Dr.

Török Tamás

Tanító kézikönyv
Matematika, 1–4. évfolyam
Dr. Török Tamás tankönyvfüggetlenül is használható tanítói kézikönyve eddig külön füzetek
formájában, külön tartalomjegyzékkel jelent meg. Most egybegyűjtöttük ezeket, és egy kiad-
ványként adjuk közre. Az oldalszámozások ezért füzetenként újrakezdődnek a füzeteken belül.
Itt alább a teljes digitális gyűjteményen belüli megtalálhatóság szerint tüntettük fel az oldal-
számokat.

TARTALOM
Szöveges feladatok és tanításuk 2
Kombinatorikus feladatok és tanításuk 60
Valószínűségi játékok és statisztikai megfigyelések tanítása 103
A halmaz-logika témakör tanítása 145
Az egész számfogalom kialakítása 177
A törtfogalom kialakítása 206
Mérések és tanításuk 238
Relációk, függvények, sorozatok tanítása 271
Az összeadás és a kivonás tanítása 1–2. osztályban 309

Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Budapest

2016.
 Dr. Török Tamás

Szöveges feladatok
és tanításuk

A 4. c-nek 3000 Ft osztálypénze volt. Minden gyerek beadott még 250 Ft-ot,
így 8750 Ft osztálypénzük lett. Hány gyerek jár a 4. c-be?

Adatok 200
3000 Ft: ennyi volt az osztálypénz.
250 Ft: ennyit adott be minden gyerek.
200 50
8750 Ft: ennyi lett az osztálypénz.
200
Ismeretlen
1000
x: ennyi gyerek jár a 4. c-be. 2000 50

Nyitott mondat
3000 Ft + · 250 Ft = 8750 Ft
A nyitott mondat megoldása (lebontogatással, két lépésben)
x · 250 Ft = 8750 Ft − 3000 Ft = 5750 Ft
x = 5750 Ft : 250 Ft = 23
Ellen ırzés
23 · 250 Ft = 5750 Ft és 3000 Ft + 5750 Ft = 8750 Ft
Válasz
Tehát 23 gyerek jár a 4. c-be.
Tartalom
Bevezetés................................................................................................................................................... 3
1. A szövegértés és a feladatmegoldás összefüggései .............................................................................. 4
2. A szöveges feladat fogalma és szerepe a tanításban.............................................................................. 6
3. A szöveges feladatok rendszerezése...................................................................................................... 8
4. A szöveges feladatok órai feldolgozásának lépései............................................................................... 12
4.1. Motiváció ........................................................................................................................................ 13
4.2. A feladat ismertetése ....................................................................................................................... 14
4.3. A feladat ismételtetése..................................................................................................................... 14
4.4. A feladat megértése, értelmezése .................................................................................................... 14
4.5. Az ismeretlenek becslése................................................................................................................. 15
4.5.1. Becslés a megoldási terv készítése elıtt .................................................................................... 15
4.5.2. Becslés a megoldási terv készítése birtokában .......................................................................... 16
4.6. Megoldási terv készítése.................................................................................................................. 16
4.6.1. A számfeladat mint modell ....................................................................................................... 17
4.6.2. A számegyenes mint modell ..................................................................................................... 18
4.6.3. A rajz mint modell..................................................................................................................... 19
4.6.4. A táblázat mint modell .............................................................................................................. 21
4.6.5. A nyitott mondat mint modell ................................................................................................... 22
4.6.6. A grafikon mint modell ............................................................................................................. 24
4.6.7. A halmazábra mint modell ....................................................................................................... 26
4.6.8. Több modell együttes alkalmazása............................................................................................ 29
4.7. Megoldás, kiszámítás ...................................................................................................................... 30
4.7.1. Nyitott mondatok és megoldási módszereik.............................................................................. 30
4.8. Ellenırzés, válasz ............................................................................................................................ 36
4.9. Diszkusszió...................................................................................................................................... 37
5. Lejegyzés az egyenes és a fordított szövegezéső feladatoknál.............................................................. 38
6. Órarészletek a szöveges feladatok tanításához...................................................................................... 41
6.1. Órarészletek 1. osztályban............................................................................................................... 41
6.2. Órarészletek 2. osztályban............................................................................................................... 45
6.3. Órarészletek 3. osztályban............................................................................................................... 49
6.4. Órarészletek 4. osztályban .............................................................................................................. 54
Felhasznált és ajánlott irodalom ................................................................................................................ 62
Bevezetés
„A könyvek azért vannak, hogy a tudást bennük tartsuk,
míg a fejünket valami okosabbra használjuk.”
(Szentgyörgyi Albert)

A PISA 2000 vizsgálat 31 ország 9. évfolyamos tanulóinak szövegértését és problémamegoldó

képességét mérte. A vizsgálatból kiderült, hogy szövegértésben a 15 éves magyar diákok 45
százaléka nem érte el a közepes szintet, problémamegoldó képességük pedig ennél is gyengébbre
értékelhetı. Az eredményekkel összefüggésben az Oktatási Minisztérium 2002-ben kiadott
közleményében (9) két megállapítást tesz.
• A gyerekek jelentıs részénél az iskola elsı négy éve alatt alakulnak ki azok a hátrányok,
amelyeket késıbb képtelenek leküzdeni.
• A mai világban egyre korlátozottabb a lexikális tudás haszna, sokkal nagyobb szükség lenne
a logikai készségek, az önálló gondolkodás kialakítására.

A fenti megállapítások jegyében vezették be 2007 májusában a 4. osztályosok úgynevezett

kompetenciamérését. Ezek az azóta évenként megírandó tesztek nem tantárgyi ismereteket, hanem
alapkészségeket (például számírás, számolás, mértékegységváltás) és képességeket (például
gondolkodás, rendszerezés, kombinativitás) mérnek.
Az oktatáspolitikai szándékon túl mind nagyobb a társadalmi igény arra, hogy az iskolában
megszerzett matematikai tudás ne csak öncélú szaktárgyi problémafelvetések, „matekpéldák”
megoldásához adjon segítséget, hanem életszerő, valóságos helyzetekben is alkalmazható legyen.
Pólya György szerint a középiskolai matematikatanítás legfontosabb speciális feladata, hogy
megtanítsa a diákokat a szöveges feladatok megoldására (10). Ez a ma is aktuális cél viszont csak
akkor érhetı el, ha az alapozás már az alsó tagozaton elkezdıdik.
A szöveges feladatok tanítása komoly szakmai felkészültséget vár el a tanítóktól. Tisztában
kell lenniük a szöveges feladatok komplex problémakörével: tanításuk célrendszerével, alaptípusai-
val, megoldásuk módszereivel, órai feldolgozásuk lépéseivel, lejegyzésük mikéntjével és így
tovább. A szöveges feladatok már az alsó tagozaton sem szőkíthetık az egyszerő, egyenes szövege-
zéső feladatokra, nem egyszerősíthetık számfeladatok kiszámításával megválaszolható problémák-
ra. Ennél lényegesen többrıl van szó, hiszen az alsó tagozatos alapozás a felsı tagozatos, majd a
középiskolás folytatás szempontjából is meghatározó jelentıségő.
Ez a módszertani segédlet arra hivatott, hogy egyrészt elmélyítse az alsó tagozaton matemati-
kát tanítók felkészültségét, másrészt hasznos tanácsokkal szolgáljon a szöveges feladatok tanításá-
nak mindennapi gyakorlatában. Az alaposabb felkészüléshez azonban – a leírtak áttanulmányozásán
túl – a benne szereplı feladatok megoldási és tanítási javaslatait önállóan át kell gondolni. Ehhez
járulnak hozzá az utolsó fejezet órarészletei.
A kézikönyvben jó néhány kidolgozott feladattal, azok megoldásaival, illetve a tanításukkal
összefüggı módszertani megjegyzésekkel is találkozhatunk.

Tisztelt Pedagógusok!

Reméljük, hogy a kézikönyv megfelelı segítséget ad a szöveges feladatok tanórai feldolgozá-

sához. Használatához és fıleg hasznosíthatóságához kívánunk sok sikerélményt Önöknek és
tanítványaiknak egyaránt.
A kiadó és a szerzı

4
1. A szövegértés és a feladatmegoldás összefüggései
A szövegértés fejlesztése a matematika tanításának is kiemelten fontos célja. Egy feladat meg-
értése nélkül a tudatos megoldásról sem beszélhetünk, vagyis a szövegértés alapvetı feltétele a
problémamegoldásnak. Ez a feltétel azonban még nem elég, azaz a szöveg értése önmagában nem
garantálja azt, hogy eljutunk a helyes megoldáshoz. (Sıt, bizonyos esetekben még a jó megoldási
terv sem, ha például az ismeretlen kiszámítása közben hibát vétünk.)

Mibıl következtethetünk arra, hogy a tanulók megértették egy matematikai feladat szö-
vegét?

Nincs olyan egyetemesen alkalmazható pedagógiai módszer, amely mindig válaszolni tudna
erre a kérdésre. Vannak viszont olyan tanulói visszajelzések, amelyekbıl a megértésre vagy éppen
ellenkezıleg, a megértés hiányára lehet következtetni.
Ilyen lehet például:
a) a feladattal összefüggı önálló, értelmes kérdésfelvetés képessége,
b) a feladat saját szavakkal való elmondása, pontos visszaidézése,
c) a feladat helyes megoldása, illetve
d) a megoldás önellenırzésének képessége.

Nézzünk elıször egy nagyon egyszerő példát az a) és a b) típusú visszajelzésekre!

1. Nóra és Gergı testvérek. Nórának 340 Ft-ja, Gergınek 490 Ft-ja van.

Ha a feladat felolvasása közben itt megállunk és a feladat „befejezését” a tanulókra bízzuk, az

alábbi kérdésfelvetések a szöveg értésérıl tanúskodnak.
• Mennyi pénze van a két testvérnek összesen?
• Kinek van több pénze és mennyivel?
• Hány Ft-ot kell még győjteniük, ha édesanyjuknak névnapjára egy 1250 Ft-os könyvet
közösen szeretnének ajándékozni?

Szintén a szövegértéssel függ össze a feladatban szereplı lényeges információk saját sza-
vakkal való megfogalmazásának vagy éppen pontos visszaidézésének képessége.

A c) és a d) jellegő visszajelzések bemutatására most nehezítsük ugyanezt a feladatot az adatok

és az ismeretlenek felcserélésével, illetve újabb adat közlésével!

2. Nórának és Gergınek 830 Ft-ja van összesen. Gergınek 150 Ft-tal több pénze van, mint
Nórának. Hány Ft-ja van Gergınek? Hány Ft-ja van Nórának?

Ha ezt a feladatot egy tanuló – például nyitott mondat segítségével – hibátlanul oldja meg,
biztosak lehetünk benne, hogy megértette a szövegösszefüggéseket. De nemcsak a helyes meg-
oldásból következtethetünk a megértésre, hanem a kapott eredmények önálló ellenırzésének
képességébıl is.
Folytatódjon a feladat, mondjuk, a következı szöveggel, illetve utasítással:
István azt kapta eredményül, hogy Nórának 340 Ft-ja, Gergınek 490 Ft-ja van. Ellenırizd István
megoldását!
Gyengébb képességő tanulóknál – még jóval késıbbi életkori szakaszban is – gyakori prob-
léma, hogy nem tudják eldönteni: jól vagy rosszul oldották-e meg a feladatot? Ez a fajta tanács-
talanság pedig a feladatban szereplı információk bizonytalan értelmezésének a következménye.
5
 A megértést nehezítı körülmények:
a) terjedelmes a szöveg,
b) bonyolult szövegezéső (összetett mondatokat tartalmaz),
c) matematikai fogalmakat és/vagy összefüggéseket használ.

A tankönyvszerzıktıl, de a gyakorló tanítóktól is természetes elvárás, hogy törekedjenek

minél rövidebb és egyszerőbb megfogalmazásokra. Ez viszont semmiképpen sem mehet a pon-
tosság és a szakszerőség rovására. A pontatlanul megfogalmazott feladatok sokszor félreérthe-
tık, nem egyértelmőek és nem nevelnek a köznyelv és a matematika szaknyelvének szabatos
használatára.

A c)-ben megfogalmazott, szövegértést nehezítı körülményre lássunk két, egymással majdnem

egyezı feladatot!

3. Rajzolj egy olyan négyszöget, amelynek van két derékszögnél nagyobb szöge!

4. Rajzolj egy olyan négyszöget, amelynek van két, derékszögnél nagyobb szöge!

Az utóbbi két feladatot természetesen csak akkor tudják megoldani a gyerekek, ha már is-
merik a négyszög és a derékszög fogalmát, ha már tudják, hogy a sokszög szögei belsı szöget
jelentenek és el tudják dönteni egy szögrıl, hogy nagyobb vagy kisebb, mint egy vagy két de-
rékszög.

A két feladat egy-egy lehetséges megoldása:

3. 4.

A két feladat egyúttal példa a matematikai szövegezés szigorúságára, a pontos megfogal-

mazás fontosságára. Egyetlen vesszı eltérés ugyanis egészen más feladatot jelöl ki, és ebbıl
adódóan más megoldáshoz is vezet.

6
2. A szöveges feladat fogalma és szerepe a tanításban
Mindenekelıtt próbáljuk meg tisztázni, mit is értünk szöveges feladaton! Sokan úgy vélik,
hogy ezzel a meghatározással nem érdemes foglalkozni, mert mindenki tudja, milyen feladatok
tartoznak ebbe a családba. A tanárképzı fıiskolák módszertani tankönyvében (2) például még csak
körülírást sem találunk erre vonatkozóan.
Mások értelmezésében minden, szöveggel adott feladat szöveges feladat: „Azok a matematikai
feladatok tartoznak ide, amelyekben a megoldandó problémát szöveggel fogalmazzák meg” –
olvasható (7)-ben. Ezzel a definícióval semmire sem megyünk, mert ilyen alapon minden matema-
tikafeladatot szöveges feladatnak is tekinthetnénk. Az elızı fejezet 3–4. feladata például geometria-
feladat annak ellenére, hogy szöveges a fogalmazás. A „Hányféle háromjegyő számot alkothatsz az
1, 2, 3 számjegyekbıl?” sokkal inkább kombinatorikus feladat, a „Számítsd ki a 7 + 6 és a 13 – 9
mőveletek eredményét!” pedig két egyszerő számfeladat.
Közelebb jut a szöveges feladat fogalmának tisztázásához egy másik meghatározás: „Azok a
problémák tartoznak ide, amelyeket valamilyen matematikai modell segítségével oldunk meg.” (6)
A szöveges feladatok nyelvezetére az egyszerő, köznyelvi megfogalmazás a jellemzı, matema-
tikai fogalmakat, összefüggéseket csak nagyon ritkán tartalmaznak. Másik fontos tulajdonságuk,
hogy tartalmukat tekintve mennyiségekrıl, nem pedig számokról szólnak. Megoldásukhoz valóban
valamilyen matematikai modellre (rajzra, nyitott mondatra, táblázatra, halmazábrára stb.) van
szükség, aminek alapján mőveletek elvégzésével jutunk eredményre. Ha ezeket az ismérveket
elfogadjuk, a szöveges feladatok családját az alábbiakban írhatjuk körül.
A szöveges feladat olyan életszerő, gyakorlati problémafelvetés, amelyben az ismert és az is-
meretlen mennyiségek közötti összefüggést (összefüggéseket) szövegesen adják meg.
Ebbıl a meghatározásból következik, hogy a szöveges feladatok leginkább az alábbi önálló, de
egymástól nem független témacsoportokhoz kapcsolódnak:
• számtan–algebra,
• halmaz–logika,
• nyitott mondatok,
• függvények,
• mérések (ezen belül méretes geometriai tulajdonságok).

A matematika egyszerre tantárgy és tudomány. A szöveges feladatok ugyanazt a fontos szere-

pet töltik be a matematika mőveltségterületén belül, mint az alkalmazott matematika a matematika-
tudományok rendszerében. Mindketten a matematika és a valóság közötti kölcsönhatás kifejezıi. A
szöveges feladatok alsó tagozatos feldolgozásával valójában a komolyabb és bonyolultabb gyakor-
lati problémák matematikai modellezésének képességét alapozzuk meg tanítványainkban:

Matematika Valóság

veges feladatok ti problém

Szö y akorla ák
G

7
MEGJEGYZÉS

Hasonlítsuk össze az alábbi két feladatot!

1. Egy osztályból a hetes jelentése szerint 4-en hiányoznak, így most csak 17-en vannak jelen.
Hány tanuló jár az osztályba?

2. Melyik az a szám, amelybıl 4-et kivonva 17-et kapunk?

Felnıtt fejjel gondolkodva azt mondhatjuk, hogy a két feladat tulajdonképpen megegyezik,
mindkettıt például a − 4 = 17 nyitott mondattal oldhatjuk meg. Az alkalmazott modell szem-
pontjából tehát nincs közöttük különbség.
A 2. feladat mégsem gyakorlati, hanem matematikai problémafelvetés, ezért csak tágabb ér-
telemben tekinthetjük szöveges feladatnak. Ugyanez a helyzet az összes „Gondoltam egy szá-
mot…” kezdető feladattal is.

A szöveges feladatok szerepe a tanításban

A szöveges feladatok tanításának célrendszerét az alábbiakban foglalhatjuk össze:
• szövegértés fejlesztése,
• problémamegoldó gondolkodásra nevelés,
• ítélı, emlékezı, lényegkiemelı és önellenırzı képesség formálása,
• modellalkotási képesség alapozása,
• mőveletfogalom kialakítása és a mőveletvégzés közvetett gyakoroltatása.

8
3. A szöveges feladatok rendszerezése
A szöveges feladatokat is csak akkor taníthatjuk színesen, változatosan és az életkornak megfe-
lelı mélységben, ha tisztában vagyunk a lehetıségekkel. Az eligazodást segíti a következı, több
szempontú rendszerezés. Hét olyan szempontot adunk meg, amelyekre minden évfolyamon
tekintettel kell lennünk.

1. Keletkezésük szerint
1.1. elıre adott, ezen belül
1.1.1. szóban közölt vagy
1.1.2. írásban rögzített,
1.2. konstruálással kapott, ezen belül
1.2.1. képhez,
1.2.2. számfeladathoz,
1.2.3. nyitott mondathoz,
1.2.4. megfigyeléshez kapcsolt vagy
1.2.5. önálló kérdéskiegészítéssel teljessé tett feladat.

2. Témájuk szerint
2.1. darabszámmal,
2.2. vásárlással (pénzzel),
2.3. mozgással (utazással),
2.4. méréssel (például kerület-, terület-, őrtartalom-, idıtartam-meghatározással stb.) vagy
2.5. osztozkodással (szétosztással) kapcsolatosak.

3. Szövegezésük szerint
3.1. egyenes vagy
3.2. fordított szövegezésőek.

4. Bonyolultság szerint
4.1. egyszerőek (egy mővelettel megoldhatók) vagy
4.2. összetettek (két vagy több mővelettel megoldhatók) feladatok.

5. Az ismeretlenek száma szerint

5.1. egyismeretlenes vagy
5.2. többismeretlenes (általában kétismeretlenes) feladatok.

6. A megoldások száma szerint

6.1. egy megoldásúak (az esetek többségében),
6.2. több megoldásúak (például függvényre, kétismeretlenes egyenletre vezetık) vagy
6.3. megoldhatatlanok (hiányosak vagy ellentmondók).

7. Az adatok relevanciája szerint

7.1. fölösleges, lényegtelen (irreleváns) adatokat nem tartalmazó vagy
7.2. lényegtelen adatokat is tartalmazó feladatok.

A rendszerezési szempontokhoz illeszkedıen lássunk egy-egy példát!

1.1.2. Hétvégén vásárolni voltam. Megszámoltam, hogy a pénztárnál 6-an álltak elıttem és
5-en mögöttem. Hányan álltunk a sorban összesen?

9
1.2.1. Írj két kivonást mindegyik képrıl! Mondd is el, hogy melyik mire válaszol!

1.2.2. Alkoss szöveges feladatot a számfeladathoz! Mondd el szóban!

a) 14 + 7 b) 100 − 56 c) 48 : 2 d) 3 · 12 + 1

1.2.3. Találj ki szöveges feladatot a nyitott mondatokhoz!

a) 760 + = 1000 b) 2 · = 68 c) 19 < < 26

1.2.4. A tanító elıször megméri egy vízzel teli kancsó tömegét, majd a vizet kiöntve az üres
kancsó tömegét. A gyerekek a látottak és a mérési eredmények ismeretében szöveges
feladatot fogalmaznak meg, amelyben a kiöntött víz tömege lehet a kérdés.

1.2.5. Kérdezz, számolj, ellenırizz, válaszolj!

a) Már csak negyedóra van hátra a focimeccsbıl.
b) A 823 fizetı nézıbıl 49-en hazamentek a szünetben.
c) Eddig 8 gól esett összesen, és a hazai csapat 2 góllal vezet.
d) A mérkızésen 3 játékost kiállítottak.

2.1. Hány db olyan lap van a logikai készletedben, amelyik se nem sárga, se nem háromszög
alakú?

2.2. Egy boríték 10 Ft-ba kerül, egy bélyeg 4-szer annyiba. Mennyit fizetnénk 7 borítékért,
ha bélyeggel együtt vásárolnánk meg?

2.3. A táblázatban néhány város autóúton mért távolsága van megadva:

a) Hány km hosszú a Baja–Budapest–Debrecen–Baja útvonal? Hány l üzemanyagot fo-

gyasztana a gépkocsi, ha 1 l-rel 24 km-t tudna megtenni?
b) Tervezz országjáró körutat! Indulj el a hozzátok legközelebb esı (a táblázatban is
szereplı) városból! Ugyanoda érkezz vissza, és közben látogasd meg a másik négy
várost is! Számítsd ki, hány km-t kellene megtenned összesen!
10
 2.4. Gézáék a 2 m széles, 3 m hosszú teraszukat kerámialapokkal akarják lefedni. Legalább
hány lapra van szükségük, ha a lapok
a) 1 dm oldalú négyzetek?
b) 2 dm hosszú és 1 dm széles téglalapok?
c) 3 dm hosszú és 2 dm széles téglalapok?

2.5. Három jó barát 27 szem szilván igazságosan osztozkodott. Hány szilva jutott egy gye-
reknek?

Az egyenes és a fordított szövegezéső feladatok közötti alapvetı különbséget a nyitott monda-

tok oldaláról közelíthetjük meg. Az egyenes szövegezéső feladatot modellezı nyitott mondatban az
ismeretlen egy mővelettel vagy egy mőveletsorral fejezhetı ki. Azt is mondhatjuk, hogy a nyitott
mondat ebben az esetben explicit (az ismeretlenre kifejezett) alakú.

Példa:
3.1. Hófehérke palacsintát sütött. Minden törpe 4 palacsintát evett meg, csak Kukának jutott
3. Hány palacsintát sütött Hófehérke, ha ı is evett 2-t?

Ha a kérdésre adandó választ -tel jelöljük, a feladathoz a = 7 · 4 + 3 + 2, explicit alakú nyi-

tott mondatot írhatjuk fel.
A fordított szövegezéső feladatokhoz tartozó nyitott mondatok implicit alakúak, az ismeretlent
„burkoltan” (ki nem fejezetten) tartalmazzák.

Példa:
3.2. Mennyi pénzem van? Nyitott mondat felírásával és megoldásával válaszolj!
a) Ha kapnék még 430 Ft-ot, akkor 680 Ft-om lenne.
b) Ha elköltenék belıle 120 Ft-ot, akkor már csak 310 Ft-om maradna.

Ha az ismeretlent p-vel jelöljük, az a) feladatrésznél a p + 430 = 680, a b) feladatrésznél pedig

a p − 120 = 310, implicit alakú nyitott mondat írja le az eredeti szövegösszefüggést.

4.1. Egy dobozban 4 teniszlabda van. Hány teniszlabda van 23 ilyen dobozban?

4.2. Egy lakópark építésekor a kitermelt földet két teherautóval szállították el. Az egyik te-
herautó 8 t földdel 27-szer fordult, a másik teherautó 10 t földdel 35-ször. Hány tonna
földet szállított el a két teherautó összesen?

5.1. Egy színházban ebben az évben 9726 jegyet adtak el összesen. Hány felnıtt látogatója
volt a színháznak, ha a gyerekek közül 1213 fiú és 147-tel több lány váltott jegyet?

5.2. Két hordóban must van. Az egyikben 3-szor annyi, mint a másikban. Ha az egyik hordó-
ba még 50 liter mustot öntenénk, akkor ugyanannyi must lenne mindkét hordóban.
Hány liter must van a két hordóban külön-külön és összesen?

11
 6.2. Hány db fehér és hány db citromsárga rúddal tudod a barna rudat kirakni? Készíts a fel-
adathoz táblázatot!
Melyik kirakásnál használtad fel a legkevesebb rudat?

6.3. Lehet-e 14 rétes között kétszer annyi diós, mint mákos?

Ha a rétesek számáról azt tudnánk, hogy 10-nél több, de 15-nél kevesebb, akkor mely
esetben lenne a feladatnak megoldása?

7.2. Petra szokása szerint a 49-es villamossal ment az iskolába. A megállótól csak 113 lépést
kellett megtennie a 3-as számú iskola kapujáig. 7 gyerek már az osztályban volt, így Pet-
ra 8-iknak lépett a terembe. Még 11 gyerek érkezett a csengetésig. Hány tanulóval kez-
dıdött meg a tanítás?

Ebben a feladatban nemcsak a lényeges és a kérdés szempontjából lényegtelen adatokat külö-

níthetjük el egymástól, hanem a feladatban szereplı számok jelentéstartalmát (jelzıszám, mérı-
szám, darabszám, sorszám) is megbeszélhetjük.

MEGJEGYZÉSEK
• A tanulók szövegértését a csak szóban elhangzó és az írásban (tankönyvekben, feladatgyőj-
teményekben, felmérıkben) adott szöveges feladatok feldolgozásával egyaránt fejlesztenünk
kell. A nyelvtanulásnál is mást jelent a hallás utáni megértés, mint az írott szöveg elolvasás
utáni értelmezése.
• A tanórákon ne csak a dokumentumokban szereplı feladatokat dolgozzuk fel. Még jobban
megszerettethetjük a matematikát olyan, szóban megfogalmazott, „élet produkálta”, egysze-
rő feladatokkal, amelyek a gyerekek iskolai, tantermi vagy szabadidıs tevékenységéhez
kapcsolódnak.
• Nagyon egyszerő, egy mővelettel és fejben kiszámítható szöveges feladatoknál ne ragasz-
kodjunk minden esetben a lejegyzéshez. Idıt takaríthatunk meg, ha bizonyos esetekben
megelégszünk a szóbeli válaszadással.
• Hasznos, ha a tanulók megoldhatatlan feladatokkal is találkoznak. Nem szerencsés ugyanis
ahhoz a hamis illúzióhoz szoktatnunk ıket, hogy bármilyen feltételrendszer mellett találnak
megoldást, és „rossznak” nevezzék azokat a feladatokat, amelyek nem oldhatók meg. Sok-
szor nehezebb megindokolni azt, hogy egy feladatnak miért nincs megoldása, mint egy
megoldható feladat helyes megoldását megtalálni.
A megoldhatatlan feladatok továbbgondolásra, a feltételek megváltoztatására is ösztönöz-
nek.
• Az ítélıképesség és a lényeglátás fejlesztését figyelembe véve szintén hasznosak a kérdés
szempontjából fölösleges információkat (adatokat vagy összefüggéseket) tartalmazó prob-
lémafelvetések. Mind a négy osztályban adjunk fel néhány ilyen jellegő feladatot is.
• A tankönyv, amelybıl tanítunk, nem feltétlenül van tekintettel a bemutatott rendszerezés
valamennyi szempontjára. Ebben az esetben a tankönyvbıl hiányzó vagy csak ritkán elıfor-
duló – ugyanakkor fontos – feladattípusokat a pedagógusnak kell pótolnia. Bizonyos tan-
könyvek nem fordítanak kellı gondot például a fordított szövegezéső feladatokra, inkább
csak differenciálásra szánják azokat. Ezt a „luxust” pedig – tekintettel a gondolkodás fejlesz-
tésére – még a gyengébb képességő osztályokban sem engedhetjük meg a tanításban.

12
4. A szöveges feladatok órai feldolgozásának lépései
A szöveges feladatok tanórai feldolgozásának legfontosabb lépéseit − Pólya György javaslatait
(12) is figyelembe véve − egy folyamatábrával szemléltethetjük. A folyamatábra utasításai közül
szürke tónussal kiemeltük azokat a lépéseket, amelyeket mindig − a fordított szövegezéső felada-
toknál pedig különösen − célszerő betartani.

Motiválás

A feladat megismertetése

A feladat megértése, értelmezése

Az ismeretlenek becslése

Megoldási terv készítése

Az ismeretlenek becslése

Megoldás (kiszámítás)

Ellenırzés, válasz

Diszkusszió
(a probléma továbbgondolása)

13
4.1. Motiválás

A motiválás cselekvésre (gondolkodásra, rajzolásra, számolásra stb.) ösztönzést jelent. Egy

érdekes vagy egy tréfás feladat önmagában is motiváló erejő (természetesen csak akkor, ha a
gyerekek is annak találják). A tanulók fokozott aktivitására számíthatunk például a következı két
feladat megbeszélése, megoldása kapcsán:

1. Melyik a legnehezebb: 1 kg vatta, 1 kg cukor vagy 1 kg vattacukor?

2. A döbrögi vásárban 2 libáért 1 pulykát adnak. 1 pulyka és 2 liba 5 tallérral többe kerül, mint 3
liba. Hány tallérba kerül egy pulyka? Hány tallérba kerül egy liba?

Szintén koncentrált problémamegoldásra ösztönözhet egy tevékenység megfigyelésébıl születı

szöveges feladat. Például a pótlást 1. osztályban játékosan vezethetjük be a következı tevékenység-
gel.

3. Bal kezünkbe három pénzdarabot, jobb kezünkbe négy pénzdarabot teszünk. Bal kezünket
nyitva, jobb kezünket összezárva látják a gyerekek. Ezután két kezünk tartalmát összeöntve
megmutatjuk, hány pénzdarabot tettünk a két kezünkbe összesen.

Jó esetben a gyerekek maguktól teszik fel a kérdést: hány pénzdarab volt a jobb kezünkben? A
tanítói bemutatást páros játék követheti, amelyben a padtársak egymásnak adhatnak fel hasonló
pótlási feladatokat. Ezek számtannyelvő lejegyzésével és megoldásával a gyerekek könnyebben
érthetik meg a nyitott mondat fogalmát.

Pozitívan befolyásolhatjuk a gyerekek érdeklıdését, odafigyelését, ha a feladatot rövid beszél-

getéssel (dialógussal) vezetjük be. A motiváció ebben az esetben tartalmi „ráhangolás”, amellyel
körvonalazhatjuk, mirıl is lesz szó a feladatban.

Példa:
Ki az, aki járt már virágboltban és vásárolt is valamit? Mely virágokat árusítottak ott? Körülbe-
lül hány szál virág volt a vázákban? Hány szál virágból kértek csokrot az elıtted vásárlók? Stb. A
következı feladatban is virágüzletrıl lesz szó.

4. Egy virágüzletbe 40-nél több, de 50-nél kevesebb szál gerbera érkezett. Az összes gerbera
elfogyna, ha az eladó akár hármasával, akár négyesével kötné ıket csokorba.
Hány szál gerbera érkezhetett a virágboltba?

Elızetes beszélgetésre feltétlenül szükség van azoknál a feladatoknál, amelyekben szereplı

kifejezések, fogalmak vagy szabályok ismeretét nem tételezhetjük fel minden tanulótól.

Példa:
Hányan ismeritek a sakkjátékot? Meséljetek róla! Hány mezı van egy sakktáblán? Hány bábú-
ja van egy játékosnak? Ki az, aki rendszeresen sakkozik a barátjával vagy a szüleivel? Ki szokott
gyızni? Eddig hány mérkızést játszottatok körülbelül? Elıfordult-e már döntetlen eredmény? Stb.
A következı feladat is két sakkozó fiú eddigi mérkızéseirıl árul el valamit.

5. Szombat délután Gyuri és Attila sakkozott. Mindkét fiú 6-szor gyızött. Hány döntetlen ered-
mény született, ha összesen 14 partit játszottak?
14
4.2. A feladat ismertetése

A szöveges feladatok rendszerezésénél (3. fejezet) megállapítottuk, hogy keletkezésük szerint

vagy elıre adottak, vagy konstruálással jönnek létre. Utóbbi esetben a szöveges feladatot a gyere-
kek önállóan alkotják, fogalmazzák meg.
A tanórákon természetesen nagyobb arányban szerepelnek az elıre adott feladatok. Kezdetben,
fıleg 1. osztályban − a tanulók olvasástechnikai problémái miatt − a tankönyvben szereplı szöveges
feladatok többségét a tanító olvassa fel. A feladatok megértésében sokat segíthetünk a szöveg
megfelelı hangsúlyozásával, közlés közben rövid szünetek beiktatásával, az ismert és a megvála-
szolandó mennyiségek nyomatékosításával. Késıbb már a tanulóktól (általában a jól olvasó
gyerekektıl) várjuk el a feladatismertetést akár többször is felolvastatva a szöveget.

4.3. A feladat ismételtetése

Az elhangzott feladat ismétlésével – saját szavaival megfogalmazott visszaidézésével – fej-

leszthetjük tanítványaink koncentráló-, lényegfelismerı, emlékezı- és kommunikációs képességét.
Nem a szöveghő visszaadás, a feladatban szereplı nevek, számok pontos felidézése a lényeg. Ennél
sokkal fontosabb, hogy saját szavaikkal is meg tudják fogalmazni a szövegben szereplı lényeges
információkat: mi az, amit tudunk és mi az, amit keresünk?
Egyszerőbb feladatoknál az adatok és az ismeretlenek jól elkülönülnek egymástól, így a fel-
idéztetése, elismétlése is könnyebb:

1. Zsanett tegnap 2 banánt és 1 körtét evett meg. Hány gyümölcsöt evett meg Zsanett összesen?

Összetettebb feladatoknál viszont az adatok és az ismeretlenek közötti összefüggésre emléke-

zés lényegesen nehezebb:

2. Egy hetilap 160 Ft-ba kerül. Éves elıfizetési díja 6500 Ft. Mennyit fizetnénk a hetilapért egy év
alatt, ha minden héten megvásárolnánk? Mennyivel fizetnénk így többet az éves elıfizetési
díjnál?

Az ilyen hosszabb szövegezéső vagy sok adatot, esetleg két kérdést is tartalmazó feladatoknál
megelégedhetünk azzal, hogy több tanulótól győjtjük össze a fontos információkat. Végül egy
gyerekkel összefoglaltathatjuk a hallottakat.

4.4. A feladat megértése, értelmezése

Egyszerőbb, általában egyenes szövegezéső feladatok értelmezésében nagy segítség a problé-

ma „láttatása”, tárgyi megjelenítése. A történet eljátszásával, lerajzolásával vagy kirakásával a
gyerekeknek lényegesen könnyebb elképzelni a szituációt, és a látott „képrıl” a megoldás sokszor
közvetlenül is leolvasható (a megértés és a megfejtés nagyon közel kerül egymáshoz).
Kezdetben olyan problémákat adjunk, amelyeket a gyerekek „tárgyhően” tudnak megjeleníteni:

1. Dórának 2 fiútestvére és 3 lánytestvére van. Hány gyerek van Dóráék családjában?

Az osztály néhány tanulójával játsszuk el a feladatot!

Ki fogja Dórát eljátszani? Kik lesznek a fiú- és a lánytestvérei? Gyertek ki, és helyezkedjetek el
Dóra körül! …

15
2. Készíts rajzot a feladathoz!
Jóskának 7 kisautója van, Lacinak 2-vel kevesebb.
a) Hány kisautója van Lacinak?
b) Hány kisautója van a kért gyereknek összesen?

3. Színesrúd-készleted segítségével válaszolj a kérdésre!

Melyik az a rúd, amelyik a citromsárga rúdnál hosszabb, de a fekete rúdnál rövidebb? Készíts
számtannyelvő lejegyzést a feladathoz! A fehér rúd 1-et érjen!

Késıbb, az absztrakciós folyamat apró lépéseként a feladat „szereplıit” pálcikákkal, korongok-

kal, színes rudakkal helyettesíthetik a gyerekek:

4. Egy parasztház udvarán kacsákat és kismalacokat láttam. 5 fejet és 14 lábat számoltam össze.
Hány kacsát és hány kismalacot láttam az udvaron?
Az állatok fejét korongokkal, lábaikat pálcikákkal helyettesítsd!

A kirakással való megjelenítést úgy kezdhetik a gyerekek, hogy minden korong alá 2 pálcikát
raknak (mintha kacsákról lenne szó). A megmaradt 4 pálcikából kettıt-kettıt adhatnak még a
négylábúaknak (a kismalacoknak).
A helyes kirakás nemcsak a feladat megértését bizonyítja, hanem láttatja is a megoldást (3 ka-
csa, 2 kismalac).

A szövegösszefüggések megértésérıl visszajelzést kaphatunk úgy is, hogy egy hibás megoldás-
ról kérjük ki a tanulók véleményét. Elsısorban a fordított szövegezéső feladatoknál érdemes néha
feltenni a „Lehet-e megoldás a …” kezdető kérdést:

5. Andi és Niki testvérek. Életkoruk szorzata 24, összege 10 év.

Lehet-e Andi 3 éves, Niki pedig 8 éves?

4.5. Az ismeretlenek becslése

A folyamatábrán nem kötelezı jelleggel tüntettük fel ezt a lépést. Egyébként sincs értelme be-
csültetnünk, például az egyszerő, fejben is megoldható szöveges feladatoknál, hiszen a kérdés
azonnal és pontosan megválaszolható.
Az ismeretlen (ismeretlenek) becslése a kérdésre (kérdésekre) adandó válasz (válaszok) reális
közelítését, behatárolását, illetve az irreális lehetıségek kizárását jelenti. Erre a lépésre a folyamat-
ábra alapján két ponton is sor kerülhet:

4.5.1. Becslés a megoldási terv készítése elıtt

Bizonyos esetekben nem kell megoldási terv ahhoz, hogy az ismeretlenek szóba jöhetı értékeit
behatárolhassuk. E becslések megadásához elég pusztán a feladat megértése, értelmezése.

Példák:
1. Ernı 7 kg-mal nehezebb Andrásnál. Ha egyszerre állnak a fürdıszobamérlegre, az 70 kg-ot
mutat. Melyik gyerek hány kg?

Ennél a feladatnál például próbálgatással juthatunk különbözı becslésekhez:

– ha András 30 kg, akkor Ernı 37 kg (összesen: 67 kg, ami túl kevés).
– ha András 40 kg, akkor Ernı 47 kg (összesen: 87 kg, ami túl sok).
16
 A két próbálkozás alapján mondhatjuk tehát, hogy András testtömege 30 és 40 kg között van,
Ernıé pedig 37 és 47 kg közötti érték.

2. Egy osztály kétnapos gyalogtúrán vett részt. Az 1. napon 17 km-t, a 2. napon 21 km-t tettek
meg. Hány km-t kellett volna gyalogolniuk naponta, ha mindkét napon ugyanakkora távolságot
szerettek volna megtenni?

A helyes eredmény nyilván 17 km és 21 km között van. Ha olyan becslés is születik, amely

17 km-nél kevesebbre vagy 21 km-nél többre tippeli a helyes eredményt, gyızzük meg a gyerekeket
arról, hogy ez nem lehet. (Az elsı esetben kevesebbet, a második esetben többet tennének meg a
38 km-nél.)

4.5.2. Becslés a megoldási terv birtokában

A szöveges feladatok feldolgozása közben gyakran már a kész, elfogadott megoldási terv bir-
tokában becsültetjük az eredményt. Ez a fajta becslés valójában már egy mővelet vagy egy mővelet-
sor eredményére, illetve egy nyitott mondat ismeretlenjének behatárolására vonatkozik. A becslés
ebben az esetben kerekítéssel vagy próbálgatással történhet. Természetesen csak akkor juthatunk
reális becsléshez, ha helyes megoldási tervet állítottunk fel.

Példák:
1. Az állatkertben idén 9283 jegyet adtak el összesen. Hány felnıtt látogatója volt az állatkertnek,
ha a gyerekek közül 2678 fiú és kétszer annyi lány váltott jegyet?

A kérdésre adandó választ az 9283 − (2618 + 2 · 2618) mőveletsor kiszámításával adhatjuk meg.
Százasra kerekítéssel az ismeretlen becsült értéke:
9300 − (2600 + 2 · 2600) = 9300 − 7900 = 1400.

2. Egy motoros már megtette az út felét és még 80 km-t. Hány km hosszú utat tesz meg a motoros
összesen, ha az eddig megtett út 295 km?

Ha x-szel jelöljük az ismeretlent, a szövegösszefüggés alapján (rajz segítségével vagy anélkül)

az alábbi nyitott mondatot írhatjuk fel:
x : 2 + 80 = 295.
Kerek százasokkal próbálkozva gyorsan kiderül, hogy az ismeretlen értéke 400 és 500 km kö-
zött van.

4.6. Megoldási terv készítése

„Ha olyan kérdéseket akarunk megoldani, amelyek mennyiségek elvont viszonyára vonatkoznak,
nem kell egyebet tennünk, mint a feladatot anyanyelvünkrıl az algebra nyelvére fordítani.”
(Newton)

A tudatos problémamegoldás mindig valamilyen megoldási terven alapul. Ennek elkészítése a

szöveges feladatoknál azt jelenti, hogy az eredeti problémát „átültetjük” valamilyen adekvát
matematikai modellbe. Az adekvát jelzı arra utal, hogy a megalkotott modell helyesen tükrözi az
adatok és az ismeretlen (ismeretlenek) közötti összefüggést (összefüggéseket). Úgy is mondhatjuk,
hogy a probléma eredeti (köznyelvi) és matematikai (kódolt) megfogalmazásának szinkronban kell
lennie egymással.
17
 Az alsó tagozaton használt legfontosabb modellek:
• számfeladat,
• számegyenes,
• táblázat,
• rajz,
• nyitott mondat,
• halmazábra,
• grafikon.

4.6.1. A számfeladat mint modell

Az alapmőveletek bevezetését csak bizonyos − meghatározott számkörre vonatkozó − számfo-

galom kialakítása után kezdhetjük el. Az összeadás és a kivonás esetében ez általában az 5-ös
számkört, a szorzásnál és az osztásnál pedig a 100-as számkört jelenti. A különbözı tevékenységek-
rıl vagy képekrıl leolvasható, számszerősíthetı információk kapcsolatát számok és mőveletek
segítségével fogalmazzuk meg. Az összeszámláláshoz képest a számtannyelvő lejegyzés alapján
való kiszámítás lényeges továbblépést jelent. A számtannyelvő megfogalmazással (szóban vagy
írásban) azt rögzítjük, hogy az adatoktól az ismeretlen meghatározásáig közvetlenül melyik
mővelettel juthatunk el.
A mőveletek értelmezését segítı „Mit látsz a képen? Mesélj róla!” vagy „Mit csináltunk?
Mondd el szóban!” típusú feladatoknál a gyerekek különbözı történeteket fogalmazhatnak meg.
Ezekbıl a történetekbıl emeljük ki a számfeladat felírása szempontjából lényeges információkat!
Például egy hozzátevéses összeadást megfogalmazó történethez kapcsoljuk a „Mennyi volt?
Mennyivel lett több? Mennyi lett?” kérdéseket!
Fontos, hogy a tanulók tisztában legyenek a mőveletek szereplıinek jelentéstartalmával, mert
ennek segítségével ítélhetik meg, hogy a feladat éppen melyik mővelettel modellezhetı. Az
árulkodó „Mennyi van összesen?”, „Mennyi maradt?”, „Mennyi jutott egy gyereknek?” kérdések
például összeadásra, kivonásra, illetve osztásra orientálnak.
Kezdetben, a tanult új mővelet alkalmazásakor a tanulók rajzot is készíthetnek a szöveges fel-
adatokhoz. A rajzkészítés vagy egyéb tevékenység (eljátszás, kirakás) a megértésben és a számfel-
adat megfogalmazásában egyaránt segíthet.

Példák:
1. Feri és Balázs horgászni ment. Feri 6 keszeget fogott, Balázs csak 4-et.
Hány keszeget fogtak összesen? Rajzold le, majd jegyezd le számfeladattal!

2. Ági 18 szál virágból 3 csokrot készített. Minden csokorba ugyanannyi virágot kötött. Hány szál
virág került egy-egy csokorba?
Készíts rajzot! Írj róla számfeladatot!

Késıbb már rajz nélkül is fel kell ismerniük a gyerekeknek, melyik mővelettel számíthatják ki
az ismeretlent:

3. Négy és fél liter teát 5 pohárba öntöttek szét a napközisek. Minden pohárba ugyanannyit
töltöttek. Hány dl teát öntöttek a poharakba?

További elırelépést jelentenek a több, általában két mővelettel lejegyezhetı szöveges felada-
tok. Ezeknél a feladatoknál célul tőzhetjük ki a két mővelet összekapcsolását, az egyetlen mővelet-

18
sorral történı lejegyzést és kiszámítást. Ennek természetesen feltétele a mőveletvégzés sorrendjének
ismerete.

Példák:
4. Egy iskolabuszon 14-en utaztak. Az egyik megállónál 6 gyerek leszállt, 7 gyerek pedig felszállt.
Hányan utaztak tovább? Jegyezd le egyetlen mőveletsorral!

5. Szilvi a cukrászdában háromgombócos fagyit kért mézes tölcsérbe. Mennyit fizetett, ha 1 gom-
bóc fagyi 120 Ft-ba, a mézes tölcsér pedig 30 Ft-ba került?

Természetesen nincs akadálya a „kijegyzetelésnek” lépésrıl lépésre, majd a kiszámításnak:

1 gombóc ára: 120 Ft,

3 gombóc ára: 3 · 120 Ft = 360 Ft,

tölcsér ára: 30 Ft,

összesen: 360 Ft + 30 Ft = 390 Ft.

Az ilyen típusú feladatok kellı gyakorlása után (legalábbis a gyorsabb észjárású gyerekektıl)
elvárhatjuk, hogy mőveletsorral jegyezzék le a feladatot:

3 · 120 Ft + 30 Ft = 390 Ft.

4.6.2. A számegyenes mint modell

A számegyenes az alsó tagozaton elsısorban a természetes számok modelljeként szolgál. A

számegyenesen a szöveges feladatban szereplı adatok helyét, egymáshoz és az ismeretlenhez
viszonyított helyzetét szemléltethetjük. Bizonyos esetekben a kérdés megválaszolásához nem kell
feltétlenül mőveletet végezni, mert egyszerően leolvasható, hogy a számegyenes mely pontja felel
meg az ismeretlennek.
Példák:

1. Zsófi, Vali és Móni testvérek. Zsófi 6 éves, Móni 14. Vali és Zsófi között ugyanannyi a
korkülönbség, mint Móni és Vali között. Hány éves Vali?

Ábrázoljuk számegyenesen az ismert adatokat:

Vali
Zsófi Móni
év
5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

Az ábráról nemcsak a megoldás olvasható le könnyen, hanem az is, hogy 4 év a korkülönbség

Vali és Zsófi, illetve Móni és Vali között.
A szemléltetés a mővelettel való kiszámításban is segít:

14 − 6 = 8 → 8 : 2 = 4 → 6 + 4 = 14 − 4 = 10.
19
 Ugyanezt az okoskodást használhatjuk akkor is, amikor a számegyenesen ábrázolásról nem
olvasható le a megoldás, mert az adatok nagy távolságra (több száz vagy akár több ezer beosztás-
nyira) vannak egymástól.
A feladat harmadik mondatát így is megfogalmazhattuk volna: Vali ugyanannyi évvel idısebb
Zsófinál, mint ahány évvel fiatalabb Móninál.
2. Zoli tollat vásárolt magának. Elárulta, hogy legalább 500 Ft-ba, de legfeljebb 700 Ft-ba került.
1000 forintossal fizetett, és kerek százasokat kapott vissza.
a) Mennyibe kerülhetett a toll?
b) Hány Ft-ot kaphatott vissza?

Az a) feladatrész szemléltetése a számegyenesen három lépésben:

Legalább 500:
Ft
0 100 200 300 400 500 600 700 800 900 1000

Legfeljebb 700:
Ft
0 100 200 300 400 500 600 700 800 900 1000

Legalább 500, de legfeljebb 700:

Ft
0 100 200 300 400 500 600 700 800 900 1000

A megoldás az utolsó ábráról olvasható le: a toll 500, 600 vagy 700 Ft-ba kerülhetett.
A b) feladatrész megoldása ennek megfelelıen: 500, 400 vagy 300 Ft-ot kapott vissza.

A feladat a legalább, legfeljebb kifejezések értelmezésében is segít. Jelentésüket a tanulók

másképpen is megfogalmazhatják (minimum, annyi vagy több, nem lehet kevesebb, illetve maxi-
mum, annyi vagy kevesebb, nem lehet több).

4.6.3. A rajz mint modell

„A szemléltetés nagyon hasznos, mert az emberi értelem

a mértani alakzatokat fogja fel a legkönnyebben.”
(Descartes)

Segít a szöveges feladatok megértésében, megoldásában és/vagy ellenırzésében, ha a bennük

szereplı adatokat és ismeretleneket valamilyen geometriai alakzat mérıszámának (például szakasz
hosszának, téglalap vagy kör területének stb.) feleltetjük meg.
Példák:

1. Dénes, Tamás és Béla ugyanabban az utcában lakik, ugyanazon az oldalon. Dénesék 25 m-re
laknak Tamáséktól és 60 m-re Béláéktól.
Hány m-re laknak Tamásék Béláéktól?

Egy egyenesen vegyük fel elıször Dénesék, majd Tamásék házát. Béláék Déneséktıl balra és
jobbra is lakhatnak, tehát a feladatnak két megoldása van:

20
 Béláék Dénesék Tamásék Béláék

25 m

60 m 60 m

85 m 35 m

Természetesen ugyanazt a két megoldást (85 m vagy 35 m) kapnánk, ha Tamásék Déneséktıl

balra laknak.
Ha a tanulók fejben, rajz nélkül próbálják a feladatot megoldani, valószínőleg csak egy megol-
dás jut az eszükbe (50 m − 15 m = 35 m).
2. Hány méter drótkerítés kell egy téglalap alakú telek bekerítéséhez, ha a telek egyik oldala 56 m,
másik oldala 27 m és a fából készült kapu szélessége 3 m? Készíts rajzot!
A feladathoz készített rajz (a telek felülnézeti képe):

3m 27 m

56 m

3. Egy kör alakú tortát egyenlı nagyságú szeletekre vágtak. A tortából 2 harmad részt, azaz
8 szeletet már megettek. Hány részre szeletelték fel a tortát?
A feladat tipikus példa a törtrészre, illetve az egészre való következtetésre. A gyerekek így
okoskodhatnak:
ha a 2 harmad rész 8 szelet, akkor az 1 harmad rész 8 : 2 = 4 szelet.
Mivel az egész 3 harmad, ezért a tortát 3 · 4 = 12 szeletre vágták fel.
A szemléltetést ebben a feladatban az ellenırzésre használhatjuk:

Az egész (3 harmad): 1 harmad rész: 2 harmad rész:

12 szelet 12 : 3 = 4 szelet 2 · 4 = 8 szelet
A rajzkészítés mellett egyéb tevékenységeket (például eljátszás, kirakás) is modellnek nevez-
hetünk. Ezekre a tevékenységekre a 4.4. fejezetben láthattunk néhány példát.
21
4.6.4. A táblázat mint modell

A táblázatok nagyon jól használhatók az ún. függvényre vezetı szöveges feladatoknál. Ezeknek
az általában két ismeretlent (változót) tartalmazó feladatoknak több megoldása van, ha a változók
között csak egy összefüggést ismerünk. Ilyenkor a táblázat a lehetıségek megadásában segít.
Kezdetben nem várhatjuk el minden tanulótól az összes megoldást. Lehet, hogy ehhez több tanulót
kell megkérdezni. Ugyanakkor már elsı osztálytól felhívhatjuk a gyerekek figyelmét, hogy a
rendszerezett felsorolás egyrészt jobban áttekinthetı, másrészt minden lehetséges megoldást
magában foglal. Segít a rendszerezésben, ha az elsı összetartozó számpárt (megoldást) elıre a
táblázatba írjuk:

1. Szilveszter édesanyja burgonyát és hagymát vásárolt a piacon, összesen 8 kg-ot. Hány kg

burgonyát és hány kg hagymát vásárolhatott? Írd a táblázatba a többi lehetıséget!

Burgonya (kg) 1
Hagyma (kg) 7

2. Klári és Sári gesztenyét győjtött. Egyikük sem talált 14-nél többet. Klári 3-mal többet győjtött,
mint Sári. Hány gesztenyét győjthettek külön-külön és összesen?

Klári 14
Sári 11
Összesen 25

Ha a változók között két összefüggést is ismerünk, ezeket az információkat egymás után vehet-
jük figyelembe. Az egyik összefüggést az összetartozó számpárok összegyőjtésére, a másikat pedig
ezek közül a megfelelı számpár (vagy számpárok) kiválasztására használhatjuk.

Példák:
3. Egy osztály tanulói közül 14-en rendszeresen sportolnak.
a) Hány lány és hány fiú lehet a sportolók között? Írd a táblázatba!

Lány
Fiú

b) Hány lány és hány fiú van a sportolók között, ha 2-vel kevesebb a fiú? Keresd meg a
táblázatban a megfelelı számpárt! Karikázással jelöld!

4. Sanyiék egy 16 m hosszú dróthálóval téglalap alakú baromfiudvart szeretnének körülkeríteni.

Hány méter legyen a baromfiudvar hosszabb és rövidebb oldala, hogy a lehetı legnagyobb terü-
lető legyen?
Töltsd ki a táblázatot, majd színezéssel jelöld a megoldást!

Egyik oldal (m)

Másik oldal (m)
Terület (m × m)

22
 A feladat csak 4. osztályban ajánlható, mert megoldásához a tanulóknak ismerniük kell a tégla-
lap kerületének és területének meghatározását. Elıször az egyik oldalt változtathatják 1 m-tıl 7 m-
ig, majd ennek függvényében kitölthetik a táblázat 2. és 3. sorát. Természetesen rajzot is készíthet-
nek a másik oldal és a terület könnyebb kiszámításához.

Egyik oldal (m) 1 2 3 4 5 6 7

Másik oldal (m) 7 6 5 4 3 2 1
Terület (m2) 7 12 15 16 15 12 7

A kitöltött táblázat elemzésével megfigyelhetik, hogy tulajdonképpen csak négy olyan (egész m-
ben megadható oldalhosszúságú) téglalap van, amelynek kerülete 16 m. Ezek közül a 4 m oldal-
hosszúságú négyzet adja a feladat megoldását.

MEGJEGYZÉS
A feladat annak, a középiskolában tárgyalt klasszikus szélsıérték-problémának a „kisiskolásítá-
sa”, hogy „az azonos kerülető téglalapok közül melyiknek a területe a legnagyobb?”.

4.6.5. A nyitott mondat mint modell

A szöveges feladatok legáltalánosabban használható megoldási terve a nyitott mondat. Az úgy-

nevezett algebrai alakú nyitott mondatok egyenletek, egyenlıtlenségek vagy egyenlıtlenségpárok
formájában fejezik ki az adatok és az ismeretlenek közötti összefüggéseket. 1. és 2. osztályban az
ismeretlen, a valamennyi jelölésére valamilyen geometriai szimbólumot (∆, , O, …) használha-
tunk, de 3. és 4. osztályban már bátran bevezethetjük a betővel (x, y, z, …) jelölést is.
A nyitott mondattal való lejegyzést elıször a pótlásra vezetı szöveges feladatok kapcsán ma-
gyarázhatjuk el:

1. Az iskola udvarán 4 fiú beszélgetett, de néhány lány is csatlakozott hozzájuk. Így már 9-en
beszélgettek tovább. Hány lány ment oda a fiúkhoz?

A történetet nem szerencsés eljátszani a nyitott mondat lejegyzése elıtt, mert a megoldás tuda-
tában már nehéz lekötni a tanulók figyelmét. Az eljátszást ebben az esetben ellenırzésre használhat-
juk.
Ha megállapodunk abban, hogy a lányok számát -tel jelöljük, a szövegösszefüggést számtan-
nyelven háromféleképpen is megfogalmazhatjuk:

+
4 9 vagy 4 < 9 vagy 4 + = 9.

Gyakori hiba a tanításnál, hogy a nyitott mondat nem az eredeti szövegösszefüggést követi,
hanem az ismeretlen kiszámítására vonatkozik. Ennél a feladatnál például nem a = 9 − 4 vagy a
9 − 4 = számfeladat modellezi a történetet. Az már egy következı fokozat, amikor – a mőveletek
közötti kapcsolatok ismeretére alapozva – a nyitott mondat ismeretlenjét ellentétes mővelettel vagy
mőveletekkel számítjuk ki. Egészen mást jelent a szöveghő nyitott mondat felírása, mint annak
megoldása.

23
 A mővelettanításokhoz kapcsolódóan folyamatosan dolgozzunk fel olyan szöveges feladatokat,
amelyekhez tartozó nyitott mondatban az összeadandó, a kisebbítendı, a kivonandó, a szorzó, a
szorzandó, az osztandó, illetve az osztó jelenti az ismeretlent:

2. Dani és testvérei összesen 8250 Ft zsebpénzt kapnak havonta. Minden gyerek 1650 Ft-ot kap.
Hány testvére van Daninak?

A legtöbb esetben az ismeretlent arra vezetjük be, amit a szöveges feladat kérdez. Ebben az
esetben viszont ez nem vezetne eredményre, hiszen eggyel többen kapnak zsebpénzt, mint ahány
testvére van Daninak. Ezért az ismeretlent (y) a gyerekek számának jelölésére célszerő bevezetni.
Akkor a feladatról a
8250 : y = 1650 (8250/y = 1650) vagy az y · 1650 = 8250

nyitott mondatot jegyezhetjük le.

Utóbbi nyitott mondatnál a próbálgatás módszere gyorsan eredményre vezet:
5 · 1650 = 8250, vagyis 5 gyerek van a családban.
Válaszolva az eredeti kérdésfelvetésre: Daninak y − 1 = 4 testvére van.

Nehezebbek azok a szöveges feladatok, amelyek két vagy több mőveletet tartalmazó nyitott
mondattal modellezhetık:

3. Egy zsömle 15 Ft-ba kerül. Hány zsömlét vásárolt Nelli, ha 200 forintossal fizetett és 65 forintot
kapott vissza?

Ha a vásárolt zsömlék számát z-vel jelöljük, az eredeti szövegösszefüggés alapján a

200 − z · 15 = 65 nyitott mondatot jegyezhetjük le.

Természetesen a feladat megoldásához nyitott mondat nélkül, okoskodással is eljuthatunk. Elı-

ször kivonással meghatározzuk, mennyit fizetett Nelli, majd osztással azt, hány db zsömlét vásárolt.
Annak sincs akadálya, hogy egy-egy feladatnál mindkét megoldási lehetıséget bemutassuk. A
nyitott mondattal történı modellezésnek (a folytatásra is gondolva) azonban egyre nagyobb
hangsúlyt kell kapnia.
A modellalkotás és az ítélıképesség fejlesztése szempontjából is hasznosak azok a feladatok,
amelyekben a megfelelı nyitott mondatot kell kiválasztaniuk a tanulóknak egy adott szöveges
feladathoz:

4. Helga ezt mesélte Marcinak: 18 év múlva 3-szor annyi idıs leszek, mint most.
Hány éves Helga?
3. = 18 + 18 = 3 . 3.( + 18 ) =

Marci nyitott mondat megoldásával tudta meg Helga életkorát. Melyik nyitott mondatot jegyez-
hette le?
A több ismeretlent tartalmazó szöveges feladatok többségénél − a nyitott mondat felírásakor −
nem feltétlenül kell minden ismeretlenre külön jelölést bevezetnünk. Elégedjünk meg csak egy
ismeretlen alkalmazásával azoknál a feladatoknál, amelyeknél a többi ismeretlent könnyen kifejez-
hetjük a bevezetett ismeretlen segítségével:

5. Egy osztály szülıi értekezletén 4-szer annyi édesanya jelent meg, mint édesapa. 20-nál többen,
de 30-nál kevesebben voltak. Hány édesanya és hány édesapa jelent meg a szülıi értekezleten?
24
 Ha az édesapák számát x-szel jelöljük, akkor az édesanyák száma: 4 · x.
Ez alapján a szövegösszefüggést két egyenlıtlenséggel:

20 < x + 4 · x és x + 4 · x < 30

vagy egy egyenlıtlenségpárral:

20 < x + 4 · x < 30

jegyezhetjük le, és tervszerő próbálgatással (lásd késıbb) oldhatjuk meg.

A nyitott mondatok megoldásának módszereivel külön fejezetben (4.7.1.) foglalkozunk.

4.6.6. A grafikon mint modell

3. és 4. osztályban a tanulók megismerkednek az összetartozó adatpárok (például egy gépjáték

bemeneti és kimeneti értékeinek) grafikonon történı ábrázolásával. A grafikonok használata
(készítése és elemzése) az egyik fontos eszköz a függvényszerő gondolkodásmód kialakításában.
Az elsısorban mozgással, vásárlással vagy méréssel kapcsolatos szöveges feladatoknál a grafi-
kont a változók közötti kapcsolatok szemléltetésére és ezzel összefüggésben a megoldás leolvasásá-
ra használhatjuk. A grafikon az összetartozó számpárok pontjainak összekötésével keletkezik,
amely – alsó tagozaton – leggyakrabban egyenest határoz meg. Fontos, hogy a grafikonról leolva-
sott értékeket a tanulók számítással is ellenırizni tudják.
Az ilyen típusú – tankönyvekben, feladatgyőjteményekben szereplı – feladatok egy része kész
grafikont kínál elemzésre:

1. 1 kg alma 130 Ft-ba kerül. Olvasd le a grafikonról, hogy

a) mennyit fizetnél 2 és fél kg almáért!
b) 315 Ft-ért hány kg almát tudnál vásárolni!
Számítással ellenırizd válaszaidat!
Ft
650
585
520
455
390
325
260
195
130
65
0 kg
0 1 2 3 4 5

Bizonyos feladatok csak a grafikon elkészítésének sablonját (négyzethálós koordináta-

rendszert) tartalmazzák, de magát a grafikont a tanulóknak kell elkészíteniük vagy befejezniük:

25
2. A 6-os fıúton a 15-ös, illetve a 90-es kilométerkıtıl egyszerre indult egymással szembe egy
motoros és egy versenykerékpáros. A motoros 1 km-t, a kerékpáros fél km-t tett meg percen-
ként.
Ábrázold grafikonon a jármővek mozgását, majd válaszolj a kérdésekre!

a) Hány perc múlva és melyik kilométerkınél találkoznak?

b) Hány perc múlva ér a motoros oda, ahonnan a kerékpáros indult?
c) Hány perc múlva ér a kerékpáros oda, ahonnan a motoros indult?

Az elkészített grafikonok segítségével mindhárom kérdésre könnyen válaszolhatnak a tanulók:

a) Az indulástól számítva 50 perc múlva találkoznak a 65-ös kilométerkınél.
b) A motoros 75 perc alatt ér oda, ahonnan a kerékpáros indult.
c) A kerékpáros 150 perc (2 és fél óra) alatt ér oda, ahonnan a motoros indult.

Idıigényes és nehéz, ugyanakkor hasznos olyan komplex tevékenységre is bátorítani a tanuló-

kat, amikor a tengelyeket, skálázásukat, a grafikont és annak elemzését önállóan végzik el. A
grafikon elkészítése elıtt célszerő táblázatban megadni az összetartozó adatpárokat:

3. Kilyukadt a kerti medence, amelybıl így 25 l víz folyt el percenként. Mennyi víz maradt a
medencében 1, 2, 6, 8, 10 perc elteltével, ha eredetileg 3 hl víz volt benne?
a) Töltsd ki a táblázatot!

Eltelt idı 1 perc 2 perc 6 perc 8 perc 10 perc

Medencében maradt víz

b) Ábrázold grafikonon a táblázat adatait! (A függıleges tengelyen 25 l-es beosztást ké-

szíts!)

26
 c) Olvasd le, mennyi víz maradt a medencében 5 perc elteltével! Számítással is határozd
meg!
d) Hány perc alatt ürült ki a medence?

A feladat megoldása
a) A helyesen kitöltött táblázat:

Eltelt idı 1 perc 2 perc 6 perc 8 perc 10 perc

Medencében maradt víz 275 l 250 l 150 l 100 l 50 l

b) A táblázat adatai alapján készült grafikon:

Medencében maradt
víz (l)
300

200

100

Eltelt idı
0
(perc)
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

c) A grafikonról leolvasható, hogy 5 perc elteltével 175 l víz maradt a medencében.

Számítással is ugyanezt az eredményt kapjuk, mert 300 l − 5 · 25 l = 175 l.
d) A medence 12 perc alatt ürült ki (ennyi idı elteltével maradt benne 0 l víz).
Ellenırzés: 300 l − 12 · 25 l = 0 l.

4.6.7. A halmazábra mint modell

A halmaz–logika témakör tanításához szervesen hozzátartoznak az egy, illetve több szempontú

rendezések. 1. és 2. osztályban csak egy, 3. és 4. osztályban viszont már kettı vagy három szempont
egyidejő figyelembevételével osztályozzák a tanulók egy alaphalmaz (számok, logikai lapok,
geometriai alakzatok stb.) elemeit. Ez az osztályozás egy halmazábra alapján történik, az elemek
részhalmazba sorolásával.

27
 Az egy szempontú rendezésekhez készített halmazábra két, egymástól idegen részhalmazból
áll, a két szempontú rendezéseknél pedig négybıl. Az ilyen ábrákat az alábbiak szerint sematizál-
hatjuk feltüntetve az egyes részhalmazok tulajdonságait:

Az alaphalmaz elemei Az alaphalmaz elemei

ilyen ilyen olyan

nem ilyen ilyen, de ilyen is olyan, de se nem ilyen,

nem olyan és olyan is nem ilyen se nem olyan

A halmazok elemszámával kapcsolatos feladatoknál a halmazábra nem az elemek elhelyezésé-

re szolgál, hanem az egyes részhalmazok elemszámának beírására. Az ilyen feladatok tanítását kész
ábra értelmezésével, a beírt számok jelentésének tisztázásával célszerő kezdeni.
Példa:
1. Egy osztály tanulóiról készítettük a rajzot. Olvasd le róla, hány olyan tanuló jár az osztályba, aki

a) barna hajú? Az osztály tanulói

b) nem barna hajú?
c) kék szemő? Barna hajú
d) nem kék szemő?
e) barna hajú, de nem kék szemő? 11
5 7
f) kék szemő, de nem barna hajú?
g) barna hajú és kék szemő?
h) se nem barna hajú, se nem kék szemő? 3 Kék szemő

Hány tanuló jár ebbe az osztályba?

A következı lépés az olyan feladatok megoldása lehet, amikor a tanulók kitöltetlen halmaz-
ábrát kapnak, amelyet a tanító készít el (vagy jó esetben a tankönyv gondoskodik róla):

2. Egy városban 8592-en laknak. 1249 embernek van A város lakói

autója, 1773 embernek van mobiltelefonja; 666
embernek autója és mobiltelefonja is van. Van autója
Ügyelve a kitöltés sorrendjére, írd mind a négy
részbe a megfelelı számot, majd válaszolj a kérdé-
sekre! Hány olyan ember lakik a városban, akinek
a) van autója, de nincs mobiltelefonja?
b) van mobiltelefonja, de nincs autója?
c) nincs se autója, se mobiltelefonja? Van mobiltelefonja

28
Megoldás
Az alaphalmaz és a két adott tulajdonságú halmaz számosságát a halmazcímkék után írhatjuk.
A többi számnál arra kell felhívnunk a tanulók figyelmét, hogy „bentrıl kifelé” írják be. A közös
rész elemszámának beírása után számíthatják ki a kérdésekre adandó válaszokat.

A város lakói (8592)

6236
Van autója (1249)
583

666
1107

Van mobiltelefonja (1773)

a) Van autója, de nincs mobiltelefonja: 1249 − 666 = 583 embernek.

b) Van mobiltelefonja, de nincs autója: 1773 − 666 = 1107 embernek.
c) Nincs se autója, se mobiltelefonja: 8592 − (1249 + 1107) = 6236 embernek.

Nehezebbek azok a problémák, amelyeknél a metszet elemszámának meghatározása a cél.

Példa:
3. Egy város összes általános iskolájának 213 negyedikese közül 96-an angolul, 87-en németül
tanulnak; 54 negyedikes nem tanul se angolul, se németül. Hány olyan negyedikes tanuló van
ebben a városban, aki angolul és németül is tanul?

Megoldás
A feladathoz készített halmazábra:

Negyedikesek (213)

Angolul tanul Németül tanul

(96) (87)

54

A kiszámítás lépései
213 − 54 = 159 tanuló legalább az egyik idegen nyelvet tanulja. Ha az angolul és a németül
tanulók számát összeadjuk, 96 + 87 = 183-at kapunk.
A két szám (183 és 159) azért nem egyezik meg, mert a 183-ban kétszer is szerepelnek azok a
tanulók, akik mindkét nyelvet tanulják.
29
 Vagyis az angolul és németül is tanuló diákok számát a két szám különbsége adja: 183 − 159 = 24.
Azt is megtudhatjuk, hogy 96 − 24 = 72-n csak angolul, 87 − 24 = 63-n csak németül tanulnak.
Végül a kapott számokat (24, 72, 63) a tanulók a megfelelı halmazrészbe írják.

Néhány olyan feladatról is gondoskodjunk, amelyeknél az ábrát is a gyerekeknek kell elkészíteni.

Példa:
4. Egy osztályba 25 gyerek jár. A balkezes tanulók száma 6, a szemüveges tanulók száma 4.
Balkezes szemüveges gyerek csak egy van. Készíts rajzot, majd válaszolj a kérdésekre! Hány
olyan tanuló jár az osztályba, aki
a) balkezes, de nem szemüveges?
b) szemüveges és jobbkezes?
c) jobbkezes, de nem szemüveges?
d) jobbkezes?
e) nem szemüveges?

4.6.8. Több modell együttes alkalmazása

Nehezebb vagy összetettebb szöveges feladatok megoldási tervének elkészítésekor nem min-
den tanulótól várhatjuk el, hogy egyetlen modellbe sőrítve fogalmazzák meg az adatok és az
ismeretlenek kapcsolatát. Egyszerőbb és sokszor áttekinthetıbb is, ha az ismeretlenhez jutás tervét
több lépésben adják meg, például számfeladatok egymásutánjának vagy nyitott mondatok rajz
alapján történı felírásával:

1. Adrienn 1470 Ft-tal ment vásárolni. Pénzének 1 heted részébıl kenyeret, 2 heted részébıl tejet,
3 heted részébıl felvágottat vásárolt. Hány Ft-ja maradt a vásárlás után?

Jobb képességő (illetve megfelelı törtfogalommal rendelkezı) tanulók azonnal felismerik,

hogy a kérdés megválaszolásához nem fontos kiszámítani, hogy mire mennyit költött. Számukra a
megoldási terv pusztán az 1470 Ft 1 heted részének kiszámítása (1470 Ft : 7), hiszen a 6 hetedet (az
elköltött pénzt) 1 heted egészíti ki az egésszé (1470 Ft-ra).
De készíthetünk részletes, több lépésbıl álló megoldási tervet is, amennyiben a fenti, egysze-
rőbb megoldás problémát okoz a gyerekeknek:

Jelölések (szótár):
k: ennyit költött kenyérre,
t: ennyit költött tejre,
f: ennyit költött felvágottra,
e: ennyit költött összesen,
m: ennyi pénze maradt.

Rajz:
1470 Ft

k t f

e m

30
 Összefüggések, számítások:
k = 1470 Ft : 7 = 210 Ft
t = 2 · (1470 Ft : 7) = 420 Ft
f = 3 · (1470 Ft : 7) = 630 Ft
e = k + t + f = 1260 Ft
m = 1400 Ft − e = 210 Ft

MEGJEGYZÉS
Az egyenes és a fordított szövegezéső feladatoknál alkalmazható lejegyzési módokat az 5. fe-
jezetben részletesebben is kifejtjük.

2. Egy pingpongasztal kerülete 854 cm. Hány cm a hosszúsága és a szélessége, ha 121 cm-rel
hosszabb, mint amilyen széles?

Célszerő elıször rajzot készíteni, és azon jelölni a pingpongasztal egyik ismeretlen oldalát
(például a szélességét), majd az ettıl függı hosszúságát:

sz

sz + 121

Egyszerőbbé teszi a nyitott mondat alakját és megoldását az a felismerés (vagy már tanult is-
meret), hogy a téglalap két szomszédos (rövidebb és hosszabb) oldalának összege a kerület felét
teszi ki:

sz + sz + 121 = 427.

4.7. Megoldás, kiszámítás

Alsó tagozaton a megoldási tervek végrehajtása természetesen nem vár el különösebb

„megoldástechnikai” ismereteket a tanulóktól. Az ismeretlen meghatározásához a legtöbb esetben
csak tájékozódni (táblázatnál, grafikonnál stb.), illetve számolni (számfeladatnál, halmazábránál
stb.) kell.
A különbözı alakú nyitott mondatok megoldásának technikája viszont más és más, a számolá-
son kívül egyéb megfontolásokat is igényelnek. Fontosságukra tekintettel ezeket az eljárásokat most
részletesebben is kifejtem.

4.7.1. Nyitott mondatok és megoldási módszereik

A szöveges feladatok rendszerezésénél megállapítottuk, hogy az egyenes szövegezéső felada-

tokat modellezı nyitott mondatok explicit (az ismeretlenre kifejezett) alakúak. Az ismeretlen, a
valamennyi meghatározása ezeknél a nyitott mondatoknál egy mővelet vagy egy mőveletsor
31
kiszámítását jelenti, amihez – a mőveletvégzés sorrendjének ismeretét feltételezve – csak számolni
kell tudni. Például a 7 · 9 − 45 = nyitott mondat ismeretlenjét (vagy egyszerőbben fogalmazva: a
7 · 9 − 45 számfeladat eredményét) két lépésben számíthatjuk ki.

MEGJEGYZÉSEK
• Sokan vitatják, hogy a = „számfeladat” alakú egyenlıségeket egyáltalán nyitott mondatok-
nak (logikai függvényeknek) tekinthetjük. Kétségtelen, hogy a helyére különbözı számokat
helyettesítve igaz vagy hamis állítást kapunk, vagyis speciálisan ebben az esetben is nyitott
mondatról beszélhetünk. Ugyanakkor a mőveletsor kiszámításával azonnal megtudhatjuk,
mely szám teszi igazzá az egyenlıséget, és érdektelen, mely számok nem teszik igazzá. A
megoldást, a helyes értékét tehát nem keressük, hanem egyszerően kiszámítjuk.
• Ezzel összefüggésben az is felmerül, érdemes-e egy számfeladat eredményére ismeretlent
bevezetni. Véleményem szerint nem. De ha így is teszünk, akkor sem gondolhatjuk, hogy
ezekkel a „kiszámolós” feladatokkal túl vagyunk a nyitott mondatok problematikáján. Ez
olyan képtelenség, mintha, mondjuk, a sokszögek tulajdonságainak feltárásakor mindig csak
téglalapokra korlátozódnánk. A tanulók látják kárát, ha nem foglalkozunk kellı mélységben
és mennyiségben a „valódi” nyitott mondatokkal.

A továbbiakban az implicit alakú nyitott mondatok alsó tagozaton tárgyalható megoldási mód-
szereit tekintjük át. Ezek a nyitott mondatok algebrai alakjukat tekintve egyenletek, egyenlıtlensé-
gek vagy egyenlıtlenségpárok.

Egyenletek megoldása

Az implicit alakú nyitott mondatokat

1. próbálgatással,
2. mővelettel,
3. lebontogatással,
4. rajz segítségével,
5. tervszerő próbálgatással vagy
6. következtetéssel oldjuk meg.

1. Megoldás próbálgatással

A legegyszerőbbek azok az egyenletek, amelyek egyik oldalán szám, másik oldalán pedig egy
szám és az ismeretlen valamilyen mővelettel való összekapcsolása szerepel. Elsı osztályban ez a
mővelet összeadás vagy kivonás, második osztálytól viszont bármelyik alapmővelet lehet. Ennek
megfelelıen a feladat a hiányzó összeadandó, kisebbítendı vagy kivonandó, illetve valamelyik
szorzótényezı, osztandó vagy osztó meghatározása. Például: 13 − = 5 vagy 9 · = 36.
Egy-egy új mővelet bevezetésének, fogalmi kialakításának idıszakában még nem várhatjuk
el a tanulóktól, hogy az ismeretlent mővelettel számítsák ki. Ilyenkor még csak a próbálgatás,
a többszöri behelyettesítés módszerét alkalmazhatják tudatosan, miközben fejben számolnak.
A 13 − = 5 feladatnál például kipróbálhatják a 10-et, és észrevehetik, hogy így túl sokat vettek el
(helyesebben túl nagy számot vontak ki).

32
 A további próbálkozásoknál – ez irányú tapasztalataiktól függıen – figyelembe vehetik az
adott mővelet tulajdonságait. Ebben az esetben például a kivonásnak azt a tulajdonságát, hogy
ugyanabból a számból kisebb számot kivonva az eredmény nagyobb lesz. Vagyis 10-nél kisebb
számmal érdemes próbálkozni.
A kellı jártasság a mőveletvégzésben a próbálgatásos módszernél gyorsan eredményre vezet.

2. Megoldás mővelettel

A mővelettel való kiszámításra ezeknél az egy mőveletet tartalmazó nyitott mondatoknál csak
akkor kerülhet sor, ha a tanulók már kellı tapasztalatot szereztek az ellentétes mőveletek (az
összeadás és a kivonás, a szorzás és az osztás) kapcsolatáról. E tapasztalatok egyik része a mővele-
tek ellenırzésére (például a kivonás összeadással, az osztás szorzással ellenırizhetı), másik része a
mőveletek tulajdonságaira (például a tagok vagy a tényezık felcserélhetıségére) vonatkozik.
Megkönnyíti az ismeretlen kiszámításának magyarázatát, ha a nyitott mondatot nyilakkal is
lejegyezzük, illetve rajz segítségével is láttatjuk a számok és az ismeretlenek viszonyát. Az
egymőveletes nyitott mondatoknál – az ismeretlentıl függıen – hat alapesetet különböztethetünk
meg. Az ismeretlen kiszámításának mikéntjét egy-egy példán keresztül mutatjuk be.

a) A hiányzó összeadandót kivonással határozhatjuk meg

Összeg
+ 190 = 720 Egyik összeadandó
+ 190
720
190
Másik összeadandó
= 720 190

b) A hiányzó kisebbítendıt összeadással határozhatjuk meg

Kisebbítendı
190 = 530 Kivonandó
190
530
+ 190
Különbség
= 530 + 190

c) A hiányzó kivonandót kivonással határozhatjuk meg

720 = 190 720 190

+

Ha az ismeretlent helyesen határoztuk meg, az ellenırzésnél a

190 + = 720 egyenlıségnek is teljesülnie kell.

Ez pedig egy pótlási feladat (a) eset), tehát

= 720 190

33
 d) A hiányzó szorzótényezıt osztással határozhatjuk meg
.5
. 5 = 35 35 = 35 : 5
:5

e) A hiányzó osztandót szorzással határozhatjuk meg

:7
:7=5 .7 5 = 5. 7

f) A hiányzó osztót osztással határozhatjuk meg

:
35 : =5 35 . 5

Ha az ismeretlent helyesen határoztuk meg, az ellenırzésnél az

5. = 35 egyenlıségnek is teljesülnie kell.

A feladatot a hiányzó tényezı meghatározására vezettük vissza (d) eset), tehát

= 35 : 5.

Megfigyelhetjük, hogy négy esetben a nyitott mondatban szereplı mővelettel ellentétes, két
esetben pedig vele megegyezı mővelettel számíthatjuk ki az ismeretlent.

3. Megoldás lebontogatással

A lebontogatás módszerét azoknál az egyenleteknél használhatjuk, amelyek egyik oldalán

szám áll, a másik oldalán pedig az ismeretlen valamilyen lineáris kifejezése (például 5 · − 7 = 38).
A módszer neve onnan ered, hogy az eredeti egyenletet lebontjuk, vagyis (egyre) egyszerőbb
egyenletté alakítjuk. Az ismeretlenhez így néhány lépésben jutunk el, miközben a mővelettel
történı kiszámítás hat alapesetének valamelyikét alkalmazzuk.

Egy egyszerőbb és egy összetettebb példa:

a) 100 : + 17 = 37
1. lépés: 100 : = 20, mert 20 + 17 =37.
2. lépés: = 100 : 20 = 5, mert 5 · 20 = 100.

b) 2 · (3 · x + 1) − 9 = 17
1. lépés: 2 · (3 · x + 1) = 17 + 9 = 26.
2. lépés: 3 · x + 1 = 26 : 2 = 13.
3. lépés: 3 · x = 13 − 1 = 12.
4. lépés: x = 12 : 3 = 4.

A fennmaradó három egyenletmegoldási módszer bemutatására lássuk ugyanazt a példát:

5 · x = x + 96.

34
4. Megoldás rajz segítségével (szakaszos ábrázolással):

x x x x x

x 96

A rajzról leolvasható, hogy 4 · x = 96, amibıl x = 96 : 4 = 24.

5. Megoldás tervszerő próbálgatással („túl kicsi – túl nagy” módszerrel):

Adjunk x-nek különbözı értékeket, és számítsuk ki a nyitott mondat bal és jobb oldalának érté-
két ezeken a helyeken! Hasonlítsuk össze a kapott két számot, és ezt vegyük figyelembe a követke-
zı x érték megválasztásakor! Ezáltal a nyitott mondat megoldásához fokozatosan („egymásba
skatulyázott” intervallumok sorozatával) jutunk el.

x 5.x x + 96

10 50 < 106
100 500 > 196 A megoldás tehát 10 és 100 között van.
50 250 > 146 A megoldás tehát 10 és 50 között van.
20 100 < 116 A megoldás tehát 20 és 50 között van.
25 125 > 121 A megoldás tehát 20 és 25 között van.
24 120 = 120 A megoldás tehát a 24.

Az ismeretlen fokozatos megközelítését a számegyenesen is szemléltethetjük:

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

6. Megoldás következtetéssel (az eltérés változásának megfigyelésével):

Helyettesítsünk x helyére egymást követı számokat (számszomszédokat)!

Számítsuk ki a bal és a jobb oldal értékét, majd ezek eltérését is!

x 5.x x + 96 Eltérés

10 50 106 56
+1 4
11 55 107 52
+1 4
12 60 108 48
+ 12 48
24 120 120 0

35
 Megfigyeltethetjük, hogy ha az x helyére 1-gyel nagyobb számot írunk, az eltérés 4-gyel csök-
ken. Ahhoz, hogy az eltérés 0 legyen, még 48-cal, azaz 12 · 4-gyel kell csökkentenünk. Tehát az
x-et az utolsó próbálkozáshoz (12) képest még 12-vel kell növelnünk. Így az egyenlet megoldása:
x = 12 + 12 = 24.

MEGJEGYZÉSEK
• Az említett hat, alsó tagozaton tárgyalható egyenletmegoldási módszer közül az elsı négy
csak bizonyos, egyszerőbb alakú egyenletek megoldására alkalmas. Általánosan alkalmazha-
tó viszont a két utóbbi eljárás.

• Önmagában is érdekes, de a függvényszerő gondolkodás kialakításában különösen hasznos a

következtetéses megoldás.

