Módulo Didáctico 2 - Desarrollo Personal y Educación

Desarrollo
personal y
educación
PID_00274908
Mariana Miras Mestres

Javier Onrubia Goñi
Tiempo mínimo de dedicación recomendado: 6 horas

© FUOC • PID_00274908 Desarrollo personal y educación
Mariana Miras Mestres Javier Onrubia Goñi
Profesora titular. Departamento de Profesor titular. Departamento de

Psicología Evolutiva y de la Educa- Psicología Evolutiva y de la Educa-
ción, de la Universidad de Barcelo- ción, de la Universidad de Barcelo-
na. na.
La revisión de este recurso de aprendizaje UOC ha sido coordinada

por la profesora: Eulàlia Hernández Encuentra
Quinta edición: septiembre 2020

© de esta edición, Fundació Universitat Oberta de Catalunya (FUOC)
Av. Tibidabo, 39-43, 08035 Barcelona
Autoría: Mariana Miras Mestres, Javier Onrubia Goñi
Producción: FUOC
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reproducida, almacenada o transmitida de ninguna forma, ni por ningún medio, sea este eléctrico,
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del titular de los derechos.
© FUOC • PID_00274908 Desarrollo personal y educación
Índice
Introducción............................................................................................... 5
Objetivos....................................................................................................... 7
1. Desarrollo personal y educación: introducción general.......... 9
2. Los factores explicativos del desarrollo humano: del

desarrollo necesario al desarrollo mediado................................ 12
2.1. El cambio evolutivo humano como proceso necesario .............. 13
2.2. Del desarrollo necesario al desarrollo mediado: la educación
como factor explicativo fundamental del desarrollo humano ... 15
3. Nivel de desarrollo y relaciones con el entorno físico y

social: Piaget........................................................................................ 19
3.1. Factores del desarrollo en la teoría genética ............................... 22
3.2. Proceso de equilibración: factor y mecanismo del desarrollo
humano ....................................................................................... 24
3.3. Papel de la educación en el desarrollo ....................................... 28
4. Desarrollo de las funciones psicológicas superiores:

Vygotsky............................................................................................... 33
4.1. Líneas naturales y sociales del desarrollo ................................... 37
4.2. Ley de doble formación de las funciones psicológicas
superiores ..................................................................................... 40
4.3. Papel de la educación en el desarrollo ....................................... 44
5. Cultura, educación, aprendizaje y desarrollo personal........... 47

5.1. Las prácticas educativas como contextos de desarrollo .............. 47
5.2. De la educación al desarrollo: mecanismos sociales de ayuda
para el desarrollo en la interacción educativa ............................ 51
Propuestas de reflexión........................................................................... 57
Bibliografía................................................................................................. 62
Anexo............................................................................................................ 67
© FUOC • PID_00274908 5 Desarrollo personal y educación
Introducción
El módulo plantea, desde una perspectiva esencialmente de reflexión teórica

y conceptual, un conjunto de elementos que permiten profundizar el tema
complejo y debatido de las relaciones entre desarrollo personal y participación
en prácticas y actividades educativas. Con el intento de aportar estos elemen-
tos, el módulo revisa y sitúa las principales alternativas conceptuales con re-
ferencia a la temática, a la vez que profundiza los planteamientos que presen-
tan en este sentido dos marcos teóricos clásicos en el estudio del desarrollo
humano: la Psicología genética de Jean Piaget y la teoría del origen social de
los procesos psicológicos superiores de Lev S. Vygotsky.
Además de presentar las alternativas conceptuales principales, en el módulo

se define un punto de vista y se argumenta a favor de una manera determi-
nada de entender estas relaciones entre educación y desarrollo personal: la
idea según la cual las prácticas educativas tienen una parte fundamental en el
desarrollo humano y que la educación tiene que ser considerada como uno de
los factores explicativos básicos de los cambios psicológicos que las personas
experimentamos. De acuerdo con esta idea, el módulo concluye con una pro-
puesta sobre las relaciones entre desarrollo personal y educación, fuertemente
inspirada, entre otros, en las ideas vygotskianas. Con ello se intentan integrar
las nociones de desarrollo, aprendizaje, cultura y educación en un marco ex-
plicativo articulado.
Sugerencias�para�el�estudio�del�módulo
El módulo presupone que los estudiantes tienen, antes de iniciar su estudio y a

partir de sus conocimientos de Psicología en general y de Psicología evolutiva
en concreto, por lo menos un primer conjunto de informaciones básicas y
una primera visión general de los dos marcos teóricos fundamentales sobre
el desarrollo psicológico que se trabajan –la Psicología genética de Piaget y la
teoría del origen social de los procesos psicológicos superiores de Vygotsky.
Por este motivo, se ha incluido en la bibliografía recomendada una serie de
referencias que pueden facilitar el repaso y la revisión de las ideas centrales de
los dos marcos teóricos. Además, a lo largo del módulo se proponen en diversos
momentos actividades de actualización y la revisión de conocimientos previos
de los alumnos en lo que concierne a éstos y otros aspectos.
Se proponen dos lecturas específicas obligatorias con carácter complementa- Ved también
rio a la información proporcionada en la exposición del módulo. Son los tex-
Podéis ver el texto de Miras en
tos siguientes: Miras (1991). Educación y desarrollo. Infancia y Aprendizaje, 54, la web del material comple-
mentario de la asignatura.
3-17. Palacios, Coll, y Marchesi (1990). Desarrollo psicológico y procesos edu-

cativos. En J. Palacios, A. Marchesi y C. Coll (Comp.), Desarrollo psicológico
y educación, I. Psicología Evolutiva. Madrid: Alianza.
Como ya se indica en las pautas de lectura correspondientes al final del mó-

dulo se recomienda utilizar el artículo de Miras como texto introductorio al
contenido del módulo, y trabajarlo previamente al inicio de la lectura y de su
estudio. El capítulo de Palacios, Coll y Marchesi, por otra parte, se propone
como texto de síntesis y de conclusión del módulo. Las actividades propuestas
en las pautas de lectura se entienden como necesarias para una comprensión
más adecuada de los textos.
Del mismo modo, cabe destacar que las actividades que se proponen están
íntimamente relacionadas con la información que se aporta al texto en cada
momento, y mantienen a veces determinadas relaciones entre sí (por ejemplo,
una actividad posterior supone revisar o contrastar información o respuestas
de actividades anteriores). Por eso, debemos llevarlas a cabo en el mismo mo-
Saludo del discípulo al maestro
mento y orden en que aparecen en el texto. Detalle de una miniatura india del siglo XVIII.
Objetivos
Con el estudio de este módulo, los alumnos tienen que ser capaces de alcanzar
los objetivos siguientes:
1. Conocer y comprender las principales alternativas conceptuales que hacen

referencia a las relaciones entre el desarrollo humano y educación, iden-
tificando las distintas maneras de entender el proceso de desarrollo y los
factores explicativos subyacentes en cada una de ellas.
2. Analizar de manera crítica y comprensiva algunos modelos explicativos

del desarrollo humano –en concreto la Psicología genética de Piaget y
la teoría del origen social de los procesos psicológicos superiores de Vy-
gotsky–, situando adecuadamente sus aportaciones con respecto a los fac-
tores responsables de los procesos de cambio evolutivo y cambio educati-
vo, y también con respecto a sus relaciones mutuas.
3. Entender la educación como fenómeno social y socializador, valorando

las prácticas educativas como factor fundamental y auténtico motor del
desarrollo personal.
4. Disponer de un esquema explicativo del desarrollo humano que incorpore

de manera integrada las nociones de aprendizaje, cultura y educación, así
como la influencia que tienen los factores biológicos y los factores socia-
les y culturales, y utilizar asimismo este esquema con el fin de interpretar
ejemplos cotidianos de procesos de cambio evolutivo y de cambio educa-
tivo.
5. Sensibilizarse respecto de las implicaciones prácticas de las diferentes ma-

neras de entender las relaciones entre educación y desarrollo personal, ya
sea en lo que se refiere a diferentes cuestiones y problemas generales en el
ámbito educativo y social, o en la propia función profesional.
1. Desarrollo personal y educación: introducción

general
La relación continuada con una persona cualquiera a lo largo de los años nos
permite constatar, entre otras cosas, cómo se modifican con el tiempo sus ca-
racterísticas físicas y psíquicas. El hecho de que las personas cambiemos a lo
largo de nuestro ciclo vital es una evidencia, aunque probablemente seamos
más conscientes en momentos o etapas determinadas de la vida. La explica-
ción de esta evidencia –en qué, cómo y por qué se producen estos cambios
evolutivos que forman el desarrollo humano– no es de ningún modo sencilla,
y hoy día continúa constituyendo un reto al cual se enfrentan diferentes ra-
mas del saber humano.
Los primeros pasos. Vincent Van Gogh.
Actividad 1
Tratad de recordar los conocimientos que se han ido adquiriendo sobre el desarrollo hu-
mano. Confeccionad una lista de los factores que, según las teorías y los autores que se
recuerdan, explican por qué se produce el desarrollo psicológico de las personas. Si, co-
mo se ha recomendado, ya se ha leído el artículo de M. Miras, antes de llevar a cabo la
lectura, añadir a esta lista los factores que menciona en su escritos, en caso de que no
coincidan con los anteriores. Se debe intentar ser tan exhaustivos/as como se pueda e
intentar organizar y clasificar los diferentes factores.
En este contexto, uno de los interrogantes que se plantea reiteradamente en

el intento de explicar los procesos de cambio evolutivo de las personas es el
referido a las relaciones entre el desarrollo humano y la educación: ¿hay algún
tipo de relación entre el desarrollo psicológico y las prácticas educativas? Los
cambios que las personas experimentamos a lo largo del tiempo, ¿se produci-
rían en el mismo sentido o de la misma manera, como si no participásemos en
contextos educativos diferentes? ¿La educación puede optimizar o mejorar el
comportamiento de las personas o, por el contrario, son las capacidades que
ya tienen las personas las que determinan su posible educación?
Habiendo formulado en estos términos estas preguntas y otras parecidas que

pueden ocurrírsenos fácilmente, pueden parecer cuestiones teóricas que en-
tretienen a los investigadores en mayor o menor medida. Sin embargo, basta
con modificar su formulación para darnos cuenta de que estas cuestiones es-
tán vinculadas directamente a problemas concretos y decisiones prácticas a
las que nuestra sociedad hace frente de manera cotidiana: ¿pueden ayudar las
pautas educativas a compensar las diferencias entre las personas? ¿Qué tipo de
educación tienen que recibir las personas que presentan las mismas discapa-
cidades físicas o psíquicas? ¿Hay que atender en la escuela a todos los alumnos
y alumnas, sean cuales sean sus capacidades y características? ¿Es conveniente
que los más pequeños vayan a una escuela infantil? El hecho de que vayan,
¿tendrá una incidencia positiva o negativa en su desarrollo?
Actividad 2
Por cierto, ¿cómo puede definirse el concepto de educación? Hay que ponerlo por escrito
antes de continuar.
De hecho, el debate sobre las relaciones entre desarrollo psicológico y educa- Ved también
ción no deja de ser el reflejo del viejo problema de las relaciones entre biolo-
Encontraréis la reflexión sobre
gía y sociedad, entre naturaleza y cultura, profundamente arraigado a las rela dinámica endógeno/exó-
flexiones filosóficas, científicas e ideológicas del pensamiento occidental, en geno en el módulo "Historia y
teoría del desarrollo".
su intento de explicar el comportamiento humano. ¿Somos las personas el
resultado de lo que la naturaleza y la biología han hecho de nosotros, o bien
somos un producto de nuestro entorno social y cultural? Las diferencias que
observamos entre las personas, ¿son producto de nuestra herencia genética, o
bien tienen su origen en la diversidad social y cultural dentro de la cual vivi-
mos? Nuestras capacidades, como la inteligencia, ¿dependen exclusivamente
de nuestro mapa genético, o bien pueden modificarse en unas condiciones
ambientales determinadas? ¿Tenemos que esperar a que las personas que han
mostrado conductos socialmente anómalos puedan modificarlas para vivir in-
tegradas en sociedad? ¿Cómo puede abordarse la multiplicidad cultural que
forma y formará parte progresivamente de nuestro entorno más inmediato?
Los cambios que se producen en nuestro modus vivendi actual (las modificacio-
nes en la estructura del núcleo familiar, la influencia masiva de la televisión,
los ordenadores o los videojuegos), ¿pueden afectar el desarrollo de nuestros
hijos e hijas? ¿De qué manera? Los programas de acción social y educativa,
¿pueden contribuir a compensar las diferencias entre los seres humanos?
En las páginas siguientes reflexionaremos sobre estas cuestiones, inten-

tando aportar elementos con el fin de poder profundizar el problema
complejo de las relaciones entre educación y desarrollo personal. Si se
ha leído atentamente la presentación del módulo y los objetivos que lo
rigen, ya se debe haber detectado cuál es nuestra posición general: el
convencimiento del hecho de que las prácticas educativas tienen una
función primordial en el desarrollo humano y que la educación se tie-
ne que considerar como uno de los factores explicativos básicos de los
cambios psicológicos que las personas experimentamos.
Partiendo del propósito de aportar estos elementos, el siguiente apartado del

módulo nos llevará a constatar la existencia de diferentes maneras de entender
y de caracterizar el proceso de desarrollo, los factores que permiten explicarlo
y, en último término la diversidad de posiciones con respecto a la cuestión de
las relaciones entre desarrollo personal y educación. Con vistas a hacer un aná-
lisis más detallado de estas posiciones, en los apartados segundo y tercero del
módulo presentaremos detenidamente las ideas propuestas por los dos marcos
teóricos clásicos, los cuales plantean soluciones marcadamente divergentes en
lo que concierne al tema que nos ocupa. Estos dos marcos son: la teoría gené-
tica formulada originalmente por Jean Piaget y la teoría del origen social de los
procesos psicológicos superiores formulada por Lev. S. Vygotsky. El hecho de
que nos centremos en estos dos marcos teóricos se justifica precisamente por
la diferente conceptualización que efectúan de los factores responsables del
desarrollo humano, y del papel que juegan las influencias educativas (Aznar
y Serrat, 2000). En este sentido, la presentación de las ideas de estos marcos
teóricos no pretende hacer una exposición exhaustiva y general, sino más bien
un análisis reflexivo guiado específicamente por la problemática de este tema.
Finalmente, en el cuarto apartado del módulo, expondremos una propuesta de
síntesis sobre las relaciones entre desarrollo personal y educación, fuertemen-
te inspirada en las ideas vygotskianas y otros autores que se colocan en una
perspectiva sociocultural y ecológica respecto al cambio evolutivo humano.
La propuesta mencionada intenta integrar en un marco explicativo articulado
las nociones de desarrollo, aprendizaje, cultura y educación.
2. Los factores explicativos del desarrollo humano: del

desarrollo necesario al desarrollo mediado
Durante toda la historia del estudio científico del desarrollo humano, diferen-
tes autores, teorías y modelos explicativos han mantenido posiciones de todo
tipo como respuesta al problema de las relaciones entre la evolución de las
personas durante su ciclo vital y su participación en prácticas y actividades
educativas. Sin embargo, en términos generales, podemos delimitar dos gran-
des tipos de posiciones. La primera entiende el desarrollo y la educación co-
Estudiantes saliendo de la universidad.
mo procesos esencialmente disociados e independientes, cada uno con unas
características peculiares y una identidad propia. En este contexto, se defien-
de que el desarrollo se produce de manera natural y espontánea, y se explica
como resultado de factores básicamente internos, en gran medida de carácter
biológico. Como consecuencia, desde esta perspectiva, la educación no ten-
dría una función especialmente relevante en la evolución de las personas. La
segundaposición, en cambio, defiende la existencia de una fuerte interrelación
entre el desarrollo de las personas y los procesos educativos. Los conocimien-
tos y las habilidades adquiridas gracias a la participación en situaciones de in-
teracción con los demás, y especialmente en situaciones educativas, acabarían
en niveles más altos de evolución y de desarrollo, con lo que el desarrollo de
las personas sería, al menos en buena parte, el producto de la influencia de
factores externos, entre los cuales están sus experiencias educativas.
Actividad 3
Observad la lista de factores explicativos del desarrollo que se ha elaborado como res-
puesta a la cuestión planteada al inicio del texto. ¿La educación se encuentra entre estos
factores? Según la lista, ¿de cuál de las dos posiciones que acabamos de presentar está
más cerca?
No es difícil comprobar que, en el trasfondo de cada una de estas posiciones,

lo que hay son maneras diferentes de definir y de caracterizar qué se entiende
por desarrollo, y sobre todo, maneras diferentes de concebir cuáles son los
factores que lo determinan en último término. De acuerdo con la terminología
propuesta por Palacios, Coll y Marchesi (1990), estas diferencias corresponde-
rían, respectivamente, a una caracterización del desarrollo como proceso�ne-
cesario y como proceso�mediado.
El desarrollo�como�proceso�necesario seguiría una secuencia de cambios relativamente

estable y, hasta cierto punto, preprogramada desde el punto de vista biológico.
El desarrollo�como�proceso�mediado implicaría que la secuencia y los tipos de cambios

que se actualizan a lo largo de la vida de las personas están fuertemente mediatizados
y marcados por las características del entorno social y cultural en el cual se desarrollan,
con lo que el programa biológico de las personas podría concretarse de manera diferente
en función de este "filtro" social y cultural.
2.1. El cambio evolutivo humano como proceso necesario
La caracterización del desarrollo humano como proceso necesario ha domina-

do históricamente en el ámbito de la Psicología evolutiva. Por otra parte, esta
caracterización coincide, en alguno de sus aspectos básicos, con aquello que
podríamos llamar el concepto de desarrollo desde el sentido común, es decir,
el conjunto de ideas que, desde el conocimiento humano y al margen de las
ideas científicas, muchos individuos utilizan habitualmente para entender y
explicar el proceso de desarrollo de las personas.
En términos genéricos, esta caracterización considera el desarrollo como un

proceso que implica cambios globales en la conducta de las personas. Estos
cambios suceden de manera duradera y son de carácter normalmente irrever-
sible. Se entiende que estas modificaciones son universales, es decir, que son
cambios comunes a todos los miembros de la especie humana, independiente-
mente de los contextos físicos y sociales concretos en los que los individuos se
desarrollan. También se considera el desarrollo psicológico como un proceso
de cambio fundamentalmente natural y espontáneo, fuera del control y de la
conciencia de las personas, que se produce necesariamente de manera paralela
al propio proceso de crecimiento físico y orgánico.
Actividad 4
Intentad pensar en un ejemplo de la vida cotidiana (comentarios, situaciones, chistes,

etc.) que refleje alguna de estas ideas sobre el proceso de desarrollo.
En esencia, esta caracterización se refiere a dos tipos de factores que son res-
ponsables del cambio evolutivo humano. Se trata, por una parte, de factores
de tipo biológico, controlados en última instancia por la herencia genética del
individuo. Entre estos factores está en primer lugar la maduración orgánica, es
decir, la sucesión de cambios programados genéticamente en las condiciones
del organismo que hay en la base de nuestra conducta. Algunas concepciones
teóricas postulan, además, ciertos mecanismos generales de funcionamiento
psicológico que, estando vinculados a la dotación genética, garantizan la evo-
lución progresiva y regular de las capacidades de las personas a través de de- El cambio evolutivo humano. El individuo,
durante su vida, experimenta una sucesión de
terminadas fases generales (por ejemplo, los mecanismos de asimilación, aco- cambios en su organismo.
modación y equilibración propuestos por Piaget). En último término, dentro

de este bloque de factores se incluye a veces la experiencia de carácter genérico
y universal con respecto a nuestro entorno físico, que todas las personas –o la
inmensa mayoría– compartimos por el hecho mismo de serlo (por ejemplo,
el hecho de percibir y de manipular objetos sin que tenga una importancia
especial el tipo concreto de objetos que se perciban y que se manipulen).
Contrariamente, en la descripción del desarrollo como proceso necesario, no

se valoran particularmente como relevantes ni determinantes los factores vin-
culados a la experiencia social, al intercambio y a la comunicación con otras
personas, o a los rasgos diferenciales que representa esta experiencia para cada
uno de nosotros, en función de los contextos concretos en los que participa-
mos.
El proceso evolutivo se entiende más bien como una cosa fundamen-

talmente interna e individual que se produce "de dentro hacia fuera".
Los cambios que se producen en el interior del individuo durante el proceso

evolutivo son los que permiten modificar y ampliar progresivamente sus posi-
bilidades de relación con los demás y su participación en situaciones sociales.
La descripción del proceso evolutivo como desarrollo necesario, que acabamos

de ofrecer a grandes rasgos, da apoyo, explícita o implícitamente, a la idea
de una escasa relación entre educación y desarrollo. Como consecuencia de
la poca importancia atribuida al entorno y a la experiencia social, desde este
punto de vista la educación no constituye en ningún caso un factor determi-
nante o decisivo para el crecimiento y el cambio evolutivo del individuo. Esta
idea general puede concretarse de modos ligeramente diferentes y matizados
en los diferentes marcos teóricos que postulan esta descripción del desarrollo.
En algunos casos, el papel de la educación ni siquiera se menciona, lo cual
evidencia la poca importancia que supone para el proceso de desarrollo de
las personas. En otros casos se hace referencia explícita a la necesidad que los
procesos educativos no se anticipen ni interfieran en los avances naturales y
espontáneos que dan forma al desarrollo, insistiendo en el hecho de que hace E. Munch: La pubertad.
falta subordinar el aprendizaje y la educación del individuo a su proceso evo-

lutivo interno. Finalmente, en otros casos se reconoce la posibilidad de que
los procesos educativos puedan proporcionar un cierto apoyo a los avances
evolutivos (por ejemplo, favoreciendo en algunas ocasiones una cierta acele-
ración), siempre que se adecuen básicamente a la dinámica interna del cambio
evolutivo.
En definitiva, esta perspectiva postula la existencia de un proceso de

desarrollo psicológico esencialmente natural y universal que se produ-
ce con independencia de los procesos educativos en los cuales puede
participar el individuo.
El desarrollo se presenta en un orden, siguiendo unos niveles evolutivos de-

terminados que tienen que respetarse y a los cuales tiene que adaptarse la ac-
ción educativa. De esta acción se deriva que pueden llegar a generarse even-
tualmente otros tipos de cambios en las personas, los cuales se "añadirán" de
manera más o menos armoniosa a los cambios evolutivos, que son fruto del
desarrollo necesario seguido por todos los miembros de la especie humana.
2.2. Del desarrollo necesario al desarrollo mediado: la educación

como factor explicativo fundamental del desarrollo humano
La concepción natural, universal, individual y necesaria de los cambios evo-

lutivos humanos que acabamos de presentar ha predominado, desde el punto
de vista histórico, en el conjunto de la Psicología en general, y concretamen-
te de la Psicología evolutiva. No obstante, y a pesar de este predominio, esta
concepción ha sido cuestionada desde algunos marcos teóricos, especialmen-
te los que se colocan en la perspectiva sociocultural inspirada en los trabajos
iniciales de Vygotsky y sus colaboradores, y los que se sitúan en la perspectiva
ecológica.
De hecho, en los últimos años se puede constatar un "renacimiento" de esta

