III.

Investigaciones sobre convivencia escolar:

perspectivas y abordajes en Argentina

Convivencia y violencias en la escuela. Recorridos y reflexiones

desde una perspectiva psicosocial.......................................................121
Horacio Paulín

Dinámicas de la convivencia: nuevos modos de resolver

los conflictos en las escuelas ...............................................................145
Lucía Litichever

“El día de la escuela libre”: agencias juveniles e instituciones

educativas ..........................................................................................169
Pablo Francisco Di Leo

IV. Experiencias de convivencia y participación.

La mirada de los docentes

Circuitos de abordaje cotidianos de problemáticas institucionales

en la convivencia. El caso de la Escuela de Educación Media Nº2
DE 13 “Ernesto Che Guevara” de la Ciudad de Buenos Aires ..........197
Emmanuel Santiago Caamaño

Maravillosa Resistencia: la escuela como espacio social

de construcción de lo público ............................................................203
Silvina Costignola

Anexo. Avances de investigación ................................................225

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 Convivencia y violencias en la
escuela. Recorridos y reflexiones desde una
perspectiva psicosocial
Horacio Paulín*

Aunque suene anticuado, la escuela justa supone un colectivo de adultos

que tome a su cargo a jóvenes para ayudarlos a crecer y ello supone ir más
allá de la docencia como instrucción de conocimientos escolares y más acá
de considerar que la escuela no humille a nadie y que permita que todos
tengan un valor (Dubet, 2006: 83).

Introducción

En primer lugar, quiero agradecer a Pedro Núñez, Denise Fridman y Lucia

Litichever por la invitación desde FLACSO y la UNIPE a participar de este
encuentro.
En esta comunicación haré un repaso por proyectos de investigación e
intervención psicosocial en los que he participado para luego plantear algunas
reflexiones sobre cómo nos posicionamos y qué hemos aprendido sobre la
problemática de la convivencia escolar en los últimos quince años.
La comunicación se cierra con un conjunto de proposiciones sobre líneas
de acción para una propuesta integral de intervención psicosocial sobre la
convivencia escolar. Esa propuesta, como veremos más adelante, se orienta
a la promoción de intereses y protagonismo juvenil en la escuela, la decons-
trucción de sentidos sociales que justifiquen la discriminación y la violencia
y la articulación con el colectivo docente para la generación conjunta de las
acciones de promoción de la convivencia.

* Doctor en Psicología, Magister en Ciencias Sociales. Licenciado y profesor en Psi-

cología. Profesor titular de Psicología Social en Facultad de Ciencias Sociales y profesor
adjunto de Psicología Social en Facultad de Psicología. Investigador categoría 1 en Programa
de Incentivos, coordinador del Núcleo de Estudios Psicosociales y Comunitarios, Centro de
Investigaciones, Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Córdoba. Correo electrónico:
hlpaulin@gmail.com.

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 122 Horacio Paulín

También debo hacer referencia a que estas producciones y propuestas

son posibles por el trabajo en equipo que venimos realizando en la Facultad
de Psicología de la Universidad Nacional de Córdoba con diversos colectivos
de educadores y estudiantes de nivel secundario. Dicho equipo se compone
de docentes investigadores, tesistas de posgrado y de grado de Psicología con
los que hemos desarrollado diferentes estudios de investigación y proyectos
de extensión universitaria destinados a colaborar con procesos de mejora
y transformación de las prácticas en las escuelas participantes, a las cuales
también debemos nuestro agradecimiento.

Recorridos iniciales: orden normativo, conflictos y

diversidad de perspectivas en la escuela

En los años que van desde 2004 a 20071 nos propusimos analizar en
forma comparativa las perspectivas de estudiantes, profesores y directivos
sobre la disciplina y la convivencia, el abordaje docente de los conflictos y las
relaciones con la construcción de la autoridad pedagógica. En dicha etapa nos
centramos en el análisis de las perspectivas de estos actores provenientes de
tres escuelas, dos de gestión estatal y una privada buscando comprender los
presupuestos que orientan sus modos de lectura de los conflictos emergentes
en la cotidianeidad escolar. En ese momento organizamos el análisis de los
datos de entrevistas, observaciones y grupos de discusión en relación con
tres ámbitos que los mismos actores nos señalaban: el plano de las relaciones
entre jóvenes, los conflictos en las prácticas educativas del aula y respecto de
la relación en tanto sujetos jóvenes con el orden normativo institucional de
la escuela media (Paulín y Tomasini, 2008).
En el ámbito de las relaciones entre pares, identificamos que el conflicto
se centraba en el tratamiento de la diferencia entre “iguales” o “pares” que no
eran tales en un primer momento. Es decir, en la convivencia tolerante de las
diferencias del otro u otros, pudiendo derivar en situaciones de dominación,
confrontación, indiferencia. Postulábamos que este tratamiento de la dife-
rencia asumía dos procesos simultáneos de diferenciación entre los jóvenes.
Por un lado por la diferenciación social a nivel de las diferencias económicas y

