A Matematikai Neveles Modszert - Perlai Rezsone - 1046

A matematikai nevelés módszertana
Perlai Rezsőné
A matematikai
nevelés
módszertana
Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest

Főiskolai tankönyv
óvodapedagógus-hallgatók számára
Bírálók:
Körmöci Katalin
PORKOLÁBNÉ DR. BALOGH KATALIN
Az illusztrációkat készítette:
Perlay Rezső
ISBN 963 18 8118 0
A mű más kiadványban való részleges vagy teljes felhasználása, utánközlése,

illetve sokszorosítása a Kiadó engedélye nélkül tilos!
© Perlai Rezsó'né, Nemzeti Tankönyvkiadó Rt., Budapest, 1997

TARTALOM
I. A matematikai nevelés módszertanának fogalma,

tárgya, feladata, kapcsolatrendszere....................................................... 9
II. Az óvodai matematikai nevelés fogalma,

feladata, kapcsolatrendszere.................................................................... 12
III. Az óvodai matematikai nevelés folyamata............................................. 16

1. A megismerőfunkciók fejlesztése...................................................... 17
Műveletek a gondolkodás fejlesztésében.......................................... 21
Kreativitás a matematikai gondolkodásban.................................... 29
2. Sajátos elvek, formák......................................................................... 31
Elvek................................................................................................... 31
A gyermek életkori és egyéni sajátosságai figyelembe
vételének elve........................................................................... 31
Az életszerűség, érthetőség, fokozatosság elve........................... 34
A motiváció elve............................................................................ 35
A játékosság elve........................................................................... 36
Formák................................................................................................ 37
3. A nevelést-tanulást segítő feltételek................................................. 45
4. Módszerek, eszközök.......................................................................... 46
Módszerek........................................................................................... 46
Eszközök............................................................................................ 51
IV. Az óvodai matematikai nevelés tartalma.

Fejlesztő feladatok, megoldási lehetőségek............................................. 56
1. Tárgyak, személyek összehasonlítása, válogatások,
rendezések. Halmazalkotások........................................................... 57
A) Tárgyak, személyek tulajdonságainak felismerése,
megnevezése................................................................................ 57
B) Tárgyak, személyek összehasonlítása felismert
tulajdonságok szerint.................................................................. 58
5
TARTALOM
C) Kiválogatás, általánosítás kiemelt tulajdonság szerint . 60

D) Szétválogatás (osztályozás) meghatározott tulajdonság
szerint.......................................................................................... 61
E) Rendezés meghatározott elv, szempont, tulajdonság
alapján.......................................................................................... 64
F) Irányított összehasonlítások....................................................... 66
G) Szavakban történő összehasonlítások........................................ 67
2. A számfogalom előkészítése, alapozása............................................ 69
A) Mennyiségek összemérése........................................................... 70
B) Halmazok összehasonlítása, összemérése (párosítások)
- több, kevesebb, ugyanannyi...................................................... 82
C) A mennyiség mérhető nagysága: mérések.
Egységgel való mérés lehetőségei az óvodában......................... 85
D) A halmazok számlálható tulajdonsága: darabszám.
Természetes számok ................................................................... 90
3. Tapasztalatok a geometria körében................... ..............................107
A) Építések, alkotások szabadon és másolással............................ 108
B) Tevékenység tükörrel ................................................................ 114
C) Tájékozódás térben, síkban........................................................ 115
V. Az óvodai matematikai nevelés tervezése............................. 119

Éves tervezés .................................................................................... 119
Konkrét tervezés............................................................................... 120
Konkrét fejlesztési folyamat tervezése............................................ 122
A fejlesztő feladatok írásbeli tervezése............................................126
A fejlesztőfolyamat eredményeinek elemzése................................. 132
VI. Konkrét fejlesztő feladatok, játékos gyakorlatok............. 134

Vázlatok................................................................................................... 135
1. Mintavázlat (tájékozódás térben, síkban) .................................135
2. Mintavázlat (megszámlálás, leszámlálás) ................................ 137
3. Mintavázlat (hosszú, rövid, szűk, bő, kicsi, nagy
fogalmak gyakorlása)................................................................ 139
4. Mintavázlat (halmazalkotás, bontás)...........................................142
5. Mintavázlat (halmazok összemérése, becslés,
párosítás).................................................................................... 144
6. Mintavázlat (építések, alkotások szabadon) .............................148
7. Komplex foglalkozás mintavázlata.............................................150
8. Komplex foglalkozás mintavázlata.............................................153
9. Játékra épült, játékban kialakított matematikai
nevelés tervezési lehetősége ......................................................156
6
TARTALOM
Játékok a matematikai nevelés szolgálatában ....................................159

Mozgáshoz kötött szabályjátékok.................................................... 161
Helyhez kötött szabályjátékok ........................................................168
Társas játékok ... ..................................................................... 169
Páros játékok.............................................................................. 174
Egyéni játékok.......................................................................... 179
Alaptáblához kötött játékok ..................................................... 179
Önálló eszközökhöz kötött játékok ...........................................182
Ajánlott irodalom..................................................................................... 184
Melléklet ..................................................................................................... 185

Ötletek a matematikai nevelés éves tervezéséhez...............................185
4- 5 évesek csoportja..................................................................... 185
5- 6-7 évesek csoportja.................................................................. 190
Az egyéni fejlesztés játékai rajzokban.................................................. 194
7
I. A MATEMATIKAI NEVELÉS
MÓDSZERTANÁNAK FOGALMA,
TÁRGYA, FELADATA,
KAPCSOLATRENDSZERE
Fogalma
A matematikai nevelés módszertana a pedagógia és a pszichológia rész

területe, amely az óvodás korú gyermek gondolkodásának fejlődésével és
fejlesztésével foglalkozik a matematikai nevelés tartalmi, elvi, formai,
metodikai megközelítésében. A nevelés igényeit igyekszik kielégíteni a
matematikai nevelés keretén belül.
Tárgya
A matematikai nevelés módszertana

- értelmezi a matematikai nevelés helyét, szerepét az óvodai nevelő-
fejlesztő folyamatban;
- elemzi a matematikai nevelés folyamatát, ezen belül a gondolkodás
fejlesztését, a nevelés sajátos elveit, formáit, módszereit, eszközeit;
- feltárja a nevelést-tanulást segítő feltételeket, fejlesztési lehetősé
geket;
- értelmezi az óvodai matematikai nevelés tartalmát, segítséget ad
annak játékos megoldásához;
- foglalkozik a matematikai nevelés tervezésével, szervezésével;
- tervez matematikai játékokat a gyermek egyéni fejlesztéséhez.
Feladata
A matematikai nevelés módszertana feladatának tekinti, hogy

- ismereteket adjon az óvodai matematikai nevelés tartalmi, formai,
metodikai kérdéseiről, a gyermeki képességfejlesztés lehetőségei
ről;
- erősítse a hallgatók matematika iránti érdeklődését, szakmai biz
tonságuk növelését, segítse módszertani kulturáltságuk alakulását;
9
I. A MATEMATIKAI NEVELÉS MÓDSZERTANÁNAK FOGALMA, TÁRGYA, FELADATA, KAPCSOLATRENDSZERE
- képessé tegye a hallgatókat arra, hogy felébresszék a gyermekek

ben a matematikai jellegű tapasztalás örömét; segítsék személyi
ségük fejlődését;
- erősítse a hallgatókban a matematikai nevelés tudatos tervezésé
nek igényét, szakszerűségét.
Kapcsolatrendszere
A matematikai nevelés módszertana szerves része az óvodapedagógus

képzésnek.
Az óvodai nevelés részterülete a matematikai nevelés, amelynek meg
oldásához ad ismereteket és biztosít eredményes gyakorlatot. Alapot
szolgáltat ehhez a matematika, a pedagógia, a pszichológia, a didaktika,
a logika; kapcsolatot jelent az óvodai nevelés egész területét segítő vala
mennyi módszertan.
Matematika
A matematika mint természettudomány biztosítja azon alapfogalmak,

műveletek értését, amelyekre a matematikai nevelés épül.
Pedagógia
A pedagógia alapot szolgáltat a tervszerű és a spontán nevelőhatások

érvényesítéséhez. A nevelési elvek, módszerek és eszközök segítséget
jelentenek a gyermeki személyiség formálásában.
A matematikai nevelés során állandóan jelen van a gyermek értelmi
képességeinek alakítása, érzelmi és akarati tulajdonságainak fejleszté
se, közösségi magatartásának formálása, esztétikai igényességének nö
velése. Ehhez a tudatos fejlesztőmunkához a nevelés elméletének isme
rete válik szükségessé.
Pszichológia
A gyermek egyéni és életkori sajátosságai meghatározzák a számfoga

lom alakulását, a matematikai jellegű problémák iránti érzékenységet,
a térbeli tájékozódást. Ezek megértéséhez és a feladatok megfogalmazá-
10
I. A MATEMATIKAI NEVELÉS MÓDSZERTANÁNAK FOGALMA, TÁRGYA, FELADATA, KAPCSOLATRENDSZERE
sához kínál segítséget a hallgatók számára a pszichológia, különösen a

fejlődés- és a neveléspszichológia.
Didaktika
A didaktika a tanítás-tanulás folyamatában érvényesülő törvényszerű

ségek, tételek, elvek, módszerek kifejtésével foglalkozik. Egyre speciáli
sabb formái jelennek meg az óvodai nevelésben, így a matematikai neve
lés folyamatában is.
A neveléselmélet, a pszichológia, a didaktika közösen segít a speciális
elvek, módszerek, fejlesztési formák kimunkálásában.
Logika
A logika a helyes gondolkodás formáival, törvényszerűségeivel foglalko

zó társadalomtudomány. Megismertet a gondolkodás alapműveleteivel,
a fogalom- és az ítéletalkotás módjával, az ezekkel végezhető műveletek
kel, amelyek jelentős szerephez jutnak a matematikai nevelés gondolko
dásfejlesztő folyamatában. A valóság jelenségei között föllelhető mate
matikai összefüggések az ítéletekben és a fogalmakban nyernek kifeje-
“ zést.
Az óvodapedagógus-jelölt logikus gondolkodása a gyermekek tapasz
talatszerző, problémamegoldó képessége fejlesztésének kritériuma.
A környezet megismerésére nevelés, a vizuális nevelés, az ének-zenei ne
velés, az irodalmi nevelés, a testnevelés módszertana, valamint a játékpe
dagógia és az anyanyelvi nevelés szoros kapcsolatban áll a matematikai
nevelés módszertanával. Egyrészt valamennyi nevelés tartalma föl
fogható mint matematikai jelenség, másrészt minden területet metodi
kai hasonlóság köt össze, így érvényesülhet a gyermek személyisége fej
lesztésének egységes szemlélete.
11
II. AZ ÓVODAI MATEMATIKAI
NEVELÉS FOGALMA, FELADATA,
KAPCSOLATRENDSZERE
Fogalma
Az óvodai matematikai nevelés az óvodai nevelés része, hozzájárul a

gyermeki személyiség alakulásához, a képességek fejlesztéséhez, alapot
biztosít az iskolai tanuláshoz.
A matematikai nevelést folyamatként értelmezzük. Anyagát elsősor
ban nem ismeretek alkotják, hanem gondolkodásfejlesztést jelent, cse
lekvéses és gondolati tevékenységeket tartalmaz.
Feladata
A matematikai nevelés meghatározó szerepet tölt be a gyermekek

képességeinek fejlesztésében. Fontos hely jut az érzelmi és az akarati
tulajdonságok alakításának, a közösségi érzés formálásának. Mindezek
együttesen segítik a gyermekek iskolai tanulásra való alkalmasságának
kialakulását.
Az óvodai nevelés programja a következőkben jelöli meg a matematikai

nevelés feladatait:
— A képességek fejlesztése megnyilvánul
a) a tapasztalásban: érzékelés, észlelés, megfigyelés;
b) az emlékezésben: mozgásos, cselekvéses, képi emlékezés; élmé
nyek felidézése;
c) a megértésben: azonosítás, megkülönböztetés, összefüggések fel
ismerése, állítások, kérdések, utasítások megértése;
d) az ítélőképességben: annak megítélése, hogy egy tulajdonság
igaz vagy nem igaz adott tárgyra, összességre; hogy egy össze
függés fennáll-e adott tárgyak, személyek, összességek között;
hogy egy konstrukció eleget tesz-e az adott feltételeknek; hogy
egy állítás igaz-e konkrét helyzetben;
12
II. AZ ÓVODAI MATEMATIKAI NEVELÉS FOGALMA, FELADATA, KAPCSOLATRENDSZERE
e) a konstruálásban: szabad és egy-egy feltételnek megfelelő

alkotások - formák, mennyiségek, összefüggések - előállítása,
megkeresése.
- A gyermek közösségi érzésének fejlesztése kiterjed a társak munká
jának megfigyelésére, gondolataik, szavaik követésére, megértésé
re; a segítségnyújtásra; a közös mikrocsoportos, páros tevékenysé
gekben szükséges együttműködésre.
A fentieken kívül fontos feladat a gyermek intellektuális érzelmeinek a

fejlesztése. Ha építeni tudunk a gyermek kíváncsiságára, érdeklődésére,
ez egyre inkább tartós személyiségjeggyé válik. A fölfedezés, a tudás
öröme fokozza a gyermek akaratát, önbizalmát, kitartóbbá válik a
-feladatok megoldásában, ezáltal önfegyelme is erősödik.
A matematikai nevelés fejlesztő feladatai, személyiségformáló tényezői

alapozzák az iskolai matematikai tanulást:
- a különböző matematikai jellegű tapasztalatok, ismeretek segítik a
gyermek eligazodását, tájékozódását a világban;
-az értelmi képességek fejlesztése, a gyermekek logikus gondolkodá
sának alakítása segíti az iskolai matematikai feladatok megoldá
sát;
- a gyermekek megismerkednek néhány matematikai eljárással,
módszerrel, amelyeket különböző játékszituációkban már alkal
maznak;
- az érzelmi, az akarati, a közösségi tulajdonságok fejlesztése során a
gyermekek hozzászoknak a közös és irányított tevékenységekhez, a
pontos feladatvégzéshez.
Kapcsolatrendszere
Az óvodai matematikai nevelés állandó kapcsolatban van a gyermek

személyiségfejlesztésének valamennyi területével. A környezet megis
merésére nevelés során szerzett tapasztalatok, ismeretek matematikai
jelentéssel is bírnak. Az élő és élettelen valóság megismerőfolyamatában
fölfedezhetők azok formai és mennyiségi sajátosságai is. Például az úton
látott autók közül az egyik kisebb, a másik nagyobb; az autóbuszon sok
ember utazhat, az autón sokkal kevesebb; alacsonyabb, magasabb
növények láthatók a virágüzlet kirakatában, a virágok kerek vagy töl
csér formájúak.
A gyermekek ábrázolótevékenysége і térbeli viszonyokat tükröznek.
Például a ház mellett áll a fa, előtte a virágoskert, mögötte a hegy, fönn
13
a sarokban a nap. Tevékenységük közben tudatosodnak az ábrázolt for

mák közötti hasonlóságok és különbözőségek. Például egyenes vonalú a
ház rajza, egyenes a kerítés léce, a fák törzse, az ember lába; görbe vo
nallal készül a virág, az ember arca, a szeme, a szája, a füle.
A zenei nevelésben a dal vagy mondóka ritmusának számlálhatósága,
a dalos játékok köralakítása, a páros táncok, a magas és mély hangok
megkülönböztetése kifejezik a zenei specifikumok matematikai jellegét.
A testnevelés-foglalkozásokon a gyermekek nagyság szerinti sort
alkotnak, párokat képeznek, páros gyakorlatokat végeznek, magasra
nyújtják a karjaikat, páros lábbal szökdelnek, előrefutnak, rákjárásban
hátrafelé mennek, jobbra-balra hajolnak - vagyis a matematikai
nevelésben megismert eljárásokat, kifejezéseket, téri irányokat gyako
rolják.
Az irodalmi nevelés meséiben rejlő számosság (A három kívánság,
A három próba, Mese a három nyúlról, A hétfejű sárkány); a mesefigurák
formai, mennyiségi kifejeződése (Nyakigláb = hosszú, vékony; Csupaháj
= nagy, vastag, kövér; törpe és az óriás = kicsi, nagy; két kicsi ökröcske;
a török császár bő bugyogója) állandóan ébren tartja a matematikai jel
legű tapasztalatokat, ismereteket, azok nyelvi formáját.
A gyermek legkedvesebb időtöltése, egyben alapvető tevékenysége a
játék, amely lehetőséget biztosít matematikai tapasztalatszerzésre, gon
dolkodásfejlesztésre, spontán matematikai megnyilvánulásokra.
Az építkezés során alacsonyabb, magasabb házakat létesítenek.
Megállapítják: ehhez több építő kellett, vagy nagyobbakból készült,
azért magasabb. Összehasonlítás útján térbeli viszonyokat állapítanak
meg.
A LEGO építőből térbeli formákat hoznak létre a síklapon lévő minta
alapján.
Az orvosi játékban az orvos „felír” egy gyógyszert és azt mondja: „Evés
után csak egyet tessék adni a gyereknek! Három napig tessék ágyban
tartani!”
Sétálni viszik a babákat. A ruhákat a babákhoz mérik: „Kicsi a kabát,
nem fér rá Katira” - mondják. „Nem jut minden gyereknek sapka, egy
kesztyű sincsen, pedig hideg van kinn.”
A boltos játékban a vevő meghatározott darabszámú árut kér, az eladó
leszámlálja, kéri az árát, a vevő játék pénzből kiszámolja azt, vagyis
számlálnak, számolnak.
Utazást játszanak, jegyet vásárolnak. Az egyik a piros kör jelzésű
vonattal szeretne utazni, a másik a zöld négyzet jelű vonattal. A kivá
lasztott vonatnak megfelelő jegyet váltanak, a jegyért fizetik a kért
„összeget”, pénzdarabot.
14
Ha a gyermekek játékaik befejeztével rendet tesznek a teremben,

minden eszköz a helyére kerül. Az autók a polcra, az építők a dobozba, a
könyvek a kosárba, a babák az ágyra, vagyis csoportosítják a játékokat
egy szempont, a megszokott helyük szerint.
Ha a napos segít az étkezéshez szükséges terítésben, megszámlálja,
hányán ülnek az asztal körül, és annyi étkezőeszközt tesz az asztalra.
A gyerek öltözködés közben figyel arra, hogy a jobb lábára a jobb csiz
ma, a bal lábára a bal csizma kerüljön, kabátját elöl begombolja, a sap
kát a füléig behúzza, a sálat elöl megkösse. - Mindebből kitűnik, hogy
apróbb munkatevékenységek is segíthetik a matematikai ismeretek
gyakorlását.
A különböző tevékenységek során szerzett tapasztalatok, matemati
kai ismeretek vagy a meglévők gyakorlása a gyermekek sokoldalú fejlő
dését segítik, ezért értékes ez a kapcsolatrendszer.
15
III. AZ ÓVODAI MATEMATIKAI
NEVELÉS FOLYAMATA
A gyermek személyisége tevékenységei folyamatában fejlődik. A cse

lekvések mélyebb értelmét a gyermek még nem látja ugyan, de ezek
mégis értékesek, meghatározó szerepük lehet élete későbbi szakaszai
ban.
A nevelőfolyamat akkor eredményes, ha a fejlesztés a gyermek egyéni
fejlődéséhez alkalmazkodik. Hogyan értelmezhető ez a gondolat?
A gyermek garázst épít autójának. Az autó nem fér be, a garázs
összedől. Újra építi ugyanúgy, az eredmény ugyanaz. Ez a cselekvési si
kertelenség belső feszültséget eredményezhet. Ha a meglévő tapaszta
latai segítik a probléma megoldásában, ha képes egy méretes garázs
építésére, a feszültség megszűnhet. Közben a garázsépítés sikertelen
sége olyan tapasztalást jelenthet, amely fejlettebbé teheti a gyermeket,
képessé teheti további sikeres cselekvésekre.
A gyermek pszichikus fejlődése a külvilággal való szüntelen kölcsön
hatásban alakul. Minden, amit a gyerek lát, hall, tapasztal, amivel
tevékenykedik, amivel ismerkedik, új, magasabb szintű képességek
kibontakozását eredményezheti.
Ha a garázsépítő gyermek nem tudja megoldani a problémát, segítség
re szorul. Lehet, hogy elegendő annyi segítség, hogy a kezébe adunk
olyan építőelemet, amellyel megemelhető a garázs oldala. Lehet, hogy
együtt kell gondolkodnunk a gyermekkel, közösen kell kitalálnunk a
probléma megoldási módját. Az a fontos, hogy segítségünk alkalmazkod
jon a gyermek gondolkodásához, problémaérzékenységéhez. Ugyanis a
fejlesztés mint külső feltétel a gyermek belső feltételein - képességein,
tulajdonságain - keresztül hat. Kölcsönösség szükséges a megértéshez,
az alkalmazkodáshoz, az alakíthatósághoz.
A fejlesztés tehát egy hatótényező. A matematikai nevelés hatékony
sága attól függ, mennyire tudjuk megismerni a gyermeket a tevékenysé
gein keresztül és mennyire tudjuk felhasználni ezt feladatainkban. Ha
ez a folyamat sikeres, akkor a nevelői hatás tartalmi és szerkezeti vál
tozásokat idézhet elő a gyermekben. A tartalmi változás elsősorban
16
III. AZ ÓVODAI MATEMATIKAI NEVELÉS FOLYAMATA
ismeretszerzést, tudást jelent, a strukturális fejlesztés a képességek és

a tulajdonságok kibontakozását, fejlődését segíti. Ennek a fejlesztésnek
a lehetőségét a gyermek nevelhetősége, fogékonysága biztosítja.
Az óvodás korú gyermek mozgásigénye, tevékenységvágya, kíváncsi
sága igen erős. Ha mindezt ki tudjuk elégíteni, fokozatosan ügyesedik,
érik. Az érés és a tanulás összhatása alapján a gyermek egyre több
gyakorlati cselekvés megoldására lesz képes, megismerőtevékenysége
egyre tartósabb és tartalmasabb lesz.
1. A megismerőfunkciók fejlesztése
A gondolkodás megismerő (tapasztalatszerző), rendszerező, kapcsola

tokat kereső és teremtő folyamat. Eredménye a gondolat, amelynek
nyelvi formája a szó (főnév, melléknév), a mondat (kijelentő), logikai for
mája a fogalom és az ítélet.
Az óvodás korú gyermek gondolkodásának fejlődése követi ezt a
folyamatot. Specifikuma, hogy gyakorlati cselekvésbe, játéktevékeny
ségbe ágyazott, amelyhez alkalmazkodik fejlesztőtevékenységünk.
Az óvodába kerülő gyermek már rendelkezik bizonyos matematikai
tapasztalattal, élménnyel. Felismeri a tárgyak közötti különbségeket,
elsősorban a nevük alapján. Fölfedez azonosságokat is aszerint, hogy
például a különböző színű ceruzák nem egyformák, mégis mindegyikkel
lehet rajzolni. Képes megnevezni kevés számú halmazt, különösen, ha
az személyi tulajdonára vonatkozik.
Az eszköz és az ahhoz fűződő cselekvés a valóság egy részét közvetíti
a gyermek számára, kapcsolatokat teremt vele és az őt körülvevő világ
gal. A gyermek játékában megfigyelhető, hogy tárgyakat helyez egymás
ba, egymásra, egymás mellé. Ezek olyan cselekvések, amelyekben
másokat utánoz, például az édesanyját, amikor tiszta ruhát tesz
egymásra vagy tányérokat egymásba, poharakat egymás mellé. Ez az
utánzás konkrét megfigyelés eredménye. Érzékelés, észlelés közben gyűjt
tapasztalatokat arról, hogyan bánnak az emberek a tárgyakkal. Ezeket
a mozdulatokat éli újra a játékában. A gyermek számára ez az utánzó
mozgás, cselekvés a valóság igazi átélése, egyben a valóság megismeré
sének útja. A tárgyakkal való manipuláció tehát egyben megismerőtevé
kenység, tapasztalatgyűjtés.
Fejlesztő-nevelő munkánk ezt a megismerőtevékenységet célozza a
pontos érzékelés, észlelés, megfigyelés nevelésével.
17
Teremthetünk olyan helyzeteket, amelyekben a gyermek a különböző

érzékszervek segítségével sokszínű tapasztalásra tehet szert. A tárgyak,
a dolgok szétválogatása történhet tapintással. Megállapítják, hogy szög
letes vagy gömbölyű; a felülete sima vagy érdes; anyaga lágy vagy
kemény. Tapintással a nagyságbeli különbségek is fölfedezhetők.
Osztályozhatunk aszerint, amely tulajdonságokat a látás segít megis
merni, pl. szín, nagyság, forma, helyzet. Ízlelhetik az almát, a savanyú
káposztát, a csokoládét, a sós-zsíros kenyeret. Különválasztják a sós, az
édes, a savanyú ennivalókat. Különböző dolgok illatát is érzékelhetik.
Csoportosíthatnak aszerint, hogy kellemes vagy kellemetlen illatúak.
Hallás alapján a megütött vagy leejtett tárgyakat megkülönböztethetik
aszerint, hogy hangjuk tetszik vagy nem, esetleg megállapíthatják,
milyen anyagú tárgy hangját hallották. A játékeszközök kiválóan alkal
masak fejlesztő feladataink kezdeményezésére.
Látható, hogy vannak olyan dolgok, amelyek tulajdonságait több
érzékszerv adatai együttesen jellemezhetnek. Arra kell törekednünk,
hogy a tapasztalatok minél sokoldalúbb kapcsolatba kerüljenek egymás
sal. Így láthatja meg a gyermek a jelenségekben rejlő közös és eltérő
vonásokat. Fontos ez azért is, mert ezektől várható a tárgyak, a dolgok
megismerésében a rész-egész viszony kialakulása, az észlelés differen
ciálódása.
Olyan tevékenységeket kezdeményezzünk, amelyek megfelelő meny-
nyiségű és minőségű tapasztalatot eredményeznek. Nagyon sok saját
tapasztalatra van szüksége a gyermeknek ahhoz, hogy megállapítsa,
ugyanannyi víz van a kancsóban, amennyi a pohárban volt, annak
ellenére, hogy a vízszint alacsonyabb; ugyanannyi a csésze és a tányér,
annak ellenére, hogy a tányérokról levett, egymás mellé tett csészék
sora rövidebb; két építő egyforma annak ellenére, hogy helyzetük eltérő;
az egyik karikában ugyanannyi baba van, mint a másikban, csak
közelebb állnak egymáshoz.
A mennyiségészlelés fejlesztésében figyelembe kell venni, hogy 4-5
éves korban a gyermek a halmazokat ugyan egészként fogja fel, de elem
számuk megítélését még nem mindig képes függetleníteni a kiter
jedésüktől, a helyzetüktől. Fontos feladat, hogy a gyermek találkozzon
olyan problémákkal, amelyek megoldásának alapfeltétele az észlelés
pontossága. Ez elősegíthető olyan eljárások bevezetésével, mint a becs
lésszerű összehasonlítások, összemérések, mérések. Például tálak, ké
pek, dobozok, kosarak szétválogatása aszerint, hogy melyeken/melyek-
ben van ugyanannyi valamiből. Tárgyak összemérésével megállapítható,
melyik a leghosszabb, melyik a legrövidebb, melyik ugyanolyan hosszú,
mint a másik; melyik fonal vékonyabb, melyik vastagabb, melyek egyen
lő vastagságúak. Tapasztalja, hogy a nagyobb mennyiséget több
18
egységgel mérheti meg, a kisebbet pedig kevesebbel. Szerezzen élményt

arról is, hogy ha az egyik mennyiséget kisebb egységgel méri, a másikat
pedig nagyobbal, akkor nem mindig igaz az előbbi összefüggés.
Ugyanannak a hosszúságnak a mérése kisebb és nagyobb egységgel hoz
zásegít annak tapasztalásához, hogy a nagyobb egységből kevesebb, a
kisebb egységből több szükséges.
A gyermek térészlelése jelentősen fejlődik ebben az életszakaszban. Ez
a forma, a méret, a tárgyak elhelyezésének valóságos felfogásában és a
tájékozódásban mutatkozik meg. A térbeli viszonyok differenciálódása
saját teste térbeli viszonylatainak megismerésével kezdődik (jobb kéz,
bal láb, két szem, két fül stb.) és mozgásához kötődik. A tájékozódás
fejlődésében a helyet jelölő szavak megértésének, majd később a
használatának nagy jelentősége van.
A matematikai tapasztalatok emlékképekben rögződnek. Különösen
akkor, ha az ismeretszerző folyamat érdekes, élményszerű volt a gyer
mek számára. Emlékezetét azzal fejleszthetjük, ha sokszor felidézzük a
megismert matematikai jelenségeket, viszonyokat, és ezt főleg
tevékenység közben tesszük. Szervezhetünk olyan játékokat, amelyek
korábbi észlelésre, műveletre, szóra emlékeztetik a gyermeket, mint a
következő példáinkban látható.
Korábbi észlelésre emlékezés szükséges egy sajátos párosításhoz.
A gyermek saját asztalán nagyság szerint sorba rendezte a körlapokat.
Az a feladata, hogy hozza el a leg
nagyobb párját a nevelő asztaláról.
Ha nem viheti magával a mintát,
emlékeznie kell korábbi észlelésére
a feladat megoldásához. A nagyság
ra való emlékezés kezdetben csak
nagyon eltérő méretű eszközökkel
oldható meg. Csak így képes a gyer
mek arra, hogy a legnagyobb elem
nagyságát - vagy bármelyikét -
„elvigye” emlékezetében a nevelő
asztaláig. A övével azonos méretű
eszköz látása segíti a kiválasztást, a
kívánt méret megtalálását.
A fejlesztés folyamatában természetes dolog a tévedés. Ez a feladat
ritkán sikerül az első próbálkozásra. A közös asztalról elhozott körlapot
összeméri a sajátjával. Ha jól választott, megtartja, ha nem, visszaviszi.
Addig próbálkozik, míg el nem jut a méretazonosságig. Ahogy érik a
gyermek, ahogy pontosodik észlelése, megbízhatóbb az emlékezete, úgy
változtatható az eszközök méretkülönbsége. Ezáltal finomodhat észlelé
19
ПІ. AZ ÓVODAI MATEMATIKAI NEVELÉS FOLYAMATA
se, lehet megbízhatóbb az emléke

zés. Mindehhez igen sokféle, a gye
rek által kedvelt eszköz szükséges.
Műveletre emlékezés történik, ha
azt kérdezzük, hogyan tudnánk
eldönteni pontosan, melyik kancsó
ba fér több szörp; melyik üt a leg
rövidebb a játszótérig (a mérés mű
velete).
Ha a gyermek különböző alakzatokra szétvágott lapokkal próbálja
befedni az asztalát, emlékeznie kell arra, hogy az illesztés, a forgatás
segíti az egyrétű és hézagmentes befedésben.
Szóra emlékeztetünk, amikor megkérdezzük: mire gondolhatok, ha azt
mondom, egyik oldalán egy pötty van, a másikon négy, van olyan oldala,
ahol öt, de lehet, hogy hat pötty van (dobókocka); mi lehet az, ami gurul,
mindenhogyan gurul, imbolyogva áll meg (labda).
A matematikai nevelés fejlesztő feladatai között legfontosabb a gon
dolkodásfejlesztés. A gondolkodás a valóságból szerzett tapasztalatok
rendszerezését, kapcsolatainak felismerését biztosítja. A gyermeki gon
dolkodás azokra a tapasztalatokra épít, amelyeket a megismerőtevé
kenysége során szerez.
A megismerőtevékenység alapja az észlelés. Ezen az úton nagyon sok
adatot szerezhet a körülötte lévő tárgyakról, személyekről, különböző
tevékenységekről. Megismerheti a tükörképét, ha a tükör elé áll. Öltöz
ködés közben tapasztalatot szerez arról, hogyan kell belebújni a kabátjá
ba, melyik lábára melyik cipő való. Ahhoz, hogy ezeket megjegyezze,
hogy ne kelljen újból elölről kezdeni az ismerkedést ezekkel, szükséges,
hogy létrejöjjön az emléknyom, amelyet az észlelés ismétlésével vés be.
A gyermek ezt a bevésett emléknyomot megőrizve később felidézi. (Az
emléknyomok együtteséből alakul ki az emlékkép.)
A gyermek bármilyen utánzó mozgást, már régebben megfigyelt, „lemá

solt” cselekvést képes felidézni. Gazdag manipulációs tapasztalata során
sokféle tárgy képét és a tárgyakkal végzett mozgás sémáját raktározza
el emlékezetében. Ha egy problémával találkozik, ha tevékenysége
közben valamilyen akadály lép fel, többféle megoldási módot is fel tud
idézni. Ha segíteni szeretne társának a cipő felvételében, befűzésében, a
fűző megkötésében, különböző testhelyzeteket vesz fel. Felidézi az édes
anyjától látott mozdulatokat, ahogyan vele szemben fűzte a cipőjét.
Felidézi saját mozdulatait, ahogy fölveszi a cipőt, és befűzi, beköti azt.
De hogy melyik a célravezető helyzet, ahhoz az emlékezés kevés.
Gondolkodásra, is szüksége lesz. A gondolkodást a problémahelyzet kelti
20
életre. Mozgásba hozza a szerzett tapasztalatokat, ismereteket a problé

ma megoldásáért.
A gyermeknek problémát jelent segíteni társának a cipőfűzésben. Ez
még akkor is így van, ha a saját cipőjét képes önállóan befűzni. A prob
léma abban van, hogy társa lába másként áll, mint az ő lába, amikor
cipőt köt.
A gondolkodás folyamata megoldja a problémát. A cselekvésből szár
mazó tapasztalatok, korábbi ismeretek adnak segítséget az ismeretle
nek föltárásához. Ebben a cselekvéses és a gondolkodási műveletek fon
tos szerepet töltenek be.
A gondolkodás függvénye a valóságnak, de csak közvetve. A gyermek
gondolkodótevékenysége, gondolkodásának műveletisége a meghatáro
zó. Probléma hívja életre a gondolkodást, de ha a gyermeknek az adott
helyzetről semmi ismerete, tapasztalata sincsen, akkor az nem jelenthet
problémát számára, vagyis a szituáció nem mozgósít gondolkodásra.
(Ugyanis a probléma azt jelenti, hogy az adott helyzetről van némi
tapasztalatunk, de ezzel ilyen összefüggésben még nem találkoztunk.)
Gondolkodásfejlesztő feladatainkat tehát mindig a gyermek gondolkodá

si szintje, műveletisége határozza meg.
A fejlesztőfolyamatot érdekes játékok, játékos szituációk, probléma-
helyzetek teremtésével segíthetjük.
Problémát jelenthet a különböző alakzatokra szétvágott kép összeil
lesztése, különösen, ha a gyermek nem is tudja, mi lesz a képen, azt is
ki kell találnia.
Öt egyenlő magasságú toronyból eltérő magasságokat létrehozni szin
tén sok próbálkozást igényel, hiszen ezt is, mint a képkirakást, csak cse
lekvés útján tudja megoldani. A problémák megértéséhez különböző gon
dolkodási műveletek segítik, megoldásához ezek kapcsolatai révén jut el.
Akkor fejlesztjük a leghatékonyabban a gyermeki gondolkodást, ha
olyan szituációkat teremtünk, amelyek kereső-, fölfedező-, alkotótevé
kenységre ösztönöznek. Pl.: jó lenne egy utcát kialakítani, ahol minden
ház ablaka az utcára néz, de a házak nem egyformák!
Műveletek a gondolkodás fejlesztésében
Az óvodás korú gyermek gondolkodásának fejlődése a tárgyakkal való

manipulációtól a gondolati tevékenység felé haladó folyamat. Ez igazán
a vegyes életkorú csoportokban látható, ahol különböző fejlettségű
gyerekek élnek együtt. Tapasztalható, hogy a hároméves egymásra teszi
az építőket, ledől, újra építi. A csoportban a hatéves szól, hogy a nagyob
21
bat kell alulra tenni, akkor nem dől el. A társa kezébe is adja a nagyob
bat. - Vagy közösen építenek egy nagy cifra palotát. Különböző nagysá
gú, alakú építőket használnak. A fiatalabbak gurítható elemeket is
szeretnének fölhasználni, hogy ténylegesen cifra legyen. Az idősebbek
szólnak: „Állítsátok föl, akkor nem gurul el!” (henger). „Tegyünk egy nyi
tott gyufásdobozt alá, akkor nem gurul el” (gömb).
A példák azt mutatják, hogy az érettebb gondolkodásúak a cselekvés
ből szerzett tapasztalataikat beépítik a gondolkodásukba. A külső cse
lekvések belsőkké válnak (interiorizálódnak), belőlük gondolkodási
(logikai) műveletek lesznek. A művelet eszköz arra, hogy a környező
valóságból adatot juttasson a tudatba, ott átalakítsa, hogy képes legyen
a problémák megoldására (J. Piaget). A gondolkodás konkrét műveleti
szakaszában - Piaget szerint - a művelet már interiorizált - belső, és
reverzibilis - megfordítható.
Tehát a cselekvés és a tapasztalás adataiból különféle műveletek
segítségével jut el az emberi megismerés a belső törvényszerűségekig.
Ezen műveletek közül a legalapvetőbbek az összehasonlítás, az analízis
és a szintézis, valamint az absztrahálás és az általánosítás. Az óvodás
korú gyermek gondolkodásában ez az öt művelet jelen van.
A leggyakoribb az összehasonlítás. Erre szinte állandóan szükségünk
van. Nem nélkülözheti a felsorolt alapműveletek egyike sem. Az össze
hasonlítás eredményeként jelennek meg a tárgyak, dolgok különböző és
azonos tulajdonságai. Egy dominójátékban az azonos számosságú do
minófelek felismerése, párosítása szükséges (összehasonlítás —
azonosságok); egy kombinatorikus
játékban meghatározott színű ruha
darabok variálásával úgy kell felöl
töztetni a babákat, hogy öltözetük
ne legyen egyforma (összehasonlítás
- különbségek). Egy lapra soronként
eltérő nagyságú dolgok képét tesz-
szük, azt kell a gyermekeknek kiszí
nezni, amelyik nagyobb a sorban
(összehasonlítás - különbség).
Látható, hogy az utasítás nem
pontos, ez problémát jelenthet.
Ugyanis az utolsó sorban, ahol az
elemek egyforma nagyságúak, nem
tud mit kiszínezni. Lehet, hogy ezt a
Színezd a nagyobbat!
22
tényt szóvá teszi, megerősítést vár a nevelőtől a tekintetben, hogy helye

sen gondolkodik, vagy egyszerűen büszkén kihagyja, hiszen rájött a
„cselre”.
Minden olyan jelenség, tapasztalás, tevékenység, amely a gondolko
dás fejlődését segíti, problémaérzékenységét növeli, közvetlenül vagy
közvetve a matematikai nevelést segíti.
Egy másik lapon lévő dolgok közül azt lehetne színezni vagy
bekarikázni, amelyik ugyanolyan (helyzet, nagyság), mint a sorban az
első (összehasonlítás - azonosság).
Színezd, amelyik ugyanolyan, mint a bal kezednél az első!
Az összehasonlításban tehát benne van az azonosság, illetve a külön

bözőség feltárásának lehetősége, ezért igen fontos ennek gazdag, vál
tozatos alkalmazása, gyakorlása.
Amikor valamit valamivel összehasonlítunk, csak úgy juthatunk az
azonosság vagy a különbözőség megismeréséhez, ha azok bizonyos sajá
tosságait feltárjuk. Például a feladatlap utolsó sorában levő dobókoc
kákat egymással egybeveti a gyermek, fölfedezi, hogy mindegyik
másként áll (különbözőség). Hogy megállapítsa, melyik áll ugyanúgy,
mint az első, föl kell ismernie azt a sajátosságot, amelynek alapján a
különbséget kimondta. Ez a sajátosság a lapokon látható pöttyök darab
számában keresendő.
A különböző sajátosságok, ismertetőjegyek feltárása az analízist
igényli. Az analízis révén dolgokat alkotóelemeire bontunk gondolatban
azért, hogy megismerjük. A dobókocka esetében a gyermek fölfedezi,
hogy annak minden lapján pöttyök vannak, ezek darabszáma különböző.
A logikai készlet elemeit egymással összehasonlítja, megállapítja, hogy
23
azok nem egyformák. Vannak kisebbek, nagyobbak, lyukasak, nem

lyukasak, különböző formájúak, színűek. Egy tál gomb az óvodásnak
nemcsak szép látvány, érdekes eszköz, hanem lehetőséget kínál a külön
böző sajátosságok felismerésére, megnevezésére. Ugyanis maga a
lyukasság is több jellemzőt árul el: lyukak száma; alul látható a lyuk,
vagy felül is; nincsen rajta lyuk, mint a cérnagombon. A formák, a
színek, a felületek, a díszítések újabb érdekességeket jelentenek. Még
több ismertetőjegy fölfedezését teszi lehetővé az analízis: kerek, szög
letes, hosszúkás, érdes, sima, mintás.
A gyermek minél többször hasonlít össze tárgyakat egymással, annál
több tulajdonságot ismerhet meg. Az összehasonlításban az azonosság és
a különbség feltárása egy-egy tulajdonság kiemelésével képzelhető el. A
gyermek fölfedezi például, hogy az összehasonlított gombok azonos
színűek (színazonosság), de az egyiken két lyuk van, a másikon négy
(lyukasságbeli különbség). Vagyis kiderül, hogy bizonyos tárgyak
valamiben azonosak, valamiben nem.
A gomb mint eszköz sok mindenre alkalmas a gondolkodás fejlesz
tésének folyamatában. A megismert tulajdonságokat fölhasználhatjuk
olyan helyzetekben, amikor más alapművelet jelenléte is szükséges lesz.
Például a babának készített kabátra gombot szeretnénk varrni. A meg
választás egyik szempontja a gomblyuk mérete lesz, a másik talán a
kabát színe. Amikor az a dolgunk, hogy megfelelő méretet találjunk, a
sok feltárt tulajdonság közül csak egy lesz a fontos, eszerint válogatunk.
Ebben az absztrahálás művelete segít. Az absztrahálás tehát akkor
jelenik meg, amikor az analízis során föltárt tulajdonságok közül egye
seket kiemelünk, olyanokat, amelyek szükségesek az adott helyzetben.
Az absztrahálásban is jelen van az összehasonlítás. Ugyanis a gyer
mek hozzáméri a gombot a gomblyukhoz. Összehasonlításban érvénye
síti az absztrahálást akkor is, amikor a kabát színéhez illő gombot kere
si ki a jó méretűek közül.
A matematikai feladatok, problémák megoldása során a gyermek
fölfedezi, hogy a megismert tulajdonságok értéke változó, egyik szem
pontból az egyik, másik szempontból a másik lesz érvényes és fontos (a
példában: lyuk szempontjából a méret, kabátszín szempontjából a szín).
Amikor a gyermeknek ki kell válogatnia a babaszekrényben lévő
ruhadarabok közül azokat, amelyeket télen viselhetnek a babák,
lényegtelen lesz a szín, a méret, a fazon. Csak az lesz a fontos, hogy
mindegyik meleg legyen. Ha az egyik babát vendégségbe viszi, akkor a
méret lesz a legfontosabb, hogy felöltöztethesse. Ha a gyermek garázst
épít autójának, akkor az ismert jegyek közül kiemeli, elvonatkoztatja a
nagyságbeli tulajdonságot a többitől. Ha arra vagyunk kíváncsiak,
melyik autó milyen anyagból készült, lényegtelen lesz a méret. Ebben az
24
esetben a gyermek az autó tulajdonságai közül az anyagát fogja kiemel

ni, absztrahálni.
Az analízis komplex művelet, amely az összehasonlítás és az abszt-
rahálás műveletétől elválaszthatatlan. Nem nélkülözheti a szintézist
sem. A megismerőtevékenység nem állhat meg a valóság gondolati szét
tagoltságánál. A szintézis kapcsolatba hozza a tárgyaknak azokat a tu
lajdonságait, amelyeket az analízis föltárt, kiemelt, amelyeket az abszt-
rahálás során külön-külön rögzített. A szintézis egyesíti ezeket a tulaj
donságokat, vagyis a tárgy alkotóelemeit. így jön létre a tárgy képe. A
logikai készlet elemeinek a képe a gyermekben a szín, a forma, a nagy
ság, a felület szempontjából föltárt tulajdonságok együtteséből alakul ki.
A gömb alakú tárgyak képét a „gömbölyű, gurul, imbolyogva áll meg”
sajátosságok együttesével hozza létre.
Ebben a folyamatban fontos szerep jut a beszédnek. A tárgyak képe
jelzést kap, minden kép nyelvi jele szó. Ugyanígy a gyakorlati cse
lekvések is kifejezhetők nyelvi úton. A beszéd teszi lehetővé, hogy a gyer
mek számot adjon élményeiről, fölfedezéseiről. Ugyanígy a beszéd révén
válik képessé arra, hogy mások beszédét, kéréseit, utasításait megértse.
Fontos művelet az általánosítás, melynek alapját a különböző tár
gyakban fölfedezett, kiemelt azonos jegyek alkotják. Ha különböző dol
gokból, amelyek a szekrényben vannak, téli ruhadarabokat keres a gyer
mek, akkor az arra jellemző jegyek segítik a válogatásban. Amikor hal
mazt képezünk, akkor azt azonos jegyek alapján tesszük. Amikor azonos
dolgokat egy fogalomban általánosítunk, akkor a közös, azonos jegyek
alapján csoportosítunk. A szögletes tárgyak csoportosításával ezek
közös, azonos jegyei biztosítják az általánosítást. Közben nem veszítik el
sajátos jegyeiket, hogy az egyik szekrény, a másik televízió, vagy éppen
az építőkocka. Ha az óvodai csoportszobában található játékokat egy „a
csoportszoba játékai” csoportba (halmazba, fogalomba) gyűjtjük, akkor
ezt annak alapján tesszük, hogy a szobához tartoznak és játékeszköz
ként használatosak. Ezek az eszközök funkciójukat tekintve külön
bözhetnek, de ez az adott általánosítást nem érinti.
Ahhoz, hogy a gyermeknek fogalmai legyenek, amelyek jelentenek
valamit számára, ezek a műveletek szükségesek. A mi feladatunk egy
részt annak biztosítása, hogy a gyermek tapasztalatszerzését segítsék
ezek a műveletek, másrészt, hogy a megismert dolgokat nyelvi jelhez
köthesse, tudjon beszélni ezekről.
Mi mondjuk ki, mit minek nevezünk. A gyermek gondolkodásának
fejlődését azzal segíthetjük, hogy a fogalomba sorolt, már megismert dol
gokat „ébren tartjuk”, különböző helyzetekben gyakoroljuk. Közben
újabb fölfedezésekre ösztönözzük a különböző helyzetek fölhasználásá
val. Ezzel egy-egy fogalom bővülhet. Egyre több dologra mondhatja a
25
gyermek a fogalmat kifejező szót. Nemcsak azok a szögletes tárgyak

lesznek a szögletesek fogalmában, amelyeket egyszer már odasoroltunk,
hanem sok újabb tárgy is, amelyeket megismer és amelyekben felismeri
ezt a tulajdonságot. Minél többször konkretizálja a tulajdonságot, amely
nek alapján általánosítottunk, annál gazdagabb lesz a fogalom, értéke
sebb a gondolkodás.
Az öt alapműveleten felül igen fontos a rendezés, amely kölcsönhatás
ban működik ezekkel. Rendezésnek nevezzük azt a gondolkodási műve
letet, amely a tárgyak, jelenségek, személyek csoportjából valamely
megismert vagy megadott elv, szempont alapján kiválasztja a
megfelelőket. Így jutunk a kiválasztott csoporthoz. Szükségessé válhat a
kiválasztott csoporton belül is további rendezés. A rendezés művelete
tehát magában foglalja a csoportosítást, a rendszerezést és az osztályo
zást is, továbbá magában a rendezésben is jelen van az összehasonlítás,
az analízis, az absztrahálás, az általánosítás és a konkretizálás.
E művelet sokszínűségének feltárásához egy lényeges gondolat szük
séges: nem a tárgyakból válnak ki az új ismeretek, hanem a gyermeknek
a tárgyakkal való cselekvéséből. A gyermek rendet tesz a játékai között.
A rendezettség nem a tárgyak, hanem a velük való cselekvés eredménye
lesz. Ha az autókat vagy a képeskönyveket nagyság szerinti rendben
találjuk a játékpolcon, akkor ezt a rendezettséget a gyermek a tárgyak
összehasonlítása, összeméregetése révén hozta létre. A cselekvés ered
ményében kifejeződik a tárgyak méreteiről szerzett sokszínű tapaszta
lat.
A rendezés hozzásegíti a gyermeket ahhoz, hogy a tárgyak bizonyos
tulajdonságait megismerje, éppen azokat, amelyek a rendtevéshez szük
ségesek. Segíthetjük, hogy úgy tegye egymásra a könyveket, hogy
legalul legyen a legnagyobb és legfelül a legkisebb. Összeméri, talán
egymásra teszi a könyveket, így próbál sorrendet megállapítani. Máskor
arra kérhetjük, hogy tegyen rendet úgy, hogy egy se lógjon ki a többitől.
Ebben az esetben ki kell találnia, melyik könyvnek az a tulajdonsága,
amitől kilóghat. Az összehasonlítás, összemérés mellett az analízis, az
absztrahálás is mozgásba kerül.
A rendezés tehát összehasonlítást, összeméréseket igényel. A tárgyak
közötti összefüggések meglátásán keresztül fejlődnek tovább a gondolko
dás alapműveletei.
Az összefüggések felfogása olyan összetett művelet, mellyel két tárgy,
jelenség stb. közötti kapcsolatot, relációt fölfedezünk, megnevezünk.
Alapművelete az összehasonlítás, hiszen bármilyen összefüggés
azonosságnak vagy különbözőségnek a felismerését jelenti. Például
hasonló, kisebb, nagyobb, hosszabb-rövidebb. Ezeket az összefüggéseket
ítéletekben fejezzük ki.
26
A gyermek ítélőképessége annak fölfedezésében realizálódik, hogy két

dolog között fennáll-e összefüggés vagy nem; hogy egy állítás igaz-e
konkrét helyzetre vagy sem.
Sok olyan játékszituációval találkozunk, amikor éppen ezek fölfede
zése lehet alapja a játék további menetének. Például a társasjátékban az
a szabály, hogy csak akkor kezdődhet a játék, ha hatost dobunk. A gye
rek dob hármat, rájön, hogy nem kezdhet. Nem mondja ki, de tudja, hogy
a három és a kezdés között nincsen összefüggés. Más esetben mi
kérdezhetünk látható tárgyak, személyek, tulajdonságok valamilyen
kapcsolatára. Az igaz és hamis állításokat jó játéknak tekintik, ha azt
mondjuk: a szekrény alacsonyabb, mint a szék; a játék baba nagyobb,
mint az óvodás Kati; a széken csak mackók ülnek; az építőkosárban
nincsenek építők. A gyermekek szemléletük alapján összehasonlítást
végeznek, megállapítják az azonosságot (a kijelentés igazságát) vagy a
különbözőséget (a kijelentés hamisságát), ennek alapján mondják: igaz
vagy nem igaz (hamis), amit mondtunk.
Miután a rendezés és az összefüggés felfogása igen összetett és széle
sen értelmezett két művelet, ezeknek a gondolkodásban való megje
lenése gyermekenként változó. Nevelőmunkánkban sok lehetőség nyílik
a fejlesztésükre.
Rendezés történik, amikor kiválasztjuk a legkedvesebb meséinket;
amikor eldöntjük, melyik szabályjátékot szeretjük legjobban, azt fogjuk
játszani. Ezek már gondolati cselekvések lesznek. Rendezés műveletére
épül az a tevékenység, amikor a gyermeknek meg kell találnia a kezében
lévő játék helyét. Először segítséget adunk azzal, hogy mindegyik helyre
magunk is teszünk egy-két eszközt támpontként. Közben a gyermek
találgatja, hová illik az ő játéka, keresi az összefüggést a játéka és a
tálon elhelyezettek között.
A gyermek képes egy megkezdett feladat folytatására, amelyben a tár
gyak egy meghatározott szabály, elv szerint csoportosítottak. A rendezési
elv felismerésének öröme motiválja őt a helyes feladatvégzésre.
27
Igen kedves játék, amikor a logikai készlet vagy bármilyen halmaz

elemei két tálba, zsákba kerülnek. Az elemeket egyenként tesszük a
megfelelő helyre. Amikor a gyermekek felfedezik, melyikbe való a kezük
ben lévő lap, amikor fölfedezték a két dolog közötti kapcsolatot, elhe
lyezhetik a megfelelő helyre. Ebben a játékban lehetőség nyílik arra,
hogy mindenki a saját gondolkodási üteme szerint cselekedjen.
Segíthetjük a fölfedezésben azokat a gyerekeket, akik nehezen vagy
egyáltalán nem tudják megtalálni a csoportosítás szempontját. A kezük
ben lévő elem megfelelőjét helyezzük a megfelelő helyre. így a gyermek
nem a rendezési elv szerint fog cselekedni, hanem a formaazonosság
alapján. Ezzel viszont sikerélményhez jut, később is szívesen játszik
velünk, ami feltétele lehet a fejlődésének.
Ha a szőnyegre összegyűjtjük a legkedvesebb játékokat és köztük
„rendet teszünk”, akkor valamilyen szempont szerint csoportosítást
végzünk. Ez is a rendezés egyik formája. Színük, alakjuk, nagyságuk
szerint, használati helyük szerint csoportosíthatnak a gyerekek, ter
mészetesen egyszerre csak egy szempont szerint. A kiemelt tulajdonság,
a rendezési elv a rendezettségig érvényben van. Majd újból össze
gyűjtjük mindegyiket a szőnyegre. Újabb csoportosítást végezhetnek a
gyerekek egy másik szempont alapján. Igen sok érdekes tulajdonság
kiemelésére, megismerésére nyílik így lehetőség. A műveletek gyakor
lása közben fejlődik a gyermeki gondolkodás.
Többszöri újrakezdés, újabb tulajdonság felismerése pontosítja a meg
figyelést. Így kevéssé szembetűnő különbségek föltárására is lehetőség
nyílik.
Rendezés történik, amikor az eszközöket valamilyen elv, szempont
szerint sorba rendezzük. Először a megkezdett sor folytatása jelent
örömet a gyermeknek. Hiszen fölfedezte azt a rendezési elvet, amit mi
találtunk ki számára. Van olyan gyermek is, aki vállalkozik szerep
cserére. Maga talál ki egy rendezési elvet, és nekünk kell folytatni. Ez
még fokozza a részvételi kedvet, növeli a kreativitást.
A gyermek kezdetben cselekvés közben analizál, szintetizál, abszt-
rahál, általánosít. Amikor a cselekvéses műveletek interiorizálódnak,
már nemcsak a tárgyakkal tud műveleteket végezni, hanem emlékképei
vel, képzeteivel is. Még igényű a tárgy jelenlétét, szemlélését, de az
ahhoz fűződő probléma megoldását már előre „kigondolja”, csak azután
cselekszik.
Nagyon fontos, hogy a cselekvéses szintű műveletvégzést tervszerűen
gyakoroltassuk különböző játékokban, játékos tevékenységekben. Ezzel
a gondolkodási műveletek cselekvéses megoldását biztosítjuk. Például a
puzzle játék elemeit csak forgatással tudja egymáshoz illeszteni, ami
28
cselekvés, de ez egyben az összehasonlítás, absztrahálás műveletek

