Građanski Odgoj I Obrazovanje U Školama U europi-EC0617161HRN

Građanski odgoj i obrazovanje
u školama u Europi
2017.
Izvješće Eurydicea
Obrazovanje i
osposobljavanje
Građanski odgoj i obrazovanje
u školama u Europi – 2017.
Izvješće Eurydicea
Obrazovanje i
osposobljavanje
Ovaj je dokument objavila Izvršna agencija za obrazovanje, audiovizualnu djelatnost i kulturu EACEA
(Analiza obrazovnih politika i politika za mlade).
Budete li citirali ovu publikaciju, molimo Vas, navedite sljedeće podatke:
Europska komisija / EACEA / Eurydice, 2017. Građanski odgoj i obrazovanje u školama u Europi –
2017. Izvješće Eurydicea. Ured za publikacije Europske unije u Luksemburgu.
PDF EC-06-17-161-HR-N ISBN 978-92-9492-919-8 doi:10.2797/2969
Tekst je dovršen u listopadu 2017. godine.
© Izvršna agencija za obrazovanje, audiovizualnu djelatnost i kulturu, 2017.
Reproduciranje je dopušteno pod uvjetom da se navede izvor.
Naslovnica: 123RF/Kitsana Baitoey.
Izvršna agencija za obrazovanje, audiovizualnu djelatnost i kulturu

Analiza obrazovnih politika i politika za mlade
Avenue du Bourget 1 (J-70 – Unit A7)
BE-1049 Brussels
Tel. +32 2 299 50 58
Fax +32 2 292 19 71
e-pošta: eacea-eurydice@ec.europa.eu
Mrežna stranica: http://ec.europa.eu/eurydice
S ADRŽAJ
SADRŽAJ 3
POPIS SLIKA 5
OZNAKE, KRATICE I AKRONIMI 7
IZVRŠNI SAŽETAK 9
UVOD 17
Kontekst 17
Konceptualni okvir 18
Ciljevi i sadržaj 25
Opseg 27
Metodologija 27
1. POGLAVLJE: ORGANIZACIJA I SADRŽAJ KURIKULUMA 29
A) Organizacija 29
1.1. Pristupi građanskom odgoju i obrazovanju u nacionalnim kurikulumima 30
1.2. Broj nastavnih sati 38
1.3. Kurikulum građanskog odgoja i obrazovanja za školsko početno strukovno obrazovanje i osposobljavanje 41
Sažetak – A) Organizacija 43
B) Sadržaj 45
1.4. Sadržaj kurikuluma – opći ciljevi, specifični ciljevi i ishodi učenja 45
1.5. Sadržaj kurikuluma 47
Sažetak – B) Sadržaj 68
1. STUDIJA SLUČAJA: REFORMA KURIKULUMA GRAĐANSKOG ODGOJA I
OBRAZOVANJA U AUSTRIJI 69
2. POGLAVLJE: POUČAVANJE, UČENJE I AKTIVNO SUDJELOVANJE 75

2.1. Pregled stručne literature 75
2.2. Nastava građanskog odgoja i obrazovanja 80
2.3. Učenje građanskog odgoja i obrazovanja izvan kurikuluma 89
2.4. Sudjelovanje u upravljanju školom za potporu građanskom odgoju i obrazovanju 94
Sažetak 101
2. STUDIJA SLUČAJA: MREŽNI UPITNIK O JAČANJU GRAĐANSKIH VRIJEDNOSTI
(CITIZENSHIP BOOSTER) NAMIJENJEN ŠKOLAMA U FLAMANSKOJ ZAJEDNICI U BELGIJI 103
3. POGLAVLJE: VREDNOVANJE UČENIKA I ŠKOLA 109

3.2. Službene smjernice za vrednovanje učenika 113
3.3. Nacionalni ispiti 118
3.4. Vanjsko vrednovanje škola 123
Sažetak 127
3
Građanski odgoj i obrazovanje u školama u Europi – 2017.
3. STUDIJA SLUČAJA – RAZVOJ ALATA ZA VREDNOVANJE DRUŠTVENIH I

GRAĐANSKIH KOMPETENCIJA U ESTONIJI 129
4. POGLAVLJE: IZOBRAZBA NASTAVNIKA, STRUČNI RAZVOJ I POTPORA 133

4.2. Nacionalne politike za početno nastavničko obrazovanje 138
4.3. Stalno stručno usavršavanje 148
4.4. Ostale mjere potpore za nastavnike i ravnatelje škola 154
Sažetak 157
4. STUDIJA SLUČAJA: IZOBRAZBA I USAVRŠAVANJE NASTAVNIKA U FRANCUSKOJ 159
LITERATURA 165
POJMOVNIK 175
ZAHVALE 181
4
POPIS SLIKA
UVOD 17
Slika 1.: Tipologija pristupa građanskom odgoju i obrazovanju 24
Slika 2.: Konceptualni okvir – ciljevi i sredstva građanskog odgoja i obrazovanja u školi 24
1. POGLAVLJE: ORGANIZACIJA I SADRŽAJ KURIKULUMA 29

Slika 1.1.: Pristupi građanskom odgoju i obrazovanju prema nacionalnim kurikulumima za osnovnoškolsko i opće
srednjoškolsko obrazovanje (ISCED 1 – 3) godine 2016./2017. 30
Slika 1.2.: Građanski odgoj i obrazovanje kao obvezatan zasebni predmet ili integriran u ostale obvezatne predmete prema
nacionalnim kurikulumima za osnovnoškolsko i opće srednjoškolsko obrazovanje (ISCED 1 – 3) godine
2016./2017. 34
Slika 1.3.: Obvezatni predmeti u koje je integriran građanski odgoj i obrazovanje prema nacionalnim kurikulumima za
osnovnoškolsko i opće srednjoškolsko obrazovanje (ISCED 1 – 3) godine 2016./2017. 36
Slika 1.4.: Preporučen minimalni broj nastavnih sati obvezatnoga građanskog odgoja i obrazovanja kao zasebnog predmeta
tijekom godine u osnovnoškolskom i općem srednjoškolskom obrazovanju (ISCED 1 – 3) godine 2016./2017. 38
Slika 1.5.: Razlike između općega srednjoškolskog obrazovanja i školskoga početnog strukovnog obrazovanja i
osposobljavanja u pristupima građanskom odgoju i obrazovanju kako je navedeno u nacionalnim kurikulumima
godine 2016./2017. 41
Slika 1.6.: Sadržaj nacionalnih okvira kurikuluma građanskog odgoja i obrazovanja: opći ciljevi, specifični ciljevi i/ili ishodi
učenja u osnovnoškolskom, općem srednjoškolskom i školskom početnom strukovnom obrazovanju i
osposobljavanju (ISCED 1 – 3) godine 2016./2017. 46
Slika 1.7.: Područja građanskih kompetencija i specifične građanske kompetencije 48
Slika 1.8.: Učestalost pojavljivanja kompetencija građanskog odgoja i obrazovanja u nacionalnim kurikulumima građanskog
odgoja i obrazovanja prema području kompetencija u osnovnoškolskom, općem srednjoškolskom i školskom
početnom strukovnom obrazovanju i osposobljavanju (ISCED 1 – 3) godine 2016./2017. 50
Slika 1.9.: Udio područja građanskih kompetencija u nacionalnim kurikulumima građanskog odgoja i obrazovanja u
osnovnoškolskom, općem srednjoškolskom i školskom početnom strukovnom obrazovanju i osposobljavanju
(ISCED 1 – 3) godine 2016./2017. 51
Slika 1.10.: Učestalost kompetencija vezanih uz djelotvornu i konstruktivnu interakciju s drugima u nacionalnim kurikulumima
građanskog odgoja i obrazovanja u osnovnoškolskom, općem srednjoškolskom i školskom početnom strukovnom
obrazovanju i osposobljavanju (ISCED 1 – 3) godine 2016./2017. 54
Slika 1.11.: Učestalost kompetencija vezanih uz kritičko mišljenje u nacionalnim kurikulumima građanskog odgoja i
obrazovanja u osnovnoškolskom, općem srednjoškolskom i školskom početnom strukovnom obrazovanju i
Slika 1.12.: Učestalost građanskih kompetencija vezanih uz društveno odgovorno djelovanje u nacionalnim kurikulumima
građanskog odgoja i obrazovanja na osnovnoškolskoj i općoj srednjoškolskoj razini te u školskom početnom
strukovnom obrazovanju i osposobljavanju (ISCED 1 – 3) godine 2016./2017. 56
Slika 1.13.: Učestalost građanskih kompetencija vezanih uz demokratsko djelovanje u nacionalnim kurikulumima građanskog
odgoja i obrazovanja na osnovnoškolskoj i općoj srednjoškolskoj razini te u školskom početnom strukovnom
Slika 1.14.: Raspodjela kompetencija vezanih uz djelotvornu i konstruktivnu interakciju s drugima u nacionalnim kurikulumima
strukovnom obrazovanju i osposobljavanju (ISCED 1 – 3) godine 2016./2017. 59
Slika 1.15.: Raspodjela kompetencija vezanih uz kritičko mišljenje u nacionalnim kurikulumima građanskog odgoja i
obrazovanja na osnovnoškolskoj i općoj srednjoškolskoj razini te u školskom početnom strukovnom obrazovanju i
Slika 1.16.: Raspodjela kompetencija vezanih uz društveno odgovorno djelovanje u nacionalnim kurikulumima građanskog
Slika 1.17.: Raspodjela kompetencija vezanih uz demokratsko djelovanje u nacionalnim kurikulumima građanskog odgoja i
obrazovanja na osnovnoškolskoj i općoj srednjoškolskoj razini te u školskom početnom strukovnom obrazovanju i
5
2. POGLAVLJE: POUČAVANJE, UČENJE I AKTIVNO SUDJELOVANJE 75

Slika 2.1.: Smjernice za građanski odgoj i obrazovanje koje su donijele vrhovne vlasti za osnovnoškolsko, opće
srednjoškolsko i školsko početno strukovno obrazovanje i osposobljavanje (ISCED 1 – 3) godine 2016./2017. 80
Slika 2.2.a: Preporuke vrhovnih vlasti za izvannastavne aktivnosti u osnovnoškolskom i nižem srednjoškolskom obrazovanju
(ISCED 1 – 2) godine 2016./2017. 89
Slika 2.2.b: Preporuke vrhovnih vlasti za izvannastavne aktivnosti u višem srednjoškolskom obrazovanju (ISCED 3) godine
2016./2017. 89
Slika 2.3.: Nacionalni programi koji podupiru izvannastavne aktivnosti u osnovnoškolskom, općem srednjoškolskom i
školskom početnom strukovnom obrazovanju i osposobljavanju (ISCED 1 – 3) godine 2016./2017. 94
Slika 2.4.: Sudjelovanje učenika u vijeću učenika prema propisima i preporukama vrhovnih obrazovnih vlasti za
osnovnoškolsko, opće srednjoškolsko i školsko početno strukovno obrazovanje i osposobljavanje (ISCED 1 – 3)
godine 2016./2017. 95
Slika 2.5.: Sudjelovanje roditelja u školskim upravljačkim odborima za osnovnoškolsko, opće srednjoškolsko i školsko
početno strukovno obrazovanje i osposobljavanje (ISCED 1 – 3) godine 2016./2017. 99
3. POGLAVLJE: VREDNOVANJE UČENIKA I ŠKOLA 109
Slika 3.1.: Smjernice o vrednovanju učenika iz građanskog odgoja i obrazovanja za osnovnoškolsko, opće srednjoškolsko i
školsko početno strukovno obrazovanje i osposobljavanje (ISCED 1 – 3) godine 2016./2017. 114
Slika 3.2.: Preporučene metode i sastavnice vrednovanja građanskog odgoja i obrazovanja prema službenim smjernicama za
godine 2016./2017. 117
Slika 3.3.: Nacionalni ispiti iz građanskog odgoja i obrazovanja: glavna svrha i uključene razine obrazovanja –
godine 2016./2017. 119
Slika 3.4.: Aspekti građanskog odgoja i obrazovanja obuhvaćeni vanjskim vrednovanjem škola prema vrhovnim propisima i
preporukama za osnovnoškolsko, opće srednjoškolsko i školsko početno strukovno obrazovanje i osposobljavanje
(ISCED 1 – 3) godine 2016./2017. 125
4. POGLAVLJE: IZOBRAZBA NASTAVNIKA, STRUČNI RAZVOJ I POTPORA 133
Slika 4.1.: Nastavnici koji su odgovorni za poučavanje građanskog odgoja i obrazovanja u općem srednjoškolskom i
školskom početnom strukovnom obrazovanju i osposobljavanju (ISCED 2 – 3) godine 2016./2017. 139
Slika 4.2.a: Vrhovni propisi i preporuke za razvoj kompetencija tijekom početnoga nastavničkog obrazovanja za poučavanje
građanskog odgoja i obrazovanja – budući specijalizirani i djelomično specijalizirani nastavnici u općem
srednjoškolskom i školskom početnom strukovnom obrazovanju i osposobljavanju (ISCED 2 – 3) godine
2016./2017. 142
Slika 4.2.b: Vrhovni propisi i preporuke za razvoj kompetencija tijekom početnoga nastavničkog obrazovanja za poučavanje
građanskog odgoja i obrazovanja – svi budući nastavnici u osnovnoškolskom, općem srednjoškolskom i školskom
početnom strukovnom obrazovanju i osposobljavanju (ISCED 1 – 3) godine 2016./2017. 143
Slika 4.3.: Aktivnosti stalnoga stručnog usavršavanja koje organiziraju ili podupiru vrhovne obrazovne vlasti s pomoću kojih
se nastoji pomoći nastavnicima da razviju kompetencije potrebne za poučavanje građanskog odgoja i obrazovanja
godine 2016./2017. 149
Slika 4.4.: Aktivnosti stalnoga stručnog usavršavanja koje organiziraju ili podupiru vrhovne obrazovne vlasti koje nastoje
pomoći ravnateljima škola da razviju kompetencije potrebne za provedbu građanskog odgoja i obrazovanja godine
2016./2017. 152
Slika 4.5.: Vrhovna tijela za koordinaciju stalnoga stručnog usavršavanja koje obuhvaća i usavršavanje vezano uz građanski
odgoj i obrazovanje godine 2016./2017. 153
Slika 4.6.: Ostali oblici potpore koju vrhovne obrazovne vlasti pružaju nastavnicima i ravnateljima škola u provedbi
građanskog odgoja i obrazovanja godine 2016./2017. 155
6
OZNAKE, KRATICE I AKRONIMI
Oznake država
EU/EU-28 Europska unija NL Nizozemska
AT Austrija
BE Belgija PL Poljska
BE fr Belgija – francuska zajednica PT Portugal
BE de Belgija – njemačka zajednica RO Rumunjska
BE nl Belgija – flamanska zajednica SI Slovenija
BG Bugarska SK Slovačka
CZ Češka FI Finska
DK Danska SE Švedska
DE Njemačka UK Ujedinjeno Kraljevstvo
EE Estonija UK-ENG Engleska
IE Irska UK-WLS Wales
EL Grčka UK-NIR Sjeverna Irska
ES Španjolska UK-SCT Škotska
FR Francuska Države EEA-e i države kandidatkinje
HR Hrvatska BA Bosna i Hercegovina
bivša jugoslavenska Republika
IT Italija FY*
Makedonija
CY Cipar IS Island
LV Letonija LI Lihtenštajn
LT Litva ME Crna Gora
LU Luksemburg NO Norveška
HU Mađarska RS Srbija
MT Malta TR Turska
FY*– Oznaka koju preporučuje pravna služba Vijeća za dokumente
Statističke oznake
: Podaci nisu dostupni (–) Nije primjenjivo
Kratice i akronimi
CoE Vijeće Europe ISCED Međunarodna standardna klasifikacija
obrazovanja
CPD Stalno stručno usavršavanje ITE Početno nastavničko obrazovanje ( 1)
EACEA Izvršna agencija za obrazovanje, IVET Početno strukovno obrazovanje i
audiovizualnu djelatnost i kulturu osposobljavanje
ICCS Međunarodni civilni i građanski odgoj i UNESCO Organizacija Ujedinjenih naroda za
obrazovanje obrazovanje, znanost i kulturu
IEA Međunarodna udruga za vrednovanje
obrazovnih postignuća
(1) Početno nastavničko obrazovanje (Initial teacher education – ITE) obuhvaća izobrazbu studenata na visokim učilištima radi stjecanja nastavničke
kvalifikacije (op. prev.).
7
IZVRŠNI S AŽETAK
U ovom se izvješću pod pojmom građanskog odgoja i obrazovanja razumijeva predmet koji se
poučava u školama radi poticanja skladnog suživota i obostranoga korisnog razvoja pojedinaca i
zajednica u kojima žive. U demokratskim društvima građanski odgoj i obrazovanje podupire učenike
da postanu aktivni, informirani i odgovorni građani koji su spremni i sposobni preuzeti odgovornost za
sebe i svoju zajednicu na lokalnoj, regionalnoj, nacionalnoj i međunarodnoj razini. Kako bi se ti ciljevi
postigli, građanski odgoj i obrazovanje treba pomoći učenicima da razviju znanja, vještine, stavove i
2
vrijednosti u četiri široka područja kompetencija. To su ( ):
1) djelotvorna i konstruktivna interakcija s drugima
2) kritičko mišljenje
3) društveno odgovorno djelovanje
4) demokratsko djelovanje.
Građanski odgoj i obrazovanje obuhvaća ne samo poučavanje i učenje važnih nastavnih tema nego i
praktična iskustva stečena s pomoću aktivnosti u školi i širem društvu smišljenih da pripreme učenike
za njihovu građansku ulogu.
Nastavnici i ravnatelji škola imaju ključnu ulogu u tom procesu učenja. Stoga su njihovo
osposobljavanje i potpora ključni za učinkovitu provedbu građanskog odgoja i obrazovanja.
Konceptualni okvir: ciljevi i sredstva poučavanja građanskog odgoja i obrazovanja u školama
CILJEVI SRED STVA
Znanje, vješPine i
sPavovi koji se odnose
na: Formalno, informalno i neformalno učenje
demokraPsko djelo vanje
drušPveno odgovorno
djelovanje
učinkoviPu i konsPrukPiv nu inPerakciju
kriPičko mišljenje Početno nas tavničko obrazovanje, stalno stručno
us avrš avanje, potpora školama
Opći je cilj ovog izvješća pružiti trenutačnu i sveobuhvatnu sliku nacionalnih politika u području
građanskog odgoja i obrazovanja u školama diljem Europe u vrijeme kad se od sustava obrazovanja i
osposobljavanja sve više zahtijeva da promiču upravo to područje učenja.
Izvješće ima četiri poglavlja, a svako se bavi različitim aspektima građanskog odgoja i obrazovanja. Ti
su aspekti: 1. Organizacija i sadržaj kurikuluma, 2. Poučavanje, učenje i aktivno sudjelovanje,
3. Vrednovanje učenika i škola te 4. Izobrazba nastavnika, stručni razvoj i potpora. Uz poglavlja su
opisane četiri studije slučaja o nedavnim inicijativama politika u području građanskog odgoja i
obrazovanja u flamanskoj zajednici u Belgiji, Estoniji, Francuskoj i Austriji.
Izvješće se temelji na kvalitativnim podacima mreže Eurydice o bitnim službenim propisima i

preporukama te se dopunjuje spoznajama iz stručne literature. Ne analizira se provedba propisa i
preporuka te se stoga ne ispituje kako se građanski odgoj i obrazovanje ostvaruje u praksi na razini
škole. Podaci za studije slučaja prikupljeni su s pomoću razgovora s ključnim dionicima koji su
uključeni u te inicijative.
(2) Široka područja kompetencija koja su opisana u ovom izvješću temelje se na referentnom okviru EU-a o društvenim i građanskim kompetencijama.
(Europski parlament i Vijeće, 2006.), kompetencijama Vijeća Europe za demokratsku kulturu (Vijeće Europe, 2016.), pregledu literature o
građanskim kompetencijama (Ten Dam i dr., 2010.) i empirijskom ispitivanju nekih od tih područja kompetencija koje su proveli Ten Dam i suradnici
(2011.).
9
Općenite spoznaje
Analiza opisana u izvješću pokazuje da u većini europskih zemalja nacionalni kurikulumi imaju širok
opseg koji obuhvaća većinu kompetencija vezanih uz demokratsko i društveno odgovorno djelovanje,
kritičko mišljenje i međusobne odnose. Propisi koji promiču sudjelovanje učenika i roditelja u
upravljanju školama, posebice u općem srednjoškolskom obrazovanju, jednako su tako uvedeni
gotovo posvuda. Osim toga, većina zemalja pruža nastavnicima smjernice i druge izvore kako bi
poduprla poučavanje i učenje građanskog odgoja i obrazovanja u školama.
Međutim, u drugim područjima postoje znatne razlike među politikama zemalja koje mogu utjecati na
provedbu građanskog odgoja i obrazovanja u školama. Unatoč napretku posljednjih godina, gotovo
polovica zemalja još uvijek nema propise ili preporuke o razvoju građanskih kompetencija budućih
nastavnika koje bi trebali steći tijekom početnoga nastavničkog obrazovanja. Nadalje, iako većina
obrazovnih vlasti organizira ili podupire mogućnosti za stalno stručno usavršavanje nastavnika u tom
području učenja, slične su mogućnosti za ravnatelje škola prilično ograničene.
Obrazovne vlasti nisu sustavno izdale smjernice za nastavnike kako vrednovati učenike iz građanskog
odgoja i obrazovanja. U nešto više od trećine obrazovnih sustava ne postoje središnji propisi ili
preporuke o prikladnim metodama za vrednovanje učenika iz tog područja učenja.
Naposljetku, u izvješću se navodi da obrazovne vlasti pridaju manje pozornosti građanskom odgoju i
obrazovanju u školskom početnom strukovnom obrazovanju i osposobljavanju u usporedbi s općim
obrazovanjem. To uključuje manje pristupa poučavanju građanskog odgoja i obrazovanja u
kurikulumu, manje materijala za nastavnike i manje preporuka vezanih uz sudjelovanje učenika u
školskim vijećima ili zastupljenosti roditelja u upravljačkim odborima škole.
Bez obzira na te razlike, čini se da je građanski odgoj i obrazovanje problem koji je trenutačno u
središtu pozornosti u mnogim zemljama diljem Europe. Nekoliko je zemalja nedavno povećalo broj
sati obvezatne nastave građanskog odgoja i obrazovanja u općem obrazovanju. Uistinu, u francuskoj
zajednici u Belgiji građanski se odgoj i obrazovanje uvodi kao obvezatan zasebni predmet, a Grčka i
Finska povećale su broj razreda u kojima se taj predmet poučava. U nekoliko zemalja u kojima je
kurikulum građanskog odgoja i obrazovanja izmijenjen posljednjih godina druge su povezane reforme
već uvedene ili su u tijeku. To uključuje reforme u području sudjelovanja učenika (u Francuskoj i
Finskoj), uvođenje specijalizacije nastavnika za građanski odgoj i obrazovanje (u francuskoj zajednici
u Belgiji, Danskoj, Irskoj i Luksemburgu) te pružanje smjernica i materijala za potporu (u Francuskoj,
Italiji, Cipru i Luksemburgu). U francuskoj zajednici u Belgiji i Francuskoj reforme su se zbile u
kontekstu trenutačnih vrhovnih strategija usmjerenih prema promicanju građanskog odgoja i
obrazovanja u školama (vidi Prilog 1 dostupan samo na internetu).
Naposljetku, tema je na europskoj razini i dalje prioritetna, posebice za Radnu skupinu Europske
komisije za obrazovanje i osposobljavanje 2020. za promicanje građanskih i zajedničkih vrijednosti
slobode, snošljivosti i ravnopravnosti s pomoću obrazovanja. Sadašnje reforme i razvoj nastavit će
oblikovati građanski odgoj i obrazovanje u školama u Europi te će stoga biti potrebna daljnja analiza
kako bi se procijenio njihov utjecaj tijekom idućih godina.
10
Izvršni sažetak
Glavni tematski ishodi
 Sadržaj kurikuluma je višedimenzionalan, bogat i prilagođen pojedinoj razini obrazovanja
Građanski odgoj i obrazovanje dio je nacionalnoga kurikuluma za opće obrazovanje u svim zemljama.
Studija je potvrdila da je građanski odgoj i obrazovanje znatno više od pukog poučavanja učenika o
ustavnoj strukturi zemlje. Sve zemlje imaju ambiciozne kurikulume koji nastoje razviti niz kompetencija
vezanih uz djelotvornu i konstruktivnu interakciju s drugima, društveno odgovorno djelovanje,
demokratsko djelovanje i kritičko mišljenje.
Većina zemalja promiče kompetencije vezane uz osobnu odgovornost, suradnju i komunikaciju u

kurikulumima na svim razinama obrazovanja. Što se tiče područja kompetencija vezanih uz kritičko
mišljenje, većina zemalja obuhvaćenih studijom promiče kompetencije vezane uz prosuđivanje
učenika, i to na svim razinama. Druge kompetencije, poput onih vezanih uz kreativnost, stječu se na
osnovnoj i nižoj srednjoškolskoj razini, a ispitivanje i analitičke vještine uglavnom se poučavaju na
višoj srednjoškolskoj razini. Zanimljivo je da se većina zemalja zalaže za razvijanje poštovanja – bez
obzira na to je li riječ o općem poštovanju različitih mišljenja i uvjerenja ili o poštovanju drugih kultura i
religija ili pak ljudskih prava. Tema o ljudskim pravima obrađuje se na svim razinama obrazovanja, a
većina kurikuluma građanskog odgoja i obrazovanja nastoji u učenika potaknuti osjećaj pripadnosti
široj zajednici uglavnom tijekom osnovnoškolskog obrazovanja. Valja naglasiti da su sudjelovanje,
poštovanje demokracije i pravila te poznavanje političkih institucija među najčešće citiranim političkim
kompetencijama.
Uglavnom, kompetencije koje se odnose na osobni razvoj učenika i njihove međusobne odnose
promiču se u osnovnim školama. S druge strane, kritičko se mišljenje obično obrađuje u nižem
srednjoškolskom obrazovanju, a učenje demokratskog djelovanja na višoj srednjoškolskoj razini.
 Većina zemalja ima specifične kurikularne ciljeve
Vrhovne obrazovne vlasti imaju na raspolaganju razna sredstva za izražavanje kurikularnih ciljeva koji
su namijenjeni usmjeravanju škola i nastavnika. Mogu se odlučiti za opće ciljeve koji nude samo opće
smjernice ili mogu odabrati detaljnije smjernice zadavanjem specifičnih ciljeva i/ili ishoda učenja.
Izvješće pokazuje da se većina europskih zemalja ne ograničava samo na opće ciljeve nego sebi
određuju i specifične ciljeve (30 obrazovnih sustava od 42) ili ishode učenja (28). Devetnaest
europskih zemalja kombinira sve tri vrste kurikularnih smjernica – opće ciljeve, specifične ciljeve i
ishode učenja (vidi sliku 1.6.).
 Građanski odgoj i obrazovanje obično je integriran u ostale predmete
U europskim se zemljama u općem obrazovanju primjenjuju tri glavna pristupa za integraciju

građanskog odgoja i obrazovanja u kurikulum. Riječ je o pristupu u kojemu je građanski odgoj i
obrazovanje zaseban predmet, zatim o pristupu u kojemu je integriran u obvezatne predmete ili
područja učenja poput društvenih znanosti ili jezika te o međupredmetnom pristupu u kojemu taj
predmet poučavaju svi nastavnici. Većina obrazovnih sustava upotrebljava ili integrirani ili
međupredmetni pristup, a mnogi primjenjuju i jedan i drugi na svim razinama općeg obrazovanja (vidi
sliku 1.1.). Na taj se način od znatnog broja nastavnika očekuje da budu uključeni u poučavanje
građanskog odgoja i obrazovanja. Građanski odgoj i obrazovanje rjeđe se poučava kao obvezatan
zasebni predmet, a ondje gdje se taj pristup primjenjuje uglavnom je na srednjoškolskoj razini.
11
 Ondje gdje se građanski odgoj i obrazovanje poučava kao zaseban predmet postoje znatne
razlike među zemljama u trajanju nastave
Inzistiranje na građanskom odgoju i obrazovanju kao obvezatnu zasebnom predmetu u općem

obrazovanju znatno se razlikuje među 20 obrazovnih sustava (vidi sliku 1.2.). Nastava građanskog
odgoja i obrazovanja najdulje traje u Estoniji, Francuskoj, Slovačkoj i Finskoj u kojima se on predaje
kao zaseban predmet u svakom razredu najmanje sedam, a najviše dvanaest godina. S druge strane,
građanski odgoj i obrazovanje kao obvezatan predmet predaje se u samo jednom razredu u općem
obrazovanju u Hrvatskoj, Cipru i Turskoj. Te su bitne razlike vidljive u preporukama o prosječnom
broju nastavnih sati tijekom cijelog razdoblja općeg obrazovanja u rasponu od šest sati u Hrvatskoj do
72 sata u Francuskoj (vidi sliku 1.4.).
 Preporuke za sudjelovanje učenika i roditelja u upravljanju školom postoje gotovo svuda
Vijeća učenika važni su kanali kojima se svim učenicima može pružiti praktično iskustvo
demokratskog procesa od najranijih faza obrazovanja. Oni jednako tako mogu biti kanali s pomoću
kojih se mogu steći transverzalne vještine poput timskog rada, samoučinkovitosti i samopouzdanja
koje im može pomoći da promijene svijet oko sebe. Štoviše, uključivanje roditelja u škole može
pomoći u razvoju demokratske i uključive školske kulture koja promiče osjećaj zajedničke
odgovornosti.
U europskim su zemljama gotovo jedinstvene preporuke za učenička vijeća na nižim i višim

srednjoškolskim razinama i zastupljenost roditelja u upravljačkim tijelima škole. I u osnovnoškolskom
su obrazovanju gotovo jedinstvene preporuke za sudjelovanje roditelja u školskim upravljačkim tijelima
(jedine su iznimke Finska i Švedska koje dopuštaju autonomiju škola na tom području), ali je znatno
manje preporuka o sudjelovanju učenika u učeničkim vijećima.
 Većina zemalja pruža nastavnicima smjernice za vrednovanje učenika iz građanskog odgoja i

obrazovanja
Vrednovanje učenika kao sastavni dio poučavanja i učenja obično je vrlo složen zadatak u području
građanskog odgoja i obrazovanja. Posljedica je to ne samo širokog raspona kurikularnih ciljeva koji su
dodijeljeni tom predmetnom području nego i različitih konteksta u kojemu se taj predmet poučava u
školi. Dvadeset šest obrazovnih sustava daje nastavnicima službene smjernice za vrednovanje koje
se primjenjuju na građanski odgoj i obrazovanje (vidi sliku 3.1.). Tradicionalne metode vrednovanja
poput upitnika višestrukog odabira i alternativne metode poput vrednovanja temeljenog na projektima
ili pak samovrednovanja / vršnjačkog vrednovanja (vidi sliku 3.2.). smatraju se prikladnima u kontekstu
građanskog odgoja i obrazovanja. Međutim, vrednovanje portfelja koje je također među metodama
vrednovanja navedenim kao posebno prikladne za građanski odgoj i obrazovanje spomenuto je u
nacionalnim smjernicama osam zemalja samo u osnovnoškolskom i općem srednjoškolskom
obrazovanju.
 Nacionalni ispiti provode se uglavnom radi certificiranja
Uza smjernice za stalno vrednovanje učenika, uključivanje građanskog odgoja i obrazovanja među
nacionalne ispite također može pomoći da se istakne važnost tog predmeta te poboljša kontinuitet
učenja. Međutim, važno je da se nacionalni ispiti u području građanskog odgoja i obrazovanja pomno
oblikuju kako bi pravilno obuhvatili sve osnovne dimenzije toga kompleksnog predmetnog područja –
stjecanje teorijskih znanja, razvoj vještina poput analitičke vještine i kritičkog mišljenja te prihvaćanje
određenih vrijednosti i stavova poput snošljivosti i spremnosti na sudjelovanje.
12
Izvršni sažetak
Nacionalni ispiti iz građanskog odgoja i obrazovanja primjenjuju se u općem obrazovanju u

17 obrazovnih sustava (vidi sliku 3.3.). Zanimljivo je napomenuti da se standardizirano vrednovanje iz
tog područja učenja provodi ne samo u obrazovnim sustavima u kojima se građanski odgoj i
obrazovanje poučava kao obvezatan zasebni predmet nego i u drugima u kojima se predaje samo kao
dio drugih predmeta i/ili kao međupredmetna tema.
U većini slučajeva nacionalni ispiti koji obuhvaćaju građanski odgoj i obrazovanje nastoje sažeti
postignuća učenika na kraju školske godine prije dodjele svjedodžbi ili donošenja formalnih odluka o
napredovanju učenika u sljedeću fazu obrazovanja. Međutim, osam obrazovnih sustava – u
flamanskoj zajednici u Belgiji te u Češkoj, Estoniji, Španjolskoj, Francuskoj, Litvi, Sloveniji i Finskoj –
primjenjuje takve ispite radi vrednovanja obrazovnog sustava u cjelini i/ili vrednovanja pojedinih škola
kako bi se utvrdilo ima li poboljšanja u poučavanju i učenju u području građanskog odgoja i
obrazovanja, a ne radi donošenja odluka o daljnjem obrazovanju učenika. U Estoniji se osuvremenjuju
nacionalni ispiti iz područja društvenih i građanskih kompetencija radi njihova poboljšanja (vidi
3. studiju slučaja).
 Unatoč napretku u pojedinim zemljama, većina zemalja nema smjernice u vezi s početnim
nastavničkim obrazovanjem iz područja građanskog odgoja i obrazovanja
Nastavnici specijalizirani za građanski odgoj i obrazovanje mogu lakše poučavati taj predmet kao
zaseban te poduprijeti usvajanje znanja i sposobnosti nespecijaliziranih nastavnika kako bi i oni
poučavali taj predmet. Godine 2010./2011. samo se u Ujedinjenom Kraljevstvu (Engleska) mogao
specijalizirati građanski odgoj i obrazovanje tijekom početnoga nastavničkog obrazovanja, a sada je to
moguće u još četiri obrazovna sustava (u francuskoj zajednici u Belgiji te u Irskoj, Luksemburgu i
Nizozemskoj). U Danskoj ta mogućnost postoji od jeseni 2017. godine. Obrazovni sustavi u sedam
zemalja (Češka, Estonija, Letonija, Litva, Austrija, Poljska i Slovačka) osposobljavaju buduće
nastavnike tijekom početnoga nastavničkog obrazovanja da postanu djelomično specijalizirani za
građanski odgoj i obrazovanje. Drugim riječima, oni su specijalizirani za građanski odgoj i obrazovanje
te za još najviše tri predmeta (vidi sliku 4.2.a).
Drugi način na koji obrazovne vlasti utječu na početno nastavničko obrazovanje jest definiranje
skupova kompetencija posebno važnih za građanski odgoj i obrazovanje te se svim osnovnoškolskim
i/ili srednjoškolskim nastavnicima omogućuje da te kompetencije steknu prije nego što završe vlastito
obrazovanje. Devet obrazovnih sustava definiralo je kompetencije koje svi nastavnici trebaju steći, a
posebno su vezane uz građanski odgoj i obrazovanje. Doista, dionici intervjuirani za studiju slučaja o
reformi u Francuskoj zaključili su da je okvir kompetencija uspostavljen za početno nastavničko
obrazovanje koristan jer svi nastavnici mogu steći potrebna znanja i vještine te izgraditi stavove i
vrijednosti za provedbu transverzalnoga nastavnog područja kakvo je građanski i moralni odgoj i
obrazovanje (vidi 4. studiju slučaja).
Međutim, određene skupine kompetencija ne pridaju jednaku važnost svakoj od dimenzija koje se
smatraju bitnim za nastavnike iz tog područja učenja. Vrhovne smjernice u više zemalja usredotočene
su na znanje nastavnika o tome što trebaju poučavati, njihovu sposobnost planiranja bitnih aktivnosti
učenja i društvenih vještina potrebnih za uključivanje učenika, roditelja, vršnjaka i lokalne zajednice.
Obrazovne vlasti u manje zemalja navode kompetencije koje se odnose na sposobnost nastavnika da
vrednuju i unapređuju vlastito poučavanje i praksu učenja te razumijevanje i svijest o vrijednostima
građanskog odgoja i obrazovanja, poput demokracije, vladavine zakona, ljudskih prava i jednakosti.
Unatoč mnogim pozitivnim kretanjima, 17 obrazovnih sustava još uvijek nema nikakve propise ili
preporuke o razvoju kompetencija budućih nastavnika građanskog odgoja i obrazovanja tijekom
početnoga nastavničkog obrazovanja te stoga visokoobrazovne institucije mogu same odlučiti kako se
13
to treba provesti. Takav je slučaj u zemljama u kojima se građanski odgoj i obrazovanje predaje kao
obvezatan zasebni predmet (Grčka, Hrvatska, Cipar, Finska, Bosna i Hercegovina, bivša
jugoslavenska Republika Makedonija i Turska). Štoviše, samo 13 od 36 obrazovnih sustava u kojima
građanski odgoj i obrazovanje ima međupredmetni status (što podrazumijeva to da ga svi nastavnici
poučavaju) definiralo je građanske kompetencije koje moraju steći svi budući srednjoškolski
nastavnici.
 Većina zemalja daje smjernice i materijale za građanski odgoj i obrazovanje
Davanje smjernica i materijala nastavnicima još je jedan važan dio pripremanja škole za provedbu
građanskog odgoja i obrazovanja. Na primjer, tijekom pilot-faze novoga kurikuluma građanskog
odgoja i obrazovanja u Austriji nastavnici su istaknuli važnost dostupnosti materijala (vidi 1. studiju
slučaja). Pozitivni pomaci u tom području primijećeni su nakon nedavnih reformi u Francuskoj, Italiji,
Cipru i Luksemburgu.
U području građanskog odgoja i obrazovanja najčešće se pružaju smjernice i materijali za potporu

nastavnicima na svim razinama općeg obrazovanja. Ti materijali uključuju smjernice za poučavanje
predmeta, priručnike nacionalnih kurikuluma, ministarske zakone ili uredbe i okvire kompetencija.
Mnoge zemlje imaju mrežne stranice i izvore razvijene na nacionalnoj razini te izvore dostupne na
međunarodnoj razini poput onih iz Vijeća Europe ili UNESCO-a.
 Aktivnosti stalnoga stručnog usavršavanja za ravnatelje škola u području građanskog odgoja

i obrazovanja organizira ili podupire manje vrhovnih obrazovnih vlasti
Ravnatelji škola jednako tako imaju ključnu ulogu u promicanju jasnog i smislenog pristupa koji
podupire građanski odgoj i obrazovanje u nastavi i školi. Vrhovne obrazovne vlasti u otprilike dvije
trećine svih europskih obrazovnih sustava pružaju nastavne aktivnosti stalnoga stručnog usavršavanja
nastavnika u području građanskog odgoja i obrazovanja (vidi 4. poglavlje, slika 4.3.), a slične su
mogućnosti dostupne za ravnatelje škola u samo 14 europskih zemalja – Bugarskoj, Estoniji, Irskoj,
Španjolskoj, Francuskoj, Hrvatskoj, Italiji, Cipru, Letoniji, Litvi, Nizozemskoj, Austriji, Poljskoj i
Sloveniji. Središte aktivnosti stalnoga stručnog usavršavanja za ravnatelje škola jest promicanje
građanskog odgoja i obrazovanja u školama s pomoću kurikuluma, demokratske školske kulture, rada
s roditeljima i izvannastavnih aktivnosti te poticanjem suradnje nastavnika kako bi se građanski odgoj i
obrazovanje mogao učinkovito poučavati kao međupredmetna tema (vidi sliku 4.4.).
 Građanskom je odgoju i obrazovanju manje pozornosti posvećeno u školskom početnom

strukovnom obrazovanju i osposobljavanju nego u općem obrazovanju
U većini područja obuhvaćenih izvješćem postoje razlike u načinu kako se građanskom odgoju i
obrazovanju pristupa u školskom početnom strukovnom obrazovanju i osposobljavanju u usporedbi s
općim obrazovanjem.
U trećini obrazovnih sustava kurikularni pristupi građanskom odgoju i obrazovanju koji se primjenjuju u
općem obrazovanju ne primjenjuju se ili se manje primjenjuju u početnom strukovnom obrazovanju i
osposobljavanju. Ovisno o zemljama, te razlike pokazuju da učenici u početnom strukovnom
obrazovanju i osposobljavanju imaju manje obvezatnih i izbornih predmeta koji uključuju građanski
odgoj i obrazovanje, nemaju građanski odgoj i obrazovanje kao izborni zaseban predmet, manje je
odredaba kad je riječ o obvezatnim zasebnim predmetima ili modulima te je naposljetku manje
međupredmetnih tema bitnih za građanski odgoj i obrazovanje ili ih uopće nema.
14
Izvršni sažetak
Samo u flamanskoj zajednici u Belgiji te u Hrvatskoj, Letoniji, Litvi, Poljskoj, Sloveniji i Ujedinjenom
Kraljevstvu (Engleska) neki učenici u početnom strukovnom obrazovanju i osposobljavanju mogu
polagati nacionalne ispite iz područja građanskog odgoja i obrazovanja. Jednako tako u početnom je
strukovnom obrazovanju i osposobljavanju manje propisa i preporuka o sudjelovanju učenika i
roditelja nego u općem obrazovanju (vidi slike 2.4. i 2.5.). Naposljetku, znatno manje obrazovnih
sustava daje smjernice i materijale za potporu nastavnicima u početnom strukovnom obrazovanju i
osposobljavanju (vidi sliku 2.1.).
15
UVOD
Kontekst
Europa se danas suočava s ozbiljnim problemima. Društveno-gospodarski problemi, nasilni
ekstremizam i nedostatak povjerenja u demokratske procese među najvećim su prijetnjama europskim
zajedničkim načelima mira, pravde, demokracije, poštovanja ljudskih prava, slobode, jednakosti,
snošljivosti i ravnopravnosti. U tom kontekstu obrazovanje i osposobljavanje ima važnu ulogu u
uspostavljanju uzajamnog poštovanja i temeljnih vrijednosti te poticanju uključivosti i ravnopravnosti.
Građanski odgoj i obrazovanje postaje ključna tema u mnogim obrazovnim sustavima. Njegova je
svrha potpora mladima da postanu aktivni, informirani i odgovorni građani koji su voljni i sposobni
preuzeti odgovornost za sebe i svoju zajednicu i pridonijeti pozitivnoj politici.
Promicanje građanskog odgoja i obrazovanja u školi zapravo je dugogodišnji cilj europske suradnje u
području obrazovanja. Društvene i građanske kompetencije među osam su ključnih kompetencija koje
su 2006. godine naveli Europski parlament i Vijeće Europske unije kao važne za građane koji žive u
3
društvu znanja ( ). Promicanje ravnopravnosti, društvene povezanosti i vrijednosti aktivnoga
građanstva s pomoću školskog obrazovanja jedan je od glavnih ciljeva u ovom desetljeću u kontekstu
4
Strateškog okvira za europsku suradnju u obrazovanju i osposobljavanju (ET 2020.) ( )
Nakon terorističkih napada u Parizu i Kopenhagenu 2015. godine, Pariška je deklaracija, koju su
potpisali ministri obrazovanja EU-a i Europske komisije, pozvala na djelovanje na europskoj,
nacionalnoj, regionalnoj i lokalnoj razini kako bi se ojačala uloga obrazovanja u promicanju građanskih
i zajedničkih vrijednosti poput slobode, snošljivosti i ravnopravnosti (Europska komisija, 2015a). Usto
se naglašava potreba za jačanjem društvene povezanosti i pomaganjem mladima da postanu
odgovorni, otvoreni i aktivni članovi raznolikoga i uključivoga europskog društva. Deklaracija definira
zajedničke ciljeve država članica i poziva EU da osigura razmjenu ideja i primjera dobre prakse.
5
Praćenje ciljeva Deklaracije ključno je za europsku suradnju u obrazovanju i osposobljavanju ( ).
Aktivnosti na razini EU-a i država članica usmjerene su na četiri područja utvrđena u Deklaraciji, a
ističu važnost građanskog odgoja i obrazovanja. Ta su područja:
I. omogućivanje djeci i mladima da steknu društvene, građanske i interkulturne kompetencije

promicanjem demokratskih vrijednosti i temeljnih prava, društvene uključivosti i ravnopravnosti te
vrijednosti aktivnoga građanstva, II. jačanje kritičkog mišljenja i medijske pismenosti, III. poticanje
obrazovanja djece i mladih u nepovoljnom položaju i IV. promicanje međukulturnog dijaloga s pomoću
6
svih oblika učenja u suradnji s drugim bitnim politikama i dionicima ( ).
Ostali nedavno objavljeni dokumenti o politikama EU-a sadržavaju zaključke Vijeća za obrazovanje u
kojima se ističu određena pitanja koja se odnose na građanski odgoj i obrazovanje: uloga sektora
mladih u integriranom i međusektorskom pristupu „sprečavanju i borbi protiv nasilne radikalizacije
među mladima” (Vijeće Europske unije, 2016a), razvoj medijske pismenosti i kritičkog mišljenja s
pomoću obrazovanja i osposobljavanja (Vijeće Europske unije, 2016b) i „uključivanje u raznolikost
kako bi se postiglo kvalitetno obrazovanje za sve” (Vijeće Europske unije, 2017.). Osim toga, u lipnju
2016. godine objavljeno je Priopćenje Komisije o podupiranju sprečavanja radikalizacije koja vodi do
nasilnog ekstremizma (Europska komisija, 2016.). U njemu se navode mnogobrojne inicijative za
(3) Preporuka 2006/962/EC Europskog parlamenta i Vijeća od 18. prosinca o ključnim kompetencijama za cjeloživotno učenje, SL L 394, 30. prosinca
2006.
(4) Zaključci Vijeća od 12. svibnja 2009. godine o strateškom okviru Europske suradnje u obrazovanju i osposobljavanju (ET 2020.), SL C 119, 28.
svibnja 2009.
(5) Zajedničko izvješće Vijeća i Komisije iz 2015. godine o provedbi strateškog okvira za Europsku suradnju u obrazovanju i osposobljavanju (ET 2020.)
– novi prioriteti za Europsku suradnju u obrazovanju i osposobljavanju. SL C 417, 15. prosinca 2015., str. 25 – 35.
(6) Vidi letak Eurydicea o nastavku Pariške deklaracije (Europska komisija / EACEA / Eurydice, 2016b).
17
potporu državama članicama u njihovim nastojanjima u nekoliko područja politika – od promicanja

uključiva obrazovanja i zajedničkih vrijednosti do suzbijanja ekstremističke promidžbe na internetu i
radikalizacije u zatvorima.
Naposljetku, od 2016. godine Radna skupina za obrazovanje i osposobljavanje 2020. za promicanje

građanskih i zajedničkih vrijednosti slobode, snošljivosti i ravnopravnosti s pomoću obrazovanja nudi
forum za razmjenu ključnih političkih pitanja istaknutih u Pariškoj deklaraciji s naglaskom na
građanske i temeljne vrijednosti te na ravnopravnost u različitim područjima obrazovanja i
osposobljavanja (usredotočujući se na mlade i odrasle te posebno na roditelje). Ta skupina podupire
države članice u utvrđivanju i provedbi mjera za postizanje ciljeva na nacionalnoj razini u skladu s
Deklaracijom, a to se postiže pružanjem mogućnosti za vršnjačko učenje i razmjenu primjera dobre
prakse. Nadalje, na temelju razmjene iskustava o tome što funkcionira, a što ne skupina će ponuditi i
smjernice o općim načelima primjenjivima na druge države članice. Skupina je razvila (i nastavlja
razvijati) mrežnu zbirku primjera dobre prakse koji pokazuju kako se ta načela mogu provesti.
Posljednjih desetljeća međunarodne organizacije jednako tako promiču razvoj građanskog odgoja i
obrazovanja i provode istraživanja na tom području. Vijeće Europe nedavno je objavilo rezultate
drugog nadzora provedbe vlastite Povelje o obrazovanju za demokratske građanske vrijednosti i
ljudska prava koju su u svibnju 2010. godine usvojile sve zemlje članice EU-a (Vijeće Europe, 2017.).
Nadalje, Vijeće Europe objavilo je referentni okvir 2016. godine: Kompetencije za demokratsku
kulturu: Živjeti zajedno kao jednaki u kulturno raznolikim demokratskim društvima (za više informacija
vidi u nastavku u Konceptualnom okviru). UNESCO je također aktivno promicao ideju o građanskom
odgoju i obrazovanju na globalnoj razini s pomoću vlastita Modela globalnoga građanskog odgoja i
7
obrazovanja ( ). Naposljetku, Međunarodna udruga za vrednovanje obrazovnih postignuća (IEA)
provela je četvrto istraživanje društvenih i građanskih kompetencija 2016. godine (Schulz, IEA, 2016.),
a cilj je bio istražiti u kojoj su mjeri mladi spremni preuzeti svoju ulogu kao građani. To je istraživanje
obuhvaćalo 15 zemalja članica mreže Eurydice.
Konceptualni okvir
Pod pojmom građanski odgoj i obrazovanje u ovom se izvješću razumijeva ne samo poučavanje o
građanskim vrijednostima u nastavi nego i praktična iskustva stečena s pomoću aktivnosti u školi i
širem društvu te smišljena za pripremu učenika za njihovu ulogu aktivnih građana u društvu u kojemu
žive. Konceptualni se okvir temelji na ključnim dokumentima EU-a, Vijeća Europe i Ujedinjenih naroda.
Osim toga, uzima u obzir nedavnu stručnu literaturu i raznolikost obrazovnih sustava i prioriteta u
Europi.
(7) http://en.unesco.org/gced
18
Uvod
Fluidnost građanskog odgoja i obrazovanja

Građanski odgoj i obrazovanje širok je i fluidan koncept koji uključuje „znanje i razumijevanje formalnih
institucija i procesa građanskog života” (Schulz, IEA, 2010., str. 22.), no ograničavanje isključivo na
tradicionalno poučavanje o građanskim vrijednostima bilo bi grubo podcjenjivanje njegove širine i
važnosti.
Prvi je korak prema razumijevanju građanskog odgoja i obrazovanja shvaćanje njegove funkcije koja
je zapravo premošćivanje jaza između pojedinca i zajednice. Ta dva koncepta nisu samo različita
nego su i međusobno sukobljena. Interesi i sklonosti pojedinca i zajednice ne podudaraju se uvijek.
Katkad se čak sukobljavaju s potencijalno katastrofalnim posljedicama poput povijesnih primjera iz
8
totalitarnih režima, terorizma i rasizma ili anomije i političke apatije ( ). Građanski odgoj i obrazovanje
stoga je ponajprije sredstvo kojim se pomaže pojedincima da shvate kako su dio zajednice ili, točnije,
skupa zajednica koje se kreću od užih zajednica na lokalnoj razini do širih na nacionalnoj i globalnoj
razini. Osim toga, svrha je građanskog odgoja i obrazovanja u učenika razviti kompetencije koje
istodobno promiču interese pojedinca i zajednice čime se omogućuje skladan razvoj i jednog i drugog.
Naravno, razumijevanje toga koje su to prave kompetencije mijenja se tijekom vremena na različitim
prostorima. Čimbenici poput oblika političkog sustava, razine gospodarskog bogatstva, stupnja
društveno-političke stabilnosti, nacionalne kohezije i miroljubivih međunarodnih odnosa snažno utječu
na javno razumijevanje toga koje su kompetencije najvažnije i najkorisnije građaninu. Međutim, svi se
ti čimbenici razlikuju među zemljama i mijenjaju tijekom vremena zbog čega je građanski odgoj i
obrazovanje fluidan koncept.
Fluidnost građanskog odgoja i obrazovanja povezana je i s postojanjem više definicija i modela

9
građanskih vrijednosti ( ). Ograničimo li se na ovu studiju, pod pojmom građanskih vrijednosti
razumijeva se „onaj skup primjera prakse (pravni, politički, gospodarski i kulturni) koji određuje osobu
kao sposobnog člana društva” (Turner, 1993., str. 2). Takva široka definicija može obuhvatiti različite
modele građanskih vrijednosti koje su znanstvenici utvrdili (Hyslop-Margison i Sears, 2006., Biesta,
10
2011., Keating, 2014.) ( ).
Prilično uobičajena tipologija modela građanskih vrijednosti, koja se također primjenjivala u

istraživanju Zajedničkoga istraživačkog centra EU-a (Hoskins i sur., 2015.), razlikuje liberalne,
komunitarne i kozmopolitske kategorije građanskih vrijednosti. Liberalni model koji Keating (2014.)
dijeli dalje na socijaldemokratske i neoliberalne građanske vrijednosti naglašava individualna prava i
jednaku pripadnost. Prema liberalnoj političkoj tradiciji država u najboljem slučaju djeluje kao jamac
građanskih prava (Keating 2014., str. 45) ili je u najgorem slučaju prijetnja slobodi pojedinca. U oba
slučaja liberalizam određuje da uloga (i veličina) države treba biti minimalna, a građanski odgoj i
obrazovanje vjerojatno je izraz takvog razumijevanja države.
Za razliku od liberalnih građanskih vrijednosti, komunitarne kategorije građanskih vrijednosti potiču

građane da sebe smatraju sastavnim, pa i neizostavnim, dijelom državnog poretka i da aktivno
sudjeluju u njemu. Država nije samo jamac prava nego i sredstvo s pomoću kojega građani pojedinci
mogu potpuno iskoristiti vlastiti potencijal, ali i onaj državnog poretka. Kao i u liberalnom modelu, i u
tom modelu postoje daljnje podjele. Liberalno-komunitarne građanske vrijednosti daju prednost
(8) Terorizam, rasizam i totalitarizam ovdje su navedeni kao ekstremni primjeri nasilja nad pojedincem koje je počinila zajednica ili je ono počinjeno uime
zajednice. Jednako tako, politička apatija i anomija ekstremni su primjeri u kojima interesi pojedinca nadilaze interese zajednice.
(9) Postoji još jedan izvor konceptualne fluidnosti koja proizlazi iz različitih kriterija za dodjelu državljanstva. Kao što je poznato, i oni su se razlikovali u
različitim razdobljima i područjima. Ta se pitanja ovdje ne razmatraju zato što izravno ne utječu na građanski odgoj i obrazovanje. Učenici se
uglavnom poučavaju građanskom odgoju i obrazovanju bez obzira na to jesu li formalno građani države u kojoj žive ili nisu.
(10) Za pregled različitih modela građanstva vidi Doğanaya (2012.).
19
kulturnoj zajednici pred političkom, građansko-republičke građanske vrijednosti daju prednost

sudjelovanju u političkoj zajednici ili javnoj sferi, a konzervativno-komunitarne građanske vrijednosti
daju prednost kolektivnom identitetu i moralu (Keating 2014., str. 47 – 48).
Keating (2014.) i drugi (npr. Linklater, 1998., Delanty, 2000., Hoskins i sur., 2015.) utvrdili su drugu
kategoriju građanskih vrijednosti – kozmopolitsku ili postnacionalnu. Suprotno liberalnim ili
komunitarnim građanskim vrijednostima, kozmopolitske ili postnacionalne građanske vrijednosti
prelaze granice političkog i kolektivnog identiteta nacionalne države. S jedne je strane takav model
privlačan suvremenoj Europi zbog procesa globalizacije i europskih integracija te zato što europske
zemlje postaju sve više multikulturne. S druge strane, postnacionalni modeli građanskih vrijednosti
11
nailaze na kritike da su nedefinirani (Delanty, 2000.), utopijski ili neprikladni (Auer, 2010.) ( ).
S obzirom na to da ne postoji jedna kategorija idealnoga građanina, ne postoji ni samo jedna vrsta
građanskog odgoja i obrazovanja. Empirijska istraživanja pokazuju da različite europske zemlje
naglašavaju različite aspekte ili kategorije građanskih vrijednosti s pomoću obrazovanja. Na primjer,
Hoskins i sur. (2015., str. 431) tvrde da u nordijskim zemljama „nastavnici promiču samostalno kritičko
mišljenje u građanskom odgoju i obrazovanju. (...) Demokracije s tradicijom građanske republike,
poput Italije i Grčke, sve više cijene građanske vrijednosti i sudjelovanje građana.” To vrijedi i za neke
bivše komunističke zemlje koje zadržavaju etničke pojmove vezane uz građanske vrijednosti. Osim
toga, prethodna studija Eurydicea (Eurydice, 2005. Europska komisija / EACEA / Eurydice, 2012a)
pokazala je da se u mnogo različitih obrazovnih sustava u Europi poučava građanski odgoj i
obrazovanje, u svakom s vlastitom strukturom, sredstvima, prioritetima i metodama. Stoga nije
iznenađujuće što stručna literatura utvrđuje ili promiče različite modele građanskog odgoja i
obrazovanja. Često ti modeli imaju više sličnosti nego razlika (usp. Ten Dam, 2011., Doğanay, 2012.,
12
Hoskins i sur., 2015.), ali su zapravo različiti ( ).
Stoga je jasno da razumijevanje onoga što građanski odgoj i obrazovanje treba poučavati i načina na
koji to treba činiti nije zajedničko svim društvima. Zbog toga se građanski odgoj i obrazovanje mora
promatrati unutar širega društvenog okružja u kojemu se poučava. U tom smislu Kerr (1999.) utvrđuje
niz kontekstualnih i strukturnih čimbenika koji utječu na građanski odgoj i obrazovanje. Strukturni se
čimbenici odnose na organizaciju obrazovnog sustava, obrazovne vrijednosti i ciljeve te na
financiranje (Kerr 1999., str. 8). Kontekstualni se uvjeti odnose na povijesnu tradiciju zemlje,
geografski položaj, društveno-političku strukturu, gospodarski sustav i globalne tendencije. Keating i
sur. (2009.) i Keating (2014.) također navode globalne tendencije poput europeizacije i globalizacije
koje utječu na ustroj i provedbu građanskog odgoja i obrazovanja.
Zanimljivo je da je odnos između građanskog odgoja i obrazovanja i demokracije dvosmjeran.

Demokracija koja dobro funkcionira može ovisiti o građanskom odgoju i obrazovanju kako bi
učenicima prenijela potrebne kompetencije za demokratsko mišljenje i djelovanje, ali vrijedi i obratno.
Građanski odgoj i obrazovanje posebno napreduje kada se poučava u sklopu demokracije. U
sljedećem se odjeljku objašnjava kako se to provodi te se razmatra građanski odgoj i obrazovanje i
njegov razvoj u povijesnom kontekstu.
(11) Utopijski zato što se podrazumijeva globalna suvremena država koja (još) ne postoji ili nije prikladna jer ne može podnijeti populizam i etnocentrički
nacionalizam koji je u porastu u Europi (Auer, 2010.).
(12) Za više informacija vidi Doğanaya (2012.) s pregledom postojećih modela i djela Keatinga (2014.) i Geboersa i sur. (2013.).
20
Uvod
Građanski odgoj i obrazovanje tijekom povijesti

Za klasične filozofe svako je obrazovanje bilo zapravo građanski odgoj i obrazovanje što je
podrazumijevalo to da su dobro obrazovani pojedinci trebali biti dobri građani. Posebice je Platon
zamišljao sudbine pojedinca i državnog poretka kao nerazdvojne i isprepletene. S obzirom na to da
njegov utopijski državni poredak nije bio zamišljen kao demokracija, Platon nije imao ambiciozne
planove za obrazovanje običnih građana. Ipak, smislio je razrađene upute za obrazovanje
namijenjene onim skupinama za koje je vjerovao da bi trebale vladati državnim poretkom. Kao što je
poznato, Platon (1987.) u Državi razlikuje tri klase pojedinaca – čuvare vladare (filozofi kraljevi),
skrbnike pomoćnike (s većinom izvršnih dužnosti) i ostale (proizvođači). Posebnu pozornost posvetio
je obrazovanju filozofa kraljeva jer su imali zadatak upravljati državom i građanima koji bi im osigurali
najbolji mogući život.
Za Aristotela je sudbina građanina vezana uz sudbinu državnog poretka u kojemu živi. Građanin koji
je sastavni dio državnog poretka ne može živjeti ili napredovati bez zajednice i njezinih institucija
(državnog poretka) i obratno. Dakle, zdravlje i dobrobit državnog poretka neodvojivi su od zdravlja i
dobrobiti pojedinca. Iz toga proizlazi da građanin treba misliti i ponašati se tako da unapređuje ne
samo vlastite interese nego i interese državnog poretka kao cjeline.
Obrazovanje, kako Aristotel (1944., str. 635) objašnjava u djelu O Politici (§1887a), „treba prilagoditi
određenom obliku ustava jer određeni čimbenik svakog ustava općenito čuva ustav i izvorno ga
utvrđuje – na primjer, demokratski duh promiče demokraciju i oligarhijski duh”. Drugim riječima, prema
Aristotelu cilj obrazovanja ne bi trebao biti jednostavno prenošenje određenih znanja i vještina koje su
učeniku korisne kao pojedincu, nego i oblikovanje pojedinca u građanina pogodnog za „duh” ustava
državnog poretka. Demokratski državni poredak zahtijeva drukčije kategorije građana od
nedemokratskog državnog poretka. Stoga bi se njihovo obrazovanje trebalo razlikovati u skladu s tim.
Heater (2002.) navodi da je sudbina građanskog odgoja i obrazovanja i demokratskih građanskih

vrijednosti povezana. Stoga u povijesnom kontekstu grčkih država gradova, a posebno demokratske
Atene, izobrazba građana o sudjelovanju u politici i ponašanju u skladu s tim ima smisla. „Međutim,
kako je svijet država gradova postupno uzmicao pred svijetom carstava, građanski odgoj i
obrazovanje počeo je gubiti važnost jer je do kasnog prvog stoljeća prije Krista (...) aktivno
građanstvo, različito prema pravnom statusu, podleglo neučinkovitosti pod težinom carske autokracije”
(Heater, 2002., str. 459). U sljedećim stoljećima znanstvena se pozornost premjestila s obrazovanja
demokratskih građana na savjetovanje cara. Definirajući svojstva idealnoga kraljevstva ili hvaleći
vrline vladara, učenjaci Rimskog Carstva nastojali su obrazovati nositelje moći kako da budu dobri
13
vladari, a ne građani ( ).
Političko obrazovanje u obliku savjeta o tome kako biti uzoran vladar dostignulo je vrhunac između 13.
i 16. stoljeća (Nemo, 2013.). U tom je razdoblju procvjetalo takozvano zrcalo kneževske književnosti.
Takve rasprave trebale su izražavati karakteristike idealnog vladara i uputiti ga kako treba djelovati
14
prema svojim podanicima, prijateljima i neprijateljima te prema drugim vladarima i kneževinama ( ).
Tijekom dugog razdoblja između kraja klasičnog doba i zore prosvjetiteljstva klasične ideje o
građanskim vrijednostima i građanskom odgoju i obrazovanju nisu potpuno iščeznule (Heater, 2002.).
Sačuvale su se do te mjere da su se knjige Platona i Aristotela još uvijek proučavale, pa su se održale
(13) Na primjer, Dio Chrysostom (oko 40. – 120. godine) identificirao je razboritost, umjerenost, pravdu, sveprisutnost, filantropiju i snagu kao ključne
osobine koje bi idealan kralj trebao posjedovati (Nemo, 2013., str. 361 – 362). Slično tomu, Euzebije iz Cezareje (oko 260. do 340. godine) tvrdi u
svojemu panegiričkom govoru rimskom caru Konstantinu da „s pomoću poznanstva s božanskim duša poprima osobine umjerenosti i pravde,
pobožnosti i preostalih vrlina, a one su uistinu osobine vladara” (citirano u Nemo 2013., 375).
(14) Najpoznatiji primjer takvog ugovora je Machiavellijev Princ (Machiavelli, 2008.) izvorno objavljen 1532. godine. Ugovor je zloglasan zbog napomene
da vladar mora uzdignuti svoju vladavinu iznad svega, čak i uz primjenu sile ili prijevare ako je potrebno.
21
i njihove ideje o građanskim vrijednostima i obrazovanju. Međutim, tek kad se u kasnom 18. stoljeću
starinski režim u Europi počeo rušiti, građanski se odgoj i obrazovanje ponovno počeo shvaćati
ozbiljno i sustavno. Locke, a pogotovo Voltaire, Rousseau i Montesquieu žestoko su zagovarali
vladavinu naroda, naciju, građanske vrijednosti i ustav. Pojam vrline, „osobito u obliku građanskih
vrijednosti” (Heater, 2002., str. 461) koji je izvorno razvio Aristotel, ponovno su otkrili Voltaire i ostali
filozofi. Stoga se u doba revolucija u Europi i Sjevernoj Americi ponovno pojavila potreba za
građanskim odgojem i obrazovanjem (Heater, 2002., str. 460).
Važno je napomenuti da se u 18. stoljeću smatralo da je građanski odgoj i obrazovanje manje

sadržajan nego što je bio tijekom klasičnog doba. S jedne strane širenje pristupa obrazovanju imalo je
namjeru promicanja nekih novih vrijednosti među novonastalim građanima poput sekularnog morala,
republikanske političke vrline, poštovanja zakona i nacionalnog identiteta. S druge strane građanski
odgoj i obrazovanje više nije bio holističko obrazovanje koje su klasični učenjaci imali na umu.
Umjesto toga, obrazovanje građana počelo je sličiti civilnom odgoju i obrazovanju koje je uključivalo
poučavanje važnih sastavnica ustavnog poretka zemlje i povijesti uz poticanje osjećaja nacionalne
lojalnosti.
Poučen slučajevima Francuske, Engleske i Sjedinjenih Američkih Država, Heater (2002.) zaključuje
da je u 19. i 20. stoljeću na građanski odgoj i obrazovanje utjecalo mnogo čimbenika. Konkretno,
ključni su čimbenici bili produljenje prava glasa, rastući nacionalizam, dekolonizacija, zabrinutost zbog
osobnog i građanskog nemorala u rastućim industrijskim gradovima i integracija imigranata. U sve je
tri zemlje poticanje domoljublja bilo središnji zadatak građanskog odgoja i obrazovanja što je bilo u
skladu sa širim obrazovnim prioritetima proteklih stoljeća diljem Europe. Kao što su Keating i sur.
naveli (2009., str. 146), „projekti stvaranja nacije u 18. i 19. stoljeću stvorili su blisku i snažnu vezu
15
između pravovaljanosti nacionalne države i obrazovanja građana, osobito u zapadnim društvima” ( ).
Tijekom 20. i početkom 21. stoljeća nije nestala fluidnost koncepta građanskog odgoja i obrazovanja.
Štoviše, bila je pojačana. Globalizacija u različitim oblicima (gospodarskim, kulturnim, tehnološkim i
sl.) jasno je pokazala da građanski odgoj i obrazovanje više ne može obuhvaćati samo razvoj građana
u uskom, strogo nacionalnom (i nacionalističkom) smislu. U mjeri u kojoj su globalna nepravda i
nejednakost, globalizacija i migracija, građanski i politički angažman, deficit mladih, završetak hladnog
rata i antidemokratski i rasistički pokret pridonijeli rastu zanimanja za građanski odgoj i obrazovanje
(Doğanay, 2012.) isti su čimbenici vjerojatno utjecali na očekivanja, a time i na sadržaj i/ili poučavanje
16
građanskog odgoja i obrazovanja ( ). Nadalje, osnivanje novih međunarodnih institucija koje se bave
obrazovnim pitanjima, poput EU-a, Vijeća Europe i Ujedinjenih naroda, imalo je također određeni
utjecaj na sadržaj i/ili poučavanje građanskog odgoja i obrazovanja (Rauner, 1999., Philippou i dr.,
2009., Keating, 2014.). Iako se veza između građanskog odgoja i obrazovanja i nacionalizma još
uvijek može primijeniti na neke znanstvenike (npr. Zajda, 2009.), suvremeni građanski odgoj i
obrazovanje mora biti drukčiji. Oba sredstva koja su na raspolaganju obrazovnim vlastima i problemi
koje europska društva moraju riješiti razlikuju se od onih iz ranijih razdoblja.
(15) O vezi između obrazovanja i nacionalizma vidi npr. Hobsbawm (1989.) i Smith (1991.).
(16) Za pojmove globalnoga građanskog odgoja i obrazovanja i njegovih ciljeva vidi Zahabioun i dr. (2013.). Više o konceptualnim problemima vezanim
uz postnacionalni građanski odgoj i obrazovanje vidi Marshall (2009.).
22
Uvod
Građanski odgoj i obrazovanje u kontekstu ovog izvješća

U ovoj se studiji nastoje predstaviti različiti pristupi građanskom odgoju i obrazovanju u Europi u svoj
raznolikosti i bogatstvu. Stoga bi bilo pogrešno ograničiti se na usko razumijevanje građanskog odgoja
i obrazovanja kad je cilj izvješća obuhvatiti što više pristupa tom predmetu. Ipak, kako studija ima
teorijsku podlogu, ponešto se moralo odabrati.
Ponajprije, izvješće se temelji na dokumentima međunarodne politike i akademskim istraživanjima

(npr. Maslowski i sur., 2009., Ten Dam i sur., 2011., Hoskins i sur., 2015.) u kojima se građanske
vrijednosti i/ili građanski odgoj i obrazovanje poimaju s pomoću kompetencija. Ono se posebice
oslanja na dokument Ključne sposobnosti za cjeloživotno učenje – europski referentni okvir EU-a koji
17
obuhvaća niz važnih građanskih i društvenih kompetencija ( ). Izvješće se također oslanja na rad
Vijeća Europe koje ima dugogodišnje iskustvo u građanskom odgoju i obrazovanju (Keating i sur.,
2009.). Nakon usvajanja Povelje o obrazovanju za demokratske građanske vrijednosti i ljudska prava
(Vijeće Europe, 2010.), Vijeće Europe razvilo je sofisticirani model kompetencija koji „omogućuje
pojedincima djelotvorno i primjereno sudjelovanje u demokratskoj kulturi” (Vijeće Europe, 2016.,
str. 12). Naposljetku, i UNESCO se (2015.) oslanja na koncept kompetencija za vlastiti model
obrazovanja o globalnim građanskim vrijednostima.
Drugo, iako se čini da postoji dogovor prema kojemu građanski odgoj i obrazovanje treba pridonijeti
razvoju određenih kompetencija, nema dogovora o vrsti ili sastavu tih kompetencija. EU (Europski
parlament i Vijeće, 2006.) i Vijeće Europe (2016.) tvrde da se sastavnice kompetencija odnose na
znanje, vještine i stavove, međutim, Vijeće Europe (2016.) dodaje četvrtu dimenziju – vrijednosti.
Doğanay (2012.) uvrštava stavove i vrijednosti pod zajednički nazivnik, Ten Dam i sur. (2011.)
zamjenjuju vrijednosti mišljenjima, Keating (2014.) zadržava vrijednosti, ali odbacuje stavove, Hoskins
i dr. (2015.) zadržavaju vrijednosti i dodaju društvenu pravdu kao sastavnicu građanske kompetencije,
a Maslowski i dr. (2009.) upotrebljavaju posve drukčiju terminologiju navodeći građanske vrijednosti,
normativne i akcijske kompetencije. Budući da je koncept stavova sličan vrijednostima, a mišljenja
nisu daleko od znanja, ovo izvješće slijedi referentni okvir EU-a o ključnim kompetencijama za
cjeloživotno učenje koji razlikuje znanje, vještine i stavove.
(17) To uključuje osobne, međuljudske i interkulturne kompetencije i obuhvaća sve oblike ponašanja koji pojedincima omogućuju da na djelotvoran i
konstruktivan način sudjeluju u društvenom i poslovnom životu, a osobito u sve raznovrsnijim društvima, te prema potrebi rješavaju sukobe.
Građanska kompetencija osposobljava pojedince za to da potpuno sudjeluju u građanskom životu na temelju znanja o društvenim i političkim
konceptima i strukturama te opredijeljenosti za aktivno i demokratsko sudjelovanje (Preporuka 2006/962 / EC Europskog parlamenta i Vijeća od 18.
prosinca 2006. o ključnim sposobnostima za cjeloživotno učenje, SL L394., 30. prosinca 2006., str. 16 – 17).
23
Slika 1.: Tipologija pristupa građanskom odgoju i obrazovanju

Minimalan Maksimalan
slab snažan
ekskluzivan inkluzivan
elitistički aktivistički
u sklopu civilnog odgoja i obrazovanja u sklopu predmeta građanski odgoj i obrazovanje
formalan koji podrazumijeva sudjelovanje
vođen sadržajem vođen procesom
temeljen na znanju temeljen na činjenicama
didaktički prijenos koji podrazumijeva interaktivno tumačenje
lakše ga je provesti i procijeniti u praksi teže ga je provesti i procijeniti u praksi
Izvor: Kerr (1999., str. 12)
Treće, studija prihvaća stajalište da mogu postojati različiti pristupi građanskom odgoju i obrazovanju.
Kao što tvrdi Kerr (1999.), različiti pristupi građanskom odgoju i obrazovanju mogu se postaviti uz
teorijski kontinuitet u rasponu od minimalističkih do maksimalističkih idealnih oblika (vidi sliku 1.). U
praksi možda nema zemlje koja kombinira sve osobine bilo kojega od dva idealna oblika. Ipak, prikaz
pomaže razumijevanju toga da u nekim zemljama građanski odgoj i obrazovanje naginje prema
tradicionalnijem načinu prenošenja znanja i ograničenom rasponu tema, a u drugima se građanski
odgoj i obrazovanje može razumjeti u širem kontekstu obuhvaćajući široku lepezu tema i oslanjajući
se na različite metode učenja.
Četvrto, sadašnje izvješće uzima u obzir to da se u školskom kontekstu građanski odgoj i obrazovanje
može poučavati ne samo formalnim učenjem, odnosno poučavanjem u učionici, nego i informalnim
(Maslowski i sur., 2009., Sundström i Fernández, 2013.) te neformalnim iskustvom učenja (Jansen i
dr., 2006.). Geboers i sur. (2013.) utvrdili su da su izvannastavne i izvanškolske aktivnosti učenja
jednako utjecajne, čak i ako utjecaj nije tako velik ili jasan kao utjecaj kurikularnog učenja. Stoga
građanski odgoj i obrazovanje u ovom izvješću nadilazi učenje u razredu koje obuhvaća informalne
aspekte učenja poput školske kulture, raspoloženja u razredu i strukture sudjelovanja te neformalne
aspekte učenja poput sudjelovanja u programima volonterstva ili u umjetničkim projektima i sportskim
događajima.
Naposljetku, očito je da jedinica analize ne može biti samo učenik jer se učenje u školi ne događa u
vakuumu. Nastavnici imaju nezamjenjivu ulogu u procesu učenja (Salema, 2005.), a nastojanje da se
nastava građanskog odgoja i obrazovanja poboljša pružanjem potpore nastavnicima i školama
predmet je ove studije.
Slika 2.: Konceptualni okvir – ciljevi i sredstva građanskog odgoja i obrazovanja u školi
C ILJEVI SR EDSTVA
Z n an j e, vj ešPi n e i
sPavo vi ko j i se o d n ose
n a: Fo rmaln o , in fo rmaln o in eformaln o u čen je
demokraP sko dj el ovanj e
drušP veno odgovorno
dj el ovanj e
dj el oP vornu i konsP rukP i vnu i nP erakci j u
kri P i čko mi šl j enj e P o če tn o n astavn ičko o brazo van je , staln o stručno
u savršavan je , p o tp o ra ško lama
Izvor: Eurydice
Studija ne propisuje što bi trebao biti sadržaj građanskog odgoja i obrazovanja te koje bi se
kompetencije trebale razvijati s pomoću njega. Međutim, zbog mnogo potencijalno važnih
18
kompetencija ( ) te radi lakšeg anketiranja ispitanika, utvrđena su četiri široka područja kompetencija.
(18) Vijeće Europe (2016., str. 69 – 70) utvrđuje čak 55 kompetencija bitnih za kulturu demokracije.
24
Uvod
Kao što je prikazano na slici 2., u studiji se ističe da građanski odgoj i obrazovanje nastoji promicati
znanje, vještine i stavove koji pridonose: I. djelotvornoj i konstruktivnoj interakciji s drugima, II.
kritičkom mišljenju, III. društveno odgovornom djelovanju i IV. demokratskom djelovanju. Ta su široka
područja kompetencija smišljena nakon što su u obzir uzeti referentni okvir EU-a o društvenim i
22
građanskim kompetencijama (Europski parlament i Vijeće, 2006 ( ), kompetencije Vijeća Europe za
demokratsku kulturu (Vijeće Europe, 2016.), pregled literature o građanskim kompetencijama (Ten
Dam i dr., 2010.) i empirijsko ispitivanje nekih od tih područja kompetencija (Ten Dam i dr., 2011.)).
Tako se uravnotežuju društveni i komunitarni aspekt građanskih vrijednosti (interakcija s drugima,
19
društveno odgovorno djelovanje) s individualnim i liberalnim (kritičkim mišljenjem) ( ) priznajući
demokratske konotacije koje ima koncept građanskih vrijednosti (demokratsko djelovanje).
Ukratko, izvješće Eurydicea iz 2017. godine o građanskom odgoju i obrazovanju u školama u Europi
oslanja se na vrlo širok konceptualni okvir svih postojećih oblika građanskog odgoja i obrazovanja u
Europi godine 2016./2017. Kao što je navedeno, sadržaj i ciljevi građanskog odgoja i obrazovanja
mogu se razlikovati. Neke zemlje mogu više isticati to da učenici trebaju imati potrebna znanja,
vještine i stavove te biti aktivni i društveno odgovorni građani. Druge mogu dati prednost djelotvornoj i
konstruktivnoj interakciji unutar i između zajednica ili mogu posvetiti više pozornosti razvoju osobnih
karakteristika, poput kritičkog mišljenja. Naravno, moguće je i to da neke europske zemlje obuhvaćaju
sva područja građanskih kompetencija i/ili druga područja kompetencija koja ovdje nisu izričito
navedena. Bez obzira na sadržaj, građanski odgoj i obrazovanje pomaže u smanjivanju jaza između
pojedinca i zajednice, a idealno bi bilo kad bi se unapređivali interesi zajednice i kad bi se istodobno
davala veća sloboda pojedincu.
Ciljevi i sadržaj
U opisanom konceptualnom okviru opći je cilj ovog izvješća dati trenutačnu i sveobuhvatnu sliku
građanskog odgoja i obrazovanja u školama u Europi. Izvješće daje pregled nacionalnih politika u
području građanskog odgoja i obrazovanja u svim europskim zemljama obuhvaćenim studijom
opisujući građanski odgoj i obrazovanje u sadašnjem vremenu (školska godina 2016./2017.), ali i
glavne reforme uvedene nakon prethodnog izvješća Eurydicea o građanskom odgoju i obrazovanju
(Europska komisija / EACEA / Eurydice, 2012a). Ondje gdje je moguće uspoređuju se podaci iz
izvješća 2012. i 2017. godine. Osim toga, izvješće obuhvaća neke odgovore nacionalne politike na
prioritete koji se pojavljuju uključujući problem vezan uz povećanu društvenu raznolikost i nasilni
ekstremizam, jačanje kritičkog mišljenja i promicanje medijske pismenosti. Međutim, važno je imati na
umu to da izvješće ne analizira provedbu propisa i preporuka, pa ne mora nužno prikazati kako se
građanski odgoj i obrazovanje poučava u školama.
Izvješće je podijeljeno u četiri poglavlja od kojih se svako bavi različitim aspektom građanskog odgoja i
obrazovanja u školama u Europi (vidi u nastavku). Posebni primjeri nacionalnih politika i prakse
predstavljeni u cijelom izvješću daju praktične ilustracije općih izjava u usporednoj analizi ili pokazuju
iznimke od onoga što se smatra općim kretanjima u zemljama. Svako poglavlje obuhvaća nalaze iz
stručne literature te studiju slučaja o zanimljivoj, nedavnoj inicijativi koja se odnosi na područje o
kojemu se u poglavlju govori.
Prvo poglavlje ponajprije daje pregled načina na koji je građanski odgoj i obrazovanje integriran u
nacionalne kurikulume. Nastava može biti u obliku međupredmetne teme koja je obuhvaćena svim
školskim predmetima, u obliku zasebnoga školskog predmeta (u svakoj zemlji nazvanog drukčije) ili
teme unutar drugih predmeta (poput društvenih znanosti, jezika itd.). Potom se razmatra preporučeni
(19) Za građansku kompetenciju kritičkog mišljenja vidi npr. Ten Dam i Volman (2004.).
25
broj nastavnih sati obvezatnih zasebnih predmeta posvećenih građanskom odgoju i obrazovanju. U
ovom je poglavlju prikazana i usporedba građanskog odgoja i obrazovanja u nacionalnim
kurikulumima za opće srednjoškolsko obrazovanje i školsko početno strukovno obrazovanje i
osposobljavanje. Drugi se dio prvog poglavlja odnosi na sadržaj kurikuluma. Ponajprije se razmatra
propisuju li se službene smjernice vrhovne razine kao opći ciljevi, specifični ciljevi ili ishodi učenja.
Zatim se obrađuje metodologija za analizu sadržaja kurikuluma uključujući predstavljanje pojedinih
građanskih kompetencija i njihovu podjelu u skladu s četiri šira područja kompetencija (djelotvorna i
konstruktivna interakcija s drugima, kritičko mišljenje, društveno odgovorno djelovanje i demokratsko
djelovanje). U preostalom dijelu poglavlja razmatra se kako se raspodjela područja građanskih
kompetencija razvija prema razinama obrazovanja i kako su pojedine kompetencije organizirane
prema razinama obrazovanja i usmjerenjima te među zemljama.
Drugo poglavlje odnosi se na poučavanje i učenje građanskog odgoja i obrazovanja. U prvom

odjeljku analizira se u kojim zemljama vrhovna tijela daju preporuke i smjernice za potporu
kurikularnom učenju s uvidima u vrste pedagoških pristupa prikazanih s pomoću ispitivanja. Drugi dio
temelji se na pristupu koji se odnosi na izvannastavno učenje istražujući preporuke vrhovnih tijela o
vrstama aktivnosti učenja i mapiranju nacionalno podržanih programa izvannastavnog učenja te dajući
specifične primjere iz različitih obrazovnih sustava. Posljednji odjeljak proširuje perspektivu kako bi se
dobio pregled sudjelovanja učenika i roditelja u upravljanju školom s pomoću studentskih vijeća i
upravljačkih tijela škole. U ovom se odjeljku opisuje usporedba s rezultatima studije iz 2012. godine
koja prikazuje tendenciju sudjelovanja na različitim razinama obrazovanja, od osnovnoga do
školskoga početnog strukovnog obrazovanja i osposobljavanja.
Treće poglavlje razmatra vrednovanje učenika i školski nadzor u vezi s građanskim odgojem i
obrazovanjem. U prvom je odjeljku predstavljen kratak pregled stručne literature o glavnim pitanjima
koja se odnose na vrednovanje učenika iz područja građanskog odgoja i obrazovanja. U drugom je
dijelu prikazana usporedna analiza službenih smjernica koje se daju nastavnicima za vrednovanje
njihovih učenika u području građanskog odgoja i obrazovanja. U trećem su odjeljku opisana glavna
obilježja nacionalnog ispitivanja iz područja građanskog odgoja i obrazovanja. Naposljetku, u
posljednjem se poglavlju analizira uzimaju li se u obzir pitanja vezana uz građanske vrijednosti u
vanjskom vrednovanju škola.
Četvrto poglavlje daje pregled postojećih vrhovnih propisa i preporuka te neke primjere prakse diljem
Europe kojima se nastoje promicati stručne nastavničke kompetencije za građanski odgoj i
obrazovanje i pružiti odgovarajuće obrazovanje, osposobljavanje i potpora. Odjeljci nakon pregleda
literature ponajprije govore o politikama vezanim uz početno nastavničko obrazovanje odgovorno za
građanski odgoj i obrazovanje, a potom o postojećim aktivnostima stalnoga stručnog usavršavanja u
području građanskog odgoja i obrazovanja koje su organizirale i/ili poduprle vrhovne obrazovne vlasti,
a usmjerene su na nastavnike i ravnatelje škola. Poglavlje završava prikazom ostalih mjera potpore,
poput resursnih centara, mreža i mrežnih stranica dostupnih nastavnicima i ravnateljima škola kako bi
se potaknula provedba građanskog odgoja i obrazovanja u školama.
Naposljetku, detaljnije informacije o nacionalnim politikama i mjerama koje se odnose na različite teme
20
razmatrane u četiri poglavlja izvješća dostupne su u prilozima ( ).
(20) Prilozi su dostupni na mrežnoj stranici: http://dx.publications.europa.eu/10.2797/1072
26
Uvod
Opseg
21
Izvješće daje informacije o svim zemljama koje su dio mreže Eurydice ( ), osim Albanije, u ukupno
42 obrazovna sustava. Obuhvaća razine ISCED 1, 2 i 3 u školskom obrazovanju, u općim i školskim
strukovnim programima. Opseg je proširen u odnosu prema prethodnom izvješću Eurydicea o
građanskom odgoju i obrazovanju (Europska komisija / EACEA / Eurydice, 2012.) koje je bilo
ograničeno na osnovno i opće srednjoškolsko obrazovanje. Svrha je uključivanja školskoga početnog
strukovnog obrazovanja i osposobljavanja bila ispitati razlike u poučavanju građanskog odgoja i
obrazovanja u različitim usmjerenjima obrazovnog sustava uzimajući u obzir ograničenja u prikupljanju
podataka zbog autonomije ustanova u tom području. Referentna je godina 2016./2017.
Podaci Eurydicea ograničeni su samo na javne škole s iznimkom triju zajednica u Belgiji i
Nizozemskoj. U tim zemljama privatne ustanove ovisne o vladi imaju znatan udio u školskim upisima i
slijede ista pravila kao i javne škole te su i one uključene u analizu.
Metodologija
Informacije o politikama i mjerama koje izdaju vrhovne obrazovne vlasti prikupila je mreža Eurydice s
pomoću upitnika koji je pripremio Erasmus+: Jedinica za analizu politika iz područja obrazovanja i
mladih – jedinica Izvršne agencije za obrazovanje, audiovizualnu djelatnost i kulturu (EACEA) koja
koordinira mrežu Eurydice.
Službene preporuke, propisi i nacionalne strategije ili akcijski planovi bili su osnovni izvori informacija
za odgovaranje na pitanja u upitniku.
Studije slučaja odabrane su na temelju informacija dobivenih od nacionalnih jedinica Eurydicea o

njihovim nedavnim reformama u svakoj od četiriju glavnih dimenzija analiziranih u poglavljima izvješća
(kurikulum građanskog odgoja i obrazovanja, pristupi poučavanju i učenju, vrednovanje učenika i
škola, izobrazba nastavnika, stručno usavršavanje i potpora). Studije su provedene ispitivanjem bitnih
dionika, odnosno glavnih nacionalnih dionika uključenih u razvoj i provedbu (ako je primjenjivo)
inicijativa politika u svakoj od četiri odabrane zemlje. Razgovori su provedeni u razdoblju od ožujka do
svibnja 2017. godine. Nalazi dobiveni tijekom razgovora dopunjeni su analizom bitnih službenih
dokumenata.
Osim toga, u izvješću se prikazuju neka ključna pitanja utvrđena u trenutačnoj stručnoj literaturi o
konceptu i sadržaju građanskog odgoja i obrazovanja, učinkovitu poučavanju, pristupima učenju i
vrednovanju te ključnim čimbenicima pripreme i potpore nastavnicima koji su odgovorni za provedbu
građanskog odgoja i obrazovanja.
Pripremu i izradu izvješća koordinira Erasmus+: Jedinica za analizu politika iz područja obrazovanja i
mladih, a provjerile su ga sve nacionalne jedinice Eurydicea. Svi su suradnici navedeni na kraju
izvješća.
(21) http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/index_en.php
27
1. POGLAVLJE: ORGANIZACIJ A I S ADRŽAJ KURIKULUMA
U ovom se poglavlju analiziraju nacionalni kurikulumi građanskog odgoja i obrazovanja. Razmatra se

kako je to područje učenja integrirano u nacionalne kurikulume i istražuje sadržaj kurikuluma u vezi s
općim i specifičnim ciljevima te ishodima učenja.
Pojam nacionalni kurikulum ovdje se tumači u širokom smislu, pa podrazumijeva sve službene ključne
dokumente koje su izdale vrhovne vlasti i koji sadržavaju studijske programe ili bilo koju od sljedećih
sastavnica: sadržaj učenja, ciljeve učenja, ciljeve postignuća, smjernice za vrednovanje učenika ili
nastavne planove. Usto su u nekim zemljama uzete u obzir posebne zakonske odredbe. Na snazi
može biti istodobno više od jedne vrste ključnih dokumenata koji sadržavaju odredbe koje se odnose
na građanski odgoj i obrazovanje, a one mogu nametnuti različite razine obveze koje škole moraju
poštovati. Mogu, na primjer, sadržavati savjete, preporuke ili propise. Međutim, bez obzira na razinu
obveze, svi oni uspostavljaju osnovni okvir u kojemu škole osmišljavaju vlastitu nastavu kako bi
zadovoljile potrebe vlastitih učenika (Europska komisija / EACEA / Eurydice, 2011., str. 41).
Kada je riječ o organizacijskim aspektima kurikuluma građanskog odgoja i obrazovanja, u odjeljku 1.1.
utvrđuju se tri pristupa koja nisu nužno međusobno isključiva. Građanski odgoj i obrazovanje može se
poučavati kao međupredmetna tema, zaseban predmet ili se može integrirati u druge predmete ili
područja učenja. Taj se odjeljak također bavi pitanjem jesu li predmeti s pomoću kojih se poučava
građanski odgoj i obrazovanje obvezatni za sve učenike. U odjeljku 1.2. daju se informacije o broju
nastavnih sati dodijeljenih građanskom odgoju i obrazovanju, ali samo ako se poučava kao obvezatan
zasebni predmet. Podaci u ranijim odjeljcima usredotočuju se na učenike u općem obrazovanju na
osnovnoškolskoj i srednjoškolskoj razini, a u odjeljku 1.3. uspoređuje se nastava za te učenike i ona
koja je dostupna u školskom početnom strukovnom obrazovanju i osposobljavanju.
Odjeljak 1.4. ponajprije je posvećen smjernicama obrazovnih vlasti za građanski odgoj i obrazovanje,
osobito tome sadržavaju li opće ciljeve, specifične ciljeve ili ishode učenja. U odjeljku 1.5. razmatraju
se četiri široka područja građanskih kompetencija, a posebice kako su one raspoređene na razinama
ISCED-a. Naposljetku, razmatra se na koji su način specifične sastavnice tih područja kompetencija
raspoređene ne samo prema obrazovnim razinama nego i prema zemljama.
A) Organizacija
Za razliku od matematike ili jezika, građanski odgoj i obrazovanje nije tradicionalno školski predmet
koji se dosljedno priznaje kao zasebna tema u kurikulumima koje donose vrhovne vlasti. Često se
definira u duhu društvenih i građanskih kompetencija koje, kao i druge međupredmetne ili
transverzalne kompetencije (Komisija, 2012.), poput digitalne, poduzetničke ili kompetencije učenja,
imaju široku primjenu i povezane su s mnogim predmetima u cijelom kurikulumu. Zbog toga građanski
odgoj i obrazovanje nije integriran u nacionalne kurikulume na isti način kao i tradicionalni predmeti
(vidi Halash i Michel, 2011.).
Postoje tri glavna načina na koje je građanski odgoj i obrazovanje integriran u nacionalne kurikulume
(Eurydice, 2005., i Europska komisija / EACEA / Eurydice, 2012a):
• integriran kao međupredmetna tema – ciljevi, sadržaj ili ishodi učenja građanskog odgoja i
obrazovanja smišljeni su kao transverzalni u kurikulumu i svi ga nastavnici poučavaju
• integriran u druge predmete – ciljevi, sadržaj ili ishodi učenja građanskog odgoja i obrazovanja
uključeni su u kurikulum širih predmeta ili područja učenja, često u sklopu
humanističkih/društvenih znanosti, a ti širi predmeti ili područja učenja ne moraju nužno
sadržavati posebnu sastavnicu posvećenu građanskom odgoju i obrazovanju
29
• integriran kao zaseban predmet – ciljevi, sadržaj ili ishodi učenja građanskog odgoja i
obrazovanja sadržani su u jednom predmetu koji je ponajprije posvećen građanskim
vrijednostima.
Važan problem za integraciju transverzalnih kompetencija utjelovljenih u predmetima poput

građanskog odgoja i obrazovanja jest poboljšanje njihova statusa kako bi se uskladili s tradicionalnim
kompetencijama temeljenim na predmetima (Europska komisija / EACEA / Eurydice, 2012b).
1.1. Pristupi građanskom odgoju i obrazovanju u nacionalnim kurikulumima