Egyenlıtlenségek megoldása

Az egyenlıtlenségek megoldásánál elıször azt a legkisebb, illetve legnagyobb természetes

számot célszerő megkeresni, amely még (már) igazzá teszi a nyitott mondatot. Ebben a keresésben
érdemes az adott <, >, ≤, ≥ relációt elsı megközelítésben egyenlıséggel helyettesíteni, vagyis az
egyenlıtlenséget egyenletnek tekinteni. A megoldás- vagy igazsághalmaz többi elemének tudatos
meghatározásakor az alapmőveletek tulajdonságaira támaszkodhatunk. Azokra az elemi összefüg-
gésekre, amelyek az összeg, a különbség, a szorzat, a hányados változására, illetve változatlanságá-
ra vonatkoznak.

Példák:
a) + 8 ≥ 15
Ha a ≥ reláció helyére = jelet írunk, a + 8 = 15 pótlási feladat megoldása:
= 15 − 8 = 7.
Az összeadásnak itt azt a tulajdonságát vehetjük figyelembe, hogy az összeg is nı, ha valame-
lyik tagot növeljük és a másik tagot változatlanul hagyjuk.

Az eredeti egyenlıtlenséget tehát a 7 és az ennél nagyobb számok teszik igazzá:

≥ 7.
b) 7 · − 3 < 50
Ennél a feladatnál nem válik be, ha a < reláció helyett = jelet írunk, mert a kapott egyenletnek
nincs egész megoldása (nincs olyan egész szám, amelynek 7-szerese 53).

Néhány próbálkozás után viszont könnyő felismerni, hogy a 8 még nem, de a 7 már igazzá te-
szi a nyitott mondatot. A további megoldások keresésekor csak a 7-nél kisebb számokkal érdemes
próbálkozni, hiszen csak így csökkenthetjük a bal oldal értékét. Az egyenlıtlenség megoldása:
= 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 (másképp: 1 ≤ ≤ 7).

Az egyenlıtlenségpár ugyanarra a kifejezésre vonatkozó két egyenlıtlenség egyszerőbb le-

jegyzésére szolgál. (Már elsı osztályban is használjuk például a számszomszédok viszonyára
vonatkozó 10 < 11 < 12 típusú lejegyzéseket.) Ennek megfelelıen az egyenlıtlenségpárok megol-
dáshalmazát a két egyenlıtlenség közös megoldásai szolgáltatják.

36
 Példa:
50 ≤ 4 · x + 18 < 70.
A 4 · x + 18 < 70 egyenlıtlenség (nem negatív egész) megoldásai:
x = 0, 1, 2, … 12.

Az 50 ≤ 4 · x + 18 egyenlıtlenséget a természetes számok közül az

x = 8, 9, 10, … értékek teszik igazzá.

A két egyenlıtlenség igazsághalmazának közös részét (az eredeti egyenlıtlenségpár megoldá-

sait) az x = 8, 9, 10, 11, 12 számok alkotják.
A közös rész megállapításában segít, ha az egyenlıtlenségek megoldásait egy-egy számegye-
nesen ábrázoljuk, majd egy harmadik számegyenesre „átvezetjük” a közös pontokat:

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

A számegyenesek helyett természetesen halmazábrát is használhatunk a megoldás szemlélteté-

sére. A metszetbe kerülés még jobban nyomatékosítja az „és” kapcsolatot, vagyis azt, hogy a két
egyenlıtlenséget igazzá tevı számok közös része a megoldás.

4.8. Ellenırzés, válasz

Fontos, hogy a megoldást mindig a „szövegbe helyettesítéssel” ellenırizzük. A kapott ered-

ménynek ugyanis nemcsak az alkalmazott matematikai modellt kell kielégítenie, hanem az eredeti
szövegösszefüggést is. Elıfordulhat például, hogy egy hibásan felírt nyitott mondat ismeretlenjét
helyesen határozzák meg a tanulók, de az eredeti problémának ez nem megoldása. Ilyenkor újra kell
gondolni a megoldási tervet.
A kapott eredmény interpretálásához elıször is tisztáznunk kell, hogy valóban a feltett kérdésre
kaptunk-e választ. Utána a szövegben szereplı valamennyi feltételt és összefüggést ellenıriznünk
kell. Egy példa:

1. Árpi édesanyja 30 évnél idısebb, de 40 évnél fiatalabb. Ha a születési évének számjegyeit

összeadjuk, akkor 22-t kapunk. Hány éves most Árpi édesanyja?

Tételezzük fel, hogy 2009-et írunk, és valamilyen megoldási tervet (például tervszerő próbál-
gatást) alkalmazva 34 évet kaptunk Árpi édesanyjának életkorára.
Akkor az elsı mondatban szereplı feltétel teljesül, mert 30 < 34 < 40.
A második mondatban megfogalmazott összefüggés ellenırzéséhez elıször ki kell számítanunk,
melyik évben született: 2009 − 34 = 1975. A számjegyek összege: 1 + 9 + 7 + 5 = 22, vagyis
valóban helyes megoldást kaptunk.

37
 Az ellenırzéshez – amennyiben becslés is történt – hozzátartozik az ismeretlen becsült és szá-
mított értékeinek összehasonlítása. Ha a két érték túl nagy eltérést mutat, a megoldási terv rossz
vagy pedig számolási hiba történt.
Csak az ellenırzött és helyesnek talált megoldást követheti a válaszadás. Törekedjünk arra,
hogy a tanulók rövid, lényegre törı, de pontos válaszokat adjanak. Elsı osztályban (különösen az
elsı félévben) megelégedhetünk a szóbeli válaszadással, de második osztálytól a gyerekek írásban
is rögzítsék a feladat helyes megoldását.

4.9. Diszkusszió

A diszkusszió a szöveges feladat mélyebb elemzését, a felvetett probléma – megoldáson túlmu-

tató – továbbgondolását jelenti. Megvizsgálhatjuk például, hogy a megadott információk birtokában
még mit tudhatunk meg, milyen további kérdésekre válaszolhatunk vagy válaszolhatnánk:

1. Egy gépkocsi üzemanyagtartályában 24 liter gázolaj van. A gépkocsi 6 l-t fogyaszt 100 km-en.
Kell-e tankolnunk, ha 350 km utat szeretnénk megtenni?

Két további felvethetı kérdés:

a) Mennyi gázolaj marad az üzemanyagtartályban az út megtétele után?
b) Hány km-t tudnánk még megtenni tankolás nélkül?

Egy megoldhatatlan problémánál elgondolkodhatunk, hogy a feltételek megváltoztatásával

eredményre jutunk-e.

Példák:
2. Egy általános iskola tanulói létszáma 131. Lehetséges-e, hogy az alsó tagozatosok 20-szal
többen vannak, mint a felsı tagozatosok?

Ha a felsı tagozatosok számát f-fel jelöljük, a feladatot

az f + f + 20 = 131 nyitott mondattal modellezhetjük. Ennek viszont nincs megoldása, mert a
111 nem osztható 2-vel.

Ugyanakkor a nyitott mondat azt sugallja, hogy ha a második feltételhez ragaszkodunk, a tanu-
lói létszám csak páros (például 130, 132, …) lehet.
Ha viszont az elsı feltételhez ragaszkodunk, az alsó tagozatosok csak páratlan számmal (pél-
dául 21-gyel) lehetnek többen a felsı tagozatosoknál.

A felsı tagozatos folytatás szempontjából igen hasznos annak elemzése, hogy egy feladat
eredményét milyen módon befolyásolja a feltételek megváltoztatása:

3. Olgáék kiparkettázták a két szobájukat. Az egyik szoba 6 m hosszú és 4 m széles, a másik szoba
hosszúsága és szélessége is 5 m.
Melyik szoba parkettázásához kellett több szegélylécet vásárolniuk?

A tanulók egyszerő számítással igazolhatják, hogy a két szoba kerülete megegyezik, tehát
ugyanannyi szegélyléc kellett a parkettázásukhoz.
A válaszadáson túl viszont nem biztos, hogy – a szobák méreteinek összehasonlításával – egyéb
következtetést is le tudnak vonni a feladatból. A diszkusszió ebben a feladatban annak a szövegbe
ágyazott geometriai problémának a felvetése és megválaszolása, hogy változik-e egy téglalap
kerülete, ha az egyik oldalát ugyanannyival növeljük, mint amennyivel a másikat csökkentjük.
38
5. Lejegyzés az egyenes és a fordított szövegezéső feladatoknál
A tankönyvek többsége a szöveges feladatok feldolgozásakor – véleményem szerint –
sajnálatos módon nem tesz különbséget az egyenes és a fordított szövegezéső feladatok között.
Lejegyzési „mintának” a szövegezéstıl függetlenül az alábbi hat lépés egymásutánját javasolják:

• adatok kigyőjtése,
• megoldási terv készítése,
• az ismeretlenek becslése,
• az ismeretlenek kiszámítása,
• ellenırzés,
• válasz.

Lejegyzés az egyenes szövegezéső feladatoknál

A hat lépés bemutatására lássunk egy negyedik osztályos tankönyvi magyarázó példát!

1. Attila egy 6820 Ft-os teniszütıt és 3 teniszlabdát vásárolt.

Mennyit fizetett összesen, ha egy teniszlabda 270 Ft-ba került?

Adatok: T = 6820 Ft, L = 270 Ft, 3 db.

Terv: F = 6820 Ft + 3 · 270 Ft.
Becslés: F ≈ 6800 Ft + 3 · 300 Ft = 7700 Ft.
Számolás: elıször a szorzást végezzük el, azután az összeadást.

2 7 0 . 3 6 8 2 0
8 1 0 + 8 1 0
7 6 3 0

Ellenırzés: az eredmény összhangban van a becsült értékkel.

Válasz: Attila 7630 Ft-ot fizetett.

KRITIKAI MEGJEGYZÉSEK

A fenti részletes, lépésenkénti lejegyzés látványos, mégis úgy gondolom, több kárral jár, mint
haszonnal.
• Keveredést okozhat a sok bető közötti eligazodás, ha azok adatokat és ismeretlent egy-
aránt jelölhetnek. Egyébként sincs értelme az adatokat betővel jelölni, ha azokat a ké-
sıbbiekben semmire sem használjuk (T és L betők a feladatban). Betőt vagy szimbólu-
mot csak a fordított szövegezéső feladatoknál kell feltétlenül bevezetni.
Ebben az egyenes szövegezéső feladatban még az F bető használata sem indokolt. Na-
gyon egyszerő, akár fejben is megoldható feladatról van szó, ahol az írásbeli lejegyzés-
nek valójában csak a kiszámítás mikéntje és az eredmény „dokumentálása” szempontjá-
ból van jelentısége. A betőkavalkád helyett az alábbi lejegyzést javasolnám:

39
 Teniszütı ára: 6820 Ft.
1 teniszlabda ára: 270 Ft.
3 teniszlabda ára: 3 · 270 Ft = 810 Ft.
Összesen: 6820 Ft + 810 Ft = 7630 Ft.

• A feladatokban szereplı számok nem minden esetben adatokat jelentenek, sokszor inkább
valamilyen összefüggésre utalnak (lásd 4.8. fejezet, 1. feladat). Vagyis a kritikai meg-
jegyzések elıtt bemutatott „mintamegoldásban” szereplı „adatkigyőjtés” nem alkalmaz-
ható minden esetben.

Példa:
2. Amikor Dávid az elsı születésnapját ünnepelte, édesapja 29 éves volt. Dávid most nyolcéves.
Hány éves az édesapja?

Bajban lennénk és nem is lenne értelme, ha a feladatban szereplı számokat egy-egy pontos
jelentéstartalmú betővel kellene jelölnünk. Erre nincs is szükség, mert sokkal fontosabb az a
felismerés, hogy hét év telt el Dávid elsı születésnapja óta. Ebbıl adódóan a lejegyzésnél is
megelégedhetünk a következıkkel:
Eltelt idı: 7 év.
Dávid édesapja most 29 + 7 = 36 éves.

A feladat kapcsán azt is megbeszélhetjük, hogy két ember között a korkülönbség az idı múlá-
sával nem változik (állandó).

Lejegyzés a fordított szövegezéső feladatoknál

A fordított szövegezéső feladatoknál az ismeretlent (általában a kérdésre adandó választ) bető-

vel vagy szimbólummal helyettesítjük. Nagyon fontos, hogy a bevezetett bető vagy szimbólum
jelentése világos és egyértelmő legyen. Itt a pontos lejegyzéssel nem spórolhatunk a tartalom
kárára.
Egyéb jelölésre (például az adatokra vonatkozóan) nincs szükség, további betők használata
felesleges, és csak összezavarná a gyerekeket. Ha ragaszkodunk is az adatok kigyőjtéséhez (ameny-
nyiben ez egyáltalán lehetséges, lásd 2. feladat), akkor se használjunk betőket. Írjuk le, hogy a
szövegben szereplı számok, illetve mennyiségek mit jelentenek, de ne betőzzük meg ıket!
Egy példa a fordított szövegezéső feladatok lépésenkénti feldolgozásához:

3. A 4. c-nek 3000 Ft osztálypénze volt. Minden gyerek beadott még 250 Ft-ot, így 8750 Ft
osztálypénzük lett. Hány gyerek jár a 4. c-be?

Adatok: 3000 Ft: ennyi volt az osztálypénz.

250 Ft: ennyit adott be minden gyerek.
8750 Ft: ennyi lett az osztálypénz.
Ismeretlen: x: ennyi gyerek jár a 4. c-be.
Nyitott mondat: 3000 Ft + x · 250 Ft = 8750 Ft
40
 A nyitott mondat megoldása (lebontogatással, két lépésben):
x · 250 Ft = 8750 Ft − 3000 Ft = 5750 Ft (ennyit fizettek be összesen),
x = 5750 Ft : 250 Ft (ennyien fizettek be 200 Ft-ot),
x = 575 Ft : 25 Ft = 23.
Ellenırzés: 23 · 250 Ft = 5750 Ft és 3000 Ft + 5750 Ft = 8750 Ft.
Válasz: Tehát 23 gyerek jár a 4. c-be.

6. Órarészletek a szöveges feladatok tanításához

Ebben a fejezetben 14 kidolgozott órarészletet találunk a szöveges feladatok alsó tagozatos
tanításához. Az órarészletek egységes szerkezetőek: a tananyagot, a vele összefüggı tanítási
célokat, a konkrét feladatot és az órai feldolgozás lépéseit tartalmazzák. A tanítói kérdéseket, illetve
a várható tanulói válaszokat dialógusok formájában fogalmaztuk meg.
A feladatok egy részét a füzetben, más részét feladatlapon oldják meg a gyerekek. Fénymáso-
lásukkal egyrészt kiegészíthetjük a tankönyvekben szereplı feladatok körét, másrészt felhasználhat-
juk saját tervezéső feladatlapok elkészítéséhez.

6.1. Órarészletek 1. osztályban

1. Tananyag
Rajz készítése szöveges feladathoz, szöveges feladat megfogalmazása kép alapján.

Tanítási cél
• Szövegértés fejlesztése.
• Modellalkotási képességek alapozása.
• Szövegösszefüggések lejegyzése kivonással és összeadással.
• Kérdések megválaszolása leszámlálással és számolással.

A feldolgozás lépései
a) Felolvasom a feladatot: Hét süteménybıl négyet megettek a gyerekek.
Rajzold le az üres keretbe! Mit fogsz rajzolni? (Hét süteményt.)
Hogyan jelölöd azt, hogy négy süteményt megettek a gyerekek? (A hét süteménybıl
négyet áthúzok.)
Mit kérdezhetünk? (Hány sütemény maradt?)
Számold össze! (Három sütemény maradt.)
Hogyan tudnád ezt kivonással lejegyezni? (Hétbıl négy az három.)
Írd a keret alá!
b) Mit látsz az elsı keretben? (Karácsonyfaégıket.)
Hány égı van összesen? (Négy.)
Fogalmazz meg két történetet! Kérdés is legyen benne! Az egyiket összeadással, a má-
sikat kivonással lehessen lejegyezni.

Példák:
• Három égı világít, egy viszont kiégett. Hány égı van összesen?
• A négy égı közül három világít. Hány égı nem világít?

A másik két képhez az elsıhöz hasonló beszélgetést kezdeményezhetünk.

41
 FELADATLAP
a) Hét süteménybıl négyet megettek a gyerekek. Hány sütemény maradt?
Készíts rajzot! Írj róla kivonást!

b) Mesélj a képrıl! Írj róla egy összeadást és egy kivonást!

+ = + = + =

− = − = − =

2. Tananyag
Fordított szövegezéső feladat megoldása szemléltetéssel.

Tanítási cél
• Szövegértés fejlesztése.
• Modellalkotási képességek alapozása (szövegösszefüggések megjelenítése és a megoldás
keresése rajz segítségével).
• Szóbeli összeadás és kivonás gyakoroltatása a 20-as számkörben.

Feladat
Tizenhét gyümölcs van a kosárban. Öt kivi, valamennyi banán és ugyanannyi alma. Hány banán
és hány alma van a kosárban?

A feldolgozás lépései
Felolvasom a feladatot. Nagyon figyelj, mert utána kérdéseket teszek fel!
Mely gyümölcsök vannak a kosárban? (Kivi, banán és alma.)
Rajzolj a füzetedbe annyi kört egy sorba, ahány gyümölcs van a kosárban!
Hány kört fogsz rajzolni? (Tizenhetet.)

42
 Táblakép:

Színezz zöldre annyi kört, ahány kivi van a kosárban!

Hány kört színeztél zöldre? (Ötöt.)

Táblakép:

Mit tudunk a banánok és az almák számáról? (Ugyanannyi van mindkettıbıl.)

Hány banán és alma van összesen? (17 − 5 = 12)
Színezd sárgára a banánokat és pirosra az almákat!
Hogyan fogsz színezni? (Felváltva: egy kört színezek sárgára, majd egy kört színezek pirosra.)
Miért? (Mert így biztosan ugyanannyi lesz mindkettıbıl.)

Táblakép:

Számold össze, hány banán és hány alma van! (Hat banán és hat alma van.)
Ellenırizd összeadással a kapott eredményt! (5 + 6 + 6 = 17)

MEGJEGYZÉS
A feladatról természetesen nyitott mondatot is lejegyezhetnek a gyerekek:
5 + + = 17, ahol a négyzet a banánok, illetve az almák számát jelöli.
A nyitott mondat megoldása lebontogatással:
+ = 12, mert 5 + 12 =17.
= 6, mert 6 + 6 =12.

3. Tananyag
Fordított szövegezéső feladat megoldása nyitott mondattal.

Tanítási cél
• Nyitott mondat alkotása szöveges feladathoz.
• Nyitott mondat megoldása ellentétes mővelettel.
• Összeadás és kivonás gyakoroltatása a húszas számkörben.

Feladat

Egy osztályba 19 gyerek jár. Néhányan megbetegedtek, ezért ma csak 16-an vannak jelen. Hány
tanuló betegedett meg?

A feldolgozás lépései

Szöveges feladatot fogunk megoldani. Hallgasd végig figyelmesen, majd válaszolj a kérdésekre!
(A feladatot a tanító vagy egy jól olvasó tanuló ismerteti.)
43
 Hány tanuló jár az osztályba? (19)
Ma hányan vannak jelen? (16-an)
Miért vannak csak ennyien? (Mert néhányan megbetegedtek.)

Mi az, amit nem ismerünk, amit meg szeretnénk tudni a szöveg alapján?
(Azt, hogy hány tanuló betegedett meg.)
Mivel jelöljük? (Például ∇-gel.)
Írjuk is le – én a táblára, ti a füzetetekbe –, nehogy elfelejtsük! (∇: betegek száma)

Újra elmondom a feladatot. Gondolkodj, milyen nyitott mondat tartozhat a szöveghez! Jegyez-
zük ezt is le! (19 − ∇ = 16)

Melyik mővelettel számíthatjuk ki az ismeretlent?

(Kivonással: ∇ = 19 − 16 = 3.)

Ne feledkezz meg az ellenırzésrıl sem! (3 + 16 = 19)

Válaszolj a kérdésre! (Három tanuló betegedett meg.)

MEGJEGYZÉS
Természetesen a ∇ = 19 − 16 nyitott mondat – amely az ismeretlen kiszámításának módját
mutatja – is modellezi a feladatot. A szövegben szereplı információk sorrendjének azonban
jobban megfelel a 19 − ∇ = 16 nyitott mondat, így az adekvátabb modellje a szöveges feladat-
nak.

4. Tananyag
Szöveges feladat alkotása nyitott mondathoz.

Tanítási cél
• Modellalkotási képességek alapozása (szövegösszefüggések és nyitott mondatok megfe-
leltetése).
• Pótlási feladat megjelenítése és kiszámítása nyíldiagram segítségével.
• Összeadás és kivonás gyakoroltatása a tízes számkörben.

Feladat
Egy nyitott mondatot írtam fel a táblára. Másold a füzetedbe!
Táblakép:
+ 5 = 12
: ennyi éves Dorka.

A feldolgozás lépései
Olvassuk el közösen a nyitott mondatot! (Valamennyi meg 5 egyenlı 12.)
Mivel jelöltem az ismeretlent? (Négyzettel.)
Olvasd el, mit jelöl a négyzet! (Azt, hogy ennyi éves most Dorka. Másképpen megfogalmazva: a
négyzet Dorka életkorát jelöli.)

Találj ki szöveges feladatot a nyitott mondathoz! Fogalmazd meg szóban!

44
 Segítı kérdések:

Mit jelenthet az 5? (Ennyi év telik el.)

Mit jelenthet a 12? (Ennyi éves lesz.)

Várható szöveges feladat:

Dorka 5 év múlva 12 éves lesz. Hány éves most?

Hogyan jegyezhetjük le nyíllal a nyitott mondatot?

+5
12

Melyik mővelettel számíthatjuk ki Dorka mostani életkorát?

Kivonással: = 12 − 5.

Nyíllal szemléltetve:

–5
12.

Tehát hány éves most Dorka? (Hétéves.)

Jegyezzétek le a nyitott mondat megoldását!

=7

Ellenırizzétek a kapott megoldást! (Dorka 5 év múlva 12 éves lesz: 7 + 5 = 12.)

6.2. Órarészletek 2. osztályban

1. Tananyag
Egyenes szövegezéső feladat megoldása mővelettel.

Tanítási cél
• Szövegértés és emlékezıképesség fejlesztése.
• Mőveletvégzés (szóbeli kivonás) indirekt gyakoroltatása.

A feldolgozás lépései

A feladat szóbeli közlése:

Kata 83 pontot kapott a felmérı dolgozatára. Milán ennél 16 ponttal kevesebbet ért el.

Mi lehet a kérdés? (Hány pontot ért el Milán?)

45
 A feladat ismételtetése:

Egy tanuló foglalja össze, mit tudunk és mire vagyunk kíváncsiak! (Kata 83 pontot kapott, Mi-
lán ennél 16 ponttal kevesebbet. Hány pontot kapott Milán?)

A feladat megoldása, dokumentálása:

Nyissátok ki a füzeteteket!
Hogyan jegyezhetjük le egyszerően, amit Katáról tudunk? (Kata: 92 pont)
Mit tudtunk meg Milán teljesítményérıl? (İ 16 ponttal kevesebbet ért el.)

Melyik mővelettel számíthatjuk ki Milán pontszámát? (Kivonással.)

Ezt is jegyezzétek le! (Milán: 83 − 16 =.)

Számítsátok ki fejben! Mennyi lett a különbség? (67.)

Írjátok a 67-et az egyenlıségjel után!

Válaszoljatok szóban és írásban is a feltett kérdésre! (Milán 72 pontot ért el.)

2. Tananyag
Szöveges feladat megoldása tárgyi tevékenységgel és mővelettel.

Tanítási cél
• Szövegértés és ítélıképesség fejlesztése.
• Sorszám (helyezési szám) fogalmának megszilárdítása.
• Modellalkotási képességek alapozása (szövegösszefüggések megjelenítése tevékenység-
gel).

Bevezetı beszélgetés:
Jelentkezzen, aki tud sakkozni! Hányan játszhatják ezt a játékot? (Ketten.)
Milyen eredmény születhet? (Vagy az egyik, vagy a másik játékos gyız, de lehet döntetlen is az
eredmény.)

Ki tudja, hogy a sakkversenyeken hány pont jár a gyızelemért, hány pont jár a döntetlenért és
hány pont jár a vereségért? (Gyızelemért 1 pont, döntetlenért fél pont, vereségért 0 pont jár.)

Milyen a körmérkızéses verseny? (Mindenki mindenkivel egyszer játszik.) Ha egy ilyen verse-
nyen 5-en indulnak, akkor hány pontot érhet el a gyıztes? (Négy ellenféllel játszik, és ha mind-
egyiket legyızi, akkor négy pontja lesz. Ennél több pontot nem érhet el.)

A feladat ismertetése:
Egy város általános iskoláinak sakkbajnokságára 22 gyerek nevezett be. Hányadik lett Szabolcs,
ha 14 társát megelızte?

46
 A feldolgozás lépései
Hány gyerek nevezett a sakkbajnokságra? (22)
A padtársaddal dolgozz! Rakjatok ki a padra 22 db kék korongot egy sorba! A korongok a gye-
rekeket fogják helyettesíteni: az elsı korong az elsı helyezettet, a második korong a második
helyezettet és így tovább.

Táblakép:

Hány gyereket elızött meg Szabolcs? (14-et)

Fordítsátok pirosra az utolsó 14 korongot!
Melyik korong jelöli Szabolcsot? A táblán is mutasd meg!

Táblakép:
Szabolcs

Akkor hányadik lett Szabolcs a versenyen? (Nyolcadik.)

Hogyan tudnád ezt leszámlálás helyett mővelettel kiszámítani? (22 − 14 = 8)

A feladat továbbgondolása:
Változtassuk meg a feladat szövegét!
Hányadik lett Szabolcs, ha 14 társa megelızte ıt? (Tizenötödik.)
Ezt is szemléltesd korongokkal úgy, ahogy az elıbb tettük!
Hány tanulót elızött volna meg ebben az esetben? (Hét tanulót.)
Hogyan számítanád ki ezt mővelettel? (22 − 15 = 7)

3. Tananyag
Egyenlıtlenségpárral modellezhetı szöveges feladat megoldása.

Tanítási cél
• Szövegértés és ítélıképesség fejlesztése.
• Modellalkotási képesség alapozása (szövegösszefüggések számtannyelvő lejegyzése
egyenlıtlenségpárral).
• Egyenlıtlenségek és egyenlıtlenségpárok megoldásának gyakoroltatása.

A feldolgozás lépései

Bevezetı közlés:
Szöveges feladatot fogunk megoldani, amelyben a tucatról lesz szó. Aki már ismeri a szó jelen-
tését, tegye fel a kezét, de ne árulja el! Most ellenırizheti, valóban jól tudja-e, mit jelent.

A feladat szóbeli ismertetése (a tanító mondja el):

Öt tucat retek 63-nál kevesebb, de 58-nál több retekbıl áll.
Mit gondolsz, mi lehet a kérdés? (Hány retek van egy tucatban?)
47
A feladat megoldása, dokumentálása:
Nyissátok ki a füzeteteket! Jegyezzük le egyszerően, amit tudunk!

Elsı lejegyzés:
58 < 5 tucat retek < 63.
Mivel jelöljük az ismeretlent? (Például
-rel.)

Második lejegyzés:

: 1 tucat ennyi db-ból áll
Akkor hány retek van 5 tucatban? (5 ·
db) Ezt is jegyezzük le!

Harmadik lejegyzés:
5 tucat = 5 ·
db

Írjuk ezt be az egyenlıtlenségpárba (elsı lejegyzés)!

Negyedik lejegyzés:
58 < 5 ·
< 63.

Elıször nézzük meg, mely számok teszik igazzá az 58 < 5 ·
egyenlıtlenséget! (A 11-nél
nagyobb számok.)

Ötödik lejegyzés:
58 < 5 ·
.
= 12, 13, 14, . . .

Másodszor nézzük meg, mely számok teszik igazzá az 5 ·
< 63 egyenlıt-lenséget! (A 13-nál
kisebb számok.)

Hatodik lejegyzés:
5 ·
< 63.
= 12, 11, 10, . . .

Mely számok teszik igazzá mindkét egyenlıtlenséget? (Csak a 12.)

Válaszolj a feltett kérdésre! (Egy tucat retek 12 retekbıl áll.)

Hetedik lejegyzés:

= 12, tehát 1 tucat retek 12 db-ból áll.
Ellenırizd a kapott eredményt!

Nyolcadik lejegyzés:

Ellenırzés: 5 tucat = 5 · 12 = 60 és 58 < 60 < 63.

Mit gondolsz, hány darabból áll fél tucat tojás? (Hat darabból, mert 12 : 2 = 6.)

48
6.3. Órarészletek 3. osztályban

1. Tananyag

Egyenes szövegezéső feladat megoldása számfeladat felírásával és kiszámításával.

Tanítási cél

• Szövegértés és ítélıképesség fejlesztése.

• Mőveletvégzés (írásbeli összeadás és kivonás) közvetett gyakoroltatása.

Feladat

Leó, a cirkusz oroszlánja 326 kg. Pepi, a pandamackó ennél 218 kg-mal könnyebb.

a) Mekkora a pandamackó testtömege?

b) Hány kg a két állat össztömege?

A feldolgozás lépései

Egy tanuló olvassa fel a feladatot!

Emlékszel arra, hány kg Leó? Mondd meg! (326 kg.) Írd a pontozott vonalra!

Hány kg-mal könnyebb Pepi? (218 kg-mal könnyebb.) Melyik mővelettel számíthatod ki Pepi
testtömegét? (Kivonással.) Írásban számítsd ki a négyzethálón!

Mit jelent az, hogy össztömeg? (Ennyi kg-ot mutatna a mérleg, ha egyszerre állnának rá.)
Melyik mővelettel határozhatod meg a két állat össztömegét? (Összeadással.)
Számítsd ki ezt is, de elıtte becsüld meg az eredményt tízesre kerekítéssel!
(Becslés: 330 kg + 110 kg = 440 kg.)

Mi lett a helyes válasz az a) és a b) kérdésre? (Pepi 108 kg, a két állat össztömege pedig
434 kg.)

FELADATLAP
Leó, a cirkusz oroszlánja 326 kg. Pepi, a pandamackó ennél 218 kg-mal könnyebb.

a) Mekkora a pandamackó testtömege?

b) Hány kg a két állat össztömege?

Leó: _____ kg
Pepi: _____ kg
Össztömegük: ______ kg

2. Tananyag

Szöveges feladat megoldása táblázattal.

49
 Tanítási cél

• Logikus gondolkodásra nevelés.

• Lényegkiemelı és önellenırzı képesség fejlesztése.
• Fejszámolás (összeadás és szorzás) indirekt gyakoroltatása.

A feldolgozás lépései

Felolvasom a feladat elsı, kérdések nélküli részét:

Márk és édesapja között 27 év a korkülönbség. Márk édesapja most 4-szer idısebb a fiánál.

Mit gondolsz, mit kérdezhetünk? (Márk életkorát.)

Csak erre lehetünk kíváncsiak? (Márk édesapjának életkorát is kérdezhetjük.)

A feladatlapodon még egyszer olvasd el a feladatot! Töltsd ki a táblázatot addig, amíg helyes
eredményhez nem jutsz!
Mit írhatsz az elsı oszlopba? (0-t és 27-et.)
Mit jelent az, hogy valaki 0 éves? (Még nem töltötte be az 1 évet. Pár hetes vagy pár hónapos
csecsemı.)

Mit írhatsz a második oszlopba? (1-et és 28-at.)

Lehet ez a két szám a feladat megoldása?
(Nem, mert a 28 nem 4-szer nagyobb az 1-nél, hanem 28-szor.)

Folytasd a táblázat kitöltését, és közben mindig hasonlítsd össze a két beírt számot! Aki eljutott
a helyes megoldáshoz, az jelentkezzen!

Táblakép (helyesen kitöltött táblázat):

Márk életkora 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Édesapja életkora 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36

FELADATLAP

Márk és édesapja között 27 év a korkülönbség. Márk édesapja most 4-szer idısebb a fiánál.
Hány éves Márk? Hány éves az édesapja?

Márk életkora
Édesapja életkora

Márk ______, édesapja ______ éves.

3. Tananyag
Fordított szövegezéső feladat megoldása nyitott mondattal (rajz segítségével).

50
Tanítási cél
• Problémamegoldó gondolkodásra nevelés.
• Lényegkiemelı képesség fejlesztése rajzkészítéssel.
• Modellalkotási képesség alapozása nyitott mondat felírásával.

Feladat
Két egyforma hordóban összesen 137 l víz van. Az egyikben 29 l-rel több van, mint a másikban.
Hány l víz van az egyik, hány l a másik hordóban?

A feldolgozás lépései
Egy tanuló olvassa fel a feladatot!
Elıször rajzoljuk le a két hordót egymás mellé. Jelöljük be a rajzon, mit tudunk és mit keresünk!

Melyik hordóban legyen kevesebb víz? (Például a bal oldaliban.)

Mivel jelöljük a víz mennyiségét ebben a hordóban? (Például v-vel.)

Tehát mennyi víz van a jobb oldali hordóban? (v + 29, mert abban 29 literrel több van.)

Mit tudunk még? (Azt, hogy a két hordóban összesen 137 liter víz van.)
Ezt is jelöljük be a rajzon!

Táblakép (a feladathoz készített rajz):

v + 29
v 29

137
Milyen nyitott mondatot írhatunk fel a rajz segítségével?
(v + v + 29 = 137) Írd a pontozott vonalra!
Számítsd ki a v értékét, és válaszolj a kérdésekre!
(Az egyik hordóban 54 l, a másikban 83 l víz van.)

A nyitott mondat megoldása lebontogatással:

Mennyit kell adni a 29-hez, hogy 137 legyen? (108-at, mert 108 + 29 = 137):
v + v = 108.
A 108 két egyenlı szám összege. Hogy kaphatjuk meg v értékét?
(Osztással: a 108-at 2-vel kell elosztani.)
v = 108 : 2 → v = 54.
Mennyi víz van a jobb oldali hordóban? (54 l + 29 l = 83 l)
Ellenırizzük, hogy a két hordóban összesen valóban 137 l víz van!
(54 l + 83 l = 137 l)
51
 FELADATLAP

Két egyforma hordóban összesen 137 l víz van. Az egyikben 29 l-rel több van, mint a másikban.
Hány l víz van az egyik, hány l a másik hordóban?

Rajz:

Nyitott mondat: _______________________________________________________________

Számolás (ellenırzés):

Válasz:_______________________________________________________________________
____________________________________________________________________________

6.4. Órarészletek 4. osztályban

1. Tananyag
Függvényre vezetı szöveges feladat megoldása.

Tanítási cél
• A megoldási algoritmus lépéseinek tudatosítása.
• Modellalkotási képesség alapozása (összetartozó adatpárok táblázatba rendezése, grafikon
készítése).
• Fejszámolás (kivonás és szorzás) indirekt gyakoroltatása.

Feladat
Lucának 2500 Ft-ja volt. Mindennap elköltött belıle 250 Ft-ot. Írd a táblázatba, majd ábrázold
grafikonon, mennyi pénze maradt Lucának 1, 2, … , 10 nap múlva!
52
A feldolgozás lépései
A feladatot mindenki önállóan olvassa el!
Hány Ft-ja volt Lucának? (2500 Ft-ja volt.)
Egy nap alatt hány Ft-ot költött el? (250 Ft-ot.)
Mondd el, majd húzd alá a szövegben, mit szeretnénk megtudni! (Mennyi pénze maradt Lucá-
nak 1, 2, … , 10 nap múlva?)
Az elsı nap után mennyi pénze maradt? (2500 Ft − 250 Ft = 2250 Ft)
És két nap után? (2250 Ft − 250 Ft = 2000 Ft)
Hogyan számíthatnátok ki ezt másképpen? (2500 Ft − 2 · 250 Ft = 2000 Ft)
Töltsétek ki önállóan a táblázat hiányzó részét!

A helyesen kitöltött táblázat:

Ennyi nap múlva 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Ennyi Ft-ja maradt 2250 2000 1750 1500 1250 1000 750 500 250 0

Pontokkal jelöljétek, mennyi pénze maradt 1, 2, … , 10 nap múlva! Az elsı pont helyét közösen
beszéljük meg!
Mit jelöltünk a két tengelyen? (A vízszintes tengelyen a napok számát, a függıleges tengelyen
pedig Luca megmaradt pénzét.)
Milyen beosztású a függıleges (Ft) tengely? A 0 Ft feletti elsı rovátka hány Ft-ot jelöl? (250 Ft-
ot.) Az írásvetítı fólián egy tanuló jelölje be, hány Ft-ja maradt Lucának az elsı nap után!
Kössétek össze a pontokat vonalzóval! Mit kaptatok? (Egy egyenest.)

A kapott grafikon (írásvetítı fólián bemutatva):

Ft
2500

2000

1500

1000

500

0 nap
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Hány nap alatt fogyott el Luca pénze? (10 nap alatt.)

Ezt honnan tudhatod meg? (A táblázatból vagy a grafikonról.)
Olvasd le a grafikonról, hogy öt nap elteltével hány Ft-ja volt!
(Öt nap elteltével 1250 Ft-ja volt.)
Hogyan tudna a 11. napon is 250 Ft-ot elkölteni?
(Ha kölcsönkérne legalább 250 Ft-ot.)
53
 FELADATLAP

Lucának 2500 Ft-ja volt. Mindennap elköltött belıle 250 Ft-ot. Írd a táblázatba, majd ábrázold
grafikonon, mennyi pénze maradt Lucának 1, 2, . . . , 10 nap múlva!

Ennyi nap múlva 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Ennyi Ft-ja maradt

Ft
2500

2000

1500

1000

500

0 nap
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

2. Tananyag
Szöveges feladat alkotása nyitott mondathoz. Nyitott mondat megoldása szemléltetéssel.

Tanítási cél
• Modellalkotási képesség alapozása.
• Önellenırzı képesség fejlesztése.

A feldolgozás lépései

Nyissátok ki a füzetet, és másoljátok le a táblán szereplı nyitott mondatot!

Egy tanuló olvassa is fel!

Táblakép: 4 · x = x + 150

Ezt a nyitott mondatot fogjuk közösen megoldani.

Készítsünk egy rajzot! Az ismeretlennek (x-nek) vegyünk fel egy szakaszt! A bal oldal szerint
egymás után hányszor kell ezt a szakaszt felmérnünk? (Négyszer.)

Táblakép:
x x x x

Most nézzük meg a jobb oldalt! Ezt hogyan szemléltethetjük? Egy tanuló mutassa meg a táblán.
54
 (Mivel a nyitott mondat két oldala között egyenlıség van, a nekik megfelelı szakaszok is egyen-
lı hosszúak.)

Táblakép:
x x x x

x 150

Figyeljétek meg a kapott ábrát! Takarjátok le a kezetekkel a felsı és az alsó rajzon is az elsı,
x-szel jelölt szakaszt! Milyen nyitott mondatot írhatunk fel a megmaradt részek egyenlıségérıl?
(3 · x = 150)

Ennek alapján hogyan számíthatjuk ki az x-et? (Osztással: x = 150 : 3 = 50.)

Hogyan ellenırizheted a kapott megoldást?
(Az x helyére 50-et helyettesítek.)
Helyes megoldást kaptál? (Igen, mert 4 · 50 = 200 és 50 + 150 = 200.)

Házi feladatként találjatok ki egy szöveges feladatot az eredeti nyitott mondathoz! Írjátok a
füzetbe!

Példák:
• A jobb zsebemben 4-szer annyi pénz van, mint a bal zsebemben. Ha még 150 Ft-ot tennék
a bal zsebembe, mindkét zsebemben ugyanannyi pénz lenne.
Hány Ft van a bal zsebemben?

• Az egyik iskolába 4-szer annyi gyerek jár, mint a másikba. Ha a másik iskolába még 150
gyerek beiratkozna, mindkét iskolába ugyanannyi gyerek járna.
Hány tanuló jár a két iskolába?

3. Tananyag
„Gondoltam egy számot” típusú feladat megoldása visszafelé következtetéssel (ellentétes mőve-
letekkel).

Tanítási cél
• Logikus gondolkodásra nevelés.
• Nyíldiagramon való tájékozódás megszilárdítása.
• Fejszámolás (szorzás és osztás) gyakoroltatása.

Feladat

Egy kétjegyő szám felét vettem, majd a számjegyeit felcseréltem. A kapott számnak ismét a
felét vettem, és a számjegyeit újra felcseréltem. Így 21-et kaptam.

Mi volt a kétjegyő szám eredetileg?

55
 A feldolgozás lépései

A feladatban kigondoltam egy kétjegyő számot. Sok mindent csináltam vele, míg végül 21-et
kaptam. Mindenki olvassa el, mi történt a kigondolt számmal!

Próbálj visszafelé következtetni, a végeredménybıl kiindulva!

Hogyan kaptam a 21-et az utolsó lépésben? (A számjegyek felcserélésével.)
Tehát mit írhatsz a 21 elıtti keretbe? (12-t)

Hogyan jött ki a 12? (Úgy, hogy egy számnak a felét vettük.)

Melyik az a szám, amelynek a fele 12?
(24, mert 24 : 2 = 12 vagy 2 · 12 = 24.)
Hova írod a 24-et? (A 12 elıtti keretbe.)
.
.
.
Végül mi lehetett az eredeti szám? (84)
Írd a megfelelı helyre, és ellenırizz „odafelé” a második sor kitöltésével!
Mibıl indulsz ki? Mit írsz majd az elsı keretbe? (84-et)

FELADATLAP
Egy kétjegyő szám felét vettem, majd a számjegyeit felcseréltem. A kapott számnak ismét a
felét vettem, és a számjegyeit újra felcseréltem. Így 21-et kaptam.

Mi volt a kétjegyő szám eredetileg?

Következtess visszafelé! 21

Ellenırizz odafelé!

Az eredeti szám a ____.

4. Tananyag
Fordított szövegezéső feladat megoldása nyitott mondattal. Nyitott mondat megoldása tervszerő
próbálgatással.

Tanítási cél
• Modellalkotási képesség fejlesztése (szövegösszefüggés megfogalmazása és lejegyzése
nyitott mondattal).
• Ítélıképesség fejlesztése.
• Fejszámolás (kivonás és szorzás) gyakoroltatása az ezres számkörben.

Feladat
Hány Ft-os füzetet vásárolt Eszter az 500 forintjából, ha 3-szor annyi pénzt kapott vissza, mint
amennyibe a füzet került?

56
A feldolgozás lépései
Olvassátok el kétszer figyelmesen a feladatot!
Mi a kérdés? (Hány Ft-os füzetet vásárolt Eszter?) Húzd alá!
Mivel jelöljük az ismeretlent, a füzet árát? (Például x-szel.)
Mivel fizetett Eszter? (Ötszáz forintossal.)
Tehát mennyit kapott vissza a vásárlás után? (500 − x forintot.)
Mivel egyezik ez meg? (A füzet árának háromszorosával: 3 · x-szel.)
Milyen nyitott mondatot jegyezhetünk le? (500 − x = 3 · x)

Táblakép:
A füzet ára (Ft): x

Ennyi pénze volt (Ft): 500

Ennyit kapott vissza (Ft): 500 − x

Nyitott mondat: 500 − x = 3 · x

Oldjátok meg a nyitott mondatot tervszerő próbálgatással!

Adjatok x-nek különbözı értékeket, és számítsátok ki a nyitott mondat bal és jobb oldalának
értékét! Hasonlítsátok össze a kapott két számot, és tegyétek közéjük a megfelelı (<, >, =) jelet!

A feladatlapon szereplı táblázatot a táblára is felrajzoltam. Az elsı számot, a 100-at már elıre a
táblázatba írtam. Ellenırizzétek a bal és a jobb oldal értékét!

Ki lesz az, aki folyamatosan kitölti a táblázat további részét a mondott számoktól függıen?

Táblakép (a tervszerő próbálgatás egy lehetséges alakulása):

x 500 x 3.x Mit tudtunk meg?

100 400 > 300

>
200 300 600 A megoldás tehát 100 és 200 között van.
150 350 < 450 A megoldás tehát 100 és 150 között van.
<
110 390 330 A megoldás tehát 110 és 150 között van.
<
120 380 360 A megoldás tehát 120 és 150 között van.
>
130 370 390 A megoldás tehát 120 és 130 között van.
..
.
125 375 = 375 A megoldás tehát a 125.

Ellenırizzétek a kapott megoldást, majd írásban is adjátok meg a választ!

Az eredeti szöveggel vessétek össze az eredményt!
(A füzet 125 Ft-ba került. 500 Ft – 125 Ft = 375 Ft-ot kapott vissza. Ez valóban 3-szor annyi,
mint amennyibe a füzet került: 3 · 125 Ft = 375 Ft.)

57
 FELADATLAP
Hány Ft-os füzetet vásárolt Eszter az 500 forintjából, ha 3-szor annyi pénzt kapott vissza, mint
amennyibe a füzet került?

A füzet ára (Ft): _________________.

Ennyi pénze volt (Ft): _________________.

Ennyit kapott vissza (Ft): _________________.

Nyitott mondat: __________________________________________.

500 x 3.x Mit tudtunk meg?

100 400 > 300

Ellenırzés: ________________________________________________________

Válasz: ___________________________________________________________

Felhasznált és ajánlott irodalom

(1) Bíró Jenı: Szöveges feladatok megoldásának tanítása az általános iskola alsó tagozatában.
Tanító, XXXVIII. évfolyam, 2. szám, 2000.

(2) Czeglédy István (szerk.): Matematika tantárgypedagógia I. (fıiskolai jegyzet) Calibra Kiadó,
Budapest, 1994.

(3) Fülöp Mária: Szöveges matematikafeladatok győjteménye, 3. osztály. Apáczai Kiadó, Celldö-
mölk, 2003.

(4) Fülöp Mária: Szöveges matematikafeladatok győjteménye, 4. osztály. Apáczai Kiadó, Celldö-
mölk, 2003.

(5) Hajdu Sándor–Novák Lászlóné–Scherlein Márta: Matematika 4. Elsı kötet, általános iskola 4.
osztály. Mőszaki Könyvkiadó, Budapest, 2000.

58
 (6) C. Neményi Eszter–Szendrei Julianna: Szöveges feladatok. Matematika tantárgypedagógiai
füzetek. Budapesti Tanítóképzı Fıiskola, 1997.

(7) Németh Lászlóné–Seregély Istvánné: Szókincstár. Apáczai Kiadó, Celldömölk, 2000.

(8) Nótin Lajos: A szöveges feladatok szerepe a gondolkodás fejlesztésében. Különlenyomat a ta-
nítóképzı fıiskolák tudományos közleményei XVI. számából, Debrecen, 1982.

(9) A közoktatás napja. Oktatási Minisztérium 2002.

(10) Pólya György: A problémamegoldás iskolája. I. kötet. Tankönyvkiadó, Budapest, 1970.

(11) Pólya György: A problémamegoldás iskolája. II. kötet. Népszabadság, 2002. november 22.

(12) Pólya György: A gondolkodás iskolája. Gondolat Kiadó, Budapest, 1977.

(13) Szerencsi Sándor–Papp Olga: A matematika tanítása II. (fıiskolai jegyzet) Tankönyvkiadó,
Budapest, 1991.

(14) Takács Gábor: A tanulói tevékenység szervezése. Tanító, XLII. évfolyam, 2. szám, 2004.

(15) Török Tamás: Mit tudhatunk meg? Tanító, XXXV. évfolyam, 1. szám, 1997.

(16) Török Tamás: A szövegértés és a matematikai feladatmegoldás összefüggései. Csengıszó, XII.

évfolyam, 4. szám, 2004.

(17) Török Tamás: Matematika. Tankönyv 1. osztályosoknak, I–II. kötet. Nemzeti Tankönyvkiadó,
Budapest, 1997

(18) Török Tamás–Debnárik Gézáné: Matematika. Tankönyv 2. osztályosoknak. I–II. kötet.

Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1998.

(19) Török Tamás–Bognár Péterné: Matematika. Tankönyv 3. osztályosoknak. I–II. kötet. Nemzeti
Tankönyvkiadó, Budapest, 1999.

(20) Török Tamás–Bognár Péterné: Matematika. Tankönyv 4. osztályosoknak. I–II. kötet. Nemzeti
Tankönyvkiadó, Budapest, 2000.

(21) Török Tamás–Debnárik Gézáné: Matematika. Feladatgyőjtemény 1. osztályosoknak. Nemzeti

Tankönyvkiadó, Budapest, 2001.

(22) Török Tamás–Debnárik Gézáné: Matematika. Feladatgyőjtemény 2. osztályosoknak. Nemzeti

Tankönyvkiadó, Budapest, 2002.

(23) Török Tamás–Bognár Péterné: Matematika. Feladatgyőjtemény 3. osztályosoknak. Nemzeti

Tankönyvkiadó, Budapest, 2003.

(24) Török Tamás–Bognár Péterné: Matematika. Feladatgyőjtemény 4. osztályosoknak. Nemzeti

Tankönyvkiadó, Budapest, 2003.

59
 Dr. Török Tamás

Kombinatorikus feladatok
és tanításuk

A 4. b tanulói kerékpáros körutat terveznek. Az A-val jelölt településrıl indulnak, és a

B, C, D településeken keresztülhaladva térnek majd haza.
D

18 km

37 km 34 km

C
21 km 25 km

B
40 km
A

Milyen sorrendben érintsék a településeket, hogy a legkevesebbet kelljen kerékpározniuk?

A lehetıségek rendezése táblázatban:

Sorrend
Körút hossza km-ben
1. 2. 3.
B C D 40 + 25 + 18 + 37 = 120
B D C 40 + 34 + 18 + 21 = 113
C B D 21 + 25 + 34 + 37 = 117
C D B 21 + 18 + 34 + 40 = 113
D B C 37 + 34 + 25 + 21 = 117
D C B 37 + 18 + 25 + 40 = 120

Válasz (a táblázat alapján):

A legrövidebb körút hossza 113 km, amely az ABDCA (vagy a fordított ACDBA) útvonal.
 Tanítói kézikönyv
Általános iskola 1–4. osztály

© dr. Török Tamás, Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt., 2009

Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt.

www.ntk.hu
Vevıszolgálat: info@ntk.hu
Telefon: 06 80 200 788

A kiadásért felel: Jókai István vezérigazgató

Raktári szám: RE84234
Felelıs szerkesztı: Kallós Katalin
Mőszaki igazgató: Babicsné Vasvári Etelka
Mőszaki szerkesztı: Szabóné Szetey Ildikó
Grafikai szerkesztı: Róth Ágnes
1. kiadás, 2009
Formakészítés:
Tartalom

Bevezetés ................................................................................................................................ 4
1. A kombinatorika alapproblémái ...............................................................................................
5
1.1. Sorba rendezések ...............................................................................................................
5
1.2. Kiválasztások a sorrendre való tekintettel ................................................................ 5
1.3. Kiválasztások a sorrendre való tekintet nélkül ................................................................
6
2. Kombinatorikai alapfeladatok tanítása .....................................................................................
7
2.1. Célok és alapelvek a tanításban ........................................................................................
7
2.2. A kombinatorikus gondolkodás kialakításának szakaszai ................................................
8
3. Feladatjavaslatok .....................................................................................................................
9
3.1. Kombinatorikus feladatok 1. osztályban ...........................................................................
9
3.2. Kombinatorikus feladatok 2. osztályban ...........................................................................
14
3.3. Kombinatorikus feladatok 3. osztályban ...........................................................................
19
3.4. Kombinatorikus feladatok 4. osztályban ...........................................................................
24
4. Órarészletek .............................................................................................................................
28
4.1. Két órarészlet a kombinatorikus feladatok 1. osztályos tanításához ................................
28
4.2. Két órarészlet a kombinatorikus feladatok 2. osztályos tanításához ................................
31
4.3. Két órarészlet a kombinatorikus feladatok 3. osztályos tanításához ................................
34
4.4. Két órarészlet a kombinatorikus feladatok 4. osztályos tanításához ................................
38
Felhasznált és ajánlott irodalom ................................................................................................
43
Bevezetés
Az úgynevezett Korrekciós tanterv 1978-as bevezetésével a korábbi számtan-mértan taní-
tás a matematikatanítás rangjára emelkedett. Ez, a tárgy elnevezésében is bekövetkezett változás
olyan új tanítási tartalmak megjelenését hozta magával, mint például a kombinatorika.
Bár az 1998-ban bevezetett, majd folyamatosan változó Nemzeti alaptantervekben történt
némi tananyag átrendezés, a kombinatorika változatlanul szerves részét alkotja matematikata-
nításunknak. Az elsısorban gondolkodási és megismerési módszerek alapozását szolgáló té-
makör igényes feldolgozásával hasznos tapasztalatokhoz és ismeretekhez juttathatjuk tanítvá-
nyainkat. Megalapozhatjuk kombinatorikus gondolkodásukat, fejleszthetjük elemzı-, rendsze-
rezı- és ítélıképességüket.
Ennek megvalósítása azonban komoly szakmai felkészültséget vár el a tanítóktól, ame-
lyet Pólya György A gondolkodás iskolája címő könyvében két fontos tanítási „szabályként”
fogalmazott meg.
Az elsı szabály azt mondja: Tudd, amit tanítasz! Ez azt jelenti, hogy a tanítónak termé-
szetesen tisztában kell lennie a kialakítandó fogalmakkal, az alkalmazható munkaeszközökkel
és módszerekkel, a szóba jöhetı feladattípusokkal stb.
A második szabály így szól: Tudj többet annál, amit tanítasz! Vagyis a nagyobb szakmai
biztonságot adó legfontosabb háttérismeretek szintén elengedhetetlen részei a tanításra való
felkészülésnek. Fel kell ismernünk az egyes kombinatorikai problémafelvetések matematikai
modelljét, majd – a megfelelı összefüggés alkalmazásával – elıre ki kell tudnunk számítani a
lehetıségek számát.
A kézikönyv terjedelmi okokból nem tartalmazza a számításokhoz szükséges képleteket.
(Ezeket, a tanítóképzés során elsajátított összefüggéseket a tanításra való felkészülés része-
ként, a feladatok megoldásának elızetes átgondolásakor alkalmazhatjuk.)
A kiadvány elsısorban arra hivatott, hogy kellı mélységő áttekintést és praktikus taná-
csokat adjon a kombinatorikus feladatok 1–4. osztályos tanításához. Ezt szolgálják az évfo-
lyamonkénti feladatajánlások, a hozzájuk főzött megoldási és tanítási javaslatok, valamint a
kidolgozott órarészletek.

Tisztelt Pedagógusok!

Reméljük, hogy a kézikönyv – gazdagítva módszertani kultúrájukat – sok új ötletet ad

majd a kombinatorikus feladatok órai feldolgozásához. Kívánjuk, hogy a benne szereplı
módszertani javaslatok realizálásával még több sikerélményhez juttathassák tanítványaikat.

A kiadó és a szerzı

4
1. A kombinatorika alapproblémái

A kombinatorikai problémák sokfélék, változatosak. Egyszerőek, de nagyon bonyolultak

is lehetnek. A „Hányféleképpen lehet …” kezdető kérdésfelvetések általában mindig valami-
lyen kombinatorikai feladatot sejtetnek, amelyek a sorba rendezések, illetve a kiválasztások
számára vonatkoznak. Ebben a fejezetben – a témakör tanítására tekintettel – csak a legegy-
szerőbb problémákat, az úgynevezett kombinatorikai alapfeladatok körét tekintjük át.
Egyszerőbb kombinatorikai feladatok az alsós tananyagban is szép számmal elıfordul-
nak. Fontos, hogy a tanító be tudja sorolni az adott feladatot az alapesetek valamelyikébe, és
ezzel összefüggésben elıre válaszolni tudjon arra a tipikus kérdésre, hány lehetıség van ösz-
szesen. (Javasolnám, hogy az alapesetekhez tartozó példák megoldásait a kombinatorikus
alapképletek segítségével számítsuk is ki.)

1.1. Sorba rendezések (permutációk)

Ezeknél a feladatoknál azt kérdezzük, hogy a megadott elemeket hányféleképpen lehet
sorba rendezni. Két esetet különböztethetünk meg: az elemek között nincs egyforma (mind
különbözı), illetve vannak közöttük megegyezık (ismétlıdık). Két példa:
1. Egy fehér, egy piros, egy kék és egy sárga színő gyöngyöt hányféle sorrendben főzhetsz
fel egy fonálra? Rajzolj le minél többféle lehetıséget!
A megoldást négy különbözı elem (jelen esetben négy különbözı színő gyöngy) sorba
rendezéseinek száma (24) adja meg.
2. Kriszta egy osztálykirándulásra 5 szendvicset vitt magával: két sajtosat (s) és három kol-
bászosat (k).
Hányféle sorrendben fogyaszthatta el a szendvicseket? Jegyezd le (s és k betőkkel) az
egyes lehetıségeket! (Az azonos fajta szendvicsek között ne tegyél különbséget!)
A szendvicseket annyiféle sorrendben fogyaszthatta el, ahányféleképpen az s, s, k, k, k
betők sorba rendezhetık. A lehetıségek száma: 10.

1. 2. Kiválasztások a sorrendre való tekintettel (variációk)

A variációk képzésénél különbözı elemekbıl indulunk ki. Ezek közül kiválasztunk va-
lamennyit, majd a kiválasztott elemeket sorba rendezzük. Azt kérdezzük, hányféleképpen
lehet ezt megtenni.
Az ismétlés nélküli esetben az elemeket nem választhatjuk ki többször, azok nem ismét-
lıdhetnek ugyanabban a kiválasztásban. Ezt úgy is megfogalmazhatjuk, hogy az elemeket
egyenként, de „visszatevés nélkül” választjuk ki.
Az ismétléses esetben ugyanazok az elemek többször is elıfordulhatnak (ismétlıdhetnek)
ugyanabban a kiválasztásban. Ezt úgy könnyő elképzelni, hogy az elemeket egyenként és
„visszatevéssel” választjuk ki. Két példa:
1. A 2, 3, 5, 8, 9 számkártyákból hány kétjegyő szám alkotható, ha minden számkártyából
csak egy van?
A kétjegyő számok alkotásakor az öt számkártya közül mindig kettıt használunk fel, és
nyilván azok sorrendje is számít (például 23 ≠ 32). Ezért a lehetıségek száma megegyezik öt
elem (2, 3, 5, 8, 9) úgynevezett másodosztályú, ismétlés nélküli variációinak számával (20).

5
2. A 2, 3, 5, 8, 9 számkártyákból hány kétjegyő szám alkotható, ha minden számkártyából
kettı van?
Ebben az esetben ugyanazt a (tízesek és az egyesek helyére kerülı) számkártyát kétszer
is kiválaszthatjuk. A számkártyák sorrendje nyilván most is számít, ezért a lehetıségek száma
megegyezik öt elem (2, 3, 5, 8, 9) másodosztályú, ismétléses variációinak számával (25).

1.3. Kiválasztások a sorrendre való tekintet nélkül (kombinációk)

A kombinációk képzésénél is különbözı elemeink vannak. A variációkhoz hasonlóan
ezek közül is kiválasztunk valamennyit, de a kiválasztott elemek sorrendjére nem vagyunk
tekintettel.
Az ismétlés nélküli esetben az elemeket egyszerre vagy egyenként, de visszatevés nélkül
választjuk ki.
Az ismétléses esetben az elemeket egyenként és visszatevéssel választjuk ki. Ebbıl adó-
dóan ugyanazok az elemek többször is szerepelhetnek (ismétlıdhetnek) ugyanabban a kivá-
lasztásban. Két példa:
1. Egy cukrászdában ötféle (A, B, C, D, E) torta közül választhatunk. Hányféleképpen rendel-
hetünk három különbözı tortaszeletet? Jegyezz le minél többféle választási lehetıséget!
Annyi rendelés képzelhetı el, ahányféleképpen az ötféle torta közül a sorrendre való te-
kintet nélkül, és ismétlést nem megengedve kiválaszthatunk hármat. Ezért a rendelések szá-
mát 5 elem harmadosztályú, ismétlés nélküli kombinációinak száma (10) adja meg.
2. Hány darabból áll a dominókészlet, ha a pöttyök száma a dominók két felén
0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 vagy 8 lehet? Rajzolás helyett számpárokkal jegyezd le a do-
minókat!
Minden dominót a 0, 1, 2, … , 8 számok közül kettı kiválasztásával (megadásá-
val) azonosíthatunk. A két kiválasztott szám a pöttyök számára utal a dominó egyik,
illetve másik felén. Ezen két szám kiválasztásának sorrendje nyilván nem számít. Például a
(2, 3) számpárral megadott dominó ugyanaz, mint a (3, 2) számpárhoz tartozó.
A két szám kiválasztásánál az ismétlés megengedett, mert a dominók két felén ugyanany-
nyi pötty is elıfordulhat. Ezért a dominókészlet darabszámát 9 elem másodosztályú, ismétlé-
ses kombinációinak száma (45) szolgáltatja.
Az elızıekben bemutatott kombinatorikus alapfeladatok jó lehetıséget kínálnak az ana-
lógiás gondolkodás fejlesztésére, a tartalmilag különbözı feladatok ugyanolyan módon törté-
nı megoldásának felismerésére is. Példák:
• Egy körmérkızéses asztalitenisz-versenyen hány mérkızést játszottak, ha négy ver-
senyzı indult?
• Négyféle tortaszeletbıl hányféleképpen rendelhetünk két különbözıt?
• Hány kézfogásra kerül sor, ha négy ember találkozásakor mindenki mindenkivel kezet
fog?
• Négy pont hány szakaszt határoz meg?
• Hányféleképpen ajándékozhatunk két könyvet négy tanulónak, ha mindenki csak egy
könyvet kaphat?
Nem nehéz belátni, hogy a fenti kérdésekre ugyanaz a válasz adható, és az öt feladat
ugyanolyan módon is oldható meg.

6
2. Kombinatorikai alapfeladatok tanítása

A kombinatorika – még ha nem is vesszük mindig észre – mindennapi életünk jó néhány

területén jelen van. Varga Tamás szavaival élve: „a kombinatorikát születésünktıl fogva ta-
nuljuk”.
Már az óvodás korú gyermekek is tapasztalhatják a lehetıségek sokféleségét a színezés-
sel, kirakással, építéssel kapcsolatos játékaikban.
Késıbb felfedezhetik, hogy a hangok különbözı sorrendbe állításával más-más dallam-
hoz jutnak, hogy mondataik a bennük szereplı szavak sorrendjének megváltoztatásával kü-
lönbözı értelmet kapnak, hogy a tornagyakorlatok bizonyos tornaelemek variálását jelentik,
hogy egy számzáras táska csak a megfelelı „számkombináció” ismeretében nyitható ki és így
tovább.
A matematikai ismeretszerzés alapozó szakaszában az így is lehet, úgy is lehet többszöri
megtapasztalásával a tanulók kíváncsisága szinte magától hozza felszínre a „Hogyan lehet
még?” és a „Hányféleképpen lehet összesen?” kérdések felvetésének és megválaszolásának
igényét. Megfelelı tanítói irányítással és a fokozatosság elvének betartásával elérhetjük, hogy
a tanulók egyszerőbb, kis elemszámú feladatoknál önállóan jussanak el az összes eset rend-
szerezett elıállításáig.

2.1. Célok és alapelvek a tanításban

Alsó tagozaton a kombinatorikus feladatok tanításakor nem használjuk a permutáció, va-

riáció, kombináció szakkifejezéseket, mert ezen fogalmak pontos jelentéstartalmának megér-
tése csak egy hosszú érlelési folyamat eredménye lehet. Az életkori sajátosságokhoz alkal-
mazkodva nyilván az sem lehet alapvetı cél, hogy a „képletesítés” irányába haladva általános
összefüggéseket fedeztessünk fel.
• A témakör tanításának legfontosabb célja a tanulók kombinatorikus szemléletének for-
málása, a rendszerezés, a strukturált gondolkodás igényének és képességének kialakítá-
sa, illetve fejlesztése.
• Az elızı fejezetben tisztázott kombinatorikai alapesetek és az alsó tagozaton tárgyalha-
tó kombinatorikus feladatok szerencsésen egybeesnek. Alapvetıen sorba rendezési és
kiválasztási problémákról szólnak. A témakör sokszínő, érdeklıdésfelkeltı bemutatá-
sához ezért elengedhetetlen, hogy a különbözı (ismétlés nélküli és ismétléses) permu-
tációs, kombinációs és variációs feladatok – a spirális építkezés jegyében – mind a
négy osztály tananyagában elıforduljanak.
• Elsısorban olyan, kis elemszámú feladatokat dolgozzunk fel, amelyek lehetıséget ad-
nak a tanulóknak a cselekvı és élményszerő tapasztalatszerzésre.
• Alakítsuk ki a tanulókban a több, különbözı megoldás keresésének igényét. Fedeztes-
sük fel az analógiát a tartalmilag eltérı feladatok között, illetve mutassunk példát a
kombinatorikus tapasztalatok alkalmazhatóságára más témakörök (például számtan,
geometria) anyagában.

7
2.2. A kombinatorikus gondolkodás kialakításának szakaszai

Az alsó tagozatos tanítás során az alábbi nehézségi fokozatok betartását javasoljuk:

• a feltételeknek eleget tevı néhány lehetıség keresése,
• minél több lehetıség elıállítása,
• az összes eset megtalálása,
• az összes eset rendszerezett elıállítása,
• összefüggések felfedezése az elemszám növelésével.
Ezek a fokozatok az egyes évfolyamoknál nem választhatók szét élesen egymástól. Pél-
dául már 1. osztályban is adhatunk fel olyan egyszerő feladatot, amelynél nem csak néhány,
hanem az összes lehetıséget is könnyen megtalálják a gyerekek anélkül, hogy ez elvárás lett
volna.
Szintén elıfordulhat, hogy a tanulók már 2. osztályban is megértik a lehetıségek valami-
lyen szempont szerinti rendszerezését, sıt felismerik ennek hasznosságát a különbözı esetek
egyszerőbb felkutatásában.

8
3. Feladatjavaslatok

Ez a fejezet bıséges feladatanyaggal kíván rálátást adni az alsó tagozaton felvethetı

kombinatorikai problémák sokféleségére, de természetesen nem vállalkozhat a tanítás során
tárgyalható összes lehetséges feladattípus bemutatására. Negyven (évfolyamonként tíz) olyan
permutációs, variációs és kombinációs feladatot állítottam össze, amelyek egyaránt alkalma-
sak órai feldolgozásra és házi feladat kijelölésére.
Tipikus feladatok a tanításban:
• zászlószínezés,
• színes rudak szınyegezése,
• számalkotások adott számjegyekbıl,
• szavak kiolvasása betőtáblázatból,
• gyöngyfőzés, nyaklánc készítése,
• tárgyak, személyek sorba rendezése, kiválasztása,
• tornyok, lépcsık építése,
• babaöltöztetés,
• dallamok készítése hangokból,
• mondatok alkotása szavakból,
• valószínőségi kísérletek (golyóhúzás, kockadobás stb.) kimeneteleinek feltárása,
• monogramok készítése,
• kézfogások, koccintások, körmérkızések,
• útvonalak kiválasztása.

3.1. Kombinatorikus feladatok 1. osztályban

Elsı osztályban a tanulók gyenge olvasási készsége miatt célszerő a tanítónak ismertetni
a tennivalókat. Lehetıleg törekedjünk a megértést segítı rövid, pontos és egyértelmő megfo-
galmazásokra. Elégedjünk meg néhány, egymástól különbözı lehetıség elıállításával, ne
erıltessük minden feladatnál és minden tanulónál az összes eset megtalálását. Ennek ellenére
azoknál a feladatoknál, amelyeknek csak néhány megoldása van, számíthatunk arra, hogy az
ügyesebb gyerekek az összes lehetıséget megtalálják.
1. Készíts háromszínő zászlókat! Mindig ugyanazt a három színt (pirosat, zöldet és sárgát)
használd!

MEGOLDÁS
Annyi zászló készíthetı, ahányféleképpen a három színt a zászlók három részének meg-
felelıen sorba rendezhetjük. A lehetıségek száma hat:

9
MEGJEGYZÉS
Elıször készítsenek ki a gyerekek egy-egy piros, zöld, illetve sárga színes ceruzát. Kér-
jünk javaslatot az elsı zászló színezésére, felhívva a figyelmüket arra, hogy mind a három
résznek különbözı színőnek kell lennie.
Önálló munkában hagyjunk idıt néhány további lehetıség megtalálására. A frontális el-
lenırzésnél kérdezzük meg, ki hogyan színezett. Az egymástól eltérı lehetıségeket a táblán is
készítsék el a gyerekek. Így pótolhatják azokat a színezéseket, amelyeket nem sikerült megta-
lálniuk.
2. Feri gyárkéményeket épített: két barna, egy fehér és egy kék építıhengert helyezett
egymásra. Színezd ki a kéményeket! Mindegyik különbözı legyen!

Tudnád még folytatni a színezést?

MEGOLDÁS
A kéményeket annyiféleképpen színezhetjük, ahányféleképpen a 4 (2 barna, 1 fehér és 1
kék) építıhenger egymás fölé rendezhetı. Az ismétléses permutációk száma: 12.

MEGJEGYZÉS
A megoldások számából következik, hogy a színezés még folytatható. Házi feladatként
adhatjuk a további lehetıségek megtalálását, és jutalmazhatjuk azokat, akik az összes esetet
megtalálták.

3. „Lyukaszd ki” a négyzethálót két karika berajzolásával és kiszínezésével! Minden lyu-

kasztás különbözı legyen!

MEGOLDÁS
Annyi lyukasztás képzelhetı el, ahányféleképpen kiválaszthatunk 2 mezıt a 6 közül (te-
kintet nélkül a sorrendre). Az ismétlés nélküli kombinációk száma: 15.

MEGJEGYZÉS
Az elızı feladathoz hasonlóan házi feladat lehet a még hiányzó lehetıség (lehetıségek)
pótlása.

10
 4. Válassz ki az 1, 2, 3, 4, 5 számok közül 4-et, és írd ıket a karikákba! A nagyobb szám
feljebb legyen!
5

MEGJEGYZÉS
Kérdezzük meg, hogy az elsı oszlopban az 5 szám közül melyik maradt ki. Ezt a számot
jelzésként az oszlop elé írhatják a gyerekek.
A további oszlopok kitöltése elıtt állapodjunk meg abban, éppen melyik számot fogjuk ki-
hagyni. Így egyszerő felismerni, melyik 4 számot kell csökkenı sorrendben egymás alá írni. Az
5 megadott szám közül bármelyik kimaradhat, ezért összesen 5 lehetıség van.
A feladat „becsapós” abból a szempontot, hogy a 6. oszlopra nincs szükség.
5. Írj számokat a négyzetekbe! Minden sor különbözzék!

a) b)
0 < < 3 < < < 7 8 > > > 4 > > 1

0 < < 3 < < < 7 8 > > > 4 > > 1

0 < < 3 < < < 7 8 > > > 4 > > 1

0 < < 3 < < < 7 8 > > > 4 > > 1

0 < < 3 < < < 7 8 > > > 4 > > 1

0 < < 3 < < < 7 8 > > > 4 > > 1

MEGOLDÁS
Mindkét feladatrésznek hat különbözı megoldása van:
a) b)
0 < 1 < 3 < 4 < 5 < 7 8 > 7 > 6 > 4 > 2 > 1

0 < 1 < 3 < 4 < 6 < 7 8 > 7 > 5 > 4 > 2 > 1

0 < 1 < 3 < 5 < 6 < 7 8 > 6 > 5 > 4 > 2 > 1

0 < 2 < 3 < 4 < 5 < 7 8 > 7 > 6 > 4 > 3 > 1

0 < 2 < 3 < 4 < 6 < 7 8 > 7 > 5 > 4 > 3 > 1

0 < 2 < 3 < 5 < 6 < 7 8 > 6 > 5 > 4 > 3 > 1

11
MEGJEGYZÉS
Az utóbbi két feladat példa a kombinatorika egyszerő algebrai alkalmazására.
6. Anikó 6-féleképpen is tudja viselni ugyanazt a nyakláncot. Mit változtat meg, és hogyan
csinálhatja? Beszélj róla!

MEGJEGYZÉS
A gyerekek játsszák is el a feladatot egy fonálra (vagy damilra) felfőzött három különbö-
zı színő Babilon-golyó (vagy gyöngy) felhasználásával!
Fedeztessük fel, hogy az elsı sorban az egymás melletti nyakláncok egy-egy golyó át-
mozgatásával keletkeztek, az egymás alattiak pedig egymás átfordítottjai!
7. Rakd ki a lila rudat többféleképpen!
a) Három különbözı színő rudat használj!
b) Két egyforma színő és egy más színő rudat használj!
c) Három egyforma színő és egy más színő rudat használj!

MEGOLDÁS
Az a) feladatrésznek 6 (frv, fvr, rfv, rvf, vfr, vrf), a b) feladatrésznek 3 (ffp, fpf, pff), a c)
feladatrésznek 4 (fffv, ffvf, fvff, vfff) megoldása van.

MEGJEGYZÉS
A tanulók elıször tegyék maguk elé a lila rudat. A szınyegezések megkezdése elıtt ve-
zessük rá ıket arra, mely rudakra lesz szükségük az egyes feladatrészek megoldásához.
A kirakásokat jegyezzék is le a füzetükbe betőjelekkel vagy a 6 bontott alakjaival. Példá-
ul az a) feladatrészben az fvr kirakásnak a 6 = 1 + 3 + 2 bontás felel meg.
8. Barbara egy héten kétszer tornaedzésre jár. Melyik két napon járhat? Színezéssel jelöld!
H H H H H H H H H H
K K K K K K K K K K
Sze Sze Sze Sze Sze Sze Sze Sze Sze Sze
Cs Cs Cs Cs Cs Cs Cs Cs Cs Cs
P P P P P P P P P P

MEGOLDÁS
Annyi megoldása van a feladatnak, ahányféleképpen az 5 nap közül kiválaszthatunk 2-t.
Az ismétlés nélküli kombinációk száma tíz:
H H H H H H H H H H
K K K K K K K K K K
Sze Sze Sze Sze Sze Sze Sze Sze Sze Sze
Cs Cs Cs Cs Cs Cs Cs Cs Cs Cs
P P P P P P P P P P

12
MEGJEGYZÉS
A feladat önálló megoldása elıtt kérjük a tanulókat arra, hogy elıször csak azokat a lehe-
tıségeket színezzék ki, amelyekben az egyik nap a hétfı. Ezután a keddet párosítsák a többi
nappal és így tovább.
9. Válassz ki a négy pont közül hármat, majd rajzold meg a háromszöget!

MEGOLDÁS
Négy pont közül hármat 4-féleképpen választhatunk ki. Ennek megfelelıen a feladatnak
4 megoldása van:

MEGJEGYZÉS
Elıször kérdezzük meg, hány csúcsa van egy háromszögnek. Vegyék észre a gyerekek,
hogy ezért egy pont minden rajzon felesleges. Áthúzással is jelölhetik, éppen melyik pontot
nem veszik figyelembe a háromszög megrajzolásánál.
10. A pontok egy négyszög csúcsai. Rajzold meg a négyszöget többféleképpen!

MEGJEGYZÉS
Célszerő lyukas táblán szemléltetni a feladatot. Ha a négy beszúrt
szög köré egy gumikarikát feszítünk ki és hirtelen elengedjük, akkor egy
háromszöget kapunk (a négy pont úgynevezett konvex burkolóját).
Attól függıen, hogy ennek a háromszögnek melyik oldalához „húzzuk
be” a kimaradó belsı szöget, három különbözı négyszöghöz jutunk:

Az utóbbi két feladat egyúttal példa a kombinatorika geometriai alkalmazására.

13
3.2. Kombinatorikus feladatok 2. osztályban

Második osztálytól kezdve már célul tőzhetjük ki, hogy minél több (sıt egyszerőbb fel-
adatoknál az összes) lehetıségre rátaláljanak a gyerekek. Ezzel párhuzamosan felkelthetjük
azt az igényt, hogy a különbözı eseteket ne össze-vissza, hanem rendszerezett módon állítsák
elı. Ez garanciát jelent egyrészt arra, hogy egy eset se kerülje el a figyelmüket, másrészt arra,
hogy minden eset valóban különbözzék.
1. A szoknya és a blúz is fehér, fekete vagy kék lehet. Színezz minél többféleképpen!

MEGOLDÁS
A két ruhadarab annyiféleképpen viselhetı (színezhetı), ahányféleképpen a 3 különbözı
színbıl a sorrendet is figyelembe véve és ismétlést is megengedve kiválaszthatunk 2-t.
A másodosztályú ismétléses variációk száma: 9.

MEGJEGYZÉS
A színezések szisztematikus elkészítésekor kétféle utat követhetnek a tanulók.
• Elıször azokat az összeállításokat készítik el, ahol minden blúz fehér, majd minden
blúz fekete, végül minden blúz kék. Az esetek számát szorzással is felírhatják: 3 · 3 = 9.
• Elıször az egyszínő öltözékeket készítik el, majd párosával a különbözı színőeket úgy,
hogy felcserélik a színeket. Az esetek száma mővelettel kifejezve ebben az esetben:
3 + 3 · 2 = 9.
2. A logikai készlet nagy, sima háromszög és nagy, sima négyzet alakú lapjaiból rakj össze
különbözı falú és tetejő házakat!
a) Minden összeállítás után színezz ki egy rajzot!

b) Hány olyan házat állítottál össze, amelynek tetırésze és fala ugyanolyan színő?
c) Hány olyan házat állítottál össze, amelynek tetırésze és fala különbözı színő?

MEGOLDÁS
Annyi összeállítás képzelhetı el, ahányféleképpen a 4 színbıl (piros, sárga, zöld, kék) a
sorrendet is figyelembe véve és ismétlést is megengedve kiválaszthatunk 2-t.
A másodosztályú ismétléses variációk száma ebben az esetben: 16.

14
MEGJEGYZÉS
Az 1. és a 2. feladat nagyon hasonlít egymáshoz, eltérés csak a felhasználható színek
számában van. Ebbıl adódóan a második feladatot az elsıhöz hasonlóan dolgozhatjuk fel.
3. A négybetős szavakból hagyj el egy-egy betőt úgy, hogy értelmes szót kapj!
Összeolvasva az elhagyott betőket megkapod a hiányzó szót a közmondásból:

← F E S T →
← L E Á S →
← H A J T →
← Á R A K →
← F E N T →
← F A L Ó →
← L E J T →

NEM ESIK MESSZE AZ ALMA A _______________________________________.

MEGOLDÁS
A négybetős szavakból egy-egy betőt elvileg 4-féleképpen lehet elhagyni, de ezáltal ér-
telmes szóhoz csak ritkán jutunk. A HAJT és a LEJT szó esetében a T vagy a J, illetve az L
vagy a T bető is elhagyható. Az összeolvasásnál derül ki, hogy ennek ellenére csak egy meg-
oldása van a feladatnak (FÁJÁTÓL).

MEGJEGYZÉS
A feladat megoldása után beszélgessünk a gyerekekkel arról, mit is jelenthet a kapott
közmondás.
4. Nóri az iskola után fagyizni ment. Kókusz, vanília, csokoládé, pisztácia és eper volt a
választék. Kétgombócos fagylaltot kért.
a) Milyen két gombócot kérhetett? Színezéssel jelöld!

b) Melyiket választanád? Karikázd be!

MEGOLDÁS
A két gombóc annyiféle lehet, ahányféleképpen az 5 lehetıség közül (a sorrendre való
tekintet nélkül, de ismétlést is megengedve) kiválaszthatunk 2-t. A másodosztályú ismétléses
kombinációk száma: 10.

15
MEGJEGYZÉS
Az egységes jelöléshez egyezzünk meg abban, hogy a fagyigombócokat – a színükre uta-
ló – fehér, sárga, barna, zöld, illetve piros színnel jelöljék a gyerekek.
A színezések elıtt (a rendszerezéshez) kérjünk tılük javaslatot arra, hogy elıször milyen ösz-
szeállításokat készítsenek el. Kezdhetik például azokkal, amelyekben a két gombóc különbözik.
5. Egy piros, egy fehér és egy zöld színő körlapot helyeztünk egymásra:

Alul Középen Felül

Piros
Fehér
Zöld
a) Színezéssel jelöld a különbözı lehetıségeket!
b) Melyik körlap hány esetben volt alul, középen és felül? Számold össze, és írd a táblá-
zatba! Mit veszel észre?

MEGOLDÁS
A 3 körlapot 6-féle sorrendben helyezhettük egymásra. Ezen belül mindegyik körlap 2-2
esetben lehet alul, középen, illetve felül.
6. Milyen sorrendben helyezhettük egymásra a fotókat? Írd a fotók betőjelét az egymásra
helyezés sorrendjében! Hány lehetıséget találtál összesen?
A C

B D

MEGOLDÁS
Négy fotó – a sorba rendezési lehetıségek számával megegyezıen – elvileg 24-
féleképpen helyezhetı egymásra. A kép alapján azonban ez csak 3-féle sorrendben történhe-
tett: BACD, BCAD, BCDA.
7. Gábor a múlt héten kétszer volt horgászni. Melyik két napon horgászhatott, ha egyik nap
sem esett csütörtökre? Minden oszlopba két ×-et rajzolj!
Napok Lehetıségek
Hétfı ×
Kedd ×
Szerda
Csütörtök
Péntek
Szombat
Vasárnap

16
MEGOLDÁS
Annyi lehetıség van, ahányféleképpen a 6 nap közül (a sorrendre való tekintet nélkül és
ismétlést nem megengedve) kiválaszthatunk 2-t. Az ismétlés nélküli kombinációk száma: 15.
MEGJEGYZÉS
Az esetek rendszerezését a 3.1. fejezet 8. feladatának megjegyzése szerint végezhetik el a
tanulók.
8. Bontsd fel az 5-öt 0-nál nagyobb számok összegére többféleképpen!

MEGOLDÁS
Az 5 tagra bontásra 1, a 4 tagra bontásra 4, a 3 tagra bontásra 6, a 2 tagra bontásra 4 lehe-
tıség van. Az 5-öt tehát összesen 15-féleképpen bonthatjuk fel 0-nál nagyobb egész számok
összegére.
MEGJEGYZÉS
Megfigyeltethetjük a gyerekekkel, hogy csak azok a felbontások különböznek lényege-
sen, amelyek a tagok számában vagy legalább az egyik tagban eltérnek egymástól. Lényege-
sen különbözı felbontás 6 van:
1 + 1 + 1 + 1 + 1, 1 + 1 + 1 + 2, 1 + 1 + 3, 1 + 2 + 2, 1 + 4, 2 + 3.
9. Hány kétjegyő szám képezhetı a 7, 3, 8, 2 számjegyekbıl? Jegyezd le mővelettel is, ha
már kitöltötted a táblázatot!
a) A két számjegy megegyezhet.
b) A két számjegy nem egyezhet meg.
c) Az elsı számjegy kisebb legyen, mint a második.
a) b) c)
7 3 8 2 7 3 8 2 7 3 8 2
7 73 7 7
3 3 3
8 8 8
2 2 2
Összesen: ______ Összesen: ______ Összesen: ______
Mővelettel: ______ Mővelettel: ______ Mővelettel: ______

MEGJEGYZÉS
A feladatot a 4.2. fejezet 2. feladatához hasonlóan dolgozhatjuk fel.

17
10. Olvasd ki a CIPİ szót a betőtáblázatból minél többféleképpen! A C betőtıl kiindulva
ferdén lefelé, balra vagy jobbra haladhatsz. Jegyezd a füzetedbe a különbözı útvonalakat

és  jelekkel!

C
I I
P P P
İ İ İ İ

MEGJEGYZÉS
A feladat tulajdonképpen megegyezik a 4.2. fejezet 1. feladatával, csak a kiolvasás irá-
nyai különböznek. Ezért az ott közölt órarészlet lépéseit most is felhasználhatjuk a tanításnál.