gyakorlása is.
Teremthetünk sok olyan helyzetet, amelyek megoldása a rendezés
műveletét igényli. Nagyság szerinti soralkotás testneveléshez; külső
körbe fiúk, belső körbe lányok állnak dalos játékhoz, népi játékhoz.
Lényeges szerepe van kérdéseinknek, utasításainknak, azok megérté
sének a műveletvégző folyamatban. Ha a gyermek bizonytalan a problé
ma megértésében és így a megoldásában, akkor segíthetünk a szükséges
műveletek életre hívásával. Mondjuk: Hasonlítsd össze őket, mi lehet a
különbség? Mondd sorban, ahogyan látod a játékokat, mi lehet a szabály,
hogyan lehetne folytatni, mi következhet?
Törekednünk kell arra, hogy a különböző problémahelyzetek a
műveletképzés szolgálatában álljanak. Az eszközök cselekvésre
ösztönözzenek, elindítsák a gyermekben a kívánt gondolkodási folyama
tot.
Nem elég képessé tenni a gyermeket arra, hogy egy feladatot megold
jon. Értse is és tudja is a megoldás módját. Ehhez szükséges a nevelő
tudatos, logikus tervezőképessége, nagyfokú türelme. Meg kell tanulni a
gyermekkel együtt gondolkodni. Vele és nem helyette. Csak így várható,
hogy a fejlesztő-nevelő munka a gyermek fejlődését szolgálja.
A fogalom- és az ítéletalkotás folyamatában kialakult gondolkodási
műveletek olyan megbízható alapot nyújtanak az értelem munkájának,
amellyel várható a gondolkodás folyamatának meggyorsulása. Ebben az
asszimiláció (hasonulás) és az akkomodáció (alkalmazkodás) helyes
egyensúlya biztosítja a gondolkodás rugalmasságát, a fogalmak és az
ítéletek megmaradását. Egyben szabályozza mind a műveletek egyének
közötti megfeleltetését (társas gondolatcsere), mind az egyes gyerekek,
egyének belső fogalomrendszerét.
Kreativitás a matematikai gondolkodásban
Az óvodás gyermek a matematikai ismereteket egyrészt gyakorlati

tevékenysége, a játék során szerzi, másrészt a tervszerű nevelő hatások
révén. A spontán és a tudatosan szerzett ismeretek, tapasztalások közös
vonással jellemezhetők.
A gyermek figyelmét vonzza az újdonság. Ezért örömmel kezdemé
nyez olyan játékot, ahol ezeket átélheti. Ugyanígy szívesen vesz részt
érdekességeket ígérő tevékenységekben, amelyeket a pedagógus kez
deményez tudatos tervszerűséggel. A spontán és a tudatosan szerzett
fölfedezések, ténymegállapítások elindítják a gyermek önálló alkotó gon
29
dolkodását. Ebben a folyamatban új összefüggéseket keres, képessé

válik önálló, eredeti megoldások alkotására, kreatív tevékenységre.
A pedagógus feladata az lesz, hogy konstruktivitást igénylő feladato
kat, problémahelyzeteket kínáljon érdeklődő gyermekeinek. Adjon olyan
lehetőségeket, amelyekben a gyermekeknek kell kitalálniuk, megter
vezniük, megoldaniuk a feladatot meglévő tapasztalataik segítségével.
Például meseládát készítünk cipősdobozból. Így nem szép, be kell fedni.
Mivel? Hogyan? A cél egy meseláda készítése. A hogyan problémája egy
matematikai feladatot rejt magában: a területmérést. Különböző színű
papírdarabok - konkáv, konvex szögűek — kerülnek egymás mellé,
egymásba úgy, hogy teljesen befedik az oldalakat hézagmentesen és
egyrétűen.
Vagy például rendet kellene tenni az összegyűjtött dobozok között.
Cél, hogy azok minél kevesebb helyet foglaljanak el. A gyermekek rájön
nek, hogy nemcsak a cipősdobozba lehet tenni kisebbeket, hanem ezekbe
a még kisebbek is elférnek. Az űrtartalmak méregetése lesz a fejlesztési
feladat, de ezt a mérést és az eredményt maguk fedezik fel.
Egy kitűzött gyakorlati cél tehát motiválhatja a gyermekeket konst
ruálótevékenységre, amely az eszközök megválogatásában, a megoldá
sok keresésében jelenthet problémát. Mindkét példában a műveletiség
megtervezése volt a középpontban. A mérés műveletén felül segítségül
kellett hívni a gondolkodási műveleteket is. Az elemek összehasonlítá
sához, ez egymásba illesztéshez az analízis művelete kellett, majd a jól
megválasztott méretek rendezésével jutottak a célhoz. Ezek a konstruk-
tivitás nélkülözhetetlen mozzanatai a problémamegoldás folyamatában.
Mindezt a gyermekek belső késztetése, motiváltsága biztosítja.
A tevékenység vágya fölkelti az érdeklődést, fokozza az aktivitást, növeli

a figyelmet, annak tartósságát. Ennek köszönhető az alkotókedv, ezen
keresztül a kreatív képességek kibontakozása.
Amikor azt szeretnénk megállapítani, merre juthatnánk el leghamarabb

a gesztenyésparkba, akkor különböző ötletek születnek. Miközben „latol
gatnak”, gyakorolják azokat az ismereteket, amelyeket a méréshez
kötött játékok során szereztek.
A gyermekek türelmesen hallgatják egymás elképzeléseit, hangot
adnak sajátjuknak is. Játékkal, játékos cselekvéssel átszőtt - általunk
szervezett, kezdeményezett - tanulás ez, amelyben érvényre juthat a
gyermek valamennyi ötlete, elképzelése. Mindez olyan tartós ismerete
ket eredményezhet, amelyeknek ötletes gyakorlati alkalmazását
könnyedség, rugalmasság jellemezheti.
30
A nevelő-fejlesztő munka sikeressége akkor várható, ha építeni tu

dunk a gyermek gyakorlati tevékenysége során szerzett ismereteire, biz
tosítani tudjuk a játék és a tanulás kölcsönös kapcsolatát és ebben a
kreatív gondolkodás fejlődését. Ehhez sok esetben az is elég, ha szüksé
ges vagy kívánatos eszközzel, az eszköz készítéséhez alkalmas anyagok
kal biztosítjuk a fejlődés feltételeit.
Az önálló fölfedezések feltételeinek megteremtéséhez a problémahely
zet megjelenítésére hosszú ideig szükség van. Ezek a helyzetek alapoz
zák az aktív keresőtevékenységet, a régi ismeretek, tapasztalatok és az
új helyzet közötti kapcsolatok kiépítését.
2. Sajátos elvek, formák
A neveléselmélet és a didaktika tanulmányozásából ismeretesek azok az

elvek, formák, amelyek a nevelés-tanulás folyamatát befolyásolják,
szabályozzák. Közülük csak azokkal foglalkozunk, amelyek sajátos
módon hatnak a gyermekek matematikai nevelésének folyamatában.
Nézzük először az elveket, amelyek együttesen befolyásolják a formák
megválasztását.
Elvek
- A gyermek életkori és egyéni sajátosságai figyelembevételének elve;
- az életszerűség, érthetőség, fokozatosság elve;
- a motiváció elve;
- a játékosság elve.
A gyermek életkori
és egyéni sajátosságai figyelembevételének elve
Matematikai nevelőmunkánk eredményességét befolyásolja, hogy

mennyire ismerjük a gyermekek életkori és egyéni sajátosságait.
Ugyanis ha ezeket figyelmen kívül hagyjuk, megkérdőjelezhető lehet
minden fáradozásunk.
A legfontosabb sajátosság a gyermek túlzott mozgékonysága, amely
fejlődésének kritériuma is egyben. Ebből következik játékos kedve, ját
szani, mozogni, szaladni vágyása, vagyis mozgáshoz kötött sokszínű
31
tevékenysége. Befolyásolja ezt kíváncsisága, érdeklődése, csapongó

figyelme, érzelmi túlfűtöttsége. Képes félbehagyni egy játékot egy másik
kedvéért, ha az valami érdekességet rejt magában. Fut, szalad, máskor
mereven figyel valamit, ha tetszik, belekezd bármilyen tevékenységbe.
Ha hirtelen valami újat fedez fel, rácsodálkozik, nagy örömét ujjongás
ban fejezi ki. Játékában szerez tapasztalatokat a világról, újra éli a már
elsajátított ismereteket, az utánzott mozgásokat.
Gondolkodása cselekvéshez kötött, megismerőtevékenysége állandó
mozgásban realizálódik. A matematikai feladatok megoldása kezdetben
csak konkrét tárgyakhoz kötött manipuláció útján érvényesül. A játékos
tevékenység közben szoros kapcsolatba kerül a tárgyakkal, megismeri
azok tulajdonságait, viszonyait és ezek figyelembevételével igyekszik
megoldani a feladatokat, amelyek csak cselekvésben válhatnak lehető
vé. A gyermekek gondolkodása ezekben a helyzetekben szemléletes
cselekvő gondolkodás. Úgy kell meghatároznunk a feladatokat, hogy a
gyermek minél több cselekvő-, kutató-, tájékozódótevékenységet végez
zen.
A szemléletes-képszerű gondolkodás szintjén a tárgyakat helyettesítő
jelzésekkel, tárgyképekkel, hangokkal, mozgással is képesek felada
tokat megoldani. Erre azért van lehetőség, mert a gyermek gondol
kodásában egyre általánosabb képzetek alakulnak ki. Ha azt a prob
lémát állítjuk a gyermek elé, melyik úton lehetne hamarabb átjutni
egyik házból a másikba (a táblán két ház modellje és négyzetlapokból
összerakott „kanyargós” járdák láthatók), akkor a gyermek megszámlál
ja a négyzeteket, darabszámukat gondolatban összehasonlítja és így
közli az eredményt. Vagyis csak látja a tárgyakat, de maga már nem
igényli a velük való manipulációt.
A gyermekek nyelvi gondolkodásra, is képesek, bizonyos mértékig
szóban is megoldanak egy-egy problémát. Például amikor arról beszél
getünk, hogy a Vadasparkba történő kirándulásunkat milyen közlekedé
si eszközökkel tervezzük. Megállapítjuk, hogy az autóbusz gyorsabban
közlekedik, mint a villamos, így több időt lehetne a parkban eltölteni,
viszont a villamosban nyugodtabban lehet közlekedni, nem fékez olyan
hirtelen, a vágányon közlekedő jármű szabad utat kap az autóbusszal
összehasonlítva. - A meglévő tapasztalatok, a kialakult képzetek adnak
segítséget a helyzet megoldásához.
A problémamegoldás szerkezete az óvodáskorban sajátosan alakul.
Gyakoriak a ténymegállapítások, az összefüggések felfogása. Megoldási
tervet viszont nem készítenek, mert „fejben” átgondolni képtelenek.
Elérhető annyi, hogy gondolkodva fogjanak hozzá bizonyos feladatokhoz,
próbáljanak előre megtervezni egy-két lépést. Ebben segíthet például a
labirintusban való tájékozódás, amikor azt kérjük, gondolja végig, merre
32
a legcélszerűbb elindulni, csak akkor döntsön, amikor már végigjárta az

utat gondolatban. A játékban ugyan ott az eszköz, ami a tájékozódást
segíti - a tájékozódóképességet fejleszti -, de erre szüksége is van a gyer
meknek, az eszköz szinte mindig velejárója a matematikai nevelésnek.
Nevelésünk arra is irányuljon, hogy a matematikai gondolkodás során
a gyermekek szerezzenek bizonyos megoldási jártasságokat, örüljenek
önálló tevékenységüknek.
Ismeretes, hogy a gyermeknek az „én egyedül” jellegű beállítódása
mennyire erős. A matematikai nevelés egyik lényeges vonása a gyermek
önállóságának figyelembevétele, fejlesztése.
Az önállóságban is szükség van a pedagógus irányítótevékenységére.
A gyermek érezze, hogy érvényesítheti elképzelését, s ha segítségre van
szüksége, nincsen egyedül. Az önállóság eleinte csupán feltétele az
ismeretszerzésnek. A problémák megoldásának folyamatában fokozato
san fejlődik, mert buzdítjuk, ösztönözzük az önálló megoldásokra.
A gyermek egyéni sajátosságai közül egyéni fejlődési tempója, fejlett
ségi szintje kíván különös figyelmet. Ha az óvodapedagógus tudja,
melyik gyermek milyen ismeretekkel rendelkezik egy-egy feladat
megoldásához, akkor a segítés mértékét és módját előre meghatározhat
ja. Helyes, ha ugyanannak a problémának többféle megoldása lehet
séges. Ez a differenciálás jelentőségére hívja fel a figyelmet. Fontos,
hogy minden gyermek egyéni képességeihez, fejlődési üteméhez, fejlesztési
lehetőségeihez mért feladatot oldjon meg. A gyermekek fejlettségéről a
tanulás folyamatában szerezhetünk tapasztalatokat. A gyengébb
képességű egyszerűbb feladatot kapjon, esetleg másolással jusson ered
ményhez, de előfordulhat, hogy erre kisebb segítséggel sem képes.
Velük/vele külön kell foglalkoznunk, egyszerű lépésekkel sikerélmény
hez juttatnunk.
A tehetségesek foglalkoztatása is igen fontos, és többféleképpen történ
het. Kaphat nehezebb feladatot, mint a többi gyermek, ha együtt dolgoz
nak. Például négyzetekkel mérik az egyik asztal lapját, a tehetségesebb
kereshet a síklapok között olyanokat, amelyek nem négyzetek, de lehet
velük mérni. Máskor, ha az ügyesebb hamarabb elkészül feladatával,
adhatunk újabbakat, amelyek az ismeretei magasabb szintű alkal
mazására adnak lehetőséget.
A feladatok sorozatában lehetnek sikeres és kevéssé sikeres megoldá
sok. A produktum elismerésének motiváló jellege ismert. Különösen
olyan gyermekek esetében fontos a sikerélmény ösztönző hatása, akik
bizonytalanabbak, még nem ismerik saját lehetőségeiket.
Minden csoportban találhatunk olyan gyermeket, aki nagy aktivitás
sal, örömmel vesz részt minden matematikai nevelést célzó kezdeménye
zésben, van, aki visszahúzódóbb. Az érdektelenségnek számos oka lehet,
33
leggyakrabban a korábbi sikertelenségre, önbizalomhiányra vezethető

vissza. Mindig szem előtt kell tartanunk a gyermek fejlődési képességei
nek ismeretét azért, hogy ne mi okozzuk feladatainkkal a sikertelen
ségét.
Az életszerűség, érthetőség, fokozatosság elve
A környező valóság megismerése, birtokbavétele a gyermek életében

igen korán jelentkező vágy. Mindaz, ami körülveszi, a matematika
nyelvén is fölfogható, megérthető. Erre építünk, amikor problémát jelen
tő élethelyzetek teremtésével biztosítjuk a matematikai tapasztalatok
szerzését. A legjobbak azok a problémák, élethelyzetek, amelyek
közvetlenül a gyermek személyével kapcsolatosak. Amikor magának kell
eligazodnia a dolgok között, például sétához készülnek; átöltöznek tré
ningruhába, sapkát húznak a fejükre, kesztyűt az ujjaikra. Az öltözkö
dés problémába ütközik (a pedagógus előtte egyik-másik ruhadarabot
bevarrta), nem találja a nyílást, ahol belebújhat azokba. Ha megérti a
tréfát kellő problémaérzékenységgel, akkor ebből jó játék alakulhat ki, a
nyitott, zárt vonalak, jelenségek témájában.
Az életszerű helyzet nyitottá, érdeklődővé teszi a gyermeket. Termé
szetes helyzetekben szerzett tapasztalat élményt jelent, s ezeket sokszor
felidézve tartós ismeretekhez vezet.
Az életszerűség az érthetőség elvét is érvényesíti. A személyes kötődés
egy-egy problémához sokszor segíti a megértést, a megoldáshoz vezető
utat. Az előző példában természetes folyamatot fejez ki, hogy a jó játék
után próbálják megszabadítani a cérnától ruhadarabjaikat, hogy sétálni
mehessenek. Vagyis megtalálják a cselekvéses probléma megoldásának
módját, közben tapasztalják, hogy a bezártat nyitottá tudják tenni.
Az érthetőség és a fokozatosság elvének érvényesítése különösen akkor
jelentkezik, amikor a szó eszközére van szükség a jelenség és annak
lényege közötti kapcsolat megteremtésében.
A gyermek elé állított helyzetek, az általuk feltárt tények, az azokat
kísérő szóbeli megnyilatkozások világosak, egyszerűek, egyértelműek,
áttekinthetőek legyenek, hogy mindenképpen segítsék a képzetek, a
fogalmak, az ítéletek alakulását. A fokozatosság azt jelenti, hogy mindig
a meglévő ismeretekre, tapasztalásokra építve lehet eljutni a bonyolul
tabb, a magasabb szintű ismerethez. Ha a gyermeknek van már fogalma
a szögletes dolgokról, akkor tovább bővíthetjük olyan tapasztalásokkal,
melyeket eddig még nem tekintett a fogalomba, a halmazba valónak
(például kockacukor). Továbbá minél több dologról fölismeri ezt a tulaj
34
donságot, további csoportosításokra is képes lesz, fokozatosan megkü

lönbözteti egymástól a téglatestet, a négyzetes hasábot, a kockát.
Az érthetőség és a fokozatosság elve azt jelenti, hogy mindig a gyer
mek meglévő ismereteihez, fejlesztési lehetó'ségeihez mért a matemati
kai nevelésünk.
A motiváció elve
Az óvodás korú gyermek tanulási tevékenységének egyik jellemzó' sajá

tossága, hogy nem szándékos, nagymértékben befolyásolja sokrétű
érdeklődése. Nem képes tartósan figyelni olyan dolgokra, amelyek
kevéssé érdeklik. A környezete számos olyan matematikai jelenséget
kínál, ami érdeklődését fölkelti és hosszabb-rövidebb ideig leköti. Ezeket
hívjuk segítségül, amikor valamilyen matematikai nevelés, gondolko
dásfejlesztés a feladatunk.
A gyermek érdeklődő aktivitása akkor várható, ha vállalja az általunk
kínált feladatok, problémák megoldását. Így a gyermek motívumai egy
beesnek az óvónő elképzeléseivel, tevékenységét ennek alárendeli. Ha
megoldásai elismeréseként sikerélményben részesül, ez további értékes
munkára ösztönzi, érdeklődő aktivitása tartós lesz.
A gyermek aktivitása kapcsolatban van vágyaival, szükségleteivel, a
tevékenységek ide vezethető motívumaival.
A motiváció legfontosabb funkciója az érdeklődéskeltés, az aktivitás
fokozása, a figyelem tartósságának növelése, a gondolkodtatás, a jó tel
jesítményre serkentés. Ezek együttvéve fokozhatják a gyermek gondol
kodásmenetének tempóját, frissességét.
Az egyik motiváló lehetőség élethelyzetek teremtése. A probléma mint
megoldásra váró feladat szinte önmaga biztosítja a gyermek aktív,
tevékeny részvételét. Igen motiváló feladat, amelyben ki kell találni, föl
kell fedezni valamit. Az önálló fölfedezésekkel járó örömök vonzóvá
teszik fejlesztőtevékenységeinket.
Egy jól szervezett játék, játékos tanulás csak jó légkörben alakulhat
ki. Olyan légkörben, amelyet a pedagógus személyes példamutatással,
lendületességgel, ama képességgel biztosít, amellyel vonzóvá tudja tenni
a tanulást a gyermekek számára. A jó légkör kialakítása önuralmat,
türelmet igényel. Erre akkor van szükség, amikor várjuk a gyermek
válaszát a feltett kérdésre. A pedagógus önuralma biztosítja, hogy nem
közli a gyermekkel, amit az maga is ki tud találni. A türelmes légkör
önmaga kínálja az együttes munkát, egymás segítését. Az érdeklődés
fenntartása és fokozása sokszor igényli a pedagógus leleményességét,
35
kreativitását. Tudni, érezni kell, mikor milyen nevelő hatások segíthetik

a gondolkodás rugalmasságát.
Sok esetben a játékos, meseszerű keretek is segíthetik a motiváltságot,
amelyen keresztül biztosított fejlesztő feladataink megoldása. Amikor
darabszámmal kapcsolatos történeteket mesélünk, játszunk, kirakjuk
tárgyakkal, képekkel, amiről/amennyiről a mesében szó volt. A kirakott
tárgyak darabszámváltozásait a mesefordulatok alapján létrehozzuk. Ki
is léphetünk ebből a keretből. Elidőzhetünk a tárgyhalmazok átren
dezésén, valamilyen szempont szerinti csoportosításán.
Ahhoz, hogy a gyermekek figyelme a feladat felé forduljon, sokszor
elegendő egy-egy mozdulat, érdekes cselekvés, megszokott hanghordozá
sunktól, gesztusainktól való eltérés.
Megszólalhatunk igen mély hangon. A gyermekek bizonyára utánozni
fognak. Megállapodnak abban, hogy az óvónő hangja a legmélyebb. Vagy
fölveszik a kabátjukat, mi is a bő kabátunkat, mienk lesz a legbővebb,
sok gyerek, pontosan négy el is fér alatta. Megfordítható a játék. Kabá
tot cserélünk a legkisebb gyermekkel. Vidám fölfedezés, értékes megál
lapítás születhet mindebből.
Nagy a motiváló hatása az eszköznek, a hozzá kapcsolódó tevékeny
ségnek. Motívumként hat az óvónő empátiája, az eszközökkel teremtett
élethelyzetek átélése. Ezúton olyan érzelmi hatásokat válthat ki a gyer
mekekből, amely aktivitásukra pozitívan hat.
A játékosság elve
A játék a gyermek életében szinte állandóan és mindenben jelen levő -

így alapvető - tevékenység. A gyermek mozgásában, érzelemvilágában,
gondolkodásmódjában egyaránt játékos (Játékos” - azt jelenti, hogy já
tékra hajlamos, játszani szerető, játékból fakadóan derűs, vidám, köny-
nyed).
Ez a játékosság átszövi a gyermek játékát. A babáknak terít, a tányé
rok mindegyikébe só-liszt gyurmából készült süteményt tesz, mind
egyikbe egyet. Ahogy a tányérral ütközik a sütemény, érdes hangot ad.
Ennek hallatán az osztást abbahagyva ütögetni kezdi a süteményt a
tányérhoz, a pohárhoz, a tálhoz, az asztalhoz. Kipróbálja a kisebb, a
nagyobb süteményt. A rögtönzött „koncert” után visszatér eredetileg
kigondolt tevékenységéhez.
A tanulás folyamatába is beviszi játékos énjét. Ha autóval méri az
utak hosszát, berregve rakosgatja azokat.
36
A játékosság tehát a gyermeki tevékenységet jellemző sajátosság,

beállítódás. A különböző tevékenységekben megjelenő játékosság egyben
a megismerőfunkciók működtetését is jelenti.
A matematikai nevelés nem nélkülözheti a gyermek játékos tevékeny
ségét. Az ilyen jellegű feladatmegoldások a gyermeki képességek szabad
kibontakozását, fejlődését, a fejlődés egyéni színességét biztosítják.
Ezért szükségesek a játékok, játékos elemek a megismerő-, gondol
kodásfejlesztő tevékenységekben. Ha eredményre törekszünk a tanulás
ban, erről nem mondhatunk le.
A játék és a játékosság szavak jelentéstartalmában sok az azonosság.
Legfontosabb, hogy a játék jellemzői a gyermek játékos tevékenységeire
jellemzőek. A játékosság megjelenési módja azonban eltérő: a gyermek a
tanulási tevékenységét ezzel szövi át, az óvónő a fejlesztés érdekében bevi
szi azt a gyermek tevékenységébe. Az első belső, spontán, a második kívül
ről jövő, tudatosan szervezett forma, elv, módszer. Mint minden játék,
minden játékos megnyilvánulás, ez is örömet fog jelenteni a gyermek
nek, könnyen beleéli magát abba a szituációba, amelyet teremtünk, szí
vesen vesz részt ennek folyamatában, tehát önként vállalt tevékenység
lesz, mint a játék.
A gyermek tanulását tehát úgy érdemes szervezni, hogy az rendelkez
zék a játékra jellemző jegyekkel. Minden játékos elem, játékos megoldás
szolgálja a matematikai nevelés feladatait. Elérhetjük ezzel azt is, hogy
amikor a gyermek önmaga kezdeményezte játékot játszik, azt matema
tikai tartalommal vagy matematikai szabályok szerint folytassa.
A játékok, játékos eljárások - amelyek más foglalkozásokon, más te
vékenységekben is igen kedveltek - bevihetők a matematikai nevelésbe,
amennyiben alkalmasak fejlesztő feladataink megoldásához.
A nevelés és a tanulás folyamatában érvényesülő elvek azt mutatják,
hogy a matematikai nevelés csak ezek figyelembevételével keresheti
meg azokat a tanulási formákat, amelyek biztosítják a gyermek egyéni
fejlődését a gyermekcsoporton belül.
Formák
A didaktika tanulmányozása során kötött és/vagy kötetlen szervezésű
egyéni, mikrocsoportos és frontális tevékenységformával találkozunk.
Ha a gyermekek életkori (játékos mozgékonyság, csapongó figyelem,
cselekvő gondolkodás) és egyéni (sajátos fejlődési ütem, eltérő szintű
ismeretek, képességek) sajátosságait vesszük a vizsgálat alapjául, ta
pasztalható, hogy képtelen minden gyermek azonos szinten részt venni
37
a kötött szervezésű tevékenységekben. Továbbá minél fiatalabb, annál

kevésbé tűri a kötöttséget, és ez igaz lehet a tanulásra is.
A gyermek tapasztalatait főként játéktevékenységei folyamatában,
spontán helyzetekben szerzi, véletlenszerűen, próbálkozások kapcsán.
A játékosság elvének érvényesítése szükséges ahhoz, hogy a gyermek
játékos kedvét figyelembe véve, arra építve próbáljuk őt megnyerni a
szervezett tanulás érdekében. A gyermek egyéniségéhez mért fejlesztés a
kötetlen kezdeményezésekben látszik legmegnyugtatóbbnak.
A gyermek bármilyen szabad és kötött tevékenységéből származhat
matematikai tapasztalás. Az a fontos, hogy ezeket felismerjük és élni
tudjunk a fejlesztési lehetőségekkel. A jól motivált matematikai tevé
kenység vonzza a gyermekeket. Érdeklődésük azt mutatja, szívesen
kapcsolódnak mindahhoz, amit számukra kínálunk. Igen lényegesnek
tartjuk a „kínálunk” kifejezést. Ebben benne van, hogy kezdeményezünk
valamilyen tevékenységet, amelyben a részvétel nem kötelező.
A tanulást biztosító kötetlen kezdeményezési forma sokkal jobban
próbára teszi az óvónő szakmai tudását, kreativitását, játékosságát,
mint a kötött szervezésű forma. Ugyanis a kezdeményezés állandó „har
cot” jelent a gyermek motiváltságáért, aktivitásáért. Mindig tudni kell
kitalálni valamilyen érdekességet, játékosságot, játékos cselekvést,
amellyel biztosítani lehet a gyermek aktív jelenlétét. Az életszerű
helyzetek sokat segítenek ebben a harcban, de önmagukban ritkán
jelentenek tartós figyelmet, érdeklődő tanulást. Játékosan irányított
tevékenység is kell hozzá. Ez az igen intenzív nevelőmunka meghozza
gyümölcsét, amikor a gyermek rájön arra, az óvónő sok érdekességet
kínál, érdemes odafigyelni, mellette lenni, vele együtt játszani. Vagyis
ha találkozik a gyermek belső késztetése, motiváltsága az óvónő fela
dataival, és fordítva, szívesen teszi mindazt, amit tőle kérnek, amit mon
danak neki.
A kötetlen kezdeményezések lehetőséget biztosítanak arra is, hogy
akiket a szabad játék leköt, jobban érdekel a foglalkozásnál, maradhat
nak eredeti tevékenységükben.
A gyermekek eltérő módon reagálnak a kezdeményezésre. Vannak, akik
nagyszerű figyelemmegosztó képességgel rendelkeznek, játék közben is
pontosan tudják, mi történik a foglalkozáson. Akadnak olyanok, akik
fölfüggesztik a játékukat egy kis időre a foglalkozás érdekében. Több
nyire a kíváncsiság hajtja őket. Ha a foglalkozás hatni tud újszerű
ségével, akkor várható a „kíváncsiskodók” aktív részvétele. Találhatunk
a csoportban olyan gyermeket is, aki mindig szívesen részt vesz a peda
gógus kezdeményezéseiben.
A kötetlenség jó alkalmat adhat a gyermekek érdeklődésének, gondol
kodásának megfigyelésére. Segítséget adhat az egyéni fejlesztés legjobb
38
formájának megválasztásában. Ezért is beszélünk arról, hogy ez a tanu

lási forma nagyon sokféle lehet.
A kötetlen kezdeményezés különböző időben, helyen, tevékenységben
történhet. Lehet játékidőben, séta, kirándulás közben. Kezdeményez
hetünk a csoportszobában, az udvaron, a parkban, a játszótéren és ahova
kirándulunk, de más foglalkozási témához kapcsoltan is. Minél változa
tosabb a kezdeményezés, annál inkább várható a gyermeki tapasztalá
sok sokszínűsége, az ismeretek gazdag gyakorlása, mélyítése, a gondol
kodóképesség fejlődése. Nézzünk erre példát!
Játékidőben csoportszobában egy-egy játék általunk történő kezdemé
nyezésén keresztül elérhető, hogy a gyermekek megszakítják saját játé
kukat. Lehet, hogy az egész csoport részt kíván venni a mi játékunkban.
Az eszközök és a szervezkedések jelenthetnek olyan érdekességet, hogy
nagy várakozással tekintenek a részvétel elé. Ebből a játékból kiindulva
tartalmas matematikai nevelésre nyílik lehetőség, amelynek értékét
növeli, hogy a gyermekek önként vállalják ezt.
Lehet, ez a játék nem más, mint egy labirintus ragasztása a terem
szabad padlózatán, ahol éppen nem játszanak a gyermekek. Az ebből
elindított foglalkozás azután az asztal mellé csalogatja őket, ahol foly
tatható a játék. Kialakulhat ebből olyan tevékenység, amelyben a szí-
nesrúd-készlet elemeiből készítenek labirintust. Az ügyesebbek egy asz
talnál ülve összedolgozhatnak. Kedvük szerint bonyolíthatják a felada
tokat. Meghívják az óvónőt, esetleg társukat a másik asztaltól, "járja
végig” a labirintusukat. De megszámlálhatják, melyik úthoz kellett
több, melyikhez kevesebb rúd.
Ha a kezdeményezett játék minden érdeklődőnek biztosít részvételt,
akkor csoportos tevékenységformát ölthet matematikai nevelésünk.
Lehet, hogy a résztvevők száma ennél kevesebb, csak mikrocsoportot
tesz ki. Az a fontos, hogy kezdeményezésünk az egyén fejlődését segítse.
Egy irányított játék kezdődhet azzal, hogy beviszünk mindenféle
eszközt a terembe. Például a szőnyegre teszünk egy nagy hátizsákot,
kistáskákat, kisbőröndöt, kosarakat. Ezek a játék kellékei lesznek, ame
lyek felhívó jellegüknél fogva csalogatni fogják a gyermekeket.
Kérdezhetik: „Mit fogunk csinálni, hova megyünk, mi van ezekben?”
Utazhatunk is, lehetnek ezek csomagok. - Ha az utazás motiválja őket,
kezdődhet a játék valamilyen közlekedési eszköz készítésével. Lehet
székekből vonat, autóbusz, esetleg repülő, hajó. Az utazáshoz
választhatnak maguknak csomagot, kiderülhet, hogy az egyik köny-
nyebb, a másik nehezebb. A kíváncsiság hozza magával, hogy megnéz
zük, melyikben mi van. Ezzel elindulhat a vizsgálódás, mi könnyebb,
miért a legnagyobb csomag a legkönnyebb. Mindaz megoldható, amit a
tárgyak tömegéről feladatként meghatároztunk. Utána visszatérhetünk
39
az utazáshoz. Minden úticsomagot bezártunk, folytatódhat a közlekedési

játék. Ha a kíváncsiság mindennél erősebb, akkor az utazás nélkül
mindjárt azzal is kezdhetjük, hogy megemeljük a csomagokat.
Találgathatjuk, melyikben mi lehet. Mi az, ami belefér a kisbó'röndbe és
nagyon nehéz? Vagy miért olyan könnyű a hátizsák, pedig tele van?
Majd közösen megnézzük, melyikben mi van. Lehet, hogy ezután lesz
ebből utazási játék, hiszen az eszközök erre alkalmasak. Teljesen mind
egy, hogy az eszköz hogyan motivál, ha a játék során lehetőség nyílik a
matematikai tapasztalásra, amiért az eszközöket a terembe vittük.
A fontos az, hogy a pedagógus kellő rugalmassággal kezelje a gyermeki
elképzeléseket. Lehet, hogy frontális foglalkozás alakul az érdeklődés
hatására, de ettől még ezt nem tekinthetjük kötelező foglalkozásnak.
A parkban, a kertben, az erdőben, bármerre járunk, a természet alkal
mas a tapasztalásra. Különböző levelek, fűszálak, termések, kavicsok
gyűjtése kínálja a kezdeményezés lehetőségét. A gyermek szeret
gyűjtögetni. Bármit gyűjt, minden alkalmat ad az összehasonlításra, az
azonosságok és a különbözőségek feltárására. Megszámlálja, mennyit
gyűjtött, belefér-e a kosárba, a tenyerébe, a zsebébe? - Legtöbbször a
meglévő tapasztalatok, ismeretek újszerű alkalmazására ad lehetőséget
ez a szabadban kezdeményezett forma, de új ismeretek forrása is lehet
egy-egy konkrét megfigyelés.
Gyakran előfordul, hogy a gyermeki tevékenységet jellemző játéktéma
és az ahhoz használatos eszköz lesz a foglalkozás elindítója. Például
többen családjátékot játszanak. Lehet, hogy vendégségbe készülnek a
gyerekekkel (babákkal). Ha igen, akkor megnézhetjük, jut-e minden
gyereknek megfelelő ruhadarab ehhez. A játszó gyermekek válogatnak a
szekrényben lévő ruhák között. Hozhat a pedagógus egy kosárban előre
összekészített sokféle babaruhát, cipőt, zoknit, kistáskát, kendőt, ezzel
biztosítva egy gazdagabb játékot, matematikailag egy válogatást, osztá
lyozást. Kereshetnek megfelelő méretű ruhákat, kiegészítőket a babák
nak. Kiderülhet, hogy nincsen minden cipőnek párja - szándékosan így
gyűjtöttük a dolgokat. Az összetartozók párosítása elterelheti a gyer
mekek figyelmét az eredeti válogatási céltól. Az újonnan érkezők nem is
a családjátékhoz kötődnek, nem az hívja őket ebbe a játékba. Ők az
eszköz adta matematikai problémák megoldásáért csatlakoztak a töb
biekhez.
A gyerekek a kosár alján vagy valamelyik kistáskában fölfedezhetnek
más dolgokat is, ezzel újabb érdekességek léphetnek be az eddig kiala
kult matematikai fejlesztőjátékba. Találhatnak felnőtt- vagy gyerekzok
nikat, kesztyűket, sapkákat, párosakat, páratlanokat. Felpróbálhatják
azokat, megállapíthatják, kicsi, nagy vagy éppen jó. Tehát egy eszköz
40
sokféle matematikai helyzet megértését szolgálhatja a gyermekek játék

tevékenységéhez kötött kezdeményezésekben.
A kistáskában találhatnak összetartozó kártyákat, amelyeken jobbra-
balra tekintő figurák találhatók. Párosíthatják, gyakorolhatják az
irányokat kifejező szavakat. Asztal mellé ülhetnek, játszhatnak velük
kedvük szerint. Ha a játék érdekes a gyermekek számára, újabb eszkö
zöket is adhatunk, amelyekkel gyakorolhatják a párosítást. Lehet, hogy
kialakul ebből a gyermekek kedves játéka, a memóriajáték, amely szin
tén párosításon alapszik, emellett az emlékezetet is fejleszti.
A gyermekek legóból építkeznek. Lehet velük olyan gyermek, aki csak
szemlélőként vesz részt a folyamatban. Az eszköz és a szemlélődő gyer
mek készteti a pedagógust arra, hogy mellé üljön, próbáljon valamit
építeni három-négy elemből. Ösztönözheti a gyermeket arra, hogy ő is
építsen ugyanolyat. Azután fordulhat a játék, a gyermek épít valamit,
általa elképzelt darabszámból, s a felnőttnek jut a másolás. Ez a páros
tevékenységforma, ez a cselekvő együttlét fejlesztőleg hat a szemlélődő
gyermekre. Az is lehet, hogy ez a tevékenység másokat is vonzani fog.
Egy másik asztalnál - ne zavarjuk az építőket - tartalék eszközzel
többen egymással szemben ülve építkezhetnek így. Módosítható ez a
játék egyszerű szabályokkal, például ugyanazt építse a szemben ülő,
csak más helyzetben álljon, amit épít. Vagy megköthetjük az építést
eszközileg, darabszámilag: legyen a tied ugyanolyan, mint a társadé,
csak a színe legyen más; eggyel több elemből építsd ugyanazt (egy nyolc
lyukú helyett kétszer négylyukúval építsen).
Nem csak a játék és a különböző szabad tevékenység ad lehetőséget a
matematikai gondolkodás fejlesztésére. A közös kertészkedésben is fej
41
leszthető a gyermek megfigyelőképessége. Megállapíthatjuk, melyik

növény bokrosabb - szélesebb mint a másik, annak több hely kell, tőle
távolabb kell ültetni a másikat. Szólhatnak, hogy már le kell vágni a
füvet, megnőtt nagyra - hosszúra. Megtanulhatják, melyik növénynek
mennyi víz szükséges a növekedéshez. Ha több vizet kap, elpusztul, ha
kevesebbet, kiszárad.
Kezdeményezhetünk matematikai tevékenységet egy másik foglalko
zásban vagy annak folytatásaként. Minden mindennel összefüggésbe
hozható, ezért ez az összefonódottság valóságosan is kivitelezhető. Ilyen
módon a kezdeményezés összetettebbé - talán éppen ezért bonyolul
tabbá - válhat. Ebből alakul ki a komplex foglalkozás.
A komplex foglalkozást tehát kezdeményezésben képzelhetjük el.
Ilyen foglalkozásokban való gondolkodás még eredményesebbé teheti
fejlesztőmunkánkat, mint a külön-külön kezdeményezhető formák, tar
talmak. Nehezebbé, de érdekesebbé teszi a pedagógus tudatos tervezé
sét, szervezését. Ha sikereket érünk el, ha azt látjuk, jól érzi magát a
gyermek, leköti őt a sokféle érdekesség, szívesen van velünk, aktív ré
szese a foglalkozásnak, akkor mindez fejlesztőleg hat gyermekre, peda
gógusra egyaránt. Azonban tudni kell, mikor mivel indítjuk el a folya
matot, látni, érezni kell, mikor szükséges és lehetséges a befejezés.
Nem tantárgyi koncentrációról van szó, amelyben egész heti foglalko
zásaink egy-egy témáját például egy környezetismereti témával kapcsol
juk össze úgy, hogy egész héten azzal foglalkozunk. A komplexitás egy
adott foglalkozáson belül fejeződik ki, amelyben az elképzelhető kapcso
latokat megteremtjük. Szolgáljon leegyszerűsített illusztrációként a kö
vetkező példa az egyik óvoda nagycsoportjából.
A csoportszobában virágüzlet működött. Papírból készített virágokat
árusítottak. Papírba, celofánba csomagolták, megkötötték színes szalag
gal, a „vevő” pénzzel fizetett. A virágokat vázákból válogatták. Az óvónő
nagy csokor élő virággal kedveskedett : „A sarki virágárusnál jártam
reggel, hogy hozzak nektek friss, élő virágot. Elmúlt a tél, tele van a
kert, a rét sok szép virággal, a virágüzlet is, legyen nekünk is friss,
illatos virágunk!” - Beszélgetés kezdődött arról, milyen virágokat hozott
az óvónő, melyik illatosabb, mint a többi, melyiknek a szárán van sok
virág, melyiknek csak egy; melyikből van több, melyikből kevesebb.
Közben az eddig ismeretlen virágok nevét is megtanulták: írisz, nárcisz.
Megbeszélték, melyiket milyen vázába kell tenni a méretektől függően.
Most a vázába vizet is kell tenni, az élő virág elhervadhat, nem úgy, mint
a papírvirág.
Mindaz elhangzott, amiről szívesen beszélgettek, ami cselekvésre
ösztönzött. Itt már a játékból indított környezetismeretre nevelés mate
matikai gondolkodást is fejlesztett, vagyis a jelenség matematikai tar
42
talmát is feltárták (rövidebb, hosszabb, sok, egy, több, kevesebb stb.).

Visszatértek innen a társadalmi szokásokhoz, konkrétan ahhoz, ki
mikor, milyen alkalomra vásárol virágot. Megbeszélték, hogyan illik
virágot ajándékozni (papír nélkül, meghajlás stb.). - Milyen ünnep
közeledik? - kérdezte az óvónő". Majd arról beszélgettek, ki milyen virág
gal szeretné megajándékozni édesanyját. A sokaság felsorolásszinten
jelent meg - vagyis konkretizálták azokat a dolgokat, amelyeket egy
fogalomba, a virágba tartozónak tekintenek. Magyarázatot is fűztek
hozzá: „A gerbera szép, gyönyörűen tartja a fejét, pompázik, de nem
igazán tavaszi virág; a gyöngyvirág olyan, mintha sok apró gyöngy
szemet fűztünk volna fel, és még az illata is nagyon kellemes.” Ez már
több, mint matematika vagy környezetismeret, nem is lehet a komplexi
tás minden gondolatát, cselekvését valamilyen foglalkozási tárgyba
besorolni, nem is ez a lényeges, hanem a természetesség, az életszerű
ség, a tapasztalhatóság, a sokoldalú fejlesztési lehetőség.
Majd sor került az anyák napi dal éneklésére (Orgona ága...), anyák
napi verselésre (Anyu). A virágok az üzletbe kerültek, dalos játékkal,
kiszámolókkal folytatták a foglalkozást. Páran elmentek virágot rajzol
ni az új filctollal, szép ajándék lesz anyák napjára. Mikor a kiszámolóhoz
számlálás kötődött matematikai játékként, különböző helyekről ismét
gyülekeztek. Ezért többször, több mondókán keresztül játszottak. Innen
sokan visszatértek játékukhoz, volt, aki az ajándékkészítést folytatta,
volt, aki az óvónőt kérte, vele számoljon mondókát - még nem tud az
egyenletes lüktetésre számlálni.
Az óvónő igen sok és sokféle dolgot tervezett, ennyit kívántak a gyere
kek. Sok olyan dologról szó volt, amit aktualitása hívott életre, és olyan
ismeretek is felszínre kerültek, amelyek ilyen közegben jól hasznosít
hatók.
A foglalkozás egy sémában így ábrázolható.
(A szaggatott vonallal jelöltek a foglalkozásból kiváltak.)
43
A komplexitás igen sok értelmezésben használható, attól függően, mi

ezzel a célunk. Lehetőséget adhat arra, hogy a gyermek egy természetes
képzettársítás révén alkalmazza ismereteit. Itt van a legtöbb lehetőség
arra, hogy a valóság jelenségeiről szerzett ismereteket, fogalmakat sok
féle helyzetre értelmezze. Így lesznek a fogalmai egyre tartalmasabbak,
megállapításai (kijelentései, ítéletei) egyre értékesebbek. Például
amikor a gyermekek nem igénylik a mozgást, a játékos tevékenységet,
beszélgetni, mesét hallgatni van kedvük, akkor egy állatmese kapcsán
elindíthatunk egy beszélgetést a következő kérdésgondolattal (itt ez azt
jelenti, hogy csak a gondolkodás irányát mutatja a példa, nem a kérdés
pontos megfogalmazását, mert ez függvénye lehet a gyermekek gondol
kodásának, érdeklődésének).
- Melyik állat kedves? Melyik nem?
- Melyiket nevelnéd otthon szívesen? Elférnétek-e a szobádban?
- Melyik férne el a szobádban? Melyik nem?
- Hol laknak az állatok? (odú, barlang, fészek, ól stb.vagy erdő, mező,
víz stb.)
- Mi hol lakunk? Miben lakunk?
- Milyen lakásban laknak az emberek? (földszintes, emeletes, egy
lakás - több lakás van benne, kertes)
- A ti lakásotok mekkora? Hányan laktok benne?
- Lakhat-e földszintes házban annyi család, amennyi egy háromeme
letes házban? (Igen ha a földszintes ház olyan hosszú, hogy elfér az
a sok család.)
- A nagymama lakása nagyobb vagy a tiétek?
- A ti lakásotok nagyobb vagy az óvoda?
- A mi csoportszobánk nagyobb vagy a vezető óvónénié?
- Melyik szoba lehet ugyanakkora itt az óvodában, mint a mienk?
- Melyik állatnak nyitott a lakása? Melyiknek nincsen teteje?
Melyiknek nincsen ajtaja?
- Melyik állat házát lehet becsukni, melyikét nem?
- A mi lakásunkon, óvodánkon mit lehet nyitni, zárni?
- Miért szükséges az ajtó? És az ablak?
- Ha fúj a szél, mi jó, ha az ajtó, az ablak nyitva van vagy csukva van?
- Mikor vagyunk többet otthon? Mikor vagyunk többet az oviban?
Folytatható a gondolatsor esetleg egy-egy következő alkalommal. Megje

lenhetnek a gyermeki élmények, amelyek közlése igen fontos lehet
egyik-másik gyermek számára.
Az állatmese elmondása - mint a mesélés általában - vonzza az egész
csoportot. Az ebből kialakuló szabad - matematikai nevelést szolgáló -
beszélgetés mikrocsoportos formát eredményez.
44
Összegezésként megállapítható, hogy a matematikai nevelés, gondolko

dásfejlesztés csak abban az esetben számíthat sikerre, ha a foglalkozási
formát az óvodás gyermekek sajátosságaihoz igazítjuk, hagyjuk
érvényesülni játékosságukat, cselekvési vágyukat, biztosítjuk azokat a
feltételeket, amelyekben ezek létrejöhetnek.
Az egyéni, önálló tapasztalatszerzés optimális szervezési formája az
egyéni foglalkoztatás. Négy-öt éves kortól azonban adhatunk időnként
közös feladatot is két-két gyermeknek vagy az egy asztalnál ülőknek.
Ilyenkor fontos, hogy legyenek legalább mozzanatok, amelyekben meg
oszthatják a gyermekek maguk között a tennivalókat, vagy egymást
figyelve találhatják ki a rájuk jutó feladatrészeket (például melyik tálba
kerülhet a kezemben lévő játék). Mindenképpen biztosítani kell a zavar
talan kapcsolattartást akár a tájékozódás idején, a feladat megértésekor,
akár a megoldás keresésénél, javítgatásánál. A feladat csoportonként
lehet azonos, lehet különböző (akár tartalmi differenciálás céljából, akár
más, külső okokból).
Szükség lehet időnként a frontális formára, rövid egy-két percre,
amikor egy tevékenység bemutatásánál, egy eredmény rögzítésénél min
denkinek ugyanarra az információra van szüksége. A közös csoportos
tevékenység is helyet kaphat, például rendezésnél, szétválogatásnál,
sorozat készítésénél.
3. A nevelést-tanulást segítő feltételek
Ahhoz, hogy a gyermek természetes vágyai, elképzelései szabadon ki

bontakozhassanak, a képességei fejlődhessenek, valamennyi tevékeny
ségében szükséges a pedagógus aktív, pozitív jelenléte. Ez a fajta jelen
lét azt fejezi ki, hogy aki céltudatos nevelőmunkával igyekszik irányí
tani a gyermeki fejlődést, nem a tanítást tekinti elsődlegesnek a mate
matikai nevelésben, hanem a fejlődés, a tanulás optimális feltételeinek
biztosítását. Melyek ezek a feltételek?
Legfontosabbnak tekinthető a nyugodt, derűs légkör, amely sok felté
telnek függvénye. A pedagógus személyisége meghatározója a csoport
ban kialakult légkörnek. Értse és szeresse azt, amit tesz.
- Szaktudásának színvonala, a matematika értése és szeretete segít
heti kapcsolatteremtő, szerkesztő-, szervezőképességeinek kibon
takozását a matematikai nevelés folyamatában.
45
- Szükséges, hogy jól ismerje a csoportját alkotó gyerekek tudását,

tanulási képességeit s mindazokat a tényeket, körülményeket, ame
lyek segíthetik vagy gátolhatják egyéni fejlődésüket.
- Szükséges az óvónő empátiája, türelme, játékossága, mellyel biz
tosíthatja a gyermeki önkibontakozást, a cselekvési lehetőségeket,
az aktív, érdeklődő, motivált állapotot.
A nyugodt légkör feltétele a csoportban élő szokásrendszer is, amelyet a

pedagógus alakít ki, tart fontosnak az együttműködés érdekében. Ilyen
légkörben elképzelhető egymás türelmes segítése gyerek-felnőtt és gye
rek-gyerek kapcsolatában. Lehet tévedni, lehet lassabban, élénkebben
gondolkodni, cselekedni, és eközben alakulnak a gyermekek pozitív
érzelmei. Megtanulnak örülni egymás sikereinek, örülnek a dicséretnek.
Maguk is megtanulják, mikor, hogyan dicsérhetik társaik helyes, ered
ményes tevékenységét. Ebből alakul a gyermek alkalmazkodóképessége,
türelme, a sikerből származó önbizalma.
A nyugodt légkör feltétele a megfelelő hely, idő, eszköz, cselekvési lehe
tőség, belső késztetésű tevékenység. Az ismeretek elsajátításának, a fogal
mak alakításának kiinduló alapja a gyakorlati cselekvés, amelyet
tudatosan megválasztott eszközök biztosítanak. Az aktív tevékenység
hez időt és helyet kell biztosítani. Ha a gyermeket siettetnénk, vagy szű
kös helyen kellene megoldania feladatát, a megszokottól eltérő maga
tartást venne fel.
A tanulás feltétele a tapasztalás. Olyan helyzetek teremtése szük
séges, amelyekben cselekvéses és gondolati úton is lehetősége nyílik a
gyermeknek a tapasztalásra, ennek cselekvéses feldolgozására. Ezt
segítik a módszerek, az eszközök.
4. Módszerek, eszközök
Módszerek
A matematikai nevelés módszerein a pedagógus tudatos eljárásait és a

gyermekek erre irányuló mozgásait, cselekvéseit, tevékenységeit értjük,
amelyek eszközök segítségével biztosítják a gyermekek tapasztalásait, a
matematikai problémák megoldásához szükséges képességek fejlődését.
46
Az ismert módszerek közül csak azok jelennek meg a matematikai

nevelésben, amelyek a leghatékonyabban segítik eló' az óvodás korú
gyermekek gondolkodásának fejlődését. Ezekre jellemző, hogy
- biztosítják a gyermekek önálló kereső-, felfedezőtevékenységét,
kedvező szituációt hoznak létre a dolgok, jelenségek közti összefüg
gések meglátásához;
- kiváltják a gyermekek gondolkodó-cselekvő aktivitását;
- elősegítik a matematikai nevelés sokszínű változatosságát;
- lehetővé teszik, hogy a tanulás az óvónő közvetett irányításával
történjék.
A módszer a matematikai nevelés szerves részét, a megvalósulás fontos

feltételét alkotja.
A módszer megválasztásában a pedagógus szabadon dönt arról, hogy
a soron következő fejlesztési feladatot hogyan fogja megvalósítani.
Ebben a döntésben azonban többféle tényezőt kell szem előtt tartani.
Az egyik a matematikai téma, az a fejlesztési terület, amely a foglal
kozás anyagát képezi. A másik a gyermek érdeklődési köre, fejlettsége,
ismeretei, mozgáskészsége és igénye, érzelmi és akarati tulajdonságai. A
harmadik tényező az óvónő egyénisége, saját érdeklődési köre, az, hogy
mely módszerekben a legotthonosabb, legügyesebb. Végül figyelembe
kell venni az objektív feltételeket, lehetőségeket.
Ha a pedagógus módszerei szabadságot biztosítanak a gyermeki gon
dolkodásnak, cselekvésnek, akkor a gyermek saját érettsége szerint vesz
részt a tanulási folyamatban. Ez biztosítja számára a nyugodt fejlődést.
A jó feltételek éppen azt biztosítják, hogy egyéni fejlődési üteméhez ké
pest annyira tudjon előbbrejutni, amennyire az adott helyzetben lehet
séges. Próbálhatjuk ezt gyorsítani, mélyíteni, ha erre nyitott a gyermek.
Sok esetben a segítésre kész jelenléttel adhatunk esélyt céljaink meg
valósulásának. Ha nem sikerül, az sem baj. Számtalan lehetőség kínál
kozhat később az újabb próbálkozásra. Ügyes motiváltsággal a gyerek
máshol, másban, más körülmények között szerzett tapasztalatait lehet
felhasználni.
Azok a jó eljárások, amelyek természetes úton, természetes megköze
lítésben jelentenek lehetőséget a tapasztalásra, a tudás gyarapítására.
Továbbá lényeges óvodáskorban a játékos tanulás mint életkori sajátos
ság.
Kiváló módszernek tekinthető valamennyi játék, játékos keret, játé
kos tevékenység:
- a gyakorlójáték, például öntögetés, méregetés (űrtartalom);
- a szabályjáték: mozgásos, például futó, dobó, labdagurító, amelyek
segíthetik a hosszúságok megállapítását, alkalmasak ellentétpár
47
játékra; tőszámok gyakorlására; értelmi képességeket fejlesztő,

például kártyajáték (párosítás), memóriajáték (azonosítás), domi
nójáték (azonosítás), különféle társasjátékok, labirintusjátékok;
- az építőjáték, például különböző magasságok, hosszúságok építése,
geometriai alakzatok létrehozása;
- a szerepjáték - bármilyen a gyermek által kezdeményezett játékszi
tuáció, amely módszerként fölhasználható a matematikai feladatok
megoldásához.
A sokféle játékos cselekvő aktivitás a valóság megismerését segíti.

