f.

Irena Adamek

Przygotowanie dzieci do szkoły

w warunkach rozwijającego się
wychowania przedszkolnego
na ziemiach polskich
(druga połowa XIX w ieku - 1918 rok)

Wydawnictwo Naukowe WSP

Kraków 1999
P r z y g o to w a n ie d z ie c i do sz k o ły
w w a r u n k a c h r o z w ija ją c e g o się
w y c h o w a n ia p r z e d sz k o ln e g o
n a z ie m ia c h p o lsk ic h
(d ru ga p o ło w a XIX w iek u - 1918 rok)
W yższa Szkoła Pedagogiczna
im. Komisji Edukacji Narodowej
w Krakowie
P r a c e M o n o g r a fic z n e n r 265
 IRENA ADAMEK

P r z y g o to w a n ie d z ie c i do sz k o ły
w w a r u n k a c h r o z w ija ją c e g o się
w y c h o w a n ia p r z e d s z k o ln e g o
n a z ie m ia c h p o lsk ic h
(druga p o ło w a XIX w iek u - 1918 rok)

WYDAWNICTWO NAUKOWE WSP

KRAKÓW 1999
 R ecenzenci
p r o f, d r h a b . S t a n is ła w P a lk a
p r o f, d r h a b . R y s z a r d W ię c k o w s k i

© Copyright by Irena Adamek, Kraków 1999

projekt okładki
Robert M ałoszow ski

ISSN 0239-6025
ISBN 83-87513-87-3

Łamanie, druk i oprawa

Wydawnictwo Naukowe WSP, Redakcja/Dział Promocji
31-116 Kraków, ul. Studencka 5, tel./fax (012) 430-09-83,
zam. nr 33/99
WSTĘP

W okresie międzywojennym, zwłaszcza po drugiej wojnie światowej, obser­

wujemy w Polsce szybki wzrost przedszkoli, przy jednoczesnym bardzo znacznym
rozwoju teorii wychowania przedszkolnego. Wśród wielu wartościowych i cen­
nych prac z dziedziny psychologii, pedagogiki i dydaktyki wieku przedszkolnego
wciąż brak jest rozprawy, która by wskazała na źródła naszej postępowej myśli
pedagogicznej w tej dziedzinie.
Nie budzi więc zdziwienia, że większość nauczycielek przedszkola zwraca się
ku poglądom Froebla, Montessori, Decrolyego, uważając ich za jedynych twórców
teorii wychowania dziecka w wieku przedszkolnym, nie zna natomiast dziejów
postępowej myśli pedagogicznej w tym zakresie ani jej wybitnych polskich przed­
stawicieli.
Zadaniem niniejszej pracy jest uzupełnienie tej luki i przedstawienie rozwi­
jającego się wychowania przedszkolnego na przełomie XIX i XX wieku. Szczegól­
nej analizie zostanie poddany problem wychowania przedszkolnego w aspekcie
przygotowania dziecka do szkoły.
Zagadnienie wychowania dziecka w okresie poprzedzającym wiek szkolny
interesowało już myślicieli starożytnych. Platon zalecał w pierwszych latach
życia dziecka wychowanie zbiorowe podlegające opiece i wglądowi państwa. Wy­
chowanie opierał na naturalnym popędzie dziecka do zabawy, a samo znaczenie
zabawy w rozwoju dziecka doceniali już Arystoteles i Kwinty lian. W wiekach śred­
nich sprawie wychowania poświęcano szczególną uwagę. Jednakże dopiero w okre­
sie Odrodzenia (Ludwik Vives) pojawiło się nowe spojrzenie na zagadnienie roz­
woju i opieki nad dzieckiem, a pedagodzy ówcześni wnieśli spory wkład w rozwój
teorii i praktyki wychowania przedszkolnego. Na tych podwalinach oparł swoją
koncepcję „szkoły macierzyńskiej” J.A. Komeński i inni filozofowie Oświecenia.
Początek przełomu przypadł na lata sześćdziesiąte XVIII wieku. Pojawiły się wtedy
pierwsze, nieśmiałe jeszcze artykuły o dzieciach, pierwsze wzmianki o książkach
zagranicznych, poruszających problematykę wychowania małego dziecka. W pra­
sie pedagogicznej postulowano nowe metody pracy, nowy stosunek do spraw dziec­
ka. Publikacje zarówno krajowe, jak i zagraniczne, francuskie i niemieckie, wska­
zywały na dziecko jako na ważny podmiot wychowania.
Na powstaniu przełomowego ruchu wokół spraw pedagogicznych i wycho­
wawczych zaważyła sytuacja polityczna, w jakiej znalazła się Polska oraz koniecz­
ność szukania nowych rozwiązań ekonomicznych i społecznych. Siłę i prężność
ruch ten czerpał z rodzących się nowych koncepcji i dyskusji nad problemami już
znanymi na zachodzie Europy, z interpretacji różnych teorii pedagogicznych, któ­
re próbowano dostosować do naszych warunków i potrzeb.
Na koncepcje wychowania dziecka wywarły niewątpliwie wpływ, nierzadko
wzajemnie się wykluczające, nowe prądy i kierunki wychowawcze, których głów­
nymi reprezentantami byli John Locke1, Jan Jakub Rousseau oraz Jan Bernard
Basedow i jego uczeń Joachim Campe.
Dla Locke’a, czołowego przedstawiciela przeciwstawnego natywizmowi empi-
ryzmu genetycznego, wychowanie łączyło się z traktowaniem umysłu dziecka jako
„czystej, nie zapisanej karty” zgodnie z głoszoną przez siebie teorią, że umysł ludzki
jest pierwotnie pozbawiony treści poznawczych, jakich dostarcza mu dopiero (bez­
pośrednio lub pośrednio) doświadczenie wewnętrzne lub zewnętrzne - nie ma
bowiem dowodu na istnienie cech wrodzonych, a wszystkie idee pochodzą właśnie
z doświadczenia. Celem wychowania czyni tedy Locke „zapisanie” owej czystej
karty według z góry zaplanowanego przemyślanego programu uwzględniającego
wychowanie moralne, fizyczne i umysłowe, dostrzegając ścisły związek między
wszystkimi tymi sferami. Pierwszeństwo daje jednak wychowaniu fizycznemu
i zdrowiu jako sprawie w okresie dzieciństwa najważniejszej.
Najwięcej kontrowersji w świecie i w Polsce wzbudziła jednakże, stanowiąca
skrajne przeciwieństwo pedagogicznej myśli Locke’a, teoria wychowania natural­
nego (swobodnego) głoszona przez J. J. Rousseau, który wszelkie dotychczasowe
koncepcje i metody wychowania początkowego2 uważał za niesłuszne, zarzucając
im ograniczanie i wypaczanie otwartej, uczciwej i bezpośredniej, nie znającej bo-
jaźni pierwotnej natury dziecka i „niecne” narzucanie mu sztywnych norm zacho­
wań. Jakie ma być więc według Rousseau wychowanie? Otóż, w dużym uprosz­
czeniu, przede wszystkim zgodne z naturą dziecka, a z wzajemnych relacji mię­
dzy nim a jego rodzicami i wychowawcami zniknąć muszą takie słowa i wiążące
się z nimi rygory, jak „rozkaz”, „posłuch”, „obowiązek”, nie mówiąc o karze, która
wyrządza dziecku więcej szkody niż pożytku, i odwoływanie się do jego sumienia,
bo obce jest mu jeszcze pojęcie moralności. Słowem, wychowanie polegać ma
raczej na braku wychowania i ograniczaniu ingerencji w życie dziecka jedynie do
sytuacji ekstremalnych, kiedy jest rzeczywiście potrzebna. Jeśli pozostawi się
dziecko samemu sobie uchroni się je od zła i sztuczności panującej w świecie,
a ono samo w okresie, kiedy formuje się jego charakter dojdzie do dojrzałości
umysłu i bez przeszkód rozwijać się będą jego wrodzone cechy - dobroć, uczci­
wość, altruizm, odwaga.

1 O wpływie J. Locke’a na polską teorię pedagogiczną świadczyła popularność jego dzieła pt.
Myśli o wychowaniu w naszym kraju. Jeszcze na długo przed jego wydaniem w języku polskim było
wykorzystywane przez Konarskiego, przez działaczy Komisji Edukacji Narodowej, przez projekto­
dawców oświatowych, publicystów i pisarzy pedagogicznych; (patrz S. Lewinowa, U zaczątków pol­
skiej teorii wychowania dziecka w wieku przedszkolnym, Warszawa 1960).
2J.J. Rousseau nie wydziela okresu przedszkolnego, jak to czynimy dziś. Problematyka wycho­
wania dziecka w okresie przedszkolnym przypada w Emilu na końcowy okres niemowlęctwa i po­
czątkowy okres dzieciństwa. Interpretację myśli o wychowaniu twórcy Emila (Emil czyli O wychowa­
niu) oparłam na wykładzie B. A. G. Fullera, profesora historii filozofii na Uniwersytecie Południowej
Kalifornii, a zawarty w Historii filozofii, Warszawa 1967, t. II, s. 209-210.
 Mimo utopizmu i rewolucyjności teoria wychowania J.J. Rousseau, z której
wiele wątków spotykamy wszak m.in. u Pestalozziego i Froebla, dała początek
nowemu, odmiennemu od stanowiska Komeńskiego czy Locke’a, spojrzeniu na
dziecko podlegające określonym prawom rozwoju fizycznego i umysłowego, mają­
ce więc w związku z tym wiele potrzeb i aspiracji. To właśnie Rousseau zwrócił
uwagę na konieczność liczenia się w pracy wychowawczej z owymi prawami
i potrzebami, szczególnie z potrzebą wrodzonej dziecku ciekawości i aktywności,
na poznanie tych potrzeb i na tej podstawie rozbudzania u dziecka zaintereso­
wań, rozwijania inicjatyw, podtrzymywania ochoty do pracy, a to wszystko w wa­
runkach swobody poczynając już „od kołyski”, jak pisze w Emilu.
Wiele nowego, chociaż inspirowany poglądami Komeńskiego, Locke’a, a szcze­
gólnie autora Emila, wniósł do teorii wychowania J.B. Basedow —inicjator ruchu
pedagogicznego na rzecz krzewienia oświaty wśród najuboższych warstw społe­
czeństwa, tzw. filantropizmu, kierunku będącego syntezą niemieckiego oświece­
nia oraz myśli Locke’a i Rousseau. Hołdując przede wszystkim idei wychowania
naturalnego, usuwając z niej oczywiście elementy utopii, i sporo dorzucając z Loc­
ke’a Basedow wypracował własną, nowa teorię wychowania poświęconą głównie
dziecku w wieku przedszkolnym. Wykładnię jego myśli pedagogicznej zawiera
dzieło Księga metod dla ojców i matek, rodzin i narodów, której (wprawdzie dość
pompatyczny) tytuł wskazuje, jak poważnie traktował wychowanie i wysoko oce­
niał zarówno wiedzę dotyczącą tej problematyki, jak i rolę w wychowaniu domu
rodzinnego dziecka. Naczelnym zadaniem wychowania miało być głównie dobro
dziecka, a sam proces przebiegać w atmosferze miłości, z dbałością o jego zdrowie
oraz rozwój fizyczny i umysłowy.
Wielce zasłużył się teorii i praktyce wychowania małego dziecka współpra­
cujący z J.B. Basedowem, jak i on filantropista - J.H. Campe, znany już w Polsce
dziewiętnastowiecznej dzięki przekładom na język polski licznych publikacji o te­
matyce pedagogicznej (m.in.: Teopherona, czyli doradcy doświadczonego dla mło­
dzi niedoświadczonej - wyd. polskie 1830 r. oraz Ojcowskie rady dla mojej córki -
wyd. polskie 1848 r.), nie tylko jako pisarz, który zapoczątkował niemiecką litera­
turę dziecięcą i młodzieżową, autor encyklopedii wiedzy pedagogicznej i wielu
innych dzieł naukowych i popularnych, ale przede wszystkim jako praktyk. Na
wzór zakładu wychowawczego, tzw. Philanthropinum powstałego w Dessau
w 1774 r. z inicjatywy Basedowa prowadził w Hammerdeich pod Hamburgiem
podobny ośrodek zabaw i zajęć (później przejęty przez E.Ch. Troppa)3, stosując
w nim wypracowane przez filantropistów środki i metody wychowawcze.
Idee wychowania naturalnego przyświecały też działalności innego filantro-
pisty - Ch.G. Salzmanna - założyciela zakładu do zabawy i zajęć (Spiel-und
Beschaftigungsanstalten, inaczej Spielschuleń) w Turyngii.
W tym samym czasie ewangelicki pastor Jan Fryderyk Oberlin, proboszcz
ubogiej wioski alzackiej, otworzył w roku 1779 pierwszą w świecie (jak pisał
G. Kubik-Horodyński4) ochronę. Instytucja ta miała na celu nie tylko opiekowa­

3 Nowa powszechna encyklopedia, Warszawa 1997, t. 2, hasło „Filantropizm”.

‘ G. Kubik-Horodyński, O ochronkach i ogródkach dziecięcych, „Szkoła” 1898, nr 8, s. 79-80.
nie się małymi, pozbawionymi opieki, dziećmi wiejskim, ale jednoczesne kształce­
nie ich umysłu i rozwijanie pod względem moralnym5.
Pomysł księdza Oberlina kontynuowano w Anglii. Propagując ideę zbiorowe­
go wychowania moralnego od wczesnego dzieciństwa, Robert Owen, współwłaści­
ciel kombinatu włókienniczego w New Lenark w Szkocji, urządził w roku 1816
przedszkole dla dzieci od dwu do pięciu lat, mieszczące się w obszernych i jasnych
salach gmachu otoczonego ogrodem i prowadzone przez starannie dobrany perso­
nel wychowawczy. Wkrótce przedszkola, tzw. „infant schools”, upowszechniły się
w całej Anglii, do czego znacznie przyczynił się Samuel Wilderspin i działające od
roku 1824, założone z jego inicjatywy Towarzystwo Szkółek Dziecięcych. W latach
1839-1841 S. Wilderspin założył w Dublinie wzorcowe przedszkole, które miało
służyć kształceniu wychowawców. Na programy przedszkoli Wilderspina miały
wpływ idee „ojca elementarnej szkoły ludowej” Jana Henryka Pestalozziego6. Do
roku 1872 w Anglii funkcjonowało już około 300 „szkółek dziecięcych” (infants
schools) dla dzieci w wieku przedszkolnym.
Prawie jednocześnie instytucje tego typu pojawiły się w Niemczech. Pedago­
dzy niemieccy, prowadząc i rozpowszechniając zakłady opiekuńcze dla małych
dzieci, wzbogacili znane już i stosowane w przedszkolach angielskich metody wy­
chowawcze o własne, nowe propozycje.
Tym, który po raz pierwszy obszernie uzasadnił wychowawczą funkcję przed­
szkola i stworzył całościowy system wychowania małego dziecka, był Fryderyk
Wilhelm August Froebel, uczeń J.H. Pestalozziego. Metodę tę zastosował w zało­
żonym w 1836 r. w Blankenburgu w Turyngii przedszkolu, które od 1840 r. wystę­
powało pod nazwą „Kindergarten”7. Dzieci miały się w nim czuć jak rośliny
w ogrodzie pielęgnowane przez wychowawcę —ogrodnika. Za główną formę ak­
tywności uważał zabawę służącą wszechstronnemu rozwojowi i przygotowaniu
do nauki w szkole.
W Niemczech funkcjonowały również ochrony, które nazywano „zakładami
ochrony małych dzieci —„Klienkinderbewahranstalten”. W roku 1838 w samym
Berlinie istniały 22 takie instytucje.
Rozwój i wyniki akcji przedszkolnej w Anglii i w Niemczech wzbudziły zain­
teresowanie wśród społeczeństwa francuskiego. Tam też doszły do najwyższego
rozwoju. Pierwszą „salę ochrony” (salles d’asile) zorganizowali w Paryżu w roku
1828 adwokat, Denys Cochin i Maria Millet. Zapoczątkowało to lawinę; zaczęło
powstawać coraz więcej takich „sal”, kilkakrotnie też je reorganizowano. W roku
1835 specjalnym rozporządzeniem władz przekazano kontrolę nad nowo powsta­

5 Oberlin „Zbierał małe dzieci chłopów i mieszczan w Wogezach (proboszcz mieszkał w Stein-
thal), aby im udzielać nauki pod kierunkiem kobiet pobożnych i dobrowolnych nauczycielek. Poma­
gały mu w tym jego żona i krewna Ludwika Scheppler. Przez dłuższy czas nikt nie poszedł za jego
przykładem” (patrz Przyczynek do historii ochronek, „Przegląd Pedagogiczny” 1885. Przedruk z „Pa-
edagogische Rundschau”).
GŁ. Kurdybacha, Wychowanie i szkolnictwo w Anglii w początkach XIX wieku, [w:] Historia
wychowania, Warszawa 1967, s. 13.
7 Aus der Geschichte der Kleinkindererziehung. Quellentexte. Zussamengestelt und eingeleitet
von Margot Krecker, Berlin 1959, s. 141-175.
jącymi inspektorom szkolnym. Rosnąca potrzeba zakładania instytucji opiekuń­
czo-wychowawczych spowodowała zawiązanie w Paryżu Towarzystwa Dam zaj­
mującego się organizacją takich instytucji na terenie całego kraju, tak, że w la­
tach 40. wieku XIX liczba ich sięgała 15008, a były one otwierane, jak pisze
D. Cochin: w celu „uzupełnienia pieczy, wpływów i nauk, które każde dziecko
powinno otrzymać od matki przez przykład i jej słowa”9.
W Hiszpanii funkcjonowały ochrony pod nazwą „amigos”. Ruch w ich zakła­
daniu zaczął się od momentu, gdy rząd tego kraju polecił w 1834 r. Towarzystwu
Ekonomicznemu w Madrycie utworzyć ochronki na wzór angielskich. Ze składek
i ofiar założono w stolicy 5 ochron10.
W innych krajach Europy (Węgry, Czechy, Austria) powstawały również po­
dobne zakłady wychowawcze działające na zasadach zalecanych przez J.H. Pe-
stalozziego, preferując więc wychowanie umysłowe, które autor Gertrudy cenił
szczególnie wysoko11. Opierał je na poznawaniu świata i na rozwijaniu zdolności
poznawczych człowieka, uprzywilejowane miejsce w wychowaniu małego dziecka
wyznaczając „nauce o rzeczach”. Ponadto dzieci miały się uczyć czytania, pisania,
rachunków, geografii, przyrody oraz katechizmu12.
Rosyjski system edukacyjny wzorował się na modelach wychowania przed­
szkolnego wypracowanych w Niemczech. Pierwszą ochronkę otwarto w Peters­
burgu w roku 1837 za sprawą hrabiny Strogonow. W roku następnym było ich 4.
Wówczas też (1838) zarządzeniem władz carskich powołano Komitet Opiekuńczy,
którego celem było zakładanie i opiekowanie się ochronkami. Komitet ten opraco­
wał regulamin, który czynił władze carskie protektorem wszystkich ochronek.
Przyjmowane były do nich dzieci w wieku trzech do dziesięciu lat (chłopcy wyjąt­
kowo do dwunastego roku życia). Otrzymywały tam ubranie oraz dwa posiłki dzien­
nie (obiad i podwieczorek). Przyuczane były do porządku, dobrych obyczajów, towa-
rzyskości, uczyły się prac ręcznych, śpiewu i gimnastyki.
W 1838 roku było w Rosji osiem ochronek założonych przez osoby prywatne,
a uczęszczało do nich 1080 dzieci, w 1848 było ich 18 z 2255 dziećmi. Około roku
1882 wychowaniem w ochronkach objęto kilkadziesiąt tysięcy dzieci. Instytucje
te organizowano w każdym większym mieście13.

8 Wychowanie przedszkolne. Dane historyczne, [w:] Podręczna Encyklopedia Pedagogiczna. Oprać.

F. Kierski, Lwów - Warszawa 1923, s. 634. W tym też artykule zawarto informację, że pierwszą
ochronkę założył był jednak nieznany z nazwiska kanonik kościoła w Mediolanie. Działo się to
w roku 783 (sic!). Do wybudowanego przez siebie szpitala przyjmował dzieci poniżej siódmego roku
życia, żywił je, ubierał i uczył. Inny Włoch, patrycjusz Hieronim Miani, z końcem szesnastego stulecia
założył instytut dla dzieci osieroconych. W Rzymie Filip Negri gromadził koło siebie dzieci,
a Józef Calasanzio otworzył szkółkę. Były to jednak tylko próby wynikające z powodów filantropijnych.
O żadnych pedagogicznych metodach wychowania, jak pisze autor artykułu, nie było jednak mowy.
9 Z. Żukiewiczowa, Przedszkole, [w:] Encyklopedia Wychowania. Red. S. Łempicki, Warszawa
1937, s. 73-77.
10A. Moldenhawer, Stowarzyszenia i instytucje zagraniczne opiekujące się dziećmi, [w:] Niedole
dziecięce. Warszawa 1882, s. 52.
11 J.H. Pestalozzi, Jak Gertruda uczy swoje dzieci (1801 - Szwajcaria).
12 Ł. Kurdybacha, Wychowanie i szkolnictwo w Anglii w początkach XIX wieku..., s. 20-29.
13A. Moldenhawer, Stowarzyszenia i instytucje zagraniczne opiekujące się dziećmi, [w:] Niedole
dziecięce..., s. 52-53.
 Podczas gdy na świecie podejmowano coraz to śmielsze i coraz bardziej doj­
rzałe różnorodne próby kompleksowe i rozwijano rozmaite formy opieki nad dzieć­
mi, na ziemiach polskich wszelkie wysiłki pedagogów i działaczy społecznych,
z których wielu wywodziło się z kręgów kościelnych i zakonnych, nakierowane
były przede wszystkim na przeciwdziałanie wynaradawianiu przez trzech zabor­
ców, którzy solidarnie współpracowali w dziedzinie pozbawiania Polaków marzeń
0 własnej państwowości14. W historii Polski jest 123-letni okres, pomiędzy 1795
a 1918 r., kiedy Polska jako państwo nie istniała, chociaż oczywiście istniał naród
polski15. Stało się tak na skutek rozbiorów, czyli zagarnięcia przemocą terytorium
naszego kraju przez państwa sąsiednie. Większość ziem zamieszkałych przez Po­
laków zajęły Austria i Prusy. Rosja zagarnęła tereny o przewadze ludności ukra­
ińskiej, białoruskiej i litewskiej.
Polacy nigdy nie pogodzili się z grabieżą swoich ziem i natychmiast podjęli
walkę o wolność. Stąd też rozwój u nas działalności opiekuńczej był podyktowany
nie tylko troską o dobro dzieci, lecz także potrzebą przeciwdziałania polityce po­
zbawiania narodu własnej tożsamości16. Potrzeby opiekuńcze dziecka polskiego,
szczególnie proletariackiego i chłopskiego, rodziły również przeobrażenia agrar­
ne oraz procesy rozwoju struktury społeczno-gospodarczej. W drugiej połowie XIX
wieku na ziemiach polskich nastąpił znaczny rozwój środowisk miejskich oraz
rozrastanie się miejskiej warstwy plebsu i biedoty. Coraz jaskrawiej występowały
zjawiska nędzy stanowiące nieodłączny atrybut postępującego kapitalizmu.
Pierwsze zakłady wychowawcze zajmujące się dziećmi przedszkolnymi po­
wstały na terenie zaboru austriackiego w Galicji. Dała im początek Gryzelda
Celestyna z Zamoyskich Działyńska17 organizując w latach 1835-1838 w swych
dobrach w Oleszycach pod Jarosławiem „szkółkę” dla dzieci ubogich na podstawie
modeli angielskich. Mimo palących potrzeb, chętnych do zakładania podobnych
szkółek nie było.
Miejskim ośrodkiem pracy wychowawczej wśród małych dzieci stał się w Galicji
Lwów, gdzie w roku 1840 S.W. Schiessler, nadkomisarz wojenny, urzędnik i lite­
rat, założył pierwszy „zakład ochrony małych dzieci”. Utworzone w celu utrzyma­
nia tego zakładu w 1841 roku Towarzystwo, przekształciło się wkrótce w „Towa­
rzystwo Galicyjskie dla Popierania Zakładów Ochrony Małych Dzieci”. Za jego
staraniem w roku 1842 otwarto drugi taki zakład we Lwowie. Obydwa zakłady,
dysponując licznym gronem wychowawców, dobrymi warunkami lokalowymi
1 realizując systematycznie program osiągnęły pomyślne rezultaty18. W latach

“ M. Balcerek, Rozwój opieki nad dzieckiem w Polsce w latach 1918-1939, Warszawa 1978, s. 51.
15 Mapa, Rozbiory Polski, Encyklopedia dla dzieci. Polska - moja Ojczyzna. Warszawa 1976,
s. 332.
16 Ibid., s. 54.
17 Biogram G. C. Działyńskiej autorstwa S. Bodniaka, Polski Słownik Biograficzny, t. VI, Kra­
ków 1948, s. 75-80. Z biogramu dowiadujemy się, że w Oleszycach najprawdopodobniej zostało prze­
tłumaczone na język polski dzieło S. Wilderspina nt. wczesnego wychowania dzieci w angielskich
szkółkach dla małych dzieci; ukazało się ono drukiem jako O domach ochrony. Tłum. H.K., Leszno i
Gniezno 1842.
18 F.K. Prek, Czasy i ludzie, Wrocław 1959, s. 318.
1840-1855 powstały cztery ochrony w Krakowie, którymi kierował Komitet Ochron
dla Małych dzieci19.
Inicjatorem powołania do życia pierwszej instytucji wychowania przedszkol­
nego w Warszawie był Teofil Janikowski - członek Warszawskiego Towarzystwa
Dobroczynności, a pierwszym kierownikiem tej instytucji - Teofil Nowosielski, któ­
ry trafnie określił cel ochrony, nazywając ją „nie szkołą, ale domem wychowania”.
Towarzystwo to odegrało ważną rolę w organizowaniu innych ochron w Polsce.
We wszystkich krajach na przestrzeni XIX wieku ścierały się dwa poglądy
dotyczące problematyki rozwoju i organizacji wychowania przedszkolnego dzieci.
Reprezentanci pierwszego pojmowali ochronę jako zakład przede wszystkim opie­
kuńczy, mający na celu „ochronę” dziecka przed ciężkimi warunkami bytu i bra­
kiem opieki domowej. Wyznający pogląd drugi, nie odrzucając wartości pierwsze­
go, wysuwali na plan pierwszy zadania wychowawcze, w nich widząc najważniej­
szy społeczny cel tej instytucji. Zwolennicy poglądu pierwszego to ci, którym wy­
starczało dokonanie „aktu miłosierdzia w stosunku do bliźniego”, w oderwaniu od
celów ogólnych, bardziej zasadniczych. Ich antagoniści to wyznawcy idei podno­
szenia poziomu mas społecznych przez wychowanie - w najszerszym znaczeniu
tego słowa - służenie w ten sposób społeczeństwu, narodowi, państwu20.
Do podniesienia wartości i znaczenia instytucji przedszkolnych przyczynił
się przede wszystkim Fryderyk Froebel. Jego metoda pod koniec XIX wieku do­
tarła wszędzie tam, gdzie już funkcjonowały lub powstawały instytucje przed­
szkolne, bez względu na ich nazwę i cel. Charakter metody i jej szczytne idee
zmuszały ponadto do konstatacji, że nie wystarcza zgromadzić dzieci w ochronie,
ale zapewnić im jednocześnie trzeba warunki do prawidłowego rozwoju.
Duże zainteresowanie wychowaniem przedszkolnym i metodą freblowską
wykazywano przykładowo w Rosji carskiej. „Dietskimi sadami” intensywnie zaj­
mowało się towarzystwo Narodnych Dietskich Sadów, dbając o kierunek pedago­
giczny tych instytucji. Stanowiło to znaczny krok naprzód, wpływając na zmianę
stosunku społeczeństwa do zadań i celu ochrony, pomimo że z biegiem czasu stro­
nę dydaktyczną systemu wypaczono i zrutynizowano.
Poza Niemcami nie przywiązywano uwagi do tej części ideologii Froebla, któ­
ra wzywała do wychowywania matek i wywierania wpływu na rodzinę. General­
nie, niemal we wszystkich krajach Europy instytucje przedszkolne były trakto­
wane przez cały okres XIX i początku XX w. jedynie jako pomoc okazywana rodzi­
nom niezamożnym w wychowaniu dzieci.
A jak wyglądał rozwój ochron w Polsce? Na ziemiach polskich przez długie
lata jedyną instytucją filantropijno-opiekuńczą, która odgrywała ważną rolę
w rozwoju opieki nad dzieckiem było Warszawskie Towarzystwo Dobroczynno­
ści21. Dopiero przykład tego Towarzystwa, a po części pisma Augusta Cieszkow­
skiego22 sprawiły, iż zaczęto organizować ochrony, na razie głównie jako zakłady

19 Ibid., s. 398.
20 Więcej informacji można znaleźć w Encyklopedii Wychowania, pod red. S. Łempickiego, War­
szawa 1937, w haśle „przedszkole” napisanym przez Z. Żukiewiczową.
21 M. Balcerek, Rozwój opieki nad dzieckiem..., s. 55.
22 A. Cieszkowski, O ochronach wiejskich, Warszawa 1842.
opiekuńcze w miastach i na wsiach. Do akcji tej włączały się organizacje społecz­
ne, właściciele majątków ziemskich, zarządy fabryk, w znacznym stopniu ducho­
wieństwo oraz osoby świeckie, a także żeńskie zgromadzenia zakonne. Spośród
nich najbardziej troskliwie zajęły się dziećmi siostry służebniczki NMP, siostry
miłosierdzia, zmartwychwstanki i felicjanki. Ochrony prowadzone przez te zgro­
madzenia nosiły jednak piętno chary taty wności. W wielu ochronach wprowadzo­
no tzw. gradus, czyli odpowiedni układ zabudowy sali umożliwiający ochroniarce
pracę nawet z kilkudziesięcioma dziećmi równocześnie. Rozwiązanie to było za­
pożyczone z ochronek francuskich23.
Brak środków finansowych wpływał na niedostateczne zaopatrzenie w mate­
riały do zajęć. Wobec tego czas w znacznym stopniu wypełniano nauczaniem słow­
nym. Składały się na to modlitwy, pieśni (przeważnie religijne, wiersze, pogadan­
ki). Niezbyt dobrze przygotowany personel nie gwarantował odpowiedniego po­
ziomu pedagogicznego tych instytucji.
W związku z sytuacją polityczną ochrony, głównie na terenie zaboru rosyj­
skiego, zaczęły się przekształcać w potajemne szkoły polskie. Pod pozorem akcji
dobroczynnej do ochron przyjmowano również dzieci starsze, ucząc je czytać
i pisać po polsku, prowadząc pogadanki z historii itp. Dzieci młodsze, w wieku
przedszkolnym, stawały się elementem dodatkowym. Jednakże obcując z dziećmi
starszymi, dość wcześnie uczestniczyły w nauce szkolnej.
Z końcem XIX wieku zaczyna się budzić w Polsce myśl o konieczności refor­
my instytucji przedszkolnych.
W byłej Kongresówce24 akcję organizowania ochron zapoczątkowało Towa­
rzystwo Wychowania Przedszkolnego powołane do życia przez Marię Weryho-Ra-
dziwiłłowiczową w roku 1904. Statut Towarzystwa obejmował zadania dotyczące:
• otwierania, utrzymywania i popierania wiejskich i miejskich ochronek, ogród­
ków dziecinnych, szkół dla kierowniczek i kierowników ochron;
• kształcenia personelu wychowawczego;
• urządzania odczytów, zjazdów, wystaw;
• wydawania prac z dziedziny przedszkolnej;
• ogłaszanie konkursów itp.
Dzięki osobistej energii oraz zaangażowaniu ideowemu twórczyni Towarzy­
stwo zdołało pomimo trudnych warunków finansowych i politycznych zrealizo­
wać wiele zamierzeń określonych w statucie. Do najważniejszych należało utwo­
rzenie w 1904 roku pierwszego Seminarium Ochroniarskiego w Pruszkowie pod
Warszawą.

2,1Gradus - to szerokie schody, w układzie amfiteatralnym, na których usadzono dzieci. Musiały

siedzieć nieruchomo bacznie obserwowane przez dozorującą wychowawczynię. W zajęciach mogło
uczestniczyć 50 i więcej dzieci.
24 Kongresówka - Królestwo Polskie utworzone (z ziem Księstwa Warszawskiego bez poznań­
skiego, bydgoskiego i okręgu krakowskiego) w 1815 roku decyzją Kongresu Wiedeńskiego jako mo­
narchia połączona unią personalną z Rosją carską, z carem jako królem. Po upadku powstania stycz­
niowego (1864) rząd carski zniósł resztki odrębności Królestwa Polskiego od Rosji. Po 1864 roku
głównym celem polityki caratu w Polsce stała się całkowita rusyfikacja kraju, która - podobnie jak
polityka germanizacji ziem zaboru pruskiego - nie przyniosła oczekiwanych rezultatów.
rozbiory Polski
 Szczególną też rolę w rozwoju społecznej opieki nad dzieckiem w drugiej poło­
wie XIX wieku odegrało zawiązane w 1880 roku Towarzystwo Przyjaciół Dzieci.
Inicjatywa ta wyszła od lekarzy, higienistów, pedagogów i działaczy społecznych
związanych z radykalnymi ugrupowaniami politycznymi. Poważne znaczenie miała
wydana przez Towarzystwo książka Niedole dziecięce25. Niestrudzonymi dzia­
łaczami społecznymi i pedagogicznymi byli Adam Goltz, Eryk Jachowicz - bra­
tanek wybitnego pedagoga Stanisława Jachowicza, Jan Jeleński, Walentyn Ko­
smowski, Aleksander Moldenhawer, Stanisław Markiewicz i Roman Wierzchlej-
ski. W roku 1906 działacze ci (były to już czasy nieco większej swobody dla działal­
ności społecznej) powołali Towarzystwo Opieki nad Dziećmi, którego celem było
zakładanie ochron26. Dzieci od strony wychowawczej i higienicznej były otoczone
specjalną troskliwością. Personel wychowawczy był starannie dobierany tak, aby
osoby stojące na czele tych instytucji jako opiekunki odpowiadały stawianym im
zadaniom.
Rozwój wychowania przedszkolnego w Królestwie Polskim był bardziej in­
tensywny niż w pozostałych zaborach i to zarówno w odniesieniu do zasięgu, form,
jak i wdrażania nowych osiągnięć w praktyce27.
W tym samym czasie akcję przedszkolną rozpoczęło Towarzystwo Polskiej
Macierzy Szkolnej (powołane do życia w 1905 r. do 1916 założyło 316 ochronek).
Podobnie, prowadzenie tego typu instytucji na terenie Galicji inicjuje powołane
we Lwowie w roku 1882 Towarzystwo Macierz Polska.
W Warszawie powstają dwie nowe szkoły ochroniarskie: Stefanii Marciszew-
skiej-Posadzowej, prowadzone początkowo pod egidą Towarzystwa Dobroczynno­
ści, które w 1907 roku utrzymywało 40 ochron, i Celiny Bobrowskiej pozostającej
w kontakcie ze Stowarzyszeniem Zjednoczonych Ziemianek28, później z Macierzą
Szkolną.
W Małopolsce (Galicja) wpływ na organizację ochron wywierają seminaria
nauczycielskie29, zlokalizowane w Krakowie, Lwowie i Przemyślu, przy których
powstawały jednoroczne kursy froeblowskie i ćwiczeniówki przedszkolne. W tym
samym czasie do otwierania ochron przystąpiło Towarzystwo Szkoły Ludowej
powołane do życia w 1902 roku, nadając tym placówkom charakter przede wszyst­

25 Niedole dziecięce. Red. Eryk Jachimowicz. Warszawa 1882. Książka zawiera cztery działy:
Ogólny pogląd na kwestię opieki nad dziećmi (Adam Goltz); Stowarzyszenia i instytucje zagraniczne
opiekujące się dziećmi (Aleksander Moldenhawer); Stan obecny opieki nad dziećmi w Warszawie i jej
okolicach - artykuły dr. S. Markiewicza, Eryka Jachowicza, Adama Goltza, Aleksandra Moldenha-
wera, Jana Jeleńskiego, Romana Wierzchlejskiego i dr. Wiktora Kosmowskiego; Projekt ustawy To­
warzystwa Przyjaciół Dzieci. W recenzji A. D., Przegląd postępów w dziedzinie wychowania i naucza­
nia, zawartej w czasopiśmie „Rocznik Pedagogiczny”” 1882/83, T. II s. 130, anonimowy recenzent
składa hołd autorom za podjęcie, po raz pierwszy, prezentacji poczynań w zakresie opieki nad dziec­
kiem przedszkolnym.
20 M. Balcerek, Rozwój opieki nad dzieckiem ..., s. 56.
27 J. Krasuski, Historia wychowania. Zarys syntetyczny, Warszawa 1989, s. 135.
2HTowarzystwo Zjednoczonych Ziemianek powstało z połączenia Koła Pracy Kobiet założonego
w roku 1895 z inicjatywy Marii Kleniewskiej oraz Koła Gospodyń Wiejskich powstałego również z jej
inicjatywy. Do I wojny światowej Towarzystwo pozostawało jednym z głównych patronów ochronek.
211W roku 1859 Ludwik Górski zakłada na Podlasiu rodzaj kursu ochroniarskiego wraz z ochronką.
kim wychowawczy i narodowy w celu przeciwstawiania się wpływom obcym. Do
podniesienia rangi kształcenia dzieci w wieku przedszkolnym i należytej organi­
zacji ochron na terenie Małopolski najbardziej przyczyniło się lwowskie semina­
rium kształcące ochroniarki. Znane są nazwiska niektórych wykładowców - sio­
stry zakonnej Barbary Zulińskiej oraz Marii Jaworskiej, Natalii Cicimirskiej
i innych.
Najmniej dla podniesienia rangi wychowania przedszkolnego uczyniono w Wiel-
kopolsce. Powodem były szczególnie trudne warunki polityczne30 i niemożność
organizowania szkół przygotowujących ochroniarki. Wpłynęło to również na ni­
ski poziom instytucji opiekuńczych. W seminarium freblowskim Walerii Puffke
w Poznaniu, z wykładowym językiem niemieckim (tylko ćwiczeniówka była prowa­
dzona po polsku) kształcono wychowawczynie głównie do domów prywatnych. Do
pracy w ochronkach rekrutowano przede wszystkim członkinie Stowarzyszenia
Ochroniarek. Pełniły one także, w razie potrzeby, funkcje pielęgniarek. Pracowały
także we dworach, które utrzymywały finansowo ochrony. Taki stan rzeczy uzna­
wany był w Wielkopolsce przez dłuższy czas za normalny. Pod wpływem jednakże
rozwijającej się teorii i praktyki wychowania w Poznańskiem (K. Libelt, A. Ciesz­
kowski, E. Bojanowski) ziemiański krąg Towarzystwa Rolniczego podjął prace
nad organizowaniem ochronek uznając, że instytucje te mogą zrealizować wiele
zadań związanych z podniesieniem poziomu kulturalno-moralnego ludzi na wsi31.
Pod koniec XIX wieku wraz z rozpowszechnieniem się metody Froebla zaczę­
ły powstawać w Polsce prywatne zakłady wychowania przedszkolnego pod nazwą
„ogródków freblowskich” lub „ogródków dziecięcych”. Instytucje te były wzorowa­
ne na tego typu zakładach zagranicznych. Różniły się one od ochron mniejszą
liczbą godzin przeznaczonych na opiekę oraz pobieraniem czesnego, przeznaczo­
ne były bowiem z reguły dla dzieci bogatego mieszczaństwa i inteligencji. W War­
szawie do najbardziej wówczas znanych należały „ogródki” przy kursach Jadwigi
Chrząszczewskiej i Jadwigi Jahołkowskiej. Pomimo że „ogródki” dysponowały dość
wykształconym personelem, nie uchroniły się od typowej rutyny „freblowskiej”.
W 1912 roku zostało powołane przez S. Karpowicza w Warszawie przy
ul. Koszykowej 18 pierwsze prywatne przedszkole - słynny „Dom Dziecięcy”, któ­
rego program i struktura zajęć oparta była na najnowszych osiągnięciach świato­
wych stanowiących przeciwieństwo rutynowej metody freblowskiej. Organizacja
tego przedszkola do dziś uznawana jest za formę bardziej nowoczesną od wielu

30 Proces germanizacji rozpoczęto od przymusowego wprowadzenia języka niemieckiego, ogra­

niczania praw polskich nauczycieli i przenoszenia ich w głąb Niemiec. W rozpoczętej w 1872 roku
akcji Kulturkampf programowo niszczono wszelkie objawy polskości. W walce o polskość ważną rolę
odegrały ochronki zakładane przez zakony katolickie i polskie organizacje społeczne. Władze pruskie
próbowały je germanizować usuwając z nich zakonnice. Nie zdołały jednak pozbawić ochronek cha­
rakteru polskiego. W Poznańskiem działało około 35 ochronek prowadzonych przez organizacje oświa­
towe i filantropijne. Spośród organizacji oświatowych największe zasługi w szerzeniu polskości poło­
żyło Towarzystwo Oświaty Ludowej, a po jego likwidacji w 1878 roku Towarzystwo Czytelni Ludo­
wych ( patrz J. Krasuski, Historia wychowania..., s. 131).
11 R. Czepulis, Myśl społeczna twórców Towarzystwa Rolniczego (1842-1861), Wrocław 1961,
s. 141.
współczesnych instytucji przedszkolnych. Śmiało „można go porównać do przed­
szkola Decroly’ego albo jeszcze bardziej do «la maisons des petits» w Genewie.
Metoda genewskiego «domu dla małych» była najbliższa «Domowi Dziecięcemu))
S. Karpowicza ze względu na kierowanie się w zajęciach zainteresowaniami samo­
rzutnymi dzieci”32.
W „Domu Dziecięcym” pierwszorzędną rolę grało z jednej strony poszanowa­
nie indywidualności dziecka, z drugiej wychowanie społeczne poprzez samopo­
moc dziecięcą i prace grupowe. Zadbano o doskonałe warunki higieniczne i este­
tykę otoczenia. Specjalną troską otaczał też S. Karpowicz rodziców, których trak­
tował jako równoprawnych partnerów wychowania. Przeprowadzał ankiety wśród
rodziców, organizował dla nich pogadanki. Część matek uczęszczała na kursy
wychowawczyń prowadzone przy „Domu Dziecięcym”. Kursy te trwające najpierw
dwa, później trzy lata obejmowały ciekawy program wychowania dziecka w wie­
ku przedszkolnym. Mogły jednak na nie uczęszczać tylko te, które miały średnie
wykształcenie. Była to więc placówka o charakterze elitarnym, gdyż poziom wy­
kształcenia społeczeństwa był naonczas bardzo niski. Twórca „Domu Dziecięcego”
marzył o gruntownej reformie wychowania przedszkolnego i zakładaniu w mia­
stach i wioskach „ognisk domowych” dla dzieci w wieku przedszkolnym pozba­
wionych opieki wychowawczej. Wybuch I wojny światowej i wczesna śmierć Kar­
powicza zniweczyły te plany.
Osiągnięciem teorii i praktyki wychowania przedszkolnego początkowych
dekad wieku XX jest uznanie, przynajmniej przez większość teoretyków „ochro­
ny” lub „ochronki” - w późniejszym znaczeniu przedszkola33 - za instytucję, któ­
rej zadaniem jest wychowywanie i kształcenia dziecka w zakresie odpowiednim
do jego wieku, podobnie jak czynić to będzie szkoła w następnym okresie jego
życia.
Analiza materiałów źródłowych daje podstawę do stwierdzenia, że zaczęły
się kształtować trwałe podstawy myśli i praktyki wychowania przedszkolnego.
Zjawisko ewolucji wychowania przedszkolnego wystąpiło w całej Europie, co za­
owocowało masowym tworzeniem placówek opiekuńczo-wychowawczych dla dzieci
w wieku przedszkolnym. Z kolei rozwój placówek determinował potrzeby w zakre­
sie teorii i praktyki pedagogicznej. W tym też okresie zaczęto budować w wielu
krajach podwaliny naukowe wychowania przedszkolnego uwzględniające w rów­
nym stopniu tendencje światowe i rodzime. W konsekwencji większość państw
europejskich dopracowała się własnych koncepcji wychowania dziecka w wieku
od trzech do sześciu, siedmiu lat. Prawdąjest, że wielu z wysuwanych postulatów
nie zrealizowano, nie umniejszało to jednak w niczym ich znaczenia.

12 Z. Żukiewieżowa, Przedszkole, [w:] Encyklopedia Wychowania..., s. 73.

:wTrudności związane z próbą zastąpienia nazwy „ochrona” noszącej piętno filantropijne nową
nazwą „przedszkole” (chodzi o lata 1918-1932, kiedy Polska była już krajem niepodległym), która
powinna była jednocześnie spowodować skasowanie dziwnie brzmiących nazw, takich jak „ogródki”,
„freblówki” były ogromne. Po 1918 r. próbowano używać nazwy ochrona - przedszkole, aby wskazać
na inne zadania poza opieką. Dopiero Ustawa o ustroju szkolnictwa” z dnia 11 marca 1932 roku
wprowadziła definitywnie „przedszkole” jako nazwę oficjalną.
 Idea osadzenia pracy szkolnej na mocnym fundamencie wychowania dziecka
w wieku przedszkolnym w domu i specjalnej, zorganizowanej ku temu instytucji
była świadectwem coraz większego doceniania wychowania przedszkolnego, obej­
mującego wychowanie fizyczne dziecka, umysłowe i moralno-społeczne. Wiele
z tych założeń zostało wykorzystane przy organizowaniu państwowego systemu
wychowania po roku 1918. Co by nie powiedzieć, korzenie współczesnego syste­
mu wychowania dziecka przedszkolnego tkwią głęboko w teorii i praktyce przeło­
mu XIX i XX wieku.
Potrzeba przypomnienia i utrwalenia w świadomości współczesnych związku
między przeszłością a teraźniejszością, wiązania chwil dzisiejszych z tradycjami,
skłoniła mnie do zaprezentowania pozytywnych i trwałych elementów ewoluują­
cego wychowania przedszkolnego w Polsce na przełomie XIX i XX wieku.
Związki między pozytywnymi osiągnięciami z tego okresu w historii oświaty
a współczesnymi badaniami na polu pedagogiki przedszkolnej winny stanowić
podstawę kompleksowego rozpatrywania zagadnień oświatowych w trudnych
warunkach dzisiejszej rzeczywistości. Brak usystematyzowanej wiedzy z tego
zakresu, nieznajomość obcych i własnych osiągnięć w tym względzie stanowić
może utrudnienie w doskonaleniu i rozwoju metodyki, a także organizacji współ­
czesnych form wychowania przedszkolnego.
Studia literaturowe i analiza źródeł nad historią dziejów wychowania przed­
szkolnego na ziemiach polskich na przełomie XIX i XX wieku nie tylko zachęciły
mnie do podjęcie bardziej szczegółowych dociekań w odniesieniu do problemów,
które dotychczas nie były przedmiotem badań, a same studia, owo cudowne „szpe-
ractwo”, dały mi osobistą satysfakcję, stając się wspaniałą przygodą naukową.
Analiza źródeł z omawianego okresu dziejów polskiej myśli pedagogicznej
i psychologicznej utwierdziła mnie w przekonaniu, że badanie ewolucji polskiej
teorii i praktyki wychowania przedszkolnego jest jak najbardziej uzasadnione.
Wiele z organizowanych wtedy ochronek wzorowało się w pracy na modelach
F. Froebla, M. Montessorii, J.V. Svobody, R. i K. Agazzi, R Błońskiego. Równocze­
śnie podejmowany był trud budowania polskich koncepcji wychowania dziecka
w wieku przedszkolnym przez naukowców tej miary, jak już wymienieni wcześniej
E. Bo-janowski, H. Wernic, S. Karpowicz, M. Weryho-Radziwiłłowiczowa, J.W. Da­
wid, A. Szycówna i wielu, wielu innych. Bogactwo i uniwersalność ich myśli warta
jest przypomnienia i empirii.

Cele badań
1. Scharakteryzowanie problemu przygotowania dziecka do szkoły w rozwi­
jającym się systemie wychowania przedszkolnego na ziemiach polskich od dru­
giej połowy wieku XIX w do roku 1918.
2. Ukazanie tendencji rozwojowych w teorii i praktyce, wskazanie na te z nich,
jakie można byłoby wykorzystać współcześnie.
3. Empiryczne uzasadnienie ponadczasowych wartości wybranych metod, pro­
gramów, idei zapoczątkowanych na przełomie wieków.
 P r z e d m io t b a d a ń

Diagnoza stanu badań i ich ewolucji w zakresie teorii i praktyki przygotowa­

nia dziecka do szkoły w instytucjach przedszkolnych, a także eksploracja elemen­
tów o wartościach ponadczasowych.
Przedmiot badań zdeterminował zadania badawcze.

Z a d a n ia b a d a w c z e

1. Analiza twórczości wybitnych pedagogów i ocena ich wkładu w rozwój sys­

temu wychowania przedszkolnego
2. Ukazanie dorobku zgromadzeń zakonnych, towarzystw, osób świeckich
i ich wpływu na powstawanie i rozwój ochronek.
3. Ukazanie, na podstawie analizy źródeł i studiów literaturowych, trwałych
wartości rozwijającej się teorii i praktyki wychowania dziecka w wieku przed­
szkolnym w aspekcie jego przygotowania do szkoły.
4. Charakterystyka ewolucji zadań, programów i metod pracy z dzieckiem
dotyczących jego przygotowania do szkoły.
5. Charakterystyka tendencji w zakresie włączania środowiska rodzinnego
dziecka do wspierania rozwoju dziecka.
6. Zdiagnozowanie dorobku specyficznie polskiego w odniesieniu do teorii
i praktyki powstającego i rozwijającego się systemu wychowania przedszkolnego,
a w nim przygotowania dziecka do szkoły.
Na potrzeby podjętych zadań badawczych pojęciu „wychowanie przedszkol­
ne”34 nadałam znaczenie systemu działalności opartego na przyjętej teorii peda­
gogicznej, a obejmującego dzieci od trzeciego roku życia do momentu podjęcia
przez nie nauki szkolnej. Założyłam też, że termin „wychowanie przedszkolne”
przy uwzględnieniu specyficznych cech rozwojowych, zarówno fizycznych, jak
i psychicznych określać będzie zadania, treść i metody wychowania dziecka
w specjalnych instytucjach zwanych dawniej ochronkami, dzisiaj przedszkolami,
oraz w rodzinie.
Z przyjętej definicji wynika, że treść pojęcia „wychowanie przedszkolne” ozna­
cza świadomy, kompleksowy zespół oddziaływań wychowawczych, determinowany
przyjętymi celami. W takim znaczeniu używać będę tego określenia jako podsta­
wowego w mojej pracy. Mieścić się w nim będzie także cel formułowany jako „przy­

11 Termin ten został użyty umownie w celu określenia powstającej w drugiej połowie XVIII
wieku teorii wychowawczej zajmującej się dziećmi w wieku od lat trzech do siedmiu. Pisarze tego
okresu posługiwali się terminem „edukacja pierwiastkowa”, uważając ją za pierwszy szczebel wycho­
wania dziecka w domu od dnia narodzin do lat siedmiu, tzn. do momentu przygotowania go do pracy
szkolnej. Termin ten był używany w „Przepisach dla szkół parafialnych” i w „Ustawach Szkolnych
Komisji Edukacji Narodowej”. Jak wynika z materiałów źródłowych, już wtedy wielu pedagogów
postulowało powołanie do tego celu specjalnych instytucji wychowawczych, co doczekało się realizacji
dopiero w połowie XIX w. (patrz S. Lewinowa, U początków polskiej teorii wychowania dziecka
w wieku przedszkolnym...).
gotowanie do szkoły”. Pojęcie „przygotowany” rozumiem jako uzyskany wynik,
efekt oddziaływań. W pracy stosuję także określenie „przygotowywanie do szko­
ły”, w sensie:
• uczenia czegoś,
• wykształcania umiejętności,
• wdrażania do czegoś,
• zapoznawania z czymś,
• czynienia czegoś itp.
Uogólniając, „przygotowanie do szkoły” będzie oznaczać ogół czynności wy­
stępujących w procesie oddziaływań wychowawczych oraz uzyskiwane efekty „przy­
gotowania” jako czynności.
W tekście operuję zamiennie terminem „ochronka” i „przedszkole” ponieważ
nazewnictwo nie ma w tym przypadku znaczenia. Zadania stawiane ochronce
były coraz bardziej złożone i przekraczały te zadania, jakie stawiano przed pierw­
szymi ochronkami (ochronami). Wiele z nowo podejmowanych zadań i wielora­
kich funkcji przyjmowanych przez ochronki (ochrony) upodobniało je coraz bar­
dziej do realizowanych przez dzisiejsze przedszkola. Jeśli się weźmie pod uwagę
te uwarunkowania, to ani termin ochronka, ani przedszkole nie są pojęciami od­
dającymi ich właściwe znaczenie.
Realizacja podjętych zadań badawczych wymagała ode mnie przeprowadze­
nia rozległej i gruntownej kwerendy źródeł. Jednym z nich była prasa pedagogicz­
na. Badanie jej zawartości było ważkim elementem studiów nad teorią i praktyką
pedagogiczną. Dzięki studiowaniu prasy mogłam gruntownie poznać potrzeby, dąże­
nia, idee społeczeństwa w dziedzinie wychowania, nie tylko przedszkolnego.
Najwięcej materiału dostarczyły mi czasopisma galicyjskie. Pod kątem bada­
nego problemu przestudiowałam następujące czasopisma:
• „Muzeum” z lat 1885-1925;
• „Szkoła” z lat 1868-1900 (następnych numerów, o ile były, nie udało mi się
odnaleźć);
• „Wolna Szkoła” z lat 1911-1915;
• „Rodzina i Szkoła” z lat 1896-1913 (1903-1913 wraz z dodatkiem „Wiedza
i Praca”), dwutygodnik.
Do drugiej grupy penetrowanych przeze mnie czasopism ukazujących się na
ziemiach pod zaborem rosyjskim należały:
• „Nowe Tory” (miesięcznik ukazujący się w latach 1906—1914);
• „Przegląd Pedagogiczny” (1882-1917), czasopismo ukazujące się kolejno
jako „Przegląd Pedagogiczny” - dwutygodnik, „Szkoła Polska” - dwutygo­
dnik (1906 i 1907), „Sprawy Polskie” (1908), „Wychowanie w Domu i Szko­
le” (1909-1917) - miesięcznik, później, po roku 1917 jako „Przegląd Peda­
gogiczny”;
 • „Opiekun Domowy”35 z lat 1865-1876;
• „Ruch Pedagogiczny” z lat 1912-1917.
Przestudiowałam również czasopisma „Bluszcz” (numery z lat 1865-1907,
1913-1917) - dwutygodnik, dodatek do „Przeglądu Pedagogicznego” pt. „Ogródki
Dziecięce”, „Świat Kobiecy” (wybrane numery z lat 1924-1938), „Wiek” z lat 1873-
1905. Spenetrowałam także „Rocznik Pedagogiczny” z roku 1881 i 1884.
Przedstawiając w niniejszej monografii problem przygotowania do szkoły
w rozwijającym się systemie wychowania przedszkolnego korzystałam także
z materiałów archiwalnych, publikowanych sprawozdań szkolnych CK Rady Szkol­
nej Krajowej, sprawozdań Towarzystw Szkoły Ludowej, Kół Mieszczańskich, Ko­
mitetu Ochron, a także zachowanych kronik i listów. Te ostatnie źródła są bogato
prezentowane w części I pracy (rozdz. 2.1.1) dotyczącej działalności ochroniar­
skiej żeńskich zgromadzeń zakonnych.
Wykorzystałam także inne źródła, do których należały:
• statuty stowarzyszeń społeczno-oświatowych,
• statuty działalności różnych organizacji,
• akta różne.
Analizie zostały poddane dzieła naukowców i praktyków żyjących na przeło­
mie XIX i XX w., a także poświęcone im prace monograficzne. Studia literaturowe
z zakresu pedagogiki przedszkolnej umożliwiły mi komparatystyczne ujęcie ba­
danych problemów w relacji przeszłość - teraźniejszość.
Zdaję sobie sprawę, że mimo rozgałęzionej kwerendy nie wszystko zostało
odszukane i gdzieś być może kryją się inne, ważne źródła mogące wnieść wiele
dodatkowych informacji.
Wymienione źródła i materiały drukowane są jednakże na tyle obszerne,
że mogły stać się podstawą zbadania i scharakteryzowania problemu, a także
zrealizowania podjętych zadań. Dokonałam oceny przygotowania dzieci do szkoły
w instytucjach przedszkolnych, a także zwróciłam uwagę na idee mające wartość
ponadczasową. Wiele z omówionych kwestii teoretycznych i praktycznych znala­
zło przełożenie na język współczesnej pedagogiki przedszkolnej. Utwierdziły mnie
w tym przeprowadzone wielopłaszczyznowe analizy dorobku teoretyków i prak­
tyków.
Celem drugiej części pracy o charakterze empirycznym było uzasadnienie
uniwersalnej wartości wybranych idei, metod i programów oraz wyników badań
zapoczątkowanych na przełomie wieków przez polskich pedagogów.

33 „Opiekun Domowy” wprowadził „sprawy wychowania” do nagłówka pisma umieszczając je

przed „rzeczami społecznymi, nauką, literaturą i sztuką”. Czasopismo zainicjowało i wydawanie spe­
cjalnej biblioteki pedagogicznej przeznaczonej dla rodziców, opiekunów, bon i guwernantek, w ogóle
dla wychowawców i wychowawczyń, podając rady i wskazówki jak mają z dziećmi postępować, ażeby
już w samym zaraniu życia przyzwyczajać je do przyszłych obowiązków obywatelskich. Ustalono
plan tematyczny biblioteczki obejmującej ogółem 25 książek z zakresu rozwoju fizycznego dziecka,
pedagogiki ogólnej, metodyki nauczania, a redakcję całości powierzono Piotrowi Chmielowskiemu.
Cykl wydawnictw rozpoczynała książka P. Chmielowskiego pt. Co wychowanie z dziecka zrobić może
i powinno (patrz R. Wroczyński, Myśl pedagogiczna i programy oświatowe w Królestwie Polskim na
przełomie XIX i XX wieku, Warszawa 1963, s. 45).
 Celem badań empirycznych było:
1. Diagnoza rzeczywistego zasobu umysłowego dziecka i oddziaływanie na
ten zasób celem jego zwiększenia w płaszczyźnie leksykalnej;
2. Określenie poziomu sprawności i dojrzałości analizatorów sprzyjających
elementarnej nauce, takich jak wzrok i spostrzegawczość oraz słuch i słuch fone-
matyczny i wpływu na nie specjalnie dobranych ćwiczeń.
Eksperymentem objęto ogółem 148 dzieci, w tym:
• 94 dzieci 6-letnich, z których 47 poddano badaniom procesów percepcyj-
nych, a 47 badaniom zasobu wyobrażeniowo-pojęciowego;
• 54 dzieci 5-letnich (badanie zasobu wyobrażeniowego).
Eksperyment został przeprowadzony techniką grup równoległych z pomia­
rem początkowym i końcowym.
W przedstawionym w części II rozprawy eksperymencie zmiennymi nieza­
leżnymi były specjalnie przygotowane zajęcia:
• rozwijające zasób wyobrażeniowo-pojęciowy,
• stymulujące spostrzegawczość,
• kształcące słuch fonematyczny.
Zajęcia prowadzone były w cyklach, dostosowanych do programu wychowania
w przedszkolu oraz do zgodnych z wiekiem psychofizycznych możliwości dzieci. Przez
zmienne zależne rozumiano wiedzę, zdolności i umiejętności dzieci związane z wy­
branymi kategoriami psychopedagogicznymi. Do badania zasobu wyobrażeniowo-
pojęciowego wykorzystano „Kwestionariusz pojęć i poglądów” J.W. Dawida (zmody­
fikowany przez A. Szycównę).
Ponadto zebrano materiał obserwacyjny z przeprowadzonych zajęć „nauki
0 rzeczach” według sugestii metodycznych J.W. Dawida. Obserwację zachowania
dziecka wykorzystano także przy opracowywaniu „case study”. Przy obserwacji
posłużono się wskazówkami, które opracowała Aniela Szycówna do metody bio­
graficznej. Materiał empiryczny został uzupełniony analizą dokumentacji.
Materiały otrzymane w toku przeprowadzonych badań poddano analizie ja­
kościowej i ilościowej. Posłużono się metodą statystyczną (analiza statystyczna
wykonana została za pomocą pakietu statystycznego STATISTICA) i opisem po­
zwalającym na prezentację konkretnych czynności wychowawczych.
Przeprowadzone badania pozwoliły mi na przyjęcie dwuczęściowej struktury
pracy: część I teoretyczna (rozdziały 1-5) i część II eksperymentalna (rozdziały 1-8).
W części I przedstawiłam wkład polskich teoretyków i praktyków w rozwój
podstaw wychowania przedszkolnego na ziemiach polskich przełomu wieków XIX
1 XX (rozdz.l). Scharakteryzowałam ówczesne dążenia, które propagowały inny
styl, formy i metody pracy z dziećmi w wieku przedszkolnym, wspierane coraz
bardziej pogłębionymi badaniami naukowymi, a także dostrzeganie konieczności
zreformowania ochronek oraz potrzeby opracowania systemu kształcenia wycho­
wawczyń - ochroniarek.
Zaprezentowałam ruch w zakładaniu pierwszych ochronek, stawiane przed
nimi cele i zadania (rozdz. 2). Wskazałam dorobek w tym zakresie zgromadzeń
zakonnych, a także towarzystw (dobroczynnych, ziemiańskich, ziemiańsko-ko-
ścielnych) i różnych fundatorów. Aby przybliżyć założenia, programy i organiza­
cję wychowania przedszkolnego przedstawiłam charakterystykę wybranych ochro­
nek prowadzonych przez najbardziej zasłużone w tym względzie zgromadzenia
(Zgromadzenie Sióstr Służebniczek NMP Niepokalanie Poczętej, Miłosierdzia
i Zmartwychwstanek) oraz teoretyków i praktyków, którzy zaproponowali próby
komplementarnego wychowania przedszkolnego. Jako wzorcowe przykłady dla
ówczesnych potraktowałam ochronki prowadzone według propozycji Edmunda
Bojanowskiego, Marii Weryho-Radziwiłłowiczowej i „Dom Dziecięcy” założony
przez Stanisława Karpowicza.
W rozdziale następnym dokonałam przeglądu i analizy podejmowanych ba­
dań nad rozwojem psychicznym dziecka w różnych sferach jego rozwoju. Psycho­
lodzy próbowali określić, jaki powinien być poziom rozwoju dziecka przychodzą­
cego do szkoły. W tym też celu podejmowali problemy badawcze dotyczące:
• rytmiczności przebiegu rozwoju psychofizycznego,
• określenia metod i narzędzi, za pomocą których będzie można określić ten
rozwój,
• poziomu rozwoju, jaki powinno osiągnąć dziecko przychodzące do szkoły.
Rezultaty tych badań tworzyły podwaliny naukowej, najpierw polskiej teorii
i praktyki wychowania przedszkolnego, a że były one inspirowane badaniami
w innych krajach - później poszerzane i samodzielne - stąd też przytoczone zo­
stały także analizy badań zagranicznych.
W studiach nad pojmowaniem przez ówczesnych teoretyków i praktyków roli,
funkcji i zadań domowego wychowania dziecka (rozdz. 4) zwróciłam uwagę na
współpracę ochronki i domu. Pojawiały się pierwsze, ale mocne sugestie, że ochron­
ka bez domu rodzinnego nie przygotuje należycie dziecka do szkoły. Scharaktery­
zowałam badania i prace podejmujące to zagadnienie.
W rozdziale 5 przedstawiłam na podstawie źródeł i literatury poglądy w oma­
wianym okresie na zabawę jako główną formę aktywności dziecka. Na przełomie
wieków dostrzegano już bardzo wyraźnie, że zabawa jest formą rozwijającą dziec­
ko, a obserwując je w trakcie jej trwania można oceniać jego rozwój i nim kiero­
wać. Przybliżyłam też charakterystyczne i ciekawe poglądy na rolę i funkcję za­
bawki traktowanej coraz wyraźniej jako narzędzie poznawania przez dzieci świa­
ta i rządzących nim praw, a więc zmuszających do myślenia. Dostrzeżone w do­
robku pedagogów tamtych czasów pierwsze próby podziału zabaw i określenie ich
funkcji dały mi naukową przesłankę do sformułowania wniosku o usiłowaniach
w kierunku komplementarnego ujęcia wychowania przedszkolnego.
Wartość ponadczasową wybranych idei przełomu wieków XIX i XX (część II,
rozdziały od 1-8) potwierdziłam wynikami badań eksperymentalnych wspartych
pogłębioną obserwacją, analizą dokumentacji, obliczeniami statystycznymi doty­
czących zasobu pojęć i wyobrażeń i słownictwa jako wskaźnika przygotowania
dziecka do szkoły, „nauki o rzeczach” jako skutecznej metody rozwoju umysłowe­
go dziecka, kształcenia zmysłów jako determinant opanowywanych umiejętności
szkolnych. Wykorzystałam w obserwacji dziecka i określeniu jego ogólnego roz­
woju m.in. metodę biograficzną Szycówny.
 Z n a c ze n ie n a u k o w e i p r a k ty c z n e b a d a n ia

Chociaż nie wszystkie problemy udało mi się wszechstronnie zbadać z powo­

du niekompletności lub niedostępności wielu materiałów źródłowych oraz wła­
ściwie zinterpretować ze względu na typową dla dziejów dawniejszych trudność
w ustalaniu zrębów podstawowych faktów, przedstawiona rozprawa wypełnia jedną
z luk historiografii oświatowej z zakresu pedagogiki przedszkolnej.
Dawne osiągnięcia mają wartość aktualną również dziś. Sądzę, że większość
ówczesnego dorobku ma znaczenie dla utwierdzenia naukowych poglądów współ­
czesnych myślicieli i praktyków zajmujących się problemami przygotowania dziec­
ka do szkoły.
 C zęść I

W y c h o w a n ie i p r z y g o t o w a n i e d z i e c i
d o s z k o ły w t e o r ii i p r a k ty c e
d r u g ie j p o ł o w y X IX
i p o c z ą tk ó w w ie k u XX
 1. W kład p o lsk ich te o r e ty k ó w i p ra k ty k ó w
w rozw ój p o d sta w w y c h o w a n ia
p rzed szk o ln e g o w P o lsce

1.1. WPROWADZENIE

Intensywny rozwój wychowania przedszkolnego na ziemiach polskich przy­

pada na drugą połowę XIX wieku. Jego początki są jednak znacznie wcześniejsze
i wiążą się z instytucją ochronek zakładanych dla dzieci opuszczonych, wymaga­
jących pomocy i opieki. Ochronki były instytucjami filantropijnymi, utrzymywa­
nymi przez zakony i stowarzyszenia dobroczynne. Ich zakładaniem, począwszy
od roku 1837, zajmowało się Warszawskie Towarzystwo Dobroczynności, w in­
nych zaś częściach ziem polskich podobne zrzeszenia (stowarzyszenia) charyta­
tywne.
Działalność opiekuńcza wyprzedziła o wiele lat realizację idei racjonalnego
kierowania wychowaniem dzieci przedszkolnych. Dla przykładu - w ojczyźnie Fro-
ebla przed rokiem 1837, kiedy to wystąpił on z swą koncepcją pedagogiczną
i zaczął propagować ideę ogródków dziecięcych, istniało już ponad sto ochronek
dobroczynnych. Podobnie działo się na ziemiach polskich pod zaborami.
Rozwój freblizmu stanowił nowy etap w wychowaniu przedszkolnym. Ogród­
ki dziecięce prowadzone metodą Froebla nie miały bowiem założeń filantropij­
nych. Skupiały dzieci tzw. klas posiadających z intencją stworzenia wychowan­
kom pomyślnych warunków rozwojowych. W końcu XIX stulecia obok ochronek
służących celom dobroczynnym i na ogół odpornym na nowe trendy w wychowa­
niu małego dziecka rozwinęły się właściwe przedszkola (chociaż nazwy tej jeszcze
wtedy nie używano) realizujące określone zadania pedagogiczne, wówczas za po­
mocą wszechwładnie początkowo panującej metody Froebla, która jednakże
w miarę upływu czasu ulegała stopniowej modyfikacji.
Zmiany w metodzie wychowania przedszkolnego nastąpiły pod wpływem roz­
woju wiedzy o dziecku, a szczególnie poglądów Marii Montessori i jej teorii swo­
bodnego wychowania. W praktyce wychowawczej ogródków dziecięcych zaczęto
uwzględniać w coraz większym stopniu potrzeby rozwojowe małego dziecka -
zwłaszcza potrzebę aktywności ruchowej - i podejmować swoiste formy działań
przygotowujących ogólnie do podjęcia nauki szkolnej.
 W polskiej literaturze pedagogicznej drugiej połowy XIX wieku zagadnieniom
wychowania przedszkolnego poświęcano dużo uwagi. Sprawą tą, zanim powstał
„Przegląd Pedagogiczny” (ukazujący się od 1882 r. w Warszawie) żywo intereso­
wał się krąg osób skupionych wokół „Przeglądu Tygodniowego”, czasopisma reda­
gowanego przez Adama Wiślickiego, propagatora ideologii pozytywizmu, a więc
rozwoju gospodarki, oświaty i kultury narodowej. Na łamach wymienionego cza­
sopisma spotkać można było wiele artykułów poświęconych zagadnieniom wy­
chowania przedszkolnego. Czasopismem jednakże, w którym zagadnienia te jako
przedmiot wnikliwych rozważań i analiz zyskały właściwe, należne im miejsce,
stał się dopiero wspomniany już „Przegląd Pedagogiczny”, a głównie dodatek do
tegoż czasopisma pt. „Ogródek Dziecięcy”. Dodatek ten ukazywał się nieprzerwa­
nie przez 13 lat - od roku 1891 do 1904. Zamieszczano w nim notatki informacyj­
ne o najnowszych wydawnictwach i postępach pedagogiki przedszkolnej, poda­
wano przykłady zabaw, gier, publikowano czytanki i powiastki, omawiano meto­
dykę pracy. Stałymi współpracownikami byli m.in. Maria Weryho-Radziwiłłowi­
eżowa1(redaktor „Ogródka” w latach 1891-1898), Maria Gerson-Dąbrowska, Lud­
wika Jahołkowska, Maria Keller, Aniela Szycówna, i wielu innych.
Ówczesne dążenia pedagogów zajmujących się wychowaniem przedszkolnym
charakteryzowały się wprowadzaniem innego stylu, form i metod pracy z dziećmi
opartych na rozwijającej się teorii pedagogiczno-psychologicznej wspieranej co­
raz bardziej pogłębionymi badaniami naukowymi, a także: dostrzeganiem koniecz­
ności zreformowania ochronek oraz potrzeby lepszego systemu kształcenia wy­
chowawczyń.
Przełamywanie niedostatków ówczesnej myśli teoretycznej i działalności prak­
tycznej zaobserwować można było w bogatej literaturze specjalistycznej, zrywa­
jącej z tradycjami freblizmu i sięgającej po nowe koncepcje i wzory.
Do grupy intelektualistów o dużym dorobku naukowym i pisarskim, którzy
w dużej mierze wpłynęli na rozwój pedagogiki przedszkolnej w Polsce na prze­
łomie XIX i XX wieku obok Bronisława Trentowskiego (1808-1859), Ewarysta
Estkowskiego (1820-1857) zaliczyć należy Teofila Nowosielskiego (1812-1888),
Augusta Cieszkowskiego (1814-1894), Edmunda Bojanowskiego (1814-1871), Hen­
ryka Wernica (1829-1905), Adolfa Dygasińskiego (1839-1902), Piotra Chmielow­
skiego (1848-1904), Stanisława Karpowicza (1864-1921) i Marię Weryho-Radzi-
wiłłowiczową (1859-1944). W tworzenie podstaw metodologicznych pedagogiki
przedszkolnej szczególne zasługi włożyli J.W. Dawid i współpracująca z nim
A. Szycówna2.
Wśród osób popularyzujących na przełomie wieków nowe idee i trendy w pe­
dagogice przedszkolnej nie sposób pominąć takich nazwisk, jak Jadwiga
Chrząszczewska3, Wojciech Górski (1849-1935), August Jeske (ur. w Trzemesznie

1 Prace tej autorki z wcześniejszego okresu działalności sygnowane są nazwiskiem Weryho,

później Weryho-Radziwiłłowiczowa. W tekście używam obu nazwisk zamiennie.
2 Autorka podpisywała swoje prace nazwiskami Szyc i Szycówna. W tekście używam drugiego
nazwiska.
ł J. Chrząszczewska była autorką licznych opowiadań dla dzieci w wieku przedszkolnym oraz
prac metodycznych poświęconych zajęciom w ogródkach dziecięcych. Jej uwagi dotyczące celów
w Wielkopolsce w 1836 r. zmarł w Warszawie w 1875 r.), Maria Kretkowska, Jad­
wiga Marciszewska (1874-1955), Wacław Osterloff, Teresa Prusak-Mleczkowa
(1831-1885)i*4, Jadwiga Strzemeska, Adam Wiślicki (1836-1913)56,Barbara Żuliń-
ska i wielu innych pedagogów i działaczy, którzy wdrażali do praktyki najnowsze
metody i pozostawili po sobie pokaźny dorobek w postaci poważnych, obszernych
prac naukowych poświęconych wychowaniu dziecka przedszkolnego, a także mate­
riałów dydaktycznych i artykułów publikowanych w czasopismach pedagogicznych.

1.2. TEORIA I PRAKTYKA WYCHOWANIA PRZEDSZKOLNEGO

W TWÓRCZOŚCI PEDAGOGÓW POLSKICH
NA PRZEŁOMIE XIX I XX WIEKU

W omawianym okresie na ziemiach polskich występowało ogromne zaintere­

sowanie pedagogów i rodziców zagadnieniami wychowania dziecka w wieku przed­
szkolnym. Niezwykłą popularność zyskało wówczas dzieło Bronisława Trentow-
skiego Chowanna, czyli system pedagogiki narodowej jako umiejętności wycho­
wania, nauki i oświaty, słowem wykształcenia naszej młodzieży6 wydane w Po­
znaniu w 1842 r., zawierające wiele nowatorskich ujęć treści pedagogicznych. Był
to pierwszy podręcznik pedagogiki dostosowany do potrzeb narodowych i rozpa­
trujący problematykę wychowawczą z takiego właśnie punktu widzenia.
Dla rozwoju teorii wychowania przedszkolnego duże znaczenie miała zwłasz­
cza pierwsza część dzieła Nepiotyka (pozostałe to Dydaktyka i Epika) poświęcona
rozwojowi i wychowaniu dziecka od urodzenia do wstąpienia do szkoły (gr. nepios
- niemowlę). Wyrazisty obraz rozwoju psychicznego dziecka, nakreślony w cyto­
wanym dziele do dziś nie stracił na aktualności.
Zdaniem B. Trentowskiego już u małych dzieci można zauważyć naturalny
popęd do naśladownictwa, ruchu i działania. Dobry wychowawca opierając się na

i metodyki pracy w przedszkolu miały wyraźnie nowatorski charakter. Dużą wagę przywiązywała do
wykształcenia wychowawczyń. Nazywała je nauczycielkami ogródków dziecięcych, nazwą tą odcina­
jąc się od instytucji bon i ochroniarek pełniących funkcje opiekuńcze (patrz J. Chrząszczewska, Poga­
danki z dziećmi, Warszawa 1896).
4Jedna z nielicznych propagatorek freblizmu w Polsce. W roku 1870 założyła przedszkole
freblowskie, które postawiła na bardzo wysokim poziomie. Do jej zasług należało przede wszystkim
to, że domagała się kształcenia specjalistek z zakresu wychowania przedszkolnego. Marzeniem
Prusak-Mleczkowej było otworzenie szkoły ochroniarek wiejskich (patrz M.G. Zakład Froeblowski,
„Kronika Rodzinna” 1881, s. 272-275).
5A. Wiślicki, aktywny propagator Froebla, był inicjatorem zorganizowania w 1868 r. oddziału
freblowskiego w XI Ochronie ks. Baudouina. Był to eksperyment, w którym starał się udowodnić, że
system freblowski przyczynia się do ogólnego rozwoju dziecka. Przeprowadzony publicznie egzamin
z użyciem darów freblowskich wykazał duże osiągnięcia wychowawcze. Wiślicki redagował pismo
„Kronika Rodzinna”, które prowadziło nie tylko działalność popularyzatorską, ale organizowało zbiórki
pieniężne na tworzenie zakładów freblowskich.
6 B.F. Trentowski, Chowanna, czyli system pedagogiki narodowej. Wstępem i komentarzem
opatrzył A. Walicki, Wrocław 1970.
obserwacjach dziecka winien liczyć się z jego potrzebami i zainteresowaniami i na
tej podstawie planować swoją pracę. Małe dziecko nie jest biernym odbiorcą, lecz
„człowiekiem stającym się” i współdziałającym z wychowawcą. Dlatego też autor
Chowanny zalecał organizowanie takich sytuacji, podczas których dziecko mogło­
by bezpośrednio obserwować otaczający je świat zjawisk i przedmiotów oraz czyn­
nie uczestniczyć w różnego typu zajęciach. W poglądach B. Trentowskiego daje
się zauważyć wyraźny wpływ dzieł Jana Jakuba Rousseau, szczególnie zaś Emi­
la, czyli o wychowaniu. Wykorzystał w swoich poglądach idee wychowania natu­
ralnego głoszone przez Rousseau.
Najtrafniej myśl B. Trentowskiego dotyczącą zasad postępowania z dziec­
kiem oddaje wyjęty z Chowanny następujący cytat:

Obchodź się z twym wychowańcem nie jako ze zwierzem potrzebującym tresury, ani
też ustawicznie jako z nieczującym się jeszcze dziecięciem, ale jako z twym przyjacielem.
Nie tylko ty jesteś nauczycielem dziecięcia; dziecię jest także twym nauczycielem, a do
tego bardzo ważnym, bo nauczycielem antropologii, psychologii, pedagogiki, słowem po­
znania człowieka i samego siebie7.

Za czołową zasadę pedagogiki wieku przedszkolnego uznawał Trentowski

rozwijanie aktywności dziecka uważając, że wychowawca powinien szanować jego
samodzielność i organizować sytuacje sprzyjające jej ujawnianiu, za niewskazane
zaś stosowanie stałych zakazów i nakazów, które nie sprzyjają prawidłowemu
rozwojowi osobowości, a kształtowanie cech społecznych następuje drogą natural­
ną przez oddziaływanie zespołu rówieśników na jednostkę. Ważne - pisał w Nepio-
tyce - jest też okazywanie dziecku zaufania, gdyż wtedy „uczyni chętniej to, co
chcemy żeby zrobił”.
Silnie też była akcentowana przez B. Trentowskiego potrzeba kształcenia
narządów zmysłu przez systematyczną i starannie przemyślaną pracę wychowaw­
czą w przekonaniu, że prawidłowe przyswojone przez dzieci pojęć w dużej mierze
zależy od dokładności nauczycieli, a także poszczególnych doznań zmysłowych:
rozpoznawanie palcami (przy zamkniętych oczach) różnych materiałów, przed­
miotów itp. kształci zmysł dotyku; podobnie należy kształcić zmysł słuchu i wzro­
ku. Dziecko powinno też umieć rozróżniać głosy ptaków i zwierząt, zasłyszane
melodie, określić „na oko” odległość między dwoma przedmiotami. Wszystkie te
zajęcia winny mieć, zalecał, charakter zabawy, by dopiero w szkole przybrać for­
mę systematycznej nauki.
Dla autora Chowanny zabawa stanowiła bowiem naturalną metodę pracy
z dzieckiem, gdyż w obu tych formach, uważał, występują takie same czynności,
obie wymagają podjęcia przez dziecko wysiłku fizycznego i umysłowego, pokony­
wania trudności, wykazania pomysłowości i twórczości. Ważne są w niej zabawki,
które powinny być rodzimego pochodzenia z przewagą zabawki naturalnej (np.
twory przyrody i przedmioty codziennego użytku). Za sprzyjające rozwojowi wszyst­
kich sfer osobowości dziecka uznawał także przebywanie na świeżym powietrzu,

7 Ibid., s. 391.
spacery i wycieczki, wyrażając pogląd, że bezpośredni kontakt z przyrodą umożli­
wi dziecku poszerzenie doświadczeń, nagromadzenie spostrzeżeń i obserwacji,
które w powiązaniu z działalnością dziecka i delikatnym wpływem wychowaw­
ców przyczynią się do ukształtowania u niego jasnych, dokładnych wyobrażeń
i pojęć.
W konsekwencji wszelka działalność wychowawcza powinna przyczynić się
równocześnie do rozwijania umysłu, sprawności fizycznej i kształtowania uczuć
społecznych oraz postaw moralnych.
W Nepiotyce znajdujemy też wiele praktycznych wskazówek dla rodziców jako
pierwszych wychowawców dziecka. Wśród udzielanych im rad wybijał się postu­
lat obdarzania dziecka serdecznością, zaufaniem i swobodą oczywiście w grani­
cach rozsądku. Podobne wymagania stawiał Trentowski wychowawcom w ochron­
kach, wyznawał bowiem zasadę, że dana dziecku samodzielność doprowadzi je do
pełnej samodzielności. Ilustracją tej myśli było kilka prawideł zalecanych wycho­
wawcom:

1. Dzieciom należy dać wolność i swobodę, co nie znaczy, że nie mamy nad nimi dozoru.
2. Jeżeli chcesz dzieci do samodzielności wychować, nie dawaj im zakazów (nilimur in
vetitum - rwiemy się do tego, co zakazane).
3. Okazanie zaufania ze strony rodziców podnosi własne uczucie dzieci i elektryzuje
ich samodzielność.
4. Uczymy dziecko samemu powoli sobie wystarczać.
5. Tylko samodzielność jest matką samodzielności8.

Na Chowannę, zwłaszcza w drugiej połowie XIX wieku, powoływało się wielu

pedagogów, głównie ci, którzy zajmowali się zabawą dziecięcą i nauką o rzeczach.
Jednym z nich był, zaliczany do prekursorów nowatorstwa pedagogicznego, Ewa­
ryst Estkowski —autor wielu rozpraw i artykułów dla nauczycieli oraz powiastek
dla dzieci.
Twórczość pisarska E. Estkowskiego dotyczyła kilku grup zagadnień, a wśród
nich przede wszystkim metod nauczania początkowego z uwzględnieniem przy­
gotowania dziecka do szkoły. Dla teorii wychowania przedszkolnego istotne zna­
czenie miały szczególnie prace: Metoda pisania i czytania; Książka do pierwszego
czytania; Zbiorek rzeczy swojskich ku nauce i rozrywce dla młodzieży. Poglądy
Estkowskiego na wychowanie i przygotowanie dziecka do szkoły i rolę oraz zada­
nia w tym zakresie wychowawców, także rodziców, są dość zbieżne z myślą Tren-
towskiego. Zbieżność ta jest szczególnie widoczna w kładzeniu przez obu uczo­
nych nacisku na konieczność nabywania przez dziecko doświadczeń w bezpośred­
nim kontakcie z przyrodą. Tak jak i on akcentował potrzebę zaspokajania natu­
ralnej ciekawości dziecka oraz planowego kształcenia zmysłów i przygotowania
manualnego do czynności szkolnych.

8 B. Trentowski, Wychowanie jaźni, [w:] Chowanna, czyli system pedagogiki narodowej. Cz. I,
Nepiotyka czyli wychowaniec, Poznań 1842, s. 382.
 Dzisiaj nazwalibyśmy to usprawnianiem funkcji niezbędnych do nabycia
umiejętności potrzebnych w szkole, takich jak spostrzegawczość wzrokowa i słu­
chowa, koordynacja wzrokowo-ruchowa itp.
Estkowskiemu nie była też obca myśl Jana Amosa Komeńskiego, za którym
przytacza zgodne z prawami rządzącymi rozwojem dziecka trzy główne zasady,
jakimi należy się kierować w działaniach rozwój ten stymulujących9: od wyobra­
żeń do pojęć niższych, od pojęć niższych do wyższych, od rzeczy zmysłowych do
umysłowych. Stosowanie tych zasad służyć miało wykształcaniu u dzieci, stopnio­
wo - od prostych do bardziej złożonych, pojęć o świecie, słowem, rozwijaniu my­
ślenia, co stanowiło według Estkowskiego jeden z głównych celów wychowaw­
czych oddziaływań na dziecko.Kolejny, równie ważny, to rozbudzanie u dzieci szla­
chetnych uczuć i kształcenie cnót, bo jak pisze:

Nie dlatego uczą się religii, aby znali wszystkie dogmaty, aby przyswoili sobie wielki
zapas wiadomości teologicznych, ale dlatego, aby nauka religii obudziła w nich i wykształ­
ciła uczucia religijne, miłość Boga i bliźniego, pobożność, sumienie i miłość, cnoty, dobrą
wolę10.

Wykształcenie uczuć i wszelakich cnót u dziecka w pierwszych latach jego

życia miało być domeną matki, o rozwój myślenia winien dbać najpierw ojciec,
następnie szkoła11. Zanim jednakże znajdzie się ono w szkole, musi być do niej
należycie przygotowane. Przygotowanie to utożsamiał Estkowski z rozwijaniem
umysłu („rozumu” - jak pisał) dziecka, jego pamięci, wyobraźni, uwagi, zaspoka­
janiem naturalnej ciekawości świata zewnętrznego, a także z nauczaniem go roz­
poznawania i rozróżniania rzeczy i nazywania ich właściwymi nazwami. Był pierw­
szym pedagogiem mówiącym o metodyce pracy z dzieckiem skoncentrowanej wo­
kół nauki o rzeczach. Chociaż bliżej nie sprecyzował tego pojęcia, w jednej z swych
licznych prac o sposobach uczenia zalecał, by:
• pokazywać przedmioty, a w razie ich braku - obrazy tychże przedmiotów;
• dokładnie omawiać cechy obserwowanego przedmiotu;
• obserwując przyrodę, zwracać uwagę na jej własności, barwę, kształt i użytek;
• obserwując i dokonując manipulacji na dziele, zwracać uwagę na materiał,
kształt,przeznaczenie i powstawanie rzeczy12.
Skupiając uwagę na metodach pracy wychowawcy podkreślał znaczenie sys­
tematyczności, dokładności i porządku odpowiadającego stopniowemu rozwojowi
dziecka: „Każdej nauki używać powinien nauczyciel najpierw jako środka do roz­

9 E. Estkowski, O sposobach uczenia, czyli ważności metod, „Szkoła Polska" 1852, s. 5-22.
10 Ibid.
11 E. Estkowski, Przede wszystkim starać się trzeba nie tak uczyć dziecko, jak raczej rozwijać
jego władze umysłowe, „Szkoła Polska" 1850, t. II, s. 495. W latach 1848-1853 redagował czasopismo
„Szkoła Polska” i dodatek do tego czasopisma pt. „Szkółka dla Dzieci", w którym zamieszczał mate­
riały dla rodziców i nauczycieli w zakresie nauki o rzeczach. Do współpracy pozyskał wielkiej miary
poetę piszącego dla dzieci - Teofila Lenartowicza.
12E. Estkowski, Kilka wstępnych słowo najpierwszej nauce elementarnej, „Szkoła Polska” 1849,
t. 1, s. 14.
wijania dziecka: może i powinien rozszerzyć wyobrażenia dziecka, kształcić poję­
cia, otwierać jego rozum, słowem rozwijać, czyli uzacniać jego duszę”13.
Sporo uwagi poświęcał też Estkowski problemowi osobowości nauczycieli,
a także ich przygotowaniu zawodowemu, do czego przywiązywał ogromną wagę.
Podobnie traktował przygotowanie rodziców. O ich powinnościach wobec dzieci
pisał w jednym z artykułów licznie przez niego publikowanych na łamach „Szkoły
Polskiej”14. Nawiązując w nim do tradycyjnych, polskich postępowych myśli na
temat rodziny i zadań rodziców w zakresie wychowania dziecka postulował po­
trzebę rzetelnego ich przygotowania do tej roli, uznając nie bez racji (I. A.), że
wychowanie „domowych opiekunów” dziecka winno stanowić dla pedagogiki cel
priorytetowy, gdyż inaczej - bez wsparcia ze strony jego rodziców - pójdzie na
marne. Wychowanie widział bowiem Estkowski jako proces, który musi być spój­
nie realizowany przez dom i szkołę - środowiska, w jakich przebywa dziecko.
Można by rzec, że E. Estkowski był - we współczesnym rozumienia tego pojęcia -
prekursorem idei pedagogizacji rodziców - problemu aktualnego po dziś, gdyż
pedagogika nadal poszukuje sposobów na wyeliminowanie kryzysu wychowaw­
czego w środowisku rodzinnym, a to, co proponował E. Estkowski, stanowi jeden
z takich sposobów.
Jak widać, wkład E. Estkowskiego w powstawanie teorii wychowania przed­
szkolnego był spory i doceniony przez teoretyków i praktyków pedagogiki przed­
szkolnej odwołujących się do głoszonych przez niego postępowych idei.
Zasługi w otwarciu się polskiej myśli pedagogicznej na to, co działo się pod
tym względem za granicą miał także Teofil Nowosielski, członek Wydziału Ochro­
ny dla Małych Dzieci, powstałego 10 listopada 1838 r. przy Warszawskim Towa­
rzystwie Dobroczynności (założonym w 1825 r.). Z Towarzystwem tym był związa­
ny cały ruch powstawania ochron w wielu miastach zaboru rosyjskiego, a także
na ziemiach pod zaborem austriackim.
Powołany do życia Wydział zaczął gromadzić fundusze na pierwszą ochronkę,
która miała być zorganizowana jako wzorcowa, a więc na wysokim poziomie orga-
nizacyjno-metodycznym. T. Nowosielskiego jako osobę najbardziej odpowiednią
wysłano „dla naocznego obznajmienia się z tego rodzaju instytucjami”15m.in. do
Niemiec, Francji, Czech. Po jego powrocie z zagranicy otworzono w 1839 r. ochron­
kę, w której próbowano wykorzystywać metodę Froebla, a także Tekli Neavau,
V. Svobody. Sam T. Nowosielski przetłumaczył z czeskiego dzieło V. Svobody -
Wykład praktyczny prowadzenia małych dzieci w ochronie i wydał je nakładem
Wydziału Ochron. Dzieło to przez dłuższy czas było jedyną wskazówką dla prze­
wodniczących ochron, zwanych dozorczyniami: „kobiety bowiem objęły później wy­
łącznie kierunek nad ochronami”16.
Dopiero 27 grudnia 1849 roku została wprowadzona Instrukcja dla przewod­
niczących w salach ochrony. Instrukcja ta złożona z 77 paragrafów regulowała

13E. Estkowski, O sposobach uczenia, czyli o ważności metod, „Szkoła Polska” 1852,1.1, s. 5-22.
N E. Estkowski, Wychowanie Polek, „Szkoła Polska” 1850, t. II, s. 362.
15 „Wiadomości Handlowe i Przemysłowe” 1938, s. 1060-1062.
16 Niedole dziecięce, red. E. Jachowicz, Warszawa 1882, s. 123.
sprawy organizacyjne, takie jak: obowiązki wychowawców, wyżywienie, sprawy
higieny, a także metody i formy pracy z dziećmi. Obowiązywała do 4 kwietnia
1876 r., kiedy to na posiedzeniu Warszawskiego Towarzystwa Dobroczynności
przyjęto nową, bardziej szczegółową instrukcję. Były to pierwsze wytyczne wszech­
stronnie regulujące pracę ochron organizowanych przez Towarzystwo, chociaż
wzbudzały sporo zastrzeżeń i kontrowersji. W Niedolach dziecięcych czytamy:

Nie możemy jednak powiedzieć, aby instrukcja ta była odpowiednią swemu celowi,
jest ona drobiazgowa i zawiera za wiele przepisów formalnych. Niedostateczność tej in­
strukcji uznaną została i postanowiono ją na nowo przejrzeć i stosownie do obecnych wy­
magań pedagogicznych zmienić. W tym celu powołano komitet, do którego powołano osoby
znane na polu teorii i praktyki pedagogicznej17.

Poglądy T. Nowosielskiego na temat natury dziecka i optymalnego wieku,

w jakim można i trzeba zacząć przygotowanie do szkoły najlepiej oddają jego wła­
sne słowa ze wstępu do opublikowanej w 1877 roku książki Pokój dziecinny, gdzie
pisał:

Jeżeli chodzi o naukę szkolną od dawna upowszechniło się błędne mniemanie, iż od

lat siedmiu rozpoczynać ją należy. Każde dziecko, przyszły człowiek, posiada wrodzoną
naturze ludzkiej ciekawość będącą matką wszelkich odkryć, wynalazków, twórczych po­
mysłów, nic też dziwnego, że dziecko wcześnie zaczyna myśleć, zastanawia się nad każda
rzeczą. Otóż temu naturalnemu, wrodzonemu usposobieniu dziecka, tej nieprzezwyciężo­
nej chęci zaspokojenia ciekawości, właściwy kierunek wcześnie należy nadać tak, aby umysł
dziecięcy stopniowo, bezwiednie się rozwijał i do późniejszej nauki sposobił18.

Równie duży wkład, jeśli nie znacznie większy od dorobku Nowosielskiego

i wspomnianych wcześniej Trentowskiego i Estkowskiego, wniósł w rozwój teorii
wychowania przedszkolnego August Cieszkowski. W czasach mu współczesnych
w koncepcjach pedagogicznych dotyczących wychowania przedszkolnego zazna­
czała się przemienność dominacji w nim trzech zasadniczych funkcji:
• dydaktyczno-wychowawczej (R. Owen, S. Winderspin, P. Lippe-Detmond i inni);
• przygotowawczej do szkoły (F. Froebel, M. Papa-Carpantier, H. Carnot);
• czysto opiekuńczej (J.F. Oberlin, V. Svoboda, L. Chinami, T. Nowosielski).
A. Cieszkowski, jak wynika ze studiów literaturowych, analizował je, badał
w poszukiwaniu takiego modelu wychowania w ochronie, który byłby najbardziej
optymalny, a jednocześnie dostosowany do warunków polskich. Przyświecały mu
zarówno wzory zagraniczne, jak i krajowe, szczególnie te, które wynikały z dzia­
łalności Warszawskiego Towarzystwa Dobroczynności. Poddał je jednak pewnej
transformacji koncentrując uwagę na placówkach wiejskich. Uważał je za najbar­
dziej potrzebne.
Za rozwojem ochron wiejskich przemawiały u A. Cieszkowskiego argumenty
zarówno natury moralnej, pedagogicznej, jak i ekonomicznej. Te ostatnie wynika­

,T Ibid., s.113.
18T. Nowosielski, Pokój dziecinny. Słówko przedwstępne, Warszawa 1877, s. 3.
ły z pobudek fizjokratycznych, Cieszkowski bowiem spodziewał się, że łatwiej bę­
dzie zachęcić właścicieli folwarków do zakładania ochron, sugerując, że w czasie
przebywania dzieci w ochronce ich matki będą mogły spokojnie pracować na roli.
Postulował niezbędność aktywnego współuczestnictwa w tworzeniu ochronek na
wsi wszelkiego rodzaju stowarzyszeń opartych na dobrowolności, solidarności,
samopomocy i dobroczynności. Budził tym samym wśród społeczeństwa nadzieję
wychowania robotników rolnych zdrowych pod względem fizycznym, bardziej in­
teligentnych.
Podchodząc realnie do przedstawionej przez siebie idei proponował utworze­
nie Centralnego Towarzystwa Ochron (nazwa umowna), które działając na wzór
Warszawskiego Towarzystwa Dobroczynności sprawowałoby ogólną pieczę nad
już funkcjonującymi ochronkami i pomagałoby organizować nowe.
Jego członkami według autora projektu mogliby być przedstawiciele ziemian,
kleru oraz działacze społeczni. W 1879 r. w Poznaniu zostało zorganizowane Towa­
rzystwo do Zakładania i Prowadzenia Ochron, pod przewodnictwem Ludwika
Gąsiorowskiego, który pełnił funkcję prezesa Towarzystwa i lekarza w ochronach
poznańskich19. Szczegółową wykładnię założeń A. Cieszkowskiego dotyczących
pracy z małymi dziećmi i priorytetów, jakimi winni kierować się ich opiekunowie
i wychowawcy zawierają dzieła: O ochronach wiejskich i Ojcze nasz20. Już w pierw­
szym z tych dzieł będącym jednocześnie zbiorem refleksji i praktycznych wska­
zówek postępowania z dzieckiem wyraźnie podkreślił swoje stanowisko wobec
roli i miejsca ochronek w systemie wychowania:

nie zapominać nigdy o tym, że ochrony bynajmniej szkołami nie są i być nie powinny.
Instytucja ochron jest pierwszym szczeblem, którego działanie na wiek dziecięcy najznacz­
niejszy być musi ponieważ w tym periodzie bezsilna jednostka mająca się na członka spo­
łeczności wykształcić, najwięcej jej pomocy wymaga21.

Dalej wskazywał co zrobić, aby było lepiej:

Zniżmy więc wychowanie o cały jeden period ludzkiego wieku, a niezawodnie podnie­
siemy ludzkość na wyższe stanowisko. Słowem nauczmy wprzód dzieci żyć nie czytać, dzia­
łajmy bardziej na obyczaje niż na umysły22.

Przez wychowanie dziecka rozumiał zatem Cieszkowski przygotowanie do

życia w ogóle, później dopiero do nauki szkolnej i chronienie przed niekorzystny­
mi wpływami środowiska wychowawczego. Był pod tym względem pionierem. Za
najwłaściwsze dla dziecka środowisko wychowawcze uważał rodzinę, ale taką,
która potrafi sprostać podstawowym obowiązkom wychowawczym. Sądził, że prze­
bywanie dziecka parę godzin dziennie w ochronce nie powinno zakłócić jego więzi

19J. Hellwig, Działalność pedagogiczna Augusta Cieszkowskiego, Poznań 1978, s. 85.

20A. Cieszkowski, O ochronach wiejskich, Poznań 1892; item, Ojcze nasz, Poznań 1922.
21 A. Cieszkowski, O ochronach wiejskich... , s. 2.
22 Ibid., s. 3.
uczuciowej z rodziną, dlatego zalecał, aby w placówkach tego typu panowała
atmosfera przyjaźni i życzliwości, tak jak w domu dziecka23.
Postulując tworzenie ochronek, za najważniejszy cel wychowania w nich dzieci
uważał Cieszkowski ich zdrowie i rozwój fizyczny. Przeto za fundament procesu
wychowawczego uznawał wychowanie fizyczne, odwołując się w argumentacji do
ogromnego znaczenia, jakie przypisywano tężyźnie fizycznej i pięknu ciała ludz­
kiego w starożytnym Rzymie i Grecji, a także do współczesnego mu systemu wy­
chowania w Anglii opartego na podobnych zasadach24. Proponował więc wpro­
wadzenie do zajęć w ochronach korzystnych dla rozwoju fizycznego rytmicznych
pochodów i tańca wykonywanych przy muzyce czy gier zespołowych na boisku
sportowym, uczących szlachetnego współzawodnictwa i umiejętności współżycia
w zespole.
Ogródek, w którym każde dziecko powinno mieć swoją grządkę, przyzwycza­
jać miał do pracy i ruchu. Zabawy ruchowe takie, jak gry w piłkę, marsz ze śpie­
wem, skakanki, a nawet ćwiczenia gimnastyczne na prostych przyrządach miały
rozwijać zręczność, odwagę i siłę, ponieważ:

Dobro ludzkości wymaga, aby ta prawdziwa sztuka, której materiałem jest sam orga­
nizm człowieka, a której praktycznym celem jest nie tylko wzmocnienie, lecz uszlachetnie­
nie i wyższe uzdatnienie także organizmu, powróciła do tej godności, która u Starożytnych
była jej udziałem25.

Czynnikiem, jaki uszlachetnia i sprawia, że jednostka ludzka staje się istotą

społeczną jest także według Cieszkowskiego praca, której nie sposób, przygoto­
wując dziecko do szkoły, pominąć i którą - oczywiście pod warunkiem, by odpo­
wiadała jego fizycznym możliwościom —należy uczynić jednym z podstawowych
w ochronach komponentów metod wychowawczych.
Przyznając pierwszeństwo rozwojowi fizycznemu dziecka, Cieszkowski nie
umniejszał jednakże znaczenia jego rozwoju intelektualnego, zalecając kształce­
nie umysłu dziecięcego przez takie formy i metody, jak wycieczki, spacery, obser­
wacje zjawisk przyrody i otaczającej rzeczywistości. W ochronach znaleźć się tak­
że miały pierwsze elementy przygotowania do szkoły: „Obrazki, litery ruchome,
tablice, liczydło, są to rekwizyty, którymi szczodrobliwość prywatna lub staran­
ność Towarzystwa Centralnego kolejno obdarzać ją będą mogły”26. Mimo to Ciesz­
kowski przeciwny był prowadzeniu w ochronach systematycznej nauki o charak­
terze szkolnym, przestrzegając by: „nigdy nie usiłowały się w szkołę zmienić, bo
w takim razie nie będą ani szkołą ani ochroną”27.
Ochrony miały tylko wpływać na rozwój umysłowy dziecka, co w przyszłości
miało mu umożliwić pobieranie nauki szkolnej. Były więc tak samo potrzebne jak
szkoły elementarne. Nowoczesna ochrona miała być podstawowym elementem

' J. Hellwig, Działalność pedagogiczna Augusta Cieszkowskiego..., s. 83.

‘ Ibid., s. 85.
s Ibid., s. 25.
5A. Cieszkowski, O ochronach wiejskich..., s. 28.
7 Ibid., s. 29.
systemu szkolnego w przyszłości. Cieszkowski uzasadniał to tym, że dobra praca
szkół zależy od uprzedniego przygotowania do niej. Zalecał w związku z tym, aby
każde dziecko przed pójściem do szkoły chodziło do ochrony.
Sprawą zasadniczą dla Cieszkowskiego był także wybór odpowiednich osób
do kierowania ochroną. Postać ochroniarki łączył pierwotnie z najdoskonalszym
typem kobiet, od których nie wymagał specjalnego wykształcenia, a jedynie trak­
towania pracy z dziećmi jako swoistego rodzaju kapłaństwa. Po gruntownych prze­
myśleniach zrezygnował jednak z pomysłu zatrudniania w ochronach kobiet,
które nie umiały czytać i pisać. Odstąpił też od koncepcji kształcenia ochroniarek
przy domach sierot, domagając się powołania specjalnych instytutów, np. Cen­
tralnego Instytutu Przewodniczek (nazwa umowna), którego celem byłoby przy­
gotowywanie kwalifikowanych opiekunek dziecka.
O osobistym zaangażowaniu A. Cieszkowskiego w sprawy kształcenia odpo­
wiedniej kadry pedagogicznej dla ochron świadczy m.in. udzielenie wsparcia finan­
sowego Edmundowi Bojanowskiemu, założycielowi Wydziału Seminaryjnego mają­
cego kształcić przyszłe wychowawczynie przedszkolne. Był to ogromny postęp
w dziedzinie zorganizowanego kształcenia przyszłych wychowawczyń i nauczycie­
lek przedszkoli, bowiem pod koniec XIX wieku przygotowywano je zazwyczaj na
pensjach prywatnych, do których w Poznaniu kierowano nawet zakonnice28.
Postulaty A. Cieszkowskiego znalazły duży oddźwięk w prasie Wielkiego Księ­
stwa Poznańskiego jako wyraz zrozumienia i uznania potrzeby zakładania insty­
tucji ochron i opieki nad dzieckiem przedszkolnym. Z uznaniem spotkały się jego
projekty także w Królestwie Polskim, z mniejszym w Galicji. Rozprawę O ochro­
nach wiejskich zalecano jako lekturę pracownikom ochron Warszawskiego Towa­
rzystwa Dobroczynności.
Wytrwałość, jaką wykazywał A. Cieszkowski w popularyzacji idei ochron wiej­
skich dowodziła siły jego charakteru oraz stosunku do oświaty i wychowania.
Sprawa dziecka była mu bliska przez całe życie. Problem wychowania poddawał
wielostronnej analizie: socjologicznej, psychologicznej, pedagogicznej i ekonomicz­
nej, stając się w ten sposób prekursorem edukacji przedszkolnej rozumianej jako
ogniwo systemu wychowania narodowego.
A. Cieszkowski w tych dążeniach nie był odosobniony. Kontynuatora swych
myśli i postulatów znalazł w osobie Edmunda Bojanowskiego, uważanego również
za prekursora zakładania ochronek nie tylko w Księstwie Poznańskim, ale i w Ga­
licji i na pozostałych ziemiach polskich. Rozwój ochronek w drugiej połowie XIX w.,
powstałych z inspiracji Bojanowskiego, przedstawia tabela l 29.

28 A. Cieszkowski, Antrag zu Gimsten der Klein - Kinder Bewahranstallen ais Grundlage des
Volkserziehung Beitrag zur Bestimmung und Feststellung der Aufgabe des Slaals in Beziehung auf
Volkswohlstand und Cultur uon Grafem August Cieszkowski, Berlin 1856, s. 28; zob. też M. Barlak,
Rozwój idei i koncepcji kształcenia nauczycielek przedszkoli w Polsce, „Ruch Pedagogiczny” 1875,
nr 4, s. 467-489. Postulanki ss. służebniczek pobierały naukę przygotowawczą do pracy w ochronce
u Walerii Puffke, płacąc z funduszów zgromadzenia 400 zł rocznie. Zob. Archiwum Archidiecezjalne
w Poznaniu. Sygn. OA 3344.
29S.A. Szelęgiewicz, Edmund Bojanowski i jego dzieło, Poznań - Warszawa - Lublin 1966, s. 62.
 R ozwój ochronek powstałych z inspiracji B ojanowskiego

Rok Wielkie Galicja Królestwo Śląsk Anglia -

Księstwo Polskie Londyn
Poznańskie
1850 1
1861 17 1
1866 21 5 2 1
1870 24 10 1 4 1

Znaczący wpływ na poglądy i zainteresowania pedagogiczne E. Bojanowskie­

go wywarło dzieło B. Trentowskiego Chowanna oraz rozprawa Cieszkowskiego
O ochronach wiejskich, a także lektura rozpraw i artykułów poświęconych opiece
nad dziećmi, a publikowanych na łamach czasopism pedagogicznych. Bojanowski
utrzymywał także kontakty z E. Estkowskim, L. Gąsiorowskim oraz innymi pe­
dagogami i działaczami społecznymi. Sprzyjała temu umiejętność nawiązywania
kontaktów z ludźmi, bogata osobowość, a także mądrość i otwarte dla innych ser­
ce. Wszystkie te atuty, a także wszechstronne wykształcenie złożyły się na jego
wielki autorytet. Do zadań, jakie chciał realizować, przygotowywał się bardzo sta­
rannie: studiował rodzimą literaturę, zaś w czasie studiów za granicą zapoznawał
się z różnymi systemami wychowawczymi, wnikliwie je analizując i komentując.
Do każdego zagadnienia dawał, najnowszą ówcześnie, podbudowę naukową.
Pierwszą ochronkę założył Bojanowski w Poznaniu (na Sródce) w 1844 r. Rów­
nocześnie wydał broszurę omawiającą zasady działania ochronek pt. Skazówka
dla opiekunek odwiedzających domy ochronne (Poznań 1844). Wskutek jego za­
biegów, w ślad za tą placówką, zorganizowano ochronki miejskie w Śremie i Psa­
rach, a w 1850 r. ochronkę ludową w Gostyniu opartą na tradycjach rodzinnych.
Ochronkę traktował jako ważne ogniwo pracy religijno-pedagogicznej wśród ludu.
Najważniejszym więc zadaniem, którego realizacji się podjął były prace oświa­
towe na wsi i próby zorganizowania opieki nad dziećmi chłopskimi. Zdawał sobie
sprawę, że doraźne akcje filantropijne nie zapewnią ochronkom dostatecznie trwa­
łych podstaw. Dlatego też zamierzał oprzeć byt materialny placówek wiejskich na
pracy zarobkowej ochroniarek (najczęściej na roli). Dziewczęta zgłaszające się do
tej pracy chciał związać z zawodem i umocnić ich pozycję społeczną przez rodzaj
ślubów i reguł na wzór zgromadzeń zakonnych. Zorganizował też szkołę ochro­
niarek, traktując okres nauki jako formę nowicjatu. Szkoła taka powstała począt­
kowo w Gostyniu (Wydział Seminaryjny, 1855), a w rok później została przenie­
siona do Jaszkowa.
Jeszcze za życia E. Bojanowskiego na skutek jego intensywnych starań po­
wstało Zgromadzenie Zakonne Sióstr Służebniczek Najświętszej Marii Panny30

30 Dalej używam skrótu SSNMP.

dla dziewcząt wiejskich. Objęło ono siecią ochronek Wielkie Księstwo Poznańskie,
a następnie Galicję, Śląsk i Królestwo Polskie31.
Idea ochronek wiejskich o charakterze narodowo-religijnym przyjmowana była
przez sfery ziemiańskie na ogół z aprobatą. Praca zarobkowa ochroniarek zwal­
niała bowiem właścicieli majątków od dotacji finansowych i łagodziła w prosty
sposób palącą kwestię opieki nad dziećmi chłopskimi.
Program ochronki SSNMP przewidywał przede wszystkim wychowanie reli­
gijno-moralne, chociaż jak wynika z Reguł w szczególności, uwzględnione były
w nim również elementy ówczesnych trendów pedagogicznych, zwłaszcza tych nie
kolidujących z etosem wyznawanym przez Bojanowskiego. W pedagogice katolic­
kiej podmiotem oddziaływań jest bowiem człowiek ze wszystkimi właściwymi mu
atrybutami - fizycznymi, duchowymi, intelektualnymi, moralnymi i społecznymi
- celem głównym jest więc wszechstronny rozwój wychowanka32 (identycznie jak
w pedagogice świeckiej - odmienne są tylko pryncypia ducha wychowania - 1. A.).
W dzisiejszym ujęciu holistycznym człowiek jest jednością psychofizyczną
doświadcza świata „całym sobą”, rozwija swoje możliwości rozumienia i działania
w procesie całościowej integracji bodźców zewnętrznych i wewnętrznych prze­
żyć33. Można by wysunąć tezę o początkach takiego właśnie traktowania dziecka
w wychowaniu już u E. Bojanowskiego, który ochronkom stawiał cztery najważ­
niejsze zadania:
1. Rozwiązanie problemu pracy zarobkowej matek mających małe dzieci;
2. Opiekę nad biednymi i chorymi;
3. Szerzenie oświaty wśród ludności wiejskiej i podnoszenie ich poziomu mo­
ralnego;
4. Wychowanie środowiskowe34.
Ochronki spełniały zadania dzisiejszych żłobków, przedszkoli, a nawet począt­
ków szkoły podstawowej. „Od wstępu zacznijmy —a postęp się znajdzie”, pisał35.
Tak sformułowane cele wymagają nie tylko doboru właściwych zadań, ale
także odpowiednich treści, które wskazywałyby na taki charakter wychowania,
a skoro człowiek stanowi jedność psychofizyczną treści te powinny być zintegro­
wane. Ich dobór przez E. Bojanowskiego był zgodny z dzisiejszymi postulatami
wielostronnego rozwoju. Treści, jakie Bojanowski dobierał do pracy z dzieckiem
w ochronie były natury:
1. Religijno-obrzędowej, gdyż kształtują prawdziwe wartości człowieka;
2. Moralno-społecznej, ponieważ służą do tworzenia pozytywnych przyzwy­
czajeń, jak również tego typu aktywności wychowanka;

11 M. Wójcik, Zgromadzenie Sióstr NMP Niepokalanej, Mariówka 1978, s. 20-222.

32 E. Bojanowski, Reguły w szczególności, [w:] Reguła Zgromadzenia Służebniczek Boga Rodzicy
Dziewicy Niepokalanie Poczętej, Poznań 1867.
33 M. Grondas, Ujęcie holistyczne w edukacji, [w:] Program „Nowa Szkoła" Materiały dla trene­
rów, Warszawa 1998, s. 31.
31 Konstytucja Sióstr Służebniczek NMP Niepokalanie Poczętej - Śląskie. Cz. I, rozdz. I, § 5,
Wrocław 1985.
35 E. Bojanowski, Zbiór artykułów z dziedziny wychowania i wiedzy. Archiwum Zgromadzenia
Sióstr Służebniczek Dębickich. Cz. I.
 3. Umysłowo-arty stycznej, gdyż uwzględniają rozwój psychiczny dziecka, jego
pęd do doskonalenia władz i uzdolnień;
4. Opiekuńczo-fizycznej, zapewniające poczucie bezpieczeństwa dzięki zaspo­
kajaniu potrzeb biologiczno-fizjologicznych dziecka36.
W wyniku głębokich, opartych na rzetelnych podstawach naukowych analiz
celów wychowania, treści, stanu doświadczenia w dziedzinie wychowania, prawi­
dłowości zachodzących w procesie wychowania oraz ogólnych właściwości psy­
chicznych wychowanków w poszczególnych etapach ich rozwoju autor Reguł
w szczególności wyodrębnia dwie podstawowe grupy reguł, które nazwał zasada­
mi realizacyjnymi. Są to:
1. Reguły postępowania stwarzające odpowiedni klimat wychowawczy;
2. Reguły indywidualizacji w wychowaniu dzieci.
Do pierwszej zaliczył te, które wypływają z potrzeby organizowania właści­
wego klimatu psychicznego dla prawidłowego rozwoju dziecka. Chodziło mu szcze­
gólnie o stworzenie atmosfery rodzinnej, pogody, spokoju, życzliwości i poszano­
wania godności osobistej dziecka.
Reguła druga polegała na uwzględnianiu właściwości psychicznych każdego
dziecka, tempa jego rozwoju duchowego i fizycznego, poziomu jego inteligencji,
zainteresowań, uzdolnień i charakteru. W myśl tej reguły postawa wychowawcy
powinna być postawą osobniczo-twórczą37, a wychowanie procesem wymagają­
cym indywidualnego podejścia do dziecka, wykluczającym stosowanie jakichkol­
wiek szablonów, bo ma się do czynienia z żywym i „niepowtarzalnym” człowie­
kiem.
Bojanowski —podobnie zresztą jak Cieszkowski - uważał, że ochronka jest
miejscem, w którym ma się ono najpierw nauczyć żyć, a potem dopiero czytać
i pisać. Było to bardzo szerokie ujęcie celu wszechstronnego rozwoju dziecka
według modelu formacyjnego, jakim był dla niego Chrystus, a po nim czczona
w polskich rodzinach Maryja38. W takim też duchu opracował metody wychowaw­
cze, które zalecał wykorzystywać siostrom39. Teoria i praktyka wychowawcza
Bojanowskiego wyprzedzały znacznie osiągnięcia wielu jego następców czy też
pedagogów tworzących zręby tej dyscypliny naukowej. Na przykład na długo przed
innymi dostrzegł, że skupienie uwagi u dziecka nie trwa dłużej niż 30 minut.
Zalecał w związku z tym przeplatanie „poważnych” lekcji ćwiczeniami ruchowy­
mi, gimnastyką, śpiewem40.
Uderzające jest, że wypracowane przez E. Bojanowskiego metody wychowaw­
cze - „reguły w szczególności”, jak je nazywał, nie miały charakteru monolitycz­

36 M. Amabilis Smoli, Analiza psychologiczna poglądów pedagogicznych Edmunda Bojanow­

skiego, [w:] Sługa Boży Edmund Bojanowski i jego troska o człowieka. Materiały z II Sympozjum,
Grabonóg 1991, s. 32.
37 H. Rowid, Podstawy i zasady wychowania, Warszawa 1957, s. 225.
38 S. M. Birgitta Morthorst SND, Edmund Bojanowski, Wrocław, 1988. Bojanowski czerpiąc ze
swojego doświadczenia i ogromnej wiedzy stworzył oryginalną katechezę.
;3y Ibid., s. 49.
40 Z. Niedźwiecka, Edmund Bojanowski - prekursor Soboru Watykańskiego II, Wrocław 1983,
s. 50.
nych, lecz wprost przeciwnie —były stale przez niego udoskonalane. Istniejące
wzorce i idee pedagogiczne przez całe życie wytrwale przez niego studiowane
i wykorzystywane inspirowały go do ciągłej modernizacji opracowanych metod.
Dzięki tej twórczej akomodacji jego rozwiązania były oryginalne i jawiły się
w zupełnie innym kształcie. Aczkolwiek czerpał z doświadczenia i dorobku in­
nych, nie był eklektykiem. Znał bardzo dobrze potrzeby i charakter środowiska,
w jakim żył i pracował, a potrzeby te były palące, bo był to czas zaborów, biedy
materialnej i tłumienia ducha narodowego, zaś charakter temu środowisku nada­
wał fakt przynależności do narodu polskiego oraz Kościoła katolickiego41. Biorąc
to pod uwagę, wydaje się, że idea zakładania ochronek wychodziła naprzeciw tym
potrzebom, dbając aby dzieci przebywające w ochronkach prowadzonych przez
SSNMP wychowywane były w duchu katolickim. E. Bojanowski stworzył jedyny
w swoim rodzaju model ochronki42. Cel jego koncepcji wychowawczej był też bar­
dzo konkretny - by dzieci, które wychodziły z ochronki mogły w przyszłości po
skończeniu szkoły żyć i działać w środowisku wiejskim jako wzorowi Polacy i ka­
tolicy. Koncepcja wychowawcza Bojanowskiego charakteryzowała się jeszcze tym,
że wychowując dzieci przedszkolne chciała przekształcać całe środowisko. Trzeba
uwypuklić i ten jej rys, że szczególną funkcję przydzielała kobiecie-matce i kobie-
cie-dziewicy realizującym swoje różne, ale dopełniające się powołania, oparte na
wartościach narodowych i chrześcijańskich.
Pojawiające się coraz częstsze głosy, wskazujące na ważną rolę ojca w wycho­
waniu i w życiu rodziny, nie podważały jednakże roli kobiety i jej funkcji wycho­
wawczej wobec dziecka.
Poglądy na wychowanie E. Bojanowskiego, jak i prowadzona przez niego prak­
tyka wychowawcza „wyprzedzając swój czas szły ściśle po linii wskazań pedagogi­
ki personalistycznej”43. W swojej działalności pedagogicznej kierował się bowiem
zasadą wychowania chrystocentrycznego i w duchu maryjnym, moralizmu opar­
tego na głębokiej świadomości obecności Bożej, personalizmu i humanizmu chrze­
ścijańskiego, zwracającego uwagę na drugiego człowieka oraz liczenie się z jego
potrzebami44.
E. Bojanowski opracował oryginalną metodykę pracy z dzieckiem w ochron­
ce. Ten aspekt jego wkładu w rozwój pedagogiki przedszkolnej zostanie przedsta­
wiony w rozdziale 2. 3. 2.
W tamtych czasach istotne znaczenie dla pedagogiki przedszkolnej miała roz­
winięta przez Herberta Spencera teoria zabawy, określana dzisiaj jako „teoria
nadmiaru energii”. W dużym skrócie przedstawić ją można następująco: jeżeli
dorośli zaspokajają tylko podstawowe potrzeby życiowe dziecka, to w warunkach
życia społecznego nagromadza się w nim nadmiar niewykorzystanej w inny spo­

11 Ibid.
42 R. Niparko, Oryginalność metody wychowawczej Sługi Bożego Edmunda Bojanowskiego,
Poznańskie Studia Teologiczne. T. VI, Poznań 1986.
43 M. Amabilis Smoli, Analiza psychologiczna poglądów pedagogicznych Edmunda Bojanow­
skiego..., s. 24-39.
44 Ibid.
sób energii i sił. Zabawa, w której ujawniają się wrodzone popędy dziecka umoż­
liwia mu zatem wyładowanie nagromadzonej energii. Dziecko wykonuje wiele
ruchów, powtarza rozmaite zaobserwowane czynności, chociaż nie wynika z tego
żadna bezpośrednia korzyść. Teoria ta w uproszczony i błędny sposób traktowała
istotę zabawy nadając jej wyłącznie biologiczny charakter i pozbawiając treści
społecznych45*.
Wiele z tej teorii przejął Henryk Wernic, który po odbyciu studiów zagranicz­
nych we Francji, Anglii i Niemczech oraz po zapoznaniu się z systemem Froebla,
zajmował się różnymi zagadnieniami wychowania, a wśród nich także problema­
tyką wychowania dziecka w wieku przedszkolnym. Jakkolwiek, w myśl tej teorii,
II. Wernic mylnie interpretował proces wychowania, uzależniając go od stałych
i niezmiennych biologicznych praw, to jednak jego szczegółowe rozważania za­
wierały wiele słusznych spostrzeżeń. Jeżeli wychowawca ma osiągnąć pozytywne
rezultaty - pisał - musi znać naturę człowieka i prawa regulujące jej rozwój.

Wszystko się kształci oraz rozwija w wychowańcu, wszystko pierwotnie jest w za­
rodku i oczekuje na dobroczynną wychowawczą działalność, aby się podnieść oraz uszla­
chetnić40.

Kierował swe prace głównie do wychowawców domowych i rodziców. Jego

książki (po utracie wzroku były przez niego dyktowane), m.in.: Przewodnik wy­
chowania (1868), Nauka o rzeczach. Wychowanie domowe (1874), Wychowanie
dziecka włącznie do lat sześciu (1881), Praktyczny przewodnik wychowania (1891)
pisane były prostym, obrazowym językiem. Dostarczały praktycznych wskazó­
wek do pracy pedagogicznej z dziećmi i zawierały wiele przykładów zaczerpnię­
tych z praktyki. Potrzebę zajmowania się naukowo wychowaniem dzieci w wieku
przedszkolnym uzasadniał względami społecznymi i psychologicznymi; wskazy­
wał, że dla postępów pedagogiki konieczne są szersze dyskusje między ludźmi,
którym bliskie są sprawy wychowania. Pisał tak:

Wychowanie nie jest wypadkiem jednej chwili, lecz długim ciągiem przyczyn i skut­
ków, nieprzerwanym łańcuchem przyczynowości; a sprawa to wielkiej wagi, gdyż w mło­
dzieży kraju spoczywa przyszłość społeczeństwa, a w dzieciach przyszłość młodzieży47.

W wychowaniu rodzinnym podkreślał H. Wernic właściwy klimat i warunki

prawidłowego rozwoju dziecka. Powtarzał za B. Trentowskim, że warunkiem sku­
teczności zabiegów pedagogicznych jest poznanie natury dziecka. Ten psycholo­

45 Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży, red. M. Żebrowska, Warszawa 1966, s. 238 i następ­
ne; M. Przetacznikowa, Rozwój psychiczny dziecka w wieku przedszkolnym, [w:] Materiały do na­
uczania psychologii, red . L. Wołoszynowa. Seria II. Psychologia rozwojowa, wychowawcza i społecz­
na, t. 3, Warszawa 1969, s. 18 i następne.
40 „Rocznik Pedagogiczny” 1881, s. 114.
47 H. Wernic, Wychowanie dziecka włącznie do lat sześciu, Warszawa 1881, s. 71.
giczny aspekt towarzyszył wszystkim jego rozważaniom w odniesieniu do zasad
i metod wychowania. O słuszności psychologicznego ujmowania procesów wycho­
wawczych przekonywały go dzieła innych autorów. Bliskie mu były poglądy
J.A. Komeńskiego, J.J. Rousseau i J.H. Pestalozziego48.
Interesujące były rozważania H. Wernica na temat zabawy. Uznawał ją za
najbardziej naturalnąi podstawową formę działalności dziecka umożliwiającą mu
aktywne poznawanie świata, prawidłowy rozwój psychiki i organizmu oraz na­
wiązywanie kontaktów społecznych. W Wychowaniu dziecka włącznie do lat sze­
ściu pisał:

Przypatrzmy się bawiącemu dziecku siedzącemu na ziemi pośród swych zabawek:

bierze ono jeden przedmiot po drugim, obwodzi po nim rączką jakby dokładnie chciało go
poznać i odrzuca, aby schwycić za inny, z którym podobnie postępuje. Minka jego poważna
świadczy o myśli zaczynającej kiełkować49.

Zdaniem Wernica zabawa, oprócz walorów poznawczych, umożliwia dziecku

zaspokojenie potrzeby czynności, a przede wszystkim daje mu okazję do bycia
wesołym i radosnym.
Nie można się w tym miejscu nie pokusić o porównanie przemyśleń H. Werni­
ca z myślą Jana Fryderyka Herbarta. Wprowadzony przez pierwszego z nich do
pedagogiki przedszkolnej motyw „radosnego poznawania świata” stanowi bowiem
wyraźne przeciwieństwo oschłego schematyzmu i „nauczającego wychowania”,
którego celem było kształcenie postaw moralnych i wyrabianie karności. Dowodzi
to, jak skrajnie różne mogą być poglądy na cele wychowania.
Wernic zwracał też uwagę, aby dorośli nie zabawiali ustawicznie swoich dzie­
ci, gdyż stać się mogą one później niesamodzielne i twierdził, że udział w zabawie
dorosłych jest wtedy tylko korzystny, jeśli potrafią oni podsuwać dzieciom nowe
pomysły i współdziałać z nimi, zachowując postawę partnerską.
Do wkładu Wernica w teorię zabaw należy zaliczyć próbę ustalenia ich typów.
Pogrupował je na:
• indywidualne,
• towarzyskie,
• oparte na wyobraźni,
• oraz wynikające z naśladownictwa.
Sądził, że w miarę rozwoju dziecka czynności zabawowe powinny stopniowo
zbliżać się do form systematycznych zajęć szkolnych i z wolna przekształcać się
w pracę.
Sprawie przygotowania dzieci do nauki poświęcił H. Wernic wiele uwagi.
Swobodne zabawy i zajęcia dzieci w wieku przedszkolnym przeciwstawiał rygory­
stycznym i nużącym metodom nauczania, które stosowano na ogół w niższych

18 H. Wernic był pierwszym polskim tłumaczem dzieła Komeńskiego Wielka dydaktyka

(1884).
49 H. Wernic, Wychowanie dziecka..., s. 36-37.
klasach szkoły elementarnej. Dostrzegał ostry próg, jaki oddziela te dwa etapy
w życiu dziecka i słusznie stwierdzał, że szkodliwy jest zarówno nadmiar swobo­
dy, jak i mechaniczne stosowanie reguł dydaktyki w początkowym okresie na­
uczania. Postulował stopniowe przyzwyczajanie do pracy i wprowadzanie elemen­
tów nauki do zajęć i zabaw dzieci przedszkolnych. Za pomocne uważał rozmowy
odbywane w czasie spacerów i wycieczek oraz obserwacje dokonywane w trakcie
ich trwania.
Proces przygotowania do szkoły rozpoczynać się winien, według Wernica,
wcześnie, bo już od trzeciego, czwartego roku życia. Początki tego procesu polega­
łyby na kształtowaniu się u dzieci umiejętności porozumiewania się z otoczeniem
i postrzegania zjawisk50, pojedynczych przedmiotów i ich cech, by przejść do uogól­
nień, porównań, grupowań (porządkowania) etc. na podstawie dostrzeżonych po­
dobieństw i różnic.
Syntezę pedagogicznych przemyśleń Wernica dotyczących metod pracy z dziec­
kiem w wieku przedszkolnym zawiera Nauka o rzeczach - dzieło, które w sposób
bezpośredni utorowało drogę dyscyplinie, jaką szerzej zajął się później J.W. Da­
wid. Wprawdzie H. Wernic ograniczył się w nim do uporządkowania treści nauki
o rzeczach, jednak zarówno poczynione przez niego uwagi ogólne, jak i szczegóło­
we instrukcje postępowania oraz dobór materiału do ćwiczeń, w przekonaniu, że
dzięki niej zostanie złagodzony próg, jaki musi przekroczyć dziecko, przechodząc
od swobodnej zabawy do systematycznej nauki szkolnej, świadczą o nowatorstwie
metod tego pedagoga. Podstawowa wskazówka metodyczna, jaką podaje wycho­
wawcom dzieci w wieku przedszkolnym to propozycja prowadzenia zajęć ogól­
nych według grup tematycznych. Wyróżnia ich dziesięć, m.in. zabawki dziecinne,
przedmioty codziennego użytku, wyposażenie mieszkania, czynności ludzkie itp.
Oceniając we wstępie Nauki o rzeczach funkcjonujące powszechnie metody wy­
chowania i uznając je za nie najlepsze, jako alternatywę proponuje uczenie dziec­
ka w sytuacjach naturalnych, z jakimi styka się ono w życiu codziennym, szcze­
gólnie podkreślając w poznawaniu „władzę postrzegawczości”.

K ształtow anie pojęć u dziecka - pisze - dokonuje się przez spostrzeganie. Spostrze­
ganie to ma dotyczyć w szystkich zmysłów, a więc nie tylko wzrok, ale i słuch, sm ak, dotyk,
zainteresow anie się przedm iotem jest w arunkiem do nabycia dokładnego spostrzeżenia.
Aby dać wychowankowi jasne spojrzenie na św iat należy:
- starać się, aby w rażenia zm ysłów wzajem nie się uzupełniały;
- aby liczba przedmiotów, które ma poznać stopniowo się pow iększała i aby sp ostrze­
żenie było jasne i dokładne;
- zainteresow ać go przedmiotem;
- w ykazać w zajem ną zależność od siebie przedm iotów51.

Przytoczony fragment pokazuje jak duże znaczenie przypisywał Wernic kształ­

towaniu u dziecka pojęć, czemu miało służyć prowadzenie go do uruchomienia

r>() H. Wernic, Pierwszy rok nauki systematycznej, Wilno 1883.

51 H. Wernic, Nauka o rzeczach, Warszawa 1874, s. 1-7.
wszystkich jego zmysłów, aby „wzajemnie się uzupełniały”. W innym miejscu za­
leca wychowawcom prowadzącym rozmowy o rzeczach staranne się do nich przy­
gotowanie, a w czasie rozmów przestrzeganie logicznego układu. Skupiając się na
„rzeczach”, dopuszczał stosowanie ich ilustracji, ale traktował to jako środek po­
mocniczy. Efektem rozmów o rzeczach miało być m.in. wykształcenie u dziecka
umiejętności prawidłowego połączenia przedmiotu z jego nazwą, udzielenie odpo­
wiedzi na pytanie, czym jest dany przedmiot, czemu służy, a następnie wskazania
jego cech szczególnych oraz podobieństw i różnic między poszczególnymi przed­
miotami.
O wielości kategorii pojęć, jakie według wizji Wernica może sobie przyswoić
dziecko przy poznawaniu jednego przedmiotu —w danym przypadku piłki (grupa
tematyczna „zabawki dziecinne”52) świadczy poniższy tekst wzięty z Nauki o rze­
czach.

Piłka

Nazwa. Piłka
Postać. Okrągła, kulista. (Czy znajdują się piłki niezupełnie kuliste?).
Jakie jeszcze przedmioty są kuliste? Kule kręglowe, bile bilardowe, kule armat­
nie, do strzelb, do pistoletów, groch okrągły, ziemia, gwiazdy, (Czy i jajko?).
Kolor. Czerwony, zielony, żółty, czarny, brunatny, popielaty, pstry.
Z czego bywają robione piłki? Z gumelastyki, ze skóry, z wełny, z sukna.
(Co robiąjeszcze z gumelastyki?) Kalosze, okrycia, łańcuszki, figurki, lalki, twa­
rze itd. zwierzęta.
Jaka własność piłki? Sprężysta, elastyczna.
(Dlaczego?). Bo odskakuje od ziemi i wraca do dawnej postaci.
Które są mniej sprężyste? Sukienne, zrobione z wełny, skórzane.
Jakie rzeczy są również elastyczne? Wysłanie kanapy, krzesła, poduszka, nasze
ciało etc.
Do czego służy? Do zabawy. Można nią taczać, odbijać ją, łapać, rzucać do
drugiego, uderzać.
Kto ją robi? Matka, siostra, rymarz, fabrykant wyrobów gumelastycznych.
Jakie bywają piłki?
1. Co do wielkości: wielkie, średnie, małe.
2. Co do powierzchowności: jednokolorowe, różnokolorowe, malowane.
Jakie obrazki? Zwierzęta, widoczki, ludzie, twarze itd.
Co można robić z piłką? Rzucać o ścianę, o sufit, gnieść, chować do kieszeni, do
kuferka, powiesić na sznurku i kręcić.
Czego nie trzeba robić? Rzucać do wody, rzucać na naczynia stojące w pokoju,
zbyt gnieść, deptać nogami, rzucać na przechodnia, przedziurawić. (Dla­
czego?)

52 Ibid., s. 26.
 Przykład kolejny dotyczący operacji analogowania:
Porównywanie dwu rzeczy noszących różne nazwy

Kajet Książka
Podobieństwa
Gatunek. Oba przedmioty służące do nauki.
Części. Oba mają okładki, grzbiet, kartki, brzegi.
Postać. Oba czworokątne.
Materiał. Z papieru, zeszyte nicią.
Kto wyrabia? Introligator
Właściciel. Oba posiada i potrzebuje chłopiec, obu potrzebuje w domu
i w szkole.
Miejsce. Oba leżą teraz na stole, na krześle itd.
Co można z niemi zrobić? W obu można strony pozginać, w obu można wpisać
nazwę, oba trzeba utrzymywać w czystości.
Miejsce przechowania. Oba noszą się w torbach, można włożyć do szuflady itd.
Treść. Oba mieszczą w sobie pismo.

Różnice

Wielkość większy, większy format cienki mniejsza, mniejszy format,

gruba
Postać w ćwiartce w ósemce
Części mało kart, ma napis, nie ma tytułu, wiele, nie ma, ma tytuł,
wąski, grzbiet, cienkie okładki, strony szeroki, grube, numerowane
nienumerowane
Co się mieści? bibułka, linie, pismo druk
Cel do pisania do czytania
Kolor okładka niebieska, kartki bardzo białe ciemnobrunatna, siwe
Brzeg biały różnokolorowy
Cena mała wyższa

Równie ważne było dla autora Nauki o rzeczach przyzwyczajanie dziecka do

określonych działań i zachowań.
Jest ono jakby zsumowaniem powtórzeń jednej i tej samej czynności, jakby prawidła
wyprowadzone z jednogatunkowych czynności, określającym nieświadomie sposób postę­
powania w podobnych zdarzeniach. Tyczy się ono wszystkich trzech dziedzin wychowania:
fizycznej, umysłowej i moralnej. Więcej niż o połowę skrócimy nasząpracę, jeśli nam się uda
przyzwyczaić do ścisłego stosowania się do przepisów higienicznych, zastanawiania nad każdą
rzeczą i czynienie tego, co się zgadza ze słusznością. Tak więc przyzwyczajanie powinno
być podstawą wychowania moralnego. Jest to ważny środek regulowania popędów dziecię­
cych i dlatego od niego należy począć kształcenie w najwcześniejszej młodości53.

53 H. Wernic, Praktyczny przewodnik wychowania.... s. 92-93.

 Stąd też ogromne znaczenie zabawy, bowiem w niej dziecko przyzwyczaja się
do czynności. W niej też należy szukać przyczyny późniejszego skupienia lub roz­
targnienia dziecka. W wychowaniu Wernic zalecał stosować środki:
1. Z a c h ę c a j ą c e :
a) pochwałę i nagrodę (nie za często) - „umiemy chwalić i strofować i karać,
ale nie umiemy wyrazić naszego zadowolenia w sposób poufny, przema­
wiający do głębi wychowanka”54;
2. Ł a g o d n i e j s z e ś r o d k i p r z y m u s u :
a) przestrogę - „bez przestrzegania i ostrzeżenia, nawet kiedy idzie o proste
przyzwyczajenia obejść się nie można; przestrogę stosuje się, aby odzwy­
czaić dziecko od pewnych nałogów”55,
b) napomnienie —„może być dłuższe od przestrogi, ale i ona nie powinna prze­
kraczać pewnej miary - należy go udzielać najlepiej w sposób poglądowy”56,
c) naganę i strofowanie - „są to wzmocnione napomnienia, strofowanie po­
winno być uczciwe, pełne powagi i uczucia”57;
3. S u r o w s z e ś r o d k i w y c h o w a w c z e :
a) groźbę - „w ogóle tak obietnic jak i gróźb bardzo rzadko należy używać”58,
b) karę —„od wyboru najwłaściwszej kary zależy jej skuteczność. Karać mo­
żemy tylko wtedy dziecię, gdy wie, że źle czyni; w innym razie, choćby
dopuściło się jak największego przekroczenia, nie zasługuje na karę”59.
Książki H. Wernica, jak również opracowane przez niego podręczniki i wska­
zówki metodyczne, służyły kilku pokoleniom pedagogów.
Problemami wychowania przedszkolnego obok nauczania początkowego zaj­
mował się także wybitny pisarz, publicysta i pedagog Adolf Dygasiński. Oprócz
publikowania własnych utworów naukowych i literackich tłumaczył prace peda­
gogów obcych, udostępniając w ten sposób polskiemu społeczeństwu najnowsze
osiągnięcia naukowe. Podobnie jak H. Wernic naczelną rolę w rozwoju jednostki
przypisywał zadatkom anatomiczno-fizjologicznym i cechom wrodzonym. Pisał,
że pedagogiczne postępowanie będzie umiejętne wtedy, gdy określi warunki,
w jakich dane zjawisko występuje60.
Czy się dziecko wychowuje źle, czy dobrze, to zawsze wychowuje się podług praw
natury, ale wychowawca raz może działać ze znajomością tychże praw, drugi raz bez zro­
zumienia ich, i to jest cała różnica pomiędzy postępowaniem rozumnym, nie umiejącym
sobie zdać sprawy z danego zjawiska i uciekającym się do dogmatu61.

51 Ibid., s. 215.
53 Ibid., s. 215-216.
5GIbid., s. 216.
57 Ibid., s. 220.
58 Ibid., s. 220.
59 Ibid., s. 224.
G0 Podkreślenia godna jest trafność i zwięzłość tego sformułowania, tak mocno postulująca na­
ukowość postępowania pedagogicznego. Podobnie sądził J.W. Dawid, A. Szycówna i inni pedagodzy.
Ten pogląd mieści się we współczesnych nurtach pedagogiki humanistycznej.
61 A. Dygasiński, Pisma pedagogiczne, Wrocław 1957, s. 17.
 Tłumacząc prace takich psychologów, jak Wilhelm Preyer, Bernard Perez,
Iwan Sikorskij - konfrontował je z własnymi obserwacjami i doświadczeniami.
W książce Obraz psychicznych zjawisk w organizmie ludzkim (1885), stanowiącej
rodzaj podręcznika, omawiał najnowsze badania nad rozwojem psychicznym
i różnymi formami działalności dziecka. W treści tego dzieła poświęcał dużo uwa­
gi funkcjom zabawy, jaką uważał za formę działalności zaspokajającej wrodzone
potrzeby ruchu i działania małych dzieci.
W twórczości Dygasińskiego dostrzega się nieustanną walkę o zasadę poglą-
dowości i samodzielności w nauczaniu, walkę z fałszywymi pojęciami o koniecz­
ności dyscypliny i rygoru szkolnego, wreszcie walkę o psychologiczne podstawy
metodyki nauczania.

Nie trzeba o świecie oraz jego zjawiskach opowiadać dzieciom, ale należy je pokazy­
wać i kierować władzami młodego człowieka tak, aby te władze były s a m o d z i e l n i e
czynnymi. Niechaj dziecię samo podziwia rzeczy piękne; niechaj czuje, gdy mu jego umy­
słowy rozwój pozwala odczuwać piękno lub boleść moralną co jednak zastrzeżone jest
przez czas i stopień rozwoju. Czynności dzieci mają dla nas najwyższe znaczenie wycho­
wawcze; niechaj dziecię więc działa samo lub lepiej jeszcze wspólnie z innymi, tak jak
postępują dorośli ludzie. Wiemy, że to jest dobre, naturalne. Krótko mówiąc, niechaj dzie­
cię samo bada, doświadcza i obcuje ze światem całym; pedagog niechaj kieruje tymi czyn­
nościami i zdolnościami wychowańca62.

Osobowość dziecka ujmował Dygasiński jako pewną całość i tak też widział
dobór i realizację zadań wychowawczych.

Od umysłowości nierozdzielne są uczucia, one wspierają inteligencję lub przeszka­

dzają jej rozwojowi. Mają związek ze zdrowiem dziecka. One także wzmacniane są przez
ćwiczenia, wyrastają słabo przez zaniedbanie, stają się nałogiem przez użycie63.

Dla pedagogiki przedszkolnej szczególnie cenne są wypowiedzi A. Dygasiń­

skiego na temat nauczania poglądowego oraz „lekcji o rzeczach”. Jakkolwiek więk­
szość wskazówek metodycznych odnosił głównie do pracy nauczyciela z dzieckiem
w wieku szkolnym, bezsporny jest jego wkład w literaturę metodyczną dla wycho­
wawczyń ochronek, ogródków freblowskich, a także dla rodziców. Na poradniki
i broszury tego typu w czasach mu współczesnych było ogromne zapotrzebowa­
nie, szczególnie wśród sfer mieszczańskich. Wychodząc naprzeciw tym potrze­
bom, opublikował wiele pozycji zawierających przykłady zajęć z dziećmi oraz prak­
tyczne wskazówki odnoszące się do ich realizacji. Do prac Dygasińskiego w tym
zakresie należąm.in.: Roboty z tektury dla dzieci metodąFryderyka Froebla (1882);
Układanie figur w liniach prostych. Zabawka dla dzieciaczków od lat czterech
(1883); Mały rachmistrz w kolorach (1884); Cudowne abecadło, czyli pierwsze kroki
na drodze do książki i Zabawka naukowa (1884).

62 Ibid., s. 22.
63 Ibid., s. 129.
 Przegląd niezwykle obszernego dorobku autora Pism Pedagogicznych, kon­
tynuatora Wernicowskiej nauki o rzeczach, jaką nazywał też „naukąpoglądową’,
lecz widział szerzej niż Wernic, metodyka i popularyzatora (zwłaszcza idei Fro-
ebla), umożliwia umiejscowienie go wśród czołowych przedstawicieli nowatorskiego
jak na wiek XIX podejścia do problemu wychowania dziecka. Uzasadniając postu­
lowaną przez siebie konieczność rozpoczęcia edukacji małego dziecka jeszcze za­
nim znajdzie się ono w szkole nauką o rzeczach pisał:

Z książki należy przejść do życia, od życia rozpocząć, a na książce dopiero skończyć.

Dookoła nas istnieje świat zewnętrzny, który się składa z rzeczy, a każda rzecz może stano­
wić przedmiot naszej wiedzy. Innej wiedzy w umyśle nie ma, okrom wiedzy pochodzącej od
rzeczy6,1.

Uznając jako wybitny przedstawiciel polskiego nurtu naturalizmu za funda­

ment wychowania naturę, autor Zająca ją też czyni miejscem najbardziej odpo­
wiednim do nauki o rzeczach:

Właściwie bowiem nauka o rzeczach powinna się odbywać na polach i łąkach, w la­
sach i dąbrowach, w ogródku, stajni i oborze, w izbie rzemieślnika itd. Okazy, ryciny win­
ny przypominać tylko dzieciom to, co w wielkiej naturze własnymi widziały oczyma*66.

W interpretacji Dygasińskiego, podobnie jak - przypomnijmy - Wernica, na­

uka o rzeczach stosowana w edukacji małego dziecka miała służyć nie tylko po­
znawaniu rzeczy, ale wykształcaniu zmysłów, szczególnie spostrzegawczości,
a także umiejętności logicznego myślenia („nie wszyscy widzą choć mają oczy;
a jeśli nie widzą, to brakuje ich umysłowi wszystkich kategorii pojęć”)66. Toteż
akcentując znaczenie obserwacji, kierowanej przez wychowawcę, zaleca:

Niechaj dziecię wskazuje palcem każdą rzecz, którą nazywa wyrazem; niechaj każdą
rzecz mierzy, porównując ją z miarą znaną czy też znanymi przedmiotami. Naocznie ma
się ono przekonywać o położeniu właściwym każdemu przedmiotowi w przestrzeni. Doty­
kiem niechaj doświadcza stopni twardości, gładkości, ciężkości i wszystkiego, co przez ten
zmysł spostrzeżone zostaje. Kształty rzeczy domagają się też dobrego przyjrzenia i jak
najdokładniejszego oznaczenia przez nazwy. Kiedy mowa o barwie, wtenczas wychowawca
ma pamiętać, aby uczeń jego rozróżniał dobrze odcienie różnych barw i nie nazywał ich
ogólnikami, jak: czerwony lub niebieski, ale: pąsowy, szkarłatny, różowy, ceglasty, grana­
towy itp. Gdy przyjdzie wyróżniać różne części rzeczy, niechajże ta czynność będzie jak
najsamodzielniejszym aktem ze strony wychowańca; niechaj materiał, z którego rzeczy są
utworzone, nie będzie pomieszany z częściami przedmiotu; niechaj wystąpią wyraźne czę­

01A. Dygasiński, Pierwsze nauczanie w domu i w szkole, Warszawa 1882, s. 30. Spośród licznych
prac Dygasińskiego problematykę nauki o rzeczach poruszają obok wymienionej, także dwie inne
prace opublikowane wcześniej: Nauczanie bez książki (1880) i O nauczaniu poglądowym w szkole
(1881).
05 Pierwsze nauczanie w domu i w szkole. Recenzja H. Wernica. „Rocznik Pedagogiczny”, T. II,
1882-1883, s. 117.
66 A. Dygasiński, Pisma pedagogiczne..., s. 21.
ści naczelne, współrzędne i podrzędne, części zewnętrzne i wewnętrzne, przy czym topo­
grafia każdej części ma być ze ścisłością przedstawiana. Użyteczność każdej rzeczy powin­
na być uwydatnioną jak najdokładniej i w sposób jak najbardziej interesujący67.

