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 Table des matières
Titres Pages
Introduction 5-8
Chapitre I : Définition des concepts et Revue critique de la littérature 9
1.1. Définition des concepts 10-21
1.2. Revue Critique de la littérature 22-32
Chapitre II : Méthodologie de recherche 33-35
Chapitre III : Présentation du Curriculum dans l’enseignement 36
fondamental
3.1. Historique du curriculum 37-38
3.2. Présentation du curriculum dans l’enseignement 38-45
3.3. Finalités et Objectifs du curriculum 45-47
3.4. L’état du processus de généralisation du curriculum 47
Chapitre IV : Présentation du milieu d’étude 48
4.1. Nioro du sahel 49
4.2. Présentation du CAP de Nioro du sahel 49-50
4.3. Ecole Fondamentale de Nioro du sahel 50-52
Chapitre V : Analyse et Interprétation des données 53
5.1. Analyse quantitative 54-59
5.2. Analyse qualitative 60-65
5.3. Suggestions 66-68
Conclusion 69
Bibliographie 70
Annexes 71
 Sigles et Abréviations
AE Académie d’Enseignement
APC Approche Par Compétence
CA Communauté d’Apprentissage
CAP Centre d’Animation Pédagogique
DCAP Directeur du Centre d’Animation Pédagogique
CNE Centre National de L’Education
DNEB Directeur National de l’Education de Base
DP Développement de la Personne
IFM Institut de Formation des Maitres
LC Langue et communication
LN Langues nationales
PC Pédagogie Convergente
PISE Programme d’Investissement Sectoriel de l’Education
PRODEC Programme Décennal Développement de l’Education
PTF Partenaires Techniques et Financiers
SMT Sciences, Mathématiques et Technologie
SH Sciences Humaines
UA Unité d’Apprentissage

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 Remerciement
Dans ce mémoire, je remercie tous ceux qui, de près ou de loin m’ont
aidé et soutenu pour la réalisation de cette œuvre scientifique.

Mes sincères remerciement d’abord à mon Directeur de mémoire Mr.

Brahima Ouédraogo pour sa pleine et constante disponibilité dont il m’a
comblé ;

Je remercie l’ensemble du corps professoral de la FLASH, tous les

auteurs (cf : Bibliographie) qui m’ont inspirés, qu’ils trouvent ici toute
mes reconnaissances.

Je remercie enfin tous mes camarades de classe du Lycée Fodié

Maguiraga de Nioro du sahel, et mes camarades étudiants de la FLASH
avec qui nous avons passés des moments merveilleux ensembles.

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 INTRODUCTION :
1. Présentation du thème :
Je suis étudiant à la FLASH, il est de tradition universitaire qu’à la fin des études
de soutenir un mémoire pour l’obtention du diplôme de maitrise. Comme je ne fais
pas exception à cette règle, le thème que j’ai choisi pour mon mémoire est : « Le
Curriculum de l’enseignement fondamental : Enjeux, Défis et Perspectives pour un
enseignement de masse et de qualité : Cas du fondamental Nioro I du CAP de
Nioro du sahel. »

2. Objet de recherche dans le thème :

L’objet de recherche de ce thème est :
- Enjeux, Défis et Perspectives du curriculum de l’enseignement fondamental
pour un enseignement de masse et de qualité au Mali.
3. Question de départ :
La question de départ de ce thème est :
- Quels sont les enjeux et perspectives du curriculum de l’enseignement
fondamental à l’école fondamentale Nioro I, et comment relever les défis
d’un enseignement de masse et de qualité ?
4. Position du problème :
Généralement, une innovation pédagogique doit améliorer les conditions
d’enseignement-apprentissages, en adoptant des solutions pour corriger les maux
dont souffre le système éducatif mais tel n’est pas le cas du curriculum au lieu
d’apporter des solutions de remédiation constitue lui-même un sérieux problème
aujourd’hui dans notre système éducatif. Même si dans d’autres pays africains
comme le Cameroun, le Gabon, le Sénégal, la Mauritanie et la Tunisie adoptent la
même méthodologie, ils connaissent tous, tout comme le Mali, des problèmes
d’absence de dispositif de pilotage et de coordination des actions engagées autour
de l’APC. Le problème de formation, de gestion de formation en fonction des
besoins et de suivi-évaluation est totalement ressenti.

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5. Objectifs de recherche :
5.1. Objectif Général :
L’objectif général recherché de ce thème est :
Identifier, Montrer, Analyser et Evaluer les enjeux, défis et perspectives d’un
enseignement de masse et de qualité du curriculum au fondamental Nioro I du CAP
de Nioro du sahel.
Pour être opérationnel, l’objectif général sera décliné en trois (3) objectifs
spécifiques.
5.2. Objectifs Spécifiques :
¾ Identifier les enjeux du curriculum de l’enseignement fondamental au CAP
de Nioro du sahel.
¾ Analyser et Evaluer les défis et les perspectives de la nouvelle méthodologie
curriculaire pour un enseignement de masse et de qualité au fondamental
Nioro I.
¾ Montrer que le curriculum de l’enseignement fondamental est une
innovation prometteuse de notre système éducatif.
6. Motivation :
Le choix de ce thème n’est pas fortuit. Ce thème mérite une étude particulière, en
effet mon parcours scolaire est rempli de lacunes, devenu durant ces dernières
années un vaste champ d’expérimentations où des innovations touchants des
domaines aussi variés que la qualité de l’éducation. Notre école est chroniquement
malade, avec un taux de déscolarisation, d’abandon et d’exclusion en
augmentation. La multiplication des innovations et des expériences constitue une
recherche de solutions aux problèmes auxquelles notre système éducatif reste
confronté. Malgré tout, les indicateurs de notre système éducatif sont inquiétants,
cela nous rend soucieux de l’avenir de notre école. Voilà pourquoi ce thème mérite
une sérieuse réflexion.
7. Justification :
Le curriculum de l’enseignement fondamental a tellement d’ampleur que ça ne doit
concerner une seule couche socioprofessionnelle, mais toute une nation. En fait, la
société malienne est marquée par des nombreux problèmes d’ordre économique,
social et politique parmi lesquels une école chroniquement malade se traduisant par
une faible qualité de l’éducation, un manque de formation du personnel
d’enseignement et d’encadrement des effectifs pléthoriques dans les classes. La
baisse des niveaux et le taux élevé d’échecs scolaires, d’abandons et d’exclusions,
l’inadaptation des programmes d’enseignement se traduisant par une incapacité de
ses produits à insérer dans la vie active,…etc. Voilà donc un défi à relever.

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8. Problématique :
Le système éducatif malien mis en place depuis le lendemain de notre
indépendance en 1962, par une reforme hardie a connu des succès mais aussi des
difficultés dans son évolution. Plusieurs séminaires ténus en 1968,1978 ont tenté
d’apporter des correctifs et des réajustements sans remettre en cause le fondement
de la réforme.
De nos jours, le système éducatif du Mali qui constituait un exemple dans la sous-
région est confronté à une crise de fonctionnelle depuis 1990. Il faut lier cette crise
au contexte politique de démocratie en construction mais aussi aux difficultés
économiques du pays.
L’école malienne a été fortement marquée par des perturbations des cours, des
grèves incessantes, des violences qui ont émaillé des années scolaires entières.
Le problème de la gestion des interactions et des interférences entre la langue
française et la langue nationale.
Le niveau de qualification académique du personnel enseignant fait défaut au
niveau du cycle fondamental, l’insuffisance d’enseignants locuteurs des langues
nationales, la gestion des interactions et des interférences entre la langue française
et la langue nationale pose problème.
Voilà entre autre des insuffisances qui pourraient jouer sur le rendement scolaire
des apprenants, sur l’efficacité du curriculum en même temps rendre la tâche
d’encadrement des chefs d’établissement ardue.
Notre thème de fin d’étude tente de dégager les enjeux, défis et perspectives du
curriculum de l’enseignement fondamental pour un enseignement de masse et de
qualité. La situation est préoccupante, est nécessaire une sérieuse réflexion d’où les
questions suivantes :

- Quels sont les enjeux du curriculum de l’enseignement fondamental ?

- Comment peut-on relever les défis d’un enseignement de masse et de qualité au
fondamental Nioro I avec le curriculum ?
- Quelles sont les perspectives du curriculum de l’enseignement au fondamentale
Nioro I du CAP de Nioro du sahel ?

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9. Hypothèses de recherche :

- Un bilinguisme fonctionnel et une amélioration du taux d’accès à l’école et

d’achèvement du cycle terminal du bloc unique de l’enseignement fondamental
sont les enjeux du curriculum au fondamental Nioro I du CAP de Nioro du
sahel.
- Un enseignement de masse et de qualité sont les défis du curriculum de
l’enseignement fondamental.
- Une amélioration de la performance scolaire par l’application des techniques
pédagogiques actives est une des perspectives du curriculum de l’enseignement
fondamental.

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Chapitre I :

Définition des concepts et revue critique de la littérature



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1.1-Définition des concepts:

1.1.1-Le Curriculum :
Historiquement, la notion de curriculum n'est pas un concept de la didactique : dans
les pays anglo-saxons, on parle de curriculum pour désigner le parcours éducatif
proposé aux apprenants, alors qu'en France on parle de cursus. Un curriculum, au
sens commun, c'est donc un parcours (cf. curriculum vitae) et donc, dans le champ
éducatif, c'est un parcours de formation.
Le curriculum se définit comme étant un programme d’étude ou de formation
organisé dans le cadre d’une institution d’enseignement ou, plus précisément, (un)
ensemble cohérent de contenus et de situation d’apprentissage mis en œuvre dans
une progression déterminée. (Dictionnaire encyclopédique de l’éducation et de la
formation, Nathan 1988).
Son étendue est plus vaste que celle du programme d’enseignement qu’il inclut.
Aux contenus à enseigner et à leur progression par niveau s’ajoutent des situations
d’apprentissages, des méthodes pédagogiques, des activités, des moyens et des
modalités d’évaluations. Daniel Hameline le présente comme « plan d’action
pédagogique ».Ivana Ballanini-Santonocito.
Il apparait en documentation en 2003 : «ensemble cohérent de contenus et de
situations d’apprentissage mis en œuvre dans une progression déterminée.»
La définition retenue par le Mali se situe à mi-chemin entre les deux et rejoint la
définition suggérée par un nombre grandissant de chercheurs et praticiens
contemporains (Jonnaert et al., 2009) selon lesquels le curriculum s’inscrit dans une
approche systémique qui regroupe l’ensemble des ressources et processus mis en
place pour permettre l’apprentissage des élèves.
Le Mali, à travers le PRODEC et l’adoption de la loi n°99-046 du 28 Décembre
1999 portant loi d’orientation sur l’éducation, est engagé dans une profonde
réforme de son système éducatif. Selon cette loi, le curriculum se définit comme
l’ensemble des dispositifs (finalités, programmes, emploi du temps, matériels
didactiques, méthodes pédagogiques, modes d’évaluation) qui, dans le système
scolaire et universitaire permet d’assurer la formation des apprenants.
L ‘approche d’élaboration du curriculum procède du souci d’assurer aux apprenants
l’acquisition de compétences. Il convient de rappeler que la notion de compétence
devient le principe directeur dans l’organisation des activités d’apprentissage.

1.1.2-Approche par compétences :

L’Approche par compétences (APC) constitue, avec le bilinguisme, l’un des deux
(2) axes majeurs du curriculum. Selon la Loi d’orientation de l’éducation (1999),

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la compétence est définie comme :
« Un ensemble de savoirs, de savoir-faire et de savoir-être constatés et mesurés,
permettant à une personne d’accomplir de façon adaptée une tâche ou un ensemble
de tâches.»
Il existe actuellement, de par le monde, un grand nombre de définitions de la
compétence, qui est un concept en pleine évolution et une importante littérature a
été développée à ce sujet. Le sens donné à la notion de compétence dépend du
cadre théorique qui la sous-tend.
1.1.2.1-La notion de compétence et ses nombreuses interprétations :
Ce mot que l’on retrouve aujourd’hui dans toutes les bouches reste difficile à
définir de façon univoque. Tantôt il désigne un point d’arrivée marqué par un
niveau de haute performance, tantôt un processus dont le déroulement est ponctué
par des bilans d’évaluation. Les auteurs, même les plus convaincus de la pertinence
de la nécessité de transformer tous les programmes d’études en socles de
compétences, sont loin de s’entendre sur la définition de ce concept-clé. Ruano-
Borbalan (1998) en parle à juste titre comme d’un « concept flou » dans lequel vont
se retrouver des éléments disparates, voire contradictoires. La définition de la
notion de compétences (au pluriel) varie donc sensiblement selon les auteurs. La
confusion demeure en ce qui concerne le rapprochement entre compétences,
objectifs et standards de performance. Si les compétences sont définies comme une
capacité d’action, il n’en reste pas moins qu’elles présupposent des connaissances,
un savoir-faire, certains comportements et des capacités intellectuelles et globales,
qui constituent les fondements de la compétence, mais non pas la compétence elle-
même. Dans le monde industriel, les compétences font allusion à « un ensemble
relativement stable et structuré de pratiques maîtrisées, de conduites
professionnelles et de connaissances, que des personnes ont acquises par la
formation et l’expérience et qu’elles peuvent actualiser, sans apprentissages
nouveaux, dans des conduites professionnelles valorisées par leur entreprise ».
Elles sont donc reliées à la performance requise pour occuper efficacement tel ou
tel emploi qui est défini en termes de critères appelés « standards de performance ».
Cette dernière expression fait allusion à des comportements attendus de la part des
employés par les chefs d’entreprise.
Par ailleurs, il convient également d’établir une distinction entre la notion de
« Compétence » au singulier et celle de « compétences » au pluriel.
La première désigne un état de perfection que tous peuvent viser sans vraiment
l’atteindre et qui fait appel à la notion de capacité, de fiabilité – on dira d’un
médecin, d’un professeur, qu’il est compétent, dans le sens où il possède toutes les
dispositions qui assurent à sa fonction professionnelle toute la qualité nécessaire. Il
en va autrement pour le mot compétences au pluriel.

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À l’heure actuelle, cette notion désigne des éléments de la compétence que doivent
posséder les personnes inscrites à tel ou tel programme ou exerçant tel ou tel
métier. Enfin, le sens donné au mot compétence(s) varie selon qu’il est employé par
les tenants de telle ou telle école de pensée. C’est ainsi que les béhavioristes y
recourent pour désigner des comportements observables et mesurables qui
adviennent à la suite d’un apprentissage donné; les constructivistes pour leur part
utilisent le mot compétences pour illustrer une construction de capacités qui
proviennent d’une interaction entre individus engagés dans une démarche
commune. Dans ce dernier cas, les choses sont beaucoup moins claires et il arrive
même que des auteurs qui se réclament du socioconstructivisme confondent les
deux types de définition.
Dans le domaine de l’éducation, plusieurs auteurs ramènent les compétences de
l’élève à « une capacité de mobiliser diverses ressources cognitives pour faire face
à des situations singulières ». Cette façon de considérer l’apprentissage demeure
encore problématique.
Perrenoud (1998), un sociologue suisse, souvent cité par les réformateurs des pays
francophones, fait remarquer que « ce langage faussement familier conduit à sous-
estimer l’ampleur du changement de perspective. Une approche par compétences
appelle à une reconstruction complète des dispositifs et des démarches de
formation ».

On distingue généralement :

- Les compétences transversales ou transdisciplinaires sont des compétences

acquises dans une discipline et utilisées dans plusieurs domaines disciplinaires.
Elles trouvent leurs champs d’application dans la résolution de situations-
problèmes de vie et traduisent une qualité ou un état permettant d’agir
efficacement dans une large variété de situations ayant des composantes
disciplinaires ou thématiques diverses. Elles se caractérisent surtout par leur
présence dans l’ensemble des activités scolaires et par leur appartenance à la
catégorie des apprentissages essentiels.

