COMPRENDER Y TRANSFORMAR LA ENSENANZA Morata’1993, Madrid CAPITULO 1 AS FUINCIONES SOCIALES DE LA ESCUELA: de la reproduccion a la reconstruc- _ Si6n critica del conocimiento y Ja éxperiencia - Angel Pérez Gomez La especie humana elabora artefactos, costumbres, normas, como meeanismos Imprescindibles para su supervivencia. Al mismo tiempo Ios grupos humanos ponen en marcha mecanismos de tansmisién de dichos mecanismos dé supervivencia: a esto Mamamos EDUCACION. “ign Desde este punto de vista 1a escuela, como institucién destinada a transmitir Sulttia. es eminentemente conservadora. Pero el delicado equilibrio de la convivencia en las sociedades necesita tanto la conservacién como el cambio! ¥a que no todos ios ‘mecanismos mencioados son favotables a todos los individuos. _ U2 Caracter plural vy compleio del proceso de socializacign de la escusta En las sociedades contemporanieas existe una tendencia de derlela la educacion oftos objetivos: el de preparar a los alumnos para el mundo del trabajo. Esto lleva a lias nuevas gencraciones a wdecuarse a las pautas que marcan las empfesas. administra. clones, negocios, etc. ad Ta segunda funcién que el mundo modemo da a la educagiénés la de formar al Siudadapo para-su intervencién en la vida piblica. Pero prepatar pzra la vida piiblica en democracia y a la vez para la a veces salvaje ley delimereado comporta la asuncién de una contradiccion feroz por parte de la escuela... La sociedad moderna al desarollar 148 Capacidades individuales, mediante com- ‘sticion con los demas, fomenta ta desigualdad. Alienta la competitividad en detrimento de [a solidaridad, 1.3 Los mecanismos dé socializacion en la escuela, Desde una perspectiva idealista, habityalmente hegeménica en el andlisis peda- ‘gogico de 1a ensefianian, fa escuela y sus fuiiciones sociales, el proceso de socializacion _ de las jovenes.generéciones.s¢ ha descrito.como.un proceso de inculcacion y adoctri- namiento ideolégico, asimilando los contenidos del curriculum, el alumnado va interio- ““nizando:los-mensajes de.la aceptacién del orden existente como real ¢ inevitable. Esto ‘ocurre en las sociedades democraticas en forma sutil y subterrnea. Pero la psicologia social muestra que los alumnos no solo se socializan a través de lo que oftece el curriculum oficial, sino a través del discurtir con éxito en la vidacompleja del grupo del aula y de Ia escuiéla. Esto va induciendo una forma de pensar y actuar tanto més valida cuanto mas se parezea al mundo del trabajo y de la vida publica. 1.4 Contradiceiones en el proceso de socializacién en Ia escuela, El proceso de socializacién como reproduccién de la cultura dominante, y de ta preparaeién Wel-alumno.para la vida del trabajo y para la actividad como ciudadano, no puede concebirse como Un pioée80/tineal mecénico, En todo caso el aula es un hugar de proceso de negociacion., donide las negotiaciones y resistencias pueden llegar a provoc el rechazo ¢ ineficacia de las tendencias repréductoras de la escuela. Es que se produce una grait contradiccién entre una sociedad que requiere para su funcionamiento politico, ¥ social la participacion activa y responsable de todd8sus ciudadanos considerados de derecho ‘conto iguales y esa misma sociedad que la esfera @conémica induce a la sumi- sion disciplinada y la aceptacién de escandalosas diferencias de hecho. LS Socializacion y humanizacién: la funcién educativa de ta eséuela. _ La funcién educativa va més allé de la socializacién. La utisinu tension que va de las tendencias conservadoras a las renovadoras que impulsen al cambio como condi- cion tambien de supervivencia, tiene ugar de forma especifica'en la escuela, Alli, en virtud que las presiones de la comunidad influyen en Ja escuela, s¢ produce la media- in critica de la utilizacion del conocimiento, Aclarando los influjos.que el individuo Tecibé en la escuela y en la sociedad. pueden ofrecerse espacios adecuadds de relativa aulonomia para la construccion siempre compleja del individu adultO. En opinion del Sutor. Ja funcidn educativa de la escuela contemporanea debe concretatse €n dos ejes: _ | Organizar desarrollo radical de la funcién compensatoria de las desigualdades de origen