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2009<–<2008
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 ‫ﺍﻟﻔﻬﺭﺱ‬

‫ﻤﻘﺩﻤﺔ ‪ .............................................................................‬ﺃ‪-‬ﺏ‬
‫ﺍﻹﺸﻜﺎﻟﻴﺔ ‪10 ..........................................................................‬‬
‫ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺎﺕ ‪12 ........................................................................‬‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ‬
‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻷﻭل‪ :‬ﺍﻟﺩﻴﺴﻔﺎﺯﻴﺎ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭﻴﺔ‬
‫‪ -I‬ﺘﺎﺭﻴﺦ ﻟﻠﺩﻴﺴﻔﺎﺯﻴﺎ ‪15 ...............................................................‬‬
‫‪ -II‬ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﺩﻴﺴﻔﺎﺯﻴﺎ ‪15 .............................................................‬‬
‫‪ -III‬ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﺩﻴﺴﻔﺎﺯﻴﺎ ‪17 ............................................................‬‬
‫‪ -1‬ﺍﻟﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﻠﺴﺎﻨﻴﺔ ‪17 ..........................................................‬‬
‫‪ -2‬ﺍﻟﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ‪18 ...........................................................‬‬
‫‪ -3‬ﺍﻟﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻴﺔ ‪18 .........................................................‬‬
‫‪ -IV‬ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺩﻴﺴﻔﺎﺯﻴﺎ ‪19 ............................................................‬‬
‫‪ -V‬ﺃﺸﻜﺎل ﺍﻟﺩﻴﺴﻔﺎﺯﻴﺎ ‪20 .............................................................‬‬
‫‪ -1‬ﺘﺼﻨﻴﻔﺎﺕ )‪20 ........................................... (Allen & Rapin‬‬
‫‪ -2‬ﺘﺼﻨﻴﻔﺎﺕ )‪22 .................................................(Gerard. C‬‬
‫‪ -VI‬ﺍﻷﻭﺠﻪ ﺍﻟﻌﺎﺠﺯﺓ ‪25 ..............................................................‬‬
‫‪ -VII‬ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺹ ﺍﻟﻔﺎﺭﻗﻲ ‪27 ..........................................................‬‬

‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ :‬ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻟﻨﺸﻁﺔ‬

‫‪ -I‬ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻟﻨﺸﻁﺔ‪31 .........................................................‬‬
‫‪ -II‬ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻟﻨﺸﻁﺔ ‪31 .......................................................‬‬
‫‪ -1‬ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯﻱ‪32 ......................................................‬‬
‫‪ -2‬ﺍﻟﺤﻠﻘﺔ ﺍﻟﻔﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ‪33 .......................................................‬‬
‫‪ -3‬ﻤﻔﻜﺭﺓ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻔﻀﺎﺌﻲ – ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ ‪34 .....................................‬‬
‫‪ -III‬ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺤﻠﻘﺔ ﺍﻟﻔﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ‪35 ..................................................‬‬
‫‪ -IV‬ﻤﻤﻴﺯﺍﺕ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻟﻨﺸﻁﺔ ‪36 ......................................................‬‬
‫‪ -V‬ﺍﻟﻔﺭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﻗﺼﻴﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﻯ ﺭﺍﺌﺯ ﺍﻟﺤﺭﺓ ﺍﻟﻨﺸﻁﺔ‪37 ...........................‬‬

‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‪ :‬ﺍﻹﻨﺘﺒﺎﻩ‬

‫‪ -I‬ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ‪40 .................................................................‬‬
‫‪ -II‬ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ‪40 .................................................................‬‬
‫‪ -III‬ﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ‪42 ..............................................................‬‬
‫‪ -1‬ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺓ ‪42 .............................................‬‬
‫‪ -2‬ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺓ ‪43 ..................................................‬‬
‫‪ -3‬ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺨﻼﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ‪43 ..............................................‬‬
‫‪ -4‬ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﻋﺩﻴﺩﺓ ﺍﻟﻘﻨﻭﺍﺕ ‪43 .........................................‬‬
‫‪ -IV‬ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ‪44 ............................................................‬‬
‫‪ -V‬ﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ‪45 ...............................................................‬‬
‫‪ -VI‬ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ‪46 ...............................................................‬‬
‫‪ -VII‬ﻤﺤﺩﺩﺍﺕ ﺍﻹﻨﺘﺒﺎﻩ ‪47 .............................................................‬‬
‫‪ -VIII‬ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺅﺜﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ‪48 .................................................‬‬
‫‪ -1‬ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ‪48 ......................................................‬‬
‫‪ -2‬ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ‪49 .......................................................‬‬
‫‪ -IX‬ﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﻔﻠﺘﺭﺓ ‪50 ................................................................‬‬
‫‪ -1‬ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺒﺭﻭﺩﺒﻨﺕ ‪50 .......................................................‬‬
‫‪ -2‬ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺘﺭﻴﺯﻤﺎﻥ ‪52 ........................................................‬‬
‫‪ -3‬ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺩﺘﺵ – ﻨﻭﺭﻤﻥ ‪52 .................................................‬‬
‫‪ -X‬ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﻭﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ‪53 ............................................‬‬
 ‫ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻲ‬
‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‪ :‬ﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻲ‬
‫‪ -I‬ﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ ‪56 ................................................................‬‬
‫‪ -1‬ﻤﻜﺎﻥ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﺒﺤﺙ ‪56 ....................................................‬‬
‫‪ -2‬ﻅﺭﻭﻑ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﺒﺤﺙ ‪56 ..................................................‬‬
‫‪ -3‬ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪56 ......................................................‬‬
‫ﺃ( ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ‪57 ....................................‬‬
‫ﺏ( ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ‪57 ...........................................‬‬
‫‪ -4‬ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺒﺤﺙ ‪58 ..........................................................‬‬

‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ‪ :‬ﺍﻟﺘﻨﺎﻭل ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻲ ﺍﻷﻭل )ﻀﺒﻁ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ(‬

‫‪ -I‬ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ‪60 ...............................................................‬‬
‫‪ -1‬ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ‪60 .....................................................‬‬
‫‪ -2‬ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻠﻐﺔ ‪63 ......................................................‬‬
‫‪ -II‬ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ‪69 ........................................................‬‬
‫‪ -1‬ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ‪69 .....................................‬‬
‫‪ -2‬ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻠﻐﺔ‪71 .......................................‬‬
‫‪ -3‬ﺘﺤﻠﻴل ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ‪75 .........................................................‬‬

‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‪ :‬ﺍﻟﺘﻨﺎﻭل ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻲ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ) ﺍﻟﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺎﺕ(‬

‫‪ -I‬ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ‪78 ...............................................................‬‬
‫‪ -1‬ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻟﻨﺸﻁﺔ ‪78 .........................................‬‬
‫‪ -2‬ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ )‪83 .............................................. (d2‬‬
‫‪ -II‬ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ‪93 ........................................................‬‬
‫‪ -1‬ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻟﻨﺸﻁﺔ ‪93 ..................................‬‬
‫‪ -2‬ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ‪98 ..........................................‬‬
‫‪ -3‬ﺘﺤﻠﻴل ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ‪100 .........................................................‬‬
 ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ‪ :‬ﺍﻟﺘﻨﺎﻭل ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻲ‬
‫‪ -I‬ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﻟﻠﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ‪104 ...................................‬‬
‫‪ -1‬ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‪105 .......................................‬‬
‫‪ -2‬ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪107 ...................................................‬‬
‫ﺍﻟﺨﺎﺘﻤﺔ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ‪111 .................................................................‬‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ‪115 ...........................................................................‬‬
‫ﺍﻟﻤﻼﺤﻕ‬
 ‫ﻤﻘﺩﻤﺔ‪:‬‬
‫ﻤﻨﺫ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﻟﻠﻁﻔل ﺍﻟﺼﻐﻴﺭ ﻤﻊ ﻤﺤﻴﻁﻪ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻲ ﻓﺈﻨﻪ ﻤﺩﻋﻭﺍ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺍﻹﺘﺼﺎل ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﻤﻊ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ‪ .‬ﺇﺫ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﻴﺅﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﻤﺤﻴﻁﻪ‬
‫ﻭﻴﺘﺄﺜﺭ ﻭﻟﻜﻥ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﻗﺩ ﻴﺤﺩﺙ ﺍﻀﻁﺭﺍﺏ ﻭﺇﺨﻼل ﻋﻀﻭﻱ ﻜﺎﻥ ﺃﻭ‬
‫ﻭﻅﻴﻔﻲ ﻴﺘﺴﺒﺏ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﻼل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﻓﻴﻨﺘﺞ ﻋﻥ ﺫﻟﻙ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﻟﻐﻭﻴﺔ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‬
‫ﻭﻤﺘﻔﺎﻭﺘﺔ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﺩﺴﻔﺎﺯﻴﺎ ﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺍﻀﻁﺭﺍﺏ ﺤﺎﺩ ﻓﻲ ﺘﻁﻭﻴﺭ‬
‫ﻭﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻟﻔﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﺠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺩﻻﻟﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺒﺭﻏﻤﺎﺘﻴﺔ ﻤﻊ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻤﺼﺎﺤﺒﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺸﻤل ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻲ‪ ،‬ﺍﻹﻴﻘﺎﻉ‪ ،‬ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ‪ ،‬ﺍﻹﻨﺘﺒﺎﻩ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ‪...‬ﺇﻟﺦ‪.‬‬
‫ﻭﻟﻘﺩ ﺍﻋﺘﺒﺭ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻟﻨﺸﻁﺔ ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻷﻜﺜﺭ‬
‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻟﻠﻔﺭﺩ ﻭﺫﻟﻙ ﻟﺘﺩﺨﻠﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ‬
‫ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺨﻴﺭ ﻭﺍﻹﻨﺘﺒﺎﻩ ﺠﺯﺀ ﻻ ﻴﺘﺠﺯﺃ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﺤﻴﺙ ﺃﻨﻨﺎ ﻻ ﻨﺴﺘﻁﻴﻊ ﺘﺨﺯﻴﻥ ﺃﻱ‬
‫ﺸﻰﺀ ﺇﺫﺍ ﻟﻡ ﻨﻨﺘﺒﻪ ﺇﻟﻴﻪ ﻭﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﻓﻜﺭﻨﺎ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻼﻗﺔ ﺃﺤﺩ ﺍﻹﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ‬
‫ﻭﻫﻭ ﺍﻟﺩﺴﻔﺎﺯﻴﺎ ﺒﺎﻹﻀﻁﺭﺍﺏ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻫﻲ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻟﻨﺸﻁﺔ ﻭﺍﻹﻨﺘﺒﺎﻩ‬
‫ﻭﻫﺫﺍ ﻨﻅﺭﺍ ﻟﺘﺩﺍﺨل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭﻟﻠﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﻤﺘﺒﺎﺩل ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ ﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺠﻌﻠﻨﺎ‬
‫ﻨﻔﻜﺭ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻀﻁﺭﺍﺏ ﺍﻟﺩﺴﻔﺎﺯﻴﺎ ﻭﻨﻘﺹ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻹﻨﺘﺒﺎﻩ ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﻜل‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻟﻨﺸﻁﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅل ﻭﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻭﻀﻌﻨﺎﻫﺎ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺍﻋﺘﻤﺩﻨﺎ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﺘﻡ ﺘﻘﺴﻴﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺇﻟﻰ‪:‬‬

‫ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ‪:‬‬
‫ﻴﻀﻡ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﺜﻼﺙ ﻓﺼﻭل ﺤﻴﺙ ﺴﻨﺘﻁﺭﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻷﻭل ﻻﻀﻁﺭﺍﺏ‬
‫ﺍﻟﺩﺴﻔﺎﺯﻴﺎ ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻓﺴﻴﻭﻀﺢ ﻜل ﻤﺎ ﻫﻭ ﺨﺎﺹ ﺒﺎﻹﻨﺘﺒﺎﻩ ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺴﻴﻌﺎﻟﺞ‬
‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻟﻨﺸﻁﺔ ﻭﺃﻨﻅﻤﺘﻬﺎ ﺍﻟﺘﺎﺒﻌﺔ‪.‬‬

‫أ‬
 ‫ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻲ‪:‬‬
‫ﻭﻴﻀﻡ ﺍﻟﺘﻨﺎﻭل ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻲ ﺍﻷﻭل ﺃﺭﺒﻌﺔ ﻓﺼﻭل ﺤﻴﺙ ﺴﻨﻘﺩﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻷﻭل‬
‫ﻤﻜﺎﻥ ﻭﻅﺭﻭﻑ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﻜﺫﺍ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻭﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﺴﻨﺴﻌﻰ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﺇﻟﻰ ﻀﺒﻁ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺒﻌﺽ ﺍﻹﺨﺘﻴﺎﺭﺍﺕ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﻋﺭﺽ ﻨﺘﺎﺌﺠﻬﺎ ﻭﺘﺤﻠﻴﻠﻬﺎ ﺒﻬﺩﻑ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺘﺸﺨﻴﺹ ﺍﻟﺩﺴﻔﺎﺯﻴﺎ‪.‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ )ﺍﻟﺘﻨﺎﻭل ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻲ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ( ﻓﺴﻨﻘﻭﻡ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻪ ﺒﺎﻟﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ‬
‫ﻓﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺠﻤﻊ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻹﺨﺘﻴﺎﺭﺍﺕ ﻭﺘﺤﻠﻴﻠﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻭﻹﻋﻁﺎﺀ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻟﻠﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻨﺎﻭل ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻲ ﺍﻷﻭل‬
‫ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﺴﻨﺘﻌﺭﺽ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻨﺎﻭل ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻲ ﻭﺃﺨﻴﺭﺍ ﺴﻨﻨﻬﻲ ﻫﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺒﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺘﺅﺩﻱ ﺒﻨﺎ ﺇﻟﻰ ﻗﺒﻭل ﺃﻭ ﺭﻓﺽ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻁﺭﻭﺤﺔ ﻭﺒﺨﺎﺘﻤﺔ ﻋﺎﻤﺔ‬
‫ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪.‬‬

‫ب‬
 ‫ﺍﻹﺸﻜﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺘﻠﻌﺏ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺩﻭﺭﺍ ﺃﺴﺎﺴﻴﺎ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺒﺈﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﺃﺩﺍﺓ ﻟﻠﺘﻭﺍﺼل ﻤﻊ‬
‫ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻴﺠﻌل ﺇﻜﺘﺴﺎﺒﻬﺎ ﻭﺘﻌﻠﻡ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻗﻭﺍﻋﺩﻫﺎ ﻭﺁﻟﻴﺎﺘﻬﺎ ﻫﺩﻑ ﻴﺴﻌﻰ‬
‫ﺍﻟﻁﻔل ﻟﺘﺤﻘﻴﻘﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻤﻥ ﻋﻤﺭﻩ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻫﺫﺍ‬
‫ﺍﻹﻜﺘﺴﺎﺏ ﻤﻀﻁﺭﺒﺎ ﺃﻭﺍﻨﻪ ﻻ ﻴﺴﻴﺭ ﺒﺎﻟﻭﺘﻴﺭﺓ ﺍﻟﻤﺄﻟﻭﻓﺔ ﻓﻴﻨﺘﺞ ﻋﻥ ﺫﻟﻙ ﺇﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ‬
‫ﻟﻐﻭﻴﺔ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻭﻤﺘﻔﺎﻭﺘﺔ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﻨﺠﺩ ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﺩﺴﻔﺎﺯﻴﺎ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻫﻲ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ‬
‫ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻫﺎﻤﺔ ﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﻟﻐﺔ ﺸﻔﻭﻴﺔ ﻋﺎﺩﻴﺔ ﻭﻋﺎﺩﺓ ﺒﻭﺠﻭﺩ ﺇﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‬
‫ﻤﺼﺎﺤﺒﺔ ﺤﻴﺙ ﺃﻨﻪ ﻫﻨﺎﻙ ﻤﺠﻤﻭﻉ‪ .‬ﻤﻥ ﺍﻷﺒﺤﺎﺙ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﺒﺎﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺘﻠﻙ ﻭﺒﺼﻭﺭﺓ ﻤﻌﻤﻘﺔ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻏﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﺸﻔﻭﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺩﺴﻔﺎﺯﻴﻴﻥ ﻟﻴﺴﺕ ﻤﻥ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻲ ﻫﻲ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻟﺩﻯ‬
‫ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ ﻤﻥ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﺴﻥ ﻓﻨﺠﺩ ﻤﺜﻼ ﺇﻀﻁﺭﺍﺏ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻹﻨﺘﺒﺎﻩ ﻭﻋﻠﻰ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻟﻨﺸﻁﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺩﺴﻔﺎﺯﻴﻴﻥ ﻴﻌﺎﻨﻭﻥ ﻤﻥ ﻤﺸﺎﻜل ﻓﻲ ﺍﻹﻨﺘﺒﺎﻩ ﺨﺎﺼﺔ‬
‫ﻤﺎ ﻴﺨﺹ ﺍﻹﻨﺘﺒﺎﻩ ﺍﻹﻨﺘﻘﺎﺌﻲ ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ﻭﻫﻭ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎﻻ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺤﺴﺎﺏ )‪ (Gillet ;p2000‬ﻓﻔﻲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﻤﺜﻼ ﻴﻨﺴﻭﻥ ﺩﺍﺌﻤﺎ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﻹﻴﺠﺎﺩ‬
‫ﺍﻟﺤل ﻓﻬﻡ ﻴﺨﻁﺌﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻬﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻜﺭﺭﺓ ﻭﻟﻘﺩ ﺘﻭﺼل )‪ (Johnson 1983‬ﺇﻟﻰ‬
‫‪la rotation‬‬ ‫ﻭﺠﻭﺩ ﺒﻁﻲﺀ ﻓﻲ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﻫﺫﺍ ﻓﻲ ﻋﺩﺓ ﻤﻬﻤﺎﺕ ﻤﺜل )‬
‫‪ (mentale‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﻨﺒﻪ ﺴﻤﻌﻲ ﺃﻭ ﺒﺼﺭﻱ‬
‫)‪ (Hugnes 1983‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺘﻭﺼل )‪ (Fazio 1998‬ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﺤﺩ ﻓﻲ ﺴﺭﻋﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ‬
‫)‪ (Limitation de Vitesse de traitement‬ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺩﺴﻔﺎﺯﻴﻴﻥ‪.‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨﺹ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻟﻨﺸﻁﺔ ﻓﻬﻲ ﺃﻴﻀﺎ ﻤﻀﻁﺭﺒﺔ ﻭﺤﺴﺏ ﻋﺩﺓ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ‬
‫ﻓﺈﻨﻬﺎ ﺭﺍﺠﻌﺔ ﺇﻟﻰ ﺇﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﺤﻠﻘﺔ ﺍﻟﻔﻭﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺤﺴﺏ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻓﺈﻨﻬﺎ‬
‫ﺭﺍﺠﻌﺔ ﺇﻟﻰ ﺇﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﺤﻠﻘﺔ ﺍﻟﻔﻭﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺤﺴﺏ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻓﺈﻥ ﺇﻀﻁﺭﺍﺏ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﻫﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺇﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻀﻌﻴﻑ ﻟﻠﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﺩﺴﻔﺎﺯﻱ‬
‫)‪.(Baddeley 1994 et Aro 1999‬‬
‫ﻓﺎﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﺠﺩﺍ ﻓﻲ ﺇﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺒل ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺘﺩﺨل ﻓﻲ ﻜل ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻓﻬﻲ ﻨﻅﺎﻡ ﻤﻌﺭﻓﻲ ﻓﻌﺎل ﻭﻨﺸﻴﻁ ﻴﻠﻌﺏ ﺩﻭﺭ ﻫﺎﻡ ﻭﻜﺒﻴﺭ ﻓﻲ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻭﻨﻤﻭ‬

‫‪10‬‬
‫ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻟﻠﻔﺭﺩ )ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﺍﻹﻨﺘﺒﺎﻩ‪ (...‬ﻭﻫﻲ ﻟﻴﺴﺕ ﻨﻅﺎﻤﺎ ﻭﺍﺤﺩﺍ ﻭﺇﻨﻤﺎ‬
‫ﻫﻲ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﻋﺩﺓ ﺃﻨﻅﻤﺔ‪.‬‬
‫)‪ (Baddely.A 1993) (Sous-systèmes mnésiques‬ﻤﻨﻬﺎ ﺫﺍﻜﺭﺓ ﻁﻭﻴﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﻯ‪ ،‬ﺫﺍﻜﺭﺓ ﻗﺼﻴﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﻯ‪ ،‬ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻟﺸﻔﻭﻴﺔ‪...‬ﺇﻟﺦ‪ .‬ﻭﺇﻗﺘﺭﺡ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻨﻤﻭﺫﺝ‬
‫ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻟﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺫﻱ ﺠﺎﺀ ﺘﺘﻤﺔ ﻟﻸﻋﻤﺎل ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﻗﺼﻴﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﻯ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﺩﺨل‬
‫ﻓﻴﻪ ﻋﻤل ﺤﻭل ﺍﻹﻨﺘﺒﺎﻩ )‪ (Capacités attentionnelles‬ﻭﻴﻌﺭﻓﻬﺎ ‪ Baddeley‬ﺃﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫"ﻨﻅﺎﻡ ﺫﻭ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﻤﺤﺩﻭﺩﺓ ﻤﻭﺠﻪ ﻟﻺﺤﺘﻔﺎﻅ ﻭﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺒﺼﻔﺔ ﻤﺅﻗﺘﺔ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻤﺨﺘﻠﻑ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻤﺜل‪ :‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﺍﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﺍﻹﻨﺘﺒﺎﻩ‪...‬ﺇﻟﺦ"‪.‬‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﻭﺤﺴﺏ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺘﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺜﻼﺙ ﻋﻨﺎﺼﺭ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻤﻨﻅﻡ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯﻱ‪ (Administrateur Central) :‬ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺠﻭﻫﺭ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻨﺸﻁﺔ ﻟﺩﻴﻪ ﻋﺩﺓ ﺃﺩﻭﺭ ﻭﺃﻫﻡ ﺩﻭﺭ ﻫﻭ ﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﺘﻭﺠﻪ ﺍﻹﻨﺘﺒﺎﻩ ﻓﻬﻭ ﺒﺫﻟﻙ ﻨﻅﺎﻡ‬
‫ﻟﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﺍﻹﻨﺘﺒﺎﻩ ﻤﺴﺅﻭل ﻋﻥ ﺍﻨﺘﻘﺎﺀ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻭﺇﺩﺨﺎل ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺄﺘﻲ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺒﺎﺤﺙ ﻴﻌﺘﺒﺭﻩ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﻋﻨﺼﺭ ﺨﺎﺹ ﺒﺎﻹﻨﺘﺒﺎﻩ‬
‫ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺫﻟﻙ ﻓﺈﻨﻪ ﻴﺘﺩﺨل ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﻭﺍﻹﺤﺘﻔﺎﻅ ﺒﺎﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻟﺫﻟﻙ ﻓﻬﻭ‬
‫ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﻨﻅﺎﻤﻴﻥ ﺘﺎﺒﻌﻴﻥ ﻟـ )‪ (Systèmes esclave‬ﻭﻫﻤﺎ ﺍﻟﺤﻠﻘﺔ‬
‫ﺍﻟﻔﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻭﻤﻔﻜﺭﺓ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻔﻀﺎﺌﻲ ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺤﻠﻘﺔ ﺍﻟﻔﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ‪ :‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻨﻅﺎﻡ ﺨﺎﺹ ﺒﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﻭﺘﺨﺯﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺸﻔﻭﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻤﻔﻜﺭﺓ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ – ﺍﻟﻔﻀﺎﺌﻲ‪ :‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻡ ﺒﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﻭﺘﺨﺯﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺒﺼﺭﻴﺔ ﺃﻭ ‪ /‬ﻭﺍﻟﻤﻜﺎﻨﻴﺔ‪.(Fournier.S.Monjouze.C.2000.) .‬‬
‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﻱ )ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻟﻨﺸﻁﺔ( ﻨﻼﺤﻅ ﺃﻥ ﺍﻹﻨﺘﺒﺎﻩ‬
‫ﻤﺭﺘﺒﻁ ﺠﺩﺍ ﺒﺎﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻟﻨﺸﻁﺔ ﺤﺘﻰ ﺃﻥ )‪ (Baddeley‬ﻴﺴﻤﻴﻬﺎ ﺍﻹﻨﺘﺒﺎﻩ ﺍﻟﻨﺸﻁ‬
‫ﻭﻴﺭﻯ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﺃﻥ ﺘﺭﺍﺠﻊ ﻓﻲ ﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻟﻨﺸﻁﺔ ﻫﻭ ﺘﺭﺍﺠﻊ ﺃﻴﻀﺎ‬
‫ﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻹﻨﺘﺒﺎﻫﻴﺔ‪.‬‬

‫‪11‬‬
‫ﻭﻓﻴﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﻻﺤﻅﻨﺎ ﺃﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺩﺴﻔﺎﺯﻴﻴﻥ ﻴﻌﺎﻨﻭﻥ ﻤﻥ ﻤﺸﺎﻜل ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻹﻨﺘﺒﺎﻩ ﻜﻤﺎ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻤﺸﺎﻜل ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻟﻨﺸﻁﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﻫﻨﺎ‬
‫ﻴﻤﻜﻨﻨﺎ ﺃﻥ ﻨﺘﺴﺎﺀل‪.‬‬
‫‪ -‬ﻫل ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﺍﻀﻁﺭﺍﺏ ﺍﻟﺩﺴﻔﺎﺯﻴﺎ ﻴﻌﺎﻨﻲ ﺒﺎﻟﻀﺭﻭﺭﺓ ﻤﻥ ﻨﻘﺹ‬
‫ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻹﻨﺘﺒﺎﻩ ﻭﻤﺸﺎﻜل ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻟﻨﺸﻁﺔ؟‪.‬‬

‫ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺩﺴﻔﺎﺯﻴﺎ ﻭﺇﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻟﻨﺸﻁﺔ ﻭﻨﻘﺹ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻹﻨﺘﺒﺎﻩ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﺠﺯﺌﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻓﺭﻀﻴﺔ ﺠﺯﺌﻴﺔ ‪ :1‬ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺩﺴﻔﺎﺯﻴﺎ ﻭﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﺤﻠﻘﺔ ﺍﻟﻔﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻓﺭﻀﻴﺔ ﺠﺯﺌﻴﺔ ‪ :2‬ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﺩﺴﻔﺎﺯﻴﺎ ﻭﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﻤﻔﻜﺭﺓ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻔﻀﺎﺌﻲ‬
‫ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ‪.‬‬
‫ﻓﺭﻀﻴﺔ ﺠﺯﺌﻴﺔ ‪ :3‬ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺩﺴﻔﺎﺯﻴﺎ ﻭﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻹﻨﺘﺒﺎﻩ )ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﻜﺯﻱ(‬

‫‪12‬‬
‫ﺍﻟﺠـــﺎﻨﺏ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ‬
 ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻷﻭل‪:‬‬

‫ﺍﻟﺩﺴﻔﺎﺯﻴﺎ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭﻴﺔ‬
‫اﻟﺪﺳﻔــــــــﺎزﻳﺎ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫‪ _ I‬ﺘﺎﺭﻴﺦ ﻟﻠﺩﺴﻔﺎﺯﻴﺎ‪:‬‬
‫ﻅﻬﺭ ﺍﻟﻺﻅﻁﺭﺍﺏ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﻤﻨﺫ ﺘـﺎﺭﻴﺦ ﻁﻭﻴــل ﺤﻴــﺙ‬
‫ﺴﺠـل )‪ (Wilde William‬ﻤﻨﺫ ‪ 1853‬ﺃﻥ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل "ﺒﻜﻡ ﺒﺩﻭﻥ ﺼﻤﻡ" ﻭ ﻫﺅﻻﺀ‬
‫ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻟﻴﺴﻭﺍ ﺃﻏﺒﻴﺎﺀ‪ ,‬ﻭﻟﻴﺴﻭﺍ ﻤﺼﺎﺒﻴﻥ ﺒﺸﻠل ﻜﻠﻲ ﺃﻭ ﺠﺯﺌﻲ )‪ , (paralitique‬ﻭ ﻓﻲ‬
‫ﺴﻨﺔ ‪ 1958‬ﺠﺎﺀ َ )‪ (Ajuriaguerra‬ﻭ ﻤﻌﺎﻭﻨﻴﻪ ﻭ ﺩﺭﺴﻭﺍ ﻫﺫﺍ ﺍﻹﻅﻁﺭﺍﺏ ﺤﻴﺙ ﺘﻨﺎﻭﻟﻭﺍ‬
‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ‪ 16‬ﺤﺎﻟﺔ ﻭ ﺃﻁﻠﻘﻭﺍ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺇﺴﻡ "‪ "l'audi-mutite‬ﻭﻓﻲ ﺴﻨﺔ ‪ 1965‬ﻴﺼﻨﻑ ﻨﻔﺱ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﻴﻕ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻌﺩ ﺍﻅﻁﺭﺍﺏ ﺒﺄﻗل ﺤﺩﺓ ﺘﺤﺕ ﻤﺼﻁﻠﺢ "ﺩﻴﺴﻔﺎﺯﻴﺎ" ‪ .‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺇﺴﺘﻌﻤل ﻜل‬
‫ﻤﻥ )‪ Reid‬ﻭ‪ (Ingram‬ﺜﻡ )‪ (Beton‬ﺴﻨﺔ ‪ 1964‬ﻤﺼﻁﻠﺢ "ﺍﻷﻓﺎﺯﻴﺎ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭﻴﺔ "‬
‫)‪ (developpemental aphasia‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﺴﻤﻴﺔ ﺴﺘﻜﻭﻥ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﻨﻘﺎﺵ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ‬
‫)‪ Bishop‬ﻭ‪ (Rosenblloom‬ﺴﻨﺔ ‪ 1987‬ﻭﻓﻴﻤﺎ ﺒﻌﺩ ﺍﺴﺘﻌﻤﻠﺕ ﺘﺴﻤﻴﺎﺕ ﻭ ﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ‬
‫‪specific language‬‬ ‫ﺃﺨﺭﻯ ﻨﺠﺩﻫﺎ ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺅﻟﻔﺎﺕ ﺍﻹﻨﺠﻠﻴﺯﻴﺔ ﻜـﺎ‪:‬‬
‫‪developpemental‬‬ ‫"‪ "impairment‬ﺃﻭ "‪ specific language disorders‬ﻭﺃﻴﻀﺎ‬
‫"‪ "language disorders‬ﻭﻟﻜﻥ ﺭﻏﻡ ﺇﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﺘﺴﻤﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺠﺎﻭﺯﺕ ‪ 20‬ﺇﻻ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻷﻋﺭﺍﺽ ﺘﺒﻘﻰ ﻨﻔﺴﻬﺎ‪ ,‬ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻨﻭﻉ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭ ﻴﻘﻭﺩﻨﺎ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﻫﺫﺍ‬
‫ﺍﻹﻀﻁﺭﺍﺏ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﻭﺇﻜﺘﺸﺎﻑ ﺃﻨﻭﺍﻋﻪ ﻭﺃﺴﺒﺎﺒﻪ ‪.‬‬
‫)‪(Chevrie- Muller.c Norbona ;J ,1996‬‬

‫‪ _II‬ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﺩﺴﻔﺎﺯﻴﺎ‪ " :‬ﺍﻟﻺﻅﻁﺭﺍﺏ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﺎﻟﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ "‪:‬‬

‫ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﺩﻴﺴﻔﺎ ﺯﻴﺎ ﻴﺘﻨﻭﻉ ﺒﺘﻨﻭﻉ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭﺘﻴﺎﺭﺍﺘﻬﺎ ﻭ ﻋﻠﻴﻪ‪:‬‬
‫)‪(Rigault 1970‬‬ ‫)‪(Ajuriaguerra et Al 1965‬‬ ‫‪ -1‬ﺒﺎﻟﺭﺠﻭﻉ ﺇﻟﻰ ﺃﻋﻤﺎل ﻜل ﻤﻥ‬
‫ﻭ ﺃﺨﻴﺭﺍ )‪ (Beller 1973‬ﻨﻌﺭﻑ ﺍﻟﺩﺴﻔﺎﺯﻴﺎ ﻜﺎﻵﺘﻲ‪:‬‬
‫"ﻫﻲ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﺨﻠل ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﺸﻔﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻅﻬﺭ ﺠﻠﻴﺎ ﻓﻲ ﺴﻥ ‪ 6‬ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺘﺤﺕ‬
‫ﺸﻜل ﻋﺩﻡ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﻌﻜﺱ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻤﻜﺘﻭﺒﺔ ﻓﺘﻨﺠﻡ ﻋﻨﻬﺎ‬
‫ﻋﺴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭ ﻋﺴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﻭﻫﺫﺍ ﻋﻨﺩ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺫﻭﻱ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻌﺎﺩﻱ ﺒﻤﻌﻨﻰ‬
‫ﺩﻭﻥ ﺨﻠل ﺤﺴﻲ ﺃﻭ ﺤﺭﻜﻲ ﻭ ﺒﻭﺠﻭﺩ ﺒﻨﻴﺔ ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﺘﻤﻨﻊ ﺍﺭﺘﻘﺎﺀ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ‬
‫‪(Rondal J A ,1985).‬‬ ‫ﺇﻟﻰ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل "‬

‫‪15‬‬
‫اﻟﺪﺳﻔــــــــﺎزﻳﺎ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫‪ - 2‬ﻴﻌﺭﻓﻬﺎ )‪ (Gerard,C, 1991‬ﺃﻨﻬﺎ ﻋﺠﺯ ﺩﺍﺌﻡ ﻟﻺﻨﺘﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺸﻔﻬﻴﺔ ‪ ,‬ﺍﻟﺩﻻﻟﻴﺔ‬

‫ﺒﺎﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﻘﺎﻤﺔ ﻟﻠﻌﻤﺭ ‪ ,‬ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻏﻴﺭ ﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﻌﺠﺯ ﺴﻤﻌﻲ ﻭﻻ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺘﺸﻭﻩ ﻓﻲ ﺍﻷﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻨﻁﻘﻴﺔ ﻭﻻ ﺇﻟﻰ ﻗﺼﻭﺭ ﻋﻘﻠﻲ ﻭ ﻻ ﺇﻟﻰ ﺇﺼﺎﺒﺔ ﺩﻤﺎﻏﻴﺔ ﻤﻜﺘﺴﺒﺔ‬
‫ﺨﻼل ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ‪ ,‬ﻭﻻ ﺇﻟﻰ ﺇﻅﻁﺭﺍﺏ ﻤﺘﺴﻠﻁ ﻭﻻ ﺇﻟﻰ ﻨﻘﺹ ﺘﺭﺒﻭﻱ ﺃﻭ ﻋﺎﻁﻔﻲ ‪.‬‬
‫)‪(Vinter, Shirley, 1998‬‬
‫‪_ 3‬ﻭﻴﻘﻭل )‪ (Philippe Lacet‬ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺩﻴﺴﻔﺎﺯﻴﺎ ﺇﻅﻁﺭﺍﺏ ﺇﺠﻤﺎﻟﻲ ﻟﻺﺘﺼﺎل ‪.‬‬
‫‪ _4‬ﻭﺘﻘﻭل)‪ (Dumont, A‬ﺃﻥ ﺍﻟﺩﺴﻔﺎﺯﻴﺎ ﻫﻲ ﺍﻅﻁﺭﺍﺏ ﺤﺎﺩ ﻟﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻴﺘﻌﻠﻕ‬
‫ﺒﺎﻅﻁﺭﺍﺏ ﺒﻨﺎﺌﻲ ﻴﻤﺱ ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﻔﻁﺭﻱ ﻟﻠﺘﺠﻤﻊ ﺍﻟﻠﺴﺎﻨﻲ ﻭﻴﻘﻭﺩ ﺇﻟﻰ ﺍﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺜﺎﺒﺘﺔ ﻓﻲ‬
‫)‪(Dumont, A 1996‬‬ ‫ﺍﺴﺘﻌﻤﺎﻻﺕ ﺍﻟﺭﻤﺯ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ‪.‬‬

‫‪ _5‬ﻭ ﺃﻴﻀﺎ ﻴﻌﺭﻑ )‪ (Brain, C‬ﺍﻟﺩﺴﻔﺎﺯﻴﺎ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﺍﺨﺘﻼل ﻭﺭﺍﺜﻲ ﺃﻭ‬
‫ﺨﻠﻘﻲ ﻟﻠﺩﻤﺎﻍ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻅﻬﺭ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﺘﺤﺕ ﺸﻜل ﺘﺄﺨﺭ ﺇﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻠﻐﺔ ‪ ,‬ﻤﺘﺒﻭﻉ ﺒﺒﺭﻓﺎﺯﻴﺎ ﻭ‬
‫) ‪(Brain, C, 1997‬‬ ‫ﻋﺠﺯ ﻓﻲ ﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﻠﻐﺔ ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﺘﻌﺭﻴﻑ ﻗﺎﻤﻭﺱ ﺍﻷﺭﻁﻔﻭﻨﻴﺎ ﻟﻠﺩﺴﻔﺎﺯﻴﺎ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﻜﻠﻤﺔ ﺍﻟﺩﺴﻔﺎﺯﻴﺎ ﻜﻠﻤﺔ ﻤﺸﻜﺔ ﻤﻥ ﺠﺯﺌﻴﻥ ‪:‬‬
‫‪ :Dys‬ﻭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻨﻲ ﻋﺴﺭ‪.‬‬
‫‪ :Phasie‬ﻭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻨﻲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺩﺴﻔﺎﺯﻴﺎ ﻫﻲ ﺇﻅﻁﺭﺍﺏ ﺘﻁﻭﺭﻱ ﺤﺎﺩ ﻟﻠﻐﺔ ﻴﻅﻬﺭ ﺒﺒﻨﻴﺔ ﺸﺎﺫﺓ‪ ,‬ﻤﻊ ﺍﻅﻁﺭﺍﺏ ﻓﻲ‬
‫ﺘﻨﺎﺴﻕ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭ ﺃﻴﻀﺎ ﺒﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﺭﻤﺯ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴﺘﺩﻋﻲ ﺍﻅﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺩﺍﺌﻤﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ :‬ﻓﻭﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ‪ ,‬ﻤﻌﺠﻤﻴﺔ‪ ,‬ﺘﺭﻜﻴﺒﻴﺔ‪ ,‬ﺩﻻﻟﻴﺔ‪,‬‬
‫ﺒﺭﺍﻏﻤﺎﺘﻴﺔ‪ .‬ﺃﻱ ﺩﻭﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﻤﺼﺩﺭ ﻭﺍﻀﺢ ﻴﺴﺒﺒﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺇﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﺎﺭﻴﻑ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻨﺨﻠﺹ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻀﻁﺭﺍﺏ ﺍﻟﺩﺴﻔﺎﺯﻴﺎ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭﻴﺔ ﻟﻴﺱ‬
‫ﺍﻀﻁﺭﺍﺏ ﺜﺎﻨﻭﻱ ﻤﺼﺎﺤﺏ ﻹﻀﻁﺭﺍﺏ ﺭﺌﻴﺴﻲ ﻤﻬﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﻨﻭﻉ ﻫﺫﺍ ﺍﻹﻀﻁﺭﺍﺏ ﻓﻬﻭ‬
‫ﻋﻤﻭﻤﺎ ﺍﻀﻁﺭﺍﺏ ﺤﺎﺩ ﻓﻲ ﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻴﺨﺘﻠﻑ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﺄﺨﺭ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﺍﻟﺒﺴﻴﻁ‪ ,‬ﻴﻤﺱ‬
‫ﺍﻟﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﻠﺴﺎﻨﻴﺔ ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺤﺩ ﻋﺩﻭل ﺯﻤﻨﻲ ﻓﻲ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺴﻴﺭﻭﺭﺓ ﺍﻟﻠﺴﺎﻨﻴﺔ ﻤﻊ ﺤﺩﻭﺙ‬
‫)‪(Brin .F, 1997‬‬ ‫ﺨﻠل ﻓﻲ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻟﺭﻤﺯ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ‪.‬‬

‫‪16‬‬
‫اﻟﺪﺳﻔــــــــﺎزﻳﺎ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫‪ -III‬ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﺩﺴﻔﺎﺯﻴﺎ‪:‬‬
‫ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻑ ﺍﻟﺫﻱ ﻗﺩﻤﻪ )‪ (Ajuriaguéra‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺴﻴﻜﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺍﻟﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﻠﺴﺎﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺍﻟﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺍﻟﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ )ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ(‪.‬‬

‫‪ -1‬ﺍﻟﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﻠﺴﺎﻨﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻨﻁﻕ ﻜﻠﻬﺎ ﺴﻠﻴﻤﺔ ‪ ,‬ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻔﻨﻭﻟﻭﺠﻲ ﻤﻜﺘﺴﺏ ﺒﺼﻔﺔ ﺠﻴﺩﺓ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨﺹ‬
‫ﺍﻟﻔﻭﻨﺎﻡ ﺍﻟﻤﻌﺯﻭل‪ ,‬ﺍﻟﻤﺼﺎﺏ ﺒﺎﻟﺩﺴﻔﺎﺯﻴﺎ ﻻ ﻴﻌﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﺍﻀﻁﺭﺒﺎﺕ ﻨﻁﻘﻴﺔ ﻭﻫﻭ ﻗﺎﺩﺭ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﻜل ﺍﻷﺼﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻐﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻻ ﻴﻭﺠﺩ ﺨﻠل ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻤﻊ ﻭﺇﻨﻤﺎ ﻴﻭﺠﺩ ﺨﻠل ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻠﻘﺔ ﺍﻟﺴﻤﻌﻴﺔ ﺍﻟﺸﻔﻭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻨﺠﺩﻫﺎ‬
‫ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺤﻴﺎﻥ ﺃﺩﻨﻰ ﻤﻤﺎ ﻫﻲ ﻋﻠﻴﻪ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻁﻔل ﻓﻲ ﺴﻥ ﺍﻟﺴﻨﺘﻴﻥ ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺇﻋﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺎﻁﻊ ﺩﻭﻥ ﻤﻌﻨﻰ ﻭﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺠﻤل ﻴﻭﻀﺢ ﺫﻟﻙ ﺠﻠﻴﺎ‪ .‬ﺍﻟﻁﻔل ﻓﻲ ﻤﻌﻅﻡ‬
‫ﺍﻷﺤﻴﺎﻥ ﻏﻴﺭ ﻗﺎﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﻤﻘﻁﻌﻴﻥ ﺩﻭﻥ ﻤﻌﻨﻰ ﺒﺼﻔﺔ ﺠﻴﺩﺓ ﻭﻴﻔﺸل ﺩﺍﺌﻤﺎ ﻓﻲ‬
‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺠﻤل‪ .‬ﻭﺒﺫﻟﻙ ﻓﺈﻨﻨﺎ ﻨﺠﺩ ﻋﻨﺩ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻟﻤﺼﺎﺒﻴﻥ ﺘﺎﺭﺓ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ‬
‫ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺼﻭﺘﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﻤﻊ ﺃﻥ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺴﻤﻌﻲ ﻟﻠﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺠﻤﻠﺔ ﻤﻭﺠﻭﺩ‪ .‬ﻭﻨﺠﺩ ﺘﺎﺭﺓ ﺃﺨﺭﻯ ﺍﻀﻁﺭﺍﺏ ﻓﻲ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﻭﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﺍﻟﺴﻤﻌﻲ ﻟﻠﺠﻤﻠﺔ‬
‫ﻜﺎﻤﻠﺔ ﻤﻊ ﺃﻥ ﺍﻹﻋﺎﺩﺓ ﻜﻠﻤﺔ ﺒﻜﻠﻤﺔ ﻤﻤﻜﻥ ﻭﻴﻜﻭﻥ ﺃﺤﺴﻥ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻴﻭﺠﺩ ﻓﻬﻡ ﺘﻘﺭﻴﺒﻲ ﻟﻠﻐﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻤﺎ ﻨﺠﺩﻩ ﻋﻨﺩ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺫﻭﻱ ﺍﻟﺘﺄﺨﺭ ﺍﻟﺒﺴﻴﻁ‪ .‬ﻭﺍﺒﺘﺩﺍﺀ‬
‫ﻤﻥ ﺴﻥ ‪ 6‬ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻓﻤﺎ ﻓﻭﻕ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﺩﺴﻔﺎﺯﻱ ﻴﻭﺍﺠﻪ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻤﺠﺭﺩ‬
‫ﻜﺎﻟﺯﻤﺎﻥ ﻭﺍﻟﻤﻜﺎﻥ‪ ,‬ﻜﻤﺎ ﻨﺠﺩ ﻤﺸﺎﻜل ﻓﻲ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺏ )ﻗﺼﺔ ﻤﺜﻼ( ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺼﻌﺏ‬
‫ﻋﻠﻴﻪ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻴﺔ ﻟﺴﻴﺭﻭﺭﺓ ﺍﻟﺴﺭﺩ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﺤﺭ ﻓﻔﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﺩﺴﻔﺎﺯﻱ ﻟﻴﺘﻜﻠﻡ ﻴﺴﺘﻌﻤل ﻭﺴﺎﺌل‬
‫ﺘﻌﻭﻴﻀﻴﺔ ﺤﺘﻰ ﻴ‪‬ﻔﻬﻡ ﻭﻟﻜﻥ ﻨﺠﺩ ﻜﻼﻤﻪ ﻗﺼﻴﺭ ﻭﻤﻔﺭﺩﺍﺘﻪ ﻏﻴﺭ ﺩﻗﻴﻘﺔ ﻭﻜﺜﻴﺭﺍ ﻤﺎ ﻴﺴﺘﻌﻤل‬
‫ﺍﻟﻨﺤﻭ ﻜﻤﺎ ﻴﺴﺘﻌﻤﻠﻪ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻌﺎﺩﻱ ﻓﻲ ﺴﻥ ‪ 3‬ﺴﻨﻭﺍﺕ‪.‬‬

‫‪17‬‬
‫اﻟﺪﺳﻔــــــــﺎزﻳﺎ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫‪ -‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﻭﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻹﺘﺼﺎﻟﻲ ﻴﻤﻜﻨﻨﺎ ﺍﻟﺘﻔﺭﻴﻕ ﺒﻴﻥ ﻨﻭﻋﻴﻥ ﻫﻤﺎ‪:‬‬
‫‪ : Les économes mesurés‬ﺍﻟﻁﻔل ﻴﻜﻭﻥ ﻗﻠﻴل ﺍﻟﻜﻼﻡ‪ ,‬ﻴﺴﺘﻌﻤل ﺠﻤﻼ ﺒﺴﻴﻁﺔ‬
‫ﻭﺃﺴﻠﻭﺏ ﺴﺭﺩ ﻭﺼﻔﻲ‪.‬‬
‫‪ : Les prolixes non contrôlés‬ﺍﻟﻁﻔل ﻴﺴﺘﻌﻤل ﺠﻤﻼ ﻤﺭﻜﺒﺔ‪ ,‬ﺘﺭﺘﻴﺏ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺠﻤﻠﺔ ﻤﺸﻭﺵ‪ ,‬ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺴﺭﺩ ﻭﺼﻔﻲ ﻤﻊ ﻓﻭﺍﺭﻕ ﻤﻠﺤﻭﻅﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺍﻟﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻋﺩﺓ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺃﺜﺒﺘﺕ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﺘﺠﺎﻨﺱ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻔل‬
‫ﺍﻟﺩﺴﻔﺎﺯﻱ ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﻀﻌﻑ ﻓﻲ ﻤﺭﺩﻭﺩﻴﺔ ﺒﻌﺽ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ‬
‫ﺇﻟﻰ ﻤﺸﺎﻜل ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ) ﺍﻟﻤﻜﺎﻥ( ﻭﻤﺸﺎﻜل ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻹﻴﻘﺎﻉ ﻭﺍﻟﺤﺭﻜﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺍﻟﺒﻨﻴﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺇﻥ ﻤﻼﺤﻅﺎﺕ )‪ (Ajuriaguéra‬ﻟﻡ ﺘﺴﻤﺢ ﺒﺈﻴﺠﺎﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﻤﻤﻴﺯﺓ ﺒﻴﻥ ﺤﺩ‪‬ﺓ ﺍﻟﺩ‪‬ﺴﻔﺎﺯﻴﺎ‬
‫ﻭﺍﻟﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻠﺤﺎﻟﺔ ﻭﻟﻜﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﺒﺴﻴﻁﺔ ﺒﻴﻥ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﺴﻴﺭﻭﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻴﺔ‪ ,‬ﻓﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺅﺜﺭ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻨﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻜﺱ ﺼﺤﻴﺢ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨﺹ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪ ,‬ﻓﺎﻟﻁﻔل ﻴﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺒﺼﻌﻭﺒﺔ )ﻨﻔﺱ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺔ‬
‫ﻨﺠﺩﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻔﻬﻡ( ﺒﺤﻴﺙ ﻨﺠﺩ ﻤﺸﺎﻜل ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﺃﻁﻭﺍﺭﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‬
‫ﻭﻤﻌﻅﻤﻬﻡ ﺇﻥ ﻟﻡ ﻨﻘل ﻜﻠﻬﻡ ﻴﻌﺎﻨﻭﻥ ﻤﻥ ﻤﺸﺎﻜل ﻓﻲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﻭﺍﻹﻨﺸﺎﺀ‪ ,‬ﻓﺈﺫﺍ ﺭﺠﻌﻨﺎ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻹﻜﻠﻴﻨﻴﻜﻲ ﻟﻠﻤﺼﺎﺏ ﺒﺎﻟﺩﺴﻔﺎﺯﻴﺎ ﻨﺠﺩﻩ ﻤﻤﺎﺜل ﻟﻠﺫﻱ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺼﺎﺏ ﺒﻌﺴﺭ‬
‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺒﺤﻴﺙ‬
‫ﺃﻨﻪ ﻴﺠﺩ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﺒﻁ ﺒﻴﻥ ﻤﺎ ﻴﺴﻤﻌﻪ ﻭﻤﺎ ﻴﺠﺏ ﻜﺘﺎﺒﺘﻪ‬
‫)‪(troubles phonético- graphiques‬ﻭﻫﺫﺍ ﺭﺍﺠﻊ ﻟﻠﻤﺸﺎﻜل ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫)‪.( La boucle auditivo-verbale‬‬
‫‪ -‬ﺇﺫﻥ ﺍﻟﻤﺸﺎﻜل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻭﺩﺍﺌﻤﺔ ﺒﺤﻴﺙ ﻨﺠﺩ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﺒﺎﻟﻎ ‪ 10‬ﺴﻨﻭﺍﺕ‬
‫ﺘﺄﺨﺭ ﻴﺤﺩﺩ ﺒﺴﻨﺘﻴﻥ ﺃﻭ ﺜﻼﺙ ﺴﻨﻭﺍﺕ‪ .‬ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻻ ﻴﺼل ﺇﻟﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﺃﻭ‬
‫)‪(Rondal J.A, 1985‬‬ ‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻲ ﻭﺘﺒﻘﻰ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻤﺠﺭﺩﺓ ﻤﺸﻜﻠﺔ‪.‬‬

‫‪18‬‬
‫اﻟﺪﺳﻔــــــــﺎزﻳﺎ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫‪ -IV‬ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺩﺴﻔﺎﺯﻴﺎ‪:‬‬
‫ﺇﻥ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺩﺴﻔﺎﺯﻴﺎ ﻟﻴﺴﺕ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﺒﺼﻔﺔ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻗﺎﻁﻌﺔ ﻭﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻻ‬
‫ﺘﺯﺍل ﻗﺎﺌﻤﺔ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻻﺨﺘﺼﺎﺼﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻴﺎﺩﻴﻥ‪ ,‬ﻟﻜﻥ ﻻ ﺒﺄﺱ ﺃﻥ ﻨﺫﻜﺭ ﻤﺎ ﺘﻭﺼﻠﺕ‬
‫ﺇﻟﻴﻪ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﻟﺤﺩ ﺍﻵﻥ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻟﻡ ﺘﺤﺩﺩ ﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺏ ﺜﺎﻨﻭﻱ ﻟﻤﺸﻜل ﺒﻨﻴﻭﻱ‬
‫ﺃﻭ ﻭﻅﻴﻔﻲ ﺃﻭ ﺃﻨﻪ ﺍﻀﻁﺭﺍﺏ ﻤﻜﺘﺴﺏ ﻴﺭﺠﻊ ﺴﺒﺒﻪ ﺇﻟﻰ ﺇﺼﺎﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﻬﺎﺯ ﺍﻟﻌﺼﺒﻲ‪.‬‬
‫ﻓﺒﻐﻴﺎﺏ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﻭﺍﻀﺤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻹﻜﻠﻴﻨﻴﻜﻲ ﻟﻠﺩﺴﻔﺎﺯﻴﺎ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﺍﺘﺠﻬﻭﺍ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻷﻋﺭﺍﺽ ﺍﻟﺘﻲ ﻭﺠﺩ ﻋﻨﺩ ﻜل ﺤﺎﻟﺔ ﺤﺴﺏ ﺨﺼﻭﺼﻴﺔ ﻜل ﻤﻥ ﻭﻅﺎﺌﻔﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﺩ‪‬ﻤﺎﻏﻴﺔ ﻭﺘﺭﻜﻴﺒﻬﺎ ﺍﻟﺠﻴﻨﻲ‪.‬‬
‫ﻭﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﺍﻟﻌﺼﺒﻲ ﺍﻟﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻲ ﻟﻠﺩﺴﻔﺎﺯﻴﺎ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭﻴﺔ ﺍﺴﺘﻌﻤﻠﺕ ﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺘﺼﻭﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﺩﻤﺎﻍ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘﺼﻭﻴﺭ ﺒﺎﻷﺸﻌﺔ ﺍﻟﻤﻘﻁﻌﻴﺔ‬ ‫)‪ Bruhn 1989‬ﻭ‪(Henrikson‬‬ ‫‪-‬ﻁﺒﻕ ﻜل ﻤﻥ‬
‫)‪(PET‬ﻋﻨﺩ ‪ 8‬ﺃﻁﻔﺎل ﺃﻴﻥ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﺩﺴﻔﺎﺯﻴﺎ ﻜﺎﻥ ﻤﺄﺨﻭﺫﺍ ﺒﻌﻴﻥ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﻭﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻭﻥ‬
‫ﺍﺴﺘﻁﺎﻋﻭﺍ ﻤﻼﺤﻅﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺘﺼﺒﺏ ﻀﻌﻴﻑ ﻭﺒﻁﻲﺀ ﻟﻠﺴﺎﺌل ﺍﻟﺩﻤﻭﻱ ﻓﻲ ﻤﻨﻁﻘـﺔ ﻨـﺼﻔﻲ ﺍﻟﻜـﺭﺘﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺨﻴﺘﻴﻥ ﻋﻨﺩ ﺃﻁﻔﺎل ﻴﻤﺜﻠﻭﻥ ﻋﺭﺽ ﻓﻭﻨﻭﻟﻭﺠﻲ ﺘﺭﻜﻴﺒﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﺼﺒﺏ ﻀﻌﻴﻑ ﻭﺒﻁﻲﺀ ﺫﻭ ﺠﺎﻨﺒﻴﻥ ﻟﻠﺴﺎﺌل ﺍﻟﺩﻤﻭﻱ ﻟﺒﺎﺤﺔ ﺒﺭﻭﻜـﺎ ﻋﻨـﺩ‬
‫ﺃﻁﻔﺎل ﻴﻌﺎﻨﻭﻥ ﻤﻥ ﺃﺒﺭﺍﻜﺴﻴﺎ ﺸﻔﻬﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻭﺘﺼﺒﺏ ﻀﻌﻴﻑ ﻭ ﺒﻁﻴﺊ ﻟﻠﺴﺎﺌل ﺍﻟﺩﻤﻭﻱ ﻟﻠﺭﻭﺍﻕ ﺍﻟـﺴﻠﻔﻴﻭﺴﻲ ﺍﻟﺨﻠﻔـﻲ‬
‫ﺍﻷﻴﺴﺭ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﻭﺤﻴﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﺜل ﺃﻗﻨﻭﺯﻴﺎ ﻟﻔﻅﻴﺔ‪.‬‬
‫)‪(Duvelleroy, Masure, Pinton, Chiron, Hommet 1998‬‬ ‫ﻗﺎﺭﻥ ﻜل ﻤﻥ‬
‫ﺍﻹﻴﻘﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﺩﻤﻭﻴﺔ ﻟﻠﻤﻨﺎﻁﻕ ﺍﻟﺩﻤﺎﻏﻴﺔ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ )‪ (SPECT‬ﻋﻨﺩ ‪ 11‬ﻁﻔل ﻴﻤﺜﻠﻭﻥ‬
‫ﺩﻴﺴﻔﺎﺯﻴﺎ ﺘﻁﻭﺭﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺸﻜل ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭﻱ‪ ,‬ﻭﺴﺠل ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺭﺍﺤﺔ ﺇﻴﻘﺎﻉ ﻀﻌﻴﻑ ﻤﺘﻘﻠﺏ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﺼﺩﻏﻴﺔ ﺍﻟﻘﻔﻭﻴﺔ ﻟﻨﺼﻑ ﺍﻟﻜﺭﺓ ﺍﻟﻤﺨﻴﺔ ﺍﻟﻴﺴﺭﻯ ﻋﻠﻰ ﻋﻜﺱ ﺃﻁﻔﺎل‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺍﻗﺒﺔ‪.‬‬
‫ﺒﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺃﺸﻜﺎل ﺍﻟﺩﺴﻔﺎﺯﻴﺎ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭﻴﺔ ﺍﻷﺼﻠﻴﺔ )ﺍﻟﻤﺼﺎﺤﺒﺔ ﺒﺎﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ‬
‫ﻟﻠﺩﺴﻔﺎﺯﻴﻴﻥ( ﻭﺠﺩ ﻜل ﻤﻥ )‪Henrikson 1984‬ﻭ ‪ (Bruhn‬ﺸﺫﻭﺫ ﺨﺎﺹ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﺔ‬

‫‪19‬‬
‫اﻟﺪﺳﻔــــــــﺎزﻳﺎ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫ﺍﻟﺼﺩﻏﻴﺔ ﺍﻟﺠﺩﺍﺭﻴﺔ ﻓﻔﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻨﺎﻁﻕ ﺃﻓﺭﺯﻭﺍ ﺴﻴﺭ ﺒﻁﻴﺊ ﻭﻀﻌﻴﻑ ﻟﺴﻠﺴﻼﺕ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ‬
‫ﺍﻟﺴﻤﻌﻲ‪ ,‬ﻜﻤﺎ ﻭﺠﺩﻭﺍ ﺍﻀﻁﺭﺍﺏ ﻭﻅﻴﻔﻲ ﻟﻠﺒﺎﺤﺎﺕ ﺍﻟﺠﺒﻬﻴﺔ ﺍﻟﺘﺤﺘﻴﺔ‪.‬‬
‫)‪(Mcozoyer, et al 1994‬‬ ‫‪ -‬ﻭﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻷﺒﺭﺍﻜﺴﻴﺎ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭﻴﺔ ﺍﺴﺘﻁﺎﻉ ﻜل ﻤﻥ‬
‫)‪(Gillet P ,2000‬‬ ‫ﺇﻅﻬﺎﺭ ﻋﺠﺯ ﻴﻤﺱ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺒﺎﺤﺔ ﺒﺭﻭﻜﺎ‪.‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﻴﻭﺠﺩ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺘﻅﻬﺭ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺠﻴﻨﻴﺔ ﺘﺩﺨل ﻓﻲ ﻫﺫﻩ‬

