To Deceive Lie and Omit Developmental Contextual and Educational Factors Enga Ar Mentir y Omitir Factores Evolutivos Contextuales y Educativos

Journal for the Study of Education and Development
Infancia y Aprendizaje
ISSN: (Print) (Online) Journal homepage: https://www.tandfonline.com/loi/riya20
To deceive, lie and omit: developmental,

contextual and educational factors (Engañar,
mentir y omitir: factores evolutivos, contextuales y
educativos)
Maria-José D. Martins & Ana-Margarida Veiga-Simão
To cite this article: Maria-José D. Martins & Ana-Margarida Veiga-Simão (2023) To deceive, lie
and omit: developmental, contextual and educational factors (Engañar, mentir y omitir: factores
evolutivos, contextuales y educativos), Journal for the Study of Education and Development, 46:3,
678-706, DOI: 10.1080/02103702.2023.2208426
To link to this article: https://doi.org/10.1080/02103702.2023.2208426
© 2023 The Author(s). Published by Informa

UK Limited, trading as Taylor & Francis
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Published online: 26 Jun 2023.
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JOURNAL FOR THE STUDY OF EDUCATION AND DEVELOPMENT / INFANCIA Y APRENDIZAJE
2023, VOL. 46, NO. 3, 678–706
https://doi.org/10.1080/02103702.2023.2208426
To deceive, lie and omit: developmental, contextual and

educational factors (Engañar, mentir y omitir: factores
evolutivos, contextuales y educativos)
a,b c
Maria-José D. Martins and Ana-Margarida Veiga-Simão
a
VALORIZA – Research Centre for Endogenous Resource Valorization, Polytechnic Institute of Portalegre;
b
Research and Development Unit in Education and Training of the Institute of Education, University of
Lisbon; cCICPSI, Faculty of Psychology - University of Lisbon
ABSTRACT ARTICLE HISTORY

This article aims to review and debate the concept of lying and the Received 26 March 2022
variables associated with it, such as the age of its emergence in Accepted 17 March 2023
infancy, developmental patterns in a life cycle, motives for lying, KEYWORDS
consequences on social relationships and contextual and educa lying; deception; children;
tional factors. The paradoxical nature of this behaviour is also moral development; honesty
emphasized because it can be accompanied by either prosocial
or antisocial acts. The links with cognitive abilities, moral reason PALABRAS CLAVE
ing and moral action are also discussed. An understanding of the mentir; engaño; niños;
desarrollo moral; honestidad
relationship between lying and antisocial behaviour and its devel
opmental trends is pertinent to the prevention of damage to
social relationships and several contemporary threats to democ
racy. The study concludes with considerations about the potential
links between lying and moral development, and a discussion with
a view to design educational programmes to promote honesty
and responsibility as part of citizenship education in democratic
societies.
RESUMEN
El objetivo de este artículo es revisar y debatir la noción de
mentira y las variables asociadas a ella, como la edad en la que
aparece en la infancia, los patrones evolutivos durante la vida, las
razones por las que se miente, las consecuencias de la mentira en
las relaciones sociales y otros factores contextuales y educativos. El
carácter paradójico de este comportamiento se hace más promi
nente porque suele ir acompañado de acciones prosociales
o antisociales. También se discuten sus vínculos con las habili
dades cognitivas, el razonamiento moral y la acción moral. El
conocimiento de la relación entre la mentira y el comportamiento
antisocial, así como sus tendencias evolutivas, es importante en la
prevención del perjuicio causado a las relaciones sociales y otras
amenazas contemporáneas para la democracia. El estudio con
cluye con algunas reflexiones sobre las relaciones potenciales
CONTACT Maria-José D. Martins mariajmartins@ipportalegre.pt College of Education and Social Sciences of

the Polytechnic Institute of Portalegre, Praça da República n.° 23 e 25, Portalegre 7300-109, Portugal.
English version: pp. 678–690 / Versión en español: pp. 691–703
References / Referencias: pp. 704–706
Spanish translation / Traducción al español: Mercè Rius
© 2023 The Author(s). Published by Informa UK Limited, trading as Taylor & Francis Group.
This is an Open Access article distributed under the terms of the Creative Commons Attribution-NonCommercial-NoDerivatives License
(http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/), which permits non-commercial re-use, distribution, and reproduction in any
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To deceive, lie and omit / Engañar, mentir y omitir 679
entre mentir y el desarrollo moral, así como una discusión sobre el

diseño de programas pedagógicos para fomentar la honestidad
y la responsabilidad como parte integral de la educación de la
ciudadanía en las sociedades democráticas.
Introduction — what does it mean to lie?

Contemporary society faces a set of phenomena that, although not explicitly concerned
with violence, constitute threats to democracy and have negative consequences to the
collective well-being of citizens in the mid and long terms. These include fraud, fake
news and white-collar crimes. These behaviours share a common characteristic: all of
them use lies and deception to persuade others and for egoistic self-benefit. Despite the
multiple benefits of digital technology, it has allowed the amplification and spread of
this type of behaviour in current society. Previous studies have pointed out that lying
behaviour has negative consequences in late childhood and adolescence; it was found to
be associated with poor friendships with colleagues, bad quality of relationships with
parents and depressive symptoms (Dykstra et al., 2020).
This study aims to examine the concept of lying and other notions associated with it.
It aims to analyse in detail the behaviour involved in the act of lying, specifically issues
related to the development of this behaviour in a person’s life cycle, with a focus on
childhood and adolescence, the motives underlying it and the contextual and educa
tional factors that can determine it. The paradoxical facets of this conduct will also be
discussed to better understand it and prevent its eventual harmful consequences.
Considering the vast literature about this theme, we decided to focus on the develop
mental aspects from the emergence of lying behaviour in children until adolescence,
citing some literature with adults just to accomplish the developmental frame and better
describe the theoretical approaches, ending by discussing educational issues.
What does it mean to lie? Coleman and Kay (1981), authors in the field of linguistics,
suggested that the word ‘lie’ contains three basic elements: belief, intention and
information. This means that ‘to lie’ entails the belief that what the speaker says is
false, the intention of deceiving the recipient and the act of communicating it to the
other. Talwar and Crossman (2011), in the field of psychology, consider ‘to lie’ as an act
of deception that includes a verbal statement made with the intention of creating a false
belief in another, always associated with the use of language. Vrij (2008) also considers
deception a prerequisite for the definition of lying, because if one says something false
with no intention to deceive (because of ignorance or a change in facts), then that is not
a lie; the same is valid for sarcastic statements. However, Vrij (2008) points out that
lying does not necessarily require the use of words; for instance, when an athlete
pretends to be injured after a performance, they are lying without using words. An
omission of important or central information can also be considered a lie owing to the
possible consequences of the lack of that information to the recipient. Turri and Turri
(2015), in an experiment with adults, tried to test whether lying required deceptive
intentions, as most authors contend. They tested whether a dishonest statement (said
with an intention to deceive) will be considered a lie even if it ends up being true (for
680 M.-J. D. Martins and A.-M. Veiga-Simão
circumstantial reasons). They found evidence that only false assertions are lies because
when the intention of deception fails due to circumstantial events that turn it true,
people classify it as a failure of the intention to lie and not exactly a lie.
With reference to the concept of a ‘lie’, Piaget (1985) proposed three stages of lies,
associated with three phases of moral reasoning that reflect three concepts of the verb
‘to lie’. In the first stage, the child confounds lies with mistakes or errors and considers
lying as something bad and ugly (associated with other characteristics of moral hetero
nomy, like respect for authority as the motive of moral evaluations, where the punish
ment is a criterion for the gravity of lying). In the second stage, lies are seen as false
statements that do not correspond to facts or reality (they are not true statements);
however, children do not yet consider the intentionality of the act. This is a transitional
stage from moral heteronomy to moral autonomy that usually occurs around the age of
nine or 10. In the third stage, the child realizes that lying entails not just false
statements but also the intention of deceiving the other person (phase associated with
other characteristics of moral autonomy, like following the principle of reciprocity in
moral evaluations).
Therefore, we can differentiate between omission, lying and deception: omission is
not telling important information to the recipient, lying is making false statements, and
deception is the dishonest intention to guide the other through false statements.
Further, we can consider different phases in the lying behaviour and assume that the
most complete and complex definition of lying is the one that suggests that it entails
false statements (or pretending without language) made with the intention to deceive
another in the process of verbal and non-verbal communication.
Motives for lying and developmental patterns in lying behaviour