mediante la atencién y regpeto de la diversidad. Provocar y facilitar la reconstruccién de los conocimientos. disposiciones y pautas de conducta que el'filfio asitnila en su vida paralela y anterior a la escuela, , __ Con referencia a la futicidii Gompensatoria, 1a escuela no puede anular la discri- minacién pero si paliar sus efectos y compensar los efectos individuales de ia desigual- dad social. La funcién Gompensatoria se ejerce desde un modelo flexible y plural que atienda las diferencias de origen, de modo que el acceso a la cultura publica se acomo- de a los ritmos. motivaciones y capacidades iniciales de quienes mas distantes se en- ‘cuentfan de los cédigos en que se expresa. _ Con referencia al segundo objetivo de ta tarea educativa, cabe reconiar que la ‘escuela,ha perdido el papel hegeménico en la transmisién de informacion. Los medios masivos dtféten de modo atractivo un gran bagaje de vatiada informacion, Alli la es- cuela debe ofrecer la capacidad de andlisis:para que el alumno cuestione. contraste y Feconstruya sus preconcepciones, intereses y actitudes en un marco de intereambios y relaciones sociales, en forma activa y critica,CAPITULO 2 LOS PROCESOS DE ENSENANZA - APRENDIZAJE: ANALISIS DIDACTICO DE LAS PRINCIPALES TEORIAS DE APRENDIZAJE. Angel Pérez Gomez La didictica COWO"¢iencia.necesita apoyarse en alguna teoria psicolégica del aprendizaje. Tenemos entre ellas; 2.1, Derivaciones diddeticas de las teorias del ehdicionamiento, ‘Las feorias asociacionistas, de condivionamientoy'de E-R consideran al hombre como el produeto de las contingencias reforzantes del medi9, La educacion se convierte emtonges en una simple tecnologia para programar refuerzos en el momento oportuno. Para gllo es necesario direccionar analiticamente las conductay.que se pretenden confi- guar, La critica mas rigurosa al conduetismo radica en que limita’su,campo de estudio al anillisis de lo observable. Solo las conductas animales y las primerag formas de reac- _ ida del nifto pueden recibir una explicacién satisfactoria en esta feoria cuando el desa- ‘oll complica y organiza el psiquismo infantil el aprendizaje no pliede ya entenderse ‘como una simple’ ¥élacion de ntiadas y salidag, Teorias mediacionales. : e __Deniro de elias se pueden distinguir miltiples corrientes con importantes mati- ces diferenciadores, j Por sul importancia pedagogica se van a analizar las siguientes: y a) La teoria de la Gestalt considera a la conducta una tofflidad organizada, El / “campo” es agui el mundo psicolégico total en quesopera la persona en un momento determinado. La extraordinaria riqueza"pédagogica que se aloja en Ja teoria de! campo radica en la interpretacign holistica y_sistémica de la con- Gucta, y enda,consideracién de fas variables imternas como portadores de sig- nificacion, A pesarde-ello:tiené algunos puntos débiles como la tendencia a inte:pretat el aprendizaje en términos de percepcién olvidando e] valor de la | actividad. _b) Las aportationes de la psicologia genético - cognitiva: Es invalorable el _—_aporte de Piaget y Ia escuela de Ginebra. Plantea los siguientes postulados: 3 * El aprendizaje como adquisicién no hereditaria en el intercambio con _g¢l medio es un fenémeno incomprensible sin su vinculacién a la d ndmica del desarrollo interno, Las estructuras cognitivas son los mecanismos reguladores a los cua- les se subordina la influencia de! medio. ‘Dos son los movimientos que explican todo proceso de construccién genética: la asimilacion y la acomodacién. .* La vineulacién entre aprendizaje y desarrollo leva al concepto de “nivel de competencia”, en franca oposicién a la interpretacion con- ductista. El conocimiento no es nunca una mera copia figurativa de lo real sino tuna elaboracién subjetiva que desemboca en la adquisicién de repre- -sentaciones organizadas de lo real. * La percepcion, la'tepresentacién simbélica. la imaginacion llevan im- plicito un componente de detividad fisica, fisioldgica o mental, Teniendo ch cuenta esie’ planteamientocabédestacar algunas conclusiones de decisive importancia para facilitar y regular los procésos désensefianza aprendizaje: 1) el cardcter constructive de todo proceso de desarrollo individual. 