‫ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ‪ ,‬ﻭﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻘﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﺠﻴﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺴﻔﺎﺯﻴﺎ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭﻴﺔ ﻫﻲ‬
‫ﻤﺒﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﺩﺓ ﻤﻌﻁﻴﺎﺕ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺘﺭﺩﺩ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺘﻔﺎﻋل ﻋﻨﺩ ﺍﻷﻭﻻﺩ ﻭﺍﻟﻁﺎﺒﻊ ﺍﻟﻌﺎﺌﻠﻲ ﻟﻠﺩﺴﻔﺎﺯﻴﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺴﺘﺩﻋﻲ‬
‫ﺃﺼل ﺠﻴﻨﻲ )ﻭﺭﺍﺜﻲ()‪ ,( Tallal R, Curtiss 1989‬ﻭﻟﻜﻥ ﺍﻟﺴﻭﺍﺒﻕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﻤﻌﺩﻻﺕ‬
‫ﺠﻨﺱ ﺍﻟﺫﻜﺭ ﻴﺨﺘﻠﻑ ﺤﺴﺏ ﺠﻨﺱ ﺍﻷﻭﻟﻴﺎﺀ ﺍﻟﻤﺼﺎﺒﻴﻥ‪ :‬ﻴﻅﻬﺭ ‪) 1.8/1‬ﺫﻜﺭ‪ /‬ﺃﻨﺜﻰ( ﺇﺫﺍ‬
‫ﻜﺎﻥ ﺍﻷﺏ ﻤﺼﺎﺏ ﻭﺒ ‪ 1/4‬ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻷﻡ ﻤﺼﺎﺒﺔ‪ ,‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺴﺘﺩﻋﻲ ﻭﺭﺍﺜﺔ ﻤﻬﻴﻤﻨﺔ ﻟﻜﻥ‬
‫ﺒﻨﻔﻭﺫ ﻤﺘﻐﻴﺭ‪ ,‬ﻭﻴﻜﻭﻥ ﻤﺴﺠل ﺃﻜﺜﺭ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﻹﺭﺴﺎل ﻤﻥ ﺍﻷﻡ‪.‬‬
‫ﻭﺒﺎﻟﺭﺠﻭﻉ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﺼل ﺍﻟﻌﺎﺌﻠﻲ ﻟﻠﺩﺴﻔﺎﺯﻴﺎ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭﻴﺔ ﻭﺤﺴﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ‬
‫)‪ ( Billard et al 1994‬ﺃﺠﺭﻴﺕ ﺤﻭل ﻋﺎﺌﻼﺕ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻨﺘﻘﺎل ﺍﻟﺩﺴﻔﺎﺯﻴﺎ ﻋﻠﻰ ﻋﺩﺓ‬
‫)‪.(Kail M, 2000‬‬ ‫ﺃﺠﻴﺎل‬

‫‪ -V‬ﺃﺸﻜﺎل ﺍﻟﺩﺴﻔﺎﺯﻴﺎ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺘﺼﻨﻴﻔﺎﺕ )‪ Rapin‬ﻭ ‪ (Allen‬ﻷﻋﺭﺍﺽ ﺍﻟﺩﺴﻔﺎﺯﻴﺎ‪:‬‬
‫‪(Allen et‬‬ ‫ﻫﻨﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺍﻷﻤﺭ ﺒﻜل ﻤﻥ ﺘﺼﻨﻴﻔﺎﺕ )‪(Nation et Aram 1975‬ﻭ‬
‫)‪Rapin 1988‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﺘﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺒﻁﺎﺭﻴﺔ ﺘﺸﺘﻤل ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺤﻭل‬
‫ﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ﻓﻜﺎﻥ ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻑ ﻓﻲ ﺜﻼﺙ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ‬
‫ﻭﻫﻲ‪:‬‬

‫‪20‬‬
‫اﻟﺪﺳﻔــــــــﺎزﻳﺎ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫ﺃ(‪ -‬ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ‪:‬‬

‫• ﺍﻟﺩﺴﺒﺭﺍﻜﺴﻴﺎ ﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻭﺘﺘﻤﻴﺯ ﺒﺎﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻴﻭﻟﺔ ﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ ﻭﺇﺼﺎﺒﺔ ﻨﻁﻘﻴﺔ ﻟﻠﻜﻼﻡ)ﺍﻟﺤﺫﻑ(‪,‬‬
‫ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﻋﺎﺩﻱ ﺃﻭ ﻗﺭﻴﺏ ﺠﺩﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺎﺩﻱ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﻴﺒﻴﻥ ﺍﻨﺘﺎﺝ ﻤﺘﺤﺴﻥ ﻟﻠﻔﻭﻨﻴﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺯﻭﻟﺔ‪ ,‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺘﺴﺘﻤﺭ ﺍﻟﻤﺸﺎﻜل ﻤﻥ ﺤﻴﺙ‬
‫‪(aprascie bucco-lingo-‬‬ ‫ﺍﻹﺭﺴﺎل ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻘﺎﻁﻊ ﺘﻀﺎﻑ ﺇﻟﻴﻪ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻤﺸﺎﻜل ﺃﺒﺭﺍﻜﺴﻴﺔ‬
‫)‪ facile‬ﻭﺤﺴﺏ ‪ Alen‬ﻭ ‪ Rapin‬ﻓﺈﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺸﻜل ﻴﻘﺘﺭﺏ ﻜﺜﻴﺭﺍ ﻤﻥ ﺍﻹﺼﺎﺒﺎﺕ‬
‫) ‪ ( atteintes coticales‬ﻟﺒﺎﺤﺔ ﺒﺭﻭﻜﺎ ﻭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻤﻰ ) ‪. ( Anarthrie pure‬‬
‫‪:‬‬ ‫• ﺍﻅﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﺔ ﺍﻟﻔﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ‬
‫ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﺭﺽ ﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻫﻭ ﻗﺭﻴﺏ ﺠﺩﺍ ﻤﻥ ﺍﻷﻭل ﻴﻜﻭﻥ ﻋﻤﻭﻤﺎ ﺃﺤﺴﻥ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ‬
‫ﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﺴﻴﻭﻟﺔ ‪ ,‬ﻟﻜﻥ ﺍﻟﻜﻼﻡ ﻴﺒﻘﻰ ﻏﻴﺭ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺒﺴﺒﺏ ﻤﺸﺎﻜل ﺤﺩﻑ ﺍﻟﻔﻭﻨﻴﻤﺎﺕ ﻭ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﺘﺤﻭل ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺤﻴﺎﻥ ﺇﻟﻰ ) ‪ (jargon intoné‬ﻭ ﺘﺯﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﺸﺎﻜل ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ‬
‫ﺍﻹﻋﺎﺩﺓ ﻓﻴﺼﺒﺢ ﺍﻹﻀﻁﺭﺍﺏ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻴﺸﺒﻪ‬
‫) ‪. (l'aphasie de conduction‬‬

‫ﺏ‪-‬ﺇﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺘﻤﺱ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻓﻲ ﺁﻥ ﻭﺍﺤﺩ‪:‬‬

‫• ﺍﻟﻌﺠﺯ ﺍﻟﻔﻨﻭﻟﻭﺠﻲ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺒﻲ ‪:‬‬
‫ﻨﺠﺩ ﺍﻀﻁﺭﺍﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻴﻭﻟﺔ ﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ ﻤﻊ ﺍﻹﺼﺎﺒﺔ ﺍﻟﻨﻁﻘﻴﺔ ﻟﻠﻜﻼﻡ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻴﻜﻭﻥ‬
‫ﻤﺤﺩﻭﺩ ‪ ,‬ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺏ ﻤﻀﻁﺭﺏ ﻭ ﺫﻟﻙ ﺒﺠﻤل ﻗﺼﻴﺭﺓ ﻭﺤﺫﻑ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﺼﻐﻴﺭﺓ‬
‫)‪ (agrammatisme‬ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﺭﺽ ﻤﻥ ﻨﻔﺱ ﻨﻭﻉ )‪. (Aphasie de broca‬‬
‫• ﺍﻷﻗﻨﻭﺯﻴﺎ ﺍﻟﺴﻤﻌﻴﺔ – ﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺼﻤﻡ ﺍﻟﻠﻔﻅﻲ ‪:‬‬
‫)‪(surdité pour les mots‬‬ ‫ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﺭﺽ ﻴﻨﺎﺴﺏ ﺇﻀﻁﺭﺍﺏ ﺼﻤﻡ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ‬
‫ﻫﻭ ﻗﺭﻴﺏ ﻤﻥ )‪ (l'aphasie seusorielle‬ﺒﺴﺒﺏ ﺍﻀﻁﺭﺍﺏ ﺤﺎﺩ ﻓﻲ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻠﻐﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻁﻭﻗﺔ ﻤﻊ ﻤﺸﺎﻜل ﻓﻲ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺃﺼﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ)‪ (Agnosie auditive‬ﻤﻊ ﺍﻨﻌﺩﺍﻡ‬
‫ﺍﻟﺴﻴﻭﻟﺔ ﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪21‬‬
‫اﻟﺪﺳﻔــــــــﺎزﻳﺎ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫ﺠ‪-‬ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺼﻴﺎﻏﺔ ‪:‬‬

‫• ﺍﻟﻌﺠﺯ ﺍﻟﺩﻻﻟﻲ‪-‬ﺍﻟﺒﺭﻏﻤﺎﺘﻲ ‪:‬‬

‫ﻨﺠﺩ ﺴﻴﻭﻟﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﻼﻡ ﻭ ﻨﻁﻕ ﺴﻠﻴﻡ ﺒﺩﻭﻥ ﺇﺼﺎﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺏ ﺃﻭ ﺍﻟﻔﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺒﻴﻨﻤﺎ‬
‫ﺍﻟﻔﻬﻡ ﻭ ﺍﻻﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻟﺒﺭﻏﻤﺎﺘﻲ ﻟﻠﻐﺔ ﻓﻲ ﻤﻀﻤﻭﻥ ﻤﻌﻴﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺼﺎﺏ ﻭﻫﻭ ﻤﻘﺭﺏ ﻤﻥ‬
‫)‪. (Aphasie traus-corticales‬‬
‫• ﺍﻟﻌﺠﺯ ﺍﻟﻤﻌﺠﻤﻲ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺒﻲ ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺴﻴﻭﻟﺔ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ﻀﻌﻴﻔﺔ ﺒﺴﺒﺏ ﺍﻟﺘﺄﺘﺄﺓ ﻤﻊ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﺴﺘﺤﻀﺎﺭ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻭ ﻜﺫﺍ‬
‫ﺘﺭﻜﻴﺏ ﻏﻴﺭ ﻨﺎﻀﺞ ﻤﻊ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻤﻌﻘﺩﺓ )ﻗﺼﺔ( ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﺭﺽ ﻤﻘﺭﺏ ﻤﻥ‬
‫)‪(Kail M, 2000‬‬ ‫)‪. (Aphasie anomique‬‬

‫‪ -2‬ﺘﺼﻨﻴﻔﺎﺕ )‪ (Gérard.C‬ﻷﻋﺭﺍﺽ ﺍﻟﺩﺴﻔﺎﺯﻴﺎ‪:‬‬

‫ﻟﻘﺩ ﻜﻴﻑ )‪(Gérard C, 1991‬ﻨﻤﻭﺫﺝ )‪(Crosson , 1985‬ﻭﻫﻭ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻴﺼﻑ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺒﺎﺩﻟﺔ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﺒﻴﻥ ﺜﻼﺙ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﻟﻤﺭﺍﻜﺯ ﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﻨﺼﻑ ﺍﻟﻜﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺩﻤﺎﻏﻴﺔ ﺍﻟﻴﺴﺭﻯ ﻭﻫﻲ)ﺍﻟﺸﻜل ‪.(1‬‬
‫• ﺍﻟﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻟﻠﺤﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﺩﻤﺎﻏﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺃﻴﻥ ﺘﻘﻭﻡ ﺒﺒﺭﻤﺠﺔ ﺍﻟﺘﺭﻤﻴﺯ‪ ,‬ﻴﻌﻨﻲ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﻲ ﻭﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺒﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﻜﻴﻑ ﺇﻟﻰ ﻤﺸﺭﻭﻉ ﻤﻌﺭﻓﻲ ﻭﺇﻟﻰ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﻭﻡ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻔﻌل ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ‪ :‬ﺃﻨﻪ ﺩﻭﺭ‬
‫ﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﺼﻴﺎﻏﺔ‪ ,‬ﻭﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﻴﺴﺘﺩﻋﻲ ﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﺔ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺭﻑ ﻤﻘﻁﻊ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻵﻨﻴﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ‪.‬‬
‫• ﺍﻟﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻟﺨﻠﻔﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺘﻘﻭﻡ ﺒﻔﻙ ﺍﻟﺘﻤﻴﺯ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻁﻲ ﻤﻌﻨﻰ ﻟﻜل ﻭﺤﺩﺓ ﻟﻐﻭﻴﺔ‪.‬‬
‫• ﺍﻟﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻟﺘﺤﺕ ﺍﻟﺤﺎﺌﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﺍﻗﺏ ﺍﻨﺴﺠﺎﻡ ﻓﻌل ﺍﻟﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻭﻴﻜﻭﻥ ﺫﻟﻙ ﻟﺤﻅﺔ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﺔ ﺃﻱ ﺘﺤﻘﻴﻕ‬
‫ﺍﻟﻔﻌل ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ‪ .‬ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻜﻴﻴﻑ )‪ (Gérard.C‬ﻟﻨﻤﻭﺫﺝ )‪ (Crosson‬ﻤﻴ‪‬ﺯ ﺒﻴﻥ ﺴﺘﺔ‬
‫ﺃﻋﺭﺍﺽ ﺩﻴﺴﻔﺎﺯﻴﺔ ﻫﻲ ‪ :‬ﺃﻨﻅﺭ )ﺍﻟﺠﺩﻭل ‪.(2‬‬

‫‪22‬‬
‫اﻟﺪﺳﻔــــــــﺎزﻳﺎ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫ﺃ ‪ -‬ﺍﻟﻌﺭﺽ ﺍﻟﻔﻨﻭﻟﻭﺠﻲ‪ -‬ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺒﻲ‪:‬‬

‫ﻭﻫﻭ ﺍﻟﻌﺭﺽ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺍﻨﺘﺸﺎﺭﺍ‪ ,‬ﻴﻨﺘﺴﺏ ﺇﻟﻰ ﻋﺠﺯ ﺍﻟﻭﺼل )ﺼﻴﺎﻏﺔ‪ -‬ﺒﺭﻤﺠﺔ( ﺒﻴﻨﻤﺎ‬
‫ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻹﺴﺘﻘﺒﺎﻟﻴﺔ ﻫﻲ ﻤﺘﻐﻠﺒﺔ ﺠﺩﺍ ﻋﻠﻰ ﻗﺩﺭﺍﺘﻪ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻨﺘﺎﺠﺎﺘﻪ ﺍﻟﺸﻔﻬﻴﺔ ﻀﻌﻴﻔﺔ ﻜﻤﺎ ﻨﺠﺩ ﺍﻀﻁﺭﺍﺏ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺭﻤﻴﺯ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺒﻲ‬
‫ﻭﺭﻏﻡ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﻤﻴﺯ ﺇﻻ ﺃﻥ ﺍﻻﻨﺘﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻠﺴﺎﻨﻴﺔ ﻟﻬﺎ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ‬
‫ﺍﻹﺒﻼﻏﻴﺔ ﻭﻫﻭ ﺭﺍﺠﻊ ﻟﺴﻼﻤﺔ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺼﻴﺎﻏﺔ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻪ ﻴﻠﺠﺄ ﻻﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻹﺸﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﻭﺍﻹﻴﻤﺎﺀﺍﺕ ﻟﺘﺠﺎﻭﺯ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻴﺒﻴﻥ ﺩﺍﻓﻌﻪ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻻﺘﺼﺎل‪ ,‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﺨﺯﺍﻥ ﺍﻟﻤﻌﺠﻤﻲ ﻀﻴﻕ ﻜﻤﹰﺎ ﻟﻜﻥ ﺩﻭﻥ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻻﺴﺘﺩﻋﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺠﻤﻲ‪.‬‬

‫ﺏ‪ -‬ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻔﻨﻭﻟﻭﺠﻲ‪:‬‬

‫ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﺴﻠﺴﻠﺔ ﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﻭﻟﻴﺱ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﺔ ﺃﻱ‬
‫ﺃﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﺩﺴﻔﺎﺯﻱ ﺍﻟﻤﺼﺎﺏ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﻌﺭﺽ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺘﻜﻠﻡ ﺍﻟﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﺍﻟﻔﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﻤﺨﻁﻁ ‪ Crosson‬ﻻ ﺘﻠﻌﺏ ﺩﻭﺭﻫﺎ ﺃﻤﺎﻡ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﻓﻬﻭ ﻨﺎﺘﺞ ﻋﻥ ﺨﻁﺄ‬
‫ﻓﻲ ﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﺘﺭﻜﻴﺏ ﺍﻟﻭﺤﺩﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ﺍﻟﺼﻐﺭﻯ‪ ,‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺨﻠل ﻓﻲ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻔﻭﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﻓﻬﻭ ﺸﺒﻪ ﻋﺎﺩﻱ ﻤﻊ ﻭﻋﻲ‬
‫ﺒﺎﻻﻀﻁﺭﺍﺏ‪.‬‬
‫ﺠ‪: La dysphasie kinesthésique afférente -‬‬
‫ﻫﻨﺎ ﻨﺠﺩ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺴﻴﻭﻟﺔ ﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ ﻤﻊ ﺍﻀﻁﺭﺍﺏ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ﻟﻠﻜﻼﻡ‪ ,‬ﻤﻊ ﻭﺠﻭﺩ ﺘﻌﻭﻴﻀﺎﺕ ﺤﺭﻓﻴﺔ ﻋﺩﻴﺩﺓ ﺃﻴﻥ ﺘﻐﻠﺏ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﻘﻠﺏ‪,‬‬
‫ﻭﻋﻨﺩ ﺍﻟﻜﻼﻡ ﺘﻅﻬﺭ ﻤﺴﺎﻋﻴﻬﻡ ﻟﻠﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﻤﻜﺎﻥ ﺍﻟﻨﻁﻕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺄﺨﺫ ﻤﻅﻬﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﺄﺘﺄﺓ‪ .‬ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻨﻘﺹ ﺍﻀﻁﺭﺍﺏ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻴﺠﻌﻠﻨﺎ ﺫﻟﻙ ﻨﻌﺘﻘﺩ ﺒﺄﻨﻪ ﻻ ﻴﻭﺠﺩ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻌﺠﻤﻲ ﻭﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺒﻲ‪.‬‬
‫ﺩ‪ -‬ﺍﻟﺩﺴﻔﺎﺯﻴﺎ ﺍﻻﺴﺘﻘﺒﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻫﻨﺎ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻓﻙ ﺍﻟﺘﺭﻤﻴﺯ ﻫﻲ ﺍﻟﻌﺎﺠﺯﺓ‪ ,‬ﻓﻨﺠﺩ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻤﺭﺘﺒﻁﺔ‬
‫ﺒﺎﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﻭﻫﻨﺎ ﻨﺠﺩ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﺼﻨﻊ ﻭﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﺸﻔﻬﻴﺔ ﺍﻨﻁﻼﻗﺎ‬

‫‪23‬‬
‫اﻟﺪﺳﻔــــــــﺎزﻳﺎ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﺴﻤﻌﻴﺔ ﺃﻤﺎ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻓﺘﻜﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺤﺭﻓﻲ ﻤﻊ‬
‫ﺍﺴﺘﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﺩ‪‬ﺍل ﻟﻠﻜﻠﻤﺔ ﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻓﻙ ﺍﻟﺘﺭﻤﻴﺯ‪ .‬ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻭﻀﻊ‬
‫ﺍﻟﻁﻔل ﻓﻲ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻟﺘﺴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﻤﻭﺠﻬﺔ ﻴﻼﺤﻅ ﺍﺨﺘﻼل ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺏ ﻭﻨﻘﺹ‬
‫ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﻭﺍﻟﺒﺭﺍﻓﺎﺯﻴﺎ ﺍﻟﺤﺭﻓﻴﺔ ﻭﺍﻟﺸﻔﻬﻴﺔ‪ .‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﻘﺒﺎﻟﻴﺔ ﻴﻭﻀﺢ ﺍﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ‬
‫ﻟﻼﺴﺘﺭﺍﺘﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻤﺢ ﺒﺈﺴﻨﺎﺩ ﻭﺤﺩﺍﺕ ﺸﻔﻬﻴﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﺇﻟﻰ ﻭﺤﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﺎﻨﻲ‪ .‬ﻜل‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯﺍﺕ ﺍﻟﺒﺼﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺸﻔﺎﻩ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺴﺘﻌﻤل ﻜﺄﺩﺍﺓ ﻤﺴﻬﻠﺔ‪.‬‬
‫ﻫ‪ -‬ﺍﻟﺩﺴﻔﺎﺯﻴﺎ ﺍﻟﻨﺴﻴﺎﻨﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﺭﺽ ﺍﻟﻤﻌﺠﻤﻲ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺒﻲ‪:‬‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻴﺯﺓ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻌﺭﺽ ﻫﻭ ﻨﻘﺹ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﻤﻊ ﻋﺠﺯ ﻗﻠﻴل ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﻟﻠﺘﺴﻬﻴﻼﺕ‬
‫ﺍﻟﺴﻴﺎﻗﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﻭﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ‪ .‬ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭﻴﺔ ﻭﺍﻹﺒﻼﻏﻴﺔ ﺘﻜﻭﻥ ﻫﻲ ﺃﻴﻀﺎ ﻤﻌﺭﻗﻠﺔ‬
‫ﺒﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﺫﻜﺭ ﻟﺫﺍ ﻴﺭﺠﻊ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺇﻟﻰ ﺨﻠل ﻓﻲ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻤﺭﺍﻗﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﺩﻻﻟﻴﺔ‪ .‬ﺍﻟﺒﺭﺍﻓﺎﺯﻴﺎ ﺍﻟﺸﻔﻬﻴﺔ ﻭﺍﺨﺘﻼل ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺏ ﻴﻅﻬﺭﺍﻥ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻁﻭﻴﻠﺔ‬
‫ﻟﺫﺍ ﻨﺠﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻠﻘﺎﺌﻴﺔ ﺃﻥ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺘﻤﻴل ﺇﻟﻰ ﺍﺨﺘﺼﺎﺭ ﺍﻨﺘﺎﺠﺎﺘﻬﺎ‪ .‬ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﺭﺽ‬
‫ﻫﻭ ﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﺩﺴﻔﺎﺯﻴﺎ ﺘﻌﺒﻴﺭﻴﺔ ﻭﺍﺴﺘﻘﺒﺎﻟﻴﺔ ﻷﻥ ﻓﻲ ﻜﻼ ﺍﻟﻨﻭﻋﻴﻥ‬
‫ﻨﻼﺤﻅ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻁﻔل ﺴﻭﺀ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﻗﺩﺭﺍﺘﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻑ ﺍﻟﺩﻻﻟﻲ ﻭﻨﻔﺴﻬﺎ ﻓﻲ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻠﻐﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻜﺘﻭﺒﺔ ﻭﻓﻲ ﻨﻘل ﺍﻟﺸﻲﺀ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅ ﻫﻭ ﺍﻟﻭﻋﻲ ﺍﻟﺠﻴﺩ ﻟﻠﻁﻔل ﺒﺎﻀﻁﺭﺍﺒﻪ‪.‬‬
‫ﻭ‪ -‬ﺍﻟﻌﺭﺽ ﺍﻟﺩﻻﻟﻲ ﺍﻟﺒﺭﺍﻏﻤﺎﺘﻲ‪:‬‬
‫ﻭﻴﺘﻤﻴﺯ ﺒﺎﻀﻁﺭﺍﺏ ﻓﻲ ﻭﻅﻴﻔﺔ ﺍﻟﺼﻴﺎﻏﺔ‪ ,‬ﻴﻅﻬﺭ ﺍﻀﻁﺭﺍﺏ ﺍﻹﺒﻼﻍ ﻭﻴﻼﺤﻅ‬
‫ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﺍﺕ ﻤﻌﺠﻤﻴﺔ ﻭﺘﺭﻜﻴﺒﻴﺔ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﺘﻌﻭﺩ ﻟﺒﺭﺍﻓﺎﺯﻴﺎ ﺩﻻﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺘﺴﻤﻴﺔ ﻋﺩﻡ‬
‫ﺍﻨﺴﺠﺎﻡ ﺍﻟﺨﻁﺎﺒﺎﺕ ﻭﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﻨﻼﺤﻅ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ ﻤﻊ ﺍﻀﻁﺭﺍﺏ ﻴﺨﺹ‬
‫ﺍﻟﺒﺭﺍﻏﻤﺎﺘﻴﺔ‪ .‬ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﺒﻨﻲ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﻭﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻠﺴﺎﻨﻲ ﻓﻲ ﺴﻴﺎﻕ‬
‫ﺍﺘﺼﺎﻟﻲ ﻭﻨﺠﺩﻩ ﻤﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭﻴﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻻﺴﺘﻘﺒﺎﻟﻴﺔ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ‬
‫ﻏﻴﺭ ﻭﺍﻋﻴﺔ ﺒﺎﻀﻁﺭﺍﺒﻬﺎ‪.‬‬
‫)‪(Gérard.C 1989‬‬

‫‪24‬‬
‫اﻟﺪﺳﻔــــــــﺎزﻳﺎ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫‪ -VI‬ﺍﻷﻭﺠﻪ ﺍﻟﻌﺎﺠﺯﺓ ﺃﻭ‪: Les marqueurs de déviance‬‬

‫ﻫﻨﺎﻙ ﺒﻌﺽ ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ )‪ (anomalies‬ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﻠﻐﺔ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺩﺴﻔﺎﺯﻴﻴﻥ ﻭﻫﺫﺍ‬
‫ﻤﺎ ﻴﻘﺼﺩ ﺒﺎﻷﻭﺠﻪ ﺍﻟﻌﺎﺠﺯﺓ ﺒﺤﻴﺙ ﺴﻴﺄﺘﻲ ﻭﺼﻑ ﻟﻠﻤﻤﻴﺯﺍﺕ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺒﻴﻥ ﺍﻟﺨﻠل‬
‫ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﻌﺼﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﺍﻟﻤﺘﺤﻜﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺤﺘﻰ ﺘﺘﻡ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻻﺘﺼﺎل‪.‬‬
‫ﻀﻤﻥ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻗﺎﻡ ﺒﻬﺎ ﻜل ﻤﻥ ) ‪ (Gérard et al 1987‬ﺤﻭل ﺩﺭﺠﺔ ﻅﻬﻭﺭ ﺍﻷﻭﺠﻪ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﺠﺯﺓ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺩﺴﻔﺎﺯﻴﻴﻥ‪ ,‬ﺘﻭﺼﻠﻭﺍ ﺇﻟﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﻤﻴﺯﺍﺕ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﻬﻡ ﻭﺃﻨﻬﺎ‬
‫ﺘﻤﻴﺯﻫﻡ ﻋﻥ ﺒﺎﻗﻲ ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭﻴﺔ‪ ,‬ﻭﺃﻨﻪ ﻴﻜﻔﻲ ﻭﺠﻭﺩ ﺜﻼﺙ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻤﻤﻴﺯﺍﺕ ﺒﻌﺩ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺹ ﺍﻟﻔﺎﺭﻗﻲ ﺤﺘﻰ ﻴﺅﻜﺩ ﺘﺸﺨﻴﺹ ﺍﻟﺩﺴﻔﺎﺯﻴﺎ‪ ,‬ﻭﻫﻲ‬
‫ﻋﻤﻭﻤﺎ ﺴﺘﺔ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﻨﻘﺹ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻠﻘﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻭﻴﺸﺘﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﺭﺍﺠﻊ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺭﻴﺽ ﺍﻟﻠﻔﻅﻲ ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﻨﻘﺹ ﻓﻲ ﺍﻹﻨﺘﺎﺠﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺸﻔﻬﻴﺔ ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻨﺠﺩﻩ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﻌﺭﺽ ﺍﻟﻔﻭﻨﻭﻟﻭﺠﻲ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺒﻲ ﻭﺍﻀﻁﺭﺍﺏ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ‬
‫ﺍﻟﻔﻨﻭﻟﻭﺠﻲ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺍﻟﻔﻙ ﺍﻟﺘﺭﻤﻴﺯ ﺍﻷﻭﺘﻭﻤﺎﺘﻴﻜﻲ‪ -‬ﺍﻹﺭﺍﺩﻱ‪:‬‬

‫ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺼﻑ ﺍﺴﺘﺤﺎﻟﺔ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻭﺤﺩﺍﺕ ﺍﻟﺸﻔﻭﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻁﻠﺏ ﺃﻭ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺠﻬﺔ ﻭﺭﻏﻡ ﺃﻨﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺘﻠﻘﺎﺌﻴﺔ ﺍﻨﺘﺎﺠﺎﺘﻪ ﺍﻟﺸﻔﻭﻴﺔ ﺘﺘﻡ ﺒﺼﻔﺔ ﺴﻬﻠﺔ‪ .‬ﻭﻫﻭ ﻤﺎ‬
‫ﻨﺠﺩﻩ ﻓﻲ ﺍﻷﻋﺭﺍﺽ ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺍﻀﻁﺭﺍﺏ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺒﻲ‪:‬‬
‫ﻭﻴﺸﻤل ﻨﻘﺹ ﻭﻏﻴﺎﺏ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺇﻨﺘﺎﺠﺎﺕ ﻟﻔﻅﻴﺔ ﻤﻌﺒﺌﺔ‬
‫ﺒﺎﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪ ,‬ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﺠﺯ ﻴﻅﻬﺭ ﻋﻠﻰ ﺸﻜل ﺍﻀﻁﺭﺍﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺏ ﻭﺤﺩﻑ ﻟﻠﻜﻠﻤﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺼﻐﻴﺭﺓ‪ (Agrammatisme),‬ﻭﻨﺠﺩﻩ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﻌﺭﺽ ﺍﻟﻔﻨﻭﻟﻭﺠﻲ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺒﻲ‪,‬‬
‫ﻭﺍﻀﻁﺭﺍﺏ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻔﻭﻨﻭﻟﻭﺠﻲ‪ ,‬ﻭﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺩﺴﻔﺎﺯﻴﺎ ﺍﺴﺘﻘﺒﺎﻟﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﺭﺽ ﺍﻟﻤﻌﺠﻤﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺒﻲ‪.‬‬

‫‪25‬‬
 ‫اﻟﺪﺳﻔــــــــﺎزﻳﺎ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫‪ -4‬ﻨﻘﺹ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ‪:‬‬
‫ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺒﻌﺩﻡ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺤﻀﺎﺭ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺃﻭ ﺒﻭﺠﻭﺩ ﺍﻻﺴﺘﻤﺭﺍﺭﻴﺔ ﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ‬
‫ﺃﻭ ﺍﻟﺒﺭﺍﻓﺎﺯﻴﺎ‪ .‬ﻭﻨﺠﺩﻩ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﻌﺭﺽ ﺍﻟﻤﻌﺠﻤﻲ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺒﻲ ﺒﺼﻔﺔ ﻤﻜﺜﻔﺔ ﻭﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ‬
‫ﺩﻴﺴﻔﺎﺯﻴﺎ ﺍﺴﺘﻘﺒﺎﻟﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﺭﺽ ﺍﻟﻔﻨﻭﻟﻭﺠﻲ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺒﻲ ﻭﺍﻀﻁﺭﺍﺏ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻔﻨﻭﻟﻭﺠﻲ‪.‬‬
‫‪-5‬ﺍﻀﻁﺭﺍﺏ ﺍﻟﻔﻬﻡ‪:‬‬
‫ﻭﻫﻨﺎ ﻨﻘﺼﺩ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﺸﻔﻭﻱ ﻭﻫﺫﺍ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﻟﻡ ﺘﻜﻥ ﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﻨﻘﺹ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺃﻭ ﺇﻟﻰ ﺍﻀﻁﺭﺍﺏ ﻓﻲ ﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﺍﻟﺸﻔﻭﻱ ﻭﺍﻵﻨﻲ ﻭﻴﻜﻭﻥ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ‬
‫ﺩﻴﺴﻔﺎﺯﻴﺎ ﺍﺴﺘﻘﺒﺎﻟﻴﺔ ﺃﻭ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺭﺽ ﺍﻟﻤﻌﺠﻤﻲ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺒﻲ ﻭﺍﻟﻌﺭﺽ ﺍﻟﺩﻻﻟﻲ ﺍﻟﺒﺭﺍﻏﻤﺎﺘﻲ‬
‫ﺃﻭ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﻌﺭﺽ ﺍﻟﻔﻨﻭﻟﻭﺠﻲ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺒﻲ ﻓﻬﻭ ﻤﻭﺠﻭﺩ ﻭﻟﻜﻥ ﻟﻴﺱ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻤﻬﻤﺔ‪.‬‬
‫‪6‬ﺍﻀﻁﺭﺍﺏ ﺍﻹﺒﻼﻍ‪:‬‬
‫ﻭﻴﻘﺼﺩ ﺒﻪ ﻋﺩﻡ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻁﻔل ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻭﻴل ﻤﻌﻠﻭﻤﺔ ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻟﻘﻨﺎﺓ ﺍﻟﺸﻔﻭﻴﺔ ﻭﻫﺫﺍ ﺒﻤﻌﺯل‬
‫)‪( Gérard C, 1989‬‬ ‫ﻋﻥ ﻤﺸﺎﻜﻠﻪ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ﻭﻨﺠﺩﻩ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻷﻋﺭﺍﺽ ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ‪.‬‬
‫)‪(Crosson‬‬ ‫ﺍﻟﺸﻜل)‪ (1‬ﻴﻤﺜﻴل ﺘﺨﻁﻴﻁﻲ ﻟﻨﻤﻭﺩﺝ‬

‫اﻟﻤﺮاآﺰ اﻷﻣﺎﻣﻴﺔ‬ ‫اﻟﻤﺮاآﺰ ﺗﺤﺖ اﻟﻠﺤﺎﺋﻴﺔ‬

‫ﺼﻴﺎﻏﺔ‬

‫ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﺔ‬ ‫ﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﺍﻟﺨﻁﺄ‬

‫ﺍﻟﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﺍﻟﻔﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﺍﻟﺩﻻﻟﻴﺔ‬

‫ﻓﻙ ﺍﻟﺘﺭﻤﻴﺯ‬

‫اﻟﻤﺮاآﺰ اﻟﺨﻠﻔﻴﺔ‬

‫‪26‬‬
‫اﻟﺪﺳﻔــــــــﺎزﻳﺎ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫‪ -‬ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺹ ﺍﻟﻔﺎﺭﻗﻲ‪:‬‬ ‫‪VII‬‬

‫ﺇﻥ ﻟﻠﺩﺴﻔﺎﺯﻴﺎ ﻤﺸﺎﻜل ﺤﺎﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﻭﺍﻹﺩﻤﺎﺝ )ﺍﻟﺴﻤﻌﻲ‪ -‬ﺍﻟﺸﻔﻭﻱ(‪,‬‬
‫ﻭﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﺃﻭ ﺍﻟﻠﺴﺎﻨﻲ‪ ,‬ﺍﻟﺤﺭﻜﻴﺔ‪ ,‬ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﻭﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻤﺜﻴل ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ‪ .‬ﻓﻲ‬
‫ﺇﻁﺎﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻹﻜﻠﻴﻨﻴﻜﻲ ﺍﻷﻭﻟﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬﻡ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺹ ﺍﻟﻔﺎﺭﻗﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻫﻭ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﻟﻴﺱ ﺒﺎﻷﻤﺭ ﺍﻟﻬﻴﻥ ﻓﻘﺩ ﻴﺤﺩﺙ ﺍﻟﺘﺒﺎﺱ ﺃﻭ ﺨﻠﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺩﺴﻔﺎﺯﻴﺎ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻤﺜل‪ :‬ﺍﻟﻨﻘﺹ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ‪ ,‬ﺃﻭ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﺠﺎﻨﺱ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻤﻭ‪ ,‬ﺍﻟﺼﻤﻡ‬
‫ﺍﻹﺠﺘﺭﺍﺭﻴﺔ‪...,‬ﺇﻟﺦ ﻟﺫﻟﻙ ﻻ ﺒﺩ ﺃﻥ ﻨﺒﻴﻥ ﻋﺩﻡ ﺍﻨﺘﻤﺎﺀ ﺍﻟﺩﺴﻔﺎﺯﻴﺎ ﺇﻟﻰ ﻜل ﺘﻠﻙ‬
‫ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ‪.‬‬
‫‪-1‬ﺍﻟﺩﺴﻔﺎﺯﻴﺎ ﻭﺘﺄﺨﺭ ﻋﻘﻠﻲ‪:‬‬
‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻠﻌﺏ ﻭﺍﻟﺭﺴﻡ ﻭﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺨﻁﺎﺏ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻤﺘﺄﺨﺭ ﻋﻘﻠﻴﺎ‪ ,‬ﻴﻼﺤـﻅ‬
‫ﺃﻨﻪ ﻴﻌﻜﺱ ﺘﺼﻭﺭ ﺭﻤﺯﻱ ﻓﻘﻴﺭ ﻭﺇﺒﺩﺍﻉ ﻀﻌﻴﻑ ﺒﺎﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻤـﻊ ﺍﻟﻁﻔـل ﺍﻟﺩﺴـﻔﺎﺯﻱ‪,‬‬
‫ﻓﺎﻟﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻋﻨﺩ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻟﻤﺘﺨﻠﻔﻴﻥ ﻤﺤﺩﻭﺩ ﻭﻏﺎﻟﺒﺎ ﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﻏﻴﺭ ﻜﺎﻑ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ )ﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ ﻭﺍﻟﺫﻫﻨﻴﺔ(‪ ,‬ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨﺹ ﺍﻻﻨﺩﻤﺎﺝ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ,‬ﻓﻬـﺅﻻﺀ ﺍﻷﻁﻔـﺎل‬
‫ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﻁﻔﻭﻟﻴﺔ ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﻋﺩﻡ ﻨﻀﺞ ﻋﺎﻁﻔﻲ‪ ,‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺩﺴﻔﺎﺯﻴﻭﻥ‬
‫ﻓﻬﻡ ﻴﻤﻠﻜﻭﻥ ﻭﻅﺎﺌﻑ ﺫﻫﻨﻴﺔ ﻋﺎﺩﻴﺔ ﻭﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺤﺎﺼل ﺫﻜﺎﺀ ﻤﻤﺎﺜل ﻟﻠـﺫﻱ‬
‫ﻋﻨﺩ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ ﻤﻥ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﺴﻥ‪ ,‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻤﺸﺎﻜﻠﻬﻡ ﺘﻜﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﻤـﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺯﻤـﺎﻥ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻜﺎﻥ‪ ,‬ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻵﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻫﻲ ﻓﻲ ﺃﻏﻠﺏ ﺍﻷﺤﻴﺎﻥ ﻤﺘﻘﺎﻋـﺴﺔ ﻭﺘﻌﺭﻗـل ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﻤﺜل) ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‪ ,‬ﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ‪ ,‬ﺍﻟﻠﻐﺎﺕ ﺍﻷﺠﻨﺒﻴﺔ‪...‬ﺇﻟﺦ(‬
‫‪ -2‬ﺍﻟﺩﺴﻔﺎﺯﻴﺎ ﻭﺍﻹﺠﺘﺭﺍﺭﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻹﺠﺘﺭﺍﺭﻱ ﻨﺠﺩ ﻤﺸﺎﻜل ﺤﺎﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻻﻨﺩﻤﺎﺝ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ,‬ﻭ ﺍﻻﺘـﺼﺎل‬
‫ﺍﻟﻠﻔﻅﻲ ﻭ ﺍﻟﻐﻴﺭ ﺍﻟﻠﻔﻅﻲ ﻤﺼﺎﺏ ﻭ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻋﻨﺩ ﻫﺅﻻﺀ ﺘﻜﻭﻥ ﺘﻘﺭﻴﺒﺎ ﻏﺎﺌﺒﺔ ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ‬
‫ﻭﺠﻭﺩ ﺍﻟﺭﻁﺎﻨﺔ‪ .‬ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻹﺠﺘﺭﺍﺭﻱ ﺒﻌﻜﺱ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﺩﻴﺴﻔﺎﺯﻱ ﻻ ﻴﺒﺤﺙ ﻋـﻥ ﺍﻵﺨـﺭ‬
‫ﻟﻴﺸﺎﺭﻜﻪ ﺃﻓﺭﺍﺤﻪ ﻭ ﺃﻟﻌﺎﺒﻪ ﻟﻴﺴﺕ ﻟﻬﺎ ﻗﻴﻤﺔ )ﻟﻴﺴﺕ ﻤﻌﺒﺭﺓ ﻭﻻ ﻤﻨﻅﻤﺔ(‪ .‬ﻓﻬﻭ ﻏﺭﻴـﺏ‬
‫ﻋﻥ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻻﺘﺼﺎل ﺍﻟﻌﺎﺩﻱ ﻻ ﻴﻀﺤﻙ ﻭ ﻻ ﻴﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻵﺨﺭ‪.‬‬
‫ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﺩﻴﺴﻔﺎﺯﻱ ﻓﻬﻭ ﻻ ﻴﺭﻓﺽ ﺍﻻﻨﺩﻤﺎﺝ ﻭ ﺍﻻﺘﺼﺎل ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪ ,‬ﻓﺒﺎﻟﺭﻏﻡ‬
‫ﻤﻥ ﻤﺸﺎﻜﻠﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺒﺎﻟﻠﻐﺔ ﺇﻻ ﺃﻨﻪ ﻴﻘﺒل ﺩﺍﺌﻤﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻵﺨﺭ ﻭ ﺘﺯﻴﺩ ﻤﻌﺎﻨﺎﺘﻪ ﻤﻊ ﻋﺩﻡ‬

‫‪27‬‬
‫اﻟﺪﺳﻔــــــــﺎزﻳﺎ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫ﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺘﺼﺎل ﺍﻟﻌﺎﺩﻱ ﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻴﺅﺩﻱ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺤﻴﺎﻥ ﺇﻟﻰ ﻅﻬﻭﺭ ﻤﺸﺎﻜل‬
‫ﻨﻔﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫‪-3‬ﺍﻟﺩﻴﺴﻔﺎﺯﻴﺎ ﻭﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺏ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﺫﻫﺎﻨﻲ ﻴﺨﺘﻠﻑ ﻋﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﺩﻴﺴﻔﺎﺯﻱ ﺒﺤﻴﺙ ﻴﻭﺠﺩ ﻋﻨـﺩﻩ ﻨـﻭﻉ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻻﺘﺼﺎﻻﺕ ﺍﻟﻌﻼﺌﻘﻴﺔ ﺘﻜﻭﻥ ﻏﺭﻴﺒﺔ ﻭ ﻏﻴﺭ ﺜﺎﺒﺘﺔ ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﻟﻌﺏ ﺭﻤﺯﻱ ﻤﺸﺤﻭﻥ‬
‫ﺒﻘﻠﻕ ﺤﺎﺩ ﻭﺭﻫﻴﺏ‪ ,‬ﻋﻼﻗﺘﻪ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺘﺘﻤﻴﺯ ﺒﺎﻟﻌﺩﺍﺌﻴﺔ ﻜﺫﺍ ﺍﻻﻨﻁﻭﺍﺀﻭﺍﻻﺴـﺘﻌﻤﺎل‬
‫ﺍﻟﺨﺎﻁﺊ ﻟﻠﻐﺔ )ﺨﻠﻁ ﺃﺴﻤﺎﺀ‪ ,‬ﺇﺨﺘﺭﺍﻉ ﻜﻠﻤﺎﺕ‪ ,‬ﺨﻠﻁ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ‪...‬ﺇﻟﺦ(‪ .‬ﻜﻤﺎ ﻴﻤﻜـﻥ‬
‫ﺃﻥ ﻨﻜﺘﺸﻑ ﺘﺄﺨﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ‪ ,‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﺩﻴﺴﻔﺎﺯﻱ ﻨﺠﺩ ﺍﻟﻌﻜﺱ ﻓﻬﻭ ﺒﺘﻤﻴـﺯ‬
‫ﺒﺤﺏ ﺍﻟﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﻭﺍﻻﻜﺘﺸﺎﻑ ﻭﺍﻟﺴﻌﻲ ﺍﻟﺩﺍﺌﻡ ﻓﻲ ﺇﻨﺸﺎﺀ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪.‬‬
‫‪-4‬ﺍﻟﺩﻴﺴﻔﺎﺯﺒﺎ ﻭﺍﻟﻌﺠﺯ ﺍﻟﺴﻤﻌﻲ‪:‬‬
‫ﻓﺎﻟﺩﻴﺴﻔﺎﺯﻴﺎ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭﻴﺔ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﺠﺯ ﺍﻟﺴﻤﻌﻲ ﻓﻠﻴﺱ ﻤﻥ ﺍﻟـﺴﻬل ﻭﻀـﻊ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ ﻷﻥ ﻫﻨﺎﻟﻙ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺩﻴﺴﻔﺎﺯﻴﻴﻥ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺇﻋﺎﻗـﺔ‬
‫ﺴﻤﻌﻴﺔ ﻟﻜﻥ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﺨﻔﻴﻔﺔ ﻏﻴﺭ ﻜﺎﻓﻴﺔ ﻟﺘﻌﺭﻗل ﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﻠﻐﺔ‪ ,‬ﻏﻴـﺭ ﺃﻥ ﺍﻟـﺒﻌﺽ‬
‫ﻴﻅﻬﺭ ﺃﻨﻬﻡ ﻴﺴﻤﻌﻭﻥ ﺠﺒﺩﺍ ﻟﻜﻨﻬﻡ ﻏﻴﺭ ﻗﺎﺩﺭﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻟﻠﻐﺔ‪ ,‬ﺭﻏـﻡ ﺃﻨﻬـﻡ‬
‫ﻗﺎﺩﺭﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﺨﻭل ﻓﻲ ﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ ﻭﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻟﺴﻴﺎﻗﺎﺕ ﺒﺫﻜﺎﺀ‪.‬‬
‫‪-5‬ﺍﻟﺩﻴﺴﻔﺎﺯﻴﺎ ﻭﺍﻟﺘﺄﺨﺭ ﺍﻟﻐﻭﻱ‪:‬‬
‫ﺤﺘﻰ ﻨﻔﺭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﺄﺨﺭ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﻭﺍﻟﺩﻴﺴﻔﺎﺯﻴﺎ ﻻﺒﺩ ﻤﻥ ﺇﻟﻐﺎﺀ ﻜل ﺍﻻﻀـﻁﺭﺍﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺫﻜﺭﻨﺎﻫﺎ ﺴﺎﺒﻘﺎ ﻭﺇﺒﻌﺎﺩ ﺍﺤﺘﻤﺎل ﻭﺠﻭﺩﻫﺎ ﺜﻡ ﺒﻌﺩﻫﺎ ﻴﺘﻡ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﺍﻷﻋـﺭﺍﺽ‬
‫ﺍﻟﻠﺴﺎﻨﻴﺔ ﻟﻠﻁﻔل ﻤﻊ ﺍﻷﺨﺫ ﺒﻌﻴﻥ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻔﺭﻕ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩ ﺒﻴﻥ ﻜـل ﻤـﻥ ﺍﻟﺘـﺄﺨﺭ‬
‫ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﻭﺍﻟﺩﻴﺴﻔﺎﺯﻴﺎ ﺒﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﻟﻜل ﺍﻀﻁﺭﺍﺏ ﻤﻴﺯﺍﺕ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﻪ‬

‫‪28‬‬
‫اﻟﺪﺳﻔــــــــﺎزﻳﺎ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬

‫ﺍﻟﺩﻴﺴﻔﺎﺯﻴﺎ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﺄﺨﺭ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ‬

‫‪-‬ﺘﺄﺨﺭ ﺯﻤﻨﻲ ﻓﻲ ﺍﻻﻜﺘﺴﺎﺒﺎﺕ ﻟﻜﻥ ﺒﻨﻔﺱ ‪-‬ﻋﺒــﺎﺭﺓ ﻋــﻥ ﻋــﺩﻭل ﻓــﻲ‬
‫ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﻌﺎﺩﻱ ﻭ ﺇﻨﺘﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻁﻔل ﻤﻴﻜﺎﻨﺯﻤﺎﺕ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭ ﻟﻴﺱ‬
‫ﺍﻟﻤﺼﺎﺏ ﻤﻭﺍﺯﻴﺔ ﻹﻨﺘﺎﺠﺎﺕ ﻁﻔل ﺃﺼـﻐﺭ ﺘﺄﺨﺭ ﺯﻤﻨﻲ ﻭ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻻ ﺘﺘﻁـﻭﺭ‬
‫ﺤﺴﺏ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﻌﺎﺩﻱ ‪.‬‬ ‫ﻤﻨﻪ‪.‬‬
‫‪-‬ﺨﻠل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤـﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻜﻤـﻲ ﻭ‬
‫ﺍﻟﻜﻴﻔﻲ‪.‬‬ ‫‪-‬ﺨﻠل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻜﻤﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻤﺒﺩﺃ ﺍﻟﺘﺒﺴﻴﻁ ﺍﻟﻠﻐـﻭﻱ ﺒـﺴﺒﺏ ﻋـﺩﻡ ‪ -‬ﺃﺨﻁﺎﺀ ﻟﻐﻭﻴﺔ ﻏﻴﺭ ﻋﺎﺩﻴﺔ ﺘﺠﻌل‬
‫ﺍﻟﻜﻼﻡ ﻏﻴﺭ ﻤﻔﻬﻭﻡ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﻨﻀﺞ ﺍﻟﻔﻭﻨﻭﻟﻭﺠﻲ‪.‬‬
‫‪-‬ﺃﺨﻁﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺏ ﺭﺍﺠﻊ ﺇﻟﻰ ‪-‬ﺍﻀﻁﺭﺍﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺒﻲ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﺼﺒﻴﺎﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫‪-‬ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ‪.‬‬ ‫‪-‬ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺘﻲ ﻨﺎﻗﺹ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻔﻬﻡ ﻤﺼﺎﺏ ﻨﻭﻋﺎ ﻤـﺎ ﻤﻤـﺎ‬ ‫‪-‬ﺍﻟﻔﻬﻡ ﻋﺎﺩﻱ‪.‬‬
‫ﻴﺴﺒﺏ ﻤـﺸﺎﻜل ﻋﻠـﻰ ﻤـﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ‪ ,‬ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺏ ﻭ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ‪.‬‬
‫‪-‬ﻫﻨﺎﻙ ﻭﻋﻲ ﻜﺒﻴﺭ ﺒﺎﻻﻀﻁﺭﺍﺏ‪.‬‬ ‫‪-‬ﻻﻨﺠﺩ ﻭﻋﻲ ﺘﺎﻡ ﺒﺎﻟﻤﺸﻜل‪.‬‬
‫ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺏ ﺩﺍﺌﻡ‪.‬‬ ‫‪-‬ﺍﻟﺘﺤﺴﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻗﺒل ‪ 6‬ﺴﻨﻭﺍﺕ‪.‬‬

‫)‪(Szliwowski, Henrie et al 2002‬‬

‫‪29‬‬
 ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪:‬‬

‫ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻟﻨﺸﻁﺔ‬
‫ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻟﻨﺸﻁﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬

‫ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻟﻨﺸﻁﺔ ﻠ‪: Baddelley‬‬

‫‪ -I‬ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻟﻨﺸﻁﺔ‪:‬‬
‫ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻟﻨﺸﻁﺔ ﻤﺤل ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﺍﻟﻴﻭﻡ ﻭﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻟﻌﺼﺒﻴﺔ ﻭﻟﺫﻟﻙ ﺃﻋﻁﻭﺍ ﺘﻌﺎﺭﻴﻑ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻟﻬﺎ‪:‬‬
‫ﺤﻴﺙ ﻴﻌﺘﺒﺭﻫﺎ )‪ (Case 1985‬ﻓﻀﺎﺀ ﻟﻠﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﺩﻤﺞ ﻓﻲ ﺤﺩ ﺫﺍﺘﻪ ﺒﻴﻥ‬
‫ﻓﻀﺎﺌﻴﻥ ﻫﻤﺎ‪ :‬ﻓﻀﺎﺀ ﺍﻟﺘﺨﺯﻴﻥ ﻭﻓﻀﺎﺀ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ‪.‬‬
‫ﺃﻤﺎ )‪ (Wickensc.D 1986‬ﻓﻴﺭﻯ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻨﻅﺎﻤﻴﻥ ﺘﺤﺘﻴﻴﻥ ﻟﻠﺫﺍﻜﺭﺓ ﻫﻤـﺎ ‪ :‬ﺍﻟـﺫﺍﻜﺭﺓ‬
‫ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺘﻘﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻋﻲ ﻋﻠﻰ ﺸﻜل ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺘﻨﺸﻁ ﺨﻼل ﺘﺤﻘﻴـﻕ ﺃﻱ ﻓﻌـل‪,‬‬
‫ﻭﺒﻬﺫﺍ ﻴﻜﻭﻥ ﻗﺩ ﺘﻜﻠﻡ ﻋﻥ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻟﻨﺸﻁﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﺜل ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﺴﻠﺒﻲ ﺃﻱ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻔﻌﺎل ﻟﻠﺫﺍﻜﺭﺓ‪ ,‬ﻓﻬﻲ ﺘﺤﺘﻭﻱ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺘﻤﺕ ﻤﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﺜل ﻤﻭﻀﻭﻉ ﻟﻠﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻔﻭﺭﻴﺔ ﻴﺠﺏ ﺍﺴﺘﻌﺎﺩﺘﻬﺎ ﻓﻲ‬
‫ﻅﺭﻑ ﺠﺩ ﻗﺼﻴﺭ)‪.(Segneuric, D1998‬‬
‫ﻭﻋﺭﻓﻬﺎ ﻜل ﻤﻥ )‪ (Roulin, J et Monnier,C 1994‬ﺒﺄﻨﻬﺎ ﺫﻟـﻙ ﺍﻟﻨﻅـﺎﻡ ﺍﻟـﺫﺍﻜﺭﻱ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺅﻭل ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﻭﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﺍﻟﻤﺅﻗﺕ ﻟﻠﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﺤل ﻤﺸﻜل ﻤﺎ‪.‬‬
‫ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻋﺭﻓﻬﺎ ﻜل ﻤﻥ )‪ (Baddelley, A-D et Hitch, G-J 1974‬ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﻨﻅـﺎﻡ ﺫﻭ‬
‫ﻗﺩﺭﺍﺕ ﻤﺤﺩﻭﺩﺓ ﻤﺨﺘﺹ ﻓﻲ ﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﺍﻟﻤﺅﻗﺕ ﺒﺎﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﻤﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ ﺃﺜﻨـﺎﺀ ﺍﻟﻘﻴـﺎﻡ‬
‫ﺒﻤﻬﻤﺎﺕ ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﺜل‪ :‬ﺍﻟﻔﻬﻡ‪ ,‬ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ‪ ,‬ﻭﺤل ﺍﻟﻤﺸﺎﻜل‪...‬ﺇﻟﺦ‪.‬‬
‫)‪(Fournier S, Monjauze C, 2000‬‬
‫ﻭﻴﻌﺘﺒﺭ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻟﻨﺸﻁﺔ ﻠ ‪ Baddelley‬ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺨـﺫﺕ ﺒﻌـﻴﻥ‬
‫ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﻓﻲ ﺃﺒﺤﺎﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻤﺭﺠﻌﺎ ﺃﺴﺎﺴﻴﺎ ﻓﻲ ﻋﻠﻤﻨﺎ ﻫﺫﺍ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻟﻨﺸﻁﺔ ‪:‬‬ ‫‪II‬‬

‫ﻴﺘﺤﺩﺙ )‪ (Baddelley‬ﻋﻥ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺜﻼﺜﻲ ﺍﻷﻨﻅﻤﺔ ﻴﺸﻤل ﻋﻠـﻰ ﺇﺩﺍﺭﻱ ﻤﺭﻜـﺯﻱ‬

‫ﻭﻨﻅﺎﻤﻴﻥ ﺘﺎﺒﻌﻴﻥ ﻤﺴﺅﻭﻟﻴﻥ ﻋﻥ ﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﺍﻟﻤﺅﻗﺕ ﺒﺎﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﻫﻤﺎ ﺍﻟﺤﻠﻘﺔ ﺍﻟﻔﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻔﻜﺭﺓ ﺍﻟﻔﻀﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﺒﺼﺭﻴﺔ‪.‬‬

‫‪31‬‬
‫ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻟﻨﺸﻁﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬

‫‪ -1‬ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯﻱ)‪: (Administrateur central‬‬

‫ﻭﻴﺴﻤﻰ ﺃﻴﻀﺎ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯﻱ ﻭﻫﻭ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻨﻅﺎﻡ ﻭﺍﻋﻲ ﻴﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻨﺴﻴﻕ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻷﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﺘﺤﺘﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺼﺔ)ﺍﻟﺤﻠﻘﺔ ﺍﻟﻔﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻔﻜﺭﺓ ﺍﻟﻔﻀﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﺒﺼﺭﻴﺔ(‪ ,‬ﻭﻴﺩﻴﺭ‬
‫ﻤﺭﻭﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﻁﻭﻴﻠﺔ ﺍﻟﻤﺩﻯ‪ ,‬ﻭﻴﻘﻭﻡ ﺒﺎﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻻﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭﺭﺒﻁ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺒﻤﺼﺎﺩﺭ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ,‬ﻭﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺠﺯﺀ ﻤﻥ ﻗﺩﺭﺍﺘﻪ ﺍﻟﻤﺤﺩﻭﺩﺓ ﺃﻥ‬
‫ﻴﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺨﺯﻴﻥ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺘﻔﺎﻗﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻤﻜﻥ ﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﺒﻬﺎ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻷﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﺘﺎﺒﻌﺔ‪ ,‬ﻓﺎﻹﺩﺍﺭﻱ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯﻱ ﻴﻌﻤل ﻜﻤﺭﺍﻗﺏ ﻤﻨﺒﻪ ﻤﻬﻤﺘﻪ ﺘﻌﺩﻴﻠﻴﺔ ﻀﺎﺒﻁﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﻬﺎﻡ ﺍﻟﻤﻘﺩﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺠﺭﻱ ﻓﻲ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻟﻨﺸﻁﺔ‪.‬‬
‫ﺴﻨﺔ‪ 1996‬ﺘﻘﺴﻴﻤﺎ ﻟﻺﺩﺍﺭﻱ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯﻱ ﺇﻟـﻰ ﻤﺭﻜﺒـﺎﺕ‬ ‫ﺃﺼﺩﺭ)‪(Baddelley‬‬ ‫ﻜﻤﺎ‬
‫ﺘﺤﺘﻴﺔ ﺇﺠﺭﺍﺌﻴﺔ ﻤﺘﺨﺼﺼﺔ ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻨﺴﻴﻕ ﺒﻴﻥ ﻤﻬﻤﺘﻴﻥ ﻤﺘﺠﺯﺌﺘﻴﻥ ﻓﻲ ﺁﻥ ﻭﺍﺤـﺩ‪,‬‬
‫ﺘﻌﺩﻴل ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﺠﻴﺎﺕ ﺍﻻﺴﺘﺭﺠﺎﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﻁﻭﻴﻠﺔ ﺍﻟﻤﺩﻯ‪ ,‬ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎﺌﻲ‪ ,‬ﺘﻨـﺸﻴﻁ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﻁﻭﻴﻠﺔ ﺍﻟﻤﺩﻯ‪.‬‬
‫)‪(Fournier S, Monjauze C, 2000‬‬
‫ﻭﻨﻅﺭﺍ ﻟﻜﺜﺭﺓ ﻤﻬﻤﺎﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯﻱ ﻓﻬﻭ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﻨﻅﺎﻤﻴﻥ ﺘـﺎﺒﻌﻴﻥ‬
‫ﻫﻤﺎ‪ :‬ﺍﻟﺤﻠﻘﺔ ﺍﻟﻔﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻭﻤﻔﻜﺭﺓ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻔﻀﺎﺌﻲ ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ‪ ,‬ﻭﺴﻨﺤﺎﻭل ﺍﻟﺘﻁﺭﻕ ﻟﻬﺫﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻨﻅﺎﻤﻴﻥ ﻤﻊ ﺘﻔﺼﻴل ﺃﻜﺒﺭ ﻟﻬﻤﺎ‪ ,‬ﻭﺍﻟﺸﻜل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﻭﻀﺢ ﻤﺨﻁـﻁ ﻤﺒـﺴﻁ ﻟﻠـﺫﺍﻜﺭﺓ‬
‫)‪(Baddelley.D.A‬‬ ‫ﺍﻟﻨﺸﻁﺔ ﺤﺴﺏ‬