18
3.3. Kombinatorikus feladatok 3. osztályban

A 3–4. osztályos kombinatorikai feladatok többsége már az összes eset – lehetıség sze-
rint – rendszerezett elıállítását várja el a tanulóktól. Ahhoz, hogy ennek az elvárásnak eleget
tudjanak tenni az önálló feladatmegoldásban, ismerniük kell olyan rendszerezési sémákat,
amelyek közül válogathatnak. Ezeket a strukturálási lehetıségeket (táblázatokat, diagramokat)
a tanítónak kell megmutatni, illetve jó esetben a tankönyvi mintafeladatoknak kell tartalmaz-
ni. Különösen hasznos és a legáltalánosabban alkalmazható rendszerezési séma a fa-diagram.
Szintén segít az összes eset megkeresésében egy-egy ügyesen megválasztott, egyszerősített
lejegyzési forma.
1. Kétfogásos ebédet és egy italt választhatsz!

Levesek Frissensültek Italok

Bableves ......... .... 760 Ft Narancslé ........
Húsleves .........
. 270 Ft Rántott sajt .... Kóla ................
.. 190 Ft
.... 840 Ft
. 250 Ft Libacomb ....... . 180 F t

a) Győjtsd össze a lehetséges rendeléseket!

Leves Frissensült Ital Számla

b) Melyik rendelésnél mennyit fizetnél? Írd a számlára!

c) Kálmán bablevest, rántott sajtot és kólát rendelt. Mennyit fizetett?
d) Mennyit kapott vissza Kálmán, ha kétezressel fizetett?

MEGJEGYZÉS
A feladat tipikus példa a kombinatorika jelenlétére mindennapi életünkben. Ugyanakkor
bemutatja a többi témakör (jelen esetben a mőveletek) tanításával való összekapcsolhatóságát.
A fa-diagramról közvetlenül is leolvasható a lehetséges rendelések száma.

19
2. Hányféle sorrendben számíthatod ki a 2, 3, 3, 5 számok szorzatát? Írd a füzetedbe a té-
nyezıket különbözı sorrendben, és számolj balról jobbra ennek megfelelıen!

MEGOLDÁS
A tényezık 6-féle sorrendjének megfelelıen a szorzat is 6-féleképpen számítható ki.

MEGJEGYZÉS
A feladattal a fejszámolást és a kis egyszeregyet is gyakoroltathatjuk.
3. Építs színes rudakból 3-fokú lépcsıket a képen látható mó-
don! A citromsárgánál hosszabb rudat nem használhatsz! Ha
egy lépcsıvel elkészültél, írd a táblázatba, melyik rúd hová
került!

Felül r
Középen v
Alul c

MEGOLDÁS
Egy lépcsıhöz a fehér (f), a rózsaszín (r), a világoskék (v), a piros (p) és a citromsárga
(c) rudak közül kell hármat kiválasztani. Ezt 10-féleképpen tehetjük meg.

MEGJEGYZÉS
Az építésnél csak arra kell figyelnie a tanulóknak, hogy az egymásra helyezett rudak
alulról fölfelé haladva egyre rövidebbek legyenek.
Páros munkában építsék meg elıször a lépcsıket, majd jegyezzék le a táblázatba a 10 kü-
lönbözı lehetıséget. A rendszerezés irányába való elmozdulást jelent, ha elıször azokat a
lépcsıket építik meg, amelyeknél a citromsárga rúd van alul.
4. Hogyan juthatunk el az A pontból a B-be? Sorold fel a lehetséges útvonalakat az útsza-
kaszok sorrendjének megadásával!
Hány útvonal van összesen? Szorzással is határozd meg!
a d f

b g
A B
c e h

MEGOLDÁS
A három útszakaszt 3-, 2-, illetve 3-féleképpen választhatjuk meg. Ennek megfelelıen az
útvonalak száma: 3 · 2 · 3 = 12.

MEGJEGYZÉS
Az útvonalakat fa-diagramon is szemléltethetik (rendszerezhetik) a tanulók.

20
5. Visegrádon a hajóállomástól a királyi várba háromféle (pirossal, kékkel, illetve sárgával
jelölt) turistaúton juthatunk el. Készíts rajzot a kérdések megválaszolásához!
a) Hányféleképpen tehetjük meg az utat a hajóállomástól a királyi várig és vissza?
b) Hány olyan útvonal közül választhatunk, amelynél az oda- és a visszaút eltér?
c) A negyedik turistautat most építik ki. Mi lenne a válaszod az a) és a b) kérdésre, ha a
hajóállomást és a királyi várat már négy turistaút kötné össze?

MEGOLDÁS
a) Az oda-vissza utat 3 · 3 = 9-féleképpen választhatjuk meg.
b) 3 esetben az oda- és a visszaút megegyezik, 9 − 3 = 6 esetbenVisszaigazolás pedig kü-
lönbözik.
c) 4 · 4 = 16, illetve 16 − 4 = 12 lenne a helyes válasz.
6. Mindegyik számkártyából csak egy van: 3 0 5 4
a) Alkoss belılük háromjegyő számokat!
százas tízes egyes százas tízes egyes százas tízes egyes

b) A legkisebb szám a _____, a legnagyobb szám a _____.

c) Rendezd a 0-ra végzıdıket növekvı sorrendbe!
_______________________________________________________________________

MEGOLDÁS
A százasok helyére 3 számkártya közül választhatunk. A tízesek helyére (bármelyik szá-
zas helyi értékre választott számkártya esetén) szintén 3 lehetıség kínálkozik. Ha a százas és a
tízes helyi értékre már választottunk számkártyát, akkor az egyes helyi értékre a maradék
2 számkártya valamelyikét tehetjük. Ezért összesen 3 · 3 · 2 = 18 háromjegyő szám képezhetı
a megadott számkártyákból. Ezek között 6-6 olyan van, amely 3-mal, 5-tel illetve 4-gyel kez-
dıdik.
7. A cukrászdában jelenleg citrom, eper, szilva és zöldalma a fagyiválaszték. Hányféleképpen
rendelhetünk háromgombócos adagot? Színezéssel jelöld a lehetséges rendeléseket!

21
MEGOLDÁS
A rendelés annyiféle lehet, ahányféleképpen a 4-féle fagylalt közül (a sorrendre való te-
kintet nélkül, de ismétlést is megengedve) kiválaszthatunk 3 gombócot. Az ismétléses kombi-
nációk száma: 20.

MEGJEGYZÉS
A rendeléseket 3 csoportba sorolhatjuk:
• mindhárom gombóc különbözı,
• két gombóc ugyanolyan, a harmadik különbözı,
• mindhárom gombócot ugyanabból a fagyiból választjuk.
A tanulók felvethetik, hogy hányféle rendelés lenne akkor, ha a gombócok sorrendjét is
figyelembe vennénk. Készüljünk fel ennek a lehetıségnek a megbeszélésére is!
8. Írj olyan kijelentı mondatokat a négy szókártya mindegyikének felhasználásával, ame-
lyek a feltett kérdésekre válaszolnak!

HOLNAP MATEMATIKÁBÓL FELMÉRİT ÍRUNK

a) Mikor írunk felmérıt matematikából?

_____________________________________________________________________

b) Melyik tárgyból írunk holnap felmérıt?

_____________________________________________________________________

c) Mit írunk holnap matematikából?

_____________________________________________________________________

MEGJEGYZÉS
A feladat arra mutat példát, hogy a kombinatorika a köznyelvi beszédben is jelen van.
Mondataink a benne elıforduló szavak különbözı sorrendbe állításával más-más értelmet
kapnak.
Próbálkozzanak a tanulók további sorba rendezési lehetıségekkel! Arról is beszélges-
sünk, mikor lehetne kérdıjelet tenni a mondat végére!

22
9. Színezd ki a betőket! Minden bető piros, fehér vagy zöld legyen!

Rendszerezd a színezéseket! Írd a sorszámokat a megfelelı helyre, majd összesíts!

Mind a három bető Két bető ugyanolyan színő Mind a három bető
ugyanolyan színő különbözı színő

Összesen: _______ Összesen: _______ Összesen: _______

MEGOLDÁS
Annyi megoldása van a feladatnak, ahányféleképpen a 3 szín közül (a sorrendre való te-
kintettel, ismétlést is megengedve) kiválaszthatunk 3-at. A harmadosztályú ismétléses variá-
ciók száma: 3 · 3 · 3 = 27. Ezen belül
• 3 olyan eset van, amikor a 3 bető ugyanolyan színő,
• 18 olyan eset van, amikor 2 bető ugyanolyan színő,
• 6 olyan eset van, amikor a 3 bető különbözı színő.

23
10. Alkoss a megadott hangokból három hangból álló

a) b)*

MEGOLDÁS
Az a) feladatrésznek 8, a b) feladatrésznek 10 megoldása van.
MEGJEGYZÉS
A feladat megoldása után énekeljünk el közösen egy olyan dalt, amelyben szerepel vala-
melyik – gyerekek által alkotott – dallamrészlet!

3.4. Kombinatorikus feladatok 4. osztályban

1. A matematikaversenyen Balázs, Dóra, Péter és Fruzsina érte el a legjobb eredményt.

Hányféleképpen osztozkodhattak a helyezéseken, ha két gyerek azonos pontszámmal
(holtversenyben) lett elsı?

MEGOLDÁS
A négy tanuló közül 6-féleképpen választhatjuk ki azt a 2-t, aki holtversenyben 1. lett.
Minden ilyen kiválasztásnál a másik két tanuló 2-féleképpen osztozkodhatott a 2., illetve
a 3. helyezésen. Ezért a lehetıségek száma: 6 · 2 = 12.

MEGJEGYZÉS
Az esetek rendszerezéséhez az alábbi egyszerő táblázatsémát használhatják a gyerekek:

1. hely 2. hely 3. hely

Balázs és Dóra Péter Fruzsina

24
2. Tímea édesapjának 3 találata lett az 5-ös lottón. Szelvényén a 8, 26, 55, 83, 90 számokat
jelölte be. Melyik 3 számot találhatta el? Győjtsd össze a lehetıségeket!

Eltalálta
Nem találta el

MEGOLDÁS
A lehetıségek száma: 10.

MEGJEGYZÉS
A táblázat kitöltését célszerő a 2. sorral (a két ki nem sorsolt szám megadásával) kezdeni.
3. Adél nıvérének 3 találata lett a 7-es (skandináv) lottón. Szelvényén a 3, 9, 14, 21, 26, 29,
31 számokat jelölte be. Melyik 3 számot találhatta el, ha a kihúzott számok közül 3 párat-
lan?

MEGOLDÁS
A kisorsolt 5 páratlan szám közül 2-t 10-féleképpen találhatott el. Bármelyik 2 páratlan
szám mellett a harmadik (páros nyerıszám) csak 2-féle lehetett. Ezért Adél nıvére 10 · 2 =
20-féleképpen érhetett el 3 találatot.

MEGJEGYZÉS
A feladat megoldása elıtt beszélgessünk arról, milyen fajta lottójátékok vannak, hány
számból mennyit kellene eltalálnunk a telitalálathoz és így tovább.
4. Három házaspár: Teri és Feri, Kati és Pali, Andi és Bandi együtt ünnepelte Andi szüle-
tésnapját.
a) Amikor találkoztak, kézfogással köszöntötték egymást. Hány kézfogás történt, ha a
házastársakat kivéve mindenki mindenkivel kezet fogott?
b) Amikor Andinak boldog születésnapot kívántak, mindenki mindenkivel koccintott.
Hány koccintás történt?

MEGOLDÁS
a) A kézfogások száma: 12.
b) A koccintások száma: 15.

MEGJEGYZÉS
A feladatot a 4.4. fejezet 2. órarészletében leírtak alapján dolgozhatjuk fel.

5. Gábor (G), András (A), Bence (B) és Olivér (O) páros teniszmérkızéseket játszott.
a) Hányféleképpen alakíthattak egymás ellen játszó párokat? Töltsd ki a táblázatot!

Egyik pár
Másik pár

b) István is szeretett volna játszani. Hányféle mérkızést rendezhettek így, ha egy gyerek
mindig kimaradt? Készíts az a) feladatrészhez hasonló táblázatot!

25
MEGOLDÁS
a) Háromféle mérkızést rendezhettek.
b) 10-féle pár alakulhatott, és bármelyik páros 3 különbözı ellenfelet kaphatott. Ezért
látszólag 10 · 3 = 30 megoldása van a feladatnak. Így azonban a lehetséges mérkızé-
seket duplán számolnánk (pl. a GA–BO-meccs ugyanaz, mint a BO–GA), ezért való-
jában csak 15-féle mérkızésre kerülhetett sor.
6. Állítsd elı az összes olyan
a) 4-jegyő számot, amelynek számjegyei: 2, 2, 5, 6!
b) 5-jegyő számot, amelynek számjegyei: 3, 3, 7, 7, 7!
Fa-diagramon rendszerezd a lehetıségeket!

MEGOLDÁS
Az a) feladatrésznek 12, a b) feladatrésznek pedig 10 megoldása van.
7. Készíts háromsávos zászlókat! Mindegyik sáv kék, piros vagy fekete legyen! Két szom-
szédos sáv nem lehet ugyanolyan színő!

MEGOLDÁS
Háromszínő zászlóból 6-félét tudunk készíteni. Ha a kétszínő zászlóknál valamelyik színt
a szegélysávok színének választjuk, akkor a középsı sáv kétféle lehet. Ezért kétszínő zászlót
szintén 3 · 2 = 6-félét tudunk készíteni. Összesen tehát 6 + 6 = 12 színezési lehetıség van.

MEGJEGYZÉS
A megoldásnál leírt csoportosítást felfedeztethetjük a gyerekekkel is. Ennek megfelelıen
az elsı sorban a három színő, a másodikban a két színő zászlókat készíthetik el.
8. Minden lehetséges módon kiolvastuk a TAPS szót a betőtáblázatból úgy, hogy a T bető-
bıl indulva csak jobbra (j) vagy lefelé (l) haladtunk.
a) Írd a lejegyzések alá a megfelelı kiolvasást!
b) Mely kiolvasások hiányoznak? Hány kiolvasási lehetıség van összesen?
jjj jjl jlj jll
T A P S T A
A P S P S
P S
S
ljj ... ... ...

26
MEGOLDÁS
Nyolc kiolvasási lehetıség van összesen. Az elsı sor a jobbra kezdıdı, a második sor a
lefelé kezdıdı kiolvasásokat tartalmazza.
9. Judit az elızı feladatban a kiolvasások számát így határozta meg:

T A P S 1 1 1 1
A P S 1 2 3
P S 1 3
S 1
A TAPS szót 1 + 3 + 3 + 1 = 8-féleképpen lehet kiolvasni.
Hogyan gondolkodhatott Judit? Mit jelenthetnek a számtáblázatban szereplı számok?

MEGOLDÁS
A számtáblázatban szereplı számok azt mutatják meg, hogy az adott betőhöz hányféle-
képpen lehet eljutni. Az elsı sor és az oszlop betőihez csak egyféleképpen lehet eljutni.
A többi betőhöz tartozó számot úgy kaphatjuk meg, hogy a fölötte és a tıle balra álló két
számot összeadjuk.

MEGJEGYZÉS
Ezt a „számtáblázatos” módszert minden ilyen kiolvasási feladatnál használhatjuk.

10. Színezd ki a bővös kocka 3 látható lapjának 27 négyzetét!

• Minden négyzet barna, fehér vagy sárga legyen!
• Egy sorban (vagy oszlopban) ne legyen két egyforma színő négy-
zet!
• A szomszédos négyzetek különbözı színőek legyenek akkor is, ha
nem ugyanazon a lapon vannak!

Megoldás
Egy sort vagy oszlopot 6-féleképpen színezhetünk ki, de a további so-
rok, illetve oszlopok színezésénél már ügyelnünk kell a szomszédos négy-
zetekre.
Célszerő a színezést a „sarokkockánál” kezdeni, mert ott mindhárom
kis négyzet szomszédos egymással. Természetesen több megoldása is van a
feladatnak. Egy példa:

27
4. Órarészletek

Ebben a fejezetben nyolc (évfolyamonként két-két) kidolgozott órarészletet találunk a

kombinatorikus feladatok alsó tagozatos tanításához. Az órarészletek egységes felépítésőek: a
tananyagot, a vele összefüggı tanítási célokat, a konkrét feladatot és az órai feldolgozás lépé-
seit tartalmazzák. A tanítói kérdéseket, illetve a feltételezett (elvárható) tanulói válaszokat
dialógusok formájában fogalmaztuk meg.
A feladatokat az órarészletek leírása után mellékelt feladatlapon oldhatják meg a gyere-
kek. Ezek fénymásolásával egyrészt kiegészíthetjük a tankönyvekben szereplı feladatok kö-
rét, másrészt felhasználhatjuk saját tervezéső feladatlapok készítéséhez.

4.1. Két órarészlet a kombinatorikus feladatok 1. osztályos tanításához

1. Tananyag
Mőveletsorok készítése és kiszámítása
Tanítási cél

Összeadás és kivonás gyakoroltatása a 20-as számkörben.

Hiányzó mőveleti jelek variálása adott feltételek alapján.

Önellenırzı képesség fejlesztése.

Feladat
Írd a négyzetekbe az összeadás vagy a kivonás jelét úgy, hogy az eredmények sorrendje csök-
kenı legyen!
9 3 5 = 9 3 5 = 9 3 5 = 9 3 5 =

A feldolgozás lépései
a) Elıkészítés (rávezetı feladat)
Számítsd ki a mőveletsorok eredményét (feladatlap, 1. feladat)! Balról jobbra haladva
számolj!
Megtudhatod, hogyan dolgoztál! A kapott eredményeket írd növekvı sorrendben a táblá-
zat elsı sorába! Írd a második sorba a hozzájuk tartozó betőket! Olvasd össze a betőket!
Melyik szót kaptad? (OKOS)
b) A feladat ismertetése (feladatlap, 2. feladat)
Milyen érdekességet figyelhettél meg az 1. feladatnál?
(Mind a négy mőveletsornál ugyanaz a három szám szerepelt.)
Melyik három szám? (A 9, a 3 és az 5.)
Milyen mőveleteket kellett végezned? (Összeadást és kivonást.)
Mi volt a különbség az elsı és a negyedik mőveletsor között?
(Az elsı két összeadásból, a negyedik két kivonásból állt.)
Miben tért el egymástól a második és a harmadik mőveletsor?
(A két mővelet sorrendjében. A másodiknál elıször összeadni, majd kivonni, a harma-
diknál pont fordítva: elıször kivonni, majd összeadni kellett.)

28
 A 2. feladatnál mit figyelhetsz meg? (Hiányoznak a mőveleti jelek.)
Itt is négy mőveletsor szerepel a feladatban. Nagyon figyelj arra, amit most mondok!
Úgy pótold a mőveleti jeleket, hogy az eredmények sorrendje csökkenı legyen!
Próbálkozz önállóan! Segít az 1. feladat!
c) A megoldások ellenırzése
Ha készen vagy, hasonlítsd össze a megoldást azzal, amit a táblára írtam! Táblakép:
9 + 3 + 5 = 17 9 − 3 + 5 = 11 9 + 3 − 5 = 7 9 − 3 − 5 = 1
Akinek hibátlanul sikerült a feladatot megoldania, beírhat magának egy piros pontot!
d) Házi feladat (feladatlap, 3. feladat)

FELADATLAP

1. Számítsd ki a mőveletsorok eredményét! Balról jobbra haladva számolj!

8 + 2 + 4 = 8 + 2 − 4 = 8 − 2 + 4 = 8 − 2 − 4 =
S K O O

Az eredmények növekvı sorrendben

A hozzájuk tartozó betők

2. Írd a négyzetekbe az összeadás vagy a kivonás jelét úgy, hogy az eredmények sorrendje
csökkenı legyen!
9 3 5 = 9 3 5 = 9 3 5 = 9 3 5 =

3. Úgy pótold a mőveleti jeleket, hogy a megadott eredményeket kapd!

6 2 4 = 0 6 2 4 = 8 6 2 4 = 12 6 2 4 = 4

2. Tananyag
Barkochba játék logikai lapokkal

Tanítási cél

A logikai lapokról tanult ismeretek alkalmazása.

Kombinatorikus gondolkodási képesség fejlesztése.

Ismétlés nélküli kiválasztással kapcsolatos feladat megoldása.

Feladat
Erika logikai készletébıl három lap hiányzik. Az elvesztett lapok közül mindegyik zöld, egyik
sem kicsi és nincs közöttük háromszög.
Melyik három lapot veszíthette el Erika?

29
 A feldolgozás lépései
a) Elıkészítés (a logikai lapok tulajdonságainak felidézése)
Mit tanultunk a logikai lapokról? Milyen színőek lehetnek?
(Piros, sárga, zöld vagy kék színőek lehetnek.)
Méretük, nagyságuk szerint milyenek a lapok? (Kicsik vagy nagyok.)
Formájuk, alakjuk szerint hogyan csoportosíthatjuk ıket?
(Háromszög, négyzet vagy kör alakúak.)
Mit tudunk a felületükrıl? (Simák vagy lyukasak.)
b) A feladat ismertetése és megoldása
Erika logikai készletébıl három lap hiányzik. Megpróbáljuk kitalálni, melyik három la-
pot veszíthette el.
Az elveszett lapokról sok mindent tudunk. Például azt, hogy mindegyik zöld. Válogasd
ki a saját készletedbıl a zöld lapokat!
Azt is tudjuk, hogy az elveszett lapok közül egyik sem kicsi. Akkor csak milyenek lehetnek?
(Csak nagyok lehetnek.)
A zöld lapok közül a nagyokat hagyd meg!
Elárulom, hogy az elveszett lapok között nincs háromszög. Ezeket tedd félre!
Hány lap maradt elıtted? (Négy: a nagy zöld sima négyzet, a nagy zöld lyukas négyzet, a
nagy zöld sima kör és a nagy zöld lyukas kör.)
Valaki az én (öntapadós) készletembıl tegye fel a táblára ezt a négy lapot! Táblakép:

Ezek között van a három elveszett lap? (Igen, de nem tudjuk, melyik három az.)
Tehát több lehetıség is van. Mit gondolsz mennyi?
(Négy, mert a négy lap közül egy megvan, és ez bármelyik lehet a négy közül.
A feladatlapodon a négy lehetıséget rajzold le külön-külön a négy keretbe!
A négy lehetıség (a táblán is szemléltetve):

c) A feladat folytatása (a megoldás egyértelmővé tételével)

Az elveszett lapokat Feri megtalálta, de nem mondta meg, melyik három az. Azt viszont
elárulta, hogy kettı lyukas és kettı négyzet van köztük.
Most már te is megtudhatod, melyik három lap hiányzik Erika készletébıl.
Jelöld a megfelelı rajz alatt! A táblán is mutasd meg!
(A négy lehetıség közül csak a másodikra igaz, hogy 2 lyukas és 2 négyzet van köztük.)

30
 FELADATLAP

Erika logikai készletébıl három lap hiányzik. Az elvesztett lapok közül mindegyik zöld, egyik
sem kicsi és nincs közöttük háromszög.
Melyik három lapot veszíthette el Erika? Rajzold a lehetıségeket a keretekbe!

4.2. Két órarészlet a kombinatorikus feladatok 2. osztályos tanításához

1. Tananyag
Szó kiolvasása betőtáblázatból, többféleképpen

Tanítási cél

Kiolvasási lehetıségek önálló keresése és lejegyzése.

Kombinatorikus gondolkodási képesség fejlesztése.

Az összes kiolvasási lehetıség rendszerezése.

Feladat
Olvasd ki a MOZI szót a betőtáblázatból, többféleképpen! Az M betőtıl indulj, és a szomszé-
dos betőkön keresztül jobbra vagy lefelé haladj! Jelöld be a különbözı útvonalakat!

A feldolgozás lépései
a) A tennivalók tisztázása
Olvasd el a feladatot, majd válaszolj a kérdésekre!
Melyik szót kell kiolvasnod a betőtáblázatból? (A MOZI szót.)
Honnan kell kiindulnod? (Az M betőtıl.)
Hová kell érkezned? (Valamelyik I betőhöz.)
Hány lépést kell megtenned? (Hármat.)
Kiolvasás közben milyen irányba haladhatsz? (Jobbra vagy lefelé.)
Mondj egy kiolvasást a saját szavaiddal! (Menjünk elıször lefelé, majd kétszer jobbra!)
Egy tanuló kövesse ezt az útvonalat a táblán!
Hogyan tudnád ezt a kiolvasást jelölni a táblázatban?
(Az útvonal berajzolásával vagy színezéssel.)
Le tudnád jegyezni ezt a kiolvasást betőjelekkel vagy nyilakkal is? (Igen: l j j vagy ↓ → →.)
Öt percet kaptok arra, hogy minél több kiolvasási lehetıséget találjatok. Egy táblázatba
csak egy útvonalat jelöljetek be!
b) Ellenırzés, rendszerezés
Letelt az öt perc. Kinek hány lehetıséget sikerült találnia?
Én színezéssel jelöltem a különbözı kiolvasási lehetıségeket a táblán. Táblakép:

31
 M O Z I M O Z I M O Z I M O Z I
O Z I O Z I O Z I O Z I
Z I Z I Z I Z I
I I I I

M O Z I M O Z I M O Z I M O Z I
O Z I O Z I O Z I O Z I
Z I Z I Z I Z I
I I I I
Menj végig a megoldásaidon! Tegyél ×-et ahhoz, amelyik a táblán is szerepel!
Ki az, aki mind a nyolc lehetıséget megtalálta? Beírhat magának egy piros pontot.
Ki az, akinek nyolcnál több megoldása van? (Ha van ilyen tanuló, akkor nála valamelyik
megoldás többször is elıfordul. Áthúzással vagy radírozással javítsa ki a hibát, hogy végül
minden megoldás különbözzék!)

FELADATLAP

Olvasd ki a MOZI szót a betőtáblázatból többféleképpen! Az M betőtıl indulj, és a szomszé-

dos betőkön keresztül jobbra vagy lefelé haladj! Jelöld be a különbözı útvonalakat!

M O Z I M O Z I M O Z I M O Z I M O Z I
O Z I O Z I O Z I O Z I O Z I
Z I Z I Z I Z I Z I
I I I I I

M O Z I M O Z I M O Z I M O Z I M O Z I
O Z I O Z I O Z I O Z I O Z I
Z I Z I Z I Z I Z I
I I I I I

2. Tananyag
Kétbetős monogramok készítése

Tanítási cél

Feltételek megkülönböztetése és figyelembevétele kombinatorikus feladatban.

A lehetıségek elıállítása és számszerő meghatározása mővelettel.

Feladat
Készíts kétbetős monogramokat az A, B, G, T betők felhasználásával!
a) Egy betőt többször is felhasználhatsz!
b) Egy betőt csak egyszer használhatsz fel!
c) A vezetéknév betőjele elıbb legyen az ábécében!

32
A feldolgozás lépései
a) Elıkészítés
Tudjátok-e, mi az a monogram? (A vezetéknév és a keresztnév kezdıbetője.)
Hol találkozhattok vele? (Győrőn, nyakláncon, zsebkendın, ágynemőn, tolltartón …)
Általában hány betőbıl áll? (Kettıbıl.) Állhat három betőbıl is? (Igen, ha valaki két ke-
resztnevet használ.) Hogyan kell helyesen írni a monogramot? Most, a lejegyzésükkor
tekintsünk el a pontok kitevésétıl, de máskor ne feledjétek el!
Az osztályból két gyerek monogramját írtam a táblára: F K, K F. Hogy hívják ıket?
Ha az F és a K betőt kétszer is felhasználhatod, akkor még milyen monogramot tudnál
készíteni? (Az F F, és a K K monogramokat.)
b) A feladat ismertetése és értelmezése
Ebben a feladatban is monogramkészítésrıl lesz szó. Olvasd el, hány betős monogramo-
kat kell készítened, és milyen betőket használhatsz fel! (Kétbetős monogramokat kell ké-
szítenem az A, B, G, T betőkbıl.)
Hová kell írnod ıket? (A táblázatokba.)
A sorok elején a vezetéknevek, az oszlopok tetején pedig a keresztnevek kezdıbetői van-
nak a táblázatban.
c) A feladat megoldása
Hány részbıl áll a feladat? (Három részbıl áll, és mindegyik részhez tartozik egy táblázat.)
Oldjuk meg az a) feladatrészt közösen!
Egy betőt kétszer is felhasználhatsz? (Igen.)
Mit jelent ez? (A vezetéknév és a keresztnév ugyanazzal a betővel kezdıdik.)
Mit fogsz írni a táblázatba például az A jelő sor és a G jelő oszlop keresztezıdéséhez?
(Az A G monogramot.)
Hová kerül például a T T monogram? (A T jelő sor és a T jelő oszlop keresztezıdéséhez.)
Folytasd a táblázat kitöltését!
Ha végeztél, olvasd el figyelmesen a b) és a c) feladatrészek feltételeit. Ezt a két tábláza-
tot önállóan kell majd kitöltened!
d) A megoldások ellenırzése
A helyesen kitöltött táblázatok (írásvetítın vagy a táblán megjelenítve):
a) b) c)
A B G T A B G T A B G T

A AA AB AG AT A AB AG AT A AB AG AT
B BA BB BG BT B BA BG BT B BG BT
G GA GB GG GT G GA GB GT G GT
T TA TB TG TT T TA TB TG T

Összesen: 16 Összesen: 12 Összesen: 6

e) A lehetıségek számának meghatározása mővelettel
Hasonlítsd össze az a) és a b) táblázatot! Van közöttük valamilyen kapcsolat?
(Az a)-nál minden helyet kitölthettünk, a b)-nél viszont az átló üresen maradt.)
Hogyan állapítanád meg a lehetıségek számát mővelettel?
(Az a)-nál: 4  4 = 16, a b)-nél: 16 – 4 = 12.)

33
 Most hasonlítsd össze a b) és a c) táblázatot! Mit figyelhetsz meg?
(A c)-nél csak az átló fölötti helyeket tölthettük ki. Ezért a lehetıségek száma: 12 : 2 = 6.)

FELADATLAP

Készíts kétbetős monogramokat az A, B, G, T betők felhasználásával!

a) Egy betőt többször is fel- b) Egy betőt csak egyszer c) A vezetéknév betőjele elıbb
használhatsz! használhatsz fel! legyen az ábécében!

A B G T A B G T A B G T

A A A
B B B
G G G
T T T

Összesen: _______ Összesen: _______ Összesen: _______

4.3. Két órarészlet a kombinatorikus feladatok 3. osztályos tanításához

1. Tananyag
Színes rudak szınyegezése

Tanítási cél

Az összes lehetıség elıállítása tevékenységgel.

A lehetıségek rendszerezett lejegyzése táblázatban.

Szabály felfedeztetése a rudak hosszának egyenkénti növelésével.

Lényegesen különbözı és nem különbözı kirakások felismertetése.

Feladat
Szınyegezd a piros rudat minden lehetséges módon, majd töltsd ki a táblázatot a feladat-
lapon!

A feldolgozás lépései
a) Elıkészítés
Szınyegezz egy rózsaszín rudat! Hányféleképpen tudtad kirakni?
(Kétféleképpen: két fehér rúddal vagy saját magával.)
Jegyezzük is le a felhasznált rudak kezdıbetőjével! (ff, r)
Most szınyegezz egy világoskék rudat! Hányféleképpen tudtad kirakni?
(Négyféleképpen.)
Jegyezzük le a kirakásokat kétféleképpen: betőjelekkel és számtannyelven! A fehér rúd
1-et érjen! (Betőjelekkel: fff, fr, rf, v; számtannyelven: 1 + 1 + 1 = 1 + 2 = 2 + 1 = 3)

34
b) A feladat megismerése és önálló megoldása
Olvasd el a feladatot! Mit jelentenek a számok a táblázat elsı oszlopában? (Azt, hogy
hány rúddal kell a piros rudat kirakni.) Ennek figyelembevételével önállóan dolgozz!
c) Frontális ellenırzés
A kirakások táblai applikálása és a helyesen kitöltött táblázat:

Kirakás ennyi Kirakások Kirakások

rúddal lejegyzése száma
4 ffff 1
3 ffr, frf, rff 3
2 rr, fv, vf 3
1 p 1

Kinek sikerült minden lehetıséget megtalálni? Válaszolj az a) kérdésre!

(A piros rudat 8-féleképpen rakhatjuk ki.)
Jelentkezzen, aki a táblázatot is helyesen töltötte ki!

d) Szabály felfedeztetése
Láttuk, hogy a rózsaszín rudat 2, a világoskéket 2 · 2 = 4, a pirosat 2 · 2 · 2 = 8-
féleképpen tudtuk szınyegezni. Milyen szabályt fedezhetsz fel a szınyegezések számá-
ban? (Ketteseket kell összeszorozni.)
Hány db kettest? (A rúd értékénél 1-gyel kevesebbet.)

Akkor mit gondolsz, hányféleképpen lehetne a citromsárga, a lila és a fekete rudat szı-
nyegezni? Hányat érnek ezek a rudak, ha a fehéret 1-nek választjuk?
(Négyet, ötöt, illetve hatot. Ezért a citromsárgát 2 · 2 · 2 · 2 = 16-féleképpen, a lilát
2 · 2 · 2 · 2 · 2 = 32-féleképpen, a feketét 2 · 2 · 2 · 2 · 2 · 2 = 64-féleképpen lehetne ki-
rakni.)
e) Lényegesen különbözı kirakások felismertetése
Térjünk vissza a piros rúdhoz! Keress olyan kirakásokat, amelyek csak a rudak sorrend-
jében térnek el egymástól! (Például: ffr és frf vagy fv és vf.)
Ezekbıl a kirakásokból csak egyet hagyj meg! Hasonlítsd össze a megmaradt szınyege-
zéseket! Ezek már lényegesen különböznek, mert nem ugyanazokból a rudakból készül-
tek. Hány ilyen kirakásod maradt? (5: ffff, ffr, rr, fv, p.)
Karikázd be a táblázatban a hozzájuk tartozó lejegyzéseket, majd írd az 5-öt a b) kérdés
után!

35
 FELADATLAP

Tegyél magad elé egy piros rudat! Elıször szınyegezd minden lehetséges módon, majd
töltsd ki a táblázatot a feladatlapodon!

Kirakás ennyi Kirakások

Kirakások lejegyzése
rúddal száma
4
3
2
1

a) Hány különbözı szınyegezést találtál összesen? _____

b) Hány lényegesen különbözı szınyegezést találtál összesen? _____

2. Tananyag
Háromjegyő számok alkotása

Tanítási cél

Koncentrációs képesség fejlesztése több szempont egyidejő figyelembevételével.

Ismételt kiválasztással kapcsolatos kombinatorikus feladat megoldása.

Az összes lehetıség rendszerezett elıállítása fa-diagramon.

Feladat
Alkoss 3-jegyő, páros számokat a 2, 8, illetve a 0, 5, 7 számjegyek felhasználásával!
Egy számjegyet többször is felhasználhatsz!

A feldolgozás lépései
a) Elıkészítés
Hiányos háromjegyő számokat látsz a táblán. Táblakép:

1. 2. 3. 4. 5. 6.

26 5 0 16 73 44 8 9
Milyen számjegyeket írhatunk a négyzetekbe, ha azt akarjuk, hogy a szám páros legyen?
Nézzük elıször az elsı és a negyedik számot! (Mindkét számnál az egyesek hiányoznak,
ezért oda csak páros számot írhatunk.)
Miért? (Mert egy szám csak akkor páros, ha az utolsó számjegye is az.)
Mi a helyzet a második, a harmadik és az ötödik számmal? (Mivel az egyesek helyén eleve
páros szám áll, ezért a tízesek, illetve a százasok helyére bármelyik számjegyet írhatjuk.)
A harmadik számnál a százasok helyére nullát is írhatunk?
(Nem, mert nullával nem kezdıdhet szám.)
Végül figyeld meg a hatodik számot! (Mivel az egyesek helyén páratlan szám áll, a há-
romjegyő szám nem tehetı párossá.)

36
 b) A feladat megismerése és a feltételek tisztázása
Olvasd el a feladatot, majd válaszolj a kérdésekre!
Hány jegyő számokat kell összeállítanod? (Háromjegyő számokat.)
Milyen számokat kell alkotnod? (Páros számokat.)
Mit jelent az, hogy egy számjegyet többször is felhasználhatsz? (Ugyanaz a számjegy a há-
rom helyi értéken kétszer vagy háromszor is elıfordulhat.)
Miben különbözik a két feladatrész? (Az a)-nál kettı, a b)-nél három számjegy közül le-
het választani.)
c) A feladat megoldása
Nézzük az a) feladatrészt! Rendezzük fa-diagramon a lehetıségeket!
A 2 és a 8 mely helyi értéken szerepelhet? (Bármelyiken, mert a háromjegyő szám akár
2-re, akár 8-ra végzıdik, mindenképpen páros lesz.)
Elıször azokat a háromjegyő számokat add meg, amelyek 2-vel, majd azokat, amelyek
8-cal kezdıdnek!
A b) feladatrésznél mivel nem kezdıdhet a szám? (Nullával.)
Akkor csak mit írhatsz a százas helyi értékre? (Ötöt vagy hetet.)
Mire nem végzıdhet a szám? (Ötre vagy hétre, mert akkor páratlan lenne.)
Akkor csak mire végzıdhet? (Nullára.)
Remélem most már mindent tudsz a feladatrész hibátlan megoldásához.
d) Ellenırzés
Írásvetítın megmutatom a két feladatrész helyes megoldását:

a) 2, 8 b) 0, 5, 7

sz t e szám sz t e szám
2 222 0 0 500
2
8 228 5 5 0 550
2
2 282
8 7 0 570
8 288
2 822 0 0 700
2
8 828
2 7 5 0 750
2 882
8
8 888 7 0 770

Akinek nem sikerült minden lehetıséget megtalálni, pótolja a feladatlapján!

Hogyan tudnád a fa-diagram alapján – összeszámlálás helyett – mővelettel meghatározni
a lehetıségek számát? (Az a) feladatrésznél 2  2  2 = 8, a b)-nél 2  3 = 6 lehetıség van ösz-
szesen.)

37
 FELADATLAP

Alkoss 3-jegyő, páros számokat a megadott számjegyek felhasználásával!

Egy számjegyet többször is felhasználhatsz!
a) 2, 8 b) 0, 5, 7

sz t e szám sz t e szám
0

4.4. Két órarészlet a kombinatorikus feladatok 4. osztályos tanításához

1. Tananyag
Körutak tervezése és a legrövidebb körút kiválasztása

Tanítási cél

Tájékozódási képesség fejlesztése úttérképen.

Sorba rendezésre vezetı kombinatorikus feladat megoldása.

Útvonaltervek összehasonlítása számítással.

Feladat
A 4. b tanulói kerékpáros körutat terveznek. Az A-val jelölt településrıl indulnak, és a B,
C, D településeken keresztülhaladva térnek majd haza. Milyen sorrendben érintsék a települé-
seket, hogy a legkevesebbet kelljen kerékpározniuk?

A feldolgozás lépései
a) Elıkészítés
Ki szeret az osztályból kerékpározni?
Ki vett részt már hosszabb kerékpártúrán?
Emlékszel, mely településeken mentetek keresztül?
Hány napos volt a kirándulás? Megszálltatok valahol útközben?
Körülbelül hány km-t tettetek meg összesen?
b) A feladat megismerése és értelmezése
Olvassa fel valaki a feladatot a feladatlapjáról!
Honnan indulnak a tanulók? (Az A településrıl.)

38
Tanulmányozd a rajzot, és válaszolj a kérdésekre!
Mit jelenthet az, hogy körutat terveznek? (Azt, hogy ugyanoda térnek vissza.)
Mely településeken haladnak keresztül? (A B, a C és a D településeken.)
Keresd meg a rajzon a B és a D településeket! Milyen messze vannak ezek egymástól?
(34 km távolságra.)
Mondj egy útvonaltervet! Kövesd is az ujjaddal a rajzon!
(Például A-ból B-be, ezután B-bıl C-be, majd C-bıl D-be, végül D-bıl A-ba mennek.)
Ezt le is írom a táblára, így: ABCDA.
c) A feladat megoldása
Elıször győjtsük össze a lehetséges útvonalterveket, és csak ezután válasszuk ki közülük a
legrövidebbet!
A táblára írt útvonaltervben mi a sorrendje az érintett településeknek? (B, C, D)
Mit jelent ez? (Azt, hogy elıször B-be, onnan C-be, onnan pedig D-be mennek.)
Írd táblázatod elsı sorába ezt a sorrendet, és számítsd ki a hozzá tartozó körút hosszát!
Ha B-be mennek elıször, akkor folytathatják az útjukat másképpen is?
(Igen. Úgy, hogy utána D-be, majd onnan C-be mennek.)
Ezt a sorrendet írd a következı sorba! A többi lehetıséget önállóan keresd meg!
Ha végeztél a táblázat kitöltésével, színezéssel jelöld a legrövidebb körutat!
d) Ellenırzés
Én is kitöltöttem a táblázatot!

Sorrend
Körút hossza km-ben
1. 2. 3.
B C D 40 + 25 + 18 + 37 = 120
B D C 40 + 34 + 18 + 21 = 113
C B D 21 + 25 + 34 + 37 = 117
C D B 21 + 18 + 34 + 40 = 113
D B C 37 + 34 + 25 + 21 = 117
D C B 37 + 18 + 25 + 40 = 120

Kinek sikerült mind a hat lehetıséget megtalálni? Pótold, ami esetleg hiányzik! A körutak
hosszát is ellenırizd!
Milyen hosszú a legrövidebb körút? (113 km)
Hány útvonalterv tartozik hozzá? (Kettı: ABDCA vagy ACDBA.)
Mi a kapcsolat a kettı között?
(Ugyanazt az útvonalat jelentik, de a haladási sorrend fordított.)
Vezesd végig az ujjadat ezen a két útvonalon! Ellenırizd, hogy ez valóban így van-e!

39
 FELADATLAP

A 4. b tanulói kerékpáros körutat terveznek. Az A-val jelölt településrıl indulnak, és a B,

C, D településeken keresztülhaladva térnek majd haza:
D

18 km

37 km 34 km

C
21 km 25 km

B
40 km
A
Milyen sorrendben érintsék a településeket, hogy a legkevesebbet kelljen kerékpározniuk?

Sorrend
Körút hossza km-ben
1. 2. 3.

2. Tananyag
Páronkénti kiválasztások (kézfogások és koccintások) szemléltetése teljes gráffal

Tanítási cél

Kombinatorikus gondolkodási képesség fejlesztése.

Az összes lehetıség meghatározása többféleképpen.

Szabály felfedeztetése és alkalmazása nagyobb elemszámra.

Feladat
Négy gyerek: Andi, Klári, Laci és Dani együtt ünnepelte Klári névnapját.
a) Amikor találkoztak, kézfogással köszöntötték egymást. Hány kézfogás történt, ha
mindenki mindenkivel kezet fogott?
b) Késıbb Gergı is megérkezett. Amikor Klárinak boldog névnapot kívántak, mindenki
mindenkivel koccintott. Hányszor csendültek össze a poharak?

40
A feldolgozás lépései
a) A feladat megismerése
Figyelmesen olvasd el a feladatot, majd válaszolj a kérdésekre!
Mit ünnepeltek a gyerekek? (Klári névnapját.)
Kezdetben hányan voltak? (Négyen: Andi, Klári, Laci és Dani.)
Mi a kérdés az a) feladatrészben?
(Az, hogy hány kézfogás történt, ha mindenki mindenkivel kezet fogott.)
Mit tudhattál meg a b) feladatrészben? (Azt, hogy egy ötödik gyerek: Gergı is megérke-
zett.)
Mi a kérdés a b) feladatrészben?
(Az, hogy hányszor csendültek össze a poharak, ha mindenki mindenkivel koccintott.)
b) A feladat a) részének frontális megoldása
A feladatlapodon két rajzot is találsz, amelyek segítenek a két kérdés megválaszolásában.
Mivel vannak jelölve a gyerekek? (Pöttyökkel.)
Hogyan tudnánk jelölni a kézfogásokat a bal oldali rajzon? (Összekötéssel.)
Kiket kötnénk mindig össze? (Akik éppen kezet fogtak.)
Válasszunk ki egy gyereket, például Andit!
Kivel fogott ı kezet? (Klárival, Lacival és Danival.)
Én a táblán, te a bal oldali rajzon készítsd el az összekötéseket!
Menjünk a következı gyerekhez, például Klárihoz! İt hány gyerekkel kell összekötnünk?
(Kettıvel: Lacival és Danival.)
Andival nem kell? (Nem, mert az ı kézfogásukat már bejelöltük az elıbb.)
Eddig hány kézfogást vettünk figyelembe? (3 + 2 = 5-öt.)
Következzék Laci! (İt kivel kell összekötnünk? (Csak Danival.)
Végül mi a helyzet Danival? (Az ı kézfogásait korábban már figyelembe vettük, tehát ıt
nem kell összekötni senkivel.)
Hogyan tudhatjuk meg a kézfogások számát? (Összeszámláljuk az összekötéseket.)
Írd a választ a rajz alá! Válaszolj szóban is! (Összesen hat kézfogás történt.)
Összeadással is megtudhatjuk a helyes eredményt? (Igen: 3 + 2 + 1 = 6.)
Mondok egy harmadik lehetıséget is!
Egy gyerek három kézfogásban vett részt. Akkor négy gyerek 4 · 3 = 12-ben. A helyes
eredményt kapnánk így? (Nem, mert így minden kézfogást kétszer számolnánk. Ebben az
is benne van, hogy például Andi Danival és Dani Andival fog kezet. A kézfogás pedig csak
egyszer történt meg közöttük.)
Akkor mit kell csinálnunk a 12-vel? (El kell osztanunk 2-vel.)
Mit fogsz tehát írni a bal oldali rajz alá a harmadik sorba? (4 · 3 : 2= 6.)
c) A b) feladatrész önálló megoldása és ellenırzése
Olvasd el még egyszer a feladat b) részét, majd oldd meg önállóan. Úgy dolgozz, ahogy azt
az a) feladatrésznél tettük!
Az ellenırzésnél használt táblakép:

41
 Andi

Gergı Klári

Dani Laci

Koccintások száma: 10
Összeadással: 4 + 3 + 2 + 1 = 10
Szorzással és osztással: 5 . 4 : 2 = 10
Az esetleges hibák javításához vezessük újra végig az a) feladatrész megoldásánál alkal-
mazott lépéseket!
d) Házi feladat
Hány kézfogás vagy koccintás történne, ha hat gyerek ünnepelne együtt? Készíts rajzot,
majd válaszolj a kérdésre többféleképpen!

FELADATLAP

Négy gyerek: Andi, Klári, Laci és Dani együtt ünnepelte Klári névnapját.
a) Amikor találkoztak, kézfogással köszöntötték egymást. Hány kézfogás történt, ha min-
denki mindenkivel kezet fogott?
b) Késıbb Gergı is megérkezett. Amikor Klárinak boldog névnapot kívántak, mindenki
mindenkivel koccintott. Hányszor csendültek össze a poharak?
Andi Klári Andi

Gergı Klári

Dani Laci Dani Laci

Kézfogások száma: Koccintások száma:

Összeadással: Összeadással:
Szorzással és osztással: Szorzással és osztással:

42
Felhasznált és ajánlott irodalom
(1) Dr. Csóka Géza (szerkesztı): Elemi matematika példatár az általános képzéshez a taní-
tóképzı fıiskolák számára. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1998
(2) Dr. Czeglédy István (szerkesztı): Matematika tantárgypedagógia II. (Fıiskolai jegyzet)
Calibra Kiadó, Budapest, 1994
(3) Nótin Lajos: A kombinatorika megalapozásának lehetıségei és módjai az általános isko-
la alsó tagozatában. Debrecen, 1978. (Kézirat)
(4) Pappné dr. Ádám Györgyi (szerkesztı): Matematika az általános képzéshez a tanítóképzı
fıiskolák számára. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1996
(5) dr. Pelle Béla (szerkesztı): Így tanítjuk a matematikát I. Tankönyvkiadó, Budapest, 1978
(6) Pólya György: A gondolkodás iskolája. Gondolat Kiadó, Budapest, 1977
(7) Pólya György: A problémamegoldás iskolája II. Tankönyvkiadó, Budapest, 1971
(8) Szerencsi Sándor–Papp Olga: A matematika tanítása II. (Fıiskolai jegyzet) Tankönyvki-
adó, Budapest, 1991
(9) Takács Gábor: Kombinatorika az elsı osztályban. Tanító, 1989/11. sz.
(10) Török Tamás (szerkesztı): Így is taníthatjuk a matematikát. Nemzeti Tankönyvkiadó,
Budapest, 1996
(11) Török Tamás: Matematika tankönyv 1. osztályosoknak, I–II. kötet. Nemzeti Tankönyvki-
adó, Budapest, 1997
(12) Török Tamás–Debnárik Gézáné: Matematika. Tankönyv 2. osztályosoknak, I–II. kötet.
Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1998
(13) Török Tamás–Bognár Péterné: Matematika. Tankönyv 3. osztályosoknak, I–II. kötet.
Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1999
(14) Török Tamás–Bognár Péterné: Matematika. Tankönyv 4. osztályosoknak, I–II. kötet.
Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 2000
(15) Török Tamás–Debnárik Gézáné: Matematika. Feladatgyőjtemény 1. osztályosoknak.
Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 2001
(16) Török Tamás–Debnárik Gézáné: Matematika. Feladatgyőjtemény 2. osztályosoknak.
Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 2002
(17) Török Tamás–Bognár Péterné: Matematika. Feladatgyőjtemény 3. osztályosoknak. Nem-
zeti Tankönyvkiadó, Budapest, 2003
(18) Török Tamás–Bognár Péterné: Matematika. Feladatgyőjtemény 4. osztályosoknak. Nem-
zeti Tankönyvkiadó, Budapest, 2003
(19) Varga Tamás: Játsszunk matematikát I. Móra Könyvkiadó, Budapest, 1974
(20) Vilenkin, N. J.: Kombinatorika. Mőszaki Kiadó, Budapest, 1971

43
 Dr. Török Tamás

Valószínűségi játékok
és
statisztikai megfigyelések tanítása

Egy osztály tanulóinak testtömegét szemlélteti az oszlopdiagram:

a) Hány kg a különbség a legnehezebb és a legkönnyebb tanuló között?

b) Hány kg az a tanuló, akinél ugyanannyian nehezebbek, mint ahányan könnyebbek?

Válaszok:
a) A diagramról leolvasható, hogy a legnehezebb tanuló 50 kg, a legkönnyebb pedig
26 kg tömegű. Ezért a köztük lévő különbség 24 kg.

b) Először rendezzük a testtömegeket (nem csökkenő) sorrendbe:

26 kg, 28 kg, 28 kg, 31 kg, 31 kg, 32 kg, 33 kg, 34 kg, 35 kg, 40 kg, 41 kg, 45 kg, 50 kg.

A 33 kg tömegű tanulónál ugyanannyian nehezebbek, mint ahányan könnyebbek.

(6-6 ilyen gyerek van.)

Tanítói kézikönyv
Általános iskola 1–4. osztály

1
© dr. Török Tamás, Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt., 2010

Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt.

a Sanoma company
www.ntk.hu
Vevőszolgálat: info@ntk.hu
Telefon: 06 80 200 788

A kiadásért felel: Jókai István vezérigazgató

Raktári szám: RE84235
Felelős szerkesztő: Kallós Katalin
Műszaki igazgató: Babicsné Vasvári Etelka
Műszaki szerkesztő: Szabóné Szetey Ildikó
Grafikai szerkesztő: Róth Ágnes
1. kiadás, 2010
Formakészítés:

2
Tartalom

Bevezetés ............................................................................................................................ 4
1. A valószínűségszámítás elemei ...................................................................................... 5
2. Valószínűségi játékok tanítása ....................................................................................... 8
2.1. A biztos, a lehetetlen és a lehet, de nem biztos fogalmak kialakítása ..................... 10
2.2. Tipp és tapasztalás valószínűségi játékokban ......................................................... 16
2.3. Valószínűbb és kevésbé valószínű események ....................................................... 20
3. Óraleírás a valószínűség témakör 3–4. osztályos tanításához ....................................... 24
4. A matematikai statisztika elemei ................................................................................... 28
4.1. Statisztikai mutatók értelmezése és számítása ........................................................ 28
4.2. Diagramok ............................................................................................................... 32
5. Statisztikai jellegű feladatok az alsós tananyagban ....................................................... 33
6. Óraleírás a statisztika témakör 3–4. osztályos tanításához ............................................ 40
Felhasznált és ajánlott irodalom ......................................................................................... 42

3
Bevezetés

Alsó tagozatos óralátogatásaimon szerzett tapasztalataim alapján meggyőződéssel állíthatom,

hogy a valószínűség-statisztika témakör matematikatanításunk egyik mostohagyereke. Ennek
a – különösen a valószínűség tanítására vonatkozó – megállapításnak öt alapvető okát vélem felfe-
dezni.
• A folyamatosan változó Nemzeti Alaptantervek és a különböző Kerettantervek ebben a témá-
ban szinte semmit nem követelnek a tanulóktól, következésképpen sok pedagógus nem is
tartja fontosnak.
• A kísérletezésen alapuló tapasztalatszerzés eszköz- és időigényes, az ezen megspórolható
időt a tanítók többsége a számolás gyakoroltatására kívánja fordítani.
• Bizonyos fogalmak (lehetséges, biztos, valószínűbb stb.) kialakítása, a pontos szóhasználat,
a kísérletek megtervezése igényes, ötletelő (elméleti és tantárgypedagógiai) felkészültséget
és sok ötletet vár el a tanítóktól.
• A tankönyvek többsége is azt sugallja, hogy ez a témakör a „futottak még” kategóriába tarto-
zik, ezért elintézhető egy-két Tudáspróba vagy Törd a fejed! címszó alá tartozó feladat meg-
beszélésével.
• A Nemzeti Alaptantervek a korábbi kombinatorika-valószínűség-statisztika témahármasról –
véleményem szerint szerencsétlen módon – leválasztották a kombinatorikát. Márpedig kom-
binatorikus alapok nélkül a valószínűségi kísérletek tudatos előrejelzése mint fejlesztési cél
nem valósítható meg.

A felsorolt okokat is figyelembe véve a kézikönyv feladatainak, módszertani megjegyzéseinek

és óraleírásainak összeállításakor törekedtem arra, hogy
• a tanulók érdekes és változatos feladatokkal találkozzanak,
• ne csak kísérletezzenek és megfigyeljenek, hanem gondolkodjanak is,
• a tanítók pedig kellő forráshoz, magyarázathoz és ötlethez jussanak a valószínűségi játékok
és a statisztikai megfigyelések tananyagának órai feldolgozásához.

Tisztelt Pedagógusok!

Kézikönyvünknek az a célja, hogy hasznosításával élményszerűvé és még hatékonyabbá tehes-

sék a témakör tanítását és tanulását egyaránt. Reméljük, hogy ez a közös szándék pedagógusi mun-
kájukban gyümölcsözni fog.

A szerző és a kiadó

4
1. A valószínűségszámítás elemei

A valószínűségszámítás napjainkban a matematika egyik legmodernebb ága, amely egyúttal a

kombinatorika legfontosabb alkalmazási területe. Kezdete a XVII. századra nyúlik vissza. Az első
valószínűségszámítási problémák a szerencsejátékokkal (például kockázással) kapcsolatban merül-
tek fel. A tudományág rohamos fejlődése és alkalmazási körének szélesedése már a XX. században
következett be, elsősorban a gyakorlat igényeinek következtében. Fejlődéséhez nagyban hozzájá-
rult, hogy 1920-ban Kolmogorov (orosz matematikus) megadta a valószínűségszámítás egzakt,
axiomatikus megalapozását.
A valószínűségszámítás olyan matematikai elmélet, amelynek segítségével vizsgálhatók a vé-
letlen tömegjelenségek körében mutatkozó törvényszerűségek. Tömegjelenség alatt olyan jelenséget
értünk, amely azonos körülmények között akárhányszor lejátszódhat (például lottóhúzás, sorban
állás egy áruház pénztáránál, forgalmi helyzet a közlekedésben). A véletlen jelenség pedig olyan
jelenség, amelyet a figyelembe vett körülmények nem határoznak meg egyértelmű módon. Sok
esetben egy jelenséget befolyásoló tényezők teljes rendszerét valójában nem is tudjuk figyelembe
venni (például túl sok az ilyen befolyásoló tényező vagy nem ismerjük valamennyit, illetve nem
tudjuk őket együttesen kezelni).
A véletlen tömegjelenségek egyik csoportját az úgynevezett valószínűségi kísérletek (például
pénzfeldobás, golyóhúzás, különböző szerencsejátékok) alkotják. Ezek a kísérletek eltérnek más
tudományterületek (például kémia, biológia, fizika) kísérleteitől, mert legjobb szándékunk ellenére
sem tudjuk teljes bizonyossággal előre megmondani, mi fog éppen történni, mi lesz a kísérlet kime-
netele.
Alsó tagozaton az egyszerűbb valószínűségi kísérletek (játékok) a tapasztalati és gondolati
alapjai a valószínűségstatisztika témakörhöz tartozó fogalmaknak. A témakör tanításához az elmé-
leti háttérismereteket a pedagógusképzésben sajátítottuk el. Ezek közül a legfontosabbak:
• az eseményalgebra elemei,
• a statisztikus valószínűség fogalma és szemléltetése,
• a valószínűség matematikai értelmezése,
• egyszerűbb valószínűségszámítási tételek,
• valószínűségek klasszikus kombinatorikus meghatározása,
• a feltételes valószínűség fogalma és meghatározása,
• valószínűségek kiszámítása független és nem független kísérleteknél,
• a geometriai valószínűség elve.
A fenti háttérismeretek nem függetlenek a tanítástól. Felhasználhatók valószínűségi játékok ki-
gondolásához, illetve a tankönyvi feladatok órai feldolgozásához. Egy tanítónak ugyanis előre kell
tudnia például azt, hogy egy kísérletnek hány kimenetele lehet, ezek egyformán valószínűek-e, ha
nem, akkor melyik kimenetel a legvalószínűbb, hány kísérletre kerüljön sor egy megbízható kiérté-
keléshez, milyen esetben célszerű újra elvégezni a kísérletsorozatot és így tovább.
A felsorolt elméleti ismeretek körét – terjedelmi korlátok miatt – nem részletezném. Helyette
néhány egyszerűbb valószínűségszámítási feladat megoldását javaslom. Átgondolásuk segítségünkre
lehet valószínűségi játékok tervezésére, a valószínűbb, kevésbé valószínű, egyformán valószínű
fogalmak – kombinatorikus alapú – megvilágítására, valamint a kísérleti eredmények előrejelzésére.

5
Egyszerűbb valószínűségszámítási feladatok

1. Egy 10 Ft-os és egy 20 Ft-os pénzérmét dobunk fel egyszerre. Mekkora a valószínűsége annak,
hogy mindkét pénzdarab az írás oldalára esik?

2. Egy kockát kétszer egymás után feldobunk. Mekkora a valószínűsége annak, hogy
a) mindkét dobásnál azonos pontszámot kapunk?
b) a két dobásnál különböző pontszámot kapunk?
c) a pontszámok összege 10 lesz?

3. Egy piros-kék korongot 3-szor egymás után feldobva mennyi a valószínűsége annak, hogy
legalább egyszer piros lesz a dobás eredménye?

4. Egy dobozban öt piros golyó van. Legalább hány fehér golyót kell a dobozba tenni, hogy egy
fehér golyó kihúzásának 0,6-nél nagyobb valószínűsége legyen?

5. Két kockával dobtunk egyszerre, és a dobott számok összege 8 lett. Mekkora a valószínűsége
annak, hogy a két dobási eredmény közül az egyik 6-os?

6. Két pörgettyűvel kísérletezünk egyszerre. Melyik esemény a valószínűbb?

A: A pörgetett számok eltérése kisebb, mint 6.
B: A pörgetett számok szorzata páros.

7. Négy zöld, két sárga és egy kék Babilon-pálcika közül hármat húzunk ki egyszerre. Melyik
esemény a legvalószínűbb?
A: Mind zöld lesz. B: Nem lesz mind zöld. C: Lesz közöttük zöld.
D: Lesz közöttük kék. E: Mind a három különböző színű lesz.

8. A „minilottón” 10 szám közül 3-at kell eltalálni. Ilyen lottószelvényt véletlenszerűen kitöltve
mennyi a valószínűsége annak, hogy legalább 2 találatunk lesz?

9. 10 termékből (amelyből 2 selejtes) 5 elemű mintát veszünk. Mennyi a valószínűsége annak,

hogy a véletlenszerűen kivett darabok között lesz selejtes, ha a mintát
a) visszatevés nélkül,
b) visszatevéssel választjuk?

10. Egy pörgettyűvel két kísérletet végzünk, és a pörgetett számtól függően mozgatjuk a korongot
a táblázatban az alábbi irányok szerint:

Mekkora a valószínűsége annak, hogy a két pörgetés után nem lépünk ki a táblázatból?

6
11. Egy szabályos tetraéderrel (piros, kék, fehér, fekete lapokkal) két kísérletet végzünk, és a dobás
színétől függően mozgatjuk a korongot a táblázatban az alábbi irányok szerint:

piros

fehér kék

fekete

Mekkora a valószínűsége annak, hogy két dobás után

a) kilépünk a táblázatból?
b) a korong visszakerül a helyére?

12. Mennyi a valószínűsége annak, hogy egy lottószelvényt kitöltve legalább 3-as találatunk lesz
az 5-ös lottón?

13. Az 5-ös, a 6-os vagy a 7-es (skandináv) lottót játsszuk, hogy a legnagyobb esélyünk legyen a
telitalálatra?

14. Mekkora a valószínűsége annak, hogy három testvér között van legalább kettő olyan, aki
ugyanabban a hónapban született?

15. Mekkora a valószínűsége annak, hogy egy osztály 20 tanulója közül mindenki az év különböző
napján született?

16. Az 1, 2, …, 10 számkártyákból kiválasztunk kettőt egyszerre. Mennyi a valószínűsége annak,

hogy szorzatuk 20 lesz, feltéve, hogy az összegük 9?

17. Magyarországon egy adott időszakban felmérésekkel igazolták, hogy a lányok és a fiúk szüle-
tési valószínűsége nem egyforma. Egy családban ebben az időszakban két gyermek született.
Melyik esemény a valószínűbb: a két gyerek azonos vagy különböző nemű?

18. Egy helyi járatú buszmegállóhoz a buszok 15 percenként érkeznek. Három és négy óra között a
buszmegállóhoz érve mekkora a valószínűsége annak, hogy 5 percnél nem kell többet vár-
nunk?

19. Két dobozban sorsjegyek vannak. Az elsőben 7 nyeretlen és 3 nyerő, a másodikban 5 nyeretlen
és 5 nyerő. Két pénzérmét dobunk fel egyszerre, hogy eldöntsük melyik dobozból húzzunk ki
egy sorsjegyet.
Ha mind a két érme az írás oldalára esik, akkor az első dobozból, egyébként a második doboz-
ból választunk. Mekkora a valószínűsége annak, hogy nyerő sorsjegyet húzunk?

20. Két zsákban Babilon-golyók vannak. Az elsőben 2 kék és 3 sárga, a másodikban 4 kék és
1 sárga. Pörgettyűvel döntjük el, melyik zsákba nyúlunk: ha 5-nél nagyobb számot pörgetünk,
akkor az 1. zsákból választunk, egyébként a 2.-ból.
a) Mennyi a valószínűsége annak, hogy sárga golyót húzunk?
b) Elvégeztük a kísérletet, és a kihúzott golyó sárga volt. Mennyi a valószínűsége annak, hogy
a 2. zsákból választottuk?

7
2. Valószínűségi játékok tanítása

A témakörhöz tartozó tananyagot alsó tagozaton nem valószínűségszámításként kell feldolgoz-

nunk, mert nem valószínűségek meghatározása a cél. Ez az életkori sajátosságokból, a tárgyalható
ismeretekből és az időkorlátokból adódóan egyébként is reménytelen vállalkozás lenne. Sokkal
inkább a tanulók valószínűségi gondolkodásmódjának kialakítása és fejlesztése a feladatunk, amit
valószínűségi játékokban szerzett tapasztalataik alapján teljesíthetünk.

Kiemelten fontos fejlesztési területek

A valószínűségi játékok tanításának középpontjában az események megfigyelése és vizsgálata

szerepel. Ez a tanulói tevékenységeknél az alábbiakat jelenti.
• Valószínűségi kísérletek lehetséges kimeneteleinek feltárása.
• A biztos, a lehetetlen és a lehet, de nem biztos fogalmak kialakítása (triviális és nem triviális
példákon keresztül).
• Kísérleti eredmények lejegyzése, és ezzel összefüggésben a megfigyelt események előfordu-
lási gyakoriságának megállapítása.
• Gyakorisági diagram készítése és elemzése.
• Spontán tippelés és összehasonlítása a kísérleti eredményekkel.
• A valószínűbb, a kevésbé valószínű és az egyformán valószínű események fogalmi kialakítása
(a kombinatorikus feladatok megoldásánál szerzett tapasztalatokra támaszkodva).
• Tudatos tippelés a valószínűségi kísérletek eredményeinek előrejelzésében.
Fontos, hogy a tanító tisztában legyen azzal, hogy az események vizsgálata két különböző te-
vékenységi szintet jelent: az egyik a gondolkodási tevékenységé, a másik a tapasztalás, a megfigye-
lés szintje. Az előbbi tevékenység a kísérletezést megelőzően, az utóbbi pedig a kísérletezés közben
és a végén történik.

Események vizsgálata

Gondolati tevékenység Tapasztalat

alapján alapján

Biztos. Minden kísérletnél bekövetkezik.

Lehetetlen. Sohasem következik be.
Lehet, de nem biztos. A kísérletek bizonyos részénél következik be.
Valószínű. Általában gyakrabban következik be.
Kevésbé valószínű. Általában ritkábban következik be.
Egyformán valószínűek. Közel egyforma gyakorisággal következnek be.

8
 Tapasztalataim szerint a tanítás során gyakori hiba, hogy azt az eseményt nevezzük valószí-
nűbbnek, amely a kísérleteknél többször következett be. Szintén helytelen az a megállapítás, hogy
ha egy esemény az adott kísérletsorozatban egyszer sem következett be, akkor az lehetetlen ese-
mény.
Természetesen az említett kétféle tevékenység közül a felsőbb évfolyamoknál egyre inkább a
gondolati tevékenység dominál. A közoktatásban a valószínűségszámítás tanításakor az absztrak-
ciós szint emelkedésével odáig juthatunk el, hogy a valószínűségek kiszámításakor a tényleges
kísérletezés helyett már csak elképzeljük a kísérleti szituációt. E folyamat megalapozását alsó tago-
zatban kell elkezdenünk.
Első osztályban a biztos, a lehetetlen és a lehetséges (talán) fogalmak megkülönböztetésére al-
kalmas megfigyelések, játékos kísérletek szervezése a feladat. Közben megfigyeltethetjük, hogy a
kísérleti eszközből adódóan egyáltalán milyen kísérleti eredményeket (kimeneteleket) kaphatunk.
Második osztályban már egyszerű valószínűségi kísérletek eredményeinek lejegyzését, az ese-
mények előfordulási gyakoriságának megállapítását gyakoroltathatjuk. A lejegyzések összesítésére
használhatunk táblázatot, készíthetünk oszlopdiagramot is. Megállapíthatják a tanulók, melyik
esemény fordult elő a legtöbbször, illetve a legkevesebbszer, voltak-e egyenlő gyakoriságú esemé-
nyek, előfordult-e, hogy egy esemény mindig, illetve egyszer sem következett be.
Harmadik osztályban a kísérletek elvégzése előtt megtippeltethetjük, hogy várhatóan melyik
esemény lesz a „nyerő”, a leggyakrabban előforduló, illetve melyik esemény fog a legkevesebbszer
előfordulni. Ekkor még csak spontán, nem tudatos tippelésről beszélhetünk, amelynek nincs gon-
dolkodást fejlesztő hatása. Alkalmas viszont arra, hogy a tanulók a kísérletek eredményét összeha-
sonlítsák tippjeikkel, és megállapítsák, hogy „előrejelzésük” bevált vagy sem.
Negyedik osztályban már munka- és időigényesebb valószínűségi kísérleteket is szervezhe-
tünk. A kísérletek számának növelésével megbízhatóbb eredményeket értékelhetünk ki. A spontán
tippelés szerepét egyre inkább a tudatos tippelés veszi át azáltal, hogy a tanulók kombinatorikai
tapasztalataira támaszkodva értelmezzük a valószínűbb, a kevésbé valószínű és az egyformán való-
színű esemény fogalmát.
Valószínűségi játékokat természetesen csak alkalmas kísérleti eszközökkel végezhetünk. Kivá-
lasztásukkor arra kell törekednünk, hogy kisszámú − ez által könnyen áttekinthető − kísérleti ered-
mény születhessen.
Az események vizsgálatakor nem kell minden esetben az összes elemi eseményt külön-külön
megfigyeltetni. Például egy kockadobási kísérletnél nem biztos, hogy arra vagyunk kíváncsiak,
éppen hányast dobtunk, hanem csak arra, hogy a dobott szám páros vagy páratlan.

Felhasználható kísérleti eszközök:

• dobókockák,
• egyéb szabályos testek (számozott vagy színezett lapokkal),
• pörgettyűk,
• piros-kék korongok,
• pénzérmék,
• számkártyák,
• játékkártyák,
• dominókészlet,
• színes golyók (például Babilon-golyók),
• játékrulett,
• Golyóterelő (Galton-deszka).

9
2.1. A biztos, a lehetetlen és a lehet, de nem biztos fogalmak kialakítása

Már első osztálytól különbséget kell tennünk a három fontos eseménytípus között. Kezdetben a
kísérletvégzés közben tapasztaltak is segíthetnek a megkülönböztetésben. A biztos eseményeknél azt
figyelhetik meg a gyerekek, hogy azok minden kísérletnél bekövetkeznek (például kockadobásnál
biztos, hogy mindig 7-nél kisebb számot kapunk). Ugyanakkor a lehetetlen esemény a kísérletezés
során sohasem következik be (például piros és kék golyók közül húzva nem fordulhat elő, hogy a
kihúzott golyó zöld lesz). A biztos és a lehetetlen fogalmak szorosan összetartoznak: ha az egyik
biztos, akkor az ellentettje (tagadása) lehetetlen, és fordítva. A lehet, de nem biztos (lehetséges, talán)
események általában a kísérletek egy bizonyos részében (százalékában), esetlegesen következnek be.
Abból a tapasztalásból, hogy néhány kísérlet eredményét alapul véve egy esemény egyszer sem
következett be (vagy éppen mindig bekövetkezett), nem következtethetünk arra, hogy az lehetetlen
(biztos). Éppen ezért szem előtt kell tartanunk a fejezet elején mondottakat, miszerint a három
különböző eseményfajta megítélése gondolati és nem tapasztalati megítélés eredménye.
A három fogalom megalapozását kezdetben nagyon egyszerű (triviális) példákkal segíthetjük.
Legkézenfekvőbb a kísérleti eszközből kiindulva feltárni a kísérlet lehetséges kimeneteleit (az
úgynevezett elemi eseményeket). Ilyenkor biztos eseménynek tekinthetjük a lehetséges kimenetelek
halmazát (például pörgettyűs kísérleteknél a pörgethető számok összességét), lehetetlennek pedig
azokat az eseményeket, amelyek nem lehetnek a kísérlet eredményei.
A lehet, de nem biztos események megítélésében azt kell mérlegelniük a tanulóknak, hogy elő-
fordulhat-e az illető esemény. Más szóhasználattal a lehetséges esemény azt jelenti, hogy bekövet-
kezése nincs kizárva, de biztosak sem lehetünk benne. Jó, ha a tanulók példákkal és ellenpéldákkal
is alá tudják támasztani egy-egy esemény lehet, de nem biztos voltát.
A fogalomhármas gondolati megszilárdításához már olyan kísérleteket is el kell végeznünk vagy
el kell tudnunk képzeltetni, amelyekhez tartozó események megítélése már nem is olyan nyilvánvaló
(nem triviális). Ha például két kockát dobunk fel egyszerre, a dobott számok összege nem lehet 13,
szorzata nem lehet 29. Ha háromszor feldobunk egy pénzdarabot és a kapott dobási eredménytől
függően − jobbra, illetve balra − mozgatunk egy bábut a számegyenesen, az nem kerülhet akárhová.

Feladatajánlások

1. Egy dobozba 9 piros és 1 kék golyót tettem. Kettőt fogok közülük kiválasztani egyszerre.
Írj B (Biztos), L (Lehetetlen) vagy T (Talán) betűt az állítások utáni négyzetekbe!
a) A kettő közül az egyik kék lesz.
b) Mind a kettő kék lesz.
c) Lesz közöttük piros.

2. Szandra két dobókockával kísérletezett egyszerre. Mielőtt feldobta volna a kocká-

kat, állításokat fogalmazott meg.
a) Biztos, hogy a két szám összege nagyobb lesz, mint 2.
b) Biztos, hogy a két szám összege kisebb lesz, mint 13.
c) Lehetetlen, hogy a két szám eltérése nagyobb lesz, mint 5.
d) Lehetetlen, hogy a két szám szorzata 12 lesz.
e) Lehet, de nem biztos, hogy lesz közöttük 6-os.
f) Lehet, de nem biztos, hogy a két szám különböző lesz.
g) Az egyikkel 7-szer akkora számot dobok, mint a másikkal.
Mi a véleményed Szandra tippjeiről? Ha nem értesz vele egyet, írj n betűt az állítás utáni üres
négyzetbe! Ha egyetértesz vele, akkor i betűt írj!

10
MEGJEGYZÉS
Ha néhány tanuló helytelenül ítéli meg az 1–2. feladatban szereplő állítások (események) va-
lamelyikét, különösen fontos az indokoltatás. Így maguk tudják korrigálni tévedésüket, ha például
egy lehetséges eseményt lehetetlennek tartottak vagy egy biztos eseményt pusztán lehetségesnek.
A fogalmak megértését úgy is segíthetjük, hogy feltárjuk az adott esemény szempontjából a le-
hetséges kimeneteleket, amelyből kiderül az esemény hovatartozása. Például a 2. feladat c) állítása
azért igaz, mert a dobott számok eltérése csak 0, 1, 2, 3, 4 vagy 5 lehet.

3. Készítsünk pörgettyűt! A pörgettyű két részből áll. A számlapot kartonpapírból fogjuk elkészí-
teni, a tengely pedig egy kihegyezett hurkapálcika-darab lesz:

1. Rajzold körül a sík- és térmértani modellezőkészlet nyolcszögét, majd nyírd ki, amit kaptál!
2. Húzd meg a vonalakat, és írd be a számokat a rajz szerinti helyekre!
3. Hegyezd ki a pálcikádat, és szúrd át a számlap középpontján!
4. Próbáld ki az elkészített pörgettyűdet! Milyen szám lett az eredmény? Beszéljük meg!

MEGJEGYZÉS
Sík- és térmértani modellezőkészlet hiányában a (6-8 cm átmérőjű) szabályos nyolcszögsablont
a tanítónak kell elkészítenie. A pörgettyű tengelyét kihegyezetlen gyufaszállal is helyettesíthetjük.
Stabilabb lesz a pörgettyű, ha a tengelyt és a számlapot pillanatragasztóval egymáshoz rögzítjük.

4. Kísérletezz a pörgettyűddel!
a) Először tanulmányozd a táblázatban szereplő eseményeket! Tippeld meg és írd a táblázatba,
hogy 6 pörgetésből melyik esemény hányszor fog bekövetkezni!
b) Végezd el a 6 pörgetést! Minden kísérlet után tegyél ×-et ahhoz az eseményhez, amelyik
bekövetkezett!
c) Összesítsd a kapott eredményeket! Töltsd ki a táblázat utolsó sorát, és hasonlítsd össze a
tippjeiddel! Karikázd be azokat a tippeket, amelyeket eltaláltál!
A pörgetett szám
páros páratlan >5 =2 ≤ 10
Tipp
1. kísérlet
2. kísérlet
3. kísérlet
4. kísérlet
5. kísérlet
6. kísérlet
Összesen

11
5. Két fehér, két sárga és két zöld golyó van a zsákban. Színezd ki a golyókat
ennek megfelelően! Írd mindegyik állítás után, hogy
biztos,
lehetetlen vagy
talán (lehet, de nem biztos)! Indokold is válaszaidat!

a) Ha kiveszek egyet, kék lesz. __________________________________________________

b) Ha kiveszek kettőt, különböző színűek lesznek. __________________________________

c) Ha kiveszek kettőt, azonos színűek lesznek. _____________________________________

d) Ha kiveszek hármat, nem lesz mind azonos színű. _________________________________

e) Ha kiveszek hármat, mind különböző színű lesz. __________________________________

f) Ha kiveszek négyet, mind különböző színű lesz. __________________________________

g) Ha kiveszek ötöt, mind a három szín előfordul. ___________________________________

Körbe megyek a zsákkal. Mindenki két golyót húzzon ki egyszerre, és nézze meg a kihúzott
golyók színét! Tegyetek egy-egy rovátkát a húzási eredménynek megfelelő helyre (a táblázat 3.
sorába)!

Egyik kihúzott golyó színe fehér sárga zöld fehér fehér sárga
Másik kihúzott golyó színe fehér sárga zöld sárga zöld zöld

Húzási eredmény jelzése

Ennyiszer következett be

Melyik esemény hányszor következett be? Számoljátok össze!

MEGOLDÁS
a) Lehetetlen, mert nincs is kék színű a golyók között.
b) Lehet, de nem biztos. (Lehet például az egyik sárga, a másik zöld. De az sincs kizárva, hogy
például mindkettő fehér lesz.)
c) Lehet, de nem biztos. (Az indoklás megegyezhet a b)-nél mondottakkal.)
d) Biztos, mert csak kettő van egy színből.
e) Lehet, de nem biztos. (Lehet például az egyik sárga, a másik zöld, a harmadik fehér. De az
sincs kizárva, hogy például két golyó fehér és egy zöld színű lesz.)
f) Lehetetlen, mert csak három különböző színű golyó van.
g) Biztos, mert az öt közül 2-2 golyó ugyanolyan színű, például fehér, illetve sárga lesz, ezért
az ötödik golyó csak zöld lehet.

12
6. Ezekből a számkártyákból készítettem egy kártyacsomagot:

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

Minden játékban közülük fogunk hármat kiválasztani, egyesével. A te dolgod az lesz, hogy az
éppen kihúzott számot, írd a három hely valamelyikére! Figyelj a számok közötti (relációs) je-
lekre! Nyersz egy játékban, ha mind a három számot sikerül elhelyezned. A végén számold
majd össze, hogy az öt játék közül hányszor nyertél!

a) A kihúzott lapokat nem tesszük vissza b) A kihúzott lapokat visszatesszük

1. játék: < < 1. játék: ≤ ≤

2. játék: < < 2. játék: ≤ ≤

3. játék: < < 3. játék: ≤ ≤

4. játék: < < 4. játék: ≤ ≤

5. játék: < < 5. játék: ≤ ≤

nyertem. nyertem.

MEGJEGYZÉS
Természetesen a szerencsén is múlik, hogy a gyerekek el tudják-e helyezni mind a három szá-
mot az adott játékban. Azt viszont fel kell ismerniük, hogy kis számot az első üres helyre, nagy
számot pedig az utolsó üres helyre érdemes írniuk.
A kártyahúzásokat a b) feladatrészben számozott lapú ikozaéder-dobásokkal is helyettesíthetjük.

7. Egyszerre kettőt húzunk majd ki ezekből a számkártyákból,

és a számok szorzatát fogjuk megfigyelni. 2 3 5 8 9
a) Írd mindegyik állítás után, hogy biztos, lehetetlen vagy talán!

A számok szorzata 24 lesz.

A számok szorzata 31 lesz.
A számok szorzata 73-nál kisebb lesz.

b) Sorold fel azokat a lehetőségeket, amikor páros lesz a szorzat!

Sorold fel azokat a lehetőségeket, amikor páratlan lesz a szorzat!

13
MEGOLDÁS
b) 5 számkártya közül 2-t 10-féleképpen lehet kiválasztani. A szorzat pontosan akkor lesz
páratlan, ha mindkét szám is az. Három ilyen lehetőség van: 3 · 5, 3 · 9, 5 · 9. A többi 7 eset-
ben páros lesz a szorzat.

MEGJEGYZÉS
A feladat jó lehetőséget kínál a kis 1 × 1, valamint a párosság–páratlanság eldöntésének gya-
korlására is.

8. Egy pénzérmével 2-szer fogunk dobni egymás után. Ha írást dobunk, akkor a korongot 1-gyel
jobbra visszük majd a számegyenesen, ha fejet, akkor balra. (Minden kísérletsorozatnál a 4-es
szám fölötti helyről indul a korong.)

1 2 3 4 5 6 7
a) Gondold végig az állításokat, majd tegyél ×-et a megfelelő helyre!

Biztos Lehetetlen Lehetséges

A korong visszakerül a 4 fölé.
A korong az 5 fölé kerül.
A korong páros szám fölé kerül.

b) Végezd el a kísérletet 10-szer (10 × 2 dobás)! Jegyezd le, hogy melyik szám fölé hányszor
került!

MEGOLDÁS
Az események megítélésében (vagy azok ellenőrzésében) segít, ha − a gyerekekkel közösen −
végiggondoljuk az összes lehetőséget:

1. dobás 2. dobás Ide kerül a korong

írás írás 6
írás fej 4
fej írás 4
fej fej 2

Ebből következik, hogy az 1. esemény lehetséges, a 2. lehetetlen, a 3. pedig biztos.

MEGJEGYZÉS
A két feladatrészt fordított sorrendben is feladhatjuk. Ebben az esetben a tapasztalat sugallhatja
azt a sejtést, hogy a korong nem kerülhet az 5 fölé. A megoldásnál leírtak arról győzik meg a tanuló-
kat, hogy ez az esemény nem is következhet be (lehetetlen).

14
9. Ismerkedj meg a Golyóterelővel!

A nyílásokon (A, B, C, D, E, F, G, H, I) golyókat

engedhetünk le, amelyeket fából készült ékek terel-
nek. A golyók minden ütközésnél balra vagy jobbra
haladhatnak tovább, végül valamelyik folyosóba
(1, 2, 3, 4, 5) érkeznek.

a) Képzeld el, hogy leengedtünk egy golyót a fölső

nyíláson. A golyó az első két ütközésnél balra,
majd a második két ütközésnél jobbra ment!
Jelöld be az útját a rajzon!

Melyik folyosóba érkezett? _________________

b) Gondold végig az állításokat, majd tegyél ×-et a

megfelelő négyzetbe!

Állítások Biztos Lehetetlen Talán

Ha a golyót az A nyíláson dobjuk be, akkor

a 2-es folyosóba is eljuthat.
Ha a golyót a G nyíláson dobjuk be, akkor
nem érkezhet az 1-es folyosóba.
Ha a golyót a D nyíláson dobjuk be, akkor
a 4-es folyosóban fog landolni.
Ha a B és az F nyíláson bedobunk 1-1 golyót,
akkor ugyanabba a folyosóba érkeznek.

MEGJEGYZÉS
Természetesen könnyebben megismerhetik a tanulók az eszközt, ha az a tanító rendelkezésére
áll. 4. osztályban viszont – eszköz hiányában – pusztán a rajz alapján is feldolgozhatjuk a feladatot.

10. Öt piros, négy zöld és két sárga golyó van egy dobozban. Készíts rajzot, és színezd ki a golyó-
kat az adatoknak megfelelően! Legalább hány golyót kell kivenned a zsákból, hogy

a) biztosan legyen közöttük zöld? Legalább ____ golyót kell kivennem.

b) biztosan legyen közöttük piros és sárga is? Legalább ____ golyót kell kivennem.

c) biztosan legyen közöttük piros, zöld és sárga is? Legalább ____ golyót kell kivennem.