Lies can be categorized as follows based on the motivations underlying the lie: antisocial
lies are those made to protect self-interests, like denying or concealing wrongdoings
and/or transgressions made for personal gain or to harm another; white lies or social
lies are those told to be polite; prosocial lies are all the ones told to benefit another
person and/or for altruistic reasons; and tricky lies are those made for fun (Bussey,
1999; Fu et al., 2012, 2015; Lavoie, Yachison, et al., 2017; Talwar & Crossman, 2011;
Vrij, 2008). Antisocial and prosocial lies seem to be associated with different types of
nonverbal facial expressions in children aged six to 11 years old, who seem to express
more joy when telling prosocial than antisocial lies (Zanette et al., 2016).
Warneken and Orlins (2015a, 2015b) suggested that the classification of lies as above
is difficult in terms of category attribution. These could be, for example, instances
wherein the recipient recognizes the white lie and this hurts them, or situations
involving so-called prosocial lies, where children are protecting their parents and,
consequently, protecting themselves at the same time. Hence, the authors added the
category of ‘blue lies’ to include all the lies made to protect members of the collective
group to which the person belongs.
The emergence of lying behaviour seems to occur early in development. There is
ample evidence that antisocial lies are the first type of lies to appear during child
development. It begins in pre-school, at approximately two or three years old. The main
motive is the concealment of wrongdoing, and this coincides with the first lies
expressed by children. In contrast, prosocial lies tend to appear later, around the
beginning of the school years (Evans & Lee, 2013; Harvey et al., 2017; Lee, 2013;
Talwar & Crossman, 2011; Talwar et al., 2019, 2017; Thijssen et al., 2017; Williams
et al., 2016; Wilson et al., 2003).
Bussey (1999), in a study with children who were aged four, eight and 11 years,
found that all children thought it was better to tell true statements than false statements.
However, older children categorized antisocial lies as worse than other types of lies, and
compared to younger children, they also anticipated more social disapproval for those
types of lies.
Lavoie, Leduc, et al. (2017), in a study with children aged three to 14 years old, tried
to map spontaneous lie-telling behaviour through development, based on parents’
reports, and identified three types of liars: occasional liars (those who tell few lies in
whatever category), instrumental liars (those who lie mainly for self-benefit) and anti-
social liars (those who lie to avoid punishment or to blame others; this was the smallest
group). The authors concluded that a majority of children were occasional liars, older
children were more likely to belong to the occasional liar group, younger children with
a high level of theory of mind (ability to attribute mental states, like beliefs, intents,
desires and knowledge, to oneself and others) were equally likely to be occasional or
instrumental liars, while older children with a low level of theory of mind were the ones
that were more likely to belong to the group of antisocial liars. Thus, the authors
concluded that children use lying as a social strategy, that this behaviour follows
a developmental pattern (children lie more to conceal a transgression and adolescents
tell more polite lies than children) and that it is associated with the children’s level of
theory of mind (Lavoie, Leduc, et al., 2017).
Bussey and Grimbeek (2000), in a study with children aged four, seven and 10 years
old, aimed to establish the minimum competence required for testifying in court. They
evaluated children’s ability to categorize true and false statements (defined as including
three elements, such as factuality, belief and intent). The authors found that all the older
children and a majority of the four-year-olds could differentiate between true and false
statements. The children also rated the true statements more positively than the lies;
however, the youngest rated them lower than the oldest children. The authors con
cluded that these findings have significant implications for the legal system by demon
strating that children are sufficiently competent to participate in the legal system, as
long as they can testify with no pressure from the perpetrators (Bussey & Grimbeek,
2000).
Williams et al. (2016), in an experimental study with very young children, aged two
to five years, tried to understand the emergence of the ability to lie and the capacity to
differentiate truth-telling from lie-telling from the perspective of child development.
They also hypothesized that children with greater inhibitory control skills (ability to
control one’s thoughts or behaviour) and more planning capacities (capacity to
formulate a series of steps designed to achieve a goal or solve a problem) will be
more likely to lie. Children faced a temptation paradigm, where they could transgress
the experimenter’s orders and, after some time, confess or tell a lie regarding what
they had done in the absence of the experimenter. The authors found that most of the
children were honest and confessed their transgressions; however, approximately one-
third of them lied to conceal their actions, suggesting that the ability to lie emerges in
pre-schoolers although is not a generalized behaviour at his age. The authors also
found that children who lied had better inhibitory control and planning abilities than
the confessors, that the majority of children were able to identify and differentiate
truths from lies (however, not at a high rate), that there was an association between
the emergence of lie-telling behaviour and their capability to identify lies and that
there was some evidence that children’s lies already involved some intentionality
(Williams et al., 2016).
Talwar et al. (2019) tried to distinguish different pathways for what they labelled
adaptative and maladaptive lying in relation to cognitive, social and parental influences.
For this purpose, the authors conducted a longitudinal study with 127 children aged
three to six years old, who were examined a second time at five and eight years old.
They tried to understand lie-telling behaviour in four motivational contexts (two
prosocial and two antisocial contexts) across development. The authors found that
the antisocial lies were more frequent in the first examination (when the children were
younger), while prosocial lies were most common in the second examination (when the
children were older). Further, they found that the individuals’ tendency to tell lies in the
first examination remained in the second examination (the tendency to speak antisocial
lies was stronger, although it included a small percentage of the children). However, the
data also suggested that the children’s choice to tell a specific type of lie may change
developmentally across motivational contexts. They did not find any cognitive or social
predictors of lie-telling behaviour in this study. The authors concluded that the long
itudinal study added value to the comprehension of lying behaviour by confirming the
tendency of preschool-aged children to tell antisocial lies and of school-going children
to begin to tell prosocial lies; however, they could not confirm the associations between
social and cognitive abilities and lying behaviour, which was found in previous cross-
sectional studies (Talwar et al., 2019).
When examining the frequency and proficiency of the act of lying throughout
a person’s life with participants between six and 77 years old, Debey et al. (2015)
found that the frequency and proficiency of lying behaviour increases from infancy
through young adulthood and then decreases throughout adulthood. This means that
the pattern of lying behaviour follows an inverted U-pattern similar to other types of
behaviour, like aggression, where inhibitory control plays a role. This suggests that lying
could be associated with other antisocial behaviour and probably is a type of antisocial
behaviour by itself; it breaks the recipient’s confidence regarding the liar and affects the
harmony of social interactions.
Researchers have tried to study the emergence of lying as a behaviour and the
evolution of the understanding of the concept of lying. Lavoie, Nagar, et al. (2017), in
a study aimed to evaluate how children between the ages of eight and 15 understand
lies, found that younger children define lies as mistakes and concealing misdeeds, while
older children define lies as the opposite of reality and can clearly distinguish between
a lie and a mistake. They also found that a child’s reasoning about lying begins with
a moral assertion that lying is never tolerable and evolves into the concession that lying
is a common social behaviour that can be acceptable in some situations. Another study
(Martins et al., 2022), about the comprehension of the concept of a lie, studied children
aged six to 10 years old who attended one of the first four grades in primary school.
They found that most children defined lies as false statements; however, a quarter from
the first grade did not yet know how to define a lie or to define it as bad or as a mistake,
and only a few of the fourth-graders included the intention of deception in their
definitions of lying. However, when they had to rate two stories that included lying
to the mother about scores in school or an exaggeration (they say they saw a dog as big
as an elephant), almost all of them rated the lie about scores in school to the mother as
worse than the exaggeration, and only a few (less than 10%) from the first grade rated
the exaggeration as worse than the lie to the mother. This study also found that a large
majority of children considered lying as something that should never be done; however,
immediately after this consideration, almost half of them admitted to lying if their
mother or father requested it. For those who admitted to lying, obedience was the main
motive for that behaviour, while a few from the fourth grade gave prosocial motives.
For those who did not admit to lying at the request of a parent, the rule that one should
never lie was the main motive (Martins et al., 2022). Other studies found that the actual
behaviour of children and adolescents influences their judgement of others’ honesty, in
the sense that compared to children who did not lie or cheat, children who lied and
cheated were more likely to evaluate others as dishonest (Evans & Lee, 2014).
Piaget (1985) proposed a developmental trend in the moral reasoning of a child from
moral anomy (which characterizes the child under four years old), through moral
heteronomy (typical of the mind of the child from four to eight years old), to moral
autonomy (which begins to arise at around nine to 10 years old), with a transition
period between these two stages (at about eight years old). Piaget proposed the three
stages of the lying concept described above and considered that they are parallel to
those of other moral dimensions following the developmental pattern: anomy —
heteronomy — transition — autonomy (Piaget, 1985; Tappan et al., 1987). More
recently, some authors have suggested that moral behaviour arises early in develop
ment; it is associated with the development of empathy around the age of three
(Smetana, 2018; Smetana et al., 2018).
Peterson et al. (1983) conducted a study that included children aged five, eight,
nine and 10 and a group of adults, using the theoretical Piagetian approach. In
place of verbal cues, they used videotaped stories, whose characters were children,
to test whether the different age groups differentiated deliberate lies from uninten
tional untrue statements. The results revealed that the definition of lying changed
gradually over the age range and that children’s utilization of intentions in deter
mining a lie increased in complexity with development. The adults were more
lenient than children in their moral evaluation of the statements, as predicted by
Piaget (1985). However, in contrast to Piaget, they found that even younger
children rated exaggerations as better than self-interested lies. All age groups
rated a guess that did no harm as better than one that causes trouble, and they
all judged self-motivated lies to be worse than unintentional false statements, such
as white or tricky lies. Older children tended to justify the prohibition against lying
in terms of trust and fairness, while younger ones invoked authority’s punitive
sanctions (Peterson et al., 1983).
Lie-telling, anti-social behaviour and cognitive ability