Naukę poglądową uważał bowiem Dygasiński za łącznik wiążący wiedzę u przed­

szkolnego dziecka z dalszą nauką systematyczną, gdyż „zmysły są pierwszymi
wrotami, przez które świat zewnętrzny jakoby wchodził do duszy dziecka, zamie­
niał się tam na postrzeżenia, pojęcia, sądy i wnioski”68.
Równie cenne dla pedagogiki przedszkolnej są wypowiedzi Dygasińskiego -
dopełniające, dodajmy, myśl E. Bojanowskiego —dotyczące cech osobowych wy­
chowawczyni małego dziecka, która miała być stanowcza, wyrozumiała, pogodna,
nie ulegająca zmiennym nastrojom, życzliwa69.
Tak jak wszyscy jego poprzednicy, i następcy zresztą, uzależniał efekty wy­
chowania małego człowieka od cech osobowościowych jego wychowawcy i podob­
nie jak oni podkreślał znaczenie gruntownego przygotowania do pracy z dziec­
kiem, potrzebnego, jak głosił, nie tylko w szkole, znajomości psychiki dziecka,
a więc zgłębiania w tym celu wiedzy psychologicznej i pedagogicznej. Doradzał
konsultowanie się z doświadczonymi praktykami, słowem, stałe doskonalenie się.
Mocne przeciwstawienie się elitaryzmowi w wychowaniu, potępianie wszel­
kich form uprzywilejowania dzieci klas „oświeconych”, a przede wszystkim od­
rzucenie panujących teorii o wrodzonych zdolnościach i własnościach umysłowych
człowieka w przekonaniu, iż mogą się one rozwijać, doskonalić i przeobrażać, świad­
czyły wyraźnie zarówno o nowoczesności myśli A. Dygasińskiego, jak też o nauko­
wych źródłach jego poglądów opartych na osiągnięciach ówczesnej psychologii
i stanowiło spore osiągnięcie na tle omówionych wcześniej teorii i praktyki przy­
gotowania dzieci do szkoły w rozwijającym się powoli systemie wychowania przed­
szkolnego.
Podobnie jak Dygasiński postrzegał proces wychowawczy Piotr Chmielowski
- wybitny intelektualista, działacz społeczny, publicysta i pedagog, autor pierw­
szego nowoczesnego zarysu wychowania początkowego Co wychowanie z dziec­
kiem zrobić może i powinno opublikowanego w 1874 r. W dziele tym, jak i w cyklu
artykułów publikowanych na łamach „Opiekuna Domowego” (był jego współre­
daktorem w latach 1872-1873) objawia się Chmielowski jako rzecznik idei uczy­
nienia podstawą wychowania i nauczania początkowego opartego na dogłębnej
znajomości nauk fizjologicznych i psychologicznych poznania przez wychowaw­
ców i nauczycieli wszelkich prawidłowości determinujących rozwój fizyczny i psy­
chiczny dziecka.
Aby dobrze je wychować, rozwinąć jego umysł, uszlachetnić serce i wyrobić
charakter - uważał - nie potrzeba ani skomplikowanych przyrządów, ani wielkiej
liczby książek, ani znacznej liczby nauczycieli. Potrzebne jest jedynie, podkreślał,
„umiejętne kierownictwo”. Pisał tedy:

G7 Ibid., s. 22.
(i8A. Dygasiński, Pierwsze nauczanie w szkole i w domu..., s. 570.
09 A. Dygasiński, W Kielcach. Opowiadania i uwagi o czasach szkolnych, Warszawa 1899.
 Mówimy o poznaniu i dobrym zastosowaniu; odróżniamy tym sposobem dwie całkiem
odrębne rzeczy. Można znać doskonale jakieś środki, jakieś metody, a nie umieć ich użyć
w danym razie. Teoria i praktyka częstokroć od siebie odbiegają. Ażeby umieć zastosować
swoją wiedzę potrzeba mieć wprawę i dużo nad sobą samym pracować; bo przemawiać do
dziecinnych umysłów, działać na ich wyobraźnię i serce nie tak łatwo. Potrzeba poznać
wprzód środki, zanim je stosować będziemy70.

Sens przekonania Chmielowskiego, że wychowanie w pierwszych latach dzie­

ciństwa wywiera nieobliczalny wpływ na całe późniejsze życie człowieka najtraf­
niej oddaje użyta przez niego dalej metafora: „Co się w tym okresie zasieje, to
wzejdzie w wieku późniejszym obojętne, czy było to ziarno pszenicy czy kąkolu”71.
Wydaje się, że ta lapidarna, a zarazem tak wymowna wykładnia widzenia
przez P. Chmielowskiego roli wychowania jako determinanty ukształtowania się
przyszłego wizerunku małego człowieka najpełniej oddaje poglądy światłego pe­
dagoga - praktyka i teoretyka - na cel tego procesu, jakim jest samodzielność.
Doprowadzenie bowiem dziecka do samodzielnego oglądania świata, rozumienia
i porządkowania rzeczy i zjawisk to według Chmielowskiego kolejna ważna po­
winność wychowawców, a więc i wychowania.

Podstawa całej naszej wiedzy - pisał - zasadza siąna dokładnych wyobrażeniach, na

ścisłem rozumowaniu. Kto się nauczył dobrze patrzeć, słuchać, dotykać, czuć, smakować
itp. i kto następnie nauczył się wszystko wprowadzać w stały porządek, ten nie powinien
się lękać żadnego mocarza w zakresie umiejętności i wykształcenia. Kto nauczył się badać
rzeczy i przez siebie zbadane dobrze porządkować, ten doszedł już do samodzielności72.

W dorobku pedagogicznym P. Chmielowskiego znajdujemy jednakże nie tyl­

ko wykładnię celów wychowania i nauczania początkowego, lecz także wiele szcze­
gółowych wskazówek, metodycznych reguł i zaleceń dotyczących postępowania
z dzieckiem kierowanych do rodziców, opiekunów i wychowawców. Przestrzega­
jąc ich, by u początków wychowania nie wykazywali ani zbytniej surowości (,,nad­
mierna wyrabia upór u wychowanka”), ani też sentymentalizmu i zalecając, by
w postępowaniu z dzieckiem kierowali się rozumnie pojętą miłością, która powin­
na być rozważna, energiczna i spokojna73, dopuszcza jednakże Chmielowski, będąc
pod tym względem bliski poglądom Wernica, umiarkowane stosowanie systemu
kar i nagród jako jednego z narzędzi wychowawczych.
Udzielając rodzicom i wychowawcom porad, w jaki sposób winni przygotowy­
wać dziecko do nauki szkolnej, kładąc przy tym nacisk na konieczność ścisłej pod
tym względem partnerskiej współpracy domu i placówek wychowawczych i na
stosowanie takich samych metod i środków, zaleca:

70 P. Chmielowski, Co wychowanie z dziecka zrobić może i powinno, Warszawa 1874, s. 73-74.

71 Ibid., s. 75.
72 J. Ciembroniewicz, Piotr Chmielowski jako pedagog, „Rodzina i Szkoła" 1904, nr 7- 8, s. 112.
73 J. Ciembroniewicz, Piotr Chmielowski jako pedagog, „Rodzina i Szkoła" 1904, nr 9-10,
s. 148-149
 • należy zacząć od spostrzeżeń i dążyć do pojęć (rzecz powinna poprzedzać
znak, pojęcie powinno poprzedzać wyraz —nigdy zaś odwrotnie);
• nauka ma odbywać się gruntownie (jeżeli dziecko nie umie jednego dobrze,
nie należy przechodzić z nim do nowych, nieznanych rzeczy);
• umysłu dziecka nie należy przeładowywać zbyt wieloma, drobnymi wiado­
mościami (zbyt wielki pośpiech i drobiazgowość nie są wskazane);
• jak najdłużej powstrzymywać dzieci od nauki książkowej, a gdy już do niej
dojdzie, niech „nie posiłkują się” pamięciowym z niej uczeniem się74.
Za motto pedagogicznych poglądów Chmielowskiego w ich części dotyczącej
roli w wychowaniu małego dziecka jego środowiska rodzinnego uznać można sło­
wa: „jeśli kochacie swe dzieci dajcie im dobre domowe wychowanie”75. Dodajmy,
że wychowanie to winno być, jak je nazywał, „krajowe”, zaszczepiające miłość do
ziemi rodzinnej76.
Wkład P. Chmielowskiego w rozwój teorii i praktyki pedagogicznej był więc,
jak widać z przeglądu jego myśli, niebagatelny. Jako pierwszy akcentował bowiem
konieczność wychowania opartego na dobrej znajomości rozwoju psychicznego
dziecka, wskazywał na sposoby jego poznawania, określał szczegółowe zasady po­
stępowania i uzależniał jego jakość od poziomu wykształcenia tych, którzy z dziec­
kiem pracują. To właśnie temu wybitnemu znawcy możliwości i potrzeb małego
dziecka w kolejnych stadiach jego rozwoju zawdzięcza pedagogika zwrócenie uwagi
na jedność metod wychowawczych, jaka winna obowiązywać i w domu, i poza
domem, bo tylko wtedy - jak pisał - będzie można mieć nadzieję, że z dziecka
„wyrośnie człowiek dążący do doskonałości i samodzielności w myślach, uczuciach
i postępkach”77.

1.3. TEORIA I PRAKTYKA W ZAKRESIE PRZYGOTOWANIA

DZIECKA DO SZKOŁY

Ktokolwiek zainteresuje się rozwojem wychowania przedszkolnego na prze­

łomie XIX i XX wieku, ten zetknie się z nazwiskiem Marii Weryho-Radziwiłłowi-
czowej, jednej spośród najwybitniejszych obok Stanisława Karpowicza, Jana Wła­
dysława Dawida i Anieli Szycówny przedstawicieli wyraźnie określonego środo­
wiska pedagogów, a zarazem wybitnej działaczki oświatowej w Królestwie Pol­
skim, która wniosła w rozwój teorii i praktyki niepowtarzalny projekt pracy
z dzieckiem w wieku przedszkolnym oparty na najnowszych wtedy osiągnięciach
naukowych.
Pamiętajmy, że przełom XIX i XX wieku to czas budzenia się społeczeństwa
polskiego do walki o odzyskanie niepodległości, kiedy to coraz większego znacze­

71 P. Chmielowski, Co wychowanie z dziecka zrobić może i powinno..., s. 105-129.

75 Ibid., s. 149.
7(i Ibid., s. 112.
77 Ibid., s. 30.
nia nabierało w związku z tym „narodowe”, jak wówczas mówiono, wychowanie
i przygotowanie do szkoły i życia dzieci „rozumnych”, przyszłych obywateli być
może wolnej już Polski. Nic więc dziwnego, że grono wspomnianych czołowych
pedagogów i działaczy oświatowych wyszło naprzeciw tym dążeniom, wzbogaca­
jąc teorię i praktykę wychowania o nowe, cenne elementy.
Akcentowanie wykształcenia ochroniarek, całościowe wychowanie dzieci we­
dług programów dobrze osadzonych w nauce, jedność i integralność wychowania
w ochronce z wychowaniem szkolnym, sformułowanie naukowych podstaw dydak­
tyki przedszkolnej, próby tworzenia świeckich ochronek, pierwsze badania dzieci
wstępujących do szkoły, to dorobek tej grupy wielkich pedagogów.
Maria Weryho-Radziwiłłowiczowa była pedagogiem wszechstronnie wykształ­
conym (gimnazjum w Pskowie, studia na Wyższych Kursach Pedagogicznych dla
Kobiet organizowanych w Petersburgu przez Bestużewa-Riumina; tam też ukoń­
czyła dwuletnie kursy freblowskie i kursy gimnastyki prowadzone przez pioniera
wychowania fizycznego w Rosji dra Piotra Lesgafta), co okazało się bardzo przy­
datne w jej pracy naukowej i dydaktycznej, której oddawała się z niezwykłą pasją
i zaangażowaniem.
Zainspirowana od zarania swojej działalności pedagogicznej ideą ogródków
freblowskich, które zwiedzała podczas pobytu w Szwajcarii w 1886 r.78już w rok
później, w 1887, otworzyła w Warszawie przy ul. Chmielnej 12 prywatne przed­
szkole, które, podobnie jak dla S. Karpowicza „Dom Dziecięcy”, było dla niej pla­
cówką doświadczalną, lecz służyło również jako miejsce kształcenia kandydatek
na wychowawczynie. Jego twórczyni urzeczywistniała w nim swoje pomysły peda­
gogiczne, a jednocześnie ulepszała i wzbogacała wiedzę o dziecku, jego zaintere­
sowaniach i potrzebach. Wnikliwie w tym czasie obserwowała dzieci. Wyniki tych
obserwacji, wsparte znajomościąbadań naukowych w tym zakresie i opisane przez
nią w rozlicznych opracowaniach miały ogromne znaczenie dla rozwoju teorii
i praktyki wychowania.
W oczach ówczesnej opinii publicznej placówka przy ul. Chmielnej uchodziła
za specjalizującą się w gimnastyce małych dzieci79, dobrze zorganizowany, nowo­
czesny zakład przedszkolny, gdzie ćwiczenia ruchowe, gry i zabawy stanowiły je­
den z działów wychowania. M. Weryho-Radziwiłłowiczowa prowadziła w nim rów­
nież wykłady dla rodziców i wychowawczyń oraz kursy zapoznające z zasadami
systemu Froebla80. Popularności dodał jej także opublikowany w 1887 r. podręcz­
nik pt. Gimnastyka dla dzieci w wieku od lat 4 do 9.
Postrzeganie przez M. Weryho-Radziwiłłowiczową potrzeby ruchu u dzieci,
jaka winna być w jej przeświadczeniu realizowana głównie poprzez gimnastykę
i zabawę, i roli wychowania fizycznego oddaje króciutki fragment wyjęty z jedne­
go z jej artykułów:

78 M. Weryho, Ogródki freblowskie, „Przegląd Pedagogiczny” 1886, s. 572-575 i 581-584.

79 Ostoja (J. Sawicka), Szkoła gimnastyczna Marii Weryho, „Świt” 1887, s. 52-53
80 M. Weryho, Praca fizyczna potrzebą dziecka, „Rodzina i Szkoła” 1905, Rok IX, nr 1 i 2, s. 9-10.
 Tamując ruch ciała przeszkadzamy prawidłowemu rozwojowi umysłu. Wychowawca
powinien podtrzymywać i rozwijać wrodzony popęd do ruchu, ale kierować nim w ten spo­
sób, żeby dzieci mogły wyciągnąć z tego jak największy pożytek; wystrzegać się także na­
leży, ażeby owa potrzeba ruchu nie zamieniła się w wandalizm (ruszaj się, baw, dokazuj,
bylebyś nie szkodził innym i sobie)81.

Pomysły zabaw i gier czerpała z podręczników freblowskich, ale nie trzymała

się wiernie tych wzorów, gdyż były jej zdaniem ubogie pod względem treści i form
ruchu, a także jednostajne. Wykazywała wielką pomysłowość w ich opracowywa­
niu. Kierowała się znajomością dziecka, co pozwalało jej projektować zabawy oparte
na jego inicjatywie i fantazji. Stąd jej pomysły na nieskrępowane, wspólne i rado­
sne zabawy dzieci.
Mimo że w początkach swojej pracy była, jak już wspomniano wcześniej, za­
fascynowana F. Froeblem, nie stała się jego bezkrytycznym naśladowcą i konty­
nuatorem. Zasób zabaw, gier i ćwiczeń, które opracowała dla dzieci przedszkol­
nych był dużo bogatszy, lepiej dostosowany do psychiki dzieci, ich zainteresowań
i możliwości ruchowych. Przy opracowywaniu zabaw i ćwiczeń sięgała do bogac­
twa naturalnych form ruchu, ożywiała ćwiczenia muzyką, klaskaniem, tupaniem,
elementami tanecznymi. Do zabaw ze śpiewem82wykorzystywała polskie teksty,
swojskie melodie. Jej nowatorstwo polegało na szerokim stosowaniu rozmaitych
przyborów: skakanek, piłek, obręczy, lejc, długiej liny, wózków do wożenia itp.
M. Weryho-Radziwiłłowiczowa reprezentowała na tyle wysoki poziom teore­
tyczny i praktyczny, że bez większego trudu potrafiła twórczo przekształcać wyro­
słe z idei freblizmu formy zajęć dziecięcych, ożywiać je i nadać im charakter zajęć
wychowawczych, unikając przy tym zbytniego dydaktyzmu, modyfikować meto­
dy. Z tego też względu postulat wszechstronnego rozwoju dziecka był przez nią
traktowany z większym niż u Froebla poczuciem realizmu. Świadczy o tym nie
tylko jej pionierska działalność w dziedzinie wychowania fizycznego, ale również
konsekwencja w urealnianiu i wzbogacaniu programu zajęć w przedszkolu przez
wprowadzanie doń - także z inspiracji Froebla - problematyki przyrodniczej83.
Wydała wiele książeczek o tej tematyce dla dzieci i wychowawczyń, zamieszczając
w nich cenne wskazania metodyczne.
Książeczki na temat, co się z czego robi i skąd dana rzecz pochodzi, pogadan­
ki na temat pór roku, o zwierzętach, o ptakach miały na celu wzbogacenie wiado­
mości dzieci, pobudzenie ich do obserwacji, zbliżenie do świata przyrody, kreowa­
nie wreszcie przyjacielskich wobec niego postaw i wpojenie dzieciom zasad har­
monijnego z nim współżycia.
Do zasług M. Weryho należy też zmodyfikowanie metodyki pracy z dzieckiem
przedszkolnym, która u Froebla miała jej zdaniem charakter metafizyczny, a do­

81 Ibid., s. 9-10.
82 Na ten typ zabaw zwracał uwagę E. Bojanowski, który podobnie jak M. Weryho-Radziwiłłowi­
czowa sięgał po teksty piosenek ludowych.
8:1 Z. Krzysztoszek, S. Lewin, Z teorii i praktyki wychowania przedszkolnego, Warszawa 1967,
s. 169.
tyczyła pogadanki i zajęć nie prowadzących do samodzielności, a wręcz ją hamu­
jących.
W jej działalności teoretyczno-praktycznej zauważa się postawę godzenia dwu
systemów: F. Froebla i M. Montessori. Wydobyła z nich najbardziej wartościowe
elementy w celu wypracowania własnej, nowoczesnej metody postępowania peda­
gogicznego, odpowiedniego do warunków i potrzeb przedszkoli zakładanych co­
raz liczniej na ziemiach polskich na przełomie XIX i XX wieku.
Teoria i praktyka wnosiły w ciągu tych lat nowe wartości. Zmieniały się nie
tylko formy i treść zajęć ruchowych, lecz także systemy i metody wychowania
przedszkolnego.
M. Weryho-Radziwiłłowiczowa była uważnym i kreatywnym obserwatorem
wszelkich przemian i w jej twórczości łatwo to dostrzec. Sprzyjającym momentem
do popularyzacji zagadnień wychowania fizycznego, który autorka właściwie wy­
korzystała, była atmosfera okresu przygotowań do I, a następnie do II Wystawy
Higienicznej w Warszawie (w 1887 i 1896 r.). Obie odegrały ogromną rolę w upo­
wszechnianiu i rozwoju wychowania fizycznego w polskim społeczeństwie84. Było
to bardzo ważne, gdyż publikacje na temat zdrowia dzieci w tym okresie przyno­
siły zatrważające dane o liczbie zachorowań wśród dzieci, o ich niedożywieniu,
zahamowaniu ogólnego rozwoju i o śmiertelności85.
Wokół prac przygotowawczych do wystaw skupiło się i silnie scementowało
grono osób, które szeroko propagowało hasło „myślimy o zdrowiu” i jednocześnie
uczyło, jak należy je wprowadzać w życie. Szczególnie prężny był Komitet Wycho­
wawczy, do udziału w którym, obok lekarzy i działaczy społecznych, wciągnięto
wielu pedagogów i oświatowców86. Na łamach czasopisma „Zdrowie”(założonego
w 1885 r. przez jednego z czołowych działaczy ruchu higienicznego dra Józefa
Polaka) wypowiadali się wybitni społecznicy, pedagodzy i lekarze (m.in. J.W. Da­
wid, A. Szycówna, M. Weryho-Radziwiłłowiczowa, S. Karpowicz).
Doświadczenia praktyczne stanowiły dla M. Weryho inspirację do działalno­
ści naukowej. Jej książki z zakresu wychowania przedszkolnego87to pierwsze pod­
ręczniki polskie oddane do rąk wychowawczyń. Wszystkie zostały napisane przez
tę badaczkę w ciągu kilku lat. Jej działalność pisarska była wyrazem świadomości
istniejących potrzeb w dziedzinie dokształcania wychowawczyń. W związku z tym
pracowała również nad podręcznikami metodycznymi. Stanowiły one niezbędną
pomoc dla wielu pokoleń wychowawców przedszkolnych, a także przyczyniły się
do rozwoju teoretycznej myśli przedszkolnej i ulepszenia praktyki. Z jej to inicja­
tywy czasopismo „Przegląd Pedagogiczny” (ukazujące się od 1882 r. w Warsza­

81 W. Ferens, Znaczenie pierwszych Wystaw Higienicznych w Warszawie dla rozwoju wychowa­

nia fizycznego, „Wychowanie Fizyczne i Sport” 1958, nr 2 i 3.
85 M. Demel, Pedagogiczne aspekty warszawskiego ruchu higienicznego 1864-1914, Wrocław
1964.
86 S. Moliere, Maria Weryho jako pionierka wychowania fizycznego małych dzieci, „Wychowanie
Przedszkolne” 1964 , nr 2, s. 53.
87 M. Weryho, Co się z czego robi i skąd pochodzi? Warszawa 1917; item, Gimnastyka dla dzieci
w wieku od 4-9 lat, Warszawa 1887; item, Jak zająć dzieci w wieku przedszkolnym, Warszawa 1906;
item, Śpiewy i zabawy w pokoju i w ogrodzie, Warszawa 1890.
wie) zaczęło spełniać rolę organizatora samokształcenia i dokształcania nauczy­
cieli oraz wychowawców, służyło poradami metodycznymi, informowało o najnow­
szych osiągnięciach naukowych. W tym celu prowadziło specjalne działy, zaś od
1888 r. zaczęło drukować dodatek pt. „Zabawy i zajęcia dla dzieci w wieku przed­
szkolnym” przekształcony w roku 1891 w „Ogródek Dziecięcy” (od początku do
1897 r. pozostający pod redakcją M. Weryho). Była to forma do tej pory w takiej
postaci nieznana.
Jako jedna z nielicznych jednoznacznie określiła zadania przedszkola, które
musi być traktowane jako pierwszy szczebel w systemie oświaty i wychowania,
przedszkola przygotowującego do pracy szkolnej, w którym w sposób oczywisty
panuje prymat zadań wychowawczo-dydaktycznych nad opiekuńczymi. Walkę
o realizację tej idei rozpoczęła z wielkim rozmachem po odzyskaniu niepodległości.
Oprócz M. Weryho-Radziwiłłowiczowej próby innowacyjne podejmowane były
również przez inne osoby. Dość wymienić dra J. Gawrońskiego, który opracował
zasady higieny szkolnej dla działających w Warszawie ochronek. Sam założył
ochronkę, której działalność oparł na naukowych podstawach, a dzieci z tej ochronki
były pod stałym nadzorem lekarza higienisty. Przygotowanie do szkoły rozumiał
bowiem Gawroński jako daleko posuniętą dbałość o dobry stan fizyczny i zdro­
wotny dziecka, bo tylko zdrowe dziecko - głosił - będzie mogło sprostać każdemu
zadaniu stawianemu przez tę instytucję88.
W tym też okresie pojawiły się kolejne próby reformy wychowania i badań
rozwoju fizycznego dziecka. Wielu badaczy podkreślało, że znajomość tego rozwo­
ju jest niezbędna do zorganizowania w sposób odpowiedni pracy szkolnej, by
uwzględniała wydolność dziecka.
Szczególnie wartościową próbę reformatorską podjął wybitny polski pedagog
Stanisław Karpowicz, organizator otworzonej 11 października 1911 roku w War­
szawie placówki wychowawczej pod nazwą Dom Dziecięcy. Wybór tej nazwy nie
był przypadkowy, bo z założenia miała to być - i była - placówka wychowania
małego dziecka oparta na zagranicznych wzorach przedszkoli i zrywająca z prak­
tyką freblówek i ochron. W programie działalności tej placówki wyraźnie bowiem
uwidaczniał się związek myśli Karpowicza i projektowanych przez niego poczynań
pedagogicznych z najbardziej postępową współczesną myślą europejską i z funk­
cjonującymi już w Europie systemami wychowania przedszkolnego. Dom Dziecię­
cy według założeń jego twórcy miał zapoczątkować wielką reformę wychowania
przedszkolnego dotyczącą treści, metod, organizacji, środków.
W wyniku poszukiwań podwalin naukowych do tak rozumianego wychowa­
nia i pojmując pedagogikę jako naukę stosującą wiedzę przyrodniczą do świado­
mego, opartego na obowiązujących normach społecznych, rozwijania człowieka
S. Karpowicz wyróżnił trzy główne, powiązane ze sobą gałęzie tej dyscypliny nau­
kowej:

88 W. Bobrowska-Nowak, Zarys dziejów wychowania przedszkolnego, Warszawa 1978.

 1. Biologię wychowania, która zajmuje się poznaniem natury dziecka, jego
właściwości i potrzeb psychofizycznych oraz warunków mających wpływ na jego
rozwój;
2. Logikę wychowania zajmującą się analizą metod, instytucji, środków i sys­
temów oraz ustalaniem celów wychowania;
3. Technikę wychowania, która w oparciu o dwie poprzednie gałęzie wiedzy
pedagogicznej ustala praktyczne sposoby i środki kształcenia oraz rozwijania
wychowanka89.
Punktem wyjścia wszelkich zabiegów wychowawczych była dla Karpowicza
samorzutna działalność dziecka, w której upatrywał szansę powodzenia zaleca­
nej w związku z tym przez siebie zasady „wychowania (rozumianego również jako
nauczanie) przez działanie”. Zasadę tę uznawał Karpowicz za główny filar orga­
nizacji pracy z dzieckiem, którą trzeba - uważał —tak ustawić, by dać upust jego
myśleniu i działaniu twórczemu, innymi słowy, doprowadzić je do pełnej samore­
alizacji i w zabawie, i w pracy. Obie te formy uznawał za podstawowe, uzupełnia­
jące się nawzajem warunki prawidłowego rozwoju dzieci.

Oto niedawno odbyta wycieczka rodzi w nich chęć zabawiania się w statek. Przygoto­
wania trwają długo, nieraz kilka dni, wymagają przeróżnych robót ręcznych; budowa statku
zmusza do strugania, klejenia, przymierzania; marynarze ulepieni są z gliny; żagiel, cho­
rągwie uszyte z płótna, na szczycie masztu widnieje misternie ulepione gniazdo jaskółki.
Statek gotów, ale gdzie rzeka? Nic łatwiejszego! Malcy rzucają się do robót w ogrodzie, kopią
łożysko, usypują brzegi, obserwują spadek wody. Przy tym nasuwa się ciekawa niezmiernie
kwestia: czy można się obejść bez robotników, czy wszyscy mogą być inżynierami90.

Aktywność dzieci —jakkolwiek samodzielna —była w Domu Dziecięcym kontro­

lowana i regulowana przez wychowawczynię. Dotyczyło to np. zabaw; nie dopusz­
czano m.in. do zabawy w wojnę, w żołnierzy itp. Oprócz kształcenia samodzielności
troszczono się o przestrzeganie zasad współżycia społecznego. Zaszczepiano dzie­
ciom poczucie braterstwa, sprawiedliwości i obowiązków względem innych. Nie stoso­
wano kar i nagród, czuwano jednak nad tym, aby pojęcie ładu i karności wytwarza­
ło się w wyniku wysiłków samego dziecka i pod dyskretnym wpływem wychowaw­
czym. Dzieci same opracowywały regulamin wewnętrzny zakładu, określały obo­
wiązki wobec siebie i innych.
S. Karpowicz akcentował potrzebę przygotowania do życia społecznego, gdyż
uważał to przygotowanie za warunek dobrego samopoczucia dziecka w grupie
szkolnej, co z kolei miało determinować jego osiągnięcia. Stąd każdy z wychowan­
ków był przedmiotem specjalnej troski.
Był też jednym z pierwszych pedagogów, który realizował zasadę wychowa­
nia świeckiego, w przeświadczeniu, że religia jest sprawą czysto prywatną, którą
każdy człowiek rozstrzyga indywidualnie. Na ówczesne stosunki była to bardzo
śmiała próba realizacji nowej koncepcji przedszkola, odbiegająca od konserwa­

89 Ibid., s. 158.
90 M. Laskowiczówna, Próba reformy wychowania przedszkolnego, „Nowe Tory” 1912, s. 76.
tywnych założeń ochronek i ogródków prowadzonych przez różne osoby prywatne
i stowarzyszenia charytatywne, nie mówiąc już o placówkach prowadzonych przez
zgromadzenia zakonne. Uważał, że dzieci powinny wzrastać w pogodnej atmosfe­
rze pracy niezależnie od wyznawanej religii, i różnice pod tym względem nie po­
winny burzyć im spokoju.
Odrzucając dogmatyzm w wychowaniu, utarte nawyki postępowania z dziec­
kiem i formuły myślenia proponował w to miejsce:
• folgowanie inicjatywom i pomysłowości dzieci, potrzebie działania, samodziel­
ności, poznawania, badania,
• pobudzanie, regulowanie i systematyzowanie przez wychowawców czynno­
ści umysłowych dzieci,
• rozwijanie postaw społecznych, koegzystencjalnych, co miało sprzyjać przy­
stosowaniu się dzieci do środowiska, w jakim żyją, a później do środowiska
szkolnego, silnie przy tym podkreślając, że przygotowanie do szkoły, oprócz
wyposażenia w pewien zasób wiedzy, wymaga ukształtowania już w przed­
szkolu charakteru wychowanków.
Postulat jedności wychowania i nauczania stanowił jedną z zasad systemu
pedagogiki przedszkolnej. Karpowicz powiadał, że nauczanie powinno zawsze
i wszędzie iść z wychowaniem w parze, jedno bez drugiego jest jak światło bez
ciepła, bez siły poruszającej i ożywiającej.
Wkład S. Karpowicza w rozwój pedagogiki przedszkolnej to także nowocze­
sne propozycje kształcenia wychowawczyń ochronek (trzyletnie kursy z bogatym
programem nauczania przedmiotów ogólnych, pedagogiczno-psychologicznych,
biologicznych i artystycznych). Praktykę odbywały uczennice kursów w Domu
Dziecięcym, który był pomyślany także jako przedszkole ćwiczeń.
Nie wszystkie jednak poglądy i rozwiązania praktyczne zasługiwały na po­
zytywną ocenę. Były wśród nich i takie, które mogły już wówczas budzić wątpli­
wości. Na przykład Karpowicz ściśle przestrzegał, by przybory, okazy, pomoce do
zabaw i zajęć były schowane i udostępniane dzieciom tylko w razie potrzeby. Są­
dził, że jeśli będą stale w zasięgu uwagi dziecka, to zaczną je nużyć i przestaną je
interesować. Było to stanowisko nie tylko sprzeczne z elementarnymi zasadami
dydaktyki, ale i niezgodne z tym, co głosił sam Karpowicz w kwestii wpływu na
dziecko jego środowiska wychowawczego, które ma nieustannie i w różnorodny,
wybrany przez samo dziecko sposób pobudzać jego rozwój.
Postęp w zakresie teorii i praktyki wychowania przedszkolnego oraz opieki
nad dzieckiem łączył się ściśle z rozwojem badań nad dziećmi. W drugiej połowie
XIX wieku podejmowane były liczne badania nad rozwojem fizycznym i psychicz­
nym dzieci i młodzieży, na podstawie których usiłowano formułować coraz bar­
dziej racjonalne, a zarazem planowe sposoby postępowania wychowawczego. Po­
jawiło się szereg prac przedstawiających, a zarazem oceniających nowe kierunki
w pedagogice. Niektóre prace obce były tłumaczone na język polski. W 1890 r.
ukazało się tłumaczenie Psychologii dziecka B. Pereza, a w roku 1895 wydane
zostały Rozwój umysłowy dziecka W. Preyera i Wyobraźnia u dzieci F. Queyrata.
Jednocześnie ukazały się pierwsze prace polskie dotyczące tej tematyki, wśród
nich m.in. cenne prace Jana Władysława Dawida i Anieli Szycówny.
 J.W. Dawid rozpoczął swoją działalność naukową w latach osiemdziesiątych
XIX stulecia. Wcześniej ukończył wydział prawny i przyrodniczy na Uniwersytecie
Warszawskim oraz studia u Ebbinghausa w Halle i zakładzie Wundta w Lipsku.
Z pierwszego okresu działalności J.W. Dawida, tj. do roku 1897, wymienić
należy trzy książki, które odegrały szczególną rolę w dziedzinie samokształcenia
nauczycieli i doskonalenia ich fachowego przygotowania. Były to: Program po-
strzeżeń psychologicznych nad dzieckiem; Zasób umysłowy dziecka oraz Nauka
o rzeczach.
Pierwszą z wymienionych prac poświęcił omówieniu metody systematycznej
obserwacji dziecka. Opracował do niej szczegółowy kwestionariusz spostrzeżeń
na wzór kwestionariuszy-psychogramów stosowanych w tym czasie w psychologii
mieszczańskiej Zachodu. Jakkolwiek metoda badań psychiki dziecka za pomocą
kwestionariuszy i kart indywidualnych była już w psychologii pedagogicznej zna­
na (szczególnie kwestionariusz opracowany przez W. Preyera), to jednak kwestio­
nariusz opracowany przez Dawida był całkowicie oryginalny. Jego cechę ujemną
stanowiła jednakże nadmierna drobiazgowość.
J.W. Dawid był też pierwszym w Polsce przedstawicielem psychologii ekspe­
rymentalnej. W drugiej z cytowanych prac, składającej się z trzech części, uzasad­
niał znaczenie badań nad zasobem umysłowym dziecka, następnie charakteryzo­
wał metody i wyniki badań niemieckich i amerykańskich, w ostatniej zaś prezen­
tował własne rezultaty badań. W analizach nie wykraczał poza znaną teorię dwóch
czynników, czyli zadatków wrodzonych i wpływu środowiska.
U dziecka wieku przedszkolnym, podkreślał, ważne są szczególnie jego sto­
sunki z ludźmi i światem rzeczy materialnych91. Reprezentując takie stanowisko,
daleki był jednak od skrajności. Ani zadatków wrodzonych, ani wpływów środo­
wiskowych nie traktował w sposób fatalistyczny, jakkolwiek uważał za możliwe
określenie na ich podstawie nie tylko aktualnego stanu rozwoju psychicznego jed­
nostki, ale i jej możliwości rozwojowych.
Tak więc stwierdzając w danym okresie życia taki lub inny zasób spostrzeżeń i wy­
obrażeń, możemy stąd wnioskować, o ile określone warunki zewnętrzne sprzyjały dotąd
rozwojowi i o ile na przyszłość pozwalają mu dobrze wróżyć92.
Nie jest w tych poglądach jednak konsekwentny, gdyż zarysowujące się różnice
między dziećmi był skłonny tłumaczyć różnicami w ich wychowaniu, a nie gene­
tycznymi czynnikami rozwoju.
Badania nad zasobem umysłowym dzieci miały dla J.W. Dawida również cel
praktyczny —stworzenie podstaw konstruowania programów i wyboru odpowied­
nich metod pracy z dzieckiem. Miały służyć także poznaniu stopnia rozwoju umy­
słowego dziecka, przy którym będzie ono zdolne podjąć naukę w szkole. Pożądany
stopień tego rozwoju winien być według niego efektem bezpośrednich doświad­
czeń i wpływów wychowawczych w okresie przedszkolnym:

91 J.W. Dawid, Zasób umysłowy dziecka. Przyczynek do psychologii doświadczalnej, Warszawa

1896, s. 5.
92 Ibid., s. 5.
 Toteż dla ustanowienia tego, czego, kiedy i w jakiej formie uczyć należy, praktyk okre­
ślić musi naprzód zasób umysłowy, jaki uczeń wie to, czego się poprzednio nauczył (tak
przynajmniej przypuszczają autorzy programów), ale dla nauki początkowej podstawy szu­
kać należy w tym, czego uczeń nabył przed i poza szkołą z własnych doświadczeń, obcowa­
nia z ludźmi i rzeczami. Należy zatem zbadać rzeczywisty zasób umysłowy ucznia, ażeby
do treści posiadanych przezeń wyobrażeń i pojęć zastosować pierwszą naukę93.

Metody, jakie stosował Dawid w badaniach nad zasobem umysłowym dzieci

niedostatecznie uwzględniały jednak dynamikę procesów rozwojowych i ich za­
leżność od wielu czynników zarówno natury anatomiczno-fizjologicznej, jak i spo-
łeczno-pedagogicznej. Braki te jednak rekompensowała dość wszechstronna ana­
liza danych zasobu umysłowego dziecka rozpoczynającego systematyczną naukę
i przekonanie, że rozwój psychiczny nie jest jedynie i wyłącznie funkcją czynni­
ków mechanicznie kształtujących psychikę człowieka.
Mimo wspomnianych niedostatków badania stanu psychiki dziecka wykony­
wane przez autora Programu spostrzeżeń psychologicznych... mającharakter twór­
czy i pionierski, szczególnie jeśli porówna się jego punkt widzenia z typowymi,
metodologicznymi stanowiskami ówczesnej nauki o wychowaniu. Badania te prze­
prowadzał wśród chłopców i dziewcząt, dzieci żydowskich i polskich, dzieci z róż­
nych środowisk, a następnie porównywał z wynikami badań K. Langego, B. Hart-
manna, Stanleya Halla i M. Greenwooda94. Był to duży krok naprzód w rozwoju
teorii wychowania przedszkolnego, bo jeśli wcześniej - przed Dawidem - postulo­
wano jedynie potrzebę badań dziecka w wieku przedszkolnym, to Dawid wyraź­
nie wskazywał c o badać, j a k badać, w j a k i sposób interpretować wyniki,
wreszcie j a k na podstawie wyciągniętych wniosków postępować z dzieckiem
w czasie jego pobytu w przedszkolu, później w szkole.
Kolejna, ogromna zasługa J.W. Dawida dla pedagogiki to próba uczynienia
podstawową metodą wychowania przedszkolnego „nauki o rzeczach”, teorii zapo­
czątkowanej przez Wernica, chociaż przewijającej się już przez myśl Estkowskie-
go, i kontynuowanej, w znacznie jednak skromniejszym zakresie przez Dygasiń­
skiego. W porównaniu jednakże ze swoimi w tej kwestii poprzednikami autor opu­
blikowanego w 1892 r. dzieła Nauka o rzeczach widzi ją znacznie szerzej, rozwija
to pojęcie, podpiera argumentami psychologicznymi zasadność jej stosowania.
Nauką o rzeczach pod zmysły podpadających nazywał Dawid przedmiotową
część pierwszego nauczania, mającą za zadanie udzielić elementów przedmioto­
wego poznania, czyli elementów konkretnych rzeczy, oraz rozwinąć elementarne
zdolności przedmiotowego poznawania, czyli poznawania rzeczy konkretnych95.
W interpretacji Dawida nauka o rzeczach miała zatem dostarczać nowych
treści, pobudzać umysł dziecka do pracy, procesy poznawcze miały przebiegać rów­

99 Ibid., s. 8.
91 Badania wymienionych uczonych i pedagogów (z wyjątkiem M. Greenwooda) omawiam
w rozdziale 3.
95 J.W. Dawid, Nauka o rzeczach, Warszawa 1892, s. 227.
nocześnie z jego rozwojem społeczno-moralnym. Tak wychowywane dziecko nie
będzie miało problemów w późniejszej nauce szkolnej.
J.W. Dawid uzależniał cele nauczania nie tylko od potrzeb moralno-życio-
wych, lecz także od potrzeb psychicznych i warunków danego okresu wychowaw­
czego, jak również od stosunku danego okresu nauki do okresu go poprzedzające­
go i po nim następującego. Ze względu na stosunek nauczania początkowego do
nauki późniejszej postulował, aby zapewnić dzieciom dobrą znajomość, jak mówił,
„konkretów i osobników przyrody”. Nie rezygnując więc z nauki moralnej o czło­
wieku, zalecał kłaść nacisk na przedmiotową naukę o przyrodzie.
Materiałem do nauki przedmiotowej, podkreślał, są rzeczy, które dziecku
można przedstawić, materiał zaś do kształcenia humanitarno-etycznego znajdu­
jemy w wytworach człowieka, które zostały ucieleśnione w języku i literaturze.
Takie nauczanie miało być przygotowaniem do początkowego nauczania szkolne­
go, zadaniem jego było bowiem u dziecka „usposobić umysł do tworzenia postrze-
żeń i wyobrażeń, a to przez założenie w umyśle elementów wspólnych postrzeże-
niom i wyobrażeniom szczegółowym”96. Stąd tę przedszkolną naukę nazywał „na­
uką o elementach podmiotowego poznania”.
Nauka ogólna nie miała być według J.W. Dawida celem samym w sobie - jej
główne zadanie to wykształcenie woli, charakteru i sprawności umysłowej dziec­
ka. W Nauce o rzeczach pisał:

Przez naukę o przyrodzie, której pierwszym stopniem jest nauka o rzeczach, odtwa­
rzamy w umyśle dziecka świat przedmiotowy, czyli rzeczy pod zmysły podpadające ze wzglę­
du na części, ich kształty, barwy, wielkość itp. Jednocześnie wszakże w umyśle dziecka
kształtować się poczyna świat inny - podmiotowy świat ludzkich uczuć, pojęć i sądów,
dotyczących tego, co jest przyjemne lub przykre, piękne lub brzydkie, dobre lub złe, wznio­
słe lub poziome. Zarówno jak poznanie przedmiotowe, tak też uczucia, pojęcia i sądy
o treści podmiotowej początek biorą w samoistnych doświadczeniach, które dziecko z oto­
czenia i obcowania z ludźmi osiąga i samoistnie w sobie przerabia97.

Proces poznawania świata przez dziecko wyjaśniał Dawid materialistycznie.

W cytowanym dziele czytamy:

Za pomocą słowa, odtwarzając własne doświadczenia dziecka, naprowadzamy je na

odkrywanie i uświadamianie stosunków, które wiążą ludzi w społeczeństwo; podobnie dając
mu powiastki, opowiadania, wierszyki, opowieści historyczne, budzimy w nim lub umacnia­
my uczucia, podajemy treść konkretną dla sądów - moralnych i estetycznych, dla których
własne otoczenie, być może dostatecznego materiału nie zawiera98.

Za fundament psychofizjologiczny nauczania przyjął tzw. podstawowy pro­

ces psychiczny, na który składały się trzy momenty:

96 Ibid., s. 225.
97 Ibid., s. 691.
98 Ibid., s. 525-526.
 1. Przyjmowanie zewnętrznych podniet jako wrażeń i spostrzeżeń, tj. pozna­
nie bezpośrednie;
2. „Przerabianie wewnętrzne” tych podniet, tj. poznanie pośrednie - na dro­
dze wyobrażeń, pojmowania, uogólniania i wnioskowania;
3. Reakcja ruchowa na te podniety, tj. działanie za pośrednictwem ruchów
mimowolnych, mimiki, mowy, pisania, czytania itp.
Twierdzenie J.W. Dawida, że następstwo tych trzech czynności w normalnym
procesie umysłowym odpowiada nie tylko kolejności, w której występują w wy­
padku pojedynczym, lecz i tej kolejności, w której w ciągu życia każda z nich
osiągnie pełnię rozwoju i przeważać będzie nad innymi, nie jest w pełni zasad­
ne. Proces uczenia się i nauczania w żadnym wypadku nie może ograniczać się do
jednego tylko momentu poznania ani do przewagi jednych momentów nad drugi­
mi w poszczególnych okresach nauki. Rozwój człowieka dokonuje się bowiem wów­
czas, gdy na każdym szczeblu nauki zachowane są związki między poznaniem
zmysłowym i umysłowym".
Trzeba mimo to przyznać, że niezależnie od ogólnych przyjętych przez siebie
założeń w ustalaniu momentów procesu nauczania J.W. Dawid uwzględniał -
abstrahując od wieku uczniów - wszystkie elementy procesu psychicznego. Ana­
logia między procesem psychicznym a procesem nauczania była aż nadto widocz­
na99100. Przedstawia ją poniższa tabela:
Tabela 2
P roces psychiczny a proces nauczania w ujęciu D awida

Proces psychiczny Proces nauczania

I. Przyjęcie podniet zewnętrznych
II. Przeróbka wewnętrzna podniet
III. Ruchowa reakcja
1. Przygotowanie apercepcji
2. Przedstawianie materiału konkretnego
3. Porównanie i wielokrotne kojarzenie
4. Uogólnianie (pojęcia, definicje, prawa, reguły)
5. Zastosowanie

Wróćmy jednak do Dawidowskiej nauki o rzeczach chociażby z tego względu,

by rozwiać mity o jej pełnej doskonałości. Nauka ta bowiem mimo wykazanych
wcześniej niezaprzeczalnych walorów i niewątpliwych momentów nowatorskich,
czemu zresztą zawdzięcza trwałe miejsce w teorii i praktyce pedagogicznej, za­
wiera sporo mankamentów natury logicznej. Otóż podstawę proponowanych przez
Dawida praktycznych rozwiązań, dotyczących układu i metody nauki o rzeczach
stanowiło założenie, iż przedmiotem tej nauki są ogólne, tj. najczęściej powtarza­
jące się części, cechy i typy wszystkich głównych klas tych rzeczy, które mogą być
pokazane dzieciom w sposób bezpośredni. W związku z tym wyodrębnia naukę
o częściach rzeczy, cechach rzeczy i o typach rzeczy. Nauka miała być rozłożona

99 W. Okoń, Proces nauczania, Warszawa 1966. Rozdz. Podstawy treściowo-gnoseologiczne pro­

cesu nauczania.
100 J.W. Dawid, Nauka o rzeczach.., s. 395.
według „zbiorów naturalnych”, których J.W. Dawid wyróżnił osiem: pokój, dom,
ogród, m iasto, w ieś, w oda, pole i las. Koncepcja ta przypomina metodę
J.H. Pestalozziego, z jego trzema kategoriami: liczby, kształtu i słowa. Była nieco
tylko doskonalsza, ale ułomna w zastosowaniu. Dawid bowiem, mimo że w obrę­
bie każdego ze zbiorów zalecał zwracać uwagę na stały czynnik, jakim jest wza­
jemna zależność rzeczy, to traktując je jako zespół części i cech101, poznanie przez
dziecko danej rzeczy uzależniał od poznania przez nie wcześniej, odrębnie, owych
właśnie części i cech. W rozumowaniu tym dostrzec można poważne sprzeczności
i luki. Nasuwają się dwa, a nawet trzy zasadnicze pytania:
• W jaki sposób można się doszukiwać składowych, czyli części rzeczy, skoro
nie są one dla dziecka bezpośrednio widoczne?
• Jak sprawić, aby poznawanie danej rzeczy na podstawie odrębnie rozpatry­
wanych części i własności dało pełny obraz owej rzeczy umożliwiający pra­
widłowe jej zdefiniowanie i zaklasyfikowanie?
• Jak przeprowadzić lekcję (zajęcia w przedszkolu), która miałaby dotyczyć
omówienia części rzeczy, pomijając jej cechy i odwrotnie?
Próżno szukać u Dawida odpowiedzi na te pytania. Trudno się także zgodzić,
przy obecnym stanie wiedzy i wielu sprawdzonych, chociaż na pewno nie „jedynie
słusznych’ - wiedza stale się rozwija i doskonali —metodach wychowania i ucze­
nia, ze stanowiskiem autora Nauki o rzeczach, według którego dziecko powinno
oglądać rzeczy, a nie nań oddziaływać. Z punktu widzenia dzisiejszej psychologii
wychowawczej jest to stanowisko z gruntu błędne, bo jeden z jej kanonów to wza­
jemna korelacja pomiędzy poznawaniem a działaniem wynikająca z samej natury
dziecka i trudno oba te elementy rozwoju rozpatrywać rozłącznie. Nie można też
nie przyznać racji S. Hessenowi, który zarzuca J.W. Dawidowi zbytni schema­
tyzm widoczny w jego systemie i zalicza go do pedagogizmu, w którym to poszuki­
wano jednej, jakiejś absolutnie doskonałej metody nauczania elementarnego102.
Pomijając poczynione uwagi, nie można jednakże nie docenić ogromnego
wkładu Dawida w poszerzanie i budowanie psychologicznej wiedzy o dziecku, i na
tej podstawie wiedzy o procesie nauczania-uczenia się, i nie przyznać słuszności
przekonaniu, że proces psychiczny dokonujący się w umyśle dziecka w wyniku
owego właśnie nauczania-uczenia się jest jego najdoskonalszym efektem (mode­
lem). Próba oparcia nauczania na poznaniu zmysłowym, umysłowym i działaniu,
zasada poglądowości - podkreślenie konieczności jej właściwego rozumienia i sto­
sowania w pracy z dzieckiem, komplementarne rozwinięcie metodyki zajęć, to
tylko niektóre twórczo rozwinięte komponenty teorii J.W. Dawida, którą nawet
dziś śmiało można traktować jako ogólną teorię nauczania.
Za podstawowy czynnik powodzenia w pracy wychowawcy uważał bowiem
znajomość praw p sychologicznych i pedagogiczn ych (podkr. moje - jakże
to ważne do dziś!), bez czego nie można świadomie kierować procesem wycho­
wawczym. Pisał:

101 Dawid definiuje rzecz jako „stałe współistnienie cech i własności takich jak kształt, ciężar,
barwa” (Nauka o rzeczach..., s. 230).
102 S. Hessen, Struktura i treść szkoły współczesnej, Warszawa 1947, s. 8 1
 Pedagogiki nie można się nauczyć choćby z najlepszej książki. Treść jej bowiem sta­
nowią ogólne i podstawowe pojęcia głównie ze sfery psychologicznej, zaś wykształcenie
pedagogiczne polega na doskonałym przejęciu się tymi pojęciami, poznaniu wszelkich ich
związków i następstw, wreszcie na umiejętnym obserwowaniu i sądzeniu wypadków kon­
kretnych i traktowaniu praktycznych w świetle tych pojęć podstawowych103.

Wszystkie bez mała jego dzieła zawierają wiele aktualnych, nowoczesnych

i postępowych myśli, choć niektóre szczegółowe wskazówki metodyczne rozmijają
się z założeniami współczesnej pedagogiki przedszkolnej. Inicjatywy w zakresie
badań psychologicznych dziecka, wnikliwa analiza połączona z krytyką systemu
freblowskiego, domaganie się upowszechnienia ogródków dziecięcych jako ogni­
wa w systemie oświaty —wniosły trwały wkład i przyczyniły się rozwoju teorii
i praktyki wychowania przedszkolnego.
Zapoczątkowane przez J.W. Dawida badania nad psychologią dziecka konty­
nuowali jego współpracownicy i uczniowie, którzy skupiali swoje dociekania m.in.
wokół rozwoju mowy i myślenia, twórczości rysunkowej i zabawy dziecka. Do wy­
bitnych w tej grupie należała Aniela Szycówna - teoretyk silnie powiązany z prak­
tyką. Jako wieloletnią nauczycielkę interesowały ją przede wszystkim zagadnie­
nia przygotowania dziecka do szkoły, rozwoju myślenia, doboru odpowiednich
metod nauczania104.
Problemy wychowania przedszkolnego poruszała A. Szycówna, w wielu swo­
ich pracach105o różnym - przede wszystkim naukowym i popularnonaukowym -
charakterze, starając się, jak wynika to z ich lektury, rozpropagować przyświeca­
jącą jej ideę. Była świadoma tego, że wychowanie, rozumiane przez niąjako emo­
cjonalne oddziaływanie na wychowanka w celu kształcenia jego osobowości we­
dług pożądanego wzoru —ideału, winno być przedmiotem zainteresowania nie
tylko szkoły lub nauczycieli prywatnych, lecz także najbliższej rodziny dziecka.
Rodzinie dziecka przypisywała w jego wychowaniu znaczenie ogromne, za pod­
stawowy aksjomat uznając pełnienie przez nią funkcji „filtra”, poprzez który prze­
chodzą wpływy kształtujące poglądy i opinie: dostarcza także dziecku pojęć i wy­
obrażeń, za pomocą których interpretowano to, co spostrzega w otaczającym je
środowisku.
W roku 1907 A. Szycówna zorganizowała Towarzystwo Badań nad Dziećmi,
w którego pracach uczestniczyły wychowawczynie ogródków freblowskich i ochro­
nek z gronem lekarzy i rodziców zainteresowanych postępami psychologii i peda­
gogiki dziecka106. Z inicjatywy tego Towarzystwa podjęto rozległe badania nad

103 J.W. Dawid, Jak się uczyć pedagogiki, „Przegląd Pedagogiczny” 1888, nr 4.
104 A. Szycówna, Nauka o rzeczach, [w:] Encyklopedia Wychowawcza, t. VIII, Warszawa 1912,
s. 1-22.
105 A. Szycówna, Jak badać umysł dziecka (1904); item, Nauka o rzeczach. Przewodnik dla wy­
chowawców (1896); item, O powinnościach nauczyciela i jego kształceniu (1915, wyd. II); item,
0 zadaniach i metodach psychologii dziecka (1904); item, Pedologia, czyli nauka o dziecku (1909)
1 inne. Szycówna prowadziła także wykłady na Wolnej Wszechnicy, które opublikowała w tomie
Pedagogika (brak danych co do miejsca i roku wydania).
10(5W. Bobrowska-Nowak, Polskie Towarzystwo Badań nad Dziećmi w świetle dokumentów, „Prze­
gląd Historyczno-Oświatowy” 1973, nr 1.
rysunkami dzieci (Anna Grudzińska), mową dziecka (Jadwiga Rzętkowska, Anie­
la Szycówna, Izabela Moszczeńska i inni), myśleniem i rozwojem pojęć moral­
nych. W parę lat po założeniu Towarzystwo powołało do życia pięć komisji proble­
mowych; Komisję Rysunków Dziecinnych, Badania Mowy Dziecka, Badania Po­
jęć Matematycznych, Badania Dzieci Upośledzonych Umysłowo i Komisję Bada­
nia Rozwoju i Inteligencji Dzieci.
Do niewątpliwych osiągnięć Komisji Rysunków należało zgromadzenie około
10 tysięcy prac o dowolnej tematyce dzieci z miast i wsi, zorganizowanie otwartej
wystawy w Warszawie pod hasłem: „Sztuka w życiu dziecka” oraz publikowanie
wyników badań w artykułach, rozprawach, w książkach. Przykładem mogą być
prace: A. Grudzińskiej Wyobraźnia twórcza u dzieci; J. Mortkowiczowej Odczyty­
wanie rysunków dziecięcych; J. Ciembroniewicza Rysunki u dzieci wiejskich,
J. Ciembroniewicza i A. Szycówny Dzieci a ptaki oraz Kwiaty i dzieci.
Komisja Mowy przygotowała kwestionariusze przeznaczone do badań dzieci
w wieku do lat siedmiu, przeprowadziła badania za pomocą tych kwestionariuszy
i opublikowała część uzyskanych wyników. Badaniem mowy dzieci w wieku przed­
szkolnym zajęła się głównie A. Szycówna, uzasadniając naukowo potrzebę pozna­
nia zasobu językowego, jakim operuje dziecko przed rozpoczęciem nauki. Przepro­
wadzała ponad-to badania nad rozwojem definicji, obejmując nimi także dzieci
w wieku przedszkolnym. W roku 1912 Szycówna wygłosiła w Krakowie interesu­
jący referat pt. O słownikowych i gramatycznych właściwościach mowy dzieci lat
4-9101. Na wspomnienie zasługuje też książka J. Rzętkowskiej pt. Przyczynek do
badań nad mową dziecka i prace wielu innych autorów.
Poglądy A. Szycówny na kierunek i metody badań nad dzieckiem ukształto­
wały się pod wpływem tzw. pedologii, która w początkach XX wieku miała licz­
nych zwolenników zarówno wśród obcych, jak i polskich pedagogów (m.in. W. Prey-
era, autora pracy Dusza dziecka 1881 czy J. Joteyko, profesora uniwersytetu
w Brukseli, autorki znakomitego dzieła La pedologie 1908).
A. Szycówna nie tylko rozwijała swoje poglądy w myśl założeń pedologii, ale
była też autorką obszernej rozprawy wyjaśniającej istotę tego kierunku teorii
i praktyki wychowawczej, który stanowić miał uogólnienie „wszelkich studiów
dotyczących stopniowego rozwoju dziecka zarówno pod względem fizycznym107108,
jak i psychicznym, prowadzonych bądź to niezależnie w celach naukowych, bądź
z zastosowaniem do praktyki”109. Pedologia wypracowała też swoiste metody
badań dziecka. Do najbardziej typowych należały: szczegółowe obserwacje i dzien­
niczki życia dzieci (biografie) przedstawiające ich rozwój od najwcześniejszych
lat życia, analiza dokumentów charakteryzujących przejawy aktywności dzieci

107 M. Weryho-Radziwiłłowiczowa, Zarys wychowania przedszkolnego, Warszawa 1930, s. 22.

108A. Szycówna bezpośrednią działalność w zakresie opieki nad dzieckiem rozwijała w ramach
Wydziału Wychowania Warszawskiego Towarzystwa Higienicznego, którego była jednym z najak­
tywniejszych członków. Stąd też przywiązywała ogromną wagę do wychowania fizycznego.
109 A. Szycówna, Pedologia, czyli nauka o dziecku, [w:] Encyklopedia Wychowawcza, t. VIII,
Warszawa 1912.
(rysunki, wypowiedzi pisemne, różne przedmioty wytwarzane przez dzieci itp.),
kwestionariusze, testy.
Pedologia już dawno utraciła swoje znaczenie jako kierunek badań w peda­
gogice i psychologii wychowawczej. Zarzucano jej m.in. zbytni relatywizm, niedo­
cenianie świadomego działania wychowawczego w kształtowaniu osobowości dziec­
ka. Niewątpliwą jednak wartością tego kierunku było przeciwstawianie się do-
gmatyzmowi i formalizmowi w wychowaniu oraz rozbudzenie zainteresowań pro­
blematyką rozwoju dzieci110. Taką też rolę spełniły badania zespołowe inspirowa­
ne przez Towarzystwo Badań nad Dziećmi i prace A. Szycówny.
W początkach lat dziewięćdziesiątych uczestniczyła A. Szycówna w badaniach
zespołowych nad rozwojem umysłowym dzieci, prowadzonych pod kierunkiem
J.W. Dawida. Badania te zostały zaprezentowane we wspomnianej wcześniej pra­
cy tego uczonego pt. Zasób umysłowy dziecka w okresie 6-12 lat.
O ogromnym wkładzie Szycówny wniesionym w stan ówczesnej wiedzy psy­
chologicznej świadczy też poprzedzone wieloletnimi badaniami studium pt. O za ­
daniach i metodach psychologii dziecka. Warto też wspomnieć, że A. Szycówna
utrzymywała kontakt i współpracowała z czołowymi reprezentantami świata na­
ukowego, głównie amerykańskiego (Stanley Hall). Jako przedstawicielka polskiego
świata pedagogicznego brała czynny udział w kongresach pedagogicznych w Bruk­
seli, Paryżu, Genewie111.
Ogólniejsze rozważania pedagogiczne A. Szycówny koncentrowały się wokół
zagadnień wychowania dziecka. Zalecała systematyczną, ścisłą obserwację oraz
planowanie w doborze metod postępowania wychowawczego. Opracowała zasady
społecznego wychowania małych dzieci w grupie według określonego planu i przy
ścisłym porozumieniu rodziców i wychowawców.
Dokonała ogólnej typologii dzieci, wyróżniając trzy grupy:
• dzieci o silnych cechach indywidualnych, wywierające wpływ na środowi­
sko rówieśnicze;
• dzieci bardziej bierne, ulegające wpływom otoczenia;
• dzieci trudne, z oporem poddające się wpływom wychowawczym112.
Postępowanie wychowawcze miało być w stosunku do każdej z grup inne:
• aktywność pierwszej grupy należy kierować w kierunku wychowawczo po­
zytywnym;
• dzieci nieśmiałe należy pobudzać do samodzielności;
• pozostałe należy otoczyć szczególną opieką i włączać je w całokształt życia
przedszkolnego i szkolnego.

1.0 R. Wroczyński, Myśl pedagogiczna i programy oświatowe w Królestwie Polskim na przełomie

XIX i XX wieku, Warszawa 1963, s. 123.
1.1 Przed kongresem pedagogicznym w Brukseli wydała w języku francuskim wraz z K. Appe-
lem, M. Borowiecką, S. Dicksteinem, A. Karbowiakiem, D. Zylberem polską bibliografię pedagogicz­
ną budząc nią zainteresowanie polskim ruchem pedagogicznym (Bibliographie pedologie polonaise,
Warszawa 1911).
112 R.Wroczyński, Myśl pedagogiczna..., s. 124.
 Była jednym z pierwszych pedagogów, którzy zwrócili uwagę na funkcję wy­
chowawczą środowisk pozaszkolnych, rodziny, zespołów rówieśniczych, otoczenia
społecznego. Była propagatorem i rzecznikiem planowego i celowego oddziaływa­
nia na te środowiska społeczne.
Dzieła czołowych twórców tej formułującej się dopiero na przełomie XIX i XX
wieku dyscypliny naukowej, jaką stanowi wychowanie przedszkolne, chociaż nie
wszystkie zawierały całościowo pojęte koncepcje tegoż wychowania, stawiając mu
różne cele, różne priorytety i proponując różne metody i środki dochodzenia do
celów, wpłynęły jednak na - powolne wprawdzie - krystalizowanie się komple­
mentarnej teorii i praktyki rozwoju dziecka w wieku od trzech do sześciu lat i jego
przygotowania do szkoły.
Egzemplifikacje osiągnięć pedagogów zajmujących się wychowaniem przed­
szkolnym, żyjących na przełomie XIX i XX wieku będą zaprezentowane w kolej­
nych rozdziałach pracy.
 2. Z ałożenia, program y
i org a n iza cja w y c h o w a n ia d z ie c i
w w iek u p rzed szk o ln y m

2.1. WPROWADZENIE

Do pierwszych zorganizowanych form wychowania dzieci w wieku przedszkol­

nym należały ochrony. Ruch zakładania ochron był najbardziej prężny na zie­
miach polskich znajdujących się pod zaborem rosyjskim. W roku 1838 powołano
przy legalnie funkcjonującym Warszawskim Towarzystwie Dobroczynności Wy­
dział Ochron dla Małych Dzieci, który miał za zadanie zakładanie ochron i pełnie­
nie funkcji nadzorczej. Podobne zadania na ziemiach pod zaborem austriackim
miał wypełniać założony w roku 1845 w Krakowie Komitet Ochron, w zaborze
pruskim utworzono Poznańskie Towarzystwo do Zakładania i Prowadzenia Ochron.
Zadania stawiane przez te organizacje ochronom obejmowały najczęściej:
• chronienie dzieci przed „złem”,
• wpajanie im pierwszych zasad moralności oraz zamiłowania do pracy,
• rozwijanie władz umysłowych,
• udzielanie początkowej nauki czytania i pisania,
• prowadzenie odpowiednich pogadanek oraz zabaw ruchowych.
Podobne cele i zadania stawiały organizowanym przez siebie ochronom różne
zgromadzenia świeckie i zakonne, a także towarzystwa (dobroczynne, ziemiań­
skie, ziemiańsko-kościelne) i różni fundatorzy.

Dobry przykład w tej mierze dał Zwierzyniec, gdzie pod wpływem księdza prałata
Szwarca uformowano już pierwszą podmiejską ochronkę. Taka ochronka przyjmująca naj­
młodsze dzieci, odejmuje dużo kłopotu ubogim rodzicom i pozwala im więcej troszczyć się
o starsze dzieci. Taka ochronka wszczepi w dziecko dobre zasady moralne, zastąpi mu dom
rodzicielski, uszlachetni jego duszę1.

1 Przewodnik dla wychowawców młodzieży opuszczonej, Miejsce Piastowe 1911. Archiwum Zgro­
madzenia Sióstr Michała Anioła - Częstochowa.
 W omawianym okresie większość istniejących zgromadzeń zakonnych żeń­
skich (zlokalizowanych na terenie wszystkich zaborów) zakładała ochronki z włas­
nej inicjatywy, rzadziej z inicjatywy zarządów prowincji. Ochronki te prowadzone
były według różnych koncepcji wychowawczych, tylko nieliczne ograniczały się
do sprawowania opieki nad dziećmi i nauczania ich religii, wiele realizowało doj­
rzałe koncepcje metodyczne uwzględniające przygotowanie dzieci do szkoły.
W zaborze austriackim do Rad Szkolnych Okręgowych należał nadzór nad
wychowaniem2. Duże zmiany w wychowaniu małych dzieci wprowadziło rozpo­
rządzenie Ministerstwa Wyznań i Oświecenia Publicznego z 22 czerwca 1872 roku3.
W dokumencie tym i aktach, które ukazały się później określono model oficjalne­
go systemu wychowania przedszkolnego, jednakowego dla wszystkich narodowo­
ści zamieszkałych na terenach polskich.
Zgodnie z tym rozporządzeniem w Galicji zaproponowano trzy typy instytucji
przedszkolnych, a to: przedszkola dziecięce, ochronki i żłobki4. Przyjęły się rów­
nież, nie tylko w Galicji, ale i w pozostałych zaborach określenia „ogródki freblow-
skie”, „ogródki dziecięce”, „freblowskie szkółki”. Bez względu na status, a więc
publiczne, prywatne, prowadzone przez różne towarzystwa etc. miały być organi­
zowane według modelu określonego w cytowanym dziele, tzn. siłami miejscowych
władz administracyjnych, okręgów szkolnych, towarzystw, osób prywatnych. Orga­
nizowano je w wynajętych pomieszczeniach, w szkołach. Różniły się funkcjami,
metodami pracy i zadaniami, a także przygotowaniem ochroniarek.
Przedszkola dziecięce tworzono w celu niesienia pomocy rodzicom (w prze­
ważającej mierze bogatym) oraz przygotowania dziecka do podjęcia nauki szkol­
nej. Obejmowano opieką dzieci w różnym przedziale wiekowym, ale najczęściej
od lat czterech do sześciu.
Programy zajęć uwzględniały różnorodną działalność dziecka wyzwalającą jego
twórczą aktywność. W tym też celu rozporządzenie zalecało „oglądanie obrazków,
czytanie bajek, uczenie ruchowe zabawy, zabawy ze śpiewem, oglądanie przed­
miotów z objaśnieniami i rozmowami na ich temat, opowiadanie wierszy, wszyst­
ko odpowiednio dostosowane do wieku dziecka”5. Kontroli realizacji tego typu
zaleceń dokonywały Okręgowe Szkolne Inspekcje.
Podobne cele do zapisanych w rozporządzeniu stawiały sobie towarzystwa.
W jednym ze sprawozdań, odzwierciedlającym ówczesne tendencje w tym zakre­
sie, zapisano:

Rola ochronek - jakkolwiek są to drobne placówki oświatowe - jest nader doniosła.

One to otaczają opieką moralną i dają wychowanie dzieciom, które w przeciwnym razie

2 „Kierowanie ochronkami przez siostry zakonne nie zmierza wcale do tego, aby praktykami
nabożeństwa zatrudniać małe dzieci do lat sześciu, które bywają w ochronach, ani też, aby coś klasz­
tornego wprowadzać w wychowanie” czytamy w sprawozdaniu Komitetu Ochron za rok 1871.
3 Rozporządzenie Ministra Wyznań i Oświecenia Publicznego z dnia 22 czerwca 1872 r. zawiera
przepisy o ogródkach dziecięcych i zakładach z nimi spowinowaconych. Dziennik Ustaw Państwa dla
Królestwa i Kraju w Radzie Państw reprezentowanych we władzach 1872, s. 341-346.
4 Ibid., s. 343.
5 Ibid., s. 343.
wychowywałyby się na ulicy. One zaszczepiają w dzieci pojęcia religijne. One wreszcie
oddziaływują na najmłodsze pokolenie w duchu narodowym, gdyż nie tylko gruntują
i utrwalają w dzieciach polskich uczucia narodowe, ale bronią je też od zruszczenia, zniem­
czenia, względnie zczechizowania6.

W dalszym ciągu cytowanego sprawozdania czytamy:

W miejscowościach zagrożonych narodowo, zachodzi niebezpieczeństwo wynarodo­

wienia nawet małych dzieci, które jeszcze nie uczęszczają do szkoły. Jeśli rodzice zajęci
cały dzień pracą fabryczną to dziecko musi znaleźć opiekę w ochronce, a z braku ochronki
polskiej dostaje się do ochronki obcej i w ten sposób ulega zgermanizowaniu lub zczechizo-
waniu. Toteż Towarzystwo Szkoły Ludowej stara się przeciwdziałać temu niebezpieczeń­
stwu i wedle sił swych finansowych zakłada przy szkołach polskich polskie ochronki. Ochro­
nek jest jeszcze niewiele. Gdyby Koła wzięły się do pracy i uznały za swój cel zakładanie
ochronek, wtedy przy dobrej woli miejscowych czynników dałaby się liczba tych placówek
narodowych znacznie powiększyć. Trud opłaciłby się sowicie, gdyż narodowe znaczenie
ochronek jest wielkie nie tylko ze względu na dzieci małe, umieszczone w nich, ale i ze
względu na rodziców tych dzieci.
Ważność zaś tych placówek okazuje się wyraźna choćby z tego faktu, że w tej miejsco­
wości, gdzie jest ochronka, wzrasta w ogromnym stopniu frekwencja w szkole polskiej7.

Na jednym z zebrań Koła Nauczycieli i Nauczycielek Ludowych8sprecyzowa­

no, co powinno być przedmiotem kształcenia w ochronce:

Dziecko wychodząc z ochrony wie już o tym, że jest Polakiem, zna historię (oczywiście
w ogólnym zarysie) swojej ziemi, zna jej przeszłość wspaniałą umie ją kochać i czcić. Wie,
że jest chrześcijaninem, zna życie Chrystusa, kocha go całym sercem i rozumie, co to zna­
czy być jego uczniem. Wie o swoim kraju ojczystym, zna jego rzeki i miasta główne, bogac­
two i urok; lubi słuchać tych opowiadań i dobrze pamięta. W szeregu pogadanek poznaje
etykę chrześcijańską uczy się stosować w życiu jej zasady. Poznaje potrzebę pielęgnowa­
nia zdrowia, ma pojęcie o higienie dziecinnej. Zapoznaje się z otaczającą przyrodą intere­
suje się jej życiem i zaczyna być dla niej opiekunem, a nie katem. Prócz tego ma przygoto­
wany umysł do przyjęcie nauki arytmetyki, za pomocą odpowiednich ćwiczeń do łatwego
przyswojenia sobie nauki czytania i pisania. Dodawszy jeszcze do całego szeregu tych po­
gadanek gimnastykę, marsze, śpiewy, roboty, rysunki, zabawy i naukę ładnych wierszy­
ków - widzimy, że dziecko w ochronie nie traci czasu.
Ale, aby te lata zostały tym nieprzebranym skarbem, trzeba im stworzyć odpowied­
nie warunki9.

Warunki pełnego rozwoju mogła stworzyć tylko ochrona dobrze prowadzona,

a więc „taka, która zrozumiawszy dobrze swój cel, w żadnym razie nie stanie się

6 Sprawozdanie z działalności Towarzystwa Szkoły Ludowej za rok 1911.

7 Ibid., s. 170-171.
8 Referat wygłoszony na zebraniu Koła Nauczycieli i Nauczycielek Ludowych powiatu zamoj­
skiego w Szczebrzeszynie w roku 1915 przez A. Chojdzińską - ochroniarkę ze Zwierzyńca, zamiesz­
czony w „Szkole Polskiej” 1916, nr 3, s. 16-20.
Ibid., s. 18.
się szkołą - tak co do ducha, jak co do systemu - ale domem rodzinnym”10. Choć
zainteresowanie społeczeństwa ochronami było spore, to wiele ochron, jak pisała
autorka cytowanego dzieła, nie doceniało np. znaczenia wychowania fizycznego
małych dzieci. Zazwyczaj traktowano ochronę jako szkołę początkową i zupełnie
nie brano pod uwagę młodocianego umysłu kilkuletnich dzieci, których wysiłek
umysłowy nie może trwać dłużej niż pół godziny11.
W publicystyce, a także ówczesnej literaturze pedagogicznej podkreślano, że
ochrona spełni swoje zadanie tylko wtedy, gdy dostosuje plany i programy do ko­
niecznych potrzeb dzieci i nie pominie niczego, aby stworzyć im jak najlepsze
warunki rozwoju. Tylko w ten sposób stworzyć można silny i trwały fundament,
na którym będzie mogła oprzeć się szkoła, w której znajdzie się dziecko. Liczba
ochron z roku na rok była coraz większa, co świadczyło o rozumieniu przez ówcze­
sne społeczeństwo rangi i znaczenia wychowania przedszkolnego.

2.2. CELE I ZAŁOŻENIA ODDZIAŁÓW ORGANIZOWANYCH

PRZEZ ZGROMADZENIA ZAKONNE I TOWARZYSTWA
ŚWIECKIE (na przykładzie wybranych)

2.2.1. Cele i z a ło ż e n ia o d d z ia łó w o rg a n izo w a n y c h

p r z e z Z g ro m a d ze n ie S ió s tr S łu że b n ic ze k N a jś w ię ts z e j
M a ryi P a n n y N ie p o k a la n ie P o c zę te j , S io s tr y M iło s ie r d z ia
i Z m a r tw y c h w s ta n k i

Do 1918 roku założono 101 zgromadzeń zakonnych żeńskich, z których do dziś

29 prowadzi ochrony12. Można więc przypuszczać, że większość z nich podejmo­
wała tę działalność od początku swojego istnienia.

W latach 1850-1894 powstały bowiem znane i rozpowszechnione w Polsce i za grani­

cą zgromadzenia: Sióstr Służebniczek Najświętszej Maryi Panny Niepokalanie Poczętej
jako dzieło życia Edmunda Bojanowskiego (1850), Felicjanek (1855), Marianek (1856),
Opatrzności Bożej (1856), Niepokalanek (1857), Dominikanek (1861), Nazaretanek (1873),
Serafitek (1881), Józefitek (1884), Albertynek (1890), Zmartwychwstanek (1891), Micha-
elitek (1892), Pasterek (1893), Sercanek (1894), nie mówiąc już o innych społecznościach
zakonnych, jak np. siostry niehabitowe. Oczywiście w wieku XX zrodziło się w Polsce tak­
że kilka nowych zgromadzeń.
Po odnowie katolicyzmu na Zachodzie w początkach XIX wieku przyszła ożywcza fala
obejmująca całą Polskę, mimo podziału na poszczególne zabory. Jej wpływ zaobserwować
można poprzez rozwój teologii, ożywienie duszpasterstwa, miłosierdzia chrześcijańskiego,
życia wewnętrznego oraz wybitny rozwój zakonów męskich i żeńskich13.

10 Ibid., s. 19.
11 Ibid., s.19.
12Wyliczenia te zostały dokonane na podstawie danych zaczerpniętych z Leksykonu zakonów w
Polsce, informatora o życiu konsekrowanym autorstwa B. Łozińskiego, Warszawa 1998.
13 Z przedmowy ks. M. Rechowicza do książki Z. Szelęgiewicz, Edmund Bojanowski..., s. V.
 Jednym z pierwszych zgromadzeń powołanych w celu organizowania i pro­
wadzenia ochron było Zgrom adzenie Sióstr Służebniczek N ajśw iętszej Ma­
ryi Panny N iepokalanie Poczętej (dalej SSNM P)14.
E. Bojanowski, założyciel tego zgromadzenia, postawił siostrom następujące
zadania:
• rozwiązanie problemu opieki nad dziećmi matek pracujących zarobkowo,
• opiekę nad chorymi i biednymi,
• szerzenie oświaty w poszczególnych wioskach i podniesienie poziomu mo­
ralnego ludności.
Inicjatywa Bojanowskiego wzbudziła zainteresowanie, a nawet entuzjazm jego
rodaków „poza granicami”, w zaborach rosyjskim i austriackim. „Wieść, że zgro­
madzenie pochodzące z ludu, oddane ludowi, werbując kandydatki wyłącznie w
środowiskach ludowych, powstało i rozwija się dynamicznie, została powitana przez
najbardziej gorących patriotów jako znak czasu”15.
W ochronkach organizowanych przez SSNMP realizowano koncepcję wycho­
wania E. Bojanowskiego, która uwzględniała wszechstronny rozwój dziecka, ze
szczególnym naciskiem na wychowanie religijne w duchu katolickim16. W wycho­
waniu religijnym, w zakładaniu trwałych fundamentów wiary w duszach dziecię­
cych widział E. Bojanowski nieodzowny środek kształtowania silnych charakterów.
Ale nie było ono jedynym celem oddziaływania na dzieci przebywających w tych
ochronach. Zwracał również uwagę na wychowanie społeczne, narodowe, intelek­
tualne, estetyczne i fizyczne. Podkreślał, że jedną z zalet ma być „wspólność wy­
chowania dzieci bez zrywania ich rodzinnych związków z rodzicami”17. Owa wspól­
ność wychowania miała rozwijać w nich uczucia humanitarne, wyrabiać charak­
ter społeczny, ujawniający się szczególnie we wdrażaniu dzieci do niesienia pomo­
cy biednym18. Wpajał też wzajemną miłość wśród dzieci; kształtował u wycho­
wanków postawę wzajemnej przyjaźni i życzliwości.
Wielką wagę przywiązywał E. Bojanowski do wychowania narodowego, do
umiłowania wszystkiego, co ojczyste, w czym bliski był ideom głoszonym przez
B. Trentowskiego, A. Cieszkowskiego i innych. Zaprowadził w ochronkach śpiew
pieśni Bogurodzica, Boże coś Polską. W pieśniach tych - pisał w Dziennikach -
zamyka się „cały wiekowy ciąg życia narodu, od jego początków aż do obecnych
czasów”19. Pragnął na przykładach bohaterskich mężów kształcić narodowy cha­
rakter dzieci wiejskich, miłujących swoją tradycję i swoją historię. Wychowan­
kom podsuwał projekty Wawelu czy mogiły Kościuszki20. Starał się wprowadzić
do ochron dawne staropolskie obrzędy i zwyczaje ludowe, które uważał za podsta­
wę polskiej kultury narodowej21.

14 Pracę tego zgromadzenia w ochronkach traktuję dalej jako przykład rozwijającego się wycho­
wania przedszkolnego pod patronatem zgromadzeń zakonnych.
15 Z. Niedźwiecka, Edmund Bojanowski prekursor soboru watykańskiego II..., s. 64.
16 S. Birgitta Morthorst SND, Edmund Bojanowski..., s. 41.
17 E. Bojanowski, N otatki, cz. I, Archiwum Siótr Dębickich (dalej: ASD).
18 E. Bojanowski, Dziennik, 8.4. 1854, 27.1. 1854.
19 E. Bojanowski, Dziennik, 24.8.1861.
20 Ks. W. Muchowicz, Żywot Edmunda Bojanowskiego, Dębica 1933, s. 228.
21 E.Bojanowski, Notatki, cz. I, ASD.
 W swoich metodach wychowawczych, stosując się do naturalnego rozwoju
dzieci dopuszczał nauczanie, ale nie w formie szkolnej, lecz poprzez zabawę, nie­
systematycznie i tylko dzieci starszych.
Nie zaniedbywał również w opracowanej przez siebie metodzie rozwoju fi­
zycznego i kształcenia u dzieci uczuć estetycznych, co później akcentowała w swo­
ich pracach i stosowała w praktyce M. Weryho-Radziwiłłowiczowa. Czyniła to przez
zwracanie uwagi na to, aby dziecko w czasie częstych przechadzek dostrzegało
piękno przyrody, a także przestrzegało porządku i czystości w swoim otoczeniu.
W celu prawidłowego rozwoju fizycznego Bojanowski wprowadzał ćwiczenia
zwinności w chodzie i w biegu, ćwiczenia zręczności np. rąk, nóg, a także wzroku,
słuchu, dotyku. Celem tych zabiegów było również przyzwyczajanie dzieci do samo­
kontroli i samooceny własnego postępowania. Stosował w swoim systemie nagro­
dy grupowe, wychodząc z założenia, że nagrody jednostkowe naruszają harmonię
i budzą z jednej strony zazdrość, z drugiej zaś pychę. Nagradzać należało tylko
dzieci biedne. Był zdecydowanym przeciwnikiem kar fizycznych, zalecał natomiast
upomnienia22. Podobnie traktował to zagadnienie, nieco później, H. Wernic23.
Program E. Bojanowskiego oparty był na pogłębionej znajomości psychiki
dziecka. Osadzony na dobrym gruncie teoretycznym stwarzał dziecku szansę po­
dejmowania aktywności rozwijającej go wszechstronnie.
Innym prężnym zgromadzeniem w zakresie otwierania i prowadzenia ochro­
nek było Zgrom adzenie Sióstr M iłosierdzia, które swoją pierwszą ochronkę
założyło w Krakowie w roku 1861. Po piętnastu latach funkcjonowania ochronek
zgromadzono w nich największą liczbę wychowanków w porównaniu z innymi
zgromadzeniami nie licząc SSNMP (227)24. Ochrony przeznaczone były dla dzieci
ubogich, z rodzin niewydolnych wychowawczo i patologicznych. Przebywały w nich
dzieci od dwu i pół lat do szóstego roku życia, w godzinach od 8 do 16. Zdarzało się,
że ochrony pracowały również na dwie zmiany. Zadaniem ochron było głównie
zabezpieczenie opieki na czas pracy rodziców oraz dożywianie dzieci najuboższych,
które otrzymywały także odzież25. Z programów zajęć ochronek Sióstr Miłosier­
dzia wynika, że wiele czasu poświęcano także wychowaniu dzieci. Program był
pomyślany w ten sposób, iż przewidywał zajęcia, które służyły tak fizycznemu,
jak i umysłowemu rozwojowi dzieci. Plan dnia był dostosowany do poziomu dzieci
i obejmował m.in. pogadanki, opowiadania, prace techniczne, takie jak wyplatan-

22 Ks. J. Zawada, Edmund Bojanowski - apostoł ludu, „Caritas” 1945, nr 3, s. 21.

23 H. Wernic, Praktyczny przewodnik wychowania, Wilno 1883, s. 92-93.
21 Dziewiętnaste sprawozdanie Komitetu Ochron dla Małych Dzieci w Krakowie w roku 1876,
Kraków 1877, s. 11. Do omówienia prac tego Zgromadzenia wykorzystano także pracę S. Motyki,
Prowincja Krakowska Sióstr Miłosierdzia w latach 1859-1914. Archiwum Sióstr Miłosierdzia w Kra­
kowie (dalej: ASMK). Liczbę ochron prowadzonych przez to Zgromadzenie w latach 1859-1914 przed­
stawia załącznik 2.
25 ASMK. Protokół Rady z dn. 13. 2. 1901 r., 28.11. 1907 r. : fasc. Kroniki. Kronika Zakładu
Sióstr Miłosierdzia w Marianpolu, s. 22; Sprawozdanie Krajowej Rady Zdrowia za rok 1906 i 1907
s. 164; Sprawozdanie z czynności Towarzystwa św. Wincentego w Przeworsku. Miłosierdzie Chrześci­
jańskie. Rocz.10, 1914 nr 25, s. 20; Sprawozdanie Komitetu Ochron z roku 1895, s. 9; S. Tyczkowski,
50-lecie ochronki św. Józefa w Krakowie, „Miłosierdzie Chrześcijańskie”. R. 13, 1918, nr 39, s. 2-22.
ki, wycinanki oraz zabawy ruchowe i przechadzki. Dzieciom dorastającym do obo­
wiązkowego wieku szkolnego udzielano początków nauki czytania, pisania i ry­
sunków26. Zadbano również o wychowanie religijne, m.in. z okazji świąt kościel­
nych organizowano różnego rodzaju przedstawienia27. Były w nim także elemen­
ty, może niezbyt spójne, przygotowania do szkoły.
Nadzór nad wychowaniem dzieci w ochronach, podobnie jak w szkołach, na­
leżał do Rad Szkolnych Okręgowych. Ze sprawozdań powizytacyjnych inspekto­
rów tychże władz oraz z licznie zachowanych przekazów wnioskować można, że
wychowanie dzieci w ochronach organizowanych przez to zgromadzenie szło we
właściwym kierunku.
Następnym zgromadzeniem zakonnym mającym spory wkład w organizowa­
nie ochronek było Z grom ad zen ie Z m a rtw y ch w sta n ek 28. W placówkach
prowadzonych przez to zgromadzenie dzieci uczyły się wierszyków, piosenek, gier
i zabaw, słuchały opowiadań religijnych, patriotycznych i przyrodniczych, wyko­
nywały rysunki i różne prace ręczne29. Wychowawczynie pracujące w ochronce
podnosiły swoje kwalifikacje i wprowadzały nowe metody pracy z dziećmi. W jed­
nej z kronik czytamy:
Siostra Agnieszka powróciła ze Lwowa, egzamin ochroniarki zdała dobrze, odpowia­
dała inteligentnie, z wielką prostotą i naturalnością. Będzie mogła wyżej podnieść naszą
ochronkę, poznawszy system wychowania przedszkolnego30.
Inny zapis z kroniki tego zgromadzenia dotyczy metod pracy sióstr:
S. Joachima Rembowska CR urządziła na nowo całą ochronkę, wycofała rzeczy
przedawnione, wprowadziła nowe ćwiczenia dla rozwijania spostrzegawczości i kształce­
nia zmysłów u dzieci, uczyła gimnastyki rytmicznej, prowadziła gry, pogadanki. Ma ona
do tego dar nadzwyczajny, ale będzie się kształcić wyżej31.
Coraz wyższy poziom wykształcenia ochroniarek miał wpływ na jakość przy­
gotowania dzieci do szkoły. W ochronach dbano o rozwój zdolności poznawczych,
odpowiednie zachowania społeczno-moralne, o rozwój pozostałych sfer. Proble­
matyka ta wyraźnie była widoczna w programie pracy ochronki, o czym pośred­
nio informuje zamieszczony poniżej fragment sprawozdania:

2(!ASMK. fasc. Umowy. Regulamin ochrony Sióstr Miłosierdzia w Suchej z roku 1913. Dwudzie­
ste pierwsze sprawozdanie Komitetu Ochron dla Małych Dzieci w Krakowie z roku 1868. Kraków
1869, s. 7.
27 Dwudzieste dziewiąte sprawozdanie Komitetu Ochron dla Małych Dzieci w Krakowie z roku
1876. Kraków 1877, s. 3-5.
28 Na podstawie Kronik Domu Kęckiego. Archiwum Sióstr Zmartwychwstanek Domu w Kętach
(dalej: ASZK KDK) i wspomnienia (rękopis) B. Żulińskiej z 1 I 1931 r. Załącznik 4 - Świadectwo
gminne (ASZK KKD, Sygn. G 2 K/l nr 6111) , zaś 5 - Listy: Starostwa w Białej do Zgromadzenia
Sióstr Zmartwychwstania Pańskiego w Kętach i Siótr do Starostwa ( ASZK KKD, Sygn. G 2 KJ 1
nr 6113, 6112).
29 ASZK, KDK, J/I 3/1, s. 131-132.
:,() ASZK, ADK, J/I 3/4, s. 82.
11 ASZK, KDK, J/I 3/5, s. 215; CR (Congregatio Resurrections) - Siostry Zmartwychwstanki.
Załącznik 6 - Co pamiętam o ochronce w Kętach (wspomnienie Barbary Żulińskiej) .
 Codzienny program obejmuje: pogadanki religijne, etyczne, patriotyczne, przyrodni­
cze powiastki. Dzieci uczą się wierszy, piosenek, gier, robótek: wyszywają, wyplatają
robią naklejanki, koszyczki, rysują na tablicy, w zeszytach etc., gimnastykują się. Przy­
chodzą do ochronki wrzaskliwe, niekarne, nienawykłe do wspólnej, zgodnej zabawy, łatwo
dochodzi nawet do czynnych rozpraw między dziećmi. Chłopcy są bardziej leniwi, wśród
dziewczynek zdarza się próżność, są wypadki kłamstwa, brak poszanowania cudzej wła­
sności, zasad religii. Pogadanki, rozmowa, okazje różne służą jako środki oddziałujące
dodatnio, szczególnie silny jest wpływ dobrego przykładu w powiastkach, słowach zachęty.
Nieraz dziecko samo przyznaje się, przeprasza, obiecuje poprawę i dotrzymuje obietnicy
Zwolna rozwija się towarzyskość, dzieci chętnie się dzielą przysmakami, stają się prawdo­
mówne, czuwają nad ruchliwością łapek, żeby nie sięgnąć po cudzą własność. Siostrze
okazują dużą miłość, zaufanie, wdzięczność32.

Analizując działalność wymienionych zgromadzeń stwierdzić można, że wnio­

sły one spory wkład nie tylko w zwiększenie liczby ochron, ale przyczyniły się także
do rozwoju metod pracy z dzieckiem w wieku przedszkolnym. W ich programach
obok wychowania religijnego (związanego z wychowaniem społeczno-moralnym)
pojawiały się coraz śmielsze próby określania czego i w jaki sposób uczyć dzieci, aby
były coraz lepiej przygotowane do pracy szkolnej i życia w nowych zespołach.

2.2.2. Cele i z a ło ż e n ia o ch ro n ek o rg a n izo w a n y c h p r z e z to w a r z y s tw a

i osoby ś w ie c k ie

Na ziemiach polskich ochrony organizowane były także przez różnego rodza­

ju towarzystwa. Ruch w tej dziedzinie był szczególnie widoczny w Galicji i na
ziemiach pod zaborem rosyjskim. Z inicjatywy Towarzystwa Dobroczynności zo­
stała założona w Krakowie w 1843 roku pierwsza ochronka, która u samego po­
czątku funkcjonowania objęła opieką 80 dzieci33*.
Na terenie Krakowa ochrony organizował także, istniejący od roku 1845, Komi­
tet Ochron, który prowadzonym przez siebie placówkom stawiał następujące cele:
chronić dzieci przed złem, na które były one narażone wychowując się bez opieki
rodziców, wpajać pierwsze zasady religii i moralności oraz zamiłowania do pracy, rozwijać
władze umysłowe, udzielać początkowej nauki czytania i pisania, prowadzić odpowiednie
pogadanki oraz zabawy ruchowe. Słowem ochronki miały tak wychowywać, jakby to czyni­
li dobrzy i rozsądni rodzice3/1.
Podobne cele i zadania przyświecały różnym towarzystwom i fundatorom
zakładającym ochrony. Najlepiej odzwierciedli ten problem fragment programu
jednej z takich ochronek35.

32 ASZK, Sprawozdanie III ze Zjazdu Pedagogicznego w Częstochowie.

33 Urządzenie domów ochron dla małych dzieci w Krakowie (instrukcja), Kraków 1844, s. 1-4.
31 L. Dębicki, Ksiądz biskup Łętowski wedle pozostałych po nim pamiętników, „Przegląd Lwow­
ski", t. 3, R. 2, 1872, s. 761-764.
35 Ochronka Buchwałdzka. Instrukcja do zakładania, utrzymywania i prowadzenia tanich ochro­
nek ludowych - wypracowana z polecenia Dyrekcji Towarzystwa Naukowej Pomocy dla Dziewcząt
Polskich. Toruń (brak roku wydania), s. 7-8.
 Ochrony zadaniem jest dostarczyć dziatwie od dwóch do ośmiu lat liczącej, troskliwej
opieki, która im zastępuje serce matki, rozwijając je moralnie i fizycznie. Młode umysły
dzieci rozwijają się przez opowiadanie, objaśnianie obrazów i tym podobnych przedmio­
tów, przez piosenki, wierszyki, różne gry stosownie do ich pojęć. Uczą się także początków
czytania i pisania; pierwsza ogranicza się do czytania liter, piszą zaś na tabliczkach krat­
kowanych kreski, rozmaite figury podług wzoru nakreślonego na wielkiej tablicy. Co się
zaś tyczy rozwinięcia fizycznego to i temu zadaniu zadość uczyni ochronka, jeżeli dzieci
przyzwyczaja się do ochędóstwa; jest to najpierwszy i najważniejszy przedmiot, na który
zwłaszcza przez czas początkowy uwaga zwrócona być powinna.

Oprócz tego zapoznawano dzieci z liczeniem „najprostszym”, składaniem gło­

sek, starsze zaś uczono czytania i pisania. Zwracano również uwagę na wychowa­
nie religijne. W tym celu czytano Pismo Święte, a ochroniarki wyjaśniały dzie­
ciom podstawowe występujące w nim pojęcia:

Dla urozmaicenia uczą się też dzieci lecz w sposób najprzystępniejszy np. Pisma Świę­
tego; mają obrazy Nowego i Starego Testamentu, które dostać można w księgarni Daszkie­
wicza w Poznaniu, a których znaczenie tłumaczy im ochroniarka36.

Na program zajęć, sposób ich prowadzenia, priorytety wychowawcze miały

również wpływ osoby pracujące z dzieckiem, akcentując np. naukę katechizmu
czy ogólne przygotowanie do szkoły lub jego elementy. W ochronkach dostrzegano
jednakże ważność ogólnego rozwoju społeczno-moralnego i konieczność kształce­
nia zdolności poznawczych dziecka. Widać było wysiłki w zakresie kształcenia
percepcji wzrokowej i słuchowej, koordynacji wzrokowo-ruchowej oraz innych funk­
cji niezbędnych do podjęcia czytania i pisania oraz uczenia się innych umiejętno­
ści szkolnych. Patrz załącznik 3 i 4 (według S. Marciszewskiej Uczelnia ochronia-
rek i nauczycielek ludowych; A. Jurgielewicz, Organizacja najpierwszego naucza­
nia. I. „w szczególnym zastosowaniu do ochrony”)37*.
Zjednego ze sprawozdań Szkoły Ludowej dowiadujemy się, że dzieci w ochron­
kach prowadzonych przez to Towarzystwo:

Uczą się piosenek patriotycznych, wierszyków, modlitwy i wyszywanek (ochronka

Bania Kotowska p. Drohobycz).
Nauka śpiewu, deklamacje, zabawy dzieci (Berezów Niżny p. Poczeniżyn).
Nauka katechizmu i historii polskiej, deklamacje, śpiewy i roboty freblowskie (Knihi-
nin p. Stanisławów).
Zabawy, gry, śpiewy patriotyczne, robótki ręczne (Kraków Grzegórzki).
Przed południem odbywa się: nauka poglądowa, uczenie wierszyków i pieśni, poga­
danki, gimnastyka, maszerowanie, gry ruchowe, budowanie za pomocą klocków, składan­
ki, wycinanki i układanie patyczkami. Po południu: pogadanki, zabawy, wyszywanki, wy-
platanki, powtarzanie wierszyków i pieśni (Marjańskie Góry p. Morawska Ostrawa).

:,,i Ibid., s. 8.
,TS. Marciszewska, Uczelnia Ochroniarek i Nauczycielek Ludowych, Warszawa 1907, s. 34-35;
A. Jurgielewicz, Organizacja najpierwszego nauczania, „Przegląd Pedagogiczny” 1882, s. 149-155.
 Uczą się chóralnie mówić, śpiewać, wierszyków, rozmówek poglądowych, gimnastyki.
Robią wyplatanki i wyszywanki. Bawią się (Witkowice p. Morawska Ostrawa)18.

Jak widać, zajęcia nie były prowadzone według jednolitego programu. Jedne
z nich realizowane były metodą freblowską w innych dostrzec można było ten­
dencje wprowadzania początków nauki elementarnej, a nawet pewnych zajęć ty­
powo domowych.
Dorobek naukowy i praktyczny związany z ruchem ochron został wykorzy­
stany i rozbudowany przez Marię Weryho-Radziwiłłowiczową która była pierw­
szą osobą świecką próbującą ująć wychowanie dziecka w wieku przedszkolnym
w pewną w miarę spójną całość. Dodać należy, że w początkach swojej pracy -
zarówno pisarskiej, jak i metodycznej - była pod ogromnym wpływem Froebla,
ale z biegiem lat wypracowywała własną koncepcję. Była to pierwsza, obok kon­
cepcji E. Bojanowskiego, próba usystematyzownia oddziaływań wychowawczych
na dziecko w wieku przedszkolnym, oparta na osiągnięciach badań empirycznych
prezentowanych na łamach prasy pedagogicznej i w literaturze psychologiczno-
pedagogicznej.
Cele ochrony sformułowała M. Weryho-Radziwiłłowiczowa jasno i dobitnie
w pracy Wskazówki dla osób zakładających i prowadzących ochrony39.

Ma zatem ochrona do pewnego stopnia zastąpić dziecku najpierwszych i najbliższych

jego wychowawców - a więc musi ten cel wychowawczy przede wszystkim mieć na oku.
Ochrona ma w dzieciach zaszczepić poczucie religijne i moralne, pobudzić zdolności umy­
słowe, zaszczepić pierwiastki kulturalne - jak: zamiłowanie do pracy, przyzwyczajanie do
porządku, uprzejmości, uczynności i pogody. Wszystkie zajęcia powinny nosić charakter
wychowawczy: mają na celu rozwój uzdolnień dziecka bez zmęczenia, bez zbytecznego
wysiłku, mają przedstawić dziecku zadowolenie i przyjemność, jakie daje praca, wykazać
mu niemiłe strony bezczynności. Dzieci muszą lubić swoje zabawy, zajęcia i obowiązki.
Dobre zdrowie, dostatecznie wykształcone zmysły - wzroku, słuchu, dotyku - rozwinięte
zdolności uwagi, pamięci, wyobraźni - dadzą zaczątek zainteresowaniom umysłowym, na
którym będzie się mogła oprzeć szkoła powszechna, rozpoczynając naukę systematyczną.
Rodzice często nie rozumieją jeszcze prawdziwego celu, do którego dąży ochrona; patrzą
na nią jako na szkołę, w której dzieci mają się «uczyć» (czytania i pisania), konieczną
przeto jest rzeczą ażeby przed otwarciem ochrony zebrać razem wszystkich zainteresowa­
nych, wyprowadzić ich z błędu, uświadomić i wyjaśnić zadanie ochrony”40.

Aby te cele i zadania osiągnąć i zrealizować ochrona powinna być odpowied­

nio urządzona41. Dodać należy, że M. Weryho-Radziwiłłowiczowa przywiązywała

18 Sprawozdanie Towarzystwa Szkoły Ludowej za rok 1910 i 1911.

:,y M. Weryho, Wskazówki dla osób zakładających i prowadzących ochrony, Warszawa 1921.
Wcześniej wskazówki te zamieszczała na łamach wielu czasopism pedagogicznych, głównie jednak
„Przeglądu Pedagogicznego”.
40 Ibid., s. 3.
u Ibid., na s. 4-7 pisze tak: „Lokal przeznaczony na ochronę - jednooddziałową - powinien
się składać z 2 pokojów, tj. sali do zajęć i sali do zabaw, w której dzieci pozostają podczas przerw, gier
ogromną wagę do rozwoju fizycznego dziecka. W związku z tym zalecała dostoso­
wanie rozmiarów sprzętu do wzrostu dzieci42. Ciekawe są jej wymagania dotyczą­
ce wyposażenia sali43, które miało sprzyjać realizacji zadań wdrażających dzieci
do utrzymywania ładu i porządku44. Każde dziecko, podkreślała, cechuje wrażli­
wość na wszystko, co jest harmonijne i ładne. Dlatego w takim otoczeniu wycho­
wanie dziecka jest łatwiejsze. Chętniej przychodzi do ochrony, szanuje porządek
i czystość, nabiera przyzwyczajeń, które przenosi do domu rodzinnego.
M. Weryho-Radziwiłłowiczowa określiła również zadania dla ochroniarek, że
wymieńmy m.in.:
• czuwanie nad czystością ciała dzieci,
• zjednywanie sobie rodziców, a także dzieci, aby je przyzwyczajać do regu­
larnego uczęszczania do ochrony,
• ciągła opieka nad dzieckiem w celu zapewnienia mu harmonijnego roz­
woju45.
Porównując formułowane w poszczególnych koncepcjach cele i zadania wy­
chowania i przygotowania do szkoły stawiane instytucjom zakonnym i świeckim,
dostrzega się u ówczesnych teoretyków i praktyków coraz lepsze rozumienie bio­
logicznych praw rozwoju dziecka i konieczności stymulowania tego rozwoju. Za­

i zabaw samodzielnych. Pokoje powinny być duże i widne; ilość światła bezpośredniego nie mniejsza
niż 1/5 powierzchni podłogi. Ściany mają być pomalowane chociażby do połowy olejną farbą (jasną)
lub wyłożone drzewem, ażeby się dawały łatwo zmywać, a jednocześnie, żeby dzieci nie bieliły ubrań
o ściany i nie wybijały ich nogami. Podłoga drewniana szczelnie ułożona, może być pokostowana lub
malowana. Trzeci pokój z kuchnią jest przeznaczony dla ochroniarki. Pożądaną jest także łazienka
na dwie wanny i osobna szatnia, zaopatrzona w wieszadła, na którem podług znaku lub numeru
dziecko zawiesza wierzchnie ubranie. W szatni powinny być: wycieraczka do nóg, najprostsza umy­
walka z miednicami, dzbankami i kubełkiem, ręczniki, szczotki do rąk; stołeczek (niski, owalny),
szczotki do czyszczenia obuwia oraz ścierka do wycierania obuwia z błota.
Przed ochroną powinien być plac do zabaw wyżwirowany lub dobrze ubity. Pożądany jest
ogródek [...]. Taki ogródek ma wielkie znaczenie wychowawcze dla dzieci: poznają one rośliny, uczą
się opiekować nimi, przywiązują się do nich, a znając ich wartość nie niszczą bezmyślnie roślin
spotykanych na drodze”.
42 Ibid., s. 4-5: „Dla dzieci w wieku przedszkolnym wystarczy dać trzy wielkości. Wysokość stołu
50 cm, 53 cm, 56 cm; długość: 180 cm; szerokość 40 cm. Wysokość krzesełka (ławeczki): 26 cm, 28 cm,
31 cm; głębokość siedzenia: 24 cm; wysokość oparcia: 28, 32 cm. Rogi wszystkich sprzętów muszą być
zaokrąglone”.
43 Ibid., s. 6: „W ochronie potrzebne są następujące sprzęty: szafa z półkami, półki dookoła
ściany, stół z szufladką i krzesło dla kierowniczki ochrony, duże tablice na sztalugach, zegar ścienny,
kosz do papierów, termometr, kalendarz, półeczka do grzebieni i szczotek, wieszadło do zawieszania
szczotki do podłogi, śmietniczki, ścierki do kurzu, gąbki, szczotki do ubrania, apteczka podręczna,
biblioteczka, na ścianie obraz święty oraz inne obrazy do pogadanek”.
44 Ibid., s. 7: „Ochrona powinna wdrożyć w dzieci poczucie czystości i porządku. Jest przeto
pożądane, ażeby mogły one dostać fartuszki i chustki do nosa, a dziewczynki wstążeczki do przewią­
zania włosów. W tym celu poleca się, aby każde dziecko miało swoje pudełko, w którym będzie prze­
chowywało swoje zabawki, rozpoczęte robótki itp. Poza tym firaneczki, w oknach kilka doniczek
z kwiatami, kwietnik przed oknem, kilka drzewek na podwórku, jakiś instrument muzyczny. Są to
rzeczy pożądane”.
45 Ibid., s. 12.
uważa się też w związku z tym coraz bardziej śmiałe i dojrzałe próby organizowa­
nia skutecznie sprzyjające temu rozwojowi środowiska wychowawczego. Bardziej
szczegółowo programy, metody i środki stosowane w obu typach placówek wycho­
wawczych zostaną omówione na wybranych przykładach w następnym podroz­
dziale.

2.3. PROGRAMY, METODY I ŚRODKI WYCHOWANIA DZIECKA

W WIEKU PRZEDSZKOLNYM
(na przykładzie koncepcji E. Bojanowskiego,
M. Weryho-Radziwiłłowiczowej i S. Karpowicza)

2.3.1. P r o g r a m , m eto d y i ś r o d k i w y c h o w a n ia
w k o n c e p c ji E d m u n d a B o ja n o w sk ie g o

Analiza wybranych koncepcji z całym ich instrumentarium metodycznym

pozwoliła na, stanowiące jeden z celów niniejszej pracy, sformułowanie oceny roz­
woju systemu wychowania przedszkolnego u progu odzyskania niepodległości przez
Polskę. Ocena dotyczyła głównie rozwoju teorii i praktyki przygotowania dzieci
do szkoły. Dorobek zgromadzeń zakonnych w tym zakresie przedstawię na przy­
kładzie koncepcji E. Bojanowskiego, która była realizowana w ochronkach orga­
nizowanych przez SSNMP. Ochronki te tworzone były na ziemiach polskich we
wszystkich trzech zaborach, a ich liczba była tak znaczna46, że można przypusz­
czać, iż elementy tej metody wykorzystywały także inne zgromadzenia.
Założenia i osiągnięcia placówek świeckich, o bardziej —rzec można - kom­
plementarnym charakterze celów stawianych wychowaniu i przygotowaniu do
systematycznej nauki szkolnej i towarzyszącym im metod i środków będą omó­
wione na przykładzie koncepcji M. Weryho-Radziwiłłowiczowej i S. Karpowicza.
Założenia ogólne, cele i chrystocentryczną, w duchu maryjnym, istotę syste­
mu wychowania w ochronkach wypracowanego przez Sługę Bożego E. Bojanow­
skiego omówiono dość obszernie w rozdziale 1, w którym też pokrótce wspomnia­
no o stosowanych przez niego metodach i środkach wychowawczych, a także
0 niechęci do metod freblowskich, a raczej wzorowaniu się na innych wzorcach
1 doświadczeniach zagranicznych. Aczkolwiek znał je bardzo dobrze i wiele z ich
elementów wprowadzał, chociaż nie bezkrytycznie, do praktyki, stworzył własny
model metodyczny opracowany dla Sióstr Służebniczek NMP, przeznaczony do
stosowania w prowadzonej przez nie ochronce, dając mu tytuł Reguły w szczegól­
ności47. Niezmierną wagę przywiązywał Bojanowski do wychowania religijnego
uwydatnionego wyraźnie w planie rocznym, opartym na podstawie części roku

10 Chronologiczny wykaz placówek Zgromadzenia SSNMP w latach 1861-1914 zawiera za­

łącznik 8.
17 E. Bojanowski, Reguły w szczególności..., s. 1-73. W załączniku 9 zamieszczono rozdział
„Dzieci”.
kościelnego, i tygodniowym, dostosowującym zamierzenia wychowawcze do kul­
tu religijnego związanego z danym okresem. Tak silny związek z kultem religij­
nym miał na celu kształcenie określonych postaw i zachowań w sferze społeczno-
moralnej. Wprowadzony w każdą sobotę rachunek sumienia z uczynków minio­
nego tygodnia miał na celu wyrabianie w dzieciach świadomości moralnej oraz
przygotowanie ich do brania odpowiedzialności za własne postępowanie.
Wychowanie religijne traktował jako środek kształcenia u dzieci silnych cha­
rakterów, zdolnych do pracy nad własnym rozwojem i ofiarnej pracy dla Ojczyzny
i Boga. Jego osiągnięciem było wprowadzenie oryginalnej katechezy wplecionej
w codzienne zajęcia dzieci.
Nauczanie z wykorzystaniem metody Bojanowskiego postępowało zgodnie
z rytmem pór roku i dni tygodnia. W czasie zajęć, mających charakter zabawy,
dzieci uczyły się czytania, pisania, piosenek, wierszyków. Trudniejsze zajęcia prze­
rywane były ćwiczeniami ruchowymi, gimnastyką i śpiewem. W celu podtrzyma­
nia tradycji wydobywał z zapomnienia pieśni żniwne, siewne, pieśni na sianoko­
sy. Czerpał je z repertuaru pieśni ludowych, które sam zbierał przez wiele lat.
Dobierał piosenki tchnące głębokim patriotyzmem. Uważał je za środek budzenia
u dzieci ducha narodowego48. Sam układał czterowierszowe rymowanki, które miały
stanowić dla dzieci łatwe do zapamiętania wskazówki postępowania, chociaż dziś
razi ich nieco moralizatorski ton. Oto przykłady takich czterowierszy.

Przed wieczorem przeproś wszystkich

w czymeś rozgniewała,
bo jak wszystkich nie przeprosisz
snu nie będziesz miała...

Wszelka dobra dusza

jest jako ta świeca.
Sama się wyniszcza
a drugim przyświeca.

Masz u źródła czystą wodę?

Pomnij go nie kłócić.
Masz u matki swej ochłodę?
Pomnij jej nie smucić49.

Niektóre piosenki zawierały codzienne spostrzeżenia poczynione w środowi­

sku wiejskim.
W ochronce dbano też, aby każdemu dziecku z różnych okazji, np. urodzin
czy powrotu po dłuższej chorobie, poświęcona była specjalna uwaga, słowem - by
miało ono „swój” dzień. Ochroniarkom zalecano nieustanne przebywanie z dzieć­

,HE.Bojanowski, Piosenki wiejskie dla ochronek, Katowice 1986. Teksty piosenek z tego zbiorku
zawiera załącznik 10.
,,y Z. Niedźwiecka, Edmund Bojanowski prekursor Soboru Watykańskiego..., s. 50.
mi i otaczanie ich miłością i serdecznością. Czynny udział ochroniarek w zaba­
wach miał wpływać na rozwój emocjonalno-społeczny dzieci, a także wychowy­
wać je w atmosferze wzajemnego szacunku oraz uczyć własną postawą popraw­
nych, grzecznych zachowań.
Pragnieniem E. Boj anowskiego było (bliski mu był pod tym względem A. Ciesz­
kowski), by wychowankowie uczyli się w ochronkach czynnej miłości, ofiarności
i pracowitości.
Porządek każdego dnia był następujący:
godz. 9.30-10: pacierz, pogadanki: religijne, przyrodnicze, z historii kraju ojczy­
stego, moralne i przykładowe, nauka wierszyków i gimnastyka;
godz. 10-11: pauza, drugie śniadanie;
godz. 11-11.30: pochody i zabawy ruchowe;
godz. 11.30-12: ćwiczenia zmysłów przy użyciu odpowiednich przyrządów;
godz. 12-14: czas wolny: część dzieci mieszkających blisko idzie do domu, bied­
ne otrzymują posiłek, niektóre śpią;
godz. 14-15: robótki, wyplatanki, układanie patyczków, układanie płaszczyzn,
plastelina, rafia, rysunki, śpiew, gimnastyka, ustawianie figur
z klocków i gry ruchowe itp.;
godz. 15-15.30: pauza, podwieczorek;
godz. 15.30-16: ćwiczenie zmysłów, zabawy dowolne lub zajęcia z życia praktycz­
nego, sznurowanie, zapinanie itp.;
godz. 16 w zimie rodzice zabierają dzieci do domu, w lecie o szóstej.
Czynności dzieci urozmaicane były częstymi zabawami, pochodami, nie ogra­
niczającymi ich swobody. W porze letniej wszystkie zajęcia i zabawy odbywały się
na wolnym powietrzu. W czasie deszczu dzieci bawiły się pod krytymi weranda­
mi50.
Porządek zajęć i podejmowana tematyka korelowały z harmonogramem ty­
godniowym, który przewidywał w poszczególnych dniach elementy wychowania
religijnego. Ilustruje to przykładowy harmonogram tygodnia51.

Poniedziałek —w tym dniu zabawy i śpiewy były ułożone z położeniem akcentu specjal­
nego na miłość Boga, dzięki której opatrzność przemienia wszystkie „dary miłości”.
Tego dnia przyjmowano nowych wychowanków. Dziecko, które pierwsze stawało
u drzwi ochronki otrzymywało podarunek, zgodnie z przysłowiem ludowym: „Kto rano
wstaje temu Pan Bóg daje”.
Wtorek —poświęcony był Aniołom Stróżom. Najgrzeczniejsze dzieci zobowiązane były do
sprawowania opieki nad trójką innych, służąc im dobrym przykładem, opieką i radą.
Środa —była dniem poświęconym zmarłym. Małe sieroty, przyjęte po epidemiach cholery,
uczyły się szukać swoich rodziców u Boga. Tego dnia szły wspólnie na cmentarz, aby
modlić się i porządkować groby. Pieśni środowe miały ton poważniejszy.

50 M. Fąka, Ziarno wrzucone w ziemią, Wrocław 1988, s. 119-121.

51E. Bojanowski, Reguły w szczególności...
Czwartek — był całkowicie nacechowany radością eucharystyczną. Dzięki swej żywej
wyobraźni dzieci towarzyszyły Jezusowi w Wieczerniku. W tym dniu oddawały do
wspólnego podziału swój podwieczorek. W każdej ochronce na małym ołtarzyku leżał
bochen chleba „dla biednych” i właśnie sieroty zobowiązane były do dokonywania
jego podziału.
Piątek —cały dzień był przeznaczony na opowiadanie o Męce Pańskiej. W tym dniu nie
było żadnych zabaw. O trzeciej po południu zachowywano kilka minut ciszy, aby uczcić
śmierć Chrystusa.
Sobota —była poświęcona Matce Bożej, jako opiekunce ogniska domowego. Śpiewano
z wielkim zapałem pieśni na Jej cześć, ponieważ w przeddzień panowała cisza. Malcy
„rozdzierali” sobie gardła. Całe otoczenie rozbrzmiewało tymi prostymi, a zarazem
przepełnionymi pobożnością maryjną pieśniami. Wieczorem odbywała się powtórka
z całego tygodnia - rodzaj rachunku sumienia przystosowanego do małych dzieci.
Dzień kończył się pocałunkiem pokoju, który wszystkie dzieci wymieniały ze skru­
chą, przebaczając sobie w ten sposób drobne zatargi.

Wskazówki dotyczące metod wychowania, podzielono na opowiadające, pyta­

jące i pokazowe - dialog, były ujęte w kilkunastu paragrafach Reguł w szczególno­
ści52. Wskazywał w nich Bojanowski różne sposoby ingerencji wychowawczej
i opiekuńczej ochroniarki w poszczególne zajęcia w ciągu dnia. Wiele takich wska­
zówek można wykorzystać w pracy z dzieckiem i dziś. Na przykład:

§ 22. Po zabawie następują nauczki [...].

§ 27. Jedna nauczka nie ma trwać dłużej ponad pół godziny, a nawet krócej, jeśli się
widzi, że dzieci się nudzą i nie uważają.
§ 28. Wszelka nauka ma być opowiadana, a nie czytana.
§ 29. Siostra ma opowiadać dzieciom o różnych rzeczach, które koło siebie widzą.
Zresztą powiastki święte, katechizm, wierszyki, piosenki, poznawanie liter, rachunki, ry­
sunki, to jest to wszystko czego się uczyć mają.
§ 30. Zdatniejsze dzieci mają się wprawiać do powtarzania tego, co się im opowiedzia­
ło. Mniejsze do odpowiadania na krótkie i łatwe pytania.
§ 31. Wymowa dzieci ma być poprawiana, kiedy zaś co niedobrze nazwą albo jakie
nieładne słowo powiedzą niechaj je Siostra zgani i poprawi [...].
§ 35. Ku wieczorowi będą się dzieci uczyć małych rachunków bez pisania liczb, tylko
pokazując im na oczy różne rzeczy, które mają rachować; np. kamyczki, jabłka, palce u rąk,
nawet same dzieci siedzące w ławeczkach można rachować na różne sposoby. Wszelkie zaś
rachowanie, dodawanie, odciąganie, mnożenie i dzielenie, tylko do 20-tu doprowadzić
można. Przykłady do takich rachunków mają być brane z rzeczy, które w ciągu dnia wi­
działy i słyszały. Z tego będą się uczyć zdawać sobie z każdego dnia rachunek.

E. Bojanowski wskazywał też na różne środki, jakie należy wykorzystywać

w pracy, aby ją uczynić efektywną. Pod pojęciem środków rozumiał różnoraki ma­
teriał poglądowy i nauczania. Poniżej przykład typologii środków.

:>2 Ibid., s. 15-38.

A. Gimnastyka
I. Dietetyka
a) ubiór
b) pokarmy i napoje
c) czystość
II. Ćwiczenia
a) nóg
b) rąk
c) wszystkich części ciała
d) wzroku, słuchu (śpiew, mowa), mimika —wola, śmiech
e) dotykanie
III. Roboty —ćwiczenie
a) nóg: deptanie brózd
b) rąk: pelcie
c) wszystkich części ciała: zamiatanie
B. Muzyka
I. Powiastki
a) bajki
b) legendy i podania
c) przypowieści i przysłowia
II. Pieśni
a) opisowo —liryczne
b) nabożne
c) do tańca (np. kozak, mazur, krakowiak)
III. Igraszki
a) ćwiczenia ciała, zmysłów, umysłu, wyobraźni
b) zabawy - igraszki, chód i piasek, baczność, gry, tańce, klocki, rysunki
c) zbudowania - powiastki bajki, pieśni, mimiczne, obrządki
d) zatrudnienia —roboty, ogrodnictwo, monitorstwo
C. Obrządki
I. Światowe
Nowy i Stary Rok, cztery pory roku, dyngus
II. Pobożne:
kolęda, popieleć, Baranek Wielkanocny,dni krzyżowe, deszcz lub susza, pogrzeby,
nawiedzanie cmentarzy, ozdrowienie, modły za chorych.
III. Domowe™.

Obrządki*
54służyły narodowemu wychowaniu dziecka.

5:1 E. Bojanowski, Zbiór artykułów z dziedziny wychowania i wiedzy..., cz. I, s. 12-14.

54 O obrządkach pisał, iż „przedstawiają widomie, co wydatniejszego w powieściach i pieśniach
na wyobraźnię uderzyło. Obrządki dzielą się na na: światowe - mają charakter epiczny, malowniczy,
wymagają ubiorów, artykułów, naosobnienia; pobożne - mają charakter więcej liryczny; pieśń, mo­
dlitwa, główną jest rzeczą znaki zewnętrzne - przypadkową domowe - bezpośrednio z życiem się
łączą są osobistym czynem, są uświęceniem ważniejszych chwil domowego życia, mają charakter
obyczajowy, uczynkowy”.
 Z pism E. Bojanowskiego dowiadujemy się, że korespondował on z A. Ciesz­
kowskim (Dziennik 7 VII 1857), a także studiował jego dzieła (m.in. O ochronach
wiejskich, w którym to Cieszkowski określił warunki, w jakich powinno się wy­
chowywać dziecko do 7. roku życia55) i zgadzał się z wieloma jego poglądami, jak
np. w sprawie wewnętrznych urządzeń ochron wiejskich (Notatki, cz. I). Ciesz­
kowski zaś widział w ochronach Bojanowskiego realizację swoich haseł i zapewne
dlatego spieszył mu kilkakrotnie z pomocą finansową (Dziennik 2 I 1856).
E. Bojanowski realizując ideę A. Cieszkowskiego - przygotowania dzieci do
przyszłego życia w ich wieśniaczym stanie, wprowadził w tym też celu zajęcia
praktyczne, takie jak praca w polu i w ogrodzie, uczył także dzieci posługiwania
się narzędziami ciesielskimi.
W świetle dzisiejszych osiągnięć epistemologiczno-gnoseologicznych nie
wszystkie zasady Bojanowskiego można aprobować, nie wszystkie środki stoso­
wać, ale przyznać mu trzeba głęboką znajomość psychiki dziecka i konsekwentne
dostosowywanie do niej swojej koncepcji, której ideą wiodącą było dobre wycho­
wanie dzieci jako przyszłości narodu.
Problematykę przygotowania do szkoły ujął w powiedzeniu, że „zadaniem
pierwotnego wychowania nie jest żadna nauka szkolna, jeno nauka życia”56. Uży­
wał jednakże określenia „przygotowanie do szkoły”, które w jego koncepcji pole­
gało na:
• umiejętnych zabiegach metodycznych dostosowanych do naturalnego roz­
woju dziecka,
• eksponowaniu zabaw, w czasie których dziecko ćwiczyło to, co mu będzie
w szkole potrzebne, czyli m.in. wyobraźnię i pamięć, zwinność w chodzeniu
i bieganiu,
• ćwiczeniu wzroku i doskonaleniu słuchu, a także zmysłu czucia, czyli doty­
kania.
Koncepcja Bojanowskiego zawierała propozycje kształtowania wszechstron­
nego rozwoju dziecka w przekonaniu, że należyte wykorzystanie przez wycho­
wawców tych propozycji w procesie wychowania i nauczania-uczenia się da dziecku
większe szanse na powodzenie w nauce szkolnej dziecka. Była to jedna z pierw­
szych, autorskich propozycji wychowania dziecka określająca dość dokładnie po­
szczególne kategorie dydaktyczne, a ponadto wskazująca niezbędne do tego in­
strumentarium wychowawcze.
Bezpośrednia obserwacja dzieci i przebiegu pracy w ochronkach czyniła tę kon­
cepcję coraz bogatszą, sam zaś twórca ciągle wnosił do niej nowe pomysły i coraz
ciekawsze rozwiązania.

55 Wstęp L. Posadzy do książki A. Cieszkowskiego O ochronach wiejskich..., s. IX.

r,GE. Bojanowski, Zbiór artykułów z dziedziny wychowania i wiedzy..., cz. I, s. 90.
 2.3.2. P ro g ra m , m eto d y i ś r o d k i w y c h o w a n ia
w k o n c e p c ji M. W e ry h o -R a d ziw illo w ic zo w e j

M. Weryho-Radziwiłłowiczowa założyła swoje pierwsze przedszkole w roku

1881 w Warszawie57. Program zajęć obejmował różnorodne zajęcia wszechstron­
nie przygotowujące dziecko do późniejszej pracy szkolnej. Poniżej jego przykład58.

Rodzaje zajęć w ochronie

P ogadanki o treści religijnej, obyczajowej, moralnej i historycznie ilustrowane:

a) obrazkami i tablicami,
b) rysunkami zrobionymi przez ochroniarkę.
P ogadanki o przedmiotach podpadających pod zmysły:
a) obserwowanie samodzielne - stosownie do warunków miejscowych: mieszkania,
podwórka, ulicy, ogrodu, pola, pracy ludzkiej itd.,
b) ćwiczenia w obserwowaniu kierowane przez ochroniarkę, celem pobudzenia dzieci
do ćwiczenia zmysłów (do patrzenia, dotykania, wąchania itp.), do pytania i odpo­
wiadania,
c) stawianie im przed oczy, dawanie do rąk przedmiotów codziennego użytku, stoso­
wanie tych przedmiotów w praktyce wobec dzieci i z ich pomocą aby przypominać
ich przeznaczenie i nazwę.
Ćwiczenia mowy: opowiadania, wiersze, rozmowa z dziećmi przy pomocy zabawek i obra­
zów odtwarzających sceny rodzajowe. Ćwiczenia zmysłów na specjalnych pomocach
naukowych.
Ćwiczenia rachunkowe:
a) poznanie liczb od 1 do 10,
b) łatwe zadania rachunkowe z odpowiednimi okazami, okolicznościowo przy poga­
dankach i zajęciach,
c) miary i wagi bardziej znane np. (mówiąc o mleku zapozna z litrem <kwartą>, o
tkaninach - z metrem (łokciem).
Gry i śpiewy:
a) gry naśladowcze ze śpiewem bez przyrządów („Fruwa ptaszek”, „Kiedy dzieci grzecz­
ne są”),
b) gry naśladowcze z przyrządami („Rzemieślnicy”, „Praczka”),
c) ćwiczenia zręczności i gry gimnastyczne z przyrządami (piłki, obręcze, skakanki,
linki, chorągiewki itp.),
d) gry towarzyskie (trzeciak, ślepa babka),
e) gry dowolne z zabawkami i bez zabawek,
f) marsze (ze śpiewem) z ćwiczeniami rytmicznymi i figurami.

57 Charakterystyka w rozdziale 1 niniejszej pracy.

58 M. Weryho, Wskazówki dla osób zakładających i prowadzących ochrony..., s. 14-17. Program
ten publikowała autorka wcześniej na lamach „Przeglądu Pedagogicznego” w dodatku „Ogródek Dzie­
cięcy” częściami, w kilkunastu artykułach, w których zamieszczała ponadto komentarze i instrukcje
metodyczne.
B udownictwo (dary F roebla):
a) formy rzeczowe i estetyczne,
b) te same formy z gotowymi pomocniczymi przedmiotami (jak: dach z papieru, cho­
rągiewka itp.),
c) formy dowolne,
d) kilka darów Froebla połączonych.
M odelowanie i zabawa z plaskiem (z foremkami).
Wycinanie i klejenie.
P rzeginanie z kwadratów form rzeczowych i estetycznych.
M ozaika z form geometrycznych i motywów ludowych.
Rysunek i kreślenie.
Zajęcia z patyczkami.
W yszywanie na tekturze.
P rzeplatanie (tkactwo).
P raca w ogrodzie - kopanie, sadzenie, pielenie, pielęgnowanie roślin, sprzątanie.
P ielęgnowanie zwierząt.
Roboty ręczne - należy przede wszystkim uwzględniać materiał, który można dostać na
miejscu: papier, gałązki wierzby i świerku, trzciny, sitowie, łyko, słoma, wełna,
różne gałganki, zużyte pudełka, tektura itd, a także inny materiał - jak to papier,
bibułka, tektura, wełna, szpagat, bawełna, wióry itp.
W robotach dzieci tego wieku nie tyle chodzi o to, co zrobią dzieci, jaką rzecz wykona­
ją jak o to, czego się nauczą przy tej robocie i o ten wysiłek, który w nią włożą.
Uwaga: Każda ochrona powinna mieć wyznaczoną jakąś kwotę, np. 30 marki rocznie
na dziecko - na koszt potrzebnego do robót materiału.

Charakteryzując powyższy program, widzi się w nim pewne elementy wzięte

z koncepcji Froebla, zresztą dość trafnie dobrane do tematyki zajęć. Całość pro­
gramu była tak skonstruowana, aby uwzględniać rozwój wszystkich sfer osobo­
wości dziecka, z umiarkowanym akcentowaniem wychowania religijnego. Widoczne
są też w programie idee wniesione do teorii przez B. Trentowskiego (rozwijanie
aktywności dziecka, wychowywanie go w naturalnym środowisku), E. Estkow-
skiego (planowe kształcenie zmysłów, poznawanie przedmiotów albo ich zastęp­
ników w naturalnym środowisku dziecka), A. Cieszkowskiego (wychowanie fizyczne
traktowane jako fundament całego procesu wychowawczego), H. Wernica (ucze­
nie dzieci w sytuacjach naturalnych), J.W. Dawida i A. Szycówny (nauka o rze­
czach), A. Dygasińskiego (odrzucenie form schematycznych i krępujących twór­
czą działalność dziecka) i wielu innych naukowców. Mimo to program autorstwa
M. Weryho-Radziwiłłowiczowej był samodzielnym, dość komplementarnym uję­
ciem zakresu zadań mających rozwijać dziecko, a tym samym przygotowywać go
dobrze do pracy szkolnej.
Szczegółowy, przykładowy plan zajęć dnia zawierał zadania z poszczególnych
grup tematycznych59.

59 Ibid., s. 17.
 Plan zajęć dziennych

Pacierz i śpiew religijny.

Pogadanka oraz zajęcia ilustrujące daną pogadankę.
Gra naśladowcza lub gimnastyczna.
Zajęcia samodzielne z materiałem, który służy do lustrowania pogadanki.
Mycie rąk; obiad i zabawy dowolne.
Ćwiczenie mowy, ćwiczenie zmysłów, lub opowiadanie.
Gra towarzyska.
Roboty.
Pacierz i śpiew religijny60.

Zasadą było, aby dobór tematów do rozmów i pogadanek w ochronie dostoso­

wany był do stopnia rozwoju dziecka i jego zainteresowań, okoliczności, otocze­
nia, pory roku. Zdobywanie wiadomości, które tworzą pewną całość, a zaczerpnię­
tą z różnych dziedzin wiedzy, nabywaną przez dzieci w różnych sytuacjach na­
zwała Weryho m etodą koncentracji podkreślając, że jej stosowanie daje dzie­
ciom możność stykania się z różnymi ludźmi, z przyrodą rzeczami. Nie znudzi też
dziecka, a może nawet zatrzymać jego uwagę na dłużej (na dzień, na tydzień).
Zjawisko to M. Montessorri nazywała polaryzacją uw agi. Świadczyłoby to wy­
raźnie o tym, że M. Weryho znała nie tylko tę koncepcję, ale w sposób jednoznacz­
ny wykorzystywała ją w metodyce pracy z małym dzieckiem.
Bardzo jej też zależało na urozmaicaniu prowadzonych zajęć. Dlatego też za­
lecała61:
a) zaprowadzić dziecko do miejsca, gdzie znajduje się przedmiot,
b) zauważyć warunki, w jakich się znajduje, otoczenie, stosunek do ludzi
i rzeczy,
c) poznać jaką przysługę nam wyświadcza lub jaką korzyść mamy z niego, jak
również jaką korzyść jemu wyświadczamy; zmiany jakie w nim zachodzą nim
staje się użytecznym,
d) porównanie z innymi przedmiotami,
e) odtworzyć przedmiot modelując go rysunkiem, wycinając itp.,
f) pokazać w kształcie artystycznym jako obrazek, wiersz, piosenkę; odtwo­
rzyć w opowiedzianej powiastce, oddać w rysunku lub malowaniu.
Do metod gorąco zalecanych i stosowanych przez M. Weryho-Radziwiłłowi-
czowąw pracy z dziećmi należała m.in. pogadanka. Przywiązywała do niej dużą
wagę i czyniła tłem pracy z dzieckiem. W publikacji Jak zająć dzieci w wieku
przedszkolnym czytamy:

pogadanki muszą być podzielone na dwie części: dla dzieci młodszych i starszych,
zaliczając do pierwszych dzieci od 4-5 lat, a do drugich od 5-7. Lata jednak nie zawsze
mówią o rozwinięciu dziecka, dlatego w praktyce muszą być częste od tego odstępstwa.
Pogadanki są to zajęcia z dzieckiem albo dziećmi pewnego wieku, usposobienia, w pew­

60 Przykład protokołu z zajęć dziennych - patrz załącznik 11.

01 M. Weryho, Wskazówki dla osób zakładających ochrony..., s. 15.
nych warunkach otoczenia. Inne tematy są odpowiednie do pogadanek z dziećmi miejski­
mi, inne wiejskimi; to co będzie dobrze znane dziecku ubogiemu może być obce dla dzieci
klas zamożniejszych; inne rzeczy będą omawiane w lecie, inne w zimie, gdyż dzieci są
wiernym odzwierciedleniem wszystkiego, co się dzieje wokoło.
Pogadanki przytem powinny być w związku z potrzebami i działaniem dziecka,
z warunkami jego życia, w tych warunkach stają się zrozumiałe. Pomimo, że treść ich
wydaje się błahą a nawet banalną często zupełnie przygodnego charakteru, wyciągnąć
z nich jednak można te same korzyści, co z systematycznych lekcji o rzeczach; dziecko
przypomni sobie wszystko, co wie o danym przedmiocie, poznaje kształt przedmiotu, bar­
wę, obserwuje czynności, rozróżnia części przedmiotów, robi porównania itd. Pogadanka
dla małych dzieci musi być krótka w treści a szeroko rozwiniętą w formie, tj. mieć za
przedmiot jedną tylko rzecz, zjawisko albo jedną cechę pewnej rzeczy, ale jak najsilniej
pobudzić przy tej sposobności spostrzegawczość dziecka, jego zainteresowanie, rozumowa­
nie i wyobraźnię w swobodnej gawędce z rówieśnikami i wychowawczynią62.

Metodyce pogadanki w czasach M. Weryho-Radziwiłłowiczowej poświęcano

wiele uwagi, nic więc dziwnego, że i ona sama stała się żarliwą orędowniczką tego
sposobu kształtowania umysłu dziecka i zdobywania przez nie wiedzy o otocze­
niu. Można przypuszczać, że znane jej były poglądy na pogadankę J. Chrząsz-
czewskiej, która w publikacji Pogadanki z dziećmi pisała, że „pogadanka, to jeszcze
nie lekcja - nauka, a już nie luźna, dorywcza rozmowa”63, a do warunków dobrej
pogadanki zaliczała: treść, przygotowanie nauczyciela, formę, ekspozycję mate­
riału i jego rozdzielenie, okazy, porę i czas jej trwania, szczegóły, stawiane pytania,
urozmaicenie, kształtowanie w jej trakcie pojęć moralnych.
Wróćmy jednak do M. Weryho-Radziwiłłowiczowej, która metodę pogadanki
stale urozmaicała, wprowadzając nowe elementy i akcentując tematykę religijną
chociaż w sposób umiarkowany, moralno-obyczajową przyrodniczą naukę o rze­
czach wreszcie. Twórczyni nowoczesnego, jak na owe czasy, systemu wychowania
przedszkolnego zwracała też uwagę na kształtowanie mowy dziecka. Miały temu
służyć nauka wierszy, opowiadania dzieci o tym co widziały lub słyszały, opisywa­
nie przez nie obrazków lub rzeczy (nauka o rzeczach jako równorzędny z kształto­
waniem mowy element systemu) oraz wiele innych form pomocnych w ćwiczeniu
mowy we wszystkich okolicznościach - codziennych i specjalnie w tym celu aran­
żowanych.
Wśród form mających sprzyjać rozwojowi wszelkich sfer osobowości dziecka
i jego kondycji fizycznej i zdrowotnej w programie zajęć w przedszkolu propono­
wanych przez M. Weryho znajdujemy m.in. takie, jak:
a) gry dowolne, towarzyskie, gimnastyczne;
b) zabawy naśladowcze;
c) ćwiczenia rytmiczne, oddechowe, zręczności;
d) taniec;

,:2 M. Weryho, Jak zająć dzieci w wieku przedszkolnym, Warszawa - Lublin - Kraków 1913,
s. 2-3.
6:ł J. Chrząszczewska, Pogadanki z dziećmi..., s. 7. Patrz też załącznik 12 do niniejszej pracy -
Melodyka pogadanek (za J. Chrząszczewską op. cit., s. 7-24)
 e) marsze;
f) spacery i wycieczki.
W przedszkolu były też prowadzone zajęcia praktyczne z dziedziny majster­
kowania i prostych prac domowych. Toteż w wyposażeniu warsztatu przedszkola
prowadzonego przez M. Weryho i zalecane przez nią do stosowania w nowo po­
wstających wówczas coraz liczniej placówkach wychowawczych znajdowały się
m.in. narzędzia do - jak to wówczas nazywano - slojdu, takie jak: imadło, piłki,
pilniki, dykta, klej stolarski, gwoździe, młotki, farba, ściereczki etc.
Niektóre propozycje metodyczne M. Weryho-Radziwiłłowiczowej dotyczące
sposobów prowadzenia różnorodnych zajęć w przedszkolu są tak ciekawe i no­
watorskie, że po pewnej, rzecz jasna, modyfikacji można byłoby je wykorzystywać
w przedszkolach funkcjonujących współcześnie (zob. załączniki 13-15)64.
Spośród priorytetów w dziedzinie dobrego przygotowania do szkoły, które -
przypomnijmy - utożsamiała z osiągnięciem przez dziecko optymalnego stopnia
rozwoju umysłowego, fizycznego, społecznego, M. Weryho, pionierka także i pod
tym względem programów autorskich, wyróżniała m.in. następujące elementy:
• dobre zdrowie oraz dostatecznie wykształcone zmysł wzroku, słuchu i do­
tyku, a także rozwiniętą zdolność uwagi;
• prymat zadań dydaktyczno-wychowawczych nad opiekuńczymi (co można
odczytać jako bardzo usilne staranie się o to, aby dziecko mogło być rzeczy­
wiście dobrze przygotowane do szkoły);
• potrzebę uczenia elementów rachunku;
• znaczenie harmonijnego rozwoju wszystkich zdolności, warunkującego do­
bry start;
• uspołecznienie dziecka w ochronce, która jest po temu najlepszym środo­
wiskiem i jego znaczenie w adaptacji do nieco innych warunków w szkole;
• potrzebę wykształcenia u dziecka wszystkich zmysłów poprzez rysowanie,
modelowanie, wycinanie, malowanie, doświadczanie, ćwiczenia w celu wy­
kształcenia umiejętności pełnienia przez nie różnych funkcji w szkole.
O słuszności i nowatorstwie metodologicznej części koncepcji wychowania
autorki Wskazówek dla osób zakładających i prowadzących ochrony, aktualnej
w wielu jej aspektach do dziś, świadczy też przywiązywanie przez nią dużej wagi
do utrzymania w czasie pracy z dziećmi porządku metodycznego w dążności do
prawidłowego przez nie rozumienia, grupowania oraz uogólniania pojęć i zdoby­
tych wiadomości.
Optymalizację wszelkich proponowanych przez siebie zmian i realizowanych
za pomocą różnorodnych środków i metod oddziaływań wychowawczych na dziec­
ko przygotowywane do szkoły uzależniała M. Weryho-Radziwiłłowiczowa od do­
brej - o czym już wspomniano - współpracy z rodzicami w dbałości o jedność
metod wychowawczych w przedszkolu i w domu.61

61 Załącznik 13 pokazuje, jaką tematykę poruszano w poszczególnych miesiącach (poczynając

od września do czerwca wg spisu książki napisanej przez M. Weryho-Radziwiłłowiczowąpt. Jak zająć
dzieci w wieku przedszkolnym. Pogadanki, rozmowy, zajęcia. Wyd. IV z roku 1925. Załącznik 14 -
„Obrazy służące do pogadanek”, zaś 15 prezentuje przykłady gier na wolnym powietrzu.
 2.3.3. P rogram , m etody i śro d k i w ych ow an ia w kon cepcji S. K a rp o w ic za

Do wzorcowych placówek przedszkolnych zaliczano Dom Dziecięcy założony

przez S. Karpowicza w Warszawie w roku 1911 wespół z Amelią Karwacką i inny­
mi. Była to również placówka eksperymentalna, warsztat nowych doświadczeń
w Królestwie Polskim65, w której praca wychowawcza oparta była na zasadzie
kooperacji i samorządu dziecięcego. Było to niewątpliwie nowością. Dla samego
S. Karpowicza placówka ta była instytucją, w której weryfikował swoje poglądy
teoretyczne na wychowanie. Dom Dziecięcy przetrwał pomimo trudności i kłopo­
tów materialnych do roku 1914.
By zrozumieć koncepcję Karpowicza, a zatem i ideę systemu wychowania
dziecka w Domu Dziecięcym zobaczmy, co sam pisał na ten temat:

Utożsamianie dziecka z człowiekiem dorosłym, mniemanie, jakoby jego siły duchowe,

interesy umysłowe, pojemność mózgu, uciechy i smutki różniły się od umysłowości dojrza­
łej tylko ilościowo, może być skutkiem jedynie głębokiej nieznajomości natury dziecięcej.
Sztuczne rozszerzanie dziedziny życia dziecka nie daje mu nigdy pola do rozwoju cech
indywidualnych, które tylko w naturalnym, swobodnym dzieciństwie objawiać się i rozwi­
jać zwykły. Okres dzieciństwa odznacza się tak wielką pobudliwością nerwową i tak wiel­
ką wrażliwością umysłu, że gdy tylko dostarczymy dziecku niezbędnego materiału do ob­
serwacji i odpowiednich warunków do samodzielnego działania w dostępnym dla niego
zakresie, to świat dziecięcy staje się tak bogaty i urozmaicony, że karmy dla wrażeń, po­
budki dla myśli i czynu nigdy tam zabraknąć nie może. Ubóstwo i monotonia życia wielu
dzieci nie pochodzi z braku loterii fantowych, balów, kinematografów, cyrków, powieści
awanturniczych, ani też klubów dziecięcych, kas i instytucji samorządnych, lecz stąd, że
palące pytania dziecka już w czwartym, piątym roku życia nie znajdują żadnej odpowie­
dzi, ze samodzielne dociekanie rzeczy bywa w nich systematycznie tłumione, że poznawa­
nie własnymi zmysłami otaczających przedmiotów i zjawisk albo jest zakazane, albo, przez
oderwanie dziecka od natury, uniemożliwione.
Zycie nudne, bezbarwne, pozbawione treści i celu bywa także tych dzieci udziałem,
które ani same się bawić, ani czymkolwiek zająć nie umieją bo inni je dotąd bawili, bo
matki czy freblanki obmyślały za nie każdy plan działania i kierowały wykonaniem ich
czynu. Nie mniej też pożałowania godne są dzieci, którym efektowne, przemijające a po­
wierzchowne rozrywki przytępiły wrażliwość na bodźce naturalne66.

Dom Dziecięcy był zakładem wychowawczym, który miał na celu dostarcze­

nie dzieciom od lat pięciu do dziewięciu warunków do normalnego rozwoju spraw­
ności ogólnej, zarówno pod względem fizycznym, jak i umysłowym, moralnym
i estetycznym. Dzieci przebywały w zakładzie, w jego ogrodzie lub na wycieczce
pod opieką i kierunkiem specjalnie uzdolnionych wychowawczyń (Karpowicz do­
bierał tylko taki personel) od godziny 10 do 14 i od 16 do 19. Bawiły się w grupach
liczących od dwojga do pięciorga dzieci; tylko w niektórych przypadkach łączyły

(;5 M. Laskowiczówna, Dom Dziecięcy, „Ruch Pedagogiczny” 1912, nr 4.

,i(i S. Karpowicz, Indywidualność i jej kształcenie, Warszawa 1912, s. 6-7.
się w większe zespoły67. W zasadzie dzieci same ustalały plan dziennych zajęć
w zakładzie68. „Po krótkiej rozmowie pomiędzy sobą - relacjonuje A. Karwacka -
dzieci same decydowały czym chciałyby się zająć. Toteż jedne brały papier lub
zeszyty czy książki z obrazkami, inne łączyły się w grupy lub pary i strugały
z drzewa, wycinały. Wychowawczyni interesowała się bardzo, jakie dzieci i w ja­
kim kierunku wykazują usposobienie do zajęć”69. Widać tu wpływy M. Montesso-
rii, która takie działania dziecka nazywała „kluczem do własnej osobowości”70.
Program zajęć w Domu Dziecięcym był bardzo nowoczesny i wszechstronnie
przygotowujący dziecko do szkoły, o czym może świadczyć poniższy przykład.

Program zajęć

Swobodne zaznajamianie się z przedmiotami otoczenia, zabawy samorzutne, zabawy

i gry ruchowe, samodzielne obsługiwanie siebie samych, roboty ogrodowe i ziemne, roboty
ręczne z wyłączeniem automatycznych i dla zdrowia szkodliwych, struganie, lepienie
z gliny, rysunek, śpiew, wycieczki.
Pogadanki okolicznościowe, w związku z życiem dziecka, z dziedziny przyrody, kultu­
ry i życia zbiorowego.
M etoda i ważniejsze zadania:
Dziecko uczy się w działaniu, przez osobiste obserwacje i doświadczenia.
Wszelkie zajęcia tak są usystematyzowane, żeby przechodziły stopniowo od prostych
do złożonych, od znanych do nowych, od osobistych do zbiorowych, od samorzutnych do
zorganizowanych na stałe, od bezplanowych i dorywczych do planowanych i ciągłych, od
zabawy - pracy do pracy.
Główne ich zadanie: rozwijać popęd do ruchu, zdolności do działania, koordynację
ruchów w ogóle i ruchów poszczególnych, oraz zdolności do pracy twórczej; prócz tego -
rozwijać władze poznawcze, prawidłowe myślenie, jasność i dokładność pojęć, szybkość
orientowania, umiłowanie przyrody, miłość prawdy, poczucie własnej siły, radość życia.
Dziecko poznaje dobre i złe doświadczenia, we wpółżyciu z innymi, a uczy się postępo­
wać dobrze z własnej woli, pod wpływem urabianego nałogu, świadomości czynu i jego
następstw, wiedzione współczuciem dla innych i poczuciem słuszności.
Oddziaływanie moralne zmierza do rozwinięcia w dzieciach odwagi, stanowczości,
poczucia godności osobistej, hartu ducha, poczucia braterstwa, poczucia prawa, poznania
stosunku jednostki do ogółu i stąd poczucie obowiązku względem innych.

67 Dzieci były przyjmowane na 7 godzin dziennie albo na 4 rano lub 3 po południu. Oplata
wynosiła 2 ruble miesięcznie za godzinę tygodniowo. Zajęcia trwały od połowy września do połowy
czerwca. Bliższych informacji udzielała kierowniczka Domu Dziecięcego codziennie od godziny 2 do
3 po południu (informacja zamieszczona na okładce książki S. Karpowicza Indywidualność i jej kształ­
cenie...).
fi8 S. Karpowicz, Pisma pedagogiczna, Wrocław 1965, s. 19.
09A. Karwacka, Moje wspomnienia o Stanisławie Karpowiczu, „Przegląd Historyczno-Oświato-
wy" 1964, nr 3.
70 M. Lukaniuk-Quintanilla, Szkoła Marii Montessori (historia i współczesność), Kraków 1998,
s. 16.
 Wychowanie estetyczne polega na rozwijaniu poczucia piękna w przyrodzie i życiu,
oraz na kształceniu popędu twórczego w kierunku artystycznym71.

Z programu pracy wynikało jednoznacznie, że przygotowanie dzieci do szkoły

było w centrum uwagi prowadzących ochrony.
S. Karpowicz wielokrotnie podkreślał potrzebę dostarczania wychowankowi
odpowiedniego materiału do badań. W ten sposób bowiem, twierdził, dostarczyć
można dziecku bodźców do rozwoju jego zdolności poznawczych.

W myśl zasady, że nauczanie ma być wywoływaniem uczenia się rola nauczyciela

polegać ma na pobudzaniu, regulowaniu i systematyzowaniu samodzielnych władz po­
znawczych... Trzeba tylko, żeby uczący dostarczał wychowankom odpowiedniego materia­
łu do badań, umiał w stosownej chwili zwrócić ich uwagę na przedmioty pierwszorzędnego
znaczenia, chronił ich od zbyt długiego błąkania się po manowcach, wskazał wypróbowane
sposoby szukania prawdy i ostatecznie wprowadził na szeroką drogę poznania, którą by
już sami, o własnych siłach podążać mogli72.

W Domu Dziecięcym nie było stałego, obowiązującego rozkładu zajęć. Kolej­

ność i długotrwałość zarówno zabawy, jak i pracy, które zresztą przechodziły w
siebie wzajemnie i wiązały się z aktualnymi zagadnieniami wyznaczała inicjaty­
wa dzieci. Maria Laskowiczówna w ten sposób opisywała jedną z samorzutnych
zabaw obserwowaną przez nią w tej placówce73:

Zabawy samorzutne - to często wcielenie dziecięcych pomysłów, które powstały

w małych główkach pod wpływem świeżych wrażeń lub wspomnień. Oto niedawno odbyta
wycieczka rodzi w nich chęć zabawienia się w „statek”. Przygotowania trwają długo, nie­
raz kilka dni, wymagają przeróżnych robót ręcznych; budowa statku zmusza do strugania,
klejenia, przymierzania; marynarze ulepieni są z gliny; żagle, chorągwie uszyte z płótna,
na szczycie masztu widnieje misternie ulepione gniazdo jaskółki. Statek gotów, ale gdzie
rzeka? Nic łatwiejszego! Malcy rzucają się do robót w ogrodzie, kopią łożysko, usypują
brzegi, obserwują spadek wody, przypominają sobie ryby, zastanawiaja się „jak też one
mogą żyć w wodzie”. Po wyczerpaniu tego tematu błyska nowy pomysł: trzeba zrobić tunel,
mosty. Nasuwa się przy tym ciekawa niezmiernie kwestia: „czy można się obejść bez robot­
ników, czy wszyscy mogą być inżynierami?”