‫ﺍﻟﺸﻜل)‪:( 2‬ﻤﺨﻁﻁ ﻨﻤﻭﺫﺠﻲ ﻟﻠﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻟﻨﺸﻁﺔ ﺤﺴﺏ )‪.(Baddelley 1986‬‬

‫ﻤﻔﻜﺭﺓ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻔﻀﺎﺌﻲ‬ ‫ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯﻱ‬ ‫ﺍﻟﺤﻠﻘﺔ ﺍﻟﻔﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ‬

‫ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ‬

‫) ‪(Pluchon C,2000‬‬

‫‪32‬‬
‫ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻟﻨﺸﻁﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬

‫ﺍﻟﻔﻭﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ‪(La boucle phonologique):‬‬ ‫‪ -2‬ﺍﻟﺤﻠﻘﺔ‬

‫ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﺤﻠﻘﺔ ﺍﻟﻔﻭﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻜﻨﻅﺎﻡ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﺘﺨﺯﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻤﻨﻅﻤﺔ‬
‫ﻟﻤﺩﺓ ﺯﻤﻨﻴﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ‪ ,‬ﻭﺤﺴﺏ )‪ (Baddelley‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺤﻠﻘﺔ ﺍﻟﻔﻭﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺘﺘﺭﻜﺏ ﻤﻥ ﻨﻅﺎﻤﻴﻥ‬
‫ﻨﻭﻋﻴﻴﻥ‪.‬‬
‫ﺃ(‪ -‬ﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﺘﺨﺯﻴﻥ ﺍﻟﻔﻭﻨﻭﻟﻭﺠﻲ‪:‬‬
‫ﺃﻭ ﻤﺎ ﻴﺴﻤﻰ ﻜﺫﻟﻙ "ﺍﻟﺴﺠل ﺍﻟﻔﻭﻨﻭﻟﻭﺠﻲ" ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻌﺩ ﺍﺴـﺘﻘﺒﺎل ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ )ﺍﻟﻤﻘﺭﻭﺀﺓ ﻭﺍﻟﻤﺴﻤﻭﻋﺔ( ﺒﺘﺨﺯﻴﻨﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺸﻜل ﺭﻤﻭﺯ ﻓﻭﻨﻭﻟﻭﺠﻴـﺔ ﻓـﻲ ﻤـﺩﺓ‬
‫ﻗﺼﻴﺭﺓ ﺠﺩﺍ ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﻤﺎﺒﻴﻥ )‪1.5‬ﺇﻟﻰ ‪ (2‬ﺜﺎﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫)‪(Baddelley A D, Thomson D M,1975‬‬
‫ﺏ(‪ -‬ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ ﺍﻟﺼﻭﺘﻲ‪:‬‬
‫ﺃﻭ ﻤﺎ ﻴﺴﻤﻰ ﻜﺫﻟﻙ "ﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ" ﺤﻴﺙ ﻴﻘﻭﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺒﺘﺭﺠﻤﺔ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺒﺼﺭﻴﺔ ﻭﺘﺸﻔﻴﺭﻫﺎ ﻓﻭﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻹﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺘﺨﺯﻴﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﺘﺨﺯﻴﻥ ﺍﻟﻔﻭﻨﻭﻟﻭﺠﻲ ﻜﻤﺎ‬
‫ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺒﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﻭﺇﻋﺎﺩﺓ ﺘﻨﺸﻴﻁ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺩﺨﻠﺕ ﺇﻟـﻰ ﻭﺤـﺩﺓ ﺍﻟﺘﺨـﺯﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻔﻭﻨﻭﻟﻭﺠﻲ ﻭﻫﺫﺍ ﻜﻲ ﻻ ﻴﺤﺩﺙ ﻤﺤﻭ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺔ‪ ,‬ﻭﺍﻟﺸﻜل ﺍﻟﻤﻭﺍﻟﻲ ﻴﺒـﻴﻥ ﺒﻨﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺤﻠﻘﺔ ﺍﻟﻔﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺤﺴﺏ ﺒﺎﺩﻟﻲ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻔﻭﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ)‪(Baddelley 1993- 1986‬‬ ‫ﺍﻟﺸﻜل) ‪ :( 3‬ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻨﻅﺭﻱ ﻟﻠﺤﻠﻘﺔ‬

‫اﻟﺘﺨﺰﻳﻦ اﻟﻔﻨﻮﻟﻮﺟﻲ‬ ‫ﺤﻠﻘﺔ ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ‬ ‫إﻋﺎدة ﺗﺮﻣﻴﺰ‬

‫ﻗﺼﻴﺮ اﻟﻤﺪى‬ ‫ﺘﺤﺕ ﺍﻟﺼﻭﺘﻲ‬ ‫ﻓﻨﻮﻟﻮﺟﻲ‬ ‫ﺩﺨﻭل‬
‫)ﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﺍﻟﺼﻭﺘﻴﺔ(‬ ‫ﺒﺼﺭﻱ‬

‫اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻔﻨﻮﻟﻮﺟﻲ‬

‫ﺩﺨﻭل ﺴﻤﻌﻲ‬
‫)‪(Majérus S et Bélin C,2001‬‬

‫‪33‬‬
‫ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻟﻨﺸﻁﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬

‫‪ -3‬ﻤﻔﻜﺭﺓ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻔﻀﺎﺌﻲ ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ)‪:(Calpin visio-spatial‬‬

‫ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻤﻔﻜﺭﺓ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻔﻀﺎﺌﻲ ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻟﻨﺸﻁﺔ ﺍﻷﻗـل‬
‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﻜﻥ ﺭﻏﻡ ﺫﻟﻙ ﻫﻨﺎﻙ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺤﺎﻭﻟﺕ ﺍﻟﺘﻁﺭﻕ ﺇﻟﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﻟﻜﻭﻨﻪ ﻤﻬﻡ ﺠﺩﺍ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﺍﻟﻔﻀﺎﺌﻲ‪ ,‬ﻭﺤﺴﺏ ﺒﺎﺩﻟﻲ ﻓﻬﻲ ﻤﺴﺅﻭﻟﺔ ﻋﻥ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﻭﺘﺨـﺯﻴﻥ )ﺍﻟﻘـﺼﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﻯ( ﻟﻠﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺒﺼﺭﻴﺔ ﺍﻟﻔﻀﺎﺌﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻤﺴﺅﻭﻟﺔ ﻋـﻥ ﻤﻌﺎﻟﺠـﺔ ﺍﻟـﺼﻭﺭ‬
‫ﺍﻟﺫﻫﻨﻴﺔ‪ ,‬ﻤﺜﻠﻬﺎ ﻤﺜل ﺍﻟﺤﻠﻘﺔ ﺍﻟﻔﻭﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻓﻬﻲ ﺘﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﻨﻅﺎﻤﻴﻥ ﺁﺨﺭﻴﻥ ﻫﻤﺎ‪:‬‬
‫ﺃ(‪ -‬ﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﺘﺨﺯﻴﻥ ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ‪:‬‬
‫ﺃﻭ ﺍﻟﻨﺎﻓﺫﺓ ﺍﻟﺒﺼﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻭﻡ ﺒﺘﺨـﺯﻴﻥ ﺍﻟـﺼﻭﺭ ﻭﺍﻷﺤـﺩﺍﺙ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌـﺔ‬
‫ﺍﻟﺒﺼﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺏ(‪ -‬ﻨﻅﺎﻡ ﺘﻜﺭﺍﺭ ﺤﻴﻭﻱ‪:‬‬
‫ﻭﻫﻭ ﻨﻅﻴﺭ ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ ﺍﻟﺼﻭﺘﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻠﻘﺔ ﺍﻟﻔﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﺘﻨـﺸﻴﻁ ﺍﻟـﺼﻭﺭ‬
‫ﺍﻟﺫﻫﻨﻴﺔ‪ (Seron X et Jaennrod M, 1998) .‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻜﺎﻨـﺕ ﺩﺭﺍﺴـﺎﺕ ﻜـل ﻤـﻥ‬
‫)‪ (Marchetti et Logie, 1997‬ﺘﻔــﺭﻕ ﺒــﻴﻥ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨــﺎﺕ ﺤــﺴﺏ ﻁﺒﻴﻌــﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ)ﺒﺼﺭﻴﺔ ﺃﻭ ﻤﻜﺎﻨﻴﺔ( ﻭﻋﻠﻴﻪ ﻓﻬﺫﺍﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺎﻥ ﻴﻘﺘﺭﺤﺎﻥ ﺘﻘﺴﻴﻡ ﺁﺨﺭ ﻟﻠﻤﻜﻭﻨﺎﺕ‬
‫ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫• ﺘﺤﺕ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺔ ﺍﻟﺒﺼﺭﻴﺔ‪ :‬ﻭﻓﻴﻬﺎ ﺘﻌﺎﻟﺞ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺒـﺼﺭﻴﺔ ﻟﻜﻨﻬـﺎ ﺘﻤﺤـﻰ‬
‫ﺒﺴﺭﻋﺔ‪.‬‬
‫• ﺘﺤﺕ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺔ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﻴﺔ‪ :‬ﻭﻫﻲ ﻤﺴﺅﻭﻟﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻌـﺔ ﺃﻭ ﺇﻋـﺎﺩﺓ ﺘﻨـﺸﻴﻁ‬
‫ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺨﺯﻥ ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ ﻭﻜﺫﺍ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻟﻠﺘﺤﺭﻜﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﻀﺎﺀ‪.‬‬
‫)‪(Fournier S, Monjauze C, 2000‬‬
‫‪1986‬‬ ‫ﻜﻤﺎ ﻭﻀﻊ )‪ (Baddelley, A.D,2000‬ﺘﻌﺩﻴﻼﺕ ﻟﻨﻤﻭﺫﺠﻪ ﺍﻟﺜﻼﺜﻲ ﻓﻲ ﻋـﺎﻡ‬
‫ﻭﺍﻟﺫﻱ ﺘﻤﺕ ﻤﺭﺍﺠﻌﺘﻪ ﺴﻨﺔ ‪ ,1998‬ﺤﻴﺙ ﺃﻀﺎﻑ ﺇﻟﻴﻪ ﻤﺭﻜﺒﺔ ﺭﺍﺒﻌﺔ ﺴـﻤﺎﻫﺎ ﺍﻟـﺩﺍﺭﺉ‬
‫ﺍﻟﻌﺭﻀﻲ)‪ ,(buffer épisodique‬ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺨﻴﺭ ﻴﻜﻭﻥ ﻨﻅﺎﻡ ﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﻤﺤـﺩﻭﺩﺓ ﻟﻠـﺩﻤﺞ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺨﺯﻴﻥ ﺍﻟﻤﺅﻗﺕ ﻟﻠﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺃﺜﻨـﺎﺀ ﺘـﺼﻭﺭ ﻋﺭﻀـﻲ ﺃﺤـﺎﺩﻱ‬
‫ﻟﻠﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻵﺘﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﺘﺎﺒﻌﺔ ﻭﻤﻥ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﻁﻭﻴﻠﺔ ﺍﻟﻤﺩﻯ‪ ,‬ﻜﻤﺎ ﻴﺨﻀﻊ ﻫـﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﺩﺍﺭﺉ ﺃﻴﻀﺎ ﻟﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯﻱ‪.‬‬

‫‪34‬‬
‫ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻟﻨﺸﻁﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬

‫‪ -III‬ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺤﻠﻘﺔ ﺍﻟﻔﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺃﺜﺭ ﺍﻟﺘﺸﺎﺒﻪ ﺍﻟﻔﻨﻭﻟﻭﺠﻲ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺘﺫﻜﺭ ﺍﻟﻤﺘﺴﻠﺴل ﺍﻟﻔﻭﺭﻱ ﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺃﻭ ﻭﺤﺩﺍﺕ ﺘﺘﺸﺎﺒﻪ ﻓﻭﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﺃﺼﻌﺏ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻭﺤﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﺸﺎﺒﻬﺔ‪ ,‬ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﺍﻟﺴﺠل ﺍﻟﻔﻭﻨﻭﻟﻭﺠﻲ ﺃﻭ ﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﺘﺨـﺯﻴﻥ ﺍﻟﻔﻭﻨﻭﻟـﻭﺠﻲ‬
‫ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﺭﻤﻴﺯ ﻓﻭﻨﻭﻟﻭﺠﻲ‪ ,‬ﻭﺍﻟﻭﺤﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﺸﺎﺒﻬﺔ ﻟﻬﺎ ﺘﺭﻤﻴﺯ ﻤﺘـﺸﺎﺒﻪ ﻭﺒﺤﻜـﻡ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺭﺠﺎﻉ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺍﻟﺘﻔﺭﻴﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻭﺤﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﺨﺯﻨﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﻴﻜـﻭﻥ ﺍﻻﺴـﺘﺭﺠﺎﻉ‬
‫ﻀﻌﻴﻑ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺘﺸﺎﺒﻪ‪ ,‬ﻓﺎﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻤﺜل "ﺠﺒـل‪ ,‬ﺠﻤـل‪ ,‬ﺤﻤـل" ﺘﻜـﻭﻥ ﺃﺼـﻌﺏ‬
‫ﻟﻼﺴﺘﺭﺠﺎﻉ ﻤﻥ ﻜﻠﻤﺎﺕ ﺃﺨﺭﻯ ﻟﻴﺴﺕ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺸﺎﺒﻪ ﺍﻟﻔﻭﻨﻭﻟﻭﺠﻲ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺃﺜﺭ ﺍﻟﺴﻤﻊ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﺘﺒﻪ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺘﺫﻜﺭ ﺍﻟﻤﺘﺴﻠﺴل ﻭﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ ﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺃﻭ ﺃﻋﺩﺍﺩ ﻤﻌﺭﻭﻓﺔ ﺒﺼﺭﻴﺎ ﻤﻊ ﻭﺠﻭﺩ ﻀـﺠﻴﺞ‬
‫ﻤﺼﺎﺤﺏ ﺩﺍل ﺃﻭ ﻏﻴﺭ ﺩﺍل )ﻜﻘﺭﺍﺀﺓ ﻨﺹ ﺒﻠﻐﺔ ﻏﻴﺭ ﻤﻌﺭﻭﻓﺔ ﺃﻭ ﺘﺘﺎﺒﻊ ﻤﻘـﺎﻁﻊ ﻏﻴـﺭ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ( ﻴﻜﻭﻥ ﺼﻌﺒﺎ ﻭﻤﺸﻭﻫﺎ‪ ,‬ﻭﺘﻔﺴﻴﺭ ﻫﺫﺍ ﻴﻌﻭﺩ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻼﺌﻤـﺔ ﺘـﺩﺨل‬
‫ﺍﺴﺘﺩﻋﺎﺅﻫﺎ‪.‬‬ ‫ﺒﺼﻔﺔ ﺘﻠﻘﺎﺌﻴﺔ ﻭﺘﺘﺩﺍﺨل ﻤﻊ ﺍﻵﺜﺎﺭ ﺍﻟﻔﻭﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻟﻠﺒﻨﻭﺩ ﺍﻟﻤﺭﺍﺩ‬
‫)‪(Frauchlich M, et Delofoy M, 1990‬‬
‫‪ -3‬ﺃﺜﺭ ﻁﻭل ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ‪:‬‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺭﺠﺎﻉ ﺍﻟﻔﻭﺭﻱ ﻟﻠﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﻘﺼﻴﺭﺓ )ﺃﺤﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﻤﻘﻁـﻊ( ﻴﻜـﻭﻥ ﺃﺤـﺴﻥ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺭﺠﺎﻉ ﺍﻟﻔﻭﺭﻱ ﻟﻠﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﻁﻭﻴﻠﺔ)ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺍﻟﻤﻘﺎﻁﻊ( ﻭﻫـﺫﺍ ﻤـﺎ ﻻﺤﻅـﻪ ﺒـﺎﺩﻟﻲ‬
‫ﻭﻁﻭﻤﺴﻭﻥ ﺴﻨﺔ ‪ 1975‬ﺤﻴﺙ ﻜﺎﻨﺕ ﻗﻭﺍﺌﻡ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﻘﺼﻴﺭﺓ ﺃﺤﺴﻥ ﻤﻥ ﺘﻠـﻙ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﺘﺸﻤل ﻜﻠﻤﺎﺕ ﻁﻭﻴﻠﺔ‪ ,‬ﻭﻓﹸﺴﺭ ﻫﺫﺍ ﺒﺎﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺨﻁﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﺒـﻴﻥ ﻁـﻭل ﺍﻟﻜﻠﻤـﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﺴﺭﻋﺔ ﻓﻲ ﺇﻋﺎﺩﺘﻬﺎ‪ ,‬ﻓﻜﻠﻤﺎ ﺯﺍﺩﺕ ﺴﺭﻋﺔ ﺍﻟﺘﻠﻔﻅ ﺍﺭﺘﻔﻌﺕ ﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﺤﻔﻅ ﺃﻭ ﻜﻠﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ‬
‫ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﻁﻭﻴﻠﺔ ﻜﻠﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﻤﺤﻭﻫﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺨﺯﻥ ﺍﻟﻔﻭﻨﻭﻟﻭﺠﻲ ﺃﺴﺭﻉ ﻭﻗﺩ ﻻ ﺘـﺼل ﺇﻟﻴـﻪ‬
‫ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺃﺜﺭ ﺍﻹﺯﺍﻟﺔ ﺍﻟﻨﻁﻘﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﺍﻟﻤﺅﻗﺕ ﺒﻤﻌﻠﻭﻤﺔ ﺸﻔﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﻋﻤل ﺍﻟﺤﻠﻘﺔ ﺍﻟﻔﻭﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻴﺘﻡ‬
‫ﺒﺘﻌﻁﻴل ﺃﻭ ﺒﻤﻨﻊ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﺍﻟﺼﻭﺘﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻭﻅﻴﻔﺘﻪ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺇﻋﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺹ ﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﺭﻗﺎﻡ ﺃﻭ ﻜﻠﻤﺎﺕ ﺃﻭ ﻤﻘﺎﻁﻊ ﻭﻫﺫﺍ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﺤﺘﻰ‬

‫‪35‬‬
‫ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻟﻨﺸﻁﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬

‫ﻭﻗﺕ ﺍﺴﺘﺭﺠﺎﻋﻬﺎ‪ ,‬ﻭﻗﺩ ﻟﻭﺤﻅ ﺃﻥ ﻋﺎﻤل ﺍﻟﻀﻐﻁ ﻴﺠﻌل ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺭﻤﻴﺯ ﺍﻟﻔﻭﻨﻭﻟﻭﺠﻲ‬
‫ﻤﻀﻁﺭﺏ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺍﻻﺴﺘﺭﺠﺎﻉ ﻴﻜﻭﻥ ﺃﻀﻌﻑ)‪ (Baddelley A, 1993‬ﻫﺫﻩ ﺍﻵﺜﺎﺭ‬
‫ﺘﻔﺴﺭ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺤﺫﻑ ﺍﻟﻨﻁﻘﻲ ﻴﻠﻐﻲ ﺴﻴﺭﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ ﺍﻟﻨﻁﻘﻲ‪ ,‬ﻓﺎﻟﺤﺫﻑ ﺍﻟﻨﻁﻘﻲ ﻴﻠﻐﻲ‬
‫ﺃﺜﺭ ﺍﻟﺘﺸﺎﺒﻪ ﺍﻟﻔﻭﻨﻭﻟﻭﺠﻲ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ ﻻ ﺍﻟﺴﻤﻌﻲ‪ ,‬ﻫﺫﺍ ﻷﻨﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ‬
‫ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ ﺍﻟﻨﻁﻘﻲ ﻀﺭﻭﺭﻱ ﻟﺘﺤﻭﻴل ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻤﺨﺯﻥ ﺍﻟﻔﻭﻨﻭﻟﻭﺠﻲ‬
‫ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻓﻬﻲ ﺘﺩﺨل ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺨﺯﻥ ﺍﻟﻔﻭﻨﻭﻟﻭﺠﻲ ﺩﻭﻥ ﺘﺩﺨل ﻤﻴﻜﺎﻨﻴﺯﻡ‬
‫ﺍﻟﻨﻁﻘﻲ‪(Seron X et Jaennrod M, 1998) .‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬

‫‪ -IV‬ﻤﻤﻴﺯﺍﺕ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻟﻨﺸﻁﺔ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﺘﺨﺯﻴﻥ ﺃﻭ ﺴﺭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺭﻤﻴﺯ‪:‬‬
‫ﻴﺭﻯ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻟﻨﺸﻁﺔ ﻻ ﺘﺘﻨﺎﺴﺏ ﻻ ﻤﻊ ﺍﻟﺴﻥ ﻭﻻ ﻤﻊ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ‪,‬‬
‫ﻭﻤﺎ ﻴﻭﻀﺢ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﻫﻭ ﺴﺭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺭﻤﻴﺯ ﻓﻲ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻟﻨﺸﻁﺔ ﻭﻗـﺩﺭﺓ ﺍﻻﺤﺘﻔـﺎﻅ‬
‫ﺒﺎﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺘﺭﺘﻴﺏ ﺍﻟﺯﻤﻨﻲ ﻟﺘﺘﺎﺒﻊ ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﻭﺠﺩ ﻜل ﻤﻥ ﺒﺎﺩﻟﻲ ﻭﻁﻭﻤﺴﻭﻥ‬
‫)‪ (Baddelley A,D et Thomson D, M 1975‬ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗﺔ ﻭﺜﻴﻘﺔ ﺒـﻴﻥ ﻭﺤـﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺤﻔﻅ ﻭﺴﺭﻋﺔ ﻗﺭﺍﺀﺓ ﻭﺤﺩﺍﺕ ﻤﺒﻨﻴﺔ ﺒﺼﺭﻴﺎ‪.‬‬
‫ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻻﺤﻅ ﻨﻴﻜﻭﻟﺴﻭﻥ )‪ (Nicolson, J, 1982‬ﺃﻥ ﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﺤﻔﻅ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺴﻥ ﻴﻌﻭﺩ‬
‫ﻟﺴﺭﻋﺔ ﺘﺭﻤﻴﺯ ﺍﻟﻭﺤﺩﺍﺕ ﺘﺤﺕ ﺍﻟﺸﻜل ﺍﻟﻠﻔﻅﻲ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻤﺭﻭﻨﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻟﻨﺸﻁﺔ‪:‬‬
‫ﺇﻥ ﺯﻭﺍل ﺍﻹﺜﺎﺭﺓ ﻻ ﻴﺘﻐﻴّﺭ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺒل ﻤﺎ ﻴﺘﻐﻴّﺭ ﻫﻭ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻤﺭﺍﺠﻌـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ‪ ,‬ﻭﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺘﺭﻤﻴﺯ ﺍﻟﺫﻱ ﻗﺩ ﺘ ّﻡ ﺨﻼل‬
‫ﻓﺘﺭﺓ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺍﺴﺘﺭﺠﺎﻉ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻟﻨﺸﻁﺔ‪:‬‬
‫ﺍﺴﺘﻨﺎﺩﺍ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺎﻡ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺴﺘﻴﺭﻨﺒﺭﺝ )‪ (Sternberg 1966‬ﺃﻴﻥ ﻗـﺩﻡ‬
‫ﻗﺎﺌﻤﺔ ﻤﻥ ﺃﺭﻗﺎﻡ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻟﻁﻭل ﻤﻥ)‪ 1‬ﺇﻟﻰ ‪ 2‬ﺃﺭﻗﺎﻡ( ﻭﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻤﺘﺒﻭﻋـﺔ ﺒـﺭﻗﻡ‬
‫ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻱ ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺃﻥ ﻴﻘﺭﺭ ﻭﺒﺴﺭﻋﺔ ﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺭﻗﻡ ﻤﻥ ﺒـﻴﻥ ﺃﺭﻗـﺎﻡ‬

‫‪36‬‬
‫ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻟﻨﺸﻁﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬

‫ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﺃﻡ ﻻ‪ ,‬ﻭﺒﻌﺩ ﻗﻴﺎﺴﻪ ﻟﻠﻭﻗﺕ ﺍﻟﻼﺯﻡ ﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﻭﺠﺩ ﺃﻥ ﻭﻗﺕ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻴﺘﻨﺎﺴﺏ ﺨﻁﻴﺎ‬
‫‪38‬‬ ‫ﻤﻊ ﺃﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻭﺤﺩﺍﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ‪ ,‬ﻜﻠﻤﺎ ﺃﻀﻴﻑ ﺭﻗﻡ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﺯﺍﺩﺕ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﺭّﺩ ﺒ‬
‫ﺜﺎﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫‪38‬‬ ‫ﻤﻬﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻓﺈﻥ ﻭﻗﺕ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻴﺒﻘﻰ ﻨﻔﺴﻪ ﻭﻫﻜﺫﺍ ﻓﺈﻥ ﺍﻟـﺯﻤﻥ )ﺃﻱ‬
‫ﺜﺎﻨﻴﺔ( ﻫﻭ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﺯﻤﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺴﺘﻐﺭﻗﻪ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻟﻨﺸﻁﺔ ﻟﻠﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ‪ ,‬ﻭﻴﻠﻌﺏ ﺩﻭﺭ‬
‫)‪(Richard J F, 1996‬‬ ‫ﺠﺩ ﻫﺎﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -V‬ﺍﻟﻔﺭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﻗﺼﻴﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﻯ ﻭﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻟﻨﺸﻁﺔ‪:‬‬

‫ﻟﻘﺩ ﺃﻁﻠﻕ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﻋﺩﺓ ﺃﺴﻤﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻟﻨﺸﻁﺔ ﻓﻬﻨﺎﻙ ﻤﻥ ﻴﺭﻯ ﺃﻨﻬﺎ ﺍﻟـﺫﺍﻜﺭﺓ‬
‫ﻗﺼﻴﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﻯ ﻭﻫﻨﺎﻙ ﻤﻥ ﻴﺭﻯ ﺃﻨﻬﺎ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻟﻤﺅﻗﺘﺔ‪...‬ﺇﻟـﺦ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ‪.‬‬
‫ﻭﻟﻜﻥ ﻤﻊ ﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺘﺒﻴّﻥ ﺍﻻﺨﺘﻼﻑ ﻭﻅﻬﺭ ﺍﻟﻔﺭﻕ ﺒـﻴﻥ ﺍﻟـﺫﺍﻜﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻨﺸﻁﺔ ﻭﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﻗﺼﻴﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﻯ‪ ,‬ﻓﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﺠﺭﺒﺔ )‪ (Baddelley 1971‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻤﺜل‬
‫ﻓﻲ ﺘﺫﻜﺭ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﻨﻭﺩ ﻤﻊ ﻭﺠﻭﺩ ﻤﻬﻤﺔ ﻤﺘﺩﺍﺨﻠﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻤﺜل ﺒﺎﻟﻌﺩ ﺍﻟﺘﻨﺎﺯﻟﻲ‬
‫ﻟﻤﺩﺓ ‪ 20‬ﺜﺎﻨﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻜل ﺒﻨﺩ ﻤﺴﺘﺩﻋﻰ ﻭﻟﻭﺤﻅ ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺨﺎﺼﻴﺔ )ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﺍﻟﻤﺘﺩﺍﺨﻠﺔ( ﻻ‬
‫ﺘﺅﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﺩﻋﺎﺀ ﻭﺇﻨﻤﺎ ﺘﺅﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﺒﺎﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺔ ﻗﺒـل ﺍﺴـﺘﺩﻋﺎﺌﻬﺎ ﻭﻫـﺫﺍ‬
‫ﺤﺴﺏ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺒﺭﺍﻭﻥ ﻭﺒﺘﺭﺴﻭﻥ)‪ (Peterson, Brown S 1988‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺈﻥ ﻤﺎ ﻴﺨل‬
‫ﺒﺎﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﻗﺼﻴﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﻯ ﻻ ﻴﺸﻜل ﺒﺎﻟﻀﺭﻭﺭﺓ ﺇﺯﻋﺎﺠﺎ ﻟﻠﺫﺍﻜﺭﺓ‪.‬‬
‫)‪(Gaonach D et Largandrie P,2000‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻴﺭﻯ ﻫﺘﺵ ﻭﺒـﺎﺩﻟﻲ َ)‪ (Baddelley A.D et Hitch G.J, 1974‬ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤـل‬
‫ﺍﻟﻤﺅﺜﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻭﺤﺩﺓ ﺤﻔﻅ ﺍﻷﺭﻗﺎﻡ ﻻ ﻴﺅﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻌـﺩﺩ ﺍﻟﻨـﺎﻗﺹ‬
‫)ﻭﻫﻭ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻨﻤﻭﺫﺠﻲ ﻟﻠﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻟﻨﺸﻁﺔ ﻭﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻴﻭﻡ ﺇﺫﺍ ﺍﻋﺘﺒﺭﻨﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﻗﺼﻴﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﻯ ﺘﻌﻤل ﻜﺎﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻟﻨﺸﻁﺔ ﺃﻱ "ﻨﻅﺎﻡ ﻟﻼﺤﺘﻔﺎﻅ ﻭﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺘﺤﻘﻴـﻕ‬
‫ﻤﻬﻤﺎﺕ ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻤﻌﻘﺩﺓ ﻓﺈﻥ ﻫﺫﺍ ﺴﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺇﻀﻌﺎﻑ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‬
‫ﻤﻌﻘﺩﺓ‪.‬‬

‫‪37‬‬
‫ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻟﻨﺸﻁﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬

‫ﺇﺫﺍ ﻴﺠﺏ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﻨﻭﻋﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ‪ :‬ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﺘﺤﻭﻴل ﺍﻟﻤﻌﻁﻴـﺎﺕ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻟﻨﺸﻁﺔ‪ ,‬ﻭﺘﻠﻙ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﺘﻀﻲ ﺘﺫﻜﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺃﻱ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﻗﺼﻴﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﻯ‪.‬‬

‫‪38‬‬
 ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‪:‬‬

‫ﺍﻹﻨﺘﺒــــﺎﻩ‬
‫ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‬

‫‪ -I‬ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ‪:‬‬
‫ﻴﺘﻔﻕ ﺠﻤﻴﻊ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺘﻨﻁﻭﻱ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺘﺭﻜﻴﺯ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﻋﻠﻰ ﻤﺜﻴﺭ ﻤﻌﻴﻥ ﻤﻥ ﺒـﻴﻥ ﻋـﺩﺓ ﻤﺜﻴـﺭﺍﺕ ﻤـﻥ ﺤﻭﻟﻨـﺎ‪ .‬ﻭﻴﺅﻜـﺩ‬
‫ﺴﺘﻴﺭﻨﺒﺭﻍ )‪ ( Sternberg, 2003‬ﺃﻥ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻫﻭ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤـﻊ ﻜﻤﻴـﺎﺕ‬
‫ﻤﺤﺩﻭﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻤﻨﺘﻘﺎﺓ ﻤﻥ ﻜﻡ ﻫﺎﺌل ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺯﻭﺩﻨﺎ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﺤﻭﺍﺱ‬
‫ﺃﻭ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﻴﺸﻴﺭ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺃﻨﻪ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻨﺭﻜﺯ ﻁﺎﻗﺘﻨﺎ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺨﻼل ﺃﺩﺍﺀ ﻤﻬﻤﺔ‬
‫ﻤﺎ‪ ,‬ﻓﺈﻥ ﺴﻠﻭﻜﻨﺎ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﺒﻊ ﺫﻟﻙ ﻴﺼﺒﺢ ﺘﺤﺕ ﻀﺒﻁﻨﺎ ﻭﻭﻋﻴﻨﺎ ﺍﻟﻜﺎﻤـل ﻷﻨﻨـﺎ ﻨﻘـﺭﺭ‬
‫ﺸﻌﻭﺭﻨﺎ ﺃﻱ ﺍﻟﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ﻨﺭﻜﺯ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻭ ﺃﻱ ﺍﻟﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ﻨﻬﻤﻠﻬﺎ‪ .‬ﻭﻴﻠﺨﺹ ﺍﻟﺯﻴﺎﺕ)‪(1994‬‬
‫ﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﺒﻘﻭﻟﻪ‪ " :‬ﺇﻥ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﻨﻁﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺘﻤﻴـﺯﻩ ﺃﻫﻤﻬـﺎ‬
‫ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﻭﺍﻻﻨﺘﻘﺎﺀ ﻭﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻭﺍﻟﻘﺼﺩ ﻭﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻴل ﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ"‪ .‬ﻭﻴـﺸﻴﺭ‬
‫ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﺘﺘﻤﻴﺯ ﺒﺄﻨﻬﺎ ﺘﻨﻁﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻤﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺒـﻴﻥ‬
‫ﻋﺩﺓ ﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ﻤﻊ ﺘﻭﻓﺭ ﺍﻟﻘﺼﺩ ﺃﻭ ﺍﻟﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻭﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﺜﻴـﺭ‬
‫ﺒﺎﺴﺘﺜﻨﺎﺀ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﺍﻟﻼﺇﺭﺍﺩﻱ ﺍﻟﻘﺴﺭﻱ ﺍﻟﺫﻱ ﻻ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻘﺼﺩ‪.‬‬

‫‪ -II‬ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ‪:‬‬

‫ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻴﻁﺭﺡ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ﻨﻔﺴﻪ ﻫﻨﺎ‪ :‬ﻫل ﺠﻤﻴﻊ ﻗﺭﺍﺭﺍﺘﻨـﺎ‬
‫ﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻋﻠﻰ ﻤﺜﻴﺭ ﻤﺎ ﺃﻭ ﺇﻫﻤﺎل ﻟﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ﺃﺨﺭﻯ ﺘﻜﻭﻥ ﺒـﻭﻋﻲ ﻭﺇﺭﺍﺩﺓ ﻤﻨـﺎ‬
‫ﺩﺍﺌﻤﺎ؟ ﻭﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﻻ ﺒﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﺍﻵﺘﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﺍﻹﺭﺍﺩﻱ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎﺌﻲ ‪:‬‬
‫ﻴﻌﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﺇﺭﺍﺩﻴﺎ ﺤﻴﺙ ﻴﺤﺎﻭل ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺘﺭﻜﻴﺯ ﺍﻨﺘﺒﺎﻫﻪ ﻋﻠـﻰ ﻤﺜﻴـﺭ‬
‫ﻭﺍﺤﺩ ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﻋﺩﺓ ﻤﺜﻴﺭﺍﺕ‪ .‬ﻭﻴﺤﺩﺙ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﺍﻨﺘﻘﺎﺌﻴﺎ ﺒﺴﺒﺏ ﻤﺤﺩﻭﺩﻴـﺔ ﺍﻟﻁﺎﻗـﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻟﻠﻔﺭﺩ ﻭﻤﺤﺩﻭﺩﻴﺔ ﺴﻌﺔ ﺍﻟﺘﺨﺯﻴﻥ ﻭﺴﺭﻋﺔ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪ .‬ﻟﺫﻟﻙ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﻫﺫﺍ‬
‫ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻁﺎﻗﺔ ﻭﺠﻬﺩ ﻜﺒﻴﺭﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻷﻥ ﻋﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﺸﺘﺕ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻤـﺎ ﺘﻜـﻭﻥ ﻋﺎﻟﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻻﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻗﺩ ﻻ ﺘﻜﻭﻥ ﻋﺎﻟﻴﺔ‪ .‬ﻭﺨﻴﺭ ﻤﺜﺎل ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴـﺴﺘﻤﻊ‬
‫ﻁﺎﻟﺏ ﺇﻟﻰ ﻤﺤﺎﻀﺭﺓ ﻤﻤﻠﺔ ﻋﻥ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﻻ ﻴﺜﻴﺭ ﺍﻨﺘﺒﺎﻫﻪ‪ ,‬ﻓﺈﻨﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻏﻠﺏ ﻴﺤﺘـﺎﺝ‬

‫‪40‬‬
‫ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‬

‫ﺇﻟﻰ ﺠﻬﺩ ﻋﻘﻠﻲ ﻭﺠﺴﺩﻱ ﻜﺒﻴﺭ ﻻﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﺤﻴﺙ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻤﺎ ﻴﺠﺩ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻨﻔـﺴﻪ‬
‫ﺨﺎﺭﺝ ﺍﻟﻤﺤﺎﻀﺭﺓ ﻭﻴﺤﺎﻭل ﺇﻋﺎﺩﺓ ﻨﻔﺴﻪ ﻤﺭﺍﺕ ﻋﺩﻴﺩﺓ ﻟﻴﺴﻤﻊ ﻤﺎ ﻴﻘﻭﻟﻪ ﺍﻟﻤﺤﺎﻀﺭ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﺍﻟﻼﺇﺭﺍﺩﻱ‪:‬‬
‫ﻭﻴﻌﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻻ ﺇﺭﺍﺩﻴﺎ ﺃﻭ ﻗﺴﺭﻴﺎ ﺤﻴﺙ ﻴﺭﻜﺯ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻨﺘﺒﺎﻫـﻪ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻤﺜﻴﺭ ﻴﻔﺭﺽ ﻨﻔﺴﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻗﺴﺭﻴﺔ ﻭﺩﻭﻥ ﺒﺫل ﺠﻬﺩ ﻋﺎﻟﻲ ﻟﻼﺨﺘﻴﺎﺭ ﺒـﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ﻟﺩﺭﺠﺔ ﻴﺼﺒﺢ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻭﻜﺄﻨﻪ ﻻ ﺸﻌﻭﺭﻱ ﻭﻏﻴﺭ ﺍﻨﺘﻘﺎﺌﻲ ﺤﻴـﺙ ﻴﻌـﺯل‬
‫ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻨﻔﺴﻪ ﺒﺎﻟﻜﺎﻤل ﺨﺎﺭﺝ ﺇﻁﺎﺭ ﺍﻟﻤﺜﻴﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺸﺩ ﺍﻨﺘﺒﺎﻫﻪ‪ .‬ﻭﺨﻴﺭ ﻤﺜﺎل ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ‬
‫ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻟﺼﻭﺕ ﻀﺠﻴﺞ ﻤﻔﺎﺠﺊ ﻓﻲ ﻤﻨﺘﺼﻑ ﺍﻟﻠﻴل‪ ,‬ﺃﻭ ﺃﻟﻡ ﺸﺩﻴﺩ ﻓﻲ ﺃﺤـﺩ ﺃﻋـﻀﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﺠﺴﻡ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﺍﻻﻋﺘﻴﺎﺩﻱ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻠﻘﺎﺌﻲ ‪:‬‬
‫ﻭﻫﻭ ﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻟﻤﺜﻴﺭ ﻴﺸﺒﻊ ﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺩﻭﺍﻓﻌﻪ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﺤﻴﺙ ﻴﺭﻜﺯ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻨﺘﺒﺎﻫـﻪ‬
‫ﺇﻟﻰ ﻤﺜﻴﺭ ﻭﺍﺤﺩ ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﻋﺩﺓ ﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ﺒﻴﺴﺭ ﻭﺴﻬﻭﻟﺔ ﺘﺎﻤﺔ‪ .‬ﻭﻤﺜﺎل ﺫﻟﻙ ﻁﻔل ﻴـﺸﺎﻫﺩ‬
‫ﺒﺭﻨﺎﻤﺠﻪ ﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻨﻲ ﺍﻟﻤﻔﻀل ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﺘﻅﺭﻩ ﺒﻔﺎﺭﻍ ﺍﻟﺼﺒﺭ ﻜل ﻴﻭﻡ ﻓﻲ ﺯﻤﻥ ﻤﺤﺩﺩ‪.‬‬
‫ﻫﺫﺍ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻫﻭ ﺍﻨﺘﻘﺎﺌﻲ ﻟﻜﻨﻪ ﻻ ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﻁﺎﻗﺔ ﻭﺠﻬﺩ ﻋﻘﻠﻲ ﺃﻭ ﺠﺴﺩﻱ ﻋﺎﻟﻲ ﻟﺘﺭﻜﻴﺯ‬
‫‪( Cherry,‬‬ ‫ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻟﺫﻟﻙ ﻴﺼﻌﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﺘﺸﺘﻴﺘﻪ ﺤﺘﻰ ﻟﻭ ﺤﺎﻭﻟﻨﺎ ﺫﻟﻙ ﺠﺎﻫﺩﻴﻥ‪.‬‬
‫)‪1953‬‬
‫ﻟﻘﺩ ﺃﺜﺎﺭ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻤﻨﺫ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺨﻤﺴﻴﻥ ﻋﺎﻤﺎ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﻭﺍﻹﺭﺍﺩﺓ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﺤﻴﺙ ﺴﺎﺩﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺨﻤﺴﻴﻨﺎﺕ ﻓﻜﺭﺓ ﺃﻥ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﺩﺍﺌﻤـﺎ ﺇﺭﺍﺩﻱ‪ .‬ﺤﻴـﺙ ﺘـﺸﻬﺩ‬
‫ﺘﺠﺎﺭﺏ ﺘﺸﺘﺕ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻓﻲ ﺍﻟﺨﻤﺴﻴﻨﺎﺕ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻘﺎﺵ‪ .‬ﻓﻔﻲ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻋﺩﻴـﺩﺓ‬
‫ﻤﻨﻬﺎ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﺸﻴﺭﻱ )‪ ( Cherry‬ﻋﺎﻡ ‪ 1953‬ﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺼﻴﻥ ﻭﻀﻊ ﺴـﻤﺎﻋﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺃﺫﻥ ﻭﺍﻻﺴﺘﻤﺎﻉ ﺇﻟﻰ ﺭﺴﺎﻟﺘﻴﻥ ﺼﻭﺘﻴﺘﻴﻥ ﻤﺨﺘﻠﻔﺘﻴﻥ ﻤﻊ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴـﺯ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺇﺤﺩﻯ ﺍﻟﺭﺴﺎﻟﺘﻴﻥ ﻓﻘﻁ ﻷﻨﻪ ﺴﻴﺘﻡ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﻫﻡ ﺒﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﺘﻜﻨﻴﻙ ﺴـﻤﻌﻲ ﻋـﺭﻑ ﺒﺎﺴـﻡ‬
‫)‪ (Dichotic Listening Procedure‬ﺍﻨﻅﺭ ﺍﻟﺸﻜل )‪:(2‬‬
‫ﻭﻋﻨﺩ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺼﻴﻥ ﺘﻤﻜﻨﻭﺍ ﻤﻥ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﺠﻴـﺩﺓ ﻟﻠﻤﻌﻠﻭﻤـﺎﺕ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﺴﻤﻌﺕ ﻓﻲ ﺍﻷﺫﻥ ﺍﻟﺘﻲ ﻁﻠﺏ ﻤﻨﻬﻡ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻟﻡ ﻴﺠﺏ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺼﻴﻥ ﻋﻥ ﺃﻴﺔ‬
‫ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻤﻥ ﺍﻷﺫﻥ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻻ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﻭﻻ ﻤﻥ ﺤﻴـﺙ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴـﺏ‪ ,‬ﻭﻟـﻡ‬

‫‪41‬‬
‫ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‬

‫ﺘﺘﺠﺎﻭﺯ ﻤﻌﺭﻓﺘﻬﻡ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﺼﻭﺕ ﻹﻨﺴﺎﻥ ﺃﻭ ﻤﺠﺭﺩ ﺇﺯﻋـﺎﺝ‬
‫ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﺠﻨﺱ ﻭﺼﺎﺤﺏ ﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﺼﻭﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻜﺭﺭﺕ ﻓـﻲ ﺩﺭﺍﺴـﺎﺕ‬
‫ﺃﺨﺭﻯ ﻤﻤﺎﺜﻠﺔ ﺃﺩﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻘﻨﺎﻋﺔ ﺃﻥ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻴﺨﺘﺎﺭ ﺃﻥ ﻴﺴﻤﻊ ﻷﻱ ﻤﺜﻴﺭ ﻴﺸﺎﺀ)ﺍﻻﻨﺘﺒـﺎﻩ‬
‫ﺍﻹﺭﺍﺩﻱ( ﻭﺍﻥ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻴﺤﺩﺙ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻭﺍﺱ ﻭﻜﺎﻥ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺼـﻴﻥ ﻗـﺩ ﺃﻏﻠﻘـﻭﺍ ﺍﻷﺫﻥ‬
‫ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻭﻟﻡ ﺘﺼل ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺩﻤﺎﻍ‪ .‬ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺘﻘﺘﺭﺡ ﺃﻴـﻀﺎ ﻋـﺩﻡ ﻗـﺩﺭﺓ‬
‫ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﺄﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻤﻬﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻨﻔﺴﻪ ﻷﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺔ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻟـﻥ‬
‫ﺘﺼل ﺇﻟﻰ ﺸﻌﻭﺭ ﻭﻭﻋﻲ ﺍﻟﻔﺭﺩ‪.‬‬
‫)‪(Ellis and Hunt, 1993‬‬
‫ﻭﻴﺸﻴﺭ ﺃﻟﻴﺱ ﻭﻫﻨﺕ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻟﻙ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺃﺠﺭﻴﺕ ﻓﻲ ﺍﻟـﺴﺒﻌﻴﻨﻴﺎﺕ ﺍﺴـﺘﺨﺩﻤﺕ‬
‫ﻨﻔﺱ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﺸﻴﺭﻱ ﻭﻟﻜﻨﻬﺎ ﻁﻠﺒﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺼـﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴـﺯ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻋﺩﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﻤﻘﺎﺒل ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﺫﺍﺕ ﻤﻌﻨﻰ ﻟﻸﺫﻥ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻓﻲ ﺘﻘﻨﻴﺔ‬
‫ﺴﻤﻌﻴﺔ ﻋﺭﻓﺕ ﺒـ)‪ , (Shad-owing Tecnique‬ﺃﻜﺩﺕ ﻨﺘـﺎﺌﺞ ﻫـﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺎﺕ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺼﻴﻥ ﻟﻡ ﻴﺴﺘﻁﻴﻌﻭﺍ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﺭﺴﺎﻟﺔ ﻋﺩﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﺭﻏﻡ ﺘﺭﻜﻴﺯﻫﻡ‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻭﻟﻜﻨﻬﻡ ﺍﺴﺘﻁﺎﻋﻭﺍ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﺭﺴﺎﻟﺔ ﺫﺍﺕ ﻤﻌﻨﻰ ﺍﻷﺨـﺭﻯ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻟﻡ ﻴﺘﻡ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ .‬ﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻟﻡ ﻴﻜﻥ ﺇﺭﺍﺩﻴـﺎ‪ ,‬ﻭﺃﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤـﺎﺕ‬
‫ﺠﻤﻴﻌﻬﺎ ﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻰ ﺩﻤﺎﻍ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ‪ ,‬ﻭﺃﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺘﻤـﺕ ﻤﻌﺎﻟﺠﺘﻬـﺎ ﺒﻁﺭﻴﻘـﺔ ﺃﻭ‬
‫ﺒﺄﺨﺭﻯ‪ ,‬ﻭﺃﻥ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻴﺤﺩﺙ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﻤﺎﻍ ﻭﻟﻴﺱ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻭﺍﺱ ﻜﻤﺎ ﺴﺎﺩ ﺍﻻﻋﺘﻘـﺎﺩ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﺨﻤﺴﻴﻨﻴﺎﺕ‪.‬‬
‫)‪(Ellis and Hunt, 1993‬‬
‫‪ -III‬ﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ‪:‬‬
‫ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﻋﻥ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﺍﻟﺴﺎﻟﻔﺔ ﺍﻟﺫﻜﺭ‪ ,‬ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻭﻫﻲ ﻨﻅﺭﻴﺔ‬
‫)‪(Anderson, 1995; Dodd and White, 1980; Hampson, 1996‬‬
‫‪ -1‬ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺓ‪:‬‬
‫ﺃﻜﺩ ﺠﺎﺭﺩﻨﺭ)‪ (Gardner‬ﺃﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻭﺍﺯﻴﺔ ﻭﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻏﻴﺭ ﻤﺤﺩﻭﺩﺓ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺘﺸﻴﺭ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ‬

‫‪42‬‬
‫ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‬

‫ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺩﻤﺎﻍ ﻟﺩﻴﻪ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻜﺎﻓﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻟﻌﺩﺩ ﻜﺒﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ﻭﺇﺠﺭﺍﺀ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺓ‪:‬‬
‫ﺃﻜﺩ ﻜﺎﻨﻤﺎﻥ)‪ (Kahnman‬ﺃﻥ ﺃﻱ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﻜﻤﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﺎﻗﺔ ﻭﺍﻟﻘـﺩﺭﺓ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﻤﻤﺎ ﻴﺨﺎﻟﻑ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻓﻲ ﻤﺤﺩﻭﺩﻴـﺔ ﺍﻟﻁﺎﻗـﺔ ﻭﺍﻟﻘـﺩﺭﺓ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ‪ .‬ﻭﺃﻜﺩﺕ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺃﻥ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﻨـﺸﻁﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴـﺔ )ﺍﻷﻨـﺸﻁﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻭﻓـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺄﻟﻭﻓﺔ( ﺘﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﻜﻤﻴﺎﺕ ﻤﺤﺩﻭﺩﺓ ﻤـﻥ ﺍﻟﻁﺎﻗـﺔ ﻭﺒﻌـﺽ ﺍﻷﻨـﺸﻁﺔ ﺍﻟـﺼﻌﺒﺔ‬
‫) ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺄﻟﻭﻓﺔ( ﺘﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﻜﻤﻴﺎﺕ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﺎﻗﺔ ﻭﺘﺴﺘﻨﻔﺫ ﻜﻤﻴﺎﺕ ﻜﺒﻴﺭﺓ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﻓﺭﺓ‪.‬‬
‫ﺍﺘﻔﻕ ﻨﻭﺭﻤﺎﻥ ﻭﺒﺭﻭﺒﻭ)‪ ( Norman and Bobrow‬ﻤﻊ ﻜﺎﻨﻤﺎﻥ ﻓﻲ ﻤﺤﺩﻭﺩﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﻓﺭﺓ ﻟﻼﻨﺘﺒﺎﻩ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‪ ,‬ﻭﺃﻜﺩ ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺤﺩﻭﺩﻴﺔ ﺘﻨﺸﺄ‬
‫ﻋﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻤﻬﺎﻡ ﻤﺤﺩﻭﺩﺓ ﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ‪ .‬ﻓﺈﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﻤﺤﺩﻭﺩﺓ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪ ,‬ﻓﺈﻨﻪ ﻴﺘﻡ‬
‫ﺘﺨﺼﻴﺹ ﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻟﻤﺘﺎﺤﺔ ﻷﺩﺍﺀ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻤﻬﻤﺔ ﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﻴﺘﺄﺜﺭ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ‬
‫ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﻤﺤﺩﻭﺩﺓ ﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ‪ ,‬ﻓﺈﻨﻪ ﺴﻭﻑ ﻴﺘﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺠﻤﻴﻊ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻟﻤﺘﺎﺤﺔ ﻤﻤﺎ ﻴﻌﻨﻲ ﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻭﺨﺼﻭﺼﺎ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﻭﺠﻭﺩ‬
‫ﻤﻬﻤﺎﺕ ﺃﺨﺭﻯ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺨﻼﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‪:‬‬
‫ﺃﻜﺩ ﺼﺎﺤﺒﺎ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺠﻭﻨﺴﺘﻭﻥ ﻭﻫﺎﻴﻨﺯ)‪ (Johnston and heinz‬ﻋﻠﻰ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻭﻋﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻟﻔﺎﻋﻠﺔ ﻜﻌﻨﺎﺼﺭ ﻫﺎﻤﺔ ﻓﻲ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﺍﻹﻨﺘﻘﺎﺌﻲ‪ .‬ﻭﺃﻜﺩﺕ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺨﻼﺕ ﺍﻟﺤﺴﻴﺔ ﻴﺘﻡ ﻤﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ ﻭﺘﺨﺯﻴﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻟﻔﺎﻋﻠﺔ ﻭﻓﻕ ﺃﻭﻟﻭﻴﺎﺕ ﻴﻔﺭﻀﻬﺎ‬
‫ﻨﻅﺎﻡ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻭﻓﺭ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻓﺭﺼﺔ ﻓﻲ ﺩﺨﻭل ﺍﻟﻭﻋﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﻴﺘﻭﻓﺭ ﻟﻬﺎ ﺃﻴﺔ ﺃﻭﻟﻭﻴﺎﺕ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻏﻴﺭ‬
‫ﺍﻻﻨﺘﻘﺎﺌﻲ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﻋﺩﻴﺩﺓ ﺍﻟﻘﻨﻭﺍﺕ‪:‬‬
‫ﺍﻗﺘﺭﺡ ﺃﻟﺒﻭﺭﺕ )‪ (Allport‬ﺃﻥ ﻤﺤﺩﻭﺩﻴﺔ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﺘﻌﻭﺩ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ‬
‫ﺘﺘﻨﺎﻓﺱ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺁﻟﻴﺎﺕ ﻋﺩﻴﺩﺓ ﻓﺈﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﻟﺩﻴﻨﺎ ﻗﻨﺎﺓ ﻤﺨﺼﺼﺔ ﻟﻠﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﻤﻌﻠﻭﻤﺔ ﻤﺎ‬

‫‪43‬‬
‫ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‬

‫ﻓﺈﻨﻬﺎ ﻟﻥ ﺘﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﻤﻌﻠﻭﻤﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻭﻋﻠﻰ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﺤﺎﺴﺔ‪.‬‬
‫ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺘﻡ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﻟﻤﺜﻴﺭﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺤﺎﺴﺘﻴﻥ ﻤﺨﺘﻠﻔﺘﻴﻥ ﻜﺎﻟﺴﻤﻊ‬
‫ﻭﺍﻟﺒﺼﺭ ﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻜﻤﺎ ﻴﺤﺩﺙ ﻋﻨﺩ ﻤﺸﺎﻫﺩﺓ ﺍﻟﺘﻠﻔﺎﺯ‪.‬‬
‫‪ -IV‬ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ‪:‬‬
‫ﺒﻌﺩ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻭﺃﻨﻭﺍﻋﻪ ﻭﻨﻅﺭﻴﺎﺘﻪ‪ ,‬ﻴﻤﻜﻥ ﺇﻴﺠﺎﺯ ﺍﻟﺨـﺼﺎﺌﺹ‬
‫ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻟﻼﻨﺘﺒﺎﻩ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺇﻥ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﺍﻹﺭﺍﺩﻱ ﻭﺍﻻﻨﺘﻘﺎﺌﻲ ﺒﺸﻜل ﺨﺎﺹ ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﻁﺎﻗﺔ ﻭﺠﻬﺩ ﻋﻘﻠﻲ‬
‫ﻭﺠﺴﺩﻱ ﻋﻨﺩ ﺃﺩﺍﺀ ﻤﻬﻤﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺔ ﺃﻭ ﻋﻠﻰ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻘﻨﺎﺓ‪ .‬ﻓﻨﺤﻥ ﻻ‬
‫ﻨﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﻨﺤل ﻤﺴﺄﻟﺘﻴﻥ ﺠﺒﺭﻴﺘﻴﻥ ﻤﻌﺎ ﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻷﻨﻬﻤﺎ ﺒﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﻁﺎﻗﺔ‬
‫ﻭﺠﻬﺩ ﻋﻘﻠﻲ ﻋﺎﻟﻲ‪ ,‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻨﺎ ﻨﺸﻌﺭ ﺒﺎﻟﺘﻌﺏ ﺒﻌﺩ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﻤﻬﻤﺔ ﺫﻫﻨﻴﺔ ﺼﻌﺒﺔ ﻷﻨﻨﺎ ﻗﺩ‬
‫ﺍﺴﺘﻬﻠﻜﻨﺎ ﻜﻤﻴﺎﺕ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻁﺎﻗﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻁﺎﻗﺔ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺍﻟﺠﺴﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻤﺤﺩﻭﺩﺓ ﻭﺯﻴﺎﺩﺓ ﺘﺭﻜﻴﺯ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﺍﻹﺭﺍﺩﻱ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎﺌﻲ‬
‫ﺒﺸﻜل ﺨﺎﺹ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺤﻭل ﺇﻟﻰ ﻤﺜﻴﺭ ﺁﺨﺭ ﻴﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﺒﺩﻴﺩﻫﺎ ﻭﻫﺫﺍ ﻤـﺎ ﺘﺤـﺩﺙ ﻋﻨـﻪ‬
‫ﺃﺼﺤﺎﺏ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﺤﺩﻭﺩﺓ )‪ ( Limited Capacity Theory‬ﻓﻲ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻟﻜل ﺤﺎﺴﺔ ﻗﻨﺎﺓ ﺤﺴﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﻬﺎ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﻤﺎﺭﺱ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻗﻨﻭﺍﺕ‬
‫ﺤﺴﻴﺔ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻨﻔﺴﻪ‪ ,‬ﺤﻴﺙ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻗﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺴﻴﺎﺭﺓ ﻭﺍﻻﺴﺘﻤﺎﻉ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺼﺩﻴﻘﻪ ﺍﻟﺠﺎﻟﺱ ﺒﺠﺎﻨﺒﻪ ﻭﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﺍﻟﻁﺭﻴﻕ ﻷﻥ ﻜل ﻤﺜﻴﺭ ﻟﻪ ﻗﻨﺎﺓ ﺤﺴﻴﺔ ﻤﺴﺘﻘﻠﺔ ﻋﻥ‬
‫ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻭﺃﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﺘﻜﻭﻥ ﻻ ﺇﺭﺍﺩﻴﺔ ﻭﻻ ﺘﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﺍﻹﺭﺍﺩﻱ ﻤﺜل ﻗﻴﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺴﻴﺎﺭﺓ‪ .‬ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺃﻜﺩﻩ ﺠﺎﺭﺩﻨﺭ ﻓﻲ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺤﺩﻭﺩﺓ‬
‫)‪ ( Unlimited Capacity Theory‬ﺤﻴﻥ ﺃﻜﺩ ﻋﻠﻰ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﺩﻤﺎﻍ ﻓﻲ ﻤﻌﺎﻟﺠـﺔ ﻜﻤﻴـﺎﺕ‬
‫ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ﺇﺫﺍ ﺘﻤﺕ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺒﻘﻨﻭﺍﺕ ﺤﺴﻴﺔ ﻤﺘﻭﺍﺯﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻻ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺃﻥ ﻴﻨﻘل ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻤﻌﻠﻭﻤﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﻨﺎﺓ ﺍﻟﺤـﺴﻴﺔ ﺍﻟﻭﺍﺤـﺩﺓ‪.‬‬
‫ﻭﻟﺫﻟﻙ ﻓﺈﻨﻙ ﻻ ﺘﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﺘﺴﻤﻊ ﻟﻤﺩﺭﺴﻙ ﻭﺯﻤﻴﻠﻙ ﻓﻲ ﺍﻟﺼﻑ ﻓـﻲ ﻨﻔـﺱ ﺍﻟﻭﻗـﺕ‬
‫ﻭﺘﻔﻬﻡ ﻤﺎ ﻴﻘﻭﻟﻪ ﻜﻼﻫﻤﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻠﻔﺭﺩ ﺃﻥ ﻴﺘﺎﺒﻊ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻤﻬﻤﺔ ﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﺍﻟﻤﻭﺯﻉ‬
‫ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻘﺴﻴﻡ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﺇﻟﻰ ﻤﺭﺍﺤل ﺒﺤﻴﺙ ﻴﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻟﻠﻤﻬﻤﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‬

