Machine Translated by Google

SỬ DỤNG INTERNET VÀ PHÁT TRIỂN TRẺ EM - JOHNSON 32

Tạp chí Tâm lý Giáo dục & Phát triển Úc. Tập 10, 2010, trang 32 - 43

Sử dụng Internet và sự phát triển của trẻ em: Hệ thống vi mô công nghệ

Genevieve Marie Johnson1

Đại học Grant MacEwan

TRỪU TƯỢNG

Lý thuyết hệ thống sinh thái giả định rằng sự phát triển của trẻ là kết quả của sự
tương tác qua lại và xoắn ốc đang diễn ra giữa trẻ và hệ thống vi mô của
trẻ (môi trường gia đình, trường học và cộng đồng ngay lập tức). Sự hiện diện
ngày càng tăng của công nghệ kỹ thuật số trong môi trường trực tiếp của trẻ em cho
thấy sự cần thiết của hệ thống vi mô công nghệ lý thuyết được đề xuất. Hệ thống vi
mô công nghệ sinh thái đặt đứa trẻ đang phát triển vào bối cảnh sử dụng Internet
trong môi trường gia đình, trường học và cộng đồng. Xác nhận sơ bộ hệ thống vi mô công
nghệ sinh thái yêu cầu mô tả việc sử dụng Internet của trẻ em trên ba môi trường
và các biện pháp toàn diện về sự phát triển của trẻ. Chín mươi mốt trẻ em (37 nam và
54 nữ; tuổi trung bình là 10,7 tuổi) đã hoàn thành thang đánh giá về việc sử dụng
Internet của các em. Ngoài ra, phụ huynh và giáo viên đã hoàn thành thang đánh giá về
sự phát triển xã hội, cảm xúc, thể chất và nhận thức của trẻ. Mối tương quan
đáng kể giữa việc sử dụng Internet cụ thể trong bối cảnh cụ thể và các biện pháp cụ
thể về sự phát triển của trẻ em hỗ trợ tiện ích lý thuyết của hệ thống vi
mô công nghệ sinh thái. Hậu quả phát triển của việc sử dụng Internet thay đổi theo chức
năng của các yếu tố của hệ thống vi mô (ví dụ: đặc điểm của gia đình và trường học)
và các yếu tố của công nghệ (ví dụ: nhắn tin tức thời so với email).

GIỚI THIỆU

Khi được hỏi về hoạt động ngày hôm trước, 22% trẻ em Mỹ từ 8 đến 10 tuổi cho biết các em đã truy cập các
trang web (Roberts, Foehr, & Rideout, 2005). Khoảng 20% trẻ em 9 tuổi ở Canada truy cập Internet thông qua máy
tính cá nhân của chúng (Mạng nhận thức truyền thông, 2006). Văn phòng Truyền thông (2007) báo cáo rằng 7%
người Anh 10-
những đứa trẻ 1 tuổi có webcam. Ở Úc, chín trong mười gia đình có kết nối Internet tại nhà và 75% có quyền truy cập
băng thông rộng (Cơ quan Truyền thông và Truyền thông Úc, 2007). Các xu hướng cho thấy số lượng trẻ em truy cập
Internet ngày càng tăng, lượng thời gian chúng sử dụng trực tuyến và mức độ phức tạp trong hành vi trực tuyến của
chúng (Livingstone & Helpper, 2007). Hiện nay, có hai mối lo ngại trái ngược nhau của công chúng xung quanh trẻ em
và Internet; thứ nhất, Internet có thể gây hại cho trẻ em, ví dụ, do tiếp xúc với nội dung không phù hợp và thứ
hai, trẻ em không truy cập Internet sẽ gặp bất lợi về mặt xã hội và giáo dục (Jackson và cộng sự, 2006; Sandvig,
2003). Trong cả hai trường hợp, Internet được xem như một yếu tố môi trường có tiềm năng tác động đến sự phát triển.

Quan điểm như vậy ngày càng được hỗ trợ bởi các kết quả nghiên cứu và được thể hiện trong các mô hình lý thuyết.

1
Liên hệ
Genevieve Marie Johnson, tiến sĩ
Khoa Tâm lý học Grant
MacEwan University City
Center Campus
Edmonton, Canada T5J 4S2
Điện thoại: (780) 497 – 4541
FAX: (780) 497 – 5308
Email: gen.johnson@shaw.ca

ISSN 1446-5442 Trang web: www.newcastle.edu.au/journal/ajedp/

Machine Translated by Google

SỬ DỤNG INTERNET VÀ PHÁT TRIỂN TRẺ EM - JOHNSON 33

Sử dụng Internet trong thời thơ ấu: Đánh giá về văn học gần đây
Việc sử dụng Internet phổ biến trong thời thơ ấu bao gồm giao tiếp (ví dụ: email), truy cập thông tin
(ví dụ: truy cập trang web) và chơi trò chơi (Johnson, 2006). Bruner (2005) khẳng định “tâm trí của chúng ta
thích hợp với những cách thể hiện thế giới bằng cách sử dụng và liên quan đến các quy tắc hoặc quy tắc của
công nghệ hiện có” (trang x). Theo Johnson và Johnson (2008), những đứa trẻ sử dụng Internet ở nhà để học
tập và giao tiếp thể hiện ngôn ngữ và siêu nhận thức tốt hơn những đứa trẻ không có hành vi trực tuyến như vậy.
Valkenburg và Peters (2007) phát hiện ra rằng những đứa trẻ thoải mái về mặt xã hội giao tiếp trực tuyến
nhiều hơn những đứa trẻ lo lắng về xã hội. Những cậu bé sử dụng email, so với những cậu bé không sử dụng,
có nhận thức phức tạp hơn và được bạn bè đồng trang lứa yêu mến hơn (Johnson & Buck, 2009). Tuy nhiên,
việc sử dụng quá nhiều phương tiện màn hình như Internet có liên quan đến bệnh béo phì ở trẻ em (Vandewater,
Shim, & Caplovitz, 2004).
Việc sử dụng Internet phổ biến đối với cả trẻ em và người lớn là chơi trò chơi (Hammer & Black, 2009).
Van Deventer và White (2002) đã quan sát những đứa trẻ 10 và 11 tuổi chơi game thành thạo và ghi nhận khả
năng tự giám sát, nhận dạng khuôn mẫu và trí nhớ hình ảnh ở mức độ cực cao. DeBell và Chapman (2006) kết luận
rằng việc sử dụng Internet thúc đẩy sự phát triển nhận thức ở trẻ em, “đặc biệt trong lĩnh vực trí tuệ thị giác,
nơi một số hoạt động máy tính – đặc biệt là trò chơi – có thể nâng cao khả năng giám sát một số kích thích thị
giác cùng một lúc, để đọc sơ đồ”. , nhận biết các biểu tượng và trực quan hóa các mối quan hệ không
gian” (tr. 3). Tuy nhiên, chơi trò chơi điện tử cũng có liên quan đến tình trạng mất tập trung, kích
động quá mức, thù địch và hung hăng ở trẻ em (Anderson, Gentile, & Buckley, 2007).
Ở góc độ giáo dục, Internet giúp trẻ em “khai thác lượng thông tin khổng lồ
các khả năng cho mục đích học tập và tăng cường học tập thông qua giao tiếp” (Fuchs & Wößmann, 2005,
trang 4). Li và Atkins (2004) lưu ý rằng việc tiếp xúc với máy tính trong những năm mẫu giáo có liên quan đến
khả năng sẵn sàng đi học sau này. Kumtepe (2006) quan sát thấy rằng trẻ em biết sử dụng máy tính được giáo
viên đánh giá là thể hiện các kỹ năng xã hội tốt hơn so với trẻ ít thành thạo máy tính hơn. Được biết, việc sử
dụng Internet trong thời thơ ấu hỗ trợ khả năng đọc viết mới nổi và tạo điều kiện phát triển khái niệm
(Ertl & Plante, 2004; Lynch & Warner, 2004). McLean Cole và Hilliard (2006) nhận thấy rằng kỹ năng đọc của một
mẫu học sinh lớp ba tăng lên nhiều hơn khi học trên web so với cách dạy đọc viết truyền thống. Jackson và đồng
nghiệp (2006) đã cung cấp cho trẻ em có thu nhập thấp khả năng truy cập Internet tại nhà và liên tục ghi
lại thời gian trực tuyến. “Các phát hiện chỉ ra rằng những đứa trẻ sử dụng Internet nhiều hơn có điểm số cao
hơn trong các bài kiểm tra tiêu chuẩn về thành tích đọc và điểm trung bình cao hơn sau 6 tháng, 1 năm và 16
tháng so với những đứa trẻ sử dụng Internet ít hơn” (tr. 429). Tuy nhiên, thông thường, việc truy cập
Internet ở trường bị hạn chế để bảo vệ trẻ em khỏi những nội dung không phù hợp và những kẻ săn mồi
tiềm ẩn trên mạng (Livingstone, Bober, & Helpper, 2005). Mặc dù việc hạn chế truy cập Internet có thể bảo vệ
trẻ em nhưng nó cũng hạn chế quyền truy cập vào các trang web phù hợp với sự phát triển của trẻ. Salpeter
(2008) cảnh báo rằng các trường học cần “phát triển một thế hệ công dân kỹ thuật số có kiến thức mới, những
người có thể hoạt động trong thế giới trực tuyến không được kiểm soát” (trang 24).
Việc sử dụng Internet trong thời thơ ấu xảy ra ở nhà, ở trường và ở mức độ thấp hơn là trong cộng đồng.
(Palfrey & Gasser, 2008). Kerawalla và Crook (2002) lưu ý rằng cha mẹ thực hiện rất ít bước để sắp
xếp nội dung các hoạt động trực tuyến của trẻ và hiếm khi trực tiếp tham gia vào các hoạt động đó. Cho và
Cheon (2005) đã khảo sát các gia đình và nhận thấy rằng sự kiểm soát nhận thức của cha mẹ, có được
thông qua các hoạt động chung trên web và sự gắn kết trong gia đình, đã làm giảm khả năng trẻ tiếp xúc với nội
dung tiêu cực trên Internet. Lee và Chae (2007) đã báo cáo mối quan hệ tích cực giữa các kỹ thuật hòa giải
của phụ huynh (khuyến nghị trang web và đồng sử dụng Internet) và trình độ học vấn của trẻ em.
Johnson, Code và Zaparyniuk (2007) phát hiện ra rằng việc học và giao tiếp trực tuyến tại nhà (nhưng không
chơi và duyệt web) có liên quan đến sự phát triển nâng cao của trẻ về ngôn ngữ biểu đạt và lập kế hoạch siêu
nhận thức. Steeves và Webster (2008) kết luận rằng “sự giám sát của cha mẹ không thể bảo vệ đầy đủ những đứa
trẻ đã hòa nhập Internet một cách đầy đủ nhất vào đời sống xã hội của chúng, đặc biệt là khi trẻ em phải trả
giá cao cho việc sử dụng Internet để nói chuyện với bạn bè và khám phá các vai trò xã hội” (trang 4).