A különböző tapasztalások a változatos tevékenységek hatására rende
ződnek. Ehhez a rendeződéshez segítenek azok a matematikában, a logi
kában használatos módszerek, műveletek, mint például a válogatás, az
osztályozás, a rendezés, a párosítás, a mérés. Beszélgethetünk, megma
gyarázhatunk bizonyos dolgokat, eljárásokat, például hogyan történik a
párosítás, az összemérés, a mérés. Rendszerezhetünk tapasztalatokat,
fölfedezhetünk közöttük érdekes kapcsolatokat (relációkat).
Mindezekben jelen van a szemléltetés (például probléma), a magyará
zat, a gyakorlás, az értékelés, csak másnak nevezzük, vagy másként kö
zelítjük. Ettől lesz alkalmazásuk természetesebb, „életkorközelibb”,
hatásuk értékesebb.
Ha arra gondolunk, hogy feltétlenül szemléltetni kell, mert a gyermek
gondolkodása ezt követeli tőlünk, nem biztos, hogy eredményes lesz a
munkánk. Ha olyan helyzetet teremtünk - szóval, eszközzel, cselekvés
sel -, amely épít a gyermek természetes kíváncsiságára, érdeklődésére,
növelni fogja problémaérzékenységét. A gyermek meg akarja oldani a
problémát, ha abban érdekelt - és ez a fontos.
A játékos tevékenységek sokféle érdekességet hordoznak magukban.
Kérdéseinkkel föltárhatjuk a gyermekek azon gondolatait, amelyek
eközben foglalkoztathatják. A közvetlen tapasztalatok a gyermekekben
is fölvetnek kérdéseket, amelyekre tőlünk várják a választ. Nyugodt,
derűs légkör szükséges ahhoz, hogy ez a kölcsönösség létrejöjjön.
A beszélgetés fontos módszere a gondolkodás fejlesztésének. A beszél
getés révén tudjuk kicserélni tapasztalatainkat, gondolatainkat. A be
szélgetés ad lehetőséget a vélemények, a gondolatok egyeztetésére, a
tudás megszilárdítására, gyarapítására. Ma már tudjuk, ha beszélgetés
re építjük a tanulás folyamatát, akkor a gyermek nem felelgető-, hanem
beszélgetőpartner kell legyen.
A kölcsönösségen alapuló megértés azt is jelenti, hogy tudjuk, milyen
ismeretekkel, tapasztalatokkal rendelkezik a gyermek, milyen szintű a
gondolkodása (a folyamat műveletisége), ezek milyen új ismeretek befo
gadására teszik őt képessé. A partneri kapcsolat kölcsönös bizalmat,
48
nyugodt, derűs légkört igényel. Ilyen közegben egy egész óvodai csoport
tal kialakítható kellemes, hasznos beszélgetés, ami az eredményes
foglalkozás alapvető kritériuma.
A gyermek életkori sajátosságából adódik, hogy sokat kérdez. („Mi ez?;
Miért?”-korszak.) De kíváncsi lesz beszélgetőpartnere - kortárs, felnőtt
- kérdéseire is. Ezek az ő tudásának, gondolkodásmódjának mércéi.
Szívesen ad választ, különösen, ha ezzel sikert ér el, elfogadják ezt, meg
dicsérik érte. Ezáltal lesz gondolkodása aktív, új ismeretek befogadására
kész.
A matematikai nevelést a pedagógus kezdeményezi, ő intéz kérdése
ket a gyermekekhez. Többségük a gyermek emlékezeti tevékenységével
kapcsolatos és nem a gondolkodással, amely inkább csak az ismeretek
ellenőrzését szolgálja. Szükség van erre is, informál a gyermeki ismere
tekről, azok helyességéről. A tudás próbájaként azonban a gondolkodtató
kérdések is fontosak, amelyekben szerepet kap az emlékezet is. Ilyenek
a problémát jelentő kérdések.
A probléma megértéséhez föl kell idézni azokat az ismereteket, ta
pasztalatokat, amelyek a kérdéssel összefüggnek, és azok ésszerű átren
dezésével (gondolkodási műveletek segítségével) létrejöhet a helyes meg
oldás.
A pedagógus kérdései több típusba sorolhatók és funkciójuk is eltérő.

Leggyakoribbak a matematikai nevelésben:
— az emlékezetre utaló kérdések (például „Amikor tornasort alkot
tunk, ki volt a legmagasabb?”), amelyek fontosak a korábbi ismere
tek, személyes tapasztalatok felidézéséhez;
— az elemi műveletvégzést vizsgáló kérdések (például „Hogyan tudjuk
megállapítani, hogy ki a legmagasabb?” = összehasonlítás, abszt-
rahálás; összemérés), utasítások konkrétan segítik a gondolkodás
logikussá válását. A pedagógus minden megfigyelésre utaló tudatos
kérdése, utasítása ezt célozza;
— a fogalmak megértését vizsgáló kérdések (például „Keressetek a
szobában olyanokat, amelyek kör alakúak!”) kapcsolatban vannak
az emlékezéssel, a műveleti gondolkodással. Fölidézik a fogalmak
tulajdonságairól gyűjtött tapasztalatokat, amelyek különböző
műveletek segítségével rögzültek;
— az oksági összefüggésekre utaló kérdések (például „Miért tetted ebbe
a tálba a kétlyukú gombokat?”) a dolgok, jelenségek közötti kapcso
latok megismerését célozzák;
— az érzelmi kapcsolatok, személyes kérdések („Melyik a legkedvesebb
meséd? Azt mondom el.”).
49
Fontos, hogy a kérdések jól megfogalmazottak legyenek. Azok lesznek jó

kérdések, amelyek:
- alkalmazkodnak a gyermekek szókészletéhez, fogalmi rendszeré
hez;
- tények, összefüggések felismerésére késztetnek;
- nyitottak, problémát fölvetők, produktív gondolkodásra késztetők;
- rövidek, érdekesek, érthetőek, gondolkodtatnak, amelyek válaszán
érdemes töprengeni.
A gyermek nem mindig tud válaszolni a pedagógus kérdésére. Előfordul,

hogy mégis megismétli azt, hátha nem jól hallotta. Az esetek több
ségében arról van szó, hogy az ismeretek hiánya készteti a gyermeket
hallgatásra. Tehát ismeretlen dolgok felől hiába érdeklődünk. Hasonló
problémát jelent az állandó kérdezés, a rávezető módszer alkalmazása.
Ha tehát mindig mi kérdezünk, akkor ki és mikor ismerteti meg a gyer
mekkel azt az anyagot, amelynek feldolgozása a foglalkozás feladata?
Ha egyszerre több kérdéssel árasztjuk el a gyermeket, gondot jelent
annak megértése, megjegyzése, így nem várható helyes válasz. Azok a
kérdések, amelyekre „igen” vagy „nem” válasz elegendő, nem gondol
kodtatnak, ugyanígy a sugalmazok sem, amelyekre még a két alternatí
va között sem kell választania a gyermeknek.
Előfordul, hogy a gyermek kérdéseinkre kérdéssel válaszol, mert az
benne is fölvet egy kérdést. Pillanatnyilag számára fontosabbnak látszik
a sajátja. A közös gondolkodás megkívánja tőlünk, hogy ezekre a gyer
mek kielégítő választ kapjon. Azok lesznek a jó válaszok, amelyek nem
zárják le a gyermek kíváncsiságát, hanem újabb „miért”-eket
ébresztenek.
A beszélgetésben nemcsak kölcsönösen megjelenő kérdések és vála
szok vannak, hanem véleménynyilvánítások, viták, élmények közlése is.
Ebben a folyamatban fejlődik a gyermek gondolkodóképessége, bizton
ságosabb lesz kapcsolatteremtése, erősödik beszédkedve, finomodik
beszédkészsége. Ezért tartjuk fontosnak a játékos cselekvő aktivitás
mellett a nyelvi aktivitást is.
Elengedhetetlen a matematikában a pontos fogalmazás. A mate
matikai gondolatok formálásában annak van jelentősége, hogy a szóbeli
kifejezés a megszületett, és még inkább a születőben lévő gondolatok
kifejezője legyen, ne pedig egy - esetleg meg sem értett - szó (például
szimmetriatengely), kifejezés utánzása. A pedagógus pontos, szép
beszéde legyen a minta. Ebben is az érthetőség az elsődleges, nem pedig
a szakszavak korai alkalmazása.
50
A helyes szóbeli kifejezések, pontos, helyes megfogalmazások jelen

tősek a gyermeki tevékenységek értékelésé ben is. A teljesítmény elis
merése a fejlődést segíti.
A gyermek örül, ha dicsérik, ebből merít önbizalmat, bátorságot,
további cselekvésre ösztönző erőt. A feladatvégzés, problémamegoldás
folyamatában néha elég egy mosoly, egy simogatás biztatásként.
Verbális fejlesztőmunkánkban az elismerő ,jó”, „ügyesen kigondoltad” és
hasonló kifejezések azok, amelyek fokozzák a figyelmet, az együtt gon
dolkodást.
Az értékelés sohasem lehet általános és mindenkire nézve azonos.
Mindig gondolnunk kell a gyermek egyéni teljesítőképességére, ahhoz
mérten legyen konkrét minden elismerő szó, metakommunikáció. A
matematikai nevelésben az értékelés szinte állandóan jelen lévő mód
szer, amely az egyéni teljesítmények tudatos figyelésén (ellenőrzés) alap
szik.
Eszközök
Nevelőmunkánk fontos segítője az eszköz, amely cselekvésre, gondolko

dásra készteti a gyermeket. Olyan eszközöket biztosítsunk, amelyek
elindítják a gyermekben azt a folyamatot, amelyért ezeket alkalmazzuk.
Teremtsük meg annak feltételét, hogy a folyamat eredményes befejezést
nyerjen, vagyis általa valamivel/valamiben gazdagodjon a gyermek.
Egy-egy matematikai fejlesztési feladat konkrét megvalósulása, tar
talma függ a kézbe adható eszközöktől. Ezek megválasztásához a mate
matikai tartalmat és a gyermek érdeklődési körét szükséges szem előtt
tartani. Fontos, hogy kellő változatosságban szerezzenek a gyermekek
tapasztalatokat, de sohase lehet túl sok vagy öncélúan érdekes az
eszköz, mert az már elvonhatja a gyermek figyelmét a lényegről, akadá
lyozhatja az elmélyülést.
A tanuláshoz használatos eszköz lehet tárgy, mozgás, különböző játék,
hang, személy, és ezek kapcsolatai. Mindig a legmegfelelőbb kiválasztása
szükséges fejlesztőmunkánkhoz. Egy-egy eszköz sokféle módon, eltérő
tartalmakban segítheti a tanulást.
Kiváló eszköz lehet, amit a gyermek gyűjt, vagy maga készít, ezekhez
személyes kapcsolata is fűződik. A legtöbb eszközkészítés szervezett
tevékenység során alakul, de más feladatok megoldását is segítheti.
Később játékeszközként maradhat a csoportban.
51
A dominójáték készítése segítheti :

- meghatározott darabszám kétfelé bontását, amikor azt mondjuk:
„Készítsetek magatok elé 10 (7, 6, 8, valamennyi) korongot,
ragasszátok kedvetek szerint úgy, hogy a vonaltól jobbra és balra is
legyen korong.”
- két darabszám összegét: „Ragasszatok korongokat a vonaltól jobbra
és balra, összesen tízet!”
- darabszámot: „Nem lehet se több, se kevesebb, mint 10 (bármennyi
10 alatt)!”; „Lehet mindegyiket csak az egyik oldalra tenni!”
Ha a dominók nem koronggal készülnek, hanem különböző színű, nagy

ságú, ismert síkmértani formákkal, akkor érdekesség lehet keletkez-
tetésük vágással és variálásuk a játszhatóságért. Egyben rögzülhet a
gyermekek tudatában a síkmértani formák képe, nyelvi formája.
Meghatározhatjuk, hogy csak egy tulajdonságban térjen el a két felra
gasztott forma.
A különböző kártyák készítése segítheti a tő- és sorszámok gyakor
lását, a párosítás műveletét, a sokszögek keletkezését.
A pedagógus is készíthet a gyermekekkel együtt eszközöket, amelyek
szabadidőben is jó játékok lehetnek matematikai ismereteik gyakor
lására. Ilyen például a lottókártya (a mellékletben található a leírás).
Egy nagy képkártyát is szétvághatnak a gyermekek, vagy bármilyen
képet, amellyel szívesen játszanak (jó előtte kartonpapírra ragasztani a
használhatóság és a tartósság szempontjából). Akkor lesz érdekes a
játék, ha egyenes és görbe vonalú vágást tudnak azokon produkálni.
Majd illesztéssel, forgatással lehet kialakítani az eredeti képet (puzzle
játék).
52
A különböző hosszúságú vonatok készítése dobozból, majd ezeknek

hosszúság szerinti rendezése egy pályaudvaron (hosszúságrelációk)
érdekesssé tehetik a matematikai feladatok megoldását.
Készíthetünk papírból babákat, különböző színű trikókat, szoknyákat.
Ezek kiválóan alkalmasak lehetnek a kombinatorikus gondolkodás
játékos fejlesztésére. De készülhetnek papírból különböző méretű babák,
ruhák, és akkor a mennyiség nagyságbeli tulajdonságainak megál
lapítására válik az eszköz alkalmassá.
Gyermekek által készített eszköz lehet a virágokból, fűszálakból alko
tott koszorú, lánc, karperec. Sok rövid szál összetűzéséből készül. Addig
kell fűzni, fonni, amíg a kívánt helyen körülér (kar vastagsága; nyak, fej
bősége). A gyermekek gyűjtötte különböző kavicsok, falevelek, termések is
kiváló eszközök lehetnek. A levelek csoportosítása színük, nagyságuk,
alakjuk szerint, esetleg aszerint, melyik fának a levelei. Csoportosít
hatják a gesztenyét, a makkot nagyságuk szerint, esetleg aszerint, hogy
kalapos vagy nem kalapos. Télen készíthetnek hóembert, hóvárat külön
böző formákban, méretekben. Nyáron rajzolhatnak vonalakat a homok
ba kis pálcával: ki tud hosszabbat, rövidebbet rajzolni egy adott - eset
leg általunk rajzolt - vonalnál. Gyűjthetnek kavicsokat, amelyekből
érdekes formákat lehet kirakni: „Melyikhez kellett több, kevesebb,
ugyanannyi, mint például Pisti formájához?” - Tehát minden évszak biz
tosíthat eszközt matematikai fejlesztőmunkánk sokszínűségéhez.
A pedagógus is szeret gyűjtögetni, hiszen minden fölhasználható a
matematikai neveléshez. Így lehet a csoportszobában mindenféle gomb,
fonal, cérna, doboz, színes és képes papír, kagyló, csiga, szárított növény
stb. Ezeket a gyerekek használhatják játékidőben, de szervezett tevé
kenységekhez is.
Eszköz lehet bizonyos mozgás. Például hány lépéssel tudjuk meg
mérni, milyen messze vagyunk az ajtótól. A lépés mint helyváltoztató
mozgás egyfajta mérőeszköz. A távolság állandó, a mérést szolgáló
lépések mennyisége aszerint lehet változó, ki mekkorát lép. Az effajta
eszköz figyelemkoncentrációt igényel a gyermektől. Egy adott lépés csak
a következő lépésig van jelen, tehát annak megállapítása, mennyi a
távolság, folyamatos számlálást kíván. Minden lépéshez hozzá kell ren
delni egy számot, az utolsó lépésre mondott szám mutatja a mért távol
ságot. Ezt kell majd összehasonlítani egy másik gyerek lépéseivel. Így
jöhet rá a lépés nagysága és az eltérő szám közötti összefüggésre.
Mozgáshoz köthető valamilyen tulajdonságbeli különbségek kife
jezése. Például álljanak fel a fiúk, guggoljanak le a lányok; menjenek a
székük mögé a szemüvegesek, szaladjanak az asztal alá, akiken zokni
van. A labirintusban való tájékozódás is mozgáshoz kötött.
53
Valamennyi mozgás kifejezője, létrehozója a gyermek. Vagy ő mozog,

vagy valamilyen tárgyat mozgat. Ezek érdekes közvetítői vagy
megteremtői matematikai tényeknek, viszonyoknak, ezért nagyon
fontosak a fejlesztőfolyamat során.
A mozgás mellett eszköz lehet a hang is. Egy adott hanghoz képest
lehet hosszabb, rövidebb hangot produkálni. Lehet az összehasonlítás
alapja magasabb, mélyebb, halkabb, hangosabb hang. Hang segítségé
vel történhet darabszám megjelenítése. Ezek érdekes, egyben hasznos
játékok lehetnek.
Eszközként használhatunk népi játékokat, dalos játékokat, fogókat,
bújócskákat. Ezen felül minden olyan játék is eszköze lehet a foglalko
zásnak, amit a pedagógus talál ki, és szerkeszt hozzá szabályokat.
Labdadobáshoz, gurításhoz köthető az ellentétpár-játék: aki gurít-
ja/dobja a labdát, mond egy szót, annak ellentétét pedig az, aki kapja.
Ilyen fogalmak lehetnek: kicsi, hosszú, keskeny, alacsony, érdes, könnyű,
lyukas, szűk, lágy. Labdaadogatáshoz köthető a tőszámok gyakorlása a
rákövetkezés elvének érvényesítésével. Míg az előző játék jobbára irá
nyításunkkal történik, itt a gyermekek maguk között játszanak, esetleg
mi is beállunk a körbe.
Sokféle eszköz létezik az óvodákban (MINIMAT, rúdkészlet, logikai

készlet, korongok, pálcák, kártyák, lyukas tábla), mindezek sokat
segítenek fejlesztőmunkánkban.
Ha a gyermek gondolkodási szintje eszközt, azzal történő cselekvést
igényel, akkor a matematikai tevékenységét úgy kell szerveznünk, hogy
erre épüljön. Ha van a csoportban olyan érett gondolkodású gyermek,
aki képes gondolatban bejárni és szóban, nyelvi szinten kifejezni az
adott probléma megoldását, számára fölöslegessé válik az eszközhöz
kötött gyakorlati cselekvés. Előfordul, hogy valaki örül annak, hogy
társa előtte oldja meg a problémát az ő eszközével. Nem igényli a cse
lekvést, de a látott tevékenység mégis segítséget jelent gondol
54
kodásában. Mindezek a szintkülönbségek jól segítik a gondolkodásfej

lesztést a vegyes életkorú gyermekcsoportban. Ilyen szervezésű csoport
ban a gyermekek sokat tanulhatnak egymástól, az érési folyamat is
értékesebb képet mutathat.
Sokszor előfordul, hogy a gyermek másra, másképpen használja az
eszközt, mint amilyen céllal azt mi terveztük. Például házat épít a rúd-
készlet elemeiből, amikor nagyság szerinti sorba rendezés lenne a fela
dat. A gyermeket játékos kedve indítja a házépítésre, és ezt természetes
megnyilvánulásnak is tekinthetjük. Ha ismerjük a gyermeket és értjük
a matematikát, akkor rájöhetünk arra, hogy a házépítés - ha kisebb
kerülővel is - alkalmas lehet az eredeti feladat megoldására. Tehát
szükséges arra gondolnunk, hogy a gyermek gondolkodásfejlesztése
alkalmazkodást, beleélőképességet, rugalmasságot kíván tólünk.
Nem az a feladatunk, hogy a tevékenységek szervezésében, a tanulás
folyamatában direkt módon alakítsuk ki a gyermek azon képességeit,
melyek éretté teszik őt az iskolai tanulásra. Nem lehet az óvodást ta
nulásra kényszeríteni. Az óvódáskor sajátossága a játék, a játékos cse
lekvés, a játékos tanulás. Ezért kell belevinnünk motívumként,
alapelvként a játékosságot a tanulásba. Ha ezt nem biztosítjuk, nem
hagyjuk, hogy életkorának, saját egyéniségének megfelelően fejlődjön,
éppen a későbbi szakasz természetes fejlődését veszélyeztetjük.
Tudnunk kell, melyek az óvodáskorra jellemző sajátosságok, nem helyes
ezt a kisiskoláskor sajátosságaival vegyíteni, mert így a gyermek egyéni
fejlődésének komoly gátat szabnánk, fejlesztőmunkánk kudarcba fullad
hatna. Azok az eszközök, amelyek alkalmasak a játékra, egyben ta
nulásra is ösztönözhetnek. A pedagógus feladata eldönteni, mikor lesz a
gyermek alkalmas arra, hogy ezekkel a játék mellett ismereteket
szerezzen. Ha nem hagyjuk, hogy kiélje magát a játékban, akkor megje
lenhet ennek igénye később, kisiskoláskorban, amikor ez a komoly tanu
lásnak lehet a gátja. Amit a gyermek megismer, feldolgoz gondolko
dásában a játék során, az biztonságot, nyugalmat, türelmet, önbizalmat
biztosíthat számára az iskolai munkában.
A módszer és az eszköz egyaránt segítője a tanulás folyamatának és
eredményének. Ezért is nehéz a kettő között válaszvonalat húzni. A fel
sorolt eszközök között vannak olyanok, amelyeket módszerként is föl
foghatunk. Tekinthetjük a játékot eszköznek, de módszernek is. A külön
böző mozgásokat úgyszintén. Értelmezhetjük eszközként a játékos cse
lekvést, de módszerként is, miközben nem feledkezhetünk meg arról,
hogy a játékosság alapelvként is szolgál fejlesztőtevékenységünkben.
Ezzel a szövevényes kapcsolatrendszerrel kifejezhető, hogy nem azon
van a hangsúly, mit tekintünk eszköznek és mit módszernek, hanem
azon, hogy a pedagógus céltudatos fejlesztőmunkáját segítse mindkettő.
55
IV. AZ ÓVODAI MATEMATIKAI NEVELÉS
TARTALMA. FEJLESZTŐ FELADATOK,
MEGOLDÁSI LEHETŐSÉGEK
Az óvodai nevelés programja megfogalmazza a 4-5-6-7 éves korú gyer

mekek matematikai nevelésének tartalmát, amelyet három részre oszt:
1. Tárgyak, személyek összehasonlítása, válogatások, rendezések.
Halmazképzések.
2. A számfogalom előkészítése, alapozása.
3. Tapasztalatok a geometria körében.
A három, látszólag különálló rész között sokoldalú kapcsolat, belső
összefüggés található.
A matematikai nevelésben a gondolkodásfejlesztés halmazelméletileg
is értelmezhető és felfogható. Ha a halmaz (fogalom) leglényegesebb
jegyét használjuk fel bizonyításként, az állítás (ítélet) igazságát kapjuk.
Vagyis, ha azt mondjuk, hogy a halmaz valamilyen - kiemelt, abszt-
rahált - tulajdonság alapján egységbe foglalható dolgokat jelent, hal
mazban (fogalomban általánosított dolgokban) gondolkodunk. A gyer
mek gondolkodása egy adott tárgy tulajdonságait más tárgyakkal való
összehasonlítás alapján ismeri meg. így azokat a dolgokat, amelyek ren
delkeznek a feltárt jegyekkel, összességként, halmazként (fogalomként)
fogja fel. Az összetartozást kifejező tulajdonság alapján hozzásegítjük a
gyermeket annak megnevezéséhez, szóbeli megjelöléséhez. - Ez a
megállapítás a témakörök közötti összefüggést is mutatja.
Hároméves korban még nincsen matematikai nevelés. A pedagógus
feladata, hogy ismerje meg a gyermekek aktivitását, érdeklődését, játé
kait, beszédét, hogy a későbbi években fejlesztőmunkáját pontos, alapos,
minden gyermekre kiterjedő megfigyelés alapján tervezhesse.
Egyszerű tapasztalásokra ebben a korban is nyílik lehetőség. Ha
figyelemmel kísérjük a gyermekek játékait, akkor fölfedezhetünk ezek
ben matematikai jellegű összefüggéseket. Például:
- gyöngyöt fűznek, méregetik, kié hosszabb, rövidebb lánc;
— dobozba gyűjtik az építőket, vigyáznak, beleférjen mind (hézag
mentesség);
56
IV. AZ ÓVODAI MATEMATIKAI NEVELÉS TARTALMA. FEJLESZTŐ FELADATOK, MEGOLDÁSI LEHETŐSÉGEK
- öntögetnek egyik edényből a másikba, figyelik, belefér-e mind

egyikbe;
- az udvaron futkosnak, fontos lehet, ki ér elsőnek célba, ki a leggyor
sabb.
Sok ilyen és ehhez hasonló jelenséget gyűjthet a pedagógus, beszélget

hetnek is ezekről az adott helyzetben. Néha egy-egy eszközzel is segít
heti, hogy a gyermeki fölfedezés másra is igaz legyen.
A továbbiakban elemezzük a három témakör tartalmát 4-5, illetve
5-6-7 évesek csoportjában fejlesztő feladatokkal, játékos-cselekvő
megoldási lehetőségekkel.
1. Tárgyak, személyek összehasonlítása,

válogatások, rendezések.
Halmazalkotások
A) Tárgyak, személyek tulajdonságainak felismerése,

megnevezése
Első lépésként fontos feladat. Így tudjuk meg, hogy a gyermekek a kör
nyezetükben található tárgyak, személyek, dolgok közül melyeket isme
rik, mit tudnak azokról. Erre azért van szükség, mert ismerni kell a
gyermek tudását, gondolatmenetét ahhoz, hogy bizonyos matematikai
tényeket, eljárásokat, kapcsolatokat fölfedezzen, megértsen gondolko
dásfejlesztő tevékenységünk során. Sok érzékelőjáték szükséges ahhoz,
hogy a gyermek sokoldalú információt gyűjtsön a tárgyakról, szemé
lyekről; hogy beszélni tudjon azokról; hogy képes legyen kapcsolatokat
fölfedezni közöttük.
Megoldási lehetőségek
- A gyermekek összegyűjtenek játékokat a szőnyegre, majd megnéz

zük, ki mit hozott, miért éppen azt, mit tud arról mondani; ki hozott
ugyanolyat, esetleg mást (a tárgy megkülönböztetése másoktól,
analízis útján megismert jellemzők megnevezése látásérzékeléssel).
- Kedves játékokat - amelyeket a gyermekek megneveztek - zsákba
teszünk (4-5-félét), majd tapintás útján kitalálják, mit fogtak meg
57
a zsákban. Tapintás révén az előzetesen látott tárgyak ismertető-

jegyeit (külső jegyeket) mondja, amelyek segítségével kitalálja a
tárgy nevét.
- Almát árul..., Koszorú, koszorú.... kezdetű dalos játékok szervezé
sével hang alapján annak felismerése, aki a játékban szól. Vagyis
hallás segítségével keres kapcsolatokat egy személy és tulajdonsá
ga között.
- Futás - a mindennapos testnevelés nyitójátéka is lehet -, piros
tárcsa felmutatására a fiúk, zöldre a lányok, mindkettőre a csoport
egyszerre megáll. Jelre az asztal alá futnak a zoknisok, ajtóhoz
sietnek a szemüvegesek, stb. - a gyermekeken felismerhető jegyek
alapján.
- Kavicsok, falevelek, gombok, tulajdonságok alapján megnevezések:
sima, csíkos, kicsi, nagy, fehér kavicsok; zöld, barna, sárga, nagy,
száraz levelek; négylyukú, kétlyukú, kisebb-nagyobb gombok.
- Kedves játék lehet annak feltárása, amit a gyermekek egymásról
tudnak. Ebben jelen van az összehasonlítás, így könnyebb mondani
azokat a jellemzőket, amelyek együttesen csakis a kiválasztottra
mondhatók, például szemüveges, rövid, fekete hajú, mosolygós.
B) Tárgyak, személyek összehasonlítása felismert

tulajdonságok szerint
Lehetőséget kínálnak arra, hogy a gyerekek fölfedezzenek azonossá

gokat, különbözőségeket.
Feladatunk olyan tapasztalatszerzési lehetőségek biztosítása, ame
lyekben cselekvés útján, a tárgyak összehasonlítása révén sok azonos és
különböző tulajdonságot tárhatnak fel a gyermekek. Ezek azért lesznek
fontosak, mert ezek képezik majd a halmazok alapját.
Sok megfigyelésre - a megfigyelőképesség fejlesztésére - van szükség
ahhoz, hogy a gyermek az összehasonlítás, analízis, absztrahálás műve
letek segítségével egyre többet tudjon meg a dolgokról.
- „Mi változott meg?” játék = egy gyermeket megfigyelnek, majd a

gyermekek csukott szemmel várják, hogy az előzetesen megfigyelt
tulajdonságok egyikén változtassunk egy dolgot, ezt kell fölfedezni.
Például sálat teszünk a nyakára, kivesszük a szalagot a hajából,
levesszük egyik cipőjét.
58
- Ennek egyik változata a „kakukktojás” játék = játékokat (kavicso

kat, gombokat, bármilyen összetartozó dolgokat), 4-5 darabot
teszünk a gyermekek elé, majd változtatunk, egy „kakukktojást”
helyezünk a többi közé (kakukktojás lehet olyan tárgy, személy,
amely/aki nem rendelkezik az eredetiek tulajdonságainak egyikével
sem), ezt kell felismerni. Hogy összetartozó dolgokból 4-5 darabot
tegyünk, két ténnyel magyarázható:
- az összetartozók közül egyértelműen kitűnik az azoktól eltérő,
vagyis a kakukktojás;
- a gyermek 4-5 tárgyra tud viszonylagos pontossággal emlékezni.
Ezekben a játékokban a gondolkodás alapműveletei mellett az emléke

zés is helyet kap.
59
- Tájékozódójáték = a gyermekeknek nyakukba akasztott jelkártyá

val a helyüket kell megtalálniuk a padlóra ragasztott, fához hason
ló ágazásokban. Nagyon kell figyelni, állandó összehasonlításra,
absztrahálásra lesz szükség ahhoz, hogy eldöntsék, melyik úton
meddig menjenek, hol lehet elkanyarodni, hol álljanak meg, ahová
a kártyájuk alapján tartoznak.
Bonyolítható a játék a különböző színű formákkal. így együtt me
hetnek a különböző formájú és színű jelzéssel ellátott gyermekek
egy darabig (összehasonlítások, azonosságok). A több szín esetében
több ágú és szélesebb törzsű fa (út) lesz szükséges.
A játék bonyolultsága, koncentráltsága jobbára csak a nagyok
(5-6-7 évesek) csoportjában jelenthet sikereket.
- Barkochba játék (5-6-7 évesek) = a logikai készlet elemei vagy ma
guk készítette eszközök, esetleg gombok közül meg kell találni azt
az egyet, amelyet a pedagógus - később egy-egy gyermek - tart a
kezében eldugva. A gyermek kérdéseket tesz fel az előtte lévő
eszközök segítségével, azok ismertetőjegyei alapján. Amelyekre
nem igaz a válasz, félreteszi. A játék addig tart, amíg csak egy
marad, amelyre igaz lesz az eldugott tárgy jellemzője. Ez a játék is
állandó összehasonlítást igényel a hallott és felismert tulajdonsá
gok között.
C) Kiválogatás, általánosítás kiemelt tulajdonság szerint

A halmazképzést eredményezi. Feladatunk a már megismert dolgok
közül azok felismertetése, amelyek kiemelt tulajdonságok alapján egybe
gyűjthetők, halmazba sorolhatók.
Feladat lehet, hogy gyűjtsenek össze gurítható tárgyakat (egy abszt-

rahált tulajdonság általánosításával a guríthatok halmaza keletkezik),
például tányért, poharat, fületlen bögrét, karikát, labdákat, henger
alakú építőket. Más különböző tárgyakat guríthatnak, kereshetik
azokon a kiemelt tulajdonságot. Közben a tárgy és a kiemelt jegy közti
kapcsolat megléte vagy hiánya jelenhet meg a gondolkodásban.
- Összegyűjthetjük a csoportban lévő játékokat, mindegyik fajtából
egyet. Megállapítjuk külön-külön, hogyan lehet ezekkel játszani,
tehát igaz-e, hogy mindegyik játékszer. Ebből alakul ki a játékok,
játékszerek halmaza (fogalma).
60
Fölhasználhatjuk ezt a cselekvéses gondolkodást a 6-7 évesek cso

portjában úgy, hogy a nem látható, de a halmazba tartozó eszközök
kel - emlékezetük segítségével - szóban bővítjük a fogalmat (hal
mazban van, halmazba való). így mondhatnak olyan eszközöket,
amelyekkel játszani lehet, de nem a csoportszobában találhatók,
hanem otthon, a barátaiknál, a nagyszülőknél, a játékboltban, a ját
szóházban.
- Az előzőkben ismertetett barkochba játék másik változatát alkal
mazhatjuk, amelyben a csoportból valaki egyet megfog a zsákba
gyűjtött tárgyak közül, de ezt a gyerekek nem látják. Ki kell talál
niuk, mit fog társuk a kezében. A tárgyak lényeges tulajdonságai,
ismertetőjegyei alapján kérdezgetnek. Ha igenlő választ kapnak,
abból kell összerakni a tárgy képét (szintézis) és kimondani a tárgy
nevét. Segíthetjük ezt a játékot azzal, hogy a gyermekekkel együtt
gyűjtjük a tárgyakat a zsákba. Ezzel behatároljuk a keresgélő gon
dolkodást.
Változata lehet ennek a játéknak, hogy a gyerekek behunyják a szemü

ket, mi egyet közülük magunk mellé, egy takaró alá elrejtünk. A gyere
keknek ki kell találni, ki lehet a takaró alatt. Olyan jellemzők, tulajdon
ságok keresésével, megnevezésével lehet a feladatot megoldani, amelyek
a kiválasztott gyerekre igazak. Törekedhetünk arra is, hogy ne csak
külső jegyek, hanem tulajdonságok (Kati barátja? Szépen rajzol? Ügye
sen terít?) is megjelenjenek a kérdések között. Ez azért is fontos lehet,
mert egyrészt hamar kitalálják, ki hiányzik, másrészt így bizonyos
absztrakt fogalmak, erkölcsi tulajdonságok is beépülnek a gyermeki
gondolkodásba. Ez utóbbiak általában akkor várhatók, ha ilyen jellegű
beszélgetések megelőzték a játékot.
Ha ezt így nehéznek, nehezen megoldhatónak érezzük, a külső jegyek
felsorolásával is értékes játék lehet, az emlékezetet mindenképpen
fejleszti.
D) Szétválogatás (osztályozás) meghatározott

tulajdonság szerint
Szintén a halmazképzést szolgálja. Míg a kiválogatás módszerével úgy
jutottunk halmazhoz, hogy a sokféle már megismert tulajdonság,
ismertetőjegy közül azt/azokat kerestük, amelyek az általánosítás
alapját képezhetik, addig az osztályozásban a válogatás a halmazba
(fogalomba) sorolt dolgokat próbálja rendezni valamilyen kiemelt szem
pont, jellemző szerint. Például a gyümölcsöket szétválogatjuk fajtájuk
61
szerint, az állatokat a lábuk száma szerint, a közlekedési eszközöket a

működési helyük szerint.
A kiválogatás módszerével a fogalom tartalmát (meghatározás), az osztá

lyozás módszerével a fogalom terjedelmét (felosztás) ismerjük meg.
A gondolkodásfejlesztés szempontjából szerencsés megoldásnak látszik

a két művelet állandó egymás utáni alkalmazása. Továbbá felada
tunknak tekinthetjük, hogy addig ismételjünk egy-egy válogatást, amíg
találunk ahhoz megfelelő szempontot, felosztási alapot, és a tevékenység
is érdekes a gyermekek számára. Fejleszti a megfigyelést, igényli a gon
dolkodás alapműveleteit, erősíti az akaratot, a problémaérzékenységet.
A gyermeki fölfedezés öröme adja azt a sikerélményt, amelynek hatá
sára ez a tevékenység igen hosszú ideig fönntartható.
A megoldás négyféle módon is történhet:

1. A pedagógus meghatározza az adott - látott - személy- vagy tárgy
halmaz osztályozási alapját. Például válogathatjuk a gyermekeket
két csoportba aszerint, hogy fiúk vagy lányok (nemük szerint); a
tárgyakat anyaguk, formájuk, használhatóságuk szerint.
2. A gyermek határozza meg a válogatás szempontját. Például szín
szerint, nagyság szerint vagy aszerint, hogy játszani lehet vele vagy
sem. Ez utóbbi esetben a szempont alapján a halmaz csak két hal
mazra osztható, hiszen ha játékszer, akkor ez lesz az egyik részhal
maz, a többi mindegy, micsoda a halmazon belül, aszerint kerül a
másik részhalmazba, hogy nem rendelkezik a Játszani lehet vele” -
tulajdonsággal.
3. A pedagógus elkezdi az osztályozást, mindegyik részhalmazba (en
nek szimbóluma lehet tornakarika, tálca, színes kartonlap, bármi,
ami érzékelhetővé teszi az elkülönítettséget és biztosítja a gyer
mekek számára a rálátást) tesz egyet-egyet, esetleg többet az alap
halmazból az általa kigondolt szempont szerint, amit nem mond
meg, a gyermekeknek kell kitalálniuk. Aki rájött a válogatás alap
jára, maga is tehet egy eszközt a szerinte megfelelő helyre, de nem
árulja el fölfedezését. A pedagógus csak tekintetével jelezze a jó
megoldást. Erre azért van szükség, mert a gyermekek gondolkodási
üteme eltérő, különböző idő elteltével találják meg - az összehason
lítás, analízis, absztrahálás műveletek segítségével - a felosztás
62
alapját. Ha az első, aki rájött a megoldásra, azt kimondja, megszün

teti a többiek kereső gondolkodását.
4. A gyerek talál ki valamilyen válogatási szempontot, aszerint helyez
el dolgokat külön-külön egy-egy megjelölt helyre. A pedagógus fi
gyelme szükséges ahhoz, hogy rájöjjön, a gyermek helyesen gondol
kodik-e. Ha valami hiba jelentkezne, csak vele beszélje meg ezt,
hogy korrigálási lehetősége legyen.
Egy halmaz részhalmazai (a fogalom fajfogalmai) változóak, aszerint,

hogy milyen tulajdonságot választunk a válogatás alapjául. Egyszerre
csak egy szempont szerint osztályozhatunk, majd újra visszaállítjuk az
alaphalmazt és azzal újra kezdhető más szempont szerint a válogatás.
Nagyobbak kedves játéka lehet az elrontott válogatás javítása. Fontos
tudni, más az értékelése ennek a ténynek, ha a gyermek véletlenül
hibáz, és más, ha a pedagógus - esetleg egy gyermek - szándékosan
rontja el a válogatást.
Minél több olyan fogalom alakul ki a gyermeki gondolkodásban,
amelynek nemcsak a nevét, hanem a jelentéstartalmát is ismeri, annál
szélesebb körű lehet ezek osztályozása. Például a nagyok már a színár
nyalatokra is figyelnek, amikor a gombokat csoportosítják; vagy a sze
mélyautókat már márkájuk szerint válogatják. Ezt nevezzük tartalma-
zási relációnak. Beszélgethetnek családjuk képéről: ki a legidősebb, leg
fiatalabb, ki kinek a testvére, gyereke, unokája. Ezek már olyan kapcso
latokat tárnak fel, amelyeket rendezési relációnak nevezhetünk.
A kapcsolat (reláció) összefüggést jelent két vagy több dolog között.

Mindig összehasonlításon alapszik.
Az osztályozás közben alakul a gyermek ítéletalkotása, a tárgy és jegye,

tulajdonsága/і közötti kapcsolat megteremtésével. Kedves játék a na
gyobbaknál (6-7 évesek) a nyitott mondatok befejezése - hiányos ítélet
kiegészítése. A játék akkor igazán játék, ha az emlékezet és a gondol
kodás alapján igaz és hamis ítéleteket tudnak alkotni a kiegészíté
sekkel; meg is tudják állapítani, melyik miért igaz, miért hamis. Beszél
gethetnek erről, közben a gondolatcsere folyamatában minden résztvevő
gondolkodása fejlődik.
63
E) Rendezés meghatározott elv, szempont,

tulajdonság alapján
Tárgyak, személyek, halmazok közötti kapcsolatokat fejez ki. Az osztá
lyozás és a rendezés között van hasonlóság, de eltérés is található.
Mindkettőben valamilyen szempont vezérli a műveletet. Azonban míg az
osztályozásban egy halmaz mindegyik elemét besoroljuk egy-egy
részhalmazba a választott tulajdonság alapján, addig a rendezésben az
elvszerűség dominál. A rendezésben lényeges, hogy a gyermek fölfedezze
az elvet és bármikor képes legyen az adott rendszer szerinti sor foly
tatására, akár cselekvésben, akár szóban. Például síklapokat rende
zünk: lehet, hogy egyik-másik formából nincsen elegendő, így nem foly
tatható, de szóban kimondható, ha lenne, mi következne.
A rendezés műveletének játékos gyakorlása igen sokféle eszközzel,

különböző helyzetekben eltérő nehézségi fokkal jelenhet meg. A pedagó
gus ügyeljen arra, hogy egy periodikus sorozat alkotásában - bármilyen
alakzatban - rendezési elv szerint ismétlődő elemeket addig tegye
egymás után, amíg fólfedezhetővé válik a szabály. Van olyan gyermek,
aki, ha kétféle tárgy, például labda, autó sort kellene folytatni, akkor
három, ha háromféle dolog, például cseresznye, alma, dió, akkor öt, ha
négyféle, például rózsa, ibolya, tulipán, gyöngyvirág, akkor hét elem
elhelyezését várja a pedagógustól. Vagyis az ismételt elemsor mindig
eggyel kevesebb, mint a rendezett alap. Vannak olyanok, akik gondol
kodása a teljes megismétlést igényli, ehhez alkalmazkodnunk kell.
A rendezés történhet szubjektív vagy objektív tulajdonság szerint az

óvodában.
Szubjektív szempont alapján:
- egy kedves mese képeinek sorba rendezése a mese története
alapján;
64
- sok ismert meséből egy-egy képet választunk, majd aszerint he

lyezzük sorba, melyik milyen kedves - az első a legkedvesebb.
Lehet mindenkinek korong a kezében, amit a mellé a kép mellé
tesz, amelyik számára a legkedvesebb mesét illusztrálja. így eldönt
hető azok kedveltségi sorrendje;
- az előző variációja történhet bármivel, pl. legkedvesebb autó, süte
mény, gyümölcs, játék;
- gyöngyfűzésben a gyöngyök sorrendje meghatározott színvariáció
szerint (esztétikai igényesség fejlesztése is);
- bármelyik foglalkozáson az eszközök kiosztása jel szerint: Katié,
Pistié stb.
Objektív szempontok alapján:

- mennyiségi tulajdonságok szerint: például a toronyépítő elemeinek
egymásba tevése, egymásra építése;
- a gyermekek sorakoztatása magasság szerint növekvő vagy csök
kenő sorrendben;
- tálak sorba rendezése, melyikben van több vagy kevesebb alma,
bármi;
- a logikai készlet elemeinek sorba rendezése (6-7 évesek) aszerint,
hogy mindig csak egy tulajdonságban térjenek el egymástól stb.
Az eszköz lehet bármi, pl. gombok, saját készítésű kártyák, amelyek az

elv érvényesítésével soralkotásra alkalmasak.
Kedvelt játék a rendezésben a „kakukktojás” játék, amikor megbont
juk a sorozat igazságát egy idegen tárgy bevitelével. Az is lehet, hogy
egyszerűen kihagyunk egy soron következő elemet, majd folytatjuk a
sorozatot. Erre azért van szükség, mert nemcsak az lesz a fontos, hogy a
gyermek fölfedezze a sorrend szabályát, hanem az is, hogy a művelet
során figyelemmel kísérje a szabályosságot. Fejleszthetjük a megfi
gyelőképességet, a gondolkodás állandó kontrollját.
Mit jelent óvodáskorban egy olyan művelet, mint halmazt alkotni
(egybefoglalni) vagy szétválasztani, elhelyezni vagy átrendezni, sorba
rendezni vagy megváltoztatni a sorrendet? - Jelenti a valóság lehetséges
transzformációinak (átalakulásainak) az utánzását, egy állandó alkal
mazkodást a tapasztalt tényekhez. További tulajdonsága, összefüggése,
hogy megfordítható (reverzibilis). Vagyis a gyermek gondolkodásában a
megismert tárgyakat a maga valóságában olyan relációkkal köti össze,
amelyek mindkét irányban lehetségesek. Az a gyermek, aki soralkotás
ra képes, az már rájöhet arra is, hogy a sornak bármelyik végéről indul
el, ugyanazt a sort építi fel, csak éppen ellentétes irányban.
65
F) Irányított összehasonlítások
Irányított összehasonlításokra is sor kerül a gondolkodásfejlesztő folya

matban. Új összefüggések fölfedezéséhez irányított kérdéseink
vezetnek. Cselekvéshez kötött gyermeki soralkotás - például magasság
szerint - az állandó összehasonlítást igényli az absztrahált tulajdonság
alapján.
Kezdetben, amikor a gyermek - 4-5 éves korú - egy kisebb térfogatú
tárgyat összehasonlít egy nagyobb térfogatúval, a különbséget a kicsi, a
nagy fogalmával fejezi ki. A megnevezések pontosítása, a fogalmak érte
lem szerinti használata megkívánja a pedagógustól, hogy a méretkü
lönbségeket részekre osztottan is érzékeltesse.
Igen sok lehetőséget kell biztosítani a gyermeknek a különböző nagy
ságú tárgyak, felületek, vonalak, térfogatok, tömegek összehasonlítá
sára, rendszerezésére, megnevezésére, hogy a dolgok ilyen irányú megis
merése is bekerüljön a gondolkodásába.
A pedagógus feladata, hogy
- az összehasonlítandó tárgyak, felületek, hangok, mozgások segítsék
az adott tulajdonság felismerését, az azonosságok és a különbségek
helyes kifejezését;
- az észlelt mennyiségi különbségek és azonosságok szembetűnőek
legyenek;
- adjon lehetőséget annak elképzelésére, hogy a megismert mennyi
ségeken felül és alul is létezhetnek mennyiségek;
- a gyermekek az összehasonlítás eredményét kifejezzék fokozott
melléknévvel, számmal;
- a különböző relációk a kifejezések viszonylagosságának megérté
sére adjanak lehetőséget;
- az eszközök helyretételét a kifejezések gyakorlásának szolgálatába
állítsa.
- Különböző magasságú tárgyak, például játék mackók, babák össze
hasonlítása, rendezése magasság szerint: Melyik alacsonyabb,
melyik magasabb? Az összehasonlításokat fordított sorrendben is
végezhetjük, így a kifejezések változnak, attól függően, mit mivel
hasonlítunk.
- Hat-hét éves korúak végezhetnek összehasonlítást emlékezet
alapján is. Például: Ki tud olyat mondani, ami ennél (egy látott
mennyiség) magasabb, sokkal magasabb, vagy alacsonyabb?
66
- Különböző hosszúságú fonalak, szalagok, gyöngysorok összehason

lítása: Melyik hosszabb, rövidebb? Kié a leghosszabb? Kinek van
azonos hosszúságú, egyforma?
- Két eltérő térfogatú kancsó, játék vödör, üveg összehasonlítása
aszerint, mennyi víz, homok, liszt, lencse stb. fér bele (töltögetés):
Melyikbe fért több, melyikbe kevesebb?
- A gyermekek egy külső ismertetőjegy alapján, például szemüveges
- nem szemüveges, külön-külön csoportba állnak: Kik vannak
többen, kik kevesebben? (Ismételhető más tulajdonság alapján,
amely szembetűnő különbséget mutat.)
- Ki tud cifrábban sétálni? (Önmaga és a kitalált mozgása összeha
sonlításán alapszik.)
- Dal éneklése magasabban, mélyebben, halkan, hangosan. Az irá
nyított összehasonlítás jelre történik.
- A 6-7 évesek irányított összehasonlítása kitér a szélességre, vastag
ságra, „bőségre” (nyakbőség, csuklóbőség, derékbőség), tömegre,
űrtartalomra, területre, darabszámra. (A matematikai nevelés
folyamata című fejezetben ezekre vonatkozó megoldási lehetőségek
nagy választéka található.)
G) Szavakban történő összehasonlítások
Fontos feladat lesz a szavakban történő összehasonlítások gyakorlása is.

Négy-öt éves korban a pedagógus irányításával történő valamennyi
összehasonlítás jobbára csak felismerés, megmutatás szinten történik.
A gondolkodásfejlesztés szempontjából fontos, hogy a gyermekek ki tud
ják fejezni szavakban, mondatokban azokat a kapcsolatokat, összefüggé-
67
seket, amelyeket maguk tapasztalnak. Együtt gondolkodás szükséges

ahhoz, hogy eldöntsék, megállapításaink helyesek-e, igazak-e. Sok olyan
helyzetet kell teremtenünk, amelyekből egyértelműen kiderülhet, hogy
egy összefüggés fennáll-e adott tárgyak, személyek, halmazok között,
vagy nem. Két halmazról - összahasonlítások alapján - sokféle tulajdon
ság állítható. Például:
- A négylábúak mind állatok.
- A kétlábúak emberek és állatok.
- A kétlábú állatok repülni tudnak.
- A négylábú állatok nem tudnak repülni.
Még gazdagabb lehet az összehasonlítás, ítéletalkotás, ha az élőlények

mellett tárgyak is helyet kapnak. Változtathatunk az összehasonlítandó
halmazokon például:
Az elemek összetétele szerint: ha a ping-ponglabdák között egy strand
labda található, akkor
- Nem igaz, hogy minden labda ping-ponglabda.
- A ping-ponglabdák között van egy strandlabda.
- Mindegyik labda.
- Sok kis labda van és egy nagy labda.
- Több a kis labda, mint a nagy labda.
Az elemek helyzete szerint: gyerekeket ültetünk a szőnyegre, lesz, aki

szemben, és lesz, aki háttal ül a gyermekcsoportnak. Róluk nagyon sok
érdekességet lehet elmondani, csak egy párat soroljunk fel illusztrá
cióként:
- Van, aki háttal ül, van, aki szemben ül.
- Nem ül mindenki háttal nekünk.
- Nem látszik mindenkinek az arca.
- Kati mosolygós szája látszik.
- Kati háta nem látszik.
Kisebb, kevésbé szembetűnő eltérések felismerése, megmutatása, meg

nevezése is lehetséges, így a megfigyelőképesség finomításával együtt
történhet a beszédkészség fejlesztése.
Két halmaz összehasonlításában is fölfedezhetnek olyan dolgokat,
amelyeket egyik-másik gyermek csak megmutat, a fejlettebbek szóban is
meghatározzák az azonosságot, a különbséget, a változást. A pedagógus
feladata, hogy minél színesebb összehasonlítási lehetőségeket teremt
sen, amelyeknek akár tréfás volta is növelheti a beszédkedvet, a szóban,
a mondatban történő kifejezést.
68
A tárgyak, személyek, dolgok összehasonlítása, válogatások, osztályo

zások, rendezések, halmazképzések mint a matematikai nevelés első és
egyben alapozó egységei, komoly segítséget jelentenek valamennyi
egyéb terület feldolgozásához, megértéséhez. Látnunk kell a gondolko
dási műveletek szerepét a matematikai nevelés folyamatában ahhoz,
hogy megértsük a valóságos világról szerzett gyermeki tapasztalatok és
a mi gondolkodásfejlesztő feladataink közti összefüggéseket, kapcsolato
kat. Fontos, hogy sokat törődjünk a gyermekek megfigyelőképességének
fejlesztésével. Ettől várható az egyre szélesebb körű tapasztalat, isme
ret, amellyel a gyermek problémamegoldó gondolkodása értékesebbé,
logikusabbá válik.
2. A számfogalom előkészítése, alapozása
A gyermekek általában három-négy éves korukban figyelnek fel a

számokkal való mennyiségi jelzések lehetőségére. Viszonylag hamar
elsajátítják a számneveket egytől ötig, akár tízig anélkül, hogy ezek
bármely halmaza egyedeinek mennyiségét felfognák. Képesek számne
veket sorba mondani, de azt kevesen fogják fel, hogy az utolsó számjegy
összefoglalja az összes előzőt is. így nem állíthatjuk, hogy rendelkeznek
számfogalommal. Ha jól ismerjük az óvodás korú gyermek gondolkodá
sát, fejlesztési lehetőségeit, könnyen rájöhetünk arra, hogy ez így termé
szetes, nem is szükséges ennek kialakítása ebben az életszakaszban.
A pedagógus feladata az lesz, hogy a könnyen emlékezetbe vésett
számnevek mellett megalapozza, előkészítse a szám fogalmi tartalmát,
numerikus értékét a gyermekek gondolkodásában.
A gyermek könnyen fölfedezi, hogy a környezetében lévő tárgyak,
személyek mennyiségileg is kifejezhetők. A mennyiség nagyságának
mérhető és számlálható tulajdonságát megismeri a játékban, sokszínű
tapasztalásaiban. Erre építjük fejlesztő feladatainkat.
Az óvodai nevelés programja nagyjából hat részre tagolja a számfoga
lom előkészítését, alapozását:
- mennyiségek összemérése;
- halmazok összemérése, elemeik párosítása;
- mérések különböző egységekkel;
- kis számok összkép alapján;
- tő- és sorszámok;
- tapasztalatok a darabszám változásairól.
Vizsgáljuk meg ezeket megközelítően azonos felosztásban, fejlesztési
feladataik, megoldási lehetőségeik rendszerében!
69
IV. AZ ÓVODAI MATEMATIKAI NEVELÉS TARTALMA. FEJLESZTŐ FELADATOK. MEGOLDÁSI LEHETŐSÉGEK
A) Mennyiségek összemérése
Amikor a gyermekek tárgyakat, személyeket egymással összehasonlí
tanak, azonosságokat, különbségeket ismernek meg, amelyeket szavak
ban ki is fejeznek. Például a különböző hosszúságú tárgyak összehason
lításában becslésekkel próbálják eldönteni, melyik lehet a leghosszabb,
a legrövidebb. Ha ezek a tárgyak könnyen érzékelhető eltérést mutat
nak, az összefüggések állítása igazsághoz vezet.
A kisebb eltérést mutató mennyiségek összehasonlításával - az óvónő
felszólítására - különböző becsléseket fogalmazhatnak meg a gyerekek.
De tudják, hogy mindenkinek nem lehet igaza egyszerre, ha különbözők
a vélemények. Van, amikor begyűjtjük a válaszokat, megjegyezzük
azokat, majd arra leszünk kíváncsiak, hogyan lehetne eldönteni, kinek
van igaza. Találkozhatunk a csoportban olyan gyermekkel, aki megpró
bálja összetolni az összehasonlított tárgyakat, de még nem tudja meg
nevezni a döntéséhez szükséges eljárást.
Hogy kinek lehet igaza, azt összeméréssel lehet bizonyítani. Tehát az
összemérés a becslés igazságának eldöntésére, bizonyítására szolgáló
eljárás.
Vizsgáljuk meg részletesen a különböző mennyiségek összemérési for
máit, feladatait, megoldási lehetőségeit !
Hosszúságok
Amikor a gyermekek hosszúságokat - két pont közti távolságokat, vala

mely felületek hosszabbik méretét - hasonlítanak, mérnek össze, a
hosszú, rövid melléknevekkel, illetve azok közép- és felsőfokával fejezik
ki észrevételeiket. Ha az összemérést azonos hosszúsággal végzik, akkor
ugyanolyan hosszú I rövid kifejezéseket használnak.
A pedagógus feladata a gyermekek megfigyelőképességének fejleszté
se a pontos méretbeli azonosságok és különbségek tapasztalása, felisme
rése érdekében. Fontos ezek helyes kifejezése szavakban, mondatokban,
ítéletalkotásokban.
Hosszúságok keletkeztetése
- A gyermek rajzolási kedvére építve először maguk hozzanak létre

különböző hosszúságokat krétával függőleges, ceruzával vízszintes
felületen, pálcával homokban. Majd összehasonlítjuk, kié milyen
hosszú. Irányításunkkal rajzolhatnak egy adott hosszúsághoz mért
70
rövidebbet, hosszabbat. Ezzel megismerhető, ki mennyire érti és

használja helyesen az utasításban megjelenő kifejezéseket.
Kérhetjük, hogy egy adott hosszúsággal megegyező - azonos hosz-
szúságú - vonalat húzzanak. Ilyenkor tapasztalható, hogy az alap
hosszúság mellett vagy annak közelében próbálkoznak. Ez az össze
mérés egyik megjelenési formája.
- Keletkeztethetnek hosszúságokat kavicsokból, levelekből, termések
ből, gombokból, cipőkből és bármilyen játékeszközökből, amelyekkel
szívesen tevékenykednek elképzeléseink alapján. Mindezt a külön
böző tárgyak egy absztrahált tulajdonsága (hosszúsága) révén ké
pesek megoldani. Ebben a keletkeztetésben a mérés módszerének
játékos előkészítése is helyet kap.
- Maguk is kitalálhatnak megoldási módokat, játékokat. Például a
Kis, kis kígyó tekeredj a fára dalra külön a lányok és a fiúk tekere-
dő hosszúságokat keletkeztetve énekelnek, játszanak. A dal végén
az óvónő kérdezheti, melyik kígyó hosszabb?
Ez a kérdés problémahelyzetet jelenthet a gyermekeknek, amely
ben ránézéssel nehéz lehet eldönteni az igazságot. A fejlettebbek
lehet, hogy megszámlálják mind a két sort, amelyiknél tovább
számláltak, azt tekintik hosszabbnak. Mások próbálják felbecsülni
- szemrevételezéssel — a két hosszúságot. Lehet, hogy a sorok ki-
egyenesítését, majd összemérését tartják jó megoldásnak.
Hagyjuk, hogy gondolataikat elmondják, egymás elképzeléseit
meghallgassák, ezek logikus gondolkodásuk fejlődését segítik.
- Létrehozhatnak különböző hosszúságokat lépéssel, babzsákdobás-
sal, ugrással. Minden gyermek lép egyet a kiindulóvonaltól, ahová
ér, oda jellel ellátott kártyát helyez. Majd megnézzük - összehason-
71
lítást, becslést végzünk kié van a legmesszebb, ő lépett a leghosz-

szabbat. (Ugyanezt ugrással is kipróbálhatják.) Az igazság hiteléül
- a pedagógus segítségével - mindenki elhelyezheti a kártyáját egy,
a kiindulóvonalra merőleges vonalhoz úgy, hogy kitolja a kiinduló
vonallal párhuzamosan. Így ezeket egymással összemérhetik, és a
helyes sorrend egyértelműsíthető. (A szakszavak helyett megmu
tatja a pedagógus a kártyák ilyen irányú mozgását.) Lehet egy
lépésnél rövidebbet, hosszabbat is lépni, így a meglévő lépéshossz
összehasonlítása, összemérése történik az utasítás szerinti lépés
hosszal. Ugyanezeket a 6-7 évesek babzsákdobással is próbál
hatják.
- Létrehozhatnak a gyermekek hosszabb, rövidebb alagutakat
székekből, asztalokból. Alattuk kúszva egész testükkel, teljes izom
zatukkal tapasztalhatják, mérhetik a hosszúságok közti különbsé
geket.
- Hosszabb, rövidebb énekhang megszólaltatásával érzékelhetővé
válhat a különbség. A nagyobbak kísérletet tehetnek arra, hogy az
egyik hang hosszúságával megegyező ideig tartják a hangjukat
azonos hosszúságot keletkeztetve.
- Fűzhetnek gyöngyöt, pattogatott kukoricát, pirított csőtésztát, ké
szíthetnek papírláncot, virágfüzért. Állandó összemérési lehetősé
gük van, egymás mellé teszik, ki mekkorát fűzött, meddig fűzhet
még - az anyagtól függően.
Adott hosszúságok
— Különböző hosszúságú fonalak, szalagok összehasonlítása, össze
mérése, sorba rendezése nagyságuk szerint. A hosszú-rövid mellék
nevek közép- és felső fokának helyes használatát a fiatalabbaktól is
elvárhatjuk, a nagyobbak 10-12 különböző és azonos hosszúság sor-
72
ba rendezésével, állandó összemérésekkel egyenlő, még hosszabb

stb. kifejezések használatára is képesek.
Gyakoroljuk a fordított sorrendi kapcsolatok kifejezését is azért,
hogy fölfedezzék, egy adott hosszúság mérete attól függően fejezhe
tő ki szóban, hogy milyen mérettel hozzuk összefüggésbe.
- A fiatalabbak méregethetnek úgy is, hogy az azonos hosszúságok
megegyező színűek. Például mindenkinek piros színű a leghosz-
szabb, sárga a legrövidebb, így könnyebb eldönteni, ki gondolkodott
helyesen, ha ezeket nagyságuk szerint sorba rendezték és ezt ellen
őriztük.
- Az idősebbek létrehozhatnak egy rendezett sort aszerint, kinek
milyen hosszú a haja. Ezt jobbára csak látásérzékeléssel tudják
összemérni. Kitalálhatnak másfajta méregetéseket is magukon -
különösen a lányok kedves játéka ez -, például kinek milyen hosszú
a sálja - két végénél megfogják és társukéhoz mérik; kinek milyen
hosszú a szoknyája - egymáshoz közelítve méregetik; kinek hosz-
szabb a karja - oldalra kinyújtott karral mérik össze, mekkora a
lába - egymás mellé állva derékvonaltól lefelé méregetik; milyen
hosszú a cipő a lábukon - összetolják az egyik jobb cipőjét a másik
bal cipőjével. Elképzelhető, hogy maguktól rájönnek ezekre az
összemérési formákra, módokra, ha nem, velük együtt gondolkodva
mondhatunk ötleteket, ezzel is biztosítva a választási
lehetőségeket, az önálló döntésüket.
- Zsákban lévő tárgyak különböző hosszúságát tapintással észlel
hetik, utasításaink alapján - például Keresd a legrövidebbet! -
megfelelő méret kiválasztását várjuk egy-egy gyerektől. Egyszerre
mindig csak egy keresse a megfelelő méretet, így lehetősége nyílik
az összeméregetés útján történő választásra. Ha megtalálta a kért
hosszúságú tárgyat, kiborítjuk a zsák tartalmát, hogy eldönthessük
a megoldás helyességét.
Keletkeztetett eltérő hosszúságok egyenlővé tétele