1. Proyecto de investigación: Orden Normativo escolar sujetos y conflictos. La pers-

pectiva de alumnos docentes y directivos, codirigido por Daniel Lemme y Marina Tomasini,
Integrantes: Javier López, Mariela Arce, Valeria Martinengo, Mara Nazar, Romina Lescano,
Lorena Muñoz y Florencia D’Aloisio (SECyT, UNC, 2004-2007). En el libro Conflictos en la
escuela secundaria: diversidad de voces y miradas que coordiné con Marina Tomasini en 2008 se
desarrollan los resultados de dicho proyecto.

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 Convivencia y violencias en la escuela. Recorridos y reflexiones... 123

culturales; y por otro por diferencias en las construcciones identitarias singulares,

es decir, por las formas de ser de la presentación personal en los adolescentes
(timidez, introversión o extroversión, popularidad por atributos sociales, op-
ciones estéticas y morales).
En el ámbito de las prácticas educativas la centralidad de los conflictos
pasaba por la toma de compromiso e implicancia o la resistencia con el trabajo
pedagógico por parte de los alumnos. Estos atribuían a los profesores la respon-
sabilidad del porvenir de la relación educativa, tanto en lo que les satisfacía
como en lo que les generaba disconformidad. Las categorías estudiantiles para
justificar esta postura son la del trato de los docentes que reciben como a las
“formas de dar la clase” o formas de enseñar de los profesores. Estas categorías
nos advertían de la capacidad de evaluación pedagógica de los jóvenes. La
importancia de cómo se sienten “tratados por los profesores”, si la relación
se orientará a un vínculo cuasi amistoso, de buen clima, o si se enfrentarán
a una suerte de confrontación constante, y luego en cuanto a “cómo da la
clase y cómo evalúa”, es decir, cómo se enseñan los contenidos considerando
el impacto que ello tendrá en la evaluación de su rendimiento. También los
estudiantes consideraban que aquellos docentes más merecedores de respeto
eran los que les demostraban respeto a ellos y que cumplían con las normas
de la escuela (puntualidad, profesionalismo en la tarea, etc.) y que eran en
cierta forma justos en disciplina escolar en el grupo de la clase, sin establecer
“preferidos” ni “listas negras”. Es decir, que la combinación de ciertas formas
del trato personal del docente, sus modos de enseñanza y los criterios de
justicia que aplicaba configuraban un tipo ideal de práctica educativa a la vez
que nos permitía acceder a la comprensión juvenil de los conflictos cuando
se ausentaba alguno o todos de estos aspectos en el aula (López, Paulín y
Tomasini, 2008: 72-81).
Asimismo, observábamos los intentos por parte de docentes de establecer
un orden en las interacciones áulicas por medio de prácticas centradas en el
control disciplinario (advertencias, ironías, falta de correspondencia entre la
transgresión a la norma realizada y las sanciones –amonestaciones– aplica-
das, utilización explícita de calificaciones como castigo). En relación con las
prácticas docentes sobresalía un estilo de enseñanza ligado a “lo convencio-
nal” (dictados, guías de preguntas, etc.) que era acompañado por un “trato”
del docente que acentuaba la asimetría de las relaciones reforzando su lugar
de poder (“No me importa. Usted es más joven. Aparte, usted es el alumno,
usted es el interesado”; “No importa, todo lo que ustedes tienen que estudiar
yo ya lo estudié. Así que se calla la boca y hace el trabajo”; “No me importa.
Yo soy el profesor, y yo tengo que estar acá y ustedes son los alumnos. ¡No me
interesa! ¡No me interesa!”). Además, se manifestaban formas diferenciales
de “trato” hacia alumnos que tenían buen comportamiento y otros alumnos