2) La enorme significacion que para el desarrollo de las capacidades 4 _—_ cognitivas tiene la actividad del alumno. Ys, ‘ 3) el lenguaje es un instramento insustituible para fas Gperaciones inte- a lectuales mas complejas. fs 4) la importancia del conflicto cognitive para provocat el desarrollo. El nifio progresa cuestionando sus anteriores construcciones 0 esquemas. 5) la significacin de Ja cooperacién para el desarrollo de Jas estructuras cognitivas. Intercambios de opiniones, otros puntos de Vista son nece- | —_satios para superar ef egocentrismo infantil — 5) No todo aptendizaje’ provoea desarrollo, El apréndizaje hace referen- id a conocimientos particulares. El pensamiento ¥ la infeligencia son instrumentos generales de conocimiento. interpretacion € interven- cidn ; ©) BI aprendizaje significative de Ausubel. El aprendizaje significhtive va sea por re- Gepsion, va sea por descubrimiento, se opone al aprendizajé’ mecinico. repetitivo. memoristico. La clave del aprendizaje significativo est en la vineulacién de nuevas ideas v conceptos coli Bbagaje cognitivo del individuo, Ausubel distingue. * Signifigatiyidad logica: coherencia en la estructura intema del mate- rial ‘+ Signifigatividad psicolégica: requiere que sus contenides sean com- prensibles desde 1a estructura intema cognitiva del sujeto que aprende. : ‘La importancia de las aportaciones de Ausubel es muy grande. en el reducido espacio del.aprendizajé objeto de su investigacion: el aprendizaje significative de mate- rial verbalmenite'téeibido “dy EF punto’ de vista de la psicologia dialéetica: Bajo la orientacién de los principios psicolégicos de materialismo dialéotico se desarolla una psicologia que produce aportes de interés al campo del aprendizaje y del desarrollo cognitivo. Para la psico- logia sovietica el aprendizaje esté en funcién de la comunicacién y el desarrollo. Seri necesario para comprender cualquier fendmeno de aprendizaje determinar el nivel de desarrollo alcanzado en funcién de las experiencias previas. Ello implica donsiderar 4el grado de complejidad alcanzado por las estructuras funcionales del cerebro. Y acd el aporte de Vigotsky y su escuela, desde la perspectiva diddctica el nivel de desa- rrollo alcanzado no es un punto estable sino un amplio y flexible intervalo, Para la Psicologia sovidtica no es tanto la actividad, sino a apropiacién del bagaje cultural producto de la evelucién histérica que se trasmite en la relacién educativa, la respon- spSablede:la,formacién de las estructuras de la mente. Por ello la psicologia soviética Fesalta cl valor de la ifistueci6n, de la transmision educativa, de la actividad tutori, zada. por sobre la actividad experiniental del mismo, Por su parte la psicologia gené- ‘tieo - dialéctica de Wallon reafirma los postulados principales de la escuela soviética. Pero dentro de su teorid. es importante:el fiapel que le concede a la emocién por euanto constituye el vinculo de lo orgdnic> Yl Social para generar el psiquismo. Su apone es importante por cuanto la escuela contémpotiinea parece olvidar los deter- minantes afectivos y emotivos del pensamiento y la conducta del nifio, ‘¢) Elaprendizaie como procesamiento de informacion. “Ym, Desde los afios sesenta se desarrolla una nueva perspectiva pilta,la explicacidn del aprendizaje: la del procesamiento de la informacion. Puede considerarse un aprendizaje de este tipo el que tiene estos elementos estructurales. 7 : * Registro sensitivo: que recibe informacion extéma e interna, * Memoria a corto plazo: oftece breves almacenamientos de la informa clon seleccionada, he 2 * Memoria a largo plazo: organiza y coriserva disponible laxinformacién : durante periodos mas Lagos. Las entegorias de procesamiento o programas de control del procesafniento de la infor- macién son: Alencion que tabaja con oriemtaciones selectivas y asimilaciones de estimulos especifi- COS. fe ‘Cadificacién implica la traduccion a simbolos de los estimulos Almacenamiento retencién organizada de informacién codifiéada: - Recuperacion implica la utilizacion posterior de la informacion almacenada para yuiar los resultados y respiuestas. = e Las limitaciones més importantes de estdg plemteamientos desde la diddctica son. 4a debilidad de paralelismo entre la maquina y el hombre, la importancia de la laguna afectiva, la exigencia metodolégica derivada de la metafora del ordenador, orientacion claramente cognitiva dejando de lado lo comportamental. 