Khi so sánh hoạt động sử dụng máy tính ở nhà và ở trường, Murphy và Begss (2003) quan sát thấy
rằng, ở nhà, trẻ em tự lựa chọn hoạt động cho riêng mình, có nhiều thời gian để khám phá và học hỏi một
cách ngẫu nhiên. Ngược lại, ở trường, giáo viên kiểm soát các hoạt động, thời gian sử dụng máy tính có hạn
và việc học tập do giáo viên hướng dẫn. Dựa trên các cuộc phỏng vấn chi tiết và quan sát lặp đi lặp lại sáu
đứa trẻ (ba trai và ba gái), Burnett và Wilkinson (2005) kết luận rằng việc giải quyết vấn đề một cách sáng
tạo là điều hiển nhiên trong việc sử dụng Internet tại nhà, nhưng không nhất thiết phải ở trường học. Johnson và Buck

ISSN 1446-5442 Trang web: www.newcastle.edu.au/journal/ajedp/

Machine Translated by Google

SỬ DỤNG INTERNET VÀ PHÁT TRIỂN TRẺ EM - JOHNSON 34

(2009) cho biết không có sự khác biệt về giới tính trong việc sử dụng Internet ở trường học và chỉ có một sự khác biệt về giới

tính trong việc sử dụng Internet tại nhà. Các em gái có nhiều khả năng báo cáo việc sử dụng email ở nhà hơn các em trai.

Việc xem xét các tài liệu ủng hộ kết luận rằng việc sử dụng Internet trong thời thơ ấu có liên quan đến
cả kết quả phát triển tích cực và tiêu cực. Ngoài ra, có sự hỗ trợ đáng kể cho giả định rằng bối cảnh sử dụng
Internet làm trung gian cho mối quan hệ giữa các hoạt động trực tuyến và sự phát triển của trẻ. Cần có một
khung khái niệm xem xét tác động của việc sử dụng Internet đối với tất cả các khía cạnh của sự phát triển của
trẻ em trên tất cả các hệ thống môi trường (ví dụ: gia đình, trường học và cộng đồng).