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 124 Horacio Paulín

“problemáticos” a través de mayor orientación en la tarea áulica y más con-

sideraciones a los primeros que a los segundos, ante lo cual se evidencia un
reclamo de reciprocidad por parte de los alumnos.
En las relaciones entre el orden normativo y los jóvenes el conflicto central
pasaba por la preservación de su mundo privado como sujeto frente a los intentos
de regulación como control puesto más en juego por directivos, tutores y
preceptores y profesores de las conductas escolares esperadas de acuerdo con
parámetros de opción de valor de la “imagen” de la escuela y de la imagen de
los jóvenes (regulaciones que comprenden la vestimenta y el comportamiento
dentro y cerca de la escuela, el cuidado de la salud, las relaciones de amor e
inicio a la sexualidad, etc.). Para Dubet y Martucelli esta cuestión se relaciona
con el desarrollo de una “subjetividad no escolar” con la que explican la ten-
sión entre estudiantes y adolescentes (Tenti Fanfani, 2000: 6); es decir que el
adolescente transita aspectos de su propia subjetividad y de su vida social de
relación a distancia o paralelo a la escuela, lo que se traduce luego en conflictos
con “su vida escolar” como alumno.
En relación con este ámbito de emergencia de conflictos los alumnos
también indican la necesidad de las regulaciones de las que son objeto, pero
evidencian con insistencia su malestar frente al incumplimiento por parte de
los docentes y directivos de algunas de las normas que consideran comunes a
todos los que participan de la escuela (en aquel momento, las prohibiciones
de fumar y de usar teléfonos móviles en clase y la puntualidad eran las normas
con mayor cuestionamiento en las escuelas). En ese sentido, es claro que los
adolescentes comienzan a detectar que en la escuela media se pierde la unidad
normativa característica de la escuela primaria. En su experiencia escolar cobra
vida una diversidad de las esferas de justicia vinculadas a los distintos espacios
de juego con distintas reglas, y distintos actores. A su vez, como plantearon
Dubet y Martuccelli (1998), los alumnos tienen la expectativa de que haya
cierta reciprocidad en el cumplimiento de pautas, obligaciones y actitudes
por parte de los adultos, lo cual generalmente no ocurre en la escuela media.
“La reciprocidad sustituye a la obediencia ‘natural’ [...] Los colegiales ven su
establecimiento como un sistema político complejo [...] no protestan contra
la autoridad: exigen más bien consideraciones personales y reciprocidad de
actitudes” (Dubet y Martuccelli, 1998: 48).
Por su parte, la perspectiva de los directivos de conflictos en la convi-
vencia se concentraba, por un lado, en explicaciones y argumentos referidos
a la procedencia social de las familias de los estudiantes (en el sentido de las
miradas de déficit social y cultural) y, por otro, en las impericias docentes ya
sea para regular la disciplina (“manejo de grupo”) o para generar propuestas
de enseñanza más atractivas y motivadoras para la clase. A su vez, cierta
representación hegemónica disruptiva y negacionista del conflicto les difi-

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 Convivencia y violencias en la escuela. Recorridos y reflexiones... 125

cultaba abordarlos más allá del control y la normalización. Las prácticas de

gestión estaban caracterizadas por la inmediatez, la simultaneidad de tareas
y proyectos (Poggi, 2001) y el despliegue de creencias y representaciones
consuetudinarias sobre los modos de “conducir la institución” –probable-
mente construidos en su historia escolar y profesional más que en procesos
reflexivos de su práctica– configuraban fuertes límites a prácticas de gestión
que no se orientasen al control y, sobre todo, favorecían la invisibilización
del rol directivo como parte de la conflictividad institucional (Lemme y
Paulín, 2008).
Este conjunto de apreciaciones desde las diferentes perspectivas de di-
rectivos, docentes y estudiantes nos animó a profundizar en la importancia
de la comprensión de las formas en que los agentes educativos piensan y
actúan frente al disenso y el conflicto en las escuelas a la hora de cumplir con
el mandato de disciplinamiento de los jóvenes. Como plantea Inés Dussel,
la mayoría de los estudios latinoamericanos advierte que la disciplina ha
sido y sigue siendo parte central de la “función custodial de la escuela, que
significa tanto vigilancia como cuidado, y el estar bajo la responsabilidad
del establecimiento” (Dussel, 2005: 1110) y que en el contexto sociopolítico
actual, se producen modificaciones subjetivas e institucionales para hacer
frente a la crisis de función socializadora de la escuela (Dubet, 2004). Pero
a su vez es claro que las reformas institucionales y las innovaciones en las
prácticas docentes chocan sistemáticamente con lo que otros autores lla-
man el núcleo duro de la escuela (Ezpeleta, 2004), a saber, la persistencia de
las culturas individualistas, celularizadas y balcanizadas de los profesores
(Hargreaves, 1996), sumado a que en nuestro contexto se produce desde
los años ochenta la intensificación de la fragmentación institucional en el
nivel medio que conlleva una gran heterogeneidad de ofertas educativas
para distintos sectores sociales (Kessler, 2002).