Na pojedinoj razini općeg obrazovanja većina zemalja poučava sve učenike građanskom odgoju i
obrazovanju (vidi sliku 1.1.). To, međutim, nije uvijek slučaj za svaki razred (vidi Prilog 2 za više
informacija o građanskom odgoju i obrazovanju za svaki razred i razinu obrazovanja).
Slika 1.1.: Pristupi građanskom odgoju i obrazovanju prema nacionalnim kurikulumima za osnovnoškolsko i opće
srednjoškolsko obrazovanje (ISCED 1 – 3) godine 2016./2017.
ISCED 1 ISCED 2 opće
ISCED 3 opće
Međupredmetna tema
Integriran u druge obvezatne predmete /

područja učenja
Obvezatan zasebni predmet
Sva tri pristupa
Nema obvezatnoga zasebnog, integriranog

ili međupredmetnog pristupa
Izvor: Eurydice
30
1 . P o g l a v l j e : o r g a n i z a c i j a i s a d rž a j k u ri k u l u m a
Objašnjenje
Većina zemalja integrira građanski odgoj i obrazovanje u svoje kurikulume na više načina, a primijenjeni pristupi mogu se
razlikovati među razinama obrazovanja ili pojedinim razredima. Vidi Prilog 2 za više informacija o građanskom odgoju i
obrazovanju za svaku razinu obrazovanja.
Radi usporedbe, ta se brojka odnosi na predmete koji su obvezatni za sve učenike. Ako je predmet koji se odnosi na građanski
odgoj i obrazovanje izborni bilo za učenike, bilo za škole, to se ne uzima u obzir.
Napomene za pojedine zemlje
Belgija (BE fr) – Za ISCED 1 slika 1.1. prikazuje isključivo situaciju u školama koje nude izbor između različitih predmeta u
religijskom i moralnom obrazovanju. Od godine 2017./2018. u tim se školama na razinama ISCED 2 i 3 poučava obvezatan
zasebni predmet. U drugim školama sadržaj i ciljevi obrazovanja iz filozofije i područja građanskih vrijednosti moraju se
poučavati s pomoću svih predmeta.
Španjolska – Prema osnovnom kurikulumu koji je utemeljilo Ministarstvo obrazovanja, kulture i sporta i koji se primjenjuje na
nacionalnoj razini, a dopunjuju ga autonomne zajednice u sklopu svojih ovlasti, građanski odgoj i obrazovanje međupredmetna
je tema i integriran je u druge obvezatne predmete na pojedinoj razini ISCED-a za opće obrazovanje. Osim toga, neke
autonomne zajednice (npr. Andalucía na razini ISCED 1 i Extremadura na razini ISCED 2) poučavaju građanski odgoj i
obrazovanje kao obvezatan zasebni predmet.
Portugal – Od godine 2017./2018. u 230 javnih i privatnih škola (otprilike polovica ukupnog broja škola) od petog do devetog
razreda izvodi se nastava novoga obvezatnog zasebnog predmeta građanstvo i razvoj.
Ujedinjeno Kraljevstvo (ENG) – Pravna obveza da sve škole na razinama ISCED 1, 2 i 3 moraju osigurati „uravnotežen i
široko utemeljen” kurikulum koji „promiče duhovni, moralni, kulturni, mentalni i fizički razvoj učenika u školi i društvu” nije
prikazana na slici jer nije propisan specifičan sadržaj. Za učenike od sedmog do jedanaestog razreda obvezatni su programi iz
područja građanskih vrijednosti koje se smatra zasebnim predmetom, a izborno ih mogu poučavati i akademije (neovisne škole
s javnim sredstvima koje pohađa otprilike 70 % srednjoškolskih učenika ( 22). Međutim, o nastavnom pristupu odlučuju škole.
Švicarska – Za ISCED 1 i 2 informacije se temelje na kurikulumu koji se odnosi isključivo na kantone francuskoga govornog
područja – Plan d'etudes romand.
Dva su najraširenija pristupa integracija sastavnica građanskog odgoja i obrazovanja u druge

predmete i građanski odgoj i obrazovanje kao međupredmetni cilj. Svaki od njih može se naći u
najmanje trideset obrazovnih sustava na svim razinama osnovnoškolskog i općega srednjoškolskog
obrazovanja. Nasuprot tomu, građanski odgoj i obrazovanje poučava se kao obvezatan zasebni
predmet u manje obrazovnih sustava – sedam na osnovnoškolskoj, 14 na nižoj i 12 na višoj
srednjoškolskoj razini.
Za poučavanje građanskog odgoja i obrazovanja općenito se primjenjuje kombinacija spomenutih

pristupa (vidi sliku 1.1.). Najrašireniji model jest integrirani pristup u kombinaciji s međupredmetnim
pristupom. To se odnosi na 23 od 42 obrazovna sustava obuhvaćena izvješćem na osnovnoškolskoj
razini i na 20 sustava na nižoj i višoj srednjoškolskoj razini. Uz ta dva pristupa građanski odgoj i
obrazovanje poučava se i kao obvezatan zasebni predmet u šest obrazovnih sustava na
osnovnoškolskoj, osam na nižoj i šest na višoj srednjoškolskoj razini. Preostale zemlje organiziraju
nastavu građanskog odgoja i obrazovanja ili prema jednom pristupu ili prema alternativnim
kombinacijama, odnosno kao međupredmetni i zaseban predmet ili kao integrirani i zaseban predmet.
Građanski odgoj i obrazovanje poučava se kao dodatan zasebni predmet u nekim zemljama i na
nekim razinama obrazovanja – to može biti uz obvezatnu nastavu ili kao jedini oblik nastave. Stoga
Španjolska na osnovnoškolskoj razini te Srbija tijekom cijeloga općeg obrazovanja nude građanski
23
odgoj i obrazovanje kao zaseban predmet u obliku izbornog dijela jezgrovnoga kurikuluma ( ), i to
kao alternativu religijskom obrazovanju. U Srbiji je to jedini oblik nastave građanskog odgoja i
obrazovanja, a u Španjolskoj je građanski odgoj i obrazovanje integriran u nekoliko obvezatnih
predmeta. Irska, Poljska, Slovenija, Crna Gora i Turska nude građanski odgoj i obrazovanje kao
zaseban izborni predmet na nižoj i/ili višoj razini općega srednjoškolskog obrazovanja koji slijedi
nakon obvezatne nastave za sve učenike u prethodnim godinama školovanja. U Finskoj učenici u
višem općem srednjoškolskom obrazovanju mogu odabrati izborni predmet iz društvenih studija uz tri
predmeta iz istog područja obvezatnog za sve učenike tijekom te razine obrazovanja. Rumunjska nudi
različite zasebne izborne predmete na svakoj razini uz obvezatan zasebni predmet na
(22) https://www.gov.uk/government/uploads/system/uploads/attachment_data/file/623124/SFR28_2017_Main_Text.pdf
(23) Izborni su predmeti jezgrovnoga kurikuluma predmeti koje sve škole moraju ponuditi kao dio skupa izbornih predmeta.
31
osnovnoškolskoj i nižoj srednjoškolskoj razini. Naposljetku, u Norveškoj, u kojoj ne postoji građanski

odgoj i obrazovanje kao obvezatan zasebni predmet, izborni predmeti demokracija u praksi i politika –
pojedinac i društvo nude se na nižoj i višoj srednjoškolskoj razini.
Jednako tako nude se izborni predmeti koji obuhvaćaju sastavnice građanskog odgoja i obrazovanja,
a obično su dostupni na srednjoškolskoj razini. Međutim, u Belgiji (francuska i njemačka zajednica),
Njemačkoj (većina pokrajina), Mađarskoj, Malti, Poljskoj i Slovačkoj predmeti etika i/ili religijsko
obrazovanje koji obuhvaćaju sastavnice građanskog odgoja i obrazovanja nude se kao izborni dio
jezgrovnoga kurikuluma tijekom cijeloga općeg obrazovanja. Zanimljivo je da je u Luksemburgu
predmet život i društvo zamijenio bivše predmete moral i religiju te je postupno uveden kao jedan
predmet obvezatan za sve tijekom cijeloga općeg obrazovanja godine 2016./2017.
Ukratko, rijetko se događa da građanski odgoj i obrazovanje nije specificiran u kurikulumima za svaku
razinu općeg obrazovanja bilo kao međupredmetna tema bilo kao obvezatan integrirani ili zasebni
predmet. Ipak, takav je slučaj u Irskoj na višoj srednjoškolskoj razini, Bosni i Hercegovini na
osnovnoškolskoj razini, Ujedinjenom Kraljevstvu (Engleska) za osnovnoškolsko obrazovanje, na
akademijama i u dvama završnim razredima višega srednjoškolskog obrazovanja te u Srbiji tijekom
cijeloga općeg obrazovanja. U Irskoj i Srbiji na navedenim je obrazovnim razinama nastava
građanskog odgoja i obrazovanja izborna. Valja napomenuti da u Ujedinjenom Kraljevstvu (Engleska)
uz opće uvjete propisane zakonodavstvom (vidi napomene za pojedine zemlje uz sliku 1.1.) postoji
izborni program građanskog odgoja koji osnovne škole mogu odabrati kako bi se ispunili opći zahtjevi.
Za sve razrede i sve vrste škola nastavni pristup nije propisan.
1.1.1. Građanski odgoj i obrazovanje kao obvezatna međupredmetna tema

Status i svrha međupredmetnih tema često se navode u nacionalnim kurikularnim dokumentima u
odjeljcima koji se ne bave određenim predmetima. To može uključivati uvodne odjeljke, ali mogu
postojati i posebni odjeljci koji se odnose na međupredmetne vještine, kompetencije ili teme. Jednako
tako međupredmetne smjernice bitne za građanski odgoj i obrazovanje mogu se pronaći i u vrhovnim
tematskim dokumentima ili priopćenjima koji dopunjuju kurikulume. Na primjer, u Austriji je građanski
odgoj i obrazovanje međupredmetno obrazovno načelo za sve oblike škola, razreda i predmeta kako
je navedeno u općem pravilniku Građanski odgoj i obrazovanje u školama. Njemačka nudi jedinstven
pristup u vezi s međupredmetnim statusom građanskog odgoja i obrazovanja. Iako su predmetni
kurikulumi određeni na razini svake pokrajine, na sve se pokrajine primjenjuje nekoliko službenih
24 25
dokumenata koji se bave obrazovanjem za ljudska prava ( ), interkulturnim obrazovanjem ( ),
26 27
obrazovanjem za demokraciju ( ), medijskom pismenošću ( ) te povijesnim i političkim
28
obrazovanjem ( ). Stoga građanski odgoj i obrazovanje posjeduje međupredmetno obilježje u cijelom
obrazovnom sustavu.
Iako se međupredmetni pristup građanskom odgoju i obrazovanju često kombinira s drugim pristupima
(zaseban ili integrirani predmet, vidi sliku 1.1.), u šest se obrazovnih sustava to područje učenja
određuje isključivo s pomoću međupredmetnih ciljeva, a praktična se provedba prepušta školama.
(24) https://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/veroeffentlichungen_beschluesse/1980/1980_12_04-Menschenrechtserziehung-englisch.pdf
(25) http://www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/1996/1996_10_25-Interkulturelle-Bildung.pdf
(26) http://www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/2009/2009_03_06-Staerkung_Demokratieerziehung.pdf
(27) http://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/veroeffentlichungen_beschluesse/2012/2012_03_08_Medienbildung.pdf
(28) http://www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/2014/2014_12_11-Empfehlung-Erinnerungskultur_englisch.pdf
32
U Belgiji (flamanska zajednica) srednjoškolski su timovi kolektivno odgovorni za odlučivanje o tome kako provesti različite opće
kurikularne ciljeve koji se odnose na građanski odgoj i obrazovanje (npr. preuzimanje odgovornosti, poštovanje, kritičnost itd.) te na
druge specifičnije ciljeve (npr. one koji se odnose na političko-pravni kontekst).
U Danskoj kurikulumi za više srednjoškolsko obrazovanje navode da obrazovni programi i školsko okružje trebaju pripremiti učenike
za sudjelovanje, suodgovornost, prava i odgovornosti u slobodnom i demokratskom društvu.
29
U Hrvatskoj škole na razinama ISCED 1 i 2 moraju provesti kurikulum za građanski odgoj i obrazovanje iz 2012. Godine ( ) kao
međupredmetnu i interdisciplinarnu temu, ali mogu i poučavati građanski odgoj i obrazovanje kao zaseban predmet.
U Mađarskoj je u Nacionalnom jezgrovnom kurikulumu poučavanje obrazovanja za aktivno građanstvo i demokraciju ključan
zadatak u cijelom obrazovnom sustavu i škole mogu uvesti domovinske studije kao obvezatan zasebni predmet na osnovnoškolskoj
razini.
U Portugalu prema posebnim smjernicama izdanim 2012. godine građanski odgoj i obrazovanje mora biti proveden kao
transverzalno područje kurikuluma. Može se provesti i s pomoću projekata i aktivnosti u sklopu odnosa između škole i zajednice ili
kao obvezatan zasebni predmet u osnovnim i nižim srednjim školama. U skladu s novom nacionalnom strategijom za građanski
odgoj i obrazovanje uvedenom u rujnu 2017. godine, trenutačno se primjenjuje novi predmet građanstvo i razvoj kao obvezatan
zasebni predmet u drugoj i trećoj fazi općeg obrazovanja te kao međupredmetno područje u ostatku općega obrazovnog usmjerenja.
Na Islandu su u nacionalnom kurikulumu za više srednjoškolsko opće obrazovanje demokracija i ljudska prava temeljni stupovi te
razine obrazovanja i sastavni dio svih školskih predmeta i aktivnosti.
Neke zemlje dodjeljuju određen broj nastavnih sati za aktivnosti učenja koje pomažu provedbi
međupredmetnih ciljeva bitnih za građanski odgoj i obrazovanje.
Na primjer, u Grčkoj su prema Međutematskom okviru kurikuluma za obvezatno obrazovanje dva ili tri nastavna sata tjedno
posvećena interdisciplinarnim projektnim aktivnostima vezanim uz teme bitne za građanski odgoj i obrazovanje uključujući
sudjelovanje u školskim i izvanškolskim aktivnostima, primjenu medija, ravnopravnost spolova, interkulturnu komunikaciju i
interakciju i teme vezane uz zaštitu okoliša.
U Finskoj škole na svakoj razini općeg obrazovanja moraju provoditi multidisciplinarne module učenja bitne za građanski odgoj i
obrazovanje u kojima učenici aktivno sudjeluju u planiranju sadržaja i procesa učenja.
1.1.2. Obvezatni integrirani ili zasebni predmeti

Diljem Europe u nacionalnim kurikulumima za osnovnoškolsko i opće srednjoškolsko obrazovanje
građanski odgoj i obrazovanje uglavnom se integrira u druge predmete ili područja učenja umjesto da
30
je zaseban predmet ( ) (vidi sliku 1.2.).
Doista, u 19 obrazovnih sustava građanski odgoj i obrazovanje integriran je u druge obvezatne

predmete ili područja učenja te ne postoji u kurikulumu kao zaseban predmet. Nadalje, valja istaknuti
da su u Irskoj, Cipru i Norveškoj obvezatni zasebni predmeti zamijenjeni integriranim pristupima bilo
prije bilo nakon referentne godine za podatke iz ovog izvješća (2016./2017.). Osim toga, u Španjolskoj
je nacionalna reforma obrazovanja 2013. godine ukinula obvezu svim autonomnim zajednicama da
osiguraju obvezatan zasebni predmet tijekom općeg obrazovanja, pa sada mogu slobodno odlučiti o
vlastitoj politici u vezi s time.
U Irskoj zaseban predmet građanski, društveni i politički odgoj i obrazovanje, koji se poučavao u cijelom nižem srednjoškolskom
obrazovanju do godine 2016./2017., postaje od godine 2017./2018. dio obvezatnog područja učenja pod nazivom dobrobit.
U Cipru sadržaj obvezatnoga zasebnog predmeta građanstvo, koji se poučavao u devetom razredu do godine 2014./2015. i
dvanaestom razredu do godine 2016./2017., obuhvaćaju drugi predmeti, uglavnom povijest i grčki, od godine 2017./2018.,
(29) http://www.azoo.hr/images/Kurikulum_gradanskog_odgoja_i_obrazovanja.pdf
(30) Za slične prethodne analize integracije građanskog odgoja i obrazovanja u nacionalne kurikulume u europskim zemljama vidi Bozec, 2016.
33
U Norveškoj je od godine 2012./2013. iz kurikuluma uklonjen obvezatan predmet rad vijeća učenika koji se prethodno poučavao na
nižoj srednjoškolskoj razini. Teme vezane uz sudjelovanje učenika integrirane su u predmet društveni studiji.
U 17 drugih obrazovnih sustava građanski odgoj i obrazovanje integriran je u druge obvezatne

predmete / područja učenja te se poučava i kao zaseban predmet.
Slika 1.2.: Građanski odgoj i obrazovanje kao obvezatan zasebni predmet ili integriran u ostale obvezatne
predmete prema nacionalnim kurikulumima za osnovnoškolsko i opće srednjoškolsko obrazovanje (ISCED 1 – 3)
godine 2016./2017.
Razredi Razredi
Obvezatan zasebni Integriran u ostale obvezatne predmete / područja Završetak opće razine
predmet učenja ISCED 3
Izvor: Eurydice
Objašnjenje
Slika 1.2. prikazuje obvezatne predmete za sve učenike u razredima obuhvaćenim ispitivanjem. Uključuje samo građanski odgoj
i obrazovanje kao međupredmetnu temu koja se spominje u kurikularnim dokumentima za određene predmete (vidi sliku 1.1.).
Vidi Prilog 2 za više informacija o građanskom odgoju i obrazovanju za svaki razred i razinu općeg obrazovanja.
Belgija (BE fr) – Za ISCED 1 slika 1.2. pokazuje samo situaciju u školama koje nude izbor između religije i moralnog
obrazovanja. Od godine 2017./2018. u tim školama na srednjoškolskoj razini postoji i obvezatan zasebni predmet. U ostalim
školama sadržaj i ciljevi obrazovanja iz filozofije i područja građanskih vrijednosti moraju se poučavati u svim predmetima.
Irska i Cipar – Od godine 2017./2018. obvezatni zasebni predmeti prikazani na slici 1.2. integrirani su u šire područje učenja.
Španjolska – Informacije o predmetima u koje je integriran građanski odgoj i obrazovanje nalaze se u osnovnom kurikulumu
Ministarstva obrazovanja, kulture i sporta koji se primjenjuje diljem zemlje, a dopunjuju ga autonomne zajednice u sklopu svojih
ovlasti. Obvezatan zasebni predmet temelji se na informacijama koje daje Andalucía (za peti razred) i Extremadura (za osmi
razred).
Poljska – Predmet znanje o društvu mora se poučavati u jednom od triju razreda na općoj razini ISCED 3 o čemu odlučuje
ravnatelj škole.
Portugal – Od godine 2017./2018. u 230 javnih i privatnih škola (otprilike polovica ukupnog broja škola) izvodi se nastava
novoga obvezatnog zasebnog predmeta građanstvo i razvoj od petog do devetog razreda.
Rumunjska – Razred koji se naziva prvim razredom prema razini ISCED 1 na slici 1.2. odgovara pripremnom razredu.
Slovenija – Iako građanski odgoj i obrazovanje ne postoji kao obvezatan zasebni predmet, na razini ISCED 3 svi učenici
moraju slijediti jedan modul o građanskim vrijednostima i drugi modul o obrazovanju za mir, obitelj i nenasilje.
Finska – Na višoj srednjoškolskoj razini općeg obrazovanja učenici mogu birati razrede u kojima će učiti tri obvezatna predmeta
iz društvenih studija.
Ujedinjeno Kraljevstvo (ENG) – Za učenike od sedmog do jedanaestog razreda obvezatan je program građanskog odgoja i
obrazovanja zamišljen kao zaseban predmet u javnim školama. Sve dok je obuhvaćen predviđeni sadržaj, o nastavnom
pristupu odlučuju škole. Program studija mogu izborno primijeniti akademije (neovisne škole čije je financiranje javno i pohađa
ih otprilike 70 % srednjoškolaca).
Švicarska – Za razine ISCED 1 i 2 informacije se temelje na planu D'études Romand, kurikulumu koji se odnosi samo na
francusko govorno područje.
34
Z ase ban pr e dm e t
Čini se da se građanski odgoj i obrazovanje kao obvezatan zasebni predmet uglavnom poučava na
srednjoškolskoj razini. U devet obrazovnih sustava nastava se izvodi samo na nižoj srednjoškolskoj
razini (Irska do godine 2016./2017., Litva, Slovenija, bivša jugoslavenska Republika Makedonija i Crna
Gora) ili samo na višoj srednjoškolskoj razini (Bugarska, Hrvatska, Cipar do godine 2016./2017. i
31
Luksemburg). Osim toga, u Poljskoj, Slovačkoj, Ujedinjenom Kraljevstvu (Engleska) ( ) i Bosni i
Hercegovini građanski odgoj i obrazovanje predviđen je kao obvezatan zasebni predmet na nižoj i
višoj srednjoškolskoj razini.
Manje zemalja ima građanski odgoj i obrazovanje kao obvezatan zasebni predmet prije
srednjoškolskog obrazovanja. Estonija, Francuska i Finska jedine su zemlje u kojima je on zaseban
predmet na osnovnoškolskoj razini što se nastavlja bez ikakvog prekida tijekom općega
srednjoškolskog obrazovanja. Međutim, u Finskoj, u kojoj je zaseban predmet društveni studiji
prethodno bio obvezatan od nižega srednjoškolskog obrazovanja i poučavao se za sve učenike od
četvrtog razreda od godine 2016./2017., učenici mogu odabrati u kojem razredu žele imati predmet iz
društvenih studija na srednjoškolskoj razini. Područje građanskog odgoja i obrazovanja poučava se
kao obvezatan zasebni predmet u nekim razredima osnovnoškolskog i nižega srednjoškolskog
obrazovanja u Rumunjskoj, u osnovnom, nižem i višem srednjoškolskom obrazovanju u Grčkoj, u
osnovnoškolskom obrazovanju u Turskoj i u svim razredima osnovnoškolskog obrazovanja u školama
koje nude izbor između različitih predmeta religijskog i moralnog obrazovanja u Belgiji (francuska
zajednica).
Broj razreda u kojima se građanski odgoj i obrazovanje kao obvezatan zasebni predmet poučava
tijekom općeg obrazovanja znatno se razlikuje među zemljama, i to od prvog do dvanaestog razreda
(vidi sliku 1.2.).
32
Francuska i Belgija (francuska zajednica) ( ) od godine 2017./2018. imaju najveći broj razreda u
kojima se građanski odgoj i obrazovanje poučava kao obvezatan zasebni predmet jer se taj pristup
primjenjuje od prvog do posljednjeg razreda općeg obrazovanja samo u tim dvjema zemljama. U
Estoniji, Slovačkoj i Finskoj građanski se odgoj i obrazovanje poučava kao zaseban predmet od
sedmog do osmog ili od sedmog do devetog razreda. U Slovačkoj se obvezatan zasebni predmet
poučava u svakom razredu općega srednjoškolskog obrazovanja. U Grčkoj i Rumunjskoj učenici imaju
građanski odgoj i obrazovanje kao obvezatan predmet u pet, odnosno četiri razreda raspoređena u
osnovnoškolskom, nižem i/ili višem srednjoškolskom obrazovanju. U Poljskoj učenici imaju građanski
odgoj i obrazovanje kao obvezatan zasebni predmet u četiri razreda na nižoj i višoj razini
srednjoškolskog obrazovanja. Luksemburg ima građanski odgoj i obrazovanje kao obvezatan zasebni
predmet u četiri razreda višega srednjoškolskog obrazovanja, a u Ujedinjenom Kraljevstvu
33
(Engleska) ( ) nastava se izvodi u pet razreda na nižoj i višoj srednjoškolskoj razini. Irska (do godine
2016./2017.) ima obvezatnu nastavu građanskog odgoja i obrazovanja u tri razreda nižega
srednjoškolskog obrazovanja. U preostalim zemljama nastava se izvodi ili u dva razreda (Bugarska,
Litva, Slovenija, Bosna i Hercegovina, bivša jugoslavenska Republika Makedonija i Crna Gora) ili u
jednom razredu (Hrvatska, Cipar do godine 2016./2017. i Turska) općeg obrazovanja.
(31) Vidi napomene za pojedine zemlje uz sliku 1.2.

(32) U školama u kojima postoji izbor među predmetima iz područja religije i moralnih studija.
(33) Vidi napomene za pojedine zemlje uz sliku 1.2.
35
Pre dm e ti u ko je je in tegr ir a n gr ađ a ns ki odg oj i obr az ova nje

U nekoliko su zemalja sastavnice građanskog odgoja i obrazovanja integrirane u kurikulume svih ili
većine predmeta (vidi sliku 1.3.). To se odnosi na Dansku i Letoniju za obvezatno obrazovanje, Belgiju
(francuska zajednica) za osnovnoškolsko i niže srednjoškolsko obrazovanje, Cipar i Ujedinjeno
Kraljevstvo (Sjeverna Irska) za nižu srednjoškolsku razinu te na Estoniju, Finsku i Ujedinjeno
Kraljevstvo (Škotska) za cijelo opće obrazovanje.
Slika 1.3.: Obvezatni predmeti u koje je integriran građanski odgoj i obrazovanje prema nacionalnim kurikulumima
za osnovnoškolsko i opće srednjoškolsko obrazovanje (ISCED 1 – 3) godine 2016./2017.
Glavni obvezatni predmeti u koje su integrirane sastavnice građanskog odgoja i obrazovanja
Društvene znanosti
Osobni razvoj
Jezici i književnost
Matematika i prirodne
znanosti, tehnologija, IKT
Etika / religijsko obrazovanje
Tjelesni odgoj i obrazovanje
Domaćinstvo
Sastavnice građanskog odgoja i obrazovanja integrirane u većinu predmeta
Sastavnice građanskog odgoja i obrazovanja nisu integrirane u ostale obvezatne predmete
Lijevo Desno
ISCED 1 i 2 ISCED 3
Izvor: Eurydice
Objašnjenje
Slika 1.3. prikazuje predmete obvezatne za sve u koje su integrirane sastavnice građanskog odgoja i obrazovanja. Obuhvaća
samo građanski odgoj i obrazovanje kao međupredmetnu temu koja se spominje u kurikularnim dokumentima u odnosu prema
određenim predmetima (vidi sliku 1.1.). Etika i religijsko obrazovanje označeni su za zemlje u kojima oba predmeta obuhvaćaju
sastavnice građanskog odgoja i obrazovanja. Vidi Prilog 2 za više informacija o građanskom odgoju i obrazovanju u općem
obrazovanju.
Belgija (BE nl) – Građanski odgoj i obrazovanje integriran je u društvene znanosti samo na razini ISCED 1.
Češka – Obvezatan predmet ljudi i njihov svijet, koji obuhvaća prirodne znanosti, poučava se samo na razini ISCED 1.
Irska – Građanski odgoj i obrazovanje integriran je u povijest, geografiju i znanost samo na razini ISCED 2.
Španjolska – Informacije se nalaze u osnovnom kurikulumu Ministarstva obrazovanja, kulture i sporta koji se primjenjuje na
nacionalnoj razini, a dopunjuju ga autonomne zajednice u sklopu svojih ovlasti.
Francuska – Građanski odgoj i obrazovanje integriran je u predmet znanost o zemlji i životu na razini ISCED 2.
Litva – Učenje obvezatnoga predmeta domaćinstvo odnosi se samo na razinu ISCED 2.
Mađarska – Učenje obvezatnoga predmeta povijest, društvena i građanska nastava počinje tek na razini ISCED 2.
Poljska – Učenje obvezatnoga predmeta povijest i društvo odnosi se samo na razinu ISCED 1. U višem srednjoškolskom
obrazovanju građanski odgoj i obrazovanje integriran je u predmet uvod u poduzetništvo.
Rumunjska – Predmeti koji se odnose na osobni razvoj poučavaju se samo na razini ISCED 1.
Slovačka – Domovina, predmet iz područja društvenih studija koji obuhvaća sastavnice građanskog odgoja i obrazovanja,
poučava se samo na razini ISCED 1.
Ujedinjeno Kraljevstvo (Sjeverna Irska) – Na razini ISCED 2 sva područja obvezatnoga obrazovanja obuhvaćaju sastavnice
36

Švicarska – Za ISCED 1 i 2 informacije se temelje na planu D'études Romand – kurikulumu koji se odnosi samo na francusko
govorno područje.
Lihtenštajn – Predmet domaćinstvo poučava se na nižoj srednjoškolskoj razini.
U preostalim zemljama predmeti koji najčešće obuhvaćaju sastavnice građanskog odgoja i

obrazovanja pripadaju društvenim znanostima i bave se društvom i odnosima pojedinaca unutar
njega. Na osnovnoškolskoj razini društvene znanosti uglavnom se poučavaju kao poseban predmet (ili
34
područje učenja) ( ), a na srednjoškolskoj razini to područje kurikuluma češće je obuhvaćeno
predmetima poput povijesti ili geografije. Još jedna razlika među obrazovnim razinama jest u tome da
35
se obvezatni predmeti koji se bave osobnim razvojem ( ) češće poučavaju tijekom obvezatnog
obrazovanja. Na sve tri razine općeg obrazovanja etika i religijsko obrazovanje te jezici i književnost
druga su najčešće istaknuta područja kurikuluma koja obuhvaćaju sastavnice bitne za građanski odgoj
obrazovanje iako su daleko iza društvenih znanosti. Slijede matematika i prirodne znanosti te
naposljetku tjelesni odgoj.
Predmeti koji obuhvaćaju građanski odgoj i obrazovanje razlikuju se prema važnosti koja se pridaje toj
temi. U manje zemalja neki predmeti uključuju specifične sastavnice posvećene građanskom odgoju i
obrazovanju.
Primjerice, u Češkoj područje obvezatnog obrazovanja posvećeno ljudima i društvu uključuje građansko obrazovanje od šestog do
devetog razreda i osnove građanske i društvene znanosti u desetom i jedanaestom razredu.
U Cipru zdravstveni odgoj, koji na osnovnoškolskoj razini uključuje građanski odgoj i obrazovanje, među glavnim temama obuhvaća i
aktivno građanstvo.
U Litvi predmet otkrivanje svijeta, koji se poučava u prva četiri razreda osnovnoškolskog obrazovanja, uključuje dio zajednički život.
U Mađarskoj predmet povijest, društvena i građanska nastava, koji se poučava od petog do dvanaestog razreda, obuhvaća dijelove
o temeljnom građanskom znanju, medijskim modelima i institucijama te društvenom znanju.
U Austriji je građanski odgoj i obrazovanje integriran u temu o povijesti, društvenim studijima i građanskom odgoju i obrazovanju
od šestog razreda nadalje (prethodno je bio integriran od osmog razreda). Ta integracija ima oblik specifičnih modula. U šestom
razredu riječ je o modulu koji se odnosi na zakone, norme i vrijednosti – mogućnosti za političku aktivnost, u sedmom razredu o
modulu koji se odnosi na izbore i glasovanje / identitete, a u osmom razredu o modulu koji se odnosi na medije i političko
sudjelovanje (za više informacija vidi studiju slučaja o novim kurikularnim reformama u Austriji).
(34) Čovjek i društvo (flamanska zajednica u Belgiji), ljudi i njihov svijet (Češka), društvene znanosti (Njemačka i Španjolska), društvene studije (Letonija,
Malta, Švedska, Island, Crna Gora, Makedonija, Norveška i Turska), otkrivanje svijeta (Litva), osobna i svjetska orijentacija, čovjek i društvo
(Nizozemska), opće i društvene studije (Austrija), povijest i društvo (Poljska), društvo (Slovenija i bivša jugoslavenska Republika Makedonija),
domovina (Slovačka), humanističke i društvene znanosti (Švicarska) te čovječanstvo i okoliš (Lihtenštajn). U Belgiji (njemačka zajednica),
Francuskoj, Italiji i Luksemburgu društvene znanosti poučavaju se u sklopu povijesti i geografije već od osnovnoškolske razine.
(35) Osobni razvoj (Rumunjska), osobni, društveni i karijerni razvoj (Malta), socijalno, osobno i zdravstveno obrazovanje (Irska), osobni i društveni razvoj,
dobrobit i kulturna različitost (Ujedinjeno Kraljevstvo – Wales), osobni razvoj i međusobno razumijevanje (Ujedinjeno Kraljevstvo – Sjeverna Irska),
životne vještine (Lihtenštajn).
37
1.2. Broj nastavnih sati

Iako većina zemalja u vlastitim nacionalnim kurikulumima navodi građanski odgoj i obrazovanje na
svakoj razini općeg obrazovanja, broj nastavnih sati posvećenih tom predmetnom području ne navode
sve zemlje. Preporuke vezane uz broj nastavnih sati postoje uglavnom u zemljama u kojima se
građanski odgoj i obrazovanje poučava kao zaseban predmet. Broj nastavnih sati znatno se razlikuje
među zemljama, a u nekima je podložan nedavnim promjenama nakon reformi u pristupu nastavi
Radi usporedbe, ova se analiza bavi brojem nastavnih sati građanskog odgoja i obrazovanja kao
obvezatnoga zasebnog predmeta u sustavima u kojima su preporuke detaljnije. Neke od zemalja koje
su usvojile integrirani pristup odredile su i broj nastavnih sati koje treba posvetiti predmetu ili
područjima učenja koja obuhvaćaju aspekte građanskog odgoja i obrazovanja. Međutim, u tim se
slučajevima broj nastavnih sati posebno dodijeljen temama vezanim uz građanske vrijednosti ne može
jasno utvrditi. Kao posljedica ograničavanja analize na obvezatne zasebne predmete, broj sati
prikazanih na slici 1.4. može biti znatno manji od broja sati građanskog odgoja i obrazovanja u praksi.
Doista, u većini tih zemalja pristup građanskom odgoju i obrazovanju kao zasebnom predmetu nije
jedini model koji se primjenjuje, a sati namijenjeni građanskom odgoju i obrazovanju mogu se dopuniti
drugim pristupima koji su prije spomenuti u ovom poglavlju.
U 20 obuhvaćenih obrazovnih sustava te u nekim autonomnim zajednicama u Španjolskoj građanski

odgoj i obrazovanje poučava se kao obvezatan zasebni predmet (vidi sliku 1.2.). Preporučen broj
nastavnih sati može se navesti u svakoj od tih zemalja osim u Ujedinjenom Kraljevstvu (Engleska) u
kojemu nije uobičajena praksa odrediti broj nastavnih sati za bilo koje kurikularno područje, nego škole
same odlučuju kako raspodijeliti broj nastavnih sati na određene predmete.
Slika 1.4.: Preporučen minimalni broj nastavnih sati obvezatnoga građanskog odgoja i obrazovanja kao zasebnog
predmeta tijekom godine u osnovnoškolskom i općem srednjoškolskom obrazovanju (ISCED 1 – 3) godine
2016./2017.
Sati Sati
ISCED 1 ISCED 2 opće ISCED 3 opće
BE fr BG EE IE EL ES FR HR CY LT LU PL RO SI SK FI BA FY ME TR
ISCED 1 25.0 4.4 7.0 5.8 36.0 10.1 9.5 12.0
ISCED 2 26.3 23.0 18.7 11.7 18.0 8.8 16.5 13.7 17.7 24.8 28.4 6.4 12.0 10.2
ISCED 3 12.6 26.3 0.0 31.3 18.0 6.6 7.5 0.0 29.9 7.5 14.0 28.4 12.0 0.0
Izvor: Eurydice
38
Objašnjenje
Na slici se prikazuje prosječan minimalni broj sati (sat traje 60 minuta) godišnje koji se posvećuje obvezatnoj nastavi
građanskog odgoja i obrazovanja kao zasebnog predmeta u osnovnoškolskom, nižem i višem srednjoškolskom obrazovanju.
Broj nastavnih sati prikazanih na slici temelji se na nacionalnim preporukama za navedenu referentnu godinu. U obzir nisu
uzete stanke ni vrijeme izdvojeno za izborne sate.
Godišnji broj nastavnih sati izračunava se množenjem broja sati tjedno koji se dodjeljuju građanskom odgoju i obrazovanju s
brojem nastavnih tjedana u školskoj godini za svaki razred u kojemu se građanski odgoj i obrazovanje poučava kao obvezatan
zasebni predmet. Preporučen godišnji broj nastavnih sati za razrede na istoj razini obrazovanja (osnovnoškolsko, niže i više
opće srednjoškolsko obrazovanje) zbrojen je kako bi se dobio ukupan broj nastavnih sati posvećenih građanskom odgoju i
obrazovanju prema razini obrazovanja. Ukupan je broj zatim podijeljen s brojem godina obuhvaćenih svakom obrazovnom
razinom kako bi se dobio broj nastavnih sati prema nominalnoj godini.
Belgija (BE fr) – Slika 1.4. odnosi se isključivo na škole koje nude izbor među različitim predmetima iz religijskog i moralnog
obrazovanja. Više informacija potražite u napomeni za pojedine zemlje uz sliku 1.2.
Irska – Preporuke o predviđenom broju nastavnih sati za građansko, društveno i političko obrazovanje unutar novoga
obvezatnog područja učenja – dobrobit – od godine 2017./2018. odnose se na broj nastavnih sati kao što je to prethodno bilo
potrebno (najmanje 70 sati raspodijeljenih tijekom tri godine na razini ISCED 2). Škole također mogu dodijeliti više sati
područjima dobrobiti uključujući građansko, društveno i političko obrazovanje u skladu s njihovim prioritetima i potrebama
učenika, a ukupno vrijeme za obvezatno područje učenja dobrobit povećat će se s 300 sati na 400 u roku od tri godine.
Španjolska – Na slici su navedeni podaci za autonomnu zajednicu Andaluzija za peti razred (ISCED 1) i podaci za autonomnu
zajednicu Extremadura za osmi razred (ISCED 2).
Cipar – Od godine 2017./2018. više se ne primjenjuju preporuke o broju nastavnih sati obvezatnoga zasebnog predmeta
građanstvo u dvanaestom razredu jer je njegov sadržaj sada obuhvaćen ostalim temama, uglavnom onima iz povijesti i grčkog
jezika.
Pri usporedbi godišnjega prosječnog preporučenog broja sati posvećenih građanskom odgoju i
obrazovanju koji se poučava kao obvezatan zasebni predmet potreban je oprez jer postoje znatne
strukturalne razlike među zemljama poput razlike u trajanju osnovnoškolskog i srednjoškolskog
obrazovanja te broja godina nastave građanskog odgoja i obrazovanja (vidi sliku 1.2.).
Na tri ispitivane razine obrazovanja prosječan godišnji broj nastavnih sati posvećenih građanskom
odgoju i obrazovanju koji se poučava kao obvezatan zasebni predmet znatno se razlikuje među
europskim zemljama. Međutim, te se razlike često odnose na broj razreda prema obrazovnoj razini
tijekom kojih se građanski odgoj i obrazovanje poučava kao obvezatan zasebni predmet (vidi
sliku 1.2.).
Među osam obrazovnih sustava koji imaju preporuke o broju nastavnih sati za građanski odgoj i
obrazovanje na osnovnoškolskoj razini Belgija (francuska zajednica) i Francuska imaju najveći
prosječan broj nastavnih sati godišnje (25 i 36 sati). To su ujedno i jedina dva obrazovna sustava u
kojima se građanski odgoj i obrazovanje poučava neprekidno tijekom osnovnoškolskog obrazovanja.
Najmanji broj nastavnih sati na toj razini obrazovanja ima Estonija (četiri sata) u kojoj građanski odgoj i
obrazovanje traje samo godinu dana u toj fazi obrazovanja, ali mu se u srednjoškolskom obrazovanju
posvećuje više pozornosti.
Na nižoj srednjoškolskoj razini najveći prosječan broj nastavnih sati godišnje imaju Finska (28),
Estonija (26), Irska (23) i Slovačka (25) u kojima se građanski odgoj i obrazovanje poučava u svakom
razredu na toj razini obrazovanja. U dvije druge zemlje u kojima se građanski odgoj i obrazovanje
poučava tijekom cijeloga nižeg srednjoškolskog obrazovanja preporučeni je broj malo ispod 20 sati,
odnosno 18 sati u Francuskoj i 16,5 sati u Poljskoj. Među zemljama u kojima se građanski odgoj i
obrazovanje poučava u samo jednom razredu u toj fazi obrazovanja preporučen broj nastavnih sati
godišnje iznosi gotovo 20 sati u Grčkoj te 12 u Španjolskoj i šest u Bosni i Hercegovini.
Tri zemlje s najvećim brojem nastavnih sati na srednjoškolskoj razini – Estonija, Luksemburg i Finska
– imaju preporučen broj nastavnih sati u rasponu od 25 do 30. Te su zemlje također među onima u
kojima se građanski odgoj i obrazovanje kao zaseban predmet neprekidno poučava na toj razini
obrazovanja osim što je to u Finskoj ponešto slobodnije (vidi napomenu za pojedine zemlje na
slici 1.2.). U dvije druge zemlje s neprekidnom nastavom na višoj srednjoškolskoj razini preporučen je
39
sljedeći broj sati učenja: 18 sati u Francuskoj i 14 sati u Slovačkoj. Nasuprot tomu, u Grčkoj je
preporučen 31 nastavni sat iako se građanski odgoj i obrazovanje kao obvezatan zasebni predmet
poučava samo u dva razreda višega srednjoškolskog obrazovanja. Hrvatska, Cipar i Poljska, u kojima
se građanski odgoj i obrazovanje poučava samo u jednom razredu na višoj srednjoškolskoj razini,
imaju najmanji broj preporučenih sati – samo sedam.
Uzimajući u obzir cijelo razdoblje općeg obrazovanja, postoje dokazi o snažnom odnosu između
velikog broja nastavnih sati u zemljama i broja godina ili razreda u kojima se građanski odgoj i
obrazovanje poučava kao zaseban predmet. To se može promatrati na svim razinama ISCED-a.
Doista, tri od četiri zemlje s najvećim prosječnim preporučenim brojem nastavnih sati za cijelo opće
obrazovanje – Estonija (56), Francuska (72) i Finska (66) – među onim su zemljama u kojima se
građanski odgoj i obrazovanje najdulje poučava – u Estoniji tijekom sedam, u Francuskoj tijekom
dvanaest i u Finskoj tijekom sedam do devet razreda. Međutim, Grčka kao četvrta zemlja s najvećim
brojem nastavnih sati (57) predviđa obvezatan zasebni predmet samo u pet razreda što pokazuje da
se u predmetnim razredima posebna pozornost posvećuje tom predmetu.
Usporedbom sadašnjih podataka s onima iz prethodne studije Eurydicea o građanskom odgoju i

obrazovanju (Europska komisija / EACEA / Eurydice 2012a, str. 26) mogu se primijetiti neke važne
promjene.
Neke od promjena u preporučenom broju nastavnih sati dodijeljenih građanskom odgoju i obrazovanju
kao obvezatnom zasebnom predmetu rezultat su promjena u pristupima koje su zemlje odabrale za
nastavu toga predmetnog područja. Stoga se broj nastavnih sati za građanski odgoj i obrazovanje više
ne preporučuje u Cipru i Norveškoj na nižoj srednjoškolskoj razini jer se sada radije primjenjuje
integrirani, a ne zaseban pristup. Nasuprot tomu, sada postoje preporuke o broju nastavnih sati u
Belgiji (francuska zajednica) jer je građanski odgoj i obrazovanje ondje nedavno uveden kao zaseban
predmet.
Porast preporučenog broja nastavnih sati na višoj srednjoškolskoj razini u Grčkoj s 15 sati godine
2010./2011. na 31 sat godine 2016./2017. rezultat je posvećivanja veće pozornosti građanskom
odgoju i obrazovanju kao zasebnom predmetu u tom obrazovnom sustavu. Doista, od godine
2013./2014. nadalje zaseban predmet građanstvo sada se predaje svim učenicima u dva razreda
višega srednjoškolskog obrazovanja, a ne u jednom razredu kao prije. Osim toga, kurikularna reforma
2015. godine uvela je nov kurikulum za tu temu u prva dva razreda višega srednjoškolskog
obrazovanja.
Naposljetku, u Finskoj su 2014. godine uvedene preporuke o predviđenom broju nastavnih sati za
zaseban predmet društveni studiji za obvezatno obrazovanje, a 2015. godine za više srednjoškolsko
obrazovanje u kontekstu reformi kurikuluma radi osiguravanja jedinstvenog temelja za lokalne
kurikulume. Predmet društveni studiji sada se poučava od četvrtog razreda osnovnoškolskog
obrazovanja, a prije godine 2016./2017. poučavao se samo tijekom srednjoškolskog obrazovanja. Na
višoj srednjoškolskoj razini dodan je pak nov obvezatni predmet u društvenim studijima Finska,
Europa i svijet koji se mijenja uz dva postojeća kolegija prije godine 2016./2017. – finsko društvo i
gospodarstvo.
40
1.3. Kurikulum građanskog odgoja i obrazovanja za školsko početno

strukovno obrazovanje i osposobljavanje
Usporedba između kurikuluma za školsko početno strukovno obrazovanje i osposobljavanje i onih koji
se primjenjuju na opće srednjoškolsko obrazovanje pokazuje da je nastava građanskog odgoja i
obrazovanja jednaka u oba područja u 17 od ukupno 41 obrazovnog sustava (vidi sliku 1.5.).
Slika 1.5.: Razlike između općega srednjoškolskog obrazovanja i školskoga početnog strukovnog obrazovanja i
osposobljavanja u pristupima građanskom odgoju i obrazovanju kako je navedeno u nacionalnim kurikulumima
godine 2016./2017.
Isti pristupi
Razlike u pristupima
Nije primjenjivo
Podaci nisu dostupni
Izvor: Eurydice
Objašnjenje
Za ovu studiju obuhvaćen je kurikulum za početno strukovno obrazovanje i osposobljavanje koji je zajednički za sve učenike
(jezgrovni kurikulum) i za izborne predmete dostupne svim učenicima bez obzira na posebno strukovno usmjerenje.
Slika 1.5. razmatra sljedeće kurikularne pristupe građanskom odgoju i obrazovanju – kao obvezatan zasebni predmet, izborni
zasebni predmet, integriran u druge obvezatne predmete, integriran u druge izborne predmete i kao međupredmetna tema.
Razlike u pristupima odnose se ne samo na primijenjene pristupe nego i na raspon međupredmetnih tema koje se bave
građanskim odgojem i obrazovanjem i/ili niz predmeta koji se odnose na građanski odgoj i obrazovanje te na njihovu obvezatnu
ili izbornu prirodu.
Irska – Na nacionalnoj razini ne postoje programi početnoga strukovnog obrazovanja i osposobljavanja na srednjoškolskom
stupnju obrazovanja. Dostupni programi koji imaju strukovnu dimenziju imaju sličnu nastavu građanskog odgoja i obrazovanja u
odnosu prema nastavi u općem obrazovanju na razini ISCED 3.
Poljska – Postoje razlike u pristupima koji se primjenjuju za građanski odgoj i obrazovanje između općih strukovnih škola i
višega općeg srednjoškolskog obrazovanja, ali ne i između spomenutih i tehničkih srednjih škola.
Ujedinjeno Kraljevstvo (ENG/WLS/NIR) – Školsko početno strukovno obrazovanje i osposobljavanje ne postoji kao zasebno
usmjerenje. Stoga je pristup građanskom odgoju i obrazovanju za učenike koji pohađaju neke strukovne programe isti kao za
one koji pohađaju programe općeg usmjerenja.
Island – Većina programa početnoga strukovnog obrazovanja i osposobljavanja integrirana je u više srednje škole i pripada
pristupu građanskom odgoju i obrazovanju za razinu ISCED 3 općeg obrazovanja.
Lihtenštajn – Učenici u početnom strukovnom obrazovanju i osposobljavanju u Švicarskoj pohađaju škole za dio vlastita
programa koji se provodi u školama.
U preostalim se obrazovnim sustavima građanski odgoj i obrazovanje za učenike u školskom

početnom strukovnom obrazovanju i osposobljavanju razlikuje u određenoj mjeri od onoga u
odgovarajućim razredima općega srednjoškolskog obrazovanja. Razlika između općega i početnoga
strukovnog obrazovanja očituje se u načinu na koji je građanski odgoj i obrazovanje integriran u
nacionalne kurikulume za opće obrazovanje – kao zaseban predmet, kao predmetno područje
integrirano u druge predmete ili kao međupredmetna tema. Najvažnije razlike između općega i
početnoga strukovnog obrazovanja odnose se na broj predmeta koji obuhvaćaju sastavnice
građanskog odgoja i obrazovanja, a njih je uglavnom manje u početnom strukovnom obrazovanju i
osposobljavanju.
41
U 10 zemalja postoji manje obvezatnih predmeta koji obuhvaćaju sastavnice građanskog odgoja i
obrazovanja u početnom strukovnom obrazovanju i osposobljavanju u odnosu prema općem
srednjoškolskom obrazovanju. Stoga su u školskom početnom strukovnom obrazovanju i
osposobljavanju neki obvezatni predmeti koji obuhvaćaju sastavnice građanskog odgoja i obrazovanja
u višem općem srednjoškolskom obrazovanju izborni u Bugarskoj i Sloveniji (neki programi početnoga
strukovnog obrazovanja i osposobljavanja). Tih je obvezatnih predmeta manje u početnom
strukovnom obrazovanju i osposobljavanju u Francuskoj, Litvi, Malti i Crnoj Gori, a uopće se ne
poučavaju u Grčkoj, Letoniji (prva godina školskoga početnog strukovnog obrazovanja i
osposobljavanja), Luksemburgu i Rumunjskoj. Osim toga, u Austriji (strukovna škola / naukovanje) i
bivšoj jugoslavenskoj Republici Makedoniji nema obvezatnih predmeta koji obuhvaćaju sastavnice
građanskog odgoja i obrazovanja u školskom početnom strukovnom obrazovanju i osposobljavanju,
ali učenici imaju građanski odgoj i obrazovanje kao obvezatan zasebni predmet koji nije predviđen u
odgovarajućim godinama općeg obrazovanja.
Štoviše, u Španjolskoj, Mađarskoj i Turskoj građanski odgoj i obrazovanje integriran je u obvezatne
predmete u općem obrazovanju, a u početnom strukovnom obrazovanju i osposobljavanju dio modula
vjerojatno ima smanjen i specifičniji opseg građanskog odgoja i obrazovanja. Primjerice, u Mađarskoj
svi učenici u općem višem srednjoškolskom obrazovanju moraju učiti povijest, društvene i građanske
studije, a učenici u početnom strukovnom obrazovanju i osposobljavanju razvoj zajednice.
Jednako tako mogu se istaknuti razlike u ponudi izbornih predmeta koji imaju sastavnice građanskog
odgoja i obrazovanja. Doista, u Grčkoj, Španjolskoj, Francuskoj, Mađarskoj, Malti, Rumunjskoj i
Slovačkoj u početnom strukovnom obrazovanju i osposobljavanju ne nude se izborni predmeti koji
obuhvaćaju sastavnice građanskog odgoja i obrazovanja na višoj općoj srednjoškolskoj razini.
Naposljetku, u Letoniji, Litvi i Poljskoj učenicima u početnom strukovnom obrazovanju i
osposobljavanju nudi se manje izbornih predmeta koji uključuju sastavnice građanskog odgoja i
obrazovanja.
Građanski odgoj i obrazovanje kao zaseban predmet koji se predaje svim učenicima u općem
srednjoškolskom obrazovanju jednako je zastupljen u početnom strukovnom obrazovanju i
osposobljavanju u svim obrazovnim sustavima. U Sloveniji učenici u početnom strukovnom
obrazovanju i osposobljavanju nemaju modul o građanskoj kulturi, a modul o obrazovanju za mir,
obitelj i nenasilje obvezatan je za sve učenike u općem višem srednjoškolskom obrazovanju. U četiri
zemlje manje je uvjeta za poučavanje obvezatnoga zasebnog predmeta u početnom strukovnom
obrazovanju i osposobljavanju.
U Bugarskoj je građanski odgoj izborni predmet u školskom početnom strukovnom obrazovanju i osposobljavanju.
U Grčkoj se građanski odgoj poučava u prvom i drugom razredu višega srednjoškolskog općeg obrazovanja te samo u prvom
razredu školskoga početnog strukovnog obrazovanja i osposobljavanja.
U Litvi se građanski odgoj poučava u posljednja dva razreda nižega srednjoškolskog općeg obrazovanja te samo u jednom razredu
u odgovarajućim godinama početnoga strukovnog obrazovanja i osposobljavanja.
U Finskoj učenici u školskom početnom strukovnom obrazovanju i osposobljavanju imaju zaseban predmet građanske vještine i
radne kompetencije što je specifičnije i opsegom manje u usporedbi s društvenim studijima koji se poučavaju u općem obrazovanju.
Od osam zemalja u kojima građanski odgoj i obrazovanje postoji kao zaseban izborni predmet u
36
višem srednjoškolskom općem obrazovanju ( ) samo Poljska (strukovne škole), Rumunjska i Finska
ne nude takav predmet u početnom strukovnom obrazovanju i osposobljavanju. Osim toga, u
Mađarskoj su društveni studiji obvezatni za sve učenike u početnom strukovnom obrazovanju i
osposobljavanju, a škole odlučuju hoće li ih poučavati kao zaseban predmet u općem višem
srednjoškolskom obrazovanju.
Kada se građanski odgoj definira kao međupredmetna tema u općem višem srednjoškolskom
obrazovanju (vidi sliku 1.1.), ta se tema jednako tako odnosi na početno strukovno obrazovanje i
osposobljavanje u većini zemalja. Međutim, u četiri su zemlje uvjeti za međupredmetne teme bitne za
(36) U Irskoj, Poljskoj, Rumunjskoj, Finskoj, Crnoj Gori, Norveškoj, Srbiji i Turskoj
42
građanski odgoj i obrazovanje u usporedbi s općim obrazovanjem manjeg opsega u početnom

strukovnom obrazovanju i osposobljavanju.
U Češkoj je pet međupredmetnih tema bitnih za građanski odgoj i obrazovanje specificirano za opće više srednjoškolsko
obrazovanje (osobno i društveno obrazovanje, mišljenje unutar europskoga i globalnog konteksta, multikulturno obrazovanje,
obrazovanje o okolišu, medijsko obrazovanje), a u početnom strukovnom obrazovanju i osposobljavanju samo su dvije teme –
demokratske građanske vrijednosti i obrazovanje o okolišu.
U Francuskoj se uvjeti za opće više srednjoškolsko obrazovanje kao nadziran individualni rad učenika koji se odnosi na građanski
odgoj i obrazovanje ne primjenjuju na početno strukovno obrazovanje i osposobljavanje, a tema o građanskom usmjerenju odnosi se
na oba obrazovna usmjerenja.
U Slovačkoj se međupredmetne teme definirane za opće obrazovanje ne odnose na početno strukovno obrazovanje i
osposobljavanje.
U Finskoj multidisciplinarni moduli za učenje bitni za građanski odgoj i obrazovanje postoje samo u općem višem srednjoškolskom
obrazovanju.
Osim toga, u Danskoj i Portugalu, u kojima se građanski odgoj i obrazovanje poučava na općoj višoj
srednjoškolskoj razini samo s pomoću međupredmetnih ciljeva, škole same odlučuju kako se treba
provoditi, a različiti se pristupi primjenjuju u početnom strukovnom obrazovanju i osposobljavanju.
U Danskoj je u dva od tri usmjerenja početnoga strukovnog obrazovanja i osposobljavanja (prvi tečaj osnovnog programa i Eux –
koji vodi do kvalifikacije opće više srednje škole) građanski odgoj i obrazovanje uvijek integriran u obvezatan predmet društveni
studiji. Učenici u početnom strukovnom obrazovanju i osposobljavanju koji se upisuju najkasnije 12 mjeseci nakon završetka
obvezatnog školovanja počinju drugi osnovni program i nemaju društvene studije.
U Portugalu učenici koji pohađaju tečajeve za stručno usavršavanje i naukovanje imaju građanski odgoj i obrazovanje kao
obvezatan zasebni predmet, a za one upisane u programe obrazovanja i osposobljavanja građanski odgoj i obrazovanje integriran je
u druge obvezatne predmete u tom usmjerenju.
Naposljetku, u Nizozemskoj i Švicarskoj dopušteno je više autonomije u pristupu građanskom odgoju i

obrazovanju koji se primjenjuje u školskom početnom strukovnom obrazovanju i osposobljavanju nego
u višem općem srednjoškolskom obrazovanju.
U Nizozemskoj se građanski odgoj i obrazovanje integrira u obvezatno područje učenja društvenih studija na višoj općoj
srednjoškolskoj razini, a škole u početnom strukovnom obrazovanju i osposobljavanju odlučuju hoće li se građanski odgoj i
obrazovanje poučavati kao zaseban predmet ili integrirati u druge predmete.
U Švicarskoj okvirni kurikulum za početno strukovno obrazovanje i osposobljavanje nije organiziran prema predmetu, nego prema
područjima učenja, a škole ga mogu prilagoditi vlastitoj nastavi.
Sažetak – A) Organizacija
Analiza nacionalnih kurikuluma otkriva da u gotovo svim zemljama na svim razinama općeg
obrazovanja postoji nastava građanskog odgoja i obrazovanja. Primjenjuju se tri glavna pristupa iako
među zemljama postoji velika razlika u načinu i razinama obrazovanja na kojima se primjenjuju.
Građanski odgoj i obrazovanje može biti međupredmetna tema, zasebni predmet ili se može integrirati
u druge predmete ili područja učenja. Najrašireniji model je integrirani pristup u kombinaciji s
međupredmetnom temom. To se odnosi na 23 od 42 obrazovna sustava obuhvaćena ovim izvješćem
na osnovnoškolskoj razini te na 20 sustava na nižoj srednjoškolskoj i višoj srednjoškolskoj razini. Uz ta
dva pristupa u šest zemalja na osnovnoškolskoj, osam na nižoj i šest na višoj srednjoškolskoj razini,
građanski odgoj i obrazovanje poučava se i kao obvezatan zasebni predmet. Šest obrazovnih sustava
bavi se tim područjem učenja definirajući samo međupredmetne ciljeve, a praktična provedba utvrđuje
37
se na razini škole ( ). Preostale zemlje poučavaju građanski odgoj i obrazovanje prema alternativnim
kombinacijama (npr. međupredmetna tema i zaseban predmet).
(37) ISCED 1: Hrvatska, Mađarska i Portugal, ISCED 2: Belgija (flamanska zajednica), Hrvatska i Portugal, ISCED 3 opće: Belgija (flamanska zajednica),
Danska, Portugal i Island.
43
Ukratko, rijetke su zemlje u kojima građanski odgoj i obrazovanje nije specificiran u vrhovnim
kurikulumima za svaku razinu općeg obrazovanja bilo kao međupredmetna tema, bilo kao obvezatno
predmetno područje integrirano u drugi predmet, bilo kao zaseban predmet. Takav je slučaj u Irskoj na
višoj srednjoškolskoj razini, u Bosni i Hercegovini u osnovnim školama te u Srbiji tijekom cijeloga
općeg obrazovanja. Djelomično je slično i u Engleskoj u kojoj nema posebnih uvjeta za građanski
odgoj i obrazovanje u osnovnim školama, školama koje imaju takvu nastavu za učenike u dva
posljednja razreda višega srednjoškolskog obrazovanja te na akademijama (svi razredi). Međutim,
sastavnice predmeta mogu se poučavati pod općim uvjetima koji se primjenjuju na svaku javno
financiranu školu – kurikulum mora biti uravnotežen i promicati duhovni, moralni, kulturni, mentalni i
fizički razvoj učenika u školi i društvu.
U općem obrazovnom usmjerenju predmeti koji se najčešće navode u kurikularnim dokumentima kao
sastavnice građanskog odgoja i obrazovanja jesu predmeti društvenih znanosti koji predmeti koji se
najviše bave društvom i odnosima pojedinaca unutar društva. Druga su predmetna područja uključena
u znatno manjoj mjeri, a riječ je o jezicima, osobnom razvoju, matematici, znanosti te etici i religijskim
studijima.
Broj školskih godina u kojima se građanski odgoj i obrazovanje poučava kao obvezatan zasebni
predmet tijekom općeg obrazovanja znatno se razlikuje među tim zemljama. Najdulje je razdoblje
poučavanja u Estoniji, Francuskoj, Slovačkoj i Finskoj u kojima se zasebni predmeti neprekidno
poučavaju od sedmog do dvanaestog razreda. S druge strane, obvezatni predmeti u Hrvatskoj, Cipru i
Turskoj postoje u samo jednom razredu u općem obrazovanju. Zasebni se predmeti u preostalim
zemljama poučavaju između dvije i pet školskih godina, uglavnom na srednjoškolskoj razini. Te važne
razlike u broju razreda tijekom kojih se građanski odgoj i obrazovanje poučava kao zaseban predmet
vidljive su u preporukama o prosječnom godišnjem broju nastavnih sati koje također pokazuju znatne
razlike. Zemlje s najvećim preporučenim brojem nastavnih sati uglavnom su među onima u kojima se
građanski odgoj i obrazovanje poučava najdulje. Nadalje, valja istaknuti da je nekoliko zemalja
nedavno povećalo broj nastavnih sati građanskog odgoja i obrazovanja kao obvezatnoga zasebnog
predmeta. Uistinu, u Belgiji (francuska zajednica) uvodi se obvezatan zasebni predmet, a Grčka i
Finska povećale su broj razreda u kojima se on poučava.
Učenici u školskom početnom strukovnom obrazovanju i osposobljavanju imaju sličnu nastavu
građanskog odgoja i obrazovanja u nešto manje od polovice razmatranih obrazovnih sustava.
Nasuprot tomu, u većini obrazovnih sustava integracija građanskog odgoja i obrazovanja u nacionalne
kurikulume razlikuje se između početnoga strukovnog obrazovanja i osposobljavanja i odgovarajućih
školskih godina općega srednjoškolskog obrazovanja iako učenici u školskom početnom strukovnom
obrazovanju i osposobljavanju također imaju građanski odgoj i obrazovanje. Najvažnije razlike između
općega i početnoga strukovnog obrazovanja odnose se na broj predmeta koji obuhvaćaju sastavnice
građanskog odgoja i obrazovanja, a njih je manje u početnom strukovnom obrazovanju i
osposobljavanju.
U 10 zemalja postoji manje obvezatnih predmeta koji obuhvaćaju sastavnice građanskog odgoja i
obrazovanja u početnom strukovnom obrazovanju i osposobljavanju nego u općem srednjoškolskom
obrazovanju. Izborni predmeti koji obuhvaćaju sastavnice građanskog odgoja i obrazovanja u višem
srednjoškolskom općem obrazovanju u 10 se zemalja u početnom strukovnom obrazovanju i
osposobljavanju uopće ne nude ili se rjeđe nude. Građanski odgoj i obrazovanje kao zaseban predmet
koji učenici imaju u općem srednjoškolskom obrazovanju postoji i u početnom strukovnom
obrazovanju i osposobljavanju. Međutim, u četiri navedene zemlje nastava je u početnom strukovnom
obrazovanju i osposobljavanju ograničena s obzirom na broj razreda, ciljanu populaciju ili opseg.
Naposljetku, kada se građanski odgoj i obrazovanje definira kao međupredmetna tema u sklopu
općega višeg srednjoškolskog obrazovanja, ta se tema odnosi na početno strukovno obrazovanje i
osposobljavanje u 32 zemlje. No u četiri su zemlje uvjeti za međupredmetne teme bitni za građanski
odgoj i obrazovanje manjeg opsega u početnom strukovnom obrazovanju i osposobljavanju nego u
općem obrazovanju.
44
B) Sadržaj
1.4. Sadržaj kurikuluma – opći ciljevi, specifični ciljevi i ishodi učenja
Razlike u strukturi i djelovanju različitih obrazovnih sustava podrazumijevaju postojanje razlika u
načinima na koje vrhovne obrazovne vlasti smišljaju kurikulum. Zbog toga su obrazovne vlasti od
nacionalnih jedinica Eurydicea zatražile informacije ne samo o sadržaju kurikuluma građanskog
odgoja i obrazovanja u vezi sa znanjem i vještinama koje se prenose učenicima nego i o opsegu u
kojemu kurikulum djeluje. Nacionalne jedinice imale su mogućnost navesti daju li smjernice
kurikuluma građanskog odgoja i obrazovanja širok okvir, tj. opće ciljeve, ili pak jesu li zadani i određeni
ciljevi i/ili ishodi učenja.
Prema rezultatima istraživanja sve su zemlje uspostavile određene opće ciljeve koji se odnose na
građanski odgoj i obrazovanje (vidi sliku 1.6.). Iako postoji određeni stupanj autonomije škole ili
nastavnika u tome kako i što poučavati u građanskom odgoju i obrazovanju, jasno je da sve zemlje
pružaju barem neke opsežne upute kako bi usmjerile škole i nastavnike u njihovu radu. Naravno,
razina detalja u tim općim ciljevima razlikuje se među zemljama. Većina europskih zemalja koje
sudjeluju u istraživanju ograničila se na davanje relativno kratkih tekstova ili popisa općih ciljeva za
građanski odgoj i obrazovanje. To je razumljivo s obzirom na to da su opći ciljevi smišljeni kako bi
davali samo široku naznaku područja koja treba obuhvatiti i ciljeva koje treba postići. Međutim, Češka,
Francuska, Hrvatska, Austrija, Poljska, Rumunjska i Švicarska navode detaljne opće ciljeve. Važno je
napomenuti da zemlje s detaljnijim općim ciljevima građanskog odgoja i obrazovanja imaju i detaljniji
pristup kurikulumu u cjelini. To znači da su specifični ciljevi i/ili ishodi učenja u njihovu kurikulumu
relativno dugi i sveobuhvatni.
Iako sve zemlje imaju opće ciljeve za građanski odgoj i obrazovanje na gotovo svim razinama
obrazovanja, to se ne može reći za specifične ciljeve i ishode učenja (vidi sliku 1.6.). Na neki način
specifični ciljevi i ishodi učenja dvije su strane istog novčića. Prvi se odnose na sadržaj građanskog
odgoja i obrazovanja iz perspektive obrazovnih vlasti, škole ili nastavnika, a drugi na isti sadržaj iz
perspektive učenika (Harvey, 2004.). U kontekstu ovog izvješća ishodi učenja definirani su kao tvrdnje
o tome što učenik zna, razumije i može učiniti nakon završetka razine ili modula učenja. Ishodi učenja
pokazuju stvarnu razinu postignuća, a ciljevi učenja definiraju kompetencije koje treba razviti općenito.
45
Slika 1.6.: Sadržaj nacionalnih okvira kurikuluma građanskog odgoja i obrazovanja: opći ciljevi, specifični ciljevi
i/ili ishodi učenja u osnovnoškolskom, općem srednjoškolskom i školskom početnom strukovnom obrazovanju i
osposobljavanju (ISCED 1 – 3) godine 2016./2017.
ISCED 1 ISCED 2 opće
ISCED 3 opće Početno strukovno obrazovanje i

osposobljavanje (školsko)
Opći ciljevi Ishodi učenja Nije primjenjivo
Specifični ciljevi Opći ciljevi, specifični ciljevi i ishodi učenja Podaci nisu dostupni
Izvor: Eurydice
Danska i Rumunjska – Nema zajedničkog kurikuluma za sve učenike u početnom strukovnom obrazovanju i osposobljavanju.
Italija – Zbog visokog stupnja autonomije škola, ne postoje specifični ciljevi ili ishodi učenja definirani na središnjoj razini.
Austrija – Za početno strukovno obrazovanje i osposobljavanje u obzir je uzet kurikulum strukovnih škola i naukovanja.
Prema rezultatima upitnika u čak 28 europskih obrazovnih sustava postoje ishodi učenja u kurikulumu
38
građanskog odgoja i obrazovanja ( ). Kao što je prikazano na slici 1.6., ishodi učenja uglavnom su
određeni za sve razine obrazovanja uz nekoliko iznimaka. U francuskoj zajednici u Belgiji ishodi
učenja navedeni su samo za razine ISCED 1 i 2. To se može promijeniti u bliskoj budućnosti jer će se
građanski odgoj i obrazovanje početi poučavati kao zaseban predmet na razinama ISCED 2 i 3 u
početnom strukovnom obrazovanju i osposobljavanju od godine 2017./2018. Kao i u francuskoj
(38) U Belgiji (francuska i flamanska zajednica), Bugarskoj, Danskoj, Estoniji, Irskoj, Španjolskoj, Francuskoj, Hrvatskoj, Cipru, Letoniji, Mađarskoj, Malti,
Austriji, Poljskoj, Rumunjskoj, Sloveniji, Slovačkoj, Finskoj, Švedskoj, Ujedinjenom Kraljevstvu (Sjeverna Irska), Bosni i Hercegovini, Švicarskoj,
Crnoj Gori, Norveškoj, Turskoj i na Islandu.
46
zajednici u Belgiji, u Ujedinjenom Kraljevstvu (Sjeverna Irska) i Danskoj ishodi učenja postoje samo za
razine ISCED 1 i 2 uz to što ne postoji zajednički kurikulum građanskog odgoja i obrazovanja za sve
učenike u početnom strukovnom obrazovanju i osposobljavanju u Danskoj. U Finskoj su ishodi učenja
navedeni samo za početno strukovno obrazovanje i osposobljavanje, a u Ujedinjenom Kraljevstvu
(Wales) samo za razinu ISCED 1. Naposljetku, Švicarska određuje ishode učenja za razine ISCED 1 i
2 te za početno strukovno obrazovanje i osposobljavanje, ali ne i za razinu ISCED 3.
39
Kurikulumi u 20 obrazovnih sustava sadržavaju i specifične ciljeve i ishode učenja ( ). U 12 sustava
postoje specifični ciljevi i ishodi učenja za sve razine obrazovanja. Međutim, u Ujedinjenom
Kraljevstvu (Wales) ishodi učenja i specifični ciljevi nalaze se samo na razini ISCED 1, a na razinama
ISCED 2 i 3 te u početnom strukovnom obrazovanju i osposobljavanju postoje samo specifični ciljevi.
Slično tomu, Ujedinjeno Kraljevstvo (Sjeverna Irska) ima specifične ciljeve za sve razine ISCED-a, ali
ishode učenja samo za razine ISCED 1 i 2.
Zanimljivo je to što čak 20 obrazovnih sustava uz one opće određuje i specifične ciljeve i ishode
učenja. To pokazuje da obrazovne vlasti žele kombinirati tradicionalniji pristup kurikularnoj strukturi s
novijim pristupom koji se usredotočuje na ishode učenja. Time dokazuju da su zainteresirane za
ciljeve građanskog odgoja i obrazovanja.
Naposljetku, valja istaknuti da 12 obrazovnih sustava (njemačka zajednica u Belgiji te Grčka, Litva,
Luksemburg, Nizozemska, Portugal, Ujedinjeno Kraljevstvo (Engleska), bivša jugoslavenska
Republika Makedonija, Lihtenštajn i Srbija) daje kurikularne smjernice u vezi s općim i/ili specifičnim
ciljevima, ali ne i ishodima učenja.
1.5. Sadržaj kurikuluma

Sadržaj građanskog odgoja i obrazovanja temelj je za bilo koju studiju o tom području. Kao što je
istaknuto u konceptualnom okviru u uvodu, glavni društveno-politički razvoj počeo je usporedno s
promjenama u očekivanjima od građanskog odgoja i obrazovanja. Na primjer, produljenje prava
glasovanja u 19. i 20. stoljeću potaknulo je nacionalne vlade da prihvate ili prilagode građanski odgoj i
obrazovanje kako bi pripremile svoje građane za njihovu novu ulogu nacionalnih građana i pobudile u
njih pojačane nacionalne osjećaje (Hobsbawm, 1989., Heater, 2002.). Građanski odgoj i obrazovanje
nije jedino područje obrazovanja kojim su se vlade služile za postizanje određenih društvenih ili
političkih ciljeva, ali je jedan od očitih čimbenika za postizanje ciljeva izravno povezanih s pravilnim
funkcioniranjem državnog poretka, poput poticanja građana da budu osobno i društveno odgovorni,
sudjeluju u politici ili poštuju zakon. Imajući to na umu, sadržaj kurikuluma građanskog odgoja i
obrazovanja osjetljiva je tema koju treba pomno analizirati.
1.5.1. O metodologiji
Analiza mnoštva kvalitativnih podataka, osobito kada se izvlače iz predmetnih kurikuluma, stvara
mnogobrojne probleme. Kurikulumi se ne mogu lako podvrgnuti sustavnoj analizi sadržaja, stoga se
izvaci citirani iz kurikularnih dokumenata koji se nalaze u odgovorima upitnika Eurydice moraju
podvrgnuti određenom standardiziranom postupku koji uključuje sljedeće korake i načela: 1. svi su
korisni podaci utvrđeni, 2. podaci koji nisu bitni za studiju odbačeni su, 3. bitni su se podaci brojili
samo jednom kako bi se izbjeglo dupliranje i precjenjivanje rezultata, 4. dobivena je količina podataka
(39) To se odnosi na francusku zajednicu u Belgiji, Bugarsku, Španjolsku, Francusku, Hrvatsku, Cipar, Mađarsku, Austriju, Poljsku, Rumunjsku,
Sloveniju, Slovačku, Finsku, Švedsku, Ujedinjeno Kraljevstvo (Wales i Sjeverna Irska), Bosnu i Hercegovinu, Švicarsku i Crnu Goru.
47
optimalna, odnosno izdvojeno je samo onoliko podataka koliko je nužno, 5. izdvojeni podaci mogu
činiti skup podataka sa što većom raznolikošću.
Slika 1.7.: Područja građanskih kompetencija i specifične građanske kompetencije

Djelotvorna i konstruktivna Društveno odgovorno
Kritičko mišljenje Demokratsko djelovanje
interakcija s drugima djelovanje
Samopouzdanje Sposobnost poimanja Poštovanje pravde Poštovanje demokracije
različitih gledišta
Odgovornost Vještine prosuđivanja i Solidarnost Poznavanje političkih
analiziranja institucija
Autonomija (osobna inicijativa) Tumačenje podataka Poštovanje drugih ljudi Poznavanje političkih
procesa (npr. izbora)
Poštovanje različitih mišljenja i Otkrivanje znanja i uporaba Poštovanje ljudskih prava Poznavanje
uvjerenja izvora međunarodnih
organizacija, ugovora i
izjava
Suradnja Medijska pismenost Osjećaj pripadnosti Interakcija s političkim
vlastima
Rješavanje sukoba Kreativnost Održivi razvoj Poznavanje osnovnih
političkih i društvenih
koncepata
Empatija Prosuđivanje Zaštita okoliša Poštovanje pravila
Samosvijest Razumijevanje svijeta oko Zaštita kulturne baštine Sudjelovanje

sebe
Komunikacija i slušanje Ispitivanje Poznavanje ili poštovanje Poznavanje civilnog
drugih kultura društva ili sudjelovanje u
njemu
Emocionalna svijest Poznavanje ili poštovanje
religija
Prilagodljivost Ravnopravnost
Interkulturne vještine
Izvor: Vijeće Europe (2016.) i Eurydice
Čak i ako je riječ o izvacima ili sažecima tekstova, nije lako provesti analizu sadržaja koja bi poštovala
navedena načela za kurikulum građanskog odgoja i obrazovanja, a obuhvaćala 42 obrazovna
sustava. Automatizirana analiza sadržaja korisna je za upravljanje velikim količinama podataka, ali se
u njoj lako mogu dogoditi pogreške jer ona ne može zamijeniti pomno čitanje i razumijevanje teksta
(Grimmer & Stewart, 2013.). Pomno čitanje i jasno razumijevanje posebno su važni kad je riječ o
40
izvacima iz kurikuluma jer postoje razlike u razini pojedinosti i stilu pisanja te u sadržaju ( ).
Stoga su bitni podaci odabrani ručno i primijenjen je popis unaprijed utvrđenih kriterija koji se odnose
na četiri područja građanskog odgoja i obrazovanja (djelotvorna i konstruktivna interakcija s drugima,
kritičko mišljenje, društveno odgovorno i demokratsko djelovanje). Ti su kriteriji utvrđeni u
konceptualnom okviru uvoda (vidi sliku 2.). Široka područja građanskog odgoja i obrazovanja i
specifične kompetencije razvrstane u nastavku (vidi sliku 1.7.) sukladni su odlukama na europskoj
41
razini (Europski parlament i Vijeće, 2006. ( ), Vijeće Europe, 2010., Vijeće Europe, 2016.) i
rezultatima istraživanja (Ten Dam i sur., 2010., i Ten Dam i sur., 2011.). Većina specifičnih
(40) Upitnici su se ispunjavali na engleskom ili francuskom jeziku te su ih kodirali analitičari koji poznaju te jezike.
(41) Preporuka 2006/962/EC Europskog parlamenta i Vijeća od 18. prosinca o ključnim kompetencijama za cjeloživotno učenje, SL L 394, 30. prosinca
2006.
48
42
kompetencija prilagođena je kompetencijama Vijeća Europe (2016.) za demokratsku kulturu ( ).
Važno je naglasiti da popisi prikazani na slici 1.7. nisu sveobuhvatni. U skladu s time europski
kurikulumi građanskog odgoja i obrazovanja mogu sadržavati neke, ali ne nužno sve ili samo one
građanske kompetencije koje su navedene u ovom izvješću.
Sljedeći korak koji je poduzet kako bi se pojednostavnio proces analize podataka, a time i
predstavljanje rezultata, bio je jednak postupak sa svim dokumentima smjernica kurikuluma pri čemu
je zanemarena priroda smjernica u vezi s time daju li se opći ciljevi, specifični ciljevi ili ishodi učenja.
To je bilo nužno kako bi se osiguralo to da nijedna važna građanska kompetencija ne prođe
neopaženo bez obzira na vrstu smjernica koju daju nacionalne obrazovne vlasti.
Ukratko, ako su nacionalni kurikulumi sadržavali informacije konceptualno vezane uz građanske

kompetencije navedene na slici 1.7., te su kompetencije označene kao postojeće, odnosno dana im je
vrijednost „1” za razliku od vrijednosti „0” koja označuje njihovo nepostojanje. Na primjer, spremnost
za sudjelovanje u procesu donošenja odluka u školi navedena je kao jedan od specifičnih ciljeva
portugalskoga kurikuluma građanskog odgoja i obrazovanja, a rezultira specifičnom kompetencijom
koja se odnosi na sudjelovanje i označena je kao postojeća. Međutim, dodatne se referencije o
sudjelovanju zanemaruju. Drugim riječima, proces kodiranja bio je ograničen samo na utvrđivanje
prisutnosti kompetencije, a ne na broj njezina pojavljivanja u kurikulumu.
U slučajevima u kojima se građanski odgoj i obrazovanje ne poučava na određenoj obrazovnoj razini

ili usmjerenju u kojemu kurikulum nije uobičajen za sve učenike na određenoj razini ili usmjerenju ili u
kojemu usmjerenje ne postoji to je označeno riječima „nije primjenjivo”. Kategorija „podaci nisu
dostupni” primijenjena je u slučajevima u kojima nacionalne jedinice nisu mogle pružiti informacije
zbog tehničkih razloga ili zato što su lokalne vlasti / škole autonomne u izradi smjernica kurikuluma.
Rezultati analize sadržaja kurikuluma prikazani su u tri dijela. U prvom dijelu (odjeljak 1.5.2.) prikazani
su skupni nalazi u četiri šira područja građanskog odgoja i obrazovanja na svim razinama ISCED-a. U
drugom dijelu (odjeljak 1.5.3.) prikazani su rezultati svakog područja kompetencija pojedinačno
počevši od djelotvorne i konstruktivne interakcije s drugima koja uključuje kompetencije koje se
odnose na osobni razvoj učenika i međuljudske odnose. Drugo područje kompetencija je kritičko
mišljenje koje kombinira praktične vještine u pronalaženju i tumačenju informacija s više apstraktnih
sposobnosti poput prosuđivanja. Treće područje, društveno odgovorno djelovanje, uključuje znanja i
stavove koji učenicima omogućuju da uzmu u obzir ono što je bolje i interese društva u cjelini.
Naposljetku, demokratsko djelovanje obuhvaća područje izravno povezano s političkim okružjem i bavi
se znanjem i razumijevanjem koje građani trebaju imati kako bi sudjelovali u demokratskom procesu.
Odjeljak 1.5.4. pobliže razmatra raspodjelu komponenata četiriju područja građanskog odgoja i
obrazovanja diljem zemalja.
1.5.2. Rezultati analize sadržaja kurikuluma – opće tendencije