Sinh thái phát triển trẻ em

Lý thuyết sinh thái cung cấp một cái nhìn toàn diện về ảnh hưởng của môi trường đến sự phát triển của
đặt đứa trẻ vào một hệ thống các mối quan hệ bị ảnh hưởng bởi nhiều cấp độ của môi trường xung quanh
(Darling, 2007; Johnson & Johnson, 2008). Bronfenbrenner (1979, 1989) đã tổ chức các bối cảnh phát triển thành
năm hệ thống môi trường lồng nhau, với những ảnh hưởng hai chiều bên trong và giữa các hệ thống. Hệ thống vi mô
đề cập đến các tương tác trực tiếp hoặc ngay lập tức (ví dụ: gia đình, bạn bè và trường học). Hệ thống trung
mô bao gồm các kết nối giữa các môi trường trực tiếp (ví dụ: tương tác giữa nhà và trường học). Hệ thống
ngoại bào bao gồm các môi trường ảnh hưởng gián tiếp đến sự phát triển của trẻ (ví dụ: nơi làm việc của cha
mẹ). Hệ thống vĩ mô đề cập đến các hệ tư tưởng xã hội và các giá trị văn hóa. Hệ thống thời gian nêu
bật ảnh hưởng của thời gian đối với tất cả các hệ thống và tất cả các quá trình phát triển. Khi lý thuyết
của ông phát triển, Bronfenbrenner (2005) đã đề xuất một quan điểm sinh thái học, xem sinh học của trẻ (ví dụ,
di truyền) là một phần của hệ thống vi mô.
Lý thuyết hệ thống sinh thái (Bronfenbrenner, 1977) xuất hiện trước cuộc cách mạng Internet và tác động
phát triển của công nghệ hiện có lúc bấy giờ (ví dụ như tivi) về mặt khái niệm là nằm trong hệ thống vi mô của
trẻ. Johnson và Puplampu (2008) gần đây đã đề xuất tiểu hệ thống công nghệ sinh thái là một khía cạnh của
hệ thống vi mô bao gồm sự tương tác của trẻ em với cả các yếu tố con người (ví dụ: người giao tiếp) và phi
nhân loại (ví dụ: phần cứng) của công nghệ kỹ thuật số thông tin, truyền thông và giải trí. Được trình
bày trong Hình 1, về mặt lý thuyết, tác động phát triển của việc sử dụng Internet trong thời thơ ấu được điều
hòa bởi các tương tác công nghệ-hệ thống con xảy ra trong hệ thống vi mô. Để minh họa, ở các quốc
gia công nghiệp hóa, các yếu tố trong hệ thống vi mô của trẻ em (ví dụ: gia đình, trường học và cộng đồng) bị
ảnh hưởng bởi Internet (ví dụ: giao tiếp trực tuyến với bạn bè cùng trang lứa). Các cổng Internet của trường
học mang tính hệ thống, cho phép phụ huynh truy cập trực tuyến vào bài tập về nhà, hồ sơ điểm danh và
điểm số của con họ. Việc cha mẹ sử dụng Internet tại nơi làm việc, một yếu tố của hệ thống ngoại vi, có
thể ảnh hưởng gián tiếp đến việc truy cập Internet tại nhà của trẻ em. Hệ thống vĩ mô phản ánh sự chứng thực
có chọn lọc về mặt văn hóa đối với việc sử dụng Internet (ví dụ như một công cụ học tập nhưng không phải
là một cơ chế lệch lạc xã hội) được thể hiện trong môi trường gia đình, trường học và cộng đồng. Việc sử
dụng Internet có thể đặc biệt nhạy cảm với những thay đổi lớn trong cuộc sống như bắt đầu đi học và chuyển
sang trung học (tức là hệ thống thời gian).
Trong khi hệ thống con công nghệ (Johnson & Puplampu, 2008) nhấn mạnh tầm quan trọng của công nghệ đối với sự
phát triển của trẻ em, nó lại không đưa ra mô tả chính xác về các cơ chế ảnh hưởng.
Việc sử dụng Internet cụ thể cũng như bối cảnh sử dụng Internet cụ thể có liên quan đến kết quả phát triển
trong thời thơ ấu. Về vấn đề này, các mô hình lý thuyết về việc sử dụng Internet ở trẻ em phải bao gồm
những tác động khác biệt của việc sử dụng khác nhau trong các bối cảnh sử dụng một cách hợp lý. Như được mô tả
trong Hình 2, hệ thống vi mô công nghệ sinh thái được đề xuất tạo nên sự khác biệt so với sự thể
hiện hai chiều về những ảnh hưởng của môi trường đối với sự phát triển của trẻ em. Thay vào đó, sự phát
triển về mặt xã hội, cảm xúc, nhận thức và thể chất của trẻ được khái niệm hóa là kết quả của sự tương tác
qua lại và xoắn ốc đang diễn ra giữa các đặc điểm của trẻ (tức là hệ sinh thái sinh học) và việc sử dụng công
nghệ truyền thông, thông tin và giải trí (tức là hệ thống con công nghệ) trên khắp môi trường gia
đình, trường học và cộng đồng (tức là hệ thống vi mô).
Trong Hình 2, các vòng hệ thống vi mô bao quanh đứa trẻ đang phát triển là chất lỏng và các ký hiệu mô tả
trong các vòng này nhằm mục đích minh họa. Nghĩa là, kết quả phát triển của trẻ thường được khái niệm
hóa theo các lĩnh vực bao gồm xã hội, cảm xúc, nhận thức và thể chất. Nhưng sự phát triển của trẻ là toàn
diện (ví dụ: phát triển thể chất bao gồm những thay đổi về não bộ và những thay đổi về não ảnh hưởng và bị
ảnh hưởng bởi sự phát triển nhận thức). Hơn nữa, hành vi trực tuyến không được mô tả một cách có ý nghĩa
là việc sử dụng các công nghệ kỹ thuật số truyền thông, thông tin và giải trí. Hành vi trực tuyến “đề cập đến
các tương tác có tổ chức (ví dụ: tìm kiếm) và không có tổ chức (ví dụ: duyệt) với cả con người (ví dụ:

ISSN 1446-5442 Trang web: www.newcastle.edu.au/journal/ajedp/

Machine Translated by Google

SỬ DỤNG INTERNET VÀ PHÁT TRIỂN TRẺ EM - JOHNSON 35

Hình 1: Tiểu hệ thống công nghệ sinh thái (Johnson & Puplampu, 2008)

trò chuyện) và các phần tử phi nhân loại (ví dụ: cơ sở dữ liệu) trong môi trường trực tuyến” (Johnson & Kulpa, 2007, tr.

773). Về mặt lý thuyết, hệ thống vi mô công nghệ có khả năng điều phối trải nghiệm học tập của trẻ
em trong môi trường gia đình, trường học và nhà trẻ, bảo vệ trẻ em khỏi những trải nghiệm trực tuyến có
hại tại nhà bằng các sáng kiến nâng cao nhận thức về web dựa vào cộng đồng và ưu tiên phần cứng dựa
trên trường học. dành cho trẻ em không có kết nối tại nhà.

Hình 2: Hệ thống vi mô công nghệ sinh thái

ISSN 1446-5442 Trang web: www.newcastle.edu.au/journal/ajedp/

Machine Translated by Google

SỬ DỤNG INTERNET VÀ PHÁT TRIỂN TRẺ EM - JOHNSON 36

Việc xác nhận sơ bộ hệ thống vi mô công nghệ yêu cầu đo lường hai biến số: 1) việc trẻ sử dụng
Internet trên ba môi trường trực tiếp và 2) sự phát triển về mặt xã hội, cảm xúc, nhận thức và thể
chất của trẻ. Việc đo lường những biến số như vậy ở trẻ em đòi hỏi rất nhiều công sức (Johnson, 2007); mối
quan hệ được thể hiện rõ ràng hơn với cỡ mẫu lớn. Việc trẻ em sử dụng Internet thường được mô tả
bằng cách hỏi trực tiếp trẻ em (Livingston và cộng sự, 2005; Mạng lưới nhận thức về truyền thông, 2006;
Roberts và cộng sự, 2005). Được hoàn thành bởi trẻ em, các thang đánh giá đơn giản về các hoạt động trực
tuyến cụ thể và chung trên ba môi trường (gia đình, trường học và cộng đồng) có thể được quản lý theo
nhóm để cho phép tăng quy mô mẫu (Johnson & Buck, 2009). Phân tích nhân tố đã xác nhận tiện ích
lý thuyết 15 hạng mục thang đánh giá: năm mục đích sử dụng (Internet, email, tin nhắn tức thời, chơi
trò chơi và truy cập trang web) trên ba môi trường (gia đình, trường học và cộng đồng; Johnson, trên báo chí).

PHƯƠNG PHÁP

Phụ huynh có con từ lớp ba đến lớp sáu đang theo học tại một trường tiểu học ở miền Tây Canada được yêu cầu:
1) cho phép con họ hoàn thành thang đánh giá về việc sử dụng Internet, 2) cho phép giáo viên đánh giá các khía
cạnh trong sự phát triển của con họ và 3) hoàn thành một bảng đánh giá bảng câu hỏi ngắn gọn bao gồm các câu
hỏi về nhân khẩu học và các hạng mục trong thang đánh giá sự phát triển của trẻ.

Trẻ em tham gia Chín

mươi mốt trẻ em (37 nam và 54 nữ) đã trả lại các mẫu đơn đồng ý tham gia nghiên cứu có chữ
ký. Trong số đó có 21 em học lớp 3, 22 em học lớp 4, 17 em học lớp 5 và 31 em học lớp 6. Trẻ nhỏ
nhất trong mẫu là 8,3 tuổi và trẻ lớn nhất là 12,9 tuổi (tuổi trung bình là 10,7 tuổi). Phần
lớn các bậc cha mẹ (87,5) mô tả loại gia đình của họ là truyền thống, 10% mô tả gia đình của
họ là hỗn hợp và 2,5% cho biết loại gia đình chỉ có cha hoặc mẹ. Tất cả các ông bố và 71,2% bà mẹ
đều cho biết họ đang làm việc (toàn thời gian hoặc bán thời gian).