caracterización necesaria del desarrollo, sobre todo a partir de la extensión de
las nuevas tesis innatistas y modularistas sobre desarrollo y comportamiento
humano (ved, por ejemplo, Fodor, 1986; Davis, 1993; Karmiloff-Smith, 1994).
Estas tesis defienden a grandes rasgos la primacía de los factores explicativos de
tipo biológico, relacionados directamente, en este caso, al equipamiento in-
nato que se encuentra presente en nuestra herencia genética como especie. En
este sentido, comportan en cierta manera el relevo actual de algunos plantea-
mientos clásicos que habían perdido progresivamente influencia en el plano
psicológico en general y psicoeducativo en concreto.
El punto principal de estos planteamientos es la importancia que asig-

nan a los componentes�sociales y culturales en el comportamiento y el
desarrollo de las personas. Desde esta perspectiva, la actividad humana
se encuentra siempre inscrita en un marco culturalmente organizado,
cosa que la diferencia y la hace singular con relación al comportamien-
to de otras especies.
A lo largo de su historia, los grupos humanos han elaborado un conjunto de

adaptaciones y de recursos de diferente tipo (sociales, psicológicos, tecnoló-
gicos, económicos, etc.), que se manifiestan en forma de costumbres, pensa-
mientos, creencias, conocimientos del mundo físico y social, emociones, ideo-
logías, valores, actitudes, pautas de conducta, instituciones, estructuras de ac-
tividad y de relación social, etc. Estos elementos actúan como "mediadores" –
hacen de puente o de filtro– entre los individuos del grupo y su entorno, y por
eso el comportamiento y el desarrollo humanos siempre son mediados social
y culturalmente.
La existencia de esta mediación cultural incide de manera decisiva en el desa-

rrollo humano, al menos en dos sentidos.
a) En primer lugar, en el sentido que los factores –los biológicos y los de ex-
periencia ambiental– que intervienen en el desarrollo no actúan de manera
directa o inmediata, sino que pasan necesariamente por el filtro del contexto
cultural en el que se produce el desarrollo. Así, por ejemplo, la predisposición
genética a desarrollar una determinada habilidad se hará manifiesta y tendrá
sin duda consecuencias diferentes en la evolución de una persona, si ésta per-
tenece a un grupo social que valora y potencia culturalmente esta habilidad,
o a un grupo que la sanciona negativamente o que intenta inhibirla.
b) En segundo lugar, la mediación cultural es decisiva por el hecho de que

el desarrollo humano comporta, en buena parte, el acceso y el dominio del
bagaje cultural del grupo social donde crece cada individuo. En otros térmi-
nos, además de la información proporcionada por la propia herencia genéti-
ca, cada persona dispone de un conjunto de informaciones procedentes de
la herencia cultural de su propio grupo social, que también condicionan su
proceso evolutivo.
Hay que destacar que la relevancia que se atribuye desde este punto de vis-
ta a los elementos de tipo social y cultural no significa rechazar u olvidar el
papel de los componentes biológicos; por una parte, porque en definitiva se
considera que en cierta manera la importancia de los aspectos sociales y cul-
turales en el desarrollo humano deriva de la herencia genética de la especie.
Efectivamente, es nuestro código genético lo que nos dota de una plasticidad
y de un grado de apertura en el aprendizaje muy superior al resto de especies
animales; y este código genético es también lo que nos ofrece la posibilidad de
acumular y de organizar la experiencia en un formato cultural y de mostrarla
a las nuevas generaciones. Por otra parte, el hecho de afirmar que el desarro-
llo psicológico de las personas necesita en gran parte de la adquisición y la
apropiación de la herencia cultural de su grupo social, no significa negar que
existan otros aspectos del proceso de desarrollo que estén controlados más
directamente por la herencia genética de la especie, ni quiere decir tampoco
que los cambios que dependen de los factores culturales sean completamente
ajenos a la influencia de los factores biológicos.
El código genético es el que provoca que las crías humanas nazcan con un
grado notable de inmadurez, orientadas claramente hacia la relación con otras
personas y expuestas a un largo periodo de dependencia de los adultos, du-
rante el cual adquieren, gracias a su experiencia y a la relación con los demás,
las habilidades y la capacidad que requiere la vida adulta.
La descripción del desarrollo humano que deriva globalmente de este plantea-

miento incluye, pues, la distinción entre dos tipos de cambios que configuran
conjuntamente el proceso evolutivo: los cambios�psicobiológicos y los cam-
bios�culturales�(Ogbu, 1988). Los segundos están unidos más directamente
con los factores sociales y culturales, y se refieren a la adquisición de compe-

tencias fuertemente modeladas por la cultura, que son propias, en este caso, de
nuestra especie, y concretamente de la cultura a la cual pertenece el individuo
en desarrollo. Los cambios psicobiológicos y los cambios culturales (o, en tér-
minos de Vygotsky, la "línea natural del desarrollo" y la "línea social y cultural
del desarrollo"), a pesar de su especificidad, no serían procesos completamente
paralelos o independientes, sino que estarían íntimamente interrelacionados.
La evolución del individuo se entiende aquí como un todo unitario y global
en el que se articulan ambos tipos de cambios.
Si tenemos en cuenta lo que se ha expuesto anteriormente, parece claro que el

desarrollo no puede definirse como un proceso estrictamente natural, interno,
universal e individual, sino más bien como un proceso mediado de manera
social y cultural, con posibles componentes de carácter universal, aunque tam-
bién con elementos unidos a la especificidad cultural de los diferentes grupos
y contextos en los que puede llevarse a cabo. De esta manera, el desarrollo
incluye al mismo tiempo una dinámica interna y unos procesos que van "de
fuera hacia dentro"; se vincula estrechamente a la interacción y a la actividad
conjunta con otras personas, y puede tener, al menos en parte, objetivos y
recorridos potencialmente diversos y alternativos.
De la misma manera, los factores biológicos y la experiencia genérica con el

entorno, aunque tengamos que continuar considerándolos como factores ne-
cesarios para explicar el proceso de desarrollo psicológico, no son suficientes
por sí mismos. La interacción social con otras personas y, concretamente, la
participación en situaciones interactivas, en las que recibimos el apoyo y la
ayuda explícita de miembros más expertos y competentes del grupo social,
constituyen factores decisivos para explicar el desarrollo humano. Hay que te-
ner en cuenta que los procesos de cambio cultural, que desde esta perspectiva
forman parte fundamental del desarrollo de las personas, no se heredan en
forma de instintos o reflejos, ni se producen de manera espontánea. Al con- Los individuos más expertos de la comunidad
aportan su experiencia a los más jóvenes.
trario, comportan la adquisición de competencias que han sido construidas

socialmente y el dominio de instrumentos que, a causa de su carácter artificial
y convencional, reclaman la ayuda y la orientación de individuos más exper-
tos y competentes que nos proporcionan las claves de interpretación y que
nos enseñan a utilizarlos como es debido.
No es necesario mencionar que esta perspectiva concibe las relaciones entre

desarrollo personal y procesos educativos de manera muy diferente a la pers-
pectiva anterior. La educación (definida como el conjunto de prácticas socia-
les por medio de las cuales algunos miembros del grupo –o al menos los más
competentes en determinados aspectos de la herencia cultural– intentan que
miembros menos experimentados adquieran los instrumentos y las capacida-
des que hace falta poseer para participar activamente en el grupo), se convier-
te, pues, en una pieza primordial del "traspaso de competencias culturales"
que comporta el desarrollo humano. En esta lógica, no podemos continuar
considerando el desarrollo y la educación como procesos independientes, ni
tampoco la educación como una simple acompañante añadida o dependiente

del proceso de desarrollo. La educación se convierte, más bien, en el motor
principal de este proceso, sin el cual la actividad y el crecimiento humanos, de
la manera como los conocemos, serían imposibles. Si parafraseamos a J. Bru-
ner (1988), podemos decir que, partiendo de este punto de vista, afirmar que
la educación se sitúa al margen del proceso de desarrollo no es una afirmación
incorrecta, sino absurda.
Actividad de profundización
1) Elaborad un cuadro comparativo de las características del desarrollo entendido en

calidad de proceso necesario y de proceso mediado. A partir del cuadro, escribid una
definición tan completa como sea posible del proceso de desarrollo en cada caso.
2) ¿Cómo se explica el papel que tienen la herencia genética y el ambiente en cada una
de las caracterizaciones del desarrollo que hemos presentado? ¿Es igual el concepto de
herencia genética en las dos perspectivas? ¿Y la noción de ambiente?
3) Completad el texto siguiente:
"La __________ humana, evidentemente, es una de las dos maneras en que se transmiten
las «instrucciones» sobre cómo tienen que crecer los seres humanos de una generación
a la siguiente: la otra manera es el genoma humano. (...) El hombre no es libre ni de su
__________ni de su __________ . La cultura humana proporciona simplemente maneras
de desarrollo entre las muchas que nuestra __________ plástica hace posibles. [...] En con-
secuencia, decir que una _________es independiente de la cultura no es una afirmación
incorrecta, sino absurda. Es inevitable, por lo tanto, que las __________ sean ‘ciencias de
lo artificial' [...] por muy descriptivas que puedan ser también de la ‘naturaleza'."
J. Bruner (1988). Realidad mental y mundos posibles (p.139). Barcelona: Gedisa.
4) Leed atentamente el artículo de Ángeles Caso "Contra la inteligencia" (véase anexo).

Analizar los planteamientos del artículo –y del libro al que se hace referencia– sobre la
influencia de los aspectos biológicos y ambientales en la inteligencia humana, a partir
de la información presentada en el conjunto del apartado.
3. Nivel de desarrollo y relaciones con el entorno

físico y social: Piaget
La Psicología genética de Piaget surge como un instrumento para explicar el Ved también
problema epistemológico del origen, la posibilidad, los límites y la validez del
Ved el módulo "Desarrollo psi-
conocimiento. Este problema epistemológico general es formulado de nuevo cobiológico" para una exposi-
–en el plano psicológico– en términos de la cuestión de cómo las personas ción de la teoría de Piaget so-
bre el origen del conocimien-
pasamos de estados de conocimiento de menos validez a estados de conoci- to.
miento de más validez, y se hace patente en última instancia en el estudio

de cómo se adquieren progresivamente, a lo largo del desarrollo individual,
las nociones y las categorías principales que hacen posible el conocimiento
científico, en calidad de conocimiento de mayor validez. Esta problemática
es la que hace finalmente que Piaget emprenda el estudio de determinados
aspectos del desarrollo cognitivo.
Actividad 5
Muy probablemente no es la primera vez que leeremos un texto en el cual se alude a

Piaget y a la teoría genética. Antes de continuar, hay que intentar recordar lo que ya se
conoce sobre este marco teórico. ¿Se había mencionado a este autor o esta concepción
teórica en algunas de las respuestas anteriores? Revisad y mirad en qué contexto se ha
hecho. ¿Qué se puede decir que estudia concretamente la teoría genética? ¿Qué factores
son fundamentales para explicar el desarrollo según Piaget? ¿Qué papel se puede atribuir
a la educación en este proceso? Intentad expresar vuestras ideas por escrito.
La respuesta aportada por la Psicología genética a la problemática planteada da

lugar a una descripción del desarrollo cognitivo humano que se apoya sobre
tres grandes ejes o principios.
1) De acuerdo con el�primer�principio, la inteligencia humana representa una

forma determinada de adaptación biológica; mediante la inteligencia, el orga-
nismo humano alcanza un equilibrio en sus relaciones con el medio, que es
más complejo y flexible que el alcanzado por otros organismos más rudimen-
tarios, aunque es parecido en su significado. El mismo tipo de intercambios de
adaptación entre organismo y medio que se produce en el terreno biológico
se produce también en el terreno psicológico, en lo que concierne al proceso
de conocimiento de los objetos.
2) De acuerdo con el�segundo�principio, el conocimiento se manifiesta como

el fruto de un auténtico proceso de construcción. Frente a las posiciones in-
natistas y preformistas, Piaget sostiene que las personas no nacemos provistas,
como sea, de las nociones y categorías de pensamiento, sino que estas nocio-
nes y categorías se elaboran en el curso del desarrollo. En este sentido, según
Piaget, la herencia aportaría, fundamentalmente al proceso de desarrollo in-
telectual, los reflejos iniciales del bebé y determinadas invariantes funciona-
les que, como veremos más adelante, son responsables de la direccionalidad
El conocimiento proviene, antes que nada, "de
y organización del proceso. Todo constituiría la base desde la cual tiene inicio la acción" (Piaget).
la construcción cognitiva.
3) Según el tercer�principio�de�Piaget, el conocimiento se elabora y nace en

los intercambios entre sujeto y objeto. Piaget se aleja, con esta proposición,
de las posiciones empiristas y de las tesis idealistas en cuanto al origen del
conocimiento. Desde este punto de vista, el conocimiento nunca es una simple
copia de la realidad por parte del sujeto, ni tampoco algo que pueda originarse
completamente al margen de las características de los objetos, sino que surge
por la fuerza de la interacción entre sujeto y objeto. Conocer implica siempre
actuar sobre la realidad de manera activa y transformadora, ya sea físicamente,
ya sea mentalmente.
La unidad básica de organización de la acción es el esquema. El esque-

ma de una acción se define como el conjunto estructurado de las carac-
terísticas generalizables de esta acción; es decir, las características que
permiten repetir la misma acción o aplicarla a nuevos objetos.
El nivel de competencia intelectual de una persona en un momento determi-

nado de su desarrollo depende al mismo tiempo de la naturaleza y del número
de esquemas de acción que posee, y también de la manera como se pueden
combinar y coordinar entre sí estos esquemas. Concretamente, Piaget indica
que, durante su desarrollo, el individuo construirá, en interacción con los ob-
jetos, unas "estructuras" o totalidades organizadas de esquemas de acción que
respetan ciertas reglas o leyes. Las estructuras sucesivas que se van constru-
yendo representan formas de relación y de comprensión de la realidad cada
vez más potentes, y estados superiores de equilibrio en los intercambios con el
mundo. El proceso de desarrollo cognitivo, para Piaget, se define, pues, como
una sucesión de estadios diferentes cualitativamente, que se vinculan en la
aparición de las diferentes estructuras (ver la figura siguiente).
a) El primero de estos estadios, que ocupa aproximadamente los dos prime-

ros años de vida, es el estadio�sensoriomotriz, caracterizado básicamente por
el enriquecimiento progresivo, la diversificación y la coordinación de esque-
mas de acción física. A lo largo de este estadio, el niño pasa de la indiferen-
ciación inicial entre el mundo externo y la propia acción perceptiva y mo-
triz, a la construcción de un universo estable de objetos permanentes, cuyo
movimiento y organización están regidos por las leyes del llamado grupo de
desplazamientos. Durante este estadio, la persona alcanza un primer nivel de
elaboración de nociones básicas, como el espacio, el tiempo o la causalidad,
y puede efectuar un amplio conjunto de actividades inteligentes en el ámbito
de la acción práctica. El final de este estadio se encuentra marcado por una
adquisición primordial: la función simbólica, que comporta la capacidad de
actuar sobre los objetos no sólo físicamente, sino de manera mental, por me- Estadio sensoriomotriz.
dio de esquemas de acción representativos o interiorizados.
b)�El�estadio�siguiente –entre los 2 y los 10-11 años aproximadamente– co-

rresponde a las operaciones� concretas, y representa el dominio progresivo
de los esquemas de acción interiorizados y de las posibilidades que ha abier-
to la función simbólica. Después de un largo periodo de elaboración, el niño
alcanza la posibilidad de combinar y coordinar estos esquemas de acción in-
teriorizada entre sí, de acuerdo con reglas parecidas a las que podía utilizar
al final del estadio anterior con respecto a los esquemas de acción física. De
esta manera consigue la posibilidad de utilizar toda una serie de operaciones
(acciones interiorizadas, agrupadas en totalidades que están regidas por deter-
minadas reglas de conjunto, como la reversibilidad) absolutamente esenciales
desde el punto de vista del pensamiento racional: la clasificación, la seriación,
la conservación del número, el mantenimiento del orden espacial y temporal, Estadio de las operaciones concreta.
la medida, etc., y al mismo tiempo avanza en su comprensión de los fenóme-

nos del mundo exterior y la causalidad.
c)�El�tercer�estadio, que se extiende desde los 10/11 hasta los 15/16 años apro-
ximadamente, representa la posibilidad�de�ampliar�el�potencial�cognitivo
de�las�operaciones, aplicándolas no solamente a acciones interiorizadas, sino
a enunciados puramente formales o hipotéticos, es decir, a representaciones
de estas mismas acciones interiorizadas. La adquisición de estas operaciones
formales permite al adolescente razonar al mismo tiempo lo que es real, lo que
es hipotético y lo que es posible; éste es el punto de partida de las estructuras
formales de la lógica y de las matemáticas, en calidad de elaboraciones propias
del conocimiento científico.
La teoría genética postula que estos estadios son comunes a todos los
individuos de la especie y que tienen el mismo orden de adquisición
Estadio de las operaciones formales.
para todas las personas.
De esta manera, el desarrollo cognitivo, o la parte del desarrollo cognitivo que

Piaget estudia, se define como un conjunto de cambios de tipo universal (se
manifiesta en todos los individuos de la especie), globales y generales (afecta a
una extensa variedad de dominios de actuación específicos), cualitativos (las
estructuras comportan al mismo tiempo una cantidad más grande de esque-
mas y especialmente formas nuevas de organización que abren nuevas posibi-
lidades de actuación cognitiva), estables (las adquisiciones de cada estadio se
integran en el siguiente a la vez que lo preparan), y con una direccionalidad
muy definida hacia formas cada vez más potentes de comprensión de la reali-
dad y de actuación cognitiva sobre ésta.
Actividad 6
1) Intentad definir el concepto de esquema de acción de acuerdo con lo que queda in-
cluido en el marco de la teoría genética.
2) Pensad en la cantidad de esquemas de acción que se utilizan habitualmente al llevar

a cabo una actividad cotidiana cualquiera. ¿Se puede poner un ejemplo de un esquema
de acción física? ¿Y un ejemplo de un esquema de acción interiorizada?
3.1. Factores del desarrollo en la teoría genética
Desde la perspectiva de los factores que causan el desarrollo, la caracterización Factores responsables
propuesta por Piaget significa la necesidad de ocuparse de la direccionalidad
Factores responsables del desa-
del proceso y de su carácter constructivo. Con otras palabras, comporta la ne- rrollo para Piaget:
cesidad de explicar qué es lo que asegura que el proceso se efectúe de mane- • Maduración
ra universal y, en cierta manera, necesaria; este proceso también se considera • Experiencia con los objetos
como una construcción progresiva, no prefijada a priori completamente, ni li-
• Experiencia con las perso-
mitada al despliegue automático de elementos preformados o preexistentes de nas
manera innata. Piaget propone cuatro factores básicos como responsables de • Equilibración (básico)
este desarrollo: la maduración orgánica, la experiencia con los objetos físicos,
la experiencia y la interacción con otras personas, y el mecanismo de equili-
bración. Según su teoría, los tres primeros factores son imprescindibles pero
no suficientes para explicar la direccionalidad del proceso y su carácter cons-

tructivo. Por su parte, la equilibración se configura como el factor decisivo en
el proceso, por cómo coordina y regula la influencia de los tres primeros.
Actividad 7
Intentad completar con los términos que faltan el fragmento siguiente:
"[...] ___________ no es nunca, sin duda, independiente de un cierto ejercicio funcional,

en el cual la experiencia representa, pues, su papel. se admite, por ejemplo, a partir de
las búsquedas de Tournay, que la coordinación entre la visión y la prensión se efectúa
hacia los cuatro meses y medio (mielinización del fascículo piramidal). Pero, en mis tres
hijos, nacidos de manera normal al cabo de los nueve meses de gestación, los dos signos
concomitantes de esta coordinación (captar un objeto en el campo visual, traer hacia los
ojos un objeto cogido al margen del campo visual) se produjeron: en el primero a los seis
meses, en el segundo a los cuatro meses y medio, y en el tercero a los tres meses, y eso
sin que hubiera una diferencia notable entre el nivel intelectual de los tres. Esto ocurrió
así porque el primero fue objeto de pocas experiencias, mientras que con el tercero, a
partir de los dos meses de edad, efectué una serie de ensayos sobre la imitación de los
movimientos de la mano. Por tanto, _____________ parece que representa un papel en la
aceleración o en el retraso de ciertas formas de ___________ ."
J. Piaget (1971). Seis estudios de psicología (p. 149). Barcelona: Labor.
1) Para Piaget, la maduración representa una condición imprescindible para

el desarrollo intelectual, por el hecho de que permite la aparición de determi-
nados conductos durante este desarrollo. Así, por ejemplo, ciertas capacidades
perceptivas o la coordinación de la visión y la prensión dependen en parte
de la maduración orgánica. La función de la maduración consiste principal-
mente en abrir nuevas posibilidades de comportamiento a medida que se va
produciendo. Sin embargo, no puede explicar por sí misma la aparición de Fotograma de la película Gorilas en la niebla,
que ilustra la experiencia de la antropóloga
las estructuras intelectuales, ya que, para que éstas se construyan, hace falta Dian Fossey.
además un cierto nivel de ejercicio funcional y algún tipo de experiencia con

los objetos y las personas. En definitiva, la maduración constituye un factor
necesario e indispensable para comprender el orden invariante en que se su-
ceden los diferentes estadios, pero no puede ser considerada como el único
responsable de todo el desarrollo, sino tan sólo como un factor entre otros.
2) La experiencia que la persona obtiene cuando interactúa�con�los�objetos

viene a ser, pues, imprescindible con el fin de explicar el proceso de desarro-
llo intelectual. Concretamente, Piaget, aunque no olvida la importancia de
la experiencia física que permite obtener información de las propiedades de
los objetos, destaca la importancia en el proceso de desarrollo de la llamada
experiencia�logicomatemática, es decir, de la experiencia que la persona ob-
tiene de su acción para con los objetos y no tanto de los objetos en sí mismos
(por ejemplo, la experiencia que se obtiene agrupando objetos, lo que permi-
te extraer conocimiento respecto de las propiedades de la acción de agrupar,
independientemente de los objetos concretos que se agrupen).
De todos modos –igual que en el caso de la maduración–, este factor, si bien

resulta necesario, no es suficiente para explicar las características del desarrollo
intelectual identificadas por Piaget; por una parte, porque su variabilidad, de
unas personas a otras, no explica el carácter universal y la direccionalidad de la
construcción de las estructuras intelectuales; de la otra, porque la experiencia
no es simplemente una copia o un registro pasivo de la realidad por parte Discusión filosófica entre Catón, en su cátedra,
y Ático, según el De senectude de Cicerón, en
del sujeto, sino una interpretación, una asimilación activa a los esquemas que un manuscrito francés del siglo XV.
están disponibles en cada momento.
3) Algo parecido a lo que acabamos de exponer, en lo que se refiere a la expe-

riencia con los objetos físicos, puede indicarse en lo que concierne a la expe-
riencia�con�las�personas, en la interacción y en la transmisión social. Para
la teoría genética, esta experiencia es necesaria como factor que contribuye a
ejercitar y modificar los esquemas. Sin embargo, sus efectos dependen en el
fondo de los instrumentos intelectuales de los cuales dispone la persona en
cada ocasión. De hecho, según Piaget, la posibilidad de cooperación intelec-
tual con otras personas no deja de ser una capacidad cuyo desarrollo depende
de las posibilidades de coordinación de los esquemas alcanzados previamente
y, por lo tanto, tiende a ser valorada como una capacidad que, más que pro-
vocar o determinar, se muestra como una consecuencia del proceso de desa-
rrollo cognitivo.
4) En este ámbito, el mecanismo�de�equilibración se acaba de perfilar como