‫‪44‬‬
‫ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‬

‫ﺜﻡ ﻴﺤﻭل ﻟﻠﻤﻬﻤﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﻴﻌﻭﺩ ﻟﻠﻤﻬﻤﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻭﻫﻜﺫﺍ‪ .‬ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻴﻜﻠﻑ‬
‫ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻬﺩ ﻭﺍﻟﻁﺎﻗﺔ ﻭﻗﺩ ﻴﺅﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻜﻤﺎ ﻴﺤﺩﺙ ﻋﻨﺩﻤﺎ‬
‫ﺘﺤﺎﻭل ﺍﻟﻤﻭﺍﺯﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﻗﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ ﻭﻤﺸﺎﻫﺩﺓ ﺍﻟﺘﻠﻔﺎﺯ ﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻭﻗﺕ‪.‬‬
‫‪ -V‬ﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ‪:‬‬
‫ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻜﻌﻤﻠﻴﺔ ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺘﺅﺩﻱ ﻭﻅﺎﺌﻑ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﺘﺘﺭﻙ ﺃﺜﺭﻫﺎ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻹﺩﺭﺍﻙ‬
‫ﻭﻗﺩﺭﺘﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺫﻜﺭﻭﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻤﺴﺘﻘﺒﻼ ‪ .‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺇﻴﺠﺎﺯ ﺃﻫﻡ ﻭﻅﺎﺌﻔﻬﺎ ﺒﺎﻵﺘﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺘﻭﺠﻴﻪ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﺫﻜﺭ ﻭﺍﻹﺩﺭﺍﻙ‪:‬‬
‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻹﺩﺭﺍﻙ‬
‫ﻭﻤﻤﺎ ﺴﻭﻑ ﻴﻨﻌﻜﺱ ﻋﻠﻰ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺘﻭﺠﻪ ﺍﻟﺤﻭﺍﺱ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺨﺩﻡ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ‪:‬‬
‫ﻷﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻫﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻤﺴﺘﻤﺭﺓ ﻻﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﻨﺠﺎﺡ ﻭﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ‪.‬‬
‫ﻟﺫﻟﻙ ﻻ ﺒﺩ ﻤﻥ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺤﺭﻜﺔ ﺍﻟﺭﺃﺱ ﻭﺍﻟﻌﻴﻨﻴﻥ ﻭﺍﻷﺫﻨﻴﻥ ﻭﺍﻷﻁﺭﺍﻑ‬
‫ﺇﻟﻰ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻟﻀﻤﺎﻥ ﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺒﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻴﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁﺔ ﺒﺎﻹﻨﺴﺎﻥ‪:‬‬
‫ﻓﺎﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻻ ﻴﺴﻤﺢ ﺒﺘﺭﺍﻜﻡ ﺍﻟﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺤﺴﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺤﺎﺴﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ‪ ,‬ﻓﺎﻷﺼل ﻤﻥ ﻁﺎﻟﺏ‬
‫ﻤﺎﺩﺓ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺃﻥ ﻴﺴﻤﻊ ﻟﻠﻤﺤﺎﻀﺭﺓ ﻓﻘﻁ ﻭﻴﺘﻌﻠﻡ ﻭﺇﻫﻤﺎل ﺒﻘﻴـﺔ ﺍﻟﻤﺜﻴـﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺼﻭﺘﻴﺔ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁﺔ ﺒﺠﻭ ﻏﺭﻓﺔ ﺍﻟﺼﻑ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺸﻴﺭ ﺴﺘﻴﺭﻨﺒﺭﻍ )‪ (Sternberg, 2003‬ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻴﺅﺩﻱ ﺜﻼﺜﺔ ﻭﻅﺎﺌﻑ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺃﻨﻭﺍﻋﻪ ﻭﻫﻲ‪:‬‬
‫ﺃ‪ -‬ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ‪ :‬ﻭﻴﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺤﺩﻭﺙ ﻤﺜﻴﺭ ﺤﺴﻲ‬
‫ﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁﺔ ﺒﻪ ﻜﺄﻥ ﻴﺒﺤﺙ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻥ ﺃﺼﻭﺍﺕ ﻏﺭﻴﺒﺔ ﺨﻼل ﺴﻜﻭﻥ‬
‫ﺍﻟﻠﻴل‪.‬‬
‫ﺏ‪-‬ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎﺌﻲ‪ :‬ﻭﻴﺘﻤﺜل ﺒﺭﻏﺒﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻤﺜﻴﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻨﺭﻏﺏ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻟﻪ ﻭﺍﻟﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻨﺭﻴﺩ ﺇﻫﻤﺎﻟﻬﺎ ﻜﺄﻥ ﻨﺨﺘﺎﺭ ﺃﻥ ﻨﻘﺭﺃ ﻓﻲ ﺼـﻔﺤﺎﺕ ﻫـﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺒﺩﻻ ﻤﻥ ﻤﺸﺎﻫﺩﺓ ﺍﻟﺘﻠﻔﺎﺯ‪.‬‬

‫‪45‬‬
 ‫ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‬

‫ﺠ‪ -‬ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﺍﻟﻤﻨﻅﻡ‪ :‬ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻘﺭﺭ ﻓﺭﺩ ﻤﺎ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻷﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻤﻬﻤﺔ ﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻭﻗﺕ‬
‫ﺨﻼل ﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻤﻬﻤﺔ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﺘﺎﺒﻌﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻤﻥ ﻤﻬﻤـﺔ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺃﺨﺭﻯ ﻟﻔﺘﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﺯﻤﻥ‪.‬‬
‫‪ -VI‬ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ‪:‬‬
‫ﺇﻥ ﺘﺘﺒﻊ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻴﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺤﺩﻭﺙ ﺜﻼﺜﺔ ﻤﺭﺍﺤل ﻟﻼﻨﺘﺒﺎﻩ ﻜﻌﻤﻠﻴـﺔ ﻤﻌﺭﻓﻴـﺔ‬
‫ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل‬
‫)‪ (Solso, 1988; Sternberg, 2003; Ellis and Hunt, 1993‬ﻜﻤﺎ ﻫﻲ ﻤﻭﻀﺤﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺸﻜل )‪:(5‬‬
‫ﺍﻟﺸﻜل )‪ :(4‬ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ‬

‫اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ‬ ‫ﻣﺮﺣﻠﺔ‬ ‫ﻣﺮﺣﻠﺔ‬ ‫ﻣﺮﺣﻠﺔ‬ ‫ﻣﺜﻴﺮات‬

‫اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ‬ ‫اﻟﺘﻌﺮف‬ ‫اﻟﻜﺸﻒ‬ ‫اﻟﺒﻴﺌﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﺜﻴﺮ‬ ‫)اﻟﺤﻮاس(‬

‫‪ -1‬ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻭﺍﻹﺤﺴﺎﺱ‪:‬‬

‫ﻭﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﻴﺤﺎﻭل ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺃﻥ ﻴﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﺃﻴﺔ ﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ﺤﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﻴﻁﺔ ﺒﻪ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺤﻭﺍﺴﻪ ﺍﻟﺨﻤﺴﺔ‪ ,‬ﻭﺘﻜﺎﺩ ﺘﻌﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﻏﻴﺭ ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻁﺒﻴﻌﺘﻬﺎ ﻷﻨﻬﺎ ﻻ ﺘﻨﻁﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﺃﻴﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺴﻭﻯ ﺍﻟﻭﻋﻲ ﺒﻭﺠﻭﺩ ﺍﻟﻤﺜﻴﺭﺍﺕ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ‪:‬‬
‫ﻭﻋﺭﻓﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﻓﻲ ﺃﺩﺒﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺒﺎﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﺃﻴﻥ ﻴﺤﺎﻭل ﺍﻟﻔﺭﺩ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺸﺩﺘﻬﺎ ﻭﻨﻭﻋﻬﺎ ﻭﺤﺠﻤﻬﺎ ﺃﻭ ﻋﺩﺩﻫﺎ ﻭﺃﻫﻤﻴﺘﻬﺎ‬
‫ﻟﻠﻔﺭﺩ‪ .‬ﻭﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻫﻨﺎ ﻫﻭ ﻨﺸﺎﻁ ﻤﻌﺭﻓﻲ ﺃﻭﻟﻲ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺘﻔﺤﺹ ﻭﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺒﺩﺍﺌﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺩﻯ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺃﻭ ﺍﻻﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﻘﺒﺎﻟﻬﺎ ﻻﺴﺘﻜﻤﺎل ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻼﺤﻘﺔ‪.‬‬

‫‪46‬‬
‫ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‬

‫‪ -3‬ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻠﻤﺜﻴﺭ ﺍﻟﺤﺴﻲ‪:‬‬

‫ﻭﺘﺘﻤﺜل ﺒﺎﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﻤﺜﻴﺭ ﻤﻌﻴﻥ ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﻋﺩﺓ ﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ﺤﺴﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻘﻨﺎﺓ‬
‫ﺍﻟﺤﺴﻴﺔ ﻟﺘﻬﻴﺌﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺜﻴﺭ ﻟﻠﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﺴﻌﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻤﺎ ﺘﺤﺩﺙ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻟﻘﺼﻴﺭﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﻔﺎﻋﻠﺔ ﻀﻤﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ‪.‬‬
‫‪ -VII‬ﻤﺤﺩﺩﺍﺕ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ‪:‬‬
‫ﻫﻨﺎﻙ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺩ ﻤﻥ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻓﻌﺎﻟﺔ‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻀﻤﻥ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻤﻘﺒﻭﻟﺔ ﻤﻥ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﻻﺤﻘﺎ‪ .‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺘﺼﻨﻴﻑ ﺃﻫﻡ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺍﺕ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻑ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‬
‫)ﺍﻟﺯﻴﺎﺕ ‪ ,1990‬ﻤﻨﺼﻭﺭ ﻭﺍﻷﺤﻤﺩ ;‪:(Anderson, 1995‬‬
‫‪ -1‬ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺍﺕ ﺍﻟﺤﺴﻴﺔ ﺍﻟﻌﺼﺒﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺇﻥ ﺃﻱ ﺨﻠل ﻴﺼﻴﺏ ﺍﻟﺤﻭﺍﺱ ﺍﻟﺨﻤﺴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺠﻬﺎﺯ ﺍﻟﻌﺼﺒﻲ ﺒﺸﻜل ﻋﺎﻡ‪ ,‬ﻭﺍﻟﺩﻤﺎﻍ‬
‫ﺒﺸﻜل ﺨﺎﺹ‪ ,‬ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺅﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺜﻴﺭ ﻭﺫﻟﻙ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩﺍ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺨﻠل ﺃﻭ ﺍﻹﺼﺎﺒﺔ‪ .‬ﻭﺘﻌﺘﺒﺭ ﺤﺎﻻﺕ ﺍﻹﺼﺎﺒﺔ ﺒﻤﺭﺽ ﺍﻟﺘﻭﺤﺩ ﺃﻭ ﺇﻓﺭﺍﻁ‬
‫ﺍﻟﺤﺭﻜﺔ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩﺓ )‪ (ADHD‬ﻨﻤﻭﺫﺠﺎ ﻋﻠﻰ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺘﺸﻴﺭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻜﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﺘﺯﺩﺍﺩ ﺒﺯﻴﺎﺩﺓ ﺫﻜﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺨﺒﺭﺘﻪ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻓﻲ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﻤﺜﻴﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻨﺘﻨﺒﻪ ﺇﻟﻴﻪ‪ .‬ﻭﻴﺸﻴﺭ ﺍﻟﺯﻴﺎﺕ )‪(1994‬‬
‫ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺃﺼﺤﺎﺏ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺤﺴﺎﺴﻴﺔ ﺃﻜﺒﺭ ﻟﻠﻤﺜﻴﺭﺍﺕ‪ ,‬ﻭﺴﻌﺔ‬
‫ﺃﻜﺒﺭ ﻟﻠﺫﺍﻜﺭﺓ‪ ,‬ﻭﻗﺩﺭﺓ ﺃﻓﻀل ﻋﻠﻰ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻤﻤﺎ ﻴﺨﻔﻑ ﺍﻟﻀﻐﻁ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻋﻤل ﻨﻅﻡ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺘﺸﻴﺭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺃﻨﻪ ﻜﻠﻤﺎ ﺯﺍﺩﺕ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻟﻨﻭﻉ ﻤﻌﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺜﻴﺭﺍﺕ‪,‬‬
‫ﻜﻠﻤﺎ ﺴﻬﻠﺕ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ﻭﻜﻠﻤﺎ ﺃﺼﺒﺢ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﺃﻗـﺭﺏ ﻟﻼﻨﺘﺒـﺎﻩ‬
‫ﺍﻟﺘﻠﻘﺎﺌﻲ‪.‬‬

‫‪47‬‬
‫ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‬

‫‪ -4‬ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺍﺕ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻭﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺘﺸﻴﺭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻌﺎﻨﻭﻥ ﻤﻥ ﺇﻓﺭﺍﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻠﻨﻘﺩ‬
‫ﻭﺍﻻﻨﻁﻭﺍﺀ ﻭﺍﻹﻜﺘﺌﺎﺏ ﻭﺍﻟﻘﻠﻕ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ ﻴﻭﺍﺠﻬﻭﻥ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺃﻜﺜﺭ ﻓﻲ ﺘﺭﻜﻴﺯ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ‬
‫ﺒﺴﺒﺏ ﺍﻨﺸﻐﺎﻟﻬﻡ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻭﺘﺸﺘﺕ ﻁﺎﻗﺘﻬﻡ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ‪.‬‬
‫‪ -VIII‬ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺅﺜﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ‪:‬‬
‫ﻫﻨﺎﻙ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺘﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺼﻨﻴﻔﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﻨـﻭﻋﻴﻥ‬
‫‪Anderson, 1995; Solso,‬‬ ‫ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل‪ :‬ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻭﺍﻤـل ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴـﺔ‪.‬‬
‫)‪ : 1988‬ﺍﻟﺯﻴﺎﺕ‪ :1995 ,‬ﺘﺸﻴﻠﺩ ‪ :1983 ,‬ﻤﻨﺼﻭﺭ ﻭﺍﻷﺤﻤﺩ‪.(1995 ,‬‬
‫‪ -1‬ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻭﻫﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻤﺜﻴﺭ ﺍﻟﺤﺴﻲ ﺍﻟﻤﺭﺍﺩ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻟﻪ‬
‫ﻭﺘﺸﺘﻤل‪:‬‬
‫ﺃ(‪ -‬ﺸﺩﺓ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ‪ :‬ﺇﻥ ﺍﻟﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺸﺩﻴﺩﺓ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﻤﻥ ﺤﻴـﺙ ﺍﻷﻟـﻭﺍﻥ ﺃﻭ ﺍﻟـﺭﻭﺍﺌﺢ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﺼﻭﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﻀﻭﺀ ﺃﻭ ﺍﻟﺤﺭﻜﺔ ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺠﺫﺏ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻟﻠﻤﺜﻴـﺭ ﺒـﺴﺭﻋﺔ ﻋﺎﻟﻴـﺔ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﻨﺎﺱ ﻴﺴﺘﺠﻴﺒﻭﻥ ﺒﺴﺭﻋﺔ ﺃﻋﻠﻰ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺸﺩﻴﺩﺓ ﻭﺍﻟﻘﻭﺓ ﻭﺍﻟﻤﻔﺎﺠﺌﺔ ﻭﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺓ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﺨﻔﻀﺔ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﻭﺍﻟﻬﺎﺩﺌﺔ ﻭﺍﻟﻤﺘﻭﻗﻌﺔ ﻭﺍﻟﺜﺎﺒﺘـﺔ‪ .‬ﻜﻤـﺎ‬
‫ﻴﻼﺤﻅ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺘﻬﻡ ﺍﻟﺴﺭﻴﻌﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻷﻟﻭﺍﻥ ﺍﻟﺯﺍﻫﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒﺭﺍﻗﺔ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻋﻠﺏ ﺍﻟﺤﻠﻭﻯ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻠﺏ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﺍﻟﺸﻜل‪.‬‬
‫ﺏ(‪ -‬ﺤﺩﺍﺜﺔ ﺍﻟﻤﺜﻴﺭ‪ :‬ﺍﻟﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﺸﺎﺫﺓ ﺘﺠﺫﺏ ﺍﻨﺘﺒﺎﻩ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺄﻟﻭﻓﺔ‪ .‬ﻟﺫﻟﻙ ﻓﻨﺤﻥ ﻨﺘﻭﻗﻊ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﺒﺘﻜﺎﺭ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﻭﻁﺭﻕ ﺘﺩﺭﻴﺱ‬
‫ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻏﻴﺭ ﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﻟﺠﺫﺏ ﺍﻨﺘﺒﺎﻩ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﺤﺎﻀﺭﺓ‪.‬‬
‫ﺠ(‪ -‬ﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺜﻴﺭ‪ :‬ﺍﻟﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺓ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﻟﻭﻨﻬﺎ ﺃﻭ ﺸﻜﻠﻬﺎ ﺃﻭ ﺸﺩﺘﻬﺎ ﺃﻭ ﺴﺭﻋﺘﻬﺎ‬
‫ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺠﺫﺏ ﺍﻨﺘﺒﺎﻫﻨﺎ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺜﺎﺒﺘﺔ‪ .‬ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺒﺩﺃ ﺘﻌﺯﻴﺯﻱ ﻋﺎﻡ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ‬
‫ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻜﻠﻡ ﺒﻨﺒﺭﺓ ﺼﻭﺕ ﺜﺎﺒﺘﺔ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﺤﺎﻀﺭﺓ ﻴﺸﻌﺭ ﻁﻠﺒﺘـﻪ‬
‫ﺒﺎﻟﻤﻠل ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻐﻴﺭ ﻤﻥ ﻨﺒﺭﺓ ﺼﻭﺘﻪ ﻤﻥ ﺤﻴﻥ ﻵﺨﺭ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﺤﺎﻀﺭﺓ‬
‫ﻓﻴﺸﺩ ﺍﻨﺘﺒﺎﻩ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺇﻟﻴﻪ‪.‬‬

‫‪48‬‬
‫ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‬

‫ﺩ(‪ -‬ﺍﻟﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺸﺭﻁﻴﺔ‪ :‬ﺍﻟﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻜﻭﻨﺕ ﺒﻔﻌل ﺍﻹﺸﺭﺍﻁ ﺘﺜﻴﺭ ﺍﻨﺘﺒﺎﻫﻨﺎ ﺃﻜﺜﺭ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪ .‬ﻓﻌﻠﻰ ﺴﺒﻴل ﺍﻟﻤﺜﺎل‪ ,‬ﻓﺄﻨﺕ ﺘﺴﻤﻊ ﺍﺴﻤﻙ ﻓﻘﻁ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻁﺎﺭ ﻤﻥ‬
‫ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺴﻤﺎﺀ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭﺓ ﺭﻏﻡ ﺍﻟﻀﻭﻀﺎﺀ ﻭﺍﻟﻀﺠﻴﺞ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﻜﻭﻥ ﺫﻟﻙ ﻴﺤﺩﺙ ﺒﺘﺄﺜﻴﺭ‬
‫ﺍﻹﺸﺭﺍﻁ ﺍﻟﻜﻼﺴﻴﻜﻲ ﺍﻟﻼﺇﺭﺍﺩﻱ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻭﻫﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﺎﺭﺱ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻭﻤﻥ ﺃﻫﻤﻬﺎ‪:‬‬
‫ﺃ(‪ -‬ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻴﻭل ﻭﺍﻟﻘﻴﻡ‪ :‬ﺇﻥ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺕ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﻤﻴﻭﻟﻪ ﺘﺤﺩﺩ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﻤﺜﻴﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺠﺫﺏ ﺍﻨﺘﺒﺎﻫﻪ‪ .‬ﻟﺫﻟﻙ ﻴﺜﻴﺭ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﻁﻔل ﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻠﻔﺎﺯ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ‬
‫ﻏﻴﺭﻫﺎ ﻓﺘﺠﺩﻩ ﻴﺭﻜﺽ ﻤﻥ ﻏﺭﻓﺔ ﻨﻭﻤﻪ ﺇﻟﻰ ﻗﺎﻋﺔ ﺍﻟﺘﻠﻔﺎﺯ ﻟﻴﺸﺎﻫﺩ ﺸﻴﺌﺎ ﻤﺎ ﻋﻠﻰ ﺸﺎﺸﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻠﻔﺎﺯ‪ .‬ﻜﺫﻟﻙ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺃﺼﺤﺎﺏ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﺠﻤﺎﻟﻴﺔ ﻫﻡ ﺃﻜﺜﺭ ﻗﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﺭﻜﻴﺯ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻤﻥ ﺃﺼﺤﺎﺏ ﺍﻟﻘﻴﻡ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺩﻴﻨﻴﺔ ﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﺘﻔﺎﺼﻴل ﺍﻟﺩﻗﻴﻘﺔ‪.‬‬
‫ﺏ(‪ -‬ﺍﻟﺤﺭﻤﺎﻥ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﺍﻟﺠﺴﺩﻱ‪ :‬ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﺤﺎﻟـﺔ ﺘـﻭﺘﺭ ﺃﻭ ﺘﻌـﺏ‬
‫ﺠﺴﺩﻱ ﺸﺩﻴﺩﺓ ﻓﺈﻥ ﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻭﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﺘﺼﺒﺢ ﻤﻨﺨﻔﻀﺔ ﺠﺩﺍ‪ .‬ﻓﺈﺫﺍ ﻜﻨﺕ ﻓﻲ‬
‫ﺤﺎﻟﺔ ﺠﻭﻉ ﺸﺩﻴﺩﺓ‪ ,‬ﻓﺈﻨﻙ ﺘﺸﻌﺭ ﺒﺎﻟﻌﺠﺯ ﻋﻨﺩ ﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻜﻠﻔﻙ ﺒﻬـﺎ ﻤـﺩﺭﺱ‬
‫ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﻭﻏﺎﻟﺒﺎ ﻤﺎ ﺘﺸﻌﺭ ﺒﺘﺸﺘﺕ ﻁﺎﻗﺘﻙ ﺍﻟﺠﺴﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺠ(‪ -‬ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ‪ :‬ﺘﺸﻴﺭ ﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺠﻴﺩ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺘﻭﻓﺭ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻤﻌﺘﺩﻟﺔ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺜﺎﺭﺓ ﻭﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﺘﻀﻤﻥ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺃﻋﻠﻰ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ .‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﺎﻋﺩﺓ ﺘﻨﻁﺒﻕ‬
‫ﺃﻴﻀﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﻭﺍﻻﻋﺘﺩﺍل ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻻﺴﺘﺜﺎﺭﺓ‬
‫ﻴﻀﻤﻨﺎﻥ ﺃﻓﻀل ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻥ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ‪ .‬ﻭﻏﻴﺎﺏ ﺍﻻﺴﺘﺜﺎﺭﺓ ﺃﻭ ﺍﻻﺴﺘﺜﺎﺭﺓ ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﺔ ﺠﺩﺍ‬
‫ﻜﻼﻫﻤﺎ ﻴﺤﺩﺍﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﺍﻟﺠﻴﺩ‪ .‬ﻭﻴﺸﻴﺭ ﺴﻭﻟﺴﻭ)‪ (Solso, 1988‬ﺇﻟﻰ ﺃﻥ‬
‫ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻹﺜﺎﺭﺓ )‪ (Arousal‬ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻟﺤﺩ ﻤﻌﻴﻥ‪ ,‬ﺒﻌﺩﻫﺎ ﻴﺒﺩﺃ‬
‫ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺒﺎﻻﻨﺨﻔﺎﺽ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺠﻲ‪ .‬ﻓﻌﻨﺩﻤﺎ ﺘﻡ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺜﻼﺜﺔ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬﻤﺎﺕ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ‬
‫ﺼﻌﻭﺒﺘﻬﺎ‪ ,‬ﺃﺸﺎﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺩﺭﺍﺴﺘﻪ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺒﺩﺃ ﺒﺎﻻﻨﺨﻔﺎﺽ ﺍﻟﻭﺍﻀﺢ ﻤﻊ‬
‫ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻻﺴﺘﺜﺎﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻬﻤﺎﺕ ﺍﻟﺼﻌﺒﺔ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﺎﻟﻤﻬﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺘﺩﻟﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺴﻬﻠﺔ ﺤﻴﺙ‬

‫‪49‬‬
‫ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‬

‫ﻴﻌﻠل ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﻀﻌﻑ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻻﺴﺘﺜﺎﺭﺓ ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺘﻬﺩﻑ ﺍﻟﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‬
‫ﻟﻺﻨﺴﺎﻥ ﺨﻼل ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﺍﻟﺼﻌﺒﺔ‪.‬‬
‫ﺩ(‪ -‬ﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ :‬ﺘﺸﻴﺭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﺭﻜﻴﺯ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﺤﻴﺙ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺍﻟﻤﻨﺒﺴﻁ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻁﻤﺌﻥ ﻭﺍﻟﺫﻜﻲ ﻭﺼﺎﺤﺏ ﺍﻟﻨﻤﻁ –ﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻫﻭ ﺃﻜﺜﺭ ﻗﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﺭﻜﻴﺯ‬
‫ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻨﻁﻭﻱ ﻭﺍﻟﻘﻠﻕ ﻭﺍﻷﻗل ﺫﻜﺎﺀ ﻭﺼﺎﺤﺏ ﺍﻟﻨﻤﻁ –ﺃ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -IX‬ﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﻔﻠﺘﺭﺓ‪) :‬ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﺍﻟﺘﻠﻘﺎﺌﻲ(‬

‫ﻟﻘﺩ ﺤﺎﻭل ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺨﺘﺼﻴﻥ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﺩﻭﺭ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻓﻲ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﺒﺎﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪ .‬ﻟﻘﺩ ﺘﻡ ﺴﺎﺒﻘﺎ ﺸﺭﺡ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ‬
‫ﺒﻴﻥ ﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﻭ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﻤﻊ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻭ ﺍﻋﺘﺒﺭﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ ﻀﻤﻥ ﻋﻼﻗﺔ‬
‫ﺨﻁﻴﺔ ﺘﺒﺩﺃ ﺒﺎﻹﺤﺴﺎﺱ ﺜﻡ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻭ ﻴﻠﻴﻬﺎ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ‪ .‬ﻭﻟﻜﻥ "ﻤﺎ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻪ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ‬
‫ﻗﺒل ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺘﺭﻤﻴﺯﻫﺎ ﻭﺘﺤﻠﻴﻠﻬﺎ ﺨﻼل ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ؟ ﻟﻘﺩ ﺃﺩﺕ ﻓﻜﺭﺓ‬
‫ﻤﺤﺩﻭﺩﻴﺔ ﻨﻅﻡ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﻤﺤﺩﻭﺩﻴﺔ ﺴﻌﺔ ﺨﺯﺍﻨﺎﺕ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﺴﻠﻴﻡ ﺒﻭﺠﻭﺩ ﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎﺌﻲ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﻅﻬﺭﺕ ﻋﺩﺕ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﻋﺭﻓﺕ ﺒﺎﺴﻡ‬
‫ﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﺍﻟﺘﻠﻘﺎﺌﻲ ﺃﻭ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﻔﻠﺘﺭﺓ ﻟﺘﺠﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺩﻭﺭ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻨﻭﺭﺩ ﺃﻫﻤﻬﺎ‬
‫)‪(Anderson,1995;Solso, 1988; Best, 1986;Sternberg‬‬
‫ﺍﻟﻤﺒﻜﺭﺓ)‪(Broadbent Model‬‬ ‫‪ -1‬ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺒﺭﻭﺩﺒﻨﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﻠﺘﺭﺓ‬
‫ﻓﺴﺭ ﺒﺭﻭﺩﺒﻨﺕ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻗﺩﻤﻪ ﻋﺎﻡ ‪ 1958‬ﻭﻋﺎﻡ ‪ 1968‬ﻴـﺘﻡ ﻤـﻥ‬
‫ﺨﻼﻟﻪ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﻤﺭﻭﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﺠﺯﺍﺀ ﺍﻟﻤﺘﻘﺩﻤﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﻤﺎﻍ ﺘﻤﻬﻴﺩﺍ ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺘﻬـﺎ‪.‬‬
‫ﻟﻘﺩ ﺼﻤﻡ ﺒﺭﻭﺩﺒﻨﺕ ﻨﻤﻭﺫﺠﻪ ﻭﻓﻕ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﻴﻥ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﻴﻥ‪:‬‬
‫ﺃ‪ -‬ﺇﻥ ﻫﻨﺎﻟﻙ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺍﺕ ﻋﻠﻰ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘـﻲ ﻴـﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﺠﻬـﺎﺯ‬
‫ﺍﻟﻌﺼﺒﻲ ﻨﻘﻠﻬﺎ ﻓﻲ ﻭﻗﺕ ﻤﺤﺩﺩ ﺒﺴﺒﺏ ﺤﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻷﻟﻴـﺎﻑ ﺍﻟﻌـﺼﺒﻴﺔ ﺍﻟﻨﺎﻗﻠـﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪.‬‬

‫‪50‬‬
‫ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‬

‫ﺏ‪ -‬ﺍﻷﺠﺯﺍﺀ ﺍﻟﺴﻔﻠﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﻤﺎﻍ ﺘﺴﺘﻘﺒل ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺜﻴﺭﺍﺕ‪ ,‬ﻭﻟﻜﻥ ﻋﺩﺩﺍ ﻤﺤـﺩﺩﺍ‬
‫ﻤﻨﻬﺎ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻨﺎﻁﻕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﻤﺎﻍ )ﺍﻟﻘـﺸﺭﺓ ﺍﻟﺩﻤﺎﻏﻴـﺔ(‬
‫ﺘﻤﻬﻴﺩﺍ ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﻓﺘﺭﺍﻀﺎﺕ ﺒﺭﻭﺩﺒﻨﺕ ﺘﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻟﻙ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻴﺘﻡ ﻓﻘﺩﺍﻨﻬﺎ ﺃﻭ ﻨﺴﻴﺎﻨﻬﺎ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﻠﺘﺭﺓ ﻭﻻ ﻴﺘﻡ ﻤﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤـﻊ ﻤـﻀﻤﻭﻨﻬﺎ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻻﺤﻘﺔ ﻤﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﺸﺒﻪ ﺒﺭﻭﺩﺒﻨﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺒﻌﻨﻕ‬
‫ﺍﻟﺯﺠﺎﺠﺔ)‪ (Bottleneck Approach‬ﺤﻴﺙ ﺘﺄﺘﻲ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺒﻜﺜﺭﺓ ﻤﻥ ﺤﻭﺍﺱ ﺍﻻﻨﺴﺎﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻤﺎ ﻴﻌﻨﻲ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﻘﻠﻴل ﺤﺠﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟـﺼﺎﻋﺩﺓ ﺒﺎﺘﺠـﺎﻩ ﺍﻟﻘـﺸﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺩﻤﺎﻏﻴﺔ ﻟﻤﻨﻊ ﺘﺭﺍﻜﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺇﺒﻁﺎﺀ ﻋﻤل ﺍﻟﻘﺸﺭﺓ ﺍﻟﺩﻤﺎﻏﻴﺔ ﺨﻼل ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‪ ,‬ﺤﻴﺙ ﺴﻤﻰ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻠﺘﺭﺓ ﺒﻔﻠﺘﺭ ﻋﻨـﻕ ﺍﻟﺯﺠﺎﺠـﺔ ﺃﻭ ﻓﻠﺘـﺭﺓ‬
‫ﺍﻹﻀﻌﺎﻑ ﻜﻤﺅﺸﺭ ﻋﻠﻰ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﻠﺘﺭ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺤﺠﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﻤﺢ ﻟﻬـﺎ‬
‫ﺒﺎﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ‪.‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﺘﺒﻊ ﻤﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﻔﻠﺘﺭﺓ ﻻﺒﺩ ﻤﻥ ﺭﺒﻁ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻊ ﻤﻊ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﺴﺒﻕ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﻋﻨﻬﺎ ﺴﺎﺒﻘﺎ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﻭﻀﺢ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﻜل )‪.(5‬‬

‫ﺍﻟﺸﻜل‪ (5) :‬ﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﻔﻠﺘﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ‪.‬‬

‫ﻧﻤﻮذج‬ ‫ﻧﻤﻮذج‬
‫ﻧﻮرﻣﺎن‬ ‫ﺑﺮودﺑﻨﺖ‬
‫وﻧﻤﻮذج‬
‫ﺗﺮﻳﺰﻣﺎن‬

‫اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ‬ ‫ﻣﺮﺣﻠﺔ‬ ‫ﻣﺮﺣﻠﺔ‬ ‫ﻣﺮﺣﻠﺔ‬ ‫ﻣﺜﻴﺮات‬

‫اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ‬ ‫اﻟﺘﻌﺮف‬ ‫اﻟﻜﺸﻒ‬ ‫اﻟﺒﻴﺌﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﺜﻴﺮ‬

‫اﻟﻨﺴﻴﺎن‬

‫‪51‬‬
‫ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‬

‫ﻭﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺸﻜل)‪ (5‬ﺃﻋﻼﻩ ﺃﻥ ﻤﻭﻗﻊ ﻤﺭﺸﺢ ﺒﺭﻭﺩﺒﻨﺕ ﻴﻘﻊ ﺒﻴﻥ ﻤﺭﺤﻠﺘﻲ ﺍﻟﻜﺸﻑ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺜﻴﺭﺍﺕ‪ .‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﻓﻜﺭﺓ ﺒﺭﻭﺩﺒﻨﺕ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻠﺘﺭﺓ ﺍﻟﻤﺒﻜـﺭﺓ ﻭﺍﺠﻬـﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎﺩﺍﺕ ﻤﻨﻬﺎ ﺃﻨﻬﺎ ﻻ ﺘﺸﺭﺡ ﻜﻴﻑ ﺘﺘﻡ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻔﻠﺘﺭﺓ ﻭﻤﺎ ﻫﻲ ﺍﻟﻤﻌـﺎﻴﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺒﺩﻭﺭﻫﺎ ﺘﻘﺭﺭ ﺃﻱ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺘﻬﻤل ﺃﻭ ﺘﺘﺎﺒﻊ ﻤﺴﻴﺭﻫﺎ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﻓﺸﻠﺕ‬
‫ﻓﻲ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻅﻭﺍﻫﺭ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﺍﻟﻤﻘﺴﻡ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺠﺯﺃ ﺇﻟﻰ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﻭﺍﻟـﺫﻱ‬
‫ﻴﻨﻁﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺤﻤل ﻜﺒﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺼﻔﻴﺔ‪ .‬ﻭﻴﻨﺘﻘﺩ‬
‫ﻤﻭﺭﻱ)‪ (Moray‬ﻋﺎﻡ ‪ 1959‬ﻓﻜﺭﺓ ﺒﺭﻭﺩﺒﻨﺕ ﻭﻴﻌﺘﺒﺭﻫﺎ ﻏﻴﺭ ﺩﻗﻴﻘﺔ ﺒـﺩﻟﻴل ﺃﻥ ﺍﻟﻔـﺭﺩ‬
‫ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺘﺫﻜﺭ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻤﻥ ﺍﻷﺫﻥ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺤﺫﺭﺓ ﺤﺘﻰ ﻭﻟﻭ ﻜﺎﻨﺕ ﻤﺤـﺩﻭﺩﺓ‪ .‬ﻟـﺫﻟﻙ‬
‫ﺃﺸﺎﺭ ﺒﺭﻭﺩ ﺒﻨﺕ ﻋﺎﻡ ‪ 1971‬ﺇﻟﻰ ﺍﺤﺘﻤﺎﻟﻴﺔ ﺩﺨﻭل ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴـﺔ ﻻ‬
‫ﺘﻘﻊ ﻀﻤﻥ ﺩﺍﺌﺭﺓ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ‪ ,‬ﺃﻱ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺭﻀﺕ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺇﻀﻌﺎﻑ ﺃﻭ ﺇﻫﻤـﺎل‪,‬‬
‫ﻤﻤﺎ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻨﻬﺎ ﺃﺼﺒﺤﺕ ﻗﻠﻴﻠﺔ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓـﻲ ﻤﻘﺎﺭﻨـﺔ ﻤـﻊ‬
‫ﺍﻟﺭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻡ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻟﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻹﻀﻌﺎﻑ ﻟﺘﺭﻴﺯﻤﺎﻥ )‪: ( Treisman Attention Model‬‬

‫ﻴﻘﺘﺭﺡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎﺌﻲ ﻋﺎﻡ ‪ 1964‬ﺘﺸﺒﻪ ﻓﻜﺭﺓ ﺒﺭﻭﺩﺒﻨﺕ‬
‫ﺤﻴﺙ ﻴﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻟﻙ ﺇﻀﻌﺎﻑ ﻟﻠﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻘﻭﻴﺔ ﻭﻤﻨﻊ ﻟﻠﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟـﻀﻌﻴﻔﺔ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﻭﺭ ﺇﻟﻰ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻭﺍﻹﺩﺭﺍﻙ‪ ,‬ﻭﺫﻟﻙ ﻋﻠﻰ ﺨﻼﻑ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺒﺭﻭﺩﺒﻨـﺕ ﺍﻟـﺫﻱ‬
‫ﻴﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻔﻠﺘﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺩ ﻤﻥ ﺤﺠﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺼﺎﻋﺩﺓ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻨﺎﻁﻕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﺩﻤﺎﻍ ﻓﻘﻁ‪ .‬ﻭﺍﺴﺘﻨﺩ ﺘﺭﻴﺯﻤﺎﻥ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﺘﺠﺎﺭﺏ ﺘﺸﺘﺕ ﺍﻻﻨﺘﺒـﺎﻩ ﻋﻨـﺩﻤﺎ ﺘـﺫﻜﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺹ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻤﻥ ﺍﻷﺫﻥ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺤﺫﺭﺓ ﻤﻘﺘﺭﺤﺔ ﺒـﺫﻟﻙ ﺃﻥ ﻤﻌﻠﻭﻤـﺎﺕ ﺍﻷﺫﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺫﺭﺓ ﻗﺩ ﺘﻡ ﺇﻀﻌﺎﻓﻬﺎ ﻤﻤﺎ ﺴﻤﺢ ﻟﺒﻌﺽ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻷﺫﻥ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺤـﺫﺭﺓ ﺒﺎﻟـﺩﺨﻭل‬
‫ﻭﺘﻠﻘﻲ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﻨﻌﻜﺴﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺫﻜﺭ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻌﺩ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺩﺘﺵ‪-‬ﻨﻭﺭﻤﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﻠﺘﺭﺓ ﺍﻟﻤﺘﺄﺨﺭﺓ )‪:(Deutch-Norman Model‬‬
‫ﻗﺩﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺩﺘﺵ ﻋﺎﻡ ‪ 1963‬ﻭﻋﺩﻟﻪ ﻨﻭﺭﻤﺎﻥ ﻋـﺎﻡ ‪ 1968‬ﻟﻴـﺼﺒﺢ ﺍﺴـﻤﻪ‬
‫ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺩﺘﺵ ﻨﻭﺭﻤﺎﻥ‪ .‬ﻭﺘﻘﻭﻡ ﻓﻜﺭﺓ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﻋﻠﻰ ﺭﻓﺽ ﻓﻜـﺭﺓ ﺍﻟﻔﻠﺘـﺭﺓ ﺍﻟﻤﺒﻜـﺭﺓ‬
‫ﻟﻠﻤﺩﺨﻼﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﺤﻴﺙ ﻴﻌﺘﻘﺩ ﺒﺤﺩﻭﺙ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺘﺭﻤﻴﺯ‬

‫‪52‬‬
‫ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‬

‫ﺃﻭﻟﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺒﻌﺩ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﺜﻡ ﺘﺘﻌـﺭﺽ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤـﺎﺕ ﺇﻟـﻰ ﻤﺯﻴـﺩ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺎﺕ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﻋﻠﻰ ﻓﻜﺭﺓ ﻤﺤﺩﻭﺩﻴﺔ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻤﻤـﺎ‬
‫ﻴﺅﻜﺩ ﺤﺎﺠﺔ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﺇﻟﻰ ﻜﻤﻴﺎﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺅﻜﺩ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺠﺘﺎﺯ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﺘﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﻁﺎﻗﺔ ﻋﻘﻠﻴﺔ‬
‫ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻟﺘﻤﺭﻴﺭﻫﺎ ﺇﻟﻰ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻠﻤﺜﻴﺭ ﻤﻤﺎ ﻴﻌﻨﻲ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﻓﻠﺘﺭﺓ ﻟﻠﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‬
‫ﻭﻴﺴﻤﺢ ﻟﻠﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﺎﻟﻤﺜﻴﺭ ﻓﻘﻁ ﺒﺎﻟﻤﺭﻭﺭ ﺤﺘﻰ ﻴـﺘﻤﻜﻥ ﺍﻟـﺩﻤﺎﻍ ﻤـﻥ‬
‫ﻤﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ ﺒﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻠﻤﺜﻴﺭ ﺤﻴﺙ ﻴﺘﻡ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺇﻋﺎﺩﺓ‬
‫ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺨﻁﺔ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻼﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻠﻤﺜﻴـﺭ‪ .‬ﺃﻤـﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤـﺎﺕ ﻏﻴـﺭ‬
‫ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻠﻤﺜﻴﺭ‪ ,‬ﻓﺈﻨﻬﺎ ﺘﺼﺒﺢ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﻨﺴﻴﺎﻥ‪.‬‬
‫‪ -X‬ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﻭﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ‪:‬‬
‫ﺇﻥ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺘﺒﺩﺃ ﻋﺎﺩﺓ ﺒﺎﺴﺘﻘﺒﺎل ﺘﻨﺒﻴﻬﺎﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻜﺎﻟـﺼﻭﺕ‪,‬‬
‫ﺍﻟﻀﻭﺀ‪ ,‬ﺍﻟﻜﻼﻡ ‪...‬ﺇﻟﺦ ﻭﻟﻜﻲ ﻴﺄﺨﺫ ﺍﻟﻤﻨﺒﻪ ﻁﺭﻴﻘﻪ ﻓﻲ ﻨﻅﺎﻡ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻴﺠـﺏ‬
‫ﺃﻭﻻ ﺃﻥ ﻴﺴﺘﺜﻴﺭ ﻭﻴﻨﺘﺯﻉ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻤﻭﺠﻬﺔ ﻨﻘﻭﻡ ﺒﺤﺼﺭ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﺒـﻪ ﺃﻱ ﺍﻟﻤﻨﺒـﻪ‬
‫ﻴﺤﺘل ﺒﺅﺭﺓ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﺨﻁﻭﺓ ﻫﻲ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻤﺜل‪ :‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘـﺫﻜﺭ‪,‬‬
‫ﻓﺎﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻤﺜﻼ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺸﺭﺡ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﻴﻨﺘﺒﻪ ﻟﺘﺴﻠﺴل ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘـﺼﺩﺭ ﻤـﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠـﻡ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﺭﻭﺽ ﺍﻟﻤﻜﺘﻭﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﺒﻭﺭﺓ‪ ,‬ﻭﻨﻔﺱ ﺍﻟﺸﻲﺀ ﻟﻸﺩﺍﺀﺍﺕ ﺍﻷﺨـﺭﻯ ﻜـﺎﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻓﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺒﺫﻟﻙ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﻟﺘﺨﺯﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟـﺫﺍﻜﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻨﺸﻁﺔ ﺇﺫﺍ ﻤﺎ ﺸﻔﺭ‪‬ﺕ ﻭﺤﺩﺙ ﻟﻬﺎ "ﺇﻋﺎﺩﺓ" ﻓﺈﻨﻬﺎ ﺘﺒﻘﻰ ﻓﻲ "ﺒﺅﺭﺓ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ" ﻟﻔﺘﺭﺍﺕ ﺃﻁﻭل‬
‫ﺃﻱ ﺃﻨﻬﺎ ﻻ ﺘﻨﺴﻰ ﺒﺴﺭﻋﺔ‪ ,‬ﻓﺎﻷﺸﻴﺎﺀ ﺍﻟﺘﻲ ﻨﻨﺘﺒﻪ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﺇﺩﺭﺍﻜﻬﺎ ﺃﻜﺜﺭ ﻭﻀﻭﺡ ﻜﻤﺎ‬
‫ﺃﻥ ﺘﺫﻜﺭﻫﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﺃﻓﻀل )ﺤﻠﻤﻲ ﺍﻟﻤﻠﻴﺠﻲ ‪(2004 ,‬‬

‫‪53‬‬
‫ﺍﻟﺠـﺎﻨﺏ ﺍﻟﻤﻴـﺩﺍﻨﻲ‬
 ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‪:‬‬

‫ﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻲ‬

 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬ ‫اﻟﺠـــﺎﻧﺐ اﻟﻤﻴﺪاﻧﻲ‬

‫‪ -I‬ﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪:‬‬
‫‪ - 1‬ﻤﻜﺎﻥ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺩﺴﻔﺎﺯﻴﻴﻥ "‪"ADWA‬‬ ‫ﺘﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺼﺔ ﻟﻸﻁﻔﺎل‬
‫ﻲ ﺒﻭﺠﻤﻌـﺔ‬
‫"‪ ,"Avenir dysphasie de la wilaya d'Alger‬ﻭﻫﻲ ﻤﺩﺭﺴﺔ ﺘﻘﻊ ﻓﻲ ﺤ ‪‬‬
‫ﺨﻠﻴل ﺒﻭﺍﺩ ﺍﻟﺭﻤﺎﻥ ﻭﻻﻴﺔ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ‪ ,‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺄﺴﺴﺕ ﻓﻲ ‪ 7‬ﺃﻜﺘﻭﺒﺭ ‪ .2001‬ﻴﺒﻠـﻎ ﻋـﺩﺩ‬
‫ﺘﻼﻤﻴﺫﻫﺎ )‪ (42‬ﺘﻠﻤﻴﺫ‪ ,‬ﺘﺸﺭﻑ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻤﺩﻴﺭﺓ ﻭﺃﺭﺒﻊ ﻤﺘﺨﺼﻴﺼﻴﻥ ﺃﺭﻁﻔﻭﻨﻴﻴﻥ‪ ,‬ﺃﺨﺼﺎﺌﻴﺔ‬
‫ﻨﻔﺴﻴﺔ ﻋﻴﺎﺩﻴﺔ‪ ,un psychomotricien ,‬ﻭﺨﻤﺱ ﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟـﻰ ﻤﺭﺍﻗﺒـﺔ‪.‬‬
‫ﻴﻭﺯﻉ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻋﻠﻰ ﺃﺭﺒﻊ ﺃﻗﺴﺎﻡ ﻋﻠﻰ ﺸﻜل ﻤـﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻭﻟﻜـل ﻤـﺴﺘﻭﻯ ﺒﺭﻨﺎﻤﺠـﻪ‬
‫ﺍﻟﺨﺎﺹ‪ ,‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺒﻌﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﺈﻨﻬـﺎ ﺘﻌﺘﻤـﺩ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟـﺴﻨﺩ ﺍﻟﺒـﺼﺭﻱ‬
‫)‪. (support visuel‬‬

‫‪ -2‬ﻅﺭﻭﻑ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪:‬‬

‫ﺘﻤﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﻅﺭﻭﻑ ﻨﻭﻋﺎ ﻤﺎ ﺼﻌﺒﺔ ﺤﻴﺙ ﺃﻭل ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺃﻭ ﻤﺸﻜﻠﺔ‬
‫ﻭﺍﺠﻬﺘﻨﺎ ﻫﻲ ﻓﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻷﻁﻔﺎل‪ ,‬ﺤﻴﺙ ﻋﻠﻴﻨﺎ ﺇﻴﺠﺎﺩ ‪ 12‬ﻁﻔل ﻴﻌﺎﻨﻭﻥ ﻤﻥ ﺩﺴﻔﺎﺯﻴﺎ‬
‫ﺩﻭﻥ ﺍﻹﺼﺎﺒﺔ ﺒﺎﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺃﺨﺭﻯ ﻴﻤﻜﻨﻬﺎ ﺃﻥ ﺘﻌﺭﻗل ﺘﺸﺨﻴﺹ ﻫـﺫﺍ ﺍﻻﻀـﻁﺭﺍﺏ‪,‬‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺸﻜل ﺍﻷﺨﺭ ﻴﻜﻤﻥ ﻓﻲ ﺴﻥ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺤﻴﺙ ﻟﻡ ﻨﺴﺘﻁﻊ ﺇﻻ ﺒﺼﻌﻭﺒﺔ ﺇﻴﺠـﺎﺩ‬
‫ﺃﻁﻔﺎل ﺒﺴﻥ ﻤﺘﻘﺎﺭﺏ‪ ,‬ﻭﻟﻘﺩ ﻗﻀﻴﻨﺎ ‪ 3‬ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﺔ ﺍﻟﻤﺘﺨﺼـﺼﺔ ﻟﻸﻁﻔـﺎل‬
‫ﺍﻟﺩﺴﻔﺎﺯﻴﻴﻥ ﻭﻨﺤﻥ ﻨﺠﺭﺏ ﻭﻨﻁﺒﻕ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭﻨﺘﻅﺭ ﺩﺨﻭل ﺃﻁﻔﺎل ﺠـﺩﺩ ﺤﺘـﻰ‬
‫ﺘﻜﺘﻤل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺘﺤﻘﻕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﻜﻨﺎ ﻨﺒﺤﺙ ﻋﻨﻬﺎ ﺃﺨﻴﺭﺍ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫ﺘﻤﺕ ﺩﺭﺍﺴﺘﻨﺎ ﻫﺫﻩ ﻋﻠﻰ ‪ 12‬ﻁﻔل ﻴﻌﺎﻨﻭﻥ ﻤﻥ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭﻴـﺔ ﺘﺘـﺭﺍﻭﺡ‬
‫ﺃﻋﻤﺎﺭﻫﻡ ﻤﺎﺒﻴﻥ )‪ 8‬ﺇﻟﻰ ‪ 11‬ﺴﻨﺔ( ﻴﺘﺎﺒﻌﻭﻥ ﺍﻟﻜﻔﺎﻟﺔ ﺍﻷﺭﻁﻔﻭﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺤﺭﻜﻴﺔ ﻤﻨﺫ‬
‫ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻋﺎﻡ ﻭﻫﻡ ﻴﺘﻁﻭﺭﻭﻥ ﺭﻏﻡ ﺃﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻜﻔﺎﻟﺔ ﺘﺴﺘﻐﺭﻕ ﻭﻗﺕ ﻁﻭﻴل )ﺃﻱ ﺃﻨﻬـﺎ‬
‫ﺒﻁﻴﺌﺔ( ﻟﻜﻨﻬﺎ ﻤﻀﻤﻭﻨﺔ ﻭﻫﺫﺍ ﻷﻨﻬﺎ ﺘﺤﺘﺭﻡ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﻜل ﻁﻔل ﻭﻗﺩﺭﺍﺘﻪ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨـﻪ ﻨﺄﺨـﺫ‬
‫ﺒﻌﻴﻥ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﺩﺴﻔﺎﺯﻴﺎ ﻜﺨﺎﺼﻴﺔ ﻟﻀﺒﻁ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻭﻫﺫﺍ ﻟﻜﻲ ﻻ ﺘﻜـﻭﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ‬
‫ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻭﻤﻘﻴﺩﺓ ﺒﻨﻭﻉ ﻤﻌﻴﻥ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺤﺭﺼﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﻤﺼﺎﺤﺒﺔ ﻤﻥ‬

‫‪56‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬ ‫اﻟﺠـــﺎﻧﺐ اﻟﻤﻴﺪاﻧﻲ‬

‫ﺸﺄﻨﻬﺎ ﺃﻥ ﺘﻘﻠﺹ ﻤﻥ ﻤﺼﺩﺍﻗﻴﺔ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﺴﻨﺘﻭﺼل ﺇﻟﻴﻬﺎ‪ .‬ﻟﺫﻟﻙ ﻗﻤﻨﺎ ﺒﺈﺠﺭﺍﺀ ﻤﻘﺎﺒﻠﺔ‬
‫ﻤﻊ ﺃﻭﻟﻴﺎﺀ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻟﺠﻤﻊ ﺃﻜﺒﺭ ﻗﺩﺭ ﻤﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻋﺩﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ‪.‬‬
‫ﺃ‪ -‬ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﺃﻋﻤﺎﺭﻫﻡ ﻤﺎﺒﻴﻥ ‪ 8‬ﺇﻟﻰ‪ 11‬ﺴﻨﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﺄﺨﺭ ﻜﺒﻴﺭ ﻭﻤﺴﺘﻤﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺴﻼﻤﺔ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻨﻁﻕ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺴﻼﻤﺔ ﺍﻟﺠﻬﺎﺯ ﺍﻟﻌﺼﺒﻲ ﻭﺍﻟﺴﻤﻌﻲ ﻭﺘﻡ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻻﻁﻼﻉ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻠﻑ‬
‫ﺍﻟﻁﺒﻲ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﻜل ﺤﺎﻟﺔ ﻭﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩ ﻓﻲ ﺃﺭﺸﻴﻑ ﻜل ﺤﺎﻟﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻤﺘﻊ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﺒﻤﺴﺘﻭﻯ ﺫﻜﺎﺀ ﻋﺎﺩﻱ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺴﻼﻤﺔ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﻤﻥ ﺃﻱ ﺍﻀﻁﺭﺍﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‪:‬‬
‫ﺴﻨﻌﺭﺽ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺩﻭل)‪ (1‬ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺘﺨﺹ ﻜل ﻁﻔل ﻤﻥ ﺃﻁﻔﺎل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪:(1‬‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻁﻴﺎﺕ‬
‫ﻤﻼﺤﻅﺎﺕ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ)ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻤﻘﺩﻤﺔ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻷﻭﻟﻴﺎﺀ‬ ‫ﺍﻟﺴﻥ‬ ‫ﺍﻟﺠﻨﺱ‬

‫ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ‬ ‫ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ‬ ‫ﺴﻴﺭﻭﺭﺓ ﺍﻟﺤﻤل‬

‫ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ‬
‫ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺘﺭﻜﻴﺏ ﺍﻟﺠﻤل‬
‫‪ 7‬ﺴﻨﻭﺍﺕ‬ ‫‪ 4‬ﺴﻨﻭﺍﺕ‬ ‫ﺒﻁﻲﺀ‬ ‫‪10‬ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻋﺎﺩﻱ‬ ‫ﺃﻨﺜﻰ‬ ‫)‪(1‬‬ ‫ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ‬
‫‪ 5‬ﺴﻨﻭﺍﺕ‬ ‫‪ 24‬ﺸﻬﺭﺍ‬ ‫ﻋﺎﺩﻱ‬ ‫ﻋﺎﺩﻱ‬ ‫‪ 11‬ﺴﻨﺔ‬ ‫ﺫﻜﺭ‬ ‫)‪(2‬‬ ‫ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ‬
‫‪ 4‬ﺴﻨﻭﺍﺕ‬ ‫‪ 24‬ﺸﻬﺭﺍ‬ ‫ﺒﻁﻲﺀ‬ ‫‪ 9‬ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻋﺎﺩﻱ‬ ‫ﺫﻜﺭ‬ ‫)‪(3‬‬ ‫ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ‬
‫‪ 4‬ﺴﻨﻭﺍﺕ‬ ‫‪ 24‬ﺸﻬﺭﺍ‬ ‫ﺒﻁﻲﺀ‬ ‫‪ 9‬ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻋﺎﺩﻱ‬ ‫ﺫﻜﺭ‬ ‫)‪(4‬‬ ‫ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ‬
‫‪ 5‬ﺴﻨﻭﺍﺕ‬ ‫‪ 29‬ﺸﻬﺭﺍ‬ ‫ﺒﻁﻲﺀ‬ ‫‪10‬ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺘﻨﺎﻭل ﺃﺩﻭﻴﺔ‬ ‫ﺃﻨﺜﻰ‬ ‫)‪(5‬‬ ‫ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ‬
‫‪Soufrace‬‬
‫‪fœtale‬‬
‫‪ 9‬ﺴﻨﻭﺍﺕ‬ ‫‪ 4‬ﺴﻨﻭﺍﺕ‬ ‫ﻋﺎﺩﻱ‬ ‫‪ 8‬ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻻﺸﻲﺀ‬ ‫ﺫﻜﺭ‬ ‫ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ )‪(6‬‬
‫‪ 7‬ﺴﻨﻭﺍﺕ‬ ‫‪ 4‬ﺴﻨﻭﺍﺕ‬ ‫ﺒﻁﻲﺀ‬ ‫‪ 8‬ﺴﻨﻭﺍﺕ ‪Soufrace‬‬ ‫ﺫﻜﺭ‬ ‫ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ )‪(7‬‬
‫‪fœtale‬‬
‫ﺴﻨﻭﺍﺕ‬ ‫‪4‬‬ ‫‪ 24‬ﺸﻬﺭﺍ‬ ‫ﺒﻁﻲﺀ‬ ‫‪ 9‬ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻻﺸﻲﺀ‬ ‫ﺃﻨﺜﻰ‬ ‫)‪(8‬‬ ‫ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ‬
‫ﺴﻨﻭﺍﺕ‬ ‫‪6‬‬ ‫‪ 3‬ﺴﻨﻭﺍﺕ‬ ‫ﻋﺎﺩﻱ‬ ‫‪10‬ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻻﺸﻲﺀ‬ ‫ﺃﻨﺜﻰ‬ ‫)‪(9‬‬ ‫ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ‬
‫ﺴﻨﻭﺍﺕ‬ ‫‪4‬‬ ‫‪ 24‬ﺸﻬﺭﺍ‬ ‫ﻋﺎﺩﻱ‬ ‫ﻻﺸﻲﺀ‬ ‫‪ 11‬ﺴﻨﺔ‬ ‫ﺫﻜﺭ‬ ‫)‪(10‬‬ ‫ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ‬
‫ﺴﻨﻭﺍﺕ‬ ‫‪4‬‬ ‫‪ 24‬ﺸﻬﺭﺍ‬ ‫ﺒﻁﻲﺀ‬ ‫‪ 8‬ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻻﺸﻲﺀ‬ ‫ﺃﻨﺜﻰ‬ ‫)‪(11‬‬ ‫ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ‬
‫ﺴﻨﻭﺍﺕ‬ ‫‪6‬‬ ‫‪ 4‬ﺴﻨﻭﺍﺕ‬ ‫ﻋﺎﺩﻱ‬ ‫ﻻﺸﻲﺀ‬ ‫‪ 11‬ﺴﻨﺔ‬ ‫ﺫﻜﺭ‬ ‫)‪(12‬‬ ‫ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ‬