Análisis de las dinámicas políticas e institucionales de

reforma e innovación en la convivencia escolar

A partir de los análisis producidos en la etapa anterior fue surgiendo la

necesidad de tener una mirada institucional de conjunto de las prácticas y
rutinas de regulación escolar hacia los jóvenes en las que se tensa la relación
entre sus propias asunciones identitarias y las normas escolares. No solo nos
interesaba explorar las rutinas de regulación disciplinaria y sus dificultades, sino
también sentidos alternativos que favorecieran proyectos democratizadores
y experiencias significativas de promoción de convivencia para los jóvenes y
adultos de la escuela.

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 126 Horacio Paulín

En el período 2008 a 20112 analizamos mediante un estudio de casos algu-

nas experiencias institucionales que intentaron ofrecer dispositivos orientados
a la participación estudiantil y la convivencia democrática (Paulín y Tomasini,
2009). Indagamos también las políticas educativas y las prácticas docentes
que en Córdoba volvían a apostar por la institucionalización de propuestas
democratizadoras de la escuela media a través de proyectos participativos de
promoción de la convivencia escolar. Aquí nos ubicamos en estudios de casos
de escuelas de gestión pública privada de la ciudad de Córdoba que estaban
llevando adelante experiencias de consejos de convivencia, agremiación estu-
diantil a través de cuerpos de delegados, o centros de estudiantes.
Cabe recordar que en el año 2010 se convocó a la implementación de
los Acuerdos Escolares de Convivencia (AEC) a través de la Resolución
149/10 del Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba. Recién en
ese momento se abre el juego a la reformulación de los antiguos reglamentos
de disciplina escolar (hasta aquí sin participación de estudiantes ni familiares).
El principio político fundamental que sostiene esta resolución es que
mediante la participación en la construcción de las normas de la escuela con-
tribuirá a la mejora de los climas institucionales, la prevención de la violencia
y la resolución pacífica de los conflictos. En el anexo de la mencionada reso-
lución se destaca que la idea de estos cuerpos normativos es que promuevan y
no solo regulen la convivencia (Anexo p. 1) y se enfatiza que la construcción
de las normas debe ser colectiva.
Para ello, además de establecer propósitos de los AEC, como por ejemplo
el de establecer normas escolares en un marco democrático legítimo de acuer-
do con la Constitución Nacional y los marcos legales vigentes en educación,
propone un Plan Operativo que consta de cuatro etapas.3 El Anexo finaliza
planteando que la aprobación definitiva de los AEC se realizará en todas las
escuelas en marzo de 2011.
Durante varias investigaciones y experiencias de extensión universitaria
que hemos realizado con escuelas de gestión estatal y privada de nivel medio
de la Ciudad de Córdoba hemos ido recibiendo demandas de colaboración
para la elaboración de estos cuerpos normativos.
A partir de dichas experiencias podemos plantear que en varios casos el
proceso de construcción de los acuerdos institucionales se ha configurado sobre

2. Proyecto de investigación 2008-2011. Escuela media, sujetos y conflictos: de sentidos,

rutinas y proyectos, codirigido por Marina Tomasini. Integrantes: Maite Rodigou Nocetti,
Daniel Lemme, Javier López, Mariela Arce, Valeria Martinengo, Florencia D’Aloisio, Paula
Bertarelli y Paula Sarachu Laje. SECyT, UNC.
3. 1ª Etapa: Constitución del equipo de Implementación del proyecto. 2ª Etapa: Consulta.
3ª Etapa: Sistematización y análisis de datos. 4ª Etapa: Elaboración del borrador de AEC.
5ª - 6ª Etapa: Evaluación y aprobación definitiva.

