annak okát. Érdekl dnek egymás
iránt, ha szükséges, vigasztalják egymást, tudnak örülni egymás sikereinek. Énképük
pozitívabb. Az empátia fejlesztésére nagy hangsúlyt kellett fektetni, és néhány
gyereknél még b ven van tennivaló. Jobb a kudarct résük, többen képesek a
sikertelenség okát is feltárni és változtatni rajta. Jobban uralkodnak érzelmeiken,
még a két pszichológus által kezelt fiú is a kezdeti állapotukhoz képest. A kritikát
jobban viselik, a többség képes a megoldás érdekében megfogadni a tanácsokat.
Kitartásuk nem mindig elegend , tehát az akarati életüket még célirányosan kell
fejleszteni. Míg a tanulás során kezdetben a páros munka is problémát okozott az
osztály nagy részének, most már csoportmunkában is jól m ködnek néhány tanuló
kivételével.
Szül i értekezleteken, fogadóórákon beszélnünk kellett arról, hogyan tudnak biztos
hátteret teremteni gyermeküknek a szül k, hogyan tudják segíteni ket, mekkora
elvárásaik legyenek a gyermekkel szemben képességeiket figyelembe véve. A
szül k többsége partnerként m ködött együtt. Feladat a továbbiakban azokat is
megnyerni, akik még nem ismerték fel az otthon szerepének, a szül i mintának a
fontosságát.
Az érzelmi nevelés fontosságát folyamatosan szem el tt kell tartani, tudatosan
tervezni. Kész, befejezett személyiség nincs, hiszen az élet is más-más helyzeteket
hoz, amihez alkalmazkodni kell.
Az elégedettségi vizsgálatok (gyermek, szül ) kielemzése alkalmat ad a
pedagógusnak összevetni saját megfigyeléseivel, s így kijelölni a következ év
feladatait. Azért érdemes ezt megtenni, hogy célirányosabban tudjuk tervezni
munkánkat ezen a területen is.

30
9. Távlatok, javaslat

Ahogyan bevezet nkben is említettük az érzelmi intelligencia fejlesztésének

lehet sége évek óta foglalkoztatja munkaközösségünket, vizsgálódtunk, kutattunk,
bemutató órákat tartottunk a témában. A feladatot ki sem lehet kerülni, hiszen a NAT
által kijelölt kulcskompetenciák fejlesztéséhez nélkülözhetetlenek, ezzel
összhangban helyi tantervünk is kiemelt fejlesztési feladatként jelöli meg az énkép és
önismeret fejlesztését. Azt, hogy a tanító segítségével a kisiskolások felfedezhessék
bels értékeiket, a feladatokkal való megküzdés élményét, kipróbálhassák fejl d
önállóságukat. Sokféle közös tevékenység során sajátítsák el azokat az alapvet
magatartási normákat, szabályokat, szokásokat, amelyek megalapozzák
környezetükhöz való pozitív viszonyukat, el segítve szocializációjukat. A lelki
egészség fejlesztése hasonlóan kiemelt területe helyi tantervünknek. Ennek egyik
fontos összetev je „a kortárskapcsolatok szervez dése, a közösségben elfoglalt
pozíció, a barátkozás sikeressége. Ezek kedvez alakulásához esetenként a tanító
segítsége, indirekt irányítása szükséges. Olyan pedagógiai eljárások alkalmazása
kívánatos, amelyek hatására a mell zést, a kirekesztést, a sért elzárkózást, a
féktelen indulati megnyilvánulásokat felváltja a csoportban az elfogadás, a türelem,
készség az együttm ködésre, az egymás segítése, az szinte hangnem, a kölcsönös
megbecsülés.”28

Javasoljuk a Kollégáknak, hogy egy-egy fejlesztési szakasz elején és végén

mindenképpen, a köztes id szakban pedig szükség esetén végezzen vizsgálatot a
tanulók érzelmi fejlettségér l. Ez véleményünk szerint beépíthet például a magyar,
környezetismeret, rajz órák tanmenetébe. Ezek az órák alkalmasak a fejlesztésre is.

Ehhez a munkához szeretnénk segítséget adni kollégáinknak a tanulók érzelmi

intelligenciájának felmérésében, az érzelmi intelligencia területeire lebontott
játékokkal pedig a fejlesztésben a tanítási órákon és azon kívül fejleszt és
felzárkóztató foglalkozásokon, klubdélutánokon.

28
Helyi tanterv

31
10. Ötlettár az érzelmi intelligencia fejlesztéséhez

10.1. Az érzelmek felismerése, öntudat

1HELYZETGYAKORLATOK A F BB ÉRZELMEK ÁTÉLÉSÉHEZ.
- Ajándékcsomag kibontása.
- Elvesztem, megtaláltak.
- Almát eszem, férges.
- Pénztárcát találok, lopva felveszem.

2. ALAPVET ÉRZELMEK FELISMERÉSE

Rövid történeteket mesélünk, melyek után a következ kérdéseket tehetjük fel:
- Mit érezhetett a szerepl ?
- Milyen lenne a mi arcunk, ha ezt éreznénk?

3. SZÜLEIM MESÉLTÉK RÓLAM

A gyerekek otthoni feladatként összegy jtik azokat a kora gyermekkori történeteket,
amelyeket csak szüleik elbeszéléséb l ismernek magukról.
A történetek a pedagógus számára pontos képet nyújtanak a szül knek
gyermekeikkel kapcsolatos attit djér l.

4. VÁLASSZ HOZZÁD ILL NEVET!

A csoportban mindenki választ egy új, neki tetsz keresztnevet. Elmondja, miért
tetszik neki az új név, és meghallgatja, mit szólnak hozzá a többiek
VARIÁCIÓ: Ki-ki elmondja, milyen becenevet adna a társának. (A játék rejtett
szociometria.)

5. FÉLELEM A KALAPBAN
Egy kalapba bedobunk annyi papírlapot, ahányan játszunk. El tte mindenki ráír a
saját lapjára egy kevéssé körvonalazott, befejezetlen és lehet leg érzésekre utaló
mondatot, majd egyenként olvassuk fel a cédulákat.
JAVASLATOK A JÁTÉK ALKALMAZÁSÁHOZ
Mondatkezdések például: Attól tartok, hogy…. Az aggaszt, hogy… Attól félek,
hogy… Nem szeretném, ha… Semmiképpen sem egyeznék bele, hogy… Nagyon
sajnálnám, ha…. El akarom kerülni, hogy… Céljaimmal ellenkeznének, hogy…

32
Bántana, ha… Nem szeretek arra gondolni, hogy…

6. ÖRÖMET SZEREZ NEKEM

Minden tanuló megválaszolja önmaga számára a feltett kérdéseket, majd pedig keres
magának egy párt, akivel az eredményeket megbeszélheti.
Kérdések (életkornak megfelel en módosítva): Örömet szerez nekem, ha…
Elgondolkodtat, ha… Dühössé tesz, ha… Elszomorít, ha… Szorongást okoz, ha…
Bátrabb vagyok, ha… Boldog vagyok, ha…
Az érzelmi beállítódások meghatározott helyzetekre is vonatkoztathatók, például: „Az
iskolában dühös vagyok, mert…” A mondat kezd része is tovább b víthet : „Amikor
örülök, akkor azt csinálom, hogy…”

7. TESTMODELL VÁLASZTÁS
Válasszuk ki a legel nyösebb megjelenési formánkat!
ESZKÖZÖK: A gyerekek által hozott fényképek (kb. 10 db), vagy ha van polaroid
gépünk, mi is készíthetünk róluk. Esetleg videofelvételt is nézhetünk
pillanatmegállítóval ellátott monitoron. Fokozni lehet a hatást azzal, hogy mindenki
több ruhát, ill. frizurát is kipróbálhat

8. KÉZ ÉS TALP LENYOMAT

Rajzoljuk körbe tenyerünket, talpunkat egy kartonon! Vágjuk ki, s hasonlítsuk össze
másokéval.
VARIÁCIÓ: Hogyan növekszem?
A gyerekek meghatározott id közönként (pl. havonta) hasonlítják össze kéz- és
talplenyomatukat az el z állapottal.