A hosszúságok keletkeztetési lehetőségei közül mindazokat felhasz
nálhatják a gyermekek arra, hogy az eltérőket egyenlővé tegyék
kiegészítéssel, elvevéssel, amelyek eszközileg erre alkalmasak lesznek.
Erre azért van szükség, hogy tapasztalják, ezek nem állandó hosszúsá
gok, és a valóságban is lehetnek változók egyes állandó hosszúságok
mellett.
73
Adott eltérő hosszúságok egyenlővé tétele
Különböző hosszúságú fonalak, szalagok összemérésével gyakorolhat

juk. Fedezzék fel, hogy itt a legrövidebbet lehet alapul venni, az ennél
hosszabbakat ehhez méretezve csökkenthetik - vágással. Megoldható,
hogy csomózással meghosszabbítják a rövidebb fonalat, így hoznak létre
azonos hosszúságokat. Vagy a levágott szalagrészt amellé teszik, ame
lyik annyival rövidebb. A kiegyenlítések előtt mutassák meg, mekkora
az a darab - mérjék össze egy másikkal -, amekkorával nagyobb, kisebb
a másik mennyiségnél.
Látható tehát, hogy az összemérés alapja mindig az összehasonlítás.
Az is egyértelmű, hogy az összemérés akkor válik szükségessé, amikor
az összehasonlítás önmagában nem elegendő a két mennyiség nagyságá
nak eldöntésére. Olyan problémát jelenthet a gyermek számára, amely
a vele való együtt gondolkodást igényli a fejlesztés adott folyamatában.
Azt is látnunk kell, hogy nagyon sok játékos cselekvés szükséges
ahhoz, hogy a gyermek tájékozódása, a mennyiségek közötti összefüg
gések megértése, megfogalmazása szolgálja matematikai gondolkodásá
nak fejlődését.
Sokszor a gyermek játékában adódó lehetőségek felismerése és ki
használása segítheti fejlesztőtevékenységünket. Jól átgondolt, célirá
nyosan megfogalmazott kérdéseinkkel az egyes gyermek probléma-
érzékenységét növelhetjük. Például: Mit gondolsz, lehetne-e ebből a sza
lagból masnit kötni a baba hajába? Elég hosszú lehet ez, ha a derekadra
szeretnénk kötni? És a babád derekára elegendő lenne? - Kérdéseink a
gondolkodást, az önálló döntésre való késztetést indítják el a gyermek
ben.
Ezek a kérdések összetettek, többféle kapcsolat megértését igénylik.
A gyermek kereshet az emlékezetében olyan helyzetet, amikor masnit
kötött a baba hajába. Próbálhatja felidézni, mekkora lehetett az a szalag
(egy adott mennyiségre emlékezés). Ha nem, akkor kipróbálja a kérdé
seink alapján, és utána igyekszik választ adni azokra.
Teremthetünk olyan helyzeteket is, amikor magunk bizonytalano
dunk el, ők adjanak ötletet a probléma megoldásához.
Például felvarrjuk a baba kabátjára a leszakadt gombot, de csak egy
rövid cérnaszálat találunk: vajon elegendő lehet-e ahhoz, hogy a kabát
hoz erősítsük azt, ne szakadjon le mindjárt. Az ötletek meghallgatásával
a gyermekek problémamegoldó képessége, önbizalma erősödhet.
74
Magasságok
A különböző tárgyak, személyek függőleges irányú nagyságát (hosszú
ság) a magas, az alacsony melléknevekkel, illetve azok középfokával -
alacsonyabb, magasabb —, felsőfokával - legalacsonyabb, legmagasabb
- fejezzük ki. Ha a gyermekek sok különböző és azonos magasságú tár
gyat, személyt sorba rendeznek, további kifejezéseket is használnak:
például ugyanolyan magasak/alacsonyak, még magasabb, még alacso
nyabb.
A pedagógus feladata, hogy sok olyan fejlesztőtevékenységet, játékos
ötletet találjon, amelyek révén a gyermekek fölfedezhetik, hogy
- a környezetükben lévő dolgok, személyek különböző magasságúak;
- létrehozhatnak különböző magasságokat egymásra tehető tárgyak
kal, tapasztalhatják, hogy többől magasabb, kevesebből alacso
nyabb lesz (ha azonos méretekből építkeznek);
- a keletkeztetett eltérő magasságokat egyenlővé, az egyenlő magas
ságokat eltérővé alakítják elvevéssel, hozzátevéssel;
- egy adott magasság megnevezése attól függ, milyen nagysággal
hasonlítjuk össze.
- A gyermekek építési kedvét figyelve különböző tornyok keletkez-

tetéséve 1 próbálkozhatunk. Kedvük szerinti elemekből, bármilyen
nagyságúakból építhetnek, a fontos, hogy a tornyok állva marad
janak. Összehasonlítjuk, kié milyen magas, kié lett a legmagasabb.
A tornyok közti távolságok nehezítik az összemérés alkalmazását.
Annak eldöntéséhez, hogy kinek lehet igaza a becslésben, kitalál
hatnak megoldásokat. Elképzelhető, hogy a gyerekek maguk állnak
a torony mellé, azt próbálják megjegyezni, melyik meddig ér a lá
buk szárán, esetleg a derekuknál. Lehet, hogy egy fonallal mérege
tik össze úgy, hogy az egyik toronnyal megegyező hosszúságban köt
nek egy csomót, a többit ehhez mérik, ennél alacsonyabb, magasabb
tornyokat, esetleg azonosakat találnak. Ha mindenki más-más
színnel épített, akkor szín szerint is történhet a nagyságok meg
határozása.
- Építhetnek úgy is tornyokat, hogy nagyságuk rendezett sort alkos
son. Ha azonos méretű elemekből építkeznek, mindig eggyel többet
használnak, a sorban mindig magasabb jelenik meg. Ez a kelet-
keztetés felhasználható az egyenlőség létrehozására úgy, hogy az
egyikből elvesznek, a másikhoz hozzátesznek addig, míg mindegyik
75
egyenlő magasságú lesz. A 6-7 évesek próbálkozhatnak azzal is,

hogy a különböző magasságú tornyokat úgy tegyék egyenlő magas
ságúvá, hogy nem maradhat elem és nem is vehetnek hozzá a
tornyok elemein kívül. Ez a feladat növeli problémaérzékeny
ségüket, kreativitásukat. Lehet, hogy rájönnek arra, hogy ez csak
páratlan számú torony esetén hozható létre. Ha nem fedezik fel,
némi kudarctűrés után segítségünket igényelhetik.
- Egymás mellé állíthatunk gyermekeket, a nagyobbak csukott szem
mel, tapintás útján megállapíthatják, ki a legmagasabb, legala
csonyabb a sorban. Nem szükséges a sort nagyság szerint összeállí
tani.
Hosszúság-szélesség
Fejlesztő feladatainkban célszerű együtt szerepeltetni a hosszúságot a

szélességgel, hiszen nem választható el a hosszúságtól egy adott tárgy
hosszúságára merőleges nagyság, a szélesség, melynek változó nagysá
gát a keskeny, széles, illetve azok közép- és felsőfokát kifejező mellék
nevekkel illetjük.
- A 6-7 éves korúak különböző szélességű, azonos hosszúságú utakat

építhetnek, amelyeken kisautókat, dömpereket próbálhatnak elindí
tani. A különböző szélességű autók szolgáltatják az összemérés
lehetőségét, annak formáját. (Elfér, nem fér, éppen elég széles stb.
kifejezések jelenhetnek meg játékos tevékenységükben.)
- A különböző szélességű utakon sétálhatnak a gyerekek, megál
lapíthatják, melyiken hányan férnek el egymás mellett, eszerint
dönthetik el, melyik keskenyebb, szélesebb.
- Karnyújtásokkal egymásnak helyet biztosítanak egy játékhoz. Ta
pasztalják, hogy az egyiknek több hely kell a sorból, mint a másik
nak. Külön sorba állhatnak az azonos hosszúságú karokkal rendel
kezők, leülhetnek nyújtott terpeszülésbe, a többiek méregethetik,
vajon melyikhez kell szélesebb hely, a karjukhoz vagy a lábukhoz.
76
Vastagság, bőség
A gyermekek sokszor azonos értékűen használják a szélesség és a

vastagság kifejezéseket, attól függően, mit mivel hoznak kapcsolatba.
Tudjuk, hogy az egyik kifejezés hosszúságra merőleges méretet, a másik
valamilyen tárgy, esetleg személy keresztmetszetére adott méretet jelöli;
az egyik síkban, a másik térben megjelenő dolgokra értelmezhető. Mi
után azok a tárgyak, dolgok, amelyekkel a gyermek játékában találko
zik, „nem kiegyenlítettek”, vagyis nem egyértelműen szembetűnőek,
kiemelkedőek azok a méretek, amelyekre a figyelmüket szeretnénk irá
nyítani, bizonytalanságot okozhatnak.
Nagyon sok olyan feladatot kell adnunk a gyermekeknek, amelyekben
a megfigyelések a kifejezések pontos értelmezését célozzák. Szükség
szerint javítsuk a gyermeket, illetve mondjuk a helyes szót, ha esetleg
tévedne - elmarasztalás nélkül, hiszen azért korrigálunk, mert még nem
tud önállóan és pontosan fogalmazni. Így várható, hogy a tárgy kiemelt
mérete és a hozzá fűzött szó között kapcsolat jön létre, amely együttesen
beépül a gyermeki gondolkodásba.
Előfordul, hogy a szélesség és a bőség különböző méreteinek meg
jelölésére szolgáló melléknevek értelmezése is hasonló bizonytalanságot,
illetve téves használatot jelent. Ha például a gyermek egy lefektetett,
lesimított babaruhát összemér egy másik, hasonlóan elhelyezett
babaruhával - egymásra teszi a kettőt -, és azok nem fedik egymást a
síkban, akkor mondhatja, hogy az egyik szélesebb, mint a másik, vagy
azt, hogy az egyik bővebb, mint a másik. Ha ráadja a babára, a baba
testére, akkor már csak azt halljuk, hogy bő, vagy szűk, vagy éppen jó.
Ezek a jelenségek összefüggenek a gyermek térlátásának fejlettségi
szintjével.
Igen hasznos játék lehet különböző nagyságú és színű hengerekkel
tevékenykedni. Sokoldalú ötletességgel segíthetjük a térlátás pon
tosítását, a fogalmak helyes használatát, a különböző helyzetben szem
lélt tárgyak és nevük közti összefüggések felfogását.
Hét különböző színű, különböző hosszúságú és átmérőjű henger szük

séges.
- Sorba rendezésük magasság szerint:
- felállítják azokat,
- azt tapasztalják, hogy a piros a legmagasabb, a fehér a legala
csonyabb.
77
Meg is nevezik mindegyiket, az egyenlő magasságokat ugyanolyan

magas/alacsony, továbbá a köztes méreteket még alacsonyabb/ma-
gasabb, valamint a melléknév megfelelő fokozataival. A pontosítás
érdekében a színeket is hozzákapcsolják a megfelelő magasságbeli
kifejezéshez.
- Sorba rendezésük hosszúság szerint - lefektetik azokat azt ta
pasztalják, hogy a piros a leghosszabb, a fehér a legrövidebb.
A nagyobbak fölfedezhetik, hogy a sort nem kellett átrendezni,
mert a magasság megegyezik a fektetett hosszúsággal.
A hosszúság eldöntéséhez általában összetolják a hengereket a
pontos észlelés érdekében, gondot jelenthet a legszélesebb henger
esetében annak helyzete, viszonya a többi henger hosszúságáéval.
- Sorba rendezésük vastagságuk szerint:
- a sort át kell rendezni, legbővebb a fehér lesz - összemérhetik kar
juk vastagságával - beledughatják, esetleg mindkét karjuk is bele
fér; legszűkebb a sárga és a kék lesz - lehet, hogy ezek nyílásába
csak két ujjuk fér.
- Sorba rendezésük szélesség szerint - egymáshoz tolhatják egy

széles papírcsíkon, minden henger szélességét annak megegyező
színével a papírra húzott azonos hosszúságú vonallal rögzítik.
Megállapíthatják, hogy a sorrend változatlan.
78
- Tapintás útján kiválaszthatják a legbővebbet, a legmagasabbat,

bármelyiket. A két azonos méretű hengerről sokat beszélhetnek,
tapasztalataik alapján.
Kedves játék lehet, mert próbára teszi a megfigyelés pontosságát,
ugyanakkor a gyermek csukott szemmel végigjátszhatja az előzetes
rendezéseket: lefektetheti a hengereket, végighúzhatja azokon a
tenyerét, így keresi a kívánt hosszúságot. Lehet, ha a legmagasabb
henger kiválasztását kérjük, azt is hosszúságuk szerint keresi. Az
is lehet, hogy ha a legkeskenyebbet kérjük, a bőségek kézzel való
próbálgatásával, összemérésével fogja megkeresni, de már az
utasítás szerint cselekszik és válaszol.
Tömeg
Bármilyen tárgy, dolog, személy összefüggő részeinek összességét,

anyagbeli mennyiségét könnyű, nehéz, ugyanolyan könnyű/nehéz mel
léknevekkel fejezzük ki. A különböző nagyságok összemérésével eljut
hatunk azok közép-, illetve felső fokához.
A gyermek - a felnőtt is - a személyek tömegének megítélésében a
könnyű, nehéz kifejezések mellett a sovány, kövér mellékneveket is
használja.
Az öt-hét éves korú gyermekek a súlyviszonyokról úgy szereznek
tapasztalatokat, hogy kézbe veszik a tárgyakat, egyiket a másikkal
összehasonlítva megbecsülik, emelgetik azokat. Próbálkoznak kétkarú
mérleggel is: amelyik oldala lejjebb van, vagyis közelebb a földhöz, azt
nehezebbnek, amelyik feljebb van, vagyis távolabb a földtől, azt pedig
könnyebbnek ítélik meg. Megpróbálják kiegyenlíteni a súlykülönbséget
úgy, hogy a könnyebbet megsokszorozzák addig, míg a két oldal egyfor
ma magasságba kerül.
A dolgok nagysága, térfogata (az általa elfoglalt tér nagysága) befolyá
solja a gyermeket a súlyok megítélésében. Tapasztalható, hogy egy na
gyobb tárgyat nehezebbnek vél, mint egy kisebb tárgyat.
A pedagógus jól megválasztott eszközökkel olyan tapasztalatszerzést
biztosíthat a gyermekeknek, amelynek birtokában korrigálni tudják
előzetes ítéleteiket. Szükséges olyan feladatok tervezése, ahol
- azonos fajsúlyú, de eltérő nagyságú (például kis és nagy faépítő),
- azonos fajsúlyú, azonos nagyságú (például azonos méretű faépítők),
- eltérő fajsúlyú, eltérő nagyságú (például papír zsebkendő, ping
ponglabda),
79
- eltérő fajsúlyú, de azonos nagyságú (például műanyag kocka, fakoc

ka)
tárgyakat mérnek össze.
A gyermekek a tárgyak megemelésével fölfedezik, hogy azok súlya

érzékelhető. Esetenként az érzékelhetőség határát átléphetjük,
képzeletbeli méregetéseket is végezhetünk. Ilyen módon épülhet be a
gondolkodásukba, hogy a megmért tárgyakon kívül is vannak olyanok,
amelyek könnyebbek vagy nehezebbek. Vannak tárgyak, amelyeket
egyedül, kis segítséggel elbírunk, vannak olyanok, amelyekhez sok
ember szükséges, és olyanok is, amelyeket el sem bírunk. Hogy ezek
mozgathatóak legyenek, az emberek kitaláltak olyan gépeket, ame
lyekkel ezek a dolgok elmozdíthatok, megemelhetők lesznek - magya
rázhatjuk.
Fejlesztő feladatainkban tegyük lehetővé, hogy a gyermekek mindent
megemeljenek, összemérjenek, amire képesek. Próbálják megállapítani,
hogy hányan tudják fölemelni az asztalt, a tornapadot, az építőele
mekkel teli kosarat, hányan az ugyanakkora ruháskosarat. Lehet, hogy
ezt a csoportszoba átrendezésének ötletével fogjuk összekapcsolni,
amikor is kiderülhet, hogy két-három gyermek fölemeli a babaszoba
bútorait, de az étkezőszekrényt a felnőtt sem bírja. Érzékeljék, hogy
bizonyos súlyhatár, például a testük súlya fölött, ha megemeléssel nem
is, de eltolással változtathatnak a tárgy helyén, helyzetén.
Próbálkozhatunk olyan játék szervezésével, amelyben viszonylag
könnyű dolgokat levegő fújásával emelnek meg, küldik maguk előtt a
célba, talajon hason fekve, egész testükkel kúszva, a tárgy alá fújva.
Alkalmas eszköz lehet erre például selyempapír, papír zsebkendő, szá
raz falevél, batisztkendő, rongydarab, fonalak, szalagok, de próbálkoz
hatunk kisebb gyógyszeresdobozokkal, műanyag játékokkal. Ezek olyan
könnyűek, hogy két kezükben összehasonlítva nem érzékelnek
súlykülönbséget. Jó, ha egymás mellett elhelyezett háromféle fajsúlyú
dolgot fújnak, ahogy azok előbbre jutnak, a távolságok különbözősége
mutathatja a súlykülönbséget.
Próbálkozhatunk tárgyak leejtésével, melyik ér le előbb a talajra.
Például az egyik kézben egy papír zsebkendő, a másikban egy faépítő. Az
összemérés eredményéről érdemes kérdezősködnünk, megtudhatjuk, ki
hogyan tudja tapasztalatait, gondolatait szavakba önteni.
80
Térfogat
Amikor tárgyakat térfogatuk alapján mérünk össze, az eredményt a

kisebb, nagyobb, ugyanakkora melléknevekkel fejezzük ki.
Ha a gyermekek egyik edényből a másikba öntenek folyadékot vagy
homokot, más szemcsés anyagot, nemcsak a mozgás öröméért teszik,
hanem annak fölfedezéséért is, belefér vagy nem fér bele. Ha kifolyik, az
edény mellé is jut, akkor a méretkülönbséget kisebb, nagyobb mellék
nevekkel határozzák meg.
A pedagógus feladata, hogy a gyermekek öntögetőkedvére építve sok
féle űrtartalmú üveg, vödör, kancsó, tál felhasználásával elérje, hogy a
gyermekek gyakorlati cselekvéseik során olyan tapasztalatokra tegye
nek szert, amelyek révén megállapíthatják, hogy kisebb edénybe keve
sebb, nagyobb edénybe több fér.
A nagyok csukott szemmel, a víz csurgatásának hanghosszából próbál
ják eldönteni, egyik társuk melyik edénybe öntött többet, melyikbe keve
sebbet.
Más anyagok is lehetnek a fölfedezés eszközei. Például egyik dobozból,
kosárból a másikba átrakják a faépítőket, műanyag kockákat. Vagy
gesztenyét, makkot, akár kavicsot azonos tálba, tálakba szednek, rájö
hetnek, hogy azok egyforma nagyok, kicsik.
Terület
Amikor különböző tárgyak sík felületét, nagyságát mérjük össze egy

mással, az eredményt ismét a kisebb, nagyobb, ugyanakkora mellékne
vekkel fejezzük ki. Ennek magyarázata, hogy a térfogat a tárgyak
méretét térben vizsgálja, a terület pedig síkban, így a méretkülönbségek
kifejezése azonos melléknevekkel történik.
A gyermekek a különböző tárgyak felületét összehasonlítják, de össze-
mérési lehetőségeik korlátozottak. Például összehasonlítják az asztal
lapját a szék lapjával, nincsen szükség összemérésre, mert a méretek
különbsége egyértelműsíti a megfelelő kifejezést. Ha arra lennénk kí
váncsiak, hogy a szék lapja vagy a babaszoba szekrényének ajtaja na
gyobb, akadályba ütközne az összemérésük.
A gyermekek általában vízszintes felületeket hasonlítanak össze
egymással, becslésük igazságát ezek megmérésével próbálják igazolni.
Egymás mellé helyeznek tárgyakat, játékszereket, befedik ezekkel az
egyik felületet, majd utána ugyanezekkel a másikat is. Ha minden
eszközt felhasználnak, azonosak a méretek, ha nem, egyik kisebb, a
másik nagyobb lesz. Ebben már a mérés módszerével találkozunk.
81
B) Halmazok összehasonlítása, összemérése

(párosítások) - több, kevesebb, ugyanannyi
Az óvodai matematikai nevelés tartalmában gyakran szerepel a halma
zok összehasonlítása. Ha számosság mint tulajdonság alapján keressük
az azonosságot vagy a különbözőséget, megközelítően - több, kevesebb,
ugyanannyi, vagy pontosan - például öt - definiálhatjuk a halmazok
számosságát.
Amikor két halmaz elemeinek nagyságát egymással összehasonlítjuk,
és ezek számosssága nem szembetűnő, akkor a több, kevesebb, ugyan
annyi kifejezéseket használjuk. Az eredmény az adott összefüggésben
igaz, más relációban téves lehet. Például ha egy tál almát összehasonlí
tunk egy tál szilvával, akkor azt mondhatjuk ezekről, hogy a szilva több,
mint az alma. Hogyha a tál szilvát egy tál cseresznyével hasonlítjuk, a
szilvára kimondott igazság már téves lesz.
Más esetekben az összehasonlítás révén pontosan megállapítható,
hány darab van az egyik, illetve a másik halmazban. Az eredmény szám
lálással jön létre. Ha az egyik halmaz nagyságának megállapítása során
tovább számlálnak a gyermekek, több darabból áll, ha rövidebb ideig,
akkor kevesebből, ha mindkettőnél azonos ideig számlálnak, az elemek
száma azonos, egyenlő, megegyező.
A pedagógus feladata olyan helyzetek teremtése a fejlesztés folya
matában, hogy az összehasonlítandó halmazok elemeit, darabszámát
kezdetben úgy alkossa meg, hogy ne legyen szembetűnő, vagyis ne
késztesse a gyermekeket számlálásra. Először eltérő mennyiségű hal
mazokat hasonlítsanak össze, mert a különbséget könnyebben észlelik,
mint az azonosságot. Az összehasonlítandó halmazok - a halmazokban
általánosított dolgok - lehetnek homogén vagy heterogén eleműek.
Az összehasonlítás mindig két mennyiség relációjában fejeződik ki. Ez
még akkor is igaz, ha halmazképzés után részhalmazokat hoznak létre
egy meghatározott tulajdonság szerint, és ennek eredménye kettőnél
több csoport, tagolt mennyiség. Például összegyűjtünk sok gombot, majd
ezeket színük szerint kis tálakba osztjuk. Összehasonlítjuk, melyikből
lehet több, a pirosakból vagy a kékekből = a piros több, mint a kék. Majd
megnézzük, melyik több, a kék vagy a sárga = a kék. Megvizsgálhatjuk
újból, melyik több, a piros vagy a sárga = a piros mindenhogyan a
legtöbb.
Ha csökkentjük a különbségeket a mennyiségek között, problémát
jelenthet annak megítélése, melyik halmazban mennyi lehet.
Kereshetünk egy biztonságos eljárást, az összemérést. Ez kétféle módon
történhet a gyermekek tevékenységében: megszámlálják vagy párosítják
az elemeiket. Ez utóbbit használják a gyermekek minden olyan esetben,
82
amikor számlálással nem tudják eldönteni, melyikben mennyi van.

A párosítás során az egyik halmaz minden egyes eleméhez hozzárendelik
a másik halmaz egy-egy elemét. Ha mindkét halmaz elemei egyszerre
fogynak el, az azonosság - ugyanannyi, egyenlő -, ha nem, a különbség
- egyik több, a másik kevesebb - igazolásához jutnak el.
A gyermek gyakran kerülhet olyan probléma elé, amikor még nem tud
jól számlálni és a két halmazt sincsen módja közvetlenül összepárosí
tani. Például minden gyermeknek szüksége lenne babzsákra az udvaron
szervezett játékhoz. Mennyit kellene kivinni? A számlálás a mennyiség
nagysága miatt nem célravezető. A helyzetet megnehezíti, hogy nincsen
azonos helyen a babzsák és a gyermekcsoport. A gyermekek okoskod
hatnak, elképzeléseik alapján adhatnak ötleteket. Köztük szerepelhet a
„közvetítő” is, ami azt jelenti, hogy más tárgyhalmazból képez ugyan
annyit, ahányan a csoportban vannak. Például kioszt mindenkinek egy
korongot, összeszedi, azt viszi a babzsákokhoz, ott párosítja a két hal
maz elemeit. A közvetítő lehet mondóka is.
Amikor a gyermekek két halmaz összehasonlításával azok nagyságát
megbecsülik, a döntésben akadályozhatja őket térszemléletük. Meg
zavarhatja őket az elemek térben elfoglalt helye, helyzete, például az
egyik halmaz elemei szétszórtan, a másik elemei egymáshoz közel
helyezkednek el. Ugyanígy gondot jelenthet a nagyság, ha kisebb és
nagyobb elemekkel találkozik egy-egy halmazban.
A pedagógus feladata olyan helyzetek teremtése, amelyekben a több,
kevesebb, ugyanannyi kapcsolat fokozatosan függetlenedik a tárgyak
színétől, alakjától, nagyságától, elrendezésétől.
Hasonlítsanak össze:
- azonos mennyiségű, eltérő nagyságú két halmazt. Például 15-15
darab labdát és faépítőt; vagy 10-10 babát és kisautót; esetleg
10—10 bögrét és kistányért. Azt tapasztaljuk, hogy a nagyobbat
többnek becsülik. A párosítás eredménye mégis azonossághoz jut
tatja a gondolkodásukat. Ebből megfogalmazhatják, hogy nem több,
csak az egyik kisebb, a másik nagyobb;
- azonos mennyiségű, különböző elhelyezésű két halmazt. Például a
kisebb elemeket szétszórtan helyezzük el, nagy teret elfoglalva, a
nagyobbakat szorosan egymáshoz, esetleg egymásra. Használhat
juk az előző elemeket, így talán könnyebben fölfedezik az összefüg
géseket. Párosítás eredményeként rájönnek, hogy a kisebből nin
csen több, csak szétszóródtak;
83
- azonos mennyiségű és térfogatú két halmazt, például ha különböző

színű dobozokból keletkeztetjük, lehet, hogy a szín jelent prob
lémát. A párosítás eredményében fölfedezik, mindegy, milyen
színűek, mekkorák, akkor is egyszerre fogynak el;
- eltérő mennyiségű, eltérő nagyságú két halmazt. Például 10:14
arányban - a nagyobb kevesebb, a kisebb több - összehasonlíthat
nak 10 műanyag építőt 14 faépítővel. Lehet a becslés itt is hamis,
mert a fordított arány elhomályosítja a valóságot, és könnyen az
azonosság mellett döntenek. A párosítás eredményeként megfogal
mazhatják, hogy nem fogyott el egyszerre, a kisebb több, csak
ugyanannyinak látszott, mint a másik;
- eltérő mennyiségű, eltérő elhelyezésű két halmazt. Ismét használ
hatjuk az előző eszközöket úgy, hogy a kevesebb építőt nagyobb
területen helyezzük el, mint a többet.
Az eszközök variálásával, elhelyezésükkel, ügyes halmazalkotásokkal

tovább gyakorolhatják a becsléseket, párosításokat. Elérhető, hogy pon
tosítják a becsléseket, és ezt igyekeznek bizonyítani a párosítással.
Szívesen válogatnak össze eszközöket a gyermekek is két halmaz
keletkeztetéséhez, összehasonlításához, párosításához, különösen azok,
akik már értik az összefüggéseket. Ha erre lehetőséget biztosítunk,
könnyen megállapíthatjuk, ki, mikor és hogyan jött rá ezekre, mikor
épült be a tapasztalás a gondolkodásukba.
Feladatunk tehát a három fogalom - több, kevesebb, ugyanannyi -
képzetének minél pontosabb, sokoldalúbb gyakorlása, tudatosítása.
A gyermek cselekvő gondolkodásában megjelenhet a semmi képzete is,
ha elfogyasztjuk a halmazokat. Igen kedves játék lehet ennek fölfe
dezéséhez a székfoglaló játék. Mindenki leül egy székre egymásnak hát
tal elhelyezett széksorokban. Jelre felállnak, futkosnak a székek körül,
majd ismét jelre leülnek, de előbb a pedagógus elvesz a székekből egyet.
A játék addig folytatódik, míg egy szék sem marad. Ugyanezt játszhatták
babzsákokkal, annyi változtatással, hogy szétszórtan tesszük a talajra
azokat. Közben megállapíthatják, hogy egyre kevesebb gyermeknek jut
szék, babzsák, vagyis az egyik halmaz elemei a párosítás sajátos
játékában csökkennek, elfogynak.
A halmaz és az elemek között többféle kapcsolatot fedezhet föl a gyer
mek, függetlenül attól, hogy pontosan megnevezi, hány elemű egyik
másik. A halmazok egymásra való leképezése során kialakul a gyermek
ben a több, kevesebb, ugyanannyi, semmi képzete már akkor is, amikor
még nem ismeri a számokat.
Ha a gyermek a halmaz minden elemét kölcsönösen egyértelműen
leképezheti egy másik halmaz elemeire, fölfedezi, hogy a halmazok
84
azonos nagyságúak, egyenlő számosságúak. Miután egy ekvivalencia

osztályt, amelyet egyenlő számosság alapján képezünk, kifejezhetünk
egy tőszámmal, a gyermek pontosan meghatározhatja az adott halma
zok számosságát a számlálás útján.
Az ekvivalenciaosztályok létrehozásához már kevesebb elemű halma
zokat alkalmazzunk, hogy a számosság most szembetűnő legyen. A 4-5
éves korúak 6-12; az 5-6-7 évesek 15-20 elemű halmaz számlálására
képesek.
A számlálással tehát meghatározható a halmaz számossága úgy, hogy
azok minden eleméhez kozzárendelünk egy természetes számot.
C) A mennyiség mérhető nagysága: mérések.

Egységgel való mérés lehetőségei az óvodában
A tárgyak, dolgok, személyek nagysága mérhető, ami abban tér el az

összeméréstől, hogy közvetítő segítségével juthatunk pontos eredmény
hez. Ez a közvetítő a mértékegység, amely a megmérendő mennyiség
nagyságának megítélésére szolgál. A mérőszám fejezi ki pontosan, hogy
egy mennyiség megméréséhez hány mértékegység volt szükséges.
A tárgyak hosszúsága, területének nagysága, súlya, térfogata érdekli
a gyermeket. Például megszámlálja, hányat tud lépni a csoport-
szobában, mennyit a folyosón. Méregetés közben fölfedezi, ha rövidebbet
lép, tovább tud számlálni, mint ha hosszabbat. Tehát a mérőszám a
mértékegység nagyságától függ.
A mérés mindig valamivel való összehasonlításon alapszik. Például a
gyermek összehasonlítja a ceruza hosszát az asztal hosszával, vagyis
mértékegységként használja a ceruzát az asztal hosszának megmé
réséhez.
A konvencionális mértékegységek óvodai alkalmazása nem lehetséges
a gyermekek matematikai gondolkodását, annak szintjét alapul véve.
De szabadon választott bármilyen mértékegységek segítségével megala
pozhatjuk az iskolai, illetve a felnőtt korban történő méréseket.
A gyermek a körülötte lévő tárgyak, dolgok, személyek hosszúságát,
területét, tömegét, űrtartalmát méri.
A pedagógus feladata olyan eszközök biztosítása, amelyekkel a gyer
mekek a mérést gyakorolhatják. Közben lehetőségük legyen annak
fölfedezésére, hogy hosszúságot csak hosszúsággal, területet csak
területtel, térfogatot csak térfogattal lehet mérni.
Kezdetben a megmérendő mennyiség nagysága ne legyen több a
mértékegység tízszeresénél, vagy a megszámlálhatóság határán belül
legyen, hogy a gyermek a mérés eredményét darabszámban kifejez
85
hesse. Ennek érdekében növelhető a mértékegység nagysága, vagy csök

kenthető a megmérendő mennyiség. Jó, ha olyan helyzeteket is tudunk
teremteni, amikor a választott mértékegység többszöröse nem ad pontos
eredményt. Például a nagyság a mértékegység ötszörösénél több, öt kel
lett hozzá, meg még egy kicsi.
Amikor a gyermek számára a mérés lehetőségét biztosítjuk, gondol
nunk kell arra, hogy
- annyi eszköz legyen kikészítve, amennyivel akár minden gyermek
egyszerre mérhet;
- legyen lehetőségük kiválasztani a kedvük szerinti egységeket;
- becsüljék meg, hány darabra lesz szükség a kiválasztott mérték-
egységből.
Először a megmérendő mennyiséget kirakják az egységekkel, majd

megszámlálják. Az életkor sajátosságaiból adódik, hogy a két eljáráshoz
külön tevékenységre van szükségük.
Sok játékos cselekvést, érdekes problémahelyzetet teremtsünk a
fölfedezések lehetőségéért, az összefüggések felfogásáért, a mérés tech
nikai megoldásáért.
Vizsgáljuk meg közelebbről a mérés óvodai területeit! Mivel ez igen

összetett feladat, figyelemkoncentrációt igényel, inkább 5-7 évesek
fejlesztő feladata.
Hosszúságmérések
Alapja a különböző hosszúságok összehasonlítása, méretbeli azonossá

gok, különbségek kifejezése. Az így szerzett tapasztalatok a mérés segít
ségével bizonyíthatók. Ehhez a művelethez meghatározott mennyiségű
tárgy szükséges, amelyet mértékegységként használunk.
A gyermek a megmérendő hosszúságot kirakja a mérőeszközeivel,
majd megszámlálja azokat. Például az asztal hosszát kirakja a játék
autókkal, megállapítja, hogy nyolc autó hosszú, nyolc autóval lehet
mérni. Majd a babaszoba asztalának hosszát méri az autókkal. Itt már
csak hatra lesz szüksége. Korábban a két asztal hosszát összehasonlítva
megállapította, hogy az egyik hosszabb, a másik rövidebb. A mérés ered
ményében pontosan kifejezi, mennyi a két méret különbsége.
Ugyanígy méri a szélességet a választott hosszmértékkel. A tárgyak
magasságát is mérheti. Míg a tárgyak, felületek hosszúságát, széles
ségét bármivel mérheti, egymás mellé helyezhető mértékegységekkel,
addig a tárgyak magasságát csak egyenes lapokkal határolt elemekkel,
86
egymásra helyezhető mértékegységekkel. Lehet megegyező a mérő

eszköz, hosszúságot, szélességet, magasságot például építőelemekkel
mér a gyermek, ebben az esetben fölfedezheti, hogy mindegyikhez hossz
mértéket használhat.
Lehetséges, hogy a megszakított mértékegységek helyett folytonos
egységet használ, amelyre alkalmas fonal, szalag, papírcsík.
A gyermek megismerheti a mérést kisebb, nagyobb mértékegységek
kel. Az összehasonlítandó hosszúságok méretbeli különbségét a válasz
tott mértékegység többszörösével egyértelműen bizonyíthatja. Tehát
bármivel mér, a hosszabbhoz több kell, mint a rövidebbhez. De a művelet
során fölfedezi, hogy a rövidebb mérőeszközből több, a hosszabból keve
sebb szükséges.
Mértékegységként fölhasználhat játékszereket (autó, baba, építő);
egyéb eszközöket (számolópálca, ceruza, szalagok, papírcsíkok). De a
gyermeknek mérőeszköze lehet a saját lépése is. Ebben az esetben kor
látozott a megfigyelési lehetőség, hiányzik a tárgyban kifejezhető
nagyság, csak mozgásban - amely egy következő mozgásban eltűnik -
rögzítheti a mennyiséget, vagyis együtt számlál a mozgással. Azonban a
feladatmegoldás jelentősen fejleszti a gyermekek figyelmét, ezért célsze
rű az alkalmazása.
- Tervezhetünk egy kirándulást az óvodától induló vonaltól az „Eger

váráig” - a gyermekek előzetesen megépített és közösen elnevezett
váráig. Találgathatnak, mivel, hogyan menjenek. Majd megmérik a
két pont közti távolságot, hogy tudják, milyen hosszú az út.
Mérési ötletek:
- sétálólépéssel mér egy gyermek;
- nagy lépésekkel, nyújtott lábbal mér egy gyermek;
- tyúklépéssel (cipőhossz) mér egy gyermek;
- karnyújtással annyian, ahányan elférnek a vonalon;
- hason fekve nyújtott láb, nyújtott kar, megfogva az előző cipőjét -
végig a soron, ahányan elférnek;
- farudak kirakásával;
- négyzetlapok útra helyezésével;
- és amit még kitalálnak a gyermekek.
A különböző mérési ötletek, tevékenységi lehetőségek el is fe
ledtethetik a tényleges kiinduló elképzelést, az utazást. A mérege-
tések érdekes fölfedezésekre adhatnak lehetőséget, különösen egy
87
vegyes életkorú csoportban, ahol eltérő magasságúak (hosszúak) a

gyermekek, így eltérő a karjuk hossza, a lépésük nagysága, a cipő
jük mérete. Fölfedezhetik, hogy a mértékegység nagysága meghatá
rozza a mérőszám nagyságát. Különösen akkor jutnak ehhez az
eredményhez, ha külön mérnek a kicsik és a nagyok, így nagyobb
lesz a látható különbség. A fiatalabbak számára kedves játék lehet
mindez; az összefüggések megértésére és azok szóbeli megfogal
mazására inkább csak a nagyok gondolkodásában számíthatunk.
Majd a méregetések, együtt gondolkodások után visszatérhetünk
a kiránduláshoz.
- Adhatunk a gyermekeknek különböző színű és hosszúságú szalago
kat, mindenki választhat egyet és azzal bármit megmérhet a terem
ben. A pedagógussal csak akkor beszéli meg a mérési eredményt,
amikor a tárgy és a szalag méretének azonos hosszúságát meg
találta.
- Megmérhetjük szalaggal, ki milyen magas, ott vágjuk el a szalagot.
Majd mikor mindenki kezében van a saját szalagja saját jelével
ellátva, egy kifeszített zsinegen elhelyezzük, rögzítjük azokat
növekvő sorrendben: akié a leghosszabb - leghosszabban lóg le -, az
lesz a legmagasabb, és fordítva.
Egy fonalon is mérhetik magasságukat úgy, hogy a legalacsonyabb
gyermek magasságánál csomót kötünk, belefűzve a jelét. Így foly
tatjuk tovább, a csomók mutatják, ki milyen magas. Ez a hosszmér
ték használatának előkészítését is jelenti.
Lehet, hogy a mérőszalag - centiméter - segítségével is mérik
egymást, tőlünk kérdezik, hányas számig érnek. Ha érdekli őket ez
a mértékegység, javasolhatjuk, a színesrúd-készlet elemei közül a
fehér, az egy centiméteres kockákból építsenek egy sort; mellé téve
a centimétert, minden kockánál megjelenik egy szám. Megszámlál
ják, hány darabból épült a sor, a centiméter száma ezzel megegye
zik.
- Szőnyegezés is jó játéknak bizonyul a színesrúd-készlet elemeivel,
amikor azonos hosszúságok mérését eltérő nagyságú elemekkel
végzik. Fölfedezik, hogy a rövidebből több, a hosszabból kevesebb
szükséges (fordított arányosság), de mindenképpen ugyanolyan
hosszú sor, mint amit mérünk. Például minden piros rúd egyforma
hosszú, mert mindegyiket megmérhetjük két sárgával, öt rózsaszín
nel, tíz fehérrel. A fehér a legrövidebb.
Majd különböző hosszúságokat eltérő mennyiségű mérőeszközök
kel is kirakhatnak. A számolórudak közül az egyik hosszúság a tí
zes egység, a másik a hat centiméteres lesz. A rózsaszínből a hosz-
szabbhoz öt, a rövidebbhez három kellett, a fehérekből a hosszabb-
88
hoz tíz, a rövidebbhez hat kel

lett, de mindenképpen több
kell a hosszabbhoz, kevesebb a
rövidebbhez (egyenes arányos
ság).
Tömegmérés
Tömeget tömeggel mérünk.

Méréséhez viszonylag egyenlő tömegű tárgyak, mint a vadgesztenye,
a mokkacukor, a színesrúd-készlet egyenlő nagyságú darabjai alkal
mazhatók. A kétkarú mérleg egyik serpenyőjébe kerül a megmérendő
tárgy, a másikba addig tesznek a választott mértékegységből, ameddig a
két serpenyő magassága kiegyenlítődik. Így állapíthatják meg, hogy egy
építőkocka négy gesztenye nehéz, vagy tizenegy mokkacukor nehézségű.
A konvencionális súlyegységekkel is mérhetnek, ismerkedhetnek
azokkal mint tárgyakkal. Az egyik serpenyőben lesz a súly, a másikban
a választott tárgy darabszáma, amellyel a kiegyenlítés létrejöhet.
Űrtartalom mérése
Űrtartalmat űrtartalommal mérünk.

A mérendő mennyiségek lehetnek üvegek, kancsók, vödrök, dobozok.
Mértékegységként poharakat, bögréket, homokozóformákat, kisebb
edényeket használhatunk. Az űrtartalom mérése áttöltéssel történik,
például a kancsóból átöntjük a vizet a poharakba. Ahány pohárba kerül
víz, annyi pohár nagyságú a kancsó belső mérete, vagyis ha visszaöntjük
a vizet a poharakból, a kancsó megtelik.
89
IV AZ ÓVODAI MATEMATIKAI NEVELÉS TARTALMA. FEJLESZTŐ FELADATOK, MEGOLDÁSI LEHETŐSÉGEK
Területmérés
Területet területtel mérünk. A mérendő felületet kirakhatják

képeskönyvekkel, lapokkal, bármivel, amivel befedhető, majd megszám
lálják, hány darab kellett a választott mértékegységekből. Jó, ha megér
tik a gyermekek, hogy a pontos méréshez szükséges a hézagmentesség,
illetve az egyrétűség megvalósítása a tevékenységben.
A megoldási lehetőségek azonosak a hosszúságmérés feladataival,

vagyis különböző méretű felületeket azonos nagyságú, azonos méretű
felületeket különböző nagyságú, különböző méretű felületeket külön
böző nagyságú mérőeszközzel vizsgálhatnak a gyermekek.
D) A halmazok számlálható tulajdonsága:

darabszám. Természetes számok
A mennyiség nagysága tehát mérhető és számlálható. Hogy egy halmaz
hány elemű, kifejezi a darabszám. Hogy egy mennyiség méréséhez hány
mértékegység szükséges, kifejezi a mérőszám. Mind a darabszámot,
mind a mérőszámot természetes számmal fejezzük ki, amelyet a szám
lálás eredményeként kapunk. A természetes számokat tő- és sorszám
nevekkel fejezzük ki.
Tőszámok
Az óvodás korú gyermek gyakran használ számokat, számneveket, de

azok jelentését, sorrendjét nem ismeri. Kezdetben számlálgat, ami nem
azonos egy adott halmaz elemeinek megszámlálásával, pusztán gyako
rolja, mondja a számneveket, így: 1, 2, 3, 5, 7, 3, 5. A tőszámok reprodu
kálása tehát mechanikus.
A pedagógus feladata, hogy sokoldalú cselekvés, tapasztalás, játékos
tevékenység segítségével alapozza a természetes szám képzetét. Olyan
90
fejlesztő feladatok lesznek szükségesek, amelyek annak megéreztetését,

fölfedezését teszik lehetővé, hogy
a) egy adott mennyiség számossága bármiből ugyanannyit fejez ki;
b) az utolsónak kimondott szám mutatja, hány elemet számlált össze
sen;
c) minden számnak van rákövetkezője. Minden szám eggyel több,
mint az előtte lévő és eggyel kevesebb, mint az utána következő.
Ezekből a feladatokból kitűnik, hogy a természetes szám képzetének

alakításához feltétlenül szükségesek a nyelvtanilag értelmezett határo
zatlan számnevek.
Vizsgáljuk meg közelebbről ezeket a feladatokat!
a) Egy adott mennyiség bármiből ugyanannyi (ekvivalens halmazok)

- Babaszobában terítenek, vendégeket várnak, hatan jönnek.
Mindenkinek szükséges lesz szék, hat darab az asztal mellé.
Mindenkinek megterítenek, a székekhez hozzárendelnek tányért, a
tányérhoz csészét, szalvétát, evőeszközt, poharat. Az asztal köze
pére kerül egy tál sütemény (hat darab) és egy tál gyümölcs. A gyer
mekek ezeket úgy hozzák létre, hogy egy keletkeztetett halmazhoz
(székek) egyértelműen hozzárendelik egyenként a tányérok, csé
szék, stb.-k halmazának meghatározott elemeit. Mindenből ugyan
annyit, egyenlő számosságot hoznak létre. Közben számlálhatnak,
megállapíthatják, mindenből hat darab van.
- Kérhetjük a gyerekeket, hogy bármiből, ami mozdítható, hozzanak
öt darabot. A kiválasztás számlálást igényel. Mindenki maga elé
teszi, amit hozott, megszámlálják azokat, közben figyeljük, ki mit
hozott. Majd keresünk a teremben olyan dolgokat, amelyeket nem
lehet elmozdítani, de van belőlük öt darab. - A keresés a megfi
gyelést, a figyelmet fejleszti, biztosítja a számlálás gyakorlását. -
Találhatnak asztalt, faliképet, ablakot, szekrényt, játékkosarat,
lámpatestet stb. Egyik-másik több is lehet, de ha mutatja, pontosan
melyekre gondolt, melyeket számlálta meg és az öt darab, a választ
elfogadjuk, minősíthetjük helyes gondolkodásnak.
- Játszhatnak különböző mozgások kai, hanggal. Például tapsolunk
nyolcat (tagolt taps szükséges, hogy érzékelhető legyen a darab
szám). Aki valamilyen módon ugyanannyit létrehoz, azt megszám
láljuk, hogy állításának helyességével egyetérthessünk. Például lép
nyolcat, vagy szökdel, guggol ugyanannyit; felállít nyolc gyermeket,
91
leguggoltat ugyanannyit, nyolc gyermek ölébe ültet egy-egy gyer

meket, vagy azt mondja: Csip-csip-csó-ka, vak var-júcs-ka - hozzá
tapsolja a mondóka ritmusát, vagy azt mondja: Ecc-pecc kime
hetsz, holnap-után bejö-hetsz - hozzá üti az egyenletest.
- Játszhatunk úgy is, hogy mondunk egy számot, gurítjuk a labdát,
akinél megáll, kitalál valami mozgást, ami ugyanannyit ér, mint a
kimondott szám. Ötletességükön múlik, meddig lehet ezt játszani,
mennyire rögzül a tény, hogy bármiből létrehozható egy adott
mennyiség. Ebből alakul ki a szám képzete.
- Ugyanezt dobókockával is játszhatjuk, előre mondjuk a gyermek
nevét, majd ahol megáll a kocka és amennyit mutat a felső lapon,
azzal egyező darabszámot hoz létre bármiből.
- Boltos játékban ahány árut vásárol, annyit leszámlál a pénzéből.
Kezdhetjük a játékot azzal, hogy előbb berendezzük a kirakatot, a
boltot. Egy helyre kerülhetnek az azonos darabszámú áruk, így már
ebben a folyamatban is gyakorolhatják az ekvivalens halmazok
keletkeztetését.
- Tapintás útján fölfedezhetnek azonosságot. Ahányat súgunk egy
gyermek fülébe, annyit kell kiválasztania a zsákból. Nehezíthetjük
azzal, hogy a darabszámot azonos tárgyakból (homogenitás) keresse
össze. Hogy mit, mennyit súgtunk, azt az eredményből állapíthat
ják meg a gyermekek, amikor is eléjük kerül, láthatóvá válik a
kiválasztott tárgyhalmaz.
- Xilofonon megszólalt hangok mennyiségét a gyermekek kirakják az
asztalon lévő eszközökből, mindig más színt használva, ezzel segít
jük az egyéni teljesítmény értékelését.
- Négy-öt évesek játéka lehet a lottókártya- vagy takaros játék. En
nek lényege az azonosság feltárása. Van egy 12 mezőre osztott lap,
amelynek minden részében különböző figurációjú és darabszámú
számkép van. A gyermekek kezében lévő kártyákkal kell takarni
ezeket, a darabszám azonossága alapján (1. az ábrát a 93. oldalon).
Bármely fejlesztési feladatot, megoldási módot kipróbálhatunk a 4-5

évesek csoportjában, csak kevesebb, 6-10 darabszámig.
b) Az utolsónak kimondott szám mutatja, hogy hány elemet számlált a

gyermek összesen. A feladat mindig tárgyhoz kötött cselekvésben reali
zálódik. A gyermek gondolkodása képszerű, vagyis észlelnie kell azt a
mennyiséget, amelyet egy számban összegként értelmez. Amikor terít
társainak, megszámlálja, hányan ülnek az asztalánál, annyi étkező
eszközt visz. Több analizátor segítségével kell kialakítani a tőszámokat.
Ezzel lehetővé tesszük annak megértését, hogy minden dolog, tárgy,
92
jelenség, személy számosságilag meghatározható, hogy egy szám bár

miből ugyanannyit jelent, hogy az utolsónak kimondott szám az előtte
mondott számok összessége. Az absztrakció és az általánosítás művele
teken keresztül jut el a gyermek erre a szintre.
Az előző feladatok közül azok felhasználhatók, amelyek tárgyhoz kötött

játékok.
- Asztalra tett színes lapok, pálcák, korongok, színes rudak, gombok
közül mindenki annyit vesz ki, amennyiből valamit elképzelése
szerint kirakhat, tízig. Majd megbeszéljük, ki mit szeretne építeni.
Számlálják meg, hány eszközt választottak, vagyis összesen hány
darabból fognak építeni.
- Testnevelés-foglalkozáson sorversenyhez elosztják a gyermekeket,
fontos a létszámazonosság. A gyermek számlál, mondja: 1, 2, 3, 4, 5
= öten vannak. Ugyanezt megismétli minden sornál, számlál, a
végén megerősíti az utolsónak kimondott számot.
Ebből alakul ki egy szám összkép alapján, amikor is már nem igényli,
hogy minden elemhez hozzárendeljen egy természetes számot.
A kettő, a három, az egy és a semmi észlelése, felismerése, megneve
zése megszámlálás nélkül, összkép alapján kedves játék lehet. Például
babaruhákat aszerint gyűjtenek össze, vagy válogatnak szét, melyiken
van két virág, három, egy, semmi; tálakat, tálcákat, kosarakat aszerint,
hogy egy, kettő, három, négy alma, esetleg egy sincsen azokon. A szétvá
93
logatás szempontja az, hogy ugyanannyi van-e rajtuk. Párosítással el

lenőrizhető az eredmény.
c) Minden számnak van rákövetkezője. A gyermek fölfedezi, hogy a szá

mokat sokáig mondhatja egymás után. A matematikai fejlesztőmunkánk
megkívánja, hogy ez a fölfedezés beépüljön a gyermek gondolkodásába
együtt a természetes számok sorrendjével, a számsorozatban elfoglalt
helyük szerint.
— Van egy tál gomb, bármi, ami sokáig számlálható. A gyermekek szín
szerint válogatnak, majd megszámlálják azokat, gyakorolják a
számneveket. Nem fontos, hogy összesen hány darab van, hányat
számláltak, de ha tudják, megdicsérjük őket érte. Arra próbáljunk
rákérdezni, ha volna még gombunk, meg tudnánk-e azt is számlál
ni. A gyermekek rájönnek, hogy tovább kellene számlálni, észlelik,
hogy még folytatható.
A gyermek nagyon szeret számlálni, ha lehetősége van, mindent meg

számlál.
- A 6-7 évesek társuk ugróiskoláját számlálják. Amikor leáll, kérde
zik, miért hagyta abba. Ezzel kifejezésre jut az a szándék, hogy még
tudtak volna tovább számlálni.
Ezekben a feladatokban nemcsak egyszerű számlálásról van szó. Ha
bármit megszámlálunk, az elemek számát mindig növeljük, több lesz.
Ha mindig csak eggyel növeljük, akkor mindig eggyel lesz több, ez kife
jezhető a számsorozat következő számával. Ha a gyermek a gombokat
mindig egyenként veszi ki a tálból, mindegyikhez hozzárendeli a
következő számot, fölfedezhető, hogy mindig eggyel több gomb kerül az
asztalra és mindig eggyel tovább számlálhat. Ha visszateszi egyenként,
mindig eggyel kevesebb marad, mindig eggyel kisebb számot mond.
Ezzel kialakíthatjuk a számsorozat fordított rendjét.
Növekvő számsorozat
Szükséges, hogy azok az eszközök, amelyekkel létrehozunk közösen egy
növekvő számsorozatot, segítsék az „eggyel több, eggyel nagyobb”
megértésének térbeli észlelését. A gyermek gondolkodása gyakorlati cse
lekvése közben fejlődik, egyben látnia kell, mit tett (képszerű gondol
kodás).
Így beszélgethetünk a tevékenység eredményéről, az összefüggések
beépülhetnek a gyermeki gondolkodásba.
Például a gyermekek építőkockából különböző magasságú tornyokat
építenek. A pedagógus irányításával ezek mindig csak egy elemmel
94
lehetnek magasabbak. Ebből ala

kul, ez lesz a számlépcső. Célszerű
minden tornyot más színnel létre
hozni.
A gondolkodás fejlettségétől füg
gően növelhető a tornyok építése.
Majd újból megszámláljuk mind
egyiket. Célirányos kérdések segít
ségével tudatosítható a növekvő
számsorozat törvényszerűsége.
Például:
- Hányból épült a legalacsonyabb, milyen színű?
- A fehér melletti tornyot hányból építettük? Mennyivel többől, mint
a fehéret?
- A piros torony hány darabból áll? Melyik magasabb, a zöld vagy a
piros? Számláljuk meg sorban a tornyokat! 1; 1, 2; 1, 2, 3; 1, 2, 3, 4;
1, 2, 3, 4, 5. Mit vesztek észre? Ki találja ki, hogyan számláltunk? -
Mindig eggyel tovább. - Folytassuk, hogy tudjuk, okosan gondol
kodtatok-e!
Megoldható ez a játék úgy is, hogy egy másik alkalommal elkezdjük az

elemeket a számsorozat szerint növekvő sorrendben elhelyezni, anélkül,
hogy erről szólnánk. Aki rájött a törvényszerűségre, folytathatja, aki
meg is fogalmazza, mit csinálunk, dicséretet érdemel.
Gazdagíthatjuk a feladatot azzal, hogy több érzékszerv segítségével
rögzítjük a gyermek gondolkodásában azt a tényt, hogy
- egy adott szám bármiből ugyanannyit fejez ki. Bizonyíthatjuk úgy,
hogy keresnek a teremben annyit valamiből, mint például a piros
torony darabszáma (újból tudatosítani kell, hogy az mennyi). Vagy
ki tudna ugyanannyit lépni, tapsolni, szökdelni, csukott szemmel
ugyanannyi építőt a kosárból leszámlálni;
- bármiből egy hozzáadásával eggyel több lesz. Például ki tud eggyel
többet szökdelni? Mennyi volt a piros? Mit mondunk három után?
Ki tud négynél többet tapsolni, de csak eggyel?
Létrehozhatunk sorokat a gyermekekből is. Egy gyermek segítségével

történhet mindez. Így:
egy gyermek leül törökülésbe, ő lesz az egy a sorunkban;
két gyereket kiválaszt, leülnek törökülésbe egymás mögé az egy
gyermek mellé, őket nevezzük kettőnek, kettőből hoztuk létre.
Mindig kiválasztja a következőhöz szükséges eggyel több gyereket.
Mikor már mindenki elfoglalta a helyét, megkérdezhetjük: ha a
95
hiányzók - név szerint - itt lennének, tudnánk-e tovább építeni a

sorunkat?
A gyermekek játszhatnak kártyákkal úgy, hogy azokat a rajtuk lévő figu

rák darabszámai alapján helyezik el növekvő sorozatban, ameddig
tudják.
Csökkenő számsorozat
Az előző feladatban a gyermekek a számok egymásutániságát érzékel

hették. Ha a létrehozott halmaz elemeit csökkentjük, és mindig eggyel
kevesebb marad, eljutnak a nullához, illetve a semmi fogalmához.
Ennek gyakorlásához bármelyik tevékenység alkalmas lesz, amelyet a
növekvő számsorozat alakításához terveztünk, csak itt annak fordított
rendje jelenik meg. Például a számkártyák csökkentésével mindig
kevesebbet ábrázoló kártya marad, és ha mindegyik elfogy, eljutnak a
semmihez. A gyermek képszerű gondolkodására hivatkozva ismét lát
nunk kell, hogy a semmi először a csökkenő számsorozatban jelenik
meg, így érzékelheti a gyermek, hogy egy sem maradt. Amikor növekvő
számsorozatot alakítunk, kezdetben látható darabszámot igényel
gondolkodása, vagyis az egyet jelölő képpel kezdhetjük.
Játszhatunk a számkártyákkal mikrocsoportban is. Mindenki kap
10-12 kártyát különböző számképpel. 6-7 évesek sorba teszik az asztal
közepére a kártyát, jobbról haladva mindig egyet tesz minden gyermek,
üres kártyával (o) kezdve, a rákövetkezés elve érvényesítésével. Majd ha
elérték a legmagasabb számképkártyát, akkor csökkenő sorozatban
teszik tovább. Akinek nincsen megfelelő kártyája, kimarad. Az győz,
akinek először fogy el a kártyakészlete. A feladat állandó figyelmet,
számlálást igényel.
96
Sorszámok
A gyermekek megismerkednek a sorszámokkal is 5-7 éves korban.
Miután tőszámokból képezzük a sorszámokat, fejlesztő feladataink
között is ez lesz a sorrend.
Míg a tőszám egy halmaz elemeinek az összességét fejezi ki, addig a
sorszám egy elem vagy elemcsoport helyét jelöli egy rendezett sorban.
A sorszámok megismeréséhez pontos megfigyelés, sokoldalú cselekvés,
megfelelő térbeli tájékozódás szükséges. Célszerű olyan feladatokat ter
vezni, amelyekből megérzi, megérti a gyermek, hogy:
- a sorszám rendezettséget kíván;
- a sorszám elem vagy elemcsoport helyét jelöli a rendezett sorban;
- minden sorszámmal jelölt elem helyét az elsőtől való számlálással
határozhatjuk meg;
- az első elem kijelölése tetszőleges;
- szabadon választható, hogy milyen iranyban/irányokban keressük
az elsőtől haladva a másodikat és így tovább;
- bármely sor tetszés szerint átalakítható. Az újrarendezés során a
sorszámot reprezentált dolog jelölése változik a sorban elfoglalt új
helye szerint.
A tő- és a sorszámok nem választhatók el mereven egymástól. Mikor azt

mondjuk, hogy a gyermek az elsőtől való számlálással keresi meg a
kívánt elem helyét a sorban, általában a tőszámokat hívja segítségül.
Vagyis mutatja az első elemet, és addig számlál a tőszámokkal, amíg
eljut az adott elemhez, és annak sorszámát mondja. Ez számára egy
szerűbb, felnőtt korban is így járunk el. A tőszámok egy vagy kettő szó-
tagúak a tízes számkörben, míg a sorszámok kettő, három, négy szó-
tagúak. Ha a gyermek ilyen módon használja a sorszámokat, gondolni
kell a feladatok variálásában arra, hogy kifejezésre jusson valamennyi
sorszámnév.
Mivel a sorszámok rendhagyó módon képzett tőszámok, szükséges a
helyes formák elsajátítása (első, második...).
- Halmazképzés tő- és sorszámok egyértelmű megkülönböztetésével.