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 Convivencia y violencias en la escuela. Recorridos y reflexiones... 127

la base de una consulta formal a los estudiantes, mediante instrumentos como

los cuestionarios, que no han permitido incluir su perspectiva sobre el sentido de
diferentes normas escolares. En otros casos, la consulta ha privilegiado espacios
y tiempos de discusión donde el proceso de participación ha permitido mayor
protagonismo de los estudiantes e incluso de las familias. En ese sentido, para
los docentes encargados de coordinar estos procesos ha sido dificultoso contar
con los tiempos institucionales necesarios para dotarlos de características propias
de una consulta genuina a todos los miembros de la escuela.
En un estudio exploratorio sobre la percepción de delegados gremiales
docentes acerca del clima de convivencia en 52 escuelas de la ciudad de Cór-
doba (Paulín, Tomasini, Vallejo y Martínez, 2012) el 60,4% de los consultados
expresa que los docentes participan bastante en la revisión de los reglamentos,
el 77% dice que los alumnos poco y nada y el 90% que las familias poco y na-
da.4 Ahora bien, comparando ambos niveles vemos que si bien los docentes
participan un poco más en nivel medio, las familias están muy alejadas de
la participación con respecto a la educación primaria. Los alumnos parecen
participar más en nivel medio aunque en porcentajes todavía muy lejos de lo
esperable en términos de las recomendaciones actuales en materia de formación
para la ciudadanía en la escuela (UNICEF, 2008).

Participación en nivel primario (%) Nula Poca Bastante

Alumnos 22,7 31,8 13,6
Familias 18,2 40,2 9,1
Docentes 4,5 36,4 36,4

Participación en nivel medio (%) Nula Poca Bastante

Alumnos 15,2 57,6 18,2
Familias 51,5 36,4 3
Docentes 3 30 57

Fuente: elaboración propia (Paulín et al., 2012).

Por otra parte, en algunos casos observamos tensiones y contradicciones

entre las escuelas y las comisiones técnicas encargadas de la evaluación de los
AEC. En ese sentido, entendemos que se ha dado, en la mayoría de las escuelas
que hemos tenido oportunidad de colaborar, una excesiva formalización a esta

4. Se trata de una investigación solicitada por un sindicato docente de la provincia de

Córdoba sobre la percepción de la convivencia y la violencia en la escuela, mediante cuestionarios
semiestructurados a una muestra accidental compuesta de 22 delegados gremiales y docentes
de nivel inicial y primario, 33 de nivel medio y 3 de educación de adultos.

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 128 Horacio Paulín

herramienta de democratización de las normas escolares y de aprendizaje de

ciudadanía. Este proceso de formalización excesiva se ha debido por un lado
a las dificultades a las que aludimos antes sobre la dinámica institucional de
cada escuela. Es así que en algunos establecimientos se ha podido favorecer
un proceso de consulta con mayor o menor carácter participativo a estudiantes
y familiares, en forma mayoritaria con el formato de encuesta.
Además, la orientación de la línea programática contenida en el Anexo de
la Res. 149/10 (que indica primero analizar las normas existentes en los regla-
mentos de disciplina y generar modificaciones en la redacción de las mismas
o agregar otras nuevas) no necesariamente favorece una lectura diagnóstica
sobre los problemas de convivencia en cada establecimiento. Los docentes y
directivos aluden a un seguimiento de los acuerdos por parte de los equipos
técnicos de Ministerio más centrado en un proceso de acreditación formal que
en algunos casos llevó entre uno y tres años por las sucesivas reformulaciones.
Estas demoras originan cierta sensación de incertidumbre debido a que, si
bien con los alumnos y docentes se había estado debatiendo, modificando y
relativizando algunas normativas, estas no se podían aplicar mientras que no
se aprobaran efectivamente.
En ese sentido la preocupación de los procedimientos de reformulación
de los reglamentos de disciplina en los nuevos AEC parece haber pasado
más por el cuidado en la redacción del discurso de los protocolos mediante
diferentes etapas de corrección y supervisión por parte de los equipos técnicos,
lo cual no necesariamente aseguraba algún seguimiento de los procesos de
participación de estudiantes, docentes y familias en dicho proceso.
Con ánimos de contribuir al debate, nos parece que la opción que tomó
esta acción de reformulación de los acuerdos de convivencia podría haber
partido del análisis de las situaciones cotidianas y las brechas entre el orden
normativo escolar y ciertos conflictos típicos en cada institución. Luego, desde
allí, mediante un proceso de consulta participativo llegar a la formulación de
proyectos de convivencia junto a los acuerdos institucionales (los cuales por
sí solos no contribuyen a la promoción de la convivencia democrática si no
van acompañados de acciones institucionales específicas). Por otra parte, la
consulta misma podría haber sido realizada en conjunto con los estudian-
tes, favoreciendo el ejercicio de la ciudadanía en este mismo proceso. En el
instructivo del Anexo de la Res. 149/10 no se prevé ni se promueve que se
integren estudiantes en el equipo de Implementación del proyecto de AEC
solo conformado por docentes.
Además, si bien se dan experiencias de participación de los alumnos en
la reelaboración de las normas de las escuelas, persisten obstáculos y prácti-
cas defensivas de muchos adultos que consideran que al abrir estos espacios
se “atenta” contra el ejercicio de su autoridad. También se simulan procesos