Kako bi se prikazala šira slika o sadržaju kurikuluma građanskog odgoja i obrazovanja u Europi,
zabilježene su vrijednosti („1”) svih navedenih građanskih kompetencija koje su označene kao
postojeće na određenoj razini ISCED-a. To daje odgovore na pitanja poput onoga kojim područjima
građanskih kompetencija različite obrazovne vlasti daju prednost i na kojoj se obrazovnoj razini i
usmjerenju poučavaju, a usto omogućuje čitatelju uvid u to kako se prednost razvija prema razinama i
područjima građanskih kompetencija.
(42) Vijeće Europe (2016.) utvrđuje 55 mogućih građanskih kompetencija. Kako bi se olakšala analiza, ovdje se spominje samo 41 od kojih su neke
prilagođene kako bi se pobliže usuglasile s četiri područja građanskih kompetencija. Osim toga, utvrđene su i tri druge kompetencije koje nisu
povezane s četiri područja građanskih kompetencija, a to su poduzetništvo, prava potrošača i ponašanje te (fizička i mentalna) zaštita zdravlja.
Budući da se te kompetencije samo posredno odnose na građanski odgoj i obrazovanje, ovdje se ne razmatraju detaljno.
49
Slika 1.8. prikazuje ukupan broj građanskih kompetencija razvrstan u četiri šira područja prema
razinama ISCED-a. Ponajprije treba primijetiti da su sva četiri područja građanskih kompetencija
obuhvaćena svim obrazovnim razinama i usmjerenjima. Zatim, pokrivenost područja građanskih
kompetencija razlikuje se prema razini obrazovanja. Dakle, kod razine ISCED 1 nešto je veći naglasak
na djelotvornoj i konstruktivnoj interakciji s drugima koja uključuje kompetencije koje se odnose na
osobni razvoj učenika i međuljudske odnose. To područje kompetencija ima vrijednost 282 što znači
da se kompetencije svrstane u tu kategoriju pojavljuju ukupno 282 puta u nacionalnim kurikulumima
diljem Europe. Što je učestalost veća, u kurikulumu se navodi više kompetencija povezanih s
određenim područjem ili ih više zemalja navodi u vlastitu kurikulumu građanskog odgoja i obrazovanja
ili se pak provodi i jedno i drugo.
Slika 1.8.: Učestalost pojavljivanja kompetencija građanskog odgoja i obrazovanja u nacionalnim kurikulumima
građanskog odgoja i obrazovanja prema području kompetencija u osnovnoškolskom, općem srednjoškolskom i
školskom početnom strukovnom obrazovanju i osposobljavanju (ISCED 1 – 3) godine 2016./2017.
Djelotvorna i konstruktivna
Zbroj građanskih kompetencija
 interakcija s drugima
 Društveno odgovorno djelovanje
 Demokratsko djelovanje
 Kritičko mišljenje
ISCED 1 ISCED 2 ISCED 3 Školsko

opće opće početno
strukovno
obrazovanje i
osposobljavanje Izvor: Eurydice
Objašnjenje
Zbroj građanskih kompetencija prikazuje koliko se puta ukupno građanske kompetencije vezane uz određeno područje
kompetencija (vidi sliku 1.7.) pojavljuju u kurikulumima građanskog odgoja i obrazovanja u 42 europska obrazovna sustava koji
su u mreži Eurydice.
Ipak, od apsolutnog broja važniji je njegov odnos prema drugim područjima građanskih kompetencija.
Dakle, broj 282 veći je od broja 252 što je učestalost svih kompetencija povezanih s društveno
odgovornim djelovanjem – drugim područjem kompetencija koje se najčešće spominje u kurikulumima
građanskog odgoja i obrazovanja za osnovne škole u Europi. Nije iznenađujuće to što se kritičko
mišljenje i demokratsko djelovanje ne spominju u većoj mjeri na razini ISCED 1 kurikuluma
građanskog odgoja i obrazovanja. Čini se da obrazovne vlasti mijenjaju sadržaj građanskog odgoja i
obrazovanja na svim razinama obrazovanja prema kognitivnim sposobnostima učenika, a do toga su,
naravno, došle tijekom školskih godina. Demokratsko djelovanje koje podrazumijeva poznavanje
političkih institucija zemlje i važnost sudjelovanja, uključujući i školsku razinu (vidi 2. poglavlje),
50
kompetencija je koja je prikladnija za starije učenike. Jednako tako kritičko mišljenje podrazumijeva
sposobnost apstraktnog i analitičkog mišljenja, vještina koje su razvijene u starijih učenika.
Alternativna objašnjenja zašto obrazovne vlasti postavljaju različite ciljeve za građanski odgoj i
obrazovanje na različitim razinama ISCED-a također su uvjerljiva. Na primjer, ima smisla poučiti
učenike demokratskom ponašanju kako se bliži završetak njihova srednjoškolskog obrazovanja koji
obično označava i kraj obvezatnoga obrazovanja jer u većini zemalja učenici tada postaju punoljetni i
stječu pravo glasa na općim izborima u vlastitoj državi. Slično tomu, nacionalne obrazovne vlasti mogu
započeti obrazovanje mlađih učenika tako što će ih rano poučavati kako se trebaju ponašati prema
drugima i kako postupati na društveno prihvatljiv ili odgovoran način ne bi li što bolje usvojili te
vrijednosti.
U skladu s navedenim različitim pretpostavkama slika 1.8. prikazuje kako se djelotvorna i

konstruktivna interakcija s drugima postupno gubi u nacionalnim kurikulumima građanskog odgoja i
obrazovanja u Europi, a povećava se važnost kritičkog mišljenja i demokratskog djelovanja.
Kompetencija vezana uz društveno odgovorno djelovanje nešto je stabilnija na svim razinama
obrazovanja iako se čini da se rjeđe pojavljuje u početnom strukovnom obrazovanju i osposobljavanju.
Unatoč tomu što dobro prikazuje opću situaciju, slika 1.8. nije korisna za praćenje razvoja
pojedinačnog područja građanskih kompetencija uzimajući u obzir njihov relativni položaj unutar svake
razine ISCED-a. Korisniji je prikaz relativnih udjela u tablici na slici 1.9. Dakle, slika 1.9. prikazuje kako
se otprilike 33 % svih građanskih kompetencija u osnovnoškolskom obrazovanju odnosi na djelotvornu
i konstruktivnu interakciju s drugima što uključuje učenički osobni razvoj i međuljudske odnose. To
područje kompetencija zajedno s društveno odgovornim djelovanjem pripada otprilike dvjema
trećinama svih građanskih kompetencija na razini ISCED 1. Preostala trećina podijeljena je između
kritičkog mišljenja i demokratskog djelovanja. Na razini ISCED 2 sadržaj nacionalnih kurikuluma
podjednako je podijeljen između četiri područja kompetencija. Kao što je prikazano na slici 1.9.,
djelotvorna i konstruktivna interakcija s drugima ostaje važno obilježje kurikuluma građanskog odgoja i
obrazovanja, ali više nije prevladavajuća.
Slika 1.9.: Udio područja građanskih kompetencija u nacionalnim kurikulumima građanskog odgoja i obrazovanja
u osnovnoškolskom, općem srednjoškolskom i školskom početnom strukovnom obrazovanju i osposobljavanju
(ISCED 1 – 3) godine 2016./2017.
Školsko početno
strukovno
obrazovanje i
(%) osposobljavanje
Djelotvorna i konstruktivna interakcija s
33 27 24 25
drugima
Kritičko mišljenje 19 22 22 23
Društveno odgovorno djelovanje 29 28 29 29
Demokratsko djelovanje 19 23 26 24
Ukupno 100 100 100 100
Ukupne građanske kompetencije
855 950 902 792
(apsolutni brojevi)
Izvor: Eurydice
Objašnjenje
Postoci se temelje na ukupnom broju građanskih kompetencija prikazanih na slici 1.8. te pokazuju koliko se puta ukupno
građanske kompetencije (vidi sliku 1.7.) pojavljuju u kurikulumu građanskog odgoja i obrazovanja u 42 europska obrazovna
sustava koji su u mreži Eurydice. Postoci se ne zbrajaju uvijek do 100 jer su zaokruženi na najbliži cijeli broj.
51
U nižem srednjoškolskom obrazovanju društveno odgovorno djelovanje ima neznatno veći udio od
drugih područja kompetencija u relativnom i apsolutnom smislu. Razlika je još veća u usporedbi s
kritičkim mišljenjem i demokratskim djelovanjem što se, kako je već spomenuto, uglavnom pojavljuje u
srednjoškolskom obrazovanju. Zanimljivo je da se sastavnice društvene odgovornosti pojavljuju nešto
češće na razini ISCED 3. Slika 1.9. pokazuje da je 29 % građanskih kompetencija u nacionalnom
kurikulumu na razini ISCED 3 posvećeno jačanju društvene odgovornosti među učenicima. Nakon
toga slijedi učenje kako djelovati demokratski (26 %), djelotvorna i konstruktivna interakcija s drugima
(24 %) i kritičko mišljenje (22 %).
Još jedan vrlo zanimljiv aspekt sadržaja kurikuluma građanskog odgoja i obrazovanja u Europi jest
stav prema kritičkom mišljenju. Kao što je prikazano na slici 1.9., kritičko mišljenje pojavljuje se češće
u kurikulumu srednjoškolskog obrazovanja i početnoga strukovnog obrazovanja i osposobljavanja.
Pozicija mu je stabilna na razinama ISCED 2 i 3 te je njegov udio čak nešto veći u početnom
strukovnom obrazovanju i osposobljavanju iako slika 1.8. daje dojam da se pozornost posvećena toj
vještini smanjuje. Zapravo učestalost kritičkog mišljenja opada u apsolutnom smislu što je vidljivo na
slici 1.8., ali ne i u relativnom smislu. Iako je udio u rasponu od 19 % (ISCED 1) do 23 % (početno
strukovno obrazovanje i osposobljavanje) daleko od zanemarivog, manji je od ostalih područja
građanskih kompetencija na pojedinoj razini obrazovanja. To podrazumijeva da vrhovne obrazovne
vlasti u Europi u prosjeku daju prednost drugim područjima građanskih kompetencija. Iako je kritičko
mišljenje nužna vještina za građane demokratske zajednice, konkurentno je ostalim kompetencijama
koje obrazovne vlasti žele promicati.
Kurikulumi građanskog odgoja i obrazovanja u početnom strukovnom obrazovanju i osposobljavanju

slijede otprilike isti model kao i kurikulumi na razini ISCED 3. Konkretno, kompetencije društvene
odgovornosti čine 29 % svih građanskih kompetencija, demokratsko djelovanje čini 24 %, djelotvorna i
konstruktivna interakcija s drugima 23 %, a kritičko mišljenje također 23 % svih građanskih
kompetencija. Međutim, u usporedbi s ostalim obrazovnim razinama navedenim ovdje, ukupan broj
građanskih kompetencija u svim zemljama sudionicama manji je u početnom strukovnom obrazovanju
i osposobljavanju (vidi sliku 1.9.). To je dijelom zbog nedostatka podataka za neke zemlje (vidi
sliku 1.6.), ali se može pripisati i nedostatku zajedničkoga kurikuluma za sve učenike (vidi također
sliku 1.5.).
1.5.3. Rezultati analize sadržaja kurikuluma – građanske kompetencije

Odjeljak 1.5. bio je posvećen skupnim podacima iz analize kurikuluma građanskog odgoja i
obrazovanja. No u odjeljku 1.5.3. razmatraju se šira područja kompetencija kako bi se ponudila
detaljnija slika sadržaja kurikuluma 42 europska obrazovna sustava obuhvaćena studijom. Zbog toga
podaci na slikama 1.10. – 1.13. imaju drukčije značenje od podataka na slikama 1.8. – 1.9. Naime,
četiri tablice u nastavku, jedna za svaku sa šireg područja građanskih kompetencija, prikazuju ukupan
broj pojedinih sastavnica građanskih vrijednosti u svim analiziranim nacionalnim kurikulumima . Dakle,
veći broj (učestalost) označava da više zemalja izvještava o određenoj sastavnici u svojim općim
ciljevima, specifičnim ciljevima ili ishodima učenja za građanski odgoj i obrazovanje.
Dvije općenite primjedbe pomažu u razumijevanju podataka prikazanih na slikama 1.10. – 1.13.
Ponajprije, nijedan od nacionalnih kurikuluma nema sve građanske kompetencije kako je naznačeno u
ovom izvješću. Slično tomu, ne postoji jedinstvena građanska kompetencija u svim nacionalnim
kurikulumima. To podrazumijeva da postoji barem neka raznolikost među nacionalnim kurikulumima.
Detaljnije razmatranje razlika među zemljama ponuđeno je u odjeljku 1.5.4. U tom se odjeljku
razmatraju sličnosti nacionalnih kurikuluma s kvantitativnog stajališta što omogućuje da se pokaže
kako su kurikulumi građanskog odgoja i obrazovanja zajednički. Druga je primjedba tehničke prirode.
52
Kodiranje nije bilo ograničeno na pojedinačne građanske kompetencije, nego je prošireno i na četiri
šira područja kompetencija. Jedan je od razloga to što se u nekim slučajevima u dijelovima kurikuluma
izričito spominje određena kompetencija, ali se općenito odnosi na šire područje kompetencija. Drugi
je razlog to što se povremeno područja kompetencija spominju prema nazivu. To je osobito bio slučaj
za kompetenciju kritičkog mišljenja. Kako bi se mogle zamijetiti takve informacije, odlučeno je kodirati
takve tvrdnje na isti način kao i za pojedinačne građanske kompetencije.
Važno je napomenuti da nacionalni kurikulumi nisu uvijek posvećeni samo građanskom odgoju i
obrazovanju i tako mogu uključivati sastavnice koje nisu izravno (ili uopće nisu) povezane s
građanskim odgojem i obrazovanjem kako je definirano u ovom izvješću. Na primjer, u nekim je
zemljama zdravstveni odgoj dio građanskog odgoja i obrazovanja (francuska zajednica u Belgiji,
Francuska, Cipar, Nizozemska, Portugal i Ujedinjeno Kraljevstvo (Engleska)). U drugima je to
gospodarstvo (Malta, Portugal, Rumunjska, Slovačka, Ujedinjeno Kraljevstvo (Engleska), bivša
jugoslavenska Republika Makedonija i Lihtenštajn), poduzetništvo (Estonija, Grčka, Španjolska,
Hrvatska, Malta, Poljska, Portugal i Finska) ili pak potrošačka prava i potrošačko ponašanje
(Bugarska, Estonija, Hrvatska, Cipar, Malta, Nizozemska, Norveška i Turska). Te se teme ovdje ne
analiziraju iako je vrlo korisno znati da neke europske zemlje široko definiraju građanski odgoj i
43
obrazovanje ( ) To potvrđuje navedenu tvrdnju u konceptualnom okviru, odnosno da su građanstvo i
time građanski odgoj i obrazovanje fluidni koncepti i da se mogu tumačiti na više načina. Stoga je
jasno da građanski odgoj nema samo političku dimenziju. To je također prikazano u analizi područja
građanskih kompetencija u nastavku.
Čini se primamljivim nabrojiti pojave različitih sastavnica građanskih vrijednosti u svakom nacionalnom
kurikulumu, ali to bi dalo iskrivljene rezultate u zemljama. Važno je imati na umu to da svaka
sastavnica građanskih vrijednosti ima svoju nemjerljivu vrijednost koja nije proporcionalna
vrijednostima bilo koje od ostalih sastavnica. Prisutnost jedne sastavnice ne može nadoknaditi
nedostatak druge i obratno. Dakle, svaka sastavnica građanskih vrijednosti ima vlastitu vrijednost i
jedinstvena je, čak i ako je koncept koji predstavlja u vezi s drukčijim konceptima. Stoga, iako se može
tvrditi da su neke sastavnice međusobno povezane i da se mogu svrstati zajedno, pogrešno je
pretpostaviti da se sve mogu mjeriti prema istoj ljestvici. Ovisno o primijenjenim kriterijima, jedna se
sastavnica može smatrati važnijom od druge. Zbog toga odsutnost ili prisutnost jedne sastavnice ne
mora nužno imati istu normativnu težinu kao odsutnost ili prisutnost druge.
Drugi razlog zašto se pojedinačne sastavnice građanskih vrijednosti ne mogu zbrajati jest to što, kao
što je već navedeno, popis građanskih kompetencija koji se ovdje primjenjuje nije iscrpan. Sukladno
tomu, navede li se, na primjer, da određena zemlja ima nekoliko građanskih kompetencija, može se
stvoriti dojam da ona nema kurikulum, a to, naravno, ne mora biti istinito.
Da bi se izbjegla bilo kakva komplikacija, analiza kurikuluma ograničava se na usporedbu među

razinama ISCED-a. U odjeljku 1.5.4. zemlje se izravno uspoređuju uzimajući u obzir prethodno
spomenuta ograničenja.
Dj elo tv orna i ko ns tr u kti vn a i nter ak ci ja s drug ima

Područje kompetencija nazvano djelotvornom i konstruktivnom interakcijom s drugima ne sadržava
samo sastavnice vezane uz međuljudske odnose nego i one koje se odnose na osobni razvoj –
samosvijest, samopouzdanje, autonomiju i odgovornost. To je područje kompetencija koje, premda je
dio kurikuluma građanskog odgoja i obrazovanja, nema eksplicitnu političku dimenziju. Naravno,
razlika između osobnog i političkog doista je suptilna. Kao što je prikazano na slici 1.10., čak 36
(43) Obrazovanje o poduzetništvu obrađeno je u drugom izvješću Eurydicea (Europska komisija / EACEA / Eurydice, 2016a).
53
obrazovnih sustava navodi razvoj osobne odgovornosti kao jedan od ciljeva (ili ishoda učenja)
građanskog odgoja i obrazovanja. Biti odgovoran za svoje postupke i mišljenja važna je odlika koja je
ujedno i društveno korisna. Osobna odgovornost podrazumijeva, među ostalim, razmišljanje o
vlastitim stavovima, samokontrolu i osjećaj vladanja vlastitim postupcima.
Slika 1.10.: Učestalost kompetencija vezanih uz djelotvornu i konstruktivnu interakciju s drugima u nacionalnim
kurikulumima građanskog odgoja i obrazovanja u osnovnoškolskom, općem srednjoškolskom i školskom
početnom strukovnom obrazovanju i osposobljavanju (ISCED 1 – 3) godine 2016./2017.
Školsko početno
strukovno
obrazovanje i
osposobljavanje
Djelotvorna i konstruktivna interakcija s drugima 13 11 8 6
Samopouzdanje 21 17 16 13
Odgovornost 36 35 30 30
Autonomija (osobna inicijativa) 16 19 17 16
Poštovanje različitih mišljenja i uvjerenja 30 29 25 23
Suradnja 32 29 20 21
Rješavanje sukoba 22 21 21 20
Empatija 20 19 18 18
Samosvijest 21 14 12 7
Komunikacija i slušanje 33 31 24 24
Emocionalna svijest 19 11 9 6
Prilagodljivost 2 3 3 2
Interkulturne vještine 17 20 18 14
Ukupno 282 259 221 200
Izvor: Eurydice
Objašnjenje
Stopa se odnosi na broj nacionalnih kurikuluma u kojima se pojavljuje određena građanska kompetencija.
Još jedan pokazatelj da obrazovne vlasti smatraju osobnu odgovornost važnom građanskom
kompetencijom jest to što se ona nalazi u kurikulumima na svim razinama obrazovanja. Dakle, na
razini ISCED 2 u 35 zemalja odgovornost se navodi u kurikulumu, a u njih 30 na razini ISCED 3 i u
početnom strukovnom obrazovanju i osposobljavanju. Dakle, velika većina europskih obrazovnih
sustava navodi osobnu odgovornost u svojim kurikulumima građanskog odgoja i obrazovanja.
Druga najčešća sastavnica u tom području kompetencija na osnovnoškolskoj razini jest komunikacija i
slušanje što podrazumijeva sposobnost komuniciranja, iznošenja i argumentiranja vlastitih stavova te
pomnog slušanja drugih. Kao što je prikazano na slici 1.10., u osnovnoškolskom obrazovanju u
kurikulumima 33 obrazovna sustava navode se te kompetencije. U nižem srednjoškolskom
obrazovanju kompetencija komunikacije i slušanja pojavljuje se u 31 nacionalnom kurikulumu.
Stjecanje vještina komunikacije i slušanja treća je najčešća kompetencija u području kompetencija
djelotvorne interakcije u višem srednjoškolskom obrazovanju. Sličan se model primjenjuje u početnom
strukovnom obrazovanju i osposobljavanju u kojemu je kompetencija komunikacije i slušanja
navedena u 24 kurikuluma te je druga najčešća sastavnica.
Učenje o tome kako surađivati s drugima u školi i široj zajednici očito je još jedan prioritet koji dijele
mnogi kurikulumi diljem Europe. Suradnja je treća najčešća kompetencija na razinama ISCED 1 i 2, ali
nije toliko zastupljena na razini ISCED 3 i u početnom strukovnom obrazovanju i osposobljavanju (vidi
sliku 1.10.).
54
Sve u svemu, analiza sadržaja djelotvorne interakcije područja kompetencija otkriva sličan model na
svim razinama obrazovanja – općenito se iste kompetencije spominju u otprilike istom broju europskih
obrazovnih sustava (ali ne nužno u istim zemljama) na svim razinama ISCED-a. Međutim, postoji
razlika za kompetencije koje se odnose na osobni razvoj, poput emocionalne svijesti, samopouzdanja
ili samosvijesti koje su češće zastupljene u kurikulumu na razini ISCED 1, a znatno manje obrazovnih
sustava navodi ih na višim razinama kurikuluma. Intereakcija se ne primjenjuje niti na interkulturne
vještine koje se nešto češće spominju u srednjoškolskom nego u osnovnoškolskom obrazovanju.
Kr iti čk o m iš lj en je
U usporedbi s područjem kompetencija vezanih uz djelotvornu interakciju postoji nešto više razlika u
raspodjeli kompetencija u sklopu kritičkog mišljenja. Prosuđivanje je uvjerljivo najčešća kompetencija
na razini ISCED 1 uz kritičko mišljenje i vještine prosuđivanja i analiziranja te medijsku pismenost (vidi
sliku 1.11.). Na razini ISCED 2 na prvom je mjestu kritičko mišljenje, a drugo mjesto dijele
prosuđivanje i razumijevanje svijeta oko sebe. Na trećem je mjestu otkrivanje znanja i uporaba izvora.
Kritičko mišljenje na prvom je mjestu i na razini ISCED 3, na drugom su mjestu prosuđivanje i
razumijevanje svijeta oko sebe, a na trećem vještine prosuđivanja i analiziranja. Naposljetku, u
početnom strukovnom obrazovanju i osposobljavanju na prvom je mjestu kritičko mišljenje, na drugom
vještine prosuđivanja i analiziranja te na trećem prosuđivanje.
Slika 1.11.: Učestalost kompetencija vezanih uz kritičko mišljenje u nacionalnim kurikulumima građanskog odgoja
i obrazovanja u osnovnoškolskom, općem srednjoškolskom i školskom početnom strukovnom obrazovanju i
osposobljavanju (ISCED 1 – 3) godine 2016./2017.
ISCED ISCED
ISCED Početno strukovno obrazovanje i
2 3
1 osposobljavanje
opće opće
Kritičko mišljenje 19 28 26 26
Sposobnost poimanja različitih
15 15 15 17
gledišta
Vještine prosuđivanja i analiziranja 19 20 23 24
Tumačenje podataka 8 15 14 14
Otkrivanje znanja i uporaba izvora 15 24 21 20
Medijska pismenost 18 23 19 14
Kreativnost 17 17 14 13
Prosuđivanje 28 27 25 22
Razumijevanje svijeta oko sebe 18 27 25 19
Ispitivanje 11 15 16 12
Ukupno 168 211 198 181
Izvor: Eurydice
Objašnjenje
Učestalost se odnosi na broj nacionalnih kurikuluma u kojima se pojavljuje određena građanska kompetencija.
Dakle, može se zaključiti da u vezi s kompetencijom kritičkog mišljenja postoje neke razlike između
obrazovnih razina i sustava, ali nema ih mnogo. Drugim riječima, većina obrazovnih sustava daje
prednost sličnim sastavnicama vezanim uz kritičko mišljenje, a čini se da su neke od njih dovoljno
važne da budu uključene u sve ili gotovo sve razine obrazovanja. Prva i najvažnija jest sposobnost
kritičkog mišljenja o pitanjima i izbor između različitih mogućnosti, osobito kada se uključe etička
razmatranja (kritičko mišljenje i prosuđivanje). Otprilike polovica obrazovnih sustava navodi medijsku
pismenost uključujući pismenost o društvenim medijima i mrežno zlostavljanje kao važnu
kompetenciju, te su ih radi toga uključili u kurikulum na razinama ISCED 1, 2 i 3. Znatno je manje
zemalja u kojima se takvi sadržaji poučavaju u početnom strukovnom obrazovanju i osposobljavanju.
Razumijevanje svijeta oko sebe ili aktualnog stanja u svijetu dio je kurikuluma u mnogim zemljama, ali
uglavnom u srednjoj školi. Sličan se model može utvrditi u vezi s kompetencijom otkrivanja znanja i
55
uporabe izvora. Nasuprot tomu, kreativnost se obično potiče u osnovnim i srednjim školama, ali samo
u manjem broju zemalja. Većina ih ne uključuje promicanje kreativnih kapaciteta učenika.
Dru štv eno od go vor n o d je l ova nje

Razvoj osjećaja društvene odgovornosti u učenika također je važna dimenzija građanskog odgoja i
obrazovanja. Lako je razumjeti zašto bi obrazovne vlasti željele da učenici završe školu s pojačanim
osjećajem odgovornosti ne samo prema sebi ili prema ljudima u neposrednom okružju (npr. obitelj i
vršnjaci) nego i prema društvu u cjelini. Stoga područje kompetencija društveno odgovornog
djelovanja obuhvaća širok spektar kompetencija – od poštovanja drugih ljudi, kultura, religija i ljudskih
prava do zaštite okoliša i kulturne baštine te osjećaja pripadnosti široj (lokalnoj, regionalnoj,
nacionalnoj i/ili europskoj) zajednici.
Slika 1.12.: Učestalost građanskih kompetencija vezanih uz društveno odgovorno djelovanje u nacionalnim
kurikulumima građanskog odgoja i obrazovanja na osnovnoškolskoj i općoj srednjoškolskoj razini te u školskom
ISCED ISCED
ISCED Početno strukovno obrazovanje i
2 3
1 osposobljavanje
opće opće
Društveno odgovorno djelovanje 9 8 8 7
Poštovanje pravde 18 21 19 22
Solidarnost 22 25 19 20
Poštovanje drugih ljudi 32 31 28 24
Poštovanje ljudskih prava 29 34 33 29
Osjećaj pripadnosti 27 23 23 19
Održivi razvoj 12 19 19 17
Zaštita okoliša 24 21 20 19
Zaštita kulturne baštine 17 13 15 10
Poznavanje ili poštovanje drugih
23 26 28 24
kultura
Poznavanje ili poštovanje religija 15 22 21 16
Ravnopravnost 24 28 29 23
Ukupno 252 271 262 230
Izvor: Eurydice
Objašnjenje
Poput kritičkog mišljenja, i međuljudska interakcija i društvena odgovornost sadržava određene

sastavnice koje se poučavaju tijekom obrazovanja. Na primjer, više od polovice obrazovnih sustava
koji se ovdje ispituju poučava poštovanje drugih ljudi i poštovanje ljudskih prava uglavnom na svim
razinama obrazovanja (vidi sliku 1.12.). Slično tomu, učenici se rano poučavaju poznavanju ili
poštovanju drugih kultura, a poučavanje o tome nastavlja se u kasnijim godinama. U obrazovnim
sustavima 23 zemlje poštovanje drugih kultura (ili ljudi iz drugih kultura) navodi se u kurikulumu za
razinu ISCED 1. Za razine ISCED 2 i 3 riječ je o 26, odnosno 28 zemalja. U školskom strukovnom
obrazovanju poznavanje ili poštovanje drugih kultura spominje se u 24 kurikuluma.
Poznavanje ili poštovanje drugih religija konceptualno je uža kategorija. Stoga nije previše
iznenađujuće što se samo nekoliko kurikuluma odnosi na nju, osobito na razini ISCED 1 ili u početnom
strukovnom obrazovanju i osposobljavanju. Međutim, na razini ISCED 2 postoje 22 nacionalna
kurikuluma, a 21 nacionalni kurikulum na razini ISCED 3 koji izričito upućuju na potrebu razumijevanja
ili poštovanja drugih religija. Suprotno tomu, ravnopravnost je šira kategorija koja obuhvaća pozitivne
stavove prema jednakosti spolova, različitosti i pluralizmu u društvu uz suzbijanje svih oblika
diskriminacije. Kao takva, ravnopravnost se navodi u kurikulumima u čak 24 obrazovna sustava na
razini ISCED 1, u 28 sustava na razini ISCED 2, u 29 sustava na razini ISCED 3 te u 23 sustava u
početnom strukovnom obrazovanju i osposobljavanju.
56
Zanimljivo je da su teme vezane uz održivi razvoj obuhvaćene na višim razinama školskog obrazovanja, a
one vezane uz zaštitu okoliša češće se pojavljuje u osnovnoj školi. Isto vrijedi i za temu o osjećaju
pripadnosti koja se navodi u kurikulumima kako bi se potaknulo domoljublje i probudila svijest o
nacionalnom identitetu. Kao što je prikazano na slici 1.12., u većini obrazovnih sustava osjećaj pripadnosti
njeguje se u osnovnoj školi. U srednjoškolskom i strukovnom obrazovanju manje je kurikuluma koji izričito
upućuju na takvu kompetenciju. U vezi s time postoji još jedan aspekt vrijedan isticanja.
Građanski odgoj i obrazovanje, osobito u prethodnim razdobljima, povezan je s promicanjem

nacionalnog identiteta (Heater, 2002.). Analiza najnovijih kurikuluma građanskog odgoja i obrazovanja
otkriva da jačanje domoljublja i svijesti o nacionalnom identitetu u učenika nije svuda prisutno. Najviše
27 europskih obrazovnih sustava od 42 više ističe osjećaj pripadnosti (uključujući i pripadnost
nacionalnoj zajednici) na razini ISCED 1, a nešto manje na razinama ISCED 2 i 3 te u početnom
strukovnom obrazovanju i osposobljavanju. Taj podatak, u kombinaciji s time što suvremeni kurikulumi
građanskog odgoja i obrazovanja u mnogim zemljama promiču kompetencije vezane uz pluralizam i
poštovanje drugih kultura, vjerojatno pokazuje da je Europa postala raznolikija i višekulturna.
Dem okr ats ko dj el ova nj e

Demokratsko djelovanje očito je najvažnije od četiriju područja kompetencija, a sadržava aspekte koji
se odnose na institucije demokracije te na praktičnu primjenu. Slika 1.13. prikazuje da je poticanje
učenika na sudjelovanje prisutno u kurikulumima većine europskih obrazovnih sustava. Dakle,
suvremeni građanski odgoj i obrazovanje u Europi ne samo što prenosi teorijska znanja o demokraciji
nego i potiče učenike da postanu aktivni građani koji sudjeluju u javnim i političkim poslovima. Osim
sudjelovanja općenito, dodana je i uža kategorija (poznavanje ili sudjelovanje u civilnom društvu) kako
bi se utvrdilo hoće li neke zemlje ići korak dalje i potaknuti učenike da aktivno sudjeluju u civilnom
društvu. Rezultati pokazuju da je to iznimka, a ne pravilo jer samo sedam kurikuluma upućuje na to na
razini ISCED 1. Broj se povećava na višim razinama (13 za ISCED 2, 18 za ISCED 3 i 15 za početno
strukovno obrazovanje i osposobljavanje), ali i dalje je riječ o manjem broju obrazovnih sustava.
Slika 1.13.: Učestalost građanskih kompetencija vezanih uz demokratsko djelovanje u nacionalnim kurikulumima
strukovnom obrazovanju i osposobljavanju (ISCED 1 – 3) godine 2016./2017.
Početno
strukovno
obrazovanje i
osposobljavanje
Demokratsko djelovanje 7 8 14 9
Poštovanje demokracije 23 28 31 29
Poznavanje političkih institucija 19 32 34 27
Poznavanje političkih procesa (npr. izbori) 17 27 30 23
Poznavanje međunarodnih organizacija, ugovora i
11 22 23 16
izjava
Interakcija s političkim vlastima 6 6 8 8
Poznavanje osnovnih političkih i društvenih
14 24 23 17
koncepata
Poštovanje pravila 28 31 23 22
Sudjelovanje 32 33 33 27
Poznavanje civilnog društva ili sudjelovanje u njemu 7 13 18 15
Ukupno 164 224 237 193
Izvor: Eurydice
Objašnjenje
57
Naravno, poučavanje o političkim institucijama i političkim procesima te apstraktnije učenje sadržano u

poznavanju temeljnih političkih i društvenih koncepata također je uključeno u nacionalne kurikulume.
Međutim, to je uglavnom u srednjoškolskom obrazovanju. U osnovnoj školi više od polovice
nacionalnih kurikuluma nastoji učenicima prenijeti vrijednosti pravila i potrebe njihova poštovanja
(poštovanje pravila). To je slučaj i u nižem srednjoškolskom obrazovanju, a u višem srednjoškolskom i
početnom strukovnom obrazovanju i osposobljavanju tim se kompetencijama posvećuje manja
pozornost. Promicanje sudjelovanja potiče se rano u većini zemalja. U osnovnoškolskom i
srednjoškolskom obrazovanju više od 30 zemalja spominje sudjelovanje kao kompetenciju u svojim
kurikulumima, ali samo u 27 zemalja za početno strukovno obrazovanje i osposobljavanje (vidi
sliku 1.13.). Naposljetku, na razini srednjoškolskog obrazovanja znatan broj nacionalnih kurikuluma
obuhvaća i teme vezane uz međunarodne organizacije, posebice EU i međunarodne ugovore,
pogotovo ugovore UN-a poput Opće deklaracije o ljudskim pravima (poznavanje međunarodnih
organizacija, ugovora i deklaracija). Iznenađujuće je to što to nije slučaj u svim ispitanim obrazovnim
sustavima. To bi se moglo objasniti i time što nisu sve zemlje obuhvaćene ovom studijom članice EU-
a, ali kako otkriva sljedeće poglavlje, to nije jedini razlog.
1.5.4. Rezultati analize sadržaja kurikuluma – razlike među zemljama

U ovom se odjeljku ide korak dalje u raščlambi rezultata analize sadržaja kurikuluma. Slike 1.14. –
1.17. pokazuju koje se specifične sastavnice pojedinog područja kompetencija navode na pojedinoj
razini ISCED-a kurikuluma građanskog odgoja i obrazovanja u obrazovnim sustavima obuhvaćenim
studijom. To je još uvijek neusporedivo s mnoštvom informacija sadržanih u nacionalnim
kurikulumima, ali je jedini način da se podaci prikazuju na uredan način, a moguće su usporedbe
među zemljama.
Naravno, raznolikost 42 obrazovna sustava vidljiva je ne samo u sadržaju kurikuluma građanskog

odgoja i obrazovanja nego i u dostupnosti podataka. Osim toga što se građanski odgoj i obrazovanje u
nekim obrazovnim sustavima ne poučava, pa nema ni podataka, visok stupanj školske ili regionalne
autonomije u nekim zemljama utječe na dostupnost podataka. Nizozemska je istaknula visok stupanj
školske autonomije kao razlog zašto nije mogla izvijestiti o ishodima učenja. Slično tomu, Italija je
istaknula da škole same trebaju definirati određene ciljeve ili ishode učenja građanskog odgoja i
obrazovanja. Ujedinjeno Kraljevstvo (Škotska) navodi postojanje Kurikuluma za izvrsnost, ali lokalne
vlasti i škole odlučuju kako se upravlja njegovim sadržajem i kako se poučava. U slučaju Španjolske
regionalna autonomija nije rezultirala nedostatkom podataka, nego baš suprotno. Španjolska jedinica
Eurydicea navodi kurikularne podatke ne samo za nacionalne nego i za regionalne razine. Međutim,
da bi se izbjegla komplikacija u vizualnom prikazu, samo se kompetencije navedene u nacionalnim
kurikulumima Španjolske prikazuju grafički. Podaci iz triju autonomnih regija (Cataluña, Castilla-La
Mancha i Galicia) navedeni su u bilješkama pojedinih zemalja.
Dj elo tv orna i ko ns tr u kti vn a i nter ak ci ja s drug ima

Slika 1.14. prikazuje kako većina obrazovnih sustava u svojim kurikulumima građanskog odgoja i
obrazovanja izričito promiče odgovornost, komunikaciju i slušanje te suradnju, ali prikazuje i one koje
to ne čine. Na primjer, na razini ISCED 1 u flamanskoj zajednici u Belgiji te u Nizozemskoj i Bosni i
Hercegovini ne navodi se izričito da učenici usvajaju kompetenciju kako biti odgovoran pojedinac. Na
razini ISCED 2 u Nizozemskoj ponovno se ne upućuje na odgovornost, a isti je slučaj i u Estoniji,
Luksemburgu, Ujedinjenom Kraljevstvu (Sjeverna Irska) i na Islandu. S druge strane, u flamanskoj
zajednici u Belgiji te u Bosni i Hercegovini kompetencija odgovornosti navedena je za nižu
srednjoškolsku razinu. U početnom strukovnom obrazovanju i osposobljavanju, a posebno na razini
ISCED 3, nešto je manje zemalja kao što je prikazano na slici 1.14.
58
Slika 1.14.: Raspodjela kompetencija vezanih uz djelotvornu i konstruktivnu interakciju s drugima u nacionalnim
Djelotvorna i Poštovanje
Autonomija
konstruktivna različitih Rješavanje
Samopouzdanje Odgovornost (osobna Suradnja
interakcija s mišljenja i sukoba
inicijativa)
drugima uvjerenja
ISCED ISCED 2 ISCED 3 Školsko početno strukovno obrazovanje i

1 opće opće osposobljavanje
Izvor: Eurydice
Slika 1.14. prikazuje i koje zemlje promiču manje uobičajene kompetencije. Na primjer, sposobnost
prilagodbe promjenjivim okolnostima promiče se samo u nekoliko zemalja – u Češkoj (ISCED 3),
Hrvatskoj (ISCED 3 i u početnom strukovnom obrazovanju i osposobljavanju), Rumunjskoj (ISCED 2),
Finskoj (sve razine), Ujedinjenom Kraljevstvu (Sjeverna Irska – ISCED 2) i Srbiji (ISCED 1).
Emocionalna svijest još je jedna kompetencija koja se rjeđe navodi u nacionalnim kurikulumima.
Uglavnom se pojavljuje na razini ISCED 1, i to u obrazovnim sustavima u Belgiji (francuska i
flamanska zajednica), Bugarskoj, Češkoj, Španjolskoj, Francuskoj, Hrvatskoj, Cipru, Nizozemskoj,
Austriji, Portugalu, Sloveniji, Slovačkoj, Finskoj, Ujedinjenom Kraljevstvu (Wales i Sjeverna Irska),
Lihtenštajnu, Srbiji i Turskoj. Od njih samo Belgija (francuska i flamanska zajednica) Češka,
Španjolska, Francuska, Hrvatska, Cipar, Nizozemska, Slovačka, Finska i Lihtenštajn nastavljaju
promicati emocionalnu svijest na razini ISCED 2. Belgija (francuska i flamanska zajednica), Češka,
Francuska, Hrvatska, Cipar, Finska, njemačka zajednica u Belgiji i Irska promiču je i na razini
ISCED 3. Belgija (francuska zajednica), Irska, Francuska, Hrvatska i Finska jedine su zemlje koje
promiču emocionalni razvoj u početnom strukovnom obrazovanju i osposobljavanju, a bivša
jugoslavenska Republika Makedonija promiče emocionalnu svijest isključivo u tom usmjerenju.
59
Slika 1.14. (nastavak): Raspodjela kompetencija vezanih uz djelotvornu i konstruktivnu interakciju s drugima u
nacionalnim kurikulumima građanskog odgoja i obrazovanja na osnovnoškolskoj i općoj srednjoškolskoj razini te
u školskom početnom strukovnom obrazovanju i osposobljavanju (ISCED 1 – 3) godine 2016./2017.
Komunikacija i Emocionalna Interkulturne

Empatija Samosvijest Prilagodljivost
slušanje svijest vještine
ISCED ISCED 2 ISCED 3 Školsko početno strukovno obrazovanje i

1 opće opće osposobljavanje
Izvor: Eurydice
Danska i Rumunjska – Ne postoji zajednički kurikulum za sve učenike u početnom strukovnom obrazovanju i osposobljavanju.
Njemačka – Podaci su preuzeti iz rezolucija Stalne konferencije ministara obrazovanja i kulture.
Španjolska – Dodatne kompetencije spominju se u kurikulumima na regionalnoj razini. Slijede primjeri iz kurikuluma
autonomnih zajednica. Cataluña: odgovornost (ISCED 1 i 3), suradnja (ISCED 2), rješavanje sukoba (ISCED 1 – 3), empatija
(ISCED 1 i 2), komunikacija i slušanje (ISCED 1 i 3), emocionalna svijest (ISCED 1 i 2 ). Galicia: odgovornost (ISCED 1 – 3),
autonomija (ISCED 1 i 2), poštovanje različitih mišljenja (ISCED 1), suradnja (ISCED 1 – 2), rješavanje sukoba (ISCED 1 i 3),
empatija (ISCED 1), samosvijest (ISCED 2), komunikacija i slušanje (ISCED 1 i 3). Castilla-La Mancha: samopouzdanje
(ISCED 3), odgovornost ISCED 1 – 3), poštovanje različitih mišljenja (ISCED 1 i 2), suradnja (ISCED 1 – 3 i početno strukovno
obrazovanje i osposobljavanje), rješavanje sukoba (ISCED 1 – 3), emocionalna svijest (ISCED 1 i 2), prilagodljivost (ISCED 3).
Austrija – U početnom strukovnom obrazovanju i osposobljavanju uzima se u obzir kurikulum izvanrednih programa strukovnih
škola i naukovanja.
Autonomnost podrazumijeva spremnost za poduzimanje inicijative što može biti povezano s osobnim
razvojem, ali jednako tako ima društvene i političke posljedice. Stoga je zanimljivo napomenuti da je
samo nekoliko zemalja uključilo tu kompetenciju u svoj kurikulum građanskog odgoja i obrazovanja.
Na razini ISCED 1 riječ je o Belgiji (francuska zajednica), Češkoj, Irskoj, Grčkoj, Francuskoj, Hrvatskoj,
Mađarskoj, Nizozemskoj, Austriji, Portugalu, Finskoj, Švedskoj, Ujedinjenom Kraljevstvu (Engleska i
Wales), Norveškoj i Srbiji. Na razini ISCED 2 riječ je donekle o istim zemljama osim Grčke i
Ujedinjenoga Kraljevstva (Engleska i Wales), ali uz dodatak Belgije (flamanska zajednica), Cipra,
Slovenije, Islanda, Lihtenštajna i Crne Gore. Na razini ISCED 3 i u početnom strukovnom obrazovanju
i osposobljavanju popis se mijenja (vidi sliku 1.14.). Naposljetku, Španjolska i Švicarska promiču
osobnu autonomiju samo na razini ISCED 3 i u početnom strukovnom obrazovanju i osposobljavanju,
60
Turska samo na razini ISCED 3, a Slovačka pak samo u početnom strukovnom obrazovanju i
osposobljavanju.
Poštovanje različitih mišljenja ili uvjerenja posebno je važna sastavnica tog područja kompetencija.
Bitno je da učenici mogu prihvatiti to da mogu postojati mišljenja suprotna njihovima i da ih trebaju
poštovati čak i ako odluče osporiti ih. Takva sposobnost pomaže održavanju mirnog okružja u učionici
i školi s jedne strane te skladnog suživota s drugim pojedincima i u različitim oblicima zajednica izvan
škole s druge strane. Slika 1.10. prikazuje da se poštovanje različitih mišljenja ili uvjerenja, iako ne
postoji u kurikulumima svih europskih zemalja, promiče u većini obrazovnih sustava, posebice u
osnovnoškolskom i nižem srednjoškolskom obrazovanju. Slika 1.14. pokazuje koje zemlje to navode u
svojem kurikulumu. Nadalje, slika 1.10. stvara dojam da se u istim obrazovnim sustavima koji promiču
poštovanje različitih stavova na razini ISCED 1 to čini i na razini ISCED 2. No ne mora biti baš tako.
Estonija, Poljska, Ujedinjeno Kraljevstvo (Engleska), Srbija i Turska promiču tu kompetenciju na
osnovnoškolskoj, ali ne i na nižoj srednjoškolskoj razini. Suprotno tomu, Bugarska, Cipar, Rumunjska i
bivša jugoslavenska Republika Makedonija promiču je na razini ISCED 2, ali ne i na razini ISCED 1.
Kr iti čk o m iš lj en je
Sposobnost kritičkog mišljenja omogućuje građanima da promišljaju, preispituju i kritiziraju svijet oko
sebe ako je potrebno. To može uključivati kritičko mišljenje o vlastitoj zemlji i njezinim institucijama.
Stoga je kritičko mišljenje potencijalno kontroverzno što znači da je manje zemalja spremno
poduprijeti tu kompetenciju. Slika 1.9. pokazuje da se kompetencije vezane uz kritičko mišljenje
pojavljuju nešto rjeđe u nacionalnim kurikulumima građanskog odgoja i obrazovanja, a slika 1.11.
pokazuje da postoji razlika ne samo među razinama ISCED-a nego i među sastavnicama koje
obuhvaćaju područje kompetencija vezanih uz kritičko mišljenje. Slika 1.15. sažima sve raspoložive
informacije što omogućuje usporedbu različitih sastavnica tog područja kompetencija prema zemljama
i razinama ISCED-a. Analiza među zemljama, opisana u nastavku, usredotočuje se na razliku unutar
razina ISCED-a, a posebno u iznimnim slučajevima. Prije toga, međutim, korisno je utvrditi koje zemlje
izričito spominju kompetenciju kritičkog mišljenja u svojem kurikulumu građanskog odgoja i
obrazovanja.
U odjeljku 1.5.2. (vidi sliku 1.8.) istaknuto je da zemlje koje odluče razvijati u učenika kritičko mišljenje
uglavnom to čine nakon osnovnoškolske razine, ali postoji nekoliko iznimaka (francuska i njemačka
zajednica u Belgiji, Češka, Njemačka, Irska, Francuska, Cipar, Mađarska, Malta, Austrija, Portugal,
Rumunjska, Slovenija, Slovačka, Finska, Švedska, Švicarska, Crna Gora i Norveška). Zemlje koje
izričito spominju kritičko mišljenje u svojim kurikulumima za razine ISCED 2 i 3 prikazane su na
slici 1.15. Ovdje valja istaknuti da se razvoj kritičkog mišljenja i otvoreno govorenje o njemu ne
ograničavaju samo na opće obrazovanje nego se proširuju i na školsko strukovno obrazovanje.
Kritičko mišljenje kao kompetenciju koja je važna za učenike i u početnom strukovnom obrazovanju i
osposobljavanju navode obrazovni sustavi u Belgiji, Češkoj, Njemačkoj, Grčkoj, Francuskoj,
Mađarskoj, Malti, Nizozemskoj, Austriji, Poljskoj, Portugalu, Sloveniji, Slovačkoj, Švedskoj,
Ujedinjenom Kraljevstvu (Engleska, Wales i Sjeverna Irska), bivšoj jugoslavenskoj Republici
Makedoniji, Crnoj Gori i Norveškoj te na Islandu.
61
Slika 1.15.: Raspodjela kompetencija vezanih uz kritičko mišljenje u nacionalnim kurikulumima građanskog
obrazovanju i osposobljavanju (ISCED 1 – 3) godine 2016./2017.
Sposobnost Otkrivanje
Vještine Razumijevan
Kritičko poimanja Tumačenje znanja i Medijska
prosuđivanja Kreativnost Prosuđivanje je svijeta oko Ispitivanje
mišljenje različitih podataka uporaba pismenost
i analiziranja sebe
gledišta izvora
Školsko početno strukovno obrazovanje i

osposobljavanje
Izvor: Eurydice
Ispitivanje nije nužno najmanje zajednička sastavnica područja kompetencija kritičkog mišljenja, ali
ima konotacije koje ga čine jedinstvenim. Sposobnost dovođenja u pitanje vlasti i njihovih odluka daje
„ispitivanju” političku notu. Tu kompetenciju promiče samo 11 europskih obrazovnih sustava na razini
ISCED 1, a to su Belgija (francuska i njemačka zajednica), Francuska, Cipar, Mađarska, Malta,
Finska, Švedska, Ujedinjeno Kraljevstvo (Wales), Švicarska i Turska. Popis zemalja veći je na razini
ISCED 2 (francuska i flamanska zajednica u Belgiji, Grčka, Francuska, Hrvatska, Cipar, Litva,
Mađarska, Malta, Nizozemska, Austrija, Portugal, Finska, Švedska i Švicarska) te na razini ISCED 3
(Belgija, Irska, Španjolska, Francuska, Hrvatska, Cipar, Mađarska, Malta, Austrija, Portugal, Finska,
Švedska, Ujedinjeno Kraljevstvo (Wales) i Švicarska). U početnom strukovnom obrazovanju i
osposobljavanju samo 12 zemalja navodi sastavnicu ispitivanje u svojem kurikulumu (Belgija
62
(francuska zajednica), Irska, Francuska, Hrvatska, Litva, Mađarska, Malta, Austrija, Finska, Švedska,
Ujedinjeno Kraljevstvo (Wales) i Švicarska).
Od sastavnica koje nisu tako česte ističe se kreativnost jer je povezana s originalnošću, spontanošću i
neovisnošću. Kao i kad je riječ o sastavnici ispitivanje, nije čudno što većina europskih zemalja ne
navodi sastavnicu kreativnost u kurikulumu građanskog odgoja i obrazovanja. Kao što je prikazano na
slici 1.15., na razini ISCED 1 kreativnost se promiče u Belgiji (francuska i flamanska zajednica),
Bugarskoj, Češkoj, Španjolskoj, Francuskoj, Cipru, Malti, Nizozemskoj, Poljskoj, Portugalu, Slovačkoj,
Finskoj, Švedskoj, Crnoj Gori i Srbiji. Na razini ISCED 2 ponovno je riječ o tim zemljama osim
Španjolske, Crne Gore i Srbije, ali se kreativnost na toj razini promiče i u Austriji, Ujedinjenom
Kraljevstvu (Sjeverna Irska) i Turskoj. Na razini ISCED 3 samo se u Belgiji (francuska i flamanska
zajednica), Bugarskoj, Češkoj, Francuskoj, Malti, Austriji, Poljskoj, Portugalu, Slovačkoj, Finskoj i
Švedskoj kreativnost navodi u kurikulumu građanskog odgoja i obrazovanja. Naposljetku, u sljedećim
se zemljama ta kompetencija promiče u početnom strukovnom obrazovanju i osposobljavanju: u
Belgiji (francuska zajednica), Bugarskoj, Španjolskoj, Francuskoj, Malti, Austriji, Portugalu, Sloveniji,
Slovačkoj, Finskoj, Švedskoj i Bosni i Hercegovini.
Dru štv eno od go vor n o d je l ova nje

Usađivanje osjećaja pravednosti i poticanje učenika na poštovanje pravde pojavljuje se u otprilike
jednakom broju kurikuluma na razinama ISCED-a (vidi sliku 1.12.).
Slika 1.16.: Raspodjela kompetencija vezanih uz društveno odgovorno djelovanje u nacionalnim kurikulumima
strukovnom obrazovanju i osposobljavanju (ISCED 1 – 3) godine 2016./2017.
Društveno
Poštovanje Poštovanje Poštovanje Osjećaj
odgovorno Solidarnost
pravde drugih ljudi ljudskih prava pripadnosti
djelovanje

osposobljavanje
Izvor: Eurydice
63
Slika 1.16. (nastavak): Raspodjela kompetencija vezanih uz društveno odgovorno djelovanje u nacionalnim
Poznavanje ili Poznavanje ili
Zaštita kulturne
Održivi razvoj Zaštita okoliša poštovanje poštovanje Ravnopravnost
baštine
drugih kultura religija

osposobljavanje
Izvor: Eurydice
Napomene za pojedine zemlje (slika 1.16.)
Stvara se dojam da određena skupina obrazovnih sustava promiče tu sastavnicu na svim razinama
obrazovanja, a to nije točno. Poljska navodi tu kompetenciju samo na razini ISCED 1 (vidi sliku 1.16.).
Crna Gora i Norveška promiču poštovanje pravde na svim razinama osim na razini ISCED 2, Italija i
Litva samo na razini ISCED 2 i u početnom strukovnom obrazovanju i osposobljavanju, Rumunjska na
razinama ISCED 2 i 3, Bosna i Hercegovina na razini ISCED 2 i u početnom strukovnom obrazovanju i
osposobljavanju, a Turska na razinama ISCED 1 i 3.
U odjeljku 1.5.3. ističe se kako obrazovni sustavi nastoje poticati osjećaj pripadnosti što
podrazumijeva pripadnost široj (lokalnoj, regionalnoj, nacionalnoj i/ili europskoj) zajednici (vidi
sliku 1.12.). Jednako tako navodi se da ne primjenjuju sve zemlje građanski odgoj i obrazovanje kako
bi razvijale nacionalni identitet, barem ne prema vrhovnim službenim smjernicama. Slika 1.16. otkriva
koji obrazovni sustavi promiču osjećaj pripadnosti i na kojoj razini obrazovanja. Na razini ISCED 1 riječ
64
je o Belgiji, Francuskoj, Hrvatskoj, Italiji, Cipru, Letoniji, Litvi, Mađarskoj, Malti, Austriji, Portugalu,
Rumunjskoj, Sloveniji, Slovačkoj, Finskoj, Švedskoj, Ujedinjenom Kraljevstvu (Wales i Sjeverna Irska),
Švicarskoj, bivšoj jugoslavenskoj Republici Makedoniji, Lihtenštajnu, Crnoj Gori, Srbiji i Turskoj. Na
razini ISCED 2 to su Belgija (francuska zajednica), Češka, Njemačka, Irska, Francuska, Hrvatska,
Italija, Cipar, Mađarska, Malta, Portugal, Rumunjska, Slovenija, Slovačka, Finska, Švedska,
Ujedinjeno Kraljevstvo (Wales i Sjeverna Irska), Švicarska, bivša jugoslavenska Republika
Makedonija, Island, Lihtenštajn i Crna Gora. Na razini ISCED 3 osjećaj pripadnosti promiču obrazovni
sustavi u Belgiji (francuska zajednica), Češkoj, Njemačkoj, Irskoj, Francuskoj, Hrvatskoj, Cipru,
Luksemburgu, Mađarskoj, Malti, Portugalu, Rumunjskoj, Sloveniji, Slovačkoj, Finskoj, Švedskoj,
Ujedinjenom Kraljevstvu (Wales), Bosni i Hercegovini, Švicarskoj, bivšoj jugoslavenskoj Republici
Makedoniji, Lihtenštajnu, Crnoj Gori i Srbiji. Naposljetku, u početnom strukovnom obrazovanju i
osposobljavanju osjećaj pripadnosti promiče se u sklopu građanskog odgoja i obrazovanja u Belgiji
(francuska zajednica), Češkoj, Njemačkoj, Irskoj, Francuskoj, Hrvatskoj, Italiji, Letoniji, Mađarskoj,
Malti, Sloveniji, Slovačkoj, Finskoj, Švedskoj, Ujedinjenom Kraljevstvu (Wales), Bosni i Hercegovini,
Švicarskoj, Crnoj Gori i Srbiji. To znači da u osam zemalja kolektivni identitet nije spomenut u
kurikulumu građanskog odgoja i obrazovanja ni na jednoj razini obrazovanja. Riječ je o Danskoj,
Estoniji, Grčkoj, Španjolskoj (osim na regionalnoj razini), Nizozemskoj, Poljskoj, Ujedinjenom
Kraljevstvu (Engleska) i Norveškoj.
Analiza kurikuluma pokazala je da se građanski odgoj i obrazovanje u većini europskih zemalja
smatra korisnim alatom za poučavanje učenika da poštuju druge. Područje kompetencije djelotvorna
interakcija uključuje poštovanje mišljenja i uvjerenja drugih ljudi (vidi sliku 1.10.), a područje društvene
odgovornosti ide dalje u promicanju ne samo poštovanja ljudi općenito nego i različitih kultura te u
određenoj mjeri i njihovih religija (vidi sliku 1.12.). Mnoge zemlje napreduju u poučavanju učenika
ljudskim pravima služeći se i UN-ovom Deklaracijom o ljudskim pravima. Samo njemačka zajednica u
Belgiji ne navodi izričito u kurikulumu ljudska prava. Svi drugi obrazovni sustavi uključuju poštovanje
ljudskih prava na najmanje jednoj razini obrazovanja. Većina se bavi ljudskim pravima na svim
razinama ISCED-a iako najčešće u srednjoškolskom obrazovanju.
Zanimljiv je aspekt građanskog odgoja i obrazovanja i to što često sadržava ekološku sastavnicu.
Drugim riječima, obrazovni kurikulumi 29 zemalja obuhvaćaju zaštitu okoliša ili održivi razvoj. Održivi
razvoj kao specijalizirana tema obrađuje se u malo obrazovnih sustava – u Belgiji (francuska i
flamanska zajednica), Češkoj, Njemačkoj, Irskoj, Španjolskoj (na regionalnoj razini), Francuskoj,
Hrvatskoj, Cipru, Letoniji, Malti, Nizozemskoj, Austriji, Portugalu, Sloveniji, Finskoj, Švedskoj,
Ujedinjenom Kraljevstvu (Wales), Švicarskoj, bivšoj jugoslavenskoj Republici Makedoniji, Lihtenštajnu
i na Islandu.
Slično tomu, poznavanje ili poštovanje religija uža je tema u usporedbi s poznavanjem ili poštovanjem
drugih kultura. Stoga ga manje obrazovnih sustava uključuje u svoj kurikulum, a u nekima od njih to se
područje ne obrađuje na svim razinama obrazovanja. Stoga flamanska zajednica u Belgiji navodi
vjersku snošljivost i/ili svijest na razini ISCED 2, a njemačka zajednica na razinama ISCED 1 i 3.
Bugarska to područje uključuje u kurikulum na razinama ISCED 2 i 3, Grčka na razini ISCED 3,
Hrvatska na razinama ISCED 1 i 2, Cipar na razinama ISCED 1, 2 i 3, Litva na razini ISCED 2 i u
početnom strukovnom obrazovanju i osposobljavanju, Austrija na razinama ISCED 2 i 3 te u početnom
strukovnom obrazovanju i osposobljavanju, Portugal na razini ISCED 3, Rumunjska na razini
ISCED 2, Ujedinjeno Kraljevstvo (Engleska i Sjeverna Irska) na razini ISCED 3 i u početnom
strukovnom obrazovanju i osposobljavanju, Švicarska na razinama ISCED 1, 2 i 3, bivša
jugoslavenska Republika Makedonija na razinama ISCED 2 i 3 te u početnom strukovnom
obrazovanju i osposobljavanju, Island na razinama ISCED 1 i 2, a Crna Gora i Turska na razini
ISCED 2. Poznavanje ili poštovanje religija uključeno je u sve razine obrazovanja i osposobljavanja
samo u francuskoj zajednici u Belgiji te u Češkoj, Njemačkoj, Francuskoj, Sloveniji, Slovačkoj, Finskoj,
Švedskoj, Ujedinjenom Kraljevstvu (Wales) i Norveškoj.
65
Dem okr ats ko dj el ova nj e

S obzirom na to da demokracija nije samo politički poredak nego i ideal, nije čudno što većina zemalja
obuhvaćenih ovom studijom uključuje u kurikulum građanskog odgoja i obrazovanja poštovanje
demokracije kao njegovu važnu sastavnicu. Međutim, neki obrazovni sustavi u svojim kurikulumima
građanskog odgoja i obrazovanja ne navode to područje . Takav je slučaj u njemačkoj zajednici u
Belgiji, zatim u Cipru, Luksemburgu i Ujedinjenom Kraljevstvu (Engleska i Wales). U svim drugim
obrazovnim sustavima poštovanje demokracije tema je poučavanja najmanje na jednoj obrazovnoj
razini (vidi sliku 1.17.).
Slika 1.17.: Raspodjela kompetencija vezanih uz demokratsko djelovanje u nacionalnim kurikulumima građanskog
obrazovanju i osposobljavanju (ISCED 1 – 3) godine 2016./2017.
Poznavanje Poznavanje
Poznavanje Poznavanje
Poznavanje Interakcija osnovnih civilnog
Demokratsko Poštovanje političkih međunarodnih Poštovanje
političkih s političkim političkih i Sudjelovanje društva ili
djelovanje demokracije procesa (npr. organizacija, pravila
institucija vlastima društvenih sudjelovanje
glasovanje) ugovora i izjava
koncepata u njemu

osposobljavanje
Izvor: Eurydice
66
U sljedećim zemljama poučavanje počinje na osnovnoškolskoj razini: u Belgiji (francuska zajednica),

Bugarskoj, Češkoj, Danskoj, Njemačkoj, Estoniji, Irskoj, Grčkoj, Španjolskoj (na regionalnoj razini),
Francuskoj, Hrvatskoj, Italiji, Mađarskoj, Malti, Nizozemskoj, Austriji, Poljskoj, Portugalu, Sloveniji,
Finskoj, Švedskoj, Švicarskoj, Norveškoj i Turskoj.
Život u demokraciji podrazumijeva ne samo prava i slobode nego i dužnosti i ograničenja. Većina
europskih obrazovnih sustava pokušava učenicima od rane dobi usaditi svijest o važnosti društvenih
pravila i potrebi da se ona poštuju. Unatoč tomu, kurikulumi građanskog odgoja i obrazovanja ne
spominju uvijek poštovanje pravila. Nacionalni kurikulumi Belgije (njemačka zajednica), Danske,
Estonije, bivše jugoslavenske Republike Makedonije, Islanda i Lihtenštajna ne navode vladavinu
prava i kako se pridržavati pravila.
U osnovi građanskog odgoja i obrazovanja jest odgovornost za prenošenje znanja i razumijevanja

političkih institucija, procesa i koncepata obično prilagođenih posebnostima pojedine zemlje i/ili regije.
Stoga u Europi gotovo i nema obrazovnog sustava čiji kurikulum ne bi obuhvaćao poznavanje
političkih institucija ili poznavanje političkih procesa. Postoji samo nekoliko iznimaka. Riječ je o
obrazovnim sustavima u njemačkoj zajednici u Belgiji te u Litvi i na Islandu.
Iako je razumljivo da većina obrazovnih sustava poučava učenike apstraktnim društvenim i političkim
konceptima poput definiranja društva ili demokracije u srednjoškolskom, a ne u osnovnoškolskom
obrazovanju, valja napomenuti da su takve teme zanemarene u početnom strukovnom obrazovanju i
osposobljavanju. Samo Belgija (francuska i flamanska zajednica), Njemačka, Francuska, Letonija,
Litva, Malta, Austrija, Portugal, Slovenija, Slovačka, Finska, Ujedinjeno Kraljevstvo (Engleska, Wales i
Sjeverna Irska), bivša jugoslavenska Republika Makedonija i Crna Gora uključuju poznavanje
osnovnih političkih i društvenih koncepata u kurikulum početnoga strukovnog obrazovanja i
osposobljavanja (vidi sliku 1.17.).
Slično tomu, samo je nekoliko obrazovnih sustava koji su u kurikulum početnoga strukovnog
obrazovanja i osposobljavanja uveli međunarodnu dimenziju (poznavanje međunarodnih organizacija,
ugovora i deklaracija). Dakle, kurikulum početnoga strukovnog obrazovanja i osposobljavanja većine
obrazovnih sustava uopće ne spominje Europsku uniju. Jednako tako ne spominje druge
međunarodne organizacije ili međunarodne ugovore. Iznimke su Belgija (francuska i flamanska
zajednica), Češka, Njemačka, Francuska, Hrvatska, Mađarska, Malta, Austrija, Poljska, Slovenija,
Finska, Ujedinjeno Kraljevstvo (Engleska i Wales), Bosna i Hercegovina i Crna Gora.
Slika 1.13. pokazuje da je otprilike polovica opisanih obrazovnih sustava uvela međunarodnu
dimenziju u građanski odgoj i obrazovanje na srednjoškolskoj razini. Neke od zemalja koje sudjeluju u
studiji nisu zemlje članice EU-a što bi se moglo smatrati razlogom zašto se EU ili europsko ujedinjenje
ne spominju u njihovim kurikulumima. Međutim, podaci prikazani na slici 1.17. proturječe toj
pretpostavci. Otprilike osam država članica EU-a ne navodi međunarodnu dimenziju u kurikulumu
srednjoškolskog obrazovanja, a šest država koje nisu članice Europske unije (Bosna i Hercegovina,
bivša jugoslavenska Republika Makedonija, Island, Lihtenštajn, Crna Gora i Norveška) navodi je. S
druge strane, u francuskoj zajednici u Belgiji te u Češkoj, Njemačkoj, Španjolskoj, Italiji, Cipru, Malti,
Nizozemskoj, Sloveniji, Finskoj i Norveškoj učenici se o međunarodnim organizacijama i ugovorima
počinju poučavati na razini ISCED 1.
Iako su sve dosad spomenute građanske kompetencije vrijedne same po sebi, poticanje učenika na
sudjelovanje u društvenom i političkom životu osobito je važno. U doba demokracije, kada se čini da
pojedinac ne može utjecati na promjene, mladima možda nije odmah jasno zašto je važno sudjelovati
u politici, kolektivnom odlučivanju ili tijelima i projektima zajednice. U tome im može pomoći upravo
građanski odgoj i obrazovanje. Rezultati prikazani na slici 1.13. pokazuju da je većina europskih
67
zemalja svjesna potencijala građanskog odgoja i obrazovanja te da na različite načine promiče

sudjelovanje učenika u društvenom i političkom životu. Jedini obrazovni sustavi koji u svojim
kurikulumima ne spominju sudjelovanje ni na jednoj razini obrazovanja jesu oni u Belgiji (njemačka
zajednica), Mađarskoj, Nizozemskoj i bivšoj jugoslavenskoj Republici Makedoniji. No valja napomenuti
kako to ne dokazuje da učenici ne sudjeluju u društvenom i političkom životu na razini škole ili čak
izvan nje.
Sažetak – B) Sadržaj
Općenito je teško uočiti određeni uzorak u raspodjeli građanskih kompetencija ili područja
kompetencija među obrazovnim sustavima. Iako zemlje imaju različite prioritete i pristupe, analiza
sadržaja kurikuluma građanskog odgoja i obrazovanja nije pokazala jasne razlike između, primjerice,
sjeverne i južne Europe, istočne i zapadne, novih i starih članica EU-a ili zemalja EU-a i onih izvan
EU-a. Stoga, ako postoje sustavne razlike među zemljama, one se ne odnose na navedene
klasifikacije. Analiza sadržaja kurikuluma pokazala je da europske zemlje imaju mnogo sličnosti u
sadržaju kurikuluma građanskog odgoja i obrazovanja. Na primjer, kompetencije koje se odnose na
osobni razvoj učenika i međuljudske odnose poučavaju se uglavnom u osnovnim školama. Kritičko
mišljenje je pak uglavnom predmet poučavanja u srednjoj školi, a obrazovanje o demokratskom
djelovanju na višoj srednjoškolskoj razini. Unutar područja građanskih kompetencija neizbježno
postoje razlike među zemljama, ali postoji i određena usklađenost. Većina zemalja u svojim
kurikulumima na svim razinama obrazovanja uključuje osobnu odgovornost, suradnju i komunikaciju.
Što se tiče sastavnica područja kompetencije kritičkog mišljenja, većina zemalja obuhvaćenih ovom
studijom promiče kompetenciju prosuđivanja učenika, i to na svim razinama. Ostale kompetencije,
poput kreativnosti, poučavaju se prije, a one koje se odnose na svijest o aktualnoj situaciji i
razumijevanje svijeta oko sebe uglavnom se poučavaju poslije. Zanimljivo je da se većina zemalja
bavi poštovanjem – bez obzira na to je li riječ o općem poštovanju različitih mišljenja i uvjerenja,
poštovanju drugih kultura i religija ili posebno poštovanju ljudskih prava. Tema vezana uz ljudska
prava obrađuje se na svim razinama obrazovanja, a većina kurikuluma građanskog odgoja i
obrazovanja nastoji pridonijeti tomu da se u učenika uglavnom tijekom osnovnoškolskog obrazovanja
potakne osjećaj pripadnosti široj zajednici. Naposljetku, valja istaknuti da demokratsko djelovanje,
najizraženiju političku kompetenciju među četiri područja građanskih kompetencija u europskim
obrazovnim sustavima, čine sastavnice koje se odnose na sudjelovanje, poštovanje demokracije i
pravila te poznavanje političkih institucija.
68
1. STUDIJ A SLUČAJ A: REFORMA KURIKULUMA GRAĐANSKOG
ODGOJ A I OBRAZOV ANJ A U AUSTRIJI
U Austriji je suvremeni građanski odgoj i obrazovanje utemeljen 1978. godine Općim pravilnikom
Građanskog odgoja i obrazovanja kao međupredmetnog obrazovnog načela (Bundesministerium für
Unterricht und Kunst, 1978.). Nakon snižavanja dobne granice za glasovanje na općim izborima 2007.
godine, građanski odgoj i obrazovanje ponuđen je u sklopu novoga integriranog školskog predmeta
povijest, društveni studiji i građanski odgoj i obrazovanje od 2008. godine. Najnovije u nizu reformi
provedene su 2016. godine i prikazane u ovoj studiji. Informacije i argumenti navedeni u sljedećoj
analizi odnose se na službene dokumente i uvide sedam ispitanika koji su uglavnom izravno bili
uključeni u izradu, testiranje ili provedbu kurikularne reforme ( 44).
Obrazloženje i glavni ciljevi

Cilj je kurikularne reforme u Austriji 2016. godine bio ojačati građanski odgoj i obrazovanje. Iako je taj
predmet bio obvezatan i prije kurikularne reforme, dionici su se suglasili da on zaslužuje više
pozornosti. S obzirom na to da se građanski odgoj i obrazovanje poučavao zajedno s poviješću kao
integriranim predmetom te da su ga poučavali uglavnom nastavnici povijesti, držao se manje važnim
predmetom. Osim toga, građanski se odgoj i obrazovanje prije reforme poučavao samo od osmog
razreda.
Iako je bilo jasno da se taj predmet mora ojačati, bilo je potrebno zadržati pragmatičan pristup. Iako su
neki od dionika željeli da građanski odgoj postane zaseban predmet koji bi se poučavao neovisno o
povijesti, takvo što bilo je iznimno teško provesti zbog učinka koji bi to imalo na druge predmete.
Poučavanje građanskog odgoja kao zasebnog predmeta zahtijevalo bi uzimanje nastavnih sati od
drugih predmeta.
Odabrano je rješenje prema kojemu su ponovno izrađeni obvezatni moduli u kurikulumu, a dva takva
modula bila su posvećena isključivo građanskom odgoju i obrazovanju. Druga dva modula odnosila su
se na građanski odgoj i obrazovanje i povijest, a preostalih pet samo na povijest. Tako je građanski
odgoj i obrazovanje ostao integriran s poviješću, no nastavnici su morali obuhvatiti svih devet modula
što je zapravo rezultiralo jačanjem građanskog odgoja i obrazovanja.
Status građanskog odgoja i obrazovanja osnažen je i na drugi način. Umjesto da se počne poučavati
u osmom razredu (posljednja razina ISCED 2), sada se počinje poučavati već u šestom (druga razina
ISCED 2). Na taj način nastava građanskog odgoja i obrazovanja traje dulje, i to prije dobi od
16 godina u kojoj učenici u Austriji imaju pravo glasa.
Ta široka reforma odnosila se i na sadržaj kurikuluma, ali s obzirom na to da se građanski odgoj i

obrazovanje poučava zajedno s poviješću, mnoge su sadržajne reforme bile povezane s tim
predmetom, pa nisu obuhvaćene ovom studijom. Ipak, važno je napomenuti da je novi kurikulum uveo
45
pojam učenja na temelju osnovnih pojmova (Basiskonzepte) ( ). U kurikulumu se ne razlikuju
koncepti povijesti i građanskog odgoja i obrazovanja jer se većina odnosi na jedno i drugo. Ti su
osnovni pojmovi svrstani u tri kategorije: I. osnova povijesnog i političkog znanja (obuhvaća pojmove
provjerljivosti, uzročnosti, konstruktivnosti, perspektive i odabira), II. vrijeme (obuhvaća pojmove poput
(44) Intervjuirani su (abecednim redom) g. J. Brzobohaty (srednjoškolski nastavnik njemačkog jezika i povijesti / građanstva, predavač na Sveučilištu u
Beču i instruktor na Privatnom učilištu u Beču (Krems), gđa P. Hladschik (ravnateljica Polisa – Austrijskog centra za građanski odgoj i obrazovanje u
školama), g. P. Mittnik (voditelj Obrazovnog centra građanskog odgoja i obrazovanja na Visokoj školi za odgoj i obrazovanje u Beču), g. S. Polzer
(Ministarstvo obrazovanja Austrije, Jedinica Eurydicea), gđa S. Steininger (Ministarstvo obrazovanja Austrije, zamjenica voditelja Odjela za
građanski odgoj i obrazovanje), gđa J. Tradinik (predsjednica austrijskoga Nacionalnog vijeća mladih) i gđa B. Vogel (voditeljica srednje škole i
nastavnica povijesti i građanskog odgoja i obrazovanja).
(45) Potpuni tekst (na njemačkom jeziku) novoga kurikuluma građanskog odgoja i obrazovanja može se pronaći na stranici
https://www.ris.bka.gv.at/Dokumente/BgblAuth/BGBLA_2016_II_113/BGBLA_2016_II_113.pdf (preuzeto 26. svibnja 2017.).
69
vremenskog tijeka, vremenske točke i podjele među razdobljima) te III. okvir suživota u zajednici
(obuhvaća pojmove strukture, moći, komunikacije, prostora za pregovaranje, životnog prostora
(Lebensraum) i prirodnog prostora, normi, rada, različitosti i podjele).
Novost je u kurikulumu i to što moduli građanskog odgoja i obrazovanja obuhvaćaju teme tako što
kombiniraju pristupe vezane uz vrijeme i sektore za razliku od kronološkog pristupa. Osim toga,
kurikulum sada razlikuje tri međusobno povezane, a ipak različite dimenzije političke ontologije:
ponajprije službenu dimenziju (državni poredak) koja se bavi ustavom i političkim institucijama, zatim
sadržaj (smjernice) koji obuhvaća ciljeve i zadatke državnog poretka i pripadajuće političke interese i
ideologije te potom proces (politiku) koji se bavi provođenjem političkih ideja u praksi, kako se oblikuje
politička volja te kako nastaje političko suglasje i kako se rješava sukob.
Što se tiče odabira tema iz građanskog odgoja i obrazovanja, ispitanici su naglasili da se novi
kurikulum ne razlikuje bitno od staroga. Većina tema sadržanih u novom kurikulumu već je spomenuta
u prethodnom. Međutim, revizija kurikuluma izričito je istaknula neke teme. Na primjer, u novom je
kurikulumu naglašenija važnost ljudskih prava i ojačane europske i svjetske perspektive.
Proces i ishodi
Proces kurikularne reforme počeo je službenom najavom o namjeri reforme građanskog odgoja i
46
obrazovanja u programu rada nove vlade koja je sastavljena nakon općih izbora 2013. Godine ( )
Radni program sadržavao je vrlo malo informacija o reformi. Bilo je naglašeno da se mjera odnosi na
uspostavljanje političkog (odnosno građanskog) odgoja i obrazovanja kao obvezatnog modela od
šestog razreda nadalje kao dijela predmeta povijesti i društvenih studija / političkog (građanskog)
odgoja i obrazovanja. Rečeno je da će škole jednako tako poučavati predmet prema vlastitu izboru
(austrijski savezni kancelar 2013., str. 42). To je podrazumijevalo da škole mogu ponuditi građanski
odgoj i obrazovanje kao zaseban predmet ako žele što je samo potvrdilo pravilo koje je postojalo još
od 1970-ih. Međutim, prema riječima ispitanika malo je škola odlučilo ponuditi građanski odgoj i
obrazovanje kao zaseban predmet zbog utjecaja na broj nastavnih sati drugih predmeta.
Vrlo kratka napomena u vladinu programu rada značila je da se moraju dogovoriti svi važni detalji
uključujući točan opseg i vremenski okvir reforme. Tako je sastavljena stručna radna skupina –
inicijativa koja je nastala u vladi tadašnjeg ministra obrazovanja. Austrijski zakon nalaže razmatranje
zakona ili općeg pravilnika (kurikulum ima pravni status opće uredbe) s društvenim partnerima i
dionicima nakon što je sastavljen, ali ne i prije. Međutim, ministarstvo je u bliskoj suradnji s kabinetom
ministra odlučilo okupiti sve glavne dionike kako bi pridonijeli izradi reforme iako je ministar imao
posljednju riječ i glavnu odgovornost.
Stručna radna skupina obuhvaćala je razne dionike – predstavnike Ministarstva obrazovanja,

regionalnih obrazovnih vlasti, nastavnike i ravnatelje, Polisa – Austrijskog centra za građanski odgoj i
obrazovanje u školama, Nacionalnog vijeća mladih Austrije i predstavnike drugih nevladinih
organizacija s ukupno 20 članova. Radna je skupina u svoj rad uključila i tri sveučilišna profesora,
47
autora novoga kurikuluma ( ).
(46) Cjeloviti radni program austrijske savezne vlade može se naći (na engleskom) na stranici: https://www.bka.gv.at/DocView.axd?Cobld=53588
(47) Autori su prof. T. Hellmuth, prof. C. Kühberger i prof. A. Ecker.
70
1. S t u d i j a s l u č a j a : r e f o rm a k u ri k u l u m a g r a đ a n s k o g o d g o j a i o b ra z o v a n j a u A u s t r i j i
Faza izrade reforme trajala je otprilike godinu i pol dana nakon čega je slijedila faza testiranja koja je
trajala jednu akademsku godinu (2015./2016.). Novi kurikulum bio je pokusno primijenjen u otprilike 40
nižih srednjoškolskih ustanova u svih devet austrijskih pokrajina (Länder). Tijekom pilot-faze
Ministarstvo obrazovanja, Polis – Austrijski centar za građanski odgoj i obrazovanje u školama, autori
kurikuluma i učiteljski fakulteti poduprli su škole i nastavnike koji su sudjelovali u projektu. U Salzburgu
su od listopada 2015. do svibnja 2016. godine održana tri sastanka na kojima su nastavnici imali
mogućnost iznijeti svoje mišljenje, postavljati pitanja i dati povratne informacije. Uz te sastanke,
Ministarstvo je otvorilo još jedan komunikacijski kanal za škole uključene u pilot-projekt. Od škola se
očekivalo da šalju redovita izvješća Ministarstvu što je izazvalo prigovore da su nastavnici koji su
primjenjivali novi kurikulum opterećeni s previše zadataka. Unatoč postojanju komunikacijskih kanala
između Ministarstva i nastavnika, neki od nastavnika stekli su dojam da njihova stajališta zapravo nisu
uzeta u obzir. Naposljetku je nacrt kurikuluma bio izmijenjen nakon razdoblja testiranja iako su
promjene zapravo bile neznatne.
Jedan od prigovora odnosio se na to da novi udžbenici nisu bili spremni za uporabu tijekom pilot-faze
ili tijekom prve godine pune provedbe (2016./2017.). Međutim, i učiteljski fakulteti i Polis – Austrijski
centar za građanski odgoj i obrazovanje u školama dali su nastavnicima dio materijala kako bi olakšali
njihov rad. U svakom slučaju to nije bila prepreka jer su i prije pokretanja reforme nastavnici
građanskog odgoja i obrazovanja bili naviknuli sami pronalaziti odgovarajuće materijale. Problem
nedostupnosti novih udžbenika i priručnika za nastavnike koji su svi ispitanici naveli kao jedinu
komplikaciju u reformskom procesu trebao bi se riješiti početkom školske godine 2017./2018.
Jedan neriješeni problem odnosi se na vrednovanje učenika. Prema mišljenju jednog ispitanika
postoje empirijski dokazi koji upućuju na to da su teme iz građanskog odgoja i obrazovanja nedovoljno
zastupljene u završnim ispitima u odnosu prema temama iz povijesti. Učenicima je to poznato pa
stoga mogu tomu prilagoditi svoje učenje.
Sve u svemu, kurikularna se reforma nije pokazala kontroverznom. Naravno, pojavili su se i problemi
poput zabrinutosti zbog kašnjenja novih udžbenika što je već spomenuto. Ostala pitanja postavljali su
nastavnici građanskog odgoja i obrazovanja koji su se morali upoznati s novim kurikulumom i
prilagoditi nastavu novim sastavnicama. Međutim, čini se da se do drugog sastanka u Salzburgu
većina nastavnika koji sudjeluju u pilot-projektu naviknula na novi kurikulum. Preispitivale su se teme
odabrane za kurikulum, ali one su se prije svega odnosile na povijest, a ne na građanski odgoj i
obrazovanje. Možda je glavni razlog tomu zašto u reformi građanskog odgoja i obrazovanja u Austriji
gotovo i nije bilo kontroverzi upravo to što su ispunjeni potrebni uvjeti. Ta spoznaja vodi do posljednjeg
dijela studije slučaja o razlozima kurikularne reforme u Austriji.
71
Razlozi reforme
Reforma građanskog odgoja i obrazovanja nije posljedica pojedinačnog uzroka, nego kombinacije
mnogih čimbenika. Neki od tih čimbenika javili su se istodobno, pa je stoga bilo otežano utvrditi
važnost pojedinog čimbenika. Budući da je reforma građanskog odgoja i obrazovanja bila navedena u
programu rada austrijske vlade, bila je neizbježna, no nije posve razumljivo zašto je uopće uključena u
program njezina rada i zašto je provedena baš u takvom obliku.
U vezi s prvim pitanjem važnu je ulogu odigralo Nacionalno vijeće mladih Austrije (Bundes Jugend
Vertretung), krovna organizacija koja zastupa 53 austrijske organizacije mladih. Kao jedan od
društvenih partnera koje je priznala austrijska vlada i koji zastupa mlade u dobi do 30. godine, što
obuhvaća gotovo tri milijuna ljudi u Austriji, Nacionalno vijeće mladih (NYC) provodilo je intenzivnu
kampanju da se građanski odgoj i obrazovanje uključi u radni program. Kampanja se provodila između
općih izbora 2013. i europskih izbora 2014. godine, a obuhvaćala je izradu službenih dokumenata i
ostalih materijala za kampanju o građanskom odgoju i obrazovanju te se u njoj objašnjavalo zašto je
to važno i što treba učiniti. Vijeće je od svih političkih stranaka i članova parlamenta zatražilo da
iznesu svoje stajalište. Napori su se isplatili jer je Vijeće uspjelo uvjeriti predstavnike dviju stranaka
(Sozialdemokratische Partei Österreichs i Österreichische Volkspartei) u koalicijskoj vladi da u
programu rada navedu da bi se građanski odgoj i obrazovanje trebao početi poučavati već u šestom
razredu.
Vijeće je nastavilo aktivnosti i nakon početnog uspjeha s vladinim programom rada. Čim je saznalo da
je Ministarstvo obrazovanja osnovalo stručnu radnu skupinu, zatražilo je da bude uključeno u njezin
rad. Kad je u tome uspjelo, promicalo je holistički pristup građanskom odgoju i obrazovanju i među
ostalim omogućilo to da i novi kurikulum izričito upućuje na takav pristup. To je bilo važno postignuće
jer je značilo da će novi udžbenici također izravno upućivati na to čime je Vijeće postalo bitan dionik o
pitanjima vezanima uz mlade.
Vijeće je predlagalo da se građanski odgoj i obrazovanje poučava kao zaseban predmet od petog
razreda nadalje. Međutim, uskoro je postalo jasno da se mora naći kompromis iako je ministar
obrazovanja g. Heinisch-Hosek u načelu pozitivno reagirao na tu ideju. Osobno zanimanje ministra za
građanski odgoj i obrazovanje bilo je također iznimno važno za provođenje reforme koja je bitno
ojačala građanski odgoj i obrazovanje u Austriji, a to je potvrdilo nekoliko ispitanika. Ministar je prvi put
imenovao osobu u svojoj vladi koja će se posvetiti pitanjima građanskog odgoja i obrazovanja.
Iako je doprinos svih dionika od najviših razina Ministarstva do pojedinih nastavnika na svoj način
pridonio pokretanju i provođenju važnog reformskog procesa, trebalo bi priznati da je u tome važnu
ulogu imalo i šire društvo. Kao što je spomenuto na početku, predmet građanski odgoj i obrazovanje
već je bio reformiran 2008. godine, nakon što je dob u kojoj se stječe pravo na glasovanje na
izborima snižena na 16 godina. Ipak, postojalo je suglasje da se reforma građanskog odgoja i
obrazovanja treba nastaviti. Za to postoje barem dvaju razloga. Ponajprije, snižavanje dobne granice
koja omogućuje glasovanje u pravilu je značilo to da se građanski odgoj i obrazovanje mora ponuditi
prije i da treba trajati dulje kako bi se svim mladima školske dobi omogućilo da budu obrazovani,
aktivni i odgovorni građani. Jednako tako porast ili ponovno pojavljivanje problema na međunarodnoj
sceni, poput nasilnog ekstremizma, populizma i ksenofobije, potaknuli su rasprave u društvu i traganje
za odgovarajućim rješenjima. Kao što je objasnio jedan ispitanik, građanski odgoj i obrazovanje
katkad se čini kao odgovor na aktualna pitanja što nije nužno najbolji pristup jer bi on trebao služiti
neprekidnom poučavanju i njegovanju trajnih društvenih vrijednosti.
72
1. S t u d i j a s l u č a j a : r e f o rm a k u ri k u l u m a g r a đ a n s k o g o d g o j a i o b ra z o v a n j a u A u s t r i j i
Glavni nalazi
• Građanski odgoj i obrazovanje osnažen je u Austriji. Sada se poučava ranije (od šestog
razreda), a novi kurikulum utvrđuje devet obvezatnih modula od kojih su dva isključivo
namijenjena građanskom odgoju i obrazovanju (druga su dva određena za povijest i građanski
odgoj i obrazovanje, a pet samo za povijest).
• Sadržaj kurikuluma je osuvremenjen – razlikuju se pojmovi državnog poretka, smjernica i
politike, pojačana je europska i svjetska dimenzija, a uveden je i koncept osnovnih pojmova.
• Novi se kurikulum pokusno primjenjivao godinu dana u otprilike 40 škola.
• Godine 2016./2017. potpuno je proveden u šestom razredu, a godine 2017./2018. i
2018./2019. potpuno će biti proveden u sedmom i osmom razredu.
• Glavna je teškoća bio jednogodišnji nesklad između provedbe novoga kurikuluma i
dostupnosti novih udžbenika i priručnika za nastavnike. Međutim, nastavnici su mogli u
međuvremenu računati na potporu Polisa – Austrijskog centra za građanski odgoj i
obrazovanje u školama te učiteljskih fakulteta za pružanje alternativnih materijala.
• Reformu je omogućilo političko odobravanje stranaka, pomoć ministarstava, lobiranje civilnog
društva i snižavanje dobne granice predviđene za glasovanje.
73
2. POGLAVLJE: POUČAV ANJE, UČENJE I AKTIVNO SUDJELOV ANJE
Nakon što smo razmotrili smjernice koje izdaju vrhovne vlasti o organizaciji i sadržaju kurikuluma
građanskog odgoja i obrazovanja, ovo se poglavlje detaljnije bavi procesom poučavanja i učenja u
školama. Istražuje se pomoć koju vrhovne vlasti daju školama u obliku smjernica i materijala, a u obzir
se uzima i formalni kurikulum, izvannastavne aktivnosti i sudjelovanje dionika. U ovom se poglavlju
istražuje:
• uloga i funkcija smjernica koje daju vrhovne obrazovne vlasti te prilog koji navodi davanje
smjernica i potpore građanskom odgoju i obrazovanju (vidi Prilog 3 dostupan samo na
internetu)
• poučavanje i učenje u učionici podijeljeno prema šest obilježja učinkovite pedagoške prakse u
građanskom odgoju i obrazovanju
• potpora cijelom školskom pristupu s obzirom na cjelovitu školsku kulturu integriranoga

građanskog odgoja i obrazovanja
• učenje izvan kurikuluma, predstavljanje oblika prakse poučavanja i učenja preporučenih uz

nacionalne programe koji su smišljeni na nacionalnoj razini kako bi poduprli i ubrzali provedbu
• sudjelovanje učenika i roditelja u školskoj organizaciji i upravljanju koje utječe na ishode