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Les compétences transversales sont de plusieurs ordres :

- Les compétences méthodologiques qui confèrent de l’aisance dans la façon de

s’y prendre pour apprendre des savoir-faire liés à l’exécution d’un travail selon
les stratégies et les méthodes appropriées.
Parallèlement à ces compétences, l’apprenant développe certaines habitudes :
sens des responsabilités, du devoir et du travail bien fait, respect de l’ordre et de
l’organisation, l’esprit de discipline, la rigueur au travail et la persévérance ;
- Les compétences intellectuelles qui permettent de prendre contact avec le réel,
de se l’approprier, de l’interpréter, de le comprendre. Elles aident aussi à traiter
l’information en provenance de l’environnement. Ces compétences se
manifestent dans des attitudes telles que l’ouverture d’esprit, la curiosité
intellectuelle, le sens de l’effort, le souci de la rigueur, l’autonomie de pensée, le
plaisir d’apprendre et le désir de réussir ;
- Les compétences d’ordre personnel et social contribuent au savoir-être et au
savoir-devenir, à la construction et à l’affirmation de l’individualité. Elles
prédisposent au savoir-vivre dans un environnement social de plus en plus large
et divers. Le développement de ces compétences se traduit en attitudes liées à
l’intériorité, à l’émerveillement, la solidarité, le sens civique, l’ouverture au
pluralisme et la tolérance, le respect des différences, l’engagement et la
coopération ;
- Les compétences de l’ordre de la communication font entrer l’apprenant en
relation avec les autres et avec l’environnement. Ces compétences qui
permettent de s’exprimer dans différents langages sont à la base de la réussite
scolaire, sociale et professionnelle.
Certaines attitudes témoignent de ces compétences : l’écoute active et
empathique, le souci de messages efficaces.

Produit ou réalisation :
La compétence se manifeste à travers des réalisations, des performances, des actes
ou objets produits par les élèves. La compétence est acquise, sinon exclusivement,
du moins en bonne partie, dans l’exercice d’une activité. La compétence apparaît
comme ce qui fait agir les savoirs, parler l’expérience et qui permet de surcroît le
contrôle de l’action.
Dimension intégrative :
La compétence se manifeste dans ou par des tâches dotées d’une certaine
complexité. Elle résulte conséquemment de la combinaison de plusieurs activités
ou opérations ou plusieurs connaissances différentes et complémentaires
nécessaires pour produire un objet, une réalisation, une tâche. Elle est dans ce sens
intégrative car elle englobe la maîtrise de connaissances déclaratives (quelle est la

ϭϯ


capitale du Mali ?) de connaissances procédurales (situer la ville de Bamako sur
une carte, tracer une carte du Mali).

Dimension temporelle :
La compétence requiert un temps d’acquisition plus ou moins long (à la différence
des objectifs qui s’atteignent sur des périodes plus courtes et plus limitées)

Réalisme/pertinence des tâches ou activités :

Les opérations effectuées doivent se rapprocher des expériences et exigences
réelles de la vie. La compétence est dans ce sens pertinent. Elle doit avoir du sens
pour les élèves.
Par exemple, des activités relatives à une facture s’inscrivent dans les exigences de
la vie réelle. La vérification d’une facture avant de la payer ou inversement le
travail de production d’une facture font appel à des compétences différentes :
Exemple :

Pour le consommateur :
Il doit pouvoir lire une facture (le texte), vérifier que les objets facturés ont été
livrés, faire les calculs pour vérifier l’exactitude des différents montants
apparaissant sur la facture,
Pour le marchand ou vendeur (celui qui prépare la facture) : il doit :

Connaître les éléments légaux de la facture : date, lieu, nom du vendeur, adresse,
téléphone ;

Produire une brève description des articles ou objets, quantité, prix de l’unité ;

Calculer les taxes ou impôts sur les totaux et faire la somme générale;

Effectuer correctement les calculs;

Poser les résultats des différents calculs aux endroits appropriés;

Signer et inscrire le nom de l’acheteur, ses coordonnées, etc.

ϭϰ


Exigences qualitatives :
L’atteinte d’un certain niveau de qualité est un indicateur de la présence de la
compétence : ainsi un joueur de Kora manifeste sa compétence en jouant bien un
morceau par exemple Duga ou Janjo1.
Elle est relative à un champ d’expérience donné. Le champ d’expérience circonscrit
pour ainsi dire les frontières ou limites d’une compétence.
Dimension comparative :
La compétence s’évalue par rapport à un modèle ou objet référentiel (concret ou
abstrait).
Faire un discours convaincant ou persuasif exige de la part de l’orateur qu’il
dispose son texte et ses arguments convenablement, que son texte soit bien
charpenté afin d’attirer l’adhésion de son auditoire. Il doit en plus livrer son texte
avec conviction, chaleur, etc., pour convaincre ses auditeurs. La prestation
embrasse à la fois le contenu, l’organisation rhétorique du texte et la prestation
orale.
Dimension sociale :
La compétence est attestée par probation sociale ; la réalisation doit pouvoir
correspondre au jugement que porte la société. Les partenaires hors de l’école
peuvent apporter leur appréciation des prestations des élèves. Pouvoir passer la
rampe est un critère de la réussite d’une compétence.

Dimension contextuelle :
Celui qui possède une compétence doit pouvoir démontrer la qualité de sa
prestation, dans des circonstances déterminées. La compétence est «contextualisée»
et se manifeste dans les limites fixées. (Par exemple, faire un discours, devant la
classe, pour présenter des vœux à un camarade dont c’est l’anniversaire)
Exemples de compétences finales :
À la fin du cycle de l’enseignement fondamental, l’élève doit être capable de :
Dans le domaine des langues et communication :
Exprimer et défendre son point de vue, face à d’autres personnes et dans différentes
situations courantes de la vie (Compétence 1 : expression orale).
Faire un compte rendu écrit clair et précis d’une activité vécue (Compétence 2 :
expression écrite).
Dans le domaine des mathématiques :
Résoudre des situations-problèmes en se servant des connaissances
mathématiques : par exemple, vérifier une facture, calculer le rendement d’un
champ (Compétence: Résolution de problèmes).

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Dans le domaine des sciences et technologie :
Confectionner ou réparer des objets techniques simples (Compétence:
Technologie).
Dans le domaine des arts :
S’exprimer à travers des productions artistiques (Compétence: Arts).
Dans le domaine du développement de la personne :
Participer activement et convenablement à la gestion de son école (Compétence:
Civisme).
Dans le domaine des Sciences humaines :
Produire une carte et donner les traits caractéristiques de son pays ou de l’Afrique
ou des grands ensembles du monde (Compétence: Géographie).
Néanmoins, un certain nombre de constantes découlent de l’ensemble de ces
définitions et on retrouve dans l’acception retenue par le Mali les idées d’action et
d’adaptabilité communes à quasi toutes les définitions.
Ainsi, « une compétence ne réside pas dans les ressources (connaissances,
capacités…) à mobiliser, mais dans la mobilisation même de ces ressources. (…)
Elle n’est pas de l’ordre de la simple application, mais de celui de la construction. »
Implications pour l’enseignement. L’Approche par compétences désigne un modèle
de formation axé sur le développement de compétences.
Il est généralement reconnu qu’une compétence se développe dans une situation
donnée et qu’elle peut, par la suite, s’adapter aux autres situations de la même
famille. Cette centration sur les situations permet la prise en compte des spécificités
propres à chaque milieu.
La définition de la compétence retenue par le Mali détermine les résultats attendus
de l’élève malien qui ne se déclinent plus uniquement en termes de restitution de
savoirs transmis, mais en termes de réponse adaptée à un problème posé dans une
situation donnée.
Par là même, la compétence prépare l’élève à résoudre les problèmes rencontrés
dans son environnement scolaire et extrascolaire.
Ces implications doivent être comprises par les enseignants et ont des incidences
sur leur formation elle-même. Ce qui est important pour l’enseignant, ce n’est pas
de connaître la définition d’une compétence, ni le nombre de compétences
transversales, mais d’apprendre, à l’aide d’exemples précis, comment développer
des compétences chez ses élèves.
Pour cela, il est important que sa propre formation ait été faite selon une logique de
développement de compétences et qu’elle ait été centrée avant tout sur la pratique
de classe.
Il est également reconnu qu’une compétence se développe au moyen de la
construction de connaissances par l’apprenant, d’où le rôle actif de ce dernier.

ϭϲ


Pour être efficace, cette activité doit être suscitée, guidée, car agir ne signifie pas
s’agiter! Or, le seul modèle d’enseignement que connaissent la plupart des
enseignants maliens est celui de la transmission des savoirs par cours magistral. Si
donc leur formation n’est pas axée sur la pratique, il est impossible qu’ils
s’approprient les démarches pédagogiques et didactiques prônées par le curriculum.
Pour la même raison, le suivi des formations par observation des pratiques de
classe de l’enseignant nouvellement formé s’avère essentiel, dans une perspective
d’évaluation formative.
1.1.3-Le Bilinguisme :
Un des cinq principes généraux du curriculum malien étant de permettre aux élèves
de devenir bilingues.
Entre langue nationale et français, il est souhaitable de préciser la conception
actuelle du bilinguisme et de son apprentissage, ainsi que les conditions nécessaires
pour y parvenir, dans le cadre particulier de la situation malienne.
La définition du bilinguisme a évolué au fil du temps, y compris dans les ouvrages
de vulgarisation linguistique souvent utilisés par les enseignants ou les formateurs.
Récemment, le bilinguisme a été défini comme étant la « coexistence au sein d’une
même personne ou d’une société de deux variétés linguistiques ». Dictionnaire de
didactique (Cuq, dir, 2003, p. 36).
Le bilinguisme est actuellement plutôt posé comme un cas particulier du
plurilinguisme (lui-même fréquent dans la société malienne). Toujours selon la
même référence, (Cuq, dir, 2003, p. 195), le plurilinguisme est la «capacité d’un
individu d’employer à bon escient plusieurs variétés linguistiques».
La principale manifestation chez l’individu consiste en l’alternance codique, ou
passage d’une langue à l’autre, parfois dans la même phrase.
Des individus plurilingues sont idéalement des individus passant sans heurt d’une
langue à l’autre, (avec au moins deux langues, donc des bilingues) selon les
contextes, les situations, voire les humeurs!
Il est indiqué dans les principes généraux du curriculum qu’il adopte le
« bilinguisme fonctionnel ». Ce dernier est une des modalités du bilinguisme, et
consiste à utiliser la langue adéquate dans la situation ou la fonction qui la requiert.

1.1.3.1-Caractéristiques de la situation malienne :

• Les langues partenaires du bilinguisme visé sont des langues d’enseignement (ou
de scolarisation), ce qui induit des contraintes spécifiques.
• Les 13 langues nationales actuellement choisies comme langues d’enseignement
ont un nombre de locuteurs très différent et un niveau d’instrumentation variable.
• Le bilinguisme des enseignants n’est pas uniforme.

ϭϳ


Parfois c’est la maîtrise du Français qui laisse à désirer, parfois c’est celle de la
langue nationale à enseigner car ce n’est pas leur langue maternelle. Ceci devra être
pris en compte dans leur formation.
• La langue nationale enseignée n’est pas forcément la langue maternelle de l’élève,
pour diverses raisons (fonctionnaires mutés, migrations intérieures, choix des
parents, etc.)
Tout ceci conduit à porter une attention particulière aux modalités de la mise en
place du bilinguisme scolaire, et aux différentes étapes de l’articulation entre
l’apprentissage de la langue nationale et du français.
Le caractère systémique du curriculum confère à son concepteur la latitude de
choisir n’importe quel élément comme porte d’entrée.
Le Mali, après avoir exploré plusieurs pistes notamment les méthodes de travail ou
approches centrées sur l’analyse du contenu à enseigner, sur les principes
béhavioristes et l’enseignement programmé, sur l’analyse du contenu associé à des
objectifs d’apprentissage, sur la pédagogie de la maîtrise, a finalement opté pour
l’utilisation des compétences comme cadre de référence pour élaborer le futur
curriculum de l’Enseignement Fondamental.

1.1.3.2- La situation des langues au Mali :

Si le Mali présente une situation linguistique moins complexe que la plupart des
pays d’Afrique noire subsaharienne (dont certains comptent 80, voire 200 langues
locales), il n’en est pas moins caractérisé par la coexistence de plusieurs langues
sur son territoire.
Treize (13) langues nationales sont officiellement reconnues au Mali : le
bamanankan (bambara), le bomu (bobo), le bozo, le døgøsø (dogon), le fulfulde
(peul), le hasanya (maure), le mamara (miniyanka), le maninkakan (malinké),
lesoninke (sarakolé), le søõøy (songhoï), le syenara (sénoufo), le tàmàsàyt
(tamasheq), le xaasongaxanno (khassonké). Leur caractéristique principale est
qu’elles sont presque toutes orales et ce n’est que vers le milieu des années 60
qu’on a commencé à les doter d’un alphabet.

Certaines de ces langues nationales sont apparentées : il en est ainsi du

bamanankan, du maninkakan et du xaasongaxanno appartenant à la famille
linguistique manding, du mamara et du syenara appartenant au groupe voltaïque.

L’intercompréhension est parfois possible entre les parlers de ces groupes

apparentée (par exemple entre le bamanankan et le maninkakan et entre le mamara
et le syenara).

ϭϴ


En outre, il faut souligner que sur les treize langues reconnues officiellement
comme langues nationales du Mali, plus de la moitié sont des langues sous-
régionales parlées dans d’autres pays ouest-africains et même au-delà. Le fulfulde
par exemple, est également parlé au Burkina Faso, en Guinée, au Sénégal, au
Cameroun, au Niger, etc. Le soninké est également, parlé en Mauritanie et au
Sénégal. Quant au tamasheq, il est parlé dans de nombreux pays sahariens (Niger,
Algérie, etc.) et le hasaniya se parle aussi en Mauritanie. Le syenara est à cheval
entre le Mali, la Côte d’Ivoire et le Burkina Faso, tandis que le bomu l’est entre le
Mali et le Burkina Faso. Enfin, le bamanankan est parlé, ou a des parlers apparentés
au Burkina Faso, en Côte d’Ivoire, en Guinée, en Gambie, au Sénégal, etc. Le
søõøy a, pour sa part, des parlers apparentés au Niger (Djerma) et au Bénin
(Dendi).

Cependant au strict plan national, le bamanankan apparaît (surtout si l’on prend en

compte les langues apparentées) comme la langue majoritaire du Mali. En
l’absence d’un recensement sur la question, on est amené à s’appuyer sur des
estimations de chercheurs. D’après diverses études, on peut dire que la langue
Bamanan "Est parlée ou comprise par environ 80 %, comme langue maternelle
(environ 40 %) ou langue véhiculaire, surtout dans le sud du pays et dans les
centres urbains" (Skattum, 1997, 75). (…)

Si le bamanankan est une langue de communication nationale, d’autres langues

apparaissent comme des langues de communication régionale. La langue de
communication peut se définir comme le véhicule des rapports sociaux,
économiques et politiques entre groupes ethniques divers. Ce rôle de véhicule est
ainsi assuré dans certaines régions par le fulfulde, le søõøy, le soninké.
C’est en effet le fulfulde que les Fulbe, les Dogon, les Bozo… utilisent pour
communiquer entre eux dans les régions autour de Mopti, Djenné, Bandiagara,
caractérisées par un extraordinaire enchevêtrement de groupes culturels et
linguistiques divers.
Dans le nord le søõøy joue ce rôle entre Sonay, Tamasheq et communautés peules
plus ou moins assimilées. Enfin c’est le cas du soninké que Soninké, Bamanan,
Foutanké, et maures se partagent dans la plupart des régions frontalières avec la
Mauritanie.
Si ces langues nationales dominent dans les usages linguistiques quotidiens, elles
ne jouissent d’aucun statut juridique véritable et de ce fait elles sont en réalité
privées de toute possibilité d’action légale.

ϭϵ


La loi n° 96 - 049 se contente de conférer aux treize langues nationales reconnues
par l’État les "Mêmes droits dans le respect des diversités culturelles et de l’unité
nationale" (art.1).
Mais ces droits, quels sont – ils ? La loi reste totalement muette là–dessus : elle
reconnaît simplement "Aux collectivités et aux citoyens le droit d’initier ou de
participer à des actions de promotion des langues nationales" (art.2).
En définitive cette loi "portant modalité de promotion des langues nationales" ne
fixe aucune modalité de promotion de celles–ci. Elle se contente d’allonger la liste
des langues nationales reconnues par l’État, d’affirmer le principe d’égalité entre
celles–ci et de reconnaître "aux collectivités et aux citoyens" le droit d’agir en
faveur de la promotion de ces langues.
L’État lui–même ne prenant aucun engagement, ces langues restent confinées dans
la marginalité par rapport à la vie des institutions de l’État,
Et l’on peut dire à juste titre que le dernier alinéa de l’article 25 de la Constitution
du 25 février 1992 reste lettre morte. Il stipule en l’occurrence: "La loi fixe les
modalités de promotion et d’officialisation des langues nationales".
La loi n°96-049 ne dit mot du rôle de celles-ci, ni dans les institutions, ni à l'école,
ni dans les médias. (…)
En plus des langues nationales, la situation des langues ne peut s’étudier sans
prendre en compte le français et l’arabe. Le premier a été introduit au Mali à partir
du XIXe siècle seulement, avec la conquête coloniale.
Langue de l’administration coloniale française et de l’école coloniale le français est
devenu la langue officielle de la République du Mali après son accession à
l’indépendance en 1960. Son statut officiel a donc fait de cette langue minoritaire
une langue dominante. Elle est parlée par seulement 5 à 10% de la population
comme langue étrangère ou langue seconde (Skattum, 1997, 75). C’est dire que si
l’on s’en tient à un point de vue purement linguistique, le Mali n’est pas un pays
francophone. Même l’infime minorité qui parle ”habituellement” français le fait
plutôt dans le cadre du travail et très peu en famille et dans la rue. Il n’y a pas ici
une forme véhiculaire du français, un français oral ”populaire” qui serait l’outil
d’intercommunication entre individus linguistiquement divers. Comme l’écrit
Marianne Opheim,
"Les champs d’utilisation du français sur le territoire malien sont ceux qui sont
associés au pouvoir et à l’élite […]. C’est […] la langue de ceux qui savent lire et
écrire, c’est – à – dire des ”instruits”, car c’est en français que sortent quasiment la
totalité des journaux et que sont rédigés tous les textes juridiques et administratifs"
(Opheim, 1999, 29 – 30).
Présent au Mali depuis le IXème siècle au moins, l’arabe est la langue de la
religion, utilisée d’abord comme médium des différents enseignements islamiques
(écoles coraniques, médersas.....).