9. SZILUETTEK
Padlóra terített csomagolópapíron a csoport tagjai körvonalaikat elöl- és
oldalnézetb l körberajzolják, majd kivágják. Megbeszélhetjük a jellegzetes
eltéréseket.
VARIÁCIÓ: Árnyéksziluett
Egy gyerek közel áll a falhoz, amelyen egy nagy darab papír lóg. Egy másik gyerek
elemlámpával megvilágítja, egy harmadik pedig körberajzolja a falra vetett árnyékát.

33
 10. „MAGAMEGMUTATÁSI SZÁNDÉK”
A csoporttagok rövid felkészüléssel kedvenc öltözéküket veszik fel, egyéniségüket
–szerintük- legjobban kifejez frizurát, sminket készítenek (vagy jelzik ezeket).
Személyiségükkel adekvát arckifejezést, tartást, stb vesznek fel, (tükör, kamera el tt
gyakorolva), és –társaik betanításával is- a leggyakoribb interperszonális
helyzetekben énjük leggyakoribb megnyilvánulásait játsszák el stb. A felvételek
visszajátszásával azonosító elemzéseket végzünk, s mindaddig csináljuk, míg a
„játékos” nem elégedett önmagával.

11. KISEBBREND SÉGI ÉRZÉS ÉS ASPIRÁCIÓ

E gyakorlatban a tanulók olyan szituációkat játszanak el, amelyekben
kisebbrend ségi, elégedettségi érzésük volt, majd bemutatják azt is, hogyan
próbálták, illetve szeretnék megoldani felmerült gondjaikat

12. BIZTONSÁGBAN VAGYOK… BIZTONSÁGBAN LESZEK

Feküdj hanyatt, vagy vegyünk fel „fiákeres testtartást”, és próbáljunk ellazulni. Ebben
az ellazult, relaxált helyzetben próbáljuk elképzelni azt a szituációt, amelyben a
legnagyobb biztonságban éreznénk magunkat. Ez az emlékkép alapulhat valóságos
tapasztalaton, de akár a fantázia szüleménye is lehet. Éljük át a teljes biztonság
élményét.
JAVASLATOK A JÁTÉK ALKALMAZÁSÁHOZ:
A gyakorlat után szabad beszámoló következik. Ne er ltessünk senkit, hogy
élményét elmondja, úgyis lesz egy-két ember minden csoportban, aki nem tudja
magában tartani tapasztalatait, utána a többiek is bátrabbak lesznek. F leg arról
beszélgessünk, hogy ki mit élt át, mit érzett akkor, amikor úgy érezte, hogy
biztonságban van. –Nagyon nehéz megfogalmazni. Az általános iskolások számára
ez még nehéz feladat.

13. FEJEZD BE A MONDATOT….

A csoportvezet kezdi a mondat els részét, a csoporttagok sorra befejezik.
(Rögzíthetjük is a válaszokat, majd egyenként visszahallgatva, a játék végén
hozzáf zhetik a tanulók a kiegészít megjegyzéseket.)
A mondatok:

34
- Nagyon meg volnék elégedve, ha…
- Arra vágyom, hogy…
- Nekem az a legfontosabb, hogy…
- El sem tudnám képzelni az életemet anélkül…
- Meg fogom valósítani…
- Azt akarom…
- Jó lenne…
- Örülnék…
- Nem sajnálnék semmit…
- Elhatároztam, hogy…
- Megpróbálom..
- Szeretném, ha képes lennék..
- Minden t lem telhet t menteszek, hogy…
- Boldoggá tenne…
- Célul t ztem ki…
- Nem szeretnem, ha…
- Félek, hogy…
- Küzdök az ellen…
- Semmiképp sem egyeznék bele…
- Nagyon sajnálnám, ha…
- Bántana, ha…
- El akarom kerülni…

14. ID GÉP
Idézzék fel, majd próbálják megjeleníteni néhány évvel ezel tti önmagukat.
Igyekezzenek úgy járni, beszélni, ahogy akkoriban tehették. Ezután „hajtsuk el re” az
id gépet kb. ugyanennyivel, és próbálják meg elképzelni az akkori önmagukat.
Játsszák is el! Egyénenként is játszható, de kapcsolatot is létesíthetnek egymással
az id utazók.

15. NÉVJEGYKÁRTYA
Olyan névjegykártyát készítenek a játékosok, amelyen néhány jellemz szóval
leírják, milyennek látják magukat. (Ne csak küls jegyeket tartalmazzanak!) Ezután
összeszedjük a kártyákat, megkeverve kiosztjuk azokat. A résztvev k felolvassák a

35
hozzájuk került kártyán található szöveget, majd megpróbálják kitalálni, ki írhatta azt.
H a nem tudja kitalálni, bárki segíthet, utoljára a kártya tulajdonosa.

16. ILYENNEK LÁTUNK!

A résztvev ket két csoportra osztjuk. Ezek a másik csoport minden tanulójáról
összegy jtik a legjellemz bb tulajdonságokat, mozdulatokat, történéseket. Röviden le
is írják és megbeszélik, hogy ki kit fog bemutatni, utánozni. Ezután felváltva mutatják
be név nélkül társaikat. Aki magára ismer, jelez. El z leg a többiek is tippelhetnek
kir l van szó.

TÉMÁK, SZITUÁCIÓK FELZÁRKÓZTATÓ FOGLALKOZÁSRA, OSZTÁLYF NÖKI

ÓRÁKRA:

- Gy jtsetek számotokra kedves, kellemes illatokat (apró illatszeres üvegcse,

illatos virág, finom étel, gyümölcs, f szer stb.) Mutassátok meg egymásnak is!
Meséljétek el egymásnak, milyen kedves emlék jut eszetekbe err l az illatról,
miért szeretitek? Ha valaki el tudja hozni az iskolába kedvenc illatát (f szer,
virág, kis üvegbe kölni), kiállítást is szervezhetünk bel le.
- Válassz ki egy olyan dallamot, amely közel áll a lelkedhez! Melyik hangszer
hangját kedveled?
- Ha indián lennél, milyen beszél nevet választanál magadnak? (Sebes Láb,
Kancsal Szem stb.)
- Válassz magadnak egy szimbólumot, mely szerinted olyan, mint Te vagy.
Miért ezt választottad? Beszéljétek meg az órán, hogy szerintetek mindenki
olyan szimbólumot választott-e mely t jellemzi?
- Találjatok ki egy ötletet, hogyan kerülhetnél be a Rekordok könyvébe!
Hozzatok létre iskolai Rekordok könyvét!
- Mutatkozz be verssel! Mit mondanál el magadról egy négysoros versben?
Olvassátok fel egymásnak, hogy ki mit írt? Beszéljétek meg, hogy illenek-e
rátok azok a versek, amelyeket kitaláltatok!
- Tegyük fel, hogy egy képzeletbeli boltban küls és bels emberi
tulajdonságokat vásárolhatnál. Mire költenéd a pénzed? Van-e olyan
tulajdonságod, amelyet szívesen beadnál a „zálogházba”?