Đo
Được nhà trường gửi về nhà và đính kèm giấy đồng ý tham gia nghiên cứu, phụ huynh cung cấp
thông tin nhân khẩu học mô tả các gia đình và cũng đánh giá con cái của họ theo bốn mục câu hỏi,
một mục cho mỗi sự phát triển xã hội, cảm xúc, thể chất và nhận thức. Giáo viên của mỗi đứa trẻ cũng
đánh giá bốn mục để đánh giá từng khía cạnh phát triển của mỗi đứa trẻ tham gia. Bảng 1 cung cấp
các hạng mục thang đánh giá của phụ huynh và giáo viên, các lựa chọn phản hồi và số liệu thống kê
mô tả cho mẫu phụ huynh và giáo viên tham gia. Cách diễn đạt chính xác nhất thiết phải khác nhau giữa
các mục thang đánh giá của phụ huynh và giáo viên. Giáo viên đã hoàn thành nhiều thang đánh giá (tức là
một thang đánh giá cho mỗi trẻ tham gia trong lớp học của mình) và do đó các mục thường bao gồm ít từ
hơn và nhiều thuật ngữ kỹ thuật hơn, ví dụ: mục thang đánh giá nhận thức của giáo viên, Khả năng chung
(ví dụ: trí nhớ, giải quyết vấn đề ).
Dựa trên các công cụ đã được xác nhận trước đó (Johnson, trên báo chí; Johnson & Buck, 2009), việc sử dụng
Internet của trẻ em được xác định bằng 15 hạng mục đánh giá chung và cụ thể; năm mục truy vấn việc sử dụng tại
nhà (ví dụ: tôi sử dụng Internet ở nhà), năm mục truy vấn việc sử dụng ở trường (ví dụ: tôi truy cập các
trang web ở trường) và năm mục truy vấn việc sử dụng trong cộng đồng (ví dụ: tôi sử dụng email tại
nhà người khác). Hoàn thành trong lớp học vào cuối năm học, trẻ em đánh giá từng mục sử dụng Internet theo
thang điểm bốn (1 = không bao giờ hoặc hầu như không bao giờ, 2 = một hoặc hai lần một tháng, 3 = một hoặc hai
lần một tuần, 4 = mỗi ngày hoặc gần như mỗi ngày). Mặc dù các mục rất đơn giản và dễ gây nhầm lẫn (ví dụ: trò
chơi trực tuyến được truy cập bằng cách truy cập trang web), trong quá trình thu thập dữ liệu, không có
trẻ nào tìm cách làm rõ về vấn đề đó, mặc dù một số trẻ hỏi nghĩa của từ (ví dụ: tin nhắn tức thời).
Phân tích dữ
liệu Tần suất sử dụng Internet (tức là liên lạc bằng email và tin nhắn tức thời, chơi trò chơi
trực tuyến và truy cập các trang web) ở nhà, trường học và trong cộng đồng (tức là nhà người khác) được
xác định cho mẫu trẻ em. Phân tích tương quan cho thấy mối quan hệ giữa việc sử dụng Internet của trẻ
được báo cáo, các đặc điểm của trẻ (ví dụ: tuổi) và sự phát triển về mặt xã hội, cảm xúc, thể chất
và nhận thức của trẻ theo đánh giá của phụ huynh và giáo viên.

ISSN 1446-5442 Trang web: www.newcastle.edu.au/journal/ajedp/

Machine Translated by Google

SỬ DỤNG INTERNET VÀ PHÁT TRIỂN TRẺ EM - JOHNSON 37

Bảng 1: Đánh giá của phụ huynh và giáo viên về sự phát triển của trẻ

Phát triển Nghĩa là SD

Đánh giá của phụ huynh

Con tôi có 1 ______ bạn bè Xã hội 3,62 .590

2 một vài 3 4
KHÔNG
vài nhiều

Con tôi thích hoạt động thể chất (thể thao hoặc Xúc động 3,00 .641

khiêu
vũ). 1 2 3
không bao giờ
4 luôn

Con tôi đang học ____ trẻ em học lớp 1 chậm hơn Thuộc vật chất 3,27 .759

gần
2 3 4 5
như nhanh hơn

Con tôi có thể kiểm soát được cảm xúc của mình Nhận thức 3h30 .840
1 2 3 4
không bao giờ
luôn luôn

Đánh giá của giáo viên

Mức độ phổ biến trong lớp Xã hội 3,28 1,028

học 1 2 rất 3 4

thấp trung bình 5 rất cao

Khả năng kiểm soát cảm xúc 1 2 3 Xúc động 3,36 .825
4 rất thấp Trung bình Khả năng 5

thể chất (ví dụ: tập gym) 1 2 rất cao

4 rất thấp Thuộc vật chất 3,33 .936
3

trung bình 5 rất cao

Khả năng chung (ví dụ: trí nhớ, giải quyết vấn đề) 1 Nhận thức 3,32 .732
2 5 rất thấp rất cao3 4

trung bình

KẾT QUẢ

Bảng 2 trình bày tỷ lệ trẻ em chọn từng phương án trả lời cho 15 hạng mục đánh giá mức độ sử dụng Internet.
Chỉ 20% trẻ em cho biết chưa bao giờ hoặc hầu như không bao giờ sử dụng Internet ở nhà; dưới 9% cho biết chưa bao
giờ hoặc hầu như không bao giờ sử dụng Internet ở trường; 56,7% cho biết chưa bao giờ hoặc hầu như không bao giờ
sử dụng Internet tại nhà người khác (tức là sử dụng trong cộng đồng). Nhìn chung, giao tiếp qua
Internet (tức là email và tin nhắn nhanh) trong cộng đồng là rất hiếm, mặc dù trong gần 30% trường hợp, trẻ em cho
biết đã sử dụng Internet ở nhà người khác để chơi trò chơi và truy cập trang web một hoặc hai lần một tháng . Khi
độ tuổi và cấp lớp của trẻ tăng lên, việc sử dụng Internet có xu hướng tăng lên; sức mạnh tương quan là mạnh nhất
đối với việc sử dụng Internet ở trường học. Những mối tương quan như vậy, do được dự đoán trước, cung cấp bằng
chứng hỗ trợ cho tính hợp lệ của các hạng mục trong thang đánh giá việc sử dụng Internet được sử dụng trong
cuộc điều tra này. Có lẽ vì tin nhắn tức thời không phổ biến ở trường học và cộng đồng nên mối tương quan giữa tuổi
tác và cấp lớp không đạt được ý nghĩa quan trọng.
Đúng như dự đoán, đánh giá của phụ huynh và giáo viên về bốn hạng mục phát triển của trẻ có mối tương
quan ở mức độ nhẹ đến vừa phải (Bảng 3) cho thấy rằng các thang đánh giá được sử dụng có một mức độ giá trị nào đó.
Đánh giá của phụ huynh và giáo viên về sự phát triển nhận thức và phát triển thể chất của trẻ tương quan lần lượt
là 0,66 và 0,50 (p < 0,001, trong cả hai trường hợp), cho thấy rằng phụ huynh và giáo viên, trong việc

ISSN 1446-5442 Trang web: www.newcastle.edu.au/journal/ajedp/

Machine Translated by Google

SỬ DỤNG INTERNET VÀ PHÁT TRIỂN TRẺ EM - JOHNSON 38

đánh giá, phản ứng với những đặc điểm tương tự của trẻ. Ngược lại, mối tương quan giữa đánh giá của phụ huynh và

giáo viên về sự phát triển cảm xúc của trẻ không đạt được mức ý nghĩa, mặc dù cách diễn đạt các mục là giống
hệt nhau (Con tôi có thể kiểm soát cảm xúc của mình và Khả năng kiểm soát cảm xúc). Có thể giáo viên đặt kỳ vọng cao
hơn vào khả năng kiểm soát cảm xúc của trẻ so với cha mẹ.
Ngoài ra, có thể trẻ em cư xử khác nhau ở nhà và ở trường về khả năng tự điều chỉnh cảm xúc. Mô hình có ý nghĩa
tương quan giữa xếp hạng của phụ huynh và giáo viên đối với các hạng mục phát triển của trẻ xác lập, ít nhất ở một

mức độ nào đó, giá trị của cả hai. Đánh giá của phụ huynh và giáo viên về sự phát triển của trẻ phải tương tự

nhau nhưng không giống nhau.