MEGOLDÁS
a) Ha csak 7 golyót veszünk ki, akkor nem biztos, hogy lesz közöttük zöld, ezért legalább 8-at
kell kivennünk.
b) Ha csak 9 golyót veszünk ki (és az éppen az 5 piros és a 4 zöld), akkor nem biztos, hogy pi-
ros is és sárga is lesz közöttük. Ezért legalább 10-et kell kivennünk.

15
 c) A b) feladatrészhez hasonlóan szintén 10 golyót kell kivennünk ahhoz, hogy mind a három
szín biztosan előforduljon.

11. Versenyezz a padszomszédoddal! Felváltva pörgessetek egy pörgettyűvel 8-szor!

Minden pörgetés után írjátok a kapott számot valamelyik üres négyzetbe! A 8 pörgetés után ad-
játok össze a két 4-jegyű számot! Egy játékban az lesz a győztes, aki nagyobb összeget kap!

1. játék 2. játék 3. játék 4. játék

+ + + +

12. Biztos? Lehetetlen? Lehet, de nem biztos?

A lyukas táblán kifeszítettem a képen látható ötszöget.

Gondold végig az állításokat, majd tegyél ×-et a megfelelő helyre!

Állítások Biztos Lehetetlen Talán

Ha kihúzok egy szöget, négyszöget kapok.

Ha kihúzok egy szöget, téglalapot kapok.

Ha kihúzok egy szöget, négyzetet kapok.

Ha kihúzok két szöget, háromszöget kapok.

Ha kihúzok két szöget, szimmetrikus

(tükrös) háromszöget kapok.

MEGJEGYZÉS
A kísérletek lehetséges kimeneteleit célszerű a lyukas táblán meg is mutatni, mégpedig bárme-
lyik szög, illetve bármelyik két szög kihúzásával. A gyerekek így könnyebben eldönthetik mi az,
ami biztos, lehetetlen vagy lehet, de nem biztos. A tanulók a táblázat kitöltése előtt – a lyukas táblán
való szemléltetés helyett – rajzot is készíthetnek az összes lehetőség szemléltetésére.

2.2. Tipp és tapasztalás valószínűségi játékokban

A valószínűségi kísérletek eredményeinek lejegyzésével és összesítésével megtudhatják a ta-

nulók, melyik esemény hányszor következett be. Diagram készítésével szemléltetni is tudják az
egyes események bekövetkezésének gyakoriságát. A diagramról leolvashatják, melyik esemény
következett be a legtöbbször, melyik a legkevesebbszer, vannak-e azonos gyakoriságú események,
előfordult-e, hogy egy esemény egyszer sem, illetve minden kísérletnél bekövetkezett.
A kísérletek egyfajta statisztikai kiértékelését megelőzően tippelhetnek is a gyerekek az egyes
eseményekre. A tippelés általában − a szerintük várhatóan − a legtöbbször bekövetkező esemény
kiválasztását jelenti. Ez még csak a spontán tippelés időszaka, mert nem tudatos, nem indokolt,
gondolatilag nem alátámasztott előrejelzésről van szó.

16
 A kísérletsorozat végén összehasonlíthatják a tippjeiket a tapasztalati eredményekkel, és bizo-
nyos esetekben számszerűen is megállapíthatják, mennyit tévedtek. Tekintettel arra, hogy a tippelés
nem tudatos, nem célszerű jutalmaznunk a helyesen tippelőket. Sokkal fontosabb, hogy a gyerekek
egyáltalán képesek legyenek erre az összehasonlításra (a mérések témakör becslés–mérés–eltérés-
számítás tevékenységhármasához hasonlóan).

Feladatajánlások

1. Három gyerek két darab piros-kék koronggal kísérletezik. Mind a

hárman 5 alkalommal dobják fel a két korongot egyszerre. A dobá-
sok előtt fogadást kötnek.

Robi ezt állítja: Legtöbbször mindkét korong kék oldala lesz felül.
(kk)

Teri ezt állítja: Legtöbb esetben az egyik korong kék, a másik ko-
rong piros oldala lesz felül. (kp)

Gabi ezt állítja: Legtöbbször mindkét korong piros oldala lesz

felül. (pp)

a) Mit tippelsz, ki nyeri a fogadást? Karikázd be a nevét!

b) Végezd el a gyerekek helyett a kísérleteket 15-ször!
Minden kísérlet után színezz ki egy téglalapot az eredménynek megfelelő oszlopban! Alul-
ról kezdd a színezést!
c) Olvass a kapott diagramról! Hasonlítsd össze a tipped azzal, amit tapasztaltál!

MEGJEGYZÉS
Arra számíthatunk, hogy Teri nyeri a fogadást (a vegyes előfordulás lesz a leggyakoribb). Az
események valószínűségei ugyanis:

P(kk) = 1/4 = 0,25 P(kp) = 2/4 = 0,5 P(pp) = 1/4 = 0,25

2. Egyszerre kettőt húzunk majd ki ezekből a számkártyákból, és a szá-

mok szorzatát fogjuk megfigyelni. 4 5 8 9

a) Minden tanuló két számkártyát fog kihúzni, A szorzat páros A szorzat páratlan
de előtte tippeljétek meg, hogy melyik ese-
mény fog többször bekövetkezni!
Színezd ki a címkéjét a táblázatban! Összesen: ____ Összesen: ____

b) Minden húzás után számítsd ki a szorzatot, és tegyél egy jelet a megfelelő helyre!
c) Összesíts, majd hasonlítsd össze a tipped azzal, amit tapasztaltál!

MEGJEGYZÉS
A négy számkártya közül kettőt 6-féleképpen választhatunk. A szorzat akkor és csak akkor lesz
páratlan, ha a két páratlan számot (az 5-öt és a 9-et) választjuk ki. Ezért arra számíthatunk, hogy a
szorzat döntő többségben páros lesz.

17
3. Egy pörgettyűvel 2-szer fogunk pörgetni, egymás után. A pörgetett számoktól függően mozgat-
juk majd a bábut a táblán, a következő irányok szerint:

a) Mit gondolsz, melyik esemény fog a legtöbbször bekövetkezni? Karikázd be a betűjelét!

A A bábu ugyanoda kerül vissza.

B A bábu valamelyik sarokba kerül.
C A bábu a középső sorban marad.

b) Végezzük el a kísérletet 20-szor! Húzz mindig egy rovátkát ahhoz az eseményhez, amelyik
bekövetkezett! Végül hasonlítsd össze a tipped a tapasztalattal!

MEGJEGYZÉS
Ha a feladatot tudatos tippelésre akarjuk felhasználni, a tábla négyzeteibe azt a számot kell ír-
nunk, ahányféleképpen a bábu oda kerülhet. Ebből kiderülne, hogy a C esemény kimagaslóan a
legvalószínűbb, és ennek leggyakoribb előfordulására számíthatunk a kísérletek alapján is.

4. Most két pörgettyűvel fogunk kísérletezni! Egyszerre pörgetem majd meg őket a tanári aszta-
lon, 10-szer egymás után. Mielőtt kísérleteznénk, tanulmányozd az eseménykártyákat és vála-
szolj az első két kérdésre!

a) Bekövetkezhet-e egy kísérletnél a B és a C esemény is egyszerre? Ha igen, mondj példákat!

b) Bekövetkezhet-e egy kísérletnél az A és a B esemény is egyszerre? Indokold meg!

18
 c) Tippeld meg, melyik esemény fog a legtöbbször bekövetkezni! Karikázd be a betűjelét!
d) Kezdem a pörgetéseket! Minden pörgetés után színezz ki egy téglalapot azoknál az esemé-
nyeknél, amelyek bekövetkeztek! Alulról kezd a színezést a fenti hálón!
e) Hasonlítsd össze a tipped a tapasztalással!

MEGOLDÁS
a) A B és a C esemény egyszerre is bekövetkezhet, ha az egyik pörgettyűvel 8-at, a másikkal
1-et vagy 2-t pörgetünk.
b) Az A és a B esemény akkor következhet be egyszerre, ha az egyik pörgettyűvel páros, a má-
sikkal páratlan számot pörgetünk (például a 4-et és a 7-et vagy a 6-ot és a 3-at.)
Azt is felfedeztethetjük, hogy amikor az A esemény bekövetkezik, akkor szükségképpen a B is
(A maga után vonja B-t). Tehát még a kísérletek előtt meg tudjuk mondani, hogy a B legalább
olyan gyakran fog bekövetkezni, mint az A.

5. Dobj fel egyszerre három pénzdarabot 10-szer, egymás után! Minden kísérlet után jegyezd le,
hány érme esett az írás oldalára! A kísérletezés előtt tippeld meg (karikázd be a betűjelét), hogy
a négy közül melyik esemény fog a legtöbbször bekövetkezni:

A: 0 írás lesz köztük. B: 1 írás lesz köztük.

C: 2 írás lesz köztük. D: 3 írás lesz köztük.

Oszlopdiagramon szemléltesd a kapott eredményeket! Hasonlítsd össze a tipped a tapasztalat-

tal!

6. Két dobókockára és négy, különböző színű bábura lesz szükséged. Keress valamelyik társasjá-
tékodban, és tedd a bábukat az A, B, C, D-vel jelölt helyekre!

.
.
.
.

Játékszabályok
• Egy bábuval egyet előre léphetsz a pályán, ha a két kockát egyszerre feldobva bekövetkezik
a bábuhoz tartozó esemény!
• A játék addig tart, amíg valamelyik bábu célba nem ér.

a) Legalább hányszor kell majd dobnod ahhoz, hogy valamelyik bábu célba érjen?
Biztos, hogy ennyi dobással célba ér valamelyik bábu?
b) Tippeld meg a verseny végeredményét! Írd a bábuk be-
tűjelét az általad gondolt helyekre! Helyezések
c) Játszd le a játékot! Mi lett a verseny végeredménye? Írd 1. 2. 3. 4.
a bábuk betűjelét a végeredmény szerinti helyekre! Tipp
d) Hasonlítsd össze a tipped a tapasztalattal! Hány bábu
helyezését sikerült eltalálnod? Tapasztalat

19
7. A Golyóterelővel fogunk kísérletezni.

a) Mindenki leengedhet majd egy golyót a fölső nyíláson, de először tippeld meg, melyik fo-
lyosóba hány golyó kerül!

Folyosó Tipp Eredmény Eltérés

1-es
2-es
3-as
4-es
5-ös
Összesen

b) Mit tapasztaltál? Menyit tévedtél? Töltsd ki a táblázat két utolsó oszlopát!

c) Készíts sordiagramot színezéssel az eredményoszlop alapján! A táblázat melletti négyzetrá-
csot használd! Annyi négyzetet színezz ki egy sorban, ahány golyó abba a folyosóba érke-
zett!

MEGJEGYZÉS
A feladatot természetesen csak az eszköz birtokában (azt felhasználva) dolgozhatjuk fel.

2.3. Valószínűbb és kevésbé valószínű események

A tanulók a különböző valószínűségi játékokban tapasztalhatták, hogy bizonyos események lé-

nyegesen többször következnek be, mint mások, de vannak közel egyforma gyakoriságú események
is. Felmerül tehát a kérdés: miért.
Korábban szerzett kombinatorikus tapasztalataikra támaszkodva lehetőség kínálkozik az „el-
méletgyártásra”, a tudatos tippelésre, az előrejelzések indoklására. Negyedik osztályban már össze-
gyűjthetjük, hogy a megfigyelt események hányféleképpen következhetnek be. Ezek után két ese-
mény közül azt tekintjük valószínűbbnek, amely többféleképpen következhet be. A valószínűbbnek
ítélt eseménytől azt várjuk, hogy a kísérletezés közben gyakrabban forduljon elő. Ha pedig két
esemény ugyanannyiféleképpen következhet be, egyformán valószínűnek tekintjük őket.
Kezdetben egyszerű kísérleteket célszerű végezni, amelyeknél könnyű megítélni, hogy két
eseményt összehasonlítva melyiktől várjuk a nagyobb előfordulási gyakoriságot. Ha például egy
10 piros és 3 fehér golyót tartalmazó dobozból visszatevéssel egy golyót választunk, akkor nyíl-
ván arra számítunk, hogy piros golyót gyakrabban fogunk húzni, vagyis a piros golyó húzását való-
színűbbnek tartjuk. Ha pedig kockát dobálunk, akkor a páros, illetve páratlan szám dobását egyfor-
mán valószínűnek gondoljuk, hiszen ugyanannyiféleképpen dobhatunk páros számot, mint páratlant
(3-3-féleképpen).
Az előrejelzést természetesen nem mindig igazolja a tapasztalat. Minél többször végezzük el a
kísérletet, annál inkább érvényesül az a törvényszerűség, hogy a valószínűbb esemény többször
következik be (erre az úgynevezett nagy számok törvénye a garancia). Ezért a valószínűbb, a kevés-
bé valószínű, az egyformán valószínű fogalmak kialakításakor célszerű legalább 20-30 kísérletet
elvégezni. Könnyen ellenőrizhetjük, hogy – néhány feladat megbeszélése után – a gyerekekben
kialakultak-e már ezek a fogalmak. Az előrejelzés és a tapasztalat összehasonlítása után megkér-
dezhetjük például: „Melyik eseményre tippelnél, ha újra elvégeznénk a kísérleteket?” Számítanunk
kell arra, hogy néhány tanuló – figyelmen kívül hagyva az elméletgyártást – az újbóli tippelésnél

20
arra az eseményre szavazna, amelyik többször következett be. Szintén megeshet, hogy a gyerekek
egy része makacsul ragaszkodik korábbi tippjeihez.
Több neves tantárgypedagógus állítja, hogy alsó tagozatban korai elkezdeni e fogalmak kiala-
kítását. Természetesen nem vitatható, hogy ebben az életkori szakaszban még nem remélhetjük a
tudatos előrejelzés igényének és képességének kialakulását minden tanulóban. Ugyanakkor a téma-
kör tanítása kiváló lehetőséget kínál a gyerekek kombinatorikus ismereteinek alkalmazására, más-
részt a véletlennel való – nemcsak tapasztalati, hanem gondolati – ismerkedésre.

Feladatajánlások

1. A zsákomban 20 kék és 5 sárga golyó van. Mindenki csak egy golyót fog kihúzni a zsákból.
Lejegyezzük a húzási eredményt, majd visszatesszük a golyót.
Mit gondolsz: kék vagy sárga golyót fogtok gyakrabban húzni? Indokold is meg!

Húzás 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19.
Szín

Hasonlítsd össze a tipped a tapasztalattal!

MEGJEGYZÉS
A kék golyó húzásának valószínűsége: 20/25 = 4/5 = 0,8; a sárgáé: 5/25 = 1/5 = 0,2. A gyere-
kek többsége várhatóan arra fog tippelni, hogy kék golyót fognak gyakrabban húzni, mégpedig
azért, mert abból több van. Ezt az indoklást jónak tekintve használjuk ki az alkalmat a valószínűbb
általánosan használható megfogalmazására: azért várjuk a kék golyó gyakoribb előfordulását, mert
az többféleképpen (a 25 lehetőségből 20-féleképpen) következhet be. Erre azért van szükség, mert
az eredeti indoklással semmire se mennénk például akkor, ha két golyót húznánk és azt kérdeznénk:
a kk, az ss vagy a ks lehetőségek közül melyik fog a leggyakrabban bekövetkezni?

2. Egy fehér és egy piros kockával dobunk egyszerre.

a) Tippeld meg, hogy az A és a B esemény közül melyik fog többször bekövetkezni!

A: A számok eltérése 1-nél nagyobb lesz.

B: Az egyik szám osztható lesz a másikkal.

b) Végezze el a kísérletet minden tanuló egyszer! Minden kísérlet után színezz ki egy téglala-
pot annál az eseménynél, amelyik bekövetkezett!

A
B

c) Hasonlítsd össze a tippedet azzal, amit tapasztaltál!

21
 d) Töltsd ki az A és a B eseményhez tartozó táblázatot! Jelöld be azokat a helyeket, ahol az
esemény bekövetkezik! Számold össze, hányféleképpen következhet be az A és hányféle-
képpen a B esemény!
A B
p p
f 1 2 3 4 5 6 f 1 2 3 4 5 6
1 1
2 2
3 3
4 4
5 5
6 6

MEGOLDÁS
d) A helyesen kitöltött táblázatok:
A B
p p
f 1 2 3 4 5 6 f 1 2 3 4 5 6
1 × × × × 1 × × × × × ×
2 × × × 2 × × × ×
3 × × × 3 × × ×
4 × × × 4 × × ×
5 × × × 5 × ×
6 × × × × 6 × × × ×
A táblázatokban összeszámlálható, hogy az A esemény 20-féleképpen, a B esemény 22-féle-
képpen következhet be, tehát a B esemény a valószínűbb.

MEGJEGYZÉS
Ha először az „elméletgyártáson” alapuló tudatos tipp megadása a célunk, cseréljük fel a d) és
az a) feladatrészt!

3. A számkártyák közül egyszerre választunk ki kettőt, és a kihú-

zott számokat összeszorozzuk. 2 3 6 7 9
a) Melyik esemény a valószínűbb? A kitöltött táblázat alapján válaszolj a kérdésre!
C: a számok szorzata páros. D: a számok szorzata páratlan.
Egyik szám
Másik szám
Szorzat

A szorzat ___ -féleképpen lehet páros, és ___ -féleképpen lehet páratlan, ezért a ___ esemény a
valószínűbb.
Előrejelzésem: a ___ esemény többször fog bekövetkezni, mint a ___ esemény.

22
 b) Mindenki végezze el egyszer a kísérletet! Árulja el a kihúzott számokat, és számítsa ki a
szorzatot! Minden kísérlet után színezz ki egy négyzetet a megfelelő esemény sorában!
C
D
c) Hasonlítsd össze az a) és a b) feladatrész megoldását, majd húzd alá a helyes választ! Az
előrejelzésemet igazolta/nem igazolta a tapasztalat!

MEGOLDÁS
a) A helyesen kitöltött táblázat:
Egyik szám 2 2 2 2 3 3 3 6 6 7
Másik szám 3 6 7 9 6 7 9 7 9 9
Szorzat 6 12 14 18 18 21 27 42 54 63
A táblázat utolsó sora mutatja, hogy a szorzat 7-féleképpen lehet páros, és 3-féleképpen lehet
páratlan. Ezért a C esemény a valószínűbb. Tehát azt jelezhetjük előre, hogy a C esemény többször
fog bekövetkezni, mint a D esemény.

MEGJEGYZÉS
Mivel a C esemény valószínűsége (7/10) több mint 2-szer nagyobb a D valószínűségénél
(3/10), ezért arra számíthatunk, hogy előrejelzésünket igazolni fogja a tapasztalat.

4. Dobj fel egyszerre egy 10 Ft-os, egy 20 Ft-os és egy 50 Ft-os pénzérmét!
Mielőtt kísérleteznél, próbáld előre megmondani, melyik esemény fog többször bekövetkezni,
melyik esemény a valószínűbb! Indokold is meg!
E: Ugyanaz a jel (fej vagy írás) lesz felül mind a három érménél.
F: Nem ugyanaz a jel lesz felül mind a három érménél.

MEGOLDÁS
Ahhoz, hogy eldönthessük melyik esemény a valószínűbb – az előző feladatokhoz hasonlóan –
először meg kell néznünk melyik esetben és hányféleképpen következhetnek be. Ezt a legáttekint-
hetőbben fadiagramon szemléltethetjük:

10 20 50 Erről leolvashatjuk, hogy Az E esemény 2-féleképpen, az F pedig

6-féleképpen lehetséges, tehát az F esemény (3-szor) valószínűbb
í E-nél.
í
f MEGJEGYZÉS
í
í Az előrejelzést természetesen kísérletek követhetik, amelyek
f alátámasztják (vagy éppen megcáfolják) sejtésünket. Ekkora való-
f színűségkülönbségnél arra számíthatunk, hogy inkább az előbbi fog
í bekövetkezni. Ha ez mégsem így történne, érdemes tovább kísérle-
í tezni, s ezt otthon is megtehetik a tanulók.
f
f
í
f
f

23
3. Óraleírás a valószínűség témakör 3–4. osztályos tanításához

Tananyag

Kísérleti eredmények előrejelzése tudatos tippeléssel

Tanítási cél

• Biztos, lehetetlen és lehet, de nem biztos események megítélése gondolati úton.

• Valószínűbb és kevésbé valószínű események értelmezése kombinatorikus megfontolások
figyelembevételével.
• Kísérleti eredmények lejegyzése és megfigyelése: diagram készítése, olvasás diagramról.
• Tipp (előrejelzés) és tapasztalat összehasonlítása.

Eszközök

• A tanítónak: kísérleti eszközök (gyűjtődoboz, piros és kék Babilon-golyók), írásvetítő fólia.

• A gyerekeknek: feladatlap, színes ceruzák, vonalzó.

Órai munka

A mai órán golyóhúzási kísérleteket fogunk végezni. Korábban is kísérleteztünk már (kocká-
val, pörgettyűvel, pénzérmékkel stb.) és megfigyeltük, melyik esemény hányszor következett be.
Most megpróbáljuk megjósolni, mi történik majd, melyik esemény fog a legtöbbször, melyik a
legkevesebbszer bekövetkezni. Ehhez viszont gondolkodnunk is kell.
1. Biztos? Lehetetlen? Lehet, de nem biztos?
Ebben a dobozban 3 piros és 2 kék golyó van. Feladatlapodon is megtalálod a doboz rajzát,
benne az 5 golyóval. Színezz ki 3-at pirosra és 2-t kékre!
Önállóan dolgozz! Olvasd el figyelmesen az állításokat, majd tegyél ×-et a táblázat megfelelő
helyére!
Frontális ellenőrzés (a helyes válaszok és indoklásuk)
a) Lehet, de nem biztos. A kihúzott golyó lehet piros, de lehet kék is. Tehát nem biztos, hogy
piros lesz, de nem is lehetetlen.
b) Lehetetlen. A kihúzott golyó nem lehet zöld, mert ilyen színű nincs a golyók között.
c) Lehet, de nem biztos. Előfordulhat, hogy mindkét golyó kék lesz, de ezt nem állíthatjuk biz-
tosan. Lehet, hogy például mindkettő piros lesz.
d) Lehet, de nem biztos. Nincs kizárva, hogy a 3 golyó között lesz kék, de ez nem biztos. Elő-
fordulhat ugyanis, hogy mind a 3 piros lesz.
e) Biztos. Nem fordulhat elő, hogy mind a 4 kihúzott golyó ugyanolyan színű, mert egyik faj-
tából (színből) sincs 4 darab.

24
2. Valószínűbb és kevésbé valószínű események értelmezése

Mindenki két golyót fog egyszerre kihúzni a dobozból. Még mielőtt kísérleteznénk, próbáljunk
válaszolni néhány kérdésre!
a) Milyen eredménye lehet egy kísérletnek? Milyen színű lehet a két kiválasztott golyó? (Lehet
mindkettő piros, mindkettő kék vagy az egyik piros és a másik kék. Több eset nincs.)
Jelöljük az egyszerűség kedvéért ezeket az eseményeket pp-vel, kk-val és pk-val!
b) Hányféleképpen fordulhat elő, hogy pp, kk, illetve pk lesz egy kísérlet eredménye?
Összekötéssel jelöld a rajzon, melyik két golyót húzhatjuk ki egy kísérletnél:
Piros színest használj, ha mind a két golyó piros (pp)!
Kék színest használj, ha mind a két golyó kék (kk)!
Grafitceruzát használj, ha az egyik golyó piros, a másik pedig kék (pk)!
Töltsd ki a táblázatot a rajz alapján!
Táblakép:

Ez az esemény pp kk pk
ennyiféleképpen
3 1 6
lehetséges

c) Valószínűbb? Kevésbé valószínű?

Hasonlítsd össze a táblázatban az eseményekhez tartozó számokat!

Melyik esemény következhet be a legtöbbféleképpen?
(A pk esemény, mert az 6-féleképpen is bekövetkezhet.)
Ezért ezt az eseményt tekintjük a legvalószínűbbnek.
Mit gondolsz, ez az esemény fog a legtöbbször bekövetkezni, ha majd elvégezzük a kísérle-
teket? (Talán igen, talán nem.)

Melyik esemény a legkevésbé valószínű? Melyik esemény következhet be a legkevesebb-

féleképpen? (A kk esemény a legkevésbé valószínű, annak van a legkisebb esélye, mert az
csak 1-féleképpen következhet be.)
Mit gondolsz valóban ez az esemény fog a legkevesebbszer bekövetkezni?
(Talán igen, talán nem.)

Mit mondhatunk a pp eseményről? (Valószínűbb, mint a kk, de kevésbé valószínű, mint a

pk. Többféleképpen következhet be, mint a kk, de kevesebb féleképpen, mint a pk.)
Jegyezzük is le az események valószínűségi vagy másképpen esélyrangsorát!
(A valószínűségi sorrend: pk, pp, kk.)

3. Kísérleti eredmények megjelenítése diagrammal. Olvasás a diagramról.

Eddig csak gondolkodtunk, most viszont kísérletezünk és megfigyelünk. Körbemegyek a do-

bozzal, hogy mindenki egyszer elvégezhesse a kísérletet. Húzás előtt keverd össze a golyókat,
válassz ki közülük kettőt és diktáld be, hogy a pp, a kk vagy a pk esemény következett be!

25
 Minden kísérlet után színezz ki egy négyzetet a megfelelő sorban! A táblán is elkészítjük a
sordiagramot!

Táblakép (a kísérletek kimeneteleinek egy lehetséges alakulása):

pp
kk
pk

Rangsorold az eseményeket a kapott sordiagram alapján! Azt írd az első helyre, amelyik a leg-
többször következett be! (A fenti példa alapján a tapasztalati sorrend: pk, pp, kk.)

4. Az előrejelzés és a tapasztalat összehasonlítása

Hasonlítsd össze a valószínűségi és a tapasztalati sorrendet! Megegyezik vagy nem egyezik

meg a két sorrend? Helyesen tippeltük meg (jeleztük előre) a kísérletsorozat végeredményét?
Húzd alá a helyes választ a feladatlapodon!

MEGJEGYZÉS
Valószínűségi kísérleteknél az előrejelzés nincs mindig összhangban a tapasztalattal, de minél
többször végezzük el a kísérletet, annál inkább összhangba kerül! Erre egy elméleti tétel, a nagy
számok törvénye a garancia.
A témakör tanításának egyik nehézségét éppen az okozza, hogy kisszámú (10–20) kísérletnél a
tapasztalati sorrend nem mindig a valószínűségi sorrend szerint alakul.
Mit gondolsz, melyik esemény következne be a legtöbbször, ha újra elvégeznénk a kísérlete-
ket? Indokold a válaszodat!

MEGJEGYZÉS
Általában három, más-más megfontolás alapján számíthatunk az újratippelésre.

a) Néhány gyerek arra az eseményre szavaz, amelyik az elvégzett kísérlet-sorozat szerint a leg-
többször következett be (tapasztalati tippelés).

b) Lesznek olyan tanulók, akik a legvalószínűbb eseményre fognak tippelni (tudatos tippelés).

c) Olyan (általában gyengébb képességű) tanulóval is találkozhatunk, akire sem a tapasztalat,

sem a gondolati előrejelzés nincs hatással, kénye-kedve szerint választ (megmarad a spontán
tippelés szintjén).

Az óra akkor érte el igazán a célját (igazolva a valószínűbb és a kevésbé valószínű fogalmak
alsó tagozatos taníthatóságát), ha a gyerekek többsége a tudatos tippelést (pk) választja.

26
 FELADATLAP

1. Biztos? Lehetetlen? Lehet, de nem biztos?

Gondold végig figyelmesen az állításokat,
majd tegyél ×-et a megfelelő oszlopba!

Biztos Lehetetlen Lehet, de nem biztos

Ha kihúzok 1-et, akkor az piros lesz.

Ha kihúzok 1-et, akkor az zöld lesz.
Ha kihúzok 2-t, akkor mindkettő kék
lesz.
Ha kihúzok 3-at, akkor lesz közöttük
kék.
Ha kihúzok 4-et, akkor lesz közöttük
piros is és kék is.

2. Hányféleképpen lehet 2 piros, 2 kék, illetve 1 piros és 1 kék golyót húzni?

Összekötéssel jelöld a rajzon a lehetőségeket, majd töltsd ki a táblázatot!
p
Ez az esemény pp kk pk
ennyiféleképpen
lehetséges
p p

Valószínűségi sorrend: …..., …..., …... k k

3. Készíts sordiagramot színezéssel a húzási eredmények alapján!

pp Tapasztalati
sorrend:
kk
pk …….., …..…, ……..

4. Hasonlítsd össze az előrejelzést a tapasztalattal! Húzd alá a helyes választ!

A valószínűségi és a tapasztalati sorrend

megegyezik
nem egyezik meg.

Az előrejelzést
igazolta a tapasztalat
nem igazolta a tapasztalat.

27
4. A matematikai statisztika elemei

A matematikai statisztika a valószínűségszámításból fejlődött önálló tudományággá. E két tu-

dományterület alapvetően vizsgálati módszereiben különbözik egymástól. Az események valószí-
nűségének kiszámításához, valószínűségszámítási összefüggések kimondásához nem kell valóban
elvégezni a kísérleteket. Például a kockadobási kísérleteknél feltételezhetjük, hogy minden kimene-
tel egyformán valószínű, és ebből elemi úton levezethetjük, hogy a páros és a páratlan szám dobá-
sának valószínűsége megegyezik. A gyakorlat, a tapasztalt eredmény viszont olyan, amilyen. Ellen-
őrizhető, hogy valóban bekövetkeznek-e az − elméleti megfontolásokon alapuló − valószínűségi
előrejelzések. Ehhez viszont adatokat kell gyűjteni, majd feldolgozni, végül következtetéseket,
megállapításokat megfogalmazni.
A matematikai statisztika fő feladata a véletlen jelenségekre vonatkozó megfigyelések rendsze-
rezése, feldolgozása azzal a céllal, hogy a kapott adatokból minél megbízhatóbb következtetéseket
vonhassunk le a vizsgált jelenségekre vonatkozóan. Ezt tesszük például, amikor egy véletlen ese-
mény relatív gyakoriságából kívánunk következtetni az illető esemény valószínűségére. A matema-
tikai statisztika kiindulópontját tehát megfigyelési adatok alkotják. Egyetlen kísérlet, mérés vagy
megfigyelés azonban még nem nyújthat elegendő információt számunkra. Ha például egy pénzda-
rabot egyszer feldobunk, a kísérlet eredményéből még nem következtethetünk arra, hogy olyan
pénzérmével van dolgunk, amelynél 50-50 százalék az írás és a fej valószínűsége. Hasonlóképpen
egy ország lakói közül egyetlen ember életkorából nem következtethetünk az ország lakosságának
átlagos életkorára.
Induljunk ki abból, hogy egy vizsgált jelenséggel kapcsolatban van n számú, számszerűsített
megfigyelési adatunk: x1 , x2 , ... , xn . Ezeknek az adatoknak az összességét statisztikai mintának
nevezzük. Minta alatt érthetünk például 20 kockadobási kísérlet eredményét vagy 10, véletlensze-
rűen kiválasztott diák tanulmányi átlagát vagy a napsütéses órák számát, amelyet egy adott év 365
napján mértek. Ilyen értelemben tehát a statisztikai minta egy alapsokaságból kiválasztott tetszőle-
ges számú számadatot jelent.

4.1. Statisztikai mutatók értelmezése és számítása

A matematikai statisztika egyik alapkérdése a statisztikai minták jellemzésével kapcsolatos.

Ebben a fejezetben olyan elemi statisztikai mutatókat értelmezünk és határozunk meg, amelyek
együttese az adott mintáról sok mindent elárul. Ezeknek az egyszerűbb mutatóknak egy része már
az alsó tagozatos tananyagban is előfordul, a tanulók leolvashatják vagy kiszámíthatják ezeket a
jellemzőket.
A nehezebben értelmezhető mutatók köre természetesen nem tananyag az 1–4. osztályokban,
de a kompetenciamérések kiértékelésénél találkozhatunk velük. Ezért rövid, fogalmi szintű bemuta-
tásukat szintén hasznosnak tartom.
A statisztikai mutatók két nagy csoportját az úgynevezett (számított és helyzeti) középértékek,
illetve a szóródás mutatói szolgáltatják.

28
Számított középértékek (átlagok)

Ha egy x1 , x2 , ... , xn mintát egy x -sal jelölt átlagértékkel kívánunk jellemezni, akkor nyilván
teljesülnie kell annak az elvárásnak, hogy az átlag a legkisebb és a legnagyobb érték közé essen:

min( x1 , x2 , ... , xn ) ≤ x ≤ max( x1 , x2 , ... , xn ).

Ilyen szám azonban nagyon sok van. A gyakorlatban három különböző átlagérték terjedt el.
Mindig azt célszerű felhasználni, amelyik a vizsgált minta szempontjából értelmezhető mutatóként
szolgál.

a) Számtani átlag ( x s )

A számtani átlagot úgy értelmezzük, hogy ha minden mintaelem helyett a számtani átlagot
vesszük, akkor a mintaelemek összege változatlan maradjon:

x1 + x2 + ... + xn = x s + x s + ... + x s .

A fenti értelmezésből következik, hogy a számtani átlagot (az ismert módon) úgy számítjuk ki,
hogy a mintaelemek összegét elosztjuk a mintaelemek számával:

x1 + x2 + ... + xn ∑x i
xs = = i =1
.
n n

A számtani átlagot (az értelmezésből adódóan) olyankor használjuk egy statisztikai minta jel-
lemzésére, amikor a mintaelemek összegének konkrét jelentése van (például átlagbérnél vagy ta-
nulmányi átlagnál).

b) Harmonikus átlag ( x h )

A harmonikus átlagot úgy értelmezzük, hogy ha a mintaelemek reciproka helyett mindenütt a

harmonikus átlag reciprokát vesszük, akkor a mintaelemek reciprokának összege változatlan marad-
jon:

1 1 1 1 1 1
+ + ... + = + + ... + .
x1 x2 xn x h x h xh

Ebből az értelmezésből következik, hogy a harmonikus átlagot úgy számítjuk ki, hogy a minta-
elemek számát elosztjuk a mintaelemek reciprokösszegével:

n n
xh = = .
1 1 1 n
1
+ + ... +
x1 x2 xn ∑
i =1 xi

A harmonikus átlag alkalmazásának tipikus példája az átlagsebesség vagy munkavégzésnél az

átlagos haladási ütem kiszámítása.

29
 c) Mértani átlag ( x m )

A mértani átlagot úgy értelmezzük, hogy ha minden mintaelem helyett a mértani átlagot vesz-
szük, akkor a mintaelemek szorzata változatlan maradjon:

x1 ⋅ x2 ⋅ ... ⋅ xn = x m ⋅ x m ⋅ ... ⋅ x m .

A fenti értelmezésből következik, hogy a mértani átlagot úgy számítjuk ki, hogy a mintaelemek
szorzatából n-edik gyököt vonunk:

x m = n x1 ⋅ x2 ⋅ ... ⋅ xn .

A mértani átlagot főleg valamilyen változás (például gazdasági fejlődés) átlagos ütemének
számszerű kifejezésére használjuk.

A három ismertetett átlag közötti nagyságrendi összefüggés: x h ≤ x m ≤ x s. Vagyis egy tetsző-

leges statisztikai minta számtani átlaga legalább akkora, mint a harmonikus vagy a mértani átlaga.

Helyzeti középértékek

a) Medián
A medián az a számérték, amelynél kisebb (pontosabban nem nagyobb) és nagyobb (pontosab-
ban nem kisebb) érték ugyanannyi fordul elő a mintában. Ilyen értelemben a mediánt szokás a minta
„közepének” is nevezni.
n +1
A medián a sorbarendezett minta középső, -edik eleme, ha n páratlan. Ha n páros, akkor a
2
mediánt a két középső tag számtani átlagának vesszük.

b) Módusz
A módusz a leggyakrabban előforduló mintaelem. Ha ilyen egyértelműen meghatározható min-
taelem nincs, a móduszt nem értelmezzük.

Példa
Egy kockát 10-szer feldobva rendre a 2, 5, 3, 3, 2, 3, 1, 4, 3, 3 dobási eredményeket kaptuk.
A rendezett minta: 1, 2, 2, 3, 3, 3, 3, 3, 4, 5.
3+3
A minta mediánja: = 3 , módusza szintén 3.
2

A szóródás mutatói

A továbbiakban ismertetésre kerülő három egyszerűbb statisztikai jellemző azt fejezi ki, hogy a
mintaelemek mennyire térnek el egymástól és az átlagtól (általában x s -től).

30
 a) Terjedelem (r)

A terjedelem a minta legnagyobb és legkisebb értékének különbsége:

r = max( x1 ,..., xn ) − min( x1 ,..., xn ).

Ez a mutató azt fejezi ki, hogy a mintában mekkora a legnagyobb eltérés két mintaelem között.

b) Átlagos eltérés (d)

Az átlagos eltérés a mintaelemek számtani átlagtól való eltéréseinek számtani átlaga:

⏐x1 − x s⏐+⏐x2 − x s⏐+.... +⏐xn − x s⏐

d= .
n

c) Szórásnégyzet ( σ 2 )

A szórásnégyzet a mintaelemek átlagtól vett négyzetes eltéréseinek átlaga:

n
1
σ 2 = ⋅ ∑ ( xi − x s ) 2 .
n i =1

(A szórás természetesen a szórásnégyzet négyzetgyöke.)

Példa
Egy 25 fős osztályban a matematikadolgozatokat 0 és 21 pont között értékelték. A tanulók
ábécésorrendben az alábbi pontszámokat érték el:

15, 19, 20, 18, 16, A rendezett minta: 7, 11, 11, 12, 12,
14, 18, 13, 20, 19, 13, 14, 15, 15, 16,
17, 17, 16, 12, 11, 16, 16, 17, 17, 17,
17, 12, 7, 19, 17, 17, 17, 18, 18, 19,
11, 16, 19, 15, 17. 19, 19, 19, 20, 20.

A terjedelem: r = 20 − 7 = 13 .

Az átlagos eltérés és a szórás meghatározásához először az átlagot kell kiszámítanunk. Ezt a

számítást megkönnyíti, ha a rendezett minta alapján figyelembe vesszük, melyik mintaelem hány-
szor fordul elő (súlyozott számtani átlag):
1 ⋅ 7 + 2 ⋅11 + 2 ⋅12 + 1 ⋅13 + 1⋅14 + 2 ⋅15 + 3 ⋅16 + 5 ⋅17 + 2 ⋅18 + 4 ⋅19 + 2 ⋅ 20
xs = = 15,8.
25
A számtani átlagot felhasználva: d = 2,6 és σ = 3,21 értékeket kapunk.

A mintaelemek eloszlásával függ össze, hogy az adatok az átlag körül mekkora intervallumban
szóródnak. Megfigyelhetjük, hogy ebben a példában a mintaelemek zöme (75 százaléka) beleesik az
átlag körül vett 1 szórásnyi intervallumba. Az ( xs − σ , xs + σ ) intervallum jelen esetben: (12,6; 19).

31
4.2. Diagramok

A diagramok a statisztikai adatokat síkmértani eszközök (pont, vonal, síkidom) segítségével

grafikusan szemléltetik. Ennek megfelelően beszélhetünk pont-, vonal-, oszlop- vagy kördiagram-
ról. Az Excel diagramvarázsló programja számos választási lehetőséget kínál a diagramok automa-
tikus elkészítésére.
A statisztika témakör alsó tagozatos tanításában elsősorban az osz- Pontszám Jegy
lop- és a kördiagram fordul elő. (Pont- vagy vonaldiagramot a függvé-
0−9 1
nyeknél használunk.) Egy-egy példával való bemutatásukhoz folytassuk
az előző oldalon elkezdett feladatot, és tételezzük fel, hogy a matemati- 10−12 2
kadolgozatok pontszám szerinti osztályozása a mellékelt táblázat szerint 13−15 3
alakult: 16−18 4
A táblázat és a rendezett minta alapján könnyű megállapítanunk az
19−21 5
érdemjegyek gyakoriságát, illetve relatív gyakoriságát:
Érdemjegy 1 2 3 4 5
Gyakoriság 1 4 4 10 6
1 4 4 10 6
Relatív gyakoriság
25 25 25 25 25
Relatív gyakoriság %-ban 4 16 16 40 24
Oszlopdiagrammal az érdemjegyek gyakorisági adatait jeleníthetjük meg. Az egyes érdemje-
gyekhez tartozó oszlopok (téglalapok) magassága a gyakoriságukkal arányos:
12

10
Gyakoriságok

6
4

0
1 2 3 4 5
Érdemjegyek

Kördiagrammal az érdemjegyek törtszámmal vagy százalékban kifejezett relatív gyakoriságait

szemléltethetjük:

4%
24% 16% Kördiagramot alsó tagozatban elsősorban a törtek
1 tanításánál használhatunk. A tartományok nagyságát
százalékok helyett törtszámokkal adjuk meg, a teljes kör
2 pedig (általában) 1 egészet ér.
3
16%
4

40%

32
5. Statisztikai jellegű feladatok az alsós tananyagban

A statisztikai jellegű feladatok egy részét természetes módon a valószínűségi játékok szolgál-
tatják. Ebben az esetben a kísérleti eredmények adják a feldolgozásra váró adatokat. Az eredmé-
nyek lejegyzésével, összesítésével, oszlopdiagramon ábrázolásával a tanulók kiértékelhetik a kapott
kísérleti eredményeket.
A valószínűségi kísérlet ugyanakkor nem az egyetlen forrása a statisztikai adatgyűjtésnek. Mé-
réssel vagy megfigyeléssel olyan számszerű adatokhoz juthatnak a tanulók, amelyek elemzésével
szintén értékes információkat tudhatnak meg a vizsgált mintáról. Megállapíthatják a minta terjedel-
mét, móduszát, mediánját, számtani átlagát, az egymással megegyező és az egymástól lényegesen
eltérő gyakorisági értékeket, diagrammal szemléltethetik a minta eloszlását.
Az életkori sajátosságoknak megfelelő megfogalmazásban a terjedelem a legnagyobb és a leg-
kisebb érték különbségét, a módusz pedig a leggyakrabban előforduló mintaelemet jelenti. A me-
dián megállapításakor a tanulóknak azt a számértéket kell keresniük, amelynél nagyobb (pontosab-
ban nem kisebb) és kisebb (pontosabban nem nagyobb) érték ugyanannyi van.
A számtani átlag az egyetlen statisztikai mutató, amelyet már az alsó tagozaton is a nevén ne-
vezhetünk.

Feladatajánlások

1. Az 1. b-ben mindenki húzott egy rovátkát ahhoz a sporthoz, amelyet a legjobban kedvel az öt
közül:

torna úszás futás tollaslabada asztalitenisz

a) Szemléltesd színezéssel! Annyi négyzetet színezz sárgára, ahány gyerek arra a sportra sza-
vazott!

torna
úszás
futás
tollaslabda
asztalitenisz

b) Hány gyerek szavazott labdajátékra? gyerek.

2. Számold össze, melyik betű hányszor fordul elő az alábbi szövegrészben:

Lompos farkú, vörös bundájú állat a róka. Éjszaka vadászik egérre,

nyúlra, madarakra. Olyan gyorsan tud futni, hogy még a jó vadászku-
tyák is csak ritkán tudják beérni.

33
 a) Töltsd ki a táblázatot!
Rövid és hosszú magánhangzó között ne tegyél különbséget!
Ez a betű aá b c cs d eé f g gy h ií
ennyiszer fordul elő

Ez a betű j k l ly m n ny oó öő p r
ennyiszer fordul elő

Ez a betű s sz t ty uú üű v z zs
ennyiszer fordul elő

b) Melyik betű fordult elő legtöbbször?____________________________________________

c) Melyik betű nem fordult elő egyszer sem? _______________________________________

d) Mely betűk fordultak elő ugyanannyiszor? _______________________________________

MEGOLDÁS
b) Az a betű fordul elő a legtöbbször (17-szer).
c) Egyszer sem fordul elő: c, üű, z, zs.
d) Például a d és az n betű 6-6 alkalommal fordul elő.

MEGJEGYZÉS
Tekintettel arra, hogy munka- és időigényes feladatról van szó, célszerű – a három táblázatnak
megfelelően – három tanulói csoportot szervezni vagy házi feladatnak ajánlani.

3. Szombaton a 2. a osztály tanulói a Vidám Parkban szórakoztak. Anikó néni annyi négyzetet
színezett ki egy sorban, ahány gyerek kipróbálta azt a szórakozást:
Mesecsónak
Szellemvasút
Dodzsem
Körhinta
Óriáskerék
Hernyó
Olvass a sordiagramról!
a) Számold össze, mit hányan próbáltak ki! Írd az üres táblázatba!

b) Mit próbáltak ki a legtöbben? _________________________________________________

c) Mit nem próbált ki egyik gyerek sem? __________________________________________

d) Kevesebben fizettek be hernyóra, mint __________________________________________ .

e) Összesen ____ jegyet váltottak a gyerekek.

f) Megtudhatjuk-e az osztálylétszámot? ________________________ Indokold is válaszodat!

34
MEGOLDÁS
f) Az osztálylétszámot nem tudhatjuk meg. Lehet, hogy nem mindenki ment el a Vidám Park-
ba, vagy van olyan tanuló, aki egyik lehetőséget sem próbálta ki. Az is elképzelhető, hogy
néhány tanuló többször is kipróbálta ugyanazt.

4. Tanulmányozd a táblázatot, majd töltsd ki a hiányzó részt számlálással vagy színezéssel!

5. Magyarország megyetérképét látod:

a) Színezd ki a térképet a lehető legkevesebb színnel úgy, hogy a szomszédos megyék külön-
böző színűek legyenek! A saját megyéddel kezdd a színezést!

b) Hány színre volt szükséged összesen? Melyik színt hány megyénél használtad fel? Készíts
oszlopdiagramot a színek felhasználásáról!

35
MEGOLDÁS
b) A matematikatudomány egyik legújabb felfedezése, az úgynevezett négyszíntétel azt mondja
ki, hogy bármely térkép kiszínezhető legfeljebb 4 színnel úgy, hogy a szomszédos tartomá-
nyok különböző színűek legyenek. Ebben a feladatban akármelyik megyénél is kezdjük a
színezést, pontosan 4 színre van szükség. A figyelmesen dolgozó tanulóknak nem is kell
5. szín.

6. Ebben a feladatban két táblázatot kell kitöltened és egy oszlopdiagramot elkészítened.

a) Tegye fel a kezét, aki januárban, februárban, …, decemberben született! Számold össze és
írd a táblázatba!

Hónapok I. II. III. IV. V. VI. VII. VIII. IX. X. XI. XII.
Tanulók száma

b) Töltsd ki a táblázatot az a) feladatrész táblázata alapján!

Évszakok Tavasz Nyár Ősz Tél

Tanulók száma

c) Készíts oszlopdiagramokat az a) feladatrész táblázatát felhasználva!

Tanulók száma
7
6
5
4
3
2
1
Hónap
I. II. III. IV. V. VI. VII. VIII. IX. X. XI. XII.

7. Egy osztály tanulóiról készült a diagram. Az oszlopok azt jelzik, hányan ünneplik a névnapju-
kat az egyes hónapokban:

a) Olvass a diagramról!

• Lányok száma: ___. Fiúk száma: ___. Osztálylétszám: ___.

• Januárban ünneplik a névnapjukat: ___. Októberben ünneplik a névnapjukat: ___.

36
 b) Biztos? Lehetetlen? Lehet, de nem biztos? Írd az állítások után!

• Ha kiválasztunk 16 tanulót, akkor nem lesz közöttük fiú. _________________________

• Ha kiválasztunk 19 tanulót, akkor lesz közöttük lány. ____________________________

• Ha kiválasztunk 10 tanulót, akkor lesz közöttük fiú______________________________

• Ha kiválasztunk 13 tanulót, akkor lesznek közöttük olyanok, akik ugyanabban a hónap-

ban ünneplik a névnapjukat. ________________________________________________

• Ha kiválasztunk 20 tanulót, akkor lesznek közöttük olyanok, akik januárban ünneplik a

névnapjukat. ____________________________________________________________

• Ha kiválasztunk 27 tanulót, akkor nem lesznek közöttük olyanok, akik októberben ün-

neplik a névnapjukat. _____________________________________________________

MEGOLDÁS
c) Válaszok és indoklások:
• Lehetetlen, mert csak 15 lány van.
• Biztos, mert csak 18 fiú van.
• Lehet, de nem biztos.
• Biztos, mert csak 12 hónap van.
• Lehet, de nem biztos.
• Lehetetlen, mert 33 az osztálylétszám és októberben 7-en ünneplik a névnapjukat. Tehát
csak 33 − 7 = 26 olyan tanuló van, akinek nem októberben van a névnapja.

8. Két fehér és két fekete golyó közül (becsukott szemmel) kiválasztottunk

kettőt. 50 ilyen kísérlet elvégzése után készítettük a táblázatot:

A két golyó színe

Előfordulások száma 8 33 9

Keress magyarázatot a kérdésekre!

a) Miért az fordul elő leggyakrabban, hogy a két golyó különböző színű?
b) Miért van kb. ugyanannyi fehér-fehér, mint fekete-fekete húzás?
c) Te is végezz hasonló kísérleteket 2-2 db egyforma tárggyal (például 2 db zöld és 2 db sárga
Babilon-golyóval)! Készíts táblázatot és hasonlítsd össze a saját megfigyeléseidet a feladat-
ban szereplőkkel!

37
MEGOLDÁS
Négy golyó közül kettőt 6-féleképpen választhatunk ki:

A két golyó színe

Lehetőségek száma 1 4 1

a) Az az esemény következhet be a legtöbbféleképpen (az a legvalószínűbb), hogy a két golyó

különböző színű. Ez a rajzról vagy a táblázatból egyaránt kiolvasható.
b) Fehér-fehér vagy fekete-fekete húzás csak 1-1-féleképpen lehetséges (egyformán valószí-
nűek).

9. Összesen 100, háromgyermekes család megkérdezésével készült a táblázat:

Gyerekek neme 3 fiú 2 fiú, 1 lány 1 fiú, 2 lány 3 lány

Családok száma 11 36 40 13

A gyerekek születési sorrendjének megfelelően rendszerezd a le-

hetőségeket, majd keress magyarázatot a kérdésekre! 1. 2. 3.
f
f
a) Miért van körülbelül ugyanannyi családban 3 fiú, mint ahány l
családban 3 lány? f

b) Miért van körülbelül ugyanannyi családban 2 fiú és 1 lány,

mint ahány családban 1 fiú és 2 lány?

c) Miért fordul elő sokkal ritkábban, hogy a gyerekek ugyanolyan

neműek?

d) Te is végezz hasonló felmérést az iskolatársaid körében! Ké-

szíts táblázatot, és hasonlítsd össze a saját megfigyeléseidet a
feladatban szereplőkkel!

MEGOLDÁS
A befejezett fadiagramról leolvasható, hogy 3 fiú, illetve 3 lány születése egyformán valószínű
(1-1-féleképpen lehetségesek). Ugyanez a helyzet 2 fiú és 1 lány, illetve 1 fiú és 2 lány esetében
(3-3-féleképpen lehetségesek). Azonos nemű gyerekek csak 2-féleképpen, különböző neműek
viszont 6-féleképpen születhetnek.
A számtani átlag fogalmi kialakításakor felhasználjuk a tanulók egyenlő részekre osztási prob-
lémákban szerzett korábbi ismereteit és feladat megoldási tapasztalatait. Fontos, hogy ne csak a
számolás mikéntjét ismerjék meg, hanem a számtani átlag jelentéstartalmával is legyenek tisztában.

Bevezető feladat
Egy osztály háromnapos kerékpártúrán vett részt. Az 1. napon 29 km-t, a 2. napon 42 km-t, a 3. na-
pon 37 km-t tettek meg. Hány km-t kerékpároztak volna naponta, ha mind a három napon ugyanak-
kora távolságot tettek volna meg?
Így is megfogalmazhatjuk a kérdést: Átlagosan hány km-t kerékpároztak naponta?

38
Megoldás (válasz):

Összesen 29 km + 42 km + 37 km = 108 km-t kerékpároztak. Ha minden nap ugyanakkora tá-

volságot tettek volna meg, akkor 1 napra 108 km : 3 = 36 km jutott volna.

Rajzzal szemléltetve:
108 km

1. napon 2. napon 3. napon

29 km 42 km 37 km
átlagosan átlagosan átlagosan
36 km 36 km 36 km

Számolási szabály

Számok, mennyiségek (számtani) átlagát úgy határozzuk meg, hogy a tagok összegét el-
osztjuk a tagok számával.

10. Számítsd ki a feladatban szereplő adatok átlagát, és fogalmazd meg, mit jelent ez!

a) Egy iskolai jelmezversenyen a kéményseprőnek öltözött gyerek 9, 6, 10 és 7 pontot kapott a

zsűri négy tagjától.
b) Egy gépírónő az első 5 napon 7 levelet, a második 5 napon 11 levelet gépelt le naponta.

MEGOLDÁS
a) Ha minden zsűritagtól (9 + 6 + 10 + 7) : 4 = 8 pontot kapott volna, akkor is 32 lenne az
összpontszáma.
b) A gépírónő akkor is 10 nap alatt végzett volna, ha minden nap ugyanannyi:
(5 · 7 + 5 · 11) : 10 = 8 levelet gépelt volna.

11. Három görögdinnye tömege: 527 dkg, 609 dkg és 448 dkg. Több vagy kevesebb a dinnyék
átlagos tömege 5 kg-nál?

MEGOLDÁS
A dinnyék átlagos tömege: (527 dkg + 609 dkg + 448 dkg) : 3 = 528 dkg > 5 kg. Ha mindhá-
rom dinnye csak 5 kg-os lenne, akkor össztömegük kevesebb lenne, mint valójában.

12. Egy város iskoláiba átlagosan 378 gyerek jár. Hány iskola van a városban, ha a diákok száma
összesen 1512.

MEGJEGYZÉS
Ajánlom a feladat megoldását és tanítását önálló átgondolásra.

39
6. Óraleírás a statisztika témakör 3–4. osztályos tanításához

Tananyag

Mérési adatok kiértékelése

Tanítási cél

• Olvasás diagramról.
• Terjedelem és medián megállapítása a mintaelemek sorbarendezésével.
• Diagram készítése, elemzése

Az órai munka

A mai órán egy osztály testtömegadatait értékeljük ki. A kérdéseket részben önállóan kell majd
megválaszolnod, részben közösen fogjuk megbeszélni. A feladatlapon dolgozz!

1. Mérési adatok leolvasása diagramról

Tanulmányozd az oszlopdiagramot! Hogyan tudhatod meg hány tanuló jár a feladatban szereplő
osztályba? (Összeszámolom a téglalapokat. Az osztályba 13 tanuló jár.) Hogyan tudod könnyen
leolvasni az egyes tanulók testtömegét? (Vonalzó segítségével.) Olvasd le, és írd a gyerekek testtö-
megét az üres téglalapokba!

2. Terjedelem és medián meghatározása

Hány kg a legnehezebb gyerek? (50 kg) És a legkönnyebb? (26 kg) Hány kg a különbség a
legnehezebb és a legkönnyebb gyerek között? (50 kg − 26 kg = 24 kg) Állítsd sorba a testtömege-
ket! A legkönnyebbel kezdd a felsorolást! Amelyiket már lejegyezted, húzd át a téglalapban!
Felírtam a táblára a helyes rendezést. Hasonlítsd össze a saját rendezéseddel! Javítsd ki, ha
esetleg hibáztál! Táblakép:
26 kg, 28 kg, 28 kg, 31 kg, 31 kg, 32 kg, 33 kg, 34 kg, 35 kg, 40 kg, 41 kg, 45 kg, 50 kg
Hányadik és mennyi a középső érték a sorbarendezésben? (A hetedik, 33 kg.)
Hány gyerek könnyebb és hány gyerek nehezebb 33 kg-nál? (Hat-hat gyerek.)
Válaszolj írásban is a c) kérdésre!

3. Diagram készítése, elemzése

Most neked kell egy oszlopdiagramot készítened a b) feladatrész megoldása alapján.
Figyeld meg a testtömegek csoportosítását a vízszintes tengelyen! Hány csoportba kell beso-
rolnod a tanulók testtömegét? (Hat csoportba.) Annyi téglalapot színezz ki egy csoportnál, ahány
tanuló oda tartozik!
Fogalmazz meg három igaz állítást a diagramról! Írd is le! Három példa:
• Nincs 26 kg-nál könnyebb gyerek (a feladatban szereplő osztályban).
• A legtöbb gyerek 30 kg-nál nehezebb, de 36 kg-nál könnyebb.
• Csak egy tanuló több mint 45 kg.

40
 FELADATLAP

1. Egy osztály tanulóinak testtömegét szemlélteti az oszlopdiagram:

a) Hány kg a különbség a legnehezebb és a legkönnyebb gyerek között? ____ kg

b) Jegyezd le a testtömegeket! A legkönnyebbel kezdd!

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

c) Hány kg tömegű az a gyerek, akinél ugyanannyian nehezebbek, mint ahányan könnyebbek?

___ kg tömegű, mert ___ gyerek nehezebb és ___ gyerek könnyebb nála.

d) Készíts oszlopdiagramot, az előző feladat b) részének megoldása alapján!

Írj három igaz állítást a diagramról!

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

41
Felhasznált és ajánlott irodalom

(1) Dr. Csóka Géza (szerkesztő): Elemi matematika példatár az általános képzéshez a tanítóképző
főiskolák számára. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1998
(2) Dr. Czeglédy István (szerkesztő): Matematika tantárgypedagógia II. (főiskolai jegyzet) Calibra
Kiadó, Budapest, 1994
(3) Kiss Sándor: A kombinatorika és valószínűségszámítás néhány tantárgy-pedagógiai problémá-
ja alsó tagozaton. Nyíregyháza, 1979 (Kézirat)
(4) Pappné dr. Ádám Györgyi (szerkesztő): Matematika az általános képzéshez a tanítóképző
főiskolák számára. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1996
(5) Dr. Pelle Béla (szerkesztő): Így tanítjuk a matematikát I. Tankönyvkiadó, Budapest, 1978
(6) Pólya György: A gondolkodás iskolája. Gondolat Kiadó, Budapest, 1977
(7) Szerencsi Sándor–Papp Olga: A matematika tanítása II. (Főiskolai jegyzet). Tankönyvkiadó,
Budapest, 1991
(8) Takács Gábor: A valószínűségi gondolkodás fejlesztése. Tanító, 1991/6.
(9) Dr. Török Tamás (alkotó szerkesztő): Így is taníthatjuk a matematikát. Nemzeti Tankönyvki-
adó, Budapest, 1996
(10) Dr. Török Tamás: Galton-deszka a kombinatorika, valószínűség, statisztika témakörök tanítá-
sához. Mat-Tan Kiadó, Esztergom, 1998
(11) Dr. Török Tamás: Matematika. Tankönyv 1. osztályosoknak, I–II. kötet. Nemzeti Tankönyvki-
adó, Budapest, 1997
(12) Dr. Török Tamás–Debnárik Gézáné: Matematika. Tankönyv 2. osztályosoknak, I–II. kötet.
Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1998
(13) Dr. Török Tamás–Bognár Péterné: Matematika. Tankönyv 3. osztályosoknak, I–II. kötet. Nem-
zeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1999
(14) Dr. Török Tamás–Bognár Péterné: Matematika. Tankönyv 4. osztályosoknak, I–II. kötet. Nem-
zeti Tankönyvkiadó, Budapest, 2000
(15) Dr. Török Tamás–Debnárik Gézáné: Matematika. Feladatgyűjtemény 1. osztályosoknak. Nem-
zeti Tankönyvkiadó, Budapest, 2001
(16) Dr. Török Tamás–Debnárik Gézáné: Matematika. Feladatgyűjtemény 2. osztályosoknak. Nem-
zeti Tankönyvkiadó, Budapest, 2002
(17) Dr. Török Tamás–Bognár Péterné: Matematika. Feladatgyűjtemény 3. osztályosoknak. Nemzeti
Tankönyvkiadó, Budapest, 2003
(18) Dr. Török Tamás–Bognár Péterné: Matematika. Feladatgyűjtemény 4. osztályosoknak. Nemzeti
Tankönyvkiadó, Budapest, 2003
(19) Varga Tamás: Valószínűség. Tanító, 1974/6–7.
(20) Varga Tamás: Statisztika. Tanító, 1974/10.

42
 Dr. Török Tamás

A halmaz-logika témakör tanítása

Egy osztály tanulói közül tizenketten nyaraltak már a Balatonnál, kilencen nyaraltak
már a Dunakanyarban. Hét tanuló még egyik helyen sem nyaralt.
Hány tanuló járhat ebbe az osztályba
a) legalább?
b) legfeljebb?

Készítsünk halmazábrát a feladathoz!

O
12 B D

Próbálkozással felfedezhetjük, hogy minél nagyobb számot írunk a közös részbe,

az osztálylétszám annál kisebb lesz. Az osztálylétszám tehát akkor lesz a legkisebb
(legnagyobb), ha a közös részbe a lehető legnagyobb (legkisebb) számot írjuk:

O O
B D B D
3 9 0 12 0 9

7 7

Az osztálylétszám legalább 19. Az osztálylétszám legfeljebb 28.

Tanítói kézikönyv
Általános iskola 1–4. osztály

1
© dr. Török Tamás, Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt., 2010

Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt.

a Sanoma company
www.ntk.hu
Vevőszolgálat: info@ntk.hu
Telefon: 06 80 200 788

A kiadásért felel: Kiss János Tamás vezérigazgató

Raktári szám: RE84236
Felelős szerkesztő: Kallós Katalin
Műszaki igazgató: Babicsné Vasvári Etelka
Műszaki szerkesztő: Szabóné Szetey Ildikó
Grafikai szerkesztő: Róth Ágnes
1. kiadás, 2010
Formakészítés:

2
 Tartalom

Bevezetés ………………………………………………………………………………... 4
1. A halmaz-logika témakör az alsó tagozatos tananyagban ……………………………. 5
2. Egyszempontú válogatások ……………………………………………………….….. 7
3. Kétszempontú válogatások …………………………………………………………… 11
4. Egyszerűbb logikai következtetések ………………………………………………….. 14
5. Nyitott mondatok ……………………………….…………………………………….. 19
6. Óraleírás a halmaz-logika témakör 3. osztályos tanításához …………………………. 24
7. Óraleírás a halmaz-logika témakör 4. osztályos tanításához …………………………. 28
Felhasznált és ajánlott irodalom ………………………………………………………… 32

3
Bevezetés

A Varga Tamás nevével fémjelzett tananyag- és tanítási reformot hosszú, 1963 óta folyó kísér-
leti munka készítette elő. Ennek eredményeképpen 1978-ban az általános iskolák 1. osztályaiban
már az új tanterv szerint kezdődött el a matematika tanítása. A halmaz-logika az öt fő témacsoport
egyik meghatározó elemeként került be az alsó tagozatos matematika tananyagrészei közé. Az
1986-ban megjelent Korrekciós Tanterv az elmúlt időszak tapasztalatai alapján tovább finomította
az évfolyamonként feldolgozandó tématerületek tartalmát, funkcióját és az elvárható követelmé-
nyeket.
1989 óta szinte folyamatosan zajlik az egyes műveltségterületek tanterveinek felülvizsgálata,
módosítása. Ezek a tartalmi változtatások – a dokumentumok szintjén legalábbis – talán legkevésbé
a matematikát érintették. Látszólag „mindössze” annyi átstrukturálás történt, hogy a halmaz-logika
(a relációk és a kombinatorika témakörökkel együtt) a gondolkodási és megismerési módszerek
alapozását szolgálja.
Az osztálytermekben azonban másképp alakult a helyzet. Egy szakmai munkacsoport vélemé-
nye szerint: „Csak néhány száz tanító, óvónő, főiskolai tanár, szaktanácsadó haladt tovább azon az
úton, melyen a vargai örökség elindította, s dolgozik, alkot töretlen hittel és lelkesedéssel annak
érdekében, hogy a kisgyermekek szeressék és értsék a matematikát.” Főiskolai tanárként ezek közé
a pedagógusok közé tartozónak érzem magam. Szeretném, ha ez a képességek fejlesztése szempont-
jából rendkívül fontos terület a tanítási órákon újra kellő hangsúlyt kapna. Jó lenne, ha a halmaz-
logika témaköre nem korlátozódna egy-két nehezebb, gondolkodtató feladat esetleges feldolgozására.

Tisztelt Pedagógusok!

Reméljük, hogy a kézikönyv kellő segítséget ad a halmaz-logika témakör tanításának szisztema-

tikus megtervezéséhez, a tanulók gondolkodásának irányított és sokoldalú fejlesztéséhez. Bízva
érdeklődésükben, használatához kívánunk kedvet és sok sikerélményt:

A kiadó és a szerző

4
1. A halmaz-logika témakör az alsó tagozatos tananyagban

A halmaz-logika témakör a gondolkodási módszerek alapozásában meghatározó szerepet ját-

szik, elsősorban a tanulók szövegértésének, fogalomalkotásának, ítélő-, rendszerező- és következte-
tési képességének fejlesztésében. Ez a témakör a matematika valamennyi témacsoportjával kapcso-
latban áll, hiszen a számok, műveletek, alakzatok, mennyiségek, események tulajdonságainak meg-
figyelésére vonatkozó tapasztalataikat, a felismert összefüggéseket állítások formájában fogalmaz-
zák meg.
Az állítások tagadása, átfogalmazása és összekapcsolása segíti a köznyelvi és a matematikai ki-
fejezések megértését, egyúttal pontosítja azok használatát. Halmazokkal alakítjuk ki a gyerekek
szám-, művelet- és függvényfogalmát, de például a kombinatorikus feladatok helyes megoldásai, a
valószínűségi kísérletek lehetséges kimenetelei is egy-egy halmazt alkotnak.

Számtan Geometria Összefüggések Kombinatorika

Algebra Mérések Függvények Valószínűség
Sorozatok Statisztika

Halmaz-logika

A halmaz-logika témakör egyik központi fogalmát az állítások jelentik, amelyek

• információtartalmuk szerint lehetnek matematikai és nem matematikai megállapítások,

• logikai értékük szerint igaz vagy hamis kijelentések,
• bonyolultságuk szerint egyszerűek vagy összetettek,
• vonatkozhatnak konkrét dolgokra, összességekre vagy összefüggésekre, és
• keletkezhetnek nyitott mondatok konkretizálásával is.

A témakör feldolgozása során a legfontosabb tanítói teendők − és ezzel összefüggésben a ta-

nulói tevékenységek, illetve feladattípusok − az alábbiak szerint foglalható össze.

• Konkrét dolgokra vonatkozó elemi állítások

– kimondása és
– logikai értékének eldöntése.

• A halmaz fogalmának kialakítása. Halmazok létrehozása

– szabadon választott,
– előre adott tulajdonság alapján,
– hibás válogatás javításával,
– megkezdett válogatás folytatásával.

• Halmazok szemléltetése Venn-diagrammal.

– Alaphalmaz, részhalmaz, kiegészítő halmaz. Az üres halmaz.
– Halmazok címkézése.

• Kétszempontú osztályozások.
– Logikai szavak használata a részhalmazok elemeinek jellemzésére.
– Mellérendelt, alá- és fölérendelt fogalmak kapcsolatának szemléltetése.

5
 • Halmazokra vonatkozó állítások.
– Egy tulajdonságot tartalmazó állítások.
– Két tulajdonság viszonyára vonatkozó állítások.
– Állítások tagadása és átfogalmazása.

• Halmazok elemszámával kapcsolatos feladatok.

• Egyszerűbb logikai következtetések.

• A nyitott mondat fogalmi kialakítása.

– Köznyelvi és matematikai példák.
– Az ismeretlen konkretizálása.
– Algebrai alakú nyitott mondatok és megoldási módszereik.

• Nyitott mondatok alkalmazása

– változók közötti összefüggések lejegyzésére és
– szöveges feladatok modellezésére.

A felsorolt tanítási tartalmak egymásra épülésének időrendjét – az egymással párhuzamos, egy-

idejű tevékenységek miatt nehéz pontosan meghatározni. Például a nyitott mondatok fogalmi kiala-
kítása együtt jár igaz-hamis állítások kimondásával, ami viszont összefügg a megoldáshalmaz kere-
sésével. Ugyanakkor viszont bizonyos tevékenységekhez nem kezdhetünk hozzá a szükséges előz-
mények nélkül. Például a halmazok elemszámával kapcsolatos feladatok feltételezik a részhalma-
zok tulajdonságainak pontos ismeretét.
Az utóbbi néhány évben megjelent kerettantervek nem adnak – a korrekciós tantervhez hason-
ló – pontos tájékoztatást a halmaz-logika témakör évfolyamonkénti lebontásáról. A helyi tanterv
esetleges módosításával, de még inkább a gyakorlati megvalósításban törekedjünk arra, hogy a
felsorolt tanítási tartalmak helyet kaphassanak a tanórákon. Erről részben a választott tankönyvcsa-
ládnak, részben pedig magunknak kell gondoskodni.

6
2. Egyszempontú válogatások

A matematikai fogalomalkotás alapját, egyúttal kiindulópontját az osztályozások jelentik. Az

osztályozás matematikai értelemben egy halmaz elemeinek olyan, egymástól idegen (nem üres)
részhalmazokba sorolása, amelynél a részhalmazok egyesítettje maga a halmaz. Az osztályozás
során tehát minden elem egy és csak egy osztályba kerül.
Az alsó tagozaton szétválogatásnak nevezett tevékenység 1–2. osztályban jellemzően csak egy
szempont (tulajdonság) alapján történik. Egyértelmű, egyértékű tulajdonságot feltételezve (pl. fiú,
zöld, magánhangzó, páros, egyjegyű stb.) a tanulók tárgyakat, személyeket, szavakat, számokat, alak-
zatokat, jeleket két osztályba sorolnak. Az egyik részbe azok az elemek kerülnek, amelyek rendel-
keznek az adott tulajdonsággal, a másik részbe pedig azok, amelyek nem. Szintén az egyszempontú
rendezések közé sorolhatók azok a tevékenységek is, amelyeknél a megadott szempont vagy ismérv
többértékű (pl. szín, evőeszköz, szótagszám, 3-mal való osztás maradéka, testek lapszáma stb.)
A szétválogatást a tanulók tényleges rakosgatással valósíthatják meg, de színezéssel, összekö-
téssel, nyilazással, bekarikázással, halmazkarikába írással vagy rajzolással is megadhatják. A cso-
portosítás kezdetben mindenki által ismert tulajdonság alapján történjen, de később a matematikai
fogalmak előkészítésére, bevezetésére vagy éppen az elsajátítás ellenőrzésére vonatkozzon.

Az egyszempontú válogatások négy változatát különböztethetjük meg:

A) Válogatás szabadon választott tulajdonság alapján

Ebben a változatban a tanulók szabad szempontválasztásából az is kiderül, hogy kinek mi a

legfontosabb csoportosítási tulajdonság. Másfelől – a különböző válogatási javaslatok megismeré-
sével – tapasztalhatják, hogy a dolgok többféleképpen is rendszerezhetők. Például a járművek osztá-
lyozásánál lesz olyan gyerek, aki három: szárazföldön, levegőben és vízen közlekedő csoportba
sorolja őket. De előfordulhat, hogy egy másik gyerek a „van kereke”, egy harmadik pedig az „utaz-
tam már rajta” szempont szerint válogat. Az állatok is rendszerezhetők aszerint, hogy hány lábuk
van, hol élnek vagy mivel táplálkoznak.

1. Válogasd a dominókat kétfelé, kétféleképpen! Nyíllal jelöld, hogy melyiknek hol van a helye!
Fogalmazd meg szóban, hogy milyen tulajdonság szerint válogattál!

Néhány lehetséges válogatási szempont:

Ugyanannyi pötty van mindkét oldalon. A pöttyök száma összesen 6. A pöttyök száma több,
mint 6. Van rajta pötty.
Hasonló feladatokat beszélhetünk meg frontálisan hangszereket, növényeket vagy sportágakat
ábrázoló jelkártyákkal, síkidomokkal vagy logikai lapokkal.

7
B) Válogatás előre adott tulajdonság alapján

A szétválogatásnak ez az „irányított” formája egyrészt segít az egyszerűbb matematikai (és

nem matematikai) fogalmak kialakításában, másrészt visszajelzést ad a tanítónak az elsajátítás
mértékéről. A helyes válogatással azt fejezik ki a tanulók, hogy tisztában vannak az adott fogalom-
mal, akár egy konkrét tulajdonságról (pl. egybevágó, háromszög alakú, osztója a 12-nek), akár egy
többértékű ismérvről (pl. szín, forma, sokszög) legyen szó.

2. Karikázd be az egyjegyű számokat! Írd hozzájuk a kimaradtakat!

3, 10, 4, 7, 12, 1, 20, 0, 9, 17, __________________________________________

3. Színezd ki azokat a síkidomokat, amelyek a szürke síkidomhoz hasonlóak! Indokold is meg,

hogy miért hasonlóak!

MEGJEGYZÉS
Az egymáshoz hasonló alakzatok nagyítással, illetve kicsinyítéssel vihetők át egymásba. Ez a
feladat egy nehéz geometriai fogalom kialakultságának ellenőrzését célozza, amely ráadásul eltér
annak hétköznapi értelmezésétől. Az alsó rács ellipsziseinek összehasonlításakor nem alakult még
ki a hasonlóság fogalma abban a tanulóban, aki mindegyiket kiszínezi, mert körszerűek, ovális
alakúak.

C) Hibás válogatás javítása

Ezeknél a „Keresd a kakukktojást!” típusú feladatoknál egy előre adott halmaz vagy osztályo-
zás esetén kell megtalálni a rossz helyre tett elemet vagy elemeket. A sok azonos tulajdonságú
dolog (szám, szó, test, mértékegység, logikai lap stb.) között a nem odavaló felismerése a fogalom
megszilárdításához járul hozzá.

4. Melyik mértékegység nem illik a sorba? Húzd át, majd írj helyette egy másikat!
a) mm, cm, dl, m, km, ___ b) óra, perc, év, tonna, hónap, ___

5. Melyik a kakukktojás? Színezd ki! Nyíllal jelöld, hogy hol lenne a helye!

8
D) Megkezdett válogatás folytatása

Ennél a változatnál a tanulók dolga az egy csoportba került dolgok közös tulajdonságának fel-
ismerése, majd a válogatás folytatása rajzzal vagy rakosgatással. (Ezen alapul az 5. fejezetben
ismertetésre kerülő „fordított barkochba” elnevezésű játék.) Kérhetjük először a válogatás folytatá-
sát, majd a csoportosítási ismérv megnevezését, de fordított sorrendet is követhetünk.
Az ilyen jelegű feladatoknál nem mindig egyértelmű a folytatás. Ez függ a csoportosított ele-
mek, illetve a szóba jöhető tulajdonságok számától. Magának a tevékenységnek a megértése szem-
pontjából szerencsés, ha szándékosan a többféle folytatás lehetőségére törekszünk. Például a szavak
szófajok szerinti rendezését csak néhány szóval elkezdve számíthatunk másféle (pl. szótagszám,
betűszám, a magánhangzók típusa szerinti) folytatásra is.
Minél inkább egy fogalom kialakítása vagy a kialakultság ellenőrzése a célunk, annál inkább
törekedjünk az egyértelmű folytathatóságra. (Jó esetben persze erről a tankönyvi feladatoknak kell
gondoskodnia.) A tükrösség vagy szimmetrikusság fogalmának kialakultságáról kaphatunk vissza-
jelzést a következő példa megoldása alapján:

6. Folytasd a megkezdett válogatást! Írd a többi síkidom betűjelét is a megfelelő részbe!

E
A B
C D A B
F C
J D
F G H E
I

MEGJEGYZÉS
Néhány tanulónak szüksége lehet arra, hogy a síkidomokat kézbe is foghassa, és ne csak ráné-
zésre, hanem hajtogatással vagy tükör segítségével keressen szimmetriatengelyt. A frontális ellen-
őrzés során érthetőbbé is válik a helyes megoldás, ha a papírból kivágott síkidomokat helyezik el a
megfelelő részben.

Alaphalmaz, részhalmaz

A kétfelé válogatásnál a legtöbb esetben magáról értetődő, hogy miket kell szétválogatni, mit
tekintünk alaphalmaznak. Ezek lehetnek a táblán szemléltetett síkidomok, a tanári asztalra kirakott
testek, a padra kikészített logikai lapok, a tankönyvben szereplő képek, a füzetbe írt számok és így
tovább. Ennek ellenére célszerű minden esetben egyértelművé tenni, hogy a tanulók mik közül vá-
logathatnak. Ha például 2. osztályban nem előre adott számokat kell valamilyen tulajdonság szerint
szétválogatni, akkor biztosan lesz olyan tanuló, aki 100-nál nagyobb számokat is elhelyez.
Az alaphalmaz megválasztásakor (és megnevezésekor) arra szoktassuk tanítványainkat, hogy
abban minden olyan dolog helyet kaphasson, amit az adott tulajdonság szerinti osztályozásnál el
akarunk helyezni. Ennek a későbbiek során hasznát veszik pl. a szöveges feladatokhoz tartozó
halmazábrák készítésénél.

9
 Az alaphalmazt kerettel (téglalappal) szokás jelölni, a vizsgált tulajdonsággal rendelkező ele-
meket pedig ezen belül általában ellipszis formában (halmazkarikában) helyezzük el. Az adott
tulajdonsággal nem rendelkező elemek helye a halmazkarikán kívül, de a téglalapon belül van. A
tanítás során – egy általános halmazfogalom kialakítása után – használjuk is az alaphalmaz, rész-
halmaz kifejezéseket!

Halmazok címkézése

Az osztályozásoknál a gyerekek beszéd helyett tevékenységgel fejezik ki egy-egy fogalom tar-

talmát és az alaphalmazra vonatkozó terjedelmét. Ehhez kell hozzáillesztenünk a fogalom megne-
vezését, az alaphalmaz és a részhalmazok címkézését.
A címke valójában egy olyan nyitott mondat, amely a fogalomhoz tartozó (a halmazon belüli)
dolgok mindegyikére, tehát külön-külön is igaz, és a kívül maradó dolgok mindegyikére hamis
(egyikére sem igaz).
Az alaphalmaz és a részhalmaz címkézésében nem mindig tudunk egységesek lenni. Ez adódik
a „Mik közül válogatunk?” és a „Milyen tulajdonság szerint válogatunk?” kérdések különbözőségé-
ből is.

7. Címkézz! Válogass!

a) Adj címkét a halmazoknak! b) Válogasd szét az egyjegyű számokat!

egyjegyű
páros
10 14 11
17
13
18 15
19
16
12 20

A fenti 1. osztályos feladat mindkét részénél egyes számban fogalmazhatjuk meg az alaphal-
maz és a részhalmaz elemeinek közös tulajdonságát. Ezt minden esetben megtehetjük, és így is kell
eljárnunk, ha a részhalmaz címkézéséről van szó (pl. kétszótagú, piros, gyümölcs, osztója a 18-nak,
legalább 100, konvex).
Ha a válogatásnál nem az összes szóba jöhető – hanem csak néhány konkrét – elemet akarunk
osztályozni, akkor az alaphalmaz címkéjét többes számban is megfogalmazhatjuk (pl. az osztály
tanulói, a táblán szereplő szavak, számok 0-tól 20-ig, a kivágott síkidomok, a padra készített színes
rudak). Persze a hosszabb megnevezések helyett rövidebbeket (pl. a felsoroltak helyett: tanulók,
szavak, 0–20, síkidomok, rudak) is használhatunk, de csak akkor, ha a szituáció egyértelművé teszi
az alaphalmaz elemeit. A részhalmaz címkéjét viszont azért nem szerencsés többes számban meg-
fogalmazni (pl. párosak), mert az nem tiltaná, hogy a részhalmazon kívül ne fordulhasson elő
ugyanilyen tulajdonságú (szintén páros) elem.
A részhalmaz címkézésének (pl. konvex) következménye, hogy azoknak az elemeknek a rész-
halmazon kívül van a helye, amelyek a megnevezett tulajdonsággal nem rendelkeznek. Ha 1. osz-
tálytól kezdve következetesen ehhez szoktatjuk tanítványainkat, akkor a kiegészítő halmaz címké-
zése (pl. nem konvex) fölöslegessé válik. Ezt a kettős címkézést ugyan megtehetjük, de akkor szá-
míthatunk arra, hogy a kétszempontú válogatásoknál a négyes (az alaphalmazzal együtt ötös) cím-
kézés komoly zavart okozhat a tájékozódásban.

10
3. Kétszempontú válogatások

Az egyszempontú válogatásoknál lényegesen nehezebb feladatot jelent az osztályozás, ha két

tulajdonságot egyidejűleg veszünk figyelembe. Ilyenkor az elemeket az alaphalmaz négy, egymás-
tól idegen részhalmazában kell elhelyezni. Ezt a tevékenységet és a hozzá tartozó helyes halmazáb-
rával való ismerkedést 3. osztályban kezdhetjük el.
A válogatásokhoz kezdetben szándékosan olyan rajzot készítsünk, hogy abban ne lehessen
minden elemet elhelyezni:

1. Tedd a számkártyákat a megfelelő részbe! Hagyd a helyükön azokat, amelyeket nem tudsz jó
helyre tenni!

7 120 149 számkártyák

kerek tízes háromjegyű

23 80 401

50 630 1000

MEGJEGYZÉSEK
• A 120-at és a 630-at nem tudjuk elhelyezni. Ha a kerek tízesek közé tennénk, akkor a három-
jegyűek közül hiányozna és fordítva.
• Azért szerencsés számok helyett számkártyákkal dolgozni, mert a gyerekek így könnyebben
belátják, hogy a 120-at és a 630-at nem tudják jó helyre tenni. Mindkét helyre nem tehetik
őket, mert a számkártyákból csak egy van.
Nehezebb a meggyőzés, ha számokat kellene beírni, mert akkor hajlamosak lennének arra,
hogy a két számot mindkét helyen feltüntessék.
• Hasonló feladatot találunk a 3. osztályos óraleírásban. Az elhelyezés problémája kapcsán egy
bemutatóórán a tanulók maguk javasolták, hogy a „két halmazkarikát összébb kellene tolni”.
A kétszempontú válogatások előkészítésére készíttethetünk olyan rajzot, amelynél a négy tar-
tomány a körülkerítés által „automatikusan” keletkezik:

2. Kerítsd körül először csak a lyukasakat, majd utána csak a négyzeteket! Mondd el egyenként a
lapok tulajdonságait!

A kétszempontú osztályozásoknál keletkező tartományok tulajdonságainak általános megneve-

zése kedvéért tételezzünk fel egy tetszőleges alaphalmazt! Legyen az egyik tulajdonság az,

11
hogy „ilyen”, a másik pedig az, hogy „olyan”! Akkor az egyes részhalmazokba kerülő elemek
tulajdonságai:

ilyen olyan
ilyen is
ilyen, de nem olyan és olyan, de nem ilyen
olyan is

se nem ilyen, se nem olyan

A konkrét tulajdonságok alapján történő osztályozásoknál szoktassuk a gyerekeket a logikai

szavak helyes használatához. Egy-egy elem elhelyezésénél indokolják is meg, hogy miért került
abba a részbe. Például a síkidomok „négyszög” illetve „konvex” tulajdonság szerinti csoportosítá-
sánál használják az alábbi kifejezéseket a síkidomok jellemzésére:
• négyszög, de nem konvex (konkáv),
• négyszög is és konvex is (konvex négyszög),
• konvex, de nem négyszög,
• se nem négyszög, se nem konvex.