Zabawom, pracom ręcznym i wszelkiego rodzaju grom nadawał S. Karpowicz

znaczenie ogromne, widząc w nich bodźce pobudzające rozwój fizyczny (ruch,
wyrabianie mięśni, zręczność palców, nóg etc.) i umysłowy (spostrzegawczość,
koncentracja uwagi, wyostrzanie zmysłu wzroku, dotyku, praca umysłu etc.).
Doceniał też metodę pogadanki, zalecając jedynie unikanie tematów historycz­
nych jako zbyt trudnych dla dziecka w okresie przedszkolnym podkreślając, że
pogadanki:

71 Ibid., s. 58.
72 Ibid., s. 41.
73 M. Laskowiczówna, Próba reformy wychowania przedszkolnego...
 mają pierwszorzędne znaczenie. Nie są to sztuczne, oderwane wykłady, które uczą
słów bez zrozumienia treści, nazw i określeń bez poznania samych przedmiotów lecz natu­
ralne i swobodne rozmowy, zastosowane do wieku, okoliczności i z życiem dziecka związa­
ne. Pomimo to mają one ściśle określone zadania: 1) uporządkowanie w umyśle wycho­
wanka nabytych w doświadczeniu wiadomości, tj. ułatwienie operowania już istniejącymi
wyobrażeniami i pojęciami; 2) nauczenie właściwego wyrażania myśli; 3) nauczenie posłu­
giwania się mową jasną i poprawną; 4) popieranie skłonności badawczych i zdolności twór­
czych i 5) rozszerzanie widnokręgu umysłowego74.
Twórca Domu Dziecięcego przywiązywał także wagę do śpiewu i rytmiki,
uważając, że rozwój dziecka może mieć tylko miejsce w radosnej atmosferze. Stąd
też konsekwentnie nie uznawał kar w wychowania przedszkolaka. Ład i karność
oraz porządek egzekwowane były w Domu Dziecięcym na drodze dyskretnego
wpływu wychowawczego na wysiłki samowychowawcze dziecka. Służył temu tak­
że regulamin wewnętrzny „Cóż mam robić”, zawierający ujęte w 20 punktach
obowiązki dziecka wobec siebie i wobec innych, które miało spełniać, aby móc
wyrosnąć, jak mawiał S. Karpowicz, na pożytecznego obywatela (załącznik 16).
S. Karpowicz był autorem pierwszej indyw idualnej karty dziecka, w pol­
skiej teorii wychowania przedszkolnego, jaką można uznać za prawzór karty do
badania dojrzałości szkolnej. W przeciwieństwie do J.W. Dawida i A. Szycówny
ujął w karcie, oprócz charakterystyki zasobu umysłowego dziecka, także inne
sfery rozwoju, takie jak rozwój społeczno-moralny, fizyczny i estetyczny.

Wzór i n d y w i d u a l n e j karty d z i e c k a 75
Ogólny stan dziecka: 1. Ruchliwość. 2. Czynność. 3. Wesołość. 4. Wytrwałość.
Stosunek dziecka do towarzyszy: 1.Towarzyskie. 2. Serdeczne. 3. Życzliwe. 4. Zpoczu­
ciem równości. 5. Sprawiedliwe
Stosunek dziecka do siebie samego: 1. Prawdomówne. 2. Odważne. 3. Śmiałe. 4. Po­
rządne.
Skłonności umysłowe dziecka: 1. Postrzegawcze. 2. Uważne. 3. Bystre. 4. Głębokie.
Umiejętności umysłowe dziecka: 1. Rachunek. 2. Czytanie i pisanie.
Znajomość powiastek i bajek.
Język polski.
Języki obce.
Rysunek.
Śpiew.
Przyroda.
Kultura.
Dzielność dziecka: 1. Zaradność pospolita i zaradność wyższego stopnia. 2. Umiejęt­
ność posługiwania się przedmiotami zwykłego otoczenia. 3. Akuratność. 4. Roboty ręczne
i jakieś inne. 5. Samodzielność. 6. Czy zdolne do zajęć ciągłych?
Poczucie piękna.

74 Cyt. za M. Laskowiczówną op.cit.

75 H. Heftmanowa, Przedszkole Stanisława Karpowicza, „Przedszkole" 1933, nr 8-9, s. 169-179.
 Każde dziecko było przedmiotem specjalnej troski, obserwacji i oddziaływa­
nia. Chociaż charakterystyka dziecka dokonywana za pomocą karty indywidual­
nej nie była zbyt precyzyjna, jednak umożliwiała ocenę tych cech i właściwości,
które są ważne przy podejmowaniu systematycznej nauki, wykrycie niedostat­
ków i podjęcie wysiłków wspólnie z dzieckiem w celu ich usunięcia.
Rozległość myśli, innowacyjność S. Karpowicza i śmiałość w głoszeniu poglą­
dów zjednywały mu zwolenników, u innych wzbudzały sprzeciw; m.in. problem
religii był dla wielu rozwiązany zbyt kontrowersyjnie. Dom Dziecięcy, przypo­
mnijmy, był pierwszą instytucją realizująca zasadę świeckiego wychowania.
Założyciel Domu Dziecięcego kładł duży nacisk na cele formalne nauczania
i wychowania, materialne zaś wyniki były dla niego produktem ubocznym. W związ­
ku z tym nie było ani wystaw prac dziecięcych, ani żadnych popisów. Jego pogląd
na tę sprawę był następujący:

To, co dzieci robią w Domu Dziecięcym jest mało znamiennem w porównaniu z tem,
jak to wykonują. Wszelką bowiem czynność dziecka na tym szczeblu rozwoju ocenia się nie
według jej wytworu lecz stosownie do wartości pedagogicznej przebiegu pracy. W różnych
np. robotach ręcznych obojętnym jest dla kierowniczki jakie przedmioty wyjdą ostatecznie
z rąk dziecka, ale ważnym, jakie narządy czynne są przy robocie, jak myśl pracuje, jakie
skłonności charakteru wywołać, zmienić lub utrwalić się dają w jakim kierunku nabywa
dziecko wprawę70.

Idea Domu Dziecięcego zapoczątkowała wielką reformę wychowania przed­

szkolnego, której naczelnym celem było coraz lepsze przygotowanie dzieci do sys­
tematycznej nauki tak, aby w chwili przekroczenia progu szkoły umiały samo­
dzielnie myśleć, działać i tworzyć. Dorobek S. Karpowicza to próba opracowania
systemu wychowania, w tym przedszkolnego, opartego na podstawach nauko­
wych. Był po B. Trentowskim drugim Polakiem, który podjął badania teoretycz­
no-praktyczne w tym zakresie. Do jego zasług na polu pedagogiki należy też zało­
żenie w roku 1903 Towarzystwa Pedagogicznego. Początkowo miało ono służyć
upowszechnianiu poglądów i postulatów wychowawczych samego Karpowicza,
a także stanowić ośrodek krystalizacji nowego systemu wychowania, opartego na
naukowych podstawach (biologicznych i społecznych), którego naczelną dewizą
miało być dążenie do odrodzenia życia przez wychowanie. Towarzystwo (u począt­
ku działalności liczące zaledwie kilkunastu członków) reprezentowało światopo­
gląd wyraźnie postępowy, dyskutowało podstawowe zagadnienia kierunku i za­
sad wychowania.
Założenia leżące u podstaw ochron organizowanych na przełomie wieków
dziewiętnastego i dwudziestego, bez względu na status założycieli tych instytucji
i wynikające z tych założeń zadania były podobne w zakresie planowanych od­
działywań wychowawczych. Najczęściej zadania te miały wspólny trzon, gdyż we
wszystkich placówkach obowiązywało:

70 H. Heftmanowa, Przedszkole Stanisława Karpowicza..., s. 177.

 • chronienie dzieci przed złem i nędzą środowiska, w jakim żyły,
• wpajanie pierwszych zasad moralności oraz zamiłowania do pracy,
• wychowywanie w duchu patriotycznym, zwanym wówczas duchem narodo­
wym.
Zapał i uzdolnienia twórcze wielu pedagogów z tego okresu zdołały przeła­
mać niedostatki ówczesnej myśli teoretycznej i działalności praktycznej. Świad­
czy o tym bogata literatura. Zerwano z freblizmem i wnoszono nowe, często wła­
sne koncepcje i wzory, szukając rozwiązań wspartych badaniami naukowymi.
Wszystkie te osiągnięcia mniejsze lub większe, zarówno teoretyczne, jak
i praktyczne, były niekwestionowanym świadectwem rozwoju wychowania przed­
szkolnego w aspekcie przygotowania do szkoły.
 3. P rob lem p rzy g o to w a n ia d z ie c i do szk o ły
w rozw ijającej się te o r ii p sy ch o lo g iczn ej
n a ziem ia ch p o lsk ic h
na p rzeło m ie XIX i XX w iek u

3.1. WPROWADZENIE

Na przełomie XIX i XX wieku zaczęto podejmować badania nad rozwojem

psychicznym dziecka w różnych sferach jego rozwoju. Psycholodzy próbowali okre­
ślić, jaki powinien być poziom rozwoju dziecka przychodzącego do szkoły. W tym
też celu formułowali i podejmowali problemy badawcze dotyczące:
• rytmiczności przebiegu rozwoju psychofizycznego,
• określenia metod i narzędzi, za pomocą których będzie można określić ten
rozwój,
• poziomu rozwoju, jaki powinno osiągnąć dziecko przychodzące do szkoły.
Rezultaty tych badań tworzyły podwaliny naukowej, polskiej teorii i praktyki
wychowania przedszkolnego. Dokonując ich charakterystyki, przytoczę analizy rów­
nież tych, jakie podejmowano na Zachodzie. Miały one ścisły związek z badaniami
podejmowanymi przez polskich naukowców tamtego okresu, niekiedy je nawet
inspirowały. Analizy tych drugich byłyby niepełne bez znajomości pierwszych.

3.2. WKŁAD TEORETYKÓW I PRAKTYKÓW OBCYCH I POLSKICH

W ROZWÓJ BADAŃ PSYCHOLOGICZNYCH NAD DZIECKIEM

W omawianym okresie różni badacze, tacy jak J.W. Dawid, A. Szycówna,

L. Wolberg i inni1 podkreślali wielokrotnie potrzebę badań i studiów nad dziec­
kiem, argumentując ją m.in. tym, że dostarczyć mogą naukowych podstaw racjo­
nalnej pedagogice, mają duże znaczenie w wychowaniu młodzieży, a więc nie­
zbędne będą tym wszystkim, którzy bezpośrednio lub pośrednio zechcą oddziały­

1Ich stanowiska prezentuję w analizach dzieł cytowanych dalej w tekście.

wać na umysł dziecka: rodzicom, autorom książek dla dzieci, księżom, kateche­
tom, czy urządzającym gry i zabawy dziecinne. Najlepiej oddała ducha tych po­
glądów Aniela Szycówna, pisząc:

Wiemy np., że wychowawca powinien uwzględniać indywidualność dziecka, ale czy

umiemy zdać sobie sprawę do jakiego typu umysłowości należy nasz uczeń? Wszelkie na­
uczanie opierać się powinno na wyobrażeniach i pojęciach, które dziecko już posiada: lecz
czy znamy dokładnie ten zasób umysłowy w różnych okresach dzieciństwa? Wiemy, że
nauka powinna budzić zainteresowanie, ale czyż wiemy na czym je oprzeć? Jakie to są
upodobania i zamiłowania, popędy i skłonności dziecięce, które by nam to zadanie spełnić
dopomogły? Obawiamy się wszyscy przeciążenia, lecz czy umiemy dokładnie określić, jaka
ilość pracy umysłowej jest lub nie jest przeciążeniem dla uczniów danego wieku i przygo­
towania? Jesteśmy przekonani, że stosowane dziś środki wychowawcze jak moralizowa-
nie, nagrody i kary często osiągają skutek wręcz przeciwny naszym zamiarom, ale czyż
mamy dostateczną znajomość natury dziecka, aby na niej oprzeć tak konieczną reformę
wychowania? Czy mamy dostateczne wskazówki, aby odróżnić dziecko normalne od nie­
normalnego? Mówimy o wychowaniu zgodnym z duchem narodu, lecz nie zdajemy sobie
sprawy z różnicy między dzieckiem polskim a niemieckim, francuskim lub amerykań­
skim2.

Cytowana autorka określiła zatem zakres badań psychologii dziecięcej, wy­

różniając cztery rodzaje badań:
1. B a d a n i a p s y c h o l o g i c z n e i p s y c h o f i z j o 1o g i c z n e nad stopnio­
wym rozwojem dziecka od niemowlęctwa do dojrzałości w celu:
a/ wyjaśnienia genezy wszelkich objawów życia umysłowego (z jakich pierwiast­
ków każdy z nich się składa? w jakiej epoce bierze początek? jakim ulega
zmianom i przeobrażeniom?),
b/ wytworzenia dokładnego obrazu znamiennych cech każdego okresu dzieciń­
stwa,
c/ wysnucia stąd praktycznych wskazówek co do postępowania z dziećmi i nau­
czania w każdym z tych okresów.
2. C h a r a k t e r y s t y k ę (inaczej: b i o g r a f i ę p s y c h o l o g i c z n ą ) p o ­
s z c z e g ó l n y c h i n d y w i d u ó w w celu:
a/ stworzenia podstawy do kwalifikacji typów umysłowości, temperamentów,
charakterów,
b/ zdania sobie sprawy z właściwości indywidualnych każdego z „wyChowań­
ców” lub uczniów,
c/ wysnucie stąd wniosków pedagogicznych, w jaki sposób ma być uwzględnio­
na indywidualność dziecka przy zachowaniu ogólnych, jednakowych dla
wszystkich głównych zasad wychowawczych i dydaktycznych.
3. C h a r a k t e r y s t y k ę d z i e c i r o z m a i t e g o p o c h o d z e n i a i w róż-
nym w z r a s t a j ą c y c h o t o c z e n i u ( t y pó w n a r o d o w y c h , p r o w i n ­
c j o n a l n y c h i z a w o d o w y c h ) , w celu:
a/ wyjaśnienia wpływów dziedziczności i otoczenia,

2A. Szyc, O zadaniach i metodach psychologii dziecka, Lwów 1901, s. 2.

 b/ stworzenia podstawy do właściwie pojętego wychowania narodowego.
4. B a d a n i a n a d w a d a m i u m y s ł u i c h a r a k t e r u oraz w s z e l k i m i
z b o c z e n i a m i i a n o m a l i a m i w r o z w o j u d z i e c i w celu:
a/ wyjaśnienia różnicy między dzieckiem normalnym i nienormalnym,
b/ stworzenie racjonalnej podstawy dla nauki o wadach dziecięcych tj. patologii
wychowawczej dającej wskazówki, jak wady te rozpoznawać i w jaki sposób
je leczyć3.
Z takim zakresem badań łączyły się określone metody psychologiczne wyko­
rzystywane ówcześnie przez psychologów w Europie i Stanach Zjednoczonych4.
Znała je także A. Szycówna, wyróżniając cztery5: biograficzną, doświadczalną, sta­
tystyczną porównawczą opisując je i proponując ich udoskonalenie przez wpro­
wadzenie nowych elementów.
1. M e t o d a b i o g r a f i c z n a polega na przeprowadzaniu obserwacji nad
dzieckiem i notowaniu ich w porządku chronologicznym: dzień po dniu, tydzień
po tygodniu, rok po roku. W tym celu należało prowadzić „dziennik dziecka”, któ­
ry będzie zawierał jego biografię psychologiczną. Ideałem pod tym względem był­
by, według Szycówny, dziennik prowadzony bez żadnych przerw od urodzenia do
18-20 roku życia dziecka,za cenne uważała mimo to te ze znanych jej prac, które
obejmowały trzy pierwsze lata życia6. Jednakże zalecała prowadzenie dziennika
także później, gdy dziecko jest już starsze, np. od momentu wstąpienia przez nie
do ochrony lub ogródka freblowskiego, od rozpoczęcia nauki w szkole ludowej czy
gimnazjum, tak aby obserwacją objęty był jak najdłuższy okres życia, co da pełny
obraz jego rozwoju. Przedmiotem studiów można byłoby uczynić nie tylko rozwój
umysłowy w ogóle, lecz jakiś jego objaw, np. mowę dziecka, jego pytania, rozwój
pojęć moralnych itp.
Obserwacje, które dotyczą tylko jednego osobnika, pisała Szycówna, muszą
naturalnie nosić na sobie piętno cech indywidualnych i warunków otoczenia,
w którym wzrasta obserwowany. Znaczenie ich polega na tym, że przedstawiając
kolejne fazy każdego objawu, wyjaśniają jakim sposobem każda z nich wytworzy­
ła się z poprzedniej. Tłumaczą także związki przyczynowo-skutkowe pomiędzy
różnymi objawami i wzajemną ich zależność.
Aby uzyskać pozytywne rezultaty za pomocą metody biograficznej zalecała
Szycówna stosować ją według dokładnie określonych wskazań, a ponadto podkre­
ślała, że bardzo jest ważne, aby dokładnie wiedzieć co się obserwuje, umieć do­

3 Ibid., s. 5.
1W. Ament, Entwicklung von Sprechen und Denken beini Kinde, Lipsk 1899; J. Cohn, Czego się
może nauczyć psychologia od pedagogiki, [w:] Z psychologii i fizjologii wychowania. Pr. zbiór., T. XII,
Lwów 1899. Badania takie prowadzili również inni badacze, m.in. Francuz - B. Perez, i Niemiec -
W. Preyer.
5A. Szyc, O zadaniach i metodach psychologii..., s. 7-20.
6 Prace B. Pereza, Ch. Darwina, W. Preyera i innych. Prace te analizuje także A. Dygasiński
w książce Obraz psychologicznych zjawisk w organizmie ludzkim, Warszawa 1885 i nawiązuje do
nich L. Wolberg w Psychologii dziecka (wykład popularny o uczuciach i umyśle dziecka w zastosowa­
niu do wychowania podług dzieł Pereza, Preyera, Darwina i innych), Warszawa 1891.
strzec i zanotować każdy objaw rozwoju dziecka i nie zepsuć trafnych obserwacji
ich fałszywą interpretacją7.
Przystępując do pracy, należy przede wszystkim skupić uwagę na tych ele­
mentach, jakie zaplanowano zbadać, aby nie przeoczyć niczego ważnego, trzeba
jednak notować i te objawy, których nie było w pierwotnym planie („wszystko co
nas uderzy w zachowaniu dziecka”). Spostrzeżenia należy notować systematycz­
nie, z początku codziennie, potem przynajmniej raz na tydzień, nie zapominając
o zapisaniu dokładnej daty obserwacji, wieku dziecka, najpierw w dniach lub ty­
godniach, potem w miesiącach i latach. Notatki winny być dokładne i czynione
natychmiast po zakończeniu badań lub w czasie ich trwania.
Przy wyjaśnianiu faktów wystrzegać się należy zbyt szybkiego uogólniania,
wyciągania daleko idących wniosków lub przypuszczeń na temat przyszłości dziec­
ka. Trzeba też notować okoliczności towarzyszące danemu objawowi, np. gdy obser­
wuje się jakąś oryginalną zabawę dziecka. Zapytać i zbadać czy wymyśliło jąsamo,
czy naśladuje zabawę dzieci, jeśli nie, co je naprowadziło na dany pomysł itd., aby
przekonać się, co w jego zabawie było naśladownictwem, a co własnym pomysłem.
2. M e t o d a d o ś w i a d c z a l n a (laboratoryjna) w psychologii służy
głównie do badania pewnych uzdolnień, np. bystrości zmysłów, szybkości spostrze­
gania i kojarzenia, niektórych objawów pamięci, uwagi i zdolności do pracy, stop­
nia znużenia itp. Podczas wykonywania doświadczeń konieczne jest zachowanie
dokładności zarówno podczas próby, jak w obliczaniu i notowaniu wyników. Nale­
żało też zwrócić uwagę na to wszystko, co mogło na dany rezultat wpłynąć (stan
zdrowia, nastrój, zainteresowanie itp.). Doświadczenia proponowano (m.in.
B. Perez, L. Wolberg) powtarzać ze zmianą warunków. Wyciągając wnioski, nale­
żało pamiętać, że mają one zastosowanie tylko w takich samych warunkach,
w jakich doświadczenie było przeprowadzone.
3. M e t o d a s t a t y s t y c z n a , to według Szycówny8niejako przeciwień­
stwo metody biograficznej, której zadaniem głównym było określenie indywidual­
nych cech dziecka, zaś w metodzie statystycznej wybierany był jakiś jeden objaw,
który badano u większej liczby dzieci. Celem było znalezienie przeciętnej dla pew­
nego wieku, narodowości, sfery itp. Metodę tę winno się stosować wówczas, gdy
nie wystarcza sama obserwacja. Konieczne jej uzupełnienie to wypytywanie dziec­
ka według przygotowanego planu, czyli kwestionariusza. Procedura badania za
pomocą tej metody składała się z trzech czynności:
• ułożenia kwestionariusza,
• stawiania dzieciom pytań ustalonych w kwestionariuszu,
• opracowania zebranego w ten sposób materiału.
Kwestionariusz winien układać psycholog lub dobrze przygotowany z zakre­
su psychologii pedagog, który potrafi dokonać wyboru zagadnień i wiedzieć, co
w celu ich rozstrzygnięcia należy obserwować. Dalszym zadaniem była stylizacja

7A. Szyc, O zadaniach i metodach psychologii..., s. 8.

8 Ibid., s. 12.
pytań polegająca na tym, aby badane dziecko nie miało kłopotów z jego zrozumie­
niem. Pytania musiały być tak formułowane, by nie kryły w sobie odpowiedzi9.
Odpowiedzi od dzieci mogła zbierać osoba średnio wykształcona. Wystarcza­
ło, by miała pewną wiedzę psychologiczną i była osobą inteligentną, wykazującą
się ponadto sumiennością i dobrą wolą, a także umiejętnością postępowania
z dziećmi. Badacze (m.in. S. Hall, J. Sully) motywowali to tym, że swoboda i szcze­
rość dziecięca zależą bardziej od zachowania się osoby badającej oraz od świad­
ków (pożądanych lub niepożądanych) tej rozmowy. Wskazywano jednakowoż na
zachowanie następujących środków ostrożności:
• niepowierzanie nigdy wypytywania dzieci nauczycielom, których ucznio­
wie szczególnie się boją, do których nie mają zaufania;
• zachowanie taktu wobec wypowiedzi dzieci (niewyśmiewanie się z nich,
niegniewanie się, nieopowiadanie innym o zwierzeniach dziecka, by nie
zawieść jego zaufania);
• unikanie świadków, których obecność mogłaby speszyć dziecko i pozbawić
je swobody przy odpowiadaniu na pytania.
Opracowanie zebranego materiału, wyprowadzanie z niego wniosków prak­
tycznych winno być równie ścisłe i ostrożne, jak przy zestawianiu wyników osią­
gniętych za pomocą metody eksperymentalnej.
4. M e t o d a p o r ó w n a w c z a ma ujmować, pisała Szycówna10, całość
przedmiotu badań za pomocą zestawiania wyników badań różnych autorów, któ­
re winny być uzupełnione przez dokumenty z życia dzieci, np. zbiory rysunków,
listów, wypracowań, obserwacje dzieci zawarte w pamiętnikach, autobiografiach,
powieściach itp.
Zebrany materiał porównawczy z badań psychologicznych i wyprowadzane
na jego podstawie wnioski winny być opracowywane równie starannie i ostrożnie,
podkreślała A. Szycówna11, jak wnioski z badań prowadzonych metodą ekspery­
mentalną, chociażby dlatego, że mogą być wykorzystywane w praktyce wycho­
wawczej natychmiast, np. w celu skorygowania postępowania wobec dziecka czy
zwrócenia szczególnej uwagi na pewne wynikające z wiedzy o dziecku niedostatki
czy braki rozwojowe.
Na niepomierną wartość dla psychologii jako dyscypliny naukowej codzien­
nych obserwacji dziecka zwracał też m.in. uwagę J. Cohn w pracy Czego się może
nauczyć psychologia od pedagogiki12. Obserwując dziecko, podkreślał, możemy
korygować nie tylko swoje postępowanie w stosunku do niego, ale wpływać także
na zmianę jego zachowania.
Gwoli prawdy, częściej zajmowano się w interesujących nas czasach badania­
mi dziecka małego - do trzeciego roku życia, a jeśli badano dzieci starsze, to nie
w sposób komplementarny, ograniczając się do badań pewnych objawów rozwo­

9 Ibid., s. 13.
10 Ibid., s. 17.
11 Ibid., s.18.
12J. Cohn, Czego się może nauczyć psychologia od pedagogiki..., s. 15.
jowych - najwięcej prac dotyczyło rozwoju mowy dziecka13. Dzieci starsze badano
rzadko. Na przykład w ojczyźnie Froebla - Niemczech, większość badaczy (np.
W. Preyer, M. Tiedemann, B. Sigismund i inni) interesowała się głównie rozwo­
jem małego dziecka do lat trzech.
Potrzeby szkoły zwróciły jednakże uwagę pedagogów na konieczność podej­
mowania badań dzieci starszych wstępujących do szkoły. Zgodnie z panującymi
wówczas przekonaniami, że przyswajanie nowych wiadomości winno się opierać
na wyobrażeniach i pojęciach znanych już dzieciom, czyli na tzw. wiedzy wcze­
śniejszej, w Plauen, Berlinie, Annebergu i Jenie już w 1863 roku rozpoczęto bada­
nia zasobu pojęciowego dzieci sześcio- i siedmioletnich. Wyniki tych badań opra­
cowane za pomocą metody statystycznej posłużyły za materiał do pracy Bertolda
Hartmanna Die Analyse des kindlichen Gedankenkreises14, o której szerzej w dal­
szej części rozdziału.
We Francji psychologia małego dziecka miała przedstawicieli w osobach Ber­
narda Pereza i Gabriela Compeyre15, stosujących metodę porównawczą tj. zesta­
wiających wiele faktów zaczerpniętych z dzienników i opowiadań matek oraz z li­
teratury. Dzięki temu dzieła te były łatwiejsze do czytania, lecz nie osadzone na
tak gruntownych podstawach i obserwacjach, jak prace badaczy niemieckich (Hart­
mann) czy chociażby angielskich (Darwin). Osiągnięciem Francuzów było to, że
objęli badaniem także dzieci przedszkolne. B. Perez osobną pracę poświęcił dzie­
ciom w okresie przedszkolnym (Uenfant de trois a sept ans), osobną zaś starszym
(Uart et lapoesie chez Venfant).
W omawianym okresie nie posługiwano się metodą statystyczną. Metodę eks­
perymentalną stosował Alfred Binet badając pod względem psychologicznym dzieci
i młodzież. Osiągnięciem Francuzów było zwrócenie uwagi na różnice indywidu­
alne między ludźmi i na pewne style poznawcze, co zostało wykorzystane w sfor­
mułowanych przez nich wskazówkach odnoszących się do wychowania i naucza­
nia, a zawartych w wielu ukazujących się pracach, np. w pracy F. Qeyrata o wy­
obraźni16.
W Anglii w roku 1877 wyszło dzieło Ch. Darwina Biografia dziecka, następ­
nie pisma Pollocka, Cempneya i Romenesa oparte na dobrych podstawach nauko­
wych i gruntownie opracowanych wynikach badań prowadzonych za pomocą me­
tody biograficznej17. Psychologia dziecka w wieku od trzech do siedmiu lat miała
wybitnego reprezentanta w osobie Jamesa Sully’ego18. Powstawały też wówczas

13 Na ziemiach polskich znana była np. praca W. Amenta Entwicklung von Sprechen und Den-
ken beim Kinde...
14 B. Hartmann, Die Analyse des kindlichen Gedankenkreises, Annaberg 1896.
15 Za: A. Szyc, O zadaniach i metodach psychologii dziecka..., s. 18-35.
16 F. Queyrat, Gry i zabawy dziecięce. Studium nad wyobraźnią twórczą u dzieci. Tłum.
M. Rodysowa, Warszawa 1905.
17 Za: A. Szyc, O zadaniach i metodach psychologii dziecka...
18 J. Sully, Umysłowość ludzka. Warszawa 1892; item, Studia nad dzieciństwem. Tłum. Iza
Moszczeńska, Warszawa 1895. Są to studia oparte na dzienniczkach, obserwacjach matek, pamiętni­
kach, autobiografii i wspomnieniach z dzieciństwa.
w Anglii stowarzyszenia zajmujące się psychologią dziecka. Od roku 1899 zaczęto
wydawać pismo pt. „The Paidologist”.
Chociaż dotycząca psychologii dziecka literatura angielska nie przedstawia­
ła się imponująco pod względem ilościowym, zajmowała poczesne miejsce w ogól­
nym dorobku tej nauki, bowiem prace oparte były na gruntownych badaniach
i trafnej interpretacji ich wyników.
We Włoszech studia nad rozwojem małego dziecka prowadzili m.in. Ludwik
Ferrie i Paolo Lombroso (Saggi di psicologia del bambino, Turyn 1894,), zaś nad
wrażliwością zmysłów Ottolenghi i Garbini (nie opublikowali większej pracy na
ten temat), ukazało się też dzieło Vitale Vitalego pt. Studia antropologiczne)-peda­
gogiczne (Studi antropologici in servizio della pedagogia, Turyn 1898). Zaprezen­
towane zostały tam badania nad 303 chłopcami i 372 dziewczynkami dotyczące:
wzrostu, wagi ciała, pojemności płuc, rozwoju czaszki, różnych anomalii fizycz­
nych, a także siły pamięci, zdolności uwagi, żywości wyobraźni, wrażliwości na
sugestię itd. Badania z zakresu psychologii dziecięcej prowadzone były w powią­
zaniu z antropologią i psychiatrią19.
Najbardziej rozwinięta w omawianych czasach była psychologia dziecka
w Stanach Zjednoczonych, co zawdzięczano przede wszystkim ogromnej pracy
i energii Stanleya Halla20, absolwenta kilku uniwersytetów niemieckich (uczeń
Wundta). Sposób prowadzenia przez niego badań był nieco odmienny od przyję­
tych ogólnie w Europie. Nie tylko sam je przeprowadzał, lecz wezwał do pomocy
szerokie grono współpracowników, których zaraził swoim entuzjazmem badaw­
czym. Pracował w różnym charakterze: wykładał na uniwersytecie Clerka tworząc
tam seminarium poświęcone badaniom nad dzieckiem, redagował dwa pisma: „Pe­
dagogical Seminary” i „Journal of Psychology”, układał kwestionariusze i rozsyłał
je w ogromnych ilościach egzemplarzy do szkół i rodzin, a w celu obliczenia rezul­
tatów badań stworzył instytucję na kształt biura statystycznego. Prowadził je
przez wiele lat, mimo że oprócz uznania spotykał się z krytyką i miał sporo prze­
ciwników.
Od wystawy w 1892 roku w Chicago, podczas której odbył się wielki kongres,
rozpoczęło się powstawanie w Stanach Zjednoczonych towarzystw naukowych i za­
częło się ukazywać wiele pism poświęconych psychologii dziecięcej.
Siadami S. Halla poszedł Carl Barnes, profesor pedagogii w uniwersytecie
Laland Stanford w Kalifornii, który dla potrzeb badających rozwój dzieci wskazał
dziewięć źródeł ich poznawania21:
1/ obserwację okolicznościową w domu i w szkole, czynioną bez planu przez
tych, którzy mają do czynienia z dzieckiem;
2/ obserwację (według planu) dzieci przez nauczycieli i wychowawców;
3/ „rozbiór” własnych wspomnień z dzieciństwa;
4/ „dzienniki wrażeń” i korespondencje uczniów;
5/ autobiografie wielkich ludzi;

,,J Za: A. Szyc, O zadaniach i metodach psychologii..., s. 23

20S. Hall, Znaczenie studiów nad dziećmi (fragmenty), Warszawa 1904.
21 Za: A. Szyc, O zadaniach i metodach psychologii..., s. 23-25.
 6/ rysunki i inne wytwory twórczości dziecinnej;
7/ eksperymenty psychologiczne podejmowane z określonym z góry celem;
8/ dokładne biografie małych dzieci;
9/ ankiety, które dotyczyły znacznej liczby dzieci, i opracowywanie uzyska­
nych danych za pomocą metody statystycznej.
Dziedziną psychologii dotyczącą dziecka zajmowali się także m.in. badacze
kanadyjscy, tacy jak Tracy i Miss Schinn oraz Oskar Chrisman. Ostatni z wymie­
nionych, w dziele Pedologia przedstawionym na uniwersytecie w Jenie w 1894,
zaznajomił europejskich badaczy ze stanem poszukiwań naukowych nad rozwo­
jem dziecka w wieku przedszkolnym prowadzonych w Kanadzie. Wiele prac ame­
rykańskich badaczy tłumaczono na język niemiecki i francuski. Inspirowały one
psychologów, zarówno w Stanach, jak i w Europie, do zakładania stowarzyszeń
psychologicznych.
Najczęściej używanymi metodami były: metoda statystyczna, metoda ankiet
i kwestionariuszy22. Brakiem badań przeprowadzonych za ich pomocą było to, że
ilość nie zawsze szła w parze z jakością, a niektóre nie miały żadnej wartości
naukowej23.
Ruch na polu psychologii dziecka rozpoczął się również w Polsce, począwszy
od dzieła Ch. Darwina24, jakiego charakterystykę przedstawiono w artykule Ży­
ciorys dziecka opublikowanym na łamach „Przeglądu Tygodniowego”. Potem uka­
zały się przekłady większości prac naukowców, którzy zajmowali się tą problema­
tyką. W związku z tym dokonania takich badaczy, jak B. Perez, F. Queyrat,
J. Sully, a także innych znane były nie tylko polskim teoretykom, ale także i prak­
tykom.
W Polsce kompleksowe badania nad rozwojem dziecka zapoczątkował Jan
Władysław Dawid swym oryginalnym dziełem Program postrzeżeń psychologicz-
no-wychowawczych nad dziećmi25. Program ten zawierał kwestionariusz, mający
nowatorski charakter, nie tylko w polskiej, ale i światowej literaturze psycholo­
gicznej. Ułożony z wielką dokładnością nie pomijał żadnego zagadnienia ważnego
dla psychologii i pedagogiki, formułował pytania w sposób jasny i wyczerpujący,
dawał dokładne informacje i wskazówki dotyczące prowadzenia badań. We wstę­
pie autor zachęcał wszystkich, którym dobro dziecka leży na sercu do podejmowa­
nia prac badawczych nad poznaniem duszy dziecka. Zainspirował też wielu czy­

22 Metoda ankiet i kwestionariuszy nazywana była w Polsce metodą amerykańską. Ich przykła­
dy wraz z prezentacją badań i ich opracowań zamieszczane były na łamach czasopism pedagogicz­
nych, głównie jednak „Przeglądu Pedagogicznego”. Dodać należy, że w Stanach badaniami zajmowali
się zarówno mężczyźni, jak i kobiety.
2* Można to tłumaczyć tym, że publikowane były nawet najdrobniejsze prace, w tym przede
wszystkim studentów uniwersytetów i seminariów nauczycielskich, którzy prowadzili prace badaw­
cze w ramach ćwiczeń praktycznych. Z tego punktu widzenia było to celowe, ale publikowanie nie
zawsze było konieczna ze względu na słaby poziom naukowy. Mimo to prace te były zamieszczane
w prasie pedagogicznej, co obniżało w pewnym sensie wartość naukową samej dyscypliny.
21 Ch. Darwin, Biografia dziecka, Londyn 1877. Streszczenie książki (bez nazwiska) zostało
zamieszczone w „Przeglądzie Pedagogicznym” 1883, nr 2.
25J.W. Dawid, Program postrzeżeń psychologiczno-wychowawczych nad dziećmi, Warszawa 1887.
telników prasy pedagogicznej26do notowania obserwacji oraz do przesyłania ich
wyników autorowi programu, czyli sobie. J.W. Dawid był redaktorem „Przeglądu
Pedagogicznego” przez osiem lat (1890-1899), miał przeto możliwość drukowania
najciekawszych wyników.
To właśnie J.W. Dawidowi i jego wysiłkom w celu upowszechnienia idei waż­
ności „postrzeżeń psychologiczno-wychowawczych nad dzieckiem” zawdzięcza
psychologia dziecka coraz większe zainteresowanie tą dziedziną. Już w 1891 roku,
czyli po czterech latach od opublikowania przez Dawida Programu postrzeżeń... uka­
zuje się Psychologia dziecka pióra Ludwika Wolberga27—dzieło wybitne i w ni­
czym nie ustępujące chociażby dziełu B. Pereza Psychologie de Venfant, trois pre­
mieres annis, a to ze względu na wysoki poziom warsztatu naukowego, przywoły­
wanie na poparcie tez postawionych przez takie autorytety, jak Preyer czy Dar­
win, wreszcie rzetelną interpretację przedstawionych wyników badań psycholo­
gicznych. Dawid nie pozostaje w tyle. W 1896 roku publikuje kolejne studium -
Zasób umysłowy dziecka —zaopatrując je w skromnie brzmiący podtytuł Przyczy­
nek do psychologii doświadczalnej2*, podczas gdy w studium tym nie tylko znacz­
nie poszerza dotychczasowe treści badań nad kształtowaniem się i rozwojem syste­
mu pojęciowego dziecka, ale ujmuje tę problematykę kompleksowo i jeszcze bar­
dziej wnikliwie. Mało tego, jako pierwszy badacz polski do obliczeń przedstawio­
nych w pracy badań (dotyczących zasobu doświadczeń i wyobrażeń dzieci w wie­
ku od 6 do 12 lat z ubogich środowisk Warszawy) zastosował metodę statystyczną,
co na owe czasy było w nauce ewenementem.
Następne ważne dzieło to praca A. Szycówny Rozwój pojęciowy dziecka29bę­
dąca podsumowaniem prac badawczych autorki, współpracownicy - mówiono już
o tym wcześniej - Dawida, która samodzielnie opracowała jeden z punktów pro­
gramu dotyczący zasobu pojęć i poglądów dziecka, poddawszy testom psycholo­
gicznym 500 dzieci w wieku w wieku sześciu i siedmiu lat.
W tym samym czasie co wymienione publikacje J.W. Dawida i A. Szycówny
ukazało się studium Z psychologii i fizjologii wychowania - praca zbiorowa pod
kierunkiem Ludwika Twardowskiego zawierająca siedem odrębnych rozpraw:
Bolesława Błażka, samego L. Twardowskiego, Eugeniusza Piaseckiego i A. Szy­
cówny oraz trzy tłumaczone z języka niemieckiego30. B. Błażek ponadto opubliko­
wał pracę Znużenie w szkole, w której pomieścił studium psychomotoryczne. Za­
gadnienia poruszane w tych pracach interpretowano i wyjaśniano z psychologicz­
nego i fizjologicznego punktu widzenia, co stanowi znaczny krok w rozwoju nauk
psychologicznych dotyczących dziecka.

20 Do badań tych zachęcano na łamach „Przeglądu Pedagogicznego”, kierując apele do specjali­

stów psychologów i pedagogów teoretyków, nauczycieli i rodziców pod hasłem „Poznajmy nasze dzie­
ci” (patrz „Przegląd Pedagogiczny” 1886, nr 5-17 i dalsze roczniki).
27 L. Wolberg, Psychologia dziecka...
28 J.W. Dawid, Zasób umysłowy dziecka...
29 A. Szycówna, Rozwój pojęciowy dziecka w okresie od lat 6 do 12, Warszawa 1899.
30 Z psychologii i fizjologii wychowania. Pr. zbiór., T. XII, Lwów 1899.
 W związku z coraz częstszym utożsamianiem dobrego przygotowania do szkoły
z pożądanym w momencie rozpoczęcia nauki stanem umysłowego i fizycznego
rozwoju dziecka w literaturze specjalistycznej zaczynają się pojawiać i w Europie,
i w Polsce, prace rozpatrujące tę problematykę z psychologicznego punktu widze­
nia i uzasadniające konieczność - ze względu na potrzeby szkoły - podejmowania
badań dzieci w wieku przedszkolnym, a także prace relacjonujące wyniki takich
badań, niekiedy wręcz zatrważające.
Na niedostateczne przygotowanie do szkoły dzieci wyrażające się ogromnymi
brakami w ich zasobie pojęciowym i w podstawowej nawet wiedzy o świecie wska­
zał, jako jeden z pierwszych w Europie poruszających tę problematykę, wspo­
mniany już badacz niemiecki i praktyk B. Hartmann - dyrektor szkoły wydziało­
wej w Annaberg (Saksonia). W cytowanej już pracy31rozpatrując w aspekcie psy­
chologicznym i fizjologicznym uwarunkowania rozwoju dziecka i stan jego zasobu
pojęciowego w chwili rozpoczynania nauki w szkole przedstawił rezultaty badań
dotyczących ponad tysiąca dzieci z małego miasta (Annaberg) i kilkuset z dużego
(Berlin). Badaniom poddane były przez Hartmanna wyobrażenia dzieci o różnych
przedmiotach, zwierzętach, ptakach, zjawiskach przyrodniczych, o Bogu, o pro­
stych kategoriach geometrycznych itp.32Wyciągając wnioski, skierował do rodzi­
ców i wychowawców apel o lepszą pracę z dzieckiem, stałe rozwijanie umiejętno­
ści, pamięci, obserwowanie dziecka i wychwytywanie zawczasu niedostatków
w jego rozwoju, słowem, o bardziej efektywne i kompleksowe przygotowanie go
do szkoły, tak aby nauczyciele nie musieli operować „martwym słowem” albo „ży­
wego obrazu” zastępować „martwym obrazem”. Akcentując znaczenie takich ba­
dań, podkreślał, że są dalej cennym materiałem dla opracowania planów nauko­
wych i szczegółowego materiału nauczania”, a nauczyciel dostawałby dzięki nim
dokładne dane potrzebne do indywidualnego traktowania swoich nowych uczniów,
mogąc w ten sposób skuteczniej z nimi pracować33.
Podobne badania przeprowadził K. Lange — dyrektor szkoły elementarnej
w Plauen - wykazując ubogi zasób pojęć z przyrody u dzieci34.
Konieczność spojrzenia na dziecko przychodzące do szkoły w aspekcie posiada­
nych wyobrażeń i pojęć akcentowało wielu psychologów, wśród polskich głównie

31 B. Hartmann, Die Analyse des kindlichen Gedankenkreises...

32 Spośród 1300 dzieci z Annaberg przebadanych przez Hartmanna tylko 16% dzieci miało wy­
starczające wyobrażenie o zającu, 9% o gruszce, 2% o kasztanie, 7% o piasku, 11% orientowało się
w dniach tygodnia, 8% umiało określić następstwo pór roku, tylko 22% miało pojęcie czym jest łan
zbożowy, zaledwie 5% potrafiło opowiedzieć bajeczkę, aż 59% powiedzieć coś o Bogu, 10% wiedziało
jak wygląda trójkąt, 15% czworobok, 43% koło. Takie same wyniki uzyskał w mieście liczącym 80 tys.
mieszkańców. Na 58 nowo przyjętych do szkoły chłopców, 14 nie widziało pawia, 10 nie widziało kozy,
3 nie wiedziało skąd się bierze mleko (przynosiła je, ich zdaniem, mleczarka).
33 M. Haraszkiewicz, Przygotowanie naszych milusińskich do szkoły. „Rodzina i Szkoła” 1906,
nr 19-20, s. 297-301.
34 Przebadał 500 dzieci 6-letnich, ze wsi i z miasta, które przyszły do szkoły. Zasób wyobrażeń
o przedmiotach z przyrody u dzieci miejskich był bardzo wąski. Co czwarte dziecko nie widziało
zachodzącego słońca, zaledwie połowa była nad stawem i widziała z bliska górkę. Dziewczynki z obu
środowisk wykazywały mniejszy zasób wyobrażeń niż chłopcy (na podstawie M. Haraszkiewicz,
Przygotowanie naszych milusińskich..A
J.W. Dawid, który badanie zasobu wyobrażeń, pojęć i wiadomości traktował jako
pierwszoplanowe zadanie, jakie powinna podjąć szkoła w stosunku do dziecka35.
W drugiej połowie XIX wieku zaczęło narastać zainteresowanie zdrowiem
i rozwojem fizycznym dziecka przedszkolnego. Do grona naukowców psycholo­
gów i higienistów postulujących potrzebę badań pod tym względem dziecka mają­
cego pójść do szkoły, by przekonać się czy i na ile jest ono zdolne do podjęcia nauki
systematycznej bez uszczerbku dla swojego zdrowia należał m.in. wybitny higie­
nista szwedzki Axel Key (Sztokholm)36.
Znane są też eksperymenty Alfonsa Engelopergera i Otto Zieglera, którzy
podjęli i przeprowadzili szereg badań nad dziećmi zapisanymi do szkół elemen­
tarnych w Monachium37. Badania te dotyczyły wzrostu, wagi i siły dzieci. Na pod­
stawie uzyskanych wyników domagali się, aby dzieci posyłane były do szkoły do­
piero po ukończeniu przez nie siedmiu lat. Do tego czasu, podkreślali, dzieciom
winno się pozostawić swobodę, pozwolić im zdrowo rosnąć i dojrzeć fizycznie do
systematycznej nauki szkolnej; przedwczesne zaprzęganie dzieci do ciężkiej pra­
cy fizycznej może przynieść tylko zgubne skutki38. Nie zdając sobie sprawy z tych
prawidłowości, zauważa Szycówna, wymagamy jednakowego wysiłku od dzieci
niezależnie od ich wieku, wzrostu i płci.
Engeloperger i Ziegler badali także zdolność „rozróżniania barw i właściwego
ich nazywania”, co może mieć duże znaczenie pedagogiczne, gdyż umożliwia po­
znanie stopnia spostrzegawczości dziecka, jego zainteresowań i umiejętności wy­
stawiania, a ponadto odgrywa rolę w dalszej nauce zarówno przy nauczaniu przy­
rodniczym, jak i językowym oraz estetycznym39.
Dla nauczyciela niezmiernie ważne jest, aby wiedzieć: „czy i o ile dziecko
wstępujące do szkoły rozróżnia barwy”?, gdyż musi znać zasób wyobrażeń i pojęć,
który dziecko sześcio- i siedmioletnie przynosi ze sobą, aby na nim jako na trwałej

35 J.W. Dawid, Inteligencja, wola i zdolność do pracy, Warszawa 1911, s. 41.

^ a k ie badania prowadzili także: Bowdith (Boston), Gilbert (New Haven), Peckham (Milwau­
kee), Paglianie (Turyn), Roberts (Londyn), Geissler i Uhlitzsch (Fryburg, Saksonia), Erisman (Ro­
sja), Żak (Moskwa), Kosmowski (Warszawa), Kotelman (Hamburg), Landsberger (Poznań), Carstadt
(Wrocław), Oppenheimer i Daffher (Monachium), Hertel (Dania), Quetelet (Bruksela), Michajłow
i Muller (Rosja).
37 Wyniki badań zaprezentowane były w artykule Badanie dzieci wstępujących do szkoły,
zamieszczonym w czasopiśmie „Szkoła” (brak autora) 1908, 15 XI, s. 173-175 . Opisała je także
A. Szycówna w „Nowych Torach” w artykule Badanie dzieci wstępujących do szkoły, 1907, s. 117-131.
38 Badanie wzrostu, wagi i siły opisane przez Szycównę . Różnica między dziećmi 6- i 7-letnimi
okazała się dość znaczna. Wzrost pierwszych wynosił średnio u chłopców 109,05 cm, u dziewczynek
106,25cm. U 7-letnich wynosił odpowiednio 111,16 i 110,17 cm. Badanie wagi wykazało następujące
różnice: 6-letni chłopcy ważyli przeciętnie 17,80 kg, zaś 7-letni 18,37 kg; dziewczynki odpowiednio
17,38 i 18,42 kg. Badania wagi ponowiono po 8 tygodniach nauki szkolnej i okazało się, że niektóre
dzieci, głównie z rodzin ubogich zyskują na masie, ale większość traci na wadze około 14%, co można
tłumaczyć negatywnym wpływem nauki szkolnej na rozwój fizyczny dzieci. Badania siły wskazały, że
dzieci z rodzin uboższych są silniejsze od swych rówieśników z rodzin zamożniejszych. Autorzy badań
uzasadniali to tym, że dzieci ubogie same muszą sobie organizować czas i podejmują w związku z tym
różne rodzaje zabaw na podwórku. Ich rodzice wykorzystują je do różnych prac fizycznych, które
mogą mieć wpływ na zwiększanie wydolności.
39A. Szycówna, Badania dzieci wstępujących do szkoły...
podstawie oprzeć całą naukę początkową”40. Z badań wynikało, że większość dzie­
ci w tym wieku rozróżniała nie tylko główne barwy, lecz i niektóre ich odcienie.
Druga próba dotyczyła nazywania kolorów, kolejna ich rozpoznawania we­
dług podanej nazwy.
A. Engeloperger i O. Ziegler zauważyli, czytamy w artykule Szycówny, że
badane przez nich dzieci mimo rozumienia przez nie znaczenia stosunkowo dużej
liczby wyrazów nie potrafiły wskazać odpowiadających im przedmiotów itp. Nie
były w stanie na przykład rozpoznać i prawidłowo nazwać koloru róży, zwykle
przecież kojarzonej z czerwienią kwiatu najbardziej znanego czyniąc go niebie­
skim bądź zielonym, podobnie było z żółtym słonecznikiem czy z zielonym list­
kiem. Znaczna część dzieci sześcio- i siedmioletnich nie umiała też nazwać właści­
wie barw głównych, a jeszcze większa nie rozróżniała ich odcieni i kombinacji
kolorów (por. przypis 40). Uważając, że brak znajomości pojęć, przy zaniechaniu
odpowiednich ćwiczeń, może przetrwać przez całe życie, obaj badacze zalecali,
aby w szkołach elementarnych, a wcześniej w domu i ochronie starano się temu
zaradzić, pracując usilnie wraz z dzieckiem nad poszerzaniem jego zasobu poję­
ciowego i słownikowego przez nieustanne ćwiczenia w nazywaniu przedmiotów
i cech przedmiotów oraz takich właśnie kategorii, jak barwa, wielkość, kształt.
W tym celu kształcenie umysłowe miało się ściśle wiązać z estetycznym. Nie tylko
należy rozwijać zdolność rozpoznawania kolorów, ale wyrabiać poczucie barwy
przez ukazywanie dzieciom harmonii i różnorodności barw przyrody, przez wpro­
wadzenie do szkoły nie tylko rysunku, ale także malarstwa i artystycznie ilustro­
wanych książek i pism dla dzieci.
Szycówna zafascynowana istotą tematyką i zasadnością badań nad wstępu­
jącymi do szkoły dziećmi 6- i 7-letnimi przeprowadzonymi przez Engelopergera
i Zieglera i ich propozycją powtarzania takich badań w drugim i trzecim roku
nauki dorzuciła do tejże propozycji własną a mianowicie badań porównawczych
stopnia biegłości w rozpoznawaniu barw u wychowywanych w odmiennych kultu­

10 Ibid., s. 123. Jak podaje Szycówna Engeloperger i Ziegel przeprowadzili badania wśród 100
chłopców i 100 dziewczynek z ludowych szkół w Monachium. Pierwszym pytaniem, na który szukali
odpowiedzi było: Jak przedstawia się rozróżnianie barw niezależnie od ich nazywania? Wiadomo
bowiem, że dziecko może rozpoznawać kolory, choć nie zna ich nazwy lub nazywa fałszywie. Z badań
wynikało, że sporo dzieci 6- i 7-letnich rozróżniało nie tylko barwy główne, lecz i niektóre ich odcie­
nie, a także kolory przejściowe. Lepiej znały kolory dziewczynki. Znajomość kolorów była u dzieci
raczej słaba - czarny i biały rozróżniały wszystkie. Znajomość innych występowała w następującej
kolejności; pomarańczowy, purpurowy, różowy, fioletowy, ciemny, jasnoniebieski, niebiesko-zielony.
Popełniane błędy wynikały z nierozróżniania barw głównych. Badacze nie stwierdzili u dzieci wad
oczu. Druga próba dotyczyła nazywania barw. Wszystkie dzieci znały barwy białą oraz czarną. Znaczny
procent dzieci (12% chłopców i 28% dziewczynek) nie umiało poprawnie nazwać kolorów: czerwone­
go, następnie zielonego, niebieskiego i żółtego, zaś 50% koloru brunatnego i szarego. Do wyjątków
należały dzieci nazywające właściwie kolor fioletowy i pomarańczowy. Gdy dzieciom brakowało okre­
ślenia nazywały barwę po sw’ojemu. np. „trochę czerwony’', „liściowy” zamiast jasno zielony. Używały
porównań, wskazując przedmioty, które dany kolor przypominały, np. ciemnozielony jak listek, fiole­
towy jak jedwab. „Używając takich porównań dziecko wskazuje drogę, na której zdobywa pojęcie
o barwach: widzi przedmioty konkretne, w których wykrywa pewne cechy”. Chcąc więc kształcić
takie pojęcia, należy za punkt wyjścia brać przedmioty konkretne, z najbliższego otoczenia dziecka -
radzili badacze.
rach i systemach dzieci polskich i niemieckich. Celem takich badań byłoby dowie­
dzenie się, czy istnieją między nimi pod tym względem różnice, a jeśli tak, to jakie
i co może być ich przyczyną41.
Abstrahując od przedstawionego projektu, w konkluzji rozważań akcentuje
ważność dla teorii i praktyki wychowania badań sfery pojęciowej dziecka przed­
szkolnego i dziecka już chodzącego do szkoły, a także konieczność stałej i systema­
tycznej jego obserwacji w celu uchwycenia cech indywidualnych, co ułatwiłoby
kształcenie każdej jednostki zgodnie z jej naturą.
Podobne cele jak A. Szycównie —spopularyzowanie w Polsce cennego dorob­
ku badawczego psychologów zagranicznych i czerpania z niego doświadczeń -
przyświecały Julii Benoni-Dobrowolskiej42, która na łamach czasopisma „Szkoła”
prezentowała ciekawe, dotyczące kształcenia pamięci rozwiązania Biervietta -
profesora psychologii w Gandawie z zamiarem przybliżenia ich polskiemu czytel­
nikowi zainteresowanemu tą problematyką. Uzasadniając zamysł prezentacji
samych badań nad pamięcią dziecka i wynikających z nich wniosków nieprowa-
dzeniem, jak dotychczas, takich badań w Polsce, formułowała oparte na przemy­
śleniach tego uczonego praktyczne zalecenia dla wychowawców i nauczycieli po­
mocne w ćwiczeniach pamięciowych:
• ćwiczenie pamięci powinno odbywać się codziennie, aby umacniać zdolność
zapamiętywania,
• zapamiętywanie po przeczytaniu jednorazowym, przy maksymalnym na­
pięciu uwagi, nie może być odnoszone do dzieci w wieku przedszkolnym ze
względu na niewykształconą jeszcze umiejętność kojarzenia,
• opierać należy zapamiętanie na możliwie największej liczbie ośrodków ner­
wowych,
• zapamiętywanie ma odbywać się przy udziale możliwie dużej liczby form:
dziecko musi uważnie słuchać, patrzeć i poprawnie wymawiać słowa,
• opierać zapamiętywanie na dużej liczbie powtórzeń,
• najskuteczniejsze jest powtarzanie czegoś rano i nie dłużej niż kilkanaście
minut,
• przy powtarzaniu należy wzmocnić „siłę czucia”, co ułatwia wzmacnianie
i utrwalanie wrażeń43.
Szczególny akcent został położony przez Biervietta, jak podaje Benoni-Do-
browolska, na:
• konieczność wprowadzania różnych sposobów racjonalnego i naturalnego
zapamiętywania,
• przyuczanie dzieci do uważnego i wielostronnego spostrzegania, a także
dokładnego odtwarzania tego, co widzą i słyszą,
• przyzwyczajanie do jasnej, wyraźnej wymowy44.

n Ibid., s. 130.
12 J. Benoni-Dobrowolska, Kształcenie pamięci, „Szkoła”. Rocznik 1910, cz. I, s. 595-599, cz. II,
s. 637-643.
'i;ł Ibid., cz. II, s. 642.
MIbid., cz. II, s. 644.
 Były to wskazówki bardzo cenne dla praktyki wychowania i nauczania-ucze-
nia się, bo oparte na wnikliwych obserwacjach dziecka potwierdzających ogólne
prawidłowości rozwojowe.
W rozważaniach nad rozwojem teorii i praktyki wychowania przedszkolnego
wspomnieć należy o książce W. Osterloffa - Pierwsza systematyczna nauka dziec­
ka na podstawie jego rozwoju intelektualnego45, będącej zbiorem artykułów publi­
kowanych wcześniej na łamach wielu czasopism („Przeglądu Tygodniowego”, „Szko­
ły”, „Rodziny i Szkoły”), a poświęconych problemowi właściwego przygotowania
dziecka do szkoły w aspekcie psychologicznym. Przygotowanie to rozumiał Oster-
loff jako doprowadzenie dziecka w efekcie właściwych poczynań pedagogicznych
do osiągnięcia przez nie dojrzałości umysłowej46do systematycznej nauki, samo
zaś dojrzewanie wyjaśniał prawami rozwoju oraz cechami wrodzonymi i możliwo­
ściami dziecka, które pod wpływem oddziaływań wychowawczych stają się coraz
większe. Dziecko bowiem przez ciekawość w granicach swego doświadczenia, stop­
nia rozwoju, indywidualności oraz warunków otoczenia dochodzi do rozumienia
związków przyczynowo-skutkowych między przedmiotami i zjawiskami, intere­
suje się pochodzeniem rzeczy. Rozumie coraz lepiej stosunki między ludźmi. Po­
wstaje u niego dążenie do własnego, celowego działania, do samodzielności. Rodzi
się między nim a innymi dziećmi solidarność47.
O rozumieniu przez Osterloffa natury dziecka i istoty jego dojrzewania umy­
słowego do nauki może świadczyć następujący fragment.

Z ust niektórych dzieci nie schodzą pytania: Czemu? Dlaczego? Z czego? Inne mniej
pytają ale więcej działają obserwują kombinują48. [...] Pamięć i uwaga dziecka rozwijają
się coraz silniej i działają coraz sprawniej. Zadane mu zajęcia ręczne i uczynione zlecenia
dziecko wykonywa z coraz lepszym zrozumieniem rzeczy i staranniej. W rysunku usiłuje
uchwycić podobieństwo do widzianych przedmiotów. Mową różni się coraz mniej od swoje­
go otoczenia. Fizycznie i umysłowo staje się zdolniejsze do coraz większego wysiłku. Dziec­
ko zaczyna samo odczuwać potrzebę nauki49.

Dlatego też adresatem książki czyni nie tylko wychowawców i nauczycieli,

ale także środowisko rodzinne dziecka, głównie rodziców.
Pierwsze systematyczne „zaprawianie” w umiejętności, rozwijanie pojęć
i utrwalenie wiadomości winno być zgodne z naturą dziecka i opierać się, według
Osterloffa, na takich cechach wrodzonych, jak:
• postrzeganie,
• „popęd” do czynności,
• ciekawość,
• naśladownictwo,

,r>W. Osterloff, Pierwsza systematyczna nauka dziecka na podstawie jego rozwoju intelektualne­
go, Warszawa 1919.
16 Ibid., s. 27.
17 Ibid., s. 27.
48 Ibid., s. 28.
19 Ibid., s. 28.
 • dążność do upodobnienia się do otoczenia,
• podatność na sugestię z jednej strony, dążność do samodzielności z drugiej,
• poczucie realności przy wrażliwości uczuć i wyobraźni50.
Zaznacza przy tym, że o dojrzewaniu dziecka, co ma miejsce pomiędzy pią­
tym a siódmym rokiem życia, a niekiedy nawet w ósmym, do podjęcia systema­
tycznej nauki w szkole decydują w równym stopniu owe cechy wrodzone, jak
i warunki, w jakich się ono wychowuje.
Przytaczając słowa twórcy Chowanny, że dziecko „to istota jak promień słoń­
ca słaba, ale tli się w niej moc wielka, bo wszechmoc w ziemskim Boga odcisku”51,
radził W. Osterloff, by moc tę wykorzystać w wychowaniu w stopniu możliwie
maksymalnym.
W przygotowywaniu prac badawczych i publikowaniu ich wyników miało
znaczny udział Polskie Towarzystwo Badań nad Dziećmi powstałe 24 kwietnia
1907 roku w Warszawie. Celem Towarzystwa było:
• badanie fizycznego i umysłowego rozwoju dzieci w celu ugruntowania pod­
staw psychologii i fizjologii wieku dziecięcego i młodzieńczego,
• rozpowszechnianie wiedzy z tej dziedziny wśród wychowawców i nauczy­
cieli,
• popieranie wszelkich usiłowań podejmowanych w tym kierunku.
By osiągnąć te cele Towarzystwo:
• urządzało posiedzenia naukowe swoich członków,
• przeprowadzało badania eksperymentalne w odpowiednio urządzonych la­
boratoriach,
• opracowywało i rozsyłało kwestionariusze do osób prywatnych, szkół i róż­
nych instytucji wychowawczych w kraju i poza jego granicami,
• popularyzowało wyniki przeprowadzanych badań52.
Jak widać, przełom XIX i XX wieku charakteryzował ogromny postęp w świę­
cie w zakresie badań nad rozwojem dziecka w wieku przedszkolnym.
Znaczący wkład mieli także polscy naukowcy, którzy niejednokrotnie korzy­
stali ze sprawdzonych rozwiązań zastosowanych w Europie i Stanach Zjednoczo­
nych. Zaobserwować jednak już można było narodziny własnych, polskich poszu­
kiwań naukowych, które niejednokrotnie wyprzedzały badania światowe.

50 Ibid., s. 30.
51 Cyt. za W. Osterloff, op.cit., s. 32.
52 „Przegląd Towarzystw i Zakładów Wychowawczych”, Warszawa 1908, s. 63.
 3.3. POLSKIE BADANIA UMYSŁOWOŚCI DZIECKA
W ASPEKCIE JEGO PRZYGOTOWANIA DO SZKOŁY
(na przykładzie badań J.W. Dawida, A. Szycówny i innych
badaczy polskich)

Na pytania dotyczące rozwoju dzieci i stanu przygotowania ich do szkoły po­

szukiwało odpowiedzi wielu polskich naukowców, a wśród nich wymieniany już
wielokrotnie J.W. Dawid, który obserwacje dziecka uczynił podstawą działalności
praktycznej, w przeświadczeniu, że poznanie dziecka, jego rozwoju, możliwości,
pozwoli wychowawcy we właściwy sposób zaplanować nauczanie, bo „[...] nauczy
czego umysł dziecka w danym wieku potrzebuje i co wykonać jest zdolny, jaka
praca, zabawa lub lektura jest mu w tym czasie właściwa, jaką zaś odłożyć należy
na później”53.
Zachęcając w Programiepostrzeżeń psychologiczno-wychowawczych nauczy­
cieli, wychowawców i rodziców do podjęcia badań nad dzieckiem J.W. Dawid wska­
zywał również, że tego rodzaju praca ustrzec może od rutyny i zniechęcenia,
w jakie łatwo popada pedagog w toku swej pracy, a jednocześnie, co uważał za
najważniejsze, rozbudzi miłość do dziecka: „Bo jeśli z jednej strony staramy się
poznać to, co kochamy, to z drugiej, niemniej jest prawdą, iż kochamy to tylko, co
znamy i o ile znamy”54.
Program spotkał się z dużym uznaniem wśród współczesnych, a także póź­
niejszych badaczy i czytelników. W jego ocenie podkreślano, iż mimo trudności
w realizacji tak szeroko zakrojonej problematyki szczególnąjego wartość stanowi
fakt zastosowania nowej metody badań kwestionariuszem, a tym samym stwo­
rzenie dalszych perspektyw rozwoju badań nad dzieckiem. O osobistych wraże­
niach przy zetknięciu z Programem pisała m.in. A. Szycówna, określając je jako
niezatarte i silne, a niemal pół wieku później znaczenie samej metody podkreśla­
ła w monografii o Dawidzie Z. Denelówna, pisząc: „choć dziś kwestionariusz Da­
wida jest nieco przestarzały, nie znajduje zastosowania, to jednak metoda, którą
on prezentuje, cieszy się obecnie powszechnym uznaniem i ma przed sobąjeszcze
dużo możliwości rozwoju”55.
Warto podkreślić, że w czasach kiedy w Polsce zaczęto już z inspiracji Dawida
realizować jego ideę kompleksowych badań nad rozwojem dziecka i poszukiwać
sposobów optymalnego na podstawie wyników tych badań przygotowania go do
szkoły, badania prowadzone za granicą miały na ogół charakter fragmentaryczny,
dość wspomnieć badania Hartmanna czy Engelopergera i Zieglera, nie ujmując
im oczywiście ogromnej wartości naukowej.

53 J.W. Dawid, Program postrzeżeń psychologiczno-wychowawczych..., s. 12 i 74.

51 Ibid., s. 15 i 77.
55 A. Szycówna, Rozwój pojęciowy dziecka w okresie od lat 6 do 12, s. 18; Z. Denelówna, Tivór-
czość pedagogiczna Jana Władysława Dawida, Warszawa 1935, s. 71. O uznaniu dla Programu może
także świadczyć jego szybkie przetłumaczenie i opublikowanie (bo już w roku 1894) w języku czeskim
(J.W. Dawid, Program pozorowani psychologicko-pedagogickych na ditlu od narożeni do 20 roku
żiwota. Tłum. Józef Pawełka, Praha 1894).
 Takie postawienie kwestii —ogrom zamierzeń i rozległość problematyki ba­
dawczej określonej w Programie Dawida starczające na długie lata dla niejedne­
go badacza - nie było bez wpływu na dalszy rozwój teorii i praktyki, i to zarówno
pod względem dodatnim, jak i ujemnym. Dodatnią bowiem stroną Program u było
zaznajomienie czytelników z szerokim zakresem badań nad dziećmi, co zjedny­
wało metodzie nielicznych wprawdzie, lecz bardzo gorliwych zwolenników, nega­
tywną zaś rozmiary kwestionariusza - nikt nie był w stanie wypełnić wszystkich
jego punktów. Utrudniało to zbieranie odpowiedzi56.
Budowa i treść Programu spostrzeżeń psychologiczno-pedagogicznych wyraź­
nie wskazują, że był on tak skonstruowany, aby podczas badań dotrzeć do faktów
i zjawisk psychicznych i liczyć się z tym, iż oprócz czynników, z których działania
badający zdaje sobie sprawę, wpływ na wyniki badań ma wiele czynników ubocz­
nych, które nie zawsze rzucają się w oczy. Mogą one jednak decydująco wpływać
na rezultaty badań i dlatego należy brać je pod uwagę. Do czynników ubocznych
zaliczał Dawid zmęczenie, stan zdrowia dziecka, czynniki emocjonalne. „Zresztą
w każdym wypadku liczyć się trzeba - podkreślał - z ubocznymi czynnikami,
które wpływać mogą na rezultat, jak zmęczenie, głód, zwykła pora zabawy itp.”57
Dostrzegając te zmienne w swoich poczynaniach metodologicznych, co wynika ze
wszystkich jego prac, dążył do wprowadzenia najbardziej obiektywnych mierni­
ków badań, uważając, iż tylko w ten sposób można dobrze poznać dziecko.
Kwestionariusz składał się z następujących części:
• Rodzice, wychowawcy, otoczenie.
• Dziecko. Czynniki fizyczne, stan zdrowia.
• Zmysły - wzrok, słuch, dotyk, powonienie.
• Pamięć, kojarzenie.
• Uwaga, spostrzegawczość - zainteresowania, pytania dziecka, prędkość
czynności umysłowych.
• Zasób doświadczeń i wyobrażeń.
• Wyobraźnia - gry i zabawy, bajka i lektura.
• Rozum - zasób pojęć i poglądów, nauka, szkoła.
• Mowa.
• Uczucia - wyraz uczuć, przyjemność, przykrość.
• Uczucia (cd.) —uczucie osobiste, uczucie życzliwe, sympatyczne, uczucia
towarzyskie, uczucia rodzinne, uczucia estetyczne, uczucia religijne.
• Ruchy, wola - rozkaz i posłuszeństwo, osobowość.
W przekonaniu Dawida hczba pojęć i wyobrażeń dziecka przychodzącego do
szkoły może służyć za miarę tego, czy warunki, w których do tej pory przebywało
były korzystne dla jego umysłu, bowiem podniety zewnętrzne są czynnikiem umy­
słowego rozwoju. Pisał zatem:

Znaczny zasób [...] postrzeżeń i wyobrażeń stanowić będzie rękojmię, że rozwój du­
chowy ma ze strony otoczenia zapewniony materiał dostateczny, że granica, do jakiej się

56 Encyklopedia Wychowawcza. T.VIII, Warszawa 1909, z. 1, s. 285.

57 J.W. Dawid, Program postrzeżeń psychologiczno-pedagogicznych..., s. 47.
posunie, zależną będzie tylko od własnych, przyrodzonych sił organizmu. Natomiast, gdy
zasób ten okaże się małym lub zbyt jednostronnym, uzasadnioną będzie obawa, że pewna
ilość przyrodzonych sił umysłowych przy danych warunkach bytu ginąć musi bezowocnie
wskutek braku wpływów zewnętrznych, które by je do działania powołały. Tak więc, stwier­
dzając w danym okresie życia taki lub inny zasób spostrzeżeń i wyobrażeń, możemy stąd
wnioskować, o ile określone warunki zewnętrzne sprzyjały dotąd rozwojowi i o ile na przy­
szłość pozwalają mu dobrze wróżyć58.

Można więc pośrednio sądzić, jaki wpływ miało wychowanie przedszkolne na

przygotowanie dziecka do szkoły. Każda ochrona - pisała S. Marciszewska - „bez
względu na kierunek jaki jej nadaje założyciel i darczyńca, czy chce, czy nie chce
wychowuje gromadzącą się w niej dziatwę wpływając dodatnio lub ujemnie, ni­
gdy zaś biernie”59.
J.W. Dawid uwarunkowania genetyczne i zorganizowane środowisko wycho­
wawcze traktował jako czynniki równorzędne mające decydujący wpływ na roz­
wój dziecka w przedszkolnym okresie życia.
Badając zasób spostrzeżeń i wyobrażeń u osobników różnych grup, musimy
wziąć pod uwagę pewne okoliczności, takie jak np. miejsce zamieszkania, wiek,
płeć, stan majątkowy, stopień wykształcenia, będące zmiennymi jakości pracy śro­
dowiska wychowawczego. W ten sposób otrzymamy materiał rzucający światło na
wpływ, jaki każda z wymienionych zmiennych wywiera na zasób umysłowy. Stąd
też wynika teoretyczne znaczenie badań nad zasobem postrzeżeń i wyobrażeń.
Prócz tego badania te mają również cel bezpośredni, praktyczny - ich wyniki
służą konstruowaniu programów, doborowi treści programowych i metod kształ­
cenia. Jedno z elementarnych wymagań dydaktyki głosi, że materiał nowy musi
być dostosowany do poziomu ucznia, gdyż rzeczy nowe są przyswajane poprzez
wyobrażenia i pojęcia znane. Im więcej tych wyobrażeń i pojęć uczeń przynosi do
szkoły, tym lepsze są jego zdolności przyswajania pojęć nowych, budowanych na
już posiadanych wyobrażeniach: „Gdy zasób ten jest szczupły uczeń do nauki jest
nieprzystępny”60- pisał Dawid. „To tak, jak gdyby przelewało się wodę z wielkiej
beczki do naczynia o bardzo wąskiej szyjce, wejdzie do niego tylko nieznaczna
cząstka płynu” - zauważał S. Hall61.
Toteż w celu zaplanowania: czego uczyć, kiedy i w jakiej formie, twierdził
Dawid, winno się poznać wcześniej zasób umysłowy ucznia. Dla nauki początko­
wej podstawy szukać należy w tym, czego uczeń nabył przed szkołą i poza nią
z własnych doświadczeń, obcowania z ludźmi i rzeczami62, ażeby do treści posia­
danych przezeń wyobrażeń i pojęć zastosować pierwszą naukę63.

58 J.W. Dawid, Zasób umysłowy dziecka..., s. 2.

59 S. Marciszewska, Uczelnia ochroniarek i nauczycielek ludowych..., s. 33.
60 J.W. Dawid, Zasób umysłowy dziecka..., s. 5.
01 S. Hall, Znaczenie studiów nad dziećmi..., s. 31.
02J.W. Dawid, Zasób umysłowy dziecka..., s. 6.
63 Ibid., s. 6.
 J.W. Dawid porównał wyniki badania zasobu umysłowego dzieci z wynikami
badań przeprowadzonych w Berlinie w roku 186964, a także z uzyskanymi w Plau-
en przez K. Lange65 oraz z wynikami badań B. Hartmanna66i S. Halla67. Były to
pierwsze badania porównawcze na ziemiach polskich. Jednym z zadań było staty­
styczne obliczenie zasobu doświadczeń i wyobrażeń dziecka według następujące­
go kwestionariusza.

Ą. Czyś widział: 1/ Stado owiec na pastwisku. 2/ Kurę z kurczętami. 3/ Gęś (kaczkę)

na wodzie. 4/ Wołu w jarzmie. 5/ Gołębia. 6/ Bociana. 7/ Jaskółkę. Czyś słyszał: 8/ Skow­
ronka. 9/Słowika. 10./Kukułkę. Czyś widział: 11/Wiewiórkę żywą. 12/Chrabąszcza (krów­
kę). 13/ Motyla na kwiatku. 14/ Glistę w ziemi. 15/ Węża (żmiję). 16/ Rybę w wodzie.
17/ Pająka w sieci. 18/ Pszczoły w ulu. 19/ Mrówki w mrowisku. 20/ Ślimaka pełzającego.
21/ Żabę skaczącą. 22/ Wieprza (świnię). Czyś był: 23/ W menażerii (ogrodzie zoologicz­
nym). Czyś widział: 24/ Zająca w polu. 25/ Mysz. 26/ Wronę. 27/ Nietoperza. 28/ Pijawkę
ssącą ciało człowieka. 29/ Jastrzębia w powietrzu.
B. Czyś widział: 30/ Jabłko (gruszki, śliwki) na drzewie. 31/ Drzewo wiśnię (jabłoń,
gruszę). 32/ Leszczynę. 33/ Topolę. 34/ Brzozę. 35/ Wierzbę przy drodze (nad wodą).
36/ Dąb. 37/ Lipę. 38/ Sosnę. 39/ Krzak porzeczki. 40/ Winogrona na krzaku. 41/ Mech na
drzewie. 42/ Grzyb w lesie.
Czyś widział na gruncie rosnące: 43/ Groch. 44/ Kartofle. 45/ Kapustę. 46/ Różę na
krzaku. 47/ Fiołek. 48/ Słonecznik. 49/ Malwy. 50/ Gwoździk. 51/ Bratek. 52/ Makówkę na
łodydze. 53/ Konwalię. 54/ Bez.
Czyś był: 55/ W lesie. 56/ Na łące. 57/ Na polu z pszenicą. 58/ Na polu z żytem. 59/ Na
polu, które leży ugorem.
Czy miałeś w ręku: 60/ Buraka. 61/ Rzepę. 62/ Cebulę.
C. Czyś widział: 63/ Dół, z którego wybierają piasek (brzeg, drogę piaszczystą).
64/ Dół, z którego wybierają glinę.
Czyś był: 65/ Czyś był nad rzeką. 66/ Nad stawem. 67/ Na moście?
Czyś widział: 68/ Źródło (wody). 69/ Górę (góry, pagórek).
D. Czy widziałeś: 70/ Jak słońce wschodzi. 71/ Jak słońce zachodzi. 72/ Księżyc
w pełni. 73/ Księżyc na nowiu. 74/ Ranny świt. 75/ Niebo gwiaździste. 76/ Tęczę.
Czyś był na dworze: 77/ Podczas burzy. 78/ Podczas mgły. 79/ Podczas gradu. 80/ Pod­
czas rosy.
E. Czy widziałeś: 81/ Chłopa w stroju wiejskim. 82/ Zakonnika w habicie. 83/ Żołnie­
rza na koniu. 84/ Ślepego, który idzie. 85/ Garbatego. 86/ Kulawego. 87/ Człowieka zezo­
watego. 88/ Umarłego. 89/ Człowieka w gniewie. 90/ Pijanego, który idzie. 91/ Człowieka
przestraszonego. 92/ Ludzi tańczących.
Czy byłeś: 93/ W teatrze (cyrku). 94/ Czy słyszałeś orkiestrę grającą. 95/ Grę na fujarce.
F. Czy widziałeś: 96/ Jak drwa rąbią. 97/ Jak dom stawiają. 98/ Jak orzą pługiem.
99/ Jak żną zboże. 100/ Jak koszą. 101/ Jak sieją ziarno. 102/ Jak siekają mięso (smażą,
obierają kartofle).
Czy widziałeś przy robocie: 103/ Szewca. 104/ Kowala. 105/ Tokarza.

61 Rezultaty tych badań były przedstawione w „Stadtisches Jahrbuch”, Berlin 1870, s. 59.
65 Konrad Lange był profesorem pedagogiki na Uniwersytecie w Tybindze i autorem dzieła
Die kiinstlerische Erziehung der deutschen Jugend 1893, poświęconego wychowaniu estetycznemu
i społecznemu młodzieży.
66 B. Hartmann, Die Analyse des kindliches Gedankenkreises....
67 S. Hall, Pedagogical Seminary, Worcester, Mass. 1891, vol. 1.
 Czy widziałeś: 106/ Jak ogrodnik sadzi drzewka (obcina, szczepi). 107/ Wiatrak.
Czy byłeś: 108/ W młynie wodnym. 109/ W stodole. 110/ W spichrzu. 111/ W fabryce.
112/ W sądzie, gdzie sądzą ( w biurze, w urzędzie). 113/ Na targu (jarmarku). 114/ Czyś
kiedyś sam kupował co w sklepie.
Czy jechałeś: 115/Koleją żelazną. 116/Wozem (bryczką, powozem). 117/Czy płynąłeś
łódką.
G. Czyś był: 118/W większym mieście. 119/W miasteczku. 120/ Na wsi. 121/W cha­
łupie wiejskiej. 122/ W klasztorze. 123/ W szpitalu. 124/ Na cmentarzu.
Czyś widział: 125/Chatę krytą słomą. 126/Kamienicę piętrową. 127/Pałac. 128/Wię­
zienie. 129/ Zwaliska zamku.
Czyś był: 130/ W piwnicy. 131/ Na strychu (poddaszu). 132/ Na wieży. 133/ W stajni.
134/ W chlewie.
Czyś widział: 135/ Kurnik. 136/ Pożar68.

Układając kwestionariusz, J.W. Dawid ograniczył się do sfery bezpośrednie­

go i zmysłowego doświadczenia dziecka; wszystko, co należało do dziedziny mo­
ralnej lub było produktem wewnętrznej przeróbki wyobrażeń, wszelkie pojęcia
ogólne, abstrakcje, poglądy objęte zostały oddzielną rubryką i przeznaczone do
odrębnego badania.
Wyniki uzyskane przez Dawida u dzieci sześcio- i siedmioletnich za pomocą
omawianego kwestionariusza (przytoczonej części i pozostałych elementów) przed­
stawiały się następująco:
1. Świat zwierzęcy - wyobrażenia o nim miało 58,6% dzieci;
2. Świat roślinny - znany był 54,5% ;
3. Zjawiska natury - rozpoznawane były przez 63,6%;
4. Ziemia - pojęcia te rozumiało 57,1%;
5. Człowiek - znany w 80,0%;
6. Zajęcia ludzi - zna ponad połowa (54,5%);
7. Miasto i wieś - kategorie z tym związane rozumiało 52,65%.
Pozostałe pojęcia i wyobrażenia objęte badaniem za pomocą omawianego
kwestionariusza (nie ujęte w p. 1-7) opanowane były przez dzieci sześcio- i sied­
mioletnie w 60,2%69.
Patrząc na zestawienie rezultatów uzyskanych przez Dawida zauważamy, że
najwięcej przebadanych dzieci wiedziało co oznacza pojęcie „człowiek”, znacznie
mniej wyobrażeń dotyczyło pojęcia „ziemia” (58,6%), najmniej zaś takich katego­
rii, jak miasto i wieś. Dawid dostrzegł też, że dzieci dość wcześnie przyswajają
sobie takie abstrakcyjne pojęcia, jak kształt, liczba, barwa. Zalecał więc, aby re­
zultaty badań i obserwacji dzieci oraz wynikające stąd wnioski stały się dla uczą­
cych podstawą metodyki pracy z dzieckiem.
Porównanie przez Dawida otrzymanych przez siebie wyników badań nad za­
sobem pojęciowym dziecka z wynikami podobnych badań niemieckich i amery­

68 J.W. Dawid, Zasób umysłowy dziecka..., s. 25-26.

09 Ibid., s. 32.
kańskich wskazało na nieznaczne tylko różnice pod tym względem między dzieć­
mi niezależnie od narodowości70.
J.W. Dawid analizował także wpływ różnych środowisk na zasób umysłowy
dziecka sześcio- i siedmioletniego. Z badań tych wynikało, że przeważał wpływ
środowiska pozarodzinnego, czyli ochron, a ponadto bardziej podatne nań były
dziewczynki. Przyczyn różnic pod tym względem dopatrywał się przede wszyst­
kim w warunkach zewnętrznych, które w mniejszym lub większym stopniu sprzyja­
ły gromadzeniu postrzeżeń. Dzieci chodzące do ochrony miały te warunki zdecy­
dowanie lepsze. Potwierdzały to liczby ilustrujące łączny procent wyobrażeń doty­
czących zwierząt, roślin, zjawisk natury, a także odnoszących się do miasta i wsi:
• dzieci wychowywane w domu —35,5%,
• dzieci z przytułków - 36,6%,
• dzieci chodzące do ogródków freblowskich i ochron 43,3%71.
Różnice te należało przypisać, zdaniem J.W. Dawida, wpływowi bardziej wy­
dolnego wychowawczo środowiska, zwiększonej sposobności dokonywania spostrze­
żeń, pobudzeniu, jakie dziecko otrzymywało ze strony osób kierujących zakładem
i rówieśników. Liczby potwierdzały istniejącą ogólną zależność między otoczeniem
i rozwojem umysłowym dziecka, ponieważ:
Im umysł wyżej stoi, tym pełniej i dokładniej odbija w sobie otoczenie materialne,
i odwrotnie, im lepsza znajomość takiego otoczenia, tym umysł okazuje się wyższym72.
Sądził, że „im człowiek więcej wie, zna, rozumie rzeczy, tym większa musi być
jego siła umysłowa”73. Tego kryterium nie możemy jednak przyjąć bez zastrzeżeń,
gdyż wiedza niekoniecznie jest zależna od stopnia inteligencji. Zakres jej może
mieć przyczynę czysto zewnętrzną: na ile dziecko miało sposobność się uczyć, miało
dobrych wychowawców, było pracowite i pilne. Ale z kolei te właśnie argumenty
skłaniały J.W. Dawida do przyjęcia tezy o nieodzowności pracy wychowawcy
w przedszkolu jako dostarczyciela wiedzy, uważając, że lepiej w próbach tzw. „for­
malnych” wykorzystywać to, co dziecko wie, a także jego doświadczenia i wprawę.
Pozostaje więc tylko tak dobierać zadania, ażeby to była wiedza i doświadczenia
najbardziej elementarne74.
J.W. Dawid radził badać poszczególne procesy myślowe, przede wszystkim
pamięć (powtarzanie cyfr, opowiadań, zleceń), spostrzeganie i porównywanie (cię­
żar, rozpoznawanie i odróżnianie schematycznych rysunków), uwagę (odtwarza­
nie, np. ile wyrazów na minutę jest zdolne wypowiedzieć lub napisać), skojarze­
nia i wyobraźnię (liczenie i powtarzanie liczb wspak, odwracanie figur, kończenie
opowiadania), rozumienie (dla małych dzieci najlepsze obrazki), klasyfikowanie
i określanie. Zaleca też nie zaniedbywać kształcenia rozumowania, sądzenia i wnio­
skowania.

70 Ibid., s. 41.
71 Ibid., s. 86.
72 Ibid., s. 47.
73 J.W. Dawid, Inteligencja, wola i zdolność do pracy.. , s. 41.
71 Ibid., s. 43.
 Szczególnie interesujące było wprowadzenie do pedagogiki przedszkolnej te­
matu zabawy jako przedmiotu badań. J.W. Dawid sugerował obserwację zacho­
wania się dzieci w zabawie, ich reakcji społecznych wobec rówieśników oraz form
i rodzajów ulubionych zabaw. Uważał także, że wychowawca powinien poznać
stosunek dziecka do baśni, opowiadań i czytywanych mu książek.
Wspomniany Program postrzeżeń... miał prowadzić do trwalszej i szerszej
podstawy pedagogiki, a równocześnie miał się przyczynić do postępu teorii psy­
chologicznej. Podobnie interesujące były propozycje badań nad rozwojem mowy,
uczuć i czynności dziecięcych.
Inne badania prowadzone przez J.W. Dawida dotyczyły inteligencji dzieci.
Badania te opisuje w pracy Inteligencja, wola i zdolność do pracy, gdzie za
A. Binetem i T. Simonem przytacza prawidłowe odpowiedzi dzieci, sytuujące je
w grupie inteligencji przeciętnej75.

P rzykłady

• Dziecko 3-letnie - pokazuje swój nos, oczy i usta, wylicza i nazywa przedmioty na
obrazku, powtarza dwie cyfry, powtarza zdanie z 6 sylab, wie jak ma na imię.
• Dziecko 4-letnie - wie, czy jest chłopcem, czy dziewczynką nazywa klucz, nóż,
pieniądz, powtarza 3 cyfry, porównuje dwie linie (dłuższą i krótszą).
• Dziecko 5-letnie - porównuje dwa pudełka różnej wagi, przerysowuje ze wzoru
kwadrat
(w przybliżeniu), powtarza zdanie z 10 sylab, umie policzyć 4 sztuki monet (po
kopiejce), dwa kawałki z figury (np. przecięty po przekątnej prostokąt) umie złożyć
mając przed sobą figurę.
• Dziecko 6-letnie - umie pokazać: prawą rękę, lewe ucho,
powtarza zdanie z 16 wyrazów, z dwóch podobizn twarzy pokazuje, która ładna,
która brzydka, podaje określenia zwykłych przedmiotów (np. widelec, stół, koń, pił­
ka) wymieniając do czego służą wykonywa trzy polecenia naraz, wie ile ma lat,
wie, czy jest rano, czy po południu.
• Dziecko 7-letnie - wskazuje, czego brak na rysunku (rysunek przedstawia np.
człowieka bez ręki lub nosa), wie (nie licząc), ile ma palców u jednej ręki i u obu
razem, umie przepisać trzy krótkie wyrazy, umie przerysować w przybliżeniu ze
wzoru trójkąt i romb, powtarza 5 cyfr, opisuje przedmioty na obrazku (np. chłopiec
goni psa, pies ucieka), umie policzyć 13 sztuk monet jednej wartości np. kopiejko­
wych, umie nazwać 4 różne monety (np. 5 kopiejek, 20 kopiejek, 50 kopiejek itp.).
• Dziecko 8-letnie - umie czytać, z przeczytanego opowiadania zatrzymuje przynaj­
mniej dwa fakty, umie policzyć 9 kopiejek: trzy sztuki po 1 kopiejce, 3 - po 2 kopiej­
ki, nazywa 4 kolory, które widzi (czerwony, żółty, niebieski, zielony), liczy wspak od
20 do 0, umie napisać pod dyktando trzy wyrazy np. „mam dużego psa” (poprawna
pisownia nie jest koniecznym warunkiem), porówna z pamięci dwa znane przed­
mioty np. czym się różni motyl i mucha, papier i tektura.

75 A. Binet et Simon, Le deuelopement de Vintelligence des enfants, „Uannee psychologique”.

T. XIV, s. 46-47. Francuski centym został zastąpiony przez Dawida rosyjską kopiejką.
 Przedstawione próby jednakże nie mogą być - według niego - niezmiennym
kanonem ani miarą oceny rozwoju dziecka. Jeśli bada się dziecko przychodzące
do szkoły, to nie wystarczy je poddać próbom danego wieku, ale należy zastosować
próby dla lat wcześniejszych, przynajmniej dla piątego, szóstego roku życia,
a także ósmego. Okaże się z pewnością, że dziecko rozwiązuje z każdego okresu
pewną liczbę zadań, zaś innym nie może podołać76.
Problematyka i Dawidowskie oryginalne metody badań (obserwacja, testy,
statystyka) zaprezentowane w scharakteryzowanych pracach stanowiły poważny
krok w rozwoju eksperymentalnej pedagogiki przedszkolnej jako kierunku teore­
tycznego. Badania zaprojektowane przez J.W. Dawida kontynuowały współpra­
cujące z nim osoby, w większości wychowawczynie ochronek i nauczycielki domo­
we, o czym już wspomniano w rozdziale 1.2.
W kierunku tym mieściły się również badania bliskiej współpracownicy
J.W. Dawida, Anieli Szycówny. Wynikiem aktywnego uczestnictwa A. Szycówny
w badaniach pedagogicznych organizowanych przez J.W. Dawida były dwie jej
prace eksperymentalne oparte na szerokim materiale empirycznym, a mianowi­
cie Rozwój pojęciowy dziecka w okresie od lat 6 do 12 (1899) oraz Jak badać umysł
dziecka (1904).
Przeprowadzając badania, Szycówna posłużyła się kwestionariuszem opra­
cowanym przez Dawida, zmieniając tylko niektóre szczegóły.

K westionariusz pojęć i poglądów 77

A. Pokaż gdzie są: 1/ żebra, 2/ barki, 3/ łokcie, 4/ prawa i lewa ręka, 5/ pas, 6/ biodro,
7/kolano, 8 /serce, 9 /żołądek, 10/gardło, 11/czoło, 12/skronie, 13/policzki, 14/powieki,
15/ brwi.
B. Wymień albo wskaż przedmioty, które są: 16/ trójkątne, 17/ kwadratowe, 18/ okrą­
głe, 19/ owalne, 20/ kształtu piramidy, 21/ walca, 22/ kuli.
C. Kto jest, albo kto byłby twoim: 23/ dziadkiem, 24/ stryjem lub wujem, 25/ ciotką
26/ bratem, 27/ siostrą 28/ bratem ciotecznym lub stryjecznym (kuzynem), 29/ macochą
lub ojczymem.
D. 30/ Czy wiesz z czego robi się chleb? a mąkę skąd otrzymujemy? 31/ Z czego jest
zrobiony stół lub ławka? A to drzewo skąd się bierze? 32/ Skąd (z czego) otrzymujemy
mleko? 33/ Masło, 34/ Mięso? Z czego się robi: 35/ sukno, 36/ płótno, 37/ Skąd otrzymujemy
skórę na buty?
E. 38/ Ziemia (Jakiego jest kształtu)? Co by było, gdybyśmy doszli do samego hory­
zontu? Jest płaska, czy nie, do czego podobna?), 39/ Słońce (Jak duże jest słońce? Co się
z nim dzieje w nocy, dlaczego go nie widzimy, skąd się bierze rano?) 40/ Księżyc (Jak jest
duży, z czego zrobiony, co się z nim w dzień dzieje, skąd się bierze w nocy?) 41/ Gwiazdy
(Jak są duże, z czego są zrobione, co się z nimi dzieje w dzień, skąd się biorą w nocy?) Skąd
się biorą: 42/ grzmoty, 43/ błyskawica, 44/ deszcz, 45/ obłoki i chmury (Z czego są obłoki,
jak wysoko, gdzie się podziewają gdy niebo czyste?).

7GJ.W. Dawid, Inteligencja, wola i zdolność do pracy..., s. 97.

77 A. Szycówna, Rozwój pojęciowy dziecka w okresie od lat 6 do 12, Warszawa 1899, s. 11-14.
 F. 46/ Bóg (Kim jest Bóg, gdzie przebywa, czy można go widzieć na ziemi, co robi?)
47/ Święci, aniołowie (Gdzie przebywają, co robią?), 48/ Po śmierci co się staje z człowie­
kiem? (Dokąd on idzie, czy wraca na ziemię, co ludzi czeka w niebie, co tam robią?)
G. 49/ Wymień trzy rzeczy, które dziecko powinno czynić (które ci nakazano, za które
cię chwalą), 50/ Trzy rzeczy, których czynić nie powinieneś (których ci zakazują, za które
ganią, karzą), 51/ Co uważasz za szczęście? Czego byś pragnął najbardziej?
H. 52/ Powiedz jakiej jesteś narodowości? Jaki jest twój? 53/ kraj rodzinny (Jak wiel­
ki? wymień jaka w nim największa rzeka? Jakie pięć największych miast?) 54/ Jakiego to
króla nazwano „królem chłopków”? 55/ Jaki to król zwyciężył Turków pod Wiedniem? 56/
Kto to był Kopernik?

Pytania zawarte w kwestionariuszu są łatwe, a odpowiedź na nie daje pojęcie

0 ogólnym rozwoju dziecka. Można by powiedzieć, pisała Szycówna, że liczba
1jakość odpowiedzi jest miarą ogólnego rozwoju umysłowego dziecka. I tak:
I. Znajomość części ciała (pyt. 1-15) wskazuje na zdolność postrzegania rze­
czy najbliższych, każdemu dostępnych, niezależnie od miejsca zamieszkania;
2. Znajomość kształtów (pyt. 16-22) jest miarą zdolności dostrzegania podo­
bieństw i różnic oraz zdolności tworzenia pojęć o cechach przedmiotów;
3. Znajomość stopni pokrewieństwa (pyt. 23-29) świadczy o zdolności pojmo­
wania stosunków między ludźmi (o ile zdaje sobie sprawę ze swego stanowiska
w rodzinie rozumie wyrazy, które je określają);
4. Pytania skąd się bierze? (pyt. 30-37) mogą służyć za miarę ciekawości dziec­
ka, jego ciekawości co do poznawania przedmiotów z najbliższego otoczenia;
5. Ciała niebieskie i zjawiska przyrody (pyt. 38-45) - w odpowiedziach odbija
się postawa jaką umysł dziecka zajmuje wobec zjawisk przyrody (apatia i obojęt­
ność albo bierność umysłowa, zainteresowania przyrodnicze, przewaga wyobraź­
ni, skłonność do frazeologii);
6. Pojęcia religijne (pyt. 46—48) —obserwować można zainteresowanie lub
obojętność, przewagę fantazji nad rozumowaniem, rozumienie katechizmu;
7. Pojęcia etyczne: dobro, zło, szczęście (pyt. 49-51) - treść odpowiedzi rzuca
światło na charakter dziecka;
8. Pytania z różnych dziedzin (pyt. 52-56) określają, czy zainteresowania
dziecka są szersze od tego, czego wymaga program wychowania.
Z ciekawszych analiz autorka pokazała ewolucję pojęć moralnych u dzieci.
Dzieci młodsze wymieniały najczęściej: grzeczność, pracowitość, usłużność, po­
rządek, uczynność, wdzięczność i litość; starsze, powyżej ósmego roku życia, wy­
mieniały: posłuszeństwo, pilność w nauce, pobożność, miłość do rodziców, miłość
bliźniego, szacunek dla rodziców i starszych, przyzwoitość, pokorę, miłosierdzie
dla biednych, cierpliwość.
Tylko dzieci młodsze (6-7 lat) wśród zalet wymieniały uwagę, prawdomów­
ność i gościnność, wśród wad kopanie, drapanie, szczypanie, bicie starszych, ru­
szanie wszystkiego, chodzenie po kanapie, włażenie na parkany, grymasy przy
jedzeniu, kaprysy, oddalanie się od starszych, zaczepianie Żydów, wyrywanie
z ręki, złe serce78.
Według Szycówny przebadanie dużej liczby dzieci ma znaczenie statystycz­
ne, zaś zbadanie jednego lub kilkorga daje osobie badającej „sposobność poznania
indywidualności dziecka, od czego zależy pomyślność wychowania lub naucza­
nia”79. Zauważa też, że gdyby wypytywano w podobny sposób wszystkie dzieci
wstępujące do ochrony, ogródka freblowskiego, a później szkoły, iluż uniknęłoby
się błędów w ich późniejszym prowadzeniu.
Równie ciekawy jest kwestionariusz „charakterystyka dziecka”80

C harakterystyka dziecka (starszego - od 4 lat)

1. Szczegóły osobiste:
Podać płeć dziecka i wiek, pochodzenie jego (narodowość, wyznanie), miejsce stałego
zamieszkania, stan zamożności i stanowisko rodziców lub wychowawców.
2. Stan fizyczny
Wzrost, waga ciała, bystrość wzroku, słuchu, dotyku, ogólny stan zdrowia na podsta­
wie badania lekarskiego. Czy dziecko przedstawia i jakie anomalie w rozwoju fizycznym
(wady organiczne)? Czy dziecko łatwo się męczy pracą fizyczną lub umysłową i czym się to
znużenie objawia?
3. Rozwój umysłowy
Czy dziecko już uczy się lub zajmuję się czymś systematycznym (w ochronce, ogródku
freblowskim, w szkole - w jakiej, w której klasie)? Podać plan jego zajęć codziennych. Czy
w ogóle przychodzą mu łatwo lub trudno i w jakim stopniu? Jakie przedmioty nauki lub
zajęcia praktyczne są dla niego najłatwiejsze, a jakie najtrudniejsze. Notować w miarę jak
życie nasuwa.
Dowody spostrzegawczości dziecka
Gdy po raz pierwszy było ono w jakimś miejscu lub widziało jakiś przedmiot, co
zdołało zaobserwować (podać dosłowne opowiadanie dziecka, np. po pierwszym pobycie
na wsi, po zrobieniu jakiejś wycieczki, zwiedzeniu fabryki, drukarni itp.). Czy dziecko
w takich okolicznościach z własnego poglądu mówi dużo i czy odpowiada płynnie? Czy
odpowiada krótko tylko na postawione pytanie? Czy też milczy uparcie? Czy łatwo do­
strzega i wskazuje niedokładności obrazków lub opisów (o ile dotyczą one rzeczy znanych).
Dowody pamięci
Ile razy musi coś usłyszeć, zobaczyć lub przeczytać, aby trwale sobie przyswoić?
Wjakim kierunku pamięć jego jest najsilniejszą a w jakim najsłabszą? Jakie w tym wzglę­
dzie można zauważyć różnice między wrażeniami wzrokowymi, słuchowymi i innymi, np.
jak mu pokazać jakiś prosty rysunek, a potem schować, czy umie ten sam wzór nakreślić
z pamięci? Po jakim czasie dziecko zapomina rzeczy już wyuczonych (ile pamięta z tego,
co umiało wczoraj, przed tygodniem, przed miesiącem, przed rokiem)? - przytoczyć odpo­
wiednie przykłady.
Zdolności naśladowcze
Z jaką łatwością dziecko reprodukuje to, co widzi lub słyszy? Ile razy mu potrzeba
pokazać jakąś robotę, aby spróbowało ją samo wykonać. Zwrócić uwagę na pierwsze próby

78A. Szycówna, Rozwój pojęciowy dziecka w okresie od lat 6 do 12, s. 127.

79 Ibid., s. 192.
80A. Szyc, O zadaniach i metodach psychologii dziecka..., s. 37-42. Przytaczam kwestionariusz
z nieznacznymi skrótami.
pisania według wzorów, a także akcent i wymawianie poprawne w swoim języku. Czy
z łatwością pojmuje ruchy, gesty, zwroty mowy, sposób postępowania osób starszych lub
swych rówieśników?
Próbki wyobraźni i twórczości
Przytoczyć ułożone przez dziecko bajeczki lub powiastki, wiersze albo rysunki samo­
dzielne, tj. nie kopiowane z wzorów. W okresie przedszkolnym zwrócić uwagę na zachowa­
nie się dziecka wobec materiału freblowskiego, jak: klocki do budowania, papier do wyci­
nania, patyczki do układania itd.; gdy pozwolimy mu budować, układać, czy wycinać, co
mu się podoba? Czy zawsze powtarza formy wyuczone lub widziane u innych dzieci? Czy
też wymyśla inne? Czy w razie, gdy ustawi lub ułoży coś z własnej głowy, dodaje szczegóło­
we objaśnienia, co owe klocki lub patyczki mają przedstawiać? Czy układa na ten temat
jakąś historyjkę?
Zdolność rozumowania
Przytoczyć charakterystyczne pytania dziecka; uwagi na temat co czyta lub słyszy;
próbki sprytu i zaradności życiowej. Czy łatwo dostrzega błędy przeciw logice w rozmowie
potocznej? Czy rozprawia, dyskutuje z kolegami i umie odpierać ich zarzuty? Przytoczyć
ciekawsze sytuacje. Jakim zmianom ulegają wszystkie te zdolności pod wpływem zmęcze­
nia fizycznego lub umysłowego. Jakie zmiany zauważyć można co do łatwości przyswoje­
nia i uczenia się na pamięć oraz zdolności rozumowania i kombinowania w dni, gdy dziec­
ko nie jest zupełnie zdrowe?
Zamiłowanie umysłowe
Co najbardziej dziecko interesuje, tj. czemu się najchętniej przygląda, o czym lubi
słuchać, mówić, czytać? Jak się bawi pozostawione samo sobie? Jakie bajki i opowiadania
najlepiej mu się podobały? Czy oddaje się jakiemuś zajęciu z upodobaniem? Podać predys­
pozycję dziecka do pewnych barw, dźwięków (melodii muzycznych, piosenek), kształtów
(wzorów, deseni), miejscowości, zwierząt, kwiatów itd.
Uczucia i ich objawy
Czy dziecko jest odważne, czy bojaźliwe? Czego w szczególności się boi i jak się ten
strach objawia? Jakie okoliczności wywołują w nim gniew lub złość (opisać dokładnie taką
sytuację)? Czy w ogóle jest obojętne, czy wrażliwe? Ekspansywne lub zamknięte w sobie?
Jak się wyraża u niego smutek, radość, zdziwienie, zawstydzenie? W jaki sposób wyraża
swoją sympatie do pewnych osób? Czy w stosunku do osób, które lubi, więcej można w nim
zauważyć egoizmu, czy altruizmu? Podać przykłady dziecięcego samolubstwa lub przeciw­
nie pewnej dbałości o wygodę i przyjemność drugich, współczucie dla cudzych cierpień,
wyrażonego słowem lub czynem.
Zalety i wady
Jakie są dodatnie a jakie ujemne strony charakteru dziecka? Wymienić. Jaki wpływ
mają na nie nagrody i kary, pochwały i nagany. Czy i w jakim stosunku oddziaływa na nie
więcej surowość, czy łagodność? Czy wszystkie osoby, zajmujące się jego wychowaniem
mają wpływ jednakowy? Czy też można spostrzec różnice i czemu je należy przypisać? Czy
w ogóle wykroczenia dziecka wynikają raczej z braku zastanowienia się, małej zdolności
panowania nad sobą, czy ze złej woli?
Dziedziczność i otoczenie
Czy istnieje i jakie jest podobieństwo w zakresie wymienionych punktów ze szczegól­
nym zwróceniem uwagi na zdolności umysłowe i główne cechy charakteru między dziec­
kiem a jego rodzicami, rodzeństwem i krewnymi?
UWAGA. Kwestionariusz przeznaczony jest dla tych, którzy zechcą dać obraz dziecka
w danej chwili, jak i dla tych, którzy zechcą prowadzić jego dziennik przez dłuższy czas.
W drugim przypadku należy notować kolejno wszelkie zmiany w usposobieniu dziecka,
jego upodobaniach i charakterze: badania stanu fizycznego powtórzyć co pól roku (zaleca­
ne skorzystanie z pomocy lekarza).
 Inne ciekawe badania tej samej autorki81dotyczące mowy dziecka i jej rozwo­
ju zostały przedstawione na zebraniu Polskiego Towarzystwa Badań nad Dziećmi
27 lutego 1911 roku. Badaniami objęto 30 dzieci z ochron i zakładów freblow-
skich.
P rzykłady dotyczące wymowy badanych dzieci 82

Wyraz podany Powtórzony Wyraz podany Powtórzony

baba papa koszyk kosyk
bułka pułka koszyczek kosycek
ryba rypa zamek samek
fryga Eryka żaba szapa
szyba sypa ziółko siółko
czoło colo rzemień szemień
koza kosa barszcz pasc
noże nosze drżenie tszenie
deszcz desc trzeszczy tsescy
drożdże dozdze drwal trwał
miażdżyć miasyć

Z badań Szycówny wynikało, że:

• nie wszystkie dzieci 6-letnie wymawiają wszystkie dźwięki;
• w zakresie rozumienia mowy wykazują spore braki, np. nie rozumieją wy­
razów: kredens, waza, roleta, firanka, wieś, miasto, potrawy, łakocie, pra­
wy, lewy, mylą kolory, nie rozróżniają jutra od wczoraj itp.;
• ich zasób rzeczowników i czasowników jest znaczny, zaś przymiotników
daleko mniejszy.
Na podstawie tych wniosków sformułowała kilka wskazań dla nauczycieli:
• konieczność łączenia z pierwszą nauką czytania i pisania nauki dobrego
wymawiania wszystkich dźwięków;
• niezbędność prowadzenia badań nad zasobem słownictwa u dzieci świeżo
zapisanych do szkoły;
• na podstawie tego zasobu rozwijanie u poszczególnych dzieci słownictwa,
nie tylko czynnego, ale i biernego.
Każda zdolność, twierdziła A. Szycówna, jest rozwijana przez ćwiczenia. Chcąc
wyrobić spostrzegawczość, trzeba skłonić dzieci do dokładnego przyglądania się
rzeczom i zjawiskom, do porównywania ich i opisywania, do używania wszystkich
zmysłów przy poznawaniu każdego nowego przedmiotu odtwarzania, czyli repro­
dukcji. Umiejętność spostrzegania powstaje przez dokładne odtwarzanie rzeczy
widzianych lub słyszanych, na przykład przez rysunki i opowiadania, zaś wy­
obraźnię twórczą rozwija się przez dostarczanie materiału w postaci obrazów
i opowiadań oraz tworzenie na ich podstawie samodzielnych pomysłów. Zdolność

81 A. Szycówna, Badanie mowy dziecka w okresie przedszkolnym, „Wychowanie w Domu

i Szkole” 1911, nr 5, s. 480-483.
82 Ibid., s. 481.
logicznego myślenia należy natomiast kształcić przez analizę zagadnień i formu­
łowanie na ich podstawie określonych wniosków i sądów.
Uogólniając, Szycówna silnie akcentowała, że rozwijanie zdolności poznaw­
czych u dzieci musi iść w parze z odpowiednim wyposażeniem ich w wiedzę
0 otaczającej rzeczywistości przyrodniczej i społecznej81*83. Wkład Szycówny w roz­
wój pedagogiki przedszkolnej to także ciągłe podkreślanie, że bez znajomości po­
ziomu rozwoju dziecka trudno mówić o skuteczności jakiejkolwiek z nim pracy.
Uczynienie przedmiotem badań pedagogiki przedszkolnej eksperymentalnej,
ze strony J.W. Dawida, jak A. Szycówny, zagadnień dotyczących rozwoju psychicz­
nego i fizycznego wraz ze wskazaniem pedagogicznej roli, badanie indywidual­
nych cech dzieci wraz z postulowaniem na podstawie tych cech wskazówek do
pracy wychowawczej, świadczą jednakże, że kierunek ten ujmował kwestie peda­
gogiczne w sposób czysto psychologiczny, bez wskazywania określonych celów
wychowania, co w konsekwencji doprowadziło do spsychologizowania pedagogiki.
Tak więc w dążeniu do jej „unaukowienia” poprzez oparcie na metodologicznych
wzorcach biologicznie zorientowanej psychologii, włączyli pedagogikę jako dyscy­
plinę do psychologii wychowawczej. Mówiąc krócej, do raczej biopsychologicznego
punktu widzenia na wychowanie.
Gwoli jednak prawdy naukowej trzeba dodać, że J.W. Dawid przerósł swoją epo­
kę i przezwyciężył skrajny naturalizm jako koncepcję wychowania. W jego teorii
były również elementy socjologicznej orientacji na wychowanie małego dziecka84.
W omawianym okresie pojawiło się wiele publikacji prezentujących prace
badawcze będące uzupełnieniem albo wykorzystaniem dorobku J.W. Dawida
1A. Szycówny. Do takich prac zaliczyć można studium wspomnianego W. Osterlof-
fa, popularyzatora nowych tendencji w zakresie teorii i praktyki85.
Osterloff był jednym z pierwszych badaczy, który sprecyzował warunki i czyn­
niki wpływające na prawidłowy rozwój psychofizyczny dziecka. Sformułował na
tej podstawie następujące zalecenia dla praktyki wychowawczej:
1. Umysłu dziecięcego nie należy przedwcześnie obciążać bezużytecznym w danym
okresie balastem wiadomości, lecz pozwolić mu rozwijać się swobodnie, przychodząc mu
wtedy tylko z pomocą kiedy dziecko tego się domaga lub też oczywiście bez naszej pomocy
obejść się nie może.
2. Należy dziecku pozostawić prawo wyboru zajęcia.
3. Te zajęcia są najwłaściwsze, które odpowiadająjego wrodzonym skłonnościom, chęci
badania, tworzenia, naśladowania ruchu.
4. Dzieci w wieku przedszkolnym nie należy uczyć, lecz tylko dawać sposobność do
nabywania wiadomości samodzielnie.
5. Rozpocząć naukę należy wtedy, kiedy dziecko okaże się ostatecznie do tego przygo­
towanym, mniej więcej między 6. a 8. rokiem życia.

81 A. Szycówna, Ogólne zasady nauczania z zastosowaniem do potrzeb szkoły elementarnej,

Warszawa 1917, s. 20-30.
81 B. Baraniak, Tiwałe wartości poglądów Anieli Szycówny, „Kwartalnik Pedagogiczny” 1994,
nr 3, s. 93-12.
85 W. Osterloff, O kształceniu umysłowym, „Przegląd Pedagogiczny” 1896, nr 18, s. 325-326;
nrl9, s. 341-343.
 6. Wczesnego rozwinięcia się dziecka, choćby bez współudziału starszych, nie można
uważać za dowód jego zdolności i na odwrót.
7. Dzieci zacofane w rozwoju wymagają innego postępowania niż normalne.
8. Dzieci miejskie potrzebują miejsca, w którym znajdowałoby sposobność do swobod­
nego rozwijania się, gdzie stan ich umysłowości mógłby być badany przez osoby kompe­
tentne, słowem ogródków dziecięcych w prawdziwym tego słowa znaczeniu86.

Ciekawie interpretowała wychowanie dziecka w wieku przedszkolnym

I. Moszczeńska, pisząc:

Przed epoką nauki szkolnej, oraz wszelkiego w ogóle nauczania, poza lekcjami, poga­
dankami, wykładami, równolegle i zupełnie niezależnie od nich - w każdej epoce dzieciń­
stwa oraz młodości odbywa się w młodym umyśle proces nieustannego samouctwa, proces
niezmiernie ważny, gdyż on stanowi podstawę nauczania, czyni je możliwym i skutecz­
nym. Z tym samouctwem nauczyciel powinien się liczyć w każdej fazie swej pracy, na nim
opierać, wiadomości udzielane do wiadomości, samodzielnie zdobytych przez dziecko, na­
wiązywać i strzec się zarówno dwóch przeciwległych błędów: nie tłumaczyć dziecku tego,
co dziecko wie i rozumie bez wyjaśnień, ani też tego, czego dziecko w braku samodzielnego
przygotowania zrozumieć nie może. Pierwszy błąd wywołuje znudzenie i stratę czasu, dru­
gi nadmierne a bezskuteczne wysiłki ucznia i nauczyciela. Oba w gruncie rzeczy do jedne­
go doprowadzają rezultatu, tj. obrzydzają dzieciom naukę87.

Z innych należy wymienić A. Grudzińską, zajmującą się twórczą wyobraźnią

dzieci, J. Mortkowiczową i J. Ciembroniewieża skupiających uwagę na rysunku
dziecięcym jako wytworze wiele mówiącym o psychice badanego88, J. Rzętkowską
prowadzącą badania nad mową dziecka89, wreszcie L. Wolberga popularyzujące­
go prace obce i polskie, autora cytowanego już dzieła Psychologia dziecka, zawie­
rającego oryginalne spostrzeżenia na temat rozwoju psychofizycznego dziecka90.
Z wymienionych warto wspomnieć o kilkuletnich badaniach J. Rzętkowskiej
nad rozwojem mowy dziecka od pierwszych tygodni jego życia do połowy piątego
roku91, która zauważyła, że szybki rozwój wyobraźni u dziecka i zainteresowania
się otoczeniem wprowadza nowe czynniki w rozwój mowy. Dziecko mówi dużo,
zadaje liczne pytania, badając przyczyny zjawisk i pochodzenia rzeczy. Słucha
chętnie opowiadań i samo układa krótkie opowiadania dotyczące jego życia lub
otoczenia, zmieniając często fakty pod wpływem wyobraźni.
Już w połowie trzeciego roku życia w jego zabawach pojawia się czynnik na­
śladownictwa - pisała Rzętkowską92, od czwartego roku życia dziecko z zajęciem

80 Ibid., nr 19, s. 343.

871. Moszczeńska, Przygotowanie przedszkolne do nauki szkolnej, „Przegląd Pedagogiczny” 1900,
nr 11, s. 124.
88 J. Ciembroniewicz pisał wiele na temat życia duchowego dziecka na łamach czasopisma
„Rodzina i Szkoła”.
89 J. Rzętkowską, Przyczynek do badań nad rozwojem mowy dziecka, Warszawa 1908.
90 L. Wolberg, Psychologia dziecka...
91 J. Rzętkowską, Przyczynek do badań nad rozwojem mowy dziecka..., s. 3.
92 Ibid., s. 21.
słucha opowiadań, po wiele razy jednych i tych samych, powtarza dokładnie ich
treść lub też odtwarza ją w zabawie, od piątego zaś roku odzwierciedla to w ry­
sunku.
Efektem obserwacji przez Rzętkowską rozwoju mowy dziecka i dostrzeżo­
nych prawidłowości są opracowane przez nią „wskazówki do badania mowy dziec­
ka”93i specjalnie w tym celu sporządzony kwestionariusz mający służyć wycho­
wawcom jako narzędzie badań:

K westionariusz do badania rozwoju mowy ( rok trzeci i dalsze,)

1. Kiedy zauważono przyswajanie form gramatycznych w rzeczownikach, słowach,

przymiotnikach, zaimkach?
2. Jakie błędy popełnia dziecko przy użyciu tych form pod względem rodzaju, osoby,
liczby, przypadków i czasowników. Czy zauważono tworzenie form nowych na wzór pozna­
nych poprzednio (formacje „analogiczne”)?
3. Czy zauważono samodzielne tworzenie oryginalnych wyrazów? Podać przykłady
i okoliczności o ile można najdokładniej, dla ułatwienia wykrycia warunków powstania
takich wyrazów.
4. Kiedy dziecko zaczyna opowiadać pewne zdarzenia z życia? Wjaki sposób?
5. Czy nie układa opowiadań własnego pomysłu?
6. Kiedy zauważono u dziecka pojęcie ilości i użycie odpowiednich wyrażeń? Wjakich
okolicznościach? Należy notować postępy w tym kierunku.
7. Kiedy zauważono użycie wyrażeń, odpowiadających pojęciom czasu? Należy noto­
wać wyrażenia świadczące o postępie w tym kierunku.
8. Kiedy zauważono pojęcie przyczyny i skutku? W jakiej formie było wyrażone?
9. Czy dziecko robi porównania?
10. Czy zauważono pomieszanie nazw przedmiotów i czynności, tj. użycie jednych
wyrazów, zamiast drugich? Czy stale, czy jednorazowo? Podać przykłady?
10. Jaki jest rozwój zdania w tym okresie? Użycie przyimków, spójników. Zdania
pytające. Zdania złożone - współrzędne; zdania podrzędne, skrócone.
11. Czy zauważono błędy w szyku wyrazów w zdaniu? Czy zauważono nieuwzględnia­
nia zależności poszczególnych części zdania ?
12. Jaki jest rozwój wymowy w tym okresie?

Równie ciekawym narzędziem był kwestionariusz stosowany podczas badań

zainicjowanych przez J. Ciembroniewicza, a prowadzonych wspólnie z A. Szyców-
ną na temat wiadomości przyrodniczych u dzieci94miejskich (Szycówna) i wiej­
skich (Ciembroniewicz). Wyniki tych badań opracowane zostały za pomocą meto­
dy statystycznej. Kwestionariusz miał postać następującą:

K westionariusz

1. Wymień ptaki, które znasz?

2. Które lubisz i dlaczego?*91

93 Ibid., s. 34 138.
91 J. Ciembroniewicz, A. Szycówna, Dzieci a ptaki, Warszawa 1910. Ciembroniewicz był auto­
rem kwestionariusza użytego do badań zaprezentowanych w książce.
 3. Których nie lubisz i czemu?
4. Które uważasz za pożyteczne, a które za szkodliwe? Czemu uważasz jedne za poży­
teczne, a drugie za szkodliwe?
5. Czy lubisz wyszukiwać gniazdka ptasie? Co robisz, gdy znajdziesz gniazdko?
6. Czy chwytasz ptaki? Jakie? Wjaki sposób? Co robisz ze schwytanymi ptakami?
7. Co byś zrobił, zobaczywszy, że jakiś duży ptak napada na mniejszego i chce go bić
lub że jakieś dziecko męczy ptaki?
8. Czy myślisz o ptakach wśród ostrej zimy, czy dałeś im kiedy jeść? Co i w jaki spo­
sób?
9. Czy odpędzasz ptaki, gdy widzisz, że jedzą z kurami?
10. Czy chowasz w domu jakieś ptaki? Jakie? Na co? Czy ptaki rozumieją głos ludzki?
Czy mają rozum? W czym to się przejawia?
11. Czyś słyszał jakie opowiadanie o ptakach? Co mówiono?
12. Czy kiedy bawiłeś się w naśladowanie ptaków np. próbowałeś fruwać (w jaki spo­
sób), albo naśladowałeś głosy ptaków (jakich).

Na łamach czasopism, głównie „Przeglądu Pedagogicznego”, „Bluszczu”, „Ro­

dziny i Szkoły” i innych, przedstawiało swoje badania również wielu praktyków.
Większość tych prac powstała z inicjatywy wspomnianego wcześniej Towarzystwa
Badań nad Dziećmi (m.in. przez E. Bogdanowicz, dr Chadeckiego, J.W. Dawida,
A. Szycówny, M. Weryho), stanowiącego m.in. ważny ośrodek badań teoretycz­
nych w dziedzinie nauk pedagogicznych. Działalność Towarzystwa i powstałe
z jego inicjatywy prace badawcze świadczą o ogromnym kroku naprzód w zakre­
sie kompleksowych badań nad dzieckiem w wieku przedszkolnym i wczesnosz-
kolnym oraz ich popularyzacji.
Na przełomie XIX i XX wieku, poza publikacjami naukowymi dotyczącymi
omawianej problematyki, pojawiło się też sporo popularnonaukowych rozpraw
i artykułów skierowanych do rodziców, w jakich określano ich zadania w zakresie
wpierania rozwoju dziecka w wieku przedszkolnym. Praktyka wychowawcza tego
systemu coraz szerzej i głębiej czerpała z wyników naukowo prowadzonych badań.
Warto ponadto dodać, że wyniki prowadzonych coraz częściej badań wskazy­
wały, że instytucje przedszkolne bez wsparcia w wychowaniu domowym nie wy­
pełnią swoich zadań wobec potrzeb rozwijającego się pod względem psychofizycz­
nym dziecka.
Podjęłam to zagadnienie jako przedmiot analizy naukowej, którą przedsta­
wię w następnym rozdziale.
4. F u n k cje i za d a n ia w y c h o w a n ia d o m o w eg o
w p r z y g o to w a n iu d z ie c i do szk o ły

4.1. WPROWADZENIE

Termin „wychowanie” ma swój źródłosłów w staropolskim pojęciu „chować” -

synonimie pojęcia „chronić”. Używano go nie tylko w stosunku do ludzi, ale także
zwierząt i rzeczy1. Jego znaczenie, i kryjąca się w tym pojęciu treść, zmieniało się
w zależności od dominujących poglądów oraz formułowanych celów i zadań. Wy­
chowanie stanowiło jedyną dziedzinę pracy, do której przyznawano zawsze prawo
kobiecie, otaczając ją czcią jako matkę i wychowawczynię młodego pokolenia2.
Miała uczynić z dziecka człowieka, godnego tej nazwy oraz świadomego obywate­
la kraju. Taka praca, pisała A. Szycówna, jest jednak bardzo trudna:

Wymaga wiedzy, umiejętności i charakteru, stojących na wysokości tej wielkiej misji.

Pedagogika jest nauką zawierającą zasady kierownicze co do oddziaływania na prawidło­
wy rozwój fizyczny, moralny i umysłowy dziecka; wychowanie jest sztuką rozległą jak ży­
cie. Samo objąć musi wszystkie wpływy, działające na dziecko od urodzenia do chwili doj­
rzałości, zatem dom, szkołę i społeczeństwo.
Matka wpaja w dziecko pewne przyzwyczajenia, będące podstawą jego przyszłego
charakteru, dopomaga mu przy wytwarzaniu pierwszych pojęć o świecie otaczającym, bę­
dących podstawą jego przyszłej wiedzy. Od przykładu, jaki sama daje dziecku, od atmosfe­
ry moralnej, którą je otoczy, od zdolności pedagogicznych, które w tej pierwszej epoce życia
ujawni, zależy cały dalszy jego rozwój; kierunek, pod jakim dziecko pozostaje w tych la­
tach życia, może późniejsze jego życie ułatwić lub utrudnić3.

Rodzina traktowana była jako pierwszy i najważniejszy „zakład wychowaw­

czy [...]. Cały potężny wpływ jaki rodzice mogą wywrzeć na dziecko opiera się na
obopólnej miłości - miłości rodziców ku dzieciom i dzieci ku rodzicom”4.

1 Wykłady A. Szycówny na Wolnej Wszechnicy Polskiej zawarte w „Pedagogice” [b.r.wyd.],

s. 1-2.
2A. Szycówna, Kobieta w pedagogice. Matka, Warszawa 1908, s. 5.
3 Ibid., s. 6.
■' J. Ciembroniewicz, W jaki sposób pozyskać miłość dzieci, „Miesięcznik Pedagogiczny” 1903,
nr 7, 8, s. 19.
 Myśliciele i pedagodzy od dawna zwracali uwagę na pierwsze lata życia dziec­
ka, podkreślając, ze wychowanie zaczyna się od dnia jego narodzin i oparte musi
być na zdobyczach najnowszej wiedzy. Takie stanowisko reprezentował J.A. Ko­
meński w pracy Szkoła macierzyńska, J.H. Pestalozzi w dziele Jak Gertruda uczy
swoje dzieci, J.J. Rousseau w Emilu, a także Froebel i ich następcy.
Większość pedagogów zgadzała się np. z Komeńskim, że dziecko przed przy­
stąpieniem do szkoły winno być do niej właściwie przygotowane. To przygotowa­
nie musi się odbywać za pomocą odpowiednich ćwiczeń uwagi, pamięci i myśle­
nia. A to wymaga z jednej strony przygotowania wychowawców do takiej pracy,
z drugiej zaś potwierdza rangę i znaczenie wychowania domowego i potrzebę po­
woływania instytucji zajmujących się świadomie i celowo przygotowaniem dziec­
ka do szkoły.
Do XVIII wieku wychowanie dziecka odbywało się w rodzinie, dopiero gdy
zaczęto zakładać ochronki częścią odpowiedzialności za wychowanie i rozwój dziec­
ka obarczono te właśnie instytucje. Nieśmiało jednakże zaczął się przebijać po­
gląd, że najdoskonalszym wzorem dla dzieci są ich rodzice.
Na początku XIX w. ukazało się bardzo interesujące, poświęcone wychowa­
niu dzieło Jędrzeja Śniadeckiego Uwagi o fizycznym wychowaniu dzieci5, w któ­
rym pisał:

Nazywam wychowaniem wszystkie starania, podjęte około dziecięcia, w celu wykształ­

cenia go na doskonałego człowieka. Ta zamierzona doskonałość może być uważana dwoja­
ko, fizycznie lub moralnie. Jeżeli człowiek jest należycie ukształcony, mocnego zdrowia,
mocnej konstrukcji, obdarzony dobrymi zmysłami i doskonałymi władzami tak ciała jak
i umysłu, nazywamy go doskonałym we względzie fizycznym. Pielęgnować zatem i kształ­
cić dzieci w pierwszym względzie to wychowywać je fizycznie; kształcić zaś ich rozum
i serce bez względu na przymioty ciała, to znaczy wychowywać je moralnie6.

Wychowanie domowe na przełomie XIX i XX w. znajdowało się w stanie za­

niedbanym zarówno pod względem teorii, jak i praktyki. Nieznajomość elemen­
tarnych zasad wychowania, szczególnie wśród kobiet, była powszechna7.
Wychowywać - według Ciembroniewicza - to dążyć do jakiegoś celu, a ten
kto go nie zna, kto nie wie, jakie drogi do niego prowadzą nie potrafi wychowy­
wać. Umiejętna zatem systematyczność w osiąganiu tego celu - i oczywiście jego
znajomość - to konieczny, stały warunek dobrego wychowania8. Wychowanie do­
mowe tworzy postęp, gdyż - pisała M. Ilnicka - jest pracą dla przyszłości9.

5J. Śniadecki, Dziennik Wileński, Wilno 1805 I wyd., 1822 II wyd.

GS. Kot, Jędrzeja Śniadeckiego uwagi o fizycznym wychowaniu dzieci, [w:] Źródła do historii
wychowania. T. II, Warszawa 1930, s. 303
7 Polska oświata i szkolnictwo do 1914 r. [w:] Encyklopedia Wychowawcza. T. IX, s. 7-8.
HJ. Ciembroniewicz, Pogadanki pedagogiczne, „Rodzina i Szkoła” 1903, nr 17-18, s. 7. Załącznik
16 zawiera artykuł Jakie wpływy wywierają niańki, bony, cudzoziemki i freblanki w wychowaniu
dzieci; załącznik 17 artykuł W sprawie wychowania.
uM. Ilnicka, Wychowanie. „Bluszcz” 1891, 10 (22) X, s. 338.
 Wśród zamożnych obywateli na wsi i w mieście szerzył się natenczas zwyczaj
przyjmowania nauczycieli prywatnych. Jeśli były to kobiety, to nazywano je róż­
nie: bonami, guwernantkami, niańkami dzieci, a że o dobrych nauczycieli i peda­
gogów było bardzo trudno, domowe wychowanie nie spełniało należycie swoich
funkcji i wynikających z nich zadań. Zdawano sobie sprawę już wtedy z niedostat­
ków takiego wychowania, o czym napomyka cytowany już autor Pogadanek peda­
gogicznych:

W literaturze ówczesnej a nawet i w dziennikarstwie powszechne jest narzekanie na

zły stan wychowania domowego i prywatnego i na jego smutne nieraz owoce. Marna fran­
cuszczyzna wszędzie swoje rozpostarła panowanie. Dzieci polskie choćby się niczego nie
uczyły, to po francusku uczyć się musiały od rozmaitego gatunku bon i guwernantek Fran­
cuzek101.

Ukazanie się dzieła H. Wernica Wychowanie dziecka włącznie do lat U s t a ­

nowiło niejako odpowiedź na wyraźne zapotrzebowanie społeczne na książki
0 wychowaniu domowym dziecka w wieku przedszkolnym, brak było bowiem pod­
ręczników dostosowanych do nowych warunków społecznych i nowych haseł peda­
gogicznych. W tym znakomitym, jak na owe czasy, dziele H. Wernic formułuje
cele wychowania domowego, widząc w każdym, kto wychowuje dziecko w domu
pracownika „budującego pomyślność krajową”1213.

dzieciom potrzebne jest rozsądne kierownictwo w rozwoju umysłowym w czasie przed­

szkolnym, przede wszystkim zaś sposobność do wzbogacania zasobu wyobrażeń - pisał
inny pedagog W. OsterlofP3.

Na przełomie XIX i XX wieku zaczęły się coraz częściej ukazywać artykuły

w czasopismach, poświęcane często li tylko domowemu wychowaniu dziecka i kie­
rowane do rodziców i wychowawców prywatnych. Publikowano je na łamach ta­
kich czasopism, jak „Dziecko”, „Opiekun Domowy”, „Przyjaciel Dzieci”, „Rodzina
1 Szkoła”, „Szkoła Polska”, „Wieczory Rodzinne”, „Wychowanie w Domu i Szkole”.
Warto je krótko scharakteryzować.
1. „Rodzina i Szkoła”, wychodząca w latach 1896-1913, była jedynym czaso­
pismem galicyjskim, które zajmowało się wyłącznie sprawami wychowania do­

10 Ibid., s. 8.
11 H. Wernic, Wychowanie dziecka włącznie do lat sześciu... W tym samym roku ukazała się
książka Z. Kowerskiej O wychowaniu macierzyńskim, którą przybliżyło szerszemu gronu czytelni­
ków czasopismo „Bluszcz” (1881, nr 17 s. 202-203). Praca ta została jednak została skrytykowane na
łamach „Rocznika Pedagogicznego” przez autora artykułu podpisanego inicjałami St. S. w „Przeglą­
dzie postępów w dziedzinie wychowania i nauczania” red. St. Dickstein, T. II 1882/83, s. 112-114.
Krytyka dotyczyła : a) braku analizy dziedzin wychowania, b) wykorzystania w nadmiarze literatury
obcojęzycznej z niewielkim wykorzystaniem polskiej „z polskich źródeł nadzwyczaj mało” -
s. 114), c) adresowanie książki do matek wykształconych „autorka sama wykształcona przypuszcza
zapewne, że i czytelniczki stoją na podobnej wysokości” - s. 114).
12 H. Wernic, Wychowanie dziecka..., s.15.
13W. Osterloff, Wychowanie dzieci przedszkolnych, „Przegląd Pedagogiczny” 1896, nr 18, s. 326.
mowego i szkolnego. Czasopismo reprezentowało stanowisko, że wychowanie jest
przede wszystkim sprawą rodziny i dlatego należy ją oświecać.
2. „Szkoła Polska” - ukazywała się od 1868 roku jako organ Towarzystwa
Pedagogicznego we Lwowie. Czasopismo zawierało specjalny dodatek „Szkółka dla
dzieci”, w którym zamieszczano materiały dla rodziców w zakresie nauki o rze­
czach.
3. „Wychowanie w Domu i Szkole” było czasopismem ukazującym się w la­
tach 1909-1917 jako wersja „Przeglądu Pedagogicznego”. Zamieszczano w nim
wiele artykułów zawierających porady pedagogiczne dla rodziców dzieci w wieku
przedszkolnym.
4. „Przyjaciel Dzieci”, pismo wychodzące od 1861 roku. Zamieszczano w nim
różne materiały dydaktyczne do pracy w domu z dziećmi przedszkolnymi (poga­
danki naukowe, wierszyki, opisy zwierząt i roślin, powiastki dla dzieci młodszych
i starszych, bajki, rozmowy, fraszki itp.)14.
5. „Wieczory Rodzinne” - wychodzące od roku 1881 czasopismo ilustrowane
dla dzieci. Publikowano w nim życiorysy, wiersze, opisy i pogawędki naukowe, łami­
główki różnego rodzaju itp. Materiały te można było wykorzystać w pracy z małym
dzieckiem w domu, ochronce, a nawet w szkole15.
6. „Opiekun Domowy” (ukazywał się od 1865 do 1876 roku). Redakcja czaso­
pisma była inicjatorem i wydawcą specjalnej biblioteki pedagogicznej przezna­
czonej dla rodziców, opiekunów, bon i guwernantek, czyli w ogóle dla wychowaw­
ców domowych. Czasopismo hołdowało hasłu „ochronka musi współpracować
z domem rodzinnym, jeśli chce dobrze przygotować dziecko do szkoły”16.
7. „Dziecko” - czasopismo wychodzące od 1913 roku poświęcone głównie wy­
chowaniu domowemu. Zadaniem tego czasopisma było wskazywanie jak utrzy­
mywać i wzmacniać zdrowie, jak uszlachetniać charakter i jak przygotowywać
wychowanka do szkoły. Adresowane było do szerokiego kręgu wychowawców: ro­
dziców, bon, guwernantek, freblanek, ochroniarek.
O znaczeniu i roli, jaką przypisywano wychowaniu domowemu świadczyło
również wiele publikacji zwartych związanych z tą tematyką, polskich i tłuma­
czonych z języków obcych17.

14 J. Kiihn, Książki dla dzieci i młodzieży, „Ruch Pedagogiczny” 1881, s. 182-183.

15 Ibid., s. 184.
1GNiektóre tytuły artykułów: Kłamstwa małych dzieci; Miłość rodzicielska; Kara i nagroda w
wychowaniu; Jak należy rozwijać umysł dziecka; Płacz dzieci itp.
17 M.in.: 1. Ch. M. Maęon, Wychowanie domowe. Wychowanie dzieci do lat dziewięciu, Warszawa
1908 (tłum. z angielskiego); F. Foerster, Wychowanie człowieka. Tłum. W. Osterloff. Warszawa (brak
roku wyd.); F. Hoffmann, Wieczory z mamusią, czyli trzydzieści moralnych powiastek. Przekład
z angielskiego A. Szycówny. Warszawa 1873; W. Marrene, Przesądy w wychowaniu, Wilno 1881;
E. Demolins, Nowe wychowanie (z francuskiego przełożył J.W. Dawid), Warszawa 1913. O pracy
Ch.M. Maęon pisała A. Szycówna w „Rodzinie i Szkole” (1913 z. III i IV, s. 48): „nie znam książki,
w której znalazłoby się tyle wskazówek co do kształcenia zdolności spostrzegawczych dziecka, a na­
sze matki, które często widzą poglądowość w dawaniu dzieciom książek obrazkowych, a rozwijanie
ich - w ciągłych pogadankach sztucznych, książkowych powinny wczytywać się uważnie w książkę
pani Maęon”.
 4.2. ZNACZENIE WYCHOWANIA DOMOWEGO
W PRZYGOTOWANIU DZIECI DO SZKOŁY

Wychowanie dziecka w wieku od trzech lat do sześciu, siedmiu, także wycho­

wanie domowe, postrzegane było przez wielu autorów jako decydujące o dalszym
życiu dziecka. Szczególne znaczenie wychowaniu w tym przedziale czasowym
nadała m.in. S. Marciszewska pisząc:

Wiele osób sądzi, że dziecko między trzecim a siódmym rokiem życia, to materiał zbyt
jeszcze podlegający różnorodnym zmianom, aby warto było wyłącznie nim się zająć z pew­
ną korzyścią na przyszłość. Często słyszymy takie zdania: nad starszymi dziećmi warto
pracować, bo są one w stanie pojąć i spamiętać to, co im się wykłada, ale te dzieci zbyt
jeszcze młode. itp. Sąd bardzo mylny. Najnowsze zdobycze wiedzy psychologicznej wyka­
zały, że dziecko między rokiem trzecim a siódmym jest najpodatniejsze do przyjęcia wszel­
kich wpływów i wrażeń, które w tej epoce odbierane, najtrwalsze zostawiają ślady w jego
umyśle i sercu. W tych pierwszych latach pierwsze władze dziecka budzą się do życia jak
młode roślinki. W tej też epoce owe władze przyjmują pewien kierunek; późniejsze wpływy
mogą do pewnego stopnia zmienić takowy. Jest to więc epoka zakładania fundamentu
życia przyszłego człowieka, członka rodziny i obywatela. Stąd się pokazuje, jak ważnym
jest ten dział wychowania, jak pod żadnym pozorem nie wolno go lekceważyć bez zacią­
gnięcia odpowiedzialności wobec Boga i społeczeństwa18.

W jednym z numerów „Opiekuna Domowego” znajdujemy doskonały artykuł

(niestety anonimowy)19odzwierciedlający ówczesne poglądy na rolę wychowania
domowego. Autor artykułu pisał m.in.:

Dom jest światem w miniaturze. Rodzice, bracia, siostry, krewni - oto towarzystwo,
wśród którego stawiamy pierwsze nasze kroki, warunkujące przyszłość poniekąd. Zakres
domu jest szczupły, ale działanie jego potężne. Umysł młody jak gąbka pochłania wszyst­
ko, co go otacza, dobro i zło, szlachetność i przewrotność, zamiłowanie w pracy i lenistwo,
nauka i głupstwo - bez żadnej różnicy, bo nie posiada w sobie siły oporu, przeciwdziałania
tym wpływom, które na nie działają.
Wrażenia te dziecinne są tak silne, tak wpływowe, że z niczym późniejszym porównać
się nie dadzą20.

W podobnym tonie utrzymany jest także anonimowy artykuł w „Przeglądzie

Pedagogicznym”, w którym czytamy:

W rodzinie kształtują się najgłębsze korzenie naszych sił moralnych i charakteru.

Należy dzieciom zostawić dość czasu, aby w nią wrosły, aby się w nią wżyły. Pierwsze sześć
lat życia zaledwie wystarczają na ten cel, ale skracać tej epoki pod żadnym warunkiem nie
wolno21.

18 S. Marciszewska, Rady i wskazówki dla kierujących ochronami, Warszawa 1907, s. 16-17.

19 Dom i szkoła (brak nazwiska autora), „Opiekun Domowy” 1872, Rok VIII, nr 21, s. 161-163.
20 Ibid., s. 161.
21 Ogródek frehlowski jako instytucja państwowa, „Przegląd Pedagogiczny” 1900, nr 21, s. 243.
 Obok zalet wychowania domowego dostrzegano jednakże i jego minusy wyni­
kające m.in. z braku wiedzy o dziecku jego opiekunów.

Systemata, tworzone a priori przez ludzi nie mających nieraz pojęcia o zasadniczych
prawach psychologicznych, a którzy pomimo tego nie wahają się na własnych dzieciach
C7,vnić swoje pedagogiczne eksperymentowanie, grają w owym wychowaniu rolę lekarstw
opacznych - nie dziw więc, że wyrabiają moralne kalectwo i tysiące zboczeń nie podobnych
d< przewidzenia i obrachowania22.

Pierwszym zadaniem wychowawcy, uważano, powinno być zbadanie właści­

wości wychowanka i zadanie sobie pytania: do czego je należy sposobić. Odpo-
w edź na to pytanie powinna być punktem wyjścia całej pracy pedagogicznej, tak
indywidualnej, jak i zbiorowej23.
W roku 1890 w „Przeglądzie Pedagogicznym” zaczęły się ukazywać artykuły
A. Szycówny dotyczące wychowania w domu, które radziła oprzeć na poznaniu
możliwości dziecka. Rodziców czyniła też Szycówna adresatem publikacji Nauka
w domu, przewodnik dla rodziców i wychowawców24, im także miała być pomocna
książka Rozwój pojęciowy dziecka25.
Cytowana już autorka poradnika Rady i wskazówki dla kierujących ochrona­
mi. S. Marciszewska zgodnie z ówczesnymi trendami i poglądami na istotę czło­
wieka i wyraźnie widoczne w niej dwie sfery fizyczną i duchową tak też dzieli
wychowanie - na fizyczne i duchowe, to ostatnie zaś na:
• umysłowe (rozwijanie i kształcenie władz duchowych: rozumu, pamięci,
wyobraźni, mowy);
• moralne (uczucia i wola)26.
Stąd też nauki o wychowaniu dzieli na trzy części:
• naukę o wychowaniu fizycznym, czyli higienę wychowania;
• wychowanie umysłowe;
• naukę o wychowaniu moralnym, czyli o urabianiu charakteru27.
Wychowawca nie przestrzegający zasady „aby wychowanek rozwijał się har­
monijnie, że każdy z tych działów musi być racjonalnie prowadzony, równą opie­
ką i troskliwością otoczony”, gwałci „prawa natury i zamiast budować rujnuje”28.
Największą zatem mądrością i najważniejszą sprawą w wychowaniu, także
domowym, dzieci - zauważa Marciszewska - jest utrzymanie równowagi między
tymi trzema dziedzinami wychowania.
W przekonaniu, że poprzez wychowanie domowe i wychowanie w ochronach
tworzy się fundament przyszłego życia dziecka jako członka rodziny, ucznia,

22 W. Marrene, Przesądy w wychowaniu..., s. 23.

2‘ Ibid., s. 25.
21 A. Szycówna, Nauka w domu, przewodnik dla rodziców i wychowawców, Warszawa 189G.
25 A. Szycówna, Rozwój pojęciowy dzieci w okresie od lat 6 dol2...
20 S. Marciszewska, Rady i wskazówki dla kierujących ochronami..., s. 11.
27Ibid.
28Ibid., s. 12.
a także obywatela, zalecano, aby nie lekceważyć wychowania domowego „bez za­
ciągnięcia odpowiedzialności wobec Boga i społeczeństwa”29.
Problemy wychowania domowego podejmowali w swoich pracach badawczych
m.in. P. Chmielowski30, J.W. Dawid, A. Dygasiński, A. Jeske31, J. Józefczyk32,
S. Karpowicz, L. Mieroszewska33, A. Szycówna34i inni35.
Warto zwrócić uwagę na twórczość A. Jeske - autora trzech książek przezna­
czonych dla rodziców i na tzw. potrzeby wychowania domowego. Pierwszą z nich
jest Pedagogika, w której nakreślił zasady i metody wychowania moralnego, fi­
zycznego i umysłowego dzieci ze szczególnym zwróceniem uwagi na konieczność
wykorzystania tychże zasad w wychowaniu domowym. W książce tej zarysował
cały kurs wychowywania dziecka przez matkę. Mimo powierzchowności nauko­
wej, pobieżności w omawianiu różnych wychowawczych zagadnień praca miała
spore walory edukacyjne dla rodziców i wychowawców dzieci36.
Podobne zalety, ale i sporo wad - między innymi używanie przez Jeskego na
określenie „nauki o rzeczach zamiennie takich synonimów, jak „nauka o świecie”,
„nauka okazowa”, „nauka poglądowa”, „nauka dostrzegania” - miała kolejna jego
publikacja Świat dzieci, czyli nauka o rzeczach. Wyraźnie bowiem dostrzega się
brak klarowności wykładu i wiele sprzeczności, widocznych chociażby w zaleca­
niu wychowawcom stosowania podczas nauki o rzeczach zaznajamiania dzieci
z przedmiotami w naturze, a jednocześnie dopuszczaniu metody poglądowej -
pokazywania dzieciom obrazków owe przedmioty przedstawiających. Te i wiele
innych niekonsekwencji metodycznych, mimo wielu nieraz bardzo cennych porad
dla rodziców, np. zachęcania, zwłaszcza matek, do dbałości o powiększanie u dzie­
ci zasobu słownikowego i pojęciowego, pozostawiania im samodzielności, pobu­
dzania do stawiania pytań itd., stawiająprace Jeskego w rzędzie prac nie najwyż­
szego lotu. Nie można ich jednakże pomijać, bo stanowiły dowód troski pedago­
gów o lepszą jakość domowego wychowania dziecka.
Do pedagogów przypisujących duże znaczenie wychowaniu domowemu nale­
żał również S. Karpowicz, który w celu zorientowania się w zagadnieniach peda­
gogicznych jakie należy przemyśleć i omówić z rodzicami rozesłał wśród nich an­

29 Ibid., s. 16-17.
30 R Chmielowski, Co wychowanie z dziecka zrobić może i powinno, Warszawa 1874. Mottem
książki było stwierdzenie: „Jeśli kochacie swoje dzieci, to dajcie im dobre wychowanie” - s. 149.
31 A. Jeske, Pedagogika (<obejmująca zasady i metody moralnego, fizycznego i naukowego
wychowania dziatek. Ze szczególnym wzglądem na potrzeby wychowania domowego), Lublin 1875;
item, Pierwsze kroki dziecka, Warszawa 1873; item, Równianka, Warszawa 1874; item, Świat i dzie­
ci, czyli „nauka o rzeczach” (1. Najbliższy światek dziecka. 2. Nauka o zwierzętach i roślinach.
3. Nauka o krajach i ludach), Warszawa 1874.
32 J. Józefczyk, Listy pedagogiczne, Lwów 1880.
33 L. Mieroszewska, Mała książeczka dla małych dzieci, Kraków 1851. Patrz załącznik 22.
34A. Szyc, Nauka w domu. Poradnik dla wychowawców...
35 Na przykład autorzy przewodników bibliograficznych, chociażby S. Parasiewicz (.Bibliografia
pedagogiczna polska 1883, 1884) czy dr Wisłocki (Przewodnik bibliograficzny - ukazywał się w latach
osiemdziesiątych XIX wieku w Krakowie). Ponadto wymienić można E. Demoliusa, który w roku
1913 wydał Nowe wychowanie.
30 Biogram A. Jeske, [w:] Encyklopedia Wychowawcza, T. V 1893, s. 629-635.
kietę dotyczącą warunków życia dziecka, zarówno materialnych, jak i wychowaw­
czych (53 punkty). Wyniki tej ankiety były podstawą tematów poruszanych przez
Karpowicza podczas konferencji szkoleniowych dla rodziców, na których omawia­
no różne wady i niedostatki dziecięce i ustalano sposoby poprawy sytuacji. Mate­
riału dostarczały również karty indywidualne37wychowanków „Domu Dziecięce­
go”. W kartach tych wychowawczynie odnotowywały na podstawie obserwacji
dziecka swoje uwagi i spostrzeżenia dotyczące postępów w jego rozwoju, braków
i niedociągnięć, pozytywnych i negatywnych cech charakteru oraz sposobów za­
chowań poszczególnych wychowanków.
Cennych wskazówek dostarczało rodzicom, wychowującym dzieci w domu,
bez uciekania się do pomocy przedszkoli i ochron, czasopismo „Rodzina i Szko­
ła”3839.W jednym z jej numerów autor o kryptonimie M.J.H., uświadamiając wy­
chowującym dziecko funkcje i znaczenie wychowania w rodzinie, głównie pod ad­
resem matek pisał:

Uciekanie się do jakichkolwiek nakazów, stawianie na rozstrzygnięcia za pomocą

autorytetu rodziców niczego nie rozwiązuje.
Nerwowe zwyrodnienia - ważną przyczyną bywają stosunki domowe, niepokój i po­
śpiech wielkomiastowego życia i szablonowe, pozbawione rozsądku wychowanie.
Zdrowie fizyczna i moralne naszych następców należy do najgłówniejszych zadań chwili
obecnej - rzecz to przede wszystkim matek, które mają dziecko w ręku w jego epoce naj­
wrażliwszej, najpodatniejszej do naginania się pod jarzmo obowiązku, etyki i cnoty wsze­
lakiej3y.