Bảng 4 tóm tắt mối tương quan đáng kể giữa đánh giá của phụ huynh về sự phát triển của trẻ và đánh giá của
trẻ về việc sử dụng Internet. Sự phát triển cảm xúc không liên quan đến bất kỳ hình thức sử dụng Internet nào trong
bất kỳ bối cảnh nào (ví dụ: ở nhà, trường học hoặc cộng đồng). Ngược lại, sự phát triển xã hội được cha mẹ đánh giá
có liên quan đến việc sử dụng email ở nhà, sử dụng Internet ở trường, nhắn tin nhanh và truy cập các trang web
tại nhà người khác. Khi việc chơi game trên Internet ở trường tăng lên, đánh giá của phụ huynh về sự phát triển thể
chất của trẻ có xu hướng giảm. Khi tin nhắn tức thời ở trường tăng lên, đánh giá của phụ huynh về sự phát triển nhận
thức có xu hướng giảm.

Bảng 5 tóm tắt mối tương quan đáng kể giữa đánh giá của giáo viên về sự phát triển của trẻ và đánh giá của
trẻ về việc sử dụng Internet. Sự phát triển cảm xúc và thể chất không liên quan đến bất kỳ hình thức sử dụng
Internet nào trong bất kỳ bối cảnh nào (ví dụ: ở nhà, trường học hoặc cộng đồng). Ngược lại với đánh giá của
phụ huynh, sự phát triển xã hội được giáo viên đánh giá chỉ liên quan đến việc trẻ sử dụng Internet ở nhà. Tuy
nhiên, sự phát triển nhận thức theo đánh giá của giáo viên liên quan đến việc sử dụng Internet ở nhà và trao đổi
email cũng như truy cập các trang web ở trường. Tương tự như đánh giá của phụ huynh, khi tin nhắn tức thời ở trường
tăng lên thì đánh giá của giáo viên về sự phát triển nhận thức có xu hướng giảm.

Bảng 2: Đánh giá của trẻ em về việc sử dụng Internet

Không bao giờ

Hàng tháng Hàng tuần Hàng ngày
Sử dụng Internet ở
nhà Tôi sử dụng Internet ở nhà. 29,2% 22,5% 28,1% 20,2%
Tôi sử dụng email ở nhà. 56,7% 12,2% 15,6% 15,6%

Tôi nhắn tin ngay tại nhà. 70,8% 10,1% 11,2% 7,9%

Ở nhà, tôi sử dụng Internet để chơi game. 25,6% 21,1% 31,1% 22,2%

Ở nhà, tôi truy cập các trang 29,2% 22,5% 28,1% 20,2%
web Sử dụng Internet ở

trường Tôi sử dụng Internet ở 8,9% 7,8% 68,9% 14,4%

trường Tôi sử dụng email ở trường. 67,8% 6,7% 21,1% 4,4%

Tôi nhắn tin ngay ở trường. 85,4% 7,9% 5,6% 1,1%

Ở trường, tôi sử dụng Internet để chơi game.. 20,0% 26,7% 47,8% 5,6%

Ở trường, tôi truy cập các trang web 18,0% 21,3% 51,7% 9,0%

Sử dụng Internet cộng đồng

Tôi sử dụng Internet ở nhà người khác 56,7% Tôi sử dụng email ở 28,9% 11,1% 3,3%
nhà người khác 80,9% Tôi nhắn tin nhanh ở nhà người khác. 85,2% 14,6% 4,5% 0,0%

Tôi chơi game trên Internet tại nhà người khác 60,7% Tôi truy 10,2% 3,4% 1,1%

cập các trang web khi đang ở nhà người khác 62,9% 28,1% 7,9% 3,4%
28,1% 9,0% 0,0%

Ghi chú. Không bao giờ = không bao giờ hoặc hầu như không bao giờ, Hàng tháng = một hoặc hai lần một tháng, Hàng tuần = một hoặc hai lần một tuần,

Hàng ngày = mỗi ngày hoặc gần như mỗi ngày

ISSN 1446-5442 Trang web: www.newcastle.edu.au/journal/ajedp/

Machine Translated by Google

SỬ DỤNG INTERNET VÀ PHÁT TRIỂN TRẺ EM - JOHNSON 39

Bảng 3: Mối quan hệ giữa đánh giá của phụ huynh và giáo viên về sự phát triển của trẻ

Đánh giá của giáo viên về sự phát triển của trẻ

Xã hội Xúc động Thuộc vật chất Nhận thức
Phát triển xã hội Phát 36** 35** 41*** 40*** 35* 24* 66***

triển cảm xúc Phát triển 27*

thể chất Phát triển nhận 38** 50***

thức p < 0,05 32**

* **
p < 0,01 *** p < ,001

Bảng 4: Mối quan hệ giữa đánh giá của phụ huynh về sự phát triển của trẻ và đánh giá của trẻ về Internet
Sử dụng

Xã hội Nhận thức thể chất cảm xúc

Sử dụng Internet ở
nhà Tôi sử dụng Internet ở nhà.
Tôi sử dụng email ở nhà. 0,28*

Tôi nhắn tin ngay tại nhà.

Ở nhà, tôi sử dụng Internet để chơi game.
Ở nhà, tôi truy cập các trang
web Sử dụng Internet ở

trường Tôi sử dụng Internet ở .24*

trường Tôi sử dụng email ở trường. 24*

Tôi nhắn tin ngay ở trường. -.35**

Ở trường, tôi sử dụng Internet để chơi game.. -.25*

Ở trường, tôi truy cập các

trang web Sử dụng Internet
cộng đồng Tôi sử dụng Internet tại nhà người
khác Tôi sử dụng email tại nhà người

khác Tôi nhắn tin nhanh tại nhà người khác. 0,25*

Tôi chơi trò chơi trên Internet tại nhà người khác
Tôi truy cập các trang web khi tôi ở nhà người khác .33*
*
p < 0,05 ** p < ,01

Bảng 5: Mối quan hệ giữa đánh giá của giáo viên về sự phát triển của trẻ và đánh giá của trẻ về Internet
Sử dụng

Xã hội Nhận thức thể chất cảm xúc

Sử dụng Internet ở
nhà Tôi sử dụng Internet ở nhà. 25* 24*
Tôi sử dụng email ở nhà.

Tôi nhắn tin ngay tại nhà.

Ở nhà, tôi sử dụng Internet để chơi game.
Ở nhà, tôi truy cập các trang 28**
web Sử dụng Internet ở

trường Tôi sử dụng Internet ở

trường Tôi sử dụng email ở trường. 26*

Tôi nhắn tin ngay ở trường. -36**

Ở trường, tôi sử dụng Internet để chơi game..

Ở trường, tôi truy cập các 25*

trang web Sử dụng Internet

cộng đồng Tôi sử dụng Internet tại nhà người
khác Tôi sử dụng email tại nhà người

khác Tôi nhắn tin nhanh tại nhà người khác.

Tôi chơi trò chơi trên Internet tại nhà người khác
Tôi truy cập các trang web khi tôi ở nhà người khác .*
*
p < 0,05 ** p < ,01

ISSN 1446-5442 Trang web: www.newcastle.edu.au/journal/ajedp/

Machine Translated by Google

SỬ DỤNG INTERNET VÀ PHÁT TRIỂN TRẺ EM - JOHNSON 40

CUỘC THẢO LUẬN

Xác nhận sơ bộ hệ thống vi mô công nghệ sinh thái

Phù hợp với các xu hướng mới nổi (Livingstone & Helpper, 2007; Palfrey & Gasser, 2008),
mẫu hiện tại gồm trẻ em từ 8 đến 12 tuổi sử dụng Internet chủ yếu ở trường và 80% cho biết sử dụng Internet
ở nhà. Việc sử dụng Internet dựa vào cộng đồng xảy ra ở khoảng 60% Internet tại nhà người khác và việc nhắn tin
tức thời hiếm khi xảy ra ở trường học hoặc trong cộng đồng. Việc sử dụng Internet tăng theo độ tuổi của
trẻ (sinh thái học). Theo nghĩa sơ bộ, hệ thống vi mô công nghệ sinh thái được đề xuất (Hình 2) đã được xác nhận;
nghĩa là, bối cảnh sử dụng Internet (gia đình, trường học và cộng đồng) có liên quan đến sự thay đổi về bản chất
của các hoạt động trực tuyến (giao tiếp, thông tin và giải trí) trong thời thơ ấu giữa.