‫‪57‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬ ‫اﻟﺠـــﺎﻧﺐ اﻟﻤﻴﺪاﻧﻲ‬

‫‪ - 4‬ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺒﺤﺙ‪:‬‬
‫ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺼﺤﺔ ﺍﻟﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﻨﻁﻠﻘﻨﺎ ﻤﻨﻬﺎ ﻭﻀﺒﻁ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻤﻥ ﺠﻬـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﻓﺭﻀﻴﺎﺘﻨﺎ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ‪ ,‬ﺘﻡ ﺘﻘﺴﻴﻡ ﺍﻟﻌﻤل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻨﺎﻭﻻﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺃﻭﻻ ‪-‬ﺍﻟﺘﻨﺎﻭل ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻲ ﺍﻷﻭل‪) :‬ﻀﺒﻁ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ(‬
‫)‪(Les cubes de Kohs‬‬ ‫‪ -‬ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ‬
‫)‪(Chevrie-Muller‬‬ ‫‪ -‬ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻠﻐﺔ‪ :‬ﺒﻁﺎﺭﻴﺔ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ‬

‫ﺜﺎﻨﻴﺎ‪ -‬ﺍﻟﺘﻨﺎﻭل ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻲ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ ):‬ﺍﻟﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺎﺕ(‬

‫‪ -‬ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻟﻨﺸﻁﺔ ﺒﻌﻨﺎﺼﺭﻫﺎ )ﺍﻟﺤﻠﻘﺔ ﺍﻟﻔﻭﻨﻭﻟﻭﺠﻴـﺔ ﻭﻤﻔﻜـﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻔﻀﺎﺌﻲ ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ(‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ )‪.(d2‬‬
‫ﺜﺎﻟﺜﺎ‪ -‬ﺍﻟﺘﻨﺎﻭل ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻲ‪:‬‬
‫ﻴﺴﻤﺢ ﻟﻨﺎ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻨﺎﻭل ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻹﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟـﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻟﻨـﺸﻁﺔ ﻭﺍﻻﻨﺘﺒـﺎﻩ‬
‫ﻭﺍﻟﺩﻴﺴﻔﺎﺯﻴﺎ‪.‬‬

‫‪58‬‬
 ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ‪:‬‬

‫ﺍﻟﺘﻨﺎﻭل ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻲ ﺍﻷﻭل‬

‫اﻟﺘﻨﺎول اﻹﺟﺮاﺋﻲ اﻷول‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫ﺍﻟﺘﻨﺎﻭل ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻲ ﺍﻷﻭل‬

‫ﻴﺘﻨﺎﻭل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺼل ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﻀﺒﻁ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺒﺎﻻﻅﺎﻓـﺔ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ‬
‫‪ -I‬ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻤﻜﻌﺒﺎﺕ )‪:(Kohs‬‬
‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻤﻜﻌﺒﺎﺕ ﻜﻭﺱ ﻤﻘﺩﻡ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ )‪ (Kohs‬ﺴﻨﺔ ‪ .1920‬ﻜﺤل ﻟﻠﻤﺸﻜل‬
‫ﺍﻟﻤﻁﺭﻭﺡ ﻟﻌﺩﻡ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ ﻭﺤﺩﻫﺎ ﻓﻲ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻭﻴﺼﻨﻑ‬
‫ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻀﻤﻥ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻷﺩﺍﺌﻴﺔ‪ .‬ﻭﻟﻘﺩ ﻗﻨﻨﺕ ﻤﻥ ﺃﺠل ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺩﻭﻥ‬
‫ﺇﺩﺨﺎل ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ‪.‬‬
‫ﺃ‪ -‬ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‪:‬‬
‫ﻴﺘﻜﻭﻥ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻤﻥ ‪ 16‬ﻤﻜﻌﺒﺎ ﻜل ﻤﻜﻌﺏ ﺒﻤﻘﺎﺱ )‪2.5‬ﺴﻡ( ﻤﻠﻭﻨﺔ ﺒﻨﻔﺱ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ‬
‫ﺒﺤﻴﺙ ﻨﺠﺩ ﻭﺠﻪ ﺃﺤﻤﺭ ﻭﻭﺠﻪ ﺃﺒﻴﺽ ﻭﺁﺨﺭ ﺃﺼﻔﺭ ﻭﺁﺨﺭ ﺃﺯﺭﻕ ﻭﻭﺠﻬﻴﻥ ﻤﻘﺴﻤﻴﻥ‬
‫‪17‬‬ ‫ﺇﻟﻰ ﺍﺜﻨﺎﻥ ﺃﺤﺩﻫﻤﺎ ﺃﺯﺭﻕ ﻭﺃﺼﻔﺭ ﻭﺁﺨﺭ ﺃﺤﻤﺭ ﻭﺃﺒﻴﺽ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﻴﺘﻜﻭﻥ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻤﻥ‬
‫ﺭﺴﻡ ﻤﺭﻗﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻴﺴﺎﺭ ﺒﺸﻜل ﺩﻓﺘﺭ ﺼﻐﻴﺭ ﺒﺤﻴﺙ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﻘﺩﻡ ﻟﻠﻤﻔﺤﻭﺹ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺘﺭﻗﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﻨﻥ ﻓﻲ ‪ 1933‬ﻭﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩ ﻓﻲ ﻭﺭﻗﺔ ﺍﻟﺘﻨﻘﻴﻁ‪ ,‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺘﻭﻱ ﺃﻴﻀﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ‬
‫ﺍﻟﻤﺨﺼﺼﺔ ﻟﻜل ﺭﺴﻡ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻐﺭﻕ ﻟﻴﺘﻡ ﺘﺠﻤﻴﻌﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻬﺎﻴﺔ‪).‬ﺃﻨﻅﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ ‪ (1‬ﺘﻡ ﺘﺤﻭﻴﻠﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﻋﻤﺭ ﻋﻘﻠﻲ ﻭﻫﺫﺍ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺠﺩﻭل ‪1‬ﻭ‪) 2‬ﺃﻨﻅﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ ‪(2‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﻫﺩﻑ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻴﻘﻴﺱ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺘﺨﻠﻑ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﺍﺒﺘﺩﺍﺀﺍ ﻤﻥ ‪ 8‬ﺴﻨﻭﺍﺕ‪.‬‬
‫ﺒـ‪-Les alexiques:‬‬ ‫‪ -‬ﻴﺜﻴﺭ ﺍﻟﻔﺸل ﺍﻟﻤﻤﻴ‪‬ﺯ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺼﺎﺒﻴﻥ‬
‫‪-Les dyslexiques‬‬
‫‪-Les aphasiques‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻪ ﺼﺎﻟﺢ ﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻁﻔل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﻭﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺏ‪.‬‬

‫‪60‬‬
‫اﻟﺘﻨﺎول اﻹﺟﺮاﺋﻲ اﻷول‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫ﺝ‪ -‬ﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‪:‬‬

‫ﻨﻀﻊ ﺍﻟﻤﻜﻌﺒﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﻴﻤﻴﻥ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺹ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺠﻠﺱ ﻓﻲ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﻴﻘﺎﺒل ﺒﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﻔﺎﺤﺹ‪ ,‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﻤﻜﻌﺒﺎﺕ ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺄﺨﺫ ﻤﻜﻌﺏ ﻭﻴﺼﻔﻪ ﻟﻠﻤﻔﺤﻭﺹ ﺜﻡ ﻴﺸﻴﺭ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻜل ﺍﻟﻤﻜﻌﺒﺎﺕ ﻤﺘﺸﺎﺒﻬﺔ ﺜﻡ ﺒﻌﺩﻫﺎ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﺎﻟﻤﺤﺎﻭﻻﺕ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺹ‪.‬‬
‫• ‪-‬ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪ :‬ﺒﺄﺭﺒﻊ ﻤﻜﻌﺒﺎﺕ ﺍﺼﻨﻊ ﻟﻲ ﻤﺭﺒﻊ ﻜﻠﻪ ﺃﺤﻤﺭ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺘﻜﻭﻥ ﺒﺎﻹﺸﺎﺭﺓ ﻓﻘﻁ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻔﺸل‪.‬‬
‫• ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‪" :‬ﺤﺴﻨﺎ ﺍﻵﻥ ﺍﺼﻨﻊ ﻟﻲ ﻭﺍﺤﺩ ﻤﺜل ﻫﺫﺍ ﺒﺎﻟﻀﺒﻁ" ﺘﻘـﺩﻴﻡ ﺒﻁﺎﻗـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺹ ﻤﻊ ﺘﺴﻤﻴﺔ ﺍﻷﻟﻭﺍﻥ "ﺃﻨﻅﺭ ﻫﺫﺍ ﺃﺤﻤﺭ ﻭﻫﺫﺍ ﺃﺯﺭﻕ"‪.‬‬
‫‪ -‬ﻴﻤﻜﻥ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻁﻔل ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻔﺸل‪.‬‬
‫ﺒﻌﺩﻩ ﻨﻘﺩﻡ ﻟﻪ ﺍﻟﺒﻁﺎﻗﺔ ‪.I‬‬
‫‪ -‬ﻨﺒﻴ‪‬ﻥ ﺍﻷﻟﻭﺍﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻁﺎﻗﺔ ) ﺃﻨﻅﺭ ﻫﺫﺍ ﺃﺤﻤﺭ ﻭﻫﺫﺍ ﺃﺯﺭﻕ(‪.‬‬
‫‪ -‬ﻨﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻁﻔل ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻔﺸل‪.‬‬
‫ﺍﻟﺒﻁﺎﻗﺔ ‪:II‬‬
‫‪ -‬ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﻻ ﻨﺴﻤﻲ ﺍﻷﻟﻭﺍﻥ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻻ ﺘﻌﻁﻰ ﺃﻴﺔ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﻔﺸل‬

‫ﺩ‪ -‬ﺘﻭﻗﻴﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺒﻌﺩ ‪ 5‬ﻤﺤﺎﻭﻻﺕ ﻓﺎﺸﻠﺔ ﻭﻤﺘﺘﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺃﻭ ﺒﻌﺩ ‪ 3‬ﻤﺤﺎﻭﻻﺕ ﻓﺎﺸﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻁﺎﻗﺔ ‪ 16‬ﻤﻜﻌﺏ‪.‬‬
‫ﻫ‪ -‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺎﺕ‪:‬‬
‫• ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻟﻤﻜﻌﺒﺎﺕ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻤﻜﻌﺒﺎﺕ ﻤﺒﻌﺜﺭﺓ ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺹ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺒﻌﺩ ﻜل ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺃﻭ ﺒﻨﺎﺀ ﻨﺒﻌﺜﺭ ﺍﻟﻤﻜﻌﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺴﺘﻌﻤﻠﺕ ﺒﺩﻭﻥ ﺨﻠﻁﻬﺎ ﻤﻊ ﺍﻷﺨـﺭﻯ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻜﺎﻨﺕ ﻓﻲ ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﻁ‪.‬‬

‫‪61‬‬
‫اﻟﺘﻨﺎول اﻹﺟﺮاﺋﻲ اﻷول‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫‪ -‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻪ ﻻ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻨﺨﺒﺭ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺹ ﻋﻥ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﻜﻌﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ‬
‫ﻴﺴﺘﻌﻤﻠﻬﺎ)ﻓﻘﻁ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ(‪.‬‬
‫• ﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﻭﻗﺕ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺒﻁﺎﻗﺎﺕ ‪ I‬ﻭ‪ II‬ﻨﻁﻠﻕ ﺴﺎﻋﺔ ﻗﻴﺎﺱ ﺒﻌﺩ ﺘﺴﻤﻴﺔ ﺍﻷﻟﻭﺍﻥ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺒﻁﺎﻗﺎﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺍﻟﻤﻭﺍﻟﻴﺔ‪ ,‬ﻨﻁﻠﻕ ﺴﺎﻋﺔ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻨﻔﺴﻪ ﻋﻨﺩ ﺘﻘﺩﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﻟﻠﻁﻔل‪.‬‬
‫‪ -‬ﻗﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻴﻜﻭﻥ ﺩﺍﺌﻤﺎ ﺩﻭﻥ ﺘﻭﻗﻴﻑ ﺴﺎﻋﺔ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ"‪."au vol‬‬
‫• ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ‪ :‬ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻗﺩ ﻏﻴﺭ ﻤﻜﺎﻥ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﻨﺘﺭﻜﻪ ﻴﻀﻌﻪ ﺃﻴﻥ ﻴﺸﺎﺀ ﻭﻨﺭﺠﻌﻪ ﺒﺤﺫﺭ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﻴﺸﻌﺭ ﺍﻟﻁﻔل‪.‬‬
‫• ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﻡ‪:‬‬
‫ﻨﺤﺘﺭﻡ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻗﺩﻤﻪ )‪ (Crace Arthur‬ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻗﺎﻡ ﺒﺜﻼﺙ ﺘﺤـﻭﻴﻼﺕ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻤﺅﺴﺱ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ )‪:(Kohs‬‬
‫‪ 7‬ﺘﻘﺩﻡ ﺒﻌﺩ ‪.8‬‬
‫‪ 10‬ﺘﻘﺩﻡ ﺒﻌﺩ ‪.11‬‬
‫‪ 13‬ﺘﻘﺩﻡ ﺒﻌﺩ ‪.14‬‬
‫ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﻡ ﺇﺫﻥ ﻫﻭ‪:‬‬
‫‪.17-16-15-13-14-12-10-11-9-7-8-6-5-4-3-2-1‬‬
‫ﻓﻬﻭ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻫﻭ ﻤﺸﻜل ﻋﻠﻰ ﻭﺭﻗﺔ ﺍﻟﺘﻨﻘﻴﻁ‪.‬‬
‫• ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺒﻌﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﺼﺤﻴﺢ ﻗﺒل ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩ ﻭﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻁﻔل ﻴﺸﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ‬
‫ﺍﻨﺘﻬﻰ‪ ,‬ﻴﺴﺠل ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻐﺭﻕ ﻭﻨﻤﺭ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺒﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﺼﺤﻴﺢ ﻭﻟﻜﻥ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺹ ﻻ ﻴﻼﺤﻅ ﻫﺫﺍ‪ ,‬ﻭﻴﻜﺭﺭ ﻭﻴﻐﻴﺭ ﻭ ﻴﺘﺎﺒﻊ‪ ,‬ﻻ‬
‫ﻨﺤﺴﺏ ﻫﺫﺍ ﻨﺠﺎﺡ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻨﺘﺭﻙ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺹ ﻴﻭﺍﺼل ﺤﺘﻰ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩ ﺜﻡ ﻨﺴﺠل ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻨﻭﻗﻑ ﺍﻟﻁﻔل ﻋﻨﺩ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩ ﺤﺘﻰ ﻭﺇﻥ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺠﺯ ﻟﻜﻥ‬
‫ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻻ ﺘﺴﺒﺏ ﺍﻟﻜﺒﺕ ﻟﻠﻁﻔل‪.‬‬

‫‪62‬‬
‫اﻟﺘﻨﺎول اﻹﺟﺮاﺋﻲ اﻷول‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫‪ -‬ﺇﺫﺍ ﺘﻭﻗﻑ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺹ ﻗﺒل ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩ ﻭﻗﺒل ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﻨﻁﻠﺏ ﻤﻨﻪ‬
‫ﺒﺄﺴﻠﻭﺏ ﻤﺤﺎﻴﺩ "ﻫل ﺍﻨﺘﻬﻴﺕ"‪ ,‬ﺇﺫﺍ ﺃﺠﺎﺏ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺹ ﺒﺎﻹﻴﺠﺎﺏ ﺘﺴﺠل "ﺇﺨﻔﺎﻕ" ﻭﻨﻤﺭ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺒﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺇﺫﺍ ﻁﻠﺏ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺹ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﻜﻌﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺴﺘﻌﻤﻠﻬﺎ‪ ,‬ﻓﻨﺠﻴﺒﻪ ﺃﻥ ﻋﻠﻴﻪ ﺇﻋﺎﺩﺓ‬
‫ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﺭﺴﻡ ﺒﺎﻟﻀﺒﻁ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺘﻨﺎﺯل ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺹ ﻗﺒل ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻷﻗﺼﻰ ﻨﻘﻭﻡ ﺒﺘﺸﺠﻴﻌﻪ ﺩﻭﻥ ﻤﺴﺎﻋﺩﺘﻪ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻠﻐﺔ‪:‬‬

‫ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﺍﻋﺘﻤﺩﻨﺎ ﻋﻠﻴﻪ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﻤل ﻫﻭ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ‪ (Chevrie-Muller‬ﻭﻫﻭ‬
‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺨﺎﺹ ﺒﺎﻟﻠﻐﺔ) ﺒﻁﺎﺭﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﻠﻐﺔ( ﺃﻨﺸﺄﺕ ﺴﻨﺔ ‪ .1975‬ﻴﻁﺒﻕ ﻋﻠﻰ ﻓﺌﺘﻴﻥ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻤﻥ ‪ 4‬ﺇﻟﻰ ‪ 5‬ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻤﻥ ‪ 5‬ﺇﻟﻰ ‪ 8‬ﺴﻨﻭﺍﺕ‪ .‬ﻭﻫﻭ ﻴﺤﺘﻭﻱ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻭﺴﺎﺌل ﺒﺴﻴﻁﺔ ﻭﻤﻌﺭﻭﻓﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻻ ﺘﻜﻭ‪‬ﻥ ﻤﺸﻜل ﻓﻲ ﻓﻬﻡ ﻭﺇﺩﺭﺍﻙ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺔ‪.‬‬
‫ﺃ‪ -‬ﻫﺩﻑ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‪:‬‬
‫ﺼﻤﻤﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻷﻫﺩﺍﻑ ﻋﺩﻴﺩﺓ ﻤﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻟﺨﺭﻭﺝ ﺍﻟﻔﺎﺤﺹ ﻤﻥ ﺍﻷﺤﻜﺎﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ‪ ,‬ﻭﻴﻜﻭﻥ ﻟﺩﻴﻪ ﻤﺭﺠﻊ ﻤﻭﻀﻭﻋﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭﺘﻭﺠﻴﻪ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺘﺘﺒﻊ ﻤﺭﺍﺤل ﺘﻁﻭﺭ ﺍﻀﻁﺭﺍﺏ ﻟﻐﻭﻱ‪.‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﺒﻨﻭﺩﻩ‪:‬‬
‫ﺘﺤﺘﻭﻱ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺒﻁﺎﺭﻴﺔ ﻋﻠﻰ ‪ 4‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻷﻭل‪ :‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻨﻁﻕ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ :‬ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻔﻭﻨﻭﻟﻭﺠﻲ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‪ :‬ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻠﺴﺎﻨﻲ ﻭﻓﻴﻪ ﻨﺨﺘﺒﺭ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﻭﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﻴﻥ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‪ :‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺨﺎﺹ ﺒﺎﻻﺤﺘﻔﺎﻅ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻟﺸﻲﺀ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻭﺤﺴﺏ ‪ Chevrie-Muller‬ﻓﺈﻥ ﺍﻨﻘﺴﺎﻡ ﺍﻻﺨﺘﺒـﺎﺭ‬
‫ﺇﻟــﻰ ﺃﺠــﺯﺍﺀ ﻴــﺴﻤﺢ ﺒﺎﺨﺘﺒــﺎﺭ ﺠــﺯﺀ ﻤﻨــﻪ ﻓﻘــﻁ ﺩﻭﻥ ﺍﻵﺨــﺭﻴﻥ‪.‬‬

‫‪63‬‬
‫اﻟﺘﻨﺎول اﻹﺟﺮاﺋﻲ اﻷول‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫)‪ (Chevrie-Muller C. 1981‬ﻭﻓﻲ ﻋﻤﻠﻨﺎ ﻫﺫﺍ ﻗﻤﻨﺎ ﺒﺎﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﺃﻱ ﺍﻟﺠﺯﺀ‬
‫ﺸـﻜﻠﻴﻥ)‪(P‬‬ ‫ﺍﻟﻠﺴﺎﻨﻲ ﺒﺠﺎﻨﺒﻴﻪ‪ ,‬ﻜﻤﺎ ﺘﺠﺩﺭ ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻴﺘﻡ ﺘﻁﺒﻴﻘﻪ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻭ)‪.(G‬‬
‫‪ :P‬ﻴﻁﺒﻕ ﻋﻠﻰ ﺃﻁﻔﺎل ﻤﻥ ‪ 4‬ﺇﻟﻰ ‪ 5‬ﺴﻨﻭﺍﺕ‪.‬‬
‫‪ :G‬ﻴﻁﺒﻕ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻤﻥ ‪ 5‬ﺇﻟﻰ ‪ 8‬ﺴﻨﻭﺍﺕ )ﻭﻫﻭ ﺍﻟﺸﻜل ﺍﻟﺫﻱ ﺍﻋﺘﻤﺩﻨﺎ ﻋﻠﻴﻪ ﻓـﻲ‬
‫ﻋﻤﻠﻨﺎ(‪.‬‬
‫ﻭﻋﻠﻴﻪ ﻓﺎﻟﺒﻨﻭﺩ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺨﺘﺒﺭﻨﺎﻫﺎ ﻫﻲ‪:‬‬
‫• ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ‪L'expression :‬‬

‫‪ -‬ﺘﺴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺼﻭﺭ)ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ(‪.‬‬
‫‪ -‬ﺴﺭﺩ ﺸﻔﻭﻱ ﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﺼﻭﺭ‪.‬‬
‫• ﺍﻟﻔﻬﻡ‪La compréhension :‬‬

‫‪ -‬ﻓﻬﻡ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻟﺒﻁ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﺸﻔﻭﻱ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻌﻴﻴﻥ ﺍﻟﺼﻭﺭ‪.‬‬
‫ﺝ‪ -‬ﺘﻘﺩﻴﻡ ﻜل ﺒﻨﺩ ﻭﻜﻴﻔﻴﺔ ﺘﻁﺒﻴﻘﻪ‪:‬‬
‫• ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨﺹ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺘﺴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺼﻭﺭ‪ :‬ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﻨﺩ‪ :‬ﻴﺨﺘﺒﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﻨﺩ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺘﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻔل ﻟﺫﻟﻙ ﻨﻁﻠﺏ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻁﻔل ﺃﻥ ﻴﺴﻤﻲ ﺍﻟﺸﻲﺀ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺸﺎﻫﺩﻩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ‪ :‬ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ‪ 29‬ﺼﻭﺭﺓ ﺘﻤﺜل ﺼﻭﺭ ﻷﺸﻴﺎﺀ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﺒﺴﻴﻁﺔ‬
‫ﺃﻏﻠﺒﻬﺎ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﺕ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻤﻌﺭﻭﻓﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻔل‪.‬‬
‫‪ -‬ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‪ :‬ﻴﺘﻡ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﺼﻭﺭ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩﺓ ﺘﻠﻭ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻭﻨﻁﻠﺏ ﻤﻨﻪ‬
‫]‪ [wāšnū hāda‬ﻭﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﻻ ﻴﺠﻴﺏ ﻓﻴﺠﺏ ﺘﺸﺠﻴﻌﻪ ﺩﻭﻥ ﺇﻋﻁﺎﺌـﻪ ﺇﺠﺎﺒـﺔ ﺃﻭ‬
‫ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻨﻘﻴﻁ‪ :‬ﻴﺘﻡ ﺍﻟﺘﻨﻘﻴﻁ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫)‪ 4‬ﻥ(‪ :‬ﻟﻜل ﺼﻭﺭﺓ ﺴﻤﺎﻫﺎ ﺍﻟﻁﻔل ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺼﺤﻴﺤﺔ‪.‬‬

‫‪64‬‬
‫اﻟﺘﻨﺎول اﻹﺟﺮاﺋﻲ اﻷول‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫)‪ 2‬ﻥ(‪ :‬ﺇﺫﺍ ﺃﻋﻁﻰ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﻋﻥ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﺸﻲﺀ ﺃﻭ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﺘﻤﻲ ﺇﻟﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫)‪ 1‬ﻥ(‪ :‬ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻌﻁﻲ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻻﺴﻡ ﻟﻜﻥ ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻁﻔﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫)‪ 0‬ﻥ(‪ :‬ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪.‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺘﻌﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﻨﻁﻘﻴﺔ ﺃﻭ ﻓﻭﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻓﻴﺼﺒﺢ‬
‫ﺍﻟﺘﻨﻘﻴﻁ ﻜﺎﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫)‪ 4‬ﻥ(‪ :‬ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺘﻌﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﻨﻁﻘﻴﺔ ﺜﺎﺒﺘﺔ‪.‬‬
‫ﺸﺭﻁ ﺃﻻ ﻴﺘﻌﺩﻯ ﻋﺩﺩ‬ ‫)‪ 2‬ﻥ(‪ :‬ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺘﻌﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﻼﻡ‬
‫ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ﺨﻁﺄﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ‪.‬‬
‫)‪ 0‬ﻥ(‪ :‬ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﻭﺠﻭﺩ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺨﻁﺄﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺴﺭﺩ ﺸﻔﻭﻱ ﻟﻘﺼﺔ ﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﺴﻠﺴﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﻭﺭ‪:‬‬

‫ﻴﺨﺘﺒﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﻨﺩ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺩﻻﻟﻴﺔ ﻭﻫﻭ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻹﻨﺘـﺎﺝ‬
‫ﺍﻟﺘﻠﻘﺎﺌﻲ ﻤﻘﻴﺩ ﺒﻭﻀﻌﻴﺔ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﺃﻱ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﺼﻭﺭ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ‪ :‬ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ‪ 5‬ﺼﻭﺭ ﺘﻤﺜل ﻭﻀﻌﻴﺔ ﻁﻔل ﻴﺴﻘﻁ ﻓـﻲ ﺍﻟﻭﺤـل‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺼﻭﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻠﻭﻨﺔ ﻭﻋﻠﻴﻨﺎ ﺘﻠﻭﻴﻨﻬﺎ ﻗﺒل ﺘﻘﺩﻴﻤﻬﺎ‪ ,‬ﻟﻠﻁﻔل‪ :‬ﺸﻌﺭ ﺍﻟﻁﻔل ﺒﺎﻷﺼـﻔﺭ‪,‬‬
‫ﻗﻤﻴﺼﻪ ﺒﺎﻷﺯﺭﻕ ﻭﺍﻟﺴﺭﻭﺍل ﺒﺎﻷﺤﻤﺭ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‪ :‬ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻨﻀﻊ ﺍﻟﺼﻭﺭ ﺒﺎﻨﺘﻅﺎﻡ ﺃﻱ ﺒﺸﻜل ﻤﺘﺴﻠﺴل ﻭﻨﺨﺒﺭ‬
‫ﺍﻟﻁﻔل ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﻗﺼﺔ ﻭﻟﺩ ﺼﻐﻴﺭ ﻭﻨﻅﻬﺭﻩ ﻋﻠﻰ ﻜل ﺍﻟﺼﻭﺭ ﺜﻡ ﻨﻘﻭل ﻟـﻪ‪:‬‬
‫ﺃﻨﻅﺭ ﺠﻴﺩﺍ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﺼﻭﺭ ﺜﻡ ﺇﺤﻜﻲ ﻟﻲ ﻤﺎﺫﺍ ﺘﺸﺎﻫﺩ ﻜﻤﺎ ﻴﺠﺏ ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﻁﻔـل ﺒﻁـﺭﺡ‬
‫ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ )ﻤﺎﺫﺍ ﻴﺤﺩﺙ؟ ﻭﺒﻌﺩ؟‪ (...‬ﻟﻜﻥ ﺩﻭﻥ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﻤﺴﺎﻋﺩﺍﺕ ﺃﺨﺭﻯ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺘﻨﻘﻴﻁ‪ :‬ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﻨﺩ ﻻ ﻴﻭﺠﺩ ﻨﻘﻁﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻟﻜـﻥ )‪ (Chevrie-Muller‬ﻭﻀـﻌﺕ‬
‫ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻨﺒﺤﺙ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﺴﺭﺩ ﺍﻟﻁﻔل‪:‬‬
‫‪Chronologie‬‬ ‫‪ -‬ﺘﺴﻠﺴل ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ‬
‫ﺍﻟﺴﺒﺒﻴﺔ ‪Causalité‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ‪Nombre d'idée‬‬ ‫‪ -‬ﻋﺩﺩ‬

‫‪65‬‬
‫اﻟﺘﻨﺎول اﻹﺟﺮاﺋﻲ اﻷول‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫‪ -‬ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨﺹ ﺍﻟﻔﻬﻡ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻟﺒﻁ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﻨﺩ‪ :‬ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻴﻘﻴﺱ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﻭﻻ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺃﻴﺔ ﺇﺠﺎﺒﺔ ﺸـﻔﻭﻴﺔ ﻭﺇﻨﻤـﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﻔل ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺃﻭﺍﻤﺭ ﻭﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﺍﻟﻔﺎﺤﺹ ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ‪ :‬ﻴﺴﺘﻌﻤل ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ‪ 4‬ﺒﻁﺎﺕ‪ ,‬ﺒﻁﺘﺎﻥ ﺘﻤﺸﻴﺎﻥ ﺃﻱ ﻟﻬﻤﺎ‬
‫ﺃﺭﺠل ﻭﺒﻁﺘﺎﻥ ﺘﻌﻭﻤﺎﻥ ﺃﻱ ﻟﻴﺱ ﻟﻬﻤﺎ ﺃﺭﺠل ‪ ,‬ﻭﻤﺴﺒﺤﺎﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺭﻕ ﺍﻟﻤﻘﻭﻯ ﻤﻠـﻭﻥ‬
‫ﺒﺎﻷﺯﺭﻕ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‪ :‬ﻨﻘﻭﻡ ﺒﺘﻘﺩﻴﻡ ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻟﻠﻁﻔل ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺩﺍﻴﺔ ﺜـﻡ ﻨﺒـﺩﺃ‬
‫ﺒﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﻟﻠﻁﻔل ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻋﺩﺩﻫﺎ ‪.15‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺘﻨﻘﻴﻁ‪ :‬ﻨﻌﻁﻲ ﻨﻘﻁﺔ ﻟﻜل ﺘﻌﻠﻴﻤﺔ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻁﻔل ﺒﺸﻜل ﺼﺤﻴﺢ ﻭﺃﻋﻠـﻰ ﻋﻼﻤـﺔ‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻠﻁﻔل ﺍﻟﺘﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻫﻲ‪.15:‬‬

‫‪-‬ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﺸﻔﻭﻱ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﻨﺩ‪ :‬ﻴﺨﺘﺒﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﻨﺩ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻁﻔل ﻟﻸﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺸﻔﻭﻴﺔ ﻋﻥ ﻗـﺼﺔ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﺴﺭﺩﻫﺎ ﺴﺎﺒﻘﺎ)ﺴﻘﻭﻁ ﺍﻟﻁﻔل ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺤل(‪ ,‬ﻭﻋﻠﻴﻪ ﺃﻥ ﻴﻌﻁﻲ ﺇﺠﺎﺒﺔ ﺸﻔﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺸﻲﺀ ﺍﻟﺫﻱ‬
‫ﻴﺅﺨﺫ ﺒﻌﻴﻥ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻫﻭ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻁﻔل ﻟﻠﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻻﺴـﺘﻔﻬﺎﻤﻴﺔ ﻤﺜـل‪:‬‬
‫ﻟﻤﺎﺫﺍ؟ ﻭﻤﻥ؟‬
‫‪ -‬ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ‪ :‬ﻫﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﺼﻭﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺴﺘﻌﻤﻠﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﺭﺩ ﺍﻟﺸﻔﻭﻱ ﻭﺍﻷﺴﺌﻠﺔ‬
‫ﻨﻁﺭﺤﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﻔل ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﺒﻌﺩ ﺴﺭﺩﻩ ﻟﻠﻘﺼﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‪ :‬ﻨﺸﺠﻊ ﺍﻟﻁﻔل ﻋﻠﻰ ﺴﺭﺩ ﺍﻟﻘﺼﺔ ﺜﻡ ﻨﺨﺒﺭﻩ ﺃﻨﻨﺎ ﺴﻨﻨﻅﺭ‬
‫ﺜﺎﻨﻴﺔ ﻟﻠﺼﻭﺭ ﻷﻨﻨﺎ ﺴﻨﻁﺭﺡ ﻋﻠﻴﻪ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻡ ﺒﺎﻟﺘﺭﺘﻴﺏ ﻭﻨﺒﻌﺩ ﻜل‬
‫)‪(décaler‬‬ ‫ﺍﻟﺼﻭﺭ ﻭﻨﻁﺭﺡ ﻋﻠﻴﻪ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺼﻭﺭ ﺍﻷﺨﺭﻯ‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺘﻨﻘﻴﻁ‪:‬‬
‫)‪2‬ﻥ(‪ :‬ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻸﺴﺌﻠﺔ ‪.4c , 3c,2c‬‬
‫)‪1‬ﻥ(‪ :‬ﻟﺒﻘﻴﺔ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ‪.‬‬
‫)‪2/1‬ﻥ(‪ :‬ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﺠﻭﺍﺏ ﺨﺎﻁﺊ ﻟﻜﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻓﻬﻡ ﻟﻠﻜﻠﻤﺔ ﺍﻻﺴﺘﻔﻬﺎﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫‪66‬‬
‫اﻟﺘﻨﺎول اﻹﺟﺮاﺋﻲ اﻷول‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫‪ -‬ﺘﻌﻴﻴﻥ ﺍﻟﺼﻭﺭ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﻨـﺩ‪ :‬ﻴﻬﺩﻑ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﻨﺩ ﺇﻟﻰ ﺘﻘﻴﻴﻡ "ﻓﻬﻡ" ﺍﻟﻁﻔل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ "ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺘﻲ"‬
‫ﻭﻤﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﻔل ﺇﻻ ﺃﻥ ﻴﺭﺒﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻻﺴﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴﻤﻌﻪ ﻭﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﺎﺒﻠﻪ ﺒﺎﻹﺸﺎﺭﺓ‬
‫ﺇﻟﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒـﺎﺭ‪ :‬ﻨﺴﺘﻌﻤل ﻨﻔﺱ ﺍﻟﺼﻭﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﺒﻨﺩ "ﺍﻟﺘﺴﻤﻴﺔ‪ -‬ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ" ﻭﻫﻲ‬
‫ﻓﺦ )‪(pieges‬‬ ‫ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ‪ 29‬ﺼﻭﺭﺓ ﻤﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻴﻬﺎ ‪ 6‬ﺼﻭﺭ‬
‫ﻜﻠﻤﺘﻴﻥ ﻴﺒﻴﻨﺎﻥ ﺠﺯﺃﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺴﻡ )ﺍﻟﻠﺤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺭﻜﺒﺔ(‪.‬‬

‫‪ -‬ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻷﺠﺯﺍﺀ ﺍﻟﺠﺴﻡ ﻨﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻔل )ﺃﺭﻴﻨﻲ ﻟﺤﻴﺘﻙ‪ ,‬ﺃﺭﻴﻨﻲ ﺭﻜﺒﺘﻙ(‪.‬‬
‫‪ -‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺼﻭﺭ ﻓﺘﻘﺴﻡ ﺇﻟﻰ ‪ 6‬ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﻭﺘﻘﺩﻡ ﻓﻲ ﻜل ﻤﺭﺓ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻭﻫﻜﺫﺍ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻨﺤﺘﺭﻡ ﺘﺭﺘﻴﺏ ﺍﻟﺼﻭﺭ ﻭﺃﻥ ﻨﻁﻠﺒﻬﺎ ﻤﻨﻪ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺘﺭﺘﻴﺏ ﺍﻟﻤﻭﻀـﺢ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻭﺭﻗﺔ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩﺓ ﺒﻌﺩ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘﻨﻘﻴﻁ‪:‬‬
‫)‪4‬ﻥ(‪ :‬ﻟﻠﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﻤﻌﻴﻨﺔ ﺒﺸﻜل ﺼﺤﻴﺢ‪.‬‬
‫)‪0‬ﻥ(‪ :‬ﺇﺫﺍ ﻋﻴ‪‬ﻥ ﺼﻭﺭﺓ ﺨﺎﻁﺌﺔ ﺃﻭ ﻟﻡ ﻴﻌﻴ‪‬ﻥ ﺃﻱ ﺼﻭﺭﺓ‪.‬‬
‫ﻭﺒﻌﺩ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻴﺘﻡ ﻤﻠﺊ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﻭﺭﻗﺔ ﺍﻟﺘﻨﻘﻴﻁ) ﺃﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﻠﺤـﻕ‬
‫ﺭﻗﻡ ‪ (3‬ﻟﻴﺘﻡ ﺒﻌﺩ ﺫﻟﻙ ﺘﺤﻭﻴل ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ ﺇﻟﻰ ﻋﻤﺭ ﻟﻐﻭﻱ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺠﺩﺍﻭل ) ﺃﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﻠﺤﻕ‬
‫ﺭﻗﻡ ‪.(4‬‬

‫‪67‬‬
‫اﻟﺘﻨﺎول اﻹﺟﺮاﺋﻲ اﻷول‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‬

‫‪68‬‬
‫اﻟﺘﻨﺎول اﻹﺟﺮاﺋﻲ اﻷول‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫‪ -II‬ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‬

‫ﻨﻘﻭﻡ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺼل ﺒﻌﺭﺽ ﻭﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺼﻠﻨﺎ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻁﺒﻴﻕ‬
‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ )‪ (Les cubes de Kohs‬ﻭ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻠﻐﺔ )‪ (Chevrie-Muller‬ﺒﺤﻴـﺙ‬
‫ﺒﺩﺃﻨﺎ ﺒﻌﺭﺽ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻟﻴﻠﻴﻪ ﺒﻌﺩ ﺫﻟﻙ ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻠﻐﺔ‪.‬‬
‫‪ -1‬ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ )ﻤﻜﻌﺒﺎﺕ ‪:(Kohs‬‬
‫ﻁﺒﻕ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻜل ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﻭﺒﻌﺩ ﺃﻥ ﺘﻡ ﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻐﺭﻕ ﻓـﻲ‬
‫ﻜل ﺒﻨﺩ ﺘﻤﺕ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﻘﻴﻁ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺜﻡ ﺤﻭ‪‬ﻟﺕ ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ ﺇﻟﻰ ﻗﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﺜل‬
‫ﺍﻟﻌﻤﺭ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﺒﺎﻷﺸﻬﺭ ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﻗﻤﻨﺎ ﺒﺤﺴﺎﺏ ﺤﺎﺼل ﺍﻟـﺫﻜﺎﺀ ﺒﺘﻁﺒﻴـﻕ‬
‫ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ﺍﻵﺘﻲ‪:‬‬

‫ﺤﺎﺼل ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ = ﺍﻟﻌﻤﺭ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ÷ ﺍﻟﻌﻤﺭ ﺍﻟﺯﻤﻨﻲ × ‪100‬‬

‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺴﻤﺤﺕ ﻟﻨﺎ ﺒﻭﻀﻊ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ)‪:(2‬ﻴﻤﺜل ﻋﺭﺽ ﻤﻔﺼل ﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻋﻨﺩ ﻜل ﺤﺎﻟﺔ‪.‬‬
‫ﺤﺎﺼل ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ‬ ‫ﺍﻟﻌﻤﺭ ﺍﻟﺯﻤﻨﻲ‬ ‫ﺍﻟﻌﻤﺭ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ‬ ‫ﻥ‬ ‫ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‬
‫ﺒﺎﻷﺸﻬﺭ‬ ‫ﺒﺎﻷﺸﻬﺭ‬ ‫ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ‬
‫‪97‬‬ ‫‪120‬‬ ‫‪116‬‬ ‫‪33‬‬ ‫ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ )‪(1‬‬
‫‪98‬‬ ‫‪132‬‬ ‫‪129‬‬ ‫‪60‬‬ ‫ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ)‪(2‬‬
‫‪100‬‬ ‫‪108‬‬ ‫‪108‬‬ ‫‪25‬‬ ‫ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ)‪(3‬‬
‫‪97‬‬ ‫‪108‬‬ ‫‪111‬‬ ‫‪36‬‬ ‫ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ)‪(4‬‬
‫‪98‬‬ ‫‪120‬‬ ‫‪118‬‬ ‫‪35‬‬ ‫ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ)‪(5‬‬
‫‪96‬‬ ‫‪96‬‬ ‫‪92‬‬ ‫‪22‬‬ ‫ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ)‪(6‬‬
‫‪93‬‬ ‫‪96‬‬ ‫‪89‬‬ ‫‪20‬‬ ‫ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ)‪(7‬‬
‫‪99‬‬ ‫‪108‬‬ ‫‪107‬‬ ‫‪25‬‬ ‫ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ)‪(8‬‬
‫‪99‬‬ ‫‪120‬‬ ‫‪119‬‬ ‫‪36‬‬ ‫ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ)‪(9‬‬
‫‪98‬‬ ‫‪132‬‬ ‫‪130‬‬ ‫‪61‬‬ ‫ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ)‪(10‬‬
‫‪97‬‬ ‫‪96‬‬ ‫‪93‬‬ ‫‪16‬‬ ‫ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ)‪(11‬‬
‫‪101‬‬ ‫‪132‬‬ ‫‪134‬‬ ‫‪67‬‬ ‫ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ)‪(12‬‬

‫‪69‬‬
‫اﻟﺘﻨﺎول اﻹﺟﺮاﺋﻲ اﻷول‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫ﻤﻼﺤﻅﺔ‪:‬‬
‫)ﻥ( ﺘﻤﺜل ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﻤﺘﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ :(3‬ﻴﻤﺜل ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻘﻴﺎﺴﻴﺔ )ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‪ ,‬ﺃﻗﺼﻰ ﻗﻴﻤﺔ‪ ,‬ﺃﺩﻨﻰ ﻗﻴﻤﺔ‬
‫ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ(‪.‬‬
‫‪QI‬ﺤﺎﺼل ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ‬
‫‪98‬‬
‫‪ X‬ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﻘﻴﻡ‬
‫‪103‬‬
‫‪ Max‬ﺃﻜﺒﺭ ﻗﻴﻤﺔ‬
‫‪93‬‬
‫‪ Min‬ﺃﺼﻐﺭ ﻗﻴﻤﺔ‬

‫ﺒﻌﺩ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ )‪ (Les cubes de Kohs‬ﻭﺘﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗـﻡ‬
‫)‪ (3‬ﻻﺤﻅﻨﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻓﻲ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻤﺘﺒﺎﻴﻨﺔ ﻭﺍﻨﺤـﺼﺭﺕ‬
‫ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ‪ 16‬ﻜﺄﺩﻨﻰ ﻨﻘﻁﺔ ﻭ‪ 67‬ﻜﺄﻗﺼﻰ ﻨﻘﻁﺔ ﻭﻫﺫﺍ ﺤﺴﺏ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺒﻨﻭﺩ ﻓﻬﻨـﺎﻙ ﻤـﻥ‬
‫ﺘﻭﻗﻑ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺴﻬﻠﺔ ﻤﻨﻬﺎ ﻭﻫﻨﺎﻙ ﻤﻥ ﺘﻌﺩﺍﻫﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺒﻨﻭﺩ ﺍﻟـﺼﻌﺒﺔ ﻓﻠـﻡ‬
‫ﻴﺴﺘﻁﻊ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ﻭﻫﺫﺍ ﻟﺘﻌﻘﺩﻫﺎ ﻭﺘﻁﻠﺒﻬﺎ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻋﺎل ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ‪ .‬ﻭﺒﻌﺩ ﺘﺤﻭﻴل‬
‫ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ ﺇﻟﻰ ﻋﻤﺭ ﻋﻘﻠﻲ ﻜﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﻭﻀﺢ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (2‬ﻭ)‪ (3‬ﺘﻭﺼﻠﻨﺎ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻤﺭ‬
‫ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻟﻠﺤﺎﻻﺕ ﻴﻨﺤﺼﺭ ﻤﺎﺒﻴﻥ ‪ 98‬ﺸﻬﺭ ﻭ‪ 134‬ﺸﻬﺭ ﻭﺒﺫﻟﻙ ﺍﻨﺤﺼﺭ ﺤﺎﺼل ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ‬
‫ﺒﺩﻭﺭﻩ ﻤﺎﺒﻴﻥ ‪ %93‬ﻜﺄﺩﻨﻰ ﻗﻴﻤﺔ ﻭ‪ %101‬ﻜﺄﻋﻠﻰ ﻗﻴﻤﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻗـﺩ‪‬ﺭ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴـﻁ ﺒ ‪%98‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﻫﺫﺍ ﺍﺴﺘﻨﺘﺠﻨﺎ ﺃﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﺘﻤﻠﻙ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺫﻜﺎﺀ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﻭﻫﺫﺍ ﺤﺴﺏ‬
‫ﺴﻠﻡ ﻏﺎﺱ ) ‪ (courbe de Gauss‬ﺍﻟﺫﻱ ﺤﺩﺩ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴـﻁ ﻤـﺎﺒﻴﻥ )‪%85‬‬
‫ﻭ‪ (%115‬ﻭﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﺄﻜﺩﻨﺎ ﻤﻥ ﺃﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﺘﻤﻠﻙ ﻭﻅﺎﺌﻑ ﺫﻫﻨﻴﺔ ﻋﺎﺩﻴـﺔ‬
‫ﻭﻁﺒﻴﻌﻴﺔ‪ ,‬ﺃﻤﺎ ﻤﺸﺎﻜﻠﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﻭ ﺍﻟﻠﺴﺎﻨﻲ ﻫﻭ ﺍﻟﻌﺎﺌﻕ ﺍﻟﺭﺌﻴـﺴﻲ‬
‫ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﺸﺎﻜﻠﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺘﻘﺎﻋﺴﺔ ﻭﺘﻌﺭﻗـل ﻋﻤﻠﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬

‫‪70‬‬
‫اﻟﺘﻨﺎول اﻹﺟﺮاﺋﻲ اﻷول‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫‪ -2‬ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻠﻐﺔ)‪:(Chevrie-Muller‬‬

‫ل‪(Chevrie-‬‬ ‫ﻗﻤﻨﺎ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺒﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺸﻜل)‪ (G‬ﻤـﻥ ﺒﻁﺎﺭﻴـﺔ ﺍﻻﺨﺘﺒـﺎﺭﺍﺕ‬
‫)‪ Muller‬ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﻭﺍﻓﻕ ﺍﻟﺴﻥ ﻤﻥ )‪ 5‬ﺇﻟﻰ ‪ 8‬ﺴﻨﻭﺍﺕ( ﻭﻨﻅﺭﺍ ﻹﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺠـﺯﺀ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﺒﻁﺎﺭﻴﺔ ﻓﻠﻘﺩ ﻗﻤﻨﺎ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻨﺎ ﻫﺫﺍ ﺒﺎﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺠـﺯﺀ ﺍﻟﻠـﺴﺎﻨﻲ ﺒﺠﺎﻨﺒﻴـﻪ ) ﺍﻟﻔﻬـﻡ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ( ﻭﻋﻠﻴﻪ ﻓﺎﻟﺒﻨﻭﺩ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺨﺘﺒﺭﻨﺎﻫﺎ ﻫﻲ‪ :‬ﺘﺴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺼﻭﺭ‪ ,‬ﺴﺭﺩ ﺸﻔﻭﻱ ﺍﻨﻁﻼﻗـﺎ‬
‫ﻤﻥ ﺼﻭﺭ‪ ,‬ﻓﻬﻡ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻟﺒﻁ‪,‬ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﺸﻔﻭﻱ‪ ,‬ﺘﻌﻴﻴﻥ ﺍﻟﺼﻭﺭ(‪.‬‬
‫‪ -‬ﺒﻌﺩ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺒﻨﻭﺩ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ‪ 12‬ﻗﻤﻨﺎ ﺒﺠﻤﻊ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﺤـﺼﻠﺕ‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻜل ﺤﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻭﺭﻗﺔ ﺍﻟﺘﻨﻘﻴﻁ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ) ﺃﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﻠﺤـﻕ ﺭﻗـﻡ ‪(3‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺸﻜل ﻨﺴﺏ ﻤﺌﻭﻴﺔ ﻟﻴﺘﻡ ﺘﺤﻭﻴﻠﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﻤﺎ ﻴﻭﺍﻓﻘﻬﺎ ﻤﻥ ﻋﻤﺭ ﻟﻐﻭﻱ ﻭﺫﻟـﻙ ﺒﺎﺘﺒـﺎﻉ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻭﻀﺤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺩﺍﻭل ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺩﻟﻴل ﺒﻁﺎﺭﻴﺔ ﺍﻻﺨﺘﺒـﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﺘﻭﻀﺢ ﻜل ﻨﺴﺒﺔ ﻤﺌﻭﻴﺔ ﻭﻤﺎ ﻴﻭﺍﻓﻘﻬﺎ ﻤﻥ ﻋﻤﺭ ﺯﻤﻨﻲ ﺒﺎﻟﺴﻨﻭﺍﺕ ) ﺃﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ ‪.(4‬‬
‫ﺒﻌﺩ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺒﻨﻭﺩ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ‪ 12‬ﻗﻤﻨﺎ ﺒﺠﻤﻊ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ)‪ (4‬ﻭﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(5‬‬
‫ﻓﻬﻭ ﺨﺎﺹ ﺒﺎﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻘﻴﺎﺴﻴﺔ ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ‪.‬‬
‫ﺃ‪ -‬ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ)‪ :(4‬ﻴﻤﺜل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ ﺜﻡ ﺒﺎﻟﺴﻨﻭﺍﺕ ﻟﻜل ﺤﺎﻟﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‬
‫ﺍﻟﺴﻥ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ‬ ‫ﺘﺴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺼﻭﺭ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ‬
‫‪5‬‬ ‫‪%21‬‬ ‫ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ )‪(1‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪%35‬‬ ‫ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ)‪(2‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪%34‬‬ ‫ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ)‪(3‬‬
‫‪5.5‬‬ ‫‪%30‬‬ ‫ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ)‪(4‬‬
‫‪7‬‬ ‫‪%58‬‬ ‫ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ)‪(5‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪%35‬‬ ‫ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ)‪(6‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪%53‬‬ ‫ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ)‪(7‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪%53‬‬ ‫ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ)‪(8‬‬
‫‪5.5‬‬ ‫‪%55‬‬ ‫ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ)‪(9‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪%52‬‬ ‫ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ)‪(10‬‬
‫‪4.5‬‬ ‫‪%23‬‬ ‫ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ)‪(11‬‬
‫‪7‬‬ ‫‪%45‬‬ ‫ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ)‪(12‬‬

‫‪71‬‬
‫اﻟﺘﻨﺎول اﻹﺟﺮاﺋﻲ اﻷول‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ)‪ :(5‬ﻴﻤﺜل ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻘﻴﺎﺴﻴﺔ‪ ):‬ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‪ ,‬ﺃﻗﺼﻰ ﻗﻴﻤﺔ‪ ,‬ﺃﺩﻨﻰ ﻗﻴﻤﺔ‪,‬‬
‫ﺍﻟﻨﺴﺏ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ(‪.‬‬
‫ﺘﺴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺼﻭﺭ‬
‫‪%49.68‬‬ ‫‪%‬‬
‫‪5.5‬‬ ‫‪X‬‬
‫‪7‬‬ ‫‪Max‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪Min‬‬

‫ﻤﻼﺤﻅﺔ‪ :‬ﺘﻡ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺩﻭﻨﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ)‪ (5‬ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ :X‬ﻫﻭ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﻗﻴﻡ )ﺍﻟﺴﻥ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ( ﻤﻘﺴﻭﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ‪.‬‬
‫‪ :Max‬ﺃﻋﻠﻰ ﻗﻴﻤﺔ ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﻗﻴﻡ )ﺍﻟﺴﻥ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ(‪.‬‬
‫‪ :Min‬ﺃﺩﻨﻰ ﻗﻴﻤﺔ ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﻗﻴﻡ )ﺍﻟﺴﻥ ﺍﻟﻐﻭﻱ(‪.‬‬
‫‪ :%‬ﺘﻤﺜل ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻨﺩ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻡ ﺒﺠﻤﻊ ﺍﻟﻨﺴﺏ ﻟﺘﻘﺴﻡ ﻋﻠﻰ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻨﻼﺤﻅ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (5‬ﺃﻥ ﻨﺴﺒﺔ ﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﺤـﺎﻻﺕ ﻓـﻲ ﺍﺨﺘﺒـﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﺴﻤﻴﺔ ﺘﻘﺩﺭﺒ ‪ %49.68‬ﺒﺤﻴﺙ ﻟﻡ ﺘﺘﻤﻜﻥ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﻤﻥ ﺘﺴﻤﻴﺔ ﻜل ﺍﻟﺼﻭﺭ ﺭﻏﻡ ﺃﻨﻬـﺎ‬
‫ﺼﻭﺭ ﻷﺸﻴﺎﺀ ﺒﺴﻴﻁﺔ ﻭﻤﺘﺩﺍﻭﻟﺔ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ‪ .‬ﻓﻬﻨﺎﻙ ﻤﻥ ﺃﻋﻁﻰ ﺍﻟﻜﺜﻴـﺭ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﺒﺩﻴﻠﺔ )ﻜﺄﺱ‪ -‬ﻓﻨﺠﺎﻥ( ﺃﻭ ﺍﻜﺘﻔﻰ ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ ﻟﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﻐﺭﺽ ﻤﻨـﻪ ﺃﻭ‬
‫ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺴﺘﻌﻤل‪ .‬ﻭﻫﺫﺍ ﺭﺍﺠﻊ ﺇﻟﻰ ﻨﻘﺹ ﻭﻀﻌﻑ ﺭﺼﻴﺩﻫﻡ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﻭﺍﻟﺩ‪‬ﻟﻴل ﻋﻠﻰ ﺫﻟـﻙ‬
‫ﻫﻭ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻌﻤﺭ ﺍﻟﻠﹼﻐﻭﻱ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺄﺭﺠﺤﺕ ﻤﺎﺒﻴﻥ ‪ 5‬ﻭ‪ 6‬ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺇﻟﻰ ‪ 7‬ﺴﻨﻭﺍﺕ‪ ,‬ﻓﻜﺎﻨـﺕ‬
‫ﺃﻋﻠﻰ ﻗﻴﻤﺔ ﺘﻘﺩﺭﺒ‪ 7‬ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻭﺃﺩﻨﺎﻫﺎ ﺒ ‪ 5‬ﺴﻨﻭﺍﺕ‪ ,‬ﻭﻤﺘﻭﺴﻁﻬﺎ ﺒ ‪ 6‬ﺴﻨﻭﺍﺕ‪ ,‬ﻭﻫﻲ ﻗﻴﻤﺔ‬
‫ﻤﺘﺩﻨﻴﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻌﻤﺭ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻲ ﻟﻠﺤﺎﻻﺕ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﺭﺍﻭﺡ ﻤﺎﺒﻴﻥ ‪ 8‬ﺇﻟﻰ ‪ 11‬ﺴﻨﺔ ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ‬
‫ﺒ ‪‬ﻴﻥ ﺃﻨﻪ ﻓﻌﻼ ﻜل ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﺘﻌﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ‪.‬‬

‫‪72‬‬
‫اﻟﺘﻨﺎول اﻹﺟﺮاﺋﻲ اﻷول‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫ﺏ‪ -‬ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﻬﻡ‪:‬‬

‫ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ :(6‬ﻴﻤﺜل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﻬﻡ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‬
‫ﺘﻌﻴﻴﻥ ﺍﻟﺼﻭﺭ‬ ‫ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﺸﻔﻭﻱ‬ ‫ﻓﻬﻡ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻟﺒﻁ‬
‫ﺱ‪ -‬ل‬ ‫‪%‬‬ ‫ﺱ‪ -‬ل‬ ‫‪%‬‬ ‫ﺱ‪ -‬ل‬ ‫‪%‬‬ ‫ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ‬

‫‪7‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪5.5‬‬ ‫‪40‬‬ ‫ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ )‪(1‬‬

‫‪5.5‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪66‬‬ ‫ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ)‪(2‬‬
‫‪5.5‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪5.5‬‬ ‫‪60‬‬ ‫ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ)‪(3‬‬
‫‪7‬‬ ‫‪87‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪5.5‬‬ ‫‪40‬‬ ‫ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ)‪(4‬‬
‫‪5.5‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪53‬‬ ‫ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ)‪(5‬‬
‫‪5.5‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪5.5‬‬ ‫‪11‬‬ ‫ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ)‪(6‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪30‬‬ ‫ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ)‪(7‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪66‬‬ ‫ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ)‪(8‬‬
‫‪7‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪63‬‬ ‫ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ)‪(9‬‬
‫‪5.5‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪63‬‬ ‫ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ)‪(10‬‬
‫‪5.5‬‬ ‫‪58‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪72‬‬ ‫‪5.5‬‬ ‫‪20‬‬ ‫ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ)‪(11‬‬
‫‪7‬‬ ‫‪73‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪62‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪70‬‬ ‫ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ)‪(12‬‬

‫ﻤﻼﺤﻅﺔ‪:‬‬
‫ﻭ‪ -‬ﺏ‪ :‬ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻟﺒﻁ‪ ,‬ﻑ‪ -‬ﺵ‪ :‬ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﺸﻔﻭﻱ‪ ,‬ﺕ‪ -‬ﺹ‪ :‬ﺘﻌﻴﻴﻥ ﺍﻟﺼﻭﺭ‪.‬‬
‫‪ :%‬ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻓﻲ ﻜل ﺒﻨﺩ‪.‬‬
‫ﺱ‪ -‬ل‪ :‬ﺍﻟﺴﻥ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﻜل ﺤﺎﻟﺔ ﺤﺴﺏ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ‪.‬‬

‫‪73‬‬
‫اﻟﺘﻨﺎول اﻹﺟﺮاﺋﻲ اﻷول‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ :(7‬ﻴﻤﺜل ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻘﻴﺎﺴﻴﺔ‪ ,‬ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‪ ,‬ﺃﻗﺼﻰ ﻗﻴﻤﺔ‪ ,‬ﺃﺩﻨﻰ ﻗﻴﻤﺔ‪,‬‬
‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ ﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﻬﻡ‪.‬‬