A növekvő számsorozatban felhasznált játékok közül azokat alkal
mazhatjuk itt is, amelyek mindig egy elemmel több darabszámot
reprezentálnak. Például a toronyépítésben:
97
az első torony egy darabból,

a második két darabból stb. épült.
Így lehetőség nyílik arra, hogy a gyermek fölfedezze a tő- és sorszám
nevek kapcsolatát, és megértse a különbséget.
— Egy halmaz elemeinek rendezése.
= Játékok halmazát, hat-nyolc különböző játékot rendezünk el sor
ban. Itt minden helyet egy tárgy képvisel. Mindegyiket meg
nevezzük: építő, labda, mackó, autó, baba, képeskönyv.
Meghatározzuk az első elem helyét, és az adott irányban keressük a
kívánt játékot. A halmaz mennyiségét tőszámmal is kifejezhetjük, így
lezárható a sorszámok lehetősége. Vagyis a példánkban hatelemű a hal
maz, itt nem található hetedik játék.
Az elemeket fölcserélhetjük, ezzel megváltoztathatjuk azok sorszámát
is, így megérti a gyermek, hogy a hatelemű halmazban bármelyik tárgy
lehet akár első, akár hatodik, attól függ, hányadik helyre kerül a sorban.
Ezt a feladatot érdekessé tehetjük a „Mi változott meg?” játékkal.
De megváltoztathatjuk az irányt is. A rendezett sorban a hatodik most
lehet első és akkor megfordíthatjuk az irányt. Lehet, hogy a harmadik
tárgyat fogjuk elsőnek tekinteni, akkor két második, két harmadik lesz.
= Játék helyett különböző relációk is lehetnek a rendezés szem
pontjai. Például a gyermekek magasság szerinti sort alkotnak.
10-12 gyermekből áll a sor, a többi figyeli a feladatot, együtt dol
gozik mindenki.
Majd megfordulnak és akkor más a reláció. Lehet, hogy egyet megkülön

böztetünk a többitől, ez segíthet a tájékozódásban.
Bármelyiket jelölhetjük elsőnek, vele az irányt, esetleg az irányokat
és az ahhoz viszonyított arányok megnevezését gyakorolhatjuk. Meg is
cserélhetjük a helyüket, ezzel nehezítve az összetett feladatot. Így válik
érthetővé, hogy az első megválasztása tetszőleges.
98
9
- Különböző mennyiséget kifejező elemek rendezése.

A tárgycsoport elemeinek száma eltér a sorban elfoglalt helye darab-
számától. Például ha különböző magasságú házakból utcasort építünk,
akkor az első lehet háromemeletes, a második ötemeletes stb.
Hogy a sorszám egy elem vagy elemcsoport helyét jelöli, érzékeltet
hetjük azzal, hogy az utcában van egy telek, ahol még nem épült fel a
ház, csak a helye van meg.
- Azonos elemű halmazok rendezése.

A tő- és sorszámok ismeretében az első elemet, valamint a haladás
irányát meghatározva a gyermek képes az adott tárgy helyét, sorszámát
megnevezni az azonos elemek esetében is. Például a körök sorát négy
fekete és egy piros színűvel fejezzük ki. A piros lesz az első, attól jobbra
haladva meg kell keresni a 3., 2. stb. kört, mindegyikből egy meghatáro
zott képet kell kialakítani, például így:
a piros kör legyen egy labda, ez lesz az első;
a harmadik legyen egy virág;
a második egy léggömb stb.
Egyszerre mindig csak egy feladatot adjunk, ezzel is időt hagyva a

tájékozódásnak, a pontos feladatvégzésnek. A feladat fejleszti a megfi
gyelőképességet. Szükséges a pontos tevékenység, ha téveszt, nem tud
eleget tenni a következő utasításnak.
t
Az ügyesebbek megoldhatnak olyan feladatot is, hogy például 6 doboz

van, mindegyikbe utasítás szerint el kell helyezni dolgokat. Elsőnek
kijelöljük a negyediket a sorban, ami egy teli doboz, ez különbözteti meg
a többitől. Így ettől jobbra és balra is ugyanazzal kell megtölteni a dobo
zokat. Például a másodikba piros labdákat tegyenek (piros korongokat),
a harmadikba építőket (négyzetlapokat).
A tárgyakat ferde egyenesen, függőlegesen vagy körkörösen is elhe

lyezhetjük. Minél több elhelyezési formát próbálunk ki, annál jobban
segíthetjük fejlesztő feladataink sikeres megoldását.
A felhasznált eszközök helyretevését is összeköthetjük matematikai
feladattal. Például tedd helyére az ötödik játékot, mit találsz ott? Vidd el
a sorból a hajas babát, hányadik helyről viszed? Vagyis meghatározhat
juk a tárgyat a sorban elfoglalt helye szerint, vagy egy tulajdonsága
alapján, amikor a gyermek nevezi meg annak sorszámát. Lehetőleg a sor
két szélső elemét utolsóként vigyék el, így segíthetjük a tájékozódá
sukat.
A tő- és a sorszámok ismerete igen sok matematikai feladat megoldá
sához ad segítséget, ezért ezt alapismeretnek is tekinthetjük. Segít a
tárgyak összehasonlításában, összemérésében, mérésekben. S mint látni
fogjuk, egyéb területeken is.
A számképzetek önmagukban nem elegendőek a problémalátó és
-megoldó gondolkodás fejlesztéséhez. A számképzetek eredményes
alakítása a gondolkodási műveletek mellett a halmazokkal végezhető
műveletek segítségével is lehetséges. Általuk megismerkedhetnek olyan
összefüggésekkel, különleges kapcsolatokkal, amelyekkel másutt nin
csen lehetőségük.
Halmazokkal végezhető műveletek
A halmazok unióját, a halmazok egyesítésének eredményét a gyermek

kifejezheti számosságilag vagy más tulajdonsággal. Az egyesítés során
új halmaz keletkezik, melynek számossága is más lesz és egyéb tu
lajdonságai is megkülönböztetik azoktól, amelyekből létrejött. Pél
100
IV AZ ÓVODAI MATEMATIKAI NEVELÉS TARTALMA. FEJLESZTŐ FELADATOK, MEGOLDÁSI LEHETŐSÉGEK
dául A halmaz = autók, В halmaz = vonatok, így AUB

= autók vagy vona
tok, de 2 autó és 4 vonat egyesítése kifejezhető' 6 közlekedési eszközben
is.
Az óvodai nevelés programja nem foglalkozik a metszetképzéssel, de
sokszor találkozhatunk véletlenszerűen ezzel a művelettel.
Egy tálban lévő gombok között rendet tesznek a gyermekek. Külön
kartonlapra kerülnek a kétlyukúak és külön lapra a pirosak. A ren
dezgetés során fölfedeznek olyan gombokat, amelyek mindkét tulajdon
sággal rendelkeznek. Tapasztalható, hogy az igazságos rendezés
érdekében kissé összetolják a két lapot, hogy a találkozási pontban elhe
lyezzék azokat, amelyekre kimondják:„ez is, az is”.
A halmazok különbségét bármilyen eszközök további rendezgetésével
fedezhetik föl. A gombok esetében például egy tálba, kartonlapra gyűjtik
a piros és a kék gombokat, vagyis egy halmazban egyesítik az elemeket
egy tulajdonság, a színük szerint. Majd fölfedezik, hogy egy másik tulaj
donság, a lyukak száma alapján is lehet különbség, így elhelyezik azokat
a megfelelő kartonlapokra.
A 6-7 éves korúak gondolkodásfejlesztő folyamatában lehetőséget biz
tosíthatunk a halmazok szorzata gyakorlásának. Például babát öltözte
tünk. A babának lehet piros, sárga, fehér pulóvere, barna és kék szok
nyája, és akkor megnézhetjük, hányféle variációban öltöztethető fel:
A = p, s, f,
В = b, k,
AXS = (p,b), (p,k), (s,b), (s,k), (f,b), (f,k).
A művelet során lényeges, hogy az első elem mindig az első halmazból
való legyen.
Ez a művelet a függvényszerű gondolkodás fejlődését segíti. Sok sza
bályjátékot alakíthatunk ki a függvények kel a nagyok csoportjában. Az
óvodai nevelés programja mellőzi e témát. A logikus gondolkodás
fejlesztése azonban magában hordozza annak lehetőségét, hogy olyan
témák feldolgozásában, ahol kapcsolat észlelhető a függvényekkel, egy-
egy szabályjáték keretén belül ízelítőt adjunk e gondolkodásból. Például
a párosítás, leképezés esetében (lásd a játékleírások között).
A halmazelmélet lehetőséget kínál a kombinatorika néhány egyszerű
formájának óvodai felhasználására. (A kombinatorika az elemek bizo
nyos elhelyezkedési lehetőségeit vizsgálja.) Az 5-7 éves korú gyermekek
képesek a lehetőségek fölfedezésére. Szívesen tevékenykednek olyan
eszközökkel, amelyekkel különböző variációkat hozhatnak létre. Az
eredmény akkor vezet igazi sikerélményhez, amikor azt mondják - és ez
igaz is -, másképpen már nem lehet.
101
Például három arc - mosolygós, sírós, alvós, mindegyikből van hajas,

sapkás, kopasz. (Különböző variációk létrehozására alkalmas.)
Kedves játék lehet három gyermek között a futás, majd leülés, ha csak
két szék van. Az a kérdés, hányféle variációban ülhet le Karcsi, János,
Pisti az 1., 2. székre:
Karcsi - 1. szék - János - 2. szék
Karcsi - 1. szék - Pisti - 2. szék
János - 1. szék - Karcsi- 2. szék
János - 1. szék - Pisti - 2. szék
Pisti - 1. szék - János - 2. szék
Pisti - 1. szék - Karcsi- 2. szék
A variációs készség fejlesztésével elősegíthetjük a bontás műveletének
sikerességét.
Halmazok bontása
A bontás a számképzetek alakításának műveletekhez kötött formája. Ha

egy halmazt részhalmazokra osztunk, bontást végzünk. Ennek során a
halmaz egyetlen tulajdonsága, a számossága lesz lényeges, amely
azonos marad a művelet egész folyamatában. A részhalmazok az
alaphalmaz részei, összegük azonos az alaphalmaz számosságával,
darabszámával. Látható tehát, hogy a rész-egész viszony érzékeltetése
szempontjából lényeges művelettel állunk szemben.
A bontást megelőző feladatok:

- a halmaz keletkeztetése, amely megoldható
= számlálással, például egy sokaságból kiválasztunk 5 darabot;
= növekvő számsorozat alakításával, vagyis egy tárgyhoz mindig
csak egyet adunk hozzá, eggyel növeljük a kívánt darabszámig;
102
= kiegészítéssel, vagyis például két tárgyhoz hozzá kell adni any-

nyit, hogy 5 legyen;
- a mennyiség nagyságának számszerű megnevezése. Ezzel tudatosít
juk a gyermekekben a művelethez szükséges halmaz összességét,
nagyságbeli állandóságát.
A bontás elemei:
- a halmaz részhalmazokra osztása, két vagy több egység létrehozá
sával. A részhalmazok száma függ a halmaz elemeinek számától;
- a részhalmazok nagyságának változtatása. A változó részmennyi
ségek kifejezése tőszámokkal, határozatlan számnevekkel;
- az egység látása a részekben. Lehetséges módok: számlálás, össze
adás, szorzás és ezek variációi.
A bontás műveletének elemei nem választhatók el egymástól, állandóan

egymást követő, ismétlődő fázisok. Vizsgáljuk meg ezeket közelebbről!
A keletkeztetett, számszerűleg kifejezett mennyiséget először két
alaphalmazra osztja a gyermek tetszése szerinti formában, darabszám
ban.
- Az elemek tulajdonsága alapján természetszerűen keletkezhet két

részhalmaz, amikor például a gyermekek maguk a halmaz részhal
mazai (a csoportból kiválasztunk tíz gyermeket, velük fogunk ját
szani), így az egyik a fiúk, a másik a lányok csoportja lesz.
Ugyanilyen eredményre számíthatunk, ha például az építők hal
mazát piros és kék színűekből hozzuk létre kiegészítéssel: itt van 4
piros kockánk, szeretnénk, ha összesen 10 kockánk lenne, de legyen
köztük kék is! Akkor, ha két részre osztjuk, természetesen adódik
egy kék és egy piros részhalmaz.
- A halmaz elosztható úgy, hogy a részek egyenlő számosságúak,
például 6 alma lehet 3+3.
- Elképzelhető, hogy az alaphalmaz elemei úgy oszthatók két
részhalmazra, hogy azok külön-külön egy egységgé alakíthatók,
például 8 építőből 2 ház (2x4) építhető. Ehhez leszámlál mindenki
az asztal közepére helyezett tálból 8 darabot, melyből két egyforma
ház építése a feladat.
- Próbálkozhatunk olyan feladattal, amikor a részhalmazok külön
hozzárendelhetők egy-egy - a halmaztól független - tárgyhoz vagy
dologhoz. Például 7 mackó két mézescsupron osztozkodik.
103
- Elképzelhető, hogy a látható halmaz elemeit hozzárendeljük két

nem látható dologhoz, személyhez vagy tárgyhoz. Például Katinak
van tíz pénze, amit gondolatban elkölt virágra édesanyjának, nagy
mamájának.
A létrehozott két részhalmaz nagyságát változtathatják a gyermekek. A

pedagógus különböző módon adhatja a lehetőségeket:
- Legyen az egyik több, mint a másik! Legyen sokkal több, mint a
másik! Legyenek egyenlőek, az egyik ugyanannyi, mint a másik!
Természetesen ezeket a lehetőségeket csak egyenként mondhatja.
- Az egyik csak kettő legyen! Ebben az esetben a tőszámok gyakor
lására nyílik lehetőség.
- Az egyik legyen eggyel (kettővel) kevesebb, mint a másik! A feladat
állandó összehasonlítást, számlálást igényel.
- Próbáljátok úgy elosztani, hogy az asztalotoknál minden gyermeké
más elosztású legyen, ne legyen egyforma! Ezzel a feladattal a gyer
mekek legalább annyi elosztási lehetőséget ismernek meg, ahányan
egy asztalnál ülnek.
A bontás lehetőségeinek feltárása közben gondolni kell az egységlátásra.

Vagyis tudatosítani kell a gyermekekben a mennyiség állandóságát.
A bontás további lehetőségei a többféle osztásban keresendők. A hal
maz annyifelé osztható, ahány eleme van. Esetenként üres részhalma
zokhoz is eljuthatnak a gyermekek. Például abban a történetben, ahol 5
fiú elindul szánkózni. Először két szánkót visznek magukkal. Majd
mindig többre lesz szükségük a sikeres lesikláshoz. Végül kiderül, hogy
ötnél többre nincsen szükségük, mert a hatodik üres maradna. De előbb
is osztozkodhatnak úgy, hogy egy szánkó nem talál gazdát, például
három szánkó esetében: 2+3+0=5.
A halmaz többfelé bontásának lehetőségei megegyezhetnek a már
említett formákkal. De ezek ismeretében a gyermekek képesek újabb
ötletekkel szolgálni. Például az igazságos elosztás érdekében felvetődik
a felezés gondolata is, ha páratlan elemű a halmaz.
Elképzelhető olyan bontás is, amikor a részhalmazt kifejező tárgycso
port több darabból áll, mint a hozzárendelt alaphalmaz. Például három
mackó elindul szamócát keresni, az egyik 3, a másik 2, a harmadik 5 sza
mócát talál. Tehát a háromelemű halmaz elemeire bontásával létrehoz
hatunk egy 10 elemű halmazt. Most megfordíthatjuk a feladatot, eloszt
hatjuk a 10 szamócát háromfelé, mindegyik mackónak valamennyit.
Tehát a bontás így is értelmezhető. A pedagógusnak ügyelnie kell arra,
hogy a gyermekek előtt mindig világos, egyértelműen érthető legyen,
104
melyik mennyiség részeit, majd azok egységét vizsgálja. Csak így oldha
tó meg a logikus gondolkodás fejlesztése.
Minden olyan megoldás, amelynek során a gyermek az adott halmaz
egészében fölfedezi a részeket, a részekben az egészet, a művelet
megértését segíti.
Ebben a folyamatban jelen lehet az aritmetikai osztás, összeadás,
szorzás. Az egyenlő részhalmazok esetében osztással találkozik a gyer
mek: 6 elemet kétfelé osztva = 6:3, de ez nem tudatos. Nem is lehet cé
lunk ennek megértetése. Pusztán arra gondolunk, hogy egyenlőek vagy
eltérőek a részmennyiségek. Az összeadásra akkor kerülhet sor, amikor
a gyermek meggyőződni kíván arról, hogy a részekre bontás által nem
változik a mennyiség nagysága. Például egy 8 elemű halmaz három
részhalmaza = 4+3+1. Előfordul, hogy a szorzás műveletét is alkalmaz
za az egyenlő részhalmazok esetében. Például a 8 elemű halmaz 4 egyen
lő része = 4x2. Egyenlőtlen mennyiségű részhalmazok esetében az össze
adás és a szorzás együttesen is jelentkezhet. Például a 8 elemű halmaz
3 részhalmaza = (2x2)+4. Azonban leggyakrabban számlálás útján bizo
nyítja a gyermek a mennyiség nagyságának állandóságát.
Darabszámváltozások
Egy halmaz elemeinek száma akkor változik, ha elveszünk belőle, hoz

záteszünk, vagy másik halmazzal összesítjük. Az elvevés, a hozzátevés
tényével találkozik a gyermek, amikor csökkenő vagy növekvő szám
sorozatot alakít. Azok gyakorlása során arra törekedtünk, hogy a vál
tozást mindig csak egy elem produkálja, a darabszámváltozások széle
sebb lehetőséget biztosítanak. Azonban mindkét esetben igaz lesz az
állítás, mely szerint ha növeljük az elemek számát (hozzáadunk), több
lesz, ha csökkentjük (elveszünk), kevesebb lesz.
A gyermekek játékos tevékenységeik során fölfedeznek ilyen változá
sokat, meg is fogalmazzák azokat. Amikor babzsákfogó-játékot játszunk,
azok számát csökkentjük a gyermekek futkározása közben, észreveszik,
nem jutott mindenkinek. De meg is fordíthatjuk, hozzátehetünk a bab
zsákokhoz és akkor kiderül, több van, több lett, mint ahány gyermek
van.
A darabszám-változtatáshoz jó játék a „Mi változott meg?” játék. A
gyermekek megfigyelőképességére, emlékezetére építhetünk a játékban,
miközben állandóan számlálnak. Hogy ebben a játékban a gyermekek
tevékenységére is építsünk, ők is próbálkozhatnak a darabszám-változ-
tatásokkal.
105
Kezdetben mindkét művelet tárgyhoz kötött gyakorlásban

tudatosítható. A gyermeknek látnia kell az alaphalmazt és azt a darab
számot, tárgymennyiséget, amellyel több vagy kevesebb lesz. Lépésekre
bontott feladatok segítik a megértést.
Például gombokkal játszunk, mindenki vehet magának a közös tálból
tetszés szerinti formákat és színeket, de 8 darabnál nem lehet több.
Akkor lesz jó a játék, ha az egy asztalnál ülők különböző mennyiséget
választanak. Ehhez állandó figyelemre, számlálásra, összehasonlítá
sokra lesz szükség. Ebben a folyamatban is jelen lehet a hozzátevés,
elvevés, hiszen alkalmazkodni kell a társak választott mennyiségéhez. -
A pedagógus tapsol hatot, mindenki magában számlálja. Ezt követően
úgy cselekszenek, hogy ugyanennyi gomb legyen maguk előtt. Ha
különbséget tapasztalnak, akkor az egyenlőséget jelentő darabszámot
egy kicsivel távolabb helyezzék maguk elé, hogy érzékelhető,
„leolvasható” legyen a változtatás. Majd elmondják a gyermekek, mit
csináltak: hozzá kellett tenni, mert kevés volt; sok volt, elvettem belőle,
de lehet, hogy semmit sem kellett változtatni, nem volt különbség.
Ezt a játékot azért tartjuk fejlesztőnek, mert:
- problémát jelenthet a megoldása;
- műveletekre épül. A gyermek összehasonlít látott és hallott mennyi
ségeket, absztrahál, vagyis a tárgy számossága mint tulajdonság
válik fontossá;
- számlálásra ad lehetőséget;
- a megfigyelőképességet fejleszti;
- figyelemkoncentrációt igényel;
- a gyermek kifejezi szóban a probléma megoldásának folyamatát,
gyakorolja a fogalmakat, kifejezéseket.
Érdekes lehet megtudni, ki előtt hány darab van összesen. Fölfedezhe

tik, hogy kinek volt több (elvett az alaphalmazból), kinek volt kevesebb
vagy ugyanannyi, mint a taps. Variációk:
A 6-7 évesek játszhatják eszköz nélkül, szavakkal a darabszám-vál-

toztatásokat. Például meséhez, történethez kötjük. Három kislány
elment az erdőbe gombát szedni, egy kosarat vittek magukkal. Útközben
106
úgy okoskodtak, milyen jó lenne, ha mindenki vihetne haza a kosarában

gombát. Mit kellene tenniük? Hiába lett három kosaruk, régen esett az
eső, a gombák nem nó'ttek nagyra, nem lett velük tele a három kosár.
Úgy döntöttek, két kosárba gyűjtik az összesét, majd anyukájuk eloszt
ja aszerint, kinek mennyi kell ebből.
Mi történt a kosarakkal? Hány kellett?
A történetek, bábelőadások, amelyekből ki lehet szólni, kérdezni lehet
a hallgatóságtól, hasznosak lehetnek fejlesztőmunkánk szempontjából.
A gyermek beleéli magát a történésekbe, a folytatás kedvéért hamar
választ ad a kérdésekre, ha azok egyértelműek és egyszerűek.
Kitalálhatunk olyan meséket, történeteket, amelyek segítik két szám
összegének gyakorlását.
A történeteken kívül kedveltek a kártyajátékok. Számkép kártyákkal
úgy játszunk, hogy mindenkinek a kezében négy lap van. Akkor dobhat
nak el kettőt, esetleg hármat, ha azokon összesen például 8 korong, kép,
bármi van. Húzhatnak társaiktól, vagy fölvesznek szabad kártyát. Az
győz, aki le tudja tenni az összmennyiséget, vagy akinek elfogy minden
kártya a kezéből.
Játszható leterített kártyákkal, és akkor cserélhetnek, elvesz a másik
tól olyat, ami társának nem kell, vagy hozzáad az övéből a másik kár
tyájához. Ezt a formát csak 7 évesek vállalják, mert a csere már kul
turált viselkedést igényel.
3. Tapasztalatok a geometria körében
A geometria a matematikának az egyik legrégebben kialakult és rend

szerbe foglalt ága. Fogalmai absztrakciók során alakultak ki. Ebben a
folyamatban a tárgyak tulajdonságai közül csak az alakjuk volt fontos.
A geometriai fogalmak tehát a környezetünkből származnak.
A gyermek a tárgyakat nem alakjuk, hanem nevük szerint ismeri.
Például labdát, szekrényt, televíziót ismer és nem gömböt, téglatestet.
Ha nem tudja a tárgy nevét, hasonlítja más tárgyhoz, amit ismer.
Például: olyan, mint a labda. Esetenként a tárgy megjelölését szögletes,
gömbölyű szavakban fejezi ki. De ezek csak a tárgy formai tulajdon
ságára utalnak, nem jelölnek még fogalmat.
A pedagógus tárgyi tudása, geometriai ismerete segítheti a gyermek
formaképzetének alakulását. A matematikai tevékenységek során szá
mos alkalom nyílik erre. Bármelyik téma feldolgozásában, fejlesztő
feladatokban használatos geometriai alakzatok mint eszközök (például
107
építők, korongok, gombok, dobozok) segíthetik a fogalmak helyes alkal

mazását. Meghatározásuk csak megnevezésre korlátozódik, de mind
gyakrabban használjuk, lassan beépülnek a gyermeki gondolkodásba a
felismert tulajdonságok révén.
A pedagógus az eszközként használt mértani testek, síkidomok nevét
használja - kocka, gömb, kör, háromszög, négyszög -, így ezek megje
lennek a gyermekek szókészletében. A kevésbé ismert formákat -
henger, hasáb, téglatest - esetleg egy ismert formához hasonlítva
használja, hogy halljanak ezekről is. Fontos, hogy az eszközökkel a gyer
mekek tevékenykedjenek, például építsenek. A tevékenységek
közvetítenek tapasztalatokat, amelyek igen fontosak a gondolkodás
fejlesztése, fejlődése szempontjából.
Az óvodai nevelés programja három részre tagolja a geometria óvodai
tartalmát:
A) Építések, alkotások szabadon és másolással.
B) Tevékenységek tükörrel.
C) Tájékozódás térben, síkban.
Vizsgáljuk meg ezek tartalmát, fejlesztési feladatait, megoldási

lehetőségeit!
A) Építések, alkotások szabadon és másolással
Az óvodás korú gyermek a gyakorlati cselekvései közben kerül kapcso

latba a környezetében föllelhető tárgyakkal, amikor is próbálja föl
használni játékában azokat. Általában akkor figyel fel a tulajdonsá
gaikra, ha problémát jelent használatuk. Tapasztalatai alapján szelek
tálja ezeket, csak olyanokat vesz kézbe, amelyek tevékenységei céljának
megfelelnek. Ha építkezik, nem használ olyan eszközt, amely elgurulhat,
de keres olyanokat, amelyekkel könnyen tud boldogulni.
Az eszköz jó társa a gyermeknek, szabad alkotásokra ösztönzi. Közben
az érzékszervei „letapintják” azokat a tulajdonságokat, amelyekkel az
eszköz rendelkezik. Tapintás útján állapítja meg, hogy szúr, szögletes,
de lapjai alkalmasak építésre. Láthatóvá válik, egyik-másik üreges,
ezért egymásba, megfordítva egymásra tehetők. A Lego, Duplo, Gabi
építők az elemek egymásra illesztésével alkotásokra ösztönzik a gyer
meket.
A gyurmázás kedves tevékenysége minden gyermeknek. Formálható-
sága teszi vonzóvá az anyagot. Szívesen gömbölyít, lapít, sodor, hajlít,
gömböket egymásra illeszt egy alak létrehozásáért. Ha tőlünk hallja,
108
hogyan nevezünk egy-egy formát, az elnevezést tevékenysége során

maga is használni fogja.
A papírnyírás kezdetben az olló használatáért lesz kedves tevékeny
ség. Örül a gyermek, ha belevághat a papírba, kivághat belőle egy
darabot, nevet ad a formának, amit létrehozott, általában valamihez
hasonlítja. Később elképzelései irányítják tevékenységét. Ha nem sike
rül, kéri a pedagógust, rajzolja le a kívánt formát. Majd az ollóval követi
a rajz vonalát, forgatja a papírt, hogy kivághassa azt. Közben érzékeli,
hogy sokáig vág egyenesen, majd görbén, ferdén, befelé, kifelé (konkáv,
konvex szögek) vezeti az ollóját. Az érzékszervek közvetítik a fölfedezé
seket a gyermeki tudatba. Kedves nyírás lesz az 5-7 évesek tevékenysé
gében a terítők készítése, amikor a papírt mindig átlósan félbehajtva
(szimmetriatengely), csak egy vonalon vágnak ki papírdarabokat, szét
nyitva annak sokszorosát tapasztalják.
Szervezhetünk olyan játékokat, amelyekben bizonyos geometriai
alakzatok felismerése a cél. Például babzsákkal célba dobnak. Lehet a cél
a padlóra rajzolt, ragasztott háromszög, négyszög, kör. Amelyikbe bele
találnak, abból a formából elvehetnek egyet a pedagógus asztaláról, for
maemlékezet alapján. A játék végén megszámlálják, kinek hány dobása
volt, és aki tudja, hová dobott, meg is nevezheti azokat.
Kártyák párosítása azonosság alapján szintén alkalmas az alakzatok
felismerésére, esetleg megnevezésére. A kártyákon egy-egy kör, négyzet
vagy háromszög található eltérő, de párosításra alkalmas azonos
színekkel (p = piros, k = kék, s = sárga).
Memóriajáték ként is használhatók szín és formaazonosság alapján.
De játszható úgy is - a megegyezés alapján -, hogy nem számít a szín,
csak a forma. További variáció lehet azonos színnel, de eltérő formával
párosítani.
A fejlesztés szempontjából lényeges lesz az összehasonlítás műveleté
nek alkalmazása, amely hozzásegíti a gyermeket ahhoz, hogy két tárgy,
geometriai alakzat azonosságát, különbözőségét fölfedezze. Ebben a fo-
109
lyamatban segítséget jelent az analízis, melynek révén egyértelművé

válnak azok tulajdonságai, majd az absztrahálás, amely a tulajdonságok
közül kiemeli a geometriai jellemzőket.
- Építőelemeket összehasonlítunk, majd szétválogatunk aszerint,

hogy pontosan megegyeznek valamiben:
formaazonosság - szögletesek,
- gömbölyűek
(például lejtőn leengedjük, melyik hogyan jut le arról, vagy leejtünk
szögletes és gömbölyű tárgyat, mit tapasztalunk),
nagyságazonosság - kisebbek,
- nagyobbak,
guríthatóság - mindenhogyan gurul,
- egyik oldalán gurul,
- nem gurul, csak csúszik a lapjain - tapasztal
ják ezeket cselekvés közben.
- Gombokat válogatunk felületük, nagyságuk, alakjuk szerint.

Természetesen egyszerre mindig csak egy tulajdonság alapján válo
gathatunk.
- Gyöngyfüzéreket válogatunk aszerint, leszaladnak-e a gyöngyök
(nyitott vonal), vagy megcsomóztuk (zárt vonal).
- Lapokat aszerint válogatunk, hogy egyenesek vagy görbék, esetleg
mindkét vonal fölfedezhető azokon. (Alkalmas lesz a feladat met
szetképzésre: ez is, az is.) Húzzák végig ujjukat a vonalakon.
- Földre rajzolt vonalakat aszerint csoportosítunk szóban, hogy egye
nesek vagy görbék.
- Tapintás útján a zsákból azokat válogathatjuk ki, amelyek szög
letesek.
- Szőnyegre gyűjtünk minden olyan dolgot, amelyek valahogyan
gurulnak, guríthatok.
Amikor a gyermek a játékban már tapasztalatokat szerez a legismertebb

geometriai alakzatokról, a pedagógus segítségével megnevezi azokat,
alapvető tulajdonságok felismerésével megkülönböztet, képessé válik
ilyen formák előállítására, másolására térben, síkban, különböző
helyzetekben, nagyságokban a pedagógus tudatos irányításával.
110
Szabad alkotások
- Két gyermek épít egymással szemben: az egyik épít 5-6 elemből

bármit, a másik szemben lemásolja azt, majd fordítva ugyanúgy; az
elemek számának változtatásával ismételhető.
- Gyöngykirakó játékkal különböző formák létrehozása szabadon
vagy a minta alapján másolással.
- Szabad alkotások fonalból - dörzspapírra vagy filcre, amelyek meg
tartják a formát -, például labda, virág, ház, esetleg a nagyok autót
is létrehozhatnak. Beszélhetnek arról, hogy hol legyen egyenes, hol
görbe a forma vonala.
- Szöges táblán szögek behatárolásával alkotások, majd megbeszél
hetjük, mihez hasonlítanak.
- Gyurmából szabad alkotás, majd arról beszélhetünk, mi készült,
hogyan (gömbölyítés, lapítás).
- Papírnyírás szabadon, majd arról beszélünk, milyen vonalakat
(éleket) vágott.
- Szabad alkotások szívószálakból, például: rövidebb, hosszabb szívó
szálak variálásával, majd el is mondhatják, hány darabból és mek
korákból építkeztek.
Alkotások egy feltétel megadásával

Az előző megoldások a szabad alkotásoknak adtak teret a gyermeki te
vékenységekben, ezek eredményét próbálták kifejezni szavakban, illetve
beszélgethettek azokról.
Ezek a tevékenységek is lehetőséget adnak egy adott eszközzel törté
nő szabad építésre, mindössze egy feltétel betartását kérjük a gyermek
ül
tol. A megoldás nehézsége függ a használt eszközöktől és a feltétel minő

ségétől.
Csak egy feltétel betartását várhatjuk el, erre is inkább 5-7 éves kor
ban számíthatunk. Ez a feltétel a gyermek játékához, a játék tartalmá
hoz igazodjon. Vagyis kezdetben a gyermek játszótevékenységében pró
báljunk inkább megkötéseket, mint variációkat kérni.
A feladat a figyelem fejlesztését segíti, a koncentrálóképesség
alakítását célozza, amely az iskolai tanulás elengedhetetlen feltétele
lesz.
Játékban:
- Próbálj olyan garázst építeni, amely éppen elég lesz két autónak!
- Most próbáld úgy befedni ezt a képet, hogy csak négy lapot hasz
nálsz hozzá!
- Építsél még egy házat, ugyanilyet, csak más színű elemekkel!
- Próbálj ugyanilyen házat építeni, csak kisebb építőkkel!
- Építsünk egy cifra palotát, amelybe mindenféle elemet beépítünk.
Mit tapasztalunk? (hengert, kúpot, gömböt is)
Egyéb tevékenységekben:
- Úgy vágjad ki a papírt, hogy az háromszor forduljon! Próbálj mindig
eggyel többet fordulni a papírral, úgy vágjad ki a formát!
Ennek variációja a keletkeztetett lapok rendezését is ered
ményezheti, a vágott formák elhelyezése a szögek száma szerint
történik (vagy aszerint, hány egyenes vonalból készültek).
A korongok száma és a szögek száma azonos.
- Próbálj még egy fát rajzolni, csak nagyobb legyen! Tudsz ennél a
háznál kisebbet készíteni? (transzformációk)
112
- Bármit készíthetsz az agyagból, de szeretném, ha közben gömbö

lyítenél! (geometriai alakzat keletkeztetése)
- Színes síklapokból kirakhatsz bármit, de legyen köztük körlap!
- Kártyadominót készítünk a kivágott színes síklapokból. A feladat,
hogy a kártyán két síklap legyen, a vonaltól jobbra és balra kell ten
ni egyet.
- 4-5 évesek szabadon építhetnek különféle elemekből. Lemásolhat
ják egymás építményét: az ugyanannyi, ugyanolyan, ugyanúgy
álljon feltételek betartásával. Ezek a feltételek csak egyenként él
hetnek ebben a korosztályban, csak egy dologra tudnak figyelni.
Például lakótelepet építenek azonos házakból. Mindegyik ablaka az
utcára nézzen! Házsorépítés: mindegyik ház sorban épüljön az út
vonalán! 5-7 évesek megépíthetik az út másik oldalán is á házsort
úgy, hogy azok mindenben megegyezzenek a szemben állókkal
(szimmetria). Mindez formaazonosság alapján történik.
- A logikai készlet elemeit úgy rakjuk sorba (6-7 évesek), hogy köz
tük egyvalamiben különbség legyen. Például:
- Megoldható az a feladat is a nagyok számára, hogy vízszintesen és

függőlegesen is keresnek egy eltérést. Lehet, hogy a feladatot két
részre bontják, de a fejlettebbek párhuzamos megoldásra is képe
sek, így:
113
B) Tevékenység tükörrel
A gyermek szívesen áll tükör elé, ahol önmagát fölfedezi. A tükör segít
ségével szerez tapasztalatokat önmagáról és mások tükörképéről.
Különböző mozgások hatását vizsgálja: eltorzítja az arcát, meghúzza a
fülét és örül, hogy mindezt láthatja a tükörben.
Érdekes játék a tükörfal előtti mozgás. Közeledés, távolodás, forgás,
fordulás. Ezek a játékos mozgások igen sok vidámságot jelentenek.
Kérdéseinkre - esetleg anélkül is - fölfedezik, van, amikor csak egyik
lábuk, karjuk látszik a tükörben. Ha szemben állnak - tekintetük a
tükörrel találkozik -, akkor mindent látnak, ami a tükör előtt van. Ha
hátat fordítanak a tükörnek, semmit sem látnak a tükörben, a tükörből.
Van, aki az oksági összefüggéseket is felfedezi. Az együtt játszás öröme
könnyen átvihető a játékba, a játék mackó tükör előtti mozgatásába.
Ezalatt ismerkednek a tükörkép sajátosságaival, és tapasztalatokat
szereznek a szimmetriáról.
A pedagógus feladata olyan tevékenységek szervezése, amelyek
lehetőséget adnak arra, hogy a gyerekek sokat mozoghassanak a tükör
előtt, mellett; figyelhessék a tükörképük mozgását. Adjon lehetőséget
arra, hogy a 4-5 évesek
- utánozzák egymás tükörképének mozgását; közeledés a tükörhöz,
távolodás tőle; törzs-, kar- és lábmozdulatok megfigyelése, után
zása;
- létrehozzák képüket a tükör mögött, ahogyan és ahol látszik;
- építsenek utcát: a túloldal olyan legyen, amilyennek azt a tükörben
látják. Két gyermek együtt is építheti az utca egyik-másik oldalát.
Igen sok játékos feladat szervezhető a tárgy vagy személy és tükörképé

nek megfigyelésére.
- Annak megfigyelése, hogyan változik a tükörkép, ha egy kis zseb

tükröt (tükörcsempe) a tárgy elé, alá, mellé, mögé, fölé, ha két tárgy
közé helyezzük, ha közelítjük, távolítjuk azt.
- Két gyermek áll egymással szemben. Érdekes lehet, hová helyezzük
a tükröt, hogy egymás tükörképei legyenek.
- Utánzásos játékot szervezhetünk, amelynek lényege, hogy egyik
gyermek vagy felnőtt mozgását úgy utánozza a vele szemben álló,
mintha ő lenne a tükörkép. Kezdetben gyermek-felnőtt páros pró
bálkozzon, az utánzás a pedagógus feladata legyen. Majd fordítha-
114
tünk a sorrenden, de két gyermek párosításában is elképzelhető

később a játék. A játékos cselekvések taps, fésülködés, ruhagom-
bolás, kézfogás, fejfordítás, integetés, simogatás lehetnek. Érdekes
lesz tapasztalni a jobb és a bal oldal szerepének fölcserélődését.
- Zsebtükör mozgatása is jó megfigyelésre ad lehetőséget, például egy
építmény vagy egy rajz előtt; egy kívánt mozgás létrehozása a tükör
mozgatásával, például forduljon szembe a két baba - a rajz és a tü
körképe - egymással; fordítsanak hátat egymásnak a mackók és
menjenek el egymástól; feküdjenek le a macik a tükörben; feküdje
nek hasra.
- Papírnyírás, hajtogatás is segítheti a tükrösség észlelését. Lapok
hajtogatása, vágása szimmetrikus alakzatok fölfedezését segíti.
Például lapot félbehajtunk (könyvet készítünk), ahol nyitható,
letépjük vagy levágjuk a sarkát, kinyitva mindkét oldal egyforma,
ugyanolyan. Vagy a félbehajtott papír egyik belső oldalára fes
téknyomot teszünk, másik oldalával érintjük, szétnyitva mindkét
oldalon egyforma. Előfordul azonban, hogy a folt aszimmetrikus
alakzatot ad.
- Különböző síklapok hajtogatásával hajtásvonalat (szimmetriaten
gely) kereshet a gyermek. Megállapíthatja, hogy a téglalapon 2, a
négyzeten 4, a körlapon számtalan lehet. Ha a különböző hajtásvo
nalakat eltérő színnel húzzák meg, egyértelműen megszámlálható
azok mennyisége.
- Különböző formájú síkfigurákon (például mackó, cica, ház, alma)
kereshetnek olyan vonalat, amely egyforma részekre osztja a rajzot.
(Szimmetrikus vagy nem szimmetrikus alakzatokat fedez fel.) Majd
csoportosíthatják ezeket aszerint, hogy találtak vagy nem ilyen
vonalat.
A szimmetriát tehát a gyermek sokféle módon érzékelheti. Akkor ered

ményes a nevelőmunkánk, ha jól általánosítható tapasztalatokat szerez
nek a gyermekek ezeken a játékokon keresztül.
C) Tájékozódás térben, síkban
Amikor a gyermek a környezetével ismerkedik, a tárgyak, dolgok, jelen

ségek megegyező tulajdonságait, kapcsolatait keresi; vagy éppen
fölfedezi azokat, amelyekben eltérnek (például nagyság, szín, forma),
tulajdonképpen relációkkal ismerkedik.
115
A gyermek nemcsak a tárgyak, jelenségek között keres kapcsolatokat,

hanem a térben való tájékozódása során saját személyével, személye és
a tárgyak, személye és más személyek között is. Például: előttem, mögöt
tem, mellettem, rajtam.
Vizsgáljuk meg ezeket a kapcsolatokat !

- A gyermek önmagán tájékozódik: jobb kéz, bal kéz, fül oldalt, sarok
hátul stb.
- A gyermek a tárgyakkal ismerkedik, a tárgyakon tájékozódik: a
szekrény elöl nyílik, felül egy polc, lenn két fiók van, az építődoboz
felül nyílik, a polcon játék autók vannak, a fiókban ceruzák, papí
rok, festékek találhatók.
- A gyermek önmaga és egy tárgy, tárgyhalmaz vagy személy kapcso
latában vizsgálja az irányokat. A gyermeket a saját személye, tekin
tete, mozgása segíti a tájékozódásban. Például az előtte lévő tár
gyak esetén - előttem van - mondja.
Ha egy tárgyat egy másik tárggyal
vagy személlyel kapcsolatban szem
lél, tekintete segít ismét a tájékozó
dásban. Például előttem van az autó
meg a ház. A ház az autó mögött
van. A ház előtt az autó áll.
- A gyermek két tárgy vagy személy relációjában szemléli a har
madikat. Például Kati Zsuzsi és Évi között áll.
A térbeli tájékozódást kifejező szavak értelmezését, helyes kifejezését a

kérdőszavak használatával segíthetjük: hol, honnan, hová. Feladatunk,
hogy sok olyan játékot, játékos tevékenységet biztosítsunk a gyerme
keknek, amelyek segítségével a térbeli tájékozódásuk finomodhat. A tér
beli relációk alakjai a kérdések alapján:
hol kérdésre: alatt, fölött, között, mellett, mögött, jobbra, balra stb.
hová kérdésre: alá, fölé, közé, mellé, mögé stb.
honnan kérdésre: alól, fölül, közül, mellől stb.
- Tűz-víz játék. Egy gyermek kimegy a teremből, eldugunk egy játé

kot, megbeszéljük, hová tettük. Majd bejön a hunyó. Ha közeledik
az eldugott tárgy helyéhez, meleg kifejezéseket használunk = lan
gyos, meleg, forró, tűz; ha távolodik, hideg kifejezéseket mondunk:
116
langyos, hideg, fagy. Ha megtalálja a gyermek, megkérdezzük, hol

találtad?, honnan hoztad?
- Kinn a bárány, benn a farkas játék a téri tájékozódás gyakorlására
ad lehetó'séget, miközben a játék önfeledt örömet jelent.
- Bizalomjáték, amelyben előre elhelyezett tárgyak egy indulóvo
naltól való megkerülése a cél. A bizalom abban rejlik, hogy két gyer
mek ezt úgy játssza, hogy az egyik vezeti a másik, bekötött szemű
gyermeket, például így: menj előre 5 lépést, fordulj jobbra, menj
előre 3 lépést, fordulj balra... - A gyermekek számára sokáig gondot
jelent a jobbra, balra irány megtalálása, megtartása. Ez a játék
ebben jelent segítséget - lehet, hogy a pedagógus korrekciójára is
szükség lesz a játék közben.
- Labirintusjáték térben és sík
ban. Először térben építsünk
egy labirintust, amelyet a gyer
mek végigjárhat egy út kezde
tétől a célig. Legyenek zárt és
nyitott utak, amelyek bonyolít
ják, egyben segítik a tájékozó
dást.
Majd készíthetnek a gyerme
kek labirintust maguknak sík
ban, amelyen kis figurákkal
vagy az ujjukkal mennek végig. Kedves játék ez óvodáskorban,
mert ha talál az indulástól egy kivezető utat a labirintus túlsó
végén, számára ez sikerélményt jelent.
- Ellentétpár-játék 5-7 éves korban. A játék lényege, hogy a pedagó
gus mond egy szót, a gyermek pedig annak ellentétét, így gyakorol
hatják a kifejezéseket (mindez a labdagurítással összekapcsolt
játék). Például: jobbra - balra, alá - fölé, előtt - mögött.
- 4-5 évesek szeretnek kirándulást játszani. Bármit építhetnek -
hajót, autóbuszt, vonatot -, amellyel a kirándulás történik. Utazás
közben gyakorolhatják az irányokat kifejező szavakat. Például: Ki
ül elöl? És hátul? Nézzünk ki jobbra, mit látunk? (fantáziajáték)
A pedagógus feladata, hogy segítse a 4-5 évesek térbeli tájékozódását a

szavak játékos használatával. Elegendő, ha a gyermek felismeri az
irányt, a kifejezések használatára még van idő. A nagyobbak, 5-7 évesek
játékos tevékenység közben értsék és helyesen alkalmazzák a térbeli
tájékozódás névutóit.
Sok olyan játék megjelenhet fejlesztő feladataink között, amelyekben
például csukott szemmel tájékozódnak a gyermekek egy előzetesen
117
felmért útvonalon; vagy amelyekben dolgok helyét keressük a gyerme

kek segítségével.
A gyermekek szeretik a bábelőadásokat. Sokszor előfordul, hogy a
nézők irányítják a mese szereplőit, amikor el kell bújni például a róka
elől: merre lehet menni? hová lehet bújni? - A gyerekek segítenek,
miközben a megfelelő kifejezéseket használják. Vagy amikor meg kell
keresni valamit, valakit. Ilyenkor a bizonytalanok is kapcsolódnak a töb
biek bekiáltásához, így nyernek némi biztonságot a tájékozódáshoz.
Testnevelés-foglalkozásokon szinte mindig hallunk téri irányokra
vonatkozó utasításokat. A gyermekek utánzó tájékozódását a pedagógus
velük szemben állva segíti, a mozgás tükörképét mutatva. 6-7 évesek
ezt már nem igénylik, hiszen már tudják, értik az összefüggéseket, és
örülnek, ha bizonyítani tudják, hiába mutat a pedagógus jobbra, ők
balra fordulnak, mozognak.
Nemcsak térben, síkban is igyekezzenek eligazodni a gyermekek a
pedagógus fejlesztőtevékenysége révén. Az iskolában folyó tanuláshoz
komoly segítséget adhat mindez, hiszen az írás, az olvasás balról jobbra,
illetve föntről lefelé halad. Szervezhetünk rajzos feladatokat, ame
lyekkel segíthetjük tájkozódásukat: például rajzolj a lap közepére egy
házat, jobbra egy fát, balra egy autót! A sorminta rajzolásával is fejleszt
hetjük a gyermekeket, amikor egy lapon a bal felső sarokban kezdik a
meghatározott minta rajzolását, jobbra haladva, majd a lap szélén fönt
ről lefelé.
118
V. AZ ÓVODAI MATEMATIKAI NEVELÉS
TERVEZÉSE
Éves tervezés
A matematikai nevelés, mint bármilyen más nevelési terület, tudatos
tervszerűségen alapszik.
A nevelést folyamatként értelmezzük, tehát önálló részekre szinte
nem is bontható. Gondolatilag egy-egy tematikai egységet tekinthetünk
viszonylag zárt szakasznak, amely azonban tovább él és hat a gyermek
gondolkodásában. Egy foglalkozás vagy játék során megoldott probléma
nem jelentheti azt, hogy a pedagógus „megtanított valamit”, csupán
annyit, hogy egy matematikai gondolatkörben továbbfejlődtek a
gyerekek. Bár ezt nehezebb kimutatni, mérhetővé tenni, mint egy isme
ret kialakulását, mégis értékes eredménynek tekinthetjük mind mate
matikai, mind személyiségfejlődési szempontból.
Minden konkrét matematikai nevelés láncszeme egy egész évre kiter
jedő folyamatnak. Logikusan szerkesztett, egymásra épülő, állandóan
bővülő tapasztalatszerzési lehetőségekről van szó. A gondolkodási mű
veletek is egyre szélesebb körben funkcionálnak a fejlesztés cselekvő
megoldásában.
A pedagógus akkor beszélhet tudatos nevelőmunkáról, ha gyermek-
csoportja matematikai nevelésének tartalmát, fejlesztési lehetőségeit
egy egész tanévre terjedően átgondolja, rögzíti. Ezt nevezzük éves ter
vezésnek.
Ehhez a pedagógusnak ismernie kell mindenekelőtt a korcsoport sajá
tosságait, konkrét csoportja fejlődési szintjét, a gyermekek gondolkodá
sának frissességét, rugalmasságát, befogadóképességét, problémaérzé
kenységét.
Ismernie kell az óvodai nevelés programjában leírt matematikai
nevelés-fejlesztés tartalmát, melyet a gyermekek értelmi képességeihez
mérten érvényesít. Ha év közben látványos változás következik be
érdeklődésük, fogékonyságuk tekintetében, ahhoz mérten módosíthatja
tervét.
Kellő szakmai kulturáltság szükséges ahhoz, hogy a pedagógus átlás
sa a gyermekcsoportjában folyó valamennyi nevelési terület tartalmát,
119
V. AZ ÓVODAI MATEMATIKAI NEVELÉS TERVEZÉSE
megtalálja azokat az érintkezési lehetőségeket, amelyek révén a nevelés

egy komplex hatásrendszerben érvényesülhet. Fontos lesz ennek rögzí
tése az éves tervezésben, hiszen amikor egy foglalkozás vagy játék ter
vezésére, szervezésére sor kerül, az meghatározó szerepet tölthet be,
segítséget jelenthet más foglalkozásokkal kapcsolatos összehangolt ne-
velőmunkához.
Akkor mondható igazán eredményesnek egy nevelő-fejlesztő folyamat,
ha a pedagógus „naprakészen” hordozza magával, magában a tudatos
tervezését. Vagyis jó, ha állandóan tudja, milyen feladatokat határozott
meg a matematikai nevelés területén az adott tanévre, hogy ha bár
mikor, bármilyen más nevelési területen lehetősége nyílik ezek egyik
másik problémáját fölvetni, és a gyermek ismeretei is alkalmasak erre,
akkor kihasználhassa a helyzetét tudatos fejlesztés formájában. Ehhez
azonban sokéves gyakorlatra, sikeres nevelői tapasztalatokra lesz szük
ség.
Konkrét tervezés
A matematikai nevelés éves tervezését lebonthatjuk negyedévekre, eset
leg hónapokra.
A negyedéves felosztás könnyen kapcsolatokat teremthet például a
környezet megismerésére neveléssel, mely eszerint évszakokra bonthat
ja fejlesztő feladatait és amelyhez kötődhet a matematikai nevelés. E két
nevelési terület együttesen segítheti a többi terület tartalmi, fejlesztési
feladatainak kapcsolatát. Nézzünk erre példát!
Ősszel a gyermekek tapasztalatokat gyűjthetnek a természetben be
következett változásokról, az időjárás hatásairól. Beértek a gyümölcsök,
zöldségek, elszáradtak a falevelek. Kirándulás, piaclátogatás révén meg
ismerkedhetnek ezekkel. Őszi befőzésekről, a téli tárolások módjáról be
szélgethetnek. Ősszel máshogyan öltözködünk, melegebb ruhadarabok
ra lesz szükségünk. - Mindezt a környezet megismerésére nevelésben
tapasztalják.
Ezek a jelenségek felhasználhatók a matematikai nevelésben is.
Például összegyűjtünk ruhadarabokat a babáktól, a gyerekektől és asze
rint csoportosítjuk azokat, hogy melyiket mikor viselhetjük (halmaz- és
részhalmazképzés). Külön kerülnek a nyári, és külön az őszi ruhák, de
lehet, hogy találnak olyan darabot is, amelyiket ekkor is, akkor is hasz
nálhatnak (halmazok metszete).
Matematikai feladat lehet a gyümölcsök osztályozása szín, forma,
nagyság, íz, lelőhely szerint. Ebben a geometriai alakzatokra utaló tulaj
donságok is helyet kaphatnak.
120
Az őszi levelek alkalmasak összehasonlításokra, összemérésekre,

esetleg párosításokra.
A sok élmény hatására kialakulhat egy piaci játék az idősebb gyer
mekek körében, ahol a pult berendezésével tapasztalatokat szerezhet
nek a gyümölcsök, zöldségek méreteiről, darabszámáról, vásárlási érté
kéről (melyiket mennyiért vásárolhatjuk: megszámlálás, leszámlálás
gyakorlása).
A példák azt mutatják, hogy miután minden matematikai tapasztalat
a környezetünkből származik, minden téma kapcsolható egy-egy
matematikai tartalomhoz.
A két nevelési terület kínálja az ötleteket, egyben a kapcsolatokat a
vizuális neveléssel, ahol
- mintázhatnak őszi gyümölcsöket (ismét jelen lehet a matematika -
továbbiakban M -, hiszen a legtöbb gömbölyítéssel készül, a
nagyságuk pedig eltérő);
- festhetnek faleveleket negatív, pozitív képeket létrehozva (M:
melyikkel párosíthatjuk?);
- ragaszthatnak képeket a lehullott, lepréselt vagy megvasalt leve
lekből (M: hány és mekkora levelekből készült?);
- rajzolhatnak őszi fákat lehulló levelekkel (M: a fa törzse, ágai
vastagabbak, vékonyabbak).
Az irodalmi neveléssel is kapcsolat alakítható:
- Csanádi I.: Őszi levél;
- Csanádi I.: Érik az alma;
- Nemes Nagy Ágnes: Öt ujja van;
- Nemes Nagy Ágnes: Gesztenyefalevél.
A zenei nevelésben is található őszi témájú dal:
- De jó a dió.... ;
- Ettem szőlőt.... ;
- Körtéfa... .
Testnevelés-foglalkozáson célba dobhatnak a gyermekek a frissen
feltöltött babzsákokkal, gesztenyékkel (M: Ki tudott messzebbre dobni,
ki a legmesszebbre, miért?).
Ha a tervezés logikusan összegyűjtött tartalmak és fejlesztési feladatok
rendszere, látható, hogy a pedagógus sok nevelési területet akár egy
foglalkozásban is összefoghat. Például:
- Az időjárás változásának hatásai: hűvösebb idő, elszáradt, lehullott
falevelek... (környezetismeret).
- A parkban összegyűjtött levelek szín, forma, nagyság szerinti cso
portosítása. Összehasonlítások, azonosságok, különbségek feltárása
(M).
121
- Őszi levél (Csanádi I.) (irodalom).