Szintén fontos, hogy a tanulók az ujjukkal körül is tudják határolni (vagy színezéssel jelölni) az
egyes részhalmazokat. Ne egy pontra mutassanak, hanem adják meg pontosan a tartományok határait.

3. Az osztály tanulóiról készítettem a rajzokat. Kik tartoznak a szürkére színezett részbe? Írd a
füzetbe egy olyan osztálytársad nevét, aki abba a részbe tartozik!
a) b) c)
tanulók tanulók tanulók

kezes napköz kezes napköz kezes napköz

bal i bal i bal i
s

d) e) f)
tanulók tanulók tanulók

kezes napköz kezes napköz kezes napköz

bal i bal i bal i
s

g) h) i)
tanulók tanulók tanulók

kezes napköz kezes napköz kezes napköz

bal i bal i bal i
s

12
MEGJEGYZÉSEK
• A g)-nél a szürke részbe a balkezes napközis tanulók (a két halmaz közös részének elemei)
tartoznak. Ha a halmazcímkéket többes számban fogalmaztuk volna meg, akkor a „Kik tar-
toznak ide?” kérdésre „A balkezesek és a napközisek” válasz adódna. Ez viszont hibás, hi-
szen az „és” ebben a megfogalmazásban felsorolást fejez ki, nem pedig a két tulajdonsággal
való együttes rendelkezést.
• Az i)-nél a szürke részbe tartozó tanulókat a legegyszerűbben „megengedő vagy”-gyal tudjuk
jellemezni: „balkezes vagy napközis”. Ebben az esetben a „vagy” nem kizáró értelmű. Ezt
azzal tudjuk nyomatékosítani (a megfogalmazást pontosítani), hogy hozzátesszük: a balkezes
napközisek is ebbe a részbe tartoznak.
Az egyesített halmazok elemeit általában is úgy jellemezhetjük, hogy azok legalább az
egyik (csak az egyik vagy mindkét) tulajdonsággal rendelkeznek.
Tűzzünk ki olyan feladatokat is, amelyeknél nem minden tartományba kerül elem:

4. Vonalkázd be azokat a részeket, ahová semmi sem kerülhet! Indokold is meg, hogy miért!

a) b) c)
számok számok négyszögek

zitív nega s párat gyzet téglal

po tí páro l a né a

p
v

MEGJEGYZÉS
Ezeknél a feladatoknál az üresen maradt tartományok figyelembevételével leegyszerűsíthetjük
a rajzot. Egyúttal megfigyeltethetjük, hogy a két tulajdonság (fogalom) milyen viszonyban áll
egymással.

Mellérendelt fogalmak: Alá-, fölérendelt fogalmak:

olyan
ilyen olyan
ilyen

Negyedik osztályban egy-egy példa erejéig foglalkozhatunk olyan osztályozásokkal is, ame-
lyeknél egyidejűleg három szempontot kell figyelembe venni. Ezeknél a feladatoknál már nyolc
egymástól idegen részhalmaz keletkezik. Az elemek elhelyezése nehezebb, és az egyes tartományok
tulajdonságainak megnevezése is bonyolultabb.
Szintén a halmazok osztályozásával függ össze az a feladattípus, amikor az egyes osztályokba
kerülő elemek számára vagyunk kíváncsiak. Ezekről a feladatokról a „Szöveges feladatok és tanítá-
suk” című kézikönyvben találunk leírást.

13
4. Egyszerűbb logikai következtetések

A helyes logikai következtetés lényegét tekintve azt a gondolati tevékenységet jelenti, amikor
igaz állítások (premisszák) birtokában egy új, szintén igaz állításhoz (konklúzió) jutunk. Ilyen érte-
lemben következtetünk akkor is, amikor valamilyen szabályt vagy szabályrendszert – sokszor szinte
automatikusan – alkalmazunk. Tanulják a gyerekek például azt a helyesírási szabályt, hogy a ma-
gánhangzóra végződő igék múlt ideje „tt”-re végződik. A „nő” ige magánhangzóra végződik, tehát
múlt ideje: nőtt. Egy tanítótól hallottam, hogy ugyanennek a szabálynak hibás analógiájaként né-
hány tanuló a hosszú magánhangzóra végződő főnevek tárgyesetét szintén „tt”-vel írja (pl. erdő,
erdőtt).
Tudjuk, hogy ha a jelzőlámpa zöld, akkor átmehetünk a zebrán. Ha messziről azt látjuk, hogy
egy gyalogátkelő előtt többen várakoznak, akkor arra következtetünk, hogy a lámpa pirosat mutat.
Ha két páros számot összeadunk, akkor az összeg is páros lesz. Abból a tényből viszont, hogy páros
lett az összeg, helytelen arra következtetnünk, hogy két páros számot adtunk össze (két páratlan
szám összege is páros).
A logikus gondolkodásra nevelés szempontjából a következtetések meghatározó jelentőségűek,
egyúttal az önálló ismeretszerzés és az ismeretek gyakorlati alkalmazásának elengedhetetlen felté-
telét (logikai alapját) képezik. Alsó tagozaton a következtetéssel kapcsolatos feladatok egyik cso-
portját az ún. barkochba játékok alkotják. A tanulók előre adott állításokból vagy a kérdéseikre
kapott igen-nem válaszokból következtetnek egy kigondolt dologra. Egy ilyen típusú „számkitalá-
lós” feladatot találunk a 4. osztályos óraleírásban.

A logikai készlet használatára három különböző barkochba játékot ajánlok órai feldolgozásra.

I. Egyszerű barkochba
Egy logikai lapot tettem a zsebembe. Azt kell kitalálnotok, hogy melyik lap lehet ez!

A játék két lehetséges szervezése:

a) Kérdezz-felelek párbeszéddel
Egy példa: az eldugott lap a kicsi, sima piros kör. p

Sárga? (Nem.)
Piros? (Igen.)
Sima? (Igen.)
Nagy? (Nem.)
Háromszög? (Nem.)
Kör? (Igen.)

Megtudhatjuk az eddig feltett kérdésekből és válaszokból, hogy melyik lapot tettem a zsebem-
be? (Igen, a kicsi, sima piros kört.)
Ellenőrzésképpen fel is teszem az eldugott lapot a táblára.

MEGJEGYZÉSEK
• A játék természetesen akkor ér véget, ha az eldugott lapnak mind a négy tulajdonságát kita-
lálják a gyerekek.
• A fölösleges kérdésekre hívjuk fel a tanulók figyelmét! Ha pl. a „lyukas?” kérdésre nem a vá-
lasz, akkor ne kérdezzék meg, hogy sima-e.

14
 • A játék folyamán – a könnyebb memorizálás kedvéért – többször is összefoglalhatjuk, hogy
mit tudtunk már meg, illetve mit kell még megtudnunk az eldugott lapról.
• Megkönnyíti a játékot, ha a tanulóknak a már kitalált tulajdonságokat nem kell megjegyeznie.
Helyette a saját logikai készletük lapjainak fokozatos csökkentésével juthatnak el a megol-
dáshoz.

b) A tulajdonságkártyák rendszerezésével
Tizenegy tanulónak adok egy-egy tulajdonságkártyát. A táblát két részre osztottam. Az
„igaz” részbe tedd a kártyád, ha igen lesz a válasz! A „hamis” részbe tedd, ha nemmel fogok
válaszolni!

Az a) szervezési mód példájánál elhangzott kérdések és válaszok alapján a táblakép így

alakul:
i h

piros sárga zöld kék

sima lyukas

kicsi nagy

kör háromszög négyzet

MEGJEGYZÉSEK
• Amikor pl. a „piros” feliratú kártya „tulajdonosa” feltette a kártyát az „igaz” részbe, akkor
kérdezzük meg, hogy még ki tudná a saját kártyáját elhelyezni! (A „zöld” és a „kék” feliratú
kártyák gazdái a „hamis” részben helyezhetik el kártyáikat.) De ugyanezt megkérdezhetjük
pl. akkor is, amikor a „nagy” feliratú kártya a hamissal jelölt tartományba került.
• A b) részben javasolt lebonyolítási mód ugyan időigényesebb, de az egymást kizáró állítások
felismerése miatt hasznosabbnak érzem.

II. „Néma” barkochba

Egy logikai lapra gondoltam. Igaz állításokat írtam róla. Próbáld kitalálni, hogy melyik lapra
gondolhattam! A feladatlapon dolgozz, önállóan! Figyelmesen olvasd el az állításokat! Húzd át
azokat a tulajdonságokat, amelyekkel nem rendelkezhet a kigondolt lap! Jelentkezzen, aki már
tudja a választ! (Amíg a gyerekek dolgoznak, a tanító a táblára is felírja az állításokat, és felte-
szi a tulajdonságkártyákat.) Egy példa:

1. Kör vagy háromszög alakú. sárga kék

2. Csak egyenes vonal határolja. piros zöld
3. Nem igaz, hogy nem lyukas. kör
4. Se nem sárga, se nem zöld. kicsi négyzet háromszög
5. Ha kék, akkor kicsi. nagy
6. Nem kicsi. sima lyukas

15
 Megbeszélés, ellenőrzés (a gyerekek indoklásainak figyelembevételével):

Olvassuk újra egyenként az állításokat, és vegyük le a tábláról azokat a tulajdonságkártyákat,

amelyek „kiesnek!”
Az 1. és a 2. állításból mi következik? (A lap háromszög alakú.)
A 3. állítás szerint a lap sima vagy lyukas? (Lyukas.)
Miért? (A nem lyukas azt jelenti, hogy sima, de mivel ez nem igaz, ezért a lap lyukas.)
A 4. állítás miatt csak milyen színű lehet? (Csak piros vagy kék színű lehet.) Akkor vegyük le a
sárga és a zöld tulajdonságkártyákat is!
Mit mond a 6. állítás? (Azt, hogy a lap nagy.) Már csak a színét nem tudjuk!
Lehet-e kék? (Nem, mert akkor kicsi lenne, de tudjuk, hogy nagy.)
Akkor milyen színű? (Piros)
Foglaljuk össze, hogy mit tudtunk meg! (Az eldugott lap a nagy, piros, lyukas háromszög.)

MEGJEGYZÉSEK
• A feladat ellenőrzésével visszajelzést kaphatunk a logikai szavak (…„vagy”…, …„nem”…,
…„csak”…, ….„és”…, …„sem…sem”…, …„ha”…, „akkor”…) helyes értelmezésére.
• Egy hasonló, de egyszerűbb példát találunk a 3. osztályos óraleírásban.

III. „Fordított” barkochba

A logikai lapok valamelyik tulajdonságára gondoltam (a 11 lehetséges tulajdonság közül 1-re).
Ezt a tulajdonságot kell majd kitalálnotok!

Jöjjön ki egy tanuló a tanári asztalhoz, és mutasson fel egy lapot az én készletemből! Igent fo-
gok mondani, ha a lap rendelkezik a kigondolt tulajdonsággal, egyébként nem lesz a válasz.

A játék két lehetséges szervezése:

Egyetlen közös tulajdonság megkeresésével

Két részre osztottam a táblát:

igen nem

A felmutatott lapot a válaszomtól függően tedd a megfelelő részbe!

Egy példa (a kigondolt tulajdonság az, hogy kék):
kék
Tételezzük fel, hogy a gyerekek ezeket a lapokat választották ki, és a ta-
nítói válaszok alapján így helyezték őket el:

16
 igen nem

k p s
k z

Az „igen” részbe került két lapnak csak egy közös tulajdonsága van, ezért további lapok felmu-
tatására már nincs szükség.

MEGJEGYZÉS:
Ennél a lebonyolítási módnál a játék tehát akkor ér véget, ha az „igen” részben elhelyezett la-
poknak már csak egyetlen közös tulajdonsága van. A „nem” részbe kerülő lapok tulajdonságait nem
fontos figyelembe venni.

b) Kizárásos alapon (a tulajdonságkártyák fokozatos csökkentésével)

A játék megkezdése előtt rakjuk fel a 11 tulajdonságkártyát a táblára!

Maradjon a kigondolt tulajdonság a kék, és tételezzük fel, hogy a gyerekek az alábbi 4 lapot
mutatták fel egymás után:

p s
z k

Akkor a játék az alábbiak szerint alakul (ezt látják a táblán):

Felmutatott lap Megmaradt tulajdonságkártyák

p sárga négyzet kicsi lyukas

zöld háromszög
nem
kék

z sárga négyzet lyukas

nem kék háromszög

k
kék háromszög
igen
s
kék

nem

17
 Ebben az esetben az a) példában utoljára felmutatott lapra (a nagy, kék, lyukas háromszögre)
már nincs is szükség.

MEGJEGYZÉS
Ennél a módszernél igen válasz esetén csak azokat a tulajdonságokat kell megtartani, ami-
vel az éppen felmutatott lap rendelkezik. Nem válasznál viszont pont ezeket a tulajdonságokat
kell elvetni. Döntse el a T. Olvasó, hogy a két bemutatott módszer közül melyiket találja köny-
nyebbnek!

Természetesen nem csak a barkochbajátékok adnak lehetőséget egyszerűbb logikai következte-

tések levonására. Következtetéseink kiindulópontját vagy eredményét bizonyos összefüggések is
jelenthetik. Két példa:

1. A négy kártya egyik oldalán az A, B, E, F betűk valamelyike, másik

oldalán az 1, 2, 3, 4 számok valamelyike szerepel. Tudjuk, hogy ame- A 1 B 2
lyik kártya egyik oldalán magánhangzó van, annak másik oldalán pá-
ros szám áll.
Mi van a kártyák másik oldalán?

MEGOLDÁS
A 1 B 2
Az 1. kártya másik oldalán csak a 4 szerepelhet, mivel a 2 már elkelt.
Az E betű nem lehet a 2. kártyán, mert akkor a másik oldalon páros szám-
nak kellene lennie. Ezért az E betű csak a 4. kártyán lehet. 4 F 3 E

A megoldásból az is következik, hogy amelyik kártya egyik oldalán mássalhangzó van, annak
másik oldalán páratlan szám áll. (Ezt a tényt viszont nem tételezhettük volna fel a megadott infor-
mációk alapján.)

2. Következtess a kitöltött táblázatok alapján! Tedd igazzá a hiányos mondatokat!

+ páros páratlan × páros páratlan

páros páros
páratlan páratlan

a) Ha két szám összege páratlan, akkor szorzatuk _________________________________ .

b) Ha két szám szorzata páratlan, akkor összegük _________________________________ .

MEGOLDÁS

A tanulók 3–4. osztályban – a számok és a műveletek kapcsán – már kellő tapasztalatot szerez-
tek a táblázatok kitöltéséhez. A két táblázat összevetésével megállapíthatják, hogy

a) ha két szám összege páratlan, akkor szorzatuk páros.

b) ha két szám szorzata páratlan, akkor összegük páros.

18
5. Nyitott mondatok

A nyitott mondat a logikai függvény alsó tagozatos elnevezése. Olyan speciális függvényt je-
lent, amelynek értelmezési tartománya egy halmaz, értékkészlete pedig igaz és hamis logikai érté-
kekből áll. A nyitott mondat tehát nem állítás, de ha a benne szereplő ismeretlen vagy ismeretlenek
helyére konkrét dolgot helyettesítünk, akkor már egy igaz vagy hamis állítást kapunk. A nyitott
mondatot igazzá tevő elemek alkotják az ún. igazsághalmazt.
Néhány példa:
a) Ma ______________________ van, és ez a ___ óra.
b) A zöld rúd rövidebb, mint a __________________ .
c) Ha nagyobb mértékegységet választunk, akkor a mérőszám _______________________.
d) A 18 többszöröse a ___ -nek.
e) 12 dl † 2 l
f) 24 ‘ 8 = 3
g) 6 + U = 15
h) 2 · † + 3 ·U = 12
i) 12 < c − 4 < 20
j) 7 ≥ U ≥ 10
k) 2 · † − † = †

Az alsó tagozatban előforduló nyitott mondatok többféleképpen osztályozhatók:

• Értelmezési tartományukat szavak, számok, alakzatok, relációs – vagy műveleti jelek (e) és f)
példa) egyaránt alkothatják.
• A bennük előforduló változók száma szerint beszélhetünk egy- vagy többváltozós nyitott
mondatról.
• Egy nyitott mondat lehet megoldhatatlan (j) példa) vagy megoldható. Ez utóbbi esetben a
megoldások száma (az igazsághalmaz elemszáma) lehet egy vagy több.
• A számokon értelmezett (ún. algebrai alakú) nyitott mondatok megjelenési formájukat te-
kintve egyenletek, egyenlőtlenségek vagy egyenlőtlenségpárok. Ha egy ilyen alakú nyitott
mondatot az értelmezési tartomány minden eleme igazzá tesz, akkor azonosságról van szó (k)
példa).

A nyitott mondat fogalmi kialakításakor nem szabad figyelmen kívül hagyni a fenti példákból
és a rendszerezésből is következő sokféleséget. Hibásnak tartom azt a felfogást, amely alsó tagozat-
ban ezt a problémakört leszűkíti bizonyos fajta egyenletek és egyenlőtlenségek megoldására.
Olyan fogalmat alakítsunk ki a tanulókban, hogy egy mondatból vagy egy összefüggésből va-
lami hiányzik, és ennek a hiánynak a pótlásával igaz vagy hamis állításhoz jutunk. A bevezető
szakaszban az ismeretlen konkretizálása, a behelyettesítési tevékenység gyakorlása a fontos, nem
pedig az igazsághalmaz keresése. Ezért az 1–2. osztályos feladatok többségében az igazzá és a
hamissá tevés párhuzamosan van jelen, a két tevékenység egymással egyenértékű. A nyitott mon-
dat, az ismeretlen, a behelyettesítés és az igaz/hamis fogalmak kialakításához és megszilárdításához
mind a négy évfolyamon használjunk köznyelvi és matematikai példákat!

19
 A nyitott mondatok értelmezési tartományát (az alaphalmaz elemeit) bizonyos esetekben előre
rögzítjük:

1. Írd a 15, 26, 32, 37 számokat a megfelelő helyre! Igazzá tegyék a nyitott mondatot!

A ___ 4-gyel osztva 0 maradékot ad. A ___ 4-gyel osztva 1 maradékot ad.

A ___ 4-gyel osztva 0 maradékot ad. A ___ 4-gyel osztva 1 maradékot ad.

2. Tedd igazzá! Tedd hamissá!

A ___ test téglatest. A ___ test kocka.

Az ___ test nem síklapú test. Az ___ test élei ugyanolyan hosszúak.

Az ___ test minden lapja háromszög. A ___ és a ___ testnek ugyanannyi csúcsa van.

B E
F
C D
A

Ha nem adjuk meg az alaphalmazt, akkor ennek alapvetően két oka lehet:

a) Bármilyen számra vagy dologra gondolva egyértelmű megoldása van a feladatnak:

3. Írd be a hiányzó szorzót és a hiányzó összeadandót! Az összeadandó kisebb legyen, mint a

szorzandó!

26 44 52
3+ 8 + 7 +
5+ 7 + 9 +

b) A tanulók előzetes ismereteire vagy kreativitására bízzuk, hogy éppen mit helyettesítenek a
valamennyi helyére:

4. Mely számok teszik igazzá (hamissá) az egyenlőtlenséget? Írd a vonalakra!

8<c−4

c : __________________________ ( i ) c : __________________________ ( h )

MEGJEGYZÉS
Ha ez a feladat 1. osztályban hangzik el, akkor a 20-as számkör és a kivonás elvégezhetősége
miatt arra számíthatunk, hogy a tanulók csak 4 és 20 között természetes számokat fognak kipróbál-
ni. Ennek ellenére biztos lesz olyan gyerek, aki pl. azt mondja: „A 30 is igazzá teszi, sőt a 100 is.”
4. osztályban pedig el is várjuk, hogy pl. a 3-ra azt mondják: „Hamissá teszi.”

20
 NÉHÁNY TOVÁBBI ÉSZREVÉTEL

• A nyitott mondatokban szereplő ismeretleneket különböző módon jelölhetjük. 1–2. osztály-

ban inkább a keretszerű jelölésmód (c, U, †, ‘, …) ajánlatos. Az ismeretlenek jelölésére
olyan síkidomokat vegyünk fel, amelyekbe bele lehet írni. Ez a tanulók számára megkönnyíti
a behelyettesítéssel kapott állítás értelmezését, mivel az láthatóvá is válik.

• Egy nyitott mondat olvasásakor (és megoldásakor is) az ismeretlenre irányítsuk a figyelmet!
Ezt úgy érhetjük el, ha a szokásos balról jobbra haladás helyett a valamennyivel kezdjük az
olvasást. Például a 15 + † > 9 + 8 egyenlőtlenség helyes olvasása: „Valamennyit hozzáad-
tam a 15-höz, így a 9 + 8-nál nagyobb számot kaptam.” A behelyettesítésekkel kapott állítá-
sok olvasása viszont balról jobbra történjen!

• 3–4. osztályban a változók jelölésére már bátran használhatunk betűket vagy tetszőleges, nem
keretszerű szimbólumokat. Ezt természetesen csak akkor tehetjük meg, ha a tanulóknak már
nincs szüksége a behelyettesítés láthatóvá tételére, azt már gondolatban is el tudják végezni.

• Egy-, két-, sőt háromváltozós nyitott mondatok már 1. osztálytól kezdve szerepelnek a tan-
anyagban. A szöveges feladatokba ágyazott pótlási és bontási problémák számtannyelvű le-
jegyzése kiváló alkalmat biztosít a nyitott mondatok felírására és megoldására.

• A nyitott mondatok konkretizálásának fontos szabálya, hogy ugyanannak a jelnek a helyére

csak ugyanazt a dolgot helyettesíthetjük. Például a U + U = 14 egyenlet próbálkozással tör-
ténő megoldásánál nem írhatunk az egyik háromszögbe 6-ot, a másikba pedig 8-at.
Ennek megfordítása viszont nem igaz: különböző jelek helyére ugyanazt a dolgot is írhatjuk.
Például a U + † + c = 21 háromtagú bontási feladatnál mindhárom ismeretlen helyére írha-
tunk 7-et.

• Több alkalommal is találkoztam már a tanulók füzetében vagy a táblára írva a „∞” jelöléssel.
Nem értek egyet ennek a szimbólumnak az alsó tagozatos használatával. Ha azt akarjuk je-
lezni, hogy még nagyon sok, a nyitott mondatot igazzá vagy hamissá tevő szám van, akkor
elégedjünk meg a három pont lejegyzésével. Ha az igazsághalmaz nagyon sok, de csak véges
számú elemből áll, akkor tüntessük fel a legnagyobb elemet. Ha pedig végtelen, akkor ne
zárjuk le a felsorolást a „∞” jellel.
Például a 10 < 2 · c − 40 ≤ 200 egyenlőtlenségpárt a 26, 27, 28, … , 120 egész számok, a
3 ·U + 1 > 13 egyenlőtlenséget az 5, 6, 7, … egész számok teszik igazzá.

Az előre adott nyitott mondatokkal való ismerkedés fejleszti a tanulók ítélőképességét és szá-
molási készségét. A megoldások keresése, az igazsághalmaz meghatározása közelebb viszi őket a
változó és a halmaz fogalmának jobb megértéséhez.
A nyitott mondatok alsó tagozatos tanításának azonban nem ez az egyetlen célja. Az egyik fon-
tos alkalmazási lehetőséget a változók közötti függvényszerű összefüggések számtannyelvű lejegy-
zése szolgáltatja. Összetartozó számpárok, számhármasok között felismert kapcsolatot nyitott mon-
dattal jegyezhetünk le Az ilyen jellegű problémák nagyon sokfélék lehetnek, nem szűkíthetők le az
ún. gépjátékos feladatokra. Két példa:

21
5. Hajts félbe egy írólapot egyszer, kétszer, háromszor, majd négyszer! Mindig ugyanolyan irány-
ban hajtogass!
a) Minden hajtogatás után számold meg, hogy hány rész és hány hajtásél található a széthajto-
gatott írólapon! Írd a táblázatba!

Hajtások száma (h) 0 1 2 3 4 5 6 7

Részek száma (r) 1
Hajtásélek száma (é) 0

b) Keress összefüggéseket a táblázatban, hogy a két utolsó oszlopot is ki tudd tölteni!

MEGOLDÁS

A részek száma minden hajtogatás után megduplázódik, a hajtásélek száma pedig mindig
1-gyel kevesebb a részek számánál. Ez utóbbi összefüggés az é = r – 1 nyitott mondattal jegyezhető
le. Az összefüggések felismerésének fontosságára hívhatjuk fel a tanulók figyelmét azzal, hogy bár
tevékenységgel nem, de a szabály ismeretében mégis ki tudjuk tölteni a két utolsó oszlopot.

6. Számítsd ki a táblázat hiányzó adatait! Írj összefüggéseket a, b, c és d meghatározására!

Osztandó (a) 23 130 100 44 56 90

Osztó (b) 3 6 8 4 9 7
Hányados (c) 7 21 9 10 33 8
Maradék (d) 5 3 1 4 2 6

a = __________, b = ___________, c = ___________, d = __________

MEGOLDÁS

A helyesen kitöltött táblázat alapján az alábbi összefüggéseket írhatjuk fel:

a = b · c + d, b = (a − d) : c, c = (a − d) : b, d = a − b · c.

A feladat a maradékos osztás négy „szereplője” között keres kapcsolatot. Ha a 4 szám közül
bármelyik 3-at ismerjük, a negyedik szám már meghatározható. Ez összesen 4 lehetőség, amelyekre
a táblázatban 2-2 feladatrész vonatkozik.

MEGJEGYZÉSEK
• A hiányzó adatok (és összefüggések) megállapításakor abból a tanult ismeretből indulhatnak ki
a gyerekek, hogy a maradékos osztást szorzással és összeadással ellenőrizzük (a = b · c + d).
A másik három összefüggést (az összeadás és a kivonás, illetve a szorzás és az osztás kap-
csolatának ismeretében) ellentétes műveletek segítségével fedezhetik fel.
• Természetesen a hányados és a maradék kiszámításához elég lett volna az osztandót és az
osztót megadni. Ugyanakkor másik két adat (pl. az osztó és a maradék) ismeretében a hiány-
zó két adatot (az osztandót és a hányadost) nem tudnánk egyértelműen meghatározni.

A nyitott mondatok a tanulók modellalkotási képességének fejlesztésében is komoly szerepet

játszanak. A szöveges feladatok egy részét – az adatok és az ismeretlenek közötti összefüggések

22
felírásával – nyitott mondatokkal modellezhetjük, amelyek egyúttal megoldási tervként is szol-
gálnak. A „Szöveges feladatok és tanításuk” című tanítói kézikönyvben részletes útbaigazítást
találunk az egyváltozós nyitott mondatok fajtáiról, megoldási módszereiről és modellként való
alkalmazásáról.

A két- vagy háromváltozós nyitott mondatok megoldásánál azt kell tudatosítanunk a tanulók-
ban, hogy a megoldáshalmazt nem számok, hanem számpárok, illetve számhármasok alkotják. Alsó
tagozaton a megoldás keresésének egyetlen lehetséges módja a próbálgatás, amelyet célszerű táblá-
zatban rögzíteni. Egyszerűbb esetekben, pl. a számok – adott nyitott mondatnak megfelelő – bontá-
sakor tervszerű próbálgatást és az összes megoldás előállítását is elvárhatjuk a tanulóktól.

7. Írd a táblázatba, hogy mely számpárok teszik igazzá a nyitott mondatot!

1<x+y<4

x
y

8. Hány darab fehér és hány darab rózsaszín rúd felhasználásával tudjuk a zöld rudat kirakni, ha
mindkét fajtából legalább 1-et fel kell használnunk?

MEGJEGYZÉSEK
• Ha a feladattal egy kétváltozós nyitott mondat felírása és megoldása a célunk, akkor frontális
osztálymunkában az alábbi lépések szerinti feldolgozást javaslom:

a) Jelölések bevezetése:
Jelöljük pl. x-szel a fehér és y-nal a felhasznált rózsaszín rudak számát!sz

b) Nyitott mondat felírása:

Ha a fehér rúd 1-et ér, akkor a rózsaszín rúd 2-t, a zöld pedig 12-t.
A felhasznált fehér és rózsaszín rudakat összetolva kapjuk meg a zöld rudat, ezért:

x + y · 2 = 12

c) Táblázat készítése:
Mivel y megválasztására kevesebb lehetőség adódik, ezért célszerű először y-nak értékeket
adni a táblázatban:

y 1 2 3 4 5
y·2 2 4 6 8 10
x 10 8 6 4 2

A feladatnak tehát 5 megoldása van.

• A feladatot természetesen nyitott mondat nélkül, a lényegesen különböző szőnyegezések lét-

rehozásával (tevékenységgel) is megoldhatják a tanulók. A folytatásra, a nehezebb problé-
mák modellezésére gondolva azonban ez a feldolgozási mód a hasznosabb.
A kirakások ebben az esetben az ellenőrzésre szolgálhatnak.

23
6. Óraleírás a halmaz-logika témakör 3. osztályos tanításához

Tananyag

• Állítások logikai értékének eldöntése.

• Nyitott mondatok megoldása.

Tanítási cél

• Gondolkodásra és fegyelmezett munkavégzésre nevelés.

• Következtetési képesség fejlesztése.
• Kétszempontú rendezések előkészítése.

Eszközök

• A tanítónak: logikai lapok (applikációs készlet), tulajdonságkártyák, számkártyák, előre elké-

szített táblázatok és halmazábrák.
• A gyerekeknek: logikai készlet, feladatlap.

Órai munka

1. Előkészítő feladat: Logikai lapokat raktam fel a mágnestáblára.

a) Mondjon valaki egy tulajdonságot! (pl. lyukas.) Helyezzétek el a lapokat a táblai rajzon, a
mondott tulajdonság alapján!

b) Fordítsuk meg a feladatot! Valaki gondoljon ki egy tulajdonságot, majd válogassa szét a la-
pokat! A többiek próbálják meg kitalálni, hogy mi volt a kigondolt tulajdonság!

k p s
z

s p
p

z k
k

MEGJEGYZÉS
A a) feladatrészben a részhalmaz címkéje (valamelyik tulajdonságkártya) adott, a b) feladat-
részben pedig ennek kitalálása a feladat. A tanulók a kiegészítő halmazba tartozó lapok tulaj-
donságát (pl. nem lyukasak, azaz simák) is nevezzék meg!

24
2. Olvasd el, majd oldd meg a feladatlap 1. feladatát!

Szervezés, ellenőrzés:

A gyerekek a feladatlapon dolgoznak, önállóan. Először a bal oldali (egy tulajdonságot), majd
a jobb oldali (két tulajdonságot tartalmazó) állításokat vizsgálják meg egyenként! Amíg a gye-
rekek dolgoznak, addig a tanító a mágnestáblára felrakhatja a keretben lévő lapokat.

A frontális ellenőrzés során indokoltassuk is a helyes válaszokat! Például:

A c) állítás hamis, mert van közöttük sima. (A gyerekek felmutatnak egy ilyen lapot a saját
készletükből vagy a táblán szereplő lapokból.)
A h) állítás igaz, mert 3 db háromszög lap van összesen, és ezek valóban kicsik. (Egyenként
ellenőriztessük!)

Az állítások átfogalmazása is segíthet az indokoltatásban. Például:

Az e) állítás azt jelenti: Mindegyik nagy, ez pedig hamis.
Az i) állítás azt jelenti: Van olyan kicsi lap, amelyik lyukas, ez pedig igaz.

3. Egy logikai lapot tettem a zsebembe. Négy igaz állítást olvashatsz róla a feladatlap 2. feladatá-
ban.
Találd ki az állítások alapján, hogy melyik lap van a zsebemben!

A feladatlapodon dolgozz, önállóan! Figyelmesen olvasd el az állításokat! Az állítások mellett

tulajdonságkártyákat látsz. Húzd át közülük azokat, amelyek nem lehetnek az elrejtett lap tu-
lajdonságai! Jelentkezzen, aki már tudja a választ! (Amíg a gyerekek dolgoznak, a tanító is fel-
rakja a tulajdonságkártyákat a mágnestáblára.)

Megbeszélés, ellenőrzés (a gyerekek indoklásainak figyelembevételével):

Olvassuk az állításokat, és vegyük le a mágnestábláról azokat a tulajdonságkártyákat, amelyek

„kiesnek!”
Az a) állításból mi következik? (Az, hogy az eldugott lap nagy.)
Melyik tulajdonságkártyát húztad át? (A „kicsi” feliratút.)
A b) állítás miatt csak milyen színű lehet? (Sárga.)
Akkor vegyük le a piros, a kék és a zöld tulajdonságkártyákat is!
Mi következik a c) állításból? (A lap háromszög alakú.)
Miért? (Mert a háromszögnek 3 csúcsa és 3 oldala van, 3 + 3 = 6.)
A d) állítás szerint a lap sima vagy lyukas? (Lyukas.)
Miért? (Mert a nem lyukas azt jelenti, hogy sima, de mivel ez nem igaz, ezért a lap lyukas.)
Foglaljuk össze, hogy mit tudtunk meg! (Az eldugott lap a nagy, sárga, lyukas, háromszög.)

MEGJEGYZÉS
A feladatot a saját logikai készletük felhasználásával – kizárásos alapon – is megoldhatják a
gyerekek.

25
4. A feladatlap 3. feladatát is önállóan oldd meg!

Az a) és a b) feladatrészek helyes megoldása:

A 18 + 61 = 79 I 65 – 56 = 9 Á 4 · 6 = 24 H 63 : 9 = 7

N 59 + 43 = 102 B 100 – 78 = 22 L 8 · 7 = 56 T 70 : 2 = 35

7 9 22 24 35 56 79 102
H I B Á T L A N

MEGJEGYZÉS
A c) feladatrész megoldásakor a gyerekek egyenként helyettesítsék a számokat a valamennyi
helyébe, és vizsgálják meg, hogy igazzá vagy hamissá teszik a nyitott mondatot! Ennek megfe-
lelően írják a számokat a két vonal valamelyikére. A két „kritikus” szám a 9 és az 56. A 9 ha-
missá teszi a nyitott mondatot, mert nem nagyobb, mint 9. Az 56 igazzá teszi a nyitott monda-
tot, mert nagyobb, mint 9, és nem nagyobb, mint 56.

A feladat folytatása:

Egy rajzot készítettem a táblán (bal oldali ábra). Helyezd el a kapott eredményeket (számokat)
a megfelelő részben! Írd a vonalra azokat a számokat, amelyeket nem tudod elhelyezni!

számok számok
7
páros kétjegyű páros kétjegyű
35 79
102
9

22, 24, 56

Hová került a 7 és a 9? (A két halmazkarikán kívülre.)

Miért? (Mert se nem párosak, se nem kétjegyűek.)
Mely számokat nem sikerült elhelyeznetek? (A páros kétjegyűeket: 22, 24, 56.)
Tudnánk olyan ábrát készíteni, amelyben mindegyik számot el lehetne helyezni? (Igen, a két
halmazt „összébb kellene tolni”.)
Akkor hová kerülhetnének a kétjegyű páros számok? (A két halmaz közös részébe.)

Készítsünk is egy ilyen ábrát, és nézzük meg, hogy milyen tulajdonságú részekbe kerül a nyolc
szám!

26
 FELADATLAP

1. feladat: Írd mindegyik állítás után, hogy igazat (i) vagy hamisat (h) mondanak a keretben lévő
lapokról! Indokold is válaszaidat!

k s s p k
p s

p z k z
z
p k

a) Van közöttük háromszög. f) Van olyan négyzet, amelyik lyukas.

b) Nincs közöttük kör. g) Nincs olyan kör, amelyik sima.
c) Mindegyik lyukas. h) Mindegyik háromszög kicsi.
d) Nem mindegyik négyzet. i) Nem mindegyik kicsi lap sima.
e) Egyik sem kicsi. j) Egyik zöld lap sem lyukas.

2. feladat: Melyik lapot rejtettem el? Húzd át azokat a tulajdonságokat, amelyekkel nem rendel-
kezhet az elrejtett lap!
a) Nem kicsi. piros sárga zöld
b) Se nem piros, se nem kék, se nem fűszínű. kicsi nagy kék
c) Csúcsainak és oldalainak összege 6. sima lyukas háromszög
d) Nem igaz, hogy nem lyukas. négyzet kör

3. feladat:
a) Fejben számolj! (A betűkkel egyelőre ne törődj!)
A 18 + 61 = I 65 – 56 = Á 4·6= H 63 : 9 =

N 59 + 43 = B 100 – 78 = L 8·7= T 70 : 2 =
b) Írd a kapott eredményeket növekvő sorrendben a
táblázat első sorába! Írd az eredmények alá a
számfeladat betűjelét!
c) A kapott eredmények közül mely számok teszik igazzá (hamissá) a nyitott mondatot? Írd a
vonalakra!
9< <
= 56

(i) (h)

27
7. Óraleírás a halmaz-logika témakör 4. osztályos tanításához

Tananyag

• Síkidomok kétszempontú rendezése.

• Számok tulajdonságainak vizsgálata.
• Halmazok elemszámával kapcsolatos szöveges feladat megoldása.

Tanítási cél

• Részhalmazok tulajdonságainak megállapítása. Logikai szavak helyes használata.

• Megoldási lehetőségek szűkítése a feltételek figyelembevételével.
• Legalább, legfeljebb kifejezések értelmezése és alkalmazása.
• Ítélő- és rendszerezőképesség fejlesztése.

Eszközök

• A tanítónak: kartonból kivágott síkidomok, előre elkészített táblaképek.

• A gyerekeknek: feladatlap.

Órai munka

1. Négy síkidomot látsz a táblán. Táblakép:

A C D

Válaszd ki közülük a sokszögeket! (Az A-t és a C-t csak egyenes vonalak határolják, a B-t és a
D-t viszont nem.)
Melyik konvex, melyik nem? (Az A és a D konvex, mert nincs rajtuk beugrás. A B és a D nem
konvex.)
Ezeket a síkidomokat a feladatlapon is megtalálod. Írd a betűjelüket a megfelelő részbe!
Jöjjön ki négy tanuló, és helyezzen el egy-egy síkidomot a táblai rajzon! Indokolják is meg az
elhelyezést! Elvárható indoklások:
– Az A síkidom sokszög és konvex, ezért a közös részbe kerül.
– A B síkidom se nem sokszög, se nem konvex, ezért a két halmazon kívül van a helye.
– A C síkidom sokszög, de nem konvex. Ezért a sokszögeken belül, de a konvexeken kívül
lesz.
– A D síkidom konvex, de nem sokszög. Ezért a konvexeken belül, de a sokszögeken kívülre
kell tenni.
Rajzolj még négy síkidomot a négy különböző részbe!

28
 Egy lehetséges táblakép a két feladatrész megoldása után:

Síkidomok
konvex
sokszög
D
C A

2. Gondoltam egy számot. Minimum 2200, de maximum 3400. Fogalmazd meg másképpen is,
amit a gondolt számról eddig megtudtál! Lehetséges válaszok:
– Legalább 2200, de legfeljebb 3400.
– Kisebb vagy egyenlő, mint 3400, de nagyobb vagy egyenlő, mint 2200.
– Nem nagyobb, mint 3400, de nem kisebb, mint 2200.

Azt is elárulom, hogy kerek százas, és számjegyeinek összege 5. Írd a feladatlapra a lehetősé-
geket!
Mi lehet a gondolt szám, ha ezresre kerekítve 3000?

MEGJEGYZÉS
A tanulók a közölt információk birtokában lépésről lépésre, a lehetőségek fokozatos szűkítésé-
vel juthatnak el a gondolt szám kitalálásához. Ennek megfelelően végezhetjük az ellenőrzést is:
Kerek százas:
2200, 2300, 2400, 2500, 2600, 2700, 2800, 2900, 3000, 3100, 3200, 3300, 3400.

Számjegyeinek összege 5: 2300, 3200.

Ezresre kerekítve 3000: 3200.
Válasz: A gondolt szám a 3200.

3. Előzetes beszélgetés:
Ki az, aki nyaralt már a Balatonnál? Ki az, aki nyaralt már a Dunakanyarban?
Most az tegye fel a kezét, aki mindkét helyen nyaralt már! Van olyan tanuló, aki még az egyik
helyen sem járt?
Olvasd el a 3. feladatot, majd figyeld meg a két halmazábrát!
Kik tartoznak az O-val, B-vel és D-vel jelölt halmazokba? (O: az osztály tanulói, B: akik már
nyaraltak a Balatonnál, D: akik már nyaraltak a Dunakanyarban.)
Hová írhatjuk a 7-et és miért? (A B és a D halmazon kívüli részbe, mert 7 tanuló még egyik
helyen sem nyaralt.)
Beírhatjuk a 12-t és a 9-et valamelyik részbe? (Még nem, mert nem tudjuk hányan nyaraltak
mindkét helyen.)
Hány tanuló tartozhat a közös részbe? (0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 vagy 9.)
Kilencnél többen nem lehetnek? (Nem, mert eleve csak 9-en vannak D-ben.)

29
Tegyünk két próbát! Mekkora lenne az osztálylétszám, ha a közös részbe 3, illetve 4 gyerek
tartozna? Készíts a füzetedbe két külön rajzot, majd írd a helyes számokat az egyes részekbe!
Mennyi lett az osztálylétszám az első és a második próbálkozásnál? (25 és 24.)
Javítsd ki, ha tévedtél a számok beírásánál vagy az osztálylétszám kiszámításánál!
Táblakép:

O O
B D B D
9 3 6 8 4 5

7 7

Osztálylétszám: 25 Osztálylétszám: 24

Mit figyelhetsz meg a két próbálkozás alapján? (Ha a közös részbe 1-gyel nagyobb számot
írunk, akkor az osztálylétszám 1-gyel csökken.)
Ezt a felismerést használd fel az eredeti kérdések megválaszolásához!
Mikor lenne a legkisebb az osztálylétszám? (Ha a közös részbe 9-et írnánk.)
Mikor lenne a legnagyobb az osztálylétszám? (Ha a közös részbe 0-t írnánk.)

A feladatlapodon dolgozz tovább! Írj 9-et a közös részbe a bal oldali rajzon, és 0-t a jobb oldali
rajzon! Számíts ki az osztálylétszámokat, és válaszolj a kérdésekre!
(Az osztálylétszám legalább 19, de legfeljebb 28.)
Táblakép:

O O
B D B D
3 9 0 12 0 9

7 7

Az osztálylétszám legalább 19. Az osztálylétszám legfeljebb 28.

Milyen érdekességet olvashatsz le a bal oldali rajzról? (Aki nyaralt már a Dunakanyarban, az a
Balatonnál is nyaralt már.)
Mit figyelhetsz meg a jobb oldali rajzon? (Nincs olyan gyerek, aki mindkét helyen nyaralt
már.)

30
 FELADATLAP

1. Írd a síkidomok betűjelét a megfelelő részbe! Rajzolj még négy síkidomot a négy különböző
részbe!

A C D

Síkidomok
konvex
sokszög

2. Gondoltam egy számot. Minimum 2200, de maximum 3400.

Kerek százas:

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

Számjegyeinek összege 5: _______________________ Ezresre kerekítve 3000: ______

Válasz: _________________________________________________________________

3. feladat: Egy osztály tanulói közül 12-en nyaraltak már a Balatonnál, 9-en nyaraltak már a
Dunakanyarban. 7 tanuló még egyik helyen sem nyaralt. Hány gyerek járhat ebbe az osz-
tályba
a) legalább? b) legfeljebb?

O O
B D B D

Az osztálylétszám legalább: Az osztálylétszám legfeljebb:

31
Felhasznált és ajánlott irodalom

(1) Dr. Csóka Géza (szerkesztő): Elemi matematika példatár az általános képzéshez a tanítóképző
főiskolák számára. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1998.
f

(2) Lantai Kálmán–Török Tamás: A halmaz-logika témakör tanítása a negyedik évfolyamon.

Tanító, XXXIX/2
(3) Mérő László: Észjárások. Typotex Kiadó, Budapest, 1994.
(4) Papp Olga–Szilágyi István–Török Tamás: Így is taníthatjuk a matematikát. Nemzeti Tan-
könyvkiadó, Budapest, 1996.
(5) dr. Pelle Béla (szerkesztő): Így tanítjuk a matematikát I. Tankönyvkiadó, Budapest, 1978.
(6) Pólya György: A gondolkodás iskolája. Gondolat Kiadó, Budapest, 1977.
(7) Pólos László–Ruzsa Imre: A logika elemei. Tankönyvkiadó, Budapest, 1987.
(8) Ruzsa Imre: A szimbolikus logika elemei (jegyzet). Tankönyvkiadó, Budapest, 1983.
(9) Szerencsi Sándor–Papp Olga: A matematika tanítása II. (Főiskolai jegyzet). Tankönyvkiadó,
Budapest, 1991.
(10) Tantárgypedagógiai Füzetek (matematika). Budapesti Tanítóképző Főiskola, Budapest, 1995.
(Kézirat)
(11) Török Tamás: Matematika tankönyv 1. osztályosoknak. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest,
1998.
(12) Török Tamás–Debnárik Gézáné: Matematika tankönyv 2. osztályosoknak. Nemzeti Tankönyv-
kiadó, Budapest, 1999.
(13) Török Tamás–Bognár Péterné: Matematika tankönyv 3. osztályosoknak. Nemzeti Tankönyvki-
adó, Budapest, 2001.
(14) Török Tamás–Bognár Péterné: Matematika tankönyv 4. osztályosoknak. Nemzeti Tankönyvki-
adó, Budapest, 2002.
(15) Török Tamás–Debnárik Gézáné: Matematika feladatgyűjtemény 1. osztályosoknak. Nemzeti
Tankönyvkiadó, Budapest, 2000.
(16) Török Tamás–Debnárik Gézáné: Matematika feladatgyűjtemény 2. osztályosoknak. Nemzeti
Tankönyvkiadó, Budapest, 2001.
(17) Török Tamás–Bognár Péterné: Matematika feladatgyűjtemény 3. osztályosoknak. Nemzeti
Tankönyvkiadó, Budapest, 2002.
(18) Török Tamás–Bognár Péterné: Matematika feladatgyűjtemény 4. osztályosoknak. Nemzeti
Tankönyvkiadó, Budapest, 2003.
(19) Török Tamás: Három feladat a logikai készlet használatára. Tanító, XXXIII/9
(20) Urbán János: Matematikai logika. Műszaki Kiadó, Budapest, 1983.
(21) Útmutató az általános iskolai matematika tananyagának korrekciójához 1–4. osztály, I. rész.
Országos Pedagógiai Intézet, Budapest, 1986.
(22) Varga Tamás: Matematikai logika kezdőknek. Tankönyvkiadó, Budapest, 1966.
(23) Varga Tamás: Játsszunk matematikát! Móra Könyvkiadó, Budapest, 1994.

32
 dr. Török Tamás

Az egész számfogalom kialakítása

Kata egy szombati napon óránként megmérte és lejegyezte a külső levegő hőmérsékletét.
Mérései végeztével grafikonon ábrázolta a hőmérséklet változását:
o
C

0 óra
8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
–1

–2

Olvass a grafikonról!
a) Hány órakor volt a leghidegebb?
b) Hány órakor volt a legmelegebb?
c) Mekkora volt a hőingadozás?

Válaszok:
a) A leghidegebb reggel 8 órakor volt (–2 °C).
b) A legmelegebb déli 12 órakor volt ( 3 °C ).
c) A hőingadozás (a legmelegebb és a leghidegebb közötti különbség) 5 °C volt.

Tanítói kézikönyv
Általános iskola 1–4. osztály

1
© dr. Török Tamás, Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt., 2010

Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt.

a Sanoma company
www.ntk.hu
Vevőszolgálat: info@ntk.hu
Telefon: 06 80 200 788

A kiadásért felel: Kiss János Tamás vezérigazgató

Raktári szám: RE84237
Felelős szerkesztő: Kallós Katalin
Műszaki igazgató: Babicsné Vasvári Etelka
Műszaki szerkesztő: Szabóné Szetey Ildikó
Grafikai szerkesztő: Róth Ágnes
1. kiadás, 2010
Formakészítés:

2
 Tartalom

Bevezetés ………………………………………………………………………………... 4
1. A természetes számfogalom bővítésének szükségessége …………………………….. 5
2. Számkörbővítések az alsó tagozatos tananyagban …………………………….……... 7
3. Negatív számok bevezetése 3. osztályban ……………………………………………. 9
3.1. Hőmérsékletmérés ……………………………………………………………….. 9
3.2. Készpénz, adósság, anyagi helyzet ………………………………………………. 13
3.3. A kisautós modell. Az egész számok helye a számegyenesen …………………... 18
3.4. Egész számok rendezése …………………………………………………………. 20
4. Az összeadás és a kivonás előkészítése az egész számkörben ……………………….. 25
Felhasznált és ajánlott irodalom ………………………………………………………… 29

3
Bevezetés

A Nemzeti Alaptanterv szerint „a kezdő szakasz feladata a legfontosabb matematikai fogalmak

tapasztalati alapozása, az alapvető matematikai ismeretek elsajátítása és a problémamentes tovább-
haladás biztosítása. Az alapozás a matematika kiemelt témaköreiben az ismeretek spirális bővülésé-
ben valósul meg, ezért kiemelten kezeljük azokat a tanítási tartalmakat, amelyekre a következő
időszak tananyaga épül.”
A számkörbővítés elnevezést az alsó tagozatos matematikatanításban kettős értelemben
használjuk. Jelenti egyrészt a természetes számok évfolyamonként növekvő terjedelmét (20-tól
10 000-ig), másrészt a negatív egészekkel és a törtekkel való bővítését. Ez utóbbi folyamat érdem-
ben már 3. osztályban elkezdődik (majd a későbbiekben spirálisan folytatódik) megalapozva a
tanulók egész, illetve racionális számfogalmát.
Az egész számfogalom kialakításához sok-sok tevékenységen keresztül megszerezhető tapasz-
talatra van szükség. A Nemzeti Alaptanterv 3. és 4. osztályban is tananyagként rögzíti a negatív
szám fogalmának tapasztalati úton való előkészítését irányított mennyiségek mérőszámaként. Tar-
talmazza továbbá az ilyen módon származtatott mennyiségek összehasonlítási képességének meg-
szereztetését.
A kézikönyvben a negatív számok származtatásához és összehasonlításához három fő tevé-
kenységi kört javaslok, amelyek órai megvalósításával, az ajánlott feladatok feldolgozásával a
tanulók közelebb kerülhetnek az egész számok jelentéstartalmának megértéséhez és alkalmazásá-
hoz.

Tisztelt Pedagógusok!

Bízunk benne, hogy a kézikönyv segítségükre lesz az egész számfogalom kialakításához, 3–4.
osztályos tanításához. A benne található ajánlások, módszertani ötletek hasznosításához kívánunk
kellő érdeklődést és sok sikerélményt.

A kiadó és a szerző

4
1. A természetes számfogalom bővítésének szükségessége

A számkörbővítések tanításának elméleti hátterét jelenti (többek között) annak ismerete, hogy
miért van szükség a természetes számokon kívül más számokra. Bevezetésképpen néhány gondolat
erejéig foglalkozzunk ezzel a kérdéssel!
A természetes számok halmazában (N) az összeadás és a szorzás korlátlanul elvégezhető. Ez
azt jelenti, hogy két tetszőleges természetes szám összege és szorzata szintén természetes szám. Azt
is mondhatjuk, hogy a természetes számok halmaza zárt az összeadásra és a szorzásra nézve, vagy
másképpen: ezen két művelet „nem vezet ki” N-ből:

N a+b

a
b

a .b

Inverz műveleteik (a kivonás és az osztás) viszont már nem végezhetők el korlátlanul a termé-
szetes számok halmazában. Algebrai szempontból az a + x = b, illetve az a · x = b (a, b ∈ N)
egyenletek megoldása (x = b − a, x = b : a) csak akkor természetes szám, ha b ≥ a, illetve a⏐b. Ezek
a feltételek azonban nem teljesülnek minden esetben. Nem állíthatjuk, hogy két tetszőleges termé-
szetes szám különbsége, illetve hányadosa is természetes szám. Például a 3 és az 5 különbsége, de
hányadosa sem az. Vagyis a természetes számok halmaza nem zárt a kivonásra és az osztásra nézve,
vagy másképpen: a két művelet „kivezet” N-ből:

N
a a b

a:b

Nem pusztán a matematika öncélú problémafelvetése (egyenletek megoldhatósága), hanem

praktikus szempontok is indokolják, hogy egyetlen számmal tudjuk kifejezni a kivonás és az osztás
eredményét akkor is, ha kisebb számból nagyobbat vonunk ki (b kisebb, mint a), illetve, ha nem
teljesül az oszthatóság (b nem osztható a-val).

5
 A természetes számok negatív számokkal történő bővítésével az egész számok halmazát (Z)
kapjuk, amelyben az összeadáson és a szorzáson kívül a kivonás is korlátlanul elvégezhető. Ennek a
számhalmaznak törtszámokkal való kiegészítésével pedig a racionális számok halmazához (Q)
jutunk, amely már mind a négy alapműveletre nézve zárt.
Elméleti szempontból tehát nem két egymástól független számkörbővítésről (N → Z, N → Q),
hanem két egymást követő számkörbővítésről (N → Z → Q) van szó:

6
2. Számkörbővítések az alsó tagozatos tananyagban

Alsó tagozaton a természetes számkör bővítéséhez érdemben 3. osztályban célszerű hozzákez-

denünk, amikor a tanulók természetes számfogalma a 100-as számkörben szilárdnak mondható, és
megfelelő jártassággal rendelkeznek az alapműveletek végzésében. Ez természetesen nem zárja ki,
hogy a gyerekek már korábban is tudják, hogy pl. a mínusz 10 °C nagyon hideget jelent, hogy egy
negyed pizza az mekkora, és így tovább. Az 1–2. osztályban esetlegesen felmerülő problémákhoz
képest a negatív számok és a törtszámok fogalmi kialakítására 3. és 4. osztályban lényegesen több
időt kell fordítanunk.
Tekintettel arra, hogy negatív törtszámokat alsó tagozatban nem tanítunk, ezért – az elmélettől
eltérően – nem az egész számkört bővítjük tovább, hanem a természetes számokból kiindulva egy-
felől a negatív egészeket, másfelől a pozitív törtszámokat vezetjük be. A természetes számok két
irányban történő bővítése (az alsó tagozatos tanítás szempontból) tehát egymástól teljesen független
folyamat:

Természetes
Pozitív számok Negatív
törtek egészek

A tanítás során mindkét bővítésnél elvileg kétféle utat követhetnénk: az ún. algebrai és a szem-
léletes utat. Az algebrai út olyan nyitott mondatok feldolgozását jelentené, amelyek megoldása nem
természetes szám (pl. 5 + = 3, 2 · = 7). Ez a fajta tárgyalásmód magában foglalná az ilyen
jellegű nyitott mondatok létjogosultságának indoklását, megoldásuk értelmezését és az „új” szá-
mokkal való műveletvégzés szabályainak rögzítését. Ennek az útnak a bejárása egyrészt rendkívül
időigényes, másrészt formális jellegéből adódóan nem felel meg az életkori sajátosságoknak.
Alsó tagozatban a negatív egészek és a törtek bevezetésekor lényegesen egyszerűbb (és célsze-
rűbb is) egy szemléletes, tapasztalati utat követni: a gyerekek számára az új (korábban nem ismert)
számokat tartalommal felruházni, a valóságban is létező állapotokhoz, helyzetekhez, változásokhoz
hozzárendelni, és a velük való műveletvégzést tevékenységgel is követni. A szemléletes út alsó
tagozatos bejárásával készíthetjük elő a számkörbővítési problémák − lényegesen magasabb abszt-
rakciós szintet igénylő − felső tagozatos tárgyalását.

Mindkét számkörbővítés tanításakor az alábbi időrendet célszerű követni:

• fogalmi kialakítás;
• jelölés bevezetése;
• az értelmezés tanulói aktivizálása (negatív egésszel, illetve törttel megadható állapotok,
mennyiségek, változások, helyzetek előállítása);
• az új számokkal bővített számhalmaz elemeinek rendezése;
• tevékenységgel kísért művelet-előkészítés a bővített számhalmazban.

7
 Tantárgypedagógusok körében nem eldöntött kérdés, hogy a tanulók többségének melyik
számkörbővítés jelent komolyabb problémát. Mivel ismeretelsajátítási szempontból egyik sem épül
a másikra, ezért a tanítás során szabadon választhatjuk meg (a 3. és a 4. osztályban használt tan-
könyvünk ajánlását is figyelembe véve) a bővítések időbeli sorrendjét. Ugyanakkor az 1. fejezetben
leírt elméleti megfontolásokat szem előtt tartva az egész számfogalom kialakítása történhet koráb-
ban.

8
3. Negatív számok bevezetése 3. osztályban

A természetes számokat többféle értelemben, különböző jelentéstartalommal (darabszám, mé-

rőszám, sorszám, jelzőszám) használjuk. Halmazok elemszámát, mértékegységhez viszonyított
összehasonlítások eredményét fejezhetjük ki, számhalmazok és sorbarendezések konkrét elemeire
hivatkozhatunk segítségükkel.
A negatív számok funkciója más: olyan állapotokhoz, helyzetekhez rendelhetjük őket hozzá,
amelyek kétirányú változások vagy mozgások eredményeképpen jöhetnek létre, és természetes
számmal csak körülményesen adhatók meg. Ha pl. a számegyenesen az 1-ről indulva 4-et lépünk
egyesével balra, akkor a 0-tól balra 3 egység távolságra jutunk. Ezt rövidebben úgy fejezhetjük ki,
hogy a −3-ra érkezünk. Ha 1 °C-ról 4 °C-ot csökkent a hőmérséklet, akkor egyszerűbb azt mondani,
hogy most −3 °C van (3 °C hideg helyett).
A negatív számok használata a gyakorlati életben, a köznyelvi szóhasználatban is egyre inkább
elterjedt. A fagypont alatti hőmérsékleti értékek megadásán kívül alkalmas pl. vállalkozások veszte-
séges mérlegének, de az eladósodás mértékének jellemzésére is. A labdajátékokban a negatív gólkü-
lönbség fogalmát alkalmazzák abban az esetben, ha több a kapott gólok száma.
Harmadik osztályban a negatív számok bevezetésére három (többé-kevésbé minden tanító által
ismert) megközelítést javasolnék. Ezeket az ajánlásokat a tanítás során ne csak alternatív módon
vegyük figyelembe, hanem lehetőség szerint mind a hármat kellő részletességgel tárgyaljuk!

3.1. Hőmérsékletmérés

A levegő, a víz, a talaj, az emberi test hőmérsékletének mérésére különböző hőmérőket haszná-
lunk. A hőmérséklet egyik, Európában használatos mértékegysége a Celsius-fok (jele: °C), de pl.
Amerikában a hőmérsékletet Fahrenheitben mérik.
0 °C-on a víz megfagy, 100 °C-on pedig forr. Azt is szokás mondani, hogy a Celsius-skála két
alappontja a 0 és a 100. A fagypont alatti hőmérsékletek mérőszámának jelölésére a tanítás során a
–1, –2, –3 … vagy a −1, −2, −3 … előjeles számokat vezetjük be. A köznyelv használja még az
1, 2, 3 … fok hideg kifejezéseket is.

MEGJEGYZÉSEK
• A hőmérsékletmérést a negatív hőmérsékleti értékek természetes előfordulása miatt a téli hó-
napokban célszerű tanítani.
• A negatív számok előjelét alsó tagozatban célszerű még megkülönböztetni a kivonás jelétől.
A −1, −2, −3 … mérőszámok nem elvételre, hanem a fagypont alatti hőmérsékletekre utalnak. Ezért
szerencsésebbnek érzem a –1, –2, –3… jelölésnél.

A hőmérsékletmérés tanításakor mutassunk a gyerekeknek különböző hőmérőket (lázmérőt,

szobahőmérőt, folyadék- és talajhőmérőt)! Beszélgessünk arról, hogy melyiket hol és hogyan hasz-
nálják! Olvastassuk le a tanterem és a külső levegő hőmérsékletét, mérjük meg egy tanuló testhő-
mérsékletét, a víz körülbelüli forrás- és fagyáspontját (pohárba tett jégkockák segítségével)!

9
 A mértékegységről (a Celsius hőmérsékleti skála konstrukciójáról) alsó tagozaton nem tudunk
érthető magyarázatot adni, mindenesetre szoktassuk hozzá a gyerekeket ahhoz, hogy a hőmérséklet
megadásakor a mérőszámhoz tegyék mindig hozzá a Celsius-fokot. Például a külső levegő hőmér-
séklete most
• szóban: mínusz két Celsius-fok,
• írásban: −2 °C.
Fedeztessük fel a hőmérőnek azt a tulajdonságát, hogy a hőmérséklet emelkedésekor (csökke-
nésekor) a higanyszint is följebb (lejjebb) kerül. Beszéljük meg, hogy mi történik, ha pl. 4 °C-ról
1 fokonként csökken a hőmérséklet. Házi feladatként végeztessünk méréseket otthon, figyeltessük
meg a meteorológiai előrejelzést a következő néhány napban:

1. Végezz méréseket otthon! Hallgasd meg a tévében az időjárás-jelentést! Hány °C várható ma

éjszakára és holnap napközben? Írd a vonalakra a hiányzó hőmérsékleti értékeket!
Hány °C van a szobádban? _____
Mennyi a külső levegő hőmérséklete? ______

Hány °C van a hűtőszekrény belsejében? ______

Hány °C van a mélyhűtőben? ______

Mennyi a testhőmérsékleted? ______ Lázas vagy? ______

Ma éjszaka ______ várható.

Holnap napközben körülbelül ______ lesz a levegő hőmérséklete.

Képről olvasással jegyeztessük le a hőmérsékleteket és fordítva: jelöltessük be a „higanyszin-

tet” a megadott hőmérsékletek alapján!

2. Hány °C-ot mutatnak a hőmérők? Írd a hőmérők alá!

Jelöld a megadott hőmérsékleteket a higanyszál berajzolásával!

–9 °C 23 O C –17 O C

Olyan problémát is adhatunk a tanulóknak, amelyben több hőmérsékleti érték megadása a fel-
adat (felsorolással és egyenlőtlenségpárral).

10
 3. Írd le nyitott mondattal! Hány °C lehet a hőmérséklet (h), ha

a) melegebb van 3 °C-nál, de hidegebb van 8 °C-nál.

______ < h < ______ ______________________________________________

b) hidegebb van 4 °C-nál, de melegebb van −2 °C -nál.

______ < h < ______ ______________________________________________

c) melegebb van −5 °C –nál, de nincs melegebb 0 °C-nál.

______ < h < ______ ______________________________________________

MEGJEGYZÉS
Mielőtt ismertetnénk a feladatot, beszéljük meg, mit jelentenek a „melegebb, mint …”, „nincs
melegebb, mint …”, „hidegebb, mint …”, „nincs hidegebb, mint …” kifejezések. Ha a feladathoz
hasonló megfogalmazásban kérjük a tanulóktól, hogy becsüljék meg a hőmérsékletet az osztályte-
remben, illetve odakint, megbizonyosodhatunk arról, hogy értik-e ezeket a fogalmakat.

A hőmérséklet változásával kapcsolatos feladatok feldolgozásához (tanulónak és tanítónak)

egyaránt segítséget jelent egy kartonból készített hőmérőmodell. Kétféleképpen is készíthetünk
ilyet:

A bal oldali képen a higanyszálat az egyik felén megfestett szélesebb gumiszál („gatyagumi”)
helyettesíti, amelynek két végét a vastagított helyeken átfűzzük, majd a hőmérő hátsó oldalán szo-
rosan összekötjük. A jobb oldali kép egy „tologatható” modell, amelynél a higanyszál egy karton-
csík.
Ezekkel a modellekkel nemcsak az aktuális hőmérsékletet állíthatjuk be, hanem a gumikarika,
illetve a papírcsík mozgatásával a hőmérséklet-változást is szemléltetni tudjuk.

11
Két példa, amelyben a papírmodell jó szolgálatot tehet:

4. Töltsd ki a táblázat hiányzó részét!

a) Reggel 6 órától kezdve óránként 1 °C-ot emelkedett a hőmérséklet:

Időpont (óra) 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
Hőmérséklet (°C) −1

b) Délután 2 órától kezdve óránként 2 °C-ot csökkent a hőmérséklet:

Időpont (óra) 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24
Hőmérséklet (°C) −1

5. Mennyi volt, hogyan változott, és mennyi lett a hőmérséklet? Töltsd ki a táblázatok hiányzó
részét! (↑: emelkedett a hőmérséklet, ↓: csökkent hőmérséklet)
a) b)

Ennyi volt Így változott Ennyi lett Ennyi volt Így változott Ennyi lett

0 °C ↓ 4 °C 0 °C −6 °C
1 °C ↓ 3 °C 4 °C −4 °C
−2 °C ↓ 5 °C −1 °C −5 °C
0 °C ↑ 7 °C ↑ 3 °C 1 °C
9 °C ↑ 6 °C ↓ 2 °C −3 °C
−3 °C ↑ 11 °C ↑ 4 °C −2 °C

MEGJEGYZÉS
Problémát csak a b) táblázat három utolsó sorának kitöltése jelenthet. Ismertessük fel, hogy az
eredeti hőmérsékletekhez a jelenlegi állapotokból kiindulva ellentétes irányú változással juthatunk
el. Ennek megállapításakor a gyerekek természetesen használhatják valamelyik hőmérőmodellt.

12
3.2. Készpénz, adósság, anyagi helyzet

Ha rendelkezünk készpénzzel (vagy bankbetéttel), de tartozásunk nincs, akkor anyagi helyze-

tünket pozitív számmal jellemezhetjük. Ha viszont nincs pénzünk, és ezért kölcsönt veszünk fel,
akkor hiányunk (tartozásunk, adósságunk) keletkezik. Ebben az esetben anyagi helyzetünket nega-
tív számmal fejezhetjük ki.
Általában is igaz, hogy az anyagi helyzetet a készpénz és az adósság együttesen határozza meg.
Például 7000 Ft készpénz és 10 000 Ft adósság esetén anyagi helyzetünk „mérlege”: −3000 Ft. Ha
több (kevesebb, ugyanannyi) a készpénzünk, mint az adósságunk, akkor anyagi helyzetünket pozitív
(negatív, nulla) számmal tudjuk számszerűsíteni.

MEGJEGYZÉS
Az iskolai szóhasználatban az anyagi helyzet helyett a vagyoni helyzet kifejezés terjedt el.
A vagyon azonban tágabb értelmű fogalom, egyéb dolgok (ingatlanok, értéktárgyak) is beletartoz-
nak, ezért inkább az anyagi helyzet kifejezést tartom helyesebbnek.

A tanulók már a számkörbővítések előtt (a helyi értékes rendszer, illetve az összeadás és a ki-
vonás kapcsán) hozzászoktak a játék pénzek használatához. A körbe (körlapba) írt szám mindig
készpénzt jelentett:

1 2 5 10 100

1 Ft 2 Ft 5 Ft 10 Ft 100 Ft

A tartozást, az adósságot szintén tárgyiasíthatjuk az ún. adósságcédulák bevezetésével. A cédu-

lára, illetve rajzos megjelenítésnél a téglalapba írt szám azt mutatja meg, hogy mennyivel tartozunk,
mennyi az adósságunk:

1 2 5 10 100

–1 Ft –2 Ft –5 Ft –10 Ft –100 Ft

13
 Például 1000 Ft adósság az anyagi helyzetünkhöz −1000 Ft-tal járul hozzá. A negatív szám-
hozzárendeléseket kezdetben kapcsoljuk össze adósságról, kölcsönről, hitelről szól feladatokkal:

6. Rajzolj, számolj! Helgának 110 Ft készpénze és 250 Ft tartozása volt. Hány Ft-ot gyűjtött, ha a
tartozását megadta, és még egy 80 Ft-os hajgumit is tudott vásárolni?

Volt: Gyűjtött:

7. Balázs egy 500 Ft-os könyvet szeretne megvásárolni, de csak 300 Ft-ja van. Mit kell tennie?
Milyen lesz az anyagi helyzete a vásárlás után? Számmal add meg!

Játék pénzek és adósságcédulák használatával magyarázzuk el, hogy anyagi helyzetünket mi-
lyen módon fejezhetjük ki, illetve számszerűsíthetjük a legegyszerűbb módon. Ehhez azt az egy-
szerű tényt kell megérteniük a gyerekeknek, hogy 1 (2, 3, …) Ft készpénz és 1 (2, 3, …) Ft adósság
együtt 0 Ft-ot ér, mert 1 Ft adósságot 1 Ft készpénzzel tudunk kifizetni.
Két példa:

1 1 1 1 1 1

1 1

A bal oldali persely tartalma 2 Ft készpénzzel helyettesíthető, a persely szerinti anyagi helyze-
tünk 2 Ft.

1 1 1 1

1 1 1 1

Most a bal oldali persely tartalma 3 Ft adóssággal helyettesíthető, a persely szerinti anyagi
helyzetünk –3 Ft.

14
8. Folytasd a táblázat kitöltését, ha rájöttél a szabályra!

1 1 20 10 10 50 100
1 1 1 100
1

1 1 1 1

MEGOLDÁS
Az első három oszlop alapján észrevehetjük, hogy az anyagi helyzet mindenhol 0 Ft (a két sor-
ban összesen).
Ennek megfelelően kell rajzolni a hiányzó helyekre 10 Ft készpénzt, illetve 40 Ft adósságot.
Az utolsó oszlopba nem kell rajzolni semmit, mert az eleve 0 Ft-ot mutat.

Gyakoroltassuk az anyagi helyzetek megállapítását és többféle előállítását számlák kifizetésé-

vel, vásárlással, kölcsönfelvétellel kapcsolatos feladatok megoldásával.
A manipuláció, a készpénz és az adósság tárgyiasítása a megértés szempontjából fontos, ezért
engedjük meg minden olyan esetben, amikor azt igénylik a tanulók.

9. Anyagi helyzeteket soroltunk fel.

5 Ft 10 Ft −20 Ft 20 Ft −30 Ft 0 Ft −50 Ft 100 Ft −150 Ft

Karikázd be azokat, amelyek készpénzt jelentenek! Húzd alá azokat, amelyek adósságra utal-
nak!

10. Mennyit ér a zsebben található készpénz és adósság összesen? Írd a zseb alá!

1 1 2 2 2 10 100
1 10
1 1 2 2 10 100 100
10 10
1 1 2 2 10 20 10
10

Ft Ft Ft Ft

15
11. Rajzolj a perselyekbe többféleképpen!
a) Mindenhol 40 Ft-ot érjen a készpénz és az adósság összesen!

b) Mindenhol −50 Ft-ot érjen a készpénz és az adósság összesen!

MEGJEGYZÉS
A 10. és a 11. feladat ellentétes tevékenységet vár el a tanulóktól. Az egyiknél az anyagi hely-
zet megállapítása, a másiknál annak előállítása a feladat. Ez a fajta kétirányúság analóg a 2. feladat-
ban megfogalmazott tevékenységekkel.

12. A hét minden munkanapján pénzt és számlát is hozott a postás. A pénzt átvettük, és a számlát
kifizettük. Hogyan változott az anyagi helyzetünk a postás távozása után? Mínusz jelet írj az
összeg elé, ha kevesebb lett a pénzünk!

Hétfőn Kedden Szerdán Csütörtökön Pénteken

Kaptunk 300 Ft 100 Ft 150 Ft 1 000 Ft 560 Ft
Kifizettünk 100 Ft 200 Ft 450 Ft 700 Ft 990 Ft
Változás

MEGOLDÁS
Ha kevesebb pénzt kapunk, mint amennyit ki kell fizetnünk, akkor rosszabb lesz az anyagi
helyzetünk (kevesebb lesz a pénzünk):

Változás 200 Ft −100 Ft −300 Ft 300 Ft −430 Ft

A füzetükben még azt is kiszámíthatják a tanulók, hogy az egész heti „mérleg” −330 Ft.

16
13. Rajzolj hozzá annyit, hogy a megadott „vagyon” legyen a keretben!

Vagyon: 4 Ft Vagyon: –3 Ft Vagyon: 0 Ft Vagyon: –100Ft

1 1 10 10 10 20 50
1 1
10
1 1

Volt: Volt: Volt: Volt:

Hozzátettem: Hozzátettem: Hozzátettem: Hozzátettem:

17
3.3. A kisautós modell. Az egész számok helye a számegyenesen

A negatív egész számokat bevezethetjük a számegyenesen való lépegetésekkel, kisautó mozga-

tásával kapcsolatos feladatokkal is. Ha a kisautó mondjuk a pozitív számok felé néz, és több egysé-
get tolat, mint amelyik szám fölött áll, akkor a 0-tól balra fog megállni.

14. Jelöld színessel a kisautó érkezésének helyét a számegyenesen!

a) 5 egységet tolatott:

0 1 2 3 4 5 6 7 8

b) 10 egységet haladt előre:

0 1 2 3 4 5 6 7 8

MEGJEGYZÉS
Az új számok bevezetését ebben a modellben azzal indokolhatjuk, hogy a kisautó helyét szám-
mal szeretnénk megadni akkor is, ha a 0-tól balra helyezkedik el. A számegyenesen a rovátkák alá
beírhatják a tanulók a hiányzó számokat a 0-tól balra egyesével haladva. Maguktól is rájöhetnek a
számelhelyezésekre, ha emlékeztetjük őket az elforgatott hőmérőre.

A negatív számok számegyenesen elfoglalt helyének ismeretében már összetettebb feladatot is

kitűzhetünk a kisautó mozgásával kapcsolatosan:

15. A kisautó mindig jobbra nézzen! Mozgasd a számegyenesen a táblázatban leírtak szerint!
Oszloponként haladj a hiányzó számok beírásával!

–7 –6 –5 –4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4 5 6 7 8

Ezen a helyen állt 0 −2 0 3 0 −1 0 5

Ennyit haladt előre 5 9 10 2
Ennyit tolatott hátra 5 7 5 8
Ide érkezett 4 3 −8 −1 6 −2 −4 −7

MEGJEGYZÉS
A táblázat 9–12. oszlopának hiányzó számaihoz úgy juthatnak el könnyen a tanulók, ha az
érkezés helyétől kiindulva a megadotthoz képest ellenkező irányban, de ugyanannyi egységgel
mozgatják a kisautót.

18
Az egész számokról eddig tanultakat az alábbiak szerint foglalhatjuk össze:

A −1, −2, −3 … számokat negatív számoknak nevezzük. A számegyenesen a pozitív számok a

0-tól jobbra, a negatív számok a 0-tól balra helyezkednek el.
Az 1 és a −1, a 2 és a −2, a 3 és −3 … a 0-tól ugyanakkora távolságra van:

–7 –6 –5 –4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4 5 6 7 8
negatív számok pozitív számok

A 0 se nem pozitív, se nem negatív szám.

A számegyenesen a nyíl a számok növekedésének irányát mutatja:

… −3 < −2 < −1 < 0 < 1 < 2 < 3 … →

MEGJEGYZÉS
Az egész számok halmazábrában történő elhelyezésénél gyakran előforduló hiba, hogy a
tanulók a 0-t a pozitív és a negatív számok közös részébe (a metszetbe) írják. A 0 helye a két
halmazkarikán kívül van, a metszetbe viszont egyetlen szám sem kerülhet!

19
3.4. Egész számok rendezése

Az egész számfogalom kialakításához a negatív egészek értelmezésén túl az egész számok

nagyság szerinti összehasonlítása, növekvő és csökkenő rendezése is hozzátartozik. Elkerülhetjük,
illetve csökkenthetjük a hibás analógiák (pl. 7 > 5 → −7 > −5) alkalmazását, ha az ilyen feladatok-
nál kezdetben nem vonatkoztatunk el a számok jelentéstartalmától.
Először tehát ne számokat, hanem hőmérsékleti értékeket, anyagi helyzeteket és a kisautó érke-
zési helyeit hasonlítsák össze a tanulók. A hőmérsékleti értékek növekvő rendezésekor az van
előbb, amelyik hidegebbet jelent.

16. Húzd alá a kettő közül a megfelelő hőmérsékletet!

a) Melyik jelent hidegebbet? b) Melyik jelent melegebbet?

3 °C 13 °C −7 °C 5 °C
−8 °C −9 °C 16 °C −16 °C

2 °C −12 °C 0 °C 21 °C
−10 °C 0 °C −15 °C −4 °C

17. Kati egy szombati napon óránként megmérte és lejegyezte a külső levegő hőmérsékletét. Méré-
sei végeztével grafikonon ábrázolta a hőmérséklet változását:
o
C

0 óra
8 14 20
–1

–2

a) Hány órakor volt a leghidegebb? _____ órakor _____ °C volt a hőmérséklet.

b) Hány órakor volt a legmelegebb? _____ órakor _____ °C volt a hőmérséklet.

c) Melyik két egymást követő órában volt a legnagyobb a hőmérséklet emelkedése?

_______________________________________________________________________

20
18. Állítsd növekvő sorrendbe a hőmérsékleteket! A leghidegebbel kezdd!

23 °C, −25 °C, −11 °C, 3 °C, −9 °C, 12 °C, −19 °C, 35 °C, −3 °C, 7 °C, 0 °C
_______________________________________________________________________

Az egyetlen számmal kifejezett anyagi helyzetek összehasonlításakor csak a negatív értékek

viszonyítása okozhat problémát. Az ilyen értékek növekvő rendezésekor az kerül előbbre, amelyik
kedvezőtlenebb anyagi helyzetre, nagyobb adósságra utal.

19. Fejezd ki egyetlen számmal, majd hasonlítsd össze a gyerekek anyagi helyzetét! (<, =, >)

Saci Teri Tóni Laci

1 1 2 2 2 10 200
1 10
1 1 2 2 10 50 100 100
10
1 2 5 2 10 10 20
10

Ft Ft Ft Ft

20. Rendezd sorba az anyagi helyzeteket! A legrosszabb anyagi helyzettel kezdd a felsorolást!

1 Ft 10 Ft −8 Ft 5 Ft −1 Ft 0 Ft −40 Ft 70 Ft −10 Ft

_______________________________________________________________________

MEGJEGYZÉS
Az egész számok rendezése (a hőmérsékleti értékek és az anyagi helyzetek összehasonlítása
után) várhatóan már nem okoz problémát a tanulóknak. Ennek ellenére szükség esetén használhat-
ják a számegyenest.

Sorozatokkal, grafikonokkal kapcsolatos feladatokkal szintén tovább mélyíthetjük az egész

számok közötti eligazodásukat.

21. Rendezd a számokat először növekvő, majd csökkenő sorrendbe!

Számok −11 4 −8 12 1 0 8 −5 −20 13

Növekvő sorrendben
Csökkenő sorrendben

Színezz az 1. sorban! Zöldre színezd a 3. legnagyobb számot, sárgára a 2. legkisebbet!

21
22. Folytasd a számsorozatot, ha felismerted a szabályt!

a) 11, 9, 7, …., …., …., …., …., …., …., …., …., …., …., .….

b) −13, −10, −7, …., …., …., …., …., …., …., …., …., …., …., .….

c*) 0, 2, −1, 1, −2, …., …., …., …., …., …., …., …., …., .….

MEGOLDÁS
A c*) feladatrészben egy váltakozó differenciájú (+2, −3) számsorozat szerepel. Ennek megfe-
lelően (számegyenes segítségével) a megoldás:

0, 2, −1, 1, −2, 0, −3, −1, −4, −2, −5, −3, −6, −4, −7

22
23. Ágnes 2010-ben minden hónap utolsó napján feljegyezte, hogy mennyi készpénze és mennyi
adóssága volt. Feljegyzéseiről az év végén egy rajzot készített:

Ft

1050
900
750
600
450
300
150
0 hónap
–150 I. II. III. IV. V. VI. VII. VIII. IX. X. XI. XII.
–300
–450
–600
–750

Készpénz Adósság Anyagi helyzet

a) Jelöld be a rajzon Ágnes anyagi helyzetét az egyes hónapokban!

b) Kösd össze a pöttyöket!

c) Mely hónapokban volt Ágnes anyagi helyzete 0 Ft? ________________________________

d Hány hónapon keresztül volt Ágnes anyagi helyzete negatív? ________________________

e) Hányadik hónapban romlott Ágnes anyagi helyzete a legtöbbet? ______________________

f) Hányadik hónapban javult Ágnes anyagi helyzete a legtöbbet? _______________________

g) Mely hónapokban nem változott Ágnes anyagi helyzete? ___________________________

MEGOLDÁS
Az anyagi helyzeteknek megfelelő pöttyök berajzolásával és összekötésével már könnyű vála-
szolni a c)–g) feladatrészek kérdéseire:

23
 Ft

1050
900
750
600
450
300
150
0 hónap
–150 I. II. III. IV. V. VI. VII. VIII. IX. X. XI. XII.
–300
–450
–600
–750

Készpénz Adósság Anyagi helyzet

24
4. Az összeadás és a kivonás előkészítése az egész számkörben

Negyedik osztályban az egész számok körében szerzett 3. osztályos tapasztalatok feleleveníté-

se után (vagy azzal párhuzamosan) megkezdhetjük az összeadás és a kivonás előkészítését. Valóban
csak előkészítésről lehet szó, nem pedig a felső tagozatos formális műveletvégzési algoritmusok
előrehozataláról!
A műveletek előkészítésére mindhárom ismertetett modell lehetőséget kínál. Tevékenységgel
kövessük nyomon a hőmérséklet, az anyagi helyzet, illetve a kisautó helyzetének változását! Ha egy
számhoz negatív számot adunk hozzá vagy vonunk ki belőle, akkor ez utóbbit tegyük mindig záró-
jelbe.
A hőmérsékleti változásoknál a hőmérséklet emelkedését összeadással, csökkenését kivonással
írhatjuk le. Ezeknél a műveleti lejegyzéseknél negatív érték hozzáadása vagy kivonása nem fordul-
hat elő, hiszen a növekedés és a csökkenés mértékét is pozitív egész számmal adjuk meg.

24. Mennyi volt, hogyan változott és mennyi lett a hőmérséklet?

a) Töltsd ki a táblázat hiányzó részét! (↑ : emelkedett, ↓ : csökkent)
b*) Jegyezd le művelettel is!

Ennyi volt Így változott Ennyi lett Művelettel

2 °C ↑ 3 °C
2 °C ↓ 3 °C
−4 °C ↑ 9 °C
−1 °C ↓ 5 °C
0 °C −7 °C
6 °C −3 °C
−8 °C 1 °C
↓ 6 °C −5 °C
↑ 3 °C −4 °C

25
MEGOLDÁS

Ennyi volt Így változott Ennyi lett Művelettel

2 °C ↑ 3 °C 5 °C 2 °C + 3 °C = 5 °C
2 °C ↓ 3 °C −1 °C 2 °C − 3 °C = −1 °C
−4 °C ↑ 9 °C 5 °C −4 °C + 9 °C = 5 °C
−1 °C ↓ 5 °C −6 °C −1 °C − 5 °C = −6 °C
0 °C ↓ 7 °C −7 °C 0 °C − 7 °C = −7 °C
6 °C ↓ 9 °C −3 °C 6 °C − 9 °C = −3 °C
−8 °C ↑ 9 °C 1 °C −8 °C + 9 °C = 1 °C
1 °C ↓ 6 °C −5 °C 1 °C − 6 °C = −5 °C
−7 °C ↑ 3 °C −4 °C −7 °C + 3 °C = −4 °C

Az anyagi helyzetek változásánál – ugyanúgy, mint a természetes számok körében – a hozzáte-

vésnek összeadás, az elvételnek kivonás felel meg.