2.1. PREGLED STRUČNE LITERATURE

Uloga i funkcija smjernica
Razvoj politika i strategije u građanskom odgoju i obrazovanju već je dobro razvijen diljem Europe.
Međutim, problem je često u provođenju tih politika i reformi u praksi (Halász i Michel, 2011.).
Učinkovite smjernice pomažu školama i nastavnicima da se prilagode promjenama (Roca i Sánchez,
2008.). Smjernice i materijali ovise o tome kako se koncept građanskih vrijednosti poima na
nacionalnoj ili regionalnoj razini, a često je pod utjecajem rasprava na europskoj razini koje pokazuju
kako se pojam građanskih vrijednosti poima unutar tih konteksta (Keating i sur., 2009.). Ponuda
materijala dio je šireg procesa stvaranja uvjeta za provedbu. Ti se standardi često objavljuju u
kontekstu kurikularne reforme, postavljanja ciljeva i standarda, usavršavanja nastavnika i stručnog
razvoja, modela nove školske prakse ili povratnih informacija s pomoću vrednovanja i procjene
(Halász i Michel, 2011.).
Smjernice i materijali mogu pomoći školama da ostvare nove kurikularne reforme u vlastitu
institucionalnom kontekstu. Mogu se promatrati kao pritisci vrhovne vlasti i kao potpora školama da se
unaprijede (Altrichter, 2005.). Nastavnici koji su uključeni u različite predmete mogu zahtijevati
dodatnu potporu za poučavanje ključnih kompetencija (kao što je građanski odgoj i obrazovanje) u
nastavi i izradu ishoda učenja koji povezuju te kompetencije s odgovarajućim kurikularnim područjem
(Europska komisija / EACEA / Eurydice, 2012b).
Poučavanje i učenje u razredu

Suvremeni građanski odgoj i obrazovanje trebao bi stvoriti zanimljivo i interaktivno okružje za učenje.
Treba dati prednost razvoju transverzalnih vještina i stavova ukorijenjenih u građanskom odgoju i
obrazovanju, poput izražavanja mišljenja, pregovaranja, rješavanja sukoba, kritičkog mišljenja, analize
informacija, odvažnosti u obrani vlastita stava, poštovanja i snošljivosti te spremnosti na slušanje
drugih i zauzimanja za druge (Zaklada za građanstvo, 2006.). Taj proces učenja zahtijeva inovativnu
pedagogiju koja bi učenicima omogućila usvajanje znanja i razumijevanja tema iz građanskog odgoja i
75
obrazovanja te razvoj vještina i stavova vezanih uz to područje učenja. Nastava bi se trebala izvoditi u
suradničkom i nepristranom okružju za učenje koje bi omogućavalo slobodno mišljenje.
48
Zaklada za građanstvo ( ) navodi šest obilježja učinkovita poučavanja građanskog odgoja i
obrazovanja – aktivno, interaktivno, bitno, kritičko, suradničko i ono koje podrazumijeva sudjelovanje
(za detaljnije informacije vidi odjeljak 2.2.2.). Kao što je istaknuto u konceptualnom okviru u uvodu
ovog izvješća, mnogobrojni akademici (McLaughlin, 1992., Kerr, 1999., i Akar, 2012., navedeni u
UNESCO-u, 2017.) zagovarali su pristup građanskom odgoju i obrazovanju koji se kretao između
minimalističkog i maksimalističkog pristupa (vidi sliku 1. u uvodu). Tih se šest obilježja dopunjuje i
49
povezuje s pedagogijama vezanim uz maksimalistički pristup ( ). Aktivno učenje podrazumijeva
učenje djelovanjem i snažno je povezano s iskustvenim učenjem. Učenje djelovanjem zamišljeno je
još od Aristotela, a najpoznatiji model iskustvenog učenja razvio je David A. Kolb koji ga je definirao
kao „aktivan, samousmjeren proces (...) pri čemu se znanje stvara s pomoću transformacije iskustva”
(Kolb, 1984., citirano u Sliwka, 2006.). Suradničko učenje široko je vezano uz građanski odgoj i
obrazovanje, a usko uz suradničko obilježje. Van Driel i sur. (2016.) definiraju to kao uključivanje
„nastavničke primjene malih heterogenih skupina (...) u kojima učenici rade zajedno (prema
zajedničkim ciljevima) kako bi maksimalno povećali međusobno učenje”. Bitno obilježje građanskog
odgoja i obrazovanja jest autentično učenje ili učenje vezano uz stvarni život, a kritičko je mišljenje
bitno područje razvoja koje podupire medijsku pismenost. Posljednje utvrđeno obilježje, sudjelovanje,
podrazumijeva to da je učenik stvaratelj i da upravlja vlastitim iskustvenim učenjem u kojemu može
sam odlučivati o vlastitu obrazovnom iskustvu, kako je opisala Zaklada za građanstvo u službenom
podnesku vladi Ujedinjenoga Kraljevstva u kojem se navodi da je „usredotočenost na učenika i učenje
50
koje podrazumijeva sudjelovanje u središtu onoga čemu škole teže” ( ), a to se navodi i u ranijoj
publikaciji Vijeća Europe (Dürr i dr., 2000.). Tih šest osobina može postojati pojedinačno ili zajedno u
različitim aktivnostima učenja te su vodič za prepoznavanje izvrsnosti u iskustvu učenja građanskog
odgoja i obrazovanja.
Potpora cjelovitu školskom pristupu

Ako građanski odgoj i obrazovanje treba biti interdisciplinaran i cjelovit te podrazumijevati
sudjelovanje, potreban je cjelovit školski pristup kako bi se to postiglo. Maksimalistički pristup
građanskom odgoju i obrazovanju podrazumijeva sustavnu promjenu na razini škole ne bi li se
etičnost i demokratske aktivnosti te vrijednosti aktivnoga građanstva mogle prenijeti u upravljanje
školom, kulturu, planiranje i praćenje, poučavanje, učenje i širu zajednicu (Hargreaves, 2008.). Riječ je
o organizacijskom razvoju s procesima učenja na različitim razinama – na pojedinačnoj razini unutar
organizacije i na razini razumijevanja organizacije kako da promijeni način rada (Altrichter, 2005.).
Da bismo predočili što se razumijeva pod cjelovitim školskim pristupom, korisno je razmotriti
neprekidnost napretka prilagođenu tipologiji iz 2005. godine prikazanoj u britanskom Godišnjem
izvješću o longitudinalnoj studiji građanskog odgoja i obrazovanja (Kerr i dr., 2004.). Studija je utvrdila
obilježja za četiri razvojne faze škole. Na početnoj je razini „minimalistička škola” koja je u ranoj fazi
razvoja, ne smatra se demokratskom školom, u njoj nema puno angažmana dionika i nema mnogo
raznolikosti u nastavnim metodama ili izvannastavnim aktivnostima. „Usredotočene škole” naprednije
su na tim područjima, a „napredne” su najrazvijenije i smatraju se demokratskim jer u planiranje
građanskog odgoja i obrazovanja uključuju različite ljude, primjenjuju različite kurikularne metode,
(48) Zaklada za građanstvo registrirana je dobrotvorna udruga u Ujedinjenom Kraljevstvu koja podupire nastavnike, škole i donositelje odluka da uključe
kvalitetan građanski odgoj i obrazovanje u obrazovne sustave u Ujedinjenom Kraljevstvu.
(49) Mnogobrojna međunarodna izvješća ističu poučavanje i učenje koje obuhvaća obilježja maksimalističkog građanskog odgoja i obrazovanja. Riječ je
o izvješćima Europske komisije (Europska komisija / EACEA / Eurydice, 2012a, 2012b), UNESCO-a (1998.), UNESCO-IBE-a (2017.), IDEA-e
(1999.) i Vijeća Europe (Dürr i dr., 2000.).
(50) Za više informacija vidi http://www.citizenshipfoundation.org.uk/main/page.php?281
76
2. Poglavlje: poučavanje, učenje i aktivno sudjelovanje
uključuju školsku i širu zajednicu i imaju mehanizme za prepoznavanje postignuća. Ta tipologija u

konačnici uključuje „implicitne škole” koje imaju neka od tih obilježja, ali se još uvijek ne usredotočuju
izričito na građanski odgoj i obrazovanje u kurikulumu iako imaju potencijal da postanu „napredne”.
Načela interdisciplinarnoga i holističkog obrazovanja te onoga koje podrazumijeva sudjelovanje
usađena su u „naprednu školu”, a jasan osjećaj napredovanja postoji u različitim vrstama škola
utvrđenim u tom razvoju cjelovita školskog pristupa.
Cjelovit školski pristup može se definirati kao „holistički pristup u školi koja je strateški smišljena za
poboljšanje učenja, ponašanja i dobrobiti učenika te osigurava uvjete koji to podupiru” (Lavis, 2015.,
citirano u Vanu Driel i sur., 2016.). Taj se model primjenjuje posebno za građanski odgoj i
obrazovanje, ali i na specifične teme poput održiva razvoja (Hargreaves, 2008.) i dobrobiti (Elfrink i dr.,
2017.).
Prednosti su široko prihvaćene. Zaklada za građanstvo u Ujedinjenom Kraljevstvu izradila je ilustraciju

koja se odnosi na cjelovit školski model o prednostima građanskog odgoja i obrazovanja iz vlastita
51
opsežnog istraživanja na čelu s Davidom Kerrom ( ).
Prednosti građanskog odgoja i obrazovanja
Prednosti za školu:
o jača moć učenika i njihovo sudjelovanje
o utječe na vođenje učenika
o jača školu kao zajednicu
o poboljšava ponašanje i stavove
o unapređuje postignuća i motivaciju.
Prednosti za učenike:
o razvija ključne vještine u učenika, utječe na njihovo vođenje i timski rad
o pruža mogućnosti za sudjelovanje u odlučivanju s odgovornostima
o pomaže im izraziti stavove i mišljenja
o poboljšava njihovo samopouzdanje i samopoštovanje
o omogućuje im da daju pozitivan doprinos u školi i izvan nje
o povećava uspjeh učenika
o bolje ih priprema za život.
Prednosti za širu zajednicu:

o približava civilno društvo školi
o pomaže u prijelazu između osnovne i srednje škole
o predstavlja školu u lokalnoj zajednici
o povezuje se sa širim zajednicama i civilnim društvom izvan škole
o oblikuje mlade koji su informirani i spremni sudjelovati u životu zajednice
o oblikuje mlade sa zanimanjem i stavovima o velikim, kontroverznim pitanjima u društvu.
Akademici se uglavnom slažu da će provedba na školskoj razini vjerojatno biti uspješnija ako se
prihvati cjelovit školski pristup. Jednako tako postoji potreba za dodatnim istraživanjem kako bi se
potvrdili pozitivni ishodi (Van Driel i sur., 2016.).
(51) Iz dokumenta Zašto poučavati građanski odgoj i obrazovanje u školama? iz 2017. godine koji je izradio David Kerr za Zakladu građanstva. (Online)
http://www.citizenshipfoundation.org.uk/main/page.php?456 (preuzeto 10. svibnja 2017.).
77
Učenje izvan kurikuluma

Izvođenje izvannastavnih aktivnosti ključan je dio cjelovita školskog pristupa (Kerr i dr., 2004.). Učenici
mogu usvojiti građanske vještine i vrijednosti u aktivnostima koje sami odaberu i koje su uglavnom
dobrovoljne. Te se aktivnosti mogu provoditi zasebno, a provode ih organizacije u zajednici poput
nevladinih udruga i klubova za mlade ili se mogu provoditi u suradnji sa školama, no one su jasno
odvojene od službenoga kurikuluma.
Učenje u izvanškolskom prostoru često pruža mogućnost povezivanja s lokalnom i međunarodnom

zajednicom s pomoću aktivnosti koje su usko vezane uz građanski odgoj i obrazovanje poput
volontiranja, sportskih ili umjetničkih aktivnosti, projekata s lokalnim zajednicama, političkog aktivizma
ili međunarodnog umrežavanja. S pomoću digitalne tehnologije te se aktivnosti mogu temeljiti na
lokalnoj razini i omogućiti suradnju s neposrednom zajednicom te istodobno s partnerima širom
svijeta.
Izvannastavne aktivnosti učenja mogu podjednako obuhvatiti šest obilježja formalnoga kurikuluma
navedenog u ovom poglavlju. Doista, često se kaže da je neformalni sektor prvobitno doveo do
učinkovita učenja građanskog odgoja i obrazovanja s pomoću zajedničke i dugotrajne tradicije
promicanja građanskih vrijednosti i društvene uključivosti. Kao što su 2014. godine istaknuli Isaac i
suradnici (citirano u Van Driel i dr., 2016.), „općenito sudjelovanje učenika u izvannastavnim
aktivnostima koje organizira škola u suradnji sa zajednicom pozitivno je povezano s društvenim
građanskim pokretom”. Drugi su izjavili da bi bilo lakše razviti građanske vještine poput sudjelovanja i
kritičkog mišljenja unutar manje tradicionalnoga i prilagodljivijeg izvannastavnog okružja (Sherrod i
sur., 2002., Saha, 2001., citirani u: Keser i sur., 2011.), a europsko istraživačko izvješće iz 1999.
godine pokazalo je da se „građanske vještine više razvijaju s pomoću izvannastavnih aktivnosti nego s
pomoću formalnoga kurikuluma” (Europska komisija, 2006. – Projekt ETGACE, 1999.). Nakon toga
mnogobrojne su studije pokazale da sudjelovanje u izvannastavnom građanskom odgoju i
obrazovanju može biti pokazatelj povećanih vrijednosti aktivnoga građanstva u kasnijim godinama
(Smith, 1999., Youniss i sur., 1999., i Zaff i sur., 2003., citirani u Keser i dr., 2011.) iako je potrebno
više istraživanja (Keser i dr., 2011.).
Učinkovitost izvannastavnog učenja nije nepobitna. Međutim, formalno obrazovanje obuhvaća široku
populaciju, a izvannastavne aktivnosti ne biraju svi učenici. Te su aktivnosti dobrovoljne i učenici koji
su već zainteresirani za određenu temu u njih će se i uključiti neovisno o dodatnim naporima
mjerodavnih da se sudjelovanje učenika proširi (Sliwka, 2006.). Stoga, iako se smatra da je utjecaj
izvannastavnog učenja na pojedinca veći, takav oblik učenja možda neće biti rasprostranjen u cijeloj
učeničkoj populaciji. Međutim, izvješće Europske komisije iz 2015. godine naglašava sve veću
povezanost između izvannastavnog i nastavnog učenja jer više neformalnih nastavnika ulazi u
područje formalnog obrazovanja, a modeli učenja koji se primjenjuju izvan kurikuluma dobivaju sve
više priznanja (Europska komisija, 2015a).
Uloga i učinak sudjelovanja na upravljanje školom

Sudjelovanje u planiranju i izvođenju nastave građanskog odgoja i obrazovanja utvrđeno je kao način
razvoja demokratskog etosa i iskustva koji su sastavni dio poučavanja učenika o građanskim
vrijednostima. David Kerr i njegovi suradnici otkrili su to u svojim objavljenim rezultatima longitudinalne
studije o građanskim vrijednostima (Kerr i sur., 2004.), a poslije su surađivali sa Zakladom za
52
građanstvo ( ). Kerr je dalje razmatrao prednosti za škole, učenike i širu zajednicu kao što je vidljivo
na slici 2.1.
(52) Iz dokumenta Zašto poučavati građanski odgoj i obrazovanje u školama? iz 2017. godine koji je izradio David Kerr za Zakladu građanstva. (Online)
78
Uloga učenika u upravljanju školom

Riječ je o iskustvenom učenju za demokraciju, a znanstvenici odavno priznaju da se demokracija
najbolje uči s pomoću tog oblika praktičnog iskustva (Dewey, 1916., Gutmann, 1987., navedeno u
Thornbergu, 2009.). Primjeri prakse u školama razredna su ili školska vijeća koja obično uključuju
izabrane predstavnike učenika. Predstavnici učenika mogu isto tako biti uključeni u školski odbor ili
školski forum koji obuhvaća širu zajednicu. Dodatni ili alternativan način angažmana može biti
sudjelovanje u opsežnoj mreži parlamenata djece i mladih diljem europskih zemalja koji povezuju
službene demokratske strukture na lokalnoj, regionalnoj, nacionalnoj i europskoj razini.
Takve vrste foruma nude stvarne mogućnosti za sudjelovanje učenika i njihov glas za razliku od
prosječnog okružja u učionici kojim dominira nastavnik (Thornberg, 2009.). Međutim, postoji razlika u
mišljenju o tome koliko to iskustvo može biti važno jer neki znanstvenici tvrde da sudjelovanje učenika
u razrednim vijećima može biti samo iluzija s obzirom na to koliko utjecaja učenici doista imaju na
razini škole, a možda je i učenički forum „usmjeren ponajprije na osiguranje određene obveze učenika
prema postojećem društvenom poretku” u školi (Denscombe, 1985., citiran u Thornbergu, 2009.). To
može biti potkrijepljeno stavovima nastavnika koji vjeruju da učenici nisu dovoljno zreli ili iskusni da bi
mogli imati valjan stav ili školskim odlukama i utvrđenim politikama koje se smatraju nepromjenjivima
(Thornberg, 2009.). Kao što ističe Thornberg (2009.), na učenike i nastavnike utječe trenutačni i
povijesni kontekst u kojemu žive, uče i rade. Važno je to preispitati jer inače učeničko sudjelovanje ne
može biti stvarno, pa se demokratsko iskustvo ne može potpuno ostvariti u školskom okružju.
Uključivanje roditelja
Sudjelovanje roditelja i skrbnika donosi osjećaj zajedničke odgovornosti za obrazovanje učenika među
nastavnicima i roditeljima / skrbnicima. Postoji mogućnost međusobnog učenja, proces učenja može
biti dvosmjeran, a škola može spoznati gledište roditelja te roditelji također mogu saznati kako najbolje
mogu podupirati svoje dijete i biti uključeni u obrazovno iskustvo. Forumi za sudjelovanje roditelja
doista su mnogobrojni, a njihove aktivnosti raznolike – od prikupljanja sredstava do potpore
klubovima, od volontiranja u učionici do uključivanja u upravljanje školom. Vodstvo škole i smjernice
za politiku imaju veliku ulogu u prihvaćanju glasa roditelja na razini škole podupirući pozitivnu školsku
kulturu i učvršćujući osjećaj pripadnosti u svih dionika (Habbeger, 2008). Angažman u upravljanju
školom može izravno utjecati na odluke koje se donose u vezi s kurikulumom, nastavnicima ili
upravljačkim timom škole. Riječ je o angažiranju roditelja u donošenju odluka na razini škole i
prepoznavanju njihova utjecaja na razvoj i postignuća učenika.
Na sudjelovanje može utjecati kulturni, društveno-gospodarski status ili etnička pripadnost obitelji
(Thomas i sur., 2009., citirani u Keser i dr., 2011.; Berba i sur., citirani u: Hoskins i sur., 2012.).
Znanstvenici su utvrdili široke skupine čimbenika koji se odnose na prepreke sudjelovanju. Van Driel i
sur. (2016.) utvrdili su niz čimbenika unutar četiri široke skupine čimbenika vezanih uz roditelje/obitelj,
djecu, nastavnike i društvo. Ipak, škole i donositelji odluka, potaknuti jakim dokazima o prednostima
sudjelovanja roditelja u demokratskom životu škole, nastoje prevladati te prepreke. Škole, ravnatelji i
nastavnici trebaju surađivati s roditeljima i prepoznati ih kao „stručnjake za vlastitu djecu i društveno
okružje u kojemu djeca odrastaju” (Van Driel i sur., 2016.) čime se osigurava to da se njihov glas čuje
u procesu odlučivanja o upravljanju školom.
79
2.2. Nastava građanskog odgoja i obrazovanja

Građanski odgoj i obrazovanje razvio se posljednjih godina te sada ima jači status u politikama
obrazovanja i cjeloživotnog učenja. Jednako je tako pridana veća važnost učinkovitosti poučavanja i
učenja građanskog odgoja i obrazovanja. Stoga je više pozornosti posvećeno osiguravanju
odgovarajućih pedagoških smjernica te odgovarajućih materijala koji podupiru učenje o širokom
rasponu tema uključujući i nove kao što je antiradikalizacija. Kako se svijet mijenja, mijenja se i
iskustvo učenja kojemu su učenici izloženi u školi i izvan nje. U ovom se odjeljku istražuje izdaju li
obrazovne vlasti smjernice o poučavanju i učenju građanskog odgoja i obrazovanja, a ondje gdje je to
slučaj pokušava se objasniti kako se te smjernice primjenjuju u praksi, odnosno u učionici.
2.2.1. Smjernice i materijali za nastavu

Smjernice mogu imati važnu ulogu u potpori školama i nastavnicima da svojim učenicima osiguraju
kvalitetne uvjete za učenje. One mogu pomoći nastavnicima da procijene kvalitetu materijala nudeći
im pokazatelje ili ih mogu uputiti na postojeće kvalitetne izvore. Smjernice također mogu pomoći
poučavateljima da odrede sadržaj koji će uključiti u učenje i naznačiti koje će aktivnosti učenja
primijeniti.
U 33 europska obrazovna sustava izdaju se smjernice za najmanje jednu razinu obrazovanja koje
podupiru provedbu građanskog odgoja i obrazovanja. Od toga u 18 obrazovnih sustava nacionalne
smjernice postoje na svim razinama – od osnovnoga do višega srednjoškolskog obrazovanja te u
školskom početnom strukovnom obrazovanju i osposobljavanju.
Slika 2.1.: Smjernice za građanski odgoj i obrazovanje koje su donijele vrhovne vlasti za osnovnoškolsko, opće
srednjoškolsko i školsko početno strukovno obrazovanje i osposobljavanje (ISCED 1 – 3) godine 2016./2017.
ISCED 1
ISCED 2
ISCED 3
Početno strukovno obrazovanje i

osposobljavanje
Vrhovne vlasti ne izdaju smjernice
Izvor: Eurydice
Belgija (BE fr) – Svaka škola ima pedagošku slobodu u primjeni informacija i izvora dostupnih na mrežnoj stranici vlade.
Njemačka – Na razini države Stalna konferencija donijela je mnogobrojne rezolucije vezane uz građanski odgoj i obrazovanje
koje obvezuju sve pokrajine. Dostupne su smjernice pojedinih pokrajina kao što je prikazano u glavnom tekstu za razine
ISCED 1 – 3.
Španjolska – Više je smjernica dostupno na razini autonomnih zajednica.
Bosna i Hercegovina – Iako nacionalne vlasti nisu donijele smjernice, preporučeni su priručnici za građanski odgoj i
obrazovanje iz drugih izvora.
Nacionalne smjernice i materijali iz područja građanskog odgoja i obrazovanja najčešće se pojavljuju

na nižoj srednjoškolskoj razini (u 33 obrazovna sustava), 29 obrazovnih sustava primjenjuje smjernice
na osnovnoškolskoj, a njih 30 na višoj srednjoškolskoj razini. Za usporedbu, samo 20 obrazovnih
sustava ima takvu potporu za školsko početno strukovno obrazovanje i osposobljavanje. Ondje gdje
se smjernice i materijali nude na jednoj ili više razina obrazovanja uglavnom se primjenjuju u općem
80
obrazovanju, a ne u školskom početnom strukovnom obrazovanju i osposobljavanju. Grčka je iznimka

u kojoj postoje smjernice za sve razine osim za višu srednjoškolsku razinu.
Većina obrazovnih sustava koji nude smjernice i materijale za građanski odgoj i obrazovanje čini to u
sklopu svojih nacionalnih kurikuluma ili priručnika koji često daju i pedagoške smjernice te uvid u
53
odgovarajuće prakse učenja ili izvore ( ). Na primjer, Francuska ima niz smjernica koje se nude na
nacionalnoj razini što je rezultat tekućih događaja i mnogobrojnih reformi od 2013. godine do danas.
U Francuskoj je Loi 2013 pour la refondation de l'école de la République proglasio novi program građanskog odgoja i obrazovanja
dajući ponovno važnost građanskom odgoju i obrazovanju u sklopu novoga akademskog smjera svih učenika – građanskog
usmjerenja (Parcours Citoyen). Taj je smjer namijenjen pokrajinama, školama, nastavnicima i kurikulumima te je poduprt širokim
izborom smjernica i izvora koji se nalaze na nacionalnoj mrežnoj stranici Eduscol.
Od 2010. do 2016. godine Cipar je promijenio cijeli kurikulum kako bi uključio novi predmet zdravstveni odgoj koji ima zasebne
tematske cjeline i pridružene smjernice koje obuhvaćaju gospodarska, društvena i kulturna prava. Ondje su uvedene i nove
preporuke Ministarstva obrazovanja o poticanju djece na sudjelovanje u radionicama ili aktivnostima organizacija koje se zalažu za
zaštitu ljudskih prava i bore protiv rasizma.
Malta povezuje smjernice s određenim predmetima i razvila je udžbenike i priručnike za nastavnike i vrednovanje dvaju predmeta
vezanih uz građanski odgoj i obrazovanje – osobnog, društvenog i karijernog razvoja (PSCD) i društvenih studija – koji su bitni za
osnovnoškolsko, niže srednjoškolsko i školsko početno strukovno obrazovanje i osposobljavanje.
Zemlje obuhvaćene studijom navode također ministarske uredbe, priopćenja ili zakone kao izvore
smjernica koje su manje detaljne od onih koje su smislili nastavnici.
U Italiji su 2012. godine razvijene nacionalne smjernice za promicanje građanskog odgoja i obrazovanja temeljenog na
kompetencijama, a 2015. zagovarao se cjelovitiji školski pristup s pomoću velike reforme nacionalnog sustava obrazovanja i
osposobljavanja. Zakon br. 107 iz 2015. godine osigurava školama načela, ciljeve i smjernice te naglašava njihovu ulogu u
građanskom odgoju i obrazovanju i stjecanju društvenih, građanskih i interkulturnih kompetencija (znanja i vještina) za sve obrazovne
razine – od osnovnoškolske do školskoga početnog strukovnog obrazovanja i osposobljavanja. Škole mogu odabrati kako će ih
provesti kako bi se postigli ciljevi i očekivani ishodi učenja (npr. građanske vrijednosti i društveno-građanske kompetencije,
poznavanje talijanskog ustava i drugih zakona i razumijevanje Povelje o temeljnim pravima Europske unije).
U nekim zemljama odgovornost za obrazovanje ne treba tražiti na nacionalnoj razini. Iako se na

nacionalnoj razini mogu dati neke opće smjernice, vrhovne vlasti razvijaju opsežnije smjernice kako bi
u vlastitim obrazovnim sustavima poduprle provedbu građanskog odgoja i obrazovanja na razini škole.
U Njemačkoj na državnoj razini postoje smjernice koje je donijela Stalna konferencija ministara obrazovanja i kulture, a odnose se
na niz rezolucija vezanih uz građanski odgoj i obrazovanje – npr. Jačanje demokracije, Stvaranje interkulturnog obrazovanja,
Preporuke za kulturu sjećanja koje čine predmet povijesnog i političkog obrazovanja u školama i Preporuke o promicanju ljudskih
prava u školama. Smjernice daju i pojedine pokrajine (Sachsen-Anhalt, Baden-Württemberg, Hamburg, Berlin i Brandenburg) koje
imaju zajednički obrazovni program i zajednički institut za školsku pedagogiju.
U Španjolskoj postoje smjernice o specifičnim temama na nacionalnoj razini (npr. izvori o ljubavi i odnosima), ali je veći raspon
izvora u autonomnim zajednicama, poput okvira kompetencija Cataluñe za društvenu i građansku kompetenciju te pedagoških izvora
i aktivnosti iz specifičnih tema poput kritičkog mišljenja građana, obrazovanja za demokraciju i razumijevanja etičnosti. U autonomnoj
zajednici Galiciji program Proxecta pokrenut je godine 2012./2013. kako bi se osigurala financijska potpora obrazovnoj inovaciji za
unapređenje razvoja ključnih kompetencija, osobito interdisciplinarnih projekata koji mogu uključivati smjernice i potporu građanskom
odgoju i obrazovanju.
Zemlje su razvile okvire kompetencija koje podupiru građanski odgoj i obrazovanje tako što su
društvene i građanske kompetencije rastavile na zasebne sastavnice te pružaju povezane ishode
učenja ili pedagoške primjere kako razviti specifična područja kompetencija.
(53) Primjeri se mogu vidjeti u Irskoj, Francuskoj, Hrvatskoj, Italiji, Letoniji, Mađarskoj, Malti, Austriji, Portugalu, Rumunjskoj, Sloveniji, Slovačkoj, Finskoj,
Lihtenštajnu i Srbiji.
81
Cataluña, autonomna zajednica u Španjolskoj, izradila je smjernice za poučavanje učenika društvenim i građanskim vrijednostima
od osnovnoškolske do više srednjoškolske razine. Time se nudi pregled predloženih metodologija za svako od osam područja
kompetencija vezanih uz građanski odgoj i obrazovanje te pregled vještina razvijenih s pomoću svake kompetencije. Namjera je
pružiti potporu školama u razvoju i provedbi odgovarajućega kurikuluma za građanski odgoj i obrazovanje.
Austrija je razvila Model kompetencija za političko obrazovanje u sklopu građanskog odgoja i obrazovanja izradom koncepta,
metoda i kompetencija vezanih uz odlučivanje uključujući i pregled svakog od tih područja kompetencija uz ideje o nastavnim
metodama.
U Švicarskoj Guide Education Citoyenneté Mondiale daje pedagoški priručnik za škole i nastavnike o građanskim i globalnim
građanskim vrijednostima bitan za sve predmete. To uključuje analizu i ograničenu raspodjelu različitih područja kompetencija važnih
za građanski odgoj i obrazovanje uz pedagoške primjere koji ilustriraju praktičnu provedbu.
Nacionalne preporuke mogu uključivati referencije za smjernice izdane na europskoj ili globalnoj
razini. Mnogobrojne zemlje, uključujući Dansku, Njemačku, Estoniju, Austriju i Finsku navode
smjernice UNICEF-a i Vijeća Europe.
Danska, Njemačka, Estonija i Austrija daju nacionalne preporuke za izvore Vijeća Europe osobito u vezi s publikacijom Kompas:
Priručnik za mlade iz obrazovanja o ljudskim pravima ( 54).
Finska daje opće smjernice u sklopu nacionalnoga jezgrovnoga kurikuluma, ali upućuje i na mnogobrojne nacionalne i međunarodne
izvore organizacija u kojima su dostupni materijali uključujući UNICEF i Vijeće Europe. UNICEF provodi dobro uspostavljen program
globalnoga građanskog odgoja i obrazovanja povezanog s ciljevima održiva razvoja i s naglaskom na područja globalnog zalaganja i
dijaloga politika, globalno mjerenje napretka, mira i obrazovanja o ljudskim pravima te na sprečavanje nasilnog ekstremizma s
pomoću obrazovanja, osobito obrazovanja o holokaustu ( 55).
Iako su pristupi smjernica uglavnom standardizirani, neki su se obrazovni sustavi poslužili

prilagođenim pristupom u rješavanju određenih pitanja unutar škole ili su uključili specijalističko znanje
s pomoću šireg savjetovanja. Na primjer, flamanska je zajednica u Belgiji uključila vanjsku mrežu
stručnjaka za potporu građanskom odgoju i obrazovanju.
U flamanskoj zajednici u Belgiji obrazovne vlasti imaju potporu mnogobrojnih partnera kao što je obrazovna mreža islamskih
stručnjaka. Ta se mreža sastoji od dobrovoljnih stručnjaka zaduženih za prikupljanje argumenata protiv radikalnog islamizma. Na
zahtjev škola ona daje smjernice za sprečavanje radikalizacije objašnjavajući učenicima i nastavnicima norme i vrijednosti islama.
U Danskoj od 2017. godine Ministarstvo za djecu, obrazovanje i ravnopravnost spolova pruža smjernice prilagođene školama te
zapošljava savjetnike za učenje koji podupiru škole i općine u promicanju demokracije i građanskih vrijednosti i sprečavanju
radikalizacije i ekstremizma u školi.
Mnogo je smjernica dostupno na internetu, a 33 obrazovna sustava navode mrežne izvore pomoći i
materijale (vidi Prilog 3 za potpuni popis) koji se bave širokim spektrom tema iz građanskog odgoja i
obrazovanja. Bugarska, Grčka, Luksemburg, Mađarska, Bosna i Hercegovina, bivša jugoslavenska
Republika Makedonija, Island i Srbija ne navode izvore općih mrežnih smjernica koje preporučuju
obrazovne vlasti. Ujedinjeno Kraljevstvo (Engleska) ima mrežnu stranicu pod nazivom Obrazovanjem
protiv mržnje. Ondje gdje postoje mrežne se stranice dijele na stranice posvećene općem građanskom
odgoju i obrazovanju te na mrežne stranice ili izbor stranica posvećenih građanskom odgoju i
obrazovanju u sklopu veće mrežne stranice (kao što je ministarstvo obrazovanja određene zemlje ili
centar informacija za nastavnike).
U Nizozemskoj postoji mrežna stranica posvećena potpori građanskom odgoju i obrazovanju u školama uključujući i škole za djecu
s posebnim potrebama. Ondje postoje i specifična i zasebna mrežna područja koja se odnose na smjernice za školsko početno
strukovno obrazovanje i osposobljavanje.
U Portugalu postoji mrežna stranica Ministarstva za obrazovanje s referentnim dokumentima, smjernicama i informacijama o
tematskim područjima vezanim uz građanski odgoj i obrazovanje.
(54) Za više informacija vidi http://www.coe.int/en/web/compass

(55) Za više informacija vidi http://en.unesco.org/gced
82
Neke zemlje ne nude materijale za nastavu na mrežnim stranicama, a kao razlog tomu najčešće
56
navode autonomiju škole i nastavnika ( ). Međutim, zanimljivo je napomenuti da neke od zemalja koje
dopuštaju autonomiju nastavnika, poput Finske i Norveške, imaju bitne smjernice građanskog odgoja i
obrazovanja na nacionalnoj razini, a nastavnicima prepuštaju da sami izaberu pedagoške alate.
Luksemburg je u procesu razvoja niza materijala.
U Luksemburgu trenutačno nema nacionalnih smjernica iako je Ministarstvo obrazovanja nedavno otvorilo Centar za građanski
odgoj i obrazovanje čija je zadaća „razvoj koncepata povezanih s građanskim odgojem i obrazovanjem na nacionalnoj razini”, a kada
počne raditi (potkraj 2017.), pružat će smjernice i nuditi izvore.
Na Islandu postoje specifične smjernice na dvije razine, a iznad toga nacionalni kurikulum uključuje
teme i područja usko povezana s građanskim odgojem i obrazovanjem na svim razinama.
Na Islandu šest osnovnih stupova obrazovanja unutar nacionalnoga kurikuluma obuhvaća pismenost, održivost, demokraciju i
ljudska prava, jednakost, zdravlje i dobrobit te kreativnost. Posebna se pozornost posvećuje etici, društvenoj i građanskoj svijesti i
društvenoj kompetenciji koja je u skladu s ciljevima građanskog odgoja i obrazovanja.
Od devet zemalja koje ne daju široke smjernice za građanski odgoj i obrazovanje neke pružaju
potporu određenim temama ili područjima unutar građanskog odgoja i obrazovanja (te specifične
informacije nisu prikazane na slici 2.1.). Na primjer, Belgija (njemačka zajednica) upućuje na
specifičan priručnik za medijsku pismenost te na istaknute okvire kurikuluma koji uključuju sastavnice
građanskog odgoja i obrazovanja. Ujedinjeno Kraljevstvo (Engleska) podupire mrežnu stranicu koja
govori o specifičnoj temi – obrazovanju protiv mržnje.
Mnoge zemlje nude materijale ili neobvezujuće preporuke za obilježavanje određenih događaja na
školskoj razini kao što je obilježavanje datuma važnih na nacionalnoj, europskoj ili svjetskoj razini.
57
Obrazovni sustavi u dvadeset tri ( ) zemlje daju informacije školama o tome koje važne događaje i
58
datume treba obilježiti na nacionalnoj razini, a 21 obrazovni sustav ( ) navodi da postoje preporuke o
obilježavanju specifičnih međunarodnih datuma poput Međunarodnog dana ljudskih prava ili
Međunarodnog dana žena. Obilježavanje takvih datuma može biti vezano uz određena područja
kurikuluma ili može biti dio širega cjelovitog školskog pristupa građanskom odgoju i obrazovanju. Ono
može biti i polazna točka za uključivanje cijele škole u aktivnosti vezane uz građanski odgoj i
obrazovanje.
U Austriji Polis – Austrijski centar za građanski odgoj i obrazovanje daje popis različitih međunarodnih datuma i mrežne izvore o
tome kako pristupiti takvoj temi u nastavi, npr. kako obilježiti Svjetski dan izbjeglica, 20. lipnja. Postoje i mjesečni informativni listovi o
građanskom odgoju i obrazovanju koje objavljuje austrijsko Ministarstvo obrazovanja na mrežnoj stranici Politik Lernen. Ta stranica
redovito obrađuje nacionalne i međunarodne dane važne za građanski odgoj i obrazovanje.
U Portugalu se navodi širok popis nacionalnih i međunarodnih datuma koji se obilježavaju na svim razinama osnovnoškolskog,
srednjoškolskog i školskoga početnog strukovnog obrazovanja i osposobljavanja. Informacije se nalaze na mrežnoj stranici
Ministarstva obrazovanja i uključuju datume poput Nacionalnog dana djece, Europskog dana jezika, Europskog dana zaštite djece od
seksualnog iskorištavanja i zlouporabe te Međunarodnog dana sjećanja na žrtve holokausta.
U Norveškoj Nacionalni kurikulum za društvene studije u osnovnoj školi (od prvog do četvrtog razreda) daje smjernice o ciljevima
učenja koji se trebaju postići, a to uključuje učenje o tome zašto i kako Norveška slavi određene nacionalne datume uključujući
norveški Dan ustava (17. svibnja) i nacionalni praznik Samija (6. veljače) te nacionalne praznike u nekim drugim zemljama.
Metodologija poučavanja ili način na koji se učenje treba provoditi nisu propisani nacionalnim kurikulumom u skladu s norveškim
isticanjem autonomije nastavnika.
(56) To su: Belgija (tri zajednice), Danska, Luksemburg, Ujedinjeno Kraljevstvo (Engleska i Škotska), Bosna i Hercegovina i bivša jugoslavenska
Republika Makedonija.
(57) Te su zemlje: Belgija (francuska zajednica), Bugarska, Njemačka, Irska, Grčka, Španjolska, Francuska, Hrvatska, Italija, Cipar, Letonija, Litva,
Mađarska, Austrija, Poljska, Portugal, Rumunjska, Slovenija, Bosna i Hercegovina, Island, Crna Gora i Turska.
(58) U Belgiji (francuska zajednica), Bugarskoj, Irskoj, Grčkoj, Španjolskoj, Francuskoj, Hrvatskoj, Italiji, Cipru, Letoniji, Litvi, Austriji, Poljskoj, Portugalu,
Rumunjskoj, Bosni i Hercegovini, Lihtenštajnu, Crnoj Gori, Srbiji i Turskoj te na Islandu.
83
2.2.2. Primjeri učinkovite prakse učenja

Građanski odgoj i obrazovanje potiče i motivira učenike na istraživanje razumijevanja građanskih
vrijednosti u sve globaliziranijem svijetu. Na osnovnoj razini to je proces u kojemu učenici mogu razviti
znanje o demokratskim strukturama unutar vlastita društva. U najboljem slučaju građanski je odgoj i
obrazovanje pretvorbeni proces učenja koji osposobljava mlade da postanu aktivni i odgovorni građani
koji pridonose tolerantnom, pravednom i demokratskom društvu.
Kao što je navedeno u odjeljku 2.1., suvremeni građanski odgoj i obrazovanje treba stvoriti privlačno i
interaktivno okružje za učenje i primijeniti inovativne oblike pedagogije kako bi pridonio razvoju znanja,
vještina i stavova koji su mladima potrebni da bi postali aktivni građani. Nastava bi se trebala izvoditi u
suradničkom i nepristranom okružju, otvorenom za slobodno mišljenje. To je obrazovanje za
suvremeni život.
Najuspješniji primjeri građanskog odgoja i obrazovanja imaju sva ili većinu od šest obilježja učinkovite
prakse. Obilježja koja je razvila Zaklada za građanstvo i koja su istaknuta u pregledu literature (vidi
odjeljak 2.1.) daju smjernice nastavnicima i pridonose stvaranju kvalitete. Učinkovita je praksa:
• aktivna – naglašava učenje djelovanjem
• interaktivna – primjenjuje razgovor i raspravu
• treba obuhvaćati ono što je bitno – usredotočuje se na stvarne životne probleme s kojima se
suočavaju mladi i društvo
• kritička – potiče mlade da sami misle
• suradnička – zastupa skupni rad i suradničko učenje
• treba podrazumijevati sudjelovanje – daje mladima pravo glasa u učenju.
Ta se obilježja mogu uočiti u nizu primjera diljem europskih zemalja i regija. Sljedeća se analiza
temelji na primjerima zemalja predviđenim za ovo izvješće koji pokazuju vezu s tim obilježjima. To nije
iscrpna studija prakse u svim zemljama. Poveznice s nacionalnim mrežnim stranicama dostupne su u
Prilogu 3.
Aktivno učenje
Aktivno učenje sveobuhvatna je pedagogija koja na izravan način uključuje učenike tražeći od njih da
sudjeluju u nastavi i surađuju s drugima te da misle i djeluju. Jednostavniji primjeri aktivnog učenja
mogu biti rasprava u malim skupinama, igranje određenih uloga, rješavanje problemskih zadataka ili
projekti. Složeniji pristupi omogućuju učenicima da uče s pomoću praktičnih iskustava vezanih uz
ciljeve građanskog odgoja i obrazovanja.
Projektno učenje navedeno je u nizu obrazovnih sustava.

U njemačkoj zajednici u Belgiji od 2010. godine ponuđeno je projektno učenje vezano uz građanski odgoj i obrazovanje, a školske
godine 2016./2017. pokrenut je Akcijski plan o interkulturnom i vjerskom dijalogu. Taj je akcijski plan usredotočen na aktivno učenje i
zahtijeva od škola da razviju program posjeta, projekata i inicijativa, a svi učenici mogu sudjelovati u natjecanju. Sajam mogućnosti
održava se kako bi se predstavile ideje, aktivnosti i rezultati učenika.
U Irskoj je glavna aktivnost učenja povezana s građanskim odgojem i obrazovanjem – akcijski projekt istraživanja učenika. Učenici
trebaju izravno sudjelovati u temama ili pitanjima i kontaktirati s organizacijama ili pojedincima koji se bave politikom, ljudskim
pravima, kulturnom raznolikošću ili održivim razvojem. Oni prikupljaju informacije o samoj organizaciji i idejama o tome koje bi
aktivnosti sami mogli poduzeti, a zatim planiraju i pokreću građansku akciju na lokalnoj, nacionalnoj ili međunarodnoj razini. To može
84
biti oblik djelovanja dogovoren s organizacijom ili nova inicijativa. Očekuje se da obrazlože zašto su među mogućim aktivnostima
odabrali upravo one kojima se bave.
U Francuskoj je riječ o jasno definiranom putu učenja koji učenicima nudi različite oblike aktivnog
učenja na svim razinama, od osnovne škole do školskoga početnog strukovnog obrazovanja i
osposobljavanja.
U Francuskoj je Parcours Citoyen nastavni smjer građanskog odgoja i obrazovanja koji se proteže od osnovnoškolskog do
školskoga početnog strukovnog obrazovanja i osposobljavanja. Aktivno učenje dokazuje se mogućnošću razvoja multidisciplinarnih
projekata u sklopu smjera Parcours Citoyen na razini početnoga strukovnog obrazovanja i osposobljavanja na kojoj se stručni
projekti mogu povezati s građanskim odgojem i obrazovanjem te uključuju ishode učenja poput autonomije, osjećaja odgovornosti i
predanosti. To se proširuje kako se konkretna interdisciplinarna praksa postupno uvodi na svim razinama od godine 2016./2017.
Inovativno iskustveno učenje u Finskoj nudi učenicima mogućnost igranja uloga u simuliranom
okružju.
U Finskoj je okružje za učenje Me & My City mjesto uređeno kao mali grad sa svim pripadajućim funkcijama, a primjenjuje se u
približno 80 % svih šestih razreda u nižem srednjoškolskom obrazovanju. Omogućuje mladima da budu potrošači, građani i radnici u
tom malom društvenom okružju. Taj aktivni koncept učenja uključuje izobrazbu nastavnika, materijale za učenje za deset lekcija i
cjelodnevni posjet okružju za učenje Me & My City. Teme lekcija pomažu učeniku da u okružju Me & My City otkrije i razumije svoju
ulogu radnika, potrošača i člana zajednice.
Igranje uloga može se izvesti i u razredu, poput simulacija u sigurnom okružju, ili se od učenika može
zatražiti da zamisle gledišta različitih ljudi unutar društva.
U njemačkoj zajednici u Belgiji parlament promiče radionice za igranje uloga (kakve primjenjuju i organizacije diljem Europe) pod
nazivom Democracity. To se izvodi u osnovnoj školi u kojoj učenici u dobi od 10 do 12 godina moraju stvoriti i organizirati virtualni
grad i spoznati odgovornosti, mogućnosti i teškoće u politici.
Interaktivno učenje
Interaktivno učenje s pomoću dijaloga i rasprave nudi učenicima mogućnost da razviju razumijevanje
drugih, sposobnost izražavanja vlastitih stavova i da s pomoću dijaloga i rasprave steknu iskustvo u
pregovaranju u vezi sa sukobljenim stavovima.
Na osnovnoškolskoj razini u Francuskoj djeca u petom razredu razrađuju temu o herojima u kojoj otkrivaju niz heroja i heroina i
kritički istražuju kvalitete i vrijednosti koje ih obilježavaju.
U Cipru je Ministarstvo obrazovanja i kulture izradilo inovativan priručnik za učenje pod nazivom Otkrivanje slona koji daje smjernice
i aktivnosti za potporu raspravi o temama poput raznolikosti (uključujući interkulturnu raznolikost) i prihvaćanja drugih. Jednako se
tako bavi teškim pitanjima poput eutanazije životinja, netipične obitelji, droga ili pušenja.
U Austriji Model kompetencija za političko obrazovanje potiče debatu kao aktivnost učenja i ima mrežu debatnih klubova unutar
škola.
U Rumunjskoj je predložena aktivnost učenja u sklopu predmeta građanska kultura na nižoj srednjoškolskoj razini čija je svrha
raspravljanje o objavljenim slučajevima kršenja ljudskih prava i drugim kontroverznim temama. Smjernice naglašavaju važnost te
aktivnosti od osnovnoškolske razine do starijih dobnih skupina.
Debata kao aktivnost učenja može se razvijati i profilirati kao vrijedno iskustvo učenja na nacionalnoj
razini.
U Nizozemskoj Zaklada za debate u nacionalnim školama organizira debate među školskim timovima o aktualnim pitanjima koja se
odnose na gospodarstvo, politiku, filozofiju i društvo. Debate mogu jednako tako biti sastavni dio kurikuluma, razvoja vještina učenika
u raspravi o javnom govoru, upravljanju i građanskim vrijednostima.
Bitno učenje
Mnogi obrazovni sustavi naglašavaju središnju ulogu građanskog odgoja i obrazovanja u posvećivanju
pozornosti aktualnim društvenim pitanjima. Riječ je o učenju o stvarnim pitanjima bitnim za osobne i
85
društvene živote učenika uključujući i kontroverzne probleme o kojima je teško razgovarati. To se

može odnositi na vršnjačko učenje ili pedagogije koje se usredotočuju na ukidanje prepreka među
društvenim skupinama, na primjer na pitanja koja su posebno važna za određene regije kao što je
podjela među vjerskim zajednicama u Sjevernoj Irskoj.
U Cipru je Ministarstvo obrazovanja i kulture za razdoblje od 2015. do 2016. godine potaknulo razvoj antirasističke politike u svim
školama pod nazivom „Podizanje svijesti učenika o rasizmu i nesnošljivosti, promicanje ravnopravnosti i poštovanja u kontekstu
Pokreta govora bez mržnje Vijeća Europe”.
U Finskoj je KiVa nacionalni program za suzbijanje zlostavljanja u tamošnjim školama. Posredovanje vršnjaka dobrovoljna je
metoda koja je usmjerena na rješenje. Učenici posrednici pomažu sukobljenim stranama da pronađu rješenje sukoba i time
promijene svoje ponašanje.
U Ujedinjenom Kraljevstvu (Sjeverna Irska) Zajedničko obrazovanje razvijeno je u kontekstu obrazovnog sustava koji je bio odraz
povijesnih podjela u društvu Sjeverne Irske. Zajednička politika obrazovanja nudi niz mogućnosti za djecu i mlade podrijetlom iz
različitih zajednica kako bi učili zajedno te kako bi se stvorilo uključivo društvo. To se postiže poticanjem mladih na povezivanje u
zajednici i učinkovitom primjenom stručnosti.
Načelo relevantnosti primjenjuje se i na europska i svjetska građanska pitanja osiguravajući razvoj

znanja i vještina kako bi mladi mogli preuzeti svoju ulogu kao građani svijeta izvan granica svoje
zemlje.
U Irskoj se program Blue Star provodio od godine 2011./2012., a godine 2015/2016. u njemu je sudjelovalo 16 350 učenika. Učenici
provode projekte iz četiri ključne teme – temelj i razvoj Europske unije, kulturna i jezična raznolikost Europe, što Europska unija čini i
kako njezin rad utječe na život građana.
Iznimno je važna potpora nastavnicima da učenje učine bitnim, a u Francuskoj su osnovali skup
volontera koji rade uz nastavnike i dijele svoje iskustvo iz svakidašnjeg života.
U Francuskoj Loi 2013 pour la refondation de l'école de la République donosi nov program građanskog odgoja i obrazovanja i novu
obrazovnu akciju „Građansko usmjerenje” (Parcours Citoyen). To uključuje i inicijativu za zapošljavanje više od 4000 motiviranih
volontera civilnog društva, uključujući i Citizen Reserve of National Education, kako bi radili uz nastavnike i razvijali u mladih
francuske republikanske vrijednosti poštujući kurikulum građanskog odgoja i obrazovanja.
Kritičko učenje
Kritičko mišljenje i analiza prevladavaju u učenju građanskog odgoja i obrazovanja u različitim
zemljama, a izražavaju se s pomoću tema poput medijske pismenosti koja je sve važnija zbog sve
više pružatelja vijesti i informacija i sve složenijeg medijskog okružja. Riječ je o poticanju mladih na to
da misle za sebe i da informacije ne shvaćaju doslovno te o tome da ih treba ohrabrivati za to da sve
kritički preispituju.
Danska je u Folkeskole uvela nov kurikulum godine 2015./2016. što pojednostavnjuje zajedničke ciljeve zadane 2009. godine i ističe
građanske vrijednosti, ljudska prava i aktivnosti. Kritičko mišljenje izričiti je cilj učenja nakon te reforme.
U Letoniji se u školama prikazuje niz kratkih filmova 7 priča o nama koji se odnose na dob, spol, rasu, seksualnu orijentaciju te
etničku i vjersku pripadnost. Dostupni na letonskom, engleskom i ruskom jeziku, filmovi se temelje na stvarnim slučajevima
diskriminacije i smišljeni su tako da u učenika razvijaju kritičko mišljenje i potiču ih na to da promišljaju vlastite stavove o sebi i
drugima.
Suradničko učenje
Suradničke aktivnosti omogućuju to da učenici uče o pravilnom odnosu s vršnjacima i vanjskim
partnerima. Te ih aktivnosti, poput timskog rada i suradničkog učenja, potiču na to da budu spremni
saslušati druge i učiti od njih. Primjerice, može biti riječ o zajedničkom radu u razvoju školskih
medijskih projekata poput radija ili novina ili pak o aktivnostima vezanim uz obrazovanje za
poduzetništvo u kojima skupine rade zajedno kako bi provele zajedničku ideju.
86
U njemačkoj zajednici u Belgiji projekt Kultur macht Schule promiče suradnju između škola i kulturnog sektora. Svake godine škole
mogu iznijeti prijedloge za suradničke projekte između škole i prethodno odabranih dionika u kulturnom sektoru. Postoji sedam
kategorija koje obuhvaćaju 39 različitih umjetničkih ili kulturnih organizacija za koje se škole mogu prijaviti – za izvedbenu umjetnost,
medijsku pismenost, likovnu umjetnost, muzejsku pedagogiju, interdisciplinarne projekte, glazbu, a od 2016. godine i za književnost.
U Grčkoj učenici i nastavnici mogu pristupiti mrežnim uslugama School Press. Provedena preko mrežnog izvora s pomoću
WordPressa, ta usluga obogaćuje nastavni proces primjenom skupnih suradničkih alata ili objavljivanjem ishoda skupnih aktivnosti.
Učenici se potiču na to da se kreativno izraze i od 2014. godine objavljeno je otprilike 1045 elektroničkih časopisa i 15 564 članka.
U Austriji se provodi program Sparkling Science čija je svrha poduprijeti učenike koji su aktivno uključeni u proces znanstvenog
istraživanja. Učenici potiču znanstvenike u njihovu znanstvenom radu i objavljivanju zajedničkih rezultata istraživanja. Suradnja može
imati oblik zajednički smišljenih projekata, a riječ je o predmetnim ili međupredmetnim školskim projektima. Cilj je unaprijediti odnos
između škole i sveučilišta, a program je namijenjen društvenim i prirodnim znanostima.
Učenje koje podrazumijeva sudjelovanje

Naposljetku, sudjelovanje kao aktivnost često se smatra najzahtjevnijim za uvođenje i provedbu jer je
istodobno usmjereno na učenike i iskustva, a može biti povezano s cjelovitim školskim pristupom
sudjelovanju. Ovdje je riječ o učenicima kao aktivnim sudionicima koji oblikuju vlastito iskustvo učenja,
poput projektnog učenja. Jednako je tako usmjereno na učenike te im nudi mogućnost bavljenja
temom koja ih zanima, a oni mogu odabrati vlastite izvore istraživanja i otkrivanja te predstaviti
rezultate vlastita istraživanja na inovativne načine. Dakle, nastavnik nije glavni u procesu učenja i ne
usmjerava učenike prema određenoj temi ili ishodu.
U Finskoj cjelovit školski pristup podrazumijeva razvoj cijele školske kulture i prakse na temelju demokratskog upravljanja. Postoje tri
načela pristupa – zajednica učenja u središtu školske kulture koja potiče sve svoje članove na učenje, interakcija i raznovrstan radni
pristup koji prepoznaje raznolikost učenja i sudjelovanje te demokratska akcija koja zajedno gradi vlastite metode rada i učenja. Oba
pristupa u učionici i školi temeljena na suradničkom učenju sastavni su dio tog pristupa.
U Ujedinjenom Kraljevstvu Wales je 2015. godine uveo promjene u nacionalnu velšku kvalifikaciju prvostupnika radi stvaranja
kulture etičkog razmišljanja učenika u okviru te kvalifikacije temeljene na vještinama za učenike u dobi između 14 i 19 godina koji se
nalaze na nižem srednjoškolskom, srednjoškolskom i školskom početnom strukovnom obrazovanju i osposobljavanju. Ta kvalifikacija
traži od polaznika četiri svjedodžbe o osposobljavanju pod nazivima – Izazov tvrtke, Izazov zajednice, Izazov globalnog građanstva i
Individualni projekt. Iako je to u osnovi metodologija učenja temeljena na projektima, učenik može samostalno odabrati specifičnu
temu (bilo pojedinačno bilo unutar tima), donijeti odluke o istraživanju i provođenju potrebnog posla te odlučiti o konačnom proizvodu
ili dokazima koji se vrednuju u sklopu uspostavljene strukture dogovorene s ispitnim odborima.
Osim učenja koje se temelji na projektima, postoji samo nekoliko primjera koji pokazuju da učenici
mogu usmjeriti vlastito učenje unutar kurikuluma. Na višoj razini učenici mogu utjecati na sadržaj
učenja djelujući kao savjetnici onima koji oblikuju sadržaj kurikuluma.
U Litvi opći planovi organizacije srednjoškolskog obrazovanja predviđaju da predstavnici učenika moraju biti prisutni u pripremi
školskih obrazovnih i razvojnih planova (glavni dokument koji regulira proces obrazovanja i razvoja u školama) kako bi se učenicima
ponudila mogućnost da utječu na taj proces iako im se ne dopušta usmjeravanje vlastita učenja.
Drugi primjeri uključuju volontiranje u zajednici koje prema odluci škole može biti prihvaćeno kao dio
kurikuluma kao što je to slučaj u Nizozemskoj. Pristupi koji podrazumijevaju sudjelovanje istaknuti su u
sklopu Pariške deklaracije kao dimenzija učenja koja bi trebala biti usredotočena na učenika i poticati
se od najranije dobi, a relativan nedostatak dokaza u ovom izvješću pokazuje da je potrebno više rada
u tom području kako bi se omogućilo smisleno učenikovo upravljanje vlastitim iskustvom učenja te na
taj način pokazalo sudjelovanje učenika u oblikovanju pristupa učenju koje je dio kurikuluma.
87
2.2.3. Cjelovit školski pristup

Uz učinkovite primjere prakse učenja, istraživanja pokazuju potrebu za poticajnom školskom okolinom
za provedbu i/ili promicanje građanskog odgoja i obrazovanja (UNESCO, 1998.). Cjelovita školska
kultura i pristup građanskom odgoju i obrazovanju može biti važan čimbenik za uspješno poučavanje
predmeta na razrednoj razini i time pozitivno utjecati na pojedine učenike. Istraživanja pokazuju da na
školskoj razini postoji bezbroj prednosti – od jačeg osjećaja zajedništva i pripadnosti školi do
poboljšanja ponašanja i stavova koji pak vode do povećanog sudjelovanja učenika i njihove
motivacije. Cjelovit školski pristup jednako tako može približiti školu široj zajednici, prevladati prepreke
i uvesti mlade u život zajednice. Ravnatelj škole ima važnu ulogu u razvoju i definiranju takvog
pristupa (Europska komisija / EACEA / Eurydice, 2012a). Longitudinalna studija o građanskom odgoju
i obrazovanju koju je Nacionalna zaklada za istraživanje odgoja i obrazovanja u Ujedinjenom
Kraljevstvu provela u razdoblju od 2001. do 2010. godine pokazuje da učinkovit građanski odgoj i
obrazovanje zahtijeva cjelovit školski etos u kojemu ravnatelji škola podupiru i promiču predmet uz
jasno i koherentno razumijevanje što to podrazumijeva za nastavu i školu. Cjelovit školski pristup nudi
učenicima mogućnost da iskuse demokraciju i uvjere se na djelu u vrijednosti aktivnoga građanstva,
ali može imati utjecaj samo ako ima potporu na razini škole (vidi također Europska komisija / EACEA /
Eurydice, 2012a, odjeljak 3.1.).
Odgojno-obrazovne vlasti mogu promicati cjelovit školski pristup na različite načine. U Italiji se taj
pristup preporučuje u nacionalnom zakonodavstvu, a obrazovna vlast u Hamburgu (Njemačka) razvila
je kriterije za kvalitetu razvoja usredotočenog na obrazovanje za demokraciju.
U Hamburgu (Njemačka) kriteriji za kvalitetu razvoja demokratskih obrazovnih škola prikazani su u katalogu Obilježja škola koje
promiču demokratsko obrazovanje. Na temelju četiriju smjernica – o učenju, sudjelovanju, ponašanju i potpori – kriterijima za
kvalitetu nastoji se poboljšati kvaliteta demokratskog obrazovanja u školama s pomoću smjernica za školsku kulturu, vođenje i
upravljanje, stručni razvoj nastavnika, kulturu učenja i rezultate. Taj se katalog oslanja na rezultate sada već dovršenog programa
Učenja i življenja demokracije (Demokratie lernen & leben program) koji su razvile Savezna vlada, pokrajine i nevladine organizacije
u suradnji s ustanovama za izobrazbu nastavnika u saveznim državama Berlinu, Brandenburgu, Hamburgu, Sachsenu, Sachsen-
Anhaltu i Thüringenu.
U Italiji se cjelovit školski pristup provodi prema Zakonu br. 107 od 13. srpnja 2015. radi promicanja kohezivnog, kolektivnog i
suradničkog školskog modela. Svaka škola može uspostaviti suradnju s obiteljima, lokalnim zajednicama i različitim dionicima
uključujući javne vlasti, tvrtke, nevladine organizacije i zajednice. Namjera je bolje usmjeravanje obrazovnih usluga na lokalne
potrebe i okolnosti te poticanje aktivnog sudjelovanja učenika u društvu.
Važno je prepoznati vrijednost takvih pristupa. Estonija i Litva aktivno traže načine da pokažu
vrijednost škola koje se bore za nešto više od akademskog postignuća snažno povezujući cjelovit
školski pristup s građanskim odgojem i obrazovanjem.
Modelom dobre škole koji je Estonija izradila 2012. godine, a Litva usvojila 2015. nastoje se prikazati širi ishodi školskog
obrazovanja izvan akademskih postignuća i u skladu s prioritetom estonskoga nacionalnoga kurikuluma o izgradnji osobnosti. Riječ
je zapravo o razvoju cjelovitih školskih pristupa vrednovanju. Školama se nastoji omogućiti da pokažu koliko su napora uložile kako
bi naglasile vrijednosti i vještine te da okupe različite dionike uključene u podupiranje osobnog i društvenog razvoja učenika.
Osamdeset sedam estonskih stručnjaka sudjeluje u procesu oblikovanja modela uključujući obrazovne istraživače, ravnatelje škola,
nastavnike, predstavnike sindikata, lokalnih vijeća i Ministarstva obrazovanja i istraživanja.
Osobno iskustvo uglavnom je jedan od najsnažnijih utjecaja na stav mladih prema građanskim
vrijednostima, a učenje kako biti aktivan građanin u školskom okružju važan je čimbenik u tome uz
utjecaj obitelji, vršnjaka i susjedstva.
88
2.3. Učenje građanskog odgoja i obrazovanja izvan kurikuluma

Šira perspektiva građanskog odgoja i obrazovanja obuhvaća izvannastavno učenje kao dio
sveobuhvatnog pristupa koji uključuje nastavne i izvannastavne pristupe. Izvannastavna aktivnost
može omogućiti proces učenja koji vodi sam učenik, a nije izravno povezan s ciljevima učenja
nacionalnoga kurikuluma te u zemljama s ograničenim okvirima kurikuluma učeniku ponuditi i dodatni
izbor. Te aktivnosti mogu poslužiti i za prilagodljivo uključivanje u zajednicu i nacionalne organizacije
povezane s građanskim odgojem i obrazovanjem jer se nacionalni programi za izvannastavno učenje
mogu povezati s nevladinim udrugama ili društvenim organizacijama.
U ovom se odjeljku daje pregled nacionalnih preporuka za izvannastavne aktivnosti te osobito oblici
aktivnosti koji se preporučuju.
Slika 2.2.a: Preporuke vrhovnih vlasti za izvannastavne aktivnosti u osnovnoškolskom i nižem srednjoškolskom
obrazovanju (ISCED 1 – 2) godine 2016./2017.
Aktivnosti vezane uz zaštitu okoliša
Sportske aktivnosti
Umjetničke aktivnosti
Međunarodno umrežavanje
Politički život
Volonterski rad
Ostalo
Nema preporuka
Lijevo Desno
ISCED 1 ISCED 2
Izvor: Eurydice
Slika 2.2.b: Preporuke vrhovnih vlasti za izvannastavne aktivnosti u višem srednjoškolskom obrazovanju (ISCED
3) godine 2016./2017.
Aktivnosti vezane uz zaštitu okoliša
Sportske aktivnosti
Umjetničke aktivnosti
Međunarodno umrežavanje
Politički život
Volonterski rad
Ostalo
Nema preporuka/autonomije škole
Lijevo Desno
ISCED 3 IVET
Izvor: Eurydice
89
Objašnjenje za slike 2.2.a i 2.2.b

Uključene su samo aktivnosti koje imaju dimenziju vezanu uz građanski odgoj i obrazovanje.
Aktivnosti zaštite okoliša – npr. obrazovanje za održivi razvoj.
Sportske aktivnosti – npr. promicanje mira i/ili društvene uključivosti.
Umjetničke aktivnosti – npr. promicanje interkulturnog dijaloga i/ili medijske pismenosti.
Međunarodno umrežavanje – npr. s pomoću međunarodnih razmjena ili povezivanje internetom.
Politički život – npr. posjet političkim institucijama, parlamentima mladih ili sudjelovanje na izborima.
Volonterski rad – npr. s organizacijama u zajednici.
Ostalo – npr. ostali ispiti iz izvannastavnih aktivnosti.
Napomene za pojedine zemlje za slike 2.2.a i 2.2.b
Češka – Škole na svim razinama imaju autonomiju za izradu vlastitoga obrazovnog programa.
Danska – Nastavne planove i teme odabiru nastavnici, no izvori i poticaji za građanski odgoj i obrazovanje nude se na mrežnim
stranicama za obrazovanje EMU.dk.
Njemačka – Preporuke je donijela Stalna konferencija ministara obrazovanja i kulture.
Španjolska – Postoje mnogobrojni primjeri na razini autonomne zajednice, poput onih u Castilla-La Manchi, Cataluñi,
Cantabriji, Galiciji i Extremaduri. Postoje i nacionalne preporuke za umjetničke aktivnosti.
Slovenija – Škole su obvezne osigurati izvannastavne aktivnosti, ali imaju autonomiju za određivanje sadržaja dodatnih
nastavnih aktivnosti u skladu s nacionalnim smjernicama.
Slijedi uvid u oblike nacionalnih programa koji su stvoreni radi poticanja izvannastavnih aktivnosti.
Nacionalni program za izvannastavne aktivnosti smatra se programom koji su inicirala ili preporučila ili
pak djelomično financirala vrhovna obrazovna tijela i dostupan je u većini zemalja.
Trinaest obrazovnih sustava ne daje preporuke za izvannastavne aktivnosti ni na jednoj razini iako to
ne mora značiti da se takve aktivnosti ne provode. Belgija (francuska zajednica) navodi autonomiju
škole kao specifičan razlog nepostojanja nacionalnih preporuka, a Irska navodi isti razlog za više
srednjoškolsko obrazovanje i početno strukovno obrazovanje i osposobljavanje. U Luksemburgu ne
postoje smjernice, ali postoje primjeri aktivnosti koje se provode diljem zemlje. Slično tomu, bivša
jugoslavenska Republika Makedonija ističe poneke aktivnosti vezane uz građanski odgoj i
obrazovanje (susret s političarima ili posjeti državnim tijelima), ali nema nikakvih preporuka koje ih
podupiru. Većina zemalja, poput Mađarske, Švedske, Švicarske i Norveške, navodi da škole odlučuju
o tome hoće li se provoditi izvannastavne aktivnosti. Zanimljivo je da Island daje nacionalne smjernice
u obliku jednog izvannastavnog programa o ekološkoj svijesti, ali inače potiče autonomiju škole u vezi
s time.
Češka ne daje nikakve nacionalne preporuke za izvannastavne aktivnosti, ali navodi bitne dokumente. Godine 2007. vlada je razvila
dokument pod nazivom Metodologija za potporu stvaranju školskog kurikuluma u školskim ustanovama za izvannastavno
obrazovanje (u slobodno vrijeme), no iako nema izravnu referenciju za građanski odgoj i obrazovanje, naglašava se uloga škole u
ponudi slobodnih aktivnosti, odnosno izvannastavnog učenja. U Državnom programu edukacije o okolišu i podizanju svijesti 2016. –
2025. vlada se bavi potrebom izrade nastavnih i izvannastavnih aktivnosti vezanih uz teme o zaštiti okoliša poput potpore i razvoja
centara za zaštitu okoliša povezanih sa školama i školskim ustanovama (mjera 1.1.4.).
U Danskoj je sudjelovanje učenika u zajednici i izvannastavnim aktivnostima dio svakidašnjeg života mladih, a odgovornost
osnovnih i nižih srednjih škola da surađuju s lokalnom zajednicom sastavni je dio školskog života. Stoga vlada drži da nije potrebno
izdati propise ili smjernice u tom području.
U Ujedinjenom Kraljevstvu Škotska ne daje nacionalne smjernice, ali ističe da većina škola nudi učenicima u višem
srednjoškolskom obrazovanju mogućnost volontiranja ili stjecanja radnog iskustva.
U 28 ispitanih obrazovnih sustava daju se preporuke za izvannastavne aktivnosti. Međutim, to se više

primjenjuje od nižega srednjoškolskog obrazovanja pa sve do početnoga strukovnog obrazovanja i
osposobljavanja, a ne na osnovnoškolskoj razini. Od različitih vrsta izvannastavnih aktivnosti utvrđenih
u istraživanju najčešće se spominju one vezane uz razvoj ekološke svijesti – u 23 obrazovna sustava
najmanje na jednoj razini (u 19 na razini početnoga strukovnog obrazovanja i osposobljavanja te u 22
na nižoj srednjoškolskoj razini). Zatim slijede aktivnosti vezane uz politički život – 23 obrazovna
sustava ističu ih na višoj srednjoškolskoj razini, a samo 13 na osnovnoškolskoj razini.
90
Postoje mnogobrojni primjeri aktivnosti koje nude zemlje pokazujući zanimljivu i nadahnutu praksu.
Izvannastavnim aktivnostima obično upravljaju sami učenici, a ne nastavnici, a ističe se iskustveno
učenje. Aktivnosti zaštite okoliša uključuju niz projekata s različitim partnerima na globalnoj i
nacionalnoj razini, od projekata COP21 vezanih uz prioritete Ujedinjenih naroda sve do projekata
Erasmus+ s različitim partnerima.
U Grčkoj je Sameworld globalni građanski projekt za zaštitu okoliša čija je svrha pružanje aktivnosti učenja o temama pod nazivom
„Pravda okoliša”, „Klimatske promjene” i „Okolišni migranti”. Financira ga program Erasmus+ i uključuje partnere iz deset zemalja
EU-a i suradnike iz više afričkih zemalja.
Diljem Europe Ecoschools je međunarodni program izobrazbe o zaštiti okoliša posvećen izgradnji mreža škola koje potiču učenike
na sudjelovanje u projektima zaštite okoliša. Malta, Ujedinjeno Kraljevstvo i Island navode tu inicijativu.
Učinimo to! inicijativa je za zaštitu okoliša u Litvi koja je okupila učenike i zajednicu kako bi se posvetili temi o očuvanju okoliša,
čišćenju prirode od smeća i pošumljavanju opustošenih područja. Većina škola dio je te mreže.
Međunarodni dan planeta Zemlje na globalnoj je razini događaj koji potiče praktično učenje s pomoću obrazovnih projekata
usmjerenih prema okolišu i ekologiji (navodi ga Poljska).
Sportske aktivnosti diljem Europe mogu pružiti vrijedne mogućnosti okupljanja raznolikih skupina za
suradnju u timovima ili zajedničko zanimanje za sport.
U Malti SportMalta pruža izvannastavne sportske aktivnosti koje služe kao važan alat za zdravlje i dobrobit, društvenu integraciju i
ravnopravnost spolova.
U Austriji postoji projekt Peace run/Friedenslauf „kidsrunforkids“ s pomoću kojega se prikupljaju sredstva za projekte namijenjene
pomoći. Organiziraju ga različite institucije te ga podupire Federalno ministarstvo obrazovanja.
Umjetnost i kulturne aktivnosti mogu se primijeniti za interkulturni dijalog i medijsku pismenost.

Grčka ističe UNESCO AspNet, globalnu mrežu škola uključenih u građanski odgoj i obrazovanje s više od 2500 škola koje sudjeluju
u cijeloj Europi. Mreža pruža studijske teme i izvore vezane uz prioritete građanskog odgoja i obrazovanja poput obrazovanja za
održivi razvoj, mir i ljudska prava i interkulturno učenje.
U Španjolskoj postoje mogućnosti za izvannastavne umjetničke aktivnosti vezane uz rad s tamošnjom romskom zajednicom uz
pomoć udruge Gitanos.
Francuska održava Press and Media Week kako bi se podržale aktivnosti vezane uz medijsku pismenost u kojima svake godine
sudjeluje više od 200 000 učenika. Svrha je tih aktivnosti bolje razumijevanje medija i načina na koji funkcioniraju, a to se postiže
izgradnjom vještina kritičkog mišljenja i analize te oblikovanjem vlastitih stavova.
U Francuskoj projekt Chemins de Mémoire nudi međugeneracijsko učenje s pomoću kulturnog projekta koji se temelji na prisjećanju
i izgradnji zajedničkog razumijevanja.
U Portugalu projekt Tic Toc na Escola do Futuro nudi integrirano učenje koje uključuje digitalne i umjetničke jezike s pomoću
interaktivnog obrazovnog materijala „31 Images for Discovery” o umjetničkim djelima i njihovu podrijetlu.
Međunarodno umrežavanje diljem Europe potiče interkulturno razumijevanje s pomoću međusobnog

povezivanja pojedinaca, nastavnika i škola iz različitih zemalja.
Erasmus+ nudi međunarodno umrežavanje namijenjeno školama i partnerskim projektima (Ključne aktivnosti 1 i 2, dostupne svim
zemljama u Europi) s pomoću aktivnosti vezanih uz mobilnost, a posebice su taj program istaknule Češka, Italija, Cipar, Letonija i
Litva.
E-twinning je mrežna zajednica dostupna školama koja služi za povezivanje nastavnika i škola, a posebno ga ističu Češka, Grčka i
Slovenija kao izvor materijala za građanski odgoj i obrazovanje.
Politički život podrazumijeva upoznavanje mladih ljudi s političkim pitanjima, procesima i strukturama i
uključivanje u njih. To se može postići raspravama i dijalogom te uz pomoć mnogobrojnih studentskih
vijeća i parlamenata diljem Europe.
91
Litva ističe međunarodne rasprave među mladima iz zemalja srednje i istočne Europe. One mogu pridonijeti izgradnji kritičkog
mišljenja i analize s pomoću interaktivne mogućnosti učenja.
Austrija je dala nekoliko primjera poput Strukturiranog dijaloga za mlade – europske inicijative za sustavno uključivanje stavova
mladih u političke rasprave na nacionalnoj razini. Radionica o demokraciji aktivnost je koju vodi austrijski parlament, a nudi radionice i
vođene ture za učenike. Pozornost se posvećuje i Parlamentu mladih kao izvannastavnoj aktivnosti s pomoću koje mogu neposredno
doživjeti politiku, razgovarati s političarima i izraziti svoje mišljenje o političkim temama. Od 2015. godine postoji i parlament za
pripravnike.
U Švicarskoj postoji Easyvote, jednostavan alat za glasovanje koji se može primijeniti u bilo kojem okružju kako bi se potaknulo
političko sudjelovanje mladih.
Campus Demokratie platforma je u Švicarskoj koja okuplja predstavnike organizacija građanskog odgoja i obrazovanja i političkih
organizacija za stvaranje učinkovitih izvannastavnih aktivnosti za mlade kako bi mogli razvijati svoje vještine aktivnim sudjelovanjem.
Volontiranje u zajednici može biti odlično iskustvo i pridonijeti stjecanju znanja o pitanjima poput
zaštite okoliša, međugeneracijskih veza ili jednostavno poticati razvoj svijesti o problemima s kojima
se suočavaju različiti dijelovi zajednice.
U Nizozemskoj Society Internship daje mogućnost učenicima da volontiraju u zajednici. To može jednako tako biti dio njihova
školskog učenja iako više nije obvezatno na nacionalnoj razini, ali se smatra najboljom praksom.
Mađarska je uvela obvezatan program Školske zajednice u Zakonu o nacionalnom obrazovanju 2011. godine. Od 1. siječnja 2016.
godine dokaz o sudjelovanju u tom programu (odnosno 50 sati službe u zajednici) uvjet je za stjecanje svjedodžbe o školovanju. Cilj
je podizanje društvene svijesti, poboljšanje samopouzdanja i kompetencija učenika uz mogućnost stručnog usmjeravanja. Sveučilište
Eszterházy Károly i Mađarski institut za istraživanje i razvoj obrazovanja koordiniraju program, daju smjernice, primjere dobre prakse
i mogućnost traženja partnera s pomoću mrežne stranice te organiziraju seminare za nastavnike. Učenik može predložiti vlastiti izbor
volonterske organizacije iz osam područja – zdravstvene organizacije, one koja pruža društvene usluge, dobrotvorne organizacije,
obrazovne i kulturne, one koja je zadužena za prevenciju nezgoda i zločina, zaštitu okoliša, ublaživanje posljedica katastrofa ili pak
organizacije koja podupire pojedince s posebnim potrebama.
U Ujedinjenom Kraljevstvu (Škotska) nagrađivani program Duke of Edinburgh namijenjen je mladima u dobi od 14 do 24 godine i
njime se nastoje poticati društvene i radne vještine. To uključuje sport (aktivnosti na otvorenom poput planinarenja), volontiranje,
timski rad i razvoj raznih vještina. Program je dostupan diljem Ujedinjenoga Kraljevstva, a u Škotskoj ga izravno podupire nacionalno
obrazovno tijelo.
Niz zemalja ističe poduzetničko obrazovanje kao aktivan oblik učenja koji pridonosi stjecanju vještina i
59
stavova vezanih uz građanski odgoj i obrazovanje ( ). Organizacije poput Mladih društvenih inovatora
u Irskoj ili Platforme za eksperimentiranje i procjenu politike u Portugalu nude različite mogućnosti za
poduzetničko učenje omogućujući mladima da budu korisni u obradi tema poput društvene inovacije ili
problema usmjerenih prema zaštiti okoliša. To se može izravno povezati sa znanjima i vještinama
građanskog odgoja i obrazovanja te se nude mogućnosti za iskustveno učenje koje je suradničke
prirode i kojim upravljaju sami učenici. Tri obrazovna sustava (u njemačkoj zajednici u Belgiji, Estoniji i
Cipru) ističu svoju suradnju s organizacijom Junior Achievement kao korisnu metodologiju za razvoj
vještina vezanih uz građanski odgoj i obrazovanje, poput kritičkog mišljenja, etičkog mišljenja i rada s
drugima, a često u sklopu te aktivnosti postoji mogućnost za vođenje tvrtke s društvenim ciljem.
(59) Vidi EntreComp – Europski referentni okvir za poduzetničke kompetencije https://ec.europa.eu/jrc/en/publication/eur-scientific-and-technical-

research-reports/entrecomp-entrepreneurship-competence-framework
92
2.3.1. Nacionalni programi koji podupiru izvannastavne aktivnosti

Vlade također uspostavljaju nacionalne programe za unapređenje građanskog odgoja i obrazovanja.
Vrhovne obrazovne vlasti pokreću, preporučuju ili djelomično financiraju nacionalne programe kako bi
većini učenika omogućile bavljenje tim aktivnostima. Glavni su ciljevi tih programa razvoj vještina i
stavova vezanih uz društvene i građanske kompetencije koje su ključne za građanski odgoj i
obrazovanje. Mogu se temeljiti na različitim temama, uskladiti se s prioritetima zemlje ili postojećim
partnerstvima na nacionalnoj razini.
Od 42 ispitana obrazovna sustava u 27 postoje nacionalni programi izvannastavnih aktivnosti. Na

slici 2.4. može se vidjeti da se ti programi uglavnom pojavljuju u zapadnoj, središnjoj i južnoj Europi, a
nordijske zemlje i jugoistočna europska regija znatno zaostaju. U nekim su zemljama u jugoistočnoj
Europi strukture koje bi mogle pomoći u razvoju partnerstva potrebnog za provedbu programa na
nacionalnoj razini relativno nerazvijene. Nordijske zemlje navode autonomiju škola kao razlog
nedostatka partnerstva na nacionalnoj razini što je u skladu s tradicijom prilagodljiva kurikuluma i
decentraliziranog donošenja odluka u obrazovanju.
Ostali obrazovni sustavi imaju strukturu potpore s pomoću razvoja nacionalnih programa koji podupiru
i usmjeravaju građanski odgoj i obrazovanje u školama. Potpuni popis postojećih nacionalnih
programa nalazi se u Prilogu 4 koji je dostupan na internetu.
Godine 2011. uveden je novi program u Ujedinjenom Kraljevstvu (Engleska), a 2012. u Sjevernoj
Irskoj kako bi se poduprlo aktivno građanstvo i razvoj raznih vještina.
U Ujedinjenom Kraljevstvu (Engleska i Sjeverna Irska) Nacionalna služba građana nastoji okupiti mlade u dobi od 15 do 17
godina različita podrijetla kako bi im pomogla da razviju samopouzdanje, samosvijest i odgovornost radi stvaranja suvislog,
odgovornog i angažiranog društva. Program se provodi izvan nastave, traje otprilike tri tjedna i ima tri faze. Prva se faza sastoji od
rezidencijalnog programa s aktivnostima na otvorenom, druga od rezidencijalnog programa samostalnog rada uz primjenu timske
aktivnosti za razvoj upravljačkih i komunikacijskih vještina, a treća od skupnog rada, planiranja i provedbe projekta. Mladi moraju
platiti mali trošak, a vlada podupire dodatne troškove programa. Zakon o državnoj službi za građane iz 2017. godine dao je zakonsku
osnovu tom programu u Engleskoj i podupro njegovo provođenje.
Drugdje su programi i partnerstva vezani uz različite teme te su namijenjeni raznolikijoj populaciji.

U Njemačkoj Savezna vlada provodi natječaj za debate mladih kojima ih se nastoji poticati na aktivno sudjelovanje u raspravama i
doprinos oblikovanju demokratskog procesa. Natjecanja počinju na lokalnoj razini s pomoću školskih mreža i kulminiraju u
nacionalnom finalu, a njemački je predsjednik mentor natjecanja. Debate obuhvaćaju aktualna politička ili društvena pitanja, a kriteriji
za procjenu su stručnost, verbalne komunikacijske sposobnosti, vještine rasprave i moć uvjeravanja.
U Estoniji program mladih Tugila pruža aktivnosti usmjerene na osnaživanje mladih koji trenutačno nisu u sustavu obrazovanja, rada
ili osposobljavanja. To je dio širega Nacionalnog akcijskog plana za mlade u Estoniji koji podupire mlade koji nisu završili obvezatno
obrazovanje i trenutačno ne studiraju. Program pomaže mladima u ostvarivanju njihovih potencijala, podiže njihovo samopouzdanje i
samopoštovanje kako bi što prije postali produktivni članovi društva.
U Malti vlada podupire razvoj svijesti u mladih o zaštiti okoliša s pomoću nacionalnog programa EkoSkola Malta i partnerstva koje
djeci pruža mogućnost da se uključe u obrazovanje za održivi razvoj kao izvannastavnu aktivnost i pomaže im u razvoju vještina i
stavova koji odlikuju aktivne i odgovorne građane.
Rumunjska ima Nacionalnu strategiju djelovanja zajednice – izvannastavni program za promicanje društvene kohezije povezivanjem
srednjih škola s organizacijama koje rade s djecom koja imaju posebne potrebe. Te organizacije obuhvaćaju posebne škole,
programe stambenog zbrinjavanja, dnevne centre ili bolnice. Program nastoji u mladih razviti razumijevanje različitih društvenih
skupina i njihovih specifičnih potreba te ih upoznati sa znatno drukčijim životnim iskustvima njihovih vršnjaka.
93
Slika 2.3.: Nacionalni programi koji podupiru izvannastavne aktivnosti u osnovnoškolskom, općem
2016./2017.
Nacionalni programi
izvannastavnih aktivnosti
Nema nacionalnih programa

izvannastavnih aktivnosti
Izvor: Eurydice
Objašnjenje
Nacionalnim se programom smatra onaj koji provode ili barem djelomično financiraju vrhovne obrazovne vlasti kako bi aktivnosti
učenja bile pristupačne mnogim učenicima na određenom zemljopisnom području.
Španjolska – Programi postoje na razini autonomnih zajednica.
Švicarska – Na nacionalnoj razini Zakon o poticanju izvannastavnih aktivnosti za djecu i mlade omogućuje nacionalno
financiranje projekata poput onih koje provode kantoni, zajednice ili nevladine organizacije na nacionalnoj razini.
Srbija – Nema službenih nacionalnih programa za potporu izvannastavnih aktivnosti, međutim, škole mogu provoditi projekte s
nevladinim udrugama koje potiču učenje i primjenu aktivizma za ljudska prava u školi i izvan nje.
2.4. Sudjelovanje u upravljanju školom za potporu građanskom odgoju i

obrazovanju
Škole su središnji dio svojih zajednica, a građanski odgoj i obrazovanje obrazovni je prioritet koji
obuhvaća lokalni, regionalni, nacionalni i globalni kontekst. Kada su učenici i njihovi roditelji / skrbnici
uključeni u razne aktivnosti vezane uz školu, to je potvrda demokratskog procesa na razini škole.
2.4.1. Učeničko sudjelovanje u upravljanju školom

Aktivan odnos učenika ključan je uvjet da se u donošenju odluka na razini škole čuje i njihov glas te da
se svim učenicima pruži praktično iskustvo sudjelovanja u demokratskom procesu. Vijeće učenika
okuplja njihove predstavnike kao savjetnike u donošenju odluka na razini škole. Iako škole ne moraju
uvijek prihvaćati prijedloge i odluke učeničkog vijeća, mogu poštovati glas učenika u sklopu školskog
upravljanja.
U usporedbi s izvješćem iz 2012. godine trenutačno je opća tendencija da sve više zemalja navodi
60
preporuke za sudjelovanje učenika ( ). U studiji iz godine 2016./2017. 39 od 42 anketirane zemlje
navodi da vijeća učenika postoje na jednoj ili više razina obrazovanja. Od pet obrazovnih sustava
(60) Vidi Građanski odgoj i obrazovanje u Europi (Europska komisija / EACEA / Eurydice, 2012a), slika 2.2., str. 41.
94
61
uključenih u ispitivanje godine 2016./2017. ( ) svi navode da vijeća učenika postoje na najmanje dvije
razine obrazovanja. Ti rezultati ističu normalizaciju strukture podupirući demokratsko sudjelovanje
učenika u školama diljem Europe. Međutim, preporuke u tom području školskih aktivnosti nisu iste na
svim razinama obrazovanja. Švedska i Austrija jedine su zemlje koje ističu autonomiju škole na svim
razinama i nemaju nacionalne preporuke. U Austriji i Švedskoj vijeća učenika kao zajednički oblik
sudjelovanja učenika u upravljanju školom zaštićena su nacionalnim odgojno-obrazovnim zakonima. U
Sloveniji osnovne i niže srednje škole imaju autonomiju u načinu na koji organiziraju sudjelovanje
učenika (tradicionalno sastavljaju vijeća učenika s pomoću parlamenta), a postoje i nacionalni propisi
za više srednjoškolsko obrazovanje i početno strukovno obrazovanje i osposobljavanje.
Slika 2.4.: Sudjelovanje učenika u vijeću učenika prema propisima i preporukama vrhovnih obrazovnih vlasti za
godine 2016./2017.
ISCED 1
ISCED 2
ISCED 3
osposobljavanje
Lokalna/školska autonomija
Izvor: Eurydice
Objašnjenje
Vijeća učenika su tijela koja učenicima omogućuju da u raspravama o temama vezanim uz školski život daju savjete ili
preporuke školskim upravljačkim tijelima odgovornim za donošenje odluka na razini škole.
Napomene za pojedine zemlje za slike 2.4.a i 2.4.b
Belgija (BE de) – Škole imaju autonomiju u vezi s vijećima učenika.
Belgija (BE nl) – Učenici osnovnih škola jednako tako imaju pravo osnovati vijeće učenika ako to traži najmanje 10 % učenika.
Češka – Učenici imaju pravo osnovati samoupravna tijela unutar škole. Međutim, uspostava vijeća učenika nije uređena na
središnjoj razini i pripada području autonomije škole.
Njemačka – Sudjelovanje učenika u učeničkim vijećima uređuje se zakonima o odgoju i obrazovanju svake zemlje te se
priznaje osnovno pravo svakog učenika da sudjeluje u takvom vijeću.
Grčka – Za opće srednjoškolsko i početno strukovno obrazovanje i osposobljavanje svaka škola mora imati zajednicu učenika,
odnosno opću skupštinu i vijeće, kako bi podržala sudjelovanje učenika.
Španjolska – Postoje mnogobrojni primjeri na razini autonomne zajednice, npr. Castilla-La Mancha, Cataluña i Cantabria iako
ne postoji specifičan nacionalni uvjet za sudjelovanje učenika u upravljanju školama.
Austrija – Škole pojedinačno odlučuju o osnivanju vijeća učenika, no Zakon o školstvu dopušta sudjelovanje predstavnicima
razreda i predstavnicima učenika u školskim tijelima na razinama ISCED 2 i 3.
Švedska – Vijeća učenika uobičajeni su oblici sudjelovanja učenika u Švedskoj u radu škole, a pravo učenika da bude dio
vijeća učenika ili sličnog tijela zaštićeno je švedskim Zakonom o obrazovanju.
(61) U usporedbi s prethodnom inačicom studije iz 2012. godine nove su zemlje uključene u ovu studiju iz 2017. Bosna i Hercegovina, Švicarska, bivša
jugoslavenska Republika Makedonija, Crna Gora i Srbija.
95
Dvadeset tri zemlje trenutačno imaju preporuke na svim razinama obrazovanja. Kada se promatraju
različite razine obrazovanja, vidljivo je da u nižem i višem srednjoškolskom obrazovanju postoji više
preporuka za vijeća učenika. No zanimljivo je da se 2012. godine dogodila bitna promjena na
osnovnoškolskoj razini. Te je godine samo 16 obrazovnih sustava navelo vijeća učenika na
osnovnoškolskoj razini, a sada to čini 28 sustava. Ta se dodatna aktivnost provodi u različitim
zemljama diljem Europe, a uključuje zemlje koje tradicionalno ističu autonomiju škole u donošenju
odluka na lokalnoj razini. Ukupno povećanje pokazuje pozitivan i važan korak za uključivanje čak i
mlađe djece u demokratski proces iako mnoge zemlje i dalje nemaju preporuke, a najmanje je zemalja
koje na osnovnoškolskoj razini ima preporuke o sudjelovanju učenika.
Sudjelovanje učenika manje je izraženo u školskom početnom strukovnom obrazovanju i

osposobljavanju (30 obrazovnih sustava) nego u nižem i višem srednjoškolskom obrazovanju (37 i 38
obrazovnih sustava) te na to valja obratiti pozornost. Vijeća učenika važni su kanali s pomoću kojih se
doživljava demokracija, a glas učenika mora se čuti na svim razinama obrazovanja i u svim
usmjerenjima.
Neke su zemlje od 2012. godine provele važne reforme na tom području.