ϮϬ


Cette langue est la seule avec le français, à être utilisée comme médium
d’enseignement dans tous les niveaux du système éducatif (fondamental,
secondaire et supérieur).

1.1.3.3- Langue d’enseignement ou de scolarisation :

C’est la langue dans laquelle se font les apprentissages scolaires. Cela peut être là
ou une langue maternelle, ou une langue non maternelle : langue officielle du pays,
langue du milieu social, langue choisie par les parents, ...
En raison de son rôle de langue d’apprentissage, elle occupe des fonctions
importantes. Elle permet notamment :
• l’accès à l’écrit (lecture-écriture) et à toute la documentation dans cet écrit ;
• de développer des compétences langagières scolaires et sociales;
• d’accéder aux concepts scientifiques;
• d’intégrer des méthodes de raisonnement et d’analyse;
• de construire des connaissances.
Lorsque la langue d’enseignement n’est pas la langue maternelle,
On doit particulièrement veiller à :
• un apprentissage solide et précoce de l’oral compris et parlé;
• une liaison efficace entre les compétences en langue maternelle et en langue
d’enseignement;
• la méthodologie du lire-écrire, en appui sur l’oral et sur les documents sociaux;
• un travail rigoureux sur l’apprentissage de structures de la langue.

Ϯϭ


1.2-Revue critique de la littérature :
1.2.1-La notion du Curriculum :
Dans l’histoire de la pédagogie le mot curriculum était à l’origine lié au concept de
«cursus de formation» suivi par un élève dans une institution d’enseignement. Le
concept de «curriculum» était utilisé dans la tradition anglo-saxonne comme
équivalent du concept français «programme d’études». Néanmoins, dans les
dernières décennies, le concept de «curriculum» a évolué et gagné en importance.
De plus en plus, il s’agit d’un concept utilisé universellement dans le cadre de la «
globalisation », de la théorie pédagogie et de la sociologie de l’éducation. Le
concept a acquis en même temps une telle importance que certains auteurs,
parlaient déjà dans les années quatre-vingt du « risque d’une épistémologie
envahissante», c’est-à-dire de l’utilisation de ce concept pour désigner toutes les
dimensions du processus éducatif, sans permettre une approche analytique
différenciée de sa complexité. En fait, l’utilisation la plus habituelle du concept du
curriculum fait référence au contrat existant entre la société, l’Etat et les
professionnels de l’éducation en ce qui concerne les expériences éducatives que les
apprenants doivent effectuer dans une certaine phase de leur vie.
En utilisant des concepts appartenant à la pédagogie, on peut dire que le curriculum
définit les fondements et les contenus éducatifs, leur échelonnement en relation
avec l’allocation de temps disponible pour les expériences éducatives, les
caractéristiques des institutions d’enseignement, les caractéristiques des
expériences éducatives, en particulier les méthodes où les didactiques à mettre en
œuvre, les ressources d’apprentissage et d’enseignement (entre autres les moyens
d’enseignement et les nouvelles technologies), l’évaluation, ainsi que le profil des
enseignants.
Dans les premières étapes d’utilisation du concept de curriculum, on considérait
qu’il s’agissait d’un produit issu d’un processus essentiellement technique,
C’est-à-dire d’un document élaboré par des experts selon l’état des savoirs
disciplinaires, pédagogiques et didactiques. Les auteurs classiques de cette étape
étaient entre autres Benjamin Bloom et Hilda Taba.
Depuis les travaux de Stenhouse et de nombreux autres chercheurs en éducation, la
majeure partie de la communauté concernée considère que le curriculum a, à la
fois, une dimension politique et une dimension technique ou professionnelle.

ϮϮ


En fait le curriculum concerne les liaisons entre les buts de l’éducation et la vie
quotidienne dans les institutions d’apprentissage, notamment les écoles, les
collèges, les lycées et les universités. Selon un des plus importants théoriciens du
curriculum, celui-ci définit «what counts as valid knowledge ?» (Bernstein, 1973 :
p.85), c’est-à-dire « quels sont les savoirs qui comptent? ». Ainsi, de plus en plus,
les théoriciens de l’éducation reconnaissent la composante politique du curriculum,
le fait que le curriculum est un champ de lutte idéologique et politique, qui se
déroule dans chaque société pour donner un sens à l’éducation. De plus en plus, il
est aussi reconnu que ce sens n’est pas donné seulement par des techniciens, en
suivant des critères professionnels, mais également à travers des processus culturels
assez complexes.
Le curriculum est donc un processus intangible, qui a également une expression
matérielle.
Dans sa matérialisation, il continue à se trouver sous la forme d’un ou plusieurs
documents adoptés par les autorités politico-éducatives à un moment donné. Les
définitions contenues dans les curricula produits, dans un sens restreint, se
retrouvent dans d’autres documents Curriculaire. Dans un sens élargi, les moyens
d’enseignement et les guides proposés et utilisés par les enseignants sont aussi
considérés comme des documents curriculaire parce qu’ils contribuent à la
production de sens et à l’orientation des processus d’apprentissage et
d’enseignement dans les institutions éducatives.
En ce qui concerne l’expression matérielle, dans un sens restreint, c’est-à-dire le
curriculum officiel ou document(s) adopté(s) par les autorités politico-éducatives,
on constate de plus en plus de flexibilité et d’ouverture aux interprétations des
enseignants.
Cette flexibilité s’est développée au fur et à mesure de la reconnaissance de
l’existence d’un « curriculum caché », non écrit.
Ce curriculum caché est l’ensemble des expériences éducatives promues par les
écoles et les enseignants à travers des pratiques pédagogiques non demandées
officiellement ou par écrit. La recherche éducative a démontré, par exemple,
l’existence d’un « curriculum caché » sexiste (discriminatoire à l’égard des
femmes) ou d’un « curriculum caché » de classes (discriminatoire à l’égard des
pauvres).

Ϯϯ


Cette situation est apparue alors même que les contenus explicites proposés par le
document curriculaire officiel dénoncent la discrimination des femmes ou se
prononcent en faveur de la lutte contre la pauvreté. En fait, la reconnaissance de
l’existence d’un curriculum caché attire l’attention sur l’existence de messages
verbaux et non verbaux présents dans les pratiques éducatives et donc aussi sur la
possibilité d’en prendre conscience et d’utiliser différemment les marges de liberté
des enseignants dans les pratiques éducatives.
Dans certains cas, le processus de développement du curriculum se déroule du haut
vers le bas. La terminologie la plus habituelle pour désigner ce type de processus
est l’expression anglaise «top-down». Dans ce cas, on peut définir des processus de
développement du curriculum à travers quatre moments, phases ou étapes : Le
curriculum offert aux enseignants, le curriculum assumé par les enseignants, le
curriculum expérimenté par les apprenants et le curriculum évalué. La plupart des
pays centralisés ont eu ce type de processus de développement du curriculum.
Dans certains autres cas, le processus de développement du curriculum se déroule
du bas vers le haut. On parle alors de processus « bottom up ». Dans ce cas
également, on peut définir quatre moments : les demandes de la société ou des
parents d’élèves, les réponses produites par les enseignants dans les écoles, le
rassemblement de ces réponses et l’effort pour identifier certains aspects partagés et
l’élaboration des standards et leur évaluation. La plupart des pays décentralisés ont
connu ce type de processus de développement du curriculum ou des processus mis
en œuvre dans chaque école, en liaison avec sa communauté, mais sans
considération des développements promus par les autres écoles ou établissements
scolaires.
La tendance actuelle est de promouvoir des développements du curriculum en
réseau avec plusieurs interactions du haut vers le bas et du bas vers le haut.
Cette tendance se réalise en essayant toutefois d’arriver à recenser les besoins, et
pas seulement les demandes éducatives, et de reconstruire la façon de
conceptualiser la réalité et les systèmes éducatifs pour placer les autorités politiques
non plus « en haut », mais « au centre » de la dynamique de développement du
curriculum. Ces autorités deviennent de ce fait des animatrices des interactions
multiples entre les institutions d’enseignement et la société civile, qui définissent
conjointement le sens, les savoirs, les méthodes et les lieux d’éducation.
Le terme de curriculum était déjà utilisé au Moyen Âge où il représentait
l’arrangement, la répartition des matières (Durand, 1996). Depuis, plusieurs
acceptions ont été données à ce mot, allant de celle de programme d’études,
longtemps prédominante dans le monde francophone, à une conception beaucoup
plus large qui peut aller jusqu’à englober « toute l’éducation » (Legendre, 2005).

Ϯϰ


Ph. Perrenoud propose de distinguer trois niveaux :
• celui de la "programmation" d'un parcours éducatif, notamment dans l'esprit
de l'éducateur ; c'est le niveau du curriculum prescrit (ou formel) : c'est un
ensemble de textes et de représentations ;
• celui des expériences que vit l'apprenant et qui le transforment ; c'est le
niveau du curriculum réel (ou réalisé) car même lorsque le curriculum
prescrit est entièrement respecté, les apprentissages attendus ne se font
totalement que pour une fraction des élèves.
Mais dans ce curriculum réel deux parties sont à distinguer :
• une partie manifeste, qui serait la traduction plus ou moins fidèle d'une
intention d'instruire, la mise en œuvre d'un curriculum prescrit ;
• une partie cachée, qui engendrerait régulièrement des expériences
formatrices à l'insu des intéressés ou du moins sans que de tels
apprentissages aient été volontairement favorisés : le ‘’curriculum caché’’.
Le concept vient de la sociologie de l’éducation Anglo-saxonne, d’apparition
récente en France privilégie les contenus et leur organisation dans le cursus de
l’élève.
De cette définition, il ressort que le curriculum est un ensemble explicite
d’instruction structurante le déroulement de l’activité d’enseignement. Ces degrés
d’explication peuvent cependant varier et masquer des éléments plus ou moins
importants, c’est le curriculum explicite ou prescrit.
Le curriculum implicite ou caché rencontre de ce que certains éléments de
l’expérience scolaire de l’élève ne sont pas tout définis dans les expressions
explicites. Ce qui n’empêche pas d’être structurant pour autant.
Il apparait en documentation en 2003 : «ensemble cohérent de contenus et de
situations d’apprentissage mis en œuvre dans une progression déterminée».
Le curriculum se définit comme étant un programme d’étude ou de formation
organisé dans le cadre d’une institution d’enseignement ou, plus précisément, (un)
ensemble cohérent de contenus et de situation d’apprentissage mis en œuvre dans
une progression déterminée. (Dictionnaire encyclopédique de l’éducation et de la formation,
Nathan 1988).
Son étendue est plus vaste que celle du programme d’enseignement qu’il inclut.
Aux contenus à enseigner et à leur progression par niveau s’ajoutent des situations
d’apprentissages, des méthodes pédagogiques, des activités, des moyens et des
modalités d’évaluations. Daniel Hameline le présente comme « plan d’action
pédagogique ».Ivana Ballanini-Santonocito.
Par définition, le curriculum est donc un plan d’action pédagogique suffisamment
large pour prendre en considération les multiples aspects de l’action éducative à
mettre en œuvre. Ce plan d’action est l’ensemble des dispositifs (finalités,

Ϯϱ


programmes de formation, emploi du temps, ressources éducatives, méthodes
pédagogiques, modes d’évaluation).

1.2.1.1- Finalités:
Selon Hameline (D) (Dans son ouvrage intitulé ‘’ Les objectifs pédagogiques en
formation initiale et continue ; édition Paris ESF’’
« Une finalité est une affirmation de principe à travers laquelle une société ou un
groupe social identifie et véhicule ses valeurs. Elle fournit des lignes directrices à
un système éducatif et des manières de dire aux discours sur l’éducation ».
L’énoncé d’une finalité est en quelque sorte la réponse politique à la
question « Quel type d’homme ou de femme voulons-nous former ?»
« Quel type de société voulons-nous ? »
Exemple : L’école Malienne depuis la réforme de 1962 vise le développement et
l’épanouissement de l’élève Malien, susceptible de s’intégrer dans l’économie,
animé du patriotisme et ouvert au progrès du monde moderne.
Les finalités sont le point de départ de tout système éducatif, elles définissent les
orientations générales ; mais certaines circonstances peuvent imposées leurs
redéfinitions.
1.2.1.2- Le programmed’études :
C’est un ensemble structuré de compétences, d’objectifs et de contenus
d’apprentissage visant à orienter et faciliter la formation des apprenants,
l’évaluation de leur progression et de l’appropriation des compétences;
Le programme de formation est bâti à partir du profil de sortie de l’Enseignement
Fondamental défini dans le Cadre Général d’Orientation du Curriculum.
Le programme d’études s’articule autour de cinq (5) domaines de formation qui
sont :
1. Langue et Communication (LC).
2. Sciences, Mathématiques et Technologie (SMT).
3. Sciences Humaines (SH).
4. Arts
5. Développement de la Personne (DP).
1.2.1.3- Les ressources éducatives :
Le curriculum dans son application sollicite l’implication de certains acteurs qui
sont : le maitre, l’apprenant, les parents d’élèves et les autorités scolaires ou
administratives. L’introduction du curriculum dans l’enseignement et son
application demandent des efforts louables de tous ces acteurs au plan matériel, la
sensibilisation, la formation, l’activité.

Ϯϲ


1.2.1.4- Méthodes pédagogiques :
Ensemble de démarche formalisées et appliquées selon des principes définis pour
acquérir un ensemble de savoirs conformes aux objectifs pédagogiques.
Les méthodes pédagogiques désignent les manières dont le formateur organise la
transmission de ses connaissances et de ses savoirs faire aux apprenants, en vue
d’atteindre les objectifs pédagogiques de la commande du maitre d’œuvre.
Les pédagogues distinguent trois (3) familles de méthode reflétant trois (3)
conceptions différentes de l’accès au savoir :
ƒ Les méthodes affirmatives (éxpositives ou démonstratives), dans laquelle le
formateur, détenteur du savoir, le transmet à un auditoire qui reçoit ce savoir
sans collaborer à sa construction.
ƒ Les méthodes interrogatives : qui consistent à faire découvrir à l’apprenant
ce que l’on veut lui enseigner ;
ƒ Les méthodes actives, basées sur le principe que l’on apprend mieux lorsque
l’on construit soi-même son propre savoir.
Ces méthodes font appel à différentes techniques pédagogiques telles que :
L’exposé, le débat, le cours magistral, l’imitation de gestes, l’analyse de
témoignages, l’étude de cas, la simulation, le jeu de rôle, le traitement autonome de
projet…etc.
La pédagogie est le fondement de tout apprentissage. Elle est une façon de faire la
transmission des connaissances, il demande alors des méthodes et même des
principes.
1.2.1.5- Les modes d’évaluation :
Pour tester les acquis des apprenants, le curriculum procède dans un premier temps
à un test après chaque activité d’apprentissage sans noter les élèves mais visant à
connaitre les lacunes et les comblés, et enrichir les éléments acquis. Pour enfin
évaluer définitivement les élèves, il est procédé à la fin de chaque mois, chaque
trimestre une évaluation individuelle ou collective selon les domaines.
1.2.2-Le curriculum par l’Approche Par Compétence (APC) :
1.2.2.1-Les origines et les fondements théoriques :
Le courant de l’approche par compétences, du moins dans sa version initiale, est
issu du taylorisme et de l’organisation du travail, en somme du monde de
l’industrie. Elle a envahi d’abord le système scolaire américain dès la fin des
années 1960 et s’est vue un moment mise en opposition à l’approche centrée sur la
personne dont Maslow et Rogers ont été les chefs de file.
Assez rapidement, l’APC s’est imposée dans le monde de l’éducation d’abord aux
Etats-Unis, en Australie et ensuite en Europe. Le Royaume-Uni, la Suisse et la
Belgique ont été parmi les premiers pays à vouloir repenser leurs systèmes
éducatifs selon cette approche.