- Képek készítése, ragasztása őszi falevelekből (vizuális nevelés, egy
ben méretek összehasonlítása: M).
A példák elsősorban a kapcsolatok érzékeltetését szolgálják, így nem

derült fény arra, milyen korú gyermekek csoportjában történő tervezés
ről volt szó. Mindazok, amelyek itt a nevelési területeken témaként meg
jelentek, bármilyen életkorú gyermekek fejlesztőtevékenységére igazak
lehetnek, különbségek csupán a fejlesztés konkrét tartalmában lehet
ségesek.
Megállapítható az a tény is, hogy a matematikai nevelés tartalma
elsősorban a tárgyak, személyek összehasonlítása, válogatása, ren
dezése témakörből ered, vagyis a matematikai nevelés kezdete (ősz)
ezzel segíti a gondolkodás fejlesztését, ezzel lesz kapcsolatos a geomet
riai tapasztalatszerzés és a számfogalom előkészítése, így épül egymás
ra és függ össze a matematikai nevelés három területe.
Felosztható az éves terv hónapokra is, bár szűkebb a lehetőség más
témákkal való kapcsolatteremtésre. Célszerű ennek mellőzése a sokol
dalú fejlesztés, a tudatos nevelő hatások koncentrikus tervezése, szerve
zése érdekében.
Konkrét fejlesztési folyamat tervezése

Amikor megválasztjuk a matematikai nevelés konkrét tartalmát egy
foglalkozáshoz vagy játéktevékenységhez, és megkezdjük annak ter
vezését, célszerű a következő kérdésekre keresni a válaszokat:
Mit jelent számunkra a fejlesztés konkrét matematikai tartalma?
Például halmaz elemeinek válogatása (osztályozása) meghatározott
tulajdonság szerint: részhalmazképzések.
Mindenekelőtt a fogalmak értelmezésére lesz szükség: Mit nevezünk
halmaznak? Mit részhalmaznak? Mit jelent a válogatás, az osztályozás?
Mit fejez ki a „tulajdonság” szó? Melyik logikai forma, művelet kíséri ezt
a témát?
Hogyan értelmezhetők ezek a fogalmak a gyermek nyelvén, a cse
lekvés és a szó kapcsolatában? Használtuk-e már ezeket a kifejezéseket,
hol, mikor, milyen formában? Megjelent-e valamelyik a gyermekek játé
kában?
Milyen fejlesztési lehetőségeket rejt magában a téma?
Konkrét cselekvésekben kell gondolkodnunk. Ha lehet, idézzünk ma
gunk elé gyermekeket a csoportból, akik segíthetnek a lehetőségek
122
végiggondolásában, konkrétan abban, hogyan cselekedhetnek, ha eléjük

tárul a probléma? Vagyis a tervezőmunka sohasem lehet öncélú, mindig
a gyermekekben, gyermekekről gondolkodunk, amikor a téma fejlesztő
feladatait megválasztjuk. A példa folytatásaként:
- Először létre kell hozni egy halmazt, vagyis összegyűjtünk olyan
dolgokat, amelyek közel állnak a gyermekekhez és amelyek moz
gathatók, megemelhetők, amelyek általánosíthatók egy halmazban,
fogalomban. Meg is határozzuk, mit gyűjtöttünk össze, ezzel
tudatosítjuk a fogalom nyelvijeiét. Ebben a fejlesztőfolyamatban az
összehasonlítás, az analízis, az absztrahálás és az általánosítás
műveletek adnak segítséget a fejlesztőtevékenységhez.
- Ezután külön csoportba, részhalmazba osztjuk azokat, amelyeket
tulajdonságaik alapján összegyűjtöttünk. Vagyis összehasonlítás,
absztrahálás, konkretizálás műveletek lesznek jelen a probléma
megoldását segítve.
- Olyan tulajdonságot kell keresni, amely minden összegyűjtött do
logra igaz - ez lesz a felosztás alapja. A fejlesztés érdekében úgy
fogjuk segíteni ennek megtalálását, hogy próbáljuk jellemezni az
előttünk lévő dolgokat, mindent elmondunk ezekről, és talán a
gyermekek is fölfedezik, mit mondtunk el mindegyikről, ez lesz a
felosztási alap.
Közben fejlődik megfigyelőképességük, szókincsük; gondolnak egymás

meghallgatására. Türelmesek lesznek egymáshoz, hiszen minden gyer
mek gondolkodása más-más szinten követi a feladatokat.
- Találjanak több tulajdonságot a gyermekek, így rájöhetnek arra,
mindig mások lesznek a csoportban, a részhalmazokban, tehát a
felosztás alapjától függ, melyik csoportba mi kerül. A cselekvés
közben szerzett tapasztalatok ítéletalkotásokra is lehetőséget
adnak, a nagyobbak az oksági összefüggéseket is észreveszik (attól
függ, mit mondtunk róluk, mielőtt odatettük - mondhatják).
Milyen jellegű ismeretre, tapasztalatokra épülhet a fejlesztés?

Konkrétan mi lehet a fejlesztés előzménye?
Lehet az előzmény - példánkat folytatva - különböző játékeszközök
segítségével tárgyak megnevezése, összehasonlítása, jellemzése a tulaj
donságaik feltárása érdekében. Mindezzel az egyszerű játékkal a gondol
kodás alapműveleteinek gyakorlása volt fontos feladat. Továbbá,
hasznos lehet fölmérni, milyen tapasztalatokat szereztek játékban, más
tevékenységben az előző foglalkozás óta eltelt időben. Találhatunk olyan
megfigyeléseket, amelyek segíthetnek az új feladatok megoldásában.
123
Milyen nevelési területtel kapcsolható össze?

Az éves tervezés segíthet ebben tartalmilag, eszközileg, esetleg mindkét
szempontból. Példánkban az őszi témán belül az ó'szi gyümölcsök, zöld
ségek mint eszközök és mint fejlesztési tartalmak is segítenek. Az ó'szi
gyümölcs fogalmának alakítása olyan termések kiválogatását jelenti,
amelyek gyümölcsök és ősszel érnek. Lehet, hogy a csoportban van olyan
gyermek, aki ismeri az almát, a szilvát, az őszibarackot, a szőlőt stb., de
ezek általánosított fogalmát most tanulja.
Elmondható az Erik az alma kezdetű vers, elénekelhető a Körtéfa
kezdetű dal, amíg a csoportosított gyümölcsöket újból összegyűjtjük,
hogy más tulajdonság szerint ismét csoportosíthassuk.
Milyen jellegű tevékenység, játék, eszköz a legalkalmasabb

a probléma megértéséhez, megoldásához, a nevelési tartalom
gyakorlásához?
Példánkban a matematikai nevelés tartalma meghatározza a fejlesztés
tevékenységét. A gyermekek számára érdekes játéknak tűnik a dolgok
kiválogatása, osztályozása, örömet jelenthet minden sikeres megoldás.
Ez fokozhatja az érdeklődést, a további ismétlés, gyakorlás iránti ked
vet.
Amikor kapcsolatot keresünk más nevelési területtel, általában már
meg is találtuk azt az eszközt, amellyel megoldható a fejlesztés. Pél
dánkban az őszi gyümölcsöket tekintettük eszköznek. A gyakorlás érde
kében fölhasználhatjuk a zöldségeket is halmazképzésre, osztályozásra.
Ha a gyermekek további gyakorlásra is igényt tartanak, tervezhető más
eszköz is, amivel a csoportszobában találkozhatnak.
Amikor megválasztjuk a legcélravezetőbb eszközt és tevékenységfor
mát, emlékeznünk kell azokra az elvekre, amelyek a nevelési folyamatot
áthatják.
A gyermekek életkori és egyéni sajátosságait már érintettük. Fontos a
fokozatosság figyelembevétele, amelyre utaltunk egyrészt azzal, hogy
megnéztük, milyen ismeretekre, tapasztalatokra építhetünk. Másrészt a
foglalkozás megszervezésében is fontos lehet felidézni a meglévő ismere
teket, tapasztalatokat, amelyek az új tapasztalásokhoz segítséget jelent
hetnek.
Fontos az életszerűség, ami az eszközök megválasztásában és azok
felhasználásában mutatkozhat meg.
Kiemelt helyet a játékosság jelent, vagyis a feladatok tervezése,
szervezése a gyermek játszókedvére épüljön a feladatok átélése, sikeres
megoldása érdekében.
Ha már értjük a matematikai nevelés konkrét tartalmának jelentését,
föltártuk az abban rejlő fejlesztési lehetőségeket, megkerestük ennek
124
előzményét és lehetséges kapcsolatait más nevelési területekkel, tudjuk,

milyen tevékenységekben oldhatjuk meg, következik a fejlesztés konkrét
szerkesztése, a szervezési feladatok átgondolása.
Ehhez szükséges lesz még egyszer fölidézni a gyermekcsoport érdek
lődését; konkrét cselekvési igényét, mozgékonyságát; gondolkodását,
meglévő tudását; a figyelem tartósságát. Jó, ha tudjuk, kinek lesz igénye
cselekvő gondolkodásra - konkrétan, név szerint, ki az, aki enélkül is ki
találja a megoldást; és számunkra az is fontos lesz, hogyan szervezhető
mindennek egyidejű megjelenése.
Célszerű átgondolni:
- hol szervezhető helyileg a fejlesztőtevékenységünk?
- a folyamatban lévő játékok, más tevékenységek közül melyik segít
het a foglalkozás megindításában?
- mikor lesz a legoptimálisabb idő a kezdeményezésre?
- mikor, mitől várható a legnagyobb érdeklődés?
- mivel lehetne fölkelteni a kíváncsiságukat, hogyan lehetne „ráhan
golni” a gyermekeket a tervezett tevékenységre?
- melyik formai keret lesz a legjobb fejlesztő feladataink megvaló
sításához?
- milyen módszereket válasszunk a tevékenységek irányításához?
- milyen időtartamra tervezhetünk?
Vizsgáljuk meg közelebbről az ezekre adható válaszokat!

A gyermekek az óvodai élet ritmusa szerint a gyülekezési időben és a
délelőtt folyamán többnyire szabad elgondolásaik szerint építik játékai
kat, egyéb tevékenységeiket. Ha ezeket figyelemmel kísérjük, tapasztal
juk, mikor alakul ki annak az igénye, hogy egyik-másik csoportosulás
ban valami új tevékenységbe kezdjenek, vagy mikor igényelnek némi
ötletet tevékenységük továbbviteléhez. Szerencsés helyzet, ha ezek vala
melyikét meg tudjuk ragadni feladatainkhoz, a probléma fölvetéséhez,
ha csak átmeneti jelleggel is.
A gyermekek életkora, tevékenységeik tartalma, mélysége befolyásol
ja ennek a „holt idő”-nek a megjelenését. Ez lesz a legoptimálisabb idő a
kezdeményezésre. Ha több játszócsoportban viszonylag azonos időben
lép fel a „témaváltás” szükségessége, akkor elképzelhető, hogy szá
munkra ez lesz a legnagyobb érdeklődésre számot tartó idő. Ha egy-két
gyermeket megnyerhetünk magunknak az eszközök előkészítéséhez, a
foglalkozás helyének kialakításához, megkockáztatunk kissé emeltebb
hangot figyelemfelkeltésként, kíváncsivá tehetjük a többieket arra, mi
készül, mi történik.
125
Ha elhatároztuk, hogy fejlesztőtevékenységünk leginkább kötetlen

kezdeményezésben számíthat eredményre, akkor várjuk ki „szervezgeté-
seinkkel” az érdeklődők közeledését, biztosítsuk számukra a kényelmes
elhelyezkedést, tartsuk szóval őket, míg lassan mindenki helyet foglalva
várja a játékos cselekvés kezdetét.
A módszereinket előre megválaszthatjuk, amit befolyásolhatnak a
kezdeményezésben részt vevő gyermekek. De mindenhogyan sok játékos
cselekvésre, beszélgetésre, ellenőrzésre, elismerésre lesz szükség. A
példánkat idézve játékossá tehetjük a foglalkozás felépítését egy-két
különleges motiváló tényezővel, mint pl. egy kakukktojás-játékkal,
amivel a válogatás eredményét elronthatjuk, vagy egy-két elem felcseré
lésével hamissá tehetjük a helyes elosztást. Példánkban az ellenőrzést a
gyermekek is rendszeresen alkalmazzák, hiszen állandóan ellenőrizniük
kell a válogatás helyességét.
A gyermekek figyelme 10-15 perc után lankad. Szükséges az állandó
érdeklődés fenntartása színes, változatos, érdekes, életszerű tevékeny
ségekkel; a feladatok sikeres megoldásának állandó értékelésével; a gon
dolkodásuk üteméhez, fejlettségi szintjéhez mért problémafelvetésekkel,
cselekvő megoldásokkal.
Mindezek együttesében készülhet el a foglalkozás konkrét, írásban
rögzített, mindenre kiterjedően átgondolt tervezése.
A fejlesztő feladatok írásbeli tervezése

A gondolatban felépített, megszerkesztett nevelési folyamat tudatossá
gát növeli annak írásbelisége. Készíthetünk vázlatot vagy tervezetet. A
két írásos forma között különbség van: a vázlat mindazt tartalmazza,
amit a fejlesztőfolyamat logikus felépítésével gondolatban megszerkesz
tettünk, amelyben a gyermekekhez alkalmazkodó differenciálás is meg
található. A tervezet - ezen felül - kitér ezek vezetési módjára, különböző
szervezési feladatokra; esetleg konkrét kérdések, utasítások megfogal
mazására is.
A jövendő hivatásukat gyakorló pedagógusjelölteknek ezekre szük
ségük lehet. Csak feltételesen fogalmazhatunk, hiszen számos akadálya
lehet annak, hogy a gyermekek az előre megtervezett módon irányítha
tóak legyenek. Mégis úgy érezzük, szükség van ezek írásos megfogalma
zására, de rugalmasan kell kezelni őket, tudni kell alkalmazkodni a te
vékenység közben kialakult helyzethez.
Célszerű olyan bő vázlat készítése, amelyben a legszükségesebb szer
vezési feladatok is helyet kapnak.
126
Az írásos tervezés két részből tevődik össze:

— a fejlesztési feladatok részletezéséből és
- a fejlesztés logikus felépítésének kidolgozásából.
A fejlesztési feladatok részletezése
A didaktika a vázlatírás e részét fejlécnek nevezi. A matematikai ne

velés, gondolkodásfejlesztés szempontjából fontos, hogy a lehetőségek
maximális átgondolása tükröződjön ebben.
Tartalmazza:
- a fejlesztés irányítójának nevét; a foglalkozás helyét (csoportszoba
vagy azon belül egy konkrét játéktér; udvar, játszótér, kirándulótér
stb.); idejét (hónap, nap);
- a fejlesztésben részt vevő gyermekek életkorát, csoportját (vegyes
csoport; vegyes csoporton belül 4-5 évesek vagy 5-7 évesek; 4-5
évesek csoportja, 5-7 évesek csoportja);
- a fejlesztés területét (matematikai nevelés vagy komplex nevelés);
- a fejlesztés tartalmát és annak előzményét;
- a fejlesztés feladatait: matematikai, képességfejlesztő, egyéb
nevelési feladatok;
- a fejlesztés feladatait segítő módszereket, eszközöket, formai
kereteket, tevékenységformákat.
A fejlesztés logikus felépítésének kidolgozása
A konkrét matematikai tartalom fejlesztő feladatainak logikus felépítése

kap helyet a vázlatnak ebben a részében. Általában három egységre
tagolt:
- kezdő szakasz,
- a fejlesztési feladatok megoldásának várható menete,
- befejező szakasz.
A kezdő szakasz a foglalkozás, a játéktevékenység feltételeinek megte

remtését szolgálja. Jó, ha több olyan tevékenységet, legalább hármat el
képzelünk, amelyek alkalmasak lehetnek a tanulás megindítására,
például:
- egy játékszituációból indított, abból átvezetett probléma, ilyen lehet
több is;
127
- más nevelési területből, például ábrázolásból, környezetismeretből

elképzelhető átmenet;
- mesélés, verselés, dalolás játék alatt, amelyekből elképzelhető a
matematikai nevelés kezdése;
- a foglalkozáshoz szükséges egyik eszköz látványos bevitele, elhe
lyezése a szobában (szőnyegen, asztalon stb., ahonnan indítható a
probléma);
- szervezgetés, amellyel kíváncsivá tehetjük a gyermekeket a követ
kező tevékenység iránt.
Lehet, hogy több lehetőséget is ki kell használni, mire sikerül a nevelő

folyamat megindítása. Minél több elképzelés van birtokunkban, annál
nagyobb a lehetősége a munka megkezdésének. Fontos, hogy azokat az
eszközöket, amelyekre szükségünk lesz, tegyük a feladatnak megfelelő
elrendezésben, könnyen hozzáférhető helyre.
A fejlesztési feladatok megoldásának várható menete annyi részre tagol

ható, ahányat a feladatok logikus rendje megkíván. Ezeket arab
számokkal jelölhetjük, amelyek csak a feladatok tartalmi bontását szim
bolizálják, nem jelentenek önálló egységeket.
Fontos tudni, hogy a gyermekek ezt a sorrendet befolyásolhatják a
probléma megoldására adott válaszaikkal, érdeklődésük irányával, cse
lekvési elképzeléseikkel. A pedagógus akkor jár el helyesen, ha állan
dóan alkalmazkodik a gyermek értelmi, érzelmi reagálásaihoz, és így
keresi a lehetőséget a következő lépés megtételéhez.
A tagoltságot indokolhatja egy új matematikai feladat vagy új eszköz,
foglalkoztatási forma, tevékenységi hely, esetleg módszer.
Mivel a felsorolt területek állandóan változhatnak, szerencsés meg
oldás minden számmal jelölt részben a tervezett módon ezeket rögzíteni.
Ha bármelyik változik - ez lesz tükörképe a logikus szerkesztésnek.
Vagyis először jelöljük a fejlesztés feladatát, a szükséges részletességgel,
majd azokat a feltételeket, amelyek ezek megoldását segítik: eszköz,
hely, tevékenységi forma, módszer. Ha a feldolgozás más nevelési terület
anyagával is összefügg, akkor ezeket az adott részben, részekben - a
szükséges részletességgel - jelöljük.
Lehet, hogy a fejlesztési feladatokat kérdésekben fogalmazzuk meg,
ezzel is jelölhető egy-egy téma tartalma, gondolatmenete.
Próbálkozhatunk a fejlesztési területekre szánt idő meghatározásá
val. Ezzel a feladatok súlypontozása is kifejezésre jut annak meghatáro
zásával, melyikre mennyi idő szükséges a megértéshez, a gyakorláshoz.
128
A befejező szakasz tartalmi vonatkozásban változó. Amikor játékba ágya

zott egy-egy feladat, akkor a gyermekek játékos kedve kitolhatja a befe
jezés idejét. Előfordul, hogy a fejlesztés eszközei annyira érdekesek szá
mukra, hogy még foglalkozás után is szívesen tevékenykednének
azokkal, akár a megismert tartalmi feladatok gyakorlásával, akár más
jelleggel, céllal. Itt már nem szükséges a pedagógus jelenléte, ezzel is
érzékelhetővé válik a gyermekek számára, hogy a közös tanulás, a közös
játék befejeződött. - Az eszközöket csak akkor tegyük a helyükre,
amikor már a gyermekek nem tartanak azokra igényt.
Előfordulhat, hogy amikor a fejlesztés feladatainak kidolgozásán
fáradozunk, problémát jelent a három szakaszra történő tagolás.
Magyarázata lehet, hogy amikor az egész fejlesztőfolyamat játékok lán
colatára fűzhető, ritkán tagolható a felépítés három szakaszra. Vagy
például ha mindennapos testnevelésből indítjuk a játékos matematikai
mozgásokat, versenyjátékokat, akkor a kezdő szakasz csak testnevelés
lesz, majd folytatása a matematikai játékok, amelyek logikus egymás-
utániságát számokkal tagolhatjuk.
Tervezhető olyan matematikai fejlesztőfolyamat, amely délelőtti já
téktémákba épülhet be különböző játéktereken sokféle tevékenységgel,
eszközzel. A pedagógus irányító fejlesztése segít abban, hogy ezeket
kipróbálják, megértsék a bennük rejlő problémákat és szabályokat. A
fejlesztés feladatai itt is megjelennek, csak a tevékenységek rendhagyó
szervezésével történik mindez. Vagyis a matematikai nevelés azonos
foglalkozási formában (kötetlenség) is eltérést mutathat. Fontos a for
ma, de mindennél lényegesebb, hogy a legmegfelelőbb módszer, eszköz
álljon rendelkezésünkre egy konkrét matematikai nevelés-fejlesztés
megvalósításához.
Az előzőekben szereplő példánk, választott matematikai témánk szol
gáljon mintául egy írásos tervezéshez!
A fejlesztés irányítója:.........
Helye: csoportszoba.
Idő: október első hete.
A fejlesztésben részt vevő gyermekek: vegyes életkorú csoport.
A fejlesztés területe: matematikai nevelés.
A fejlesztés matematikai tartalma: Halmaz elemeinek válogatása (osztá
lyozása) meghatározott tulajdonság szerint: részhalmazképzések.
A fejlesztés előzménye: Különböző tárgyak megnevezése, összehason
lítása, jellemzése a tulajdonságok feltárása érdekében. Halmazalko
tások. Zöldségek, gyümölcsök válogatása, megnevezése, vásárlása a pia
con.
129
A fejlesztés feladatai:
matematikai:
- halmaz keletkeztetése, megnevezése;
- halmazba gyűjtött dolgok tulajdonságainak feltárása: nagyságrelá
ciók (kisebb, nagyobb, legkisebb, legnagyobb), formaazonosságok;
- halmazban van, halmazba való - gyakorlása (6-7 évesek). Nem lát
ható, de ismert fogalomhoz tartozó dolgok felsorolása;
- a halmaz részhalmazokra bontása, osztályozás tulajdonságok alap
ján, megnevezések (fajta, lelőhely, nagyság, guríthatóság);
- számlálás, leszámlálás gyakorlása piaci vásárlásban;
képességfejlesztő:
- gondolkodási műveletek gyakorlása, alkalmazása: összehasonlítá
sok, megkülönböztetések, azonosítások; analízis, absztrahálás, ál
talánosítás, konkretizálás a halmazképzés-részhalmazképzés fo
lyamatában; látás, hallás, tapintás érzékelések;
- megfigyelőképesség fejlesztése a tulajdonságok feltárása folya
matában;
- emlékezet fejlesztése: előzetes élmények felidézése;
- ítélőképesség fejlesztése (6-7 évesek): annak megítélése, hogy egy
tulajdonság igaz vagy nem igaz adott dologra, összességre; hogy egy
állítás igaz-e konkrét helyzetben;
- gyümölcs, zöldség fogalmak helyes használata a tulajdonságok
feltárásával;
- élmények, vélemények megfogalmazása (5-7 évesek);
- annak megéreztetése, hogy mindig más dolgok lesznek a részhal
mazokban a változó tulajdonságok alapján (6-7 évesek);
egyéb nevelési:
- társak munkájának megfigyelése, ellenőrzése, értékelése a váloga
tásokban;
- társaik türelmes meghallgatása, gondolataik követése.
A fejlesztés feladatait segítő

eszközök:
- a vásárolt gyümölcsök = alma, körte, szilva, ringló, szőlő, dió, mo
gyoró, őszibarack;
- a vásárolt zöldségek = burgonya, paprika, paradicsom, hagyma,
répa;
- tálcák, kosarak;
130
módszerek:
problémahelyzet teremtése, beszélgetés, csoportosítás, kakukktojás
játék, Mi változott meg? játék, boltos játék, ellenőrzés, dicséret.
Formai keret: kötetlen kezdeményezés.
Tevékenységi forma: csoportos, páros.
A fejlesztés felépítésének kidolgozása

Kezdő szakasz - kezdeményezési lehetőségek:
- Babaszobában vendégvárás: asztalra teszünk süteményt, gyümöl
csöt, osztogatjuk, majd elvisszük a szőnyeg melletti asztalra, előre
vetítve egyéb játéklehetőséget:
- De jó a dió ... kezdetű dal éneklése közben diótörés, dióevés, majd a
maradékot a közös asztalra visszük;
- Boltos játék - a piaci élmény hatására: zöldségek, gyümölcsök, virá
gok árusítása, a vásárolt árut a közös asztalra tesszük.
Szervezés: az érdeklődő gyermekek elhelyezése a szőnyegen, előttük

kosarakban az összegyűjtött zöldségek, gyümölcsök.
A fejlesztési feladatok, tevékenységek megoldásának várható menete

1. Mit vásároltunk tegnap? Hol jártunk? (élmények felidézése). Miért
tudunk most ennyi mindent vásárolni? Őszi piac gazdagsága =
oksági összefüggések (5-7 évesek).
Ki mit szeret ezek közül a legjobban? Melyikből nem ettetek még?
(Élmények felidézése, ismeretek a gyermekek étkezési lehetőségei
ről.)
Válasszon magának mindenki gyümölcsöt a kosárból!
Ki mit választott? (Megnevezések; azonosságok keresése: Kinek
van ugyanilyen?)
Eszközök: zöldségek, gyümölcsök, kosarak.
Módszerek: beszélgetés, játékos cselekvés.
Forma: csoportos.
2. Analízis, absztrahálás műveletek segítségével a gyümölcsök tulaj
donságainak, jellemző jegyeinek feltárása,
körte-alma = formaazonosság-különbség,
dió-szilva = leejtett gyümölcsök hangja közötti különbség, tapin
tással a gyümölcs megnevezése.
3. A gyümölcsök válogatása (osztályozása) tulajdonságaik alapján;
fajta szerint = elindított válogatás folytatása; ki hová teheti a saját
gyümölcsét?
nagyság szerint = viszonylag azonosak egy csoportban,
termőhelyük szerint = bokor, fa, tőke (5-7 évesek),
131
elrontott válogatás ( Mi változott meg? játék), javítás, ítéletalkotá

sok.
A részhalmazok újra rendezése közben ismert dalok éneklése:
De jó a dió...
Ettem szőlőt...
Eszköz : gyümölcsök, tálcák a részhalmazok alakításához.
Szervezés = feladatok után az eszközök összegyűjtése.
4. Mi maradt még a kosárban ? A zöldségek megnevezése, tulajdon
ságok feltárása analízis, absztrahálás útján összehasonlításokkal.
Osztályozásuk a tulajdonságok alapján:
termőhelyük szerint: földben, föld felett,
guríthatóság szerint: beszélgetés a mozgásaikról, csoportosítások
tetszés szerint.
Eszköz: zöldségek, tálcák.
5. Zöldségek, gyümölcsök fajta szerinti csoportosítása = kirakat ren
dezése a boltban, boltos játék. Árusításban: megszámlálás, leszám-
lálás gyakorlása (5-7 évesek).
Eszköz: asztal, székek, a bolthoz: vásárlókosarak, papír játék
pénzek.
Tevékenységi forma: páros.
Befejező szakasz: a boltos játék szokásainak eró'sítése; gyümölcsök meg-

mosása, elfogyasztása - közben a tevékenységek értékelése.
A fejlesztőfolyamat eredményeinek elemzése

A pedagógus számára fontos a foglalkozás befejeztével annak elemzése.
Az elemzés során feltárhatja az eredményeket és a hiányosságokat az
okokkal együtt.
Az elemzés segítségével megismeri a csoport és az egyes gyermekek
fejlettségi szintjét, gondolkodásmódját, figyelmének tartósságát, érdek-
ló'dését, kedvét az új ismeretek, tapasztalások befogadásához. Az elem
zés megerősítheti a pedagógust az eredményesnek bizonyult eljárások
alkalmazásában, az egyéni fejlesztés sikeres megoldásában.
Az elemzésnek az a célja, hogy alapot adjon a matematikai nevelés
folyamatában soron következő feladatok felméréséhez, megoldásához, a
fejlesztés konkrétságának növeléséhez.
Az elemzés tehát megnyugtatja a pedagógust, hiszen a további felada
tok tisztázását segíti elő.
A következőkben megfogalmazott elemzési szempontok adnak mind
ehhez segítséget.
132
Elemzési szempontok
1. Megfelelő volt-e az összhang a matematikai nevelés konkrét tar

talma és az abból felépített fejlesztési lehetőségek között?
2. Ki milyen szinten vett részt a tevékenységben?
3. Mikor, milyen módon sikerült fejleszteni a gyermekek gondolko
dását? Milyen gondolkodási műveletek gyakorlására nyílt
lehetőség?
4. Volt-e a jelenlévők között olyan gyermek, aki nem tudott lépést
tartani a probléma érzékelésének, megoldásának menetével?
Hogyan történt ezek bevonása a fejlesztésbe?
5. Sikerült-e minden esetben figyelembe venni az életkor sajátossá
gait?
6. Segítette-e a foglalkozás légköre a sikeres tanulást?
7. Mennyire érvényesült a játékosság, az életszerű helyzetek ki
használása a nevelés folyamatában?
8. Hogyan jellemezhető a gyermekek érdeklődése, aktivitása, fi
gyelme a folyamat egészében?
9. Érvényesült-e és hogyan az önállóságra nevelés?
10. Az eszközök megválasztása és használata megfelelt-e a matema
tikai tartalom feldolgozásának?
11. Segítették-e a módszerek, és ha igen, hogyan a fejlesztőtevékeny
ség sikerességét?
12. Mennyiben segítette elő a gyermeki gondolkodás fejlődését a
pedagógus kérdezéskultúrája?
13. Milyennek minősíthetők a gyakorlásra szánt tevékenységek?
14. Megfelelőnek minősült-e a gyermeki tevékenységek elismerése,
értékelése?
15. Milyen feladatok fogalmazhatók meg az egyes gyermekek -
konkrétan, név szerint - további fejlesztéséhez?
16. Milyen feladatok megismétlése válik szükségessé a következő
matematikai nevelési folyamatban?
133
VI. KONKRÉT FEJLESZTŐ FELADATOK,
JÁTÉKOS GYAKORLATOK
Az előző fejezetben részletes leírás készült a matematikai nevelés tar

talmi feldolgozásához. A továbbiakban újabb variációk kapnak helyet.
Szolgáljanak ezek mintául a tudatos tervezéshez. Fiktív csoportokra
épülnek, tehát másolásra alkalmatlanok. A tervezés mindig konkrét
gyermekcsoportra, egyéni fejlettségi szintek figyelembevételével készül
het, csak így várható a logikus egymásra építettség, a sikeres fejlesztés.
Ne feledjük, hogy minden konkrét tervezésben a matematikai tar
talom értése, feldolgozásának, fejlesztési lehetőségeinek átgondolása
elengedhetetlen feltétele a tudatos nevelőmunkának. Amikor a téma
előzményét keressük, akkor arra is lehetőség nyílik, hogy még egyszer
felidézzük a gyermekek aktivitását, érdeklődését, valamint a tapasz
talás, a gyakorlás gyermekenkénti mértékét, minőségét azon a foglal
kozáson, mert ezek befolyásolják a következő fejlesztési lehetőségek
megfogalmazását.
A minták ötleteket adnak ahhoz, milyen játékos mozgásokkal, játékos
cselekedtetésekkel, szabályjátékokkal, manipulatív tevékenységekkel
lehet színessé, gazdaggá tenni egy-egy téma gyermekközeli feldolgozá
sát; hogyan lehet segíteni a gondolkodás fejlődését; milyen eszközökkel,
módszerekkel fokozható a megfigyelés, az érdeklődés, az aktivitás. Ezek
a minták akkor számíthatnak sikerre, ha általuk nagyon sok jó ötlet,
tudatos átgondoltsággal felépített foglalkozás segíti majd a matematikai
nevelés sikerességét.
Ezen felül játékok, játékos gyakorlatok, egyéni fejlesztést segítő játé
kok leírása, elemzése, fejlesztési lehetőségeik megfogalmazása is teret
kap a fejezetben.
134
VI. KONKRÉT FEJLESZTŐ FELADATOK, JÁTÉKOS GYAKORLATOK
Vázlatok
1. Mintavázlat (tájékozódás térben, síkban)

Az óvodás korú gyermekek térészlelése, térbeli tájékozódása lassú,
hosszú folyamatban alakul, fejlődik. Az 1989-ben megjelent óvodai
nevelési programot megelőző programokban még nem volt érzékelhető e
kérdés fontosságának hangsúlyozása. Nem tartották annyira lényeges
nek, hogy külön foglalkozásokat szervezzenek a pedagógusok a gyerme
kek tájékozódásának fejlesztéséért. Ma már egyértelmű, hogy sokféle
játékos gyakorlás segíthet ennek alakításában. Meggyorsíthatja a folya
matot a játék, amely egy szívesen vállalt tevékenységként segítőtársa
lehet a tanulásnak. A felgyorsult valóság szükségképpen hozza magával,
hogy ezzel a témával foglalkozva biztonságot adjunk a gyermekeknek az
iskolai tanuláshoz, a környezetükben való eligazodáshoz.
Miután a téma feldolgozása a játékos mozgást, cselekvést tartja fontos
módszernek, ezért a minta az egész foglalkozást a játékra építi.
A fejlesztés irányítója:...
A fejlesztés helye: csoportszoba.
A fejlesztés ideje: november közepe.
A fejlesztésben részt vevő gyermekek: vegyes csoport.
A fejlesztés tartalma: tájékozódás térben, síkban.
A fejlesztés előzménye: Tűz-víz játék - téri irányok hol?, honnan?,
hová? kérdések alapján. (A fiatalabbak utasítás szerint az irányokat
felismerték, az idősebbek megnevezték.) T. Pisti, Kati, M. Karcsi
gyakran téveszt.
matematikai:
- a gyermek önmaga és egy, ill. több eszköz, személy kapcsolatában
vizsgálja az irányokat, felismerés (4-5 év), megnevezés (5-7 év)
szintjén;
- annak megértetése, hogy a vizsgálódás alapja mindig a tekintet;
- térben, síkban történő tájékozódás sok érdekes játékkal, játékos
ötlettel;
- a megfelelő kérdőszavak segítségével gyakorolják a relációk kife
jezését;
135
- fejlődjön megfigyelőképességük a relációk megállapításában, irá

nyítson a tekintetük; nyitott, zárt vonalak közötti tájékozódás
(külön segítés T. Pistinek, Katinak, M. Karcsinak); tájékozódás tü
körképszerű mozgás esetében;
- hallásfejlesztés-tájékozódás = a hang irányának felismerése;
egyéb nevelési:
- játékszabályok pontos betartása;
- egymás tevékenységének értékelése a játék menetében.

módszerek: szabályjátékok, játékos gyakorlatok, beszélgetés, értéke
lés;
eszközök: a létszámnak megfelelő babzsák, színes fonal, rajzlap, bábu,
színes golyó, 10 labda;
formai keret: kötetlen kezdeményezés;
tevékenységforma: csoportos, páros, egyéni.
Kezdő szakasz:
- Babaszobában folyó rendezgetés közben beszélgetés kezdeményezé
se: hová tegyük a poharakat? a lábasokat? Hol van Zsuzsi baba ci
pője? Rendtevés után közös játék kilátásba helyezése.
- Rajzoló gyermekeknek labirintus készítését javaslom, ezzel játék,
majd közös játék kilátásba helyezése.
- Építő gyermekek játékát téri irányokra utaló ötletekkel gazdagí
tom, majd közös játék kilátásba helyezése.
A fejlesztési feladatok megoldásának menete:

1. Tájékozódás a síkban - babzsákdobás nyitott, zárt vonalak irá
nyába.
Szervezés: nyitott-zárt vonalak ragasztása padlóra színes tixóval,
indulóvonal kijelölése, babzsák kiosztása;
eszköz: minden gyereknek egy babzsák;
módszer: ügyességi játék (mozgásos játék);
foglalkozási forma: csoportos.
A játék menete: 5 gyermek dob egyszerre a ragasztott vonalak
irányába, előre, majd azt vehetik fel, amelyik nincsen „bezárva”. Az
győz, aki mindig fölveheti a babzsákját.
2. Tájékozódás térben - futások babzsákkal, jelre megállás, utasítás
szerint a babzsák elhelyezése: magatok elé, mögé, mellé jobbra,
mellé balra; helyben félfordulatos forgás, kérdés alapján válasz:
136
most hol a babzsák? (5-7 év); leülés babzsák mögé, hanyatt fekvés,
babzsák fej alatt (5-7 év).
3. Tájékozódás térben hang alapján: szőnyegen ülve figyelik, honnan
jön egy társuk hangja, babzsákkal az irány felé mutatnak.
4. Tájékozódás térben labdagurítással.
Szervezés: babzsákok begyűjtése, a játszó gyermekek hármas cso
portokra osztása, egy-egy labda minden csoportnak.
Cica-egér játék: egér a fiatalabb, két cica idősebb gyermek.
Labda továbbítása egymásnak, utasítás szerint; az egér igyekszik
elkapni. Nagyok tükörkép
szerint tájékozódnak. Irányok:
jobbra - balra.
Módszer: mozgásos szabály
játék;
eszköz: labdák;
tevékenységforma: páros, ill.
hármas.
Befejező szakasz:
- akinek kedve van: pontszerző játékot játszik, az első játék változ
tatásával = aki jól dob célba, jutalomkorongokat szerezhet;
- cica-egér labirintusjáték kezdeményezése az asztal mellett. (Bábuk
a cicák, golyók az egerek.)
2. Mintavázlat (megszámlálás, leszámlálás)
Egy halmaz elemszámát darabszám jelöli, melyet természetes számmal

fejezünk ki. Sokoldalú cselekvés, életszerű játékos tevékenység segítheti
a gyermeket annak megértésében, hogy bármiből hozunk létre halma
zokat, azonos darabszámok esetében mindig ugyanaddig tudunk szám
lálni; továbbá az utolsónak kimondott szám azt mutatja, hány elemet
számláltunk összesen. Egy jó játék közben rájöhet arra, mit jelent meg
számlálni valamit (tárgyhoz természetes számot kapcsolunk), és leszám
lálni valamennyit (természetes számhoz rendelünk tárgyat). A követ
kező vázlatminta ezzel foglalkozik.
A fejlesztés irányítója:... .
A fejlesztés helye: csoportszoba (lehet az udvar is, esetleg más eszkö
zökkel).
A fejlesztés ideje: október.
137
A fejlesztésben részt vevő gyermekek : 5-6-7 évesek.

A fejlesztés tartalma: megszámlálás, leszámlálás.
A fejlesztés előzménye: halmaz alkotások, számlálás; számkártyák
készítése: egytől tízig terjedő korongok ragasztása egy kártyára,
számlálások.
matematikai:
- különböző darabszámok megállapítása számlálással = melyik pol
con hány darab van?
- számkártyákon lévő korongok darabszámának megállapítása szám
lálással;
- egy sokaságból a kívánt darabszám leszámlálásának gyakorlása;
- annak megállapítása, melyik áru mibe kerül = a kitett kártyákon
lévő korongok megszámlálása;
- általánosítás = x darabszám bármiből ugyanannyi;
- a megszámlált egységek darabszáma azonosítható a fizetség mérté
kével (összefüggés-felfogás);
- elvonatkoztatás = a vásárolt áru fizetsége nem függ az áru nagysá
gától;
- absztrahálás = melyik áru miből van?
egyéb nevelési:
- szereposztások, szerepvállalások - megegyezések;
- ízlésfejlesztés = esztétikus kirakatrendezés;
- udvarias magatartás a vásárláskor;
- tiszta, érthető beszéd gyakorlása.
módszerek: beszélgetés, szerepjáték, értékelés, játékos cselekvés;
eszközök: különböző játékszerek, asztal, székek, számkártyák, koron
gok, kosarak;
szervezeti forma: kötetlen;
tevékenységforma: mikrocsoportos, páros.
A fejlesztés felépítésének várható kidolgozása

Kezdő szakasz:
- barkácsasztal mellett zacskók készítése, játék pénzek vágása a
várható játékhoz;
138
VI. KONKRÉT FEJLESZTŐ FELADATOK. JÁTÉKOS GYAKORLATOK
- építő gyermekek megkérése arra, hogy ami nem szükséges az

építéshez, gyűjtsék össze egy kosárba a boltos játékhoz;
- egy kosár behozatala: játékokat gyűjtünk össze a boltos játékhoz.
A fejlesztési feladatok, tevékenységek megoldásának várható menete:

szervezés, teremrendezés: asztal, székek segítségével egy bolt ösz-
szeállítása.
1. Azonos elemszámú halmazok keletkeztetése: különböző játékokból
3—4 fajta azonos darabszám elhelyezése egy-egy kijelölt területen.
Számlálások
eszközök: játékok, kosarak;
módszer: beszélgetés, játékos cselekvés;
tevékenységforma: mikrocsoport.
2. Számlálás, megszámlálás, leszámlálás gyakorlása
Számlálás: különböző játékfajták mennyisége.
Megszámlálás: melyikből hány darab van.
Leszámlálás: számkártyán lévő darabszám mennyiségének
azonosítása.
3. Megszámlálás, leszámlálás gyakorlása: boltos játék.
Minden játékfajta meghatározott összegbe kerül (számkártya = az
áru értéke). A vásárlás fizetéssel = az összeg leszámlálása.
Befejező szakasz:
- a vásárolt játékokkal játék kezdeményezése, vagy visszaforgatása a
boltos játékba;
- kötetlen tevékenység, bármikor beléphetnek a boltos játékba, ked
vük, elképzelésük szerint.
3. Mintavázlat (hosszú, rövid, szűk, bő, kicsi, nagy

fogalmak játékos gyakorlása)
A különböző mennyiségek nagyságbeli észlelése óvodáskorban akadá
lyokba ütközhet. A tárgyak kiterjedése, helyzete még zavarhatja a gyer
mekeket a nagyság megítélésében. Ismét olyan játékos tevékenységekre
lesz szükség, amelyekben a különbségeket már észlelik, a helyes kife
jezésekben esetleg igénylik segítségünket. Célszerű olyan eszközöket
keresni a megoldásokhoz, amelyek használata vidám könnyedséget köl
csönözhet a megértésnek, a tanulásnak. Jó, ha az eszközök többirányú
összehasonlítást, összemérést biztosítanak, így a tapasztalás szélesebb
értelemben fejleszti a megfigyelést, az emlékezetbe vésést, a gondol
kodást. A következő példa ehhez próbál ötletet adni.
139
<o
A fejlesztés helye: a csoportszoba.
A fejlesztés ideje: február - farsang hava.
A fejlesztésben részt vevő' gyermekek kora: 5-7 év.
A fejlesztés tartalma: hosszú, rövid, szűk, bő, kicsi, nagy fogalmak
játékos gyakorlása.
A fejlesztés előzménye: hosszúságrelációk, különböző hosszúságok
keletkeztetése, összehasonlítása; megnevezések.
matematikai:
- különböző hosszúságok, vastagságok, bőségek felismerése; összeha
sonlítások, becslések; összemérések alapján megnevezések a szük
séges melléknév fokozataival;
- térbeli viszonyok kifejezése: honnan? hová? hol? kérdések alapján;
- osztályozás: bővebb, szűkebb, egyenlő; hosszabb, rövidebb, egyenlő;
vastagabb, vékonyabb,egyenlő;
- formaészlelés, alaklátás fejlesztése, egymás alakjának (vastagságá
nak) összehasonlítása, öszeméregetése = összehasonlítás, analízis,
absztrahálás műveletek;
- a gyermek személye és egy tárgy - ruhadarab - nagysága közti
összefüggések felismerése, verbális képességek fejlesztése: rövid,
nagyon rövid; kisebb, nagyobb kifejezések értelem szerinti haszná
lata a ruhadarabok megnevezésével;
- névmások gyakorlása az összemérések kapcsolatában: neked, neki,
övé, tied stb.;
- térbeli relációk gyakorlása: kosárból, asztalra, rólad stb. kifejezé
sek;
egyéb nevelési:
- a társak cselekvésének megfigyelése, értékelése a relációk gyakor
lásában;
- esztétikai érzékük fejlesztése: tetszik, nem tetszik kifejezések
használata.

eszközök: különböző méretű, színű ruhadarabok, cipők, kiegészítők,
kosarak;
módszerek: problémahelyzetek teremtése, játékos tevékenységek,
értékelés;
140

tevékenységforma: csoportos, páros, egyéni.

Kezdő szakasz:
- Babaszobában vendégeskedés: melyik baba milyen ruhát vegyen
fel? - méretek, színösszhatás. Mi is mehetünk vendégségbe, hozok
sok szép ruhát!
- az egyik asztalra különböző hosszúságú színes szalagokat készítek
ki, ha kedvük van, bármit méregethetnek azokkal a teremben.
Esetleg saját derékbőségüket (öv), fejbőségüket is;
- barkácsasztalra farsangi lánckészítés kellékeit készítem: farsangi
mulatságra készülünk;
- egy nagy kosár ruhanemű behozatala, szőnyegre tevése, az érdek
lődők válogathatnak.
A fejlesztési feladatok megoldásának várható menete:
1. Mi minden található a kosárban?
Szabad válogatás, a kézbe vett ruhadarabok megnevezése. Hová
húzzuk? Hová kerül, ha fölvesszük? (testrészek)
Eszköz: két kosár különböző méretű ruha, ing, pulóver, blúz, kendő,
zokni, cipő, kesztyű, sál, sapka, kalap, kabát, ruhaöv, nyakkendő,
nadrág, mellény, nyaklánc, kézi táska; legalul a kosárban magneto
fonszalagok.
Módszer: játékos tevékenység (öltözködés).
Tevékenységforma: csoportos, egyéni.
2. Összehasonlítások, méregetések: kinek jó, kinek nem? Miért szűk?
Tükör előtti méregetések.
Verbális képességek fejlesztése: szűk, bő, éppen jó; hosszú, rövid,
nagyon rövid, rövidebb, hosszabb, túl hosszú, kisebb, nagyobb,
éppen jó - értelem szerinti használata.
- Hol találtad? Honnan vetted? Kiről vetted le?
Kinek adod, kinek lenne jó? - névmások gyakorlása.
3. Nagyságazonosság felismerése, a méret megnevezése összehason
lítás, összemérés alapján: éppen jó.
Farsangi mulatság szervezése.
Esztétikai igényesség fejlesztése az öltözködéssel.
Befejező szakasz: zenehallgatás, táncmulatság a különböző ruhákban,
kiegészítőkben.
141
4. Mintavázlat (halmazalkotás, bontás)

Nagyon sok halmazalkotás, részhalmazképzés előzi meg a halmaz
darabszám szerinti bontását. Különböző tulajdonságok alapján dolgokat
egy halmazba - fogalomba - gyűjtve eljuthatunk arra a szintre, amikor
már egyetlen tulajdonság, a mennyiség észlelése segít abban, hogy hal
mazt alkossunk. Amikor a kialakított halmaz darabszámát megállapít
juk számlálással, tudatosítanunk kell, hogy bármit teszünk ezekkel,
mindig ennyit fogunk tudni számlálni. Vagyis nem változik a halmaz
számossága a bontás során.
Fontos tudni, hogy a gyermekek nem számokat bontanak, hanem hal
mazokat, majd tőszámok segítségével számlálással olvassák le, melyik
egységben hány van valamiből és összesen megvan-e minden eleme a
halmaznak.
Sok játékos tevékenység segíthet abban, hogy a gyermekek megértsék
ezeket az összefüggéseket és szívesen oldják meg a feladatokat. A mate
matikai tartalom az egyszerű számláláson felül lehetőséget ad a meg
számlálás, a leszámlálás megjelenésére. Egy sokaságból éppen annyit
választunk ki, számlálunk le, amennyi a bontás alapja lesz, ez az alap-
mennyiség állandósul a bontás idejére, ezért többször megszámláljuk,
ellenőrizzük, megvan-e valamennyi.
Ezen felül a tartalomhoz kapcsolhatók a téri irányokat jelölő névutók,
gyakorlásként, hogy a különböző helyzetek segítsék a tájékozódóképes
ség alakulását.
A fejlesztés irányítója: ... .
A fejlesztés ideje: március vége.
A fejlesztésben részt vevő gyermekek: 5-7 évesek csoportja.
A fejlesztés tartalma: halmazképzés, részhalmazképzés meghatáro
zott tulajdonság szerint. Több, kevesebb, ugyanannyi gyakorlása.
Számlálás.
matematikai:
- halmazok keletkeztetése számlálással 9-es számkörben. Halmazok
kiegészítése;
- halmazok bontása 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 részre: egység látása a részek
ben. Számlálás gyakorlása;
- részhalmazok változtatása: több, kevesebb, ugyanannyi gyakorlása.
Névutók gyakorlása;
142
- problémamegoldó képesség fejlesztése a bontás variációjának
gyakorlásában;
- megfigyelóképesség fejlesztése számlálással, a társak munkájának
tapasztalásában;
- megértés: közvetett utasítások felfogásában;
- összefüggés felfogása, megértése: részekben az egység látása;
- kreativitás fejlesztése a képek elkészítésében;
egyéb nevelési:
- türelmesen várják az utasításokat;
- örüljenek a saját és társaik alkotásának.

módszerek: problémahelyzetek teremtése, beszélgetések, játékos cse
lekvések, értékelések;
eszközök: minden gyermek számára alaplap egyszerű rajzokkal (ház,
kerítés, fa), sok kis kép: gyerekek, játékok, virágok;
tevékenységforma: mikrocsoportos, egyéni.