el factor determinante que permite explicar la direccionalidad y el carácter in-
tegrador de la secuencia de estadios del desarrollo intelectual, sin que tal cosa
comporte adoptar una posición innatista y maduracionista, o bien una posi-
ción empirista del origen del conocimiento. La equilibración constituye una
forma de funcionamiento intelectual que se mantiene constante durante todo
el desarrollo cognitivo y que apoya sobre la tendencia de todo comportamien-
to el asegurar un equilibrio de los intercambios entre el sujeto y su medio. Este
funcionamiento organiza y articula la acción de los tres factores anteriores de
una manera constante y coherente; por lo tanto, la equilibración como factor
de desarrollo no se sobrepone a los otros tres como uno más, sino que actúa
como coordinador y regulador de su influencia.
3.2. Proceso de equilibración: factor y mecanismo del desarrollo

humano
¿En qué consiste o cómo actúa el mecanismo de equilibración? Con el fin de

describirlo, hay que recurrir a algunos conceptos importantes en la explicación
de Piaget: asimilación y acomodación; equilibrio, desequilibrio y reequilibrio;
perturbaciones, regulaciones y compensaciones.
Proceso de equilibración
Fuente: Coll, 1983a, p. 198.
Como ilustra la figura, en el momento de actuar para con los objetos, física-
mente o mentalmente, se produce la puesta en funcionamiento de dos proce-
sos básicos: La asimilación (es decir, la aplicación de determinados esquemas
de acción a los objetos con el fin de comprenderlos y de interpretarlos) y la
acomodación (es decir, el ajuste o modificación específica de estos esquemas
en función de las peculiaridades y de los rasgos diferenciales del objeto). Asi-
milación y acomodación trabajan de manera coordinada, en calidad de pro-
cesos indisociables en cada acto de conocimiento: no puede asignarse signifi-
cación a un objeto (en definitiva, conocerlo) si no se hace por medio de su
asimilación a alguno o a algunos de los esquemas de los que dispone el indi-
viduo. Por otra parte, la tentativa de asimilación siempre representa, en ma-
yor o menor grado, una modificación o adecuación de estos esquemas a las
características concretas del objeto en cuestión. El conocimiento es posible,
pues, gracias al hecho de que se establece un cierto equilibrio, más o menos
estable, entre los procesos de asimilación y acomodación, lo que permite que
la persona interprete el objeto y que actúe sobre él.
Los esquemas disponibles no son siempre, sin embargo, lo suficientemente

adecuados para la interpretación del objeto que se pretende conocer. Eso sig-
nifica que este equilibrio entre asimilación y acomodación puede romperse,
lo que provocaría una situación de desequilibrio entre el sujeto y el objeto,
entre el organismo y la parte del medio sobre la cual está intentando actuar.
Las causas del equilibrio mencionado residen en las resistencias con las que
se encuentran los esquemas a la hora de ejercer su capacidad asimiladora (las
perturbaciones, en la terminología de Piaget). Asimismo, estas resistencias
pueden haber sido originadas ya sea por los objetos o por las situaciones en las
que se aplican los esquemas (por ejemplo, no es lo mismo intentar aplicar el
esquema de prensión en un objeto duro y consistente, como un biberón o un
juguete de plástico, que en un objeto frágil, como podrían ser las páginas de
un libro), ya sea por una coordinación deficiente entre los diferentes esque-
mas que el sujeto pone en juego con respecto al objeto (por ejemplo, cuando
el niño pequeño intenta coger directamente un objeto demasiado lejano que
no intenta acercar primero, arrastrándolo o empujándolo como sea con algún
otro objeto intermedio).
La aparición de este desequilibrio provocará la necesidad de revisar y de trans-

formar los esquemas iniciales con el propósito de buscar su superación o, en
la expresión de Piaget, de llegar a un reequilibrio en la relación entre sujeto y
objeto –y entre asimilación y acomodación– que haga posible una interacción
adecuada con el medio. Esto se conseguirá si se ponen en marcha una serie
de reacciones reguladoras�y�compensadoras,�es decir, reacciones destinadas
a reorganizar los esquemas introduciendo los cambios que son necesarios para
neutralizar o anular las perturbaciones iniciales. Estos cambios pueden con-
cretarse, por ejemplo, en la ampliación, la reorganización o la diferenciación
de los elementos o de los rasgos que definen internamente los esquemas (co-
mo cuando el niño es capaz de adaptar la fuerza y la posición de los dedos en
función del objeto que quiere coger), o el establecimiento de nuevas formas
de coordinación entre esquemas (como cuando es capaz de ejercitar una con-
ducta de rodeo con el fin de recuperar la pelota que se le ha escapado mientras
jugaba).
Si partimos de esta explicación, el equilibrio de un esquema o de un conjunto

de esquemas siempre es el resultado de un proceso anterior de equilibración, y
constituye al mismo tiempo el punto de partida potencial de un nuevo proce-
so, porque la construcción cognitiva, además de permitir resolver las dificulta-
des que la han causado, abre las puertas a nuevas perturbaciones potenciales.
Aun así, el punto esencial que conviene retener es que el proceso con-
tinuado de equilibrio-perturbaciones-desequilibrio-regulaciones y com-
pensaciones-reequilibrio nos lleva no solamente a la búsqueda del res-
tablecimiento del equilibrio perdido, sino que tarde o temprano con-
duce a modificaciones en los esquemas que aseguran un mejor equili-
brio, es decir, es capaz de anticipar y de integrar un mayor número de
perturbaciones virtuales. Esta mayoritaria equilibración –hacia formas
necesariamente superiores de equilibrio entre el sujeto y el medio– es
lo que permite en realidad entender el papel primordial del mecanismo
de equilibración como factor del desarrollo intelectual.
En este sentido, las estructuras que se presentan de manera sucesiva en el desa-

rrollo no son otra cosa que formas que aseguran niveles de equilibrio cada vez
más potentes entre el sujeto y el medio. En los niveles inferiores del desarrollo
intelectual, los mecanismos reguladores sólo pueden presentar compensacio-
nes puntuales frente a las perturbaciones externas; por lo tanto, tienen una
capacidad muy limitada que se encuentra representada por equilibrios muy

poco estables. En los niveles superiores –en el estadio de las operaciones for-
males–, por el contrario, estos mecanismos ofrecen la posibilidad de compen-
sar las perturbaciones reales y también de anticipar y de compensar perturba-
ciones hipotéticas y posibles, lo que comporta obviamente equilibrios mucho
más estables.
Resumiendo, elproceso de desarrollo cognitivo podría definirse como un paso

progresivo y continuado de niveles de equilibrio inferiores a niveles de equili-
brio superiores en los intercambios cognitivos entre los individuos y el medio,
gracias al juego de la asimilación y la acomodación. El mecanismo de equili-
bración constituye un elemento de autorregulación en el proceso de desarro-
llo, en calidad de proceso de ajuste activo por parte del sistema cognitivo, que
compensa y anticipa a la vez las perturbaciones con el que este sistema topa
en su funcionamiento habitual.
Estas características son las que otorgan al mecanismo de equilibración

la función de coordinador de los otros factores causantes del desarrollo
y lo definen, pues, como el motor principal del mencionado proceso,
desde la perspectiva de Piaget.
El último elemento que queremos destacar, especialmente relevante en el mar-

co de la problemática que abordamos, es que el proceso de equilibración se
fundamenta, en última instancia, en las propiedades de organización y de
adaptación que integran la esencia de cualquier organismo biológico. La ten-
dencia al equilibrio puede valorarse como una propiedad intrínseca y consti-
tutiva de la vida orgánica, mediante la cual los organismos tienden a conser-
var su organización interna y al mismo tiempo la adaptan a los cambios y las
modificaciones del entorno. El sistema cognitivo humano toma parte en esta
tendencia, y el proceso de equilibración es, en realidad, una versión peculiar y
específica. Así, la aparición de las categorías básicas del pensamiento humano
se justifica, al fin y al cabo, por medio de un mecanismo que se encuentra
arraigado en las propiedades funcionales principales de la estructura biológica.
Actividad 8
1) Una vez hayáis leído el texto de Flavell procurad contestar a la pregunta que se formula.
‘‘[...] un niño está jugando con sus barcos de juguete en la bañera y de repente se fija
en un fragmento diminuto de madera, un trozo de lápiz roto, que hay en un rincón
de la bandeja del jabón. Lo coge y, después de reflexionar un poco (él había puesto a
navegar muchos barcos, pero no un trozo de madera), lo coloca sobre el agua con mucho
cuidado. Cuando descubre que flota, lo incorpora a su armada; al cabo de un rato, quien
sale de la bañera es un niño más limpio, pero también un niño con más conocimientos.
La pregunta es: ¿en qué sentido tiene más conocimientos y por medio de qué procesos
(cognitivoevolutivos) los ha construido?''
J. H. Flavell (1984). El desarrollo cognitivo (p. 27). Madrid: Aprendizaje-Visor.

2) Teniendo en cuenta los contenidos expuestos con relación al mecanismo de equilibra-

ción, volved a leer el apartado 2.1 del módulo. Intentad relacionar los aspectos comen-
tados en aquel apartado con el contenido de los párrafos anteriores.
3.3. Papel de la educación en el desarrollo
La descripción del desarrollo cognitivo que propone la teoría genética y la ma-

nera como concibe los factores responsables del proceso, hacen que se con-
vierta en un buen ejemplo de la caracterización del desarrollo como proce-
so necesario que habíamos expuesto en el apartado anterior: un desarrollo
esencialmente universal y con una direccionalidad marcadamente definida
con referencia a los cambios que representa, y dirigido fundamentalmente por
factores de naturaleza endógena e individual, que se apoyan sobre principios
de base biológica. Según lo que expresábamos cuando presentábamos global-
mente esta manera de comprender el desarrollo, esto implica atribuir un pa-
pel secundario a la relación y a la interacción con otras personas como factor
explicativo del desarrollo.
Una simple lectura de los párrafos anteriores empleados en la revisión de los

factores propuestos a partir de la teoría de Piaget con el fin de explicar el pro-
ceso de desarrollo, permite obtener una primera consecuencia inmediata sobre
la posición de este investigador con relación al papel de la educación en los
procesos de cambio evolutivo estudiados en la teoría: las prácticas educativas,
consideradas explícitamente y como tales, no constan entre estos factores. En
todo caso, pueden considerarse incluidas en el concepto más general de la ex-
periencia con las personas o la influencia del ambiente social que, de acuerdo
con lo que hemos indicado, se plantean como un factor necesario pero no
suficiente para el proceso, que se encuentra, en último término, sometido a la
dinámica marcada por el proceso de equilibración.
Efectivamente, en el marco teórico de Piaget, las prácticas educativas no jue-

gan una parte fundamental o determinante en el desarrollo cognitivo. Eso no
quiere decir, sin embargo, que no se les conceda un cierto papel o una cierta
influencia, que se harían patentes primordialmente con el ritmo y en el mo-
mento en el que se manifiestan determinadas adquisiciones en el tiempo.
En palabras del mismo Piaget, referidas a la influencia del entorno social y educativo en
el desarrollo:
"Se puede comprobar enseguida su importancia si tenemos en cuenta que los estadios
[...] son acelerados o retrasados en la media de sus edades cronológicas según el ambiente
cultural y educativo. Pero el simple hecho de que los estadios siguen el mismo orden
secuencial en cualquier ambiente, basta para demostrar que el ambiente social no puede
explicarlo todo."
Piaget (1981, p. 38)

Ejemplo
Se considera la educación, pues, como un factor modulador del proceso
de desarrollo, el cual puede facilitar o dificultar los cambios que com- Dos problemáticas abordadas
por Piaget y colaboradores:
porta, haciendo que emerjan tarde o temprano en el tiempo. El pun- • Relación entre desarrollo y
to central desde la perspectiva de la teoría es que, sin embargo, estos aprendizaje.
cambios se producirán al fin igualmente, independientemente de las • Universalidad del estadio de

las operaciones formales.
prácticas educativas en las que esté implicada la persona en curso de
desarrollo.
Una breve referencia a dos problemáticas que emprendieron Piaget y sus cola-
boradores en diversos momentos de la elaboración de su edificio teórico pue-
de proporcionarnos ayuda para matizar y profundizar un poco más este papel
modulador que la teoría genética atribuye a la influencia social en general y
a las prácticas educativas en particular.
1) La primerase refiere a la problemática�de�la�relación�entre�desarrollo�y

aprendizaje.
Relación entre desarrollo y aprendizaje
Se expresa en una serie de trabajos llevados a cabo hacia las postrimerías de los años
cincuenta por Piaget y algunos colaboradores, y que después serían continuados, en la
década de los setenta, por Inhelder y sus colegas. Estos trabajos constituyen un intento
de responder a la pregunta de si es posible un aprendizaje operatorio (es decir, si se puede
avanzar en la percepción de determinadas nociones u operaciones, por el hecho de par-
ticipar en situaciones que conducen a la resolución de tareas diseñadas para promover
el aprendizaje). Si se demuestra que este aprendizaje es posible, la cuestión consiste en
explicar cuáles son los mecanismos responsables, y concretamente qué relación se man-
tiene entre estos mecanismos y los procesos de regulación interna que dan explicación
al avance en el desarrollo cognitivo. Clase de Filosofía en París, según una miniatura
de las Grandes Crónicas de Francia del siglo XIV.
Podemos sintetizar los resultados de estos trabajos de la manera siguiente�(véase Coll y

Martí, 1990):
• en ciertas situaciones, como mínimo, es posible conseguir un aprendizaje operato-

rio; es decir, se puede facilitar la adquisición de ciertas nociones u operaciones –por
ejemplo, de conservación– gracias a la ejecución de unos ejercicios o de unas tareas
diseñados con este propósito; esto quiere decir que puede producirse, al menos en
ciertas condiciones, una "aceleración" en el ritmo de las construcciones operatorias;
• el aprendizaje operatorio depende del tipo de actividades, ejercicios o tareas efectua-

dos por el sujeto; concretamente, el aprendizaje operatorio parece que implica la eje-
cución de actividades o tareas que fomentan la experiencia logicomatemàtica, y no
solamente la experiencia física; tal cosa no significa que la experiencia física no ac-
túe en otros tipos de aprendizaje; de todos modos, parece que no es suficiente para
favorecer la adquisición de estructuras operatorias;
• el aprendizaje operatorio depende del nivel cognitivo inicial del sujeto; generalmen-
te, los sujetos que progresan por medio de la ejecución de actividades de aprendiza-
je son aquellos que, previamente a esta ejecución, se encuentran en un nivel opera-
torio próximo al de la percepción de la noción que aprenderán; junto con esto, las
diferencias de nivel que muestran los sujetos antes de las sesiones de aprendizaje se
tienden a mantener después, incluso si existen progresos en todos los casos; tiene que
añadirse que el nivel operatorio de los individuos también afecta a la ejecución de
determinados aprendizajes de hechos, acciones, procedimientos prácticos o princi-
pios teóricos, además del aprendizaje de nociones operatorias; por todo ello, se pue-
de afirmar que la aceleración de las percepciones operatorias que el aprendizaje es
susceptible de facilitar no es ilimitada, sino que se mantiene dentro de un margen
definido por las capacidades iniciales del individuo que ya poseía con anterioridad
a la situación de aprendizaje;
• los conflictos o contradicciones que experimenta el sujeto como consecuencia de

determinadas perturbaciones cuando intenta coordinar o combinar los diferentes
esquemas que intervienen en una situación, tienen una función importante en el
aprendizaje; los individuos que parece que no sienten ningún conflicto frente a es-
tas perturbaciones progresan menos que quienes toman conciencia e intentan supe-
rarlas; esto puede interpretarse en términos del proceso de equilibración, ya que el
desequilibrio de los esquemas –percibido bajo la forma de conflicto o de contradic-
ción– provoca el intento de aportar una serie de regulaciones y de compensaciones
capaces de compensarlo mediante una coordinación y una mejor integración entre
los esquemas disponibles.
Desde el punto de vista de Piaget y de sus colaboradores, este conjunto de

resultados nos ofrece dos conclusiones fundamentales.
a) Por una parte, los resultados contradicen al mismo tiempo las tesis madu-
racionistas y las empiristas, y también refuerzan la caracterización interaccio-
nista y constructivista del desarrollo intelectual que postula la teoría genética.
Ciertamente, la posibilidad de variar el ritmo de adquisición de determinadas
nociones operatorias utilizando la experiencia da apoyo a la idea de que el co-
nocimiento y su desarrollo no son reducibles a factores madurativos, ni siguen
un plan totalmente preestablecido y fijado completamente a priori. Aun así,
y al mismo tiempo, la insuficiencia de la experiencia física para provocar el
avance operatorio nos deja ver la falta de adecuación de una aproximación al
conocimiento que se basa únicamente en las influencias externas.
b) Por otra parte, los resultados obtenidos dan apoyo a la tesis de la depen-
dencia de los procesos de aprendizaje en lo que concierne al desarrollo natu-
ral y espontáneo de las nociones operatorias. Así se interpretan los datos que
indican que es imposible acelerar la captación de estas nociones más allá de
un cierto límite, y la importancia primordial del nivel operatorio de los indi-
viduos en el momento en que hacen frente a la situación de aprendizaje.
Las dos conclusiones, conjuntamente, permiten precisar el carácter de factor

más o menos modulador del desarrollo que la teoría genética concede a la
experiencia social, en general, y a las prácticas educativas, en concreto, ya sea
en lo que se refiere a su posible influencia, o a lo relativo a su carácter limitado.
Actividad 9
Partiendo de la explicación anterior, intentar definir cómo se entiende, dentro de la teoría

genética, el concepto de aprendizaje y qué diferencia principal tiene con el concepto de
desarrollo.
2) La segunda�problemática estudiada por Piaget y por sus colaboradores que,

según nuestra opinión, aporta elementos interesantes para matizar el papel
modulador de la experiencia social y la educación, es la que alude a la univer-
salidad�del�último�de�los�estadios�propuestos�en�la�teoría,�en�lo�que�con-
cierne�a�su�descripción�del�desarrollo: el estadio�de�las�operaciones�forma-
les.
Estadio de las operaciones formales
Efectivamente, se ha cuestionado empíricamente esta universalidad en diferentes traba-

jos, y eso con un doble sentido: por un lado, y partiendo de la perspectiva transcultural,
en el sentido de que las personas que pertenecen a algunas culturas tradicionales que po-
seen niveles de desarrollo tecnológico bajos, raramente parece que muestren capacidades
operacionales formales cuando se enfrentan con las tareas de Piaget que corresponden a
este estadio. Por otro lado, y en estudios llevados a cabo con adolescentes y adultos de
nuestro entorno cultural, en el sentido de que un porcentaje importante de individuos
–en torno al 50% como cifra media– no se ve que alcance las formas de razonamiento
que Piaget describió como propias del pensamiento formal, y que existe, por otra parte,
un conjunto relativamente numeroso de variables (como el conocimiento previo de los
individuos o el contenido de la tarea), que parece que afectan sensiblemente a las formas
de pensamiento que las personas utilizan concretamente en una situación determinada.
No creemos que la posición de Piaget, en lo que concierne al problema que estos datos
plantean, sea lo suficientemente clara. En algunos casos, su respuesta hacía alusión al
carácter más o menos acelerador del desarrollo que puede tener el entorno social, man-
teniéndose en la línea general de los argumentos que hemos expuesto en los párrafos an-
teriores. Sin embargo, hacia el final de su obra, Piaget introduce la idea de que la mayoría
de los adultos pueden ser ciertamente capaces de conseguir el pensamiento formal, aun-
que no de manera general, sino únicamente en las áreas de contenido en las cuales sea
mayor su interés, su experiencia y su grado de habilidad. Con otras palabras, podríamos
decir que un abogado podría pensar en términos auténticamente formales (controlando
variables, comprobando hipótesis, razonando de manera intraproposicional, etc.) en la
ejecución de tareas relacionadas a problemas legales, o un electricista, en el momento
de arreglar un circuito o un aparato averiado. Pero también podría ser que ninguno de
los dos utilice de ninguna manera esta forma de pensamiento cuando van a comprar o
cuando tienen que resolver la clásica tarea del péndulo de Piaget.
Este planteamiento contiene un interés indudable en la temática que estamos estudian-

do, por la manera de representar el hecho de proponer la posibilidad, dentro del marco
teórico de Piaget. Que la experiencia social y las prácticas educativas puedan influir no
solamente en el momento en que surgen ciertas capacidades, sino en la concreción de
los ámbitos o dominios de resolución de problemas en los que podrían conseguirse estas
capacidades. Aun así, parece que en la formulación de Piaget esto no implica una modi-
ficación sustancial de su posición general con respecto al papel secundario de los factores
que enlazan con el ambiente social, sino más bien una tentativa de dar flexibilidad a esta
posición para ofrecer la respuesta a un conjunto de datos "conflictivos".
Paradójicamente, se percibe un fuerte contraste entre el papel relativamente

secundario y subordinado que Piaget asigna a las prácticas educativas con re-
lación al desarrollo, y el interés impresionante que su obra ha generado en el
ámbito de la educación, así como el enorme volumen y la diversidad de in-
tentos de obtener tesis, consecuencias e implicaciones para la práctica escolar.
La influencia de Piaget se ha manifestado algunas veces en líneas específicas
de investigación educativa y propuestas de trabajo concretas en el aula. En
otros casos ha significado la utilización, más o menos explícita, de principios
inspirados en algunas ideas de la teoría genética (como la importancia de la
actividad del alumno en el proceso de aprendizaje escolar, o la necesidad de
adaptar los contenidos escolares al nivel de desarrollo de los niños y niñas que
es propio de cada etapa evolutiva) como guía de la enseñanza.
La revisión, aunque sea superficial, de las razones de esta situación hasta cierto Piaget es uno de los
punto paradójico y de las tentativas explícitas de aplicar la teoría genética y autores...
la práctica de la enseñanza, queda fuera del alcance y de los objetivos de este ...que ha incidido probable-
módulo (comparar: Coll, 1983 b; Coll y Martí, 1990, para una revisión críti- mente más en la renovación
del pensamiento pedagógico
ca). Debemos señalar, sin embargo, que el análisis de estos intentos sirve para contemporáneo y en el debate
sobre determinados problemas
ilustrar la dificultad que representa utilizar, desde el punto de vista educativo, del ámbito educativo, a pesar
del escaso interés que él mis-
una teoría alejada en sus preocupaciones básicas de este ámbito; se trata de mo mostró por los problemas
una teoría que atribuye, en realidad, un papel secundario a la educación en específicamente educativos (a
duras penas dos libros y algu-
la función de factor que explica el desarrollo personal. Efectivamente, así co- nos artículos que se pierden en
su extensa obra).
mo la Psicología genética se interesa en la construcción de algunas estructuras
generales y universales del pensamiento, la educación, en cambio, se refiere
a conocimientos de naturaleza esencialmente social y cultural, propios de los
contextos específicos donde se desarrollan las personas. Y así como la Psicolo-
gía genética concibe el desarrollo y el aprendizaje sobre todo como el resultado
de la interacción entre el individuo que conoce y el objeto del conocimiento,
en lugar de eso, la cuestión básica desde la educación escolar, por ejemplo,
consiste en saber cómo otras personas –los profesores– pueden ejercer una in-
fluencia en la construcción de conocimientos que el alumno ejecuta y actuar
de mediadores entre el alumno y los contenidos que son susceptibles de ser
aprendidos. El reflejo de esta situación paradójica se hace evidente en el título
de un conocido artículo sobre la utilización de la teoría genética en el ámbito
educativo: o se lo enseñamos demasiado pronto y no pueden aprenderlo, o
demasiado tarde y ya lo conocen: el dilema de "aplicar Piaget" (Duckworth,
1981).
1) Teniendo en cuenta el texto siguiente, se debe explicar qué respondería Piaget a la

concepción que el empirismo tiene en lo que concierne a la experiencia. ¿Se pueden
utilizar los conceptos de asimilación y de acomodación en la respuesta?
‘‘En síntesis, en todos los niveles la experiencia es necesaria para el desarrollo de la inte-
ligencia. Éste es el hecho fundamental en el cual se basan las hipótesis empiristas y sobre
las cuales éstas tienen el mérito de llamar la atención. En este sentido, nuestros análisis
del origen de la inteligencia del niño confirman este punto de vista. Sin embargo, en el
empirismo se encuentra algo más que una simple afirmación del papel de la experiencia:
el empirismo es, ante todo, una cierta concepción de la experiencia y de su acción. Por
una parte, tiende a considerar que la experiencia se impone por sí misma sin que el indi-
viduo tenga necesidad de organizarla, es decir, como si se imprimiera directamente sobre
el organismo prescindiendo de la actividad del individuo para poder constituirla. De la
otra, y como consecuencia de esto, el empirismo considera que la experiencia existe por
sí misma [...]."
J. Piaget. (1968). La naissance de l'intelligence (pp. 315-316). Neuchatel: Delachaux et