Ϯϳ


C’est ainsi que les décideurs sont passés de la culture des objectifs à celle des
compétences tout en ne parvenant pas à les distinguer l’une de l’autre.
Contrairement à ce qui s’est produit dans le domaine de l’industrie, celui de
l’éducation a établi des liens très étroits avec le constructivisme et plus encore avec
le socioconstructivisme. La tentative d’établir un lien entre une école centrée sur les
comportements observables d’inspiration comportementaliste à la B.F. Skinner et
une école fondée sur le développement cognitif de l’individu a pris un essor
considérable au cours des dernières années. Plusieurs travaux se poursuivent dans
ce domaine sans que pour autant leurs auteurs soient parvenus à proposer des pistes
de réflexion et d’action qui répondent vraiment aux attentes des intervenants
sociaux et éducatifs.
Le débat autour de la question est encore très vif pour la raison toute simple que la
fonction éducative répond à une autre logique que celle de l’industrie.
L’école a pour mission de préparer le citoyen de demain sous toutes ses dimensions
(affective, cognitive et sociale) ; elle ne saurait s’en tenir au seul aspect socio-
économique. Ce serait une erreur de réduire ainsi le rôle que la société lui octroie.
1.2.2.2-Les Apports, limites et critiques :
1.2.2.2.1-Les apports :
Le courant de pensée dont nous venons de tracer les pourtours insiste à juste titre
sur la nécessité d’accorder au sujet, à l’élève, la place qui lui revient dans le
processus d’apprentissage et de susciter des recherches approfondies dans le
domaine de la psychologie appliquée à l’éducation. C’est ainsi qu’en dépit des
lacunes auxquelles nous avons fait allusion chemin faisant, il faut bien reconnaître
que des efforts considérables sont actuellement entrepris afin d’améliorer la qualité
de l’éducation. Le débat engagé sur la fonction de l’école et sur les modalités
d’enseignement et d’apprentissage a sensibilisé davantage les enseignants à
l’importance de leur rôle dans la société. Les apports de ce débat touchent de plein
fouet le processus d’appropriation des connaissances. Faut-il opter pour une
transmission pure et simple des acquis du passé ? Fait-il opter pour une
construction spontanée de nouvelles connaissances ?
Faut-il centrer l’enseignement sur l’élève ou bien sur les connaissances ? Ces
questions familières aux pédagogues depuis plusieurs années sont aujourd’hui sur
le devant de la scène médiatique et suscitent un débat parfois enflammé. Tout ce
branle-bas n’a pas que des inconvénients. Les positions extrêmes de certains
novateurs et de certains tenants de la tradition à tout prix ont curieusement le mérite
d’inciter ceux qui ne sont pas d’accord à exprimer clairement leur point de vue.
1.2.2.2.2- Les limites:
Pour l’instant, l’approche par compétences préconisée par les réformateurs et
imposée de façon unilatérale ne saurait à elle seule apporter une réponse
satisfaisante à toutes les questions qui se posent dans le domaine de l’éducation.

Ϯϴ


Par ailleurs, le fait de procéder par exclusive en mettant l’accent de façon radicale
sur l’élève au détriment de l’enseignement (ou de l’apprentissage) conduit, comme
nous l’avons écrit ailleurs (Boutin et Julien, 2000 ; Boutin, 2000, 2002, 2003), à une
situation intenable. Si sur le plan théorique il est assez facile d’opter pour l’une ou
l’autre de ces positions, il en va quand même très différemment quand il s’agit
dépasser à la pratique.
Les situations d’apprentissage et les situations d’enseignement ne doivent être
considérées comme antinomiques. Ne parle-t-on pas dans la littérature anglo-
saxonne de « teaching-learning process » ? Une fracture entre enseignement et
apprentissage ne peut donner aux élèves qu’un message, celui qu’apprendre de
façon structurée ne peut être qu’ennuyeux !
1.2.2.2.3-L’opposition entre l’école traditionnelle et l’école nouvelle :
Les novateurs opposent facilement l’école traditionnelle à l’école nouvelle.
Certains parlent même de virage à cent quatre-vingts degrés (Tardif, 1999). Leur
discours fait état des limites et des lacunes de l’école dite «traditionnelle» et ne voit
dans l’école dite nouvelle que des avantages. C’est ainsi que, lors des séances de
formation données aux enseignants, les formateurs recourent à des tableaux
comparatifs dans lesquels sont mis en évidence les défauts de celle-là et les qualités
indiscutables de celle-ci. Cette façon de faire rappelle les procédés utilisés par les
tenants de l’école nouvelle au début du XXe siècle. On retrouve aujourd’hui le
même discours. Comme le note Gauthier (2001, p. 3), « tout se passe comme si on
réduisait toute forme de transmission du savoir à une caricature assimilée à une
pédagogie traditionnelle de type magistral ». L’enseignant est vu comme un
« transmetteur de connaissances » dans le cas de l’école dite traditionnelle, alors
qu’il est considéré comme un «accompagnateur» et un « passeur » dans le cas de
l’école nouvelle. Dans le premier cas, «il enseigne », dans le second, « il permet à
l’élève d’apprendre ». Ces conceptions influent forcément sur les modes
d’évaluation : l’école traditionnelle procède par examen ou travaux à corriger par
l’enseignant alors que l’école nouvelle recourt avant tout à l’auto-évaluation fondée
sur des portfolios dans lesquels les «apprenants » collectionnent leurs travaux.
Cette manière réductrice de considérer l’enseignement a conduit plusieurs
enseignants à penser que ce qu’ils faisaient dans le cadre de l’école courante était
entièrement ou presque à rejeter, que leurs efforts pour adapter leurs pratiques aux
progrès de la pédagogie et de la technologie n’étaient pas reconnus. C’est ce qui
explique, en partie du moins, leur appréhension et leur inquiétude envers la réforme
en cours – qu’il ne faudrait pas confondre avec un refus de changement et de
modernisation de l’école.

Ϯϵ


1.2.2.2.4-Les résistances et les critiques :
Toute réforme apporte avec elle son lot de tension et d’inquiétude que les novateurs
sauraient intérêt à prendre en compte. La plupart du temps, les résistances naissent
bien davantage des maladresses des novateurs, qui sont trop souvent portés à
vouloir donner l’impression qu’ils ont trouvé la pierre philosophale, que du refus de
changer des personnes concernées.
Il ne faut pas non plus trop s’étonner du fait que les réformes actuelles des systèmes
éducatifs suscitent de nombreuses critiques qui proviennent de plusieurs sources
différentes. À vrai dire, il faut bien avouer que les irritants n’ont pas manqué.
Ainsi, l’injonction qui consistait (et consiste toujours) à exiger de la part des
enseignants qu’ils se consacrent à l’enseignement des compétences finit par brimer
toute créativité et innovation. Au Québec, par exemple, lors de la tenue de la
Commission des états généraux sur la situation de la langue française, plusieurs
linguistes et professeurs d’université ont exprimé leur inquiétude sur la façon dont
le nouveau programme de français, basé avant tout sur la notion de compétence,
négligeait l’acquisition des connaissances. En dépit des nombreuses retouches dont
ont fait l’objet les programmes d’études dans leur ensemble, leurs auteurs n’ont pas
réussi à établir un lien significatif entre l’approche par compétences et l’acquisition
des connaissances. Il n’est donc pas étonnant que les enseignants perdent un temps
considérable à vouloir répartir leur programme en compétences attendues. En dépit
de cette impasse, la répartition des compétences à démontrer et des connaissances à
acquérir en unités observables et vérifiables est devenue le point d’ancrage des
réformes actuelles en éducation. Plusieurs observateurs soutiennent qu’une
démarche aussi radicale finit par occulter de facto une bonne partie de la dimension
culturelle et sociale de la formation qui ne s’exprime pas spécifiquement par
l’acquisition de compétences.
Mais c’est surtout la question de l’évaluation qui soulève le plus d’objection. C’est
ici que prennent place les critiques à l’endroit des bilans de compétence: il est
reproché entre autres de tenir compte de façon presque exclusive des
comportements observables et de s’inspirer d’une logique marchande de la culture.
Dans le monde de l’industrie, en effet, l’obligation de résultats a conduit les
employeurs à recourir à des bilans qui prennent la forme d’une kyrielle de
comportements observables servant de point de repère pour mesurer la maîtrise de
telle ou telle compétence. Ces bilans de compétences individuels servent à la
sélection et à l’orientation des personnels. La constitution de référentiels de
compétences pour l’entreprise se révèle souvent difficile, selon Moore (1996): d’une
part, parce que la démarche est très exigeante ; d’autre part, parce qu’on ne connaît
pas encore quels comportements peuvent réellement conduire au succès. L’APC
employée de façon aussi linéaire ne peut qu’être réductrice, voire dangereuse,
surtout si elle n’est pas assortie de conditions d’application techniques et éthiques.

ϯϬ


Compte tenu de telles difficultés dans le monde industriel, on ne peut qu’être
étonné de la facilité avec laquelle certains responsables administratifs qui
s’inspirent de l’APC ainsi comprise préconisent avec si peu de nuances l’usage
absolu des bilans de compétences afin d’évaluer les prestations des élèves et des
étudiants.
Sans doute peut-on voir là la résultante d’une volonté de contrôle des
comportements plus que des savoirs véritables.
Par ailleurs, les responsables des réformes scolaires, comme je l’ai indiqué plus
haut, font souvent appel au constructivisme et socioconstructivisme. Ce courant
remonte au début du XXe siècle et s’appuie sur le principe qu’il n’existe pas de
réalité autre que celle que nous construisons à partir de nos représentations. Il
ressort de cette position que la réalité échappe à notre connaissance, que le savoir
résulte de l’expérience de la réalité. Appliqué au monde de l’éducation, cela
implique que l’enfant doit être le moins enseigné possible et le plus possible
encouragé à apprendre par lui-même.
« Ce qu’on enseigne à un enfant, on l’empêche de l’apprendre », disait Piaget en
s’attaquant aux enseignants qu’il accusait souvent de trop parlé.Faut-il prendre
cette proposition au pied de la lettre ? Est-ce à dire qu’il faille rejeter toute forme
d’enseignement, de transmission de connaissances ? Répondre de façon affirmative
à de telles questions me paraît pour le moins excessif, d’autant plus que les
novateurs eux-mêmes ont recours à ce procédé pour transmettre leurs idées sous
forme de conférences, de séminaires, etc.
La principale critique formulée à l’égard de cette approche pourrait se résumer en
cette formule lapidaire: «Il serait impensable que l’élève puisse tout réinventer en
quelques années.» Ce qui ne veut pas dire pour autant qu’on ne va pas l’aider à
«apprendre à apprendre», selon l’expression désormais courante, à développer ses
capacités d’auto-détermination, d’autonomie. Dans une tentative de synthèse, des
pédagogues novateurs de plusieurs pays (Belgique, Australie, Suisse, Québec, pour
n’en nommer que quelques-uns) disent s’inspirer de l’approche par compétences et
du constructivisme et mettent en place un mouvement dit «nouveau» qu’ils
rebaptisent curieusement d’approche par compétences. Ce qui ne manque pas de
créer la confusion. Tout cela n’est pas évident: comment deux courants de pensée
sensiblement opposés peuvent-ils n’en constituer qu’un? Cette fusion est-elle
possible ? Il me paraît indispensable de resituer ces courants dans leur contexte et
de se demander dans quelle mesure ils peuvent ainsi être amalgamés (Boutin, 2000).
De l’avis de nombreux critiques, ces notions appartiennent à des paradigmes
différents et il est difficile de les utiliser sans tenir compte de leurs caractéristiques
particulières. Peut-on arriver à une synthèse entre ces deux courants ?
Pour l’heure nous n’en sommes pas là. Plusieurs auteurs émettent des doutes quant
à la possibilité de réussir ce tour de force sans un effort de conceptualisation et de
recherche considérable.

ϯϭ


Voilà qui n’est pas évident et on peut comprendre que les responsables des
réformes rencontrent certaines résistances quand il s’agit pour eux d’expliquer aux
enseignants, aux directions d’école et aux parents, pour ne citer que les principaux
intéressés, les fondements théoriques de l’éducation.

ϯϮ


 CHAPITRE II :

Méthodologie de recherche


ϯϯ


2.1-La méthodologie :
C’est la démarche scientifique entreprise par le chercheur pour vérifier ses
hypothèses, pour la collecte des données et des informations.
Selon le thème de ce mémoire sur le curriculum de l’enseignement fondamental au
fondamental Nioro I, il s’est agi de réaliser la présentation du curriculum dans
l’enseignement fondamental, de sa mise en œuvre, de ses enjeux, de ses difficultés
et défis, et de ses perspectives pour un enseignement de masse et de qualité. Pour
réaliser ces objectifs, nous avons effectué le travail en trois (3) étapes qui sont :
2.1.1-Recherches documentaire :
Dans cette première étape, nous avons fait des lectures des documents sur le
curriculum en général et celui de l’enseignement fondamental en particulier. Après
appropriation et analyse de ces documents sur la réforme curriculaire, nous avons
élaboré des questionnaires pour notre enquête sur le terrain. Notre milieu d’étude
est l’école fondamentale Nioro I de Nioro du sahel. La méthodologie choisie est de
nature quantitative et qualitative. Elle s’appuie sur deux sources qui sont :
2.2.2-Instruments de collecte des données :
Pour notre enquête, nous avons élaboré ici des questionnaires pour les enseignants
et le directeur de l’école fondamentale curriculum, (questions- ouvertes), et des
entretiens avec les décideurs des services centraux et déconcentrés du département
tutelle de l’enseignement fondamental, le ministère de l’Education de Base, de
l’Alphabétisation et des Langues Nationales (MEALN). Dans cette enquête, nous
avons eu à poser douze (12) question, des questions sur l’âge, le sexe, le statut,
l’ancienneté dans la profession, le niveau de formation académique, et sur le
nombre de formation reçu au curriculum. Après l’élaboration des mes fiches
d’enquête, sur le terrain, nous avons donné certains fiches de questionnaires et
repasser les prendre après, d’autres ont été répondus sur place; soit ils répondent et
j’écris ou l’écrivent eux-mêmes.
2.2.3-Population et échantillonnage :
Dans cette étape, nous nous sommes servis de l’échantillonnage par quotas, c’est
un type d’échantillonnage qui permet d’enquêter sur un grand nombre de personne
en économisant un maximum de temps et d’argent. C’est pourquoi nous avons
choisi ce type d’échantillonnage.

ϯϰ


Tableau n°1 :
Présentation des échantillons

Genre Nombre de sujets Statuts

Fonctionnaires Autres
Hommes 226 20 206
Femmes 106 06 100
Total 332 26 306
Source : enquête personnelle, 2012.

¾ Commentaire du tableau n°1 :

Nous voyons dans ce tableau que la taille de notre échantillon est de 332 personnes
au total, dont 226 hommes dans lesquels nous avons 20 fonctionnaires et 206
autres travailleurs exerçant d’autres activités comme l’agriculture, l’élevage, le
commerce…etc. Il y a aussi 106 femmes dont 06 fonctionnaires et 100 autres
exerçants les activités ménagères et les petits commerces.
Tout ceux-ci nous a conduits à recueillir des informations (quantitatives et
qualitatives), ce qui a permis de donner ces éléments de réponses dans ce mémoire.