Wychowanie domowe i ochroniarskie „mogą się w zajem nie dopełniać idąc

ręka w rękę z sobą, lub w zajem nie niw eczyć, gdy umysł i serce dziecka ciągną
w dwie przeciwne strony, a taki lub inny stosunek w znacznej części zależy od
matek” - pisała A. Szycówna w pracy Kobieta w Pedagogice. Matka40.
Opisując w tejże pracy m.in. wyniki badań ankietowych przeprowadzonych
wśród matek na temat wychowania dzieci, sposobów tego wychowania, przygoto­
wania do realizacji zadań wychowawczych etc., stwierdziła, że większość bada­

37 Patrz rozdział 2 (podrozdział 2.2.4 )

3H„Rodzina i Szkoła” 1913, nr 19, 20, 21, 22, 23, 24.
39 M.J.H., Z rozmyślań o wychowaniu, „Rodzina i Szkoła” 1913, Rok XVIII, nr 19, s. 226.
U)A. Szycówna, Kobieta w Pedagogice. Matka..., s. 12. Autorka przeprowadziła badania ankieto­
we wśród 86 matek wychowujących (łącznie) 271 dzieci. Matki odpowiadały na następujące pytania:
1. Ile dzieci i w jakim wieku wychowuje pisząca? Jaki udział bierze w ich wychowaniu, tj. czy cały
ciężar spada na matkę czy też korzysta ona z innej pomocy i w jakim zakresie (niańki, bony, nauczy­
cielki domowe). 2. Ile dzieci kształci się w zakładzie naukowym? Czy były jakieś usiłowania, aby
wytworzyć porozumienie między domem a ochronką szkołą? 3. Czy przystępując do pełnienia waż­
nych obowiązków macierzyńskich pisząca miała pewne przygotowanie praktyczne lub teoretyczne
na temat wychowania dzieci? 4. Czy wiedzy swej lub doświadczenia starała się udzielić innym mat­
kom (tworząc kółka lub stowarzyszenia matek dla wspólnej dyskusji, wypowiadając odczyty, druku­
jąc artykuły itp.? 5. Jakie reformy pedagogiczne uważa za najbardziej pożądane: a) w fizycznym,
moralnym i umysłowym kształceniu młodzieży; b) w organizacji szkolnictwa; c) w wychowaniu
kobiet ze względu na obowiązki macierzyńskie; d) w literaturze pedagogicznej ze względu na potrze­
by matek.
nych (46,9%) podejmując zadania wychowawcze, kierowała się intuicją, doświad­
czenia nabywając w praktyce, w bezustannym przebywaniu z dziećmi. Wiele ma­
tek odczuwało braki nawet w owym przygotowaniu praktycznym, dlatego znacz­
na ich liczba usiłowała powiększyć swą wiedzę pedagogiczną będąc już matkami
(45,9%). Ankietowane przez Szycównę kobiety, nie mające skąd czerpać potrzeb­
nej im wiedzy domagają się pomocy pod tym względem w postaci pubbkacji facho­
wych poświęconych wychowaniu dziecka, prelekcji czy spotkań z pedagogami.
Jedna z ankietowanych pisała:

Zabierając się do wychowania dzieci nie miałam żadnego przygotowania ani teore­
tycznego, ani praktycznego. Walka o byt nie pozwalała mi na czytanie tak pożytecznych
dzieł. Stowarzyszenia może i były, ale nie dla tej sfery, do której ja należę, więc chociaż
chciałabym słuchać i pewne korzyści odnieść to dla nas dostępu nigdzie nie ma.
Więc wołamy jednogłośnie: dajcie nam światła, dajcie nam nauki w jak najszerszym
zakresie bez różnicy pochodzenia ...żebyśmy wszyscy jak dzisiaj przy Pańskim stole
w kościele mogli uczestniczyć we wszelakich naukowych zebraniach i korzyść dla siebie
czerpać i przekazywać ją swoim dzieciom41.

Korzyść z oświecenia matek będzie od razu widoczna, zauważała Szycówna,

gdyż danie „światła matkom spowoduje, że w całym kraju stanie się jasno i cie­
pło”42. Inny z kolei pedagog - J. Ciembroniewicz dowodził, że „matka wychowując
jest Sokratesem, bo uczy myśleć, jest św. Janem, bo przygotowuje rolę pod siew
Chrystusa, jest Maryją lub św. Anną w chwili, gdy ta młodego Samuela uczy mo­
dlić się, rozumieć głos Boży”43.
Ojca uważano za pierwszego w życiu dziecka przedstawiciela władzy wyma­
gającego od niego posłuszeństwa, nie tolerującego oporu czy nawet jakichkolwiek
form sprzeciwu wobec jego roli. Ojciec był też osobą dodającą dzieciom hartu po­
trzebnego im później w życiu i wyrabiającego u nich dzielność i siłę.
Znaczenie wychowania domowego było dostrzegane od zarania dziejów myśli
pedagogicznej, ale rozkwit przekonań o ważności funkcji i zadań w wychowaniu
dziecka jego najbliższej rodziny i opiekunów domowych przypada, jak widać, na
przełom wieków XIX i XX. Pojawiające się coraz liczniej publikacje, dojrzewanie
społeczeństwa do rozumienia problemu przygotowania dziecka do roli ucznia,
badania prowadzone wśród rodziców dzieci świadczą o powstawaniu teorii i prak­
tyki wychowania rodzinnego.

41 Ibid., s. 41.
42 Ibid., s. 46.
43 J. Ciembroniewicz, Pogadanki pedagogiczne,
dankach znajdujemy też wiersz napisany przez ich
progu”.
Stań jak kapłanka przy domowym progu,
Zorane czoło świecić będzie jasno,
Choć świat wawrzynem skroni nie okoli,
Przy takim blasku inne sławy gasną.
„Rodzina i Szkoła” 1903 nr 18, s. 11. W Poga-
autora na cześć matki - „kapłanki domowego
I w macierzyństwa twego aureoli,
Zorane czoło świecić będzie jasno,
Choć świat wawrzynem skroni nie okoli,
Przy takim blasku inne sławy gasną.
 4.3. FUNKCJE I ZADANIA RODZICÓW,
NAUCZYCIELI - WYCHOWAWCÓW DOMOWYCH

Na ważność wychowania dziecka w wieku przedszkolnym, które to wychowa­

nie winno być procesem celowym i świadomym obejmującym trzy zasadnicze ele­
menty - sferę fizyczną, moralną i umysłową wskazywali już wyraźnie przedsta­
wiciele polskiego Oświecenia - Stanisław Konarski, Stanisław Staszic, Jędrzej
Śniadecki, a to, że tych postulatów nie realizowano w praktyce w niczym nie
umniejsza myśli owych uczonych. Wiele bowiem ich poglądów, planów i projektów
zaczęto wykorzystywać dopiero w połowie XIX w., tworząc w ten sposób podwaliny
systemu wychowania dziecka przedszkolnego, zarówno w domu, jak i w ogródkach,
ochronkach i przedszkolach.
Powracając do myśli J. Śniadeckiego wyrażonej w cytowanym już dziele
O fizycznym wychowaniu dzieci, można na podstawie tego studium sprecyzować
funkcje, jakie ma według jego autora do wypełnienia środowisko rodzinne dziecka:
• w zakresie wychowania fizycznego;
• w zakresie wychowania umysłowego;
• w zakresie wychowania społeczno-moralnego.
Mimo że Jędrzeja, młodszego brata wielkiego filozofa polskiego Jana Śnia­
deckiego, uważa się za pioniera wychowania fizycznego dzieci, błędne byłoby
mniemanie, że ich rozwój fizyczny czynił głównym celem wychowania w ogóle.
Stereotyp ten z łatwością obalić może fragment cytowanego dzieła:

Nie chciałbym, aby dzieci pracowały umysłem przed wykształceniem ciała, a tym
bardziej bym nie chciał, żeby władze umysłowe tylko pielęgnować z pogardą zupełną ciele­
snych. Chciałbym, żeby nie odrywając dzieci od zabaw i pracy cielesnej podsuwać im zwol­
na i bardzo nieznacznie takie tylko nauki, które się zgadzają z ich zdolnością które je
bawią i do których same pokazują ochotę, a które nie wymagają żadnego natężenia myśli.
Dzieci, chociaż mają największą ciekawość i ubiegają się skwapliwie za każdą nowo­
ścią wszelako pokazują do nauki wstręt i odrazę, dlatego że jest czymś narzuconym i do
której gwałtem i z wielkim natężeniem umysłu zasiąść potrzeba44.

Ciekawie ujmował wychowawcze funkcje rodziny Konstanty Uszyński, peda­

gog rosyjski, zwolennik wychowania uwzględniającego tzw. pierwiastki narodo­
we , czyli wychowania w duchu narodowym, wyodrębniając w charakterze czło­
wieka dwa zasadnicze elementy: wrodzony, mający swą podstawę w jego „organi­
zmie cielesnym” i duchowy kształtujący się pod wpływem wychowania i warun­
ków. Pisał zatem:

Organizm rodziców ze wszystkimi jego charakterystycznymi wrodzonymi właściwo­

ściami i ze wszystkimi zmianami, które wprowadza do niego życie duchowe zostaje
w najrozmaitszych kombinacjach przekazany dzieciom i tworzy całokształt wrodzonych
skłonności. Życie dziecka w rodzinie, gdzie jego budząca się duma odbiera pierwsze i naj­

u J. Śniadecki, O fizycznym wychowaniu dzieci. Oprać i wstęp W. Okoń, Wrocław 1956, s. 70-72.
silniejsze wrażenia, rozwija tylko dalej wrodzone dyspozycje charakteru. Któż nie wie, jak
silnie działa na charakter dziecka przykład i wpływ rodziców, tym bardziej, że ten przy­
kład i wpływ znajduje przygotowany dla siebie grunt45.

Dostrzegając wielorakie, nakładające się na siebie funkcje wychowania, peda­

godzy wyłaniali pod adresem wychowawców w ochronkach, opiekunek domowych,
bon i guwernantek, pośrednio więc także więc i matek, zadania wychowawcze
jakie miały realizować, wychowując dziecko, a także sporządzali katalogi pożąda­
nych cech u osób zajmujących się jego wychowaniem. Wychowawczyni dziecka
winna być zatem:
1. Sumienna i gorliwa w wypełnianiu swoich obowiązków.
2. Uczciwa.
3. Łagodna i wyrozumiała.
4. Moralna, skromna i przyzwoita.
5. Uprzejma, grzeczna i dobrze wychowana.
6. Sprawiedliwa i rozsądna.
7. Wesoła.
8. Porządna.
9. Mówiąca dobrze po polsku46.
Z wymienionych funkcji wychowania wynikały określone zadania, których
celem był wszechstronny rozwój dziecka, a tym samym dobre przygotowanie do
podjęcia obowiązków w szkole. Zobaczmy jak miało wyglądać to przygotowanie
w interpretacji W. Puffke, autorki poradnika Zabawy, gimnastyka i pogadanki
w szkółce freblowskiej. Wśród zaleceń dla wychowawczyń autorka wymieniała:
• przyzwyczajanie od najmłodszych lat do pamiętania o niektórych przepi­
sach, zasadach obowiązujących w postępowaniu na co dzień;
• przyzwyczajanie dziecka do obowiązku;
• przestrzeganie mówienia prawdy w obecności dzieci;
• wychowywanie dziecka bez zbytniego rozpieszczania, ale z równoczesnym
poważnym traktowaniem nawet małego problemu dziecka;
• chronienie dzieci przed niepożądanymi moralnie sytuacjami, takimi jak
np. nieskromny ubiór, nieskromny wygląd, brzydkie wyrazy itp.;
• wymóg szanowania wszystkich ludzi bez wyjątku, szanowania swojej pracy
i drugich;
• egzekucja zachowań grzecznych;
• wzmacnianie motywacji poprzez roztropne nagradzanie;
• organizowanie zabaw i dobieranie zabawek, które dobrze służą dziecku
w rozwoju47.

15 Fragment artykułu K. Uszyńskiego O pierwiastku narodowym w wychowaniu publicznym

opublikowanego na łamach „Źurnał dla wospitanija’’ 1857, s. 289. Fragment ten zamieszczony jest
w rozdziale Poglądy pedagogiczne Konstantego Uszyńskiego, [w:] S. Wołoszyn, Źródła do dziejów
wychowania i myśli pedagogicznej, Warszawa 1965.
46 W. Puffke, Zabawy, gimnastyka i pogadanki w szkółce freblowskiej, Poznań 1911, s. 499.
47 Ibid., s. 498-512.
 Co powinien czynić dom rodzicielski w celu przygotowania dziecka do życia
późniejszego? Na to pytanie odpowiadał m.in. autor o kryptonimie K.S.:
• przede wszystkim wszelkimi sposobami rozbudzać samodzielność dzieci;
dotyczy to samodzielności w czynach i w myśleniu;
• winien się starać o wyposażenie dzieci w niezbędne wiadomości;
• musi wprowadzać dzieci w życie i przyrodę48.
W podanych przykładach widzenia przez różnych znanych i mniej znanych
autorów zadań wychowania widać było wyraźną troskę o rozwój społeczno-moral-
ny dziecka, warunkujący jego adaptację do warunków szkolnych.
Pod koniec wieku zaczęto też dostrzegać wychowawczą funkcję zabawy, pod­
kreślając, że w ruchliwości dziecka tkwi naturalny popęd do zabaw, a same zaba­
wy sprzyjają rozwojowi fizycznemu i umysłowemu:

Spojrzyjmy tylko - pisała Z. Kowerska - na zdrowe dziecko. Od rana do wieczora

niezmordowanie czynne, pracujące po swojemu (zabawa małych dzieci jest ich pracą), nie­
zdolne chwili usiedzieć na miejscu, pełne przedsiębiorczości, gorliwości; a uznamy, że ru­
chliwość ta jest niezbędnym naturalnym środkiem, wzmacniającym ciało dziecka i dopo­
magającym mu do prawidłowego rozwoju. Ktokolwiek więc, bądź to przez fałszywe pojęcie
o przyzwoitości, bądź przez chęć zaoszczędzenia ubrania dzieci, przeszkadza im w tej ru­
chliwej zabawie, nie pozwala im na bieganie, skakanie, przewracanie się, wdrapywanie
na drzewa - ten staje w poprzek dobroczynnym działaniom przyrody - grzeszy przeciwko
jej prawom, których się nie narusza bezkarnie49.

Szczególnie ważne jest, jak widać z cytowanego fragmentu, czuwanie nad

zabawą dziecka i niekrępowanie jego swobody. Dobrze jest też, gdy zabawy kształcą
jego siłę i zręczność; gdy dziecko coś przenosi, popycha, podrzuca, chwyta, usta­
wia, składa, przesuwa, bo:

Zabawa dzieci, to wrodzona ich czynność, szukająca pola do działania. Dziecko, które
się nie bawi, lecz spokojnie i bezczynnie przepędza całe godziny, niezawodnie musi być
chore, albo przygnębione wychowaniem fałszywym, które wrodzoną jego ruchliwość
zabiła50.

Do pedagogów widzących w zabawie źródło zdobywania przez dziecko do­

świadczeń pod warunkiem pozostawienia mu samodzielności działań należał
H. Wernic. Przekonanie, że dorośli winni jedynie obserwować poczynania dziecka
podczas zabaw, a ingerować, pomagać tylko wtedy, jeśli wyraźnie potrzebuje ono
pomocy, uzasadniał następująco:

Dzieci niechętnie widzą mieszanie się obcych osób do ich zabawy, a przyczyna jest
głębsza, psychologiczna. Wyobrażenia dziecięce tworzą się daleko wolniej, aniżeli wyobra­
żenia ludzi dorosłych; my posiadamy pewne wzory, pod które podciągamy wszelkie nowe

18 K.S., O wychowaniu dzieci na ludzi praktycznych, „Rodzina i Szkoła” 1903, nr 19-22, s. 8-12.
49 Z. Kowerska, O wychowaniu macierzyńskim, Warszawa 1881, s. 86.
50 Ibid., s. 43.
wyobrażenia, dzieci zaś ich nie posiadają. Przedmiot, na który dziecko niejednokrotnie
spoglądało nie traci dlań uroku nowości. Bierze go na powrót do ręki, przypatruje mu się,
porównywa z innymi, odstawia na bok i bezwiednie prostuje swoje pierwotne o nim pojęcie.
Zabawa jest dla dziecka pracą umysłową.
Wtedy tylko czynną pomoc dziecku nieść powinniśmy, jeśli w trudnym zdarzeniu samo
nas o to poprosi51.

Doradza też, aby - jeśli już koniecznie chcemy włączyć się w zabawę dziecka
- czynić to na zasadach partnerskich i tak traktować zabawę, jak gdyby samemu
było się dzieckiem. Nie wolno podsuwać mu swoich rozwiązań, dostarczać pojęć,
gdyż mogą one być dla dziecka niezrozumiałe i „powstrzymać wolny ruch jego
myśli’52.
Zbawienny wpływ zabawy na rozwój fizyczny i umysłowy dziecka podkreśla­
ło, oprócz wspomnianej już Z. Kowerskiej oraz oczywiście Wernica, wielu innych
znanych i mniej znanych psychologów i pedagogów dostrzegających w zabawie
czynnik pomagający dzieciom wyrabiać sprawność rąk, uczyć się pracy, a przede
wszystkim rozwijać umysł, bo jest oczywiste, że myśl towarzyszy wszystkim czyn­
nościom dziecka.
Zadania wynikające z funkcji wychowania umysłowego były przedmiotem
uwagi wielu światłych teoretyków i praktyków i różnie precyzowane z naciskiem
na takie czy inne cechy, jakie należało wykształcać u dziecka, i na preferowane
przez siebie metody rozwijania umysłu. Dużą wagę przykładano na przykład do
zaspokajania u dzieci naturalnej potrzeby poznawczej, przejawiającej się od naj­
młodszych lat stawianiem przez nie nieustannych pytań, dlatego też zalecano,
aby rodzice, wychowawcy i opiekunowie domowi chętnie i rzeczowo odpowiadali
na pytania dziecka.
Zauważano, że dziecko chętnie słucha opowiadań matki czy wychowawcy
domowego, a więc opowiadania te muszą zawierać treści rozwijające jego słownic­
two, a także wyobraźnię53. Zalecano również wykorzystywać w wychowaniu do­
mowym elementy „nauki o rzeczach”, uważając, że środowisko rodzinne jest szcze­
gólnie predestynowane do funkcji wykształcania pojęć o przedmiotach i zjawi­
skach, pod warunkiem, iż będzie to nauka pojmowana inaczej, niż ma to zazwy­
czaj miejsce i obejmować będzie nie tylko przedmioty znajdujące się w domu:

Przede wszystkim należałoby ją na znacznie dłuższy przeciąg czasu rozłożyć i nie

ograniczać jej do rzeczy znajdujących się w domu, ale objąć nią wszystko, co widzimy: na
polach, łąkach, w lasach, kopalniach itd. Nie powinna się kończyć z pierwszym okresem
dzieciństwa, lecz trwać dalej i to w taki sposób, by zlać się mogła z poszukiwaniami natu-
ralisty i uczonego54.

51 H. Wernic, Jak się mają zachować starsi wobec zabaw dzieci. „Opiekun Domowy” 1873, nr 3,
s. 142-143.
52 Ibid., s. 143.
53 A. Jeske, Pedagogika..., s. 45; Z. Kowerska, O wychowaniu macierzyńskim...
Ibid., s. 89.
 Następne zadanie, jakie przypisywano wychowaniu w domu to prowadzenie
z dzieckiem rozmów na różne tematy, co —jak podkreślano —stanowi jeden
z ważniejszych środków rozwijania ich umysłu. Rozmowy, głównie z matką, mogą
mieć charakter nauczający, nie zastępują one jednak nauki formalnej. O systema­
tycznej nauce w tym okresie życia dziecka myśleć nie można. Można natomiast
i należy rozum dziecka stopniowo rozwijać oraz umożliwiać dziecku coraz dokład­
niejsze poznawanie rzeczy je otaczających. Do takiej pracy matka lub bona po­
winny mieć dostateczną wprawę, aby odpowiednimi pytaniami zachęcać dziecko
do zastanawiania się, prócz tego powinna korzystać z każdej nadarzającej się spo­
sobności „pouczania” (na przechadzce bądź w podróży)55. Środkiem wprawiania
w ruch myśli mają być również zabawy i zabawki. Matki miały również przyzwy­
czajać dzieci do obowiązku.

Podrastające maleństwo niekoniecznie ma być obciążone pracą. Nauce może poświę­

cić kwadrans lub pół godziny dziennie, ale niech to już będzie nauka porządna bez odrywa­
nia się od niej do jakiejkolwiek rozrywki. Niech dziecię porzuca zabawki, niech nawet nie
zje swego śniadania, skoro bijąca godzina do obowiązku je wzywa. I naukę można, a nawet
trzeba uczynić zajmującą dla dziecka; ale gdy w ciągu niej napotka trudności, niech przy-
wyka uważać je za rzecz nieuniknioną którą pokonać własnym wysiłkiem powinno. Ucząc
jednak mało, należy uczyć dobrze, systematycznie, sumiennie, nie pozwalając mu iść da­
lej, dopóki pierwsze kroki stawia niepewnie, bo pierwszy ten posiew, to zadatek przyszłego
plonu, to podwalina gmachu przyszłej wiedzy, której rozmiarów żadne oko objąć nie może,
gdyż jest nieskończoną56.

Wskazywano na matkę jako na tę osobę, która jest najbardziej predestyno­

wana do pracy z dzieckiem:
Prócz niej bowiem nikt nie może lepiej ocenić sił umysłowych dziecka, rozumie się,
jeżeli sama zajmowała się nim od chwili, gdy władze jego zaczęły się budzić z uśpienia.
Z tego wynika jakie stanowisko umysłowe matka względem dziecka powinna zająć57.

Doceniając ich rolę w wychowaniu dzieci, zalecano matkom dokształcanie

się. Zauważano, że często kierunek nauki mogą wskazywać same dzieci. Silnie
również akcentowano, że dokształcanie jakie podejmuje matka będzie służyło nie
tylko jakości wychowania, ale także jej samej, krajowi i przyszłości - „niech sama
czuje się obywatelką58.
Obowiązki rodzicielskie nie zwalniały jednak matek od znajomości potrzeb
społeczeństwa, do którego ona i jej dzieci należą. Stąd wielu pedagogów tego okresu
mówiło o tzw. wychowaniu narodowym. Pełnienie przez matki funkcji społecz­
nych, chociażby uczestnictwo w działaniach charytatywnych, miało dawać dzie­
ciom poczucie solidarności z krajem, do którego należały.

55 Encyklopedia Wychowawcza. Red. J.T. Lubomirski, E. Stawiski, S. Przystański, J.K. Plebań­

ski. T. II Cz. Basedow - ćwiczenia, Warszawa 1882, s. 231.
5GIbid., s. 92-93.
57 Ibid., s. 92.
58 Ibid., s. 93.
 Nauka religii w domu i w szkole była traktowana jako nauka o moralności.
Zadaniem w tej mierze rodziców i wychowujących dzieci było zaznajomienie ich
z głównymi zasadami wiary i zaszczepianie przekonania, że wszystko czym jeste­
śmy i co posiadamy, zawdzięczamy woli Boga.

Niechaj dziecię nabierze przekonania, że nic się nie dzieje bez świętej Jego woli,
i z woli jego żyją i rośliny i zwierzęta i najmniejszy robaczek i wszyscy ludzie na ziemi. Tak
przygotowane serce dziecka z łatwością później przyjmie systematyczne zasady religii.
Z nauką religii ściśle związana jest nauka moralności, bo wiara w Jednego Ojca wszyst­
kich ludzi żyjących na ziemi czyni ich braćmi, dla których braterską miłość okazywać
powinniśmy59.

Matka, bona czy guwernantka wychowujące dziecko w myśl ówczesnych wska­

zówek pedagogicznych nie powinny wymagać od niego, w razie zauważenia ja­
kichkolwiek odznak znużenia lub utraty zainteresowania wykonywaną przez nie
czynnością dalszego jej kontynuowania, a starać się stopniowo o przedłużanie
jego uwagi i pobudzenie ciekawości przez dodanie nowych elementów.
Udział rodziców w wychowaniu dzieci przed rozpoczęciem przez nie nauki
elementarnej został określony dość dokładnie przez A. Jeske, według którego udział
ten miał polegać na:
• rozpoznaniu indywidualności dziecka;
• pracy nad jego usamodzielnieniem;
• czuwaniu nad rozwojem wrażeń zmysłowych, nauczeniu go patrzeć, słu­
chać, dotykać;
• czuwaniu nad doborem gier i zajęć dla dzieci60.
Według Jeskego w wychowaniu winni uczestniczyć w równym stopniu matka
i ojciec dziecka i chociaż role ich są odmienne, to jednak wzajemnie się dopełnia­
jące, podobnie jak cechy osobowości - z jednej strony dyktatorski ojciec, z drugiej
- czuła matka.

Matka przedstawia z jednej strony łaskawość i przebaczenie, z drugiej wolność. Prze­

wagę, którą ojciec usiłuje pozyskać nad umysłem dziecka przez władzę i rozum, matka
otrzymuje przez pieszczoty i przez perswazję... Podczas kiedy ojciec ma trudne zadanie
przedstawiać dziecku rozsądek suchy i ostry, matka ucieka się do fortelów macierzyń­
skich, starając się drogą serca i ujmowania kierować zwolna wolę dziecka ku dobremu.
Nie bądźmy zbyt wybrednymi co do sposobów, używanych dotąd w wychowaniu czło­
wieka: nie pozbywajmy się z naszej rodziny owych cnót naturalnych, w których obok zim­
nego rozsądku ojca grają rolę znaczną także uczucia, przykład, naśladowanie i te wszyst­
kie doborczynne wpływy, które dobra matka wywiera na duszę otwartą i miękką jak wosk.
Słowem: ojciec niech uczy dziecko szanować obowiązek, matka kochać takowy;
ojciec niech wpaja mu cnoty silne i męskie, matka cnoty łagodne i przyjemne; ojciec
niech nakreśla energicznie posąg przyszłego człowieka, matka niech przydaje mu udosko­

59 Ibid., s. 233.
60 A. Jeske, Udział rodziców w wychowaniu dziatek przed rozpoczęciem nauki elementarnej,
„Opiekun Domowy” 1872, nr 5, s. 33-34.
nalenia i piękna: największym bowiem zadaniem jest mieszanie w duszy dziecka siły
z łagodnością0102.

Słowem, wychowanie dziecka w domu jest według Jeskego „[...] wielkim przy­
gotowaniem do nauki życia: nauczaniem jak żyć, myśleć i mówić należy”62, bo to
właśnie we wczesnym dzieciństwie rozpoczyna się proces wychowania, od które­
go zależy przyszłość dziecka.

Nie znamy niczego co byłoby godniejszym zastanowienia się nad tą chwilą. W dziecku
można już przewidzieć, co z niego będzie; należy przeto zacząć pracować wytrwale i świa­
domie nad wykształceniem człowieka i całkowitego jego życia. Wychowaniem powinni ro­
dzice zająć się osobiście, czuwać nad nimi sami, lub pomagać szczerze i niezmordowanie
tym, których zadaniem jest udzielać nauk dziecięciu63.

Mimo rozumienia funkcji i roli zadań rodzicielskich w procesie wychowania

dziecka w wieku przedszkolnym oraz ukazywania się z każdym rokiem coraz więk­
szej liczby dzieł zwartych polskich i obcych tłumaczonych na użytek rodziców
i wychowawców domowych ogromne były jeszcze jednak w interesującym nas okre­
sie niedostatki praktyki. Związane to było z niskim stopniem wykształcenia ro­
dziców, szczególnie zaś matek, u których brak wiedzy odbijał się na poziomie wy­
chowania dzieci. Były też sytuacje odwrotne. Dom rodzinny przeciążał niekiedy
umysł dziecka:

Skoro tylko dziecko rozwinie się do tego stopnia, że potrafi samo mówić, pytać się
0 wszystko, co wokół widzi - zaraz zbyt troskliwi rodzice i starsze rodzeństwo zasypują je
wszelkiego rodzaju objaśnieniami, pouczeniami, które zmierzają rzekomo do lepszego roz­
woju. Nikt nie myśli ani o ilości, ani o jakości «godzin naukowych)). Całymi dniami, tygo­
dniami i miesiącami wtłaczają wszyscy w domu na wyścigi w młodziutki umysł dziecka
różnorodne wiadomości z „realiów” i „nierealiów”, w ogóle ze wszystkiego, co tylko wpad­
nie pod rękę. Rodzice i starsze rodzeństwo cieszą się niezmiernie tą niczym nieokiełzaną
żądzą wiedzy dziecka, jego niezwykłą nad wiek mądrością64.

Dziecko wychowywane w takiej atmosferze uczyło się wprawdzie myśleć

1 mówić, ale rozwój jego był jednostronny, gdyż zaniedbywane były najczęściej
inne sfery wychowania.
Wpływanie na podnoszenie poziomu wychowania domowego dawało gwaran­
cję nie tylko lepszego startu w ochronce, ale także w szkole. W związku z tym
w wielu publikacjach zaczęły się pojawiać konkretne przykłady zajęć, a nawet
kursy metodyki adresowane do wychowawców domowych. Relacje rodzice - dzie­
ci były częstokroć interpretowane w sposób uproszczony, by wychowawcy mogli

01 A. Jeske, Pedagogika..., s. 45.

02 Ibid., s. 42.
(::l Ibid., s.43.
61 K. Sarnicki, Nieco o umysłowym przeciążeniu dziecka w dom, „Rodzina i Szkoła” 1909, nr 3-6,
s. 49.
przy niskim stopniu swojego wykształcenia zrozumieć idee dotyczące wychowa­
nia dziecka w domu.
Niektóre z zalecanych w poradnikach i czasopismach zasad pracy w domu
z dzieckiem i konkretnych metod postępowania wydawać się mogą trochę powierz­
chowne i niekiedy nawet śmieszne, większość z nich ma wartość ponadczasową
zarówno w aspekcie dydaktycznym, jak i naukowym.

4.4. METODY I ZASADY PRZYGOTOWANIA DZIECKA

DO SZKOŁY PRZEZ RODZINĘ

4.4.1. M etody

Używanie odpowiednich metod i właściwe ich stosowanie było od wieków

przedmiotem sporów uczonych i praktyków wychowania, w tym również tych,
którzy zajmowali się dzieckiem przedszkolnym. Zdaniem większości z nich stoso­
wanie konkretnych metod wymagało odpowiedniej wiedzy i umiejętności przewi­
dzenia ich skuteczności. Dziecko bowiem składa się z duszy i ciała: „jeśli chcemy,
aby wychowanie było dobrym, musimy zarówno wychowywać ciało, jak i duszę.
Nie możemy także osobno wychowywać ciała, osobno duszy; pielęgnowanie ciała
i duszy musi odbywać się równocześnie”65.
Do głównych metod zaliczano: pouczanie i przyzwyczajanie do dobrego, przy­
kład, czuwanie, nagradzanie i karanie66. Inni wymieniali te metody jako środki
wychowania, poszerzając je o zezwolenie i odmowę, rozkaz, rady, przestrogi i za­
dania, lekturę. Do metod zaliczano też niekiedy „dozór, rząd pedagogiczny, pielę­
gnowanie, zatrudnianie, obcowanie, ćwiczenia i przyzwyczajanie, prowadzenie,
nauczanie i wielostronność interesu, postęp”67. W wyliczaniu tym brak jest wy­
raźnego kryterium podziału odróżniającego środki od metod, a równocześnie
wymienianym podziałom metod trudno też przyporządkować jakąś zasadę klasy­
fikacji. Jak więc je interpretowano? Odpowiedź na to pytanie może być wskaza­
niem, które z nich do dziś mogą być przydatne w wychowaniu małego dziecka.
Pouczanie uważano za metodę ważną, gdyż dawała podstawy do późniejszej,
dobrej nauki w szkole. Rodzice powinni więc nieustannie pouczać dzieci wykorzy­
stując w tym celu każdą nadarzającą się okazję oraz pomagać im w porządkowa­
niu gromadzonych przez nie wyobrażeń i pojęć.

Coraz częściej dają się słyszeć utyskiwania nauczycieli, że dzieci nie umieją myśleć.
Pochodzi to właśnie stąd, że rodzice mało dziecko pouczają w domu. Pouczenie nie ma nic
wspólnego z nauką nie wymaga też od rodziców żadnych specjalnych wiadomości, a każda
rozmowa prowadzona bodaj o najobojętniejszej rzeczy, przyczynia się niezmiernie do roz­
woju duszy dziecięcia. Powinni też rodzice rozmawiać z dzieckiem jak najwięcej, powinni

65 J. Ciembroniewicz, Pogadanki pedagogiczne, „Rodzina i Szkoła” 1903, nr 23-25, s. 18.

06 J. Ciembroniewicz, Pogadanki pedagogiczne, „Rodzina i Szkoła” 1903, nr 19-22, s. 18-23.
G7 M. Baranowski, Pedagogika, Lwów 1896, s. 88-113.
starać się o to, aby dziecko jak najwięcej nagromadziło wyobrażeń. Nie należy też nigdy
lekceważyć pytań dziecka, lecz o ile możności na nie odpowiadać68*.

Jak za pomocą metody pouczania rozwijać myślenie i kształtować pojęcia,

wpływać na swobodną zabawę, zaspokajać potrzeby dziecka w zakresie samo­
dzielności i twórczej działalności pisała m.in. L. Mieroszewska:

Niech matka dotykalnych tylko przedmiotów używa do pierwszych kursów nauki

myślenia i niechaj na przykład rozstawi przed dzieckiem dużo rozmaitych sprzętów i po­
równywa je ze sobą niech każe uważać dziecku, że klucz ciężki a pióro lekkie, że szklanka
więcej wody mieści w sobie niż naparstek, że laska dłuższa od ołówka; niech dozwala, by
samo przez siebie doświadczyło co podnieść, czego dosięgnąć, co złamać by mogło, by na­
brało wiedzy i sądu o rzeczach własnym doświadczeniem, bo na próżno byłoby nadawać
mu go słowamiG!).

Przyzwyczajać też należało wychowanka do pewnego stałego zachowania się

w życiu - „włożenie go w pewien stały kierunek i ład czynności, tak co do formy,
jak i treści”70. Za równie ważną i bardzo silnie oddziałującą na dziecko uznawano
metodę przykładu, czyli stawiania dziecku wzorów osobowych i w ten sposób wpły­
wania na jego zachowania, z zastrzeżeniem, że ów wzór, który przychodził z po­
mocą przyzwyczajeniu musi odpowiadać naturze, zasobowi pojęć i potrzebom
dziecka. Według Ciembroniewicza istotny jest przykład, głównie rodziców, którzy
mają święty obowiązek prezentować swoją własną postawą i zachowaniem wzór
do naśladowania, inaczej wszelkie „nawoływania, kazania będą tylko czczą gada­
n in ą 71.
Czuwanie, inaczej nadzór nad podopiecznym, miało szczególne miejsce w wy­
chowaniu małego dziecka. Lepiej jest bowiem, uważano, a zarazem bez porówna­
nia łatwiej czegoś nauczyć aniżeli oduczyć. Nadzór zaś nad dziećmi powinien być
tak zorganizowany, aby przewidzieć zawczasu zło, jakie może zagrażać wycho­
wankowi. Nagrody i kary powinny być w miarę możności naturalne, aby dziecko
wiedziało, za co je otrzymuje. Nagradzając lub karząc, nie należało kierować się
uprzedzeniem lub odwrotnie sympatią lecz sprawiedliwością. Nie należało też
ich nadużywać, bo „kary i nagrody za często używane muszą spowszednieć
i muszą stracić swój zbawienny wpływ”72.
Ponieważ rodzice nie zawsze znają dobrze usposobienie dziecka, zalecano
dokładną obserwację jego zachowań i zapisywanie najdrobniejszych szczegółów
i uwag, słowem to wszystko, co można wyrazić liczbami.

08 Ibid., s. 23.
r>9L. Mieroszewska, Rady praktyczne o początkowym wychowaniu dzieci. Epoka od l do 5 roku
życia, Warszawa 1856, s. 27.
70 Ibid.
71 Ibid., s. 23.
72 J. Ciembroniewicz, Pogadanki pedagogiczne, „Rodzina i Szkoła” 1903, nr 23- 25, s. 10.
 Przypuśćmy, że z całomiesięcznej obserwacji wypada, iż dziecko przeciętnie gniewa
się 7 razy, nie słucha 5 razy, robi szkodę raz na 3 dni, samo spojrzenie wskazuje na przewa­
żającą wadę.
Jeżeli w jednym miesiącu przeciętna liczba gniewów na dzień wynosiła 7, w drugim
10, to widocznie gniewliwość wzrasta, gdyby zaś w poprzednim miesiącu dziecko chodziło
na spacer ogółem 40 razy, a w następnym z różnych powodów tylko 10 razy, to widocznie
zmianę usposobienia należałoby przypisać zmianie trybu życia i wpływać przede wszyst­
kim na reformę tej ostatniej73.

W uznaniu konieczności wychowania mogącego wiele zmienić i naprawić ro­

dzice powinni starać się wyrobić w sobie stanowczość i powagę, bez których to
przymiotów nie będą mieli wpływu na dziecko74.

4.4.2. E g z e m p lifik a c je m eto d

W wielu pracach - nie tylko o charakterze wyraźnie naukowym, ale także

w wielu publikacjach popularnonaukowych postulowano, głównie pod adresem
matek, aby wychowując w domu dziecko w wieku od trzech do sześciu, siedmiu
lat zadbać przede wszystkim o rozwój jego myślenia, ćwiczyć zmysły, rozwijać
mowę, tak by nie miało trudności w nauce, gdy znajdzie się w szkole. Pisano:

Na podstawie dostrzegania przez porównanie, odróżnianie, zestawienie dla tworze­

nia wyobrażeń i pojęć, odczuwanie najdrobniejszych różnic w barwach, wielkości, dźwię­
kach, ćwiczą się wszystkie zmysły dziecka, co stanowi bardzo ważny element w wychowa­
niu, wzbudzający wielką czynność w duszy dziecka, tj. uwagę. Jeżeli matka podała dziec­
ku niektóre przedmioty, z bezpośredniego otoczenia wzięte, do rozróżnienia części i zna­
mion, oznaczenia ich liczby, wzajemnego stosunku, porównania ze względu na różnicę
i podobieństwo, wreszcie do oddzielenia okoliczności istotnych od przypadkowych, to
ćwiczenie zmysłów jak: czucia, słuchu, dotyku, wzroku odbywać się będzie na wszystkich
innych dostępnych mu rzeczach75.

Coraz częściej akcentowano skuteczność rozwijania mowy i myślenia dziecka

za pomocą opowiadania i radzono wychowawcom j a k i c o opowiadać. W „Prze­
glądzie Pedagogicznym” w dodatku „Ogródek Dziecięcy” na przestrzeni kilku lat
ukazywały się porady metodyczne dla rodziców dotyczące tej właśnie metody
kształtowania mowy, słownictwa i zasobu pojęciowego dziecka. Między innymi
zalecano, aby rodzice zwracali uwagę na:

73Al. G., Sprawy dziecinne, „Opiekun Domowy” 1872, nr 19, s. 147.

7‘ M.G., Powaga i stanowczość rodzicielska, „Przegląd Pedagogiczny” 1889, nr 15, s. 162.
75 Wychowanie dziatw y w domu rodzicielskim do siódmego roku życia, „Szkoła Ludowa”
z 15 II 1900, s. 43.
 • formę (mniej ważna jest treść, ale inne elementy, takie jak rym, rytm);
• prosty styl (okresy krótkie, żadnych omówień, jednolitość i ciągłość wypad­
ków musi być zachowana);
• przeplatanie opowiadania lepieniem z gliny, budowaniem czegoś;
• długość opowiadania (mierzyć należy skalą zainteresowania dzieci);
• liczbę dzieci (zbyt liczna grupa nie jest wskazana)76.
J. Chrząszczewska w artykule Jak i co opowiadać najmłodszym (zob. przypis
76) zamieszcza przykłady krótkich opowiadań o nieskomplikowanej treści i for­
mie. Przytoczę dwa takie opowiadania.

Przykład 1
Józio zrobił tutkę z papieru i włożył sobie na głowę.
To był kapelusz.
Potem wziął laskę tatusia i maszerował po pokoju
jak żołnierz...Raz, dwa, raz, dwa.
Aż tu zawadził laską o krzesło.
Bęc...upadł chłopiec na ziemię i nabił sobie guza.
Podniósł się Józio, a niania mówi:
- Zobaczymy teraz, czy żołnierz płacze?
-Aha, nie płacze, zawołał chłopczyk i zaczął maszerować raz,
dwa, raz, dwa. A rachował umyślnie głośno,
żeby mu się czasem płakać nie zachciało.

Przykład 2
Kocio dostał od mamy piłkę, taką jak twoja piąstka.
Choć piłka była niewielka, lecz umiała dobrze skakać.
Powiada Kocio do niani:
- Kto skoczy wyżej, ja czy piłka?
Spróbowali.
Najpierw Kocio hyc, hyc do góry, a potem skoczyła piłka.
Dowiedział się więc Kocio, że piłka umie wyżej skakać od niego.
- Teraz będziemy taczać piłkę - mówi do niani.
Kułu, kulu ucieka piłeczka, A Kocio ją goni i chwyta.
Aż wtem nie ma piłki - zginęła nigdzie jej nie widać.
Szukają, szukają wszyscy - niania zagląda pod kanapę, pod stół.
Na próżno, jak nie ma, tak nie ma.
A piłeczka sobie leżała w ciemnym kącie pod komodą.
Przyniosła niania długi kij - ot taki patyk,
poszukała i wydostała piłkę.
- A tuś mi próżniaku. Do kąta się schowałaś.
Zaraz mi się tu bawić z Kociem.
W nocy będziesz odpoczywać.
I Kocio znowu zaczął gonić piłeczkę.

70 J. Chrząszczewska, Jak i co opowiadać najmłodszym, „Przegląd Pedagogiczny” 1894, nr 9,

s. 125.
 J. Mieroszewska radziła rodzicom początkową naukę rozłożyć na trzy lata
między piątym a ósmym rokiem życia, a każdy rok nauki podzielić na półrocza.
Dla sześciolatków proponowała program następujący77:

I PÓŁROCZE

Rano Po południu
Nauka czytania - 5 min. Nauka czytania - 5 min.
Nauka pisania - 10 min. Nauka pisania - 10 min.
Rachunki - 5 min. Rachunki - 5 min.
Powiastki, bajeczki, Powiastki, bajeczki,
obrazki - 15 min. obrazki - 15 min.
Muzyka - 5 min. Muzyka - 5 min.

II PÓŁROCZE
Rano Po południu
Czytanie — 8 min. Czytanie — 8 min
Pisanie —12 min. Pisanie —10 min.
Rachunki — 5 min. Rachunki — 5 min.
Powiastka, bajeczka, Obrazki —15 min.
rozmowa —20 min.
Muzyka —10 min. Muzyka —10 min.
Ręczna robota —10 min. Ręczna robota —10 min.

Zalecała ponadto dla dzieci sześcioletnich rysunki linearne, czyli rysowanie

kwadratów i kilkuściennych figur za pomocą linijki i cyrkla uważając, że dziecko
uczy się wtedy porządku, musi skupić uwagę i przez to ćwiczenia te są bardzo
pożyteczne w jego przygotowaniu do szkoły. Cytowana autorka sporo uwagi po­
święciła też wychowaniu umysłowemu przez rodziców sześciolatków i starszych
dzieci, wychodząc z założenia, że w środowisku rodzinnym, także ochronkowym,
nie wolno stracić okazji do dobrego ich przygotowania do szkoły78.
Rozwój teorii i praktyki wychowania dziecka przedszkolnego uwidaczniał się
w przeznaczonych dla określonych środowisk wychowawczych publikacjach i arty­
kułach przybierających często formę przewodników dla wychowującego, wspar­
tych na gruntownych podstawach teorii naukowej. Takim przewodnikiem był m.in.
ukazujący się w „Przeglądzie Pedagogicznym” tzw. poradnik pedagogiczny.
W poradniku tym, zwracając się uprzednio do rodziców z prośbą o dostarczenie
możliwie dokładnego opisu fizycznego i moralnego stanu dziecka oraz warunków
zewnętrznych, w jakich się ono wychowuje79, pomieszczano na podstawie zebra­

77 J. Mieroszewska, Rady praktyczne o początkowym wychowaniu dzieci..., s. 392.

78 Ibid., s. 395.
79A.S., Poradnik wychowawczy, „Przegląd Pedagogiczny” 1892, nr 23, s. 303. Zob. też załącznik
18 i 19.
n e g o m a te r ia łu c h a r a k te r y s ty k i d z ie c i i u d z ie la n o w s k a z ó w e k i p o r a d m e t o d y c z ­
nych.

P r zy k ła d 80

Charakterystyka dziecka
Matka prosiła o nakreślenie zajęć z dziewczynką, która skończyła 5 lat i 6 miesięcy,
była wątła i nerwowa. Niezbyt zdolna - objawiało się to w braku spostrzegawczości i leni­
stwie umysłowym, niechęcią do skupiania uwagi. Pamięć miała średnią, wyobraźnię roz­
winiętą, przejawiała zdolności do robót ręcznych. Lubiła opowiadania i wierszyki, tych
ostatnich łatwo się uczyła i łatwo też zapominała. Lubiła ruch i rozmaitość zabaw, bez
nich bywała kapryśna.
Porady metodyczne
Rodzaj zajęć dziewczynki powinien stanowić przejście od swobodnej zabawy do obo­
wiązków szkolnych, to znaczy uczynić ją gotową do „ich przyjęcia w odpowiednim czasie”.
Porady odnośnie do pracy z dzieckiem sformułowano następująco:
• niech poznaje świat otaczający przez dobrze prowadzoną „naukę o rzeczach”;
• wyrabiać w nim należy podstawowe pojęcia etyczne przez odpowiednio dobrane
opowiadania i wierszyki;
• połączyć należy zajęcia freblowskie, np. ustawianie sześcianików, z praktycznymi,
typu drobne czynności gospodarskie itp.;
• rozwijać zamiłowanie do pracy i obowiązku;
• zajęcia poważniejsze przeplatać przechadzkami, grami itp.;
• w godzinach rannych zajmować się tym, co wymaga większej pracy umysłowej, za­
tem codziennie poświęcić 20 - 30 min. na „naukę o rzeczach”;
• mówić należy tylko o tych rzeczach, które stanowią rzeczywiste otoczenie, które
dziecko może widzieć i obserwować samo;
• najstosowniej będzie mówić o domu, ogrodzie, wsi lub mieście;
• jeżeli dziecko nie zmęczyło się pogadanką można poświęcić kwadrans na liczenie,
w następnym dniu na rysowanie itp.;
• czas wolny niech wypełni przechadzką, bawieniem się z rodzeństwem, pomocą mat­
ce itp.;
• po południu opowiadanie jakiejś powiastki, może być historyczna (najwyżej 30 min.)
i jakaś praca ręczna, np. klejenie, szycie.
Specjalne wskazania ze względu na braki:
• brak spostrzegawczości i lenistwo umysłowe - nic nie mówić takiego, do czego sama
dojść może, nie uczyć jej na pamięć wierszyków, w treściach bajek i opowiadań uwa­
żać, aby dziecko zrozumiało każdy wyraz;
• brak skupialności uwagi - należy je pobudzać do zainteresowania się pogadanką,
opowiadaniem;
• pamięć średnia - powtarzać to samo na różne sposoby;
• słaba wyobraźnia - kłaść nacisk na takie zajęcia, które wymagają pomysłowości,
kombinowania, wynajdywania szczegółów, nie tracić czasu na czysto mechaniczne
prace;

80 Ibid., s. 303.
 • ze względu na nerwowe usposobienie należy unikać nadmiaru wrażeń, np. nie brać
jej w miejsca, gdzie musiałaby za dużo widzieć i słyszeć.
Unikać „forsownego rozwijania”81, bo to bynajmniej nie przygotowuje do porządnej
systematycznej pracy.
W innym numerze „Przeglądu Pedagogicznego” w dziale „Korespondencja
Redakcji”82 znajdujemy odpowiedź matce, która pytała jak wychowywać sześcio­
letnią dziewczynkę. Odpowiedziano jej, że siódmy rok życia dziecka to pora przy­
gotowania go do systematycznej pracy, a więc powinna wykorzystać ten czas jak
najefektywniej, by ułatwić córeczce przekroczenie progu szkoły. Poradzono jej,
aby:
• unikała zbyt jednostronnego kierunku kształcenia umysłowego;
• otoczyła troską zdrowie dziecka, gdyż czeka je niedługo wytężona praca umysłowa,
więc należy wzmocnić jego siły fizyczne; zwróciła należytą uwagę na ruch swobod-
ny, gry i zabawy odświeżające zarówno umysł i ciało; dziecko ostrożnie używało
ćwiczeń opartych na przyrządach, gdyż higieniści nie do końca są przekonani o ich
pozytywnym wpływie na rozwój;
• wychowywała moralnie, czyli przyzwyczajała dziecko do właściwego postępowania,
budziła stopniowo u niego i rozwijała świadomość dobrego i złego, przeciwdziałała
złym skłonnościom, kształciła i pielęgnowała szlachetne uczucia;
• kształciła uczucia religijne;
• rozmawiała z dzieckiem83;
• ćwiczyła mowę i myśli, a więc przygotowywała do wszelkiej nauki w ogóle, a do
czytania i systematycznej „nauki o rzeczach” w szczególności.
Ostatnie zalecenie to:
• porządkowanie pojęć o przedmiotach z najbliższego otoczenia,
• poddawanie badaniu przedmiotów z najbliższego otoczenia i pytania dotyczące kształ­
tów i barw (pamiętać należy, że nie wszystkie przedmioty stanowią takie samo
otoczenie dzieci),
• ćwiczenie pamięci przez powtarzanie krótkich bajek, opowiadań słyszanych przez
momentem, tego dnia, poprzedniego itp.,
• rysowanie, którego celem jest wprawianie ręki do trzymania ołówka, kredki (przej­
ście od mowy ustnej do pisanej),

81 Ibid., s. 303.
82 Korespondencja Redakcji (odpowiedź jednej z matek w kwestii wychowania sześcioletniej dziew­
czynki), „Przegląd Pedagogiczny” 1889, nr 9, s. 103. Zob. też załącznik 19.
83 Ibid., s. 103. „Latem wziąwszy córeczkę za rączkę, prowadzi ją matka po polach i łąkach,
pokazuje i nazywa rośliny i zwierzęta, mówi o ich życiu i stosunku do człowieka, rozbiera na części
i porównywa z innymi kwiatami, mówi w zakresie dziecka zrozumiałym o ścisłej spójni między przed­
miotami przyrodniczymi i zwraca uwagę na piękno natury, na ciężką pracę rolnika, nazywa i obja­
śnia użytek różnorodnych narzędzi do wykonywania robót niezbędnych. Porą zimową o szarej godzi­
nie matka odświeża w pamięci wiadomości nabyte w lecie, opowiada piękne, poetyczne opowiadania,
wypowie bajeczkę Jachowicza, córeczka powtórzy ją a może nauczy się na pamięć, w dzień lub wie­
czorami dopomoże w przygotowaniu garderoby dla lalki, uczy władać igłą szydełkiem i drutami,
objaśni obrazek, przyjmie jej usługi w drobnych sprawach gospodarczych. Jako już przygotowanie do
nauki systematycznej posłuży jedna godzina dziennie, którą nazwać można lekcją. Za odpowiednie
dla takiej lekcji uważamy dary Froebla, ćwiczenia mowy i myśli, ćwiczenie pamięci, rysunek, śpiew”.
 • śpiewanie ma urozmaicać naukę, pobudzać uczucia.
Cała ta nauka może trwać do 2 i pół godziny dziennie.

Uogólniając przedstawione cele i zadania przygotowania dziecka do szkoły

przez rodziców i opiekunów domowych zauważamy, że sprowadzały się one do:
• wzmacniania ciała,
• rozwijania uczuć moralnych i religijnych,
• kształcenia uczuć estetycznych,
• uczenia pracy, rozwijanie myślenia i mówienia, dzięki czemu miały się roz­
winąć uczucia, wyobraźnia, wykształcić pamięć, rozum i wola.
O znaczeniu, jakie pod koniec wieku przypisywano pracy z dzieckiem jego
najbliższych, głównie matki, i stosowanych w domu metod wychowawczych prze­
konuje następujący fragment z artykułu J. Dobrowolskiego:

Ponieważ szkoła otrzymuje dziecko dopiero po skończonych sześciu latach, ponieważ

zatem dziecko pierwszych sześć lat spędza w domu, przeto tu, pod opiekuńczymi skrzydła­
mi, na tle religijno-moralnym szukać należy podwaliny umysłowego rozwoju. Jeśli matka
spełniła sumiennie wszystkie swoje obowiązki, to wywarła stanowczy wpływ na całą przy­
szłość duchową dziecka. Praca jej w tym okresie, posiadającym niepospolite znaczenie, ma
cechę przygotowawczą84.

Uważano, że otoczenie dziecka, słowem jego środowisko —pokój, dom, ogród,

miasto stanowi ogromny materiał dydaktyczny, który mądra matka może spożyt­
kować z korzyścią dla rozwoju dziecka. W swobodnym kontakcie ze światem ze­
wnętrznym dziecko zdobywa wyobrażenia i pojęcia, poznaje główne właściwości
przedmiotów i ich znaczenie, sposób użycia oraz spostrzega, co jest przykre a co
przyjemne, co dobre a co złe.
Największego ćwiczenia wymaga jednak mowa dziecka, którą J.H. Pestaloz-
zi nazywał „skarbcem przechowującym wszystkie doświadczenia, jakich rodzaj
ludzki na całym obszarze natury dokonał”85.
Dziecko powinno się uczyć od najbliższego otoczenia, szczególnie zaś od mat­
ki poprawnej wymowy (słowa ma wymawiać dokładnie, wyraźnie, w jasny i zro­
zumiały sposób, a myśli przy tym wyrażać swoje dobitnie i jasno). Mowę należy
ćwiczyć nieustannie i zwracać uwagę, aby dziecko prawidłowo wymawiało dźwię­
ki, ani za głośno, ani za cicho, ani za szybko, ani za powoli. Trzeba się także
starać, aby powiedziało to, co zamierzało powiedzieć, aby wyraz konkretny był
nazwą tego, co już w jego pojęciu się utrwaliło. Trzeba je także przyzwyczajać
do pytań i odpowiedzi. Takim rozbudzeniem mowy i myśli matka nie tylko wyko­
nuje przedwstępną przygotowawczą pracę, ułatwiając dziecku podjęcie nauki czy­
tania i pisania, ale wywiera także wielki wpływ na całe życie dziecka, bo jeśli
znalazło ono „przyjemność w ciągłym zwracaniu uwagi na otaczające przedmioty,
posiada dzielną i skuteczną broń przeciw bezmyślności, lenistwu i wszystkim skut­

81 J. Dobrowolski, Dom a szkoła. „Szkoła” 1893, nr 5, s. 49.

85 „Sammtliche Werke” 1872, V J, nr 11, s. 203.
kom z tego pochodzącym”86. Tego wychowawczego wpływu nic zastąpić nie może.
Jednak zalecano przy tym pamiętać:
• aby umysłu dziecięcego przedwcześnie nie obciążać bezużytecznym bala­
stem, lecz pozwolić mu się rozwijać swobodnie, przychodząc wtedy dziecku
z pomocą, kiedy się tego domaga lub nie może się obejść bez naszej pomocy;
• pozostawiać dziecku prawo wyboru zajęcia;
• że najwłaściwszymi zajęciami są te, które odpowiadają wrodzonym skłon­
nościom dziecka, chęci badania, tworzenia, naśladowania, ruchu;
• że dziecka w wieku przedszkolnym nie należy uczyć, lecz jedynie dawać
mu sposobność do nabywania wiedzy samodzielne;
• aby rozpoczynać naukę dopiero wtedy, gdy dziecko będzie do niej przygo­
towane;
• aby wczesnego rozwoju dziecka nie traktować jako dowodu jego zdolności
i na odwrót;
• o tym, że dzieci opóźnione w rozwoju wymagają i to dość wcześnie wytę­
żonej pracy i właściwego postępowania;
• że dzieci potrzebują miejsca, w którym miałyby sposobność do swobodnego
rozwoju.
Zamiast podsumowania przytoczmy trafną, jaką i dziś można uznać za na­
czelną maksymę przygotowania, także w domu, dziecka do szkoły myśl I. Mosz-
czeńskiej: „[...] wychowawca powinien umieć czekać; śledzić pilnie rozwój dziecka
i zaczynać każdą naukę dopiero wtedy, gdy ono do zrozumienia jej dorośnie”87.

4.4.3. Z a s a d y w y c h o w a n ia dom ow ego

w p r z y g o to w a n iu d z ie c k a do szk o ły

Wychowanie nie może być bezwzględnym stosowaniem pewnych z góry usta­

lonych zasad, „bo mamy do czynienia nie z materią organiczną, ale już z jeste­
stwem i mimo ogólnych cech ducha ludzkiego, każde dziecko tak przez stopień
swych zdolności, jak i właściwości osobiste jest istotą od innych odrębną. Toteż
dobre wychowanie wymaga, aby kształcący «obracał się w granicach rozumnego
eksperymentowania))”88.
Większość rodziców nie znała zasad wychowania, a jeśli nawet je znała, to nie
przywiązywała do nich żadnej wagi i dlatego ich nie przestrzegała.
Poza publikacjami zwartymi dotyczącymi wychowania domowego ukazywa­
ły się coraz częściej artykuły w różnych czasopismach, m.in. w „Rodzinie i Szko­
le”, „Szkole” i „Opiekunie Domowym”. Treść artykułów dotyczyła coraz częściej
metod i prawideł wychowania w rodzinie, a także środków dydaktycznych. Pra-

86 J. Dobrowolski, Dom a szkoła..., s. 50. Zob. też załącznik 20, w którym przedstawiono przy­
kład materiału językowego do ćwiczeń mowy dziecka.
871. Moszczeńska, Przygotowanie przedszkolne do nauki szkolnej, „Przegląd Pedagogiczny” 1900,
nr 12, s. 137.
88 E. Huckell, Rys pedagogiki, Lwów 1868.
widia dydaktyczne, pojęcie używane w dalszym ciągu tekstu, rozumieć należy
w znaczeniu: zasady - normy - reguły - kanonu - wzoru - nakazu89.
Przykładów katalogów norm postępowania w wychowaniu można znaleźć
w tym czasie kilka, ale były one do siebie jednak zbliżone i dotyczyły najczęściej
wychowania moralnego, religijnego. Jeśli chodzi o wychowanie umysłowe i fizycz­
ne, to w publikacjach zamieszczano uwagi metodyczne jak należy postępować
z dzieckiem, ale nie próbowano formułować zasad ogólniejszych. Próby indekso­
wania metod, zasad świadczyły jednakże o rozwoju myśli pedagogicznej i prakty­
ki zmierzających w kierunku całościowego traktowania wychowania. Było to spo­
rym osiągnięciem w rozwijającym się systemie wychowania przedszkolnego tego
okresu. Warto przytoczyć niektóre z prawideł wychowania domowego, bo ich war­
tość i znaczenie w wychowaniu są ponadczasowe.

P r a w id ła w y c h o w a n ia d o m o w e g o 90

O miłości
1. Tylko miłość szczera jest prawdziwą wychowawczynią.
2. Ślepa miłość osiąga niewdzięczność, zaś prawdziwa zaufanie i trwałą, wzajemną
miłość.
3. Wystrzegaj się nadmiaru pieszczot, słodycze w nadmiarze szkodzą zdrowiu.
4. Okazuj swojemu dziecku, że je kochasz, pieść je, ale nie wtedy, gdy zasłużyło na karę
albo po otrzymaniu kary. Nie obiecuj nagrody po to, aby od tej pory było grzeczniejsze.
5. Nie żądaj, zęby cię dziecko kochało jak ty go nie kochasz.
6. Jeśli spełniasz wszystkie zachcianki i polecenia dzieci to z pewnością ich nie
kochasz.
Rozróżniamy miłość prawdziwą i fałszywą. Pierwsza jest potęgą, druga słabością. Ta
druga raczej psuje niż wychowuje. Tworzy z dzieci istoty niezadowolone, spaczone a więc
nieszczęśliwe.
O niedelikatności
1. Umysł dziecka jest delikatny i wrażliwy. Silne i często powtarzające się wrażenia
pozostawiają trwały w nim ślad.
2. Nie wierz w to, że dzieci nie rozumieją i nie pamiętają tego, co się dzieje lub mówi
w ich obecności. Są one mądrzejsze niż nam się zdaje.
3. Nie pozwalaj, aby w obecności dzieci mówiono coś brzydkiego lub niemoralnego.
5. Nie wyrażaj w obecności dzieci sądów o osobach, którym one powinny oddawać
szacunek.
6. Szkalowanie, lżenie, przeklinanie w obecności dzieci jest wielkim występkiem.
O baczności
1. Nie leniuchuj, bacznie obserwuj zmiany w swoim dziecku.
2. Chcesz mieć spokojne sny, to dobrze wychowuj swoje dzieci. Dobre wychowanie jest
najlepszym wianem.
3. Nie odwracaj się nigdy od dziecka twojego albo powierzonego twojej opiece.
4. Uważaj a znajdziesz wiele sytuacji, w których przyjdzie ci dzieci wychowywać.

H<JA. Dąbrówka, E. Geller, R. Turczyn, Słownik synonimów, Warszawa 1998, s. 701.

90 J. Chmielnicki, Prawidła wychowania domowego, „Szkoła” 1881, nr 7, s. 49-51; nr 8, s. 57-59;
nr 9, s. 65-68. Podziału prawideł dokonał także M. Haraszkiewicz (Prawidła domowego wychowania,
„Rodzina i Szkoła” 1903, nr 12-13, s. 16-26 oraz nr 15-16, s. 7-11).
 Dobre wychowanie jest najlepszym wianem. A tylko wtedy dobrze będziesz wychowy­
wać jak będziesz czujnym i bacznym. Z dzieci nigdy nie należy spuszczać oczu jeżeli chce­
my wiedzieć, co się dzieje, czego mu brakuje, co trzeba robić i czego się spodziewać mamy.
Dziecko ma się kształcić i ćwiczyć w wielu rzeczach, sposobić do wielu zadań szkolnych.
Ma się im dać taką podstawę, aby jako uczniowie, obywatele byli sprawnymi, pożyteczny­
mi, szczęśliwymi91.
0 pobożności
1. Jeżeli nie obudziliśmy w sercach dzieci pobożności, to nic nie uczyniliśmy.
2. Pobożność jest bogactwem wewnętrznego życia, najpiękniejszym kwiatem dobrego
wychowania.
3. Żywa wiara i miłość do Boga zapewnia najwyższe i najlepsze dary, w które wyposa­
żamy nasze dzieci. Jednakże nie damy tego, jeśli sami tego nie posiadamy.
4. Pobożność rozniecamy za pomocą czynu i przykładu codziennego.
A więc staraj się być pobożnym i bogobojnym. A to się stanie za pomocą twego przy­
kładu i wzoru, serdecznego pouczenia i wyjaśniania. Wglądnij w siebie i postaraj się sam
naprzód o dary, którymi chcesz obdarzyć własne dzieci.
1 rzeczywiście, jedynym gruntem, na którym najsnadniej i najlepiej rozwijają się
zasady religijności jest zagroda rodzinna; lecz i religijność może skarłowacieć lub zbytecz­
nie wybujać; może się zamienić na religijne marzycielstwo lub mechaniczne odbywanie
praktyk.
O stałości
1. Zakazy i nakazy należy egzekwować, a nie tylko mnożyć bez egzekucji.
2. Powinno być jasne dla dziecka, że nie wolno ich łamać.
3. Wychowawca musi być stanowczy, co wymaga od niego spokoju, wytrwałości i kon­
sekwencji w postępowaniu.
4. Nie uwalniaj nigdy dziecka od poniesienia kary. Musi ono wiedzieć, że od zapowie­
dzianej kary nie ma odstępstwa.
Nie surowe kary, ale ich nieegzekwowanie są przyczyną nieodpowiednich zachowań
dziecka.
5. Grożenie, łajanie, krzyczenie, szkalowanie, to niedorzeczne, śmieszne metody wy­
chowawcze.
6. Spokój w wychowaniu osiąga się przez ustalenie prostych jasnych reguł i praw
i przez ciągłe ich przestrzeganie, a więc wytrwałość i i konsekwencję.
Stałość i konsekwencja nigdzie nie jest tak potrzebna jak w wychowaniu92.
O wesołości
1. Dzieci wymagają wesołego traktowania.
2. Jesteśmy w całej swej istocie za starzy dla małych dzieci, stąd dbajmy o uśmiech
i uprzejmość, gdyż tylko w ten sposób możemy wywierać wpływ na dziecko.
3. Twarz jasna i pogodna, przyjacielska i życzliwe słowo otwiera serce dzieci; ponure
miny czynią ich skrytymi, wobec gróźb i łajań zamyka się ich serce.
4. Wesołym żartem, dowcipnym zwrotem może wychowawca uśmierzyć nieraz zacho­
wanie niesfornego dziecka.

91 Ibid., nr 7, s. 51.
92 Ibid., nr 8, s. 58.
 5. Kto wszystko bierze na serio i skrupulatnie, nigdy nie rezygnuje z tego, co postano­
wił, to wychowa dzieci bojaźliwe, pedantyczne i zadręczające samych siebie.
6. Dzieci nie mają zamiaru nas rozzłościć, tylko zimny zły człowiek przypisuje im złą
wolę. Ich błędy wypływają z roztargnienia, lekkomyślności, swawoli itp.
„Kto ma pogodę w duszy swej, może ją zaszczepić w umyśle drugich. Nigdy tego nie
osiągnie zimny pedant, hałaśliwy formalista”93.
O prawach dzieci
1. Dzieci mają swoje prawa.
2. Udzielcie swoim dzieciom praw im przynależnych, podajcie im zabawki, pogadanki
i piosenki dla nich odpowiednie.
3. Dzieci powinny się bawić, jednakże powinny się także uczyć. Mogą to czynić
w sobie tylko właściwy sposób, na przykład w zabawie. Uczyć należy serio i prawdziwie.
Dajmy im obrazy zamiast pojęć, przykłady zamiast słów.
4. Nie wychowujmy dzieci pieszczotliwie, rozwijajmy i wychowujmy je naturalnie.
Ścisłość i pewna surowość są warunkami dobrego wychowania.
5. Nie dopuszczaj do nudzenia się dziecka. Daj mu jakieś zajęcie, aby było ustawicz­
nie czynne.
6. Pozwólcie dzieciom korzystać z prawa do zabawki, rozmowy, piosenki odpowiada­
jącej jego zainteresowaniom.
7. Kształcić należy fantazję i wyobraźnię dziecka. Gdy zabraknie mu tego w wycho­
waniu, to samo zajmie się wyobrażaniem rzeczy nieodpowiednich dla jego wieku.
Potępiajmy stanowczo każde barbarzyństwo, które gwałci zdrowy, naturalny rozwój,
który go powstrzymuje i przytłumia. Co za dużo, to niezdrowo. Również co za mało, to
także niezdrowo dla rozwoju. Niechaj dzieci będą dziećmi. Dzieci chcą być bez przerwy
zatrudniane; czują nieprzepartą chęć do próbowania i ćwiczenia własnych sił. Ich ruchli­
wość uwydatnia się w najnaturalniejszy sposób w zabawie94.
O narowach i karach
1. Od każdej wady należy dziecko powoli i konsekwentnie odzwyczajać.
2. Z upartym postępuj z miłością, spokojem i stanowczością.
3. Kto wiele i często karze jest złym wychowawcą.
4. Kiedy masz karać czyń to ze spokojem, nigdy zimno i nieczule.
5. Podczas karania nie mów wiele. Nie tłumacz się podczas kary, dziecko wie, że za­
winiło.
6. Łajanie i mruczenie bez końca jest wielką wadą wychowawcy.
Najczęstsze nieodpowiednie zachowania dzieci to: zuchwalstwo, nieposłuszeństwo,
kłamstwo, upór, lekkomyślność, niesforność, lenistwo i trzpiotowatość. Można je zwalczać
konsekwencją, spokojem i wiarą, że często takie zachowanie nie jest świadome i z preme­
dytacją podejmowane.

93 Ibid., nr 8, s. 59.
94 J. Chmielnicki, Prawidła wychowania... W numerze 9, na stronie 65 czytamy„Czynność
i ruchliwość dziecka uwydatnia się w najnaturalniejszy i najprostszy sposób w zabawie. A przecież tak
często ograniczamy zabawy dzieci, tak nimi pogardzamy. Czyż słuszną jest rzeczą że niektórzy rodzice
formalnie gubią swoje dzieci nadmiarem godzin naukowych, ażeby błyszczeć w świecie i puszyć się
ofiarami próżności swojej? Czyż słuszną jest rzeczą że inni rodzice skutkiem gnuśności, lekkomyślno­
ści albo udawania wysokiego państwa rozmyślnie zaniedbują duchowe i cielesne dobro swoich dzieci?
Czyż na koniec słuszną jest rzeczą że niektóre dzieci do tego bywają używane i napędzane, co naj­
pierw przynosi dochody i zyski, nie uwzględniając przy tym wcale ich zdolności, ochoty i skłonności”.
 W karaniu popełnia się najczęściej taki błąd, że karze się wtedy, gdy się jest złym,
wściekłym.
O dobrym tonie manier i układności
1. Nie róbmy z dzieci kobietek i małpek.
2. Co się człowiekowi narzuca tylko z zewnątrz, to go tylko szpeci.
3. Nie popisuj się swoim dzieckiem, nie zmuszaj go do prowadzenia przemądrzałych
rozmów i pokazywania dobrych manier.
Niechaj idzie na bal dziecięcy ten, kto chce zobaczyć, co potrafią zrobić rodzice ze
swoich pociech95.

O rodzinie
1. Jakim jest dziecko w rodzinie, takim też będzie później obywatelem.
2. Twoje słowa i czyny powinny być zdrowym ziarnem, które zasiewasz w sercu swo­
jego dziecka.
3. Miłość ojca jest inna i całe jego zachowanie się względem dzieci jest i powinno być
inne aniżeli matki. Mogą się oboje różnić, powinni się jednak uzupełniać, pomagać sobie,
a nie sprzeciwiać się sobie (ojciec karze a matka je broni).
4. Gdzie nie ma zgody tam i nie ma dobrego wychowania.
Rodzina jest najwłaściwszym ogniskiem wychowawczym. Przy „jego cieple
mają dojrzewać dzieci do późniejszego życia. Jak wielką potęgę i moc mielibyśmy
nad dziećmi, gdyby rodziny chciały te prawidła przestrzegać”96.
Jeżeli wychowanie rozumiemy jako kształcenie osobowości, wówczas zarów­
no zdobywanie wiedzy, jak i opanowywanie sposobów postępowania podlega tym
samym prawom. Można zatem mówić o ogólnych zasadach wychowania. Deter­
minują one warunki skuteczności każdej działalności wychowawczej. Wynika po­
nadto z tego szereg konsekwencji, a to:
• obiektywne prawidłowości nie zależą od treści kształtowania osobowości,
• jakiekolwiek byłyby to treści i w jakikolwiek sposób określone cele wycho­
wania zawsze ich realizacja podlega tym samym prawom wyrażonym
w zasadach97.
Zaprezentowane prawidła można by zaliczyć do takich determinant wycho­
wania dziecka przedszkolnego, tyle że nie ogólnych a uszczegółowionych. Mimo
to był to już spory sukces. Został podjęty temat kategorii: metoda i zasada wycho­
wania, może za słabo jeszcze unaukowionych, ale posuwających krok naprzód
teorię i praktykę wychowania przedszkolnego.
Rozwój pedagogiki i postawienie m.in. kwestii wychowania w rodzinie w sze­
regu najdonioślejszych zagadnień społecznych było jedną z ważniejszych zdoby­
czy tej nauki na przełomie XIX i XX wieku. Uznano bowiem doniosłość zadań
wychowawczych stojących przed rodzicami jako pierwszymi wychowawcami.
Można też wyliczyć wielu wybitnych pedagogów, którzy tym zagadnieniom po­
święcili sporo uwagi. I chociaż nie stworzono oryginalnych teorii dotyczących

95 Ibid., nr 9, s. 68.
9(3 Ibid., nr 9, s. 68.
971. Adamek, Podstawy edukacji wczesnoszkolnej, Kraków 1997, s. 76.
wychowania w rodzinie, w większości ukazujących się prac popularyzowano róż­
ne systemy obcych, to uzupełniano je coraz częściej wynikami własnych badań
i własnym spojrzeniem na tę tematykę. O rozwoju teorii wychowania świadczyła
liczba publikacji zwartych i czasopism poświęcających sporo uwagi zagadnieniom
związanym z wychowaniem domowym.
W praktyce wychowawczej postęp był znacznie mniej widoczny, o czym zresz­
tą wielokrotnie pisano na łamach czasopism pedagogicznych: „piszemy i mówimy
0 wychowaniu bardzo pięknie, dzieci zaś chowamy po większej części jak najgo­
rzej lub też nie chowamy wcale”98. Przyczyn takiego stanu rzeczy upatrywano
między innymi w niskim poziomie wykształceniu rodziców i zatrudnianych przez
nich wychowawców (bon, guwernantek), a także w powierzchowności rozumienia
tego, co wniosła teoria; wiele z jej zaleceń i wskazań traktowanych było li tylko
jako formułki i banały.
Osiągnięcia teorii w rozpatrywanym czasie są jednak niewątpliwe, bowiem
stanowią zaczątek sformułowania funkcji i zadań oraz metod i zasad wychowa­
nia. Najwięcej prac i poszukiwań, zainicjowanych zresztą już przez myślicieli
Oświecenia, a później - w XIX w. - w szczególności przez F. Froebla, dotyczyło
zabawy - jednej z kategorii wychowania, której przypisywano ogromne znaczenie
wychowawcze. Poglądom psychologów i pedagogów żyjących na przełomie XIX
1XX wieku - teoretyków i praktyków, dotyczącym zabawy poświęcony będzie roz­
dział następny.

98 M. Dynowska, Błędy w pedagogice praktycznej, „Przegląd Pedagogiczny” 1903, nr 15-16,

s. 204.
 5. Z a b a w a -je j zn a c z e n ie
w w y ch o w a n iu d zieck a

5. 1. WPROWADZENIE

Pedagogowie twierdzą nie bez słuszności, zauważał już w 1893 r. Zagłoba, że

dla małych dzieci zabawa jest propedeutyką pracy, dla starszych natomiast sta­
nowi odpoczynek, rozrywkę, odświeżanie umysłu po pracy „rzeczywistej”. Z dru­
giej zaś strony systematyczność w zabawie, która jest już symptomem pracy nie
powinna być doprowadzana do przesady. Zabawą najlepiej kierować z daleka, zo­
stawiając dziecku zupełną swobodę1.
W omawianym okresie ukazało się wiele artykułów w prasie pedagogicznej,
pojawiły się tłumaczenia książek zagranicznych, głównie niemieckich, francuskich
oraz angielskich, podejmujących problemy wychowania dziecka, a więc i zabawy,
jak chociażby interesującej pracy F. Queyrata, profesora filozofii w Kolegium
Mauriaca, Gry i zabawy dziecięce2. Celem tych prac było upowszechnianie dorob­
ku naukowego, sądzono bowiem, że znajomość teorii i praktyki wśród wychowu­
jących dzieci będzie miała wpływ na poziom praktyki wychowawczej.
Studiując czasopismo „Przegląd Pedagogiczny” z lat 1883 do 1897 (bez dwóch
numerów) znalazłam w nim 95 artykułów i krótkich wzmianek o zabawie oraz
ćwiczeniach fizycznych dzieci3. Stanowiło to średnio 10 artykułów na rok tylko
w tym czasopiśmie. Była to na tyle duża liczba artykułów, w porównaniu z liczbą
artykułów na inne tematy, że świadczy o rzeczywistym dostrzeganiu znaczenia
wychowawczego zabawy4.
Główne myśli zawarte w tych publikacjach były mniej więcej tej treści:
• zabawa powinna przebiegać tylko pod „okiem uzdolnionych przewodników,
wtedy bowiem tylko może mieć znaczenie dla rozwoju dziecka5;

1Zagłoba, Słówko o zabawkach.. „Szkoła Ludowa” z 20 VI 1893, s. 70-71.

2 F. Queyrat, Gry i zabawy dziecięce... Queyrat pisał m.in.: „samoistna wyobraźnia przejawia się
głównie w dziecięctwie. W tym wieku nie krępuje ani brak doświadczenia, ani nieznajomość natury,
ani też brak rozumowania” (s. 23).
3 W.R. Kozłowski, Zabawy dziecięce na placach miejskich, „Przegląd Pedagogiczny” 1897, nr 18,
s. 301.
1Ibid., s. 302.
5 Ibid., s. 302.
 • zabawa kształci wyobraźnię dziecka;
• jest najlepszym wyrazem działalności umysłowej dziecka itp.”6
Współcześnie uważa się, że zabawa pełni różne funkcje:
• przygotowuje do pracy (S.L. Rubinsztein),
• ułatwia dziecku wchodzenie w życie, „granie roli” ułatwia poznawanie róż­
nych zawodów (D.B. Elkonin),
• dostarcza dziecku motywacji (N. Sillamy) itp.
Możemy więc wnioskować, że obserwując dziecko w zabawie jesteśmy w sta­
nie ocenić jego rozwój i kierować nim w sposób właściwy.

5.2. POGLĄDY TEORETYKÓW I PRAKTYKÓW

NA ZABAWĘ I JEJ ZNACZENIE PEDAGOGICZNE
W WYCHOWANIU DZIECKA (UJĘCIE HISTORYCZNE)

Już od dawna uczeni, prawodawcy, filozofowie, lekarze, pedagodzy i poeci

zwracali uwagę na zabawę ludzką. Zabawa, w znaczeniu ruchu i rozrywki, uzna­
wana była przez wielu z nich za potrzebę zdrowej natury ludzkiej w latach dzie­
cięcych i w wieku późniejszym.
Arystoteles radził, aby przed siódmym rokiem, w którym według niego ma
się rozpocząć nauka, dziecko było kształcone za pomocą gry i zabawy. Podobnie
sądzili i późniejsi myśliciele:
• Montaigne, filozof i estetyk francuski zabawę traktował jako podstawę przy­
gotowania do szkoły;
• Locke, lekarz i pedagog angielski, pisał w rozprawie Myśli o wychowaniu,
że chęć do zabawy, w którą natura tak hojnie wyposażyła dziecko, powinna
być przez dorosłych podtrzymywana i stymulowana, a nie jak często się to
zdarza, powstrzymywana i karcona;
• Komeński radził matkom, aby dziecku pozwolić bawić się ile tylko zechce,
bowiem w tym czasie uczy się przy zabawie i przez zabawę początków wszel­
kich nauk;
• Pestalozzi zalecał, aby od kołyski dziecko ćwiczyć poświęcając temu wszel­
kie siły i zdolności oraz wykorzystywać wrodzony dziecku popęd do czyn­
ności i ruchu objawiający się poprzez zabawę i umiejętnie dla dobra dziec­
ka spożytkować te skłonności;
• Heusinger zabawę traktował jako jedyną szkołę dla wieku dziecięcego pod­
kreślając, że podczas manipulowania różnymi przedmiotami dziecko po­
znaje więcej pojęć w ciągu sześciu pierwszych lat życia niż w następnych
dwunastu. W czasie zabawy dowiaduje się ono ponadto, twierdził, o uży­
teczności lub szkodliwości przedmiotów, a zatem pożądane jest uczestni­
czenie w niej dorosłych i pomoc dziecku w zdobywaniu doświadczeń;

6 F. Queyrat, Gry i zabawy dziecięce..., s. 23.

 • Richter, autor Nauki o wychowaniu dzieci, pojmował zabawę jako czyn­
ność i ruch powodujący wesołość i radość dziecka, bo ze względu na swój
charakter jest jedyną w jego życiu nieobowiązkową pracą.
Dla pedagogiki przedszkolnej istotne znaczenie miała rozwinięta przez Her­
berta Spencera teoria zabawy pod nazwą „nadmiaru energii”. Zasób tej energii
jest znacznie większy u dzieci niż u młodych zwierząt, które same muszą zdoby­
wać pożywienie. W zabawie, według Spencera, ujawniają się zatem wrodzone
popędy dzieci, a sama zabawa umożliwia wyładowanie owej nie wykorzystanej
energii. Dziecko powtarza rozmaite zaobserwowane czynności, chociaż nie wyni­
ka z tego żadna bezpośrednia korzyść. Teoria „nadmiaru energii” w uproszczony
i błędny sposób traktowała istotę zabawy przyznając jej wyłącznie biologiczny
charakter i pozbawiając treści społecznych7. Wiele z myśli Spencera przejęła pol­
ska pedagogika mieszczańska, której reprezentantem był H. Wernic.
Wiele interpretacji wartości pedagogicznej zabawy miała biologiczna teoria
Grossa z końca XIX wieku, nie pozbawiona aspektów kulturowych, według której
zabawa jest instynktownym ćwiczeniem dzieci przygotowującym je do później­
szego życia8.
Szczególnie wiele uwagi poświęcił F. Froebel grze i zabawie, otaczając je spe­
cjalną pieczołowitością i wykazując ich doniosłość i wartość pedagogiczną, twier­
dząc jednocześnie, że podstawa dotychczasowej nauki o dziecku jest niepełna i za
mało przystępna i dlatego szukał uzasadnienia dla swoich zamiarów wychowaw­
czych. Wychodząc z tego założenia zbudował własną koncepcję, której fundamen­
tem uczynił popęd do działania ukryty w każdym dziecku i jego nieustanne pra­
gnienie ruchu i czynu. Słowo i czyn to według Froebla dwa ściśle ze sobą zespolo­
ne elementy towarzyszące wszystkim etapom rozwoju dziecka przejawiające się
m.in. w zabawie. Toteż zabawę uważał za pierwszy objaw popędu twórczego. Cre­
do Froebla dotyczące jej istoty i znaczenia wychowawczego ująć można, jako syn­
tezę jego myśli, następująco:
• zabawa jest najwyższym stopniem rozwoju umysłowego w tej epoce życia,
• zabawa jest objawem wewnętrznej istoty dziecka, najczystszym jego du­
chowym wytworem, a zarazem obrazem życia ludzkiego w jego zawiązku,
• zabawa jest zwierciadłem usposobienia dziecka, jego skłonności, talentów,
zalet i wad, a także wierzeń i pojęć.
Przypisując zabawie tak ogromne znaczenie zalecał zatem wychowującym
dzieci zwracanie szczególnej, wnikliwej uwagi na tę pierwszą czynność dziecka -
człowieka, na ów pierwszy popęd do działania samoistnego, twórczego. By im
w tym pomóc, skonstruował specjalny materiał dydaktyczny do gier i zabaw. Do­
stosował go do wieku, usposobienia i potrzeb dzieci. Pogrupował go ponadto

7 Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży, red. M. Żebrowska, Warszawa 1966, s. 238;

M. Przetacznikowa, Rozwój psychiczny dziecka w wieku przedszkolnym, [w:] Materiały do nauczania

psychologii, red. L. Wołoszynowa. Seria II - Psychologia rozwojowa, wychowawcza i społeczna, T. 3,
Warszawa 1969, s.18 i następne.
8 Zob. L. Wygotski, Psychologia sztuki, Kraków 1980, s. 45 (komentarze); W.J. Dyner, Zabawy

tematyczne dzieci w szkole i przedszkolu, Warszawa 1983, s. 13-17.

w formy: od łatwych, prostych, niezłożonych do form coraz trudniejszych i skom­
plikowanych z przeznaczeniem do ćwiczeń ciała i umysłu, odpowiadających uspo­
sobieniu, wiekowi, naturze i potrzebom dziecka.
Dwadzieścia cztery tzw. dary obejmowały zajęcia i robótki, których zadaniem
było rozwijanie istniejącego w dziecku popędu twórczego i tym samym stymulo­
wanie jego rozwoju umysłowego. Dary miały również aspekt praktyczny, odnosiły
się bowiem do różnych zawodów wykonywanych przez ludzi.
Kolejną grupę materiałów u Froebla tworzyły tak zwane gry ruchu albo gry
towarzyskie mające na celu rozwój ciała i kształcenie zmysłów. Gry sprzyjają tak­
że pracy umysłu, bez której, twierdził Froebel, zabawy nie miałyby wartości wy­
chowawczej.
Zauważał, iż w czasie zabawy:
• znikają wszelkie złe przywary, wady i niegrzeczność,
• występuje sposobność budzenia i kształcenia w dziecku cnót towarzyskich
i cnót ogólnoludzkich,
• budzi się w dziecku i utrwala posłuszeństwo i zgodność, porządek, ład
i punktualność, zapał i wytrwałość, poszanowanie praw i poleceń.
Ponadto zabawa:
• jest naturalnym środkiem utrzymania karności pomiędzy dziećmi,
• wymaga dobrowolnego poddania się regułom i przepisom gry.
Wszystkie te cnoty i przymioty są powabem i warunkami uczestniczenia
w grach, podczas których dziecku łatwiej jest przyswajać sobie reguły i normy
postępowania niż pod naciskiem różnego rodzaju napomnień.
Dziecko traktuje jako materiał do gry wszystko, co naokoło siebie znajduje,
widzi, czuje i pojmuje. Dlatego w zabawach dostrzegamy zaczątki ludzkich czynno­
ści, czego dowodem są gry: w szkołę, w młynarza, pocztę, w kowala, w aptekarza.
Nadto cała przyroda żywa lub martwa odbija się w grze dziecka. Wychowawca
powinien jedynie podążać za tym instynktem dziecka, umieć organizować różne
gry i zabawy i dostarczać odpowiednie materiały dydaktyczne.
Mówiąc o grach i rozrywkach dzieci, nie można pominąć przedmiotu zabawy,
czyli zabawki. Każde bawiące się dziecko powinno mieć jakiś przedmiot, na który
przenosi czynność bawienia się. Przedmioty przeznaczone do zabawy powinny
być właściwie dobrane i różnorodne. Jeśli ich dzieciom nie dostarczymy, to sięgną
one po inne, które mogą być dla nich szkodliwe i nie mieć walorów dydaktyczno-
wychowawczych. Uogólniając, Froebel poszerzył rozumienie funkcji zabawy, rów­
nocześnie dostarczył ku temu odpowiednio skonstruowany materiał dydaktyczny.
Poświęcam Froeblowi sporo uwagi, gdyż jego rozumienie zabawy i jej funkcji
oraz wynikających z nich zadań miało wpływ na jej pojmowanie przez wielu pol­
skich pedagogów, którzy wnieśli w teorię zabawy swoje własne interpretacje teo­
retyczne i rozwiązania praktyczne.
Do pedagogów rozumiejących miejsce zabawy w życiu dziecka podobnie jak
Froebel należał E. Bojanowski, który uważał ją za naturalną jego potrzebę i czyn­
nik sprzyjający rozwojowi sprawności fizycznej i umysłowej. Najlepszym miej­
scem do uprawiania zabawy jest, według Bojanowskiego, ochrona: „przeto
w okresie tym - zwłaszcza system ochron całkowicie obejmującym - igraszki dzie­
cięce stanowią instynktowny zaród, wszelkiego dopuszczalnego na tym stanowi­
sku kształcenia, zaś miejscem do ich uprawiania ochrona”9.
Podział zabaw dokonany przez Bojanowskiego pod względem merytorycznym
wykazuje pewne podobieństwo do ich podziału zaproponowanego przez W. Oko­
nia, który wyróżnia zabawy tematyczne, konstrukcyjne i badawcze (zwane dy­
daktycznymi)10. Mimo że Bojanowski nie wymieniał wprost zabawy badawczej,
przypuszczalnie miały one miejsce, ponieważ w zestawie zalecanych zabawek
znajdowało się szkło powiększające11.
Zbliżone do współczesnego było też widzenie przez Bojanowskiego znaczenia
zabaw ruchowych, które miały ćwiczyć:
• zwinność w chodzeniu i bieganiu,
• ręce oraz wszystkie części ciała wraz z narządami wewnętrznymi,
zaś dziś zaleca się kształcenie sprawności poprzez:
• zabawy i ćwiczenia gimnastyczno-kształcące,
• zabawy i ćwiczenia rozwijające podstawową sprawność ogólną,
• spacery i ćwiczenia w terenie połączone z zabawami i ćwiczeniami o cha­
rakterze sportowym.
Szczególną troską zalecał Bojanowski otoczyć pływanie, saneczkowanie, jaz­
dę na łyżwach i nartach, które obok wpływu na rozwój fizyczny i umysłowy przy­
noszą dzieciom ogromną radość i zadowolenie.
Kształcenie umysłowe miało się odbywać poprzez rozwijanie najpierw zmy­
słów, które dostarczają wrażeń przekształcających się następnie w wyobrażenia
utrwalane poprzez pamięć. Te z kolei przyczyniać się miały do rozwoju rozumu -
tworzenia pojęć poprzez ich porównywanie i rozróżnianie. Zabawy miały być orga­
nizowane przez ochroniarki, które winny dyskretnie czuwać nad ich przebiegiem.
W Regułach w szczególności zalecał ochroniarkom: „siostra powinna razem z dzieć­
mi się bawić. Czasem trzeba zostawić je same przy zabawie, a nieznacznie doglą­
dać, czy się zachowują jak powinny”12.
Wyróżniane współcześnie tzw. zabawy z prawidłami13, to u E. Bojanowskiego
gry, które odróżnia od zabaw, wskazując na istotne między nimi różnice polegają­
ce m.in. na wyraźnym ustaleniu reguł.

<JE. Bojanowski, Zbiór artykułów z dziedziny wychowania i wiedzy..., cz. I, s. 39.

10 W. Okoń, Słownik pedagogiczny, Warszawa 1981, s. 358.

11 Ibid., s . 1 2 1 .

12 E.Bojanowski, Reguły w szczegółności..., §. 107.

13 N.J. Michajlenko podzielił zabawy na dwie grupy: z jawnymi regułami, z góry ustalonymi,

w tym gry dydaktyczne i gry ruchowe; zabawy z ukrytymi regułami. Do grupy drugiej zaliczył przede
wszystkim zabawy tematyczne-rolowe. Zabawom tym, podobnie jak inni psychologowie rosyjscy, po­
święcił N.J. Michajlenko najwięcej uwagi (zob. A.W. Zaporożec, T.A. Markowa, Podstawy pedagogiki
przedszkolnej, Warszawa 1980). Z zabaw tematyczno-rolowych, jak wykazał D.E. Elkonin (Psycholo­
gia zabawy, Warszawa 1984) w procesie ewolucji wyrastają kolejne odmiany zabaw świadczące
o przechodzeniu ich w gry. Są to: zabawy naśladowcze, dramatyzowane zabawy ruchowe z prostym
tematem, zabawy tematyczne z prostymi prawidłami, gry sportowe i gry ćwiczeń (W. Okoń, Zabawa
a rzeczywistość, Warszawa 1987, s.160). M. Przetacznikowa wyróżniła następujące zabawy: manipu-
lacyjno-eksploracyjne, ruchowo-manipulacyjne, tematyczne, naśladowcze, konstrukcyjne, gry i za­
bawy z regułami, gry i zabawy sportowe (M. Przetacznikowa, Psychologia rozwojowa i wychowawcza
wieku dziecięcego, Warszawa 1985, s. 226-234).
 W Zbiorze artykułów z dziedziny wychowania i wiedzy czytamy:
W zabawach dzieci występują czynności podobne do pracy, wymagające wysiłku,
pokonywania trudności, pomysłowości i twórczości. Poprzez zabawę dzieci uczą się zdoby­
wać nowe doświadczenia, ćwiczą zmysły i przyswajają nowe pojęcia14. [...] początkowe kształ­
cenie dzieci, tak cielesne, jak i umysłowe, odbywać się powinno pod wpływem rodzinnych
odpowiednich im żywiołów a mianowicie igraszek, którymi najtrafniej samo natchnienie
dziecięce wypełniło pierwszą dobę swego życia15.
Na temat zabawy wypowiadał się także B.F. Trentowski, który podobnie jak
E. Bojanowski zalecał ćwiczyć zmysły dotyku, słuchu i wzroku i tak jak on pod­
kreślał wpływ ruchowych ćwiczeń i gier gimnastycznych na rozwój fizyczny dzie­
ci16. Czyniąc z zabawy podstawową metodę pracy z dzieckiem przypisywał jej wie­
lorakie funkcje, zaznaczając, że:
• zabawa przez systematyczne kształcenie narządów zmysłów wpływa na
ogólny rozwój emocjonalny;
• dziecko w zabawie wiele doświadcza oraz przyswaja sobie nowe pojęcia;
• w zabawach dzieci występują podobne do pracy czynności, bowiem tak samo
wymaga ona pokonywania trudności, pomysłowości i twórczości;
• zabawki naturalne odgrywają w niej bardzo ważną rolę 17.
O zabawkach pisał:
mówimy tu o cackach jako o środkach kształcenia zmysłów i wyobraźni. Cacka roz­
wijają także umysł dziecka i jego siłę twórczą. Pod względem kształcenia zmysłów i wy­
obraźni najlepsze są cacka takowe, co albo samymi przedmiotami rzeczywistej natury,
albo też rzeczywiste przedmioty przedstawiają18.
Pozytywne oddziaływanie zabawy na umysłowy rozwój dziecka akcentował
również Cieszkowski, według którego zabawa powinna się łączyć z elementami
wychowania estetycznego i muzycznego. Zalecał więc zabawy z elementami śpie­
wu oraz proste tańce ludowe.
Dla H. Wernica z kolei zabawa stanowiła źródło poznania natury dziecka
jako warunku doboru odpowiednich sposobów postępowania z nim dostosowa­
nych do zaobserwowanych cech osobowościowych i możliwości umysłowych i fi­
zycznych, a w konsekwencji skuteczności zabiegów pedagogicznych. Zadaniem
wychowawcy miała być pomoc w stopniowym upodabnianiu się zabawy do syste­
matycznych form zajęć szkolnych oraz przechodzenie jej w pracę szkolną:
Dzieci bawiąc się swoje pojęcia nabyte poprzednio łączą z innymi, kombinują je ze
sobą grupują i myśl w ruch wprowadzają. Zabawa jest więc dla dziecka umysłową pracą19.

11 E. Bojanowski, Zbiór artykułów z dziedziny wychowania i wiedzy..., s.152.

15 Ibid., s. 33.
16 W. Bobrowska-Nowak, Historia wychowania przedszkolnego..., s. 151.

17 B.F. Trentowski, O zabawkach, [w:] Chowanna. T. I. Wstęp i komentarz A. Walicki, Wroclaw

1970.
Ibid., s. 127.
18

H. Wernic, Jak się mają zachować starsi wobec zabaw dzieci, „Opiekun Domowy” 1873, IV,
19

s. 142-143.
 A zatem —zauważał Wernic —elementy pracy szkolnej powinny być coraz
częściej wplatane w zabawę. Warunkiem jest jednak, aby:

czynne mieszanie dorosłych było ostrożne. Niedobrze się zasługują względem roz­
woju umysłu dziecięcego tacy wychowawcy, którzy przez zbytnią gorliwość, uprzedzając
życzenia dzieci, bawić je usiłują. Dziecię nie umiejące się bawić, nie będzie umiało praco­
wać20.

Gdy mówi się o postrzeganiu roli, funkcji i zadań, jakie pedagogika wycho­
wawcza przełomu wieków XIX i XX przypisywała zabawie, nie można nie wspo­
mnieć o Grach i zabawach dziecięcych S. Karpowicza, gdzie pisał:

zachowanie się dziecka odpowiada roli, którą wyznacza przedmiotom, lecz jego stan
wewnętrzny wszystkie myśli i uczucia przejmują się prowadzoną akcją, co w kształceniu
umysłowym i moralnym posiada bardzo duże znaczenie21. [...] w zabawie zapełniającej
kilka lat życia, rozwija ono i tworzy jakby nową kulturę. Wszak całą sprawność członków,
bystrość zmysłów, olbrzymi zasób wrażeń, całe doświadczenie życiowe zdobywa człowiek
w pierwszych latach dzięki zabawie22. [...] pod względem umysłowym zabawy dostarczają
wiele korzyści jakkolwiek nie udzielają ani tak obfitego materiału dla myśli, ani tak wiel­
kich nie wszczepiają idei, jak to uczynić można za pomocą nauczania. Dziecko zaznajamia
się tu z własnościami i znaczeniem przedmiotu, ocenia odległości, szybkość ruchu, miarę
czasu. Towarzyszące temu nieskończone rozważania i kombinacje działań pozwalają mu
poznawać pojęcia ogólne, idee oderwane, plan myśli kolegów, rysy charakteru23.

Zabawy są według Karpowicz także szkołą solidarności, bowiem:

• stwarzają dobre warunki dla rozwoju ucznia,
• wykorzeniają samolubne skłonności,
• rozwijają poczucie sprawiedliwości,
• wyrabiają takie przymioty, jak uprzejmość i grzeczność,
• mają ścisły związek z wychowaniem estetycznym.
Gry zbiorowe budzą też zamiłowanie do porządku w ruchach, czemu do pew­
nego stopnia odpowiada ład w myśleniu dziecka.
Interesujące było spojrzenie założyciela „Domu Dziecięcego” na stronę psy­
chologiczną zabaw ruchowych:

Patrząc na jakąś czynność i chcąc ją odtworzyć trzeba otrzymane wrażenia ze sobą

powiązać, aby stanowiły całkowite wyobrażenie rzeczy widzianej, następnie dla wykona­
nia danej czynności trzeba odpowiednim aktem woli uskutecznić szereg skurczów mię­
śniowych takiego rodzaju, takiej siły i w takim następstwie, żeby ostatecznie zamierzone
czynności były urzeczywistnieniem powziętego wyobrażenia24.

20 Ibid., s.142.
21 S. Karpowicz, Gry i zabawy, [w:] Encyklopedia Wychowania, Warszawa 1893, T. V, z. 1 .
22 Ibid., s. 204.

23 Ibid., s. 204.

24 Ibid., s. 205.
 Gry ruchowe były według Karpowicza nieocenionym środkiem pedagogicz­
nym, ponieważ wymuszały u dzieci dokładne spostrzeganie, ułatwiały kojarzenie
wrażeń i uczyły uzależnienia ruchów od woli. Kojarzenie ruchów (na zasadzie
następstwa) na dane hasło pod naciskiem woli i myśli stanowiło punkt wyjścia
wszystkich procesów psychicznych. Każda więc czynność, twierdził Karpowicz,
sprzyjająca rozwojowi tych procesów we wszystkich ich fazach kształciła jedno­
cześnie zdolności umysłowe i twórcze.
Przy kierowaniu zabawą trzeba liczyć się z naturą dziecka, uwzględniać wła­
ściwości jego wieku, płci i kondycji fizycznej oraz cechy indywidualne, bo tylko
wtedy - podkreślał - przynosi ona oczekiwane korzyści, a były one według Karpo­
wicza ogromne, gdyż:
• zabawa wyostrza uwagę dziecka, budząc jego czujność w rozmaitych kie­
runkach (raz się natęża, kiedy indziej urywa);
• w trakcie zabawy dokonuje się klasyfikacja wrażeń i wyobrażeń,
• zabawa dostarcza materiału do budowy pojęć, z których dziecko samodziel­
nie wysnuwa sądy o rzeczach i wnioski,
• zabawa wymusza przestrzeganie przez dziecko prawideł zabawy, co wpły­
wa na jego rozwój społeczno-moralny.
To wszystko zaś kształci sprawności umysłowe dziecka determinujące jego rozwój25*.
Do myśli Karpowicza zbliżone są poglądy na zabawę Z. Kowerskiej, autorki
pracy O wychowaniu macierzystym, w której to pracy pisała m.in.:

czuwanie nad dzieckiem w czasie jego zabawy nie powinno krępować jego swobo­
dy. Niech w zabawie pozostaje sobą dopóty dopóki w niej nie zaczną się objawiać jego
instynkty20.

Postrzegając zabawę m.in. jako czynnik kształtujący osobowość dziecka, za­

uważała, że wiele wad charakteru dostrzegalnych u dorosłych, skądinąd wycho­
wanych, zdawałoby się, starannie, jest skutkiem niezwracania uwagi w ich dzie­
ciństwie na tę właśnie funkcję zabawy lub na zabawę w ogóle. Oprócz urabiania
pożądanych cech charakteru i samoistnego wykształcania się w czasie wspólnej
z innymi dziećmi właściwych postaw wobec innych zabawa kryje w sobie, pod­
kreślała Kowerska, zaletę największą-jest dla dziecka szkołą życia, gdyż „pomi­
jając wpływ na rozwój fizyczny uczy je ona pracy, czynności zarówno rąk, jak
i umysłu”27.
Zabawą zajmował się też W. Osterloff, poruszając tę tematykę i dowodząc jej
ważkości w wielu artykułach publikowanych m.in. w „Przeglądzie Pedagogicz­
nym” i „Wychowaniu w Domu i w Szkole”. W drugim z tych czasopism w roku
1909 ukazało się, zawierające wiele cennych i wnikliwych - ujętych w aspekcie
psychologicznym - uwag i spostrzeżeń, interesujące studium O zabawach i za­
bawkach dzieci. Omawiając w nim istotę i znaczenie zabawy dla rozwoju dziecka,

25 Ibid., s. 205-208.
2GZ. Kowerska, O wychowaniu m a c ie r z y s ty m s. 42.
27 Ibid., s. 43.
jej rodzaje i cechy Osterloff akcentował przede wszystkim jej rolę w kształtowa­
niu pojęć, spostrzegawczości, umiejętności kojarzenia etc., a zwłaszcza w zaspo­
kojeniu naturalnych potrzeb dziecka, głównie potrzeby ruchu, poznawania rze­
czy i zjawisk, doszukiwania się związków między rzeczami i wielu innych pra­
gnień zgodnych z jego naturą. Dowodził, że w miarę zwiększania się pojęć i do­
świadczeń:

u dzieci w wieku przedszkolnym następuje zwrot w zabawach i zajęciach (oczywiście

różnie się to pojawia - u jednych w 3., u innych w 5. lub 6. roku życia). Dziecko rozpatruje
rzeczy obiektywnie, bada je, interesuje się ich pochodzeniem i przeznaczeniem, dochodzi
ich związku z innymi28.

Jego zajęcia stają się coraz bardziej celowe i zbliżone do działania dorosłych,
wzrasta zakres naśladownictwa, ponadto dziecko nie tylko wykonuje czynności,
ale tworzy, zbiera rzeczy i to nie dla samego zbierania, ale dlatego, że go interesu­
ją i pragnie je posiadać. Zauważa też, że w zabawie uwidaczniają się z całą wyra­
zistością indy widualne cechy. Coraz częściej dzieci zaczynają bawić się wspólnie,
wymieniając między sobą różne pomysły i doświadczenia - zabawy ruchowe prze­
kształcają się w zabawy towarzyskie29.
Jak podała A. Szycówna, wyniki amerykańskich badań nad psychologią zaba­
wy, przeprowadzonych za pomocą ankiety obejmującej blisko 2000 dzieci różnej
narodowości i w różnym wieku30, wykazały, że na 25 rozmaitych zabaw wymie­
nianych najczęściej przez chłopców i dziewczynki do kategorii ruchowych należa­
ło w pierwszym przypadku 17, w drugim zaś 15 zabaw. Upodobanie do gier rucho­
wych, zauważała, wyraźnie wzrasta powyżej szóstego roku życia. Są one w tym
okresie życia, zwłaszcza te z grupy towarzyskich, najlepszą szkołą sprawności psy­
chofizycznej31.
Zabawie poświęcała A. Szycówna wyjątkowo wiele uwagi, widząc w niej jako
wnikliwa obserwatorka i znawczyni natury i duszy dziecka doskonałe narzędzie
rozwijające wszelkie sfery rozwoju umysłowego, fizycznego, społecznego, a w jej
wyniku zaspokojenie naturalnych potrzeb małego człowieka. W złożonym z czte­
rech części publikowanych w kolejnych numerach „Przeglądu Pedagogicznego”
studium o tytule Z psychologii zabawy, w pierwszej z tych części pisze o poczyna­
niach dziecka i o roli w jego życiu zabawy w sposób następujący:

Zbierane różnorodne okazy ogląda, bada, dopytuje się o ich nazwę. Już nie wymachu­
je tylko ołówkiem po papierze, lecz chwyta podobieństwo kształtów i pragnie je oddać;
tworzy, rysuje. Zajmująje także takie roboty, jak np. wyszywanie, klejenie i takie zabawki,
jak np. kloce do budowania lub kostki do układania obrazków. Oglądając obrazki widzi nie

28 W. Osterloff, O zabawach i zabawkach dzieci, „Wychowanie w Domu i Szkole” 1909, Rocz. II,

T. II., s. 829-840.
29 Ibid., s. 832-835.

30 A. Szycówna, Z psychologii zabawy, „Przegląd Pedagogiczny” 1900, nr 6 , 7, 8 , 9.

31 Ibid., s. 396-401.
tylko pojedyncze przedmioty, lecz całe sceny i umie już opowiadać z sensem; woli też słu­
chać nowych bajeczek niż znanych. Nie rzuca już bez planu piłki, lecz przestrzega regula­
minu. Poddaje się też regulaminowi w grach towarzyskich. Tu już występuje konieczność
towarzyszów zabaw. Brak tychże może oddziałać ujemnie na rozwój charakteru i nawet
umysłu.
Dziecko znajduje się w okresie obiektywno-społecznego rozwoju i dojrzewa powoli
do nauki. Z chwilą rozpoczęcia się zajęć obowiązkowych zabawa zatraca w łaści­
wy sobie charakter samokształcenia i impulsywnej działalności i staje się tym,
czym jest dla dorosłych - rozrywką po pracy [podkreślenie I.A.]323.

W parę lat później po ukazaniu się wspomnianego studium A. Szycówny, na

łamach czasopisma „Szkoła” opublikowała podobną, złożoną z trzech części, pracę
B. Żulińska. Praca ta opatrzona tytułem Zabawy i zabawki dziecięce pod wzglę­
dem pedagogicznym i społecznym33 zawiera poglądy jej autorki na temat zabawy
oparte na obserwacjach i własnych doświadczeniach, a także przegląd dorobku
w tej dziedzinie teorii i praktyki wychowania. Determinantami podejmowania
przez dzieci zabaw są według Zulińskiej przede wszystkim:
• naturalny popęd dziecka do ruchu;
• twórczość drzemiąca w nim;
• wrodzona ciekawość,
• instynktu naśladowczy, który obok fantazji jest głównym motorem igra­
szek dziecka34.
Cytowany już po wielekroć F. Queyrat35 na podstawie doskonałej znajomości
psychiki dziecka i własnych przemyśleń oraz znanych mu dokonań praktyków
i zapatrywań na funkcje i cele zabawy teoretyków - psychologów i pedagogów -
szczególnie akcentował, że:
• zabawa niepomiernie rozwija zmysł spostrzegawczości;
• kształci wyobraźnię;
• jest znakomitym środkiem do wyrabiania uczuciowości, a przede wszyst­
kim rozwija instynkt społeczny, altruistyczny;
• ćwiczy wolę;
• rozwija uwagę;
• pobudza w dzieciach czynnik estetyczny.
Z powyższych analiz widać, jak duże znaczenie przywiązywano do zabawy
w aspekcie przygotowania dziecka do szkoły. Stąd też ważne jest dokładniejsze
określenie rodzajów zabaw, a także stawianych im funkcji.

32 Ibid., s. 834-835.
33 B. Żulińska, Zabawy i zabawki dziecięce pod względem pedagogicznym i społecznym, „Szkoła”
1910, cz. I, s. 396-401; cz. II, s. 453-467; cz. III, s. 520-523.
34 Ibid., cz. I, s. 396-401.

35 F. Queyrat, Gry i zabawy dziecięce..., s. 99-105.

 5.3. RODZAJE ZABAW

Śledząc poglądy różnych teoretyków dotyczące zabawy natrafia się na próby

dokonywania podziału zabaw. Jest to w zasadzie zrozumiałe jako wyraz natural­
nej skłonności badacza do uogólniania i porządkowania badanych zjawisk, ale
w przypadku zabawy nie całkiem oczywiste, jest ona bowiem zjawiskiem wyjąt­
kowo nie poddającym się klasyfikowaniu. Dlatego też mało kto ważył się pokusić
o całkowitą klasyfikację czy choćby typologię zabaw, a jeśli nawet próbował to
czynić, to próby te nie spotykały się z aprobatą. Znacznie częściej mamy do czy­
nienia z próbami cząstkowymi, które obejmują zabawy dzieci, zabawy dorosłych
lub gry36.
Liczni badacze zabaw tworząc własne klasyfikacje zabaw i gier opierali się
na obserwacji i opisie różnych odmian bawienia się37. Już S. Karpowicz zauważał,
że podział zabaw jest rzeczą tak trudną, że wątpić można, czy kiedykolwiek doko­
nana zostanie ich klasyfikacja38. Wszystkie bowiem dają się ułożyć w jeden szereg
stopniowo zmieniających się czynności, których główne pierwiastki różnicują się,
wzajemnie krzyżują i w różnych układach się powtarzają. Nie ma więc czystych
typów zabaw, są tylko mieszane.
Jednym z pierwszych, który próbował dokonać klasyfikacji zabaw był K. Gross39,
dzieląc je na dwie grupy ze względu na dominujący w niej pierwiastek.
Do grupy I zaliczył zabawy elementarne, właściwe niemowlętom (gra zmy­
słów i ruchów), zabawy ruchowe, pisząc, że szczególne znaczenie mają próby kom­
binacji, sprawność ręki i siły woli potrzebnej do pokonania przeszkód i wytrwania
w powziętym zamiarze;
Grupa II to zabawy, w których czynne są uczucia, myśli, wola. Dziecko obmy­
śla i odtwarza samo dramatyczne sceny, oddaje się współczuciu, litości, trwodze,
tęsknocie, duchowi bohaterstwa, „waleczności”, zemsty, bawi się słuchaniem opo­
wiadań i czytaniem. Proste zabawy umysłowe to odnajdywanie schowanych przed­
miotów, odgadywanie zagadek, rysowanie, modelowanie, wycinanie, lepienie
z gliny lub wosku, naśladowanie przechodzące stopniowo w grę aktorską itp.

36 W. Okoń, Zabawa a rzeczywistość..., s. 147.

37 W. Goriszowski, R Kowolik, M. Pindera, Poglądy nauczycieli na funkcje zabaw dzieci
(w świetle przeprowadzonych badań), [w:] Funkcje zabaw w edukacji przedszkolnej i wczesnoszkolnej,
red. K. Duraj-Nowakowa, B. Muchacka, Kraków 1998.
38 S. Karpowicz, Gry i zabawy, [w:] Encyklopedia wychowania..., t. V, z. 1, s. 201.

39 K. Gross, Die Spiele der Menschen, Jena 1899, s. 538. W książce W. Okonia Zabawa a rzeczy­

wistość..., s. 148, spotykamy nieco zmodyfikowany podział zabaw według K. Grossa na: zabawy zwie­
rzęce i zabawy ludzi. Zabawy zwierzęce: eksperymentowanie, zabawy ze zmianą miejsca (chodzenie,
latanie, pływanie, skoki), zabawy bojowe i łowieckie, zabawy opiekuńcze, naśladowcze i społeczne,
zabawy miłosne. Zabawy ludzi: a) eksperymentowanie zabawowe (aktywność ludyczna narządów
czuciowych takich jak dotyk, smak, słuch, wzrok), zabawowe ćwiczenia narządów ruchowych, zaba­
wowe ćwiczenia czynności psychicznych takich jak pamięć, uwaga, fantazja, rozsądek); b) popędowe
czynności zabawowe: zabawy bojowe, zabawy łowieckie, zabawy miłosne, zabawy naśladowcze, zaba­
wy społeczne.
 Spośród licznych kontynuatorów myśli K. Grossa należy wymienić F. Quey-
rata, który także zajmował się klasyfikacją zabaw oraz podejmował w badaniach
problematykę zabawy i zabawki. Queyrat podzielił zabawy na:
• dziedziczne,
• naśladowcze,
• zabawy wyobraźni40.
Podobny podział przedstawił E. Claperede, wyróżniając zabawy:
• ogólne, do których zaliczył sensoryczne, motoryczne;
• psychologiczne, czyli umysłowe, wzruszeniowe;
• funkcjonalne, czyli ćwiczące fizycznie i umysłowo;
• towarzyskie i rodzinne;
• naśladowcze.
Doceniał także znaczenie zabawy widząc w niej czynnik rozwoju społeczne­
go, a także jej rolę w przekazywaniu z pokolenia na pokolenie obyczajów, legend,
mitów czy tańców41.
Podstawą przyjmowanych podziałów zabaw był najczęściej czynnik wycho­
wawczy. Stąd pojawiło się tak wiele, w omawianym okresie, podziałów. Należą do
nich42:

P odział według K. S ikorskiego

• zabawy rozwijające myślenie abstrakcyjne,
• zabawy utrwalające samowiedzę,
• zabawy ćwiczące odtwarzanie wrażeń i pojęć.

P odział według B . P ereza

• zabawy prawidłowe i wyuczone,

• zabawy swobodne (przeważnie fizyczne - nie podlegające żadnym prawidłom),
• zabawy - zajęcia, w których góruje pierwiastek intelektualny, spostrzegawczy
i wytwórczy.

P odział według C. M żlinande ’a

• zabawy przygotowawcze,
• zabawy oparte na zręczności,
• naśladowcze.
Jedną z pierwszych polskich klasyfikacji był podział zabaw dokonany przez
E. Bojanowskiego, który pogrupował je w:
• zabawy tematyczne,
• zabawy konstrukcyjne,
• zabawy ruchowe.

40 F. Queyrat, Gry i zabawy dziecięce..., s. 75-104.

41 E. Claperede, Psychologia dziecka i pedagogika eksperymentalna, Warszawa 1927, s. 332-340.
42 Za F. Queyratem, Gry i zabawy dziecięce..., s. 76-77.
 O zabawach tematycznych będących przejawem samorzutnej aktywności
dziecka wypowiadał się Bojanowski w sposób następujący:

z wszystkiego bowiem, co dzieci otacza, z rodzinnej okolicy, świata, z przesuwającego

się na nich życia rodzinnego, chwytają one wszelkie wrażenia i takowe znowu powtarzają
się w ich niewinnej igraszce jakby drobnym w kropelce odbiciem43.

Dzieci w zabawach naśladowały otaczającą rzeczywistość-pisał Bojanowski

- i w ten sposób powstały takie zabawy, jak:
• koni ujeżdżanie, gdzie kilku uprzęga, a jeden kieruje nimi;
• wesele, gdzie dzieci w wieńce się stroją drużby udają prowadzą orszak weselny;
• uczty, gdzie dziewczęta przygotowują rozmaite potrawy, zastawiają je, ubierają
i częstują się itp.;
• złodziej, jeden udaje stróża strzegącego skarbów, drugi złodzieja usiłującego po­
chwycić skarby;
• bitwy żołnierzy, zdobywa się szańce”44.
W zależności od biocenoz środowiska przyrodniczego występującego w po­
szczególnych regionach Polski dzieci naśladowały w zabawach np. różne zwierzęta:

na leśnej Żmudzi grywały w «Niedźwiedzie»; na stepowej Ukrainie w «Przepiórkę»;

w Wielkopolsce obfitej w jeziora, błota u pastuszków zażyłych z bocianami i często podsłu­
chującymi rechotanie żab utworzyła się gra w «Bociana i żabę»45.

Zabawy konstrukcyjne zaspokajać miały, według E. Bojanowskiego, potrzebę

wytwarzania. Zalicza do nich zabawy w piasku, lepienie ze śniegu, budowanie,
modelowanie itp.
Zabawy ruchowe miały na celu:
• kształcenie zwinności w chodzeniu i bieganiu,
• ćwiczenie rąk,
• oraz ćwiczenie wszystkich części ciała wraz z narządami wewnętrznymi.
Wśród zabaw, których głównym elementem było chodzenie i bieganie E. Boja­
nowski wyróżniał następujące: „żołnierzy maszerowanie, chodzenie po desce, cho­
dzenie na szczudłach, wiatraczki, orzeł czy latawiec, ślizgawka, gregorianki”46.
Zabawy ćwiczące ręce to: „wybijanie krzyżowe, kółko na haczyk, król, budki
z kart, cyga, wicie wianków i wacików z sitowia, rzucanie obręczy, skałka na
wodę”47.

43 E. Bojanowski, Zbiór' artykułów z dziedziny wychowania i wiedzy..., s. 35.

44 Ibid., s. 102.
45 Ibid., s. 36.
40 Ibid., s. 83.
47 Ibid., cz. I, s. 84.
 Ćwiczeniu wszystkich części ciała miało służyć stosowanie takich zabaw, jak:
1. Huśtawka.
2. Wchodzenie na drzewo.
3. Cuma.
4. Ważenie soli.
5. Klęczek.
6. Pływacz.
7. Toczenie.
8. Saneczki i wózki.
9. Grele.
10. Miedza.
11. Nawłóczka.
12. Krąg.
13. Piłka48.
Metoda E. Bojanowskiego miała, jak na owe czasy, charakter komplementar­
ny, o czym świadczy jeszcze jeden bardzo ważny element wprowadzony do pracy
z dziećmi. Do wyróżnionych przez siebie zabaw opracował bowiem zestaw mate­
riałów dydaktycznych w postaci kompletu następujących zabawek:
1. Wieniec i kilkanaście gałązek.
2. Deska, kloc, drąg do chodzenia.
3. Cyga, baki 3 sztuki.
4. Karty kolorowe do stawiania.
5. Kółko, haczyk do rzucania.
6. Obręcze i pręty do chwytania.
7. Kręgle.
8. Grele.
9. Krąg i kije.
10. Obręcz z grochówkami.
11. Konik.
12. Piłki.
13. Huśtawka.
14. Rury i tarcza.
15. Do derkacza karbik.
16. Łamigłówka.
17. Klocki.
18. Deseczki do piasku.
19. Stół do piasku.
20. Bębenek.
21. Chorągiew.
22. Wiatraczki.
23. 10 sztuk rydelków.
24. 10 sztuk motyczek.
25. Ziora - szkło powiększające.
26. Gwiazdka szklana sześciokolorowa49.

18 Ibid., cz. I, s. 83-84.

Ibid., cz. I, s. 2 1 .
 O całościowości koncepcji E. Bojanowskiego stanowiły:
• jasno sprecyzowane przez niego cele wychowania,
• dobrane odpowiednie treści i metody oraz zasady postępowania z dziec­
kiem,
• realizacja przyjętego programu za pomocą określonych środków.
Mimo dominacji wychowania religijnego, wyraźnie akcentował w nim wszech­
stronny rozwój dziecka w celu przygotowania go do szkoły.
Wielu innych badaczy problemu zabaw ujmowało je w podobne grupy, wyróż­
niając m.in. zabawy o charakterze ćw iczeń (skoki, bieganie, taniec itp.) dających
upust nadmiarowi energii; zabawy wyrabiające zręczność, np. w czasie gry w pił­
kę, podejmowane przez dzieci nie tylko wskutek potrzeby ruchu, ale w dążności
do osiągnięcia jakiegoś celu, np. bycia pierwszym, czy też zabawy naśladow ni-
cze rozwijające aktywną twórczość dziecka.
Osiągnięciem ówczesnej, z przełomu wieków XIX i XX, teorii i praktyki za­
baw, bo był to już jej zaczątek, są jednakże nie tyle wartości - chociaż niewątpli­
wie cenne merytorycznie - prób ustalenia ich zadań i celów, ile przede wszystkim
wysiłki w celu ich pogrupowania i zhierarchizowania według kryteriów tychże
właśnie celów, jakim miały służyć, a także kryteriów funkcji.

5.4. FUNKCJE ZABAWY I ZABAWKI W ASPEKCIE

PRZYGOTOWANIA DZIECKA DO NAUKI SZKOLNEJ

Funkcje zabawy próbował określić S. Karpowicz, który przytaczając słowa

wybitnego francuskiego teoretyka H. Pereya (cyt. w rozdziale 3), pisał, że „nie­
przejrzana jest ilość wiadomości powszednich, które większość ludzi zdobywa je­
dynie w zabawie”50.
Wychowawczą funkcję zabaw rozumiał jako wkraczanie dziecka w dziedzinę
stosunków społecznych właśnie przez gry i zabaw. W ten sposób staje się ono
członkiem społecznej gromady, poddając pod jej kontrolę swoje siły, zdolności i
charakter. Zabawa ma więc, zauważał, wiele cech uspołeczniających, ponieważ:
• zawiera pierwiastek towarzyski,
• jest szkołą solidarności,
• wykorzenia samolubne skłonności,
• skłania dzieci do postępowania szczerego i otwartego,
• kształci zamiłowanie do porządku,
• wpływa na powstawanie dodatnich cech charakteru,
• budzi poczucie piękna51.
Poglądy Karpowicza na funkcje zabawy poszerzyła S. Marciszewska, przyda­
jąc jej kolejno: funkcję przygotowania poprzez nią dziecka do szkoły, funkcję dy­

50 S. Karpowicz, Zabawy i gry jako czynnik wychowawczy, [w:] Pisma pedagogiczne. Wybór,

wstęp i opracowanie R. Wroczyński, Wrocław 1965, s. 296.

51Ibid., s. 296-298.
daktyczną i funkcję stymulującą, gdy pisała „samodzielna zabawa rozwija dziec­
ko bardzo normalnie, bo naturalnym systemem”5253*.
I dalej:

Z chwilą, gdy budzą się władze umysłowe i zaczynają się rozwijać, dziecko powinno
zapoznawać się stopniowo, praktycznie, w sposób prosty, ale poważnie z tą prawdą że
życie nie jest zabawą że zabawa to chwilowy odpoczynek po pracy. Nabędzie zaś tego
przeświadczenia wtedy, gdy w odpowiedni sposób, według jego sił i potrzeb ułożymy mu
plan zajęć, uwzględniając wszystko, czego ten wiek wymaga. Przez te zajęcia i nadawanie
im właściwego ducha wdrożymy je do pracy szkolnej. Kiedy jest czas zabawy niech dziecko
bawi się całą swoją istotą niech czuje swobodę, niech nie będzie skrępowane. Kiedy zaś
jest czas pracy —choćby była ona bardzo łatwa, prosta i tak miła, że można by ją nazwać
zabawką niech wie, że to jest praca, a że miła —tym lepiej: niech wzrasta w przekonaniu,
ze praca jest źródłem szczęścia człowieka, lecz nie zabawką Podobnież podczas pogadanki
niech będzie nastrój poważny, choć swobodny, bo nic gorszego od tej zasady «uczyć zabawą
bawić nauką»f)3.

Wymieniana przez S. Marciszewską funkcja dydaktyczna miała przejawiać

się w zajęciach ujętych w pewien porządek. Dla dzieci pięcio- i sześcioletnich ra­
dziła wprowadzić do zajęć systematyczne pogadanki mające je zaznajomić z ota­
czającym światem bez przeciążania umysłu. Podstawową zasadąochroniarki winno
być „mało a dobrze”. Obok pogadanek zalecała stosować łatwe powiastki i opowia­
dania, roboty, śpiewy, gimnastykę szwedzką gry towarzyskie - wreszcie w ostat­
nim roku —przygotowanie do czytania i pisania.
Wszystkie te zajęcia miały być rozłożone odpowiednio w czasie, odpowiednie
też winny być dobór treści oraz forma ich przekazu i wzbogacane na miarę rozwo­
ju dziecka i jego percepcji.

Całodzienne zajęcia według planu powinny zajmować nie więcej jak 4 godziny, wli­
czając już do tego gimnastykę i gry pod kierunkiem wychowawcy. Przez resztę czasu, dzie­
ci powinny mieć swobodę w wyborze zajęć; należy tylko czuwać, aby ta swoboda nie prze­
kraczała określonych granic. Dziecko bez takiej swobody nigdy nie wyrośnie na człowieka
umiejącego sobie radzić; ciągle prowadzone «na pasku» będzie niedołężną osobą nie umie­
jącą stać o własnych siłach, albo też - gdy poczuje się swobodnie będzie jej nadużywało.
Nie lękajmy się, że dziecko pozostawione samo sobie zbyt się rozluźni; jeżeli przez 4 godzi­
ny zajmowaliśmy je racjonalnie - już daliśmy mu obfity materiał do zajęć samodzielnych.
Od nas zależy dobre zachowanie się dzieci w ich wolnych chwilach. Dlatego w ochronkach,
szczególnie dla starszych dzieci powinny być odpowiednie zabawki, którymi mogą się za­
jąć z pożytkiem dla siebie™.

Pedagogiczne zamysły Marciszewskiej kontynuowała W. Puffke, apologetka

F. Froebla, pisząc, że „gry i zabawy ważne są szczególnie dla dzieci, u których
skutkiem niedostatecznego wychowania domowego, zmysły są jeszcze uśpione,

52 S. Marciszewska, Rady i wskazówki dla kierujących ochronami, Warszawa 1907, s. 62.

53 Ibid., s. 62.
51 Ibid., s. 65.
zaniedbane lub przytępione”55*.Zarysowuje się więc wyraźnie, chociaż taka nazwa
nie pada, pojęcie wyrównawczej funkcji zabawy. Przy grach tego typu dziecko ma
rozpoznać ukryty przedmiot za pomocą dotyku, słuchu, powonienia, smaku itp.
Są także gry ćwiczące sprawność ręki, szczególnie zaś palców, słuchu fonematycz-
nego, koordynacji wzrokowo-ruchowej.
Aby mówić o różnych funkcjach zabawy, należy określić w niej miejsce i rolę
zabawki.

Musimy zgodzić się, że sensem istnienia zabawki jest zabawa, a także, że inspiruje
ona, określa i ukierunkowuje tę zabawę; że jest pośrednikiem między nią a dzieckiem. Ale
z kolei zabawa jest jedynym kryterium, na podstawie którego przedmiot można uznać za
zabawkę. Dlatego najpoprawniejsza może być taka definicja zabawki, która wywodzi się
z definicji zabawy. To samo dotyczy klasyfikacji zabawek - pisał J. Bujak™.

Wśród badaczy omawianego okresu zajmujących się problematyką zabawy

ogromną rolę przypisywał nierozłącznej z nią zabawce W. Osterloff. W cytowa­
nym już studium O zabawach i zabawkach zalecał opiekunom i wychowawcom:

Wybierając zabawkę, pytajmy się przede wszystkim, czy i w jaki sposób rzecz ta za­
interesować może? Niektóre zabawki zaciekawiają dzieci w wysokim stopniu (np. małpki
i inne figurki poruszające się) nie na długo wszakże, w krótkim czasie stają się dla niego
zupełnie obojętnymi. Jeśli dziecko otrzymuje podobne zabawki często w wielkiej obfitości,
to może powstać zobojętnienie na wszystko, co nie wpada od razu w oczy swoją oryginalno­
ścią. Ażeby zabawki podobały się dziecku trwale, muszą one w jakikolwiek sposób wcho­
dzić w zakres jego zwykłych zajęć, stać się ośrodkiem całego szeregu zabaw tak jak np.
lalka, koń, wózek, sklep itp. dają możność do urządzenia najróżnorodniejszych zabaw po­
jedynczo lub wspólnie i dlatego były i będą one zawsze najstosowniejszymi zabawkami dla
dzieci do lat najmniej ośmiu.
Wrodzona dziecku ruchliwość pobudza je do obserwacji przedmiotów, do ciągłego po­
szukiwania wrażeń. Starajmy się więc dostarczać mu takie zabawki, które zadowoliłyby
to pragnienie w sposób dodatni dla umysłowego rozwoju. Temu warunkowi odpowiadają
obrazki, figurki itp.
Zabawki, które czynią zadość wymaganiom pedagogicznym nie przedstawiają cudactw,
rzeczy niemożliwych lub nieprzystępnych i nie oddalają się zbytnio od właściwego dziecku
w danej chwili zasobu pojęć.
Przy wyborze zabawek stosujemy się do umysłowości dziecka, do jego wieku, upodo­
bań, warunków, w których się znajduje. Starajmy się rozwinąć jego zdolności, które wyka­
zuje w jakimś kierunku, wszelako nie kosztem innych, szczególnie zaś nie rozwijajmy zbyt
gwałtownie ze stratą ciała, a więc mówiąc jednym słowem dajmy dziecku odpowiednie
zabawki. Ważne przy ich wyborze są jeszcze dwa względy: higiena i cena. Kupujmy więc
rzeczy pożyteczne i miłe dziecku, a zarazem tanie57.

55 Puffke, Zabawy, gimnastyka i pogadanki w szkółce freblowskiej, Poznań 1911, s. 27.

5GJ. Bujak, Zabawki w Europie, Zarys dziejów - rozwój zainteresowań, Kraków 1988, s.13.
57 W. Osterloff, O zabawach i zabawkach..., s. 838-840. Zob. załącznik 2 1 zawierający przykłady
zabaw łącznie z zabawkami.
 Zabawkę i inne środki, jakie służą dziecku do bawienia się cytowany autor
wiązał z samokształceniowymi funkcjami zabawy, bo tylko wtedy mogą one mieć
miejsce, zauważał, gdy damy dziecku odpowiednie środki i gdy zapewnimy mu
odpowiedni teren do zabawy. Wychowawca powinien czuwać, aby dziecko nie ba­
wiło się w niestosowny pod jakimkolwiek względem sposób i aby nie oddawało się
zbyt jednostronnej zabawie. Nadto w pewnych wypadkach powinien inicjować
zabawę, pobudzając dzieci nieruchliwe, powolne do zabaw ruchowych, a zbyt ru­
chliwe zachęcać do zajęć siedzących. Dziecko powinno mieć swobodę w wyborze
zabawy, gdyż możliwość wyboru sprzyja samokształceniu. Wskazane jest też -
zalecał Osterloff - stopniowe przeprowadzanie dziecka od zabawy do nauki. Od
zbierania, badania i spostrzegania płodów natury przejść ono powinno do nauki
rachunków i przyrodoznawstwa, od formowania piasku do modelowania, od mo­
delowania do geometrii, od zabawiania się rysunkiem do nauki rysunku i pisania
wraz z czytaniem, od zabaw ruchowych do gimnastyki itp.
Obdarowywanie dziecka przedszkolnego dużą liczbą zabawek uważał za spo­
ry błąd pedagogiczny, a także - chociaż niezamierzony - sposób zniechęcania dziec­
ka do zabawy.

W okresie sensoryczno-motorycznym dziecko powinno posiadać stanowczo tylko jed­

ną zabawkę pod ręką inne zaś należy chować, dawać i znów chować do czasu. W większej
liczbie zabawki chybiają celu jako środki kształcące. Masa zabawek powoduje chciwość
i próżność58.

Dłuższy wywód na temat funkcji zabawek przedstawiła B. Zulińska w wspo­

mnianym już wcześniej artykule zamieszczonym w „Szkole”59, zawierając w nim
nie tylko swoje poglądy, ale także poglądy innych badaczy prezentowane wówczas
w czasopismach i publikacjach zwartych. Do cennych, sformułowanych przez samą
Zulińską w wyniku własnych przemyśleń i empirii bądź zaczerpniętych z dorob­
ku ówczesnych psychologów i pedagogów spostrzeżeń i rad dotyczących zabawek
należąm.in. następujące:
• aby dziecka nie skrzywdzić, trzeba mu dostarczyć rzeczy, którymi mogłoby
swobodnie rozporządzać;
• najmilszymi dla dzieci są zabawki poruszające się (sprawiające wrażenie
istot żyjących);
• zabawki dają możliwość kształcenia narządów mięśniowych;
• zabawki mają przygotowywać dziecko do pisania poprzez ćwiczenia ręki;
najlepiej wykorzystać do tego budowanie, lepienie, szycie, plecenie, ryso­
wanie, modelowanie;
• za pomocą zabawki dziecko uczy się patrzeć: nie może więc ona zawierać
za wiele szczegółów, gdyż dziecko uczy się pobieżności i niedokładności
w spostrzeganiu;

58 Ibid., s. 837.
59 B. Żulińska, Zabawy i zabawki dziecięce pod względem pedagogicznym i społecznym..., cz. II,
s. 453-467.
 • do lat pięciu nie powinno ani szyć, ani rysować w zeszycie, ani wyplatać
(może rysować na tablicy, tworzyć z piasku i gliny);
• ponieważ celem jest kształcenie porządku (wymagamy, aby dziecko składa­
ło zabawki), nie należy dawać dziecku dużej ich liczby;
• dziecku 5-letniemu dajemy zabawkę zawierającą jakąś myśl, zaś 3-letnie-
mu wystarczy pudełko lub piłka; zabawki powinny być uzupełniane obra­
zami, które w sposób naturalny powiększają zakres wyobrażeń u dziecka;
• od 5. roku życia powinny dominować: wyplatanie z określonym celem, kle­
jenie domków, zdobienie je wycinankami, rysowanie w zeszycie, modelo­
wanie, budowanie i układanie na płaszczyznach - bowiem te zajęcia rozwi­
jają twórczość, pomysłowość, zmysł orientacyjny, poczucie linii, zręczność
ręki;
• każda zabawka ma swoją porę i powinna mieć cel wyraźnie określony;
• zabawki mają swoją moralną stronę: powinny być produkcji krajowej
(„nigdy i nigdzie nie wolno zapominać, że jesteśmy Polakami”60), należy
pobudzać u dzieci zamiłowanie do bawienia się nimi;
• dzieci bawiąc się niech wykonują zabawki także dla innych.
Gdy rozpatruje rolę zabawek w życiu dziecka, przypisuje im trzy ważne pod­
stawowe funkcje, pisząc, że zabawki:
• służą pobudzeniu zabawowej aktywności dziecka (ruchowej, umysłowej,
emocjonalnej),
• stwarzają sposobność do poszerzenia doświadczeń,
• kształcą wyobraźnię, służąc tym samym stopniowemu rozumieniu otacza­
jącego świata.
Współcześnie funkcje zabawki ujmowane są podobnie, ale w szerszym nieco
zakresie61. Na przykład W. Goriszowski, P. Kowolik, M. Pindera wyróżniają takie
ich funkcje, jak:
• dydaktyczna,
• wychowawcza,
• stymulacyjna,
• poznawcza,
• terapeutyczna62.
B. Grochmal-Bach pisze, że:

każda atrakcyjna, kolorowa zabawka sama sprowokuje dziecko do zabawy, np. klocki,
lalki, misie. Zabawka zachęca dziecko do mówienia, wzbogaca jego słownik, umożliwia
zdobywanie doświadczeń, rozwija wyobraźnię. Zabawka w ręku chorego dziecka - często
ma znaczenie leczniczo-rewalidacyjne. Związek emocjonalny z ukochaną zabawka -
poprzez samopoczucie dziecka, jego nastrój, stanowi źródło bezpieczeństwa, pozwala mu

60 Ibid., cz. III, s. 522.

G1 M. Dunin-Wąsowicz, O zabawce w rękach dziecka, Warszawa 1975, s. 36-45; item, O dobrej
zabawie, Warszawa 1972.
(52 W. Goriszowski, P. Kowolik, M. Pindera, Poglądy nauczycieli na funkcję zabaw dzieci przed­
szkolnych i klas I - III, [w:] Funkcje zabaw w edukacji przedszkolnej i wczesnoszkolnej..., s. 194-195.
zapomnieć o bolesnych, czy długich zabiegach, a nawet o długiej rozłące z rodzicami czy
kolegami63.

Równie ogromne znaczenie jak S. Karpowicz, W. Osterloff czy B. Żulińska

nadawała funkcjom zabawki i jej odpowiedniemu doborowi, tak, aby spełniła wy­
nikające z tych funkcji zadania M. Weryho-Radziwiłłowiczowa, udzielając w tej
kwestii rodzicom i wychowawcom wielu cennych porad na łamach m.in. „Rodziny
i Szkoły”, gdzie w artykule O zabawkach64 pisała:

Zabawa dla dziecka, to nie tylko igraszka - to jego praca, jego życie. Przy wyborze
zabawek na pierwszym planie trzeba uwzględnić zamiłowanie dziecka i dać mu do ręki
taką rzecz, która najlepiej odpowiada jego sile, wiekowi i indywidualności.
Dziecko trochę starsze - pięcio-, sześcioletnie - w swoich zabawach tak jak i w pracy,
musi mieć określony cel. Lubi toczyć koło, ale usiłuje je dogonić, ciągnąć wózek, ażeby
wozić nim jakieś ciężary; bawić się klockami, ustawiając budynki lub inne przedmioty;
rzucać piłkę - nie dla samej przyjemności rzucania - ale po to, żeby ją schwycić. Zręczność
ręki znacznie się rozwija, a mięśnie dłoni pozwalają na użycie noża, ołówka, nożyczek.
Największą więc przyjemnością dla dzieci tego okresu będzie otrzymać dobry wózek, pu­
dełko do budowania, koło do toczenia, kręgle, piłkę; przybory do rysunku, nóż stalowy do
strugania patyczków, nożyczki do wycinania, obrazki itp.
Dziewczynki w tym okresie najchętniej bawią się lalkami. Wszystko, co będzie dopeł­
niać i urozmaicać zabawę z lalką będzie bardzo pożądanym nabytkiem w zbiorze zabawek
dziewczynki, a więc urządzenie pokoju, kuchni, mieszkania, ubrania, meble lalek itp.
Wybierajmy zabawki w dobrym gatunku, przede wszystkim trwałe we wszystkich
szczegółach, żeby się nie psuły za lada dotknięciem, wówczas dziecko nauczy się używania
zabawki w sposób właściwy i nieprędko ją zniszczy65.

Zabawka „może ucieszyć i nauczyć, ale może także ogłupić, a nawet popsuć
dziecko”66. Otrzymywane przez dziecko zabawki powinny poddawać się jego woli,
przemawiać do jego wyobraźni, zachęcać je do czynności, ruchliwości i do tworze­
nia oraz umożliwić bawienie się w ulubione gry67.
M. Weryho-Radziwiłłowiczowa68, uwzględniwszy wiek i płeć dziecka, mate­
riał zabawowy dzieliła na:
• zabawki do zabaw ruchowych;
• zabawki do naśladownictwa i do rozwijania wyobraźni.
Klasyfikacja ta koreluje z późniejszym podziałem Ch. Biihler, która wyróż­
niała zabawki wykorzystywane w zabawach:

6,1 B. Grochmal-Bach, Diagnostyczna i terapeutyczna rola zabaw twórczych, [w:] Funkcje zabaw

w edukacji przedszkolnej i wczesnoszkolnej, s. 142-143.

64 M. Weryho, O zabawkach, „Rodzina i Szkoła” 1904, nr 23-24, s. 358-360.

05 Ibid., s. 359-360.

GGM. Swiderska, O dziecinnych zabawach i zabawkach, „Rodzina i Szkoła” 1905, nr 13-16,

s. 228.
G7 Ibid., s. 228.

G8 M. Weryho, O zabawkach....] item, Zabawki w życiu dziecka, „Wychowanie Przedszkolne”

1936, Rok 12, s.13.

 • funkcjonalnych i fikcyjnych,
• receptywnych i konstrukcyjnych69.
Komplementarną wiedzę na temat zabawek można znaleźć w książce J. Bu­
jaka Zabawki w Europie. Zarys dziejów —rozwój zainteresowań70 zawierającej
bardzo bogatą bibliografię, a także wiele cennego materiału źródłowego dotyczą­
cego zabawki i dziejów jej powstania
Budząc myśl w dziecku, kształcąc w nim spostrzegawczość, wyobraźnię i pa­
mięć, wychowawca rozwija umysł dziecka, a tym samym wychowuje dla społe­
czeństwa jednostkę myślącą, a więc zdolną do wszelkiej pracy. Zabawa będąca
podstawową formą działalności dziecka jest równocześnie formą w jakiej przeja­
wia się ogólny jego rozwój. Obserwując bawiące się dziecko, możemy umiejętnie
poprzez zabawę sterować tym rozwojem, kierując się wyznaczonym celem, któ­
rym jest przygotowanie dziecka do pojęcia nauki szkolnej.
Wiele idei i rozwiązań praktycznych znalazło swoje miejsce w teorii i prakty­
ce pedagogiki przedszkolnej końca XX wieku. Próby empiryczne z tego zakresu
zostaną zaprezentowane w tekście części II.

G9 Ch.Biihler, Dziecięctwo i młodość, Warszawa 1933, s. 159.