36
- Válassz magadnak jelmondatot / életszabályt! Találj ki Te magad is!
- Tegyünk az asztalra figurákat ábrázoló kártyákat. Legjobb, ha
memóriakártyákat használunk. Mindenki válasszon 3-4 darabot, és ezek
segítségével mutatkozzon be! (A kártyákon különböz figurák legyenek, pl,:
nap, ház, virág, madár, boríték, ablak stb.)
- Állíts össze egy albumot 10-12 darab régebbi és újabb fényképedb l! Meséld
el a többieknek, miért éppen ezeket a képeket választottad?
- Készíts egy listát arról, hogy melyek a legpozitívabb küls és bels
tulajdonságaid! Kérdezd meg társaidat, tanáraidat, szüleidet, testvéredet, hogy
k milyen tulajdonságaidat emelnék ki! Gondolataikat hasonlítsd össze saját
véleményeddel!
- Az osztály tagjai két csoportot alkotnak. Mindkét csoport plakátot készít a
másik csoport minden tagjáról, külön-külön. A plakátokra név nem kerül, csak
az illet egyén legjellemz bb tulajdonságai. (Lehet leg viccesen, tréfásan
megfogalmazva, de nem sért en!) A csoportok függesszék fel egymással
szemben a plakátokat, és mindenki keresse meg saját jellemzését.
Beszéljétek meg, miben értetek egyet, és mit gondoltok másképp magatokkal
kapcsolatosan!
- Az osztályban minden diák írja fel a nevét a lap tetejére, majd hajtsa be úgy,
hogy a név látható legyen. Add tovább a lapodat a soron következ diáknak,
látni fogja, hogy ki a lap tulajdonosa. Nézd meg a nevet a lap tetején és írj egy
egysoros jellemzést róla, majd ismételten hajtsd be a lapot úgy, hogy a név
látható maradjon, a Te jellemzésed viszont nem! (Biztosan készítettetek már
legyez t! A játék végére egy legyez t kaptok, amelynek minden hajtására egy-
egy vélemény kerül rólad az osztálytársaidtól.) Add tovább ismét a lapot!
Akkor van vége a feladatnak, amikor újból visszakerül hozzád a saját lapod.
Olvasd el, mit írtak rólad a társaid! Beszéljétek meg az érdekesebb
kijelentéseket! (Az osztályf nöknek fontos szerepe van a feladat
lebonyolításában, ismernie kell az osztályát. Nagyon érdekes feladat,
ugyanakkor nagyon veszélyes is. Az felel ssége, hogyan készíti el a
játékot, hogy ne sérüljenek az egyes diákok, neki kell tudnia, hogy milyen
játékszabályokat iktat még be a gyakorlat elkezdése el tt. Például az els
körben csak pozitív jellemz ket lehet írni stb.)

37
- Írj egy fogalmazást „Azt mesélik rólam, hogy mikor kisgyerek voltam…”
címmel.
- Kihez szeretnél hasonlítani? Indokold meg, hogy miért!
- Fess egy képet (Bármilyen technikával) ezzel a címmel: „Életem egy vidám
napja”.
- Meséld el életed legszebb élményét!
- Írd le egy papírra egymást alá azt az öt dolgot, amely számodra legfontosabb
az életben! (Például: szeretet, szerelem, egészség, hatalom, tudás, vagyon,
utazás, szabadság, hivatás, haza, szépség, m vészet stb.) Tudnád-e ezeket
rangsorolni? Állítsátok fel az osztály értékrendjét! Hasonlítsd össze az osztály
összesített eredményét a Te eredményeddel! Milyen összefüggéseket,
eltéréseket találsz a két eredmény között? (Ezeket az összefüggéseket az
osztályf nök is elemezheti, és értékes információkhoz, magyarázatokhoz
juthat a csoportban nehezen kezelhet diákok viselkedésével kapcsolatban.
Nagyobb diákokkal közösen is elvégezhetjük ezeket a vizsgálatokat.)
- Melyik az a három tárgy és ki az a három ember, amely, és aki nélkül nem
szeretnél élni?
- Ha örökre el kellene utaznod egy távoli bolygóra, milyen könyvet vinnél
magaddal feltétlenül?
- Ha egy tündér teljesítené három kívánságodat, melyek volnának azok?
- Rajzold le az életfádat? Melyik az a fa, amelyik szerinted a legjobban jellemez
téged? Magyarázd meg, hogy miért éppen azt a fát választottad!
- Ha most kellene döntened, milyen foglalkozást választanál? Szerinted
alkalmas lennél-e tanárnak, orvosnak, írónak, kéménysepr nek, k m vesnek,
állatszelídít nek, eladónak, színésznek stb. Miért igen vagy miért nem, mit
gondolsz?
- Írd le, hogyan képzeled el egy napodat a) 10 év múlva,
b) 50 év múlva?

38
KÉRD ÍVEK

A KÖZÖSSÉG ÉRTÉKRENDJE:
Az el ttetek lév lapon vonzó emberi tulajdonságokat olvashattok. Írjátok le annak a
10 tulajdonságnak a számát, amelyeket a legfontosabbnak tartotok! Utána annak a
10 tulajdonságnak a számát, amelyeket a legkevésbé gondoltok fontosnak! El bb
olvassátok végig a listát, aztán válasszátok ki a tulajdonságokat!

1. Tisztelettudó 21. Megért

2. Jó 22. Szép
3. Rendes 23. Udvarias
4. Kötelességtudó 24. Jól öltözik
5. Tehetséges 25. Jószív
6. Érdeklik az osztály ügyei 26. Igazságos
7. Szorgalmas 27. Lehet rá számítani
8. Barátkozó 28. Kedves
9. Vidám 29. Becsületes
10. Bátor 30. Okos
11. Jó tanuló 31. Nem veszeked
12. Jó szervez 32. Nem nagykép
13. Segít másoknak 33. Önzetlen
14. Ügyes 34. Nem irigy
15. Jó sportoló 35. Kezdeményez
16. Er s 36. Nem árulkodós
17. Szerény 37. Megbízható
18. Er s akaratú 38. Elvh
19. Csendes 39. Önálló
20. Aktív 40. Lelkiismeretes

ÉRTÉKELÉS, JAVASLATOK:
Ennek a módszernek a segítségével a tanulók értékpreferenciáit tárhatjuk fel. A
mellékelt tulajdonságlistát a vizsgálatban résztvev k számának megfelel en kell
sokszorosítani.

39
A tulajdonságlista 40 eleme az alábbi csoportokra bontható:
a/ tanulmányi: 5, 11, 30
b/ magatartás: 1, 2, 3, 9, 17, 19, 23, 27, 28, 32, 39
c/ munkához való viszony: 4, 7, 37, 40
d/ társakhoz való viszony: 8, 13, 21, 25, 31, 36
e/ közösségi vonások: 6, 12, 20, 33, 34, 35
f/ erkölcsi vonások: 10, 18, 26, 29, 38
g/ küls , testi vonások: 14, 15, 16, 22, 24
A pozitív és negatív választások kigy jtésével és az ezek el fordulási
gyakoriságának a megállapításával az egyes tulajdonságok tekintetében rangsort
tudunk felállítani. Ezt a rangsort aztán a fentebb leírt tulajdonság csoportok szerint
osztályozhatjuk. Összehasonlíthatjuk továbbá az értékrend vonatkozásában az
egyes osztályokat vagy felderíthetjük az értékpreferenciák nemi jellegzetességeit is.
Nagy segítséget jelent új osztályok felmérésénél az osztályf nökök számára. Az
eredmények ismeretében tudatosan készíthetik el tanmenetüket, az osztályban tanító
szaktanárok számára is sok információval bírnak.

MILYENNEK LÁTOD MAGAD?

Instrukció:
Ezen a lapon szópárokat olvashatsz.
Rajzolj egy X-et a köztük lév vonalon annak a tulajdonságnak a közelébe
(véleményvonal), amelyik rád jellemz bb. Minél inkább jellemez, annál közelebb tedd
a jelet!
Énkép- kérd ív

vidám----------------------------szomorú

er s----------------------------gyenge

lusta----------------------------szorgalmas

merész-----------------------------félénk

unalmas----------------------------érdekes

ellenséges----------------------------barátságos

nyüzsg ----------------------------nyugis

40
 önálló----------------------------önállótlan

uralkodó-----------------------------engedelmesked

elégedetlen-----------------------------elégedett

10.2. Az érzelmek kezelése, önirányítás

1. ÉRZELMEK KIFEJEZÉSE MOZGÁSSAL, HELYZETTEL…..…

A pedagógus felsorol néhány érzelmet, indulatot, ezek közül választanak a gyerekek
egy-egy érzelmi formát pl. megvetés, félelem, gy lölet, türelmetlenség, jókedv,
meglepetés, aggodalom stb. Ezeket az érzelmeket el ször aktív mozgással fejezik ki,
gesztusokkal, taglejtésekkel. Ezután szoborként fejezik ki az adott érzelmet,
indulatot, állapotot. A játékosok szabadon választhatnak, hogy ki mit mutat be, a
többiek pedig megpróbálják kitalálni azt.