In view of all these, the act of lying seems to be a paradoxical behaviour because it can
be both desirable and reprehensible depending on the motivation of the speaker (self-
serving or altruistic) and on the social context where it occurs (self or socially desirable
outcome). It can also be considered a complex behaviour because effective deception
requires considerable cognitive and social abilities, as well as a common and normative
behaviour, both for children and adults, because many people tell lies, at least occa
sionally (Sotillo & Rivière, 2001). However, frequent lying behaviour affects trust and
confidence in social relationships, and when it turns chronic and predominantly
motivated by selfish purposes, it is related to aggression and conduct disorders and
seems to reflect a form of anti-social conduct. Hence, it can turn into problematic or
maladaptive behaviour (Crossman & Talwar, 2021; Doyle & Bussey, 2018; Lavoie,
Leduc, et al., 2017, 2018; Talwar & Crossman, 2011; Talwar & Lavoie, 2022).
Doyle and Bussey (2018) and Lavoie et al. (2018) have been studying how lie-telling
is associated with overt and covert antisocial behaviours. Lavoie et al. (2018), in a study
with children aged four to 14 years old, found that children’s behavioural problems are
associated with the frequency of lies (reported by parents) and that parenting styles
moderated this effect. They also found that children with higher levels of behavioural
problems tell lies more frequently with both familiar (parents) and unfamiliar
(researchers) people.
Doyle and Bussey (2018) found that primary school children with a greater propen
sity for moral disengagement (a mechanism that removes regulatory self-sanctions to
justify harmful acts to others by diffusion and displacement of responsibility, misre
presenting or disregarding the injurious effects inflicted on others and vilifying the
recipients of maltreatment by blaming and dehumanizing them) were the ones who
were more likely to anticipate that a person in a vignette would be the one who would
make coached false allegations and coached false denials. Moral disengagement was
a mechanism initially proposed by Bandura (2002) to explain inhumane aggressive
behaviour, which a common person will not usually do according to their moral
standards, except in a situation where they can shield behind those mechanisms.
When examining the associations between lying with theory of mind (ability to
understand other mental states), as well as with executive function (ability to guide goal
oriented conscious behaviour), in a longitudinal study, with children from three to
four years old, Zhao et al. (2021) found a strong association between the three
behaviours and evidence that theory of mind together with executive function
promotes development of children’s lying, as previous studies have revealed as well
(Sotillo & Rivière, 2001). In a metanalysis about theory of mind ability and lying, in
children from two to 14 years old, Lee and Imuta (2021) found that theory of mind was
positively related to all facets of lying, but most strongly linked to lie maintenance and
weakest for spontaneous first lie production, suggesting that this last one can be
associated with aspects of choice and responsibility, beyond mere cognitive capacities.
Talwar and Lavoie (2022) explored the relations between anti-social lie-telling
(specifically a lie for personal gain) in children from six to 11 years old, with or without
externalizing behaviour problems and theory of mind, in an experimental paradigm.
They found that children with externalized behaviour problems tell more lies
(according to themselves and their parents) than those without externalized behaviour
but have less ability to tell them. They also found that children with externalizing
problems who told personal gain lies were also more probable to rate tattle truths more
positively than other children. In addition, they found that children with higher theory
of mind were less likely to lie for personal gain, contrarily to other cited studies above.
These results suggest that children with externalizing behaviour may differ in their lie-
telling behaviour both in the types of lies they will tell and in their skills at lying (Talwar
& Lavoie, 2022).
The fact the antisocial motives for lying are strongly associated with cognitive load
(demanding cognitive resources) is emphasized by Walczyk et al. (2014). Those motives
can be instrumental (to obtain rewards, power), to avoid punishment, to protect the self
from confrontation or embarrassment, to improve self-presentation, to hurt others
(because of vengeance), to change interpersonal relations (to increase, maintain or
terminate a relation) and to mobilize other cognitive and emotional resources beyond
theory of mind.
Lie-telling, social context factors and morality

Social context also seems to play a role in lie-telling. The influence of social context in
deception behaviour was evidenced in an experiment with children aged eight years old
by Thijssen et al. (2017). They compared the frequency of lying under two conditions:
high risk (a condition with a high probability of being caught) and low risk (a situation
with a low probability of being caught) and concluded that deceptive behaviour in
children seems be mostly dependent on the likelihood of getting caught. The authors
also found that children who deceived in the high-risk condition differed from honest
children and low-risk deceivers. The high-risk deceivers had lower cognitive abilities
and less-educated mothers, and showed less brain activation in the anterior cingulate
cortex and frontal pole during the task, suggesting that lying is associated with proble
matic behaviour in children (Thijssen et al., 2017).
Moreover, related to social context, Talwar et al. (2017) conducted experimental
research with children aged three to six years old, to examine how environmental
factors contribute to the relationship between children’s cognitive abilities and their lie-
telling behaviour. They concluded that children with high inhibitory control scores
were associated with a higher probability of lying than those with lower inhibitory
control scores. However, this held true only in the social context of low levels of
authoritative parenting. In contrast, with high levels of authoritative parenting, high
inhibitory control scores were associated with a lower probability of lying than among
the ones with low inhibitory scores. Thus, parenting practices moderate the relationship
between children’s cognitive abilities and their lie-telling behaviour (Talwar et al.,
2017).
In addition to the relevance of contextual factors, Mareike and Liszkowski (2021)
found that children around five years of age use lying as a strategy to manage their
reputation; this means that in a game where they could donate stickers, they lied about
the amount donated to be better regarded by their peers.
Contradictory results between cognitive abilities and a propensity to tell lies may be
clarified if lie-telling behaviour is handled as a facet of moral behaviour. Calderon et al.
(2017), for example, did not find any differences in the levels of abstraction between
true and false intentions in adults. Hence, it can be surmised that, in young children,
cognitive ability can be crucial to be able to lie and differentiate truth-telling from lie-
telling; however, at a certain point of development, differences in cognitive ability are
no longer indicative of the ability to differentiate between who will or will not lie
(Crossman & Talwar, 2021; Lee & Imuta, 2021). This means that lying requires several
cognitive and socio-cognitive abilities, namely, a reasonable capacity for understanding
others’ perspectives. However, personal motivation for lying and social context will
probably be a better determinant of the choice between telling the truth or lying,
especially in terms of the type, frequency and purpose of lie-telling behaviour. This
also suggests that lie-telling behaviour may be strongly linked with moral development
and moral understanding (Lim et al., 2020; Piaget, 1985).
The links between lying and either moral reasoning or moral behaviour have been
emphasized in the research by many authors (Lim et al., 2020; Popliger et al., 2011;
Turri & Turri, 2015; Xu et al., 2010), although not always conclusive or exhibiting
strong relations. This can occur because responsibility, as a possible variable influencing
lying behaviour, has been poorly explored in literature about lying and honesty. In fact,
responsibility by our own decisions, in terms of balancing the consequences and
benefits of our acts on others, could mediate lying behaviour and determine different
options in prosocial or antisocial lying contexts.
Martins et al. (2022), in a study with children aged six to 10 years old, reported that
the phases of lying comprehension are parallel to phases of moral reasoning, as
conceptualized by Piaget, when children evaluate different types of lies. This means
that when the child has the triadic concept of lying, they also consider an exaggeration
of reality as less serious than a lie made with the intent to deceive; although, this notion
arises earlier than predicted by Piaget (1985).
The interaction of factors like age, cognitive empathy (defined as competence to
predict and explain the emotions of others), theory of mind and culture were tested in
a study by Lim et al. (2020) with Australian and Singaporean children aged six to 12
years old. The children were questioned about their thoughts on the nature of prosocial
or selfish lies. This meant that they had to analyse who was the naughtier character of
different stories where both types of lies were told. This study tried to measure the
intention sensitivity: a composed variable that includes and assesses, simultaneously,
greater approval of prosocial lies compared with self-serving lies. Lim et al. (2020)
found that the theory of mind was not related to intention sensitivity, and that
compared with cognitive empathy and a collectivistic culture, age had a minor relation
with it. Further, it was seen that cognitive empathy and collectivist culture (assuming
that Singapore was a collectivist culture as opposed to the individualist culture of urban
Australia) were both the more predictive of intention sensitivity, which means that
those individuals from the collectivistic culture and with more cognitive empathy
approve prosocial lies and condemn selfish lies (Lim et al., 2020).
The theoretical approach of moral identity was proposed by Blasi (1980) to fill the
gap between moral reasoning and moral action. Moral identity is organized around
a cluster of moral traits that reflect the degree to which being moral is important to the
self. The belief in our moral integrity is so central to understanding our self that
sometimes we shield using mechanisms of moral disengagement (e.g., euphemistic
language, moral justification, diffusion and/or displacement of responsibility, blaming

the victim) to justify immoral acts (Bandura, 2002). Moral action would follow the
moral reasoning when moral considerations are rooted in central moral identity and is
based in the need of consistency for the self, acting according to their moral standards
(Blasi, 1980).
When searching for a relationship between children’s moral standards (defined as
the children’s ability to appreciate the wrongfulness of lies) and their anti-social lie-
telling, done to conceal a transgression, Carl and Bussey (2022), in a longitudinal and
cross-sectional study with children from four to 15 years old, found that anti-social
lying decreased with age, older children rated it more negatively than younger ones, and
children’s moral standards about lie-telling became more negative after eight years old.
As a major novelty, Carl and Bussey (2022) also found that lower moral standards were
associated with more actual anti-social lying in all ages. In accordance with these data,
Etxebarria et al. (2015), in a quasi-experimental study with 10-year-old children, found
that moral pride (defined as the good feeling that results from doing prosocial acts)
promotes future moral behaviour, which means that the experience of moral pride, as
an outcome of prosocial acts, increases the intention of doing them in the future.
Demedardi et al. (2021) study the role that emotional understanding and empathy
play in prosocial lying, with children from four to 11 years old. They define emotional
understanding as a set of skills that enable a child to understand the nature, causes and
consequences of emotions in the self or in the other person and define empathy as an
affective response that is originated from the apprehension or comprehension of
another’s emotional state or condition. Demedardi et al. (2021) found that prosocial
lying increases with age and that better emotional understanding, but not cognitive
empathy, predicts prosocial lying. This means that the child must be able to identify the
emotion of the individual whom the lie benefits (e.g., sadness) and comprehend the
cause of it. In addition, the child must be able to understand that by deciding to lie, they
can change the other’s emotional state.
These results probably suggest that the socioemotional competences involved in
prosocial lying and in antisocial lying could not be exactly the same and that the role
of empathy (affective and cognitive), or lack of it, should be better explored in future
studies to highlight if and how social emotional learning can be used to prevent anti-
social lying.
To educate for honesty—is it desirable, how to do it, and why?