25. Rajzolj a keretbe a hozzátevésnek megfelelően! Hogyan változott az anyagi helyzet? Jegyezd
le összeadással is!
a) b) c) d)

1 1 5 10 10 10 20

Volt: Volt: Volt: Volt:

Hozzátettem: –5 Ft Hozzátettem: 30 Ft Hozzátettem: –50 Ft Hozzátettem: –10 Ft
Lett: Lett: Lett: Lett:

26
26. Áthúzással jelöld az elvételt! Hogyan változott az anyagi helyzet? Jegyezd le kivonással is!
a) b) c) d)

1 1 1 10 20 50
10
1
1 10
1 1

Volt: Volt: Volt: Volt:

Elvettem: 3 Ft Elvettem: –10 Ft Elvettem: 30 Ft Elvettem: –100 Ft

Lett: Lett: Lett: Lett:

MEGOLDÁS
Adósság elvételénél a műveleti lejegyzésben negatív számot kell kivonni. Akár készpénz, akár
adósság elvételénél szükség lehet arra, hogy az anyagi helyzethez először 0 Ft-ot, ugyanannyi
készpénzt és adósságot adjunk. Ennek megfelelően a c) és a d) feladatrészek megoldása:
c) d)

20 10 50 50

10 50

Volt: 20 Ft Volt: –50 Ft

Elvettem: 30 Ft Elvettem: –100 Ft
Lett: –10 Ft Lett: 50 Ft
20 Ft 30 Ft = –10 Ft –50 Ft (–100 Ft) = –50 Ft

A kisautós modellben − a mozgatásnak megfelelő − számtannyelvű lejegyzés szabályait így

rögzíthetjük:
• a műveleti lejegyzést azzal a számmal kezdjük, ahová a kisautót állítottuk;
• az előremozgásnak összeadást, a tolatásnak kivonást feleltetünk meg;
• ezután azt jegyezzük le, hogy hány egységgel mozgattuk. Ha balra nézve közlekedett, ak-
kor a szám elé zárójelben mínusz jelet teszünk.

27
 Két magyarázó példa:

4 7 = –3

–7 –6 –5 –4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4 5 6 7 8

4+ = –3

–7 –6 –5 –4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4 5 6 7 8

Két feladat a kisautó mozgatásának művelettel történő lejegyzésére.

27. Hová érkezett a kisautó? Jegyezd le a mozgását művelettel is!

Innen Erre Így Ennyit Ide

Művelettel
indult nézett mozgott haladt érkezett

2 jobbra előre 1
6 balra hátra 1
3 balra előre 5
0 jobbra hátra 3
−4 jobbra előre 7
1 balra hátra 4
−2 jobbra hátra 6

28. Mozgasd a kisautót a számegyenesen a műveleteknek megfelelően!

a) b) c) d) e*) f*)
3+4 3 + (−4) 3−4 3 − (−4) −2 + 5 − 3 3 − 5 + (−2)

MEGOLDÁS
Például a d) feladatrész alapján a kisautót a 3-ra helyezzük, és a negatív számok felé fordítjuk.
Mivel a művelet kivonás, ezért tolatni fog 4 egységet, így a 7-re érkezik.

28
Felhasznált és ajánlott irodalom

(1) Dr. Csóka Géza (szerkesztő): Elemi matematika példatár az általános képzéshez a tanítóképző
főiskolák számára. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1998.

(2) Papp Olga–Szilágyi István–Török Tamás: Így is taníthatjuk a matematikát. Nemzeti Tan-
könyvkiadó, Budapest, 1996.

(3) dr. Pelle Béla (szerkesztő): Így tanítjuk a matematikát II. Tankönyvkiadó, Budapest, 1978.

(4) Szerencsi Sándor–Papp Olga: A matematika tanítása II. (főiskolai jegyzet) Tankönyvkiadó,
Budapest, 1991.

(5) Tantárgypedagógiai füzetek (matematika). Budapesti Tanítóképző Főiskola, Budapest, 1995.

(kézirat)

(6) Török Tamás–Bognár Péterné: Matematika tankönyv 3. osztályosoknak. Nemzeti Tankönyv-

kiadó, Budapest, 2001.

(7) Török Tamás–Bognár Péterné: Matematika tankönyv 4. osztályosoknak. Nemzeti Tankönyv-

kiadó, Budapest, 2002.

(8) Török Tamás–Bognár Péterné: Tanítói kézikönyv a 3–4. osztályos matematika tanításához.
Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 2002.

(9) Török Tamás–Bognár Péterné: Matematika feladatgyűjtemény 3. osztályosoknak Nemzeti

Tankönyvkiadó, Budapest, 2002.

(10) Török Tamás–Bognár Péterné: Matematika feladatgyűjtemény 4. osztályosoknak. Nemzeti

Tankönyvkiadó, Budapest, 2003.

(11) Török Tamás–Bognár Péterné: Felmérő feladatlapok, matematika 3. osztály. Nemzeti Tan-
könyvkiadó, Budapest, 2004.

(12) Török Tamás–Bognár Péterné: Felmérő feladatlapok, matematika 4. osztály. Nemzeti Tan-
könyvkiadó, Budapest, 2004.

(13) Török Tamás: Az egész számfogalom erősítése. Tanító, XXXIII. Évfolyam, 10. szám

(14) Török Tamás: Hőmérő-modell kartonból. Tanító, XXXVIII. Évfolyam, 10. szám

29
 Dr. Török Tamás

A törtfogalom kialakítása

Mandulás patkók készítéséhez négyféle dologra van szükség. Tanulmányozd a kördiagramon,

hogy az összes hozzávalónak mekkora részét teszik ki az egyes alapanyagok!

liszt

8
19
1 porcukor
19

6 4
19 19
margarin mandula

a) Mennyi alapanyagra volt szükség összesen, ha 12 dkg mandulát használtunk fel?

b) Számítsd ki, hogy hány dkg-ra volt szükség a másik három élelmiszerből!
c) Ellenőrizd összeadással az a) kérdésre adott válaszodat!
Kérd meg édesanyádat, hogy az egyik hétvégén süssön mandulás patkókat!
Nagyon fog ízleni az egész családnak!

Válaszok:

a) 4 rész = 12 dkg 1
rész = 12 dkg : 4 = 3 dkg
19
rész = 19 3 dkg = 57 dkg
19 19 19
b) Porcukorból 3 dkg, lisztből 8 3 dkg = 24 dkg, margarinból 6 3 dkg = 18 dkg kellett.
c) Ellenőrzés: 12 dkg + 3 dkg + 24 dkg + 18 dkg = 57 dkg.

Tanítói kézikönyv
Általános iskola 1–4. osztály

1
© dr. Török Tamás, Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt., 2011

Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt.

a Sanoma company
www.ntk.hu
Vevőszolgálat: info@ntk.hu
Telefon: 06 80 200 788

A kiadásért felel: Kiss János Tamás vezérigazgató

Raktári szám: RE84238
Felelős szerkesztő: Kallós Katalin
Műszaki igazgató: Babicsné Vasvári Etelka
Műszaki szerkesztő: Szabóné Szetey Ildikó
Grafikai szerkesztő: Róth Ágnes
1. kiadás, 2011
Formakészítés:

2
Tartalom

Bevezetés ………………………………………………………………………………... 4
1. Törtrészek és törtszámok egymáshoz rendelése ……………………………………… 5
1.1. Egységtörtek ……………………………………………………………………... 6
1.2. Egységtörtek többszörösei ……………………………………………………….. 9
2. Törtek összehasonlítása, rendezése ……………………….………………………….. 14
2.1. Törtek ábrázolása számegyenesen ………………………...……………………... 17
3. Mennyiségek és számok törtrészeinek meghatározása művelettel …………………… 18
4. Következtetés törtrészről egészre ……………………….……………………………. 22
4.1. Az 1 egész előállítása törtrészeinek ismeretében ………………………………… 22
4.2. Következtetés mennyiségre, számra törtrészei alapján ………………………….. 25
5. Óraleírás a törtek 3. osztályos tanításához ……………………………………………. 27
Felhasznált és ajánlott irodalom ………………………………………………………… 31

3
Bevezetés

A természetes számkör alsó tagozatos bővítésekor (a negatív egészek bevezetése mellett) a po-
zitív racionális szám fogalmát alakítjuk ki anélkül, hogy ezt a megnevezést használnánk.
A szaktudományi meghatározás a racionális számokat két egész szám hányadosaként értelme-
zi. A maradékos osztásnál megszokott két számadattal (hányados, maradék) szemben az osztás
eredményét egyetlen számmal adhatjuk meg. A tizedes tört alakban előállított hányados minden
3 2 .
esetben véges vagy szakaszosan végtelen (pl. = 0,75; = 0, 6 ).
4 3

Alsó tagozaton a törtek bevezetéséhez (a természetes, majd az egész számfogalom kialakításá-

hoz hasonlóan) sem kezdhetünk absztrakt módon, tárgyiasítást és tevékenységet nélkülöző fogal-
mak, illetve formális műveletvégzési technikák bemutatásával. A szemléletes út megkerülésével a
matematikai ismeretelsajátítás lényegéről, a megértésről mondanánk le, amely nyilván nem lenne
kívánatos.

A törtfogalom alakításához sok-sok tevékenységen keresztül megszerezhető tapasztalatra van

szükség. A Nemzeti Alaptanterv 3 – 4. osztályban tananyagként rögzíti a törtszámokkal való ismer-
kedést, mennyiségek mérőszámaként történő értelmezését. Elvárja továbbá az ily módon származta-
tott mennyiségek összehasonlítási képességének megszereztetését.

A kézikönyvben a törtszámok származtatására, összehasonlítására és gyakorlati alkalmazására

többféle tevékenységi kört javaslok. Az ajánlott feladatok órai feldolgozásával a tanulók közelebb
kerülhetnek a törtek jelentéstartalmának és fontosságának megértéséhez, illetve felismeréséhez.

Tisztelt Pedagógusok!

Reméljük, hogy a kézikönyv segítségükre szolgál a racionális számfogalom alakításához, a tör-

tek 3 – 4. osztályos tanításához. A kézikönyvben található feladatok és módszertani ötletek hasznosí-
tásához kívánunk kellő érdeklődést és sok sikerélményt!

A szerző és a kiadó

4
1. Törtrészek és törtszámok egymáshoz rendelése

A törtszámokat 3. osztályban mennyiségek törtrészeinek számszerűsítésére, számmal való kife-

jezésére vezetjük be. Az értelmezést megkönnyítik az egyenlő részekre osztásban szerzett 2. osztá-
lyos tapasztalatok. A tanulók a valahányad részt a darabszám vagy a mérőszám egész számmal való
osztási hányadosaként (0 maradékkal) kaphatták meg, mert ezekben a feladatokban teljesült az
oszthatóság. (Például egy 15 cm hosszú szakasz harmadrésze 15 cm : 3 = 5 cm.)
A törtszámok bevezetésekor mérhető mennyiségekből indulunk ki, de kezdetben nincs szüksé-
günk a mérőszám és a mértékegység ismeretére. Az adott mennyiséget (hosszúságot, területet, tér-
fogatot, szöget, folyadékmennyiséget, tömeget, időtartamot) 1 egésznek tekintjük, 1-nek vesszük.
Ha az így értelmezett egészet n egyenlő részre osztjuk, és ezekből m részt veszünk, akkor ugyanazt
m
a mennyiséget kapjuk, mint m számú egész n egyenlő részre osztásakor: 1 egész -ed része ugyan-
n
m
annyi, mint m egész n-ed része. Egyenlőségük miatt mindkét mennyiséget egy új, alakban le-
n
3
jegyzett számmal fogjuk megadni, amelyet törtszám névre keresztelünk. A kétféle értelmezését
4
szemlélteti az ábra:

1 egész 3 egész

3 1
1 egész -ed része 3 egész -ed része
4 4

Az 1. értelmezésre az egységtörtek, majd ezek többszöröseinek bevezetéséhez van szükség.

A 2. értelmezés szemléltetése azért körülményesebb, mert az egészet meg kell sokszoroznunk, és
általában mindegyik egészen végre kell hajtanunk az egyenlő részekre osztást. Mivel a tankönyvi
feladatok szinte kizárólag az 1. értelmezéshez kapcsolódnak, ezért néhány osztozkodási problémán
keresztül fedeztessük fel, hogy a 2. értelmezés is ugyanazt a mennyiséget számszerűsíti. Ha például
5
5 egész sajton 8 kisegér osztozkodik igazságosan, akkor sajt jut mindegyik egérnek. Más szóval
8
1 5
5 egész 8-ad része (az egész részeinek egyesítése) ugyanannyi, mint 1 egész része.
8 8

1 egész 1 egész 1 egész 1 egész 1 egész 1 egész

A továbbiakban a törtszámokkal összefüggő tapasztalatszerzésben az 1. értelmezést tekintjük meg-

határozónak, amely alkalmas egyúttal a tizedes (vagy vesszős) törtek 5. osztályos előkészítésére is.

5
 A címben szereplő „egymáshoz rendelés” kifejezés kétirányú tevékenységet takar. Egyrészt a
törteknek megfelelő törtrészek előállítását, másrészt az 1 egész törtrészeinek számszerűsítését. Fon-
tos, hogy ezt a − matematikatanításban gyakran alkalmazott − kétirányúságot a törtfogalom kialakí-
tásakor is vegyük figyelembe!

1.1. Egységtörtek

Ha az 1 egésznek tekintett mennyiséget valahány egyenlő részre osztjuk, és ezekből a részek-

1
ből csak 1-et veszünk, akkor ezt a mennyiséget az egységtörttel számszerűsíthetjük. Az 1 egészet
n
valóságos tárgyként (alma, torta, csokoládé, óraszámlap, papírlap, színes rúd, stb.) vagy rajzzal
(szakasszal, síkidommal) jeleníthetjük meg, amely valóságos tárgyat is szimbolizálhat. Például egy
tortát körlappal helyettesíthetünk.
Természetesen a mennyiségek egyenlő részekre osztásakor tudnunk kell, hogy az milyen mér-
hető tulajdonság (hosszúság, terület, tömeg, űrtartalom …) alapján történik. Ez a legtöbb feladatnál
nyilvánvaló, ezért csak akkor érdemes beszélnünk róla, ha az nem egyértelmű. Bizonyos esetekben
több olyan tulajdonság is megadható, amelyek mindegyike ugyanazt a felosztást eredményezi (pl.
színes rudaknál a hosszúság, a térfogat, a tömeg vagy az alapterület).
Az egységtörtek bevezetését összekapcsolhatjuk egyenlő részekre osztási tevékenységgel, pél-
dául papírhajtogatással, szőnyegezéssel, szakaszok vagy síkidomok felosztásával.
Harmadik osztályban a törtek számlálóját számmal, nevezőjét viszont betűvel szokás megadni
(pl. 2 harmad, 4 ötöd). Az egységtörteknél az 1-et nem kötelező leírni vagy kimondani (pl. az 1 ket-
ted helyett írhatunk vagy mondhatunk felet, kettedet). Ugyanakkor segítséget jelenthet a folytatás-
ban (az egységtörtek többszöröseinek megértésében és jelölésében), ha az 1-et nem hagyjuk el.

1. Szőnyegezd a zöld rudat egyszínű rudakkal többféleképpen! Ha a zöld rúd 1-et ér, akkor meny-
nyit ér a többi rúdból 1 darab? Írd a vonalakra!

Zöld rúd helye

Lila rudakkal szőnyegezz!

Piros rudakkal szőnyegezz!

Világoskék rudakkal szőnyegezz!

Rózsaszín rudakkal szőnyegezz!

Fehér rudakkal szőnyegezz!

zöld rúd: ____ 1 lila rúd: ________________ 1 piros rúd: ________________

1 világoskék rúd: ____________ 1 rózsaszín rúd: ____________ 1 fehér rúd: ____________

6
2. Építs egy 2 cm élhosszúságú kockát fehér kockákból! Mekkora 1 fehér kocka térfogata, ha a
nagyobb kocka térfogatát 1-nek vesszük? Írd a vonalra!

3. Egy kancsó vizet három egyforma pohárba öntögettünk szét. Hogyan tudnád ránézésre eldön-
teni, hogy mindegyik pohárba a víz harmadrésze került?

Könnyítést jelent, ha az egységtörteket már eleve egyenlő részeket tartalmazó alakzatok egy-
egy részéhez kell hozzárendelni. Egy példa:
4. Mindegyik rajz 1 egészet ér.
a) Kösd össze vonalzóval a rajzok színezett részét a megfelelő törtszámmal!

1 harmad 1 negyed 1 ketted 1 hatod 1 nyolcad

b) Mennyit ér a színezett rész? Írd a megfelelő törtszámokat a vonalakra!

Arra is mutassunk példát, hogy ugyanannak a mennyiségnek az egyenlő részekre osztását több-
féleképpen is el lehet végezni. Például egy négyzet alakú papírlapot a szimmetriatengelyei mentén
4-féleképpen hajthatunk félbe, egy sakktábla mezőit sokféleképpen csoportosíthatjuk úgy, hogy
nyolc egyenlő részt kapjunk, három tábla csokoládét hat gyerek nem csak egyféleképpen oszthat el
igazságosan, és így tovább.

7
 Az egységtörtek páronkénti összehasonlításának, majd rendezésének alapja az a felismerés,
hogy az egységül választott mennyiséget több (kevesebb) egyenlő részre osztva 1 rész kisebb (na-
gyobb) lesz. Ezt a törvényszerűséget már 2. osztályban is tapasztalhatták a tanulók az egyenlő ré-
szekre osztás tanulásakor.

5. Mindegyik téglalap 1 egészet ér. Színezz ügyesen a törteknek megfelelően!

Hasonlítsd össze a törteket! Írj < vagy > jelet a karikákba!

1 ketted 1 harmad 1 hatod

MEGJEGYZÉS
Ha sorokat színeznek a gyerekek, akkor összeszámlálás nélkül ránézésre is megállapíthatják,
hogy melyik törtrész, illetve törtszám a nagyobb.

Különösen hasznosak azok a komplex feladatok, amelyekben az egyenlő részekre osztást, az

egységtörteknek megfelelő mennyiségek előállítását és az egységtörtek összehasonlítását egyaránt
tartalmazzák.

6. Hajts félbe egy írólapot négyszer egymás után! Kétszer az egyik, kétszer a másik irányba haj-
togass!
a) Széthajtogatás után vonalkázd kékre az egész írólap 1 negyed részét, sárgára az 1 ketted ré-
szét, zöldre az 1 tizenhatod részét és barnára az 1 nyolcad részét!
b) Hasonlítsd össze a törteket, és rendezd őket csökkenő sorrendbe!
c) Az írólap mekkora része maradt fehér? Törtszámmal add meg!

8
1.2. Egységtörtek többszörösei

Az egységtörtek többszöröseinek tanításakor két fontos dologra kell felhívnunk a gyerekek

figyelmét: egyrészt, hogy hány egyenlő részre osztjuk az egészet, másrészt, hogy a részekből hányat
veszünk. Indíthatjuk a problémát az egységtörtek előállításának folytatásaként azzal a kérdésfelve-
téssel, hogy az 1 egésznek mekkora részét nem vettük figyelembe (nem raktuk ki, nem színeztük ki
stb.).

Az értelmezéssel párhuzamosan – egyúttal az összeadás és a kivonás előkészítéseként – azt is

megmutathatjuk, hogy az 1-et
• ugyanannyi egységtört összegeként írhatjuk fel, mint ahány részre felosztottuk, illetve
• hogyan bonthatjuk fel két azonos nevezőjű tört összegére.

Egy-egy magyarázó példa:

1. Kiszíneztük a körlap 1 hatod részét. Mekkora részét nem színeztük ki?

1 egész =1 hatod + 1 hatod + 1 hatod + 1 hatod + 1 hatod + 1 hatod = 6 hatod

5 hatod

2. A narancssárga rudat rózsaszín rudakkal kezdtük kirakni. Mekkora részét raktuk már ki?
Mekkora részét nem raktuk még ki?

9
 Először fejezzük be a szőnyegezést, hogy megtudjuk hány egyenlő részre osztottuk az egészet!

1 egész = 1 ötöd + 1 ötöd + 1 ötöd + 1 ötöd + 1 ötöd = 5 ötöd

2 ötöd 3 ötöd

Néhány további gyakorlásra szánt feladat az egységtörtek többszöröseivel kapcsolatban:

3. Tedd igazzá az egyenlőséget! Színes rudak szőnyegezésével igazold!

a) 1 egész = ___ harmad 1 egész = ___ negyed 1 egész = ___ heted

a) 1 egész = ___ ketted 1 egész = ___ ötöd 1 egész = ___ tized

4. Mindegyik rajz 1 egészet ér. Színezz a megadott törtnek megfelelően!

2 negyed 2 harmad 1 tizenketted 6 tized

5. Mekkora része az egésznek a szürke rész? Mekkora része a fehér?

Jegyezd le a az egészet a szürke és a fehér részek összegeként!

Szürke rész: ______________ Fehér rész: ______________

1 egész = ____________ + ____________ = ____________

Szürke rész: ______________ Fehér rész: ______________

1 egész = ____________ + ____________ = ____________

Szürke rész: ______________ Fehér rész: ______________

1 egész = ____________ + ____________ = ____________

10
 Ugyanannak az egésznek ugyanakkora törtrészeit többféleképpen is előállíthatjuk, és ettől füg-
gően ugyanannak a törtszámnak más-más törtalakját kapjuk. Azt is mondhatjuk, hogy egy törtnek
többféle neve van. Egy magyarázó példa:

6. Többféleképpen is beszürkítettük a téglalap harmadrészét. Mely törtekkel adhatjuk még meg az

1 harmadot?

1 egész 1 egész 1 egész

1 harmad = 2 hatod = 6 tizennyolcad

A törtek egyenlőségének felfedeztetése alsó tagozaton nem tévesztendő össze a törtek formális
egyszerűsítésével, illetve bővítésével. Ebben a példában sem az 1 harmad bővítései vagy a 6 tizen-
nyolcad egyszerűsítései alapján színeztünk. Mindhárom esetben az 1 harmad részt (6 kis négyzetet)
színeztük ki három különböző módon, amelyeknek három különböző alakú, de egymással meg-
egyező törtszámot feleltettünk meg.
Néhány feladat erejéig − még a törtek nagyságrendi összehasonlítása előtt − célszerű kitérni az
1-nél nagyobb törtekre (az ún. áltörtekre) is.

7. A téglalap (az első síkidom) területét válaszd mindig 1-nek! Rajzolj olyan sokszöget, amelynek
területe a megadott törtszámmal fejezhető ki!

1 egész 3 ketted 7 negyed 13 nyolcad

MEGOLDÁS
Egy-egy lehetőség a törtrészek megrajzolására:

1 egész 3 ketted 7 negyed 13 nyolcad

11
 MEGJEGYZÉS
A rajzolás előtt beszéljük meg, hogy az 1 kettednek, az 1 negyednek, illetve az 1 nyolcadnak
melyik alakzat (négyzet, háromszög) feleltethető meg!
Negyedik osztályban a témakör bővülését a törtek „felnőttes” írásmódja, az elnevezések hasz-
nálata és az egymást 1-re kiegészítő törtek műveletszintű kapcsolatának megismerése jelenti. Egy
bevezető (magyarázó) példa:

8. Mindegyik síkidomot 8 egyenlő részre osztottuk fel. A síkidomok 3 nyolcad részét ollóval ki-
vágtuk, majd a megmaradt részt kiszíneztük:
1 egész 1 egész 1 egész

3
A kivágott rész mindenhol: 3 nyolcad =
8
Egyszerűbben így jelöljük.
5
A megmaradt rész mindenhol: 5 nyolcad =
8

Ennyi részt vágtunk ki. Ennyi rész maradt meg.

Számláló
3 5
Törtvonal
8 8
Nevező
Ennyi egyenlő részre osztottuk fel az 1 egészet.
3 5 8
A kivágott és a megmaradt részek kiadják az 1 egészet: + = = 1.
8 8 8
3 8 3 5
A megmaradt rész kivonással így írható fel: 1 = =
8 8 8 8.

5 8 5 3
A kivágott rész kivonással így írható fel: 1 = = .
8 8 8 8

12
9. Jegyezd le a törteket egyszerűbben!

a) két harmad = három ötöd = kilenc kilenced =

b) hét nyolcad = nyolc tizenötöd = öt tizenketted =

10. A narancssárga rudat 1 fehér és egy sötétkék rúddal raktuk ki:

1 9 10
+ = =1
10 10 10

Szőnyegezd a narancssárga rudat két rúddal többféleképpen! Írd fel az 1-et két tört összegeként
a szőnyegezések segítségével!

11. A zöld rudat 1-nek válaszd! Szőnyegezd a számtannyelvű lejegyzéseknek megfelelően, és pó-
told a hiányzó számokat a törtekben!

1 1 1 3 2 1
a) + = =1 + = =1 + = =1
2 2 4 4 3 3

4 5 4
b) + = =1 + = =1 + = =1
6 6 12 12 12 12

MEGJEGYZÉS
A törtek nevezői arról árulkodnak, hogy hány db egyforma rúddal szőnyegezhetjük a zöld ru-
dat. Ennek figyelembevételével kell a tanulóknak a kirakásokat elvégezni.

13
2. Törtek összehasonlítása, rendezése
A törtek nagyságrendi összehasonlításával kapcsolatos feladatok négy alaptípusba sorolhatók.
Harmadik osztályban természetesen szükség lehet a törtek tárgyiasítására, a nekik megfelelő tört-
részek szakaszokkal, síkidomokkal, színes rudakkal való megjelenítésére. Bár nem célunk bizonyos
rendezési szabályok megtanítása, mégis 4. osztályban (az első három alaptípusnál) sok gyerek már
általános összefüggést is meg tud fogalmazni a törtek nagyságrendi viszonyáról.

I. Alaptípus: Törtek viszonyítása az 1-hez

Tapasztalati háttér: Ha az 1 egészet több (kevesebb, ugyanannyi) egyenlő részre osztjuk, mint
ahány részt veszünk, akkor a kapott törtrészt 1-nél kisebb (nagyobb, egyenlő) törttel adhatjuk
meg.

1. Add meg a szürke részeknek megfelelő törtszámokat, majd tedd ki közéjük a megfelelő jelet!
(<, >)

2. Írd a törteket a megfelelő helyre, majd tedd igazzá a hiányos mondatokat!

2 1 7 4 5 11 5 3 5 9 8 23
, , , , , , , , , , ,
3 8 6 4 9 11 2 10 5 7 20 12

<1 =1 >1

Egy tört < 1, ha a _______________________ kisebb, mint a ______________________

Egy tört > 1, ha a _______________________ nagyobb, mint a ____________________

Egy tört = 1, ha a _________________________________________________________

II. Alaptípus: Egyenlő nevezőjű törtek rendezése

Tapasztalati háttér: Ha az 1 egész egyenlő részekre osztásakor a részekből többet (kevesebbet)

veszünk, akkor a kapott törtrész nagyobb (kisebb) törtszámmal adható meg.

14
3. Rendezd a törteket növekvő sorrendbe!
5 9 7 1 15 6 12 3 18 24
, , , , , , , , ,
12 12 12 12 12 12 12 12 12 12

MEGJEGYZÉS

Gyengébb képességű tanulóknak még 4. osztályban is szüksége lehet a törteknek megfelelő

törtrészek megjelenítésére. Javasolhatjuk például azt, hogy a képen látható 12 kis négyzetet magá-
ban foglaló téglalap területét válasszák 1-nek.

III. Alaptípus: Egyenlő számlálójú törtek rendezése

Tapasztalati háttér: Ha ugyanazt az egészet több (kevesebb) egyenlő részre osztjuk, de a ré-
szekből ugyanannyit veszünk, akkor a kapott törtrész kisebb (nagyobb) törtszámmal adható
meg.

4. Add meg a szürke részeknek megfelelő törtszámokat, majd tedd ki közéjük a megfelelő jelet!
(<, >)

IV. Alaptípus: Különböző nevezőjű törtek összehasonlítása

Az általánosságból adódóan az ilyen feladatok a legnehezebbek a törtek nagyságrendi meg-

ítélésében. Ezért 4. osztályban rendezés helyett elégedjünk meg a törtek páronkénti össze-
hasonlításával, és a megfelelő törtrészeket jelenítsük is meg!

5. Hasonlítsd össze a törteket! Írd a megfelelő <, > vagy = jelet a körökbe, de előtte színezd ki a
megfelelő törtrészeket!
1 1 1 1 1 1

1 2 5 3 1
2 4 8 4 3 12

15
 Megkönnyíthetjük a tanulók számára az összehasonlítást egy olyan általánosan is alkalmazható
módszer bemutatásával, amely egyúttal a későbbi közös nevezőre hozást teszi szemléletessé. Raj-
zoljunk két olyan egymással egybevágó téglalapot a négyzethálóra, amelynek oldalhosszúságai a
két tört nevezőjével egyezik meg, majd színezzük ki őket a törteknek megfelelően! A részek össze-
számlálásával könnyen eldönthetjük, hogy melyik tört a nagyobb, sőt azt is megtudhatjuk, hogy
4 2
mennyivel. Például a -öt és a -ot így hasonlíthatjuk össze:
5 3

1 egész 1 egész

4 12 2 10
= > =
5 15 3 15

4 2 4 2 12 10 2
A tehát nagyobb, mint a ( = = -del nagyobb).
5 3 5 3 15 15 15
Ily módon a különböző nevezőjű törtek összehasonlítását szemléletes módon a II. alaptípusra,
az egyenlő nevezőjű törtek összehasonlítására vezethetjük vissza.

16
2.1. Törtek ábrázolása a számegyenesen

A törtek számegyenesen való elhelyezésének tapasztalati alapját az egységül választott, külön-

böző hosszúságú szakaszok törtrészeinek előállítása jelenti. Az egységszakasz minden esetben a
számegyenes 0 és 1 pontja által meghatározott szakasz. Az 1-nél kisebb törtek elhelyezésénél cél-
szerű hosszabb szakaszt felvenni, míg az 1-nél nagyobb törtek szemléltetésénél az egységszakaszon
túli számelhelyezésekre is gondolnunk kell.
Nem mindig fontos az egységszakasz pontos felosztása, ennek körülbelüli megállapításával a
tanulók arányérzékét is fejleszthetjük:

6. Jelöld az 1 harmad, a 4 ötöd, a 3 ketted és a 7 negyed körülbelüli helyét a számegyenesen!

0 1 2

MEGJEGYZÉS
A négy tört helyét négy egymás alatti (azonos beosztású) számegyenesen külön-külön is elhe-
lyezhetik a tanulók, majd egy ötödik számegyenesre átmásolhatják azokat.

Bizonyos feladatoknál az egységszakasz felosztása előre adott, ilyenkor a nehézséget a tájéko-

zódás jelenti:

7. Írd be a számegyenes alatti törtek hiányzó számlálóját, illetve nevezőjét!

0 1 1 7 2 13 4
4 2 2

MEGOLDÁS

0 1 1 1 3 7 2 5 12 13 4
4 2 2 4 2 4 4

12 6
A helyett természetesen a vagy a 3 beírása is helyes.
4 2

17
3. Mennyiségek és számok törtrészeinek meghatározása művelettel

A törtszám fogalmi kialakításakor nem volt szükség a mennyiségek valódi nagyságának isme-
retére. Az egyszerűség kedvéért eltekintettünk attól, hogy a mennyiség mérőszámmal és szabvány
mértékegységgel kifejezve mekkora. 1 egésznek vettük, és a törtrészeihez törtszámokat rendeltünk.
A törtrészek előállítása általában két tevékenység egymás utáni végrehajtását jelentette: az
1 egészet annyi egyenlő részre osztottuk, amennyi a tört nevezője, majd az így kapott részekből
annyit vettünk, amennyi a tört számlálója. Az előbbi tevékenység a „műveletek nyelvén” osztást, az
utóbbi pedig ismételt összeadást, vagyis szorzást jelent.
Amikor – mérőszámmal és mértékegységgel megadott – mennyiségek vagy számok törtrészeit
akarjuk meghatározni, akkor ugyanezt a két műveletet kell egymás után elvégeznünk. Először tehát
osztunk, azután szorzunk. Ha a részekből csak 1-et kell vennünk, akkor szorzásra nincs is szükség.
Egy-egy 4. osztályos magyarázó példa a mennyiségek, illetve számok törtrészeinek meghatáro-
zására:

3
1. Péter a 400 m-es futóversenyen a táv részét már megtette. Hány m-t tett meg eddig?
5

Vegyünk fel egy (pl. 3 cm-es) szakaszt egymás után 5-ször, és a 400 m-nek feleltessük meg a
teljes hosszúságot (jelen esetben 15 cm-t)!

400 m

1 1 1 1 1
rész rész rész rész rész
5 5 5 5 5

1 3
Először számítsuk ki a 400 m , majd a részét!
5 5
1
400 m : 5 = 80 m ( rész)
5
3
3 · 80 m = 240 m ( rész)
5
Péter tehát 240 m-t tett meg eddig.

18
 4
2. Számítsuk ki a 896 részét!
7
1 4
Először számítsuk ki (írásbeli osztással, illetve szorzással) a 896 m , majd a részét!
7 7
, , ,
8 9 6 : 7 = 1 2 8 1 2 8 . 4
1 9 5 1 2
5 6
0

4
A 896 része tehát 512.
7

3–4. osztályban a mennyiségek törtrészeinek számítással való meghatározását az egyes mérési

alapeseteken végigmenve változatosan gyakoroltathatjuk. Ezek a feladatok jó lehetőséget kínálnak
egyúttal a mértékváltások gyakorlására is.

3. Centiméterben add meg az 1 dm törtrészeit!

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

1 dm fele = cm. 1 dm 1 tizede = cm. 1 dm 1 ötöde = cm.

1 dm 4 tizede = cm. 1 dm 2 ötöde = cm. 1 dm 6 ötöde = cm.

4. Szandra az 1 literes dobozos tej 2 ötöd részét itta meg reggelire. Hány dl tejet ivott meg?
Mennyi maradt az 1 liter tejből?

5. Az órákon csak a másodpercmutatót tüntettük fel. Színezéssel jelöld az eltelt időt, majd má-
sodpercben is add meg!

11 12 1 11 12 1 11 12 1 11 12 1
10 2 10 2 10 2 10 2
9 3 9 3 9 3 9 3
8 4 8 4 8 4 8 4
7 6 5 7 6 5 7 6 5 7 6 5

negyed perc 3 negyed perc 1 hatod perc 5 hatod perc

másodperc másodperc másodperc másodperc

19
 MEGOLDÁS

11 12 1 11 12 1 11 12 1 11 12 1
10 2 10 2 10 2 10 2
9 3 9 3 9 3 9 3
8 4 8 4 8 4 8 4
7 6 5 7 6 5 7 6 5 7 6 5

negyed perc 3 negyed perc 1 hatod perc 5 hatod perc

15 másodperc 45 másodperc 10 másodperc 15 másodperc

6. Barbara a hétköznapok 2 hatodát alvással, 1 nyolcadát tanulással, 1 tizenkettedét edzéssel, 5

huszonnegyedét játékkal és 1 negyedét az iskolában tölti.
Hány órát tesznek ki Barbara programjai külön-külön és összesen?

MEGJEGYZÉS
A megadott tevékenységek Barbara teljes napját kitöltik:
8 óra + 3 óra + 2 óra + 5 óra + 6 óra = 24 óra.
Ha ezt a tényt előre közöljük, akkor a tanulók saját maguk ellenőrizhetik, hogy jól számoltak-e.

7. Literben, majd deciliterben add meg a folyadékmennyiségeket!

1 4 3 2 6 3 8 3
hl, hl, hl, hl, hl, hl, hl, hl
10 10 100 5 5 4 4 2

8. Dekagrammban, majd grammban fejezd ki a tömegmennyiségeket!

7 20 5 3 10 1 6
kg, kg, kg, kg, kg, kg, kg
10 10 100 5 5 4 4

MEGJEGYZÉS
A 7–8. feladat kitűzése előtt idézzük fel a három-három mértékegység (hl, l, dl, illetve kg,
dkg, g) kapcsolatát!

9. Egy üdítőital 3 nyolcad rész sűrítményből és 5 nyolcad rész vízből készül.

Hány dl sűrítményt és hány dl vizet tartalmaz 760 dl gyümölcsital?

20
10. Bea édesanyja egy 4 és fél méter hosszú ruhaanyag 4 ötöd részéből kabátot, a maradékból pe-
dig szoknyát varratott magának.
a) Hány cm anyagból készült a szoknya?
b) Mennyivel több anyagból készült a kabát?

2
11. A matematikaóra része már eltelt. Hány perc van még hátra?
9
MEGOLDÁS
Számítsuk ki először a 45 perc 1 kilenced részét!
45 perc : 9 = 5 perc. Ezután kétféleképpen is számolhatunk:

2
a) 2 · 5 perc = 10 perc. ( rész)
9
45 perc − 10 perc = 35 perc.

b) A hátralévő idő a 45 perc 7 kilenced része:

7 · 5 perc = 35 perc.

12. Számítsd ki a megadott számok törtrészeit!

4 5 3 3 7
786 része, 567 része, 968 része, 214 része, 372 része.
3 9 4 2 6

13. Melyik szám a nagyobb és mennyivel?

2 2 4 8
a) Az 1000 része vagy a 600 része? b) Az 512 része vagy a 125 része?
5 3 9 5

21
4. Következtetés törtrészről egészre

m n
Ha az egész -ed részét ismerjük, és az egészet, vagyis az -ed részt keressük, akkor ehhez
n n
1
az -ed részt n-szer kell vennünk. Ennek az egyszerű, kétlépéses eljárásnak a tanítás számra az a
n
mondanivalója, hogy először mindig az egységtörtnek megfelelő részt kell előállítanunk, majd ezt
annyiszor kell vennünk, amennyi az egységtört nevezője.

4.1. Az 1 egész előállítása törtrészének ismeretében

Ezeknél a feladatoknál a törtszámmal megadott törtrésznek valamilyen geometriai alakzat

(szakasz, síkidom vagy test) felel meg, és az 1 egészet is valamilyen alakzat formájában keressük.
Egyszerűbbek azok az egylépéses esetek, amikor a törtrész egységtörttel van megadva. Egy-egy
magyarázó példa:

1. Egészítsd ki a megadott szakaszt 1 egészre!

az egész 1 harmada

Vegyük körzőnyílásba az 1 harmadnyi szakaszt, és mérjük fel még kétszer a félegyenesre!

1 egész = 3 harmad

az egész 1 harmada az egész 1 harmada az egész 1 harmada

2. Egészítsd ki a szürkére színezett részt (bal oldali ábra) 1 egészre!

A megoldás szemléltetése két lépésben:

az egész 2 harmada az egész 1 harmada 1 egész = 3 harmad

22
3. Figyeld meg, hogy mennyit ér a szürke rész, majd egészítsd ki 1 egészre!

az egész 1 harmada az egész 1 negyede az egész 4 negyede

az egész 1 ötöde az egész 2 harmada az egész 2 kilencede

Fedeztessük fel a tanulókkal azt az egyszerű tényt, hogy ha ugyanazzal a törttel különböző tört-
részeket adunk meg, akkor az egészek is különböznek.
Egy bemutatófeladat és megoldása:

4. Figyeld meg, hogy a sokszög területe az egésznek hányadrésze (bal oldali rajz)!
Rajzolj olyan sokszöget, amelynek területe 1 egész!

az egész 3 negyede az egész 1 negyede 1 egész = 4 negyed

az egész 3 negyede az egész 1 negyede 1 egész = 4 negyed

23
 A feladatok megoldása közben a tanulók azt is tapasztalhatják, hogy amikor a törtrész 1-nél ki-
sebb (nagyobb) törttel van megadva, akkor az egész nagyobb (kisebb), mint a megadott törtrész.
Egy példa:

5. Melyik az a színes rúd, amelynek

a) 3 ötöd része a lila rúddal megegyező hosszúságú?
b) 5 nyolcad része a narancssárga rúddal megegyező hosszúságú?
c) 9 heted része a sötétkék rúddal megegyező hosszúságú?

MEGOLDÁS
a) A lila rúd 6 db fehér kockával (vagy 3 db rózsaszín rúddal) rakható ki. Ha ez a 3 ötöd rész,
akkor a kérdéses rúd 1 ötöd része 2 db fehér kockának (vagy 1 db rózsaszín rúdnak) felel
meg. Így a kérdéses rúd 5 · 2 db = 10 db fehér kockával (vagy 5 · 1 db = 5 db rózsaszín rúd-
dal) rakható ki, ez pedig a narancssárga rúd.
Hasonló okoskodással kaphatjuk meg a b) és a c) feladatrészek megoldásait (barna, illetve
fekete rúd).

24
4.2. Következtetés mennyiségre, számra törtrészei alapján

Ebben az esetben is a műveletek nyelvére kell lefordítanunk azt a tevékenységet, amikor a tört-
rész birtokában az ismeretlen mennyiségre vagy számra következtetünk.
Egy 4. osztályos magyarázó példa:

5
1. Édesanya egy élelmiszerboltban vásárolt. Az elköltött pénz részéért élelmiszert vett.
6
Hány Ft-ot költött összesen, ha az élelmiszerért 765 Ft-ot fizetett?

5
Osszunk fel egy körlapot 6 egyenlő részre, majd színezzük ki az részét!
6

5
Élelmiszer: rész = 765 Ft
6 5 1
+ = 1
1 6 6
Egyéb áru: rész = ? Ft
6

1 6
Számítsuk ki először az elköltött pénznek az , majd a részét!
6 6

, , , 1
7 6 5 : 5 = 1 5 3 Az elköltött pénz része = 153 Ft.
2 6 6
1 5
0
6
1 5 3 . 6 Az elköltött pénz, azaz a rész = 918 Ft.
9 1 8 6

5
Ellenőrzés: 918 Ft része = (918 Ft : 6) · 5 = 765 Ft, mert
6
, , ,
9 1 8 : 6 = 1 5 3, és 1 5 3 . 5.
3 1 7 6 5
1 8
0

25
2. Mandulás patkók készítéséhez négyféle dologra van szükség. Tanulmányozd a kördiagramon,
hogy az összes hozzávalónak mekkora részét teszik ki az egyes alapanyagok!

liszt

8
19
1 porcukor
19

6 4
19 19
margarin mandula

a) Mennyi alapanyagra volt szükség összesen, ha 12 dkg mandulát használtunk fel?

b) Számítsd ki, hogy hány dkg-ra volt szükség a másik három élelmiszerből!
c) Ellenőrizd összeadással az a) kérdésre adott válaszodat!
d) Kérd meg édesanyádat, hogy az egyik hétvégén süssön mandulás patkókat! Nagyon fog íz-
leni az egész családnak!

MEGOLDÁS
4 1 19
a) Ha a rész 12 dkg-ot jelent, akkor az résznek 12 dkg : 4 = 3 dkg, a résznek (az
19 19 19
összes alapanyagnak) pedig 19 · 3 dkg = 57 dkg felel meg.

b) Porcukorból 3 dkg, lisztből 8 · 3 dkg = 24 dkg, margarinból 6 · 3 dkg = 18 dkg kellett.

c) 12 dkg + 3dkg + 24 dkg + 18 dkg = 57 dkg.

MEGJEGYZÉS
A feladatban szereplő törtszámok (jó közelítéssel) valóságos arányokat tükröznek, amelyeket
egy receptkönyvben megadott alapanyag-mennyiségekből számítottam ki.

3. Melyik az a szám, amelynek

2 4 3 4
a) része 620? b) része 640? c) része 150? d) része 316?
3 7 10 9

26
5. Óraleírás a törtek 3. osztályos tanításához

Tananyag

Egységtörtek bevezetése

Tanítási cél

• A természetes számkör bővítése törtekkel.

• Törtrészek és törtszámok egymáshoz rendelése.
• Egységtörtek összehasonlítása.

Előzetes ismeret

Egyenlő részekre osztásban szerzett korábbi tapasztalatok.

Eszközök

• A tanító részére: kartonból vagy mágnesfóliából kivágott körcikkek, A/4-es lap, írásvetítő-
fólia.
• A gyerekek számára: feladatlap, írólap, színesrúd-készlet, vonalzó, színes ceruzák.

Az órai munka

Második osztályban kezdtünk el foglalkozni az egyenlő részekre osztással. A mai alkalommal

is hasonló feladatokat fogunk megoldani, miközben új számokkal, az úgynevezett törtszámok-
kal ismerkedünk.

1. Egységtörtek bevezetése

a) Tanítói magyarázat

Mit látsz a táblán? (Egy körlapot.)

Hány egyenlő részre van felosztva?
(Három egyenlő részre.)

Hogyan tudnád igazolni, hogy ezek valóban egyenlő területű körcik-

kek?
(Ha egymásra helyezzük őket, akkor pontosan fedik egymást. Azt is 1 egész
mondhatjuk, hogy egybevágók.)

Ha a körlapot egy tortának tekintenénk, ami 960 Ft-ba kerül, akkor mennyit fizetnénk egy ilyen
szeletért? (A 960 Ft-nak a harmadrészét, azaz 320 Ft-ot.)
Ha most a teljes körlapot 1-nek (1 egésznek) vesszük, akkor mennyit ér ezekből a körcikkekből
egy darab? (Az 1-nek a harmadrészét.)

27
 Ezt a számot így jegyezzük le: 1 harmad. Az 1 harmad se nem természetes szám, se nem egész
szám. Törtszámnak nevezzük, mert egy törtrész (jelen esetben egy körcikk) nagyságát (terüle-
tét) tudtuk megadni vele.
Ha mindegyik körcikk alá 1 harmadot írunk, és ezeket a számokat összeadjuk, akkor mennyit
kapunk? (1-et, mert visszakapjuk az 1 egészet.)
Hány harmad tehát az 1 egész? (Három harmad.)

Táblakép:

1 egész = 1 harmad + 1 harmad + 1 harmad

1 egész = 3 harmad

b) Az egységtört és az 1 (egész) kapcsolatának megerősítése.

Nézd meg az 1. feladatot a feladatlapodon! Hány részre osztottuk fel a körlapot?

(Öt egyenlő részre osztottuk fel.)
Mennyinek vettük a teljes körlap területét? (1-nek, 1 egésznek.)
Akkor mit rendelhetünk a körcikkekhez? (Egy ötödöt.) Írd a körcikkek alá!

Ha ezeket a számokat összeadod, akkor mennyi lesz az eredmény? (1, 1 egész.)

Tedd ki a hiányzó összeadások és az egyenlőség jelét!
Hány ötöd az 1 egész? (Öt ötöd, mert öt ilyen körcikk teszi ki a teljes körlapot.)

MEGJEGYZÉSEK
• A feladat helyes megoldásának szemléltetése a bevezető feladathoz hasonlóan történhet. Eh-
hez táblai applikációt vagy írásvetítő-fóliát használhatunk.

• Már az első két feladat alapján is megfigyeltethetjük, hogy ugyanannak az egésznek több
egyenlő részre osztásával a részek egyre kisebbek lesznek.
Ha ugyanazon a tortán öt gyerek osztozkodik igazságosan, akkor egy gyereknek kevesebb
jut, mintha csak hárman osztozkodnának: 1 ötöd < 1 harmad.

2. Törtrészek és egységtörtek egymáshoz rendelése

a) Olvasd el a 2. feladatot! Tegyél az első alaprajzra (az 1 egész helyére) egy narancssárga rudat,
majd készítsd el alatta a szőnyegezéseket!
Számold meg, hogy hány darab ugyanolyan színű rudat használtál fel a kirakásokhoz! Jegyezd
le törtszámmal, hogy mennyit ér a szőnyegezésnél felhasznált rudakból egy darab!
Ellenőrzés: írásvetítő-fólia segítségével vagy táblai applikációval.

28
 b) Vedd kézbe az írólapot, és hajtsd ketté négyszer egymás után! Kétszer vízszintesen és két-
szer függőlegesen hajtogass! Én is elvégzem (egy A/4-es lapon) a hajtogatást.
Hajtogasd szét az írólapot! Hány kis téglalap keletkezett? (4 · 4 = 16.)
Színezz a 3. feladat a) része szerint! Hány kis téglalap lesz piros?
(4, mert 4 ilyen rész adja ki az 1 egészet. 1 egész = 4 negyed.)
Hány kis téglalap lesz kék, zöld, illetve sárga? (Hasonló indoklással 8, 1, illetve 2.)
A színezések után az írólap mekkora része maradt fehér (színezetlen)?
(Egy kis téglalap maradt fehér. Ez az írólap egy tizenhatod része.)

3. Egységtörtek összehasonlítása és rendezése

A 4. feladatban 4 egyforma hosszú szakaszt adtunk meg. Ezeket tekintsük most 1 egésznek!
Először a szakaszok egy részét kell kiszínezned a megadott törtszámoknak megfelelően.
Milyen hosszúak ezek a szakaszok, hány egyenlő részre vannak felosztva?
(Mindegyik szakasz 12 cm hosszú, és 24 egyenlő részre van felosztva.)
Az első esetben mekkora részt kell kiszínezned? (A szakasz 1 harmad részét.)
Milyen hosszú lesz ez? (4 cm hosszú lesz, mert 3 ilyen hosszú szakasz teszi ki az 1 egészet.
3 harmad = 1 egész: 3 · 4 cm = 12 cm.)
Dolgozz önállóan! Mindig a szakasz bal végpontjától kezdd a színezést!
Melyik törtszámhoz tartozik a legrövidebb szakasz? (Az egy tizenkettedhez.)
Utána melyik tört következik a növekvő rendezésben és miért?
(Az egy nyolcad, mert a neki megfelelő szakasz a második legrövidebb.)
Tedd ki a kisebb jelet az egyre növekvő törtek közé!
Ellenőrzés (írásvetítő-fólia segítségével):

a) 1 harmad:

b) 1 nyolcad:

c) 1 hatod:

d) 1 tizenketted:

A törtek növekvő rendezése:

1 tizenketted < 1 nyolcad < 1 hatod < 1 harmad

4. Az egységtörtek többszöröseit előkészítő kérdések

Hasonlítsd összes az a) feladatrészben a színezett és a színezetlen részt!

(A színezett szakaszt kétszer tudnánk rámérni a színezetlen részre.)
Mit gondolsz, melyik törtszámmal tudnánk kifejezni a színezetlen részt?
(A 2 harmaddal, mert 1 harmad + 1 harmad = 2 harmad.)
Figyeld meg a c) feladatrészt! Milyen hosszú lenne a teljes szakasz 5 hatod része?
(A harmadik rajz alapján 5 · 2 cm = 10 cm.)

29
 FELADATLAP

1. Írd a törtrészek alá a megfelelő törtszámokat! Tedd ki a hiányzó összeadások és az egyenlőség

jelét!

1 egész
1 egész =

2. Szőnyegezd a narancssárga rudat egyszínű rudakkal!

1 egész

Citromsárga rudakkal szőnyegezz! 1 citromsárga rúd:

Rózsaszín rudakkal szőnyegezz! 1 rózsaszín rúd:

Fehér rudakkal szőnyegezz! 1 fehér rúd:

3. Hajts félbe egy írólapot négyszer egymás után! Kétszer vízszintesen, kétszer függőlegesen haj-
togass!

a) Széthajtogatás után színezd pirosra az írólap 1 negyed részét, kékre az 1 ketted részét, zöld-
re az 1 tizenhatod részét és sárgára az 1 nyolcad részét!

b) Az írólap mekkora része maradt fehér? Törtszámmal: ____________________________

4. Húzd át színessel a megadott szakasz

a) 1 harmadát!

b) 1 nyolcadát!

c) 1 hatodát!

d) 1 tizenkettedét!

Rendezd a törteket növekvő sorrendbe a színezéseid alapján!

____________________________________________________________________________

30
Felhasznált és ajánlott irodalom

(1) Dr. Csóka Géza (szerkesztő): Elemi matematika példatár az általános képzéshez a tanítóképző
főiskolák számára.
Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1998.

(2) Papp Olga–Szilágyi István–Török Tamás: Így is taníthatjuk a matematikát. Nemzeti Tan-
könyvkiadó, Budapest, 1996.

(3) dr. Pelle Béla (szerkesztő): Így tanítjuk a matematikát II. Tankönyvkiadó, Budapest, 1978.

(4) Szerencsi Sándor–Papp Olga: A matematika tanítása II. (főiskolai jegyzet). Tankönyvkiadó,
Budapest, 1991.

(5) Tantárgypedagógiai Füzetek (matematika). Budapesti Tanítóképző Főiskola, Budapest, 1995.

(kézirat)

(6) Török Tamás–Bognár Péterné: Matematikatankönyv 3. osztályosoknak. Nemzeti Tankönyv-

kiadó, Budapest, 2001.

(7) Török Tamás–Bognár Péterné: Matematikatankönyv 4. osztályosoknak. Nemzeti Tankönyv-

kiadó, Budapest, 2002.

(8) Török Tamás–Bognár Péterné: Tanítói kézikönyv a 3–4. osztályos matematika tanításához.
Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 2002.

(9) Török Tamás–Bognár Péterné: Matematika feladatgyűjtemény 3. osztályosoknak. Nemzeti

Tankönyvkiadó, Budapest, 2002.

(10) Török Tamás–Bognár Péterné: Matematika feladatgyűjtemény 4. osztályosoknak. Nemzeti

Tankönyvkiadó, Budapest, 2003.

(11) Török Tamás–Bognár Péterné: Felmérő feladatlapok, matematika 3. osztály. Nemzeti Tan-
könyvkiadó, Budapest, 2004.

(12) Török Tamás–Bognár Péterné: Felmérő feladatlapok, matematika 4. osztály. Nemzeti Tan-
könyvkiadó, Budapest, 2004.

(13) Török Tamás: A természetes számfogalom bővítése (4. rész). Tanító, XXXIX. Évfolyam,
8. szám

(14) Török Tamás: Bővítés pozitív törtszámokkal. Tanító, XXXIX. Évfolyam, 9. szám

31
32
 Dr. Török Tamás
Mérések és tanításuk

Négy gyerek páronként ült fel a mérleghinta egy-egy oldalára:

Ági
Laci Laci

Zsófi Ági Zsófi

Feri Feri Feri

Zsófi Ági Laci

a) Tegyél egy pöttyöt a táblázatban ahhoz a gyerekhez, amelyik nehezebb a kettő

közül!

Ági Zsófi Feri Laci

b) Melyik gyerek a legnehezebb? Melyik gyerek a legkönnyebb?

A helyesen kitöltött táblázat:

Ági Zsófi Feri Laci

A négy gyerek közül Feri a legnehezebb, mert mindenkinél nehezebb.

Zsófi a legkönnyebb, mert mindenki nehezebb nála.

Tanítói kézikönyv
Általános iskola 1–4. osztály

1
© dr. Török Tamás, Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt., 2012

Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt.

a Sanoma company
www.ntk.hu
Vevőszolgálat: info@ntk.hu
Telefon: 06 80 200 788

A kiadásért felel: Kiss János Tamás vezérigazgató

Raktári szám: RE84239
Felelős szerkesztő: Kallós Katalin
Műszaki igazgató: Babicsné Vasvári Etelka
Műszaki szerkesztő: Szabóné Szetey Ildikó
Grafikai szerkesztő: Róth Ágnes
1. kiadás, 2012
Formakészítés:

2
Tartalom

Bevezetés ........................................................................................................................ 4
1. A méréstanítás célja, feladata a matematikatanításban .......................... 5
2. Mérésfogalom, mérési alapesetek ..................................................................... 8
A mérésfogalom mondanivalója a tanítás számára .................................................................... 8
A geometria és a mérések témakör kapcsolata. Mérési alapesetek ........................................... 9
A hőmérsékletmérés helye, szerepe a matematika tananyagban .............................................. 10
3. A mérési alapesetek tanításának általános folyamata és szempontjai 11
3.1. Mértékegység nélküli összehasonlítások ............................................................ 11
3.2. Mérés alkalmi mértékegységekkel ...................................................................... 14
Mérések pontossága ................................................................................................... 15
Becslés és eltérésszámítás ............................................................................................ 16
A mértékegység és a mérőszám változásának megfigyeltetése .......................................... 16
3.3. Mérés szabvány mértékegységekkel ................................................................... 18
Megmérés és kimérés ................................................................................................. 22
4. A szabvány mértékegységek számszerű kapcsolata .................................. 25
4.1. Mérési adatok átváltása ....................................................................................... 27
Hiányzó mérőszámok pótlása ...................................................................................... 27
Hiányzó mértékegységek pótlása ................................................................................. 28
Mennyiségek megfeleltetése, rendezése ......................................................................... 29
Mennyiségek kerekítése .............................................................................................. 30
4.2. Mértékváltás szöveges feladatokban .................................................................. 31
Felhasznált és ajánlott irodalom ............................................................................ 33

3
Bevezetés

A mérések témakör fontosságát jelzi, hogy a matematikán kívül szinte valamennyi műveltség-
terület (Ember a természetben, Ember és társadalom, Életvitel és gyakorlati ismeretek, Testnevelés
és sport, Művészetek) tananyagában is gyakran felbukkanó téma. A mérésfogalom kialakításában, a
mérésekkel együtt járó gyakorlati és gondolati tevékenységek megismerésében és begyakorlásában
a matematika − a többi tudományterülettel összehasonlítva − meghatározó szerepet játszik.

A téma alsó tagozatos tanításával összefüggő szempontok az alábbi kérdések köré csoportosít-
hatók:
• Milyen mérésfogalmat közvetítsünk tanulóinknak?
• Milyen céllal dolgozzuk fel az egyes mérési feladatokat?
• Mit mérjünk, milyen tulajdonság alapján és hogyan történjen az összehasonlítás?
• Mivel mérjünk, milyen mérőeszközök álljanak a rendelkezésünkre?
• Milyen legyen (lehet) a mérések pontossága, megbízhatósága?
• Milyen feladatok szolgálhatják a reális becslési képesség megszereztetését?
• Hányadik osztályban vezessük be az új, szabvány mértékegységeket?
• Hogyan szereztessünk jártasságot a mértékváltásokban?
• Milyen feladatokat válasszunk a mérési tapasztalatok alkalmazására?

A kézikönyv elsősorban a fenti kérdések körbejárására és megválaszolására koncentrál. Az

ajánlott feladatok órai, illetve otthoni feldolgozásával a tanulók tapasztalatokat szerezhetnek a mé-
rések önálló elvégzésében, a mások által végzett mérési eredmények megfigyelésében, felismerhe-
tik a különböző mérési helyzetek közös és eltérő jellemzőit, felfedezhetik továbbá a témakör fontos-
ságát és gyakorlati hasznosságát.

Tisztelt Pedagógusok!

Bízunk abban, hogy a kézikönyv − gazdagítva módszertani kultúrájukat − sok új ötletet ad a

mérések témakör tanításához. Reméljük, hogy a benne található feladatajánlások és módszertani
javaslatok megkönnyítik az Önök és tanítványaik munkáját.
A szerző és a kiadó

4
1. A méréstanítás célja, feladata a matematikatanításban
A mérések az alsó tagozatos matematikatanítás egyik legösszetettebb és legnehezebb témaköre.
Nem szűkíthető le a szabvány mértékegységek bevezetésének és a mérési adatok átváltásának prob-
lémájára. A téma feldolgozása több, sok esetben párhuzamosan megvalósítandó tanulási-tanítási
célt szolgál.
a) Jártasság megszerzése a mindennapi életben is előforduló mérések végrehajtásában. A mérések-
hez kapcsolódó alapvető fogalmak (mértékegység, mérőszám, időtartam …) és tevékenységek
(kimérés, becslés, eltérésszámítás …) megismerése.
b) Mennyiségek értelmezésének és a reális becslési képesség megszerzése. Tudjanak a tanulók
adott mennyiségekhez valóságos tárgyakat, dolgokat, eseményeket hozzárendelni és fordítva: jó
közelítéssel tudják megbecsülni egy épület magasságát, egy tárgy tömegét, egy edény űrtartal-
mát vagy egy esemény időtartamát!
c) A természetes, majd az egész, később a racionális számfogalom alakítása mérések segítségével.
(Egy természetes szám a darabszám, sorszám, jelzőszám tartalom mellett mérőszámot is jelent-
het. A hőmérsékletmérés a negatív számfogalom, a törtrészek mérésen alapuló számszerűsítése
pedig a törtfogalom kialakításában van segítségünkre.)
d) Műveletvégzés gyakoroltatása (mennyiségek összegének, különbségének, valahányszorosának
és valahányad részének meghatározása). Ebbe beletartozik a mennyiségek különböző mérték-
egységben való megadása, a mérési adatok számítással (szorzással vagy osztással) történő átvál-
tása is.
e) A mérésről tanultak felhasználása, alkalmazása a matematika egyéb témaköreiben (geometria,
függvények, szöveges feladatok ...) és más műveltségterületek ismeretelsajátításában.
f) Arányérzék, esztétikai érzék alakítása (elsősorban az egymáshoz hasonló, az egymással egybe-
vágó, a szabályos, a szimmetrikus alakzatok mérhető tulajdonságainak tanulmányozásával és
összehasonlításával).

A 2003-as Központi Kerettanterv az alsó tagozatos méréstanítás évfolyamonkénti feladatainak,

tananyagának és a következő évi fejlesztés feltételeinek meghatározásával segíti a mérések témakör
tanításának tartalmi tervezését és időbeli ütemezését:

5

Fejlesztési feladatok
Az összehasonlító, megkülönböztető
képesség alakítása mennyiségek tevé-
kenységgel történő rendezése útján.
A becslés és mérés képességének fej-
lesztése gyakorlati tapasztalatszerzés
alapján.
Összefüggések megfigyelése.
Fejlesztési feladatok
Megfelelő pontosság elérése, a pontat-
lanság felismerése, kifejezése.
Ítéletalkotás, vélemény megfogalmazá-
sa.
Helyes eszközhasználat.
Összefüggések felismerésének képes-
sége.
Becslés.
1. osztály
A következő évi fejlesztés
Tananyag és tanulói tevékenység
feltételei
Különféle hosszméretek (hosszúság, szé- Összehasonlítás, összemérés,
lesség, magasság, mélység, vastagság, kör- mérés gyakorlati tevékenység-
méret), tömegek, űrtartalmak összehasonlí- gel, az eredmény megfogal-
tása, összemérése a gyakorlatban. Kapcso- mazása a tanult kifejezések-
lódó gyakorlati problémák megoldása. kel.
Mérés alkalmilag választott egységekkel. A méter, kilogramm, liter
Mérési eljárások: kirakás, egyensúlyozás, mértékegységek használata
áttöltés. gyakorlati mérésekben.
Mérőeszközök készítése, használata. A hét, nap, óra időtartamok
Kapcsolatok megfigyelése mennyiségek, helyes alkalmazása.
mértékegységek és mérőszámok között:
különböző mennyiségek mérése azonos
mértékegységgel; nagyobb mennyiség →
nagyobb mérőszám.
Mérési tapasztalatok felhasználása becslé-
sekben, megfogalmazása saját szavakkal.
Mértékegységek gyakorlati használata:
méter, kilogramm, liter.
Az idő: hét, nap, óra. Az órák leolvasása
egyszerűbb esetekben.
2. osztály
A következő évi fejlesztés
Tananyag és tanulói tevékenység
feltételei
Hosszúság, (magasság, szélesség, kerület), Gyakorlati mérések alkalmi
tömeg, űrtartalom, idő mérése alkalmilag egységekkel.
választott és néhány szabványegységgel. A megismert szabványmér-
A m, dm, cm, kg, dkg; l, dl, óra, perc, nap, tékegységek gyakorlati isme-
hét, hónap, év egységek gyakorlati megis- rete, használata.
merése, megfelelő kép alkotása nagyságuk-
ról. Az elnevezések és jelük használata.
Tapasztalatszerzés az egység, mennyiség és
mérőszám kapcsolatáról kis arányszámok
esetén. (Azonos egység: 2-szer, 3-szor
nagyobb mennyiség → 2-szer, 3-szor na-
gyobb mérőszám; azonos mennyiség: 2-
szer, 3-szor nagyobb egység → fele, har-
mada akkora mérőszám.) Gyakorlati méré-
sek az egység többszöröseivel.
6
 3. osztály

A következő évi fejlesztés

Fejlesztési feladatok Tananyag és tanulói tevékenység
feltételei

Tapasztalatgyűjtés. Mérések alkalmi egységekkel a már meg- Mérés alkalmi és szabvány

Mennyiségi jellemzők felismerése, a
különbségek észrevétele.
A pontosság mértékének kifejezése
gyakorlati mérésekben.
A matematika és a valóság kapcsolatá-
nak építése.
Mennyiségi viszonyok felismerése.
Egyszerű mennyiségi következtetések
végzése. Becslőképesség.
ismert mennyiségek körében. Egység, egységekkel.
mennyiség és mérőszám kapcsolatai kis A gyakorlatban végrehajtott
arányszámok esetén. mérések alapján a mértékegy-
Terület, térfogat fogalmának alapozása ség és mérőszám kapcsolatá-
konkrét tevékenységgel, tapasztalatok gyűj- nak megállapítása.
tésével. A szög fogalmának az elfordulás Át- és beváltások a megismert
nagyságát kifejező tartalma. szomszédos mértékegységek-
Kerületmérés körülkerítéssel, területmérés kel gyakorlati mérésekhez
lefedéssel. kapcsolva.
Térfogat mérése alkalmi egységekkel. A megismert szabvány mér-
Mérés szabvány egységekkel: mm, cm, dm, tékegységek gyakorlati isme-
m, (km), (hl), l, dl, cl, ml, (t), kg, g. Az idő rete és alkalmazása.
mérése (óra, perc, másodperc). A szom-
szédos egységek viszonya, a velük való
mérési eredmények összevetése; arányuk
megállapítása.
Mérés az egységek többszöröseivel.
Át- és beváltások gyakorlati mérésekhez
kapcsolva.
A mértékegységek használata és átváltása
szöveges és számfeladatokban, esetenként
visszatérve a mindkét egységgel való
megmérésre.

4. osztály

A következő évi fejlesztés

Fejlesztési feladatok Tananyag és tanulói tevékenység
feltételei

Az érzékelés pontosságának fejleszté- Összehasonlítások, viszonyítások. Mérés alkalmi és szabvány

se. Érzékelési emlékezet.
Tapasztalatgyűjtés, mennyiségi tulaj-
donságok felismerése, megkülönbözte-
tése.
Mennyiségi következtetések.
Tájékozódás a világ mennyiségi vonat-
kozásaiban.
A hosszúság, űrtartalom, tömeg és idő
mérése alkalmi és szabvány egységekkel.
A mennyiségek szabvány mértékegységei
és többszörösei nagyságának felidézése.
A szabványegységek használata szám- és
szöveges feladatokban a valóság újbóli
felidézésével.
egységekkel.
Át- és beváltások a megismert
szomszédos mértékegységek-
kel gyakorlati mérésekhez
kapcsolva, illetve ilyenek fel-
idézése nyomán. (Csak reális
szituációkban!)

7
2. Mérésfogalom, mérési alapesetek
A mérések témakör tanításakor világosan kell látnunk, hogy mi is az a mérésfogalom, amelyre
alapozhatjuk méréstanításunkat, amelyet közvetíthetünk tanítványainknak.
A mérés a mérendő mennyiség (számszerűsítő) összehasonlítása az egységül választott (ugyan-
olyan nemű) mennyiséggel, megfelelő mérési eljárás segítségével.

MEGJEGYZÉSEK
• Ugyanez a meghatározás található a tanítóképző és a tanárképző főiskolák egységes jegyze-
teiben (1), (4), sőt, a Magyar Értelmező Szótárban is. A mérés köznapi és tanításban haszná-
latos értelmezése tehát egybeesik.
• Elméleti háttérismeretként megjegyezném, hogy a mérés- és skálaelmélet a fenti értelmezés-
nél sokkal általánosabb mérésfogalmat használ. Ennek elsődleges oka az, hogy bizonyos tu-
dományágak (ökonometria, szociometria, pszichometria, …) már elnevezésükben is szere-
peltetik a mérték kifejezést, ugyanakkor mérési eljárásaikban nem is használnak mértékegy-
séget. Gondoljunk pl. az intelligenciatesztekre, az iskolai osztályozásra vagy a különböző vá-
lasztási rendszerekre, amelyeknél a kapott mérési eredmény (IQ, osztályzat vagy választási
eredmény) sohasem valamilyen rögzített mértékegységhez való viszonyt jelent. Például egy
tanuló nem azért kap ötös osztályzatot, mert 5-ször többet tud a leggyengébbnél. Az általáno-
sított mérésfogalom részletes indoklása és alkalmazása megtalálható (6)-ban.

A mérés számszerűsített eredménye, az ún. mérőszám azt fejezi ki, hogy a mértékegységet
hányszor tudtuk „rávinni” a mért mennyiségre. Egy mérési adatot − a tárgyak, dolgok, személyek,
események adott tulajdonsággal való rendelkezésének mértékét − a mérőszám és a mértékegység
összetartozó együttese határozza meg. Például az asztal hossza körülbelül 15 dm, a pohárban lévő
folyadék mennyisége több, mint 2 dl, de kevesebb, mint 3 dl, Karcsi testtömege 33 kg, a tanítási óra
tovább tartott, mint 45 perc.

A mérőszám megállapításának módszerei, a mérési eljárások még az egy és ugyanazon tulaj-

donság szerinti méréseken belül is lényegesen különbözhetnek. Például egy háromszög kerületét
cm-ben meghatározhatjuk színes rudak segítségével, de vonalzó vagy körző és vonalzó felhasználá-
sával is. Ugyancsak mást jelent egy tárgy tömegét a digitális mérlegről leolvasni, mint kétkarú mér-
legen különböző tömegegységekkel kiegyensúlyozni.

A méréstanítás alapozó szakaszában elsősorban azoknak a mérési eljárásoknak az elsajátítása a

fontos, amelyek tényleges gyakorlati tevékenységen, a mértékegység rávitelén alapulnak.

A mérésfogalom mondanivalója a tanítás számára

Anélkül, hogy az alsó tagozatos méréstanítás részletezésébe belekezdtünk volna, máris megál-
lapíthatunk olyan, a tanítás során is érvényesítendő szempontokat, amelyek pusztán a mérés említett
fogalmából következnek:
a) Minden mérésnél feltételezzük valamilyen mértékegység, az etalon létezését, vagyis mértékegy-
ség-választással kezdjük méréseinket.
b) A mérőszám meghatározásához rögzítenünk kell egy mérési eljárást, amely a legtöbb esetben
valamilyen mérőeszköz használatára vonatkozik.

8
c) A mért mennyiséget a mértékegység és a hozzá tartozó mérőszám csak együttesen jellemezheti.
d) A mérőszám nyilván függ a mértékegység megválasztásától. Az egymással ekvivalens mérési
adatok összehasonlításával felismertethetjük, hogy a mértékegység változtatásával a mérőszám
milyen irányban és arányban változik.

A geometria és a mérések témakör kapcsolata. Mérési alapesetek

Az alsó tagozaton alapmennyiségeket mérünk. Az ún. származtatott mennyiségek fogalmainak

(pl. sűrűség, sebesség, gyorsulás) bevezetése az életkori sajátosságoknak megfelelően csak a felső
tagozaton és más tantárgyak (pl. fizika, kémia) keretein belül kezdődhet. Értelmezésükhöz a gye-
rekeknek az alapmennyiségek körében (alsó tagozaton) szerzett sokirányú tapasztalata adhat se-
gítséget.
Egy másik osztályozás szerint a matematikán belül beszélhetünk geometriai és nem geometriai
jellegű mérésekről.

A halmazábráról leolvasható, hogy a mérések témakör nem a geometria tananyag kibővítése.

Inkább azt mondhatjuk, hogy a két tudományterületnek van közös része. A méréseknek a hosszú-
ság, az űrtartalom, a tömeg, az idő és a hőmérséklet meghatározására vonatkozó alapeseteit a geo-
metriától függetlenül vezethetjük be, majd az itt elsajátított mérési alapismereteket felhasználjuk az
ún. méretes geometriai tulajdonságok értelmezésekor és meghatározásakor. Vagyis a megszerzett
mérési tapasztalatokat mintegy alkalmazzuk a geometriában.

A hosszúság (szélesség, magasság, távolság, mélység) mérésének alapozása valóságos tárgya-

kon (fonal, pad, tanterem, tábla) kezdjük. Csak ezután következhet a testek és síkidomok hosszú-
sággal kapcsolatos adatainak (él, oldal, átló, kerület …) meghatározása.

Az űrtartalommérés problémaköre magában foglalja a folyadékmennyiségek mérését is. A két

mérési feladatnál hasonló mérési eljárásokat használunk, a mérőeszköz pedig egyúttal a mértékegy-
séget is jelenti. Az űrtartalom mérésénél azt kérdezzük, hogy mennyi folyadék fér az üres edénybe,

9
a folyadékmennyiség megállapításánál pedig arra kapunk választ, hogy mennyi folyadék van az
edényben. Szerencsésebb tehát a téma feldolgozásakor a „Mérjük az űrtartalmat!” típusú szlogenek
helyett űrtartalmak és folyadékmennyiségek méréséről beszélni. A gyakorlati méréseknél is különb-
séget kell tennünk a két dolog között, kiemelve, hogy éppen mit határozunk meg.

A köznyelvben helytelenül használjuk a súly szót a tömeg helyett. Szoros kapcsolatuk ellenére
a két fogalom nem ugyanazt jelenti. Egy adott tárgy tömege nem különbözik a Földön, a Holdon
vagy éppen a világűrben, a súlya viszont (a vonzerők különbözősége miatt) igen. Alsó tagozaton
tömeget mérünk, a súly fogalmának tisztázása (az erővel összefüggésben) a felső tagozat feladata.
A kezdeti időszakban a tömegmérés legfontosabb eszköze a kétkarú mérleg, amelyet alkalmi jelleg-
gel vállfából is készíthetünk.

Az időmérés valójában időtartamok meghatározását jelenti. Itt is fontos, hogy az időpont és az

időtartam fogalmakat ne „mossuk egybe”. Különböznek, de össze is függnek egymással. Művelet-
szintű kapcsolatukra − miszerint az időtartam két időpont különbsége − csak akkor hívhatjuk fel a
tanulók figyelmét, ha a két fogalmat előzőleg már tisztáztuk. A gyerekek időbeni tájékozódását két
fontos eszköz, a naptár és az óra segíti.

A hőmérsékletmérés helye, szerepe a matematika tananyagban

Igaz ugyan, hogy egy hőmérsékleti adatot − a többi mérési alapesethez hasonlóan − szintén a
mérőszám és a mértékegység együttese határozza meg, ennek ellenére a hőmérsékletmérés két
szempontból is „kilóg” a sorból. Egyrészt a mérés itt valójában leolvasást jelent (a hőmérő mér he-
lyettünk), ily módon elmarad a megszokott tevékenység, a mértékegység rávitele a mérendő meny-
nyiségre.
Másrészt a mértékegység változtatásával a mérőszám nem a szokásos módon, valahányszoro-
sára, illetve valahányad részére változik. A Celsius és az Amerikában használt Fahrenheit mérési
skálák közötti átváltási szabály:
f = 9 · c : 5 + 32, ahol c a Celsiusban, f pedig a Fahrenheitben kifejezett hőmérsékleti érték.
A szokásos x' = a · x transzformáció (ahol x és x' két, egymásnak megfelelő mérési adat) helyett
tehát egy x' = a · x + b átváltási szabály szerint járunk el. Például a 20 °C-os szobahőmérsékletnek
68 °F felel meg. Ennek a szokásostól eltérő átváltási szabálynak az az oka, hogy a hőmérsékleti
skáláknak két alappontja van, a Celsius-skálának pl. a 0 és a 100 (a víz fagyás-, illetve forráspontjá-
nak megfelelően).

Az említett két észrevétel alapján a hőmérsékletmérés inkább a negatív számfogalom kialakítá-

sában segít (ld. Az egész számfogalom kialakítása című, e sorozat keretében megjelent kéziköny-
vet), mintsem a mérések közös gondolatkörének megértésében. Ezért a hőmérsékletmérést nem a
mérések között, hanem a természetes számfogalom bővítése kapcsán célszerű feldolgozni.

A kerület, a terület, a felszín, a térfogat és a szög fogalmi kialakítását és mérését egy geomet-
riatanításról szóló, később megjelenő kézikönyvünkben tárgyaljuk.

10
3. A mérési alapesetek tanításának általános folyamata és szempontjai

Ebben a fejezetben bemutatjuk azt az általános folyamatot, fogalmi, illetve tevékenységi kört,
amelyet a hosszúság-, az űrtartalom-, a tömeg- és az időmérés tanításánál egyaránt alkalmazhatunk.
(Hasonló utat járunk majd be a méretes geometriai tulajdonságok tanításánál is.)

Az egyes évfolyamok matematika anyagát színesebbé tehetnénk, ha a mérési alapeseteket idő-

ben elnyújtva, más témakörök közbeiktatásával tanítanánk. A mérésfogalom kialakítása szempont-
jából viszont célszerűbb a hosszúság-, az űrtartalom-, a tömeg- és az időmérést minden évfolyamon
közvetlenül egymás után feldolgozni, mert alapvetően csak tartalmukban, a „Mit mérünk?” kérdés-
felvetésben különböznek. Ez utóbbi felfogás alapján a mérésekkel kapcsolatos közös tevékenységek
(mértékegység-választás, becslés, mérési eljárás, a mérés pontossága, a becslés „jóságának” megál-
lapítása, a mérések kétirányúsága, mértékváltások...) egy időben tudatosíthatók.

A két különböző tananyag elrendezési lehetőség közüli választás − az adott tankönyv ajánlásá-
nak mérlegelésével − a pedagógus elhatározásán múlik.

3.1. Mértékegység nélküli összehasonlítások

A mennyiségek mértékegység nélküli összehasonlításakor a mennyiségeket nem a választott

mértékegységhez, hanem egymáshoz viszonyítjuk. Nem mérőszámok meghatározása a cél, hanem
két vagy több mennyiség sorrendi, esetenként különbségviszonyának megállapítása. Olyan kérdé-
sekre keresünk választ, mint: „Melyik a magasabb?”, „Mennyivel hosszabb?”, „Melyik a nehe-
zebb?”, „Mi az edények űrtartalom szerinti sorrendje”, „Melyik esemény tart tovább?” stb.

A mennyiségek ilyen célú összehasonlítását megfigyelés, képről olvasás vagy emlékezet alap-
ján, illetve tényleges összeméréssel végeztethetjük. Bár ezek a tevékenységek (a 2. fejezetben leírt
mérésfogalom szerint) nem tekinthetők méréseknek, mégis nagyon hasznosak. Elsősorban a méré-
sek előkészítésében, de a becslési és gondolkodási képességek fejlesztésében is fontos szerepet ját-
szanak.

Kezdetben az adott tulajdonság szerint nagy eltérést mutató tárgyakat, személyeket, eseménye-
ket hasonlítsunk össze, majd csökkentsük a köztük lévő különbség mértékét! Az összehasonlítások
során helyezzünk hangsúlyt a szókincsbővítésre, a mennyiségek viszonyát kifejező szavak pontos
jelentésére! Az alapmennyiségek összehasonlításánál − értelmezésük után − az alábbi fogalompáro-
kat használjuk:
• hosszúság jellegű mennyiségeknél: hosszabb – rövidebb, alacsonyabb – magasabb, szűkebb
– bővebb, szélesebb – keskenyebb, vékonyabb – vastagabb.
• űrtartalom (vagy térfogat) jellegű mennyiségeknél: nagyobb – kisebb űrtartalmú, több – ke-
vesebb fér bele (van benne).
• tömeg jellegű mennyiségeknél: könnyebb – nehezebb, nagyobb – kisebb tömegű, súlyosabb
– kevésbé súlyos.
• idő jellegű mennyiségeknél: hosszabb – rövidebb ideig tart, korábban (előbb) – később.

11
Lássunk néhány 1. osztályos példát a mértékegység nélküli összehasonlításokra!
1. Vegyél elő három ceruzát a tolltartódból! Hogyan tudnád könnyen
eldönteni melyik a legrövidebb? Van-e közöttük ugyanolyan hosszú?

2. Hasonlítsd össze testmagasságod a padtársadéval! Ki az alacsonyabb, ki a magasabb?

Egy harmadik tanuló állapítsa meg!
3. Melyik irányban kell hosszabb utat megtenned: a házatoktól az iskoláig vagy az iskolától hazá-
ig? Melyik út megtétele vesz több időt igénybe?

4. Mutasd fel a megfelelő színes rudat!

a) Mennyivel hosszabb a fekete rúd a világoskék rúdnál?
b) Mennyivel nehezebb a zöld rúd a narancssárga rúdnál?

5. Jelöld a kép alatt, ha alacsonyabb vagy nála! Jelöld a kép felett, ha magasabb vagy nála!

Lehet egy kép alatt és felett is jel? Indokold meg válaszodat!

6. Hogyan tudnád eldönteni két edényről,

hogy melyikbe fér több víz? Segít a rajz!

7. Becsüld meg, hogy a valóságban melyik edénybe fér több folyadék! Írj számokat a képek alá!
Kisebb számot írj, ha kevesebb fér bele!

12
8. Négy gyerek páronként ült fel a mérleghinta egy-egy oldalára:

Ági
Laci Laci

Zsófi Ági Zsófi

Feri Feri Feri

Zsófi Ági Laci

a) Tegyél egy pöttyöt a táblázatban ahhoz a gyerekhez, amelyik nehezebb a kettő közül!
b) Mutasson a nyíl a legkönnyebb gyerektől az egyre nehezebb felé! Ki a legnehezebb? Ki a
legkönnyebb?
Zsófi Ági
Ági
Zsófi
Feri
Laci Feri
Laci

9. Három pénzdarab közül kettő ugyanolyan nehéz, de a

harmadik könnyebb a másik kettőnél. Mérő Miki csak
egyetlen egy összehasonlítást végzett a kétkarú mérlegen,
mégis megtudta, hogy melyik a legkönnyebb pénzdarab.
Hogy csinálhatta? Próbáljuk is ki!

MEGOLDÁS
A három pénzdarab közül válasszunk ki kettőt, és tegyük őket a kétkarú mérleg egy-egy serpe-
nyőjébe. Ha a mutató kibillen, akkor a könnyebbik érme a feljebb álló serpenyőben van. Ha
nem billen ki, akkor a ki nem választott érme a legkönnyebb.
Az eldöntés logikájának helyességéről valóságos méréssel is meggyőzhetjük a tanulókat.
A három érmét helyettesítsük pl. három gyufásdobozzal, amelyek közül kettőt homokkal töl-
tünk meg. (Erről persze a gyerekek nem tudhatnak.)

10. Versenyezz a padtársaddal, hogy ki bírja tovább levegővétel nélkül! Számoljatok 3-ig, majd
egyszerre vegyetek egy nagy levegőt! Az lesz a győztes, aki később vesz újra lélegzetet.

13
11. Rövidebb, hosszabb, ugyanannyi ideig tart? Nagyobb részt színezz ki az órán, ha az esemény
tovább tart!

12. Hogy tudnál a padtársaddal igazságosan osztozkodni egy almán vagy egy szelet csokoládén?
Csak egy kés áll rendelkezésedre!

MEGOLDÁS
Mérőeszköz hiányában két ember egy dolgon úgy osztozkodhat igazságosan, hogy az egyik
felez, a másik pedig választ. A felezést végző személy nyilván arra törekszik, hogy szemre a
lehető legpontosabban végezze el a felezést, egyébként rosszul jár.
Ezzel a nagyon egyszerű osztozkodási mód azért nevezhető igazságosnak, mert egyik ember
sem tehet szemrehányást a másiknak.
Ezt a fajta osztozkodást a gyerekek ki is próbálhatják egy zsinórdarabbal, egy írólappal egy
gyümölccsel vagy egy péksüteménnyel.

Beszéljünk meg olyan helyzeteket is, amikor két mennyiséget nem áll módunkban (vagy na-
gyon problematikus lenne) közvetlenül összemérni, ugyanakkor a köztük lévő különbség szemmel
láthatóan kicsi. Például az ajtó magasságát és a tábla szélességét körülbelül egyformának találhat-
juk, viszont nehéz lenne a két hosszúságot egymás mellet megjeleníteni. Számíthatunk arra, hogy a
gyerekek javaslatot tesznek egy „közvetítő” mennyiségre (pl. a saját araszukra vagy egy söprűnyél-
re), amelyhez viszonyíthatják a két hosszúságot.