‫ﺏ‪ -‬ﻑ‬ ‫ﺍﻟﺒﻨﻭﺩ‬

‫ﺕ‪ -‬ﺹ‬ ‫ﻑ‪ -‬ﺵ‬ ‫ﻑ‪ -‬ﺏ‬ ‫ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ‬
‫‪%63.08‬‬ ‫‪%66.02‬‬ ‫‪%42.5‬‬
‫ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻓﻲ‬
‫‪%57.2‬‬ ‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﻬﻡ‬

‫‪6‬‬ ‫)‪X (Moy‬‬

‫‪7‬‬ ‫‪Max‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪Min‬‬

‫ﻤﻼﺤﻅﺔ‪):‬ﺏ‪ -‬ﻑ(‪ :‬ﺘﻤﺜل ﺒﻨﻭﺩ ﺍﻟﻔﻬﻡ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻨﻼﺤﻅ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (6‬ﺃﻥ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﻤﺘﺒﺎﻴﻨﺔ‪ ,‬ﻓﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‬
‫ﻓﻬﻡ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻟﺒﻁ ﺘﻤﻜﻨﺕ ﻜل ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﺘﻘﺭﻴﺒﺎ ﻤﻥ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤـﺎﺕ ﺍﻟﺒـﺴﻴﻁﺔ ﺒﻴﻨﻤـﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻘﺩﺓ ﻤﻨﻬﺎ ﻓﻘﺩ ﺃﺨﻔﻕ ﺍﻟﺒﻌﺽ ﻓﻲ ﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ ﻭﻫﺫﺍ ﺭﺍﺠﻊ ﺇﻟﻰ ﻤﺸﺎﻜﻠﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﻤـﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﻔﻀﺎﺀ‪ .‬ﻭﺒﻠﻐﺕ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﻨﺩ ‪ %42.5‬ﻓﻘﻁ‪ .‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺘﺤﺼﻠﺕ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﻓﻲ‬
‫ﺒﻨﺩ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﺸﻔﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﻨﺴﺒﺔ ﻨﺠﺎﺡ ﺘﻘﺩﺭ ﺒ ‪ %66.02‬ﺤﻴﺙ ﺍﺴﺘﻁﺎﻋﺕ ﻜل ﺍﻟﺤـﺎﻻﺕ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﺼﻭﺭ ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺼﻌﺒﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻌﺽ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺭﺩﺓ ﻭﻫﺫﺍ ﺭﺍﺠﻊ ﺇﻟﻰ ﻋﺩﻡ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻤﺠﺭﺩﺓ ﻋﻨﺩ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺩﺴﻔﺎﺯﻴﻴﻥ‪.‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺒﻨﺩ ﺍﻵﺨﺭ ﻭﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻕ ﺒﺘﻌﻴﻴﻥ ﺍﻟﺼﻭﺭ ﻓﻘﺩ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﺤﺴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﻨﻭﺩ ﺍﻷﺨﺭﻯ‬
‫ﻓﺒﻠﻐﺕ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ‪ %63.08‬ﺤﻴﺙ ﺘﻤﻜﻨﺕ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﺼﻭﺭ‬
‫ﻭﺍﻹﺸﺎﺭﺓ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﻴﻌﺒ‪‬ﺭ ﺒﺎﻟﻜﻼﻡ ﻓﻘﺩﺭ‪‬ﺕ ﺃﻋﻠﻰ ﻗﻴﻤﺔ ﻓﻲ ﺒﻨﺩ ﺍﻟﻔﻬـﻡ ﺒ ‪ 7‬ﺴـﻨﻭﺍﺕ‬
‫ﻭﺃﺩﻨﺎﻫﺎ ﺒ ‪ 5‬ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻭﻤﺘﻭﺴﻁﻬﺎ ﺒ ‪ 6‬ﺴﻨﻭﺍﺕ‪.‬‬

‫‪74‬‬
‫اﻟﺘﻨﺎول اﻹﺟﺮاﺋﻲ اﻷول‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫ﺘﺤﻠﻴل ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ‪:‬‬
‫ﺇﻥ ﺃﻭل ﻤﺎ ﻴﺸﻴﺩ ﺍﻹﻨﺘﺒﺎﻩ ﻋﻨﺩ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻹﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ‬
‫ﻭﺇﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﻫﻭ ﺃﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺃﺤﺴﻥ ﻤﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻭﺃﻭﻀﺤﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺫﻟﻙ‬
‫ﺠﻠﻴﺎ ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻐﺕ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻓﻲ ﺇﺨﺘﺒﺎﺭ ﺘﻌﻴﻴﻥ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﺒـ ‪ %63‬ﺤﻴﺙ ﻗﺎﻤﺕ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﺒﺎﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺼﻭﺭ ﻭﺍﻹﺸﺎﺭﺓ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺩﻭﻥ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺴﻬل‬
‫ﻋﻠﻴﻬﻡ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﻭﺠﻌﻠﻬﻡ ﻴﺘﻔﻘﻭﻥ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻹﺨﺘﺒﺎﺭ ﻭﺘﻌﺘﺒﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺃﻋﻠﻰ ﻭﺃﺤﺴﻥ ﻤﻥ‬
‫ﺒﻘﻴﺔ ﺍﻟﺒﻨﻭﺩ ﻭﻫﺫﺍ ﻷﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﻨﺩ ﻻ ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﺃﻱ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﻟﻔﻅﻲ ﻭﺇﻨﻤﺎ ﻋﻠﻴﻪ‬
‫ﻓﻘﻁ ﺃﻥ ﻴﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﻭﻴﺸﻴﺭ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻭﺍﻟﻤﻌﺭﻭﻑ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﺩﺴﻔﺎﺯﻱ‬
‫ﻴﻤﺘﻠﻙ ﺫﺍﻜﺭﺓ ﺒﺼﺭﻴﺔ ﺠﻴﺩﺓ ﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺴﺎﻋﺩﻫﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻔﻭﻕ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﻨﺩ ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ‬
‫ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﺸﻔﻭﻱ ﻜﺎﻨﺕ ﺃﻴﻀﺎ ﺠﻴﺩﺓ ﺇﺫ ﺒﻠﻐﺕ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺒـ ‪ %66‬ﺤﻴﺙ ﺍﺴﺘﻁﺎﻋﺕ ﻜل‬
‫ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﻤﻥ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﻁﻔل ﺍﻟﺫﻱ‬
‫ﺴﻘﻁ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺤل )ﺃﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ ‪ ( 03‬ﻭﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺔ ﺤﻴﻨﻤﺎ ﺘﻌﻠﻕ ﺍﻷﻤﺭ‬
‫ﺒﺎﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﻤﺠﺭﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻟﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﺎﻟﺤﻜﺎﻴﺔ ﻟﻜﻨﻬﺎ ﻻ ﺘﻅﻬﺭ ﺃﻤﺎﻤﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﻭﻴﻌﻭﺩ‬
‫ﻫﺫﺍ ﺇﻟﻰ ﻋﺩﻡ ﺇﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻤﺠﺭﺩﺓ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺩﺴﻔﺎﺭﻱ ﺤﻴﺙ ﺃﻨﻪ ﻭﺤﺴﺏ‬
‫‪ Ajuriaguena‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﺩﺴﻔﺎﺯﻱ ﺇﺒﺘﺩﺍﺀﺍ ﻤﻥ ‪ 6‬ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻭﻤﺎ ﻓﻭﻕ ﻴﻭﺍﺠﻪ‬
‫ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻤﺠﺭﺩ ﻜﺎﻟﺯﻤﺎﻥ ﻭﺍﻟﻤﻜﺎﻥ ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﺸﺎﻜل ﻓﻲ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺘﺭﻜﻴﺏ‬
‫ﻗﺼﺔ ﻤﺜﻼ ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺼﻌﺏ ﻋﻠﻴﻪ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻴﺔ ﻟﺴﻴﺭﻭﺭﺓ ﺍﻟﺴﺭﺩ‪.‬‬
‫ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨﺹ ﺒﻨﺩ ﻓﻬﻡ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻟﺒﻁ ﻓﻘﺩ ﺒﻠﻐﺕ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ‪ %52‬ﻭﻫﻲ ﻨﺴﺒﺔ‬
‫ﺘﻌﺒﱢﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺸﺎﻜل ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻭﺍﺠﻬﻬﺎ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺩﻴﺴﻔﺎﺯﻴﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺇﺫ‬
‫ﺘﺨﺘﻠﻁ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺘﻠﻘﻭﻥ ﺃﻭﺍﻤﺭ ﻤﻌﻘﺩﺓ ﻤﺜل‪ :‬ﻀﻊ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩﺓ ﺘﻠﻭ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪،‬‬
‫ﻀﻊ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩﺓ ﺒﺠﺎﻨﺏ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪...‬ﺇﻟﺦ‪.‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨﺹ ﺇﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻓﻘﺩ ﻗﺩﺭﺕ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻓﻲ ﺒﻨﺩ ﺍﻟﺘﺴﻤﻴﺔ ﺒـ‬
‫‪ %49‬ﻭﻫﺫﺍ ﻷﻥ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﻋﺠﺯﺕ ﻋﻥ ﺘﺴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﺭﻏﻡ ﺃﻨﻬﺎ ﺼﻭﺭﺓ ﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ‬
‫ﺤﻴﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ ﻓﻭﺠﺩﻨﺎ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﺒﺩﻴﻠﺔ ﻜﻤﺎ ﺍﻀﻁﺭﻭﺍ ﺇﻟﻰ ﺇﺴﺘﻌﻤﺎل‬
‫ﺍﻹﺸﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻹﻴﻤﺎﺀﺍﺕ ﻟﻴﺒﻴﻨﻭﺍ ﺍﻟﻐﺭﺽ ﻤﻨﻪ ﺃﻭ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺴﺘﻌﻤل ﻤﺜﺎل )ﻜﺄﺱ ‪ -‬ﻓﻨﺠﺎﻥ(‬
‫ﻭﻫﺫﺍ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﺠﺎﻭﺯ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻹﺴﺘﺩﻋﺎﺀ ﻭﺍﺴﺘﺤﻀﺎﺭ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻭﻫﺫﺍ ﺩﻟﻴل ﻋﻠﻰ‬

‫‪75‬‬
‫اﻟﺘﻨﺎول اﻹﺟﺮاﺋﻲ اﻷول‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫ﻨﻘﺹ ﻭﻀﻌﻑ ﺭﺼﻴﺩﻫﻡ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻻﺤﻅﻨﺎﻩ ﺃﻴﻀﺎ ﺤﺘﻰ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﺤﺭ ﺤﻴﺙ‬
‫ﺃﻨﻪ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﻋﺭﺽ ﺼﻭﺭ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﺸﻔﻭﻱ ﻁﻠﺒﻨﺎ ﻤﻨﻬﻡ ﺃﻥ ﻴﺴﺭﺩﻭ ﻋﻠﻴﻨﺎ ﻗﺼﺔ‬
‫ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴﻘﻁ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺤل ﻓﻼﺤﻅﻨﺎ ﺃﻨﻬﻡ ﻴﻌﺒﺭﻭﻥ ﺒﻜﻠﻤﺔ ﺃﻭ ﺠﻤﻠﺔ ﺒﺴﻴﻁﺔ ﻓﻜﻼﻤﻬﻡ‬
‫ﻗﺼﻴﺭ ﻭﻤﻔﺭﺩﺍﺘﻬﻡ ﻏﻴﺭ ﺩﻗﻴﻘﺔ ﻭﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺃﺴﻠﻭﺒﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﺭﺩ ﻭﺼﻔﻲ ﻭﻜﺜﻴﺭﺍ ﻤﺎ‬
‫ﻴﺴﺘﻌﻤﻠﻭﻥ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﻜﻤﺎ ﻴﺴﺘﻌﻤﻠﻪ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻌﺎﺩﻱ ﻓﻲ ﺴﻥ ﺜﻼﺙ ﺴﻨﻭﺍﺕ‪ .‬ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺘﺅﻜﺩﻩ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﻤﺭ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﻭﺍﻟﻌﻤﺭ ﺍﻟﺯﻤﻨﻲ ﻟﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﺤﻴﺙ ﻻﺤﻅﻨﺎ‬
‫ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻕ ﻜﺒﻴﺭ ﺒﻴﻥ ﺴﻥ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﻭﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺤﻴﺙ ﺘﻭﺍﻓﻕ ﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﻔﻬﻡ ﻟﻬﺅﻭﻻﺀ ﻤﻊ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻓﻬﻡ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻴﺒﻠﻐﻭﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤﺭ )‪ 5‬ﺴﻨﻭﺍﺘﻭ‪11‬ﺴﻨﺔ( ﺤﻴﺙ‬
‫ﻴﺘﺭﺍﻭﺡ ﺍﻟﻔﺭﻕ ﺍﻟﺯﻤﻨﻲ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ﺴﻨﺔ ﻜﺄﺼﻐﺭ ﻓﺭﻕ ﻭﺘﺤﺼﻠﺕ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ )‪ (7‬ﻭ‪4‬‬
‫ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻭﻨﺼﻑ ﻜﺄﻜﺒﺭ ﻓﺭﻕ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﺘﺤﺼﻠﺕ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ )‪.(3‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨﺹ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻓﻘﺩ ﺘﻭﺍﻓﻕ ﻤﻊ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻷﻁﻔﺎل ﻴﺒﻠﻐﻭﻥ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤﺭ )‪ 4‬ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻭ‪ 6‬ﺃﺸﻬﺭ ﻭ‪ 7‬ﺴﻨﻭﺍﺕ( ﺤﻴﺙ ﻴﺘﺭﺍﻭﺡ ﺍﻟﻔﺭﻕ ﺍﻟﺯﻤﻨﻲ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ‪2‬‬
‫ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻜﺄﺼﻐﺭ ﻓﺭﻕ ﻭﺘﺤﺼﻠﺕ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ )‪ (6‬ﻭ‪ 6‬ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻜﺄﻜﺒﺭ ﻓﺭﻕ ﻭﺍﻟﺫﻱ‬
‫ﺘﺤﺼﻠﺕ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ )‪.(10‬‬
‫ﻭﻋﻠﻴﻪ ﻭﺇﺴﺘﻨﺎﺩﺍ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺼﻠﺕ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﻓﻲ ﻜل ﻤﻥ ﺇﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ‬
‫ﻭﺇﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﺍﻹﺜﻨﻲ ﻋﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﺜل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪ ،‬ﺘﺘﻤﺘﻊ‬
‫ﺒﻤﺴﺘﻭﻯ ﺫﻜﺎﺀ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﺍﻨﺤﺼﺭ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ‪ %93‬ﻜﺄﺩﻨﻰ ﻗﻴﻤﺔ ﻭ‪ %101‬ﻜﺄﻋﻠﻰ‬
‫ﻗﻴﻤﺔ ﻭﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﺄﻜﺩﻨﺎ ﻤﻥ ﺃﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﺘﻤﻠﻙ ﻭﻅﺎﺌﻑ ﺫﻫﻨﻴﺔ ﻋﺎﺩﻴﺔ‬
‫ﻭﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﺘﺄﻜﺩﻨﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺇﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺃﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﺘﻌﺎﻨﻲ ﻤﻥ‬
‫ﻤﺸﺎﻜل ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﻭﺍﻟﻠﺴﺎﻨﻲ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺒﻘﻰ ﺍﻟﻌﺎﺌﻕ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻲ ﻤﻊ ﺍﻟﻌﻠﻡ‬
‫ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﻻ ﺘﻌﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﺃﻱ ﺇﺼﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻨﻁﻕ ﺃﻭ ﺍﻟﺠﻬﺎﺯ‬
‫ﺍﻟﺴﻤﻌﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﺠﻬﺎﺯ ﺍﻟﻌﺼﺒﻲ )ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻤﻠﻑ ﺍﻟﻁﺒﻲ ﻟﻜل ﺤﺎﻟﺔ( ﻭﻫﻲ ﻻ ﺘﻌﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﺃﻴﺔ‬
‫ﻤﺸﺎﻜل ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ )ﺤﺴﺏ ﺭﺃﻱ ﺍﻟﻤﺨﺘﺼﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ( ﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻴﺩﻓﻌﻨﺎ ﺇﻟﻰ‬
‫ﻭﻀﻊ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺹ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﺍﻹﺜﻨﻲ ﻋﺸﺭ ﺘﻌﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﺇﻀﻁﺭﺍﺏ ﺍﻟﺩﺴﻔﺎﺯﻴﺎ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﻬﻲ ﺘﻤﻠـﻙ ﻗـﺩﺭﺍﺕ‬
‫ﻟﻐﻭﻴﺔ ﻀﻌﻴﻔﺔ ﻤﻊ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺫﻜﺎﺀ ﻋﺎﺩﻱ‪.‬‬

‫‪76‬‬
 ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‪:‬‬

‫ﺍﻟﺘﻨﺎﻭل ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻲ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬

 ‫اﻟﺘﻨﺎول اﻹﺟﺮاﺋﻲ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس‬

‫ﺍﻟﺘﻨﺎﻭل ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻲ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪:‬‬

‫ﺒﻌﺩ ﺃﻥ ﻗﻤﻨﺎ ﺒﻀﺒﻁ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻭﺘﺄﻜﺩﻨﺎ ﻤﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ‪ 12‬ﻜﻠﻬﺎ ﺘﻌﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﻀـﻌﻑ‬
‫ﻜﺒﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻗﺩﺭﺍﺘﻬﺎ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ﺴﻨﺴﻌﻰ ﺍﻵﻥ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻫﺩﻓﻨﺎ ﺍﻷﺴﺎﺴـﻲ ﻭﻫـﻭ‬
‫ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺩﻯ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﺍﻟﻀﻌﻴﻑ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻌﺎﻨﻲ ﻤﻨﻪ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤـﺎﻻﺕ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻀﻌﻑ ﻗﺩﺭﺍﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻭﺍﻟﺘﺫﻜﺭ‪ ,‬ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﻗﺒﻭل ﺍﻟﻔﺭﻀـﻴﺎﺕ‬
‫ﺃﻭ ﺭﻓﻀﻬﺎ ﻭﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻴﺘﻭﺠﺏ ﻋﻠﻴﻨﺎ ﺍﻟﻤﺭﻭﺭ ﺒﺜﻼﺙ ﻤﺭﺍﺤل‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪ :‬ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﻜل ﻤﻥ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻟﻨﺸﻁﺔ ﻭﻜﺫﺍ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‪ :‬ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺠﻤﻊ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻭﺘﺤﻠﻴﻠﻬﺎ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪ :‬ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻹﻋﻁﺎﺀ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤـﺼﺎﺌﻴﺔ ﻟﻨﺘـﺎﺌﺞ‬
‫ﺍﻟﺘﻨﺎﻭل ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻲ ﺍﻷﻭل ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪.‬‬
‫‪ -I‬ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ‬
‫‪ -1‬ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻟﻨﺸﻁﺔ‪:‬‬
‫ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻟﻨﺸﻁﺔ ﻓﺈﻨﻬﺎ ﺴﺘﺸﻤل ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺤﻠﻘـﺔ ﺍﻟﻔﻭﻨﻭﻟﻭﺠﻴـﺔ‬
‫ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻔﻜﺭﺓ ﺍﻟﻔﻀﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﺒﺼﺭﻴﺔ‪ .‬ﻭﻫﺫﺍ ﺒﺎﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺴﻴﺠل ﻭﺭﻴﺎﻥ‬
‫)‪ (Sigel R.S et Ryan E.B 1989‬ﺍﻟﻤﻜﻴﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭﻱ ﻭﺍﻟﻤﻌﺘﻤـﺩ ﻤـﻥ‬
‫ﻁﺭﻑ ﻓﺭﻗﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻟﻸﺴﺘﺎﺫ ﻨﻭﺍﻨﻲ ﺤـﺴﻴﻥ ﺘﺤـﺕ ﻋﻨـﻭﺍﻥ‪" :‬ﺍﻀـﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻠﻐـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ‪ -‬ﻤﺜـﺎل ﺍﻟـﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻟﻨـﺸﻁﺔ‪(2005/08/T1601) "-‬‬
‫ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻴﻭل )‪ (Yuill N, 1989‬ﺍﻟﻤﻁﺒﻕ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺴﻨﻴﻴﺭﻴﻙ )‪.(Seigneurie A, 1998‬‬
‫ﺃ‪ -‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺤﻠﻘﺔ ﺍﻟﻔﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ‪:‬‬
‫• ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻟﻨﺸﻁﺔ – ﺠﻤل‪:-‬‬
‫ﻭﺭﻴـﺎﻥ)‪(Sigel R.S et Ryan E.B 1989‬‬ ‫ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻤﺼﻤﻡ ﻤﻥ ﻗﺒـل ﺴـﻴﺠل‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻁﺒﻕ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺴﻨﻴﻴﺭﻴﻙ)‪ ,(Seigneuric A, 1998‬ﺤﻴﺙ ﺘﻘﺩﻡ ﻟﻠﻁﻔـل ﺴﻼﺴـل‬
‫ﻤﺘﺯﺍﻴﺩﺓ ﺍﻟﻁﻭل ﺘﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺠﻤل ﻴﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺃﻥ ﻴﻨﺘﺞ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﻤﻠﺔ‬
‫ﻭﻴﺘﻠﻔﻅ ﺒﻬﺎ ﺒﺼﻭﺕ ﻤﺭﺘﻔﻊ‪ ,‬ﻭﻴﺤﺘﻔﻅ ﺒﻬﺎ‪ ,‬ﻭﻋﻨﺩ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﻜل ﺴﻠﺴﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻤـل ﻋﻠـﻰ‬

‫‪78‬‬
 ‫اﻟﺘﻨﺎول اﻹﺟﺮاﺋﻲ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس‬

‫ﺍﻟﻁﻔل ﺃﻥ ﻴﺘﺫﻜﺭ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻨﺘﺠﻬﺎ ﻤﻊ ﺍﺤﺘﺭﺍﻤﻪ ﻟﺘﺭﺘﻴﺏ ﻅﻬﻭﺭﻫـﺎ ﺤـﺴﺏ‬
‫ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﻡ‪.‬‬
‫ﻤﺜﺎل‪ :‬ﻓﻲ ﺴﻠﺴﻠﺔ ﻤﻥ ﺠﻤﻠﺘﻴﻥ ﻟﺩﻴﻨﺎ‪:‬‬
‫‪ 3,2,1‬ﻫﻲ ﺃﺭﻗﺎﻡ ﺃ‪ ,‬ﺏ‪ ,‬ﺝ‪ ,‬ﻫﻲ‪............‬‬
‫ﻓﻲ ﻴﻭﻡ ﺍﻟﺠﻤﻌﺔ ﻜل ﺍﻟﻤﺤﻼﺕ‪...............‬‬
‫ﺍﻟﺘﺫﻜﻴﺭ ﺒﺎﻟﺘﺭﺘﻴﺏ‪ :‬ﺃﺤﺭﻑ‪ ,‬ﻭﻤﻐﻠﻘﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻷﺩﺍﺓ ﺍﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺇﻨﺘﺎﺠﻬﺎ ﻫﻲ ﻜﻠﻤﺎﺕ ﻤﻌﺭﻭﻓﺔ ﻭﻤﺘﺩﺍﻭﻟﺔ‪ ,‬ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺼﻔﺎﺕ ﻭﺍﻷﺴﻤﺎﺀ ﻭﺍﻷﻓﻌﺎل‪ .‬ﻟﺩﻴﻨﺎ ‪ 42‬ﺠﻤﻠﺔ ﻤﻘﺴﻤﺔ ﺇﻟـﻰ ﺴﻼﺴـل ﻤﻜﻭﻨـﺔ ﻤـﻥ‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺇﻟﻰ ﺨﻤﺱ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﻫﻨﺎﻙ ﺜﻼﺙ ﻤﺤﺎﻭﻻﺕ ﻟﻜل ﺴﻠﺴﻠﺔ‪).‬ﺃﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﻠﺤـﻕ‬
‫ﺭﻗﻡ ‪.(5‬‬
‫‪ -‬ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‪:‬‬
‫ﻴﺘﻡ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﺠﻤل ﺍﻟﻭﺍﺤﺩﺓ ﺒﻌﺩ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺒﻔﻀل ﻗﺼﺎﺼﺔ ﻭﺭﻕ ﻻ ﺘﺴﻤﺢ ﺒﻅﻬـﻭﺭ ﺇﻻ‬
‫ﺠﻤﻠﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ‪ ,‬ﺤﻴﺙ ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻤﺨﺘﺒﺭ ﺒﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﺠﻤل ﺍﻟﻭﺍﺤﺩﺓ ﺒﻌﺩ ﺍﻷﺨـﺭﻯ ﻭﺒﻤﺠـﺭﺩ ﺃﻥ‬
‫ﻴﺘﻠﻔﻅ ﺍﻟﻁﻔل ﺒﺎﻟﻜﻠﻤﺔ ﺒﺼﻭﺕ ﻤﺭﺘﻔﻊ ﻴﻘﺩﻡ ﺍﻟﻤﺨﺘﺒﺭ ﺍﻟﻜﻠﻤـﺔ ﺍﻟﻤﻭﺍﻟﻴـﺔ‪ ،‬ﻭﻴـﺘﻡ ﺘﻘـﺩﻴﻡ‬
‫ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺴﺭﻴﻌﺔ ﻨﻭﻋﺎ ﻤﺎ ﻟﻠﺤﺩ ﻗﺩﺭ ﺍﻹﻤﻜﺎﻥ ﻤﻥ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ‪.‬‬
‫ﻴﺒﺩﺃ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺒﺘﺩﺭﻴﺏ ﻤﺸ ﹼﻜل ﻤﻥ ﺴﻠﺴﻠﺘﻴﻥ ﺘﻀﻡ ﻜل ﻤﻨﻬﻤﺎ ﺠﻤﻠﺘﻴﻥ‪ ,‬ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ‬
‫ﻨﻌﻠﻡ ﺍﻟﻁﻔل ﺒﺼﺤﺔ ﺇﺠﺎﺒﺘﻪ ﻭﺇﺫﺍ ﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﺤـﺎﻭﻟﺘﻴﻥ ﻴﻤﻜـﻥ ﺍﻟﺒـﺩﺀ‬
‫ﺒﺎﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻲ ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻤﺨﺘﺒﺭ ﺒﺘﻘﺩﻴﻡ ﻜل ﺍﻟﺴﻼﺴل ﻭﻋﻠﻴﻪ ﺃﻥ ﻴﺨﺒﺭ ﺍﻟﻁﻔل ﺒﻁـﻭل‬
‫ﺍﻟﺴﻠﺴﺔ ﻓﻲ ﻜل ﻤﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﻌﻁﺎﺓ ﻟﻠﻤﻔﺤﻭﺹ ﻜﺎﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫" ﺴﻭﻑ ﺃﻗﺩﻡ ﻟﻙ ﺴﻠﺴﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻤل‪ ,‬ﻜل ﺠﻤﻠﺔ ﺘﺸﻤل ﻜﻠﻤﺔ ﻨﺎﻗﺼﺔ ﻋﻠﻴﻙ ﺃﻥ ﺘﺠـﺩﻫﺎ‬
‫ﻭﺘﺘﻠﻔﻅ ﺒﻬﺎ ﺒﺼﻭﺕ ﻤﺭﺘﻔﻊ‪ ,‬ﺜﻡ ﺘﺤﺘﻔﻅ ﺒﻬﺎ ﻓﻲ ﺫﺍﻜﺭﺘﻙ ﻟﻜﻲ ﺘـﺘﻤﻜﻥ ﻤـﻥ ﺘـﺫﻜﺭﻫﺎ‬
‫ﺒﺎﻟﺘﺭﺘﻴﺏ ﺒﻤﺠﺭﺩ ﺃﻥ ﺃﻨﺘﻬﻲ ﻤﻥ ﻋﺭﺽ ﺍﻟﺴﻠﺴﺔ"‪.‬‬

‫‪79‬‬
 ‫اﻟﺘﻨﺎول اﻹﺟﺮاﺋﻲ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس‬

‫‪-‬ﺍﻟﺘﻨﻘــﻴﻁ‪ :‬ﻨﻘﻭﻡ ﺒﺤﺴﺎﺏ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺫﻜﺭﻫﺎ ﺍﻟﻁﻔل ﺒﺎﻟﺘﺭﺘﻴـﺏ‪,‬‬
‫ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻁﺒﻘﻬﺎ ﺴﺘﻴﻴﺭﻴﻙ)‪ (Seigneuric A, 1998‬ﻭﺍﻋﺘﻤﺩﻫﺎ ﻫﻭ ﺒﺩﻭﺭﻩ ﻤﻥ‬
‫ﺩﺭﺍﺴــﺔ )‪ (Badelley A.D et all ,1985‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫)‪.( Engle R.W et all ,1991‬‬

‫• ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻟﻨﺸﻁﺔ‪ -‬ﻜﻠﻤﺎﺕ‪:‬‬

‫‪4‬‬ ‫ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻴﺘﻌﺭﻑ ﺍﻟﻁﻔل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺍﻟﺩﺨﻴﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻤﺘﻜﻭﻨﺔ ﻤـﻥ‬
‫ﻜﻠﻤﺎﺕ ﺤﻴﺙ ﺘﻭﺠﺩ ﺜﻼﺙ ﻜﻠﻤﺎﺕ ﺘﻨﺘﻤﻲ ﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ ﺍﻟﺩﻻﻟﻴـﺔ ﻭﻭﺍﺤـﺩﺓ ﻓﻘـﻁ‬
‫ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ,‬ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﻔل ﺃﻥ ﻴﺘﻠﻔﻅ ﺒﻬﺎ ﻟﻴﺘﺫﻜﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﻜل ﺴﻠﺴﻠﺔ ﺒﺎﻟﺘﺭﺘﻴـﺏ‪).‬ﺃﻨﻅـﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ ‪.(5‬‬
‫ﻤﺜﺎل‪ :‬ﻓﻲ ﺴﻠﺴﻠﺔ ﻤﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﻟﺩﻴﻨﺎ‪:‬‬
‫ﻭﺴﺎﺩﺓ‬ ‫ﻨﺠﻤﺔ‬ ‫ﺸﻤﺱ‬ ‫ﻗﻤﺭ‬
‫ﻗﻁﺎﺭ‬ ‫ﻏﺎﺒﺔ‬ ‫ﺩﺭﺍﺠﺔ‬ ‫ﺴﻴﺎﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﺫﻜﺭ ﺒﺎﻟﺘﺭﺘﻴﺏ‪ :‬ﻭﺴﺎﺩﺓ ‪ ,‬ﻏﺎﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‪:‬‬
‫‪3‬‬ ‫ﻟﺩﻴﻨﺎ ‪ 42‬ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻤﻘﺴﻤﺔ ﺇﻟﻰ ﺴﻼﺴـل ﻤﺘﺯﺍﻴـﺩﺓ ﺍﻟﻁـﻭل ﻭﻫﻨـﺎﻙ‬
‫ﻤﺤﺎﻭﻻﺕ ﻟﻜل ﺴﻠﺴﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‪ :‬ﻫﻲ ﻨﻔﺴﻬﺎ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺴﺘﻌﻤﻠﺕ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟـﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠـﺔ‪-‬‬
‫ﺠﻤل‪ ,-‬ﺇﺫ ﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻗﺼﺎﺼﺔ ﻭﺭﻕ ﻤﺼﻨﻭﻋﺔ ﺒﺸﻜل ﻨﺎﻓﺫﺓ‪.‬‬
‫ﻴﺒﺩﺃ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺒﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ ﻤﺤﺎﻭﻟﺘﻴﻥ‪ ,‬ﻴﻘﺭﺃ ﺍﻟﻤﺨﺘﺒﺭ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋـﺎﺕ ﺒـﺼﻭﺕ‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻊ‪ ,‬ﻭﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻁﻔل ﺒﺎﻟﻨﻁﻕ ﺒﺎﻟﻜﻠﻤﺔ ﺍﻟﺩﺨﻴﻠﺔ‪ ,‬ﻭﻋﻨﺩ ﺍﻻﻨﺘﻬﺎﺀ ﻤﻥ ﻋﺭﺽ ﺍﻟﺴﻠﺴﻠﺔ ﻴﻌﻴﺩ‬
‫ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺤﺘﻔﻅ ﺒﻬﺎ ﺒﺎﻟﺘﺭﺘﻴﺏ‪.‬‬
‫‪-‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﻌﻁﺎﺓ ﻟﻠﻤﻔﺤﻭﺹ ﻫﻲ ﻜﺎﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫"ﺴﻭﻑ ﺃﻋﺭﺽ ﻋﻠﻴﻙ ﺴﻠﺴﻠﺔ ﺘﺸﻤل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ‪ .‬ﻋﻠﻴﻙ ﺃﻥ ﺘﺠـﺩ ﺍﻟﻜﻠﻤـﺔ‬
‫ﺍﻟﺩﺨﻴﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﺘﺭﺒﻁﻬﺎ ﺃﻴﺔ ﻋﻼﻗﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﺜﻼﺙ ﺍﻷﺨﺭﻴﺎﺕ ﻭﺘﺤﺘﻔﻅ ﺒﻬـﺎ ﻓـﻲ‬
‫ﺫﺍﻜﺭﺘﻙ‪ ,‬ﻭﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﻜل ﺴﻠﺴﻠﺔ ﻋﻠﻴﻙ ﺃﻥ ﺘﺘﺫﻜﺭ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﺩﺨﻴﻠﺔ ﺒﺎﻟﺘﺭﺘﻴﺏ"‪.‬‬

‫‪80‬‬
 ‫اﻟﺘﻨﺎول اﻹﺟﺮاﺋﻲ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس‬

‫ﺍﻟﺘﻨﻘﻴﻁ‪ :‬ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺤﺴﺎﺏ ﻫﻲ ﻨﻔﺴﻬﺎ ﺍﻟﻤﻁﺒﻘﺔ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻟﻨﺸﻁﺔ ‪ -‬ﺠﻤل‪.-‬‬

‫ﺠ‪ -‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻟﻨﺸﻁﺔ – ﺃﺭﻗﺎﻡ‪:-‬‬
‫ﺍﺴﺘﻌﻤل ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﻴﻭل ﻭﺸﺭﻜﺎﺅﻩ ﻋﺎﻡ ‪ ,1989‬ﻭﻁﺒﻘﻪ ﺴﻨﻴﻴﺭﻙ‬
‫)‪ (Seigneuric A, 1998‬ﺒﺤﻴﺙ ﺘﻡ ﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ ﻜﻤﺎ ﻫﻭ ﺃﻱ ﺩﻭﻥ ﺘﻜﻴﻴﻑ‪.‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﻔل ﻗﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻤﻥ ﺜﻼﺜﺔ ﺃﺭﻗﺎﻡ ﻤﻨﻔﺼﻠﺔ ﻭﻴﺤﺘﻔﻅ ﻓﻲ ﺫﺍﻜﺭﺘﻪ‬
‫ﺒﺎﻟﺭﻗﻡ ﺍﻷﺨﻴﺭ ﻤﻥ ﻜل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‪ ,‬ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺘﻘﺩﻡ ﻋﻠﻰ ﺸﻜل ﺴﻼﺴل ﻭﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﻜل‬
‫ﺴﻠﺴﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﻔل ﺃﻥ ﻴﺘﺫﻜﺭ ﺍﻷﺭﻗﺎﻡ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﺒﺎﻟﺘﺭﺘﻴﺏ‪.‬‬
‫ﻤﺜﺎل‪ :‬ﻓﻲ ﺴﻠﺴﻠﺔ ﻤﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﻟﺩﻴﻨﺎ‪:‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪8‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪0‬‬
‫ﺍﻟﺘﺫﻜﺭ ﺒﺎﻟﺘﺭﺘﻴﺏ‪.8 ,3 :‬‬
‫‪ -‬ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‪ :‬ﺍﻷﺭﻗﺎﻡ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﻔل ﺘﺫﻜﺭﻫﺎ ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﺒﻴﻥ ‪ 1‬ﻭ‪ ,9‬ﺍﻟﺭﻗﻡ‬
‫‪ 0‬ﻟﻡ ﻴﻘﺩﻡ ﺃﺒﺩﺍ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺒﻨﻴﺔ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‪ :‬ﻫﻲ ﻨﻔﺴﻬﺎ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪ ,‬ﻫﻨﺎﻙ ‪ 42‬ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻷﺭﻗﺎﻡ ﻤﻘﺴﻤﺔ ﺇﻟﻰ ﺴﻼﺴل ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻟﻁـﻭل‪ ,‬ﺜـﻼﺙ ﻤﺤـﺎﻭﻻﺕ ﻟﺴﻠـﺴﺔ ﻤـﻥ‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ‪ ,‬ﻨﻔﺱ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻻﺕ ﻓﻲ ﺍﻟـﺴﻼﺴل ﺫﺍﺕ ﺜـﻼﺙ ﻤﺠﻤﻭﻋـﺎﺕ‪ ,‬ﺃﺭﺒـﻊ‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‪ ,‬ﻭﺨﻤﺱ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‪).‬ﺃﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ‪.(5‬‬
‫‪ -‬ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‪ :‬ﻴﺒﺩﺃ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺒﻤﺤﺎﻭﻟﺘﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ‪ ,‬ﻴﻁﻠﺏ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻁﻔل ﻗﺭﺍﺀﺓ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻷﺭﻗﺎﻡ ﺒﺼﻭﺕ ﻤﺭﺘﻔﻊ ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻴﻘﺩﻡ ﺍﻟﻤﺨﺘﺒـﺭ ﺍﻟﻭﺍﺤـﺩﺓ ﺒﻌـﺩ‬
‫ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻋﺒﺭ ﻨﺎﻓﺫﺓ ﺍﻟﻘﺼﺎﺼﺔ‪ ,‬ﻭﺒﻬﺩﻑ ﺘﻔﺎﺩﻱ ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﺘﻘﺩﻡ ﻜـل ﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ‬
‫ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﺒﻌﺩ ﻗﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻁﻔل ﻟﻠﺭﻗﻡ ﺍﻷﺨﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪ ,‬ﻴﺠﺭﻱ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺒﻨﻔﺱ‬
‫ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺠﺭﺕ ﺒﻬﺎ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪.‬‬

‫ﺏ‪ -‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻤﻔﻜﺭﺓ ﺍﻟﻔﻀﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﺒﺼﺭﻴﺔ‪:‬‬

‫• ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻟﻨﺸﻁﺔ –ﺨﻁﻭﻁ‪:-‬‬
‫ﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﺘﻤﻭﻀﻊ ﻨﻘﻁﺘﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺸﺒﻜﺔ ﻴﺸﻜل ﺍﻟﻁﻔل ﺨﻁﺎ ﻤﻥ ﺜﻼﺙ ﻨﻘﺎﻁ ﻭﺫﻟﻙ‬
‫ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺇﺸﺎﺭﺘﻪ ﺒﺈﺼﺒﻌﻪ ﻟﻠﻤﻜﺎﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻀﻊ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻨﻘﻁﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻟﻜﻲ ﻴﻜﺘﻤل ﺍﻟﺨـﻁ‪,‬‬

‫‪81‬‬
 ‫اﻟﺘﻨﺎول اﻹﺟﺮاﺋﻲ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس‬

‫ﻋﻠﻴﻪ ﺃﻥ ﻴﺘﺫﻜﺭ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﻭﺸﻜل ﺍﻟﺨﻁ ﺍﻟﻤﺸﻜل ﻟﻠﺸﺒﻜﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﺩﻤﺔ ﺒﺸﻜل ﺴﻼﺴل‪ ,‬ﻭﻓـﻲ‬
‫ﻨﻬﺎﻴﺔ ﻜل ﺴﻠﺴﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﻔل ﺃﻥ ﻴﺘﺫﻜﺭ ﺒﺎﻟﺘﺭﺘﻴﺏ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻟﺨﻁﻭﻁ ﻭﻴﻌﻴـﺩ ﺘـﺸﻜﻴﻠﻬﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺸﺒﻜﺔ ﻓﺎﺭﻏﺔ‪.‬‬
‫ﻤﺜﺎل‪ :‬ﻓﻲ ﺴﻠﺴﻠﺔ ﻤﻥ ﺸﺒﻜﺘﻴﻥ ﻟﺩﻴﻨﺎ‪:‬‬

‫ﺍﻟﺸﺒﻜﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬ ‫ﺍﻟﺸﺒﻜﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﺸﺒﻜﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‬

‫ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‪ :‬ﻨﺴﺘﻌﻤل ﺸﺒﻜﺎﺕ ﻤﻥ ‪ 3*3‬ﺨﺎﻨﺔ ﻴﺘﻡ ﺭﺴﻤﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻜﺭﺍﺱ ﺼﻐﻴﺭ ﻓـﻲ‬
‫ﻜل ﻭﺭﻗﺔ ﻫﻨﺎﻙ ﺸﺒﻜﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ‪.‬‬
‫ﻨﺭﺴﻡ ﻨﻘﻁﺘﺎﻥ ﺘﺴﻤﺤﺎﻥ ﺒﺘﺤﺩﻴﺩ ﺨﻁ ﻭﺍﺤﺩ‪ .‬ﺩﺍﺨل ﻨﻔﺱ ﺍﻟﺴﻠﺴﺔ ﻓﻲ ﺍﻻﺨﺘﺒـﺎﺭ ﻫﻨـﺎﻙ‬
‫ﺤﺎﻟﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻓﻘﻁ ﻴﺘﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﺘﻜﺭﺍﺭ ﻭﺍﺤﺩ ﻟﺨﻁﻴﻥ ﻴﺤﺘﻼﻥ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﻜﺎﻥ‪ ,‬ﺍﻟﺨﻁﻭﻁ ﺍﻟﻭﺍﺠﺏ‬
‫ﺘﺫﻜﺭﻫﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺒﺸﻜل ﻋﻤﻭﺩﻱ ﺃﻓﻘﻲ ﺃﻭ ﻤﺎﺌل‪ ,‬ﻭﻫﺫﺍ ﻟﺘﻔﺎﺩﻱ ﺍﺤﺘﻤـﺎل ﺘـﺫﻜﺭ‬
‫ﺍﻟﻁﻔل ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻟﺨﻁ ﺒﺎﻟﺼﺩﻓﺔ‪ ,‬ﻨﺸﻴﺭ ﺃﻨﻪ ﺍﺴﺘﻌﻤﻠﺕ ﺍﻷﻟﻭﺍﻥ ﺒﺤﻴﺙ ﻜﺎﻥ ﻟـﻭﻥ ﺍﻟـﻨﻘﻁ‬
‫ﻴﺨﺘﻠﻑ ﻤﻥ ﺸﺒﻜﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﺨﺭﻯ ﺒﺈﺘﺒﺎﻉ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﺘﺭﺘﻴﺏ ﺩﺍﺌﻤﺎ‪ :‬ﺍﻟﻠـﻭﻥ ﺍﻷﺤﻤـﺭ ﻟﻠـﺸﺒﻜﺔ‬
‫ﺍﻷﻭﻟﻰ‪ ,‬ﺍﻷﺯﺭﻕ ﻟﻠﺜﺎﻨﻴﺔ‪ ,‬ﺍﻷﺨﻀﺭ ﻟﻠﺜﺎﻟﺜﺔ‪ ,‬ﺍﻷﺼﻔﺭ ﻟﻠﺭﺍﺒﻌﺔ‪ ,‬ﻭﺍﻟﺒﺭﺘﻘﺎﻟﻲ ﻟﻠﺨﺎﻤﺴﺔ‪.‬‬
‫ﻜل ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻴﺘﻌﺭﻓﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻟﻭﺍﻥ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﺫﻜﺭ‪ .‬ﻭﻀﻌﻴﺔ ﻭﻟـﻭﻥ ﺍﻟﺨـﻁ ﻻﺒـﺩ ﺃﻥ‬
‫ﻴﺤﺘﺭﻤﺎﻥ ﻤﻌﺎ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻟﻁﻔل‪.‬‬
‫‪ -‬ﺒﻨﻴﺔ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‪ :‬ﻫﻲ ﻨﻔﺴﻬﺎ ﺒﻨﻴﺔ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪ ,‬ﻫﻨﺎﻙ ‪ 42‬ﺸﺒﻜﺔ ﻤﻘﺴﻤﺔ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺴﻼﺴل ﺫﺍﺕ ﺃﻁﻭﺍل ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ,‬ﺜﻼﺙ ﻤﺤﺎﻭﻻﺕ ﻟﻜل ﺴﻠﺴﻠﺔ‪).‬ﺃﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ‪(5‬‬
‫‪-‬ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‪ :‬ﻴﺒﺩﺃ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺒﺎﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺴﻠﺴﻠﺘﻴﻥ ﻤﻥ ﺸﺒﻜﺘﻴﻥ‪ ,‬ﺇﺫ ﻴﻘﺩﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺨﺘﺒﺭ ﺍﻟﺸﺒﻜﺎﺕ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩﺓ ﺘﻠﻭﻯ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻋﻠﻰ ﻜﺭﺍﺱ ﺼﻐﻴﺭ‪ ,‬ﻴﺸﻴﺭ ﺍﻟﻁﻔل ﺒﺈﺼـﺒﻌﻪ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺨﺎﻨﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﻭﻀﻊ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻨﻘﻁﺔ ﻜﻲ ﻴﺘﻡ ﺘﺸﻜﻴل ﺍﻟﺨﻁ‬

‫‪82‬‬
 ‫اﻟﺘﻨﺎول اﻹﺟﺮاﺋﻲ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس‬

‫‪-‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﻭﺠﻬﺔ ﻟﻬﻡ ﺘﻨﺹ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪" :‬ﻋﻠﻴﻙ ﺃﻥ ﺘﺸﻴﺭ ﺒﺈﺼﺒﻌﻙ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺨﺎﻨـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﻀﻊ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻨﻘﻁﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺤﺘﻰ ﻴﺘﻡ ﺘﺸﻜﻴل ﺍﻟﺨﻁ‪ ,‬ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﺘﺫﻜﺭ ﻤﻜﺎﻥ ﻭﻟـﻭﻥ‬
‫ﺍﻟﺨﻁ ﻭﺘﻌﻴﺩ ﺘﺸﻜﻴﻠﻪ ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﺍﻟﺨﻁﻭﻁ ﺍﻟﻤﻠﻭﻨﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺸﺒﻜﺔ ﺍﻟﻔﺎﺭﻏﺔ"‪.‬‬
‫ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻨﻨﺘﻬﻲ ﻤﻥ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﺴﻠﺴﻠﺔ ﻫﻨﺎﻙ ﺸﺒﻜﺔ ﻓﺎﺭﻏﺔ ﻨﻘﺩﻤﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻭﺭﻗﺔ ﺘﺘﺒﻊ ﻤﺒﺎﺸـﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻌﺭﺽ‪ ,‬ﻭﻨﻌﻁﻲ ﻟﻠﻁﻔل ﻗﺼﺎﺼﺎﺕ ﺍﻟﺨﻁﻭﻁ ﺍﻟﻤﻠﻭﻨﺔ ﻜﻤﺎ ﺫﻜﺭ ﺴﺎﺒﻘﺎ‪ ,‬ﻨﻘﺩﻤﻪ ﻟﻪ ﺩﻭﻥ‬
‫ﺘﺭﺘﻴﺏ ﻭﻋﺩﺩ ﺍﻟﻘﺼﺎﺼﺎﺕ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﻭﺍﻓﻘﺎ ﻟﻌﺩﺩ ﺍﻟﺨﻁﻭﻁ ﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﺘﺫﻜﺭﻫﺎ ﺒﺎﻟﺘﺭﺘﻴﺏ‪.‬‬
‫ﺤﺘﻰ ﻴﻨﺠﺯ ﺘﺫﻜﺭﻩ ﻋﻤﻠﻴﺎ ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻁﻔل ﺒﻭﻀﻊ ﺍﻟﻘﺼﺎﺼﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺸﺒﻜﺔ ﺍﻟﻔﺎﺭﻏﺔ ﻤـﻊ‬
‫ﺍﺤﺘﺭﺍﻤﻪ ﻟﻠﻤﻜﺎﻥ ﻭﺍﻟﺘﺭﺘﻴﺏ‪ ,‬ﺃﻱ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺔ ﻭﺍﻟﻠﻭﻥ‪ ,‬ﻭﻴﻌﻴﺩ ﺍﻟﻤﺨﺘﺒـﺭ ﺘـﺩﻭﻴﻥ ﻤﺭﺍﺤـل‬
‫ﺍﻟﺘﺫﻜﺭ ﻋﻠﻰ ﻭﺭﻗﺔ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ‪ ,‬ﻭﻨﻘﻭﻡ ﺒﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ‪:d2‬‬

‫ﺃ‪ -‬ﻤﺒﺎﺩﺉ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺇﻥ ﺘﺸﺨﻴﺹ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ‪ ,‬ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺇﻨﺸﺎﺀ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺨﺎﺼﺔ ﻤﺜل) ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ‪ ,‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﻬﻡ‪...‬ﺇﻟﺦ(‪ ,‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﻤﻼﺤﻅﺔ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ‪,‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻓﻲ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭﻤﻥ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﻨﺠﺩ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ‪ ,‬ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ‪ ,‬ﺍﻟﺠﻬﺩ‪ ,‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﺒﺭ‬
‫)‪(Barten Werten, 1983‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﻓﻲ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺴﻴﺭ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ‪.‬‬

‫ﺏ‪ -‬ﻭﺼﻑ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‪:‬‬

‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ‪ d2‬ﻴﻨﺩﺭﺝ ﻀﻤﻥ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻷﺩﺍﺌﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ‪ ,‬ﺃﻴﻥ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺒـﺄﻱ‬
‫ﺤﺎل ﻤﻥ ﺍﻷﺤﻭﺍل ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ )ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ( ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‪ .‬ﻓﺎﻟﺘـﺸﺨﻴﺹ ﻻ ﻴﻤﻜـﻥ ﺃﻥ‬
‫ﻴﻜﻭﻥ ﺇﻻ ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﺎﺕ‪ ,‬ﻭﺫﻟﻙ ﺒﻭﻀﻊ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺘﺤﺕ ﺍﻟﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻘﻭﻡ ﺒـﺒﻌﺽ‬
‫ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﺒﺭﺍﻏﻤﺎﺘﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻓﺎﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﺤﺘﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻤﺎﺭﻴﻥ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻁﻠـﺏ ﺒﺎﻟﺩﺭﺠـﺔ ﺍﻷﻭﻟـﻰ‬
‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ‪d2‬‬ ‫ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻭﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ‪ ,‬ﻭﻟﻜﻥ ﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﻨﻨﺴﻰ ﺃﻭ ﻨﺘﺠﺎﻫل ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﺭﺩ‪ .‬ﻭﻴﺘﻁﻠﺏ‬
‫ﻗﺩﺭﺓ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻟﺘﺭﻜﻴﺯ‪ ,‬ﺘﻨﺠﻡ ﻋﻥ ﻤﺜﻴﺭ ﺒﺼﺭﻱ ﺨﺎﺭﺠﻲ‪ ,‬ﻭﺍﻟﺘﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺠﻴﺩﺓ‬
‫ﻴﺭﺠﻊ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻨﺴﻴﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻤﺜﻴﺭﺓ ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﻗﺒﺔ‪.‬‬

‫‪83‬‬
 ‫اﻟﺘﻨﺎول اﻹﺟﺮاﺋﻲ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس‬

‫ﺝ‪ -‬ﺒﻨﻴﺔ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‪:‬‬

‫ﻴﻅﻬﺭ‪ d2‬ﻋﻠﻰ ﺸﻜل ﺜﻼﺙ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ‪:‬‬
‫• ﺍﻹﻴﻘﺎﻉ ﻭ‪/‬ﺃﻭ ﺍﻟﻜﻤﻴﺔ‪ :‬ﻭﻴﻌﻨﻲ ﺫﻟﻙ ﺤﺠﻡ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺎﻟﺘﻘﻴﺩ ﺒـﺎﻟﺯﻤﻥ ﺍﻟﻤﺤـﺩﺩ‬
‫ﻟﺫﻟﻙ‪.‬‬
‫• ﺍﻟﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ‪ :‬ﻭﻴﻌﻨﻲ ﺫﻟﻙ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻭﺍﺴﺘﺨﻼﺹ ﻋﺩﺩ ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ﺍﻟﺘﻲ ﻭﻗﻊ ﻓﻴـﻪ‬
‫ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺹ‪.‬‬
‫• ﺍﻟﺴﻴﺭ ﺍﻟﺯﻤﻨﻲ ﻋﻨﺩ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‪ :‬ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴﻤﺢ ﻟﻨـﺎ ﺒﺎﺴـﺘﺨﻼﺹ ﺸﺨـﺼﻴﺔ‬
‫ﻭﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺹ ﻋﻨﺩ ﺃﻱ ﻋﻤل ﻤﺎ ﻤﺜل ﺍﻟﺘﻌﺏ ﻭﺍﻟﻘﻠﻕ‪.‬‬
‫ﺩ‪ -‬ﺇﻨﺸﺎﺀ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ‪:d2‬‬
‫ﻟﻘﺩ ﻁ ّﻭﺭ ‪ d2‬ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻟﻤﻌﻬﺩ ﺍﻟﻤﺨﺘﺹ ﺒﺎﻷﻤﻥ ﻓﻲ ﻗﻁﺎﻉ ﺍﻟﻤﻨﺎﺠﻡ‪ ,‬ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﺔ ﻭﺍﻟﻨﻘل‬
‫ﺒﺄﻟﻤﺎﻨﻴﺎ‪ .‬ﻭﻤﺒﺩﺌﻴﺎ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻨﺸﺊ ﻤﻥ ﺃﺠﻠﻬﺎ ﻫﻲ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻗـﺩﺭﺍﺕ ﺍﻷﺸـﺨﺎﺹ‬
‫ﺍﻟﺴﺎﺌﻘﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻜﻙ ﺍﻟﺤﺩﻴﺩﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﻨﺴﺨﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻤﻨﻪ ﺴﻨﺔ ‪ ,1962‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺍﻟﻨﺴﺨﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﺃﻨﺸﺄﺕ ﺴﻨﺔ ‪ ,1967‬ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﺴﻤﺤﺕ ﺒﺘﻭﺴﻴﻌﻪ ﺇﻟﻰ ﺸﺭﻴﺤﺔ ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ‪ 9‬ﻭ‪ 60‬ﺴﻨﺔ‪ ,‬ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺠﻌـل‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻨﻭﻋﻴﺔ ﻗﺩ ﺍﻜﺘﻤﻠﺕ‪ ,‬ﻭﻤﻨﺫ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻭﻫﻭ ﻴﻜﺘﺴﺏ ﺴﻤﻌﺔ ﻻ ﺒﺄﺱ‬
‫ﺒﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻴﺎﺩﻴﻥ ﺍﻟﻤﻁﺒﻕ ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫ه‪ -‬ﻤﻴﺎﺩﻴﻥ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ‪:‬‬
‫ﻴﺴﺘﻌﻤل ‪ d2‬ﻤﻨﺫ ﺴﻨﻴﻥ ﻓﻲ ﻋﺩﺓ ﻤﺭﺍﻜﺯ ﻟﻠﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺒﺄﻟﻤﺎﻨﻴﺎ‪ ,‬ﺇ ﹼ‬
‫ﻻ ﺃﻨﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻨﻭﺍﺕ‬
‫ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﺃﺼﺒﺢ ﻴﺴﺘﻌﻤل ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺘﺨﺼﺼﺎﺕ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ‪ ,‬ﻭﺨﺎﺼﺔ ﻤﻨﻬﺎ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ‬
‫ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻱ‪ ,‬ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ ﺴﻨﻘﺩﻡ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﻴﺎﺩﻴﻥ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻁﺒﻕ ﻓﻴﻬﺎ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‪:‬‬
‫ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻱ ‪ ,%45.8‬ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﻌﻤل ‪ ,%15.3‬ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ‪,%13‬‬
‫ﺍﻟﺼﻴﺩﻟﺔ ‪ ,%12.2‬ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺹ ‪ ,%12.2‬ﻤﻴﺎﺩﻴﻥ ﺃﺨﺭﻯ ‪.%1.5‬‬
‫ﻭﻨﺸﻴﺭ ﺃﻨﻪ ﻗﺩ ﻋﻴّﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻔﺭﻨﺴﻴﺔ ﺴﻨﺔ ‪ ,1998‬ﻭﻫﻭ ﻴـﺴﺘﻌﻤل ﻓـﻲ ﻤﺠـﺎﻻﺕ‬
‫ﻭﻤﻴﺎﺩﻴﻥ ﻋﺩﺓ‪ ,‬ﻜﻤﺎ ﺍﺴﺘﻌﻤل ‪ d2‬ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻜﺄﺩﺍﺓ ﻟﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﺍﻟﻌﻼﺝ‪ ,‬ﻭﻁﺒـﻕ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻌﻴﻨﺎﺕ ﻤﺜل ﺍﻟﻔﺼﺎﻤﻴﻴﻥ‪ ,‬ﺍﻟﺫﻫﺎﻨﻴﻴﻥ‪ ,‬ﺫﻭﻱ ﺍﻹﺼﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻌﺼﺒﻴﺔ‪ ,‬ﺍﻟﻤﺼﺎﺒﻴﻥ‬
‫ﺒﺎﻟﺼﺭﻉ‪ ,‬ﺍﻟﻜﺤﻭﻟﻴﻴﻥ‪ ,‬ﺍﻟﻤﺼﺎﺒﻴﻥ ﺒﺎﻟﺴﻴﺩﺍ‪ ,‬ﻭﺍﻟﺤﺎﻤﻠﻴﻥ ﻟﻔﻴﺭﻭﺱ)‪.(HIV‬‬