70 J. Bujak, Zabawki w Europie...
 PODSUMOWANIE I WNIOSKI

Dzieła czołowych pedagogów tej formułującej się dopiero na przełomie XIX

i XX wieku dyscypliny naukowej, jaką stanowi wychowanie przedszkolne, chociaż
nie wszystkie zawierały całościowe koncepcje tegoż wychowania, stawiając mu
różne cele, rozmaite priorytety i proponując różne metody i środki dochodzenia
do celów, wpłynęły jednakże na, powolne wprawdzie, krystalizowanie się komple­
mentarnej teorii i praktyki rozwoju dziecka w wieku od trzech do sześciu lat i jego
przygotowania do szkoły.
W powstającej teorii akcentowano, w coraz szerszym aspekcie, znaczenie
w wychowaniu dziecka przedszkolnego:
• planowego organizowania tego wychowania i stwarzania sytuacji stymulu­
jących rozwój moralny (B. Trentowski);
• rozwoju fizycznego (uważanego przez A. Cieszkowskiego za fundament roz­
woju dziecka w ogóle);
• jakości kontaktów w grupie społecznej, zajęć grupowych przeplatanych
z indywidualnymi (A. Cieszkowski);
• wpływu środowiska rodzinnego, głównie matki (H. Wernic);
• poznania natury dziecka, w tym praw biologicznych, regulujących jego
wzrost i dojrzewanie psychiczne jako warunku sine qua non skutecznego
wychowania (A. Dygasiński, H. Wernic przypisywali im naczelną rolę w roz­
woju dziecka);
• metod skutecznego poznawania dziecka, takich jak obserwacja, testy i opie­
rania wszelkich norm na wskazaniach psychologii (P. Chmielowski, A. Dy­
gasiński, J.W. Dawid, A. Szycówna);
• zabawy (jej różnych typów) jako podstawowej formy działalności dziecka
ćwiczącej jego umysł (B. Trentowski, E. Bojanowski), połączonej z wycho­
waniem estetycznym i muzycznym (A. Cieszkowski).
Podkreślano wielokrotnie znaczenie metod uczenia się dziecka w trakcie za­
bawy, gdyż:
• wzbogaca ona doświadczenia dziecka, umożliwia przyswojenie nowych po­
jęć (B. Trentowski, E. Bojanowski);
• uczy pracy (A. Cieszkowski).
Metoda ma być dostosowana do naturalnych okresów rozwojowych dziecka
oraz procesów psychicznych towarzyszących jego uczeniu się (E. Estkowski). W me­
todach wychowawczych powinna dominować miłość. Ważne są przy tym przykła­
dy, nagrody. Rzadziej należy stosować kary (H. Wernic).
Sformułowano i zestawiono katalog podstawowych zasad wychowania, do któ­
rych zaliczono:
• rozwijanie aktywności dziecka,
• rozwijanie samodzielności poprzez organizowanie sytuacji stymulujących
tę samodzielność (B. Trentowski),
 • uczenie małych dzieci poprzez obserwację w naturalnym środowisku
(E. Estkowski),
• zaspokajanie naturalnej ciekawości dziecka oraz planowe kształcenie jego
zmysłów (E. Estkowski).
Sformułowano funkcje i zadania ochronek, wyraźnie określając te, które miały
przygotowywać do szkoły. Funkcje ochronki miały być funkcjami natury opiekuń­
czo-wychowawczej poprzez dydaktyczno-wychowawczą do funkcji przygotowują­
cej dzieci do szkoły (A. Cieszkowski).
Analizując prezentowane poglądy, łatwo się zauważa, że większość pedago­
gów i psychologów żyjących na przełomie XIX i XX wieku uzależniała umysłowy,
społeczno-moralny i fizyczny rozwój dziecka od jakości pracy z wychowaniem oraz
stosowanych metod i środków postępowania.
Większość autorów akcentowała, że w okresie do szóstego roku życia:
• dziecko może sobie przyswoić więcej pojęć niż w następnych dwunastu la­
tach,
• przez systematyczne kształcenie zmysłów sprzyja się wszechstronnemu roz­
wojowi, a kształcenie wyobraźni może zaowocować twórczą działalnością
dziecka,
Badacze problemu poświęcali sporo uwagi zabawie podkreślając, że:
• zabawa przyzwyczaja do umysłowej pracy, bez której trudno mu będzie
poradzić sobie w szkole,
• rozwija społecznie i moralnie (dziecko nieśmiałe, tchórzliwe zyskuje na do­
brym samopoczuciu); jest więc dobrym środkiem kształcenia podstawowych
cech charakteru, takich jak: uczciwość, karność, zdyscyplinowanie, grzecz­
ność, uprzejmość będących warunkiem dobrego funkcjonowania w grupie
dziecięcej;
• budzi w dzieciach wrażliwość estetyczną;
• wpływa na rozwój fizyczny.
Ład w zabawach, to ład w myśleniu dzieci.
Uważano też, że zabawy spełniają również funkcje, dziś powiedzielibyśmy
korekcyjno-kompensacyjne, w zakresie likwidacji niedoborów w rozwoju na sku­
tek zaniedbań wychowania domowego.
Na podstawie wyróżnionych funkcji formułowano zalecenia do pracy z dziec­
kiem, głównie w zakresie wykorzystania zabawki (sensownie dobranej do wieku
dziecka - innej dla trzylatka, innej dla sześcio- i siedmiolatka) jako środka w za­
bawie. Uwagi te odnoszą się do kształcenia funkcji i sprawności potrzebnych do
nabycia umiejętności szkolnych. I tak:
• przez zabawkę dobrze dobraną uczyć można obserwacji szczegółów;
• ćwiczy się rękę poprzez różne czynności, takie jak budowanie, szycie itp.;
• poprzez rysunek kształcimy koordynację wzrokowo-ruchową, a także wy­
obraźnię i pamięć;
• dobierać należy zabawki kształcące pomysłowość, twórczość, zmysł orien­
tacji, poczucie linii, zręczność ręki.
 Według M. Weryho-Radziwiłłowiczowej bliższe wniknięcie w psychologię dziec­
ka wyrobi w nas przekonanie, że zabawki mogą wielce się przysłużyć dobremu
przygotowaniu dziecka do szkoły.
Pojawiły się też pierwsze próby podziału zabaw. Wbrew twierdzeniu S. Kar­
powicza, że jest to w zasadzie niemożliwe, chociażby dlatego, że w każdej zabawie
pojawiają się wspólne elementy, nachodzą na siebie itd., jedną z powstałych w in­
teresującym nas czasie klasyfikacji można uznać za zbliżoną do klasyfikacji dzi­
siejszych. Jest to podział zabaw dokonany przez E. Bojanowskiego (któremu to
podziałowi towarzyszyły zestawy odpowiadających im zabawek), a zarazem jed­
na z kilku prób komplementarnego potraktowania zabaw.
Uważano, że różnica w pracy z dziećmi przedszkolnymi i szkolnymi polega
na tym przede wszystkim, że w pierwszych rozbudza się głównie umysł i kieruje
jego rozwojem, w szkole zaś do tych wszystkich zadań dochodzi przekazywanie
wiedzy teoretycznej1.
Na przełomie XIX i XX wieku obserwuje się na ziemiach polskich również
rozwój teorii i praktyki w zakresie psychologii dziecka. Znane były badania euro­
pejskie i amerykańskie, gdyż wielu wybitnych uczonych polskich utrzymywało
kontakty z ośrodkami badawczymi państw zachodnich. Badania podejmowane
były niemal jednocześnie w wielu krajach, jednakże obejmowały raczej poszcze­
gólne cechy rozwojowe i kategorie pojęć (odrębnie np. badano zasób słownikowy
czy kategorię barwy itp.); dopełniały się, ale nie miały charakteru komplementar­
nego, a poruszana problematyka nie była wystarczająco naukowo pogłębiona. Wiele
tez zagadnień nie było albo w ogóle przedmiotem studiów, albo traktowano je
nazbyt powierzchownie, nie dociekając istoty i skupiając uwagę na szczegółach.
Większość prac poświęcona była dziecku od urodzenia do trzeciego roku życia,
mało uwagi zajmowało dziecko starsze —w wieku od trzech do sześciu lat.
W miarę upływu czasu zarysowywały się jednakże coraz wyraźniej tendencje,
by wychowanie dziecka przedszkolnego oprzeć na naukowych podstawach, a pro­
cesy wychowawcze uczynić przedmiotem ścisłej analizy.
W tymże okresie zaczęto zwracać uwagę na zdrowie i tężyznę fizyczną dzieci
wstępujących do szkoły. Do prowadzenia badań w tej dziedzinie nawoływało wie­
lu higienistów i lekarzy upatrujących w zdrowiu i rozwoju fizycznym dziecka ważne
czynniki determinujące jego rozwój ogólny2. Wielu z nich domagało się przesunię­
cia obowiązku szkolnego z szóstego na siódmy rok życia dziecka (w większości
krajów obowiązkiem szkolnym objęte były wówczas dzieci w wieku sześciu lat),

1 J. Marciszewska, Rady dla zakładających ochrony..., s. 58.

2 Warto podać ciekawostkę, że zgodnie ze wskazówkami higienistów gry na świeżym powietrzu
w zimie mogą odbywać się przy przestrzeganiu pewnych warunków: o ile nie ma wiatru, to przy
temperaturze nie niższej niż -2°, przy bardzo wilgotnym powietrzu nie niższej niż + 3°; w razie wiatru
wskazana temperatura 0 °.
Gry i zabawy w rozkładzie dziennym siedmiolatka mogą zajmować 5 godzin przy 13 godzinach
snu. Czas poświęcony grom i zabawom przez dzieci w wieku przedszkolnym jest nieco większy, ale
bliżej nie sprecyzowany (zob. Podręczna Encyklopedia Pedagogiczna. Opracowanie dr F. Kierski.
T. N - Z, Lwów - Warszawa 1925, s. 653).
uzasadniając ten postulat niewystarczającym poziomem ogólnie pojętego rozwo­
ju fizycznego u dziecka sześcioletniego.
Poszukiwano także odpowiedzi na pytanie, jaki jest stan umysłowy dziecka
przed pójściem do szkoły. Wychodzono bowiem z założenia, że zasób pojęć i wy­
obrażeń dziecka mającego rozpocząć naukę może być miarą oceny wpływu na jego
rozwój warunków, w jakich przebywało wcześniej. Niedługo później, bo w latach
dwudziestych XX wieku, pojawiło się pojęcie dojrzałości szkolnej, przez co rozu­
miano taki stan umysłu dziecka, który umożliwiałby podjęcie systematycznej
nauki. Zaczęto więc badać oprócz zasobu pojęć sądy dziecka o rzeczach, umiejęt­
ność uogólniania i poprawnego używania pewnych zwrotów, rozwój mowy, zasób
słownictwa, czynności dziecięce, rozwój uczuć, rozumienie wzajemnych związków
między przedmiotami i cechami przedmiotów i istot żywych, zjawisk przyrodni­
czych itp. kategorii.
Niewątpliwie najwięcej zawdzięcza polska, i nie tylko, psychologia i pedago­
gika J.W. Dawidowi, prekursorowi rozlegle pojętych przez niego badań nad dziec­
kiem w wieku od lat trzech do sześciu, a szczególnie dziecka starszego, przed
wstąpieniem do szkoły, w celu ustalenia stopnia jego dojrzałości szkolnej. Nie bez
wpływu na tę dojrzałość pozostają takie czynniki, uważał jako jeden z pierwszych
Dawid, jak przede wszystkim cechy wrodzone dziecka, inteligencja, wola, wrażli­
wość zmysłów, czas i okoliczności, podczas których dziecko zaczęło się intereso­
wać otoczeniem, stawiać pytania, doszukiwać podobieństw i różnic, naśladować
innych, wreszcie takie determinanty, jak warunki rodzinne, rozwój fizyczny, stan
zdrowia dziecka.
Z literatury specjalistycznej zawierającej dorobek, bądź jego ocenę w oczach
innych, nauk psychologicznych i pedagogicznych w drugiej połowie XIX i w pierw­
szych dwu dekadach XX wieku w kwestii przygotowania dziecka do szkoły wyod­
rębnić możemy sporo aktualnych do dziś postulatów i uwag kierowanych przez
ówczesnych badaczy pod adresem wychowawców i rodziców przysposabiających
dziecko do szkoły, badających je u jej progu, wreszcie do nauczycieli klas począt­
kowych. Najważniejsze to:
• podkreślanie konieczności diagnozowania i stałych obserwacji dziecka i to
nie tylko przed jego znalezieniem się w szkole, ale także wcześniej, między
trzecim a szóstym rokiem życia, by nauczyciel w szkole miał pełną orien­
tację w przebiegu rozwoju umysłowego we wszystkich jego sferach, a więc
w zaletach i wadach dziecka bądź ewidentnych brakach;
• uwzględnianie w diagnozie warunków środowiska, w jakich wychowywało
się dziecko; tu dodatkowa uwaga, uważano, że postawiona dziecku wstę­
pującemu do szkoły diagnoza stanowi jednocześnie ocenę jego środowiska
wychowawczego, głównie zaś przedszkola;
• wykorzystywanie podczas badań różnorodnych metod, szczególnie obser­
wacji (długoterminowe dzienniczki - biografie) zachowań dziecka, jego re­
akcji społecznych wobec rówieśników, form i rodzaju ulubionych zabaw,
nastroju itd.;
• oparcie obserwacji na merytorycznej wiedzy o dziecku;
 • dostosowywanie w pracy wychowawczej i dydaktycznej treści i metod po­
stępowania z dzieckiem do jego możliwości na podstawie wyników obser­
wacji i badań prowadzonych w celu poznania dziecka w ogóle i stopnia jego
dojrzałości szkolnej.
W ukazujących się pracach znajdujemy elementy podstaw metodologicznych,
m.in. opis procedury badawczej, metod (obserwacja, testy, metody statystyczne)
i narzędzi, takich jak scheduły obserwacyjne, kwestionariusze, charakterystyki.
Prace badawcze były prowadzone instytucjonalnie (powołano ku temu w roku
1907 Towarzystwo Badań nad Dziećmi), a ich wyniki publikowane na łamach
wielu czasopism pedagogicznych, szczególnie „Przeglądu Pedagogicznego”, „Ro­
dziny i Szkoły”, „Szkoły Polskiej”.
Postawienie kwestii wychowania w rodzinie w szeregu najdonioślejszych za­
gadnień społecznych było jedną z ważniejszych zdobyczy pedagogiki na przełomie
XIX i XX wieku. Uznano bowiem doniosłość zadań wychowawczych stojących przed
rodzicami jako pierwszymi wychowawcami dziecka. I chociaż nie stworzono ory­
ginalnych teorii, jakie dotyczyłyby wychowania w rodzinie, to popularyzowano
teorie i badania naukowców zagranicznych i nierzadko uzupełniano relacje wyni­
kami własnych badań i własnym spojrzeniem na tę tematykę. O rozwoju teorii
wychowania świadczyła spora liczba publikacji zwartych i czasopism poświęcają­
cych sporo uwagi zagadnieniom związanym z wychowaniem domowym („Rodzina
i Szkoła”, „Wychowanie w Domu i Szkole”, „Bluszcz”, „Dziecko” itp.).
W praktyce wychowawczej postęp był znacznie mniej widoczny, o czym zresz­
tą wielokrotnie pisano na łamach czasopism pedagogicznych: „piszemy i mówimy
0 wychowaniu bardzo pięknie, dzieci zaś chowamy po większej części jak najgo­
rzej lub też nie chowamy wcale”3. Przyczyn takiego stanu rzeczy upatrywano mię­
dzy innymi w niskim poziomie wykształcenia rodziców i zatrudnianych przez
nich wychowawców (bon, guwernantek), a także w powierzchowności rozumienia
tego, co wniosła teoria; wiele z jej zaleceń i wskazań traktowanych było li tylko
jako formułki i banały. Osiągnięcia teorii w rozpatrywanym czasie są jednak nie­
wątpliwe, bowiem stanowią zaczątek sformułowanych funkcji i zadań oraz metod
1 zasad wychowania.
Funkcje i zadania wychowawców domowych sprowadzano do stwarzania ta­
kich warunków, aby dzieci z samego otoczenia samorzutnie i bezpośrednio czer­
pały wiedzę o życiu i uczyły się żyć. Bawiąc się, dziecko miało się uczyć. Matka,
wychowawca domowy, miała być tylko obserwatorem i osobą dyskretnie kierują­
cą harmonijnym rozwojem dziecka. Miała także czuwać nad doborem rówieśni­
ków do zabaw, co było szczególnie ważne, gdyż za jedno z głównych zadań rodzi­
ców uważano dbałość o wykształcenie myślenia dziecka, czemu sprzyjają zabawy
w gronie rówieśników zgodnie z przekonaniem, że dziecko „izolowane, skazane
na samego siebie rozwija się znacznie wolniej”4.
Podstawą pracy domowej z dzieckiem miało być branie pod uwagę jego zain­
teresowań, przejawiających się m.in. w stawianiu przez nie pytań. Umiejętne skie­

3 J. Chmielnicki, Prawidła wychowania domowego, „Szkoła” 1881, nr 9, s. 6 8 .

4 K. Sarnicki, Nieco o umysłowym przeciążeniu dziecka w domu..., s. 50.
rowanie uwagi w określonym kierunku, spowodowanie zainteresowania się czymś
dziecka, już samo przez się stanowiło, zdaniem wielu pedagogów, rozwiązanie
zadania. Akcentowano psychofizyczny sens zabawy, uważając, że bawiące się dziec­
ko ćwiczy swe narządy i rozwija zdolności. Zalecano w związku z tym odpowied­
nie zabawy i wskazywano, jaki mają mieć przebieg. Sugerowano też odpowiedni
dobór materiałów do zabaw, zaznaczając, że najlepszym tworzywem jest materiał
giętki, podatny na przetwarzanie, co może nasuwać dziecku nowe pomysły i po­
budzać do twórczości. Za równie ważne uważano różne formy ekspresji wyrażają­
ce się w rysunku, malowaniu, wycinaniu, klejeniu, łatwych robótkach ręcznych
i dostarczaniu dziecku potrzebnych do tych czynności materiałów i prostych na­
rzędzi do pracy wychodząc z założenia, że zajęcia praktyczne o różnym charakte­
rze mają wartość uspołeczniającą, a równocześnie znamiona pracy i jako takie
stanowią doskonałe przygotowanie do późniejszej samodzielnej pracy w szkole
i w dalszym życiu. Należy tylko nie dopuścić - jak pisano - do „złego” wykonywa­
nia konkretnych czynności lub do ich zaniechania.
Zasady wiążące się z przyzwyczajaniem do porządku, ładu, systematyczno­
ści, to normy pomocne w kształceniu karnego i wewnętrznie opanowanego ucznia.
Wyrażano pogląd, że rozwój umysłowy dokonuje się w kontakcie ze światem
zewnętrznym; dziecko poznaje przedmioty, wyróżnia ich cechy, zaczyna się orien­
tować w stosunkach zachodzących między przedmiotami. Wraz z wiadomościami
o rzeczach i zjawiskach świata zewnętrznego poznaje nie tylko cechy jakościowe,
ale też ilościowe. Wykształcające się wówczas pojęcia związane z liczbą, ćwiczenia
rachunkowe, mają dać podstawy do opanowania w szkole działań matematycz­
nych. Obrazki pokazywane przez matkę i opowiadania, słuchanie i uczenie się
wierszyków, rozmowy z matką, wszystko to sprzyja rozwojowi mowy. Pedagodzy
stawiali też poważne zadania rodzicom w zakresie kształcenia uczuć religijnych,
moralnych, estetycznych.
Gdyby chciało się porównać terminologię ówczesną i dzisiejszą z dziedziny
metod i zasad wychowania, byłoby to niemożliwe. Porównując jednak zakresy
znaczeniowe, znajdujemy wiele wspólnych płaszczyzn, jak chociażby organizowa­
nie doświadczeń wychowanka połączone z ćwiczeniami, czy metodę wpływu oso­
bistego pojawiające się w treściach metod i zasad, jedynie nazywane inaczej.
Współcześnie w jednej z typologu zasad wymienia się następujące ich rodzaje:
• motywacji,
• aktywności,
• praktyczności,
• bezpośredniości,
• receptywności,
• systemowości,
• trwałości,
• zespołowości,
• indywidualizacji5.

5 W. Szewczuk, Zasady nauczania-uczenia się, wychowania, [w:] Encyklopedia pedagogiczna,

Warszawa 1993, s. 979-991.
 Jest to zakres zasad odnoszący się do ogólnie pojętego procesu wychowania
i świadomie podejmowanych działań pedagogicznych. Z zasad tych wywodzą się
bardziej szczegółowe, właściwe poszczególnym dziedzinom wychowania. Jeśli po­
równa się je z klasyfikacją zasad prezentowanych w rozdziale 4.3, to widać, że
w omawianym okresie metodą indukcji, drogą prób i błędów poszukiwano norm
wychowania w odniesieniu do poszczególnych jego działów. Mimo to sam proces
poszukiwań nowych metod i zasad wychowania dziecka w wieku przedszkolnym
wart jest odnotowania.
Generalnie w pracach pedagogicznych z przełomu XIX i XX w. w porównaniu
z pracami wcześniejszymi widać uwydatnienie kilku ważnych tendencji:
• budowania podstaw pedagogiki naukowej włączającej w problematykę ba­
dawczą wychowanie domowe;
• przydawania wychowaniu domowemu dziecka w wieku przedszkolnym
większego znaczenia jako skutek lepszego zrozumienia wpływu na dziecko
jego rodziny (,,czuła matka”, „surowy ojciec”) i środowiska, w jakim się wy­
chowuje (osobno np. badano w celach porównawczych dzieci z różnych śro­
dowisk społecznych),
• reformowania systemu wychowania w powiązaniu z naprawą i wskazania­
mi dotyczącymi nie tylko opieki, lecz również wychowania domowego, co
połączone było z poszukiwaniami metod i zasad skuteczności tego procesu,
• pewnej dążności do syntezy pedagogiki wychowania domowego przez zo­
brazowanie jej stopniowego postępu.
Mimo słabości praktyki nie nadążającej za teorią w odniesieniu do wychowa­
nia domowego można stan w tym zakresie określić jako próbę wychodzenia na­
przeciw oczekiwaniom społecznym. Wyraźny rozkwit zarówno teorń, jak i prakty­
ki zauważalny jest w latach dwudziestych XX w. po odzyskaniu przez Polskę nie­
podległości. Jednak bez osiągnięć w poprzednich kilkudziesięciu latach postęp
ten nie byłby możliwy.
Założenia leżące u podstaw ochron organizowanych na przełomie wieków
dziewiętnastego i dwudziestego, bez względu na status założycieli tych instytucji
i wynikające z tych założeń zadania były podobne w zakresie planowanych od­
działywań wychowawczych. Najczęściej zadania te miały wspólny trzon, gdyż we
wszystkich placówkach obowiązywało: chronienie dzieci przed złem i nędzą śro­
dowiska, w jakim żyły, wpajanie pierwszych zasad moralności oraz zamiłowania
do pracy, wychowywanie w duchu patriotycznym, zwanym duchem narodowym.
Idea wychowania narodowego obecna była w programach pracy wszystkich
bez wyjątku ochron. Jego celem głównym było przygotowanie młodego pokolenia
zdolnego do przeciwstawienia się rusyfikacji i germanizacji narodu polskiego -
światłych Polaków i katolików. W ochronach organizowanych i prowadzonych głów­
nie przez zgromadzenia zakonne dominowało wychowanie religijne połączone
z liturgią roku w Kościele katolickim. Stopniowo były wprowadzane (rozdz. 2)
zadania dotyczące:
• intensywnego rozwijania zdolności poznawczych dziecka,
• początkowej nauki czytania,
• stosowania określonych, a równocześnie różnorodnych metod, które w spo­
sób wszechstronny miałyby oddziaływać na dziecko,
 • współpracy z domem rodzinnym w celu zwiększenia skuteczności oddziały­
wań wychowawczych,
• stosowania określonej metodyki pracy z dzieckiem, która miała go nauczyć
ładu i porządku myślowego,
• poznawania dziecka w celu dokonania całościowej jego charakterystyki.
Do teoretycznych aspektów, które w ówczesnych koncepcjach wychowania
dziecka przedszkolnego pojawiają się bądź jako elementy, bądź w całości, zaliczyć
można:
• wskazywanie na możliwości twórcze drzemiące w dziecku, których pobu­
dzenie i wykorzystanie jest niezwykle ważne dla ogólnego jego rozwoju;
• dobieranie treści kształcenia do wieku i możliwości wychowanków;
• podniesienie zagadnienia polaryzacji uwagi do kategorii ważnej w rozwoju
dziecka;
• pojawienie się typologii metod wychowawczych, spośród których prefero­
wano metody nagród;
• występowanie w ocenianiu samokontroli i samooceny;
• początki planowości i systemowości oddziaływań wychowawczych;
• opieranie teorń pedagogicznej na dorobku empirycznym wielu nauk, w tym
biologicznych;
• wskazywanie na destrukcyjny wpływ nieodpowiedniego albo niewydolnego
wychowawczo środowiska, w jakim żyje dziecko.
W zakresie praktyki wychowawczej powstające programy i koncepcje miały
charakter coraz bardziej całościowych oddziaływań na dziecko, począwszy od pro­
gramów realizowanych w ochronkach prowadzonych przez zgromadzenia zakon­
ne po programy powstałe w instytucjach świeckich („Dom Dziecięcy” S. Karpowi­
cza). Pojawiały się w niej nowe elementy, takie jak:
• coraz wyraźniejsze przestrzeganie określonych zasad wychowania;
• wprowadzanie coraz większej liczby zróżnicowanych zajęć w celu wykształ­
cenia u dziecka koncentracji uwagi w dłuższym przedziale czasu;
• coraz częstsze wykorzystywanie różnorodnego materiału poglądowego;
• preferowanie nagradzanie dziecka, a unikanie kar (jeśli trzeba było je za­
stosować, to proponowano upomnienie, naganę, perswazję);
• określenie warunków, jakie musi mieć przestrzeń, w której przebywają dzie­
ci (wielkość mebli, sali itp.);
• opracowanie metodyki pracy z dziećmi w poszczególnych fazach rozwojo­
wych;
• opracowanie zasad poprawnie i naukowo stosowanej pogadanki;
• opieranie zajęć (coraz częstsze) na tradycji i zwyczajach narodowych, nie
tylko na liturgii kościelnej: sięganie do repertuaru pieśni ludowych, ob­
rządków, świętowanie ważnych dni z życia dziecka;
• przygotowawczy charakter wielu zajęć w ochronach wiejskich do później­
szego życia;
• wykorzystywanie elementów slójdu;
• stosowanie wielu zabiegów mających na celu ćwiczenie wszystkich zmy­
słów, takich jak modelowanie, wycinanie, malowanie, wykonywanie do­
świadczeń;
 • badanie przygotowania dziecka do szkoły za pomocą specjalnie skonstru­
owanej scheduły obserwacyjnej.
Można podkreślić trzy cechy charakterystyczne dla ówczesnych dążeń:
• wprowadzenie innego stylu form i metod pracy z dziećmi,
• wysunięcie konieczności zreformowania ochronek,
• potrzeby lepszego systemu kształcenia wychowawczyń6.
Do zadań ochrony w zakresie przygotowania dzieci do szkoły miało należeć:
• sposobienie umysłu do nauki szkolnej (T. Nowosielski),
• utrzymanie ciągłości pracy przedszkolnej ze szkolną, gdyż inaczej praca
w szkole będzie zaczynaniem wszystkiego od początku (A. Cieszkowski),
• wpływanie na rozwój umysłowy, gdyż od tego zależały pomyślne wyniki
późniejszej nauki (A. Cieszkowski, A. Dygasiński),
• zbliżanie czynności zabawowych do form systematycznych zajęć i przecho­
dzenie ich w pracę,
• wprowadzanie elementów nauki do zajęć i zabaw przedszkolnych (przygo­
towanie do szkoły, zdaniem H. Wernica należy rozpoczynać od trzeciego
roku życia),
• stosowanie „nauki o rzeczach” jako metody, poprzez którą zostaje złago­
dzony próg między swobodną zabawą a nauką (H. Wernic, J.W. Dawid,
A. Dygasiński, M. Weryho-Radziwiłłowiczowa).
Zaczęto też poważnie zastanawiać się nad rolą w wychowaniu osób realizują­
cych cele i zadania wychowawcze, a przede wszystkim nad ustaleniem pożąda­
nych cech, postaw i kompetencji, jakie winny charakteryzować osoby zajmujące
się dzieckiem w domu i w różnego rodzaju placówkach wychowawczych - ochro-
niarkę, rodziców, głównie matkę. Pojawiało się coraz więcej prac określających
nie tylko jakie winno być usposobienie, charakter, postawa społeczno-moralna,
ale również przygotowanie merytoryczno-metodyczne.
Spory wkład w rozwój podstaw wychowania przedszkolnego wniosła grupa
znakomitych teoretyków i praktyków, poczynając od E. Bojanowskiego poprzez
J.W. Dawida, M. Weryho-Radziwiłłowiczową na A. Szycównie kończąc. Koncepcje
niektórych z nich miały bowiem charakter bardziej całościowy i komplementar­
ny, przybierając postać systemu, jak chociażby koncepcja Bojanowskiego - wybit­
nego znawcy psychiki dziecka i zdecydowanego zwolennika w związku z tym do­
stosowywania do niej wszelakich środków i metod wychowawczych. Wiele propo­
nowanych przez niego zasad i reguł postępowania z dzieckiem jest aktualne do
dziś. Nastawiony krytycznie do większości funkcjonujących na świecie systemów
wychowawczych, Bojanowski przyjmował z nich tylko te elementy, które uważał
za słuszne i przydatne w budowaniu jego własnej, oryginalnej koncepcji tworzo­
nej z myślą o przystosowaniu jej do potrzeb warunkowanych trudną wówczas,
zwłaszcza na wsi, sytuacją dzieci polskich, słowem, koncepcji, której ideą było

RM. Weryho i S. Marciszewska uruchomiły w roku 1903, pierwsza w Pruszkowie, druga

w Warszawie dwuletnie Kursy dla Ochroniarek, angażując w to przedsięwzięcie doskonałe siły peda­
gogiczne i wspierając się na ideowych organizacjach społecznych (Towarzystwo Wychowania Przed­
szkolnego i Towarzystwo Opieki nad Dziećmi).
należyte wychowanie nie tylko wzorowego Polaka i katolika, ale Polaka mądrego.
Stąd nacisk kładziony przez Bojanowskiego na właściwe wychowanie, szczegól­
nie w ochronkach, których był gorącym orędownikiem, a nawet twórcą ich mode­
lu, na zadbanie o pełny, optymalny rozwój dziecka fizyczny, umysłowy, duchowy
i na dochodzenie do tego celu przez stosowanie odpowiednich zabiegów metodycz­
nych, dostosowanych do aktualnych stadiów naturalnego rozwoju. Sprzeciwiał
się dlatego przedwczesnemu nauczaniu.
Uczynienie podstawą kształtowania osobowości dziecka i jego gotowości do
podjęcia nauki szkolnej znajomości jego psychiki i praw rządzących rozwojem,
a także innowacyjność metodologiczna stawiają Bojanowskiego w czołówce pre­
kursorów teorii i praktyki wychowania przedszkolnego.
Twórcami swoistych koncepcji wychowania przedszkolnego byli też M. Wery-
ho-Radziwiłłowiczowa i S. Karpowicz. Całość dorobku M. Weryho-Radziwiłłowi-
czowej jest świadectwem ważności problemu wychowania przedszkolnego. Jej
dewizą w wychowaniu małego dziecka było hasło głoszone przez E. Claperede’a,
że „dziecko ma być laboratorium, a nie audytorium”. Celem stworzonej przez nią
ochrony było dbanie o zdrowie, dostatecznie wykształcone zmysły wzroku, słu­
chu, dotyku, rozwinięcie uwagi, na których będzie się mogła oprzeć szkoła, rozpo­
czynając z dzieckiem naukę systematyczną. Ochronka miała być według M. We-
ryho najlepszym środowiskiem uspołeczniania dziecka, uczenia go współżycia
z innymi, przyzwyczajania do uprzejmości i życzliwości, wyrabiania nawyków kul­
turalnych, stymulowania postawy społecznej.
Z praktyką freblówek i ochronek zerwał jednoznacznie twórca „Domu Dzie­
cięcego” S. Karpowicz. Zastosowany w tej placówce system wychowawczy miał
związek z najbardziej postępowymi, ówczesnymi systemami w Europie. Była to
pierwsza w dziejach polskich instytucja świecka. Założyciel „Domu Dziecięcego”
stosował zasadę, że dziecko samo myśli, działa i tworzy, trzeba nim tylko umiejęt­
nie kierować. Tak prowadzone dziecko będzie, jego zdaniem, dobrze przygotowane
do pracy szkolnej. Stał się w ten sposób prekursorem pedagogiki humanistycznej.
Kolejni twórcy koncepcji pedagogicznych dotyczących wychowania małego
dziecka, a powstałych w interesujących nas czasach - J.W. Dawid i kontynuator­
ka jego poczynań A. Szycówna —zawdzięczają swoje miejsce w czołówce wybit­
nych psychologów i pedagogów przede wszystkim zapoczątkowanym przez nich
na ziemiach polskich badaniom nad dzieckiem przedszkolnym. Badania te zain­
spirował J.W. Dawid swoim pionierskim, wiekopomnym dziełem Programpostrze-
żeń psychologiczno-wychowawczych nad dzieckiem, a opartym na przeprowadzo­
nych przez niego obserwacjach o charakterze psychologiczno-pedagogicznym i na
dogłębnej wiedzy naukowej związanej z psychiką dziecka. Opracowany przez
Dawida kwestionariusz posłużył do konstruowania racjonalnych programów i me­
tod pracy z dziećmi. Za podstawową metodę pracy z dzieckiem w przedszkolu przy­
jął „naukę o rzeczach”, pełną jej wykładnię - teoretyczną i praktyczną podając
w dziele o takim właśnie tytule.
Przedszkole według założeń Dawida miało realizować planowy proces wycho­
wawczy oparty na poznaniu dziecka oraz poziomu jego rozwoju i możliwości. Z wie­
dzy o dziecku powinny zatem wypływać wskazania dla praktyki szkolnej. Przygo­
towanie dziecka do szkoły musi obejmować - pisał - naukę o elementach przed­
miotowego poznania, kształcenie umysłu dziecka do odbierania spostrzeżeń i two­
rzenia wyobrażeń.
W wyniku wychowawczych i kształcących umysł dziecka oddziaływań przed­
szkola powinno ono posiąść „dobrą znajomość konkretów i osobników przyrody”,
co z kolei ułatwić mu miało bezkolizyjne wejście do szkoły.
Podobny wkład w rozwój badań nad dzieckiem wniosła wpółpracująca z J.W.
Dawidem A. Szycówna, rozszerzając nieco poprzednie badania i wprowadzając
w nie nowe elementy. Doceniając znaczenie takich badań, założyła Towarzystwo
Badań nad Dzieckiem, które skupiało wokół siebie wiele światłych umysłów owych
czasów. W ramach tego Towarzystwa działało kilka komisji zajmujących się m.in.
badaniem twórczości plastycznej dziecka, jego mową, wykształceniem się u niego
pojęć matematycznych, rozwojem ogólnym, inteligencją etc. Genezą badań nad
dzieckiem wstępującym do szkoły podjętych przez samą Szycównę było jej prze­
konanie, że poznanie stopnia rozwoju, stanu wiadomości, zasobu pojęć, inteligen­
cji jest podstawowym warunkiem skutecznej pracy z dzieckiem w szkole. Był to
zalążek podjętych znacznie później, bo po I wojnie światowej, badań nad dojrzało­
ścią szkolną.
Studia literaturowe nad rozwojem wychowania przedszkolnego w wieku XIX
do odzyskania przez Polskę niepodległości w roku 1918 i istotą koncepcji pedago-
giczno-psychologicznych w zakresie wychowania i przygotowania dziecka do szkoły,
a także nad obecnym stanem teorii i praktyki w tej dziedzinie wyraźnie wskazu­
ją że wiele tendencji widocznych w systemie wychowania przedszkolnego ma swoje
źródła w przedstawionym dorobku wybitnych psychologów i pedagogów tamtych
czasów przekazanym nam bądź w formie publikacji naukowych i popularnych,
bądź zarejestrowanym w dokumentach archiwalnych (programy zajęć w przed­
szkolach i ochronkach, regulaminy, sprawozdania, kwestionariusze badań etc.),
recenzjach czy wspomnieniach osób postronnych. Spośród podnoszonych wów­
czas haseł, preferowanych celów, zasad i metod wychowania przedszkolnego do
dziś są aktualne, że wymieńmy tylko niektóre, takie jak:
• dążność do dbania w przedszkolu o wszechstronny - fizyczny, umysłowy,
społeczny - rozwój dziecka, z myślą przygotowania go w ten sposób do
podjęcia systematycznej nauki,
• hołdowanie idei „nauki o rzeczach” oczywiście wzbogaconej o nowe elemen­
ty, rozwijającej wszelkie sfery osobowości dziecka,
• wprowadzenie do zajęć przedszkolnych elementów nauki szkolnej, ale w spo­
sób uwzględniający zainteresowania i możliwości dzieci na danym etapie
rozwoju,
• współpraca przedszkola i domu, w celu zoptymalizowania pracy z dziec­
kiem,
• konieczność prowadzenia badań dzieci wstępujących do szkoły,
• odpowiednie, predestynujące do pracy z dzieckiem, merytoryczne i prak­
tyczne kompetencje, osobowość, postawa wobec dziecka wychowawcy.
Przydatność i aktualność niektórych z nich została potwierdzona badaniami
empirycznymi przedstawionymi w części II.
 C z ę ś ć II

P r z y d a tn o ś ć i a k tu a ln o ś ć
n ie k tó r y c h id e i i m e to d w y c h o w a n ia
i p r z y g o to w a n ia d z ie c i d o s z k o ły
n a p o d s ta w ie w y n ik ó w
b a d a ń e k s p e r y m e n ta ln y c h
 1. B a d a n ia em p iry czn e.
C ele i za d a n ia
ek sp er y m en tu p e d a g o g ic z n e g o

Wiele z kwestii teoretycznych i praktycznych omówionych w pierwszej części

pracy znalazło przełożenie na język współczesnej pedagogiki przedszkolnej. Utwier­
dzają w tym przekonaniu przeprowadzone przeze mnie wielopłaszczyznowe stu­
dia literaturowe i analizy dorobku myśli psychologicznej i pedagogicznej przeło­
mu wieków XIX i XX. Współczesne bowiem założenia wychowania przedszkolne­
go dotyczące:
• nadrzędnej wartości edukacji przedszkolnej, jaką jest rozwój dziecka,
• realizowania zadań przedszkola we współpracy z rodziną,
• determinacji pracy pedagogicznej potrzebami i możliwościami rozwojowy­
mi dzieci, a także potrzebami środowiska,
i wielu innych równie ważnych celów i zadań szczegółowych nieobce były - cho­
ciaż inaczej, co zrozumiałe, formułowane, nazywane, ujmowane z różnych punk­
tów widzenia i z naciskiem na różne priorytety - ówczesnym teoretykom i prakty­
kom.
Dla wszystkich, i tych znakomitych, że wymieńmy obok wielu innych twórcę
Chowanny Bronisława Trentowskiego, Augusta Cieszkowskiego, Edmunda Boja-
nowskiego, Henryka Wernica, Stanisława Karpowicza, Marię Weryho-Radziwił-
łowiczową, a przede wszystkim Jana Władysława Dawida i Anielę Szycównę, i dla
tych mniej znanych naukowców i popularyzatorów, jak chociażby Jadwiga Chrząsz-
czewska, August Jeske, Wacław Osterloff czy Barbara Zulińska priorytetem naj­
wyższym był rozwój dziecka i właściwe przygotowanie go do życia. Dość przypo­
mnieć, jak ważne było dla nich zdrowie dziecka i jego aktywność fizyczna, rozwój
umysłowy - dostrzeganie rzeczy, kojarzenie, myślenie, etc. - sprzyjające ogólne­
mu rozwijaniu się dziecka.
Głównym celem badań przedstawionych w niniejszej części pracy było empi­
ryczne uzasadnienie uniwersalnej wartości wybranych idei, metod i programów
oraz wyników badań zapoczątkowanych na przełomie wieków przez polskich pe­
dagogów, a omówionych w jej części pierwszej (rozdziały 1-5).
Badania empiryczne zainspirowane zostały dziewiętnastowiecznymi ideami
Jana Władysława Dawida i Anieli Szycówny, w myśl których podstawowymi aspek­
tami przygotowania do nauki w szkole powinna być należyta diagnoza i oparta na
niej edukacja, m.in. w zakresie bogacenia treści nabytego przez dziecko słownic­
twa, a także formułowania przez nie wniosków dotyczących siebie i otoczenia.
Pedagodzy ci uznawali ponadto, że prawidłowa ocena tej właśnie płaszczyzny roz­
woju powinna być podstawą późniejszych zabiegów pedagogicznych i organizo­
wanych zajęć stymulujących dzieci do indywidualnych doświadczeń.
Polscy teoretycy i praktycy przełomu wieków akcentowali również znaczenie
badań poziomu sprawności i dojrzałości analizatorów sprzyjających elementarnej
nauce, takich jak: wzrok i spostrzegawczość oraz słuch i słuch fonematyczny.
Przedmiotem eksperymentu pedagogicznego, którego wyniki opisano w roz­
działach 4, 5 i 6 uczyniono zatem wybrane, a szczególnie wyróżniane przez Dawi­
da i Szycównę, kategorie psychopedagogiczne dotyczące zasobu wyobrażeniowo-
pojęciowego i słownictwa oraz zdolności percepcyjnych dzieci - wzroku i słuchu,
uznając je za ogromnie ważne w diagnozowaniu dziecka przygotowującego się do
nauki szkolnej, a następnie w organizowaniu na podstawie charakterystyk odpo­
wiednich sytuacji scenariuszy edukacyjnych. Z organizacją takich właśnie scena­
riuszy stymulujących rozwój dziecka i z doborem do nich odpowiednich treści
łączy się próba egzemplifikacji w tym celu wzorów sytuacji edukacyjnych zaczerp­
niętych z Nauki o rzeczach J.W. Dawida, a przedstawionych w rozdziale 7 niniej­
szej pracy.
Kolejną próbą przypomnienia ponadczasowych wartości niektórych koncep­
cji dziewiętnastowiecznych stanowiącą propozycję praktyczną dla wychowawców
przedszkoli i nauczycieli była zainspirowana metodą biograficzną przedstawioną
przez A. Szycównę analiza opisowa indywidualnego przypadku dotyczącego wa­
runków środowiskowych oraz historii życia i rozwoju psychofizycznego sześciolet­
niego chłopca - Bartka S. Szerzej o tej metodzie analizy dokonanej za pomocą
podobnych metod współczesnych, z wykorzystaniem obserwacji fotograficznej
i „case study”, piszę w rozdziale 8.
W związku z tak określonym celem i przedmiotem empirycznej części docie­
kań sformułowano i przyjęto do realizacji następujące zadania:
1. Zbadanie przydatności skonstruowanych na przełomie XIX i XX wieku
metod diagnozy wybranych zdolności i umiejętności dzieci.
2. Zorganizowanie na podstawie propozycji dziewiętnastowiecznych teorety­
ków i praktyków wychowania przedszkolnego zajęć stymulujących rozwój dzieci
(procesy percepcji i zasób wyobrażeniowo-pojęciowy) oraz przygotowujących ich
do nauki w szkole.
3. Określenie wpływu eksperymentu pedagogicznego na wybrane właściwo­
ści dzieci.
Realizację tych zadań wiązano z zamiarem ukazania i udowodnienia, że
w dziewiętnastowiecznych nurtach pedagogiki polskiej odnaleźć można ważne,
aktualne do dziś ustalenia dotyczące dojrzałości i gotowości szkolnej oraz warte
asymilacji propozycje przygotowania dziecka do nauki w szkole przez stymulowa­
nie za pomocą różnych metod i środków niezbędnego w tym celu stopnia ogólnego
rozwoju dziecka.
Organizacja eksperymentu była trzyetapowa. Na początku dokonano pomia­
ru, którego celem było zdiagnozowanie wybranych właściwości psychofizycznych
dzieci pięcio- i sześcioletnich przygotowujących się do nauki szkolnej, a czynności
tej dokonano za pomocą „Kwestionariusza pojęć i poglądów” J.W. Dawida (w wer­
sji zmodyfikowanej przez A. Szycównę). Przetestowane wstępnie dzieci poddano
sześciotygodniowemu cyklowi zajęć rozwijających (w toku codziennych 20-minu-
towych, specjalnie w tym celu skonstruowanych sytuacji edukacyjnych) zasób pojęć
i słownictwa dziecka oraz jego zdolności percepcyjne. Po zakończeniu edukacyj­
nej części eksperymentu dokonano ponownie pomiaru wybranych właściwości
psychofizycznych dzieci za pomocą tego samego narzędzia.
Zarysowany przedmiot badań i wynikające z niego zadania wymagały przy­
jęcia następujących hipotez badawczych:
1. W wyniku zajęć rozwijających słownictwo i pojęcia o świecie u dzieci z gru­
py eksperymentalnej zwiększy się w sposób widoczny zasób słownikowy i pojęcio­
wy zarówno ogólnie, jak i w wybranych sześciu kategoriach (działach) ujętych
w „Kwestionariuszu pojęć i poglądów”.
2. Po zakończeniu zajęć rozwijających spostrzegawczość, u dzieci z grupy eks­
perymentalnej zwiększy się i wyostrzy percepcja wzrokowa, co będzie się przeja­
wiać o wiele lepszymi niż wcześniej, także w porównaniu z dziećmi z grupy kon­
trolnej, wynikami testów dotyczących dostrzegania, wyróżniania i opisywania
szczegółów.
3. Dzieci z grupy eksperymentalnej po cyklu zajęć rozwijających słuch osiąg­
ną lepsze rezultaty niż podczas badań początkowych, a jednocześnie lepsze niż
dzieci z grupy kontrolnej i to we wszystkich próbach diagnozujących słuch fone-
matyczny.
 2. M odel, o rg a n iza cja
i p rzeb ieg ek sp er y m en tu p e d a g o g ic z n e g o

Przeprowadzono eksperyment pedagogiczny za pomocą techniki grup równo­

ległych: z pomiarem początkowym i końcowym.
Eksperyment został przeprowadzony według modelu:

GRUPA EKSPERYMENTALNA

BADANIE CZYNNIK Ą BADANIE

POCZĄTKOWE V EKSPERYMENTALNY J KOŃCOWE

GRUPA KONTROLNA
----------------II ■ I r■ ■ I ■ I ■ I IM M | | ~| ! ! ■ ■ ■ ■ ■ ■ |M

BADANIE BADANIE
POCZĄTKOWE KOŃCOWE

W przedstawionym modelu badań czynnikiem eksperym entalnym , czyli

zmiennym i niezależnym i były zajęcia zaplanowane według wskazówek zaczerp­
niętych z literatury dziewiętnastowiecznej pedagogiki przedszkolnej:
 • rozwijające zasób wy obrażę niowo-pojęciowy dzieci,
• stymulujące spostrzegawczość,
• kształcące słuch fonematyczny.
Zajęcia prowadzone były w cyklach dostosowanych do programu wychowa­
nia w przedszkolu oraz do psychofizycznych możliwości dzieci.
Przez zm ienne zależne rozumiano wiedzę, zdolności i umiejętności dzieci
związane z powyższymi procesami i kategoriami. Jako wskaźniki wyodrębniono
wyniki uzyskane w badaniach końcowych przeprowadzonych za pomocą tych sa­
mych narzędzi co w pomiarze początkowym.

Charakterystyka czynnika eksperymentalnego

Według przygotowanych wcześniej propozycji metodycznych przeprowadzono:

• 30 jed nostek zajęciow ych pośw ięconych doskonaleniu w iedzy dzie­
ci w zakresie części ciała człow ieka, kształtów , figur geom etrycz­
nych, rodziny, p ow staw an ia przedm iotów i produktów, zjaw iskom
przyrody nieożyw ion ej i pogadankom ogólnie o ziem i, a związanych
z bogaceniem słownictwa dzieci w wyodrębnionych przez Szycównę dzia­
łach tematycznych przeprowadzonych w czasie 6 tygodni z:
♦ dziećmi pięcioletnimi - Przedszkole nr 1 w Krzeszowicach i Przedszkole
nr 9 w Krakowie,
♦ dziećmi sześcioletnimi - Przedszkole nr 1 w Krzeszowicach i oddział przed­
szkolny w Szkole Podstawowej w Matonogach - filii Szkoły Podstawowej
w Jabłonce.
• 30 jed n o ste k za jęcio w y ch p o św ię c o n y c h p ercep cji w zrokow ej
(Przedszkole nr 133 w Krakowie - Tyńcu). Były to zajęcia przeprowadzone
w cyklu 6 tygodniowym oparte na specjalnie przygotowanych scenariu­
szach związane ze stymulowaniem spostrzegawczości u dzieci (np. zabawy
związane z wyróżnianiem dodatkowych elementów, braków lub zmian
w otoczeniu).
• 30 jed n ostek zajęciow ych opartych na różnorodnych form ach sty­
m ulacji słuchu fonem atyczn ego (Przedszkole nr 133 w Krakowie -
Tyńcu). Czynnikiem eksperymentalnym były - podobnie jak poprzednio -
scenariusze zajęć, których zadaniem było kształcenie słuchu fonematycz­
nego, a przeprowadzonych również przez 6 tygodni.
Poszczególne sytuacje edukacyjne oparte były tematycznie na treściach i środ­
kach (powiastkach, gawędach) J.W. Dawida oraz na współczesnych opowiadaniach
i wierszach.
W celu kształcenia zmysłów wykorzystano elementy środowiska (sala, ogród)
oraz środki muzyczne (magnetofon z nagraniami melodii, piosenek lub dźwięków
bliższego lub dalszego otoczenia). Podstawowa zasada metodyczna, określająca
charakter zorganizowanych celowych sytuacji edukacyjnych była związana z za­
sadą Wernica - stworzenia dzieciom możliwości „radosnego poznawania świata”.
 Podczas zajęć dzieci mogły przyjąć czynną postawę wobec prezentowanego
materiału, bezpośrednio obserwować otoczenie, formułować swoje spostrzeżenia,
wyobrażenia i pojęcia. Było to zgodne z propozycjami B. Trentowskiego, który
podkreślał podstawową rolę rozwijania aktywności, samodzielności i podmioto­
wości dziecka w czasie wychowywania go lub kształcenia. Założono więc, że za­
projektowane sytuacje edukacyjne uwzględniające zamierzone cele wpłyną do­
datnio na wyniki badań w etapie końcowym.
Podczas prowadzonych zajęć zostały dokonane liczne obserwacje. Przykłado­
we konspekty z każdego działu zawiera załącznik 23.

O rganizacja i przebieg badań

Badania zostały przeprowadzone przez odpowiednio przygotowany zespół

nauczycieli przedszkoli (miasto, wieś)1Iw okresie od października 1998 r. (badanie
początkowe) do stycznia 1999 r. (badanie końcowe). Nauczyciele zostali włączeni
w zespół badawczy i zaznajomieni z celami, formą i przebiegiem eksperymentu.
Pracę badawczą podjęli po gruntownych studiach literaturowych i metodologicz­
nych. Badania miały charakter indywidualny.
Podczas prowadzenia badań w poszczególnych etapach starano się zapewnić
prawidłowe warunki, polegające na zorganizowaniu odpowiednich sytuacji ba­
dawczych, nawiązaniu kontaktu z dziećmi, interpretacji zaleceń i instrukcji. Kon­
trola tych czynników wpłynęła na skuteczność i jakość eksperymentu.
Zastosowano w trakcie badań dwukrotny pomiar: początkowy i na zakończe­
nie eksperymentu. Pomiar początkowy przeprowadzony był w celu zdiagnozowa-
nia i określenia wskaźników zmiennych niezależnych. Pomiar końcowy zaś, prze­
prowadzony w takim samym zakresie jak diagnoza wstępna miał na celu porów­
nanie uzyskanych wyników końcowych z początkowymi w celu ocenienia, czy pod­
jęte w ramach eksperymentu czynności edukacyjne przyczyniły się do rozwoju
poznawczego dzieci, a tym samym wpłynęły na ich lepsze przygotowanie do szkoły.
Dzieciom z grup porównawczych (Przedszkole nr 9 i Przedszkole nr 116
w Krakowie) prezentowano ten sam materiał badawczy. Zachowano także iden­
tyczny jak w grupach eksperymentalnych odstęp czasowy pomiędzy pretestem
a badaniami posttestowymi. Nie uczestniczyły one w specjalnie przygotowanych
i zaaranżowanych sytuacjach edukacyjnych, których celem było wspomożenie na­
turalnego rozwoju dzieci w badanych płaszczyznach funkcjonowania (słownictwo,
spostrzegawczość, słuch fonematyczny).

1Badania zostały przeprowadzone przez studentki pedagogiki przedszkolnej i wczesnoszkolnej

II roku 3-letnich studiów zaocznych w roku akad. 1998/99 w ramach seminarium magisterskiego
prowadzonego przez dr Irenę Adamek.
 3. W ybór i u z a sa d n ie n ie p rzy jęty ch m etod
i n a rzęd zi b a d a w czy ch

Do badania, obok zastosowanego naturalnego eksperymentu pedagogiczne­

go (przedstawionego w rozdziale 5.1. i 5.2.) wykorzystano obserwację oraz analizę
dokumentacji znajdującej się w badanych placówkach. Do pomiaru wykorzystano
test rysunkowy i test do badania słuchu fonematycznego. Do obliczenia istotności
różnic między wynikami uzyskanymi przez dzieci podczas badań początkowych
i badań końcowych zastosowano test Manna-Whitney a (Mann-Whitney U Test).
Wykorzystano ponadto współczynnik korelacji rangowej Spearmana i analizę
wariancji (ANOVA/MANOVA). Materiały otrzymane w wyniku badań poddano
analizie ilościowej i jakościowej. Z jednej strony posłużono się metodą statystycz­
ną z drugiej - opisem pozwalającym wyjaśnić istotę określonej sytuacji edukacyj­
nej. Statystyczna analiza ilościowa wyników wykonana została za pomocą pakie­
tu statystycznego STATISTICA.
Wybór tych metod i ich poprawne metodologicznie wykorzystanie gwaranto­
wały, że materiały empiryczne zebrane taką drogą będą wiarygodne, co w konse­
kwencji pozwoliło określić przydatność i aktualność idei, założeń, metod wycho­
wania przedszkolnego przełomu wieków.
O B adanie zasobu w yobrażeniow o-pojęciow ego za pom ocą „K westio­
nariusza pojęć i poglądów ” J.W. D aw ida w wersji zm odyfikowanej przez
A. Szyców nę
Do badań zostało wykorzystane sześć wybranych działów kwestionariusza
J.W. Dawida w wersji zmodyfikowanej przez A. Szycównę. Zgodnie z przyjętym
założeniem, wynik ogólny charakteryzował ogólny zasób wyobrażeń oraz słownic­
twa obejmującego wybrane dziedziny tematyczne.
Wyniki cząstkowe dotyczyły kolejno: znajomości części ciała i kształtów, zna­
jomości stopnia pokrewieństwa, ciekawości poznawczej (dziecko odpowiadało na
pytanie „skąd się bierze”,), wiedzy o ciałach niebieskich i zjawiskach przyrody,
a także wiadomości z różnych dziedzin.
Trafność wypowiedzi dziecięcych sygnowano przez 0 (odpowiedź błędna) lub
1 (odpowiedź prawidłowa) na przygotowanym wcześniej (wspólnie na seminarium)
odpowiednim arkuszu zbiorczym ułatwiającym analizę wyników zasobu słowni­
kowego dzieci pięcio- i sześcioletnich i dokonywanie porównań tych wyników za­
równo wewnątrz grup, jak i między grupami.
Pełną wersję testu podano w załączniku 24.
 © B adanie percepcji wzrokowej
Przed cyklem zajęć rozwijających spostrzegawczość i po cyklu tych zajęć prze­
prowadzono badania dzieci za pomocą testu rysunkowego. Próba początkowa obej­
mowała badanie spostrzegawczości za pomocą testu rysunkowego1 polegającego
na odnalezieniu elementów różnicujących. Badający, przedstawiając dwa rysun-

Rysunek podstawowy

1Projekt testu rysunkowego opracowała Ewa Olszanecka (prowadząca eksperyment w Przed­

szkolu 133 w Krakowie - Tyńcu) wespół z psychologiem mgr Iwoną Czają i dr Ireną Adamek.
 Rys. 1. Szablony rysunków do badania spostrzegawczości

ki, wyobrażające tę samą sytuację - prosił o nazwanie lub wskazanie elementów,

którymi się one różnią.
Możliwe było wyłonienie 11 elementów.
Maksymalny czas pracy liczony w sekundach wynosił 5 minut. Notowano
wypowiedzi dzieci przyznając im od 1 do 11 punktów zależnie od liczby spostrze­
żonych różnic. Podczas badania posttestowego zadawano dzieciom takie same
pytania i przyznawano w ten sam sposób punkty. Rysunek dotyczył tej samej
sytuacji, zmieniono jedynie kierunek lub miejsce szczegółów.

€> B adania słuchu fonem atycznego

Badanie obejmowało trzy zadania:
• podanie wyrazów rozpoczynających się od podanej głoski: „m”, „t”, „d”,
i „a”;
• wskazanie co nie pasuje (badany miał wskazać na wyraz, który nie paso­
wał do danego złożonego z czterech słów szeregu);
• „zabranie dźwięku” (odejmowanie po jednej głosce w nagłosie wyrazu i poda­
wanie pozostałej zbitki głosek). Do zadania trzeciego wykorzystano słowa:
tak, sto, mama, jutro (badanie początkowe), mak, kto, tata, futro (badanie
końcowe). W sumie z obu testów dziecko mogło otrzymać od 0 do 8 punktów.
 4. C h a ra k tery sty k a b adanej gru p y
i w a ru n k ó w śr o d o w isk o w y c h

Eksperymentem objęto ogółem 148 dzieci (łączna liczba dzieci z grup ekspe­
rymentalnych i kontrolnych), w tym:
• 94 dzieci sześcioletnich, w tym:
♦ 47 dzieci - badanie procesów percepcyjnych,
♦ 47 dzieci - badanie zasobu wyobrażeniowo-pojęciowego.
• 54 dzieci pięcioletnich (badanie zasobu wyobrażeniowo-pojęciowego).

O B adanie za pom ocą „K w estionariusza pojęć i poglądów ” J.W. D a­

wida (w w ersji zm odyfikow anej przez A. Szyców nę)
Grupa dzieci sześcio letn ich
Gr u py e k s p e r y m e n t a l n e
1. Badaniu poddano grupę dzieci sześcioletnich uczęszczających do Przed­
szkola nr 1 w Krzeszowicach. Przebadano 6 dziewczynek i 8 chłopców; dzieci te
uczęszczały do przedszkola od 1 roku do 4 lat. W rodzinie pełnej wychowywało się
12 dzieci, jedno w domu dziecka, jedno wychowywane było samotnie przez matkę.
Wszyscy rodzice przebadanych dzieci pracowali zawodowo w przedsiębiorstwach
państwowych lub w firmach prywatnych. Sześcioro przebadanych dzieci było je­
dynakami (dane z kart informacyjnych).
Dzieci rozwijały się prawidłowo pod względem umysłowym i miały duży zasób
wiadomości o otaczającym ich świecie. Potrafiły dobrze kojarzyć fakty, znaczenie
symboli, gestów, sygnałów. Umiały klasyfikować według określonej cechy i tworzyć
zbiory. Miały bogaty zasób słownictwa, wypowiadały się całymi zdaniami, a ich
forma była poprawna gramatycznie. Potrafiły prawidłowo formułować pytania
i logicznie na nie odpowiadać. Dzieci cechowała też dobra pamięć mechaniczna.
Troje z badanych miało trudności z koncentracją uwagi. Pod względem ma­
nualnym grupa była zróżnicowana. Prace artystyczne pięciorga dzieci były dość
słabe, pozostałe radziły sobie z tym dobrze i bardzo dobrze. Ich ruchy były skoor­
dynowane, poprawnie wykonywały ćwiczenia, szybko reagowały na sygnały i znaki
umowne. Nie budził zastrzeżeń ich rozwój emocjonalno-społeczny.
2. Badania przeprowadzono także w oddziale przedszkolnym, liczącym dzie­
sięcioro dzieci, znajdującym się w Szkole Podstawowej w Matonogach - filii Szko­
ły Podstawowej w Jabłonce. Wszystkie dzieci mieszkały na wsi. Pochodziły z ro-
dżin pełnych. Większość rodziców miała wykształcenie średnie i pracowała zawo­
dowo; pozostali to rolnicy prowadzący własne gospodarstwa rolne. Wszyscy chęt­
nie współpracowali z nauczycielem. Nie było przypadków rodzin patologicznych.
Dzieci były zadbane, ani jedno dziecko nie sprawiało trudności wychowawczych.
Prezentowały przeciętny poziom rozwoju emocjonalnego, społecznego i umysło­
wego. Sala, w której przebywały stanowiła oddzielne pomieszczenie. Była duża,
jasna, wyposażona w nowe meble, różnorodne zabawki i środki dydaktyczne.
Gr u py k o n t r o l n e
1. Przedszkole nr 9, w którym wykonano badania kontrolne u dzieci 6-letnich
znajduje się w Krakowie przy ul. Senatorskiej 26. Jest to przedszkole 4-oddziało-
we: trzy oddziały znajdują się w budynku głównym, jeden w filii przy tej samej
ulicy na parterze budynku mieszkalnego. Organem prowadzącym przedszkole
jest Urząd Miasta Krakowa.
Badaniami objęto dziewięcioro dzieci.
Grupa sześciolatków, w której przeprowadzono badania mieściła się w bu­
dynku głównym, wolno stojącym, z ogródkiem dla dzieci (piaskownica, drabinki,
huśtawki, zjeżdżalnia). Budynek ma około 90 lat i został zaadaptowany na po­
trzeby przedszkola. Dzieci z tej grupy zajmowały największą salę, dobrze wyposa­
żoną w środki dydaktyczne, zabawki oraz kąciki tematyczne. Łazienka i umywal­
ki pozostawały do dyspozycji trzech oddziałów.
W przedszkolu zatrudnionych było trzech nauczycieli. Dzieci sześcioletnie
prowadzone były przez dwie nauczycielki mianowane, z wyróżniającą oceną pra­
cy. Raz w miesiącu w przedszkolu przyjmował psycholog z Samorządowego Ośrodka
Psychologiczno-Pedagogicznego, ściśle współpracując z nauczycielami. We wrze­
śniu 1998 roku dzieci były badane przez logopedę z Poradni Psychologiczno-Peda­
gogicznej nr 2. Niektóre z nich zakwalifikowane zostały do indywidualnej pracy
korekcyjnej w poradni, natomiast wszystkie były objęte pełną opieką logopedyczną
2. Badania kontrolne miały także miejsce w Samorządowym Przedszkolu
nr 116 w Krakowie na Osiedlu Jagiellońskim 16. W przedszkolu tym znajdowało
się sześć oddziałów: I —3- i 4-latki, II —4-latki, III - 5-latki, IV i dwa oddziały
V - grupy łączone dla dzieci 5- i 6-letnich. W eksperymencie brało udział 14 dzieci
sześcioletnich. Ogółem do przedszkola uczęszczało 156 dzieci. Personel składał się
z 13 nauczycieli, 5 osób miało wykształcenie wyższe, 8 -półwyższe (SN), 4 studio­
wały na WSP w Krakowie.
Eksperymentem objęto łącznie 24 dzieci sześcioletnich. W grupach porów­
nawczych badaniem objęto 23 dzieci (Przedszkole nr 9 - 9 dzieci, Przedszkole
nr 116 - 14 dzieci).
Zestawienie wieku dzieci oraz roku pobytu w przedszkolu dla grupy porów­
nawczej i eksperymentalnej prezentuje tabela 3. Badania testem istotności różnic
wykazały, że czynniki te badanych grup nie różnicują (wiek p = ,15, rok pobytu
P = ,56).
 W iek dzieci z grupy eksperymentalnej* i kontrolnej** oraz lata pobytu w przedszkolu
(dzieci sześcioletnie - badanie zasobu umysłowego)

Grupy Liczba Średnia Pobyt w przedszkolu

badanych wieku (lata)
Eksperymentalna 24 77 miesięcy 1 rok 9 miesięcy
Kontrolna 23 78 miesięcy 1 rok 8 miesięcy
*eksperymentalna (dalej E ), **kontrolna (dalej K)

Grupa dzieci pięcioletn ich

Grupy e k s p e r y m e n t a l n e
1. Badaniom podlegała grupa dzieci pięcioletnich uczęszczających do Przed­
szkola Samorządowego nr 1 w Krzeszowicach. Przebadano 5 dziewczynek i 9 chłop­
ców.
Wszystkie dzieci wychowywały się w rodzinach pełnych. Większość rodziców
dzieci pracowała zawodowo; jeden z ojców był bezrobotny, jedna z matek przeby­
wała na rencie inwalidzkiej.
Dzieci rozwijały się dobrze pod względem umysłowym. Miały duży zasób wie­
dzy o otaczającym świecie. Potrafiły poprawnie kojarzyć fakty, rozumiały znacze­
nie symboli, gestów, sygnałów. Miały duży zasób słownictwa. Wypowiadały się
całymi zdaniami, jednak wypowiedzi te rzadko jeszcze bywały poprawne grama­
tycznie. Cechowała je dobra pamięć mechaniczna, potrafiły odtworzyć tok zabaw,
łatwo uczyły się wierszy, piosenek. Potrafiły także przytoczyć treść wysłuchanych
wcześniej opowiadań.
Dobrze też rozwijały się pod względem ruchowym, poprawnie wykonywały
ćwiczenia, szybko reagowały na polecenia, nie prosiły o ich powtarzanie. U bada­
nych nie odbiegał także od normy rozwój emocjonalny i społeczny.
2. Kolejne badanie dzieci 5-letnich wykonano w Przedszkolu nr 9 znajdują­
cym się przy ul. Senatorskiej 26 w Krakowie. Było to przedszkole 4-oddziałowe.
Grupa dzieci 5-letnich poddanych badaniom miała swoją salę w budynku głów­
nym. Sala ta była mała, ale dobrze wyposażona w pomoce dydaktyczne, zabawki,
książki, kąciki tematyczne itp. Zajęcia, do których potrzebne były stoliki musiały
odbywać się na piętrze, w jadalni.
W przedszkolu pracowało 9 nauczycieli. Grupę la, 5-latków, prowadziły dwie
nauczycielki.
Badaniami objęto piętnaścioro dzieci, w tym 9 dziewczynek i 6 chłopców w wie­
ku od 5 do 6 lat. W rodzinie pełnej wychowywało się dwanaścioro, troje wychowy­
wane było przez samą matkę. Wszyscy rodzice pracowali w przedsiębiorstwach
państwowych lub firmach prywatnych. Czworo dzieci było jedynakami, reszta
miała rodzeństwo.
Dzieci z badanej grupy dobrze się rozwijały pod względem umysłowym. Mia­
ły przeciętny zasób wiadomości. Trudności sprawiały im takie dziedziny, jak: Zie­
mia, zjawiska natury; dużo lepiej rozpoznawały i dobrze nazywały figury geome­
tryczne. Miały sporo wiadomości na temat części ciała człowieka. Dobrze kojarzy -
ły fakty, poprawnie rozumiały znaczenie symboli, gestów, sygnałów. Wykazywały
się umiejętnością klasyfikowania według określonej cechy, tworzyły zbiory. Miały
bogaty zasób słownictwa, wypowiadały się pełnymi zdaniami, poprawnymi gra­
matycznie. Cechowała je też dobra pamięć mechaniczna. Dwoje miało trudności
z koncentracją uwagi. Prace artystyczne wszystkich przebadanych dzieci były na
wysokim poziomie. Dzieci prawidłowo rozwijały się także pod względem rucho­
wym. Poprawnie wykonywały ćwiczenia, szybko reagowały na sygnały i znaki
umowne. Nie budził też zastrzeżeń rozwój emocjonalno-społeczny.
Gr u p y k o n t r o l n e
Badania zostały przeprowadzone w Samorządowym Przedszkolu nr 116
w Krakowie na Osiedlu Jagiellońskim 16. Objęto nimi 25-osobową grupę dzieci
pięcioletnich.
Wszyscy rodzice byli czynni zawodowo. Współpraca przedszkola z rodzicami
układała się poprawnie. Chętnie pomagali przy organizacji i przeprowadzaniu
imprez i zajęć dla dzieci.
Grupa dzieci 5-letnich zajmowała salę dobrze wyposażoną w środki dydak­
tyczne, zabawki, książki, kąciki tematyczne itp. Dzieci były bardzo zróżnicowane
pod względem poziomu rozwoju, jednak ogólnie nie stwarzały trudności wycho­
wawczych i nie miały problemów z nabywaniem wiedzy i ćwiczeniem umiejętności.
Porównanie wieku dzieci oraz lat pobytu w przedszkolu dla grupy porów­
nawczej i eksperymentalnej prezentuje tabela 4. Badania testem istotności różnic
wykazały, że czynniki te nie różnicują badanych prób (wiek p = ,98, rok pobytu
P = ,22).
Tabela 4
W iek dzieci z grupy E i K oraz lata pobytu w przedszkolu (dzieci pięcioletnie)
---- ?------------
Grupy Liczba Średnia Pobyt w przedszkolu (lata)
badanych wieku
Eksperymentalna 29 63 miesięcy 2 lata
Kontrolna 25 64 miesięcy 2 lata 3 miesiące

0 , © B adanie spostrzegaw czości i słuchu fonem atycznego

Gr u p a e k s p e r y m e n t a l n a
Badania początkowe i końcowe zostały przeprowadzone w Samorządowym
Przedszkolu nr 133 w Krakowie (Tyniec). Była to placówka, w której znajdowały
się dwa oddziały. Oddział I to grupa sześciolatków, tzw. „zerówka”, II - to grupa
mieszana, do której uczęszczały dzieci 3-, 4- i 5-letnie. Ogółem w przedszkolu
przebywało 55 dzieci. Placówka zatrudniała pięciu nauczycieli z wyższym wy­
kształceniem, dwóch nauczycieli po SN oraz jednego nauczyciela z wykształce­
niem średnim pedagogicznym. Przedszkole miało filię w Kostrzu (Przedszkole
nr 60).
Eksperyment prowadzono w grupie sześciolatków liczącej 24 dzieci. Wszyst­
kie pochodziły z rodzin pełnych, czworo było jedynakami. Większość rodziców miała
wykształcenie zawodowe, kilkoro średnie, tylko w jednej rodzinie oboje rodziców
miało wyższe. Wszyscy byli czynni zawodowo. Współpraca nauczyciela z rodzica­
mi układała się dobrze, widać było zainteresowanie z ich strony sprawami dydak­
tycznymi i wychowawczymi. Przedszkole współpracowało z poradnią pedagogicz­
ną; pod jej opieką było pięcioro dzieci.
W grupie, w której prowadzono badania było kilkoro dzieci mających proble­
my z analizą i syntezą wzrokowo-słuchową.
Gr u pa k o n t r o l n a
Badania zostały przeprowadzone w Samorządowym Przedszkolu nr 116
w Krakowie na Osiedlu Jagiellońskim 16. Eksperymentem objęto 23-osobową gru­
pę dzieci 6-letnich. Charakterystyka środowiska wychowawczego została przed­
stawiona na stronach poprzednich. Czworo dzieci pochodziło z rodzin niepełnych
(w tym dwoje dzieci to półsieroty, dwoje z rodzin rozbitych).
Rodzice mieli w większości wykształcenie średnie, następnie zawodowe, naj­
mniej dzieci miało rodziców z wykształceniem wyższym. Wszyscy byli czynni zawo­
dowo, współpraca przedszkola z rodzicami układała się poprawnie. Chętnie poma­
gali przy organizacji i przeprowadzaniu imprez i zajęć dla dzieci.
Porównanie wieku dzieci oraz lat pobytu w przedszkolu dla grupy kontrolnej
i eksperymentalnej prezentuje tabela 5.
Badania testem istotności różnic wykazały brak zróżnicowania (wiek p=,87,
rok pobytu p = ,56).
Tabela 5
W iek dzieci z grupy E i K oraz lata pobytu w przedszkolu
(DZIECI SZEŚCIOLETNIE - BADANIE PROCESÓW PERCEPCYJNYCH)

Grupy Liczba Średnia Pobyt w przedszkolu ( l a t a )

badanych wieku
Eksperymentalna 24 77 miesięcy 1 rok 10 miesięcy
Kontrolna 23 78 miesięcy 2 lata
 5. Zasób sło w n ik o w y i p o ję cio w y

5.1. ANALIZA ILOŚCIOWA

O „K w estionariusz pojęć i poglądów ” J.W. Dawida w wersji zmodyfiko­

wanej przez A. Szycównę (dalej w tekście używam skrótu „kwestionariusz”).
Za pomocą „kwestionariusza” badano zasób umysłowy z wybranych tylko dzie­
dzin wiedzy. Poszczególne działy dotyczyły:
D ział A - znajomości części ciała (pytania 1-15), określającej orientację dziec­
ka w schemacie ludzkiego ciała i nazwach poszczególnych jego części.
D ział B - znajomości kształtów (pytania 16-22), a szerzej - badającej umie­
jętności abstrahowania, kategoryzowania i klasyfikowania, według przyjętego
kryterium, wyróżniania istotnych cech przedmiotów związanych z ich wyglądem,
ujmowania podobieństw i różnic przy opisie rzeczywistości.
Dział C - znajomości stopnia pokrewieństwa (pytania 23-29), określającej
umiejętność ujmowania relacji między ludźmi, a także stopień uświadomienia
sobie nazw swojej pozycji w rodzinie w stosunku do poszczególnych jej członków.
D ział D - „skąd się bierze” (pytania 30-37), diagnozujących stopień rozwoju
ciekawości poznawczej dziecka w stosunku do bliższego i dalszego otoczenia.
D ział E - znajomości ciał niebieskich i zjawisk przyrody (pytania 38-45),
określającej wiedzę dziecka wobec przyrody nieożywionej, zainteresowania, uzdol­
nienia przyrodnicze, wyobraźnię i spostrzegawczość dziecka.
D ział H - pytania z różnych dziedzin, związanych z wiedzą nie objętąprogra­
mem nauczania (pytania 46-501), określających ponadprzeciętne wiadomości
z zakresu wiedzy ogólnej, a także bardziej rozległe niż u innych rówieśników za­
interesowania dzieci.
Parametry rozkładów zmiennych zostały przedstawione w tabelach 6-9.

1 Kolejność pytań w oryginale inna.

 Wyniki badań dzieci pięcioletnich w grupie E

Dział Średnia N Mediana Modalna Min Max Sd Skośność Kurtoza

kwestionariusza
Badania początkowe
A 9,62 29 10 8 4 14 2,74 -,173 -,681
B 5,51 29 6 6 3 7 1,05 -.439 -,268
C 3,93 29 4 2 0 7 2,32 -.074 -1,42
D 4,62 29 5 5 2 8 1,26 -.007 1,15
E 2,72 29 2 wielokr. 0 7 2,35 ,530 -.949
H ,96 29 1 wielokr. 0 2 ,82 ,066 -1,51
Wynik ogólny 27,37 29 27 wielokr. 13 38 7,19 -.084 -1,26
Badania końcowe
A 12,62 29 13 14 6 15 2,06 -1,396 2,41
B 6,55 29 7 7 5 7 ,68 -1,268 ,411
C 5,75 29 6 6 1 7 1,47 -1,825 3,63
D 7,00 29 7 7 4 8 ,88 -1,652 4,24
E 5,82 29 7 7 2 8 1,96 -,5302 -1,02
H 2,68 29 3 3 0 5 1,39 ,0047 -.352
Wynik ogólny 40,13 29 41 wielokr. 27 46 4,77 -,9019 ,576

T abela 7
Wyniki badań dzieci pięcioletnich w grupie K

Dział Średnia N Mediana Modalna Min Max Sd Skośność Kurtoza

kwestionariusza
Badania początkowe
A 10,36 25 10 10 7 14 1,93 ,6818 ,3425
B 2,56 25 3 1 0 6 1,87 ,4153 -,749
C 3,12 25 2 wielokr. 0 7 2,53 ,2195 -1,57
D 4,36 25 4 4 3 6 ,99 ,2838 -,836
E 4,76 25 5 5 2 7 1,56 -,493 -,719
H 2,04 25 2 2 2 3 ,20 5,000 25,00
Wynik ogólny 27,20 25 27 27 21 38 5,53 ,6899 -.693
Badania końcowe
A 10,48 25 10 10 8 14 1,71 1,339 ,8170
B 2,52 25 2 1 1 6 1,61 ,8067 -.617
C 3,88 25 3 2 1 7 2,10 ,3454 -1,49
D 4,20 25 4 4 3 6 ,912 ,2857 -.615
E 4,64 25 5 5 1 7 1,72 -,756 -,023
H 2,04 25 2 2 2 3 ,20 5,000 25,00
Wynik ogólny 27,76 25 27 25 22 36 4,31 ,5608 -,771
 W yniki badań dzieci sześcioletnich z grupy E

Dział Średnia N Mediana Modalna Min Max Sd Skośność Kurioza

kwestionariusza
Badania początkowe
A 11,46 24 12 9 7 15 2,08 -,303 -.874
B 5,35 24 5 5 4 7 ,98 ,4286 -,735
C 4,71 24 5 wielokr. 1 7 1,56 -,556 -.091
D 5,85 24 6 5 3 8 1,38 ,0018 -,791
E 5,21 24 5 3 0 8 2,07 -.360 -,305
H 1,82 24 2 2 0 3 ,90 -,269 -,661
Wynik ogólny 34,60 24 34 wielokr. 22 45 6,63 -,040 -1,08
Badania końcowe
A 13,28 24 13 15 10 15 1,65 -.546 -,817
B 6,28 24 7 7 4 7 ,89 -,954 -,152
C 5,75 24 6 7 2 7 1,43 *,914 ,1385
D 7,39 24 7 7 6 8 ,56 -.202 -,788
E 7,78 24 8 8 6 8 ,49 •2,38 5,419
H 2,57 24 3 3 1 4 ,83 -1,06 ,0136
Wynik ogólny 43,01 24 44 48 31 48 4,65 -,711 -,071

Tabela 9
Wyniki badań dzieci sześcioletnich z grupy K

Dział Średnia N Mediana Modalna Min Max Sd Skośność Kur toza

kwestionariusza
Badania początkowe
A 9,95 23 10 9 3 15 2,88 -,276 ,3900
B 4,78 23 5 4 2 7 1,47 -,054 -,480
C 5,17 23 5 6 3 7 1,43 -.231 -1,26
D 5,13 23 5 6 2 7 1,45 -,634 -,066
E 5,34 23 5 4 3 8 1,79 ,3993 -1,30
H 1,73 23 2 2 0 3 ,91 -,205 -.643
WTynik ogólny 31,5 23 3 3 14 46 9,11 -,033 -,369
Badania końcowe
A 10,30 23 10 15 4 15 3,52 -,139 -,900
B 5,00 23 5 5 2 8 1,53 -,164 -,078
C 5,26 23 5 wielokr. 3 7 1,38 -,401 -,934
D 5,21 23 6 6 2 7 1,44 -,812 ,2283
E 6,08 23 6 8 3 8 1,72 -.607 -.808
H 1,82 23 2 2 0 3 ,77 -,946 1,336
Wynik ogólny 33,57 23 32 31 16 47 8,62 -.222 -.186
 Analiza ilościowa uwidacznia, że większość zmiennych w obu grupach cechu-
jąrozkłady lewoskośne (miary skośności przyjmują miary ujemne), co oznacza, że
wyniki uzyskane przez dzieci kształtują się najczęściej powyżej średniej. Średnie
wyników testu początkowego - przed zajęciami - są niższe od średnich uzyska­
nych przez dzieci w testach końcowych. Zależność ta występuje we wszystkich
grupach dzieci. Stąd, żeby wykazać wpływ specjalnie organizowanych sytuacji
edukacyjnych w grupach kontrolnych, należy przeanalizować istotność różnic
między wynikami uzyskanymi przez dzieci z grup eksperymentalnych i grup kon­
trolnych.
Dane, opracowane za pomocą testu Manna-Whitneya, charakteryzujące to
zjawisko zawierają tabele 10 i 11 oraz wykres 1 i 2.
Wyniki uzyskane w trakcie badań początkowych zasadniczo nie różniły się
w sposób istotny od siebie. Wyjątek stanowiła lepsza orientacja dzieci z grupy
eksperymentalnej w schemacie ludzkiego ciała i nazwach poszczególnych jego
części. W czasie badania końcowego uzyskano wyniki w sposób istotny różniące
się od siebie. Różnice te graficznie przedstawia porównanie na wykresach 1 i 2
wyników średnich.
Do określenia związków pomiędzy wynikami „kwestionariusza” a zmienny­
mi wieku oraz czasu pobytu w przedszkolu zastosowano współczynnik korelacji
rangowej Spearmana.
Związki pomiędzy wiekiem a początkowym zasobem wyobrażeniowo-pojęcio-
wym dzieci okazały się statystycznie istotne, a ujawnione korelacje dodatnie.

T abela 10
I stotność różnic pomiędzy wynikami dzieci pięcioletnich z grupy E i K
C,kwestionariusz” J.W. Dawida) - badania początkowe i końcowe

Suma Suma
Dział kwestionariusza rang rang U Z P N N
grupa K grupa E grupa K grupa E
Badania początkowe
A 492,00 834,00 216,00 -2,01 ,044 23 24
B 517,00 809,00 241,00 -1,53 ,125 23 24
C 647,50 678,50 272,50 *,93 ,348 23 24
D 517,50 808,50 241,50 -1,52 ,127 23 24
E 606,50 719,50 313,50 -.160 ,872 23 24
H 582,00 744,00 306,00 -.302 ,761 23 24
Wynik ogólny 530,00 796,00 254,00 -1,28 ,198 23 24
Badania końcowe
A 435,00 891,00 159,00 -3,08 ,002 23 24
B 430,50 895,50 154,50 -3,17 ,001 23 24
C 528,50 797,50 252,50 -1,31 ,188 23 24
D 314,00 1012,00 38,00 -5,37 ,000 23 24
E 392,50 933,50 116,50 -3,89 ,000 23 24
H 433,50 892,50 157,50 -3,11 ,001 23 24
Wynik ogólny 385,00 941,00 109,00 -4,03 ,000 23 24
 I stotność różnic pomiędzy wynikami dzieci sześcioletnich z grupy E i K
C,kwestionariusz” J.W. D awida) - badania początkowe i końcowe
Suma Suma
Dział kwestionariusza rang rang U Z P N N
grupa K grupa E grupa K grupa E
Badania początkowe
A 745,5 739,5 304,50 -1,00 ,314 25 29
B 398,0 1087,0 73,00 -5,02 ,000 25 29
C 610,0 875,0 285,0 -1,34 ,178 25 29
D 631,5 853,5 306,50 -.97 ,331 25 29
E 871,0 614,0 179,00 -3,18 ,001 25 29
H 942,0 543,0 108,00 -4,41 ,000 25 29
Wynik ogólny 688,0 797,0 362,00 -.00 ,993 25 29
Badania końcowe
A 468,5 1016,5 143,50 -3,79 ,000 25 29
B 337,5 1147,5 12,500 -6,07 ,000 25 29
C 516,0 969,0 191,00 -2,97 ,002 25 29
D 346,5 1138,5 21,50 -5,91 ,000 25 29
E 559,0 926,0 234,00 -2,22 ,025 25 29
H 558,5 926,5 233,50 -2,23 ,025 25 29
Wynik ogólny 352,5 1132,5 27,50 -5,81 ,000 25 29
T abela 12
W artości współczynnika korelacji S pearmana
DLA WIEKU I WYBRANYCH ZMIENNYCH „KWESTIONARIUSZA”

Spearman
Zmienne N P
R
Wiek & dział A (b. p.) 101 ,26 ,006
Wiek & dział C (b. p.) 101 ,22 ,024
Wiek & dział D (b. p.) 101 ,23 ,015
Wiek & dział E (b. p.) 101 ,33 ,000
Wiek & wynik ogólny (b. p.) 101 ,36 ,000
Wiek & dział E (b. k.) 101 ,37 ,000
Wiek & wynik ogólny (b. k.) 101 ,24 ,012
b. p. - badanie początkowe, b.k. - badanie końcowe

Wyniki badania początkowego, a więc wiedza potoczna i indywidualne do­

świadczenia dzieci okazały się być zależne od wieku badanych. Siła współczynni­
ka korelacji kształtowała się w granicach .22 a .37, czyli określała tym samym tę
zależność wśród populacji badanej dotyczącej od 4% do 14%badanych.
Także wyniki końcowe oraz rezultaty dotyczące wiedzy na temat powstawa­
nia produktów i przedmiotów związane były dodatnio z wiekiem dzieci (był to
najsilniejszy związek między wiekiem dzieci a liczbą wyobrażeń zgrupowanych
w „kwestionariuszu”). Niezależny od czynnika wieku okazał się początkowy za­
sób wyobrażeń historycznych i geograficznych oraz większość wyników końco­
wych „kwestionariusza” (działy A, B, C, D i H).
 Aby zbadać wpływ czynnika eksperymentalnego w postaci zajęć opartych na
wskazówkach, hasłach i postulatach polskich pedagogów końca dziewiętnastego
i początku dwudziestego wieku na zasób wyobrażeń dotyczących wybranych przez
J.W. Dawida elementów rzeczywistości, zastosowano analizę wariancji (ANOVA7
MANOVA).
Uzyskane zależności prezentuje tabela 13.
Tabela 13
A naliza wariancji wyników testu ANOVA na podstawie czynników:
UDZIAŁ W ZAJĘCIACH I BADANIA KOŃCOWE

Efekt Efekt
Interakcja
Grupy wiekowe/działy eksperymentu badania
F P F P F P
5 lat - dział A 1,64 ,205 46,98 ,000 40,03 ,000
5 lat - dział B 108,01 ,000 10,47 ,002 12,22 ,000
5 lat - dział C 6,60 ,013 25,30 ,000 4,30 ,042
5 lat - dział D 43,89 ,000 47,63 ,000 62,36 ,000
5 lat - dział E ,70 ,404 80,35 ,000 93,80 ,000
5 lat - dział H 1,10 ,298 57,98 ,000 57,98 ,000
5 lat - wynik ogólny 18,97 ,000 167,9 ,000 140,8 ,000
6 lat - dział A 32,22 ,000 1,89 ,171 6,16 ,014
6 lat - dział B 14,46 ,000 5,48 ,021 2,11 ,149
6 lat - dział C ,00 ,959 3,73 ,056 2,66 ,105
6 lat - dział D 34,14 ,000 10,67 ,001 8,50 ,004
6 lat - dział E 5,81 ,017 26,03 ,000 7,97 ,005
6 lat - dział H 5,82 ,017 5,96 ,016 3,74 ,055
6 lat - wynik ogólny 18,85 ,000 12,93 ,000 4,93 ,028

Analiza wariancji ujawniła istotny efekt badania dotyczący większości dzia­

łów kwestionariusza J.W. Dawida, oznaczający wpływ upływu czasu na uzyski­
wane przez dzieci wyniki w „kwestionariuszu”, a także silny efekt międzygrupo-
wy (dla grup K i E) związany z pozytywnym wpływem zajęć na zakres wyobrażeń
dzieci. Statystycznie ważna była także interakcja tych dwóch czynników (najwyż­
sze wyniki uzyskiwały dzieci z grupy eksperymentalnej w badaniu końcowym).
Omawianą tendencję w obrębie grup pięcio- i sześciolatków ilustrują wykre­
sy 3, 4 i 5. Wyniki uzyskane przez dzieci w teście końcowym są lepsze od wyników
badań początkowych i niezależne od wieku.
Sprawdzone zostało także pytanie, jak przynależność do grupy wiekowej (pię­
cio- lub sześciolatków) wpływa na wyniki końcowe. Uzyskane rezultaty prezentu­
je tabela 14.
Zauważa się wpływ przynależności do grupy wiekowej na wyniki badań za
pomocą „kwestionariusza” (są one wyższe u sześciolatków), zależność ta nie ma
jednak znaczenia w przypadku wyników uzyskanych w czasie powtórnego bada­
nia, czyli po cyklu zajęć stymulujących zwiększenie u dzieci zasobu pojęciowo-
-słownikowego.
 Wynik ogólny - 51
Dział D - 51

Dział H - 51

Wynik ogólny - 61
Dział D - 61
Dział B - 51

Dział E - 51

Dział A - 61

Dział C - 61
Dział C - 51
Dział A - 51

Dział E - 61
Dział B - 61

Dział H - 61
Grupa kontrolna Grupa eksperymentalna

W ykres 1. Porównanie średnich wyników „kwestionariusza” J.W. Dawida

uzyskanych przez dzieci pięcio- i sześcioletnie z grupy E i K w teście początkowym
40

35

30

25

20

15

10

Wynik ogolny *61

Wynik ogólny - 51

Dział A - 61

Dział C - 61
Dział B - 51

Dział C - 51

Dział H - 61
Dział A - 51

Dział B - 61
Dział D - 51

Dział H - 51

Dział D - 61

Dział E - 61
Dział E - 51

■ Grupa kontrolna Cl Grupa eksperymentalna

Wykres 2. Porównanie średnich wyników „kwestionariusza” J.W. Dawida

uzyskanych przez dzieci pięcio- i sześcioletnie z grupy E i K w teście końcowym
 40
35
30
25
20
15
10
5
dzieci dzieci
pięcioletnie sześcioletnie
badanie początkowe badanie końcom

W ykres 3, Porównanie średnich wyników ogólnych uzyskanych w czasie badania

początkowego i końcowego (grupa E)

badanie badanie
początkowe końcowe

grupa eksperymentalna grupa kontrolna

W ykres 4. Średnie wyniki ogólne uzyskane przez dzieci pięcioletnie

w relacji do faz eksperymentu
 badanie badanie
początkowe końcowe

gri*>a eksperymentalna g r u p a k o n t r o ln a

W ykres 5. Ś red n ie w yn ik i ogólne u zysk ane przez dzieci sześcio letn ie

w relacji do faz ek sp erym en tu

100%

90%

80%

70%

60%

50%

40%

30%

20%

10%
łokcie

kolano
ręka

pas

czoło
biodro

serce

żołądek

gardło

policzki

powieki

brwi
żebra

barki

skronie

badanie początkom badanie końcom

W ykres 6. Wyobrażenia (w %) dzieci pięcioletnich (grupa E)

dotyczące części ciała człowieka (dział A „kwestionariusza”)
90%

80%

70%

60%

50%

40%

30%

20%

10%

0%
łokcie
żebra

barki

ręka

pas

biodro

kolano

serce

żołądek

gardło

czoło

skronie

policzki

brwi
powieki
badanie początków; badanie końcowe

W ykres 7. Wyobrażenia dzieci sześcioletnich (w %) dotyczące części ciała

(dział A „kwestionariusza”)
90%

80%

70%

60%

50%

40%

30%

20%

10%

0%
trójkąt

przedmioty okrągłe

przedmioty owalne

przedmioty kształtu
kwadrat

przedmioty kształtu walca

przedmioty kształtu kuli

piramidy

badanie początkowe badanie końcowe

W ykres 8. Wyobrażenia (w %) dzieci pięcioletnich dotyczące kształtu

(dział B „kwestionariusza”)
 przedmioty kształtu kuli
przedmioty kształtu walca
przedmioty kształtu
piramidy

badanie końcowe
przedmioty owalne
przedmioty okrągłe
kwadrat

badanie początkowe
trójkąt

70% -

10%
30%

0%
50%

40%
60%

20%
80%
90%
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
dziadek

wujek

ciotka

brat

kuzyn
siostra

macocha
badanie początkowe badanie końcowe

W ykres 10. Wyobrażenia (w %) dzieci pięcioletnich (grupa E)

dotyczące relacji pokrewieństwa (dział C „kwestionariusza”)

100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
dziadek

wujek

ciotka

brat

siostra

kuzyn

macocha

badanie początkowe badanie końcowe

W ykres 11. Wyobrażenia (w %) dzieci sześcioletnich (grupa E)

dotyczące relacji pokrewieństwa (dział C „kwestionariusza”)
 Tabela 14
A naliza wariancji wyników (ANOVA/MANOWA) uzyskanych za pomocą kwestionariusza
J.W. D awida na podstawie: przynależności do grupy wiekowej
(dzieci pięcio- i sześcioletnie), udziału w zajęciach i kolejności badania

Zmienne F P
2 17,29 ,000
12 ,00 ,987
23 3,71 ,056
123 14,98 ,000
1- udział w zajęciach, 2-grupa wiekowa, 3-badanie

Podobnie przynależność do grupy wiekowej nie wpłynęła na efekt oddziały­

wania eksperymentu. Dopiero efekt interakcji między tymi trzema czynnikami
oddziaływał na wyniki uzyskiwane przez dzieci w wybranych częściach „kwestio­
nariusza”.

Omówienie analizy ilościowej

Test okazał się prostym, dobrym narzędziem do badania naturalnego zasobu

wyobrażeniowo-pojęciowego dzieci pięcio- i sześcioletnich oraz przydatnym do
określenia efektu celowych, zorganizowanych działań na wymienione sfery roz­
woju dziecka.
Większość dzieci już podczas badania początkowego osiągała wyniki lepsze
od średnich. Okoliczność ta może być przesłanką do modyfikacji i uwspółcześnie­
nia, a nawet utrudnienia niektórych pytań. Jednakże zainteresowanie większo­
ści dzieci poruszaną w nim tematyką dowodzi słuszności doboru tego narzędzia
i jego aktualności. Spostrzeżenie to, poparte obserwacjami reakcji dziecięcych,
stanowi pozytywną weryfikację przydatności metody J.W. Dawida do diagnozy
rozwoju dziecka w wieku przedszkolnym.
Nieznaczne tylko różnice międzygrupowe pomiędzy wynikami początkowy­
mi dowodzą prawidłowego doboru grup do eksperymentu. Biorąc pod uwagę za­
obserwowaną u dzieci z grupy eksperymentalnej większą wiedzę początkową
z niektórych działów wyodrębnionych w teście niż u dzieci z grupy kontrolnej,
wyodrębnione podczas analiz zależności trzeba traktować z większą ostrożnością.
Wyniki uzyskane przez dzieci w teście końcowym były istotnie wyższe od
wyników w teście początkowym. Dotyczyło to zarówno grupy eksperymentalnej,
jak i kontrolnej, nie uczestniczącej w zajęciach stymulujących rozwój. Rezultaty
analiz międzygrupowych dowiodły także bardzo istotnych różnic pomiędzy po­
równywanymi grupami.
Zauważalna była duża zależność wyników uzyskanych w czasie badań końco­
wych od uczestniczenia w zajęciach poświęconych stymulowaniu wiedzy w róż­
nych działach tematycznych (A - H). Potwierdza to wzrost liczby uzyskanych punk­
tów w odpowiedziach na pytania testu po zadziałaniu czynnika eksperymentalne­
go, świadczący o pozytywnym wpływie zajęć na końcowe wyniki eksperymentu.
 Dowody na niezależność wyników testu („kwestionariusz”) od wieku, ujaw­
nione w analizie korelacji, sugerują równą skuteczność czynnika eksperymental­
nego u dzieci pięcio- i sześcioletnich w zakresie wykształcania pojęć i wyobrażeń
o rzeczywistości. Oznacza to, że w badanych grupach eksperymentalnych nastą­
pił równy przyrost zasobu wyobrażeń zarówno u sześciolatków, jak i u pięciolat­
ków. Wniosek jest potwierdzeniem myśli Szycówny, która uważała, iż im wcze­
śniej skupimy się na kształtowaniu i wychowywaniu dziecka, tym lepszy będzie
jego start w szkole.
W wyniku analizy wariancji stwierdzono, że najbogatszy i największy zasób
wyobrażeń o sobie i otoczeniu miały dzieci sześcioletnie uczestniczące w zajęciach
eksperymentalnych, a więc te dzieci, które u progu edukacji szkolnej zostały oto­
czone należytą troską i opieką. Konkluzja ta potwierdziła hipotezę o ponadczaso-
wości myśli pedagogów, takich jak J.W. Dawid czy A. Szycówna postulujących
zwrócenie uwagi na ten właśnie okres rozwoju dziecka. Efekty eksperymentu
zaplanowanego według ich idei dowodzą, jak korzystna dla dzieci w wieku przed­
szkolnym może być praca przygotowawcza i jak trwale i pozytywnie procentuje
w późniejszym kształceniu.

5.2. ANALIZA JAKOŚCIOWA

W przedstawionych dalej zestawieniach wyników badanych grup dziecięcych,

a dotyczących wybranych sześciu działów „kwestionariusza” uwidaczniają się
znaczne różnice w ujawnianych przez dzieci wyobrażeniach dotyczących rzeczy­
wistości. Odmienności te korelują z wiekiem dzieci, w grupach tematycznych można
jednak wyłonić niezależne od wieku trendy.

DZIAŁ A - C zło w iek

Polecenie w „kwestionariuszu” dotyczyło pokazania, gdzie są: barki, żebra,
łokcie, ręka prawa i lewa, pas, biodro, kolano, serce, żołądek, gardło, czoło, skro­
nie, policzki, powieki, brwi.
W obrębie słownictwa dotyczącego części ciała człowieka przed rozpoczęciem
zajęć eksperymentalnych dzieci pięcioletnie najczęściej wymieniały kolana, po­
liczki i łokcie, a rzadziej skronie, powieki i barki. Po przeprowadzonych zajęciach
tendencje te były podobne. Nadal dominowały „kolana”, „policzki” i „łokcie”, sta­
nowiąc najtrwalsze wyobrażenia. Wzrosła natomiast liczba wypowiedzi świad­
czących o używaniu nazw powiek, barków i skroni —nadal stanowiły one jednak
mniej znane pojęcia.
Ogólnie, wszystkie dzieci z grupy eksperymentalnej po zakończeniu zajęć (test
końcowy) znały średnio 84% pojęć związanych z podstawową anatomią człowie­
ka. Graficzną prezentację tych zależności przedstawia wykres 6.
W słowniku dzieci sześcioletnich przeważały wyobrażenia o ręce, kolanie,
sercu, czole, najrzadziej - podobnie jak dzieci pięcioletnie —wymieniały skronie,
powieki i barki. Sześciolatki charakteryzowały się jednak większą wiedzą niż ich
młodsi koledzy - znane im było średnio ok. 90% pojęć z anatomii człowieka, a więc
o 6% więcej.
Uzyskane wyniki mogą być tłumaczone z jednej strony indywidualnymi do­
świadczeniami dzieci związanymi z przebytymi chorobami czy urazami, z drugiej
zaś możliwością percepcji realnego kształtu narządów i kończyn czy odczucia bólu.
Inną przyczyną frekwencji tych pojęć mogła być częstość używania ich w środowi­
sku rodzinnym.
Szczegółowe zestawienie wyobrażeń dzieci sześcioletnich (w %) na temat ciała
człowieka wyodrębnione w „kwestionariuszu” (dział A) przedstawia wykres 7.

D ZIA Ł B - K s z ta łty
Polecenie w „kwestionariuszu” dotyczyło wymienienia lub wskazania przed­
miotów, które są: trójkątne, kwadratowe, okrągłe, owalne, kształtu piramidy,
kształtu walca, kształtu kuli.
Dzieci pięcioletnie miały trudności w zakresie podania desygnatów poszcze­
gólnych kształtów dotyczących płaszczyzny, takich jak trójkąt czy prostokąt. Od­
powiadając na pytania w teście początkowym większość dzieci popełniała błędy
w opisie figur o wyglądzie owalnym oraz figur przestrzennych (piramida, walec).
Sumarycznie wypowiedzi poprawne dzieci pięcioletnich stanowiły około 76%.
Zajęcia wpłynęły korzystnie na zasób pojęciowy związany z kategoriami kształ­
tu. Dzieciom łatwiej było wyróżnić i nazywać przedmioty nowo poznane lub utrwa­
lone (trójkąt, kula, piramida), a najtrudniej (rzadziej stosowane w języku potocz­
nym) takie, jak walec czy owal. Ogółem dzieci pięcioletnie z grupy eksperymen­
talnej udzieliły 92% odpowiedzi dobrych (wykres 8).
Dzieci sześcioletnie znały również większość nazw kształtów związanych
z figurami geometrycznymi, choć zaskakująco mniejsza była ich wiedza na ten
temat w porównaniu z dziećmi pięcioletnimi. Podobnie jak w grupie dzieci młod­
szych, najwięcej poprawnych wypowiedzi dotyczyło kwadratu, koła, kuli, a naj­
mniej walca i owalu. Podczas badania końcowego uzyskano 89% poprawnych od­
powiedzi. Ogólnie zadanie należało do stosunkowo łatwych dla dzieci. Prawdopo­
dobnie jest to związane z charakterystycznym u sześciolatków rozwojem analiza­
torów, percepcji i myślenia, a także z okolicznościowym przyswajaniem przez nie
tego typu nazw podczas zabaw (klocki, układanki). Przyrost wiedzy w tym zakre­
sie był więc proporcjonalnie mniejszy i mniej widoczny, chociaż statystycznie istotny
(por. analiza ilościowa odpowiedzi na pytania z działu B). Szczegółowe zależności
graficzne przedstawia wykres 9.

D ZIAŁ C - R e la c je p o k r e w ie ń s tw a
Polecenie w „kwestionariuszu” dotyczyło podania odpowiedzi na pytanie: „Kto
jest, albo był twoim: dziadkiem, stryjem lub wujem, ciotką, bratem, siostrą, bra­
tem ciotecznym lub stryjecznym (kuzynem), macochą lub ojczymem?”
Zasób wyobrażeniowy na temat relacji pokrewieństwa u dzieci charakteryzo­
wała duża zmienność i zależność sytuacyjna. Przed rozpoczęciem zajęć rozwijają­
cych słownictwo charakteryzując pojęcia działu dzieci najczęściej opierały się na
własnych doświadczeniach i opisywały najbliższą rodzinę matkę, ojca, rodzeń­
stwo, nie znały raczej relacji między dalszymi krewnymi. Stąd trudno dokonywać
uogólnień na temat najlepiej opanowanych pojęć i nazewnictwa dotyczących in­
nych rodzajów pokrewieństwa (choć w większości przypadków dzieci najczęściej
wskazywały na dziadka jako najlepiej im znanego członka dalszej rodziny, a naj­
rzadziej na kuzyna, macochę i ojczyma).
Po zajęciach poprawne odpowiedzi stanowiły średnio 82%. Dzieci nadal naj­
częściej oprócz członków najbliższej rodziny wymieniały dziadka i ciotkę, najrza­
dziej macochę i ojczyma. Wiązać się to mogło z relatywną sporadycznością tego
typu układów w rodzinie, bądź z pejoratywną konotacją tego słowa i w związku
z tym z rzadkim używaniem go jako nazwy osoby. Szczegółowe reprezentacje
w grupie dzieci pięcioletnich przedstawia wykres 10.
Dzieci sześcioletnie łatwiej rozpoznawały relacje charakteryzujące dalszą
rodzinę. Spośród krewnych najczęściej wymieniały dziadka, siostrę i ciotkę. Ze
względu na wyższy poziom rozwoju większość dzieci potrafiła, mimo braku u nich
odniesienia do sytuacji we własnej rodzinie, wyróżnić w teście znane im skądinąd
pojęcia. Jednak zarówno w czasie badania początkowego, jak i końcowego u dzieci
z obu grup najsłabiej utrwaliły się pojęcia „macocha”, „kuzyn” i „wujek”. W bada­
niu końcowym 81% odpowiedzi dzieci było poprawnych.
Stan wiedzy dzieci na temat stopni pokrewieństwa przed i po rozpoczęciu
zajęć eksperymentalnych przedstawia wykres 11.

DZIAŁ D - Z czego p o w s ta je ?
Pytania z „kwestionariusza”: „Czy wiesz? (Z czego robi się chleb? A skąd otrzy­
mujemy mąkę? Z czego jest zrobiony stół lub ławka? A to drzewo skąd się bierze?
Skąd - z czego otrzymujemy mleko? Skąd - z czego otrzymujemy masło? Skąd -
z czego otrzymujemy mięso? Z czego robi się sukno? Z czego robi się płótno? Skąd
otrzymujemy skórę na buty?)”.
Odpowiadając na pytania tej części testu, dzieci miały ujawnić wiedzę na
temat powstawania przedmiotów związanych z życiem codziennym.
Pięciolatki najmniej wiedziały o płótnie i suknie. Wiązać się to może z rzad­
kim używaniem dzisiaj tych terminów, zwłaszcza terminu „sukno”, i inną znaną
dzieciom nowoczesną technologię produkcji. Te pytania okazały się najmniej traf­
ne w odniesieniu do diagnozy zasobu słownikowego dzieci współczesnych. Z tego
powodu zorganizowane sytuacje edukacyjne wpłynęły najbardziej na poprawę
znajomości w zakresie obu tych pojęć, bo dzieci miały okazję dowiedzieć się
o sprawach im nie znanych i wiedzę tę utrwaliły. Ogółem udzielono w tej grupie,
po przeprowadzonym eksperymencie, średnio 88% odpowiedzi poprawnych. Szcze­
gółowe zależności przedstawia wykres 12.
Dzieci sześcioletnie wykazywały większą niż pięcioletnie ciekawość w zakre­
sie powstawania wybranych przez J.W. Dawida elementów środowiska materialne­
go. Po zajęciach 91% odpowiedzi było poprawnych. Dzieci określały prawidłowo
sposób lub materiał tworzący kolejne produkty. Podobnie jak u mniejszych dzieci
zaznaczyła się tendencja do mniejszej znajomości nazw obecnie nie używanych.
Zbiorcze wyniki w zakresie poszczególnych wyobrażeń przedstawia wykres 13.
 D ZIA Ł E - C ia ła n ie b ie sk ie

Pytania z tego działu były następujące: Ziemia (,,Jakiego jest kształtu? Jest
płaska, czy nie, do czego podobna?”). Słońce („Jak duże jest słońce? Co się z nim
dzieje w nocy, dlaczego go nie widzimy, skąd się bierze rano?”). Księżyc („Jak jest
duży, z czego jest zrobiony, co się z nim dzieje w dzień? Skąd się bierze w nocy?”).
Gwiazdy („Jak są duże, z czego są zrobione, co się z nimi dzieje w dzień, skąd się
biorą w nocy?”). „Skąd się biorą grzmoty? Skąd się biorą błyskawice? Skąd się
biorą deszcze? Skąd się biorą obłoki i chmury?”. (,,Z czego są obłoki, jak są wysoko,
gdzie się podziewają, gdy niebo jest czyste?”).
U dzieci pięcioletnich odnotowano mniej wyobrażeń dotyczących zjawisk przy­
rody nieożywionej niż u dzieci sześcioletnich, szczególnie u tych, które uczestni­
czyły w zajęciach. Dla pięciolatków najtrudniejszymi pojęciami okazały się być:
burza (błyskawice, grzmoty), chmury, gwiazdy i księżyc. Po zajęciach więcej dzie­
ci znało pojęcia związane z wyróżnionymi przez Dawida kategoriami, udzielając
ogółem (średnio) 71% poprawnych odpowiedzi.
Wykres 14 przedstawia stan wyników uzyskanych przez dzieci pięcioletnie
w testach początkowym i końcowym, a dotyczącym poszczególnych pojęć.
Dzieci sześcioletnie miały duży zasób wyobrażeniowo-pojęciowy związany
z Ziemią i zjawiskami atmosferycznymi, takimi jak grzmoty, błyskawice, deszcz
i (po zajęciach) słońce. Ogółem po zajęciach prawidłowe odpowiedzi stanowiły śred­
nio 95%. Wiązać się to mogło z zainteresowaniami dzieci przyrodą nieożywioną
oraz z pierwszymi, świadomymi doświadczeniami dzieci w kontakcie z jej forma­
mi. Ważny wydaje się też być w tym przypadku czynnik edukacyjny (szeroki wa­
chlarz środków dydaktycznych), bo w obrazowy sposób uprzystępnia tę dziedzinę
wiedzy.
Charakterystykę dzieci sześcioletnich prezentuje wykres 15.

D ZIA Ł H - W iadom ości z różn ych d z ie d z in

Pytania tego działu „kwestionariusza” były następujące: „Powiedz jakiej je­

steś narodowości? Jaki jest twój kraj rodzinny (Jak wielki? Wymień jaka w nim
największa rzeka? Jakie znasz pięć największych miast?). Jakiego to króla na­
zwano królem „chłopków”? Jaki to król zwyciężył Turków pod Wiedniem? Kto to
był Kopernik?”.
Treść wybranych pytań zawartych w dziale H „kwestionariusza”, a dotyczą­
cych wyobrażeń i pojęć dzieci na temat takich pojęć, jak „kraj rodzinny”, „narodo­
wość”, „Jan III Sobieski” etc. i odpowiedzi na te pytania, a raczej brak odpowiedzi,
wskazują na odmienność rangi nadawanej tym pojęciom w czasach J.W. Dawida
i A. Szycówny, a rangi nadawanej im dzisiaj. Dobór większości pytań nie wiązał
się bowiem w ogóle z aktualnymi zainteresowaniami współczesnego dziecka pięcio-
i sześcioletniego, mniej wrażliwego na problemy związane z patriotyzmem, tożsa­
mością narodową czy historią od dziecka wychowującego się w atmosferze
i tradycji dziewiętnastowiecznych walk o niepodległość, poddanego germanizacji
bądź rusyfikacji.
 Podczas testu początkowego dzieci pięcioletnie nie potrafiły odpowiedzieć na
żadne z postawionych im pytań. Zajęcia przyczyniły się w znacznym stopniu do
przybliżenia niektórych faktów i pojęć (52% wypowiedzi poprawnych), należy jed­
nak wątpić w trwałość wiedzy nie związanej z dziecięcymi potrzebami i preferen­
cjami.
Wyniki testów z początkowego i końcowego badania pokazano na wykresie 16.
Dzieci sześcioletnie dobrze orientowały się w zakresie pojęć związanych
z nazwami narodowości i nazwami geograficznymi (podawały z reguły odpowie­
dzi bardziej obszerne niż pięciolatki). Podobnie jak ich młodsi koledzy nie znały
jednakże prawie w ogóle postaci i faktów historycznych wybranych do testu przez
J.W. Dawida.
Zestawienie odpowiedzi w teście początkowym i końcowym dla dzieci sześcio­
letnich prezentuje wykres 17.

Łączne wyniki testów (działy A -H ) dzieci pięcio- i sześcioletnich

Ogólne wyniki w zakresie zasobu wyobrażeniowo-pojęciowego (działy A-H

„Kwestionariusza pojęć i poglądów”) uzyskane przez dzieci pięcio- i sześcioletnie
z grupy eksperymentalnej w testach początkowym i końcowym (przed i po zaję­
ciach eksperymentalnych) przedstawiono na wykresie 18.
Analiza zasobu umysłowego związanego z poszczególnymi działami „kwestio­
nariusza” wskazuje, że u dzieci z obu grup wiekowych najsłabiej opanowane były
pojęcia związane z geografią i historią. Z jednej strony może to stanowić potwier­
dzenie pewnej dezaktualizacji treści, szczególnie historycznych, w przygotowa­
niu dzieci do funkcjonowania w obecnej cywilizacji cechującej się brakiem barier
narodowościowych, wzrastających tendencji integracyjnych, kosmopolitycznych,
z drugiej świadczyć o małym stopniu konkretności pytań, co mogło powiększać
trudności dzieci w przyswojeniu danych informacji.
Inną mało znaną przez sześciolatki dziedziną były relacje pokrewieństwa
dotyczące dalszej rodziny. Dzieci nie potrafiły abstrahować od sytuacji realnej,
przejawiając typowy dla tego okresu rozwojowego egocentryzm. Wyniki testów
wskazywały także na niewielką znajomość nazw sporadycznie używanych w języ­
ku potocznym.
Uczestnictwo dzieci sześcioletnich w zorganizowanych zajęciach wpłynęło
najbardziej na zasób słownictwa dotyczący planet oraz zjawisk przyrody nieoży­
wionej, gdyż dzięki tym zajęciom dzieci miały możliwość połączenia nabytych in­
formacji z wiedzą i doświadczeniem potocznym.
Ogólne zestawienie wyników dotyczące wiedzy z dziedzin ujętych w poszcze­
gólnych działach „kwestionariusza” przed i po zakończeniu badania wykazało
pozytywny wpływ czynnika eksperymentalnego na bogactwo i zasób słownikowy
dzieci w obu grupach wiekowych. Zebrany materiał empiryczny oraz wielokie­
runkowe możliwości jego analizy uzasadniły użyteczność tej metody dla celów
diagnozy indywidualnej i grupowej, o jakiej wspominała A. Szycówna.
Uzyskane wyniki mogą stanowić potwierdzenie myśli J.W. Dawida, że zasób
pojęć i wyobrażeń dzieci przychodzących do szkoły może pomóc ustalić „czy warun­
ki, w których dzieci do tej pory przebywały były korzystne dla tego rozwoju”2, a więc
jest jednocześnie oceną poprzedniego środowiska wychowawczego dziecka.

5.3. PORÓWNANIE REZULTATÓW EKSPERYMENTU

Z WYNIKAMI BADAŃ J.W. DAWIDA

Ze względu na charakter pracy spróbowano prześledzić kulturowy i cywiliza­

cyjny aspekt badań za pomocą „kwestionariusza” porównując wyniki badanych
przez niego dzieci z wynikami dzieci współczesnych z analogicznych grup wieko­
wych (sześciolatki). Założono, że tego rodzaju analiza porównawcza może wyka­
zać czy i jak bardzo zmienił się zasób słownictwa, wiadomości i zainteresowań
dzieci oraz które z wyodrębnionych przez J.W. Dawida bloków tematycznych mają
charakter uniwersalny.
Największy procent wyobrażeń odnotowany w wynikach badań prezentowa­
nych przez J.W. Dawida był związany z działem dotyczącym człow iek a (80%).
Zestawienie ogólnych wyników dzieci 6-letnich badanych przez autorkę niniej­
szej pracy wskazuje na dominację pojęć dotyczących zjaw isk natury. Może to
być związane z mniejszą niż dawniej koncentracją uwagi dziecka na sobie i swojej
rodzinie, a skupienie jej na świadomym poznawaniu dalszego środowiska. Poję­
cia dziecięce o zjaw iskach natury u Dawida zajęły pod względem frekwencji
drugie miejsce (63,6%). W grupie obecnych sześciolatków znajomość tych pojęć
ujawniło aż 95,45%. Potwierdziła się więc myśl B. Trentowskiego i J. Chrząsz-
czewskiej o uniwersalności zainteresowania dzieci przedszkolnych przyrodą. Wy­
tłumaczenie miejsca tej dziedziny w hierarchii wyobrażeń dziecięcych znaleźć
można też w po-trzebie wyjaśniania sobie przyczyn poszczególnych zjawisk przy­
rodniczych, co może stopniowo przerodzić się w rzeczową, merytoryczną wiedzę.
Ważność przyrody dla dzieci współczesnych można też interpretować w kontek­
ście lepszych możliwości w zakresie dostępu do fachowych źródeł wiedzy (czasopi­
sma, audycje radiowe i telewizyjne) uwrażliwiających na problemy ekologii, przy­
rody ożywionej i nieożywionej.
Następną pozycję u dzieci badanych przez J.W. Dawida zajmowały wyobra­
żenia związane z Ziemią, przedmiotami niematerialnymi i materialnymi, ich
kształtami i sposobem powstania. U dzieci współczesnych zasób takich wyobra­
żeń był większy, bo związany z większą wiedzą początkową, naturalną, potoczną
niż u dzieci żyjących na przełomie wieków XIX i XX. Wiązać się to może z rozbu­
dzoną w większym dziś stopniu ciekawością poznawczą dzieci i pozainstytucjo-
nalnymi możliwościami edukacyjnymi (mass media), poszerzającymi ich spojrze­
nie na otaczająca rzeczywistość i najbliższe środowisko.
Zestawienie frekwencji wyobrażeń dzieci według J.W. Dawida3 oraz wyobra­
żeń dzieci współczesnych prezentuje tabela 15.

2 J.W. Dawid, Zasób umysłowy..., s. 2.

3 Ibid., s. 32-38.
 W yniki badań J.W. D awida
I BADAŃ WSPÓŁCZESNYCH (GRUPA E) DOTYCZĄCYCH ZASOBU WYOBRAŻEŃ U DZIECI

Badania
Badania współczesne
Działy J. W. Dawida
% odpowiedzi Badania początkowe Badania końcowe
„Ziemia” & „Przedmioty”
57,1 75,5 90,7
(B+D)
„Człowiek” (A+C) 80 71,4 85,8
„Zjawiska natury” (E) 63,6 64,4 95,4

Analiza ilościowa i jakościowa potwierdziła hipotezy o pozytywnym wpływie

zajęć na rozwój umysłowy dzieci przedszkolnych. Zabawy, ćwiczenia i gry posze­
rzające wiedzę o istocie wyobrażeń i pojęć przeprowadzone na podstawie idei
J.W. Dawida („K w estionariusz pojęć i poglądów ”) zaprocentowały lepszym,
trwalszym i szybszym nabywaniem wiedzy.
90%

80%

70%

60%

50%

40%

30%

20%

10%

0%
mleko

masło

mięso

sukno

płótno

skóra na buty
mąka

stół

badanie początkom badanie końcowe

Wykres 12. Wyobrażenia (w %) dzieci pięcioletnich (grupa E)
dotyczące powstawania produktów (dział D „kwestionariusza”)
100%

90%

80%

70%

60%

50%

40%

30%

20%

10%

0%
skóra na buty
płótno
sukno
mięso
masło
mleko
stół
mąka

badanie początkowe badanie końcowe

Wykres 13. Wyobrażenia (w %) dzieci sześcioletnich (grupa E)

dotyczące powstawania produktów (dział D „kwestionariusza”)
90%

80%

70%

60%

50%

40%

30%

20%

10%

0%
grzmoty

deszcze

chmury
księżyc

gwiazdy

błyskawice
słońce
ziemia

badanie początkowe badanie końcowe

W ykres 14. Wyobrażenia (w %) dzieci pięcioletnich (grupa E)

dotyczące ciał niebieskich i zjawisk natury (dział E „kwestionariusza”)
90%

80%

70%

60%

50%

40%

30%

20%

10%

0%
ziemia

deszcze

chmury
księżyc

gwiazdy

grzmoty

błyskawice
słońce

badanie początkowe badanie końcowe

W ykres 15. W yobrażenia (w %) dzieci sześcioletn ich (grupa E)

dotyczące ciał n ieb ieskich i zjaw isk natury (dział E „kw estionariusza”)
00%

80%

70%

60%

50%

40%

30%

20%

10%

0%
narodowość kraj rodzinny Kazimierz Wielki Jan III Sobieski Mikołaj Kopernik
badanie początkowe badanie końcowe
Wykres 16. Wyobrażenia (w %) dzieci pięcioletnich (grupa E)
dotyczące wiadomości z różnych dziedzin (dział H „kwestionariusza”)
100%

90%

80%

70%

60%

50%

40%

30%

20%

10%

narodowość kraj rodzinny Kazimierz Wielki Jan III Sobieski Mikołaj Kopernik
badanie początkowe badanie końcowe
Wykres 17. Wyobrażenia (w %) dzieci sześcioletnich (grupa E)
dotyczące wiadomości z różnych dziedzin (dział H „kwestionariusza”)
90%

80%

70%

60%

50%

40%

30%

20%

10%
Dział H
Dział B

Dział C

Dział D

Dział E
Dział A

Badanie początkowe - dzieci 5- letnie Badanie początkowe - (kieci 6- letnie

Badanie końcowe - dzieci 5- letnie Badanie końcowe - dzieci 6- letnie

W ykres 18. Łączne wyniki (działy A-H „kwestionariusza”) uzyskane przez dzieci
pięcio- i sześcioletnie w badaniu początkowym i końcowym
 Czas an alizy rysunku Liczba szczegółów

W yrazy na głosk ę „t” W yrazy na g łosk ę „m”

W yrazy na głosk ę „d” W yrazy na głosk ę „a”

W yrazy - w yn ik ogóln y

W yrazy n ie pasujące „Zabierz d źw ięk ”

grupa kontrolna grupa eksperymentalna

W ykres 19. Średnie wyniki uzyskane przez dzieci z grupy E i K podczas badania
początkowego (testy do badania spostrzegawczości słuchu fonematycznego)
 W yrazy - w yn ik ogólny
Czas an alizy rysunku Liczba szczegółów
Wyrazy na głosk ę „t” W yrazy na głoskę „m”
W yrazy nie pasujące
W yrazy na głosk ę „d” W yrazy na głoskę „a”
g r u p a k o n tr o ln a g r u p a e k s p e r y m e n ta ln a
W ykres 20. Średnie wyniki uzyskane przez dzieci z grupy E i K podczas badania
końcowego (testy do badania spostrzegawczości słuchu fonematycznego) „Zabierz d źw ięk ”
 7.5

6.5

5.5

5
grupa kontrolna grupa
eksperymentalna
badanie początkowe badanie końcowe

W ykres 21. Porów nanie liczby szczegółów podaw anych przez dzieci
podczas badań początkow ych i końcowych (badanie percepcji wzrokowej)

34
35

30

25

20

15

10

5
baanie początkowe badanie końcowe

grupa ekperv mentalna grupa kontrolna

W ykres 22. W yniki ogólne u zysk ane przez dzieci w czasie

w ym ieniania wyrazów na p od an ą głoskę w relacji do faz ek sp erym entu
 6. K szta łcen ie p ercep cji w zrok ow ej
i słu ch u fo n em a ty czn eg o
n a p rzeło m ie XIX i XX w iek u i d ziś

6.1. ANALIZA ILOŚCIOWA

Należy przypomnieć, że przed cyklem zajęć i po cyklu tych zajęć przeprowa­

dzono badania dzieci za pomocą testu rysunkowego. Dziecku przedstawiano dwa
rysunki, wyobrażające tę samą sytuacje i proszono je o wskazanie lub nazwanie
elementów, którymi się różnią.
Możliwe było wyłonienie 11 szczegółów:
• zmiana chmury,
• zmiana kierunki lotu latawca,
• brak elementu latawca, który ma postać twarzy (badanie początkowe - brak
nosa, badanie końcowe - brak ust),
• przestawiona kokardka na głowie dziewczynki,
• zmrużone oko dziewczynki,
• brak kieszeni w fartuszku dziewczynki,
• brak skarpetki na jej nodze,
• zmiana kierunku dymu,
• brak firanki,
• zmiana położenia kwiatka,
• zmiana wyglądu brwi kota.
Badanie słuchu fonematycznego przed i po zajęciach obejmowało trzy zadania.
• „Wyrazy rozpoczynające się od podanej głosk i”
Dzieci miały kolejno w czasie 30 sekund podać jak najwięcej wyrazów zaczy­
nających się od głosek „m”, „t”, „d” i „a”. Badający mówił dziecku: „Podaj jak
najwięcej wyrazów, które zaczynają się od głoski m, itd.”
Odpowiedzi oceniane były pod względem ilościowym i jakościowym.
• „Co nie pasuje”
Dzieci miały wskazać na wyraz, który nie pasował do danego złożonego
z czterech słów szeregu. Szeregów wyrazów było pięć. Polecenie brzmiało: „Po­
wiedz, które słowo nie pasuje”. Podczas podawania instrukcji sugerowano dziec­
ku pierwszą głoskę jako element łączący grupę wyrazów.
 Podczas badań początkowych posłużono się następującymi seriami wyrazów
(wyrazy nie pasujące wyróżniono w tekście czcionką półgrubą):
lody, leżeć, lina, roczek,
obiad, usta, uczeń, ukraść,
balon, siła, bociek, bójka,
ekran, alarm, afisz, anioł,
królik, drewno, krakać, kryształ.
Po zakończonym cyklu zajęć rozwijających słuch fonematyczny serie wyra­
zów były inne:
meta, myśleć, łańcuch, mostek,
obrać, uczeń, osioł, obiad,
echo, ekran, anioł, etat,
droga, królik, drewno, drapać,
piana, piesek, zjechać, pióro.
W obu testach, początkowym i końcowym, dziecko mogło uzyskać od 0 do 5
punktów (po 1 punkcie za każde wytypowane słowo). Jakość odpowiedzi ocenia­
nia była poprawnością wybrzmiewania głosek.
• „Zabierz dźw ięk”
Dzieci miały kolejno odejmować po jednej głosce w nagłosie wyrazu i poda­
wać badającemu pozostałą zbitkę głosek. Polecenie badającego brzmiało: „Ja po­
wiem jakieś słowo, a ty spróbuj zabrać z niego pierwszy dźwięk, a jak poproszę, to
też następny”. Przy doborze eksponowanego materiału zadbano o równoważność
stopnia trudności wyrazów.
Podczas badań początkowych analizie poddawano słowa: TAK (jedna próba),
STO (dwie próby), MAMA (dwie próby), JUTRO (trzy próby).
W teście końcowym dzieciom zaprezentowano odpowiednio wyrazy: MAK,
KTO, TATA, FUTRO1. W sumie z obu testów dziecko mogło otrzymać od 0 do 8
punktów.
Uzyskane podczas badania początkowego i końcowego wyniki (parametry roz­
kładów zmiennych) odnoszące się zarówno do spostrzegawczości, jak i do słuchu
fonematycznego zostały przedstawione w tabelach 16 i 17.
Średni czas dostrzegania szczegółów na rysunku wynosił dla grupy ekspery­
mentalnej w teście początkowym 2 minuty i 44 sekundy, a dla porównawczej
2 minuty i 20 sekundy. Różnice były więc minimalne.
W teście końcowym dzieci z grupy kontrolnej wykorzystywały średnio 4 mi­
nuty czasu, a w grupie porównawczej 2 minuty i 25 sekundy. Czas wykonywania
zadania znacznie wzrósł w grupie eksperymentalnej.
Badania końcowe wykazały u dzieci z obydwu grup wzrost liczby słów rozpo­
czynających się od określonej głoski. U dzieci uczestniczących w zajęciach przy­
rost był większy. Podczas badania końcowego lepiej też wypadła u nich analiza
słuchowa, aczkolwiek w przypadku testu „Zabierz d źw ięk” lepsze wyniki uzy­
skały dzieci z grupy kontrolnej.

1Projekty zadań eksperymentalnych do badania słuchu fonematycznego przygotowano, korzy­

stając z testów M. Szczerbińskiego (rękopis testu w zbiorach prywatnych autora - pracownika na­
ukowego Department of Human Communication Science University of London).
 f
Ni
O O 05 0
IN 05 O
O CO ^ lO H co
O <Ji o 00 ID H co ^
CM ID ID UD l> <£
oo <£ co
00 O T?
O H j 1CO 1C CD
O U h N lO ^ —r CD _" O 05 00 05 t- CD 00
A fi co
W
o
fi
'oCO (N t- ^ O ^ N co 3 D ^O^?
•CO^
DO BADANIASPOSTRZEGAWCZOŚCI ISŁUCHU FONEMATYCZNEGO (GRUPAE)

05 O O CO id t' H N ^ ’“L
M
W
Charakterystyka wyników dzieci uzyskanych w testach

o oo ^ CD 05
T
C3
O 05 UD 00
t F Tf CD
O oo O «i oJS 23 o£o_ O
o_ < ») o^ co
O CD
co
C£> ł-H
OO
^ ł-H ł-H rH

X
cS O JO m 00 oo t> t> 0
co0
00 05 00 00 t> 00

fi o<M <J>
ID CO (N Tf (N CM o o
s
05
CS£
o
ls fil Mo O O
<M ^ ^ ID rH CD CD CD
CO IO,0
25
O NJ (M 05 <D

2 Co
ft
CS
fi
cS
CD ID CO) 0O Tf CD T f 00 ID ID CD CO CD
CM CO
<D <M
§
T^4 ł-H ł-H ł-H ł-H r—l CO »-< ■^1 T}1 ł-H ł-H ł-H ł-H t-h CO
IN (N (N (N (N (N CM CM <M CM CM CM <M CM CM (N IN IN

<M
LO
Tf
ii
<D CO CD ID ^ S 4 Tf
CD
O C30 ID iD iD ID CO
CD
S
h
'CO <N
2
05 >>
"fi S T3 CS £ 8
CS" 6 s f
i"
'£OMO' rC0^O^rwO
^H PH 0bS) -r->
fi „H
OH fi bX 'g> cS"
QV 0>*
r^ M
) O '

CO co co co Ti cS ° IO r—
oH
1rH o rVoH ^4 3 .21 'O o o o * 4O
co
5^ £ .£
f a. *
-t’f
>i
bD 'cŁ 'fci bo of b£> bD bD ft fi ^ ^
cS cS cS f i > 0)'N oN fi cS cS cS >> 05 'N
fi f i fi fi a * «T fi fi fi fi £1 ’s.a ^N
>>
N N N N
>.
& >
i N. 2
Q> >> N
W >>
N
CS N
>> >
N> 0>> > “>ł-i
N 05
CS CS CS fi cS J4 CS -r* JD CS CS CS
CS ^ CS ‘ r 4
U U U U £M U A U
O >> >>U
>> >> >> 5* >> CS § >> «
’bł)^ CS3 3 £ £ £ £ £ ■a 3= Ns
 OJ
S3 o LO TT CD LO 03 00 03 LO rH LO o CD LO 03 O
CD 03 O O r f i-H 03 03 CO o rH co CD co CD 03 o CD
U 11 00 O l TT 03 o LO t-H LO LO O
3 t-H 1, , (N , r Tf<"

'CJ
'CO
o ł-H Ol
a co O 03 o 03 CD CD LO Ol 03 03 r> ID 03 o
'CO co 03 O l O CD <N 03 O l CD 00 CO rH co rH CD
o t-H Ol"
M 1 1
CO
DO BADANIA SPOSTRZEGAWCZOŚCI I SŁUCHU FONEMATYCZNEGO (GRUPA K)

o CD o 00 CO CO ł-H
TT 00 co rH 00 CD co
03 CD t>
rH
■d ’” 1 O rH co 00 l> LC t-H 03 ©^ t-H O l lO
CO CD Ol t-" Ol" ?H t-H t-H r H
O l r-T i—T co"
Charakterystyka wyników dzieci uzyskanych w testach

rH t-H t-H rH ł-H

TP
Min Max

lO
240

H LO CD

23

25
rH CO 00 03 CD LO co CD LO 00
03

o CO 03 O

21
55
rH Ol t-H t-H
rH t-H Ol O t-H O rH rH Ol
03
we

CU
cd o 3-i 3-4
J* o
r—aH J2 o
cd S3 o<N 00 03 O co LO t-H 00 'd co 00
o O Ol CO O oo
O H 0) o t-H CU CU
O o
s ft cd £
cd £
cd s cd
CS cd "d
cd LO cd LO
"3 cd CO t" 03 co t-H c- tt T f 03 03 03 co Ol
t-H
0) PQ ł-H

CO CO O O o O O Ol o co 03 O O O o o Ol o
O l <M 03 03 03 O l 03 03 O l 03 03 03 03 O l OJ CM CM CM

cd <M O
*3 <o
25
23

r-T CO CO H CD ui O- 03 CO O l co CO
03 LO
i-H ł-H
'CO
'CJ 'CJ
'co 'co
O s O s
S3 >> S3
CJ 0 T3 "cd CU O 3^ "cd^ £ 03
£ £
OH
cd"
bo rV4 co o^ co obo•cPo-*1-3*3
cd QV OH pj
cd' cd
b o o* OH CU' OH cdJ bu cd'
O ? (—
cn H
'O M M M cd d 'O P^ p* cd
03 CO CO (U CO co co co
S3 'O or-t o
bo r*b O o o
"d cd O S3 o P*OT
-
< r
VOH o o cd 0^
-4-> 03 o^bo
H) H) a ’3 ft +cS-ho> b o
03 bo bu b£ U) ft ’S
ft
CU 'N cd cd cd cd cd >» 03 "d
CO S3 >s 'S3
o CJ cd cd cd cd cd nd o S3 O
a S3 d d a d a £
co CO >> >> >> >> 1
’3
> > S3 co CS3O d>> a a>> a>> £>> 1 ’3►» S3
f t
3-4
S3 S3 S3 S3 S3 Q
1 JcdO cd >< cd 1 cd cd SI S3 S3 S3 S3 O Hcd
3h
S3 0) S3 03
ccdo S3 u u u ucd cd cd cd M I-Q cd cd cd cd
3-
4 CO 3-
4J O
>> >s >> >> coo ^>4>N N u u 3-
4
Czas

3h 3h
esa O cd O >s >> o >» N cd
Oh £ £ £ £ £ IŁ £ h £ & H u
 Istotność różnic między wynikami uzyskanymi przez dzieci w teście począt­
kowym i w teście końcowym określono stosując test Manna-Whitneya. Wyniki
analizy przedstawia tabela 18.
Nieznaczne różnice (dotyczące liczby słów na głoskę „t”) zauważone u dzieci
podczas badania początkowego świadczą o podobieństwie obu grup w sytuacji
wstępnej.
Test końcowy wykazał, że wszystkie badane zmienne okazały się być czynni­
kiem różnicującym grupy eksperymentalną i kontrolną w badaniu końcowym.
Eksperyment nie odniósł skutków w przypadku dość trudnego ćwiczenia polega­
jącego na analizie słuchowej głosek w nagłosie (lepsze wyniki uzyskała grupa
porównawcza). Różnice między dwoma grupami pokazano na wykresach 19 i 20.
Do określenia związków pomiędzy wynikami uzyskanymi przez dzieci pod­
czas badań (badania współzmienności danych —korelacje) zastosowano współ­
czynnik korelacji rangowej Spearmana. Związki te przedstawiono w tabeli 19.
Wartości współczynnika korelacji pomiędzy poszczególnymi zmiennymi kształ­
towały się na poziomie od ,31 do ,70, a więc tłumaczyły od 9 do 49% zmienności
próby.
W badaniach początkowych zauważyć można było korelację między umiejęt­
nością wyróżniania wyrazów na podstawie pierwszej głoski i pozostałymi umie­
jętnościami. W czasie badań końcowych widoczny związek czasu pracy z liczbą
szczegółów odnalezionych przez dzieci na rysunku oraz z ogólna liczbą wyrazów
podawanych rozpoczynających się od określonych głosek. Widoczne korelacje obej­
mują też inne wyniki prób diagnozujących słuch.
Oceniając spostrzegawczość dzieci, dzięki metodzie analizy wariancji zaob­
serwowano silny wpływ czynników przynależności do grupy oraz fazy badania,
a także interakcji między tymi czynnikami, co oznacza zaistnienie pozytywnego
wpływu zajęć na wyniki dzieci odnotowanego podczas powtórzonego badania.
Analiza efektów uczestniczenia dzieci w zorganizowanych sytuacjach edukacyj­
nych na wyniki poszczególnych badań słuchu fonematycznego wykazała podobne
tendencje dla badań próby tworzenia wyrazów na określoną głoskę. Ujawnił się
pozytywny wpływ zajęć na liczbę odnajdywanych przez dzieci zmieniających się
na obrazku szczegółów oraz wypowiadanych przez dzieci wyrazów na określoną
głoskę. Podczas badania analizy słuchowej (testy „Nie pasujące w yrazy” i „Za­
bierz d źw ięk”) widoczny był brak interakcji między fazą badania i udziałem
dzieci zajęciach stymulujących, a więc nie potwierdziła się w pełni hipoteza
o dodatnim wpływie zajęć na ten rodzaj zdolności percepcyjnej dzieci.
Wyniki prezentuje tabela 20.
Istotne tendencje w wynikach badania spostrzegawczości i słuchu fonema­
tycznego prezentuje porównanie średnich na wykresach 21 i 22.

O mówienie analizy ilościowej wyników

Analiza wyników potwierdziła większość hipotez związanych z efektami prze­

prowadzonych zajęć kształtujących percepcję wzrokową i słuchową i dowiodła
 Tabela 18
I stotność różnic pomiędzy wynikami uzyskanymi przez dzieci podczas badań spostrzegawczości
I SŁUCHU FONEMATYCZNEGO (GRUPA E I K, BADANIE POCZĄTKOWE I KOŃCOWE)
O
rH
a iO co o
o o
o o
o o
o o o S
o o o o o o o o o o o co
o o o o
o o o o o o o o 8o 8o So
W artości współczynnika korelacji S pearmana dla wybranych zmiennych uzyskanych przez dzieci

Cg CO iO
OlOHOOlOWO)OHO)5o N M 00 CO W óó 00 oo U l
csf co" co" co" co" <m " <n " co" co" <m " <m " <
m" co"co"co"co"*0" <m" CnTio"
PODCZAS BADAŃ SPOSTRZEGAWCZOŚCI I SŁUCHU FONEMATYCZNEGO

6 COC O O O J ^ M C O W C O M cq H co O (N H o co co
CO ’- I
co ^ co ^ io tr- iO tr- c- co io ^ co
S
0)
P-
CA

ł-H CO CO LO >H rH rH i—H rH H lO H

^ ^ ^ ^ ^ ^ Tf ^ Tf Tf Tt

b.p. - badanie początkowe, b.k.- badanie końcowe

fcd) tJOfcU
DfcU
D farfaj)hi
rt rt rt rt rt n rt rt rt rt ctf rt
PPPP p s p p p p p p
, N N N ►>
rt N! >i ■£ >»>»>» >!>»>>
rO Cv ro ro CO cij rt $ E3 Si s a u
N N « Ji? Ji?Ji?Ji? fcL t
oo Ź •» £ £ n
o
<N
N
O O
OOO JOOOOONOOC^3 iIO
>
0)
O O C D O O O O O O O
r*
P
U
O)
O to H U5 ^
0 CO ifl t> 00 H 00
oi—I' t>
1— 1
’"1 Tf
H
CN Ho ' (M
lO
O*'
£
O
a
CSJOOOCOTt
2
2 0O O0<0N iC -- i<tM>0 00 O0OOO
00
O 0 0
>-
(S3
O 3 g
tMT3
W p O l> o o 3
2
<
co oo (N 2M (M
co oo CO ™ i-H
O CC5 o
21
Q
< — l H - r-H~ ^ to
Cg (M -
CQ
< O
2 O
u ( N C O O C O O O O O O
^ 2Ci
<
P O O O O O O O C O O
o c ^ o o o o o o o
(U
>
O
'P ^.^0) <Sr>
>>
£ <+-( Ł j1
z O
Pu W ©
p. O 00 o :r ^ ^ i-H<m
D
co CO O 1o ^ °l lO ta
E-
K
O (U
« p 1P 0 0 (N ^ rC
co <
u
E-> o
£ E? >s
O 3 Jp
£ ba
o
<
N p
Q >s
EO £ II
a I *4-1
T3
I <D
P
P
'CJ
'W
OH
03
0) o o >
j
< a o
N a ~<2 'S)ctf ®
p o
2 N £ O)- (l)- (D- (D-■ p
< rS H
*u
CO r^C .^
CO CO coCO
nO
OD
O
i-s h
o o o ■ "OP p <& •Ć7
0 ) ba r b J3 " b o "ti P4
(S3 <1) v N
p
p
o P p P P P ■ iH i- j-*
(S3 P p P P P p
CO
>> >> >> >> >> 2 £
P N (S3 (S3 N CS) N (D p
P P P P p P •£ 0)
U U S u J-4 r J O

oa _
.aq N h ;p
>s .
£ £ £ £ £ £ ESI c
c
zasadności podjętych działań edukacyjnych opartych na ideach pedagogiki przed­
szkolnej przełomu wieku XIX i XX.
Badania wstępne wykazały podobieństwo obydwu grup - eksperymentalnej
i porównawczej (brak różnic w wynikach pretestowych w zakresie większości ba­
danych kategorii). Badania końcowe ujawniły wiele interesujących szczegółowych
zależności i trendów. Jednym z nich było istotne statystycznie wydłużenie czasu
potrzebnego na odnalezienie na rysunku zmienionych szczegółów.
Poświęcając więcej czasu na analizę rysunku, dzieci były bardzo dokładne,
wyłaniały więcej elementów oraz łatwiej skupiały uwagę. Duża zbieżność pomię­
dzy czasem wykonywania pracy a liczbą szczegółów wskazanych na obrazku cha­
rakteryzowała typ zadania, w którym liczyła się zarówno zdolność percepcji, jak
i koncentracji. Dzieci szybciej kończące analizę obrazka, dokonywały jej bardziej
pobieżnie i mniej rzetelnie. Powolniejszy styl pracy sprzyjał również lepszemu
wykonaniu zadania związanego z podawaniem słów na określoną głoskę. Dzieci
zastanawiające się dłużej zapamiętywały więcej wyrazów. Zajęcia miały więc wpływ
na koncentrację u dzieci uwagi, skłoniły je do zastanawiania się i pełniejszego
analizowania szczegółów, a więc sprzyjały wykształcaniu się u nich cech i zacho­
wań jakie pedagodzy polscy końca XIX i początku XX wieku, chociażby H. Wernic,
uznawali za istotne w efektywnym przygotowaniu dziecka do rozpoczęcia syste­
matycznej nauki w szkole.
Zależności zaobserwowane podczas badania początkowego umożliwiły eks­
perymentatorom poznanie umiejętności, zdolności i poziomu wiedzy słownikowej
dzieci sześcioletnich u progu systematycznej edukacji. Występujące korelacje wska­
zywały na skuteczność zajęć w rozwijaniu słuchu fonematycznego, co argumento­
wać można sporymi osiągnięciami dzieci w wyróżnianiu wszystkich typów głosek.
Analiza wariancji ujawniła zaistnienie silnego, pozytywnego wpływu sytu­
acji edukacyjnych na wyniki dzieci podczas powtórnego badania spostrzegawczo­
ści i relatywnie słabsze skutki ćwiczeń słuchu fonematycznego. Przyczyną takich
rezultatów może być włączona w trudność operacja odejmowania głosek w teście
(„Zabierz dźwięk”), spadek motywacji u dzieci spowodowany zbyt abstrakcyjną
i trudną sytuacją badawczą oraz ogólna mniejsza efektywność zajęć poświęco­
nych kształceniu słuchu fonematycznego. Zajęcia tego rodzaju powinny były być
więc przeprowadzone w większym wymiarze i w dłuższym czasie.

6.2. ANALIZA JAKOŚCIOWA WYBRANYCH ZMIENNYCH

B adan ie spostrzeg a w czo ści

Dla większości dzieci sytuacja odnajdywania zmienionych szczegółów wiąza­
ła się z wcześniejszym doświadczeniem wykonywania podobnych zadań zamiesz­
czanych w czasopismach i książkach dziecięcych. Miały więc większą motywację,
były chętne i zainteresowane tematyką obrazka. W trakcie odpowiedzi często
tworzyły opowiadania, starając się odnaleźć logiczne wytłumaczenie zmian w ob­
razku. Narracyjność i fabularyzacja wypowiedzi zwiększyła się znacznie w sytu­
acji badania końcowego. Innym czynnikiem zaobserwowanym w trakcie badań
była nierównomierna koncentracja dzieci na poszczególnych elementach rysun­
ku. Do najczęściej podawanych przez nie szczegółów w testach rysunkowych na­
leżały zmiany kierunku dymu, latawca, pozycji kwiatka oraz przesunięcie chmu­
ry. W teście końcowym dzieci skupiały się na przemieszczaniu chmury, zmianie
kierunku latawca, miejsca kwiatka oraz na braku firanki. Część dzieci podawała
mniej lub bardziej poprawnie kierunek przemieszczeń.
Wyniki badań końcowych wskazują na tendencje wzrostowe tego właśnie typu
poprawnych wypowiedzi. Szczegółami wymienianymi najrzadziej była zmiana
zarysu brwi kota, brak skarpetki na nodze dziewczynki i kieszeni w fartuszku.
Należy więc sądzić, że percepcja sześciolatków była nastawiona na ujmowanie
różnic w elementach dużych, zmieniających położenie, przejawiając tendencję do
ignorowania odmienności związanych z brakiem „czegoś” i z elementami mniej
wyrazistymi.
Procentową charakterystykę wyodrębniania poszczególnych elementów
w kolejnych sytuacjach badawczych przedstawia wykres 23.

B a d a n ie słu ch u fo n e m a ty czn e g o

W trakcie pierwszego badania dzieci wymieniały średnio jeden lub dwa wy­
razy (najczęściej było to słowo ułożone z liter ruchomego alfabetu), potem poda­
wały kolejne wyrazy związane najczęściej z najbliższym otoczeniem. Miały jed­
nak spore kłopoty z podawaniem wyrazów zaczynających się na określone przez
badającego głoski. W badaniu końcowym wymieniały więcej słów, a zarazem bar­
dziej zróżnicowane i to w zakresie wszystkich głosek.
Wyniki porównań liczby słów wymienianych najczęściej przez dzieci w czasie
obu badań przedstawiają wykresy 24-27, a słów najmniej częstych (pojedyncze
przypadki) rysunki 2-5.
W teście początkowym do najczęściej podawanych przez dzieci wyrazów roz­
poczynających się na głoskę „t” należały: tata (72%), telefon (44%), to (32%), tra­
wa (32%), tory (28%), teczka (28%); w teście końcowym: tata (76%), tory (56%), to
(36%), teczka (32%), traktor (28%).
W przypadku głoski „m” w teście początkowym najczęściej podawane wyrazy
to: mama (80%), ma (40%), mleko (36%), maluch (28%), mały (20%), zaś w teście
końcowym: mama (84%), mleko (40%), ma (36%), mały (26%), mamy (20%).
W zakresie głoski „d” dzieci najczęściej podawały słowa: dom (88%), dym (48%),
domek (32%), do (24%) i duży (20%). Po zajęciach w wypowiedziach dziecięcych
największą frekwencję miały: dom (84%), dym (68%), domek (40%), do (36%)
i Dawid (32%).
W teście początkowym dotyczącym wyrazów na samogłoskę „a” dzieci najczę­
ściej wyróżniały: aparat (76%), auto (64%), autobus (32%), antenę (24%), Alę
i anioła (po 20%). W sytuacji końcowej słowami tymi były: auto (76%), aparat
(68%), autobus (60%), autokar (40%) i antena (28%).
Do najczęstszych błędów popełnianych przez dzieci w czasie analizy słucho­
wej w teście „Nie pasujące wyrazy” należało kierowanie się kryterium logicznym,
a nie fonetycznym, pomimo jasnej instrukcji i podanego wcześniej przykładu ope­
racji.
 W teście początkowym najwięcej błędów dotyczyło trzeciej i piątej próby, naj­
mniej zaś próby pierwszej. W teście końcowym najłatwiejsza dla dzieci okazała
się seria piąta, najtrudniejszymi - trzecia i czwarta (por. rozdział 6. 1.).
Ostatni test służący badaniu słuchu fonematycznego „Zabierz dźwięk” spra­
wił dzieciom z obu grup najwięcej trudności. W trakcie obserwacji podczas badań
wstępnych i końcowych u większości dzieci zauważono problemy z zakresu anali­
zy i syntezy słuchowej. Tylko kilkoro najzdolniejszych dzieci poprawnie wykonało
zadanie. Dzieci często dekoncentrowały się przy dłuższych wyrazach, nie pamię­
tały ich, nie starały się skupić uwagi na odpowiedzi. Jedną z przyczyn tego stanu
może być nadmierna abstrakcyjność sytuacji (lub instrukcji) badawczej oraz brak
pracy środowiska wychowawczego z dzieckiem ze zdiagnozowanym opóźnieniem.
Badania procesów percepcyjnych udowodniły złożoność i ważność spostrzega­
nia słuchu dla rozwoju oraz prawidłowego funkcjonowania sześcioletniego dziecka.
 7. Nauka o rzeczach J.W. D a w id a
ja k o p o d sta w a w sp ó łcz esn ej p ra k ty k i

Do rozwoju myśli pedagogicznej w dziedzinie wychowania przedszkolnego

w znacznym stopniu przyczyniły się publikacje J.W. Dawida uwzględniające
w praktyce pedagogicznej rezultaty badań nad psychiką dzieci. Wiele spostrzeżeń
zawartych w pracach tego pedagoga opierających się na dorobku psychologicznej
wiedzy o dziecku koresponduje z założeniami obecnego systemu wychowawczo-
-opiekuńczego oraz procesu kształcenia we współczesnych przedszkolach.
J.W. Dawid interesował się problematyką wychowania i edukacji w przed­
szkolu w aspekcie przygotowania dziecka do nauki szkolnej i osiągnięcia przez
nie optymalnego stopnia rozwoju oraz zdolności poznawczych i uczuć. Uważał, że
wychowanie i kształcenie dziecka powinno polegać na stwarzaniu mu w czasie
zorganizowanych sytuacji edukacyjnych warunków do podejmowania pracy nad
doskonaleniem zmysłowym (poznanie, obserwacja), wnioskowaniem i uogólnia­
niem oraz wykorzystaniem nabytych w ten sposób wiadomości, sprawności i umie­
jętności w praktycznych czynnościach związanych z funkcjonowaniem w środowi­
sku. Według Dawida na drodze trójstopniowego przeobrażenia (por. cz. I, rozdz.
1.2.) powstawały i rozwijały się u dzieci wyobrażenia o „rzeczach”. Wyobrażenia
te stanowiły podstawę tworzenia się sądów estetycznych i moralnych i świadczyły
0 uzyskaniu przez dziecko dojrzałości psychicznej do rozpoczęcia systematycznej
edukacji w szkole. Od zasobu zgromadzonych spostrzeżeń, wyobrażeń i doświad­
czeń uzależniona była według autora Nauki o rzeczach jakość startu dziecka
w szkole powszechnej.
Teoretyczne rozważania J.W. Dawida znalazły zastosowanie w opracowanej
przez niego metodyce zajęć w przedszkolu, przeznaczonej dla dzieci w wieku od
pięciu do ośmiu lat. Ogólny, ramowy program oraz szczegółowe przykłady zajęć
zawiera właśnie Nauka o rzeczach.
Przyjęty przez Dawida dobór treści, metod i form pracy oraz wykorzystane
środki dydaktyczne związane były z trójstopniowym procesem nauczania (przy­
równywanym przez niego do faz procesu psychicznego). Na płaszczyźnie meto­
dycznej, w konkretnych przypadkach postulował pobudzanie zainteresowania
dziecka światem doświadczalnym - poznanie przez dziecko kolejno części, cech
1typów poszczególnych form występujących w środowisku. W sferze treści pozna­
nie dziecka dotyczyć miało konkretnych przykładów z jego najbliższego otoczenia
(domu, pokoju, ogrodu, miasta, wody, pola i lasu). Zauważyć należy ponadczaso-
 Szczegóły

chmira

kierunek latawca

brak elemsntu latawca

kokardka

oko dziewczynki

kieszeń

skarpetka

kwiatek

brew kota

dym

firanka

% dzieci
Hbadanie początkowe □ badanie końcowe
W ykres 23. Spostrzeganie przez dzieci szczegółów rysunku podczas badań
początkowego i końcowego (grupa E)
23
21
19
17
15
13
11
9
7
5

badanie początkowe badanie końcowe

W ykres 24. Porównanie liczby wyrazów na spółgłoskę „t”

podawanych przez dzieci (grupa E, badanie początkowe i końcowe)

35

30

25

20

15

10

badanie początkowe badanie końcowe

W ykres 25. Porównanie liczby wyrazów na spółgłoskę „m”
podawanych przez dzieci (grupa E, badanie początkowe i końcowe)
Rys. 2. Pojedyncze wyrazy na głoskę „t” wypowiadane przez dzieci (grupa E)
podczas badań początkowych i końcowych
Rys. 3. Pojedyncze wyrazy na głoskę „m” wypowiadane przez dzieci (grupa E)
podczas badań początkowych i końcowych
 20

15

10

5
badanie początkowe badanie końcowe
W ykres 26. Porównanie liczby wyrazów na spółgłoskę „d” podawanych przez dzieci
(grupa E, badanie początkowe i końcowe)
25

20

15

10

5
badanie początkowe badanie końcowe

W ykres 27. Porównanie liczby wyrazów na samogłoskę „a”

podawanych przez dzieci (grupa E, badanie początkowe i końcowe)
Rys. 4. Pojedyncze wyrazy na głoskę „d” wypowiadane przez dzieci (grupa E) podczas
badań początkowych i końcowych
Rys. 5. Pojedyncze wyrazy na głoskę „a” wypowiadane przez dzieci (grupa E)
podczas badań początkowych i końcowych
wość tych kompleksów tematycznych i sformułowanie podobnych bloków we współ­
czesnych programach dotyczących środowiska społeczno-przyrodniczego.
Jedną z najcenniejszych dla współczesnej pedagogiki przedszkolnej propozy­
cji J.W. Dawida było połączenie kształcenia i wychowania dziecka ze stałym mo­
nitorowaniem jego postępów w formie obserwacji w trakcie zajęć i po zajęciach.
Postulował więc dobór odpowiednich metod, które uwzględniać miały zaobserwo­
wane przez wychowawcę właściwości dziecka w celu doskonalenia jego wszech­
stronnego rozwoju.
Kolejną z podjętych przeze mnie prób egzemplifikacji XIX- i XX-wiecznych idei
pedagogiki przedszkolnej było więc stw orzenie sytuacji edukacyjnych w gru­
pie d zieci sześcio letn ich na podstaw ie wzorów zajęć prezentow anych
przez J.W. D aw ida w N a u c e o r ze c za c h . Wykorzystana tematyka, treści, me­
tody i formy kształcenia dotyczyły poznania przykładów świata roślinnego, zwie­
rzęcego, osób i przedmiotów.
Kontynuując myśl Dawida, projekty zajęć powiązałam z „przedmiotową na­
uką o przyrodzie”1, poprzez którą dziecko było wprowadzane w obszar uczuć, są­
dów i pojęć związanych z podmiotowym doświadczeniem. Recepcja teorii Dawida
polegała m.in. na uwzględnieniu wyodrębnionych przez niego „momentów proce­
su psychicznego”2 oraz sposobów gromadzenia i rozwijania przez dzieci wyobra­
żeń w czasie kolejnych etapów zajęć opracowanych według Nauki o rzeczach.
Zajęcia przeprowadzone zostały w oddziale przedszkolnym w Szkole Podsta­
wowej w Matonogach - filii Szkoły Podstawowej w Jabłonce.
Ze względu na poglądowy charakter niniejszej pracy przedstawiony zostanie
i poddany analizie jeden tylko scenariusz sytuacji edukacyjnej wraz z odniesieniem
do odpowiedniej propozycji J.W. Dawida3 przedstawiony w postaci konspektu.