2.3 Las teorias del aprendizaje en la comprensign v practicas educativas Las teoria§ del aprendizaje son aproximacioues, a menudo parciales y restringi- das de aspects y areas concretas del aprendizaje y la mayoria llegan a conclusiones teduciendo las compiejas variables del aprendizaje a la investigacién de laboratotio. E) ‘aprendizaje escolar es un aprendizaje peculiar que se realiza en una institucién con clara funcién social, donde el curriculum se convierte en el fin especifico de la vida y las re- laciones de Jos individuos que conforman el grupo social. Por ello la practica didactica desborda Ia naturaleza explicativa de las teorias del aprendizaje. Estas iltimas suminis- tran informacién basica, pero no suficiente, El resto cabe a la didactica.CAPITULO 3 EL APRENDIZ ATE ESCOUARLDE LA DIDACTICA OPERATORIA A LA RE CONSTRUCCION JRA EN BL AULA - Angel Pérez Gomez >.| La didactica operatoria bea, No se puede olvid lar el avance inestimable que suponen las aplicaciones de los pre Supuestos piagictianos en la practica educativa, pese a lo cual muchas escuelas siguen dominadas por una cultura pedagégica de transmision lineal délconocimiento. Las detivaciones pedagogicas mas importantes que se alimentan en loa plateamientos pia- getianos son: eo] ‘+ la educacion debe centrarse en el nitto; debe adaptarse a su.éstado de desarro- lo. ol '* ¢l principio’ indis importanté'en la practica edlcittiva es la actividad. + Ja educacion debe orientarse en procesos autonomos y espontancos de apren- Aizaje : i es indtil y hasta:contraproducente querer fot¥ar el desarrollo mediante ins- trvecion ) Ja ensettanza debe centrarse en el desarrollo de capacidades formales. operati- ‘vas y no en la transmisién de contenidos, ; * tl egocentrismo natural de! nifio desaparece naturalmente péf ef contraste con ‘Ja realidad cada vez mas amplia, : joracién del concepto de cul Como ya se dijo existe tambign-ehimpétinte aporte de Vigotsky. cuya idea fun- tal es que el desarrollo del nifio esta siempre mediatizado por importantes deter- mingeiones culturales. El problema que se plantea a la educacién es cémo provocar que ¢l alumno participe de forma activa y critica en la reelaboracién personal y grupal de la cultura de su comunidad. 3.3. Aprenderta culnura, 4Gomo aprender de forma relevante y éreadora la herencia cultural de la huma- dament nidad? ‘Ya en los primeros intercambios entre la madre y el nifio se elaboran platafor- “mas de-entendimiento mutuo, denominadas “formatos de interaccién” que son la prime- ‘a cultura del nifio. En los interambios posteriores tos adultos guian el aprendizaje del nifio mediante la facilitacién de “andamiajes”, esquemas de intervencién conjunta en ia realidad donde el nifto realiza las tareas mas faciles y el adulto las mas complicadas. 6 ¢era_poco a poco cederle las tareas que el nifio puede-acometer. Es claramente un pro- ceso de aprendizaje guiado, Pero queda ain un interrogante ;eémo conseguir que el aprendizaje sistematico de la cultura y la ciencia en la escuela provoquen Ia participa- cion creativa del alumno, cuando la cultura de su escenario vital cotidiano difiere tanto de las preocupaciones del mundo de las disciplinas? 34" Clillura acdeiitioay. xperiencial {Como evitar que el apréndizaje significativo en el aula constituya uma cultura articular. “académica”. que tiene valor Solo pataresolver problemas escolares? Algunos auitores empiezan a desarrollar una teo8ja donde se explica el trayecto de com- petencias del adulto al mifio, del maestro al aprendiz, cOmo un proceso de creacion de mbites de'significados compartidos, a través de procegas abiertos de negociacion, de Ganstruiccidn de perspectivas intersubjetivas. 