‫‪84‬‬
 ‫اﻟﺘﻨﺎول اﻹﺟﺮاﺋﻲ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس‬

‫ﻭ‪ -‬ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻷﺩﺍﺓ‪:‬‬

‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ‪ d2‬ﻴﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺩﻟﻴل ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل)‪.(Manuel‬‬
‫‪ -‬ﻭﺭﻗﺔ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺸﺒﻜﺘﻴﻥ ﻟﻠﺘﺼﺤﻴﺢ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻭﺭﻗﺔ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻭﺭﻗﺔ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﺍﺕ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺒل ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻴﺠﺏ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﻤﻴﻘﺎﺘﻴـﺔ )‪ (Chronomètre‬ﻟﻠﻔـﺎﺤﺹ‪ ,‬ﻭﺃﻥ ﻴﻘـﺩﻡ‬
‫ﻟﻠﻤﻔﺤﻭﺹ ﻗﻠﻡ ﻟﻠﻜﺘﺎﺒﺔ‪ ,‬ﻭﺘﺤﺘﻭﻱ ﻭﺭﻗﺔ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺼﻔﺤﺔ ﺍﻟﻭﺠـﻪ ﻭ ﺘـﻀﻡ ﺍﻟﻤﻜـﺎﻥ ﺍﻟﻤﺨـﺼﺹ ﻟﻜﺘﺎﺒـﺔ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨـﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼـﺔ‬
‫ﺒﺎﻟﻤﻔﺤﻭﺹ) ﺍﻻﺴﻡ‪ ,‬ﺍﻟﻠﻘﺏ‪ ,‬ﺍﻟﺴﻥ‪ (...‬ﻭﺤﻴﺯ ﺨﺎﺹ ﺒﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺹ ﻟﻠﺘﺠﺭﻴﺏ‬
‫ﻗﺒل ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‪) .‬ﺃﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ ‪.(06‬‬
‫‪47‬‬ ‫‪ -‬ﺼﻔﺤﺔ ﺍﻟﻅﻬﺭ ﻭﺘﺤﺘﻭﻱ ﻋﻠﻰ ‪ 14‬ﺨﻁﺎ ﻤﻥ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‪ ,‬ﻜل ﻭﺍﺤﺩ ﻴﺘﻜـﻭﻥ ﻤـﻥ‬
‫ﺤﺭﻓﺎ )‪ .(Caractère‬ﻭﺘﻜﻭﻥ ‪ 16‬ﺤﺭﻓﺎ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‪ .‬ﻭﻫﻭ ﻴﺘﻜـﻭﻥ ﻤـﻥ‬
‫ﺤﺭﻓﻴﻥ ﻫﻤﺎ "‪"d‬ﻭ "‪ "p‬ﻭﻜل ﻤﻨﻬﻤﺎ ﻴﺤﻤل ﺇﻤﺎ ﻨﻘﻁﺔ ﺃﻭ ﻨﻘﻁﺘﻴﻥ ﺃﻭ ﺜﻼﺜﺔ ﺃﻭ ﺃﺭﺒﻌﺔ‪,‬‬
‫ﺴﻭﺍﺀ ﺃﺴﻔﻠﻪ ﺃﻭ ﺃﻋﻼﻩ‪ ,‬ﻤﻭﻀﻭﻋﺔ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻋﺸﻭﺍﺌﻴﺔ‪ ,‬ﻭﻤﺎ ﻴﺠﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻔﺤـﻭﺹ‬
‫ﻫﻭ ﺸﻁﺏ ﻜل ﺤﺭﻑ "‪ "d‬ﻴﺤﻤل ﻨﻘﻁﺘﻴﻥ‪) .‬ﺃﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ ‪.(07‬‬
‫‪ -‬ﺸﺒﻜﺔ ﺍﻟﺘﺼﺤﻴﺢ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺘﻭﻱ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻌﻠﻭﻱ ﻭﺍﻟﺴﻔﻠﻲ ﻋﻠﻰ ﺴـﻠﻡ ﺍﻟﻘﻴـﺎﺱ‪,‬‬
‫ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴﻤﺢ ﻟﻨﺎ ﺒﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺤﺼل ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺹ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻤﺭﺍﺤل‬
‫ﺨﻁﻭﻁ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‪ .‬ﻭﺘﺴﻤﺢ ﺸﺒﻜﺔ ﺍﻟﺘﺼﺤﻴﺢ ﺭﻗﻡ )‪ (1‬ﺒـﺎﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠـﻰ ﺍﻷﺨﻁـﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﺤﺫﻑ)‪ ,( omission‬ﻜﻤﺎ ﺘﺴﻤﺢ ﺸﺒﻜﺔ ﺍﻟﺘﺼﺤﻴﺢ ﺭﻗـﻡ )‪ (2‬ﺒﺤـﺴﺎﺏ‬
‫ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﺨﻠﻁ )‪ .( confusion‬ﻭﻨﻭﺍﻓﺫ ﺍﻟﺸﺒﻜﺔ ﺭﻗﻡ )‪ (1‬ﻤﺭﻗﻤﺔ ﺤـﺴﺏ‬
‫ﻜل ﺨﻁ ﻟﻴﺴﻬل ﺤﺴﺎﺏ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ)‪."Koncentrozione level" (KL‬‬
‫ﻱ‪ -‬ﺸﺭﻭﻁ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‪:‬‬
‫ﻭﻫﻲ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﺸﺭﻭﻁ ﻜﻼﺴﻴﻜﻴﺔ ﻴﺘﻁﻠﺒﻬﺎ ﺃﻱ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ‪ ,‬ﻜﻐﺭﻓﺔ ﺘﺤﺘﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﺇﻀـﺎﺀﺓ‬
‫ﻜﺎﻓﻴﺔ‪ ,‬ﻭﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﻟﻀﻭﻀﺎﺀ ﺃﻭ ﺍﻟﻀﺠﻴﺞ‪ ,‬ﻭﺤﺘﻰ ﺍﻟﻤﻜﺎﻟﻤﺎﺕ ﺍﻟﻬﺎﺘﻔﻴﺔ ﻓﻬﻲ ﻤﻤﻨﻭﻋﺔ‪.‬‬

‫‪85‬‬
 ‫اﻟﺘﻨﺎول اﻹﺟﺮاﺋﻲ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس‬

‫ﻭﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻁﻠﺒﻪ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻫﻭ ﺍﻟﺼﺒﺎﺡ‪ ,‬ﻭﺫﻟﻙ ﺤﺘﻰ ﻨﺘﺄﻜـﺩ ﻤـﻥ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺹ ﻟﻡ ﻴﻔﻘﺩ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ‪ ,‬ﻭﻟﻡ ﻴﺘﻌﺭﺽ ﺇﻟﻰ ﺃﻱ ﻀﻐﻁ ﻗﺩ ﻴﺅﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﻨﺘﺎﺌﺠﻪ‪ ,‬ﻜﻤـﺎ‬
‫ﻴﺠﺏ ﺍﻟﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺃﻨـﻪ ﻓـﻲ ﺤﺎﻟـﺔ ﺇﺼـﺎﺒﺔ ﺒـﺼﺭﻴﺔ ﻴﺤﻤـل ﻨﻅـﺎﺭﺍﺕ ﻁﺒﻴـﺔ‪.‬‬
‫)‪(Hyper métropie‬‬

‫• ﺘﻌﻠﻴﻤﺔ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‪:‬‬
‫ﺒﻌﺩﻤﺎ ﺘﻘﺩﻡ ﻭﺭﻗﺔ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻟﻠﻤﻔﺤﻭﺹ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺩّﻭﻥ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺘﻪ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﺘﺎﺭﻴﺦ‬
‫ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‪ ,‬ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﺎﺤﺹ ﺃﻥ ﻴﻘﺩﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﺍﻵﺘﻴﺔ ﻟﻠﻤﻔﺤﻭﺹ‪:‬‬
‫)ﺃﻤﺎ ﺍﻵﻥ ﻓﺎﻨﺘﺒﻪ ﺠﻴﺩﺍ ﺒﺠﺎﻨﺏ ﺨﻁ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺘﻭﺠﺩ ﺜﻼﺙ ﺤﺭﻭﻑ ﻤﺘﻜﻭﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺭﻑ‬
‫"‪"d‬‬ ‫"‪ ,"d‬ﻜل ﻭﺍﺤﺩ ﻤﻨﻬﺎ ﻴﺤﺘﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﻨﻘﻁﺘﻴﻥ‪ ,‬ﺍﻷﻭل "‪ "d‬ﺒﻨﻘﻁﺘﻴﻥ ﻤﻥ ﻓﻭﻕ ﻭﺍﻟﺜـﺎﻨﻲ‬
‫ﺒﻨﻘﻁﺘﻴﻥ ﻤﻥ ﺘﺤﺕ‪ ,‬ﻭﺍﻟﺜﺎﻟﺙ "‪ "d‬ﺒﻨﻘﻁﺔ ﻤﻥ ﺘﺤﺕ ﻭﻨﻘﻁﺔ ﻤﻥ ﻓﻭﻕ(‪.‬‬
‫‪ ) -‬ﻭﺍﻵﻥ ﻋﻠﻴﻙ ﺃﻥ ﺘﺸﻁﺏ ﻜل ﺍﻟﺤﺭﻭﻑ "‪ "d‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺒﻬﺎ ﻨﻘﻁﺘﻴﻥ‪ ,‬ﻨﺒﺩﺃ ﻓـﻲ ﺍﻟﺒﺩﺍﻴـﺔ‬
‫ﺒﺨﻁ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ‪ ,‬ﺜﻡ ﺒﻌﺩ ﺫﻟﻙ ﺨﻁ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺏ‪ .‬ﻭﻻ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻨﺸﻁﺏ ﺃﻱ ﺤـﺭﻑ ﺁﺨـﺭ‬
‫ﻤﻬﻤﺎ ﻜﺎﻥ‪ ,‬ﻭﺒﺎﻟﻤﻘﺎﺒل ﺍﻟﺤﺭﻑ "‪ "d‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﺘﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﺃﻜﺜﺭ ﺃﻭ ﺃﻗل ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ ﻻ‬
‫ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺸﻁﺏ ﻤﻬﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻠﻜﻬﺎ(‪.‬‬
‫ﻭﻨﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﻴﺠﺏ ﺇﻋﺎﺩﺘﻬﺎ ﻋﺩﺓ ﻤﺭﺍﺕ‪ ,‬ﺃﻭ ﺸﺭﺤﻬﺎ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﻭﺭﻗـﺔ‪,‬‬
‫ﺤﺘﻰ ﻨﺘﻴﻘﻥ ﺒﺄﻥ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻗﺩ ﺍﺴﺘﻭﻋﺒﺘﻬﺎ ﺠﻴﺩﺍ‪ .‬ﻭﺒﻌﺩﻤﺎ ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺹ ﺒﺸﻁﺏ ﺍﻟﺤﺭﻭﻑ‬
‫ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻪ ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ‪ ,‬ﻨﻘﻭﻡ ﺒﺘﺼﺤﻴﺤﻬﺎ ﺃﻤﺎﻤﻪ‪ ,‬ﻭﻨﺒﻴﻥ ﻟﻪ ﺍﻟﺤﺭﻭﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﻋﻠﻴﻪ‬
‫ﺃﻥ ﻴﺸﻁﺒﻬﺎ ﻭﻫﻲ ﻓﻘﻁ "‪ "d‬ﺒﻨﻘﻁﺘﻴﻥ‪ ,‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺃﺨﻁﺄ ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺜﻡ ﻴﻭﺍﺼل ﺍﻟﻔﺎﺤﺹ ﻓﻲ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺔ ﻤﻥ ﺠﺩﻴﺩ ﻭﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﻅﻬﺭ ﺍﻟﻭﺭﻗﺔ ﻭﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ )-‬ﻓﻌﻨﺩﻤﺎ ﻨﻘﻠﺏ ﺍﻟﻭﺭﻗﺔ ﻨﺠﺩ ‪14‬ﺨﻁﺄ ﻤﺘﻜﻭﻨﺔ ﻤﻥ ﻨﻔﺱ ﺭﻤﻭﺯ ﺨﻁ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺏ‪ .‬ﻨﺒـﺩﺃ‬
‫ﺒﺎﻟﺨﻁ ﺍﻷﻭل‪ ,‬ﻭﺒﻌﺩ ‪ 20‬ﺜﺎﻨﻴﺔ‪ ,‬ﻷﻗﻭل‪ " :‬ﺘﻭﻗﻑ ﻭﺍﻨﺘﻘل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺨﻁ ﺍﻟﻤﻭﺍﻟﻲ"‪ .‬ﻭﻋﻠﻴـﻙ‬
‫ﺒﺎﻻﻨﺘﻘﺎل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺨﻁ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ ,‬ﻭﺒﻌﺩ ‪ 20‬ﺜﺎﻨﻴﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﺃﻗﻭل ﻟﻙ‪ :‬ﺘﻭﻗﻑ‪" ,‬ﺍﻨﺘﻘل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺨﻁ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺍﻟﻲ"‪ ,‬ﻭﻫﻜﺫﺍ ﺤﺘﻰ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‪ ,‬ﺍﻋﻤل ﺒﺴﺭﻋﺔ ﻤﻤﻜﻨﺔ ﻟﻜﻥ ﻤﻥ ﺩﻭﻥ ﺃﺨﻁﺎﺀ(‪.‬‬
‫ﺜﻡ ﻨﻁﻊ ﺍﻟﻭﺭﻗﺔ ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺹ ﻭﻨﻔﻭل‪:‬‬
‫‪ )-‬ﺨﺫ ﺍﻟﻘﻠﻡ ﻭﺍﺒﺩﺃ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺃﻋﻁﻴﻙ ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ‪ ,‬ﺍﻨﺘﺒﻪ‪ ,‬ﺍﺒﺩﺃ(‪.‬‬

‫‪86‬‬
 ‫اﻟﺘﻨﺎول اﻹﺟﺮاﺋﻲ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس‬

‫ﻫﻨﺎ ﺍﻟﻔﺎﺤﺹ ﻴﺤﻤل ﺍﻟﻤﻴﻘﺎﺘﻴﺔ ﻭﻴﻌﻁﻲ ﺇﺸﺎﺭﺓ ﺍﻹﻨﻁﻼﻕ ﻭﺒﻌﺩ ‪ 20‬ﺜﺎﻨﻴﺔ‪ ,‬ﻴﻌﻁﻲ ﺍﻷﻤﺭ‪:‬‬
‫ﺘﻭﻗﻑ‪ ,‬ﺍﻨﺘﻘل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺨﻁ ﺍﻟﻤﻭﺍﻟﻲ"‪ .‬ﻭﻴﺴﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﻨﻭﺍل ﺤﺘﻰ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‪.‬‬
‫• ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺘﺼﺤﻴﺢ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﻤﺅﺸﺭﺍﺕ‪:‬‬
‫‪ :GZ‬ﻤﺅﺸﺭ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻜﻤﻲ ﻴﻤﺜل ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﺤﺭﻭﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺎﻡ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺹ ﺒﺸﻁﺒﻬﺎ‪ ,‬ﺴﻭﺍﺀ‬
‫ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﺤﺭﻭﻑ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﺤﺭﻭﻑ ﺍﻟﻐﻴﺭ ﻤﺤﺩﺩﺓ‪.‬‬
‫‪ :F‬ﺍﻟﻤﺅﺸﺭ ﺍﻟﺨﺎﻡ ﻷﺨﻁﺎﺀ ﻭﻫﻭ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺭﺘﻜﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﻔﺤـﻭﺹ‪ ,‬ﻭﻫـﻭ‬
‫ﻴﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ﻤﻥ ﻨﻭﻉ ‪ ,F1‬ﻭﺍﻟﺨﻁﺎﺀ ﻤﻥ ﻨﻭﻉ ‪.F2‬‬
‫‪ :F-vert‬ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ﻴﺴﻤﺢ ﺒﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ﻤﻥ ﻨﻭﻉ ‪ ,F2‬ﻭﻫـﻲ‬
‫ﻤﻘﺴﻤﺔ ﺒﻨﻔﺱ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﻋﺒﺭ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‪ ,‬ﺃﻭ ﺃﻨﻬﺎ ﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺒﺩﺍﻴـﺔ ﺃﻭ‬
‫ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‪.‬‬
‫‪ :F%‬ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ ﻟﻸﺨﻁﺎﺀ ﺘﻌﺭﻑ ﺒﻤﺅﺸﺭ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻜﻴﻔﻲ‪ ,‬ﻭﻫـﻭ ﺤـﺴﺎﺏ ﻋـﺩﺩ‬
‫ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ﺩﺍﺨل ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‪ ,‬ﻭﻜﻠﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﻋﺩﺩ ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ﻀﻌﻴﻔﺎ‪ ,‬ﻜﻠﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻷﺩﺍﺀ‬
‫ﻋﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ :SB‬ﻴﻤﺜل ﺍﻟﻔﺭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻷﻗﺼﻰ ﻭﺍﻷﺩﻨﻰ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﻜل ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻤـﻥ ﺍﻻﺨﺘﺒـﺎﺭ‪,‬‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺘﺴﻤﺢ ﺒﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺇﻴﻘﺎﻉ ﺍﻟﻌﻤل ﻋﻨﺩ ﺘﻁﺒﻴـﻕ ﺍﻻﺨﺘﺒـﺎﺭ ﺜﺎﺒﺘـﺎ ﺃﻭ‬
‫ﻤﺘﻐﻴﺭﺍ‪.‬‬
‫‪ :GZ-F‬ﻴﻌﺭﻑ ﺒﻤﺅﺸﺭ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻜﻠﻲ ﻭﻴﻘﻴﺱ ﻜﻤﻴﺔ ﺍﻷﺩﺍﺀ‪.‬‬
‫‪ :KL‬ﻤﺅﺸﺭ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻴﻤﺜل ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺤﺭﻭﻑ ﺍﻟـﺼﺤﻴﺤﺔ ﺍﻟﺘـﻲ ﻗـﺎﻡ ﺍﻟﻤﻔﺤـﻭﺹ‬
‫ﺒﺸﻁﺒﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ :-Syndrôme‬ﺘﻨﺎﺫﺭ ﺍﻟﻨﺴﻴﺎﻥ)‪ (Syndrôme d'omission‬ﻭﻫﻭ ﻋﺒـﺎﺭﺓ ﻋـﻥ ﺃﺩﺍﺀ‬
‫ﻜﻴﻔﻲ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻹﻴﻘﺎﻉ )‪ (GZ‬ﻤﺭﺘﻔﻌﺎ ﺠﺩﺍ‪ ,‬ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ)‪ (F%‬ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ﺠﺩﺍ ﻴﻌﻨﻲ‬
‫ﺫﻟﻙ ﺃﻥ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻗﺩ ﺃﺠﺭﻱ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺼﺤﻴﺤﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺤﺴﺎﺏ ‪:GZ‬‬
‫ﺸﺒﻜﺔ ﺍﻟﺘﺼﺤﻴﺢ ‪ 1‬ﻭ‪ 2‬ﺘﺤﺘﻭﻱ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﺴﻔﻠﻲ ﻭﺍﻟﻌﻠﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﺴـﻠﻡ ﻴـﺴﻤﺢ ﻟﻨـﺎ‬
‫ﺒﻘﺭﺍﺀﺓ ﺴﻬﻠﺔ ﻭﺴﺭﻴﻌﺔ ﻟﻠﺤﺭﻭﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﺸﻁﺒﺕ‪ .‬ﻭﻴﻜﻔﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺫﻟﻙ ﺒﻭﻀﻊ ﺍﻟﺸﺒﻜﺔ ﺨﻁ‬

‫‪87‬‬
 ‫اﻟﺘﻨﺎول اﻹﺟﺮاﺋﻲ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس‬

‫ﺒﻌﺩ ﺨﻁ‪ ,‬ﺒﺸﻜل ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺤﺭﻑ ﺍﻷﻭل ﻤﻥ ﺍﻟﺨﻁ ﻴﻨﻁﺒﻕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺨﻁ ﺍﻷﻭل ﻤﻥ ﺍﻟـﺴﻠﻡ‬
‫ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﺎﻟﺸﺒﻜﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺤﺭﻑ ﺍﻷﺨﻴﺭ ﻤﻥ ﻜل ﺨﻁ ﺍﻟﺫﻱ ﺸﻁﺏ ﻴﻤﺜل ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻜﻤﻴﺔ ﻟﻠﻤﻔﺤﻭﺹ ﺨﻼل ﻤـﺩﺓ‬
‫‪ 20‬ﺜﺎﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺤﺴﺎﺏ ﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ‪:‬‬
‫• ﻨﻭﻉ ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ‪ :F1‬ﻋﺩﺩ ﺃﺨﻁﺎﺀ ﺍﻟﻨﺴﻴﺎﻥ ﻴﺤﺴﺏ ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﺸﺒﻜﺔ ﺍﻟﺘﺼﺤﻴﺢ ﺭﻗﻡ‬
‫‪ 1‬ﻭﻴﻜﻭﻥ ﺫﻟﻙ ﺒﻭﻀﻊ ﺍﻟﺸﺒﻜﺔ‪ ,‬ﻭﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ﺘﻭﻀﻊ ﻓـﻲ ﺍﻟﺨﺎﻨـﺔ‬
‫ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﻬﺎ ﻤﻥ ﻜل ﺨﻁ‪.‬‬
‫• ﻨﻭﻉ ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ‪ :F2‬ﻭﻨﺘﺤﺼل ﻋﻠﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ﺒﻭﻀﻊ ﺍﻟﺸﺒﻜﺔ ﺭﻗﻡ ‪ 2‬ﻋﻠـﻰ‬
‫‪(non‬‬ ‫ﻭﺭﻗﺔ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ‪ ,‬ﺒﻁﺭﻴﻘـﺔ ﻴﻤﻜـﻥ ﻤﻼﺤﻅـﺔ ﻓﻴﻬـﺎ ﺤـﺭﻭﻑ ﺍﻟﺨﻠـﻁ‬
‫)‪ ,déterminant‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺸﻁﺏ ﻭﻋﺩﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ﻴﻭﻀﻊ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﺨﺎﻨﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﻬﺎ ﻓﻲ ﻜل ﺨﻁ‪.‬‬
‫• ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺍﻹﺠﻤﺎﻟﻲ ﻟﻸﺨﻁﺎﺀ‪ :F‬ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ﻤﻥ ﻨﻭﻉ ‪ 1‬ﻭ‪ 2‬ﺘﺠﻤﻊ ﺴﻭﻴﺎ‪ ,‬ﻟﻤﺠﻤـﻭﻉ‬
‫ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﻜل ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ)‪ 14‬ﺨﻁ(‪.‬‬
‫• ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ ﻟﻠﺨﻁﺄ ‪ :F%‬ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ‪ F‬ﻴﺤﺴﺏ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘـﺔ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴـﺔ‬
‫ﻭﻴﻜﻭﻥ ﺫﻟﻙ ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﺩﻟﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪.F%= 100 ×F÷GZ‬‬
‫• ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ‪ :F- vert‬ﻨﺘﺤﺼل ﻋﻠﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺒﻴﺎﻨـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺠﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﻅﻬﺭ ﺍﻟﻭﺭﻗﺔ )‪ (1‬ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺭﺘﻜﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﻔﺤـﻭﺹ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺨﻁﻭﻁ ﺍﻷﺭﺒﻌﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ )‪ (2‬ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻭﺴﻁﻰ ﻟﻠﺨﻁﻭﻁ ﺍﻟـﺴﺘﺔ ﺍﻟﻤﻭﺍﻟﻴـﺔ‬
‫ﻭﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ﻟﻠﺨﻁﻭﻁ ﺍﻷﺭﺒﻌﺔ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺤﺴﺎﺏ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﻐﻴﺭ‪:‬‬
‫ﻟﺘﺤﺩﻴﺩ )‪ (SB‬ﻴﺠﺏ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺤﺠﻡ ﺍﻷﻗﺼﻰ ﻭﺍﻷﺩﻨﻰ ﻟﻜل ﺨﻁ ﻤﻥ ﺍﻻﺨﺘﺒـﺎﺭ‪ ,‬ﻫـﺫﺍ‬
‫)‪ (intervalle‬ﻫﻭ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﻔﺭﻕ ﺒﻴﻥ ﻫﺎﺘﻴﻥ ﺍﻟﻘﻴﻤﺘﻴﻥ‪.‬‬

‫‪88‬‬
 ‫اﻟﺘﻨﺎول اﻹﺟﺮاﺋﻲ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس‬

‫‪ -‬ﺤﺴﺎﺏ ﻤﺅﺸﺭ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻜﻠﻲ‪:‬‬

‫)‪(GZ‬‬ ‫• ‪ :GZ- F‬ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻨﻘﻭﻡ ﺒﻁﺭﺡ ﻋﺩﺩ ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ﺍﻟﻜﻠﻲ )‪ (F‬ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺠﻡ ﺍﻟﻜﻠﻲ‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﻗﺎﻡ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺹ ﺒﺸﻁﺒﻪ‪ ,‬ﻨﺘﺤﺼل ﻋﻠﻰ ﻤﺅﺸﺭ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻜﻠﻲ‪.‬‬
‫• ‪ :KL‬ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺤﺭﻭﻑ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺸﻁﺒﺕ) "‪ "d‬ﺒﻨﻘﻁﺘﻴﻥ( ﻭﺫﻟـﻙ ﺒﺤـﺴﺎﺒﻬﺎ‬
‫ﻋﻨﺩ ﻜل ﺨﻁ ﻤﻥ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‪ ,‬ﻭﻨﺴﺘﻌﻤل ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﺸﺒﻜﺔ ﺍﻟﺘﺼﺤﻴﺢ ﺭﻗﻡ ‪.1‬‬
‫• ﺇﻨﺸﺎﺀ ﻤﺨﻁﻁ ﺍﻟﻌﻤل‪ :‬ﻭﻴﻜﻭﻥ ﺫﻟﻙ ﺒﺭﺒﻁ ﺍﻟﺤـﺭﻑ ﺍﻷﺨﻴـﺭ ﺍﻟـﺫﻱ ﺸـﻁﺒﻪ‬
‫ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺹ ﻤﻥ ﻜل ﺨﻁ‪ ,‬ﻭﻤﻥ ﺨﻼﻟﻪ ﻨﺘﺤﺼل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ )ﺍﻹﻴﻘﺎﻉ‪ /‬ﺍﻷﺩﺍﺀ(‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻷﺭﻗﺎﻡ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﺔ‪:‬‬
‫• ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺠﺩﻭل ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ‪:‬‬
‫ﻗﺒل ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﺔ‪ ,‬ﻴﺠﺏ ﺍﻟﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺃﻨﻨﺎ ﻗﺩﻤﻨﺎ ﺠﺩﻭﻻ ﺼﺤﻴﺤﺎ‪ ,‬ﻭﻫﻭ ﻋﺒـﺎﺭﺓ‬
‫ﻋﻥ ﺠﺩﻭل ﻴﻨﻁﺒﻕ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻭﺤﺴﺏ ﺍﻟـﺴﻥ‪ ,‬ﻜﻤـﺎ ﺃﻥ ﻭﺭﻗـﺔ‬
‫ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﻤﻠﻭﺀﺓ ﺠﻴﺩﺍ ﺤﺘﻰ ﻻ ﻴﻘﻊ ﺨﻠﻁ ﻓﻲ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﻨﺘـﺎﺌﺞ‪.‬ﻭﻜـل‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺩﻟﻴل ﺍﻻﺴﺘﻌﻤﺎل )‪ (Manuel‬ﻓﻲ )ﺍﻟﻤﻠﺤﻕ ‪.(d2‬‬
‫ﻨﻘﻭﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺩﺍﻴﺔ ﺒﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﺨﺎﻡ ‪ GZ‬ﺒﻌﺩ ﺫﻟﻙ ﻭﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﺨﻁ ﻨﻘﻭﻡ ﺒﺘﺤﺩﻴـﺩ‬
‫ﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﻌﺸﻴﺭﻱ‪ ,RP‬ﻭﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ‪ ,NS‬ﻭﻨﻘﻭﻡ ﺒﻨﻔﺱ ﺍﻟﻌﻤـل ﻟﺘﺤﺩﻴـﺩ ﺍﻟﻘـﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﺔ ﻟﻤﺅﺸﺭ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻜﻠﻲ‪ GZ- F‬ﻭﻤﺅﺸﺭ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ‪) . KL‬ﺃﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ‬
‫‪(08‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨﺹ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ ﻟﻠﺨﻁﺄ )‪ ,(F%‬ﻭﻤﺠﺎل ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ)‪ ,(SB‬ﻴﺠﺏ ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ‬
‫‪ F% ,90 ,50 ,25 ,10‬ﻭ‪SB‬‬ ‫ﺍﻟﺩﻗﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩﻫﺎ‪ ,‬ﻓﺎﻟﻘﻴﻡ ﻤﺭﺘﺒﺔ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻌـﺸﻴﺭﺍﺕ‬
‫ﻗﺩ ﻭﻀﻌﺕ ﺒﺸﻜل ﻋﻜـﺴﻲ‪ ,‬ﻭﻴﻌﻨـﻲ ﺫﻟـﻙ ﺃﻥ ﺭﺘـﺏ ﺍﻟﻌـﺸﻴﺭﻱ )‪ (RP‬ﻭ‪/‬ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﺭﺒﺎﻋﻲ )‪(Q‬ﻟﻤﺎ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‪ ,‬ﺘﻤﺜل ﺃﺩﺍﺓ ﺠﻴﺩﺓ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﺭﺘﺒﺔ ﻋﺸﻴﺭﻱ ﻀـﻌﻴﻑ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﻋﺸﻴﺭﻱ ﻤﺭﺘﻔﻊ ‪ F%‬ﻴﻤﺜل ﻨﺴﺒﺔ ﻀﻌﻴﻔﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ‪ ,‬ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻴﻤﺜل ﺃﺩﺍﺀ‬
‫ﻜﻴﻔﻲ ﻤﺭﺘﻔﻊ‪ .‬ﻭﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻌﺸﻴﺭﻱ ﻀﻌﻴﻑ ‪ F%‬ﻴﻤﺜـل ﺃﺩﺍﺀ‬
‫ﻜﻴﻔﻲ ﻀﻌﻴﻑ‪ ,‬ﻭﺘﻜﻭﻥ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻴﺠﻌﻠﻨﺎ ﻨﺅﻜﺩ ﻋﻠﻰ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺨﻠﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﺨـﺎﻡ ﻠ ‪ F%‬ﻭ‪ SB‬ﻤـﻊ ﺍﻟﻘـﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ‪.‬‬

‫‪89‬‬
 ‫اﻟﺘﻨﺎول اﻹﺟﺮاﺋﻲ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس‬

‫• ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﻭﺭﻗﺔ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ‪:‬‬

‫ﻭﺭﻗﺔ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺴﻤﺢ ﻟﻨﺎ ﺒﺘﺴﺠﻴل ﻜل ﺍﻟﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ,‬ﻜﻤﺎ ﺘﺴﻤﺢ ﻟﻨـﺎ‬
‫ﺃﻴﻀﺎ ﺒﺭﺅﻴﺔ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭﻫﺫﺍ ﻟﻜﻲ ﻴﺘﺴﻨﻰ ﻟﻨﺎ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺎﻟﺘﻘﻴﻴﻡ‪ ,‬ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺎﻻﻋﺘﻤـﺎﺩ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﻭﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ )‪.(GZ, F%, KL‬‬
‫ﻓﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻴﻜﻭﻥ ﻓﻲ ﻤﺘﻨﺎﻭل ﺍﻟﺠﻤﻴﻊ‪ ,‬ﺤﺘﻰ ﺩﻭﻥ ﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﺍﻟﺠﺩﺍﻭل ﺍﻟﻌﺎﺩﻴـﺔ‪,‬‬
‫ﺒﺸﺭﻁ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﺔ ﺘﻤﺎﺜل ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﺨﺎﻡ‪ ,‬ﻓﺎﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﺤﺩﺩﺕ ﺒـ‪,70 :‬‬
‫‪ 130 ,120 ,110 ,100 ,90 ,80‬ﺍﻟﻌـــﺸﻴﺭﻴﺎﺕ ‪ 90 ,70 ,50 ,25 ,10‬ﺃﻤـــﺎ‬
‫ﺍﻟﺭﺒﻌﻴﺎﺕ ﻨﺠﺩﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺸﻜل ﺠﺩﺍﻭل ﻭﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻘﻴﻡ ‪ GZ‬ﻭ‪ F%‬ﻭ‪ KL‬ﻓﻘـﺩ ﺭﺘﺒـﺕ‬
‫ﺤﺴﺏ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺃﻋﻤﺎﺭ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬
‫ﻨﺠﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻷﻴﺴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻭﻴﻜﻭﻥ ﺫﻟﻙ ﺤـﺴﺏ ﺍﻟـﺴﻥ‪,‬‬
‫ﻭﺒﺠﺎﻨﺒﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻴﻤﻴﻥ ﻨﺠﺩ ﺍﻟﺨﻁ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒـ‪ ,GZ :‬ﺒﺤﻴﺙ ﻨﻘﻭﻡ ﺒﺎﻟﺘﺩﻭﻴﻥ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﺨﻁ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﺨﺎﻡ ﻟـ‪ ,GZ :‬ﻓﻭﻗﻬﺎ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻭﻓﻲ ﺃﻋﻠﻰ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﻋﻤﻭﺩﻴﺎ ﻨﺠﺩ ﺍﻟﻘﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﺜل )‪ :NS‬ﺍﻟﻨﻘﻁﺔ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ‪ :RP ,‬ﺼﻑ ﺍﻟﻌﺸﻴﺭﻱ‪ :Q ,‬ﺍﻟﺭﺒﺎﻋﻲ(‬
‫ﻭﺇﺫﺍ ﻟﻡ ﺘﻅﻬﺭ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﺨﺎﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺠﺩﻭل‪ ,‬ﻓﻬﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻨﻬﺎ ﻭﺍﻗﻌﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﻌﻅﻤﻰ‬
‫ﻭﺍﻟﺩﻨﻴﺎ ﺍﻟﻤﺴﺠﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺠﺩﻭل‪.‬‬
‫ﻭﻓﻲ ﺍﻟﺨﻁ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻨﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﺨﺎﻡ‪ F%‬ﻭﻫﻲ ﺘﺘﺤـﻭل ﺤـﺴﺏ ﺍﻟﻌـﺸﻴﺭﻱ‬
‫ﻭﺍﻟﺭﺒﺎﻋﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﺎﺜﻠﻬﺎ‪ ,‬ﻜﻤﺎ ﻨﻘﻭﻡ ﺒﺘﺤﺩﻴﺩ ﻗﻴﻤﺔ ‪ KL‬ﺒـﻨﻔﺱ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘـﺔ ﺍﻟـﺴﺎﺒﻘﺔ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻴﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﻴﻡ‪ GZ‬ﻭ‪ F%‬ﻭ‪ KL‬ﻭﺫﻟﻙ ﻴﻜﻔﻲ ﻟﻜﻲ ﻨﺘﻨﺒﺄ ﺒﻘﺩﺭﺓ ﺸﺨﺹ ﻤـﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﺸﻜل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻭﺭﻗﺔ ﺃﻨﺠﺯ ﺒﻭﻀﻊ ﺍﻟﻘﻴﻡ ‪,90 ,80‬‬
‫‪ 180 ,110 ,100‬ﺒﺤﻴﺙ ﺃﻀﻴﻔﺕ ﻗﻴﻡ ‪ 70 ,50 ,25 ,10 RP‬ﻭ‪ 90‬ﻭﺍﻟﺘـﻲ ﺘﻤﺜـل‬
‫ﺍﻟﺭﺒﺎﻋﻲ ‪ 1‬ﺇﻟﻰ ‪ ,4‬ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠـﻰ ﺃﺤـﺴﻥ ﻓـﺭﻕ ﻟـﻸﺩﺍﺀﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻘﺼﻭﻯ ﻭﺍﻟﺩﻨﻴﺎ‪ ,‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺭﺒﺎﻋﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﻓﻘﺩ ﻗﺴﻤﺕ ﺇﻟـﻰ ﻋـﺸﻴﺭﻴﺎﺕ ‪ Q1e‬ﻭ‬
‫‪ ,Q4e‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﺜل ‪ %10‬ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨﺹ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﺸﻜل ﺘﻤﺜل ﺒﺩﻗﺔ ﻗﻴﻤﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﻟﻶﺩﺍﺀ‬
‫ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻷﻗﺼﻰ‪ ,‬ﻨﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ‪ ,GZ‬ﻭﻗﻴﻤﺔ ‪ ,F%‬ﺒﺤﻴﺙ ﻨﻘـﻭﻡ‬
‫ﺒﻭﻀﻊ ﺍﻟﻨﻘﻁﺔ ﻓﻲ ﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﺘﻘﺎﺀ ﻫﺎﺘﻴﻥ ﺍﻟﻘﻴﻤﺘﻴﻥ‪ ,‬ﻭﻫـﺫﻩ ﺍﻷﺨﻴـﺭﺓ ﺘﻤﺜـل ﺍﻷﺩﺍﺀ‬

‫‪90‬‬
 ‫اﻟﺘﻨﺎول اﻹﺟﺮاﺋﻲ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس‬

‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺹ‪ ,‬ﻭﻫﻜﺫﺍ ﻴﻤﻜﻨﻨﺎ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﺒﺴﺭﻋﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺩﺍﺀ‬
‫ﺍﻟﻜﻤﻲ ﻭﺍﻟﻜﻴﻔﻲ‪ ,‬ﻭﻴﻌﻨﻲ ﺫﻟﻙ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﺎﻹﻴﻘﺎﻉ )ﺍﻟﻜﻤﻴﺔ( ﻭﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺩﻗﺔ‪.‬‬
‫)‪(Brickenkamp P,1998‬‬

‫‪91‬‬
‫اﻟﺘﻨﺎول اﻹﺟﺮاﺋﻲ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس‬

‫ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‬

‫‪92‬‬
 ‫اﻟﺘﻨﺎول اﻹﺟﺮاﺋﻲ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس‬

‫‪-IV‬ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‪:‬‬

‫ﻨﻘﻭﻡ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺼل ﺒﻌﺭﺽ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻨﺎﻭل ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻲ ﻭﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﻜل ﻤـﻥ‬
‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻟﻨﺸﻁﺔ)ﻜﻠﻤﺎﺕ‪ ,‬ﺠﻤل‪ ,‬ﺃﺭﻗﺎﻡ‪ ,‬ﺨﻁﻭﻁ( ﻭﻜﺫﺍ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ‬
‫ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ‪.d2‬‬
‫ﻤﻼﺤﻅﺔ‪:‬‬
‫ﺘﻡ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺭﺘﻴﻥ‪ ,‬ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺓ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻤـﻥ ﺃﺠـل ﺤـﺴﺎﺏ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﻭﺘﺸﺨﻴﺹ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ) ﺃﻨﻅﺭ ﺍﻟﺘﻨﺎﻭل ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻲ ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ‪ (1‬ﺃﻤﺎ ﻓﻲ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺓ )ﺍﻟﺘﻨﺎﻭل ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻲ( ﻓﺴﻴﺘﻡ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻨﺘـﺎﺌﺞ ﻟﻠﺒﺤـﺙ ﻋـﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗـﺔ‬
‫ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺩﺴﻔﺎﺯﻴﺎ ﻭﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﻭﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ‪.‬‬
‫‪ -1‬ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻟﻨﺸﻁﺔ‪ ):‬ﺍﻟﺤﻠﻘﺔ ﺍﻟﻔﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ(‬
‫ﺃ ‪-‬ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻟﻨﺸﻁﺔ‪ -‬ﻜﻠﻤﺎﺕ‪:-‬‬
‫ﺴﻨﻌﺭﺽ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻟﻨﺸﻁﺔ ﻜﻠﻤﺎﺕ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻜل ﺤﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﺤـﺩﻯ ﻟﻴـﺘﻡ‬
‫ﺒﻌﺩﻫﺎ ﺘﺠﻤﻴﻌﻬﺎ ﻭﻓﻕ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﺘﺴﻤﺢ ﻟﻨﺎ ﺒﺎﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﻤﻘﺒل ﺜﻡ ﺘﺤﻠﻴﻠﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭل) ‪ (8‬ﻴﻤﺜل ﻋﺭﺽ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻟﻨﺸﻁﺔ –ﻜﻠﻤﺎﺕ‪-‬‬
‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫‪3‬ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ‪4‬ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ‪5‬ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ‬ ‫ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ‬
‫‪14.28‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ﺡ‪1‬‬
‫‪21.42‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫ﺡ‪2‬‬
‫‪16.66‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫ﺡ‪3‬‬
‫‪16.66‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ﺡ‪4‬‬
‫‪21.42‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫ﺡ‪5‬‬
‫‪4.76‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0‬‬ ‫ﺡ‪6‬‬
‫‪14.28‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ﺡ‪7‬‬
‫‪19.4‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫ﺡ‪8‬‬
‫‪26.19‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪4‬‬ ‫ﺡ‪9‬‬
‫‪33.33‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪6‬‬ ‫ﺡ‪10‬‬
‫‪14.28‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ﺡ‪11‬‬
‫‪28.57‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫ﺡ‪12‬‬

‫‪93‬‬
 ‫اﻟﺘﻨﺎول اﻹﺟﺮاﺋﻲ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس‬

‫ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (9‬ﻴﻤﺜل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻟﻨﺸﻁﺔ – ﻜﻠﻤﺎﺕ‪ -‬ﻭﻓﻕ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‬

‫) ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‪ ,‬ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‪ ,‬ﺃﻗﺼﻰ ﻗﻴﻤﺔ‪ ,‬ﺃﺩﻨﻰ ﻗﻴﻤﺔ‪ ,‬ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ(‪.‬‬

‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻟﻨﺸﻁﺔ ﻜﻠﻤﺎﺕ‬

‫‪7.27‬‬ ‫‪X‬‬
‫‪1.01‬‬ ‫‪S‬‬
‫‪14‬‬ ‫‪Max‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪Min‬‬
‫‪19.24‬‬
‫‪%‬‬

‫ﻤﻼﺤﻅﺔ‪:‬‬

‫‪ :S‬ﻴﻤﺜل ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‪.‬‬

‫ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨﺹ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻟﻨﺸﻁﺔ – ﻜﻠﻤﺎﺕ – ﻨﺠﺩ ﺃﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﻜﻠﻤـﺎﺕ ﺍﻟﺩﺨﻴﻠـﺔ‬

‫ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺠﻌﺔ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻫﻭ)‪ (X= 7.27‬ﻤﻥ ﺃﺼل ‪ 42‬ﻜﻠﻤﺔ‪ ,‬ﻭﻗـﺩﺭﺕ‬

‫ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻓﻲ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ‪ %19.24‬ﺤﻴﺙ ﺘﻤﻜﻨﺕ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﻤﻥ ﺍﺴﺘﺭﺠﺎﻉ ‪ 9.12‬ﻤـﻥ‬

‫ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻓﻲ ﺴﻠﺴﻠﺔ ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ‪ ,‬ﻭﻨﺴﺒﺔ ‪ 10.11‬ﻓﻲ ﺴﻠﺴﻠﺔ ﺜﻼﺙ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‪ ,‬ﺃﻤﺎ ﻓﻴﻤﺎ‬

‫ﻴﺨﺹ ﺴﻠﺴﻠﺔ ﺃﺭﺒﻊ ﻭﺨﻤﺱ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﻓﻠﻡ ﺘـﺴﺘﻁﻊ ﺃﻱ ﺤﺎﻟـﺔ ﻤـﻥ ﺍﻻﺤﺘﻔـﺎﻅ ﺃﻭ‬

‫ﺍﺴﺘﺭﺠﺎﻉ ﺃﻴّﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻭﻫﺫﺍ ﺒﺴﺒﺏ ﻁﻭل ﺍﻟﺴﻼﺴل‪.‬‬

‫‪94‬‬
 ‫اﻟﺘﻨﺎول اﻹﺟﺮاﺋﻲ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس‬

‫ﺏ‪ -‬ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻟﻨﺸﻁﺔ –ﺠﻤل‪-‬‬

‫ﺍﻟﺠﺩﻭل)‪ :(10‬ﻴﻤﺜل ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻁﺒﻕ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻟﻨﺸﻁﺔ‬
‫–ﺠﻤل – ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻜل ﺤﺎﻟﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫‪3‬ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ‪4‬ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ‪5‬ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬ ‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ‬ ‫ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ‬
‫‪19.04‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫ﺡ‪1‬‬
‫‪26.19‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫ﺡ‪2‬‬
‫‪26.19‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫ﺡ‪3‬‬
‫‪21.24‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ﺡ‪4‬‬
‫‪35.71‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪6‬‬ ‫ﺡ‪5‬‬
‫‪16.66‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪6‬‬ ‫ﺡ‪6‬‬
‫‪14.28‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ﺡ‪7‬‬
‫‪23.80‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫ﺡ‪8‬‬
‫‪21.24‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫ﺡ‪9‬‬
‫‪30.95‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫ﺡ‪10‬‬
‫‪16.66‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ﺡ‪11‬‬
‫‪23.80‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫ﺡ‪12‬‬

‫ﺍﻟﺠﺩﻭل)‪ (11‬ﻴﻤﺜل ﻋﺭﺽ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻟﻨﺸﻁﺔ – ﺠﻤل‪ -‬ﻭﻓﻕ ﺨـﺼﺎﺌﺹ‬
‫ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‪ ,‬ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‪ ,‬ﺃﻗﺼﻰ ﻗﻴﻤﺔ ﻭﺃﺩﻨﻰ ﻗﻴﻤﺔ‪ ,‬ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ‪.‬‬
‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻟﻨﺸﻁﺔ – ﺠﻤل‪-‬‬
‫‪8.16‬‬ ‫‪X‬‬
‫‪0.98‬‬ ‫‪S‬‬
‫‪15‬‬ ‫‪Max‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪Min‬‬
‫‪23%‬‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ‬

‫ﺘﻤﻜﻨﺕ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﻤﻥ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﻨﺎﻗﺼﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﻤـل ﻭﺒﻠﻐـﺕ ﻨـﺴﺒﺔ ﺍﻟﻜﻠﻤـﺎﺕ‬

‫ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺠﻌﺔ‪ %23‬ﺒﻤﺘﻭﺴﻁ ﻴﻘﺩﺭ ﺏ‪ 8.16‬ﺤﻴﺙ ﺍﺴﺘﺭﺠﻌﺕ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﻨـﺴﺒﺔ ‪%11.70‬‬

‫‪95‬‬
 ‫اﻟﺘﻨﺎول اﻹﺟﺮاﺋﻲ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس‬

‫ﻤﻥ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻓﻲ ﺴﻠﺴﻠﺔ ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﻜﻤﺎ ﺘﺫﻜﺭﺕ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﻨﺴﺒﺔ ‪ %11.30‬ﻤﻥ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ‬
‫ﻓﻲ ﺴﻠﺴﻠﺔ ﺜﻼﺙ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺃﻤﺎ ﻓﻲ ﺴﻠﺴﻠﺔ ﺃﺭﺒﻊ ﻭﺨﻤﺱ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﻓﻠـﻡ ﺘـﺴﺘﻁﻊ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﺘﺫﻜﺭ ﺃﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ‪.‬‬

‫ﺠ‪ -‬ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻟﻨﺸﻁﺔ – ﺃﺭﻗﺎﻡ‪-‬‬

‫ﻴﻤﺜل ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (12‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻟﻨﺸﻁﺔ‬
‫ﺃﺭﻗﺎﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫‪5‬ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬ ‫‪4‬ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬ ‫‪3‬ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬ ‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ‬ ‫ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ‬
‫‪19.04‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ﺡ‪1‬‬
‫‪28.57‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪5‬‬ ‫ﺡ‪2‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫ﺡ‪3‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫ﺡ‪4‬‬
‫‪21.42‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ﺡ‪5‬‬
‫‪9.52‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪0‬‬ ‫ﺡ‪6‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫ﺡ‪7‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫ﺡ‪8‬‬
‫‪26.19‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫ﺡ‪9‬‬
‫‪19.04‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫ﺡ‪10‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫ﺡ‪11‬‬
‫‪35.71‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪6‬‬ ‫ﺡ‪12‬‬

‫ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (13‬ﻴﻤﺜل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻟﻨـﺸﻁﺔ – ﺃﺭﻗـﺎﻡ‪ -‬ﻭﻓـﻕ ﺨـﺼﺎﺌﺹ‬

‫ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‪ :‬ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‪ ,‬ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‪ ,‬ﺃﻗﺼﻰ ﻗﻴﻤﺔ‪ ,‬ﺃﺩﻨﻰ ﻗﻴﻤﺔ‪ ,‬ﻨـﺴﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ‪.‬‬
‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻟﻨﺸﻁﺔ ﺃﺭﻗﺎﻡ‬
‫‪5.96‬‬ ‫‪X‬‬
‫‪1.38‬‬ ‫‪S‬‬
‫‪15‬‬ ‫‪Max‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪Min‬‬
‫‪%13.29‬‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ‬

‫‪96‬‬
 ‫اﻟﺘﻨﺎول اﻹﺟﺮاﺋﻲ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس‬

‫‪-‬ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨﺹ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻟﻨﺸﻁﺔ ﺃﺭﻗﺎﻡ‪ ,‬ﻟﻡ ﺘﺴﺘﻁﻊ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﺘﺠﺎﻭﺯ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‬
‫ﺒﻨﺠﺎﺡ ﺤﻴﺙ ﻟﻡ ﺘﺘﻌﺩﻯ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ‪ %13.29‬ﺒﻤﺘﻭﺴـﻁ ﻗـﺩﺭﻩ )‪ (X=5.96‬ﻓﺎﻟﻨـﺴﺒﺔ‬
‫ﻟﺴﻠﺴﻠﺔ ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﺴﺘﺭﺠﻌﺕ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﻨﺴﺒﺔ‪ %5.15‬ﻓﻘﻁ ﻤـﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤـﻭﻉ ﺍﻟﻜﻠـﻲ‬
‫ﻟﻸﺭﻗﺎﻡ‪ ,‬ﺃﻤﺎ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺴﻠﺴﻠﺔ ﺜﻼﺙ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﻓﻘﺩ ﺍﺴـﺘﺭﺠﻌﺕ ﻨـﺴﺒﺔ ‪ %8.13‬ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻜﻠﻲ ﻟﻸﺭﻗﺎﻡ‪ ,‬ﻭﺃﺨﻔﻘﺕ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﻜﻠﻴﺎ ﻓﻲ ﺴﻠﺴﻠﺔ ﺃﺭﺒﻊ ﻭﺨﻤﺱ ﻤﺠﻤﻭﻋـﺎﺕ‬
‫ﺤﻴﺙ ﻟﻡ ﺘﺴﺘﻁﻊ ﺍﺴﺘﺭﺠﺎﻉ ﺃﻱ ﺭﻗﻡ ﻤﻥ ﺍﻷﺭﻗﺎﻡ‪.‬‬

‫ﺩ‪ -‬ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻤﻔﻜﺭﺓ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻔﻀﺎﺌﻲ ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ‪:‬‬

‫ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻓﻴﻤـﺎ ﻴﺨـﺹ ﺍﻟـﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻟﻨـﺸﻁﺔ‬
‫–ﺨﻁﻭﻁ‪ -‬ﻤﺩﻭﻨﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪.(14‬‬
‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻟﻨﺸﻁﺔ ﺨﻁﻭﻁ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ‬
‫‪23.80‬‬ ‫‪10‬‬ ‫ﺡ‪1‬‬
‫‪26.19‬‬ ‫‪11‬‬ ‫ﺡ‪2‬‬
‫‪23.80‬‬ ‫‪10‬‬ ‫ﺡ‪3‬‬
‫‪26.19‬‬ ‫‪11‬‬ ‫ﺡ‪4‬‬
‫‪23.80‬‬ ‫‪10‬‬ ‫ﺡ‪5‬‬
‫‪26.19‬‬ ‫‪11‬‬ ‫ﺡ‪6‬‬
‫‪23.80‬‬ ‫‪10‬‬ ‫ﺡ‪7‬‬
‫‪28.57‬‬ ‫‪12‬‬ ‫ﺡ‪8‬‬
‫‪23.80‬‬ ‫‪10‬‬ ‫ﺡ‪9‬‬
‫‪33.33‬‬ ‫‪14‬‬ ‫ﺡ‪10‬‬
‫‪23.80‬‬ ‫‪10‬‬ ‫ﺡ‪11‬‬
‫‪33.33‬‬ ‫‪14‬‬ ‫ﺡ‪12‬‬

‫ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (15‬ﻴﻤﺜل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻟﻨﺸﻁﺔ–ﺨﻁﻭﻁ‪ -‬ﻭﻓﻕ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‬

‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻟﻨﺸﻁﺔ ﺨﻁﻭﻁ‬
‫‪11.25‬‬ ‫‪X‬‬
‫‪0.88‬‬ ‫‪S‬‬
‫‪14‬‬ ‫‪Max‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪Min‬‬
‫‪%26.38‬‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ‬

‫‪97‬‬
 ‫اﻟﺘﻨﺎول اﻹﺟﺮاﺋﻲ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس‬

‫ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻟﻨﺸﻁﺔ –ﺨﻁﻭﻁ‪ -‬ﻓﻘﺩ ﻻﺤﻅﻨﺎﺃﻥ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻟﺩﻯ ﺃﻓـﺭﺍﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻟﻡ ﺘﺘﻌﺩﻯ‪ %26.38‬ﺒﻤﺘﻭﺴﻁ ﺤﺴﺎﺒﻲ ﻗﺩﺭﻩ )‪ (X=11.25‬ﺤﻴﺙ ﺘﻤﻜﻨﻭﺍ ﻤـﻥ‬
‫ﺘﺠﺎﻭﺯ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺇﻟﻰ ﺜﻼﺙ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺩﻭﻥ ﻏﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻼﺴل ﻭﺃﻏﻠـﺏ‬
‫ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ﻟﻡ ﺘﻜﻥ ﻓﻲ ﺘﺫﻜﺭ ﺍﻟﻠﻭﻥ ﺒﻘﺩﺭ ﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﻓﻲ ﺘﺫﻜﺭ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻟﻠﺨﻁ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ‪:‬‬

‫ﺒﻌﺩ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ )‪ (D2‬ﻋﻠﻰ ﻜل ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﺤﻴﺙ ﻗﺩﻤﺕ ﻟﻜل ﺤﺎﻟﺔ ﺼـﻔﺤﺔ ﺘﺤﺘـﻭﻱ‬
‫ﻋﻠﻰ ‪ 14‬ﺨﻁ‪ ,‬ﻴﺤﺘﻭﻱ ﻜل ﺨﻁ ﻋﻠﻰ ‪47‬ﺤﺭﻑ ﻤﻥ"‪ "d‬ﻭ"‪ "p‬ﻴﺤﻤل ﻜل ﻤﻨﻬﻤـﺎ ﺃﻤـﺎ‬
‫ﻨﻘﻁﺔ ﺃﻭ ﻨﻘﻁﺘﻴﻥ ﺃﻭ ﺜﻼﺙ ﺃﻭ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﻨﻘﺎﻁ ﻤﻭﻀﻭﻋﺔ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻋـﺸﻭﺍﺌﻴﺔ ﻭﻤـﺎ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﻁﻔل ﺴﻭﻯ ﺸﻁﺏ ﺤﺭﻑ "‪ "d‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﻤل ﻨﻘﻁﺘﻴﻥ ﻓﻘﻁ‪ .‬ﻭﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬـﺎ‬
‫ﻤﺩﻭﻨﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ :(16‬ﻴﻤﺜل ﻋﺭﺽ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ)‪ ,(d2‬ﺤﻴﺙ ﻟـﻡ ﻨﻌـﺭﺽ ﺴـﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻬﻤﻨﺎ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻨﺎ ﻫﺫﺍ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‬
‫‪KL‬‬ ‫‪F%‬‬ ‫‪GZ‬‬
‫‪NS‬‬ ‫‪NB‬‬ ‫‪RP‬‬ ‫‪NB‬‬ ‫‪NS‬‬ ‫‪NB‬‬ ‫ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ‬
‫‪81‬‬ ‫‪90‬‬ ‫‪<10‬‬ ‫‪87‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪421‬‬ ‫ﺡ‪1‬‬
‫‪87‬‬ ‫‪115‬‬ ‫‪>10‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪89‬‬ ‫‪381‬‬ ‫ﺡ‪2‬‬
‫‪79‬‬ ‫‪82‬‬ ‫‪>10‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪271‬‬ ‫ﺡ‪3‬‬
‫‪76‬‬ ‫‪69‬‬ ‫‪<10‬‬ ‫‪102‬‬ ‫‪92‬‬ ‫‪405‬‬ ‫ﺡ‪4‬‬
‫‪82‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪>25‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪76‬‬ ‫‪284‬‬ ‫ﺡ‪5‬‬
‫‪75‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪<10‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪73‬‬ ‫‪261‬‬ ‫ﺡ‪6‬‬
‫‪72‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪<10‬‬ ‫‪76‬‬ ‫‪82‬‬ ‫‪328‬‬ ‫ﺡ‪7‬‬
‫‪67‬‬ ‫‪69‬‬ ‫‪<10‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪201‬‬ ‫ﺡ‪8‬‬
‫‪83‬‬ ‫‪101‬‬ ‫‪<50‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪308‬‬ ‫ﺡ‪9‬‬
‫‪84‬‬ ‫‪104‬‬ ‫‪<10‬‬ ‫‪127‬‬ ‫‪95‬‬ ‫‪435‬‬ ‫ﺡ‪10‬‬
‫‪74‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪<10‬‬ ‫‪102‬‬ ‫‪90‬‬ ‫‪390‬‬ ‫ﺡ‪11‬‬
‫‪89‬‬ ‫‪126‬‬ ‫‪>10‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪87‬‬ ‫‪367‬‬ ‫ﺡ‪12‬‬

‫‪98‬‬
 ‫اﻟﺘﻨﺎول اﻹﺟﺮاﺋﻲ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس‬

‫ﻤﻼﺤﻅﺔ‪:‬‬
‫‪ :GZ-‬ﻤﺅﺸﺭ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻜﻤﻲ ﻴﻤﺜل ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﺤﺭﻭﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺎﻡ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺹ ﺒﺸﻁﺒﻬﺎ‪.‬‬
‫‪:F-‬ﺍﻟﻤﺅﺸﺭ ﺍﻟﺨﺎﻡ ﻟﻸﺨﻁﺎﺀ ﻭﻫﻭ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺭﺘﻜﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺹ‪.‬‬
‫‪ :KL-‬ﻤﺅﺸﺭ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻴﻤﺜل ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺤﺭﻭﻑ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﺍﻟﺘـﻲ ﻗـﺎﻡ ﺍﻟﻤﻔﺤـﻭﺹ‬
‫ﺒﺸﻁﺒﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ :NB-‬ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﺨﺎﻡ‪.‬‬
‫‪ :NS-‬ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ) ‪(130,120,110,100,90,80,70‬‬
‫‪ :RP-‬ﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﻌﺸﻴﺭﻱ)‪.(90,70,50,25,10‬‬
‫ﻨﻼﺤﻅ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (16‬ﺃﻥ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﺃﻏﻠﺒﻬﺎ‬
‫ﻀﻌﻴﻔﺔ‪ ,‬ﻭﻴﻅﻬﺭ ﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﻤﺘﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻜﻤﻲ‬
‫)‪(GZ‬ﻭﺍﻟﻜﻴﻔﻲ)‪(F‬ﻭﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ)‪ (KL‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺃﻫﻡ ﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺤﻴﺙ ﺃﻨﻬﺎ ﻭﺤﺩﻫﺎ‬
‫ﺘﻜﻔﻲ ﻟﻠﺘﻨﺒﺄ ﺒﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻭﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻫﻴﺔ‪.‬‬
‫• ﻓﺎﻟﺒﻨﺴﺒﺔ ﻟﻨﺠﺎﺡ ﻤﺅﺸﺭ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻜﻤّـﻲ)‪ (GZ‬ﻭﺍﻟـﺫﻱ ﻴﻤﺜـل ﺍﻹﻴﻘـﺎﻉ ﺃﻱ ﺤﺠـﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ‪,‬ﻓﻬﻲ ﻀﻌﻴﻔﺔ ﺇﺫ ﺍﻨﺤﺼﺭﺕ ﻤـﺎ ﺒـﻴﻥ ﺍﻟﻘﻴﻤـﺔ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴـﺔ‬
‫‪70)NS‬ﻭ ‪ (90‬ﻭﻫﻲ ﻗﻴﻤﺔ ﻀﻌﻴﻔﺔ ﺇﺫﺍ ﻤﺎ ﻗﻭﺭﻨﺕ ﺒﻤﻌﺩل ﺍﻟﻘﻴﻤـﺔ ﻓـﻲ ﺍﻟﺤـﺎﻻﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ )‪ 95‬ﻭ‪ (110‬ﻤﺎ ﻴﺩل ﻋﻠﻰ ﺘﺭﺍﺠﻊ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﺤـﺎﻻﺕ‬
‫ﺍﻟﻜﻤّﻴﺔ ﻭﻜﺫﺍ ﺘﺭﺍﺠﻊ ﻓﻲ ﺇﻴﻘﺎﻉ ﺍﻟﻌﻤل‪.‬‬
‫• ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺘﺸﻴﺭ ﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻜﻴﻔﻲ)‪ (F‬ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﺩﺩ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺠﺎﺀﺕ‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ﻟﺩﻯ ﺃﻏﻠﺏ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﺍﻨﺤﺼﺭﺕ ﺭﺘﺏ ﺍﻟﻌﺸﻴﺭﻱ)‪ (RP‬ﻤـﺎﺒﻴﻥ )‪ 10‬ﻭ‪(50‬‬
‫ﻭﻫﻭ ﻴﻤﺜل ﺃﺩﺍﺀ ﻜﻴﻔﻲ ﻀﻌﻴﻑ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﺄﺩﺍﺀ ﻜﻴﻔﻲ ﻤﺭﺘﻔﻊ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﺤﺼﺭ ﻤـﺎﺒﻴﻥ‬
‫)‪ 50‬ﻭ‪ (100‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻫﻨﺎﻙ ﺘﺭﺍﺠﻊ ﻓﻲ ﺇﻴﻘﺎﻉ ﺍﻟﻌﻤل ﻭﺘﺭﺍﺠﻊ ﻓﻲ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺩّﻗﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻌﻤل ﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺃﺩﻯ ﺇﻟﻰ ﺘﺭﺍﺠﻊ ﻤﺅﺸﺭ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ )‪ (KL‬ﻋﻨﺩ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﺤﻴـﺙ‬
‫ﺍﻨﺤﺼﺭﺕ ﺍﻟﻨﻘﻁﺔ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ )‪ (NS‬ﻤﺎﺒﻴﻥ ) ‪ 74‬ﻭ‪ (89‬ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻜﻭﻥ ﻓﻴﻪ‬
‫ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ﺃﻜﺒﺭ ﻤﻥ )‪ ,(90‬ﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻴﺅﺩﻱ ﺒﻨﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻘـﻭل ﺃﻥ ﺃﻏﻠـﺏ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﺘﻤﻴّﺯﺕ ﺃﻨﻬﺎ ﻻ ﺴﺭﻴﻌﺔ ﻭﻻ ﺩﻗﻴﻘﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤل‬
‫)‪ (ni rapide ni soigneux‬ﻭﻫﻭ ﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﻔﺴﺭ ﺘﺭﺍﺠﻊ ﻤﺅﺸﺭ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ )‪.(KL‬‬