1J.W. Dawid, Nauka o rzeczach..., s. 691.

2 Ibid., s. 395.
1Ze względu na źródłowy charakter we wzorze zajęć J.W. Dawida zachowano oryginalną pisow­
nię i stylistykę.
Wzór zajęć J. W. Dawida4
„Uwaga: Lekcyja wyraźnie dzieli się na pięć formalnych stopni, i może służyć jako
dobry ich przykład. Stopnie odznaczane są cyframi w nawiasie po pierwszym wyrazie każ­
dego ze stopni.

PIES
(Lekcyja o Częściach)

I. Słyszysz - kto to drapie do drzwi? To Kastor. Poczuł, że tu jedzą i chce także coś
dostać. Widzisz, popchnął drzwi łapą i sam je otworzył. Patrz, jak się przymila, spogląda
w oczy, trąca mnie łapą, jakby chciał przypomnieć, że i jemu chce się jeść... Ot, taki jest
kontent - macha ogonem, czuje, że o nim mówimy... Przywykł Kastor, że jeść mu dają,
i sam już niechce pożywienia szukać, czy kot tak samo postępuje? Cóż mu damy do jedze­
nia? Jabłka nie rusza wcale. Chleb bierze chętniej. A wiesz, co mu najlepiej smakuje?
Uważaj, jak będzie jadł mięso. Połyka całe kawałki, prawie nie gryząc. A my czy tak samo
jemy? Rzucę mu teraz kość (większy kawałek mięsa), czy połknie ją odrazu? Patrz, jak
sobie poradzi: Chwycił kość w paszczą i wybiegł z nią do ogrodu układa się na trawie, kość
przytrzymuje łapami (któremi? są to przednie łapy), kruszy ją zębami, głośno chrupie,
mniejsze kawałki połyka. Za nicby jej teraz nie oddał; patrz zbliż się do niego kot; Kastor
do niego zęby wyszczerza i warczy. Zjadł całą kość - musi mieć ostre zęby - teraz się
oblizuje. Czy pies pije? Daj mu wody, patrz, jak pije? Język wysuwa i głośno chłepcze. Ot,
jak nam się teraz wdzięcznie spogląda - gdyby umiał mówić, pewnieby podziękował.
II. Zawołaj tu Kastora - coś ci o nim jeszcze opowiem. Patrz, co on robi? Łasi się,
skacze mi na piersi, chce polizać. Jakże on teraz stoi? Na tylnych łapach. Położył mi jedną
łapę na ręku - patrz, jak jest teraz zgięta - na ile części? Na trzy. A zegnij ty swoją nogę,
czy możesz ją także zginać na trzy części? Nie, tylko na dwie, zginam nogę w kolanie. A gdy
stoisz, to czem się dotykasz ziemi? Stopą). Czy Kastor tak samo stoi, czem się dotyka
ziemi? Pomyśl, gdybyśmy mu chcieli sprawić buty, czy one musiałyby być tak samo długie,
jak twoje? Nie, byłyby bardzo krótkie - bo pies chodzi tylko palcami. A my jak? Spróbuj i ty
stanąć na palcach, gdzie się teraz znajduje stopa, podeszew i pięta (pokaż je). Podniesione
są do góry i w tył, zato palce są zgięte. Tak samo jest u psa; pokaż, gdzie jest jego podeszew,
pięta, palce. Czy nam dogodnie chodzić na palcach, czy możemy tak długo chodzić? Jak ci
się zdaje, dlaczego pies chodzi tylko na palcach, a my na całej stopie? Nie wiesz, ale łatwo
to zrozumiesz. Spójrz na ten stolik i na tamten; ile ma nóg jeden i drugi? Ten ma cztery
nogi, tamten dwie (jedną). Czy te nogi są zupełnie podobne? U tego stolika, który ma
cztery nogi, są one cienkie od góry do samej podłogi, u drugiego - nogi są grube i u dołu
rozdzielają się na dwie (trzy) odnogi. Czy ten drugi stolik mógłby ustać na dwóch jednej)
nodze, gdyby one były tak cienkie , jak u pierwszego? Czy ten znów stolik potrzebuje nóg
u dołu rozszerzonych, skoro ich ma aż cztery? A teraz powiedz, na ilu nogach my stoimy
i chodzimy? na ilu - pies? Dlaczegóż nie możemy się utrzymać na palcach jak Kastor,
chodzić musimy całą stopą? Bo, żeby się utrzymać na dwóch nogach, musimy mieć szersze
oparcie, aniżeli pies, który chodzi na czterech. Z tejże samej przyczyny nogi psa i człowieka
nie jednakowej są grubości, które cieńsze? dlaczego?
III. Idziemy na spacer - i Kastor za nami wybiega. Lubi on zawsze być przy swoim
panu - jest bardzo przywiązany do człowieka. Ciągle przy nas trzyma? Dlaczego on tak

‘ J.W. Dawid, Nauka o rzeczach, s. 602-606.

odbiega? Widzisz jak m yszku je po trawie, poczuł coś - może mysz, jaszczurkę; czem on
szuka w trawie? Nosem, tak - w ęszy nosem. A oto stanął teraz i nasłuchuje: widzisz jak
uszy nastawia, czoło marszczy. Słyszy, jak pies drugi gdzieś szczeka. Przyjrzyj się, jak pies
biegnie. Jak trzyma głowę? trochę pochyloną. Jak trzyma ogon? W tył wyciągnięty, na
końcu do góry podniesiony. Czy prędko biegnie? Prędzej niż człowiek, wciąż nas wyprze­
dza. Dlaczego prędzej biegnie? Szybciej nogami porusza: ponieważ biegnie na palcach,
więc odrywa tylko palce, a my - całą stopę. Ale oto jest już z powrotem, zmęczył się i teraz
się chłodzi - co robi? Otworzył paszczę, wywiesił język. Jaki ma język. Wąski, długi, czer­
wony. Teraz możesz dobrze widzieć, jakie ma zęby? Z przodu i z boków nizkie, małe, mię­
dzy nimi po obu stronach stoją dwa zęby większe ostre. Te dwa zęby duże to są kły. -
Odpocznij tutaj - i Kastor się zatrzymuje. Patrz, jak się kładzie na ziemi? Parę razy okręca
się wokoło i dopiero się układa na ziemi. Przyjrzyj się jak leży? Przednie łapy wyciąga
przed siebie, głowa między niemi wzniesiona, łapy tylne zgięte i po obu stronach ciała ku
przodowi ułożone. Czy zawsze tak pies leży? Nie - przyjrzyj się innym razem, jak leży, jak
siada na tylnych łapach, i opowiedz mi, co zobaczysz.
IV. Pogłaskaj psa: co czujesz? Włosy - szerśó. W którą stronę głaszcząc czujesz szerść
gładką. W którą stronę szerść się podnosi? Więc jak włosy są ułożone, w którą stronę
rosną? Od przodu ku tyłowi, a na nogach - z góry na dół. Pod szerścią, co się znajduje? Weź
psa za kark do góry. Widzisz, jak się skóra wyciąga i fałduje. Pod szerścią jest skóra. A co
jest pod skórą? Pomacaj go na szyi, na brzuchu? Pod skórą jest mięso. A co jeszcze jest pod
skórą? Naciśnij mocniej głowę psa, co czujesz? Tu jest kość. Poszukaj, gdzie jeszcze pies ma
kości. Na karku i na grzbiecie są kości - małe, odstające. Na bokach - kości cienkie, długie,
wygięte - to są żebra. Na piersi - jest kość szeroka, płaska. Na brzuchu niema kości.
A w nogach czy są kości? Czy pies mógłby stać na nogach, gdyby w nich nie było kości? Czy
ty masz także kości w tych samych miejscach? Pokaż kości głowy, karku, grzbietu (ple­
ców), piersi, żebra, brzuch, kości rąk i nóg?
V. Patrz co teraz robi nasz Kastor? Chwyta muchy, które mu dokuczają, ogląda się,
zaczaja, od czasu do czasu złapie muchę, głośno kłapiąc zębami i połyka. Nie bardzo się
nią pożywi, ale „dobra psu i mucha” - mówi przysłowie. Czy tylko muchy mu dokuczają?
Teraz się drapie - pewnie jakiś owad go gryzie. Czem się drapie? tylną łapą. (A pamiętasz,
do czego mu przednie służą podczas jedzenia?).Wyciągnął się teraz Kastor: przyjrzyj się
jakie ma palce, czy całe są porosłe szerścią? Ile jest palców? Cztery, dwa dłuższe, dwa
krótsze. A ty jakie i ile masz palców? Czy niema Kastor piątego palca? Patrz, tu wyżej jest
- i mały palec. Czy u tylnych nóg takie same są palce? Co masz na końcu swoich palców?
A Kastor co ma na palcach? Jakie są te p a zu ry ? Zakrzywione, nie bardzo ostre. Układa się
Kastor do spania. Jak teraz leży? Zwija się w kłębek, nogi podkłada pod siebie, głowę
kładzie na ogonie. Czy zamyka oczy? Widzisz, ktoś idzie koło domu i Kastor już się zbudził
i nastawił uszy. Czy my tak samo łatwo się budzimy? Nie, pies jest taki czujny. Któż lepiej
potrafi w nocy domu pilnować? Tak, Kastor zawsze domu naszego pilnuje, gdy my śpimy.
IV. Opowiedz mi dzisiaj, co wiesz o psie. Co on jada? jak je i czem? Jak chodzi i biega?
jakie ma nogi? jakie palce? Czem jest pokryty? co ma pod skórą? Czy słyszy, czy widzi?
czem najlepiej czuje? Gdzie pies najchętniej przebywa? Jakich ma przyjaciół i nieprzyja­
ciół? Dlaczego psa lubimy, trzymamy go w domu, żywimy etc. Pies je, czuje, słyszy, widzi,
porusza się - jest on więc zwierzęciem.
VII. Masz tu pieska narysowanego: pomaluj go farbami tak, żeby był podobny do
Kastora. Jakiego koloru jest Kastor? Cały jest żółto-płowy, ale na grzbiecie koło ogona i na
głowie ma ciemne łatki.
Zrób pieska z gliny (z ciasta). Co naprzód ulepisz? Tułów. Potem głowę, nogi, ogon,
uszy. Pomaluj farbami tego pieska, którego ulepiłeś; jaką farbą go pomalujesz?
 Uwagi: 1. Lekcyja ta dla dzieci 5- - 8-letnich, podobnie jak inne, w praktyce rozdzie­
loną będzie na kilka pogadanek, zastosowanych do miejsca i czasu, kiedy dziecko może
robić odnośne postrzeżenia.
Ustępy I —V zawierają materyjał konkretny, w ust. VI materyjał ten ulega streszcze­
niu i uogólnieniu, w VII - podano zajęcia ręczne, zastosowane do przedmiotu; rozumie się
jednak samo, że nie potrzebujemy wyczerpywać wszystkich postrzeżeń konkretnych, za­
nim przystąpimy do ich streszczenie i do zastosowań.[...].
3. Niektóre właściwości duchowe zwierząt poznać może dziecko o tyle, o ile znajdzie
sposobność samo objawy ich dostrzegać. Zwróćmy więc uwagę ucznia naszego w warun­
kach, jakie w tekście wskazano, że pies jest pojętny, przywiązany, wierny, czujny, ale nie
opowiadajmy żadnych psich anegdot, które z nauką o przyrodzie nic wspólnego nie mają.
Sympatyja i interes dla zwierząt zrodzić się mogą w dziecku tylko wtedy, gdy samo obco­
wać z niemi i poznawać je będzie, nie za przez słuchanie bajek o cudownych pudlach itp.
4. O tern, że pies jest zwierzęciem domowym, powiedzieć możemy później, gdy uczeń
dowie się o zwierzętach dzikich”.
K onspekt 1
K o n spek t za ję ć w p r z e d s z k o l u o p r a c o w a n y n a p o d s t a w ie

N au ki o rzeczach J .W . D a w id a

Temat kompleksowy: Poznanie budowy i charakterystycznych zachowań

zwierząt domowych.
Temat zajęć: Pies.
Grupa wiekowa: Dzieci sześcioletnie
Środki dydaktyczne: Realistyczna maskotka psa, rozcięta ilustracja psa według cha­
rakterystycznych części, szablony z głową ludzką i szablony
z pyskiem psa, szablony z częściami anatomicznymi, pożywie­
niem, miejscem zamieszkania, otoczeniem psa i człowieka, ka­
seta magnetofonowa z nagranymi odgłosami szczekania wyda­
wanymi przez różne rasy psów, skrawki materiałów, futerek
i włóczki, kartki papieru z czarno-białymi szablonami sylwetki
psa, klej, nożyczki.

Cele:
8 Zaznajomienie dzieci z wyglądem zewnętrznym, trybem życia i sposobem odżywiania
się psa.
8 Poznanie nazw anatomicznych budowy psa i człowieka - bogacenie słownictwa tema­
tycznego.
8 Kształcenie i doskonalenie percepcji zmysłowej (wzrok, słuch i dotyk) oraz umiejętności
porównywania.
8 Rozwijanie zdolności manualnych i kompozycyjnych dzieci.
 Operacje umysłowe Kategorie
Etapy zajęcia Realizacja i procesy psychiczne poznania
według
J.W. Dawida
1. W prowadzenie Dzieci przedstawiają się, naśladując analiza cechy
do tem atyki szczekanie psa tyle razy, ile jest sylab
zajęcia - w ich imieniu.
przedstaw ianie
sw oich im ion
2. Pogadanka Nauczycielka przedstawia Maksa - pluszo­ spostrzeganie, cechy
i rozmowa na wą maskotkę imitującą psa. Dzieci opowia­ uogólnianie
tem at psów dają o wyglądzie i zachowaniu się psów.
3. Układanie Dzieci układają na dywanie wizerunek psa synteza i analiza części
wizerunku psa z rozciętej ilustracji według charakterysty­
(puzzle) cznych części anatomicznych zwierzęcia.
W czasie układania nauczycielka pyta
dzieci o nazwy poszczególnych fragmentów
ciała psa, poszerzając zasób słownictwa
dzieci o specyficzne nazwy związane z psem
(przednia - tylna łapa, tułów, grzbiet,
sierść, pysk, ogon, itp.)
4. Zabawa Dzieci siedząc w kole, podają sobie Maksa porównywanie cechy
dydaktyczna - i kończą zdanie: „Pies je s t ...” (wierny, miły,
dobieranie przyjacielski, kudłaty itp.).
przymiotników
określających
psa
5. Zabawa Dzieci zostają podzielone na dwie grupy spostrzeganie cechy
ruchowa (stojące po prawej i po lewej stronie sali).
porów nyw anie Każde dziecko otrzymuje szablony ludzi lub
zachow ania się psów. Zadaniem dzieci jest naśladowanie
psa i człow ieka czynności psa lub człowieka w zależności od
otrzymanego szablonu. Nauczycielka poda­
je hasła wykonywania danej czynności (np.
jedzenia, porozumiewania się, poruszania
się). W czasie zabawy dzieci obserwują
różnice między zachowaniami obydwu grup.
6. Rozmowa Nauczycielka inspiruje odnajdywanie przez porównywanie, części,
z dziećm i dzieci (metoda „burzy mózgów”): uogólnianie cechy
0 podobień­ • podobieństw pomiędzy człowiekiem
stwach i róż­ a zwierzęciem domowym (np. buda - dom,
nicach między czynności higieniczne, odżywianie itp.)
człow iekiem • różnic między człowiekiem a zwierzęciem
1 zw ierzęciem domowym (np. nazwy kończyn,
domowym porozumiewanie się).
7. Zabawa dydak­ Dzieci losują szablony przedstawiające porównywanie, części,
tyczna - dobie­ części anatomiczne, produkty żywnościowe uogólnianie cechy
ranie się w pary i elementy otoczenia człowieka lub psa.
na zasadzie Zabawa polega na odnalezieniu swojego
skojarzeń odpowiednika w parze (np. tylna łapa -
noga, buda - dom, kości - owoce).
8. Zaznajomienie Dzieci słuchają nagrania z taśmy spostrzeganie, typy
z wybranymi z odgłosami szczekania i starają się klasyfikowanie,
rasami psów przyporządkować zasłyszane odgłosy uogólnianie
na podstawie poszczególnym rasom psów
ich ilustracji przedstawionym na ilustracjach.
i odgłosów
9. Praca Dzieci wyklejają kawałkami włóczki, spostrzeganie, typy
plastyczna - aksamitu, weluru lub futerka wybrane koordynacja
„Mój pies” przez siebie, a przygotowane przez wzrokowo-ruchowa,
nauczycielkę szablony różnych ras psów. czynności manualne
Nauczycielka zwraca uwagę na miękkość
i połysk sierści psów.

Obserwacja
Zajęcia dzieci miały bardzo żywy przebieg. Dzieci były bardzo zainteresowane zaba­
wą, chętnie i szybko wykonywały polecenia. Sporo dzieci miało już kontakt z psem i okazy­
wało ciepły i przyjazny stosunek do tego zwierzęcia. Większość dzieci wykazywała dużą
znajomość budowy anatomicznej psa, poprawnie wymieniając poszczególne części jego ciała
oraz sposobu odżywiania się i życia. Dwoje dzieci miało trudności w rozumieniu pojęcia
„tułów" i stosowało nazwę „plecy” lub „brzuch”.
Wypowiedzi były spontaniczne i żywiołowe.
Dużo radości sprawiła również dzieciom praca plastyczna - wyklejanie sylwetek psów.
Trafnie dobierały kolory i fakturę materiałów do wybranych przez siebie ras. Wykonanym
przez siebie postaciom psów nadały imiona i zabrały je do domu.
 8. M etoda a n a lizy p rzyp ad k u - „case stu d y ”
oraz p rób k i o b serw a cji za ch o w a ń d zieck a
ja k o recep cja i k o n ty n u a cja
m eto d y b iograficzn ej A. S zy có w n y

Inspiracją kolejnej, praktycznej propozycji przedstawionej w niniejszej pracy

była metoda biograficzna propagowana na przełomie wieków dla celów diagnozy
indywidualnej dziecka.
Metoda biograficzna postulowana przez A. Szycównę umożliwia określenie
charakteru, zachowań, cech i możliwości dziecka oraz na odniesienie jego real­
nych, aktualnych problemów do wcześniejszych doświadczeń i warunków środo­
wiskowych. Ułatwia rozpoznanie stanu dziecka, jego wcześniejszych losów, sło­
wem - otoczenia materialnego, środowiska w jakim przebywa (przebywało) dziec­
ko oraz stosunek najbliższych do niego i jego działań. W swych pracach Szycówna
często wskazywała na istotność i ważność tego typu podejścia badawczego, zale­
cając prowadzenie indywidualnych „dzienniczków” dziecka i podkreślając wagę
skrupulatności, systematyczności i rzetelności zapisów. Siedząc bowiem zacho­
wanie można je najłatwiej i najpełniej poznać oraz określić stosowane przez ich
rodziców i opiekunów metody wychowawcze.
Dzięki opisowej formie narracji, a także koncentrowaniu się na konkretnych
faktach z życia dziecka, metoda biograficzna może dostarczać wiele cennych infor­
macji umożliwiając analizę przypadku i ułatwić postawienie prawidłowej diagno­
zy nie tylko w trakcie badań, lecz także w dowolnym późniejszym czasie.
W pedagogice i psychologii współczesnej metoda biograficzna zyskała szero­
kie uznanie, zarówno jako forma badania dziecka (wspomniane „dzienniczki”),
jak i element dodatkowy bardziej całościowych analiz. To drugie podejście wydaje
się być obecnie metodologicznie bardziej użyteczne, gdyż zastosowanie metody
biograficznej może ukonkretnić ogólny opis badawczy, a zarazem stanowić jego
doskonałe uzupełnienie.
W pracy przedstawiono więc charakterystykę dziecka sformułowaną na pod­
stawie obserwacji fotograficznej oraz „case study” (fakty w szerszym ujęciu czaso­
wym, prezentacja linii życia osoby), które w tradycji sięgają proponowanej przez
A. Szycównę metody biograficznej opisu*1.

1 Analizy te powstały przy współudziale studentów zaocznych pedagogiki przedszkolnej

i wczesnoszkolnej WSP w Krakowie (I rok 3-letnich studiów magisterskich 1998/99).
 A n a liz a p r z y p a d k u - „ c a s e s t u d y ”
o r a z p r ó b k i o b s e r w a c j i z a c h o w a n ia d z ie c k a
(kontynuacja metody biograficznej A. Szycówny)
B artek S.

Sytuacja rodzinna
Bartek S. jest jedynakiem. Mieszka wraz z matką w Krakowie w mieszkaniu
o powierzchni 25 m2 i średnim standardzie wyposażenia. Warunki materialne
matka dziecka określa jako niewystarczające. Często wspierają ją finansowo ro­
dzice mieszkający w pobliżu i pomagający także w opiece nad dzieckiem. Dziad­
kowie odbierają wnuka z przedszkola i zajmują się nim do powrotu matki z pracy.
Matka pracuje do godz. 18.00. Wraz z dziadkami mieszka 18-letni brat matki
czyli wujek Bartka, którego chłopiec traktuje jak swojego starszego brata. Ojciec
dziecka porzucił rodzinę, gdy Bartek miał 6 miesięcy. Nie interesuje się dziec­
kiem. Obecnie trwa sprawa rozwodowa. Ojciec płaci alimenty w kwocie 220 zł.
Wiek matki - 31 lat, wykształcenie średnie, zawód - kosmetyczka.
Matka jest bardzo emocjonalnie związana z synem, otacza go troskliwą opie­
ką. Stosuje zarówno kary, jak i nagrody. Największą karą jest „gniewanie się” lub
zakaz oglądania telewizji. Nagroda to pójście do kina lub „coś” materialnego (naj­
częściej zabawka). Dziadkowie są bardzo liberalni w stosunku do wnuka (zwłasz­
cza babcia), która często go wyręcza w czynnościach samoobsługowych, np. w ubie­
raniu się, jest niekonsekwentna, nie stosuje kar.

Hi st ori a życia Bart ka

Historia życia Bartka S. przedstawiona zostanie na podstawie wywiadu i roz­
mów z matką oraz zaświadczenia z Instytutu Pediatrii AM w Krakowie. Chłopiec
urodził się z pierwszej ciąży, która przebiegała prawidłowo. Poród odbył się
w szpitalu, o czasie, siłami natury. Poród był ciężki i długotrwały. Po urodzeniu
dziecko było w stanie ogólnym ciężkim (skala Apgar —1 pkt. na 10 możliwych),
okręcony trzykrotnie pępowiną w stanie głębokiego niedotlenienia. U dziecka
stwierdzono:
• porażenie splotu barkowego prawego znacznego stopnia z całkowitym poraże­
niem kończyny górnej prawej,
• kręcz szyjny prawostronny jako skutek okołoporodowego wylewu i do prawego
mięśnia mostkowo-obojczykowo-sutkowego.
• wylew krwawy do prawego nadnercza.
Zastosowano terapię tlenem. W 9. dobie życia wystąpiła przedłużająca się
fizjologiczna żółtaczka. Chłopiec został skierowany do Instytutu Pediatrii AM
w Krakowie. Badania diagnostyczne w Instytucie potwierdziły wymienione uszko­
dzenia okołoporodowe. Dziecko zaliczone zostało do grupy dzieci tzw. wysokiego
ryzyka. Zlecono odroczenie wszystkich szczepień, unikanie infekcji, częstą kon­
trolę w poradni przy klinicznej oraz leczenie rehabilitacyjne.
Przez pierwsze 4 tygodnie życia z uwagi na ciężki ogólny stan dziecka i ryzy­
ko wystąpienia groźnych dla życia powikłań związanych z wylewem do nadner-
cza nie podjęto intensywnych ćwiczeń. Zalecono prawidłowe ułożenie i pielęgna­
cję porażonej ręki oraz kręczu szyjnego (m.in. odpowiedni kaftanik, dostosowanie
łóżeczka do wymagań terapii kręczu szyjnego, stały dozór osoby opiekującej się
dzieckiem).
Po ustąpieniu groźnego okresu w życiu dziecka (ok. 4 tyg.) zastosowano in­
tensywne leczenie rehabilitacyjne, m.in. codzienny trzykrotny masaż, szyny ko­
rekcyjne, ocieplacze, nagrzewanie, techniki stymulujące reedukację czucia i wzor­
ców ruchowych.
W 5. miesiącu życia stwierdzono cechy reinerwacji mięśni kończyny górnej,
prawej w zadowalającym zakresie i wówczas włączono intensywne leczenie krę­
czu oprócz dalszej rehabilitacji splotu barkowego. Rehabilitacja była prowadzona
w Instytucie Pediatrii, a także w domu —matka systematycznie prowadziła zleco­
ne ćwiczenia. Co miesiąc wykonywane były badania USG nadnercza w celu obser­
wacji wchłaniania się krwiaka, co nastąpiło w 3. roku życia.
Po 4 miesiącach intensywnego leczenia rehabilitacyjnego udało się uzyskać
ruchy czynne w stawach palców dłoni, nadgarstka, przedramienia, bardzo słabe
ruchy ramienia. Nadal nie było czynności mięśni okolicy barku oraz utrzymywał
się częściowy przykurcz mięśnia mostkowo-obojczykowo-sutkowego i wtórnie asy­
metria twarzy i czaszki.
Rozwój motoryczny przebiegał w normie rozwojowej - siadanie w 7. miesiącu
życia, chodzenie z asekuracją- 14. miesiąc życia.
Pierwsze słowa pojawiły się w 35. tygodniu życia, pierwsze krótkie zdania -
ok. 2. roku życia. Rozwój mowy czynnej i biernej następował adekwatnie do wie­
ku dziecka. W wieku 3 lat nastąpiło zahamowanie rozwoju mowy, zaczęły poja­
wiać się symptomy zacinania, później jąkania. Wiązało się to z problemami emo­
cjonalnymi. Można było wtedy zaobserwować u Bartka pobudliwość emocjonalną
i nadmierny upór oraz tendencje do zachowań agresywnych i autoagresywnych
(gryzienie kciuka prawej ręki). Był to wynik ograniczeń ruchowych (choroba),
trudnych sytuacji (rehabilitacja) i nieustabilizowanej sytuacji rodzinnej.
Pod koniec wieku poniemowlęcego zauważono u Bartka duże pobudzenie psy­
choruchowe i emocjonalne, a także trudności z dłuższą koncentracją uwagi, co
trwa do dnia dzisiejszego. Jest to widoczne zwłaszcza przy pracach manualnych,
które wykonuje jak gdyby przy okazji wielu innych spraw, które jednocześnie go
interesują.
W wieku 3,5 lat chłopiec został zapisany do przedszkola publicznego. Adapta­
cja była bardzo trudna. Bartek płakał przy rozstaniu z matką. Nastąpiło u niego
zwiększone pocenie się nóg, bladość, agresja, autoagresja. Dały się zauważyć gry­
masy twarzy, mruganie oczami. Po powrocie z przedszkola agresja i autoagresja
nasilały się. Matka zwracała się o pomoc do psychologa.
W wieku 5,5 lat Bartek zaczął chodzić do Akademii Pięciolatka. Jego zacho­
wanie uległo zmianie. Szybko adaptował się do nowego środowiska. Był łubiany
przez nauczycielki oraz rówieśników, nie stwarzał problemów wychowawczych.
Niekiedy jednak zdarzały się zachowania agresywne (zwłaszcza w stosunku do
babci).
 Od 1 września 1998 r. Bartek zaczął uczęszczać do innego przedszkola, do
oddziału dzieci 5- i 6-letnich. Szybko zaadaptował się w nowym środowisku. Zy­
skał sobie sympatię nauczycielek i kolegów. Chłopiec chętnie pożycza kolegom
przyniesione z domu drobne zabawki. Nie lubi rysować i rzadko czyni to z własnej
inicjatywy, nie lepi, nie wycina. Na uwagę zasługuje bardzo wolne tempo prac
manualnych, których często nie kończy. W różnych czynnościach i wytworach chłop­
ca można zaobserwować obniżenie sprawności manualnej. Jego rysunki są sche­
matyczne, monotonne. Zazwyczaj powiela raz opracowaną formę (schemat), np.
jakąś postać, niebo, słońce. Nie może poradzić sobie z wydzieraniem, gdzie wyma­
gana jest umiejętność współpracy między różnymi palcami obu rąk. Ma trudności
przy lepieniu, które angażuje wszystkie mięśnie i stawy śródręcza oraz staw nad­
garstka. Przejawem obniżenia sprawności manualnej jest u Bartka nie tylko mała
precyzja ruchów dłoni i palców, ale także bardzo wolne tempo wykonywanych
czynności graficznych. Przy czynnościach manualnych widoczne jest duże napię­
cie mięśni - paratonia.
U chłopca widoczne są też trudności w koordynacji wzrokowo-ruchowej, czyli
umiejętności wykonywania ruchów pod kontrolą wzroku. Najtrudniej jest mu
posługiwać się nożyczkami, bo czynność ta wymaga pewnej płynności ruchu oraz
współdziałania drugiej ręki regulującej np. położenie kartki z narysowaną linią,
wzdłuż której kartka ma być przecięta. Chłopiec dobrze radzi sobie w zabawach
ruchowych z elementem celowania - trafia do celu ręką lewą.
U Bartka zaburzenie koordynacji wzrokowo-ruchowej może być następstwem
skrzyżowania dominacji w zakresie oka i ręki. Dominuje u niego prawe oko, ale
rysuje i wykonuje inne czynności ręką lewą przy nieznacznej pomocy ręki prawej.
Badania lateralizacji we wcześniejszym okresie (5,2 rok życia) wskazały na
przewagę lewostronną, ale obecnie bardziej widoczna jest dominacja oka prawe­
go. Prawdopodobnie lateralizacja u Bartka jest osłabiona, co wiąże się z ograni­
czeniami ruchowymi ręki prawej oraz barku i nie jest jeszcze zakończona.
Na zajęciach nie wypowiada się samorzutnie, choć rzadko odpowiada na py­
tania. Często nie wie co odpowiedzieć, ponieważ nie może skupić uwagi. Niekiedy
jąka się i zacina. Obecnie w przedszkolu wykazuje objawy nadpobudliwości emo­
cjonalnej i psychoruchowej, jest nadal uparty. Na zajęciach organizowanych z całą
grupą wierci się, bawi zabawką itp. W rozmowach indywidualnych z nauczyciel­
ką lub kolegami mówi zdaniami rozwiniętymi, ale zacina się i jąka. Ma duże trud­
ności z analizą i syntezą (wzrokową i słuchową). Udaje mu się od czasu do czasu
wyodrębnić pierwszą i ostatnią sylabę i głoskę w wyrazach krótkich i znanych.
Nie łączy głosek w sylaby ani sylab w wyraz. Zdarza mu się mylić znaczenia wyra­
zów o podobnym brzmieniu. Ma także trudności w dokonywaniu analizy i syntezy
słuchowej wyrazów. Słabo rozumie bardziej skomplikowane polecenia słowne (wy­
maga indywidualnych powtórzeń). Przejawia też trudności w zabawach i ćwicze­
niach rytmicznych oraz ma problemy z zapamiętaniem melodii, wierszyków i ich
odtwarzaniem.
Metoda obserwacji Bartka w toku jego działalności w naturalnych sytuacjach
wykazała, że chłopiec ma trudności w rozpoznawaniu symboli wzrokowych,
w zapamiętaniu i odwzorowaniu liter na podstawie modelu lub z pamięci (zwłasz-
cza liter o podobnym kształcie). Wykazuje małe zainteresowanie literami, a także
zbyt długo koncentruje się przy rozpoznawaniu kształtu liter. Ma także trudności
z wizualnym rozpoznawaniem w wyrazach podobnych układów literowych np.
Od - do, kot - kto itd. Przejawia niechęć do historyjek obrazkowych i układanek.
Dotychczas nie opanował techniki czytania. W przedszkolu nie wykazuje zabu­
rzeń procesów emocjonalnych, mimo to matka informuje nauczycielkę o wybiór­
czej agresji dziecka w stosunku do babci.
Jak dotychczas, Bartek nie chorował na żadną chorobę zakaźną wieku dzie­
cięcego. Przebył: zapalenie płuc, grypę, anginę, zapalenie oskrzeli oraz zatrucie
pokarmowe wywołane przez bakterie Salmonella znajdujące się w skorupce jajka
(w 4. roku życia). Wtedy przez 9 dni chłopiec przebywał w szpitalu.

Diagnoza pedagogiczno-psychologiczna
Wyniki uzyskane w skali inteligencji dla dzieci Termana-Merrill wskazują
u Bartka na inteligencję przeciętną: I.I. - 94 (2,11 r.ż.); 107 (5,2 r.ż.); 106 (6,1 r.ż.).
W badaniach psychologicznych stwierdzono natomiast opóźnienia i zakłócenia
w procesie spostrzegania wzrokowego, koordynacji wzrokowo-ruchowej, obniżo­
ny poziom sprawności manualnej, zakłócenia w procesie analizy i syntezy bodź­
ców słuchowych. Bartek cierpi na fragmentaryczne deficyty rozwojowe w zakre­
sie funkcji poznawczych: wzrokowej i słuchowej oraz sprawności manualnej. Trud­
ności w skupieniu uwagi są wynikiem obniżenia wszystkich wymienionych funk­
cji, chłopiec nie uważa, ponieważ nie jest jeszcze w pełni dojrzały do podjęcia
niektórych zadań, szczególnie w dużej grupie dzieci. Głównej przyczyny powodu­
jącej parcjalne opóźnienie rozwojowe u Bartka należy szukać przede wszystkim
w komplikacjach okołoporodowych, zwłaszcza porażeniu splotu barkowego i koń­
czyny górnej prawej oraz w bardzo długim okresie leczenia rehabilitacyjnego, który
trwa do chwili obecnej (basen, gimnastyka korekcyjna). Zaburzenia percepcji mogą
być też rezultatem zaburzeń emocjonalnych, nadpobudliwości psychoruchowej,
które występują u dziecka. Chłopiec został objęty zajęciami korekcyjno-kompen­
sacyjnymi prowadzonymi przez psychologa oraz nauczycielki oddziału przy ak­
tywnej współpracy z matką.

O bserw acja - próbki zachow ań

Bartek S. - 6 lat i 2 miesiące

1. Podczas zabawy dowolnej

Bartek bierze z półki samolot zrobiony z klocków lego, biegnie z nim przez
salę, bierze pojemnik z klockami lego, przyklęka, dokłada kilka klocków do sa­
molotu, kładzie się, macha nogami, patrzy na samolot, śmieje się, dokłada dwa
klocki, wstaje, biegnie z samolotem dookoła sali (długo go trzyma, tak jakby sa­
molot leciał). Odkłada samolot na stolik i podskakując przemieszcza się do szafki
z półeczkami indywidualnymi, przekłada książki, bierze kartkę z niedokończo­
nym rysunkiem, patrzy na nią, biegnie, z szafki z przyborami bierze kredki, siada
przy stoliku, rysuje dalszą część dinozaura, patrzy na rysunek, drapie się po gło-
wie, nosie. Otwierają się drzwi, odwraca się w ich stronę, patrzy na dziecko, które
wchodzi do sali, na kartkę, mnie ją, rzuca, bierze następną oraz szablon dinozau­
ra, rysuje fragment, patrzy na kartkę, podrywa się, szybkim krokiem idzie w stro­
nę szafki, odkłada kartkę, bierze książkę, idzie rozglądając się na boki, siada przy
stobku, otwiera książkę, kartkuje, rysuje szlaczek, podpiera głowę na drugiej ręce,
przerywa czynność rysowania, łapie za kołnierzyk, rusza nim, wkłada palec do
buzi, patrzy w książkę, macha ołówkiem w powietrzu nad książką, zaczyna ryso­
wać, „nooo nie!” - krzyczy, podrywa się, podbiega do szafki, łapie gumkę, biegnie
do stolika, stojąc maże narysowany szlaczek - mocno, szybko pociera gumką kartkę,
energicznie strzepuje resztki gumki i zamyka książkę; szybkim krokiem prze­
mieszcza się do szafki, rzuca książkę na półkę, biegnie przez salę, zabiera samo­
lot, biegnie z samolotem machając nim w różne strony, odkłada samolot, rozgląda
się po sali.

2. Podczas układania historyjki obrazkowej

Bartek patrzy na obrazki rozłożone chaotycznie na stoliku, rusza głową, doty­
ka obrazka, przesuwa, odwraca się w stronę bawiących się dzieci, znów patrzy na
obrazki, podnosi się, kładzie nogę na krzesełko i siada, patrzy na obrazki, przesu­
wa obrazki układając je jeden za drugim, „Nie, ten pierwszy!” szybkim ruchem
zamienia obrazki, „Już! Ułożyłem”. Łapie sznurek od bluzy i bawiąc się nim mówi:
„Misiu płynie. Hipopotam płynie w wodzie”, rusza nogami pod stolikiem, mówi:
„Misiu nie widzi hipopotama”; przeciąga się, zakłada ręce na karku „Hipopotam
płynie. Wpadł na łódkę”. Kładzie ręce na stolik, pochyla się w stronę obrazków.
„Łódka się wywróciła i misiu wpadł do wody”. Masuje się po twarzy, łapie sznurek
od bluzy, bawi się nim i mówi: „Misiu siedzi na plecach hipopotama”, drapie się po
nosie.

3. Podczas zajęć rytmicznych

Nauczycielka śpiewa zwrotkę piosenki i refren; Bartek siedzi, kiwa się na
boki, uderza rękami o kolana, kiwa głową; nauczycielka mówi wers piosenki, Bar­
tek patrzy na nią, powtarza słowa przesadnie otwierając usta; nauczycielka ten
sam fragment śpiewa, w tym czasie Bartek kręci się; przekłada nogi, macha ręka­
mi jak dyrygent, śpiewa niecały fragment i śmieje się, patrząc na kolegę; nauczy­
cielka mówi następny wers, a Bartek ziewa, kiwa się na boki, znowu ziewa, po­
wtarza niecały fragment, kiwa głową; nauczycielka mówi wers, a w tym czasie
Bartek uderza ręką o rękę, następnie kiwa się na boki, otwiera przesadnie usta
jakby mówił, lecz nie wypowiada słów; nie powtarza razem z dziećmi tekstu pio­
senki, szepce coś do kolegi, odwraca się w stronę innych dzieci, mówi coś, śmieje
się; odwraca się, opiera łokcie na kolanach i podpiera na rękach głowę. Nauczy­
cielka śpiewa piosenkę, a Bartek kładzie się na podłodze, podpiera głowę na rę­
kach, macha nogami, wkłada palce do buzi; siada; nauczycielka gra na pianinie,
dzieci śpiewają, Bartek nie śpiewa, mówi coś do innego chłopca, kuca, przesuwa
się w stronę innych chłopców; mówi coś do nich; patrzy na nauczycielkę; śpiewa
refren przesadnie otwierając usta, przestaje śpiewać, kiwa głową i macha rękami.
4. W kinie, przed rozpoczęciem projekcji filmów
Bartek ściąga kurtkę, czapkę, szalik rzucając je na fotel; siada na fotelu; macha
nogami, rozgląda się po kinie; szarpie kolegę, mówi coś do niego, śmieje się, wsta­
je, odwraca się do dzieci siedzących za nim, klęka na fotelu; pracownik kina wita
się z dziećmi, Bartek odwraca się, siada na fotelu, drapie się po głowie. Pracownik
kina mówi ogólnie o filmie, Bartek kręci się na fotelu, odwraca się do kolegi, mówi
coś do niego, znów się odwraca i patrzy w stronę pracownika kina, który zadaje
dzieciom jakieś pytanie. Bartek, podnosi się, pochyla się w stronę chłopca siedzą­
cego przed nim, mówi coś do niego.

5. Podczas zabawy ruchowej

Bartek biega w tempie muzyki, nagle rozpędza się, uderza bokiem kolegę,
wskakuje do domku; zawisa na rurkach, huśta się, macha na wszystkie strony
nogami, spada, otrzepuje się; rozlega się sygnał do utworzenia koła; Bartek bie­
gnie, zatrzymuje się, rozgląda się, biegnie, łapie kolegę, ciągnie go za sobą; dołą­
czają do swojego zespołu; Bartek puszcza stojące obok dzieci; podskakuje do góry,
macha rękami; rozpoczyna bieg, nie czekając na muzykę.

6. Podczas obiadu
Wstaje z dywanu, podbiega do stolika, siada przy nim, po czym podnosi się
z krzesełka, opiera ręce na stole i zagląda do wazy; woła „Jarzynówka!?”. Prze­
chyla się; spogląda w talerz dziecka, które już nalało sobie do niego zupy, siada,
drapie się po uchu, rozgląda się. Zrywa się z krzesełka, energicznym krokiem
kieruje się w stronę innego stolika, pochyla się nad kolegą, szarpie go za ramię,
coś do niego mówi; wraca do swojego stolika; siada, opiera ręce na stół, kiwa się
na krześle, strojąc różne miny. Przestaje się kiwać, drapie się po nosie; patrzy
w stronę dziecka, które nalewa sobie zupę i odkłada chochelkę. Bartek łapie za
chochelkę, nalewa zupę rozlewając ją po stole; szybko je zupę; odsuwa talerz;
obraca się na boki; siada bokiem na krzesełku, macha nogami, mówi coś do kolegi;
odwraca się w drugą stronę; podrywa się z krzesła, energicznie przechodzi do
innego stolika, klepie kolegę po ramieniu.

7. Podczas kolorowania malowanki

Bartek siedzi, koloruje obrazek; wrzuca kredkę do pojemnika, wybiera w in­
nym kolorze, rysuje; drapie się po nosie; odkłada kredkę, bierze następną - rysu­
je, robi miny, przygryza język; zmienia pozycję siedzenia (podwija nogę i siada na
niej). Odkłada kredkę, wybiera następną; dzieci wysypują klocki z pojemnika;
Bartek patrzy w tamtą stronę. Odwraca się, rysuje - ruchy ręki stają się nieco
szybsze.
8. Podczas zabawy organizowanej w kole
Bartek patrzy na chłopca zbliżającego się do dziecka - „strażnika”, robi miny,
kiwa głową, siedząc łapie kolegę za rękę, mówi coś do niego. „Strażnik” wskazuje
palcem na dziecko, ono wycofuje się na miejsce; w tym czasie Bartek uderza ręka­
mi o kolana, balansując ciałem; nauczycielka rozgląda się, by wybrać dziecko,
które ma spróbować zdobyć „skarb”. Bartek podrywając się woła: „Ja, ja!”; na­
uczycielka wskazuje inne dziecko. Bartek podrywa się, tupie nogą, robi zagnie­
waną minę, odwraca się i odchodzi; mówi coś półgłosem do siebie; fuczy, siada,
skubie ubranie. Dziecko zdobywa „skarb” i zostaje jego „strażnikiem”. Nauczy­
cielka wybiera kolejne dziecko; Bartek kładzie się na podłodze, podpiera głowę na
rękach, macha nogami, nagle podnosząc się, szybko woła do „strażnika”: „Michał
uważaj! Dominika jest koło skarbu!”.

9. W drodze na przystanek autobusowy

Grupa przechodzi przez ulicę; Bartek gestykulując rękami, zwraca się w stronę
kolegi coś mu tłumaczy, zatrzymuje się na ulicy. Dziecko idące za nim wpada na
niego, woła: „No, idźcie!”. Bartek energicznie odwraca się i stawia opór, zaczyna
się przepychać; nauczycielka podchodzi do Bartka, bierze go za rękę i przeprowa­
dza przez ulicę. Bartek idąc, rozgląda się na boki.

Prezentowane badania empiryczne dowiodły, że łatwiej jest wzbogacać zasób

wyobrażęniowo-pojęciowy i wiedzę aniżeli kształcić funkcje analizy i syntezy wzro-
kowo-słuchowej. Zorganizowane sytuacje edukacyjne były na wskroś nowocze­
sne, ale wzorowane na ideach pedagogiki przedszkolnej przełomu wieków dowio­
dły również nieprzemijalności wielu myśli o wychowaniu dziecka przedszkolnego
i jego przygotowania do szkoły.
 PODSUMOWANIE

W części empirycznej ukazałam:

1. Walory zastosowania konkretnej metody diagnozowania dzieci za pomocą
„Kwestionariusza pojęć i poglądów” J.W. Dawida, w wersji zmodyfikowanej przez
A. Szycównę.
2. Transformację teoretycznych wskazówek polskich pedagogów w celu oceny
przygotowania dzieci do szkoły (testy badające spostrzegawczość i słuch fonema-
tyczny jako formy badania stopnia „wykształcenia zmysłów u dzieci”; nauka
o rzeczach jako prawzór edukacji zintegrowanej).
3. Pozytywny wpływ zajęć stymulujących rozwój dzieci sześcioletnich w przed­
szkolu i przygotowujących je do rozpoczęcia nauki szkolnej.
4. Wkład metody biograficznej postulowanej przez A. Szycównę w komplek­
sowy opis dziecka (metoda analizy przypadku „case study” z uwzględnieniem
„metody biograficznej” oraz historii życia).
Dowiodłam przydatności w praktyce koncepcji, metod, narzędzi badawczych.
Na tej podstawie wnioskować można o:
• uniwersalności spostrzeżeń J.W. Dawida dotyczących metod oceny zasobu
wyobrażeń i pojęć dziecka przedszkolnego, tak w zakresie diagnozy, jak
i budowania programów pracy przygotowujących lepiej dziecko do pracy
w szkole;
• „nauce o rzeczach” jako formie edukacji będącej prawzorem nauczania zin­
tegrowanego, za pomocą której można przeprowadzać dziecko od swobod­
nej aż do systematycznej nauki;
• potrzebie kompleksowego kształcenia zmysłów, które sprawia, że dziecko
jest lepiej przygotowane do nabywania umiejętności szkolnych;
• konieczności wykorzystywania w pracy z dzieckiem metody biograficznej,
co pozwoli wychowawcy lepiej poznać dziecko, a tym samym trafniej do­
brać treści, sposoby i środki.
Sądzić należy, że przedstawione analizy teoretyczne i empiryczne problemów
przygotowania dziecka do szkoły w rozwijającym się systemie wychowania przed­
szkolnego przełomu wieków XIX i XX przyczynią się do pogłębionych interpreta­
cji i wzbogacenia dorobku współczesnej teorii i praktyki wychowania w tej dzie­
dzinie.
Na zakończenie rozważań o widzeniu przez teoretyków i praktyków wycho­
wania i przygotowania do szkoły dziecka oddajmy głos J. Marciszewskiej:

w epoce przedszkolnej nie należy udzielać systematycznego nauczania; rozpocząć się

ono powinno w 8 roku życia dziecka, i to w normalnych warunkach, w nienormalnych zaś
mianowicie, gdy dziecko jest niezdrowe lub nieudolne - jeszcze później. Wtłaczanie do
słabego umysłu dziecka wiadomości, na które czas jeszcze nie przyszedł, jest wprost prze­
ciwne celowi, jaki sobie wychowawca zakłada. Dziecko przedwcześnie nauczane, gdy przyj-
dzie właściwa pora nauki, będzie już zmęczone, wyczerpane, znudzone, a co najgorsze -
dziwnie bezmyślne i szablonowe, [..Jpraca nad dzieckiem w epoce przeds zkol ­
nej jest donioślejsza od pracy nad dzieckiem w epoce szkolnej, gdyż ona zakł ada f u n ­
dament, na którym szkoła i życie mają budować. Jak od fundamentu zależy
trwałość, a tern samem wartość tego gmachu, tak od pracy pi erwszego wycho­
wawcy zależy trwałość i wartość dal szego wychowani a1.

1J. Marciszewska, Rady dla zakładających ochrony..., s. 58 i 60.

 Подготовка детей к школе в услоЬиях развивающегося
дошкольного воспитания на Польских землях
( в о в т о р о й п о л о в и н е XIX в е к а д о 1918 г о д а )

Рез ю м е

В и с т о р и и п е д а г о г и ч е с к о й м ы с л и н а п е р е л о м е XIX и XX в е к о в н е т р а з р а б о т к и , к а с а ю щ е й с я
п р о б л е м ы подготовки детей к ш к о л е в р аз в и в а ю щ е й с я системе д ош к о л ь н о г о воспитания. Заданием,
п р е д п р и н я т ы м в э той работе, б ы л о д о п о л н е н и е этого п р о б е л а о п р е д с т а в л е н и и р а з в и в а ю щ е й с я
т ео ри и и п рактики в этой области на п ол ьских землях, а н н е к с и р о в а н н ы х Австрией, Г ер ма ни ей
и Россией.
Ц е л ь ю исследований, также, явилось показание т енденции развития в теории
и практике, и о б р а щ е н и е в н и м а н и я на те их элементы, к о т о р ы е м о ж н о использовать
в н ас то ящ ее вре мя в результате э м п и р ич ес ко го доказательства и х в н е в р е м е н н ы х ценностей.
П р е д м е т о м р аб от ы является диагностика состояния исследований и их развитие
в области теории и практики подготовки ребёнка к ш ко ле в организованных учреждениях,
к о т о р ы е р ан ее н а з ы в а л и с ь д е т с к и м и п р и ю т а м и д л я д ет е й д о ш к о л ь н о г о возраста, а т а к ж е
исследование элементов, которые и м е ю т признаки пригодности вневременности
и актуальности.
И сс ле до ва те ль ск ие задачи, д е т е р м и н и р о в а н н ы е п р е д м е т о м исследований, б ы л и
следующими:
- анализ творчества в ы д а ю щ и х с я педагогов и психологов - оценка их вклада в развитие
с ис те мы д о ш к о л ь н о г о воспитания;
- показание влияния м о н а ш е с к и х собраний, обществ и светских л иц в развитии теории
и практики д о ш к о л ь н о г о воспитания;
- указание, о пи ра яс ь на анализ и с т о ч н и к о в и л и т е р а т у р н ы е м о н о г р а ф и и , у с т о й ч и в ы х
ценностей, р а з в и в а ю щ е й с я т ео ри и и п рактики в аспекте подготовки ребёнка к школе;
- х а р а к т е р и с т и к а э в о л ю ц и и з ад ач , п р о г р а м м и м е т о д о в р а б о т ы с р е б ё н к о м в о б л а с т и е г о
подготовки к школе;
- характеристика ф у н к ц и и и задач д о м а ш н е г о воспитания в области п о д д е р ж к и
р аз ви ти я ребёнка;
- диагностика специфически польских достижений в соотношении с теорией
и практикой, в о з ни кш ей и р аз ви ва ющ ей ся с истемы д о ш к о л ь н о г о воспитания, а в ней
подготовка ребёнка к школе;
- э мп ир ич ес ко е доказательство в н е в р е м е н н ы х ценностей в ы б р а н н ы х идей и их
пригодности и актуальности в с о в ре ме нн ой тео ри и и практике подготовки ребёнка к школе;
П р е д п ос ыл ки работы детских приютов, организованных на переломе девятнадцатого и
д в а д ц а т о г о в ек ов , н е з а в и с и м о о т с т а т у с а о с н о в а т е л е й э т и х о р г а н и з а ц и й , и в ы т е к а ю щ и е и з э т и х
п р е д п о л о ж е н и й задачи в области п л а н и р у е м ы х воспитательных воздействий, б ы л и п о х о ж и м и .
П о с т е п е н н о в во ди л и с ь задания, к ас ающиеся:
- развития познавательных способностей, используя различные методы;
- о к а з а н и я п о м о щ и в н а ч а л ь н о м э т а п е о б у ч е н и я н а у к е ч т е н и я и счёта;
- п о з н а н и я р е б ё н к а с ц е л ь ю п р а в и л ь н о г о п л а н и р о в а н и я р а б о т ы с ним;
- зачатков плани ро ва ни я и систематичности в оспитательных воздействий в области
подготовки ребёнка к школе;
- базирования практики на н ау чн ых основах исследований.
 М о ж н о подчеркнуть три характерные чер ты т о г д а ш н и х стремлений:
* в ве де ни е всё л у ч ш и х ф о р м и м е т о д о в р аботы,
*п р е д л о ж е н и е н е о б х о д и м о с т и р е ф о р м и р о в а н и я д е т с к и х п р и ю т о в ,
*о б р а щ е н и е в н и м а н и я н а п о т р е б н о с т ь о б у ч е н и я с о о т в е т с т в е н н ы х
в о с п и т а т е л ь н ы х кадров.
Н а п е р е л о м е в еков п оя вл яе тс я м н о г о н а у ч н о - п о п у л я р н ы х т р у д о в и статей,
адресованных родителям, в кот ор ых определены их задания в области п од д е р ж к и развития
р е б ё н к а д о ш к о л ь н о г о возраста. Н е с м о т р я н а с л а б о с т ь п р а к т и к и , к о т о р а я н е п о с п е в а е т за
теорией в с оо тн ош ен ии с д о м а ш н и м воспитанием, м о ж н о состояние в этой сфере определить
как п о п ы т к у р еа л и з а ц и и о б щ е с т в е н н ы х _ о ж и д а н и й .
И з у ч е н и е р а з в и т и я д о ш к о л ь н о г о в о с п и т а н и я в XIX в е к е д о о б р е т е н и я н е з а в и с и м о с т и П о л ь ш и ,
и сути педагогическо - психологических к он це пц ий в области воспитания
и подготовки ребёнка к школе, а также над насто ящ им состоянием теории и практики
в этой области явно показывают, что м но го в и д и м ы х т ен де нц ий в системе д о ш к о л ь н о г о
воспитания и сегодня и м е ю т свои источники в достижениях знаменитых психологов
и педагогов т о г д а ш н и х времён, п ер ед ан ны х н ам в ф о р м е н а у ч н ы х и п о п у л я р н ы х изданий
или зарегистрированных в архивных документах ( программы занятий в детских приютах,
у с т а в ы , о т ч ё т ы , а н к е т н ы е л и с т ы и с с л е д о в а н и й и т. д.). М н о ж е с т в о и д е й и п р а к т и ч е с к и х
р е ш е н и й (в т о м ч и с л е „ наука о в е щ а х ”, т е с т ы , п р о в е р я ю щ и е с л о в а р н ы й з а п а с р е б ё н к а , м е т о д и к а
б ес ед ) н а ш л и с в о ё м е с т о в т е о р и и и п р а к т и к е д о ш к о л ь н о й п е д а г о г и к и к о н ц а XX века.
 School preparation of children in the conditions
of developing pre-school education on Polish territory
(second half of 19c. —1918)

Sum m ary
No critical study concerning school preparation of children in the developing pre-school
education of 19 and 20c has been written. The purpose of the work is to fill the gap with
theoretical and practical information in the above-mentioned theme with respect to the
Polish territory in the time of Russian, Prussian, and Austrian annexation of Poland.
Besides, the study is to show tendencies in the development of the system with the focus
on those elements that can be adopted in the present times. This will result in proving
their timeless values.
The study shows the level of completed research in theory and practise of shool prepa­
ration of children in the church-governed day-nurseries, and also analyses the timeless
elements which can be adopted to educational system at the end of 20c.
The following aspects have been dealt with:
- the analysis of the studies by outstanding educators and psychologists and judge­
ment to what extent their work has been important for the development of the pre-school
system,
- the influence of convents, societies, and ordinary people on the theory and practise of
pre-school education development,
- timeless values of developing theory and practise in the aspect of school prepara­
tion, basing on documentaries and literary sources,
- changes of tasks, programmes and methods of work with children in the aspect of
school preparation,
- home education and its role in child’s development,
- the diagnosis of typically Polish elements and their comparision with theory and
practise of originating pre-school education, which includes school preparation,
- the importance of timeless values for the contemporary theory and practise of
school preparation of children.
Regardless of who founded day nurseries on the turn of 19 and 20c, their educational
principles were similar. Gradually, the following tasks were introduced:
- development of cognitive thinking by using various methods,
- teaching reading and the basics of maths,
- getting to know a child in order to prepare a suitable plan,
- planning and systematic education to prepare a child for school,
- combining theory and practise.
There are three characteristic features of the trend:
- introducing better forms and methods of work,
- pointing to the necessity of restructuring day-nurseries,
- the necessity of having qualified personnel.
On the turn of the century there are a number of theses and articles written especially
for parents; the scientific writing defined the tasks supporting the development of
pre-school children. Although theory of home education was better developed than
practise, the attempts were in accordance with public’s expectations.
 There have been written books on the development of pre-school education in 19c up to
the year 1918, in which Poland gained independance. Besides, you can find pedagogical and
psychological studies on educating and preparing a child to school education, and
also books on the present level of theory and practise in the above-metioned theme. This
scientific writing shows that a number of tendencies visible in pre-school education
are reflected in contemporary writing by outstanding psychologists and educators and
they are transferred in the form of theses, documents, plans of work in day-nurseries,
questionnaires, and reports. Various ideas and practical solutions to problems, such as for
example: learning about things, testing children’s vocabulary, or methodology of talking,
are adopted in pre-school pedagogical theory and practise at the end of 20c.
 LITERATURA

Ź r ó d ła a r c h iw a ln e
Bojanowski E. 1854, 1861. Dziennik. Archiwum Zgromadzenia Sióstr Służebniczek Dębic­
kich (AZSSD), Dębica.
Bojanowski E. [b.m. r.wyd.]. Teki. Notatki o ochronach zostających pod kierunkiem Zgroma­
dzenia Służek Bogurodzicy. AZSSD, Dębica.
Bojanowski E. [b.m. r.wyd.]. Zbiór artykułów z dziedziny wychowania i wiedzy. Cz. I, II (ręko­
pisy). AZSSD, Dębica.
Erziehungslehre (selbstverlag der Tóchter der góttlichen Liebe. [b.r. wyd.]. Troppau
Archiwum Generalne Zgromadzenia Sióstr Dominikanek (AGZSD). Kraków.
Erziehungsplan fur die Schulen und Institute der Tóchter góttlichen Liebe. 1893 [b.wyd.],
Wien. AGZSD, Kraków.
Erziehungsplan fiir die Institute der Gesselschaft der Tóchter der góttlichen Liebe.
[b.m. r.wyd.] (rękopis). AGZSD, Kraków.
Kronika Zakładu Sióstr Miłosierdzia w Marianpolu.
Kronika Domu Kęckiego. Sygn. G 2 K/l 16112, nr 6113, J/I 3/1, J/I3/4, 3/5. Archiwum Sióstr
Zmartwychwstanek Kęckich.
Regulamin Ochronki Przechodniej w Dąbrowie, [b.r.]. Archiwum Sióstr Służebniczek,
Dąbrowa, akta B I a.
Sprawozdanie z działalności Towarzystwa Miejskie Ochronki Chrześcijańskie we Lwowie
za rok 1922. Lwów. Archiwum Zgromadzenia Sióstr Felicjanek w Krakowie.
Statut des Kindergartens (statut przedszkola założonego w 1885 r. w Białej Krakowskiej
przez Zgromadzenie Córek Bożej Miłości [b.m. r.wyd.]. Archiwum Zgromadzenie
Córek Bożej Miłości, Kraków.

Ź r ó d ła d r u k o w a n e i w y d a w n ic tw a ź ró d ło w e
Dwudzieste pierwsze sprawozdanie Komitetu Ochron dla Małych Dzieci w Krakowie z roku
1868. Kraków 1869.
Dwudzieste dziewiąte sprawozdanie Komitetu Ochron dla Małych Dzieci w Krakowie z roku
1876. Kraków 1877.
Kronika Rady Szkolnej Krajowej za lata 1890/91, 1895/96 oraz 1916/17, 1918/1919.
Księga jubileuszowa Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego 1868-1908. Nakładem Pol­
skiego Towarzystwa Pedagogicznego, Lwów 1908.
Pamiętnik Zjazdu Kobiet Polskich. Nakładem Biura Porady Kobiet „Gościna”, Kraków
1913.
Przewodnik dla wychowawców młodzieży opuszczonej. Nakładem Towarzystwa „Powścią­
gliwość i Praca”, Miejsce Piastowe. Archiwum Zgromadzenia Sióstr Sw. Michała
Archanioła, Częstochowa 1911.
Przewodnik dla wychowawców młodzieży opuszczonej oraz wskazówki do rozwiązania
kwestyi socyalnej. Nakładem Towarzystwa „Powściągliwość i Praca”, Miejsce Piasto­
we. Archiwum Zgromadzenia Sióstr Św. Michała Archanioła, Częstochowa 1912.
Reguły Zgromadzenia Sióstr Służebniczek Najświętszej Maryi Panny Niepokalanie Poczętej.
Drukiem N. Kamieńskiego i Spółki (nakładem Bojanowskiego), Poznań 1867.
Rozporządzenie Ministra Wyznań i Oświecenia Publicznego z dnia 22 czerwca 1872. Dzien­
nik Ustaw Państwa dla Królestwa i Kraju w Radzie Państw reprezentowanych we
władzach 1872.
Sprawozdanie CK Rady Szkolnej Krajowej o stanie wychowania publicznego w roku szkol­
nym 1882/83, 1883/84, 1884/85, 1885/86, 1891/92, 1892/93, 1893/94, 1894/95,
1895/96, 1899/1900, 1904/05, 1906/07.
Sprawozdanie dla stałej komisji zdrowotnej m. Lwowa. Parki Jordanowskie. „Muzeum”,
1907, R. XXIII, t. I, s. 251-277.
Sprawozdanie Krajowej Rady Zdrowia za rok 1906 i 1907.
Sprawozdanie Komitetu Ochron z roku 1895.
Sprawozdanie Komitetu Ochron dla Małych Dzieci w Krakowie z roku 1868. Kraków 1868.
Sprawozdanie z czynności „Ochrona Dziecka”za rok 1917.
Sprawozdanie z czynności Towarzystwa Św. Wincentego w Przeworsku. „Miłosierdzie Chrze­
ścijańskie” 1914, R. 25.
Sprawozdanie Macierzy Polskiej Księstwa Cieszyńskiego za rok 1915/16.
Sprawozdanie z działalności Towarzystwa Szkoły Ludowej za rok 1909, 1910, 1911.
Sprawozdanie z działalności IKoła Towarzystwa Szkoły Ludowej w Krakowie za rok 1909,
1911, 1912, 1913.
Sprawozdanie z trzechletniej działalności IXKoła Mieszczanek Krakowskich, krótko o tzw.
ochronkach ruchomych. Siedem odczytów o wychowaniu wygłoszonych z okazji
25-lecia.
Szematyzm Królestwa Galicji i Lodomerii z Wielkim Księstwem Krakowskim z lat 1870-
1914. Lwów 1870-1914.
Tomkowicz E, Rutkowska N., Zgromadzenie SS. Najśw. Rodziny z Nazaretu i jego wkład
w dorobek Millenium. Archiwum Prowincji Imienia Maryi, Kraków [b.r.].
Ustawa o Radzie Szkolnej Krajowej z dnia 15 I I 1905 (Dz. u. k. nr 39). „Muzeum” 1911,
R. XXVII, t. 1, z. 1, s. 15-22.

O pracow an ia
Adamek I., Podstawy edukacji wczesnoszkolnej. Impuls, Kraków 1997.
Adamek I. Ptanijapodgotowki ditiej do szkoli w switi tieorijpsichologij, szczo rozwiwajem
na polskich ziemliach na złami XIX i XX stolit. Nauka i Suczasnist (zbirnik nauko-
wich prac). Nacionalnyj Piedagogicznyj Uniwiersitiet im. M. P. Dragomanowa, Kijew
1998, s. 101-117.
Adamek I., Praktyka rozwojowa w wychowaniu małego dziecka. Wyd. Naukowe WSP, Kra­
ków 1996, 1998.
Adamek I., Baran Z., Relacia dieta —umenie a rieśeme problemów. [W:] Projektowanije
obsahu vytvarnej uychouy a praca s umeleckym dielom w śkolach, muzeach a gale­
riach. Uniwersytet Preszowski, Preszow 1997, s. 32-34.
Adamek L, Rozwiązywanie problemów przez dzieci. Wyd. Naukowe WSP, Kraków 1996.
Adamek L, Rozwitok polskoj tieorii doszkilnowo wichowanija {na złami X IX - XX stalit).
Naukowi Zapiski. Nacionalnyj Piedagogicznyj Uniwiersitiet im. M. P. Dragomanowa,
Kijew 1998, s. 12-22.
A history of the Western Educational Experience. G. L. Prospects Heights. Loyola Universi­
ty Chicago, Illinois 1995.
Al. G., Sprawy dziecinne. „Opiekun Domowy” 1872, nr 19, s. 145-148; nr 23, s. 177-179;
nr 28, s. 217-219.
Artiemowa L.W., Kalir, forma, wieliczina, czisło. Kijewska Prawda, Kijew 1997.
Artiemowa L.W., Nacionalnyj ditiaczij sadok na Ukrainie. „Doszkolnoje Wichowanije” 1991,
nr 6, s. 10-11.
Badanie mowy dziecka. „Wychowanie w Domu i Szkole” 1911, nr 5, s. 480-485.
Baraniak B., Trwałe wartości poglądów dydaktycznych Anieli Szycówny. „Kwartalnik
Pedagogiczny” 1994, nr 3(153), s. 93-112.
Baranowski B.A., Szkolnictwo ludowe w Galicji w swym rozwoju liczbowym od 1868-1909
z uwzględnieniem stosunków higieny. Wyd. „Rodzina i Szkoła”, Lwów 1910.
Baranowski M., Pedagogika (do użytku seminaryów nauczycielskich i nauczycieli szkół
ludowych). Nakładem Księgarni Gubrynowicza i Schmidta, Lwów 1896.
Baranowski M., Dydaktyka uzupełniana zasadami logiki do użytku seminariów nauczy­
cielskich i nauczycieli szkół powszechnych. Księgarnia Polska na Śląsku, sp. akc.,
Warszawa - Kraków - Lublin - Łódź - Paryż - Poznań - Wilno - Zakopane 1926.
Batlina L.W., „Stanowlienije i razwitije obszczestwiennowo doszkolnowo wospitanija SST
(1917-1941)”. Kijewskij Piedagogicznyj Uniwiersitiet (rukopis), Kijew 1983.
Benoni-Dobrowolska J., Kształcenie pamięci. „Szkoła” 1910, cz. I, s. 595-599; cz. II, s. 637-
644.
Białynia J., Chołodecki M., Rys dziejów miejskich zakładów opieki nad dziećmi dawniej.
Książnica - Atlas, Lwów 1928.
Bizoń F., Historia wychowania ze źródeł czerpana. Podręcznik pedagogiczny dla użytku
seminariów nauczycielskich, nauczycieli i ludzi zajmujących się wychowaniem. Książ­
nica -Atlas, Lwów 1913.
Błażek B., Wpocie czoła. Towarzystwo Zabaw Ludu i Młodzieży, Lwów 1905.
Błoński P, Szkoła pracy. [W:] Pisma pedagogiczne. Przekład W. Łubniewski i C. Kowal.
Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wrocław 1969.
Bobrowska-Nowak W., Historia wychowania przedszkolnego. WSiP, Warszawa 1978.
Bobrowska-Nowak W., Polskie Towarzystwo Badań nad Dziećmi w świetle dokumentów.
„Przegląd Historyczno-Oświatowy” 1973, nr 1, s. 9-27.
Bobrowska-Nowak W., Zarys dziejów wychowania przedszkolnego. WSiP, Warszawa 1978.
Bojanowski E., Dziennik 1853-1871. Akademia Teologii Katolickiej, Warszawa 1988.
Bojanowski E., Myśli - przeżycia - nauka. Wyd. Św. Krzyża, Opole 1985.
Bojanowski E., Piosenki wiejskie dla ochronek. Wyd. Staraniem Sióstr Służebniczek NMP,
Katowice 1986.
Brzeziński A., Wspomnienie o śp. Edmundzie Bojanowskim. Wyd. T. Daszkiewicza, Po­
znań 1872.
Bujak J., Zabawki w Europie. Zarys dziejów - rozwój zainteresowań. Uniwersytet Jagiel­
loński, Kraków 1988.
Bułat W., Sarnecki T., Jan Władysław Dawid. PZWS, Warszawa 1963.
Buszko J., Historia Polski 1864—1948. PWN, Warszawa 1979.
Biihler Ch., Dziecięctwo i młodość. Tłum. W. Ptaszyńska. Nasza Księgarnia, Warszawa
1933.
Ciembroniewicz J., Piotr Chmielowski - jako pedagog. „Rodzina i Szkoła” 1904, nr 7-8,
s. 109-112; nr 9-10, s. 147-153.
Ciembroniewicz J., Wjaki sposób pozyskać miłość dzieci. „Miesięcznik Pedagogiczny* 1903,
nr 7/8, s. 45-48.
Ciembroniewicz J., O psychologii dziecięcej. „Rodzina i Szkoła” 1904, nr 23-24, s. 371-372.
Ciembroniewicz J., Piotr Chmielowski jako pedagog. „Rodzina i Szkoła” 1904, nr 7-8,
s. 109-112.
Ciembroniewicz J., Pogadanki pedagogiczne. „Rodzina i Szkoła” 1903, nr 1-2, s. 16-19;
nr 5-6, s. 74-78; nr 13-16, s. 217-222; nr 17-18, s.7-11; nr 19-22, s. 18-25; nr 23-25,
s. 9-16.
Ciembroniewicz J., Życie duszy dziecięcia. „Rodzina i Szkoła” 1910, nr 1-2, s. 6-10; nr 3-4,
s. 36-40; nr 5-6, s. 65-71; nr 7-8, s. 97-103; nr 9-10, s. 136-140; nr 11-12, s. 167-174;
nr 17-18, s. 244-251; nr 21-22, s. 324-332.
Ciembroniewicz J., Szycówna A., Dzieci a ptaki. Wyd. Polskiego Towarzystwa Badań nad
Dziećmi, Warszawa 1910.
Cieszkowski A., O ochronach wiejskich, wyd. 4. Fiszer i Majewski, Poznań 1922.
Cieśla Z., Dzieje Domu Miłosierdzia w Kościanie. „Meteor” (kwartalnik wincentyński) 1991,
nr 1, s. 2-4.
Chmielewski J., Prawidła wychowania domowego. „Szkoła” 1881, nr 7, s. 49-51, nr 8,
s. 57-59; nr 9, s. 65-68.
Chmielewski J., Prawidła wychowania domowego. „Rodzina i Szkoła” 1903, nr 12-14,
s. 16-26; nr 15-16, s. 7-11.
Chmielowski R, Co wychowanie z dziecka zrobić może i powinno. Redakcja „Opiekuna
Domowego”, Warszawa 1874.
Chmielowski P, Książki dla dzieci i młodzieży. Rocznik Pedagogiczny 1881, rok I, s. 113-
114, s. 118-122, s. 154-171.
Chojdzińska A., Ochrona. „Szkoła Polska” 1916, nr 1, s. 12-16; nr 3, s. 17-20.
Chrząszczewska J., Jak należy rozumieć i rozwijać niektóre zasady pedagogiczne. „Prze­
gląd Pedagogiczny” 1899, nr 22, s. 43-44.
Chrząszczewska J., O rozbudzaniu spostrzegawczości w dzieciach. „Przegląd Pedagogicz­
ny” 1899, nr 15, s. 121-125.
Chrząszczewska J., O wpływie obrazków na dzieci. „Rodzina i Szkoła” 1899, nr 22,
s. 41-42.
Chrząszczewska J., Pogadanki przyrodnicze, łącznie z metodycznymi wskazówkami i mode­
lowaniem z gliny. „Przegląd Pedagogiczny” 1900, nr 8, s. 89-91.
Chrząszczewska J., Pogadanki z dziećmi i wskazówki metodyczne. Podręcznik dla matek,
nauczycielek i wychowawczyń. Gebethner i Wolf, Warszawa 1926.
Claparede E., Psychologia dziecka i pedagogika eksperymentalna. Nasza Księgarnia, War­
szawa 1927.
Danek W., Poglądy pedagogiczne Adolfa Dygasińskiego. Zakład Narodowy im. Ossolińskich,
Wrocław 1954.
Dawid J.W., Inteligencja, wola i zdolność do pracy. Wyd. „Społeczeństwa’', Warszawa 1911.
Dawid J.W., Nauka o rzeczach. Rys jej historycznego rozwoju, podstawy psychologiczne, me­
toda oraz wzory lekcji. Wyd. „Przeglądu Pedagogicznego”, Gebethner i Wolf, Warszawa
1892.
Dawid J.W., Pisma pedagogiczne. Wstęp, oprać. R. Wroczyński. Zakład Narodowy im. Osso­
lińskich, Wrocław 1961.
Dawid J.W., Pisma wybrane. Wstęp B. Wilgocka-Okoń. Zakład Narodowy im. Ossoliń­
skich, Warszawa 1968.
Dawid J.W., Program spostrzeżeń psychologiczno-wychowawczych nad dzieckiem od uro­
dzenia do 20. roku życia. T. Paprocki i S-ka, Warszawa 1887.
Dawid J.W., Szkice psychologiczne. Nakładem Księgarni Teodora Paprockiego i S-ki, War­
szawa 1890.
Dawid J.W., Zasób umysłowy dziecka. Przyczynek do psychologii doświadczalnej. Wyd.
„Przeglądu Pedagogicznego”, Warszawa 1896.
Demel M., Pedagogiczne aspekty warszawskiego ruchu higienicznego (1864-1914). Zakład
Narodowy im. Ossolińskich, Wrocław 1964.
Denelówna Z., Twórczość pedagogiczna Jana Władysława Dawida. Nasza Księgarnia,
Warszawa 1935.
Dewey J., Demokracja i wychowanie. Wprowadzenie do filozofii. Przekład Z. Doroszowa.
Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wrocław 1972.
Dla polskiej wsi (Edmund Bojanowski). Z Chrystusem idziemy przez życie. Katechizm religii
katolickiej. Księgarnia Św. Wojciecha, Poznań 1982, s. 61-64.
Dobrowolski J., Dom a szkoła. „Szkoła” 1893, nr 5, s. 49-52.
Dunin-Wąsowicz M., O zabawce w rękach dziecka. Warta, Warszawa 1975.
Dunin-Wąsowicz M., O dobrej zabawie. Nasza Księgarnia, Warszawa 1972.
Dygasiński A., Nauczanie bez książki. Warszawa 1880.
Dygasiński A., Obraz psychicznych zjawisk w organizmie ludzkim. Drukarnia „Gazety
Handlowej”, Warszawa 1885.
Dygasiński A., O nauczaniu poglądowym w szkole. Warszawa 1881.
Dygasiński A., Pierwsze nauczanie w domu i w szkole. Wykłady pedagogiczne. Nakład Re­
dakcji „Przeglądu Pedagogicznego”, Warszawa 1882.
Dygasiński A., Pisma pedagogiczne. Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wrocław 1957.
Dyner W., Zabawy tematyczne dzieci w szkole i przedszkolu. Zakład Narodowy im. Ossoliń­
skich, Warszawa 1983.
E. B - a., Nauczycielstwo matek. „Opiekun Domowy” 1878, nr 40, s. 313-315.
Elkonin D.B., Psychologia zabawy. WSiP, Warszawa 1984.
Elnicki K., Kurs didaktiki. Wyd. M.M. Gutzacz, Petersburg 1903.
Encyklopedia pedagogiczna. Fundacja Innowacja, Warszawa 1993.
Encyklopedia wychowania. Lwów 1909, t. VII.
Encyklopedia Wychowawcza. Red. J.T. Lubomirski, E. Stawiski, S. Przystański, J.K. Ple­
bański. Gebethner i Wolf, Warszawa 1882, t. II.
Estkowski E., O sposobach, czyli ważności metod. „Szkoła Polska” 1852, s. 5-22.
Fąka M., Ziarno wrzucone w ziemię. Wyd. Staraniem Sióstr Służebniczek NMP, Wrocław
1988.
Foerster F., Wychowanie człowieka. Tłum. W. Osterloff. Gebethner i Wolf, Warszawa -
Lublin - Łódź - Kraków [b.r.].
Funkcje zabaw w edukacji przedszkolnej i wczesnoszkolnej. Red. K. Duraj-Nowakowa,
B. Muchacka. Wyd. Naukowe WSP, Kraków 1998.
Gersonówna M., Rysunek. „Przegląd Pedagogiczny” 1901, nr 2, s. 29-30; nr 3, s. 45-46;
nr 5, s. 73-76; nr 7, s. 97-98.
Goldhamer H., Ogródek dziecięcy. Metoda wychowania, nauczania i zajmowania dzieci.
Nakład „Przeglądu Tygodniowego”, Warszawa 1872.
Gordon J., Dziecko wobec prawa. „Wolna Szkoła” 1911, (Lwów), z. 3, s. 34-37.
Górski L., Ochronki wiejskie. Drukarnia Noskowskiego, Warszawa 1899.
Grotowa F., Jakie wpływy wywierają niańki, bony, cudzoziemki i freblanki w wychowaniu
dzieci. „Rodzina i Szkoła” 1896, nr 1, s. 136-139.
Grotowa F., W sprawie ogródków. „Rodzina i Szkoła” 1897, nr 6, s. 136-139.
Grzybowski K., Galicja 1848-1914. Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Kraków 1959.
Hall S., Pedagogical Seminary. Worcester, Mass. 1891, vol. 1.
Haraszkiewicz M., Przygotowanie naszych milusińskich do szkoły. „Rodzina i Szkoła” 1906,
nr 19-20, s. 297-299.
Heftmanowa H., Przedszkole Stanisława Karpowicza. „Przedszkole” 1934/35, nr 8-9,
s. 169-179.
Hellwig J., Cieszkowski. Wiedza Powszechna, Warszawa 1978.
Hellwig J., Działalność pedagogiczna Augusta Cieszkowskiego. Wyd. Naukowe Uniwersy­
tetu A. Mickiewicza, Poznań 1978.
Hellwig J., Ewaryst Estkowski (1820-1856)prekursor nowatorstwa pedagogicznego w Pol­
sce. Wojewódzka Rada Postępu Pedagogicznego, Poznań 1984.
Hemerling K., O znaczeniu potrzeb zabaw ruchowych w wychowaniu. Połoniecki, Lwów
1907.
Hessen S., Struktura i treść szkoły współczesnej. Nasza Księgarnia, Warszawa 1947.
Hoffmanowa K., ASSARMOT. Zabawa historyczna (ułożona dla dzieci). Nakładem
D.E. Friedleina, Kraków 1851.
Hiickel E., Rys pedagogiki. Nakład Gminy Miasta Drohobycza, Lwów 1868.
H.S., Partactwo w nauce przedszkolnej. „Wychowanie w Domu i Szkole” 1909, rocz. II,
1.1, s. 30-34.
H.W., Bona. [W:] Encyklopedia Wychowawcza. Red. J. T. Lubomirski, E. Stawiski, S. Przy-
stański, J.K. Plebański. Gebethner i Wolf, Warszawa 1882, t. II, s. 229-236.
Idee i strategie kształcenia nauczycieli klas I-III i przedszkoli. Red. I. Adamek. Wyd.
Naukowe WSP, Kraków 1998.
Ilnicka M., Dziecko i rodzina. „Bluszcz” 1892, nr 5 XI (17), s. 372-377.
Ilnicka M., Entuzjastka - matka. „Bluszcz” 1882, nr 21, s. 161-162; nr 22, s. 169-171;
nr 23, s. 177-178.
Istorija piedagogiki. Red. M.F. Szabajewa. Moskwa 1955.
Jachowicz E., Ilustracje miłosierdzia - ochrony. „Tygodnik Ilustrowany” 1889, t. II, s. 115-
118.
Jeske A., ABC - czyli nauka czytania i pisania. Drukarnia J. Jaworskiego, Warszawa 1872.
Jeske A., Nauka o rzeczach. Drukarnia E. Skiwskiego, Warszawa 1882.
Jeske A., Pedagogika. Nakład S. Arcta w Lublinie, Warszawa 1875.
Jeske A., Pierwsze kroki dziecka. Nakład M. Arcta, Warszawa 1873.
Jeske A., Równianka. Zbiór powiastek do opowiadania dzieciom od lat 3 do 7. Nakład
Księgarni M. Arcta w Lublinie, Warszawa 1877.
Jeske A., Świat i dzieci, czyli nauka o rzeczach. Nakład S. Arcta w Lublinie, Warszawa
1876.
Jeske A., Udział rodziców w wychowaniu dziatek przed rozpoczęciem nauki elementarnej.
„Opiekun Domowy” 1872, nr 5, s. 33-34.
Jesse W., I one poszły z Nim za Panem. Wyd. Nakładem Autora, Poznań 1995.
Jeżeński K., W sprawie zorganizowania krajowej opieki nad dziećmi w Galicji. Druk Polo­
nia, Lwów 1908.
Józefczyk J., Listy pedagogiczne. Towarzystwo Pedagogiczne, Lwów 1880.
Kalabińska M., Myśl pedagogiczna Stanisława Karpowicza. „Chowanna” 1958, z. 3/4,
s. 113-131.
Karbowiak A., Bibliografia pedagogiczna 1901-1910. Książnica Polska TNSzW, Lwów 1920.
Karbowiak A., Polskie czasopisma pedagogiczne. Wyd. z Zapomogi Kasy im. Dr Józefa
Mianowskiego, Warszawa 1912.
Karpowicz S., Gry i zabawy. [W:] Encyklopedia Wychowawcza. Gebethner i Wolf, Warszawa
1893, t. V, z. I, s. 200-223.
Karpowicz S., Gry i zabawy fizyczne w Niemczech, w Szwajcaryi i Krakowie (dwie wycieczki
po Europie). „Przegląd Pedagogiczny” 1900, nr 1, s. 2-5; nr 2, s. 16; nr 3, s. 28-30;
nr 4, s. 41-43.
Karpowicz S., Indywidualność i jej kształcenie. Wyd. „Domu Dziecięcego”, Warszawa 1912.
Karpowicz S., Nasz świat. Wyd. M. Arcta, Warszawa 1924.
Karpowicz S., Niańka. Jaką być powinna i jak ma postępować z dziećmi. „Przegląd
Pedagogiczny” 1900, nr 10, s. 117-119.
Karpowicz S., Pisma pedagogiczne. Wstęp, wybór, opracowanie R. Wroczyński. Zakład
Narodowy im. Ossolińskich, Wrocław 1965.
Karpowicz S., Wybór pism. Red. M. Librachowa. Nasza Księgarnia, Warszawa 1929.
Karpowicz S., Szycówna A., Nasza literatura dla dzieci. Księgarnia Naukowa, Warszawa
1904.
Karwacka A., Moje wspomnienie o Stanisławie Karpowiczu. „Przegląd Historyczno-Oświa-
towy” 1964, R. VII, nr 3, s. 362-367.
Katalog czasopism polskich Biblioteki Jagiellońskiej. Nakładem Uniwersytetu Jagielloń­
skiego, Kraków [b.r.], z. 7.
Kieniewicz S., Galicja w dobie autonomicznej (1850—1914). Wybór tekstów. Zakład Narodo­
wy im. Ossolińskich, Wrocław 1952.
Komeński J.A., Szkoła dzieciństwa czyli o przewidującym wychowaniu dzieci w pierwszych
sześciu latach. [W:] J.A. Komeński, Pisma wybrane. Przekład K. Remerowa. Zakład
Narodowy im. Ossolińskich, Wrocław 1964.
Konstytucyjne Zgromadzenie Sióstr NMPNiepokalanie Poczętej - Śląskie. Rzym - Wrocław
1985~
Kosmowska I., O zaufaniu dzieci do rodziców. „Rodzina i Szkoła” 1913, nr 5-8, s. 49-53;
nr 9-12, s. 109-113.
Kosmowska I., Zjazd ochroniarek. „Świat Kobiecy” 1906, z. 25, s. 282-289.
Kosmowska I., Milkuszyc D., Szycówna A., Kobieta polska jako autorka pedagogiczna.
Bibliografia książek z dziedziny teorii wychowania, podręczników i literatury dla mło­
dzieży, poprzedzona wstępem historycznym. Wyd. Sekcji Pedagogiki Oświatowej Pro­
jektowanej Wystawy Prac Kobiety Polskiej, Warszawa 1912.
Kowalski A., Wychowanie młodzieży w wieku przedszkolnym. Lwów 1907.
Kowerska Z., O wychowaniu macierzystym. M. Glucksberg, Warszawa 1884.
Krakowskie zakłady poświęcone ochronie dzieci. Drukarnia „Głosu Narodu”, Kraków 1915.
Kramsztyk E., Nauka w domu. „Przegląd Pedagogiczny” 1892, nr 15, s. 194-196.
Kraskowska M., Współdziałanie rodziny w kształceniu i wychowaniu młodzieży szkolnej.
„Miesięcznik Pedagogiczny” 1904, nr 10, s. 146-152; nr 11, s. 163-168; nr 12, s. 183-
185.
Krasuski J., Historia wychowania. Zarys syntetyczny. WSiP, Warszawa 1989.
Krauze K., Nowe kroki w nauczaniu najmłodszych. „Przegląd Pedagogiczny” 1896, nr 12,
s. 217-218.
Krzysztoszek Z., Lewin S., Z teorii i praktyki wychowania przedszkolnego. PZWS, Warsza­
wa 1967.
Książki, czasopisma, biblioteki Krakowa i Lwowa XIX i XX wieku. Red. J. Jarowiecki.
Wyd. Naukowe WSP, Kraków 1993.
Kubik-Horodyński G., Błędne wychowanie jako źródło różnych wad dzieci i młodzieży. „Ro­
dzina i Szkoła” 1898, nr 20, s. 413-417.
Kubik-Horodyński G., O ochronkach i ogródkach dziecięcych. „Szkoła” 1898, nr 7, s. 52-54;
nr 8, s. 79-80.
Kurdybacha Ł., Historia wychowania. PWN, Warszawa 1967, 1968, t. I i II.
Laskowiczówna M., Dom dziecięcy. „Ruch Pedagogiczny” 1912, nr 4, s. 116-119.
Leń G., „Działalność społeczna i opiekuńczo-wychowawcza E. Bojanowskiego na tle potrzeb
epoki”. Uniwersytet Śląski (rękopis pracy magisterskiej), Katowice 1995.
Lewin S., Podstawy wychowania przedszkolnego w Polsce Ludowej. PZWS, Warszawa 1968.
Lewinowa S., U zaczątków polskiej teorii wychowania dziecka w wieku przedszkolnym.
Nasza Księgarnia, Warszawa 1960.
Liskowicz J., Nieco o wadach dzieci. „Rodzina i Szkoła” 1899, nr 1, s. 7-9; nr 2, s. 28-29.
Liskowicz J., Główne wady domowego wychowania. „Rodzina i Szkoła” 1901, nr 4, s. 59-62;
nr 5, s. 76-78.
List Nowosielskiego do Jachowicza (drukowany w 50. rocznicę przesłania tej korespondencji).
„Przegląd Pedagogiczny” 1888, nr 3, s. 68-69.
Łoziński B., Leksykon zakonów w Polsce. Katolicka Agencja Informacyjna, Warszawa 1998.
Łoziński B., Szkice z historii Galicji w XIX w. Wyd. Walery Łoziński, Lwów 1913.
M.H., Kilka uwago wychowaniu. „Rodzina i Szkoła” 1909, nr 17-20, s. 237-239; nr 21-24,
s. 298-300.
M.H., Z rozmyślań o wychowaniu. „Rodzina i Szkoła” 1910, nr 3-4, s. 49-52; nr 5-6, s. 71-74;
nr 7-8, s. 106-109; nr 9-10, s. 143-144; nr 11-12, s. 177-181.
M.I., Teorya i praktyka w zawodzie nauczycielskim. „Bluszcz” 1882, nr 39, s. 305-306;
nr 40, s. 313-314, nr 41, s. 321-322; nr 42, s. 330-331.
M.J.H., Z rozmyślań o wychowaniu. „Rodzina i Szkoła” 1911, nr 11-14, s. 171-173.
M.J.H., Z rozmyślań o wychowaniu. „Rodzina i Szkoła” 1913, nr 13-18, s. 169-177,
nr 19-24, s. 225-235.
Majchrowicz F., Historia pedagogii, [b.wyd.], Drohobycz 1901.
Marciszewska S., Rady i wskazówki dla kierujących ochronami. Drukarnia Piotra La-
skauera i S-ki, Warszawa 1907.
Marciszewska S., Uczelnia Ochroniarek i Nauczycielek ludowych. Drukarnia Piotra La-
skauera i S-ki, Warszawa 1907.
Markiewicz B., Dziesięć bardzo ważnych wskazówek, które każda matka pamiętać i wykony­
wać powinna. PiP 1910, nr 7.
Marrene W., Przesądy w wychowaniu. Nakładem E. Orzeszkowej i Spółki, Wilno 1881.
Mason Ch.M., Wychowanie domowe. Wychowanie dzieci do lat dziewięciu. Skład Główny
w Księgarni E. Wendego i sp., Warszawa 1908.
Michalski S., Działalność pedagogiczna Anieli Szycówny. PZWS, Warszawa 1968.
Michalski S., Karpowicz. Wiedza Powszechna, Warszawa 1979.
Mieroszewska L., Mała książeczka dla małych dzieci. Wyd. Dzieł Katolickich, Kraków 1851.
Mieroszewska L., Rady praktyczne o początkowym wychowaniu dzieci (epoka od 1-go do
5-go roku życia). Druk Aleks. Gin, Warszawa 1856.
Moliere S., Maria Weryho jako pionierka wychowania fizyck nego dzieci. „Przedszkole” 1964,
nr 2, s. 49-55.
Morawski Z., Raj dziecięcy. „Rodzina i Szkoła” 1905, nr 1, s. 3-5; nr 2, s. 21-23.
Morawski Z., Rozwój mowy dziecka. „Rodzina i Szkoła” 1905, nr 13-16, s. 218-225.
Morecki M., Nowoczesne poglądy wychowawcze. „Rodzina i Szkoła” 1907, nr 5-6, s.74-78;
nr 7-8, s. 108-112; nr 9-10, s. 147-152; nr 11-12, s. 176-180.
Morthorst B.S.M., Edmund Bojanowski. Przekład i Edycja Staraniem Sióstr Służebniczek
NMP - Śląskich, Wrocław 1988.
Morthorst B.S.M., Nędzy samemu trzeba dotknąć. Przekład i Edycjn Staraniem Sióstr
Służebniczek NMP - Śląskich, Wrocław 1988.
Moszczeńska I., Dzieci i przyroda. „Bluszcz” 1899, nr 27, V (8 VI), s. 177-178.
Moszczeńska I., Opieka nad dziećmi. „Bluszcz” 1900, 23 III (5 IV), s. 109-110.
Moszczeńska I., Przygotowanie przedszkolne do nauki szkolnej. „Przegląd Pedagogiczny”
1900, nr 11, s. 124-125; nr 12, s. 136-138.
Moszczeńska I., Zgoda między rodzicami. „Rodzina i Szkoła” 1909, nr 1-2, s. 14-16.
Motyka S., „Prowincja Krakowska Sióstr Miłosierdzia w latach 1859-1914”, (rękopis
pracy magisterskiej). Archiwum Sióstr Miłosierdzia, Kraków 1972.
Muchowicz W., Żywot Edmunda Bojanowskiego założyciela ochronek na ziemiach polskich
i Zgromadzenia Sióstr Służebniczek. BRDNP, Dębica 1933.
Nagaczewska Z.I., „Stanowlienija i rozwitok ukrainskowo suspilnowo doszkilnowo wicho-
wanija w Schidnij Galicii (1869-1939 roki)”. Kijewskij Uniwiersitiet im. Szewczenki
(rukopis), Kijew 1995.
Nawroczyński B., Polska myśl pedagogiczna. Książnica - Atlas, Lwów - Warszawa 1938.
Niedole dziecięce. Red. E. Jachimowicz. Staraniem Miłośników Dziecięcego Wieku, Warsza­
wa 1882.
Niedźwiedzka Z. (Winowska M.), Edmund Bojanowski prekursor Soboru Watykańskiego II.
Zgromadzenie Sióstr Służebniczek NMP, Wrocław 1983.
Niparko R., Oryginalność metody wychowawczej Sługi Bożego Edmunda Bojanowskiego.
Poznańskie Studia Teologiczne. T. VI. Nakładem Sióstr Służebniczek NMP, Poznań
1986.
Nowosielski T., Instrukcja dla przewodniczących w salach ochrony. Księgarnia M. Arcta,
Warszawa 1841.
Nowosielski T., Pokój dziecinny (podręcznik freblowski) podług Tekli Naveau. Księgarnia
M. Arcta, Warszawa 1877.
Nowe Towarzystwa oświatowe pod zaborem rosyjskim. „Muzeum” 1909, R. XXV, t. II,
s. 114-115, 624-627.
Okoń W., Dawid. Wiedza Powszechna, Warszawa 1980.
Okoń W., Zabawa a rzeczywistość. WSiP, Warszawa 1987.
Osterloff W., O kształceniu umysłowym dzieci w okresie przedszkolnym. „Przegląd Pedago­
giczny” 1896, nr 18, s. 325-326; nr 19, s. 341-343.
Osterloff W., O zabawach i zabawkach dzieci. „Wychowanie w Domu i Szkole” 1909, R. II,
t. II s. 829-840.
Osterloff W., Pierwsza systematyczna nauka dziecka na podstawie jego rozwoju intelektual­
nego (książka dla wychowawców domowych i szkolnych). Księgarnia M. Arcta, War­
szawa 1919.
Ostoja (J. Sawicka), Szkoła gimnastyczna p. Marii Weryho. „Świt” 1887, s. 52-53.
O wychowaniu domowym i publicznym oraz zadaniach Towarzystwa Pedagogicznego wobec
tej sprawy (rzecz odczytana na walnym zgromadzeniu Towarzystwa Pedagogicznego
w Tarnopolu przez Stefana Zaleskiego). „Szkoła” 1893, nr 40, s. 517-519; nr 41, s. 535-
537; nr 42, s. 548-556.
P..., W sprawie wychowania domowego. „Opiekun Domowy” 1873, nr 44, s. 345-346; nr 45,
s. 354-355.
Papa-Carpantier M., Rady dla prowadzących ochrony. Przez Maryą Carpantier, dzieło uwień­
czone przez Akademię Francuską. Tłum. T. Lubomirski. Drukarnia Gazety Codziennej,
Warszawa 1860.
Peskowskij M.Ł., K.D., Uszyńskij. Jego żizn ipiedagogiczieskaja diejatielnost’. Petersburg
1882.
Piedagogiczeskaja encikłopedija. Moskwa 1964, t. I-IV.
Podręczna encyklopedia pedagogiczna. Oprać. F. Kierski. Lwów - Warszawa 1925, T. N - Ż.
Potocki A., Sługi - wychowawczynie. „Przegląd Pedagogiczny” 1893, nr 8, s. 101-102.
Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży. Red. M. Zebrowska. PWN, Warszawa 1969.
Próchnicki Z., 25-lecie Szkoły Ludowej. Drukarnia Polska, Nakładem TSL, Lwów 1916.
Przedszkolaka krok pierwszy. Materiały do pracy z dziećmi w wieku przedszkolnym. Polska
Fundacja Dzieci i Młodzieży, Warszawa 1996.
Przełącznikową M., Rozwój psychiczny dzieci w wieku przedszkolnym. [W:] Materiały do
nauczania psychologii. Red. L. Wołoszynowa. Seria II pt. Psychologia rozwojowa,
wychowawcza i społeczna. PWN, Warszawa 1969, t. 3.
Puffke W., Zabawy gimnastyczne i pogadanki w szkółce freblowskiej. Druk Dziennika
Poznańskiego, Poznań 1911.
Queyrat F., Gry i zabawy dziecięce. Studium nad wyobraźnią twórczą u dzieci. Tłum.
M. Rodysowa. Nakładem Gebethnera i Wolfa, Warszawa 1905.
Rzętkowska J., Przyczynek do badań nad rozwojem mowy dziecka. Towarzystwo Badań
nad Dziećmi, Warszawa 1908.
Rocznik Krakowskiego Towarzystwa Dobroczynności. Nakładem Towarzystwa Dobroczyn­
ności, Kraków 1890, R. 72.
Rowid H., Podstawy i zasady wychowania. Wspólna Sprawa, Warszawa 1957.
Rydlewska M., Wychowanie przedszkolne w Poznańskiem. [W:] Pamiętnik Zjazdu Kobiet
Polskich w Krakowie. Kraków 1913.
Sandler B., Maria Weryho-Radziwiłłowieżowa. „Nowa Szkoła” 1966, nr 4, s. 32-34.
Sarnicki K., Nieco o umysłowym przeciążeniu dziecka w domu. „Rodzina i Szkoła” 1909,
nr 3-6, s. 48-51.
Schatzel M., Idea wychowania przedszkolnego. Polskie Towarzystwo Pedagogiczne, Lwów
1919.
Seko W., Jak dzieci nie należy wychowywać. „Rodzina i Szkoła” 1907, nr 13-16, s. 219-225.
Sierakowski W., Popęd do naśladowania u dzieci a wychowanie rodzinne. „Rodzina i Szko­
ła” 1901, nr 23-24, s. 365-369.
Simonowicz A.S., O dietskich sadach. „Wiestnik Wospitanija” 1896, nr 8, s. 174-180,
190-195.
Sługa Boży Edmund Bojanowski i Jego troska o człowieka. Materiały II Sympozjum.
Nakładem Sióstr Służebniczek NMP, Grabonóg 1991.
Sobolewska A., Dom dziecięcy. „Wychowanie w Domu i Szkole” 1912, R. V, 1.1, s. 287-288.
Sośnicki K., Rozwój pedagogiki zachodniej na przełomie XIX i XX wieku. PZWS, Warsza­
wa 1967.
Stan i potrzeby badań nad oświatą i wychowaniem w Królestwie Polskim w latach 1815-
1915. Red. R. Kucha, K. Poznański. Wydawnictwo Uniwersytetu M. Curie-Skłodow-
skiej, Lublin 1989.
Stanisław Karpowicz - wybór pism. Red. M. Librachowa. Życiorys w opracowaniu N. Sa-
motykowej, Warszawa 1929.
Stępowski M., Towarzystwo Szkoły Ludowej. Jak powstało, co zrobiło, do czego dąży (1891-
1911). Nakładem TSL, Kraków 1911.
Stołowski T., Krótki rys wychowania przedszkolnego w wieku XIX wieku. [W:] Materiały
pomocnicze dla czynnych niewykwalifikowanych nauczycieli przedszkoli. Warszawa
1953.
Strokowa J., O wychowaniu domowem przedszkolnem (w Galicji). [W:] Pamiętnik zjazdu
Kobiet Polskich odbytego w dniu 11-12 maja 1913. Kraków 1913, s. 29-39.
Strokowa J., Straszenie dzieci. „Bluszcz” 1905, nr 15 (2) X, s. 484-453.
Stowarzyszenia Matek Chrześcijańskich w Krakowie. Kraków 1905.
Suchorukowa G.W., „Podgotowka dietiej w szkole kak piedagogiczieskaja probliema
w tieorii i praktikie B.A. Suchomlinskowo”. Kijewskij Gosudarstwiennyj Pedagogi-
czieskij Institut im. A.M. Gorkowo (rukopis), Kijew 1987.
Sully J., Umyslowość ludzka. Studia nad dzieciństwem. Księga podręczna psychologii. Tłum.
J.K. Potocki. Wyd. T. Jeża, Warszawa 1892.
Svoboda J.V., Wykład praktyczny prowadzenia dzieci małych w ochronie. Przekład i przed­
mowa T. Nowosielski. Wydanie Nakładem Wydziału Ochron Warszawskiego Towarzy­
stwa Dobroczynności, Warszawa 1840.
Szelęgiewicz A., Edmund Bojanowski i jego dzieło. Księgarnia Św. Wojciecha, Poznań -
Warszawa - Lublin 1966.
Szuman S., Rysunki małego dziecka z punktu widzenia jego przeżyć. „Przedszkole” 1935/36,
nr 8/9, s. 169-175.
Strzemeska J., Weryho M., Wychowanie przedszkolne. Nakład Księgarni Teodora Paproc­
kiego i s-ki, Warszawa 1895.
Szybalski M., Krakowskie zakłady poświęcone ochronie dzieci. Drukarnia „Głosu Narodu”,
Kraków 1915.
Szyc A., Nauka w domu. Poradnik dla wychowawców. Wyd. M. Arcta, Warszawa 1895.
Szyc A., Rozwój pojęciowy dziecka w okresie od lat 6 do 12. Badania nad dziećmi. Księgarnia
Wendego i Spółki, Warszawa 1899.
Szyc A., O zadaniach i metodach psychologii dziecka. Związkowa Drukarnia (nakład
autorki), Lwów 1901.
Szycówna A., Badanie mowy dziecka w okresie przedszkolnym. „Wychowanie w Domu
i Szkole” 1911, nr 5, s. 46-54.
Szycówna A., Czytanki stopniowane dla dzieci zaczynających naukę systematyczną (stopień
I I - Na wsi i w mieście). Nakładem i drukiem M. Arcta, Warszawa 1907.
Szycówna A., Cztery pory roku. Nakład i Drukarnia M. Arcta, Warszawa 1910.
Szycówna A., Jak badać umysł dziecka (o zadaniach i metodach psychologii dziecka). Na­
kład i Drukarnia M. Arcta, Warszawa 1904.
Szycówna A., Jak zająć się dziećmi w wieku przedszkolnym. Gebethner i Wolf, Warszawa
1900.
Szycówna A., Kobieta w pedagogice. Matka. Gebethner i Wolf, Warszawa 1908.
Szycówna A., Nauka o rzeczach. Przewodnik dla wychowawców. Wyd. M. Arcta, Warszawa
1896.
Szycówna A., Ogólne zasady nauczania w zastosowaniu do szkoły elementarnej. Drukarnia
Synów Stanisława Nienciny, Warszawa 1920.
Szycówna A., O powinnościach nauczyciela i jego zadaniach. Drukarnia Synów St. Nienciny,
Warszawa 1915.
Szycówna A., Pedologia czyli nauka o dziecku. [W:] Encyklopedia wychowania. Warszawa
1910, t. VIII, z. 4, s. 278-298.
Szycówna A., Pedagogika (wykłady na Wolnej Wszechnicy Polskiej). Warszawa [b.r. wyd.].
Śniegocki A., Ochronki wiejskie. „Rodzina i Szkoła” 1907, nr 13-16, s. 226-227.
Trentowski B., Chowanna, czyli system pedagogiki narodowej jako umiejętności wychowa­
nia, nauki i oświaty słowem wykształcenia naszej młodzieży. Wstęp A. Walicki. Zakład
Narodowy im. Ossolińskich, Wrocław 1970.
Truchim S., Ewaryst Estkowski. Zarys monografii. PZWS, Warszawa 1959.
T. Z., Małe dzieci. „Opiekun Domowy” 1874, nr 41, s. 321-323; nr 42, s. 329.
Unszlichtówna J., Bony - Polki. „Przegląd Pedagogiczny” 1890, nr 9, s. 97-98.
Uszyński K., Metodyka wychowania. [W:] Problemy wychowania. Tłum. L. Geppertowa.
Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wrocław 1958.
Wall W.D., Twórcze wychowanie w okresie dzieciństwa. PWN, Warszawa 1986.
Wernic H., Jak zaszczepić miłość dziecka ku rodzicom i rodzeństwu. „Przegląd Pedagogicz­
ny” 1886, nr 9, s. 257-263.
Wernic H., Myśli o wychowaniu i nauczaniu. Wyd. „Przegląd Pedagogiczny”, Warszawa
1895.
Wernic H., Nauka o rzeczach. Nakładem Redakcji „Opiekuna Domowego”, Warszawa 1874.
Wernic H., Pierwszy rok nauki systematycznej. Nakładem Księgarni i Składu Nut G. Cent-
nerszwera, Wilno 1883.
Wernic H., Pogadanki o życiu. Popularny wykład nauki obyczajowej. Gebethner i Wolf,
Warszawa 1882.
Wernic H., Praktyczny przewodnik wychowania. Nakładem Księgarni G. Centnerszwera,
Warszawa 1891.
Wernic H., Wychowanie dziecka włącznie do lat sześciu. Wyd. Pedagogiczno-Szkolne
S. Arcta, Warszawa 1881.
Weryho M., Co się z czego robi i skąd pochodzi. Zbiór praktycznych wskazówek dla wycho­
wawców, nauczycieli początkowych. Wyd. M. Arcta, Warszawa 1901.
Weryho M., Cztery pory roku w pogadankach z dziećmi w domu i ochronie. Jesień. Lato.
Zima. Wiosna. Wyd. M. Arcta, Warszawa 1917/1918.
Weryho M., Gimnastyka dla dzieci w wieku od 4—9 lat. Drukarnia S. Lewentala Nowy Świat,
Warszawa 1887.
Weryho M., Gry i zabawy towarzyskie w pokoju oraz na wolnym powietrzu. Wyd. M. Arcta,
Warszawa 1900.
Weryho M., Jak zająć dzieci w wieku przedszkolnym. Gebethner i Wolf, Warszawa - Łódź -
Kraków 1913.
Weryho M., Metoda wychowania przedszkolnego (podręcznik dla wychowawców). Książnica
-Atlas, Lwów - Warszawa 1931.
Weryho M., Nauka o rzeczach. Materiały do pogadanek dla użytku nauczycieli i wychowaw­
ców. Nakładem Księgarni Naukowej, Drukarnia M. Arcta, Warszawa 1906.
Weryho M., Ogrody szkolne. „Przegląd Pedagogiczny” 1896, nr 24, s. 437-438.
Weryho M., O zabawkach. „Rodzina i Szkoła” 1904, nr 23-24, s. 359-361.
Weryho M., Praca fizyczna - potrzebą dziecka. „Rodzina i Szkoła” 1904, nr 1-2, s. 9-11.
Weryho M., W sprawie ochron. Drukarnia M. Arcta, Warszawa 1906.
Weryho M., Wskazówki dla osób zakładających i prowadzących ochrony. Instytut Wydawni­
czy „Biblioteka Polska”, Warszawa 1921.
Weryho-Radziwiłłowiczowa M., Zarys wychowania przedszkolnego. Nakładem Polskiego
Komitetu Opieki nad Dzieckiem, Warszawa 1930.
Wiadomości potoczne. „Szkoła” 1884, nr 49, s. 403-410.
Wilczkowskij E.S., „Piedagogiczieskije osnowy prociessa formirowanija dwigatielnoje pod-
gotowliennoje dietiej 3-7 liet”. Kijewskij Gosudarstwiennyj Piedagogiczieskij Insti-
tut im. A.M. Gorkowo (rukopis), Kijew 1989.
Wilderspin S., O domach ochrony. Tłum. H.K. Drukiem i Nakładem E. Giinthera, Leszno
i Gniezno 1840.
Wolberg L., Psychologia dziecka (wykład popularny o uczuciach i umyśle dziecka w zastoso­
waniu do wychowania podług dzieł Pereza, Preyera, Darwina i innych). Nakładem Re­
dakcji „Prawda”, Warszawa 1891.
Wołoszyn S., Źródła do dziejów wychowania i myśli pedagogicznej. PWN, Warszawa 1965.
Wojciechowski K., Oświata ludowa w Królestwie Polskim i Galicji 1863-1905. Czytelnik,
Warszawa 1954.
Wójcik M., Zgromadzenie Sióstr NMP Niepokalanej. Zgromadzenie Sióstr Służebniczek
NMP, Mariówka 1978.
Wroczyński R., Myśł pedagogiczna i programy oświatowe w Królestwie Polskim na przeło­
mie XIX i XX wieku. PZWS, Warszawa 1963.
Wroczyński R., Pedagogika pozytywizmu warszawskiego. Zakład Narodowy im. Ossoliń­
skich, Wrocław 1958.
Wroczyński R., Zycie i działalność Stanisława Karpowicza. „Przegląd Historyczno-Oświa-
towy” 1964, R. VII, s. 303-315.
W sprawie opieki nad ubogimi dziećmi. „Przegląd Pedagogiczny” 1897, nr 3, s. 37-38.
Wychowanie dziatwy w domu rodzicielskim do siódmego roku życia. „Szkoła Ludowa” 1900,
5 marca, s. 112-118
Wychowanie przedszkolne jako aktualna sprawa pedagogiczna i społeczna. „Szkoła Pol­
ska” 1917, R. II, nr 28, s. 1-9.
Zaleski S., O wychowaniu domowem i publicznem oraz o zadaniach Towarzystwa Pedago­
gicznego wobec tej sprawy. „Szkoła” 1893, nr 40, s. 517-519.
Zasławska A., O miłości ku dzieciom. „Rodzina i Szkoła” 1910, nr 5-6, s. 75-77.
Zawistowski J., Tb jest Ktoś. „Niedziela” 1997, nr 47, s. 15.
Z historii Zgromadzenia Sióstr NMP. „Ancilla” 1967, nr 10, s. 27-37.
Z.R.N., Badania nad dziećmi w ogródku. „Przegląd Pedagogiczny” 1900, nr 12, s. 214-216.
Związek Nauczycielstwa Polskiego. Zarys dziejów 1905-1985. Oprać. F. Filipowicz, B. Grześ,
S. Michalski, M. Walczak. IWZZ, Warszawa 1986.
Zarnecka Z., Działalność oświatowa Faustyny Mokrzyckiej. Nasza Księgarnia, Warszawa
1948.
Żeleński T., Biura porady dla matek. „Rodzina i Szkoła” 1906, nr 21-22, s. 331-337; nr 23-
24, s. 364-367.
Żukiewiczowa Z., Kilka uwag w sprawie ogródków dziecięcych. Lwów 1908.
Żukiewiczowa Z., Nauczanie w przedszkolu. [W:] Encyklopedia Wychowania. Red. S. Łem-
picki, Warszawa 1893, t. II, s. 167-172.
Żukiewiczowa Z., Przedszkole [W:] Encyklopedia Wychowania. Red. S. Łempicki. Nasza
Księgarnia ZNP, Warszawa 1937.
Żukiewiczowa Z., Wychowanie przedszkolne. Wskazówki metodyczne uwzględniające zainte­
resowania dziecka. Książnica - Atlas, Warszawa 1924.
Żulińska B., Zabawy i zabawki dziecięce pod względem pedagogicznym i społecznym. „Szko­
ła” 1910, z. 6, s. 396-401; z. 7, s. 453-467; z. 8, s. 520-523.
 WYKAZ TABEL, WYKRESÓW I RYSUNKÓW

Tabele
1. Rozwój ochronek powstałych z inicjatywy Bojanowskiego s. 36
2. Proces psychiczny a proces nauczania w ujęciu Dawida s. 62
3. Wiek dzieci z grupy eksperymentalnej i kontrolnej oraz lata pobytu w przedszkolu
(dzieci sześcioletnie - badanie zasobu umysłowego) s. 200
4. Wiek dzieci z grupy E i K oraz lata pobytu w przedszkolu (dzieci pięcioletnie) s. 201
5. Wiek dzieci z grupy E i K oraz lata pobytu w przedszkolu (dzieci sześcioletnie - badanie
procesów percepcyjnych) s. 202
6. Wyniki badań dzieci pięcioletnich w grupie E s. 204
7. Wyniki badań dzieci pięcioletnich w grupie K s. 204
8. Wyniki badań dzieci sześcioletnich z grupy E s. 205
9. Wyniki badań dzieci sześcioletnich z grupy K s. 205
10. Istotność różnic pomiędzy wynikami dzieci pięcioletnich z grupy E i K („kwestionariusz”
J.W.Dawida) - badania początkowe i końcowe s. 206
11. Istotność różnic pomiędzy wynikami dzieci sześcioletnich z grupy E i K („kwestiona­
riusz” J.W. Dawida) - badania początkowe i końcowe s. 207
12. Wartości współczynnika korelacji Spearmana dla wieku i wybranych zmiennych „kwe­
stionariusza” s. 207
13. Analiza wariancji wyników testu ANOVA na podstawie czynników: udział w zajęciach
i badania końcowe s. 208
14. Analiza wariancji wyników (ANOVA/MANOWA) uzyskanych za pomocą „kwestiona­
riusza” J.W. Dawida na podstawie: przynależności do grupy wiekowej (dzieci pięcio-
i sześcioletnie), udziału w zajęciach i kolejności badania s. 209
15. Wyniki badań J.W. Dawida i badań współczesnych (grupa E) dotyczących zasobu wy­
obrażeń u dzieci s. 216
16. Charakterystyka wyników dzieci uzyskanych w testach do badania spostrzegawczości
i słuchu fonematycznego (grupa E) s. 219
17. Charakterystyka wyników dzieci uzyskanych w testach do badania spostrzegawczości
i słuchu fonematycznego (grupa K) s. 220
18. Istotność różnic pomiędzy wynikami uzyskanymi przez dzieci podczas badań spostrze­
gawczości i słuchu fonematycznego (Grupa E i K, badanie początkowe i końcowe) s. 222
19. Wartości współczynnika korelacji Spearmana dla wybranych zmiennych uzyskanych
przez dzieci podczas badań spostrzegawczości i słuchu fonematycznego s. 223
20. Analiza wariancji testu (ANOVA) na podstawie czynników: udziału w zajęciach
i powtórnego badania s. 224
Wykresy
1. Porównanie średnich wyników „kwestionariusza”J.W. Dawida uzyskanych przez
dzieci pięcio- i sześcioletnie z grupy E i K w teście początkowym po s. 208
2. Porównanie średnich wyników „kwestionariusza”J.W. Dawida uzyskanych przez
dzieci pięcio- i sześcioletnie z grupy E i K w teście końcowym po s. 208
3. Porównanie średnich wyników ogólnych uzyskanych w czasie badania początkowego
i końcowego (grupa E) po s. 208
4. Średnie wyniki ogólne uzyskane przez dzieci pięcioletnie w relacji do faz
eksperymentu po s. 208
5. Średnie wyniki ogólne uzyskane przez dzieci sześcioletnie w relacji do faz
eksperymentu po s. 208
6. Wyobrażenia (w %) dzieci pięcioletnich (grupa E) dotyczące części ciała człowieka
(dział A „kwestionariusza”) po s. 208
7. Wyobrażenia dzieci sześcioletnich (w %) dotyczące części ciała
(dział A „kwestionariusza”) po s. 208
8. Wyobrażenia (w %) dzieci pięcioletnich dotyczące kształtu
(dział B „kwestionariusza”) po s. 208
9. Wyobrażenia (w %) dzieci sześcioletnich (grupa E) dotyczące kształtu
(dział B „kwestionariusza”) po s. 208
10. Wyobrażenia (w %) dzieci pięcioletnich (grupa E) dotyczące relacji
pokrewieństwa (dział C „kwestionariusza”) po s. 208
11. Wyobrażenia (w %) dzieci sześcioletnich (grupa E) dotyczące relacji
pokrewieństwa (dział C „kwestionariusza”) po s. 208
12. Wyobrażenia (w %) dzieci pięcioletnich (grupa E) dotyczące powstawania
produktów (dział D „kwestionariusza”) po s. 216
13. Wyobrażenia (w %) dzieci sześcioletnich (grupa E) dotyczące powstawania
produktów (dział D „kwestionariusza”) po s. 216
14. Wyobrażenia (w %) dzieci pięcioletnich (grupa E) dotyczące ciał niebieskich
i zjawisk natury (dział E „kwestionariusza”) po s. 216
15. Wyobrażenia (w %) dzieci sześcioletnich (grupa E) dotyczące ciał niebieskich
i zjawisk natury (dział E „kwestionariusza”) po s. 216
16. Wyobrażenia (w %) dzieci pięcioletnich (grupa E) dotyczące wiadomości
z różnych dziedzin (dział H „kwestionariusza”) po s. 216
17. Wyobrażenia (w %) dzieci sześcioletnich (grupa E) dotyczące wiadomości
z różnych dziedzin (dział H „kwestionariusza”) po s. 216
18. Łączne wyniki (działy A-H „kwestionariusza”) uzyskane przez dzieci pięcio-
i sześcioletnie w badaniu początkowym i końcowym po s. 216
19. Średnie wyniki uzyskane przez dzieci z grupy E i K podczas badania początkowego
(testy do badania spostrzegawczości i słuchu fonematycznego) po s. 216
20. Średnie wyniki uzyskane przez dzieci z grupy E i K podczas badania końcowego
(testy do badania spostrzegawczości i słuchu fonematycznego) po s. 216
21. Porównanie liczby szczegółów podawanych przez dzieci podczas badań
początkowych i końcowych (badanie percepcji wzrokowej) po s. 216
22. Wyniki ogólne uzyskane przez dzieci w czasie wymieniania wyrazów na
podaną głoskę w relacji do faz eksperymentu po s. 216
23. Spostrzeganie przez dzieci szczegółów rysunku podczas badań początkowego
i końcowego (grupa E) po s. 228
24. Porównanie liczby wyrazów na głoskę „t” podawanych przez dzieci
(grupa E, badanie początkowe i końcowe) po s. 228
25. Porównanie liczby wyrazów na spółgłoskę „m” podawanych przez dzieci
(grupa E, badanie początkowe i końcowe) po s. 228
26. Porównanie liczby wyrazów na spółgłoskę „d” podawanych przez dzieci
(grupa E, badanie początkowe i końcowe) po s. 228
27. Porównanie liczby wyrazów na samogłoskę „a” podawanych przez dzieci
(grupa E, badanie początkowe i końcowe) po s. 228

Rysunki
1. Szablony rysunków do badania spostrzegawczości s. 196-197
2. Pojedyncze wyrazy na głoskę „t” wypowiadane przez dzieci
(grupa E) podczas badań początkowych i końcowych po s. 228
3. Pojedyncze wyrazy na głoskę „m” wypowiadane przez dzieci
(grupa E) podczas badań początkowych i końcowych po s. 228
4. Pojedyncze wyrazy na głoskę „d” wypowiadane przez dzieci
(grupa E) podczas badań początkowych i końcowych po s. 228
5. Pojedyncze wyrazy na głoskę „a” wypowiadane przez dzieci
(grupa E) podczas badań początkowych i końcowych po s. 228
ANEKS
R o z d z ia ł II

Z a ł ą c z n ik 1 . L is t T o w a r zystw a O chronka P o lsk a

do P r z e w ie l e b n e j M atki G eneralnej S ió s t r S e r a f it e k 1

A-G.S.S«cofc

1 Archiwum Generalne Sióstr Serafitek dalej: AGSSK), Kraków.

 Z ałącznik 2. O chrony K rakow skiej P r o w in cji
PROWADZONE PRZEZ SlOSTRY W LATACH OD 1 8 5 9 DO 1 9 1 4 2

Rok Liczba
Lp. Miejscowość Fundator
założenia dzieci
1 Bieńczyce 1906 Zgromadzenie
2 Biały Kamień 1909 Zgromadzenie
3 Budzanów 1889 Zgromadzenie 60
4 Choderkowce 1891 Zgromadzenie 116
5 Lwów 1859 - -

6 Kraków ul. Warszawska 8 1861 Komitet Ochron 227

7 Kraków ul. Krowoderska 1867 Komitet Ochron 162
8 Kraków ul. Piekarska 1876 Komitet Ochron 157
9 Kraków ul. Modrzejówka 1908 Fundacja anonimowa 100
10 Kraków - Łobzów 1898 Zgromadzenie 50
11 Krzeszowice 1909 hrabina Justyna Potocka -

12 Marianpol 1893 Zgromadzenie 80

13 Przeworsk 1882 Zgromadzenie 60
14 Tenczynek 1889 Zgromadzenie 35
15 Sucha 1913 hrabina Julia Branicka 135
16 Sądowa Wisznia 1903 hrabina Bąkowska 18
17 Rohatyn 1892 L. Krasiński -

2Archiwum Sióstr Miłosierdzia Przemyśl, fasc. Ochronka Polska.

27C
 A »G . S. Seraf.

STATUT
Towarzystwa „Oclronti PoUtiaj"
w D r o h o b y cz u .

#• !•'
N a z w a i s ie d z ib a .
Firma Stowarzyszenia brzmi „Ochronka
polska w Drohobyczu* — pod wezwaniem św.
Jadwigi, Stowarzyszenie dobroczynne dla sierót
i ubogich dzieci polskiej narodowości rzymsko­
katolickiego obrządku pod opieką sióstr zakon­
nych.
§• 2.
Cel S to w a rz y s z e n ia .
Celem Stowarzyszenia jest zbieranie fundu­
szów na zalożenie-wyposaienie i utrzymanie
Ochronki polskiej w Drohobyczu.

3 AGSSK, Kraków fasc.s. 1-7.

 8- 3.
Środki.
Celpowyższy ma być osiągnięty:
a) ,prze/, zbieranie wkładek od członków
Stowarzyszenia,
h).przez urządzanie zabaw publicznych,
koncertów,festynów,przedstawieńteatralnychitd.
c).przez zbieraniedobroczynnych datków,
fundacji,zapisów isubwencyi.
fi. 4.
Członkowie Stowarzyszenia.
Towarzystwo liczyczłonków:
a>.zwyczajnych
b) .wspierających
c) . honorowych
d) . protektorów.
a) .Członkiem zwyczajnym może być- ka­
żdąosobanarodowości polskiej,mającaobywa*-
telstwo snstryackie, w Drohobyczu lub okolicy
zamieszkała przez Wydział glosowaniem przy­
jęta,a wpłacająca wpisowego1Koronę iwkład­
kęroczną najmniej 4 Korony 80 hl.w miesię­
cznych retach.
b) ,Członkiem wspierającym może być
każdy kto zobowiążfe siępłacićtocznienajmniej
2Kor. 40 hl. w miesięcznych ratach zgóry
opłacać się mających, przyjęty przez Wydziaf.
Członkowie wspierający, honorowi i pro­
tektorowie nie mają prawa wybioraln *ści i wy­
boru, natomiast mają głos doradczy nn Walnych
Zgromadzeniach. Osoby moralne wykonują swe
prawo przez delegatów,
q). członkowie honorowi są wolni od wkła­
dek na rzecz Stowarzyszenia — podobnie i pro­
tektorowie.
8. 6.
Wystąpienie ze Stowarzyszenia.
Członek, który ma zamiar wystąpić ze
Stowarzyszenia, winien o tern zawiadomić Wy
dział na 4 tygodnie przed końcem roku admi­
nistracyjnego w razie przeciwnym będzie uwa­
żanym za należącego do Towarzystwa na rok
następny. — Członek zwyczajny, który przez 3
miesiące po sobie następujące wkładki nie wnie­
sie — po dwukrotnem upomnieniu przez Wy­
dział uważanym będzie za występującego z To­
warzystwa — musi jednak wkładki miesięczne
do końca roku uiścić a po złożeniu zaległości
może być napowrót przyjętym.
§• 7.
Fundusze Towarzystwa.
a). Wkładki mesięc/ne członków wedle
§. 3. Statutu i deklaracyi osobistych.
c) . Osoby które się odznaczają szczegół nem
działaniem około dobra Stowarzyszenia, mogą
być mianowane członkami honorowymi na pod­
stawie uchwały Wydziału, potwierdzonej przez
Walne Zgromadzenie.
d) . Osoby fizyczne lub moralne, tworzące
dla zakthdu fundacye, będą mianowane na przed­
stawienie Wydziału przez Walne Zgromadzenie
protektorami Stowarzyszenia.
8: 5.
Obowiązki i prawa członków.
Każdy członek zwyczajny jest obowiązany
a) , przynajmniej rok do Stowarzyszenia
należeć.
b) . wkładki regularnie wpłacać
c) . ściśle przestrzegać statutów tudzież re­
gulaminu i zarządzeń Wydziału.
d) . wszelkiemi siłami cele Stowarzyszenia
popierać.
c). w razie sprzeczki w sprawach Towa­
rzystwa poddać się sądowi polubownemu z trzech
członków według §. 16.
f) . prawa swo)e wykonują członkowie na
Walnych Zgromadzeniach i mają prawo wyboru
i wybieralności.
g) . członkowie wspierający obo wiążąni są
do uiszczenia wkładek przez się deklarowanych.
b) . dary i zapisy.
c) . dochody z urządzonych na cele Sto­
warzyszenia wykładów publicznych, loteryi, przed­
stawień teatralnych, zabaw itd.
d) . odsetki od kapitału.
e) subweneye.
Fundusze powyższe mogą być użyte tylko
na cele Slow:irzysz«*m.,i.
8- *•
fiok kalendarzowy jest rokiem administra-
cyjnym Stowarzyszenia.
8. 0.
Zarząd Stowarzyszenia.
Stowarzyszeniem zarządza a). Wydział
bh Walne Zgromadzenie, c). Komisya rewizyjna.
§. 10.
Wydział Towarzystwa.
Wydział składa się a), z Prezesa i dwóch
zastępców, b). z 9-ciu członków Wydziału,
których wybiera Walne Zgromedzenic na prze­
ciąg jednego roku z łona członków zwyczajnych.
Ustępujący mogą być powtórnie wybranymi.
§• n.
Zakres działania Wydziału.
a). Wydział wybiera ze swego grona kie­
rownika, skarbnika, sekretarza, oraz ich zastę­
pców.
 b) . Prowadzi cały zarząd funduszów.
c) . Urządza zabawy itd. §. 3. ul. b). objęte.
d) . Przyjmuje członków wspierających i zwy­
czajnych oraz i wykreśla ich.
e) . Przedkłada Walnemu Zgromadzeniu
wnioski do mianowania członków honorowych
i protektorów.
f) . Zwołuje Walne Zgromadzenie,* i przy­
gotowuje wnioski do uchwal.
g) . uchwala regulamin czynności Wydzia­
łu, funkcyonaryuszy i Walnego Zgromadzenia.
Do ważności uchwał Wydziału potrzeba
obecności prezesa/ lub jednego z zastępców te­
goż, tudzież najmniej 6-ciu członków Wydziału.
Uchwały zapadają bezwzględną większością
głosów.
§. 12.
Zakres działania Zarządu.
a). Prezes a w razie jego przeszkodzenia
zastępca, według starszeństwa wieku reprezen­
tuje Stowarzyszenie na zewnątrz wobec władz
i osób trzecich.
Wszelkie pisma i obwieszczeniu Stowa­
rzyszenia, tudzież dokumentu i akta obowiązu­
jące Stowarzyszenie mają być opatrzone pod­
pisami prezesa lub jego zastępcy, sekretarza lub
jego zastępcy.
Do zakresu uchwał Walnego Zgromadze­
nia należy:
n). Wybór prezesa i dwóch jego zastępców.
0-ciu członków Wydziału i 3 członków kornisyi
rewizyjnej.
h) . Przyjmuje do wiadomości i zatwierdza
sprawozdania Wydziału z czynności i rachun­
ków za rok ubiegły i roztrząsa wnioski Wy­
działu.
c) . Zatwierdza na wniosek komisyi roczne
budżeta i wydaje absolutoryum z rachunków.
d) . Uchwala kupno, sprzedaż nieruchomości
lub hypotoczne ich obciążenia.
e) . Uchwala zmianę statutu i rozwiązanie
Stowarzyszenia.
i) . Mianuje na wniosek Wydziału człon­
ków honorowych i protektorów.
g). Zatwierdza regulamin dla Walnych
Zgromadzeń, Wydziału i jego funkeyonaryuszów.
[8. 15.
Członkowie:
Do ważności i uchwał Walnego Zgroma­
dzenia potrzeba obecności '/a czyści : członków
zwyczajnych tylko do uchwał §. 14 al. e), po­
trzebna jest obecność */j członków zwyęzajnych.
Gdyby na Walne zgromadzenie nie zebrała się
dostateczna ilość członków, obowiązkiem jest
Wydziału zwołać najdalej do 8. dni drugie
b) . Skarbnik prowadzi kasę i rachunko­
wość. Stowarzyszenia.
c) . Sekretarz prowadzi protokół Walnego
Zgromadzenia i posiedzeń Wydziału i kontrolu­
je zarazem kasę Stowarzyszenia.
d) . Kierownikiem powinien być wybrany
o ile możności duchowny rzymsko-katolickiego
obrządku. Jest on organem pośredniczącym i wy­
konawczym w stosunku do Zarządu.
§■ 13.
Komisya rewizyjna
składa się z 3 członków wybranych przez
Walne Zgromadzenie z łona członków zwy­
czajnych, na przeciąg 1-go roku, prowadzi kon­
trolę rachunków i przedkłada Walnemu Zgro­
madzeniu do uchwały zatwierdzenie czynności
w zakres kasowy wchodzących, i absolutoryum
kasowe dla Wydziału.
■?. 14.
Walne Zgromadzenie
Walne Zgromadzenie odbywa się zwy­
czajnie w 1-szym kwartale roku administra­
cyjnego. — Nadzwyczajne może być każdego
czasu na pisemne życzenie 15-tu członków z po­
daniem przedmiotu obrad, za uchwalą Wydzia­
łu zwołane.
—9 —
Walne Zgromadzenie, na klóręm każda ilość
członków prawomocnie uchwala.
Uchwały zapadają bezwzględną większoś­
cią głosów. Głosowanie jest jawne, tylko za
uchwałą Walnego Zgromadzenia może być za-
rządzonem głosowanie lajne.
Członkowie wspierający — honorowi i p ro ­
tektorowie mają na Walnem Zgromadzeniu lylko
głos doradczy.
Do zmiany statutu potrzeba większości %
głosów a do uchwały* o rozwiązani- Towarzy­
stwa obecnych nu Zgromadzeniu.
§. UJ.
Spory członków.
Wszelkie spory ze stosunku do Stowarzy­
szenia wynikłe rozstrzyga sąd polubowny.
Do sądu tego obierają obie strony po je­
dnym członku 7. grona członków zwyczajnych,
a ci obierają zwierzchnika o ile można z po­
za grona członków Stowarzyszenia.
Przeciw wyrokowi sądu polubownego nie­
ma odwołania. Jeśliby sędziowie nic mogli się
zgodzić co do osoby zwierzchnika, wówczas
ro/Mrzygu los między kandydatami na tę god­
ność proponowanymi przez sędziów.
 §. 17.
Rozwiązanie Stow arzyszenia
Dobrowolne rozwiązanie Stowarzyszenia mo­
że nastąpić na umyślnie w tym celu twołnnem
Zgromadzeniu w myśl §. 14 al. i*), w obec­
ności przynajmniej potowy wszystkich członków
zwyczajnych a większością 3/, głosów.
§. 18.
W razie rozwiązania Stowarzyszenia prze­
chodzi cały majątek Stowarzyszenia na własność
Konsystorza rzymsko katolickiego w Przemyślu,
który winien go użyć na cele §. 2-gim objęte
lub tymże pokrewne w Drohobyczu.
Podpisani założyciele przyjmują pierwszych
członków i zwołują ich na Walne Zgromadzenie
w celu wyboru Wydziału.
Dr. Wiktor Lechowski.
X. Jan Szalayko.
L. 33300.
Niniejszy statut zatwierdzony został reskry­
ptem ck. Namiestnictwa z 7 października 1901.
1. 101444.
Drohobycz, dnia 21 października 1901.
C. k.Starosta:
Bobrzyński.

Z drukarni Jana Brosia w Drohobycza.

 //?
''Jłmad-i-cJĆu,
co er a -ry u /n /n ć * .
/
*
u u c /.łc h r w w / f /w j / ^ n a s '/n c a j/c o u r sjb /O -c o u tć tC '

n a ' /iitd a m t fy/b.v/px aru^ ’/la fiy tiw ' Će&n^ a-<■c

'Zti'Urmacfxvnus TIałM ^/u-cĄ, Se/tnat/t<M/nJisurtJMni<J; / k£ Irorf^ ■/t? / 'L<r/W>rt/'ct

_... ■
'motij.'
- tJL Ot.rA „rrts r. .
............
n ru /x jit J x > a 2 o * * j 7 x r
/ o - . ,/• / / /
jtcfićs M tdćoiAtr jcc /o u iA o ^ ia /j^ A c^ /^ trW^yu-
( jąUU M
L 7 ttżi t ,u
s W/q^fiu
J uxclo
L p-aurra
d /&
ł.c r- /n a , //rrrO
r i nn vv M^
$aS
J /n
/rt^
y /m / /^ A w f&i k
J #a4ntnyy y//(/oy n
mo/ s jb
foccu
c a Ztto
u rw rj *, f i7y b f*
i

^ ^ j/o p f iu li^ n t c Itc d j/n J ia ^ y w ^ /H ^ /łt { a M % łr > u ’ s ^ o jx £ 3 Z 8 '< , X a fio x ^ T a u r + ió m ,

f c & io r ik i / f i ć L / m u / M . p ' X w a j ^ . f . y d > ł / c l t u a , A /tr r y ^ /z ^

fu /rw .ji4 Ć J ma, Ń /M f a d t u J t c c ł'f .Ć a d u łt M u o a J n ia ,/J lc o jtc u M ^ ,c & f i u t w o t ą /

te ; * x A o l A cc^ ha /j x A'j ^ c C tu /s ^ u o v b A t i/i t a t y ^ , u c t ą Ć a /u A s A u a w c L ły .M w , jo n < 4 .

" / f i , m Z o d s * ,^ /y c n c o c rć i^ ó 'n a t t y /A # ' m o t n o ió 'n O M £ 4 ic o n iu / jĄ o y y j fc u w n y j'O z a A u a lĄ

m a, tifrZ -c & o e j p , ^a le / tż yjbt& LvxLx cu /e^ jc & s x a to ł& < j~ u w ^ te h ^ ^ ^ f if io c ^ t c x y /

j /rru^ i ^ -4no-es J 'X .a /c rJ n /. 't w /n t s s z a n u ź i & i ć ^ u i'/ A A ć ry c A ' t c j / f t ^ / t c ź

/ Y U P /n ta - ^ o ta o ^ 'X ,c u < > £ tfry v c i -c pm c .

A^cA ,n cw /A 'todtucZafsą A/batAny ^mcorAt<yy c A w /ccn J ii

Ityfya/t+u*. j /<?• .gyb tfrox, 'm>a%v / i f r i #& firx ystącćy
o '^yccx y ^ u /n t a /t t y c S ''n Z & ^ .o A itu x y ą .c rc i ^ c ^ o n y n c i /z c o d w e j ^ / c i r y y ; J i& n a

, € * /urcCz c Cfrrn^ yyueA. w ,tt* vo [ jfo /r z .j^ lUyOyć,, fiX fiv< *u yrn / j oofo. J o /n v tx tc/in w c .hz/ cl

cfc~mc, 'nu/CiAs/iaw& ^
LL /ŚLU-C^J*',
ó t ĆłfJ*'. -.urt.łUUHfL
u ^ J uoh /A ^/rtM^/ruju/a^
f i/r x y ^ ‘ ^ ićA-' Acvk
A a/u
{/<A/>n*,o 4,[Ą4nć>ctnAlcĄ ^(M^irt^^/yi/y^L, /ynóa4^- 3&a2y~ t -*
htcJ-ć .■'nić/młn
'"y£tZ^ Ja/eHAfn/ /dać </u/ucj‘

te/fijżu/ Aowa*/
cAw/anćd /c^fa «/^/^ 4mjć^'U<^q .jlitutt/eAant- Aet-M
/)yva ru.
^yWw- ' / y&O/n^ A4H*£/#x£yć y/i^fi/z^cta: ć suyJ*<X4/jxc^c
ux. n c a m k i Jr n/s^s^LsS /nónótyjić- - 'fu/v~ <f'*Aux^uU.ctrn/ ut/a^nn.
if,&/n.y/>7v- y^/pfi^oMiru i Jb tćcł£ Uą torzę tfo cvt%. ---
t/Als/iy /Ctnća^ 3$" .CyUoc//niO/ /S fi S
rJU'i/rncó/r*ct_*
 Z ałącznik 5. L isty - S tarostwa w B ia ł e j
do Z gromadzenia S ióstr Z martwychwstanek i S ióstr do S tarostwa 5

b'HU

/ ltcljt?a c f/i^ X .
^ ^ c^Uri/lLjc^ ^
. -*—Tf // / •ifćY /ntS/t-A j/a. ^Sse ^ ?y /<*-'£w&t -cS1,i, i
jfr A p Ą /tlp * ^ ^ ™ y > -_
dSrt-*-£b-tfćr' .dcy** rt/>-*<**^-,
si, *»'
^ v^ j / . y * * y
®&Ł fr*r0t *<0LH*r y ry r^ ^ r* * * «"/*+*' ć.
7 < w * « - *° J B p ta p b ^ s u tf y a /^

bJLux 9f, PuS -r/’"" "** *'?

^ ^ ^V***<- n*■ .f ?°'1b

* 6~~ ł ~ ' 0^ / Ł*Z*\X ULOLęJ-LAłj*^ c6> £cAt/ouJy'

^ /oVctf-^.
'777

/Tip^«/»n'vy ^^ 'J c
XsCcl. CLdT^tf
<7/^ t^'*' l

ć7*~<z 'ć-T-Z&yL *"

rt^pbvj
ve / <4-4 ^ ^t&Sityfo /l^y*-, *c * ^ - -
S»a+~~*’'*' yC ^ it^ y 2_y . / il..^/^ /V.v'’V
/ / /
Jyd* /*s/(fiS / '9-.. ts
e/r-t^ppts f.' 1'l^/^yoL<- /. . ^rp^/t/fM
ZŹ/- . c(V . . /I . v«
UJ&*/lo^c£.s /ItćU&ip £ a , ł C( e ć f i t s ou*
/h ^ ■/ ^-TrTf^Tt
~ - ------ ^ ^ ^ ^r^/^cr/łC
c r / K . ;/ a
oć/7 e~ ćo OS<*- ' ' K
rry t^Tt uO-^'y'^77
✓ < ti
■ K^

y 7^7isi <K 1( , C71C,-n0C-C4*-Ą-*y^

~ - S.//1 ** ‘C*^ /^ i c—
■• >v/V^^^-*^ i/ -f
 'Ć& J,
/ * 2
i ■»«« ./trfim
<7 V , .__. (2/ci-f t^n^o (*? %. c^AT* *-*h ‘
CT<*- : % l)y i<^ sv*j 7 7 > K ^ m 0 7 ^ c . / -20-^T*,^

^0*/i t-Ueyr C • »£4^»jf*u»i#rig.u*4»— CTf^ A - ■* V\S% *& T

ff~cf~0MJ iT^fcUkP,
/-* 7 ^
•C£-/>-»o <&
^lt ó u ^ T j . k>i*p r Cj ( > e ^/ćjU^jO
/
s<j- ''? a. \ / k c 1 cu ^_. ^<u, ■»r»< . '-/Co 7«_ "^Cą r<s*ri <x_e?/l4 ,
/ sV T\
s>ej.o J «-^ «. £f £ e c T * M ^ C^7>u* 7-^^ f/****^^ ^
fflr**-/ t-4Se-r+4-J
/AtC S*-*^

% lĄ *--r*+

Jg& = i7& 7—^

J ^ '^ Y'^" ti=^

A -k
g^ Y J ć >

js
^7 t

/h r %*, / o - < >1 ,

 Załącznik 6. Co pamiętam o ochronce w K ętach
(W spomnienie B arbary Żulińskiej)6

no TOunł«ta» o ochronce w KotŁch T

Zgłosiłam się do Zgromadzenia w kwietniu 1912 Twku i we wrześniu tegoż foku przywiozła

a. Immaculuta do ^wowa a# Agnieszkę, przedszkolankę Kę ckę, by ukouczyłu państwowy kurj

Xroeblowskl, którego była* klerowniazkfu Ghcęo okasa* ewę życzliwość dla Zgromadzenia

postarałam się, by a* Agnieszka po pdbycln przepisanej praktyki nie czekało ezerwoa^

by złożyć aga amin, ale złożyła go s Redeem stycznia.. Zyskały więc siostry ukwalifi-

kow&nę a pa^stwe^ym świadectwa* oehromlarkę. Wstąpiłam w ozewwcu 1915 roku 1 z po­

lecenia s. lrzełpAonej od ezaam do czasu zaglądałam do przedszkola, dajęo rady , ozy

chwilowo zastępując. ki swa łata tog oiaaaa lekcja wzorowe dla grupy eióętr, które w prfa

tułacie i nowicjacie uczyła* / Podówczas jeśioas nie było tak aurowyvh rygorów 00 do

nauki w nowicjacie. / Tf naukę i ta lekoje uznał potem KuratAr szkolny we W o w i e i

pozwolił wystawić a. Bóty Eonooienlee świadectwo na wychowawczynią przedszkola, która

jaj pomoz/.ło w Amorywe*. V7 czasie wojny, gdy zabrano domek na lazaret ochronka jakiś
(s
czas mieściła sit w szkole, a po 'Opuszczeniu domku,Y umohoztlłyśay dwa typy p r z e d s z k o l a

a / dla dzieci biednyoh miejscowych i b/ dla daiaci uchodźców, inteligencji, którymi

zajmowała się e Michaela a moję pornoo eu S Agnieszka wyjechała do Niepołomic a w ochron, -

ce w Kętach uczyłjr róine siły, i profoski i postulant ki, co się dało. ]latlc\ Antonina

wysłała na kurs do mnie a* Dorot*, która potem szereg lat prowadziła przedszkole w łCę —

tach / z przerwami / zyskaj po mlłośddsleei i rodziców. Z jej qzasów najwięcej upa­

miętnił się pochód chłopców w ołaftakloh strojaah w dsieji J maja , który b ł woiel^ny

do ogólnego pochodu w mieście, 00 wywołało antu*jaziu Również wielkimi przeżyciami cP"

dla dzioci, sióstr i miasta były Jaaałka coroeane i inne Imprezy, .laz miał być ogory

kotek, tymczasem bohater główny zaczyna płakać i nie pozwala się przebrać. Otćt bał s

się, Ae Jemu do olała przypnę ogon. Czły nowicjat zawsze Juz dłuższy cza^ pracował ko —

ło kostiumów. Równiaś wielkim przeżyciem dla dziedi byś św. Mikołcj, w osobie Jakiejś

postulantki.. Ilokhoó przyjeżdżałam do Kęt, u Juz Matka Antonins powierzyła mi* duch o

wy nadzór nad ochronkę, miewałam pogadanki z rodzicami. Matki to lubiły i ceniły, ok»~

kroulAjęc, te mówię Jak księdz.

3* Władysława-" jakao przełożona wiele przyozyniła eię do podniesłonin przećsak

la, on;* dala drugę salę, urządziła kdpowiędnie kęcikl / daleoi w locie dawniej ohodzi —

ły tom, gdzie dziś świnki. / sprawiła duto nowoczesnych zabawek i stoliki z krzesełka­

mi. De.v/nioj były najpierw schodki* tradycyjne , a potem długie stoły i ławy
Niełatwo przyszło wprowadzenie ciepłych śniadać, ale j e d n a k poz w o l o n o , b y dzie c i pray__

n i a l y f l a s z k i z kaw ą , a s i ostry grzały* Starałyśmy się, b y w p r o w a d z a ć w s z e l k i e dobre

nowości w dziedzinie wychowania przedszkolnego, ku esami pomagało wstępowanie a b e o l w e ^ _

tek seminarium ochroniarekieh z e J ^ w owa, Warszawy, Tofeunla i P o z n a n i a , ^ a ^ d a pos t u l a n . .

tka zaznajamiała z esamś n o w y * i t a k ochronka Kęcka s t a w a ł o alę coraz bardziej postęp

nową. Kilka lat pracowała s. Czesława, prowadząc równocześnie K. Z.U. Z. Przed wojną;X-

d r u g ą z n o w u w i d z i m y s. Agnieszkę. W r p k a 1 9 3 8 o d b y ł a # się l e k c j a wzor o w a dla całego

powiatu, na której był takie inspektor.

Radzę napisać do $S Waoławy, czy i o ile się# zajmowała, podobnie a. M o n i k a / ti

/ Weyherowo 1 Euzebia / a może 1 o. Celea cos t a m pracowała... Moja pamięć tylko tyle

przechowała . Zaznaczyć muszę, *e b a r d z o p o d n i o s ł a się o c h r o n k a p o w o j h l e d z i ę k i sta­

r a n i o m s. W ł a d y s ł a w y i o b e c n e j s. P r z e ł o ż o n e j Cecylii. A l e to już o t o m mo^-e m ó w i ć

3. R o z a l i ą .

P. s. Do s. Wacławy napisałam .

Ś w i ę c o n e w p r o w a d z i ł o eię p o X w o j n i e * W ó d e c z k i b y ł y z a w s z e w p r o g r a m i e , zwłasaoza

bardzo często chodziły dzieol na Kamieniec, by nie zakłócać ciszy nowicjatu. '$ I pię

tki d z i e c i o d p o c z ą t k u przychodziły' n a a d orację.

o jLle wiem ż opowiadania, w pierwszych latach praoowała w przedszkol a s. Rozalia i «•

Franciszka Lukasiewicz. . Prosaę p o p a t r z y ć d o n e k r o l o g u s, ^ u n e g u n d y , czy o n a b y ł a

Jakiś czas w przedszkolu* W pierwszych latach dawano każdego, kto m i a ł J a k ą t a k ą o-

gładę, miły uśmiech, b o to by ł okres, gdy polskie społeczeństwo Jeszozo nic nie r o z u ­

miało znaczenia wychowania przedszkolnego, więc za to ni e m ożna w i n i ć w ładz zakonnych

Uważano, te w y s t a r c z y o b r o n i ć d z i e c k o o d z e p s u c i a u l i c y , w y u c z y ć d ł u g i e g o pacierze., od­

powiedzieć cały Stary Testament, na Nowy zwykle czasu nie starczyło i przedługio pow
/
winszowania d l a ks. P r o b o s z c z a i a* P r z e ł o ż o n e j były najbardziej przez zakonnice ró ż ­

nych reguł pożądanymi wierszami. Pan Bóg t a k zrzędził, fis p r z e p r o w a d z i w s z y r e w o l u c j ę

A
wśród z a k o n n i c l w o w s k i c h i n a p s u w s z y i m d u ż o krwi, m o g ł a m p o t e m dać 1 swemu Zgromadzę ^

nl u podstawy wychowania przedszkolnego opartego na naukowych i psychologicznych pod­

stawach. W Królestwie pracę tę p r o w a d z i ł a p. Seryho Radziwiłowicz, a Małopolska flash

aia n e t s był a t e r e n e m m o j e j prawdziwie pionierskiej praoy. Piszę to,> n i e d l a pochwały

własnej, ale dla historii, • Po I wojnie już zaczęło się zmieniać, gdyż Już w y r o s ł y

wychowanki p. tveryho i o n e u j ę ł y s t e r a j a w s t ą p i w s z y d o k l a s z t o r u d a w a ł a m s w o i m i

i n n y m Z g r o m a d z e n i o m Jeazco po r o k : 1930, g d y m n i e przeni e s i o n o se J w o w a do Warszawy.

 b a z j a ź d z i e p e d a g o g i c z n y m w C z ę s t o c h o w i e w l i p c u 19.S O r . u c h w a l o n o b y

w roku b i e ż ą c y m k a ż d a o c h r o n k a u r z ą d z i ł a w y s t a w ę p r a c d z i e c i i-o ile możno-*

źci p o m o c y n a u k o w y o h w ł a s n e g o p o m y s ł u o c h r o ń i a r e k e sy i n n y c h 3 S . n a s z e g o

•gromadzenia*

W y s t a w a ta n a cel p o d w ó j n y l / dać w y r a z w ł o ż o n e j pracy i naocznie si r*

przekonać Ile n o ż n a u c z y n i ć p r z y dobrej w o l l (l^/zainteresować w y c h o w a n i o m przeć

s z k o l n e m s p o ł e o z e n a two n i e j s o o w e .