ϯϱ




CHAPITRE III :

Présentation du curriculum de l’enseignement fondamental



ϯϲ


3.1-Historique du curriculum :
Le Mali est un pays qui, depuis 1962, s’est préoccupé de l’amélioration de son
système éducatif de façon constante et qui, actuellement, attribue 33% de son
budget à l’éducation. Au Mali on ne peut pas parler de la réforme mais des
réformes curriculaire, la dernière sur la pédagogie convergente, PC qui introduit les
langues nationales et les méthodes actives est encore en cours. C’est encore dans
une perspective de changement que les grandes orientations de la politique
éducative du Mali prescrivent, pour dépasser « une conception de programmes
normatifs », « une approche curriculaire, privilégiant ainsi une vision globale et
intégrée de la formation, vision selon laquelle, le concept de compétences devient
le principe organisateur de toutes les activités éducatives » (document d’orientation,
CNE, 2002).
Le curriculum est lui-même défini comme « l’ensemble des dispositifs (finalités,
programmes, emplois du temps, matériels didactiques, méthodes pédagogiques,
modes d’évaluation) qui, dans le système scolaire et universitaire, permet d’assurer
la formation des apprenants » (Loi d’orientation du 28-12-1999, n°99-046). La réforme
curriculaire a été conçue à partir de l’élaboration d’un curriculum dont la finalité
est « d’assurer aux apprenants l’acquisition de compétences. La notion de
compétence devient le principe directeur dans l’organisation des activités
d’apprentissage ».
Dans le cadre général d’orientation du curriculum de l’enseignement fondamental
du Mali, la compétence est définie comme suit : « La compétence est un ensemble
de savoirs, de savoir-faire, de savoir-être constatés et mesurés, permettant à une
personne d’accomplir de façon adaptée une tâche ou un ensemble de tâches ». La
conception malienne de la réforme curriculaire par les compétences est fondée sur
un curriculum basé sur les compétences (compétences disciplinaires, compétences
transversales, compétences de vie), comprenant un plan d’action pédagogique
large, une approche globale et intégrée de l’apprentissage, un décloisonnement des
disciplines et leur regroupement en « domaines », un apprentissage basé sur la
démarche de résolution de problèmes se fondant sur la liaison entre l'école et la vie
afin de donner du sens aux apprentissages scolaires, un rôle différent pour le maître
(facilitateur pour l’acquisition des compétences et/ou guide pour créer un
environnement favorable à l’apprentissage).
La mise en œuvre de la réforme curriculaire par compétences a été décidée en 2002
et initiée par une mise à l’essai dans 80 écoles. La planification de la réforme
curriculaire a été assurée par le ministère de l’éducation nationale, à travers deux
structures, d’une part, le Centre national de l’éducation (CNE), chargé de la
responsabilité de la conception et de la mise à l’essai, et d’autre part la Direction
nationale de l’éducation de base, chargé de sa mise en œuvre, avec l’appui des
partenaires techniques et financiers, entamé un processus de planification et de

ϯϳ


développement des curricula. Cinq phases d’élaboration du curriculum ont été
prévues par les concepteurs du curriculum du CNE : la préparation, la conception/
rédaction, la mise à l’essai, la validation et la généralisation. Un important travail a
été réalisé avec l’élaboration des référentiels, des guides, des formations des
formateurs, des directeurs et des enseignants.
L’Éducation de base étant, selon les termes mêmes des options fondamentales du
PRODEC, « un ensemble cohérent des différents sous-secteurs comprenant
l’éducation préscolaire, l’enseignement fondamental, l’éducation spéciale,
l’alphabétisation fonctionnelle, les centres d’éducation pour le développement
(CED), les Centres d’apprentissage. Ici, nous allons nous limité au sous-secteur de
l’enseignement fondamental.
3.2-Présentation du curriculum dans l’enseignement fondamental :
L’Enseignement Fondamental selon les termes même du cadre général
d’orientation du curriculum, prépare l’élève à poursuivre ses études et à s’insérer
dans la vie active et professionnelle, notamment à travers l’enseignement en/des
langues maternelles. Il a pour buts :
• de développer chez l’enfant toutes les facultés physiques, intellectuelles et le
sens artistique ;
• de lui faire acquérir les connaissances scientifiques et techniques, les habiletés
et les attitudes propres à promouvoir le développement de la Nation ;
• de lui assurer une éducation civique et morale le préparant à bien comprendre et
exercer ses devoirs civiques et professionnels dans le cadre des institutions de la
Nation ;
• de développer en lui la conscience de l’importance et de la dignité du travail
dans toutes ses formes en le familiarisant avec les différentes formes de la vie
active.
• de développer en lui les valeurs culturelles positives.

3.2.1-Bloc unique de neuf (9) ans :

Les grandes orientations de la politique éducative du Mali stipulent que
l’enseignement fondamental est un bloc unique de neuf (9) ans articulé en quatre
niveaux. Il accueille les enfants à partir de six (6) ans. L’instauration du bloc
unique entraîne la suppression du cloisonnement existant entre le 1er et le 2e cycle,
permettant ainsi d’organiser une formation de base commune pour tous les enfants.
La restructuration de l’enseignement fondamental en un bloc unique a pour
avantage de rendre l’enseignement des neufs (9) ans obligatoires pour tous les
enfants qui y accèdent avec la garantie de ne plus retomber dans l’analphabétisme

ϯϴ


d’une part, d’autre part d’acquérir les connaissances et les compétences leur
permettant soit de s’insérer dans la vie active, (emploi, auto-emploi), soit de
poursuivre leurs études.
Cette option permet également à l’Etat d’assurer à tous les enfants un minimum
éducatif tout en donnant un contenu précis à la notion d’enseignement public
obligatoire.
En outre, la suppression du Certificat de Fin d’Etudes du Premier Cycle de
l’Enseignement Fondamental (CFEPCEF) engendre un effet libérateur sur les
programmes de l’enseignement fondamental rendant ainsi plus aisée l’adaptation
aux exigences éducatives de tous ordres. Le maître a plus de latitude pour accorder
plus d’attention aux besoins des élèves.
L’enseignement fondamental bloc unique de neuf (9) ans comporte :
- Deux (2) classes d’initiation (1ere A et 2e A),
- Deux (2) classes d’aptitude (3e A et 4e A),
- Deux (2) classes d’orientation (5e A et 6e A),
- Deux (2) classes terminales (7e , 8e , et 9e A).

ϯϵ


3.2.2- Présentation générale du programme d’étude :
3.2.2.1- Domaines et unités d’apprentissage :
A- Domaine langue et communication (LC) :
a-Présentation générale :
Au niveau 1, le domaine LC comprend la langue nationale et la langue française.
Cette dernière est introduite à partir de la deuxième année tant à l’oral qu’à l’écrit.
La langue nationale est médium et objet d’enseignement alors que la langue
française est seulement objet d’enseignement.

b - Les compétences du domaine LC :

Les compétences du domaine Langue et Communication sont au nombre de trois
(3) :
- Communiquer oralement selon des modalités variées :
Cette compétence intègre la compréhension et l’expression orale. Elle se réalisera
essentiellement en proposant aux apprenants des activités diverses favorisant
l’écoute, la concentration, l’expression orale d’un point de vue, d’une opinion, d’un
sentiment à partir de supports variés tels que le conte, l’album, la bande dessinée,
les textes fonctionnels, les textes documentaires etc.
- Lire des énoncés écrits variés :
Cette compétence se développe en travaillant les mécanismes de la langue
(alphabet, syllabes, éléments grammaticaux), la conscience lexicale (vocabulaire),
la fluidité (lecture courante, expressive et rapide), la compréhension (motivation,
hypothèse, vérification) et les conventions de textes (sens de la lecture,
ponctuation, indices grammaticaux). Les activités permettant le développement de
cette compétence s’appuieront sur des supports tels que : le conte, l’album, la
bande dessinée, les textes fonctionnels, les textes documentaires etc.
- Exprimer par écrit sa pensée de façon cohérente et structurée dans des
situations de la vie courante :
La compétence se développe à travers des activités relative à la production
originale ou spontanée (production libre de l’apprenant pour exprimer un
sentiment, un état), au style, à la cohérence et à la clarté et aux conventions des
textes écrits (majuscules, paragraphes, signes typographiques etc.).
Ces activités se réaliseront à travers l’utilisation de supports variés tels que : le
conte, l’album, la bande dessinée, les textes fonctionnels, les textes documentaires
etc.
NB : En langue et communication les activités menées doivent visées l’atteinte
progressive d’un objectif régulièrement vérifié au niveau de chaque compétence :
¾ A l’oral : produire un discours oral cohérent ;
¾ En lecture : lire avec fluidité un texte ;

ϰϬ


¾ A l’écrit : produire un discours écrit cohérent.
B- Domaine sciences, mathématiques et technologie (SMT) :
a- Présentation du domaine :
Le domaine SMT se compose des disciplines Sciences (sciences d’observation,
économie familiale,) Mathématiques (numération, géométrie et mesure) et
Technologie. Les axes de réalisation des apprentissages sont : l’observation, la
compréhension des réalités de la vie, les relations entre l’homme et son milieu, la
résolution de problèmes.
b- Présentation des compétences du domaine SMT :
Les compétences du domaine Sciences, Mathématiques et Technologie sont au
nombre de six(6).

- Lire, rédiger et communiquer des messages en utilisant le langage

et le symbolisme mathématiques :
Il s’agit d’amener l’apprenant(e) à comprendre des énoncés mathématiques, à en
formuler, à résoudre des problèmes. Pour réaliser cette compétence les activités
d’apprentissage proposées au niveau 1 doivent permettre aux apprenants(es) de
maitriser la lecture et l’écriture des nombres de 0 à 1000, l’addition, la soustraction
et la multiplication de ces nombres, la construction de figures géométriques
simples, l’utilisation des instruments de mesures de longueur, de capacité, de masse
et de temps. Avant l’étude des nombres, l’enseignant ou l’enseignante doit
s’assurer de la maîtrise du tracé des lignes qui facilite leur écriture.
- Gérer son environnement.
Cette compétence doit permettre à l’apprenant(e) de découvrir son environnement,
afin de mieux le gérer. Le développement de cette compétence se réalise à travers
des activités simples d’acquisition des techniques d’entretien du cadre de vie, de
découverte des composantes vivantes et non vivantes de l’environnement de
l’apprenant(e), de production de plants, de plantation et d’entretien d’arbres.
- Protéger sa santé :
Il s’agit d’amener l’apprenant (e) à connaitre son corps, à agir sur lui-même, sur
son environnement pour se maintenir en bonne santé. Pour l’acquisition de cette
compétence, l’apprenant (e) commence par découvrir son corps, ses organes de
sens et leur hygiène, l’entretien du corps, des vêtements et leurs hygiènes, la
protection des aliments, l’hygiène alimentaire et la notion de groupes d’aliments.

ϰϭ


- Se servir d’instruments, d’appareils à usage courant et de quelques
machines simples :

Le développement de cette compétence permet à l’apprenant(e) d’utiliser

correctement des instruments, des appareils et des machines simples de son milieu.
Au niveau 1, à travers cette compétence, l’apprenant(e) découvre les instruments,
appareils à usage courant de son milieu de vie pour ensuite apprendre à les utiliser
correctement par le respect de leur mode d’emploi et l’application des mesures de
sécurité appropriées.

- Utiliser rationnellement les différentes sources et formes d’énergie pour

améliorer la qualité de la vie :

Il s’agit d’amener l’apprenant(e) à prendre conscience des questions d’énergie afin

d’en faire une bonne utilisation. Pour le développement de cette compétence,
l’apprenant(e) découvre les sources d’énergie utilisées dans son milieu avant
d’aborder les foyers améliorés comme moyen d’économiser ces sources.

ϰϮ


- Réaliser et réparer des objets simples :
Il s’agit pour l’apprenant(e) de confectionner des objets et mettre en bon état de
fonctionnement ceux qui sont défectueux. L’apprenant(e) découvre les corps de
métiers de son milieu et leurs outils pour ensuite confectionner des objets simples.
L’apprenant(e) s’initie à la réparation à travers le démontage et le montage
d’objets simples avec ou sans outils en respectant les mesures de sécurité
appropriées.
C-Domaine sciences humaines (SH) :
a- Présentation générale :
Au niveau 1 de l’Enseignement fondamental, le domaine SH comprend, l’histoire
et la géographie.
L’enseignement des Sciences Humaines vise à donner à l’apprenant des
connaissances et des moyens lui permettant de mieux comprendre le monde et de
jouer un rôle actif dans la société tout en vivant en harmonie avec la nature.

b- Les compétences du domaine SH :

Les compétences du domaine SH sont au nombre de trois (3) :
- Se situer dans le temps :
Cette compétence porte sur la reconstitution du temps historique. La compétence
développe des activités pour permettre à l’apprenant (e) à situer les évènements
dans le temps afin d’en tirer des leçons pour le présent et l’avenir.
- Se situer dans l’espace :
Cette compétence doit permettre à l’apprenant de s’orienter, de localiser un lieu,
de connaître la structuration de l’espace c'est-à-dire son cadre de vie, son
environnement immédiat, proche et lointain.
- Gérer son environnement :
Cette compétence porte sur l’organisation et la protection de l’environnement de
l’apprenant(e). Elle développe des activités pour lui permettre de découvrir les
relations entre les activités humaines et la dégradation du cadre de vie.
D-Domaine arts :
a- Présentation générale :
Au niveau 1 de l’Enseignement fondamental, le domaine Arts regroupe les arts
plastiques, la musique, l’art dramatique et la danse.

ϰϯ


b- Les compétences dans le domaine Arts :
Les compétences du domaine Arts au niveau 1 sont au nombre de deux(2) :
- Interpréter et créer des productions artistiques :
Cette compétence se développe à travers les arts plastiques et la musique. En arts
plastiques, il s’agira de produire, individuellement et/ou collectivement, des œuvres
plastiques à partir de l’interprétation et de la création.
En musique, chanter, jouer des rythmes simples seul ou en groupe, constituent des
capacités à acquérir.
- S’exprimer avec le corps :
Cette compétence se développe à travers l’art dramatique et la danse. En art
dramatique, les apprenants doivent réussir des jeux de rôles à partir de textes
dramatiques dans des thèmes variés en relation avec les domaines LC, SMT et DP.
En danse, exécuter des danses du milieu et d’ailleurs, créer des pas de danse à partir
de rythmes variés, sont des capacités à acquérir.
E- Domaine développement de la personne (DP) :
a- Présentation générale :
Au niveau 1 du curriculum de l’Enseignement fondamental, le domaine DP
regroupe l’éducation physique et sportive (EPS) et l’éducation civique et morale
(ECM). Dans l’enseignement /apprentissage en DP, l’accent est mis chez
l’apprenant sur le sens de la vie en commun, du travail en équipe, de l’observance
des droits et devoirs d’un membre actif d’un groupe organisé.
Par ailleurs, le domaine DP concourt à rendre l’apprenant attentif et sensible aux
valeurs de l’engagement personnel, de la solidarité familiale et sociale, de la
responsabilité parentale, de la préservation de sa santé, de celle d’autrui et de la
protection de l’environnement.
Enfin, le domaine DP permet à l’apprenant d’accroître l’estime de soi, de se sentir
responsable face au développement de toutes les dimensions de son être,
d’être sensible à un ensemble de valeurs liées à la vie en communauté et de
développer des compétences qui aident à agir et à s’intégrer de manière positive,
saine et efficace.
b- Les compétences dans le domaine DP :
Les compétences du domaine DP sont au nombre de quatre (4) :
- S’adapter au jeu :
Cette compétence vise le développement harmonieux du corps (un esprit sain dans
un corps sain).

ϰϰ


Elle doit développer chez l’apprenant (e) des aptitudes, des habilités individuelles
et collectives.
Il sera proposé à l’apprenant (e) des tâches, selon un ordre croissant de
complexités qui doivent avoir la forme d’activités ludiques, expressives, sportives,
et de conditionnement physique. Il en sera de même avec des jeux de coopération/
d’opposition, des exercices de rythmique et de motricité.
- Affirmer sa personnalité :
Le développement de cette compétence est axé sur l’acquisition du sens de
l’autonomie et de la responsabilité de l’apprenant(e).
- Protéger sa santé :
Cette compétence vise la préservation de sa santé et de celle d’autrui en respectant
les règles d’hygiène élémentaires.
- Se conduire en bon citoyen :
Cette compétence permettra à l’apprenant (e) d’acquérir des outils pour s’intégrer
dans sa société, de connaître l’Etat, les institutions et leur fonctionnement, et aussi
les droits et devoirs du citoyen responsable et respectueux des valeurs
démocratiques.
Chaque domaine comprend les 14 unités d’apprentissages : première année : UA 1
à UA 7 ; deuxième année : UA 8 à UA 14. L’UA est mensuelle. Les contenus des
domaines SMT, SH, ARTS et DP sont dispensés en langue nationale. Pour le
domaine LC, les contenus sont dispensés en langue nationale, avec une introduction
du français, en deuxième année.
3.3-Finalités et Objectifs du curriculum de l’enseignement fondamental:

3.3.1-Finalités du curriculum:
Le curriculum doit répondre aux missions assignées à l’école fondamentale à
savoir : instruire, socialiser, qualifier. Le curriculum de l’enseignement
fondamental traduit les finalités assignées au système scolaire malien et les finalités
qui sont propres à cet ordre d’enseignement.
Les finalités spécifiques du curriculum de l’enseignement fondamental doivent
correspondre aux finalités générales du système scolaire malien :
« Le système éducatif malien a pour finalité de former un citoyen patriote et
bâtisseur d’une société démocratique, un acteur du développement profondément
ancré dans sa culture et ouvert à la civilisation universelle, maîtrisant les savoir-
faire populaires et apte à intégrer les connaissances et compétences liées aux
progrès scientifiques, techniques et à la technologie moderne.»