Đối với mẫu trẻ em hiện tại, việc sử dụng Internet khác nhau trong các bối cảnh khác nhau có tác động tích cực
liên quan đến sự phát triển xã hội. Ngược lại, báo cáo của phụ huynh về khả năng tự điều chỉnh cảm xúc
của trẻ không liên quan đến bất kỳ loại hành vi trực tuyến nào. Khi việc chơi game trên Internet ở trường
tăng lên, đánh giá của phụ huynh về sự phát triển thể chất của trẻ có xu hướng giảm đi. Khi việc trao
đổi email ở trường tăng lên, đánh giá của phụ huynh về sự phát triển thể chất của trẻ có xu hướng tăng lên. Ví
dụ, trẻ em sử dụng Internet để chơi trò chơi ở trường có thể ít vận động và cô độc hơn những trẻ thích hoạt động
thể chất vào thời gian rảnh ở trường. Đồng thời, trẻ em sử dụng email có thể hoạt động xã hội nhiều hơn, điều này
gắn liền với việc tăng cường các hoạt động thể chất. Hầu hết cách giải thích hiện đại về quan hệ
nhân quả đều cho thấy mối quan hệ qua lại và xoắn ốc giữa khả năng của trẻ và sự kích thích của môi trường, nghĩa
là khả năng khiến cá nhân tìm kiếm những trải nghiệm kích thích, từ đó làm tăng khả năng, khiến cá
nhân tìm kiếm những trải nghiệm kích thích hơn, và do đó trên (Johnson, 2008). Kết quả của cuộc điều tra hiện
tại có thể được giải thích từ góc độ tương tự; nghĩa là, các kỹ năng xã hội khiến trẻ sử dụng email, việc sử dụng
email làm tăng liên hệ xã hội, từ đó cải thiện các kỹ năng xã hội, khiến trẻ tăng cường sử dụng email và

sớm.

Tin nhắn tức thời ở trường hiếm khi được trẻ báo cáo (<15% mẫu) nhưng thiểu số trẻ em đó được cả phụ
huynh và giáo viên đánh giá là kém năng lực nhận thức hơn những trẻ không cho biết việc sử dụng Internet
như vậy. Khi báo cáo về việc nhắn tin tức thời ở trường của trẻ tăng lên, 1) phụ huynh có xu hướng đánh giá
việc học tập ở trường của con họ là dưới mức trung bình và 2) giáo viên có xu hướng đánh giá trẻ dưới mức
trung bình về khả năng chung như trí nhớ và giải quyết vấn đề. Nhắn tin tức thời là giao tiếp dựa trên văn
bản theo thời gian thực không tuân theo các tiêu chuẩn của ngôn ngữ viết chính thức (ví dụ: u = you; 4 = for). Có
thể xảy ra trường hợp trẻ em có hạn chế về khả năng đọc viết thích phong cách giao tiếp dựa trên văn bản linh hoạt
liên quan đến tin nhắn tức thời.
Ngoài ra, có thể việc nhắn tin tức thời trong thời thơ ấu đã sửa đổi một số khía cạnh trong quỹ đạo phát
triển nhận thức. Sự phổ biến của tin nhắn văn bản, đặc biệt là ở thanh thiếu niên (Palfrey & Gasser, 2008), phủ
nhận một khuyến nghị có ý nghĩa nhằm hạn chế nhắn tin tức thời trong thời thơ ấu. Nhiều khả năng hơn, bản chất
của ngôn ngữ viết chính thức và mô tả năng lực nhận thức có thể thay đổi khi các mô hình giao tiếp
dựa trên văn bản phát triển (Johnson, 2008). Merchant (2001) kết luận rằng thanh thiếu niên “việc sử dụng giao
tiếp điện tử phổ biến sẽ dẫn đến sự đổi mới ngôn ngữ trong các mạng xã hội ảo mới theo cách phản ánh những
thay đổi sâu rộng hơn trong bối cảnh giao tiếp” (trang 293).

Đối với mẫu trẻ em hiện tại, việc sử dụng Internet khác nhau ở nhà và ở trường có liên quan tích cực đến đánh
giá của giáo viên về sự phát triển nhận thức. Ngược lại, báo cáo của giáo viên về sự phát triển thể chất và cảm
xúc của trẻ không liên quan đến bất kỳ loại hành vi trực tuyến nào được báo cáo của trẻ (ví dụ: nhắn tin tức
thời ở nhà). Khi việc truy cập các trang web và gửi email ở nhà và ở trường tăng lên, đánh giá của giáo
viên về khả năng chung của trẻ cũng có xu hướng tăng lên. Những trẻ cho biết có sử dụng Internet ở nhà được giáo
viên đánh giá là có nhiều bạn bè hơn những trẻ không sử dụng Internet ở nhà. Hệ thống vi mô công nghệ sinh
thái được xác nhận thêm; các khía cạnh phát triển (tức là xã hội và nhận thức) bị ảnh hưởng khác nhau bởi các
kiểu hành vi trực tuyến khác nhau trong thời thơ ấu. Một số cách sử dụng Internet (ví dụ: email và truy cập
trang web) trong một số bối cảnh (ví dụ: ở nhà và trường học) có liên quan đến khả năng nhận thức của trẻ do
giáo viên đứng lớp xác định.
Nghiên cứu trước đây báo cáo mối liên hệ giữa chơi game trực tuyến và sự phát triển nhận thức và cảm xúc
(DeBell & Chapman, 2006; Anderson và cộng sự, 2007). Những phát hiện hiện tại không ủng hộ những kết luận như vậy.
Ngược lại, chơi trò chơi trên Internet không liên quan đến bất kỳ thước đo nào về nhận thức, xã hội hoặc

ISSN 1446-5442 Trang web: www.newcastle.edu.au/journal/ajedp/

Machine Translated by Google

SỬ DỤNG INTERNET VÀ PHÁT TRIỂN TRẺ EM - JOHNSON 41

sự phát triển cảm xúc. Việc trẻ em sử dụng Internet ở nhà và trường học để chơi trò chơi là điều thường thấy,
mặc dù có vẻ như có nhiều loại trò chơi khác nhau được chơi ở nhà và ở trường (Hammer & Black, 2009). Theo
thời gian, việc chơi các trò chơi trực tuyến mang tính giáo dục ở trường học có thể bù đắp cho sự
chênh lệch trong khả năng tiếp cận các trò chơi kích thích ở nhà. Hơn nữa, các trò chơi ở trường học không thúc
đẩy bạo lực và do đó không có khả năng tạo ra mối liên hệ được báo cáo trước đây với hành vi gây hấn, chẳng
hạn như. Như Livingstone và Haddon (2008) đã cảnh báo, các hoạt động trực tuyến của trẻ em rất nhạy cảm về
thời gian và phụ thuộc vào bối cảnh. Hệ thống vi mô công nghệ nắm bắt các giả định sinh thái như vậy.