2. GRIMASZJÁTÉK
A gyerekek félkörben ülnek, velük szemben ül a „grimasztükör”. Mindenki sorban két
torzpofát vág s a „tükör” utánozza. Amint meglátják grimaszukat a szemben ül n,
máris másikat vágnak. Legyenek a megnyilatkozások tarkák, pl:dühös, vidám, irigy,
bámész, gúnyos, sért dött, hiú, szemtelen, gyáva stb. A játéknak jelent s
felszabadító hatása van, segíti a megfigyel készség elmélyülését, és az agresszió
levezetésére is alkalmas.

3. SZEMÉLYISÉGTÜKÖR
Most a természetes arcukat utánozza egy társuk. Ez nehéz feladat. Egyrészt mert
nehéz az általános magatartást öltött, közömbös arcot utánozni, másrészt nme
könny elviselni a lényegkiemel tükröt.

41
10.3. Az önmotiválás

1. ID SZALAG
A gyerekekkel kb. 1m hosszú papírcsíkra id szalagot készíttetünk, melyet
szeptembert l májusig egyenl en elosztunk. A tanulók próbáljanak meg
visszatekinteni az elmúlt id szakra. (Lehet az negyedév, félév is.) Milyennek látják
ezt a szakaszt? Milyen volt, hogyan változott a kapcsolatuk társaikkal, nevel ikkel,
hozzáállásuk a tanuláshoz, el rehaladásuk a tantárgyakban stb. A legfontosabb
tulajdonságokat, történéseket, jót, rosszat egyaránt írják a szalag megfelel helyére.

2. FOGADALOM
Ha átgondolták az elmúlt id szakot a gyerekek, szembesülhetnek azzal, hogy mit
csináltak jól, min kellene változtatni. Fogalmazzák meg, írják le röviden, mit tudnának
tenni a következ id szakban (félévben, tanévben), hogy elégedettebbek legyenek
magukkal. A lapokat gy jtsük egy dobozba, zárjuk le, majd a kijelölt id szak végén
vegyük el .

3. KENGURU
A gyerekek felsorakoznak a terep egyik oldalán, térdük közé szorított babzsákkal.
Jelre apró léptekkel igyekeznek a másik oldalra. Gy ztes az els . Aki kiejtette a
zsákot, az csak a visszahelyezés után folytathatja a játékot.
Számtalan változattal gazdagíthatjuk a játékot:
- fél lábon ugrálás,
- páros lábon ugrálás,
- hátrafelé futás,
- lófutás (az el l lév lábhoz zárják a hátsót) stb.

4. DOBÓVERSENY
A gyerekek a dobóvonal mögé sorakoznak. Az els olyan messzire dobja a labdát,
ahogy csak tudja. Vonalat húzunk oda, ahová a labdája leesett és a dobó odaáll a
vonal széléhez. A következ gyerek dob, is odaáll az eredményvonalához. Az a
gy ztes, aki a legtávolabb áll a kezd vonaltól.

42
10.4. Mások érzelmeinek felismerése, empátia

1. KICSODA ?
Keressünk képeket, melyek emberi arcokat ábrázolnak (újságból is kivághatjuk ket)!
Mindenki válasszon egyet, amely alapján beszéljen az illet személyr l, érzéseir l.
VARIÁCIÓ: A képek helyzeteket ábrázolnak – a történéseket próbáljuk meg kitalálni.
Ki-kicsoda? Mit mondhatnak? Mire gondolhatnak? Milyen viszony jellemzi ket?

2. TELEFON
A kezd játékos felveszi a képzeletbeli telefont, és el kezd beszélni valamelyik
csoporttársáról. Csupa olyan dolgokat mond, amikr l a hívott fél magára ismerhet,
rájöhet, hogy róla van szó. Amikor ez megtörtént, akkor is felveszi a képzeletbeli
telefont, vagyis jelzi, hogy megkapta az üzenetet. Most kezd beszélni valakivel.
JAVASLAT A JÁTÉK ALKALMAZÁSÁHOZ:
Lehet leg ne nézzünk arra az illet re, akit felhívunk. Ennek érdekében a hívó fél
hátat is fordíthat a csoportnak. Fontos dolgokról beszéljünk, ne hajszínr l,
testmagasságról, hanem egy kitalált történetbe f zzük bele a felhívott személyre
jellemz tulajdonságokat.

3. EMPÁTIÁS, METAKOMMUNIKÁCIÓS GYAKORLATOK

- Járkálunk a teremben
INSTRUKCIÓ: „Úgy menj, hogy ujjaddal érintsd meg a melletted haladó kezét;
a vállak súrlódjanak egymáshoz; a hátak érintkezzenek egymással; válassz ki
valakit, a kisujjatok kapcsolódjék egymásba, s együtt mozogjatok tovább!”
- Körben állunk. A szemek keresik egymást. Beszéd nincs. Akik szemmel egy-
másra lelnek, egymás mögé állnak.
- Ugyanaz, mint az el bbi, csak két kéznek kell találkoznia két kézzel. A kezek
kötnek ismeretséget. A kezek mondhatnak egymásnak igent és nemet is.
Addig járkálunk a teremben, míg ki-ki megtalálja a párját.
- Mindenki keres magának egy MANTRA-szót (vagyis egy jól hangzó, de értel-
metlen hangsort, pl. luma, kedo stb.), a partner megpróbálja ezt megfejteni –
legalább a hangulatát kitalálni.

43
 4. TÁRGYAK SORSA
Gy jtsünk eldobott-elhagyott tárgyakat: buszjegy, csokipapír, notesz, radír,
cigarettacsikk, kulcscsomó, hajcsat stb.
Mindenki választ egy-egy tárgyat, amir l megpróbálja kitalálni, kié lehetett, milyen
volt a sorsa, szerette-e a gazdája, hogy került ide.

5. SPECIÁLIS PSZICHOVEGETATÍV GYAKORLATOK

- Fogjuk egymás kezét és együtt hallgatunk.
- Üzenünk a kezekkel: - kedvellek
- örülök
- er sek vagyunk
- segítségre van szükségünk.
- Együtt lélegzünk.
- Valaki középpontban, a többiek körben: „ingadozó cs vagyok, amelyet a többiek
tartanak” (dülöngélés bekötött szemmel!).

6. SZOBORJÁTÉK
A szobor alanyaitól figyelmet, fizikai koncentrációt igényel. Ugyanakkor lehet séget
biztosít a megfigyel készség gyakorlására, valamint az alkotó fantázia kiélésére. A
feladatot a vezet adja:” Alkossátok meg a fájdalom, az elnyomottság, h siesség
szobrát stb”! A feladatot adhatjuk kiscsoportoknak, de egyéneknek is. Az el bbi
esetben kollektív alkotás jön létre, a másik esetben „szobrászi” alkotó élményt él át
az egyén. A szoboralkotást instrukció nélkül a szobrászra vagy a kiscsoportokra
bízzuk. A létrejött m vet elemezni kell. A csoportok, illetve a többiek mondják meg,
mit láttak. Ha kitalálják, hogy mit ábrázol a szobor, „jó az alkotás”. A jó alkotást
másolni is lehet.

7. ELKÉPZELT UTAZÁS
Képzeld el, hogy jótetteid jutalmaképpen egy utazást nyertél! Megválaszthatod, hogy
melyik országba mégy, de meg kell indokolnod, hogy miért éppen oda! Kit vinnél
magaddal az osztályból és miért?