ϰϱ


3.3.2-Objectifs du curriculum de l’enseignement fondamental :
3.3.2.1-Objectifs généraux :
L’objectif général recherché est la réorganisation de l’enseignement fondamental
selon le nouveau curriculum tout en garantissant le développement de l’accès et de
la qualité aux différents niveaux.
Ces objectifs sont :
- L’amélioration de la qualité de l’enseignement-apprentissage en le centrant sur
les besoins éducatifs fondamentaux des apprenants.
- Développer des épreuves standardisées en langues, en sciences et en
mathématiques et de mener des évaluations périodiques de la performance des
élèves.
- De contribuer à un approvisionnement continu et durable en manuels scolaires,
- à une meilleure gestion physique et pédagogique des manuels scolaires,
- au développement d’une compétence nationale en matière de conception,
d’édition, d’impression et de distribution d’ouvrages scolaires en association
avec le secteur privé des métiers du livre,
- à la création d’un environnement favorable au développement d’une industrie
privée du manuel scolaire,
- à une décentralisation progressive des approvisionnements en manuels scolaires,
- De créer une culture de la lecture,
- De contribuer à l’amélioration de l’enseignement des sciences et de la
technologie au niveau 4 de l’enseignement fondamental,
- D’améliorer l’accessibilité et le maintien à l’école, notamment celui des filles et
particulièrement dans les zones les plus défavorisées,
- D’augmenter le taux d’achèvement par l’amélioration de la qualité des
apprentissages,
- De dynamiser la pratique de l’éducation physique et sportive dans les écoles en
vue d’assurer l’épanouissement des enfants et des adolescents,
- D’accroitre la fréquentation de l’école en améliorant la qualité de la santé des
élèves.
3.3.2.2-Objectifs Spécifiques :
Le curriculum s’inspire des objectifs spécifiques de l’enseignement fondamental
qui doivent correspondre aux objectifs général du système éducatif Malien :
- faire acquérir à l’apprenant, au niveau de chaque ordre d’enseignement, des
compétences lui permettant de s’insérer dans la vie active ou de poursuivre des
études;
- doter l’apprenant des instruments de l’expression et de la communication parlée,
écrite, graphique et symbolique, développer ses capacités de compréhension,
d’analyse, de raisonnement formel et de résolution de problèmes;

ϰϲ


- amener l’apprenant à analyser, apprécier et exploiter l’histoire et la culture de
son pays, les caractéristiques principales de son organisation politique, sociale et
économique et l’informer des potentialités et des perspectives de développement
dans un contexte de mondialisation;
- développer les capacités de l’apprenant à planifier et à organiser ses
apprentissages et son perfectionnement culturel en lui fournissant les outils de base
de son propre travail intellectuel autonome;
- asseoir chez l’apprenant par la pratique des méthodes actives, participatives et le
dialogue et par l’organisation de la classe et de la vie sociale, l’apprentissage de la
vie en commun, du travail en équipe et des bienfaits de la coopération;
- entraîner l’apprenant à connaître et à pratiquer tant les prérogatives que les
obligations d’un membre actif d’une société démocratique respectueuse de la paix
et des droits fondamentaux de l’homme et du citoyen;
- rendre l’apprenant attentif et sensible aux valeurs de l’engagement personnel et
de la solidarité familiale et sociale, de la responsabilité parentale, de la préservation
de la santé d’autrui et de la protection de l’environnement;
- créer et stimuler chez l’apprenant l’esprit d’initiative et d’entreprise;
- fournir à l’apprenant, tout au long de sa scolarité, notamment dans les années
terminales de chaque ordre ou type d’enseignement, toute information apte à
l’éclairer et à l’orienter sur les débouchés possibles de la vie active et faciliter ainsi
un choix conscient et responsable de ses activités futures;
- répondre aux besoins du pays en cadres ayant un niveau élevé de savoir-faire,
d’expertise et de recherche scientifique et technologique. » (Loi d’orientation,
article11).

3.4-L’état du processus de généralisation du curriculum :

La réalisation du projet a été plus longue que prévu et s’est heurtée à un certain
nombre de difficultés. La mise en œuvre de la réforme curriculaire par compétences
a été décidée en 2002 et initiée par une mise à l’essai dans 80 écoles. Le début de sa
généralisation commencé à la rentrée 2005 dans 2550 écoles, (1348 écoles
publiques à pédagogie convergente (PC), 635 écoles communautaires à PC et 567
écoles publiques et communautaires classiques.) sur 8 063, le bilan global est
mitigé, pas tant au niveau du choix de la méthodologie soutenue par tous les
acteurs, ni de la conception et de l’élaboration du curriculum (malgré des
imperfections de rédaction et des problèmes de lisibilité pour les utilisateurs, c’est
un outil bien construit, complet et de qualité avec une vision systémique), qu’au
niveau de sa mise en œuvre généralisée sur le terrain. Les conditions préalables
requises pour sa mise en œuvre et une généralisation progressive n’ont pas été
réunies, ce qui a perturbé la réalisation des objectifs fixés.

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Chapitre IV :
”±•‡–ƒ–‹‘†—‹Ž‹‡—†ǯ±–—†‡

ϰϴ


4.1- Nioro du sahel :
Nioro du sahel à l’origine « Nour el sahel » qui signifie « lueur au sahel ». Elle fut
fondée vers 1240 par un peulh transhumant, le diawando Baidary Tamboura.
Située dans la première région du Mali (Kayes), Nioro est le chef-lieu de commune
urbaine de Nioro du sahel et du cercle. Il est situé à 241 Km au nord-Est de Kayes,
à 450 Km de Bamako et à proximité de la frontière Mauritanienne.
Les grands axes routiers font de lui un carrefour entre le Mali et la Mauritanie où
s’effectuent d’importants échanges.
Situé au cœur du sahel occidental entre les plateaux arides de l’ouest du Mali, le
cercle de Nioro du sahel est limité :
-Au Nord par la Mauritanie
-A l’Est par les cercles de Diéma et Nara
-Au Sud par le cercle de Bafoulabé
-A l’Ouest par le cercle de Yélimané.
La superficie du cercle de Nioro est de 11060 Km² pour une population estimée à
environ 230488 habitants dont 112791 hommes et 117697 femmes (source PGPH
2009).
Principalement issues des ethnies soninkés, peulh, maure, bambara.
Le climat de type sahélien est caractérisé par l’alternance de deux saisons avec des
températures entre 15° et 45°C.
Il souffle principalement deux (2) vents : un vent sec soufflant du Nord-Est au Sud-
Ouest et la mousson du Sud-Ouest au Nord-Est qui apporte les pluies.
La pluviométrie ne dépasse pas les 400 et 450mm/an.
La végétation est composée essentiellement d’acacias et d’épineux rabougris.
L’agriculture, l’élevage et le commerce constituent les principales activités du
cercle.
Administrativement le cercle de Nioro est composé de seize(16) communes et un
conseil de cercle constitué de deux cent deux (202) villages et fractions et de deux
cent vingt-quatre(224) élus communaux.
Ces communes sont : Nioro du sahel, Youri, Troungoumbé (commune urbaine),
Diaguibé, Diaye-Coura, Diarrah, Gavinané, Gogui, Baniré-coré, Guétéma,
Niorotougouné, Yéréré, Simby, Gadiaba-Kadiel, Sandaré et Koréra-Koré
(communes rurales).

4.2-Présentation du CAP de Nioro du sahel :

Issu de l’éclatement de l’ex Inspection d’Enseignement Fondamental de Nioro du
sahel, le CAP de Nioro comprend 75 premiers cycles, 20 seconds cycles (publiques
et privées), 15 écoles communautaires, 4 jardins d’enfants,
43 medersas, 23 Centre d’Education pour le Développement (CED), 45 centres
d’alphabétisation. Un (1) lycée, deux (2) écoles professionnelles

ϰϵ


(en tertiaires/industrielles et en santé). Parmi l’ensemble de ces écoles, 23
appliquent le curriculum en quatre (3) langues nationales, à savoir le bamanankan
appliqué dans 14 écoles, le soninké dans 7 écoles et le fulfulde dans 2 écoles.
Au CAP de Nioro du sahel, au total mille (1000) élèves suivent le curriculum dont
546 garçons et 454 filles, 142 redoublants en tout dont 86 garçons et 56 filles.
Tableau n°2 :
Répartition des effectifs des élèves par statut d’écoles fondamentales au CAP de
Nioro du sahel.

Effectif total des élèves Ecoles à curriculum

Genre Redoublants Non- Total Redoublant Non- Total

redoublant s redoublants
s

Garçons 3608 23207 26815 86 460 546

Filles 940 9528 10468 56 398 454

Total 4548 32735 37283 142 858 1000

Source : CAP de Nioro du sahel 2012.

¾ Commentaire du tableau n°2 :

Ce tableau nous montre l’effectif total des élèves qui fait 37283 au niveau du CAP
de Nioro du sahel. Dans ces effectifs, nous voyons aussi ceux qui suivent le
curriculum qui font 1000 dans l’ensemble des effectifs total du CAP. Parmi ces
effectifs, voyons à présent le nombre total d’élèves du fondamental Nioro I qui fait
l’objet de notre thème.
4.3-Ecole Fondamentale de Nioro :
La première école de la ville fut créée en 1896 où les cours étaient dispensés aux
fils des chefs et des notables par des officiers de l’armée d’occupation coloniale. En
1962 avec la réforme de l’enseignement, la ville de Nioro fut dotée de trois (3)
écoles fondamentales à cycle complet de la 1୿A à la 9୿Année. Parmi ces trois
écoles, c’est l’école fondamentale Nioro I qui nous intéresse, sur laquelle nous
allons faire notre enquête de mémoire. L’école fondamentale Nioro I au CAP de
Nioro du sahel est une école à curriculum depuis 2012,

ϱϬ


elle évolue en bamanankan avec une classe sur six (6), et six (6) enseignants
formés au curriculum sur huit (8). Nous allons passer aux tableaux pour y voir
claire.

Tableau n°3:
Répartition du nombre d’enseignants par statut à l’école fondamentale ‘’Nioro I’’.

Nombre total d’enseignants Formés au curriculum

Genre Fonctionn Contractuels Total Fonctionnai Contractuel Total

aires res s

Homme 02 03 05 01 03 04
s

Femmes 01 02 03 01 01 02

Total 03 05 08 02 04 06
Source : Direction de l’école fondamentale Nioro I.2012

¾ Commentaire du tableau n°3 :

Ce tableau nous montre le nombre total d’enseignants à l’école fondamentale Nioro
I de Nioro du sahel. Parmi les 08 enseignants du nombre total, 06 enseignants sont
formés au curriculum niveau I et II. Mais, au fondamental Nioro I, une seule
enseignante applique le curriculum dans sa classe. Les autres 5 enseignants formés
au curriculum ne l’applique pas dans leurs classes respectives. En voyant le
tableau, nous dirons qu’il ne manque pas d’enseignants au fondamental Nioro I
pour appliquer totalement le curriculum dans toutes les classes.Au fondamental
Nioro I, même le niveau I n’est pas encore appliqué dans sa totalité. C’est une seule
classe de 2 ୿A encadrée depuis la 1 A qui applique le curriculum.

Interprétation :
Au moment de la formation, les enseignants sont formés aux deux (2) niveaux à la
fois. Donc, le mieux serait d’appliquer les deux (2) niveaux en coordination avec la
formation. Mais, tel n’est pas le cas, puisque, au fondamental Nioro I, même le
niveau I n’est pas encore appliqué dans sa totalité. C’est une seule classe de 2 ୿A
qui l’applique a lorsque le niveau I doit couvrir la 1୿ A et la 2୿ A.

ϱϭ


Tableau n°4 :
Répartition des effectifs des élèves du fondamental Nioro I au CAP de Nioro du
sahel.

Genre Redoublants Non-redoublants Total

Garçons 83 283 366
Filles 58 132 190
Total 141 415 556
Source : Direction de l’école fondamentale Nioro I, 2012

¾ Commentaire du tableau n°4 :

Ce tableau nous montre l’effectif des élèves du fondamental Nioro I du CAP de
Nioro. Parmi ce total de 556 élèves, dans l’ensemble des classes du fondamental,
seulement une classe de 2୿A de 82 élèves suit le curriculum.

ϱϮ


 Chapitre V :

Analyse et Interprétation des données



ϱϯ


5.1- Analyse quantitative :
L’élaboration du curriculum de l’enseignement fondamental a débuté en 1999, sa
mise à l’essai a débuté en 2002, et le début de sa généralisation commencé à la
rentrée 2005 dans 2550 écoles sur 8063 au total.
L’école fondamentale Nioro I qui fait l’objet de notre thème, a commencé
l’application du curriculum en 2O12 avec une seule classe de 1A en bamanankan.
En cette année 2013, elle en est à sa 2A curriculum. A la 1୿A d’application en 2012
au fondamental Nioro I, l’école avait dans l’ensemble une seule enseignante formée
à la méthodologie. Mais, une année après sa mise en œuvre, l’école en est avec cinq
(5) enseignants de plus, mais toujours avec une seule classe à curriculum dans
l’ensemble de l’établissement. Nous allons passés aux tableaux pour analyser et
interpréter certains dont nous avons pu recueillir.
Tableau n°5:
Répartition des membres de l’échantillon selon la question : Quelle est votre avis
sur le curriculum ?
Réponses Nombre de sujets Pourcentages
Favorables 38 71,69
Défavorables 15 28,30
Total 53 100
Sources : enquête personnelle 2012.

¾ Commentaire du tableau n°5:

Nous constatons dans le tableau ci-dessus que la majorité des sujets, 38 soit 71,69%
sont favorables au curriculum contre 18 soit 28,30% défavorables.
Interprétation :
Ce tableau n°5 nous démontre que le curriculum en tant que tel ne pose pas de
problème, un nombre important des sujets sont favorables à son application contre
une minorité défavorable. Cette tendance se justifie totalement puisqu’une nouvelle
innovation ne peut être accepté de tous, il y aura toujours des pours et des contres.

ϱϰ


Tableau n°6:
Répartition des membres de l’échantillon selon la question : Quel est votre avis sur
l’enseignement en langues nationales dans le curriculum ?
Réponses Nombre de sujets Pourcentages
Pour 28 34,14
Contre 54 65,85
Total 82 100
Source : Enquête personnelle.2012

¾ Commentaire du tableau n°6 :

Nous constatons dans ce tableau que la majorité des sujets, 54 soit 65,85% sont
contre l’enseignement en langues nationales dans le curriculum au fondamental,
contre 28 personnes soit 34,14% qui sont pour cette méthodologie convergente à
l’école.
Interprétation :
Ceci démontre que la majorité des parents d’élèves n’accepte pas la méthodologie
convergente dans le curriculum fondamental.
Pour eux, l’école renvoie à un lieu où l’on apprend une langue étrangère différente
de nos langues nationales, Le fait que l’école soit pratiquement le seul milieu où
nous pouvons apprendre le français et que cette langue soit à la fois médium et
matière à l’intérieur du système scolaire semble avoir faussé le rôle de l’école pour
les populations.
Tableau n°7 :
Répartition des membres de l’échantillon selon la question : Est-ce que le
curriculum de l’enseignement fondamental pourra résoudre le problème de qualité
actuelle de l’école malienne ?

Réponses Nombre de sujets Pourcentages

Oui 38 36,89
Non 65 63,10
Total 103 100
Source : enquête personnelle septembre 2012

ϱϱ


 ¾ Commentaire du tableau n°7 :
Nous voyons dans ce tableau que la majorité des sujets, 65 soit 63,10% ont
répondu non à la question posée ci-dessus contre une minorité de 38 personnes soit
36,89%.
Interprétation :
Nous constatons dans ce tableau que la plupart des sujets pensent que le curriculum
ne pourra pas résoudre le problème de qualité auquel l’école malienne est
confrontée aujourd’hui parce que pour eux la qualité renvoie à l’enseignement en
français et non dans nos langues nationales.
Tableau n°8 :
Répartition des membres de l’échantillon selon la question : Disposez-vous d’outils
nécessaires pour enseigner le curriculum au fondamental Nioro I ?

Réponses Nombre d’enseignants Pourcentage

Oui 01 12,5
Non 07 87,5
Total 08 100
Source : enquête personnelle, septembre 2012.