Niestlé.
2) Desarrollad y explicad el significado del título del artículo de E. Duckworth. En esta

explicación, hay que intentar utilizar los conceptos de la teoría genética, especialmente
las nociones de desarrollo, aprendizaje, esquema, asimilación/acomodación, equilibra-
ción mayoritaria y educación.
3) Repasad las respuestas que se han elaborado en la primera actividad de este apartado
del módulo. Habrá que rectificarlas o ampliarlas, según se crea conveniente.
4. Desarrollo de las funciones psicológicas superiores:

Vygotsky
La obra de Vygotsky, llevada a cabo en la Unión Soviética entre mediados de

la década de los años veinte y mediados de la década de los treinta, aunque
se conocía inicialmente entre nosotros a través de aspectos parciales en el ám-
bito psicoevolutivo o de la Psicología del lenguaje, representa en el fondo un
proyecto global ambicioso de estructuración de una Psicología capaz de em-
prender el estudio de la conciencia humana de manera objetiva y científica.
Actividad 10
Como en el caso de la teoría genética, es muy probable que se conozca el planteamiento

general de Vygotsky o algunos de sus aspectos. Hay que intentar recordarlos y tomar
nota de sus ideas, especialmente aquellas que aluden a los factores que este autor valora
como responsables del desarrollo y también al papel que atribuye a la educación en este
proceso.
Este proyecto nace con el propósito de superar lo que Vygotsky entendía co-
mo una situación de crisis de la Psicología de su época: la escisión entre, por
una parte, una Psicología natural y causal, centrada en el estudio de procesos
psicológicos elementales –común esencialmente al hombre y a otras especies
animales– y basada en la utilización de una metodología experimental homo-
logable a la de otras disciplinas científicas y, por otra parte, una Psicología fe-
nomenológica y hermenéutica, centrada en el estudio de los procesos psico-
lógicos más típica y característicamente humanos, pero a costa de renunciar
a la explicación causal de los fenómenos y al uso de una metodología cientí-
fica. Por eso, el problema que se plantea Vygotsky es: la construcción de una
aproximación conceptual y metodológica capaz de abordar por medio de una
metodología estrictamente científica el estudio de las funciones psicológicas
que son específicas del hombre, es decir, el estudio de la conciencia.
El punto de partida de la problemática vygotskiana es, en un cierto sen-

tido, contrario al que adoptó Piaget: así como según Piaget la cuestión
es la relación y la continuidad entre las propiedades de la vida orgánica
y las propiedades de la cognición humana, según Vygotsky se trata, en
cambio, de explicar lo que es específico de los humanos, es decir, lo que
no es reducible a procesos de carácter inferior o más elemental.
Debemos recordar que la obra de Vygotsky, a causa de la muerta prematura

del autor y de las circunstancias históricas a las cuales su obra estuvo sometida
posteriormente a su país, es en esencia una obra inacabada, más que una teoría
completa y bien elaborada. Sus ideas e hipótesis se continúan desarrollando
actualmente; por lo tanto, nos basaremos en la propuesta de Wertsch, uno de
los autores contemporáneos que han contribuido más a la divulgación y la

explanación de las tesis vygotskianas entre los psicólogos occidentales, con la
finalidad de organizar nuestra exposición en este punto.
Siguiendo lo que expresa Wertsch (1988), es posible estructurar el núcleo de

propuestas que Vygotsky sugirió como base para el estudio objetivo de la con-
ciencia en torno a tres ideas fundamentales:
a) la adopción de un método genético o evolutivo como eje básico para el es-

tudio de las cuestiones psicológicas. En cuanto a la primera, Vygotsky afirma
que los procesos psicológicos superiores sólo se pueden comprender y explicar
si se estudia su génesis y su desarrollo. Esto pasa en la medida en que com-
prende el cambio como una cosa consustancial con los procesos y sistemas
psicológicos, y que pretende ir más allá de su descripción para comprender las
relaciones causales dinámicas que lo originan. De acuerdo con Vygotsky, el
estudio de la génesis y del desarrollo de los fenómenos psicológicos no puede
restringirse exclusivamente al ámbito ontogenético; bien al contrario, tiene
que extenderse también a otros dominios genéticos, como la evolución de la
especie (la filogénesis), la evolución sociocultural y el ámbito microgenético.
b) la tesis que los procesos psicológicos superiores tienen un origen social.

Con respecto a la segunda idea, Vygotsky postula el carácter primigenio de la
dimensión social y cultural de la conciencia, y el carácter derivado y secunda-
rio de su dimensión individual. Dicho de otra manera, Vygotsky indica que
todos los procesos psicológicos superiores aparecen inicialmente en el ámbito
de las relaciones sociales y bajo la forma de procesos interpsicológicos o in-
termentales (regulados y controlados mediante la interacción social con otras
personas), y que no es hasta un momento posterior cuando se transforman
en procesos individuales que pueden efectuarse en el plano intrapsicológico o
intramental (regulados y controlados desde el interior del individuo).
c) la afirmación del carácter mediado a través de instrumentos de estos proce- Los instrumentos...
sos. La justificación de la tesis del origen social de los procesos psicológicos su-
...que caracterizan la actividad
periores reside, según Vygotsky, enla tercera de las ideas que hemos señalado, humana pueden ser de tipo fí-
es decir, en el carácter mediado por instrumentos de estos procesos. Partien- sico (las herramientas que ha-
cen que podamos modificar
do de esta afirmación, se puede decir que la relación del ser humano con su el entorno) o de tipo psicoló-
gico (los signos o sistemas de
entorno siempre es una relación activa y transformadora. Esta relación activa signos; el lenguaje, concreta-
mente, aunque también exis-
y transformadora es posible gracias al uso de instrumentos mediadores, para ten otros como los sistemas
el cual, desde el punto de vista de este autor, la actividad humana se define numéricos, los sistemas de re-
presentación gráfica y, en ge-
esencialmente como una actividad�instrumental. neral, todo tipo de sistemas de
signos convencionales).
Desde el punto de vista de Vygotsky, el uso de sistemas� de� signos que ha-
cen de mediadores es precisamente lo que origina la emergencia de los proce-
sos psicológicos superiores típicamente humanos (Cubero, Luque, 2001). ¿Por
qué? Porque los signos poseen la capacidad específica de invertir la acción
(Vygotsky, 1979, p. 70), es decir, de modificar la mente volviendo a presentar
los estímulos, ordenando y colocando de nuevo la información; haciendo, en
definitiva, que el sujeto pueda regular su conducta de manera activa y cons-

ciente en función del significado que él mismo confiere a los signos, y no res-
pondiendo a los estímulos físicos exteriores simplemente de manera pasiva y
directa. Así pues, los signos se presentan como estímulos artificiales con la
ayuda de los cuales el ser humano controla y regula su conducta; la posibilidad
de utilizar estos estímulos lleva, de esta manera, a la característica diferencial
más importante de los procesos psicológicos superiores típicos de la especie
humana: el paso del control del entorno al control del individuo (es decir, el
nacimiento de la regulación voluntaria) y, por lo tanto, la posibilidad de llevar
a cabo estos procesos de una manera consciente.
"El hecho de contar con los dedos fue, en su momento, un triunfo cultural importante
para la humanidad. Este descubrimiento hacía el papel de puente entre la percepción
cuantitativa inmediata y el cálculo. Así, los papúes de Nueva Guinea empezaron a contar
con el dedo pequeño de la mano izquierda, y después continuaron con los otros dedos
de la misma mano, y añadieron la mano izquierda, el antebrazo, el codo, el hombro,
el hombro derecho, y así sucesivamente hasta acabar con el dedo pequeño de la mano
derecha. Si eso no era suficiente, utilizaban los dedos de otra persona, o bien los dedos
de sus pies, palos, conchas u otros objetos pequeños que podían llevar encima. En los
primeros sistemas de cuentas podemos observar, de una manera desarrollada y activa,
el mismo sistema que puede apreciarse en forma rudimentaria durante el desarrollo del
razonamiento aritmético del niño. De manera parecida, el hecho de hacer nudos para no
olvidar algo se encuentra relacionado con la psicología de la vida cotidiana. Una persona
tiene que recordar algo, cumplir algún encargo, hacer eso o aquello, coger algún objeto.
Como no confía en su memoria, tiene miedo de olvidarse involuntariamente de lo que
tiene que llevar a cabo. Por esta razón hace un nudo en su pañuelo o utiliza un mecanismo
parecido, como introducir un trozo de papel bajo la tapa de su reloj de bolsillo. Más
tarde, el nudo le recordará lo que tiene que hacer. El mecanismo descrito suele cumplir
su función satisfactoriamente.
Ésta es, pues, otra operación que se revelaría completamente inimaginable e imposible
con los animales. En el hecho de introducir un recurso auxiliar y artificial para la me-
morización, en la creación y utilización activa de un estímulo como herramienta para la
memoria, observamos un rasgo de conducta nuevo y específicamente humano."
Vygotsky (1979, pp. 190-191)
Estos estímulos artificiales –los sistemas de signos– tienen un origen social,

teniendo en cuenta la manera en que se han elaborado a lo largo de la evolu-
ción histórica y cultural de la especie humana; son esencialmente de natura-
leza cultural y tienen un carácter básicamente convencional y arbitrario. Por
eso, únicamente es posible que nos los apropiamos y que aprendamos el uso
si participamos en situaciones de interacción social con otras personas que ya
los dominen y que sean capaces de transmitírnoslos. Se deriva la conclusión
siguiente de Vygotsky:
Si los procesos psicológicos superiores típicos de la especie humana se

constituyen como tales gracias a la mediación semiótica –la mediación
con la ayuda del uso de signos– y si estos signos son de naturaleza y
origen social y cultural, los procesos psicológicos superiores serán pro-
cesos de naturaleza y origen social y cultural.
Actividad 11
Partiendo de la base que la actividad humana se define principalmente como una activi-
dad instrumental, es decir, como una actividad que ejecutamos con la ayuda de determi-
nados instrumentos mediadores, no costará encontrar ejemplos de estos instrumentos.

Habrá que pensar, por ejemplo, en una actividad cotidiana como podría ser ir a tomar
un café a un bar. Tratar de confeccionar una lista de los instrumentos mediadores que
habrá que utilizar para llevar a cabo esta actividad.
Las tres ideas expresadas, si las tenemos en cuenta conjuntamente, delimitan

la vía que permite abordar de manera adecuada la perspectiva vygotskiana, el
estudio científico de la conciencia: el análisis de la génesis social y relacional
de los procesos psicológicos superiores típicamente humanos, y en concreto
del uso y la adquisición de los sistemas simbólicos mediadores de estos proce-
sos (de aquí deriva el interés de Vygotsky por el lenguaje como sistema funda-
mental de mediación semiótica). La solución programática que propuso Vy-
gotsky comporta, pues, buscar la explicación de las formas más características
del comportamiento humano no dentro del mismo organismo, sino fuera de
él.
Las palabras de Luria (1968, p. 129) ilustran con claridad esta solución programática
propuesta por Vygotsky:
"No hay ninguna esperanza –decía Vygotsky– de encontrar las fuentes del acto activo y
libre en las alturas del espíritu o en las profundidades del cerebro. El criterio idealista de
los fenomenólogos está tan desesperado como el criterio positivista de los naturalistas.
Con el fin de descubrir las fuentes del acto libre y activo hace falta salir de los límites del
organismo, y eso, no en la esfera íntima del espíritu, sino en las formas objetivar de la
vida social; hay que buscar las fuentes de la conciencia y de la libertad humanas en la
historia social de la humanidad."
En este marco, Vygotsky concibe globalmente el desarrollo como un

proceso en el que se producen cambios o "saltos" cualitativos y revolu-
cionarios.
Estos puntos de transición corresponden precisamente a cambios en las for-

mas de mediación, que el individuo es capaz de utilizar, y en el tipo de proce-
sos que estas nuevas formas hacen posible: procesos psicológicos elementales
como superiores; procesos superiores "rudimentarios", o procesos superiores
"adelantados". En estos puntos de transición y de crisis, por lo tanto, nuevos
factores se incorporan al desarrollo y se produce una reorganización global del
funcionamiento de la conciencia. Cada etapa o estadio del desarrollo significa,
pues, para Vygotsky, un conjunto de funciones psíquicas que mantienen rela-
ciones específicas entre sí y un conjunto de principios explicativos también
específicos, entre los cuales se incluyen al mismo tiempo factores biológicos
y factores sociales y culturales.
La distinción que Vygotsky propone entre aquello que denomina la línea�na-

tural�del�desarrollo�y la línea�social�y�cultural�del�desarrollo, y el análisis
de sus relaciones, puede contribuir a aclarar y matizar esta manera de concebir
el desarrollo psicológico de las personas y, sobre todo, a profundizar en los
factores que apuntan, desde este punto de vista, como sus responsables.
4.1. Líneas naturales y sociales del desarrollo
La distinción de Vygotsky entre la línea natural del desarrollo y la línea social

y cultural del desarrollo conecta con su tentativa de comprender los procesos
psicológicos más típicamente humanos y con sus tesis de la mediatización de
la conducta. De acuerdo con eso, la�línea�natural del desarrollo remite a las
funciones psicológicas elementales: sensaciones, atención no consciente, me-
moria natural, reacciones emocionales básicas. Estas funciones, comunes al
hombre y a otras especies, son controladas por los estímulos del entorno, y no
comportan una ejecución consciente del individuo. Por ejemplo, éste sería el
caso de las capacidades de atención del bebé: los niños que acaban de nacer
hacen caso prioritariamente de determinados estímulos visuales y auditivos,
que cumplen unas determinadas características. Estos estímulos actúan sobre
su equipo sensorial y perceptivo captando toda su atención y manteniéndola
centrada en ellos durante un cierto tiempo, de manera que el bebé no pueda
hacer nada para evitarlo. Vygotsky opina que la aparición de funciones vincu-
ladas a la línea natural del desarrollo la justifican fundamentalmente princi-
pios de tipo biológico, asociados sobre todo a la maduración neurofisiològica.
La línea�social�y�cultural del desarrollo está unida al nacimiento de procesos

psicológicos superiores típicamente humanos: atención activa y consciente,
pensamiento abstracto, memoria voluntaria, afectividad. Acabamos de ver que
la característica distintiva de estos procesos es su carácter mediado por signos,
hecho que conduce a su ejecución autorregulada y consciente. Siguiendo con
el ejemplo de la atención, a partir de un momento determinado en el proceso
de desarrollo, los niños y las niñas muestran una atención que puede "esca-
parse" del control de los aspectos más evidentes del entorno para ejercitarse
de manera consciente y voluntaria: se trata de la capacidad de estar por lo que
se quiere estar y de mantener la atención sobre aquello, incluso si en lo que
se presta atención es poco importante perceptivamente (como cuando somos
capaces de concentrarnos en el estudio aunque al alrededor haya mucho rui-
do y movimiento, o cuando escuchamos una explicación a pesar de la voz
monótona y poco atractiva del conferenciante). De acuerdo con su carácter
mediado, estos tipos de procesos piden, para su explicación –según Vygotsky–,
la referencia a factores relacionados con la experiencia social, concretamente
la interacción con otras personas más competentes desde el punto de vista del
dominio de las herramientas y habilidades culturales del grupo en cuestión.
La distinción entre ambas líneas de desarrollo ayuda a comprender mejor las

afirmaciones anteriores con respecto a la importancia que tenían para Vy-
gotsky los saltos cualitativos en el desarrollo y en la pluralidad de factores que
la explican. Efectivamente, así como el desarrollo natural motiva funciones
con formas primarias o elementales, el desarrollo cultural, en cambio, permite
la transformación de los procesos elementales en superiores; esto representa
un nivel cualitativamente diferente de funcionamiento psicológico. Vygotsky
se refiere principalmente a esta transformación cuando alude a las disconti-
nuidades y a los cambios cualitativos, que hacen acto de presencia en el desa-
rrollo (por ejemplo, el acceso al lenguaje a partir del segundo año de vida),
aunque postula igualmente momentos de cambio, que comportan el paso de
versiones menos adelantadas de una forma de mediatización existente (como
la posibilidad de hacer cálculos con cantidades para objetos concretos en con-
textos cotidianos) en versiones más avanzadas de esta mediatización (es el ca-
so de la ejecución de cálculos con cifras, independientemente de los objetos a
que se refieran y en contextos imaginarios o hipotéticos).
El hecho de distinguir y de remarcar las diferencias sustanciales que se apre-

cian entre las dos líneas de desarrollo, no tiene que hacernos olvidar, pese a
todo, que de acuerdo con aquello que proponía Vygotsky, la línea natural y la
línea social y cultural no se entienden como paralelas ni independientes, sino
necesariamente interrelacionadas. No obstante, Vygotsky no llegó a concretar
sus tesis de la interrelación entre las líneas de desarrollo y los principios y fac-
tores que la explican más allá de esta formulación general. Centró más bien
sus reflexiones y sus trabajos empíricos en el estudio de la línea social y cultu-
ral del desarrollo humano y en la transformación de los procesos elementales
a partir de la incidencia de los factores sociales y culturales. Como consecuen-
cia, la interpretación habitual de sus ideas con referencia a la interrelación en-
tre factores biológicos y sociales en el desarrollo ha tomado un carácter más
unidireccional y simplificado de lo que plantean sus tesis más generales. De
acuerdo con esta interpretación, el desarrollo natural asumiría estrictamente
la función de condición necesaria –aunque no suficiente– del desarrollo cul-
tural. Por lo tanto, el factor decisivo en el desarrollo, entendido globalmente,
sería la experiencia social y cultural.
A esta interpretación "simplificada" contribuye, sin duda, el hecho de que, en

el conjunto de la obra vygotskiana, se mantenga una cierta indefinición res-
pecto a los rasgos de la línea natural del desarrollo y a los procesos concretos
a que se refiere. Así, parece que a veces Vygotsky centre estos procesos en me-
canismos y cambios estrictamente madurativos y neurofisiológicos, cosa que
concordaría con la idea de que estos cambios restringirían su papel al de sus-
trato, en el cual incidiría la influencia sociocultural, y los transformaría. En
cambio, en otros casos Vygotsky extiende la línea natural a comportamientos

o actividades más amplios que los estrictamente madurativos; podría deducir-
se una relación más compleja y bidireccional con las dos líneas de desarrollo.
En cualquier caso, parece que se puede afirmar que, al menos con res-
pecto a las grandes posiciones teóricas, Vygotsky concibe el desarrollo
como un proceso unitario y global, en el cual confluyen y se interrela-
cionan los procesos asociados a ambas líneas de desarrollo, y en el cual
los factores biológicos y los socioculturales se encuentran articulados en
una relación compleja de auténtica interacción e influencia mutua.
En su opinión, la especificidad y la dificultad del problema del desarro-

llo de las funciones mentales superiores del niño radican en el hecho
de que a la ontogénesis se mezclan las dos líneas y forman un proceso
único, aunque complejo.
Entendido de esta manera, el desarrollo probablemente no puede explicarse

por medio de un conjunto único de principios, ni tampoco como una simple
suma de los factores asociados a las diferentes líneas implicadas en el proceso.
Así como las dos líneas no pueden separarse empíricamente, y actúan necesa-
riamente en conjunto en la realidad del proceso de desarrollo, las fuerzas aso-
ciadas a una y otra operarían, en cambio, en perfecta unión para formar una
estructura explicativa cualitativamente unitaria, que comportaría a la fuerza
diferentes factores explicativos (biológicos, sociales y culturales).
Globalmente, las tesis de Vygotsky se oponen al mismo tiempo al intento de

reducir la explicación del desarrollo a principios y factores propios de la expli-
cación de los fenómenos biológicos, y al intento de reducirla exclusivamente
a factores asociados a las prácticas sociales o al dominio de los sistemas simbó-
licos. Nosotros pensamos que la dificultad a la hora de concretar estas tesis en
investigaciones de carácter empírico no invalida las propuestas de Vygotsky,
aunque sí pone énfasis en su carácter abierto y en la necesidad de llegar a una
profundización teórica y empírica mayor. De hecho, la descripción detallada
de lo que podríamos denominar la línea natural del desarrollo y sus relaciones
con el desarrollo social y cultural constituyen, todavía hoy día, retos pendientes
para el campo de la investigación psicológica y, en definitiva, para el conjunto
de las ciencias del hombre.
Actividad 12
Se debe comparar la función que tienen los factores biológicos y los factores sociales en
la explicación del desarrollo que Vygotsky lleva a cabo, con la función que tienen estos
mismos factores en la explicación de Piaget.
4.2. Ley de doble formación de las funciones psicológicas

superiores
Las tesis de Vygotsky referentes al origen de los procesos psicológicos superio-

res se manifiestan en la que él denomina ley�general�del�desarrollo�cultural,
la ley de doble formación de los procesos psicológicos superiores. De acuerdo
con esta ley, los procesos de la línea social y cultural del desarrollo se originan
siempre entre personas, es decir, se hacen patentes inicialmente en el plano
de la relación con los demás, y después surgen en el plano estrictamente in-
dividual.
La propuesta de Vygotsky comporta afirmar que procesos como la atención

voluntaria, la memoria lógica o el pensamiento pueden llevarse a cabo no só-
lo de manera individual, sino de manera interpersonal, es decir, mediante la
relación, la comunicación y la interacción con los demás. Por ejemplo, éste
es el caso del niño que es capaz de mantener la atención en una determina-
da actividad mientras el adulto le va recordando el objetivo de la tarea y los
materiales que tiene que utilizar en cada momento; también es el caso del be-
bé que es capaz de "conversar" con su madre, ya que ella le marca los turnos
para hablar; ésta espera a que el niño haga algún tipo de movimiento o de
reacción y lo interpreta como una contribución legítima al diálogo; es el mis-
mo el caso de la niña que puede recordar el lugar donde ha dejado su juguete
preferido con las preguntas reiteradas y sistemáticas de su madre mientras le
señala diferentes lugares de la casa donde podría estar. En todos estos casos,
las diferentes funciones psicológicas implicadas se ponen en funcionamiento
por medio de la ayuda de otras personas, y en un nivel que no sería posible
sólo de manera individual.
Trobadores
Antes de poder interpretar sus