Ilyen jellegű problémafelvetésekkel könnyebb eljutnunk a valódi értelemben vett mérések

szükségességének indoklásához, valamint a mértékegység fogalmához.

3.2. Mérés alkalmi mértékegységekkel

A mérésfogalomból következően a mérés egy gyakorlati, számmal is kifejezhető összehasonlí-

tó tevékenység, melynek során a mértékegység adott vagy megválasztható. A mértékegység lehet
alkalmi (hosszúságmérésnél pl. egy arasz hossza, űrtartalommérésnél egy gyűszű térfogata, tömeg-
mérésnél egy Babilon golyó tömege, időmérésnél a metronóm két ütése között eltelt időtartam)
vagy szabvány (pl. m, dl, g, perc).
Magát a mérési eljárást (a mértékegység rávitelét) nem befolyásolja, hogy alkalmi vagy szab-
vány mértékegységet használunk, mégis célszerű kezdetben alkalmi mértékegységgel mérni, mert
ezzel indokolva vezethetjük be később a szabvány mértékegységeket. Méréstanításunk akkor ne-
vezhető eredményesnek, ha a tanulók tényleges méréseket végeznek, miközben megismerkednek a

14
mérőeszközökkel, azok használati módjával, a különböző mértékegységekkel és azok kapcsolatával.
(Nem lehet a mérőeszközöket és a mértékegységeket képekről tanítani!)

Néhány példa az alkalmi mértékegységek használatára, az egyes mérési alapeseteknél:

1. Mérd meg a zöld rúd hosszúságát! Írd a hiányzó mérőszámokat a vonalakra!

a) A fehér rúd hosszúsága legyen az egység! A zöld rúd hosszúsága = ____ egység.
b) A rózsaszín rúd hosszúsága legyen az egység! A zöld rúd hosszúsága = ____ egység.
c) A világoskék rúd hosszúsága legyen az egység! A zöld rúd hosszúsága = ____ egység.

2. Mérjük meg a kancsó űrtartalmát! A pohár űrtartalma legyen az egység! Nézzük meg, hogy
hány pohár vízzel tudjuk az üres kancsót teletölteni!

3. Kétkarú mérlegen mérjük meg egy szelet csokoládé, majd egy zacskó cukorka tömegét! Az
egység egy Babilon golyó tömege legyen!

4. A homokóra nemcsak mérőeszközt, hanem mértékegységet is jelent. Nevezzük 1 homokórának

azt az időtartamot, ami alatt a homokszemcsék a felső tégelyből az alsóba kerülnek!
Adjuk meg a kicsöngetésig hátralévő időt homokórában kifejezve! Szóljatok, ha a homokórát
meg kell fordítanom, mert leperegtek a homokszemcsék!

Mérések pontossága

Abszolút pontos mérésekről (a mérőeszköz vagy a mérést végző személy pontatlansága miatt)
még szabvány mértékegységek és mérőeszközök birtokában sem beszélhetünk. A mértékegység
csökkentésével is csak bizonyos pontossággal közelíthetjük meg a mérendő mennyiséget.
Fontos, hogy a tanulók már az első mérési feladatoktól kezdődően szóban és írásban is kü-
lönböztessék meg a pontatlan és a közelítőleg pontos méréseket. A pontatlan mérések ránézésre is
felfedezhetők, míg a közelítőleg pontos mérések pontatlansága nem vehető észre. A pontatlan méré-
si eredmények szóbeli közlésénél használjuk a körülbelül, majdnem, több, mint ..., de kevesebb,
mint ... stb. kifejezéseket! (Például „a tanterem hossza körülbelül 12 lépés”, „az edényben lévő víz
kevesebb, mint 4 pohár, de több, mint 3 pohár”.) Az írásbeli lejegyzés a szóbeli közlésnek megfele-
lő matematikai jelekkel történjen (h ≈ 12 lépés, 3 pohár víz < v < 4 pohár víz)!
Ha a mérés közelítőleg pontosnak bizonyul, akkor ezt szóban így fogalmazhatjuk meg: „Egy
bordó rúd hossza két piros rúd hosszával egyezik meg.” „A vonalzó tömege 2 Babilon golyó töme-
gével egyenlő.” A közelítőleg pontos mérési eredmények lejegyzésénél „=” jelet használjunk!
A kezdeti időszakban a szóbeli közlés dominál. A mérések eredményének írásbeli lejegyzését
megkönnyíti, hogy a munkatankönyvekben, munkafüzetekben általában csak a mérőszámokat és a
relációs jeleket kell pótolni. Egy példa:

5. Mérd meg a füzeted rövidebb (r) és hosszabb (h) oldalát! Mondd el, hogy mit tapasztaltál! Je-
gyezd is le! A hiányzó mérőszámokat a vonalakra, a hiányzó jeleket a négyzetekbe írd!
a) A piros rúd hosszúsága legyen az egység!
egység r egység egység h egység

15
 b) A világoskék rúd hosszúsága legyen az egység!
egység r egység egység h egység

A mérések pontosságának, megbízhatóságának kérdésére még nagyobb hangsúlyt kell fektet-

nünk a szabvány mértékegységekkel történő méréseknél.

Becslés és eltérésszámítás

A mérést előzze meg a mérendő mennyiség becslése, majd a becslés „jóságának” ellenőrzése
kövesse! A becsült és a mért értékek közötti eltérések kiszámításával a gyerekek nemcsak a kivo-
nást gyakorolják, hanem elsősorban a becslési képességükről kapnak felvilágosítást. A túl nagy elté-
rések rosszul sikerült (durva) becslésekre figyelmeztetnek.

MEGJEGYZÉS
A becslés tulajdonképpen a mértékegység képzeletbeli rávitele a mérendő mennyiségre, ezért
jó közelítésű becslésekre csak nagyszámú mérési és becslési tapasztalat birtokában számíthatunk.
Gyakorlati jelentősége ugyan csak a szabvány mértékegységekben megadott becsléseknek van, en-
nek ellenére már a kezdeti szakaszban is várjuk el a tanulóktól a becslések megadását és az eltéré-
sek megállapítását!

6. Mérd meg otthon egy leveses fazék űrtartalmát (ű)! Először becsülj, majd a mérés után szá-
mítsd ki az eltérést!
a) A fogmosó poharad űrtartalma b) A tejesbögréd űrtartalma
legyen az egység! legyen az egység!

becslés: ű = ____ egység becslés: ű = ____ egység

mérés: ű ≈ ____ egység becslés: ű ≈ ____ egység
eltérés: ____ egység eltérés: ____ egység

A mértékegység és a mérőszám változásának megfigyeltetése

A gyerekek már az alkalmi mértékegységek használata közben is tapasztalatot szereznek arról,

hogy
• ha különböző mennyiségeket azonos mértékegységgel mérnek, akkor a nagyobb (kisebb)
mennyiségekhez nagyobb (kisebb) mérőszám fog tartozni,
• ha ugyanazt a mennyiséget különböző mértékegységgel mérik, akkor a mértékegység csök-
kentésével (növelésével) a mérőszám nagyobb (kisebb) lesz.

16
7. Mérd meg a padod körülbelüli hosszúságát és szé-
lességét először kis arasszal, majd nagy arasszal!
a) Először a becsléseket, majd a mérési eredmé-
nyeket írd a táblázatokba!

Becslés Mérés Eltérés Becslés Mérés Eltérés

Hosszúság Hosszúság
Szélesség Szélesség

b) Hasonlítsd össze a két táblázatban a mérés oszlopokat! Mit tapasztalsz? Keress magyarázatot!
c) Melyik becslésednél tévedtél a legtöbbet? Hol a legnagyobb az eltérés?

8. Mérjük meg az üveghenger űrtartalmát két, különböző térfogatú műanyag pohár segítségével!
Nézzük meg először, hogy melyik pohárba fér több víz! Mit gondolsz, melyik pohárral kell
majd többször öntögetnünk és miért?

9. Öntsünk három egyforma ásványvizes flakon közül az egyikbe 3 pohár, a másikba 3 bögre, a
harmadikba 3 gyűszű vizet! Mit gondolsz melyik üvegben lesz a legmagasabb a víz szintje és
miért?

10. Mérjük meg a barna rúd tömegét a kétkarú mérlegen!

a) A rózsaszín rúd tömege legyen az egység! A barna rúd tömege = ____ egység.
b) A piros rúd tömege legyen az egység! A barna rúd tömege = ____ egység.
c) A bordó rúd tömege legyen az egység! A barna rúd tömege = ____ egység.
Hasonlítsd össze a mértékegységeket és a mérőszámokat a három feladatrészben, majd tedd
igazzá a hiányos mondatokat!
Ahol a mértékegység nagyobb, ott a mérőszám ______________________________ .

Ahol a mérőszám nagyobb, ott a mértékegység ______________________________ .

11. Mérjük meg először egy radír, egy ceruza, végül egy füzet tömegét! Mind a három mérésnél
egy tele gyufásdoboz tömege legyen az egység! Mire következtethetünk a kapott mérőszámok-
ból? Ellenőrizzük összemérésekkel!

12. A metronómon be lehet állítani az egymást követő ütések között eltelt időt. Nézzük meg, hogy
két különböző (egy gyorsabb és egy lassúbb) beállításnál hányszor üt a metronóm, amíg az óra
nagymutatója egyszer körbeér!

Az egységes mértékrendszer, a szabvány mértékegységek bevezetésére egyrészt a mérési ada-

tok egyértelműsége (objektív értelmezhetősége) miatt, másrészt praktikus okokból van szükség. Az
időtartamok szabvány egységekben való megadását pl. a korszerűbb (könnyebben kezelhető és pon-

17
tosabb) mérőeszközök megjelenésével indokolhatjuk. Jelöljünk ki olyan problémahelyzeteket, ame-
lyek a gyerekekben is bizonytalanságot ébresztenek a különböző alkalmi mértékegységekben kife-
jezett mennyiségekkel kapcsolatban! Beszéljünk például arról, hogy milyen kellemetlenségekkel
járna, ha még mindig napórát vagy homokórát használnánk az idő mérésére!
Néhány ötlet:

13. Két napközis focicsapat kiskapus mérkőzésre készült. Mindkét csapatból egy-egy játékos mérte
ki a saját kapuját. A kapufákat 10 cipőhossznyi távolságra helyezték el egymástól. Az egyik
kapu nagyobb lett, mint a másik. Mit gondolsz miért?

14. Egy meleg nyári napon Ági 5 pohár, Vera 6 pohár narancslevet ivott meg. Megtudhatjuk-e,
hogy melyik lány ivott több narancslevet? Miért?

15. Bolondfalva piacán az árusok más-más mértékegységet használnak a tömegmérésre. Például az

egyik árus fél téglát, a másik egész téglát. Egy fél tégla alma ugyanannyiba kerül, mint egy
egész tégla alma. Melyik árustól vásárolnál almát? Miért?

16. Mit jelenthet ez a lejegyzés: 13 istvánlépés = 15 juditlépés?

Melyik gyerek lépése hosszabb? Minek a hosszúságát mérhették meg?
Megtudhatjuk-e, ki tudnánk-e mérni a valódi hosszúságot? Miért?

3.3. Mérés szabvány mértékegységekkel

A szabvány mértékegységek bevezetésének időrendje a spirális építkezés, a mérések alsó tago-

zatos tananyagtervezése szempontjából fontos. Ehhez a tervezéshez az alábbi ütemezés adhat segít-
séget:

Mérési Osztály
alapeset
1. 2. 3. 4.
Hosszúság m dm, cm mm, km −
Űrtartalom l dl ml, cl, hl −
Tömeg kg dkg g, q, t −
év, évszak, hónap, napszak,
Időtartam másodperc −
hét, nap, óra perc

18
 MEGJEGYZÉSEK
• Természetesen nem kötelező a fenti táblázat szerint eljárnunk. Előbbre hozhatjuk pl. a dm-rel
és a dl-rel való ismerkedést, de a mértékegységek között csak azokat a számszerű kapcsola-
tokat mutathatjuk meg, amelyek a tanult számkörön belül maradnak. Annak sincs akadálya,
hogy pl. már első osztályban is végezzünk néhány hosszúságmérést cm-rel, az 1 m = 100 cm
összefüggést viszont legkorábban csak 2. osztályban tárgyalhatjuk.

• A mesékben alkalmanként előforduló régi, ma már nem használt mértékegységek (rőf, akó,
véka, öl, hüvelyk stb.) értelmezésével az anyanyelvi nevelés is hozzájárulhat a tanulók mé-
réstani ismereteinek gyarapításához.

A mértékegységek nagyságát és egymáshoz való viszonyát nem lehet képről olvasással taníta-
ni. Tényleges érzékeltetésükre és összehasonlításukra van szükség. (Nem mondhatjuk pl. hogy
1 kg-os tömeg az, amit a képen látsz.) Az új, bevezetésre kerülő szabvány mértékegységet már is-
mert dolgokkal, mennyiségekkel is kapcsolatba hozhatjuk. Az 1 dm-t a narancssárga rúd hosszával,
az 1 l-t a dobozos tej térfogatával, az 1 g-ot a fehér kocka tömegével, az 1 másodpercet (a másod-
percmutató sebességének megfelelő) számlálással érzékeltethetjük.

A mázsa (q) nemzetközileg nem egy elfogadott mértékegység (nem része az ún. SI-mérték-
rendszernek). Magyarországon viszont közismert, és főleg vidéken − a mázsával mint mérőeszköz-
zel (más nevén tizedes mérleggel) együtt − napjainkban is gyakran használatos. Tanításáról azért
sem célszerű lemondani, mert a kilogramm és a tonna közötti nagy távolságot „hidalja át”. Segítsé-
gével az ezres számkör kg-ban megadott tömegmennyiségeit egyszerűbben fejezhetjük ki.

Negyedik osztályban új mértékegységet már nem vezetünk be. Ez természetesen nem jelenti
azt, hogy mennyiségekkel kapcsolatos feladatok sincsenek. Az egyes mérési alapeseteknél átismé-
telhetjük a szabvány mértékegységek sorrendi és számszerű kapcsolatát, magasabb (10 000-es)
számkörben gyakoroltathatjuk a mennyiségek átváltását, a mennyiségek összegének, különbségé-
nek, valahányszorosának és valahányadrészének kiszámítását.

A szabvány mértékegységekkel egy időben a gyerekek közelebbről is megismerkednek az ún.

skálázott mérőeszközökkel (méterrúd, vonalzó, mérőhenger, konyhai mérleg, karóra ...), amelyek
megkönnyítik méréseiket. Az alábbi mérőeszközök használatára feltétlenül tanítsuk meg tanítvá-
nyainkat:

Mérési
Mérőeszköz
alapeset
Hosszúság méterrúd, mérőszalag, vonalzó, mm-papír
1 ml-es, 1 cl-es, 1 dl-es, 1 l-es mérőedények, különböző beosztású mé-
Űrtartalom
rőhengerek
1 g-os, 1-, 2-, 5-, 10-, 20-, 50 dkg-os és 1 kg-os tömegegységek, kétka-
Tömeg
rú mérleg, konyhai mérleg, fürdőszobamérleg, mázsa
Időtartam naptár, játék óra, falióra, karóra, stopperóra

19
 A skálázott mérőeszközök használatával leegyszerűsödnek a mérési eljárások, a mértékegység
rávitelét egyre inkább a leolvasás váltja fel. Az alkalmi mértékegységeknél megszokott egymáshoz
illesztési, öntögetési, kiegyensúlyozási tevékenységekről azonban továbbra sem mondhatunk le,
hiszen a szabvány mértékegységek közötti kapcsolatok egy részét csak ilyen módon mutathatjuk be
érzékletesen (pl. az 1 dl = 10 cl összefüggést öntögetéssel igazolhatjuk).

Néhány feladat a mennyiségek szabvány mértékegységben való megadására:

1. Mérjük meg a tanterem körülbelüli hosszúságát és szélességét a méterrúd segítségével!

Először becsülj, majd írd a kapott mérési eredményeket a táblázatba, végül számítsd ki az elté-
réseket!

Becslés Mérés Eltérés

Hosszúság (m)
Szélesség (m)

2. Nézzük meg, hogy hány liter víz fér egy nagy befőttesüvegbe és egy felmosóvödörbe!
ü: a befőttesüveg űrtartalma v: a felmosóvödör űrtartalma

Becslés: ü = ____ l Becslés: v = ____ l

Mérés: ü ≈ ____ l Mérés: v ≈ ____ l
Eltérés: ____ l Eltérés: ____ l

3. Adjuk meg 10 könyv együttes tömegét (t) kg-ban kifejezve!

Becsléssel: t = ____ kg Méréssel: ____ kg ≤ t ≤ ____ kg

4. Rajzold be a mutatókat!
a)

12 óra 4 óra 9 óra 6 óra 2 óra 7 óra

b)

7 órával később 3 órával ezelőtt 12 óra múlva

20
5. Három kincsesládában aranypénzek vannak. A három közül két ládában 5 gramm, egy ládában
viszont 6 gramm a pénzérmék tömege. Hogyan tudnád egyetlen méréssel eldönteni, hogy me-
lyik ládában vannak a 6 grammos aranypénzek?
a) Csak egy kétkarú mérleg áll rendelkezésedre.
b) Egy számkijelzős (digitális) mérleg segítségével.

MEGOLDÁS
a) Vegyünk ki egy-egy érmét az első két ládából, és jegyezzük meg, hogy melyiket melyik
serpenyőbe tettük. Ha a kétkarú mérleg nincs egyensúlyban, akkor megtudtuk, hogy melyik
a 6 grammos érme. Ha a mérleg egyensúlyban van, akkor viszont a 3. ládában vannak a
6 grammos érmék.
b) Vegyünk ki az 1. ládából egyet, a 2.-ból kettőt, a 3.-ból három érmét. Ha mindegyik 5 gram-
mos lenne, akkor a mérleg 6 · 5 = 30 g-ot mutatna. Ha a mért tömeg 31 g, akkor az 1., ha
32 g, akkor a 2., ha 33 g, akkor a 3. ládában vannak a 6 grammos érmék.

MEGJEGYZÉS
A b) megoldás bonyolultabb ugyan, de sokkal általánosabb az a) megoldásnál. Ugyanez a logi-
ka alkalmazható akárhány kincsesláda esetén is, ha egy ládában 6 grammos, az összes többiben
pedig 5 grammos érmék vannak.

6. Mérjük ki a megadott mennyiségű vizet! Melyik mérőeszközt (mérőeszközöket) használjuk,

hogy a feladatot a lehető legkevesebb merítéssel elvégezhessük? Jelöld ×-szel a táblázatban!

Ennyi merítésre
Mérőeszközök
volt szükség
1 ml-es 1 cl-es 1 dl-es 1 l-es
4 ml
38 ml
512 ml
999 ml

MEGJEGYZÉS
A feladat feldolgozása előtt mutassuk is meg vagy csak beszéljünk róla, hogy ugyanazt a víz-
mennyiséget (pl. 7 dl-t) többféleképpen is elő tudjuk állítani. Mérjük ki a 7 dl vizet 1 decilite-
renként (7-szer merítve), majd mérjünk ki 1 l vizet, és mérjünk vissza belőle 3-szor 1 dl-t. Fe-
deztessük fel, hogy az utóbbi esetben csak 4-szer merítettünk!

21
 A tanulók – kellő indoklás után – írják is be a táblázatba, hogy melyik mérőeszközt hányszor
kellene felhasználni a legkevesebb merítést feltételezve!

Ennyi merítésre
Mérőeszközök
volt szükség
1 ml-es 1 cl-es 1 dl-es 1 l-es
4 ml 4× 4
38 ml 2× 4× 6
512 ml 2× 1× 5× 8
999 ml 1× 1× 2

Megmérés és kimérés

A mérési feladatok céljukat, irányultságukat tekintve alapvetően kétfélék lehetnek: megmérés-

nél a mennyiség meghatározása, kimérésnél a mennyiség előállítása a feladat. (Ezt a fajta kétirányú-
ságot természetesen már az alkalmi mértékegységek használatánál is gyakoroltathatjuk.) Minden
évfolyamon, minden mérési alapesetnél oldassunk meg feladatokat a két különböző mérési célnak
megfelelően! Bizonyos feladatoknál természetesen figyelembe kell vennünk a tanulók mértékváltá-
sokkal kapcsolatos előzetes ismereteit.
Néhány példa:

7. Végezz méréseket otthon!

a) Mérd meg cm-pontossággal a nyak- és a derékbőségedet!
b) Hozz magaddal a következő órára egy 72 cm hosszú zsinórdarabot és egy 15 és fél cm hosz-
szú papírcsíkot!
c) Hány liter vizet használsz az esti fürdéshez? Literenként engedd a fürdőkádba a vizet! Kö-
rülbelül annyit, amennyiben fürödni szoktál!
d) Mérj ki 2 dl tejet és 1 l 4 dl vizet!
e) Mérd meg a testtömeged fürdőszobamérlegen!
f) Konyhai mérlegen mérj ki 12 dkg sót és fél kg cukrot!
g) Mérd meg, hogy mennyi időt töltesz tanulással ma délután (óra, perc)!
h) Sikerül-e 1 perc alatt válaszolnod a következő kérdésre? A három közül melyik a legnehe-
zebb: 1 kg vatta, 1 kg cukor vagy 1 kg vattacukor?

8. Becsléssel, majd méréssel jelöld ki a megadott hosszúságú szakaszt! Mérd meg ügyesen az
eltérést!

22
9. Kíváncsi vagyok, hogy mennyi idő alatt tudjátok megoldani a következő feladatot! Elkezdem
mérni az időt stopperórával!
Egy alma tömege 125 gramm. Hány gramm a többi gyümölcsből 1 darab, ha az egyforma
gyümölcsök egyenlő tömegűek?

g g g g

10. Mérjünk ki 1 kg tömegű vizet, majd állapítsuk meg, hogy ez hány dl-nek felel meg! Tegyél
javaslatot a mérésekre!

A mértékegységek nagyságrendje közötti eligazodást a környezetünkben található dolgok és

a mérési adatok egymáshoz rendelésével is gyakoroltathatjuk. Az ilyen jellegű feladatok egyúttal a
reális becslési képesség fejlesztését is szolgálják:

11. Válaszd ki a lehetséges mérési adatot a három közül! Színezéssel jelöld!

12. Milyen mértékegységek hiányozhatnak? Írd a vonalakra!

23
13. Melyik tömegmennyiség melyik képhez tartozhat? Kösd össze vonalzóval!

14. Mikor mit csinálsz? Mivel mennyi időt töltesz?

a) Tedd igazzá a hiányos mondatokat!
Reggel ___ óra ___ perckor kelek. A mosakodás és az öltözködés körülbelül ___ percet
vesz igénybe. ___ perc alatt érek az iskolába. Délelőtt az iskolában ___ órát töltök el.
___ órakor megyek haza. Délután körülbelül ___ órát játszom. ___ órakor szoktam vacso-
rázni, és ___ óra előtt fekszem le. Általában ___ órát szoktam aludni.

b) Karikázd be pirossal az időpontokat, kékkel az időtartamokat!

24
4. A szabvány mértékegységek számszerű kapcsolata
Második osztálytól kezdve az újonnan bevezetésre kerülő kisebb és a már ismert mértékegysé-
gek között tevékenységgel mutassuk be a kapcsolatot, majd fogalmazzuk meg és jegyezzük le a
számszerű összefüggést közöttük! A méterrudat rakjuk ki narancssárga rudakkal, az 1 l-es mérő-
edényt töltsük tele az 1 dl-es mérőedénnyel történő öntögetéssel, az 1 dkg-os tömeget egyensúlyoz-
zuk ki 10 db 1 g-os tömeggel a kétkarú mérlegen! Bizonyos esetekben számlálással állapíthatjuk
meg, hogy a kisebb mértékegység hányszor van meg a nagyobban (pl. a mm és a cm, a másodperc
és a perc közötti összefüggés igazolásakor).

A kisebb mértékegységek bevezetését a pontosabb mérés szándékával indokolhatjuk. Tapasz-

talhatják a gyerekek, hogy egy adott mennyiséget nagyobb mértékegységben mérve csak behatárol-
hatunk, kisebb mértékegységben mérve viszont (közelítőleg) pontosan adhatunk meg. Egy-egy pél-
da a négy alapmennyiség pontosabb mérésére:

1. Kisebb hosszúságokat milliméterben mérve pontosabb mérési eredményhez jutunk. Győződj

meg róla a hiányzó mérőszámok beírásával!
h

cm-pontossággal mérve: mm-pontossággal mérve:

___ cm < h < ___ cm h ≈ ___ cm h = ___ cm ___ mm = ___ mm

___ cm < r < ___ cm r≈ ___ cm r= ___ cm ___ mm = ___ mm

2. Mekkora a folyadékmennyiség ( f ) a mérőhengerekben? Add meg először cl, majd ml pontos-

sággal!

___ cl < f < ___ cl ___ cl < f < ___ cl

f ≈ ___ cl f ≈ ___ cl

f = ___ cl ___ ml f = ___ cl ___ ml

f = ___ ml f = ___ ml

25
3. Mérjük meg egy 2 literes bontatlan ásványvizes flakon tömegét (t)! Írd a megfelelő mérőszá-
mokat a vonalakra!
kg-pontossággal mérve: dkg-pontossággal mérve:
___ kg < t < ___ kg t ≈ ___ kg t = ___ kg ___ dkg = ___ dkg

4. Olvasd le a pontos időt és írd az órák alá!

A nagyobb mértékegységek (km, hl, q, t) 3. osztályos bevezetésekor tevékenység helyett csak

érzékeltetni tudjuk a kisebb mértékegységekkel való számszerű kapcsolatokat (pl. 1 km az ország-
úton két km-kő közötti távolság, 1hl kb. 10 vödör össztérfogata, 1 q egy kövér ember testtömege
lehet).

A nagyobb mennyiségek nagyobb mértékegységben történő kifejezésekor felismertethetjük,

hogy kisebb lesz a mérőszám, így egyszerűbbé válik a szóbeli közlés és az írásbeli lejegyzés is.
Egyszerűbb mondani és írni 25 000 m helyett 25 km-t, 600 l helyett 6 hl-t, 3000 kg helyett 3 t-t, 120
másodperc helyett 2 percet.

3. osztály végére a szabvány mértékegységek között az alábbi számszerű összefüggéseket kell

ismerniük és (a mértékváltási feladatokban) alkalmazniuk a gyerekeknek:
a) Hosszúságmérésnél:

b) Űrtartalommérésnél:

1 ml 1 cl 1 dl 1l 1 hl

26
 c) Tömegmérésnél:

d) Időmérésnél:

Az átváltásokat szóban kétféleképpen is fogalmaztassuk meg (pl. a méter a deciméter tízszere-

se; a deciméter a méter tizedrésze), írásban pedig egyenlőséggel jegyeztessük le: 1 m = 10 dm;
1 dm = 1 tized m!

4.1. Mérési adatok átváltása

Második osztályban a mérési adatok átváltását méréssel segíthetjük, illetve ellenőrizhetjük (pl.
a 25 cm = 2 dm 5 cm, 12 dl = 1 l 2 dl, 140 dkg = 1 kg 40 dkg egyenlőségek megállapításakor).
Harmadik osztálytól kezdve viszont már törekedjünk arra, hogy minden tanuló számítással (a váltó-
számmal való szorzással vagy osztással) végezze az átváltásokat, a szabvány mértékegységek össze-
függéseinek felhasználásával.

Az átváltási feladatok megoldása valójában a mértékegységek és a mérőszámok között fennálló

fordított arányosság alkalmazását jelentik, miszerint
• a mértékegység 10-, 100-, 1000-, 60-szorosára növelésekor a mérőszám ugyanannyiad részé-
re csökken, illetve
• a mértékegység 10-, 100-, 1000-, 60-ad részére csökkentésekor a mérőszám ugyanannyi-
szorosára nő.

A mérési adatok átváltását minden évfolyamon és minden mérési alapesetre vonatkozóan vál-
tozatos feladatokon keresztül gyakoroltassuk! Erre a célra a következő feladattípusokat ajánlom:

Hiányzó mérőszámok pótlása

1. Írd a hiányzó mérőszámokat a vonalakra!

a) 5 dm = cm 9 dm = cm 1 dm = cm
20 cm = dm 70 cm = dm 100 cm = dm
4m= dm 5m= dm 1m= dm
30 dm = m 60 dm = m 20 dm = m

b) 3 m 6 dm = dm 8 m 2 dm = dm
31 dm = m+ dm 94 dm = m+ dm
4 dm 5 cm = cm 6 dm 1 cm = cm
77 cm = dm + cm 28 cm = dm + cm

27
2. Fejezd ki a megadott folyadékmennyiségeket a megadott mértékegységekben!

a) 5 cl 17 cl 8 dl 1l 2 dl 6 cl 9 dl 8 cl
ml-ben

b) 6 dl 23 dl 4l 3 l 6 dl 80 ml 240 ml
cl-ben

c) 70 cl 460 cl 6l 47 l 300 ml 2 l 80 cl
dl-ben

d) 1000 ml 400 cl 60 dl 860 dl 57 dl 30 cl fél hl

l-ben

3. Az összeg minden oszlopban

a) 1 kg legyen!

66 g 486 g 50 dkg 6 g 70 dkg 170 g

200 g 39 dkg 4 dkg 8 g

b) 1 t legyen!

196 kg 520 kg 4 q 5 kg
28 kg 300 kg 8q 6 q 79 kg

4. Add meg az időtartamokat más mértékegységekben is!

a) 54 nap = ___ hét ___ nap. 96 nap = ___ hét ___ nap.

b) 242 óra = ___ nap ___ óra. 480 óra = ___ nap ___ óra.

c) 200 perc = ___ óra ___ perc. 320 perc = ___ óra ___ perc.

d) 100 mp. = ___ p. ___ mp. 270 mp. = ___ p. ___ mp.

Hiányzó mértékegységek pótlása

5. Pótold a hiányzó hosszúság mértékegységeket kétféleképpen!

6 ___ + 8 ___ = 1 ___ + 4 ___ 6 ___ + 8 ___ = 1 ___ + 4 ___

2 ___ + 13 ___ = 3 ___ + 3 ___ 2 ___ + 13 ___ = 3 ___ + 3 ___

36 ___ + 29 ___ = 6 ___ + 5 ___ 36 ___ + 29 ___ = 6 ___ + 5 ___

28
6. Írd be a hiányzó mértékegységeket (cl, dl, l)!
8 ___ + 6 cl = 86 ___ 4 ___ + 3 dl + 20 cl = 4 ___ + 5 ___

9 ___ + 24 dl = 3 ___ + 3 ___ 9 ___ + 37 cl = 12 ___ + 7 ___

28 ___ + 46 ___ = 7 l + 4 ___ 39 dl + 28 ___ = 4 ___ + 1 ___ + 8 ___

Mennyiségek megfeleltetése, rendezése

7. Kösd össze az egymásnak megfelelő időtartamokat!

14 nap 1 hét 4 - 5 hét 2 hónap

21 nap 2 hét 8 - 9 hét 12 hónap

7 nap 3 hét 1 év 1 hónap

8. Kösd össze az azonos időpontokat!

a) b)

fél 6 3 óra 15 perc 21 óra 15 perc háromnegyed 11

negyed 4 5 óra 30 perc 10 óra 45 perc fél 8

háromnegyed 2 1 óra 45 perc 19 óra 30 perc negyed 10

9. Melyik a nagyobb tömeg a kettő közül? Írj <, = vagy > jelet az üres négyzetekbe!
a) b)

101 dkg 1 kg 90 dkg+80 dkg 1 kg + 1 kg

24 dkg negyed kg 2 kg+75 dkg 4 kg – 1 kg

fél kg 50 dkg 3 25 dkg 1 kg – 25 dkg

6 fél kg 3 kg 1 kg : 10 36 dkg – 29 dkg

29
10. Rendezd a mennyiségeket csökkenő sorrendbe!

a) 810 m 600 dm 7m 90 cm fél km 150 m

b) 6 dm 5m 65 cm 709 mm 8 és fél dm

c) 8 dl fél l 261 ml negyed hl 35 l 30 cl 51 ml

d) 5 l 370 dl 3 negyed hl 680 dl 10 hl 530 l 4 hl

Mennyiségek kerekítése

11. Percekre kerekítsd az időtartamokat!

2 perc 12 másodperc ≈ ____ perc 5 perc 30 másodperc ≈ ____ perc
7 perc 54 másodperc ≈ ____ perc 13 perc 29 másodperc ≈ ____ perc

MEGJEGYZÉS
A feladat kitűzése előtt beszéljük meg, hogy a percre kerekítés szabálya a 60-as váltószám mi-
att eltér a többi mérési alapesetnél megszokottól: 30-tól felfelé, egyébként lefelé kerekítünk.

12. Fejezd ki a mennyiségek összegének, illetve különbségének közelítő értékét egyetlen mérték-
egységgel!
4 dm + 6 cm + 47 mm = ____ mm + ____ mm + ____ mm = ____ mm ≈ ____ dm

9 m – 2 dm – 13 cm = ____ cm – ____ cm – ____ cm = ____ cm ≈ ____ m

13. Add meg a tömegmennyiségek közelítő értékét dekagramm (kilogramm) pontossággal! Először
döntsd el, hogy a mérőszámot kerek tízesre vagy kerek százasra kell kerekítened!
a) 37 g ≈ ____ dkg 82 g ≈ ____ dkg 16 g ≈ ____ dkg
105 g ≈ ____ dkg 277 g ≈ ____ dkg 813 g ≈ ____ dkg

b) 79 dkg ≈ ____ kg 104 dkg ≈ ____ kg 251 dkg ≈ ____ kg

808 dkg ≈ ____ kg 950 dkg ≈ ____ kg 675 dkg ≈ ____ kg

30
4.2. Mértékváltás szöveges feladatokban

A tanulók – mérések körében szerzett ismereteik és tapasztalataik – alkalmazási képességét

szöveges feladatok segítségével fejleszthetjük, illetve ellenőrizhetjük leginkább.
Néhány példa:

1. Március 15-ére a 2.b osztály 8 méter nemzeti színű szalagot vásárolt. Kokár-
dák készítésére 62 dm hosszúságú darabot használtak fel.
a) Mennyi szalag maradt meg?
b) Mennyivel használtak fel többet, mint amennyi megmaradt?

2. Éva egy lépésének hossza 58 cm, Ádámé 62 cm. 10 lépés megtétele után melyik gyerek jut
messzebbre és mennyivel? Fejezd ki a különbséget cm-ben, dm-ben és mm-ben is!

3. A suli-bulin 8 l narancslé, 6 l 8 dl citromlé és 4 l 7 dl szőlőlé fogyott el. Mennyi üdítő fogyott

el összesen?
8 l + 6 l 8 dl + 4 l 7 dl = ____ l ____ dl = ____ l ____ dl üdítő fogyott el.

4. Egy teherlift 1 t tömeget bír el. Felviheti-e egyszerre a ládákat?

5. Egy kádba percenként 20 l víz folyik bele a csapból, így a kád 8 perc alatt telik meg.
a) Több vagy kevesebb víz fér a kádba 2 hl-nél?
b) Ha kihúzzuk a dugót, akkor percenként 16 l víz távozik. Mennyi idő alatt ürül ki a teli kád?
c) Mennyi idő alatt telne meg a kád, ha megengednénk a csapot, de a dugót elfelejtenénk be-
dugni? Mennyi vizet pazarolnánk így el?

MEGOLDÁS
a) 8 · 20 l = 160 l < 2 hl (200 l).
b) 10 perc alatt ürül ki a teli kád, mert 10 · 16 l = 160 l.
c) 1 perc elteltével 20 l − 20 l = 4 l víz lenne a kádban, ezért 160 : 4 = 40 perc alatt telne meg.
Közben 40 · 16 l = 640 l vizet pazarolnánk el.
Ellenőrzés: 40 · 20 l = 800 l, 800 l − 640 l = 160 l.

6. A mázsa elnevezést nemcsak egy mértékegységre, ha-

nem egy mérőeszközre is használjuk. Tizedes mérlegnek
is nevezzük, mert a serpenyőjébe helyezett tömeg 10-
szer annyi teherrel tart egyensúlyt!

Töltsd ki a táblázat hiányzó részét!

Serpenyőben 8 kg 21 kg 43 dkg

Rakfelületen 5 q 70 kg 1 kg 90 dkg

31
7. Árpi az élelmiszerboltban 2 kg cukrot, 1 kg rizst, fél kg kenyeret, 3 kg lisztet, 25 dkg vajat,
20 dkg sajtot és 10 g sütőport vásárolt. Mennyi árut vásárolt összesen? Kg-ban és dkg-ban fe-
jezd ki!

8. Tanulmányozd a táblázatot! Minden üres helyet tölts ki! Ügyelj a kitöltés sorrendjére!

1 óra alatt 15 perc alatt

28 km 14 km

25 km 75 km

30 km

225 km

MEGOLDÁS
A táblázat kitöltésekor kiderül, hogy a 2. jármű 100 km-t tesz meg 1 óra alatt, ezért oda egy
személyautót rajzolhatnak a gyerekek. A 4. jármű 900 km-t tesz meg 1 óra alatt. Ilyen gyors csak
egy repülőgép lehet.

A mérésről tanult ismeretek további alkalmazására, elmélyítésére lehetőséget kell biztosítanunk

a matematika egyéb (számtan-algebra, geometria, függvények...) témaköreiben és más műveltségte-
rületek tananyagában is.

32
Felhasznált és ajánlott irodalom

(1) Czeglédy István (szerkesztő): Matematika tantárgypedagógia I.

Calibra Kiadó, Budapest, 1994. (főiskolai jegyzet)

(2) Papp Olga–Szilágyi István–Török Tamás: Így is taníthatjuk a matematikát.

Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1996.

(3) dr. Pelle Béla (szerkesztő): Így tanítjuk a matematikát II.

Tankönyvkiadó, Budapest, 1978.

(4) Szerencsi Sándor–Papp Olga: A matematika tanítása II. (főiskolai jegyzet)

Tankönyvkiadó, Budapest, 1991.

(5) Tantárgypedagógiai Füzetek (matematika)

Budapesti Tanítóképző Főiskola, Budapest, 1995. (kézirat)

(6) Török Tamás: Mérések elmélete és módszertana a matematika tanításában.

Calibra Kiadó, Budapest, 1995.

(7) Török Tamás: A szövegértés és a matematikai feladatmegoldás összefüggései.

Csengőszó, XII. évfolyam, 4. szám, 2004.

(8) Török Tamás: Matematika tankönyv 1. osztályosoknak, I–II. kötet

Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1997.

(9) Török Tamás–Debnárik Gézáné: Matematika tankönyv 2. osztályosoknak, I–II. kötet.

Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1998.

(10) Török Tamás–Bognár Péterné: Matematika tankönyv 3. osztályosoknak, I–II. kötet.

Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1999.

(11) Török Tamás–Bognár Péterné: Matematika tankönyv 4. osztályosoknak, I–II. kötet.

Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 2000.

(12) Török Tamás–Debnárik Gézáné: Matematika feladatgyűjtemény 1. osztályosoknak.

Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 2001.

(13) Török Tamás–Debnárik Gézáné: Matematika feladatgyűjtemény 2. osztályosoknak.

Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 2002.

(14) Török Tamás–Bognár Péterné: Matematika feladatgyűjtemény 3. osztályosoknak.

Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 2003.

(15) Török Tamás–Bognár Péterné: Matematika feladatgyűjtemény 4. osztályosoknak.

Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 2003.

33
 Dr. Török Tamás
Relációk, függvények, sorozatok tanítása

10

0
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Tanítói kézikönyv
Általános iskola 1–4. osztály

1
© dr. Török Tamás, Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt., 2012

Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt.

a Sanoma company
www.ntk.hu
Vevőszolgálat: info@ntk.hu
Telefon: 06 80 200 788

A kiadásért felel: Kiss János Tamás vezérigazgató

Raktári szám: RE84240
Felelős szerkesztő: Kallós Katalin
Műszaki igazgató: Babicsné Vasvári Etelka
Műszaki szerkesztő: Szabóné Szetey Ildikó
Grafikai szerkesztő: Róth Ágnes
1. kiadás, 2012
Formakészítés:

2
Tartalom

Bevezetés 4
1. A három témakör kapcsolata .......................................................................................... 5
2. Sorozatok tanítása .......................................................................................................... 9
2.1. Rendszerező áttekintés ........................................................................................... 9
2.2. Feladatajánlások a sorozatok tanításához ............................................................... 10
Tárgy- és jelsorozatok ................................................................................. 10
Periodikus sorozatok ................................................................................... 11
Különbségsorozatok .................................................................................... 12
Távolabbi tagok meghatározása .................................................................. 13
Sorozatok képzési szabályának szöveges megfogalmazása ........................ 13
Mennyiségeket tartalmazó sorozatok .......................................................... 14
Sorozat folytatása többféleképpen .............................................................. 15
Vegyes feladatok ......................................................................................... 16
3. A függvényszerű gondolkodás alakításának lehetőségei ............................................... 17
3.1. Szabályjátékok ....................................................................................................... 17
3.1.1. Táblázatok kitöltése adott vagy felismert összefüggés alapján ................... 17
3.1.2. Egyszerű függvénykapcsolatok számtannyelvű lejegyzése ......................... 18
Egybemenetű gépek .................................................................................... 19
Egybemenetű gépek összekapcsolása ......................................................... 22
Kétbemenetű gépek ..................................................................................... 23
3.2. Grafikonok készítése, olvasás grafikonról ............................................................. 24
4. Nem függvényszerű összefüggések tanítása .................................................................. 29
5. Egy óraleírás a témakör 3–4. osztályos tanításához ...................................................... 34
Felhasznált és ajánlott irodalom ......................................................................................... 38

3
Bevezetés
A kompetenciamérések nem lexikális tudást, hanem alapkészségeket, gondolkodási és alkal-
mazási képességeket mérnek. A negyedik osztályosoknak szóló feladatsorok olyan feladatokat is
tartalmaznak, amelyek különböző összefüggések felfedezését, adott vagy felismert szabály alkal-
mazását várják el a tanulóktól.

Összefüggések a matematika valamennyi témakörében előfordulnak. Az e sorozat keretében

már megjelent kézikönyvek mindegyikében találkozhatunk ilyen jellegű – szöveges, kombinato-
rikus, statisztikai megfigyeléshez, valószínűségi játékhoz, állításokhoz vagy mérésekhez kapcsoló-
dó – feladatokkal.

Jelen kézikönyv a matematika tantervekben önálló témacsoportként szereplő „Sorozatok, relá-

ciók, függvények” tanításához kíván segítséget nyújtani. Először tisztázzuk a három témakör fo-
galmi és tartalmi kapcsolatát, valamint a szemléltetésben (feladatkijelölésben) rejlő lehetőségeket.
Az ezt követő három fejezet a sorozatok, a függvényszerű és a nem függvényszerű összefüggések
tanításáról szól. Végül az utolsó fejezet egy olyan, feladatlapot is tartalmazó, 3–4. osztályos órale-
írás, amely mindhárom téma feldolgozásához érdekes feladatokat és hasznos ötleteket ad.

Tisztelt Pedagógusok!

Reméljük, hogy a kézikönyvben szereplő feladatajánlások és módszertani megjegyzések kellő

segítséget nyújtanak majd a témakör tanításához és a 4. osztályos kompetenciamérések sikeres tel-
jesítéséhez:
A szerző és a kiadó

4
1. A három témakör kapcsolata
Az alsó tagozatos matematikatanításnak nem feladata, hogy elvont matematikai ismereteket ta-
nítson meg a tanulóknak. Nem kell tudniuk, hogy mi a sorozat, mi a függvény, hogy mit nevezünk
relációnak. Ugyanakkor – a fogalmak pontos ismerete nélkül is – sorozatokat folytatnak, függvény-
szerű összefüggéseket fedeznek fel, állításokat fogalmaznak meg számok, személyek, tárgyak vi-
szonyáról. Az e tevékenységek közben szerzett tapasztalataik fejlesztik tájékozódási-, ítélő-, gon-
dolkodási és modellalkotási képességüket, illetve megkönnyítik a más témakörökhöz tartozó mate-
matikai fogalmak és a mindennapi életben előforduló jelenségek közötti eligazodást.
A tanításra való felkészülés elengedhetetlen része a témahármas viszonyának ismerete. Ehhez
elméleti szempontból tisztában kell lennünk a három fogalom (reláció, függvény, sorozat) pontos
jelentéstartalmával, alá, illetve fölérendeltségi viszonyaival. A tanítás szempontjából is fontos az ide
tartozó feladatok tartalmi beazonosítása és ezzel összefüggésben órai feldolgozásuk céljának meg-
határozása.
A reláció kifejezés köznyelvi értelemben (személyek, tárgyak, események, számok és mennyi-
ségek) közötti kapcsolatot, összefüggést, viszonyt jelent. Amikor a gyerekek azt mondják, hogy
Péter padtársa Gábor, Betti nem magasabb Katinál, A könyv nehezebb a füzetnél, A 16 nem több-
szöröse az 5-nek, A téglalap szemközti oldalai egymással párhuzamosak, és így tovább, akkor állí-
tásaikkal egy-egy konkrét relációt fogalmaznak meg. Az ilyen jellegű állítások kimondása vagy
logikai értékének eldöntése nemcsak két elem, hanem az összes képezhető elempár viszonyára is
vonatkozhat. Megvizsgálhatják a tanulók pl. azt, hogy 6 szó közül bármelyik kettőt kiválasztva me-
lyik áll előbb az ábécérendben.
Az ún. kétváltozós (binér) reláció megadásakor egy halmaz (A) bizonyos elemeihez – egy
megadott összefüggés fennállásakor – hozzárendeljük egy másik halmaz (B) egy vagy több elemét.
Például az A = {2, 3, 4, 7} halmaz egy tetszőleges a eleméhez rendeljük hozzá a B = {6, 10, 12}
halmaz egy b elemét abban az esetben, ha a osztója b-nek. Ehhez először képezzük az összes lehet-
séges (a, b) rendezett elempárt, az A és a B halmazok ún. Descartes-szorzatát:
A × B = {(2, 6); (2, 10); (2, 12); (3,6); (3, 10); (3, 12); (4, 6); (4,10); (4, 12); (7, 6); (7, 10);
(7,12)}
Az oszthatóság fogalmának ismeretében könnyű megállapítani, hogy a felsorolt 4 · 3 = 12
elempár közül csak a (2, 6); (2, 10); (2, 12); (3, 6); (3, 12); (4, 12) olyan, hogy az első szám osztója
a másodiknak (egymással relációban állnak). Ezek az elempárok a Descartes-szorzat egy részhal-
mazát alkotják. Általánoson is az A × B halmaz egy részhalmazát tekintjük a kétváltozós reláció
halmazelméleti értelmezésének. A reláció kifejezés tehát matematikai szempontból két különböző
jelentéstartalmat hordoz. Egyrészt vonatkozhat egy elempár két tagjának viszonyára (a köznyelvi
értelmezésnek megfelelően), másrészt ezen elempárok összességére (a halmazelmélet értelmezése
szerint).
A kétváltozós relációkat az alsó tagozatos tanítás során általában irányított gráffal (nyíl-
diagrammal) vagy ráccsal szemléltethetjük:

5
 A jobb oldali ábrán a Descartes-szorzatot szimbolizáló 12 rácspont közül azokat emeltük ki,
amelyekre teljesül az „a osztója b-nek” reláció.

Kétváltozós relációk nem csak két különböző halmaz elemei között adhatók meg (nem csak he-
terogének lehetnek). Az ún. homogén relációk esetében A = B, vagyis egy és ugyanazon halmaz
elemei közötti kapcsolatot adunk meg vagy fedeztetünk fel:

1. Írd a nyílra, hogy mit jelenthet! Rajzold be a hiányzó nyilakat, majd rendezd a számokat nö-
vekvő sorrendbe!

Alsó tagozaton heterogén és homogén relációk egyaránt előfordulnak, bár az utóbbiak vannak
túlsúlyban. Gondoljunk csak egy számhalmaz elemeinek valamilyen viszonyára, síkidomok hason-
lóságára, egy család tagjainak rokoni kapcsolatára vagy egy körmérkőzéses sportversenyben részt
vevők egymás elleni eredményeire!

Egy relációt leképezésnek nevezünk, ha az A halmaz minden eleméhez egy és csak egy B-beli
elemet rendelünk hozzá. (Bármely a ϵ A elem csak egyetlen b ϵ B elemmel van relációban.)
A bevezető példában megfigyelhettük, hogy a 7-hez nem rendeltünk semmit (nem áll reláció-
ban egyetlen számmal sem), a 2-höz és a 3-hoz viszont több számot is hozzárendeltünk (több
számmal is relációban állnak). Tehát az ott megvalósított A → B hozzárendelést két okból sem te-
kinthetjük leképezésnek.

Egy A → B leképezés értelmezési tartománya az A halmaz, értékkészlete pedig a B-nek az a

részhalmaza, amelynek elemeihez hozzárendelés történik.

2. Folytasd a nyilak berajzolását, ha rájöttél a szabályra!

A feladatban szereplő leképezés értelmezési tartományát a megadott szavak, értékkészletét a 4,

5, 6, 7 számok alkotják. (A 3 kimarad a hozzárendelésből, mert nincs a szavak között hárombetűs.)

6
 A leképezések értelmezési tartományát számok vagy egyéb dolgok alkothatják. Ennek megfe-
lelően tartalmi szempontból szám–szám, szám–dolog, dolog–szám vagy dolog–dolog leképezéseket
különböztethetünk meg. Függvénynek általában a szám–szám típusú leképezéseket szokás nevezni,
bár a két fogalmat szinonim értelemben is használhatjuk. A leképezéssel (függvénnyel) kapcsolatos
feladatokat – a relációknál említett nyíldiagram és rács mellett – táblázat, illetve pontdiagram for-
májában is megjeleníthetjük.

3. Jegyezd le számtannyelven x és y kapcsolatát többféleképpen is! Írd a hiányzó adatokat a táblá-

zatba, és jelölj be további pontokat a diagramon!

x 2 0 1 3
y 3 1 4 5

y = __________

x = __________

_____________

A sorozat egy olyan speciális leképezés, amelynek értelmezési tartományát a természetes szá-
mok alkotják, értékkészlete pedig egy tetszőleges számokból vagy egyéb dolgokból álló halmaz. A
sorozatok tagjainak általános jelölésében (a1, a2…) az indexek a természetes számokra utalnak:

Alsó tagozaton elsősorban számsorozatokkal foglalkozunk, de olyan sorozatok is előfordulnak,

amelyeknek tagjai a logikai lapok, szimbólumok, jelek, mennyiségek vagy geometriai alakzatok.

7
 A három fogalom előzőekben meghatározott értelmezése alapján már elkészíthetjük az alábbi
halmazábrát:

Az ábrából, illetve a fogalomértelmezésekből következően minden sorozat leképezés, és min-

den leképezés reláció is egyúttal. Igaz továbbá, hogy nem minden leképezés sorozat, és nem minden
reláció leképezés. Ennek a két megállapításnak a tanítás szempontjából az a mondanivalója, hogy a
relációkkal kapcsolatos feladatok tartalmi szempontból három különböző osztályba sorolhatók (az
ábrán három különböző színnel jelölve):

Ennek megfelelően a „Relációk, függvények, sorozatok” témakör tanítását is három további

fejezetben, de a halmazábrán belülről kifelé haladva dolgozzuk fel. Ennek az időrendnek a követése
lehetővé teszi a teljes téma átfedésektől mentes tárgyalását.

8
2. Sorozatok tanítása
Ebben a fejezetben először áttekintjük a sorozatok legfontosabb alaptípusait és a velük kapcso-
latos teendőket, majd gyakorlási céllal különböző tartalmú és nehézségű feladatajánlások következ-
nek.

2.1. Rendszerező áttekintés

Az alsó tagozatban előforduló sorozatok többféleképpen osztályozhatók.
a) A sorozat tagjai lehetnek:
• tárgyak (pl. logikai lapok),
• jelek (szimbólumok),
• számok vagy
• mennyiségek (mérési adatok).
(A legtöbb feladat természetesen számsorozatokról szól.)

b) Az ismert tagok elhelyezkedése szempontjából beszélhetünk ún.

• „elölkezdéses” vagy
• „középkezdéses” sorozatokról.

Az elölkezdéses sorozatoknál az első néhány, egymást követő tag ismeretében várjuk el a foly-
tatást. A középkezdésű sorozatoknál nemcsak a rákövetkező, hanem az előző tagok meghatározása
is feladat. Ebből adódóan a középkezdésű számsorozatok jó lehetőséget kínálnak az összeadás és a
kivonás (vagy a szorzás és az osztás) együttes gyakoroltatására.

c) Alaptípusukat (képzési szabályukat) tekintve megkülönböztetünk

• periodikus,
• állandó különbségű (számtani),
• állandó hányadosú (mértani),
• váltakozó különbségű,
• két művelettel képezhető, illetve ún.
• rekurzív (visszacsatolásos) sorozatokat.

A periodikus sorozatokban az első néhány tag alkotta sorozatrész ismétlődik folyamatosan.

Ilyen szám- és jelsorozatokat készítenek a gyerekek első osztályban a számírás gyakorlására (pl. 3,
4, 3, 4…), illetve a házi feladat lezárására (pl. ♦, ♥, •, ♦, ♥, •…) is.

Az állandó különbségű sorozatok egy része a többszörös fogalmának kialakítását, illetve a

szorzótáblák könnyebb memorizálását segíti (pl. 3, 6, 9…). Az alaptípusok közül a tanulók számára
legnehezebb feladat a kétműveletes és a rekurzív sorozat képzési szabályának felismerése.
A kétműveletes sorozatoknál a rákövetkező tagot az előző tagból általában szorzással és össze-
adással (vagy kivonással) származtatjuk. Például az a1 = 3, an+1 = 2 · an − 1 képzési szabály a 3, 5,
9… sorozatot generálja.
A rekurzív számsorozat folytatását nemcsak az előző, hanem az előző néhány (esetleg az ösz-
szes előző) tag határozza meg. Klasszikus példa erre az ún. Fibonacci-sorozat, ahol a 3. tagtól
kezdve az előző két tag összege adja a rákövetkező tagot (1, 1, 2, 3, 5, 8…).

9
 d) A sorozatokkal kapcsolatos feladatok általában az alábbi tevékenységeket várják el a tanu-
lóktól:
• folytatás adott vagy felismert szabály alapján,
• képzési szabály felismerése, jelölése és/vagy szóbeli megfogalmazása,
• néhány (2 vagy 3) tagjával elkezdett sorozathoz képzési szabály alkotása többféleképpen,
• „távolabbi” tagok meghatározása állandó különbségű, illetve periodikus sorozatoknál.
Számsorozatok esetében a képzési szabály felismerését sok esetben megkönnyíti a különbségsoro-
zat képzése.

2.2. Feladatajánlások a sorozatok tanításához

Az előző fejezet rendszerezési szempontjaihoz illeszkedve olyan feladatokat ajánlok órai feldol-
gozásra vagy otthoni gyakorlásra, amelyek remélhetően felkeltik majd a tanulók érdeklődését. A kü-
lönböző életkorokban tárgyalható problémák megoldásával kellő mélységű és sokirányú tapasztalatot
szerezhetnek a gyerekek a sorozatokban rejlő szabályszerűségek felismerésében és alkalmazásában.

Tárgy- és jelsorozatok

1. Folytasd a logikai lapok sorozatát további 9 lap megrajzolásával!

Mind a 12 lap különböző, de azonos színű legyen!

a) Az egymást követő lapok mindig csak a nyílra írt tulajdonságban különbözzenek!

méret felület méret forma méret felület méret forma méret felület méret

b) Az egymást követő lapok két tulajdonságban különbözzenek!

méret méret méret méret méret méret méret méret méret méret méret
felület forma felület forma felület forma felület forma felület forma felület

MEGOLDÁS
Ügyelni kell arra, hogy a lapok valóban különbözzenek egymástól. Ezt figyelembe véve a so-
rozatok csak kétféleképpen folytathatók:

a)
méret felület méret forma méret felület méret forma méret felület méret

10
 b)
méret méret méret méret méret méret méret méret méret méret méret
felület forma felület forma felület forma felület forma felület forma felület

MEGJEGYZÉS
Megfigyelhetik a tanulók azt az érdekességet, hogy a feladatrészek helyes megoldásával a lo-
gikai készlet valamennyi lapját megkapják a választott színből (pl. zöldből).

2. Rendezd a római számokat növekvő sorrendbe, majd folytasd a sorozatot!

____, ____, ____, ____, ____, ____, ____, ____, ____

Rakd ki gyufaszálakból a 19 római jelét, majd egyetlen gyufaszál elmozdításával alakítsd át

21-re!

Periodikus sorozatok
3. Melyik korong nem illik a sorba? Színezéssel javítsd! (Grafitceruzát használj!)

a)

b)

c)

4. Milyen szabály szerint váltakoznak a dominók? Rajzolj pöttyöket az „üres” dominókra a felis-
mert szabály alapján!

11
 MEGOLDÁS
A dominók felső részén a pöttyök száma: 0, 3, 6, 9, 0, 3, 6, 9… A dominók alsó részén a pöty-
työk száma: 1, 2, 3, 1, 2, 3… A két periodikus sorozat alapján az üres dominók helyes „pöttyözése”:

10. 13. 18. 20.

Különbségsorozatok

5. Egy sorozat 1. tagja 75, de minden következő tagja 42-vel nagyobb az előzőnél. Számítsd ki a
sorozat 7. tagját kétféleképpen!

75
+ . 42

MEGJEGYZÉS
Az alsó „úton” haladva hat összeadás helyett mindössze két művelet (egy szorzás és egy össze-
adás) vezet el a 7. taghoz. Az állandó különbségű sorozatoknál ezzel a módszerrel határozhatnak
meg a tanulók távolabbi tagokat.

6. Írj számokat az üres helyekre úgy, hogy minden szám a felette álló két szám különbsége le-
gyen! Fogalmazd meg szóban az a), b), c) sorozatok képzési szabályát!
1 11 183

a) 12 40

b) 8

c) 2

12
 MEGOLDÁS
Ügyelve a kitöltés sorrendjére a helyes megoldás:

1 11 183

a) 12 40

b) 8

c) 2

A c) sorozat minden tagja 2. A b) sorozat 2-vel kezdődik, és minden rákövetkező tag 2-vel na-
gyobb az előzőnél. Az a) sorozat kezdőtagja 10, a többi tag pedig a b) sorozat tagjaival növekszik.

Távolabbi tagok meghatározása

7. Számítsd ki ügyesen a
a) 10, 25, 40, 55… sorozat 15. tagját!
b) 500, 490, 480, 470… sorozat 23. tagját!

MEGJEGYZÉS
A két feladatrész megoldásában segít az 5. feladat!

8. Melyik betű áll a sorozat 2012. helyén?

M, A, T, E, K, M, A, T, E, K, M, A, T, E, K, M, A, T, E, K, M, A, T…

MEGOLDÁS
A betűsorozatban a MATEK (ötbetűs) szó betűi ismétlődnek. Kétféleképpen is okoskodhatunk,
közvetve, illetve közvetlenül válaszolva a kérdésre:

• Mivel minden 5. betű K, és a 2010 osztható 5-tel, ezért a 2010. helyen is K betű szerepel
(miközben 402-szer írtuk le a MATEK szó betűit egymás után). Ez alapján már könnyű rá-
jönni, hogy a 2012. betű A.
• A 2012-nek 5-tel való osztási maradéka (2) mutatja meg, hogy a MATEK szó hányadik betű-
je szerepel a 2012. helyen.

Sorozatok képzési szabályának szöveges megfogalmazása

9. Folytasd a 2, 3, 6… sorozatot a szöveges utasítások alapján!

a) A szomszédos tagok közötti különbség mindig 2-vel növekedjen!

2, 3, 6, _____, _____, _____, _____, _____, _____, _____, _____, _____

13
 b) Az egymást követő tagok váltakozva növekedjenek 1-gyel, illetve 3-mal!
2, 3, 6, _____, _____, _____, _____, _____, _____, _____, _____, _____

c) A 3. tagtól kezdve minden tag az előtte álló két tag összegénél 1-gyel nagyobb legyen!
2, 3, 6, _____, _____, _____, _____, _____, _____, _____, _____, _____

d) Minden tag az előtte álló tag 3-szorosánál 3-mal kisebb legyen!

2, 3, 6, ______, ______, ______, ______, ______, ______, ______

10. Folytasd a sorozatot, ha rájöttél a szabályra! Fogalmazd meg a saját szavaiddal is!
100, 98, 88, 86, 76, _____, _____, _____, _____, _____, _____, _____

a) 10, 20, 30, 50, 80, _____, _____, _____, _____, _____, _____, _____

b) 2, 4, 10, 28, 82, _______, _______, _______, _______

MEGOLDÁS
a) A sorozat egymást követő tagjai váltakozva csökkennek 2-vel, illetve 10-zel:

100, 98, 88, 86, 76, 74, 64, 62, 52, 50, 40, 38

b) A 3. tagtól kezdve minden tag az előző két tag összege:

10, 20, 30, 50, 80, 130, 210, 340, 550, 890, 1440, 2330

c) A 2. tagtól kezdve minden tag az előző tag 3-szorosánál 2-vel kisebb:

2, 4, 10, 28, 82, 244, 730, 2188, 6562

Mennyiségeket tartalmazó sorozatok

11. Folytasd az időtartamok sorozatát!

3 nap, 8 nap, 2 hét, 3 hét, ____ nap, ____ nap, ____ nap, ____ nap, ____ nap, ____ hét

12. Húsz edényt űrtartalmuk szerint növekvő sorrendbe állítottunk. Minden edény annyi dl-es,
ahányadik a sorban. Mennyi vizet tölthetünk az edényekbe összesen? Számítsd ki ügyesen!

MEGOLDÁS
Az 1 dl + 2 dl + … + 20 dl összeg meghatározása sok számolást igényelne. Könnyebb a
kérdésre válaszolni, ha a húsz edény űrtartalmát páronként adjuk össze így:

1 dl + 20 dl = 21 dl, 2 dl + 19 dl = 21 dl, …, 10 dl + 11 dl = 21 dl.

Mivel így 10 edénypárt képeztünk, és mindegyik pár űrtartalma ugyanannyi, ezért a helyes
válasz: 10 · 21 dl = 210 dl = 21 l.

14
Sorozat folytatása többféleképpen

13. Folytasd az 5, 10, 20… sorozatot a nyilakra írt utasítások alapján 5-féleképpen!
a)

b)

c)

d)

e)

Megtudhatod hogyan dolgoztál. Állítsd növekvő sorrendbe a sorozatok 7. tagjait, a hozzájuk tartozó
betűkkel együtt!

< < < <

MEGOLDÁS
Az e) sorozat képzési szabálya a legnehezebb. Itt a 3. tagtól kezdve minden taghoz annyit
adunk hozzá, amennyi az előző két növelés összege:

+5 + 10 + 15 + 25 + 40 + 65
e) 5 10 20 35 60 100 165 Y

A sorozatok 7. tagjainak növekvő rendezése:

MEGJEGYZÉSEK
• Fontos, hogy a tanulók a szóban megfogalmazott szabályokat is értelmezni tudják, és fordít-
va: egy adott vagy felismert szabályt szavakkal is ki tudjanak fejezni (ld. 9–10. feladat).
• Szabadon megválasztható képzési szabály szerinti folytatásokat vár el a tanulóktól az órale-
írás 1. feladata.
• Kétműveletes képzési szabály felismerésére, illetve alkalmazására mutatnak példát a 10 c) és
a 13. d) feladatrészek.

15
Vegyes feladatok

14. Egy szám nem illik a sorba. Javítsd ki, és folytasd a sorozatot még 3 taggal!
a) 100, 92, 84, 77, 68, 60, ______, ______, ______
b) 0, 10, 40, 90, 150, 250, ______, ______, ______
c) 60, 65, 75, 80, 90, 100, ______, ______, ______

MEGOLDÁS
Segít a képzési szabály, illetve a „kakukktojás” felismerésében a különbségsorozat felírása.

a) Ha a 4. tagot 76-ra javítjuk, akkor minden tag az előzőnél 8-cal kisebb lesz.
A kijavított és folytatott sorozat: 100, 92, 84, 76, 68, 60, 52, 44, 36.

b) Ha az 5. tagot 160-ra javítjuk, akkor a sorozat képzési szabálya: az előző taghoz mindig 20-
szal nagyobb számot kell hozzáadni.
A kijavított és folytatott sorozat: 0, 10, 40, 90, 150, 250, 360, 490, 640.

c) Ha a 6. tagot 95-re javítjuk, akkor a sorozat tagjai váltakozva növekednek 5-tel, illetve
10-zel.
A kijavított és folytatott sorozat: 60, 65, 75, 80, 90, 95, 105, 110, 120.

15. Pótold a számsorozat tagjainak hiányzó számjegyeit, ha felismerted a szabályt!

a) 6 , 1 2 , 2 4 , 8 , 9 , 1 , 6 ,

b) 1 2 , 2 5 , 1 , 1 0 3 , 2 7 , 5 ,

c) 1 , 2 , 3 , 5 , 8 , 1 , 1 , , , 9

16. Számítsd ki ügyesen a természetes számok összegét 1-től 100-ig!

1 2 3 50 51 98 99 100

Páronkénti összegek: ___ Párok száma: ___ Számok összege: ___ · ___ = _____

MEGJEGYZÉS
A 12. feladat megoldásához hasonlóan itt is a Gausstól származó ötletet alkalmazhatjuk.

16
3. A függvényszerű gondolkodás alakításának lehetőségei

Már viszonylag korai életkori szakaszban is számtalan lehetőség kínálkozik annak megtapasz-
talására, illetve felfedezésére, hogy a mindennapi életben és a matematikában a változó mennyisé-
gek között szoros összefüggések vannak: „Minél tovább engedjük a vizet a kádba, annál több víz
lesz benne. Ha egy utat gyorsabb járművel teszünk meg, akkor kevesebb időre van szükségünk.
Ugyanannyi pénzből drágább dolgot vásárolva kevesebb pénzünk marad. Kevesebb építőkockából
alacsonyabb házat lehet csak építeni. A hosszabb színes rúd többféleképpen szőnyegezhető. A mér-
tékegység növelésével a mérőszám csökken. Nagyobb oldalú négyzetnek a területe is nagyobb.”

A tanulók függvényfogalmát – már 1. osztálytól kezdődően – egyszerűbb dolog–dolog, dolog–

szám, szám–dolog vagy szám–szám típusú hozzárendelések segítségével alapozhatjuk meg. Fontos,
hogy a gyerekek tudják értelmezni és alkalmazni a szóban vagy jelekkel megadott hozzárendelési
utasításokat, illetve a felismert összefüggéseket meg is tudják fogalmazni. A függvényszerű gon-
dolkodás formálásában lényeges előrelépést jelent a szám–szám hozzárendelések kvantitatív kifeje-
zése, a függvények modell szerepének megértése és alkalmazása az életkori sajátosságoknak megfe-
lelő problémafelvetésekben.

3.1. Szabályjátékok
Alsó tagozatban a szabályjátéknak vagy gépjátéknak nevezett feladatok egy része az egymás-
hoz rendelt elemek (tárgyak, szavak, személyek, események, számok…) közötti összefüggések fel-
ismerését, alkalmazását, illetve szóbeli megfogalmazását várják el a tanulóktól. Ezeknél a felada-
toknál az összetartozó elempárokat (elemhármasokat) általában táblázatos formában adjuk meg.
A szabály alkalmazását az üresen maradt helyek kitöltése (számok, szavak beírása, rajzolás vagy
színezés) jelenti. Néhány példa:

3.1.1. Táblázatok kitöltése adott vagy felismert összefüggés alapján

1. Színezd ki mindegyik rudat a megfelelő színnel! A számok azt mutatják, hogy hány fehér koc-
kával tudod őket kirakni.

3 1 5 2

2. Írd a táblázatba a hiányzó szavakat, ha felismertél valamilyen szabályt!

a) pék tér ló bál görög

kép rét ól derék savas

b) eső hazám veréb talál kénes

őse házam véreb kapu kérek

17
 c) bögre tej takaró kelkáposzta alma
2 1 3 1 4

d) Bea Aladár Móni Gábor Éva

3 6 4 7 11

3. Régebben pont fordítva osztályoztak: az 1-es osztályzatnak 5-ös, az 5-nek 1-es felelt meg. Ké-
szíts a feladathoz egy kétsoros táblázatot, majd írd be az egymásnak megfelelő jegyeket!
a) Mennyi a jegyek összege minden oszlopban?
b) Melyik osztályzat egyezik meg mindkét sorban?

4. Keress összefüggést a számhármasok között! Fogalmazd meg szóban, majd írd be a hiányzó
számokat!
3 2 6 5 4 9 10
2 1 3 3 2 2 1
5 7 1 1 6 1

Különösen hasznosak azok a feladatok, amelyeknél az egymáshoz rendelt, illetve összetartozó

dolgok nem előre adottak, hanem valamilyen tevékenység (rajzolás, szőnyegezés, papírhajtoga-
tás…) révén keletkeznek.

5. Rajzolj még két téglalapot, ha rájöttél a szabályra! Figyeld meg az oldalak és a terület változá-
sát! Mekkora lenne a 10. téglalap területe?

Hosszúságegység:

Területegység:

1. 2. 3.

1. 2. 3.
Rövidebbik oldal 1
Hosszabbik oldal 2
Terület 2

3.1.2. Egyszerű függvénykapcsolatok számtannyelvű lejegyzése

Ebben a részben olyan gépjátékos feladatokat tárgyalunk, amelyekben a számok közötti hozzá-
rendelések szabálya a matematika nyelvén fogalmazhatók meg. A függvénykapcsolatok lejegyzésé-
re nyíl-jelölést vagy nyitott mondatot használhatunk.

18
Egybemenetű gépek

Ezeknél a feladatoknál döntő többségben valamilyen egyváltozós (y = a · x + b alakú), lineáris

szabályt adunk meg vagy fedeztetünk fel (ahol x a gép bemenetét, y pedig a kimenetét szimbolizál-
ja). A legegyszerűbb működési szabályok csak egy műveletet tartalmaznak:
y = a · x, x · y = a, y = x : a, y = x + a, y = x – a, x + y = a, x – y = a, y – x = a alakúak.
Három példa:

6. A középső papírcsíkot lefelé húztuk. Figyeld meg, hogy melyik szám ment be és melyik szám
jött ki a gép belsejéből!

a) Írd a táblázat első három oszlopába az összetartozó bemeneti és kimeneti értékeket!

b) Mi lehet a gép szabálya? Jegyezd le többféleképpen, majd számítsd ki a hiányzó adatokat!

be 17 be =
be ki
ki 11 ki =

MEGJEGYZÉSEK
• A feladatban szereplő gépmodell mind a négy évfolyamon hasznos segédeszköze lehet a mű-
veletek, illetve a szabályjátékok tanításának. A gép testét mágnesfóliából vágjuk ki, vagy
erős kartonpapírból készítsük el. Az utóbbi esetben a papírmodellt két egybevágó elem ösz-
szetűzésével állítsuk össze úgy, hogy a papírcsík szorosan mozoghasson közöttük. A papír-
csíkot – melynek másik oldalát is hasznosíthatjuk – szintén kartonból vágjuk ki.
• A papírcsík természetesen hosszabb is lehet. Ennél a feladatnál például tartalmazhatja a 17-et
a bemeneti oldalon egy üres kimenettel és a 11-et a kimeneti oldalon egy üres bemenettel.
Mondhatjuk a tanulóknak, hogy ezeknél a számoknál „elromlott a gép”.
Mi jönne ki, illetve mi menne be, ha most is jól (ugyanúgy) működne?
• A szabályt egy harmadik módon is megfogalmazhatjuk: a kimenet és a bemenet különbsége
mindenhol három (ki – be = 3).

7. Mi az összefüggés x és y között? Jegyezd le többféleképen, majd töltsd ki a táblázat hiányzó

részét!

a) x 220 120 500 310 700 490 240

y 100 0 380 280 820 76 111

y= x=

19
 b) x 10 2 200 100 1 8 250
y 100 500 5 50 100 25 2

y= x=

c) x 40 80 12 60 44 100 160
y 10 20 3 1 13 31 95

y= x=

8. Írd mindegyik táblázat alá az odaillő szabályok betűjelét!

A x + y = 83 B 24 : x = y C y:x=x−1 D x = 83 − y

E y = x · (x − 1) F 83 − x = y G x = 24 : y H x · y = 24

x 3 6 2 x 5 10 8 x 30 69 0
y 8 4 12 y 20 90 56 y 53 14 83

A sorozatokhoz hasonlóan itt is lényegesen nehezebb feladat a kétműveletes függvénykapcso-

latok felismerése, lejegyzése, illetve alkalmazása:

9. Mi lehet a gépek működési szabálya?

a c

b d

a 3 5 8 15 c 10 50 23 91
b 16 20 26 32 d 90 50 77 38

b= a= d= c=

a) Keress összefüggést a bemeneti és a kimeneti értékek között mindkét táblázatban!

b) Számítsd ki a táblázat hiányzó adatait az összefüggések segítségével!
c) Melyik számot kellene bedobni mindkét gépbe, hogy ugyanaz a szám jöjjön ki?

MEGOLDÁS
A helyesen kitöltött táblázatok és összefüggések:

a 3 5 8 15 11 c 10 50 23 91 62
b 16 20 26 40 32 d 90 50 77 9 38

b = 2 · a + 10, a = (b – 10) : 2 d = 100 – c, c = 100 – d

20
 A két gép működési szabályának ismeretében a tanulók tervszerű próbálgatással juthatnak el
a c) kérdés megválaszolásához: ha a bemenet 30, akkor a kimenet 70 mindkét gépnél: 2 · 30 + 10 =
= 100 − 30 = 70.

MEGJEGYZÉSEK
Kezdetben gyakran előforduló hiba, hogy a tanulók minden számpárhoz külön szabályt keres-
nek, ami egy művelettel adható meg. Ezért hangsúlyozzuk, hogy a gépek minden bedobott számnál
ugyanúgy működnek!

10. Keress összefüggést x és y között! Jegyezd le kétféleképen, majd töltsd ki a táblázat hiányzó
részét!
a) x 1 10 7 0 9 20 38
y 5 23 17 7 15 63 101

y= x=

b) x 3 9 15 6 12 60 48
y 0 2 4 5 8 10 27

y= x=

MEGOLDÁS
a) x 1 10 7 0 9 20 38 2 6 30 49
y 5 23 17 3 21 43 79 7 15 63 101

y=2·x+3 x = (y − 3) : 2

b) x 3 9 15 6 12 60 48 18 27 33 84
y 0 2 4 1 3 19 15 5 8 10 27

y=x:3−1 x=3·y+3

MEGJEGYZÉSEK
• Ha egy y = a · x + b alakú függvénykapcsolat keresésénél tudjuk, hogy az x-et mennyivel kell
szorozni (osztani), akkor már könnyű rájönni, hogy ehhez még mennyit kell hozzáadni (ki-
vonni) az y kiszámításához. Az a értékét úgy tudhatjuk meg, hogy bármely két y érték kü-
lönbségét elosztjuk a hozzájuk tartozó x értékek különbségével.
Például az a) feladatrésznél az első két adatpár alapján: a = (23 – 5) : (10 – 1) = 2.
(Ez a szabálykeresési mód elsősorban a tanítóknak szól.)
• Amennyiben azt igénylik, fokozatos segítséget adhatunk a tanulóknak. Például a b) feladat-
résznél elárulhatjuk, hogy a gép két műveletet végez: a bemenő számokat osztja valamivel,
majd az eredményből kivon valamennyit. Ha ez sem elegendő segítség, akkor azt is meg-
mondhatjuk, hogy 3-mal oszt.

21
 • Az x-re kifejezett forma a hiányzó bemeneti értékek meghatározásához szükséges. Ha egy
x a y függvénykapcsolatot – nyitott mondattal – már le tudnak jegyezni a gyerekek, akkor a
fordított: y a x felírásban segít a nyíljelölés.
Például az a) feladatrésznél az y = 2 · x + 3 függvénykapcsolat alapján így juthatunk el az
x = (y − 3) : 2 felíráshoz:
.2 +3
x y
.. 2 3

Egy érdekes gyakorlási lehetőséget kínál a „Számfogócska” elnevezésű játék, amelyben a gye-
rekek „működtetik” a gépeket:

11. A 4.a-ban egy érdekes játékot játszottak a gyerekek. Tünde és Gábor kapott egy-egy kártyát,
amelyeken egy-egy gép működési szabálya szerepelt (pl. y = 4 · x + 7). A többi tanuló külön-
böző értékeket adott x-nek, amelyeket Tünde és Gábor behelyettesítve kiszámolta a saját y ér-
tékét. Néhány behelyettesítés után ez szerepelt a táblán:

a) Mi lehetett Tünde kártyáján? Mi lehetett Gábor kártyáján?

b) Milyen x értékre mondhatták ugyanazt a számot? Írd a vonalakra!

MEGOLDÁS
a) Tünde kártyája az y = 10 · x + 10, Gábor kártyája az y = 5 · x + 90 összefüggést tartalmazta.
b) Ha x = 16, akkor mindkét y érték megegyezik: 10 · 16 + 10 = 5 · 16 + 90 = 170. Ezt az érté-
ket tervszerű próbálgatással vagy következtetéssel találhatják meg a tanulók.

MEGJEGYZÉS
Az ismertetett játékot – a tanító által tervezett szabályok segítségével – úgy is játszhatjuk, hogy
közben nem vagyunk kíváncsiak a kártyák tartalmára (az a) kérdést nem tesszük fel). Ebben az
esetben célszerű felvenni egy „különbség” oszlopot, hogy a tanulók megfigyelhessék a két y érték
különbségének változását, és ettől függően adják meg a következő x értéket. A játék (a b) kérdés
szempontjából) ugyanis akkor ér véget, ha a két y érték különbsége nulla.

Egybemenetű gépek összekapcsolása

Összetett függvénykapcsolathoz jutunk, ha két gépet úgy kapcsolunk össze, hogy az első gép
kimenete (y) a második gép bemenete legyen. Az ilyen feladatoknál három hozzárendelési szabály
(x a y, y a z, x a z) felismertetése a cél. Ezek számtannyelvű lejegyzése ebben az esetben is
nyíldiagrammal vagy nyitott mondattal történhet:

22
12. Mit csinálnak a gépek külön-külön, és összekapcsolva? Írd a nyilakra, majd töltsd ki a táblázat
hiányzó részét!
a) x 18 36 60 150 198 x
y 9 18 30 21 75
z 3 9 10 1 13

b) x 1 3 10 5 11
y 4 12 40 28 36
z 14 22 50 70 110 z

MEGJEGYZÉS
A b) feladatrész x a z, illetve z a x összefüggéseit nyitott mondatokkal így jegyezhetjük le:
z = 4 · x + 10, x = (z − 10) : 4.

Kétbemenetű gépek

Az elnevezésből adódóan ezeknél a feladatoknál számpárokhoz, két-két bemeneti értékhez

egyidejűleg történik a kimeneti értékek hozzárendelése: (x, y) a z.
x y

A kétbemenetű gépet − az egybemenetű géphez hasonlóan − szintén célszerű papírmodell se-

gítségével bemutatni, hogy a gyerekek könnyebben el tudják képzelni „működését”.
A legegyszerűbb szabályok ebben az esetben is csak egy műveletet tartalmaznak: a két beme-
neti értéket össze kell adni, ki kell vonni, össze kell szorozni, illetve el kell osztani egymással. Ne-
hezebbek, ezért differenciálásra szolgálnak azok a feladatok, amelyeknél a gép kettő vagy több mű-
veletet végez (14. feladat c) és d) része), illetve valamilyen kerekítési szabály alapján működik (13.
feladat).

13. Mit csinál a gép? (Valamilyen kerekítésre gondolj!) Írd a táblázatba z hiányzó értékeit, ha
rájöttél a szabályra!
a) x 270 80 90 120 750 440 61 900 251
y 130 110 5 330 240 160 180 49 201
z 400 200 100

23
 b) x 80 8 15 30 62 100 125 110 490
y 50 5 6 1 17 40 30 16 270
z 30 0 10

MEGOLDÁS
a) A z értékeit úgy kaphatjuk meg, hogy az x + y összegeket százasra kerekítjük.
b) A z értékeit úgy kaphatjuk meg, hogy az x − y különbségeket tízesre kerekítjük.

14. Mi az összefüggés x, y és z között? Jegyezd le háromféleképen, majd töltsd ki a táblázat hiány-

zó adatait!
a) x 700 400 910 450 820 680 500 x=
y 150 200 500 120 300 270 460 y=
z 550 200 410 520 540 130 90 z=

b) x 3 2 10 8 9 5 0 x=
y 7 50 90 8 12 3 30 y=
z 21 100 900 120 210 45 0 z=

c) x 1 8 4 9 7 10 3 x=
y 5 2 3 5 10 6 15 y=
z 12 20 14 16 30 42 60 z=

d) x 5 2 10 3 9 8 20 x=
y 7 6 5 8 7 8 12 y=
z 40 17 55 61 53 93 185 z=

MEGOLDÁS
A helyesen felírt összefüggések:
c) z = (x + y) · 2, x = z : 2 − y, y = z : 2 − x.
d) z = x · y + 5, x = (z − 5) : y, y = (z − 5) : x.

3.2. Grafikonok készítése, olvasás grafikonról

Két változó közötti összefüggést grafikon segítségével tehetünk „láthatóvá”. Ez a szemléltetési

forma alsó tagozaton pont- vagy (a pontok összekötésével) vonaldiagram készítésével, illetve elem-
zésével kapcsolatos feladatokban fordul elő.

Kezdetben előre elkészített pontdiagramon magyarázzuk el a pontok és a hozzájuk tartozó

számpárok közötti kétirányú kapcsolatot. Ehhez a tanulók számegyenesen való tájékozódására és az
irányok (fel, le, jobbra, balra) ismeretére van szükség. Egy példa:

24
1. Mindig a 0-tól indulj! Először jobbra (→), majd felfelé (↑) lépegess egyesével!
Melyik gyümölcshöz hány lépéssel juthatsz el? Írd a táblázatba!

10

0
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

→
↑
→+↑

MEGJEGYZÉSEK
• Bár a függvények grafikonját – felsőbb matematikai kifejezést használva – mindig koordiná-
ta-rendszerben rajzoljuk meg, alsó tagozaton nincs szükség a fogalom pontos magyarázatára.
Elég megemlíteni, hogy a feladathoz tartozó ábrán két (egymáshoz képest elforgatott) szám-
egyenes szerepel közös 0 „kezdőponttal”.
• A táblázat kitöltése után felfedezhetik a gyerekek, hogy mindegyik gyümölcshöz összesen 10
lépéssel juthatnak el. (A gyümölcsök egy egyenesre illeszkednek.)
• További feladat lehet még néhány gyümölcs elhelyezése, amelyekhez szintén 10 lépést kell
megtennünk.
Az előző feladat megfordításaként a tanulók egy kitöltött táblázat összetartozó számpárjait
pontdiagrammal szemléltetik:

25
2. Olvasd le a gép szabályát! Töltsd ki a hiányzó kimeneti értékeket, majd jelöld pontokkal az
összetartozó számpárokat!

be 0 2 4 6 8 10
ki

ki

be 5

ki = be : 2 + 1 3

1
ki
0 be
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Egy pontdiagramból a pontok összekötésével vonaldiagramhoz jutunk. Az így kapott grafikon

(alsó tagozaton általában egyenes) nem csak a két változó közötti kapcsolatot mutatja, hanem bizo-
nyos feladatoknál a megoldás leolvasására is alkalmas. A pontok összekötésének a legtöbb esetben
az időben lejátszódó események (pl. megtett út, mért hőmérséklet) vagy egy áruféleség mennyisé-
gének és árának szemléltetésekor van értelme. Fontos, hogy a tanulók a grafikonról leolvasott érté-
keket számítással ellenőrizzék.