4 43.5. Realidad, ciencia v cultura, “Para comprender la riqueza de esta Propuesta es necesario! reformular los con- Septos de realidad. ciencia y cultura, fF El mundo zeal-no es un-contexto fijo, noes solo’el. universo fisico. BI mundo que rodea ¢! desarrollo del nifio es mas que nunca una clara eonstrucciéa social donde las __efsonas, objetos. espacios y ereaciones culturales, politicas y socialésadquieren un sentido peculiar en virtud de las coordenadas sociales ¢ histéricas qué deierminan su configuracion. : 5 : _En cuanto al.concepto de ciencia, es considerada aqui como ud proceso humano ¥ socialmente condicionado de produccién de conocimiento. Pero no\es #1 tnico ni mas Privilegiado modo de conocer. Asi para conocer los asuntos hufnanos. cambiantes, Greativos y singulares parece mis adecuada la modalidad narrativa del pensamiento. Por iltimo el concepto de cultura: se concibe como,un‘conjunto de representa- ‘Siones individuales, grupales y colectivas que dan sentido a tos intercambios entre los miembros de una comunidad. ay _E1 nifio expetimetita:y. aprende esta.dialéctica en su vida esponténea y cotidiana, _ Se neorpora a la cultura produeiendo elaboraciones e interpretaciones personales de la misma, mas o menos erréneas o acertadas en funcién del cardcter de sus experiencias intercambios. : 36, i escuela, La én de jento v la ae. ién del alumno. ‘Del_mismio modo, pero bajo la orientation, apoyo -y guia sistematica deberia producirse el aprendizaje académico en la escuela. El alumno se pone progresivamente { Eomtacto con los productos mas elaborados de la ciencia, e!-pensamiento y el arte. con la finalidad de incorporarlos como instrumentos valiosos. parael andlisis y solucién de problemas. Para provocar en el aula el traspaso de competencias y conocimientos del maes- ‘ro al alumno es imprescindible crear un espacio de conocimiento compartido. donde las nuevas posiciones de ia cultura académica vayan siendo reinterpretadas e incorppradas a 7los esquemas de pensamiento experiencial previos del propio alumno y donde sus pre- concepciones al ser activadas manifiesten sus deficiencias en contraste con las de la cultura académica, La cultura académica debe ser siempre un proceso de reconstruccién y no simplemente de yuxtaposicién Finalmente se propone la necesidad de crear en el aula un espacio de conoci- miento compartido. Supone esforzarse en crear mediante negociacién abierta y perma Gn contexte: 48 Cotprensiin.comim, enriquecido constantemente con las aporta- clones d¢ Jos diferentes panicipantes, cadauno segiin sus posibilidades y competencias z 2 CAPITULO 4 .S : SENANZA PARA LA COMPRENSION "®,, 4.1. Esté capitulo plantea el problema de cémo concebir la practica docente en ei aula, En ese seatido:existen varias perspetivas de practicas muy extendidas. 41.1. La ensenianza como tansmisién cultural: Desde esta perspectiva la fun- cidn de 1a escuela y de la préctica docente del maestro es transmitina las nuc- vas generaciones los. cuerpos.de..conocimiento disciplinas que constituyen nuestra cultura. Constituye el enfoque llamado tradicional ) 412. La ensefianza como entrenamiemto de habilidades: Se velye la mirada hacia el desarrollo y entrenamiento de habilidades y capagidades formaies _desde las mas simples (lectura, caleulo) hasta las mas corfiplejas (reflexion, “evaluacién) El problema que Plantea este enfoque es la necesidad de vincular {a formacion de capacidades al contenido y al contexta’€ultural donde dichas —_habilidades adquieren significacion. i : 41.3. La ensefianza como fomento de desarrollo’ natural: Es a pedagogia de la ‘nO intervencion, que thtiendc que.la-estiela debe facilitar el medio y los recur- © $08 para el crecimiento, EY punto mas débil de este enfoque en su caracter idea i lista, ; 5: 4.14. La ens¢ 10. lucci6n de cz conceptuales: Concibe al : alumno como un activo procesador de la informacion que recibe. El docente de- be conocer el estado actual de desarrollo del alumno, cudles son sus preocupa- : ‘iones y posibilidades de comprensién. El nuevo material de aprendizaje sola- e Aniente provocara transformacién en las creencias y pensamientos del alumno Cuabde logré movilizar los esquemas ya existentes de su pensamiento. wan = Aventeader del autor ia ensefianza puede considerarse como un Proceso que fa- cilita la tansformacion permanente del pensamiento, las actitudes, y los comporta- mientos de los