Hạn chế nghiên cứu và sàng lọc lý thuyết

Khái niệm sinh thái về sự phát triển của trẻ bao gồm các đặc điểm của trẻ (tức là hệ sinh thái
sinh học) và những ảnh hưởng của môi trường (tức là các hệ thống lồng nhau) trong sự tương tác qua lại và
xoắn ốc đang diễn ra theo thời gian (tức là hệ thống thời gian). Thật không may, một định hướng toàn diện về mặt
lý thuyết như vậy không dễ dàng được xác nhận. Mẫu 91 trẻ em hiện tại có thể không đại diện cho tất cả trẻ
em được áp dụng lý thuyết phát triển một cách có ý nghĩa (tức là trẻ em ở các quốc gia công nghiệp hóa). Ngoài
ra, việc xác định việc sử dụng Internet ở thời thơ ấu bằng thang đánh giá tự báo cáo có thể gây ra sự
thiên vị trong các biện pháp sử dụng Internet. Giá trị của các thước đo về sự phát triển của trẻ (trong
trường hợp này là xếp hạng của giáo viên và phụ huynh về bốn mục đánh giá từng lĩnh vực phát triển) có thể bị thách thức.
Nghiên cứu tiếp theo có thể xác nhận thêm hệ thống vi mô công nghệ sinh thái bằng cách tăng số lượng mẫu trẻ em
đa dạng, các biện pháp khách quan hơn về sự phát triển của trẻ và các biện pháp sử dụng Internet thay thế.
Việc mô tả việc sử dụng Internet tại cộng đồng là “ở nhà người khác” còn hạn chế và cần được mở rộng để bao gồm,
chẳng hạn như truy cập Internet của thư viện công cộng (Sandvig, 2003).
Hệ thống vi mô công nghệ sinh thái được đề xuất phản ánh sự sàng lọc về mặt khái niệm của hệ thống
con công nghệ (Johnson & Puplampu, 2008). Tuy nhiên, hệ thống vi mô công nghệ là một khuôn khổ thô sơ để tổ
chức sự phù hợp về mặt phát triển của công nghệ truyền thông, thông tin và giải trí trong các bối
cảnh hệ thống vi mô (ví dụ: gia đình, trường học và cộng đồng). Mỗi tương tác tiềm năng đều đa chiều, bao
gồm một lĩnh vực phát triển cụ thể, một hoạt động trực tuyến cụ thể, trong một bối cảnh cụ thể. Sự phát triển
mang tính tổng thể và do đó sự thay đổi trong một lĩnh vực sẽ ảnh hưởng đến sự thay đổi trong các lĩnh vực
khác. Ví dụ, đối với những phát hiện hiện tại, email ở trường học có thể tạo điều kiện thuận lợi cho hoạt động
thể chất vốn mang tính chất xã hội điển hình trong thời thơ ấu. Ngược lại, chơi trò chơi trực tuyến ở trường
(hành vi phi xã hội) có thể cản trở hoạt động thể chất, thường liên quan đến chức năng xã hội.
Hệ thống trung mô của Bronfenbrenner (1989) không bao gồm các phần tử cụ thể, như trường hợp của
các hệ thống khác (ví dụ: hệ thống vi mô bao gồm tất cả các tương tác trực tiếp). Thay vào đó, hệ
thống trung mô nhấn mạnh sự kết nối giữa các yếu tố của hệ thống vi mô, ví dụ như tương tác giữa
gia đình và trường học. Với cách trình bày trôi chảy hơn về lý thuyết hệ thống sinh thái (ví dụ, Hình 2, hệ
thống vi mô kỹ thuật), hệ thống trung mô có thể không còn cần thiết về mặt khái niệm nữa. Trong sự tương tác
phức tạp giữa con người và các công cụ của họ (Johnson, 2008), việc tiếp cận công nghệ đồ họa hạn chế của
Bronfenbrenner (1977) có thể đã ảnh hưởng đến việc trình bày khái niệm và trình bày trực quan tương ứng về lý
thuyết hệ thống sinh thái. Việc sử dụng các công cụ vật lý cải tiến (ví dụ: phần mềm đồ họa) sẽ cải
thiện các công cụ nhận thức (ví dụ: các mô hình lý thuyết) và ngược lại.

NGƯỜI GIỚI THIỆU

Anderson, CA, Gentile, DA, & Buckley, KE (2007). Hiệu ứng trò chơi điện tử mang tính bạo lực đối với trẻ em và
thanh thiếu niên. Newyork; Nhà xuất bản Đại học Oxford.
Cơ quan Truyền thông và Truyền thông Úc. (2007). Truyền thông và truyền thông trong các gia đình Úc 2007. Báo
cáo của Dự án Nghiên cứu Truyền thông và Xã hội. Truy cập ngày 6 tháng 11 năm 2009, từ http://www.acma.gov.au/
WEB/STANDARD/pc=PC_310893
Bronfenbrenner, U. (1977). Hướng đến một thí nghiệm sinh học về sự phát triển của con người. Nhà tâm lý
học người Mỹ, 32, 513-531.
Bronfenbrenner, U. (1979). Hệ sinh thái phát triển con người: Thí nghiệm về tự nhiên và thiết kế.
Cambridge, MA: Nhà xuất bản Đại học Harvard.
Bronfenbrenner, U. (1989). Lý thuyết hệ thống sinh thái. Biên niên sử phát triển trẻ em, 6, 187-24

ISSN 1446-5442 Trang web: www.newcastle.edu.au/journal/ajedp/

Machine Translated by Google

SỬ DỤNG INTERNET VÀ PHÁT TRIỂN TRẺ EM - JOHNSON 42

Bronfenbrenner, U. (2005). Làm cho con người trở thành con người: Quan điểm sinh thái học về phát triển con
người. Thousand Oaks, CA: Cây xô thơm.
Bruner, J. (2005). Phía trước. Trong RJ Sternberg & DD Preiss (Eds.), Trí thông minh và công nghệ: Tác động của
các công cụ đến bản chất và sự phát triển khả năng của con người (trang. ix-xi). Mahwah, NJ; Lawrence
Erlbaum.

Burnett, C., & Wilkinson, J. (2005). Thánh chanh! Học từ việc sử dụng Internet của trẻ em trong bối cảnh ngoài
trường học. Biết chữ, 39, 158-164.
Cho, CH, & Cheon, HJ, (2005) Trẻ em tiếp xúc với nội dung tiêu cực trên Internet: Ảnh hưởng của gia đình
bối cảnh. Tạp chí Phát thanh và Truyền thông Điện tử, 49, 488-509.
Em yêu, N. (2007). Lý thuyết hệ thống sinh thái: Người ở trung tâm vòng tròn. Nghiên cứu ở
Phát triển Con người, 4, 203-217.
DeBell, M., & Chapman, C. (2006). Việc sử dụng máy tính và Internet của sinh viên năm 2003. Trung tâm Thống kê
Giáo dục Quốc gia. Bộ Giáo dục Hoa Kỳ, Washington, DC. Truy cập ngày 6 tháng 11 năm 2009, từ http://nces.ed.gov/
pubs2006/2006065.pdf.
Ertl, H. & Plante, J. (2004). Kết nối và học tập tại các trường học ở Canada. Phòng Khoa học, Đổi mới và Thông
tin điện tử. Thống kê Canada; Ottawa, ONT: Truy cập ngày 6 tháng 11 năm 2009, từ http://www.statcan.ca/

english/research/56F0004MIE/56F0004MIE2004011.pdf Fuchs, T., & Wößmann, L. (2005). Máy tính và

việc học tập của học sinh: Hai biến và đa biến
bằng chứng về sự sẵn có và sử dụng máy tính ở nhà và trường học. Tạp chí Kinh tế Brussels, 47, 359-385.

Búa, J., & Black, J. (2009). Trò chơi và học tập (chuẩn bị cho tương lai). Công nghệ Giáo dục
Tạp chí: Tạp chí dành cho các nhà quản lý sự thay đổi trong giáo dục, 49, 29-34.
Jackson, LA, Von Eye, A., Biocca, FA, Barbatsis, G., Zhao, Y., & Fitzgerald, HE (2006). Việc sử dụng Internet tại
nhà có ảnh hưởng đến kết quả học tập của trẻ em có thu nhập thấp không? Tâm lý học phát triển, 42, 429-435.

Johnson, GM (2006). Sử dụng Internet và phát triển nhận thức: Khung lý thuyết. E
Học tập, 4, 565-573.
Johnson, GM (2007). Bài kiểm tra từ vựng trên Internet dành cho trẻ em: Phát triển sơ bộ. Nghiên cứu Internet, 17,
235-248.