8. TÜKÖRJÁTÉK

44
A pár tagjai kartávolságra állnak egymástól. Az irányító elmozdulhat, gesztikulálhat,
fintort vághat. Társa feladata, hogy a lehet legpontosabban, mint a tükör utánozza
t, vele együtt végezze a gyakorlatot. Ha az irányító bal kezét mozdítja, akkor társa a
jobb kezével teszi ugyanezt. Érdemes lassú mozdulatokkal kezdeni, majd az egész
testre kiterjed mozdulatsorokat is ki lehet próbálni.

9. HAGYJUK BESZÉLNI A KEZEINKET!

Megfogom a társam kezét! Fejezzük ki kézfogással:
- kíváncsiságot,
- bizonytalanságot,
- szorongást,
- dühöt,
- örömöt,
- gyengédséget,
- szomorúságot!

Empátia-kérd ív
1. Szomorúvá tesz, ha egy csoportban magányos idegent látok.
2. Az emberek túl sok érzékenységet mutatnak az állatok iránt.
3. Gyakran bosszant, ha az emberek a nyilvánosság el tt jelenetet
rendeznek.
4. Felbosszantanak az olyan boldogtalan emberek, akik csak magukon
sajnálkoznak.
5. Én is ideges leszek, ha a többiek körülöttem idegesnek látszanak
6. Ostobaságnak tartom azt, hogy az emberek boldogtalanságuk miatt
sírnak.
7. Hajlamos vagyok arra, hogy barátom problémáiba érzelmileg beleéljem
magam.
8. Néha a szerelmes dalok szövegei mélyen megindítanak
9. Hajlamos vagyok elveszíteni önuralmamat, ha rossz hírt viszek az
embereknek.
10. A körülöttem lév emberek nagy hatással vannak hangulataimra.
11. A legtöbb idegen, akivel találkoztam, h vösnek és érzelem nélkülinek

45
 látszott.
12. Jobban szeretnék szociális gondozó lenni, mint a kiképzésükben részt
vev központban dolgozni.
13. Nem fogok kiborulni csak azért, mert egy barátom kiborult.
14. Szeretem nézni az embereket, amikor ajándékot bontanak ki.
15. A magányos emberek valószín leg barátságtalanok.
16. Síró embereket látva feldúlt leszek.
17. Némely dal boldoggá tesz.
18. Igazából bele tudom élni magam egy regény szerepl inek érzéseibe.
19. Nagyon dühös leszek, ha azt látom, hogy valakivel kegyetlenül bánnak.
20. Képes vagyok arra, hogy nyugodt maradjak akkor is, ha a többiek
körülöttem idegeskednek.
21. Ha egy barátom a problémáiról kezd beszélni, megpróbálom a
társalgást másra terelni.
22. Mások nevetése nem ragad rám.
23. Néha a moziban azon szórakozom, hogy körülöttem sírnak, szipognak.
24. Képes vagyok döntést hozni anélkül, hogy az emberek érzései
befolyásolnának.
25. Nem vagyok képes továbbra is jól érezni magam, ha az emberek
körülöttem lehangoltak.
26. Nehéz azt látnom, hogy némely dolog mennyire kiborítja az embereket.
27. Teljesen kiborít, ha látom, hogy egy állatot kínoznak.
28. Könyvekbe vagy filmekbe beleélni magát az embernek kicsit ostoba
dolog.
29. Felháborít, ha id s embereket segítség nélkül látok.
30. Ha valakinek a könnyeit látom, az inkább bosszant, mint együttérzést
vált ki bel lem.
31. Nagyon magával ragad a film.
32. Gyakran azt találom, hogy a körülöttem lev emberek izgatottsága
ellenére is h vös maradok.
33. A kisgyerekek néha értelmetlenül sírnak.

46
10.5. Kapcsolatteremtés, kapcsolattartás

1. NÉVKÖR
Körben ülnek a résztvev k. A vezet t l jobbra ül csoporttag bemutatkozik. A
szomszédja megismétli az el z nevet, majd a sajátját mondja. A mellette ül így
már a sajátjával együtt három nevet mond, a következ négyet, és így tovább.
JAVASLATOK: A vezet maradjon utolsónak, hogy neki kelljen a legtöbb nevet
megjegyeznie. Az els játékot becenévvel, utónévvel játsszuk, utána használhatjuk
az egész nevet. Ezt a játékot 2-nél többször ne játsszuk!

2. ZSIPP-ZSUPP JÁTÉK
Körben ülünk. Mindenki megkérdezi két szomszédja nevét. Ha a játékmester a kör
közepér l rámutat valakire, s azt mondja, hogy zsipp, akkor annak, akire rámutatott,
azonnal meg kell mondani a jobb oldali szomszédja nevét. Ha azt mondja, hogy
zsupp, akkor a bal oldali szomszéd nevét kell mondani. Ha azt mondja, hogy zsipp-
zsupp, akkor mindenki helyet cserél valakivel, s folytatódik a játék elölr l, csak a
szomszédok változnak meg. Aki eltéveszti, vagy nem tudja a nevet, esetleg sokat
gondolkodik rajta, maga áll be a körbe játékmesternek.
JAVASLAT: Eleinte keresztnévvel játsszuk, kés bb b vítsük vezetéknévvel, küls
jellemz kkel. Eleinte adjunk id t, de folyamatosan sz kítsük, pörgessük, hogy ne
üljön le a hangulat.

3. NÉVDOBÁLÁS
Körben ülünk. A csoportvezet kezében egy kabala, vagy egy érdekes tárgy van. A
csoportvezet mondja a saját nevét és utána annak a nevét, akinek dobja a kabalát.
A másik elkapja, mondja a saját nevét, illetve annak a nevét, akinek dobja a kabalát,
és így tovább. Ha valaki eltéveszti, akkor visszakapja a kabalát, és addig kell
próbálkoznia, amíg nem sikerül eltalálnia a társa nevét.
VÁLTOZATAI: *aki megkapja a kabalát, a saját nevét mondja
*annak a nevét mondjuk, akit l megkaptuk
*annak a játékosnak a nevét mondjuk csak, akinek dobni fogjuk a kabalát

47
 4 . BUMM!
A játékot akkor érdemes játszani, amikor már legalább egy „körben” megismerték
egymást a gyerekek. Körben állunk, a játékvezet középen áll. El veszi a „pisztolyát”
(ujjai pisztolyt formázva), „rál ” valakire és azt mondja „Bumm!”. Az a játékos, akit
eltalál, leguggol és így is marad. Ekkor a két szomszédja l egymásra, a már ismert
módon, de k nem „Bumm”-ot kiáltanak, hanem egymás nevét. Az a gy ztes, aki
el ször teszi ezt, az áldozat pedig a körben maradva leguggol, kiesett a játékból.
Akire a játékvezet l tt rá feláll és folytatódik a játék. A kiesett, guggoló játékosok
miatt a szomszédok változnak, erre fel kell hívnia figyelmet! A végén két játékos
marad a harctéren, k egymásnak hátat fordítva, „fegyverrel” a kézben lépnek el re 3
lépést. Egy el re megállapodott jelszóra pl. kutya, l nek majd egymásra a célzott
nevének kiáltásával. A játékvezet mesét rögtönöz, és ha elhangzik a jelszó,
eldördülnek a lövések és gy ztes ismét a gyorsabb.