U Bugarskoj je Zakon o predškolskom odgoju i obrazovanju iz 2015. godine proširio preporuke za vijeća učenika na osnovne škole i
uveo pravo predstavnika učenika na sudjelovanje, iako bez prava glasa, u školskom odboru koji donosi ključne pedagoške odluke
unutar škole.
U Danskoj je reforma iz 2014. godine za tamošnju Folkeskole dopustila učenicima veći utjecaj na njihov školski život i proširila
sudjelovanje učenika na dodatna područja kao što je, primjerice, odabir izbornih predmeta.
Irska trenutačno uključuje preporuke za vijeća učenika za osnovnoškolsku razinu te za sve druge razine obrazovanja. To je
povezano sa Zakonom o roditeljskoj i studentskoj povelji iz 2016. godine koji među ostalim odredbama obuhvaća uvjete za svaku
školu za savjetovanje s roditeljima i učenicima i dobivanje povratnih informacija.
U Francuskoj kao rezultat inicijative Loi 2013 pour la refondation de l'école de la République od početka 2016. godine postoji uvjet
da svaka škola ima školsko vijeće (Conseils de la vie collégienne) kao mjesto učenja za demokraciju. Riječ je o izabranim vijećima
učenika na nižoj srednjoškolskoj razini s nižom odgovornošću koji, na primjer, mogu biti uključeni u školske medije koje svaka škola
treba razvijati, poput radija, novina, bloga ili mrežne suradničke platforme.
U Letoniji su 2016. godine uvedene Smjernice o vrijednostima obrazovanja i postupku vrednovanja informacija, nastavnih pomagala
i metoda poučavanja i obrazovanja. Ti se propisi odnose na jačanje vrijednosti obrazovanja kao odgovor na Parišku deklaraciju iz
2015. godine, a od škola se traži da dopuste sudjelovanje učenika u donošenju odluka uključujući i rad učeničkih samoupravnih tijela.
Učenici sada imaju pravo organizirati vlastite aktivnosti povezane s temama kao što su obitelj, sloboda, dostojanstvo ili srodne teme.
U Finskoj su aktivnosti vijeća učenika postale obvezatan dio osnovnoga i srednjoškolskoga (osnovno obrazovanje) te višega
srednjoškolskog i školskoga početnog strukovnog obrazovanja i osposobljavanja nakon izmjena i dopuna Zakona o osnovnom
obrazovanju iz 2013. godine. Aktivnosti se provode lokalno i organiziraju prema dobi i potrebama učenika, a uzimaju u obzir i lokalni
kontekst.
Politika mladih ili strategija mogu potaknuti razvoj sudjelovanja učenika.

Jedan od četiri glavna cilja postavljena u Strategiji obrazovne politike u Češkoj jest promicanje vrijednosti aktivnoga građanstva. To
je preduvjet za razvoj društva utemeljenog na solidarnosti, održivu razvoju i demokratskom upravljanju. Ministarstvo obrazovanja,
mladih i sporta najavilo je 2016. godine nov projekt o jačanju položaja „parlamenta učenika” unutar građanskog odgoja i obrazovanja.
Taj je projekt utvrdio pilot-škole, a s pomoću njih će se: 1. provjeriti rad vijeća učenika („parlamenta učenika”), 2. osnovati
savjetodavni centri za potporu budućim školama, 3. odrediti kako najbolje dati potporu nastavnicima koji koordiniraju studentska
vijeća u školama i 4. razviti sustav učinkovita vrednovanja vijeća učenika.
Estonija s pomoću Plana razvoja mladih podupire mrežu školskih odbora i vijeća mladih pružajući izobrazbu i sredstva. Priručnik za
nastavnike trenutačno je u pilot-fazi prije objave.
U nekim zemljama postoje proširena vijeća učenika koja se bave određenim problemima.
96
U Norveškoj osim školskog odbora u svakoj školi na osnovnoškolskoj i nižoj srednjoškolskoj razini postoji Odbor za školsko okružje
u koji su uključeni učenici, roditelji, zaposlenici, uprava i općina. Predstavnici učenika i roditelja zajedno čine većinu u njemu.
Ako su učenici uključeni u osiguranje kvalitetne nastave u školi ili nadzor (vidi također 3. poglavlje), to
može potaknuti ravnatelje škola da unaprijede ulogu i vrijednost učeničkog vijeća. Priroda i kvaliteta
sudjelovanja učenika u odlučivanju i upravljanju školom često ovise o pojedinačnoj školi i mogu
pokazivati širu školsku kulturu u kojoj su učenici uključeni u procese donošenja odluka i u kojoj je glas
učenika vrijedan doprinos.
U Ujedinjenom Kraljevstvu (Engleska, Wales i Sjeverna Irska) obrazovni inspektori imaju mrežni upitnik za učenike o njihovim
stavovima koji se primjenjuje prije posjeta školske inspekcije.
U Ujedinjenom Kraljevstvu velška je vlada razvila alat za svoja vijeća učenika, priručnik o najboljoj praksi i mrežnu stranicu Pupil
Voice kao potporu učenicima.
Mnogobrojni obrazovni sustavi također podupiru šire mreže vijeća učenika koje osiguravaju
međudjelovanje vijeća učenika na regionalnoj i nacionalnoj razini te nude povratne informacije o
demokratskim strukturama izvan škole. To može biti izravno povezano s aktivnostima škole i
upravljanjem.
U flamanskoj zajednici u Belgiji postoji krovna organizacija flamanskih vijeća učenika (Vlaamse Scholierenkoepel ili VSK) koja
djeluje kao glas učenika o pitanjima obrazovanja, a upravljanje organizacijom potpuno je u rukama učenika. VSK zastupa više od
680 vijeća učenika diljem Flandrije, službeno ga priznaje i ministar, a prihvaćen je kao zagovornik svih ostalih dionika u obrazovanju.
Njegov je glavni cilj poduprijeti vijeća učenika i promicati interese učenika na različitim političkim razinama.
U Irskoj postoji nacionalno vijeće učenika koje podupire njihovo sudjelovanje u nižem i višem srednjoškolskom obrazovanju i nudi
razne korisne brošure školama diljem Irske.
U Sloveniji su pojedinačne škole na višoj srednjoškolskoj razini imenovale predstavnike učenika koji su postali članovi parlamenta
Školske organizacije učenika Slovenije (SSOS). SSOS nastoji poboljšati materijalni položaj učenika, štititi njihova prava, osigurati
njihovu suradnju u izvannastavnim aktivnostima, jačati i širiti utjecaj učenika na kurikulum, procese učenja i načine vrednovanja
znanja u školama, poboljšati kvalitetu međuljudskih odnosa u školama, poboljšati pružanje informacija i utjecaj učenika na civilno
društvo, osigurati demokraciju, suverenost i jednakost u školama, ponuditi jednake mogućnosti za sve, braniti i jačati utjecaj učenika
vezan uz njihov materijalni i duhovni rast te osigurati sekularne škole.
Mnoge zemlje ističu veze s organizacijama na europskoj i međunarodnoj razini poput modela
62
Europskog parlamenta ( ) koji uključuje izaslanstva mladih iz svih država članica EU-a ili Europskog
63
parlamenta mladih koji uključuje 39 zemalja i koji vode mladi za mlade ( ). Ostale zemlje nude znatnu
potporu razvoju parlamenata učenika ili mladih na razini škole (poput Poljske, Portugala, Lihtenštajna,
Švicarske i Crne Gore).
(62) U modelu Europskog parlamenta svake se godine u različitim europskim prijestolnicama održavaju dvije sjednice EU-a 28+. Odabire se petero
učenika koji predstavljaju svaku državu članicu EU-a, a svaki izaslanik predstavlja svoju zemlju u jednom od deset odbora koji razmatraju
međunarodna pitanja na dnevnom redu Europskog parlamenta. (www.mepeurope.eu)
(63) Europski parlament mladih (http://eyp.org/) obuhvaća Albaniju, Armeniju, Austriju, Azerbajdžan, Bjelorusiju, Belgiju (sve zajednice), Bosnu i
Hercegovinu, Hrvatsku, Cipar, Češku, Dansku, Estoniju, Finsku, Francusku, Gruziju, Njemačku, Grčku, Island, Irsku, Italiju, Kosovo, Letoniju, Litvu,
Luksemburg, Nizozemsku, Norvešku, Poljsku, Portugal, Rumunjsku, Rusiju, Srbiju, Slovačku, Sloveniju, Španjolsku, Švedsku, Švicarsku, Tursku,
Ukrajinu i Ujedinjeno Kraljevstvo (sve zemlje unutar njega).
97
U Poljskoj postoji Parlament za djecu i mlade koji se sastoji od 460 članova. Svaka od 16 poljskih pokrajina dobiva ulaznice čiji je
broj proporcionalan broju učenika u školama na nižoj i višoj srednjoškolskoj razini. Rasprave se održavaju u odboru nacionalnog
vijeća, i to na isti način kao i rasprave u parlamentarnoj komisiji, nakon čega slijedi priprema nacrta rezolucija, konzultacija o
zakonima i tematskim radionicama koje organiziraju nevladine organizacije. Zastupnici poljskog parlamenta pomažu u provođenju
rasprava u Parlamentu za djecu i mlade.
U Sloveniji pak postoji dječji parlament koji se temelji na članku 12. Konvencije UN-a o pravima djeteta. U tom se članku navodi da
„svako dijete ima pravo slobodno izraziti mišljenje o svim pitanjima koja ga se tiču i da se ta mišljenja uzimaju u obzir”. Izabrani
predstavnici škola na osnovnoj i nižoj srednjoškolskoj razini obično sudjeluju u regionalnom i nacionalnom dječjem parlamentu
(otroški parlament). To se smatra alatom za uključivanje mladih u građanski odgoj i obrazovanje, a Slovenska udruga prijatelja
mladih promiče i podupire njihovo sudjelovanje. Svake se godine odabire jedna tema kao središte godišnje debate, a u školskoj
godini 2016./2017. tema je bila „Djeca i planiranje budućnosti”.
Parlamenti za učenike ili mlade možda nisu izravno povezani sa školama i stoga ne utječu na
aktivnosti na školskoj razini, ali pružaju dragocjeno iskustvo onima koji sudjeluju u tom procesu.
Međutim, ta vrsta aktivnosti uključuje malo učenika. Svim bi učenicima trebalo omogućiti da na temelju
vlastita iskustva shvate što je demokratski proces i razumiju vrijednost sudjelovanja s pomoću korisnih
aktivnosti vijeća učenika na razini škole. Svi učenici trebaju shvatiti da i oni mogu utjecati na
demokratski proces i trebali bi sudjelovati u njemu. Sudjelovanje u vijećima učenika važan je primjer
učenja koje podrazumijeva sudjelovanje istaknuto kao obilježje učinkovita učenja u odjeljku 2.2.2.
Mnoge zemlje naglašavaju sudjelovanje učenika kao predstavnika u školskim ili općinskim odborima
koji uključuju ravnatelje škola, nastavnike, roditelje i/ili predstavnike zajednice (Europska komisija /
EACEA / Eurydice, 2012a). Oni su više uključeni u donošenje strateških odluka o školi, a obično je
malo predstavnika učenika izabrano da sjede zajedno s ostalim članovima odbora kao ravnopravni
donositelji odluka.
U Austriji postoje jasni propisi o zastupljenosti učenika u školskim odborima (Schulgemeinschaftsausschuss) koje čine nastavnici,
ravnatelji i učenici.
U Norveškoj na višoj srednjoškolskoj razini županijska vlast imenuje školski odbor kao odgovorno tijelo. U tom bi odboru trebala biti
najmanje dva predstavnika vijeća učenika, no ni učenici ni nastavnici ne smiju imati većinu mjesta u odboru.
Od mnogih obrazovnih sustava u kojima vijeća učenika podupiru sudjelovanje učenika i njihovo
stjecanje iskustva u demokratskim procesima vrlo malo njih postavlja ciljeve ili prati napredak
sudjelovanja učenika.
U Španjolskoj je Ministarstvo obrazovanja, kulture i sporta ustanovilo da pojedinačne obrazovne vlasti autonomnih zajednica imaju
pravo odlučiti o broju učenika u školskom odboru. U Cataluñi najmanje šestinu članova školskog odbora moraju činiti učenici, a u
Comunidad Valenciani najmanje trećina članova trebaju biti učenici.
Luksemburg nastoji imati predstavnike učenika u vijeću za obrazovanje svake škole pri čemu moraju biti najmanje dva učenika iz
vijeća učenika na nižoj i višoj srednjoškolskoj razini.
U Norveškoj je zakonska obveza da na osnovnoškolskoj, nižoj i višoj srednjoškolskoj razini postoji vijeće učenika, no cilj je imati i
vijeće na višoj srednjoškolskoj razini u kojemu bi trebao biti jedan član prosječno za svakih 20 učenika u školi.
98
2.4.2. Sudjelovanje roditelja u aktivnostima vezanim uz školu

Upravljačka tijela škole alat su za sudjelovanje roditelja u aktivnostima vezanim uz školu. Riječ je o
odgojno-obrazovnim odborima sastavljenim od roditelja, odgojitelja, nenastavničkog osoblja i učenika
kojima obično predsjeda ravnatelj škole. Upravljačko tijelo nastoji udružiti dionike da podupiru školu u
poučavanju i učenju. Može imati razne odgovornosti – od uključivanja u provođenje discipline do
zapošljavanja nastavnika i pružanja smjernica o budućem radu škole. Predstavnici roditelja obično se
biraju glasovanjem roditelja.
64
Rezultati ispitivanja nisu se znatno promijenili od 2012. godine. U studiji Eurydicea iz 2012 ( ) od 37
ispitanih zemalja sve su osim Švedske i Turske navele da su roditelji formalno sudjelovali u školskim
upravljačkim tijelima. Godine 2016./2017. broj obrazovnih sustava u kojima su roditelji sudjelovali u
školskim upravljačkim tijelima povećao se na 40 od 42 sustava obuhvaćena studijom. Švedska i
Finska navele su školsku autonomiju kao razlog zbog kojega nemaju nacionalne smjernice ili
preporuke o sudjelovanju roditelja, no Finska ističe važnost roditeljskih udruga i suradnje između škole
i roditelja u Nacionalnom jezgrovnom kurikulumu za osnovnoškolsko obrazovanje iz 2014. godine.
Turska je pokrenula reformu 2012. godine objavivši Pravilnik o udrugama roditelja i obitelji
Ministarstva nacionalnog obrazovanja te trenutačno podupire službeno sudjelovanje roditelja u
širokom rasponu aktivnosti upravljanja školama.
Slika 2.5.: Sudjelovanje roditelja u školskim upravljačkim odborima za osnovnoškolsko, opće srednjoškolsko i
školsko početno strukovno obrazovanje i osposobljavanje (ISCED 1 – 3) godine 2016./2017.
ISCED 1
ISCED 2
ISCED 3

osposobljavanje
Lokalna/školska autonomija
Izvor: Eurydice
Objašnjenje
Školski upravljački odbori tijela su za odlučivanje na razini škole i općenito uključuju ravnatelja škole uz predstavnike dionika
poput nastavnika, roditelja, učenika i zajednica.
Njemačka – Svaka je pokrajina razvila vlastiti pristup roditeljskom sudjelovanju, no sve pokrajine podupiru sudjelovanje roditelja
u upravljačkim odborima škola.
Španjolska – Iako opsežni primjeri postoje na razini samostalnih zajednica (npr. Castilla-La Mancha, Cataluña i Cantabria), ne
postoji specifičan nacionalni uvjet.
Oštra suprotnost može se uočiti u razmatranju sudjelovanja roditelja u upravljačkim tijelima škole na
svakoj razini obrazovanja. Iako nema znatne razlike u broju obrazovnih sustava koji uključuju roditelje
na osnovnoškolskoj (40), nižoj (40) i višoj srednjoškolskoj (38) razini, u samo 30 obrazovnih sustava
roditelji su uključeni u upravljačka tijela u školskom početnom strukovnom obrazovanju i
osposobljavanju. Jednaka je situacija i sa sudjelovanjem učenika u učeničkim vijećima u početnom
strukovnom obrazovanju i osposobljavanju. Roditelji sudjeluju u upravljačkim tijelima u općem
(64) Građanski odgoj i obrazovanje u školama (Europska komisija / EACEA / Eurydice 2012a) – vidi podatke o sudjelovanju roditelja u školskim
upravljačkim tijelima na slici 2.12., str. 53.
99
obrazovanju, ali ne i u početnom strukovnom obrazovanju i osposobljavanju u Danskoj, Estoniji, Irskoj,

Cipru, Rumunjskoj, Ujedinjenom Kraljevstvu (Škotska), bivšoj jugoslavenskoj Republici Makedoniji,
Lihtenštajnu, Crnoj Gori i na Islandu. Sudjelovanje roditelja važan je pokretač sudjelovanja i
postignuća učenika, a to bi se trebalo poticati na svakoj razini obrazovanja uz posebno poticanje
sudjelovanja roditelja u upravljanju školom u početnom strukovnom obrazovanju i osposobljavanju.
U školskim upravljačkim tijelima mogu sudjelovati razni dionici, a najboljim se pokazalo sudjelovanje
partnera iz zajednice te učenika i roditelja.
U francuskoj zajednici u Belgiji Vijeće za sudjelovanje školsko je upravljačko tijelo koje okuplja sve dionike na lokalnom području
uključujući predstavnike zajednice, ravnatelje škola, nastavnike i učenike, roditelje i udruge osobe povezane sa školom. Njegova je
svrha organiziranje foruma za raspravu, savjetovanje i promišljanje te smišljanje načina na koji bi se poboljšao život i rad u školi.
Rasprave mogu obuhvaćati širok raspon problema uključujući odnos škole i obitelji, pedagoški rad, domaće zadaće, zdravu
prehranu, sprečavanje nasilja u školi i uključivanje učenika s posebnim potrebama.
Zemlje koje prihvaćaju sudjelovanje roditelja u upravljanju školom upravo su one u kojima je visok
stupanj autonomije škole na tom području.
Na Islandu su roditelji zastupljeni u školskim vijećima u osnovnim i nižim srednjim školama (osnovno obrazovanje). Vijeća služe kao
forumi za savjetovanje ravnatelja škole i školske zajednice.
U Norveškoj, zemlji s visokim stupnjem samostalnosti nastavnika i škola, u Zakonu o obrazovanju postoje propisi o sastavu
školskog odbora koji mora uključivati dva predstavnika vijeća roditelja na svakoj razini obrazovanja.
U nekim obrazovnim sustavima roditelji se potiču na povezivanje s udrugama i vijećima koja vode
upravo roditelji, a predstavnici roditelja za školska upravljačka tijela biraju se među tim udrugama.
U flamanskoj zajednici u Belgiji postoji financijska potpora Ministarstva obrazovanja i osposobljavanja za krovne organizacije
roditeljskih udruga koje postoje za svaku obrazovnu mrežu. Te krovne organizacije dobivaju financijsku potporu Ministarstva
obrazovanja i osposobljavanja, a njihova je glavna zadaća promicanje uključivosti i sudjelovanje roditelja na razini škole.
Vijeća roditelja u Sloveniji daju prijedloge, iznose stavove i biraju predstavnike u školska upravljačka tijela. Imaju pravo odobriti
predloženi izvannastavni program i dati preporuke školskim upravljačkim tijelima. Vijeća roditelja čine lokalne ili regionalne mreže
vijeća povezanih u nacionalnu udrugu mreža koja je članica Europske udruge roditelja.
Vijeća roditelja mogu se, poput vijeća učenika, umrežiti na nacionalnoj razini. Primjerice, u Njemačkoj,
Cipru i Malti pružaju razmjenu dobre prakse i mogućnost većeg utjecaja na regionalnoj ili nacionalnoj
razini.
U Njemačkoj je svaka pokrajina razvila vlastiti pristup potpori roditeljskom sudjelovanju u upravljanju školama. Međutim, postoje
različite razine predstavničkih tijela, poput regionalnih vijeća roditelja na razini lokalne vlasti ili okruga i na reprezentativnim forumima
na razini zemlje (Landeselternbeirat) katkad organiziranima prema različitim vrstama škola. Na nacionalnoj razini predstavnička se
tijela kombiniraju na osnovi jednoga saveznog vijeća roditelja (Bundeselternrat) pružajući forum za raspravu o razvoju u području
obrazovne politike i savjetuju roditelje o pitanjima vezanim uz školu.
U Cipru je panciparska roditeljska udruga osnovnih i srednjih škola blisko povezana s Ministarstvom obrazovanja u vezi s
upravljanjem školom, novim kurikulumima, disciplinom, đačkim odorama i općenito svime što se odnosi na funkcioniranje škola.
U Malti postoji Malteška udruga roditelja učenika državnih škola (MAPSSS). To je dobrovoljna organizacija koja službeno zastupa
roditelje učenika koji pohađaju državne škole. Njezina je svrha jačati partnerstvo među roditeljima, odgojiteljima i malteškim
obrazovnim vlastima te donositeljima odluka.
100
Dio vrednovanja uloge roditelja jest uključivanje njihovih stavova u sve povratne informacije o
funkcioniranju škole.
U Poljskoj vijeće roditelja omogućuje roditeljima da budu partneri u obrazovanju. U dogovoru s nastavnicima oni su uključeni u
odobravanje školskog programa obrazovanja i svih aktivnosti za učenike. Mogu se uključiti i u aktivnosti poput razvoja programa za
prevenciju raznih opasnosti koje prijete učenicima. Ti su programi prilagođeni potrebama učenika i lokalne zajednice, a roditelji mogu
iskazati svoje mišljenje o njima te o rasporedu aktivnosti usmjerenih prema poboljšanju obrazovnih učinaka škole ili ustanove ili pak o
pregledu nacrta financijskog plana koji podnosi ravnatelj škole.
U Ujedinjenom Kraljevstvu (Engleska, Wales i Sjeverna Irska) nacionalni obrazovni inspektori nude roditeljima mogućnost da
sudjeluju u mrežnoj anketi prije posjeta školske inspekcije. Inspektori uzimaju u obzir rezultate tih anketa kada ocjenjuju uspješnost
uključivanja roditelja u rad škola. U Engleskoj je razvijen mrežni alat (Parent View Toolkit for Schools) koji se primjenjuje za podizanje
svijesti roditelja o tom pristupu, a u Walesu se održava sastanak s roditeljima tijekom nadzora inspekcije. To su primjeri kako roditelji
mogu na smislen način pridonijeti procesu osiguranja kvalitetnog rada u školama.
U Ujedinjenom Kraljevstvu (Škotska) donesena je posebna odredba za formalnu ulogu vijeća roditelja da sudjeluje u imenovanju
novoga glavnog nastavnika na osnovi Zakona o škotskim školama (uključivanje roditelja) iz 2006. godine.
Neke zemlje imaju mrežne izvore koji pružaju smjernice o tome kako se uključiti u školske aktivnosti i
školska upravljačka tijela.
U Francuskoj mrežna stranica La Mallette des Parents nudi izvore, informacije i savjete o tome kako se roditelji mogu uključiti u
obrazovanje vlastita djeteta, a vrlo korisna mreža prikazuje različite kanale s pomoću kojih se roditelji mogu uključiti i ciljeve koje
mogu postići s pomoću svakog kanala. Stranica naglašava da su svi roditelji dio obrazovne zajednice i da škola odobrava njihovu
suradnju i sudjelovanje.
Sažetak
Nacionalne i regionalne vlasti pojačale su napore kako bi se omogućilo to da građanski odgoj i
obrazovanje ima središnju ulogu u obrazovanju unutar i izvan učionice, a to potvrđuju postojeće
aktivnosti i niz novih aktivnosti uvedenih nedavnim reformama. Međutim, ti napori još nisu jedinstveni,
a težište nije isto na svim obrazovnim razinama.
Smjernice i materijali koje izdaju obrazovne vlasti mogu se naći u 33 obrazovna sustava širom
Europe. Utjecaj nedavnih političkih reformi može se jasno uočiti na primjeru novih inicijativa i direktiva
koje su već uspostavljene ili se uspostavljaju u zemljama poput Francuske, Italije, Cipra i
Luksemburga. Smjernice i materijali postoje u različitim oblicima, uglavnom kao predmetne smjernice,
priručnici nacionalnih kurikuluma, ministarski zakoni ili uredbe ili pak kao okviri kompetencija koji
navode kompetencije kojima treba ovladati. Inovativnije metode poput cjelovitog osposobljavanja u
školi rjeđe se upotrebljavaju za usavršavanje nastavnika. Mrežni su izvori široko razvijeni, a naglasak
je na mrežnim stranicama i specifičnim mrežnim podstranicama koje upućuju na međunarodno
dostupne izvore poput onih iz UNESCO-a i Vijeća Europe.
Zanimljivi su primjeri cjelovita školskog pristupa građanskom odgoju i obrazovanju zasnovanog na

primjerima dobre prakse prikupljenim u studiji iz 2012. godine, a trenutačno se ističe procjena i
priznavanje takvih dodatnih napora. Rad u Estoniji i Litvi na Dobrom školskom modelu nastoji pokazati
vrijednost i potporu građanskom odgoju i obrazovanju kao alatu za poboljšanje školovanja i
sudjelovanje učenika. Jednako tako potencijalne mjere vrednovanja koje škole mogu primijeniti za
iskazivanje izvrsnog rada u tom području daju širu sliku uloge poučavanja i učenja izvan mjera
akademskog postignuća.
U cijelom poglavlju analiza rezultata različitih razina i usmjerenja otkriva manju potporu školskom
početnom strukovnom obrazovanju i osposobljavanju. Manje je materijala usmjereno prema školskom
početnom strukovnom obrazovanju i osposobljavanju iako je utvrđeno da opće smjernice za više
101
srednje škole mogu biti primjenjive i u strukovnom usmjerenju. Rezultati sudjelovanja učenika i
roditelja pokazuju da su razlike u preporukama o sudjelovanju učenika i roditelja između strukovnog i
općeg obrazovanja znatnije. Ondje gdje je manja strukturna potpora sudjelovanju roditelja u zemlji ili
regiji mogu se narušiti mehanizmi sudjelovanja roditelja na lokalnoj razini. Provedba građanskog
odgoja i obrazovanja jednako je važna od osnovnoškolskog sve do školskoga početnog strukovnog
obrazovanja i osposobljavanja, a stalan nedostatak u početnom strukovnom obrazovanju i
osposobljavanju važan je nalaz ove studije.
Manje sudjelovanje učenika vidljivo je na razini osnovne škole. Povećanje razine sudjelovanja uočljivo
je od 2012. godine, a postoji statistički znatna razlika između broja obrazovnih sustava koji uključuju
učenike na osnovnoškolskoj i na drugim razinama obrazovanja (nižoj, višoj srednjoškolskoj i u
školskom početnom strukovnom obrazovanju i osposobljavanju). Bitno je najmlađoj djeci diljem
Europe dati mogućnost da upoznaju demokraciju i pomoći im da shvate kako njihov glas može utjecati
na svijet oko njih.
Iako su to važna pitanja, opća je tendencija bila usmjerena prema većoj potpori nacionalnih i
regionalnih vlasti. Ondje gdje se to može usporediti s rezultatima iz 2012. godine jasno je vidljivo da
su obrazovne vlasti posvetile veću pozornost građanskom odgoju i obrazovanju. Potpora sudjelovanju
vijeća učenika povećala se u 14 zemalja od 2012. godine, a sudjelovanje učenika i roditelja trenutačno
se preporučuje za najmanje jednu razinu obrazovanja u 39 ispitanih zemalja. Postoje područja koja se
trebaju poboljšati, no jasno se priznaje da je važno unaprijediti nastavne i izvannastavne mogućnosti
učenja i aktivnog sudjelovanja u građanskom odgoju i obrazovanju.
102
2. STUDIJ A SLUČAJ A: MREŽNI UPITNIK O J AČ ANJU GRAĐ ANSKIH
VRIJEDNOSTI (CITIZENSHIP BOOSTER) NAMIJENJEN ŠKOLAMA U
FLAM ANSKOJ ZAJEDNICI U BELGIJI
Uvod
Upitnik o jačanju građanskih vrijednosti (Citizenship Booster) mrežni je upitnik koji učenici u dobi od 10
do 20 godina ispunjavaju u školama. Riječ je o upitniku koji se temelji na podacima, a sadržava niz
jednostavnih tvrdnji kojima se daje uvid u građanske vrijednosti, stavove i ponašanje učenika. Svrha je
primjene tih informacija povećanje učinkovitosti školskih pristupa građanskom odgoju i obrazovanju.
Upitnik je razvila obrazovna mreže GO! u Flandriji kao alat za vlastite škole i ustanove za strukovno
obrazovanje, a primjenjuje se na učenike u dobi od 10 do 20 godina u različitim pristupima. Upitnik
daje informacije dobivene od škola kako bi se postigli ciljevi međupredmetnog obrazovanja za
65
građanski odgoj i obrazovanje koje je odredilo obrazovno tijelo ( ) (vidi 3. poglavlje) te podupire
nastavnike i škole u utvrđivanju načina na koje se mogu postići ti ciljevi u školi. Jednako tako nudi
podatke za nacionalnu procjenu napretka u Flandriji s obzirom na ciljeve građanskog odgoja i
66
obrazovanja iz 2016. Godine ( ) Obrazovna mreža GO! jedna je od tri glavne obrazovne mreže u
belgijskoj flamanskoj zajednici i odgovorna za otprilike 1000 obrazovnih ustanova s gotovo 300 000
67
učenika i strukovnih pripravnika ( ) Studija slučaja temelji se na razgovorima s odgovornim osobama
u glavnim školama u projektu GO! koje su primjenjivale upitnik te s predstavnicima vlade u
68
Flandriji ( ).
Pozadina
Obrazovna mreža GO! ima pedagoški projekt čija je osnovna zadaća poticati vrijednosti aktivnoga
građanstva s pomoću razvoja temeljnih vrijednosti – poštovanja, iskrenosti, jednakosti, predanosti i
uključivosti. Ideja za GO! upitnik Citizenship Booster javila se zbog potrebe za potporom školama u
razvoju tih temeljnih vrijednosti. Ta je ideja bila nadahnuta izvješćem Eurydicea Građanski odgoj i
obrazovanje u Europi iz 2012. godine i Međunarodnom studijom o građanskom odgoju i obrazovanju
iz 2009. godine koju je provela Međunarodna udruga za vrednovanje obrazovnih postignuća. Ta je
udruga ponudila modele o tome kako su ključne vrijednosti i stavovi vezani uz građanski odgoj
vrednovani na široj razini. To je mreži dalo ideju da istraži potencijal upitnika ili alata za vrednovanje
kako bi se izradio alat koji bi se temeljio na valjanim podacima i pružio uvide i dokaze na razini škole.
Proces
Obrazloženje za potporu na razini škole potaknuo je Raymond Verdyck, direktor mreže GO!, a za
razvoj koncepta i dizajna bila je odgovorna Radna skupina za građanske vrijednosti. Proces je trajao
tri godine – od prve ideje u rujnu 2013. godine sve do rujna 2016. godine kad je alat postao dostupan
– i sastojao se od nekoliko faza.
(65) Za više informacija vidi: https://www.vlaanderen.be/nl/publicaties/detail/voet-2010-nieuwe-vakoverschrijdende-eindtermen-

voor-het-secundair-onderwijs
(66) Ispiti iz nacionalnog programa vrednovanja razvijeni su pod nadzorom Agencije za osiguranje kvalitete u obrazovanju i
osposobljavanju (AKOV, dio flamanskog Ministarstva obrazovanja i osposobljavanja). Prvi je cilj toga nacionalnog programa
prikupljanje informacija o postignućima učenika na flamanskoj razini. Škole koje sudjeluju u tom programu dobivaju izvješće
o povratnim informacijama o školi što je vrijedan instrument za procjenu uspješnosti učenika i omogućuje usporedbu s
drugim školama.
67
( ) Vidi http://www.gemeenschapsonderwijs.be/sites/portaal_nieuw/english/educationinflanders/Pages/default.aspx
(68) U intervjuima su sudjelovali Dilys Vyncke (predsjedatelj GO! Mrežne radne skupine za građanstvo i pedagoški savjetnik iz
mreže Go! te obrazovna mreža Go!), Eline de Ridder (Nacionalni kontakt za mrežu Eurydice u Flandriji, Odjel za
obrazovanje i osposobljavanje u flamanskoj vladi), Ann de Jaegere (službenica, Odjel za obrazovanje i osposobljavanje u
flamanskoj vladi), Marleen Timmermans (glavna nastavnica za građanski odgoj i obrazovanje u tehničkoj i strukovnoj školi
KTA Brasschaat), Marijke Eeckhout (voditeljica škole za posebne potrebe De Reynaerts u Oostakkeru).
103
Faza izrade (rujan 2013. – kolovoz 2014.) – Radna skupina za građanski odgoj i obrazovanje okupila
je obrazovne i pedagoške savjetnike koji rade sa školama na svim razinama obrazovanja. Vodio ju je
Dilys Vyncke, pedagoški savjetnik iz mreže GO! sa specijalizacijom u građanskom odgoju i
obrazovanju. Svakom članu skupine dodijeljeno je radno vrijeme od jednog dana svaka dva tjedna. To
je radno vrijeme pokazalo važnu razinu predanosti upravljačkog tima razvojnom procesu. Skupina je
prethodno razvila alate za nastavnike i školske smjernice za kurikulum te iskoristila to iskustvo uz
najnovije međunarodne studije, primjere ostalih upitnika i životno i radno iskustvo svojih članova kako
bi utvrdila bitne teme. Nastojali su stvoriti alat koji bi pomogao školama da poboljšaju građanski odgoj i
obrazovanje prikupljanjem informacija o aktualnim vrijednostima, stavovima i razumijevanju svojih
učenika o različitim temama vezanim uz građanske vrijednosti.
Pilot-faza (rujan 2014. – kolovoz 2015.) – Pregled i pilot-faza uključivali su opsežne pojedinačne
razgovore s ključnim obrazovnim dionicima, nastavnicima i glavnim nastavnicima nakon čega je
slijedilo rješavanje upitnika u skupinama učenika podijeljenim prema dobi. Taj proces nije promijenio
teme sadržaja, ali je temeljno promijenio način na koji su tvrdnje u upitniku bile formulirane kako bi se
osigurala jednostavnost uporabe, izbjegla ključna pitanja i osigurala jasnoća razumijevanja. Posebna
je pozornost posvećena jednostavnosti jezika i strukture.
Tehnički razvoj (rujan 2015. – kolovoz 2016.) – Ta je faza obuhvatila prijevod alata u mrežni
instrument za prikupljanje podataka i analizu. Osiguravanje ispravnih tehničkih specifikacija za mrežni
razvoj trajalo je dulje nego što se očekivalo, ali je donijelo prednosti zbog boljeg, korisnički usmjerenog
dizajna i razvoja. Najvažnije je bilo učiniti ga korisnim za školu. Alat je osigurao osjećaj vlasništva nad
podacima na razini škole uključujući mogućnost da škole same upotrebljavaju mrežni alat kako bi
mogle vidjeti izvješće, uređivati vlastite podatke i donositi zaključke.
Pokretanje (rujan 2016.) – Istraživanje je počelo u rujnu 2016., a u prvih dvanaest mjeseci njime je bilo
obuhvaćeno 100 škola uključujući osnovne, srednje, strukovne i škole za posebne potrebe.
Rješavanje prve verzije upitnika za učenike Citizenship Booster traje najviše 50 minuta (obično mnogo
manje) kako bi se uklopilo u jedan nastavni sat u školskom danu, a svi ispitanici moraju imati
odobrenje roditelja za njegovo rješavanje. Upitnik su ispunjavali učenici na dvije razine, ponajprije oni
u dobi od 12 do 20 godina, a potom oni u dobi od 10 do 12 godina koji su odgovarali na gotovo ista
69
pitanja ( ). Istraživanje se ne usredotočuje na znanje, nego na ponašanje, vrijednosti i stavove
vezane uz građanski odgoj i obrazovanje koje je teže procijeniti. Tvrdnje obuhvaćaju deset ključnih
tema.
Dijelovi upitnika Osnovnoškolska razina: Srednjoškolska razina:

10 – 12 godina 12 – 20 godina
Demokracija u školi 14 tvrdnji 17 tvrdnji
Dobrobit 8 8
Raznolikost 12 12
Sudjelovanje 10 11
Građanske vrijednosti u svijetu 6 6
Održivost i pravedna trgovina 8 5
Demokracija 9 10
Kulturno obrazovanje 1 3
Moje obrazovno usmjerenje i izbori 9 10
Ostalo 6 6
(69) Pet je pitanja uklonjeno iz upitnika za osnovne škole. Sva su ostala ista u sadržaju za starije učenike. Broj pitanja je ograničen, međutim, ondje gdje
je potreban dublji uvid u određenu temu škole se usmjeravaju na specijalizirane alate, npr. kulturno obrazovanje, spol, seksualni identitet, medijsku
pismenost i održivost.
104
2 . S t u d i j a s l u č a j a : m r e ž n i u p i t n i k o j a č a n j u g ra đ a n s t v a ( C i t i z e n s h i p B o o s t e r ) z a š k o l e u f l a m a n s k o j
zajednici u Belgiji
Tijekom ispitivanja otkriveno je da su tvrdnje koje počinju riječima „ja mogu / ja osjećam da...” učenici
lakše razumjeli nego tvrdnje koje su bile manje osobne. Otkriveno je i to da je važno uključiti
mogućnosti odgovora za one koji ne razumiju pitanje te za one koji ne žele odgovoriti jer su ti odgovori
pružali različite i važne uvide. Svi mladi koji su ispunili upitnik imali su odobrenje roditelja.
Primjer pitanja, odnosno Upotrijebi ljestvicu od 1 (uopće Radije ne bih

Ne znam Ne razumijem
zadatka ne) do 10 (sasvim) odgovorio
Osjećam se sretno u
školi
Rješavanje upitnika uvelike se promiče u svim školama i ustanovama za strukovno obrazovanje i

osposobljavanje koje su povezane s mrežom GO! s namjerom da sve škole uključene u tu mrežu
postanu redoviti korisnici alata u budućnosti. Promiče se s pomoću mreže GO! pedagoških savjetnika
povezanih sa svakom školom i s pomoću radionica o građanskom odgoju i obrazovanju i skupinama
glavnih nastavnika. Te radionice opisuju vrijednost upitnika za stjecanje uvida u stavove i vrijednosti
učenika te za shvaćanje važnosti razgovora među nastavnicima o često problematičnim temama.
Podignula se svijest o ciljevima upitnika među ključnim skupinama dionika kao što je nacionalna
mreža flamanskih vijeća učenika (Vlaamse Scholierenkoepel), a u prvoj je godini podijeljena studija
slučaja o radu stručne mreže kao što je skupina za obrazovanje i društvo flamanskog obrazovnog
70
vijeća (VLOR) ( ).
Dan građanskih vrijednosti
Koninklijk Technisch Atheneum Brasschaat srednja je strukovna škola sa 770 različitih učenika
uglavnom iz gradskih područja. Skupina nastavnika u školi koji imaju vjerska uvjerenja kao i onih koji
ih nemaju odlučili su primijeniti upitnik kako bi poduprli obilježavanje Dana građanskih vrijednosti na
školskoj razini. Nekoliko mjeseci prije obilježavanja planiranog Dana građanskih vrijednosti svi su
učenici ispunili upitnik tijekom sata povijesti ili nizozemskog jezika. Nastavnicima i učenicima bilo je
lako ispuniti upitnik. Rezultati su istaknuli teme koje treba obraditi u kurikulumu i u sklopu Dana
građanskih vrijednosti te pokazali potrebu za dodatnim osposobljavanjem nastavnika. Škola planira
ponovno primijeniti upitnik.
Većina škola koje prvi put primjenjuju taj alat čini to kako bi imale polazište za analizu i razumijevanje
stanja u školi. Iako svaka škola sama odabire kako će provesti upitnik, mora postojati dogovor o
pristupu škole radnoj skupini GO! koja koordinira uporabu alata. Pristupi koji se primjenjuju u prvoj
godini obuhvaćaju ispunjavanje upitnika kao:
• projekt koji prethodi obilježavanju Dana građanskih vrijednosti
• nastavak aktivnosti nakon završetka velikoga školskog projekta
• razrednu aktivnost unutar odgovarajućeg područja kurikuluma, npr. povijesti, jezika ili religije
• dio obvezatnih tečajeva u strukovnom obrazovanju.
Povratne informacije dostupne su na razini škole. Prije primjene alata u svakoj se školi mora
ponajprije imenovati voditelj provođenja upitnika. Na razini škole sustav automatski stvara detaljno
izvješće. Škola može pristupiti mreži kako bi pregledala izvješće i uredila podatke prema dobi ili spolu.
Izvješće je bodovano (od 1 do 10) prema temi (vidi navedeni popis) i prikazuje se u dijagramu koji
prikazuje sve teme, a škola jednako tako može vidjeti bodovanje prema pojedinačnoj temi. To izvješće
(70) VLOR – Vlaamse Onderwijsraad – flamansko je obrazovno vijeće koje ima široko članstvo uključujući sve dionike u obrazovanju poput nastavničke
organizacije, sindikata nastavnika, roditelja i učenika. Vidi www.vlor.be
105
analiziraju glavni nastavnik, nastavnik građanskog odgoja i obrazovanja i GO! pedagoški savjetnik koji
podupire školu. Pedagoški savjetnik može pomoći školi kako bi se poboljšala nastava na temelju
rezultata. Škola može zatražiti savjet od članova radne skupine. Učenik ne dobiva pojedinačne
povratne informacije, ali svaka je škola dužna ponuditi naknadnu raspravu s učenicima kako bi se
podijelili rezultati ankete.
Promjena sadržaja građanskog odgoja i obrazovanja
Škola De Reynaerts jest škola namijenjena djeci koja pate od autizma, a nalazi se u Oostakkeru u
Belgiji. Postojeći kurikulum škole uključuje niz građanskih projekata kao što su „Biti demokratski
građanin u Belgiji” ili „Ja i moja zajednica”, a škola je sudjelovala i u dječjim parlamentima u
flamanskoj vladi. Zajednička je odluka svih nastavnika bila da primijene upitnik na učenike u dobi od
14 do 16 godina što je dalo vrlo zanimljive rezultate. Nastavnici nisu bili svjesni toga da su djeca bila
zabrinuta zbog određenih tema i podcijenili su njihovo razumijevanje tih pitanja. To je potaknulo
uvođenje nastavnih sati na kojima se raspravljalo o postavljenim temama, a pokazalo se i da je
potrebno dodatno osposobljavanje nastavnika za obradu tih tema koje dotad nisu bile obrađene.
Upitnik će se sada redovito primjenjivati u školi i uvest će se nove teme u građanski odgoj i
obrazovanje.
U tijeku je praćenje škola koje primjenjuju upitnik Citizenship Booster, a cilj je postići to da 100 škola
sudjeluje u njegovoj primjeni do kraja prve godine (kolovoz 2017.). Do kraja travnja 2017. godine
upitnik je ukupno rješavalo 11 000 učenika u 85 škola. Međutim, podaci dobiveni rješavanjem upitnika
neće služiti za uspoređivanje škola, a svi su podaci anonimni, pa se ne mogu utvrditi pojedinačni
rezultati učenika. Škole uključene u mrežu GO! pristupaju alatu za primjenu podataka kao polazištu za
razumijevanje sljedećih koraka potrebnih za podupiranje svojih učenika i to se smatra alatom za
učenje za škole, a ne alatom za praćenje. Razvijen je strukturirani proces procjene s istraživačkim
sveučilištima u Flandriji, a od školske godine 2017./2018. provest će se više istraživanja.
Daljnji koraci
Članovi Radne skupine u lipnju 2017. godine pregledat će podatke i prikupiti povratne informacije o
primjeni upitnika, a to će se najprije primijeniti za reviziju alata i uspoređivanje s prvom verzijom, a
usto i za izradu smjernica za potporu školama u učinkovitijoj primjeni upitnika. To će uključivati
praktične ideje i radionice koje će podržati nastavak razgovora s učenicima kako bi raspravljali o
rezultatima upitnika te kanal za povratne informacije namijenjen školama kako bi se saznalo koliki je
utjecaj upitnika na poučavanje i učenje na razini škole uključujući i način na koji svaka škola prati
učenike nakon što ispune upitnik. Cilj je da sve škole uključene u mrežu GO! upotrebljavaju upitnik, a
one koje to budu činile tijekom više godina moći će uočiti napredak u obradi tema iz upitnika poput
demokracije u školi ili raznolikosti. Kada većina škola bude primjenjivala alat, mreža GO! namjerava
istražiti anonimne podatke kako bi informirala o budućem razvoju ukupne strategije koja podupire
građanski odgoj i obrazovanje.
Mreža GO! zainteresirana je za proširenje primjene alata u drugim regijama i zemljama, a razvija i
komplementarne alate za rad na organizacijskoj razini. Nedavno je sastavljena radna skupina
Citizenship Booster koja nastoji među nastavnicima poticati razgovore o temama vezanim uz
građanske vrijednosti utvrditi njihove vještine i organizirati sudjelovanje u građanskim aktivnostima
izvan posla te naglasiti važnost uzora u promicanju vrijednosti aktivnoga građanstva unutar
organizacija.
106
2 . S t u d i j a s l u č a j a : m r e ž n i u p i t n i k o j a č a n j u g ra đ a n s t v a ( C i t i z e n s h i p B o o s t e r ) z a š k o l e u f l a m a n s k o j
zajednici u Belgiji
Glavni nalazi
• Citizenship Booster mrežni je upitnik izrađen radi stjecanja uvida u vrijednosti, stavove i
ponašanje učenika u vezi s ključnim temama građanskog odgoja i obrazovanja. Njegova
uspješna provedba na razini škole pokazuje da je moguće stvoriti alat temeljen na podacima o
građanskom odgoju i obrazovanju kako bi se procijenile vrijednosti i stavovi učenika.
• Riječ je o upitniku za učenike s nizom jednostavnih pitanja koja učenici rangiraju prema važnosti
ili ne odgovaraju na njih, a škole mogu upotrijebiti anonimne podatke kao prvi korak u internom
dijalogu o sadržaju i učinkovitosti građanskog odgoja i obrazovanja u školama.
• Podaci prikupljeni u školskom izvješću primjenjuju se u nekim školama kako bi se razmotrilo kako
škola izvodi nastavu i podupire učenje građanskog odgoja i obrazovanja. Međutim, potrebno je
više istraživanja kako bi se razvile mjere za procjenu raznolikosti i opsega učinka na razini škole,
a to se trenutačno istražuje.
• Povratne informacije dobivene od škola pokazuju da uporaba upitnika može potaknuti dublje
rasprave između nastavnika i učenika te među učenicima o temama vezanim uz građanske
vrijednosti nudeći mogućnost primjene stvarnih i bitnih dokaza za rješavanje izazovnih pitanja.
• Rezultati upitnika mogu ohrabriti nastavnike da proširuju svoje horizonte i uključuju nove teme, ali
mogu istaknuti i teme o kojima nastavnicima nije ugodno govoriti. Primjena upitnika nudi
mogućnost da se unutar timova nastavnika raspravlja o zahtjevnim temama koje se obrađuju u
upitniku ili djeluju kao poticaj za stručni razvoj. Timska verzija upitnika nastoji poduprijeti upravo
to.
107
3. POGLAVLJE: VREDNOV ANJE UČENIKA I ŠKOLA
Europske zemlje primjenjuju različite načine za vrednovanje nastave i mjerenje njezinih ishoda te
stoga neprestano poboljšavaju kvalitetu obrazovanja. Vrednovanje učenika i sustava – u cijelosti ili
djelomično – pridonosi tom procesu. Vrednovanje sustava općenito se usredotočuje na škole,
nastavnike ili vlasti odgovorne za obrazovanje, osobito na lokalnoj razini, a vrednovanje učenika
obično je formativno ili sumativno, ali jednako se tako mogu primijeniti različite metode. Budući da je
građanski odgoj i obrazovanje sastavni dio kurikuluma u svim zemljama, bitno je da se smišljaju
odgovarajući alati i instrumenti vrednovanja kako bi ono bilo ispravno, a dokazi pouzdani.
Međutim, izrada mjerila za vrednovanje građanskog odgoja i obrazovanja složena je zadaća s obzirom
na raspon nastavnih ciljeva dodijeljenih tom području i kontekst u kojemu se nastava izvodi. Ciljevi i
ishodi učenja koji se dodjeljuju kurikulumu građanskog odgoja i obrazovanja u europskim zemljama
obuhvaćaju stjecanje širokoga teorijskog znanja, razvoj vještina poput analitičke vještine i kritičkog
mišljenja, usvajanje određenih vrijednosti i stavova poput snošljivosti te naposljetku aktivno
sudjelovanje učenika u životu škole i zajednice. Važno pitanje za to područje učenja jest potreba za
metodama vrednovanja koje mogu obuhvatiti i raspon ishoda učenja u vezi s građanskim odgojem i
obrazovanjem i kontekstom u kojemu se on poučava. Metode vrednovanja moraju odgovarati
međupredmetnoj prirodi područja te se treba uzeti u obzir to što se građanski odgoj i obrazovanje ne
provodi samo s pomoću formalnog kurikuluma nego i s pomoću neformalnog i informalnog učenja te s
pomoću sudjelovanja učenika u životu škole i projektnog rada. To zahtijeva metode vrednovanja koje
mogu obuhvatiti ishode različitih oblika učenja koji čine dio građanskog odgoja i obrazovanja.
U ovom se poglavlju razmatraju dva glavna aspekta vrednovanja građanskog odgoja i obrazovanja –
vrednovanje učenika i vanjsko vrednovanje škola koje se u mnogim zemljama naziva i školskom
inspekcijom.
Prva tri odjeljka odnose se na vrednovanje učenika. Odjeljak 3.1. daje kratak pregled stručne literature
o glavnim pitanjima koja se odnose na vrednovanje učenika u području građanskog odgoja i
obrazovanja. Odjeljak 3.2. nudi usporednu analizu službenih smjernica za nastavnike koji vrednuju
svoje učenike, a opisane su preporučene metode i sastavnice za vrednovanje učenika. U odjeljku 3.3.
istražuje se koje zemlje organiziraju nacionalno ispitivanje iz građanskog odgoja i obrazovanja i jesu li
ti ispiti povezani s predmetima ili međupredmetnim temama bitnim za to područje učenja. Ispituje se
glavna svrha ispita i njihova rješenja s obzirom na vrijeme, učestalost i ciljanu populaciju. Istražuje se i
opseg nacionalnih ispita te vrste pitanja ili zadataka. Naposljetku, u odjeljku 3.4. istražuje se je li
građanski odgoj i obrazovanje dio vanjskog vrednovanja škole, a ondje gdje je to slučaj ispituju se
područja obuhvaćena školskom aktivnošću.
3.1. Pregled stručne literature

Vrednovanje je izraz koji se primjenjuje za procjenu rada učenika. Njime se opisuje proces prikupljanja
i tumačenja dokaza o tome što učenici mogu učiniti, što znaju ili kako se ponašaju kako bi se mogla
procijeniti njihova postignuća (Harlen, 2007.).
Vrednovanje je važan dio procesa poučavanja i učenja. Ključna je uporaba odgovarajućih metoda
vrednovanja u školi jer je vrednovanje jedan od glavnih alata za promicanje učinkovita učenja (Black &
William, 1999.). Priroda i sadržaj vrednovanja mogu odrediti prirodu poučavanja i učenja (Halasz i
Michel, 2011.). Stoga je važno da vrednovanje pravilno izražava različite ciljeve obuhvaćene
procesom poučavanja i učenja.
Pregled stručne literature ističe ključne probleme u vrednovanju učenika u građanskom odgoju i
obrazovanju. Jednako se tako navodi niz alata i metoda vrednovanja kojima se mogu riješiti ti
problemi. Istražuje se literatura koja se odnosi na vrednovanje učenika općenito, vrednovanje učenika
u području građanskog odgoja i obrazovanja te vrednovanje ključnih kompetencija uključujući
109
društvene i građanske kompetencije. Zbog toga se u ovom odjeljku naizmjence upotrebljavaju pojmovi
građanski odgoj i obrazovanje i društvene i građanske kompetencije.
Valja imati na umu to da stručna literatura može itekako utjecati na vrednovanje kompetencija koje
učenici stječu uključujući društvene i građanske kompetencije (CEDEFOP, 2011., Pepper, 2011.,
Europska komisija, 2012.). Ishodi učenja odnose se na uspjeh učenika, a ne na ciljeve nastavnika te
se obično izražavaju kad je riječ o onome što se od učenika očekuje da zna, razumije i može učiniti
nakon završetka razine ili modula (Adam, 2004.). Određivanje ishoda učenja ne samo što pomaže
nastavnicima da strukturiraju i organiziraju vlastitu nastavu te informiraju učenike o svojim
očekivanjima nego je i osnova za utvrđivanje kriterija vrednovanja s pomoću kojih se prikazuju
očekivanja. Budući da građanski odgoj i obrazovanje često ima međupredmetni status (vidi 1.
poglavlje), svi su nastavnici odgovorni za njegovo poučavanje. U tom smislu razvoj jasnih smjernica o
ishodima učenja koji se trebaju postići unutar granica određenih predmeta može biti itekako potreban
kako bi se osigurala učinkovitost poučavanja društvenih i građanskih kompetencija (Roca i Sánchez,
2008.).
3.1.1. Metode vrednovanja građanskih kompetencija

S obzirom na navedenu važnost uske veze između procesa poučavanja i učenja te vrednovanja, sve
razine građanskih vrijednosti trebaju se odgovarajuće prikazati u vrednovanju učenika. Međutim,
potreba za razvojem metoda vrednovanja koje nadilaze mjerenje stjecanja teorijskog znanja već je
utvrđena u prvom izvješću Eurydicea o građanskom odgoju i obrazovanju kao jednom od glavnih
problema na tom području (Eurydice, 2005.).
Nadalje, iako se znanje uvijek vrednuje, najnoviji rezultati istraživanja pokazuju da vrednovanje
stavova i vještina učenika nije toliko zastupljeno te je složenije i manje sustavno primijenjeno. U
sklopu međunarodnog projekta pregledani su oblici vrednovanja učenika iz građanskog odgoja i
obrazovanja u osam europskih zemalja 2009. godine – Irskoj, Italiji, Mađarskoj, Nizozemskoj i svim
zemljama Ujedinjenoga Kraljevstva. Otkriveno je odstupanje između službenih smjernica i prakse u
mnogim zemljama sudionicama vezano uz dimenzije građanskog odgoja i obrazovanja koje su doista
vrednovane. „Smjernice navode da sve tri dimenzije građanskog odgoja i obrazovanja treba razvijati i
vrednovati, ali u praksi, kad je riječ o vrednovanju znanja, većina zemalja češće vrednuje kognitivnu
dimenziju (znanje i razumijevanje) nego aktivnu i afektivnu (sudjelovanje, vještine, stavovi i
ponašanje)” (Kerr i sur., 2009., str. 45).
71
Detaljan pregled provedbe preporuke EU-a o ključnim kompetencijama ( ) u 27 članica EU-a 2009.
godine koji je naručila Europska komisija pokazao je i nalaze vezane uz vrednovanje. Istaknuto je
kako vrednovanje učenika zaostaje za nedavnim razvojem prema pristupu temeljenom na
kompetencijama u nacionalnim kurikulumima koje se pak temelje na dinamičnoj kombinaciji znanja,
vještina i stavova bližoj stvarnom životnom kontekstu. Međutim, prema Gordonu i sur. (2009.)
vrednovanjem se teži više naglasiti znanje i vještine, a manje stavove.
Čini se da usklađivanje rezultata dvaju spomenutih usporednih istraživanja provedenih u Europi

pokazuje kako je vrednovanje nekih komponenata građanskog odgoja i obrazovanja, a posebno
stavova učenika i vrijednosti koje podupiru te stavove, posebno složen zadatak. Ipak, literatura koja je
obrađena u ovom odjeljku upozorava da će postojati širi raspon ishoda učenja s obzirom na to da u
tradicionalnim metodama vrednovanja učenici odabiru jedan od ponuđenih odgovora s popisa za
razliku od metoda u kojima učenici obavljaju zadatak u stvarnom životu ili u simuliranoj svakidašnjoj
životnoj situaciji. Ti inovativni oblici vrednovanja, koji se često nazivaju vrednovanjem temeljenim na
(71) Europska komisija, 2009.
110
3 . P o g l a v l j e : v re d n o v a n j e u č e n i k a i š k o l a
rezultatima, uključuju projekte, individualnu istragu, igrokaz ili skupni rad, razgovor, dnevnike i portfelje
(Europska komisija, 2012.).
Glavna je ideja za uporabu metoda vrednovanja koje uključuju autentične zadatke to da se građanske
kompetencije ne mogu zorno pokazati izvan stvarnog života, nego samo u određenim kontekstima.
Doista, s obzirom na to da su kompetencije kombinacija znanja, vještina i stavova, ne mogu se
pokazati na apstraktan način, a njihovo stjecanje mora se pokazati u određenim kontekstima (Scallon,
2007.). Zorno pokazivanje kompetencija u stvarnoj životnoj situaciji omogućuje procjenu njihovih
sastavnica (znanja, vještina, stavova i temeljnih vrijednosti) u interakciji, a ne izoliranih (Pepper,
2011.).
U cijeloj Europi vrednovanje učenika ima različite oblike i za nj se primjenjuju različiti instrumenti i alati.
Vrednovanje može biti vanjsko ili unutarnje (Europska komisija / EACEA / Eurydice, 2009.). Vanjsko
vrednovanje, koje se naziva i nacionalnim ispitima i koje je prikazano u ovom poglavlju, stvoreno je
izvan škola i provodi se i ocjenjuje prema ujednačenim postupcima kako bi se omogućilo
uspoređivanje uspjeha pojedinih učenika. Unutarnja procjena, koja se naziva i vrednovanjem učenika
na nastavi i koja je prikazana u ovom poglavlju, provodi se pod odgovornošću pojedinih nastavnika u
sklopu aktivnosti poučavanja i učenja u učionici. Opisana literatura daje argumente u korist različitih
vrsta ocjenjivanja temeljenih na vanjskim ili unutarnjim rezultatima vrednovanja učenika u području
građanskog odgoja i obrazovanja ili ključnih kompetencija općenito.
Kritika nacionalnih ispita koja se iznova ponavlja odnosi se na njihovu sklonost vrednovanju samo
dijela znanja i vještina u kurikulumu što može rezultirati neželjenim sužavanjem kurikuluma (Mons,
2009.). Ipak, u pregledu literature o vrednovanju ključnih kompetencija Pepper (2013., str. 11) naveo
je da nacionalni ispiti mogu pridonijeti vrednovanju znanja, vještina i stavova „ako sadržavaju stavke
čija struktura i sadržaj autentično reproduciraju kontekst stvarnog života, višestruke korake koji
zahtijevaju slijed misli te niz kompetencija i formata koji daju odgovore koji zahtijevaju različite
kompetencije". Jednako se obrazloženje može primijeniti na pisane ispite koje su smislili pojedini
nastavnici.
Metode vrednovanja koje uključuju provođenje autentičnih zadataka obuhvaćaju, npr., vrednovanje na
temelju projekata. Vrednovanje na temelju projekata može se kretati od vrlo kratkih aktivnosti, kratkih
projekata za rješavanje jednog, specifičnog problema, do dugotrajnih projekata koji rezultiraju izradom
72
izvješća i/ili prezentacija napravljenih za jednu ili više vrsta publike (Barrett, 2016.) ( ). Dugotrajni
projekti mogli bi biti osobito prikladni za pokazivanje i procjenu širokog raspona vještina bitnih za
građanski odgoj i obrazovanje poput odlučivanja, rješavanja problema, vještina promišljanja itd.
(Barrett, ibid).
Portfelj služi kao demonstracija vještina učenika, ali i kao platforma za vlastito izražavanje. Portfelj je
oblik zapisa učenja koji pruža stvarne dokaze o postignuću (Wikipedia, 2010.). Ocjenjivanje portfelja
omogućuje prikupljanje informacija o uspješnosti učenika tijekom vremena. Budući da portfelj
povećava broj vrednovanja, vjerojatno će pružiti širu sliku rezultata učenja i stoga je osobito
prilagođen holističkim područjima poput društvenih i građanskih kompetencija (Europska komisija,
2012.).
(72) http://www.academia.edu/28260557/Competences_for_democratic_culture_and_global_citizenship_components_and_assessment
111
3.1.2. Sumativno vrednovanje nasuprot formativnom

Tijekom posljednjih nekoliko godina stručna je literatura o vrednovanju učenika u građanskom odgoju i
obrazovanju raspravljala o vrsti vrednovanja najprikladnijoj za to područje poučavanja i učenja. Obično
se razlikuju dva glavna tipa vrednovanja – sumativno i formativno.
Sumativno vrednovanje odnosi se na sustavno i periodično prikupljanje informacija koje rezultira

prosudbom o opsegu i kvaliteti učenja učenika. Obično se provodi na kraju svakog polugodišta,
razreda i obrazovne razine, a nastavnici se njime služe kako bi o postignućima svojih učenika izvijestili
i njih i njihove roditelje ili donosili odluke koje mogu utjecati na njihovu školsku karijeru (Harlen, 2007.).
Formativno vrednovanje obično provode nastavnici na nepristran način kao sastavni dio nastave
tijekom školske godine. Njegova je svrha praćenje i poboljšanje procesa poučavanja i učenja te
pružanje izravne povratne informacije nastavnicima i učenicima (OECD, 2005.).
Kao što su istaknuli Jerome (2008.) i Mark (2007.), može se tvrditi da je sumativno vrednovanje manje
kompatibilno s glavnim načelima koja uređuju građanski odgoj i obrazovanje i prema kojima su svi
građani jednako vrijedni. Suprotno tomu, sumativno vrednovanje tradicionalno je konkurentno i
hijerarhijsko jer se njime nastoje vrednovati učenici s obzirom na apsolutni standard postignuća što
može završiti tako da neki učenik bude označen kao „propali građanin”. Nadalje, opseg sumativnog
vrednovanja može biti previše ograničavajući s obzirom na širinu ciljeva koji se žele postići
građanskim odgojem i obrazovanjem ako se usredotočuje pretežno na znanje na štetu vještina i
stavova. Uzevši u obzir teorijski primjer učenika koji ima slabe rezultate u pisanim ispitivanjima iz
građanskog odgoja i obrazovanja, ali dobro napreduje u ponašanju, predanosti, uključivanju i
sudjelovanju u zajednici, Mark (2007.) zaključuje da se „čini kako postoji inherentna napetost između
onoga što naši ispiti i naša nastava govore djeci o njihovoj vrijednosti kao građana”.
Prethodno spomenuta literatura tvrdi da je u usporedbi sa sumativnim vrednovanjem formativno

vrednovanje više kompatibilno s načelima građanskog odgoja i obrazovanja. Mogu se navesti dva
obilježja koja su priznata kao intrinzična u formativnom vrednovanju (Black and William, 1998.).
Ponajprije, formativno se vrednovanje oslanja na zajedničko razumijevanje ishoda učenja na koje je
usmjeren građanski odgoj i obrazovanje kao i onoga što bi se moglo smatrati dokazom razvoja
građanskih kompetencija u različitim kontekstima. Osim toga, formativno vrednovanje uključuje
davanje povratnih informacija učenicima o jazu između onoga što su postigli i referentne razine što
omogućuje promišljanje kako premostiti taj jaz i stavlja naglasak na sam proces učenja, a ne na
ishode.
Različite metode vrednovanja mogu se upotrijebiti u kontekstu formativnog vrednovanja.

Samovrednovanje i vršnjačko vrednovanje podrazumijeva to da učenici prikupljaju informacije o
vlastitoj izvedbi ili o drugima i uspoređuju ih s izričito navedenim kriterijima, ciljevima ili standardima
(Andrade i Valtcheva, 2009.). Budući da uključuju i mogu povećati svijest učenika i razumijevanje
ishoda učenja koje treba postići (Looney, J., 2011.), samovrednovanje i vrednovanje vršnjaka može
biti posebno zanimljiva metoda vrednovanja u kontekstu građanskog odgoja i obrazovanja.
112
3.1.3. Vrednovanje postignuća učenika u različitim kontekstima učenja

Dodatni problemi u vrednovanju učenika u području građanskog odgoja i obrazovanja povezani su s
višestrukim kontekstima učenja u sklopu kojih se ono može provoditi – u sklopu predmeta i
međupredmetne nastave u kurikulumu (vidi 1. poglavlje) i sudjelovanjem u životu škole i u
aktivnostima šire zajednice (vidi 2. poglavlje).
Što se tiče vrednovanja u kurikulumu, rezultati istraživanja o provedbi ključnih kompetencija EU-a u
kurikulumu europskih zemalja (koji uključuju društvene i građanske kompetencije) pokazuju da se
najveći problem pojavljuje u situacijama u kojima se učenici poučavaju kompetencijama s pomoću
cijeloga kurikuluma, a ne jednog predmeta (Europska komisija, 2009.). Prema spomenutom
multinacionalnom projektu o procjeni učenika u kojemu je državljanstvo međupredmetna tema i time
obuhvaćeno nizom predmeta primjenjuju se različite metode vrednovanja koje se bave različitim
sastavnicama građanskih vrijednosti. Takva raznolikost može rezultirati nedostatkom koordinacije i
dosljednosti u metodama vrednovanja što može ometati učinkovitost međupredmetnih pristupa
građanskom odgoju i obrazovanju (Kerr i sur., ibid). Unatoč tomu, pregled različitih pristupa
vrednovanju ključnih kompetencija u osnovnoškolskom i srednjoškolskom obrazovanju u Europi
upozorava na to da neke metode vrednovanja, poput ispita koji uključuju autentične zadatke ili
73
vrednovanje portfelja, pokazuju znanje stečeno s pomoću različitih predmeta. (Pepper, 2011) ( ).
Kao što je navedeno, građanski odgoj i obrazovanje provodi se i sudjelovanjem učenika u

aktivnostima u školi i širem društvu. Unatoč tomu što se vrednovanje građanskog odgoja i
obrazovanja usredotočuje na aktivnosti unutar kurikuluma, neki oblici vrednovanja koji se usredotočuju
na sudjelovanje učenika u školi i širem društvu postoje diljem Europe (Kerr i sur., ibid). Primjena
akcijskih projekata u kojima učenici pripremaju izvješće o aktivnosti u kojoj su sudjelovali u svojoj školi
ili široj zajednici (lokalnoj, nacionalnoj ili globalnoj) jedan je od primjera alata za vrednovanje koji
74
nadilaze kurikulum (Kerr i dr., ibid.) ( ).
3.2. Službene smjernice za vrednovanje učenika
3.2.1. Smjernice za nastavnike

U većini europskih zemalja vrednovanje učenika na nastavi zadano je službenim smjernicama koje
obično postavljaju osnovna načela vrednovanja uključujući opće ciljeve i često niz preporučenih
pristupa i/ili metoda (vidi sliku 3.1.). Jednako tako mogu se uključiti i ostali aspekti vrednovanja poput
mogućeg ocjenjivanja učenika, kriterija njihova napredovanja u školi itd. Iako u tim zemljama službene
smjernice postavljaju opće uvjete za vrednovanje, te smjernice često ističu i autonomiju nastavnika s
obzirom na precizne metode ili kriterije koji će se primijeniti i/ili potrebe za zajedničkim primjerima
vrednovanja u školi.
Jednako tako valja istaknuti da, bez obzira na službene smjernice o vrednovanju, europske zemlje
pružaju znatnu potporu nastavnicima za vrednovanje učenika na nastavi. Štoviše, nacionalni ispiti iz
građanskog odgoja i obrazovanja mogu također biti važan izvor utjecaja na vrednovanje učenika (vidi
75
odjeljak 3.3.) jer će se nastavnici vjerojatno uskladiti sa sadržajem i metodama tih ispita ( ).
Službene smjernice o vrednovanju općenito ili one koje su specifične za određene predmete obično se
mogu naći u nacionalnim kurikulumima i/ili posebnim zakonima. Međutim, u nekim zemljama postoje i
(73) Vidi odjeljke 3.2.1. i 3.3.1. za novije informacije o toj temi, posebno za područje građanskog odgoja i obrazovanja.
(74) Vidi odjeljak 3.2.1. za više informacija o toj temi.
(75) Za više informacija o učincima nacionalnog ispitivanja na nastavnike i škole vidi Nacionalno ispitivanje učenika u Europi – ciljevi, organizacija i
primjena rezultata. Europska komisija / EACEA / Eurydice, 2009.
113
druge vrste izvora koje pružaju službene smjernice za vrednovanje učenika. To uključuje, na primjer,
dokumente koje izdaje češki školski inspektorat koji se bavi kriterijima za vanjsko vrednovanje škola,
model kurikuluma koji je razvilo Ministarstvo obrazovanja i znanosti u Letoniji te smjernice za
vrednovanje dostupne na mrežnoj stranici Eduscol i stvorene pod okriljem francuskog Ministarstva za
nacionalno obrazovanje.
Službene smjernice za vrednovanje učenika na nastavi mogu biti u obliku općeg okvira za cijeli proces
vrednovanja bez obzira na određeni predmet ili mogu biti specifične za svaki predmet (ili predmetno
područje) ili međupredmetnu temu unutar kurikuluma. U 22 od 26 obrazovnih sustava sa smjernicama
za vrednovanje postoji opći okvir koji se odnosi na sve sadržaje kurikuluma (vidi sliku 3.1.). Smjernice
za vrednovanje specifične za građanski odgoj i obrazovanje manje su raširene te se navode u deset
obrazovnih sustava.
Slika 3.1.: Smjernice o vrednovanju učenika iz građanskog odgoja i obrazovanja za osnovnoškolsko, opće
srednjoškolsko i školsko početno strukovno obrazovanje i osposobljavanje (ISCED 1 – 3) godine 2016./2017.
Specifične smjernice
Opće smjernice
Nema smjernica
Izvor: Eurydice
Objašnjenje
Specifične smjernice za vrednovanje mogu se primijeniti na građanski odgoj i obrazovanje kao zaseban predmet, predmetno
područje u koje je građanski odgoj i obrazovanje integriran ili na međupredmetnu temu bitnu za građanski odgoj i obrazovanje.
Litva – Opće smjernice primjenjuju se samo na razinama ISCED 1 i 2 te na školsko početno strukovno obrazovanje i
osposobljavanje.
Malta – Opće smjernice primjenjuju se samo na razinama ISCED 1 i 2 i u obvezatnom dijelu na razini ISCED 3.
Finska – Opće smjernice odnose se samo na razine ISCED 1, 2 i 3 općeg obrazovanja. Za školsko početno strukovno
obrazovanje i osposobljavanje vrednovanje se temelji na kvalitativnim kriterijima i postignutim rezultatima učenja koji su
navedeni za svaku jedinicu kvalifikacijskog uvjeta.
Ujedinjeno Kraljevstvo (Wales) – Postoje opće smjernice samo za prva dva razreda na razini ISCED 1.
Ujedinjeno Kraljevstvo (Sjeverna Irska) – Postoje specifične smjernice samo za ključne faze 1 i 2 na razinama ISCED 1,
ISCED 2 te u obvezatnom dijelu na razini ISCED 3.
Island – Opće i specifične smjernice odnose se isključivo na razine ISCED 1 i 2.
U Francuskoj, Irskoj, Letoniji, Ujedinjenom Kraljevstvu (Sjeverna Irska), Srbiji i Turskoj obrazovne su
vlasti izdale specifične smjernice za vrednovanje u građanskom odgoju i obrazovanju kao zasebnom
predmetu ili područjima u koja je integriran građanski odgoj i obrazovanje.
114
U Francuskoj spomenuta mrežna stranica Eduscol pruža nastavnicima opća načela za vrednovanje svakog predmeta koji se
predaje na osnovnoj i nižoj razini srednjoškolskog obrazovanja uključujući moralno obrazovanje i građanski odgoj i obrazovanje. 76
Nacionalni kurikulum ( 77) za moralno obrazovanje i građanski odgoj i obrazovanje na višoj srednjoškolskoj razini također uključuje
neke smjernice za vrednovanje.
U Irskoj kurikulum za osnovne škole ( 78) nudi smjernice za nastavnike koji navode glavnu svrhu i načela vrednovanja za svaki
predmet i područje uključujući društveno, osobno i zdravstveno obrazovanje koje obuhvaća sastavnice građanskog odgoja i
obrazovanja. Dostupne su smjernice ( 79) o vrednovanju učenika u predmetnom području koje uključuje građanski odgoj i obrazovanje
na razini ISCED 2 od godine 2017./2018. („dobrobit”). Nacionalno vijeće za kurikulum i vrednovanje utvrđuje načela, sastavnice i
kriterije za vrednovanje svih glavnih predmeta uključujući predmet politika i društvo ( 80).
U Ujedinjenom Kraljevstvu (Sjeverna Irska) smjernice Vijeća za kurikulum, ispite i vrednovanje za osobni razvoj i međusobno
razumijevanje ( 81) na razini ISCED 1 te za lokalno i globalno građanstvo i učenje za život i rad u 11. i 12. razredu na razini ISCED 3
uključuju dijelove o vrednovanju ( 82).
U Srbiji priručnici za nastavnike utvrđuju načelo opisnog vrednovanja za opcije jezgrovnog kurikuluma i građanskog odgoja i
obrazovanja te religijskog obrazovanja i određuju kriterije za vrednovanje.
U Estoniji, Španjolskoj, Sloveniji i na Islandu postoje opći uvjeti za vrednovanje učenika uz određene
smjernice za predmete.
U Estoniji nacionalni kurikulumi za obvezatno i više srednjoškolsko obrazovanje ( 83) sadržavaju smjernice općeg vrednovanja te
načela vrednovanja koja obuhvaćaju specifičnu prirodu svakog predmeta. Dakle, nastavni planovi za predmetno područje društvenih
studija postavljaju osnovu za vrednovanje u povijesti, osobnom, društvenom i zdravstvenom obrazovanju te građanskom odgoju i
obrazovanju.
U Španjolskoj zakonodavstvo ( 84) utvrđuje načela i metode vrednovanja učenika iz ključnih kompetencija. Kurikulumi za
osnovnoškolsko obrazovanje ( 85), opće srednjoškolsko obrazovanje ( 86) i osnovno strukovno osposobljavanje ( 87) razmatraju
vrednovanje iz svakog predmeta ili modula obuhvaćajući one koji uključuju sastavnice građanskog odgoja i obrazovanja, npr.
društvene i građanske vrijednosti, etičke vrijednosti te komunikaciju i društvo.
U Sloveniji zakonodavstvo određuje pravila općeg vrednovanja koja se primjenjuju na sve predmete na osnovnoškolskoj, nižoj i višoj
srednjoškolskoj razini. Štoviše, specifične preporuke koje se primjenjuju na predmete posvećene uključivanju građanskog odgoja i
obrazovanja obuhvaćene su u dopunama odgovarajućih predmetnih kurikuluma.
Na Islandu je Islandski nacionalni vodič kurikuluma za obvezatne škole ( 88) (ISCED 1 i 2) opći odjeljak o vrednovanju i nudi
specifične preporuke o glavnim načelima, metodama i kriterijima vrednovanja u svakom predmetu ili području uključujući društvene
studije koji imaju sastavnice građanskog odgoja i obrazovanja.
Naposljetku, dva su obrazovna sustava razvila smjernice za vrednovanje postignuća učenika u

građanskom odgoju i obrazovanju stečenih s pomoću kurikuluma, odnosno s pomoću različitih
predmeta koji se bave građanskim odgojem i obrazovanjem.
(76) http://cache.media.eduscol.education.fr/file/EMC/63/9/Ress_emc_evaluation_ecole_college_521639.pdf
(77) Bulletin officiel spécial n°6 du 25 juin 2015
(78) http://www.ncca.ie/en/Curriculum_and_Assessment/Early_Childhood_and_Primary_Education/Primary-Education/Primary_School_Curriculum
(79) http://www.juniorcycle.ie/Curriculum/Wellbeing.
(80) http://curriculumonline.ie/Senior-cycle/Senior-Cycle-Subjects/Politics-and-Society/Assessment
(81) http://ccea.org.uk/sites/default/files/docs/curriculum/area_of_learning/pdmu/ks1_2_pdmu_guidance.pdf
(82) http://ccea.org.uk/sites/default/files/docs/curriculum/area_of_learning/learning_life_work/ks4_citizenship_guidance.pdf
(83) https://www.hm.ee/en/national-curricula-2014
(84) http://www.boe.es/boe/dias/2015/01/29/pdfs/BOE-A-2015-738.pdf
(85) Real Decreto 126/2014 (BOE 01-03-2014)
(86) Real Decreto 1105/2014 (BOE 03-01-2015)
(87) Real Decreto 127/2014 (BOE 05-03-2014)
(88) http://brunnur.stjr.is/mrn/utgafuskra/utgafa.nsf/xsp/.ibmmodres/domino/OpenAttachment/mrn/utgafuskra/utgafa.nsf/E7DE015E63AA2F2C00257CA20
05296F7/Attachment/adalnrsk_greinask_ens_2014.pdf
115
U Francuskoj nova Zajednička jezgra znanja, kompetencija i kulture koja se stječe do kraja obvezatnoga školovanja, uvedena
godine 2016./2017., nudi proširene smjernice za skupno vrednovanje sedam područja kompetencija te specifične smjernice za svako
od tih područja uključujući područje osobnog i građanskog obrazovanja. Nadalje, razvoj u svim predmetima od sedam područja
kompetencija vrednuje se s pomoću knjižice u kojoj nastavnici i učenici sastavljaju informacije u određenim fazama u osnovnim i
srednjim školama.
U Ujedinjenom Kraljevstvu (Sjeverna Irska) smjernice Vijeća za kurikulum, ispitivanje i vrednovanje za međupredmetne vještine
mišljenja i osobnih sposobnosti na razinama ISCED 1 i 2 uključuju dio o vrednovanju ( 89).
Osim smjernica o vrednovanju učenika vezanih uz teme ili međupredmetne teme prikazane na
slici 3.1., neke zemlje daju nastavnicima alate s pomoću kojih će vrednovati sudjelovanje učenika u
aktivnostima u školi ili društvenoj zajednici koje mogu potaknuti razvoj njihovih građanskih
kompetencija.
Primjerice, u Bugarskoj na kraju svake godine osnovnoškolskog i srednjoškolskog obrazovanja nastavnik priprema osobni profil
kojim se vrednuje sudjelovanje učenika u izvanškolskim aktivnostima u području građanskog odgoja i obrazovanja poput
informacijske kampanje ili dobrovoljne aktivnosti. Nakon završetka osnovnoškolskog i srednjoškolskog obrazovanja detaljan osobni
profil sastavni je dio svjedodžbe.
U Cipru u svojem godišnjem izvješću učenici u višem srednjoškolskom obrazovanju dobivaju izjavu o postignuću koja je zapravo
opis njihovih osobnih vještina, stavova i uključenosti u školske aktivnosti vezane uz građanski odgoj i obrazovanje, a obuhvaća
djelovanje, kreativnost i inovacije.
U Litvi se preporučuje portfelj društveno-građanskog djelovanja u kojemu učenici opisuju svoje aktivnosti i kako su se uključili u
praktičnu građansku aktivnost u osnovnim i nižim srednjim školama. Portfelj bi trebao prikupljati dokumente koji daju formalne
dokaze o društvenoj aktivnosti učenika (trajanje i mjesto završenog društvenog rada, ostali dokumenti koji dokazuju učeničku
društvenu aktivnost, tekstovi). Učenici mogu procijeniti praktične vještine vezane uz građanski odgoj koje su stekli.
U Poljskoj ocjena iz vladanja koju učenici dobivaju na nižoj srednjoškolskoj razini uključuje vrednovanje njihovih kompetencija koje
se odnose na suradnju, timski rad i uključenost koju su pokazali tijekom obvezatnoga projektnog rada u toj fazi obrazovanja.
3.2.2. Preporučene metode vrednovanja

S iznimkom Malte, Poljske i Švedske, ostale europske zemlje koje imaju smjernice za vrednovanje
učenika preporučuju primjenu posebnih metoda vrednovanja (vidi sliku 3.2.). Navedene različite
metode odabrane su kao primjeri tradicionalnog pristupa (npr. upitnik višestrukog odabira) ili
alternativnih metoda koje se mogu primijeniti za vrednovanje šireg raspona ishoda učenja (npr.
portfelji). U većini slučajeva smjernice za vrednovanje odnose se na različite metode vrednovanja
(između četiri i sedam). Nema velikih razlika između općih smjernica namijenjenih svim predmetima i
specifičnih smjernica koje se odnose na predmete ili međupredmetne teme koje se bave građanskim
odgojem i obrazovanjem.
Osim spomenutih metoda vrednovanja, nekoliko zemalja naglašava važnost formativnog vrednovanja
u podupiranju procesa učenja. To je izričito navedeno u smjernicama za vrednovanje učenika koje su
izdale javne vlasti u Estoniji, Irskoj, Grčkoj (osnovnoškolsko obrazovanje), Francuskoj, Malti,
Ujedinjenom Kraljevstvu (Wales i Sjeverna Irska), Crnoj Gori i na Islandu.
Nekoliko je razlika između razina obrazovanja s obzirom na preporučene metode vrednovanja.

Najvažnija razlika odnosi se na nastavničko opažanje učeničkog ponašanja čija je svrha utvrditi
postignuća učenika. To se čini metodom vrednovanja posebno pogodnom za početne faze školovanja
bilo u određenom području građanskog odgoja i obrazovanja bilo u drugim predmetima. Od jedanaest
zemalja koje preporučuju metodu opažanja nastavnika za osnovnoškolsko obrazovanje, deset ih je tu
metodu preporučilo i na nižoj srednjoškolskoj razini, a šest za sljedeće obrazovne stupnjeve. U
(89) http://www.nicurriculum.org.uk/docs/skills_and_capabilities/training/TSPC-Guidance-KS12.pdf
http://www.nicurriculum.org.uk/docs/skills_and_capabilities/training/TSPC-Guidance-KS3.pdf
116
90
Ujedinjenom Kraljevstvu (Wales) ( ) opažanje nastavnika glavna je metoda preporučena za
vrednovanje učenika u prve dvije godine na razini ISCED 1 u stjecanju vještina bitnih za građanski
odgoj i obrazovanje u području osobnog i društvenog razvoja, dobrobiti i kulturne raznolikosti. U
Francuskoj na kraju drugog ciklusa (treća godina osnovne škole) opažanje nastavnika glavna je
preporučena metoda za vrednovanje kompetencija u području osobnog i građanskog obrazovanja iz
zajedničke jezgre znanja, kompetencija i kultura. U kasnijim fazama obrazovanja nastavnicima se
preporučuju dodatne metode vrednovanja – pisani zadaci na kraju trećeg ciklusa (kraj prve i četvrte
godine nižega srednjoškolskog obrazovanja) i usmena prezentacija na kraju četvrtog ciklusa
(posljednja godina nižega srednjoškolskog obrazovanja).
Slika 3.2.: Preporučene metode i sastavnice vrednovanja građanskog odgoja i obrazovanja prema službenim
smjernicama za osnovnoškolsko, opće srednjoškolsko i školsko početno strukovno obrazovanje i osposobljavanje
(ISCED 1 – 3) godine 2016./2017.
Preporučene metode vrednovanja
Upitnik višestrukog
odabira
Pisani sastavci ili eseji

Usmeni zadaci (ispiti,
prezentacije)
Opažanje nastavnika
Vrednovanje
temeljeno na
projektima
Portfelji
Samovrednovanje ili
vršnjačko vrednovanje
Preporučene sastavnice vrednovanja
Znanje
Vještine
Stavovi
Nema smjernica za vrednovanje
Lijevo Desno
ISCED 1 i 2 (opće) ISCED 3 (opće) i školsko početno strukovno obrazovanje i osposobljavanje
Izvor: Eurydice
Objašnjenje
Za više informacija o službenim smjernicama za vrednovanje vidi sliku 3.1.
(90) http://gov.wales/docs/dcells/publications/160812-foundation-phase-profile-en-v3.pdf
117
Napomene za pojedine zemlje (slika 3.2.)