canciones y poemas, asistían a
las escuelas monásticas, donde
recibían una esmerada educa-
ción musical.
Miniatura del Libro de las pro-
piedades de las cosas de Bart-
hélemy l'Anglais, del siglo XIV.
En palabras textuales de Vygotsky:
"Cualquier función, presente en el desarrollo cultural del niño, aparece dos veces o en
dos planos diferentes. En primer lugar, aparece en el plano social, y después lo hace en
el psicológico. En principio, emerge entre las personas y como una categoría interpsico-
lógica. Esto también vale para la atención voluntaria, la memoria lógica, la formación de
conceptos y el desarrollo de la volición. Podemos considerar esta argumentación como
una ley en el sentido estricto del término [...] Las relaciones sociales o relaciones entre
las personas son genéticamente subyacentes a todas las funciones superiores."
Vygotsky (1981), citado por Wertsch (1988, pp. 77-78).
También en estos casos la regulación y el control del uso de las estrategias y

de los instrumentos mediadores que están involucrados (la adopción de metas
definidas simbólicamente para una tarea, el uso de las reglas pragmáticas de la
conversación, la utilización de estrategias de recuperación de la información
en memoria) es principalmente responsabilidad de estas personas. Por lo tan-
to, el acceso individual a las funciones psicológicas superiores y al dominio de
los instrumentos que hacen de mediadores es posible porque, en un primer
momento, otras personas que ya cuentan con un cierto dominio de estas fun-
ciones y de estos instrumentos se encargan de regular y de controlar nuestra
utilización de estas funciones, ofreciendo toda la ayuda que se necesita y su-
pliendo lo que no somos capaces de hacer solos.
En otros términos, el desarrollo de los procesos psicológicos superiores

significa el paso de la regulación�intermental en la regulación�intra-
mental.
Es decir, lo que en un principio somos capaces de hacer "bajo la supervisión

y el control" de otras personas y en el marco de actividades conjuntas –en el
plano intermental– es lo que después seremos capaces de efectuar de manera
autónoma, bajo nuestro control –en el plano intramental– o, dicho de otra
manera, lo que somos capaces de efectuar individualmente en un momento
dado se ha producido anteriormente al plan de interacción con los demás.
Actividad 13
Los ejemplos de funcionamiento intermental que hemos propuesto se refieren a proce-

sos que se producen entre un adulto y un niño. No obstante, lógicamente, este tipo de
funcionamiento no se restringe sólo a estas relaciones, sino que puede generarse a{en}
cualquier nivel de edad y entre personas de edades más o menos parecidas. Recordáis, en
este sentido, cuáles son las características que definen el funcionamiento y la regulación
intermental e intentar encontrar ejemplos de este tipo de funcionamiento en las activi-
dades que se están llevando a cabo actualmente.
Partiendo de esta lógica, surge, de manera natural, el interrogante en lo que

se refiere a los mecanismos que toman parte en la transición de lo social a lo
individual que postula la ley de doble formación: ¿cómo se produce el paso
del intermental al intramental, de la regulación por parte de los demás en la
autorregulación? ¿Es simplemente un proceso de translación mecánica de lo
que ocurre en la interacción en el planoo individual o implica algún tipo de
elaboración más compleja? ¿Es el intramental una simple copia del intermen-
tal, o bien dispone de una dinámica propia? ¿Este paso se produce de una ma-
nera puntual o inmediata, o bien comporta un proceso relativamente largo y
continuado en el tiempo?
Conceptos de Vygotsky
Si se quiere avanzar en la respuesta para estas cuestiones desde el punto de vista de Vy-
gotsky, habrá que recurrir a dos conceptos de su marco teórico, los cuales están relacio-
nados estrechamente con los que hemos examinado hasta ahora: la noción de internali-
zación –interiorización– y la noción de Zona de Desarrollo Próximo.
(1)
Internalización es el proceso de
1
La internalización es el mecanismo responsable de la transición entre reconstrucción interna de una acti-
vidad externa.
el funcionamiento intermental y el funcionamiento intramental.
Vygotsky la define como el proceso de reconstrucción interna de una activi-

dad externa; por lo tanto, la internalización no representa una simple transfe-
rencia desde el plano externo hasta un plano interno preexistente, y tampoco
un proceso pasivo de copia o imitación de –o a partir de– la actuación de las
personas más expertas que participan en la interacción. En lugar de eso, tene-
mos que entenderlo como un proceso más o menos lento, parcial, gradual y
progresivo, en el cual se crea y modifica el funcionamiento intramental, gra-

cias a la reconstrucción que la persona hace de las formas de mediación y de
los procesos utilizados en la actividad conjunta o intermental.
"Aunque pueda parecer que los niños aprenden de manera puramente externa, es decir,
dominando las nuevas habilidades, el resultado que se desprende del proceso de desarro-
llo del pequeño es, en realidad, el aprendizaje de cualquier operación nueva. La forma-
ción de nuevos sistemas de aprendizaje incluye un proceso análogo al de la nutrición
durante el crecimiento del cuerpo; en este caso, en determinados momentos, ciertos ali-
mentos son digeridos y asimilados; en cambio, otros son rechazados."
V. John-Steiner; E. Souberman (1979). Epílogo de la edición de L.S. Vygotsky, El�desarro-

llo�de�los�procesos�psicológicos�superiores (p. 187). Barcelona: Crítica.
"No sorprende que el lenguaje, que interviene en calidad de mediador de las interaccio-
nes sociales y del funcionamiento mental, tenga un papel privilegiado en el proceso de
internalización. La internalización, es decir, el paso de una función desde el plano so-
cial hasta el plano mental, se produce cuando el niño empieza a utilizar sólo los signos
que han utilizado los adultos con el fin de regular su actividad. La internalización hace
referencia al dominio y al control que tiene el niño con respecto a los signos sociales,
especialmente a los signos que se utilizan para la regulación social del comportamiento.
El dominio y el control de los signos se hacen patentes en la medida en la que el adulto y
el niño comparten progresivamente los significados, pero también, más específicamen-
te, en el uso activo y espontáneo que el niño hace del sistema de signos para regular su
propia actividad."
R.M. Díaz; C.J. Neal; M. Amaya-Williams (1990). "Social origins of self-regulation". En: L.
Muelle (ed.), Vygotsky and education (p. 147). Cambridge: Cambridge University Press.
Actividad 14
Un aspecto muy importante que ayuda a entender los postulados principales de Vygotsky
es la comprensión del concepto de internalización. A causa de su relativa dificultad, es
quizás conveniente que, habiendo leído las dos citas correspondientes a este concepto,
se trate de definir con nuestras propias palabras en qué consiste el proceso de internali-
zación.
En cuanto a la Zona�de�Desarrollo�Próximo (ZDP), ésta se nos presenta como La zona de desarrollo

la región dinámica en la que puede llevarse a cabo la transición desde el fun- próximo...
cionamiento intermental hasta el intramental, es decir, la internalización, y ... es la diferencia entre lo que
se la define como la diferencia que hay entre el nivel de lo que el individuo el individuo sabe hacer con
ayuda de otros y lo que sabe
es capaz de hacer con la ayuda de otros, y el nivel de las tareas que puede hacer él solo.
efectuar independientemente, es decir, solo. De esta definición se deriva una
distinción de dos niveles de desarrollo: por una parte, lo que se corresponde
con las capacidades que el individuo ya ha adquirido y utiliza de una manera
individual, y que por lo tanto puede controlar de una manera autónoma –in-
tramental– (lo que Vygotsky denomina nivel�de�desarrollo�real); de la otra, lo
que se encuentra delimitado por las capacidades que el individuo puede po-
ner en juego mediante la ayuda, la guía y la colaboración de otros individuos
más expertos y capaces que él –intermental– (lo que Vygotsky llama nivel�de
desarrollo�potencial). El primero de estos niveles indica el desarrollo que ya
se ha cumplido; el segundo marca la dirección del desarrollo, su posibilidad
y su extensión potencial.
Por eso se puede definir la ZDP –y es la definición citada más a menudo– también como:
"La distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado me-
diante la resolución de un problema con la guía de un adulto o en colaboración con otro
compañero más capaz."
Vygotsky (1979, p. 133)
Hay que insistir que, según Vygotsky, el nivel de desarrollo potencial y la ZDP Ideas básicas
poseen un carácter interactivo y social; no se trata de propiedades intrínsecas
• Carácter social y cultural de
del niño o de la persona en desarrollo, ni de preexistir a la interacción con los procesos psicológicos
otras personas, sino que se crean y tienen lugar en el transcurso de esta inter- superiores.
acción. Si bien hemos definido el nivel de desarrollo potencial como aquel • Origen social de los instru-
mentos y de los sistemas
que se encuentra delimitado por las capacidades que la persona puede poner simbólicos mediadoresque
en juego únicamente por medio de la ayuda, la guía y la colaboración de hacen posible estos proce-
sos.
otras personas más expertas, parece lógicamente imposible definir el nivel de
• Caracterización del desa-
desarrollo potencial de una persona a priori, sin tener en cuenta la ayuda con- rrollo cultural en calidad de
creta (tipo, grado, etc.) que le ofrecen las personas más experimentadas. Dicho proceso que avanza del in-
termental al intramental.
de otra manera, una persona determinada puede mostrar diferentes niveles
• Noción de ZDP.
de desarrollo potencial y entrar en diferentes ZDP en función del individuo
con quien interactúe y de cómo se manifieste esta interacción. Además, las
personas no poseen un único nivel general de desarrollo potencial, sino dife-
rentes niveles –y diferentes ZDP posibles– con relación a diferentes ámbitos
del desarrollo, tareas y contenidos.
Desde este punto de vista, la/las ZDP serían los espacios en los que la inter-
acción con otras personas más capaces puede "estirar" el nivel de desarrollo
efectivo, con lo que pueden hacer avanzar al individuo hacia niveles superio-
res de desarrollo con la ayuda del mecanismo de interiorización. Este proceso
tenemos que valorarlo, sin embargo, dentro de una perspectiva dinámica y
dialéctica: Los avances en la/las ZDP, gracias al funcionamiento intermental
que se produce, hacen posibles los cambios en el funcionamiento intramen-
tal, es decir, en el desarrollo efectivo de la persona. Pero, al mismo tiempo,
estos cambios, una vez han sido consolidados, abren las puertas a las nuevas
ZDP que pueden permitir otro avance del individuo hacia niveles superiores
de desarrollo.
Actividad 15
Suponiendo que un niño a quien dos adultos diferentes le enseñan a ir en bicicleta, ¿sería
posible que alcanzara niveles diferentes de desarrollo potencial con cada uno de ellos?
¿Por qué?
4.3. Papel de la educación en el desarrollo
Si repasamos algunas de las ideas y nociones básicas del enfoque teórico de Vy-
gotsky, que hemos expuesto en las páginas anteriores (el carácter social y cul-
tural de los procesos psicológicos superiores, el origen social de los instrumen-
tos y de los sistemas simbólicos mediadores que hacen posible estos procesos,
la caracterización del desarrollo cultural en calidad de proceso que avanza del
intermental al intramental, la noción de ZDP), podremos concluir admitiendo

fácilmente el carácter absolutamente determinante y nuclear que tiene, desde
el punto de vista de este investigador, la interacción con otras personas en el
desarrollo psicológico.
Efectivamente, Vygotsky opina que este desarrollo exige la apropiación de in-

ternalización de instrumentos y signos en un contexto de relación y de inter-
acción interpersonal; no puede explicarse tan sólo por factores de cariz bio-
lógico; únicamente es posible por el hecho de que el niño vive en grupos y
estructuras sociales que le permiten aprender de los otros y con los otros. El
desarrollo personal es posible, pues, porque las personas que están en torno al
niño no son objetos pasivos, o simples espectadores o jueces de su desarrollo,
sino compañeros activos que ayudan, guían, planoifican, regulan, asisten, etc.
al comportamiento del niño, ya que ejercen en calidad de agentes activos de
este desarrollo.
La participación en actividades en que compañeros más expertos y capaces

transmiten culturalmente –o intentan transmitir– los instrumentos y recursos
que mediatizan y amplifican las capacidades humanas (es decir, en actividades
educativas), es casi imprescindible en la explicación del proceso.
Esta manera de entender las relaciones entre educación y desarrollo se hace

muy explícita, en los trabajos de Vygotsky, cuando se ocupa de las relaciones
entre aprendizaje y desarrollo en el marco de las nociones de ley de doble for-
mación y de ZDP. Ciertamente, Vygotsky afirma que estas nociones cuestionan
la manera tradicional de entender el aprendizaje como un proceso subordina-
do o dependiente del proceso de desarrollo. Vygotsky es de la opinión que las
dos nociones comportan admitir la posibilidad de que, aunque el aprendizaje
y el desarrollo no sean procesos idénticos, el aprendizaje pueda convertirse
en desarrollo. Incluso, partiendo de esta concepción, el aprendizaje –y la en-
señanza– sería una condición necesaria, un motor esencial para el desarrollo;
no algo externo y posterior en el desarrollo –como tampoco nada idéntico–,
sino una condición previa al proceso de desarrollo.
El rasgo principal del aprendizaje –y de la enseñanza– es que engendra la ZDP,

es decir, que estimula y activa en el niño un grupo de procesos de desarrollo
dentro del ámbito de las relaciones con los otros que, de acuerdo con la ley de
doble formación, pueden transformarse, al fin, en desarrollo efectivo o real.
Evidentemente, eso no quiere decir que pueda llevarse a cabo cualquier apren-
dizaje en cualquier momento; el nivel de desarrollo efectivo continúa siendo
relevante; como consecuencia, el aprendizaje no podrá verificarse hasta que el
niño, en función de su nivel de desarrollo real, pueda incorporar los utensilios,
los símbolos y las pautas de interacción de las otras personas con las cuales
interactúa. De todos modos, el desarrollo potencial es también decisivo para

el proceso y, como ya se ha visto, este desarrollo se vincula directamente a la
interacción con los demás.
Según la formulación explícita de Vygotsky, el proceso de desarrollo no

coincide con el aprendizaje; el proceso de desarrollo va después del de
aprendizaje –y de enseñanza–, el cual crea la ZDP.
Por lo tanto, aunque el aprendizaje no se identifica sencillamente con el desa-

rrollo –no es desarrollo en sí mismo–, puede decirse que sí es un momento
intrínsecamente indispensable para que se efectúen los procesos psicológicos
superiores. Así, a juicio de Vygotsky, aprendizaje y desarrollo mantienen una
relación compleja y dinámica que no es reducible a una dependencia lineal
entre ambos procesos. Esta relación compleja significa igualmente que no to-
dos los aprendizajes inciden de la misma manera en el proceso de desarrollo.
Por eso Vygotsky remarca la diferencia que hay entre, por ejemplo, aprender
a escribir a máquina o ir en bicicleta cuando se es adulto, y el aprendizaje de
la lengua escrita y la aritmética en edad escolar. En el primer caso, los apren-
dizajes inciden poco, globalmente, en el funcionamiento psicológico. En el
segundo, en cambio, tal como representan el acceso a instrumentos y sistemas
de mediación organizados culturalmente y muy potentes, provocan un cam-
bio radical en este funcionamiento.
La consecuencia global que Vygotsky obtiene a partir del análisis de las rela-
ciones entre desarrollo y aprendizaje ilustra muy claramente su posición en lo
que concierne a las relaciones entre educación y desarrollo: el desarrollo efec-
tivo del niño no puede interpretarse como un límite insuperable, y el apren-
dizaje –y la enseñanza– no tiene que orientarse hacia los niveles de desarrollo
ya alcanzados.
Una enseñanza orientada hacia una etapa de desarrollo ya cumplida es ineficaz desde
el punto de vista del desarrollo general del niño; no es capaz de dirigir el proceso de
desarrollo, sino que va detrás de él. La teoría de la Zona de Desarrollo Próximo origina
una fórmula que contradice exactamente la orientación tradicional: "la única enseñanza
buena es la que se anticipa al desarrollo".
Vygotsky (1986, pp. 35-36)
1) ¿Qué implicaciones tiene la afirmación anterior? ¿Qué podrá contestar Piaget a esta
afirmación?
2) Se deben examinar las respuestas que se han elaborado en la primera actividad de este
apartado del módulo. Después se rectificarán o ampliarán si se cree conveniente.
5. Cultura, educación, aprendizaje y desarrollo

personal
Si seguimos las tesis de Vygotsky, nos daremos cuenta de que el reconocimien-

to del carácter específicamente social y cultural del comportamiento humano
como elemento particular y diferenciador de nuestra especie, significa, desde
nuestra perspectiva, el punto de partida más adecuado para avanzar en la re-
solución del complejo problema de las relaciones entre desarrollo personal y
educación.
Efectivamente, parece que es difícil poner en duda que el entorno más impor-
tante en el desarrollo personal es el entorno humano, el entorno social, y no
el entorno físico o material. Esto no significa que los objetos o los estímulos
físicos no sean importantes en el comportamiento o en el desarrollo huma-
nos, sino que la relación que los niños establecen se encuentra mediatizada,
en gran parte por la intervención de los adultos (a veces de manera directa, in-
mediata, y otras veces de manera indirecta, mediada, como cuando los adultos
deciden qué objetos dejarán al alcance del niño y cuáles no). Tal intervención
tiene, en buena parte, un componente de cariz social y cultural (por ejemplo,
los objetos que los adultos creen que son apropiados para el niño y que dejan
a su alcance varían de unas culturas a otras y de unos momentos históricos a
otros). Por todo esto, parece aceptable sostener que el desarrollo humano se
ejerce en interacción con un entorno social y organizado culturalmente, que
difícilmente tenemos que calificar de natural.
5.1. Las prácticas educativas como contextos de desarrollo
Si partimos del planteamiento anterior, la interacción del ser humano con el

medio en el que se desarrolla está mediatizada por la cultura desde el momento
mismo del nacimiento; y los padres, los educadores, los adultos y en general
las personas que rodean al niño intervienen desde el comienzo en calidad de
agentes de esta mediación. A partir de las numerosas oportunidades que se le
ofrecen para establecer relaciones interpersonales con estos agentes mediado-
res, el ser humano puede llegar a desarrollar los procesos psicológicos superio-
res. Si estamos de acuerdo en este punto con las tesis de Vygotsky, los procesos
mencionados surgirán, en primer lugar, en la vida de las personas, en el ám-
bito interpersonal o intermental, con lo que se recibirán las consecuencias de
la mediación cultural. El crecimiento personal es, pues, el proceso mediante el
cual las personas se apropian de la cultura del grupo social al que pertenecen.
El desarrollo de las diferentes capacidades psicológicas que les permiten inter-
pretar el medio físico y social, actuar y elaborar la propia identidad personal,
estaría fuertemente vinculado, de esta manera, al tipo de modelos culturales
dominantes en su entorno, a la clase de prácticas sociales en que quedan re-

flejados estos modelos y a la naturaleza de aprendizajes específicos efectuados
en el ámbito de estas prácticas (Bruner, 1997).
Estas afirmaciones son coherentes con una concepción del desarrollo humano
en calidad de proceso esencialmente plástico y abierto al aprendizaje, una con-
cepción que se basa justamente en las capacidades y características de nues-
tro equipamiento biológico como especie. Cuando avanzamos en la escala de
complejidad de la vida biológica –reflejada en el desarrollo cerebral–, se atenúa
lentamente la rigidez de la herencia, y el código genético pasa de determinar
completa y rigurosamente el comportamiento, a delimitar sobre todo una se-
rie de potencialidades y posibilidades de adquisición, dejando cada vez más
apertura para con el aprendizaje. Por eso el comportamiento se hace menos
estereotipado y predecible a priori, con lo cual gana en plasticidad.
En la especie humana, que posee un grado considerable de desarrollo cerebral,

la plasticidad, la apertura hacia el aprendizaje y, en definitiva, la capacidad de
adaptación al medio, son las características que sobresalen más del comporta-
miento y del desarrollo.
Al mismo tiempo, las afirmaciones anteriores implican la adopción de una

posición particular –y también próxima a la que ofreció Vygotsky en este sen-
tido– respecto a las relaciones entre aprendizaje y desarrollo. Concretamente,
implica rechazar la idea según la cual hay procesos evolutivos y procesos de
aprendizaje químicamente puros y que, por lo tanto, las relaciones entre unos
y otros sólo pueden concebirse en función de la subordinación de un tipo de
procesos a otro, –subordinación del aprendizaje en el desarrollo o subordina-
ción del desarrollo en el aprendizaje. Por el contrario, desde el punto de vista
en que nos situamos, es imposible concebir un desarrollo personal correcto si
no se efectúan unos determinados aprendizajes específicos e, inversamente, la
capacidad para desarrollar aprendizajes específicos depende del nivel de desa-
rrollo personal conseguido. Si contraponemos la ejecución de aprendizajes es-
pecíficos a la promoción del desarrollo personal, quiere decir que, desde esta
perspectiva, se comete un error, por el hecho de que los dos aspectos están
íntimamente entrelazados y son impensables el uno sin el otro.
Esta visión de las relaciones entre aprendizaje y desarrollo nos lleva a la carac-
terización de este último como un proceso que no se agota en los cambios
universales, que a su vez son el resultado de la maduración orgánica del indi-
viduo y están más o menos directamente controlados por los componentes
más cerrados del código genético. Esto implica pensar, más bien, que los�pro-
cesos�de�desarrollo�incorporan�tipos�diferentes�de�cambios, en la dirección
que Vygotsky propuso a partir de la distinción entre la línea natural y la línea
social y cultural del desarrollo.
A pesar del valor innegablemente heurístico que ofrece esta conceptualización

del desarrollo, es cierto que, en estos momentos, el hecho de definir y expli-
car de manera más precisa este proceso, topa con una serie de dificultades y
lagunas que conviene tener en cuenta. Según nuestro parecer, por ejemplo,
la descripción de la línea natural del desarrollo propuesta originalmente por
Vogotski se puede juzgar como excesivamente restrictiva, por lo que hay que
revisarla, incluyendo al mismo tiempo elementos relacionados con la madu-
ración biológica y con desarrollo neurofisiológico, y regularidades como las
que describía Piaget por lo que al desarrollo cognitivo, o incluso ciertas pre-
adaptaciones a la interacción social evidentes en los autores de inspiración
etológica y en la psicología del proceso de información.
De la misma manera, y en lo que corresponde a la línea social y cultural, es-

tamos lejos de una visión articulada e integrada de lo que Vygotsky llamaba
las funciones psicológicas superiores (la escisión tradicional en la investigación
psicológica entre los aspectos cognitivos y afectivos de la conducta es un buen
ejemplo). Asimismo, la especificación de las relaciones entre los diferentes ti-
pos de cambios que forman el desarrollo humano, y de la interconexión e
influencia recíproca entre sus respectivos factores explicativos, continúa sien-
do uno de los problemas pendientes más complejos en nuestra comprensión
del desarrollo, más allá de las afirmaciones generales con referencia al carác-
ter unitario y global del desarrollo, o con referencia al carácter esencial de la
interacción entre factores genéticos e influencias ambientales en los procesos
de cambio evolutivo (Wertsch y Penuel, 1996).
Actividad 16
A lo largo del texto y en las lecturas complementarias hemos mencionado de manera