5. HELYCSERE
Körben ülünk. Hárman beállnak a kör közepére. A küls k közül valaki vállalja a
kitaláló szerepét, aki szintén a kör közepén helyezkedik el. A kitaláló behunyja a
szemét, és tapsol, ekkor valamennyi küls játékos kifelé fordul. A kör közepén álló
három játékos kilép a küls körbe, és onnan mindhárman beküldenek valakit maguk
helyett a körbe. Ha ez megtörtént, a küls kör visszafordul az eredeti irányba. A
kitalálónak az a feladata, hogy rájöjjön, kik cseréltek helyet, mondja is ki hangosan a
helyet cserél k nevét. Ha téveszt, ismét marad középen, ha helyesen oldja meg a
feladatot, akkor más vállalkozót választunk a kitaláló szerepére.
JAVASLATOK: Ez a játék csak akkor érdekes vagy hasznos, amikor a diákok alig,
vagy egyáltalán nem ismerik egymást. A játékot nehezíthetjük, ha többen cserélnek
helyet.

6 . ÉRINTÉS
A csoport tagjai körben ülnek. A vezet kezdi a játékot. Megszólít valakit, s ezzel egy
id ben valamilyen természetes mozdulattal meg is érinti. Utána valamennyien így
beszélnek. A megszólított máshoz fordul, mond neki valamit, és közben megérinti.
JAVASLAT: A szóbeli közlést er sítheti, gyengítheti az érintés által közölt információ
annak jellegét l függ en. Eleinte úgy játsszuk, hogy a mozdulat er sítse a szóbeli
közlést (azonos tartalmúak legyenek), majd, miután belemelegedtek a játékba,

48
változtassunk a szabályon, és a mozdulat gyengítse a szóbeli közlést (ellentétes
tartalmúak legyenek).

7. MAGUNKON TÚLLÉPVE
Osszuk a gyerekeket kisebb nagyobb létszámú csoportokba. Mindegyik csapatnak
„emberi akadályt” kell képeznie magából. Egy csoport a „versenyz k” csoportja.
Nekik az a feladatuk, hogy egyesével indulva végighaladjanak azokon az él
akadályokon, amelyeket a csoportok önmagukból létrehoztak. Egy-egy akadályhoz
érve az „él akadály” elmondja, hogy mi a feladat (pl. a fekv támaszban
elhelyezked diák /akadály/ alatt kúszva kell átkelni.) Ahogy a versenyz k
csapatának minden tagja áthaladt egy akadályon, az akadály tagjai is beállnak a
versenyz k sorába venni a hátralév akadályokat. Amint egy versenyz csapat
minden tagja végigért, a csoport feláll egy új akadálynak az akadálysor végére. Ilyen
módon órákig folytathatjuk a játékot.
JAVASLATOK A JÁTÉK ALKALMAZÁSÁHOZ
Figyeljük meg a diákjainkat, a játék során sokat elárulnak magukról. Betehetünk az
él akadályok közé természetes akadályokat is (szék, asztal stb.) Játszhatunk
minden beszéd nélkül. Növelhetjük különböz ügyességi feladatokkal (pl. egy labdát
kell vezetni folyamatosan).

8. NEVEK SZÓLÍTÁSA
Körben megfogják egymás kezét, becsukott szemmel, egyre hangosabban súgják
nevüket, mondják mások nevét.

9. KI VAGY?
Valakinek bekötjük a szemét, a csoport felcseréli a sorrendet, a bekötött szem
játékos pedig megpróbálja felismerni a társait –kézzel-, s meg is fogalmazza, hogy
mir l ismerte fel ket. Pl.: Te Kati vagy, mert pisze az orrod.

10. VALAKI A SAROKBAN

Valaki a sarokban, a többiek a körben (elhagyatottság érzése). A csoport suttogva
beszél arról, akit a sarokba küldtek. Legkés bb 5 perc múlva elmondják neki.
VARIÁCIÓ: Ki simogatott meg? (behunyt szemmel kell kitalálni)

49
 11. PAPÍRFOGLALÓ
Elhelyezünk a földön négy-öt szétterített újságpapírt. Dallamos muzsika szól
magnóról. Mindenki mozog, táncol a papírok között. Ha leáll a zene, mindenki az
újságpapírszigetre lép. Már aki ráfér! Aki nem, kiesik a játékból. Eggyel kevesebb
papír marad a földön. Továbbengedjük a zenét, s ismét csend. Újból ugrás a papírra.
Addig folyik a játék, míg csak egy papír marad.

12. KÍGYÓGYAKORLAT
A csoport menetirány szerint, vállfogással egy kígyót képez. A kígyó feje alkotja a
mozgásirányt, az élen járó adja a ritmust és a mozgástípust. Ne szakadjunk el
egymástól! Váltsuk a vezet tanulókat, hogy sokféle mozgást alakíthassunk!
VARIÁCIÓ: Hason fekvésben „óriáskígyót” alkotunk, egymás lábának megfogásával.
A kígyó feje vezeti a mozgást, lassú kúszással. Ügyeskedjünk, hogy ötletesen
csúsztassuk testünket el re, és ne szaladjon el a kígyó.

13. NEVET SAPKA

A játékosokat osszuk két egyenl csoportra. A csapatok egymással szemben állnak,
középen a játékvezet . Egy svájcisapkát tart a kezében. Megállapodik a két csapat
abban, hogy melyiké a sapka fels oldala, és melyiké az alsó. A játékvezet magasra
dobja a sapkát. Ha leesés után a sapka fels oldala van felül, akkor az annak
megfelel csapat el kezd nevetni. Fél percig próbáljanak olyan jóíz en nevetni, hogy
a másik csoport tagjait is megnevetessék. Aki közülük elneveti magát, az átmegy a
nevettet csoporthoz, majd újabb sapkafeldobás következik. Az a csapat gy z,
akinek a játék végén több tagja van.

14. BOGOZD KI A CSOMÓT!

Valaki kimegy a teremb l, a bennmaradók megfogják egymás kezét, kört alkotnak.
Ezután a kört elkezdik összebogozni: egyes játékosok felemelik kezüket, s az így
keletkezett kapun mások átbújnak, anélkül azonban, hogy egymás kezét
elengednék. Ezután mások máshol bújnak át, és így tovább, mígnem egy nagy él
gubanc keletkezik. Ekkor szólítják a kitalálót, akinek feladata, hogy kibogozza a
csomót.

50
 15. APRÓPÉNZ-JÁTÉK
A játék három fordulóból áll.
a). Az asztalra öntünk egy halom aprópénzt: legalább 100 darabot. Jeladásra
mindenki annyit vehet el bel le, amennyit csak akar, illetve tud. Ezután ki-ki
megszámolja, hogy hány darab pénz jutott neki, s ezt sorban bemondják.
b). Mindenki két társától elvesz annyi pénzt, amennyit jónak lát. Sorban egymás után
következnek a játékosok, egyszerre mindig csak egyvalaki játszhat. Ha már mindenki
végzett, ismét számolás következik, majd ki-ki bemondja, hogy mennyi pénze
maradt.
c). Mindenki adhat a sajátjából két társának, amennyit csak akar, ill. tud. Ezt a
fordulót is számolás követi.
(Rejtett szociometria)

16. EGYÜTTRAJZOLÁS:
A csoport párokra oszlik. A párok ketten együtt fogják meg a ceruzát (tollat), s míg a
rajz el nem készül, nem engedik el. A rajzot nem beszélhetik meg el re, utána pedig
érdekes lehet feltárni, hogy kinek mit jelent az elkészült rajz, ki volt kettejük közül az
irányt stb.

17. ÁLLATPOLGÁRMESTER-VÁLASZTÁS
Minden gyerek választ magának egy állatnevet. Sorban megnevezik magukat:
„ Én vagyok az zike.”

„Én vagyok az oroszlán.”

Ezután kezd dik az állatok polgármester-választása: elmondhatják, kit szeretnének,

kit javasolnak, ki vállalná, ki nem stb.

(Rejtett szociometria)

18. CSOPORTTABLÓ:

51
A csoport (osztály) kört alkot. Egy gyerek „csoportkép”-hez elhelyezi a gyerekeket,

megjelöli a helyüket a „tablón”.

Valódi felvétel is készülhet!