As lying behaviour can be considered a type of moral behaviour, and as this type of
behaviour was traditionally encouraged in children through exposure to fairy tales and
classical stories that emphasize the negative consequences of the wrong behaviour (the
one to avoid) and/or the positive consequences of the socially desirable behaviour (the
one to exhibit), the questions that arise today are: What promotes honesty in children?
Is it pertinent or desirable to promote honesty in children? Why is this so?
Lee et al. (2014) led a study with children aged three to seven years old to test
whether exposure to classical stories was efficacious in promoting honesty in children.
To study this, four groups of children were exposed to four types of classical stories:
Pinocchio, The Boy who Cried Wolf and two versions of George Washington and the
Cherry Tree (A story based on a myth about George Washington as a child, where he
received a hatchet as a gift and damaged his father’s cherry tree. When his father saw it
and confronted him, he decided to tell the truth and was praised by his father, or, as in
the alternative version, was punished). The results revealed that the traditional version
of the story of George Washington and the Cherry Tree was the one that was more
efficacious to promote honesty in children because this story highlighted the positive
consequences of honesty, while the others emphasized the negative consequences of
dishonesty.
Talwar et al. (2016) designed and implemented research with children aged four to
seven years old that aimed to identify the variables associated with promoting honesty
thorough story-telling and to understand the relationship between moral development
and honesty in situations where children were requested to lie to conceal
a transgression by another person. In this research, the authors used three types of
stories that were read to children: a positive story that emphasized the benefits and
positive outcomes of telling the truth, that is, being honest (George Washington and the
Cherry Tree); a negative story showing the negative consequences of telling lies (The
Boy who Cried Wolf); and a neutral story without any relation to telling lies or truths
(The Tortoise and the Hare). Talwar et al. (2016) concluded that the positive story
contributed more to promoting honesty. The expectation of punishment in the negative
story or the events of the neutral story did not promote truth-telling behaviour in any
of the participating children, irrespective of their age.
These results have interesting educational implications that emphasize the effect of
positive outcomes of honesty in contrast with the negative outcomes of telling lies. They
further revealed that the positive story was more efficient even in contexts where there
is potential pressure from adults to hide important information or to request children
to tell lies, despite, ironically, the story of George Washington and the cherry tree being
based on historical myth (Talwar et al., 2016). Moreover, this perspective is anchored in
a character education approach and does not consider the question of responsibility of
choice.
In respect to other strategies of promoting honesty, beyond storytelling, Ma et al.
(2018) achieved promoting honesty on five-year-old children through observational
learning. In an experimental paradigm where children observed others being praised by
confessing to cheating in a game, they showed themselves to be more honest than other
children that were not praised for doing it.
Ding et al. (2015), in a study based on an experimental design, showed that training
children aged three years old, who did not previously lie, with tasks of theory of mind
promoted not only their theory of mind ability but also their lying behaviour (compar
ing scores with either the pre-test or control group). The authors concluded that the
theory of mind had a causal role in the emergence of several social competencies in
children, including both positive social competences like prosocial behaviour and
deceptive behaviour. This can be because the theory of mind training makes children
who usually do not lie begin to do it, giving them new competencies and not necessarily
more responsibilities for their acts (Ding et al., 2015).
Therefore, the simple promotion of cognitive abilities, social competencies or just
honesty are incomplete perspectives while dealing with lying behaviour, and the
approach to this type of behaviour must be included in a broader promotion of

responsibility and socio-emotional understanding in the frame of moral develop
ment and/or moral education, especially for older children and adolescents. In
concurrence with this approach, Rochat (2012) emphasizes that the emergence of
self-consciousness is associated with ethical considerations about other people and
is at the core of human nature. Essential in human development, the emergence of
self-consciousness associated with an ethical attitude towards others seems to be the
basis of unique human possibilities for collaboration, co-operation and other-
regarding attitudes.
Considering that some authors (Carl & Bussey, 2022) revealed that higher moral
standards were associated with lesser antisocial lying at all ages, schools and authors
could explore and access the outcomes of students’ involvement in community projects
as a way of citizenship education (Ribeiro et al., 2016), in terms of honesty, individual
and social responsibility, as well as moral standards.
Conclusions and final considerations

In sum, to lie is a complex and paradoxical behaviour that can be motivated either by
self-serving or other-serving intentions, be associated with prosocial or antisocial
behaviours, have consequences that can either benefit or damage others, have
a developmental pattern across the life cycle, be influenced by different contexts, be
a normative behaviour, and when frequent and chronic, can also be a problematic
behaviour for the individual and society. Hence, we question what should be more
important: to educate for honesty or to educate for responsibility. To educate for
honesty does not necessarily help children and adolescents be more responsible for
their acts. Responsibility means choosing a course of action that has consequences for
both the self and others, and choosing a course of action that can benefit both in a net
of a reciprocal exchange of benefits that can also be a complex and desirable behaviour.
Moral education, based on moral development theories (including cognitive, affec
tive and emotional approaches) from a socio-constructivist together with a dialogic
perspective that combines discussion of dilemmas in the context of hypothetical stories
and real-life conflict, could be a better way of preventing antisocial lying. An approach
that articulates cognitive considerations about justice together with the promotion of
moral emotions (such as empathy, remorse or guilt, and especially moral pride) in
everyday life opportunities, in the context of just communities, could have more efficacy
in preventing antisocial lying than only the promotion of honesty. It could also be
interesting to study how the so-called moral emotions (moral pride, remorse, cognitive
and affective empathy, together with responsibility for acts), and to what degree, can
inhibit lying as they do other antisocial conducts (Tangney et al., 2007). Educational
approaches could also explore how to promote high moral standards, especially in older
children, adolescence and youth, and assess its impacts on reducing antisocial lying.
We conclude with the idea that, currently, it is probably more important to educate
for responsibility (including honesty as a component of it). There is a need to conduct
research that highlights the results of this approach with the lying behaviour of
children, especially the one associated with self-serving and antisocial lying behaviour.
Responsibility is also recognized as an important aspect of citizenship education in
democratic societies (EURYDICE, 2017; United Nations Educational, Scientific and

Cultural Organization [UNESCO], 2015).
Future research should explore educational strategies that foster preventing
selfish lies and better understand the role of empathy and moral pride in prosocial
lies. More specifically, research should increase our knowledge about self-
consciousness and the capacity to understand and feel the impact of one’s acts
on others and the types and frequency of lying. Finally, future research should
explore the role of moral pride and moral standards in preventing selfish and self-
serving lies, as well as the role played by moral disengagement in both selfish and
prosocial lies.
Engañar, mentir y omitir: factores evolutivos, contextuales

y educativos
Introducción: ¿Qué significa mentir?

La sociedad contemporánea afronta una serie de fenómenos que, aunque no estén
explícitamente vinculados a la violencia, constituyen amenazas directas a la democracia,
tienen consecuencias negativas para el bienestar colectivo de la ciudadanía a medio
y largo plazo. Entre muchos otros, se incluyen el fraude, las noticias falsas o los delitos
de guante blanco. Estos comportamientos comparten ciertas características: todos ellos
recurren a la mentira y el engaño para persuadir a otros en beneficio propio. Pese
a los múltiples beneficios de la tecnología digital, esta ha facilitado la difusión
y amplificación de este tipo de comportamientos en la sociedad actual. Estudios previos
ya señalaron que la mentira tiene consecuencias negativas en la etapa final de la infancia
y en la adolescencia; se constató que estaba relacionada con la precariedad de los lazos
de amistad y de la calidad de las relaciones con los progenitores, así como con síntomas
de depresión (Dykstra et al., 2020).
El objetivo de este estudio es analizar el concepto de mentira y otros conceptos
relacionados con esta. El estudio se propone analizar en detalle el comportamiento
relacionado con el acto de mentir; en particular, algunas cuestiones relacionadas con el
desarrollo de este comportamiento durante el ciclo vital de la persona, con especial
atención a la infancia y la adolescencia, los motivos que subyacen tras la mentira y los
factores contextuales y educativos que la determinan. También debatimos los aspectos
paradójicos de esta conducta para comprenderlos mejor y prevenir sus posibles con
secuencias dañinas. Teniendo en cuenta la vasta literatura disponible sobre este tema,
decidimos centrarnos en sus aspectos evolutivos, desde la emergencia de la mentira en
la infancia hasta la adolescencia, con algunas referencias a la literatura sobre adultos
para completar el marco evolutivo y describir mejor los enfoques teóricos, para finalizar
con una discusión sobre las implicaciones pedagógicas.
¿Qué significa mentir? Coleman y Kay (1981), autores e investigadores en el campo de
la lingüística, sugieren que la palabra ‘mentira’ contiene tres elementos básicos: creencia,
intención e información. Esto significa que ‘mentir’ implica la creencia de que lo que dice
el hablante es falso y la intención de engañar al oyente, así como el acto de comunicar entre
uno y otro. En el campo de la psicología, Talwar y Crossman (2011) consideran que
‘mentir’ es un acto de engaño, siempre vinculado al lenguaje, que incluye un enunciado
oral con la intención de crear una creencia falsa en otra persona. Vrij (2008) también
considera el engaño como prerrequisito en la definición de mentira, puesto que si alguien
dice algo falso sin la intención de engañar (por ignorancia o por algún cambio
involuntario en los hechos), no se considera una mentira; y lo mismo ocurre con los
sarcasmos. Sin embargo, Vrij (2008) señala que mentir no requiere necesariamente el uso
de palabras. Por ejemplo, cuando un atleta simula una lesión, está mintiendo sin utilizar el
lenguaje. La omisión de una información importante o central también puede
considerarse una mentira debido a las posibles consecuencias que la falta de esa
información puede tener para el receptor. En un experimento con adultos, Turri y Turri
(2015) trataron de comprobar si mentir requería necesariamente la intención de engañar,
como defienden la mayoría de los autores. Comprobaron si una afirmación deshonesta
(pronunciada con la intención de engañar) sería considerada una mentira incluso si al
final resultase verdadera (por razones circunstanciales). Los autores hallaron evidencias
en el sentido de que sólo las afirmaciones falsas se consideran mentiras porque cuando la
intención de engañar fracasa por razones circunstanciales que la hacen ser verdad, las
personas lo clasifican como un fracaso de la intención de mentir y no exactamente una
mentira.
Por lo que se refiere al concepto de ‘mentira’, Piaget (1985) propuso tres estadios de
la mentira, relacionados con tres fases de razonamiento moral, que a su vez reflejan tres
acepciones del verbo ‘mentir’. En una primera fase, el niño confunde las mentiras con
errores o fallos y considera la mentira como algo malo y desagradable (relacionado con
otras características de la heteronomía moral, como el respeto a la autoridad debido
a las evaluaciones morales, donde el castigo es un criterio de la gravedad de la mentira).
En un segundo estadio, las mentiras se interpretan como enunciados falsos que no se
corresponden con la realidad o con los hechos (no son verdaderos). Sin embargo, los
niños todavía no tienen en cuenta la intencionalidad de los actos. Se trata de una fase de
transición de heteronomía moral a autonomía moral, que suele ocurrir en torno a los
nueve o 10 años. En la tercera fase, el niño (o la niña) se da cuenta de que mentir
implica no solo afirmaciones falsas sino también la intención de engañar a la otra
persona (una fase asociada con otras características de la autonomía moral, como
cumplir el principio de reciprocidad en las evaluaciones morales).
Por tanto, podemos diferenciar entre omisión, mentira y engaño: la omisión consiste
en no facilitar una información importante al receptor, mentir es emitir enunciados
falsos y engaño es la intención deshonesta de influir en otra persona a través de
enunciados falsos. Asimismo, podemos considerar distintas fases en el comportamiento
relacionado con la mentira y asumir que la definición más completa y compleja del acto
de mentir es la que sugiere la implicación de enunciados falsos (o de fingir sin palabras)
con la intención de engañar a otra persona en un proceso de comunicación verbal y no
verbal.
Motivación de la mentira y patrones evolutivos de los comportamientos