Im wystawie nogą zna l e ź ć m i e j s c a tylko sniuodziolne p r a c o d z i o c k u . b i o -

atoty b . c z ę s t o się z d a r z a , ż e o c h r o n i a r k a chcąc w y w o ł a ć tan i efekt poprawia,

u l e p s z a r o b o t y d z i e c i ę c o ozem m i j a się z p r a w d ą w p r o w a d z a j ą c w b ł ą d z w i e d z a j ą *
s o bie
cych i daj e ó w i a d e o t w o , ż e n i e r o z u m i e ile w a r t o ś c i w o c z a c h p s y c h o l o g a i p e d a ­

goga n a s a m o d z i e l n a choć n i e u d o l n n r o b ó t k a dziacka.ftn n a s z e j wystawie nie m o ­

że być ża lnej blagi ani H p o d r a b i a n i a ",

l/hrzedewazystkiera w y s t a w i ć rysunk’i ,k a ż d e g o d z i o c k a ••; o s o b n o j /grupie

i z a o p a t r z y ć wyj.’lśnieniami co d a n a rzecz p r z e d s t a w i a , P o w i n n y być uwzględnia­

no 'vszyotkio r o d z a j e rysunków:n/ samodzielny z fantnzji,b/ z przypomnienia,

c/ r o z r u c h o w y , d / z płyt ontesaori J e c r o l y ego u k ł a d n o w z o r y , e / malowani:i

sariodziolno p ę d z l e m , f / m a l o w a n k i g ą b k ą , p / i l u s t r a c j e o p o w i a d a ń ,

b/ulodelowanie w glinie i plastelinie,kolorowano,

Vdycinonki i sk ł a d a n k i ,

l/doboty z niużytkóur.

d/Jtoboty s l a j d o w e / wióry, raf ja, aznur-eweritualnie d r z e w o ✓

6/ Koboty wspólne / pokoje,wieś,miasto i t,p, /

Z prac ochroniarki należy wystawić wszystko,co sio p r z y g o t o w u j e do

p o g a d a n e k ,o b r a z y ,f i g u r k i ,t e a t r n a r j o n e t e k , r r y z y i t.p.

1’a j c e l n i e j a z e i najbardziej oryginalne prace należy przywieść na

zj.-.zd n a s z y c h oebroninrok w lincu do -arsza y , g d z i e się r ó w n i e ż urzą d z i w y ­

stawę, j a k ą w j e s i e n i n.p. u r z ą d z a ł y o c h r o n y '*ow.Dobroczynności .

0 ile to jest m o ż l i w o , t o d o b r z e zdj ą ć k i l k a f o t o g r a f j i , a l e n ie

sztucznych g r u p ach,tylko w n a t u r alnych porach p r z y zajęciach, ale to z a ­

l eży czy n o ż e k t o ś zrobić amat o r s k i e , cał;:ien t a n i e z d j ę c i u ,

(• t e m i n i o każdej w y s t a w y p r o s z ę d o n i e ś ć w.li.J'rowincjnice i podpis.-.m

.Jkoro w y s t a w a b o d z i e Już w ruc h u j e d n a iii}.powinna p r z y g o t o w a ć się

do f a c h o w e g o objaśniała eksponatów,/.aznuesyć t r z o b a zwiedzającyri ł”‘u jakie,

k i e r u n k u r o z w i j a dane z a j ę c i e i Jnkio >ai.,gn się r e z u l t a t y .bo b r z o b y ł o b y

mieć J e d n ą lub b p o g a d a n k i w tyra w z g l ę d z i e i zachęcić rodzicov. do p i l n i e j s z e ­

go p r z y s y ł a n i a dz i e ó i tron,gdzie f r e k w e n c j a s ł a b a i do c e n i o n i n togo okr o c u

w życiu dziecka,
 Wszelkich bliższych infornncji udziela chętnie podpisana / adres /
Warszawa-źoliborz ul .Krasińskiego l;r#31.rÓR litoZecznoj .
1’rgazę również odwrotny poczt:* przy użuć sprawozdanie za czas od 1/V
do 1/ I llttlr,

r- ---- —■
ft tJ ib k ć ćtf mr ,
,jp$ v ftV f r w - sh**

w-
 1. „Czuwać nad fizycznym rozwojem dzieci, dając im dużo. światła, dużo po­
wietrza, dużo ruchu i swobody; są to środki konieczne do rozwinięcia każdego mło­
dego organizmu, konieczne do zahartowania sił dla każdej klasy ludzi, a cóż dopie­
ro dla klasy ciężko pracującej fizycznie. Pamiętajmy, że te dzieci w przyszłości będą
musiały pracować w pełnych kurzu i wyziewów warsztatach, dusznych pralniach
i szwalniach, w wilgotnych i ciasnych izbach, z których dopiero je śmierć uwolni.
Muszą na to życie zaczerpnąć wiele sił; dajmy im więc to, czego potem mieć nie
będą, przynajmniej teraz, gdy są dziećmi. W tym celu sale powinny być obszerne,
wysokie, jasne i suche; w każdej ochronie winna być jedna obszerna sala, przezna­
czona na gimnastykę i gry ruchowe, niezbędne dla dzieci z wielu bardzo przyczyn.
2. W każdej ochronie powinien być przepis, czyli plan dziecinnych zajęć, aby
nie dopuścić do przeciążenia tych młodych sił, zbytkiem siedzenia lub pracą umy­
słową.
Dziecko między 4 - 8 rokiem życia może siedzieć zajęte pracą umysłową naj­
wyżej 1/2 godziny —między zaś jednym a drugim zajęciem - bądź umysłowym
bądź ręcznym - winny być gry, śpiewy, gimnastyka, zabawa dowolna itp.
3. Rozwój umysłowy - mamy umysłowo dzieci rozwijać w ochronach; rozwijać
to nie znaczy napełniać młode główki różnymi wiadomościami. Wiek dziecka
w ochronie nie nadaje się do nauczania i kto by to chciał robić, krzywdziłby jed­
nostki i zniedołężniał je przez zbyt wczesne i nieodpowiednie nauczanie. Rozwój
umysłowy w ochronie polega na tern, aby dzieci nauczyć patrzeć, myśleć, logicznie
wiązać pojęcia i mówić. Oto zadanie ochrony w jej dziele umysłowym.
Środki do tego - to nauka poglądowa, ale dobrze pojęta i odpowiednio do
potrzeby i wieku dziecka stosowana. Przy najlepszej jednak metodzie rozwijania
pamiętać należy, że małe dziecko umysłowo pracować może stosunkowo bardzo
niewiele - godzina dziennie bezpośredniej, umysłowej pracy i to z przerwami jest
to bardzo dużo.
Stąd koniecznym jest wprowadzić do ochron zajęcia ręczne, tylko odpowied­
nie do sił i zdolności dzieci, naturalnie nie można wymagać robót praktycznych.
Roboty te mają na celu jedynie zająć dzieci, bo „bezczynność jest matką wszyst­
kiego złego, a jednocześnie nie obciążać ich młodych głów jedynie pracą umysło­
wą; następnie przez odpowiednie roboty rozbudzać zamiłowanie do życia czynne­
go, przyzwyczajać do ukochania pracy ręcznej od dzieciństwa i korzystania z każ­
dej wolnej chwili.
4. Rozwój moralny polega na kształceniu woli i serca. Tu przede wszystkim
należy zaznaczyć jedną wadę w ustroju ochron, która nie pozwala przy najlep­
szych chęciach i wybitnych zdolnościach dozorczyni uskutecznić swoich idei, a tą
jest zbyt wielka ilość dzieci na jedną dozorczynię. Wiemy, że najpotężniejszym
środkiem wychowawczym jest bezpośrednie zwracanie się do dzieci i bezpośredni
z nimi stosunek. Chcąc oddziaływać moralnie na dziecko, trzeba je znać i być
przez nie znaną.
Czy jest w stanie dokonać tego osoba mająca 70 - 80 - 100 dzieci pod swoją
opieką? Przy takich warunkach praca jest trudną, dzieci się traktuje jak numery,
jak masę, nie zna się ich i one nie znają wychopwawczyni; nic ich z nią nie wiąże
- nic też od niej do nich nie przenika. Więcej nad 40 nie sposób objąć, tak jak się
objąć powinno, aby jaki taki wpływ mieć nad dziećmi. Nic też dziwnego, że skarżą
się dozorczynie: „bez kija z tymi dziećmi nie poradzisz'.
A dalej jakimi środkami pedagogicznymi powinna rozporządzać ochrona?
Przede wszystkim religia powinna być prowadzona tak, aby rzeczywiście była
podstawą moralności. Dzieci w ogóle, a w szczególności dzieci ludu wiejskiego
i miejskiego, są materiałem bardzo podatnym do urabiania i na wpływ religii
bardzo wrażliwym. Jest to ukochany przez nie przedmiot, przejmują się religią,
żyją nią. Tylko niech nie będzie prowadzona w tej formie, jaka dziś istnieje
w ochronach, ale niech to będą krótkie, bo półgodzinne, choć codzienne, gawędy
o Bogu, o Jego doskonałościach, o obowiązkach człowieka wobec Boga i bliźniego,
0 Bogu - Człowieku itp., a wszystko praktycznie, stosownie do potrzeb dzieci,
zwięźle, aby one zrozumiały i zapamiętały słyszane prawdy. Choć definicji znać
nie będą (bo na definicje stanowczo za wcześnie), religię ukochają całym sercem
1w życiu będą ją stosować, bo zrozumiały jej zasady, a sercem dziecięcym nauczy­
ły się ją kochać. Lecz chcąc to osiągnąć potrzeba, aby dozorczyni znała doskonale
katechizm i metodę jego nauczania.
Następnie aby kierować moralną stroną dzieci, trzeba znać ich wady i środki
zaradcze do wykorzenienia takowych; trzeba zaszczepić cnoty przeciwko wadom
naszego ludu, a środki do tego podaje nauka, oparta na doświadczeniu całych
pokoleń. Żądamy dziś kwalifikacji od osób zajmujących się naszą trzodą, kurami
itp., a dzieci oddajemy osobom bez kwalifikacji pedagogicznych; dopiero na dzie­
ciach uczą się one, urządzając niedołężne próby; ale nim się nauczą, ile zniszczą
materiału. Zaprawdę, zbyt kosztowny, aby go tak psuć. Ileż dozorczyń i tego tru­
du sobie nie zadaje, ale z dnia na dzień bez usiłowań, aby coś poprawić; ciągnie to
jarzmo lata całe i wykrzywia charaktery całego pokolenia. My zaś widząc bez­
owocność ofiar naszych składamy wszystko na karb złości i niewdzięczności na­
szego ludu. Jest to zarzut nie wytrzymujący krytyki. Lud nasz to urodzajna gleba,
tylko przez obojętność starszych braci zarosła chwastem. Oczyśćmy rolę z chwa­
stu, zasiejmy na niej ziarno chrześcijańskiej cywilizacji a owoc jaki wyda wprawi
w podziw świat cały; dajmy tylko dobre ziarno i dobrych robotników.
Mało odpowiednich i wykwalifikowanych dozorczyń posiada nasz kraj, to praw­
da, ale za to dużo dobrej woli, a wszak to najważniejsze. Próżnym byłoby krytyko­
wanie obecnego stanu rzeczy i narzekanie na takowy; trzeba radzić, a rada bar­
dzo prosta i w wykonaniu łatwa: potrzeba szkoły dla ochroniarek, szkoły, która by
rozumiejąc doniosłość ochron, ich cel i środki do tego prowadzące wyrabiała odpo­
wiednie osoby. Tym sposobełn stan rzeczy poprawiłby się.
Dzieci nasze prowadzone w ochronach jednomyślnie, rozwijane moralnie,
wychowywane wegdług naszych potrzeb obecnych w krótkim czasie utworzyłyby
zastęp ludzi zdolnych do pracy i czynu - silny fundament społeczny.
I dług odwieczny naszych ojców „niespełnienie ślubów” zostałby spłacony,
a przyszłość nasza przedstawiłaby się jaśniej, gdyż przyświecałaby nam ta na­
dzieja, że „jakie młodzieży jest chowanie, takie będą narody”7.

7 S. Marciszewska, Uczelnia Ochroniarek i Nauczycielek Ludowych..., s. 34-38.

 Załącznik 8. C hronologiczny wykaz ochronek Zgromadzenia S ióstr NMP
PROWADZONYCH METODĄ EDMUNDA Bo JANOWSKIEGO W LATACH 1861-1914®

Data
Lp. Miejscowość Fundator
otwarcia
1 Łańcut 1861 Zgromadzenie
2 Starawieś 1863 Zgromadzenie
3 Biłka Szlachecka 1863 hr. Wanda Cabogowa
4 Podhorce 1863 hr. Leon Rzewuski
5 Żużel 1863 hr. Kownacka
6 Krasiczyn 1864 ks. Jadwiga Sapieżyna
7 Bliznę 1864 Regina Drożdżal
8 Nowodworze 1867 ks.Elżbieta Sanguszko
9 Pisary 1869 hr.Katarzyna Potocka
10 Dzików 1870 hr.Zofia Tarnowska
11 Prałkowce 1870 hr. Henryka Drużbacka
12 Kosienice 1873 hr. Dembowska
13 Świątniki Górne 1873 S.R. Kotarba
14 Krościenko Wyżne 1873 hr. Skrzyńscy
15 Bachórz 1873 hr. Ostrowska
16 Gwoździec 1874 ks. Roman i Helena Puzyna
17 Narol 1875 ks. Puzynowie
18 Jabłonów 1875 ks. Florentyna Czartoryska
19 Krzeczów 1876 ks. Lubomirska
20 Zaleszczyki 1876 baronowa Brunicka
21 Łańcut - Przedmieście 1876 Zgromadzenie
22 Rączyna 1876 hr. Ostrowska
23 Podczerwone 1878 Anna i Rozalia Kwak
24 Pielania 1879 Leopoldyna Horodyńska
25 Koltów 1879 hr. Zofia i Wacław Baworowski
26 Korczyna 1880 Zgromadzenie
27 Spytkowice 1880 Katarzyna i Józef Bednarczyk
28 Wyszatyce 1881 Maria Kraińska
29 Beremiany 1881 Baronowstwo Haidlowie
30 Oleszyce 1882 ks. Władysław Sapieha
31 Tarnopol 1882 hr. Bejzymowa
32 Rzepińce 1883 Władysław Wolański
33 Wielka Wieś 1883 hr. Bogumiła Stadnicka
34 Rudniki 1884 ks. Marcelina Czartoryska
35 Tapin 1884 Maria Drohojowska

"B. A. Szelęgiewicz, Edmund Bojanowski i jego dzieło..., s. 79.

36 Wapowce 1884 ks. Adam Sapieha
37 Staromieście 1886 Jędrzejewicz
38 Łysa 1886 ks. Marcelina Czartoryska
39 Mużyłów 1886 Bocheńska
40 Justowska Wola 1887 ks. Marcelina Czartoryska
41 Grochówce 1887 ks. Józef Ziemiański
42 Wymysłów 1887 hr. Zofia Tarnowska
43 Gliniany 1887 hr. Potulicki
44 Hnilice 1887 ks. Adam Sapieha
45 Horodnica 1887 ks. Florentyna Czartoryska
46 Lubień Wielki 1887 Braniccy
47 Chyrów 1888 hr. Tyszkiewiczowa
48 Zurawno 1888 hr. Zuzanna Skrzyńska
49 Bilcze Złote 1888 ks. Leona Sapieha
50 Brzeżany 1888 ks. Leopold Solecki
51 Radziechów 1889 hr. Stanisław Badeni
52 Michałówka 1889 ks. Marcelina Czartoryska
53 Staniątki 1889 Zgromadzenie
54 Czarnołoźce 1889 ks. Julian Puzyna
55 Bucniów 1890 Wojciech Serwatowski
56 Rudna 1890 Dąbska
57 Zbaraż 1890 ks. Ligne
58 Skała 1891 hr. Maria Gołuchowska
59 Zabierzów 1891 ss. norbertanki
60 Wiązownica 1891 ks. Czrtoryski
61 Busk 1891 hr. Badeni
62 Szynwałd 1891 ks. Aleksander Siemieński
63 Pieniaki 1891 hr. Dzieduszycka
64 Nadyby 1892 Władysław Tchórznicki
65 Uwisła 1892 ks. Florentyna Czartoryska
66 Firlejówka 1892 Karolina Schnell
67 Zielińce 1892 ks. Leon Sapieha
68 Jasionka 1892 Stanisław Jędrzejewicz
69 Moszków 1892 hr. Plater
70 Kędzierzawce 1892 Aniela i Tytus Kielanowski
71 Czerwona Wola 1892 hr. Wanda Czartoryska
72 Sieniawa 1893 ks. Władysław Czartoryski
73 Pełkinie 1893 ks. Jadwiga Czartoryska
74 Uhorniki 1893 Michał i Zofia Panek
75 Kochawina 1894 ks. Eugeniusz Pietrus
76 Brody Stare 1894 Artur i Wilhelmina Schnell
77 Poręba - Zegoty 1894 hr. Józef i Ludwika Szembek
78 Sorocko 1894 hr. Maria i Michał Baworowski
79 Jędrzejówka 1894 Matylda Wolańska
80 Żuratyn 1894 Aniela Kielanowska
81 Sidorów 1894 Helena Paygert
82 Kamienica 1895 ks. Ignacy Górski
83 Torskie 1895 Siemiginowscy
84 Miżyniec 1895 ks. Maria Lubomirska
85 Łysieć 1895 arcybp orm. Izaak Izakowicz
86 Hadyńkowce 1896 Artur Cielecki
87 Brzozdowce 1896 ks. Joachim Motykiewicz
88 Olsza 1896 hr. Antoni Potocki
89 Miękisz Nowy 1896 ks. Ludwik Biłkowski
90 Skawina 1896 zarząd miejski
91 Nowosielce 1896 Gniewosz
92 Wołcza 1896 Stanisław Stankiewicz
93 Krosna 1897 ks. Józef Krośniński
94 Jastrząbka 1897 ks. Wojciech Bryndza
95 Osiek 1897 Gabriela i Oskar Rudziński
96 Chłopice 1898 Apolonia Kuźniarz
97 Soroka 1898 hr. Zofia Siemieńska
98 Nowosiółki 1898 hr. Maria Badeni
99 Urycz 1898 hr. Maria Lubomirska
100 Mikluszowice 1899 ks. Henryk Rampelt
101 Kołomyja 1899 zarząd miejski
102 Kozy 1899 hr. Maria Czeczowa
103 Aksmanice 1899 hr. Helena i Andrzej
Dzieduszycki
104 Grodzisko 1899 bar. Kazimiera Banhidy
105 Mogiła 1899 zarząd miejski
106 Butyny 1900 hr. Ludwika Dunin - Borkowska
107 Szczucin 1900 ks. Eleonora Lubomirska
108 Swaryczów 1900 ks. Wincenty Sawicki
109 Chmielów 1900 hr. Zofia Tarnowska
110 Ostalce 1900 hr. Pinińska
111 Lisko 1900 ks. Jelinek
112 Pruchnik 1901 ks. Wincenty Grzegorczyk
113 Czernelów 1901 Podlewscy
114 Sopot 1901 hr. Maria Lubomirska
115 Uherce 1901 hr. Niezabitowscy
116 Sanok 1901 Stowarzyszenie
Polskiej Ochronki
117 Szynwałd św. Góra 1901 ks. Aleksander Siemieński
118 Skrzyszów 1901 Marianna Barnaś
119 Dąbrówki 1902 wieśniaczka
120 Orzechówka 1902 Katarzyna Boroń
121 Piskorowice 1902 ks. Roman Piekosiński
122 Dublany 1902 Akadmia Rolnicza
123 Zabój ki 1902 arcybp Józef Biliczewski
124 Rymanów 1902 ks. Jan Trzopiński
125 Grzymałów 1902 hr. Julian Piniński
126 Kańczuga 1902 Kazimiera Kellerman
127 Krasne 1902 ks. Ludwik Martynowicz
128 Czarny Dunajec 1902 -

129 Żdżary 1902 ks. Eustachy Sanguszko

130 Werynia 1902 hr. Natalia Tyszkiewicz

131 Pawłosiów 1902 hr. Maria Siemieńska
132 Pokropiwna 1902 arcybp Józef Bilczewski
133 Chrzanów 1903 Stowarzyszenie Ochronka
134 Bogoniowice 1903 Maria Łęcka
135 Krynica 1903 hr. Maria Siemieńska
136 Dąbrowa Tarnowska 1903 ks. Ludwik Kozik
137 Kłodno 1903 ks. Seweryna Sapieżyna
138 Obertyn 1903 Kazimierz Kellerman
139 Białokrynica 1903 arcybp Józef Bilczewski
140 Tylicz 1903 bp Leon Wałęga
141 Kąty 1903 ks. Józef Krośnieński
142 Kozłów 1903 ks. Marian Szamota
143 Wałki 1903 Rozalia Kozłówna
144 Podkamień 1903 oo. dominikanie
145 Wola Rzędzińska 1903 gmina
146 Róża 1904 hr. Popiel
147 Drohomirczany 1904 Tow. Szkoły Ludowej
148 Pobiedz 1904 Wężykowa
149 Pauszówka 1904 ks. Jan Grigiel
150 Kutkorz 1905 ks. Jan Trzopiński
151 Stary Sambor 1905 ks. Jan Strzelbicki
152 Dunajów 1905 arcybp Józef Bilczewski
153 Okocim 1905 Zofia Gótz - Okocimska
154 Zalipie 1905 ks. Franciszek Kahl
155 Jasionów 1905 dr Momidłowski
156 Śniatynka 1905 hr. Jadwiga Tarnowska
157 Porąbka Uszewska 1906 ks. Jan Palka
158 Koropiec 1906 hr. Kazimierz Badeni
159 Czarna 1906 ks. Józef Krośnieński
160 Olesno 1906 miejscowy proboszcz
161 Zazule 1906 arcybp Karol Hryniewiecki
162 Andrychów 1906 Stow. Ochronka
163 Kabarowce 1906 Wierzchlińska
164 Świerża 1907 Straszęwicz
165 Kamionka Strumiłowa 1907 ks. Jan Czyrek
166 Grodkowice 1907 Władysław Zieliński
167 Gumniska 1907 ks. Konstancja Sanguszko
168 Glinik Mariampolski 1907 zarząd rafinerii nafty
169 Roźwienica 1907 Jadwiga Poleska
170 Psary 1907 hr. Cecylia Kaczkowska
171 Jaworzno 1907 zarząd kopalni węgla
172 Duńkowice 1907 Józefa Szyngier
173 Luszowice 1907 .

174 Obertyn 1907 Ortyńska

175 Wilamowice 1908 arybp Józef Bilczewski
176 Niedźwiedź 1908 hr. Sobańska
177 Podhorzec 1908 ks. Konstancja Sanguszko
178 Rzezawa 1909 ks. Jakub Przybyły
179 Hołodówka 1909 Kapituła Metrop. Lwowska
180 Chorkówka 1909 Zofia i Walerian Stawiarski
181 Błudniki 1910 Teresa Jaroszyńska
182 Munina 1910 Grzegorz Jasiewicz
183 Chocimierz 1910 Olga Jełowicka
184 Soroki 1910 Szydłowscy
185 Nastasów 1911 Tow. Kapłanów Bonus Pastor
186 Hurko 1911 Borowska
187 Derewnia 1911 hr. Józefa Tarzyńska
188 Pnikut 1911 ks. Federkiewicz
189 Odrzykoń 1911 hr. Starowieyscy
190 Otfinów 1911 ks. Kasprzak
191 Lipowiec 1911 hr. Jan Tarnowski
192 Złoty Potok 1911 Gniewosz
193 Niżniów 1911 .

194 Mołodycz 1912 -

195 Wola Mała 1912 Walenty i Zofia Pelc

196 Nowosiółka 1912 ks. Ogińska
197 Muszyna 1912 ks. Józef Gawor
198 Szczakowa 1912 zarząd fabryki cementu
199 Gródek 1912 hr. Elżbieta Borkowska
200 Pikulice 1912 Stow. Kapłanów
201 Dydnia 1912 Dydyński
202 Radymno 1912 hr. Stanisław Badeni
203 Ponikwa 1912 hr. Maria Bocheńska
204 Strzałkowce 1913 Cyryl Czarkowski
205 Kopyczyńce 1913 hr. Rudolf Baworowski
206 Ruda 1913 ks. Pietruski
207 Trzebinia 1913 zarząd fabryki
208 Bruchnal 1913 ks. Jadwiga Szeptycka
209 Mielnica 1914 hr. Dunin-Borkowski
210 Tyśmienica 1914 oo. dominikanie
211 Wyżniany 1914 ks. Antoni Puchalski
212 Żmigród 1914 hr. Franciszka Potulicka
213 Breń 1914 bar. Konopka

W roku 1914 w ochronkach prowadzonych przez Zgromadzenie SS NMP prze­

bywało codziennie około 10.000 dzieci.
 Z ałącznik 9. R eguła Z gromadzenia
S łużebniczek B oga - R odzicy - D ziewicy N iepoka lanie P o c z ę t e j 9

D zieci

§ i.
„Izba ochronkowa ma być co dzień rano i w ciągu dnia, skoro tego potrzeba,
zamieciona. Okna, drzwi i sprzęty latem co dwa tygodnie; zimą przynajmniej przed
świętami Bożego Narodzenia, zaraz po Popielcu i przed Wielkanocą myte.
§2-
Latem ma być izba często przewietrzana, od Świątek do Najświętszej Panny
Zielnej, podłoga powinna być potrząsana liściem tatarkowym, lub innym przeciw­
ko robactwu, a kwieciem polnym i gałązkami majone belki, posowy i okna dla
świeżości i chłodu powietrza. Zimą przez kadzenie jałowcem ma być oczyszczone
powietrze w izbie.
§3.
Ogrzanie w izbie ma być umiarkowane i uważać należy, aby dzieci grzaniem
rąk zziębłych przy piecu nie narażały się na ich oziębienie.
§4.
Sprzęty wszelkie mają zawsze być uporządkowane na swoim miejscu. Woda
do mycia i picia, jak i przeznaczone do tego naczynia mają być czyste i zawsze na
pogotowiu. Ręcznik powinien być co tydzień odmieniany.
§5.
Miejsce do zabaw i ogródek mają być utrzymywane czysto i starannie. Zimą
śnieg odmiatany, aby dzieci bez zamaczania nóg używać mogły świeżego powie­
trza.
§ 6-
Tak w ogródku, jak w izbie nie ma nic zawadzać, co by dzieci na skaleczenie,
uderzenie, upadnięcie narażać mogło.

A. D zień
§7-
Dzieci przychodzą do ochronki od śniadania. Rychlej przybywające także przyj­
mowane być mają.
§8.
Matki przynoszące dzieci, nie mają się zatrzymywać w ochronce, ale odcho­
dzić zaraz po oddaniu dzieci.
§9.
Siostry mają dopilnować, aby dzieci przychodziły umyte, uczesane, i o ile
możności chędogo odziane i nie skrępowane za ciasnym zapięciem lub zawiąza­
niem pasków lub podwiązek. W potrzebie same siostry mają je umyć i uczesać.
§ 10.
Dzieci przychodząc i odchodząc, mają się przeżegnać święconą wodą z kro-
pielniczki i Pana Boga pochwalić. Chłopcy mająposkładać czapeczki w miejsce na
to przeznaczone, a nie zatrzymywać ich na głowach.
 § 1L
Przed wnijściem mają dzieci obuwie albo bose nóżki z błota lub prochu oczy­
ścić.
§ U-
Siostra codziennie przekonać się winna, czy dzieci są zdrowe. Chorych, szcze­
gólniej na zaraźliwe choroby, nie wolno przyjmować.
§ 13.
Dzieci mają się zwierzać siostrze, skoro tylko poczują w sobie niezdrowie lub
się skaleczą.
§ 14.
Skoro się dzieci zgromadzą, poklęknąć mają rzędami, osobno chłopcy i dziew­
częta przed obrazem i ze złożonymi rączkami zmówią: Ojcze Nasz, Zdrowaś Ma­
ryja i Wierzę i zaśpiewają pieśń: „Kiedy ranne wstają zorze”. Siostra ma razem
z dziećmi mówić pacierz, klęcząc.
§ 15.
Dzieci w ochronce mają być już zaprawione z małości do spraw całego życia
ludzkiego. Jako człowiek z młodu się bawi, potem się uczy, a potem pracuje, do
końca dni swoich, i na ostatek rachuje się ze wszystkich spraw żywota swego: tak
i dzieci już w ochronie w każdym dniu tygodnia, i całym roku, tym samym porząd­
kiem wszystkie te sprawy odbywać mają.
§ 16.
Codziennie więc po pacierzu z rana, najprzód następują zabawy.
§ 17-
Siostra winna się razem bawić. Czasem trzeba je same zostawić przy zaba­
wie, a nieznacznie doglądać, czy się zachowują jak powinny.
§ 18.
Żadnej zabawy używać nie wolno, która nie jest potwierdzona przez przełożo­
nych.
§ 19.
Jeśliby się za długo bawić chciały, wtedy siostra klasnięciem w ręce do nauki
je przywoła.
§ 20 .
Gdy są zgrzane, mają nie siadać na wilgotnej ziemi, i nie pić, gdy są spocone.
§ 21 .
Bawić się mają grzecznie, bez krzyku, bicia, popychania. Owszem przy zaba­
wach, szczególniej nauczyć się mają przystojnie stać, chodzić, siedzieć, grzecznie
prosić i dziękować.
§ 22 .
Po zabawach następują nauczki. Zasiędąw ławeczkach osobno chłopcy i dziew­
częta i uważać należy, aby ciasno nie siedziały.
§23.
Podczas nauki, dzieci powinny rączki mieć na ławeczce przed sobą, a nie pod
ławeczką, i nie mają żadnych zabawek w ręku trzymać, ani innych igraszek
i szeptów prowadzić.
 Żadne dziecka nie ma odezwać się, dopóki nie podniesie do góry rączki na
znak, że chce coś mówić i dopóki nie dostanie pozwolenia od siostry.
§25.
Na potrzebę mająwychodzić w miejsce przeznaczone do tego, osobno dla chłop­
ców osobno dla dziewczynek. Naraz kilkoro wychodzić nie mają, i prędko ile moż­
ności powracać powinny.
§26.
Starszym dzieciom i grzeczniejszym da się dozór nad młodszym, np. jednemu
nad trzema, i to będzie odpowiedzialne za tamte.
§27.
Jedna nauczka nie ma trwać dłużej nad pół godziny, a nawet krócej, jeśli się
widzi, że dzieci się nudzą i nie uważają.
§28.
Wszelka nauka ma być opowiadana, a nie czytana.
§29.
Siostra ma opowiadać dzieciom różne rzeczy, które koło siebie widzą. Zresztą
powiastki święte, katechizm, wierszyki, piosenki, poznawanie liter, rachunki, ry­
sunki, to wszystko czego się uczyć mają.
§30.
Zdatniejsze dzieci mają się wprawiać do powtarzania tego, co się im opowie­
działo. Mniejsze, do odpowiadania na krótkie i łatwe pytania.
§31.
Wymowa dzieci ma być poprawiana, kiedy zaś co niedobrze nazwą, albo ja­
kieś nieładne słowo powiedzą niechaj je siostra zgani i poprawi.
§32.
Przed odejściem do domu w południe zmówią Anioł Pański.
§33.
Zgromadziwszy się po południu, zaczną dzieci od prześpiewania pieśni na­
bożnej, jaka na ten dzień w tygodniu przypada. Przy wszelkim śpiewaniu pilno­
wać potrzeba, aby krzykliwie nie śpiewały.
§ 34.
Potem wprawiać się będą do robót różnych. Latem w ogródku do kopania,
grabienia, pielenia zagonków, do wożenia piasku taczkami, do zamiatania ście­
żek, itp. a zimą do skubania płatków, łupania grochu itd. Dziewczęta zaś starsze
mogą się już uczyć <ś c i ą g a c z k i>.
§35.
Ku wieczorowi będą się dzieci uczyć małych rachunków bez pisania liczb,
tylko pokazując im na oczy różne rzeczy, które mają rachować; np. kamyczki,
jabłka, palce u rąk; nawet same dzieci, w ławeczkach siedzące, można rachować
na różne sposoby. Wszelkie zaś rachowanie, dodawanie, odciąganie, mnożenie
i dzielenie, tylko do 20-tu doprowadzać można.
Przykłady do takich rachunków mają być brane z rzeczy, które dzieci w ciągu
dnia widziały i słyszały. Z tego będą się uczyć zdawać sobie z każdego dnia rachu­
nek.
 Po tych rachunkach ma siostra z dziećmi przechodzić ich wszystkie sprawy
dzienne, jakoby mały rachunek sumienia. Tu dawać im będzie napomnienia, po­
chwały, przestrogi, pokutki. A w tym wszystkim nie ma się, rządzić ani zbyteczną
łagodnością, ani zbyteczną surowością, ale miłością serdeczną, sprawiedliwością
i wyrozumiałością dla maluczkich dziatek.
§37.
Przed odejściem zmówią paciorek i Anioł Pański. Tak przy rannym jak i wie­
czornym pacierzu mają być modlitwie dziatek poruczane różne potrzeby bliźnich,
i sprawa wszystkich ochronek.
§38.
Na ostatek, siostra ma pilnie uważać, aby dzieci spokojnie i grzecznie do do­
mów się rozchodziły.

B. T ydzień

Tydzień ma być podobny zatrudnieniom dziennym

§39.
W p on ied ziałek po niedzielnym spoczynku u rodziców, wracają dzieci, jako­
by z porankiem nowo zaczynającego się tygodnia. A jak każdy dzień zaczynają od
zabaw, tak cały pierwszy dzień tygodnia poniedziałek mają więcej na zabawach
i wesołych piosenkach, niż na nauce i robotach przepędzić. Tym sposobem z wol­
ności, jaką miały w niedzielę, nieznacznie przejdą do zatrudnień ochronkowych
i zabawy zachęcają je do licznego zebrania się w ochronce. Tego też dnia mają być
przyjmowane nowo przybywające dzieci, aby na początku zabawami do ochronki
przynęciły. Ponieważ dzień ten bywa przeznaczony nabożeństwu o Opatrzności
Bożej, przeto stosowana do tego pieśń nabożna ma być w tym dniu śpiewana,
i latem odprawiane z dziećmi przechadzki, w czasie których mają być pokazywa­
ne i tłumaczone różne rzeczy, które Pan Bóg z Opatrzności Swojej dla pożytku
człowieka stworzył. Zimą zaś do takowych opowiadań można używać obrazków.
W każdy też poniedziałek przy wieczornym rachunku ma być dana jaka na-
gródka, np. jabłuszko, kilka orzeszków, albo kawałek chleba, jako <dar o p a t r z ­
ny >, temu dziecięciu , które rano najpierwsze do ochronki przyszło, i które ma
drugim za przykład służyć, że kto rychło wstaje, temu Pan Bóg daje.
§40.
We w torek mają także trwać wesołe opowiadania, ale już opowiadania o
różnych rzeczach, które dzieci widzą, tłumaczenie obrazków, uczenie się wierszy­
ków, i zabawianie się robótkami, ma do poważniejszych zatrudnień zaprawiać.
Ponieważ zaś wtorek, przeznaczony jest nabożeństwu do Aniołów Stróżów, przeto
mają dzieci w tym dniu śpiewać pieśń nabożną o Aniołach Stróżach i tegoż dnia
ma się wybierać pomiędzy dziećmi najgrzeczniejsze na dozorców nad drugimi na
cały tydzień. A takie dzieci będą się nazywać aniołkami, i każde z nich będzie
miało pod dozorem troje dzieci, a za ich sprawowanie się będzie odpowiedzialne.
 W środę, która jest przeznaczona nabożeństwu za dusze zmarłych, ustać
mają piosenki wesołe, a zabawy tylko cichsze i krótsze odbywać się mają. Na to
miejsce więcej będzie nauki, a szczególnie opowiadane i przypominane będą po­
wiastki Starego Testamentu i śpiewanie pieśni nabożnych o Najświętszej Pannie:
Witaj Królowo itp. Przy robótkach ma być albo milczenie zachowane, albo mogą
dzieci pieśni nabożne śpiewać.
Latem jeśli cmentarz jest we wsi, będą zaprowadzone na groby. Tam zamiast
robótek w ogródku, mają naprawić mogiłki, darnią obkładać, kwiatki sadzić, po­
lewać, oczyszczać i na cmentarzu zmówią wieczorny paciorek i Anioł Pański za
zmarłych.
Zimą w tym dniu mają przypominać sobie zmarłych swoich krewnych, opo­
wiadać o śmierci tych, których pamiętają umierających i zmówią za dusze zmar­
łych paciorek.
§42.
W czwartek, jako wesoły dzień przeznaczony pamiątce ustanowienia Naj­
świętszego Sakramentu, dzieci mogą się znowu cieszyć zabawami. W czasie na­
uki, przypominane im będzie życie Pana Jezusa, a szczególniej Ostatnia Wiecze­
rza i umywanie nóg Apostołom.
Pieśni śpiewać będąo Najświętszym Sakramencie. Robotą dzieci w tym dniu
będzie skubanie płatków na pończoszki i sukienki dla najbiedniejszych. Przy pod­
wieczorku, jeżeli chleb sobie przynoszą niech się między sobą na znak miłości
łamią tym chlebem, choć po drobince.
Które mogą w tym dniu za uproszeniem rodziców, przyniosą do ochronki choć
najmniejszą dla ubogich jałmużnę, latem jaki owoc, zimą kawałek chleba, albo
parę kartofli; a zamówiwszy ubogiego, aby w tym dniu odwiedził ochronkę, niech
mu dziatki jałmużnę złożą.
§43.
W piątek, jako w dzień przeznaczony pamiątce Męki Pańskiej ustają wszel­
kie zabawy i piosenki wesołe. W czasie nauki, opowiadana będzie Męka Pańska
i śpiewane pieśni o niej, także w tym dniu dawany będzie katechizm.
Jeśli dzieci chleb przynoszą z sobą, ma jedno pomiędzy nimi najgrzeczniejsze
zbierać od wszystkich po odrobince na znak postu i jałmużny; a z tych kawałecz­
ków zrobioną zupę, zaniesie wybrane do tego dziecię jakiemu choremu albo ubo­
giemu we wsi, zaprowadzone przez siostrę w czasie, kiedy już dzieci z ochronki się
rozchodzą.
Robotą w tym dniu będzie skubanie <s z a r p i> dla chorych, jeśli dostaną
płatków. Po południu o 3-ciej godzinie, chwilę śmierci Pana Jezusa obchodzić będą
dzieci zupełnym milczeniem trwającym przez 10 pacierzy.
§44.
W sobotę jako dzień poświęcony Najświętszej Pannie mogą się dzieci bawić
wesoło.
W czasie nauki, będą czynione zapytania z tego wszystkiego, czego się uczyły
w tygodniu, a nauka katechizmu będzie główną rzeczą.
 Pieśni będą śpiewane o Najświętszej Pannie. Robotą tego dnia będzie zamia­
tanie, oczyszczenie ogródka itp.
Rachunek wieczorny będzie z całego tygodnia robiony, a po napomnieniach
i przestrogach, wszystkie dzieci przed paciorkami dadzą sobie pocałunek na znak
miłości.

C. R ok
Rok ma być zatrudnieniom dziennym i tygodniowym podobny.

a. W iosna
§45.
Wiosną od Zmartwychwstania Pańskiego do Zielonych Świątek skoro tylko
pogoda pozwoli, dzieci przebywać będą najwięcej w ogródku, lub stosownym miej­
scu na dworze.
§46.
Zabawy z otwierająca się wiosną są tu w swoim czasie tak jak w poranku
dnia i w pierwszym dniu tygodnia. Po długim spoczynku zimowym dzieci mają się
we wiośnie najruchliwszymi zabawami bawić.
§47.
Nauczki mają tu być także jakoby zabawką. Piosenek wesołych najwięcej będą
dzieci śpiewać w tym czasie, kiedy po wioskach, polach i lasach, wszystko co żyje,
wiosnę wyśpiewuje. Nauczanie dzieci ma się odbywać w ogródku i na częstych
przechadzkach. Tam będą pokazywane i tłumaczone różne stworzone od Boga
rzeczy, kwiatki, drzewa, ptaki, zwierzęta i wszystko czym Opatrzność świat na­
pełniła, a to będzie nauką o stworzeniu świata. Przy tym uczyć się będą dzieci
różnych wierszyków i bajeczek.
§48.
Robotą tego czasu będzie kopanie, zasiewanie, sadzenie, potem pielenie, po­
lewanie małych zagonków w ogródku, na których nie tylko kwiatki, ale i różne
warzywa i zboża po odrobinie siać i pielęgnować dzieci mogą. Będzie przy tym
zachowany zwyczaj pobożny, że dzieci po zasianiu swoich zagonków pokropią je
święconą wodą i kropidełka na zagonkach zatkną.
§49.
W tym czasie wiosennym odprawią dzieci ranną majówkę, a które najrychlej
przyjdzie, będzie obrane królem, albo królową tej zabawy, i koroną z polnego kwiecia
uwieńczone.
§50.
Wiosną będzie dzieci najwięcej przyjmowanych, ponieważ od św. Wojciecha
zmieniają się ludzie po wsiach. Takie nowo przybywające dzieci mająbyć, ile moż­
ności, uroczyście przyjmowane.
§51.
Przez maj będzie w ochronce ołtarzyk kwiatami polnymi strojony dla odby­
wającego się w tym miesiącu nabożeństwa majowego, na którym i dzieci, ile moż­
ności, znajdować się powinny.
 b. Lato
§ 52.
Od Zielonych Świątek aż do Adwentu, najprzód dla upałów latowych, potem
dla częstych deszczów jesiennych, będą dzieci po części tylko na dworze, a po
części już w izbie przebywać. Izba więc ma być dla nich w tym czasie jakoby ogród­
kiem, szczególnie od Zielonych Świątek do Najświętszej Panny Zielnej, niech bę­
dzie podłoga potrząsana zielem, a okna belki gałązkami przystrajane.
§53.
Zabawy już w tym czasie muszą być spokojniejsze, najprzód dla upałów, po
wtóre dla ciaśniejszego miejsca w izbie, gdzie częściej teraz bawić się będą.
§54.
Nauczki jeszcze takie, jak we wiośnie trwają i nie ustają piosenki wesołe. Ale
już coraz więcej będzie opowiadań, o wszelkim stworzeniu, a szczególniej o roz­
mnożonej w tym czasie rozmaitości zwierząt i nareszcie o człowieku i różnych
rzeczach, której już do użytku jego w tym czasie dojrzewają. A przy tym oprócz
różnych wierszyków i bajeczek przybędą powiastki o ludziach.
§55.
W czasach roboty będą dzieci zagonki sprzątać, uprawiać i na zimę zasiewać.
Przy tych robotach zachowają starodawne zwyczaje pobożne. Przy < z a ż y n k a c h >
swych zbóżek pierwszą garstką zboża obwiążą figurę świętą w ogródku (jeśli ta­
kową mają), jakoby pierwociny ze swego żniwa Bogu oddawały.
Na Najświętszą Pannę Zielną zbiorą snopeczek złożony i zbóżek przez nich
pielęgnowanych, i dadzą siostrom zanieść do kościoła do poświęcenia. Z tego sno-
peczka wykruszone ziarna święcone wmieszają do siewu nowego. Na zimę zasie­
wać będą zagonki we wigilię Najświętszej Panny Siewnej, lub nazajutrz po tym
święcie. A idąc siać umyją wprzód rączki, aby święcone ziarna czystymi rączkami
do ziemi wrzuciły. Po skończonym sprzęcie zagonków, będą obchodzić wieniec
z uciechą i zabawą; a te które były najpilniejsze w robocie, będą podczas tej zaba­
wy nosić na głowach wieńce ze zboża, które potem zawieszone będą przy ołtarzy­
ku, a zdjęte dopiero przy ukończeniu siewu.
Po skończonym siewie będą obchodzić ze zabawami < d o s i e w k i > , przy któ­
rych najpilniejsze dzieci poniosą dwie miseczki, na jednej ziemię, na drugiej ziar­
no, i z każdego zboża policzywszy po kilka ziarenek, zasieją w tę ziemię i postawią
na ołtarzyku, a potem uważać będą, czyli wszystkie powschodziły. Do robótek w
czasie lata, będzie należeć i splatanie wianków. Jedne będą splatać z ziół lekar­
skich, które przy tym nauczą się poznawać, i wianki te w czasie Bożego Ciała
będą poświęcone, potem zawieszone na ołtarzyku i dla chorych używane i do ka­
dzenia podczas grzmotów. Drugie będą splatać dla gości odwiedzających ochron­
kę, i takie wianki zawsze w pogotowiu na ołtarzyku leżące ofiarują najgrzeczniej­
sze dzieci gościowi na znak gościnnego przyjęcia.
§ 56.
Podczas grzmotów będzie zachowany dawny zwyczaj pobożny zapalania grom­
nic na ołtarzyku, kadzenia poświęconymi ziołami, dzwonienia na modlitwy i od­
prawiania takowych z dziatkami, używając tej chwili uroczystej, do przedsta­
wienia im wszechmocności Bożej i niepewności naszego życia.
 Podczas długiej suszy lub słoty będą dziatki modlić się o deszcz lub pogodę,
a przy tym dawane im być mają nauczki stosowne, aby we wszystkich potrzebach
do Boga uciekały.

D. A dwent

§58.
Przez Adwent izba ochronkowa i ołtarzyk ogołocone będą z wszelkich ozdób,
tylko co sobotę, cały dzień przed obrazem Najświętszej Panny palić się będzie
(jeśli można) maleńka lampeczka.
§ 59.
Zabawy wesołe i głośne ustaną, a nastana ciche i spokojne, np.: różne usta­
wianie z klocków, a szczególnie, niby budowanie szopki gwiazdkowej.
§60.
Nauczki rozpoczynać się będą zawsze od nabożnej pieśni adwentowej o Naj­
świętszej Pannie, jak jest zwyczaj przy schadzkach wieczornych w Adwencie. Pio­
senki zaś wesołe w tym czasie ustają. Opowiadane będą dzieciom powiastki ze
Starego Testamentu, począwszy od wygnania Adama i Ewy z raju, ponieważ
cztery niedziele są przedstawieniem czterech tysięcy lat od stworzenia świata do
Narodzenia Pańskiego.
W tym czasie przy małej liczbie zabaw cichych ma być więcej nauki. Tu też
dzieci będą się uczyć poznawania liter, ćwiczyć w rysunkach, i na miejsce opowia­
dań latowych o stworzeniu świata, gdzie dzieci poznawały drzewa, zwierzęta itd.,
teraz będą im z pokazywaniem na obrazkach opwiadane rzemiosła, które ludzie
po wygnaniu z raju wymyślać zaczęli, i o których mogą się teraz dzieci dowiady­
wać, z rozpatrywaniem się w izbie tak, jak o stworzeniu świata w ogródku, i na
przechadzkach polnych dowiadywały się w czasie lata.
§61.
Na robótki mało zostawać będzie czasu, ponieważ dnie w Adwencie najkrót­
sze. Zajmować się więc będą dzieci tylko np. łupaniem grochu, dobieraniem z po­
mieszanego zboża, skubaniem opłatków na odzież dla najuboższych dzieci, jakoby
przygotowywaniem pieluszek dla Dzieciątka Jezus.
§62.
Uroczystością zakończającą Adwent jest gwiazdka. Ołtarzyk ma być ile moż­
na ustrojony w choiny ze < s t o c z k a mi > . Na ołtarzyku ustawiona szopka pokry­
ta słomą ze sprzątaniem przez dzieci zbóżek w ogródku. Pod szopą ma stać żłóbek
lub mała kolebka z Dzieciątkiem Jezus. Pod ołtarzykiem złożony będzie snope-
czek z tej samej słomy i drugi z sianka. Śpiewanie kolęd rozpocznie uroczystość,
potem nastąpią zapytania z katechizmu, z powiastek świętych i opowiadanie
Narodzenia Pańskiego. Dalej będą obdzielone dziatki darami gwiazdkowymi: ja­
błuszkami, strucelkami, orzeszkami i pierniczkami, a na koniec odbędzie się
łamanie opłatkami, pomiędzy wszystkimi przytomnymi gośćmi. Ma być także
zachowany starodawny zwyczaj, aby garść z owego sianka z opłatkiem była poda­
na bydlątku, przprowadzonemu przez próg domu.
 §63.
Od Bożego Narodzenia do Popielca zostanie ustrojenie ołtarzyka gwiazdko­
wego.
§64.
Zabawy nastaną znowu wesołe, jakoby pastuszków zabawiających Dzieciąt­
ko Jezus, a zamiast piosenek światowych będą śpiewane różne kolędy.
Śnieżkami rozbijać będą figurki lepione z śniegu, niby na pamiątkę, jak przed
Dzieciątkiem Jezus kruszyły się bałwany w Egipcie.
Budowanie z klocków przypominać im będzie, jakoby bawienie się małego
Pana Jezusa ciesielstwem przy Świętym Józefie.
§65.
W czasie nauki opowiadana im będzie młodość Pana Jezusa wedle kolei przy­
padających w tym czasie Świąt Młodzianków, Trzech Króli itd. Przy tym tłuma­
czone im będą dalej rzemiosła, a szczególniej ciesielstwo i stolarstwo, którym trud­
nił się Pan Jezus przy Świętym Józefie.
§66.
Na robótki dla krótkości dni, mało zostanie czasu, skubanie płatków na odzież
ubogich dzieci będzie głównym zatrudnieniem. Mogą także chłopcy więksi, prze-
żynać piłką małe drzewka do pieca itp. Robotą ich w tym czasie będzie takie ćwi­
czenie w uczynkach miłosiernych, wedle < p r z e m o ż n o ś c i > i zwyczajów dzie­
cięcych.
Drzewka w ogródku owiązywać mogą słomą gwiazdkową od mrozu. Ptasz­
kom głodnym szukającym żywności mogą posypywać, jeśli je stanie na to, okru­
szyny chleba lub jakieś ziarno na miejscu umiecionym ze śniegu przed oknami
ochronki. Nawet opłatki gwiazdkowe mogą zawieszać na nitkach w izbie dla mu­
szek, które się na zimę przechowały w domu.
A około Trzech Króli, mogą prosić rodziców o upieczenie im przy chlebie ma­
leńkich kukiełek z poskróbków, aby takowe wstępującym do ochronki ubogim roz­
dawały, jako Trzej Królowie < s z c z o d r a k i > .

E W ie l k i p o s t

§67.
Od Popielca do Wielkiej Nocy, ołtarzyk, jeśli można, będzie szaro okryty,
a przed nim postawiony wysoki krzyż i na nim wszelkie znaki Męki Pańskiej:
zawieszony powróz, obcążki, młotek, trzcina, rózga o krzyż oparta drabina, włócz­
nia, gąbka na lasce itd., a u góry przewieszona na krzyżu korona z cierni uwita.
§ 68.
Zabawy wesołe zupełnie w tym czasie ustają. Z klocków tylko stawiają roz­
maite krzyże, albo ze słomek pociętych jak sieczka, układają na ławeczkach krzy­
że, drabiny, włócznie itd.
§69.
W czasie nauki bywają śpiewane pieśni postne i opowiadana Męka Pana Je­
zusa. Oprócz tego w tym czasie często bywają nauki katechizmowe.
 W czasie robót, oprócz skubania płatków, skubanie szarpi dla chorych.
§71.
Ze zwyczajów zachowane będą w tym czasie, jeżeli można, następujące: po­
piół poświęcony w Popielec, postawiony będzie w garnuszku na ołtarzyku i chleb,
który dzieci przynoszą, będą jeść w piątek popruszony trochę popiołem. We Wiel­
ki Czwartek podług możności obdarzą ubogich. Przed Wielkanocą zasieją owies w
skrzyneczce i wschodzący na znak Zmartwychwstania, stawią na ołtarzyku na
Wielkanoc, a na nim jeśli będzie można baranka z chorągiewką, który tak zosta­
nie, aż do Wniebowstąpienia. W ciągu Wielkiego Postu przy nawiedzeniu we wsi
zdarzających się w tym czasie najwięcej chorych, będą siostry brać ze sobą cza­
sem niektóre dzieci, które się w tym czasie najlepiej sprawowały.
§72.
Ozdrowienie jako też pogrzeby dzieci ochronkowych obchodzić się powinny
ile możności uroczyście.
Siostra towarzyszyć ma z dziećmi pogrzebowi ochronkowemu, jeśli kościół
jest we wsi, a jeśli nie, tedy przynajmniej odprowadzić do pierwszej figury, jeśli
nie zbyt przykre dla dzieci powietrze.
§73.
Na końcu Postu czyni się rachunek ze spraw całorocznych. Tu napomnienia,
przestrogi, pochwały lub nagany, przy żegnaniu dzieci opuszczających w tym cza­
sie ochronkę, a przechodzących do szkoły lub przeprowadzających się do innych
wiosek. Pożegnanie takie ma, ile możności, także uroczyście się odprawiać. Może
być przy tym zachowany piękny zwyczaj starodawny, dawania przy ostatnim po­
żegnaniu na progu, każdemu z odchodzących dzieci po kawałeczku chleba ze solą,
jako znak życzliwego pamiętania o nich jeszcze za domem”10,
ściągaczki - rodzaj ściegu na drutach
dar opatrzny - nagroda za gorliwość, zapobiegliwość
szarpie - do owijania ran; nitki wyskubane z płatków płótna
zażynki - początek żniw, zabawa z okazji zaczęcia żniw
dosiew ki - uroczystości zakończenia siewów
stoczki - cienkie świeczki woskowe
przem ożność - zamożność, możność
szczodraki - placuszki, rogale wypiekane na Nowy Rok lub na Święta
Trzech Króli

10 Ibid., s.13-16. Objaśnienie pojęć za autorem.

l.Córunia się do matuli A ileście drzazg po nocach
przytula, spalili?
a córunię zagaduje Dopókiście mnie przy piersiach
matula; karmili.

- Powiedże mi, moje dziecię, Zadnejście, jak Bóg dał, nocy

Mój kwiecie! nie spali.
Co też tobie najmilszego Jenoście sią na poduszkach
na świecie? wspierali.

Wyście milsi mi niżeli - Oj, i we łzach, com nad tobą

cały świat, wylała,
boście pod sercem nosili Jużbyś ty się, miłe dziecię
mnie jak kwiat. skąpała.

2. Płacze dziecko przed chałupką, 3. Powiedźcie matusi,

Jakże ma nie płakać? Co wy też w tym macie,
Matka nie da do ochronki, że mi do ochronki
Z kimże ma poskakać? chodzić zabraniacie.

4. Ciężko temu, ciężko Bo mam do ochronki

Co pod wodę płynie. Chodzić szczerą wolą
Ale ciężej, ciężej A często matusia
Mnie biednej dziecinie. Chodzić nie pozwolą.

5. Dzieci się tam uczą, Drudzy do kościółka

a ja nie; z książeczką,
muszę pasać gąski, A ja za gąskami
biada nie! z rózeczką.

6. Rad się bawi ptaszek w lesie,

rybka rada w stawie;
A ja jeszcze bardziej rada
w ochronce się bawię.

7. Oj pada deszcz, pada, Blisko, czy nie blisko,

będzie chodzić ślisko, deszcz mnie nie zaleje,
A ja nie dbam na to, słoneczko poświeci,
do ochronki blisko. wietrzyk mnie owieje.

11 E. Bojanowski, Piosenki wiejskie dla ochronek..., s. 106 s. 129, s. 130, s.131, s.136, s. 154
8.Wesołoć to tu w ochronie!
Oj, wesołoć to tu!
Żeby nóżki tu nie drgały,
i piosneczki nie pachniały.
Nie byłoby mnie tu!
Nie byłoby mnie tu!10
10. Nie wart ten imienia,
nosić poczciwego,
co nie dotrzymuje
przyrzeczenia swego.
9. Chybabym musiała
w ochronce nie bywać,
żebym nie umiała
ślicznych piosnek śpiewać.
11. Przed wieczorem przeproś wszystkich,
w czymeś rozgniewała,
bo jak wszystkich nie
snu nie będziesz miała.
 Plan zajęć dziennych
„Pacierz i śpiew religijny.
Pogadanka oraz zajęcia ilustrujące daną pogadankę. Gra naśladowcza lub
gimnastyczna.
Zajęcia samodzielne z materiałem, który służy do ilustrowania pogadanki.
Mycie rąk; obiad i zabawy dowolne.
Ćwiczenie mowy, ćwiczenie zmysłów, lub opowiadanie.
Gra towarzyska.
Roboty.
Pacierz i śpiew religijny.
D zień spędzony z m łodszym i dziećm i w ochronie
Ranek. Dzieci się schodzą. Wychowawczyni jest obecną w sali i stara się
z każdym dzieckiem porozmawiać osobno, każdemu coś osobno przyjemnego po­
wiedzieć. Jedno pochwali, że w czas przyszło, drugie, że jest czyste, umyte, po­
rządnie ubrane (brudnym dzieciom robi po cichu uwagę i odsyła do umywalni)
jeszcze innemu powie, że jest grzeczne i nie zapomniało przywitać się ltd. Poroz­
mawiać z jakąś grupką dzieci na temat, czy nie zaszło w domu lub w szkole, czy
na ulicy nie widziały czego godnego uwagi itp.
Potem zbiera dzieci do modlitwy, przypomina jak się należy zachowywać, jak
się modlić, by modlitwa była miłą Bogu.
Następnie dzieci muszą się trochę rozruszać, w tym celu marsz ze śpiewem,
krokiem miarowym, potem w przyśpieszonym tempie (bez śpiewu), bieganie na
palcach z rytmicznem klaskaniem w dłonie - to samo parami; w końcu znowu
wracają do marszu krokiem miarowym itp. przy śpiewie lub akompaniamencie
fortepianu.
Z a j ę c i e . Wychowawczyni rozdaje laleczki, zrobione z kolorowej bibułku - to
córeczki. Dzieci nadają im imiona, zwracają uwagę na kolor ubrania, przyglądają
się ile laleczek ma ubranie tej samej barwy. Córeczki muszą mieć mieszkanie,
chociażby jeden pokój - należy go wybudować z klocków.
Wychowawczyni rozdaje sześcianki - dzieci ustawiają krzesła, stoły, łóżko dla
lalki itd. Nie wszyscy umieją ustawić łóżko „poszukajmy wśród dzieci, kto ma
najlepsze i spróbujemy ułożyć tak samo”. Chętnie dzieci lub wychowawczyni przyj­
dą z pomocą.
Następnie „córeczka” opowiada, co robiła w ochronie, co jej się najbardziej
podobało, co widziało nowego; lalka zwołuje swoje koleżanki (wszystkie lalki ubrane
w takie same mundurki) tworzą się grupki po kilka lalek jednakowej barwy
i bawią się w różne gry.
Już późno - lalki wracają do domu - każdy mówi za swoją córeczkę - co teraz
robić będzie - w końcu kładą się do łóżeczka. Zaśpiewajmy piosenkę, która ją do
snu ukołysze:
Kołysz się, kołysko mała,
a ty córko śpij,
oczka zmruż, dziecinko biała
i cichutko śnij...
 Bądźmy cicho, córeczki już drzemią zaraz zasną. (Parę minut zupełnego mil­
czenia). Wstańmy cichutko od stołów, żeby lalek nie obudzić i chodźmy do salki na
zabawę.
G ra n a ś l a d o w c z a „Kołysanka”. Wychowawczyni przynosi dużą lalkę
i łóżeczko dla niej. Jedno dziecko wchodzi w środek i ilustruje piosenkę, układając
do snu lalkę. Reszta dzieci tworzy koło i śpiewając piosenkę - naśladuje ruchy
stojącego w środku. Po skończonej piosence wychowawczyni wraz z dziećmi robi
uwagi, które dobrze naśladowało, które łądnie śpiewało itp. Poczem inne dzieci
wchodzą do koła.
Dzieci wracają do klasy.
Córeczki się wyspały - teraz pójdą do ochronki. Wychowawczyni zabiera lalki
- dzieci zabawiają się ustawieniem klocków samodzielnie.
Wychowawczyni okazuje wielkie zainteresowanie: jedno dziecko ustawiło
podwórko - wychowawczyni daje mu pieska do pilnowania domu; drugie wybudo­
wało domek - dostaje wyciętą lalkę - to tatuś wraca do domu; po moście pojedzie
wózek; w ogródku stanie drzewko itd. Minęło pół godziny - dzieci układają w po­
rządku klocki, rachują i oddają wychowawczyni, która zbierając zanuci piosenkę
dobrze znaną dzieciom i chór zakończy zajęcie.
Następnie wszystkie dzieci idą myć ręce.
O b i a d . Uroczysta chwila dla dzieci; miny uśmiechnięte, ciekawe, co będą
dziś jadły. Siadają przy stole. Wychowawczyni nalewa zupę na miseczki, nie spie­
szy się zbytnio, rozdaje dzieciom, które czekając z jedzeniem, dopóki wszystkie
nie będą miały ponalewane - uczą się wytrwałości.
Wychowawczyni przy tym rozmawia z dziećmi o zupie, o ich ulubionej potra­
wie, o tym, jak jedzą dzieci grzeczne i niegrzeczne, jak trzymają łyżkę, jak siedzą
jak mają na stole dokoła siebie przy jedzeniu.
Zupa ponalewana - dzieci się żegnają i zaczynają obiad. Wychowawczyni sie­
dzi tuż, je razem z dziećmi, zwraca przy tym baczną uwagę na sposób zachowywa­
nia dzieci, chwaląc te, które jedzą jak należy.
Po obiedzie pół godziny jeszcze samodzielnej zabawy w salce rekreacyjnej.
Każde prosi o zabawkę: lalkę, konika, szablony, piłki, obręcze itd. do samodzielnej
zabawy; czasem kilkoro dzieci tworzy małą grupę i bawi się razem w loteryjkę,
gospodarstwo; czasem się zamieniają zabawkami, jeszcze inna grupa bawi się
w ochronkę, śpiewają oglądają obrazki.
Kierowniczka podczas tej przerwy jest najbardziej czynną: przechodzi od jed­
nych dzieci do drugich, przygląda się ich zabawom przysłuchuje się rozmowie,
czasem wtrąca się do niej jako towarzysz; zachęca dzieci nieśmiałe do zabawy,
uspokaja zbyt rozbawione, zapobiega kłótniom i wypadkom, nadto w tej swobod­
nej nieprzymuszonej zabawie poznaje najdokładniej charakter i uzdolnienia dzieci.
Zajęcia popołudniowe
Kierowniczka pokazuje dzieciom mały wózek zrobiony z tektury i patyczków.
Dzieci domyślają się, że to jest wózek dla ich córeczki, każde z nich ma ochotę
zrobić taki sam. Wychowawczyni wyjmuje materiał, zawczasu przygotowany, roz­
daje, a przy tym prosi o pomoc dzieci. Jedno z nich rozdaje patyczki, drugie wycię­
te szablony. Kierowniczka zwraca uwagę, żeby każde rachowało patyczki, bo przy
rozdawaniu można się pomylić; patyczków mają pięć, a dziurek w szablonach
więcej, kto porachuje? Słyszałam jak niektóre dzieci dziękują koledze za patyczki
- to bardzo grzecznie - dobre dzieci zawsze dziękują.
Następnie wychowawczyni zapytuje, w jaki sposób przystąpią do pracy; zwraca
przy tym uwagę w jakim wypadku patyczek może się złamać przy wsuwaniu
w karton.
Zaczyna się gorączkowa robota. Kierowniczka obchodzi dzieci i wykazuje
wielkie zainteresowanie, wypytuje, ile patyczków już dane dziecko wsunęło, ile
mu pozostało, ile dziurek w kartonie jest wypełnionych; tym które robią prędzej,
dodaje patyczków; usiłując pobudzić dziecko do liczenia.
Pół godziny minęło - wózki jeszcze nie skończone; - wychowawczyni proponu­
je dzieciom przejść do sali i zabawić się w koniki lub co innego.
Dzieci wychodzą ze śpiewem „Mój koniku, mój bułany' jedno za drugim, sze­
regiem; dostają następnie lejce z dzwoneczkami, zaprzęgają konie: kilkoro młod­
szych dzieci wchodzi do „powozów”.
Pasażerowie mówią dokąd chcą pojechać - do lasu, do miasta. Dzieci bawią
się samodzielnie.
Po pewnym czasie wszczyna się wielki hałas, bo każdy usiłuje jak najszybciej
biec i jak najmocniej uderzać nogami - staje się potrzebna interwencja kierow­
niczki. Sama wychowawczyni bierze udział w zabawie tylko w tym wypadku jeże­
li dzieci ją zaproszą. Np. zostaje kowalem i podkuwa konie, które zgubiły podko­
wę; albo stanie przy wodociągu i będzie poiła konie itp.
Ale dzieciom pilno do wózków - wracająi kończą robotę. Kierowniczka dodaje
im konika, wyciętego ze sztywnego papieru, który przy pomocy dyszla (paska
z tektury) i patyczka zaprzęgają do powozika. Radość niewypowiedziana. Wózki
posuwają się po stole, po podłodze, niektóre dzieci proszą o swoje laleczki, żeby je
wsadzić do wózka.
Po pewnym czasie, kiedy wrażenie zaczęło słabnąć, wychowawczyni zaczyna
rozmawiać z dziećmi na temat zachowywania się dzieci wobec prędkiej jazdy
i przy tej sposobności opowiada zdarzenie prawdziwe. Konie biegły bardzo szyb­
ko, woźnica nie mógł ich powstrzymać, a przez drogę przechodziła wolno mała
dziewczynka. Byłyby jąpotratowały. Zobaczył to starszy chłopiec - choć sam nara­
żał się na niebezpieczeństwo, pochwycił prędko na ręce dziewczynkę i tym urato­
wał jej życie.
Opowiadanie wywołuje wspomnienia; dzieci zaczynają przypominać swoje
własne spostrzeżenia i przeżycia.
Wózki - naturalnie - zabierają dzieci ze sobą do domu; niektóre powiadają że
będą wozić swoje lalki w domu, inne proszą o bibułkę, żeby mogły porobić małe
laleczki do wózków.
Dzień skończony”12.

12 M. Weryho, Wskazówki dla osób zakładających i prowadzących o c h r o n y s. 17-21. Tekst był

drukowany w częściach w „Przeglądzie Pedagogicznym” w latach 1899 - 1992.
 „W szeregu zajęć z dziećmi w okresie przedszkolnym, pogadanka stanowi
punkt środkowy, oś około której wszystko się obraca, więc też wpływ jej na rozwój
umysłowy dziecka nadzwyczaj jest ważny.
Pogadanka to coś przejściowego, to jeszcze nie lekcja - nauka, a już nieluź-
na, dorywcza rozmowa.
Rozmowa zwykle bywa przygodna, zależna od okoliczności, od jakiegoś pyta­
nia, zadanego przez dziecko; w pogadance zaś jest plan naprzód przez nauczyciel­
kę ułożony, szereg pytań logicznie związanych z sobą. Pytania te mają na celu
pobudzenie interesu umysłowego dziecka oraz uzupełnienie, pogłębienie i rozsze­
rzenie pojęć, samodzielnie przez dziecko zdobyte.
Pogadanka zajmuje więc punkt pośredni, tworząc przejście od swobodnej ga-
wędki do systematycznego wykładu i zarazem jest jakby kontrolą sprawdzianem
tej wiedzy, którą dziecko - samodzielnie zdobyło.
Dziecko oderwane od zabawek najczęściej nie umie skupić swej uwagi, nie
umie jeszcze patrzeć, słuchać, mówić,.
Patrzeć - jest to obserwować dany przedmiot, ze względu na jego części skła­
dowe, cechy, własności, użytek, stosunek do innych przedmiotów, zależność jed­
nego od drugiego itp. Z czasem nie wystarczy dziecku samo dostrzeżenie zjawi­
ska, zapragnie ono poznać wywołującą ją przyczynę i wnioskować o skutku. O to
właśnie nam chodzi.
Słuchać tj. skupić swą uwagę na słowach nauczycielki, iść z biegiem jej my­
śli, z początku przez czas krótki, a potem coraz dłużej.
Mówić tj. odpowiadać logicznie na zadane pytania, wyrażać swe myśli zwięźle
i jasno. Tego wszystkiego uczy pogadanka, ale tylko wtedy, jeżeli jest prowadzona
przez inteligentną osobę i jeżeli odpowiada pewnym, koniecznym warunkom.
Wybór tematu, forma, odpowiednie pomoce naukowe, czas, długość pogada­
nek, wzajemny ich związek ze sobą wszystko, aż do przygotowania nauczycielki,
aż do jej głosu nawet, winno być przedmiotem bacznej uwagi i starania.
Lekarstwo umiejętnie zastosowane - leczy, nierozważne - zabija. Coś podob­
nego dzieje się z pogadanka.
Rozumna, miłująca swój zawód, znająca naturę dziecięcą wychowawczyni za
pomocą pogadanek rozwinie, zaciekawi, zachęci dziecko do nauki.
Będzie ona wiedział, że celem i zadaniem pogadanki jest n ie uczyć, ale
r o z wi j a ć , ni e w p r o w a d z a ć do u m y s ł u d z i e c k a no we w i a d o m o ś c i ,
al e te, kt ór e s a m o d z i e l n i e zdobył o, r o z s z e r z a ć , p o g ł ę b i a ć i u z u ­
pełnić.
Warunki dobrej pogadanki
T r e ś ć p o g d a n k i . O czym mówić z dzieckiem? Co wziąć na temat do
pogadanki. Z jakim połączyć je zajęciem?
Treść pogadanek zależy od wielu warunków. Rozwój intelektualny dziecka,
jego natura, temperament, upodobania. Środowisko które je otacza, chwila bieżą­
ca, wszystko domaga się bawcznej uwagi i uwzględnienie z naszej strony, wszyst­
ko wpływa na wybór tematu.
 W myśl zasady koncentracji, dobrze jest stosować treść pogadanki do pory,
mi e j s c a , i o k o l i c z n o ś c i . Inna rzecz bowiem zajmuje dzieci mieszkające na
wsi, a inne te, które ciągle przebywają w mieście. Każda wychowawczyni powin­
na zatem sama sobie ułożyć plan pogadanek i oprzeć go przede wszystkim na
podstawie psychologicznej, to jest na poznaniu natury dziecka, oraz jak wyżej
powiedziano, na uwzględnianiu warunków, wśród których dziecko żyje i okolicz­
ności, jakie niespodziewanie zajść mogą, czyli chwili aktualnej.
Zawsze jednak strzec się trzeba pedantyzmu, przesady i pamiętać, że z po­
wyższych uwag bynajmniej nie wynika, iż zimą nie można dziecku wspomnieć
o motylu lub kwiatku, a latem np. o węglu kamiennym itp. Owszem, kontrast
otaczającej natury z tematem opowiadania często jest pożyteczny; doświadczenie
bowiem uczy nas, iż dziecko z przyjemnością słucha w zimie pogadanki o roślinie,
bylebyśmy tylko te roślinę żywą pokazać mu mogli i byleby pogadanka miała
związek z tym, co je w danej chwili żywo zajmuje.
Nie o taki więc chwilowy odskok nam chodzi, ale o plan całoroczny, przy
którego układaniu warunki pór roku, miejsca, wzajemnego związku pogadanek,
pod uwagę brać trzeba i ułożyć plan tak, aby każda pogadanka była dalszym cią­
giem poprzedzającej i wstępem do następnej, aby jedna wspierała się na drugiej,
a wszystkie łączyły się ze sobą, jak łączą się ogniwa jednego łańcucha.
Jest jednak pewna zasada, powiedzmy nawet prawidła o których bezwzględ­
nie pamiętać trzeba przy układaniu planu pogadanek. Zasada stara i znana, ale
przypomnieć ją warto.
Od p r o s t e g o do z ł o ż o n e g o , od b l i s k i e g o do d a l e k i e g o . Owóż
w zastosowaniu tej zasady, w przeniesieniu jej na grunt praktyczny, teoria nieste­
ty rozchodzi się bardzo często z praktyką.
Obawiamy się nieraz, że to, o czem chcemy mówić z dzieckiem, nie zajmie go,
ponieważ jest mu zbyt dobrze znane. Obawa bezzasadna i płonna. Dowodzi ona
przy tym, iż nie znamy, lub chwilowo zapomnieliśmy o właściwem założeniu po­
gadanki.
Wszakże zadaniem naszem nie jest uczyć, ale powtarzam raz jeszcze, roz­
wijać, nie wprowadzać do głowy dziecka nowe dla niego pojęcia i wyobrażenia,
lecz porządkować, rozszerzać i pogłębiać te, które ono s a m o d z i e l n i e p r z e z
o b s e r wa c j ę i d o ś w i a d c z e n i e zdobył o.
P r o s t o w a ć , co b ł ę d n e , o d r z u c a ć , co n i e p o t r z e b n e , u ś w i a d a ­
mi ać, co m g l i s t e i n i e w y r a ź n e , oto n a s z cel j edyny.
A spełniać go nie możemy, jeżeli przedmiot naszej pogadanki nie będzie dziecku
wcale lub mało znany, jeżeli w umyśle naszego wychowańca braknie owego mate­
riału, który porządkować zamierzamy.
Więc nie przedmiot sam, lecz sposób traktowania go uczynić może naszą poga­
dankę zajmującą i pożyteczną lub nudną zgoła niepotrzebną a nawet szkodliwą.
Im dziecko młodsze, im mniej rozwinięte, tym bardziej powinniśmy pamię­
tać, aby rozpatrywać z nim tylko przedmioty najbliższe, dobrze mu znane. Piłka,
która nasz wychowaniec podrzuca, ołówek, którym rysuje, jabłko, które zjada,
kotek, pies, towarzysze zabawy, zwierzęta domowe, sprzęty w popkoju, zabawki
itp. oto właściwe tematy do pogadanek.
 Mamy je tuż pod ręką, o nich więc z dzieckiem rozmawiajmy.
A jak łączyć te tematy.
W ten sposób jak je połączyła natura. Las, łąka, ogród, pole, staw, rzeka itd.
oto są zbiorowiska naturalne, nastręczające nam dziesiątki tematów do pogada­
nek. Pogadanki takie, przeprowadzone racjonalnie, nie tylko rozszerzą zakres
pojęć umysłowych dziecka, ale utworzą jakby podkład dla późniejszej systema­
tycznej nauki szkolnej z różnych dziedzin przyrody. I żądnego rozdziału między
zwierzętami, roślinami, minerałami, rzeczami, zjawiskami itd. nie powinniśmy
wprowadzać do naszego planu, bo przecież taki rozdział nie istnieje w rzeczywi­
stości, a - przeciwnie - istnieje ciągła wzajemna zależność wszystkich tworów
i zjawisk przyrody.
P r z y g o t o w a n i e p r o w a d z ą c e j . Warunek ten może wyda się przesadzo­
nym, ale nauczycielka zawsze powinna obmyślec plan, uszeregować pytania tak,
aby wyraźna łączność między nimi istniała, by nic się nie powtarzało, nic nie
zostało opuszczone, co dla umysłu dziecka jest dostępne, wszystko zaś wyrażone
było w formie zrozumiałej w każdym wyrazie. Zawsze zaś powinna wywołać
w sobie nastrój odpowiedni i znaleźć język właściwy dla swych słuchaczy.
Układając pogadankę trzeba najpierw naszkicować sobie plan, zaznaczyć części
główne i podrzędne oraz pojęcia pomocnicze i znane, na których oprą się nowe,
jeżelibyśmy chcieli je wprowadzić, ale nigdy, przenigdy przygotowując się, obmy­
ślając planf nie traćmy z uwagi stopnia rozwoju umysłowego naszego wychowań-
ca lub też poziomu całej klasy.
F o r m a . Rozmaita jest forma, w jakiej treść przedstawiona być może. Już to
zadajemy dzieciom pytania, już to opowiadamy. Ze względu jednak, że celem po­
gadanki jest rozbudzenie spostrzegawczości, kombinacji i w ogóle wszystkich władz
umysłowych dziecka, trzeba znacznie mniej opowiadać, a więcej pytać.
Rola biernego słuchacza —to za mało dla dziecka: musi ono razem z nami
ciągle zastanawiać się, dochodzić, odgadywać, musi własnym wysiłkiem umysło­
wym dochodzić, odgadywać, musi własnym wysiłkiem umysłowym dochodzić przy­
czyn, porównywać, sądzić, wyciągać wnioski itp. Im więcej zatem nauczycielka
słucha lub pyta, a dzieci opowiadają, tym pewniej twierdzić można, iż dana poga­
danka korzyść przyniosła.
Czasami jednakże niepodobna uniknąć dłuższego opowiadania; wtedy niech
ono będzie zwięzłe, wyrażone prostymi słowami, ze względu na ubogi słownik
wyrazów i ubogi zasób pojęć naszych małych słuchaczy.
Prostota, jasność, posługiwanie się zrozumiałymi dla dziecka wyrazami - to
główne i konieczne warunki opowiadania małym dzieciom.
Nie wypływa jednakże z tego, że nieznane jeszcze dziecku, a dokładnie myśl
określające wyrazy koniecznie usuwać trzeba. I owszem ubogi słownik dziecięcy
powinniśmy rozszerzać, wzbogacać, ale bardzo pomału i ostrożnie. Jeżeli więc
koniecznie musimy użyć jakiegoś obcego dla dzieci wyrazu, to objaśnijmy go po­
przednio, lecz nie na pogadance, by nie przerywać toku opowiadania i nie odwra­
cać uwagi dziecka w inną stronę.
E k s p o z y c j a m a t e r i a ł u i j e g o r o z d z i e l e n i e . Pogadanka
zależnie od treści, powinna się dzielić na części. Czasami ten sam przedmiot, szcze-
golnie z dziedziny nauk przyrodniczych, wystarczy na kilka pogadanek, przepro­
wadzonych naturalnie w kilkudniowych odstępach czasu, ale tak, aby jedna część
łączyła się z drugą. I tak np. jeżeli mówimy o lisie, to w poniedziałek możemy
opowiedzieć o miejscu pobytu i pożywieniu zwierzęcia, w środę zaś powtórzyć, co
poprzednio było powiedziane i rozszerzyć wiadomości, jakie zmysły dopomagają
lisowi w znalezieniu żywności itp.
Wyczerpawszy przedmiot lub szereg pogadanek o jednym przedmiocie, koń­
czymy przeczytaniem dziecku powiastki, odpowiedniego wierszyka, opowiedze­
niem jakiegoś podania związanego z treścią, rysunkiem, wmieszaniem odpowied­
niego przysłowia, grą lub wreszcie samodzielnym inscenizowaniem pogadanki
przez dzieci. To ostatnie i rysunek jest nadzwyczaj łubiane przez małych słuchaczy.
Każda pogadanka oddzielnie wzięta powinna również składać się z kilku
części.
Najpierw więc trzeba skupić rozpierzchłą uwagę dziecka, zwrócić jego myśli
w naszą stronę. To rzecz łatwa. Wystarczy pokazać przedmiot, o którym mówić
zamierzamy i zapytać dzieci, czy go znają, polecić, by narysowały, powiedzieć ja­
kiś krótki, odpowiedni treścią wierszyk, lub też po prostu wymienić temat poga­
danki w ten na przykład sposób: Posłuchajcie, dzisiaj porozmawiamy sobie o śnie­
gu, który teraz pada, o węglu, którym przed chwilą napalono w piecu itp. Będzie
to część pierwsza pogadanki - p r z y g o t o w a n i e .
Opierając się na znanym prawie, iż nowe pojęcie o tyle może być przyswojone
i utrwalone w umyśle, o ile tam znajdzie ślady pokrewnych pojęć, na których
wesprzeć się może, poprzedzamy pogadankę odpowiednią rozmową, budzącą
wspomnienia dzieci. Stanowić to będzie drugą część pogadanki, czyli tak zwane
w p r o w a d z e n i e w t r e ś ć , to jest rozbudzenie interesu umysłowego.
Następuje po tym w ł a ś c i w a p o g a d a n k a w formie pytań lub opowiada­
nia, także przerywanego pytaniami, dalej część czwarta czyli u o g ó l n i e n i a ,
a na koniec część piąta normalnej pogadanki, to jest z a s t o s o w a n i e , a więc
rysunek, modelowanie z gliny, powiastka itp.
O k a z y . Ale to jeszcze nie dosyć, nie wystarcza, by dziecko słyszało opowia­
danie, potrzeba by widziało, o czem mówimy. Zmysły —to okna naszej duszy. Po­
siadamy ich pięć przecie. Dlaczegóż jedno z nich tylko tj. słuch ma być otwarte?
Skąd ten przywilej? A wzrok a dotyk, a smak i powonienie? Czemuż wyznaczyli­
śmy im bierna rolę? Dlaczegóż wszystkie zmysły dziecka pracować nie mają?
Zresztą, gdzież tu jest owa metoda poglądowa, której gorliwymi wyznawcami
jesteśmy? Pogląd! Dobrze, a więc pokażę dziecku przedmiot, o którym z nim
mówić będę. To dosyć. O nie! To jeszcze za mało. D z i e c k o p o w i n n o s a m o
w z i ą ć ó w p r z e d m i o t do r ę k i , s a m o o b e j r z e ć d o k ł a d n i e ,
s a m o w s k a z a ć c e c h y , s a m o w y k r y ć w ł a s n o ś c i i, jeżeli potrzeba
i można, powąchać lub posmakować to, co ogląda i rozpatruje. Takie samodzielne
dochodzenie stokroć więcej nauczy, niż najlepszy opis czy opowiadanie. P a m i ę ć
c z y n ó w j e s t p r z e c i e ż d a l e k o s i l n i e j s z a n i ż p a m i ę ć s ł ó w.
W myśl zasady J. J. Rosseau, że jednym ze środków nauczania są ręce, pozwól­
my, albo żądajmy nawet oglądania bacznego przedmiotu, o którym jest mowa.
Niech malec sam liczy ściany sześcianu, niech gładzi pióra ptaka, zgina fiszbin,
rozciąga gumę, niech wreszcie kruszy, rąbie, rozpuszcza kawałek cukru dla roz­
poznania jego własności itp.
Nie należy zatem oszczędzać trudów i starań na zgromadzenie okazów. Im
więcej ich będzie, tym lepiej. Wzbogacą one, ubarwią, urozmicą naszą pogadankę.
Tylko nie pokazujmy ich wszystkich od razu.
Okazy powinny się znajdować gdzieś w pobliżu nauczycielki na stoliku, przy­
kryte serwetą, ażeby w razie potrzeby miała je tuż pod ręką i stopniowo mogła
pokazywać słuchaczom to o czym z nimi rozmawia.
Pożądane jest bardzo, aby dziatwa zbierała i gromadziła różne przedmioty
jako częściowy materiał do pogadanek. Wszystkie dzieci lubią zbierać —wyzyskaj­
my to upodobanie, zachęcajmy je, aby z każdej przechadzki przynosiły coś nowego
do swoich zbiorów: kamyk, kępkę mchu, ptasie pióro, opuszczone gniazdko, jakąś
gałązkę z uczepioną poczwarką, liść, kwiat itp.
Dobrze jest również przeplatać pogadankę zajęciami plastycznymi. I tak, roz­
mawiając z dzieckiem np. o kuli, pozwólmy, by ulepiło ją z gliny lub wosku, innym
razem modelowanie, zastąpmy rysunkiem, lub też układaniem figur z patyczków,
grochu itp.
Ale co układać, co rysować, może ktoś zapyta? Co? Oto ten szczegół, czy te
szczegóły z pogadanki, które najwięcej zajęły naszych małych słuchaczy. W y b ó r
im s a m y m z o s t a w m y . N i e k r ę p u j m y i c h s a m o d z i e l n o ś c i .
S z a n u j m y in i c j a t y w ę d z i e c i . Niech rysują, co im się tylko podoba.
Chodziło nam o to, by otworzyć jeszcze jedno okienko, przez które możnaby
zajrzeć do duszy dziecka, poznać jego spostrzegawczość, jego fantazję, jego upodo­
bania itp.
R y s u n k i t o n i e t y l k o c z y n n i k k s z t a ł c ą c y , to w równym,
powtarzam, co najmniej w równym stopniu c z y n n i k w y c h o w a w c z y .
J a k ą p o r ę d n i a n a l e ż y w y b r a ć n a p o g a d a n k ę ? Uznawszy
raz, iż pogadanka jest czymś przejściowym od luźnej rozmowy do lekcji, musimy
traktować ją poważnie i w programie zajęć całodziennych wyznaczyć dla niej ja­
kąś chwilę. Owóż doświadczenie nauczyło mnie, że najodpowiedniejszą porą na
pogadankę jest chwila przedpołudniowa, kiedy umysł dziecka świeży jest jeszcze
i niezmęczony. Pamiętajmy tylko, by jaka głośna, ruchliwa bardzo zabawa nie
poprzedzała bezpośrednio pogadanki, gdyż wtedy skupienie i zwrócenie uwagi na
wybrany przez nas przedmiot będzie niełatwym zadaniem.
D ł u g o ś ć p o g a d a n k i . Rzecz prosta, że długość pogadanki zależna być
musi od wieku i rozwoju umysłowego małych słuchaczy, od przedmiotu i stopnia
zainteresowania jaki wywoła. Lepiej jednak mówić za krótko, nie za długo.
Z małymi dziećmi np. pogadanka powinna trwać od 10 do 20 min. najwyżej.
Dzieci z natury swej nie są zdolne do dłuższego skupienia myśli na jednym
przedmiocie. Wrodzona żywość, nieokiełnany jeszcze popęd do ruchu stają temu
na przeszkodzie.
Nauczycielka więc powinna o tym pamiętać i nie przedłużać pogadanki, ina­
czej wyczerpie prędko niewielki zasób uwagi, jakim jej słuchacze rozporządzają.
Skoro dzieci zaczynają kręcić się, figlować i w różny sposób okazywać swe
wpół świadomie niezadowolenia, to dowód słabnącego zainteresowania. Trzeba
wtedy skończyć czym prędzej pogadankę, lub przynajmniej przepleść ją jakiemś
zajęciem ręcznym, z treścią pogadanki mniej więcej ściśle związanem, czy też
odśpiewaniem przez dzieci jakiej piosenki itp.
Popęd do ruchu u dziecka będzie wówczas, choć chwilowo, zaspokojony.
Przestrogi używane zwykle w razie niespokojnego zachowania się dzieci w tym
np. rodzaju: „Siedź cicho”, „Nie kręć się”, lub głośne „Ciiiicho” do niczego zgoła nie
prowadzą. Często dziecko nie słyszy ich nawet. Zajmijmy malca, a będzie siedział
spokojnie.
S z c z e g ó ł y . Stara zasada „mało a dobrze” zbyt często bywa pomijana
w nauczaniu. Zwłaszcza grzeszą przeciw niej osoby niedoświadczone, nie zdające
sobie dokładnie sprawy z pojemności umysłu dziecięcego.
Tymczasem ta pojemność jest bardzo z początku ograniczona.
Umysł dziecka tylko nieznaczną ilość pojęć jednorazowo przyswoić sobie jest
w stanie, pojęcia te również muszą być pokrewne między sobą i na związku przy­
czynowym oparte, inaczej coś dziecko zapamięta, ale nie zrozumie, nie przyswoi
sobie, czyli, ze korzyść osiągnięta z takiej pogadanki będzie równała się zeru.
Jest to błąd powszechny, że dorośli w nauczaniu małych dzieci grzeszą zbyt­
nim gromadzeniem szczegółów.
W nadmiarze gorliwości chcieliby odrazu cały zapas swej wiedzy przelać
w młodziutkich słuchaczy, zapominając, że i oni sami te przeróżne szczegóły
i szczególiki gromadzili pomału, że dostały się one do ich umysłu długą, lata całe
nieraz trwającą drogę.
Jeżeli więc przytaczamy szczegóły, to tylko takie, które wiążą się ściśle z tym,
co dziecko już wie o danym przedmiocie i które udowodnić możemy. Rozpatrując
cechy, wykazujemy ich przyczynowość i przystosowanie się do warunków otocze­
nia, czyli raczej naprowadzajmy dziecko, by samo to dostrzegło. Słowem u c z m y
r o z ume m, ni e p a mi ę c i ą .
Cała retoryka nauczyciela, wszystkie jego starania będą bezowocne, jeżeli
dziecko usłyszane opowiadanie tylko pamięcią zatrzyma. Nie ta bowiem poga­
danka czy lekcja jest dobra, którą nauczyciel pięknie wypowiedział, ale ta, która
dzieci czegoś nauczyła, która rozszerzyła i uporządkowała wiadomości, jakie już
same zdobyły.
P y t a n i a . Umieć pytać dobrze, zrozumiale i treściwie - to sztuka. Nie każdy
ją posiada. Wszak wartość odpowiedzi zależy w znacznej części od wartości pyta­
nia. Pytania nie powinny podsuwać odpowiedzi, ale może poruszyć pewne stany
w umyśle dziecka, np. zastanowienia się i przez to doprowadzenie do samodziel­
nej odpowiedzi. Dlatego też pośpiech jest wykluczony. Niech dziecko namyśla się
długo nad odpowiedzią, byle odpowiedziało dobrze.
Sposób zadawania pytań jest bardzo rozmaity. Można zadawać pytania całej
grupie dzieci od razu, lub pytać imiennie. Zaznaczam, iż zadawanie pytań całej
klasie wywołuje najczęściej hałas niepożądany. W pierwszym wypadku zdolniej­
sze tylko odpowiadają, a mniej rozwinięte milczą, lub też powtarzają bezmyślnie
usłyszane odpowiedzi.
Należy więc bezwarunkowo nie zapominać i o drugim sposobie, przeplatając
pytania zadawane ogólnie, pytaniami imiennymi.
 Jeżeli nam chodzi o powtórzenie pogadanki, zaczynamy od pytania najzdol­
niejszych dzieci; mniej zdolne, słysząc odpowiedzi, będą mogły przypomnieć sobie
jeszcze czego nie pamiętają. Jeżeli zaś chcielibyśmy przekonać się, czy wszystkie
dzieci jednakowo przyswoiły sobie to, o czym była mowa, wtedy zaczynajmy pytać
najmniej zdolnych słuchaczy. Skoro zaś przypuszczamy, że odpowiedź będzie tyl­
ko twierdząca lub przecząca, to zadajemy pytanie całej grupie. W ogóle przy zada­
waniu pytań o następujących wskazówkach pamiętać należy:
1. Pytania powinniśmy stosować do zdolności dziecka.
2. Pytanie musi być jasne, wypowiedziane zwięźle, w słowach jak najprost­
szych.
3. Pytanie powinno być ścisłe, koniecznie przypuszczające tylko jeden rodzaj
odpowiedzi.
4. Pytanie powinno być tak zadane, by nie podsuwało odpowiedzi.
5. Nie należy pytać o dwie lub więcej rzeczy od razu.
Wszystkie pytania powinny być ze sobą w związku przyczynowym, to jest
jedno musi wypływać z drugiego.
Ten warunek szczególnie jest ważny. Ścisła łączność pytań, tak, by każde na­
stępne było jakoby dalszym ciągiem poprzedzającego sprawi, że nowo nabywane
pojęcia będą układały się w główce dziecka w porządną logicznie ze sobą związa­
ną całość.
O tym, jakie powinny być odpowiedzi i jakim sposobem możemy dojść do tego,
by dzieci odpowiadały zdaniami skończonemi, mówię obszernie w części zatytuło­
wanej „rozmowy z dziećmi”. Tutaj dodam jeszcze, że odpowiedzi jednych uczniów
powinny być przez drugich, inteligentniejszych poprawiane.
U r o z m a i c e n i e . Formę i układ pogadanek bardzo urozmaicać trzeba,
strzegąc się szablonu, tego wroga każdego sumiennego pedagoga.
W pogadankach z małymi dziećmi nie ma punktu pierwszego, głównego od
którego nieodmiennie rozpoczynać trzeba.
A zatem mówiąc dzisiaj o jakiem zwierzęciu np. o lisie, zacznijmy od zmyślno-
ści, jakiej daje dowody, czy to w wyszukaniu pożywienia, czy w ucieczce przed
nieprzyjacielem itd. Następnego tygodnia, gdy tematem opowiadania będzie przy­
puśćmy wiewiórka, powiedzmy najpierw, gdzie mieszka, umotywujmy to, prze­
chodząc w dalszym ciągu do pożywienia, zębów etc.
Innym jeszcze razem nic nie szkodzi zacząć od powiastki, wierszyka, przy­
słowia.
Zawsze jednak, obrawszy sobie jakiś punkt wyjścia, nie można kręcić się
w kółko, powtarzać niepotrzebnie, tylko iść naprzód, opowiadając lub s t a w i a ­
j ą c p y t a n i a w l o g i c z n y m , ś c i s ł y m z e s o b ą z o s t a j ą c e . Dobrze
też czasem pogadanki łączyć w grupy, w tym celu, by na podstawie cech pokrew­
nych dziecko wyrobić sobie mogło pojęcie o danym typie.
Plan dwu pierwszych pogadanek o zwierzętach, danych w tej książce, polega
właśnie na takim stopniowym rozpatrzeniu z dzieckiem cech wspólnych dla całej
grupy.
Zaczynając więc od zwierzęcia, najlepiej w danej grupie znanego dziecka, roz­
patruję w nim cechę najbardziej charakterystyczną a wspólną dla innych zwie­
rząt tego samego gatunku. Cecha ta uwydatniona i pogłębiona w następnym opo­
wiadaniu o zwierzęciu tej samej grupy, służy za ogniwo, o które zaczepiamy dal­
szą charakterystykę. Utrwalone pojęcia zestawiają się i łączą w ostatniej poga­
dance, wprowadzając na tej podstawie nazwę dla całego gatunku. Wszystkie ce­
chy rozpatrywać należy łącznie, z zastosowaniem ich ku potrzebie i pożytkowi
zwierzęcia.
Wieku dzieci, dla których owa pogadanka jest przeznaczona, nie określam,
uważając tylko za niepotrzebne, lecz za szkodliwe, gdyż t r e ś ć , f o r m a , z a ­
k r e s pogadanki zależy nie od wieku dziecka, lecz od jego umysłowego rozwoju.
P o j ę c i a m o r a l n e . Wszystko, co było dotychczas powiedziane, odnosi się
przeważnie do strony p r z e d m i o t ó w ej pogadanek, dotyczącej przedmiotów
podpadających pod zmysły, to jest faktów i zjawisk konkretnych.
Pozostaje strona druga, budząca i rozwijająca uczucia i pojęcia moralne. To
strona p o d m i o t o w a . Jest ona bardzo ważna, ważniejsza nawet niż poprzednia.
Każde normalnie rozwijające się dziecko bezustannie coś spostrzega, odczu­
wa, o czymś wnioskuje. Zakres jego wiadomości i pojęć o świecie wciąż się rozsze­
rza. Dziecko zdobywa nie tylko wiedzę materialną, ale również dzień po dniu
budzą się w nim, rozwijająi kształtują pojęcia moralne.
Płyną one z różnych, niedostrzegalnych, nieraz mętnych źródeł i bezustannie
wsiąkają w młodziutką duszyczkę dziecka, wyciskając na niej swoje piętno, czę­
stokroć niezatarte nigdy.
Jeżeli więc prostujemy i rozszerzamy materialnie tj. przedmiotowe pojęcia
dziecka, o ileż więcej, o ile usilniej powinniśmy prostować o rozszerzać jego poję­
cia moralne, które również są z początku niepewne, mgliste, a nawet często zu­
pełnie błędne i spaczone.
I tak samo, jak owe pojęcia bezustannie, powoli wsiąkały tysiącami kropelek
w dusze dziecka, tak samo i wychowawcy, powoli, nie pomijając żadnej sposobno­
ści nad rozwojem i ugruntowaniem tych pojęć, pracować winniśmy.
A w jaki sposób? Czynem i słowem. Czynem - dając zawsze i wszędzie dziec­
ku dobry przykład, słowem - traktując każdy przedmiot, o którym mówimy
z dzieckiem, wielostronnie, to jest nie tylko ze stanowiska przyrodniczego, lecz
także, i to koniecznie ze stanowiska społecznego, estetycznego, a przede wszyst­
kim moralnego.
I zawsze o tym warunku pamiętać trzeba, nie ma bowiem takiego przedmio­
tu, który by tylko jednostronnie mógł być rozpatrywanym; z każdego wysnuć można
pierwiastek moralny. N a u c z a n i e p o w i n n o być w y c h o w a c z y m , a s t a ­
ni e s i ę n i m w t e d y , j e ż e l i j e d n o c z e ś n i e k s z t a ł c i ć b ę d z i e m y
u my s ł , s e r c e i d u s z ę d z i e c k a - k s z t a ł c i ć c z y n e m i s ł o w e m ”13

13 J.Chrząszczewska, Pogadanka z dziećmi, Warszawa 1896, s. 7-22.

 S P IS R Z 'E C Z Y .

Str.
Wstęp . 3

W R Z E SIE Ń .
Chrystus i dzieci . . . . . . . . . . . 7
M o d litw a ........................................ . . . .
Mozaika l u d o w a ........................... . 10
Imiona 1 nazwiska dzieci (rysunek). 10
Na drzewie (opowiadanie) . . . 11
Rozmowa o jabłku........................... 12
Klejenie torebek............................................ 14
Ćwiczenie w mówieniu (patyczki i kółka) . 14
Pogadanka moralna. 15
Modelowanie . . . . 16
Rysunek d r z e w a ........................................ 17
Jesień (gra naśladow cza)........................... 17
Rozmowa o owócach (rysunek) IB
ćwiczenie dotyku (na owocach) . . . . 19
Wycinanie owoców.............................................. 19
Rozmowa o grzybach (modelowanie) . 20
Mozaika geometryczna (zajęcie) 21
Pogadanka o wiewiórce (patyczki) . 22
Rysunek (ilustracja). . . 25
Wiewióreczka (wiersz) . . . 25
Wiewiórka (opowiadanie) . . . . 26
Jastrząb 1 wiewiórka (gra naśladowcza) 27
Synteza poprzednich rozmów i zajęć 27
Ulica (spacer i robota wspólna) . 29

— 302 — — 303 -

5tr.
Ćwiczenie rachunkowe..................................... 30 Kotek (wiersz)..................................................................................... 70
Ćwiczenie d o t y k u ............................................ 30 Pogadanka o sprzętach pokojowych (budownictwo) . 71
Robota torebki.................................................. 31 Mieszkanie do wynajęcia (gra) 73
Marsz 31 Sprzęty: Krzesełko ( w y c in a n ie )................................................... 73
Stół (tektura 1 szpulki) . . . . . 74
P AŹDZI ERNI K. Lalkt (wycinanie 1 malowanie) . . . 75
Rozmowa o listach (przeginanie) . . . 75
Święty Jan Kanty . . . . . . . 33 Gra w listonosza................................................................. 77
O warzywach Jesiennych . . . . . . 37 Gra w ślepą b a b k ę ........................... • 77
Ćwiczenie węchowe (jarzyny) . . . . . . . 39 Rozmowa o lampie (wycinanie) . 78
Koszyczek ze s ł o m y ......................... . . . 39 7.abawa z lampą (opowiadanie) 79
Pogadanka o wagach I ciężarkach . . . . . 40 Stojąca lampa (robota). . . . 80
Odlot ptaków . . . 41 Lusterko (przeginanie). . . 81
Obrysowywanie szablonów ptaków . . . 43 Upominek (robota samodzielna) 81
Gromadzenie zapasów dla ptaków . . . . . 43 Nauka wiersza............................................................. 81
Wycieczka do o g r e d u ......................... . . . 43 Parawanik (przeplatanka) . 83
Zajęcie z liśćmi (rysunek)........................ . . . 44 Powitanie b a b c i ............................................................. 84
Pogadanka o koniu (rysunek i wycinanie). . . . 45 Młode lata Kościuszki (opowiadanie) . 85
Lejce ( robot a)........................................... . . . 48 Ozdoba naszych mieszkań (wycinanie) 88
Robota pompona do l e j c ........................ . . . 48 Koszyczek z perełek . . . . 89
88

Kucyk (opowiadanie)......................... . . . 48 Ćwiczenie spostrzegawczości .

M a r s z ............................... . . . 50 Domino liczbowe . . . .
Gra w konie........................ . . . 51 ćwiczenie dotyku . . . 91
Psia buda (przecinanie) . . . . . . 52 Loteryjka obrazkowa . 91
Wyszywanie p s a ......................... . . . 54 Łamigłówka . . . . 91
Ćwiczenie mowy (obrazek) . . . 55 Kolorowanie obrazków. 91
Mozaika geometryczna (kwadraty) . 56
Ćwiczenie spostrzegawczości . 5 7
G R U D Z I I. N
Loteryjka (barwy). 57
Kr e ś l e n i e .......... 57 Pogadanka o Narodzeniu Chrystusa 92
ćwiczenie spostrzegawczości 58 Szopka................................................ 94
Mozaika (trójkąty) . . . . .59 Przed gwiazdką (opowiadanie) 95
Ćwiczenie dotyku . . . . .61 Pogadanka o świerku . . . 97
ćwiczenie rachunkowe . . . 99
Robota koszyczka........................... 99
LI STOPAD.
Jasełka
Święta Rodzina (obrazek) . . . . . . . . 62 Scena z pastuszkami . . . . . . 103
Rozmowa o pomnikach (budownictwo). . . . . 64 Obrazek zimy (ćwiczenie mowy i wycinanie) 104
Obrazek (ćwiczenie mowy) . . . . . . . 65 Rozmowa o węglu kamiennym. 105
Lalka z papieru..................................... . . . 67 Koszyczek . . . . 106
Pogadanka o kocie (wyszywanie) . . 681 Wycinanie węglarza 106

11 M. Weryho, Jak zająć dzieci w wieku przedszkolnym..., spis rzeczy, s. 301-308.

 str. Sir.
Jak spędziliśmy niedzielę.................................................................. 107 Koszyczek do ro b o ty ................................................................... 149
Ćwiczenie spostrzegawczości........................................................... 108 Kombinowanie b a r w ................................................................... 150
Pogadanka o piecu ......................................................................... 108 Ora w f a r b y ..................................................................................... 151
Kominiarz (wiersz I w ycin an ie)..................................................... 110 Domino geometryczne....................................................................... 151
O straty ogniowej................................................................................ III Loteryjka w ie lk o ś c i...................................................... .152
Ora w strażaków................................................................................ 112 Marsz...................................................... . . . 152
Marsz s tr a ż a c k i................................................................................ 113
Łamigłówka (obrazki)......................................................................... 114
LUTY.
Budownictwo gmachu straty o g n io w e j ........................................ 114
Ćwiczenie dotyku (woreczki ze skrawkami) . . . 115 Cuda Pana Jezusa............. .154
Kombinacja barw I kształtów. .............................................. 115 Wzajemna pomoc (obrazek) . . . . .155
Kilimek (wycinanie motywów ludowych)....................................... 117 Szpital dziecięcy (budownictwo) . . . 157
Porównanie długości p r z e d m io tó w .............................................. 118 Koszyczek z papieru (robota). . . . .160
Łańcuch na choinkę ................................. 119 Łóżko dziecinne (groch i patyczki) 162
Ćwiczenie rachunkowe................................. ........................... 119 O Bodueole (opowiadanie) . . . . . . . 164
Zabawa z l i n k ę .................................. ................................. 119 Pogadanka o szafie (wycinanie) . . . . . . 166
C h o in k a ............................................................................................. 120 Narzędzia stolarskie (rysunek) . . . . . . . . 168
Ozdoby na choinkę: Koszyczek z pudełek od zapałek . 121 Ora w s t o l a r z a .............. . . . . 169
Ptaszek w kółku.............................................. 121 Zajęcie stolarza (klejenie komódkl) . . . . 170
. . . Koszyczek z perełek. . . . . 121 Zabawa w ucznia.................................. 171
Ćwiczenie zręczności (le je k )......................................................... 172
Pogadanka o pudelku...................................................................... 172
STYCZEŃ.
Robota p u d e le k ..............................................................................174
Pokłon Trzech Króli (wycinanie)..................................................... 122 Rozmowa o wróblach..................................................... . . . 174
Niemowlę uzdrowione......................................................................... 123 Ora we wróbelka.................... . . . . 177
Rozmowa o zim ie............................................................ 125 .. .. (dla dzieci m a ł y c h ) ........................................ 178
Tadeusz Czacki (opowiadanie)........................................................... 128 Ćwiczenie rachunkowe...................................................................... 178
Rozmowa o straty o g n io w ej........................................ 131 Rozmowa o miesiącach zimowych.................................................. 179
Ora w strażaków............................................................ 133 Luty I marzec ( w i e r s z ) ................................................................179
Dom I jego części................................................................................ 134 Ćwiczenie dotyku ( g r a ) ........................................................... ^ 180
Zajęcia d o w o ln e ................................................................................ 136 Pataralka (przeplatanie)............................................... . . . 181
Jak nalęty nakrywać do stołu i Jak zachowywać się przy jedzeniu 136 Ćwiczenie wzrokowe (odcienie barw). . . . 183
Ćwiczenie r a c h u n k o w e ................................. 138 Loteryjka sylwetkowa. . . . . . . 183
Jak spędził zajączek zimę (opowiadanie) . . . 13K Zabawa w kręgle . . . . 183
Ćwiczenie słu c h u ........................................ 1.0 ćwiczenie słuchu . . . . . . . 184
M o z a ik a ................................................................................ NO Zeszyt ż pieczątkami . . . . . 184
Pogadanka o szczygle........................... ................................. 142
Ora w szczygla . . . ..................................................... 145
146 MA R Z E C .
Szczyglełek (o p o w ia d a n ie )............................................................
Wycinanie ptaszka............................................................ NK Wjazd do Jerozolimy . . . . . . 186
Ora w szczygłełka (dalszy c ią g )................................. 148 W palmową niedzielę (wiersz) . 1 8 8
J«k ta|ę{ dil«d. 20
SU. SU.
Pogadanka o wierzbie........................... ........................... 189 Rozmowa o gniazdach (modelowanie).. . . 225
Wierzba (w iersz).................................. ........................... 189 O użytku Jaj (m odelowanie).................................. 227
Robota p a le m e k ......................................... ........................... 191 Pisanki (m alow anie).................................................................... 229
Kobiałka z gałązek wierzbowych . . . ........................... 191 Gniazdko (opowiadanie) . . . .................................. 229
Dziecinne lata Karola Chodkiewicza . . ........................... 192 Ukryte gniazdko (gra towsrzysks) ......................................... 232
Zabawa z chorągiewkami . . . ........................... 194 ćwiczenie zręczności....................................................................... 233
Miesiące wiosenne................................................................................. 196 Wycieczka po mieście: ratusz (budownictwo)...............................233
Pierwsze kwiaty wiosenne: śnieżyca (ry su n ek )........................... 196 Wycieczka po mieście (m ozaika)................................................... 235
Sasanka (r ob ota)................................................................................. 197 Tramwaj (gra naśladowcza I zajęcie samodzielne) . . . . 237
Kwiaty I wiatr (zabawa towarzyska)............................................... 199 Kreślenie (rozeta)..............................................................................238
Rozmowa o napojach.......................................................................... 199 Akwarjum pokojow e........................................................................239
W czem przechowujemy n a p o j e ...................................................... 200 Zabawa z walcami.......................................................................... 240
Filiżanka 1 spodek (m o d e lo w a n ie )............................................... 201 Pudełko z niespodziankami (ćwiczeniew mówieniu). 241
Ćwiczenie zmysłu wzrokowego (tarcze I p iłk a ) ........................... 203 ćwiczenie rachunkowe ( k o s t k i ) ......................................... .241
O l a b i e ............................................................................................... 203 Ćwiczenie wzrokowe (kolorowe czapeczki — gra) . . . . 242
Bocian I żabki (gra naśladowcza)...................................................... 204 Z a b a w a ............................................................................................242
ćwiczenie słu c h u ................................................................................. 205
Kura (obserwacja)................................................................................. 205
206 MA J .
Pogadanka o kurze ...........................................................................
Lis I kura (wiersz)................................................................................. 207 O Majowem.Nabożeństwie . . . . . . . 243
Wycinanie kurczęcia I jajka ( f r y z ) ............................................... 209 Modlitwa do Matki Boskiej . . . . . . . 243
O kurze (dalszy ciąg).......................................................................... 209 Dzień 3-go M a j a ......................................................... . . . 244
Lis i kurczę (gra towarzyska)............................................................. 211 Robota chorągiew ek.................................................. . . . 245
Wyplatanie k w a d r a tó w .................................................................... 212 Co to Polska (wiersz).................................................. . . . 245
Ćwiczenie spostrzegawczości........................... 213 Marsz — polonez............................................................. . . . 245
Ćwiczenie wzrokowe ( b ą k i ) ......................................... 213 Wiosna ( w ie r s z ) ...................................................... 247
Piłka wędrowna (gra)................................................ 214 Wycieczka na łąkę...................................................... . . . 24S
Na łące (g r a ).................................................................................... 249
Malowanie ł ą k i .............................................................................. 250
K WI E C I E Ń . Pogadanka o Jaskrze (r y s u n e k )................................................ 250
Wazoniki do kwiatów (w y c in a n ie )........................... 251
Pan Jezus w g r o b l e ........................... . . . 215 Pogadanka o fiołku (robota z b i b u ł k i ) ..................................... 252
Zmartwychwstanie Pana Jezusa . . . 217 Ćwiczenie węchu (kwiaty, g r a ) ................................................... 254
Obserwowanie roślin hodowanych . . . . 218 Pogadanka o liściach (modelowanie)............................................ 254
Kwiaty wiosenne (niezapominajka) . . . . 219 Ćwiczenie rachunkowe. . . . . 256
Wazonik (m odelow anie).................................. . . . 220 Roboty ziemne.................................. 256
Opowiadanie (legenda o niezapominajce). 220 Pogadanka o dżdżownicy (ry sun ek ).................................. 257
Łamigłówka (kw iaty)............................................................. 221 Hodowla dżdżownicy............................................................. 258
Wycieczka do ogrodu o w o c o w e g o .................................. 221 Przylot J a sk ó łe k ........................... . . . 258
Ogród spacerowy na wiosnę (budownictwo) . . . . 222 Jaskółki (opowiadanie). . . . 261
Zabawki z młodych k a s z ta n ó w ......................................... 223 Zabawa w ptaszka........................... 262
 Sir.
ćwiczenie rachunkowe 263
Pastwisko.................................. 263
Zwierzęta domowe (w y c in a n ie ).......................................................... 264
Kasia I koza (wiersz)...............................................................................266
Na folwarku (gra)..................................................................................... 267
Robota p i ł e k ............................................................................................267
Ćwiczenie zręczności ( p i ł k i ) .................................................................263
Święto wiosny (zabaw a)........................................................................268

CZERWI EC.
Bóg najhojniej obdarzył . . . 273
Błogosław Boże (modlitwa) 273
Ćwiczenie w mówieniu (obrazek). 274
Wycieczka na pole 275
Lęka (obrazek).................................. 276
Robota m a k u ................................. 277
Rośliny lekarskie (rumianek)..................................................... 279
O motylu (p o g a d a n k a )....................................................................... 280
Wiosna — dalszy ciąg (zabaw a).......................................................... 282
Wyszywanie pudełka.............................................................................. 283
Pogadanka o owcy (polyw lenle).......................................................... 283
Wycieczka za miasto — cegielnia.......................................................... 285
Rozmowa o glinie.....................................................................................286
Przygoda Wojtka (opowiadanie).......................................................... 289
Pogadanka o budowle d om u .................................................................290
Pogadanka o budowle m ostu.................................................................290
Wycinanie figur geometrycznych.......................................................... 292
Ćwiczenia wzrokowe (barwy, w ie lk o ś ć ).............................................293
ćwiczenie rachunkowe 294
Marsz z kołkam i..................................................................................... 294
Rozmowa o Żabkach, hodowanych w akwarjutr.................................295
Bocian, nad stawem (obrazek—rysunek).............................................29C
Bocian i labkl (dalszy clęg gry) . . . 297
Wycinanie o b r a z k a ........................................ . . . . 29t
Ćwiczenie rachunkowe (pary).................................................................298
Ćwiczenie spostrzegawczości................................................................. 299
Zabawa ze sk ak an k am l........................................................................299
 ROZDZIAŁ XVI.
Obrazy służące do pogadanek.
Wiadomo, że główną zasadą w nauce poglądowej jest
bezpośrednie zetknięcie uczniów z przedmiotami, o któ­
rych jest mowa. Nauka o rzeczach bez samych rzeczy
jest nonsensem. Gdy nauczyciel zaprowadzi dzieci do lasu
i zwróci uwagę na przedmioty w nim majdające aię, na stosu-
uek owych rzeczy, na ich zależność wzajemną, spacer
taki będzie i przyjemny i pożyteczny: dzieci widziały las. sły­
szały szmer i szum łasa, czuły zapach ziół i drzew — a snom
owych wrażeń zmysłowych wytworzy pełne pojęcie o przed­
miocie.
Gdy jednak nauczyciel w następnej pogadance swojej —
biorąc za środowisko las, chciałby odtworzyć w pamięci jakiś
pojedyńczy przedmiot, wtedy, jako środek pomocniczy, służyć
mogą okazy sztuczne lub modele i obrazy. Obrazy przeto mo­
gą mieć znaczenie jedynie tylko jako odtworzenie rzeczy zna­
nych Jeżeli dziecko nigdy ich nie widziało, spostrzeżenie
tych znaków nie wytworzy pojęcia o rzeczy, np. o wielorybie.
Przedewszystkim obraz nie daje pojęcia o rzeczywistej wiel­
kości przedmiotu, ani o jego stosunku do otoczenia.
Ażeby jednak obraz odpowiadał celowi, powinien być duży,
tak iżby rzeczy na nim przedstawione mogły być wyraźnie spo­
strzeżone przez całą klasę; na jednym obrazie nie powinoo być
zbyt wiele przedmiotów, gdyż to rozprasza uwagę dziecka i od-
322 Nauka o rzeczach.
Co to leży na koniu? Derka. Czy zawsze jest nią przy­
kryty? Nie, gdy koń idzie, to aię zgrzeje, bo nieraz biegnie
bardzo prędko —a wtedy, zatrzymując się, może się zaziębić;
stangret przykrywa go derką tak samo,j&k was matka ubiera,
gdy jest zimno, bo koń może również zaziębić się i chorować
jak człowiek.
Trzeba pamiętać o nich ICażdy człowiek, który ma do­
bre serce, opiekuje aię zwierzętami.
Co koń tu robi? Stoi i wypoczywa. A gdyby go odwią­
zać, co począłby wtedy? Pewno poszedłby na łąkę i jadł tra­
wę albo tę koniczyuę, którą tam widzimy z daleka. A gdybyś
ty był koniem i dano ci swobodę-co byś zrobił ze sobą. A ten
koń uioże galopować i biegać? Naturalnie, że nie może, bo nie jeat
to koń żywy —to tylko rysuuek konia. Dzieci mogą tak­
że biegnąć galopem, podobnie do koni. No, spróbujcie przega­
lopować. (Dzieci biegają w salce lab na podwórku). Stój!
Konie bardzo zmęczyły nogi, niech teraz biegną truchtem,
a potym idą wolno, coraz wolniej, wolniej... i do stajni
Kruk (obrazek dla dzieci od lat 7-iu).
Czy poznajecie tego ptaka? Po czym poznaliście go? Bo
jest cały czarny. Ma czarne pióra i na głowie i na aryi i na
tułowiu, na skrzydłach i na ogonie. Nieraz o kimś powiadamy,
czarny jak kruk. Poznać kruka można także po dużym czar­
nym dziobie. Czy kruk tu mieszka na podwórko? Nie, on
przyszedł tylko, żeby się pożywić. Widzimy tu kobietę, któ­
ra wynosi w misce resztki z obiadu, zaraz wyrzuci na śmietnik,
a właśnie na to tylko, kruk czeka; zaraz aię zbliży i zacznie wy­
bierać smaczne kąski; a gdy mięso lub żyły będą za twarde, to
jedntym dziobem rozdziobie i pazurami rozszarpie. Nazywają
go przeto w zimie żebrakiem i do niego śpiewają:
Patrzcie no lebrar.zek.w tej czarnej sukmanie,
Głodny nieboraczek, gdy zima nastanie,
Dzieci, dla przykładu
Dajcie mu też co z obiadu.15
15 M. Weryho, Nauka o rzeczach. Materiały do pogadanek z dzieckiem..., s. 320-321, s 325-332.
Obrazy służące do pogadanek. 321
wraca uwagę od przedmiotu, o którym jest mowa. Nadto obra­
zy powinny być jak najwierniejszemi kopjami.
Jeżeli obrazy aą sporządzone specjalnie w wiadomym celu,
mogą wielką usługę wyświadczyć nauczaoiu poglądowemu: m<*-
gą uwydatniać to, co jeat główne i charakterystyczne; powołują
dawne pojęcia do wstąpienia w nowe połączenia, i tym sposo­
bem działają na wyobraźnię dziecka. A przytym ładny obraz
wprowadza pierwiastek artystyczny do wychowania.
Dla dzieci małych obrazki mają jeszcze i tę doniosłość, że
wzbogacają zapas słów przez nazywanie rzeczy widzianych na
obrazku, a także dają temat do rozmowy dzieci pomiędzy sobą,
jak również z wychowawcą. Dzieciom takim nie należy dawać
obrazków ogólnych, jak „las" .pole", „targ", .zwierzęta" i t d.,
gdyż wielka ilość rzeczy przytłacza nmysł dziecka; dziecko
albo wcale nie spamięta obrazka, albo zwróci uwagę na jakiś
szczegół tylko, chętniej daleko zajmie się obrazkiem pojedyu-
czym: „żaba", „koń" iub sceną z życia dziecinnego, np. stoją­
ce dziewczynki, a przy uich owca. W miarę rozwoju dziecka
wybierać można obrazy coraz więcej złożone bądź to treści
drzyrodniczej, bądź sceny z życia wzięte.
Obrazy służące do pogadanek. 321
Właśnie mamy tu na obrazku zimę. Po czym to po­
znajemy? Bo drzewa aą ogołocone z liści; wszędzie śnieg leży
na dachu, na ziemi, na ganku, na płocie. Nigdzie nie widać ani
trawy, ani kwiatów.
Dlaczego kruk w zimie przylatuje na podwórko? Bo nit
może znaleźć pożywienia w polu, wszystko jest pod śniegiem,
dla tego wygląda tak smutnie i ponuro. Ale wiecznie zima
trwać nie będzie. Przyjdzie niedługo wiosna, a za nią lato —
a wtedy wesołe życie dla kraka nastąpi: rozpostrze swoje duże
skrzydła i obleci całą okolicę, obejrzy, co się gdzie dzieje, gdzie
wygodniej będzie zamieszkać, a gdzie pożywienie znaleźć. Na
pola mnóstwo pędraków i glist na wierzch powylaziio — a to
dla uiego oaj większy przysmak. Chętnie zjada także ślimaki,
myszy, żaby, wypija jajka ptasie, a i owoce nieźle mu smakują.
Niedługo poleci do lasu; tam na wysokim drzewie uściele
sobie z gałęzi duże gniazdo, wyściela je mchem i pierzem,
złoży kilka zielonkawych jajek i wylęgnie pisklęta. Czasem
ozdabia swoje gniazdo świecidełkami rozmaiteiui, a wtedy giną
nam różne srebrne i złote rzeczy.
Opowiedzcie mi powiastkę o „kruku", który kradł złote
rzeczy z domu.
Chłopczyk i gniazdko.
Mamy las przed sobą, dokoła różne duże drzewa: brzozy,
jesiony, dęby, a tam z daleka jodła rozłożysta —na środka
polanka cała oświetlona słońcem. Jak tu pięknie i przyjemnie
być musi! Lubicie taki las? Dla czego? Kiedy tam chodzicie?
Po co?
Ten chłopczyk, którego na tym obrazku widzimy, pewno
też przyszedł na jagody. Ja'< jest ubrany' Dla czogo tak ma
to ma ubrania na sobie —koszulka i spodenki tylko? Jaka to
pora roku? Po czym poznajecie, źe to lato? I musi być
dzień bardzo gorący, bo chłopczyk się zgrzał bardzo. Jakie
jagody może tu znaloźć? (poziomki, czarne jagody, maliny, jeży­
ny) Gdy tak/.bierał jagody, naraz spostrzegł małego ptasz­
ka, który frnuął w krzaki, potyin wyleciał i po parn minutach
 Pogadanka o wiewiórce (ogólny wygląd) z dziećmi 6-letniemi.
Nauczyciel stawia wypchaną wiewiórkę przed dziećmi na
stole — wszystkie jednocześnie zawołały: wiewiórka!
Po czyni poznałyście ją odrazu? Niech mi każdy po kolei
powie, po czym poznaje wiewiórkę?
Pozuałem po rudym futerku; poznałem po uszach spiczas­
tych, po długich nogach i t. p. Jedno z was wyliczy ml wszyst­
kie cechy, po których odróżniamy wiewiórkę od wszystkich in­
nych zwierząt, kto potrafi?
A kto z was widział żywą wiewiórkę i gdzie? Czy była
do tej podobna?

326 Nauka o mecząca. Pogadanki. 327

Macie tu tabliczki, niech każde z was narysuje wiewiórką
i miejsce, w którym ją widziało np. drzewo, ogród, las i t. p.
Powiadacie, że nie potraficie wiewiórki narysować? Po­
słuchajcie ntojej rady: rysujcie ją od tyłu siedzącą na gałęzi,
a wtedy trzeba tylko narysować kółko, a u góry uszki, u dołu
długi ogon, podniesiony do góry; zdaleka rysunek wasz będzie
podobny do wiewiórki, a zblizka nie będziemy się przyglądali;
gdy kto potrafi inaczej — niech narysuje.
Wacek powiada, że poznał wiewiórkę po nogach; cóż to
osobliwego widzisz w tych nogach? Tylne są dłuższe od przed­
nich. Czy wiewiórka ma jaką korzyść z takich nóg? Czy nie wola­
łaby mieć wszystkich czterech równych? Takie nogi są dobre do
skakania, do przeskakiwania z jednej gałęzi na drugą, z jedne­
go drzewa na drugie. Czy tybyś potrafił dogonić wiewiórkę?
Naturalnie, że nie, ja bym też nie dogoniła, chuć jestem duża,
a wiewiórka malutka.
Julciu, chciałabyś mieć uszy, jak wiewiórka, takie duże
i takie sterczące? A jabym chciała, słyszałabym daleko lepiej,
niż teraz, słyszałabym nawet, co mówisz do ucha swojej są­
siadce.
A czemu wiewiórka się przysłuchuje? Czy gdzie pies nie
szczeka, czy kuna się nie zakrada.
No - i oczy ma wiewiórka dobre - duże, wzrok ma by­
stry, zdaleka dojrzy nieprzyjaciela.
Dotknijcie się teraz futerka wiewiórki —co powiecie
0 nim? Ciepłe, miękkie, puszyste i ładne. Nie jedna z whs
chciałaby mieć podobne. Ludzie też pozazdrościli wiewiórkom
ciepłego futerka, a nawet zabijają biedne stworzenie, żeby ze­
drzeć skórkę i uszyć okrycie dla siebie. A w którym miejscu
wiewiórka ma futro najładniejsze? Obejrzyjciel Na grzbiecie
1na ogonie. Sama oua wie o tym i pyszni się swoim ogonem,
zawsze go trzyma podniesiony, żeby się o ziemię nie ocierał;
a gdy jest bardzo zimno, przykrywa nim grzbiet, podobnie, jak
my przykrywamy plecy chustką.
Powiadacie, żc wiewiórka ma dobre nogi, żeby uciekać
przed nieprzyjacielem, uszy, żeby słuchać i nasłuchiwać, oczy
żeby spostrzec nieprzyjaciela — któż są ci nieprzyjaciele? My­
śliwy, pies, kuna, jastrząb, sowa. Każdemu drapieżnikowi zda­
je się, że z tak małym stworzeniem, jak wiewiórka, łatwo sobie
da rady, ale wiewióreczka zręczna radzi sobie, jak urnie, nie
zawsze daje się złapać.
Jak wam się zdaje, który z tych wrogów jest najgroźniej­
szy dla niej? Kuna, a to dla tego, że potrafi wdrapać się na
drzewa i skakać po nich również dobrze, jak wiewiórka, a w do­
datku i do dziupli może się wcisnąć. Już tej chyba najwięcej
się boi.
Weźcie wasze tabliczki i dorysujcie nieprzyjaciół wie­
wiórki!
Czy nie słyszeliście co o polowaiu na wiewiórki? Kiedy
polują? Dla czego w zimie? Bo wtedy wiewiórki mają znacz­
nie cieplejsze 1 ładniejsze futerko: rudy włos im wychodzi
i skóra ich porasta miękkim gęstym popielatym włosem.
Może kto czytał jaką powiastkę lub wierszyk o wiewiór­
ce —to nam powie, a potyraja wam co opowieoi.
Pogadanka o wiewiórce (pożywienie) z dziećmi S-letniemi.
Kto z was był w lesie? Przyjemnie cl tam było? Czy
Mania lubi chodzić do lasu? Kiedy, w lacie czy w zimie? Ja
też lubię las niezmiernie, nieraz bywa tak górąco, że wytrzy­
mać trudno, przyjdę do lasu —tam cień, zapach drzew, prze­
wiew, zupełnie inaczej. Czy drzewa w lesie są wszystkie jed­
nakowe, czy każde Inne? Kto był w lesie sosnowym? Jakie tam
były drzewa? W brzezince? Jaki las wolicie? Ja przyznam
się, że wolę las mieszany, lubię się patrzyć, gdy każde drzewo
jest inne: tu brzoza, tu leszczyna, tu jodła, tu sosna, a ty, Ant
ku, jaki las wolisz? A twój sąsiad?
Możemy zabawić się w las, uiech każdy ułoży drzewo
z patyczków, będzie to las mieszany. Każdy ułoży sobie drze­
wo, jakie zechce, lub też krzaczek. Audzia jakie będzie miału
drzewko? Ile ci na to potrzeba patyczków? A tubie, Władziu,
ile mam dać patyczków. Jakie to będzie drzewo? i t. d. Pu
racLujcie głośno swoje patyczki, czy się. uie pomyliłam, roz­
dając.
 Otóż ma ona z przodu takie 2 zęby, które jej bardzo
prędko odrastają, daleko prędzej, niż nam, a choć je przez
dzień zetrze twardemi łupiuami, to przez noc znowu urosną.
Gdyby zaczęła się żywić miękkim pokarmem, odrosłyby jej zę­
by tak długie, że nie mogłaby pyszczka zamkuąć.
Proszę was nie wygadajcie się z tym przed inneini zwie­
rzętami, gotowe ją wyśmiewać, a wiewióreczka byłaby się za­
martwiła.
Przyjrzyjcie się tym dziwnym zębom!
Wychowawczyni pozwala każdemu dziecku zblizka obej-
rzoć wystające siekacze wiewiórki.
Pogadanka o jabłku {części jabłka) z dziećmi 5-6-letniemi.
Znacie wy, dzieci, piosenkę o Jabłuszku”, zaśpiewam
wam:
Widzisz że, dzieweczko, widzisz że,
Różowe jabłuszko, urwijże!
Ej, niech sobie wisi jabłuszko różowe,
Bo ono nie nasze, Jeno sąsiadowe.
Helenko, czy lubisz jabłka? A Józio? Masz słuszność,
któż by tam jabłka nie lubił, sama z przyjemnością zjadłabym
kilka jabłek na raz, szczególuie, gdy są soczyste i słodkie. Wa­
du, dawno jadłeś jabłko? Któż ci dał? Czy było takie same?
(Wychowawca — pokazuje jabłko). Powiedz mi, czyś wszystko
zjadał wjabłku? Co ci pozostało? Co odrzuciłeś? Tak, zja­
dłeś tylko mięso, a odrzuciłeś pestki, łupinę i ogryzek.
Wychowawca obiera jabłko w ten sposób, żeby skórka
stanowiła jedną całość, rodzaj wstęgi i pokazując dzieciom, py­
ta: jaką część jabłka trzymam? Skórkę. (Następnie kraje mię­
so). A teraz? Mięsojabłka-, a co mi pozostało na nożu? Sok.
A co to jest takiego (pyta pokazując pozostałą część jabłka).
Ogryzek.
Zobaczmy, czym jest ten ogryzek? Widzicie twardą błon.
kę, tworzy ona rodzaj woreczków, &w'nich znajdujemy brunatne
ziarenka. Porachujcie ziarenka! Dziesięć. Zaraz przetnę
jabłko na połowę, poprzecznie, zobaczycie, jak ładnie są ułożo­
ne ziarenka— w kształcie gwiazdki.
Wymień mi, Mania, wszystkie części jabłka, które mam
na spodeczku? Która część jest dla nas najpotrzebniejsza? Kto
potrafi wymienić części jabłka, nie opuszczając niczego? Opu­
ściłeś jedną rzecz, bez której jabłko nigdy smaczue nie będzie
—sok jabłka.
Czasem soku jest tyle w jabłku, że się wydaje przezro­
czystym. Czy wszystkie jabłka są słodkie? A w jakim czasie
wszystkie jabłka są kwaśne? Mówiliście, że najważniejszą
częścią jabłka jest mięso, a co dla samego owocu jest najpo­
trzebniejsze? Ziarna. Dobrze mówisz, bo z nich wyrośnie
nowa jabłonka. Ile jest tych ziarnek?
(Wychowawca pokazuje raz jeszcze jabłko nawpół
przekrojone). Mamy tu pięć komóreczek, a w każdej po dwa
ziarenka, razem ile?
Jabłnszko dobrze schowało swoje ziarenka: dało Im twar­
dą brunatną skórkę, potym włożyło w mocne blonki — spróbuj­
cie je przegryźć. Widzicie, jakie są twarde?
Przed kimże jabłko chroui swoje ziarenka? Przed roba­
kami i liszkami: mogą one przegryźć łupinę, mięso, a gdy zechcą
dostać się do ziarenka, muszą powstrzymać swój apetyt, bo nie
przegryzą tak łatwo.
Powiedzcie mi teraz, po co jabłku mięso takie soczy­
ste? Żeby swoim sokiem mogło odżywiać ziarenko. A gdy­
by mięso owoców nie było przykryte skórką, czyli łupinką, to­
by się zawalało od kurzu, zeschło od słońca i zgniło od wody
deszczowej.
VYidziciejak to wszystkie części jabłka hodnjąowe 10 zia­
renek. A gdy ziarenka dojrzeją —wszystkie inue części sta­
ją się zbyteczue.
Więc gdy człowiek zrywa jabłka i zjada, czy wyrządza
im szkodę? Wcale nie, ho nikt nie zjada ziarenek, które są
jedyuie roślinie petrzebne; o jednym tylko pamiętać trzeba,
żeby ziarenka do ziemi włożyć. Jabłonka odda nam wszyst­
kie swoje owoce, byle choć kilka ziarenek zasadzić, niczego wię­
cej od nas nie wymaga.

332 Nauka o rzeczach.

A czy to jest rzeczą bardzo truduą do wykonania? Po­
myślcie tylko, ile wyrosłoby jabłoni, gdybyśmy chcieli z każde­
go zjedzonego jabłka choć parę ziarenek zasadzić; co prawda,
nie wszystkieby może zakiełkowały, a jednak wyrosłaby do-
stateczua ilość.
A teraz chcę wam zapropouować następującą rzecz: że­
byśmy od dnia dzisiejszego postanowili zasadzać ziarenka cho­
ciażby jednego z tych owoców, które będziemy zjadać. Zgoda?
Przyrzekacie sobie? A gdy komu zakiełkuje roślinka —niech
nam pokaże; zobaczymy, komu lepiej się chować będzie. Tym­
czasem zróbcie rai z gliny jabłko—czy to będzie trudno? Nie—
trzeba tylko utoczyć kulę, bo jabłko jest kuliste, tylko wklęsłe
przy szypułce. Potym zrobicie jabłko przekrojone na pół
spłaszczyć kulę z jeduej strony) i na nim oznaczycie gwiazdkę,
którą tworzą błonki i ziarenka.
 GRY i ZABAWY
bez przyrządów na wolnera powietrzu.

I. Gra w chowanego ( z o b r a z k ie m ) .

(Ilość grających 5— 10).

O r a w chowanego je s t b a r d z o d o b r z e z n a n a , i d z ie c i z a ­

w s z e c h ę t n ie s ię w n ią b a w ią . M o ż n a j ą u r z ą d z a ć w s z ę d z i e :

w m i e s z k a n iu , w o g r o d z ie , n a p o d w ó r k u , b y l e t y l k o z n a l e ź ć

o d p o w i e d n i e m i e j s c e n a c h o w a n i e s i ę d z ie c i.

O r a j ą c y w y b ie r a j ą z p o m i ę d z y s i e b i e j e d n e g o , k t ó r y m a

s z u k a ć p o z o s t a ł y c h t o w a r z y s z ó w . W t y m c e lu w s z y s c y t w o r z ą

16 M. Weryho, Gry i zabawy towarzyskiew pokoju oraz na wolneni powietrzu..., s.43-45,

s. 101-103, s. 114-116.
 GRY i ZABAWY
z przyrządami na wolnem powietrzu.

4 7 . Z a tru ta p iłk a ( z o b r a z k ie m ) .

O r a ją c y ,, s t o j ą c n a ś r o d k u k o ła . r z u c a p ił k ę d o g ó r y , n a ­

z y w a j ą c p o im ie n iu t o w a r z y s z a k t ó r y m a ja. z ł a p a ć . T e n c h w y t a

p ił k ę i r z u c a j ą in n e m u t o w a r z y s z o w i . R z u c a j ą c y p i ł k ę p o w i ­

n i e n z a w s z e s t a ć n a ś r o d k u k o ła .

J e ż e li k to p iłk ę u p u ś c ił n a z i e m ię , z o s t a j e < p o b i t y > i w y ­

c o f u j e s ię z e r y , j e ż e li n ie z d ą ż y p r ę d k o p o c h w y c i ć p ił k i i d o ­

t k n ą ć r a m ie n i a j e d n e g o z t o w a r z y s z ó w .

W y g r y w a te n . k to g r a o s t a tn i. P r z e d r o z p o c z ę c i e m g r y

m o ż n a s ię u m ó w ić , ż e g r a j ą c y z o s t a j e p o b i t y z a d r ą g i e m łu b

t r z e c ie m u p u s z c z e n ie m p iłk i.
 4 8 . P itta i k r ę g ie lk i.

D o tej g r y p o t r z e b a d z i e w i ę ć k r ę g ie l k ó w w ie l k o ś c i k ilk u

c a li. k t ó r e s o b ie k a ż d y ł a t w o s a m z r o b i, lu b o d t o k a r z a z a t a n ie

p ie n i ą d z e n a b y ć m o ż e . U s t a w i w s z y te k r ę g ie lk i w b liz k o ś c i

ś c i a n y d o m u , lu b w y s o k i e g o m u r u w m a le k ó łk o , r z u c a s i ę p o ­

t e m p ił k ę n a ś c i a n ę ta k , a b y ta s p a d a j ą c w p a d ła p o m i ę d z y k r o -

g ie lk i. K t o z g r a j ą c y c h j e d n y m r z u t o m n a j w ię c e j ic h o b a li,

w y g r y w a p a r tję .

49. Piłka o ścianę.

(Ilość grających 2—U).

D o g r y tej p o t r z e b n y j e s t m u r lu b ś c ia n a r ó w n a b e z o k ie n .

U c z e s t n i k ó w j e s t t y lk o d w n c h , le c z g d y s ię tr a fi w ię c e j o s ó b ,

w t e d y g r a j ą c y d z ie lą s ię u a d w i e w s p ó ł z a w o d n i c z ą c e z s o b ą

p a r tje . W g r z e w e d w i e o s o b y , p ie r w s z a r z u c a p ił k ę o ś c i a n ę

w t e n s p o s ó b , ż e b y p a r t n e r m ó g ł j ą z ła p a ć : te n z e s w e j s t r o n y

o d r z u c a p ił k ę o ś c ia n ę , a c h w y t a j ą p ie r w s z y . C h w y t a ć p iłk ę

m o ż n a d o p ie r o w t e d y , g d y o d b i w s z y s ię o d ś c i a n y , p a d n ie n a

z i e m i ę i o d s k o c z y . P a r tj h t r w a d o 6 0 lu b 1 0 0 p u n k t ó w .

K a ż d y b łą d p o p e ł n i o n y z a p e w n i a p r z e c iw n i k o w i 1 0 p u n k t ó w .

B ł ę d y m o g ą b y ć n a s t ę p u j ą c e : j e ż e li k to p iłk ę n a z i e m i ę u p u ś c i,

j e ś li k to n ie p o c h w y c i je j o d r a z u p o o d b i c iu s ię o d z ie m i,

j e ś li p iłk a n ie d o t k n ie ś c i a n y lu b je j d o t k n ie p o n iż e j m i e j s c a

■w y z n a c z o n e g o .

5 0 . P iłk a o ścianę z próbą ( z o b r a z k ie m ) .

(Ilość grających 2—10).

P o d o b n i e j a k p r z y g r z e p o p r z e d n ie j , p o t r z e b n a j e s t ś c i a n a

o ile m o ż n o ś c i r ó w n a b e z o k ie n . W o d l e g ł o ś c i 5 lu b 6 k r o k ó w

w y z n a c z a s ię lin ję , n a k tó r e j s ta je r z u c a j ą c y p iłk ę . P i e r w s z y

g r a j ą c y , lo s e m w y z n a c z o n y , r z u c a p iłk ę o ś c i a n ę ta k w y s o k o ,

a ż e b y ta , p o o d b i c iu s ię , s p a d ła n a z i e m ię z a lin ją . G r a j ą c y
o h w y ta p iłk ę , a le p r z e d t e m w y k o n y w a ja k iś r u c h d o w o l n y

K a ż d e r z u c e n ie p iłk i lic z y s ię z a j e d e n p u n k t. J e ż e li k to c h y b i,

p o w in ie n u s t ą p ić m ie js c a n a s t ę p n e m u

z k o le i t o w a r z y s z o w i. W y m i e n i a m y tu

k itk a r u c h ó w , J a k i e g r a j ą c y w y k o n a ć

m o ż e p r z e d s c h w y t a n ie m p iłk i:

1. C h w y c ić p iłk ę p ie r w e j , z a n im

d o le c i d o z ie m i.

2 . K la s n ą ć k ilk a r a z y w d ło n ie .

M. P r z y k lę k n ą ć n a j e d n o k o la n o .

4 . P r z y k lę k n ą ć

i k la s k a ć w d ło n ie .

5 . O b r ó c ić s ię

k ilk a r a z y n a p ię c ie .

6 . O b r a c a j ą c

się , lic z y ć : j e d e n , d w a

i w ię c e j.

7. D o t k n ą ć r a ­

m ie n ia t o w a r z y s z a .

R u c h y o w e m o g ą

b y ć u r o z m a i c a n e d o -

w o li. K a ż d e m u s łu ż y

p r a w o r z u c a ć p iłk ę

d o p ó ty , p ó k i jej n ie

u p u ś c i.
 GRY i ZABAWY
z przyrządami w pokoju.

1 0 9 . B u łgar ( z o b r a z k ie m ) ,

l Ilo ść g r a ją c y c h 4 ).

Z a b a w a ta o d b y w a s ię p r z y s t o le , p r z y k r y t y m d y w a n e m

lu b s u k n e m , k tó r y d z ie lą z a p o m o c ą lin j i n a c z t e r y r ó w n e c z ę ś c i.

K a ż d y g r a j ą c y p o s ia d a j e d n a k o w ą i l o ś ć s z p ile k , 2 0 lu b 3 0 , z k o -

lo r o w e m i łe b k a m i: c z a r n e m i, b ia łe m i , c z e r w o n e m i , z i e l o n e m i

i t. d . S z p ilk i te w p i n a w p r z e z n a c z o n ą s o b i e c z ę ś ć d y w a n u .

N a j w i ę k s z a s z p ilk a s t o i p o ś r o d k u , w m ie j s c u , g d z i e s ię

k r z y ż u j ą lin je d z ie lą c e . S z p ilk a ta n o s i n a z w ę c B u l g a r a .» Z a m ia s t

d u ż e j s z p ilk i, m o ż n a u ż y ć s z p ilk i p o d w ó j n e j , lu b t e ż d o s z p ilk i

z w y c z a j n e j p r z y m o c o w a ć m a łą c h o r ą g i e w k ę k o l o r o w ą , w y c i ę t ą

z p a p ie r u .
 Orający maja po ilwio mak1kule. któro rzucają kolejno.
Ora polega.na tern, żeby kula poprzewracać opiłki swego
przeciw nika, nie dotykając Bułgara. Po przewróceniu szpilki,
właściciel jej powinien do ogólnej 'kasy złożyć markę. Partja
kończy się obaleniem Bułgara: w takim razie winowajca płaci
dwa razy tyle marek, ile ich było w kasie, a reszta grających
rozdziela jo pomiędzy siebie.Ten, komu obalono wszystkie szpilki,
wycofuje się z gry. Szpilki używane du coj zabawy mogą być
zastąpione przez kulki, mające 1 cal średnicy, a zrobione z gliny,
szkła, gipsu. Zamiast kulek można też użyć orzechów.

110. Bąk holenderski (z obrazkiem).

(Ilość grających 2—10\

Do gry tej potrzebny jest bąk nie duży. małe kręgle,

bramki i galeryjki. Stół jest podzielony na trzy części
galeryjkami, poprzez które bąk może przejść z jednego
przedziału do drugiego. każdym przedziale stoją kręgle
i bramki. Grający po kolei puszczają bąka. który obracając
się, przewraca kręgle w pierwszym przedziale, przechodzi
bramki, później przez galeryjki wchodzi do drugiego prze­
działu, tam robi te same spustoszenia i jeżeli jeszcze ma do­
stateczny rozpęd, przesuwa się do trzeciego przedziału. Kiedy
bak już się zatrzyma — wtedy grający zaczynają rachować
przewrócone kręgle.' Te, które stały w przedziale pierwszym,
maja, wartość 1 punktu: z przedziału drugiego —• 2: z trze­
ciego — Grający, który posiada największa ilość punktów,,
wygrywa partję.
 1 2 2 . Zahaczone kó łko ( z r y s u n k ie m ) .

(Ilość grających "2—10).

D <) g r y tej s ł u ż y d e s k a , o p a r t a n a t r z e c h n ó ż k a c h , p r z y -

c z c m j e d n a z t r z e c h n ó ż e k j e s t z n a c z n i e k r ó ts z a , ta k . ż e ( le s k a

j e s t p o c h y l o n ą n a ł ó 0. D o

d e s k i s ą u c z e p i o n e d r u c ia n e

h a c z y k i, k a ż d y z n ic h o z n a ­

c z o n y j e s t n u m e r e m . U" g ó r y

d e s k i u m o c o w u j e s ię d u ż y

k ij. d o k t ó r e g o p r z y w i ą z a ­

n y j e s t s z n u r e k z k ó ł k ie m

n a k o ń c u . G r a p o l e g a n a

tern , ż e b y p o d r z u c ić k ó łk o

w k ie r u n k u d e s k i n a p r a w o ,

lu b n a l e w o w te n s p o s ó b ,

iż b y s p a d a j ą c , z a c z e p ił o s ię

n a j e d n y m z h a c z y k ó w .

K a ż d y g r a j ą c y r z u c a

k ó łk o p o d w a lu b t r z y r a z y

i r a c h u j e n u m e r y , p r z y k t ó r y c h o n o s ię z a t r z y m a ło . W y g r y w a

to n , k to m a n a j w ię k s z ą ilo ś ć p u n k t ó w .

123. B ila rd angielski (z r y s u n k ie m ) .

(Ilość grających 2—12).

B ila r d a n g ie l s k i m a k s z t a łt b ila r d u z w y c z a j n e g o — j e s t to

c z w o r o k ą t n y s t ó ł z a o k r ą g l o n y z j e d n e j s t r o n y . W tej s t r o n i e

s t o ł u j e s t 9 o t w o r ó w , p o n u m e r o w a n y c h o d 1 d o 9 , p r z e z n a c z o ­

n y c h d la k u l s p a d a j ą c y c h . P r o s t a lin ja , p r z e p r o w a d z o n a p r z e z

s z e r o k o ś ć s t o łu d z ie li b ila r d n a d w i e r ó w n e c z ę ś c i; o p r ó c z t e g o

n a b il a r d z i e w y z n a c z a s ię d w a p u n k t y (<7 ) n a p o c z ą t k u s t o łu

i ( ó ) p r z e d o t w o r a m i.
 D o tej g r y p o t r z e b a 0

k u l i k ija d o u d e r z a n ia ic lt.

P i e r w s z y g r a j ą c y k ła d z ie j e d ­

n ą k u lę n a a, d r u g ą n a b.
W t e d y k ij e m u d e r z a k u lę a
w t e n s p o s ó b , ż e b y ta u d e ­

r z y ła k u lę bi w r z u c ił a j ą d o

k t ó r e g o ś o t w o r u . W te n s a m

s p o s ó b r z u c a k u le n a s t ę p n e .