Irska – Za više informacija o školskom početnom strukovnom obrazovanju i osposobljavanju vidi sliku 1.5.
Grčka – Preporuke za usmene zadatke i samovrednovanje ne primjenjuju se na razini ISCED 1.
Španjolska – Preporuke o opažanju nastavnika odnose se samo na razine ISCED 1, 2 i 3 općeg obrazovanja.
Letonija – Preporuke o pismenim sastavcima ili esejima ne primjenjuju se na razini ISCED 1. Preporuke za vrednovanje
temeljeno na projektima ne primjenjuju se u školskom početnom strukovnom obrazovanju i osposobljavanju.
Litva, Malta, Finska i Ujedinjeno Kraljevstvo (Wales i Sjeverna Irska) – Napomene koje se nalaze uz sliku 3.1. vrijede i za
sliku 3.2.
Rumunjska – Preporuke se odnose isključivo na razine ISCED 2 i 3 općeg obrazovanja.
Bivša jugoslavenska Republika Makedonija – Preporuke o opažanju nastavnika primjenjuju se isključivo na razini ISCED 1.
Nijedna od ostalih preporučenih metoda vrednovanja ne vrijedi za razinu ISCED 1.
Metode vrednovanja i pristupi koji se najčešće preporučuju u službenim smjernicama jesu upitnici
višestrukog odabira (16), pisani sastavci ili eseji (18), usmeni zadaci (19), samovrednovanje ili
vršnjačko vrednovanje (17) te vrednovanje na temelju projekata (17). Osim vrednovanja temeljenog
na projektima, nekoliko zemalja preporučuje druge oblike vrednovanja temeljene na rezultatima. Riječ
91 92 93
je o igranju uloga u Estoniji ( ), Grčkoj ( ) i Francuskoj ( ), studiji slučaja u Estoniji, Grčkoj,
94
Francuskoj i Irskoj ( ), skupnom radu u Estoniji i Francuskoj ili istraživanju u Irskoj i Francuskoj. To su
preporučene metode vrednovanja za specifične predmete ili međupredmetne kompetencije u
građanskom odgoju i obrazovanju ili za cijeli proces vrednovanja. Naposljetku, u samo sedam zemalja
preporučuje se uporaba vrednovanja temeljenog na portfelju na osnovnoj i/ili nižoj sekundarnoj razini,
a u četiri se zemlje preporučuje na višoj srednjoškolskoj razini.
U vezi sa sastavnicama vrednovanja građanskog odgoja i obrazovanja većina zemalja sa službenim

smjernicama navodi da bi sve tri sastavnice (znanje, vještine i stavovi) trebale biti vrednovane (vidi
sliku 3.2.). Suprotno tomu, službene smjernice u Austriji, Sloveniji, Finskoj, Švedskoj i Ujedinjenom
Kraljevstvu (Wales i Sjeverna Irska) ograničavaju opseg vrednovanja znanja i vještina. Službene
smjernice u Estoniji uključuju primjere koji prikazuju različite metode vrednovanja ovisno o vrsti ishoda
učenja koja se vrednuje. Nacionalni kurikulum za građanski odgoj i obrazovanje na osnovnoškolskoj i
nižoj srednjoškolskoj razini utvrđuje da se znanja i vještine vrednuju na temelju usmenog odgovora
uključujući prezentacije i pisane projekte. Vrednovanje vrijednosti i stavova (npr. pokazano zanimanje,
razumijevanje važnosti, vrednovanje, poštovanje pravila) uči se s pomoću igranja uloga, studija
95
slučaja i skupnog rada ( ).
3.3. Nacionalni ispiti

Nacionalno ispitivanje učenika koje je u ovoj analizi definirano kao primjena standardiziranih ispita
koje izrađuju središnje obrazovne vlasti široko je rasprostranjena praksa u europskim obrazovnim
sustavima (Europska komisija / EACEA / Eurydice, 2009.). U ovom se odjeljku analiziraju postojeći
nacionalni ispiti iz građanskog odgoja i obrazovanja koji obuhvaćaju ispite posebno vezane uz tu temu
te ispite koji se bave ostalim predmetima ili područjima predmeta koja uključuju aspekte građanskog
(91) Nacionalni kurikulum građanskog odgoja i obrazovanja na obvezatnim i višim srednjoškolskim razinama.
(92) Međupredmetni kurikulum za osnovnoškolsko obrazovanje.
(93) Vrednovanje u području osobnog i građanskog obrazovanja nakon prve godine nižega srednjoškolskog obrazovanja (Zajednička jezgra znanja,
kompetencija i kultura).
(94) Smjernice za vrednovanje nastave na nižoj srednjoškolskoj razini.
(95) https://www.hm.ee/en/national-curricula-2014
118
3.3.1. Glavna obilježja nacionalnih ispita

U gotovo polovici obrazovnih sustava obuhvaćenih ovim izvješćem organizira se nacionalno ispitivanje
iz građanskog odgoja i obrazovanja (vidi sliku 3.3.).
U četrnaest obrazovnih sustava organiziraju se ispiti za potrebe certificiranja kojima se nastoje u

sažetu obliku obuhvatiti postignuća učenika na kraju školske godine ili obrazovnog razdoblja. Rezultati
se unose u svjedodžbe ili se upotrebljavaju pri donošenju formalnih odluka s obzirom na napredovanje
učenika u sljedeću fazu obrazovanja. Svi ispiti iz građanskog odgoja i obrazovanja koji služe za
potrebe certificiranja provode se na srednjoškolskoj razini općeg obrazovanja. U Hrvatskoj, Letoniji,
Litvi, Poljskoj, Sloveniji i Ujedinjenom Kraljevstvu (Engleska) moguće je da neki učenici u školskom
početnom strukovnom obrazovanju i osposobljavanju polažu ispite iz građanskog odgoja i
obrazovanja za potrebe certificiranja.
Štoviše, u osam se obrazovnih sustava primjenjuju standardizirani ispiti iz građanskog odgoja i

obrazovanja radi vrednovanja i praćenja obrazovnog sustava u cjelini i/ili pak pojedinih škola. U
Estoniji se ti ispiti provode na osnovnoškolskoj razini, u Češkoj i Sloveniji na nižoj srednjoškolskoj, u
Španjolskoj na višoj srednjoškolskoj, a u Francuskoj i Litvi na osnovnoškolskoj i nižoj srednjoškolskoj
razini. U Belgiji (flamanska zajednica) primjenjuju se ispiti praćenja na osnovnoškolskoj i općoj
srednjoškolskoj razini te u školskom početnom strukovnom obrazovanju i osposobljavanju. U Finskoj
stupanj obrazovanja koji se prati standardiziranim ispitima određuje Ministarstvo obrazovanja i kulture,
a propisan je u planu vrednovanja.
Slika 3.3.: Nacionalni ispiti iz građanskog odgoja i obrazovanja: glavna svrha i uključene razine obrazovanja –
godine 2016./2017.
Ispiti za potrebe certificiranja na

srednjoškolskoj razini
Ispiti za potrebe
praćenja/vrednovanja na
osnovnoškolskoj i/ili
srednjoškolskoj razini
Nema nacionalnih ispita
Izvor: Eurydice
Objašnjenje
Nacionalni ispiti iz građanskog odgoja i obrazovanja mogu se usredotočiti na zasebne predmete posvećene građanskom odgoju
i obrazovanju, predmete ili područja predmeta koji obuhvaćaju građanski odgoj i obrazovanje ili bilo kojoj drugoj
međupredmetnoj temi bitnoj za građanski odgoj i obrazovanje. Ispiti za potrebe certificiranja primjenjuju se za dodjelu
svjedodžbi ili donošenje formalnih odluka s obzirom na napredovanje učenika u sljedeću fazu obrazovanja. Glavna svrha ispita
u sklopu praćenja/vrednovanja jest vrednovanje i praćenje obrazovnog sustava u cjelini i/ili pojedinih škola. Navedeni ispiti za
potrebe praćenja/vrednovanja nisu se nužno provodili godine 2016./2017. Nacionalni ispiti za učenike u početnom strukovnom
obrazovanju i osposobljavanju postoje samo u Belgiji (flamanska zajednica), Hrvatskoj, Letoniji, Litvi, Poljskoj, Sloveniji i
Ujedinjenom Kraljevstvu (Engleska). Ispiti za potrebe certificiranja koji se provode u srednjoškolskom obrazovanju mogu se
provoditi na nižoj ili višoj srednjoškolskoj razini ili – ovisno o zemlji – na obje razine.
119
Na cio na lni i sp iti k oj i se pr im j enj uj u r a di pra će nja

Točan sadržaj nacionalnih ispita iz građanskog odgoja i obrazovanja koji se primjenjuju radi praćenja,
njihova učestalost i učenička populacija kojoj su namijenjeni razlikuju se među zemljama.
Estonija, Francuska, Slovenija i Finska provode ispite za potrebe praćenja iz građanskog odgoja i
obrazovanja kao zasebnog predmeta koji se poučava u te dvije zemlje. U Belgiji (flamanska
zajednica), Češkoj, autonomnim zajednicama u Španjolskoj i Litvi učenici polažu nacionalne ispite za
vrednovanje obrazovnog sustava i/ili pojedinih škola iz predmeta ili područja koja imaju sastavnice
građanskog odgoja i obrazovanja. Štoviše, u flamanskoj zajednici u Belgiji ostali nacionalni ispiti
provedeni za vrednovanje obrazovnog sustava jednako su tako usredotočeni na uspješnost učenika u
međupredmetnim područjima bitnim za građanski odgoj i obrazovanje.
Belgija (flamanska zajednica), Češka, Estonija, Francuska, Slovenija i Finska izmjenjuju predmete koji
su obuhvaćeni nacionalnim ispitima, a ti ispiti služe za procjenu stanja u njihovim obrazovnim
sustavima. U Belgiji (flamanska zajednica), Češkoj, Sloveniji i Finskoj predmeti koje obuhvaća ispit za
potrebe praćenja odabiru se prema nacionalnim prioritetima i stoga se ti ispiti ne provode redovito.
U flamanskoj zajednici u Belgiji učenici su se podvrgavali ispitu iz predmeta svjetska orijentacija u trećem razredu osnovne škole
2010. godine ( 96) te iz građanskog odgoja i obrazovanja u posljednjem razredu višega srednjoškolskog obrazovanja i u školskom
početnom strukovnom obrazovanju i osposobljavanju 2016. godine.
U Češkoj je upitnik u četvrtom razredu nižega srednjoškolskog obrazovanja iz društvenih studija proveden prvi put godine
2011./2012., a posljednji put u svibnju 2015. godine.
U Sloveniji se jedan od tri predmeta koji su obuhvaćeni ispitom izmjenjuje, a određuje ga ministar na temelju prijedloga Odbora za
nacionalno vrednovanje znanja. Ispit sa samostalnom temom pod nazivom „Domoljubna i građanska kultura i etika” proveden je
godine 2011./2012. i 2014./2015.
U Finskoj su učenici u devetom razredu polagali ispit iz društvenih studija godine 2010./2011. i ponovno će ga polagati 2022. godine
prema planovima procjene Ministarstva obrazovanja i kulture.
Suprotno tomu, Estonija, Španjolska i Francuska redovito provode ispite za potrebe praćenja.
U Estoniji se ispit vrednovanja iz građanskog odgoja i obrazovanja provodi svake tri do svakih pet godina u posljednjoj godini
osnovnoškolskog obrazovanja.
U Španjolskoj su u lipnju 2017. godine uvedeni nacionalni ispiti iz geografije i povijesti koji su namijenjeni praćenju društvenih i
građanskih kompetencija. Učenici će ih godišnje polagati u posljednjem stupnju obvezatnog obrazovanja u svakoj autonomnoj
zajednici.
U Francuskoj se ispiti praćenja iz povijesti, geografije i građanskog odgoja i obrazovanja provode svakih šest godina u posljednjoj
godini osnovnoškolskoga i nižega srednjoškolskog obrazovanja, a posljednji su put provedeni 2012. godine.
Ispiti koji se organiziraju za praćenje obrazovnog sustava provode se nad određenim uzorkom učenika
ili škola osim u Estoniji u kojoj svi učenici u razredu polažu ispit za potrebe praćenja.
Naposljetku, u Litvi pojedine škole svake godine odlučuju hoće li provesti standardizirane ispite iz dva
predmetna područja koja imaju sastavnice građanskog odgoja i obrazovanja – poznavanja svijeta u
četvrtom razredu osnovne škole i društvenih znanosti u četvrtom razredu nižega srednjoškolskog
obrazovanja. Obrazovne vlasti daju školama te standardizirane ispite radi vrednovanja i poboljšanja
kompetencija na razini pojedinca, razreda i cijele škole. Njihovi se rezultati ne zbrajaju na nacionalnoj
razini.
(96) Svjetska orijentacija područje je učenja koje uključuje sastavnice građanskog odgoja i obrazovanja (godine 2010./2011.). Za više informacija vidi
Europska komisija / EACEA / Eurydice, 2012a.
120
Na cio na lni i sp iti k oj i se pr im j enj uj u r a di ce rti fi cir an j a

Godišnji nacionalni ispiti iz građanskog odgoja i obrazovanja obvezatni su za sve učenike ili su pak
izborni. Taj je aspekt često povezan s razinom obrazovanja na kojoj se ispiti provode što pokazuje
razlike između organizacijskih struktura u nižem i višem srednjoškolskom obrazovanju. U većini
slučajeva učenici slijede isti kurikulum do kraja nižega srednjoškolskog obrazovanja, a više
srednjoškolsko obrazovanje obično se organizira prema različitim obrazovnim usmjerenjima za koja
postoji širok raspon završnih ispita.
Samo u Estoniji škole odlučuju hoće li građanski odgoj i obrazovanje biti obuhvaćen trima ispitima koji
se provode na kraju devetog razreda. U ostalih pet zemalja s nacionalnim ispitima iz građanskog
odgoja i obrazovanja koji se provode na kraju nižega srednjoškolskog obrazovanja ti su ispiti
obvezatni za sve učenike. U Francuskoj i Irskoj ti se ispiti odnose na građanski odgoj i obrazovanje
kao zaseban predmet, odnosno na građansko i moralno obrazovanje te na građansko, društveno i
političko obrazovanje. Posljednje ispitivanje koje se provodi radi dobivanja niže svjedodžbe provedeno
je u lipnju 2017. godine. Ispit je ukinut kao rezultat široke reforme vrednovanja učenika na nižoj
srednjoškolskoj razini kojom se nastoji istaknuti važnost vrednovanja učenika u usporedbi s vanjskim
vrednovanjem. U Letoniji centralizirani ispiti iz povijesti i letonskog jezika obuhvaćaju pitanja bitna za
građanski odgoj i obrazovanje (važnost građanskih vrijednosti, demokracije, snošljivosti, domoljublja,
nacionalnog identiteta i stavova o migraciji). U Poljskoj se dio završnih nižih srednjoškolskih ispita bavi
humanističkim znanostima, područjem koje uključuje sastavnice građanskog odgoja i obrazovanja. U
Švedskoj su nacionalni ispiti iz društvenih znanosti, povijesti, geografije i religije, područja koja
obuhvaćaju sastavnice građanskog odgoja i obrazovanja, obvezatni za sve učenike u devetom
razredu.
Nacionalni ispiti iz građanskog odgoja i obrazovanja koji se primjenjuju na višoj srednjoškolskoj razini
obično su izborni. Hrvatska, Poljska, Finska i Ujedinjeno Kraljevstvo (Engleska, Wales i Sjeverna
Irska) nude nacionalne ispite u obvezatnim ili izbornim predmetima posvećenima posebno
građanskom odgoju i obrazovanju. To će biti slučaj i u Irskoj od lipnja 2018. godine za izborni predmet
politika i društvo koji je uveden godine 2016./2017.
U Hrvatskoj učenici u posljednjem razredu višega srednjoškolskog obrazovanja ili školskom početnom strukovnom obrazovanju i
osposobljavanju mogu odabrati izborni predmet politika i gospodarstvo kao dio državne mature.
U Poljskoj je znanje o društvu izborni predmet za jedan od pisanih testova na maturi. Učenici u višem srednjoškolskom obrazovanju
i neki učenici u školskom početnom strukovnom obrazovanju i osposobljavanju mogu polagati maturu što je uvjet za prijam na
fakultet.
U Finskoj učenici u posljednjem razredu višega srednjoškolskog obrazovanja mogu izabrati polaganje maturalnog ispita iz
društvenih studija.
U Ujedinjenom Kraljevstvu (Engleska) učenici se mogu odlučiti za standardizirane ispite iz građanskih studija različitog stupnja
znanja, ovisno o tome kako napreduju u višem srednjoškolskom obrazovanju. Riječ je o općim svjedodžbama iz srednjoškolskog
obrazovanja u jedanaestom, dvanaestom i trinaestom razredu. S iznimkom ispita iz građanskog odgoja i obrazovanja koji nije
dostupan u Walesu, ostale ispite učenici mogu polagati u Walesu u istim razredima, a u Sjevernoj Irskoj u dvanaestom, trinaestom ili
četrnaestom razredu. Ukidaju se ispiti u dvanaestom i trinaestom razredu (za sve tri jurisdikcije), a posljednji se ispiti polažu 2018.
godine.
Štoviše, Litva, Nizozemska, Slovenija i Ujedinjeno Kraljevstvo (Sjeverna Irska) organiziraju izborne
standardizirane ispite iz predmeta ili područja sa sastavnicama građanskog odgoja i obrazovanja.
Letonija ima i izborne i obvezatne ispite iz građanskog odgoja i obrazovanja.
U Letoniji učenici u posljednjem razredu višega srednjoškolskog obrazovanja, kao i oni u prvom ili posljednjem razredu školskoga
početnog strukovnog obrazovanja i osposobljavanja, mogu odabrati centralizirano ispitivanje iz povijesti Letonije i svjetske povijesti.
121
Nadalje, svi učenici u posljednjem razredu općeg obrazovanja i školskoga početnog strukovnog obrazovanja i osposobljavanja
moraju položiti nacionalni ispit na letonskom jeziku.
U Litvi učenici u posljednjem razredu višega srednjoškolskog obrazovanja ili u pretposljednjem razredu školskoga početnog
strukovnog obrazovanja i osposobljavanja mogu polagati nacionalni maturalni ispit iz povijesti koji obuhvaća teme poput Ustava
Republike Litve i demokratskog sudjelovanja.
U Nizozemskoj učenici koji su izabrali društvene studije kao izborni predmet za više opće srednjoškolsko obrazovanje moraju
položiti odgovarajući središnji ispit u posljednjoj godini školovanja. Taj ispit obuhvaća sljedeća područja: vještine, političko
odlučivanje, masovne medije, multikulturno društvo, ljude i rad, zločin i pravo, okoliš i politiku te razvojnu suradnju.
U Sloveniji učenici u posljednjem razredu višega općeg srednjoškolskog obrazovanja mogu odabrati sociologiju koja također
uključuje aspekte građanskog odgoja i obrazovanja kao jedan od dva izborna predmeta u sklopu nacionalne opće mature. Učenici u
tehničkom višem srednjoškolskom obrazovanju (četverogodišnji program strukovnog obrazovanja i osposobljavanja) završavaju
školovanje sa stručnom maturom, ali mogu odlučiti polagati dodatni ispit iz sociologije u sklopu opće mature kako bi pristupili
akademskim studijskim programima.
U Ujedinjenom Kraljevstvu (Wales) učenici desetog ili jedanaestog razreda imaju mogućnost polaganja ispita iz osobnog i
društvenog obrazovanja. Ispitom se provjerava znanje koje obuhvaća teme vezane uz vrijednosti aktivnoga građanstva, zdravlje i
emocionalnu dobrobit te održivi razvoj i vrijednosti globalnoga građanstva. Ta se kvalifikacija ukida sa završnim ispitom 2017. godine.
U Ujedinjenom Kraljevstvu (Sjeverna Irska) učenici u posljednjoj godini obvezatnog obrazovanja mogu polagati ispit iz učenja za
život i rad, obvezatnog područja učenja koje obuhvaća sastavnice građanskog odgoja i obrazovanja.
3.3.2. Opseg i vrste pitanja na nacionalnim ispitima iz građanskog odgoja i obrazovanja

Aspekti građanskog odgoja i obrazovanja obuhvaćeni nacionalnim ispitima razlikuju se među
zemljama. Standardizirano vrednovanje koje se usredotočuje na sve glavne sastavnice (znanje,
vještine i stavovi) primjenjuje se u flamanskoj zajednici u Belgiji, Estoniji, Irskoj, Španjolskoj,
Francuskoj, Litvi, Letoniji, Sloveniji (ispit za potrebe praćenja) i Poljskoj.
U Francuskoj Diplome nacionalni du Brevet na kraju nižega srednjoškolskog obrazovanja uključuje pisani ispit iz moralnog i
građanskog obrazovanja koji od učenika traži da razmisle o građanskim vrijednostima na temelju stvarne životne situacije koja može
biti detaljno opisana u popratnim dokumentima. Ispit se temelji na kompetencijama navedenim u Socle Communu i uključuje
vrednovanje razumijevanja zakona i normi za suživot u društvu, sposobnosti prosuđivanja (samostalno razmišljanje i razvoj ideja s
drugima) te sposobnosti uključivanja u društvo (pojedinačno ili kolektivno djelovanje na odgovoran način).
Suprotno tomu, u Nizozemskoj, Švedskoj i Ujedinjenom Kraljevstvu (Engleska, Wales i Sjeverna Irska)
nacionalni ispiti iz građanskog odgoja i obrazovanja vrednuju znanja i vještine učenika, ali ne i njihove
stavove. Naposljetku, u Hrvatskoj i Sloveniji (ispiti za potrebe certificiranja) vrednuje se samo znanje
učenika standardiziranim vrednovanjem građanskog odgoja i obrazovanja.
U većini obrazovnih sustava nacionalni ispiti iz građanskog odgoja i obrazovanja imaju oblik
tradicionalnog pisanog ispita. U nekim je zemljama razvijen sustav računalnog ispitivanja. Na primjer,
u Češkoj su ispiti za potrebe praćenja, temeljeni na uzorku iz društvenih studija, usko prilagođeni
razini pojedinačnih postignuća učenika koji ih polažu u pisanu obliku. Razina postignuća koju učenik
postigne u prvom dijelu ispita određuje koja će se pitanja uključiti u sljedeće dijelove ispita.
Što se tiče određenih vrsta pitanja postavljenih u nacionalnim ispitima iz građanskog odgoja i
obrazovanja, Hrvatska primjenjuje isključivo upitnike višestrukog odabira. Sve ostale zemlje
upotrebljavaju kombinaciju stavki s višestrukim odabirom, kratke odgovore ili eseje i/ili otvorena
pitanja. U Poljskoj, primjerice, maturalni ispit iz građanskog odgoja i obrazovanja obuhvaća tumačenje
dijagrama/podataka, razumijevanje izvornih tekstova, rješavanje problema, procjenu programa
političkih stranaka ili društvenih fenomena, opis događaja itd.
122
Štoviše, nekoliko nacionalnih ispita u pojedinim predmetima posvećenima građanskom odgoju i

obrazovanju uključuje i određeni oblik vrednovanja temeljenog na projektima koji pokazuje znanje
stečeno tijekom vremena u kontekstu praktičnih iskustava bitnih za građanski odgoj i obrazovanje.
U Francuskoj Diplome nacionalni du Brevet na kraju nižega srednjoškolskog obrazovanja uključuje izborni usmeni ispit na kojemu
učenici predstavljaju projekt koji se provodi u kontekstu interdisciplinarnih ili tematskih aktivnosti bitnih za građanski odgoj i
obrazovanje (npr. u području građanskog odgoja ili održiva razvoja).
U Irskoj će se u lipnju 2018. godine prvi put održati formalno vrednovanje učenika koje provodi Državna komisija za ispitivanje radi
dodjeljivanja završne svjedodžbe iz politike i društva. To će se vrednovanje djelomično temeljiti na izvješću o sudjelovanju učenika u
projektu građanskog odgoja i obrazovanja.
U Ujedinjenom Kraljevstvu (Engleska i Sjeverna Irska) učenici koji polažu ispit GCSE odgovaraju na pitanja o građanskoj akciji
koju su morali poduzeti u sklopu tog predmeta. Građanska je akcija definirana kao „planirano djelovanje čija je svrha rješavanje
pitanja vezanih uz građanski odgoj ili važnih pitanja usmjerenih prema koristi za određenu zajednicu ili šire društvo”. Učenici su dužni
provesti kritičku istragu koja vodi do građanske akcije. Pitanja o građanskoj akciji čine najmanje 15 % ukupnih ocjena ispita. Učenici
u Ujedinjenom Kraljevstvu (Engleska, Wales i Sjeverna Irska) koji polože kvalifikaciju na razini GCE AS ili GCE A moraju sastaviti
profil o aktivnom građanstvu koji bilježi njihovo sudjelovanje u građanskim akcijama u razredu, školi ili široj zajednici. Učenici bi
trebali upotrijebiti informacije u svojem profilu kako bi analizirali i ocijenili vlastite dokaze i promišljali postavljena pitanja.
3.4. Vanjsko vrednovanje škola

Građanski odgoj i obrazovanje poučava se u školi u različitim kontekstima učenja koji uključuju ne
samo formalni kurikulum nego i život u školi i izvannastavne aktivnosti (vidi 2. poglavlje). Imajući to na
umu, ukupna školska kultura koja obuhvaća građanski odgoj i obrazovanje može pružiti važnu potporu
uz doprinose pojedinih nastavnika. Budući da se vanjskim vrednovanjem škola nastoji pratiti ili
poboljšati ukupna kvaliteta rada u školi, uključujući katkad i pojedine nastavnike, ono može biti
koristan instrument za promicanje područja učenja poput građanskog odgoja i obrazovanja u kojemu
školska sredina igra važnu ulogu. U ovom se poglavlju razmatra u kojoj su mjeri aspekti školske
organizacije koji utječu na građanski odgoj i obrazovanje uključeni u vrednovanje škola.
Mnoge vrste školskih aktivnosti vezane uz nastavu građanskog odgoja i obrazovanja mogu se jednako
tako vrednovati. Za analitičke svrhe ti su aspekti svrstani u pet glavnih područja:
• nastava u učionici
• okružje u školi/učionici
• sudjelovanje učenika u školskom okružju
• uključivanje roditelja u školsko okružje
• odnos s lokalnom/širom zajednicom
U većini zemalja koje provode vanjsko vrednovanje škola taj proces obuhvaća sve školske aktivnosti
ili barem četiri područja važna za nastavu građanskog odgoja i obrazovanja (vidi sliku 3.4.). Najčešće
se vrednuje sudjelovanje učenika u školskom okružju, a najmanje odnos s lokalnom/širom
zajednicom. U nekim zemljama vrhovni propisi ili smjernice za vanjsko vrednovanje ne uključuju
poveznice s građanskim odgojem i obrazovanjem. To može biti posljedica sustava vanjskog
vrednovanja koji se usredotočuje na ograničene aspekte školskog rada (francuska zajednica u Belgiji),
usredotočenosti uglavnom na unutarnje vrednovanje (Austrija) ili decentralizacije odlučivanja o
97
obrazovanju na lokalnoj razini (Danska) ( ).
(97) Za više informacija o vanjskom vrednovanju škola vidi Europska komisija / EACEA / Eurydice, 2015a.
123
Vrednovanjem nastave u učionici i drugih nastavnih predmeta ili područja ispituje se pridržavanje
službenog sadržaja kurikuluma i preporučenih metoda poučavanja, kvaliteta nastave i procesi te
ishodi učenja.
Okružje u školi/učionici uglavnom se odnosi na „sustav stavova, vrijednosti, normi, uvjerenja,

primjera dnevne prakse, načela, pravila, metoda poučavanja i organizacijskih dogovora” (Eurydice,
2005.). Među kriterijima za vrednovanje koji su vezani uz okružje u učionici obično se naglašava
međusobno povjerenje učenika i njihova spremnost da slušaju jedni druge tijekom rasprava. Opća
očekivanja vezana uz školsko okružje mogu se odnositi na sigurnost, zaštitu, zdravlje, poštovanje te
komunikaciju u školi. Provođenje postupaka za suzbijanje nasilja ili zlostavljanja također može biti dio
kriterija za vrednovanje školskog okružja.
Na primjer, u Španjolskoj je nekoliko autonomnih zajednica uključilo čimbenike poput suživota i školskog okružja u vlastite planove
vezane uz nadzor školske inspekcije u sklopu Strateškog plana za suživot škola. Stoga je obrazovni inspektorat Aragona definirao
sljedeće pokazatelje za praćenje aktivnosti koje škole provode kako bi stvorile dobro ozračje i suzbile sve oblike nasilja. Inspektori bi
trebali:
• procijeniti model usvojen za praćenje i poboljšanje školskog okružja na temelju dokaza iz školskih planova i politika
• potvrditi da su usvojene i provedene politike za suzbijanje nasilja u školi, posebno politika zlostavljanja
• provjeriti jesu li plan suradnje i, ondje gdje je to prikladno, inovacijski projekti (vezani uz predmet) utjecali na poboljšanje
školskog okružja i pomogli u rješavanju sukoba.
Inspektori u Ujedinjenom Kraljevstvu (Wales) trebali bi na temelju nedavno postavljenih prioriteta

razmotriti kako škola unutar provođenja zaštitnih mjera uklanja opasnosti od radikalizacije i
ekstremizma. Nadalje, nekoliko zemalja navodi kriterije vanjskog vrednovanja koji se bave specifičnim
vrijednostima koje treba unaprijediti u školi.
Na primjer u Češkoj inspektori razmatraju hoće li nastavnici podupirati razvoj demokratskih vrijednosti i građanskih obveza.
U Sloveniji inspektori nadgledaju podupiru li škole nacionalni identitet i znanje o povijesti Slovenije i njezine kulture obilježavanjem
nacionalnih blagdana, pjevanjem himne i isticanjem državne zastave.
U Ujedinjenom Kraljevstvu (Engleska) inspektori Ofsteda moraju procijeniti učinkovitost odredbe za duhovni, moralni, društveni i
kulturni razvoj učenika. Jedan od pokazatelja društvenog razvoja učenika jest „prihvaćanje temeljnih britanskih vrijednosti –
demokracije, vladavine prava, individualne slobode i uzajamnog poštovanja i prihvaćanja onih koji su drukčije vjere i drukčijih
uvjerenja. Učenici razvijaju i pokazuju vještine i stavove koje će im omogućiti da potpuno sudjeluju i pozitivno pridonose životu u
suvremenoj Britaniji” ( 98).
Vrednovanje sudjelovanja učenika u školskom okružju može se odnositi na njihovo sudjelovanje u

aktivnostima koje organizira škola ili u donošenju odluka u školi sudjelovanjem u radu školskih ili
99
učeničkih tijela ( ). Neke zemlje razmatraju i druge aspekte.
Primjerice, u Švedskoj, u kojoj je vanjsko vrednovanje određeno Zakonom o obrazovanju ( 100), vrednovanje sudjelovanja učenika u
školskom okružju uključuje vrednovanje njihova utjecaja na sadržaj, metode rada i strukturu obrazovanja, npr. sudjeluju li učenici u
izradi zadataka.
U Francuskoj je nedavno Ministarstvo nacionalnog obrazovanja omogućilo školama i obrazovnim vlastima da vrednuju ne samo
razinu sudjelovanja učenika u višem srednjoškolskom obrazovanju nego i njegove glavne prepreke.
(98) https://www.gov.uk/government/uploads/system/uploads/attachment_data/file/553942/School_inspection_handbook-section_5.pdf
(99) Za više informacija o propisima i preporukama za sudjelovanje učenika u upravljanju školom vidi Europska komisija / EACEA / Eurydice, 2012a.
(100) http://www.riksdagen.se/sv/dokument-lagar/dokument/svensk-forfattningssamling/skollag-2010800_sfs-2010-800
124
Sposobnost škola da osiguraju sudjelovanje roditelja u školskom okružju može se mjeriti

101
sudjelovanjem roditelja u školskim upravljačkim tijelima ( ), obrazovnim sastancima ili u obilježavanju
posebnih dana. Kakvoća komunikacije s roditeljima može se također procijeniti, primjerice
razmatranjem načina na koji se strateški školski dokumenti predočuju roditeljima.
Slika 3.4.: Aspekti građanskog odgoja i obrazovanja obuhvaćeni vanjskim vrednovanjem škola prema vrhovnim
propisima i preporukama za osnovnoškolsko, opće srednjoškolsko i školsko početno strukovno obrazovanje i
osposobljavanje (ISCED 1 – 3) godine 2016./2017.
Nastava u učionici
Okružje u
školi/učionici
Sudjelovanje učenika
u školskom okružju
Sudjelovanje roditelja
u školskom okružju
Odnosi s
lokalnom/širom
zajednicom
Nema vanjskog vrednovanja škola
Lijevo Desno
ISCED 1 i 2 (opće) ISCED 3 (opće) i školsko početno strukovno obrazovanje i osposobljavanje
Izvor: Eurydice
Objašnjenje
Vanjsko vrednovanje provode ocjenjivači koji izvješćuju lokalnu, regionalnu ili najvišu razinu vlasti i nisu izravno uključeni u
aktivnosti koje se vrednuju. Vrednovanje škola usredotočuje se na aktivnosti koje provode školski djelatnici a da se pritom
odgovornost ne pripisuje pojedinim djelatnicima. Vrednovanjem te vrste nastoji se pratiti ili poboljšati kvaliteta škola i/ili rezultati
učenika, a rezultati su prikazani u ukupnom izvješću koje ne uključuje pojedinačne informacije o vrednovanju nastavnika.
Belgija (BE nl) – Predmet svakog ispitivanja školske inspekcije utvrđuje se preliminarnom istragom. Stoga se aspekti
obrazovanja vezani uz građanski odgoj i obrazovanje prikazani na slici 3.4. ne mogu sustavno vrednovati.
Belgija (BE nl) i Francuska – Vrednovanje sudjelovanja učenika i/ili roditelja u školskom okružju odnosi se samo na srednje
škole.
Njemačka – Odgovornost za kriterije vrednovanja imaju pokrajine. Prikazane informacije pokazuju kriterije koji se najčešće
primjenjuju u pokrajinama.
Estonija, Irska i Lihtenštajn – Informacije se odnose samo na opće obrazovanje.
Španjolska – Prikazane informacije izražavaju aspekte koje pokrivaju obrazovni inspektorati Andaluzije, Aragona i Baleara
(Illes).
Cipar – Aspekti koji se uzimaju u obzir u vanjskom vrednovanju škola primjenjuju se na razine ISCED 2 i 3 općeg obrazovanja.
Malta – Informacije se odnose samo na razine ISCED 1 i 2 općeg obrazovanja te na školsko početno strukovno obrazovanje i
osposobljavanje.
Švicarska – Podaci za razine ISCED 1 i 2 pokazuju područja školskih aktivnosti koja su obično obuhvaćena kantonalnim
okvirom za vanjsko vrednovanje škola. Za razinu ISCED 3 i početno strukovno obrazovanje i osposobljavanje uključivanje
aspekata građanskog odgoja i obrazovanja u vanjsko vrednovanje ovisi o njihovoj uključenosti u školski program kvalitete.
Bivša jugoslavenska Republika Makedonija i Srbija – Sudjelovanje učenika u školskom okružju vrednuje se na razini
ISCED 2.
Odnosi škole s lokalnom i širom zajednicom mogu se mjeriti, primjerice, razvojem projekata ili
partnerstava s institucijama i nevladinim organizacijama ili obrazovnim i kulturnim centrima.
(101) Za više informacija o propisima i preporukama za sudjelovanje roditelja u upravljanju školom vidi Europska komisija / EACEA / Eurydice, 2012a.
125
Na primjer, u Ujedinjenom Kraljevstvu (Sjeverna Irska) inspektori razmatraju veze koje su uspostavljene između škole i šire
zajednice uključujući srednje škole i veze s poslodavcima.
Inspektori mogu upotrijebiti različite izvore i metode za vrednovanje kvalitete građanskog odgoja i
obrazovanja. U nekim zemljama škole moraju formalizirati svoju predanost provedbi građanskog
odgoja i obrazovanja u strateškim dokumentima slijedeći katkad nedavno objavljene vrhovne
obrazovne politike vezane uz to područje učenja.
U Njemačkoj se u sklopu preporuka Stalne konferencije ministara za obrazovanje i kulturu iz 2014. godine pod nazivom Prisjećajući
se naše prošlosti za našu budućnost od škola očekuje da razviju školske profile koji pokazuju poštovanje demokracije i ljudskih prava
te da čvrsto utvrde te vrijednosti unutar školskog programa koji je predmet vanjskog vrednovanja u svakoj pokrajini.
U Francuskoj nacionalni inspektori ispituju dijelove građanskog odgoja (volit citoyenneté) unutar školskog plana kako bi vrednovali,
primjerice, sudjelovanje školskih ravnatelja, roditelja i učenika u Odboru za zdravstvo i građanski odgoj i obrazovanje (Comité
d'éducation à la citoyenneté et à la santé – CESC) i drugim aktivnostima na razini škole i šire društvene zajednice.
U Nizozemskoj osim praćenja osnovnih ciljeva u školskom okružju inspektori razmatraju i izravno uključivanje referencija za
građanski odgoj i obrazovanje u dokumente koji se odnose na planiranje razvoja škole. Škole moraju razviti školski plan u kojemu će
formulirati viziju i namjenu građanskog odgoja i obrazovanja koje će ponuditi te objasniti kako će se ostvariti ciljevi učenja.
Inspekcijska izvješća koja prikupljaju rezultate vanjskog vrednovanja mogu pružiti pregled primjera
školske prakse u različitim aspektima građanskog odgoja i obrazovanja te istaknuti probleme i
primjere dobre prakse.
Na primjer, u Njemačkoj u pokrajini Hamburgu inspektori su izdali mrežni priručnik koji objašnjava obilježja škola koje promiču
obrazovanje za demokraciju ( 102).
U Francuskoj se razmatra roditeljska uključenost na školskoj razini koja je vidljiva i u inspekcijskim izvješćima, a pruža cjelovit
pregled situacije ( 103).
U Ujedinjenom Kraljevstvu (Engleska) 2013. godine Inspektorat je objavio izvješće o procjeni kvalitete građanskog odgoja i
obrazovanja u osnovnim i srednjim školama ( 104) kao dio vlastita godišnjeg programa predmetnih i tematskih istraživanja.
U Ujedinjenom Kraljevstvu (Wales) Inspektorat je 2014. godine objavio rezultate upitnika o osnovnim i srednjim školama o
napretku u obrazovanju za održivi razvoj i globalno građanstvo ( 105).
Istr až iv anj a koj a o br a zo vn e v la sti pr ovo de ad ho c

Osim redovita nadzora koji provode školski inspektori ili drugi vanjski ocjenjivači, obrazovne vlasti
provode trenutačna istraživanja o različitim aspektima školskih aktivnosti koje se odnose na građanski
odgoj i obrazovanje. Na primjer, češki školski inspektorat proveo je 2016. godine mrežni upitnik na
uzorku osnovnih i srednjih škola kako bi se vrednovali uvjeti, sadržaj i kvaliteta građanskog odgoja i
obrazovanja te znanje učenika o bitnim temama. Češki školski inspektorat istražio je i vrednovao
različite specifične školske aktivnosti koje omogućuju razvoj građanskih znanja i vještina učenika.
Završno izvješće, uključujući preporuke za unapređenje nastave i učenja građanskog odgoja i
106
obrazovanja u školi, dostupno je na internetu ( ).
(102) http://li.hamburg.de/demokratie/material/3137692/artikel-merkmale-demokratiepaedagogischer-schulen/ (p. 18)

(103) http://media.education.gouv.fr/file/47/0/3470.pdf - http://cache.media.education.gouv.fr/file/11_-
_novembre/66/1/20151110_Rapport_statut_parent_delegue_496661.pdf
(104) https://www.gov.uk/government/publications/citizenship-consolidated-a-survey-of-citizenship-in-schools
(105) https://www.estyn.gov.wales/thematic-reports/esdgc-progress-education-sustainable-development-and-global-citizenship-june-2014
(106) http://www.csicr.cz/html/TZ_Obcanka/html5/index.html?&locale=CSY
126
U Francuskoj je nedavno ministarstvo mjerodavno za obrazovanje provelo niz istraživanja o školskoj

107
klimi ( ) ili dobrobiti učenika. Štoviše, ministarstvo godišnje prati udio roditelja koji glasuju na
108
izborima i biraju školske predstavnike te objavljuju rezultate na mrežnim stranicama ( ). Osim toga, u
Estoniji se vrednovanje okružja u učionici provodi s pomoću sociometrijskih upitnika u sklopu
109
programa prevencije zlostavljanja ( ). Godine 2015. Konfederacija je objavila izvješće o građanskom
odgoju i obrazovanju na višoj srednjoškolskoj razini (opće i strukovno obrazovanje i
110
osposobljavanje) ( ). Glavni je cilj bio saznati kako kantoni i njihove škole poučavaju građanski odgoj
i obrazovanje i utvrditi potencijal za poboljšanje. Na temelju rezultata Konfederacija je zaključila da
stručna komisija treba razviti sastavnice građanskog odgoja i obrazovanja za okvirne kurikulume, da
obrazovni planovi trebaju biti detaljniji, a svi bi nastavnici trebali biti svjesniji važnosti građanskog
111
odgoja i obrazovanja ( ).
Sažetak
Ispitana su dva glavna načina s pomoću kojih obrazovne vlasti mogu pružiti okvir za vrednovanje
učenika iz građanskog odgoja i obrazovanja – središnje smjernice za vrednovanje nastave i nacionalni
ispiti. Sve u svemu, analiza u ovom poglavlju pokazuje da vrednovanje učenika iz građanskog odgoja i
obrazovanja nije sustavno obrađeno područje na središnjoj razini u svim obuhvaćenim zemljama.
Dvadeset šest obrazovnih sustava daje nastavnicima službene smjernice za vrednovanje učenika koje
se primjenjuju na građanski odgoj i obrazovanje. U preostalim obrazovnim sustavima više je
autonomije za razvoj postupaka vrednovanja na lokalnoj i školskoj razini ili pak na razini nastavnika.
Ondje gdje postoje službene smjernice sastoje se u većini slučajeva od općeg okvira za cijeli proces
vrednovanja bez obzira na predmet o kojemu je riječ. Iako su smjernice za vrednovanje pojedinih
112
predmeta ili međupredmetnih područja u deset obrazovnih sustava ( ) u kojima se definiraju
uključene u nacionalne kurikulume, pružaju se smjernice specifične za građanski odgoj i obrazovanje.
Kad je riječ o predmetu vrednovanja unutar službenih smjernica, većina zemalja preporučuje
vrednovanje svih triju sastavnica građanskog odgoja i obrazovanja, odnosno znanja, vještina i
stavova. Suprotno tomu, službene smjernice u Austriji, Sloveniji, Finskoj, Švedskoj i Ujedinjenom
Kraljevstvu (Wales i Sjeverna Irska) ograničavaju opseg vrednovanja na znanje i vještine.
Općenito, zemlje koje imaju smjernice za vrednovanje učenika preporučuju uporabu određenih
metoda vrednovanja. Nema znatnih razlika u metodama vrednovanja preporučenim u općim
smjernicama za sve predmete i posebnim smjernicama koje se odnose na predmete ili
međupredmetne teme koje se bave građanskim odgojem i obrazovanjem. Nema znatne razlike ni u
stupnju u kojemu smjernice promiču tradicionalne metode vrednovanja poput upitnika višestrukog
odabira ili pak alternativne metode koje se smatraju posebno prikladnima u kontekstu građanskog
odgoja i obrazovanja poput vrednovanja na temelju projekata ili samovrednovanja / vršnjačkog
vrednovanja. Međutim, vrednovanje portfelja koje je također među metodama vrednovanja koje se
smatraju posebno pogodnima za građanski odgoj i obrazovanje navedeno je u nacionalnim
smjernicama osam zemalja u osnovnoškolskom i srednjoškolskom obrazovanju.
(107) http://cache.media.education.gouv.fr/file/2015/10/1/depp-ni-2015-50-neuf-eleves-sur-dix-declarent-se-sentir-bien-dans-leur-lycee_517101.pdf ;
http://cache.media.education.gouv.fr/file/2013/97/7/DEPP_NI_2013_26_perception_climat_scolaire_collegiens_reste_positive_283977.pdf;
http://cache.media.education.gouv.fr/file/2015/66/5/depp-ni-2015-49-sivis-2014-2015_514665.pdf
(108) http://www.education.gouv.fr/cid2659/les-parents-d-eleves.html
(109) http://www.kivaprogram.net/estonia
(110) http://edudoc.ch/record/122676/files/3751_Expertenbericht_f_DEF.pdf
(111) https://www.sbfi.admin.ch/dam/sbfi/fr/dokumente/2016/06/bericht-br.pdf.download.pdf/PO_13-3751_BR-Bericht_f_DEF.pdf
(112) U Estoniji, Irskoj, Španjolskoj, Francuskoj, Letoniji, Sloveniji, Ujedinjenom Kraljevstvu (Sjeverna Irska), Srbiji, Turskoj i na Islandu.
127
Gotovo polovica obrazovnih sustava (17) organizira nacionalno ispitivanje iz građanskog odgoja i
obrazovanja. Nacionalni ispiti iz građanskog odgoja i obrazovanja kao zasebnog predmeta provode se
u osam sustava, a iz predmeta ili predmetnih područja koja obuhvaćaju sastavnice građanskog odgoja
113
i obrazovanja u jedanaest obrazovnih sustava ( ). Nacionalni ispiti iz građanskih kompetencija koje
se poučavaju u nastavi još su jedan problem specifičan za vrednovanje građanskog odgoja i
obrazovanja koji se spominje u literaturi, a mogu se naći u flamanskoj zajednici u Belgiji.
Svrha nacionalnih ispita iz građanskog odgoja i obrazovanja najčešće je dodjela svjedodžbi ili
donošenje formalnih odluka s obzirom na napredovanje učenika u sljedeću fazu obrazovanja.
114
Međutim, u osam se obrazovnih sustava ( ) provode nacionalni ispiti iz građanskog odgoja i
obrazovanja radi vrednovanja i praćenja obrazovnog sustava u cjelini i/ili pojedinih škola, a ne radi
donošenja odluke o napredovanju učenika.
U većini predmetnih obrazovnih sustava nacionalni ispiti iz građanskog odgoja i obrazovanja imaju
oblik tradicionalnoga pisanog ispita uključujući upitnike višestrukog odabira, kratke odgovore ili eseje
i/ili otvorena pitanja. Suprotno tomu, u Francuskoj, Irskoj i Ujedinjenom Kraljevstvu (Engleska i
Sjeverna Irska) nacionalni ispiti iz građanskog odgoja i obrazovanja uključuju i određeni oblik
vrednovanja na temelju projekata. Kao što je navedeno u stručnoj literaturi, takve metode mogu
omogućiti učenicima da pokažu širok raspon vještina razvijanih tijekom vremena u kontekstu
praktičnih iskustava bitnih za građanski odgoj i obrazovanje.
Osim s pomoću nacionalnih ispita, informacije o kvaliteti građanskog odgoja i obrazovanja mogu se
prikupljati i vanjskim vrednovanjem škola. U većini zemalja koje provode vanjsko vrednovanje škola taj
proces obuhvaća nekoliko područja školskih aktivnosti važnih za nastavu građanskog odgoja i
obrazovanja. Najčešće se vrednuje sudjelovanje učenika u školskom okružju, a najmanje odnos s
lokalnom/širom zajednicom.
(113) Nacionalni ispiti iz građanskog odgoja i obrazovanja kao zasebnog predmeta provode se u: Estoniji, Irskoj, Francuskoj, Hrvatskoj, Poljskoj, Sloveniji,
Finskoj i Ujedinjenom Kraljevstvu (Engleska). Nacionalni ispiti iz predmeta ili područja koja uključuju sastavnice građanskog odgoja i obrazovanja
provode se u: Belgiji (flamanska zajednica), Češkoj, Španjolskoj, Letoniji, Litvi, Nizozemskoj, Poljskoj, Sloveniji, Švedskoj i Ujedinjenom Kraljevstvu
(Wales i Sjeverna Irska).
(114) U Belgiji (flamanska zajednica), Češkoj, Estoniji, Španjolskoj, Francuskoj, Litvi, Sloveniji i Finskoj.
128
3. STUDIJ A SLUČAJ A – RAZVOJ ALATA ZA VREDNOV ANJE
DRUŠTVENIH I GRAĐ ANSKIH KOMPETENCIJ A U ESTONIJI
Nacionalni kurikulumi za obvezatno i više srednjoškolsko obrazovanje u Estoniji navode osam

područja općih kompetencija za učenike. Svi su nastavnici odgovorni za poučavanje tih kompetencija
koje se smatraju nužnim za osobno ispunjenje i razvoj ne samo tijekom školovanja nego i u kasnijem
životu. U ovoj su studiji slučaja opisane nedavne nacionalne inicijative u Estoniji namijenjene
promicanju osam općih kompetencija koje su sastavni dio međupredmetne dimenzije na svim
razinama školskog sustava. Razmatra se pristup Ministarstva obrazovanja i istraživanja za daljnji
razvoj materijala za poučavanje i vrednovanje kako bi se opće kompetencije poduprle s pomoću
istraživačkog projekta Sveučilišta u Tallinnu. Jednako se tako ističu neke od teškoća koje proizlaze iz
tog pristupa.
Definiranje građanskog odgoja i obrazovanja kao međupredmetne teme široko je rasprostranjeno

među europskim zemljama. Međutim, provedba područja kurikuluma na transverzalan način stvara
znatne probleme u vezi s poučavanjem i vrednovanjem. Na primjer, uključivanje međupredmetnih
tema u nastavu pojedinih predmeta poput matematike ili jezika zahtijeva da nastavnici razumiju ishode
učenja koji se žele postići (Europska komisija / EACEA / Eurydice, 2012b). Štoviše, kao što je
navedeno u literaturi (vidi 3. poglavlje), međupredmetne se teme mogu vjerojatno učinkovitije obraditi
ako se temelje na koordiniranim mjerama vrednovanja umjesto na pojedinačnim predmetnim
metodama vrednovanja. Ovdje su prikazani primjeri stalnoga nacionalnog razvoja koji se usredotočuje
na poboljšanje zajedničkog znanja nastavnika i razumijevanja najboljih metoda poučavanja i
vrednovanja učenika u međupredmetnim društvenim i građanskim kompetencijama.
Navedene informacije ponajprije se temelje na razgovorima s ključnim dionicima u tamošnjem

115 116
ministarstvu ( ) i istraživačkom timu ( ) na Sveučilištu u Tallinnu koji su provodili spomenuti
istraživački projekt. Informacije se temelje i na razgovorima s predavačem koji nadzire početnu
117
izobrazbu nastavnika povijesti i građanskog odgoja i obrazovanja ( ) te predstavnikom državne
118
agencije odgovorne za nacionalni sustav testiranja ( ). Sve je razgovore organizirao i proveo voditelj
119
Estonske jedinice mreže Eurydice ( ).
Sporedni i glavni ciljevi

120
Nalazi vanjskog vrednovanja obrazovnog sustava ( ) pokazuju da su nastavnici smatrali kako je
uključivanje općih kompetencija u njihov predmet izazovan zadatak.
Područja općih kompetencija za obvezatno i više srednjoškolsko obrazovanje u estonskom nacionalnom

kurikulumu iz 2014. godine
Kulturna svijest i vrijednosti Komunikacija
Društvena svijest i građanske vrijednosti Matematika, prirodne znanosti i tehnologija
Samosvijest Poduzetništvo
Učenje kako učiti Digitalni svijet
Ministarstvo smatra da je glavni razlog za teškoće nastavnika nedostatak smjernica u nacionalnim

kurikulumima o prikladnim metodama učenja i vrednovanja. Doista, nacionalni kurikulumi daju kratak
opis glavnih ciljeva učenja koji se trebaju postići s obzirom na opće kompetencije. Nadalje, kako se ti
glavni ciljevi i ciljevi učenja primjenjuju jednako tijekom cijelog razdoblja osnovnoškolskog i
(115) Aivar Ots i Kersti Kivirüüt (glavni stručnjaci)

(116) Eve Kikas (profesorica školske psihologije), Mariliis Kaldoja (izvanredna profesorica) i Elina Malleus (istraživačica).
(117) Mare Oja (predavačica didaktike povijesti).
(118) Regina Multram (voditeljica vanjskog vrednovanja).
(119) Kersti Kaldma.
(120) Vidi, primjerice, Loogma i dr. (2009.) za analizu estonskih rezultata iz Međunarodnog upitnika OECDA-e o poučavanju i učenju.
129
srednjoškolskog obrazovanja, nema naznaka o tome kako bi nastavnici trebali izgraditi suvisao i
napredan kurikulum koji bi bio primjeren djeci.
Opće kompetencije nisu novo obilježje estonskih kurikuluma. Iako je u posljednjoj reviziji nacionalnih
kurikuluma 2014. godine istaknuta važnost njihova stjecanja, opće su kompetencije već bile dio
prvoga nacionalnog kurikuluma objavljenog u Estoniji 1996. godine, nakon što je zemlja postala
neovisna o Sovjetskom Savezu 1991. godine.
Kako bi se nastavnici bolje poduprli u razvijanju općih kompetencija u učenika, Odjel za vanjsko
vrednovanje Ministarstva obrazovanja i istraživanja naložio je 2011. godine Odjelu za psihologiju
Sveučilišta u Tallinnu neka provede istraživački projekt. Projektom su se nastojali razviti odgovarajući
ishodi učenja te nastavnicima pružiti alati potrebni za vrednovanje općih kompetencija učenika čime bi
se poboljšalo njihovo poučavanje. Nadalje, iako je Ministarstvo namjeravalo omogućiti nastavnicima
da uspostave progresivan kurikulum tijekom školskih godina, istraživački je projekt u početku bio
usmjeren na jednu razinu obrazovanja, odnosno nižu srednju (od sedmog do devetog razreda).
Proces i rezultati
Pod vodstvom Sveučilišta u Tallinnu projektni je tim bio sastavljen od istraživača s područja
psihologije i obrazovanja. Kako bi mogao razviti odgovarajuće ishode učenja i alate za vrednovanje za
nižu srednjoškolsku razinu, tim istraživača ponajprije je odlučio poboljšati vlastito znanje o stupnju
očekivanih postignuća učenika u općim kompetencijama prikupljanjem empirijskih podataka. Stoga je
pokrenuto longitudinalno istraživanje uspješnosti učenika i sukcesivno provedeno ujesen 2011., 2012.
121
i 2013. na uzorku učenika u sedmom, osmom i devetom razredu ( ). Štoviše, kako bi se mogli utvrditi
prediktori uspješnog stjecanja općih kompetencija učenika, nastavnici i roditelji također su ispunjavali
upitnike.
Radi procjene društvenih i građanskih kompetencija učenika, tijekom longitudinalnog istraživanja

primijenjeni su sljedeći alati za vrednovanje:
• videozapisi i metoda vinjete o različitim temama (nasilničko ponašanje, prihvaćanje vršnjaka),

zatim računalni ispiti s pitanjima o percepciji i reakcijama učenika na videozapise te individualni
razgovori s učenicima
• zadaci prepoznavanja osjećaja i društvenog planiranja temeljeni na slikama
• upitnik o društvenim vještinama (mjerenje stupnja suglasnosti učenika sa 16 tvrdnji koje se

odnose na njihov humor, društveno ponašanje, komunikaciju i samokontrolu)
• upitnik o društvenim uvjerenjima (mjerenje stupnja suglasnosti učenika s tri tvrdnje o

mogućnostima aktivnog sudjelovanja u društvu, tri tvrdnje o samopouzdanju u uključivanju u
društvene aktivnosti te četiri tvrdnje o njihovu zanimanju za društvene teme)
• upitnik o razumijevanju različitih koncepata demokracije
• upitnik o stavovima prema demokraciji koji obuhvaća 10 tvrdnji
• upitnik o stavovima prema manjinama koji obuhvaća tri tvrdnje.
Rezultati istraživačkog projekta koji su dostavljeni Odjelu za vanjsko vrednovanje Ministarstva

obrazovanja i istraživanja 2014. godine uključivali su alate za procjenu modela za različite opće
(121) Longitudinalno istraživanje obuhvaćalo je 1277 učenika iz 26 škola na estonskom jeziku (45 razreda) i šest škola na
ruskom jeziku (12 razreda). Uzorak je bio gotovo isti u obje godine.
130
3. Studija slučaja: razvoj alata za vrednovanje društvenih i građanskih kompetencija u Estoniji
kompetencije sadržane u nacionalnim kurikulumima. Tijekom longitudinalnog istraživanja razvijen je i

širok spektar alata za vrednovanje. Za završno izvješće o istraživanju uključeni su samo oni za koje je
istraživački tim smatrao da su najprikladniji za primjenu u nastavi s obzirom na potrebnu stručnost
nastavnika za ispravnu primjenu alata za vrednovanje i tumačenje rezultata. Stoga je za društvene i
građanske kompetencije izvješće o istraživanju uključilo upitnik za samovrednovanje društvenih
vještina učenika te upitnik o stavovima učenika prema demokraciji.
Uz izvješće o istraživanju, priručnik o poučavanju i učenju općih kompetencija u obvezatnom

122
školovanju (Kikas, E. & Toomela, A., 2015.) ( ) podijeljen je svim školama u Estoniji. Priručnik daje
pregled učenja i razvoja naglašavajući različite osobne i kontekstualne čimbenike koji imaju ulogu u
tom razvoju (npr. norme, zakoni, vrijednosti, uključivanje roditelja, vršnjaka i obrazovne razine itd.). U
njemu se ističe da su nastavnici samo jedan od čimbenika koji mogu utjecati na opće kompetencije
učenika. Priručnik također uključuje poglavlja o svim navedenim općim kompetencijama osim
samosvijesti. Svako poglavlje opisuje kompetenciju i daje savjete o prikladnim alatima za vrednovanje.
Iako se društvene i građanske kompetencije kombiniraju u estonskim nacionalnim kurikulumima, one

se razlikuju u priručniku. Glavni je argument za to činjenica da društvene kompetencije već uključuju
tri dimenzije od kojih svaku treba razvijati samostalno na što upozoravaju empirijski podaci prikupljeni
longitudinalnim istraživanjem. Te su tri dimenzije intrapersonalna (samoupravljanje), međuljudska (ja u
odnosu prema vršnjacima) i društvena (ja u odnosu prema društvu). Dakle, longitudinalno istraživanje
pokazalo je da rast međuljudske dimenzije ne uključuje nužno sličan rast društvene dimenzije. Doista,
visoka razina društvenih vještina mjerena empatijom prema vršnjacima nije dosljedno povezana sa
stavovima prema manjinama.
Nastavak istraživačkog projekta i daljnji koraci

Namjera Ministarstva obrazovanja i istraživanja bila je dvostruka – primijeniti rezultate istraživanja
kako bi se razvio sustav nacionalnog vrednovanja radi praćenja razine postignuća učenika u općim
kompetencijama te ponuditi alate za nastavnike kako bi interno vrednovali opće kompetencije učenika.
Međutim, nisu svi alati za vrednovanje obuhvaćeni izvješćem o istraživanju smatrani prikladnima za tu
svrhu. Ipak, upitnik o motivaciji i učenju kompetencija u matematici već je uključen u nacionalne
certifikacijske ispite koji se provode na kraju nižega srednjoškolskog obrazovanja radi pružanja
povratnih informacija pojedinačnim školama, a time i poboljšanja nastave i učenja. Suprotno tomu, dva
alata za vrednovanje razvijena za društvene i građanske kompetencije (odnosno upitnici o društvenim
vještinama i stavovima prema demokraciji) nisu smatrana prikladnima za interno vrednovanje koje
provode nastavnici ili za nacionalno vrednovanje. Doista, s obzirom na to da smjernice za istraživački
projekt nisu bile dovoljno specifične u vezi s korisnicima rezultata, dva su upitnika namijenjena
psiholozima ili nastavnicima posebnog obrazovanja. Oba upitnika o društvenim vještinama i stavovima
prema demokraciji moraju se dodatno prilagoditi kako bi ih mogli primijeniti glavni nastavnici ili kako bi
se uključili u postojeće nacionalne ispite. Kao rezultat toga Ministarstvo je planiralo jednogodišnji
projekt koji počinje ujesen 2017. godine i tijekom kojega će se dva upitnika prilagoditi primjeni za
nastavnike kao dijagnostički alati vrednovanja.
Na temelju nalaza istraživačkog projekta 2011. – 2014. godine provedenog na Sveučilištu u Tallinnu
Ministarstvo je od iste skupine istraživača naručilo provedbu drugoga istraživačkog projekta (2016. –
2018.) za razvoj alata potrebnih za vrednovanje općih kompetencija u osnovnoškolskom obrazovanju.
To je u skladu s vizijom Ministarstva za potporu nastavnicima u razvoju kurikuluma koji omogućuju
učenicima da postupno stječu opće kompetencije u svakoj fazi obrazovanja.
(122) https://www.hm.ee/sites/default/files/oppimine_ja_opetamine_3_kooliastmes.pdf
131
Kao što je već navedeno, Ministarstvo i dalje razvija alate za vrednovanje i nacionalne ispite iz
društvenih i građanskih kompetencija. U vezi s time vrijedi razmotriti nekoliko kontekstualnih podataka.
Kada je Ministarstvo 2011. godine naručilo istraživački projekt na Sveučilištu u Tallinnu, prvi put je
dodijeljena nacionalna subvencija za razvoj alata za vrednovanje općih kompetencija. Nova
Nacionalna strategija cjeloživotnog obrazovanja 2014. – 2020. dala je nov poticaj za tu inicijativu.
Doista, Nacionalna strategija naglašava važnost razvoja postignuća u općim kompetencijama te razvoj
metoda za procjenu razine postignuća učenika.
Međutim, potencijalna je prepreka budućem radu na tom području to što su predmeti i teme
obuhvaćeni nacionalnim ispitima propisani pravilima. Ona su nedavno izmijenjena kako bi uključila
nacionalne ispite i obuhvatila opću kompetenciju kako učiti (vidi navedeno), ali to još nije bio slučaj za
društvene i građanske kompetencije. Daljnja izmjena i dopuna zakona o nacionalnim ispitima ovisit će,
dakle, o političkim prioritetima jer su mogućnosti za nacionalno ispitivanje ograničene zbog tereta
troškova i organizacije estonskog obrazovnog sustava. U tom smislu uključivanje procjene
kompetencija u postojeći nacionalni ispit kao što je već učinjeno u slučaju matematike (vidi navedeno)
može biti dobar izbor. Međutim, prethodne reforme nacionalnih ispita ne potvrđuju dosljednost u
određivanju prioriteta kad je riječ o građanskom odgoju i obrazovanju. Doista, 2006. godine uvedena
su dva nacionalna ispita iz građanskog odgoja i obrazovanja, a onaj koji je proveden na kraju višega
srednjoškolskog obrazovanja ukinut je 2012. godine u korist drugih predmeta uključujući strane jezike.
Ukratko, budući razvoj alata za vrednovanje u odnosu prema općim kompetencijama proces je koji se
razvija, a daljnje prepreke trebaju se tek prevladati.
Glavni nalazi
• Kako bi poduprlo nastavnike u razvijanju općih kompetencija u učenika u sklopu predmetne
nastave, Ministarstvo obrazovanja i istraživanja preuzelo je 2011. godine inicijativu za provođenje
sveučilišnog istraživačkog projekta radi boljeg razumijevanja kako razviti i vrednovati opće
kompetencije učenika u školi.
• Svrha istraživačkog projekta bila je izraditi ishode učenja i odgovarajuće alate za vrednovanje
temeljene na poznavanju razvoja općih kompetencija učenika dobivenih iz empirijskih podataka
prikupljenih uzorkovanim longitudinalnim istraživanjem.
• Alati za vrednovanje društvenih i građanskih kompetencija koji su rezultat istraživačkog projekta
nisu se smatrali prikladnima za potrebe vrednovanja nastavnika ili za nacionalno vrednovanje.
• Uvođenje novih alata za vrednovanje društvenih i građanskih kompetencija tek slijedi, ali će ovisiti
o političkim prioritetima kad je riječ o predmetima i temama odabranim za nacionalno ispitivanje.
132
4. POGLAVLJE: IZOBRAZBA N ASTAVNIKA, STRUČNI RAZVOJ I
POTPORA
Nastavnici imaju ključnu ulogu u poučavanju građanskog odgoja i obrazovanja u školama. U svojim
123
Zaključcima o učinkovitoj izobrazbi nastavnika ( ) ministri obrazovanja EU-a naglasili su glavnu
ulogu koju nastavnici imaju u podupiranju razvoja znanja, vještina, stavova i vrijednosti potrebnih
učenicima kako bi ostvarili pun potencijal kao aktivni članovi društva. Dostupnost odgovarajuće
kvalitetne izobrazbe nastavnika za građanski odgoj i obrazovanje važan je preduvjet da nastavnici
steknu kompetencije koje su im potrebne za ispunjenje te uloge. Stoga je zanimljivo doznati kako se
vrhovne vlasti bave tim pitanjem u propisima i preporukama o početnom nastavničkom obrazovanju,
stalnom stručnom usavršavanju i ostalim mjerama potpore nastavnicima i ravnateljima.
Europsko izvješće IEA-e o studiji Međunarodni građanski odgoj i obrazovanje iz 2009. godine (Kerr i
sur., 2010.) pokazalo je da se relativno visok postotak nastavnika smatra spremnim poučavati
određene teme vezane uz građanski odgoj i obrazovanje. U europskim zemljama obuhvaćenim tom
studijom 79 posto nastavnika osjećalo se spremnim poučavati učenike o ustavu i političkim sustavima,
78 posto smatralo je da može poučavati o EU-u, a 77 posto da može poučavati o globalnoj zajednici i
međunarodnim organizacijama. Međutim, druge su studije pokazale suprotne rezultate s time da su
mnoge isticale kako nastavnici vjeruju da nisu imali odgovarajuću izobrazbu za poučavanje
građanskog odgoja i obrazovanja, pa im stoga to područje nije dovoljno jasno ili se ne osjećaju
spremnima poučavati o njemu ili pak nisu sigurni u izbor odgovarajućih nastavnih pristupa (Barr i sur.,
2015., Chin & Barber, 2010., Patterson, Doppen & Misco, 2012., Thornberg, 2008., Willemse i sur.,
2015.).
U ovom se poglavlju nastoje objasniti teorijski i praktični čimbenici potrebni za učinkovitu početnu
izobrazbu, stručni razvoj i potporu nastavnicima uključenim u poučavanje građanskog odgoja i
obrazovanja u školama. Ponajprije se nudi pregled stručne literature u tom području (vidi odjeljak 4.1.)
i razmatra što čini dobrog predmetnog nastavnika, a zatim se daje uvid u osnovna znanja i
sposobnosti potrebne za poučavanje tog predmetnog područja te se upozorava na neka pravila i
mjere koje mogu pomoći da se poboljša učinkovitost početnog obrazovanja i stručnog razvoja.
U odjeljcima nakon pregleda literature prikazuju se postojeći vrhovni propisi i preporuke te neke od
mjera koje su europske zemlje usvojile za promicanje stručnih kompetencija potrebnih za poučavanje
građanskog odgoja i obrazovanja kako bi se nastavnicima ponudila odgovarajuća izobrazba,
osposobljavanje i potpora. U odjeljku 4.2. razmatraju se politike vezane uz početno nastavničko
obrazovanje iz građanskog odgoja i obrazovanja, a u odjeljku 4.3. analiziraju se mogućnosti
nastavnika za daljnji stručni razvoj u tom području.
Ravnatelji škola imaju važnu ulogu u osiguravanju visokokvalitetnog građanskog odgoja i obrazovanja
za učenike kako bi oni u cijelosti mogli postati aktivni članovi društva. Stoga se u ovom poglavlju
jednako tako istražuje kako su ravnatelji škola pripremljeni za tu ulogu. To nije vidljivo iz pregleda
literature zbog nedostatka istraživanja u tom području, međutim, analiza politike u odjeljku 4.3.2.
usmjerena je prema aktivnostima stalnoga stručnog usavršavanja za ravnatelje vezanim uz građanski
odgoj i obrazovanje. Te aktivnosti trenutačno organiziraju ili podupiru vrhovne obrazovne vlasti.
Naposljetku, u poglavlju 4.4. razmatraju se neke od ostalih mjera koje su dostupne i nastavnicima i
ravnateljima škola kako bi se poduprla provedba građanskog odgoja i obrazovanja u školama.
(123) Zaključci Vijeća o učinkovitoj izobrazbi nastavnika. SL C 183, 14. lipnja 2014., str. 22 – 25.
(http://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/PDF/?uri=CELEX:52014XG0614(05)&from=EN)
133
4.1. Pregled stručne literature

Tri su osnovna uvjeta za učinkovito poučavanje predmeta – akademsko i znanstveno poznavanje
predmeta, pedagoške vještine i kompetencije te razumijevanje društvenoga i kulturnoga konteksta
obrazovanja. Izobrazba bi nastavnike trebala potaknuti da kritički promišljaju vlastitu nastavnu praksu,
upravljanje informacijama i znanjem te interakciju s drugima, posebno svojim učenicima, vršnjacima i
lokalnom zajednicom (Salema, 2005. i 2012.).
Izobrazba nastavnika za građanski odgoj i obrazovanje ima dodatnu važnost zato što znanja, vještine i
sposobnosti koje nastavnici trebaju razviti moraju biti čvrsto zasnovani na demokratskim vrijednostima
i ljudskim pravima. U tom je procesu osobito važan osobni, etički i moralni razvoj nastavnika te jačanje
njihove sposobnosti da budu primjer aktivnoga i odgovornoga građanstva (ibid.). Kako bi se djeca i
mladi pripremili za aktivan demokratski život, nastavnici građanskog odgoja i obrazovanja trebaju
postati „nositelji i glasnici demokratskog znanja, vještina i vrijednosti” (Mrnjaus, 2012., str. 82).
Može se reći da je učenje moralna aktivnost kojom se pomaže učenicima da razviju vlastiti identitet
uključujući vlastite moralne i društvene sposobnosti te sposobnosti kritičkog mišljenja (Willemse i dr.,
2015.). Dakle, svi se nastavnici mogu smatrati odgovornima za razvoj građanskih kompetencija svojih
učenika, a ne samo oni koji su specijalizirani za taj predmet ili povezane teme poput povijesti i
društvenih znanosti. Svi se nastavnici trebaju osposobiti za uključivanje građanskog odgoja i
obrazovanja u svakidašnju nastavu.
Tako se nameću pitanja koje su kompetencije potrebne nastavnicima građanskog odgoja i

obrazovanja i nastavnicima drugih predmeta kako bi u svojih učenika potaknuli razvoj vještina
potrebnih za to da budu aktivni i demokratski građani te kakve su smjernice i drugi oblici potpore
potrebni za stručni razvoj nastavnika.
4.1.1. Osnovne nastavničke kompetencije

Da bi nastavnici postali kompetentni i učinkoviti u poučavanju građanskog odgoja i obrazovanja,
trebaju odlično poznavati to područje i svrhu njegova poučavanja. Međutim, suprotno tradicionalnim
modelima poučavanja i učenja koji i dalje prevladavaju i ograničavaju ne samo ulogu nastavnika u
prenošenju znanja i vještina nego i ulogu učenika, poučavanje građanskog odgoja i obrazovanja
zahtijeva višestruk i višedimenzionalan pristup. Ono od nastavnika zahtijeva „da ponude širok raspon
mogućnosti dinamičnog učenja koje nadilaze granice škole i zajednice, povezuju formalno i
neformalno obrazovanje, nastavne i izvannastavne aktivnosti te školovanje i socijalizaciju” (Dürr,
Spajić-Vrakaš & Martins, 2000., str. 60).
Prema Dürru i suradnicima koji su sudjelovali u projektu Vijeća Europe o Obrazovanju za demokratsko
124
građanstvo ( ) usmjerenom ne samo na prepoznavanje vještina i vrijednosti potrebnih za
sudjelovanje građana nego i na utvrđivanje načina na koji se te vještine i vrijednosti mogu stjecati i
poučavati, nastavničke kompetencije vezane uz građanski odgoj i obrazovanje potrebno je „učiniti
dijelom interdisciplinarnog znanja o predmetu”, odnosno treba ga povezati s drugim školskim
predmetima. Jednako tako potrebno je udaljiti se od linearnog i statičkog učenja kako bi se „stvorio
višestruk i dinamičan proces poučavanja i učenja”, a to se može postići prilagodljivim planiranjem
nastave i upravljanjem razredom te raznolikim modelima poučavanja i vrednovanja – od postavljanja
(124) Projektna skupina Obrazovanje za demokratsko građanstvo obuhvaćala je predstavnike ministarstava obrazovanja, stručnjake, međunarodne
institucije i nevladine organizacije aktivne na području demokratskoga građanskog odgoja i obrazovanja. Skupina je razvila okvir koncepata za
demokratski građanski odgoj i obrazovanje uključujući identifikaciju osnovnih vještina potrebnih za demokratsku praksu u europskim društvima.
Jednako tako istraživala je inovativne inicijative u kojima su građani aktivno sudjelovali u društvu i koje su uključivale partnerstva između različitih
dionika koji se bave građanskim odgojem i obrazovanjem. Naposljetku, skupina je utvrdila učinkovite metode i načine učenja, poučavanja i
osposobljavanja za demokratski građanski odgoj i obrazovanje.
134
4 . P o g l a v l j e : i z o b ra z b a n a s t a v n i k a , s t r u č n i r a z v o j i p o t p o r a
isključivo „kognitivnih ciljeva do višestrukih obrazovnih ciljeva” koji promiču sposobnost učenika da
djeluju u složenom svijetu (ibid.).
Osim toga, od nastavnika građanskog odgoja i obrazovanja očekuje se da usvoje razumijevanje,

vještine, stavove i vrijednosti koje bi trebali razviti njihovi učenici. Oni bi se u nastavi i u svojim
odnosima s učenicima i kolegama trebali ponašati tako da budu primjer aktivnog i demokratskog
građanstva (Huddleston, 2005.). „Modeliranje i prikazivanje vrijednosti, načela i ljudskih prava” može
se zapravo smatrati jednim od najučinkovitijih, implicitnih načina promicanja građanskog odgoja i
obrazovanja (Salema, 2012.).
Naposljetku, nastavnici trebaju pronaći načine kako uravnotežiti poučavanje svojih učenika znanju,
vještinama, stavovima i vrijednostima. Te su sastavnice međusobno povezane i zbog toga se ne
mogu naučiti izolirano (Salema, 2005.). Štoviše, s obzirom na to da je građanski odgoj i obrazovanje
prije svega praktična aktivnost, nastavnici trebaju naučiti kako te četiri sastavnice na praktičan način
uključiti u nastavu (ibid.).
Sve navedeno pokazuje da je mnogo očekivanja kada je riječ o kompetencijama nastavnika

građanskog odgoja i obrazovanja. Zbog toga ne postoji konačan popis konkretnih kompetencija koje
se očekuju od nastavnika građanskog odgoja i obrazovanja. Međutim, bilo je nekoliko pokušaja
kategorizacije potrebnih kompetencija radi pružanja određenih smjernica za nastavnike (vidi Audigier,
2000., Bîrzéa, 2000., Dürr, Spajić-Vrakaš & Martins, 2000., Huddleston i dr., 2007., Brett, Montpoint-
Gaillard & Salema, 2009.).
Na prvom je mjestu dimenzija za poučavanje građanskog odgoja i obrazovanja što je prema različitim
kategorizacijama povezano s nastavnikovim znanjem i razumijevanjem. To podrazumijeva odlično
poznavanje predmeta, odnosno općih ciljeva i svrhe građanskog odgoja i obrazovanja, te raspon znanja,
vještina, stavova i vrijednosti koje će učenici razvijati (Huddleston i dr., 2007., Brett i dr., 2009. godine).
Jednako tako uključuje temeljito razumijevanje temeljnih načela i vrijednosti poput ljudskih prava i
slobode, demokracije i demokratskih načela, koncepta građanina, civilnog društva, globalizacije itd.
(Audigier, 2000., Bîrzéa, 2000., Dürr i dr., 2000., Brett i sur., 2009.), znanja o pravnoj i političkoj prirodi,
odnosno o pravilima kolektivnog života i raspodjeli moći u demokratskom društvu na svim razinama
političkog upravljanja, poznavanje sadašnjeg svijeta, uključujući njegove povijesne, društvene, kulturne i
gospodarske dimenzije (Audigier, 2000.), te ključnih međunarodnih okvira i načela koji se odnose na
građanski odgoj i obrazovanje i obrazovanje o ljudskim pravima (Brett i sur., 2009.).
Znanje i razumijevanje nastavnika mora jednako tako obuhvatiti odlično poznavanje sadržaja, ciljeva i
svrhe kurikuluma građanskog odgoja i obrazovanja (Huddleston i dr., 2007., Brett i dr., 2009.),
razumijevanje skrivenoga kurikuluma koje se prenosi s pomoću projektnog rada, terenske nastave,
umrežavanja itd. te poznavanje interdisciplinarnog, holističkog i transverzalnog pristupa građanskom
odgoju i obrazovanju (Bîrzéa, 2000.). Svi ti kognitivni čimbenici čine dio bitnog znanja koje nastavnici
trebaju usvojiti kako bi mogli primijeniti kurikulum građanskog odgoja i obrazovanja i postići pravu
ravnotežu između poučavanja znanja, vještina, stavova i vrijednosti.
Uza znanje o tome što treba poučavati, drugi skup temeljnih kompetencija za poučavanje građanskog
odgoja i obrazovanja koje se ističe različitim kategorizacijama odnosi se na metodološku
sposobnost nastavnika da planiraju aktivnosti učenja, provode ih i vrednuju učenje i razvoj učenika.
Budući da je građanski odgoj i obrazovanje posebna vrsta predmeta koja nastoji pripremiti učenike da
postanu aktivni, demokratski građani, nastavnici moraju „promicati aktivno učenje i uključivanje
učenika u aktivnosti vezane uz učenje koje su bitne, interaktivne, suradničke i poticajne te
podrazumijevaju sudjelovanje” (Huddleston i dr., 2007., Brett i sur., 2009.). Primjeri takvih pristupa
poučavanju i učenju strukturirane su rasprave, rješavanje problema, igra uloga, simulacije, učenje s
135
pomoću medija, radionice i slične metode koje aktivno sudjelovanje učenika i njihov razvoj postavljaju
u središte procesa učenja (Bîrzéa, 2000., vidi također 2. poglavlje).
Nastavničke kompetencije vezane uz provedbu građanskog odgoja i obrazovanja obuhvaćaju i njihovu

sposobnost uključivanja bitnih načela, vrijednosti i primjera dobre prakse u druge predmete (Brett i dr.,
2009.). One također uključuju razumijevanje vrsta učenja koje se mogu vrednovati u građanskom
odgoju i obrazovanju i kako se to vrednovanje može provesti (npr. primjenom niza tehnika za
formativnu i sumativnu procjenu), provedbu vršnjačkog vrednovanja i samovrednovanja te učinkovitu i
odgovornu primjenu informacija o vrednovanju (Pepper, 2013., vidi također 3. poglavlje).
Treća dimenzija koja je bitna za poučavanje građanskog odgoja i obrazovanja odnosi se na

društvene kompetencije nastavnika. Taj pojam obuhvaća, primjerice, znanje kako potaknuti
rasprave na nastavi u okružju koje nije prijeteće i koje svima omogućuje da kritički misle i slobodno
govore, osobito kada je riječ o kontroverznim i osjetljivim temama. To se odnosi i na sposobnost
nastavnika da promiču sudjelovanje učenika u radu škole dajući im posebne uloge i odgovornosti
vezane uz vođenje škole te podupirući njihovo sudjelovanje u raznim inicijativama ili događanjima
unutar zajednice (Huddleston i dr., 2007.).
Sudjelovanje učenika podrazumijeva i suradničke vještine nastavnika koje im omogućuju da rade s

odgovarajućim partnerima, kolegama nastavnicima i drugim obrazovnim stručnjacima, roditeljima ili
obiteljima, medijima, organizacijama civilnog društva, političkim predstavnicima i sl. kako bi planirali i
ponudili učenicima širok raspon mogućnosti da se uključe u građanska pitanja u svojoj zajednici i
širem društvu (Audigier, 2000., Bîrzéa, 2000., Brett i sur., 2009.).
Naposljetku, područje kompetencija potrebno za poučavanje građanskog odgoja i obrazovanja koje se

razmatra u različitim kategorizacijama odnosi se na sposobnost nastavnika da promišlja, vrednuje
i poboljšava rad. Budući da je to dinamično područje koje je povezano s društvenim, kulturnim,
političkim i gospodarskim kretanjima, građanski odgoj i obrazovanje od nastavnika traži stalno
promišljanje i poboljšanje aktivnosti poučavanja i učenja kako bi postali misaoni praktičari (Bîrzéa,
2000.).
Drugi važni aspekti takve sposobnosti odnose se na svijest nastavnika o vlastitim vrijednostima i
stavovima te o odnosu tih vrijednosti prema provođenju građanskog odgoja i obrazovanja. Potreba
nastavnika za stručnim usavršavanjem kako bi se osnažile njihove nastavničke kompetencije još je
jedan važan čimbenik takve sposobnosti (Huddleston i dr., 2007.).
Naposljetku, među kompetencijama valja istaknuti i sposobnost nastavnika da procijene u kojoj mjeri
učenici mogu sudjelovati u donošenju odluka u školi i u životu zajednice (Brett i sur., 2009.) te
sposobnost da procjenjuju provedbu građanskog odgoja i obrazovanja u vlastitoj školi u cjelini i
mogućnosti da se uključe u izradu prijedloga i aktivnosti za poboljšanja (Huddleston i dr., 2007.).
4.1.2. Smjernice i mjere potpore za izobrazbu nastavnika

Uzimajući u obzir neke od glavnih kompetencija građanskog odgoja i obrazovanja koje se traže od
nastavnika, u ovom se odjeljku opisuju neke od politika i mjera koje nastoje poboljšati učinkovitost
izobrazbe nastavnika u tom području. Zaključci Vijeća za obrazovanje o učinkovitoj izobrazbi
125
nastavnika ( ) potiču europske zemlje da promiču razvoj opsežnih okvira stručnih kompetencija za
nastavnike koji se mogu primijeniti kako bi se podignula kvaliteta u početnom nastavničkom
(125) Zaključci Vijeća o učinkovitoj izobrazbi nastavnika. SL C 183, 14. lipnja 2014., str. 22 – 25.
(http://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/PDF/?uri=CELEX:52014XG0614(05)&from=EN)
136
obrazovanju, i to upravo definiranjem kompetencija i osobina nastavnika koje se traže u različitim

fazama njihovih karijera ili u različitim nastavnim situacijama.
Jedan od rijetkih istraživačkih dokumenata koji se bave načelima na temelju kojih politika može
promicati znanje i kompetencije vezane uz građanski odgoj i obrazovanje za nastavnike jest Alat za
126
izobrazbu nastavnika za obrazovanje za demokratsko građanstvo i ljudska prava ( ). U tom
dokumentu Huddleston (2005.) tvrdi da je „pisana politika koja izražava poželjnost nacionalnog
pristupa izobrazbi nastavnika u građanskom odgoju i obrazovanju i predanost pronalaženju resursa
potrebnih za njezinu provedbu” (ibid., str. 57) vrlo važan čimbenik. Takva politika koja bi mogla biti,
primjerice, dio nacionalne strategije ili akcijskog plana za građanski odgoj i obrazovanje (vidi Prilog 1
dostupan na internetu) treba obuhvatiti početno nastavničko obrazovanje i stalno stručno
usavršavanje te naglasiti važan doprinos organizacija civilnog društva izobrazbi nastavnika za
građanski odgoj i obrazovanje (Huddleston i dr., 2007.).
Kad je riječ o početnom nastavničkom obrazovanju, Huddleston (2005.) preporučuje uvođenje općega
obrazovnog modula za građanski odgoj i obrazovanje, koji obuhvaća glavne kompetencije potrebne za
poučavanje te teme, u izobrazbu svih novih nastavnika, odnosno svih osnovnoškolskih i
srednjoškolskih nastavnika koji su specijalizirani za različite predmete. Osim toga, poticanje
specijalizacije nastavnika u građanskom odgoju i obrazovanju pridonijelo bi stvaranju tijela
sastavljenog od stručnjaka za građanski odgoj i obrazovanje koje ne samo što bi omogućilo to da
građanski odgoj i obrazovanje bude zaseban predmet nego bi i podijelilo svoja znanja i osposobilo
druge nastavnike u školi (ibid.).
Dodatni čimbenici izobrazbe mogu biti potrebni kako bi se osigurala učinkovitost početnoga
nastavničkog obrazovanja iz građanskog odgoja i obrazovanja. Prema Huddleston i sur. (2007.) to
uključuje pružanje mogućnosti za prakticiranje građanskog odgoja i obrazovanja u stvarnim okružjima,
npr. stažiranje ili rad u školama koje se smatraju primjerima dobre prakse u nastavi građanskog
odgoja i obrazovanja. Štoviše, nakon završetka početnoga nastavničkog obrazovanja nastavnici
početnici trebaju imati razdoblje uvođenja koje bi im omogućilo da učvrste svoje znanje i stručnog
mentora koji bi mogao ponuditi potporu nastavnicima na početku njihove stručne karijere (ibid.).
Kad je riječ o stalnom stručnom usavršavanju nastavnika, kao važan prvi korak prema razvoju
sustavnog pristupa Huddleston i dr. (2007.) preporučuju razmatranje postojećih aktivnosti izobrazbe te
utvrđivanje nedostataka u toj izobrazbi. Organiziranje i koordiniranje svih aktivnosti stalnoga stručnog
usavršavanja koje, primjerice, provodi nacionalno ili regionalno koordinacijsko tijelo moglo bi osigurati
bolju pokrivenost koja bi zadovoljavala potrebe opće izobrazbe iz građanskog odgoja i obrazovanja za
sve nastavnike te posebnu izobrazbu usmjerenu na produbljivanje znanja i kompetencija
specijaliziranih nastavnika građanskog odgoja i obrazovanja. Time bi se moglo olakšati redovito
praćenje i procjena kvalitete nastave (ibid.).
Ostale strukture potpore koje mogu poticati učinkovite mogućnosti izobrazbe za građanski odgoj i
obrazovanje za nastavnike uključuju, prema Huddlestonu (2005.), resursne centre – bilo u obliku
institucija bilo kao mrežne stranice – koji omogućuju pristup mnoštvu materijala za poučavanje i
izobrazbu. Nastavnici mogu upotrijebiti materijale za razvoj aktivnosti učenja, informacije o novim
oblicima prakse iz građanskog odgoja i obrazovanja te djelovati kao dopuna seminarima za stalno
stručno usavršavanje. Stručna udruga drugi je čimbenik potpore za izobrazbu nastavnika iz
građanskog odgoja i obrazovanja (Huddleston i dr., 2007.) što omogućuje uspostavljanje vršnjačkih
skupina, organiziranje i koordinaciju seminara i radionica, širenje istraživanja ili razmjenu iskustava u
stručnom časopisu ili brošuri itd. (Huddleston i dr., 2007.).
(126) Alat se temelji na iskustvima i stručnosti Vijeća Europe iz 46 zemalja članica s obzirom na vrstu aktivnosti potrebnu za poučavanje nastavnika koji
žele promicati građanski odgoj i obrazovanje i ljudska prava.
137
Ovdje razmotrene politike i mjere samo su neki od čimbenika potrebnih da se omogući učinkovita
izobrazba nastavnika za građanski odgoj i obrazovanje. S obzirom na to da je građanski odgoj i
obrazovanje višeslojno i višedimenzionalno područje koje od nastavnika i škole zahtijeva mnogo,
vjerojatno će biti potreban širok raspon odgovarajućih inicijativa i visoka razina političke predanosti i
praktične koordinacije.
4.2. Nacionalne politike za početno nastavničko obrazovanje