relacionados con la mentira
Las mentiras pueden categorizarse como detallamos a continuación, en función de las
motivaciones subyacentes: las mentiras antisociales son aquellas que se utilizan para
proteger los intereses propios, como negar u ocultar un delito o transgresión realizada
para obtener un beneficio personal o perjudicar a otra persona; las mentiras piadosas
o sociales se dicen por educación o amabilidad; las mentiras prosociales se dicen para
beneficiar a otra persona o por altruismo, mientras que las mentiras ‘trampa’ suelen
decirse por diversión (Bussey, 1999; Fu et al., 2012, 2015; Lavoie, Yachison, et al., 2017;
Talwar & Crossman, 2011; Vrij, 2008). Las mentiras antisociales y prosociales parecen
estar relacionadas con distintos tipos de expresiones faciales no verbales en los niños de
entre seis y 11 años, que parecen expresar mayor entusiasmo cuando dicen mentiras
prosociales que antisociales (Zanette et al., 2016).
Warneken y Orlins (2015a, 2015b) señalaron la dificultad de esta clasificación en
términos de atribución de categorías. Por ejemplo, podría haber casos en los que el
receptor reconociese una verdad piadosa y eso le hiriese, o situaciones en las que surgen
las llamadas mentiras prosociales, en las que los niños protegen a sus padres y, por lo
tanto, se protegen también a sí mismos al mismo tiempo. Así pues, los autores
añadieron la categoría ‘mentiras azules’ (blue lies) en la que incluyeron todas estas
mentiras con las que se trata de proteger a los miembros del grupo al que pertenece la
persona que miente.
La aparición de comportamientos relacionados con la mentira parece ocurrir en una
fase temprana del desarrollo. Existe amplia evidencia de que las mentiras antisociales
son el primer tipo de mentiras que hacen aparición durante el desarrollo infantil.
Comienzan en la etapa preescolar, aproximadamente entre los dos y los tres años. La
razón principal suele ser ocultar una travesura y coincide con las primeras mentiras
expresadas por los niños. Por el contrario, las mentiras prosociales suelen aparecer más
tarde, en torno al inicio de la etapa escolar (Evans & Lee, 2013; Harvey et al., 2017; Lee,
2013; Talwar & Crossman, 2011; Talwar et al., 2019, 2017; Thijssen et al., 2017;
Williams et al., 2016; Wilson et al., 2003).
En un estudio con niños de cuatro, ocho y 11 años, Bussey (1999) observó que todos
los niños pensaban que era mejor emitir enunciados verdaderos que falsos. Sin
embargo, los niños de mayor edad categorizaron las mentiras antisociales como peores
que otros tipos de mentiras y, en comparación con los de menor edad, también
anticiparon mayor desaprobación social para ese tipo de mentiras.
En un estudio con niños de entre tres y 14 años, Lavoie, Leduc, et al. (2017) trataron
de cartografiar la producción espontánea de mentiras durante el desarrollo, basándose
en informes parentales, e identificaron tres tipos de comportamientos: el mentiroso
ocasional (que dice pocas mentiras en cualquier categoría), el mentiroso instrumental
(que miente principalmente en beneficio propio) y el mentiroso antisocial (que miente
para evitar el castigo o para culpar a otros); este último fue el grupo más reducido. Los
autores concluyeron que la mayoría de los niños eran mentirosos ocasionales; los de
mayor edad tendían a pertenecer a este primer grupo, como los niños de menor edad
con alto nivel de teoría de la mente (la capacidad de atribuir estados mentales tales
como creencias, intenciones, deseos y conocimientos a sí mismo y a otras personas),
también más propensos al comportamiento del mentiroso ocasional o instrumental,
mientras que los niños de mayor edad con bajo nivel de teoría de la mente eran los más
tendentes a pertenecer al grupo del mentiroso antisocial. Por tanto, los autores con
cluyeron que los niños utilizan la mentira a modo de estrategia social y que este
comportamiento sigue un patrón evolutivo (los niños mienten más para ocultar una
transgresión y los adolescentes dicen más mentiras amables que los niños) y está
asociado con el nivel de teoría de la mente del niño (Lavoie, Leduc, et al., 2017).
En un estudio con niños de cuatro, siete y 10 años, Bussey y Grimbeek (2000)
trataron de establecer la competencia mínima requerida para testificar ante un tribunal.
Evaluaron la habilidad de los niños para categorizar los enunciados como verdaderos
o falsos (en función de tres elementos: facticidad, creencia e intención). Los autores
hallaron que todos los niños de mayor edad y la mayoría de los de cuatro años eran
capaces de diferenciar entre las afirmaciones verdaderas y las falsas. Los niños también
valoraron más positivamente las afirmaciones verdaderas que las mentiras; sin embargo,
los más jóvenes lo hicieron en menor medida que los mayores. Los autores concluyeron
que estos resultados tienen implicaciones significativas para el sistema legal, al demos
trar que los niños son suficientemente competentes para participar en el sistema legal,
siempre que puedan testificar sin presiones por parte de los acusados (Bussey &
Grimbeek, 2000).
Y en un estudio experimental con niños de muy corta edad, de dos a cinco años
Williams et al. (2016) trataron de estudiar la emergencia de la habilidad de mentir y la
capacidad de diferenciar la verdad de la mentira desde la perspectiva del desarrollo
infantil. También hipotetizaron que los niños con mayor nivel de habilidad de control
inhibitorio (la capacidad de controlar el propio pensamiento y comportamiento) y mayor
capacidad de planificación (la capacidad de formular una serie de pasos dirigidos
a conseguir un objetivo o resolver un problema) tendrían mayor predisposición
a mentir. Los niños se enfrentaron a un paradigma de tentación en el que podían
transgredir las órdenes de los experimentadores y, tras algún tiempo, confesar la
transgresión o mentir sobre lo que habían hecho en la ausencia del experimentador.
Los autores hallaron que la mayoría de los niños actuaron con honestidad y confesaron su
transgresión. Sin embargo, aproximadamente un tercio de ellos trató de ocultar sus
acciones, lo que sugiere que la habilidad de mentir surge ya en la edad preescolar, pese
a que no constituye un comportamiento generalizado a esta edad. Los autores también
observaron que los niños que mentían tenían mejor control inhibitorio y habilidades de
planificación que los que confesaban su transgresión, y que la mayoría de los niños eran
capaces de identificar y diferenciar entre verdades y mentiras (si bien no en un índice muy
elevado). También hallaron una relación entre la emergencia de la mentira y su capacidad
de identificarla, así como alguna evidencia de que las mentiras de los niños integraban
cierto grado de intencionalidad (Williams et al., 2016).
Talwar et al. (2019) trataron de identificar distintas trayectorias para lo que denomi
naron mentiras adaptativas y desadaptativas (o disfuncionales) en relación con deter
minadas influencias cognitivas, sociales y parentales. Para ello, los autores llevaron
a cabo un estudio longitudinal con 127 niños y niñas de entre tres y seis años que
fueron sometidos a pruebas al principio del estudio y de nuevo a los cinco y ocho años.
Su objetivo era comprender los comportamientos relacionados con la mentira en cuatro
contextos motivacionales (dos prosociales y dos antisociales) durante el desarrollo. Los
autores hallaron que las mentiras antisociales eran más frecuentes en la primera prueba
(cuando los niños eran más jóvenes), mientras que las prosociales eran más habituales
en la segunda prueba (cuando los niños eran algo mayores). Asimismo, observaron que
la tendencia individual a decir mentiras en la primera prueba permanecía en la segunda
(la tendencia a decir mentiras antisociales era mayor, aunque incluía un porcentaje
menor de niños). Sin embargo, los datos también sugieren que la decisión infantil de
decir un tipo de mentira puede cambiar durante el desarrollo y en los distintos
contextos motivacionales. Los autores no identificaron ningún predictor cognitivo
o social del comportamiento relacionado con las mentiras en su estudio. Los autores
concluyeron que el estudio longitudinal contribuía en cierto modo a la comprensión de
los comportamientos en torno a la mentira, al confirmar la tendencia de los preesco