reiterada el concepto de cultura. Antes de seguir adelante, hay que intentar expresar por
escrito el significado que se atribuye en el momento actual a este concepto.
Creemos que, en este marco, las reflexiones actuales con respecto al concepto Las culturas
de cultura y sus implicaciones en el desarrollo, hacen que se avance un poco
Si concebimos las culturas en
más en la comprensión del impacto del entorno en este proceso. Las diferen- el sentido amplio que los an-
tes culturas se estructuran por medio de prácticas culturales, es decir, secuen- tropólogos otorgan a este tér-
mino, representan formas de
cias de actividades recurrentes, orientadas hacia determinados objetivos, que organización específica del
medio en función de la expe-
comportan la utilización de ciertos tipo de tecnología, ciertos sistemas de co- riencia que los diferentes gru-
pos sociales han acumulado.
nocimientos y ciertas actividades específicas. Las culturas modulan de manera
decisiva los procesos de desarrollo de sus miembros por medio de la organiza-
ción de estas prácticas culturales, a la vez que estructuran, organizan y dan
apoyo explícito a las acciones posibles de los individuos y a los aprendizajes
específicos que pueden llevarse a cabo. Así, por ejemplo, las culturas promue-
ven la aparición o no de determinados entornos específicos de resolución de
problemas (por ejemplo, se da o no la posibilidad de que los niños participen
en actividades de caza o en actividades de lectura); organizan la frecuencia
con la que se produce un determinado tipo de acontecimientos (como el uso
combinado de unos tipos de instrumentos), y regulan el nivel de dificultad de
las tareas, impidiendo o restringiendo ciertos tipos de error (por ejemplo, se

controla y gradúa el uso de instrumentos que se consideran peligrosos, como
un cuchillo o un hacha).
Actividad 17
Acabamos de comentar que las diferentes culturas pueden promover la aparición de di-
versos contextos de resolución de problemas, su frecuencia, el nivel de dificultad, etc. Es
probable que, con el fin de constatar este hecho, no haga falta comparar culturas muy
diferentes. Habrá que pensar, por ejemplo, en los diferentes contextos de resolución de
problemas que se pueden plantear a una niña que vive en una ciudad grande en el mar-
co de una familia nuclear de nivel medio, y a una niña que vive en una masía de una
zona de montaña relativamente aislada en el contexto de una familia extensa con pocos
recursos económicos.
Dentro de esta estructura, las culturas ayudan, de manera específica, a los nue-
vos miembros del grupo a dominar los conocimientos de todo tipo que se
juzgan relevantes para participar activamente en las diversas prácticas (inclu-
yendo la utilización de sistemas simbólicos de mediación). El conjunto de for-
mas de ayuda por medio de las cuales un grupo social intenta asegurar que
sus miembros adquieran la experiencia cultural del grupo que se ha elabora-
do socialmente y que se ha acumulado históricamente es, precisamente, lo
que llamamos educación. Se pueden conceptualizar las prácticas educativas,
pues, como si fueran auténticos contextos de desarrollo personal. Se entiende
por contextos, determinados modelos organizados de actividades, papeles y
relaciones interpersonales, que están enmarcados habitualmente en un cier-
to escenario físico, y en los cuales participan las personas que están en curso
de desarrollo (Bronfenbrenner, 1987). Entendidas, pues, como contextos de
desarrollo, las prácticas educativas (en la familia, en la escuela, en el trabajo,
durante el tiempo libre, etc.) posibilitan que las personas a lo largo de su ciclo
vital observen y se incorporen a modelos de actividades, papeles y relaciones
progresivamente más complejos, conjuntamente o con la guía directa otros
más expertos, y también que las practiquen más adelante de manera autóno-
ma. De esta manera, pueden aprender y formar sus conocimientos y las habi-
lidades imprescindibles para su desarrollo.
Las prácticas educativas, por lo tanto, se convierten en el puente básico

entre la cultura y los procesos de aprendizaje y de desarrollo: mediante
determinadas actividades y prácticas educativas, las culturas ayudan a
los individuos a captar nuevos aprendizajes específicos y, con éstos, a
acceder a ciertas capacidades y competencias psicológicas.
Gracias a esto, la educación queda configurada como una pieza clave en el

proceso de desarrollo personal (es en el fondo un factor decisivo); sin su inter-
vención, el desarrollo y el crecimiento humanos, tal como los conocemos, no
serían posibles (Brunner, 1997).
5.2. De la educación al desarrollo: mecanismos sociales de ayuda

para el desarrollo en la interacción educativa
El esquema explicativo que acabamos de presentar permite justificar la afir- La educación...

mación de acuerdo con la cual el papel de la educación es el de generar y crear
... genera y crea desarrollo si
desarrollo. Sin embargo, de acuerdo con el carácter activo de la persona tal co- parte del nivel de desarrollo
mo proponen Vygotsky y Piaget entre muchos otros, la educación sólo puede del individuo.
cumplir esta función si se apoya sobre el nivel de desarrollo previamente exis-

tente, con el fin de facilitar la construcción de nuevos aprendizajes y de nue-
vas capacidades. En términos de Vygotsky, la educación, para ser promotora
de desarrollo, tiene que tener siempre en cuenta el nivel de desarrollo efecti-
vo en el que se encuentra la persona, para crear Zonas de Desarrollo Próximo
que permitan al individuo ir más allá de este nivel, ya sea con la ayuda de la
interacción social directa –cara a cara–, ya sea con una interacción de carácter
mediado (por medio de formas de influencia indirectas, como la selección y
disposición de las prácticas culturales y las tareas a las que nos hemos referido
anteriormente).
Algunas nociones y construcciones teóricas que han propuesto diversos auto-

res son útiles con el fin de especificar un poco más los procesos y mecanismos
por los cuales puede producirse este proceso de creación, de asistencia y de
avance a través de las Zonas de Desarrollo Próximo, así como los rasgos de la
actuación de los adultos y de los niños (o, en general, las personas que actúan
como agentes educativos y los individuos en curso de desarrollo) en estas zo-
nas. El punto central de todos es la consideración de la calidad de la interac-
ción educativa, es decir, la forma específica en la que proporciona y combina
ayudas y apoyos al individuo en desarrollo como elemento clave para hacer
posible, con palabras de Palacios, Coll y Marchesi (1990, p. 376) la transfor-
mación de la educación en "desarrollo". Si hacemos breve mención de dos de
estas nociones, muy ilustrativas, a nuestro parecer, del tipo de procesos y de
mecanismos sociales de ayuda que pueden conducir a la promoción del desa-
rrollo por medio de la interacción educativa, podremos profundizar más en el
esquema explicativo general correspondiente a las relaciones entre educación
y desarrollo personal propuesto hasta ahora.
1) La primera de estas nociones, ya clásica, es la metáfora�del�andamiaje,

propuesta inicialmente por Wood, Bruner y Ross (1976). Esta metáfora, que
en un primer momento fue propuesta como una descripción idealizada de las
características de la actuación estratégica más eficiente de un tutor, para con-
seguir resolver conjuntamente una tarea compleja con un niño pequeño en
situación de interacción didáctica, puede extenderse y puede servir para defi-
nir también un tipo complejo de actuación de ayuda de los adultos o agentes
educativos a los niños o sujetos que están en desarrollo, que queda delimitado
en tres grandes rasgos:
La metáfora del andamiaje.
• permitir al niño-aprendiz que inserte su actividad, desde el comienzo mis-

mo, en el marco del conjunto global de la tarea que tiene que llevar a cabo,
procurando que asuma algún tipo de responsabilidad, incluso si esta res-
ponsabilidad tiene que ser, al comienzo, muy reducida y parcial, y aunque
el nivel inicial de competencia y de conocimiento del aprendiz con rela-
ción a la tarea sea muy bajo; se trata, pues, de aprovechar el hecho de que
el aprendiz puede participar en la situación sin necesidad de comprenderla
de manera completa, como si estuviera "protegido" por la organización y
la estructuración que puede hacer el adulto-experto;
• ofrecer una serie de ayudas y de apoyos "contingentes" en el nivel de com-

petencia del aprendiz; Es decir, ayudas más importantes cualitativa y cuan-
titativamente cuanto más bajo sea el nivel de competencia del aprendiz,
y progresivamente menos ayuda cualitativa y cuantitativa a medida que
se incremente esta competencia; esto significa que el adulto-tutor ejecu-
ta una evaluación constante del nivel de competencia del niño aprendiz,
mientras observa y valora sus acciones a lo largo del proceso;
• retirar las ayudas y los apoyos que se ofrecen de manera progresiva, a me-
dida que –y promoviendo que– el aprendiz vaya asumiendo nuevos grados
de autonomía y de control en el aprendizaje, hasta desaparecer comple-
tamente y posibilitar la actuación independiente del aprendiz al final del
proceso; dicho de otra manera, se trata no sólo de que el adulto-experto
asegure la resolución de la tarea, ni tan solo la resolución compartida, sino
que asegure también una forma de resolución compartida que haga posi-
ble la autonomía progresiva del niño-aprendiz en futuras resoluciones de
la tarea.
Estas tres características representan un conjunto de formas� específicas� de

ayuda�y�de�apoyo que el adulto-experto ofrece:
a) atraer el interés del niño-aprendiz hacia la actividad,
b) simplificar la tarea en pasos y subpasos,

c) mantener el objetivo final de todo el proceso –en términos cognitivos y

motivacionales al mismo tiempo–,
d) ofrecer un modelo idealizado de las acciones que hay que efectuar,
e) indicar discrepancias críticas entre la actuación del niño-aprendiz y este

modelo,
f) Controlar la frustración y el riesgo en el proceso de resolución de la tarea, etc.

Pero, sobre todo, implica que estas ayudas se combinen y se interrelacionen
entre sí de acuerdo con determinadas características, que son las que hacen
que el niño-aprendiz avance más allá de su nivel de partida.
Actividad 18
Hay que pensar en una actividad como la de un padre que acompaña su hijo a la escuela
por la mañana. Se intentará analizarla desde el punto de vista de los rasgos característicos
que implica la metáfora del andamiaje.
2) La segunda�de las nociones que queremos señalar es más reciente. Signifi-

ca proponer un mecanismo general que describa la forma en que los adultos
orientan y basan el aprendizaje y el desarrollo personal en las situaciones co-
tidianas. Se trata de la noción de participación�guiada, que fue propuesta y
expuesta por Rogoff (1986, 1990). Esta autora es de la opinión que los procesos
de avance y de asistencia en las Zonas de Desarrollo Próximo, que impulsan
el desarrollo en calidad de procesos de participación guiada implican cinco
rasgos generales:
• proporcionan un puente entre las habilidades o informaciones familiares

para el niño –o aprendiz– y las habilidades o informaciones necesarias para
resolver los nuevos problemas que se le plantean; los adultos o compañeros
más expertos ayudan al niño a encontrar conexiones entre lo que ya es
conocido y lo que es indispensable de poseer en las nuevas situaciones,
con lo que les aseguran un punto de partida básico;
Eugène Monet y su hija en Bougival. Berthe

• ofrecen una estructura para organizar los procesos de resolución de pro- Morisot.
blemas; los adultos o compañeros más expertos estructuran las tareas, a la

vez que determinan el problema que hay que solucionar, el objetivo y la
manera de hacerlo, subdividiéndolo en objetivos más manejables;
• implican la transferencia de responsabilidad en la gestión de la resolución

de problemas; el niño-aprendiz toma parte, cada vez más, en los procesos
de participación guiada de resolución de problemas, ya sea en términos
microgenéticos (en la resolución puntual de tareas y de situaciones específi-
cas), ya sea de manera global en el curso general del desarrollo, hasta llegar
a la resolución independiente de las situaciones;
• comportan la participación activa del niño-aprendiz y también del adul-

to o compañero más experto; la insistencia en la aportación conjunta de
adulto y de niño, y la gestión compartida del proceso, que son peculiari-
dades específicas de la noción de participación guiada;
• pueden originar formas de instrucción no sólo explícitas, sino tácitas, con-

cretamente por medio de la organización y de las interacciones cotidianas
entre niños y adultos; la guía tácita del adulto para con el niño puede ma-
nifestarse por medio de formas de comunicación, de información y ofre-
cimiento de ayuda en el contexto de situaciones prácticas de la actividad
diaria –por ejemplo, situaciones explícitas de instrucción –, y también en
aspectos de la relación adulto/niño, que no implican interacción directa:
estructuración de situaciones para el niño, selección de actividades y ma-
terial con el cual entrará en contacto, propuesta de modelos, etc.
Estos cinco rasgos, además de reanudar muchos de los elementos que ya es-
taban presentes en el concepto de andamiaje, señalan algunas peculiaridades
adicionales que, según creemos, les otorgan un interés particular en la discu-
sión que nos ocupa. Así, por ejemplo, la noción de participación guiada, si
partimos de la insistencia en las formas más distales y tácitas de ayuda edu-
cativa, permite incorporar adecuadamente a la explicación de la manera que
tiene la educación de generar o crear desarrollo, la influencia de situaciones
que no implican interacción directa cara a cara, como los momentos en los
que el niño interactúa aisladamente con los objetos, o bien mecanismos como
el aprendizaje por observación o el modelado. También la importancia que
Rogoff atribuye a la actividad del niño en el proceso hace que se puedan añadir
a su explicación muchos de los conocimientos recientes que la Psicología del
procesamiento de información o la perspectiva etológica han elaborado con
referencia a las aportaciones de los niños a partir de sus "preequipos" básicos,
en sus procesos interactivos con los adultos. En último término, el concepto
de participación guiada conduce al hecho de que el aprendizaje de significa-
dos –representaciones de la realidad– apele explícitamente a los procesos de
comunicación y de elaboración. Estos significados cada vez están más próxi-
mos a los que utilizan los grandes o los miembros más competentes, y más
cercanos a los que proporciona la cultura a la que pertenecen.
Con palabras textuales de Rogoff:
"Por debajo de los procesos de participación guiada está la intersubjetividad: la posibi-

lidad de que los niños y sus compañeros más expertos compartan foco de atención y
propósitos [...]. A partir de la participación guiada, que implica la comprensión compar-
tida y la resolución compartida de problemas, los niños se aseguran una comprensión
de los problemas cognitivos de su comunidad y una capacidad cada vez más avanzada
de hacerles frente."
Rogoff (1990, p. 8)
Algunas semejanzas y diferencias entre las nociones de "andamiaje" y "participación guiada"
Semejanzas Diferencias
Se trata de mecanismos sociales de ayu- La noción de participación guiada recoge

da que pueden conducir a la promoción las ideas básicas de la metáfora del anda-
del desarrollo por medio de la interacción mio, poniendo un énfasis diferencial en:
educativa. • La aportación conjunta de aprendien-
Subrayan la actuación sensible y contin- tey tutor y la gestión compartida del
gente al nivel de competenciadel apren- proceso.
diente por parte del tutor.
Remarcan la importancia de la transferen- • la consideración de formas de instruc-
cia de la responsabilidad en la gestión de ción no sólo explícitas sino tácitas, y
la resolución de problemas desde el tuto- que pueden no implicar interacción ca-
ral aprendiente. ra-a-cara entre eltutor y el aprendiente.
Actividad 19
Formulad ejemplos que reflejen adecuadamente las características que definen los con-
ceptos de andamio y participación guiada, y también las diferencias entre los dos.
Aun así, y aunque son indudablemente relevantes, conceptos y construcciones

como los de andamiaje y participación guiada (y otros que diferentes autores
han propuesto con expresiones análogas) no agotan todavía la explicación de
las relaciones entre educación y desarrollo personal. Expresado de otra mane-
ra, no nos ofrecen todavía, a pesar de la información que aportan, una com-
prensión completa y detallada de las formas "finas", en las que los procesos
educativos crean desarrollo en las diferentes situaciones y con respecto a los
numerosos contenidos que toman parte en el desarrollo. En este sentido, per-
manecen abiertos dos tipos de cuestiones, y creemos que pueden interpretarse
precisamente como ámbitos prioritarios de trabajo y de investigación.
Cuestiones abiertas
Por un lado, parece que hace falta ampliar nuestra comprensión de los factores respon-
sables de la promoción del desarrollo en la interacción educativa, en la línea de las no-
ciones y construcciones que acabamos de presentar. Hay que incorporar e integrar en la
totalidad de esta comprensión dimensiones como la continuidad y la persistencia en el
tiempo de las influencias educativas, o un tipo determinado de implicación afectiva y
emocional del niño y del adulto que se base en el interés, la confianza, la seguridad y
la aceptación recíprocas, y de otros que probablemente todavía nos son desconocidos.
Finalmente, también se hace necesario profundizar en el análisis específico de los dife-
rentes tipos de prácticas educativas y sus características diferenciales como contextos de
desarrollo. Asimismo, continuar en la comprensión de cómo actúan los diversos factores
y mecanismos en cada uno de estos tipos de prácticas y en los diferentes contenidos que
haya implicados en el desarrollo personal.
¿Qué implicaciones se sobreentienden en las afirmaciones de todo el apartado, en lo que

concierne al proceso de desarrollo de personas que presentan algún tipo de deficiencia o
de discapacidad? ¿Puede establecerse en este caso la misma relación con la educación y
el desarrollo de estas personas? Habrá que tener en cuenta los comentarios que incluye,
con referencia a este tema, el texto complementario de Palacios, Coll y Marchesi (1990).
Actividades
Resumen
Desde una perspectiva esencialmente de reflexión teórica y conceptual, el módulo plantea

una serie de elementos que sirven para profundizar en el tema complejo y debatido de las
relaciones entre desarrollo psicológico y educación, entre crecimiento personal y participa-
ción en prácticas y actividades educativas. Además de examinar las principales posiciones
conceptuales, a lo largo del módulo se toma un criterio y se argumenta a favor de una cierta
manera de concebir estas relaciones: la idea de que las prácticas educativas tienen una fun-
ción primordial en el desarrollo humano y que la educación se tiene que interpretar como
uno de los factores explicativos básicos de los cambios psicológicos que experimentamos las
personas.
La temática se desarrolla a partir de cuatro apartados principales.
El primero intenta presentar, de una manera más general, las dos grandes posiciones en las
que se pueden sintetizar los términos del debate de las relaciones entre desarrollo y educa-
ción: por un lado, la que defiende que educación y desarrollo son procesos esencialmente
separados y fundamentalmente independientes, y que la educación no constituye un factor
especialmente relevante para el crecimiento y el desarrollo del individuo; del otro, la que
sostiene que educación y desarrollo son procesos estrechamente interrelacionados, hasta el
punto de que la educación puede ser valorada como un elemento determinante en el desa-
rrollo personal, un verdadero motor, pues, de desarrollo.
El análisis de estas dos posiciones nos lleva a la constatación de que, en el fondo de cada
una, se pueden descubrir diferentes maneras de comprender y de conceptualizar la noción de
desarrollo, la naturaleza de los cambios psicológicos que se juzgan como típicos de éste, y los
factores que se delimitan como responsables del proceso y que son susceptibles de explicarlo.
Esto conduce a la distinción entre dos maneras de conceptualizar el proceso del desarrollo
humano: la noción de desarrollo comoproceso necesario, en cuya explicación los factores de
tipo biológico tienen un peso importante, y la noción de desarrollo como proceso mediado
por otras personas y por las formas culturales que se acumulan y se transmiten de generación
en generación; en esta explicación, son los factores de tipos sociales y culturales los que
adquieren una relevancia central.
Partiendo de esta constatación, y con la intención de profundizar en el estudio y la com-

prensión de las diferentes posiciones que se han señalado a propósito de las relaciones entre
desarrollo y educación; y también de profundizar en el estudio de las diferentes maneras de
entender el desarrollo que es subyacente, los apartados "Los factores aplicativos del desarrollo
humano: del desarrollo necesario al desarrollo mediado" y "Nivel de desarrollo y relaciones
con el entorno físico y social: el punto de vista de Piaget" de este módulo están dedicados,
respectivamente, a la presentación y discusión de las ideas que han propuesto con relación a
este tema dos marcos teóricos clásicos del estudio del desarrollo humano: la teoría genética
que formuló originalmente Jean Piaget y la teoría del origen social de los procesos psicoló-
gicos superiores que formuló L. S. Vygotsky. Podemos incluir la primera en el grupo de posi-
ciones que sostienen que hay una relación escasa entre educación y desarrollo. La segunda
representa de manera típica los puntos de vista que defienden la relación íntima y profunda
entre educación y desarrollo, a partir de una concepción del desarrollo humano como pro-
ceso esencialmente mediatizado desde el punto de vista social y cultural. Se entiende que la
presentación de las ideas de estos marcos teóricos no pretende ser una exposición exhaustiva
y general, sino más bien un estudio reflexivo, guiado específicamente por la problemática
del módulo.
La exposición de las ideas principales de la teoría�de�Piaget referente a la cuestión central

del módulo está estructurada en torno a tres puntos básicos.
Ideas�principales�de�la�teoría�de�Piaget
• En primer lugar –y después de una breve revisión de algunas nociones generales de la

teoría–, describimos la posición de Piaget con respecto a los factores básicos que permiten
explicar el desarrollo; en este caso hemos recogido las afirmaciones de este estudioso
con relación al carácter necesario, pero no suficiente, para explicar el desarrollo de la
maduración orgánica, la experiencia con los objetos y la experiencia social; así como con
relación a la necesidad de un nuevo factor que pueda explicar la direccionalidad y el
carácter integrador que el proceso de desarrollo evidencia en su caracterización.
• En segundo lugar, se introduce este nuevo factor explicativo que postuló Piaget, el cual
articula y coordina en su teoría la influencia de los otros tres, y se convierte así en ele-
mento esencial para la explicación del desarrollo: el proceso de equilibración. Se especi-
fica el funcionamiento de este proceso de acuerdo con la caracterización de Piaget y se-
ñala sus rasgos como factor de desarrollo, concretamente su vinculación a determinadas
propiedades intrínsecas y constitutivas de la vida orgánica en general, es decir, su base