19. BIZALOMJÁTÉK

- A csoport tagjai alkossanak kört és egy ember álljon be a közepére, csukja be a

szemét, és kezdjen eld lni, mintha fatuskó volna. A többiek feladata, hogy elkapják

t és ne hagyják elesni. Jó, ha mindenki a kör közepére kerül, de nem szabad

kényszeríteni senkit.

- Hárman is játszhatják. Ketten egymás felé fordulva „adogatják” a harmadikat. Itt is

cseréljünk szerepeket!

- Párban is játszható. A pár egyik tagja „tárt karokkal”, merev testtel hanyatt d l.

Társa a hóna alatt felfogva elkapja és visszaállítja álló helyzetbe. Nagy figyelmet és

bizalmat igényl feladat.

20. HAJÓTÖRÉS

A csoport álljon körbe és képzeljétek el, hogy hajótörést szenvedtetek, jelenleg egy

lakatlan szigeten vagytok! Sorsoljatok ki egy vezet t, aki körbejárva mindenki mögött

megáll és elmondja, hogy kinek milyen szerepet szán ebben az új és nehéz

helyzetben. Utána a csoport tagjai egyenként mondják el, hogy milyen szerepet

választottak volna k maguk!

52
 21. CSOMAGOLÁS

A csoport fele lazán, behunyt szemmel hanyatt fekszik a padlón. A másik fele, adott

jelre azt csinál ellazult partnerével, „amit akar”, felülteti, hasra fekteti, kupacba hordja

stb.

JAVASLAT: Csak kell fizikai ellazulás után szabad játszani! Hogy ne váltson ki

ellenérzést, ajánlatos az önálló párkeresés. El ször párokban játsszuk, majd két

nagy csoportban. Fel kell hívni a figyelmet arra, hogy kíméletesen bánjanak

társaikkal, nem tárgyakkal van dolguk!

22. EGYSZERRE INDULNI

A párok egymás mellett állnak, de nem érhetnek egymáshoz. Rövid koncentrálás

után, indítójel nélkül, egyszerre kell elindulniuk, meghatározott lépést megtenniük és

megállniuk. Összeszokott párokkal érdemes játszatni, hiszen nincs testi kapcsolat,

er s koncentrációra van szükség.

53
11. Irodalomjegyzék

1. Dr. Bagdy Em ke: Családi szocializáció és személyiségzavarok. Nemzeti

Tankönyvkiadó, Bp. 2002.
2. Bagdy Em ke-Telkes József: Személyiségfejleszt módszerek az iskolában.
Nemzeti Tankönyvkiadó, Bp. 2002.
3. Balogh Éva: Fejl déslélektan. Didakt Kiadó, Debrecen, 2003.
4. Bang, Ruth: A célzott beszélgetés. Tankönyvkiadó, Bp. 1983.
5. Bíró Katalin: Erkölcsi tudatossági szintvizsgálatok. Akadémia Kiadó, Bp. 1976.
6. Brockert, S.-Braun, G.:EQ- Érzelmi tesztek könyve. Saxum. 1997.
7. Buda Béla: A személyiségfejl dés és a nevelés szociálpszichológiája. Nemzeti
Tankönyvkiadó, Bp. 1994.
8. Budai Andor: Játsszunk! Tanítás- tanulás, IV. évf. 3. szám 22-23. l.
9. Buzan, Tony: A társas intelligencia hatalma. Magyar Könyvklub. Bp. 2004.
10. Dr. Campbell, Ross: Életre szóló ajándék. Harmat Kiadó, Bp. 1997.
11. Ciarrochi, J.- Forgas, J.P.- Mayer, J.D.: Érzelmi intelligencia a mindennapi
életben. Kairosz Kiadó, 2003.
12. Csóti, Marianna: A gyermek társas készségeinek fejlesztése, Pro Die Kiadó
2006.
13. Együttérzés, önzetlenség, felel sség. A proszociális magatartás vizsgálata.
Válogatta: dr. Szilágyi Vilmos, Tankönyvkiadó, Bp. 1983.
14. Feuer Mária: A gyermekrajzok fejl déslélektana. Akadémia Kiadó, Bp. 2000.
15. Forgács József: A társas érintkezés pszichológiája. Kairosz Kiadó, Bp. 2002.
16. Föld S. Péter: Jó játék a rajzfilm. Móra Könyvkiadó, Bp. 1988.
17. Gabnai Katalin: Drámajátékok. Marczibányi Téri M vel dési Központ, Bp. 1993.
18. Goleman, Daniel: Érzelmi intelligencia. Háttér Kiadó, Bp. 2003.
19. Gönczi Károly: Önismereti játékok gy jteménye 2. Pedellus Tankönyvkiadó
20. Dr. Harsányi István: A tanulók megismerése. Tankönyvkiadó, Bp. 1971.
21. Hegyiné Ferch Gabriella: Az érzelmi intelligencia szerepe a nevel i munkában. Új
Pedagógiai Szemle. 2001/7-8. 8-19. l.
22. Az intelligencia nagykönyve, Cser Kiadó, Bp. 2003.
23.Játékkönyv. Szerk: Kaposi László, Marczibányi Téri M v. Közp., Kerekasztal
Színházi Nevelési Központ, Bp. 1993.
24. Karlócai Marianne: Komámasszony, hol az olló? A szerz kiadása, Budapest,
1987.
25. Képességmérés az óvodában I. szerk. Kelemen Lajos, Poliforma KFT.
Hajdúböszörmény, 2001.
26. Kelemen Lajos : Pedagógiai pszichológia. Tankönyvkiadó. Bp. 1984.
27. Dr. Kozéki Béla: A fegyelmezett személyiség kialakítása. Tankönyvkiadó, Bp.
1983.
28. Makláriné Hajas Teréz-Horváthné Árvai Klára: „Drá-ma”, Tanítás- tanulás III. évf.
9. szám 10-11.l.
29. Malchiodi, C.A.: A gyermekrajzok megértése, Animula Kiadó, Bp. 2003.
30. Meixner Ildikó: Játékház, Képes olvasókönyv, Nemzeti Tankönyvkiadó,
31. Mohás Lívia: Találkozás önmagunkkal. Magyar Könyvklub, Bp. 2002.
32.Murányi-Kovács Endréné-Kabainé Huszka Antónia: A gyermekkori és a
serdül kori személyiségzavarok pszichológiája, Nemzeti Tankönyvkiadó, Bp.1998.
33. Az óvodáskor fejleszt játékai, szerk: Perlai Rezs né dr., Okker Kiadó, Bp.
34.Pinczésné Dr. Palásthy Ildikó: Dráma Pedagógia Pszichológia, Pedellus
Tankönvkiadó, 2003.
35. Pinczésné Dr. Palásthy Ildikó: Önismereti tükör, Pedellus Tankönvkiadó,2009.
36. Pszichológia, Szerk: Dr. Geréb György. Nemzeti Tankönyvkiadó, Bp.1998.
37. Dr. Ranschburg Jen : Az érzelem és a jellem lélektanából. Okker Kiadó, Bp.
1998.
38. Dr. Ranschburg Jen : Szeretet, erkölcs, autonómia. Okker Kiadó, Bp. 1998.
39. Rázsó Katalin- Nagy Lajos: Játsszunk együtt! Szalay Könyvkiadó és
Keresked ház Kft. Kisújszállás
40. Schüttler Tamás: A pedagógiai mentálhigiéné, mint a nevelés új értelmezési
kerete. Új Pedagógiai Szemle. 2001/5. 5-16. l.
41. Szekszárdi Júlia: Utak és módok. Pedagógiai kézikönyv a konfliktuskezelésr l.
IFA, Bp. 1995.
42. Tanítói Kézikönyv, Szövegértés-szövegalkotás kompetencia alapú tanításához
„A”, Szerk. Kereszty Zsuzsa, Dr. Szilágyi Imréné Educatio Kiadó, 2005.
43. Táncsics Mihály Általános Iskola, Alapfokú M vészetoktatási Intézmény és
Diákotthon Pedagógiai Programja, Izsák
44. Varga Irén- Gönczi Károly- Pintér István: Önismereti játékok gy jteménye.
Pedellus Tankönyvkiadó, Debrecen
MELLÉKLET
1.sz melléklet
KÉRD ÍV
Tisztelt Szül k!
Köszönöm, hogy a kérd ív kitöltésével, a megfelel nek érzett válasz aláhúzásával
segítik nevel i munkámat!