lares a las mentiras antisociales y de los escolares a iniciarse en las mentiras prosociales;
sin embargo, no pudieron confirmar la existencia de vínculos entre las habilidades
sociales y cognitivas y las mentiras, que sí se habían identificado en estudios transver
sales anteriores (Talwar et al., 2019).
En su análisis de la frecuencia y competencia en el acto de mentir durante la vida de
la persona con participantes de entre seis y 77 años, Debey et al. (2015) observaron que
la frecuencia y competencia de dichos comportamientos aumenta desde la infancia a la
primera juventud y después disminuye durante la etapa adulta. Esto significa que el
patrón de comportamientos relacionados con la mentira sigue un trayecto en forma de
U invertida, similar al de otros tipos de comportamiento como la agresión, en el que el
control inhibitorio desempeña un papel importante. Esto sugiere que la mentira podría
estar relacionada con otros comportamientos antisociales y probablemente sea un tipo
de comportamiento antisocial en sí misma, puesto que rompe la confianza en la persona
que miente y afecta a la armonía de las interacciones sociales.
Los investigadores han tratado de estudiar la emergencia de la mentira en tanto
que comportamiento, así como la evolución del conocimiento del concepto de
mentira. En un estudio dirigido a evaluar la comprensión de la mentira de niños
y niñas de entre ocho y 15 años, Lavoie, Nagar, et al. (2017) encontraron que los
niños más jóvenes definen las mentiras como errores y como un intento de ocultar
fechorías, mientras que los de mayor edad las definen como algo contrario a la
realidad y pueden distinguir claramente entre mentiras y errores. También obser
varon que el razonamiento infantil sobre la mentira comienza con la aserción moral
de que la mentira nunca es tolerable y evoluciona hacia la concesión de que la
mentira es un comportamiento social habitual que puede ser aceptable en algunas
situaciones. Otro estudio (Martins et al., 2022) sobre la comprensión del concepto de
mentira se centró en niños de seis a 10 años en los primeros cuatro cursos de
primaria. Los autores descubrieron que la mayoría de los niños definían la mentira
como enunciados falsos; sin embargo, un cuarto de los participantes de primer curso
no sabía todavía cómo definir una mentira o no atinaban a definirla como algo
negativo o como un error, y solo unos pocos de los alumnos de cuarto curso
incluyeron en su definición de mentira la intención de engañar. No obstante, cuando
tuvieron que evaluar dos relatos que incluían mentiras a una madre sobre las
calificaciones escolares o una exageración (los niños decían que habían visto un
perro tan grande como un elefante), casi todos los niños calificaron la mentira
sobre las calificaciones escolares de forma más negativa que la exageración, y solo
unos pocos participantes (menos del 10%) de primer curso valoraron la exageración
de forma más negativa que la mentira a la madre. Este estudio también reveló que
una gran mayoría de niños consideraba la mentira como algo que no debería hacerse
nunca. Sin embargo, inmediatamente después de esta consideración, casi la mitad de
ellos admitió haber mentido alguna vez a petición de sus padres. Para los que
admitieron haber mentido, la obediencia fue el principal motivo de haberlo hecho,
mientras que algunos participantes de cuarto curso esgrimieron motivos prosociales.
Entre quienes no admitieron haber mentido, la regla de no mentir nunca fue el
principal motivo (Martins et al., 2022). Otros estudios revelaron que el comporta
miento real de niños y adolescentes influye en los juicios infantiles sobre la
honestidad de los demás, en el sentido de que, comparados con los niños que no
mienten o engañan, los niños que mienten y engañan son más proclives a evaluar
a los demás como deshonestos (Evans & Lee, 2014).
Piaget (1985) propuso una tendencia evolutiva en el razonamiento moral infantil
desde la anomia moral (que caracteriza a los niños menores de cuatro años), hacia la
heteronomía moral (típica del pensamiento infantil entre cuatro y ocho años) y la
autonomía moral (que comienza en torno a los nueve o 10 años), con un periodo de
transición entre estos dos estadios (alrededor de los ocho años). Piaget propuso los tres
estadios del concepto mentira descritos anteriormente y los consideró paralelos a los de
otras dimensiones morales que siguen el patrón evolutivo: anomia — heteronomía —
transición — autonomía (Piaget, 1985; Tappan et al., 1987). Más recientemente, algunos
autores han sugerido que el comportamiento moral surge temprano en el desarrollo. Se
relaciona con el desarrollo de la empatía en torno a los tres años (Smetana, 2018;
Smetana et al., 2018).
Peterson et al. (1983) llevaron a cabo un estudio con niños de cinco, ocho, nueve
y 11 años, así como un grupo de adultos, adoptando el enfoque teórico piagetiano. En
lugar de indicaciones verbales, los autores utilizaron historias grabadas en vídeo, cuyos
personajes eran niños, para probar si los distintos grupos de edad diferenciaban las
mentiras deliberadas de los enunciados falsos no intencionados. Los resultados reve
laron que la definición de mentira cambiaba gradualmente en función de la edad y el
uso infantil de la intención para determinar una mentira aumentaba en complejidad
con el desarrollo. Los adultos eran más indulgentes que los niños en su evaluación
moral de los enunciados, como predijo Piaget (1985). Sin embargo, a diferencia de ese
autor, los investigadores observaron que incluso los niños más jóvenes evaluaron las
exageraciones más positivamente que las mentiras por interés propio. Todos los grupos
etarios valoraron una suposición inocua de forma más positiva que una que causaba
problemas, y todos ellos juzgaron las mentiras por interés propio peor que las afirma
ciones falsas no intencionadas, como las mentiras piadosas o los engaños inofensivos.
Los niños de mayor edad tendían a justificar la prohibición de mentir en términos de
confianza y justicia, mientras que los más jóvenes invocaron las sanciones punitivas de
la autoridad (Peterson et al., 1983).
Mentiras, comportamientos antisociales y habilidad cognitiva

En este contexto, el acto de mentir parece un comportamiento paradójico porque puede
ser al mismo tiempo deseable y censurable en función de la motivación del hablante (en
interés propio o altruista). También puede considerarse un comportamiento complejo
porque un engaño efectivo requiere considerables habilidades cognitivas y sociales, así
como un comportamiento habitual y normativo, tanto por parte de niños como de
adultos porque muchas personas mienten, al menos puntualmente (Sotillo & Rivière,
2001). Sin embargo, un comportamiento de mentiras frecuentes afecta a la confianza en
las relaciones sociales y cuando se hace crónico y predominantemente motivado por
razones egoístas se relaciona con la agresión y los trastornos de conducta y parece
reflejar un tipo de conducta antisocial. Por tanto, puede convertirse en un comporta
miento problemático y desadaptativo (Crossman & Talwar, 2021; Doyle & Bussey, 2018;
Lavoie, Leduc, et al., 2017, 2018; Talwar & Crossman, 2011; Talwar & Lavoie, 2022).
Tanto Doyle y Bussey (2018) como Lavoie et al. (2018) han estudiado la relación
entre el acto de mentir y los comportamientos antisociales abiertos y encubiertos.
Lavoie et al. (2018), en un estudio con niños de cuatro a 14 años, observaron que los
problemas conductuales infantiles estaban relacionados con la frecuencia de las men
tiras (declaradas por los padres) y que los estilos de crianza moderaban este efecto.
También descubrieron que los niños con mayor nivel de problemas conductuales
mentían con mayor frecuencia tanto a personas conocidas (padres) como desconocidas
(investigadores).
Doyle y Bussey (2018) observaron que los niños de primaria con mayor tenden
cia a la desconexión moral (un mecanismo que elimina el autocontrol regulatorio
para justificar acciones que perjudican a otras personas mediante la difusión y el
desplazamiento de la responsabilidad, tergiversando o ignorando los efectos perju
diciales infligidos en los demás y vilificando a los receptores del maltrato
culpándolos y deshumanizándolos) eran los más tendentes a anticipar que una
persona en una viñeta sería la que emitiría afirmaciones y negaciones falsas pre
paradas. La desconexión moral es un mecanismo propuesto inicialmente por
Bandura (2002) para explicar un comportamiento agresivo inhumano que una
persona normal no realizaría normalmente según sus estándares morales, excepto
en una situación en la que esta persona pueda escudarse tras este tipo de
mecanismos.
Al analizar las asociaciones entre el acto de mentir y la teoría de la mente (la
capacidad de comprender otros estados mentales) y con la función ejecutiva (la
capacidad de dirigir un comportamiento consciente orientado a las metas) en un
estudio longitudinal con niños de tres y cuatro años, Zhao et al. (2021) identificaron
un fuerte vínculo entre los tres comportamientos y hallaron evidencia de que la teoría
de la mente, junto a la función ejecutiva, fomentan el desarrollo de la mentira en la
infancia, como ya se había observado en algunos estudios previos (Sotillo & Rivière,
2001). En un metaanálisis sobre la teoría de la mente y la capacidad de mentir de los
niños entre dos y 14 años, Lee y Imuta (2021) observaron que la teoría de la mente se
relacionaba positivamente con todas las facetas de la mentira, pero el vínculo más fuerte
era con el mantenimiento de esta y el más débil, con la producción espontánea de la
primera mentira, lo que sugiere que esta última podría estar relacionada con ciertos
aspectos relacionados con la elección y la responsabilidad, más allá de las meras
capacidades cognitivas.
Talwar y Lavoie (2022) exploraron las relaciones entre la mentira antisocial (mentir
en beneficio propio) en niños entre seis y 11 años, con o sin externalización de
problemas conductuales y la teoría de la mente en un paradigma experimental. Los
autores observaron que los niños con externalización de problemas conductuales
decían más mentiras (según ellos mismos y sus padres) que los que no exhibían
comportamientos problemáticos, pero mostraban menor habilidad en ellas. También
observaron que los niños que externalizaban esos problemas conductuales y que decían
mentiras en beneficio propio, también eran más proclives a valorar los chismes veraces
de forma más positiva que otros niños. Además, observaron que los niños con un
nivel más elevado de teoría de la mente eran menos tendentes a mentir en beneficio
propio, a diferencia de otros estudios que hemos citado anteriormente. Estos resultados
sugieren que los niños que externalizan comportamientos pueden diferir en sus
comportamientos relacionados con la mentira tanto en los tipos de mentiras que

cuentan como en sus habilidades para decir mentiras (Talwar & Lavoie, 2022).
Walczyk et al. (2014) pone de relieve el fuerte vínculo entre la motivación de la
mentira antisocial y la carga cognitiva (la demanda de recursos cognitivos). Estos
motivos pueden ser clave para conseguir recursos o poder, evitar castigos, protegerse
de una confrontación o situación embarazosa, mejorar la autorrepresentación, herir
a otros (por venganza), modificar relaciones interpersonales (intensificar, mantener
o finalizar una relación) y movilizar otros recursos cognitivos y emocionales más allá
de la teoría de la mente.
Mentira, factores contextuales sociales y moralidad