¾ Commentaire du tableau n°8 :

Nous constatons dans ce tableau que 87,5% soit 7 enseignants sur 8 ne disposent
pas d’outils adéquats pour enseigner le curriculum. C’est l’enseignant de la seule
classe qui applique le curriculum qui dispose d’un guide de maitre pour le niveau
I.
Interprétation :
Le problème de document lié au curriculum est l’une des difficultés majeures
auxquelles il est confronté, Ce tableau vient de nous l’illustrer. A l’école
fondamentale Nioro I de Nioro du sahel, parmi les 6 enseignants qui ont reçu la
formation par rapport au curriculum, un seul a le guide pour niveau I, c’est lui qui
l’applique dans sa classe. Les autres enseignants n’ont pas immédiatement
commencé l’application dans leurs classes respectives pour cause de manque de
d’outils (guide de maitre ; répertoire ; référentiel…), Comme son nom l’indique, le
guide oriente l’activité de l’enseignant ; il complète la formation de l’enseignant.
Une innovation ne peut réussir sans outils, donc, ils restent indispensables dans sa
mise en œuvre.

ϱϲ


Tableau n°9:
Répartition des membres de l’échantillon selon la question : Que pensez-vous de
l’état actuel de mise en œuvre du curriculum (écriture, lecture, calcul, taux de
passage d’une classe à l’autre…) ?

Etat Nombre d’enseignants Pourcentage

Bon 05 8,77
Assez-bon 07 12,28
Passable 10 17,54
Mauvais 35 61,40
Total 57 100
Source : enquête personnelle, 2012.

¾ Commentaire du tableau n°9 :

Parce tableau sur l’état actuel de mise en œuvre du curriculum au fondamental
Nioro I, nous voyons les deux sommets ; une minorité, 5 personnes soit 8,77% qui
pense que le curriculum est en bon état de mise en œuvre, et une majorité, 35
personnes soit 61,40% qui pense le contraire. 7 personnes soit 12,28% pensent que
c’est assez bon, et enfin 10 personnes soit 17,54% pensent que c’est passable.
Interprétation :
La majorité des sujets qui pense que l’état de mise en œuvre du curriculum au
fondamental, depuis la mise en œuvre du curriculum de l’enseignement au
fondamental Nioro I de Nioro du sahel, il n’y a pas eu d’amélioration de condition
d’enseignement et d’apprentissage des enseignants et des élèves comme prévu.
Tableau n°10 :
Répartition des membres de l’échantillon selon la question : Cette réforme
curriculaire correspond-t-elle aux besoins du pays et aux attentes des enseignants,
acteurs directs de cette réforme sur terrain, mais aussi aux bénéficiaires, les élèves,
ainsi qu’aux acteurs socio-économique ?

Réponses Nombre de sujets Pourcentages

Oui 48 36,36
Non 84 63,63
Total 132 100
Source : enquête personnelle, 2012.

¾ Commentaire du tableau n°10 :

Nous voyons dans ce tableau n°5 que le plus grand nombre des sujets, 84 soit
63,63% ont répondu non à la question ci-dessus, contre une minorité de 48
personnes soit 36,36% qui pensent que cette réforme curriculaire correspond aux

ϱϳ


besoins du pays et aux attentes des enseignants, acteurs directs de cette réforme sur
terrain, mais aussi aux bénéficiaires, les élèves, ainsi qu’aux acteurs socio-
économique.
Interprétation :
Ce grand nombre des sujets qui ont répondu que le curriculum ne correspond pas
aux besoins du pays sont contre l’enseignement en langues nationales dans le
curriculum, la multiplication des innovations ces dernières années pour
l’amélioration des conditions d’enseignement et d’apprentissage n’ont réussies que
rabaisser les niveaux des apprenants, l’école a perdu la confiance des parents
d’élèves, ce qui justifie leurs réticences face à cette réforme curriculaire.
5.1.1-Synthèse des données :
Le curriculum, comme toutes les innovations précédentes ont été exécutées sans
une large campagne d’information et de mobilisation en direction de tous les
acteurs, y compris les parents, pour obtenir une adhésion générale. Les parents
d’élèves confondent le curriculum à la pédagogie convergente perçue comme
centré sur l’enseignement des langues nationales, alors qu’il relève d’une logique
bien plus complexe. La question des langues est néanmoins un point sur lequel le
curriculum doit être clarifié et précisé.
La majorité des parents d’élèves sont contre le curriculum parce que
l’enseignement y est dispensé en langues nationales et non pas en français comme
dans les méthodes classiques, le tableau n°5 nous illustre ce point. L’absence
d’information des parents d’élèves sur les avantages, les objectifs recherchés dans
l’enseignement par les langues nationales dans le curriculum, et de mobilisation
sociale envers une école rénovée font que les parents d’élèves sont détracteurs face
au curriculum de l’enseignement fondamental.
L’éducation bilingue constitue lui aussi, l’un des défis majeurs pour une société
plurilingue comme le Mali. L’école malienne actuelle vise, dans toutes ses
composantes à transposer les connaissances acquises par l’enfant dans sa langue
maternelle à la langue française dominante. Le curriculum autant que la pédagogie
convergente s’inscrivent dans ce même processus.
Les réalités contextuelles de l’école malienne indiquent que l’éducation bilingue
sera un défi difficile à relever. Les principaux obstacles pour sa mise en œuvre
sont: la forte demande d’éducation liée à la croissance démographique ; l’absence
d’une mobilisation sociale autour d’une école rénovée; la faiblesse des ressources
matérielles et financières; le manque de formation des maîtres et leur nombre
insuffisant; l’absence de matériels didactiques, comme nous venons de le voir au
(tableau n°8).

ϱϴ


Au-delà de l’insuffisance des documents disponibles, un autre problème est que les
quelques documents dont disposent les enseignants sur terrains sont très difficiles à
exploiter par les enseignants, leurs demandent trop de travail. Ces documents
comprennent trop de rubriques dans les préparations des cours, ils doivent être
simplifiés. Il est indispensable que les élèves soient dotés de documents écrits, afin
de s’imprégner du contact avec l’écrit autrement que sur le tableau. Même si les
manuels d’application propre au curriculum ne sont encore disponibles, dans un
premier temps il est possible d’utiliser des manuels existants dont certains sont
compatibles avec l’esprit du curriculum.
Le problème le plus douloureux encore dans cette école est la non maitrise de la
lecture et le calcul par les apprenants (tableau n°6), bien qu’ils prennent les cours
de langue, la lecture leur pose toujours problème. L’école fondamentale Nioro I
évolue en bamanankanau curriculum au moment que la majorité de la population
parle dans une autre langue ; le soninké.
Le bamanankan n’étant pas la langue maternelle des élèves crée un sérieux
problème de confusion autour de la langue d’enseignement. La langue nationale
appliquée à l’école n’est pas la langue dominante du milieu et c’est très important,
parce que, le milieu joue un grand rôle dans la réussite scolaire de l’apprenant.
Donc, s’il y a une langue seconde à choisir pour l’enseigner à l’école, ça ne doit pas
être n’importe laquelle, mais la langue la plus parlée c'est-à-dire la langue
dominante du milieu parce qu’elle est linguistiquement mieux développée que
toutes autres langues de la localité.

ϱϵ


5.2-Analyse qualitative :
B.T, 58 ans, Directeur d’école : « Je suis dans l’enseignement depuis 23ans, et
directeur d’école depuis 4ans. J’ai reçu 3 formations au curriculum niveau I et II.
Mon établissement a commencé le curriculum un peu tard, juste en 2012 avec une
seule classe de 1A. Depuis que nous avons commencé avec le curriculum, je crois
qu’il n’ya pas d’effet parce qu’il faut la réunion de certaines conditions qui sont
primordiales pour la réussite d’une nouvelle innovation, sans lesquelles, elle ne
pourra atteindre ses objectifs. C’est le cas pour le curriculum de l’enseignement
fondamental, il a été un peu précipité. Avec une seule classe à curriculum dans
l’ensemble d’un établissement scolaire, on ne peut parler d’évaluation des acquis,
parce qu’il n’y a pas d’acquis, ça ne réussira que mettre en retard les élèves. Nous
sommes dans un processus que nous ne contrôlons plus, nous n’arrivons pas à bien
appliquer le curriculum pour cause de manque de bonne formation, de matériels
didactiques et des manuels scolaires, et nous ne pouvons plus retournés au
méthode classique. Nous sommes entre le marteau et l’encline, si nous ne faisons
pas attention, c’est tout une génération qui sera poussée à l’échec par cette
méthodologie. »
Dans ce discours, nous voyons que le directeur a fait l’état de la situation du
curriculum dans son établissement scolaire. Il n’est pas favorable à l’application du
curriculum au fondamental, car dit-il : « Il faut réunir certaines conditions qui sont
primordiale pour la réussite d’une nouvelle innovation, sans lesquelles, elle ne
pourra atteindre ses objectifs. », il pense qu’au lieu de rehausser la qualité de
l’enseignement fondamental,le curriculum ne réussira qu’à chuté les niveaux des
élèves.
S.D, 35 ans, enseignant contractuel : « Le curriculum est une bonne innovation,
avec un programme très riche. Mais, quelque soit la pertinence d’une innovation
aussi complexe comme le curriculum, sans l’implication de tous les acteurs et une
parfaite motivation du personnel enseignent, elle n’aura de suite favorable. La
motivation des enseignants dépend d’une bonne formation sur la méthodologie. En
ce qui concerne le curriculum, c’est la question des langues nationales qui pose
problème, il n’y a pas eu assez de formation par rapport aux langues nationales.
Le temps de formation est insuffisant pour maitriser le niveau I et II du curriculum
de l’enseignement fondamental, certains de mes camarades enseignants enseignent
dans des classes à curriculum sans aucune formation par rapport à la
méthodologie. Les formations sont trop théoriques, focalisées sur des simples
définitions des concepts et non pratiques comme ça doit l’être avec une innovation
aussi complexe comme le curriculum. Les formations initiales et continues des
enseignants sont des éléments clés pour la réussite du curriculum, sans lesquelles
le curriculum sera un échec. »

ϲϬ


Dans ce discours, nous voyons que cet enseignant est favorable au curriculum,
parce qu’il pense que c’est une bonne innovation.
Mais, il pense aussi que le problème clé du curriculum est la formation des acteurs
terrains, que la réussite du curriculum y dépend. Il pense aussi que la formation des
pratiquants qui sont les enseignants est nécessaire et primordiale sans laquelle le
curriculum ne saura réussir.
Y.D, 35 ans, enseignant fonctionnaire :
« J’ai été formé au curriculum niveau I et II. Je suis la seule pour le moment à
commencer à enseigner le curriculum dans ma classe. J’ai reçu la formation bien
avant mes autres collègues enseignants, c’est en 2012 que j’ai commencé à
enseigner le curriculum. Pendant toutes notre formation, nous sommes confrontés
à un sérieux problème de formateur, ce qui ne veut pas dire que nous n’avions pas
de formateurs, mais des formateurs qualifiés qui maitrisent parfaitement ce dont ils
forment. Nos formateurs mêmes ne maitrisent pas la méthodologie curriculaire.
Parfois, si nous posons certaines questions aux formateurs par rapport à un
module de formation, ils nous disent de le prendre comme ça, qu’eux même ne le
savent ou ne le comprennent pas. Nous passons les 20 jours de formation à nous
contenter seulement de ce qu’ils nous donnent sans poser des questions, même si
nous les posons, nous n’aurons pas de satisfaction de réponse. Tout cela nous
tombe dessus, puisque c’est nous les acteurs terrains. C’est ce problème de qualité
de la formation qui nous démotive, ce qui fait que nous sommes détracteurs face au
curriculum. Car, pour relever les défis d’un enseignement de masse et de qualité, il
faut une formation de qualité par des formateurs qualifiés. »
Cette enseignante nous fait voir dans son discours un autre problème qui la qualité
de la formation. Pour elle, ils ne manquent pas de formations ni de formateurs, mais
des formations de qualité par des formateurs qualifiés. Elle nous dit dans ce
discours que les formateurs même ne maitrisent pas la méthodologie curriculaire,
que c’est ce problème auquel ils sont confrontés.
B.C, 53 ans, conseiller pédagogique, formateur au curriculum : « Je suis
conseiller pédagogique depuis 24 ans, 23 écoles de ma circonscription appliquent
le curriculum avec 143 enseignants formés à la méthodologie. Concernant l’état
actuel de mise en œuvre du curriculum, je dirai que, bien enseigné, le curriculum
est très bien, les meilleures élèves sont passés par le curriculum, c’est une
innovation prometteuse pour un enseignement de masse et de qualité. Mais, les
acteurs sur le terrain ne maitrisent pas le curriculum, les enseignants n’ont pas
reçu assez de formation surtout par rapport à la transcription des langues
nationales. Sans la résolution de ce problème de formation des enseignants, nous
pouvons dire que nous allons droit au mur. Les enseignants ne sont pas motivés à
l’enseignement du curriculum, ils manquent aussi de qualification. Cette
démotivation, ce manque de volonté des enseignants jouent beaucoup sur leurs

ϲϭ


formations, bien que le temps de formation soit trop court pour maitriser la
méthodologie, et le recyclage souvent pose problème pour faiblesse des ressources
financières, nous faisons tout de même de notre mieux pour leur donner le
nécessaire qu’il faut à la compréhension du curriculum. Donc, c’est la motivation
et la volonté des enseignants eux-mêmes qui doit compléter le reste pour en faire
de la qualité. Mais, tel n’est pas le cas parce que les enseignants s’intéressent plus
à leur per diem qu’à leur propre formation. Parfois, nous constatons au moment de
la formation qu’ils n’ont même pas certaines notions de base pour aider les
formateurs et leurs faciliter la tache, parce que le temps de formation est court,
donc il faut les former à l’essentiel, au nécessaire et non à tout. Pour que le
curriculum réussisse, il faut d’abord trouver une solution aux problèmes de
formations des acteurs terrains, et le reste s’en suive pour relever les défis d’un
enseignement de masse et de qualité. »
Par ce discours, nous comprenons que ce conseiller pédagogique et formateur
pense que le curriculum est une innovation prometteuse, mais le problème de
formation doit être soigneusement traité, avec attention. Il dit ici que les
enseignants manquent de volonté et de motivation qui sont des éléments très
importants dans une formation et toute forme d’apprentissage. Il met en garde que
la réussite du curriculum y dépend.
5.2.1- Synthèse des discours :
Il semble qu’aient été sous-estimées les conditions préalables requises pour la mise
en œuvre et pour une généralisation progressive d’une réforme d’une telle ampleur
comme le curriculum. Des facteurs internes et externes au curriculum lui-même ont
perturbé la réalisation des objectifs fixés. Le curriculum de l’enseignement
fondamental en général et au niveau du fondamental Nioro I de Nioro du sahel en
particulier, depuis sa mise en œuvre est confronté à d’énormes difficultés qui
s’étendent sur différentes plans qui sont : pédagogique, matériel, social et financier.
¾ Sur le plan pédagogique :
L’approche par les compétences APC avec sa méthodologie propre et le
regroupement des disciplines en 5 domaines de formation a posé des difficultés
dans la mise en œuvre. La non prise en compte de la réforme curriculaire dans la
formation initiale des enseignants fait que les jeunes enseignants formés à
l’enseignement classique se retrouvent démunis dans des écoles, sans formation
par rapport à la nouvelle approche par compétences et dans des classes à effectif
pléthoriques. La gestion des personnels avec une grande mobilité du personnel
enseignant affecté dans les classes du curriculum est majoritairement constitué de
contractuels, Le nombre d’enseignants qualifiés est insuffisant pour le nombre
d’élèves sans cesse grandissant. Ces difficultés majeures désorganisent les écoles et
fragilisent la mise en œuvre du curriculum.