primordialmente biológica.
• Como tercer punto, se obtienen las conclusiones derivadas de las tomas de posición de
Piaget por lo que respecta a los factores explicativos del desarrollo para el tema del papel
de la educación en este desarrollo. Las conclusiones mencionadas señalan, fundamental-
mente, el papel en todo caso secundario de las prácticas educativas en el desarrollo per-
sonal: la educación está interpretada, así, como un factor que puede disponer de un cierto
papel modulador del proceso de desarrollo, haciendo todo sobre todo que los cambios
que forman parte de ella puedan acelerarse o retrasarse en cierta medida en el tiempo. Sin
embargo, también señalan –como tesis central– que estos cambios se producirán igual-
mente, antes o después, independientemente de las prácticas educativas en que participe
la persona que se está desarrollando, gracias a la actuación conjunta de los diferentes
factores citados, y más concretamente del proceso de equilibración. Estas conclusiones
quedan ilustradas con el estudio de los trabajos de Piaget y de sus colaboradores, relativos
al aprendizaje operatorio, y su posición, según estos trabajos, referente a las relaciones
entre aprendizaje y desarrollo.
En cuanto a Vygotsky, hemos presentado también los puntos básicos.
Puntos�básicos�del�planteamiento�de�Vygotsky
• En el primer punto, las ideas principales sobre los factores responsables del desarrollo
psicológico. Esta presentación la hemos llevado a cabo después de revisar brevemente el
conjunto de sus planteamientos, con los que remarca la idea del carácter mediado por
medio de símbolos de que tienen los procesos psicológicos superiores, como núcleo bá-
sico de sus propuestas. Con este propósito, hemos reanudado la distinción que Vygotsky
establece entre la línea natural del desarrollo y la línea social y cultural del desarrollo,
por una parte, y el análisis de los factores explicativos asociados a cada línea y a sus in-
terrelaciones mutuas, por la otra. Como resultado, la posición de Vygotsky propone el
planteamiento según el cual el desarrollo no puede explicarse a partir de un tipo único de
principios o de factores explicativos, sino que se tiene que concebir como un fenómeno
complejo al que se atribuyen factores explicativos de tipo biológico y de tipo social y
cultural, de manera interrelacionada y en interacción y articulación recíproca. Se señala
también que la búsqueda empírica de Vygotsky no llevó a cabo una profundización de
esta concepción, sino que se centró principalmente en el estudio de la influencia de los
factores sociales y culturales en el desarrollo (en el desarrollo de los procesos psicológicos
asociados a la línea social y cultural del desarrollo).
• El segundo punto de la presentación de las ideas de Vygotsky está dedicado precisamente
a la descripción más esmerada de su explicación del desarrollo de los procesos psicológi-
cos superiores, asociados a la línea social y cultural del desarrollo. En este sentido, hemos
expuesto tres conceptos básicos en la teoría de Vygotsky: la ley de doble formación de
los procesos psicológicos superiores, la noción de internalización y la noción de zona de
desarrollo próximo. Hemos enumerado algunos elementos importantes que contribuyen
a una comprensión adecuada de cada uno de estos conceptos, y hemos insistido en sus
interrelaciones mutuas, en lo que concierne a la explicación de este autor. Hemos remar-
cado igualmente la enorme importancia que, de acuerdo con estas nociones, tienen para
el desarrollo personal la interacción social con otras personas y las diferentes formas de
ayuda y de apoyo que, en esta interacción, reciben los niños y las niñas, de los adultos y
de otros compañeros más expertos desde el punto de vista cultural.
• En el tercer punto, y paralelamente a lo que hemos cumplido con Piaget, hemos sacado
las conclusiones fundamentales de las tesis de Vygotsky relativas a la conceptualización
de las relaciones entre educación y desarrollo. En este caso, se hace patente el carácter
absolutamente decisivo y nuclear que posee, desde la perspectiva de Vygotsky, la inter-
acción con otras personas y la participación en situaciones educativas en el marco del
desarrollo psicológico, ya que es esta participación la que hace posible que los niños y
las niñas accedan a la herencia cultural y a los instrumentos y herramientas, físicos o
simbólicos, que forman parte y que constituyen la clave para el desarrollo de los procesos
psicológicos superiores. También se expone la manera como esta concepción del papel de
la interacción social y de la educación en el desarrollo conduce a la conceptualización de
las relaciones entre aprendizaje y desarrollo, de manera diametralmente opuesta a como
lo hace Piaget.
El cuarto y último apartado del módulo lo hemos reservado a la formulación de una pro-
puesta�de�síntesis�relativa a las relaciones entre desarrollo personal y educación; nos hemos
basado en los análisis que hemos llevado a cabo en los apartados precedentes. La propuesta
mencionada está fuertemente inspirada en las ideas de Vygotsky y en los demás autores que
se sitúan en una perspectiva sociocultural y ecológica, en lo que concierne al cambio evolu-
tivo humano. Esta propuesta intenta integrar las nociones de desarrollo, aprendizaje, cultura
y educación en un marco explicativo articulado.
El marco general de la propuesta está expuesto en el primer punto del apartado. Se argumenta
que la educación tiene que verse dentro de la óptica de un factor central en la explicación del
desarrollo humano; esto significa que tenemos que interpretarla como un proceso abierto
al aprendizaje y mediado desde el punto de vista social y cultural. Si nos colocamos en esta
perspectiva, nos daremos cuenta de que la función de la educación es precisamente crear
y generar desarrollo. Esta tesis básica se enriquece a partir de la introducción del concepto
de contexto, que utilizan determinados autores de la psicología ecológica. Describimos final-
mente las prácticas educativas como contextos de desarrollo personal.
El segundo y tercer apartado trata del espacio dedicado a la especificación de algunas condi-
ciones concretas y de algunos mecanismos particulares por medio de los cuales la educación,
efectivamente, puede generar desarrollo. Con este propósito, presentamos y discutimos las
nociones de andamiaje, que sugirieron Bruner y otros, y la de participación guiada, planteada
por Rogoff. Para concluir el apartado y al mismo tiempo todo el módulo, nos referimos a
algunas cuestiones y algunos problemas pendientes para acercarnos a una comprensión más
completa y detallada de las relaciones entre educación y desarrollo dentro esta perspectiva.
En todo ello remarcamos el carácter abierto a la profundización teórica y empírica de las tesis
e ideas defendidas.
Reflexiones
1. El desarrollo puede concebirse como un proceso necesario o bien como un proceso me-
diado. ¿Podéis definir cómo se entiende el desarrollo en cada uno de estos planteamientos?
2. En el marco de la teoría genética de Piaget, explicad qué papel se atribuye a los tres factores
que se mencionan tradicionalmente como responsables del desarrollo psicológico.
3. La teoría genética plantea la necesidad de tener en cuenta otro factor específico para poder
comprender el desarrollo psicológico. ¿Qué factor es? Definid lo y explicad la función que
tiene con relación a los tres factores citados en la pregunta anterior.
4. De acuerdo con la teoría genética, ¿qué relación general puede establecerse entre los pro-
cesos de aprendizaje y los procesos de desarrollo?
5. Entre las propuestas que planteó L.S. Vygotsky, destaca la distinción entre la línea natural
y la línea social y cultural del desarrollo. Definid y describid las dos líneas de desarrollo.
6. Según Vygotsky, ¿qué factores explicativos justifican el desarrollo en la línea natural y en

la línea social y cultural?
7. Intentad explicar con vuestras palabras el concepto de zona de desarrollo próximo.
8. A partir del trabajo del módulo, ¿qué relación se pueden establecer entre los conceptos
de educación y de cultura?
9. ¿Qué papel tienen las prácticas educativas en el desarrollo psicológico de las personas?
10. "La educación obligatoria es una ofensa terrible a la libertad individual." (Bereiter, citado
en Sancho, 1990.)
Si tenemos en cuenta la función básica que hemos atribuido en el módulo a la escolariza-

ción en calidad de práctica educativa, ¿qué argumentos se pueden ofrecer para rebatir esta
afirmación de Bereiter?
Solucionario
1. El desarrollo como proceso necesario se entiende como un proceso que implica cambios
en la conducta de las personas, que son globales, no conscientes o controlables, duraderos y
generalmente de carácter irreversible. Se entiende que estas modificaciones son universales
e independientes de los contextos físicos y sociales concretos en los cuales se desarrollan las
personas. Los factores responsables del desarrollo desde esta conceptualización son, sobre
todo, de tipo biológico (por ejemplo, la maduración orgánica) y en algunos casos se postulan
también mecanismos generales de funcionamiento psicológico vinculados a la dotación ge-
nética (por ejemplo, el mecanismo de equilibración) o bien la experiencia de carácter gené-
rico con el entorno físico. No se valoran en un sentido relevante ni determinante los factores
relacionados a la experiencia social en general y a la educación en concreto.
Se interpreta el desarrollo como proceso mediado en función de un proceso en el que la

secuencia y los tipos de cambios que se producen en la conducta de las personas son mar-
cadamente mediados por las características del entorno social y cultural donde se desarro-
llan estas personas. Desde este punto de vista, el desarrollo incluye dos tipos de cambios: los
cambios psicobiológicos y los cambios culturales. Los primeros están unidos a factores de
naturaleza biológica, y los segundos a factores sociales y culturales. Ambos tipos de cambios
se encuentran íntimamente relacionados, con lo que el desarrollo implica ciertos cambios de
carácter universal y cambios relacionados a la especificidad cultural de los grupos humanos.

La educación, en calidad de medio de transmisión cultural, será en este sentido el motor
principal del desarrollo humano.
2. Los tres factores que tradicionalmente se mencionan como responsables del desarrollo
psicológico son la maduración orgánica, la experiencia con los objetos y el mundo físico, y
la experiencia y la interacción con el medio social. El papel que la teoría genética de J. Piaget
atribuye a estos factores es el de considerarlos condiciones necesarias, pero no suficientes,
para explicar las características del desarrollo cognitivo. El papel de la maduración es el de
abrir nuevas posibilidades de comportamiento a medida que se va produciendo, pero sola no
es suficiente. Con el fin de construir las estructuras intelectuales, hace falta, además, un cierto
nivel de ejercicio y alguna clase de experiencia con el mundo físico y con otros personas. No
obstante, la variabilidad de la herencia genética y de la experiencia no permite explicar el
carácter universal y la direccionalidad de la construcción de las estructuras intelectuales.
3. El factor que se cree decisivo dentro de la teoría genética, para explicar la universalidad, la
direccionalidad y el carácter integrador de la secuencia de estadios del desarrollo intelectual,
es el proceso de equilibración. La equilibración consiste en una forma de funcionamiento
intelectual que se mantiene constante durante todo el desarrollo cognitivo. El equilibrio de
un esquema se define como un equilibrio entre los procesos de asimilación y de acomodación
que implica la actuación por medio de este esquema. El equilibrio de un esquema se encuen-
tra sometido a perturbaciones potenciales que, si se producen, provocan un desequilibrio
que hace surgir la necesidad de revisar y de transformar el esquema inicial. Esta revisión será
posible a condición de que pongamos en marcha una serie de reacciones destinadas a reor-
ganizar el esquema, más o menos sobradamente, para introducir los cambios indispensables
que permitan neutralizar o anular las perturbaciones. Estas reacciones reguladoras hacen que
se alcance un nuevo grado de equilibrio del esquema, especialmente cuando la reequilibra-
ción que se produce es de carácter mayorante.
El proceso de desarrollo cognitivo puede describirse como un paso progresivo de niveles de

equilibrio inferiores a niveles de equilibrio superiores en los intercambios cognitivos entre
las personas y el medio. El proceso de equilibración no se añade simplemente a la acción
de los tres factores clásicos, sino que su funcionamiento permite que se organice y que se
integre la influencia de estos factores de una manera constante y coordinada.
4. De acuerdo con la teoría genética, los procesos de aprendizaje "van detrás" de los procesos
de desarrollo, es decir, los procesos de aprendizaje dependen del nivel de desarrollo natural
y espontáneo de las nociones operatorias. Si bien es posible variar el ritmo de adquisición
de determinadas nociones operatorias con la ayuda de la experiencia, no se puede acelerar
su adquisición más allá de unos ciertos límites, ni modificar la secuencia de adquisición. El
nivel de desarrollo operatorio de los individuos determina sus posibilidades de aprendizaje.
5. La línea natural del desarrollo origina las funciones psicológicas elementales, que son co-
munes a la especie humana y a otras especies animales. Los estímulos del entorno controlan
estas funciones y no representan una ejecución consciente de la persona.
La línea social y cultural del desarrollo está asociada a la aparición de los procesos psicológicos
superiores que son propios de la especie humana. Estos procesos tienen la peculiaridad de
estar mediados por sistemas de signos, lo que da como resultado que la persona haga una
ejecución autorregulada y consciente. Las dos líneas del desarrollo no son independientes,
sino que están necesariamente interrelacionadas a lo largo de todo el proceso evolutivo.
6. El desarrollo de la línea natural se explicaría fundamentalmente por principios de cariz

biológico, asociado esencialmente a la maduración neurofisiológica.
El desarrollo de la línea social y cultural, a causa de su carácter mediado, se justifica mediante

factores relacionados con la experiencia social, en concreto la interacción con personas más
competentes desde el punto de vista del dominio de las herramientas y de las habilidades
culturales.
De la misma manera que no podemos pensar que las dos líneas del desarrollo sean indepen-
dientes, tampoco podemos pensar que los factores explicativos asociados a ambas líneas lo
sean. Unos y otros actuarían de manera interrelacionada, formando toda una estructura ex-
plicativa unitaria que incluiría necesariamente factores biológicos, sociales y culturales.
7. La respuesta a esta cuestión tendría que incluir también alguna referencia a los conceptos
de: nivel de desarrollo real, nivel de desarrollo potencial, distancia entre ambos niveles, ayuda
de personas más expertas e internalización.
8. Las culturas, entendidas en un sentido amplio, representan formas de comprensión y de

organización del medio en función de la experiencia histórica que han acumulado los dife-
rentes grupos sociales. Las culturas incluyen una amplia variedad de elementos adaptadores:
costumbres, pensamientos, creencias, conocimientos, emociones, ideologías, valores, actitu-

des, pautas de conducta, instituciones, etc. Las diferentes culturas se estructuran mediante
secuencias de actividades que se producen de manera recurrente, que están orientadas ha-
cia determinados objetivos y en las que se utilizan determinados instrumentos: las prácticas
culturales.
En todas las culturas, los miembros del grupo ayudan específicamente a los nuevos miembros
a dominar los conocimientos y recursos que se cree que son indispensables para participar
activamente en las diferentes prácticas culturales. La educación puede definirse, en términos
generales, como el conjunto de prácticas culturales específicas –las prácticas educativas–, con
cuya ayuda un grupo social intenta asegurar que sus miembros adquieran la experiencia y
los instrumentos culturales del grupo. Las culturas llevan a cabo diferentes tipos de prácticas
educativas y las organizan de manera variada. Destacan la educación familiar y la escolariza-
ción, por el nivel de generalidad que han alcanzado en el conjunto de las culturas.
9. Las prácticas educativas son el puente principal entre la cultura y los procesos de apren-
dizaje y de desarrollo. De acuerdo con los planteamientos de Vygotsky, las culturas ayudan
a las personas por medio de estas prácticas a adquirir determinados aprendizajes específicos
que son propios de una cultura concreta. Con estos aprendizajes, las personas pueden acce-
der a unas capacidades y a unas competencias psicológicas que son inherentes a la especie
humana: los procesos psicológicos superiores.
Del planteamiento expuesto se deduce que las prácticas educativas tienen, pues, la función
fundamental de generar y crear desarrollo. Pero, con la finalidad de que esta función pueda
llevarse a cabo de manera adecuada, es preciso que las prácticas educativas cumplan dos
condiciones esenciales. En primer lugar, las prácticas educativas tienen que basarse en el nivel
de desarrollo efectivo ya existente en la persona, con el fin de poder satisfacer adecuadamente
su función de promotoras de desarrollo. En segundo lugar, las personas más expertas, que
actúan en calidad de agentes educativos en estas prácticas, tienen que poner en marcha y
asegurar una serie de procesos y de mecanismos de ayuda que hagan que la persona que se
desarrolla avance progresivamente en la construcción de los nuevos aprendizajes y de las
nuevas capacidades.
De los planteamientos alternativos, como el que defiende la teoría genética, se desprende,

por otra parte, que las prácticas educativas son consideradas únicamente como un factor
modulador del desarrollo, ya que pueden facilitar o dificultar el ritmo de adquisición de los
cambios evolutivos. Estos cambios, dentro de la perspectiva citada, se producirán igualmente
al final, con independencia de las prácticas educativas en las que se encuentre implicada la
persona que está en curso de desarrollo.
10. Entre los argumentos que utilice, sería preciso hacer constar, sin duda, la caracterización
de la educación obligatoria –la escolarización– como una práctica educativa fundamental en
nuestra cultura. Por el hecho mismo de ser una práctica educativa, genera y hace posible el
desarrollo psicológico, ya que ayuda a los miembros jóvenes del grupo a apropiarse de un
conjunto de instrumentos culturales primordiales. Asegurar a todas las personas el acceso a
estos contenidos y recursos básicos por medio de la educación obligatoria significa asegurar
su crecimiento y sus posibilidades de participación activa en el contexto de su grupo social.
Bibliografía
Bibliografía y referencias bibliográficas
Bibliografía básica
1) Miras, M. (1991). Educación y desarrollo. Infancia y Aprendizaje, 54, 3-17.
Este artículo es accesible en la web de material complementario de la asignatura. La lectura de

este artículo tiene que ayudar a encuadrar el contenido de los apartados del módulo. También
puede hacer un buen servicio como introducción a su estudio. Con el fin de conseguir estos
objetivos, se propone llevar a cabo las actividades siguientes:
• Antes de leer
Leer con cuidado el índice del módulo "Desarrollo personal y educación".
¿Qué se puede decir de este tema antes de leer los contenidos que ha expuesto? Pensamos, por
ejemplo, en las ideas que se tienen actualmente con respecto al desarrollo psicológico de las
personas, cómo y por qué se efectúa, qué se entiende en términos generales por educación,
como se puede definir la escolarización, qué importancia posee la educación en el desarrollo
de las personas, etc.
Tratar de expresar por escrito estas ideas de la manera más explícita posible y mantener el
texto bien cerca a lo largo de todo el trabajo del módulo.
• Durante la lectura
Teniendo en cuenta que la lectura del artículo citado tiene que facilitar el encuadre y la
comprensión del contenido de los diferentes apartados del módulo, habrá que identificar
cómo se definen y se describen en el texto los conceptos de desarrollo psicológico, educación,
cultura, escolarización y práctica educativa. Según la autora del artículo, ¿qué papel tiene la
educación en el desarrollo psicológico de las personas? ¿Qué función específica se puede
otorgar a la escolarización en este proceso de desarrollo? ¿Hay concepciones psicológicas
diferentes en lo que concierne a la importancia de la educación en el desarrollo personal?
¿Cómo se define en estos casos el desarrollo psicológico?
• Después de la lectura
Elaborar un resumen del contenido del artículo utilizando, siempre que sea posible, un vo-
cabulario personal. En el resumen habría que incluir, sin embargo, una indicación de los
epígrafes concretos del módulo a los cuales hace referencia el contenido del texto, las ideas
principales y las relaciones que se han podido establecer, después de la lectura, entre los con-
ceptos de educación, cultura y desarrollo psicológico.
Anotar finalmente las dudas que puedan surgir o quedar pendientes respecto a este tema
cuando se haya leído el artículo.
2) Palacios, J., Coll, C y Marchesi, A. (1990). Desarrollo psicológico y procesos educativos.

En J. Palacios, A. Marchesi y C. Coll (Comp.), Desarrollo psicológico y educación, I. Psicología
Evolutiva (pp. 367-383). Madrid: Alianza.
Con la lectura de este trabajo, se comprenderá todo el contenido del apartado 1 del módulo
y se profundizará sobre él. También se aconseja utilizar el texto como apoyo para la com-
prensión del apartado 4, con la finalidad de que la lectura de este texto haga posible esta
consecución, se sugiere que se realicen las actividades siguientes:
• Antes de leer
Volver a leer atentamente el índice del módulo.
Leer las notas personales que se elaboraron antes de iniciar la lectura del artículo "Educación
y desarrollo" de M. Miras, y también el resumen y la lista de dudas que se hizo al finalizar
esta lectura.
• Durante la lectura
Teniendo en cuenta que leyendo este capítulo se comprenderá el contenido de los apartados
del módulo, habrá que identificar cómo se definen y se describen en el texto los conceptos
de desarrollo necesario o canalizado, desarrollo mediado, línea natural del desarrollo, línea cultural
del desarrollo, capacidades cognitivas básicas, aprendizajes específicos y educación.
Según los autores del capítulo, ¿cuál es la diferencia esencial entre el proceso de desarrollo
de la especie humana y el de otras especies animales? En qué se diferencian las primeras eta-
pas del desarrollo humano de las posteriores? ¿Qué importancia confiere el enfoque cogni-
tivo-evolutivo de Piaget a la educación? ¿Cuál es la posición del enfoque alternativo a lo que
propuso Piaget? ¿En qué condiciones promueve el desarrollo la educación? ¿Qué representa
interpretar la educación como un fenómeno de naturaleza social?
• Después de la lectura
Hay que elaborar un resumen del contenido del capítulo utilizando, tanto como sea posible,
el vocabulario propio. En cualquier caso, el resumen deberá incluir las ideas principales del
texto, una enumeración de los factores que se considera que explican el desarrollo humano y
alguna reflexión con referencia a la función de estos factores en el desarrollo de las personas
afectadas por algún tipo de disminución o de trastorno.
En último término, escribir las dudas que se tengan con respecto a este tema después de
haber leído el capítulo.
Bibliografía de revisión
Referencias bibliográficas que pueden ser útiles para repasar y actualizar los conceptos prin-
cipales de la teoría genética de J. Piaget y las tesis de L. S. Vygotsky.
Boden, M. (1982). Piaget. Madrid: Cátedra.
Martí, E. (1991). Psicología Evolutiva. Teorías y ámbitos de investigación (Cap. 5, 6 y 7). Barce-
lona: Anthropos.
Piaget, J. (1981). La teoría de Piaget. Infancia y Aprendizaje, 2, 13-54 (Monografía).
Rivière, A. (1985). La psicología de Vygotsky. Madrid: Visor/Aprendizaje.
Vygotsky, L. S. (1979). El desarrollo de las funciones psíquicas superiores. Barcelona: Crítica.
Vygotsky, L. S. (1984). Aprendizaje y desarrollo intelectual en la edad escolar. Infancia y Apren-

dizaje, 27-28, 105-116.
Bibliografía complementaria
Bronfenbrenner, U. & Ceci, S. J. (1994). Nature-Nurture Reconceptualized in Developmental