El contexto social también parece influir en el acto de mentir. La influencia del contexto
social en el comportamiento engañoso se evidenció en un experimento con niños de
ocho años realizado por Thijssen et al. (2017). Estos autores compararon la frecuencia
de las mentiras en dos condiciones: de alto riesgo (con alta probabilidad de ser
descubierto) y de bajo riesgo (con baja probabilidad de ser descubierto),
y concluyeron que los comportamientos engañosos en los niños parecen depender
mayoritariamente de la posibilidad de ser descubiertos. Los autores también observaron
que los niños que mentían en la condición de alto riesgo diferían de los niños honestos
y de los que mentían en situaciones de bajo riesgo. Esos niños mostraban habilidades
cognitivas más bajas, tenían progenitores con menor nivel educativo y mostraron
menor activación cerebral en el córtex del cíngulo anterior y en el lóbulo central
durante la tarea, lo que sugiere que el acto de mentir está relacionado con un
comportamiento problemático infantil (Thijssen et al., 2017).
Asimismo, en relación con el contexto social, Talwar et al. (2017) llevaron a cabo una
investigación experimental con niños de tres a seis años para analizar la contribución de
ciertos factores ambientales a la relación entre las habilidades cognitivas infantiles y su
comportamiento relacionado con la mentira. Los autores concluyeron que los niños con
alto nivel de control inhibitorio mostraban mayor probabilidad de mentir que los niños
con bajo nivel de control inhibitorio. No obstante, esto solo era cierto en un contexto
social de bajo nivel de crianza autoritativa. Por el contrario, en niños con altos niveles
de crianza autoritativa, los niveles altos de control inhibitorio se relacionaban con una
menor probabilidad de mentir que los niveles bajos de control inhibitorio. Por tanto, el
estilo de crianza podría moderar la relación entre las habilidades cognitivas de los niños
y sus comportamientos relacionados con la mentira (Talwar et al., 2017).
Además del papel de los factores contextuales, Mareike y Liszkowski (2021) obser
varon que niños de cinco años utilizan la mentira como estrategia para gestionar su
reputación; es decir, en un juego en el que podían donar pegatinas, mentían sobre la
cantidad donada para mostrarse de forma más positiva ante sus pares.
Estos resultados contradictorios entre habilidades cognitivas y la propensión a decir
mentiras podría esclarecerse si se considera el acto de mentir como un aspecto del
comportamiento moral. Calderon et al. (2017), por ejemplo, no hallaron diferencias en
los niveles de abstracción entre intenciones verdaderas y falsas en los adultos. Así pues,
podemos asumir que, en los niños pequeños, la capacidad cognitiva podría ser clave
para desarrollar la capacidad de mentir y diferenciar la verdad de la mentira. Sin
embargo, en un momento determinado del desarrollo, las diferencias en las habilidades

cognitivas dejan de ser indicativas de la habilidad de diferenciar quién mentirá y quién
no (Crossman & Talwar, 2021; Lee & Imuta, 2021). Esto significa que mentir requiere
diversas habilidades cognitivas y sociocognitivas; es decir, cierta capacidad de compren
der las perspectivas de los demás. Sin embargo, la motivación personal para mentir y el
contexto social probablemente sean mejores determinantes de la opción entre mentir
y decir la verdad, especialmente en términos del tipo, la frecuencia y la finalidad de la
mentira. Esto también sugiere que el acto de mentir podría estar estrechamente
vinculado al desarrollo moral y la comprensión de la moralidad (Lim et al., 2020;
Piaget, 1985).
Las investigaciones de diversos autores (Lim et al., 2020; Popliger et al., 2011; Turri &
Turri, 2015; Xu et al., 2010) ponen de relieve los vínculos entre mentir y el razona
miento o el comportamiento moral, aunque no siempre son conclusivas o se identifican
relaciones sólidas. Esto podría deberse a la responsabilidad como posible variable de
influencia en el acto de mentir, algo que ha sido escasamente explorado en la literatura
sobre la mentira y la honestidad. De hecho, la responsabilidad sobre nuestras propias
decisiones, en el sentido de equilibrar las consecuencias y los beneficios de nuestros
actos sobre los demás, podría mediar en la mentira y determinar distintas opciones en
contextos de mentira prosocial y antisocial.
En este sentido, en un estudio con niños de entre seis y 10 años, Martins et al. (2022)
indicó que las fases de comprensión de la mentira son paralelas a las fases del
razonamiento moral tal y como fueron conceptualizadas por Piaget, cuando los niños
evalúan distintos tipos de mentiras. Esto significa que cuando el niño tiene un concepto
triádico de la mentira, también creen que una exageración de la realidad es algo menos
serio que una mentira con intención de engañar, aunque este concepto surge antes de lo
que predijo Piaget (1985).
Lim et al. (2020) comprobaron la interacción de factores como la edad, la empatía
cognitiva (definida como la capacidad de predecir y explicar las emociones de los
demás), la teoría de la mente y la cultura en un estudio con niños australianos
y singapurenses de entre seis y 12 años. Se pidió a los niños que diesen sus opiniones
sobre la naturaleza de las mentiras prosociales o en beneficio propio. Para ello tenían
que valorar quién era el personaje más malo de las distintas historias en las que se
contaban ambos tipos de mentira. El objetivo de este estudio era medir la sensibilidad
respecto a la intención, una variable compuesta que incluye, y a la vez evalúa una mayor
aprobación de las mentiras prosociales en comparación con las mentiras en beneficio
propio. Lim et al. (2020) comprobaron que la teoría de la mente no estaba relacionada
con la sensibilidad de intención y que, comparada con la empatía cognitiva y la cultura
colectivista, la edad tenía una relación débil con esta. Asimismo, estos autores compro
baron que tanto la empatía cognitiva como la cultura colectivista (asumiendo que
Singapur tiene una cultura colectivista, a diferencia de la cultura individualista de la
Australia urbana, por ejemplo) presentaban mayor poder predictivo de la sensibilidad
de intención, lo que significa que las personas de cultura colectivista con mayor nivel de
empatía cognitiva tienden a mostrar mayor aprobación respecto a las mentiras proso
ciales mientras que condenan las mentiras en interés propio (Lim et al., 2020).
Blasi (1980) propuso el enfoque teórico de la identidad moral para llenar el vacío
entre el razonamiento moral y la acción moral. La identidad moral se organiza en torno
a un conglomerado de rasgos morales que refleja el grado de importancia atribuida a la

moralidad para uno mismo. La creencia en nuestra integridad moral es clave para
comprenderse a uno mismo, hasta el punto en que en ocasiones nos evadimos de ella
utilizando mecanismos de desconexión moral (e.g., lenguaje eufemístico, justificación
moral, difusión o desplazamiento de la responsabilidad, culpabilización de la víctima,
etc.) para justificar actos inmorales (Bandura, 2002). La acción moral seguiría las pautas
del razonamiento moral cuando las consideraciones morales están arraigadas en una
identidad moral central y se basan en la necesidad de coherencia de la persona, en
función de sus propios estándares morales (Blasi, 1980).
En su análisis para identificar una relación entre los estándares morales de los niños
(definidos como la habilidad del niño de apreciar el carácter ilícito de la mentira) y sus
mentiras antisociales, producidas para ocultar una transgresión, Carl y Bussey (2022)
llevaron a cabo un estudio longitudinal y transversal con niños de cuatro a 15 años en el
que observaron que las mentiras antisociales disminuían con la edad; los niños de
mayor edad las valoraban más negativamente que los de menor edad y los estándares
morales de los niños sobre el acto de mentir eran más negativos al superar los ocho
años. La principal novedad del estudio de Carl y Bussey (2022) es que un nivel bajo de
estándares morales estaba relacionado con más comportamientos reales de mentiras
antisociales en todas las edades. En coherencia con estos resultados, Etxebarria et al.
(2015), en un estudio cuasi experimental con niños de 10 años, encontraron que el
orgullo moral (definido como el sentimiento positivo que resulta de los actos proso
ciales) fomenta el comportamiento moral futuro, lo que significa que la experiencia de
orgullo moral, a consecuencia de realizar actos prosociales, incrementa la intención de
reproducirlos en el futuro.
Demedardi et al. (2021) estudiaron el papel de la comprensión emocional y la
empatía en la mentira prosocial con niños de entre cuatro y 11 años. Estos autores
definen la comprensión emocional como un conjunto de habilidades que permiten al
niño comprender la naturaleza, las causas y las consecuencias de las emociones en sí
mismo o en otras personas, y definen la empatía como una respuesta afectiva originada
por la comprensión o conocimiento del estado emocional de otra persona. Demedardi
et al. (2021) observaron que la mentira prosocial incrementa con la edad, y que una
mejor comprensión emocional, aunque no la empatía cognitiva, predice la mentira
prosocial. Por tanto, el niño debe ser capaz de identificar la emoción de la persona
a quien beneficia la mentira (e.g., tristeza) y debe comprender su causa. Asimismo, el
niño debe ser capaz de comprender que, con la mentira, puede cambiar el estado
emocional de la otra persona.
Estos resultados sugieren que probablemente las competencias socioemocionales que
intervienen en la mentira prosocial y antisocial no son exactamente las mismas, por lo que
en futuros estudios debería explorarse en mayor profundidad el rol de la empatía (afectiva
y cognitiva), o la ausencia de empatía, para poner de relieve la posibilidad de utilizar el
aprendizaje socioemocional para prevenir la mentira antisocial, y cómo hacerlo.
Educar para la honestidad: ¿Es deseable? ¿Cómo y por qué hacerlo?