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 Convivencia y violencias en la escuela. Recorridos y reflexiones... 129

participativos en los cuales los estudiantes son convocados desde el supuesto

de que ello garantizaría mayor disciplina y conformidad con el orden escolar y
no se busca promover el derecho a la participación como parte de la formación
en ciudadanía en la escuela.5
En otros casos, se han dado experiencias institucionales que movilizan
sentidos y prácticas de formación ciudadana y convivencia tendientes a la
democratización en la escuela en las cuales sobresalen las posiciones ideo-
lógico-políticas de los grupos docentes promotores de dichas innovaciones.
Estas posiciones democratizadoras, al menos en los casos recorridos, no se
desprenden necesariamente de la capacitación oficial sino de las trayectorias
previas y prácticas de militancia política y gremial de los docentes que pro-
mueven la participación y el ejercicio de ciudadanía en la escuela (Paulín,
2002; Paulín y Tomasini, 2009).

Sociabilidades juveniles y conflictos en la convivencia

como luchas por el reconocimiento

Entre 2012 y 2013 nos centramos en indagar las sociabilidades juveni-

les en la escuela concebidas como prácticas relacionales de amistad, amor y
compañerismo entre estudiantes.6 Asumimos que la escuela se constituye en
un espacio social de relación inter e intrageneracional. En su diario transcu-
rrir se encuentran –de modo más o menos conflictivo– actores con diversas
trayectorias sociales y adscripciones identitarias. Es así que las/os estudian-
tes están continuamente bajo las miradas calificadoras de lo grupal y lo escolar
(que no se agota en las acreditaciones sino que los y las cualifican en tanto
sujetos singulares y sociomorales). Ambas instancias quedan objetivadas en
un sistema de tipificaciones y categorizaciones que conllevan valoraciones y
establecen jerarquías académicas y sociales entre los individuos y grupos, tales
como “normales”, “repitentes”, “problemáticos”, “choros”, “brasas”, “villeros” y
“chetos” (Paulín y Tomasini, 2014).

5. Para el análisis de las experiencias y agremiación estudiantil y las políticas sobre la

promoción de centro de estudiantes en Córdoba puede consultarse la línea de investigación
de Gabriela Rotondi y su equipo de investigación y extensión radicado en la actual Facultad
de Ciencias Sociales de la UNC (Rotondi, 2011).
6. Proyecto de investigación 2012-2013. Sociabilidades juveniles y lógicas de recono-
cimiento en la escuela, codirigido por Marina Tomasini. Integrantes: Paula Bertarelli, Ailín
Vallejo, Florencia D’Aloisio, Guido García Bastán, Valentina Arce Castello, Guadalupe Torres,
Soledad Martínez. SECyT, UNC. Tesis Doctoral Paulín, H.: Conflictos en la sociabilidad entre
jóvenes. Un estudio psicosocial de las perspectivas de estudiantes y educadores de escuelas secundarias.
Facultad de Psicología, UNC, 2013.