1.Véleménye szerint, gyermeke elégedett-e külsejével? igen - részben - nem

Ha nem, min változtatna?______________________________________________________

2.Elégedett-e a gyermek saját otthoni, és iskolai teljesítményével?

igen – részben - nem

Ha nem ,mivel nem?__________________________________________________________

3. Ön szerint milyen gyermeke temperamentuma? Lassú- nyugodt,

élénk- kiegyensúlyozott,
robbanékony- gyors.
4. Mi okoz örömet gyermeke számára?__________________________________________

___________________________________________________________________________

5.Mi az, ami elkeseríti?_______________________________________________________

___________________________________________________________________________

6.Céltudatosság jellemzi-e a tevékenységét? -Még egyáltalán nem,

-egyre gyakrabban veszem észre,
-szinte mindig tudatosan cselekszik.

7.Mi az indítéka cselekvéseinek? -A dicséretért, jutalomért dolgozik,

-a szégyent, büntetést akarja elkerülni,
-saját öröméért, a tudás megszerzéséért dolgozik.

8.Egy-egy feladat végrehajtásához, cselekvés indításához

-mindig lökést kell adni,
-néha kell csak elindítani,
-mindig egyedül kezd neki, kezdeményez.

9. Zavarja-e a gyermeket, ha elégedetlen vele a környezete?

-nem érdekli, nem zavarja,
-néha zavarja,
-általában zavarja, szeretne megfelelni
10. Elviseli-e a gyermek a kritikát? -Nem, megsért dik.
-Csak akkor, ha is jogosnak érzi.

11. Átbeszélik-e az t ért örömteli eseményeket? -nem mondja el, nem igényli,
-ritkán jut rá id ,
-néha, ha nagyon nagy az élmény,
-mindig mindenr l beszámol, igényli

12. Megbeszélik-e, ha valami rossz éri? -nem mondja el, nem igényli,
-ritkán jut rá id ,
-néha, ha nagyon nagy az élmény,
-mindig mindenr l beszámol, igényli

13. Kihez fordul a gyermek els sorban örömével, bánatával ?

Apához,- anyához,- más rokonhoz,- senkihez

14.Jellemzi-e kapcsolatukat az érintés, simogatás, ölelés?

-Egyáltalán nem jellemz ,
-csak, ha megérdemli,
-ha vigasztalásra szorul,
-gyakran, olykor ok nélkül is megölelem.

15. Érzése szerint mib l kap többet a gyermeke, dicséretb l,- szidásból,- egyformán,
mert ezt érdemli.

16.Tisztelettudónak tartja-e gyermeke viselkedését? - Egyáltalán nem,

-a kedvét l függ,
-csak a feln ttekkel szemben,
-igen, mindig mindenkivel szemben.

17.A környezete tiszteletben tartja-e a gyermek véleményét, kívánságát?

-nem szoktuk figyelembe venni,
-csak akkor, ha harcol érte, vagy valamivel kiérdemelte,
-mindig tekintettel vagyunk rá, igazodunk hozzá

18. Milyennek szeretné látni gyermekét feln tt korában?

-Sikeres legyen a szakmájában,
-legyen sok pénze,
-legyen okos,
-legyen boldog, kiegyensúlyozott.
2.sz melléklet

Arcok az érzelmek felismeréséhez

1. vidám
2. röhög
3. szomorkás
4. mérges
5. kételked
6. síró
7. fél
8. meglep dött
9. der s
10. gonosz
3.sz melléklet

KÉRD ÍV 2

1.Elégedett-e a gyermek saját otthoni, és iskolai teljesítményével?

igen – részben - nem

Ha nem, mivel nem?

________________________________________________________

2. Mióta iskolás a saját érzelmei felett - jobban uralkodik

- kevésbé uralkodik, mint régen
- ugyanúgy uralkodik, mint régen

3. Milyen a tanuláshoz való hozzáállása? -önszántából, szívesen tanul

- noszogatni kell
- nem akar a tanulással foglalkozni

4. Céltudatosság jellemzi-e már a tevékenységét? - még egyáltalán nem

-egyre gyakrabban veszem észre
-szinte mindig tudatosan cselekszik

5. Mi az indítéka cselekvéseinek? -a dicséretért, jutalomért dolgozik

-a szégyent, büntetést akarja elkerülni
-saját öröméért, a tudás megszerzéséért dolgozik

6. Egy-egy feladat végrehajtásához, cselekvés indításához

-még mindig lökést kell adni
-néha kell csak elindítani
-mindig egyedül kezd neki, kezdeményez

7. Zavarja-e a gyermeket, ha elégedetlen vele a környezete?

-nem érdekli, nem zavarja
-néha zavarja
-általában zavarja, szeretne megfelelni

8. Jobban viseli-e a gyermek a kritikát? -nem, megsért dik

-csak akkor, ha is jogosnak érzi

9. Átbeszélik-e az t ért örömteli eseményeket? -nem mondja el, nem igényli

-ritkán jut rá id
-néha, ha nagyon nagy az élmény
-mindig mindenr l beszámol, igényli
10. Megbeszélik-e, ha valami rossz éri? -nem mondja el, nem igényli
-ritkán jut rá id
-néha, ha nagyon nagy az élmény
-mindig mindenr l beszámol, igényli

11. Jellemzi-e kapcsolatukat az érintés, simogatás, ölelés?

-egyáltalán nem jellemz
-csak, ha megérdemli
-ha vigasztalásra szorul
-gyakran, olykor ok nélkül is megölelem

12. Érzése szerint mib l kap többet mostanában a gyermeke?

dicséretb l, szidásból, egyformán, mert ezt érdemli

13.Tisztelettudóbbnak tartja-e gyermeke viselkedését?- egyáltalán nem

-a kedvét l függ
-csak a feln ttekkel szemben
-igen, mindig mindenkivel szemben

14. A környezete jobban tiszteletben tartja-e a gyermek véleményét, kívánságát

mióta iskolás?
-nem szoktuk figyelembe venni
-csak akkor, ha harcol érte, vagy valamivel kiérdemelte
-mindig tekintettel vagyunk rá, igazodunk hozzá

15. Mások érzelmi állapotának felismerésében/megítélésében

–jobban eligazodik
- nem változott év eleje óta

16. Együttérzése a környezetében lév kkel szemben -n tt

- nem változott
- csökkent
17. Kapcsolatot az utóbbi id ben – könnyebben
- nehezebben
- ugyanúgy létesít, mint korábban

18. Most milyennek szeretné látni gyermekét feln tt korában?

-sikeres legyen a szakmájában
-legyen sok pénze
-legyen okos
-legyen boldog, kiegyensúlyozott
4.sz melléklet

Beszélget kör

Megbolondult testrészek
 Add tovább a mozdulatot!

Érzelmek felismerése: puzzle

 Érzelmek felismerése: puzzle

Érzelmek felismerése:puzzle
 Érzelmek felismerése: puzzle

A puzzle képek utánzása (meglep dött)

 A puzzle képek utánzása (boldog)

A puzzle képek utánzása (aggódó)

A puzzle képek utánzása (szomorú)

Egy tanuló differenciálása (puzzle)

Szerepjáték

Szerepjáték
 Szerepjáték

Közmondás szavai bet kb l

Közmondás szavai bet kb l

A szavak mondattá rendezése

Hogyan érezték magukat a közös munkában?

Váratlan helyzet: a csoki

Akik nem felejtették a táplálékpiramis csúcsáról tanultakat a témahétr l: csokiból csak
keveset…