Dado que el acto de mentir puede considerarse un tipo de comportamiento moral,
y que tradicionalmente se ha fomentado en los niños este tipo de comportamiento
exponiéndolos a cuentos y relatos clásicos que ponen de relieve las consecuencias

negativas del comportamiento equivocado (que hay que evitar), las preguntas que
surgen en la actualidad son: ¿Qué fomenta la honestidad en los niños? ¿Es pertinente
o deseable fomentar la honestidad en los niños? ¿Por qué?
Lee et al. (2014) dirigieron un estudio con niños de tres a siete años para comprobar
si su exposición a cuentos clásicos era eficaz para fomentar la honestidad en los niños.
Para ello, se expuso a cuatro grupos de niños a cuatro tipos de cuentos clásicos:
Pinocho, Pedro y el lobo y dos versiones distintas de George Washington y el cerezo
(un relato basado en una leyenda sobre George Washington, a quien de niño regalaron
un hacha y con ella dañó el cerezo de su padre. Cuando su padre lo vio y le preguntó
qué había pasado, George Washington decidió contar la verdad y su padre le felicitó por
ello; o bien, en una versión alternativa, recibió un castigo). Los resultados revelan que la
versión tradicional de George Washington y el cerezo fue la más eficaz para fomentar la
honestidad en los niños, porque ponía de relieve las consecuencias positivas de la
honestidad, mientras que las otras destacaban las consecuencias negativas de ser
deshonestos.
Talwar et al. (2016) diseñaron y pusieron en práctica un estudio con niños de cuatro
a siete años, dirigido a identificar las variables relacionadas con el fomento de la honestidad
mediante narraciones y explorar la relación entre desarrollo moral y honestidad en
situaciones en las que los niños tenían que mentir para ocultar una transgresión de otra
persona. En este estudio, los autores utilizaron tres tipos de relatos que leyeron a los niños:
una historia positiva que ponía de relieve los beneficios y resultados positivos de decir la
verdad; es decir, de ser honestos (George Washington y el cerezo); una historia negativa que
subrayaba las consecuencias negativas de decir mentiras (Pedro y el lobo) y una historia
neutral sin ninguna relación con el hecho de decir mentiras o decir la verdad (La liebre y la
tortuga). Talwar et al. (2016) concluyeron que el cuento positivo contribuyó en mayor
medida a fomentar la honestidad. Ni la expectativa de castigo en la narración negativa ni los
acontecimientos en la narración neutral fomentaron comportamientos relacionados con
decir la verdad en los niños participantes, independientemente de su edad.
Estos resultados tienen interesantes implicaciones pedagógicas que ponen de relieve
el efecto de los resultados positivos de la honestidad frente a los resultados negativos de
decir mentiras. También revelan que la narración positiva era más eficiente incluso en
contextos en los que existe una presión potencial de los adultos para que los niños
oculten información importante o directamente para que mientan pese a que,
irónicamente, la historia de George Washington y el cerezo está basada en una leyenda
histórica (Talwar et al., 2016). Asimismo, esta perspectiva surge desde un enfoque de la
educación del carácter y no tiene en cuenta la cuestión de la responsabilidad en la
elección.
Por lo que respecta a otras estrategias para fomentar la honestidad además de la
narración de cuentos, Ma et al. (2018) lograron fomentar la honestidad en una muestra
de niños de cinco años mediante el aprendizaje observacional. En un paradigma
experimental en el que los niños observaron a otras personas recibir elogios por
confesar el haber hecho trampas en un juego, a su vez, estos tendían a mostrarse más
honestos que otros niños que no habían recibido elogios por contar la verdad.
Ding et al. (2015), en un estudio basado en un diseño experimental, mostraron
que la formación de niños de tres años que no habían tenido contacto previo con la
mentira, mediante tareas de la teoría de la mente, no solo fomentaba su habilidad

en el campo de la teoría de la mente sino también su capacidad de mentir (en
comparación con las puntuaciones tanto en el pre-test como del grupo control). Los
autores concluyeron que la teoría de la mente desempeña un papel causal en la
emergencia de diversas competencias sociales en los niños, tanto positivas, como el
comportamiento prosocial, como negativas, como el comportamiento engañoso.
Una razón podría ser porque la teoría de la mente facilita que los niños que
normalmente no mienten, comiencen a mentir, adquiriendo así nuevas competen
cias sin adquirir necesariamente más responsabilidades por sus actos (Ding et al.,
2015).
Por tanto, la simple promoción de las habilidades cognitivas, competencias sociales
o simplemente de la honestidad, son perspectivas incompletas cuando se trata del acto
de mentir, y el enfoque de este tipo de comportamiento debe incluir un fomento más
amplio de la responsabilidad y del conocimiento socioemocional en el marco del
desarrollo moral y/o la educación moral, especialmente en la etapa final de la infancia
y en la adolescencia. En esta línea, Rochat (2012) subraya que la emergencia de la
autoconsciencia está relacionada con ciertas consideraciones éticas sobre otras personas
y es un aspecto central de la naturaleza humana. Así pues, como aspecto esencial en el
desarrollo humano, el hecho de que la emergencia de la autoconciencia esté relacionada
con una actitud ética hacia los demás parece sentar las bases de una serie de posibili
dades únicas para la colaboración, cooperación y otras actitudes humanas prosociales.
Teniendo en cuenta que algunos autores (Carl & Bussey, 2022) revelaron que un
nivel elevado de estándares morales estaba relacionado con un nivel inferior de men
tiras antisociales en todas las edades, tanto los centros escolares como los investigadores
podrían explorar y acceder a los resultados de implicar a los alumnos en proyectos
comunitarios como vía de educación ciudadana (Ribeiro et al., 2016), en términos de
honestidad, responsabilidad individual y social y estándares morales.
Conclusiones y consideraciones finales

En resumen, mentir es un comportamiento complejo y paradójico que puede estar
motivado por intereses propios o por el bienestar de los demás, puede estar relacionado
con comportamientos prosociales o antisociales, puede tener consecuencias que beneficien
o perjudiquen a los demás, tiene un determinado patrón de desarrollo a lo largo de la vida,
está influido por distintos contextos, es un comportamiento normativo y cuando es
frecuente y se cronifica, también puede convertirse en un comportamiento problemático
para el individuo y para la sociedad. Por tanto, nos preguntamos qué debería ser más
importante, ¿educar para la honestidad o educar para la responsabilidad? La educación
dirigida a la honestidad no ayuda necesariamente a los niños y adolescentes a ser más
responsables de sus propios actos. Responsabilidad significa elegir un curso de acción que
tiene consecuencias tanto para uno mismo como para los demás, y elegir un curso de acción
que puede beneficiar a ambos en una red de intercambio recíproco de beneficios que
también pueden constituir un comportamiento complejo y deseable.
Una educación moral basada en teorías del desarrollo moral (como los enfoques
cognitivos, afectivos y emocionales) desde una perspectiva socio-constructivista
y dialógica que combina la discusión de dilemas en el contexto de historias hipotéticas
y conflictos reales, podría ser una mejor manera de prevenir la mentira antisocial. Y un
enfoque que articule consideraciones cognitivas sobre la justicia junto con el fomento de
emociones morales (como la empatía, el remordimiento o la culpa y, especialmente, el
orgullo moral) en las diversas oportunidades de la vida cotidiana y en el contexto de
comunidades justas, podría ser más eficaz a la hora de prevenir la mentira antisocial que
el mero fomento de la honestidad. También sería interesante estudiar cómo las denomi
nadas emociones morales (orgullo moral, remordimiento, empatía cognitiva y afectiva,
así como la responsabilidad de los propios actos) pueden inhibir la mentira y en qué
grado, como ocurre con otras conductas antisociales (Tangney et al., 2007). Los enfoques
educativos podrían explorar también cómo fomentar unos estándares morales más
elevados, especialmente en los niños de mayor edad, durante la adolescencia y primera
juventud, así como el acceso a su impacto en la reducción de la mentira antisocial,
Concluimos con la idea de que, en la actualidad, probablemente sea más importante
educar para la responsabilidad (incluyendo la honestidad como un componente de
esta). Es necesario llevar a cabo investigaciones que pongan de relieve los resultados de
este enfoque con el comportamiento infantil relacionado con la mentira, especialmente
el relacionado con la mentira antisocial y en interés propio. La responsabilidad también
se reconoce como un aspecto importante de la educación ciudadana en las sociedades
democráticas (EURYDICE, 2017; UNESCO, 2015).
Futuras investigaciones deberían explorar estrategias educativas que fomenten la
prevención de las mentiras en interés propio, y que mejoren nuestro conocimiento
del papel de la empatía y el orgullo moral en las mentiras prosociales. En particular, la
investigación debería incrementar nuestro conocimiento sobre la autoconsciencia
y nuestra capacidad de comprender y sentir el impacto que nuestras acciones ejercen
en los demás, así como los tipos y frecuencia de las mentiras. Por último, futuras
investigaciones deberían explorar el papel del orgullo moral y los estándares morales en
la prevención de la mentira egoísta y en interés propio, así como el papel que
desempeña la desconexión moral en la mentira, tanto egoísta como prosocial.
Acknowledgements / Agradecimientos
This work received Portuguese national funding from FCT – Fundação para a Ciência e a
Tecnologia, IP, through the Research Center for Psychological Science of the Faculty of
Psychology, University of Lisbon, Portugal (UIDB/04527/2020; UIDP/04527/2020). / Este trabajo
ha recibido financiación del organismo nacional FCT, Fundação para a Ciência e a Tecnologia, IP,
a través del Centro para la Investigación en Psicología de la Facultad de Psicología, Universidad de
Lisboa, Portugal (UIDB/04527/2020; UIDP/04527/2020).
Disclosure statement / Conflicto de intereses

No potential conflict of interest was reported by the authors. / Los autores no han referido ningún
potencial conflicto de interés en relación con este artículo.
ORCID
Maria-José D. Martins http://orcid.org/0000-0001-9517-7703
Ana-Margarida Veiga-Simão http://orcid.org/0000-0003-3652-5573
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To Deceive Lie and Omit Developmental Contextual and Educational Factors Enga Ar Mentir y Omitir Factores Evolutivos Contextuales y Educativos

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ISSN: (Print) (Online) Journal homepage: https://www.tandfonline.com/loi/riya20

To deceive, lie and omit: developmental,

Maria-José D. Martins & Ana-Margarida Veiga-Simão

To link to this article: https://doi.org/10.1080/02103702.2023.2208426

© 2023 The Author(s). Published by Informa

Published online: 26 Jun 2023.

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