Kezdő szakasz:
- barkácsasztal mellett képkivágások: ezzel játszunk majd a foglalko
záson;
- tekebábuk és golyók kikészítése a csoportszoba csendesebb helyén:
gurítással a halmaz kétfelé bontása jelenhet meg, ebból indítható a
foglalkozás;
- nagytakarítás a babaszobában - előrevetítése annak, hogy képeket
fogunk készíteni, amivel díszíthető a babaszoba fala.

Szervezés: a foglalkozáshoz két asztal összetolása, a szükséges
eszközök asztalra tétele, míg a gyerekek gyülekeznek.
1. Nézzük meg, mi van az asztalon? - Felsorolások.
Válasszon mindenki egy lapot! Mit tudunk olvasni ezekről? -
Tegyünk kis képeket ezekre, hogy tudjunk mesélni arról, ami a
képen van.
2. Halmaz keletkeztetése, bontások, névutók.
- Válasszatok magatoknak virágokat, összesen 9-et! - Leszámlá-
lás, ellenőrzés = egységlátás.
143
- Ültessetek ebből a ház elé, a ház jobb és bal oldalára! Egyenlően

osszátok el, mindenhová ugyanannyi jusson! Ellenőrzés: mennyit
ültettetek?
- Két kislány sétálni megy. Mennyit válogattok? Osszátok el kette
jük között a virágokat! Változatokról beszélgetés: hány virág ju
tott mindenkinek? - Több, kevesebb, ugyanannyi gyakorlása,
számlálás.
- Még jöttek gyerekek. Most összesen hatan lesznek. Hányán jön
nek még? Jusson virág mindenkinek! Hogyan osztozkodjunk? -
Beszélgetések a találgatásokról. Hány gyerekre lenne még szük
ség, hogy mindenkinek csak egy virága legyen?
3. Új eszköz segítségével a bontás gyakorlása.
Játszani szeretnének a gyerekek. Tegyük a ház elé az összes virá
got, hogy kezükkel játszani tudjanak! Ahányat tapsolok (4), annyi
játékot keressetek! Osszátok el a gyerekek között! Hányán játsz
hatnak egy játékkal? Beszélgetés a megoldási elképzelésekről.
Mennyi játék kell még, hogy mindenkinek legyen egy?
Befejező szakasz: a választott kis képeket felragaszthatják az alapra
kedvük szerinti elrendezésben. A megoldásokról beszélgetünk.
- A tekejátékkal játszhatnak, amelyben tovább élhet a bontás a
bábuk állása szerint.
5. Mintavázlat (halmazok összemérése, becslés, párosítás)
A gyermekek gyakran hasonlítanak össze egymással halmazokat. Ha azt

a tulajdonságot emeljük ki, amely szerint megállapíthatjuk, hány elemű
a két halmaz, megszámlálják vagy párosítják azokat. Érdekes játék -
egyben tapasztalási lehetőség - két halmaz nagyságának megbecsülése,
különösen, ha a számosságuk nem szembetűnő. ítéletalkotásokra ösztö
nöz, de ez elég változó. Az lehet a magyarázata, hogy a gyermekek tér
észlelése még akadályokat jelenthet a pontosabb becslésben. A párosítás
eredményének egybevetése az előzetes ítéletalkotásokkal magyarázatát
adhatja a tévedéseknek. A következő mintavázlat felépítése a gyermek
térszemléletének fejlesztését célozza, melynek eredményében az össze
függések felismerése, megértése a cél.
A fejlesztés ideje: február vége.
144

A fejlesztés tartalma: halmazok összemérése, becslés, párosítás.
A fejlesztés előzménye: halmaz-részhalmazképzés, a részhalmazok
összehasonlítása, nagyságkülönbségek megállapítása; több, kevesebb,
ugyanannyi.
matematikai:
- halmazok összemérése, nagyságuk becslése: több, kevesebb, ugyan
annyi gyakorlása, ítéletalkotások;
- a párosítás - egy-egyértelmű leképezés - a becslés igazságának bi
zonyságaként;
- a párosítás módjának megismerése, az eljárás gyakorlása;
- annak megértetése, hogy egyik halmaz mennyisége nem több, csak
nagyobbakból áll;
- annak megértetése, hogy nem több, csak másként áll;
- annak megértetése, hogy nem kevesebb, csak kisebb;
- a megfigyelőképesség fejlesztése az összefüggések megértése
érdekében;
- oksági összefüggések fölfedezése, megértése, általánosítható megál
lapítások fogalmazása;
- az elemek tulajdonságai közül - absztrahálás révén - emelkedjen ki
azok számossága;
- ítéletalkotások bátor megfogalmazása két dolog kapcsolata alapján;
egyéb nevelési:
- türelmesen hallgassák meg társaik okoskodását: figyelem, akarati
tulajdonságok, érdeklődés;
- próbáljon mindenki véleményt alkotni a látott kapcsolatokról,
összefüggésekről - verbális képességek fejlesztése; ezek értékelésé
ben próbáljanak logikusan érvelni.

módszerek: problémahelyzet teremtése, beszélgetés, párosítás gyakor
lása, értékelés, játékos tevékenységek;
eszközök: faépítők, legók, kosarak, 2 tornakarika, 2 nagy papírdoboz,
asztalok, 20 kistányér csészével;
tevékenységforma: mikrocsoportos, egyéni.
145

Kezdő szakasz:
- építkezőknek viszek kosarat, megkérem, gyűjtsenek abba 15 darab
fölösleges építőt, ezekkel játszunk majd;
- a legózó gyermekeket kérem, gyűjtsenek 15-15 darabot a kosárba,
amivel hamarosan játszani fogunk;
- behozok két nagy dobozt.
Szervezés: a szőnyegre invitálom az érdeklődőket, asztalra kerülnek
az eszközök.

1. Két halmaz összehasonlítása, becslése, párosítás.
- Melyik dobozba férhet több gyerek? (Két azonos méret, egyik
állítva, másik fektetve.)
Becslések begyűjtése. Próbáljuk ki! Egyenként mehetnek helyet
keresve, amíg beleférnek: párosítás = az eredmény egybevetése az
ítéletekkel. Kívánság szerint mindkét dobozt lefektetem, újból ját
szunk.
Szervezés: a dobozok kivitele a folyosóra.
2. Más eszközzel gyakorlás: Bújjatok az asztalok alá! Két gyerek mel
lettem, ők válaszolnak: melyik asztal alatt lehetnek többen? Párosí
tások, beszélgetések.
Szervezés: az érdeklődők szőnyegre ülnek. Két karika előttük a sző
nyegen.
3. Halmazok becslése, párosítások.
Két halmaz: 15 faépítő szórt elhelyezésben a karikában; 30 darab
legóépítő a másik karikában: melyikben lehet kevesebb? -
párosítás.
Két halmaz: 10 tányér csészével az egyik karikában, 10 tányér,
csésze külön a másik karikában: melyikben lehet több? - párosítás.
Szervezés: az eszközök helyre tevése.
Befejező szakasz:
- Rajzos játék: Melyikből lehet több? Párosítsátok! - ellenőrzés, be
szélgetés, értékelés.
- A dobozokat visszahozom, ha játszani szeretnének azokkal.
146
Párosítsd! Kösd össze vonallal!

Feladatlap 1.
Feladatlap 2.
147
Feladatlap 3.
6. Mintavázlat (építések, alkotások szabadon)

A gyermekek eszközként használnak olyan geometriai testeket, síkido
mokat, amelyek a játékaikhoz megfelelnek. Bizonyos tulajdonságokat
felismernek éppen a játszhatóság oldaláról, aszerint, alkalmasak-e arra,
amiért kézbe vették. A pedagógus fejlesztőmunkája ad módot arra, hogy
egyéb tulajdonságokat is tapasztaljanak másokkal való összehasonlítá
sokban, másfajta tevékenységekben. Minél változatosabb a fejlesztőjá
ték, annál több tapasztalás gazdagíthatja a gyermeki gondolkodást. A
következő mintavázlat ezzel foglalkozik.
A fejlesztés ideje: április első hete.
A fejlesztés tartalma: építések, alkotások szabadon.
A fejlesztés előzménye: gyöngykirakó játékkal formák kialakítása;
kártyajáték készítése formaazonosság alapján.
148
matematikai:
- az építőelemek közül az egyenes lappal határolt formák válogatása:
építések;
- szögletes, nem szögletes felismerése;
- gurítható, nem gurítható dolgok szétválogatása;
- különböző eszközökkel szabad alkotások;
- megfigyelés (látás, tapintás érzékelése): tárgyak tulajdonságai
feltárásában, az összehasonlítás, analízis, absztrahálás műveletek
segítségével;
- érzékeljék a sík és a test különbségét; érzékeljék a szögletes és a
nem szögletes tulajdonságok különbségét a testek és lapok építé
sében;
- tapasztalják, hogy bizonyos dolgok guríthatok;
- szókincsbővítés: gurul, nem gurul, szögletes, nem szögletes, gömbö
lyű. Névutók felismerése;
- gömbök keletkeztetése szappanbuborékból;
- ítéletalkotások: igaz-e az adott dologra az állítás (például szögletes);
- kreativitás: szabad alkotások különböző eszközökkel;
egyéb nevelési:
- örüljenek az együtt játszásnak, osszák meg egymás között az eszkö
zöket;
- szabálytudat alakítása a kártyajátékban.

módszerek: problémahelyzet teremtése, játékos tevékenységek, sza
bályjáték, beszélgetés, értékelés;
eszközök: vászonzsák különböző formájú tárgyakkal, szívószálak, kár
tyák, faépítők, lego, színes síklapok, gurítható tárgyak, szögletes
tárgyak, dobozok, dörzspapírok, fonalak, olvasztott szappan;
tevékenységformák: mikrocsoportos, egyéni.
A fejlesztés felépítésének kidolgozása:

A foglalkozás különböző játékokra, játékos tevékenységekre épül a gye
rekek játékidejében.
1. Gurítható dolgok gyűjtése a teremben található eszközök közül:
kosárba gyűjtik, majd egyik asztalnál megbeszéljük, mit találtak,
csak azok maradnak, amelyekre igaz az állítás.
149
Általam gyűjtött eszközök: kavics, gesztenye, dió, mogyoró, mandu

la, kulcs, füles és fületlen bögre, fedő', dob, dobütő, pohár, gomb,
ping-ponglabda, alma, narancs, citrom, burgonya. - Válogassatok!
2. Építők válogatása az építőszőnyegen: a nem szögletesek a kosárba
kerülnek, a többiből szabad alkotások. - Milyen építőket használtál
a garázshoz?
3. Barkácsasztalon dörzspapír, színes fonalak: készíthettek formákat,
beszélgetünk arról, ki milyen alakúra formálta a fonalat.
4. Egy zsákban különböző formájú tárgyak: tapintás útján felismerés,
egy-egy tulajdonság megnevezése.
5. Rajzasztalon szívószálak, ceruzák, ezekből különböző formák építé
se szabadon. Például ház, fa, kerítés.
6. Szabad asztalnál memóriajáték azonos formák párosításával.
7. Érdeklődő gyerekkel felolvasztunk szappant a fürdőszobában, szal

maszállal gömböket fújunk (miből lesz, mitől kicsi vagy nagy?).
7. Komplex foglalkozás mintavázlata
Egy komplex foglalkozás több nevelési terület együttes fejlesztését biz

tosíthatja. Lehet azonos a téma, csak a különböző nevelési területek
fejlesztési feladatait rendeljük egymáshoz, azért, hogy a gyermek annak
sokszínűségével gazdagodjon, szerezhessen sokoldalú kapcsolatokat,
ismereteket. Lehet ötletszerű a tudatos tervezés, véletlennek tűnő, asz-
szociációkra alapozott a foglalkozás.
A minta az „állat” témát járja körül sok játékos mozgással, érdekes
játékos cselekvésekkel.
A fejlesztés irányítója:...
A fejlesztés helye: csoportszoba, de megoldható az udvaron is.
A fejlesztés ideje: május közepe.
A fejlesztésben részt vevő gyermekek: vegyes csoport.
150
A fejlesztés területe: komplex = környezetismeretre nevelés, matema

tikai, irodalmi, zenei, tesnevelés.
A fejlesztés tartalma: Vityilló-mese.
- Állatok rendszerezése = környezetismeret.
- Irányított összehasonlítások, ítéletalkotások, számlálás = mate
matika.
- Én elmentem a vásárba... = zenei nevelés.
- Állatképek vágása, ragasztása, rajzolása = vizuális nevelés.
- Állatokat utánzó mozgások, futások, játékok = testnevelés.
A fejlesztés előzménye: Állatkerti séta. Alacsonyabb, magasabb tár
gyak, dolgok irányított összehasonlítása.
Irodalom: az állatok jellemzői (4-5 évesek); az összetartozás, a segítés
örömének átélése, beszélgetés (6-7 évesek).
Környezetismeret: állatok csoportosítása életmódjuk, életterük szerint
(5-7 évesek), jellemzők felsorolása (4-5 évesek).
Körny. ism. és matematika: állatkerti séta-játék: állatok jellemzői,
benne nagyság, súly, lábak száma (4-7 évesek).
Vizuális nevelés: képek vágása határoló vonalaik alapján, ragasztás.
Matematika: kétlábú, négylábú, ítéletalkotások.
Zenei nevelés: a dalos játék gyakorlása; állatnevek ritmusának tap
solása (4-5 évesek), számlálása (6-7 évesek).
- Együtt játszás öröme, közösségi tulajdonságok fejlesztése.
- Emlékezet fejlesztése: mit tudunk az állatokról?
- Figyelem fejlesztése a problémák megértésében.
- Összehasonlítás, absztrahálás, szintézis, általánosítás műveletek
gyakorlása; verbális képességek fejlesztése az állatokról való be
szélgetésben.
módszerek: mesélés, beszélgetés, szabályjáték, problémahelyzet
teremtése, játékos cselekvés, mozgásos játékok;
eszközök: állatképek, sima négyzetlapok, ragasztó, nagy méretű
dobókocka;
tevékenységforma: mikrocsoportos, páros, egyéni.

Kezdő szakasz:
- A barkácsasztalnál a foglalkozás játékához eszközkészítés: külön
böző újságokból állatképek kivágása, felragasztása kartonlapokra
151
(egy lap egy állat); jutalomkorongok vágása; állatok rajzolása sza

badon.
- Mesetábla behozatala, a gyerekek a szőnyegre gyülekeznek. A mese
képeinek elhelyezése az asztalon a tábla mellett.
1. Mesehallgatás (ismétlés) - illusztráció a mesetáblán. Vityilló-mese;
beszélgetés a mese szereplőiről, viselkedésükről.
Tevékenységi forma: mikrocsoport.
Szervezés: mesetábla, illusztrációk kivitele. Egy kosár állatkép és
üres négyzetek az asztalon.
2. Állatok rendszerezése.
Összehasonlítás, analízis, absztrahálás, általánosítás, rendezési
műveletek: állatképek közül a mesében szereplők kiválogatása -
hol élnek? Miről ismerjük fel ezeket?
- Válogatások életterük szerint.
- Csoportosítás a lábak száma szerint, irányított összehasonlítá
sok, ítéletalkotások.
- Melyik állat a legnagyobb? A legkisebb? A legnehezebb? A leg
könnyebb? Ismerünk-e olyan állatot, amelyik mindegyiknél (a lá
tottakon túl) nagyobb? nehezebb?
Módszerek: beszélgetés, problémafelvetés, játékos cselekvés, érté
kelés.
3. Állatkerti séta-játék (lapok elhelyezése a talajon járható távolsá
gokban, indulóvonal rajzolása, cél megjelölése, szabály ismerete.
Egyszerre 10-en játszhatják,
egy dobja a kockát, egy
jutalomkorongot oszt, a többi
figyel, majd helycsere).
Melyik állatról mit tudunk?
- jutalom. Lépegetés a dobó
kocka szerint, ahol állatra
lép, megnevezi, ismertetőt
mond róla.
Számlálás.
Módszer: szabályjáték, be
szélgetés.
Eszköz: az előzők és jutalom
korongok, nagy méretű dobó
kocka.
Szervezés: üres lapok, dobó
kocka eltevése.
152
4. Futkározás szabadon az állatképek között, jelre megállás, szökdelés

két lábon, futás, jelre nyusziugrás, pókjárás, sántaróka-járás. -
Állatképek összeszedése.
Köralkotás.
5. Én elmentem a vásárba... - dalos játék.
Befejező szakasz:
- állatok nevének ritmustapsolása, számlálása kedvük szerint;
- állatkerti séta-játék tetszés szerint.
8. Komplex foglalkozás mintavázlata
Ebben a vázlatban a tudatos tervezés véletlennek tűnhet. Nem egy téma

feldolgozását mutatja a különböző' nevelési területek összehangolá
sában. Fölfedezhető!?: bizonyos kapcsolatok, ezek inkább az érzelmi
nevelés területén jelentenek összetartozást. A matematikai nevelés két,
egymástól függetlennek látszó területen old meg feladatokat, probléma-
helyzeteket.
A fejlesztés helye: a csoportszoba.
A fejlesztés ideje: december közepe.
A fejlesztésben részt vevő gyermekek: vegyes életkor.
A fejlesztés területe: komplex (környezetismereti, matematikai,
vizuális, irodalmi nevelés).
A fejlesztés tartalma: A család (környezetismeret).
- Kisebb, nagyobb, fiatalabb, idó'sebb, sok, kevés; tő- és sorszám
nevek. (M).
- A répa (irodalom, vizuális nevelés).
A fejlesztés előzménye: A répa - mesélés.
- Tárgyak, személyek összehasonlítása nagyságok szerint (alacso
nyabb, magasabb) (M).
- Ki mit csinál otthon? (környezetismeret).
- A répa mese képeskönyv készítése (vizuális nevelés).
matematikai: kisebb, nagyobb, fiatalabb, idősebb fogalmak megjelené
se a család témában. Ki a legidősebb? a legfiatalabb? - Melléknevek
helyes használata két személy kapcsolatában: Családképek alapján
megállapítások, ítéletalkotások (összehasonlítás).
Tő- és sorszámnevek gyakorlása a bábszínház-játékban (5-7 évesek).
Színházjegyek készítése.
153
Környezetismeret: a család tagjai (4-7 évesek), a család neve (4-5

évesek); szűk család, tág család, rokonok, barátok (6-7 évesek). A
répa mese családja (összehasonlítások).
Vizuális: fakanál bábuk készítése A répa meséhez.
- Karakterek kifejezése a bábokban.
képességfejlesztés:
- verbális = a család fogalmának értése, minden gyermek tudja,
hogyan nevezik a családját, mi a családneve;
- melléknév fokozatai - nagyságrelációk = megfelelő kifejezések
használata;
- gondolkodási műveletek = összehasonlítás, absztrahálás (relációk),
analízis, szintézis, általánosítás (fogalomalkotás);
- beszédkedv fokozása az élmények felidézésében; a bábozásban;
egyéb nevelési:
- egymás meghallgatására nevelés a beszélgetés során (figyelmes
ség);
- segítés egymásnak a bábkészítésben;
- erkölcsi érzelmek fejlesztése, a mesében kifejezó'dó' összetartozás, a
segítés öröme.

módszerek: beszélgetés, problémahelyzet teremtése, játékos tevékeny
ségek, bábozás, kézimunka;
eszközök: családi képek, fakanalak, rongydarabok, papír, festék, ra
gasztó;
tevékenységformák: mikrocsoportos, egyéni.

Kezdő szakasz:
- barkácsasztalnál a bábkészítés eszközei, A répa mese albuma, a
bábszínházi belépőjegyek alapanyaga: bábukat készítünk majd,
addig nézzétek a mese képeit, azt fogjuk eljátszani;
- kívánság szerint A répa mese elmondása;
- babaszobában „családlátogatás” - indítványozom, hogy jöjjenek a
szőnyegre, megnézzük a mi családi képeinket.
154
.

Szervezés: a gyerekek a szőnyegre ülnek, családi képeket nézegetünk.
1. Honnan vannak ezek a képek? Miből tudjátok, kinek a családja van
a képen? Beszélgetés a családunkról: családtagok, családnevek.
Kinek mi a családneve?
Képek válogatása, egy-egy család kialakítása, megnevezése.
2. A család létszáma: hányan laktok együtt? Kik laknak együtt? (szűk
család)
Ki a legidősebb? Ki a legfiatalabb? Ki a legalacsonyabb? A legma
gasabb?
Ki él együtt a nagyszülőkkel? (tág család)
Ki tudja megszámlálni, hányan vagytok a családban?
A rokonok hova tartoznak? És a barátok? Nekik is van saját család
juk.
Képek alapján: honnan tudjuk, ki a fiatal és ki az idős? Miről ismer
jük fel?
Módszer: problémahelyzet teremtése, beszélgetés, a képek csopor
tosítása.
Eszköz: családi képek.
3. Hogyan megy a legfiatalabb? Hogyan az idősebb? A legidősebb?
(mozgások)
A répa-mesekönyvben a családtagok megnevezése: ki mozog örege
sen? Ki fürgén? Ki lehet a mesében a legerősebb? Honnan, miből
gondolod?
4. A mese előadása bábokkal
Szervezése:
- bábszínház építése;
- jegyek készítése;
- bábok elkészítése;
- a szerepek kiosztása;
- az ülőhelyek elfoglalása: tő- és sorszámok;
- bábelőadás.
Feladatok: a szerepek jellegzetességének tükröződése a bábok
öltözékén, arcán.
A jegyek tükrözzék, hányadik sorba, hányadik székre szól (piros
korongok száma jelzi a sort, kékek a sor elejéről azt, hányadik székre
szól. Minden sorban az első szék piros korong jelzést is kap).
Befejező szakasz:
- bábelőadás megszervezése: szereplők, nézők, mesemondó;
- a bábozás ismételhető - kívánság szerint - új szereplőkkel.
155
A mese előadása azért kerül a befejező szakaszba, mert ez csak járuléka

a foglalkozásnak, a feladatok között nem jelentkezik ennek konkrét
fejlesztési lehetősége. Fontos a bábkészítés, közben a bábok megszólal
tatása, párbeszédek; a többi a játékidő gazdagítását jelenti. Feladat egy
színháztér kialakítása, mert itt lehetőség kínálkozik a tő- és sorszám
nevek gyakorlására, de ez is már átnyúlhat a játékba, ott is érvényesül
het fejlesztési jellege. Maga a játék, a szabad tevékenység ugyanúgy te
ret biztosít a tapasztalásnak, a gyakorlásnak, mint a szervezett foglal
kozás.
A következő minta ezt bizonyítja.
9. Játékra épült, játékban kialakított matematikai nevelés

tervezési lehetősége
A gyerekek szeretnek repülőket, autókat, házakat, garázsokat építeni

legóból, de a játék általában eddig tart, a kreativitásuk ebben kimerül.
Hogy beépüljenek valamilyen működő játékba, vagy maguk kitaláljanak
a készített eszközökhöz játékteret, ritkán fordul elő. Ez azzal magya
rázható, hogy az építés mint tevékenység sokáig jelent örömet a gyer
mek számára.
Amikor arra gondolunk, hogy ez a játék fejleszthető, tovább lendít
hető, vagy éppen szükségét látjuk annak, hogy a „legózók” tevékenysége
gazdagodjon, más irányban is működjön, akkor eszünkbe juthat a
matematikai nevelés sokszínűsége. Egy konkrét játéktevékenységben
vagy annak továbbvitelében jelentős szerephez juthat egy vagy több
matematikai jellegű fejlesztés.
A legóból készült házak, autók lehetnek eszközei egy terepasztal épí
téséhez kötött matematikai játéknak. Elkezdhetünk szervezkedni,
előkészíthetünk egy asztalt különböző eszközök számára, ez vonzza
majd a gyermekeket, kíváncsivá, érdeklődővé tehetjük őket.
Egy terepasztal készítése sokféle örömet hozhat a gyerekeknek, újsze
rűsége kellemes színfoltja lehet tevékenységeinknek. Különösen nagy a
vonzerő, ha annak olyan matematikai tartalmat is kitalálunk, amelyben
jelentkezhetnek problémák és amelyek megoldásai sikerélményt jelent
hetnek a gyermekeknek.
Egy terepasztal készítése a gyermekek ötletességére, kézügyességére
számíthat. - Hogyan építsük meg? Mi legyen azon? Házak, autók, utak.
Hogy szebb legyen, készíthetünk fákat (pl. hengerelt papírból), bokrokat
(pl. gömbök gyűrése krepp-papírból).
156
Alagutakat is építhetünk, érdekesebb lehet a közlekedés. Vághatunk

különböző hosszúságokat papírcsíkokból, két végüket leragasztva nagy
szerűen megfelelnek felüljáróknak, alagutaknak.
Jó, ha előre szólunk, hogy különböző hosszúságokat vágjanak, lehet,
hogy sok autó fog közlekedni alattuk. Beszélgethetünk is arról, hány
autó férhet el alattuk - milyen szélesek lesznek, ha a két végüket lera
gasztjuk. Ehhez már szükség lesz a legózók építette autókra.
Összemérhetjük a papírcsíkokat az autókkal. A gyerekek számlálnak,
méregetnek, helyet keresnek a terepasztalon a közlekedéshez. Négy-öt
különböző hosszúságú papírcsíkból készülhetnek hidak, annyi kell majd
a játékhoz. Az autóhoz mérten kell majd leragasztani a hidat - megfelelő
magasságban -, hogy az autók alatta elférjenek. Ha a legóautó túlsá
gosan magas, dobozból is készíthetünk autót, vagy matchboxot kereshet
nek, megfelelő méretet.
Az építés közben beszélgethetünk arról, hogyan játszhatunk majd
ezzel. Házakra, garázsokra is szükség lehet. Majd kitalálhatjuk, hogy az
egyik ház garázsától elmegyünk vendégségbe a másik házhoz, de odáig
két alagúton kell áthaladni (szabályt keresünk a játékhoz). Probléma
lehet az útirány. A gyerekek egymásnak adnak ötleteket, merre, hogyan
lehetne a leghamarabb, a legrövidebben eljutni egyik háztól a másikig,
a szabály betartásával. (Nem lehet a bokorra kormányozni, a fának
menni.)
Építhetnek legóból embereket is, azok a bokrok között, a házak, fák
árnyékában közlekedhetnek. (Papírból is vágható emberfigura.)
Azután a gyerekek egymásnak adhatják a feladatot, merre menjenek
- jobbra, balra, az alagút mellett, a két bokor között. A gyerekek
157
VI KONKRÉT FEJLESZTŐ FELADATOK, JÁTÉKOS GYAKORLATOK
ötletességén múlik, hogyan játszható és meddig számíthat érdeklődésre

a játék.
Ezután fény derülhet arra, milyen tudatos tervezés eredménye lehet
ez a spontán ötletnek látszó játék. Kövessük ennek írásos tervezését az
előző folyamat állandó összehasonlításával!
A játék előzménye:
- legózó gyerekek építése több napon át;
- a barkácsasztalnál a gyerekek tevékenysége egész héten rajzolás,
képkivágás.
Mindkét tevékenység bővítésre szorul új ötletekkel.
Fejlesztési lehetőségek, tartalmi bővítések: terepasztal készítése,
közlekedésjáték a terepasztalon.
matematikai:
- különböző hosszúságok keletkeztetése, összemérése: hosszabb,
rövidebb, leghosszabb, legrövidebb - fokozott melléknevek gyakor
lása;
- hosszúság, szélesség, magasság észlelése a különböző hosszúságú
papírcsíkok szemlélésén keresztül;
- névutók gyakorlása (alatt, mellett, között, alá, mellé, közé, fölé,
mögé). Tájékozódás térben;
- számlálás gyakorlása;
- összehasonlítás, összemérés segítségével a különböző nagyságok
felismerése;
- annak felismerése, hogy hosszúsággal szélességet, magasságot is
mérhetünk;
- névutók helyes használata;
- beszédkedv fokozása, a kreativitás fejlesztése;
egyéb nevelési:
- egymás ötleteinek meghallgatása, vita, értékelés;
- kézügyesség fejlesztése - gömbölyítés, hengerítés, vágás, ragasztás;
- esztétikai igényesség fejlesztése a terepasztal kialakításában.
A fejlesztést segítő
módszerek: problémahelyzetek teremtése, beszélgetés, értékelés, gya
korlati cselekvés, szabályhoz kötött játék, játékos tevékenységek;
eszközök: legófigurák, papírcsíkok, olló, ragasztó, kis dobozok, match-
box, krepp-papír;
formai keret: játékos kezdeményezés;
tevékenységforma: mikrocsoportos, páros.
Játékok a matematikai nevelés szolgálatában
A gyermekek egész személyiségükkel vesznek részt a játékban: építenek

értelmi képességeikre, érzelmi és akarati tulajdonságaikra, igénylik az
aktív tevékenységet. Legtöbbször a játék folyamata az érdekes, hiszen
kezdettől a végéig valamilyen gyakorlati cselekvés vezérli őket.
Ajáték megtanít alkalmazkodni a társakhoz, megtanulják önmagukat
és társaikat értékelni. Kialakul bennük a siker öröme, egyben mások
segítésének öröme is.
Mindenfajta szabályhoz kötött játék kiváló lehetőséget ad a matema
tikai neveléshez, a gondolkodás fejlesztéséhez, a gyermek egész szemé
lyiségének alakításához, ezért tartjuk fontosnak ezek beépítését nevelő
munkánkba.
Olyan mozgáshoz vagy helyhez kötött szabályjátékokról van szó, ame
lyek megfelelnek a szabályjáték általánosan ismert jellemzőinek, de
meghatározott matematikai tartalmuk van. A szabály legtöbbször a
megoldásra vonatkozik, például csak meghatározott szabály szerint
lehet eljutni a célhoz, vagyis a szabály értése, vállalása, teljesítése jut
tatja a gyermeket sikerhez. Ezeket a szabályokat vagy a pedagógus
ismerteti a gyermekekkel, vagy ha már ismertek, felelevenítésükkel üjra
játszhatók. Gyakori, hogy a gyermekek maguk alkotnak szabályt a
matematikai fejlesztés lehetőségein belül. Fogadjuk örömmel ezeket az
ötleteket, fontos jelzése lehet a matematikai tartalom megértésének,
egyben felmérhetjük, milyen jellegű tevékenység jelent sikert a gyer
mekeknek.
Ezeknek a játékoknak megvan az a nevelőértéke is, hogy a saját
ötletekre épülő játékokat a pedagógus nem ismeri, ők tanítják meg, ők
fogalmazzák meg a szabályokat és ők tartatják be azokat. Hasznosak az
irányítás és irányítottság, az elismerés és elismertség, a viselkedésta
nulás szempontjából, miközben a gondolkodás, a kreativitás fejlődik, a
szabálytudat erősödik.
A következőkben olyan játékok bemutatására kerül sor, amelyek
segítik a matematikai nevelés tartalmi feladatainak megértését, gyakor
lását, a matematikai problémák érzékelését és megoldását. Miután ezek
a gyermekek alapvető tevékenységében realizálódnak, szívesen és
önként vállalt tanulásnak minősülhetnek.
Az előző fejezetekben igen sok játék található. A III. fejezetben a gon
dolkodás fejlesztéséhez adtak segítséget, а IV. fejezetben a matematikai
nevelés tartalmi feldolgozásának megoldási lehetőségeit célozták. Az V.
fejezetben egy-egy konkrét matematikai tartalom feldolgozásához kap
csolódtak játékok.
159
Az itt leírt játékok jobbára a szabad idő játékai, ahol tovább élhetnek
a matematikai tapasztalatok, ismeretek, gondolkodásfejlesztő tevékeny
ségek. A játékok egyike-másika más foglalkozás felépítését is színesít
heti. Természetesen azzal, hogy elsősorban a szabadon választható tevé
kenységek közé sorolhatóak ezek a játékok, nem zárják ki annak lehe
tőségét, hogy a matematikai nevelés folyamatában a tudatosan tervezett
fejlesztési feladatok valamelyikét szolgálják. Olyan helyzet is előállhat,
hogy az egész foglalkozás játékra épül.
A játékfajták közül csak azokkal foglalkozunk, amelyek szabályhoz
kötöttek és matematikai tartalmuk van. A játékok eszközei lehetnek a
csoportszobában található tárgyak, eszközök, játékok, egyéb dolgok, de
sok esetben maguk a gyermekek. Készíthetünk a gyermekekkel közösen
eszközöket könnyen használható, tartós kivitelben. Maga az eszköz
készítés is megoldhat matematikai feladatot, és az eszköz sok matema
tikai játék hordozója lehet.
A játékok többségének nevelőértékét a gyakorlat már bizonyította.
(Köszönet mindazoknak - pedagógusoknak, hallgatóknak -, akik
munkája mindehhez segítséget jelentett matematikai érdeklődésükkel,
ötleteikkel.) Ezek a játékok újabb ötletekkel átalakíthatok, más esz
közökkel újra szervezhetők, esetleg újabb fejlesztő feladatok szolgálatá
ba is állíthatók lesznek.
Minden játék leírása tartalmazza:

- a játék menetét,
- a benne rejlő fejlesztési lehetőségeket,
- a játékot megértő és játszó gyermekek életkorát,
- az esetleges variációkat,
- a játék eszközét,
- értelem szerint a helyét, a játékteret.
Sokféle felosztást lehetne alkalmazni egyfajta logikai rend kialakításá

ért, de mivel a játékok több fejlesztési lehetőséget adnak egyszerre, nem
szerencsés eszerint csoportosítani; több matematikai tartalom újragon
dolására, gyakorlására is alkalmas lehet egyazon játék, tehát ez sem
jelenthet egyszerű megoldást. Miután a játék mozgáshoz vagy helyhez
kötött tevékenységben nyilvánul meg - és már elöljáróban valamennyit
szabályhoz kötött formának neveztük -, a választás két csoport alkotá
sára esett:
- mozgáshoz kötött szabályjátékok,
- helyhez kötött szabályjátékok.
160
Mozgáshoz kötött szabályjátékok
A gyermekek egyik életkori sajátosságára, a nagyfokú mozgásigényre

építünk, amikor ilyen játékokat szervezünk. Játékidőben, szabadon
választott tevékenységek egyik lehetőségeként javasoljuk, játszhatók az
udvaron, szabadban vagy teremben, ha megfelelő hely áll rendelkezésre.
Lehet, hogy némelyik beépülhet a testnevelés-foglalkozásba vagy játéka
lehet a mindennapos testnevelésnek.
A játékok egyszerű eszközökre épülnek.
1. Célba dobások
A gyermekek egy indulóvonaltól előre, egymás mögé, egyenlő távolságra

- a játékban részt vevő gyermekek ügyességétől függően - elhelyezett
karikákba céloznak babzsákkal. Egyszerre egy dobhat, így az eredmény
könnyen értékelhető, a többiek közben figyelik társuk ügyességét.
Győzelemnek csak az a dobás számít, amely benne van a karikában.
4- 5 évesek ügyességi játéka lehet, hogy célba találnak. Tájékozódó
képességüket fejleszti: előredobnak, beledobnak.
Segíti a szem-kéz koordináció alakulását.
5- 7 évesek játéka a térbeli tájékozódáson túl a sorszámok gyakorlását
is segíti: hányadikba dobtad a babzsákod? Ki tud messzebbre dobni?
(távolság).
Az 5-7 évesek játékának további változata lehet a gyermekek által
készített ügyességi kártya vezetése rajz szerint. A gyer
mek megrajzolja a jelét a kártyán lévő indulóvonal alá,
és fölé annyi karikát, amennyit igyekszik megcélozni.
Oldalt vonallal jelöli, hányadik a sorban. Ha valamelyik
karikába talált, rajzol abba egy vonalat, jelezve a talála
tot. Egy hétig gyűjtheti a találatokat, majd kívánság
szerint új kártya készíthető.
A játék folyamatos értékelést igényel, a sikeren túl a
sorszámok gyakorlása, ellenőrzése így valósulhat meg.
161
2. Célba dobások
Az indulóvonaltól előre szétszórt alakzatban - egymástól kissé távol -

kör, négyzet, téglalap, háromszög alakú formák ragasztása különböző
színű tixókkal. A feladat, hogy ezekbe dobják a babzsákot. Az veheti fel
a sajátját dobás után, aki a zárt vonalon belülre talált. Meg is nevezhe
tik a geometriai formát határoló vonalai alapján, vagy a nevét mondják.
Egyszerre egy gyermek dob, a többi figyeli társát. Mivel csak az veheti
vissza a zsákját, aki eltalált egy formát, fogyójátéknak tekinthető. Több
ször ismételhető.
A közeli formák mérete kisebb, azonos színűek, a távolabbi formák
mérete nagyobb, szintén azonos, de más színűek, mint az előzők. A mé
retkülönbség a sikeres dobást biztosítja, elősegíti, hogy messzebbre is
biztonsággal célozzanak.
Sok kis jelkártyát készítünk közösen a gyermekekkel, ezekkel jelez
zük egy nagyobb táblára rajzolt, a talajon lévő formákkal azonos színű
és nagyságú alakzatokban a „talála
tot”. Majd beszélgetünk arról, ki
milyen ügyesen célzott, hány talála
ta van.
Variálható a játék saját ügyességi
kártyával az előző leírás alapján.
A fejlesztés területe: geometriai
alakzatok felismerése, megnevezése:
nyitott, zárt területen való tájékozó
dás gyakorlása. Színazonosság.
Játszhatják: 4-7 évesek.
3. Babzsákdobások, hosszúságmérések
Az indulóvonaltól meghatározott irányban előredob egyszerre 5-6 gyer

mek jellel ellátott babzsákkal, majd lépéssel, szalaggal megmérik, ki
milyen messzire dobott. A babzsákokat akkor szedjük össze, ha már min
denki dobott.
A fejlesztés feladata: hosszúságok keletkeztetése, nagyságuk mérése
megszakított vagy folytonos mértékegységgel, számlálás = akinél tovább
számláltunk, az dobott messzebbre.
162
4. Célba dobás
Az indulóvonaltól babzsákot dobnak a gyermekek színes nagy tor

nakarikákba, meghatározott darabszámot. Megszámlálják, melyik
színűben hány babzsák van. Majd átrendezik, hogy azonos darabszám
legyen mindegyikben. Ezután két azonos színű karikában összesen lehet
annyi, amennyit az irányító (pedagógus vagy gyerek) meghatároz.
Fejlesztési lehetőségek: kis számok érzékelése összkép alapján; szám
lálás, darabszámváltozások: elvétel, hozzátevés. Két szám összesen -
kifejezése. Tapasztalják, ha elveszünk, kevesebb lesz, ha hozzáteszünk,
több lesz, mint amikor külön-külön szám
láltunk.
Játszhatják 4-5 évesek úgy, hogy
megszámlálják, vagy összkép alapján
eldöntik, melyikben hány darab van. 6-7
évesek a felsorolt többi feladattal is meg
birkóznak. Játszhatják 4-6-an, közülük
egy lehet az ötletadó, az irányító. Játszha
tó más eszközökkel is.
5. Fogyó-futó játék
Futás a talajon elhelyezett babzsákok között. Jelre mindenki ráül egy

babzsákra. Futás közben a pedagógus mindig elvesz egyet, kettőt, eset
leg hármat. A játék addig tart, amíg egy gyermek talál csak babzsákot.
Majd újból megismételhető.
Fejlesztő feladatok: tájékozódás térben; csökkenő számsorozat felis
merése, a csökkent mennyiség, illetve a különbség tapasztalásával, meg
nevezésével: Kinek nem jutott? Hányat vettem el? Hánnyal lett
kevesebb? Mi lesz, ha ismét elveszek?
Játszhatják: 4—7 évesek, esetleg a fiatalabbak kevésbé értik a darab
szám csökkenését.
6. Futójáték babzsákkal
A gyermekek szabadon futkároznak, jelre megállnak, a kezükben lévő

jellel ellátott babzsákot utasítás szerint helyezik el a talajon: tedd
magad elé! magad mellé jobbra! magad mellé balra! két lábad közé a
talajra! ülj le mögé! legyen a hátad mögött! legyen előtted! (Minden futás
után egy irányt jelölünk.) Majd mindenki megjegyzi, hol ül, ki van előtte,
163
mellette jobbra, balra, ki van mögötte. Futkározás után találja meg a

sajátját, amelyre ráül. Tovább játszható testfordulattal, akkor ki ül
eló'tte, mögötte, mellette, és így keresheti a sajátját futás után.
Fejlesztési lehetőségek: megfigyelés, emlékezet fejlesztése, térbeli
tájékozódás gyakorlása, névutók használata.
A gyermekek szabadon futkároznak, a fogó csak úgy foghat meg valakit,

hogy a jobb karját (bal karját, hátát) érinti. Akit megfog, kimarad a
játékból. Minden fogó a továbbiakban más testrészt érint.
A fejlesztés lehetősége: tájékozódás saját és társa testrészein; térbeli
tájékozódás gyakorlása, figyelem fejlesztése, gyors, ügyes mozgások.
8. Bújócskajáték
A játékban részt vevő gyermekek - kettő kivételével - jelre búvóhelyet

keresnek maguknak a teremben (vagy az udvaron): asztal alá, szekrény
mellé, takaró alá, dobozba, kosárba stb. Majd a két figyelő gyermek
fölváltva előhívja az elbújtakat, miközben a névutókat gyakorolják,
például: Kati bújjon elő az asztal alól, Józsi a szék mögül... Majd arról
beszélgetünk, ki hol talált búvóhelyet, hová bújt el.
A játék ismételhető, de figyelni kell arra, hogy új helyet találjon min
denki és más legyen az előhívogató.
A fejlesztés lehetőségei: térbeli tájékozódás, észlelés, emlékezés,
figyelem fejlesztése; a névutók gyakorlása a kérdések szerinti válaszok
ban kifejeződő változtatásokkal.
A gyermekek futkároznak a talajra tixóval ragasztott vagy krétával raj

zolt négyzet, téglalap, kör formák között úgy, hogy mindig a vonalon
kívül maradjanak. Jelre mindenki helyet keres valamelyik formában.
Aki egyikben sem fér el, kiáll. Ismétlés előtt megbeszéljük, ki hol áll,
milyen formában talált helyet. Miért nem fértek el a kívül rekedt gyere
kek? Futás után mindenki új formában kereshet helyet.
164
A fejlesztés lehetőségei: tájékozódóképesség fejlesztése kívül, belül tör

ténő' mozgással; a geometriai alakzatok felismerése, megnevezése; bele
fér, nem fér bele - megállapítások a térben elfoglalt helyek szerint. Köz
ben a figyelem, az emlékezet fejlődik.
10. Fogójáték
A gyermekek lassú mozgással, halk énekléssel kerülgetik a bekötött

szemű fogót, akinek, ha valakit megfog, tapintással a külső jellemzők
alapján ki kell találnia, kit fogott meg. A játék új fogóval, új dallal
ismételhető.
A fejlesztés lehetőségei: tapintás útján olyan jellemzők keresése, ame
lyek együttese hozzásegíti a gyermeket a felismeréshez. Közben gondol
kodási műveletek is segítenek.
11. Sorverseny
Azonos létszámú két csapat játéka, melyben az első babzsákot küld

hátra fej fölött nyújtott karral, mindenki kézhezvételével, majd az utol
só előrefut, és ez addig ismétlődik, míg az első újra visszakerül a helyére.
Miután elsősorban ügyességi és versenyjáték, az értékelésről nem
feledkezhetünk meg. A játék ismételhető jobb kézzel továbbítással, bal
kézzel, két láb között; hátul továbbítva a következőnek, aki elöl veszi át,
hátul továbbít.
A fejlesztés lehetősége: tájékozódás saját testük és egy tárgy relá
ciójában; irányok felismerése, helyes alkalmazása.
12. Kincskereső játékok
Az udvaron egyenes talajra festett 5x5-ös négyzetekből álló négyzet

hálón szervezzük a játékot. (Teremben is játszható, ha van elegendő hely
hozzá.) Kis dobozokat díszesen becsomagolva kincseknek tekintünk.
Ketten játsszák a játékot, az egyik a kincset keresi, a másik irányítva
segít annak megtalálásában. Az irányító elhelyezi az egyik négyzetben a
kincset és kijelöli az indulónégyzetet, majd irányítani kezd: kettőt lépj
előre, fordulj jobbra, egyet lépj, fordulj balra... Társa ügyes irányítással
165
elér a kincshez. Megismételhető annyiszor, ahány kincs van. Majd

szerepet cserélnek, és folytatódhat a játék.
Készíthetünk a gyermekekkel közösen egy kincstaláló kártyát, ame
lyen jelöljük, melyik kincs az első, a második, a harmadik, a negyedik.
(A kincs piros, kék, sárga, zöld doboz
sorszámozással.) A középső mezőkben
jelöli a kereső a találatot, kedve szerinti
rajzzal. Annak az útja járt sikerrel, aki
mindegyiket megtalálta.
A játék ismét a tájékozódást segíti, elfo
gadva az irányító utasítását. Közben
fejleszti a figyelmet az utasítás pontos
betartásával, segíti az együttes játékot, az
egymáshoz való alkalmazkodást, egymás
elfogadását.
13. Bizalomjáték
Az előző játék változata, amelyben csukott szemmel akadályokat kell

megkerülni társuk irányításával a startvonaltól a célig. Az irányító
maga határozza meg, milyen irányt választ, de azon az úton pontos ve
zetés kell az utasítással. Az akadályokat együtt gyűjthetik a gyermekek,
és elhelyezésükben is önállóan dönthetnek. A tárgyak megválasztásában
próbálkozhatunk némi irányítással, például: olyan tárgyat keressetek,
amely magasabb a széknél! A másik legyen alacsonyabb, mint a szék!
Fejlesztési lehetőség: térbeli tájékozódás, csukott szemmel egyensúly
tartás, az utasítás pontos megjegyzése és betartása, magasságrelációk.
14. Labirintusjátékok
Sok nyitott, zárt útvonallal járható labirintus készítése a síkbeli

tájékozódás gyakorlásáért. Legyen több kezdő- és célhely, hogy többféle
úton lehessen bejárni. Készíthetjük a játékszőnyeg alá ragasztószalag
ból, ha kedvük van játszani ezen, a szőnyeg eltávolításával biztosított a
játéktér.
Fejleszti a tájékozódóképességet, a nyitott, zárt vonalak közötti eliga
zodást, fejleszti a figyelmet, az összehasonlító művelet pedig segítséget
kínál mindehhez.
166
15. Futójáték
A gyermekek a teremben - az udvaron, a parkban - szabadon futkároz-
nak, jelre megállnak. Megnézik, hány darab játék van a futópálya köze
pén, annyian alkotnak külön csoportokat. Ha nem talál magának valaki
helyet, akkor megbeszéljük, ki hiányzik; ha itt lenne, tudnának annyian
összeállni, vagy ha a másik csoportból hívnának gyerekeket, hányat kel
lene hívni, hogy mindenkinek legyen helye.
Először három azonos méretű tárgyat helyezünk el, majd az egyik
helyett két kisebbet. Növelhető a tárgyak mennyisége, de ez a csoport
létszámának függvénye lehet.
A fejlesztés lehetőségei: számlálás gyakorlása, mennyiségazonosság
létrehozása, csoportosítás, amely a különböző számrendszerek létre
hozását alapozhatja. Figyelem fejlesztése.
16. Hol a ruhám?
Mindenki hoz egy ruhadarabot a zsákjából, leülnek azzal a szőnyegre.

Megbeszéljük, ki mit hozott, hol, melyik testrészén viseli, mit takar, mit
melegít. Majd elcserélik ruhadarabjaikat, de megjegyzik, kinek adták.
Leteszik a kézben lévő ruhadarabot, futkároznak a szőnyeg körül, jelre
mindenki visszaül a szőnyegre oda, ahol a saját ruháját megtalálta.
Majd hasonló módon ismételhető a játék.
A fejlesztés lehetőségei: testrészek ismerete, ruhadarabok neve, hasz
nálati helye: megnevezések. Tájékozódóképesség, megfigyelés, emléke
zet fejlesztése.
17. Hol a párom?
Mindenkinek egy jelkártya a nyakában, amelyen egy színes síkmértani

forma található. A gyermekek futás közben keresik a forma és szín
szerint megegyező párjukat, ha sikerül, párban futnak tovább. A játék
addig tart, míg mindenki megtalálja a párját.
A fejlesztés lehetőségei: formaészlelés, formaazonosítás, szem-kéz-
lábkoordináció, tájékozódás térben.
Játszhatják: 5—7 évesek.
167
Helyhez kötött szabályjátékok
A helyhez kötött játékok között találunk társas játékokat, páros és

egyéni tevékenységre épülő formákat. A társas játékok matematikai jel
legű szabályokra épülnek, amelyek betartása komolyságot parancsol a
játékosoknak (komolyan beleélik magukat a játékba), míg alakul
tűrőképességük, hiszen ki kell várni, mikor kerülnek sorra, és elég gyak
ran meg kell birkózni a kudarc elviselésével. Sok esetben egy ilyen játék
azért nem ajánlott a 4-5 éveseknek, mert bár a szabályt megértik, a
vereséget nem tudják elviselni. Ugyanakkor vidámsággal telített izgal
mat is jelent, drukkolnak, kinek hogyan sikerül a szabály felismerése,
betartása, ki lesz a legügyesebb, kinek sikerül elsőként győzni.
A páros játékok egyik formája gyerek-felnőtt kapcsolatára épül. A pe
dagógus sokszor kezdeményez ilyen játékokat azzal a szándékkal, hogy
megismerje a gyermek egyéni sajátosságait, képességeit, gondolkodá
sának minőségét. Majd ezek ismeretében tudatosan szervezi speciálisan
fejlesztő játékait, amelyekre a gyermeknek szüksége lehet. A páros játék
önbizalmat, bátorságot ad a gyermeknek.
Másik formája gyerek-gyerek párosításban kialakult játék. Bármilyen
eszközzel kezdeményezhetik meglévő szabályokkal vagy kedvük szerin
ti ötletekkel. Nevelőértékük abban van, hogy önként vállalják valame
lyik matematikai téma gyakorlását vagy ezekben megjelenő problémák
megoldását.
Találhatunk a csoportszobában olyan - iparilag vagy a pedagógus
által előállított - játékokat, amelyek egyéni - egyszemélyes - játszásra
is alkalmasak. Ezek többsége a matematikai gondolkodást fejleszti a
manuális készségfejlesztés mellett. Készíthetünk olyan speciális
eszközöket az egyéni fejlesztéshez, amelyek egy-egy kiemelt terület fela
datainak megoldását célozzák (lásd például a melléklet rajzos megoldá
sú lapjait).
A páros-szerepcserés játékok az együtt gondolkodást, a kreativitást
segítik, míg az együtt játszás igen sok örömet, vidámságot hozhat mind
kettőnek.
168
Társas játékok
1. Csigajáték
Eszközök: a játékhoz szükséges egy tég
lalap alakú alaplap, amelyen hullámvo
nalú, 6 csiga szélességű, részekre osztott
pálya van, kezdő- és célt jelölő nyilakkal.
Továbbá eszköze a játéknak 6 különböző
színű csiga és ezekkel megegyező színű
dobókocka, valamint egy számos dobó
kocka.
A játék menete: a játszó gyerekek egymást követve dobnak mindkét koc

kával. A dobott színnel megegyező csigával lépnek, ahányat mutat a
másik kocka. A nyertes az elsőnek beért csiga.
A fejlesztés lehetőségei: színek felismerése, azonosítások; szám felisme

rése összkép alapján, számlálás, lépéshez kötött - hozzárendelt - szám
gyakorlása.
A játékban nincsen nyertes és vesztes gyerek, mert a figurákkal a
dobás szerint bárki léphet, így csak a figurák lehetnek győztesek. Ezért
a játék 4-5 éves korban is játszható, de a nagyobbaknak is lehet kedves
időtöltése.
Készíthetnek a gyerekek különböző figurákat tetszés szerint a hat
szín használatával, ezzel variálható és tovább éltethető a játék.
2. Számkártyajáték
Eszközök: egy téglalap alakú

alaplapon hullámvonalú, részek
re osztott pálya, mindegyikben a
dobókocka számképeivel meg
egyező darabszámok ismétlések
kel, rendezetlen követésekkel;
dobókocka, bábuk.
A játék menete: a nyíl irányában

haladva minden játékos arra a
mezőre lép, amelyik a soron kö
vetkező, a kockával dobott szám
169
mai megegyező számosságú. Mindenki a saját bábujával lépked. A végén

addig dob, míg sikerül megdobni a kockán az utolsó számképlapot, akkor
győz.
A mezőkbe rajzolt korongok egy része vagy mindegyike felcserélhető
bármilyen tárgy képével, annyival, amennyivel az ott lévő korongok kife
jezik a mennyiséget.
Nehezíthető a játék két dobókockával, mindegyiken csak 1, 2, 3 darab
szám található duplázottan, tehát a 6 oldalon mindegyikből kettő jelenik
meg. Majd két kockával dobnak, a két mennyiség összegét kell keresni a
táblán, ahová léphetnek. A gyerekek tűrőképességét igen igénybe vevő
formája, ha mindkét dobókockán csak egyszer található 1, 2, 3, a fenn
maradó részek színt kapnak, és akkor a szabály:
- tovább lépni csak akkor lehet, ha mindkét dobókockán szám van és
a kettő összegét kell keresni a táblán;
- ha az egyiken piros szín van, még egyszer dobhat;
- ha mindkettőn azonos szín van, kimarad;
- ha az egyiken zöld, a másikon sárga van, kétszer dobhat.
A fejlesztés lehetőségei: összehasonlításban azonosság keresése: ugyan

annyi számlálással, szám összkép alapján. Figyelem fejlesztése. Türe
lemre nevelés, győzelem vagy vereség elfogadása.
Játszhatják: 4-7 évesek. A két dobókockával történő játékhoz különösen

az idősebbeknek lesz türelmük.
3. Hol van a párja?
Eszközök: két kártyacsomag, az egyikben különböző tárgyak képei van

nak, a másikban olyan tárgyak képei, amelyek az előző kártyacsomag
valamelyik képével logikai kapcsolatban vannak. Például baba-babako
csi, tányér-csésze.
A játék menete: az első csomagot kiosztjuk a gyermekeknek, a másikból

mindig húznak sorban, egyenként. Megnézik, van-e párja a kezükben,
ha igen, maguk elé tehetik, ha nem, visszatehetik. Az győz, akinek
először fogy el a kártyája.
A fejlesztés lehetőségei: megfigyelőképesség fejlesztése, kapcsolatkeresés

két dolog között: összefüggés-felfogás, logikus gondolkodás, emlékezet
fejlesztése.
170
Készíthetnek a gyerekek is ilyen kártyákat kedvük szerinti tár

gyakkal, matricákkal, képkivágásokkal, ragasztással.
Játszhatják: 4-7 évesek, esetleg az életkornak megfelelő kártya-
variációkkal.
4. Párosító kártyajáték számokkal
Eszközök: egy csomag képes kártya, mindegyiken a jobb felső sarokban

számkép 0-10 között, 2 darab dzsóker kártya. A kártyákon lévő képek
bármit ábrázolhatnak, a játék szempontjából lényegtelen.
A játék menete: mindenki kap 5-6 kártyát a kezébe, és akkor tehetnek le
ebből kettőt, ha azokon azonos a számkép. Majd sorban húznak az asz
talon maradt kártyákból, míg el nem fogy, utána egymástól húznak. (Ez
akkor is előfordulhat, ha sokan játszanak egyszerre és az asztalon nem
marad felvehető kártya.) Az győz, akinek elsőként fogy el a kezében lévő
kártyája.
A dzsóker helyettesíthető a kívánt kártyával, de párt nem alkothat.
Nehezíthető a játék azzal, hogy két párosítható kártyán összesen 10
számképnek kell lenni. Lehet, hogy az egyiken 10, a másikon egy sin
csen. Ha alacsonyabb számkörben kívánjuk játszani, akkor a fölösleges
- annál nagyobb értékű - kártyákat ki kell venni.
A fejlesztés lehetőségei: összehasonlítás - darabszám-azonosság keresé
se: ugyanannyi számlálással vagy összkép alapján. Összeadások. Figye
lem fejlesztése.
5. Memóriajátékok
A gyermekek igen kedvelt játéka. Megfigyelésekre épül, és fejleszti az

emlékezetet. Sok változata ismert, most csak olyanok bemutatására
kerül sor, amelyek konkrét matematikai tartalmat is biztosítanak. Az
előzetesen leírt 3., 4. játék is alkalmas lehet memóriajátékra, a szabály
memóriajáték szerinti módosításával.
a) Jelkártyák párosítása pozitív, negatív képek alapján