‫‪99‬‬
 ‫اﻟﺘﻨﺎول اﻹﺟﺮاﺋﻲ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس‬

‫‪ -3‬ﺘﺤﻠﻴل ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ‪:‬‬

‫ﺒﻌﺩ ﺃﻥ ﺘﻡ ﻋﺭﺽ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻟﻨﺸﻁﺔ ﻭﻜﺫﺍ‬
‫ﺍﻹﻨﺘﺒﺎﻩ ﻨﻼﺤﻅ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺘﻘﺎﺭﺏ ﻭﺘﺠﺎﻨﺱ ﻓﻲ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺃﻨﻬﺎ ﺠﺎﺀﺕ ﻜﻠﻬﺎ‬
‫ﺒﻤﺴﺘﻭﻯ ﻀﻌﻴﻑ ﺤﻴﺙ ﻻﺤﻅﻨﺎ ﺘﺭﺍﺠﻊ ﻓﻲ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺒﻠﻐﺕ ﻓﻴﻬﺎ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ‪ %49‬ﻭﻫﺫﺍ ﺒﺴﺒﺏ ﻀﻌﻑ ﺭﺼﻴﺩﻫﻡ‬
‫ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﺃﺩّﻯ ﺇﻟﻰ ﺴﻴﻭﻟﺔ ﻟﻔﻅﻴﺔ ﻤﻀﻁﺭﺒﺔ ﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻴﻔﺴﺭ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﺒﺩﻴﻠﺔ ﻭﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻹﺸﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻹﻴﻤﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺴﺘﻌﻤﻠﺘﻬﺎ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﻤﻥ ﺍﺠل‬
‫ﺘﺠﺎﻭﺯ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻹﺴﺘﺩﻋﺎﺀ ﻭﺍﺴﺘﺤﻀﺎﺭ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻓﻜﻼﻤﻬﻡ ﻴﺘﺴﻡ ﺒﺎﻟﻘﺼﺭ ﻭﻤﻔﺭﺩﺍﺘﻬﻡ‬
‫ﺘﻜﻭﻥ ﻏﻴﺭ ﺩﻗﻴﻘﺔ ﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻻﺤﻅﻨﺎﻩ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﺤﺭ ﺃﻭ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺴﺭﺩ ﺍﻟﺫﻱ ﺴﻜﻭﻥ‬
‫ﻭﺼﻔﻲ ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺃﻭ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺠﻤل ﺍﻟﺒﺴﻴﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻴﻜﻭﻥ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻨﺤﻭ‬
‫ﺒﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻁﻔل ﻓﻲ ﺴﻥ ﺜﻼﺙ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻟﺫﻟﻙ ﺘﺄﺭﺠﺤﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺴﻥ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ‪5‬‬
‫ﻭ ‪ 7‬ﺴﻨﻭﺍﺕ‪.‬‬
‫ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺠﺎﺀﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺃﺤﺴﻥ ﻤﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻫﻭ‬
‫ﻤﻌﺭﻭﻑ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﺩﺴﻔﺎﺯﻱ ﺤﻴﺙ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﻭﺍﺭﻕ ﻤﻠﺤﻭﻅﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻓﺒﻴﻨﻤﺎ‬
‫ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﺴﻴﻭﻟﺔ ﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ ﻤﻀﻁﺭﺒﺔ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺘﻘﺭﻴﺒﺎ ﻋﺎﺩﻱ‪ ،‬ﺇﺫ ﺠﺎﺀﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ‬
‫ﺍﻹﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻤﺘﺒﺎﻴﻨﺔ ﺇﺫ ﺒﻠﻐﺕ ‪ %42‬ﻓﻲ ﺒﻨﺩ ﻓﻬﻡ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻟﺒﻁ ﻭﺘﺩﻨﻲ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺭﺍﺠﻊ‬
‫ﺇﻟﻰ ﻤﺸﺎﻜل ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻔﻀﺎﺀ ﻭﻗﺩﺭﺕ ‪ %66‬ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺒﻨﺩ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﺸﻔﻭﻱ‬
‫ﻭﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺔ ﻜﺎﻨﺕ ﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﻔﻬﻡ ﺍﻟﻤﺠﺭﺩ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻭﺍﺠﻬﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﺩﺴﻔﺎﺯﻱ ﻭﻜﺫﺍ ‪ %63‬ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺒﻨﺩ ﺘﻌﻴﻴﻥ ﺍﻟﺼﻭﺭ ﻓﺘﺄﺭﺠﺤﺕ ﺒﺫﻟﻙ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺴﻥ‬
‫ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ‪ 5‬ﺇﻟﻰ ‪ 7‬ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻓﺎﻟﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﻤﺭ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﻭﺍﻟﻌﻤﺭ‬
‫ﺍﻟﺯﻤﻨﻲ ﻟﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﺘﻭﻀﺢ ﻭﺘﺅﻜﺩ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺸﺎﻜل ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﺎﻴﻨﻬﺎ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻋﻠﻰ‬
‫ﻥ ﺍﻟﺩﺴﻔﺎﺯﻴﺎ ﺘﻌﺭﻑ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﻫﻭ ﺍﻟﻌﺎﺌﻕ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻲ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻹﻀﻁﺭﺍﺏ ﺤﻴﺙ ﺃ ّ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﻋﺩﻭل ﺯﻤﻨﻲ ﻓﻲ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﻴﻜﺎﻨﻴﺯﻤﺎﺕ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﺎﻟﻌﻤﺭ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻲ‬
‫ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﺸﺎﻜﻠﻪ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺘﻘﺎﻋﺴﺔ ﻭﺘﻌﺭﻗل ﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺤﻴﺙ ﻴﻭﺠﺩ ﻤﺸﺎﻜل ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻹﺤﺘﻔﺎﻅ ﺍﻟﺸﻔﻭﻱ ﺍﻵﻨﻲ ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻻﺤﻅﻨﺎﻩ ﻤﻥ‬
‫ﺨﻼل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻟﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺠﺎﺀﺕ ﻜﻠﻬﺎ ﺒﻨﺴﺏ ﻀﻌﻴﻔﺔ ﻓﻘﺩّﺭﺕ ﻓﻲ‬

‫‪100‬‬
 ‫اﻟﺘﻨﺎول اﻹﺟﺮاﺋﻲ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس‬

‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻟﻨﺸﻁﺔ ﻜﻠﻤﺎﺕ ﺒـ ‪ %19‬ﺤﻴﺙ ﻗﺩّﺭﺕ ﺃﻋﻠﻰ ﻨﻘﻁﺔ ﺒـ ‪ 14‬ﻭﺃﺩﻨﺎﻩ‬

‫ﻜﺎﻨﺕ ‪ 2‬ﻤﻥ ﺃﺼل ‪ 42‬ﻜﻠﻤﺔ ﻭﻫﺫﺍ ﻷﻥ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﺇﻤﺎ ﺃﻨﻬﺎ ﻟﻡ ﺘﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﺩﺨﻴﻠﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﺃﻨﻬﺎ ﻟﻡ ﺘﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺘﺨﺯﻴﻨﻬﺎ ﺃﻭ ﺃﻨﻬﺎ ﻟﻡ ﺘﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﺴﺘﺭﺠﺎﻋﻬﺎ‪،‬‬
‫ﻭﺒﺫﻟﻙ ﻗﺩﺭﺕ ﺃﻋﻠﻰ ﻨﻘﻁﺔ ﺒـ ‪ 14‬ﻭﺃﺩﻨﺎﻫﺎ ‪ 2‬ﻨﻘﻁﺔ ﻤﻥ ﺃﺼل ‪ 42‬ﻜﻠﻤﺔ ﻭﻫﻲ ﻨﺘﻴﺠﺔ‬
‫ﻀﺌﻴﻠﺔ ﻭﻀﻌﻴﻔﺔ ﻭﻨﻔﺱ ﺍﻟﺸﻲﺀ ﻭﺠﺩﻨﺎﻩ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻟﻨﺸﻁﺔ ﺠﻤل‪ ،‬ﺇﺫ ﻟﻡ ﺘﺘﻌﺩﻯ‬
‫ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ‪%23‬ﻫﺫﺍ ﻷﻥ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﻟﻡ ﺘﺴﺘﻁﻊ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﺍﻟﻨﺎﻗﺼﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺠﻤﻠﺔ ﺃﻭ ﻟﻡ ﺘﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻹﺤﺘﻔﺎﻅ ﻹﻋﺎﺩﺓ ﺘﺫﻜﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﻜل ﺴﻠﺴﻠﺔ ﺒﺎﻟﺘﺭﺘﻴﺏ‬
‫ﻭﺒﺫﻟﻙ ﺒﻠﻎ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺠﻌﺔ ‪ 13‬ﻜﻠﻤﺔ ﻭﺃﺩﻨﺎﻩ ‪ 6‬ﻜﻠﻤﺎﺕ ﻤﻥ ﺃﺼل ‪42‬‬
‫ﻜﻠﻤﺔ ﺃﻤﺎ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻟﻨﺸﻁﺔ ﺃﺭﻗﺎﻡ ﻓﻘﺩ ﺠﺎﺀﺕ ﺃﻀﻌﻑ ﺒﻜﺜﻴﺭ ﺤﻴﺙ ﻟﻡ ﺘﺘﺠﺎﻭﺯ ﻨﺴﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ‪ ،%13‬ﺤﻴﺙ ﻟﻡ ﺘﺴﺘﻁﻊ ﺍﻏﻠﺏ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﻤﻥ ﺘﺨﺯﻴﻥ ﻭﺍﺴﺘﺭﺠﺎﻉ ﺃﻱ ﺭﻗﻡ‬
‫ﻭﺍﻟﺴﺒﺏ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﻫﻭ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻤﺠﺭﺩﺓ ﻟﻡ ﺘﻜﺘﺴﺏ ﺒﻌﺩ ﺃﻤﺎ ﺃﺤﺴﻥ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻓﻠﻡ‬
‫ﺘﺘﺠﺎﻭﺯ ‪ %26‬ﻭﻫﻲ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻟﻨﺸﻁﺔ ﺨﻁﻭﻁ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻜﺎﻥ ﻤﻁﻠﻭﺏ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﺴﺘﺭﺠﺎﻉ ﺍﻟﻠﻭﻥ ﻭﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻟﻠﺨﻁﻭﻁ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﻜل ﺴﻠﺴﻠﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺩﺭ‬
‫ﺃﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﺨﻁﻭﻁ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺠﻌﺔ ﺒـ ‪ 14‬ﺨﻁ ﻭﺃﺩﻨﻰ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺒـ ‪ 4‬ﺨﻁﻭﻁ ﻓﻘﻁ‬
‫ﺤﻴﺙ ﺇﻥ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺔ ﻟﻡ ﺘﻜﻥ ﻓﻲ ﺘﺫﻜﺭ ﺍﻟﻠﻭﻥ ﻟﻘﺩﺭ ﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﻓﻲ ﺘﺫﻜﺭ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻟﻠﺨﻁﻭﻁ ﻭﻨﺸﻴﺭ ﻫﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﻤﻌﻘﺩﺓ ﻨﻭﻋﺎ ﻤﺎ‪ ،‬ﻭﺘﺘﺭﺍﺠﻊ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‬
‫ﻜﻠﻤﺎ ﺍﺯﺩﺍﺩ ﻁﻭل ﺍﻟﺴﻼﺴل‪ ،‬ﻭﻨﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺃﻨﻪ ﺘﻔﻭﻕ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻋﻥ ﺍﻹﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻴﻌﻭﺩ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﺩﺴﻔﺎﺯﻱ ﻴﻤﺘﻠﻙ ﺫﺍﻜﺭﺓ ﺒﺼﺭﻴﺔ ﺠﻴﺩﺓ ﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺴﺎﻋﺩﻫﻡ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺃﻗل ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻹﺨﺘﺒﺎﺭ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺍﻟﺘﻔﻭﻕ ﻓﻴﻪ‪ ،‬ﻭﻤﺎ ﻴﺸﺩ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻫﻭ‬
‫ﺃﻨﻪ ﻜﻠﻤﺎ ﺯﺍﺩﺕ ﺍﻟﺴﻼﺴل ﻁﻭﻻ ﻜﻠﻤﺎ ﺃﺨﻔﻘﺕ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﻭﺼﻌﺏ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻹﺤﺘﻔﺎﻅ‬
‫ﻭﺍﻹﺴﺘﺭﺠﺎﻉ ﺤﻴﺙ ﻻﺤﻅﻨﺎ ﺇﺨﻔﺎﻕ ﺘﺎﻡ ﺭﻓﻲ ﺴﻼﺴل ﺃﺭﺒﻊ ﻭﺨﻤﺱ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺤﻴﺙ ﻟﻡ‬
‫ﻴﺘﻡ ﺍﺴﺘﺭﺠﺎﻉ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺴﻼﺴل ﻻ ﻜﻠﻤﺔ ﻭﻻ ﺠﻤﻠﺔ ﻭﻻ ﺃﻱ ﺭﻗﻡ ﺃﻭ ﺨﻁ ﻭﻫﺫﺍ ﺭﺍﺠﻊ‬
‫ﺇﻟﻰ ﻤﺸﺎﻜﻠﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻹﻨﺘﺒﺎﻩ ﻭﻤﺤﺩﻭﺩﻴﺔ ﻗﺩﺭﺓ ﺠﻬﺎﺯ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻟﺩﻯ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﻭﻴﻅﻬﺭ ﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻜﻤﻲ)‪ (GZ‬ﻭﺍﻟﻜﻴﻔﻲ)‪ (F‬ﻭﻤﺅﺸﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ )‪ ،(KL‬ﺤﻴﺙ ﻴﻤﺜل )‪ (GZ‬ﺍﻹﺒﻘﺎﻉ ﺃﻭ ﺤﺠﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺠﺎﺀﺕ ﺒﻨﺴﺒﺔ ﻀﻌﻴﻔﺔ‪ ،‬ﻭﺤﻴﺙ ﻗﺩﺭﺕ ﺒـ )‪ ،Ns (70-90‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﻴﺼل ﻤﻌﺩل‬

‫‪101‬‬
 ‫اﻟﺘﻨﺎول اﻹﺟﺮاﺋﻲ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس‬

‫ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﺔ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ )‪ Ns (95-110‬ﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻴﻔﺴّﺭ ﺘﺭﺍﺠﻊ ﻗﺩﺭﺍﺕ‬

‫ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﻜﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺘﺭﺍﺠﻊ ﻓﻲ ﺇﻴﻘﺎﻉ ﺍﻟﻌﻤل ﺃﻭ ﺤﺠﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ‪،‬‬
‫ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﻫﺫﺍ ﻭﺠﺩﻨﺎ ﺘﺭﺍﺠﻊ ﻓﻲ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺩﻗﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤل ﻭﻫﺫﺍ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻨﺘﺎﺌﺞ‬
‫ﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻜﻴﻔﻲ )‪ (F‬ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﺜل ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺠﺎﺀﺕ ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ﻟﺩﻯ‬
‫ﺃﻏﻠﺏ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﺇﺫ ﺍﻨﺤﺼﺭﺕ ﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﻌﺸﻴﺭﻱ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ )‪ RP(10-50‬ﻭﻫﻭ ﺃﺩﺍﺀ‬
‫ﻀﻌﻴﻑ ﺒﺎﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻤﻊ ﺃﺩﺍﺀ ﻜﻴﻔﻲ ﻤﺭﺘﻔﻊ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﺤﺼﺭ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ )‪RP (50-100‬‬
‫ﻟﺫﻟﻙ ﺠﺎﺀ ﻤﺅﺸﺭ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ )‪ (KL‬ﻀﻌﻴﻑ ﻟﺩﻯ ﻤﻌﻅﻡ ﻟﺤﺎﻻﺕ ﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﻫﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﻨﻼﺤﻅ ﺃﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻹﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺴﻭﺍﺀ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻟﻨﺸﻁﺔ ﺒﺠﺎﻨﺒﻴﻬﺎ )ﺍﻟﺤﻠﻘﺔ ﺍﻟﻔﻭﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ‪ ،‬ﻤﻔﻜﺭﺓ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻔﻀﺎﺌﻲ ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ( ﺃﻭ‬
‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻹﻨﺘﺘﺒﺎﻩ‪ ،‬ﺠﺎﺀﺕ ﻜﻠﻬﺎ ﺒﻤﺴﺘﻭﻯ ﻀﻌﻴﻑ ﻟﻜﻥ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﺘﺤﻘﻕ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﻤﻥ ﺩﻗﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺼﻠﻨﺎ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻹﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﻭﺍﻟﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ‬
‫ﻓﺭﻀﻴﺎﺘﻨﺎ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻻ ﺒﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺃﻴﻥ ﺴﻨﺘﺤﺭﻯ ﺘﻠﻙ‬
‫ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻹﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻀﻁﺭﺍﺏ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺃﻭ ﺒﺎﻟﺩﺴﻔﺎﺯﻴﺎ‬
‫ﻭﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻟﻨﺸﻁﺔ ﻭﻨﻘﺹ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻹﻨﺘﺒﺎﻩ‪.‬‬

‫‪102‬‬
 ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ‪:‬‬

‫ﺍﻟﺘﻨﺎﻭل ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﻨﺎﻭل ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻲ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ‬

‫‪ -v‬ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﻟﻠﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ‪:‬‬

‫ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻭﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺤﺘﻤﻴﺔ ﻴﻠﺠﺄ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻟﻠﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺼﺤﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ‬
‫ﻭﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻫﻭ‪:‬‬
‫ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻹﺭﺘﺒﺎﻁ "‪:"Pearson‬‬
‫ﺤﻴﺙ ﺘﻭﺼل "ﻜﺎﺭل ﺒﻴﺭﺴﻭﻥ" ﺇﻟﻰ ﻭﻀﻊ ﺼﻴﻐﺔ ﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻗﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﻴﻥ ﻋﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﻬﻤﺎ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻨﺤﺭﺍﻓﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﻴﻥ ﻟﻬﻤﺎ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻤـﻥ‬
‫ﺃﺠل ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﻴﻥ ﻭﺘﻌﺭﻑ ﺍﻟﺼﻴﻐﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤـﻭ‬
‫ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫) ‪NxE ( X x Y ) − ( EX ) x ( EY‬‬
‫=‪R‬‬
‫‪( N x EX a − ( EX ) 2 X ) x ( N x EY2 ) − ( EX ) 2‬‬
‫ﺤﻴﺙ‪:‬‬
‫ﻫﻭ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬ ‫‪N‬‬

‫ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﻴﻥ‪.‬‬ ‫‪X‬ﻭ ‪Y‬‬

‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫‪E‬‬

‫ﺒﻌﺩ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻹﺭﺘﺒﺎﻁ ﻋﻠﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺘﻡ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫‪104‬‬
 ‫ﺍﻟﺘﻨﺎﻭل ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻲ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ‬

‫‪-1‬ﻋﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ)‪ (17‬ﻴﻤﺜل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﻟﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﻭﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ‪0.01=α‬‬

‫‪MTC‬‬ ‫‪MTM‬‬ ‫‪MTP‬‬ ‫‪MTL‬‬ ‫‪ATT‬‬ ‫‪DEN‬‬ ‫‪CPC‬‬ ‫‪CPO‬‬ ‫‪DEI‬‬

‫‪MTC‬‬ ‫**‪.772‬‬ ‫**‪.788‬‬ ‫**‪.808‬‬ ‫**‪.701‬‬ ‫**‪.601‬‬ ‫**‪.567‬‬ ‫**‪.622‬‬ ‫**‪.601‬‬

‫‪MTM‬‬ ‫**‪.881‬‬ ‫**‪.722‬‬ ‫**‪.755‬‬ ‫**‪.731‬‬ ‫**‪.748‬‬ ‫**‪.701‬‬ ‫**‪.710‬‬
‫‪MTP‬‬ ‫**‪.681‬‬ ‫**‪.696‬‬ ‫**‪.801‬‬ ‫**‪.712‬‬ ‫**‪.738‬‬ ‫**‪.810‬‬
‫‪MTL‬‬ ‫**‪.821‬‬ ‫**‪.628‬‬ ‫**‪.620‬‬ ‫**‪.701‬‬ ‫**‪.631‬‬
‫‪ATT‬‬ ‫**‪.713‬‬ ‫**‪.779‬‬ ‫**‪.730‬‬ ‫**‪.721‬‬
‫‪DEN‬‬ ‫**‪.838‬‬ ‫**‪.845‬‬ ‫**‪.850‬‬
‫‪CPC‬‬ ‫**‪.860‬‬ ‫**‪.832‬‬
‫‪CPO‬‬ ‫**‪.851‬‬
‫‪DEI‬‬

‫ﻨﻼﺤﻅ ﺃﻥ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻟﻨﺸﻁﺔ‬ ‫)‪(7‬‬ ‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﻌﺭﻭﻀﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ‬
‫ﺃﺭﻗﺎﻡ ﻟﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﻤﻊ ﻜل ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻟﻨﺸﻁﺔ ﺤﻴﺙ ﻗﺩﺭ ﺍﻹﺭﺘﺒﺎﻁ ﻤﻊ‬
‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻟﻌﻤل ﺠﻤل ﺒـ ‪ r=0.788‬ﻋﻨﺩ ‪ α=0,01‬ﻭﻫﻲ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ﻫﺫﺍ‬
‫ﻤﺎ ﻴﺩل ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﻴﻘﻭﻡ ﺒﺤﺴﺎﺏ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺠﻤل ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﺏ ﺍﻹﺤﺘﻔﺎﻅ ﺒﻬﺎ ﺒﺩل ﻤﻥ ﺃﻥ‬
‫ﻴﺤﺘﻔﻅ ﺒﻤﻀﻤﻭﻥ ﺍﻟﺠﻤل ﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻻﺤﻅﻨﺎﻩ ﺃﻴﻀﺎ ﻤﻊ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻟﻨﺸﻁﺔ ﻜﻠﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻗﺩﺭﺕ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻹﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒـ ‪ r=0.772‬ﻋﻨﺩ ‪ r = 0.808‬ﻓﻲ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻟﻨﺸﻁﺔ ﺨﻁﻭﻁ‪.‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻹﻨﺘﺒﺎﻩ ﺒﺎﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﻓﻨﻼﺤﻅ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻲ ﺃﻥ‬
‫ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗﺔ ﻗﻭﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺇﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻹﻨﺘﺒﺎﻩ ‪ d2‬ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻟﻨﺸﻁﺔ ﺃﺭﻗﺎﻡ ﺤﻴﺙ ﻗﺩﺭﺕ‬
‫‪ r=0.701‬ﻭﻫﺫﺍ ﺭﺍﺠﻊ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﻴﻘﻭﻡ ﺒﺤﺴﺎﺏ ﻭﺍﻹﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﻌﺩﺩ "‪ "d‬ﺍﻟﻤﺸﻁﻭﺏ‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ‬

‫‪105‬‬
‫ﺍﻟﺘﻨﺎﻭل ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻲ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ‬

‫ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻹﻨﺘﺒﺎﻩ ﻭﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻟﻨﺸﻁﺔ ﺠﻤل ﻫﺫﺍ ﻤﺎ‬
‫ﻴﺩل ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﻴﻘﻭﻡ ﺒﺎﻹﻨﺘﺒﺎﻩ ﺴﻤﻌﻴﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺠﻤل ﺜﻡ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺨﺯﻴﻥ ﻭﺍﻹﺴﺘﺭﺠﺎﻉ‪.‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻹﻨﺘﺒﺎﻩ ﺒﺎﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻟﻨﺸﻁﺔ ﺨﻁﻭﻁ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻻﺤﻅﻨﺎ ﺃﻨﻬﺎ ﻗﻭﻴﺔ‬
‫ﺇﺫﺍ ﻗﺩﺭﺕ ﺒـ ‪ r=0.811‬ﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻴﺩل ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﻴﻨﺘﺒﻪ ﺒﺼﺭﻴﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻠﻭﻥ‬
‫ﻭﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺔ ﻟﻴﺘﻡ ﺘﺨﺯﻴﻨﻬﺎ ﺤﺘﻰ ﻴﺘﻤﻜﻥ ﺒﻌﺩ ﻭﻗﺕ ﻗﺼﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﺴﺘﺭﺠﺎﻉ ﺍﻟﻠﻭﻥ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻜﺎﻥ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ‪.‬‬
‫ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﻜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻹﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻹﻨﺘﺒﺎﻩ ﻭﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻟﻨﺸﻁﺔ ﻋﻨﺩ‬
‫ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﺼﺎﺒﻴﻥ ﺒﺎﻟﺩﻴﺴﻔﺎﺯﻴﺎ ﻨﻼﺤﻅ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺇﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻟﻨﺸﻁﺔ ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺤﻴﺙ ﻗﺩﺭﺕ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻹﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺒﻨﺩ ﺍﻟﺘﻌﻴﻴﻥ‬
‫ﻭﺇﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﺃﺭﻗﺎﻡ ‪ r=0.622 r=0.601‬ﻓﻲ ﺒﻨﺩ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﺸﻔﻭﻱ ﺃﻤﺎ ﻓﻲ ﺒﻨﺩ ﻭﻀﻌﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺒﻁ ﻓﻘﺩﺭﺕ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒـ ‪ r=0.748‬ﻤﻊ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﻜﻠﻤﺎﺕ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻜل ﺇﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻟﻨﺸﻁﺔ ﻭﺒﻨﻭﺩ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻟﺸﻔﺭﻱ ﻤﻴﻼﺭ ﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻴﻭﻀﺤﻪ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺃﻋﻼﻩ‪.‬‬
‫ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻹﻨﺘﺒﺎﻩ ﻭﺒﻨﺩ ﺍﻟﺘﻌﻴﻴﻥ ﺤﻴﺙ‬
‫ﻗﺩﺭﺕ ﻗﻴﻤﺔ ‪ r=0.713‬ﻭ ‪ r=0.779‬ﺒﻴﻥ ﺍﻹﻨﺘﺒﺎﻩ ﻭﺒﻨﺩ ﻓﻬﻭ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻟﺒﻁ ﻭﺒﻴﻥ ﺘﻌﻴﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺼﻭﺭ ﻭﺍﻹﻨﺘﺒﺎﻩ ﺇﺫ ﻗﺩﺭﺕ ﻗﻴﻤﺔ ‪.r=0.721‬‬

‫ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬

‫ﺒﻴﻨﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﻌﺭﻭﻀﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (17‬ﺃﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺇﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻟﻬﺎ‬
‫ﻋﻼﻗﺔ ﺇﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﻤﻊ ﺠﻤﻴﻊ ﺇﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻟﻨﺸﻁﺔ ﺤﻴﺙ ﻭﺠﺩﻨﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺇﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ‬
‫ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﻤﻊ ﺍﻹﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻴﺱ ﺍﻟﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻟﺠﻴﺩ ﻟﻠﺤﻠﻘﺔ‬
‫ﺍﻟﻔﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺤﻴﺙ ﻗﺩﺭﺕ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺇﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻌﻴﻴﻥ ﻭﺇﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﻜﻠﻤﺎﺕ ﺒـ‬
‫ﺒـ‪738‬‬ ‫‪ r=710‬ﻋﻨﺩ ‪ α=0.01‬ﻭﺒﻴﻥ ﺒﻨﺩ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﺸﻔﻬﻲ ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻟﻨﺸﻁﺔ ﺠﻤل‬
‫=‪ r‬ﻭﺒﻴﻥ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻓﻬﻡ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻟﺒﻁ ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻟﻨﺸﻁﺔ ﺃﺭﻗﺎﻡ ﺒـ ‪ .r=567‬ﻫﺫﺍ ﻤﺎ‬

‫‪106‬‬
‫ﺍﻟﺘﻨﺎﻭل ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻲ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ‬

‫ﻴﺤﻘﻕ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻓﻲ ﺒﺤﺜﻨﺎ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺹ ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺩﺴﻔﺎﺯﻴﺎ‬
‫ﻭﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﺤﻠﻘﺔ ﺍﻟﻔﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻭﺠﺩﻨﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﻪ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺇﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭﺇﺨﺘﺒﺎﺭ ﻤﻔﻜﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻔﻀﺎﺌﻲ ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ ﺤﻴﺙ ﻗﺩﺭﺕ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺇﺨﺘﺒﺎﺭ ﺘﻌﻴﻴﻥ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﻭﺇﺨﺘﺒﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻟﻨﺸﻁﺔ ﺨﻁﻭﻁ ﺒـ ‪ r=631‬ﻭﻤﻊ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻓﻬﻡ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻟﺒﻁ ﺒـ ‪ .r=620‬ﻭﻤﻊ‬
‫ﺇﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺴﻤﻴﺔ ‪ r=628‬ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻴﺤﻘﻕ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﺒﺤﺜﻨﺎ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺹ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺩﺴﻔﺎﺯﻴﺎ ﻭﻤﻔﻜﺭﺓ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻔﻀﺎﺌﻲ ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ‪.‬‬
‫ﻭﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻹﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻹﻨﺘﺒﺎﻩ ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻓﻨﻼﺤﻅ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻲ‬
‫ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗﺔ ﻗﻭﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻹﻨﺘﺒﺎﻩ ﻭﺇﺨﺘﺒﺎﺭ ﺘﻌﻴﻴﻥ ﺍﻟﺼﻭﺭ ﺇﺫ ﻗﺩﺭﺕ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ‬
‫ﺒـ ‪ r=721‬ﻭﺒـ ‪ r=730‬ﻤﻊ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﺸﻔﻬﻲ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻗﺩﺭﺕ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﻤﻊ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ‬
‫ﻓﻬﻡ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻟﺒﻁ ﺒـ ‪ r=620.‬ﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻴﺤﻘﻕ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻓﻲ ﺒﺤﺜﻨﺎ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺹ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺩﺴﻔﺎﺯﻴﺎ ﻭﺍﻹﻨﺘﺒﺎﻩ‪.‬‬
‫ﺇﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻭل ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗﺔ ﺇﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﻗﻭﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻜل ﺇﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻟﻨﺸﻁﺔ ﻭﺍﻹﻨﺘﺒﺎﻩ ﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻴﺩل ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﺘﻨﺎﺴﻕ ﻭﺘﻜﺎﻤل ﺒﻴﻥ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‪ ،‬ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﺇﻀﻁﺭﺍﺏ ﺍﻟﺩﺴﻔﺎﺯﻴﺎ ﻨﺠﺩ ﻋﻨﺩﻩ‬
‫ﺇﻀﻁﺭﺍﺏ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻟﻨﺸﻁﺔ ﻭﻤﺎ ﻴﻔﺴﺭ ﻫﺫﺍ ﻫﻭ ﺃﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻜﻭﺴﻴﻠﺔ ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﻜﻌﻤﻠﻴﺔ ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‬
‫ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻟﺘﺨﺯﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﺭﻤﻴﺯ ﺍﻟﻔﻨﻭﻟﻭﺠﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﺩﻻﻟﻲ‪....‬ﺇﻟﺦ‪ ،‬ﻓﺄﻱ ﺇﺨﺘﻼل ﺃﻭ ﺇﻀﻁﺭﺍﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺇﻀﻁﺭﺍﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﺨﺎﺼﺔ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻹﻀﻁﺭﺍﺏ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﺤﺎﺩ ﻜﺎﻟﺩﺴﻔﺎﺯﻴﺎ ﺤﻴﺙ‬
‫ﻴﺭﻯ ‪ Mazeau‬ﻓﻲ ﺃﺤﺩ ﻤﻘﺎﻻﺘﻪ ﺃﻨﻪ ﻴﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﻭﻁﻴﺩﺓ ﺠﺩﺍ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ‬
‫ﻟﺩﺭﺠﺔ ﺃﻨﻪ ﻴﺼﻌﺏ ﻭﺭﺍﺀ ﺃﻱ ﺇﻀﻁﺭﺍﺏ ﺃﻭ ﺇﺨﺘﻼل ﻟﻐﻭﻱ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻫل ﻫﻭ ﺍﻀﻁﺭﺍﺏ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ﺃﻭ ﺃﻨﻪ ﺠﺎﺀ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻹﻀﻁﺭﺍﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ‪.(Mazeau.M.1999).‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﻴﺘﻡ ﻓﻲ ﺸﺒﻜﺎﺕ ﺩﻻﻟﻴﺔ ﻓﺘﻌﻠﻡ ﻭﺇﻜﺘﺴﺎﺏ‬
‫ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻫﻭ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺸﺒﻜﺎﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻴﺘﻡ ﺭﺒﻁﻬﺎ ﺒﺸﺒﻜﺎﺕ ﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻤﻥ ﻗﺒل‪.‬‬

‫‪107‬‬
‫ﺍﻟﺘﻨﺎﻭل ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻲ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ‬

‫ﻜل ﻫﺫﺍ ﻴﻔﺴﺭ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻹﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﺍﻟﻘﻭﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺇﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻟﻨﺸﻁﺔ‬
‫ﻭﺇﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﺔ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺒﻴﻨﺕ ﻭﺃﻜﺩﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻴﻀﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺴﻔﺎﺯﻴﺎ ﻨﺠﺩ ﻋﻨﺩﻩ‬
‫ﺍﻀﻁﺭﺍﺏ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻹﻨﺘﺒﺎﻩ ﻭﻫﺫﺍ ﻟﻴﺱ ﺒﺴﺒﺏ ﺍﻹﻀﻁﺭﺍﺏ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﺒﻘﺩﺭ ﻤﺎ ﻫﻭ‬
‫ﺒﺴﺒﺏ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻟﻨﺸﻁﺔ ﻫﺫﺍ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﺘﺩﺍﺨل ﻭﺍﻟﺘﻜﺎﻤل ﺒﻴﻥ ﻫﺎﺘﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺘﻴﻥ ﺍﻟﺫﻫﻨﻴﺘﻴﻥ ﻷﻨﻪ ﺒﺩﻭﻥ ﺍﻹﻨﺘﺒﺎﻩ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺘﻡ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‬
‫ﻓﺎﻷﺸﻴﺎﺀ ﺍﻟﺘﻲ ﻨﻨﺘﺒﻪ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﺇﺩﺭﺍﻜﻬﺎ ﺃﻜﺜﺭ ﻭﻀﻭﺡ ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺘﺫﻜﺭﻫﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﺃﻓﻀل‪.‬‬
‫ﻓﺎﻀﻁﺭﺍﺏ ﺍﻟﺩﺴﻔﺎﺯﻴﺎ ﻫﻭ ﺇﻀﻁﺭﺍﺏ ﻤﻌﻘﺩ ﻭﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﺩﺴﻔﺎﺯﻱ ﺇﺫﻥ ﻴﻌﺎﻨﻲ ﻤﻥ‬
‫ﺠﻤﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺸﺎﻜل ﺃﻫﻤﻬﺎ ﺍﻟﻤﺸﺎﻜل ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ﺤﻴﺙ ﺒﻴﻨﺕ ﺇﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺸﻤﻠﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻭﺍﻟﻔﻬﻡ‪ ،‬ﺃﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺨﻴﺭ ﺃﺤﺴﻥ ﻤﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﻌﺭﻭﻑ‬
‫ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﺩﺴﻔﺎﺯﻱ ﺤﻴﺙ ﺤﺴﺏ )‪ (Allen et Rapin, 1988‬ﺘﻭﺠﺩ ﻓﻭﺍﺭﻕ ﻤﻠﺤﻭﻅﺔ‬
‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻓﺒﻴﻨﻤﺎ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﺴﻴﻭﻟﺔ ﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ ﻤﻀﻁﺭﺒﺔ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺘﻘﺭﻴﺒﺎ ﻋﺎﺩﻱ‬
‫ﺤﻴﺙ ﻴﺭﻯ ﺃﻥ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﺤﺎﺩﺓ‬ ‫ﻭﻴﺅﻜﺩ ﻫﺫﺍ )‪(Crosson, 19991‬‬
‫ﻭﺍﻟﺩﺴﻔﺎﺯﻴﺎ ﻴﻤﺱ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻤﺎ ﻴﻤﺱ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﻓﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺤﻀﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻤﻤﺎ ﺍﻀﻁﺭ ﺍﻟﻁﻔل ﺇﻟﻰ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻹﺸﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻹﻴﻤﺎﺀﺍﺕ ﻟﺘﺠﺎﻭﺯ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻹﺴﺘﺩﻋﺎﺀ ﻭﺍﺴﺘﺤﻀﺎﺭ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ‪ .‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻭﺍﺠﻬﻬﺎ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻋﻠﻰ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﺸﻔﻭﻱ ﻓﻬﻭ ﺭﺍﺠﻊ ﺤﺴﺏ )‪ ،(Gérard, c,1991‬ﺇﻟﻰ ﺨﻁﺄ ﻓﻲ ﻤﺭﺍﻗﺒﺔ‬
‫ﺘﺭﻜﻴﺏ ﺍﻟﻭﺤﺩﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ﺍﻟﺼﻐﺭﻯ ﻭﻤﺎ ﻴﺅﻜﺩ ﻨﻭﻋﻴﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻹﻀﻁﺭﺍﺏ ﺃﻴﻀﺎ ﻫﻭ‬
‫) ‪Brin, F,‬‬ ‫ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﻤﺭ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﻭﺍﻟﻌﻤﺭ ﺍﻟﺯﻤﻨﻲ ﺤﻴﺙ ﻭﺤﺴﺏ‬
‫‪ (1997‬ﺍﻟﺩﺴﻔﺎﺯﻴﺎ ﻫﻲ ﻋﺩﻭل ﺯﻤﻨﻲ ﻓﻲ ﺇﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﻴﻜﺎﻨﻴﺯﻤﺎﺕ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﺎﻟﻌﻤﺭ‬
‫ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻲ ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻭﺠﺩﻨﺎﻩ ﻓﻌﻼ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﺩﺴﻔﺎﺯﻱ ﻴﻌﺎﻨﻲ ﻤﺸﺎﻜل ﻋﻠﺔ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﺤﻴﺙ ﺩﻟﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ‬
‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻟﻨﺸﻁﺔ ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻭﻤﺸﺎﻜل ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﺍﻹﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻴﺱ ﺍﻟﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻟﺠﻴﺩ ﻟﻠﺤﻠﻘﺔ ﺍﻟﻔﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺍﻋﺘﺒﺭﻫﺎ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﻤﻨﻬﻡ‬
‫) ‪Baddeley, 1994‬ﻭ‪ ( Aro, 1999‬ﺒﺼﻔﺔ ﺨﺎﺼﺔ‪ .‬ﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻴﻔﺴﺭ ﺍﻹﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻀﻌﻴﻑ‬
‫ﻟﻠﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﺩﺴﻔﺎﺯﻱ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﺍﻟﺘﻤﺴﻨﺎﻩ ﻓﻲ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺇﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺤﻠﻘﺔ ﺍﻟﻔﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ‬

‫‪108‬‬
‫ﺍﻟﺘﻨﺎﻭل ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻲ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ‬

‫ﻜﻠﻤﺎﺕ ﻭﺠﻤل ﻭﺃﺭﻗﺎﻡ ﺃﻤﺎ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻤﻔﻜﺭﺓ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻔﻀﺎﺌﻲ ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﻜﺎﻨﺕ‬
‫ﺃﺤﺴﻥ ﻤﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺤﻠﻘﺔ ﺍﻟﻔﻭﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻭﺭﺒﻤﺎ ﻤﺎ ﺴﺎﻋﺩ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﻫﻭ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﻔل‬
‫ﺍﻟﺩﺴﻔﺎﺯﻱ ﻴﻤﻠﻙ ﺫﺍﻜﺭﺓ ﺒﺼﺭﻴﺔ ﺠﻴﺩﺓ ﻭ ﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺴﺎﻋﺩﻫﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻭﻕ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻹﺨﺘﺒﺎﺭ‬
‫ﺒﺎﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻤﻊ ﺇﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺤﻠﻘﺔ ﺍﻟﻔﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﺸﺎﻜل ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻟﻨﺸﻁﺔ ﻓﻘﺩ ﺒﻴﻨﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻀﻌﻑ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻹﻨﺘﺒﺎﻩ ﻭﻅﻬﺭ ﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﻤﺘﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﺅﺸﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻜﻤﻲ )‪ (GZ‬ﻭﺍﻟﻜﻴﻔﻲ )‪ (F‬ﻭﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ )‪ (KL‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺃﻫﻡ ﻤﻌﻁﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻹﺨﺘﺒﺎﺭ ﺤﻴﺙ ﺃﻨﻬﺎ ﻭﺤﺩﻫﺎ ﺘﻜﻔﻲ ﻟﻠﺘﻨﺒﺅ ﺒﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻭﺘﻔﺴﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻹﻨﺘﺒﺎﻫﻴﺔ ﺤﻴﺙ ﻻﺤﻅﻨﺎ ﺘﺭﺍﺠﻊ ﻓﻲ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﻜﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻜﻴﻔﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻱ‬
‫ﺘﺭﺍﺠﻊ ﻓﻲ ﺇﻴﻘﺎﻉ ﺍﻟﻌﻤل ﻤﻊ ﺒﻁﻲﺀ ﻓﻲ ﺴﻴﺭﻭﺭﺓ ﺍﻟﻌﻤل ﻤﻊ ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺘﺴﺒﺏ ﻓﻲ ﺘﺭﺍﺠﻊ ﻤﺅﺸﺭ ﺍﻹﻨﺘﺒﺎﻩ )‪ ،(KL‬ﻓﻜﻠﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻜﻴﻔﻲ‬
‫ﺃﻋﻠﻰ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻜﻤﻲ ﺃﻱ ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ﻜﻠﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﻴﻌﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﻤﺸﺎﻜل ﻋﻠﻰ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻹﻨﺘﺒﺎﻩ‪.‬‬
‫ﺇﺫﻥ ﻭﺒﺎﻟﺭﺠﻭﻉ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﻭﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻲ ﻨﺴﺘﻨﺘﺞ ﺃﻥ ﺍﻀﻁﺭﺍﺏ ﺍﻟﺩﺴﻔﺎﺯﻴﺎ ﻫﻭ‬
‫ﺍﻀﻁﺭﺍﺏ ﺤﺎﺩ ﻭﻤﻌﻘﺩ ﻓﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺸﺎﻜل ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ﺍﻟﺤﺎﺩﺓ ﻨﺠﺩ ﻓﻲ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻷﺤﻴﺎﻥ‬
‫ﻤﺸﺎﻜل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻭﻟﻘﺩ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺇﻟﻰ ﻨﻔﺱ‬
‫ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻨﺫﻜﺭ ﻤﻨﻬﺎ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻜل ﻤﻥ )‪ (Johston et weismer 1983‬ﺍﻟﺘﻲ ﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺃﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻌﺎﻨﻭﻥ ﻤﻥ ﺍﻹﻀﻁﺭﺍﺏ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﺎﻟﻠﻐﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺩﺴﻔﺎﺯﻴﺎ ﻴﻌﺎﻨﻭﻥ ﻤﻥ‬
‫ﺒﻁﻲﺀ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻅﻬﺭ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺯﻤﻥ ﺭﺩ ﻓﻌل‬
‫ﻋﺎل)‪ (Temps de réaction élevés‬ﻭﻫﺫﺍ ﺒﺎﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ )‪ (La rotation mentale‬ﺃﻭ ﻓﻲ‬
‫ﻤﻬﺎﻤﻪ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻨﺒﻪ ﺍﻟﺴﻤﻌﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ ﻭﻫﺫﺍ ﺤﺴﺏ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻜل ﻤﻥ‬
‫)‪.(Kiler et al 2001‬‬
‫ﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺘﺅﻜﺩﻩ ﺃﻴﻀﺎ ﺩﺭﺍﺴﺔ )‪ (Fazio, 1998‬ﺍﻟﺫﻱ ﺃﻅﻬﺭ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺇﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻌـﺭﻑ‬
‫ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ ﺃﻥ ﺍﻹﺨﺘﻼل ﻴﻅﻬﺭ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﺯﻤـﻥ ﺘﻘـﺩﻴﻡ )‪(les patterns Visuels‬‬
‫ﻗﺼﻴﺭ ﻭﻫـﺫﺍ ﻴﻌـﻭﺩ ﻓـﻲ ﻨﻅـﺭﻩ ﺇﻟـﻰ ﻭﺠـﻭﺩ ﺤـﺩﻭﺩ ﻟﻤﻌﺎﻟﺠـﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤـﺎﺕ‬
‫)‪ (Limitation de vitesse de traitement‬ﻭﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻭل ﺃﻨـﻪ ﻓـﻲ ﺤﺎﻟـﺔ‬

‫‪109‬‬
‫ﺍﻟﺘﻨﺎﻭل ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻲ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ‬

‫ﺍﻀﻁﺭﺍﺏ ﻟﻐﻭﻱ ﻤﻌﻘﺩ ﺃﻭﺍﻟﺩﺴﻔﺎﺯﻴﺎ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻭﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭﺤﺩﻫﺎ ﺒﻤﻌﺯل ﻋـﻥ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﺎﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪ ،‬ﻓﺎﻹﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻟﻨﺸﻁﺔ ﻭﺍﻹﻨﺘﺒـﺎﻩ‬
‫ﻫﻲ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﻤﻌﺎﻴﺸﺔ ﻭﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻤﻊ ﺍﻟﺩﺴﻔﺎﺯﻴﺎ ﺤﺘﻰ ﻭﺇﻥ ﻟﻡ ﺘﻜﻥ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﺍﻷﻭﻟـﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻲ ﻟﻬﺎ ﻭﺒﻬﺫﺍ ﻨﻜﻭﻥ ﻗﺩ ﺤﻘﻘﻨﺎ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺒﺤﺜﻨﺎ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺹ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺩﺴﻔﺎﺯﻴﺎ ﻭﻨﻘﺹ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻹﻨﺘﺒﺎﻩ ﻭﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻟﻨﺸﻁﺔ‪.‬‬

‫‪110‬‬
 ‫ﺨﺎﺘﻤﺔ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‪:‬‬
‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻁﺭﻗﻨﺎ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﺠﺎﻨﺒﻨﺎ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﻭﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺒﻴﻨﺕ ﺃﻥ ﺍﻹﻀﺭﺍﺏ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﺍﻟﺤﺎﺩ ﺃﻭ ﺍﻟﺩﺴﻔﺎﺯﻴﺎ ﺘﺼﺎﺤﺒﻪ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﺩﺭﺍﺴﺘﻨﺎ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻤﻨﻬﺎ ﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺩﺴﻔﺎﺯﻴﺎ ﻭﺍﻹﻨﺘﺒﺎﻩ ﻭﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻟﻨﺸﻁﺔ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﺴﺘﺨﻼﺹ ﻤﺎ‬
‫ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺒﻴﻨﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﺜﻠﺕ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻀﻁﺭﺍﺏ‬
‫ﺍﻟﺩﺴﻔﺎﺯﻴﺎ ﻭﺍﻹﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻹﻨﺘﺒﺎﻩ ﻭﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻟﻨﺸﻁﺔ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ‬
‫ﺍﻹﺭﺒﺘﺎﻁﻴﺔ ﻗﻭﻴﺔ ﻭﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺒﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ )‪ (Les cubes de kohs‬ﺘﺄﻜﺩﻨﺎ ﻤﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﻻ‬
‫ﺘﻌﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﺘﺨﻠﻑ ﻋﻘﻠﻲ ﺤﻴﺙ ﺍﻨﺤﺼﺭ ﺤﺎﺼل ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ‪ 93‬ﻜﺄﺩﻨﻰ ﻗﻴﻤﺔ ﻭ‪101‬‬
‫ﻜﺄﻋﻠﻰ ﻗﻴﻤﺔ ﻭﺒﺫﻟﻙ ﺘﻭﺼﻠﻨﺎ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﺘﻤﻠﻙ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺫﻜﺎﺀ ﻋﺎﺩﻱ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻭﺒﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﺔ )‪ (Chevrie Muller‬ﺘﺄﻜﺩﻨﺎ ﻤﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﻀﻁﺭﺍﺏ‬
‫ﻟﻐﻭﻱ ﺤﺎﺩ ﺤﻴﺙ ﺘﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺇﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺃﻥ ﻜل ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﺘﻌﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﻀﻌﻑ‬
‫ﺭﺼﻴﺩﻫﺎ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻭﻅﻬﺭ ﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺇﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺴﻤﻴﺔ ﺤﻴﺙ ﻟﻡ ﻨﺘﻤﻜﻥ ﺤﺎﻻﺕ ﻤﻥ ﺘﺴﻤﻴﺔ ﻜل‬
‫ﺍﻟﺼﻭﺭ ﺒﺎﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺃﻨﻬﺎ ﺼﻭﺭ ﻷﺸﻴﺎﺀ ﺒﺴﻴﻁﺔ ﻭﻤﺘﺩﺍﻭﻟﺔ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ ﻓﻬﻨﺎﻙ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻜﺘﻔﻰ ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ ﺃﻭ ﺇﻋﻁﺎﺀ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﺒﺩﻴﻠﺔ ﻓﺘﺭﺍﺠﻊ ﺒﺫﻟﻙ ﺍﻟﺴﻥ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ‬
‫)‪ 7-5‬ﺴﻨﻭﺍﺕ( ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺘﺒﺎﻴﻨﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺤﻴﺙ ﺘﺭﺍﺠﻌﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﻓﻬﻡ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻟﺒﻁ ﻭﻫﻭ ﺭﺍﺠﻊ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺸﺎﻜل ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﺎﻨﻴﻬﺎ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﺩﺴﻔﺎﺯﻱ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻻﺤﻅﻨﺎ ﺃﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺇﺨﺘﺒﺎﺭ ﺘﻌﻴﻴﻥ ﺍﻟﺼﻭﺭ ﺃﺤﺴﻥ ﻤﻥ ﺒﻘﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺒﻨﻭﺩ ﻭﻫﺫﺍ ﻷﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻹﺨﺘﺒﺎﺭ ﻻ ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﺃﻱ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺸﻔﻬﻲ ﻭﺇﻨﻤﺎ‬
‫ﻴﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺼﻭﺭ ﻭﻴﺸﻴﺭ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ‪ .‬ﻓﻼ ﻴﻭﺍﺠﻪ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻹﺴﺘﺩﻋﺎﺀ ﻭﻻ‬
‫ﻨﻘﺹ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺃﻤﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨﺹ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻟﻨﺸﻁﺔ ﻓﻘﺩ ﺩﻟﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻭﺠﻭﺩ‬
‫ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺤﻠﻘﺔ ﺍﻟﻔﻭﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻭﺠﻤﻴﻊ ﺒﻨﻭﺩ‬

‫‪111‬‬
‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭﻗﺩ ﺃﻜﺩﺕ ﻤﺼﻔﻭﻓﺔ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺫﻟﻙ ﻭﻤﻨﻪ‬
‫ﻓﺎﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻓﻲ ﺒﺤﺜﻨﺎ ﻤﺤﻘﻘﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻜﻤﺎ ﺠﺎﺀﺕ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻹﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﻗﻭﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻹﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﻴﺱ ﺍﻟﺘﻭﻅﻴﻑ‬
‫ﺍﻟﺠﻴﺩ ﻭﺍﻟﺤﺴﻥ ﻟﻤﻔﻜﺭﺓ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻔﻀﺎﺌﻲ – ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ ﻭﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﺔ‪ .‬ﻫﺫﺍ ﻤﺎ‬
‫ﻴﺅﻜﺩ ﺒﺩﻭﺭﻩ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺠﺯﺌﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﺒﺤﺜﻨﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨﺹ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻹﻨﺘﺒﺎﻩ ﻓﻘﺩ ﻟﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺃﻴﻀﺎ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ‬
‫ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻤﻊ ﺠﻤﻴﻊ ﺒﻨﻭﺩ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻴﺤﻘﻕ ﺒﺩﻭﺭﻩ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺠﺯﺌﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻓﻲ ﺒﺤﺜﻨﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﻫﺫﺍ ﻜﻠﻪ ﺘﺠﺩﺭ ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻨﺕ ﺃﻥ ﻫﻨﺎ‬
‫ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻟﻨﺸﻁﺔ ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻹﻨﺘﺒﺎﻩ ﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻴﺅﻜﺩ ﺍﻟﺘﺩﺨل‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻜﺎﻤل ﺒﻴﻥ ﻫﺎﺘﻴﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺘﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺘﻴﻥ‪ :‬ﺒﻬﺫﺍ ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺠﺯﺌﻴﺔ ﺍﻟﺜﻼﺙ ﻴﻤﻜﻨﻨﺎ ﺍﻟﻘﻭل ﺃﻥ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺒﺤﺜﻨﺎ ﻫﺫﺍ ﻤﺤﻘﻘﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﻨﺹ ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻀﻁﺭﺍﺏ ﺍﻟﺩﺴﻔﺎﺯﻴﺎ ﻭﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻨﺸﻁﺔ ﻭﻨﻘﺹ ﺍﻹﻨﺘﺒﺎﻩ‪.‬‬
‫ﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺎﻹﻀﻁﺭﺒﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻟﻨﺸﻁﺔ ﻭﺍﻹﻨﺘﺒﺎﻩ ﻫﻲ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﻤﻌﺎﻴﺸﺔ‬
‫ﻭﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻤﻊ ﺍﻟﺩﺴﻔﺎﺯﻴﺎ‪ .‬ﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻭل ﺃﻨﻪ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻀﻁﺭﺍﺏ ﻟﻐﻭﻱ ﻤﻌﻘﺩ ﻻ‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭﺤﺩﻫﺎ ﺒﻤﻌﺯل ﻋﻥ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﻭﺍﻹﻨﺘﺒﺎﻩ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻨﻅﺭﺍ ﻟﻭﺠﻭﺩ ﺘﺩﺍﺨل‬
‫ﻭﺘﻨﺎﺴﻕ ﺒﻴﻥ ﻫﺎﺘﻪ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﺒﺈﻤﻜﺎﻨﻪ ﺘﺤﺭﻴﻑ ﻨﻅﺭﻴﺘﻨﺎ ﻟﻺﻀﻁﺭﺍﺏ‪ ،‬ﺘﺸﺨﻴﺼﺔ‪،‬‬
‫ﻭﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﻨﺎﻭﻟﻪ‪.‬‬
‫ﻭﻫﺫﺍ ﺒﻬﺩﻑ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﻭﻀﻊ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻼﺠﻴﺔ ﺍﻟﻤﻼﺌﻤﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻭﺃﺨﻴﺭﺍ ﺘﺠﺩﺭ ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻴﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﻋﺩﺩ ﻤﺤﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ‬
‫ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﻨﻌﻨﺎ ﻤﻥ ﺘﺄﻜﻴﺩ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺎﺕ ﺘﺄﻜﻴﺩﺍ ﻗﻁﻌﻴﺎ‪ ،‬ﺒل ﻴﺠﺏ ﺍﻟﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﺘﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﻋﺩﺩ ﺃﻜﺒﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻭﺫﻟﻙ ﻟﺠﻌل ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻜﺜﺭ ﻗﻁﻌﻴﺔ‬
‫ﻭﺫﺍﺕ ﻤﺼﺩﺍﻗﻴﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﺤﺘﻰ ﻴﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺘﻌﻤﻴﻤﻬﺎ‪ .‬ﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻨﺭﺠﻭﺍ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻴﻪ ﻓﻲ‬
‫ﻤﺸﺭﻭﻉ ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ‪.‬‬

‫‪112‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻨﻘﺘﺭﺡ ﺃﻥ ﺘﺘﺠﻪ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻵﺘﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﻨﺎﻭل ﻤﻭﺍﻀﻴﻊ ﺘﺨﺹ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﺩﺴﻔﺎﺯﻱ‬
‫ﻭﻨﻤﻭﻩ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ‪ ،‬ﺇﺫ ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﺴﻭﻯ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﻘﻠﻴﻠﺔ ﺠﺩﺍ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﺍﻟﺩﺴﻔﺎﺯﻴﺎ‬
‫ﻭﻫﻲ ﻟﻴﺴﺕ ﻜﺎﻓﻴﺔ ﺒﺎﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻤﻊ ﺤﺠﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻹﻀﻁﺭﺍﺏ ﻭﺘﻌﻘﻴﺩﻩ‪.‬‬
‫ﻭﺃﺨﻴﺭﺍ ﺘﻨﻤﻲ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻗﺩ ﺃﺘﻰ ﺒﺸﻲﺀ ﻤﻔﻴﺩ ﻭﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﻔﺌﺔ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﺸﺎﻜل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺍﺠﻬﻬﻡ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﻬﻤﻬﻡ ﺃﻜﺜﺭ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻬﻡ‬
‫ﺒﺼﻔﺔ ﺃﺴﻬل‪.‬‬

‫‪113‬‬
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