R e s z t a g r a j ą c y c h p o s t ę p u j e ta k

s a m o . P r z y t e in t r z e b a p r z e ­

s t r z e g a ć n a s t ę p u j ą c e g o p r a w i­

d ła : j e ś li z a p i e r w s z y m u d e r z e ­

n io m k u la n i e tr a fi d o o t w o r u ,

n a l e ż y ją w y c o f a ć , j e s t to ta k

z w a n a k u la m a r t w a ; tę s a m ą

n a z w ę n o s z ą k u le , k t ó r e o d ­

s k o c z y ł y , n ie p r z e s z ły lin ji p o ­

p r z e c z n e j a lb o s ą p o z a b ila r ­

d e m . W y g r y w a to n , k to m a

n a j w i ę k s z ą il o ś ć p u n k t ó w .

-- --------
 Załącznik 16. R egulamin „Cóż mam robić”
D omu D ziecięcego S. K arpowicza17

1. Obudziwszy się z rana, wstać zaraz i umyć zimna wodą z mydłem ręce, gło­
wę, pierś, plecy i nogi.
2. Co dzień rano i wieczorem czyścić zęby szczoteczką a po śniadaniu, po obie-
dzie i kolacji płukać usta letnią wodą.
3. Przed rozpoczęciem pracy z rana, orzeźwić się zabawą ruchową za świe­
żym powietrzu, a przynajmniej w dobrze przewietrzonym pokoju.
4. Pracę umysłową przerywać mniej więcej co trzy kwadranse: 1-szy raz na
10 min., 2-gi na 15, 3-ci raz na 2o min.
5. Przy pisaniu i czytaniu siedzieć prosto a kajet lub książkę trzymać w odle­
głości nie mniej jak 28 cm od oczu.
6. Przy nauce myśleć tylko o swoim zadaniu.
7. Starać się wedle swoich sił wykonać wszystko samodzielnie.
8. Zaczętą pracę, jeśli można, doprowadzić zawsze do końca, bez odkładania
na potem.
9. Zaraz po skończonych lekcjach nie zabierać się do żadnej roboty, ani do
męczącej zabawy. Przechadzka lub zabawa bez wysiłku jest najlepszym wypo­
czynkiem.
10. Przed obiadem wypocząć i orzeźwić się na świeżym powietrzu.
11. Przed jedzeniem umyć ręce.
12. Po obiedzie zaczynać pracę, czy zabawę wysiłkowąnie wcześniej, jak w pół­
torej godziny.
13. Wykonać co dzień, choć po godzinie, jakąkolwiek robotę ręczną np. zrobić
siatkę, koszyczek lub tobołek do wycieczek, pudełko drewniane, półeczkę, wy­
strugać coś z drzewa lub kory, sporządzić jaką zabawkę dla towarzyszy lub dla
siebie i mnóstwo innych rzeczy, które z własnego pomysłu wyrabia każde dzielne
dziecko.
14. Czytać mało, ale książki wyborowe i zupełnie zrozumiałe.
15. Tworzyć sobie zabawy i zajęcia, nie czekając, aż kto inny za mnie to uczyni.
16. Po kolacji tylko spokojnym oddawać się zajęciom lub rozmowom - bez
nauki, bez książki i bez takich rozrywek, co mącą sen spokojny.
17. Mówić tylko prawdę i prawdy doszukiwać się wszędzie.
18. Przy każdej sposobności pomagać temu, kto potrzebuje pomocy.
19. Postępować z innymi tak, jakbym chciał, żeby postępowano ze mną.
20. Codziennie przed snem zastanowić się chwilę, czy w dniu dzisiejszym nale­
życie spełniłem dobre swe zamiary i w czym mógłbym inaczej postąpić.

17 H. Heftmanowa, Przedszkole Stanisława Kasprowicza. „Przedszkole”. 1934/5, nr 8 - 9, s. 175

- 176. Regulamin ten, jak wynika z treści, przeznaczony był zasadniczo dla dzieci w wieku szkolnym.
Niektóre jego punkty jednak odnosiły się już do wychowanków Domu Dziecięcego - były im odczyty­
wane, omawiane z innymi i wprowadzane w życie
R o z d z ia ł IV

Załącznik 17. J akie wpływy wywierają niańki, bony, cudzoziemki i freblanki

WWYCHOWANIU DZIECI?

„Wrażenia doznane w latach dziecięcych tak silnie spajają się z naturą czło­
wieka, tak głęboko wciskają się na dno duszy, że często śród życia daremnie sili­
my się, by je z istoty swej usunąć a z pamięci wykreślić. Jak wiadomo - dziecko
rozwija się pod wpływem świata zewnętrznego, jaki go otacza - a świat ten albo je
na właściwą drogę skieruje, albo zgniecie lub zatruje. Stąd też niemałem jest za­
daniem, wychowanie dziecka i jego otoczenia i to do chwili, kiedy pierwsze kroki
stawia i wyrazy zaczyna wymawiać. W tym zatem tak ważnym okresie życia kto
u nas zajmuje się dzieckiem? Kto je uczy pierwszych zgłosek - mowy ojczystej,
kto go przygotowuje do pracy szkolnej i poznania Boga i dzieł Jego? Zazwyczaj
czynić to powinny matki nasze. Spełnienie tego świętego obowiązku złożył Stwór­
ca w ich ręce. Ale czyż wszystkie zarówno przejęte są tym zadaniem? Wychowa­
nie, które odebrały - czyż przysposobiło je do właściwego ich przeznaczenia?
A przecież największym dobrodziejstwem byłoby dla tego maleństwa, żeby nie
obce ręce, ale jedynie matki niemi się zajmowały. Te bowiem, choćby nie mające
pojęcia o wychowaniu, opartym na zasadach sztuki, kierowane jednak wrodzoną
intuicją, owiane najlepszymi chęciami dla swej dziatwy, potrafiłyby zaszczepić
w ich sercach pierwsze zasady moralne z całą dokładnością i miłością sobie wła­
ściwą; inteligentniejsze zaś matki zdołałyby rozwinąć umysłowo i oddać szkole
należycie przysposobiony materiał. Jednak wyjątkowy to wypadek, że matki same
mogą się oddawać wychowaniu dzieci. Te, co na wsi mieszkają, zajęte są gospo­
darstwem domowym, liczną służbą, utrzymywaniem stosunków sąsiedzkich i licz­
nymi kłopotami, które cały czas im pochłaniają. Inne zaś (ze sfery arystokratycz­
nej), poświęcając wiele czasu życiu towarzyskiemy, sprawom społecznym, popie­
raniu celów filantropijnych, nie są ono w stanie, ani w usposobieniu zająć się
wyłącznie tymi drobnymi istotami. Po miastach zaś panie, ograniczone szczuplej­
szymi dochodami, same doglądać muszą kuchni, porządków domowych, pełniąc
przy tym często funkcje krawczyni, bardzo pobieżnie tylko czuwać mogą nad swą
dziatwą. Co się zatem u nas dzieje - jak sobie radzą matki?
Wtedy się idzie drogą zwyczajem utartą. Przybiera sobie matka do pomocy
piastunkę: bonę Polkę lub cudzoziemkę, a niekiedy freblankę. Ocenić każdą
z nich i wykazać matkom, które na dzieci ujemnie wpływają będzie moim zada­
niem.
Już u starożytnych Greków filozofowie, jak: Platon i Arystoteles zwracali
uwagę rodziców, aby niańki do dzieci przyjmowane były moralnie i z dobrą wymo­
wą. U nas ten wzgląd się zupełnie pomija. Szuka się piastunki młodej, zdrowej
i jak najtańszej, mogącej zarazem pełnić funkcję pokojówki. Ale w jakim ona domu
chowana, kto są jej rodzice, jakich zasad moralnych, czy mówi niezepsutym języ­
kiem - o to się nikt nie pyta. Nad kwalifikacją tego rodzaju nikt się nie zastana­
wia i niańka jest przyjęta. A są to przeważnie dziewczęta po miastach, z najgor­
szego proletariatu, instynktów niskich, przebywające od dzieciństwa w towarzy­
stwie zepsutym, gdzie nie usłyszały budującego wyrazu a napatrzyły się obrazom
wstrętnym. Co za zgubny wpływ wywiera taka niańka, która cały dzień piastuje
dzieci lub je bawi i z przed oka matki na pół dnia do ogrodu zabiera! Biedne dziec­
ko, ileż brzydkich przyzwyczajeń, złych nałogów nabywa od takich towarzyszek,
które nie tylko tamują jego rozwój fizyczny, ale młodą duszyczkę zatruwają!
A przy tym co za zbiór nieestetycznych wyrazów zdobywa sobie ów wychowanek.
Wyrazy te bezmyślnie powtarzane, stają się przyczyną zgorszenia dla innych dzieci
po szkołach i zakładach. Nie trudno przy tym zobaczyć, jak takie niańki rubasz­
nie obchodzą się z powierzoną dziatwą, szarpiąc je, popychając i drażniąc je, po­
budzając je do gniewu, złości, rozgrymaszenia i nieposłuszeństwa. W takim oto­
czeniu umysł dziecka wyrasta dziko, karłowacieje i przysparza rodzicom, nauczy­
cielom niemało pracy, aby je przeprowadzić do pewnej równowagi i wykorzenić
wady, tak wcześnie w sercu zaszczepione. Być może, że po dworach niańki, przy-
spasabiane z dziewcząt wiejskich, tak zepsute nie są, ale za to bywają często tak
niezręczne, ograniczone, że nie mało kłopotu sprawiają matkom przez nieumie­
jętne obchodzenie się z dziećmi. Co więcej, jeżeli niekiedy matki dają się im wyrę­
czać zupełnie w dozorowaniu dzieci, to zdarza się, że dzieci zaufanie to zbytnie
życiem przypłacają, jak tego mogłabym licznymi przykładami dowieść.
Prze kilkoma laty inicjator szkoły dla sług, podniósł myśl utworzenia szkoły
dla piastunek. Już programy opracowane były z uwzględnieniem wszystkich wa­
runków niezbędnych dla niańki, wiele praktycznych i zawodowych osób obiecało
przyjść z pomocą tej idei - niestety nie przyszła ona do skutku.
Gdzie szukać przyczyny tego?
Tylko u rodziców, którzy nie stawiają żadnych wymagań od przyjmowanej
dziewczyny, uważając rolę niańki za tak podrzędną, że wymaganie jakiejś kwali­
fikacji byłoby zbyteczne. Jest jeszcze inna kategoria wychowawczyń u nas bona­
mi zwana. Są to Polki - najczęściej pochodzące z wysłużonych panien służących,
szafarek i wdów po oficjalistach; inteligencji słabej, o potrzebach duchowych dziecka
nie mające należytego wyobrażenia. Ale przynajmniej przynoszą one ze sobą ja­
kieś delikatniejsze obejście, doświadczenie o potrzebach fizycznych dzieci; z tych
możliwą pomoc mają matki, bo przynajmniej ze spokojem na parę godzin z domu
oddalić się mogą. Takich starszych bon jedynym wysiłkiem moralnym jest, aby
żywość dziecka poskramiać, nie dopuścić do żadnych obrażeń ciała, dobrze nakar­
mić i garderobę dziecinną w porządku utrzymywać.
Najzgubniejszy wpływ na wychowanie dzieci wywierają bony cudzoziemki
(a mówimy tu o wychowaniu przedszkolnym). Osoby te, u nas tak jeszcze poszuki­
wane i przepłacane; pomijam to, że zazwyczaj poziomu umysłowego bardzo ni­
skiego, ale co gorsza, konduity wątpliwej, przeszłości podejrzanej i rekrutowane
po największej części z kelnerek, szwaczek, panien sklepowych i niedoszłych
artystek. Świadectw szkolnych - moralnych, wcale od nich rodzice nie żądają,
a dlatego jedynie, że mówią po francusku lub niemiecku, powierzają im swoje
skarby, z tym silnym przeświadczeniem, że spełniają święty obowiązek - bo nie­
kiedy nawet z uszczerbkiem swego materialnego położenia, byle tylko dziecię, nie
umiejące jeszcze po polsku pacierza - paplało jak najprędzej po francusku. Dla
prędszego zaś zdobycia sobie tego języka, odosabniają dzieci od wszystkich do­
mowników, zostawiając je cały dzień z boną i to bez wszelkiej kontroli, o czem ona
mówi, jakie zasady wygłasza, czy ich kłamstwa lub przewrotności nie uczy. To
rzecz obojętna. Byle dziecko po francusku mówiło. Dziwna to jest słabość u nas
dla tego języka! Zdaje się tej poczciwej, kochającej matce, że patentem otwierają­
cym dziecku dostęp do wszystkich salonów - po bogactwie - jest język francuski
z doskonałym akcentem. Cóż się zatem z dzieckiem dzieje pod wpływem i kierun­
kiem osoby niedorosłej takiemu wielkiemu zadaniu? Naturalnie, że się przejmuje
w zupełności swą opiekunką. Wzrasta wśród wad, obudzająsię i zakorzeniają złe
instynkty, których wcale by nie okazywało, gdyby w innych warunkach wychowa­
ne było. Cała dotychczasowa praca matek nad obudzeniem serca swej drogiej istoty,
zaszczepieniu w niem miłości i prawdy zniszczona - jednym słowem, ten pyłek
niewinności anielskiej, uleciał z duszy dziecięcej, zdmuchnęły go -obce zagranicz­
ne pomocnice wychowania.
A cóż pod względem umysłowym skorzystało dziecko? Niektórzy rodzice twier­
dzą, że nauka obcych języków, dla małych dzieci, wcale nauką nie jest, bo je me­
chanicznie zdobywają. Mylne to jest zdanie. Nawał bowiem nieuporządkowa­
nych i niezrozumiałych wyrażeń, bez żadnego systemu, z samych nazw przedmio­
tów składający się, niesłychanie obarcza umysł trzy, cztero lub pięcioletniego dziec­
ka, który nieodzownie jest mu do wzrostu i prawidłowego rozwoju potrzebny,
a nadto kształcąc jedynie pamięć, upośledza inne siły duchowe, odłogiem odpo­
czywające.
Jest jeszcze jedna bardzo ujemna strona w przyjmowaniu bon cudzoziemek,
która pominąć trudno, strona wielce niepatriotyczna i niemoralna. Dziecię, które
nauczyło się swe pierwsze myśli i uczucia w obcym języku wyrażać, lekceważy
później mowę ojczystą, uważa ją za niższą, gorszą. Obca mowa nie powinna mowy
ojczystej spychać ze stanowiska naczelnego, jakie się jej należy. Wyrugowana
z rozmów dzieci pomiędzy sobą a rodzicami, z pewnością i w sercu ich zajmie
podrzędne miejsce, kiedy jedynie od sług uczyć się będą. A lekceważenie mowy
pociąga za sobą i lekceważenie wszystkiego, co jest narodowem
Jest jeszcze jeden rodzaj pomocnic wychowawczych - freblanki. Któż są te
freblanki. Co roku opuszcza zakład naukowy, przy seminarium żeńskim istnieją­
cym, pewna ilość inteligentnych, moralnie wykształconych panienek, które pod­
dane ścisłemu egzaminowi ze sztuki wychowania dzieci systemem Froebla, nie­
kiedy zajmują miejsce w prywatnych domach, jako pomocnice matek w kierowa­
niu dziatek. Freblanka ukończywszy 8 klasę, odbywa całoroczny kurs teoretycz­
ny, połączony z praktyką w ogródku dziecięcym pod bacznym okiem kierowniczki
lub mistrzyni. Tu zapoznaje się z naturą dzieci od lat 3 do 7 tak z dziewczynkami
jak i chłopczykami. Przypatruje się ich zajęciom i zabawom, bierze udział w każ­
dej grze, aby tylko zbliżyć się do dziecka, temperamentu jego rozróżnić, do du­
szyczki jego zaglądnąć. Tak poznawszy indywidualność dziecka, wie ona wów­
czas, co czynić należy, aby nie obciążyć młodocianego umysłu, a rozwinąć w każ­
dym kierunku jego zdolności i uprawiać niejako grunt, na którym późniejsza na­
uka zasiana, ma wydać bujne owoce.
Komuż więc korzystniej powierzać najdroższe sercu matki istoty? Czy dla
obcych języków, które również dobrze w odpowiedniej porze wieku wyuczyć się
może, poddawać je pod wpływ szkodliwy bon —cudzoziemek, czy też powierzyć je
freblankom Polkom, do wychowania dzieci należycie przysposobionym? Rodzice,
których życie jest jednym pasmem poświęceń dla swoich dzieci, sami sobie na to
pytanie odpowiedzą”18

18 R Grottowa, Jakie wpływy wywierają niańki, bony, cudzoziemki i freblanki w wychowaniu

dzieci? „Rodzina i Szkoła” 1896. Rocznik 1, s. 1 3 6 - 139.
 Załącznik 18. Z wychowania domowego - w sprawie wychowawczyń

„Wiemy wszak, że małe dziecko jest jak klisza fotograficzna, czuła na wszel­
kie zewnętrzne promienie, a choć narazie trudno przewidzieć jakie będą wyniki
naszych starań i zabiegów, to jednakże nauka już ustaliła, że wpływ świadomy
i nieświadomy otoczenia w wieku przedszkolnym kładzie podwalinę pod przyszły
charakter człowieka. Jeśli weźmiemy fakt ten pod uwagę, to przyznać musimy, że
ważną rolę w wychowaniu domowym odgrywają tzw. bony lub freblanki, które
właściwiej nazwać by można wychowawczyniami, ile że zadaniem ich jest być
pomocą matkom w ich trudach i czuwaniach nad dziećmi. W tym miejscu pragnę
zasadniczo zastanowić się nad kwestią czy wychowawczyni ma rację bytu w ro­
dzinie, gdzie matka jest calem sercem oddana sprawie wychowania swych dzieci,
albowiem niejednokrotnie spotykałam się ze zdaniem matek: „z zasady bony nie
biorę, uważam, że najlepiej jest, gdy matka zupełnie sama się dziećmi zajmuje”.
Zapatrywanie to imponuje mi do pewnego stopnia, jako pozbawione cienia ego-
izmy; rezultaty jednak zdaniem mojem dorównują pięknemu bezprzecznie zało­
żeniu.
Aby wychowywać, to jest mieć wpływ na dzieci, trzeba wewnętrznego spoko­
ju, pogodnego usposobienia i czasu. Jakże będziemy szły z rozwojem dziecka, jak­
że poznamy jego upodobania, wady, zalety i właściwości charakteru, jeśli nie bę­
dziemy z dzieckiem dużo obcować, rozmawiać z nim i bawić się? Różne przecie są
warunki, w których żyjemy. Wszak każda z nas jest nie tylko matką lecz także
żoną o towarzyszką męża, córką siostrą krewną przyjaciółką. Wysoko ponad
tym wszystkim stoi powołanie nasze jako matki, kształcicielki przyszłych poko­
leń, a jednak i od tamtych obowiązków usunąć się nie można.Tak więc nawet
matka, która nie pracuje zarobkowo, często bardzo zmuszona jest poświęcać część
czasu i innym obowiązkom, nie tylko dzieciom. Wreszcie śmiem twierdzić, ze kobie­
ta - matka, której warunki życia nie zmuszają nawet do opuszczania dzieci, ma
wszelkie prawo zachować część dnia dla siebie. Chwile te zużytkuje każda z nas
w inny sposób; poświęci je umiłowanemu przez siebie zajęciu, osobistemu kształ­
ceniu się lub wreszcie „higienie ducha”. Czyż matka, która od rana do nocy krąży
między zajęciami domowymi a dziećmi, która własnoręcznie przygotowuje im je­
dzenie, karmi je, myje i czesze do wczesnego rana, rozbiera i ubiera, godzi i upo­
mina, dzień cały odpowiada na pytania bez liku często dość sporej gromadki, nie
mając ani chwili dla siebie, czyż może być zawsze jednakowo pogodną cierpliwą
i zamiłowaną w swym zajęciu. A jeśli dodać do tego noce nieprzespane przy
łóżeczku dziecka chorego, czy możliwym jest aby nerwy nigdy nie wypowiedziały
posłuszeństwa. Wreszcie uważam, że nie jest rzeczą konieczną ani nawet poży­
teczną aby matka była „na każde zawołanie dzieci”, niejako na ich posługach.
Dzieci powinny czuć, że pierwszymi osobami w domu są ojciec i matka, nie zaś
one. Fakt, że dzieci często płaczą gdy matka wychodzi z domu, nie jest bynaj­
mniej dowodem ich przywiązania lecz tego, że sąrozbałamucone.
Moim zdaniem każda matka, której środki materialne na to pozwalają może
bez szkody dla sprawy wychowania ustąpić osobie kompetentnej niektóre stara­
nia około dzieci i zachować dla siebie tych kilka godzin, które jej są niezbędnie
potrzebne, a pozostały czas poświęci radosnem srcem dzieciom, które wówczas
będą miały najlepsżą cząstkę swej matki, chwile kiedy się czuje najświęższą
i najpogodniejszą.
Wiele matek odczuwa jednak wprost trwogę przed wzięciem do domu wycho­
wawczyni. Jakież są więc główne zalety, które posiadać winna dobra wychowaw­
czyni. Najważniejszym przymiotem jest miłość dla drobnej rzeszy, miłość, która
czyni wychowawczynię pogodną, wyrozumiałą i łagodną, jedna jej sympatię i mi­
łość; dzieci tylko takiej osobie pozwolą sobią kierować, albowiem nie znają one
dyplomacji, czego dowodem może być powiedzenie czteroletniego chłopczyka
bawiącego się z młodszą siostrzyczką, na widok wchodzącej opiekunki, która go
tylko do siebie zniechęciła: „przecież my się grzecznie bawimy i czegoś do nas
przylazła”. Osoby zajmujące się bez zamiłowania dziećmi, ujawniają też zazwy­
czaj zmienność humoru, która deprawująco wpływa zarówno na dzieci jak i na
stosunek do pracodawców. Nie mówię tu o odcieniach humoru mało jaskrawych,
bo tym musi podlegać każdy człowiek jako posiadający nerwy i często osobiste
zmartwienia lecz o tych zmianach humoru, pod wpływem których dzieci raz by­
wają porywane w objęcia, obcałowywane i zasypywane gradem niezasłużonych
pochwał, innym razem słyszą wymyślania w rodzaju; „obrzydliwe bębny, diabelne
dzieci itd.”, a jeszcze kiedy indziej, gdy się zwracają do swej opiekunki z pytania­
mi, odpowiada im głuche milczenie.
Nic dziwnego, że osobę która dzieci nie lubi i nie rozumie, dziecko to nudzi
i niecierpliwi. Drugi przymiot niezbędny u wychowawczyni - to rozsądek i pewien
stopień inteligencji, który posiadać trzeba by taktownie z dziećmi postępować, by
mieć właściwy sąd o dzieciach i utrzymać miarę w udzielaniu przestróg, kar i na­
gród. Na brak inteligencji o rozsądku u wychowawczyń uskarżaja się matki w pierw­
szym rzędzie, a jest to brak, który uniemożliwia wszelką wspólną akcję wychowaw­
czą, albowiem, gdy opiekunka nie jest w stanie zrozumieć czego matka od niej wy­
maga i według jakich zasad pragnie dziećmi kierować, popełnia jeden nietakt za
drugim i traci wszelką powagę u dzieci. Z chwilą zaś, gdy dziecko po raz pierwszy
pomyśli lub powie: „E co tam pani wie”! jej rola jako wychowawczyni równa się
w najlepszym razie zeru. Osoba intelignetna o pewnej wrodzonej kulturze ducha
nie posunie się nigdy do niesumienności. Przykładów zaś nieuczciwego postępowa­
nia poza plecami rodziców, mogliby ci ostatni z doświadczenia wiele przytoczyć.
Tylko osoba inteligentna i rozsądna rozumie potrzebę systematyczności
w wychowaniu i potrafi ją w czyn wprowadzić. Matka, która pracuje i zastanawia
się nad dziećmi, nadaje ton wychowaniu, projektuje różne zmiany i ulepszenia,
oraz wprowadza je w czyn. Wychowawczyni zaś, której uwagi nie rozpraszają róż­
norodne zajęcia, strzeże by reformy nie były wyjątkami lecz weszły w nawyknie-
nie dzieci; by raz ułożony regulamin dnia był przestrzegany z całą systematyczno­
ścią w życiu codziennym.
Ostatnim, równie ważnym przymiotem wychowawczyni jest gruntowana zna­
jomość zasad wychowania fizycznego i higieny. Częstkroć wychowawczynei nie
posiadają elementarnych wiadomości w tym kierunku, a nawet pouczane przez
matkę lekceważą sobie jej wskazówki, uważając za przesadne wymagania.
 ...Jeśli bierzemy do domu osobę, która ma zajmować się dziećmi, to zgodzić
się należy z tym, że wpływ tej osoby świadomy lub nawet nieświadomy oddziały­
wać będzie na dzieci, osobą taką powinna być dobra wychowawczyni, starannie
przez nas dobrana. Z chwilą zaś, gdy obdarzamy ją już pewnym zaufaniem, win­
niśmy zapewnić jej odpowiednie stanowisko w naszym domu, by umożliwić jej
wspólną z nami pracę nad dziećmi. Wiele matek nie chce tego uczynić, inne zaś
nie umieją, a jednak nauczyć się trzeba pamiętając o tym, że dom rodzicielski jest
pierwszą szkołą życia dla dzieci, matka zaś pierwszą przewodniczką. Tak jak matka
odnosić się będzie do wychowawczyni, w podobny sposób postępować będą dzieci,
albowiem widzą one wszystko i spostrzegają każdą niesprwiedliwość.
W sprawach wychowawczych winny się matki porozumiewać codziennie
z wychowawczynią, na osobności, tak aby dzieci o tym nie wiedziały. Należy dzie­
lić się zrobionymi spostrzeżeniami i wspólnie decydować sposób traktowania po­
szczególnych wad i wybryków dziecięcych.
Sprawa wychowawczyń domowych przedstawia się na ogół biorąc dość smut­
nie, a uczynić coś dla niej jest ze względów ekonomicznych, tkiwącyh u jej podsta­
wy, rzeczą co najmniej trudną i wątpliwą. Radykalnie zaradzić złemu mogłoby
tylko społeczeństwo w osobach myślących, czynnych i ofiarnych członków, zakła­
dając szkołę dla wychowawczyń domowych, która mogłaby rozwinąć swoją dzia­
łalność będąc opartą na stałej pomocy materialnej. Szkoła taka mogłaby przede
wszystkim segregować kandydatki i mniej uzdolnione pedagogicznie zwracać
w innym kierunku, osobom zas odpowiednim zapewnić gruntowniejsze przygoto­
wanie. Miejmy nadzieję, że pragnienie to opuści kiedyś krainę marzeń”19.

19 Skrócony tekst artykułu A. Sobolewskiej, W sprawie wychowawczyń „Wychowanie w Domu

i w Szkole” 1913 t.l, s. 44-53.

P O R A D N IK W Y C H O W A W C Z Y -
Rodziców, którzy zwracają alf o poradę w kwaatyaeli bar­
dziej ogólnych: sposobu postępowania z dzieckiem, leczenia
go z wad istotnych, urządzenia trybu zajęć i nauki 11. p.—
prosimy o dostarczanie możliwie dokładnego opisu fizycz­
nego i moralnego stanu dziecka, oraz warunków zewnętrz­
nych, w jakich pozostaje.
(Zdjęcia dziewczynki pięcioletniej).
Zapytanie:
Upraszam o nakreślenie mi plnnu całodziennych zajęć
•/ dziewczynką, która już ukończyła 5'/* Ut. jest dosyć
wntln i nerwowa, do towarzystwa ma zaś dwoje młodszych
dzieci. Zdolności jej nie są wcale iwielue, oprócz braku
postrzegawczości martwi mię przejawiające się w niej leul-
stwo umysłowe, mała z niechęcią skupia uwagę, by odpo­
wiedzieć na bardzo łatwe i najzupełniej dostępne dla niej
pytania, lecz gdy się przezwycięży, odpowiada dobrze i wy­
sławia się nieźle Tamięć ma średnią, wyobraźnię mało
rozwiniętą, sporo zato zdolności do robót ręcznych. Wszel­
kie opowiadania 1 wierszyki lubi bardzo,* tych ostatnich
uczy się z łatwością, lecz bardzo prędko zapomina. Jako
nerwowy osobnik dziewczynka lubi ruch, zabawę i rozmai­
tość, brak zajęcia wpływa źle na jej usposobienie i spro­
wadza kaprysy. X.
Odpowiedź:
Dziewczynka ma rok szósty, a zatem jest na ukończe­
niu t. zw. okresu przedszkolnego, stąd rodzaj jej zajęć po­
winien stanowić przejście od swobodnej zabawy małego
dziecka do obowiązków poczynającej uczennicy, co jednak
nie znaczy, abyśmy mieli dążyć do napełnienia kilkuletniej
główki wiadomościami z różnych dziedziu wiedzy lecz tyl­
ko do tego, aby uzdolnić umysł dziecka do ich przyjęcia we
właściwym czusio. Stąd nie radzimy nie dodawać do do­
tychczasowych zajęć dziewczynki, o których wspomina Sz.
Pani w swym liście. Niech w dalszym ciągu z jednej stro­
ny poznaje świat otaczający przez dobrze prowadzoną
naukę o rzeczach, z drngirj wyrabia sobie podstawowe po­
jęcia (tyczne przez odpowiednio dobraue opowiadania
i wierszyki, około dwóch tych pnnktów ześrodknjemy wszel­
kie inna zajęcia, mianowicie lroe.błowskia np. ustawianie
z szaściauków, modelowanie z gliny itp. i praktyczne np.
szycie ilU lalki, drobne czynności gospodarskie, pielęgno­
wanie roślin doniczkowych w zimie, a praca w ogródku la­
tem, co wszystko ma wielkie zuaczeuie, gdvż rozwija zami-
Juwnnio do pracy i poczucie obowiązku. Przechadzki i za­
bawa 7. uilodszem rodzeństwem, gry pełne ruchu i ż.ycla po-
winny przeplatać i urozmaicać zajęcia poważniejsze. Co
do pory dnia i •trwaniu każdego zajęcia, to uio znając po­
rządku, jaki w domu panuje, godzin wstawauia i uda­
wania się na spoczynek dziewczynki, zwykłej godziny obia­
dowej, pory, w której starsi najwięcej czasu mogą poświę­
cać dzieciom, podać możemy jed} nic następujące ogólne
wskazówki. W godzinach ranuych zajmować się tein, co
wymaga większej pracy umysłowej, zatem codziennie po­
święcić 20—NO minut na naukę o rzeczach. Przedmiot jej
i plan zna już. Sz. l‘ani z książki J. W|. Dawida, według
której prowadziła w lecie swe pogadanki, tu więc zazna­
czam tylko, że mówić z dzieckiem należy nie o wszystkich
ani nie wylączuie o tych tylko przedmiotach, które są wy­
liczone w książce ale o tych jedynie, któro składają rzeczy­
wiste otoczenie dziecka, które istotnie może widzieć' i obser­
wować smno; prawdopodobuie na tę zimę najstosowniej bę­
dzie wziąć zbiór I: Pokój—dom, ua wiosnę najbliższo oto­
czenie ilonm—ogród, na rok znś przyszły dalsze zbiory: wieś
lub miasto (stosownie do lego, gdzio dziecko przebywa).
.!« żeli umysł dziecka nie zmęczy) się nadmiernie pogadan­
ką, można po kilkumiuuUiwcf przerwie poświęcić jakiś
kwudrans czasu jednego dnia na rysunki, drugiego n a li­
czenie na okazach. Totem pozostawimy dziecku swobodę
piztz kilka godzin południowych, ale nie pozwolimy na
bezczynność w tym czasie, niech idzie stosownie do pory
roku i stanu pogody na krótszą lub dalszą przechadzkę,
bawi się z tnłodszem rodzeństwem i spełnia zleceniu matki
ujętej gospodarstwem, byle te czynności były imłącznno
z ruchem np. niech przynosi, podajo, ustawia*, uklnda ja­
kieś przedmioty. Po polndniu ninżo mittć drugą lekcyę,
którą stanowić będzie np. opowiadanie jakiej powiastki,
(można wprowadzać niekiedy tematy z bisiory i biblijnej
i polskiej, locz na systematyczną naukę tych przedmiotów
Jeszcze czas wielki) trwają co również najdlużoj pół godzi­
ny i jaka praca ręczna np. klejeniu, ustawianie, szycie, by­
le mimo upodobania nie spędzała nad tern całego wieczoru,
lecz mogła jeszcze pobawić się, pobiegać, podokazywać
przed lulaniem się do łóżka,
W wykonaniu tego planu zwrócimy też uwagę na in­
dywidualne cechy dziewczynki, a mianowicie: 1) Ze wzglę­
du na brak pnstrzegawcznści i lenistwo umysłowe, czuwaj­
my, aby dziecko nie stało się bezmyślną papugą, powtarza­
jącą nasze słowa, stąd z zasady nie tylko nic należy mówić
dziewczynce nic takiego, do czego sama dojść może, ale nie
uczyć jej na pamięć żadnych niezrozumiałych wierszy, a w
bajeczkach dostępach treścią i forma zważać, by rozumia­
ła każdy wyraz i zdanie. Chcąc przezwyciężyć jej nie­
chęć do skupiania uwagi i zastana wiania się, należy budzić
najżywszy interes do przedmiotu każdej pogadanki lub
opowiadania, gdyż dziwi chętnie mówią tylko o tr.m, co je
zitjmnje, a nie o tern z czego je egzaminują. 2) Ze względu
nu rodzaj jej pamięci, która jest łatwą locz nie trwnlą, po­
wtarzać to samo często na różno sposoby, a częściej jeszcze
odwoływać się do ustalonych już. w umyśle nabytków. N)
Ze względu na zdolność do pracy ręcznej przy ubogiej
wyobrażą! tak w zajęciach froebluwskicli, jak i w zwy­
kłych robótkach kobiecych, jakich stopniowo uczyć się mo­
że i powinna, należy kłaść nacisk na takie, które dają wię­
cej pola pomysłowości dziecka, przy których musi trochę
znstanawiać się, kombinować, wynajdywać sumodzioluie
pewne szczegóły, a natomiast nie tracić cznsn na rzeczy
czysto mechaniczne np. przoplatnnki z papieru, albo wyka-
lanie gotowych rysunków. 4) Zo względu na usposobienie
dziecka zmienne 1 norwowe należy unikać Jak najbardziej
nadmiaru i zbytniej różnorodności wrażeń, więc nio tylko
nie przeładowywać jej umysłu przedwcześnie udzielaną
wiedzą, lecz uadLo nio brać jej w takie miejsca, gdzie za
dużo jodnocześuie musiałaby widzioć i słyszeć np. do teatru,
lub cyrku, na bal dziecinny, na wystawę obrn/.ów, zabawek
i rozrywek odpowiednich wiekowi jej dostarczać tyło, Iżby
nie zaznała nigdy uczucia nudów, lecz nie tyle, aby była nie­
mi przesyconą. Należałoby też zwrócić uwagę na sposób,
w jaki dziewczynka obchodzi się z książkami nbmzkowemi,
które zazwyczaj dzieci nie umiejące czytać otrzymują
w darze od krewnych i znajomych, nie trzeba pozwalać,
alty jednego dnia przerzuciła niedbale wszystkie obrazki,
a tembaniziej czytać jej wierszyki czy objaśnienia jedno
za drugiem przez cały wieczór, lecz każdy obrazek wziąć
oddzielnie za przedmiot pogadanki (zamiast zwykłego opo­
wiadania), czytać zaś wierszyki czy powiastki z książki
wystarczy aż nadto raz w tydzień np. w niedzielę i to żą­
dać trzeba od dziecka, aby opowiedziało rzecz słyszaną, bn
inaczej przywyknie do tuk szkodliwego w dalszej nauce
powierzchownego patrzenia na rzeczy i nieuważnego słu­
chania wykładów.
Słowem dziecko w okresie przedszkolnym powinno
jak najwięcej bawić się swobodnie, ft jftk najmniej praco­
wać umysłowo, locz półgodzinne i krótsze nawet pogadan­
ki z matką, oraz lalwiuLkie opowiadania powinny być dla
niego pierwszą szkolą dłuższego skupienia uwagi, stąd le-
piej stokroć dziowczynki trochę niezdrowej, zmęczonej łub
przejętej jakiem wrażeniem nie znnglać do wszystkiogo,
coby miało pozór tak cyt, aniż.eli dozwolić, nhy przy wyk ula
pracować niedbale, pod przymusem tylko, myśląc o erem
iuitem. gdyż. to łatwo staja się nałogiem przeklinanym po
tysiąc razy na dzień przez nnuczycinli początkowych, któ-
rj. się dostają w ręce dzieci w ten sposób „forsownie roz­
wijano" a bynajmniej uio usposobione do porządnej, syslo-
matycznej nauki. A. S.
 Załącznik 20. O dpowiedź „jednej z matek”
W KWESTII WYCHOWANIA SZEŚCIOLETNIEJ DZIEWCZYNKI21
niewłaściwe postępki, &następnie dziwią się, skąd dziecko
KORESPONDEKCYJE REDAKCYL nabrało tego lub owego złego nawyknienia; zapobiegliby
mu bezwarunkowo, postępując zaraz w początkach w spo­
sób właściwy. 8koro dziecię przyzwyczai się do pewnego
Odpowiedź „Jednej z matek* w kwesty! wychowania postępowania, zrozumie ono tćż, co dobre i złe, dozna bo­
sześcioletniej dziewczynki. wiem owego nieokreślonego niepokoju, który w następstwie
przekształca się w wyrzuty sumienia po spełnieniu uczynku
J^apytuj© nas Sz. Pani, jak wychowywać sześcio­ niewłaściwego, niemoralnego. Pragnąc przeciwdziałać złym
letnią dziewczynkę? Aczkolwiek w tak młodym wieko skłonnościom, a rozwinąć nczucia podniosłe, należy, o ile
0 systematycznej nance mowy nawet być nie może, sumien- to możliwe, regulować wpływy, to jest usnwać ujemne,
na wychowawczyni znajdzie i w tym czasie obszerne a nasnwać dodatnie. W siódmym roku życia szczególnie
1 wdzięczne pole działania. Siódmy rok tycia, to pora zwracalibyśmy uwagę na tworzące się i utrwalające się
przygotowania do pracy systematyeznój w tyciu dziecka, uezncJa, staralibyśmy się przez częste powtarzanie wzmo­
starajmy się więc skorzystać z niój jak najnmiejętniój. cnić uczucia pożądane, np. dawalibyśmy sposobność do
Jodnę ■/. najgłówniejszych trosk stanowi zapewne spełniania uczynków miłosiernych, skłanialibyśmy do wy­
zdrowie szeacioletoiój dziecinki, za lat parę czeka ją nu­ świadczania drobnych usług rodzeństwu lub innym osobom
żąca praca umysłowa, należy więc wzmocnić jćj siły fizy­ otoczenia, z drngiój znów strony tłumilibyśmy, rugowali­
czne, a w tym celu radzimy uuikać zbyt jednostronnego byśmy każde złe w zarodku, ochranialibyśmy od rozmów
kierunku w kształcenia władz dnehowycb; jak roślinka i uczynków niewłaściwych wiekowi.
mimo najtroskłiwszój pieczy ogrodnika łaknie słońca, dłdtu Pora to tóż stosowna, żeby podziałać na uczucie reli­
i powietrza, tak i dziecię obejść się nie może bez dobro­ gijne. Kanny i wieczorny paciorek krótki a serdeczny,
czynnego wpływu przyrody,—niech więc latem bąja swo­ powinien odbywać się z wewnętrzuóm skupieniem ducha
bodnie wśród zieleni pól, lasu, łąk i ogrodu, w porze zimo- tak matki, jak i dziecka; niechaj dziewczynka nasza nie
wój prosimy, jeśli to Jakkolwiek możliwe, nie zamykać có­ trzepie bezwiednie a z niechęcią słowa modlitwy, Jeśli ich
reczki wśród ponurych murów; niechaj surowy wiatr pół­ nie rozumie dokładnie, to niech przynajmniój odczuje do­
nocy muska jój twarzyczkę młodocianą, niech małe jój niosłość chwili, niechaj dziecię nasze nie zapatruje się na
nóżki przyzwyczajają się stąpać śmiało po białym pucbn modlitewkę tak, jak ua czesanie i mycie, to jest niech nie
śnieżnym; strzeżmy się jednak niewłaściwego, a niebezpie­ uważa ją za czynność uciążliwą, lecz nieuniknioną.
cznego hartowania, Jiczmy się z jój siłami, stosujmy do Ważny czynnik wychowania stanowią w zajmującój
stnnu zdrowia. Niemały pożytek przynieść może w pe­ nas epoce rozmowy między matką i dzieckiem. Latem,
wnych razach gimnastyka; nie rozpoczęlibyśmy jój jednak wziąwszy córeczkę za rączkę, prowadzi ją matka po polach
żadnych ćwiczeń cielesnych bez nprzedniój porady lekarskiój i łąkach, pokazuje i nazywa rośliny i zwierzęta, mówi o ich
fachowo uzdolnionój osoby uczącój; zalecamy Sz. Pani za­ życiu i o stosunku do ozłowieka, rozbiera na części i po­
chowanie tój ostrożności dlatego, iż w czasach najnowszych równywa z innymi kwiaty, drzewa, zioła, mówi w zakresie
higieniści poczęli wątpić o bezwarunkowój skuteczności dziecku zrozumiałym o śdsłój spójni między przedmiotami
gimnastyki sztucznój, to jest opartój na przyrządach i ćwi­ przyrodniczymi i zwraca uwagę na piękność natury, na
czeniach mało urozmaiconych, zalecając natomiast rneh ciężką pracę rolnika, nazywa i objaśnia nżytek różno­
ewoboduy. gry i zabawy, odświeżające zarówno nmysł rodnych narzędzi do wykonywania robót niezbędnych.
i ciało. Pożywienie naszój wychowanki niechaj będzie nie Porą zimową o szarój godzinie matka odświeża w pa­
wyszukane a posilne, starajmy się ją przyzwyczaić do mięci wiadomości nabyte w lecie, opowiada piękne, poety­
wszelakiego rodzaju powtraw, nie zmuszajmy jednak, skoro czne podania, wypowie bajeczkę Jachowicza, córeczka
dostrzeżemy wstręt wyraźny, radźmy się często lekarzy, powtórzy ją, a może nauczy się na pamięć, w dzień lub
lecz nie tych, którzy radzić umieją, gdy objawi się choroba, wieczorami dopomoże w przygotowaniu garderoby dla
a raczój tych prawych synów Eskulapa, którzy usiłują lalki, uczy władać igłą, szydełkiem l drutami, objaśni
zapobiedz wypadkom chorobowym zawczasu. obrazek, przyjmie jój usługi w drobnych sprawach gospo­
W ścisłym związku ze zdrowiem fizycznćm znajduje darczych. Jako już przygotowanie do nauki systematyczuój
się i zdrowie duchowe dziecka—tak ztf&ne „grymasy-, tak posłuży jedna jaka godzina dziennie, którą nazwać można
częste u dziewczynek szczególnej, wynikają przecież nie­ lekcy}*. Za odpowiednie dla takiój lekcji przedmioty uwa­
jednokrotnie z osłabienia nerwów, dolegliwości ogólnych żamy; 1) dary PrObla, 2) ćwiczenia mowy i myśli, 3) ćwi­
lub umiejscowionych, z braku ruchu lub odpowiedniego czenia pamięci, 4) rysunok, 5) śpiew.
silom pożywienia. O użytkowaniu darów Fróblu podała apecyjalistka
Wychowanie moralne polega, naszóm zdaniem, na tego przedmiotu, p. Weryho, wyczerpujące wskazówki '),
tern, żeby: 1) przyzwyczaić dziecko do właściwego postę­ radzimy Sz. Pani przeczytać Je i zgłębić.
powania, 2) żeby obudzić stopniowo i rozwijać świadomość Ćwiczenia mowy i myśli mają przygotować do wszel­
dobrego i złego, 3J żeby przeciwdziałać wszelkietni siłami kiej nauki wogóle, a do czytania i systematyeznój nanki
skłonnościom złym, 4) żeby starannie pielęgnować i kształ­ o rzeczach w szczególności. 1) Porządkujemy pojęcia
cić uczucia szlachetne. Zewnętrzne oznaki szacunku wzglę­ o przedmiotach najbliższego otoczenia — mówimy więc
dem starszych, posłnszeństwo, prawdomówność i inno zale­ o sprzętach pokojowych i kuchennych, o pokarmach, bu­
ty charakteru powitają u dzieci wskutek przyzwyczajenia. dynkach, zwierzętach domowych, warzywach i drzewach
Przyzwyczajamy dziecię do moralnego postępowania, prze­ owocowych, a więc najdokładniój znanych dziecku, sami
strzegając od najwcześniejszych lat, żeby nie uczyniło nic mówimy o tyle tylko, o ile potrzeba, żeby wydobyć z ust
takiego, coby często powtarzane, wadą stać się mogło, małój uczennicy żądane wiadomości. 2) Podajemy przed­
tak np. bywa często, że rodzice pozwalają kilknletniemu mioty najbliższego otoczenia badaniu dziecięcia, a więc za­
dziecka obchodzić się z nimi w sposób zbyt poufały, nie­ pytujemy o kiztałty i barwy. 3) Dopełniamy wiadomości,
grzeczny, odstępują od danego rozkazn, śmieją się z dro­
bnego kłamstwa, nie xwracają należytój uwagi na inne 0 .Prx«gl%4 P«4»f«fleiaja, 1688.
mówiąc zrozumiale a zwięźle o użytku i wyrabianiu rzeczy
xntnycb.
Zwracamy jeescze nadto uwagę Sz. Pani na następu­
jące •okoliczności: 1) nie dla wszystkich dzieci jedne i te
same rzeczy stanowią otoczenie, tak np. zupełnie niewła­
ściwie postąpiłaby osoba mówiąca dziecku miejskiemu
0 zwierzętach, roślinach, narzędziach rolniczych—obrazek
może zastąpić rzecz Juk poprzednio znaną, przypomniód Ją,
nie da Jednak dokładuego pojęcia; 2) zupełnie bezutytoczne
będą opowiadania o fabrykacyi Jakiego przedmiotu, jeśli
dziecko nie ma sposobności widzióć tego naocznie.
Ćwiczenia pamięci polegać będą na powtórzeniu do-
słowDóin króoiutkich bajeczek, na opowiadaniu rzeozy sły­
szanych przed chwilą, tego! dnia. przed kilku dniami
Rysunek ma wprawić rękę do trzymania szyfra
1 ołówka, a zarazem stanowi przejście od mowy uetnój do
piaanój.
Śpiew ma urozmaicić uaukę, pobudzić uczucia.
Cala lekcyja wogólo sluiy Jako zachęta i przygotowa­
nie do nauki, nie należy jój odbywać zbyt pedantycznie,
a jednakowoż nie uważać JÓJ za zabawę. Sądzimy, że dla
naizój dziewczynki dwa razy po pół godziny dziennie naj-
zupełniój wystarczy.
Żebyśmy się lepiój nawzajem zrozumieli, strezzczę
raz jeszcze powyższe uwagi: 1) wzmacniajmy eiało, 2) roz­
budźmy uczucia moralne przez odpowiednie poatępowanie
i wpływ religijny, 3) rozniećmy uczucia atletyczne przez
zbliżenie do przyrody i odpowiednie opowiadania, 4) uczmy
dziecko pracować, myślóć i mówić, a rozwiniemy za­
równo uczucie, wyobrziuią, pamięć, rozum i przez roz­
wój tych wszystkich własności dacha wo/{, do dobrego
dążącą.
Jako materyjały pomocnicze wskaząjemy: Jachowi­
cza, Nowosielskiego, Jeskego, Wernica. Dygasińskiego,
M. Werjbo. Szczegółowiej biorąc, zaznaczamy: Bajeczki
Jachowicza; Naukę o rzeczach—Wernica, Świat i dzie­
ci—Jezkego, tegoż autora (do czytania wobec dziecka)
Równiankę, podobnież Początki czytania (odbitka z ele­
mentarza); Pokój dziecinny—Nowosielskiego; Wychowa­
nie dziecka włącznie do lat 6—Wernica, Pierwszy rok sy­
stematycznego nauczania — tegoż autora; M. Weryho—
.Przegląd Pedagogiczny" rok 1888 1 1880—Zabawy i gry
w wieka przedszkolnym; Goldhamer—o systemacie FrO-
blowskim; Dygasińskiego — Pierwsze nanczanie w domu
i szkole. Krytyczna ocena tój gałęzi literatury znajduje
się w dodatkach do naszego pisma: .Nauka o rzeczach"—
J. Wł. Dawida.
R o z d z ia ł V.

Załącznik 21. „Zabawki dla dzieci”22

Zabawki dla dzieei.

JÓZEF CZERNECKI.

YfSJI rażenia lat dziecinnych najdłużej w naszej utrwalają się pamięci, a takie
* * np. wywoływanie ślim aka z jego skorupki, jak gdyby zapomocą
jakiejś form u łki czarodziejskiej:
„Ślimak, ślim ak wystaw rogi,
D am Ci sera na pirogi*
tak głębokie w naszej wyobraźni zapuszcza korzenie, że zaklęcia tego ani
lata, ani oddalenie od ojczyzny wyrwać nie zdołają. Przypom ni się ono,
odżyje jeszcze pod koniec życia naszego, kiedy już zbladły najważniejsze
wypadki dni naszych, kiedyśmy wśród otoczenia obcego i obcych stosunków
zapom nieć może musieli języka ojczystego.
Żaden też wiek nie łaknie tak wrażeń ciągłych jak wiek dziecinny,
chciwy ustawicznie bajeczek i opowiadań, rozrywek i zajęć. Nieraz trudno
dziatwie nastarczyć fizycznego i umysłowego zajęcia, aby ją zaprzątnąć, wy*
zyskać chwilę, najważniejszą dla jej rozw oju, korzystnie dla c i a ł a , poży­
tecznie dla d u c h a .
Rodzice dbali, jak umieją i mogą muszą zabawiać swe dzieci, a za­
bawki takie m ają nawet swą tradycyę, przechodzą z pokolenia na pokolenie,
co więcej przypuszczać wolno, że śpiewkami, którem i w pogańskich cza*
sach m atki słowiańskie utulały swe niemowlęta, dziś jeszcze zabawia lub
rozrywa piastunka powierzone sobie dziecię. W nich przebija się niekiedy
charakter narodu, jego zam iłow anie przyrody, jego raj doczesny, jego życia
najpiękniejsze marzenie.
Aby odwrócić uwagę dziecka, od rzeczy, na którą pozwolić nie
można, opow iada mu m atka:
Sroczka kaszę w arzyła
N a talerzu studziła,
Poczem dzieci zw ołała,
Tem u dała, temu dała, temu dała, temu dała,
(słow a te łiczy się na palcach dziecka, a przy piątym palcu mówi się)
Tem u głów ką skręcała
i fur, fur poleciała!
albo z pew "» odm ianą po rusiftsku:
K ra, Kra worona,
D itio m kaszku waryła,
N a porozi studyła!
Pijdit dity po triske (trzaski)
D am wam kaszy po troszkę
[dit dity do wodyci
Stoit kasza na połyci.
T o m u dała, tomu dała, tomu dała, tom u dała
T o m u hołowku ukrutyła ■
Fur, fur, połetiła!
Piastunki przemawiają nieraz do nieposłusznych dzieci:
„Czekaj — przyjdzie koza do woza
l powie: .m e ", a ja powiem „be*
Dla zachęty, by dziecko kaszkę jadło na mleku, przemawiają do
n ieg o :
Kukuryku! Baba w mleku
A dziad w kaszy, babe straszy!
Czasem zbywa $t'e domaganie i napieranie się dziecka początkiem
pozornym bajki
„Chodziła czapla na wysokich nogach
Po desce
Powiedzieć ci jeszcze?
I lo pow tarza się z odpowiedniemi ruchami po kitka razy.
Cóż może być rozkoszniejszego dla naszego dziecka na wsi, jak
konik i jazda na koniku. Nic też dziwnego, że niczem tak prędko ani uspo­
koisz, ani zabawisz, ani ujmiesz dziecka, jak gdy go posadzisz na kolanie
i naśladować będziesz trzy sposoby jazdy, ruszając niem odpowiednio i mówiąc:
Jedzie, jedzie pan, pan
N a koniku sam, sam
A za panem chłop, chłop
N a koniku hop-hop, hop-hop
Jedzie jedzie żyd, żyd,
Na koniku hyc-hyc-hyc, byc-hyc-hyc, albo
Hatałaj, hatałaj, hatałaj!
Przy pierwszym dwuwierszu porusza się nogą wolno, przy drugim
na dwa tempa, a przy trzeciem jeszcze silniej potęgując podrzucanie przy
hatałaj na 3 tempa.
W Piotrkowskiem brzmi ta form ułka:
T a k pan jedzie
Po objedzie.
Sługa za nim
Z e śniadaniem
A tak chłop, tak chłop, tak chłop
A tak żyd, a tak żyd, a tak żyd!
 inna odmiana brzm i:

H op! H o p ! Hop!
Koniczku galop,
Skacz przez płoty, kopce rowy
T ylko sobie niezbij głowy
Z a zajączkiem w trop,
Kontczku galop!
Ciesiu, ciesiu, cieś
Pow oli mnie nieś
Zw olna, zw oinz be2 swawoli.
Bo złam ana nóżka boii
Ciesiu, ciesiu, cieś, — powoli mnie nieś!
Usypiając dziecko* przyśpiewuje mu matka:
Aaaa — koty dwa
Szare, bure obydwa
jeaen chodzi po sieni
Nos? pieczeń w kieszeni
Drugi chodzi po strychu,
Sprawuje się po cichu! A aaa!
co się powtarza po kilka razy.
W Piotrkowskiem opowiadają dzieciom o piesku co następuje:
Palił piesek fajeczkę.
Sparzył sobie łapeczkę,
W yleciał mu wągielek
1 wyskoczył bąbelek.
M niej już zmyślna jest przyśpiewka, kiedy dzieci mają się bawić
w łapankę, chowankę i wybrać przewodnika zabawki, lu b gdy mają uczynić
wybór pomiędzy kilku przedm iotami. Wtedy liczą;
Ra2. dwa, trzy,
Nasza pani patrzy,
Nasza pani
Pójdzie z nami
Po dwadzieścia i trzy.
Kiedy dzieci ż pomiędzy siebie mają wybrać kogoś losem , żeby
wszedł do koła, lub rozpoczął jaką zabawę liczą nawet skoszlawioną łaciną.
lin o , duno rex(!)
Kwater, kw inkw a, seks
D no, duno raba
Kwater, kwinkwa ż a b a !
1 cieszą się i w o ła ją : żaba, żaba, żaba, na tego lub na tę, która
los oznaczył
 Lecz te śpiewki, te form u łki, te zaklęcia co raz bardziej się zatra­
cają, wychodzą, że tak pow iem , z mody. D la tego może nie będzie od rzeczy
przypomnieć p rzyjaciołom dzieci zabawką, z której nie jeden zechce s ko ­
rzystać i przy sposobności potrafi ją zastosować.
O pow iadano m i, że w Lubelskiem dzieci zahawiaje sią bardzo chę­
tnie następującą nader zm yślną bajeczką, która daje pobudką do pom ysłów
a sposobem dyalogu rozdzielona pomiędzy grono dziatwy um ożliw ia im
dłuższą rozryw kę.
P i e r w s z e d z i e c k o m ó w i; „Kogut zachorow ał i om dlał a prze­
rażona kurka biegnie do m o r z a po wodę. „M orzu, morzu, daj mi wody!
D r u g i e d z i e c k o : „N a co w o d y ? “ 1 dz. „K urow i wody, bo kur leży
k o ło drogi i zdechnie” , l dz. D aj mi k ieł od w ieprza, to ci dam w ody
3 dz. K urka biegnie do wieprza „W ieprzu, wieprzu, daj mi k ie ł”. 4 dz. „N a
co kieł?" 3 dz. M orzu kieł, żeby m orze dało wody, bo kur leży k o ło drogi,
i zdechnie. 4 dz. Przynieś mi od dębu żołędzi, to ci dam kieł. 5 dz. Prze­
rażona kurka biegnie do dęba. „D ębie, dębie, daj żo łę d zi” , 6 dz. „N a co
żołędzi?" 5 dz. W iep rzo w i żołędzi, żeby morzu dał k ieł. 7 dz. „N a co kieł?"
6 dz. M orzu kieł, żeby kurce wody dało, bo kur leży k o ło drogi i może
zginąć. 8 dz. D ąh zażądał ły k e od lipy. Biegnie kurka do lipy. „ lip o , lip o ,
daj m i ły k a ” . 9. dz. „N a co ły k a ? ” 8 dz. Dębowi łyka, żeby dał wieprzowi
żołędzi, a w iep rz m orzu kieł, by dało kurze wody, bo kur leży k o ło drogi
om dlały i zginać m oże. 10 dz. Lipa pow iada: „Przynieś mi mleka od kro w y
to dostaniesz ły k a ”. 1 dz. Biegnie kura slroskana do krow y. „K ro w o , k ro w o
daj mi m leka”. 2 dz. „N a co m le k a 1*, l dz. „Lipie m l e k a a b y dębu łyka
dała. 1 dz. „N a co ły k a ? ” 2 dz. D ąbow i łyka, aby dał wieprzowi żołędzi.
1 dz. Na co żołędzi? 2 dz. W iep rzo w i żołędzi, aby m orzu k ieł dał. Z a
kieł morze da w ody kurce, bo kur leży k o ło drogi i zdechnie. 4 dz. B i e ­
g n i e k u r k a d o k r o w y . K ro w a pow iada przynieś roi siana od kosiarzy.
„N a co siana?" K ro w ie siana, bo krow a da za siano mleka iipie, lipa da
za m leko dębu łyka. dąb za ły k o żo łędzi wieprzowi, wieprz kieł swój m o ­
rzu, a m orze wody kurce, bo k u r leży k o ło drogi i zdechnie.
Kosiarze posyłają kurkę p o ś n i a d a n i e do gospodyni, gospodyni
do p r z ą d e k po przędziw o, prządki itd. następują niańki, kobiety. Zawsze
posyła się po coś takiego, co jest najcennieiszem znamieniem osoby, prze­
dmiotu łub zwierzęcia, do którego się posyła. Odpowiedzi staja się coraz
dłuższe, pamięć dziecKa musi ogarniać coraz większe pasmo przyczyn i pobu­
dek, coraz większą liczbę przedm iotów , wysilać na coraz nowe pożądane dary.
Z a b a w k a ta więc jest zarazem przyczynkiem do folklorystyki na­
szej, wprowadza nas bow iem w sam środek pojęć, pragnień, wyobraźni
ludu naszego, a zastosowana z pewnemi zm ianam i i połączona z pewną
gestykułacyą i odpow iedniem i ruchami daje dramacik pełen ożywienia, bar­
wny i dla dzieci ponętny; spełnia przy tern zadanie budzenia w nich uśpio­
nych myśli, dowcipu, bystrości i obrotności, bo zniewala dać odpowiedź
doraźną na każde zapytanie.
 j^^ycie małego dziecka składa się z godzin bez­
czynnych. Nieudolność umysłu nie dozwala dzie­
ciom zapełnić tych godzin, gdy mimo tego bez­
czynność jest ich zepsucia źródłem. Zabawki,
przechadzki, zapełniają znaczną część życia dzie­
cięcia: ale są chwile, w których dziecię potrze­
buje pomocy od starszych nawet do zabawy. Są
chwile, w których idąc za popędem budzącego
się już umysłu, dziecie się udaje do matki po
pokarm dla ducha. Ktokolwiek się dziećmi zaj­
mował , wió z jaką trudnością przychodzi star- -
szym stósować opowiadanie do skali tych nieu­
dolnych umysłów?
Ale nadewszystko przy nauce czytania łatwa
i zrozumiała książeczka najwięcej się przyczynia

2:1L.M., Mała książeczka dla małych dzieci. Wyd. Dzieł Katolickich, Kraków 1851.
 :sr»
H Ł * g^S **

Ss Tt Uu Ww Xx Yy Zz Zź
cr
5 ©»
_ *3
fee 2X
-LC >"« o CL
8 o
—j X
c* O
— ^
- r -c 05 r**
-U
s H
fc fi^ 'O a
f i ri t4-l (/} Q §
<X> f- o
© - O 5
tj er1
-o •p^
U CU A
-a o oj
^ w C? a < u;

• 1 • t 1 © o
chotoy do n a u k , a którą w obce sucliój i niezro-
od p odniecana w dziecku itak poiśądanćj p rzez n as

>*

03 O
o
'A 2
*3 ® u Cu
A
SI •4*3
o o»
00
OD
cu -03 fu*
ctr ta .i s <d*
.2 > bO
.2 P>> 4-
^ oo .2
o ‘3 b
0>»
vS O *5
Cu > «d cd
*o o ^ ^ N3 =j
.2 >» CU O o o S3
3
A
^C3» .2 3 . 2 ce* IodUt
co *3
-IZ) "o *CO >*
o
co s
o >
A
o >*
.2 03 cJ o Ą
•o bD ^ o
2S** •_* - * ■ > bD
-o O Ou ^ a 03
c- A
a * 2 « > 2 tS T3
’S Ar O A
<d '
•* £s
0Q Ł-
*03
O
03
"O S3 0 tS
° -2s
O
bD
-A i• 1c1 s“tCS od
_■ A .2 03
o
c3 03 •s
o cd S s §
•S3 0 >* 1 03
o
CL. <d
2 & *
’53 03
o
bD
CD A
o *g >• £ 3 .- cd
Od
•a 1 * a =s2 .sa>aA
.2
S
śś ,2 ?s . O g* co
*?s o

o CS 2 .52CS
N -A 0Q O • S S 3
 ft
Oi ‘N
o 'CoS *73
5 s i | i 4
CO
■g * ■“ S> s

l ' l | |
'a .2 -ft
CO ~ 43 N -o "GO
S 4* S CO
ft «*
*S *«
•—
i i S ~
co
‘O ft ft<* 1 1

-
ft o. -o
1
W J^ i

grad
»*

król
1 1 -*-> o CO
f
ut ** o
S Is* 3
B ft
4* ^2

l i n c
so co *G0 • | "C * oo
o ft
£
• P- . r U* £
co co Tt

^ ,4 rs rs rs rs • rs •
c
3 *3
i-« <V 0) 'ft•rnr O S 9 9
g.s
£ >->
g •« m S *“ S's
rs rs*3 rs rs rs
^O £ £
eT *
4 *« £ * S .-T O K, ^ f
a St
W rs rs ^ *8 rs rs rs rs J'
rs
lo,

M
xo

cT ^ ft ft
*2 S3 — X JS ~
<
rs rs rs rs s * rs rs _T r, rs ^
ft ft £> 03 O O 3 =*
-* * £ ^ *s ^ £ ^ !fc
^ rs rs rs CN r\
O c © ~ •—~‘jfc
W)5ci
i 9 a
go

>% sT
to

** W)2 *0 ^ W)-2 W)^

*< rs rv rs rs ■mm rs rs rs rs rs rs
rs
CO
%f-t. ftf
tl U* 0M3 .© ©
« - S-i co
.53 ft
**-« CO w So1
3 ~ rs ^ rs rs’Ó5 rs rs r*> rs .rs ts
$*
ft ft
^3 2 *© 0
& Ł3
, O o
T3 ■ft O
f t u >-s
H3 U
09 rs rs ^ rs rs 5^ rs rs rs rs rs rs
a et S O o 3 ft
« a. ^ * >
O* rs O O*
*« *mm & 04 O o.
rs rs rs rs 'S ^ rs «s •s rs .rs rs
«9 oj 03 03 o o ft ft
OD .© s ^ ft 13 rO ft pO c pfi S
 I i ^ 1 i i
P^ I
o Ćs et
*24 <*j i-aC *14
~0 QJ P* Jad
0 *£ e i
T <4< r\
a> oj
*■ ? 7 ^
o 0 °
w .2 *2 .£
'S ^ &.
i I *Si P 1 •"Y
^ cv . s p
a p -T
P G CL P S3 “
i 7 C
1 S « 2
co P f - >-> CO a; Q /-T 1
CD P S3 e I 9 o
-O
r> I P T O W
a
*
1
7
CD £ - *
To ^
c2 P a? i 2^
'in S a o
•p-4 u.
I I l 0 P iCO
o
tó P * p
** ? ^
S
I
*
P
1
p-l £c* ‘Ć
EH I P 0) •
<1 i >T *a . P f S 2
~ c _*
~ W I>
<
PC!
c
■ *p
l
I o c Sm
^
I &> ^ o P
t
1
<D
;-.
1
84 s
#x
)
CO
et
0 ^4 I
I AI S3r\ £> S3 a; o I
i s O ** ft. «*
p ^ *2 U) S I
I 1 P ~ *
g 12 c i T O - rft
, i P a> a; w 65 « 1
s k* S3 p * j& '"O ©

I ^ * «r * c3 cdr _ T J " «—?

bfi o « * s
- f ** i* .52 .2
l “rs• T• « I i ę *s s be
0 rv O ->63 I P VI i
c c bD
QP 03 o ?r<
T? o ^
c 3 ®
I
P <3 Trs
rv ‘M
I
- ¥ bD
«N I
1 1 ° #N
c . bD .i o -a> ^L4 0 - s
l 1 ł N f 5
S
03
«f « W)
l
^
tT .S
I s a)
_ i
s o >o
cx»-14
*3 • f
.M
8
^ o
O P
o
l O
I
Ł - S3
j2
*53 ca "O
r K
k 1
■f &
i
i
»k
(O AA
AA C^.
CO i co
CO o i ^ f ° A ■“
0 ® ^ c tT _T c«
cj
t* £ 0 I i JA ci *o ^ et
(=) o. ^ >% Ź sT o
u. ^j;
^ l o ~ u - »/. > .
i2 o ~ 1 ^ t- 1 ?
-i? » C P pX3
>->
bJ
T *±z
P o
~ 1
ri;
CS P
rs • «
I
*o
fs ? Ok JL
2
•«n ^r» J2 es « *® g . 2 oM T3 °
et I & ^ E *
ea -S3 ^ ^ ^ s= i
>•» . 2 oi pft CN
4 '£ * c
t* S #o i jT ^ ; g S3
i ^ 5
^ 2 *5 c* J2 OP n s £ « c 1 1 1

s
O
k> f\ "Ti O . *Sro7 CN I
cS h
JiC o
1 S3
S3 o
CO
%
o *t
S
*3 ®»
& bC
p
CO
S-. c«
N
 co

Mama da lalkę. Kazio dostał konika.

Lalka pojedzie w wózeczku. Anusia lubi ciasteczka.

Kasia dala jeść kurom. Dajmy dziadkowi trzy grosze.

osia ma ładny ogrodek. Mama uszyła koszulkę.

Cesia chce być żołnierzem. Woda się wylała.

 Z ałącznik 2 3 . P rzykłady scenariuszy propozycji metodycznych
q doskonalących wiedzę dzieci w za k resie :
CZĘŚCI CIAŁA CZŁOWIEKA, KSZTAŁTÓW FIGUR GEOMETRYCZNYCH, RODZINY,
POWSTAWANIA PRZEDMIOTÓW I PRODUKTÓW, ZJAWISK PRZYRODY NIEOŻYWIONEJ
I POGADANEK GEOHISTORYCZNYCH ORAZ*SŁUCHU I SPOSTRZEGAWCZOŚCI WZROKOWEJ2 4

G R U P A D Z IE C I P I Ę C I O L E T N I C H

Dział tem atyczny: Człowiek

T e m a t z a ję c ia : J a i m o je c ia ło

Cele:
• Kształtowanie umiejętności nazywania poszczególnych części ciała z jedno­
czesnym ich pokazem.
• Rozwijanie spostrzegawczości.
• Stymulowanie umiejętności wyrażania pantomimicznego.
• Ćwiczenie słuchu.
• Wzmacnianie współpracy grupowej.
Środki dydaktyczne: lusterka, lampa biurowa, ekran, zasłony na okno, ilustra­
cje pokazujące gesty ludzi, kreda, arkusze szarego papieru.
Przebieg zajęć:
1. Z a b a w y z lu s te r k a m i
Dzieci wspólnie oglądają różne części ciała przy różnym ułożeniu lusterka.
Porównują wzajemnie odbicia. Nauczycielka inicjuje rozmowy o różnicach i po­
dobieństwach.
2. „Jacy j e s te ś m y " - m ie r z e n ie d ło n i, stó p , w zro stu
Dzieci dobierają się parami, porównują i mierzą sobie wzajemnie dłonie, sto­
py i wzrost. Przypomnienie określeń większy - mniejszy.
3. Z a b a w a r u c h o w a „P o k a ż co robi tw o je c ia ło "
Pojedyncze dzieci prezentują w środku koła dowolne ruchy z wykorzysta­
niem różnych części ciała w formie zagadek pantomimicznych (np. zawody).
Pozostałe dzieci odgadują co przedstawia dana poza.
4. Ć w iczen ie s łu c h u - „ Z g a d n ij, k tó r e c zęśc i c ia ła to ro b ią "
Nauczycielka prezentuje dźwięki różnymi częściami ciała - klaskanie, kicha­
nie, gwizdanie i inne. Dzieci odgadują jakie to dźwięki.
5. T ea tr c ie n i
Nauczycielka pokazuje gestami rąk różne elementy (zwierzęta, przedmioty),
rzutując je przy zgaszonym świetle na ekran. Dzieci odgadują znaczenie ge­
stów i nazywają je.
 Nauczycielka zaznajamia dzieci z gestami funkcjonującymi w środowisku,
prezentacja ilustracji pokazujących gesty ludzi (np. uściśnięcie dłoni) - próby
tłumaczenia ich przez dzieci.
Nauczycielka proponuje: Spróbujmy wymyślić taki gest, który pokaże jak jest
w naszej grupie, jak się tu czujemy?
6. Z a ję c ia p la s ty c z n e - „M oja s y lw e tk a 99
Dzieci w parach obrysowująkredąpapierze kształt głowy i ciała. Jedno dziecko
kładzie się na arkuszu papieru w wybranej przez siebie pozie, drugie zazna­
cza jego kształt. Następnie zamieniają się rolami.

Dział tem atyczny: K ształty

T e m a t: K o ło w a ta w y s p a

Cele:
• Stwarzanie sytuacji zabawowych sprzyjających utrwalaniu pojęcia „koło”.
• Klasyfikowanie figur wg określonego kryterium.
• Rozbudzanie wyobraźni, rozwijanie inwencji twórczej.
• Rozwijanie zgodnego współdziałania w czasie wykonywanej pracy.
Środki dydaktyczne: taśma magnetofonowa z podkładem muzycznym, kartony
papieru pakowego, farby, pędzle, szarfy, komplet pociętych
kół w kopertach, Encyklopedia przedszkolaka, „Kołowata
wyspa” W. Chotomskiej.
Przebieg zajęć:
1. W p ro w a d ze n ie do te m a ty k i z a ję ć - s łu c h a n ie ze z r o z u m ie n ie m o p o w ia ­
d a n ia „ K o ło w a ta w y s p a 99
Nauczycielka czyta opowiadanie W. Chotomskiej pt. „Kołowata wyspa”, następ­
nie kieruje rozmową z dziećmi zadając pytania:
• Gdzie był wyspa Kołowata?
• Kto ma odkryć wyspę?
• Jak wygląda ta wyspa, co jest w niej charakterystycznego?
• Co jeszcze jest w kształcie koła?
• A jak wyglądają domy?
• Jak wyglądają zwierzęta?
• Jak wyglądają ludzie żyjący na wyspie?
• Kim był król?
• Co robił król widząc inne kształty?
• Jakie znaki były na wyspie?
• Dla jakich pojazdów był zakaz wjazdu?
2 . „ K oła 99- z a b a w a r u c h o w a - tw o r z e n ie p r z e z d z ie c i k ó ł w e d łu g o k r e ś lo ­
nego k r y te r iu m
Dzieci poruszają się swobodnie w takt muzyki (magnetofon), gdy muzyka
zostaje przerwana dzieci zamieniają się w posągi w tym czasie nauczycielka
 wydaje polecenia (ćwiczenia powtarzają się tyle razy, ile będzie poleceń na­
uczycielki):
• Utwórzcie duże koło;
• Jedno koło utworzą dzieci mające coś czerwonego w ubraniu, drugie koło
utworzą dzieci mające spodnie, trzecie koło utworzą dzieci, które są
w spodniach i mają coś czerwonego w ubranku, reszta dzieci oceni, które
koło jest największe, które mniejsze a które najmniejsze?
Zabawę należy przeprowadzić w różnych wariantach tak, aby każde dziecko
było w kole.
3. M alow anie „Wyspy K o ło w a tej” kró la K o ło d zieja
Dzieci malują w grupach na dużych kartonach wyspy własnego pomysłu, wy­
korzystując element koła. Po wykonanej pracy następuje wspólne omawianie
rysunków.
4. Tworzenie rym ów do wyrazów: koła, k ółka
Dzieci starają się wymyślić jak najwięcej wyrazów rymujących się z wyraza­
mi „koła” i „kółka” np. koła - smoła, wesoła kółka - półka, bułka itp..
5. Z abaw a ruchow a - „Berek na k ó łk a ch ”
Nauczycielka zaznacza szarfami okręgi. W zaznaczonych szarfami kołach
dzieci nie biegają i berek nie może do nich wejść.
6. U kładan ie kół z części
Każde dziecko dostaje komplet pociętych kół w kopertach, należy je poskła­
dać oraz określić z ilu części składa się poszczególne koło. Następnie przykle­
ja je, wokół Kołowatej Wyspy na morzu, mająone sugerować koła ratunkowe
lub pontony.

Dział tem atyczny: R odzina

T e m a t z a ję c ia : M o ja r o d z in a

Cele:
• Wzbogacenie u dzieci poczucia więzi i przynależności do rodziny.
• Kształtowanie umiejętności określania stopni pokrewieństwa.
• Zapoznanie dzieci z formami dobrego zachowania w stosunku do dorosłych.
Środki dydaktyczne: wiersz „Jadą goście” M. Orzechowskiej i D. Raczyńskiej,
opaski z napisami: „dziadek”, „babcia”, „ciocia Sabcia”
i innymi postaciami występującymi w wierszu, plastiko­
we słuchawki telefoniczne, makieta z rysunkami członków
rodziny.
i. P rezen ta cja w iersza „Ja d ą g o ście” M. O rzechow skiej i D . R a czyń sk iej
Dzieci siedzą na dywanie w gromadzie obok stół założony obrusem. Na gło­
wie niektórych dzieci nauczycielka przymocowuje opaski z napisami „dzia­
dek”, „babcia”, „ciocia Sabcia” i innymi postaciami występującymi w wierszu.
Nauczycielka trzyma pacynkę chłopca - bohatera wiersza. W czasie mówie­
nia wiersza nauczycielka wskazuje dzieci, które siadają przy stole.
 Wreszcie nadeszło to upragnione
to wyczekane i wyśnione
moje marzenie o sześciu świeczkach
dzisiaj zostanie spełnione.
W domu wielka wrzawa od samego rana.
Mama niewyspana, ale roześmiana. („mama” siada do stołu)
Duży stół nakrywa tata („tata” nakrywa stół i siada do
bo zawita tu pół świata. stołu)
Już wybiła ta godzina
właśnie schodzi się rodzina.
Dzwonią do drzwi: dziadek, babcia. (Dzieci „babcia” i „dziadek”
siadają do stołu)
Wujek Krzysio, ciocia Sabcia. (siadają do stołu)

Jest i Piotruś i Marysia (siadają do stołu)

Są to dzieci wujka Rysia. C,wujek” siada do stołu)
Dziadka Tadka też witamy C,dziadek” siada)
To jest tata mojej mamy.
Słychać śmiech cioci Renaty, („ciocia” siada)
czyli siostry mego taty.
Przyszła razem ze swym dziadkiem,
który dla mnie jest pradziadkiem. („pradziadek” siada)
Coraz więcej jest radości,
coraz więcej wchodzi gości. (pozostałe dzieci siadają do stołu)
Wszyscy już przy stole siedzą
tort urodzinowy jedzą.

2. S w o b o d n e w y p o w ie d z i d z ie c i d o ty c zą c e r o d z in y o p a r te n a w ła s n y c h d o ­
ś w ia d c z e n ia c h
Dzieci opowiadając o własnych rodzinach próbują określać stopnie pokrewień­
stwa poszczególnych krewnych. Nauczycielka odwołuje się do tekstu wiersza
i ustala znaczenia trudniejszych pojęć związanych z rodzina bliższą i dalszą.
3 . D r a m a - „R o zm o w y p r z e z te le fo n ”
Dzieci zapraszają na swoje imieniny swoich najbliższych przez „telefon”. Na­
uczycielka zwraca uwagę na formy grzecznościowe i właściwe nazywanie ad­
resatów w trakcie rozmów.
4. R y s u n e k - „M oja r o d z in a "
Dzieci indywidualnie rysują bliższą i dalszą rodzinę.
5. A u to p r e z e n ta c je n a p o d s ta w ie r y s u n k ó w
Nauczycielka wiesza przygotowaną sylwetkę chłopca, wokół niego sylwetki:
dziewczynki, mamy, taty, babci, dziadka .Słowami chłopca określa swoją re­
lację z innymi członkami rodziny mówiąc:
„ To jest mój dziadek - Ja jestem jego wnukiem.”
 „To jest moja babcia - Ja jestem jej wnukiem”.
„To jest mój tata - Ja jestem jego synem”.
To jest moja mama - Ja jestem jej synem”.
To jest moja siostra - Ja jestem jej bratem”.
Dzieci na podstawie rysunków rozpoczynają prezentację według powyższego
schematu.

Dział tem atyczny: P ow staw an ie przedmiotów

i produktów

T e m a t z a ję c ia : Z n a c z e n ie d la c z ło w ie k a z w ie r z ą t d o m o w y c h - k ro w a

Cele:
• Poznanie wyglądu krowy i jej części ciała (głowa, tułów, nogi, ogon, itd.).
• Zapoznanie dzieci ze znaczeniem krowy dla ludzi (mleko, masło, sery, mię­
so, skóry, oleje itp.).
• Poznanie różnych artykułów spożywczych, które otrzymujemy od zwierząt
domowych (np. od krowy).
• Rozpoznawanie odgłosów wydawanych przez zwierzęta np. kot, krowa, gęś,
kaczka, pies, kura, kogut itp..
• Ćwiczenia narządów mowy na zgłoskach: „miau”, „gę”, „be”, „kwa”,” „mu”,
„kwi”, „kukuryku”.
• Kształtowanie spostrzegawczości i logicznego myślenia poprzez przyporząd­
kowanie dwóch obrazków np. kot - mleko, kura —ziarno, pies - kość, krowa
- trawa itp..
• Wyrabianie u dzieci pozytywnego, opiekuńczego stosunku do zwierząt
• Wdrażanie dzieci do bezpiecznego zachowania się w obecności zwierząt.
Środki dydaktyczne: „Przyroda” A. Czechowicz, ilustracje artykułów spożyw­
czych (ser, mleko, mięso itd.), produkty naturalne takie
jak: ser, mleko, jogurt, masło, mięso itp., ilustracje zwie­
rząt domowych w ich naturalnym środowisku, karty
z książki pt. „Zwierzyniec” (seria „Baw się i szukaj”).
P rzebieg zajęcia:
1. P r e z e n ta c ja o p o w ia d a n ia n a te m a t k ro w y
Nauczycielka czyta opowiadanie na temat krowy. W trakcie czytania wska­
zuje na cechy charakterystyczne zwierzęcia, sposób odżywiania się oraz śro­
dowisko w którym żyje (ilustracje przywieszone na tablicy magnetycznej).
2. R o zm o w a z d z ie ć m i n a te m a t k ro w y
Nauczycielka rozmawia z dziećmi na temat krowy wykorzystując treść opo­
wiadania, ilustracje i własne doświadczenia dzieci. Informacje trudne (np.
rasy krów może podać sama). Nauczycielka zadaje następujące pytania:
• Jakim zwierzęciem jest krowa? (domowym)
• Czym się odżywia? (trawą, sianem)
• Co robi krowa po zjedzeniu trawy? (przeżuwa)
 • Jak nazywamy młode, które rodzi krowa? (cielęta)
• Czym żywi się cielę? (mlekiem)
• Gdzie mieszka krowa? (w oborze)
• Kto może jeszcze mieszkać w oborze? (konie)
• Co nam daje krowa? (mleko)
• Jak można doić krowę? (ręcznie i mechanicznie)
• Co można robić z mleka? (śmietanę, masło, kefir)
• Co robimy ze śmietany? (masło)
• Jakie korzyści mamy jeszcze z krowy? (mięso, skórę, klej, nawóz - obornik)
• Jakie mamy rasy krów? (czarno- biała - holenderska i czerwona polska)
• Co jeszcze innego otrzymujemy ze skóry? (obuwie, teczki, walizki, ręka­
wiczki)
• Czy są oprócz krowy zwierzęta, z których mamy podobne korzyści? (owce).
• Co otrzymujemy i jakie korzyści mamy z hodowli owiec? (mleko, ser tzw.
bryndza i inne sery, mięso - baranina, wełna, skóra kożuchy, czapki, itp.)
3 . Z a b a w a r u c h o w a „N a w ie js k im p o d w ó r k u 99
Nauczycielka pokazuje szablon wybranego zwierzęcia. Na środku sali dzieci
pokazują charakterystyczne czynności i wydając odgłosy typowe dla danego
zwierzęcia. Przy zabawie następuje ćwiczenie mięśni narządów mowy na zgło­
skach „miau”, „gę”, „be”, „kwa”, „mu”, „kwi”, „kukuryku” itp.
4 . Z a b a w a d y d a k ty c z n a „J e d z e n ie d la z w ie r z ą t99
Dzieci losująobrazki zwierząt lub ich pożywienia. Zadaniem dzieci jest przy­
porządkowanie dwóch obrazów np.: kot - mleko; kura - ziarno (znalezienie
osoby mającej odpowiedni obrazek).
5. O g lą d a n ie i d e g u s ta c ja a r ty k u łó w sp o ży w c zy c h o tr z y m y w a n y c h od k r o ­
w y i o d ow cy - z w r ó c e n ie u w a g i n a z d r o w e i h ig ie n ic z n e o d ż y w ia n ie się
Nauczycielka zaleca umycie rąk.
Na tacy ułożone są kawałki sera od krowy, oraz bryndza, jogurt i mleko od
krowy i kozy (masło, mięso). Dzieci próbują produkty z zachowaniem pełnej
higieny.
Pokazanie innych przedmiotów jak: teczka, rękawiczki, kożuch, wełniane rę­
kawiczki, czapka itp.
7. Z a b a w a d y d a k ty c z n a „Z w ie r z y n ie c ”
Zabawa na podstawie książki z serii „Baw się i szukaj” pt. „Zwierzyniec”.
Odszukiwanie na obrazkach przez dzieci rodziców zwierząt: szczeniaka, cie­
laka, źrebaka itp. - „gdzie się schowały”.

D z i a ł te m a ty c z n y : Ciała n ie b ie s k ie i z ja w isk a p r z y ro d y

T e m a t z a ję c ia : C z ło w ie k n a K s ię ż y c u

Cele:
• Wyjaśnienie słów i zwrotów oraz pojęć związanych z Kosmosem.
• Rozwijanie wyobraźni i fantazji u dzieci.
 • Poszerzanie dzieciom wiadomości na temat lotów na Księżyc, zaspokajanie
ich ciekawości poznawczej.
Środki dydaktyczne: kaseta magnetofonowa z nagraniem fragmentów muzyki
elektronicznej, „Pętliczek”, Księga Kosmosu”, „336. i jesz­
cze kilka informacji o świecie, które trzeba poznać”A. Ber-
tino, F. Valle. Opowiadanie pt. „Łajka i sputnik”.
Przebieg zajęć:
1. O pow ieść w iz u a liz a c y jn a p t.: „ L ecim y w k o s m o s ".
Dzieci leżą na dywanie, w wygodnej pozycji, starają się zamknąć oczy.
Nauczycielka przedstawia kolejne fazy lotu w kosmos i zdobycia nieznanej pla­
nety. Tłem muzycznym słów nauczycielki może być muzyka elektroniczna.
2. „ W ypraw a w k o s m o s " - ć w ic z e n ia w y o b r a ź n i m e to d ą b u r z y m ó zg ó w
Dzieci siedzą na dywanie. Nauczycielka naprowadza dzieci pytaniami:
• Co kojarzy nam się z Księżycem? (gwiazdy, pojazd kosmiczny)
• Jak powinien wyglądać nasz pojazd kosmiczny?
• Jak wygląda zdobyta przez nas Planeta?
Dzieci swobodnie wypowiadają się, fantazjując, twórczo opracowując temat.
3. P r e z e n ta c ja in fo r m a c ji o lo ta c h w k o s m o s n a p o d s ta w ie o p o w ia d a n ia
„ C złow iek n a K s ię ży c u " o r a z „ Ł a jk a i s p u t n i k "
Nauczycielka czyta dwa krótkie opowiadania pt. „Człowiek na Księżycu” oraz
„Łajka i sputnik”. Wspólna analiza treści opowiadań. Nauczycielka pyta dzieci:
• Jak nazywał się statek kosmiczny, który wylądował na Księżycu? (Apollo)
• Jak nazywają się ludzie, którzy latają statkami kosmicznymi? (astronauci)
• Jak są ubrani astronauci? (skafandry ciśnieniowe)
• Dlaczego na Księżycu został widoczny ślad buta Neda Amstronga? (ponie­
waż na Księżycu nie pada deszcz, nie wieje wiatr i nie ma powietrza)
• Czy na Księżycu może żyć człowiek lub zwierzę?
• Czy Księżyc świeci? (księżyc nie świeci, widzimy go ponieważ odbija świa­
tło słoneczne)
• Jak wygląda Księżyc w pełni a jak, kiedy jest nów?
• Czy człowiek wylądował na innej Planecie?
4. Z a b a w a r u c h o w a „ Z ie m ia - K o sm o s".
Nauczycielka zaznacza szarfami lub sznureczkiem koło, na hasło „Ziemia”
dzieci wskakują do wnętrza koła, na hasło „Kosmos” stoją na zewnątrz koła.
Nauczycielka podaję różne hasła np.: Ziemia, Ziemia, Kosmos, Ziemia itp.
4. G ra „ P ę tlic z e k " - P o s z u k iw a n ie obcej c y w iliz a c ji
Gra narysowana na dużych kartonach. Dzieci dobierają się w pary lub w więk­
sze grupy i grają przy stoliczkach.
5. Z a ję c ia p la s ty c z n e - m a lo w a n ie fa r b a m i
Malowanie farbami wg własnego pomysłu (do wyboru) - „Księżyc”, „Planeta
moich marzeń” lub „Jestem kosmitą”.
 D z ia ł t e m a t y c z n y : W ia d o m o ś c i g e o g r a f ic z n e i h is t o r y c z n e

T e m a t z a ję c ia : L e g e n d a o k r ó lu K a z im ie r z u n a p o d s t a w ie o p o w ia d a n ia Z d z is ła w a N o w a k a

„ P ię tk a k r ó la K a z im ie r z a "

Cele:
• Przybliżenie dzieciom historii oraz postaci króla Kazimierza.
• Wyjaśnienie niezrozumiałych słów: kaftan, portki, chodaki, kmieć, gościniec.
• Zwrócenie uwagi na różne zachowania ludzi w stosunku do biedaka, a inne
w stosunku do znaczącego, sławnego bogatego rozwijanie prawidłowych
sądów moralnych.
• Kształtowanie postaw prospołecznych i altruistycznych.
Środ k i d yd ak tyczn e: opowiadanie Z. Nowaka „Piętka króla Kazimierza” (Pło­
myczek Nr 1, 1989r.), teatrzyk ze scenografią Zamku na
Wawelu i krajobrazu wsi z dawnych czasów, kukiełki „bie­
daka”, „króla”, „bogacza” i „kmiecia”, opaski z głową koni
oraz woźniców, korona.
1. O p o w ia d a n ie o h is to r ii k r ó la K a z im ie r z a z w y k o r z y s ta n ie m te a tr z y k u
ze s c e n o g r a fią Z a m k u n a W aw elu i k r a jo b r a z u w si z d a w n y c h c za só w
Nauczycielka prezentuje opowiadanie Z. Nowaka pt. Piętka króla Kazimie­
rza wykorzystując scenografię i kukiełki.
2. R o z m o w a z d z ie ć m i n a te m a t o p o w ia d a n ia
Nauczycielka sprawdza zrozumienie i zapamiętanie tekstu oraz tłumaczy trud­
ne zwroty i wyrażenia.
• Jak nazywał się król, który mieszkał na Wawelu?
• Jak wyglądał nieznajomy człowiek (krótka gęsta broda, długie włosy, sęka­
ta laska, biedak)?
• Po czym można było rozpoznać tego człowieka, że był biedakiem (dziurawa
koszula, poszarpany kaftan, połatane portki, zniszczone chodaki, postrzę­
piony słomkowy kapelusz)?
• Kogo prosił nieznajomy biedak o pomoc (ludzi, którzy wieźli chleb)?
• Dlaczego ludzie pomogli biedakowi?
• Kogo prosił o kawałek chleba (bogacza)?
• W jaki sposób potraktował go bogacz (krzyczał, wyzywał)?
• Kto obudził biedaka ze snu (wieśniak, kmieć)?
• Co zrobił biedny wieśniak (podzielił się z biedakiem tym co miał)?
• Co zrobił nieznajomy odchodząc (podziękował i zapytał biedaka jak się na­
zywa)?
• Jak się nazywał wieśniak (Bartek Sierota)?
• Co się wydarzyło kilka dni później Kto jechał drogą? (gościńcem)?
• U kogo zatrzymał się orszak (przed zagrodą bogacza)?
• Kogo zapraszał bogacz (króla)?
• W jaki sposób go witał (grzecznie, kłaniając się) ?
• Co odpowiedział bogaczowi król (Czy zapomniał, że dla takiego jak on naj­
lepsza jest mętna woda i ziele rosnące przy drodze)?
 • Kogo rozpoznał w królu bogacz (nieznajomego biedaka)?
• Jak można nazwać postępowanie bogacza? W jaki sposób bogacz powinien
zachować się w stosunku do biedaka?
• Co o królu Kazimierzu mówiły krakowskie przekupki (że w ubogim prze­
braniu wędruje po kraju)?
• Dlaczego Król postanowił tak postępować (Chciał poznać życie prostych
ludzi)?
• Kim nazwali go wieśniacy i biedacy? (swoim królem, królem chłopów)
• Gdzie pojechał królewski orszak? Do kogo?
• Co podarował król Bartkowi i jego rodzinie (siedem koszy smacznego jedze­
nia, placków, mięsa oraz czterdzieści dzbanów napoju)?
• Jak myślicie, dlaczego król tak wynagrodził Bartka Sierotę (Bartek podzie­
lił się z królem tym co miał)?
• Co jeszcze Król podarował na pożegnanie (bochen chleba wielki jak młyń­
skie koło)?
• Co Król powiedział Bartkowi na pożegnanie? („Oto moja podzięka za tamtą
piętkę chleba, którą mnie poratowałeś, dzielny kmieciu „Piętka za piętkę”)
• Co znaleźli w wielkim bochenku chleba (.taką samiutką piętkę, którą poda­
rował Bartek Królowi, tylko ze szczerego złota)?
• Co w ten sposób król Kazimierz Wielki chciał nam i ludziom żyjącym w tam­
tych czasach przekazać, uzmysłowić?
3. Z a b a w a r u c h o w a „Z a p r z ę g i99w e d łu g K. N o w a k o w s k ie j
Dzieci tworzą zaprzęgi z użycie rekwizytów (opaski z głową koni oraz woźni­
ców, a także korona), na sygnał następuje zmiana ról.
4 . Z a b a w y d y d a k ty c z n e „P o łą c z w p a r y ”, „U łóż o b r a z e k z c z ę ś c i", „L a b i­
r y n t”, „Z a g a d k i o b r a z k o w e ”
Dzieci pracują rozwiązując zadania przy stolikach:
przy 1 stoliku - układanie porozcinanych obrazków króla, karety itp.
przy 2 stoliku - łączenie w pary np.: król - Zamek Wawelski; koń - powóz
przy 3 stoliku - rozwiązywanie labiryntu (wędrówka króla)
przy 4 stoliku —rozwiązywanie zagadek rysunkowych na wyżej wymienione
tematy.
 G R U P A D Z IE C I S Z E Ś C I O L E T N IC H

Dział tem atyczny: Człow iek

T e m a t z a ję ć : P o z n a n ie s c h e m a tu w ła s n e g o c ia ła

Cele:
• przypomnienie budowy i funkcji poszczególnych elementów ciała człowie­
ka,
• kształtowanie wrażliwości zmysłowej i umiejętności określania bodźców
wzrokowych, słuchowych, węchowych, smakowych.
Środki dydaktyczne: zbiór pięciu dowolnych przedmiotów, substancje o różno­
rodnych i wyrazistych zapachach, jabłka, przedmioty wy­
dające charakterystyczne dźwięki, woreczki z grochem.
P rzebieg zajęć:
T w arz
1. R o z m o w a n a te m a t tw a r z y n a p r z y k ła d z ie tw a r z y n a u c z y c ie lk i
Wszyscy siedzą w kręgu.
Nauczycielka zaczyna: Popatrzcie na mnie i pokazujcie podobnie jak ja. To
jest moja głowa. Tutaj mam włosy. Jakiego koloru są moje włosy?
Dzieci odpowiadają i ustalają kolor swoich włosów.
Nauczycielka kontynuuje: Tutaj mam czoło i brwi. Niżej są moje oczy. Jakie­
go są koloru? Jakiego koloru są wasze oczy? Oczy można przykryć powieka­
mi. Powiedzcie, po co mamy oczy?
Dzieci swobodnie wypowiadają się.
2. Z a p a m ię ty w a n ie s p o s tr z e ż o n y c h p r z e d m io tó w
Nauczycielka kładzie na podłodze kilka przedmiotów np.: młotek, klucz, słoik,
autko, kredkę. Prosi dzieci, aby popatrzyły, co leży na podłodze i zapamiętały
wszystkie przedmioty. Następnie proponuje, żeby zamknęły oczy, a w tym
czasie chowa jeden przedmiot. Wyznaczone dziecko zgaduje, czego brakuje
na podłodze.
Zabawę powtarza kilkakrotnie.
3. R o z m o w a n a te m a t n o sa i c z y n n o ś c i o d d y c h a n ia
Nauczycielka mówi do dzieci: Popatrzcie tutaj mam nos. Pokażcie mi swoje
nosy. Po co mamy nosy? Odpowiedzi dzieci. Powiedzieliście, że nosem oddy­
chamy.
4 . Ć w ic ze n ia o d d e c h o w e
Dzieci stoją w kole.
Nauczycielka mówi do dzieci: Spróbujcie poćwiczyć oddychanie. Wdychamy
powietrze nosem, a wydychamy ustami. Zróbcie 3 duże wdechy i wydechy.
5. Z a g a d k i z a p a c h o w e - k s z ta łc e n ie z m y s łu p o w o n ie n ia
Nauczycielka mówi do dzieci: Powiedzieliście również, że nosem wąchamy.
Powąchajcie i spróbujcie określić, co jest w butelce, jak to pachnie, czy jest to
zapach przyjemny, czy nieprzyjemny.
 Dzieci kolejno wąchają zawartość butelek (np.: perfumy, ocet, zmywacz do
paznokci, krople ziołowe) i wypowiadają się
6. S w o b o d n e w y p o w ie d zi n a te m a t u s t
Następnie nauczycielka zwraca uwagę na usta. Zachęca dzieci do wypowie­
dzi na temat ust, ich kształtu, koloru, pełnionych funkcji itp.
7. W spólne r e c y to w a n ie w ie r sz a p t. „J e d z ie p o c ią g ”
Nauczycielka zwraca się do dzieci: Pamiętacie wierszyk, którego uczyliście
się przed tygodniem? Teraz nasze usta wypowiedzą ten wierszyk.
Wszyscy rytmicznie recytują wierszyk: Jedzie pociąg
8. S m a k o w a n ie j a b łe k - d o s k o n a le n ie r o z p o z n a w a n ia i o p is u s m a k u
Nauczycielka kontynuuje: Mówiliśmy, że ustami jemy i w trakcie jedzenia
można poczuć smak potraw. Spróbujmy to zrobić.
Podaje cząstki jabłek.
Dzieci określają smaki (słodki, gorzki, kwaśny itp.).
9. R o zm o w a n a te m a t u s z u
Nauczycielka przypomina dzieciom, że na głowie mamy jeszcze uszy i zachę­
ca dzieci do wypowiedzi „Do czego służą uszy?”.
10. „ Z g a d n ij s k ą d te n d ź w i ę k ć w i c z e n i a s łu c h u
Nauczycielka pokazuje kilka przedmiotów (np. klucze, dzwoneczek, kartkę
papieru, słoik z bilonem, młotek, a następnie prosi dzieci, aby uważnie słu­
chały, jaki dźwięk wydają te przedmioty. Dzieci zamykają oczy i rozpoznają
przedmiot na podstawie wydawanego dźwięku.
11. P o d s u m o w a n ie w ia d o m o ś c i d o ty c z ą c y c h c zęśc i tw a r z y - „ O d g a d yw a ­
n ie m in y ” -za b a w a z e le m e n ta m i p a n to m im y
Po zakończeniu powyższych ćwiczeń, prowadząca wspólnie z dziećmi przypo­
mina nazwy poszczególnych części twarzy i proponuje zabawę mimiczną.
Nauczycielka demonstruje różne stany uczuciowe za pomocą różnej mimiki
i zachowania. Dzieci odgadują znaczenie pokazywanej miny, a następnie ochot­
nicy przygotowują analogiczne zagadki dla kolegów.
Proponuje się ćwiczenia mimiczne na temat:
• Jest mi wesoło;
• Jest mi smutno;
• Rozmyślam;
• Śpię;
• Jestem zdziwiony.
R ęce
1. R o zm o w a n a te m a t d ło n i n a p r z y k ła d z ie d ło n i n a u c z y c ie lk i
Nauczycielka mówi, zwracając się do dzieci: Popatrzcie, tu jest mój tułów. Od
tułowia odchodzą ręce.
Nauczycielka siada naprzeciwko dziecka i prosi, aby pokazało swoją dłoń.
Przykłada ją do swojej, po czym wspólnie z dzieckiem liczą palce, nazywają
je, porównują wielkość swoich dłoni. Reszta dzieci robi to samo w parach.
2. R y m o w a n k a z ilu s tr a c ją r u c h o w ą
Nauczycielka składa swoje dłonie tak, aby palce połączyły się. Następnie pro­
si dzieci, aby obserwowały co będzie robić i spróbowały to naśladować.
Mamo, mamo - odrywa i łączy dwa razy kciuki, zgodnie z podziałem
na wyrazy;
co, co, co - odrywa i łączy palce wskazujące trzy razy;
Jadą - ruch palców środkowych;
Goście —ruch palców serdecznych;
No to co? - trzy ruchy małych palców;
Dzień dobry, dzień dobry —palce środkowe krzyżują się;
Cmok, cmok, cmok. —palce środkowe potrójnie uderzają opuszkami o siebie.
Ćwiczenie powtarza kilka razy, na początku pomagając dzieciom w ułożeniu
palców.
3 . R o z m o w a n a te m a t r ą k n a p r z y k ła d z ie r ą k n a u c z y c ie lk i
Nauczycielka wskazuje na swoje ręce i nazywa ich poszczególne części (palce,
dłonie, przedramię, ramię, łokieć). Zachęca dzieci do swobodnych wypowie­
dzi na temat tego, co robią ręce.
4. Ć w ic z e n ia r u c h o w e - zrę c zn o śc io w e
Dzieci dobierają się w pary i rzucają do siebie woreczki z grochem, na począt­
ku z bliska a potem z większej odległości. Następnie dzieci ćwiczą rzuty, każ­
de ze swoim woreczkiem. Podrzucają go do góry i łapią.
Nauczycielka zachęca, aby dzieci próbowały rzucić woreczek w górę, klasnąć
w dłonie i złapać go.
5. Z a b a w a w o d g a d y w a n ie co ro b ią ręce
Nauczycielka wraz z dziećmi siada na podłodze. Zaleca, aby wszyscy obser­
wowali co robią jej ręce, a potem nazywali demonstrowaną czynność. Zabawa
przebiega analogicznie jak w ćwiczeniu w odgadywanie miny. Można pokazy­
wać np.:
• nawlekanie igły,
• czesanie,
• pranie,
• mycie rąk.
N og i
6. R o z m o w a n a te m a t n ó g n a p r z y k ła d z ie n ó g n a u c z y c ie lk i
Nauczycielka mówi: Od tułowia odchodzą również nasze nogi. Nazywa kolej­
no ich części. Wszyscy oglądają swoje stopy, liczą palce. Nauczycielka poka­
zuje proste ćwiczenia stóp i prosi, aby dzieci naśladowały jej ruchy. Następ­
nie prowadzi rozmowę o tym, co robią nasze nogi.
7. A s a n y J o g i d la d zie c i: D rzew o
Nauczycielka demonstruje ćwiczenie instruując dzieci: „Stajemy prosto. Opie­
ramy prawą stopę o wewnętrzną stronę lewego uda. Naprężamy ramiona
i unosimy je wyprostowane w górę. Łączymy palce rąk, aby utworzyły da­
szek. Jesteśmy wysokimi drzewami”. Nauczycielka zachęca dzieci, aby wy­
trzymały w tej pozycji licząc nawet do dziesięciu.
Wszyscy powtarzają ćwiczenia stojąc na drugiej nodze.
8 . Z g a d n ij co ro b ią m o je nogi? - z a b a w a z e le m e n ta m i p a n to m im y
Przebieg zabawy jest analogiczny, jak w zgadywankach dotyczących mimiki twa­
rzy i ruchów rąk.
 Dział tem atyczny: K ształty

T e m a t z a ję c ia : Z a b a w y z fig u r a m i g e o m e tr y c z n y m i

Cele:
• Bliższe poznanie charakterystycznych cech figur geometrycznych (trójkąt,
kwadrat, prostokąt).
• Kształtowanie intuicji geometrycznej poprzez obserwowanie, dotykanie,
przesuwanie, obracanie i zmianę kształtu.
• Nabywanie przez dzieci doświadczeń potrzebnych w procesie uogólniania.
Środki dydaktyczne: mała obręcz dla każdego dziecka, klocek - daszek, klocek
- cegiełka, klocek - kostka, trójkąty, prostokąty duże i małe
(mozaika geometryczna), guma do skakania dla każdej
pary dzieci.
P rzeb ieg zajęć:
Zajęcia odbywają się na sali gimnastycznej. W różnych miejscach rozłożone
są obręcze a w nich - zgromadzone klocki oraz płytki plastikowe z mozaiki
geometrycznej. Każde dziecko siedzi przed obręczą, zwrócone w stronę na­
uczycielki. Pomiędzy każdą dwójką leży gumka do skakania.
1. D o strze g a n ie k s z ta łtó w tró jk ą tó w - p o z n a n ie d o tyk o w e
Nauczycielka: Weźcie do rąk trójkątną płytkę. Zbadajcie jąpalcami. Zamknijcie
oczy, aby lepiej zapamiętać jej kształt. Nauczycielka i dzieci biorą do ręki
plastikowe, trójkątne płytki mozaiki, dotykają oglądają a potem wkładają
do obręczy.
Nauczycielka: Weźcie do rąk klocek - daszek. Zbadajcie go palcami. Teraz
zamknijcie oczy „obejrzyjcie” klocek palcami, wyczujcie jego kształt.
2. O k r e ś la n ie k s z ta łtó w tr ó jk ą tó w - ry so w a n ie k s z ta łtó w tr ó jk ą tó w n a
szybie
Nauczycielka: Otwórzcie oczy i pokażcie te ściany klocka, które mają kształt
trójkąta. Ile ich jest?
Nauczycielka: Wstańcie i chuchnijcie na szybę tak, żeby zaparowała. Nary­
sujcie teraz na szybie palcem trójkąt: mały, duży.
Dzieci rysują trójkąty.
3. T w orzenie tró jk ą tó w z g u m y do s k a k a n ia
Nauczycielka: Teraz dobierzcie się tak, żebyście utworzyli trójkąty z gumy do
skakania.
Dzieci wykonują polecenie nauczycielki.
4 . O d n a jd y w a n ie w s a li p r z y k ła d ó w p r z e d m io tó w o k s z ta łc ie tr ó jk ą tn y m
Nauczycielka: Wyszukajcie w sali to, co ma kształt trójkąta.
W ten sam sposób dzieci oglądają płytki kwadratowe i klocki - kostki, płytki
prostokątne i klocki - cegiełki.
5. Z a b a w a r u c h o w a „G eo m etryczn e D o m k i”
Nauczycielka: Na sali mamy trzy domki: kwadratowy, trójkątny i prostokąt­
ny - powiem wam, w którym domku będziecie mieszkać (i tak np. w domku
kwadratowym będą mieszkały dzieci, które są ubrane w sweterki, w trójkąt­
nym - dzieci z czarnymi włosami, w prostokątnym - reszta dzieci).
 Zabawę można powtarzać kilka razy, zmieniając kategorie - dzieci szukają
swoich domków i wchodzą do nich.
6. Z a b a w a k o n s tr u k c y jn a „M a ły a r c h it e k t "
Nauczycielka stawia przed dziećmi poznane figury geometryczne i mówi:
Z poznanych figur geometrycznych: trójkąta, kwadratu i prostokąta zapro­
jektujcie fantastyczne przedmioty. Wypełnijcie środki figur kolorem.
Dzieci wykonują poleconą pracę, następnie nadają pracom tytuły i wraz
z nauczycielką omawiają wykonane kompozycje.

D ział tem atyczny: R odzina

T e m a t z a ję c ia : J e s t e ś m y r o d z in ą

Cele:
• Zapoznanie dzieci z pojęciem „drzewo genealogiczne”.
• Konstruowanie dłuższych wypowiedzi na tematy związane z rodziną, od­
wołanie się do ich przeżyć i doświadczeń.
• Utrwalenie stopni pokrewieństwa w rodzinie, zapewnienie dzieciom poczu­
cia bezpieczeństwa w czasie zabaw i przynależności do rodziny, grupy rówie­
śniczej.
Środ k i d yd ak tyczn e: sylwety na tablicę flanelową „Rodzina”, kartoniki z cyfrą
napisy do globalnego czytania: kuzyn, wujek, ciocia, bab­
cia, ojczym, macocha - sylwety drzewa genealogicznego
(dla każdego dziecka), koc lub prześcieradło.
P r z e b ie g zajęć:
1. R o z m o w a o r o d z in ie z w y k o r z y s ta n ie m ilu s tr a c ji .
Na tablicy ułożone są scenki sytuacyjne przedstawiające rodzinę - w pokoju,
kuchni. Nauczycielka zadaje dzieciom pytania, pobudzając do pełnych odpo­
wiedzi:
• Kto jest w kuchni? (rodzina przy stole)
• Co oni robią? (jedzą)
• Co można jeszcze robić w kuchni? (gotować, myć naczynia, sprzątać, piec)
• A kto jest w pokoju? (nazywanie członków rodziny - mama, tata, dziadek,
babcia)
• Co oni robią? (czytają rozmawiają oglądają telewizję)
• Co wy robicie w swoim pokoju? (zabawa, odpoczynek)
• Przypomnijcie jak określić jednym słowem mamę, tatę, wujka, babcię, dziad­
ka? (rodzina)
• Kto znajdzie i przypnie ten napis na tablicy?
Dziecko przypina na tablicy napis „rodzina”.
Nauczycielka kontynuuje:
• Jak myślicie, czy dobrze, że mamy swoje rodziny? Dlaczego?
Swobodne wypowiedzi dzieci.
2. Z a b a w a „ T w orzym y r o d z in ę ”
Nauczycielka wybiera 4 dzieci, które losują kartoniki z cyfrą. Ich zadaniem
jest utworzenie rodziny o takiej samej liczebności. Dzieci ustalają pomiędzy
sobą kim będą w tej rodzinie. Wymyślają również nazwisko dla swojej rodzi­
ny. Każda rodzina musi się przedstawić.
3. „Kto to je s t? ” - u s ta la n ie ro li w ro d z in ie p o łą c z o n e z g lo b a ln y m c z y ta ­
n ie m n a p isó w
Wywołane dzieci odsłaniają kartki z napisami np. kuzyn, wujek, babcia, dzia­
dek, macocha, ojczym. Wspólnie ustalają, kto to jest. Przy trudnościach na­
uczycielka stara się naprowadzić dzieci na właściwą odpowiedź.
4. P a n to m im a „J e ste ś m y r o d z in ą ”
Dzieci siadają w kręgu na dywanie. Nauczycielka nawiązując do tematu „Ro­
dzina” zwraca uwagę na to, że wspólnie tworzą „zerówkową” rodzinę.
Nauczycielka za pomocą ruchu i mimiki twarzy pokazuje dzieciom, jak do­
brze czuje się w „zerówkowej” rodzinie. Dzieci kolejno wyrażają za pomocą
ruchu mimiki twarzy, to jak czują się w grupie.
5. Z a b a w a in te g r a c y jn a „ T r a tw a ”
Nauczycielka rozkłada na podłodze prześcieradło lub koc. Zadaniem dzieci
jest takie ustawienie się na sygnał na wyznaczonej powierzchni, by cała grupa
była razem. Dzieci wymyślają okrzyk grupy np.: „To my, zerówkową rodzina”.
6. P ra c a g r a fic z n a „D rzew o g e n e a lo g ic z n e ”
Nauczycielka rozdaje każdemu dziecku kartkę z narysowanym drzewem ge­
nealogicznym. Tłumaczy dzieciom, że jest to obraz ich rodziny - na dole drze­
wa jest miejsce na narysowanie dziadków i babć, jako „korzeni” naszej rodzi­
ny. Wyżej znajduje się miejsce dla rodziców, w gałęziach drzew umieszczamy
dzieci.
Dzieci uzupełniają rysunkami, (portretami) drzewo genealogiczne, kolorują
go. Gotowe prace omawiają i zawieszają na wystawie.

D z ia ł te m a ty c z n y : P o w s t a w a n ie p r z e d m io tó w i p r o d u k tó w

T e m a t z a ję c ia : C z a r y z d r e w n a

Cele:
• bliższe zaznajomienie się z pracą wykonywaną w punkcie usługowym.
• bogacenie słownika dzieci o nowe pojęcia.
• wyrażanie różnych czynności za pomocą technik dramowych.
• tworzenie wyrazów ze sylab.
• czytanie globalne.
Środki dydaktyczne: taśma magnetofonowa, fragment bajki „Pinokio”, wiersz
J. Tuwima pt. „Stół”, ilustracje narzędzi, zasłona, kartka
pocięta w formie puzzli, piosenka T. Nowaka pt.: „Puk-
-puk, czak-czak”.
P r z eb ie g zajęć:
1. Czy to zn a c ie ? - r o z p o z n a w a n ie tre śc i z n a n e j b a ś n i („ P in o k io ”)
Nauczycielka opowiada (nie wymawiając imienia chłopca) fragment baśni pt.
„Pinokio” i zadaje pytana dzieciom:
• Jaki tytuł nosi ta bajka?
• Kim był Geppetto i co robił?
2. R o z p o z n a w a n ie u k r y te g o o b r a z k a p t . „W s to la r n i” (p u zzle )
Nauczycielka odsłania tablicę. Dzieci próbują rozpoznać ukryty obrazek. Na­
uczycielka odsłania wybrane przez dzieci części. Wszyscy starają się odgad­
nąć, co przedstawia obrazek.
3. R o z m o w a n a ilu s tr a c ji p t. „W s to la r n i”:
Wskazując poszczególne części obrazka nauczycielka pyta dzieci:
• Co robi ten pan? Kim jest?
• Gdzie się znajduje?
• Opiszcie, co jeszcze widzicie na obrazku.
• Kto wie jakich narzędzi używa stolarz?
4. P o k a z c z y n n o ś c i s to la r s k ic h z a p o m o c ą te c h n ik d r a m o w y c h
Na tle melodii piosenki „Puk-puk, czak-czak” dzieci wykorzystując ruchy cia­
ła, gesty, mimikę, mowę naśladują piłowanie, struganie, zbijanie, odmierza­
nie, wygładzanie.
5. D o b ie r a n k a - b o g a c e n ie s ło w n ik a te m a ty c zn e g o , p r ó b y n a z y w a n ia n a ­
r z ę d z i s to la r s k ic h
Nauczycielka rozrzuca ilustracje narzędzi z różnych zawodów. Zadaniem dzieci
jest wybranie tylko tych, które w swej pracy wykorzystuje stolarz. Następnie
nazywają narzędzia stolarskie z pomocą nauczycielki i przypinają je na tabli­
cy wokół obrazka „ W stolarni”.
6. Im p r o w iz a c je d ziecięce z e le m e n ta m i o rto fo n ic zn y m i, p r z y p io se n c e „ P uk
- p u k , czak - c za k ”
Dzieci słuchając piosenki naśladują głosem i gestem dźwięki wydawane przez
narzędzia stolarskie.
• stukają siekiery - „puk-puk, czak-czak” - klaskanie w dłonie kolegi na prze­
mian,
• piły tną deski - „i-ju, i-ju, - dzieci podają sobie ręce i przeciągają się do
przodu i do tyłu,
• gładzenie desek - „szurum-burum” - opieranie dłoni partnera i przesuwa­
nie raz w górę, raz w dół,
• struganie patyczków - „fisiu-fisiu” - „struganie” palcami wskazującymi rąk,
• przybijanie podłogi i daszka - „ stuku-puku” - stukanie zaciśniętymi ręka­
mi o podłogę.
7. S łu c h a n ie w ie r sz a J . T u w im a p t. „ S tó ł”
Wyrosło w lesie drzewo potężne,
twarde, wysmukłe i niebosiężne.
Raz przyszli drwale, drzewo zrąbali,
bardzo się przy tym naharowali.
 Potem je konie na tartak wlokły,
tak się zziajały, że całe zmokły.
Na tym tartaku warczące pił
tak drzewo cięły, aż się stępiły.
Kupił te szorstkie listwy i deski
stolarz warszawski, Adam Wiśniewski.
Adam Wiśniewski, nie lada majster
Wziął piłę, młotek, hebel i klajster.
Mierzył, heblował, kleił, sposobił
zbijał, malował, wreszcie stół zrobił
Tyle to trzeba było mozołu
dla sporządzenia jednego stołu.
Po przeczytaniu wiersza nauczycielka pyta dzieci:
• Kto pracował, żeby powstał stół?
• Co robił stolarz?
• Jakich narzędzi używał stolarz?
8. Z n a jd o w a n ie p r z e d m io tó w z d r e w n a w b liż s z y m i d a ls z y m o to c z e n iu
Nauczycielka pyta dzieci:
• Popatrzcie co u nas w sali jest z drewna?
• Jakimi słowami moglibyście opisać drewno?
• Pomyślcie, jakie przedmioty są u was w domu wykonane z drewna?
9. U k ła d a n ie w y ra zó w ze sy la b p r z y k le jo n y c h n a k lo c k a c h d r e w n ia n y c h
Nauczycielka pokazuje na kartoniku wyraz np. piłka, młotek, hebel, deska.
Dzieci w 2 - 3-osobowych zespołach starają się ułożyć ten wyraz ze sylab.
Potem wspólnie odczytują.
10. Z a b a w a p r z y s to lik a c h „ P r z y b ija m y "
Układanie różnych wzorów lub przedmiotów wykorzystując mozaikę drew­
nianą.
11. N a u k a p io s e n k i „P u k - p u k , c z a k - c z a k ”

D z ia ł te m a t y c z n y : C ia ła n ie b i e s k ie i z j a w is k a p r z y r o d y

T e m a t z a ję c ia : S p o t k a n ie z b u rz ą w z a b a w a c h i w ie r s z u E . S z e lb u r g - Z a r e m b in y p t . : „ D o d o m u "

Cele:
• Rozwijanie umiejętności określania odczuć i stanów psychicznych.
• Wdrażanie do wypowiadania się na temat uczuć własnych i innych oraz do
przedstawiania sytuacji z życia codziennego w grach dramatycznych.
• Rozwijanie współpracy w grupie, wzmacnianie dzieci nieśmiałych.
Środki dydaktyczne: taśma magnetofonowa z nagraniem odgłosów burzy, ma­
gnetofon, czysta taśma magnetofonowa, wiersz E. Szel-
burg-Zarębiny pt. „Do domu”, ilustracja burzowej pogody,
kawałki gazet, torby papierowe, szarfy, wstążki, kawałki
materiału, rozpoczęte rysunki - symbole burzy lub zjawi­
ska, przedmioty z nią związane
P rzebieg zajęć:
1. S łu c h a n ie n a g r a n ia burzy, o d tw a r z a n e j z ta ś m y m a g n e to fo n o w e j „o d ­
g ło s y 99
Dzieci siedzą na dywanie, zamykają oczy i słuchają dźwięków burzy. Nauczy­
cielka pyta, czy wiedzą jakie zjawisko było tematem nagrania.
2. R o z m o w a n a te m a t p r z e ż y ć z w ią z a n y c h z b u r z ą
Nauczycielka przywiesza ilustrację burzowej pogody i zadaje dzieciom pyta­
nia:
• Kto widział burzę?
• Jak wygląda wtedy świat?
• Czy podoba się wam to zjawisko atmosferyczne, czy nie, dlaczego?
• Jak czuliście się słuchając odgłosów tej burzy?
3 . Z a b a w a „ P o za 99- te c h n ik a d r a m y
Dzieci stoją w kole odwrócone plecami do środka koła. Na znak nauczycielki
(klaśnięcie w dłonie) odwracają się twarzą do środka koła i pokazują zacho­
wanie ludzi podczas burzy. Nauczycielka pyta: Kim jesteś?, Co robisz? (co
wyraża twoja poza).
4. „ G a zeto w a b u r z a 99 (im p r o w iz a c je d ź w ię k o w o - r y tm ic z n o - p la s ty c z n e )
Dzieci dzielą się na dwie grupy.
• Pierwsza grupa zabiera kawałki gazet.
• Druga grupa otrzymuje papierowe torebki.
I. Wyrażanie burzy dźwiękiem:
Nauczycielka zachęca do swobodnego ilustrowania dźwiękiem zjawisk at­
mosferycznych, towarzyszących burzy.
Po dowolnych próbach gazetowa burza zostaje nagrana na taśmę magne­
tofonową. Nauczycielka w roli dyrygenta nasila efekty dźwiękowe. W kul­
minacyjnym momencie biją pioruny —strzelanie z torebek. Przesłuchanie
nagrania wspólnie z dziećmi.
II. Wyrażanie burzy w kompozycji:
W różnych częściach sali rozłożone materiały: szarfy, wstążki, kawałki ma­
teriału. Dzieci w dowolnie dobranych zespołach komponują burzę i ciszę po
burzy. Pracy dzieci towarzyszy nagranie burzy gazetowej.
Omówienie powstałych obrazów.
5. Ć w ic ze n ia w y o b ra że n io w e z w ie rsze m E. S z e lb u r g -Z a r e m b in y p t. „Do
dom u"
Dzieci znajdują sobie wygodne miejsce na sali, siadają zamykają oczy i słu­
chając wiersza w wykonaniu nauczycielki wyobrażają sobie jego treść. Zwra­
cają przy tym uwagę na: dźwięki, ruch, nastrój wiersza.

Idzie chmura
ciemna, bura, duża.
Ojej! Będzie burza!
Szumią gną się
skrzypią drzewa.
Oj! Będzie ulewa!
 Już zagrzmiało.
Już błyska.
Już i kropla...
Deszcz pryska!
Myk, do domu!
Bliziutko.
Skryliśmy się
prędziutko.
A za oknem,
za drzwiami
woda płynie strugami.
Zamknięte okno, drzwi
Błysnęło.
Grzmi!
Wiatr zgina stare drzewa.
Deszcz zacina
ulewa
I tak ciemno na dworze
że już ciemniej być nie może.
A Renia w oknie stoi
i wcale się nie boi.

6. W yszukiwanie w tekście w yrazów d źw iękon aśladow czych i o b ra zu ją ­

cych zja w isk a w zrokow e
Nauczycielka zadaje pytanie dzieciom:
• Co było słychać w wierszu? (jak szumią drzewa, deszcz pryska, kroplę odbi­
jającą się o szybę).
• Co można było zobaczyć? (błyskawice, ciemne chmury, płynie struga, gną
się drzewa).
7. P rzedstaw ien ie w iersza za pom ocą techn ik dram ow ych
Nauczycielka ponownie recytuje wiersz. Dzieci ilustrują poszczególne frag­
menty wykorzystując swoje ciało, gesty, mimikę.
8. „N iedokończone d z i e ł o w y o b r a ż e n i e burzy w rysunku
Na stołach przygotowane rozpoczęte rysunki - symbole burzy lub zjawiska,
przedmioty z nią związane. Zadaniem dzieci jest dorysowanie swoich pomy­
słów, sugestii. Omówienie powstałych w ten sposób prac.

D z ia ł t e m a t y c z n y : W ia d o m o ś c i g e o g r a f i c z n e i h i s t o r y c z n e

T e m a t z a ję c ia : T o r u ń p ie r n ik a m i p a c h n q c y

Cele:
• Dostarczenie dzieciom wiadomości o kolejnym mieście nad Wisłą.
• Dowiadywanie się kim był M. Kopernik i czym zasłużył się dla Polski.
• Poznanie wybranych zabytków Torunia.
• Ćwiczenia spostrzegawczości wzrokowej.
 • Umiejętność zastosowania działań matematycznych w praktyce.
• Pobudzanie dzieci do własnej inwencji twórczej.
Środki dydaktyczne: papierowe łódki wykonane na wcześniejszych zajęciach,
kaseta z piosenką „Wisła” i piosenką „Toruń pachnie pier­
nikami” muz. Z. Cichoń, sł. B. Lewandowska, ilustracje
ukazujące ważne obiekty Torunia: Krzywa Wieża, Starów­
ka, mury obronne, pomnik M. Kopernika, port rzeczny;
napisy do ilustracji, sylwety pierników, cyfry, znaki, arku­
sze łamigłówki „Znajdź takie same pierniki” - dla każdego
dziecka; masa solna, koraliki, wiersz W. Badalskiej pt. „To­
ruńskie pierniki”, pierniki do poczęstowania dzieci.
Przebieg zajęć:
1. Z a p r o s z e n ie do z a b a w y „Ł o d z ią p o W iśle "
Dzieci wsiadają do swoich „łódeczek” i przy akompaniamencie piosenki „Wi­
sła” płyną po Wiśle do miasta, które pachnie piernikami. Wycieczka zatrzy­
muje się na słowa piosenki „Chce zatrzymać Wisłę Toruń”.
2 . R o z m o w a z d z ie ć m i n a te m a t T o ru n ia
Nauczycielka zadaje pytania dzieciom:
• Czy wiecie dokąd płynęliście?
Nauczycielka przesuwa łódeczki do Torunia; i przypina na tablicy widokówki
z tego miasta.
• Czy któreś z was było już w Toruniu?
• Kto ze słynnych Polaków mieszkał przed wielu laty w Toruniu?
Nauczycielka w kilku zdaniach przybliża dzieciom postać M. Kopernika.
• Może ktoś wie dlaczego dzieci lubią Toruń? (jest to miasto słynne z produk­
cji pierników)
3. „G a le ria w id o k ó w e k " - z a p o z n a n ie d z ie c i z w id o k a m i T o ru n ia
Nauczycielka rozkłada na dywanie ilustracje Torunia, tworząc rodzaj galerii.
Dzieci podchodzą i oglądają je. Wybrane dzieci kolejno przypinają na tablicy
wybrane ilustracje przedstawiające np. mury obronne, pomnik M. Koperni­
ka, Starówkę i inne.
Dzieci opisują, jakie fragmenty architektoniczne widzą nauczycielka uzu­
pełnia te wiadomości. Dzieci podpisują ilustrację gotowymi podpisami. Na­
uczycielka opowiada o mieście M. Kopernika, zwraca uwagę co w nim jest
ciekawego.
4. Z a b a w a r u c h o w a „ S p a c e r p o m ie ś c ie ” n a tle p io s e n k i „ T oruń p a c h n ie
p ie r n ik a m i”
Dzieci swobodnie „zwiedzają” miasto, w czasie przerwy w muzyce nazywają
napotkane zabytki.
5. S łu c h a n ie w ie r sz a W. B a d a ls k ie j p t. „ T o r u ń s k ie p i e r n i k i ”
Nauczycielka recytuje wiersz:
Pięknie w Toruniu
pieką pierniki.
Misternej formy,
z wonnego ciasta.
 W piekarni
ogień w piecu buzuje,
a w formie - z ciasta
zamek wyrasta.
W cynamonowej
woni piekarni
tuż obok siebie na półce stoją:
panna z piernika,
wojak z piernika,
i książę w stroju ze starych bajek.
Za nimi jadą
cudne karoce,
zdobne powozy, okute bryki.
Piękne pierniki
pieką w Toruniu
w Toruniu pieką
dobre pierniki.

Nauczycielka zadaje pytania dzieciom:

• Z czego zrobione są pierniki?
• Jakich przypraw się dodaje?
• Jakiego koloru jest ciasto piernikowe/
• Co znajduje się w środku piernika?
6. „P ie r n ik o w y p o c z ę s tu n e k 99- b o g a c e n ie s ło w n ic tw a z w ią z a n e g o z e s m a ­
k ie m
Nauczycielka rozdając dzieciom pierniki, zwraca uwagę na ich smak.
Dzieci swobodnie opisują smak pierników.
7. Ć w ic ze n ia sp o s tr z e g a w c z o śc i - p r z y p o r z ą d k o w a n ie w g k s z t a ł tu
Dzieci zabierają karty. Odszukują takie same pierniki i łączą w pary. Nauczy­
cielka pyta, czy każdy ma parę.
8 . T w o rzen ie zb io ró w , p r o s ty c h d z ia ła ń m a te m a ty c z n y c h i z a d a ń te k s to ­
w ych z w y k o r z y s ta n ie m s z a b lo n ó w p ie r n ik ó w
Nauczycielka zawiesza sylwetki różnych pierników. Dzieci segregują je wg
określonych kategorii: kształtów, wzorów, podpisują cyfrą. Wszystkie pierni­
ki otaczają pętlą i znajdują podpis „pierniki”. Dzieci wymyślają proste zada­
nia tekstowe, układają działania matematyczne - korzystając z sylwet pier­
ników, cyfr i znaków.
9. P r a c a p la s ty c z n a - tw o r z e n ie p ie r n ik ó w z m a s y so ln e j
Wykonanie pierników z masy solnej przy akompaniamencie piosenki „Toruń
pachnie piernikami” muz. Z. Cichoń, sł. B. Lewandowska.
 Zajęcia d osk on alące spostrzegawczość

I
T e m a t: K a ż d y z n a s w y g lą d a in a c z e j i je s t in n y

Cele:
• Dostrzeganie różnic w wyglądzie.
• Rozwijanie wrażliwości na barwę, kolory.
• Poznawanie schematu własnego ciała.
• Rozwijanie umiejętności współdziałania w zespole.
• Rozwijanie percepcji wzrokowej.
• Kształtowanie spostrzegawczości.
Środki d yd ak tyczn e: arkusze szarego papieru, pisaki, kredki, fotografie,
lusterka
P rzebieg zajęć:
1. Z a b a w a - „Po m o je j p r a w e j ręce j e s t w o ln e m iejsce, z a p r a s z a m osobę,
k tó r a ... ”
Wszyscy siedzą w kole, po prawej stronie nauczycielki jest puste miejsce.
Nauczycielka mówi:
„Po mojej prawej ręce jest wolne miejsce, zapraszam osobę, która ... ”.i zaczy­
na opisywać wygląd zewnętrzny wybranego dziecka (ubranie, kolor włosów
itp.). W chwili gdy dziecko odgadnie, przechodzi na to wolne miejsce, wów­
czas zaczyna zapraszać do siebie opisując wybraną osobę kolejne dziecko,
które ma puste miejsce po prawej stronie.
2 . Z a b a w a d y d a k ty c z n a „ J e ste śm y i n n i ”
Dzieci podzielone są na dwa zespoły, z każdego wybierają po jednej osobie,
uważnie się jej przyglądają następnie obrysowują jej sylwetkę na dużym
arkuszu papieru, dzieci te wychodzą za parawan, a pozostałe dzieci z zespołu
uzupełniają rysunek dorysowując, kolorując sylwetkę. Wspólnie sprawdzają
który zespół zapamiętał więcej szczegółów, wykonał pracę dokładniej (można
zastosować punktację).
3 . Z a b a w a r u c h o w a (o rie n ta c y jn a ) „ W sta n ą w szyscy, k tó r z y ..."
Dzieci siedzą na dywanie. Nauczycielka podaje plecenie: „Wstają wszyscy,
którzy... np. mają dzisiaj czerwone spodnie; lubią lody; mają okulary itp.”, po
czym dzieci i nauczycielka machają do siebie rękami i zamieniają się miejsca­
mi (nie można usiąść koło tej samej osoby).
4 . Z a b a w a d y d a k ty c z n a „ O pisz w y g lą d ”
Na dywanie leżą fotografie ludzi, nauczycielka opisuje jedną z tych osób (ko­
lor oczu, włosów, ich długość, kształt nosa, ust., twarzy itp.),dzieci odgadują
o której postaci jest mowa. Następnie próbę opisu podejmują dzieci - ochotni­
cy, natomiast reszta dzieci zgaduje która to postać.
Na zakończenie nauczycielka rozdaje dzieciom lusterka i mówi: „Teraz każdy
z was będzie przyglądać się swojej twarzy i spróbuje ją opisać”. Dzieci dowol­
nie opisują swoje twarze.
5. Z a b a w a o r ie n ta c y jn a „K to z a g in ą ł"
Nauczycielka: Zapraszam was do wspólnej zabawy. Spośród was wybierzemy
2 „rodziców” i „policjanta”. „Rodzice” wybierają w sekrecie jedno dziecko, które
zaginęło i które będą opisywać policjantowi, a on stara się je odnaleźć, poma­
ga mu w tym reszta dzieci.
Zabawę można powtórzyć kilkakrotnie.
6. I s k ie r k a p r z y ja ź n i
Na zakończenie nauczycielka wysyła „iskierkę przyjaźni” (uścisk ręki prze­
kazywany w kole) i żegna się z dziećmi.

II
T e m a t: K ło p o ty z a b a w e k - s p o tk a n ie z C u d a c z k ie m

Cele:
• Kształtowanie umiejętności dokładnego odwzorowywania.
• Ćwiczenie spostrzegawczości.
• Wyrabianie szacunku do rzeczy własnych i wspólnych.
• Przeliczanie w zakresie 1 - 7 .
Środki dydaktyczne: postać Cudaczka zrobionego z rękawiczki, ilustracje zaba­
wek, pisaki, obrazek - półka z zabawkami, kaseta magne­
tofonowa, wełna, nitka, obrazki do układania.
Przebieg zajęć:
1. P r z e d s ta w ie n ie d z ie c io m C u d a c z k a
Nauczycielka wykorzystując pacynkę, przedstawia dzieciom Cudaczka:
„Drogie dzieci - mam na imię Cudaczek. Mieszkam tam, gdzie zabawki. Po­
magam im kiedy mają kłopoty i jest im smutno. Dzisiaj także przyszły do
mnie, aby prosić o pomoc. Wyobraźcie sobie, że dzieci nie bawiły się z nimi
ładnie. Zresztą same zobaczycie, jak one wyglądają.
2. D o ry so w y w a n ie p r z e z d z ie c i c zęśc i z a b a w e k
Przed dziećmi są rozłożone różnorodne obrazki z zabawkami, każda zabawka
jest „uszkodzona”, dzieci dorysowują brakujące elementy.
Podziękowanie dzieciom złożone przez Cudaczka: „Och! Moi kochani bardzo
wam dziękuję za pomoc w imieniu moich przyjaciół. Teraz już mogę wrócić na
swoje miejsce.”
Nauczycielka kieruje pytania do dzieci:
• Czy podobało wam się zachowanie dzieci?
• Dlaczego należy szanować zabawki?
• Czy tylko o zabawki należy dbać?
• Sprawcie czy wasze zabawki są zadowolone, jeżeli nie, to ułóżcie je pięknie,
na pewno opowiedzą o tym Cudaczkowi.
• Proszę ułóżcie zabawki na właściwej półce i przeliczcie je.
3. S w o b o d n e z a b a w y - im p r o w iz a c ja z w łó c z k ą
Nauczycielka zaprasza dzieci do nowej zabawy. Rozdaje im włóczki. Dzieci trzy­
mają prawą ręką koniec włóczki i obracają ją nad głową, podskakują w różne
strony akompaniamencie muzyki z taśmy magnetofonowej (zmiana ręki, po­
lecenie - prawa ręka; lewa ręka).
4. U k ła d a n ie w zo ró w n a p o d s ta w ie sza b lo n ó w p r z y g o to w a n y c h p r z e z n a ­
u c z y c ie lk ę
Dzieci podzielone na 3 zespoły układają z nitek obrazek wg otrzymanego wzoru
Wzory, które dzieci otrzymały do odwzorowania to:
• rękawiczka wazon latawiec
5. U k ła d a n ie w zo ró w lite r n a p o d s ta w ie s z a b lo n ó w p r z y g o to w a n y c h p r z e z
n a u c z y c ie lk ę
Dzieci losują kartoniki ze wzorem, układają taki sam wzór z włóczki, odczy­
tują literę. Układają i wypowiadają wyrazy na tę głoskę.
6. Z a b a w a r u c h o w a „ P a ją k i"
Dzieci z włóczek budują pajęczynę, w środku której siedzi „dziecko-pająk”,
pozostałe „dzieci-muchy” delikatnie chodzą pomiędzy włóczkami z głową do
góry, dziecko, które dotknie włóczki zmienia pająka.

Zajęcia d osk on alące słuch fon em atyczny

I
T e m a t: S p a c e r z H a ła b a łą - o p o w ie ś ć r y t m ic z n o - ru c h o w a

Cele:
• Ćwiczenie słuchu fonemowego.
• Ćwiczenie słuchu rytmicznego i wysokościowego.
• Kształtowanie wrażliwości zmysłów poprzez ćwiczenia reakcji sensorycz­
nych.
• Przyzwyczajanie do posługiwania się symbolami, jako etap przegotowania
do nauki czytania; kształcenie koordynacji, słuchowo-wzrokowo-ruchowej.
Środki dydaktyczne: kasety magnetofonowe, bębenek, kartoniki z literami, kasz­
tany, kostka obrazkowa, pacynka skrzata, tekst opowia­
dania.
Przebieg zajęć:
1. S p a c e r z H a ła b a łą
Nauczycielka przedstawia Hałabałę, który zaprasza dzieci do wspólnej wę­
drówki. Dzieci relacjonują opowiadanie skrzata za pomocą ruchu.
2. M a rs z d z ie c i do p a r k u
Dzieci maszerują rytmicznie do nagrania piosenki.
3 . Z a b a w a „T a ń c zą c e liś c ie ”
Naśladowanie przy muzyce wirujących, tańczących liści w parku.
4 . Z a b a w a „Z w ie r z ę ta ”
Dzieci poruszają się do melodii granej w dwóch rejestrach (wysokim i niskim)
wg schematu:
• niski - dzieci idą na czworakach (gąsienice, żuczki)
• wysoki - dzieci biegają po sali poruszając rękami (ptaki)
5. „K to to s t u k a ”
Dzieci poruszają się do skocznej muzyki, w czasie przerwy dzieci liczą ude­
rzenia dzięcioła. Nauczycielka gra na bębenku.
6. „J a k b a w ią się w ie w ió r k i”
Dzieci wybierają z grupy 4 „matki-wiewiórki”, pozostałe dzieci są wybierane
przez „mamy-wie wiórki” wg. np. kryteriów :
• do I rodziny wchodzą dzieci, których imiona rozpoczynają się na litery:
A,M,G,B”;
• do II rodziny dzieci, których imiona rozpoczynają się na: „I,K,R,F”,
• do III dzieci, których imiona rozpoczynają się na:-„D,P.,L,E”.
7. S z y fr o w a n ie
Dzieci układają z kasztanów szyfry, a grupa wyklaskuje podany przez osobę
układ rytmiczny.
8. P o w ró t i p o ż e g n a n ie się ze s k r z a te m

II
T e m a t: N a s z e u s z y s ły s z ą ś w ia t

Cele:
• Ćwiczenie sprawności ruchowej.
• Ćwiczenie koordynacji ruchowo słuchowej.
• Ćwiczenie wrażliwości na barwę (rozpoznawanie odgłosów wokół nas) roz­
poznawanie zmiany tempa.
• Ćwiczenia percepcji słuchowej.
Środki dydaktyczne: piłka, klucze, worek foliowy, nożyczki.
P rzebieg zajęć:
1. Z a b a w a in te g r a c y jn a „ Ł a p ie m y p i łe c z k ę ” - p r z y p o m n ie n ie im io n
Dzieci odrzucają piłkę do kolegi z podaniem imienia swojego imienia.
2. Ć w ic ze n ia o r to fo n ic z n e p o łą c z o n e ze s to p n io w a n ie m to n a c ji g ło s u
Zabawa przy rymowance „Słońce wschodzi coraz wyżej i zachodzi coraz ni­
żej”. Dzieci kucają w kole trzymając się za ręce. Następnie podnoszą się po­
woli, mówiąc coraz głośniej „Słońce wschodzi coraz wyżej i (ponownie kuca­
jąc, mówią ciszej) - zachodzi coraz niżej”. Ćwiczenie powtarzają kilka razy.
3. Z a g a d k i słu c h o w e
a) Dzieci leżą na dywanie, z zamkniętymi oczami, nauczycielka otwiera okno,
dzieci wsłuchują się w głosy dochodzące zza okna i starają się je nazwać.
b) Dzieci nadal leżą na dywanie z zamkniętymi oczami, tym razem nauczy­
cielka otwiera drzwi z sali i dzieci odpowiadająco tym czasem usłyszały.
c) Nauczycielka pokazuje dzieciom różne przedmioty i jakie wydają one dźwięki
(klucze, worek foliowy, nożyczki, piłka). Dzieci słuchają, później zamyka­
my oczy i odgadują, który przedmiot upadł.
4 . I lu s tr a c ja r u c h e m r y m o w a n k i:

Jedzie pociąg - fu, fu, fu

Trąbi trąbka - tru, tu, tu
Na to żabki - kum, kum, kum
A pan bociek - kle, kle, kle
Szumi wiatr — szu, szu, szu
Pada deszczyk - hop, hop, hop
Idą dzieci - człap, człap, człap
a kasztany - pac, pac, pac.
R o z d z ia ł V I

Załącznik 24. „K westionariusz pojęć i poglądów” J.W. D awida

(W WERSJI ZMODYFIKOWANEJ PRZEZ A. SZYCÓWNĘ)

A. Pokaż gdzie są:

1. Żebra
2. Barki
3. Łokcie
4. Ręka prawa i lewa
5. Pas
6. Biodro
7. Kolano
8.Serce
9. żołądek
10. Gardło
11. Czoło
12.Skronie
13. Policzki
14. Powieki
15. Brwi

B. Wymień lub wskaż przedm ioty, które są:

16. Trójkątne
17. Kwadratowe
18.Okrągłe
19.Owalne
20. Kształtu piramidy
21. Kształtu walca
22. Kształtu kuli

C. Kto jest, albo kto był twoim:

23. Dziadkiem
24.Stryjem lub wujem
25. Ciotką
26. Bratem
27.Siostrą
28. Bratem ciotecznym lub stryjecznym (kuzynem)
29. Macochą lub ojczymem

D. Czy wiesz?
30. Z czego robi się chleb? A skąd otrzymujemy mąkę?
31. Z czego jest zrobiony stół lub ławka? A to drzewo skąd się bierze?
32.Skąd (z czego) otrzymujemy mleko?
 33.Skąd (z czego) otrzymujemy masło?
34.Skąd (z czego) otrzymujemy mięso?
35. Z czego się robi sukno?
36. Z czego się robi płótno?
37.Skąd otrzymujemy skórę na buty?

38.Ziemia (jakiego jest kształtu? Jest płaska, czy nie, do czego podobna?)
39.Słońce (jak duże jest słońce? Co się z nim dzieje w nocy, dlaczego go nie
widzimy, skąd się bierze rano?)
40. Księżyc (jak jest duży, z czego jest zrobiony, co się z nim w dzień dzieje?
skąd się bierze w nocy?)
41. Gwiazdy (jak są duże, z czego są zrobione, co się z nimi dzieje w dzień, skąd
się biorą w nocy?)
42.Skąd się biorą grzmoty?
43.Skąd się biorą błyskawice?
44.Skąd się biorą deszcze?
45.Skąd się biorą obłoki i chmury? (Z czego są obłoki, jak są wysoko, gdzie się
podziewają, gdy niebo jest czyste?)

H.
46. Powiedz jakiej jesteś narodowości?
47. Jaki jest twój kraj rodzinny (jak wielki, wymień jaka w nim największa
rzeka?, jakie znasz pięć największych miast?)
48. Jakiego to króla nazwano królem „chłopków”?
49. Jaki to król zwyciężył Turków pod Wiedniem?
50. Kto to był Kopernik?
 Rys. 1. Rysunek podstawowy

Rys. 2. Rysunek do pierwszego badania

m
 SPIS TREŚCI

Wstęp................................................................................................................................ 5

Część I. Wychowanie i przygotowanie dzieci do szkoły w teorii

i praktyce drugiej połowy XIX i początków wieku XX
1. Wkład polskich teoretyków i praktyków w rozwój podstaw wychowania
przedszkolnego w Polsce........................................................................................... 25
1.1. Wprowadzenie.................................................................................................... 25
1.2. Teoria i praktyka wychowania przedszkolnego w twórczości pedagogów
polskich na przełomie XIX i XX wieku............................................................. 27
1.3. Teoria i praktyka w zakresie przygotowania
dziecka do szkoły w omawianym okresie.......................................................... 50
2. Założenia, programy i organizacja wychowania dzieci w wieku przedszkolnym...... 66
2.1. Wprowadzenie.................................................................................................... 66
2.2. Cele i założenia oddziałów organizowanych przez zgromadzenia zakonne
i towarzystwa świeckie (na przykładzie wybranych)........................................ 69
2.2.1. Cele i założenia oddziałów organizowanych przez Zgromadzenie
Sióstr Służebniczek Najświętszej Maryi Panny Niepokalanie Poczętej,
Siostry Miłosierdzia i Zmartwychwstanki.............................................. 69
2.2.2. Cele i założenia ochronek organizowanych przez towarzystwa
i osoby świeckie....................................................................................... 73
2.3. Programy, metody i środki wychowania dziecka w wieku przedszkolnym
(na przykładzie koncepcji Ę. Bojanowskiego, M. Weryho-Radziwiłłowiczowej
i S. Karpowicza)................................................................................................. 77
2.3.1. Program, metody i środki wychowania w koncepcji Edmunda
Bojanowskiego......................................................................................... 77
2.3.2. Program, metody i środki wychowania w koncepcji
M. Weryho-Radziwiłłowiczowej ............................................................... 83
2.3.3. Program, metody i środki wychowania w koncepcji S. Karpowicza........ 88
3. Problem przygotowania dzieci do szkoły w rozwijającej się teorii psychologicznej
na ziemiach polskich na przełomie XIX i XX wieku................................................. 94
3.1. Wprowadzenie.................................................................................................... 94
3.2. Wkład teoretyków i praktyków obcych i polskich w rozwój badań
psychologicznych nad dzieckiem....................................................................... 94
3.3. Polskie badania umysłowości dziecka w aspekcie jego przygotowania do
szkoły (na przykładzie badań J.W. Dawida, A. Szycówny i innych badaczy
polskich)........................................................................................................... 109
4. Funkcje i zadania wychowania domowego w przygotowaniu dzieci do szkoły........ 125
 4.1. Wprowadzenie................................................................................................. 125
4.2. Znaczenie wychowania domowego w przygotowaniu dzieci do szkoły............ 129
4.3. Funkcje i zadania rodziców, nauczycieli-wychowawców domowych ............ 134
4.4. Metody i zasady przygotowania dziecka do szkoły przez rodzinę.................. 141
4.4.1. Metody.................................................................................................. 141
4.4.2. Egzemplifikacje metod.......................................................................... 143
4.4.3. Zasady wychowania domowego w przygotowaniu dziecka do szkoły.... 149
5. Zabawa - jej znaczenie w wychowaniu dziecka..................................................... 155
5.1. Wprowadzenie.................................................................. ............................... 155
5.2. Poglądy teoretyków i praktyków na zabawę i jej znaczenie pedagogiczne
w wychowaniu dziecka (ujęcie historyczne).................................................... 156
5.3. Rodzaje zabaw................................................................................................ 165
5.4. Funkcje zabawy i zabawki w aspekcie przygotowania dziecka do nauki
szkolnej........................................................................................................... 169
Podsumowanie i wnioski......................................................................................... 176

Część II. Przydatność i aktualność niektórych idei i metod wychowania

i przygotowania dzieci do szkoły na podstawie wyników badań
eksperymentalnych

1. Badania empiryczne. Cele i zadania eksperymentu pedagogicznego..................... i89

2. Model, organizacja i przebieg eksperymentu pedagogicznego................................ 192
3. Wybór i uzasadnienie przyjętych metod i narzędzi badawczych ............................ 195
4. Charakterystyka badanej grupy i warunków środowiskowych.............................. 198
5. Zasób słownikowy i pojęciowy................................................................................. 203
5.1. Analiza ilościowa............................................................................................. 203
5.2. Analiza jakościowa........................................................................................... 210
5.3. Porównanie rezultatów eksperymentu z wynikami badań J.W. Dawida........ 215
6. Kształcenie percepcji wzrokowej i słuchu fonematycznego na przełomie
XIX i XX wieku i dziś............................................................................................. 217
6.1. Analiza ilościowa............................................................................................. 217
6.2. Analiza jakościowa wybranych zmiennych..................................................... 225
7. Nauka o rzeczach J.W. Dawida jako podstawa współczesnej praktyki.................. 228
8. Metoda analizy przypadku - „case study” oraz próbki obserwacji zachowań
dziecka jako recepcja i kontynuacja metody biograficznej A. Szycówny................ 235
Podsumowanie ....................................................................................................... 243
Pe3iOMe............................................................................................................................. 245
Summary...................................................................................................................... 247
Literatura..................................................................................................................... 249
Wykaz tabel, wykresów i rysunków............................................................................. 263
Aneks........................................................................................................................... 267
 Wyższa Szkoła Pedagogiczna
im. Komisji Edukacji Narodowej
w Krakowie
Prace Monograficzne nr 265

ISSN 0239-6025
ISBN 83-87513-87-3