Eszközök: a gyermekek jelképei pozitív és negatív kivitelben.
A játék menete: az asztal közepén sorba rendezzük a kártyákat, lefelé
fordítva a képeket. Sorban, ahogy körülülik az asztalt, két kártyát meg-
171
fordítva tesznek a saját helyére, hogy mindenki jól lássa, hol és milyen
kép van. Ha páros, elvihető', ha nem, vissza kell fordítani. Az gyó'z,
akinek a legtöbb párt sikerült begyűjteni.
A fejlesztés lehetőségei: formaészlelés, megfigyelés fejlesztése; alak és
háttér elkülönítése. Kinek a jele? - kapcsolat a gyerek és jele között.
Emlékezet fejlesztése.
b) Síkformák párosítása
A játék csak eszközben tér el az eló'zó' formától. A különböző' síkformák
pozitív, negatív képét kell párosítani. A fejlesztési feladat itt abban vál
tozik, hogy nem a jeleket, hanem a síkformákat kell felismerni és
elkülöníteni a háttértől.
c) Számkártyák párosítása
A játék eszközben mutat eltérést és így a fejlesztés lehetőségében is. A
kártyákra képeket rajzolunk, annyit, ahány darabot szeretnénk bemu
tatni azon 1-6 között. A párja vagy ugyanolyan képpel jelenik meg, vagy
minden darabszámnak más kép jut. A második variáció idősebbek játé
ka lehet.
A fejlesztés lehetőségei: szám felismerése összkép alapján vagy szám
lálással. Absztrahálás: a darabszám elvonatkoztatása a tárgyi megje
lenítéstől.
172
d) Memóriajáték különböző hosszúságú vonalakkal

Ajáték az eszközben és az eszköz adta feladatokban tér el az előzőktől.
Minden kártyán háromféle hosszúságú papírcsík található, egy piros
és kettő kék színben. A pirosat kell először figyelni, mert ez lesz a páro
sítás alapja. Nehezítve figyelni kell annak környezetét is: hányadik a
sorban, tőle jobbra, balra, esetleg csak egy irányban milyen hosz-
szúságúak a csíkok. A teljes azonosságig kell keresni a két összetartozót.
Általában csak 6-7 évesek tudják mindezt megfigyelni, ennek alapján
élvezettel játszani.
A fejlesztés lehetőségei: tájékozódás a különböző hosszúságok között.
Összehasonlítás, analízis, absztrahálás műveletek segítik a játékot.
Megfigyelőképesség, figyelem fejlesztése az emlékezés mellett.
A játszó gyerekek állandóan figyelik társuk párosító elképzeléseit.
6. Dominójátékok
A játék részletes leírása a közismertség miatt szükségtelen. Bármilyen

telezetten megjelent kétfigurás kártya, amely valamilyen matematikai
jelenséggel összekapcsolható, alkalmas a játékra. Ebben is párosítás
történik, valamilyen összetartozás alapján. A játékban a kártyák figurái
láthatók és dominószerűen párosíthatok.
A fejlesztés lehetőségei: formaészlelés, formaazonosság a párosításban.
Megfigyelés, figyelem fejlesztése.
Játszhatja minden korosztály, a különbség a párosítható kártyák nehéz
ségi fokában lehetséges.
Ajáték variálható nagyságkülönbséggel. Vagyis úgy párosítjuk a kár
tyákat, képes dominókat, hogy egy kisebb kép párja egy nagyobb - an
nak megfelelő - kép lesz. Vagy párosíthatunk színkülönbséggel, amikor
a kép azonos, csak a szín változó. Ezekhez a variációkhoz logikusan
átgondolt, tudatosan tervezett képkártyákra lesz szükség. A fejlesztés
ben így megjelenhet a tárgyak, a képek transzfer jellege is.
173
VT. KONKRÉT FEJLESZTŐ FELADATOK, JÁTÉKOS GYAKORLATOK
Páros játékok
A társas játékok mindegyike megjelenhet két gyermek együtt játszása
ként, de alkalmasak ezek arra is, hogy a pedagógus egyénileg foglalkoz
zon egy gyermekkel, így alkotva párt. Ezen kívül számos játék lehet
séges, amelyet igazán jól és ügyesen ketten tudnak játszani. Ötletként
ismertetünk ezekből.
1. Építsünk védőkerítést!
Eszköz: 5x5 cm-es négyzetlapok különböző vonalakban rajzolt kerítések

kel, bárányok vagy bármi, amivel a játék megoldható.
A játék menete: a bárányokat és a kártyákat elosztják kettőjük között a

gyermekek (egyiknek piros-, másiknak kékmasnis a báránya).
Fölváltva építik a ketreceket, egyszerre mindig csak kettőt tehetnek az

asztalra. Az elemeket forgatni kell ahhoz, hogy zárt egységeket hozza
nak létre. Aki elsőként bekerít egy részt, a bárányai közül egyet el
helyezhet benne. Az győz, akinek előbb zárt helyre kerül valamennyi bá
ránya. Egyik gyerek a másik lapját átforgathatja, de ha benne már bá
rány van, a kerítés zártságára vigyázni kell.
A fejlesztés lehetőségei: tájékozódás sík

ban; illesztés, forgatás, nyitott, zárt vo
nalak felismerése, a társhoz való alkal
mazkodás. Kiváló játék egyéni fejlesz
téshez, gyerek-pedagógus páros tevé
kenységre.
174
2. Marokjáték
Eszközök: 20 darab 15 сш-es hosszúságú hurkapálca, zöld vagy sárga

színre festve.
A játék menete: egyik gyerek marokra fogja a pálcákat, kissé megcsavar

va - ne essenek nagyon szét - az asztalra ejti a készletet. A két játékos
fölváltva szedegeti föl az asztalról ezeket. Ha megmozdul a pálca, azt
már nem veheti fel, a társa folytatja az ügyességi játékot. Ha már az
utolsót is fölszedték, megszámlálják, kinek hányat sikerült fölvenni. Az
győz, akinek több van, tovább tud számlálni. Lehet párosítással is eldön
teni, kié több.
Variálható a játék a színek érvényesítésével. A játékosok maguk
között eldöntik, mennyit érjen a zöld, és mennyit a sárga. A „végelszá
molásban” vagy az összeadás jelenik meg, vagy külön-külön számlálják,
esetleg párosítják, hogy eldöntsék a győzelmet.
A fejlesztés lehetőségei: ügyességi játék, a szem-kéz koordináció fejlődé-
sét segíti. Alkalom nyílik a számlálásra, esetleg párosításra vagy össze
adásra. A figyelem fejlesztésének nagy jelentó'sége van.
3. Játékkereső
Eszközök: két 15x21 cm-es dörzspapír, színes fonalak, 10-10 darab

azonos színű bábu (vagy kavics, gomb), 2 nagyobb játék bábu.
A játék menete: egyik gyerek a lapján elhelyezi a fonaldarabkákat, labi-

rintusszerűen, hogy nyitott, zárt vonalakat alkossanak. Majd elhelyezi a
bábukat - bármit - tetszés szerinti helyen. Társa elindul nagyobb bábu
jával a labirintusban, összegyűjti azokat, amelyek a nyitott vonalon
elérhetó'ek, tehát nincsenek bezárva. Megszámlálják az eredményt.
Majd cserélnek, a másik csinál a saját lapján labirintust és helyezi el a
saját bábuit. Az győz, akinek több bábut sikerült begyűjteni. Kedvük
szerint ismételhetik.
A fejlesztés lehetőségei: térészlelés, térlátás, nyitott, zárt vonalak között
tájékozódás, kreativitás fejlesztése.
Játszhatják: 5-7 évesek - vagy a pedagógus egy kiválasztott gyer
mekkel.
175
4. Tükrös játék
Eszközök: 2 darab 16x16 cm-es alaplap négy egyenlő részre osztott négy
zettel. A bal felső négyzet bal felső sarkában egy szív - tájékozódáshoz;
4-4 darab azonos figura, mely szemlélésében forgatható, például hal,
gomba, lepke, egy garnitúra azonos, a másik eltérő színű, megkülönböz
tetésként.
A játék menete: a két játékos egymás mellett ül, előttük a lapjuk és a 4

figuralap. Az egyik elhelyezi elképzelése szerint a figuráit az alaplapon
szimmetrikusan - a hajtásvonalaktól megegyezően -, majd a másik le
másolja azt a sajátjával. Fordítanak a játékon, a második talál ki egy
szimmetrikus alakzatot és az első másolja azt. Ezután 45°-os szögben
változtatják helyzetüket és így ismétlődik a játék. Majd egymással
szemben helyezkednek el, és így is tudni kell tájékozódni a másolásban.
Nehezíthető a játék úgy, hogy az egyik háttal ül a másiknak, lapjával
együtt, és utasítás szerint helyezi el a figurákat, majd megfordul és
ellenőrzi a megoldás helyességét. A legnehezebb változat, amikor mind
ketten háttal ülnek egymásnak és így adják szóban az elhelyezési
utasításokat, majd egymással szembe
fordulnak, ellenőrzik, hogy megegyező-e
a két lap.
Többféle figurával újra játszható.
A fejlesztés lehetőségei: térbeli tájékozó
dás, tükröztetés, tengelyes szimmetria;
megfigyelés, formaészlelés; jobbra, bal
ra, fenn, lenn névutók gyakorlása; ön
maga és társa értékelése.
Játszhatják: 6-7 évesek, és a pedagógus
egy gyerekkel, akinek ilyen irányú fej
lesztésre van szüksége.
5. Keressed a párját!
Eszközök: egy tálcán különböző méretű építők, labdák.
A játék menete: egymással szemben ül két gyerek. Az egyik egy játékot

ad becsukott szemű párjának, akinek az a feladata, hogy a tálcán lévő
tárgyak közül megtalálja annak a párját tapintással. Ha megtalálta,
meg is nevezi azokat. Majd cserélnek, és így ismétlődik a játék.
176
(Variálható úgy, hogy a kézbe vett formánál kisebbet vagy nagyobbat

kell keresni tapintással.)
Játszható ez súlyméréssel is: azonos méretű dobozokban különböző'
anyagok, különböző súllyal. A játék menete változatlan, csak itt most
azonos súlyú tárgyat kell megtalálni, a tenyeret mérlegként használva.
A fejlesztés lehetőségei: tapintás útján formafelismerés, megnevezés;
azonos térfogatú, eltérő súlyú dolgok között azonosság keresése
érzékelés útján csukott szemmel, megemeléssel. Összehasonlítás, abszt-
rahálás műveletek gyakorlása, figyelem fejlesztése.
Játszhatják: 5-7 évesek, és a pedagógus egy gyermekkel, akinek ilyen
irányú fejlesztésre van szüksége.
6. Mit találtál?
Eszközök: Egy 15x21 cm-es dörzspapír vagy filclap, vastagabb fonal

darabok.
A játék menete: egyik gyerek kirak a lapra például egy kör formát a fo
nalból, a másik csukott szemmel, tapintás útján - végigvezeti az ujját a
fonalon - megnevezi a formát. Ha kitalálja, ő próbálkozik egy forma
kirakásával, például fa, ház, vagy csak egy négyzet formával, a másik
tapintás útján igyekszik megnevezni, mit csinált a társa a fonalból. Ha
nem találja ki egyik a másik formáját, nyitott szemmel és tapintással,
együttes észleléssel igyekszik fölismerni azt. A játék addig ismételhető,
míg találnak maguknak kirakható formát.
A fejlesztés lehetőségei: tapintással tárgyak, formák felismerése; abszt-
rahálás: csak a határoló vonal segítségével formafelismerés; emlékezet,
figyelem fejlesztése; saját és a társ értékelése, egymás segítése; kreativi
tás fejlesztése.
Játszhatják: 4-7 évesek, és a pedagógus egy választott gyermekkel, aki
nek szüksége van ilyen irányú fejlesztésre.
177
7. Építsünk együtt!
Eszközök: legoelemek, kisméretű építők.
A játék menete: szemben ül egymással két gyerek. Az egyik épít valamit,

előzetesen megbeszélik, hány darabból. A másik lemásolja azt és hoz
záépít még egyet. így folytatódik a játék kedvük szerint.
A fejlesztés lehetőségei: számlálás, építés, építés másolással, eggyel nö

vekvő sor alakítása, gyakorlása, egymás értékelése a játékban.
Játszhatják: 5-7 évesek, és a pedagógus egy gyermekkel fejlesztő fela

datként.
8. Keresd a helyét!
Eszközök: 6x6-os négyzetekre osztott alaplap, a bal oldalon függőlegesen

fentről lefelé számképek 1-6 között; kis kártyák rajzos figurákkal, egy
lapon a kívánt darabszám 1-6 között, egy dobókocka.
A játék menete: a gyerekek

megosztják maguk között a
kártyákat. Egymás után
dobnak, mindig csak egy
szer. Amennyit mutat a do
bókocka felső lapja, azzal
azonos darabszámú kártyát
keresnek a sajátjukból és a
tábla megfelelő helyére il
lesztik. Az győz, akinek elő
ször elfogy a képkártyája.
A fejlesztés feladatai: szám

lálás, szám összkép alapján,
mennyiségészlelés, mennyi
ségazonosság, figyelem,
megfigyelés fejlesztése.
Játszhatják: 4-6 évesek, és a pedagógus egy vagy több gyerekkel fejlesz

tő feladatként.
178
Egyéni játékok
Egy csoportszobában sok olyan játék lehet, amelyeket a pedagógus
egyéni fejlesztéshez használ, vagy amelyeket a gyerekek kedvük szerint
elővehetnek a tárolóhelyről és játszhatnak egyedül is azokkal.
A következő játékok eszközileg két csoportra oszthatók:
- alaptáblához kötött játékok,
— önálló eszközökhöz kötött játékok.
Vizsgáljunk meg ezek közül néhányat, amelyek a matematikai nevelést

segítik!
Alaptáblához kötött játékok
Készíthetünk 4x4-es, 5x5-ös, 6x6-os négyzetekre osztott alaplapokat, a

négyzetek darabszámával és nagyságával megegyező, azokra ráhe
lyezhető négyzetlapokat a játékhoz szükséges formákkal, figurákkal,
színekkel. Egy-egy játék eszközeit külön dobozokba tegyük, ezek tetejére
valami ismertető képet, amely irányíthatja a gyermeket a játék
választásában. Korongokkal jelöljük, mekkora táblát kell hozzá igénybe
venni. Ilyen módon egy táblát többféle játékhoz föl lehet használni. A
táblák bal felső négyzetébe egy szívet vagy bármilyen jelzést (de mindig
ugyanazt célszerű rajzolni) tegyünk, ezzel segíthetjük a gyermeket a
táblán való eligazodásban, az irányok felismerésében.
1. Melyik szín hova való?
Eszköz: egy 4x4 cm-es alaplap, a vízszintes kirakáshoz piros, sárga, zöld
színű korong, függőlegesen alma, körte, gomb forma; a belső formákhoz:
piros, sárga, zöld alma; piros, sárga, zöld körte; piros, sárga, zöld gomb.
Mindez egy dobozban, tetején egy alma és négy korong, mely jelzi, hogy
négyes tábla szükséges a játékhoz.
A játék menete: a gyermek kirakja a vízszintes és függőleges alapsorokat
(a kettő fölcserélhető, a játék szempontjából lényegtelen), majd meg
keresi a többi figura helyét a táblán.
A fejlesztés a színek felismerését segíti, a tárgyakhoz kötött gyakorlást
biztosítja.
Játszhatják: 4 éves kortól.
179
2. Melyik mekkora?
Eszköz: egy 4x4 cm-es alaplap, a vízszintes kirakáshoz alma, körte, ba
rack, a függőleges kirakáshoz három különböző méretű körlap. A belső
formákhoz 3 különböző nagyságú - a körlapok nagyságával megegyező -
alma, körte, barack. Mindez egy dobozban, tetején három különböző
nagyságú kör és négy korong rajza. Ez utóbbi jelzi, mekkora tábla lesz
szükséges a játékhoz.
A játék menete: a gyümölcsöket a megfelelő helyre kell tenni forma és
nagyság szerint.
A fejlesztés a gyümölcsök felismerését, a nagyságok érzékelésével a pon
tos hely megtalálását célozza.
Nagyságrelációk: például egyik alma nagysága a másik alma méreté
vel összehasonlítható, az azonosságban a különbség felismerése segíthet
a feladat megoldásában.
3. Figyeld a nagyságot és az irányt!
Eszköz: egy 6x6 cm-es alaplap, 5 darab közlekedésieszköz-pár egy lapon,

az egyik kisebb, a másik nagyobb; 5 darab irányjelző kártya, minde
gyikén kisebb, nagyobb, eltérő irányokban. Mindez egy dobozban, tete
jén egy autó és hat darab korong jelzésként, mekkora alaptábla szük
séges a játékhoz. A belső lapokon a közlekedési eszközök különböző
nagyságban és irányban.
180
A játék menete: a gyermek elhelyezi az alapeszközöket, vízszintesen a

járműveket, függőlegesen az irányokat, a többi lapot ezeknek megfelelő
helyre sorba rakja. Jó, ha felnőtt vagy társ is figyeli az elosztást.
A fejlesztés lehetőségei: irány és nagyság együttes figyelésével a meg
felelő formák felismerése és elhelyezése nagy figyelmet igényel. A játék
sikeres megoldásában segítenek az összehasonlítás, analízis, absztra-
hálás műveletek, ezek a fejlesztés szempontjából nagyon fontosak.
A játék sok türelmet igényel. Egy gyerek önálló játéka ez, de általában
együtt játszik vele két gyerek, vagyis figyelik, segítik egymást a problé
ma megoldásában.
Játszhatják: 6-7 évesek, és a pedagógus egy kiválasztott gyerek egyéni
fejlesztéséhez.
Egyszerűbb változata, amelyben csak egy irány és egy jármű alkotja
az eszközök helyének keresését. így fiatalabbak is játszhatják.
4. Hová tehetem?
Eszköz: 6x6 cm-es alaplap, függőleges sorában hal, jégkrém, fa, ház,
ceruza forma; a vízszintes sorban irányt jelölő nyilak, mindegyik bal
felső sarkában szív; a belső formák forgatható figurák.
A játék menete: a gyerek kirakja a

vízszintes és függőleges alap
sorokat, vigyázva arra, hogy a
szívek a nyíl négyzetében a bal
felső sarokban legyenek. Majd
keresi a belső lapokat forma és
irány szerint.
A fejlesztés a lapok irányoknak

megfelelő forgatásával - alaklátás,
iránykövetés - alakítja a gyermek
térbeli tájékozódását.
Alkalmas egyéni fejlesztésre.
181
5. Lottójáték
Eszköz: 6x6 cm-es alaplap, a függőleges sorban számképek figurális raj

zokkal 1-6 között, sok apró gomb, dobókocka.
A játék menete: a gyerek kirakja a hat képet a bal függőleges sorba, majd
dob a kockával. Amennyit dob, annyi apró gombot helyez a számosság
gal megegyező sorba, az egyik négyzetlapba. Kedve szerint valamennyi
négyzetet megtöltheti. (Lásd a hasonlatosságot a 178. oldalon a 8. sz.
játékkal.)
A fejlesztés a számlálás gyakor
lásában van, segíti továbbá a
számképek felismerését, a meny-
nyiségazonosság észlelését.
Játszhatják: 4 éves kortól, de töb
ben is játszhatnak együtt.
A pedagógusnak, ha egyéni fej
lesztésre használja az eszközt,
lehetősége nyílhat a sorszámok
gyakoroltatására, például hánya
dik sorba teszed a négyet?
Önálló eszközökhöz kötött játékok
1. Puzzle játékok
A környezetismeretre nevelés során különböző állatokkal, növényekkel,

közlekedési eszközökkel ismerkednek meg a gyermekek. Játékaikban
újra élhetik azokat az élményeket, amelyeket ezek a témák jelenthet
nek. Ilyen képeket újságokból kivághatnak, kemény kartonra felra
gaszthatnak, a pedagógus segítségével feldarabolhatják elképzeléseik
szerinti irányokban és mennyiségben. Rajzolhatunk, festhetünk is ilyen
képeket. Ha elkészültek, külön borítékokban tárolhatjuk. Lehet a fel
adat olyan puzzle kép készítése is, amelynek a mintája a borítékon
található, így könnyebb kirakni. A nagyobbak ezt már nem igénylik,
örülnek a felfedezéseknek. A borítékon jelezhetjük korongokkal, pál
cákkal, hány részből kell összeállítani a képet. így előzetesen megszám
lálhatják, kirakható-e a kép, megvan-e minden darabja, vagy hiányzik
azokból. Olyan helyen célszerű ezeket tárolni, ahol könnyen hozzájutnak
a gyerekek.
182
A fejlesztési lehetőség abban van, hogy a játék során fölfedezi a gyermek

a rész és egész viszonyát; tapasztalatokat szerezhet arról, hogy forgatás,
illesztés segít a kép összeállításában.
Játszható 5 éves kortól. Lehet a csoportban iparilag előállított puzzle
játék is, amelynek ugyanaz lesz a fejlesztési lehetősége.
2. A különbség csak egy lehet!
Színes papírból egyszerű képeket készíthetünk, melyek három-három

mozgatható részből tevődnek össze. Van egy alapkép, amelyhez viszo
nyítva egy tulajdonságban eltérő ugyanolyan formát kell kirakni.
Például:
gomba: kalap, szár, pötty - háromféle színű mindegyik elem;
ház: tető-háromszög; ház-négyzet; ablak-téglalap; - háromféle színű
mindegyik elem;
mozdony: alaptest, ablak, kémény, háromféle színű mindegyik elem.
Egymás után annyiszor kirakhatja a gyermek, amennyi variációt kita

lál, változtatás mindig csak egy lehet a sorban.
Tárolásuk külön borítékban célszerű, a használhatóság érdekében.
A fejlesztés a tulajdonságok felismerésében van. Figyelni kell arra, hogy

az előzőhöz képest csak egy szín lehet változó. Azonosság, különbség az
összehasonlításban van, amelyet az analízis művelete segít.
A csoportszobában legyen mindig elérhető helyen gomb, szívószál, szí-

nesrúd-készlet, különböző színű, nagyságú síklapok építéshez, rendezés
hez, osztályozáshoz; különböző hosszúságú papírcsíkok utak építéséhez,
bármi megméréséhez. Ezek olyan alapeszközök, amelyekre mindig szük
ség lehet a gyermekek játékában, de valamennyi eszköz kiváló sokféle
matematikai feladat megoldására, tapasztalatok szerzésére. A pedagó
gus egyéni fejlesztőtevékenységében ezek komoly segítőtársak, egy-egy
eszköz többféle feladat megoldásához kínál ötletet.
183
AJÁNLOTT IRODALOM
1. A gondolkodás fejlődése és fejlesztése óvodáskorban. Összeállította:

Keresztúri Ferencné, Kovásznai Kató. P.P.I. Közgazdasági és Jogi
Könyvkiadó, Budapest, 1989.
2. Az óvodai nevelés programja. OPI, Nyíregyháza, 1989.
3. Bakonyiné Vincze Ágnes: Játék és gondolkodás. (A gondolkodás fej
lődése és fejlesztése óvodáskorban.) Közgazdasági és Jogi Könyvkia
dó, Budapest, 1989.
4. Kelemen László: Pedagógiai pszichológia. Tankönyvkiadó, Budapest,
1984.
5. Kiss Tihamér: A gyermekek matematikai gondolkodásának kialaku
lása a 2-7 életévekben. Fejlesztések hatékony módszerei. Debrecen,
1995. Kiadta a Piaget Alapítvány, Budapest.
6. Körmöd Katalin: Segédlet az óvodai matematikai nevelés metodiká
jához. Coménius Bt., Pécs, 1995.
7. Lénárd Ferenc: A problémamegoldó gondolkodás. Akadémiai Kiadó,
Budapest, 1978.
8. Mérei Ferenc-V. Binét Ágnes: Gyermeklélektan. Gondolat Könyvkia
dó, Budapest, 1975.
9. Perlai Rezsőné: Matematikai nevelés - gondolkodásfejlesztés az
óvodában. Magyar Pedagógiai Társaság, Budapest, 1990.
10. Porkolábné dr. Balogh Katalin: Kudarc nélkül az iskolában.
Alex-typo. 1992.
11. Szerencsi Sándor: Matematika. Egységes jegyzet. Nemzeti Tan-
könyvkiadó, Budapest, 1994.
12. Villányi Györgyné: Játék a matematika? Tárogató Kiadó, 1995.
13. Zsámboki Károlyné-Horuáthné Szigligeti Adél: Matematika kézzel,
fejjel, szívvel. Fabula, 1993.
184
MELLÉKLET
Ötletek a matematikai nevelés éves

tervezéséhez
Miután a matematikai nevelés mindig konkrét csoportra értelmezett tu
datos tevékenységen alapszik, ez az éves tervjavaslat csak alapötletek
kel szolgálhat, ezért is kapott helyet a mellékletben. Mindez akkor jelent
igazán segítséget, ha elindít új gondolatokat, elképzeléseket egy spe
ciális tervkészítéshez.
Nem tartalmaz kapcsolatokat más nevelési területekkel, csupán azzal
a szándékkal készült, hogy
- bemutassa a két gyermekcsoportban folyó matematikai nevelés tar
talmi sajátosságait és eltéréseit;
- súlypontozza a feladatokat a témákban;
- érzékeltesse az egymásra építettség lehetőségeit;
- kapcsoljon egy-egy megoldási módot a matematikai tartalmakhoz.
4-5 évesek csoportja
1. Tárgyak, személyek, dolgok tulajdonságainak felismerése,

megnevezése. - Összehasonlítás, analízis műveletek gyakorlása.
- Tapintás: Mi van a zsákban?
- Hallás: Minek a hangját hallod? Ki szól hozzád?
- Látás: Mit fogsz a kezedben?
- ízlelés: Mit tettél a szádba, mit kóstoltál?
2. Tárgyak, személyek, dolgok összehasonlítása tulajdonság

szerint. - Azonosságok, különbözőségek felismerése.
- Mi változott meg? játék - emlékezet, figyelem, megfigyelés.
- Tudakozódójáték: meddig mehetek a kártyámmal az úton?
Formaazonosság mint azonos tulajdonságú dolgok felismerése.
185
MELLÉKLET
3. Kiválogatás, általánosítás kiemelt tulajdonság szerint: hal

mazképzések, fogalomalkotások. - Összehasonlítás, analízis,
szintézis, általánosítás műveletek alkalmazása.
- Mi van a kezemben? - tapintás alapján a tárgy jellemző
jegyeinek felsorolása, többiek megnevezik a hallottak alapján.
- Ki van a takaró alatt? - jellemzés alapján felismerés - barkoch-
ba játék.
- Halmazképzés: gurítható dolgok gyűjtése - kipróbálás alapján;
ami papírból van — kiválogatás.
4. Szétválogatás (osztályozás) meghatározott tulajdonság sze

rint. Halmazképzés, részhalmazképzés. - Összehasonlítás, abszt-
rahálás, konkretizálás műveletek.
- Tárgyak hangja, anyaga, rendeltetése, nagysága szerinti válo
gatások.
- Gyermekek a csoportban jellemzők szerint.
- Koszorú.... dalos játék: hang szerint felismerés.
5. Tárgyak sorba rendezése megnevezett mennyiségi tulajdon

ság szerint: kisebb, nagyobb elv érvényesítésével.
Gombok, levelek, építők, síklapok, bármi sorba rendezése:
megfigyelés, absztrahálás, formaészlelés.
6. Tárgyak sorba rendezése megfigyelt elvszerűség, saját

(szubjektív) elgondolás szerint.
Megkezdett sorok folytatása.
Összehasonlítás, absztrahálás, megfigyelés.
Rendezés művelete: a teremben található tárgyak segítségével.
7. Irányított összehasonlítások. - Összehasonlítás, absztrahálás

műveletek, formaészlelés, tapintásérzékelés, hallásérzékelés.
Víz, lencse, homok, liszt stb. töltögetése (melyiket hallottad
tovább?) - belefér, nem fér bele.
Melyik magasabb, kisebb, kevesebb? - nagy eltérések.
8. Szavakban történő összehasonlítások. ítéletek.

Egyszerű megállapítások megfogalmazása. Megállapítások igazsá
gának eldöntése. Változások felismerése, megmutatása, megneve
zése. - Összehasonlítások, absztrahálás, ítéletalkotás.
Mit tudunk elmondani ezekről? - rendezett sor.
Melyik nagyobb, több, ...? - halmazok összehasonlítása.
Elrontott válogatások felismerése, megnevezése, javítása.
186
MELLÉKLET
9. Ismerkedés az összemérés eszközével, módjával.

Összehasonlítások, becslések, összemérések, ítéletalkotások.
Melléknévfokozatok helyes használata: magasabb, alacsonyabb,
könnyebb, nehezebb. A tárgyak egymás mellé tétele, megemelése.
Gyermekek magassága, különböző' anyaggal telített dobozok súlya.
10. Mennyiségek összemérése: hosszúságok sorba rendezése nagy

ságuk szerint. Egyenló'tlenségek egyenlővé tétele. - Összehason
lítás, absztrahálás, melléknévfokozatok használata; a tárgyak
hosszúságának függetlenítése más tulajdonságaiktól.
Szalagok, fonalak, fűzött gyöngysorok, tészták, pattogatott kuko
ricák összemérése, egyenlőségek létrehozása növeléssel, csökken
téssel.
11. Halmazok összemérése, becslések, párosítások: több, keve

sebb, ugyanannyi. - Különböző nagyságú, darabszámú, elhelyezésű
elemek összehasonlítása, becslése, a becslés igazságának eldöntése
párosítással.
12. Ugyanannyi előállítása mozdulattal, hanggal, bármivel,

megszámlálás nélkül. Feladat, hogy függetlenedjen a darabszám
minden más tárgyi tulajdonságtól.
Dobbantás - dobbantás, dobbantás - taps, taps - kopogás, kopogás
- integetés stb.
Tárgyhalmazok elemszámaival megegyező taps, kopogás, lépés,
bármi.
13. Kis számok összkép alapján megszámlálás nélkül. - Szintézis

művelete, formaazonosság, mennyiségészlelés, megfigyelés fejlesz
tése.
Szétválogatások aszerint, hogy mindegyikből három, kettő, egy van;
szétválogatás aszerint, hogy két, három, egy minta van rajta, eset
leg egy sincsen. - Eszközök lehetnek rajzolt, mintákkal ellátott
babaruhák, képek, kártyák.
14. Megszámlálás, leszámlálás 6-10-es számkörben.

Számok gyakorlása számlálással - bármi megszámlálható a terem
ben: meddig tudtál számlálni? Bármiből, csak adott mennyiség
leszámlálása.
Boltos játék: árusítás, vásárlás = áru értéke + fizetés.
187
MELLÉKLET
15. Hosszúság mérése kirakott egységekkel. A mérés módszerének

megismerése (hézagmentesség).
Hosszabb = több ~~—- Különböző' mértékegységekkel az
Rövidebb = kevesebb igazság megváltoztatása.
Mértékegység lehet: babák, autók, építők, szalagok, lapok,

képeskönyvek... .
Melléknév és fokozatai gyakorlása.
16. Magasságmérés kirakott egységekkel. Nagyságrelációk kife

jezése melléknév fokozataival.
Magasabb = több Különböző mértékegységekkel az
Alacsonyabb = kevesebb igazság megváltoztatása.
A gyermekek magasságának mérése mérőszalag gyerekenként
csomózásával, jelkártyával.
Hosszúság, magasság kapcsolata helyzettől függően.
17. Halmazalkotások, bontások, számlálás. Több, kevesebb,

ugyanannyi - megállapítások.
A különböző darabszámú bontott alakok egységlátása, mennyiség
állandóság.
Virágüzlet berendezése: 6 rózsa 3 vázában, 8 szegfű 5 vázában, 5
gerbera 5 vázában stb.
18. Több, kevesebb, ugyanannyi, számlálás, kiegészítés.

Mennyiségazonosság létrehozása állandó számlálással, összehason
lítások, a szám függetlenedése a tárgy egyéb tulajdonságaitól.
Gombokból sorok keletkeztetése 6-10-es számkörben, melyik
kevesebb, melyek egyenlők? Valamennyi kiegészítése 10-re.
19. Építések, szabad alkotások építőelemekből, pálcákból, sík

lapokból. - Összehasonlítás, absztrahálás, térészlelés, forma-
észlelés, alaklátás, megnevezések.
Páros építések, másolások.
20. Formaazonosságok felismerése, párosítások.

Síklapok megnevezése forma és negatívja párosítással. Összehason
lítások, alak-háttér formaészlelés, megfigyelés, emlékezet
fejlesztése.
Párosítás, majd memóriajáték.
188
MELLÉKLET
21. Papírnyírás szabadon: síkformák keletkeztetése.

Síkbeli alkotások fantázia szerint különböző mozaiklapokból.
(Mindenki kartonlapra rajzolt jelét a képességeik szerinti darabra
és formára felvágjuk, majd összeillesztik. Különböző síklapokból
elképzelés szerinti formák kirakása.)
Egyenes vonalak egymáshoz illesztése. - Összehasonlítás, analízis,
összefüggések felfogása = rész-egész viszony.
22. Építőelemek, építmények, rendezett sorok összehasonlítása,

szétválogatása, különböző geometriai tulajdonságok szerint.
- Összehasonlítások, absztrahálás, formaészlelés, formaazonossá
gok, megnevezések:
kisebb, nagyobb, szögletes, nem szögletes;
egyenes, görbe, lyukas, nem lyukas.
23. Építések szabadon egy feltétel megtartásával: ugyanolyan,

ugyanúgy álljon, ugyanannyiból épüljön. Az utca másik oldalára
ugyanilyen házak épüljenek.
24. Tárgyak válogatása: egyenes, görbe, ez is, az is - tulajdonsá

gok felismerése alapján. Építések szabadon.
Hajtásvonallal ugyanolyan, egyforma (vagy nem) keresése, csopor
tosítása.
Színes síkmértani formákból építések.
Összehasonlítás, analízis, absztrahálás, osztályozás.
25. Játék a tükör előtt. Elfordulások - változások. Különböző mozgá

sok, hajlások, ugrások a tükör előtt.
Közeledések, távolodások. Testsémalátás.
Tükröm, tükröm, mondd meg nékem.... különböző arcjátékok a
tükör előtt, majd egymással szemben tükörképmásolatok.
26. Tájékozódás térben, síkban. Nyitott, zárt vonalak között eliga

zodás. Névutók gyakorlása: mozgások utasítás megértésével. Tűz-
víz játék.
Bekötött szemmel játékok kerülése hang irányában.
Labirintusban tájékozódás.
27. Puzzle-kirakások. Illesztés, forgatás a kép befedése érdekében,

saját készítésű puzzle játékkal. (Képek szétvágása kedvük szerinti
méretre, a keletkezett vonalak megszámlálása.)
189
MELLÉKLET
5-6-7 évesek csoportja

1. Tárgyak, személyek, dolgok tulajdonságainak felismerése,
megnevezések. - Összehasonlítás, analízis műveletek; megfigye
lés, érzékelés, észlelés.
Tapintás = Ki áll előtted? Ki melletted? - tájékozódás térben.
Hallás = Kinek a hangját hallod?
Mit ejtettünk le?
Látás = gombok válogatása: kétlyukú, négylyukú, tetszik,
nem tetszik.
ízlelés = édes, sós, keserű, fanyar, kellemes.
Minek az ízét érezted ?
2. Tárgyak, személyek, dolgok összehasonlítása tulajdonságaik

alapján. - Azonosságok, különbségek, analízis, absztrahálás
műveletek alkalmazása.
Barkochba játék a logikai készlet elemeivel: Mit tartok a kezemben?
Két-két gyermek összehasonlítása, azonosságok, különbségek
feltárása, esetleg belső jó tulajdonságoké is.
3. Kiválogatás, általánosítás kiemelt tulajdonság szerint: hal

mazképzések, fogalomalkotások. - Összehasonbtás, analízis,
szintézis, általánosítás műveletek gyakorlása; szókincsbővítés.
Halmazban van, halmazba való. Ugyanolyan, ugyanaz, mindegyik
re igaz... . Tárgyi emlékezések, felidézések. Közlekedési eszközök,
gyümölcsök, bármilyen terjedelmű fogalom, melynek tartalma
ismert.
4. Szétválogatások (osztályozások) meghatározott tulajdonság

szerint: halmazképzés, részhalmazképzés. - Összehasonlítás,
absztrahálás, általánosítás, konkretizálás műveletek alkalmazása.
Annak megértése, hogy a szempont - felosztási alap - szerint vál
tozik minden részhalmaz eleme. Elrontott válogatások - ítélet-
alkotások.
Állatok osztályozása jellemzők szerint.
Növények osztályozása jellemzők szerint.
5. Tárgyak, személyek, halmazok sorba rendezése megnevezett

mennyiségi tulajdonság alapján: magasságrelációk. - Összeha
sonlítás, absztrahálás, melléknév fokozataival helyes kifejezések.
Nem látható magasságok rendezése a látható rendezett sorba.
Gyermekek nagyság szerinti soralkotása gyerek irányításával.
190
MELLÉKLET
6. Dolgok rendezése meghatározott tulajdonság szerint. -

Összehasonlítás, analízis, szintézis, absztrahálás műveletek.
Megfigyelés, emlékezet fejlesztése. Meseképek sorba rendezése
történésük szerint. Több mese képeinek rendezése aszerint, melyik
a legkedvesebb.
A logikai készlet elemeinek sorba rendezése egy tulajdonság
eltérésével. Ugyanez végezhető gombokkal, színes síklapokkal.
7. Irányított összehasonlítások: játék a legekkel. - Összehasonlítá

sok, formaészlelések, absztrahálás. Ki a legmagasabb, leghosszabb,
legnagyobb - miért mindig ugyanarról van szó? Ki tud legjobban
célba dobni, leggyorsabban futni, legszebben verset mondani?...
8. Szavakban történő összehasonlítások, ítéletalkotások: az

összefüggés fennáll-e adott tárgyak, személyek, halmazok között
vagy nem.
Például igaz-e, hogy minden kétlábú állat repülni tud?
Igaz-e, hogy minden, aminek négy lába van, menni tud?
Igaz-e, hogy az óriás kisebb, mint a törpe?
Gyerekek is kitalálhatnak ilyen igazságokat.
Képeken látható figurák kapcsolatáról igaz és hamis ítéletek
alkotása, helyességük megállapítása, vita.
9. Mennyiségek összemérése, becslések, ítéletalkotások.

Hosszúságok, magasságok, szélességek, megfelelő melléknevek és
fokozataik használata.
Mozgás: babzsákdobással, lépéssel hosszúságok összemérése.
Bőrérzékelés: különböző hosszúságú alagutakon áthaladva
hosszúság érzékelése.
Tapintás: csukott szemmel a legnagyobb tárgy megkeresése (leg
magasabb, legszélesebb, leghosszabb).
Látás: Ki melyik dobozba fér be állva? Hányán fértek be a dobozba
egyszerre? A kisebbekből miért férnek el többen?...
10. Mennyiségek összemérése térben: hosszúság, szélesség, magas

ság, bőség, vastagság szerint (lásd 3. mintavázlat).
11. Mennyiségek összemérése tömegük szerint. - Összehasonlítá

sok, absztrahálás. Annak tapasztalása, hogy a tárgy tömegével nem
mindig azonos a térfogata, nagysága. Eltérő térfogatok, súlyok
értelem szerinti összeméregetése.
191
MELLÉKLET
Megemelés: könnyebb, nehezebb, ugyanolyan nehéz. A tárgyak

között keressenek két olyan megemelhetőt, amelyek azonos vagy
eltérő súlyúak lesznek, becsüljék meg ezeket megemelés előtt.
12. Halmazok összemérése, becslések, párosítások: több, keve

sebb, ugyanannyi (lásd 5. mintavázlat).
13. Ugyanannyi előállítása, ugyanannyivá tevés elvevéssel,

kiegészítéssel; ugyanannyi létrehozható (ekvivalens halmazok).
Ugyanannyi érzékelése sokféle bontott alakban. Mennyiségállandó
ság észlelése.
Bármilyen mozdulat, hang segítségével megoldható a feladat.
14. Számlálás gyakorlása különböző tárgyakon, személyeken,

megszakított mozgásokon, hangokon, a verselés, éneklés ritmusá
nak érzékelésével, nagyjából 15-ig, 20-ig.
Ki meddig tud szökdelni? Számláljuk, hányszor tapsol, lép, emeli a
karját, hány gyerekkel fog kezet, hányszor megy ki az ajtón, jön be,
hány lépéssel járja körbe az asztalt. Melyik mondóka hosszabb?
Melyik dalra tudunk tovább számlálni?
15. Tő- és sorszámok. Azonosságok, megkülönböztetések. Rendezett

sorok megnevezése sorszámmal. Jobbra, balra irányok. Bábszínház
játék.
16. Megszámlálás, leszámlálás (lásd 2. mintavázlat).
17. Darabszámmal kapcsolatos történetek kitalálása, eljátszása.

Darabszámváltozások. Két szám összesen. A történetet a pedagógus
kezdi, a gyermekek folytatják és játsszák. Bizonyos számok
kimondása mozgáshoz kötött. Játék kártyákkal = két kártya
meghatározott összege alapján párosítható.
18. Sorszámok gyakorlása a gyermekekből alkotott, állandóan vál

toztatott sorok segítségével. Célba dobás: az indulóvonaltól kosarak
egymás után = ki melyikbe tud dobni.
19. Halmazok bontása, számlálás, több, kevesebb, ugyanannyi

gyakorlása. Számdominó készítése (lásd 4. mintavázlat).
20. Mérések különböző egységekkel. Melléknév fokozatainak helyes

használata. - Hosszúsággal bármilyen hosszúság (hosszúság, szé
192
MELLÉKLET
lesség, magasság) mérhető. Számlálás. Ugyanannak a hosszúság

nak a mérése kisebb és nagyobb egységgel: annak az összefüggés
nek a tapasztalása, hogy a nagyobból kevesebb, a kisebből több elem
szükséges. Folytonos és megszakított mértékek: fonalak, szalagok,
lapok, építők, bármi.
21. Tömeg, űrtartalom mérése. - Összehasonlítások, függetlenítés a

nagyságtól (tömeg). Egyenlő tömegű tárgyakkal (gesztenye, mokka
cukor, építőelemek, gombok, kavicsok), kétkarú mérleggel. Űrtar
talom mérése sok-sok töltögetéssel, találgatással, melyikbe mennyi
férhet.
22. Síkbeli alkotások szabadon, mozaiklapokból. 4-6 lapból

összeállítható figurák lefedése mozaiklapokkal. Puzzle-kirakások
minta alapján legóból.
Illesztések. Rész-egész viszony felfogása. A pontos megfigyelésre
nevelés. Tájékozódás a sík vonalain (egyenes, görbe).
23. Építés szabadon különféle formákból (Cifra palota).

6-8 elemből álló építmény lemásolása azonos elemekből, azonos
állásban, majd elforgatva (páros játék). Különböző geometriai
alakzatok felismerése, megnevezése tulajdonságok szerint.
24. Papírnyírás: különböző formájú síklapok létrehozása, csopor

tosítások szögek száma szerint egy összesítő táblázaton. Hajtás
vonalak keresése, azonosságok, különbségek fölfedezése.
25. Mozgás a tükör előtt: közeledés, távolodás, hajlások, kar- és láb

mozgások megfigyelése a tükörben. Építések szöges táblán a tükör
előtt és mögötte, ahogyan a tükörben látszik. Papírhajtásokkal,
vágással tükrös térítők készítése (csipketerítő).
26. Tájékozódás térben, síkban (lásd 1. mintavázlat).
27. Nyitott, zárt vonalak között tájékozódás.

Labirintusjátékok síkban.
193
MELLÉKLET
Az egyéni fejlesztés játékai rajzokban
Rajzolj nagy köröket és azokba kicsi köröket!

Vigyázz a virágokra, hogy a körökön kívül
maradjanak!
Keresd a párját! A párokat színezd azonos színekkel!
194
MELLÉKLET
Melyek a kakukktojások a sorokban? Színezzed!
Rajzolj mindegyik akvárium alá a tányérra mindegyik halnak eleséget!

Mindegyiknek jusson egy! (a nagyobbak mindegyiknek kettőt is rajzolhatnak)
195
MELLÉKLET
Keresd meg, melyik áll úgy a sorban, ahogyan a nyíl!

Színezd olyan színnel, mint a nyíl!
196
MELLÉKLET
197
MELLÉKLET
Nemsokára érik a cseresznye. Mi hiányzik róla? Egészítsd ki!
A rajzoló egymásra rajzolta a formákat. Keresd ki alulról, amelyiket fölfedezed

a fenti nagy összevisszaságban!
Színezd ki azokat!
198
MELLÉKLET
Rajzolj belőlük valamit! Hányhoz találsz valami jó ötletet?

MELLÉKLET
Tegyél 10 gombot összesen a dobozokba, de ne legyenek egyformán!
Osszál el 8 gombot úgy, hogy mindegyik tálon egyformán legyenek!
200
У
MELLÉKLET
Fűzd tovább a lapjaidat, ahogy következnek!
Fűzd tovább a gombokat, a hiányzókat is pótold!

MELLÉKLET
Színezd minden sorban pirosra a legkisebbet,

sárgára a legnagyobbat!
202
MELLÉKLET
Melyik zsákba való? Mindegyiket tedd a helyére!

Kivághatod, beleteheted, amelyikbe való, de vonallal is összekötheted a formát
és a megfelelő zsákot!
MELLÉKLET
Színezd, amelyik valami előtt van!
204
MELLÉKLET
MELLÉKLET
Színezd, amelyik a másik kettő között van!
Színezd, amelyik nem való a képek közé!

Nemzeti Tankönyvkiadó Rt.
A kiadásért felel: dr. Ábrahám István vezérigazgató
Raktári szám: 42 507
Felelős főszerkesztő: Palojtay Mária
Felelős szerkesztő': Balassa Zsófia
Műszaki szerkesztő: Szabóné Szetey Ildikó
Terjedelem: 18,59 (A/5) ív
Első kiadás, 1997
Készült a PROSPEKTKOP nyomdában 018 97
A matematikai nevelés módszertana minden óvodapedagó
gus számára hasznosítható szakanyagot kínál. Sok érdekes
és változatos játékleírás mutatja az értelmi fejlesztés lehe
tőségeit az óvodai matematikai nevelés területén.
Korszerűsége abban rejlik, hogy a matematikai nevelés
legfontosabb módszerének a gyermek egyéni fejlettségé
hez, fejlődési üteméhez mért fejlesztést tekinti, és ehhez
a legalkalmasabb nevelési eszközt, a játékot választja,
amely egyben e korosztály alaptevékenysége.
Az óvodai matematikai nevelés egyes területeinek értel
mezése mellett mindenütt olvashatók a megoldási lehető
ségek, amelyek játékos feldolgozási módokat jelentenek a
célzott matematikai összefüggések elsajátításához.
Külön fejezet foglalkozik a matematikai nevelés terve
zésével. Mintákat, de nem sémákat ad egy-egy foglalkozás
játékos megoldásához.
Konkrét fejlesztő feladatok, játékos gyakorlatok mutat
ják be, hogy a szabadidős játékok milyen lehetőséget kínál
nak a matematikai nevelés eredményeinek bővítéséhez,
elmélyítéséhez, és hogyan járulnak hozzá a gyermek egyéni
fejlesztéséhez, fejlődéséhez.

A Matematikai Neveles Modszert - Perlai Rezsone - 1046

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

A Matematikai Neveles Modszert - Perlai Rezsone - 1046

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

A matematikai nevelés módszertana

Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest

ISBN 963 18 8118 0

A mű más kiadványban való részleges vagy teljes felhasználása, utánközlése,

© Perlai Rezsó'né, Nemzeti Tankönyvkiadó Rt., Budapest, 1997

I. A matematikai nevelés módszertanának fogalma,

II. Az óvodai matematikai nevelés fogalma,

III. Az óvodai matematikai nevelés folyamata............................................. 16

IV. Az óvodai matematikai nevelés tartalma.

C) Kiválogatás, általánosítás kiemelt tulajdonság szerint . 60

V. Az óvodai matematikai nevelés tervezése............................. 119

VI. Konkrét fejlesztő feladatok, játékos gyakorlatok............. 134

Játékok a matematikai nevelés szolgálatában ....................................159

Ajánlott irodalom..................................................................................... 184

Melléklet ..................................................................................................... 185

A matematikai nevelés módszertana a pedagógia és a pszichológia rész­

A matematikai nevelés módszertana

A matematikai nevelés módszertana feladatának tekinti, hogy

- képessé tegye a hallgatókat arra, hogy felébresszék a gyermekek­

A matematikai nevelés módszertana szerves része az óvodapedagógus­

A matematika mint természettudomány biztosítja azon alapfogalmak,

A pedagógia alapot szolgáltat a tervszerű és a spontán nevelőhatások

A gyermek egyéni és életkori sajátosságai meghatározzák a számfoga­

sához kínál segítséget a hallgatók számára a pszichológia, különösen a

A didaktika a tanítás-tanulás folyamatában érvényesülő törvényszerű­

A logika a helyes gondolkodás formáival, törvényszerűségeivel foglalko­

Az óvodai matematikai nevelés az óvodai nevelés része, hozzájárul a

A matematikai nevelés meghatározó szerepet tölt be a gyermekek

Az óvodai nevelés programja a következőkben jelöli meg a matematikai

e) a konstruálásban: szabad és egy-egy feltételnek megfelelő

A fentieken kívül fontos feladat a gyermek intellektuális érzelmeinek a

A matematikai nevelés fejlesztő feladatai, személyiségformáló tényezői

Az óvodai matematikai nevelés állandó kapcsolatban van a gyermek

a sarokban a nap. Tevékenységük közben tudatosodnak az ábrázolt for­

Ha a gyermekek játékaik befejeztével rendet tesznek a teremben,

A gyermek személyisége tevékenységei folyamatában fejlődik. A cse­

ismeretszerzést, tudást jelent, a strukturális fejlesztés a képességek és

A gondolkodás megismerő (tapasztalatszerző), rendszerező, kapcsola­

Teremthetünk olyan helyzeteket, amelyekben a gyermek a különböző

egységgel mérheti meg, a kisebbet pedig kevesebbel. Szerezzen élményt

se, lehet megbízhatóbb az emléke­

A gyermek bármilyen utánzó mozgást, már régebben megfigyelt, „lemá­

életre. Mozgásba hozza a szerzett tapasztalatokat, ismereteket a problé­

Gondolkodásfejlesztő feladatainkat tehát mindig a gyermek gondolkodá­

Műveletek a gondolkodás fejlesztésében

Az óvodás korú gyermek gondolkodásának fejlődése a tárgyakkal való

tényt szóvá teszi, megerősítést vár a nevelőtől a tekintetben, hogy helye­

Színezd, amelyik ugyanolyan, mint a bal kezednél az első!

Az összehasonlításban tehát benne van az azonosság, illetve a külön­

azok nem egyformák. Vannak kisebbek, nagyobbak, lyukasak, nem

esetben a gyermek az autó tulajdonságai közül az anyagát fogja kiemel­

gyermek a fogalmat kifejező szót. Nemcsak azok a szögletes tárgyak

A gyermek ítélőképessége annak fölfedezésében realizálódik, hogy két

Igen kedves játék, amikor a logikai készlet vagy bármilyen halmaz

cselekvés, de ez egyben az összehasonlítás, absztrahálás műveletek

Kreativitás a matematikai gondolkodásban

Az óvodás gyermek a matematikai ismereteket egyrészt gyakorlati

dolkodását. Ebben a folyamatban új összefüggéseket keres, képessé

A tevékenység vágya fölkelti az érdeklődést, fokozza az aktivitást, növeli

Amikor azt szeretnénk megállapítani, merre juthatnánk el leghamarabb

A nevelő-fejlesztő munka sikeressége akkor várható, ha építeni tu­

2. Sajátos elvek, formák

A neveléselmélet és a didaktika tanulmányozásából ismeretesek azok az

A matematikai nevelés módszertana a pedagógia és a pszichológia rész

- képessé tegye a hallgatókat arra, hogy felébresszék a gyermekek

A matematikai nevelés módszertana szerves része az óvodapedagógus

A gyermek egyéni és életkori sajátosságai meghatározzák a számfoga

A didaktika a tanítás-tanulás folyamatában érvényesülő törvényszerű

A logika a helyes gondolkodás formáival, törvényszerűségeivel foglalko

a sarokban a nap. Tevékenységük közben tudatosodnak az ábrázolt for

A gyermek személyisége tevékenységei folyamatában fejlődik. A cse

A gondolkodás megismerő (tapasztalatszerző), rendszerező, kapcsola

se, lehet megbízhatóbb az emléke

A gyermek bármilyen utánzó mozgást, már régebben megfigyelt, „lemá

életre. Mozgásba hozza a szerzett tapasztalatokat, ismereteket a problé

Gondolkodásfejlesztő feladatainkat tehát mindig a gyermek gondolkodá

tényt szóvá teszi, megerősítést vár a nevelőtől a tekintetben, hogy helye

Az összehasonlításban tehát benne van az azonosság, illetve a külön

esetben a gyermek az autó tulajdonságai közül az anyagát fogja kiemel

A nevelő-fejlesztő munka sikeressége akkor várható, ha építeni tu

donságot, további csoportosításokra is képes lesz, fokozatosan megkü

Az óvodás korú gyermek tanulási tevékenységének egyik jellemzó' sajá

formájának megválasztásában. Ezért is beszélünk arról, hogy ez a tanu

sokféle matematikai helyzet megértését szolgálhatja a gyermekek játék

Folytatható a gondolatsor esetleg egy-egy következő alkalommal. Megje

Összegezésként megállapítható, hogy a matematikai nevelés, gondolko

Ahhoz, hogy a gyermek természetes vágyai, elképzelései szabadon ki

A helyes szóbeli kifejezések, pontos, helyes megfogalmazások jelen

Nevelőmunkánk fontos segítője az eszköz, amely cselekvésre, gondolko

Ha a dominók nem koronggal készülnek, hanem különböző színű, nagy

kodásában. Mindezek a szintkülönbségek jól segítik a gondolkodásfej

Az óvodai nevelés programja megfogalmazza a 4-5-6-7 éves korú gyer

- öntögetnek egyik edényből a másikba, figyelik, belefér-e mind

Sok ilyen és ehhez hasonló jelenséget gyűjthet a pedagógus, beszélget

- A gyermekek összegyűjtenek játékokat a szőnyegre, majd megnéz

Lehetőséget kínálnak arra, hogy a gyerekek fölfedezzenek azonossá

- Ennek egyik változata a „kakukktojás” játék = játékokat (kavicso

Ezekben a játékokban a gondolkodás alapműveletei mellett az emléke

- Tájékozódójáték = a gyermekeknek nyakukba akasztott jelkártyá

Fölhasználhatjuk ezt a cselekvéses gondolkodást a 6-7 évesek cso

Változata lehet ennek a játéknak, hogy a gyerekek behunyják a szemü

A kiválogatás módszerével a fogalom tartalmát (meghatározás), az osztá

alapját. Ha az első, aki rájött a megoldásra, azt kimondja, megszün

- sok ismert meséből egy-egy képet választunk, majd aszerint he