ϲϮ


La formation initiale et continue des enseignants du fondamental, ainsi que des
cadres formateurs (professeurs d’IFM, directeurs, conseillers) est un élément clé de
la réussite du curriculum de l’enseignement fondamental. Malheureusement, les
réalités du terrain ont permis de comprendre qu’avec les per diem, les formations
constituent surtout une source de revenus pour de nombreux participants.
La question de la formation, de sa durée actuellement insuffisante, 20 jours pour le
niveau I et II, de son inadaptation est clairement posée de façon lancinante et
unanime à tous les niveaux d’acteurs, par toutes les catégories d’acteurs. Les
formations sont davantage information-sensibilisation théorique que des formations
véritables par des mises en actes. Toutes les formations relatives aux pratiques de
classe devraient se prolonger par un suivi, effectué idéalement par l’un des
formateurs ou par un conseiller pédagogique bien informé et formé afin de se
rendre compte, d’une part, dans quelle mesure les enseignants appliquent les
nouveautés ayant fait objet de formation, quelles sont les difficultés rencontrées sur
le terrain et, d’autre part, quels sont les ajustement à réaliser lors d’une formation
subséquente, compte tenu des réalités du terrain. Après les formations initiales et
continues par rapport à une nouvelle innovation, il doit toujours y avoir un suivi en
situation de cours afin d’évaluer les impacts des formations reçues.
Les enseignants nouvellement formés à l’application du curriculum ont besoin d’un
accompagnement en classe pour acquérir de l’assurance et de l’expérience dans la
mise en œuvre de ce qui représente pour eux une nouveauté importante. Cet
accompagnement peut se faire de plusieurs façons, à savoir par un pair qui sert de
tuteur, lors des rencontres de communauté d’apprentissage (CA) des maîtres, ou par
une entente avec le directeur de l’école ou un conseiller pédagogique qui prendra
soin de distinguer l’accompagnement du contrôle.
La situation des langues nationales aussi doit traiter avec beaucoup d’attention, la
capacité des enseignants à traduire en pratique cette nouvelle approche avec 20
jours de formation, (dont 3/4 pour la transcription des langues nationales), nous
constatons finalement que les enseignants ne l’ont pas maitrisé.
La plupart d’entre les enseignants enseignent dans des langues qui ne sont pas leurs
langues maternelles. Ce qui crée des confusions autours de certaines orthographes
lors des explications. La question de la place des langues nationales (LN) langues
orales est cruciale et surtout les difficultés posées par leur transcription écrite sont
omniprésentes. Leur faible instrumentation, manque de lexiques, de dictionnaires,
de répertoires crée de sérieux problèmes. Le passage de la langue nationale au
français pose problème. Les difficultés linguistiques sont elles-mêmes à l’origine
des problèmes de lecture graves, qui à leur tour, conditionnent les autres
apprentissages.

ϲϯ


Pour qu’il y ait des enseignants qualifiés pour faire face aux défis auxquels ils
seront confrontés, il faut des formateurs qui maitrisent parfaitement ce dont ils
forment aux enseignants. Dans le cas contraire, il n’est pas difficile d’imaginer ce
qui se passera.
¾ Sur le plan matériel :
Les enseignants ne sont pas outillés ; manque de manuels scolaires et des matériels
didactiques. A l’école fondamentale Nioro I, sur 8 enseignants, 6 enseignants sont
formés conformément au curriculum niveau I et II. Sur les 6 enseignants formés,
seul l’enseignant de la seule classe de 2୿A qui applique le curriculum a un guide de
maitre.
Les autres 5 enseignants qui sont récemment formés au curriculum n’ont pas
encore commencé l’application, faute de documentation. Les anciens guides qui
existaient déjà sont révolus, comportent trop de rubriques de préparation des cours,
très fatigants pour les enseignants, doivent être simplifiés, ceux qui sont déjà formé
n’ont pas encore cette nouvelle version simplifiée. En ce qui concerne les manuels
scolaires des élèves, nous avons constaté que de nombreuses classes disposent de
manuels en nombre insuffisant, quelquefois, même si ces livres existent dans les
statistiques, ils ne sont pas en salle de classe, alors qu’il est indispensable que les
élèves soient dotés de documents écrits, afin de s’imprégner du contact avec l’écrit
autrement que sur le tableau,il se trouve que les élèves n’ont même pas 1livres pour
2 dans les différents domaines, ils sont au nombre de cinq (5) dans le curriculum.
¾ Sur le plan social :
Le bilinguisme est mal cerné par les populations. Le fait que l’école soit
pratiquement le seul milieu où nous pouvons apprendre le français et que cette
langue soit à la fois médium et matière à l’intérieur du système scolaire semble
avoir faussé le rôle de l’école pour les populations. L’une des qualités de l’école
renvoie à l’acceptabilité de ses produits par la société dans laquelle elle évolue,
Dans le cas contraire, elle va faillir à sa mission d’intégration, d’insertion et de
socialisation inscrite dans le curriculum.
¾ Sur le plan financier :
Le curriculum, comme toutes les innovations précédentes est inscrit dans la
politique éducative du Mali, avec l’appui des partenaires techniques et financiers.
Ces dernières années, le curriculum est confronté à un sérieux problème
d’exécution dû à la faiblesse des ressources financières.
Les ressources financières limitées n’ont pas permis de recruter en nombre suffisant
des enseignants pour répondre aux besoins et d’assurer la prise en charge effective
des salaires des enseignants des écoles communautaires.

ϲϰ


La plupart des acteurs se plaignent actuellement de l’arrivée tardive des fonds et du
fait que lorsqu’ ils arrivent, sont insuffisants.

ϲϱ


5.3- Suggestions :
Le changement d’un système éducatif ne correspond pas seulement à la volonté des
pédagogues mais à une nécessité politique. La réforme mise en place et le
changement visé sont porteurs de finalités d’ordre sociétal : faire réussir le plus
grand nombre d’élèves partout dans le pays pour permettre les transformations
socio-économiques que le pays s’est fixées. La finalité du curriculum construit,
axé sur les compétences est de rendre les élèves compétents, créatifs, autonomes et
responsables et ceci correspond, au-delà du souhait des pédagogues, à la nécessité
de former des citoyens capables d’assumer des tâches de développement,
d’innovation, de conception dont le pays a besoin. En fonction des résultats des
enquêtes que nous avons pu mener, et du constat unanime, nous prouve que la
reforme curriculaire est en panne, bloquée à un certain niveau. Un certain nombre
de changements semblent indispensables pour poursuivre l’adaptation et le
développement de la réforme si on veut améliorer la qualité de l’enseignement et
renforcer les effets de la réforme curriculaire. Le projet était pertinent mais
ambitieux et les conditions préalables nécessaires n’ont pas toutes été réunies ; il
devient à présent urgent de procéder à des ajustements et nous faisons ci-dessous
quelques suggestions :
5.3.1- En termes de pilotage :
Il faut la mise en place d’un comité de pilotage unifié chargé de la réalisation et de
l’accompagnement de la mise en œuvre de la réforme, de sa régulation à tous les
niveaux selon la conception systémique préconisée dans le projet initial :
- améliorer la gestion pédagogique des ressources par un pilotage par les résultats,
- revoir la gestion des personnels et stabiliser les enseignants formés en APC, éviter
les mutations.
5.3.2-En termes de communication :
Les décideurs au niveau central que déconcentré doivent entreprendre une politique
d’explicitation et de mobilisation en direction de tous les acteurs, y compris les
parents, pour obtenir une adhésion générale.
5.3.3-En termes d’ingénierie pédagogique :
Il faut une révision du référentiel en le rendant plus lisible, plus accessible aux
enseignants, en définissant clairement ce qu’est une compétence et quelle est
l’approche par compétences choisie, modifier le guide du Maître en exemplifiant
les tâches, en proposant des situations d’apprentissage variées,
situations-problèmes en amont, en aval, situations de structuration, d’intégration et
en décrivant des activités d’apprentissage, en simplifiant les préparations.

ϲϲ


5.3.4-En termes de formation
Il faut revoir le modèle de formation continue, passé d’une formation théorique
éloignée du terrain à un modèle de formation pratique-théorie-pratique.
Approfondir la formation des directeurs des Centres d’animation pédagogique
(CAP), inspecteurs, des formateurs, des conseillers pédagogiques, des directeurs
d’école pour qu’ils assurent à leur tour une formation professionnalisante centrée
sur les compétences au plus près des pratiques et situations professionnelles et une
fonction de coordination des initiatives dans les écoles.
Il faut revoir et compléter les formations déjà faites avec les enseignants à tous les
niveaux du curriculum de façon systématique, d’abord pour les enseignants des 2
550 écoles qui appliquent pour le moment le curriculum, cette formation sera
assuré par des formateurs qualifié, formés à cet effet pour répondre aux besoins des
enseignants, aux questions pragmatiques qu’ils posent et avec un financement
prévu à cet effet permettant de passer ensuite à la formation des maîtres des 8 063
écoles du pays.
Construire et mettre en œuvre dans les IFM un référentiel de formation initiale des
enseignants par APC et mettre en place une véritable formation initiale
professionnalisante fondée sur les compétences professionnelles du métier à
construire, axée sur une consolidation en français et en mathématiques et centrée
sur la nouvelle approche APC.
En formation continue et initiale, il faut passer de logique d’application d’un
curriculum prescrit et mal maîtrisé à une logique d’appropriation par une visée de
responsabilisation et des changements.
5.3.5-En termes de recherche :
Il faut s’attaquer sans tarder aux problèmes linguistiques de transcription écrite des
langues nationales et d’articulation avec le français ainsi qu’à ceux de lecture-
écriture ; développer la recherche linguistique fondamentale sur les langues
nationales, la construction de dictionnaires ; à partir des systèmes unicodes faits
pour les langues africaines avec des correcteurs orthographiques ; il devient urgent
de financer ces types de recherche; améliorer la maîtrise de la langue française et sa
convergence, son articulation avec les langues nationales ; développer la recherche
pédagogique, la recherche collaborative entre enseignants et chercheurs.
5.3.6-En termes de manuels :
Il faut rédiger, éditer et diffuser des manuels à curriculum APC avec des situations-
problèmes situées à l’origine de l’apprentissage et à la fin, des situations de
structuration, des tâches et situations d’intégration, des évaluations formatives en
français et en langue nationale.

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5.3.7-En termes d’évaluation et de régulation :
Il faut conduire des évaluations systématiques de l’implantation de la réforme à
partir de la mise en place de tests d’évaluation des acquis scolaires à chacun des
niveaux de l’enseignement fondamental pour assurer un suivi des enseignements et
y apporter les corrections nécessaires.
5.3.8-En termes d’accompagnement pédagogique :
Il faut développer le suivi sur le terrain par les conseillers pédagogiques, les
directeurs de CAP et consolider les équipes pédagogiques dans chaque école et les
« communautés d’apprentissage » autour de directeurs formés ; C’est par la
mutualisation des pratiques et leur contamination que se fera le changement, d’où
l’intérêt de tirer des leçons des innovations passées et de capitaliser les acquis
antérieurs en les diffusant.

ϲϴ


 CONCLUSION
La mise en place du curriculum de l’enseignement fondamental est comme toutes
les réformes, une entreprise de longue haleine. Dans un monde en perpétuel
mouvement, les réformes ne sont plus figées, immuables pour une dizaine
d’années. Au contraire, la tendance actuelle est de mettre en place des réformes
évolutives qui s’adaptent aux besoins en termes de temps et de lieu. C’est le cas du
curriculum malien. Les actions à réaliser pour sa réussite sont ambitieuses, mais
elles sont à la hauteur des attentes des futurs adultes de demain. Ces actions
touchent tous les aspects du curriculum, sur le plan à la fois institutionnel et
pédagogique. Elles comprennent un renforcement des capacités et des structures,
ainsi qu’une adaptation du curriculum lui-même aux conditions du Mali actuel.
En dépit de tous ces enjeux, et perspectives, le curriculum reste toujours confronté
à des sérieuses difficultés. C’est dans ce contexte que nous avons entrepris
d’explorer ces difficultés au niveau du fondamental Nioro I du CAP de Nioro du
sahel.
Au terme de notre étude, nous avons pu savoir que le grand problème du
curriculum se situe au niveau de son exécution. Il est mal maitriser par la plupart
des enseignants qui le considère ennuyeux. Les enseignants sont très démotivés.
Les langues nationales sont mal enseignées, les enseignants sont mal répartis selon
leur niveau de formation.
Malgré la réticence des certaines personnes, notre recherche nous a permis de
prouver que la majorité des sujets en fonction de leur niveau d’information et de
sensibilisation sont favorables au curriculum.
Enfin, nous sommes parvenus à mettre en exergue les enjeux, défis, et perspectives
du curriculum de l’enseignement fondamental, pour un enseignement de masse et
de qualité au fondamental Nioro I du CAP de Nioro du sahel. Le curriculum est
positif même si cela n’est pas le cas du fondamental Nioro I. Cette approche
méthodologique permet un apprentissage facile à l’élève : lui accorde la liberté
d’expression sans complexe d’infériorité de communication et permet une prise des
initiatives, un apprentissage très pratique. Il renforce les relations famille-école et
contribue également à la valorisation de la langue nationale dupays.
En somme, le curriculum est une bonne méthode d’enseignement-apprentissage qui
convient à nos écoles mais son objectif ne peut être atteint sans implication de tous
les partenaires de l’école.


ϲϵ


 Bibliographie :
Ouvrages généraux :
• Blanc Emile : innovation scolaire en Suisse ; Paris ; Unesco ; 1977.
• Cosinet Roger : Education nouvelle ; Paris Delachaux et Nestle ; 1968
• Dottrens Robert : la crise de l’éducation et ses remèdes ; Paris ; Delachaux ;
1977 ;
• Ferrière A : L’école active ; Paris Delachaux et Nestle ; 1968.
• Meylan Louis : L’école et le personne ; Neuchatel ; Delachaux et Nestle ;
1968.
• Philippon Anna : Guide pour classe à plusieurs niveaux ; Paris ; Hachette ;
1968.
• Renard R : Langues africaines, langues d’enseignement ; Paris ; Didier
Erudition ; 1985.
Ouvrages spécifiques :
• Boutin Gérald, professeur de sciences de l’éducation à l’université du
Québec à Montréal (UQÀM) ; L’approche par compétences en éducation :
Un amalgame paradigmatique‫כ‬
• Jean-Marc Bernard, Irédu, Université de Bourgogne-CNRS jean-
marc.bernard@u-bourgogne.fr Alain Patrick NkengneNkengne, Université
de Zürich patrick.nkengne@pw.unizh.ch; François Robert, expert
indépendant contact@f-robert.com; La relation entre réformes des
programmes scolaires et acquisitions à l’école primaire en Afrique : réalité
ou fantasme ? L’exemple de l’approche par les compétences ;
• Le Cadre Général d’Orientation du curriculum de l’enseignement
fondamental au Mali ;
• Le Curriculum de l’enseignement fondamental Niveau I ;
• Le curriculum de l’enseignement fondamental Niveau II ;
• Le curriculum de l’enseignement fondamental ; Référentiel Niveau III ;
• Le programme décennal de développement de l’Education : Les Grandes
Orientations de la Politique Educative ;
• Lettre de politique éducation du Mali ;
• Résumé exécutif de l’étude-pays : Etude sur les reformes curriculaire par
l’Approche par Compétence en Afrique ; Mali juin 2009 ;
• Rapports des missions conjointes de suivi-évaluation du PISE ;
• Rapport 3 ; Développement du scénario privilégié ; Étude sur le curriculum
de l’enseignement fondamental ; Version finale - janvier 2010 ;
• Mémoire de Zoumana Koné : Problèmes et perspectives de la pédagogie
convergente dans l’enseignement fondamental : Cas du CAP de Djélibougou ;
• Revue annuelle conjointe du PISE III…etc

ϳϬ


 Annexes
Questionnaires :
Ces questionnaires portent sur le thème : « Le curriculum de l’enseignement
fondamental au Mali : Enjeux, Défis et perspectives pour un enseignement de
masse et de qualité ». Ces questions sont traitées dans le cadre de notre mémoire
de fin de cycle à la Faculté des Lettres, Langues, Arts et Sciences Humaines
(FLASH), section Sciences de l’Education.
Nous assurons que vos réponses seront confidentielles. A cet effet, il vous est
demandé de bien vouloir répondre en toute objectivité et franchise.
1- Indiquez votre sexe :
Masculin : Féminin :
2- Quel est votre âge ?..............ans
2- Quel est votre statut ?
Fonctionnaire : Contractuel :
3- Quel est votre niveau de formation académique ?.......................
4- Depuis combien d’années êtes-vous dans l’enseignement……..ans.
5- Quelle est votre avis sur le curriculum ?
…………………………………………………………………………………
……………………
6- Quel est votre avis sur l’enseignement en langues nationales dans le
curriculum ?
…………………………………………………………………………………
……………………..
7- Est-ce que le curriculum de l’enseignement fondamental pourra
résoudre le problème de qualité actuelle de l’école malienne ?
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
Disposez-vous d’outils nécessaires pour enseigner le curriculum au
fondamental Nioro I ?
.......................................................................................................................
Que pensez-vous de l’état actuel de mise en œuvre du curriculum
(écriture, lecture, calcul, taux de passage d’une classe à l’autre…) ?
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
Cette réforme curriculaire correspond-t-elle aux besoins du pays et aux
attentes des enseignants acteurs directs de cette réforme sur le terrain,
mais aussi aux bénéficiaires, les élèves, ainsi qu’aux acteurs socio-
économiques ?

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