Johnson, GM (2008). Sự khác biệt về xử lý nhận thức giữa Internet thường xuyên và không thường xuyên
người dùng. Máy tính và hành vi con người, 24, 2094-2106.
Johnson, GM (trên báo chí). Việc sử dụng Internet của trẻ nhỏ ở nhà và ở trường: Các mô hình và hồ sơ.
Tạp chí Nghiên cứu Mầm non.
Johnson, GM, & Buck, G. (2009, tháng 4). Sử dụng Internet trong thời thơ ấu: Sự khác biệt về giới tính trong
yếu tố dự báo tâm lý xã hội và nhận thức. Bài viết được trình bày tại Hội nghị thường niên của Hiệp hội Nghiên
cứu Giáo dục Hoa Kỳ, San Diego, CA.

Johnson, G., Code, J., & Zaparyniuk, N. (2007). Hành vi trực tuyến và phát triển nhận thức. Ở C
Montgomerie & J. Seale (Eds.), Kỷ yếu của Hội nghị Thế giới về Đa phương tiện Giáo dục, Hypermedia & Viễn
thông 2007, (trang 3279-3288). Norfolk, VA: AACE.
Johnson, GM, & Johnson, JA (2008). Sử dụng Internet và phát triển nhận thức trong thời thơ ấu: Hệ thống con
công nghệ sinh thái. Trong MB Nunes, P. Isaías, & P. Powell (Eds.), Kỷ yếu của Hội nghị Quốc tế IADIS, Hệ
thống Thông tin 2008, (trang 167-173). Algarve, Bồ Đào Nha: IADIS.

Johnson, GM, & Kupla, A. (2007). Các khía cạnh của hành vi trực tuyến: Hướng tới loại hình người dùng.
Tâm lý học và hành vi mạng, 10, 773-780.
Johnson, GM, & Puplampu, P. (2008). Khung khái niệm để hiểu tác động của Internet đối với sự phát triển của trẻ
em: Hệ thống con công nghệ sinh thái. Tạp chí Học tập và Công nghệ Canada, 34, 19-28.

Lee, SJ, & Chae, YG (2007). Việc sử dụng Internet của trẻ em trong bối cảnh gia đình: Ảnh hưởng đến các mối
quan hệ gia đình và sự hòa giải của cha mẹ. Tâm lý học và hành vi mạng, 10, 640-644.
Li, X., & Atkins, MS (2004). Trải nghiệm máy tính thời thơ ấu và phát triển nhận thức và vận động. Nhi
khoa, 113, 1715-1722.

ISSN 1446-5442 Trang web: www.newcastle.edu.au/journal/ajedp/

Machine Translated by Google

SỬ DỤNG INTERNET VÀ PHÁT TRIỂN TRẺ EM - JOHNSON 43

Livingstone, S., Bober, M., & Helpper, E. (2005). Kiến thức về Internet ở trẻ em và thanh thiếu niên: những phát hiện

từ Dự án Trẻ em lên mạng ở Vương quốc Anh. Luân Đôn: Nghiên cứu LSE trực tuyến.

Truy cập ngày 6 tháng 11 năm 2009, từ http://eprints.lse.ac.uk/397/1/UKCGOonlineLiteracy.pdf

Livingstone, S., & Haddon, L. (2008). Trải nghiệm rủi ro cho trẻ em trực tuyến: Biểu đồ Châu Âu

nghiên cứu về trẻ em và Internet. Trẻ em & Xã hội, 22, 314-323.

Livingstone, S., & Helpper, E. (2007). Các cấp độ trong việc hòa nhập kỹ thuật số: Trẻ em, thanh thiếu niên và

sự phân chia kỹ thuật số. Truyền thông & Xã hội Mới, 9, 671-696.

Lynch, SA, & Warner, L. (2004). Sử dụng máy tính ở trường mầm non: Báo cáo của giám đốc về tình trạng thực hành. Nghiên cứu

và Thực hành Mầm non, 4. Truy cập ngày 6 tháng 11 năm 2009, từ http://ecrp.uiuc.edu/v6n2/lynch.html.

Kerawalla, L., & Crook, C. (2002). Việc trẻ em sử dụng máy tính ở nhà và ở trường: Bối cảnh và

cộng đồng. Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục Anh, 28, 751-771.

Kumtepe, AT (2006). Ảnh hưởng của máy tính đến kỹ năng xã hội của trẻ mẫu giáo. tiếng Thổ Nhĩ Kỳ

Tạp chí trực tuyến Công nghệ giáo dục, 5, 52-57.

McLean Cole, J., & Hilliard, VR (2006). Ảnh hưởng của chương trình đọc dựa trên web đến hiệu suất và động lực đọc của trẻ em.

Tạp chí Nghiên cứu Máy tính Giáo dục, 34, 353-380.

Mạng lưới nhận thức về truyền thông. (2006). Người trẻ Canada trong một thế giới có dây. Tài nguyên Giáo dục

Truyền thông và Internet, Ottawa, ON. Truy cập ngày 6 tháng 11 năm 2009, từ http://www.medianhận thức.ca/english/

research/YCWW/phaseII/key_findings.cfm.

Thương gia, G. (2001). Thanh thiếu niên trên không gian mạng: Nghiên cứu về việc sử dụng ngôn ngữ và sự thay đổi ngôn ngữ

trong các phòng chat trên internet. Tạp chí Nghiên cứu về Reading, 24, 293-306.

Murphy, C., & Begss, J. (2003). Việc sử dụng máy tính của học sinh tiểu học và giáo viên ở nhà và ở trường.

Tạp chí Công nghệ Giáo dục Anh, 34, 79-83.

Văn phòng Truyền thông. (2007). Thị trường Truyền thông, 2007. Luân Đôn, Vương quốc Anh. Truy cập ngày 15 tháng 5 năm 2009,

từ http://www.ofcom.org.uk/research/cm/cmr07/

Palfrey, J., & Gasser, U. (2008). Kỹ thuật số bẩm sinh: Tìm hiểu thế hệ đầu tiên của người bản xứ kỹ thuật số.

Newyork; Sách cơ bản.

Roberts, DF, Foehr, UG, & Rideout, V. (2005). Thế hệ M: Truyền thông trong cuộc sống lứa tuổi 8 – 18 tuổi. Menlo Park, CA:

Quỹ Gia đình Henry J. Kaiser. Truy cập ngày 6 tháng 11 năm 2009, từ http://www.kff.org/entmedia/loader.cfm?url=/

commonspot/security/getfile.cfm&PageID=51809.

Salpeter, J. (2008). Giúp học sinh hiểu biết về thông tin: Vẫn còn một thách thức lớn hơn đối với các trường học -- làm thế

nào để phát triển một thế hệ công dân kỹ thuật số hiểu biết mới, những người có thể hoạt động trong thế giới trực tuyến

không được kiểm soát. Công nghệ & Học tập, 28, 24-27.

Sandvig, C. (2003). Truy cập Internet công cộng cho trẻ nhỏ ở nội thành: Bằng chứng để thông báo về trợ cấp truy cập và

quy định về nội dung, Hiệp hội Thông tin, 19, 171-183.

Steeves, V., & Webster, C. (2008). Đóng cửa chuồng: Ảnh hưởng của sự giám sát của cha mẹ đối với quyền riêng tư trực

tuyến của trẻ em Canada. Bản tin Khoa học, Công nghệ & Xã hội, 28, 4-19.

Valkenburg, Thủ tướng, & Peter, J. (2007). Giao tiếp trực tuyến của thanh thiếu niên và thanh thiếu niên và những vấn đề của họ

sự gần gũi với bạn bè. Tâm lý học phát triển, 43, 267-277.

Vandewater, EA, Shim, M., & Caplovitz, AG (2004). Liên kết tình trạng béo phì và mức độ hoạt động với việc sử dụng

trò chơi điện tử và truyền hình của trẻ em. Tạp chí Thanh thiếu niên, 27, 71-85.

Van Deventer, SS, & White, JA (2002). Hành vi chuyên nghiệp trong việc chơi trò chơi điện tử của trẻ em. Mô phỏng và trò chơi,

33, 28-48.

ISSN 1446-5442 Trang web: www.newcastle.edu.au/journal/ajedp/