Prije detaljnog razmatranja vrhovnih propisa ili preporuka s pomoću kojih treba pripremiti nastavnike
građanskog odgoja i obrazovanja za njihovu ulogu potrebno je najprije razmotriti kategorije zaposlenih
nastavnika i specifične kvalifikacije koje su im potrebne za poučavanje predmeta na različitim
razinama obrazovanja u različitim europskim zemljama. Kako je navedeno u odjeljku 4.1.2. pregleda
literature, dostupnost nastavnika koji su se na neki način specijalizirali u građanskom odgoju i
obrazovanju može olakšati nastavu građanskog odgoja i obrazovanja kao zasebnog predmeta te
poduprijeti stjecanje znanja i sposobnosti ostalih nastavnika u školi da poučavaju taj predmet.
4.2.1. Nastavnici odgovorni za poučavanje građanskog odgoja i obrazovanja na

osnovnoškolskoj razini
Ondje gdje se građanski odgoj i obrazovanje poučava na osnovnoškolskoj razini (vidi sliku 1.1. u 1.
poglavlju) uglavnom ga poučavaju učitelji razredne nastave koji su kvalificirani za poučavanje svih ili
većine nastavnih predmeta. Međutim, Danska, Estonija i Luksemburg navode da građanski odgoj i
obrazovanje i ostale predmete poučavaju specijalizirani ili djelomično specijalizirani nastavnici u
pojedinim predmetima ili predmetnim područjima. To uglavnom uključuje povijest, političke znanosti,
društvene znanosti / sociologiju, filozofiju, geografiju, gospodarstvo, religiju, etiku, jezike i psihologiju.
U Norveškoj i Turskoj učitelji razredne nastave i nastavnici specijalizirani za neke od navedenih

predmeta odgovorni su za poučavanje građanskog odgoja i obrazovanja na osnovnoškolskoj razini. U
francuskoj zajednici u Belgiji za poučavanje građanskog odgoja i obrazovanja kao zasebnog predmeta
na osnovnoškolskoj razini (u školama koje nude izbor između različitih predmeta iz religije i moralnih
studija) bit će odgovorni isključivo nastavnici specijalizirani za građanski odgoj i obrazovanje nakon što
ta specijalizacija postane obvezatna u rujnu 2020. (vidi primjer zemlje u nastavku za više informacija o
uvođenju te specijalizacije). U privatnim školama koje ovise o državnoj potpori sadržaj i ciljevi filozofije
i građanstva moraju poučavati svi nastavnici u svim predmetima na osnovnoškolskoj razini
obrazovanja.
4.2.2. Nastavnici odgovorni za poučavanje građanskog odgoja i obrazovanja na srednjoškolskoj

razini
Za razliku od osnovnoškolskog obrazovanja, na srednjoškolskoj razini, uključujući i početno strukovno
obrazovanje i osposobljavanje, građanski odgoj i obrazovanje u većini zemalja predaju nastavnici koji
su specijalizirani za pojedine predmete, odnosno građanski odgoj i obrazovanje ili druge predmete
(vidi sliku 4.1.). U nekim zemljama postoje razlike između općeg obrazovanja i početnoga strukovnog
obrazovanja i osposobljavanja. U Austriji djelomično specijalizirani nastavnici građanskog odgoja i
obrazovanja poučavaju građanski odgoj i obrazovanje u općem srednjoškolskom obrazovanju, a
nastavnici specijalizirani za druge predmete poučavaju ga u strukovnim školama. U Švicarskoj su
učitelji razredne nastave odgovorni za poučavanje građanskog odgoja i obrazovanja u početnom
strukovnom obrazovanju i osposobljavanju, na Islandu se taj predmet ne poučava u strukovnom
usmjerenju, a u Lihtenštajnu učenici u strukovnim usmjerenjima pohađaju strukovne škole u
Švicarskoj. Informacije o građanskom odgoju i obrazovanju u početnom strukovnom obrazovanju i
osposobljavanju nisu dostupne za Cipar te stoga nisu obuhvaćene ovom studijom.
138
Slika 4.1.: Nastavnici koji su odgovorni za poučavanje građanskog odgoja i obrazovanja u općem
2016./2017.
Specijalizirani nastavnici
građanskog odgoja i
obrazovanja
Djelomično specijalizirani
nastavnici građanskog odgoja i
obrazovanja
Nastavnici koji su specijalizirani

za ostale predmete
Izvor: Eurydice
Objašnjenje
Termin specijalizirani nastavnik građanskog odgoja i obrazovanja odnosi se na nastavnike koji su za vrijeme početnoga
nastavničkog obrazovanja specijalizirali građanski odgoj i obrazovanje. Djelomično specijalizirani nastavnici građanskog odgoja
i obrazovanja termin je koji se odnosi na nastavnike koji su tijekom početnoga nastavničkog obrazovanja specijalizirali
građanski odgoj i obrazovanje te još jedan, dva ili tri druga predmeta. Ti nastavnici uglavnom predaju na srednjoškolskoj razini.
Belgija (FR fr) – Specijalizacija za nastavnika filozofije i građanstva uvedena je u rujnu 2016. godine i postupno će se provoditi,
pa će do rujna 2020. godine samo nastavnici koji su stekli svjedodžbu iz te specijalizacije moći poučavati predmet filozofija i
građanstvo. Nastavnici moraju imati najmanje diplomu prvostupnika te proći izobrazbu iz „neutralnosti” (formation à la
neutralité).
Danska – Program Diplomski studij vlasti i građanstva dostupan je od jeseni 2017. godine.
Cipar – Informacije o građanskom odgoju i obrazovanju u početnom strukovnom obrazovanju i osposobljavanju nisu dostupne.
Austrija – U početnom strukovnom obrazovanju i osposobljavanju nastavnici specijalizirani za druge predmete također
poučavaju taj predmet.
Švicarska – U početnom strukovnom obrazovanju i osposobljavanju učitelji razredne nastave odgovorni su za poučavanje
Island – Građanski odgoj i obrazovanje ne poučava se u školskom početnom strukovnom obrazovanju i osposobljavanju.
Lihtenštajn – Nema školskoga početnog strukovnog obrazovanja i osposobljavanja.
Ondje gdje je građanski odgoj i obrazovanje međupredmetna tema na srednjoškolskoj razini (vidi
sliku 1.1. u 1. poglavlju) svi predmetni nastavnici snose odgovornost za njegovo poučavanje, a devet
127
obrazovnih sustava ( ) ima propise ili preporuke kojima se nastoji omogućiti svim nastavnicima da
steknu specifične kompetencije za poučavanje građanskog odgoja i obrazovanja tijekom početnoga
nastavničkog obrazovanja (vidi također odjeljak 4.2.3. u nastavku Razvoj nastavničkih kompetencija
tijekom početnoga nastavničkog obrazovanja).
U obrazovnim sustavima u Europi u kojima je građanski odgoj i obrazovanje zaseban predmet ili
integriran u ostale predmete (vidi sliku 1.2. u 1. poglavlju) u većini ga slučajeva poučavaju nastavnici
koji su specijalizirani za predmete poput povijesti, političkih znanosti, društvenih znanosti / sociologije,
filozofije itd. U školskoj godini 2010./2011. građanski se odgoj i obrazovanje tijekom početnoga
nastavničkog obrazovanja mogao specijalizirati samo u Ujedinjenom Kraljevstvu (Engleska) (Europska
komisija / EACEA / Eurydice, 2012a), godine 2016./2017. to je bilo moguće u još četiri obrazovna
sustava – u francuskoj zajednici u Belgiji te u Irskoj, Luksemburgu i Nizozemskoj – a od jeseni 2017.
godine i u Danskoj.
(127) Njemačka zajednica u Belgiji, Danska, Njemačka, Španjolska, Francuska, Mađarska, Nizozemska, Ujedinjeno Kraljevtsvo (Engleska) i Norveška
139
U francuskoj zajednici u Belgiji u školama koje nude izbor između različitih predmeta iz religije i moralnih studija u rujnu 2016.
godine uvedena je specijalizacija nastavnika filozofije i građanstva ( 128) koja je trebala biti postupno provedena uz usvajanje novoga
školskog predmeta filozofija i građanstvo (od godine 2016./2017. u osnovnim školama i od 2017./2018. u srednjim školama). Od
rujna 2020. godine samo nastavnici koji su stekli tu specijalističku svjedodžbu i imaju minimalno diplomu prvostupnika te izobrazbu iz
„neutralnosti” (formation à la neutralité) moći će poučavati taj predmet. Svjedodžbu dodjeljuju ustanove za početno nastavničko
obrazovanje koje financirana ili subvencionira francuska zajednica.
U Irskoj sve više nastavnika ima diplomu iz metoda građanskog, društvenog i političkog obrazovanja kao dio poslijediplomskog
stupnja obrazovanja (na razini ISCED 2). Nastavnici koji traže potvrdu nastavničkog vijeća za te metode moraju imati
preddiplomski/diplomski studij iz sociologije i/ili politike, moraju pokazati dovoljno znanja, vještina i razumijevanja za poučavanje tih
metoda i imati završen jedan ili više modula metodologije ( 129). Na višoj srednjoškolskoj razini (ISCED 3) nastavnici novog predmeta
politika i društvo, koji se trenutačno uvodi i još uvijek je izborni predmet za učenike, imaju diplome iz politike, sociologije i srodnih
područja. Očekuje se da će s potpunim uvođenjem tog predmeta 2018. godine biti objavljene detaljnije smjernice o kvalifikacijskim
uvjetima za nastavnike tog predmeta.
U Luksemburgu su od 2015. godine obrazovani i zaposleni specijalistički nastavnici građanskog odgoja i obrazovanja. Ti nastavnici
imaju diplomu iz političkih znanosti s naglaskom na političke teorije i sustave, međunarodne odnose, europske integracije, političko
gospodarstvo, sociologiju te građanski odgoj i obrazovanje. Oni se zatim zapošljavaju na temelju rezultata ispita koji, među ostalim,
uključuje pisani ispit i disertaciju o temama vezanim uz građanski odgoj i obrazovanje ( 130).
U Nizozemskoj građanski odgoj i obrazovanje obično poučavaju nastavnici specijalizirani za građanstvo i sociologiju. Nastavnici koji
predaju na razini ISCED 2 i u početnom strukovnom obrazovanju i osposobljavanju imaju diplomu prvostupnika koju su stekli na
četverogodišnjem studiju, a specijalisti koji poučavaju na razini ISCED 3 imaju još i dodatnu godinu diplomskog studija.
U Ujedinjenom Kraljevstvu (Engleska) dostupna je kvalifikacija specifična za građanski odgoj i obrazovanje – stručni diplomski
studij u obrazovanju / poslijediplomska svjedodžba iz građanskog odgoja i obrazovanja, ali ona ne obuhvaća znatan broj
potencijalnih nastavnika ( 131) Ti se predmeti iz građanstva nude na visokim učilištima i traju jednu godinu.
Naposljetku, u Danskoj je Diplomski studij iz vlasti i građanstva dostupan od jeseni 2017. godine. To je dvogodišnji izvanredni
diplomski studij koji polaznicima omogućuje da razviju pedagoške i didaktičke sposobnosti potrebne kako bi pomogli učenicima da
shvate odnos između pojedinca i zajednice u vezi s konceptima poput individualizma, globalizacije, europeizacije i multikulturnosti.
Sudionici će jednako tako moći razumjeti i procijeniti različite oblike građanstva, njihovu važnost i valjanost u različitim kontekstima.
U sedam drugih zemalja građanski odgoj i obrazovanje obično poučavaju djelomično specijalizirani
nastavnici, odnosno nastavnici koji su specijalizirani za građanski odgoj i obrazovanje uz još jedan ili
dva druga predmeta, uglavnom povijest.
U Češkoj su nastavnici obično specijalizirani za dva predmeta. Građanski odgoj i obrazovanje uglavnom predaju nastavnici koji taj
predmet studiraju uz drugi školski predmet. Međutim, nastavnik koji je potpuno kvalificiran može, uz suglasnost ravnatelja škole,
poučavati i druge predmete izvan svoje specijalizacije.
U nekoliko zemalja nastavnici kombiniraju specijalizaciju za građanski odgoj i obrazovanje i povijest. To je, primjerice, slučaj u
Estoniji i Poljskoj u kojima građanske i društvene kompetencije općenito poučavaju nastavnici specijalizirani za povijest i
građanstvo. Slično tomu, u Letoniji građanski odgoj i obrazovanje od desetog do dvanaestog razreda predaju nastavnici djelomično
specijalizirani za društvene studije i drugi predmet poput povijesti ili geografije. U Litvi novu diplomu prvostupnika iz predmeta
poučavanje predmeta – povijest i građanski odgoj i obrazovanje stječu studenti koji žele poučavati povijest ili građanski odgoj i
obrazovanje ili oba predmeta. Specijalizacija za društvene studije obuhvaća četiri sastavnice – građanski odgoj i obrazovanje, etiku,
zdravstveni odgoj i gospodarstvo. U Austriji jednako tako nastavnici građanskog odgoja i obrazovanja obično imaju diplomu
prvostupnika/magistra iz područja povijest, društveni studiji i građanski odgoj i obrazovanje te iz dodatnih predmeta.
Naposljetku, u Slovačkoj građanski odgoj i obrazovanje uglavnom poučavaju djelomično specijalizirani nastavnici koji su
osposobljeni za poučavanje filozofije i građanskog odgoja i obrazovanja.
(128) http://www.enseignement.be/hosting/circulaires/upload/docs/FWB %20- %20Circulaire %205821 %20(6052_20160720_104743).pdf

(129) http://www.teachingcouncil.ie/en/Publications/Registration/Documents/Curricular-Subject-Requirments-after-January-2017.pdf
(130) http://www.men.public.lu/fr/secondaire/personnel-ecoles/recrutement-enseignant-fonctionnaire/programmes-epreuves/sciences-politiques.pdf
(131) Prema podacima Nacionalnog učilišta za nastavu i vodstvo dodijeljeno je 175 mjesta za početno obrazovanje nastavnika u specijalizaciji za
građanski odgoj i obrazovanje za akademsku godinu 2015./2016.
(https://www.gov.uk/government/publications/initial-teacher-training-allocations-for-academic-year-2015-to-2016)
140
U Lihtenštajnu, Crnoj Gori i Srbiji građanski odgoj i obrazovanje uglavnom poučavaju nastavnici
specijalizirani za druge predmete osim građanskog odgoja i obrazovanja, no oni moraju biti stručno
usavršeni za to područje (vidi Prilog 5 dostupan na internetu).
Budući da nastavnici iz Lihtenštajna završavaju svoje početno nastavničko obrazovanje u Švicarskoj ili Austriji, na početku rada u
struci moraju pohađati i položiti tri tečaja i ispite koji obuhvaćaju građanski odgoj i obrazovanje, školsko zakonodavstvo i nacionalnu
povijest.
U Crnoj Gori svi nastavnici mogu poučavati građanski odgoj i obrazovanje pod uvjetom da su završili dva obvezatna modula
osposobljavanja za osnovne pojmove kurikuluma građanskog odgoja i obrazovanja i primjenu odgovarajućih strategija učenja za
poučavanje tog predmeta.
Slično tomu, u Srbiji bilo koji potpuno kvalificirani nastavnik može poučavati građanski odgoj i obrazovanje pod uvjetom da je završio
jedan ili više određenih seminara stalnoga stručnog usavršavanja. Ti su seminari usklađeni s temama o građanskom odgoju i
obrazovanju iz kurikuluma, a podupiru ih vrhovne obrazovne vlasti.
4.2.3. Razvoj nastavničkih kompetencija tijekom njihova početnog obrazovanja

Tijekom početnoga nastavničkog obrazovanja očekuje se da će potencijalni nastavnici građanskog
odgoja i obrazovanja steći dovoljno temeljnih znanja i vještina te izgraditi dovoljno stavova i vrijednosti
koje ih mogu pripremiti za učinkovito obavljanje njihove uloge i odgovornosti u učionici, školi i široj
zajednici. U mnogim europskim obrazovnim sustavima vrhovne obrazovne vlasti imaju potpunu
slobodu za određivanje sadržaja programa početnoga nastavničkog obrazovanja. U drugim zemljama
vrhovne su obrazovne vlasti uspostavile propise ili preporuke kojima se definiraju neke osnovne
kompetencije koje bi trebali razviti potencijalni nastavnici građanskog odgoja i obrazovanja tijekom
početnoga nastavničkog obrazovanja (vidi također pregled literature o kompetencijama nastavnika za
građanski odgoj i obrazovanje u dijelu 4.1.1. te potrebne okvire politika navedene u odjeljku 4.1.2.).
Samo pet od dvanaest obrazovnih sustava koji imaju specijalizirane ili djelomično specijalizirane
nastavnike građanskog odgoja i obrazovanja odgovorne za njegovo poučavanje na srednjoškolskoj
razini ima vrhovne propise ili preporuke kojima se određuju posebne kompetencije koje će biti
obuhvaćene tijekom početnoga nastavničkog obrazovanja (vidi sliku 4.2.a). Taj se mali broj može
objasniti time što se sadržaj programa početnoga nastavničkog obrazovanja za specijalizirane i
djelomično specijalizirane nastavnike prirodno usredotočuje na građanske kompetencije, a time je i
manja potreba za vrhovnim propisima ili preporukama u tom području.
U Nizozemskoj i Austriji takvi se propisi ili preporuke odnose na specifične kompetencije vezane uz
građanski odgoj i obrazovanje koje će budući specijalizirani i djelomično specijalizirani nastavnici
stjecati tijekom početnoga nastavničkog obrazovanja. U Irskoj, Poljskoj i Ujedinjenom Kraljevstvu
(Engleska) bitne kompetencije nastavnika koje se stječu tijekom početnoga nastavničkog obrazovanja
nisu specifične, ali su važne za građanski odgoj. U skladu s time ti se propisi ili preporuke odnose ne
samo na buduće specijalizirane i djelomično specijalizirane nastavnike građanskog odgoja i
obrazovanja nego i na sve ostale nastavnike (vidi sliku 4.2.b).
Iako su visokoobrazovne institucije autonomne u Nizozemskoj, Ministarstvo obrazovanja, kulture i znanosti financiralo je stvaranje
baza znanja. Udruga sveučilišta primijenjenih znanosti razvila je bazu znanja za svaki predmet, a instrumenti za usavršavanje
nastavnika uključuju ta znanja u svoje programe na dobrovoljnoj osnovi. Program izobrazbe nastavnika za nizozemske studente
specijalizirane za građanstvo i sociologiju tako obuhvaća teme utvrđene u bazama znanja za prvostupnike ( 132) i magistarske
stupnjeve ( 133) u građanstvu i sociologiji. To uključuje pitanja poput političkog, ustavnog i demokratskog građanstva, masovnih medija
i komunikacije, kriminala i sigurnosti, rada i blagostanja, društvenog pluralizma, kulture i socijalizacije, društvenog i globalnog
razvoja.
(132) https://www.10voordeleraar.nl/toetsen/oefenmateriaal?openhandleiding=26
(133) https://www.10voordeleraar.nl/documents/kennisbases_master/kb_maatschappijleer_master.pdf
141
U Austriji je 14 sveučilišnih učiteljskih fakulteta i nekoliko austrijskih sveučilišta koja nude studije izobrazbe nastavnika organizirano
u četiri regionalna klastera. Od akademske godine 2016./2017. svi klasteri slijede osnovnu strukturu programa Nova izobrazba
nastavnika (dodiplomski i diplomski studij) ( 134), međutim, svaki klaster ima svoj vlastiti kurikulum. Kurikulum za sjeveroistočnu regiju
(Donja Austrija, Beč), na primjer, određuje ishode poučavanja i učenja za buduće nastavnike povijesti, društvenih studija i
građanskog odgoja. To uključuje poznavanje osnovnih teorija, metoda, koncepata i kategorija političke didaktičke prakse, sposobnost
prenošenja znanja s pomoću odgovarajućih metoda, uključujući nove medije, upoznavanje s modelom kompetencije za građanski
odgoj i obrazovanje, sposobnost promišljanja građanskog odgoja i obrazovanja, traženje povratnih informacija i vrednovanje vlastita
učenja, sposobnost suradnje s vanjskim dionicima i prihvaćanja raznolikosti i uključivanja te promicanja ravnopravnosti spolova ( 135).
Kurikulumi ostalih klastera imaju slične ishode poučavanja i učenja te se također temelje na kompetencijama.
Slika 4.2.a: Vrhovni propisi i preporuke za razvoj kompetencija tijekom početnoga nastavničkog obrazovanja za
poučavanje građanskog odgoja i obrazovanja – budući specijalizirani i djelomično specijalizirani nastavnici u
općem srednjoškolskom i školskom početnom strukovnom obrazovanju i osposobljavanju (ISCED 2 – 3) godine
2016./2017.
Postoje vrhovni propisi ili

preporuke
Nema vrhovnih propisa ili
preporuka (autonomija
visokoobrazovnih institucija)
Nema specijaliziranih ili
djelomično specijaliziranih
nastavnika građanskog odgoja i
obrazovanja
Izvor: Eurydice
Objašnjenje
Kompetencije za poučavanje građanskog odgoja i obrazovanja koje se razvijaju tijekom početnoga nastavničkog obrazovanja
mogu obuhvaćati znanje o kurikulumu, ciljevima i sadržaju građanskog odgoja i obrazovanja, nastavne vještine i metode
primjerene građanskom odgoju i obrazovanju, sposobnost uključivanja učenika, roditelja i lokalne zajednice, sposobnost
razmišljanja i poboljšanja prakse i izvedbe itd.
Belgija (BE fr) i Luksemburg – Vrhovne obrazovne vlasti trenutačno su u procesu definiranja osnovnih kompetencija koje
moraju steći svi budući nastavnici specijalizirani za građanski odgoj i obrazovanje tijekom početnoga nastavničkog obrazovanja.
Danska – Program Diplomski studij iz vlasti i građanstva dostupan je od jeseni 2017. godine.
U francuskoj zajednici u Belgiji, Danskoj i Luksemburgu, u kojima su tek nedavno uvedene

specijalizacije za građanski odgoj i obrazovanje, vrhovne obrazovne vlasti definiraju osnovne
kompetencije koje budući specijalizirani nastavnici građanskog odgoja i obrazovanja moraju steći
tijekom početnoga nastavničkog obrazovanja.
Osim politike promicanja razvoja kompetencija među specijaliziranim i djelomično specijaliziranim
nastavnicima građanskog odgoja i obrazovanja, gotovo polovica svih europskih obrazovnih sustava
ima šire vrhovne propise ili preporuke na razini početnoga nastavničkog obrazovanja koji se bave
svim mogućim kompetencijama nastavnika u osnovnoj i/ili srednjoj školi (vidi sliku 4.2.b). Opet postoji
(134) http://www.schulpsychologie.at/fileadmin/upload/bildungsinformation/bw_engl.pdf
(135) http://www.univie.ac.at/mtbl02/2015_2016/2015_2016_243.pdf
142
razlika između zemalja u kojima se postojeći propisi ili preporuke odnose posebno na kompetencije za
poučavanje građanskog odgoja i obrazovanja i onih koje provode politiku promicanja razvoja općih
pedagoških vještina koje su također važne i koje pogoduju provedbi građanskog odgoja i obrazovanja.
U devet obrazovnih sustava postoji niz vrhovnih propisa ili preporuka kojima se nastoji promicati
razvoj specifičnih kompetencija za poučavanje građanskog odgoja i obrazovanja tijekom početnoga
nastavničkog obrazovanja među svim studentima (njemačka zajednica u Belgiji, Danska, Njemačka,
Španjolska, Francuska, Mađarska, Nizozemska, Ujedinjeno Kraljevstvo (Wales) i Norveška) (vidi
tablicu u nastavku, sliku 4.2.b za pregled specifičnih kompetencija za građanski odgoj i obrazovanje
koje se promiču početnim nastavničkim obrazovanjem). U Portugalu nema vrhovnih propisa ili
preporuka kojima se promiče razvoj specifičnih nastavničkih kompetencija, međutim, nacionalno tijelo
odgovorno za akreditaciju studijskih programa za početno nastavničko obrazovanje (Avaliação e
Acreditação do Ensino Superior) potvrđuje da je građanska komponenta prisutna u područjima
obuhvaćenim kolegijima.
Slika 4.2.b: Vrhovni propisi i preporuke za razvoj kompetencija tijekom početnoga nastavničkog obrazovanja za
poučavanje građanskog odgoja i obrazovanja – svi budući nastavnici u osnovnoškolskom, općem
2016./2017.
Vrhovni propisi ili preporuke o

specifičnim kompetencijama za
građanski odgoj i obrazovanje
Vrhovni propisi ili preporuke o
općim pedagoškim
kompetencijama, također bitnim
za građanski odgoj i
obrazovanje
Nema vrhovnih propisa ili
preporuka (autonomija
visokoobrazovnih institucija)
Izvor: Eurydice
Objašnjenje
Belgija (BE de) – Početno nastavničko obrazovanje nudi se samo za osposobljavanje studenata da postanu nastavnici na
razini ISCED 1.
Luksemburg – Od godine 2017./2018. svi budući nastavnici mogu pratiti modularni tečaj o demokratskoj školskoj kulturi (12
sati). 136
Lihtenštajn – Studenti završavaju obrazovanje u Švicarskoj ili Austriji, međutim, nakon što počnu raditi u struci, moraju polagati
tri kolegija i ispite koji obuhvaćaju građanski odgoj i obrazovanje, školsko zakonodavstvo i nacionalnu povijest Lihtenštajna.
Nizozemska – Bazu znanja za dodiplomske i diplomske studije iz područja građanstva i sociologije, kao i opće znanje za
izobrazbu nastavnika, razvila je Udruga sveučilišta primijenjenih znanosti uz financiranje Ministarstva obrazovanja, kulture i
znanosti. Institut za usavršavanje nastavnika uključuje u svoje programe baze znanja na dobrovoljnoj osnovi.
136 https://ssl.education.lu/ifen/descriptionformation?idFormation=109382
143
Pregled specifičnih kompetencija za poučavanje građanskog odgoja i obrazovanja koje se trebaju razviti tijekom
početnoga nastavničkog obrazovanja u svih budućih nastavnika u osnovnoškolskom, općem srednjoškolskom i
Belgija – njemačka zajednica

Početno nastavničko obrazovanje za razinu ISCED 1 ( 137)
 poznavati osnovne političke koncepte građanskog odgoja i obrazovanja
 objasniti političke koncepte tako da budu razumljivi djeci
 raspraviti i razmatrati trenutačna društvena pitanja
 biti otvoren, tolerantan i poštovati druge
 stvarati djelotvorne i konstruktivne odnose s drugima uključujući i roditelje
 kritički procijeniti građanski odgoj i obrazovanje
 promišljati kulturni identitet, raznolikosti i etnocentričan način razmišljanja
Danska
138
Dodiplomski studij – program izobrazbe nastavnika ( )
 poznavati prava odraslih ljudi i djece i filozofske osnove za promišljanje odnosa između ljudskih prava, religije i
demokracije
 poznavati različite oblike građanstva i svjetskog građanstva iz povijesne i suvremene perspektive
 biti sposoban baviti se složenim problemima unutar nastavničke struke u kontekstu kulturnog, vrijednosnog i
religijskog pluralizma
 biti sposoban osigurati učenje, razvoj i dobrobit učenika
Njemačka
139
Uvjeti sadržaja i standardi za izobrazbu nastavnika ( )
 usvajati obrazovanje za demokraciju i didaktiku demokracije za nastavnike u predmetnom području politike /
društvenih studija / gospodarstva
 poznavati ustav, zakone i konvencije o ljudskim pravima
Španjolska
Dodiplomski studij za osnovnoškolskog nastavnika (ISCED 1) i diplomski studij – izobrazba nastavnika za niže i više
srednjoškolsko obrazovanje, strukovno obrazovanje i poučavanje stranih jezika (ISCED 2 i 3, opće i početno
140
strukovno obrazovanje i osposobljavanje ( )
Za osnovnoškolske nastavnike (ISCED 1):

 promicati građanski odgoj i obrazovanje za demokraciju i društveno kritičko mišljenje
 kritički analizirati i obuhvatiti najvažnija pitanja u današnjem društvu poput promjene spola i međugeneracijskih
odnosa, multikulturnosti i interkulturnosti, diskriminacije i društvene uključivosti i održiva razvoja
 stvoriti i urediti okružje učenja u različitim kontekstima s naglaskom na ravnopravnost spolova, jednakost,
poštovanje ljudskih prava i vrijednosti građanskog odgoja i obrazovanja
 surađivati s različitim sektorima obrazovne zajednice i društvenog okružja
(137) http://www.ahs-dg.be/PortalData/13/Resources/downloads/Kursbeschreibung_Lehramt_Primar_2015-2016.pdf
(138) https://www.retsinformation.dk/forms/R0710.aspx?id=174218
(139) http://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/veroeffentlichungen_beschluesse/2008/2008_10_16-Fachprofile-Lehrerbildung.pdf; and
http://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/veroeffentlichungen_beschluesse/2004/2004_12_16-Standards-Lehrerbildung.pdf
(140) Orden ECI/3857/2007; Orden ECI/3858/2007; Orden EDU/3498/2011
144
Španjolska (nastavak)
Za srednjoškolske nastavnike (ISCED 2 i 3, opće i početno strukovno obrazovanje i osposobljavanje):
 stvarati suodnos obrazovanja i okružja, razumjeti obrazovne uloge obitelji i zajednice u stjecanju vještina i učenja i
u vezi sa slobodom, jednakim pravima i mogućnostima za muškarce i žene te jednako postupati i ne diskriminirati
ljude s teškoćama
 ovladati društvenim vještinama potrebnim za učenje, interakciju, komunikaciju i suživot u učionici te razmatrati
pitanja discipline i rješavanja sukoba
 razviti i provoditi formalne i informalne aktivnosti učenja koje pomažu da se škola učini mjestom na kojemu se
može slobodno sudjelovati i zajedno živjeti
Francuska
Okvir kompetencija za nastavničku struku ISCED 1 – 3, opće i početno strukovno obrazovanje i osposobljavanje i
141
Akcijski plan „Velika mobilizacija škola za vrijednosti u državi“ ( )
 promicati sekularizam i suzbiti sve oblike nasilja i diskriminacije

 promicati vrijednosti države
 uzeti u obzir raznolikost učenika i pomoći učenicima u procesu njihova učenja
 djelovati kao odgovoran i etičan poučavatelj
 uključiti digitalne alate u nastavnički proces
 djelovati u timu zajedno s roditeljima i partnerima škole
 pridonijeti aktivnostima školske zajednice
Mađarska
142
Ministarski dekret o ishodima učenja u izobrazbi nastavnika ( )
 poznavati demokratske procese, multikulturnost i razvoj društvenih zajednica
 razviti tolerantno okružje u učionici i zajednici učenika
 rješavati sukobe i pomoći razviti aktivno građanstvo među učenicima
 posvetiti se demokratskim i nacionalnim vrijednostima, ne gajiti predrasude i biti spreman prihvatiti i poštovati
različite stavove i vrijednosti
 surađivati s roditeljima
Nizozemska
143
Opće baze znanja za izobrazbu nastavnika ( )
 stjecati znanja i vještine vezane uz građanski odgoj i obrazovanje
(141) http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=73066; http://www.education.gouv.fr/cid85644/onze-mesures-pour-un-grande-

mobilisation-de-l-ecole-pour-les-valeurs-de-la-republique.html
(142) http://net.jogtar.hu/jr/gen/hjegy_doc.cgi?docid=A1300008.EMM&timeshift=20160901
(143) http://www.arbeidsmarktplatformpo.nl/fileadmin/bestanden/themas/opleidentotleraar/generiek.pdf; and
https://10voordeleraar.nl/documents/kennisbases_bachelor/kb-generiek.pdf
145
Ujedinjeno Kraljevstvo (Wales)

Standardi statusa kvalificiranog nastavnika u Walesu i Obrazovanje za održivi razvoj i globalno građanstvo –
144
informacije za nastavnike pripravnike i nove nastavnike u Walesu ( )
 poznavati i razumjeti najnovije ciljeve i smjernice nacionalnoga kurikuluma, posebice najnovije nacionalne
smjernice o promicanju obrazovanja za održivi razvoj i globalno građanstvo
 iskoristiti odgovarajuće mogućnosti za promicanje i poučavanje obrazovanja za održivi razvoj i globalno građanstvo
u svim bitnim aspektima poučavanja
 osigurati uključivanje teme vezane uz obrazovanje za održivi razvoj i globalno građanstvo u školskom etosu
 stvarati veze sa širom školskom zajednicom
Norveška
Okvirni planovi za izobrazbu nastavnika u osnovnoškolskom i nižem srednjoškolskom obrazovanju (ISCED 2,
145
opće) ( )
 stjecati znanja i vještine vezane uz teme o demokraciji i građanstvu
U većini navedenih obrazovnih sustava u razvoju specifičnih kompetencija za poučavanje građanskog

odgoja i obrazovanja u početnom nastavničkom obrazovanju među svim budućim nastavnicima
osnovne i/ili srednje škole glavna je pozornost posvećena razvoju ne samo znanja nego i vještina i
stavova bitnih za poučavanje te teme. Štoviše, u Danskoj, Španjolskoj, Francuskoj i Mađarskoj
kompetencije koje se promiču uključuju i vrijednosti, odnosno posvećenost vrijednostima vezanim uz
građanstvo (npr. demokratske vrijednosti) i poštovanje drugih, sposobnost rješavanja razlika u
stavovima, kao u slučaju Danske, Španjolske i Mađarske, te promicanje nacionalnih vrijednosti, kao u
Francuskoj i Mađarskoj.
Dimenzija znanja u svim tim obrazovnim sustavima uključuje temeljna znanja o pitanjima građanskog
odgoja i obrazovanja što se navodi kao obrazovanje za demokraciju (Njemačka), građanski odgoj i
obrazovanje za demokraciju (Španjolska) te obrazovanje za održivi razvoj i globalno građanstvo
(Ujedinjeno Kraljevstvo – Wales). Štoviše, ta dimenzija uključuje znanje o ljudskim i dječjim pravima
(Danska, Njemačka i Španjolska), razumijevanje političkih koncepata (njemačka zajednica u Belgiji) i
svijest o povijesnoj perspektivi (Danska i Lihtenštajn).
Što se tiče vještina poučavanja građanskog odgoja i obrazovanja, vrhovni propisi/preporuke u četiri
zemlje (Danska, Španjolska, Francuska i Mađarska) upućuju na potrebu promicanja sposobnosti
nastavnika da stvore odgovarajuće okružje za učenje, razviju snošljivost i rješavaju probleme vezane
uz raznolikost učenika uključujući kulturnu, vjersku i raznolikost zasnovanu na vrijednostima. Jednako
tako upućuju na vještine potrebne za poticanje komunikacije i raspravu, posebice o aktualnim
društvenim pitanjima (njemačka zajednica u Belgiji i Španjolska) te za rješavanje sukoba i promicanje
suživota (Španjolska i Mađarska).
Druga ključna kompetencija vezana uz sudjelovanje učenika, roditelja i lokalne zajednice uključena je
u vrhovne propise ili preporuke za početno nastavničko obrazovanje u njemačkoj zajednici u Belgiji te
u Španjolskoj, Francuskoj, Mađarskoj i Ujedinjenom Kraljevstvu (Wales), a obuhvaća stvaranje
učinkovitih odnosa i rad u timovima u školi i obrazovnoj zajednici, među školskim partnerima,
(144) http://gov.wales/legislation/subordinate/nonsi/educationwales/2009/3220099/?lang=en and

http://gov.wales/docs/dcells/publications/081204infoteachertraineesen.pdf
(145) https://www.regjeringen.no/contentassets/c454dbe313c1438b9a965e84cec47364/forskrift-om-rammeplan-for-grunnskolelarerutdanning-for-trinn-1-7-
--engelsk-oversettelse-l1064431.pdf; and https://www.regjeringen.no/contentassets/c454dbe313c1438b9a965e84cec47364/forskrift-om-rammeplan-
for-grunnskolelarerutdanning-for-trinn-5-10---engelsk-oversettelse.pdf
146
roditeljima i općenito u lokalnoj zajednici radi promicanja demokratskih vrijednosti aktivnoga

građanstva među učenicima.
Naposljetku, kompetencije koje se odnose na razmatranje, vrednovanje i poboljšanje građanskog

odgoja i obrazovanja navode se samo u vrhovnim propisima ili preporukama u njemačkoj zajednici u
Belgiji te u Španjolskoj. U oba slučaja naglašava se kritičko vrednovanje građanskog odgoja i
obrazovanja i njegova sadržaja.
146 147
Još deset europskih obrazovnih sustava – u flamanskoj zajednici u Belgiji ( ), u Bugarskoj ( ),
148 149 150 151 152 153
Irskoj ( ), Italiji ( ), Litvi ( ), Austrij ( ), Poljskoj ( ), Sloveniji ( ) i Ujedinjenom Kraljevstvu
154 155
(Engleska ( ) i Sjeverna Irska ( )) – ima vrhovne propise ili preporuke kojima se nastoje promicati
kompetencije svih nastavnika u sklopu početnoga nastavničkog obrazovanja. Međutim, ti se propisi ili
preporuke ne odnose specifično na kompetencije vezane uz građanski odgoj i obrazovanje, nego na
opće pedagoške vještine koje mogu biti korisne i za provedbu građanskog odgoja i obrazovanja.
U svim tim obrazovnim sustavima vrhovni propisi ili preporuke ističu važnost razvoja specifičnog
predmetnog znanja nastavnika i metode poučavanja i učenja (poput poticanja suradnje i učenja u
skupinama), ali ne i njihove stavove i vrijednosti. U Italiji i Litvi posebna je pozornost posvećena
promicanju inkluzivnog učenja i slično, u Sloveniji i Ujedinjenom Kraljevstvu (Sjeverna Irska)
naglašava se sposobnost nastavnika da stvore sigurno i poticajno okružje za učenje u kojem će se
učenici osjećati prihvaćenima i u kojemu će se poštovati društvene, kulturne, jezične, vjerske i druge
razlike.
Još jedan čimbenik koji se ponavlja u mnogim vrhovnim propisima ili preporukama u tim obrazovnim
sustavima jest sposobnost timskog rada i uspostavljanje partnerstva u školama s roditeljima i drugim
dionicima u lokalnoj zajednici. S druge strane, nijedan od tih obrazovnih sustava ne upućuje na razvoj
nastavničkih kompetencija koje se odnose na promišljanje i poboljšanje prakse u predmetu koji
poučavaju.
4.2.4. Stručna izobrazba tijekom početnoga nastavničkog obrazovanja i početka rada u

nastavničkoj struci
Kao što je istaknuto u dijelu 4.1.2. pregleda literature, mogućnosti za izvođenje nastave građanskog
odgoja i obrazovanja u stvarnom okružju s pomoću stažiranja, tijekom razdoblja uvođenja ili uz pomoć
stručnog mentora važne su sastavnice praktične izobrazbe za buduće nastavnike i nastavnike
početnike. Iako su sve tri sastavnice prisutne u većini europskih zemalja, a mnoga nacionalna tijela
određuju minimalno trajanje (Europska komisija / EACEA / Eurydice, 2015b), vrhovne politike
uglavnom ne utječu na sadržaj.
Samo Francuska, Mađarska, Slovenija i Ujedinjeno Kraljevstvo (Engleska, Wales i Sjeverna Irska)
imaju postojeće vrhovne propise ili preporuke kojim se promiču kompetencije vezane uz građanski
(146) http://www.ond.vlaanderen.be/decretenbundel/documenten/2006_lerarenopleidingen.htm
(147) Pravilnik br. 12 ministra obrazovanja i znanosti od 1. rujna 2016. godine o statusu i stručnom usavršavanju nastavnika, ravnatelja i drugih
pedagoških stručnjaka (prom. SG 75 27.099.2016) i prijava № 2 čl. 42., st. 2. pt. 1. pravilnika.
(148) http://www.teachingcouncil.ie/en/Publications/Teacher-Education/Initial-Teacher-Education-Criteria-and-Guidelines-for-Programme-Providers.pdf
(149) Zakon 107/2015, čl. 1., par. 115 – 120 i ministarska uredba br. 850/2015.
(150) http://www.smm.lt/web/lt/teisesaktai/listing?date_from=2015-12-10&date_till=2015-12-10&text=&submit_lawacts_search= No.V-1264
(151) Federalni zakon o organizaciji sveučilišta i njihovih studija – Sveučilišni akt 2002., Zakon o visokom obrazovanju, 2006., Federalni okvirni zakon o
uvođenju nove izobrazbe nastavnika, 2013., i Uredba o kurikulumima visokog obrazovanja, 2013.
(152) http://isap.sejm.gov.pl/DetailsServlet?id=WDU20120000131
(153) http://www.uradni-list.si/1/objava.jsp?urlid=201194&stevilka=4013
(154) https://www.gov.uk/government/publications/teachers-standards
(155) http://www.gtcni.org.uk/userfiles/file/The_Reflective_Profession_3rd-edition.pdf
147
odgoj i obrazovanje s pomoću stažiranja, faze uvođenja i/ili mentorstva za sve predmetne nastavnike.
Od tih zemalja samo Francuska i Slovenija kombiniraju specifične uvjete vezane uz kompetencije
nastavnika građanskog odgoja i obrazovanja tijekom razdoblja uvođenja uz pružanje potpore s
pomoću mentorstva.
Tijekom druge godine stručnog usavršavanja nastavnika u Francuskoj studenti dolaze u kontakt s učenicima, poučavaju u razredu,
a njih poučavaju kvalificirani nastavnici. Okvir kompetencija ( 156) koji se temelji na stručnom razvoju studenata usredotočuje se na
pitanja poput promicanja vrijednosti države, a u obzir se uzima raznolikost učenika. Nastavnici u sklopu svojega stručnog
usavršavanja rade kao odgovorni i etični odgojitelji, surađuju s roditeljima i školskim partnerima te pridonose aktivnostima školske
zajednice (vidi također 4. studiju slučaja).
Slovenska Pravila o izobrazbi za stručnjake u obrazovanju ( 157) propisuju da i razdoblje uvođenja i stručno mentorstvo moraju
uključiti sadržaje koji se odnose na promicanje demokracije među učenicima te poštovanje ljudske raznolikosti i multikulturnosti.
U Mađarskoj i Ujedinjenom Kraljevstvu (Engleska, Wales i Sjeverna Irska) vrhovni propisi ili preporuke
o kompetencijama nastavnika koje se razvijaju tijekom početnoga nastavničkog obrazovanja (vidi
odjeljak 4.2.3.) jednako se tako odnose na stažiranje, razdoblje uvođenja i stručno mentorstvo. Kao
što je navedeno, odredbe u Mađarskoj i Ujedinjenom Kraljevstvu (Wales) usmjerene su više na
promicanje nastavničkih kompetencija vezanih uz građanski odgoj i obrazovanje, a u Engleskoj i
Sjevernoj Irskoj promiču se opće pedagoške vještine koje su također bitne i prikladne za poučavanje
4.3. Stalno stručno usavršavanje

Nakon početnoga nastavničkog obrazovanja i početka rada u struci javlja se potreba za daljnjim
stručnim razvojem. Sljedeći su odjeljci stoga posvećeni aktivnostima stalnoga stručnog usavršavanja
vezanim uz građanski odgoj i obrazovanje koje organiziraju i/ili podupiru vrhovne obrazovne vlasti,
ponajprije za nastavnike, a potom i za ravnatelje škola.
4.3.1. Aktivnosti stalnoga stručnog usavršavanja za nastavnike koje organiziraju ili podupiru
vrhovne obrazovne vlasti
Organizacija i provođenje stalnoga stručnog usavršavanja općenito se odlikuje raznolikošću ne samo
kad je riječ o pružateljima usluga nego i o predmetima koji su obuhvaćeni. U većini europskih zemalja
pružatelji usluga obuhvaćaju centre za izobrazbu nastavnika, udruge nastavnika, škole,
visokoobrazovne ustanove, privatne ustanove itd. Stalno stručno usavršavanje podrazumijeva stručnu
dužnost u većini obrazovnih sustava, ali u nekima se preporučuje ili je izborno (Europska komisija /
EACEA / Eurydice, 2015b).
Slika 4.3. pokazuje da su u području građanskog odgoja i obrazovanja vrhovne obrazovne vlasti u
otprilike dvije trećine svih europskih obrazovnih sustava uključene u pružanje odgovarajućih aktivnosti
stalnoga stručnog usavršavanja (vidi također Prilog 5 te 4. studiju slučaja) iako su visokoobrazovne
institucije općenito autonomne. Glavni je cilj tih aktivnosti stalnoga stručnog usavršavanja razvoj
znanja i nastavničkih kompetencija, a time i poboljšanje nastave građanskog odgoja i obrazovanja u
školama, iako je sudjelovanje nastavnika često na izbornoj osnovi. Uključivanje vrhovnih vlasti može
obuhvaćati provođenje bitnih aktivnosti stalnoga stručnog usavršavanja s pomoću nacionalnih ili
regionalnih ustanova za izobrazbu i/ili pružanje financijskih sredstava za podupiranje takvih aktivnosti.
U većini obrazovnih sustava aktivnosti stalnoga stručnog usavršavanja koje organiziraju ili podupiru
vrhovne obrazovne vlasti namijenjene su svim nastavnicima, no u nekim zemljama odnose se samo
na nastavnike određenih predmeta. To mogu biti specijalizirani ili djelomično specijalizirani nastavnici
(156) http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=73066
(157) http://www.pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=PRAV6697
148
građanskog odgoja i obrazovanja, primjerice u francuskoj zajednici u Belgiji te u Irskoj, Litvi i

Slovačkoj, ili nastavnici drugih predmeta poput društvenih studija, povijesti, zemljopisa, etike itd. kao
što je to slučaj u Francuskoj, Italiji, Malti i Turskoj. No valja napomenuti da u Irskoj, Litvi i Italiji stalno
stručno usavršavanje vezano uz građanski odgoj i obrazovanje nije namijenjeno isključivo
nastavnicima tog predmeta.
U francuskoj zajednici u Belgiji te u Irskoj, Litvi i Slovačkoj seminari stalnoga stručnog usavršavanja koje organiziraju i/ili
podupiru vrhovne obrazovne vlasti izravno su povezani radi jačanja znanja, vještina i kompetencija specijaliziranih i djelomično
specijaliziranih nastavnika iz kurikuluma građanskog odgoja i obrazovanja.
U Francuskoj, Italiji, Malti i Turskoj neki su seminari stalnoga stručnog usavršavanja koje organiziraju i/ili podupiru vrhovne
obrazovne vlasti namijenjeni nastavnicima koji su obično uključeni u poučavanje građanskog odgoja i obrazovanja. Ti seminari
obuhvaćaju znanje nastavnika o temama poput zakona i pravde, ljudskih prava i demokratskih građanskih vrijednosti te europskoga
građanstva i građanskih kompetencija. Osim toga, obuhvaćaju i suradničke i upravljačke vještine uključujući i nastavni pristup koji
podrazumijeva sudjelovanje, svijest o pitanjima poput uključivanja manjinskih skupina, Međunarodne konvencije o pravima djeteta i
etičkim vrijednostima.
Slika 4.3.: Aktivnosti stalnoga stručnog usavršavanja koje organiziraju ili podupiru vrhovne obrazovne vlasti s
pomoću kojih se nastoji pomoći nastavnicima da razviju kompetencije potrebne za poučavanje građanskog
odgoja i obrazovanja godine 2016./2017.
Postoje aktivnosti stalnoga

stručnog usavršavanja koje
organiziraju ili podupiru vrhovne
obrazovne vlasti
Nema aktivnosti stalnoga

obrazovne vlasti / autonomija
ustanova
Izvor: Eurydice
Objašnjenje
158
U ostalim obrazovnim sustavima ( ) vrhovne obrazovne vlasti organiziraju i/ili podupiru aktivnosti
stalnoga stručnog usavršavanja kako bi razvile kompetencije svih nastavnika u području građanskog
Na primjer, u Španjolskoj mnoge programe stalnoga stručnog usavršavanja osigurava Ministarstvo obrazovanja, kulture i sporta i
vlade različitih autonomnih zajednica. Obuhvaćene teme uključuju, među ostalim, suživot u školi i aktivno građanstvo u digitalno
doba (ministarstvo), promicanje poštovanja i snošljivosti kad je riječ o spolu (vlada zajednice Castilla y León), rješavanje sukoba
(vlada zajednice Castilla-La Mancha), volontiranje i aktivno sudjelovanje učenika u projektima solidarnosti, interkulturnom
obrazovanju, inkluzivnom obrazovanju, obrazovanju za vrijednosti i globalnom građanstvu (vlada zajednice Galicia).
(158) U njemačkoj zajednici u Belgiji te u Češkoj, Njemačkoj, Španjolskoj, Hrvatskoj, Italiji, Cipru, Litvi, Luksemburgu, Mađarskoj, Austriji, Poljskoj,
Portugalu, Sloveniji, Švedskoj, Lihtenštajnu, Crnoj Gori i Srbiji.
149
U Cipru se seminari stalnoga stručnog usavršavanja za srednjoškolske nastavnike koje je nudio Ciparski učiteljski institut godine
2016./2017. bave pitanjima poput razvoja empatije, primjene antirasističkih politika u školama, ljudskih odnosa i upravljanja krizama,
obrazovanja o ljudskim pravima, uključivanja učenika migranata u škole, razvoja vještina empatije i poštovanja različitosti.
U Poljskoj najnovija aktivnost stalnoga stručnog usavršavanja koju nudi Centar za razvoj obrazovanja, za koji je mjerodavno
Ministarstvo nacionalnog obrazovanja, obuhvaća pitanja poput pravnog obrazovanja u školi, suprotstavljanja govoru mržnje,
poučavanja etičnosti, društvenih i građanskih kompetencija u formalnom obrazovanju, aktivne škole i globalnih odgovornosti, školske
demokracije, građanskih vrijednosti i obrazovanja za ljudska prava te multikulturnosti u školskoj praksi.
U Portugalu Ministarstvo obrazovanja / Opća uprava za obrazovanje nudi seminare stalnoga stručnog usavršavanja za nastavnike
svih predmeta i razina sukladno Smjernicama za građanski odgoj i obrazovanje. Najnovija pitanja obuhvaćaju financijsko
obrazovanje, učenje s pomoću primjera iz poduzetničke prakse i obrazovanje za mir.
Neke zemlje nastoje utjecati na razvoj građanskih kompetencija među svim nastavnicima ne samo
ponudom tečajeva i seminara, nego i drugim metodama poput nacionalnih konferencija (Hrvatska),
akademskih specijalizacija (Austrija) i mrežnih paketa stalnoga stručnog usavršavanja (Švedska). U
Njemačkoj su vrhovne vlasti izravno intervenirale ističući uvjete za sadržaj seminara stalnoga stručnog
usavršavanja.
U Njemačkoj nekoliko službenih dokumenata koje je izdala Stalna konferencija ministara obrazovanja i kulture zemalja utvrđuje
zajedničke uvjete za sadržaje izobrazbe nastavnika koji se primjenjuju u svim zemljama. Oni uključuju obrazovanje za demokraciju i
didaktiku demokracije, poznavanje Osnovnog zakona (njemački ustav) i konvencija o ljudskim pravima.
U Hrvatskoj je nedavno održan niz nacionalnih konferencija otvorenih za sve nastavnike koji su se bavili temama poput građanskog
odgoja i održiva razvoja, metoda neformalnog učenja u građanskom odgoju i obrazovanju, građanskog odgoja i obrazovanja i
komunikacije za stručnjake u obrazovanju i rehabilitaciji te strukturne i funkcionalne dimenzije građanskih kompetencija u nastavi
geografije.
Austrijsko Ministarstvo obrazovanja financira svake druge godine sudjelovanje 12 nastavnika na magistarskom studiju građanskog
odgoja i obrazovanja na Dunavskom sveučilištu Krems (Sveučilište za cjeloživotno obrazovanje). Tečajem se nastavnicima nastoji
pomoći u stjecanju akademskih i praktičnih vještina vezanih uz građanski odgoj i obrazovanje. Nastavnici uče kako poučavati
građanski odgoj i obrazovanje kao integriranu temu te prema međupredmetnom obrazovnom načelu. Teme koje se obrađuju na
tečaju obuhvaćaju osnovne koncepte građanskog odgoja i obrazovanja, politike i medija, kulture, gospodarstva, europskih vrijednosti,
sudjelovanja itd. Svaki ciklus studija posvećen je drugoj glavnoj temi.
Švedska nacionalna agencija za obrazovanje nudi nekoliko mrežnih paketa tečaja stalnoga stručnog usavršavanja za nastavnike i
ravnatelje škola o temama vezanim uz građanski odgoj i obrazovanje poput suradničkog učenja, poboljšanja kritičkog mišljenja i
medijske pismenosti te promicanja demokratskih vrijednosti.
Uz navedene ponude stalnoga stručnog usavršavanja, neke europske zemlje nastoje razvijati
kompetencije nastavnika za poučavanje građanskog odgoja i obrazovanja tako što nastavnici
sudjeluju u europskim projektima i inicijativama.
Cipar je kao punopravna partnerska zemlja sudjelovao u dva ciklusa projekta EU/CoE o temama „Poučavanje kontroverznih pitanja”
i „Razvoj učinkovite izobrazbe za nastavnike i ravnatelje škola”. Svrha je projekta bila razviti učinkovitu izobrazbu o tim pitanjima i
ojačati sposobnost i samopouzdanje nastavnika i ravnatelja škola u tom području. Od ostalih zemalja u projekt su bile uključene
Irska, Španjolska, Ujedinjeno Kraljevstvo i Crna Gora uz potporu Francuske, Austrije, Švedske i Albanije. Prvi ciklus projekta
proveden je u razdoblju od 2014. do 2015. („Živjeti s kontroverzama – alat za osposobljavanje nastavnika”), a drugi ciklus od 2015.
do 2016. („Upravljanje kontroverzama – alat za osposobljavanje za cijelu školu”). Ishod projekta je program stručnog usavršavanja za
nastavnike namijenjen potpori i promicanju poučavanja kontroverznih pitanja u školama u Europi.
Poljska je 2016. godine sudjelovala u projektu „Demokracija u školi”, zajedničkom pothvatu Ministarstva nacionalnog obrazovanja,
Centra za razvoj obrazovanja, Europskog centra Wergeland (EWC) ( 159) i CoE-a. Riječ je o dugogodišnjem projektu koji se provodi u
međunarodnom okružju i sastoji se od dvije faze – izobrazbe koja traje tjedan dana u središtu za osposobljavanje Centra za razvoj
obrazovanja i desetomjesečne provedbe projekta u školama.
(159) Europsko radničko vijeće resursni je centar koji su Vijeće Europe i Norveška uspostavili 2008. godine kako bi promicali obrazovanje za interkulturno
razumijevanje, ljudska prava i demokratsko građanstvo.
150
Nekoliko drugih europskih zemalja, uključujući Češku, Estoniju, Grčku, Letoniju, Litvu i Slovačku, također je sudjelovalo u
inicijativama koje organizira Europsko radničko vijeće, posebice regionalne i nacionalne (ljetne) akademije ( 160). Akademije nastoje
poticati demokratsku kulturu u školama diljem Europe izgradnjom kompetencija obrazovnih stručnjaka i dionika zajednice u
građanskom odgoju i obrazovanju o ljudskim pravima. Sudionici uče i aktivno upotrebljavaju praktične alate i strategije za promicanje
demokracije i ljudskih prava u školama i njihovim zajednicama. Vijeće nudi regionalne i nacionalne akademije u uskoj suradnji s
ministarstvima obrazovanja, nacionalnim institucijama za izobrazbu nastavnika i CoE-om.
4.3.2. Aktivnosti stalnoga stručnog usavršavanja za ravnatelje škola koje organiziraju ili
podupiru vrhovne obrazovne vlasti
Uz nastavnike, ravnatelji škola jednako su važni dionici u provedbi građanskog odgoja i obrazovanja u
školama. Ravnatelji škola imaju ključnu ulogu, primjerice, u stvaranju pozitivna ozračja u školama,
promicanju aktivnog sudjelovanja svih članova školske zajednice ili stvaranju mogućnosti za aktivnosti
vezane uz građanstvo (Europska komisija / EACEA / Eurydice, 2012a). Voditelji škola mogu slobodno
sudjelovati u svim aktivnostima stalnoga stručnog usavršavanja koje se nude nastavnicima. No ciljano
stručno usavršavanje i potpora mogu voditeljima škola pružiti specifične kompetencije koje su im
potrebne za njihovu ulogu.
161
Školske godine 2016./2017. u 14 europskih zemalja ( ) vrhovne su obrazovne vlasti organizirale ili
podupirale aktivnosti stalnoga stručnog usavršavanja radi promicanja kompetencija ravnatelja škola za
provođenje građanskog odgoja i obrazovanja u svojim školama (vidi sliku 4.4.). U četiri od tih 14
zemalja – Bugarskoj, Francuskoj, Austriji i Poljskoj – posebna je pozornost posvećena građanskom
odgoju i obrazovanju u širem smislu.
U Bugarskoj, primjerice, Nacionalni institut za obrazovanje i kvalifikacije nudi tematske aktivnosti izobrazbe za ravnatelje škola
uključujući i građanski odgoj i obrazovanje s naglaskom na praktičan rad i aktivne metode učenja ( 162). Slično tomu, u Francuskoj
Nacionalni plan izobrazbe donesen godine 2016./2017. uključuje izobrazbu za voditelje škola o građanskom i moralnom obrazovanju
i građanstvu, građanskom usmjerenju, sprečavanju radikalizacije, prenošenju vrijednosti države itd.
U Hrvatskoj, Italiji i Nizozemskoj pak programi osposobljavanja za ravnatelje škola koje pružaju
vrhovne obrazovne vlasti uključuju, među ostalim, specifične aspekte vezane uz provedbu kurikuluma
U Hrvatskoj i Italiji pitanja koja se razmatraju na radionicama i seminarima za ravnatelje škola uključuju provedbu građanskog
odgoja i obrazovanja kao međupredmetne teme u školama.
U Nizozemskoj je jedan od seminara vrhovnih obrazovnih vlasti pod nazivom „Stvaranje građana” ( 163) omogućio ravnateljima škola
razvoj ideja o tome kako uključiti građanski odgoj i obrazovanje u osnovne škole.
Neke od aktivnosti stalnoga stručnog usavršavanja za ravnatelje škola u nekoliko drugih zemalja –
uključujući Estoniju, Irsku, Cipar, Letoniju i Sloveniju – imaju glavnu ulogu u provođenju građanskog
odgoja i obrazovanja u školama. Iako je program izobrazbe u Sloveniji obvezatan za sve buduće
ravnatelje škola, u Estoniji i Cipru njime nastoje obuhvatiti ravnatelje koji su nedavno imenovani, a u
Irskoj, Španjolskoj i Letoniji obuhvaćene su sve škole.
Vrhovna obrazovna tijela u Sloveniji nude program upravljanja školama kao mjestima za učenje na kojima se poučava građanski
odgoj i obrazovanje. Sudjelovanje u tom programu izobrazbe za „Glavnu licenciju” preduvjet je da se postane ravnateljem škole.
Program sadržava module o temama kao što su obrazovanje o ljudskim pravima, ljudi u organizacijama, ravnatelji škola kao
odgojno-obrazovni vođe te provođenje prava ljudi i djece u školi kao dio školske kulture i kao jedna od odgovornosti ravnatelja škole.
(160) http://www.theewc.org/Content/What-we-do/Summer-Academies
(161) To su Bugarska, Estonija, Irska, Španjolska, Francuska, Hrvatska, Italija, Cipar, Letonija, Litva, Nizozemska, Austrija, Poljska i Slovenija.
(162 ) http://www.niokso.bg/obucheniya/katalog-2016
(163) http://www.onderwijsadvies.nl/diensten/dienstenoverzicht/burgerschap/
151
Izborni programi stalnoga stručnog usavršavanja za ravnatelje škola obuhvaćaju druge teme vezane uz građanski odgoj i
obrazovanje poput vodstva, stručnosti i etičnosti ( 164).
U Estoniji i Cipru aktivnosti stalnoga stručnog usavršavanja koje odnedavno nude vrhovne obrazovne vlasti odnose se na ravnatelje
škola. Estonski program usmjeren je na demokratsko upravljanje školom ( 165), a ciparski na ulogu školskog vodstva (u osnovnim i
srednjim školama) u poučavanju, upravljanju i poboljšanju društveno-kulturne raznolikosti ( 166). Štoviše, Ciparski učiteljski institut i
Ministarstvo obrazovanja i kulture nude seminare za ravnatelje osnovnih škola koji se bave temama poput suzbijanja rasizma i
stereotipa u školama te se zalažu za promicanje i poučavanje jednakosti i ljudskih prava.
Mogućnosti stručne izobrazbe za ravnatelje škola u Irskoj usmjerene su na promicanje građanskih vrijednosti i sudjelovanje učenika
s pomoću promjena u kulturi škole ( 167). U Letoniji je predstavljen program izobrazbe za predstavnike školskih uprava, uključujući
ravnatelje, zamjenike voditelja i metodološke stručnjake, koji obuhvaća građanski odgoj i obrazovanje u radu s roditeljima, u
obrazovnom radu i izvan klasičnih nastavnih aktivnosti, izvore za građanski odgoj i obrazovanje građana i njihovu primjenu te
strategije za promicanje suradnje nastavnika u provedbi građanskog odgoja i obrazovanja u školi.
U Španjolskoj zakonodavstvo ( 168) koje je razvilo tamošnje ministarstvo zahtijeva da se teme o školskom suživotu, odnosno o
sprečavanju sukoba i strategijama, programima i mjerama za poboljšanje suživota, trebaju obraditi na seminarima za ravnatelje
škola. Drugim riječima, autonomne zajednice i ministarstvo na područjima kojima upravljaju (autonomni gradovi Ceute i Melilla)
moraju uključiti te teme u aktivnosti stalnoga stručnog usavršavanja za ravnatelje škola koje se provode na njihovim područjima.
Slika 4.4.: Aktivnosti stalnoga stručnog usavršavanja koje organiziraju ili podupiru vrhovne obrazovne vlasti koje
nastoje pomoći ravnateljima škola da razviju kompetencije potrebne za provedbu građanskog odgoja i
obrazovanja godine 2016./2017.
Postoje aktivnosti stalnoga

obrazovne vlasti
Nema aktivnosti stalnoga
obrazovne vlasti / autonomija
ustanova
Izvor: Eurydice

Luksemburg – Centar za građanski odgoj i obrazovanje (Zentrum fir politesch Bildung) planira nuditi stalno stručno
usavršavanje za ravnatelje škola od 2018. godine.
Lihtenštajn – Ravnatelji škola mogu sudjelovati u aktivnostima stalnoga stručnog usavršavanja namijenjenim nastavnicima (vidi
sliku 4.3. i Prilog 5).
(164) http://www.solazaravnatelje.si
(165) https://www.hm.ee/et/tegevused/opetaja-ja-koolijuht/alustavate-koolijuhtide-arenguprogramm
(166) http://enimerosi.moec.gov.cy/d/dme6871
(167) http://www.pdst.ie
(168) https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-2014-11494
152
4.3.3. Vrhovna tijela za koordinaciju stalnoga stručnog usavršavanja

Prethodni odjeljci o stalnom stručnom usavršavanju za nastavnike i ravnatelje škola u području
građanskog odgoja i obrazovanja pokazali su da doista postoji mnogo mogućnosti izobrazbe koju
organiziraju ili podupiru vrhovne obrazovne vlasti u mnogim europskim zemljama. Vrhovno tijelo za
koordinaciju, kako je opisano u pregledu literature (vidi odjeljak 4.1.2.), može pomoći u upravljanju
svim aktivnostima stalnoga stručnog usavršavanja, osigurati širu provedbu i seminare koji
zadovoljavaju potrebe nastavnika.
169
Slika 4.5. pokazuje da gotovo polovica europskih obrazovnih sustava ( ) ima vrhovno tijelo za
koordinaciju aktivnosti stručnog usavršavanja koje općenito obuhvaća sve predmetne sadržaje i
pedagoške teme uključujući građanski odgoj i obrazovanje (vidi Prilog 6 dostupan na internetu za
popis svih nacionalnih tijela za koordinaciju). U većini zemalja to je nacionalni centar ili institut (npr.
sveučilište, učiteljski institut, nacionalni centar za izobrazbu itd.) koji je izravno povezan s
ministarstvom obrazovanja ili ga ono financira. Ta vrhovna tijela za koordinaciju mogu imati nekoliko
različitih zadataka uključujući osiguravanje provedbe politike usmjerene na stalno stručno
usavršavanje za nastavnike i ravnatelje škola, koordinaciju postojećih aktivnosti stalnoga stručnog
usavršavanja, pružanje obrazovnih seminara, razvoj materijala za izobrazbu i praćenje te procjenu
kvalitete stalnoga stručnog usavršavanja.
Slika 4.5.: Vrhovna tijela za koordinaciju stalnoga stručnog usavršavanja koje obuhvaća i usavršavanje vezano uz
građanski odgoj i obrazovanje godine 2016./2017.
Postoji vrhovno tijelo za

koordinaciju
Nema vrhovnog tijela za

koordinaciju / autonomija
ustanove
Izvor: Eurydice
Objašnjenje
Vrhovno tijelo za koordinaciju odnosi se na nacionalni centar ili institut (npr. sveučilište, učiteljski institut, nacionalni centar za
izobrazbu itd.) koji su vrhovne vlasti zadužile da omogući provedbu politike vezane uz stalno stručno usavršavanje nastavnika i
ravnatelja škola uključujući koordinaciju i pružanje inicijative u izobrazbi te praćenju i procjeni kvalitete izobrazbe.
Njemačka – Instituti školske pedagogije u pokrajinama služe kao centri za koordinaciju stalnoga stručnog usavršavanja
nastavnika uključujući i temu o građanskom odgoju i obrazovanju.
Španjolska – Nacionalni institut za obrazovne tehnologije i izobrazbu nastavnika u sklopu ministarstva i u suradnji s
autonomnim zajednicama razvija specifične programe za stalno stručno usavršavanje nastavnika. Odgovoran je za
organiziranje takve izobrazbe u područjima kojima upravlja tamošnje ministarstvo (autonomni gradovi Ceute i Melilla). Osim
toga, autonomne zajednice s pomoću svojih odjela obrazovanja organiziraju programe stalnoga stručnog usavršavanja na
svojim područjima.
(169) Obrazovni sustavi u francuskoj i njemačkoj zajednici u Belgiji te u Češkoj, Njemačkoj, Irskoj, Grčkoj, Španjolskoj, Francuskoj, Hrvatskoj, Cipru,
Letoniji, Litvi, Luksemburgu, Malti, Austriji, Poljskoj, Portugalu, Rumunjskoj, Sloveniji, Ujedinjenom Kraljevstvu (Engleska) i Srbiji.
153
Italija – Koordinacija aktivnosti stalnoga stručnog usavršavanja za nastavnike osigurana je s pomoću Nacionalnog plana
izobrazbe nastavnika koji služi kao okvir stalnoga stručnog usavršavanja. S pomoću tog plana školama se dodjeljuje novac za
stručno osposobljavanje koje obuhvaća devet prioritetnih tema među kojima su integracija, građanske kompetencije i globalno
građanstvo.
Ujedinjeno Kraljevstvo (ENG) – Unatoč nepostojanju središnjih propisa i provedbe stalnoga stručnog usavršavanja (vidi
sliku 4.4.), postoji nacionalno koordinacijsko tijelo koje pomaže školama i njihovim partnerima u razvoju i provedbi
visokokvalitetnoga stalnog stručnog usavršavanja i izobrazbe u upravljanju.
U samo nekoliko zemalja (Francuska, Luksemburg, Austrija i Poljska) vrhovna tijela za koordinaciju
imaju specifičniji mandat za upravljanje aktivnostima stalnoga stručnog usavršavanja u građanskom
odgoju i obrazovanju.
U Francuskoj Opća uprava za školstvo određuje nacionalne smjernice za izobrazbu nastavnika uključujući i one koje se odnose na
građanski odgoj i obrazovanje, a provedbu tog zadatka povjerava Generalnom inspektoratu. Generalni inspektorat osigurava
integraciju stalnoga stručnog usavršavanja u građanskom odgoju i obrazovanju u planove izobrazbe različitih akademija, odnosno
glavnih upravnih okruga Ministarstva obrazovanja i Ministarstva visokog obrazovanja i istraživanja. Svaka akademija organizira
stručno usavršavanje, označava službene dane ili tjedne i organizira događaje posvećene građanskom odgoju i obrazovanju.
U Luksemburgu je u listopadu 2016. godine Ministarstvo obrazovanja osnovalo Centar za građanski odgoj i obrazovanje (Zentrum
fir politesch Bildung) ( 170) koji djeluje samostalno. Jedna je od njegovih zadaća koordinirati i ponuditi stalno stručno usavršavanje za
nastavnike i ravnatelje škola radi promicanja građanskog odgoja i obrazovanja.
U Austriji je Federalno ministarstvo obrazovanja osnovalo 2013. godine Federalni centar za društveno učenje (Bundeszentrum für
Gesellschaftliches Lernen) ( 171). Taj centar pridonosi održivu poboljšanju kvalitete povijesti i građanskog odgoja i obrazovanja te
akademskim istraživanjima iz didaktike povijesti i građanskog odgoja i obrazovanja. Rezultati didaktičkih i znanstvenih temeljnih
istraživanja znatno utječu na početno obrazovanje i stalno stručno usavršavanje austrijskih nastavnika na svim razinama škole i u
svim vrstama škola. Uza svoje znanstvene aktivnosti i publikacije, savezni centar organizira konferencije za nastavnike, razvija
materijale za kompetentno poučavanje građanskog odgoja i obrazovanja i uspostavlja suradnju među učiteljskim fakultetima i
sveučilišnim institucijama kojima je povjerena didaktika povijesti i građanski odgoj.
Centar za razvoj obrazovanja ( 172) u Poljskoj javna je ustanova koju vodi Ministarstvo nacionalnog obrazovanja, a nudi nacionalnu
izobrazbu nastavnika. Centar uključuje Odjel za razvoj društvenih i građanskih sposobnosti. Djelatnost tog odjela obuhvaća potporu
institucijama za stalno stručno usavršavanje nastavnika u razvijanju društvenih i građanskih kompetencija, potporu poučavateljima
nastavnika i nastavničkim mrežama koje se bave tom temom te suradnju s nacionalnim i međunarodnim vladinim i nevladinim
organizacijama aktivnim u području razvoja društvenih i građanskih kompetencija.
4.4. Ostale mjere potpore za nastavnike i ravnatelje škola

Uz aktivnosti stalnoga stručnog usavršavanja i njihovu koordinaciju s pomoću vrhovnog tijela,
obrazovne vlasti pružaju i druge oblike potpore kako bi pomogle nastavnicima i ravnateljima škola u
izvođenju nastave građanskog odgoja i obrazovanja (vidi sliku 4.6. i pregled stručne literature o
politikama i mjerama potpore izobrazbi nastavnika iz područja građanskog odgoja i obrazovanja u
odjeljku 4.1.2.).
Najčešći su oblici potpore prema popularnosti mrežne stranice, resursni centri i naposljetku udruge
nastavnika. Sva tri oblika potpore uspostavljaju ili financijski podupiru obrazovne vlasti. Važno je
napomenuti da se u praksi ta tri oblika potpore mogu preklapati.
U Hrvatskoj Agencija za odgoj i obrazovanje ( 173) obuhvaća sve tri mjere potpore. Agencija organizira i podupire mreže nastavnika i
njihovih poučavatelja koji se bave građanskim odgojem i obrazovanjem te nudi izvore za poučavanje građanskog odgoja i
obrazovanja koji su dostupni i na njezinim mrežnim stranicama.
(170) www.zpb.lu
(171) www.geschichtsdidaktik.com
(172) https://www.ore.edu.pl/materialy-do-pobrania
(173) http://www.azoo.hr/index.php?Itemid=615
154
Postoje i drugi slični slučajevi u kojima resursni centri, odnosno fizičke institucije koje nastavnicima
nude informacije, materijale za učenje te izobrazbu u području građanskog odgoja i obrazovanja,
promiču svoj rad na mrežnim stranicama.
Na primjer, u Njemačkoj je Savezna agencija za građanski odgoj i obrazovanje (Bundeszentrale für politische Bildung) ( 174) centar
koji pomaže u provođenju građanskog odgoja i obrazovanja i nudi informacije o političkim pitanjima za sve ljude u Njemačkoj te
mnoštvo izvora, uključujući izvješća i nastavne materijale, s pomoću svoje mrežne stranice.
Naposljetku, udruge nastavnika ili mreže često djeluju i na mrežnim stranicama.

Primjerice u Litvi je mrežna stranica Obrazovni vrt (Ugdymo sodas) ( 175) informacijski sustav obrazovnog sadržaja. Sadržava
obrazovni materijal o građanskom odgoju i obrazovanju te o drugim predmetima za nastavnike koji će razmjenjivati iskustva i
raspravljati o problemima vezanim uz obrazovanje.
Slika 4.6.: Ostali oblici potpore koju vrhovne obrazovne vlasti pružaju nastavnicima i ravnateljima škola u
provedbi građanskog odgoja i obrazovanja godine 2016./2017.
Resursni centri
Udruge nastavnika
Mrežne stranice
Izvor: Eurydice
Objašnjenje
Potpora vrhovnih obrazovnih vlasti nastavnicima i ravnateljima škola u provedbi građanskog odgoja i obrazovanja može
uključivati resursne centre, udruge nastavnika ili mrežne stranice. U praksi se ta tri oblika potpore mogu preklapati, npr. resursni
centri mogu promicati svoj rad na mrežnim stranicama ili s pomoću udruga nastavnika ili mreža na internetu.
Luksemburg – Centar za građanski odgoj i obrazovanje (Zentrum fir politesch Bildung) nudi sva tri oblika potpore.
Mrežne stranice koje vrhovne obrazovne vlasti nude nastavnicima i ravnateljima škola kao potporu u
provedbi građanskog odgoja i obrazovanja uglavnom omogućuju pristup svim važnim informacijama i
vijestima o školama i obrazovanju, konferencijama i izobrazbi te obrazovnim materijalima o različitim
predmetima i temama uključujući i građanski odgoj i obrazovanje. Malo je zemalja, poput Španjolske,
Austrije, Slovačke i Švicarske, koje imaju mrežne stranice više posvećene građanskom odgoju i
obrazovanju i srodnim pitanjima.
Španjolska mrežna stranica Školski suživot ( 176) nudi različite informacije o životu škole i suživotu. Mrežna je stranica organizirana u
više odjeljaka koji nude izvore vezane uz Strateški plan školskog života koji je izradilo Ministarstvo obrazovanja, kulture i sporta u
suradnji s autonomnim zajednicama uključujući informacije o izobrazbi nastavnika, protokole, publikacije, zakone i druge korisne
veze.
U Austriji ( 177) i Švicarskoj ( 178) postoje mrežne stranice koje služe kao informacijska platforma za građanski odgoj i obrazovanje na
kojoj se nude informacije o kurikulumima, institucijama, nastavnim materijalima te, kad je riječ o Švicarskoj, o mogućnosti
umrežavanja nastavnika i učenika zainteresiranih za građanski odgoj i obrazovanje.
U Slovačkoj mrežna stranica Global Education ( 179) nastoji povećati svijest o globalnim pitanjima, promicati kritičko mišljenje i
povećati razumijevanje tema vezanih uz globalna pitanja među zainteresiranim nastavnicima, učenicima i roditeljima.
(174 ) www.bpb.de
(175) https://sodas.ugdome.lt
(176) http://www.mecd.gob.es/educacion-mecd/eu/mc/convivencia-escolar/inicio.html
(177) www.politische-bildung.at
(178) www.politischebildung.ch
179 http://www.globalnevzdelavanie.sk/co-je-gv
155
Resursni centri pod kojima se ovdje razumijevaju institucije koje podupiru obrazovne stručnjake s
pomoću informacija, materijala za učenje, izobrazbom i sl. u mnogim su slučajevima posvećeni
općenito poučavanju i učenju, ali obuhvaćaju i građanski odgoj i obrazovanje. Međutim, u nekoliko su
zemalja, uključujući Njemačku, Austriju i Norvešku, neki resursni centri specijalizirani za građanski
odgoj i obrazovanje ili područja koja su vrlo usko povezana s njim.
Osim navedene Savezne agencije za građanski odgoj i obrazovanje (Bundeszentrale für politische Bildung), vrhovne obrazovne
vlasti u Njemačkoj podupiru i Njemačko društvo za demokratsko obrazovanje (Deutsche Gesellschaft für
Demokratiepädagogik) ( 180). To je neprofitna organizacija koja okuplja stručnjake za obrazovno istraživanje i praksu, obrazovne
izdavače, roditelje i učenike kako bi zajedno promicali demokraciju s pomoću obrazovanja.
Austrijski centar za građanski odgoj i obrazovanje (Zentrum polis – Politik Lernen in der Schule) ( 181) još je jedan primjer
središnjega obrazovnog instituta za promicanje građanskog odgoja i obrazovanja u školama. Centar pomaže nastavnicima da u
učionici izvode nastavu građanskog odgoja i obrazovanja i obrazovanja o ljudskim pravima, služi kao informacijska platforma i
savjetodavni centar, redovito razvija nove materijale za nastavu, nudi primjere dobre prakse iz građanskog odgoja i obrazovanja, ima
važnu ulogu u raspravama o građanskom odgoju i obrazovanju na europskoj i nacionalnoj razini te u obrazovanju nastavnika i
usklađuje aktivnosti vezane uz održavanje „Austrijskih dana građanstva” koji se održavaju svake godine.
U Norveškoj postoji šest centara za mir i ljudska prava ( 182) koji dobivaju državna sredstva od obrazovnih vlasti. Centri nude
obrazovne aktivnosti za nastavnike, učenike i širu javnost u vezi s jednom ili više tema – o ljudskim pravima, genocidu, holokaustu /
II. svjetskom ratu, sprečavanju radikalizacije, manjinskim pitanjima, demokraciji i sudjelovanju.
Osim navedenih udruga nastavnika ili mreža koje djeluju na internetu, u nekim zemljama postoje
stručne skupine nastavnika koje surađuju u obrađivanju tema o građanskom odgoju i obrazovanju i
srodnim pitanjima. Rad udruge nastavnika u Irskoj usmjeren je na građanski odgoj i obrazovanje, a
one u Estoniji, Letoniji i Malti usredotočuju se na povijest i građanske ili društvene studije. Udruga
nastavnika u Sloveniji usredotočuje se na građanski odgoj i obrazovanje i druge predmete koji se bave
tom temom.
Irski odjel za obrazovanje i vještine pruža potporu i sredstva Udruzi nastavnika građanskog odgoja, društvenog i političkog
obrazovanja ( 183). Udruga nudi nastavnicima mnogo korisnih izvora i održava godišnje konferencije za izobrazbu.
Nacionalni obrazovni institut Republike Slovenije zapošljava stručnjake iz područja građanskog odgoja i obrazovanja i koordinira rad
studijske skupine za nastavnike predmeta domoljublje i etika građanstva koja povezuje nastavnike i stručnjake u tom području. Među
mnogim oblicima potpore valja istaknuti virtualnu učionicu ( 184). Postoje skupine studija za sve predmete uključujući i one koji
obuhvaćaju građanski odgoj i obrazovanje.
Udruge nastavnika u Estoniji, Letoniji i Malti usredotočuju se na obrazovanje povijesti (Letonija) ( 185) povijesti i građanskog odgoja
(Estonija) ( 186) i povijesti, osobnog, društvenog i karijernog razvoja i društvenih studija (Malta) ( 187). Njihovi su glavni ciljevi ponuditi
forum za nastavnike na kojemu će se međusobno povezati, raspravljati i dijeliti važne informacije. Jednako tako te udruge
organiziraju seminare i izobražavaju svoje članove.
Valja napomenuti da slične oblike potpore nastavnicima pružaju neprofitne organizacije i ostale
organizacije civilnog društva. Iako te inicijative ovdje nisu istražene, one čine dio stručnog razvoja i
aktivnosti kojima se podupiru nastavnici i ravnatelji škola u području građanskog odgoja i obrazovanja.
(180) www.degede.de
(181) www.politik-lernen.at
(182) Centar za studije o holokaustu i vjerskim manjinama (Oslo – http://www.hlsenteret.no/english/), Nansen centar za mir i dijalog (istočna Norveška –
http://peace.no/), Falstad centar (središnja Norveška – http://falstadsenteret.no/en/), Stiftelsen Arkivet (južna Norveška – http://www.stiftelsen-
arkivet.no/english), Ratni muzej Narvik (sjeverna Norveška – http://warmuseum.no/), Fundacija Rafto (zapadna Norveška – https://www.rafto.no/).
(183) http://www.cspeteachers.ie/
(184) https://skupnost.sio.si/course/index.php?categoryid=903b
(185) http://www.vsb.lv/
(186) http://www.eays.edu.ee/aja/
(187) http://history.skola.edu.mt/; https://htamalta.wordpress.com/; http://psd.skola.edu.mt/; http://mpsda.org.mt/
156
Sažetak
Analiza u ovom poglavlju o politikama i mjerama koje se trenutačno provode diljem Europe kako bi se
podržao razvoj stručnih nastavničkih kompetencija u području građanskog odgoja i obrazovanja
pokazuje da su vrhovne vlasti posljednjih godina povećale napore kako bi pridonijele razvoju
građanskog odgoja i obrazovanja. Primjerice, školske godine 2010./2011. samo je u Ujedinjenom
Kraljevstvu (Engleska) postojala mogućnost specijalizacije za građanski odgoj i obrazovanje u
početnom nastavničkom obrazovanju. Godine 2016./2017. takva je specijalizacija bila moguća u još
četiri obrazovna sustava – u Belgiji (francuska zajednica), Irskoj, Luksemburgu i Nizozemskoj – a od
jeseni 2017. i u Danskoj. U još sedam zemalja – Češkoj, Estoniji, Letoniji, Litvi, Austriji, Poljskoj i
Slovačkoj – provodi se djelomična specijalizacija nastavnika za poučavanje građanskog odgoja i
obrazovanja. Naposljetku, u Lihtenštajnu, Crnoj Gori i Srbiji svi predmetni nastavnici mogu poučavati
građanski odgoj i obrazovanje pod uvjetom da su završili određeno stručno usavršavanje u tom
području.
Devet obrazovnih sustava – njemačka zajednica u Belgiji, Danska, Njemačka, Španjolska, Francuska,
Mađarska, Nizozemska, Ujedinjeno Kraljevstvo (Wales) i Norveška – definiralo je niz zajedničkih
kompetencija posebno vezanih uz građanski odgoj i obrazovanje koje će steći svi budući osnovni i/ili
srednjoškolski nastavnici. A još deset obrazovnih sustava promiče opće pedagoške kompetencije koje
nisu specifične, ali su bitne za poučavanje građanskog odgoja i obrazovanja. Ukupno obuhvaćaju
osnovne dimenzije istaknute u pregledu stručne literature, posebice znanje i razumijevanje
nastavnika, njihove nastavne vještine i društvene vještine potrebne za uključivanje učenika, roditelja,
vršnjaka i lokalne zajednice. Međutim, kompetencije koje se odnose na refleksivnu praksu potrebnu za
stalno vrednovanje i poboljšanje aktivnosti učenja i poučavanja u području građanskog odgoja i
obrazovanja navode se samo u vrhovnim propisima ili preporukama njemačke zajednice u Belgiji i
Španjolskoj.
Iako se u svim zemljama koje uključuju kompetencije vezane uz građanski odgoj i obrazovanje u
početnom nastavničkom obrazovanju velika pozornost posvećuje razvoju znanja, vještina i stavova
potrebnih za poučavanje građanskog odgoja i obrazovanja, samo četiri zemlje – Danska, Španjolska,
Francuska i Mađarska – pridaju sličnu pozornost promicanju razumijevanja i svijesti o povezanim
vrijednostima poput demokracije, vladavine prava, ljudskih prava i jednakosti.
Drugo područje koje je uglavnom bez utjecaja vrhovnih obrazovnih vlasti jest praktična izobrazba
nastavnika za građanski odgoj i obrazovanje prije ulaska u nastavničku struku. Iako se mogućnosti
provedbe građanskog odgoja i obrazovanja u stvarnom okružju (npr. s pomoću stažiranja, faze
uvođenja i/ili uz pomoć mentora) ističu u stručnoj literaturi kao važne sastavnice izobrazbe, one se
spominju u vrhovnim propisima ili preporukama u samo šest europskih obrazovnih sustava – u
Francuskoj, Mađarskoj, Sloveniji i Ujedinjenom Kraljevstvu (Engleska, Wales i Sjeverna Irska).
S obzirom na stručnu izobrazbu nastavnika, vrhovna su obrazovna tijela u otprilike dvije trećine
europskih obrazovnih sustava uključena u pružanje aktivnosti stalnoga stručnog usavršavanja. Većina
je tih aktivnosti namijenjena svim nastavnicima, specijaliziranima, djelomično specijaliziranima te
drugim nastavnicima, a obuhvaćaju širok raspon bitnih pitanja (građanski odgoj i obrazovanje o
ljudskim pravima, školska demokracija, sprečavanje diskriminacije i promicanje poštovanja različitosti,
interkulturno obrazovanje, globalna odgovornost i državljanstvo, multikulturnost u praksi, mirovni odgoj
itd.). Izobrazba je dostupna u različitim oblicima (tečajevi i seminari, konferencije, mrežni paketi itd.).
Neke zemlje određuju uvjete za sadržaj koji treba obuhvatiti. Glavni je cilj tih aktivnosti građanskog
odgoja i obrazovanja unaprijediti sposobnost nastavnika da poučavaju građanski odgoj i obrazovanje
u školi iako je izobrazba općenito neobvezatna. Osim toga, neke su zemlje uključene u europske
157
projekte kako bi pružile učinkovitu izobrazbu nastavnika za građanski odgoj i obrazovanje. To

uključuje suradnju s europskim organizacijama poput CoE-a i Europskog centra Wergeland.
Jednako tako razvoj u području stalnoga stručnog usavršavanja odnosi se na ravnatelje škola koji
imaju ključnu ulogu u stvaranju školske kulture pogodne za provedbu građanskog odgoja i
obrazovanja. Školske godine 2016./2017. vrhovne su obrazovne vlasti u 14 europskih zemalja
(Bugarska, Estonija, Irska, Španjolska, Francuska, Hrvatska, Italija, Cipar, Letonija, Litva,
Nizozemska, Austrija, Poljska i Slovenija) organizirale ili poduprle stručno usavršavanje ravnatelja
škola s temom o promicanju građanskog odgoja i obrazovanja u školama s pomoću kurikuluma i
demokratske školske kulture i upravljanja, a to usavršavanje uključuje rad s roditeljima, izvannastavne
aktivnosti i suradnju nastavnika.
Polovica europskih obrazovnih sustava ima nacionalno tijelo odgovorno za koordinaciju postojećih
aktivnosti stalnoga stručnog usavršavanja za nastavnike i ravnatelje škola. Ta tijela nude izobrazbu i
materijale za učenje. Njihov rad obično obuhvaća sve predmete i pitanja vezana uz kurikulum, a u
četiri zemlje (Francuska, Luksemburg, Austrija i Poljska) imaju specifičan mandat za upravljanje
stalnim stručnim usavršavanjem u građanskom odgoju i obrazovanju.
Uz aktivnosti vezane uza stalno stručno usavršavanje, vrhovne obrazovne vlasti u gotovo svim
europskim zemljama podupiru druge mjere koje pomažu nastavnicima i ravnateljima škola u provedbi
građanskog odgoja i obrazovanja. Mrežne su stranice glavno sredstvo kojim se šire informacije i
najbolja praksa iz građanskog odgoja i obrazovanja i drugih predmeta, ali važnu ulogu imaju i
konferencije i seminari. Jednako su tako osigurani obrazovni materijali o raznim predmetima i temama
uključujući građanski odgoj i obrazovanje. Neke zemlje imaju resursne centre koji nude informacije,
materijale za učenje i poučavanje, a udruge nastavnika ili mreže pružaju prostor za povezivanje
nastavnika, razmjenu ideja i suradnju u vezi s temom o građanskom odgoju i obrazovanju.
Važno je napomenuti da osim navedenih službenih politika i mjera u cijeloj Europi postoje i druge
nevladine inicijative koje podupiru nastavnike i druge obrazovne djelatnike u provedbi građanskog
odgoja i obrazovanja. Te inicijative obuhvaćaju ne samo školske i nastavne aktivnosti nego i
informalne i neformalne aktivnosti učenja izvan škole. Iako te inicijative nisu uključene u ovo poglavlje,
ne treba umanjiti njihovo značenje. Naprotiv, organizacije civilnog društva tradicionalno imaju važnu
ulogu u promicanju demokratskih vrijednosti, obrazovanja o ljudskim pravima i građanskog odgoja.
Stoga njihov doprinos i stručnost mogu biti vrijedan izvor pomoći u promicanju obrazovanja i stručnog
razvoja nastavnika i poduprijeti ih u provedbi građanskog odgoja i obrazovanja u školama u Europi.
158
4. STUDIJ A SLUČAJ A:
IZOBRAZBA I US AVRŠ AV ANJE NAS TAVNIKA U FRANCUSKOJ
Reforma u području obrazovanja i usavršavanja nastavnika u Francuskoj Loi d'orientation et de