Perspective: A Bioecological Model. Psychological Review, 101 (4) 568-586.
Este artículo presenta un modelo teórico del desarrollo psicológico en el cual se postulan
unos mecanismos por medio de los cuales se actualiza progresivamente el potencial genético
de las personas durante su ciclo vital. Estos mecanismos, denominados proximal processes,
Se definen como formas de interacción estables a lo largo de periodos dilatados de tiempo,
entre la persona en desarrollo y las personas, objetos y símbolos de su entorno. Los tipos, la
dirección y el impacto de estos mecanismos varían en función de tres factores estrechamente
interrelacionados: las características de la persona en curso de desarrollo, las características
del entorno en el que se producen los procesos y la naturaleza de los aspectos del desarrollo
que se tienen en cuenta. Los autores plantean una serie de hipótesis que se derivan del mo-
delo propuesto, exponen diferentes estudios empíricos que verifican su validez y, finalmen-
te, analizan las implicaciones del modelo en el plano científico y en el de la política social.
La lectura de este artículo es recomendada como ampliación del trabajo del apartado 2 del
módulo.
Bruner, J. S. (1988). La educación como invento social. En J. S. Bruner. Desarrollo cognitivo y

educación. Madrid: Morata.
En este trabajo, Bruner argumenta la necesidad de la educación formal (escolar) en el marco

de la mayoría de las sociedades contemporáneas. Para esta finalidad se basa en los conceptos
principales que en la teoría de Vygotsky sirven para explicar el desarrollo psicológico en el
planoo onto y filogenético. En esta concepción, la educación escolar queda definida como
un instrumento fundamental para la socialización y el desarrollo de las personas, y para la
transmisión de habilidades básicas en un determinado contexto cultural. También se discute
el hecho de que es conveniente que cada generación vuelva a definir la orientación y los
objetivos de la educación para asegurar su impacto en la generación siguiente. A esta tarea,
puede contribuir de manera decisiva la psicología de la educación, con la consiguiente apor-
tación de los conocimientos que esta disciplina genera. Se recomienda la lectura de este ca-
pítulo como complemento al trabajo del apartado 5 del módulo.
Bruner, J. S. (1988). La teoría del desarrollo como cultura. En J. S. Bruner. Realidad mental y
mundos posibles. Barcelona: Gedisa.
El hilo argumental de este capítulo reside en la imposibilidad de disociar el estudio del desa-
rrollo humano del contexto cultural en el que se lleva a término este desarrollo. En este sen-
tido, Bruner sostiene que las teorías del desarrollo psicológico y los datos que éstas aportan
no pueden interpretarse como simples descripciones "objetivas", sino que se tienen que en-
tender dentro de la perspectiva de los contextos culturales en los que han sido generadas
y en que se aplican. Esta línea argumental, que deriva en gran parte de los principios de
Vygotsky, se utiliza para examinar y contrastar los enfoques alternativos de tres teorías del
desarrollo humano que han causado un impacto considerable en el ámbito psicológico: la
teoría psicoanalítica de S. Freud, la teoría genética de J. Piaget y la teoría sociocultural de L.
S. Vygotsky. La lectura de este capítulo se recomienda como complemento para el trabajo del
módulo en general y también, en concreto, para el apartado 5.
Coll, C. (1983). (ed.). Psicología genética y aprendizajes escolares. Madrid: Siglo XXI.
En este volumen, C. Coll recoge una serie de trabajos relativos a las aplicaciones de la teoría
genética de J. Piaget en el campo de la educación escolar. En el capítulo inicial, el autor ha-
ce un repaso de las principales aplicaciones educativas de esta teoría, y enmarca al mismo
tiempo este repaso en el contexto más amplio de la polémica de las aportaciones de la psico-
logía al ámbito educativo. Los capítulos siguientes recogen aplicaciones de la teoría genética
en el marco de diferentes áreas del currículum (ciencias experimentales, ciencias sociales,
matemáticas y lengua escrita) y de diferentes niveles educativos. El volumen se cierra con
un estudio que utiliza la explicación genética del proceso de construcción de conocimientos
como instrumento de análisis del aprendizaje escolar (C. Coll). Al final se ha añadido un
apéndice bibliográfico elaborado por M. Carretero, que recoge las publicaciones más impor-
tantes referentes a las relaciones entre la teoría de Piaget y la educación. Recomendamos la
lectura de esta compilación como apoyo y ampliación del trabajo del apartado 3 del módulo.
Coll, C. y Martí, E. (2001). Aprendizaje y desarrollo: La concepción genético-cognitiva del

aprendizaje. En C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi (Comp.), Desarrollo psicológico y educación,
II. Psicología de la educación escolar. Madrid: Alianza.
Los autores, C. Coll y E. Martí, analizan el marco teórico y los estudios que llevaron a cabo
Piaget y sus colaboradores con relación al aprendizaje. Después de examinar brevemente
los aspectos de la epistemología y de la psicología genética que consideran imprescindibles
para comprender el planteamiento de estas investigaciones, subrayan las diferencias que hay
entre los estudios psicológicos clásicos en lo que concierne a la temática del aprendizaje y los
trabajos que se han llevado a cabo en el marco de la concepción de Piaget. Estas diferencias
están arraigadas al mismo tiempo en el planteamiento teórico general, en los problemas
planteados y en la metodología de investigación que se ha utilizado. Una vez han señalado las
limitaciones de la óptica de Piaget en el estudio del aprendizaje, especialmente cuando esta
óptica es aplicada al contexto educativo, C Coll y E. Martí sugieren que es necesario volver a
considerar una serie de aportaciones del constructivismo genético, ya que opinan que podría
abrir nuevas perspectivas de investigación en el ámbito del aprendizaje escolar. La lectura de
este capítulo se recomienda para complementar el trabajo del apartado 3 del módulo.
Cubero, R. y Luque, A. (2001). Desarrollo, educación y educación escolar: la teoría sociocul-

tural del desarrollo y del aprendizaje En C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi (Comp.), Desarrollo
psicológico y educación, 2. Psicología de la educación escolar (pp. 137-155). Madrid: Alianza.
El capítulo traza las principales ideas de Vygotsky y la perspectiva sociocultural sobre los pro-
cesos de desarrollo y aprendizaje y su relación con las prácticas educativas. En este contexto,
el capítulo presenta de manera sintética las tesis de Vygotsky sobre el origen social del fun-
cionamiento mental del individuo y sobre la actividad humana como un fenómeno mediado
por signos y herramientas, y discute conceptos como los de "zona de desarrollo próximo" e
"internalización". Del mismo modo, revisa algunos de los conceptos propuestos por diversos
autores contemporáneos a modo de ampliación y profundización de las ideas vygotskianas,
especialmente los conceptos de "participación guiada", "apropiación" e "intersubjetividad".
Por todo ello, el capítulo puede servir para aclarar y complementar tanto las ideas sobre la
teoría de Vygotsky presentadas en el apartado 4 del módulo como las propuestas sobre las
relaciones entre desarrollo, aprendizaje, cultura y educación defendidas en el apartado 3.
Rogoff, B. (1993). Aprendices del pensamiento. El desarrollo cognitivo en el contexto social. Bar-
celona:
El libro de Rogoff presenta el análisis de las relaciones que se establecen entre los procesos
individuales de pensamiento, el contexto cultural donde se producen y las interacciones so-
ciales que guían y que dan apoyo a su desarrollo. Partiendo de una óptica eminentemente
vygotskiana y centrándose en el ámbito cognitivo, la autora propone el desarrollo en calidad
de proceso que se origina gracias a la participación de la persona en actividades sociales con
adultos y compañeros en diferentes contextos, entre los cuales se destaca el escolar. Rogoff
examina algunos de los mecanismos que hacen posible el desarrollo cognitivo del niño en
el marco de estas actividades, ya que ayudan y estimulan su comprensión y su habilidad a
la hora de utilizar los instrumentos de la cultura. Sobresalen especialmente los procesos de
participación guiada que se efectúan en la actividad conjunta. La obra también incluye un
análisis de los datos y de las teorías (Vygotsky, Piaget) que permiten fundamentar la impor-
tancia de la interacción social como factor de desarrollo cognitivo. La lectura de este libro
es recomendable para complementar y ampliar el trabajo del módulo en general y, especial-
mente, del apartado 5.
Scribner, S. y Cole, M. (1982). Consecuencias cognitivas de la educación formal e informal.

Infancia y Aprendizaje, 17, 3-18.
El eje central de este artículo, lo constituye el impacto de los procesos educativos en el desa-
rrollo psicológico de las personas. Los autores parten de la distinción entre diferentes tipos de
organización social de la educación (educación informal, educación formal no institucional
y escolarización) y estudian las diferencias que se producen con respecto a la organización del
aprendizaje. El debate en lo referente a los cambios cognitivos que la escolarización provoca,
por el hecho mismo de constituir un contexto de aprendizaje cualitativamente diferente,
permite poner de relieve la discontinuidad que se crea entre el aprendizaje escolar y el apren-
dizaje en situaciones educativas informales. Scribner y Cole asignan el origen del fracaso es-
colar a esta discontinuidad. Las conclusiones del artículo hacen alusión a la necesidad de es-
tudiar la interacción entre los sistemas de aprendizaje formal e informal y de introducir mo-
dificaciones en la organización social de la educación. La lectura de este artículo se considera
especialmente oportuna como apoyo y ampliación del trabajo del apartado 5 del módulo.
Wertsch, J. V. (1988). Vygotsky y la formación social de la mente. Barcelona: Paidós.
En la obra de Wertsch, el lector encontrará una revisión interesante de los conceptos más
importantes de Vygotsky desde la perspectiva de los conocimientos psicológicos actuales. La
revisión se articula en torno a los tres temas centrales que, según el autor, constituyen el
núcleo de la estructura teórica de Vygotsky: la defensa del método genético, la tesis según
la cual los procesos psicológicos superiores tienen su origen en procesos sociales, y la tesis
según la cual los procesos mentales sólo pueden entenderse a partir de la comprensión de
los instrumentos y signos que intervienen como mediadores. Con su análisis, Wertsch con-
tribuye a aclarar y ampliar las nociones de mediación semiótica y de descontextualización
de los instrumentos de mediación, que él sitúa como conceptos centrales en el estudio del
desarrollo psicológico desde una perspectiva sociocultural. Recomendamos que se lea este
libro de Wertsch para ampliar el trabajo del apartado 4 del módulo.
Wertsch, J. V. & Tulviste, P. (1992). L. S. Vygotsky and Contemporary Developmental Psy-

chology. Developmental Psychology, 28 (4) 548-557.
El artículo expone la discusión de algunos de los aspectos de la teoría de Vygotsky que han
tenido más influencia en la elaboración de la psicología contemporánea del desarrollo: los
orígenes sociales y la naturaleza social de las funciones mentales superiores, y el concepto
de cultura que este investigador utiliza. En el análisis de estos aspectos nos es posible detec-
tar algunas lagunas e inconcreciones, especialmente las referidas a la concepción de cultura,
subyacente en el marco teórico de Vygotsky. Los autores proponen que se vuelvan a conside-
rar estos aspectos de acuerdo con una serie de estudios contemporáneos que, partiendo de un
punto de vista sociocultural, aportan una mayor concreción y matizan algunas de las ideas
que planteó inicialmente el psicólogo soviético. La lectura de este trabajo es recomendable
como ampliación del trabajo del apartado 4 del módulo.
Referencias bibliográficas básicas
Aznar, S. y Serrat, E. (Coords.). (2000). Piaget y Vygotsky ante el siglo XXI: Referentes de actua-
lidad. Barcelona: Horsori / Universitat de Girona.
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Bruner, J. S. (1988). Realidad mental y mundos posibles. Barcelona: Gedisa.
Coll, C. (1983a). La construcción de esquemas de conocimiento en el proceso de enseñanza y

aprendizaje. En C. Col (Comp.), Psicología genética y aprendizajes escolares. Madrid: Siglo XXI.
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genética y los aprendizajes escolares. En C. Coll (Comp.), Psicología genética y aprendizajes
escolares. Madrid: Siglo XXI.
Coll, C. y Martí, E. (2001). Aprendizaje y desarrollo: la concepción genético-cognitiva del

aprendizaje. En C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi (Comps.), Desarrollo psicológico y educación,
2. Psicología de la educación escolar. Madrid: Alianza.
Cubero, R. y Luque, A. (2001). Desarrollo, educación y educación escolar: la teoría sociocul-

tural del desarrollo y del aprendizaje. En C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi (Comps.), Desarrollo
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Anexo
"Contra�la�inteligencia"
La reciente publicación en Estados Unidos de un polémico libro sobre la in-

teligencia humana, The bell curve, ha originado un intenso debate sobre un
asunto muy discutido en las últimas décadas: la influencia del medio ambiente
y de la herencia genética en la calidad de los individuos. En este caso concreto,
en su calidad intelectual. Dos prestigiosos y famosos investigadores, el soció-
logo Charles Murray y el psicólogo Richard Herrnstein, ofrecen en este libro
un detallado informe, supuestamente científico, cuya primera conclusión es
la siguiente: los negros (al menos los estadounidenses) son menos inteligentes
que los blancos. La segunda conclusión se extrae fácil y estúpidamente a partir
de la primera: puesto que en Estados Unidos la población negra es mayorita-
riamente pobre, se nos hace comprender que los pobres son pobres porque
son tontos, y que nunca llegarán a ser ricos.
La idea de la herencia genética ha convivido desde antaño con los hombres.

Ha justificado, además de algunas de las razones en las que se basan los racis-
mos, la persistencia de la nobleza, las monarquías hereditarias y, en las clases
menos poderosas, la existencia de familias dedicadas a una u otra profesión,
campo de la actividad o del saber: "Lo lleva en la sangre" es una frase sobrada-
mente conocida por todos para aludir a vocaciones y comportamientos de to-
do tipo. Pero este concepto de herencia se ha visto siempre matizado por otras
creencias. Las dos ideas básicas en Occidente en torno a la complejidad del ser
humano, a la delicada relación entre lo material y lo espiritual, lo externo y lo
interno, aspiran a la liberación del individuo del peso único de la sangre: tanto
el alma cristiana trascendente, como la moderna psicología confieren al ser
humano un doble valor de fragilidad y de libertad de elección en la búsqueda
de la salvación.
La propia biología cuenta entre sus axiomas básicos con uno imprescindible
para la actual comprensión del ser, aquel que sostiene que el fenotipo (la ma-
nifestación externa o visible de la información genética con la que todos nace-
mos, o genotipo) es igual a una interacción entre el genotipo y las influencias
del medio ambiente. Rigurosos estudios genéticos –por ejemplo, en gemelos
homozigotos criados en familias diferentes– han confirmado siempre esa afir-
mación. Incluso un científico totalmente convencido de que no existe nada
en nuestro cerebro que no sean reacciones físicas y químicas, el neurobiólogo
Francis Crick (premio Nobel de Medicina por su descubrimiento de la estruc-
tura molecular del ADN), se atreve a afirmar en su reciente libro La búsqueda
científica del alma lo siguiente: "Hoy sabemos que el cerebro, al nacer no es
una tábula rasa, sino una elaborada estructura con muchas de sus piezas ya
instaladas. La experiencia sintoniza entonces con este aparato, listo pero sin
desbastar, hasta conseguir realizar un trabajo de precisión [...]. Así, el cerebro
maduro es producto tanto de la naturaleza, como de la educación".
En torno a esas ideas vertebrales, la civilización occidental ha ido elaborando,

en un lento proceso de pensamiento acelerado desde el siglo XVIII, dos con-
ceptos básicos en nuestro mundo actual y ligados indisolublemente a la idea
de la democracia: libertad del individuo y cultura. El ser humano es –debe ser–
un ser libre, que se desarrolla en un entorno determinado –el de los usos y
normas de la cultura en sus diferentes sustratos–, que influye sobre él y sobre
el entorno en que, a su vez, puede influir. Estos dos conceptos entrelazados
están en la base del interés occidental por la educación obligatoria e igualita-
ria: demos a todos la oportunidad de desarrollar sus capacidades intelectuales
y creativas, sea cual sea su origen. Ayudemos a aquellos que no tienen recursos
suficientes para llegar al máximo nivel posible de su capacidad. Estas ideas no
sólo han supuesto un enorme avance en la historia de la humanidad en lo re-
ferente a los derechos humanos, sino que han provocado un agitado proceso
de dinamismo social que está en la base de la existencia de nuestras democra-
cias occidentales.
El libro de Murray y Herrnstein conduce al polo opuesto; puesto que no hay

posibilidad de mejora para los más pobres –pues si lo son no es por razones
sociales, sino por su propia limitación biológica–, abandonémoslo a su suerte.
Dejemos de gastar en ellos dinero, pues ese dinero no sirve para nada; no
estamos invirtiendo, sino tirando. Acabemos con el gasto social. Es más, ¿por
qué no plantearnos la esterilización de gente que sólo aporta a la humanidad
miseria, estulticia y delincuencia? Todas estas propuestas están recogidas, de
forma más o menos directa, en ese libro sustentado en pruebas de inteligencia
supuestamente científicas, pero que desde hace muchos años vienen siendo
discutidas y refutadas por muchos investigadores.
Las investigaciones genéticas, abordadas con fiero ardor por los nazis –¿quién
no recuerda al doctor Mengele estudiando como si de plantas se tratasen a
muchos de los judíos detenidos en los campos de exterminio?– y aceleradas
en el curso de las últimas décadas, han puesto un arma eficaz y letal en manos
de muchos enemigos de la libertad. Hace apenas dos años, otro investigador
estadounidense, arropado igualmente por estudios pretendidamente científi-
cos, trató de demostrar que la homosexualidad era una "tara" genética. De aquí
en adelante, podemos temer que se produzcan nuevos y abundantes descubri-
mientos de este tipo, y que las conclusiones para algunos sean deslumbrantes:
curemos a los homosexuales, impidamos que nazcan los tontos, matemos a
los delincuentes para que no esparzan la semilla del mal por la sangre de sus
descendientes [...].
La ciencia, ya se sabe, no tiene ideología. Sin embargo, las ideologías han res-
paldado unas veces e impedido otras, las investigaciones científicas. Acabamos
de referirnos a la bomba atómica, patrocinada por las dos grandes potencias
para servir a sus respectivos intereses (mortales), y a los estudios de los nazis,
destinados a demostrar la inferioridad de otras razas respecto a la raza aria y
a permitir la mejora de ésta. En sentido contrario, podríamos recordar a Gali-
leo, paradigma del descubridor perseguido y silenciado por el poder, pues su
descubrimiento-intuición ponía en peligro algunas de las bases sobre las que
ese poder se sustentaba.
La ciencia no tiene ética. Pero las consecuencias de sus descubrimientos, afec-

tan muchas veces a la ética. Basta recordar el enorme revulsivo que supuso la
utilización de la bomba atómica en Hiroshima. Antes de eso, un buen puñado
de científicos, hombres de cabeza y corazón intachable, se habían entregado
con pasión a una tarea de investigación que conllevaría la muerte para cente-
nares de miles de personas. Algunos tuvieron que arrepentirse. Muchos son
los que creen, desde entonces, que hay que poner límites eticojurídicos a la
investigación. Y el terreno de la genética, por sus consecuencias inmediatas y
directas sobre la vida de los seres humanos, es precisamente uno de los campos
científicos que está dando lugar a discusiones apasionadas y fundamentales,
hasta el punto de que ha sido preciso inventar un nuevo término, la bioética,
para denominar a esa compleja red de cuestiones a las que la ciencia también
debe responder.
No, la ciencia no calibra las consecuencias de sus actos. Sin embargo, los gran-
des descubrimientos científicos, aquellos que realmente han marcado y trans-
formado la historia de la humanidad, nos han hecho profundizar en el con-
solador camino del humanismo: Galileo y Copérnico haciéndonos entender
que el sol no giraba alrededor de la Tierra. Darwin demostrándonos que nues-
tro origen era semejante y común al del resto de las especies, los modernos
científicos poniendo de relieve la existencia del tiempo profundo, ese oscuro e
inmenso túnel de vida en el que la humanidad ocupa tan sólo algunos metros,
nos han hecho comprender que el hombre es un ser frágil, diminuto compa-
ñero de las estrellas, un ser digno de solidaridad, cuidados y piedad. Ése es el
verdadero humanismo: no la exaltación del hombre por encima de todo, sino
la preocupación por el hombre.
Las investigaciones genéticas manipuladas ideológicamente, pueden conducir

al camino contrario. Es ése un peligro sobre el que todos los hombres libres
deberían estar alertados.
Dudo mucho, sin embargo, que a Herrnstein y Murray les hayan preocupa-
do esas perniciosas consecuencias de su trabajo. Muy al contrario, su libro es
conscientemente, un perfecto ejemplo de manipulación política de la investi-
gación, una descarada utilización de datos seudocientíficos para hacer la apo-
logía de un neoliberalismo de la peor especie. Todo eso lo convierte en un
escupitajo a la cara de los seres humanos más desprotegidos, y de aquellos
otros que, a pesar de vivir en situación de privilegio, aún creen en la libertad,
la igualdad y la solidaridad. Intelectualmente, ese libro inmundo sobre la in-
teligencia es también un escupitajo a la cara de la historia (y de la inteligen-
cia), sus autores parecen haber olvidado que los dos últimos siglos han visto
en todo el mundo occidental el imparable proceso de acceso al poder de in-
dividuos provenientes de las clases sociales más desprotegidas. Y, a la vez, la
desaparición de los núcleos de influencia cultural, política y económica de la
mayor parte de aquellos que durante siglos construyeron su existencia sobre
el dominio de los pobres, o sea, de los tontos. Murray y Herrnstein se han
olvidado de la historia de su propio país, una tierra poblada por millones de
seres provenientes de la miseria y el analfabetismo, que han ido construyen-
do una de las naciones de mayor dinamismo social, capaz de romper en su
momento el yugo que la ataba a los poderosos europeos –los de siempre– y li-
berarse, liberando a cada individuo, del injusto predeterminismo social. ¿Van
a negarnos ahora su propia historia? Si es así, que nos lo explique su ciencia,
tan blancamente inteligente.
Ángeles Caso es escritora.

El País, viernes, 13 de enero de 1995.

Módulo Didáctico 2 - Desarrollo Personal y Educación

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Desarrollo

Mariana Miras Mestres

Tiempo mínimo de dedicación recomendado: 6 horas

Mariana Miras Mestres Javier Onrubia Goñi

Profesora titular. Departamento de Profesor titular. Departamento de

La revisión de este recurso de aprendizaje UOC ha sido coordinada

Quinta edición: septiembre 2020

1. Desarrollo personal y educación: introducción general.......... 9

2. Los factores explicativos del desarrollo humano: del

3. Nivel de desarrollo y relaciones con el entorno físico y

4. Desarrollo de las funciones psicológicas superiores:

5. Cultura, educación, aprendizaje y desarrollo personal........... 47

El módulo plantea, desde una perspectiva esencialmente de reflexión teórica

Además de presentar las alternativas conceptuales principales, en el módulo

El módulo presupone que los estudiantes tienen, antes de iniciar su estudio y a

3-17. Palacios, Coll, y Marchesi (1990). Desarrollo psicológico y procesos edu-

Como ya se indica en las pautas de lectura correspondientes al final del mó-

1. Conocer y comprender las principales alternativas conceptuales que hacen

2. Analizar de manera crítica y comprensiva algunos modelos explicativos

3. Entender la educación como fenómeno social y socializador, valorando

4. Disponer de un esquema explicativo del desarrollo humano que incorpore

5. Sensibilizarse respecto de las implicaciones prácticas de las diferentes ma-

1. Desarrollo personal y educación: introducción

En este contexto, uno de los interrogantes que se plantea reiteradamente en

Habiendo formulado en estos términos estas preguntas y otras parecidas que

En las páginas siguientes reflexionaremos sobre estas cuestiones, inten-

Partiendo del propósito de aportar estos elementos, el siguiente apartado del

2. Los factores explicativos del desarrollo humano: del

No es difícil comprobar que, en el trasfondo de cada una de estas posiciones,

El desarrollo�como�proceso�necesario seguiría una secuencia de cambios relativamente

El desarrollo�como�proceso�mediado implicaría que la secuencia y los tipos de cambios

2.1. El cambio evolutivo humano como proceso necesario

La caracterización del desarrollo humano como proceso necesario ha domina-

En términos genéricos, esta caracterización considera el desarrollo como un

Intentad pensar en un ejemplo de la vida cotidiana (comentarios, situaciones, chistes,

modación y equilibración propuestos por Piaget). En último término, dentro

Contrariamente, en la descripción del desarrollo como proceso necesario, no

El proceso evolutivo se entiende más bien como una cosa fundamen-

Los cambios que se producen en el interior del individuo durante el proceso

La descripción del proceso evolutivo como desarrollo necesario, que acabamos

falta subordinar el aprendizaje y la educación del individuo a su proceso evo-

En definitiva, esta perspectiva postula la existencia de un proceso de

El desarrollo se presenta en un orden, siguiendo unos niveles evolutivos de-

2.2. Del desarrollo necesario al desarrollo mediado: la educación

La concepción natural, universal, individual y necesaria de los cambios evo-

De hecho, en los últimos años se puede constatar un "renacimiento" de esta

El punto principal de estos planteamientos es la importancia que asig-

A lo largo de su historia, los grupos humanos han elaborado un conjunto de

La existencia de esta mediación cultural incide de manera decisiva en el desa-

b) En segundo lugar, la mediación cultural es decisiva por el hecho de que

La descripción del desarrollo humano que deriva globalmente de este plantea-

con los factores sociales y culturales, y se refieren a la adquisición de compe-

Si tenemos en cuenta lo que se ha expuesto anteriormente, parece claro que el

De la misma manera, los factores biológicos y la experiencia genérica con el

trario, comportan la adquisición de competencias que han sido construidas

No es necesario mencionar que esta perspectiva concibe las relaciones entre

tampoco la educación como una simple acompañante añadida o dependiente

1) Elaborad un cuadro comparativo de las características del desarrollo entendido en

3) Completad el texto siguiente:

J. Bruner (1988). Realidad mental y mundos posibles (p.139). Barcelona: Gedisa.

4) Leed atentamente el artículo de Ángeles Caso "Contra la inteligencia" (véase anexo).

3. Nivel de desarrollo y relaciones con el entorno

miento de más validez, y se hace patente en última instancia en el estudio