alumnos, provocando el contraste de sus adquisiciones de su vida coti- ‘eciproca influencia en las relaciones de clase entre profesor y alumnos = énfasis en ef individuo como procesadot activo de la informacion > importancid de la creacién e intercambio de significados que subyacen a los comportamientos. Tone adeiids Otras caracteristicas: = Silponé una perspectiva naturalista, Porque se propone captar las redes signi- i ficativas de la vida real en el aula, - “= "Se propone detectar no solo los procesos cognitivos, sino las relaciones ente el medio y el comportamiento individual y colectivo. Entiende la vida del aula como un sistema social, abierto, de comunicacién € intereambio, Un sistema multidimensional, imprevisible y con historia 4.3. Comprender e intervenir en la escuela, t 9Del modo como se concibe y explica la vida en el aula deriva la forma de actuacién Esta actuacién se puede mirar desde tres dimensiones. "4.3.1. La prictica de Ja ensefianea como setividad técnica, Parte de la idea de Que es posible entender e intervenir de una forma mas rigurosa, objetiva y cientifica, con una preparacién cientifica de los profesotes, organizacion ‘Cittitificardel,curriculum y de la gestién de la escuela. El problema funda- ‘mental que plantea esta perspectiva es que la realidad social es compicja. cierta, cambiante, singular y se fesiste a ser encasillada en esquemas fijos 4.3.2, La dimension heuristica de la praittica escolar, “nterpreta la vida dei aula ‘como tna red nueva de intercambio..creatign y transformacion de signi dos. La intervencion docente se encaminia-a ofientar v preparar los intercam- “bios entre TOS alumnos y el conocimiento, de modé que se enriquezcan y po- i tencien los sistemas de significados compartidos, El docente debe actuar co : mo un clinico que diagnostica permanentemente Ja situacién y elabora estra- tegias de intervencion especfficas y adaptadas a la situaéion conereta del aula. comprobando las reacciones de los alumnos y evaluand6-el Signiticado de los in & ee © intercambios que se han producido en consecuencia, Este. modelo que poten- cia Ja negociacién real y abierta de todas las caracteristicas de la vida del auia exige a su. vez la transformacién radical-de.todo el sistema educativo y sus instituciones, : 4 43.3. La dimensién étiea en ta-préctica escolar, El concepto de ta,calidad de la Snsetianza es por natursleza polémico. La controversia se plantea desde dos Pianteamientos: El enfoque instrumental. que resalta la calidad del producto El enfoque ético que se preocupa por los procesos considerados.en $i mismos. Enel enfoque instrumental la calidad ha de referirse al grado de gerrespondencia ‘entre log objetivos propuestos y los resultados obtenidos, al nivel dé’efieacia conseguido en la tarea. El concepto de eficacia est estrechamente ligado al concepto de economia. ____ Desde la perspectiva ética se considera a la ensefiangél penetrada con opciones de valor, el significado intrinseco de las tareas en los qué se implican los alumnos. es el que le da sentido y calidiid.$i un alumno aprendéContenidos a los que no le encuentre sentido. aprende ademas 2 suborditiatse a contingencias externas. La perspectiva ética considera ademas que. subordina la calidad al producto restringe las posibilidades crea- dotas ¢ innovadoras de} quehacer humano, 4.3.4. La cultura democrética en la escuela, Todo aprendizaje relevante es en ¢l Fondo un proceso de dilogo con la realidad social y natural o con la imaginada : En la escuela se aprende una cultura socialmente seleccionada y la interaccién n la misma ser productiva cuando el alumno se introduzca en un didlogo Greador com la misma, aceptando, ciiestionando, rechazando. asumiendo. Este idlogé’Greador requiere una comunidad democratica de aprendizaje, abierta al - contraste y a la participacion real de los miembros que la componen, hasta el Unto de aceptar que se cuestione su propia razin, as normas que rigen los in- tercambios y el propio disefio curricular. Una comunidad democratica de apren- dizaje donde el conocimiento, las relaciones sociales. la estructura de las tareas académicas, los modos y criterios de evaluacién y la propia naturaleza y funcion 10