3. Fél kg burgonya 95 Ft-ba kerül. Olvasd le a grafikonról, hogy

a) mennyit fizetnél 4 és fél kg burgonyáért!_________ Ft-ot.

b) 380 Ft-ért hány kg burgonyát tudnál vásárolni!_________ kg-ot.

Számítással ellenőrizd válaszaidat!
Ft
950
855
760
665
570
475
380
285
190
95
0 kg
0 1 2 3 4 5

26
 MEGOLDÁS
A grafikonról leolvasható, hogy
a) 4 és fél kg burgonya 855 Ft-ba kerül.
Ellenőrzés számítással:
1 kg burgonya 2 · 95 Ft = 190 Ft,
4 kg burgonya 4 · 190 Ft = 760 Ft,
4 és fél kg burgonya 760 Ft + 95 Ft = 855 Ft.
b) 380 Ft-ért 2 kg burgonyát vásárolhatunk.
Ellenőrzés számítással: 2 · 190 Ft = 380 Ft.

4. Töltsd ki a táblázat hiányzó adatait, majd készíts hozzá grafikont!

a) Egy kádba 100 másodpercig engedtünk a vizet. A kádba 10 másodpercenként 6 liter víz
folyt a csapon keresztül. Hány liter víz került a kádba?
Eltelt idő (másodperc) 10 20 30
A kádba befolyt víz (l) 6
liter
60
52
48
42
36
30
24
18
12
6
0 másodperc
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
b) A kádból fürdés után kihúztuk a dugót. 10 másodpercenként 5 liter víz távozott a lefolyón
keresztül. Hány perc alatt ürült ki a kád?
Eltelt idő (másodperc) 10 20 30
A kádban maradt víz (l) 55
liter
60

50

40

30

20

10

0 másodperc
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 110 120

27
 c) Hány percig kellene engedni a vizet, ha elfelejtenénk a dugót bedugni?
Mennyi vizet pazarolnánk el így?

MEGOLDÁS
A táblázat vagy az elkészített grafikon alapján:
a) 100 másodperc alatt 60 l víz folyt a kádba, és
b) 120 másodpercig (2 percig) tartott a víz leeresztése.
c) Ha elfelejtenénk a dugót bedugni, akkor 10 másodperc alatt csak 1 l (6 l – 5 l) víz kerülne a
kádba. A 60 l vízhez 60 · 10 mp = 600 mp = 10 percig kellene engedni a vizet. Ez alatt az
idő alatt 60 · 5 l = 300 l = 3 hl vizet pazarolnánk el.

MEGJEGYZÉS
További grafikonnal kapcsolatos feladatokat találunk a „Szöveges feladatok és tanításuk” című
kézikönyv 4.6.6. és 6.4. fejezeteiben.

28
4. Nem függvényszerű összefüggések tanítása
Relációk a matematika más témaköreiben is előfordulnak. Fontos szerepet játszanak a számfo-
galom kialakításában, a geometriai alakzatok viszonyának tanulmányozásában, a valószínűbb ese-
mények megítélésében, a mérhető mennyiségek összehasonlításában, a halmazok elemeinek rende-
zésében, osztályozásában, és így tovább. Ugyanakkor a mindennapi életben is nélkülözhetetlen a
térben és időben való tájékozódás, a különböző tárgyak, személyek, mennyiségek, események adott
tulajdonság szerinti összehasonlításának képessége.
Az 1. fejezetben leírtak alapján ebben a részben olyan relációkkal kapcsolatos feladatokat aján-
lok órai feldolgozásra, amelyek nem leképezés- vagy függvényszerű hozzárendeléseket tartalmaz-
nak. Ez jelenti egyrészt azt, hogy a vizsgált halmaz bizonyos elemei több elemmel is relációban
állhatnak, másrészt nem szükségszerű, hogy minden elemhez tartozzék vele relációban álló elem.
Az ilyen jellegű feladatok tartalmukban és megjelenésükben (szemléltetési módjukban) nagyon
sokfélék lehetnek. A legegyszerűbbek talán azok a felvetések, amelyek tárgyak személyek köznyel-
vi szóhasználattal kifejezhető helyzetviszonyára vonatkoznak:

1. Beszéljük meg a helyes választ!

a) A kép melyik oldalán van a gyerek?

b) Az anya melyik oldalán van a gyerek?

2. Színezd ki azt a gyümölcsöt, amelyik

a) a banán fölött van!
b) a szilva alatt van!
c) a dinnyétől balra van!
d) a szőlőtől jobbra van!
e) az almák között van!
f) a körte mellett van!

Melyik gyümölcs maradt színezetlen? Karikázd be!

Nehezebbek azok a problémák, amelyek geometriai fogalmakat is tartalmaznak (ezekkel rész-
letesebben az e sorozat keretében megjelenő kézikönyvünkben foglalkozunk):

29
3. Színezd zöldre azokat a látható lapokat, amelyek a

a) szürke lappal b) szürke lapra

merőlegesek! c) szürke lappal
párhuzamosak!
egybevágóak!

A feladatok egy másik csoportja számok vagy mérhető mennyiségek összehasonlítását, nagy-
ságrendi viszonyuk meghatározását várja el a tanulóktól:

4. Folytasd a rácspontok bejelölését, ha rájöttél a szabályra!

MEGOLDÁS
Azokat a rácspontokat jelöltük be, amelyekhez tartozó számok különbsége 2. Ennek alapján
még 4 további rácspont jelölhető be.

5. Kata, Vera, Péter és Tibor osztálytársak.

Testtömegük: 47 kg, 45 kg, 40 kg és 36 kg.
A rajzon a nyíl a nehezebb tanuló felé mutat:
Melyik tanuló hány kg? Írd a vonalakra!
Kata: ____ kg Péter: ____ kg

Vera: ____ kg Tibor: ____ kg

30
 MEGOLDÁS
Azt kell felismernie a tanulóknak, hogy a rajzon egymáshoz csatlakozó nyilak vannak beraj-
zolva. A nyílsorozat Verától indul és Tibornál ér véget. A nyílsorozat „kiegyenesítése” a testtöme-
gek növekvő sorrendjét még szemléletesebben mutatja:

MEGJEGYZÉSEK
● A feladat természetesen megoldható a hiányzó nyilak berajzolása alapján is:

A nevekhez írt számok azt fejezik ki, hogy az adott tanuló hány másik tanulónál nehezebb
(hány nyíl mutat felé). Ezeknek a számoknak a növekvő rendezése egyúttal a tanulók testtö-
meg szerinti növekvő sorrendjét is megadja.
● A tanítás során gyakran előfordul a feladatban is szereplő ún. megelőzési reláció. Ezek a re-
lációk rendelkeznek az ún. tranzitív tulajdonsággal, ami általános megfogalmazásban azt je-
lenti, hogy ha a valamilyen tulajdonság alapján megelőzi b-t és b megelőzi c-t, akkor a meg-
előzi c-t. (Például ha Vera könnyebb Katánál és Kata könnyebb Péternél, akkor Vera nyilván
könnyebb Péternél is.)
Ha az ilyen tulajdonságú relációk nyíldiagramján a-ról b-re és b-ről c-re mutató nyíl van
megadva, akkor a és c között a hiányzó nyíl csak a-ról c-re mutathat:

A megjegyzésekben leírtak segítenek a következő feladat megoldásában is.

6. A korongok számokat takarnak.

A nyíl a nagyobbik szám felé mutat.
a) Rajzold be a hiányzó nyilakat!
Színezd ki a karikákat a rajzon más-más színnel!
b) Milyen színűek a karikák, ha az alattuk lévő
számokat növekvő sorrendbe rendeztük?

31
 MEGOLDÁS
A karikák színezése után szaggatott vonallal rajzoljuk be a hiányzó nyilakat, majd rendezzük a
karikákat a számok növekvő sorrendjének megfelelően:

7. A nyíl a gyermektől a szülő felé mutat. Tedd igazzá a nyitott mondatokat!

MEGOLDÁS
Lacinak Tünde az édesanyja. Irénnek Márk a nagyapja. Karcsi és Tünde testvérek. Laci és Irén
unokatestvérek.
A feladat lehetőséget ad a legegyszerűbb rokoni kapcsolatok megbeszélésére és szemléltetésé-
re. Egyúttal jó előkészítése a következő, lényegesen nehezebb feladatnak:

8. A nyíl a szülőtől a gyermeke felé mutat. Tudjuk, hogy

Anna fia Gábor.
Sára Gábor lánya.
Barbara Sára testvére.
István apja Gábor.
Gábor nővére Zsóka.
Zsóka fia Dani.
Erika Dani húga.

a) Írd mindegyik nevet a megfelelő keretbe!

b) Milyen rokoni kapcsolat van Sára és Anna, Dani és Barbara, Zsóka és István között?

32
 MEGOLDÁS
a) Megkönnyíti a nevek elhelyezését az a felismerés, hogy Gábornak három gyermeke van
(Sára, Barbara és István), Zsókának pedig kettő (Dani és Erika):

b) Sára Anna unokája. Dani unokatestvére Barbarának, mert a szüleik testvérek. Zsóka nagy-
nénje Istvánnak, mert Zsóka István édesapjának, Gábornak a testvére.

MEGJEGYZÉS
A rokoni kapcsolatok megbeszélésekor felhívhatjuk a tanulók figyelmét arra, hogy pl. az „a
testvére b-nek” reláció megfordítható (szimmetrikus), az „a gyermeke b-nek” reláció viszont nem
(aszimmetrikus). Ha a testvére b-nek, akkor b is testvére a-nak, ha viszont a gyermeke b-nek, akkor
b nem lehet gyermeke a-nak (hiszen az édesanyja vagy az édesapja).

9. Készíts el a családfátokat az előző feladathoz hasonló módon! Szerepeljenek rajta a szüleid,

nagyszüleid, testvéreid, unokatestvéreid. A nyíl a te rajzodon is a szülőtől a gyermeke felé mu-
tasson!

10. Gizi négy gyümölcsöt páronként hasonlított össze. A bal oldali táblázatban „+” jelet tett oda,
ahol a sorban szereplő gyümölcsöt jobban szereti, mint az oszlopban állót. Melyik gyümölcsöt
szereti Gizi a legjobban, melyiket a legkevésbé? Használd a jobb oldali táblázatot!

+ Helyezés

+ + +

+ +

MEGOLDÁS
A kedveltségi sorrendet a „+” jelek soronkénti összegzésével (0, 1, 3, 2) és az így kapott szá-
mok csökkenő rendezésével kaphatjuk meg. A jobb oldali táblázat kitöltésével megtudhatjuk, hogy
a négy gyümölcs közül Gizi a görögdinnyét szereti a leginkább és az almát a legkevésbé.

33
5. Egy óraleírás a témakör 3–4. osztályos tanításához

Tananyag
• Első és második tagjával adott sorozat folytatása többféleképpen. Növekvő sorozatok képzési
szabályának felismerése.
• Táblázat kitöltése pontdiagramról. Függvénykapcsolat felfedezése és lejegyzése nyitott mon-
datokkal. Grafikon készítése és elemzése.
• Számok elhelyezése nagyságrendi viszonyukat szemléltető nyíldiagramon.

Eszközök
• A tanító részére: előre elkészített ábrák (táblán vagy írásvetítő fólián).
• A gyerekek részére: feladatlap, vonalzó, íróeszközök.

Az órai munka
A mai órán feladatlapon fogtok dolgozni. A feladatok nem lesznek nehezek, de megoldásukhoz
sok jó ötletre lesz majd szükség!
Nézd meg az 1. feladatot! Hány tagja van megadva a sorozatnak? (Kettő.) Mi az első és mi a
második tag? (Három és hét.) Folytasd a sorozatot három különböző módon! A képzési szabályokat
is tüntesd fel! Most csak három további tagot kell megadnod, a négy hiányzó tag pótlása házi fel-
adat lesz!

Néhány várható megoldás:

Ellenőrzés: Ki milyen folytatást talált ki? Gyűjtsük össze a különböző megoldásokat!

Hány különböző sorozatot találsz a 2. feladatban? (Hármat.) Hány taggal vannak megadva?
(Mindegyik sorozat az első öt tagjával van megadva.) Írd a nyilakra a megfelelő műveleti utasításo-
kat, ha rájöttél a sorozatok képzési szabályára!

34
 Egy-egy lehetséges megoldás:

a)

b)

c)

Becsüld meg, hogy melyik sorozat 8. tagja lesz a legnagyobb! Húzd alá pirossal!
Mit gondolsz, melyik sorozat 8. tagja lesz a legkisebb? Húzd alá kékkel! Folytasd a sorozato-
kat, hogy ellenőrizhesd tippjeidet!

Ellenőrzés: Milyen számot kaptál a sorozatok 8. tagjaként? (Az a)-nál 31-et, a b)-nél 32-t,
a c)-nél 129-et.) Kinek jött be mindkét tippje?

A 3. feladatra térünk rá. Figyeld meg a jobb oldali ábrán a pöttyöket! Írd a táblázatba a pöty-
työkhöz tartozó (x, y) számpárokat! Keress összefüggést az x és az y értékek között! Fogalmazd
meg szóban! (A két szám szorzata minden oszlopban 12.)
Esetleges tanítói segítség: szorozd össze az egymás alatti számokat!

Most jegyezd le a mondott összefüggést nyitott mondattal háromféleképpen is!

(x · y = 12, y = 12 : x, x = 12 : y)
Adj meg még három ilyen számpárt! Rajzold be a nekik megfelelő pöttyöket, majd kösd össze
a pöttyöket vonalzóval! Mire emlékeztet a kapott grafikon? (Egy sípályára!) Le mernél menni rajta?
(Nem mindenhol.) Miért? (Mert nagyon meredek.) Hol a legmeredekebb, hol csökken a leggyor-
sabban? (1 és 2 között.) Hol csökken a legkevésbé? (6 és 12 között.) Tükrös a grafikon? Ha igen,
jelöld be a tükör helyét szaggatott vonallal!

A kitöltött táblázat és a hozzá tartozó grafikon:

x 1 3 6 2 4 12
y 12 4 2 6 3 1

35
 A 4. feladat előkészítése:

Jöjjön ki három különböző magasságú tanuló a táblához! Alkossatok háromszöget! Az alacso-

nyabb gyerek mutasson a nála magasabb felé!
Kire mutat a legmagasabb gyerek? (Senkire.) Kire mutat a középső gyerek?
(A legmagasabbra.) Kire mutat a legalacsonyabb? (A másik két gyerekre, a nála magasabbak-
ra.) Melyik rámutatás felesleges? (A legalacsonyabb gyereknek nem fontos a legmagasabbra mutat-
nia.) Miért? (Mert ha tudjuk, hogy Péter alacsonyabb Évánál és Éva alacsonyabb Katinál, akkor
Péter biztosan alacsonyabb Katinál is.)

Nézzük akkor a 4. feladatot! Öt számot kell elhelyeznetek a nyíl jelentése alapján. Figyeld
meg, hogy merre mutat a nyíl! (A nagyobb szám felé.) Akkor hány nyíl mutat a legkisebb számra?
(Egy sem.) Miért? (Mert nála mindegyik szám nagyobb.)
Keressétek meg a legkisebb számot, és írjátok be a megfelelő helyre! (A legkisebb szám a 6,
amelyet az alsó téglalapba kell írni.) A többi számot önállóan helyezzétek el!

Ha már a számokat elhelyeztétek, akkor húzzátok át a felesleges nyilakat! A megmaradó nyila-

kat pirossal jelöljétek! A 4. feladat helyes megoldása:

(1) 250 48 (3)

(2) 97 315 (0)

6 (4)

MEGJEGYZÉS
A téglalap melletti szám azt mutatja, hogy hány nyíl indul ki onnan. Ezek a segédszámok
nagyban megkönnyítik a megadott számok elhelyezését.

36
 FELADATLAP

1. feladat: Folytasd a sorozatot további tagok megadásával többféleképpen!

a)

b)

c)

2. feladat: Írd a nyilakra a sorozat tagjainak képzési szabályát! Becsüld meg, hogy melyik so-
rozat 8. tagja a legnagyobb! Húzd alá pirossal! Mit gondolsz melyik sorozat 8. tagja a leg-
kisebb? Húzd alá kékkel! Folytasd a sorozatokat, hogy ellenőrizhesd tippjeidet!

a)

b)

c)

3. feladat: Rajzolj további pöttyöket, ha rájöttél

az elhelyezésük szabályára!

Jegyezd le nyitott mondatokkal is a pöttyökhöz

tartozó számok közötti összefüggést! Először töltsd
ki a táblázatot!

x
y
y= x=

4. feladat: Írd a következő számokat

a megfelelő helyre: 250,48,6,315,97

37
 Felhasznált és ajánlott irodalom

(1) Dr. Csóka Géza (szerkesztő): Elemi matematika példatár az általános képzéshez a tanítóképző
főiskolák számára. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1998

(2) C. Neményi Eszter: Gondolatok egy alsó tagozatos játék kapcsán.

A matematika tanítása, I. évfolyam, 3. szám

(3) Papp Olga–Szilágyi István–Török Tamás: Így is taníthatjuk a matematikát.

Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1996.

(4) dr. Pelle Béla (szerkesztő): Így tanítjuk a matematikát I. Tankönyvkiadó, Budapest, 1978.

(5) Szerencsi Sándor – Papp Olga: A matematika tanítása II. (főiskolai jegyzet).
Tankönyvkiadó, Budapest, 1991.

(6) Tantárgypedagógiai Füzetek (matematika). Budapesti Tanítóképző Főiskola, Budapest, 1995.

(kézirat)

(7) Török Tamás: Matematika tankönyv 1. osztályosoknak. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest,

1999.

(8) Török Tamás–Debnárik Gézáné: Matematika feladatgyűjtemény 1. osztályosoknak. Nemzeti

Tankönyvkiadó, Budapest, 2000.

(9) Török Tamás–Debnárik Gézáné: Matematika tankönyv 2. osztályosoknak. Nemzeti Tankönyv-

kiadó, Budapest, 2000.

(10) Török Tamás–Debnárik Gézáné: Matematika feladatgyűjtemény 2. osztályosoknak. Nemzeti

Tankönyvkiadó, Budapest, 2002

(11) Török Tamás–Bognár Péterné: Matematika tankönyv 3. osztályosoknak. Nemzeti Tankönyvki-

adó, Budapest, 2001.

(12) Török Tamás–Bognár Péterné: Matematika feladatgyűjtemény 3. osztályosoknak. Nemzeti

Tankönyvkiadó, Budapest, 2003.

(13) Török Tamás–Bognár Péterné: Matematika tankönyv 4. osztályosoknak. Nemzeti Tankönyvki-

adó, Budapest, 2002.

(14) Török Tamás–Bognár Péterné: Matematika feladatgyűjtemény 4. osztályosoknak. Nemzeti

Tankönyvkiadó, Budapest, 2004.

(15) Török Tamás: Gondolatok a „Fogócskáról”

A matematika tanítása, II. évfolyam, 2. szám

38
 Dr. Török Tamás

Az összeadás és a kivonás tanítása 1–2. osztályban

Mennyit fizetnénk, ha a 4 gyümölcsből 2-t vásárolnánk meg?

Hány Ft-ot kapnánk vissza 100 Ft-ból, ha a két legdrágább gyümölcsöt választanánk?

Rendszerezzük táblázatban a lehetőségeket!

34 + 18 = 52 34 + 25 = 59 34 + 56 = 90

18 + 34 = 52 18 + 25 = 43 18 + 56 = 74

25 + 34 = 59 25 + 18 = 43 25 + 56 = 81

56 + 34 = 90 56 + 18 = 74 56 + 25 = 81

A két legdrágább gyümölcs 34 Ft-ba (alma) és 56 Ft-ba (őszibarack) kerül.

Ezért 100 Ft-ból 100 – (34 + 56) = 100 – 90 = 10 Ft-ot kapnánk vissza.

Tanítói kézikönyv
Általános iskola 1–4. osztály

1
© dr. Török Tamás, Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt., 2012

Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt.

a Sanoma company
www.ntk.hu
Vevőszolgálat: info@ntk.hu
Telefon: 06 80 200 788

A kiadásért felel: Kiss János Tamás vezérigazgató

Raktári szám: RE84241
Felelős szerkesztő: Kallós Katalin
Műszaki igazgató: Babicsné Vasvári Etelka
Műszaki szerkesztő: Szabóné Szetey Ildikó
Grafikai szerkesztő: Róth Ágnes
1. kiadás, 2012
Formakészítés:

2
Tartalom

Bevezetés ........................................................................................................................... 4
1. Az összeadás és a kivonás tanítása első osztályban ....................................................... 5
1.1. Az összeadás bevezetése a 10-es számkörben ....................................................... 6
1.2. Pótlás egy taggal, bontás két tagra ......................................................................... 10
1.3. A kivonás bevezetése a 10-es számkörben ............................................................ 12
1.4. Hiányos kivonások ................................................................................................. 17
1.5. A két művelet kapcsolata ....................................................................................... 19
1.6. Összeadás és kivonás a 20-as számkörben ............................................................. 20
1.6.1. Összeadás és kivonás a 10 átlépése nélkül .................................................. 21
1.6.2. Összeadás és kivonás a 10 átlépésével ........................................................ 22
2. Az összeadás és a kivonás tanítása második osztályban ................................................ 27
2.1. Összeadás beváltás nélkül, kivonás felváltás nélkül .............................................. 27
2.2. Összeadás beváltással, kivonás felváltással ........................................................... 30
3. Óraleírás a témakör első osztályos tanításához .............................................................. 34
Felhasznált és ajánlott irodalom ......................................................................................... 38

3
Bevezetés

Az alsó tagozatos matematikatanítás legfontosabb célkitűzései között szerepel a számolási

készségek kialakítása. Meghatározó jelentősége abban áll, hogy a feladatok döntő többségében fel-
tett kérdések számszerű választ várnak, amelyekhez számolás útján jutnak el a tanulók. Így van ez
nemcsak a számtan-algebra, hanem az összes többi témacsoport esetében is. Egy másik lényeges
szempont, hogy az egyszerű számfeladatok helyes eredményének megállapítása a gyerekek siker-
élményének egyik legbiztosabb forrása.

Az alapműveletek tanításában négy fontos, egymással összefüggő területet különböztethetünk

meg:
● a műveletek bevezetése (értelmezése),
● a műveletek végzése (eljárástechnikája),
● a műveletek kapcsolata (összeadás és kivonás, illetve szorzás és osztás),
● a műveletek tulajdonságai.

Ez a kézikönyv az összeadás és a kivonás 1–2. osztályos tanításához kíván segítséget adni.

A két évfolyamra vonatkozó tanítási tartalmakat, az elsajátítást megkönnyítő feladattípusokat két
külön fejezetben tárgyaljuk. Nagy hangsúlyt fektettünk a műveletek bevezetésének mikéntjére, az
eszközhasználat lehetőségeire, a számolási eljárások nehézségi fokozatainak, valamint a két műve-
let kapcsolatának bemutatására.

Tisztelt Pedagógusok!

Reméljük, hogy a kézikönyv sok jó ötlettel járul hozzá az összeadás és a kivonás 1–2. osztá-
lyos tanításához. Használatához és hasznosíthatóságához kívánunk sok sikerélményt Önöknek és
tanítványaiknak egyaránt!
A szerző és a kiadó

4
1. Az összeadás és a kivonás tanítása első osztályban
Általában is igaz, hogy egy művelet tanítása csak arra a számkörre terjedhet ki, amelyben a ta-
nulók már biztos számfogalommal rendelkeznek. Az összeadást és a kivonást az 5-ös vagy a 6-os
számkör kialakítása után vezethetjük be, majd – a számfogalom bővítésével – terjeszthetjük ki a
10-es számkörre.

A halmazelmélet két tetszőleges természetes szám (a és b) összegét a következőképpen értel-

mezi. Vegyünk két olyan halmazt (A-t és B-t), amelyek egymástól idegenek, és elemszámuk a, illet-
ve b. Akkor a két szám összegének (az a + b művelet eredményének) a két halmaz egyesítésével
kapott halmaz elemszámát feleltetjük meg. Vagyis, ha A = a , B = b és A ∩ B = 0/ , akkor
a +b = A∪ B .

A B A B

Két természetes szám különbségének halmazelméleti értelmezésekor két olyan halmazt ve-
szünk fel, amelyek tartalmazási viszonyban vannak egymással. Az a − b művelet eredményének a
különbséghalmaz elemszámát feleltetjük meg. Vagyis, ha A = a , B = b és B ⊆ A , akkor
a – b = A\ B .

B A B A
A

A két művelet első osztályos bevezetésének lehetőségei a halmazelméleti értelmezésükre ve-

zethetők vissza azáltal, hogy az A és a B halmazt más-más jelentéstartalommal ruházzuk fel.

Bizonyos tankönyvek a két művelet egyidejű, párhuzamos feldolgozását javasolják arra hivat-
kozva, hogy ezáltal azonnal világossá válik a kapcsolatuk is. Véleményem szerint a tanulók szem-
pontjából egyszerűbb, ha a két művelet kezdetben nem keveredik, ha először csak az összeadással,
majd a kivonással ismerkednek meg.

A műveletek értelmezésekor fontos szerepet kell kapnia a „Mit tudunk?” és a „Mit keresünk?”
kérdések felvetésének, szóbeli megválaszolásának és számtannyelvű lejegyzésének egyaránt. Így az
adatok és az eredmény közötti számszerű kapcsolatot nemcsak műveleti, hanem nagyságrendi ösz-
szefüggések kimondásával és megválaszolásával is kifejezhetjük.

A bevezetés időszakában célszerű valóságos tárgyakat (gyümölcsöket, virágokat, péksütemé-

nyeket, terméseket stb.) használni az összeadásra és a kivonásra vezető szituációk bemutatására.
Később a tárgyakat, személyeket helyettesíthetjük (szimbolizálhatjuk) különböző manipulációs esz-

5
közökkel. Ezek használatára a puszta számfeladatok kiszámításakor is szükség lehet mindaddig,
amíg a gyerekek kellő számú memorizált ismerettel nem rendelkeznek a műveletek eredményeire
vonatkozólag.

1.1. Az összeadás bevezetése a 10-es számkörben

Az összeadást az adatok szerepe (jelentése) és a feltett kérdés szempontjából alapvetően három
különböző módon vezethetjük be:
a) egyesítéssel,
b) hozzátevéssel,
c) viszonyítással.
Az elnevezések a tevékenységi háttérre utalnak. A könnyebb összehasonlíthatóság kedvéért
mindhárom esetben ugyanazzal az összeadással leírható szituációt (problémahelyzetet) választottam.

a) Az egyesítéssel történő bevezetés teljes mértékben megegyezik a halmazelmélet értelmezé-

sével. Az egyesítés előtt a két halmaz egyszerre, egyidejűleg van jelen, és egyik halmaznak
sincs kitüntetett szerepe a másikkal szemben. Ezért az egyesítésről kétféle összeadás je-
gyezhető le. Rakjon ki például az egyik gyerek maga elé 4 piros korongot, a padtársa 3 ké-
ket, majd tolják őket össze! A kiindulás és az eredmény elemszámokra vonatkozó kapcsola-
tát a 4 + 3 = 7 és a 3 + 4 = 7 lejegyzés egyaránt kifejezi:

4 3 4+3=7 3+4=7

Az egyesítéssel kapott halmaz elemszámát viszonyíthatják az eredeti halmazok elemszámához.

A bemutatott példa alapján megállapíthatják, hogy

7 >3 4, illetve 7 > 3.

4

b) A hozzátevésnél egy előre adott halmazt bővítünk egy másik halmaz elemeivel. Az összes
létrejöttének szempontjából a hozzátevés tehát előidejűséget feltételez. Készítsen ki például
az egyik tanuló 4 zöld pálcikát, majd a padtársa tegyen hozzá 3 sárgát:

+3
4 3 4 7 4+3=7

6
 A hozzátevéssel kapott pálcikahalmaznak az eredetinél 3-mal több eleme lett, tehát itt is megál-
lapíthatják, hogy

4 < 7, illetve 7 > 4.

3 3

c) Az összeadás viszonyítással történő bevezetésénél ismerjük az egyik halmaz elemszámát,

továbbá azt, hogy ehhez képest mennyivel van több eleme a másik halmaznak. Először cél-
szerű a másik halmazból ugyanannyit előállítani (kirakni, rajzolni), majd hozzátenni (hozzá-
rajzolni) annyit, amennyivel több van. Válogasson ki például az egyik gyerek a logikai kész-
letéből 4 lyukas lapot, a padtársa pedig ennél 3-mal több simát:

4 4 3
+3
4 7 4+3=7
4 <3 7 7 >3 4

Ez utóbbi tevékenység csak abban tér el a hozzátevéstől, hogy itt nem feltétlenül az eredeti
halmazt bővítjük, hanem egy vele azonos elemszámú másikat. Az összeadás három bevezetési lehe-
tősége közötti hasonlóságot, illetve különbözőséget mutatja az alábbi táblázat:

Tevékenység Tudjuk Kérdezzük

Egyesítés Ennyi volt az egyikből. Ennyi volt a másikból. Mennyi lett összesen?
Hozzátevés Ennyi volt valamiből. Ennyit tettünk hozzá. Mennyi lett összesen?
Viszonyítás Ennyi van az egyikből. Ennyivel van több a másikból. Mennyi van a másikból?

Az összeg megállapításánál az egyesítéssel történő bevezetés az összeszámlálás, a hozzátevés

és a viszonyítás pedig a továbbszámlálás módszerét sugallja. Számfeladatok eredményeinek kiszá-
mításakor a gyerekeknek kezdetben szüksége van valamelyik bevezető szituáció (egyesítés vagy
hozzátevés) előállítására, az összeadás szereplőinek tárgyiasítására.
Például a 3 + 2 összeadás eredményét kiszámíthatják úgy, hogy az egyik kezükkel 3-at, a má-
sikkal 2-t mutatnak, majd egyesével megszámlálják, hogy hány ujjat mutatnak összesen. To-
vábbszámlálásnál − csak az egyik kezüket használva − a kinyitott 3 ujjukhoz kinyitnak még egyesé-
vel 2-t. A tárgyiasításra számos egyéb lehetőség (korongok, pálcikák, fehér kockák, játék pénzek,
golyós számoló, rajzkészítés stb.) közül választhatnak a tanulók.

7
 A továbbszámlálás természetesen gyorsabban vezet eredményre, de ehhez úgy kell tudniuk a
számok sorrendjét, hogy bárhonnan könnyedén folytathassák a számlálást. Az összeadandók felcse-
rélhetőségének tapasztalásával szintén maguk jöhetnek rá arra, hogy a nagyobb számhoz könnyebb
hozzáadni a kisebb számot, mint fordítva.

Az összeadás tanítását színesebbé, változatosabbá, ugyanakkor elmélyültebbé tehetjük, ha a

számokat nemcsak darabszám, hanem mérőszám tartalommal ruházzuk fel. Az ilyen jellegű felada-
tok kezdetben természetesen csak az alkalmi mértékegységekkel történő mérésekre (pl. színes rudak
összetolására) vonatkozhatnak. Szintén hasznosak a számegyenesen való tájékozódáshoz, lépege-
téshez kapcsolódó feladatok.

Néhány feladatajánlás az összeadás kezdeti szakaszához.

1. A hörcsög a lyukba viszi a magokat. Hány mag lesz a lyukban összesen?

2. Hány makkot gyűjtött a két mókus összesen?

3. Rajzolj pöttyöket a dominók bal oldalára a jeleknek megfelelően! Számítsd ki összeadással,

hogy hány pöttyöt kellett rajzolnod!

> > > >

1 2 5 3

8
4. A veréb egyesével ugrált a számegyenesen. Figyeld meg, hogy honnan indult, hányat lépett és
hová érkezett! Írj róla összeadást!

0 1 2 3 4 5 0 1 2 3 4 5

0 1 2 3 4 5 0 1 2 3 4 5

5. A fehér rudat 1-nek válaszd! Melyik az a rúd, amelyik

a) 1 egységgel hosszabb, mint a lila?
b) 2 egységgel hosszabb, mint a citromsárga?
a) 3 egységgel hosszabb, mint a fekete?
Írj egy-egy összeadást is a feladatrészekhez!

Az összeadások többszöri végrehajtását várják el a tanulóktól az ún. többtagú összeadási fel-

adatok. Ezekben a műveletsorokban általában kettő vagy három összeadást kell egymás után elvé-
gezniük, mindig a részletösszegekhez adva a következő számot.

6. Melyikből hány darabot használtunk fel? Hány darabot használtunk fel összesen? Jegyezd le
háromtagú összeadásokkal többféleképpen!

2 + 1 + 2 =

7. Végezd el a négytagú összeadásokat balról jobbra haladva!

1+1+1+1= 2+2+2+2= 2+1+1+2=

3+0+1+4= 1+4+3+1= 5+3+0+1=

9
1.2. Pótlás egy taggal, bontás két tagra
A pótlás és a bontás tevékenységi hátterét tekintve (valamennyire történő kiegészítés, illetve
kettő vagy több részre osztás) szorosan az összeadáshoz tartozik. A számtannyelvű lejegyzésekben
a pótlás egy hiányzó összeadandót, a bontás pedig hiányzó összeadandókat tartalmazó egyenlőség
(nyitott mondat).

A pótlás problémáját játékosan vezethetjük be. Tegyünk például az egyik kezünkbe 5 korongot
(nyitott kéz) a másikba 3-at (összezárt kéz), majd mutassuk meg, hogy hány korongot tettünk a két
kezünkbe összesen. Jó esetben a gyerekek maguktól teszik fel a kérdést: Hány korong lehetett az ösz-
szezárt kezünkben? Öt meg mennyi az nyolc? Jegyezzük is le számtannyelven: 5 + = 8.
A bevezetést páros játék követheti, amelyben a padtársak egymásnak adhatnak fel hasonló fel-
adatokat.

A bontás bevezetésénél azt a problémát vessük fel, hogy az adott halmazt (számot) milyen mó-
don és hányféleképpen tudjuk 2 részre (2 szám összegére) bontani. Először tevékenységgel (pl. vi-
rágok elhelyezése 2 vázában, színes rudak kirakása 2 rúddal stb.) állítsunk elő különböző lehetősé-
geket, majd ezt kövesse a megfelelő számtannyelvű lejegyzés.

Néhány bevezető példa megbeszélése után törekedjünk az összes lehetséges bontás rendszere-
zett előállítására. Különböztessük meg egymástól a tagok sorrendjében eltérő lehetőségeket, és azo-
kat az eseteket is adjuk meg, amelyeknek valamelyik tagja nulla. Néhány feladatajánlás a pótlás és a
bontás gyakorlására:

1. Mozgasd a korongot a pótlási feladatnak megfelelően, majd írd be a hiányzó számot!

0 1 2 3 4 5 6 0 1 2 3 4 5 6
0+ =5 3+ =6

2. Egészítsd ki a rajzot a pótlási feladatnak megfelelően, majd írd be a hiányzó számot!

2+ =6 3+ =4 0+ =3 1+ =5

3+ =5 2+ =3 4+ =6 0+ =0

10
3. A két tölcsérben 4 gombóc fagyi legyen összesen!

4= 0 + 4 4= 4= 4= 4=

4. Minden rúdon 7 golyó van. Bontsd a 7-et minden lehetséges módon!

7= 0 + 7
7=
7=
7=
7=
7=
7=
7=

MEGJEGYZÉSEK
● Tekintettel arra, hogy a kivonás műveletét még nem vezettük be, ezért kezdetben a pótlási
feladatok megoldási módszereként csak a próbálgatás jöhet számításba. A gyerekek tapasz-
talhatják, hogy a pótlásnak mindig csak egy, a bontásnak viszont több megoldása is lehet.
A bontások egyik tagjának rögzítésével pótlási feladathoz jutunk.

● A 10-re pótlás, illetve az egyjegyű számok összes lehetséges bontása egyúttal a 10-es átlépé-
ses módszer problémamentes tárgyalásának előfeltételét is jelenti.

Fedeztessük fel a tanulókkal, hogy pótlási feladat megoldásával válaszolhatnak a „Mennyivel

kevesebb? Mennyivel több?”, illetve a „Mennyivel kisebb? Mennyivel nagyobb?” kérdésfelvetésekre:

5. Mennyivel kevesebb a körte, mint az alma?

11
 MEGJEGYZÉS
Először állapítsák meg a gyerekek, hogy hány körte és hány alma van! Ezután fogalmazzuk
meg a kérdést másképpen: Hány körtét kellene hozzátennünk (hozzárajzolnunk), hogy ugyan-
annyi körte legyen, mint alma?
A tevékenységgel történő megoldás után a számok nyelvén tegyük fel a kérdéseket:
Mennyivel kisebb szám a 2 a 6-nál?
Mennyit adjunk a 2-höz, hogy 6 legyen?
Mennyivel nagyobb szám a 6 a 2-nél?
Beszéljük meg a kérdésekhez tartozó lejegyzési lehetőségeket:
+
2 < 6 2 + =6 2 6 6 > 2

Végül írják a tanulók a megoldást (4) a négyzetekbe, majd szövegesen is válaszoljanak a

kérdésekre!

6. Miből van kevesebb (több) és mennyivel? Írd be a hiányzó számot, majd olvasd el a számtan-
nyelvű lejegyzéseket!

4>3 3<4 5>2 2<5

2<6 6>2 1<7 7>1

1.3. A kivonás bevezetése a 10-es számkörben

A kivonás bevezetésének lehetőségei szintén a halmazelméleti értelmezésből származtathatók.
Kivonásra vezető problémát vethetünk fel
a) elvételhez,
b) részmeghatározáshoz vagy
c) viszonyításhoz kapcsolódóan.
A három bevezetési mód hasonlóságának érzékeltetésére ugyanazokból, de más-más jelentés-
tartalmú adatokból fogunk kiindulni.
a) Az elvétellel történő bevezetésnél egy halmaz elemszámát – tényleges elvétellel – csökkent-
jük valamennyivel. Tegyünk a tanári asztalra egy tál gyümölcsöt (pl. 7 almát), és vegyünk el
belőle valamennyit (pl. 3-at)!

12
 A gyerekek meséljék el, amit láttak, majd állapítsák meg hány alma maradt a tálon! Ezután raj-
zoljuk le közösen az almák számának változását (az almákat korongokkal helyettesítve) a számtan-
nyelvű lejegyzésekkel együtt:

–3

7 7–3=4

Mivel az almák száma 3-mal kevesebb lett (eredetileg 3-mal több volt), ezért a hozzátevéshez
hasonlóan most is megállapíthatjuk, hogy

4 < 7, illetve 7 > 4.

3 3

Rajzos feladatoknál az elvételt (a nyíl jelölés helyett) áthúzással is jelölhetjük.

b) Induljunk ki egy olyan ismert elemszámú halmazból, amely két részhalmazra bontható. Ha
az egyik részhalmaz elemszámát ismerjük, akkor a másik részhalmaz elemszámát (össze-
számlálás helyett) kivonással határozhatjuk meg.

Hívjunk ki a táblához 5 lányt és 2 fiút (a számokat nem kimondva, a tanulókat a nevükön szó-
lítva). A fiúk vagy a lányok száma természetesen megállapítható összeszámlálással, de ha az 5 lányt
vagy a 2 fiút a helyükre küldjük, akkor a történetnek a 7 – 5 = 2, illetve a 7 – 2 = 5 számtannyelvű
lejegyzés felel meg.

Nehezítsük a feladatot úgy, hogy megadjuk a teljes halmaz elemszámát, de csak az egyik rész-
halmazt tesszük láthatóvá. Így nincs is lehetőség a másik részhalmaz összeszámlálására. Rakjunk
fel például 7 korongot a mágnes táblára, de közülük 4-et takarjunk le. Ha elvesszük a 3 látható ko-
rongot, akkor csak a letakart korongok maradnak a táblán:

3 7–3=4

13
 c) A kivonás viszonyítással történő bevezetésénél az egyik halmaz elemszáma ismert, továbbá
az, hogy ehhez képest mennyivel van kevesebb eleme a másik halmaznak. Tegyenek példá-
ul a gyerekek 7 sárga logikai lapot maguk elé, majd ennél 3-mal kevesebb zöldet! Ha a sár-
gák közül 3-at elvesznek (félretolnak), akkor megtudhatják, hogy hány zöldet kell kirakni-
uk. Rajzzal szemléltetve:

7 7–3=4

Ugyanezt a feladatot számtannyelven így fogalmazhatjuk meg, melyik az a szám, amely a

7-nél 3-mal kisebb? Az összehasonlíthatóság kedvéért foglaljuk most is táblázatba a kivonás
bevezetésének lehetőségeit:

Tevékenység Tudjuk Kérdezzük

Elvétel Ennyi volt valamiből. Ennyit vettünk el. Mennyi maradt?
Részmegha-
Ennyi van összesen. Ennyi van az egyikből. Mennyi van a másikból?
tározás
Ennyivel van kevesebb a má-
Viszonyítás Ennyi van az egyikből. Mennyi van a másikból?
sikból.

Néhány feladatajánlás a kivonás bevezető szakaszához.

1. Írj két kivonást mindegyik képről! Mondd is el, hogy melyik kivonás mire válaszol!

a) b) c)

14
2. Hány korongunk és hány pálcikánk volt? Melyikből mennyit használtunk fel? Melyikből
mennyi maradt? Írj róla kivonást!

5 – 3 =

5 – 2 =

3. Figyeld meg, hol állt, mennyit tolatott és hová érkezett a kisautó! Jegyezd le számfeladattal!

0 1 2 3 4 5 0 1 2 3 4 5

5 – 3 =

0 1 2 3 4 5 0 1 2 3 4 5

4. Rajzold le, számítsd ki!

a) Marci az édesapjával tekézett. A 9 bábu közül 7-et sikerült ledöntenie. Hány bábu maradt
állva?
b) Vera az osztálykirándulásra 6 almát vitt magával. Délelőtt 1-et, délután 2-t evett meg, 3-at
pedig az osztálytársainak ajándékozott. Hány almája maradt estére?

15
5. Először írd mindegyik négyzetbe a megfelelő számot! Színezd ki a ceruzákat, majd színezd ki
a rajzot!

5
zöld <5
1

fekete <5 3
3

piros >0 3 1
1 2
sárga >2 4
1 4 3 4
barna >3
2 5 5

6. Hányadik emeletre vezetnek a lábnyomok? Írd az ablakokba!

4 7
+ – + –
1 3 1

2 4
– + – +
7 1 5

6 3
+ – + –
3 5 2

7. Indokold meg kivonással!

9 5 > 4, mert 10 3 > 7, mert

1 < 8 9, mert 5 < 5 10, mert

MEGJEGYZÉSEK
● Az összeadás és a kivonás szereplőinek szakszerű megnevezéseit (összeadandók, tagok, ösz-
szeg, kisebbítendő, kivonandó, különbség) már 1. osztályban is kimondhatjuk. Ezeket az el-
nevezéseket természetesen csak konkrét számfeladatokra vonatkoztathatjuk, értő haszná-
latukat viszont csak 2–3. osztálytól kezdődően várhatjuk el a tanulóktól.

16
 ● Számok összehasonlításakor lehetőség szerint ne mondjunk nagyobb (kisebb, egyenlő) he-
lyett többet (kevesebbet, ugyanannyit), mint ahogy ezt fordítva sem tesszük. Darabszámok
összehasonlításakor sem mondunk a több (kevesebb, ugyanannyi) helyett nagyobbat (kiseb-
bet, egyenlőt).

● Szintén a helyes szóhasználathoz tartozik, hogy a kivonás eredményét különbségnek nevez-

zük. A maradék szó használata keveredést okozhat később a maradékos osztás tanításakor.
Ez nincs ellentmondásban azzal, hogy az elvétel mint tevékenység eredményét úgy fejezzük
ki, hogy maradt valamiből valamennyi (pl. 3 alma).

1.4. Hiányos kivonások

Hiányosnak nevezünk egy kivonást, ha ismerjük
a) a kisebbítendőt és a különbséget (pl. 9 − = 5) vagy
b) a kivonandót és a különbséget (pl. − 2 = 4).

Az a)-nál a hiányzó kivonandót, a b)-nél a hiányzó kisebbítendőt keressük. Először olyan szi-
tuációkat, találós kérdéseket (fordított szövegezésű feladatokat) ismertessünk a tanulókkal, amelye-
ket nyitott mondatokkal jegyezhetnek le. Ez a tevékenység az ismeretlen fogalmi kialakítása és a
modellezési képesség fejlesztése szempontjából is fontos. A lejegyzés szöveghű legyen, azaz ne az
ismeretlen kiszámítására vonatkozzék! Két példa:

1. Erika könyvespolcán 6 mesekönyv sorakozott. Levett közülük valahányat, így csak 4 mese-
könyv maradt ott. Hány mesekönyvet vett le Erika a polcról?

2. Peti a játék autói közül 3-at a barátjának ajándékozott, így csak 5 játékautója maradt. Hány
játékautót ajándékozott Peti a barátjának?

MEGJEGYZÉS
Az utóbbi két feladatnál az ismertetés után kérdezzük meg, hogy mire vezessünk be ismeretlent
és mivel jelöljük. A nyitott mondatok lejegyzésére kérjünk javaslatot ügyelve arra, hogy azok a
történetek szó szerinti „fordításának” feleljenek meg:
6– = 4, illetve − 3 = 5.

17
 A hiányos kivonási feladatok megoldási módszere kezdetben – a pótláshoz hasonlóan – csak a
próbálgatás lehet. Megkönnyíti az ismeretlen megállapítását, ha a nyitott mondatokhoz rajzok is
tartoznak.

3. Mennyit kell kivonnod? Hányat kell áthúznod?

6– =1

8– =4

7– =2

4. Hány ceruza lehetett a tolltartókban?

–3=1 –2=0 –1=5

A „Mennyivel több? Mennyivel nagyobb?” kérdésekre közvetlenül hiányos kivonási feladatok

felírásával és megoldásával válaszolhatunk. Például az 1.2. fejezet 5. feladatánál így is feltehetjük a
kérdést: Mennyivel van több alma, mint körte? Hány almát kellene elvennünk, hogy ugyanannyi
alma legyen, mint körte? Mennyivel nagyobb szám a 6 a 2-nél? Mennyivel kisebb szám a 2 a 6-nál?
A kérdéseknek megfelelő számtannyelvű lejegyzések:

6 > 2 6–2= – 6 < 2

6 2

18
1.5. A két művelet kapcsolata

Megfigyelhettük, hogy az összeadás és a kivonás bevezetésének lehetőségei a tevékenység

szintjén hozzátevésen, illetve elvételen alapulnak. A két tevékenység egymással ellentétes, ennek
megfelelően az összeadás és a kivonás is ellentett műveletek. Ha egy halmazt bővítünk (egy számot
növelünk) valamennyivel, majd ugyanannyival csökkentjük, akkor az elemszám (az eredmény) nem
változik. Ugyanez természetesen fordított sorrendben is igaz. Ez, a két művelettel való ismerkedés
során szerzett tapasztalat ad alapot arra, hogy a kivonást összeadással, az összeadást pedig kivonás-
sal ellenőrizhessék a tanulók:

1. Összeadással ellenőrizd a kivonást!

6 − 2 = 8 − 5 = 7 − 1 = 9 − 4 =

2. Kivonással ellenőrizd az összeadást kétféleképpen!

5 + 1 = 4 + 3 = 2 + 7 = 3 + 5 =

3. Írj a füzetedbe két összeadást és két kivonást a képről! Mondd is el, hogy melyikkel mit számí-
tottál ki!

Szintén a két művelet kapcsolatából következik, hogy a hiányzó összeadandót, kisebbítendőt

vagy kivonandót tartalmazó nyitott mondatokban az ismeretlent művelettel is meghatározhatjuk:
a) A hiányzó összeadandót kivonással számíthatjuk ki.
Például a + 3 = 8 pótlási feladatban az ismeretlen számhoz 3-at adva 8-at kaptunk. Ha most az
eredményből kivonunk 3-at, akkor nyilván visszakapjuk az ismeretlent: = 8 − 3 = 5.
+3
Nyilakkal szemléltetve: 8
–3

b) A hiányzó kisebbítendőt összeadással számíthatjuk ki.

Például a − 2 = 7 nyitott mondatban az ismeretlen számból 2-t kivonva 7-et kaptunk. Ha most az
eredményhez 2-t hozzáadunk, akkor visszakapjuk az ismeretlent: = 7 + 2 = 9.
–2
Nyilakkal szemléltetve: 7
+2

19
 c) A hiányzó kivonandót kivonással számíthatjuk ki.
Ennek a szabálynak a belátása már nem olyan nyilvánvaló, mint az előző kettő. Segítséget je-
lent a megértésben, ha a hiányzó kivonandót tartalmazó nyitott mondatot pótlási feladatként is meg-
fogalmazzuk. Például a 6 − = 1 nyitott mondat így is felírható: 1 + = 6, mert ha a 6-ból kivo-
nunk, majd az eredményhez hozzáadunk ugyanannyit, akkor visszakapjuk a 6-ot.
Ez utóbbi nyitott mondat megoldása az a) szabály alkalmazásával: = 6 − 1 = 5.

Úgy is indokolhatunk, hogy a két nyitott mondat ugyanannak a feladatnak a számtannyelvű le-
jegyzése: „Mennyivel nagyobb szám a 6 az 1-nél?”, illetve „Mennyivel kisebb szám az 1 a 6-nál?”

Ezeket a szabályokat természetesen nem megtanulni, hanem értő módon kell tudnia alkalmazni
a gyerekeknek:

4. Számítsd ki a hiányzó számot, majd ellenőrizz!

a) – 2 = 4 – 3 = 5 – 1 = 8

= = =

b) 7 – 2 = 3 6 – 2 = 1 9 – 2 = 4

= = =

c) 3 + 2 = 5 2 + 2 = 8 1 + 2 = 7

= = =

5. Írd fel nyitott mondattal, majd számítsd ki a gondolt számot!

a) A gondolt számhoz 3-at adva 10-et kapunk.
b) A gondolt számból 2-t kivonva 5-öt kapunk.
c) A gondolt számot 9-ből kivonva 4-et kapunk.

1.6. Összeadás és kivonás a 20-as számkörben

A tanulók szám- és műveletfogalmának igényes kialakítása a 10-es számkörben jó alapot ad a
10-nél nagyobb számok bevezetéséhez és a műveletvégzés folytatásához a 20-as számkörben. Az
„új” számokkal való ismerkedést itt már összekapcsolhatjuk az összeadással. A számokat származ-
tathatjuk egyrészt a rákövetkező, az előzőnél 1-gyel nagyobb szám képzésével (pl. 17 = 16 + 1),
másrészt 10-hez adással (pl. 17 = 10 + 7).

A számfogalom megszilárdítása szempontjából változatlanul fontosak a számok írásával, olva-

sásával, számszomszédokkal, számhozzárendelésekkel és nagyságrendi összehasonlításokkal kap-
csolatos feladatok. Az összeadás és a kivonás tanításakor – a fokozatosság elvét betartva – először a
könnyebb (átlépés nélküli), majd a nehezebb (átlépéses) eseteket tárgyaljuk.

20
1.6.1. Összeadás és kivonás a 10 átlépése nélkül
A 10 átlépését nem igénylő összeadások és kivonások egy részét azok a feladatok jelentik, ame-
lyekben teljes kétjegyű számhoz egyjegyű számot adunk (pl. 12 + 5), illetve vonunk ki (pl. 17 – 3).

Ezeknél a feladatoknál mindkét műveletvégzés analógián alapul.

Például a 2 + 5 és a 12 + 5 vagy a 7 – 3 és a 17 – 3 számfeladatok megjelenésükben és hangzá-
sukban is nagyon hasonlóak. Rokonságuk ugyanakkor a tevékenység szintjén is jelen van. Játék
pénzekkel elvégezve a hozzátevéseket, illetve az elvételeket a gyerekek észrevehetik, hogy ez való-
jában csak az egyeseket érinti, hiszen a tízesekhez nem kell hozzányúlni:

1 10 1 1 1 10 1 1
1 1
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
1 1 1 1 1 1 1 1
2+5 12 + 5 7–3 17 – 3

A kivonásnál a tízest is el kell venni, ha a kisebbítendő és a kivonandó is kétjegyű szám (pl.

17 – 13). Ezeknél a feladatoknál a tízes és az egyesek elvétele helyett pótlással is megállapít-
hatjuk az eredményt. Egyszerűbb így számolni főleg akkor, amikor a két szám közel van egymás-
hoz (pl. 18 – 16). Néhány gyakorlásra ajánlott feladat:

1. Végezd el az összeadásokat és a kivonásokat!

a) 12 + 3 = 11 + 8 = 13 + 4 =
b) 16 – 1 = 19 – 7 = 15 – 3 =
c) 18 – 15 = 17 – 12 = 19 – 11 =

2. Tegyél fel kérdést, majd válaszolj is rá!

a) Dávidnak 12 bélyege van, Bencének 5-tel több.
b) Egy kézilabdameccsen a győztes csapat 20 gólt dobott, 6-tal többet, mint a vesztes.
c) A domboldalon 15 lány és 11-gyel kevesebb fiú szánkózott.

3. Két szám összege 18. A 2. szám 10-zel nagyobb, mint az 1. szám. Melyik ez a két szám?
Folytasd a táblázat kitöltését, amíg a helyes megoldást meg nem kapod!

1. szám 0 1
2. szám 10 11
Összeg 10

21
4. Oldd meg a nyitott mondatokat!

a) 12 + = 19 + 3 = 15 14 + = 16

b) 18 – = 12 13 – = 10 15 – = 11

c) – 2 = 17 – 6 = 11 – 12 = 7

1.6.2. Összeadás és kivonás a 10 átlépésével

A műveletvégzés szempontjából az 1. osztály legnehezebb, de egyúttal legfontosabb feladat-
típusát a 10 átlépését igénylő összeadások és kivonások jelentik. A gyerekek számára egyrészt ezzel
teljesedik ki a két művelet 20-as számkörben történő végrehajtása, másrészt az itt elsajátítandó eljá-
rásokat 2–4. osztályban is használni fogják. Az ún. tízesátlépéses módszert alkalmazzuk, ha két egy-
jegyű szám összege nagyobb, mint 10, illetve, ha egy kétjegyű és egy egyjegyű szám különbsége
kisebb, mint 10.

A célirányos előkészítés olyan, korábban már előforduló feladatokat tartalmazzanak, amelyek a

módszer szempontjából feltétlenül szükségesek.

1. Pótolj 10-re!

a) 3+ = 10 9+ = 10 6+ = 10 1+ = 10

b) 8+ = 10 4+ = 10 5+ = 10 2+ = 10

2. Mindenhol 10 legyen a különbség!

a) 14 – = 10 17 – = 10 11 – = 10 15 – = 10

b) 12 – = 10 19 – = 10 13 – = 10 16 – = 10

3. A 10-hez adj!

a) 10 + 3 = 10 + 5 = 10 + 1 = 10 + 8 =

b) 10 + 9 = 10 + 2 = 10 + 6 = 10 + 4 =

4. A 10-ből vonj ki!

a) 10 – 3 = 10 – 5 = 10 – 1 = 10 – 8 =

b) 10 – 7 = 10 – 2 = 10 – 6 = 10 – 4 =

22
5. Bontsd fel a 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 számokat két szám összegére az összes lehetséges módon!
A nulla ne szerepeljen a felbontásokban!

A tízesátlépéses módszer nehézségét az okozza, hogy egyszerre két dologra is oda kell figyelni:
● Mennyit kell először az első taghoz hozzáadni (a kisebbítendőből kivonni)?
● Mennyivel kell még a kapott összeget (különbséget) növelni (csökkenteni)?

Magát a műveletvégzést alapvetően kétféleképpen segíthetjük. Egyrészt eszközhasználattal (pl.

golyós számológép, színes rudak, játék pénzek, számegyenes), másrészt olyan utalásokkal, amelyek
előírják a tanulóknak, hogy a műveletet két lépésben (a 10 mint részeredmény közbeiktatásával)
végezzék el:

6. Egy nyíl helyett kettő, két nyíl helyett egy. Először mindig az alsó úton haladj!
+5 +6 +8
a) 6 9 3
+ + + + + +
1 0 1 0 1 0

+ + +
b) 5 2 7
+5 +2 +8 +1 +3 +4

7. Vonj ki két lépésben!

–6 –9 –8
a) 13 17 11
– – – – – –
1 0 1 0 1 0

– – –
b) 12 14 17
–2 –2 –4 –5 –7 –1

8. Végezd el az összeadásokat és a kivonásokat! Mi a közös mindegyikben?

a) 8+2+5 = 3+7+7 = 9+1+2 =

b) 6+4+8 = 7+3+6 = 5+5+4 =

c) 16 – 2 – = 14 – 4 – = 19 – 9 – 6 =

d) 15 – 5 – = 12 – 2 – = 17 – 7 – 2 =

23
9. Mennyi pénzünk van? Jegyezd le összeadással! Válts be 10 darab 1 forintost egy 10 forintosra!

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
1 1 1 1
1 1
1 1 1 1 1 1 1
1 1 1
1 1 1 1
1 1 1 1
1 1 1 1
10 1

5 + 8 = 10 + 3 = _____ _____________________ _____________________

10. Végezd el a kivonást játék pénzekkel! Először annyit vegyél el, hogy csak a 10 forintos marad-
jon! Váltsd fel a 10 forintost 1 forintosokra, majd vedd el a többit!

10 1
1 1
10 1 10
1 1 1 1
1
1 1 1 1 1 1 1
1
1 1 1 1 1

12 – 7 = 10 – 5 = _____ 14 – 5 = _____________ 16 – 9 = _____________

A tízesátlépéses módszer megismerése és begyakorlása után már elvárhatjuk a tanulóktól, hogy

a két lépést fejben végezzék el, és csak a végeredményt jegyezzék le vagy közöljék szóban. Néhány
gyakorlásra ajánlott feladat:

11. Művelet felírásával és kiszámításával válaszolj a kérdésekre!

a) Ági 6 piros és 5 sárga tulipánt kötött csokorba. Hány szál tulipán van Ági csokrában?
b) Petinek 12 színes ceruzája van, 4-gyel több, mint Sárinak.
Hány színes ceruzája van Sárinak? És a két gyereknek összesen?

12. Nyitott mondattal oldd meg a feladatot!

a) Mici Mackó 8 csupor mézet már megevett, de 6 csupor méze még megmaradt. Hány csupor
méze volt eredetileg?
b) Tücsök Tóni koncertjére 15-en jöttek el. Hány vendég távozott idő előtt, ha csak 7-en ma-
radtak végig?
c) Teknőc Ernő 9 éves. Hány év múlva lesz 17?

24
13. Add össze a számokat soronként, oszloponként és a két átlós irányban is! Írd az összegeket a
megfelelő helyre! Mit veszel észre?
a) b)

Ì Ì
8 1 6 1 8 3
3 5 7 6 4 2
4 9 2 5 0 7
Ê Ê

14. A lenti tíz számkártyát jól összekevertük, majd kihúztunk közülük kettőt-kettőt, amíg el nem
fogytak. A páronként kihúzott számok összegét, illetve különbségét a táblázatba írtuk.
Mely számok lehettek a kártyákon az 1., 2., 3., 4., 5. húzásnál? Próbálkozásaidat írd a táblá-
zatba, majd keresd meg az egyetlen lehetséges megoldást!

a) 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9

1. húzás 2. húzás 3. húzás 4. húzás 5. húzás

Összegek 16 4 13 7 5

Számpárok

b) 2 3 5 7 9 10 12 15 17 20

1. húzás 2. húzás 3. húzás 4. húzás 5. húzás

Különbségek 10 6 15 8 9

Számpárok

25
MEGOLDÁS
A húzásonként lehetséges számpárokat a kitöltött táblázatokban találjuk. Szürke tónussal jelöl-
tük azt az egyetlen elképzelhető megoldást, amely mind az öt húzást figyelembe veszi:

a) 1. húzás 2. húzás 3. húzás 4. húzás 5. húzás

Összegek 16 4 13 7 5
7 9 0 4 4 9 0 7 0 5
1 3 5 8 1 6 1 4
Számpárok
6 7 2 5 2 3
3 4

b) 1. húzás 2. húzás 3. húzás 4. húzás 5. húzás

Különbségek 10 6 15 8 9
20 10 15 9 20 5 20 12 12 3
17 7 9 3 17 2 17 9
Számpárok
15 5 15 7
12 2 10 2

MEGJEGYZÉSEK
● A feladatok első részével a számok különböző (összeg-, illetve különbség alakú) felbontását
gyakoroltathatjuk.
● Az egyetlen lehetséges megoldás keresése előtt ellenőriztessük, hogy szerepel-e valamennyi
felbontás a táblázatokban! Mindkét feladatrészben találunk egyértelmű felbontást. Ezek fel-
ismerése után kihúzhatjuk azokat a számpárokat, amelyek tartalmazzák az egyértelmű fel-
bontásban szereplő számok bármelyikét, hiszen ezek a számok már „elkeltek”. Ily módon to-
vább haladva kizárásos alapon juthatunk el a megoldáshoz.
● A bemutatott feladattípust még izgalmasabbá, életszerűbbé tehetjük a gyerekek számára, ha
10 előre elkészített számkártyából 5 tanuló választ ki kettőt-kettőt, és csak az eredményeket
írják fel a táblára. A helyükön ülő tanulók feladata a számpárok kitalálása. Tekintettel a vé-
letlenszerű húzásokra nem minden esetben számíthatunk egyértelmű megoldásra. Ilyenkor
megnézhetjük, hogy van-e olyan szám, amely csak egyetlen felbontásban szerepel. Ha ilyet
sem találunk, akkor valamelyik tanulót kérjük meg, hogy árulja el az egyik számot! Ajánlom
figyelmükbe a számkártyás játék órai kipróbálását!

26
2. Az összeadás és a kivonás tanítása második osztályban

Második osztályban a tanulók olyan műveleti eljárásokat ismernek meg a 100-as számkörben,
amelyek már szoros kapcsolatban állnak a számrendszeres alak, a helyi értékes írásmód logikájával.
Éppen ezért nagyon fontos, hogy a kétjegyű számokat fel tudják bontani kerek tízesek és egyjegyű
számok összegére és fordítva: meg tudják állapítani, hogy egy ilyen összegalak melyik kétjegyű
számnak felel meg. Tevékenységi oldalról megközelítve: egy adott pénzösszeget elő tudjanak állí-
tani 10 és 1 forintosokkal. Ennek megfelelően a „kerek tízeshez egyjegyű szám hozzáadása” a
számfogalom alakításának szerves részét képezi, ezért ezzel az összeadási alapesettel külön nem
foglalkozunk.

Az első osztályban megszerzett jó számolási készség (10-es körben) és az értő módon elsa-
játított számfogalom (100-as körben) elengedhetetlen feltétele az összeadás és a kivonás 2. osztá-
lyos folytatásának.

A két művelet kapcsolatából adódóan minden összeadási alapesetnek megvan a kivonási meg-
felelője, ezért ezeket az összetartozó alapeseteket célszerű egymást követően feldolgoznunk. A mű-
veletvégzés technikáját minden esetben tevékenységgel, elsősorban játék pénzekkel történő manipu-
lációval párhuzamosan mutassuk be.

2.1. Összeadás beváltás nélkül, kivonás felváltás nélkül

Az összeadás és a kivonás számolási eljárásainak tanításakor – az első osztályhoz hasonlóan –
alapvetően két nehézségi fokozatot különböztethetünk meg. Egyszerűbbek, könnyebben elvégez-
hetők a beváltás nélküli összeadások és a felváltás nélküli kivonások, amelyek az alábbi alapesetek
valamelyikét jelentik:

a) kerek tízesek összeadása, kivonása,

b) egyjegyű szám hozzáadása teljes kétjegyű számhoz,
c) egyjegyű szám kivonása teljes kétjegyű számból,
d) kerek tízes hozzáadása teljes kétjegyű számhoz,
e) kerek tízes kivonása teljes kétjegyű számból,
f) teljes kétjegyű számok összeadása,
g) teljes kétjegyű számok kivonása.

Ezek az alapesetek azért egyszerűek, mert nincs szükség az egyesek tízesre (a tízesek szá-
zasra), illetve 1 tízes egyesekre (1 százas tízesekre) váltására.

Az a)–e) alapesetekhez tartozó számolások mindegyike analógián alapul. Ezeknél a műve-

letvégzéseknél vagy csak kerek tízeseket, vagy csak egyjegyű számokat kell összeadni, illetve ki-
vonni egymásból, a másik helyi értéken nem történik változás. Az a) alapeset kitekintés jelleggel
már 1. osztályban is előfordul.

27
 a)

1 1 10 10 1 1 10 10
1 10 1 1 10 10
1 1 10 1 1 10
10 10

2+3=5 20 + 30 = 50 6–2=4 60 – 20 = 40

b) c)

1 1 10 10 1 1 1 10 10 10

1 1 1 1
10 10 1 1
1 1 1 1 1
1 1 1 1 1
1
2+3=5 42 + 3 = 45 6–2=4 36 – 2 = 34

d) e)

10 10 10 10 10 10 10 10

10 10 1 1 10 1 1

42 + 30 = 72 42 – 30 = 12

Az f) és a g) alapeseteknél kétféle műveletvégzési technikával ismertethetjük meg a tanulókat.

Az egyik lehetőség az, hogy először a kerek tízeseket, majd az egyeseket adjuk össze (vonjuk ki),
végül a kapott két részeredményt összeadjuk. A másik lehetőség a második szám felbontásán ala-
pul. Ebben az esetben a második szám kerek tízesét, majd az egyesét adjuk hozzá (vonjuk ki) a tel-
jes első számhoz (számból). Tehát mindkét műveletvégzési technika – az összeadás és a kivonás
esetében is – korábbi alapesetekre épít.

28
 f)

10 10 10 10 10 10 10 10 10 10

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

23 + 34 = 50 + 7 = 57 23 + 34 = 53 + 4 = 57

g)

10 10 10 10 10 10 10 10 10 10

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

57 – 23 = 30 + 4 = 34 57 – 23 = 37 – 3 = 34

MEGJEGYZÉSEK
● A kivonásnál – az általánosabb használhatóságra tekintettel – szerencsésebb, ha a máso-
dikként bemutatott eljárás válik gyakorlattá, mivel az egyeseket sokszor nem is tudjuk ki-
vonni egymásból.

● Azonos számjeggyel kezdődő (vagy végződő) számok esetében a kivonás eredményét elvétel
helyett pótlással is kiszámíthatják a gyerekek (pl. 69 – 65 vagy 83 – 23).

Néhány feladatajánlás a váltás nélküli összeadásokra és kivonásokra:

1. Gyakorold az összeadást és a kivonást!

a) 20 + 30 = 10 + 80 = 40 + 40 = 60 + 20 =
80 – 60 = 70 – 10 = 50 – 50 = 90 – 30 =

b) 24 + 3 = 72 + 5 = 91 + 4 = 33 + 6 =

37 – 5 = 69 – 7 = 86 – 2 = 28 – 8 =

c) 24 + 30 = 60 + 14 = 11 + 70 = 50 + 35 =
57 – 20 = 98 – 50 = 63 – 40 = 77 – 10 =

d) 52 + 36 = 63 + 24 = 12 + 56 = 41 + 23 =
76 – 34 = 85 – 52 = 99 – 23 = 38 – 17 =

29
2. Oldd meg a szöveges feladatokat a füzetedben!
a) Egy parkolóban jelenleg 42 autó parkol. Már csak 6 szabad hely van. Hány autó parkolhat
összesen?
b) Egy gyümölcsösben 23 meggyfa és 30-cal több almafa van. Hány almafa van a gyümöl-
csösben?
c) Egy cukrászdában ma 98 gombóc fagyit adtak el. Tegnap 15 gombóccal kevesebbet. Hány
gombóc fagyit adtak el tegnap?
d) Amikor Bea született, édesapja 31 éves volt. Bea édesapja 38 éves. Hány éves Bea?
e) Egy kerékpártúrán az 1. napon 33 km-t, a 2. napon 21 km-t és a 3. napon 24 km-t tettek meg
a gyerekek. Hány km-t kerékpároztak a három nap alatt összesen?
f) Judit az 58 képeslapjából valamennyit Ritának ajándékozott, így csak 31 képeslapja maradt.
Hány képeslapot ajándékozott Judit Ritának?

3. Írd a hiányzó számokat a karikákba, a hiányzó műveleteket pedig a nyilakra!

–3 +5 –6
47 41 48
–2

4. Sorold fel azokat a számokat, amelyek igazzá teszik a nyitott mondatot!

a) 44 > 49 – b) 90 ≤ 98 –

: :

c) d)
– 3 ≤ 21 – 5 > –2

: :

93 + 4 ≥ > 86 – 4 47 – 3 < ≤ 63 + 5
e) f)
: :

2.2. Összeadás beváltással, kivonás felváltással

A 100-as számkörben az összeadás és a kivonás korlátlan elvégezhetősége miatt a nehezebb,

váltást igénylő számolási eljárásokat is el kell sajátítania a tanulóknak. Ezeknek a számfeladatoknak
a kiszámításához – az eredmény játék pénzekkel történő előállításához – beváltásra, illetve felvál-
tásra van szükség. Úgy is mondhatjuk, hogy az 1. osztályban megismert, a 10 átlépésén alapuló
módszer általánosításaként itt a kerek tízesek átlépésére van szükség.

30
 Az átlépéses műveletvégzésnél az alábbi nehézségi fokozatokat különböztethetjük meg:

a) egymást 100-ra kiegészítő kerek tízesek összeadása, 100-ból kerek tízesek kivonása,
b) egyjegyű szám kivonása kerek tízesből,
c) egyjegyű szám hozzáadása teljes kétjegyű számhoz,
d) egyjegyű szám kivonása teljes kétjegyű számból,
e) teljes kétjegyű számok összeadása,
f) teljes kétjegyű számok kivonása.

A 100-as számkörbe a 100 is beletartozik. Bármennyire is egyszerűek az a) alapesethez tartozó

feladatok, segítségükkel tudatosíthatjuk a tanulókban, hogy 10 db tízes 1 db százasra váltható be és
fordítva: 1 db százas 10 db tízesre váltható fel:

a)

100
10 10 10 10 10
10 10 10
10 10 10 10 10
10 10 10 10 10 10 10
100
40 + 60 = 100 100 – 40 = 60

A b) alapesetnél elvétellel (egy tízes felváltásával) vagy pótlással (kerek tízesre való kiegészí-
téssel) állapíthatjuk meg a különbséget:

b)

10 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
1 1 1 1
1 1 1 1 1
10 10
10 10 10 10

40 – 3 = 30 + 10 – 3 = 37 3 + 7 + 30 = 3 + 37 = 40

A c) és a d) alapesetekhez tartozó számolási eljárások a tízesátlépéses módszer analóg kiter-

jesztésének tekinthetők. Az 1. számhoz először csak annyit adunk hozzá (vonunk ki), hogy kerek
tízest kapjunk, majd hozzáadjuk (kivonjuk) azt a számot, amit nem vettünk még figyelembe. Az
egyjegyű számok bontásában, a kerek tízesre pótlásban, illetve a kerek tízeshez adásban (elvétel-
ben) való jártasság tehát előfeltétele a hibátlan műveletvégzésnek.

31
 c) d)

10 10 10 1 1 1 1 10 10 1 1 1 1 1

10 1 1 1 1 1
1 1 1 1 1 1 10
1 1 1 10 1 1 1

36 + 7 = 36 + 4 + 3 = 40 + 3 = 43 43 – 7 = 43 – 3 – 4 = 40 – 4 = 36

Az e) és az f) alapesetek legelterjedtebb műveletvégzési technikája a 2. szám felbontásán ala-

pul. A teljes 1. számhoz először a 2. szám kerek tízeseit adjuk hozzá (vonjuk ki), majd az egyeseit.
Ezáltal a műveletvégzést a 2.1. d) és e) valamint a 2.2. b) és c) alapeseteire vezetjük vissza. Például:
38 + 47 = 38 + 40 + 7 = 78 + 7 = 78 + 2 + 5 = 80 + 5 = 85.
74 – 46 = 74 – 40 – 6 = 34 – 6 = 34 – 4 – 2 = 30 – 2 = 28.

MEGJEGYZÉSEK
● Az összeadás esetében természetesen úgy is eljárhatunk, hogy először a kerek tízesek, majd
az egyesek összegét vesszük, végül a két részeredményt összeadjuk:
38 + 47 = (30 + 40) + (8 + 7) = 70 + 15 = 85.
● Egymáshoz közeli számok kivonásakor az elvételt itt is pótlással helyettesíthetjük. Például a
72 – 69 kivonás és a 69-nek 72-re pótlása nyilván ugyanazt az eredményt adja.

Néhány feladatajánlás a váltással történő összeadásokra és kivonásokra.

1. Számítsd ki az összeadások és a kivonások eredményét!

a) 40 + 60 = 10 + 90 = 100 – 30 = 100 – 80 =
28 + 7 = 43 + 9 = 86 + 5 = 79 + 4 =

b) 30 – 6 = 50 – 8 = 20 – 3 = 90 – 9 =

43 – 5 = 54 – 7 = 62 – 6 = 85 – 8 =

c) 36 + 28 = 60 + 17 = 48 + 15 = 26 + 29 =
53 – 29 = 92 – 73 = 45 – 36 = 37 – 18 =

2. Oldd meg a szöveges feladatokat a füzetedben!

a) Három tucat tojásból összetörött 8 darab. Hány tojás maradt ép?
b) Marci eddig 47 telefonszámot tárolt el a mobiltelefonjában. Még 28 telefonszám tárolására
van lehetőség. Összesen hány telefonszámot lehet tárolni a készülékben?
c) Blanka 92 pontot kapott a felmérő dolgozatára, Dorka 15 ponttal kevesebbet. Hány pontot
kapott Dorka?
d) Egy könyvespolcon 85 mesekönyv van. Az első és a második polcon 67, a második és a
harmadik polcon pedig 42. Hány mesekönyv van a három polcon külön-külön?

32
 MEGOLDÁS
d) A második polcon 67 + 42 – 85 = 24 könyv van. Ebből már következik, hogy az első polcon
67 – 24 = 43, a harmadikon pedig 42 – 24 = 18 könyv van.
Ellenőrzés: 43 + 24 + 18 = 85.

3. Egészítsd ki bűvös négyzetté a hiányos számtáblázatot! Ne feledkezz meg az ellenőrzésről

sem!
a) b)
17 13 11
7 11 12
9 7

4. Mennyit fizetnél, ha 2 dolgot vásárolnál meg az 5 közül? Jegyezd le a füzetedbe az összes lehe-
tőséget!

19 Ft 35 Ft 56 Ft 28 Ft 44 Ft

5. Megtudhatod, hogy pontosan számolsz-e a 100-as számkörben! Végezd el a műveleteket! Írd a

táblázat 1. sorába a kapott eredményeket növekvő sorrendben! Az eredményekhez tartozó be-
tűket írd a 2. sorba, majd olvasd össze a betűket!

37 – 18 15 + 8 54 – 27 6 + 24
O N O S

23 – 15 43 + 19 91 – 32 74 + 26
P Z S Z

27 + 36 85 – 29 46 – 8 35 + 47
Á N A O

62 + 9 70 – 45 100 – 6 29 + 55
M T S L

Számok
Betűk !

A műveletvégzési technikák szilárd elsajátításához az alapvető műveleti tulajdonságok isme-

rete és alkalmazási képessége is hozzátartozik. Ezek áttekintésére terjedelmi korlátok miatt csak a
kézikönyv folytatásában (Az összeadás és a kivonás tanítása 3–4. osztályban) nyílik lehetőség.

33
3. Óraleírás a témakör első osztályos tanításához

Tananyag
5 Összeadás és kivonás a 20-as számkörben
5 Kivonás a 10 átlépésével (két lépésben)
5 Számkártyás játék az összeadás és a kivonás gyakorlására

Előzetes ismeretek
5 Számok ismerete 20-ig
5 Összeadás a 10 átlépésével
5 Pótlás és bontás a 10-es számkörben

Eszközök
5 A tanító részére: kétszínű mágneskorongok, számkártyák, előre elkészített táblaképek
5 A gyerekek számára: feladatlap

Az órai munka

A mai alkalommal nehezebb kivonási feladatokat fogunk megoldani. Ebben segítségünkre lesz
az, amit eddig az összeadásról, a kivonásról, a számok bontásáról és pótlásáról már megtanultunk.

Előkészítő feladatok
a) Kivonás 10-ből
Nézd meg az 1. feladatot a feladatlapodon! Mindig a 10-ből kell kivonnod. Írd a helyes számo-
kat a négyzetekbe!
Ellenőrizzük a megoldásokat! (10 − 1 = 9, mert 9 + 1 = 10.)

b) Az egyesek elvétele kétjegyű számokból

A 2. feladat is nagyon egyszerű. Számítsd ki az eredményeket, majd hasonlítsd össze a kiseb-
bítendőt és a kivonandót! Mennyit kellett kivonnod, és mennyi lett a különbség? (Mindenhol
az egyeseket kellett kivonni, ezért mindegyik kivonásban 10 lett a különbség.)

c) Pótlás egyjegyű számra. Számok bontása

Pótold a hiányzó számokat a 3. feladatban szereplő táblázatokban! Az 1. táblázat minden osz-
lopában 7 legyen az összeg, a másodikban pedig 9!
Ellenőrizzük a megoldásokat! Három meg mennyi az hét? (3 + 4 = 7.)
Írj az utolsó oszlopokba egy-egy olyan bontást, amelyik még nem szerepelt a táblázatban!
Hogyan bonthatnánk még a 7-et és a 9-et? (1 + 6, illetve 0 + 9.)

34
 Kivonás a 10 átlépésével
a) Tanítói magyarázat
Egy kivonást írtam a táblára: 15 − 7. Két lépésben fogjuk elvégezni a műveletet.
A mágnestáblán kiraktam 15 korongot: 10 pirosat és 5 narancssárgát. Először hány korongot
vegyünk el, hogy csak 10 maradjon! (Az öt narancssárga korongot vegyük el először.) Még
hányat kell elvennünk a piros korongokból? (Még kettőt, mert ötöt már elvettünk: 7 = 5 + 2.)
Elveszem a két piros korongot. Hány korong maradt a táblán? (Nyolc.)

Táblakép (a mágneskorongok számának változása):

Jegyezzük le számtannyelven, amit csináltunk: 15 − 7 = 15 − 5 − 2 = 8.

Nyilak segítségével így is lejegyezhetjük a kivonás két lépését:

–7
15 8
– 5 – 2
1 0

Mit gondoltok, miért csak annyit vontunk ki az első lépésben, hogy 10 legyen a különbség?
(Mert a második lépésben már könnyű a 10-ből kivonni.)
b) „Egy nyíl helyett kettő” típusú feladatok
Gyakoroljuk, amit most megtanultunk! Végezzétek el a 4. feladatban szereplő kivonásokat két
lépésben! (Önálló munka, frontális ellenőrzés.)
c) Kivonás a kivonandó felbontásával
Jegyezzétek le az 5. feladat kivonásait bontott alakban, az első kivonás mintájára!
Ellenőrizzétek is a kapott eredményeket összeadással!
(A 2. számfeladat lejegyzése: 12 − 5 = 12 − 2 − 3 = 7, mert 7 + 5 = 12.)

Számkártyás játék az összeadás és kivonás gyakorlására

Végül egy nehéz, de érdekes feladatot fogunk megoldani. A táblára 5-5 számot írtam, két
csoportba rendezve. Táblakép:

10 11 12 13 14 5 6 7 8 9

Milyen számok ezek? (Az első csoportban kétjegyű, a másodikban egyjegyű számok vannak.)
Ugyanezek a számok szerepelnek a két kezemben lévő számkártyákon is.

35
Egy önként jelentkező tanulót kérek, aki kihúz egy-egy kártyát a két pakliból, kiszámítja a
különbséget, de a számokat nem árulja el. Mennyi lett a két szám különbsége? Írja be mindenki
a 6. feladathoz!

Milyen számok szerepelhettek a számkártyákon? Töltsd ki a táblázatot a lehetőségek megadá-

sával!

Megtudhatjuk a két kihúzott számot? (Nem, mert több lehetőség is van! A megoldás csak
akkor egyértelmű, ha 1, illetve 9 a különbség!)
Ha például a különbség 7, akkor a helyesen kitöltött táblázat:

Nagyobb szám 12 13 14
Kisebb szám 5 6 7

Elárulom a két szám összegét is. Írd a megfelelő helyre! Most már megtudhatjuk a két kihúzott
számot? (Igen.) Színezéssel jelöld a táblázatban! Ellenőrzésképpen felmutatom a két szám-
kártyát, hogy jól gondolkodtunk-e.

36
 FELADATLAP

1. Vonj ki a 10-ből!

10 − 1 = 10 − 6 = 10 − 3 = 10 − 8 =

2. Végezd el a kivonásokat!

17 − 7 = 12 − 2 = 19 − 9 = 15 − 5 =

3. Minden oszlopban

a) 7 legyen az összeg! b) 9 legyen az összeg!

3 0 8 6
5 4 2

4. Vonj ki két lépésben!

–6 –9 –8
13 17 11
– – – – – –
1 0 1 0 1 0

5. Számítsd ki a különbséget bontott alakú kivonással! Ellenőrizd összeadással!

14 − 7 = 1 4 − 4 − 3 = + =

12 − 5 =

18 − 9 =

15 − 6 =

6. Melyik két számkártyát húzhatták ki? Színezéssel jelöld a táblázatban!

10 11 12 13 14 5 6 7 8 9

Különbség: Nagyobb szám

Összeg: Kisebb szám

37
Felhasznált és ajánlott irodalom

(1) Dr. Csóka Géza (szerkesztő): Elemi matematika példatár az általános képzéshez a tanítóképző
főiskolák számára. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1998

(2) C. Neményi Eszter: A számolás tanítása (matematika tantárgypedagógiai füzetek). Budapesti Ta-
nítóképző Főiskola, Budapest, 1996

(3) Pappné dr. Ádám Györgyi (szerkesztő): Matematika az általános képzéshez a tanítóképző főisko-
lák számára. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1996

(4) Török Tamás: Matematika tankönyv 1. osztályosoknak. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1999

(5) Török Tamás–Debnárik Gézáné: Matematika feladatgyűjtemény 1. osztályosoknak. Nemzeti Tan-

könyvkiadó, Budapest, 2000

(6) Török Tamás–Debnárik Gézáné: Matematika tankönyv 2. osztályosoknak. Nemzeti Tankönyv-

kiadó, Budapest, 2000

(7) Török Tamás–Debnárik Gézáné: Matematika feladatgyűjtemény 2. osztályosoknak. Nemzeti Tan-

könyvkiadó, Budapest, 2002

(8) Török Tamás–Bognár Péterné: Matematika tankönyv 3. osztályosoknak. Nemzeti Tankönyvkiadó,

Budapest, 2001

(9) Török Tamás–Bognár Péterné: Matematika feladatgyűjtemény 3. osztályosoknak. Nemzeti Tan-

könyvkiadó, Budapest, 2003

(10) Török Tamás–Bognár Péterné: Matematika tankönyv 4. osztályosoknak. Nemzeti Tankönyvkiadó,

Budapest, 2002

(11) Török Tamás–Bognár Péterné: Matematika feladatgyűjtemény 4. osztályosoknak. Nemzeti Tan-

könyvkiadó, Budapest, 2004

(12) Török Tamás: Összeadás és kivonás az 1–4. osztályos tankönyvekben. Tanító, XXXVIII. évfo-
lyam, 1. szám, 2000

(13) Török Tamás: A műveletvégzés eljárástechnikája az 1–4. osztályban. Tanító, XXXVIII. évfolyam,
2. szám, 2000

38