188
programmation de la refondation de l'école de la République) ( ) koja je uvedena u srpnju 2013.
godine naglasila je potrebu stjecanja određenih osnovnih stručnih vještina nastavnika. To je
uključivalo specifične kompetencije za promicanje kulture demokracije i građanskog i moralnog odgoja
(enseignement moral et civique – EMC). Ta je studija slučaja odabrana zbog sveobuhvatne prirode
reforme koja se u početku odnosila samo na početno nastavničko obrazovanje, ali je potom proširena
na stalno stručno usavršavanje i druge mjere potpore poput pružanja vrijednih izvora za nastavu.
Stoga su reformom u Francuskoj obuhvaćeni svi glavni čimbenici koji pridonose učinkovitoj provedbi
građanskog odgoja i obrazovanja, kako je objašnjeno u četvrtom poglavlju ovog izvješća.
Informacije iz ove studije slučaja prikupljene su tijekom aktivnosti vršnjačkog učenja Radne skupine za
obrazovanje i osposobljavanje 2020. za promicanje građanskih i zajedničkih vrijednosti slobode,
snošljivosti i ravnopravnosti s pomoću obrazovanja pod nazivom „Izobrazba nastavnika, ključni
instrument provedbe Pariške deklaracije” održane 29. i 31. ožujka 2017. u Parizu. Tijekom te
aktivnosti održane su različite prezentacije koje su se odnosile na različite sastavnice građanskog
odgoja i obrazovanja, odnosno na građanski i moralni odgoj. Osim toga, uključene su i druge
informacije koje su prikupljene neformalnim razmjenama tijekom te aktivnosti s nekima od dionika
uključenim u obrazovanje i usavršavanje nastavnika u Francuskoj – predstavnikom Ministarstva
obrazovanja, Uprave za škole / Odjela za usavršavanje, profesorom u centru za početno nastavničko
obrazovanje u Toulouseu i studentom pedagoškog usmjerenja upisanom na učiteljski fakultet u Parizu
(École supérieure du professor et de l'éducation de Paris – ESPE).
Pozadina i glavni ciljevi

Radi promicanja stručnih nastavničkih kompetencija s pomoću stručnog razvoja (čimbenik
obrazovanja i usavršavanja nastavnika koji je ukinut u rujnu 2010. godine), francuska je vlada u sklopu
programa školske reforme 8. srpnja 2013. uvela novo pravilo o obrazovanju i usavršavanju nastavnika
i osnovala nove učiteljske fakultete. Ti su novi fakulteti, nazvani ESPE (Écoles supérieures du
Professorat et de l'Éducation), visokoobrazovne ustanove koje su dio sveučilišta i rade s njima, a
djeluju od 1. rujna 2013. godine. Jednako je tako pokrenut dvogodišnji diplomski studij iz obrazovanja
189
(Masters des métiers de l'enseignement, de l'éducation et de la formation – MEEF) ( ).
Novi program nudi budućim nastavnicima rani susret s učenicima, znatno vrijeme provedeno u
učionicama i visoku kvalitetu potpore uključujući mentorstvo kvalificiranih nastavnika. Uključuje
190
jezgrovni kurikulum ( ) koji sve studente poučava da promiču državne vrijednosti, uzimaju u obzir
raznolikost učenika u njihovu podupiranju u procesu učenja, djeluju kao odgovorni i etični odgojitelji,
surađuju u timovima, s roditeljima i školskim partnerima i pridonose aktivnostima školske zajednice.
Kurikulum također obuhvaća digitalne alate u nastavnom procesu. Svi studenti koji su upisani na
diplomski program ESPE-a moraju polagati nastavnički ispit potkraj prve godine, a tijekom druge
godine odlaze u škole u kojima stječu praktično iskustvo i pišu diplomski rad. Studenti koji su učili i
položili nastavnički ispit izvan ESPE-a (odnosno koji su slijedili drugi diplomski studij) moraju ipak
pohađati drugu godinu na ESPE-u i steći isti stupanj obrazovanja (MEEF) nakon završetka studija.
Danas postoje 32 ESPE-a sa 179 mjesta za osposobljavanje širom Francuske, a otprilike 60 000
učenika trenutačno se upisuje u programe ESPE-a. Ravnatelje ESPE-a zajednički biraju Ministarstvo
(188) https://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do;jsessionid=?cidTexte=JORFTEXT000027677984&dateTexte=&oldAction=rechJO&categorieLien=id
(189) https://www.legifrance.gouv.fr/eli/arrete/2013/8/27/ESRS1319419A/jo/texte
(190) http://www.education.gouv.fr/pid285/bulletin_officiel.html?cid_bo=73066
159
obrazovanja i Ministarstvo visokog obrazovanja i istraživanja te svi imaju isti cilj – stvaranje snažnih
veza između sveučilišta i škola. Stoga su uključeni i mnogi stručnjaci – poučavatelji nastavnika,
inspektori, ravnatelji škola, stručnjaci sa sveučilišta i predstavnici organizacija civilnog društva.
Druga mjera predložena u programu reforme školskih programa francuske vlade od 8. srpnja 2013.
191
odnosi se na promjene kurikuluma građanskog i moralnog odgoja i obrazovanja ( ). Glavni stupovi
novog programa, od osnovnog do srednjoškolskog obrazovanja, temelje se na načelima i
vrijednostima sadržanim u glavnim izjavama o ljudskim pravima, Međunarodnoj konvenciji o pravima
djeteta i Ustavu Pete Republike.
Umjesto nametanja dogme ili modela ponašanja, novi kurikulum građanskog i moralnog odgoja i
obrazovanja nastoji prenijeti građansku i moralnu kulturu te kritički duh čiji je krajnji cilj razvoj
odredaba koje učenicima omogućuju da razviju svijest o vlastitim odgovornostima u osobnom i
društvenom životu. Taj obrazovni program temelji se na sljedeće četiri dimenzije: svijesti, pravilima i
pravima, prosudbi i djelovanju. Program artikulira vrijednosti (npr. sloboda, jednakost, bratstvo,
sekularizam, solidarnost, pravda, poštovanje i odsutnost svih oblika diskriminacije), znanje (književno,
znanstveno, povijesno, pravno itd.) i kompetencije (npr. razvoj sposobnosti prosuđivanja, uzimanje u
obzir stavova drugih i djelovanje).
Proces i ishodi
Pozornost posvećena ulozi škola i nastavnika u provođenju građanskog i moralnog odgoja i
obrazovanja, a posebno u promicanju navedenih francuskih vrijednosti znatno se povećala nakon
terorističkih napada između 7. i 9. siječnja 2015. godine. Nakon tragičnih događaja 22. siječnja 2015.
godine francuski ministar obrazovanja Najat Vallaud-Belkacem predstavio je akcijski plan koji
sadržava jedanaest mjera namijenjenih „Velikoj mobilizaciji škola za vrijednosti u državi” ("Grande
mobilization de l'école pour les valeurs de la République"). Promicanje zajedničkih vrijednosti
sekularizma, državljanstva i kulture djelovanja, borbe protiv društvenih nejednakosti i predrasuda te
mobilizacija visokog obrazovanja i istraživanja u središtu su tog akcijskog plana.
S namjerom postizanja tih ciljeva, prva od jedanaest mjera predlaže akcije u području obrazovanja i
usavršavanja nastavnika i školskog osoblja. Za početno nastavničko obrazovanje ESPE ima zadatak
istaknuti poučavanje sekularizma i odbacivanje svih oblika nasilja i diskriminacije unutar zajedničke
jezgre kurikuluma za početno obrazovanje i usavršavanje što se primjenjuje na sve nastavnike i
odgojitelje u osnovnim i srednjim školama bez obzira na njihove specifične discipline. Štoviše,
kandidati za obrazovne seminare procjenjuju se prema svojoj sposobnosti objašnjavanja i promicanja
vrijednosti države nakon natječaja za zapošljavanje nastavnika objavljenog 2015. godine.
Smišljen je nacionalni plan za stalno stručno usavršavanje nastavnika i školskog osoblja kako bi im
pomogao u rješavanju pitanja koja se odnose na francusko i europsko državljanstvo, sekularizam i
borbu protiv predrasuda. Nacionalni plan usavršavanja sadržavao je tri faze.
• U prvoj fazi (lipanj 2015.) naglašavala se važnost predstavljanja novog programa otprilike 1000
stručnjaka u području obrazovanja, posebice inspektora i nastavnika, unutar različitih francuskih
akademija, odnosno glavnih upravnih okruga Ministarstva obrazovanja i Ministarstva visokog
obrazovanja i istraživanja koji su tada bili zaduženi za prenošenje tog znanja kolegama u svojoj
akademiji. Cilj je da se do kraja 2017. godine osposobi 300.000 nastavnika.
191 https://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do;jsessionid=?cidTexte=JORFTEXT000027677984&dateTexte=&oldAction=rechJO&categorieLien=id
160
4 . S t u d i j a s l u č a j a : O b r a z o v a n j e i u s a v rš a v a n j e n a s t a v n i k a u F ra n c u s k o j
• Druga je faza (2015. – 2016.) označila objavljivanje izvora Eduscol i Canopé (vidi također
informacije koje su prikazane u daljnjem tekstu o potpori nastavnicima).
• Treća je faza počela promicanjem promjena u stručnoj praksi i pedagoškim metodama koje
pridonose prijenosu kulture demokracije s pomoću, npr., nacionalnog seminara osposobljavanja o
poučavanju građanskog i moralnog odgoja i obrazovanja i provedbi građanskog usmjerenja u
192
učionicama i školama (parcours citoyen) (Brive, 8. – 9. ožujka 2017.).
Nacionalni seminar uključivao je predavanja posvećena građanstvu i društvenim pitanjima. To su

obuhvaćale radionice sa stručnim vježbama o pokretačkim silama i preprekama za promicanje znanja
i kompetencija učenika koje se odnose na građansko i moralno obrazovanje u učionicama i školama,
razmjenu stručnjaka u obrazovnoj politici u akademijama radi promicanja kolektivne odgovornosti za
građansko i moralno obrazovanje u osnovnom i srednjem obrazovanju i stvaranje zajedničke mrežne
193
platforme za osposobljavanje „m@gistère” ( ) kako bi se kapitalizirao doprinos obrazovnih seminara.
Sljedeće nacionalno osposobljavanje takve vrste očekuje se u ožujku 2018. godine i usredotočit će se
na građansko i moralno obrazovanje, osobito na učenje znanja o religijama, razvoj kritičke svijesti,
građanske vrijednosti, borbu protiv diskriminacije itd.
Kako bi se dodatno odgovorilo na potrebe osposobljavanja nastavnika i obrazovnog osoblja,

akademski dopisnici Generalnog inspektorata nacionalnog obrazovanja i Općeg inspektorata za
upravljanje nacionalnim odgojem, poučavanjem i istraživanjem godišnje prikupljaju informacije o
uočenim teškoćama i potrebi za izobrazbom na temelju kojih će inspektorati i Opća uprava za školstvo
pripremiti odgovarajuće aktivnosti osposobljavanja i nastavne materijale.
Novi pedagoški izvori i seminari za usavršavanje izrađuju se i nude nastavnicima i odgojno-

obrazovnom osoblju i na platformi M@gistere te ističu pedagogiju sekularizma i svjetovno učenje o
194
religijama. Objavljena je knjižica s bitnim pedagoškim sadržajem (npr. tekstovi o sekularizmu ( ),
veze za nastavne materijale, pravna pitanja/odgovori na osjetljive teme vezane uz sekularizam).
195
Jednako tako s mrežom Canopé ( ) proizveden je nov obrazovni videosadržaj za sljedeću školsku
godinu. Sadržava niz kratkih filmova koji prikazuju epizode iz povijesti, na primjer borbu za
sekularizam i važne slike iz prošlosti i sadašnjosti. Usto je stvoren portal koji omogućuje pristup
nastavnim materijalima u borbi protiv rasizma i antisemitizma te je povezan s međuministarskim
izaslanstvom za borbu protiv rasizma, antisemitizma i mržnje prema LGBT-u. Naposljetku, knjižica
namijenjena praktičnoj pomoći u borbi protiv radikalizacije pripremljena je s pomoću međuministarskih
konzultacija.
Promišljanja reforme
Ukupan je dojam različitih dionika uključenih u razvoj i provedbu politika i reformi u području
obrazovanja i usavršavanja nastavnika u Francuskoj pozitivan. Znatne promjene u tom području
uvedene su od 2013. godine. Osobito su važni napori učinjeni od 2015. godine kako bi se ojačale
nastavničke sposobnosti u prenošenju vrijednosti vezanih uz građanski i moralni odgoj i obrazovanje s
(192) Građansko usmjerenje dio je ukupnog obrazovnog programa studenata. Namijenjeno je razvoju građana koji postupno postaju svjesni svojih prava,
dužnosti i odgovornosti. Uz potporu svih školskih predmeta, posebice građanskog i moralnog odgoja i obrazovanja, medija i informacijskog
obrazovanja te kao dio zajedničke jezgre znanja, vještina i kulture, građansko usmjerenje pridonosi širenju demokratskih vrijednosti i načela u
društvu. Primjenjuje se tijekom cijele školske izobrazbe učenika, od osnovne do više srednje škole, a u tome važnu ulogu imaju i formalna,
informalna i neformalna iskustva učenika. Vidi: http://www.education.gouv.fr/cid100517/le-parcours-citoyen.html
(193) https://wiki.magistere.education.fr
(194) http://www.education.gouv.fr/cid95865/la-laicite-a-l-ecole.html
(195) Canopé je mreža sastavljena od 102 resursna centra za osposobljavanje u svakoj akademiji u Francuskoj koja u tiskanu obliku i na mrežnim
stranicama nudi mnoge vrijedne izvore za osposobljavanje nastavnika u pet ključnih područja – pedagogiji, ICT-u, građanskom odgoju i obrazovanju,
umjetnosti i kulturi te dokumentiranju. Vidi: https://www.reseau-canope.fr/
161
pomoću početnoga nastavničkog obrazovanja, stalnoga stručnog usavršavanja i nastavnih izvora.

Jedan od aspekata koji je mogao pridonijeti tim promjenama jest to što su mnogi čimbenici, uključujući
kurikulum, pedagoške pristupe, vrednovanje učenika i osposobljavanje nastavnika, uzeti kao dio
široke reforme kojom se nastoji poduprijeti razvoj učenika kao građana koji kritički misle i imaju savjest
što će im omogućiti razumijevanje, poštovanje i dijeljenje humanističkih vrijednosti solidarnosti,
poštovanja i odgovornosti.
Međutim, još uvijek postoje neki problemi s kojima se treba suočiti. Svi su se dionici, uključujući
Ministarstvo obrazovanja, ustanove za usavršavanje nastavnika i poučavatelje, suglasili da je
ponajprije bilo potrebno unaprijediti početno obrazovanje i usavršavanje nastavnika jer poučavanje
zaista treba naučiti. Znanje o predmetu koji se poučava nije dovoljno. Bitna je zajednička jezgra
kompetencija, posebice kad je u pitanju poučavanje transverzalnih područja poput građanskog i
moralnog odgoja i obrazovanja, i svi ih nastavnici moraju steći. Svi su dionici naglasili da je veza
između osposobljavanja nastavnika i škola ključna u tom kontekstu. Učinkovito početno nastavničko
obrazovanje zahtijeva uključivanje sveučilišta, inspektora, poučavatelja nastavnika i ravnatelja škola.
Jednako je tako istaknuto da se postojeće osposobljavanje nastavnika mora redovito vrednovati kako
bi se poboljšalo. Kad je riječ o Francuskoj, očekuje se da će ukupno nacionalno procjenjivanje reformi
obrazovanja i osposobljavanja nastavnika biti provedeno u razdoblju od pet godina nakon što je
započelo.
Što se tiče stalnoga stručnog usavršavanja nastavnika, dionici su naglasili da škole trebaju biti svjesne
svoje temeljne uloge u prepoznavanju potreba osposobljavanja svojih nastavnika i drugih obrazovnih
djelatnika. Načela koja su naglašena u kontekstu francuskog pristupa jesu prilagodljivost sustava i
povjerenje u dionike na terenu. U nedostatku obvezatnoga stalnog stručnog usavršavanja nastavnika
na srednjoškolskoj razini škole se potiču da rade uz inspektore i ustanove za izobrazbu kako bi se
pronašla rješenja za potrebe osposobljavanja, a od nastavnika se očekuje da preuzmu aktivnu ulogu u
vlastitoj daljnjoj izobrazbi, pa čak i da dijele stečeno znanje s vršnjacima.
Spomenute promjene u obrazovanju nastavnika i stručnom usavršavanju povezane su s drugim

ključnim problemom u Francuskoj. Sustav obrazovanja tradicionalno su karakterizirali nastavnici koji
prenose znanje za razliku od transverzalnih kompetencija poput građanskih i moralnih kompetencija te
učenici koji samo slušaju umjesto da kritički promišljaju i raspravljaju s nastavnicima i međusobno.
Pomak koji je nastao kao rezultat sadašnje reforme u obrazovanju i osposobljavanju nastavnika
svakako je ključan, ali nisu svi nastavnici dobro pripremljeni. Od njih se zahtijeva da prihvate nove
vrijednosti jer više nisu u središtu učionice, nego trebaju biti vodiči koji će usmjeravati svoje učenike i
olakšavati im učenje i razvoj.
Nov sustav početnoga nastavničkog obrazovanja nastoji promicati te promjene tako što će studente
obogatiti potrebnim kompetencijama za njihovu novu ulogu u učionici pružajući im praktične vještine i
mogućnosti povezivanja teorije s praksom i potičući ih da prate istraživanja i eksperimentiraju s novim
pristupima poput uporabe medija i IKT-a. Što se tiče usavršavanja, naglašava se učenje s pomoću
praktičnih situacija i iskustava poput kontroverznih rasprava, moralnih dvojbi, igranja uloga itd. Obilje
mrežnih i tiskanih izvora razvijeno je radi podupiranja nastavnika u njihovu stručnom razvoju.
Ukratko, mnogi čimbenici obrazovanja nastavnika u Francuskoj, njihova usavršavanja i potpore koju
dobivaju reformirani su tijekom posljednjih nekoliko godina, a provođenje takvih opsežnih promjena
traje dugo. Osim što se zahtijeva znatna promjena uloge nastavnika koji bi trebao postati vješt
poučavatelj i umio potaknuti učenike da se uključe u rasprave i razviju kritičko mišljenje, postoje i drugi
problemi s kojima se nastavnici suočavaju u učionici, a riječ je o velikim razredima te različitim
sposobnostima i podrijetlu učenika. Ipak, čini se da su u Francuskoj poduzeti važni početni koraci
162
4 . S t u d i j a s l u č a j a : O b r a z o v a n j e i u s a v rš a v a n j e n a s t a v n i k a u F ra n c u s k o j
kako bi se osiguralo to da reforma obrazovanja i usavršavanja nastavnika bude učinkovita i da može

poduprijeti ostale stalne napore u promicanju građanskih i moralnih kompetencija učenika te time
osigurati prenošenje francuskih građanskih vrijednosti poučavanjem i učenjem u školi.
Glavni nalazi
• Reforme početnoga nastavničkog obrazovanja u Francuskoj počele su 2013. godine uspostavom
novih nastavnih i obrazovnih učilišta i uvođenjem dvogodišnjeg diplomskog studija iz obrazovanja
koji svi budući nastavnici moraju završiti. Taj novi sustav zahtijeva od nastavnika usvajanje nove
uloge u poučavanju i razvoju učenika.
• Akcijskim planom razvijenim kao odgovor na terorističke napade 2015. godine predviđeno je
jačanje stručnih nastavničkih kompetencija kako bi nastavnici svojim učenicima mogli prenijeti
građanske vrijednosti i kulturu sudjelovanja s pomoću bitnih programa početnoga nastavničkog
obrazovanja i stalnoga stručnog usavršavanja.
• Definirani okvir kompetencija i povezani postupci procjene početnoga nastavničkog obrazovanja

smatraju se korisnim kako bi se osiguralo to da svi nastavnici steknu potrebna znanja i vještine te
izgrade stavove i usvoje vrijednosti nužne za provedbu transverzalnog nastavnog područja poput
građanskog i moralnog odgoja.
• Nacionalni plan osposobljavanja koji je razvijen za promicanje građanskih ideja, sekularizma i

borbe protiv predrasuda rezultirao je, među ostalim, osposobljavanjem znatnog broja obrazovnih
stručnjaka poput inspektora i poučavatelja nastavnika koji su bili zaduženi za prenošenje znanja
svojim kolegama u akademijama.
• Dakle, unatoč tomu što stalno stručno usavršavanje nije obvezatno za srednjoškolske nastavnike,
otvoreni kanal komunikacije i suradnje između Ministarstva obrazovanja, inspektora, škola,
nastavnika i njihovih poučavatelja pomogao je u isticanju potreba za obrazovanjem nastavnika i
promicanju znanja i vještina vezanih uz građanski i moralni odgoj i obrazovanje.
• Dionici su naglasili da učinkovite aktivnosti stalnoga stručnog usavršavanja iz građanskog i

moralnog odgoja i obrazovanja uključuju učenje s pomoću praktičnih situacija i iskustava poput
raspravljanja o kontroverznim pitanjima i moralnim dvojbama ili pak igranja uloga.
• Uz aktivnosti stručnog usavršavanja, resursni centri koji su lako dostupni diljem zemlje i koji nude
mnoge relevantne nastavne materijale pokazali su se bitnim čimbenikom potpore francuskim
nastavnicima i školama.
163
LITERATURA
Adam, S., 2004. Using Learning Outcomes: A consideration of the nature, role, application and
implications for European education of employing „learning outcomes“ at the local, national and
international levels. United Kingdom Bologna. Seminar 1. – 2. srpnja 2004., Heriot-Watt University
(Edinburgh Conference Centre) Edinburgh, Škotska.
Altrichter, H., 2005. Curriculum implementation - limiting and facilitating factors. U: P. Nentwig &
D. Waddingto, eds. Context based Learning of Science. Münster: Waxmann, str. 35 – 62.
Anderson, J., Bachor, D., 1998. A Canadian perspective on portfolio use in student assessment.
Assessment in Education, 5(3), str. 327 – 353.
Andrade, H., Valtcheva, A., 2009. Promoting Learning and Achievement Through Self-Assessment,
Theory Into Practice, 48:1, str. 12-19. [Online] Dostupno na:
http://dx.doi.org/10.1080/00405840802577544 (preuzeto 3. ožujka 2017.).
Aristotle, 1944. On politics. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Aristotle, 350BC. Nicomachean. Ethics Book II. [Online]

http://classics.mit.edu/Aristotle/nicomachaen.2.ii.html (preuzeto 10. svibnja 2017.).
Audigier, F., 2000. Concepts de base et compétences-clés pour l'éducation à la citoyenneté

démocratique. Strasbourg: Conseil de l'Europe.
Auer, S., 2010. „New Europe“: Between cosmopolitan dreams and nationalist nightmares. Journal of
Common Market Studies, 48 (5), str. 1163 – 1184.
Austrian Federal Chancellery, 2013. Work programme of the Austrian Federal Government. Austrian
Federal Chancellery: Vienna. [Online] Dostupno na: https://www.bka.gv.at/DocView.axd?CobId=53588
(preuzeto 26. rujna 2016.).
Barr, D. et al., 2015. A randomized controlled trial of professional development for interdisciplinary
civic education: Impacts on humanities teachers and their students. Teachers College Record, 117(4),
str. 1 – 52.
Barrett, M., 2016. Competences for democratic culture and global citizenship: components and
assessment. [Online] Dostupno na:
http://www.academia.edu/28260557/Competences_for_democratic_culture_and_global_citizenship_c
omponents_and_assessment (preuzeto 3. ožujka 2017.).
Biesta, G., 2011. Learning democracy in school and society. Rotterdam: Sense Publishers.
Bîrzéa, C., 2000. Education for democratic citizenship: A lifelong learning perspective. Council of
Europe. Council for Cultural Co-operation (CDCC). Project on “Education for Democratic Citizenship”.
Strasbourg, 20. lipnja 2000. DGIV/EDU/CIT (2000) 21. [pdf] Dostupno na:
http://www.bpb.de/files/F0R5Q8.pdf (preuzeto 22. rujna 2016.).
Black, P., William, D., 1998. Inside the black box: Raising standards through classroom assessment.
London: GL Assessment.
Black, P., William, D., 1999. Assessment for Learning: beyond the Black Box. London: GL
Assessment.
Black, P.J. et al., 2002. Working inside the black box: Assessment for learning in the classroom.
London: UK: King's College London School of Education.
165
Bozec, G., 2016. Education à la citoyenneté à l'école, Politiques, pratiques scolaires et effets sur les
élèves. [pdf] Dostupno na
http://www.cnesco.fr/wp-content/uploads/2016/09/Rapport_education_citoyennete.pdf
(preuzeto 24. travnja 2017.).
Brett, P. et al., 2009. How all teachers can support citizenship and human rights education: A
framework for development of competencies. Strasbourg: Council of Europe Publishing, 2009. [pdf]
Dostupno na: http://dswy.eu/pdfs/How_all_Teachers_HRE_EN.pdf (preuzeto 26. rujna 2016.).
Bundesministerium für Bildung und Frauen, 2016. Curriculum of History, Social Studies and
Citizenship Education Sek. I (2016). Vienna. Federal Ministry for Education and Women: [pdf]
Dostupno na:
www.ris.bka.gv.at/Dokumente/BgblAuth/BGBLA_2016_II_113/BGBLA_2016_II_113.pdf
Bundesministerium für Unterricht und Kunst, 1978. Grundsatzerlass "Politische Bildung in den
Schulen". vom 11.4.1978, ZI. 33.464/6-19a/1978. Federal Ministry for Education and the Arts: Vienna.
CEDEFOP, 2011. Using learning outcomes. Luxembourg: Publications Office of the European Union.
Chin, K., Barber, E. B., 2010. A multi-dimensional exploration of teachers“ beliefs about civic
education in Australia, England, and the United States. Theory & Research in Social Education 38(3),
str. 395 – 427.
Citizenship Foundation, 2006. Citizenship education inquiry 2006: Submission to the Select
Committee on Citizenship Education by the Association for Citizenship Teaching. [Online]
st
Cogan, J.J., Derricott, R., 2012. Citizenship for the 21 Century: An International Perspective on
Education. New York: Routledge.
Vijeće Europe, 2010. „Recommendation CM/Rec(2010)7 of the Committee of Ministers to Member

States on the Council of Europe Charter on Education for Democratic Citizenship and Human Rights
Education“.
Vijeće Europe, 2016. Competences for democratic culture - Living together as equals in culturally
diverse democratic societies. Strasbourg: Council of Europe.
Vijeće Europe, 2017. Learning to live together. Council of Europe Report on the state of citizenship
and human rights education in Europe. [Online] Dostupno na: https://rm.coe.int/the-state-of-
citizenship-in-europe-e-publication/168072b3cd (preuzeto 24. travnja 2017.).
Vijeće Europske unije, 2016a. The role of the youth sector in an integrated and cross-sectoral
approach to preventing and combating violent radicalisation of young people - Conclusions of the
Council and of the Representatives of the Governments of the Member States, meeting within the
Council (30 May 2016). Outcomes of proceedings. Brussels, 1 June 2016. 9640/16. [pdf] Dostupno
na: http://data.consilium.europa.eu/doc/document/ST-9640-2016-INIT/en/pdf (preuzeto 24. travnja
2017.).
166
Literatura
Vijeće Europske unije, 2016b. Developing media literacy and critical thinking through education and
training - Council conclusions (30 May 2016). Outcome of proceedings. Brussels, 1 June 2016.
9641/16. [pdf] Dostupno na: http://data.consilium.europa.eu/doc/document/ST-9641-2016-INIT/en/pdf
Vijeće Europske unije, 2017. Conclusions of the Council and of the Representatives of the
Governments of the Member States, meeting within the Council, on Inclusion in Diversity to achieve a
High Quality Education For All - Council conclusions (17 February 2017). Brussels, 17 February 2017,
6356/17. [pdf] Dostupno na: http://data.consilium.europa.eu/doc/document/ST-6356-2017-INIT/en/pdf
Deakin Crick, R. et al., 2004. A systematic review of the impact of citizenship education on the
provision of schooling. In: Research Evidence in Education Library. London: EPPI-Centre, Social
Science Research Unit, Institute of Education.
Delanty, G., 2000. Citizenship in a global age. Buckingham: Open University Press.
Doğanay, A., 2012. A curriculum framework for active democratic citizenship education. U: M. Print
and D. Lange, eds. Schools, Curriculum and Civic Education for Building Democratic Citizens.
Rotterdam: Sense Publishers, str. 19 – 40.
Dürr, K., Spajic-Vrkas, V. and Ferreira Martins, I., 2000. Project on „Education for Democratic
Citizenship“. Strategies for Learning Democratic Citizenship. DECS/EDU/CIT (2000.) 16. [pdf]
Dostupno na: http://www.storiairreer.it/sites/default/files/norme/2000 %2007 %2019 %20Duerr.pdf
(preuzeto 10. svibnja 2017.).
Elfrink, T. R. et al., 2017. Positive educative programme: A whole school approach to supporting
children's well-being and creating a positive school climate: a pilot study. Health Education, 117(2), str.
215 – 230. [pdf] http://www.emeraldinsight.com/doi/full/10.1108/HE-09-2016-0039
(preuzeto 26. rujna 2016.).
Europska komisija, 2006. EU Research on Social Sciences and Humanities. Lifelong Learning,
Governance and Active Citizenship in Europe – ETGACE Project 1999. Lifelong Learning,
Governance and Active Citizenship in Europe: Final Report, 1999. [pdf]
http://cordis.europa.eu/documents/documentlibrary/82607991EN6.pdf (preuzeto 10. svibnja 2017.).
Europska komisija, 2009. Communication from the Commission to the European Parliament, the
Council, the European Economic and Social Committee and the Committee of the Regions. Key
competences for a changing world: Draft 2010 joint progress report of the Council and the
Commission on the implementation of the „Education and Training work programme“. COM(2009) 640
final. [pdf] http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2009:0640:FIN:EN:PDF
Europska komisija, 2011. Using learning outcomes – European Qualifications Framework. Series:
Note 4. Luxembourg: Publications Office of the European Union.
Europska komisija, 2012. Commission Staff Working Document. Assessment of Key Competences in
initial education and training. Policy Guidance. Accompanying the document. Communication from the
Commission. Rethinking Education: Investing in skills for better socio-economic outcomes. [pdf]
http://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/PDF/?uri=CELEX:52012SC0371&from=EN
167
Europska komisija, 2015a. Informal meeting of European Union Education Ministers, Paris, Tuesday
17 March 2015. Declaration on Promoting citizenship and the common values of freedom, tolerance
and non-discrimination through education. [pdf] Dostupno na:
http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/repository/education/news/2015/documents/citizenship-
education-declaration_en.pdf (preuzeto 24. travnja 2017.).
Europska komisija, 2015b. Youth work and non-formal learning in Europe“s education landscape: A
quarter of a century of EU cooperation for youth policy and practice. Luxembourg: Publications Office
of the European Union. [pdf] Dostupno na: https://publications.europa.eu/en/publication-detail/-
/publication/c7542061-e046-11e5-8fea-01aa75ed71a1/language-en (preuzeto 24. travnja 2017.).
Europska komisija, 2016. Communication from the Commission to the European Parliament, the
Council, the European Economic and Social Committee and the Committee of the Regions supporting
the prevention of radicalisation leading to violent extremism. COM(2016) 379 final. [pdf] Dostupno na:
http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/repository/education/library/publications/2016/communicatio
n-preventing-radicalisation_en.pdf (preuzeto 24. travnja 2017.).
Europska komisija / EACEA / Eurydice, 2009. National Testing of Pupils in Europe: Objectives,
Organisation and Use of Results. Luxembourg: Publications Office of the European Union. [pdf]
Dostupno na: https://publications.europa.eu/en/publication-detail/-/publication/df628df4-4e5b-4014-
adbd-2ed54a274fd9/language-en/format-PDF/Izvor-33978686 (preuzeto 24. travnja 2017.).
Europska komisija / EACEA / Eurydice, 2011. Teaching reading in Europe: Contexts, policies and
Practices. Luxembourg: Publications Office of the European Union. [pdf] Dostupno na:
https://publications.europa.eu/en/publication-detail/-/publication/cb864934-0f5a-4984-bd56-
51a8b9d44cfa/language-en/format-PDF/Izvor-33978790 (preuzeto 24. travnja 2017.).
Europska komisija / EACEA / Eurydice, 2012a Citizenship Education in Europe. Luxembourg:

Publications Office of the European Union. [pdf] Dostupno na:
https://publications.europa.eu/en/publication-detail/-/publication/ecd20d86-e56b-4635-976c-
b103d49cc46c/language-en (preuzeto 24. travnja 2017.).
Europska komisija / EACEA / Eurydice, 2012b. Developing Key Competences at School in Europe:
Challenges and Opportunities for Policy. Eurydice Report. Luxembourg: Publications Office of the
European Union. [pdf] Dostupno na:
https://publications.europa.eu/en/publication-detail/-/publication/47063155-d7f7-4de8-87b0-
8103e8b84197/language-en (preuzeto 24. travnja 2017.).
Europska komisija / EACEA / Eurydice, 2015a. Assuring Quality in Education: Policies and
Approaches to School Evaluation in Europe. Luxembourg: Publications Office of the European Union.
[pdf] Dostupno na:
https://publications.europa.eu/en/publication-detail/-/publication/4a2443a7-7bac-11e5-9fae-
01aa75ed71a1/language-en (preuzeto 24. travnja 2017.).
Europska komisija / EACEA / Eurydice, 2015b. The Teaching Profession in Europe: Practices,
Perceptions, and Policies. Eurydice Report. Luxembourg: Publications Office of the European Union.
[pdf] Dostupno na: https://publications.europa.eu/en/publication-detail/-/publication/36bde79d-6351-
489a-9986-d019efb2e72c/language-en (preuzeto 24. travnja 2017.).
168
Literatura
Europska komisija / EACEA / Eurydice, 2016a. Entrepreneurship Education at School in Europe,

2016. Eurydice Report. Luxembourg: Publications Office of the European Union. [pdf] Dostupno na:
https://publications.europa.eu/en/publication-detail/-/publication/74a7d356-dc53-11e5-8fea-
01aa75ed71a1/language-en (preuzeto 24. travnja 2017.).
Europska komisija / EACEA / Eurydice, 2016b. Promoting citizenship and the common values of
freedom, tolerance and non-discrimination through education. Overview of education policy
developments in Europe following the Paris Declaration of 17 March 2015. [pdf]
https://publications.europa.eu/en/publication-detail/-/publication/ebbab0bb-ef2f-11e5-8529-
01aa75ed71a1/language-en/format-PDF (preuzeto 24. travnja 2017.).
Eurydice, 2005. Citizenship education at school in Europe. [pdf] Dostupno na:

https://publications.europa.eu/en/publication-detail/-/publication/704958d3-5bdc-4ad4-be6f-
11dffc3731df/language-en/format-PDF (preuzeto 24. travnja 2017.).
Geboers, E. et al., 2013. Review of the effects of citizenship education. Educational Research Review,
9, str. 158 – 173.
Gordon, J. et al., 2009. Key competences in Europe: Opening doors for lifelong learners across the
school curriculum and teacher education. Warsaw: Case-Center for Social and Economic Research.
Grimmer, J., Stewart, B. M., 2013. Text as data: the promise and pitfalls of automatic content analysis
methods for political texts. Political Analysis, 21, str. 267 – 297.
Habbeger, Sh., 2008. The Principal's Role in Successful Schools: Creating a Positive School Culture.
[pdf] https://www.naesp.org/sites/default/files/reIzvors/1/Principal/2008/S-O_p42.pdf
Halász, G., Michel, A., 2011. Key Competences in Europe: interpretation, policy formulation and
implementation. European Journal of Education, 46(3), str. 289 – 306.
Hargreaves, L. G., 2008. The whole-school approach to education for sustainable development: From
pilot projects to systemic change Policy & Practice: Education for Sustainable Development 6. [pdf]
https://www.developmenteducationreview.com/sites/default/files/article-pdfs/hargreaves %20pers
%202.pdf (preuzeto 5. svibnja 2017.).
Harlen, W., 2007. Assessment of Learning. London: Sage Publications LDT.
Harvey, L., 2004. Analytic Quality Glossary, Quality Research International. [Online] Dostupno na:
http://www.qualityresearchinternational.com/glossary/learningoutcomes.htm (preuzeto 24. travnja
2017.).
Heater, D., 2002. The history of citizenship education. Parliamentary Affairs 55, str. 457 – 474.
Hobsbawm, E., 1989. The age of empire: 1875-1914. New York: Vintage.
Hoskins, B., Kerr, D., 2012. Final Study Summary and Policy Recommendations: Participatory
Citizenship in the European Union Institute of Education. Report 4. European Commission, Europe for
Citizens Programme, Submitted 10th May 2012. [pdf]
http://ec.europa.eu/citizenship/pdf/report_4_final_study_summary_and_policy_recommendations_.pdf
169
Hoskins, B., Saisana, M. and Villalba, C., 2015. Civic competence of youth in Europe: Measuring
cross national variation through the creation of a composite indicator. Social Indicators Research, 123
(2), str. 431 – 457.
Huddleston, T., 2005. Teacher training in citizenship education: Training for a new subject or for a new
kind of subject? Journal of Social Science Education, 4(3), str. 50 – 63.
Huddleston, T., Kerr, D., 2006, Making sense of citizenship – a Continuing Professional Development
Handbook. London: The Citizenship Foundation.
Huddleston, E. et al., 2007. Tool on teacher training for education for democratic citizenship and
human rights education (revised version September 2007). Strasbourg: Council of Europe, 2007.
[Online] Dostupno na:
https://rm.coe.int/CoERMPublicCommonSearchServices/DisplayDCTMContent?documentId=0900001
6802f7279 (preuzeto 26. rujna 2016.).
Hyslop-Margison, E. J., Sears, A. M., 2006. Neo-liberalism, globalization and human capital learning.
Reclaiming Education for Democratic Citizenship. Dordrecht: Springer.
IDEA (Institute for Democracy and Electoral Assistance), 1999. Youth Voter Participation - Involving
Today's Young in Tomorrow's Democracy. Varberg: IDEA International (Sweden).
Jansen, Th., Chioncel, N. and Dekkers, H., 2006. Social cohesion and integration: Learning active
citizenship. British Journal of Sociology of Education 27 (2), str. 189 – 205.
Jerome, L., 2008. Assessing Citizenship Education. U: J. Arthur, I. Davies and C. Hahn. Handbook of
Education for Citizenship and Democracy. London: Sage Publishing.
Keating, A., Ortloff, D.H. and Stavroula, P., 2009. Citizenship education curricula: The changes and
challenges presented by global and European integration. Journal of Curriculum Studies, 41 (2),
str. 145 – 158.
Keating, A., 2014. Education for Citizenship in Europe. European Policies, National Adaptations and
Young People's Attitudes. Basingstoke: Palgrave-Macmillan.
Kerr, D., 1999. Citizenship education in the curriculum: An international review. The School Field,
10 (3/4), str. 5 – 32.
Kerr, D. et al., 2004. Citizenship Education Longitudinal Study Second Annual Report – Making
Citizenship Education Real. London: NFER (National Foundation for Education Research).
Kerr, D., Keating, A. and Ireland, E. 2009. Pupil Assessment in Citizenship Education: Purposes,
Practices and Possibilities. Report of a CIDREE Collaborative Project. Slough: NFER/CIDREE.
Kerr, D. et al., 2010. ICCS 2009 European Report. Civic knowledge, attitudes and engagement among
lower secondary school students in twenty-four European countries. Amsterdam: International
Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA).
Keser, F. et al, 2011. Role of extracurricular activities in active citizenship education. Curriculum
Studies, Vol. 43, No.6, str. 809 – 837.
Kikas, E., Toomela, A., 2015. Õppimine ja õpetamine kolmandas kooliastmes. Üldpädevused ja nende
arendamine. [Learning and teaching in basic school. General competences and supporting their
development]. Tartu: Eesti Ulikoolide Kirjastus.
170
Literatura
Linklater, A., 1998. Cosmopolitan citizenship. Journal of Citizenship Studies, 2 (1), str. 23 – 41.
Loogma, K. et al., 2009. Õpetaja professionaalsus ning tõhusama õpetamis- ja õppimiskeskkonna

loomine. Opetaja professionaaslsus ning tohusama opetamis- ja oppimiskeskonna loomine. OECD
rahvusvahelise opetamise ja oppimise uuringu TALIS tulemused. [Teacher professionalisms and more
effective teaching and learning for a learning environment. Results OECD International Teaching and
Learning].
Looney, J., 2011. „Integrating Formative and Summative Assessment: Progress Toward a Seamless
System?“. OECD Education Working Papers, No. 58. Paris. OECD Publishing. [Online]
http://dx.doi.org/10.1787/5kghx3kbl734-en (preuzeto u ožujku 2010.).
Macchiaveli, N., 2008. The prince. Oxford: Oxford University Press.
Maes, B., 2005. „Introduction: education for democratic citizenship“. In: B. Maes, ed. Different phases
of citizenship. Development of citizenship education in European countries. Report of a CIDREE
Collaborative Project. Sint-Katelijne-Waver: CIDREE, str. 7 – 14.
Mark A. Pike, 2007. Values and visibility: the implementation and assessment of citizenship education
in schools. Educational Review, 59:2, str. 215 – 229.
Marshall, H., 2009. Educating the European citizen in the global age: Engaging with the post-national
and identifying a research agenda. Journal of Curriculum Studies, 41 (2), str. 247 – 267.
Maslowski, R. et al., 2009. A conceptual framework on informal learning of active citizenship

competencies. U: J. Scheerens, ed. Informal Learning of Active Citizenship at School. London:
Springer, str. 11 – 24.
Mons, N., 2009. Theoretical and real effects of standardised assessment. Background paper to the
study National Testing of Pupils in Europe: Objectives, Organisation and Use of Results. Brussels:
EACEA / Eurydice. [pdf] Dostupno na:
http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematic_reports/111EN.pdf
(preuzeto u ožujku 2010.).
Mrnjaus, K., 2012. Teacher competences for education for democratic citizenship. Schools,
Curriculum and Civic Education for Building Democratic Citizens, str. 81 – 98.
NCETM (National Centre for Excellence in the Teaching of Mathematics (UK)), 2008. Mathematics
Matters: Final Report. [pdf] Dostupno na:
https://www.ncetm.org.uk/public/files/309231/Mathematics+Matters+Final+Report.pdf
(preuzeto u ožujku 2010.).
Nemo, P., 2013. A history of political ideas. Pittsburgh, PA: Duquesne University Press.
Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD), 2005. Formative Assessment –
Improving Learning in Secondary Classrooms. Paris: OECD.
Patterson, P., Doppen, F. & Misco, T., 2012. Beyond personally responsible: A study on teacher
conceptualizations of citizenship education. Education, Citizenship and Social Justice, 7(2), str. 191 –
206.
Pepper, D., 2011. Assessing Key competences across the Curriculum and Europe, European Journal
of Education, Vol. 46, No. 3.
171
Pepper, D., 2013. KeyCoNet 2013. Literature Review. Assessment for key competences. [pdf]
Dostupno na: http://keyconet.eun.org/c/document_library/get_file?uuid=b1475317-108c-4cf5-a650-
dae772a7d943&groupId=11028 (preuzeto 28. rujna 2016.).
Philippou, S., Keating, A. and Ortloff, D. H., 2009. Citizenship education curricula: comparing the
multiple meanings of supra-national citizenship in Europe and beyond. Journal of Curriculum Studies,
41 (2), str. 291 – 299.
Plato, M. L., 1987. The Republic. London: Penguin Books.
Rauner, M.,1999. UNESCO as an organizational carrier of civics education information. International

Journal of Educational Development, 19, str. 91 – 100.
Roca, E., Sánchez Núñez-Arenas, R. 2008. Citizens' competences and education for the 21st century-
Working and assessing competences in the Spanish education system. U: C. Van Woensel, ed.
Toolkit for the European citizens: the implementation of Key competences, challenges and
opportunities. Slough: NFER, str. 107 – 122.
Salema, M. H., 2005. Teacher and trainer training in education for democratic citizenship
competencies. Journal of Social Science Education 4(3), str. 39 – 49.
Salema, M. H., 2012. Linking teachers' competences to students' competences. Pedagogical

Processes. U: M. Print and D. Lange, eds. Schools, Curriculum and civic Education for Building
Democratic Citizens. Rotterdam: Sense Publishers, str. 129 – 144.
Scallon, G., 2007. L'évaluation des apprentissages dans une approche par compétences [Assessing
learning in a competence-based approach]. Bruxelles: De Boeck.
Schulz, W. et al., 2010. International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA).
ICCS 2009 International Report: Civic Knowledge, attitudes, and engagement among lower-secondary
students in 38 countries. Amsterdam: IEA. [pdf] Dostupno na:
http://www.iea.nl/fileadmin/user_upload/Publications/Electronic_versions/ICCS_2009_International_R
eport.pdf (preuzeto 26. rujna 2016.).
Schulz, W. et al., 2016. International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA).
IEA International Civic and Citizenship Education Study 2016 Assessment Framework. Cham:
Springer.
Sliwka, A., 2006. Citizenship Education as the Responsibility of a Whole School: Structural and
Cultural Implications. U: A. Sliwka, M. Diedrich and M. Hofer, eds. Citizenship Education. Theory -
Research - Practice. Münster: Waxmann, str. 7 – 19.
Smith, A., 1991. National Identity. London: Penguin Books.
Sundström, M. and Fernández, C., 2013. Citizenship education and diversity in liberal societies:
Theory and policy in a comparative perspective. Education, Citizenship and Social Justice Journal,
8 (2), str. 103 – 117.
Ten Dam, G. and Volman, M., 2004. Critical thinking as a citizenship competence: Teaching
strategies. Learning and Instruction, 14 (4), str. 359 – 379.
Ten Dam, G. et al., 2010. Burgerschapscompetenties: de ontwikkeling van een meetinstrument

[Citizenship competences: the development of a measurement instrument]. Pedagogische Studiën,
87, str. 313 – 333.
172
Literatura
Ten Dam, G. et al., 2011. Measuring young people's citizenship competences. European Journal of
Education, 46 (3), str. 354 – 372.
Thornberg, R., 2008. The lack of professional knowledge in values education. Teaching and Teacher
Education, 24(7), str. 1791 – 1798.
Thornberg ,R. 2009. Rules in Everyday School Life: Teacher Strategies Undermine Pupil Participation.
The International Journal of Childrens Rights, 17(3):393 – 413.
Turner, B., 1993. Contemporary problems in the theory of citizenship. U: B. Turner, ed. Citizenship
and Social Theory. London: Sage, str. 1 – 18.
Organizacija Ujedinjenih naroda za obrazovanje, znanost i kulturu (UNESCO), 1998. Citizenship

Education for the 21st Century. [Online] Prilagođena verzija dostupna na:
http://www.unesco.org/education/tlsf/mods/theme_b/interact/mod07task03/appendix.htm
(preuzeto u travnju 2017.).
Organizacija Ujedinjenih naroda za obrazovanje, znanost i kulturu (UNESCO). IBE (International

Bureau of Education), 2013. Glossary of Curriculum Terminology. [pdf]
http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/Publications/IBE_GlossaryCurriculumTerminology20
13_eng.pdf (preuzeto u travnju 2017.).
Organizacija Ujedinjenih naroda za obrazovanje, znanost i kulturu (UNESCO), 2015. Global

Citizenship Education: Topics and Learning Objectives. Paris: Unesco.
Organizacija Ujedinjenih naroda za obrazovanje, znanost i kulturu (UNESCO). IBE (International

Bureau of Education). APCEIU (Asia-Pacific Centre of Education for International Understanding),
2017. Global Citizenship Concepts in Curriculum Guidelines of 10 Countries: Comparative Analysis.
In-Progress Reflections No. 9 on Current and Critical Issues in Curriculum, Learning and Assessment.
[pdf] http://unesdoc.unesco.org/images/0024/002477/247788E.pdf (preuzeto u travnju 2017.).
Van Driel, B., Darmody, M., and Kerzil J., 2016. Education policies and practices to foster tolerance,
respect for diversity and civic responsibility in children and young people in the EU. NESET II report.
Luxembourg: Publications Office of the European Union.
Wikipedia, 2010. Electronic portfolio. [Online] Dostupno na:

https://en.wikipedia.org/wiki/Electronic_portfolio (preuzeto 10. ožujka 2010.).
Willemse, T. M. et al., 2015. Fostering teachers' professional development for citizenship education.
Teaching and Teacher Education, 49, str. 118 – 127.
Zahabioun, S. et al., 2013. Global citizenship education and its implications for curriculum goals at the
age of globalization. International Education Studies, 6 (1), str. 195 – 206.
Zajda, J., 2009. Nation-building, identity and citizenship education: Introduction. U: J. Zajda, H. Daun
and L. Saha, eds. Nation-Building, Identity and Citizenship Education. London: Springer, str. 1 – 11.
173
POJMOVNIK
I. Definicije
Društvene kompetencije – uključuju osobne, međuljudske i interkulturne kompetencije, a sastoje se
od znanja, vještina i stavova. Društvene kompetencije obuhvaćaju sve oblike ponašanja koji
pojedincima omogućuju da na djelotvoran i konstruktivan način sudjeluju u društvenom i radnom
životu. Osobito su važne u kontekstu sve raznovrsnijih društava jer mogu pomoći u rješavanju sukoba
(Preporuka Europskog parlamenta i Vijeća od 18. prosinca 2006. o ključnim kompetencijama za
cjeloživotno učenje, SL L 394, 30. prosinca 2006., str. 10).
Građanske kompetencije – skup znanja, vještina i stavova koji pojedincima omogućuju da sudjeluju
u građanskom životu utemeljenom na poznavanju društvenih i političkih koncepata i struktura te
opredijeljenosti za aktivno i demokratsko sudjelovanje (Preporuka Europskog parlamenta i Vijeća od
18. prosinca 2006. o ključnim kompetencijama za cjeloživotno učenje, SL L 394, 30. prosinca 2006.,
str. 10).
Ishodi učenja – tvrdnje o tome što učenik zna, razumije i može učiniti nakon završetka razine ili
modula učenja. Ishodi učenja odnose se na postignuća učenika, a ne na namjere nastavnika (izražene
u ciljevima modula ili predmeta) (Harvey, 2004.). Ishodi učenja pokazuju stvarnu razinu postignuća, a
ciljevi učenja definiraju kompetencije koje se općenito trebaju razviti.
Izvannastavne aktivnosti – aktivnosti izvan formalnoga kurikuluma i redovite nastave. Sudjelovanje u

tim aktivnostima je dobrovoljno.
Nacionalni ispiti – standardizirani testovi/ispiti koje propisuju vrhovna javna tijela i provode se pod
njihovom odgovornošću. Standardizirani su testovi/ispiti bilo koji oblik ispita koji: a) zahtijeva da svi
ispitanici odgovore na ista pitanja (ili pitanja odabrana iz zajedničke skupine pitanja) i b) koji se boduje
na standardni ili dosljedan način. Ispiti smišljeni na razini škole na temelju središnje smišljenog
referentnog okvira ne smatraju se nacionalnim ispitima.
Nacionalni kurikulum – svaki službeni dokument koji izdaju vrhovna tijela, a sadržava programe
studija ili bilo koju od sljedećih sastavnica: sadržaj učenja, ciljeve učenja, ciljeve postignuća, smjernice
za vrednovanje učenika ili nastavne planove. Jednako su tako uzete u obzir posebne zakonske
odredbe u nekim zemljama. Na snazi može biti više od jedne vrste dokumenata koji sadržavaju
odredbe koje se odnose na građanski odgoj i obrazovanje, a one mogu nametnuti različite razine
obveza koje škole moraju poštovati. Tako, primjerice, mogu sadržavati savjete, preporuke ili propise.
Međutim, bez obzira na razinu obveze, uspostavljaju osnovni okvir u kojemu škole razvijaju vlastitu
nastavu kako bi zadovoljile potrebe svojih učenika.
Nacionalni program – skup projekata ili aktivnosti vezanih uz određenu temu ili zajednički cilj koje su
vrhovne obrazovne vlasti pokrenule ili preporučile te bi ih trebale barem djelomično financirati.
Mrežne stranice za nastavnike građanskog odgoja i obrazovanja – namijenjene su nastavnicima

za razvoj stručnog znanja s pomoću širenja informacija. Podupiru nastavnike, novokvalificirane
nastavnike, nastavnike mentore i ostale koji su odgovorni za poučavanje građanskog odgoja i
obrazovanja s pomoću raznih izvora, izvješća, studija slučaja, službenih dokumenata itd.
Organizacija civilnog društva – mnoštvo udruga oko kojih se društvo dobrovoljno organizira i koje
obuhvaćaju širok raspon interesa i veza. Može uključivati organizacije utemeljene u zajednici,
organizacije starosjedilaca i nevladine organizacije.
Početno nastavničko obrazovanje – obuhvaća pripravništvo, opću izobrazbu (pružanje studentima

temeljita znanja iz jednog ili više predmeta te širokoga općeg obrazovanja) i stručno usavršavanje.
175
Stručno usavršavanje nudi budućim nastavnicima teorijski i praktičan uvid u njihovu budućnost. Uza
seminare iz psihologije i metode poučavanja, uglavnom uključuje stažiranje u školi. Početno
nastavničko obrazovanje isključuje razdoblje uvođenja osim kada se stručno osposobljavanje provodi
samo tijekom te faze.
Razdoblje uvođenja – faza strukturirane potpore osigurana za nove, potpuno kvalificirane

nastavnike. Tijekom uvođenja novi nastavnici u cijelosti ili djelomično obavljaju zadatke koje obavljaju
iskusni nastavnici te se nagrađuju za svoju aktivnost. Uglavnom, uvođenje uključuje osposobljavanje i
procjenu, a stručni mentor koji pruža osobnu, društvenu i stručnu potporu imenovan je kako bi
pomogao novim nastavnicima unutar strukturiranog sustava. Faza traje najmanje nekoliko mjeseci, a
može započeti tijekom probnog razdoblja.
Resursni centar – centar koji nastavnicima pruža informacije, materijale za učenje, metode i savjete
o dobroj praksi.
Smjernice i materijali za potporu – dokumenti koje donose vrhovne vlasti za potporu nastavnicima
i/ili školama u provedbi ciljeva nacionalnoga kurikuluma. Ti dokumenti mogu obuhvaćati zakone,
pedagoške savjete, objašnjenja, priručnike i/ili alate.
Specijalizirani ili djelomično specijalizirani nastavnik građanskog odgoja i obrazovanja – taj se

pojam ovdje odnosi na nastavnike koji su se tijekom početnoga nastavničkog obrazovanja
specijalizirali za poučavanje građanskog odgoja i obrazovanja. Djelomično specijalizirani nastavnici
građanskog odgoja i obrazovanja nastavnici su koji su se tijekom početnoga nastavničkog
obrazovanja specijalizirali za poučavanje građanskog odgoja i obrazovanja i još jednog, dva ili tri
druga predmeta. Takvi su nastavnici uglavnom na srednjoškolskoj razini.
Stalno stručno usavršavanje – odnosi se na službene, formalne i neformalne aktivnosti stručnog

razvoja koje mogu uključivati, primjerice, predmetnu i pedagošku izobrazbu. U određenim slučajevima
te aktivnosti mogu dovesti do dopunskih kvalifikacija.
Stav – uvriježeni način razmišljanja ili osjećanja koji je možda naučen i može navesti pojedince da
procjenjuju ili reagiraju na ideje, druge osobe ili situacije na određen način, svjesno ili nesvjesno.
Stavovi su poduprti vrijednostima i uvjerenjima i utječu na ponašanje. (UNESCO, IBE, Međunarodni
ured za obrazovanje, 2013.).
Stažiranje – razdoblje praktičnog radnog iskustva u školi ili na fakultetu koje uglavnom traje nekoliko
tjedana. Sastavni je dio stručnog usavršavanja prije rada te može biti plaćeno ili ne. Budućeg
nastavnika obično nadzire iskusan nastavnik u školi uz periodičnu procjenu stručnjaka iz ustanove za
izobrazbu.
Stručna udruga – mreža koja djeluje na nacionalnoj razini kako bi poduprla stručni razvoj nastavnika i
razmjenu informacija o istraživanjima i dobroj praksi, npr. s pomoću brošura, seminara / radionica,
mrežne platforme itd.
Stručno mentorstvo – stručna potpora novokvalificiranim nastavnicima koju obično daje iskusniji
kolega. Mentorstvo može biti dio razdoblja uvođenja nastavnika koji su novi u struci. Isto tako može
biti dostupno bilo kojem nastavniku kojemu je potrebna potpora.
Školsko početno strukovno obrazovanje i osposobljavanje – ovdje se odnosi na razine ISCED 2

i/ili 3 koje uključuju barem dio vremena školskog obrazovanja, a ono se može zamijeniti razdobljima
praktičnog radnog iskustva na radnome mjestu. Za ovo je izvješće precizno obuhvaćanje školskoga
početnog strukovnog obrazovanja i osposobljavanja usmjereno uglavnom na kurikulum koji je
176
Pojmovnik
zajednički svim učenicima (jezgrovni kurikulum) i na izborne predmete dostupne svim učenicima bez
obzira na njihovu posebnu strukovnu granu.
Vještina – sposobnost obavljanja zadataka i rješavanja problema (CEDEFOP, 2011./2014.).
Vrednovanje škola – usredotočuje se na aktivnosti koje provode školski djelatnici a da se pritom

odgovornost ne pripisuje pojedinim djelatnicima. Takvim se vrednovanjem nastoji pratiti ili poboljšati
kvaliteta škola i/ili rezultati učenika, a nalazi su prikazani u ukupnom izvješću koje ne uključuje
pojedinačne informacije o vrednovanju nastavnika. Vrednovanje škola može biti vanjsko ili unutarnje.
Vrhovna strategija / akcijski plan – službeni dokument o važnom pitanju koji obično donose vrhovne
vlasti na nacionalnoj ili regionalnoj razini. U tom se dokumentu navode specifični ciljevi koje treba
ispuniti i/ili detaljni koraci ili radnje koje treba poduzeti u određenom razdoblju kako bi se postigao
željeni cilj.
Vrhovne vlasti – najviša razina vlasti za obrazovanje u određenoj zemlji, uglavnom na nacionalnoj
(državnoj) razini. U Belgiji, Njemačkoj, Španjolskoj i Ujedinjenom Kraljevstvu Communautés, Länder,
Comunidades Automnomas i decentralizirane uprave u cijelosti su odgovorne ili dijele odgovornosti s
državnom razinom za sva ili većinu područja koja se odnose na obrazovanje. Stoga se takva
administracija smatra najvišim autoritetom za područja na kojima ima odgovornost, a za područja u
kojima dijeli odgovornost s nacionalnom (državnom) razinom obje se vlasti smatraju vrhovnim.
Vrhovno tijelo za koordinaciju izobrazbe nastavnike – javno tijelo ili institucija (npr. sveučilište,
učiteljski institut, nacionalni centar za izobrazbu itd.) koju su vrhovne obrazovne vlasti ovlastile da
osigura provedbu politike u vezi s izobrazbom nastavnika za građanski odgoj i obrazovanje. Može
koordinirati inicijative za usavršavanje i pratiti te procijeniti kvalitetu tog usavršavanja.
Znanje – ishod usvajanja informacija s pomoću učenja. Znanje čini skup činjenica, načela, teorija i
praktičnih primjera koji se odnose na područje studija ili rada (CEDEFOP 2011./2014.).
II. Klasifikacija ISCED-a

Međunarodna standardna klasifikacija obrazovanja (ISCED) razvijena je kako bi se olakšala
usporedba statistike i pokazatelja obrazovanja diljem zemalja na temelju jedinstvenih i međunarodno
dogovorenih definicija. Opseg ISCED-a obuhvaća sve organizirane i stalne mogućnosti učenja za
djecu, mlade ljude i odrasle, uključujući i one s posebnim odgojno-obrazovnim potrebama, bez obzira
na institucije ili organizacije koje ih nude ili oblik u kojemu se nude. Prva baza statističkih podataka
koja se temelji na novoj klasifikaciji (ISCED 2011) napravljena je 2014. godine (tekst i definicije
prihvatili su UNESCO 1997., UNESCO/OECD/Eurostat 2013. i UNESCO-ov Institut za statistiku 2011.
godine).
ISCED 0: Predškolsko obrazovanje

Programi na razini 0 (predškolska razina), definirani kao početni stupanj organizirane nastave,
smišljeni su ponajprije za uvođenje vrlo male djece u školsko okružje, tj. služe kao poveznica između
kućnoga i školskog okružja. Nakon završetka tih programa djeca nastavljaju školovanje na razini 1
(osnovnoškolsko obrazovanje).
Predškolsko obrazovanje provodi se u školama ili je na neki drugi način institucionalizirano te je

namijenjeno djeci u dobi od najmanje tri godine.
ISCED 1: Osnovnoškolsko obrazovanje
177
Osnovnoškolsko obrazovanje nudi poučne i obrazovne aktivnosti koje su obično smišljene kako bi
učenicima dale temeljne vještine čitanja, pisanja i matematike (tj. pismenosti i računanja). To
obrazovanje uspostavlja čvrste temelje za učenje, solidno razumijevanje temeljnih područja znanja i
potiče osobni razvoj pri čemu se učenik priprema za niže srednjoškolsko obrazovanje. Osnovno
školsko obrazovanje pruža osnovno znanje s malo specijalizacije ili bez nje.
Ta razina obrazovanja počinje između pete i sedme godine, obvezatna je u svim zemljama i općenito
traje od četiri do šest godina.
ISCED 2: Niže srednjoškolsko obrazovanje

Programi na razini ISCED 2 ili u nižem srednjoškolskom obrazovanju obično se temelje na osnovnim
procesima poučavanja i učenja koji počinju na razini ISCED 1. Obrazovni je cilj postavljanje temelja za
cjeloživotno učenje i osobni razvoj čime se učenici pripremaju za daljnje obrazovne mogućnosti.
Programi se na toj razini obično organiziraju oko kurikuluma koji je višepredmetno usmjeren
uvođenjem teorijskih pojmova za širok raspon predmeta.
Ta razina obično počinje u dobi od 11 ili 12 godina i završava u dobi od 15 ili 16 godina, a često se
podudara sa završetkom obvezatnog školovanja.
ISCED 3: Više srednjoškolsko obrazovanje

Programi na razini ISCED 3 ili u višem srednjoškolskom obrazovanju obično su smišljeni za završetak
srednjoškolskog obrazovanja i pripremu za visoko obrazovanje ili za pružanje vještina važnih za
zapošljavanje ili pak za jedno i drugo. Programi na toj razini nude učenicima tematske, specijalističke i
posebne programe za razliku od programa u nižem srednjoškolskom obrazovanju (ISCED 2).
Programi su više diferencirani, s povećanim rasponom mogućnosti i usmjerenja.
Ta razina obično počinje nakon završetka obvezatnog školovanja. Dobna je granica uglavnom 15 ili 16
godina. Obično su potrebne kvalifikacije za upis (npr. završetak obvezatnog školovanja) ili drugi
minimalni zahtjevi. Razina ISCED 3 može trajati od dvije do pet godina.
ISCED 4: Poslijesrednjoškolsko više obrazovanje

Programi višega obrazovanja nadovezuju se na srednjoškolsko obrazovanje i pružaju poučne i
obrazovne aktivnosti za pripremu učenika za uključivanje na tržište rada i/ili u visokoškolsko
obrazovanje. Obično obuhvaćaju učenike koji su završili srednjoškolsko obrazovanje (razina
ISCED 3), ali žele poboljšati svoje vještine i povećati mogućnosti koje su im dostupne. Programi često
nisu znatno napredniji od onih na srednjoškolskoj razini jer uglavnom služe za širenje umjesto za
produbljivanje znanja, vještina i kompetencija. Stoga se postavljaju ispod višega stupnja
kompleksnosti karakterističnog za visokoškolsko obrazovanje.
ISCED 5: Kratkoročni programi u visokoškolskom obrazovanju

Programi na razini ISCED 5 kratkoročni su programi visokoškolskog obrazovanja i često su smišljeni
kako bi polaznicima omogućili stručno znanje, vještine i kompetencije. Obično su praktični i posebni za
određena zanimanja te studentima služe kao priprema za uključivanje na tržište rada. Međutim, ti
programi mogu voditi i do drugih visokoškolskih programa.
Akademski visokoškolski obrazovni programi ispod razine prvostupanjskog programa ili odgovarajuće
razine također su klasificirani kao razina ISCED 5.
ISCED 6: Razina prvostupnika ili odgovarajuća razina
178
Pojmovnik
Programi na razini ISCED 6 na razini su prvostupnika ili odgovarajućoj razini, a često su smišljeni
kako bi polaznicima omogućili srednje akademsko i/ili stručno znanje, vještine i kompetencije koje
vode do prve diplome ili odgovarajuće kvalifikacije. Programi na toj razini obično se temelje na teoriji,
ali mogu uključivati i praktične sastavnice. Usklađeni su s najsuvremenijim istraživanjem i/ili najboljom
stručnom praksom. Programe na razini ISCED 6 tradicionalno nude sveučilišta i odgovarajuće
visokoškolske obrazovne ustanove.
ISCED 7: Razina magistra ili odgovarajuća razina

Programi na razini ISCED 7 na magistarskoj su ili odgovarajućoj razini i često su smišljeni kako bi
polaznicima omogućili napredno akademsko i/ili stručno znanje, vještine i kompetencije što vodi do
druge diplome ili odgovarajuće kvalifikacije. Programi na toj razini mogu imati važnu komponentu
istraživanja, ali ne vode do doktorske kvalifikacije. Obično se programi na toj razini temelje na teoriji,
ali mogu uključivati praktične sastavnice te biti usklađeni s najsuvremenijim istraživanjem i/ili najboljom
stručnom praksom. Tradicionalno ih nude sveučilišta i druge visokoškolske obrazovne ustanove.
ISCED 8: Doktorska ili odgovarajuća razina

Programi na razini ISCED 8 na doktorskoj su ili odgovarajućoj razini, a smišljeni su ponajprije za to da
vode do napredne istraživačke kvalifikacije. Programi na toj razini ISCED-a posvećeni su naprednim
studijima i originalnim istraživanjima, a obično ih nude samo istraživačke visokoškolske obrazovne
ustanove kao što su sveučilišta. Doktorski programi postoje u akademskim i stručnim područjima.
Za više informacija o razinama ISCED-a vidi
http://uis.unesco.org/sites/default/files/documents/international-standard-classification-of-education-
isced-2011-en.pdf (preuzeto u ožujku 2017. godine).
179
ZAHV ALE
IZVRŠNA AGENCIJA ZA OBRAZOVANJE, AUDIOVIZUALNU

DJELATNOST I KULTURU
Analiza politika iz područja obrazovanja i mladih

Avenue du Bourget 1 (J-70 – Unit A7)
B-1049 Brussels
(http://ec.europa.eu/eurydice)
Glavna urednica
Arlette Delhaxhe
Autori
Isabelle De Coster (koordinator), Sogol Noorani, Emmanuel Sigalas,

uz doprinos Laurence Bonnafous
Vanjski stručnjak
Elin McCallum
Grafička urednica
Patrice Brel
Naslovnica
Virginia Giovannelli and Patrice Brel
Koordinacija izrade
Gisèle De Lel
181
NACIONALNE JEDINICE EURYDICEA
ALBANIJA HRVATSKA
Jedinica Eurydicea Ministarstvo znanosti, obrazovanja i sporta
Odjel za europske integracije i međunarodnu suradnju Donje Svetice 38
Ministarstvo znanosti i sporta 10000 Zagreb
Rruga e Durrësit, Nr. 23 Dostava podataka: Duje Bonacci
1001 Tiranë
CIPAR
AUSTRIJA
Jedinica Eurydicea
Eurydice-Informationsstelle Ministarstvo obrazovanja i kulture
Bundesministerium für Bildung Kimonos and Thoukydidou
Abt. Bildungsentwicklung und -reform 1434 Nicosia
Minoritenplatz 5 Dostava podataka: stručnjaci: Maria Iacovidou
1010 Wien (srednjoškolsko obrazovanje, Ministarstvo obrazovanja i
Dostava podataka: Polis – Austrijski centar za građanski kulture), Maria Papacosta (osnovnoškolsko obrazovanje,
odgoj i obrazovanje u školama Ministarstvo obrazovanja i kulture) i Filio Savva
(osnovnoškolsko obrazovanje, Ministarstvo obrazovanja i
BELGIJA kulture)
Unité Eurydice de la Communauté française ČEŠKA

Ministère de la Fédération Wallonie-Bruxelles
Direction des relations internationales Jedinica Eurydicea
Boulevard Léopold II, 44 – Bureau 6A/008 Centar za međunarodnu suradnju u obrazovanju
1080 Bruxelles Dům zahraniční spolupráce
Dostava podataka: zajednički doprinos Na Poříčí 1035/4
110 00 Praha 1
Eurydice Vlaanderen
Dostava podataka: Simona Pikálková i Marcela Máchová;
Departement Onderwijs en Vorming/
stručnjaci: Petr Drábek (Češki školski inspektorat) i Alena
Afdeling Strategische Beleidsondersteuning
Hesová (Nacionalni institut za obrazovanje)
Hendrik Consciencegebouw 7C10
Koning Albert II-laan 15
1210 Brussel
DANSKA
Dostava podataka: Eline De Ridder (koordinacija) Jedinica Eurydicea
Stručnjaci: Ministarstvo visokog obrazovanja i znanosti
• Odjel za obrazovanje i osposobljavanje: Ann Dejaeghere, Danska agencija za visoko obrazovanje
Emilie Le Roi Bredgade 43
• Agencija za visoko obrazovanje, obrazovanje odraslih, 1260 København K
kvalifikacije i stipendije: Christophe Calis, Marjolein Muys Dostava podataka: Ministarstvo visokog obrazovanja i
• Nadzor: Wouter Schelfhout znanosti i Ministarstvo obrazovanja
Eurydice-Informationsstelle der Deutschsprachigen ESTONIJA
Gemeinschaft
Autonome Hochschule in der DG Jedinica Eurydicea
Monschauer Strasse 57 Odjel za analizu
4700 Eupen Ministarstvo obrazovanja i istraživanja
Dostava podataka: Xavier Hurlet Munga 18
50088 Tartu
BOSNA I HERCEGOVINA Dostava podataka: Kersti Kaldma (koordinacija), stručnjak:
Kersti Kivirüüt (glavni stručnjak, Ministarstvo obrazovanja i
Ministarstvo civilnih poslova istraživanja)
Odjel za obrazovanje
Trg BiH 3 FINSKA
71000 Sarajevo
Dostava podataka: zajednički doprinos Jedinica Eurydicea
Finska nacionalna agencija za obrazovanje
BUGARSKA P.O. Box 380
00531 Helsinki
Jedinica Eurydicea Dostava podataka: Aapo Koukku i Hanna Laakso
Centar za razvoj ljudskih resursa
Odjel za obrazovno istraživanje i planiranje BIVŠA JUGOSLAVENSKA REPUBLIKA MAKEDONIJA
15, Graf Ignatiev Str.
1000 Sofia Nacionalna agencija za europske programe u obrazovanju i
Dostava podataka: Svetomira Apostolova-Kaloyanova mobilnost
Porta Bunjakovec 2A-1
1000 Skopje
Dostava podataka: Dejan Zlatkovski i
Darko Dimitrov
182
Zahvale
FRANCUSKA ITALIJA
Unité française d’Eurydice Unità italiana di Eurydice
Ministère de l'Éducation nationale (MEN) Istituto Nazionale di Documentazione, Innovazione e
Ministère de l’Enseignement supérieur, de la Recherche et Ricerca Educativa (INDIRE)
de l'Innovation (MESRI) Agenzia Erasmus+
Direction de l’évaluation, de la prospective et de la Via C. Lombroso 6/15
performance (DEPP) 50134 Firenze
Mission aux relations européennes et internationales Dostava podataka: Erica Cimò, stručnjak: Rosario Sergio
(MIREI) Maniscalco (docente comandato, Direzione generale per gli
61-65, rue Dutot ordinamenti scolastici e la valutazione del sistema nazionale
75732 Paris Cedex 15 di istruzione, Ministero dell'Istruzione, dell'Università e della
Dostava podataka: Anne-Marie Hazard-Tourillon (stručnjak i Ricerca)
inspektor u srednjoškolskom obrazovanju – IA-IPR) i
Anne Gaudry-Lachet (MEN-MESRI) LETONIJA
NJEMAČKA Jedinica Eurydicea

Državna agencija za razvoj obrazovanja
Eurydice-Informationsstelle des Bundes Vaļņu street 3 (5. kat)
Deutsches Zentrum für Luft- und Raumfahrt e. V. (DLR) 1050 Riga
Heinrich-Konen Str. 1 Dostava podataka: Inga Šīna, stručnjak: Sandra Falka (viši
53227 Bonn službenik Nacionalnog centra za obrazovanje)
Eurydice-Informationsstelle der Länder im Sekretariat der
Kultusministerkonferenz
LIHTENŠTAJN
Taubenstraße 10 Informationsstelle Eurydice
10117 Bonn Schulamt des Fürstentums Liechtenstein
Dostava podataka: Thomas Eckhardt Austrasse 79
Postfach 684
GRČKA 9490 Vaduz
Dostava podataka: Nacionalni informativni centar Eurydicea
Jedinica Eurydicea
Uprava za europske i međunarodne poslove
Ministarstvo kulture, obrazovanja i religijskih pitanja
LITVA
37 Andrea Papandreou Str. (Ured 2172) Jedinica Eurydicea
15180 Maroussi (Attiki) Nacionalna agencija za vrednovanje škola Republike Litve
Dostava podataka: Magda Trantallidi i Georgia Karageorgou Geležinio Vilko Street 12
03163 Vilnius
MAĐARSKA Dostava podataka: zajednički doprinos
Mađarska jedinica Eurydicea
Tijelo mjerodavno za obrazovanje
LUKSEMBURG
19 – 21 Maros utca (soba 517) Unité nationale d'Eurydice
1122 Budapest ANEFORE ASBL
Dostava podataka: Márton Bodó i Attila Varga (vanjski eduPôle Walferdange
stručnjaci) Bâtiment 03 – étage 01
Route de Diekirch
ISLAND 7220 Walferdange
Dostava podataka: Michèle Schilt, Georges Paulus i Marc
Jedinica Eurydicea
Schoentgen
Uprava za obrazovanje
Víkurhvarfi 3
203 Kópavogur
MALTA
Dostava podataka: Þorbjörn Kristjánsson (stručnjak – Jedinica Eurydicea
vrednovanje i ispitivanje, Uprava za obrazovanje) Odjel za istraživanje, cjeloživotno učenje i inovaciju
Ministarstvo obrazovanja i zapošljavanja
IRSKA Great Siege Road
Floriana VLT 2000
Jedinica Eurydicea
Dostava podataka: zajednički doprinos
Odjel za obrazovanje i vještine
Međunarodni odsjek
Marlborough Street
CRNA GORA
Dublin 1 – DO1 RC96 Eurydice Unit
Dostava podataka: Kevin McCarthy (viši inspektor, Odjel za Vaka Đurovića bb
obrazovanje i vještine) 81000 Podgorica
Dostava podataka: Nevena Čabrilo i Vidosava Kašćelan
(Ured za obrazovanje)
183
NIZOZEMSKA SLOVENIJA
Eurydice Nederland Jedinica Eurydicea
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap Ministarstvo obrazovanja, znanosti i sporta
Directie Internationaal Beleid Ured za razvoj obrazovanja i kvalitetu
Etage 4 – Kamer 08.022 Masarykova 16
Rijnstraat 50 1000 Ljubljana
2500 BJ Den Haag Dostava podataka: Barbara Kresal Sterniša, stručnjaci: Mija
Dostava podataka: zajednički doprinos Javornik (Ministarstvo obrazovanja, znanosti i sporta) i Eva
Klemenčič (Institut za istraživanja u obrazovanju)
NORVEŠKA
ŠPANJOLSKA
Jedinica Eurydicea
Ministarstvo obrazovanja i istraživanja Eurydice España-REDIE
AIK-avd., Kunnskapsdepartementet Centro Nacional de Innovación e Investigación Educativa
Kirkegata 18 (CNIIE) – P4: Investigación y Estudios
P.O. Box 8119 Dep. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte
0032 Oslo c/ Torrelaguna, 58
Dostava podataka: zajednički doprinos 28027 Madrid
Dostava podataka: Montaña Navas García,
POLJSKA Fátima Rodríguez Gómez, Mª Teresa Álvarez Ordóñez,
Jedinica Eurydicea Rocío Arias Bejarano i Elena Vázquez Aguilar. Sljedeće
Zaklada za razvoj obrazovnog sustava autonomne zajednice dostavile su ispunjene upitnike i
Aleje Jerozolimskie 142A informacije u sklopu svojih ovlasti: Cantabria, Castilla y
02-305 Warszawa León, Castilla-La Mancha, Cataluña i Galicia. Isto su učinilli i
Dostava podataka: Beata Maluchnik (koordinacija), Generalni odjel za usmjeravanje i stručno osposobljavanje,
stručnjak: dr. sc. Bożena Kubiczek (Sosnowiec obrazovni Nacionalni centar za inovacije i obrazovne znanosti i
centar 'Educator') Ministarstvo obrazovanja, kulture i sporta.
PORTUGAL ŠVEDSKA
Unidade Portuguesa da Rede Eurydice (UPRE) Jedinica Eurydicea
Ministério da Educação e Ciência Universitets- och högskolerådet/
Direção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência Švedsko vijeće za visoko obrazovanje
(DGEEC) Box 450 93
Av. 24 de Julho, 134 104 30 Stockholm
1399-054 Lisboa Dostava podataka: zajednički doprinos
Dostava podataka: Isabel Almeida, izvan odjela: ANQEP,
DGE, IGEC ŠVICARSKA
RUMUNJSKA Jedinica Eurydicea
Švicarsko vijeće kantonalnih ministara obrazovanja (EDK)
Jedinica Eurydicea Speichergasse 6
Nacionalna agencija za programe Zajednice u području 3001 Bern
obrazovanja i osposobljavanja Dostava podataka: zajednički doprinos
Universitatea Politehnică București
Biblioteca Centrală TURSKA
Splaiul Independenței, nr. 313
Sector 6 Jedinica Eurydicea
060042 București MEB, Strateji Geliştirme Başkanlığı (SGB)
Dostava podataka: Veronica – Gabriela Chirea, u suradnji sa Eurydice Türkiye Birimi, Merkez Bina 4. kat
stručnjacima Eugen Stoica (Ministarstvo nacionalnog B-Blok Bakanlıklar
obrazovanja), Laura Elena Căpiță i Angela Teșileanu 06648 Ankara
(Institut za znanstveno obrazovanje), Zoica Elena Vlăduț Dostava podataka: Osman Yıldırım Uğur i Nihan Erdal;
(Nacionalni centar za strukovno i tehničko obrazovanje) stručnjak: izvanredni profesor dr. Pasa Tevfik Cephe
SRBIJA UJEDINJENO KRALJEVSTVO

Jedinica Eurydicea Srbija Jedinica Eurydicea za Englesku, Wales i Sjevernu Irsku
Fondacija Tempus Centre for Information and Reviews
Ruže Jovanović 27a National Foundation for Educational Research (NFER)
11000 Beograd The Mere, Upton Park
Dostava podataka: zajednički doprinos Slough, Berkshire, SL1 2DQ
Dostava podataka: Sigrid Boyd, Maureen Heron i Claire
SLOVAČKA Sargent
Jedinica Eurydicea
Slovačka akademska udruga za međunarodnu suradnju Jedinica Eurydicea Škotska
Krížkova 9 c/o Education Scotland
811 04 Bratislava The Optima
Dostava podataka: Marta Ivanová i Martina Račková 58 Robertson Street
Glasgow G2 8DU
Dostava podataka: zajednički doprinos
184
EC-06-17-161-HR-N
Izvješće Eurydicea Građanski odgoj i obrazovanje u školama u Europi – 2017. daje

komparativni pregled nacionalnih politika u području građanskog odgoja i
obrazovanja diljem Europe u trenutku kada se postavlja sve više zahtjeva sustavima
obrazovanja i osposobljavanja za promicanje tog područja učenja. U izvješću se
opisuje sadržaj i organizacija kurikuluma, metode učenja i poučavanja na nastavi i
izvan nje, vrednovanje učenika te izobrazba i potpora nastavnika. Navedena pitanja
razmatraju se u četiri poglavlja, a uz svako poglavlje opisuje se studija slučaja novije
inicijative politika.
Izvješće se temelji na kvalitativnim podacima i obuhvaća 42 obrazovna sustava.
Podaci su dobiveni iz postojećih pravila i preporuka u vezi s građanskim odgojem i
obrazovanjem u javnim školama te obuhvaćaju opće obrazovanje i školsko početno
strukovno obrazovanje i osposobljavanje.
Zadaća je mreže Eurydice razumjeti i objasniti na koji su način organizirani i kako

funkcioniraju različiti obrazovni sustavi u Europi. Mreža opisuje obrazovne sustave u
pojedinim državama te donosi komparativne studije posvećene specifičnim temama,
pokazateljima i statističkim podacima. Sve Eurydiceove publikacije dostupne su
besplatno na mrežnim stranicama Eurydicea ili na zahtjev u tiskanu obliku. U svojem
radu Eurydice nastoji promicati razumijevanje, suradnju, povjerenje i mobilnost na
europskoj i međunarodnoj razini. Mreža se sastoji od nacionalnih jedinica u pojedinim
europskim zemljama čiji rad koordinira Izvršna agencija EU-a za obrazovanje,
audiovizualnu djelatnost i kulturu. Za detaljnije informacije o Eurydiceu vidi stranicu
http://ec.europa.eu/eurydice.
ISBN 978-92-9492-919-8
doi:10.2797/2969

Građanski Odgoj I Obrazovanje U Školama U europi-EC0617161HRN

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Građanski Odgoj I Obrazovanje U Školama U europi-EC0617161HRN

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Građanski odgoj i obrazovanje

Budete li citirali ovu publikaciju, molimo Vas, navedite sljedeće podatke:

PDF EC-06-17-161-HR-N ISBN 978-92-9492-919-8 doi:10.2797/2969

Tekst je dovršen u listopadu 2017. godine.

© Izvršna agencija za obrazovanje, audiovizualnu djelatnost i kulturu, 2017.

Reproduciranje je dopušteno pod uvjetom da se navede izvor.

Naslovnica: 123RF/Kitsana Baitoey.

Izvršna agencija za obrazovanje, audiovizualnu djelatnost i kulturu

OZNAKE, KRATICE I AKRONIMI 7

2. POGLAVLJE: POUČAVANJE, UČENJE I AKTIVNO SUDJELOVANJE 75

3. POGLAVLJE: VREDNOVANJE UČENIKA I ŠKOLA 109

3. STUDIJA SLUČAJA – RAZVOJ ALATA ZA VREDNOVANJE DRUŠTVENIH I

4. POGLAVLJE: IZOBRAZBA NASTAVNIKA, STRUČNI RAZVOJ I POTPORA 133

1. POGLAVLJE: ORGANIZACIJA I SADRŽAJ KURIKULUMA 29

2. POGLAVLJE: POUČAVANJE, UČENJE I AKTIVNO SUDJELOVANJE 75

1) djelotvorna i konstruktivna interakcija s drugima

3) društveno odgovorno djelovanje

Konceptualni okvir: ciljevi i sredstva poučavanja građanskog odgoja i obrazovanja u školama

CILJEVI SRED STVA

Izvješće se temelji na kvalitativnim podacima mreže Eurydice o bitnim službenim propisima i

Glavni tematski ishodi

 Sadržaj kurikuluma je višedimenzionalan, bogat i prilagođen pojedinoj razini obrazovanja

Većina zemalja promiče kompetencije vezane uz osobnu odgovornost, suradnju i komunikaciju u

 Većina zemalja ima specifične kurikularne ciljeve

 Građanski odgoj i obrazovanje obično je integriran u ostale predmete

U europskim se zemljama u općem obrazovanju primjenjuju tri glavna pristupa za integraciju

Inzistiranje na građanskom odgoju i obrazovanju kao obvezatnu zasebnom predmetu u općem

 Preporuke za sudjelovanje učenika i roditelja u upravljanju školom postoje gotovo svuda

U europskim su zemljama gotovo jedinstvene preporuke za učenička vijeća na nižim i višim

 Većina zemalja pruža nastavnicima smjernice za vrednovanje učenika iz građanskog odgoja i

 Nacionalni ispiti provode se uglavnom radi certificiranja

Nacionalni ispiti iz građanskog odgoja i obrazovanja primjenjuju se u općem obrazovanju u

 Većina zemalja daje smjernice i materijale za građanski odgoj i obrazovanje

U području građanskog odgoja i obrazovanja najčešće se pružaju smjernice i materijali za potporu

 Aktivnosti stalnoga stručnog usavršavanja za ravnatelje škola u području građanskog odgoja

 Građanskom je odgoju i obrazovanju manje pozornosti posvećeno u školskom početnom

I. omogućivanje djeci i mladima da steknu društvene, građanske i interkulturne kompetencije

potporu državama članicama u njihovim nastojanjima u nekoliko područja politika – od promicanja

Naposljetku, od 2016. godine Radna skupina za obrazovanje i osposobljavanje 2020. za promicanje

Fluidnost građanskog odgoja i obrazovanja

Fluidnost građanskog odgoja i obrazovanja povezana je i s postojanjem više definicija i modela

Prilično uobičajena tipologija modela građanskih vrijednosti, koja se također primjenjivala u

Za razliku od liberalnih građanskih vrijednosti, komunitarne kategorije građanskih vrijednosti potiču

kulturnoj zajednici pred političkom, građansko-republičke građanske vrijednosti daju prednost

Zanimljivo je da je odnos između građanskog odgoja i obrazovanja i demokracije dvosmjeran.

Građanski odgoj i obrazovanje tijekom povijesti

Heater (2002.) navodi da je sudbina građanskog odgoja i obrazovanja i demokratskih građanskih

Važno je napomenuti da se u 18. stoljeću smatralo da je građanski odgoj i obrazovanje manje

Građanski odgoj i obrazovanje u kontekstu ovog izvješća

Ponajprije, izvješće se temelji na dokumentima međunarodne politike i akademskim istraživanjima

Slika 1.: Tipologija pristupa građanskom odgoju i obrazovanju

Drugo poglavlje odnosi se na poučavanje i učenje građanskog odgoja i obrazovanja. U prvom

(20) Prilozi su dostupni na mrežnoj stranici: http://dx.publications.europa.eu/10.2797/1072

Studije slučaja odabrane su na temelju informacija dobivenih od nacionalnih jedinica Eurydicea o

U ovom se poglavlju analiziraju nacionalni kurikulumi građanskog odgoja i obrazovanja. Razmatra se

Važan problem za integraciju transverzalnih kompetencija utjelovljenih u predmetima poput

1.1. Pristupi građanskom odgoju i obrazovanju u nacionalnim kurikulumima

Integriran u druge obvezatne predmete /

Obvezatan zasebni predmet

Sva tri pristupa

Nema obvezatnoga zasebnog, integriranog

Dva su najraširenija pristupa integracija sastavnica građanskog odgoja i obrazovanja u druge

Za poučavanje građanskog odgoja i obrazovanja općenito se primjenjuje kombinacija spomenutih