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 130 Horacio Paulín

Entendemos que la institución educativa es un complejo cultural

atravesado no solo por expectativas escolares, sino también por imperativos
morales y posicionamientos sociales sobre las diferentes formas de vivir
y relacionarse con otros en dicho espacio. La escuela se constituye en un
espacio clave para el estudio de la conflictividad si consideramos que las
prácticas educativas están atravesadas por imaginarios sociales e ideales
pedagógicos de integración social a través de la normalización de la condi-
ción juvenil en determinada subjetividad escolar. A la vez, los estudiantes,
en esa búsqueda de distancia de los imperativos de la socialización escolar
y familiar, se subjetivan a la vez que se socializan entre sí (Dubet y Mar-
tuccelli, 1998) construyendo estilos (Chaves, 2010), definiendo intereses
y conformando sus identidades (Hernández González, 2008), adhiriendo
a posiciones éticas y estéticas y reflexionando sobre diferentes cuestiones
sociales (Saucedo, 2006).
Desde una lectura relacional y dinámica de la experiencia escolar com-
partida con los estudiantes en el trabajo de campo entendemos que no hay
una separación tajante entre los momentos de la sociabilidad más amistosa
donde prima la confianza y otras instancias en que, al surgir los celos, la
infidencia y la deslealtad, el otro puede ser construido como antagonista y
merecedor de agresiones. En otros casos, cuando no hay vínculos previos de
amistad y compañerismo pueden emerger disputas por haber sido objeto de
juicios de menosprecio y discriminación. Por ello entendemos la sociabilidad
como esfera de relaciones que acompañan un crecimiento compartido y que
incluye disputas y conflictos en la escuela.
A través de estudios de caso en diferentes escuelas de gestión estatal y
privada con estudiantes de sectores populares y de clase media alta y alta, pu-
dimos identificar en las esferas relacionales los principales incidentes críticos
de la convivencia para los jóvenes, tales como las infidencias, celos y rivalidades
amorosas entre otros construidos como semejantes al sí mismo, compañeros/
as, amigos/as y parejas amorosas. Pero fue necesario distinguir aquellos inci-
dentes de los conflictos derivados, por un lado, de procesos discriminatorios
y estigmatizaciones de la condición social de los estudiantes, y por otro, de la
intolerancia y rechazo de las diversidades sexogenéricas en relación con otros
construidos como antagonistas u otros radicales.
Desde esta perspectiva entendemos que las relaciones de sociabilidad
entre estudiantes se estructuran desde un polo en el que se logra confianza
y se construye la alteridad como un “otro hermenéutico” (Weiss et al., 2009)
donde prima el encuentro entre pares (en sus amistades, vínculos fraternos
y relaciones amorosas) hacia otro polo en el que se sitúan las relaciones más
antagónicas, en las que diversos prejuicios y estigmas sociales hacen su parte
y el otro es construido como una “alteridad radical” (Reguillo, 2012).

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 Convivencia y violencias en la escuela. Recorridos y reflexiones... 131

Entre los extremos de dicho abanico los estudiantes atraviesan por di-
ferentes conflictos y ensayan diversas estrategias de resolución que no pasan
necesariamente por las violencias. Un objetivo de la investigación emprendida
en este período fue describir estos tipos de conflicto según la esfera relacional
de pertenencia de los estudiantes para conocer a escala microsocial los de-
venires de los enfrentamientos y violencias pero también de los encuentros
solidarios que son parte de las sociabilidades juveniles en la escuela secundaria.
También planteamos que los procesos de lucha por el reconocimiento (Hon-
neth, 1997) se despliegan en las relaciones entre escolares. Relaciones atrave-
sadas por la heterogeneidad propia de las condiciones juveniles –edad, género,
posición social y etnia–, que se constituyen en desafíos y tensiones específicos
para la convivencia en las escuelas y en el barrio. Un hallazgo importante de
esta investigación ha sido poder identificar el papel de las construcciones de
respeto personal y social como cuestión central en la sociabilidad juvenil. Para
“hacerse respetar”, ciertas violencias situacionales responden a la necesidad de
sentirse existente y válido frente a conflictos donde se juega el reconocimiento
de sí mismo o del grupo de referencia (amigos, pareja, familia, barrio) por
parte de otros construidos como adversarios en los enfrentamientos cotidianos
(Madriaza, 2006; Paulín, 2013 y 2015b).
Entendemos que las manifestaciones de ciertas acciones vividas como
violentas para algunos responden a veces a violencias reactivas producto de
sentirse heridos en su estima personal, familiar y/o barrial; son violencias si-
tuacionales (Duarte, 2005) para hacer a frente violencias previas. Es decir que
también postulamos la importancia de analizar cuándo los sentidos del respeto
emergen como una construcción justificatoria del ejercicio de las violencias
amparadas en una compleja combinación entre haber sido objeto de violencias
previas (generando “miedo a la otredad social”, postula Klaudio Duarte [2005:
5], lo cual justifica la reacción defensiva) y constituirse como sujeto que no deja
avasallarse a partir de cierto “imaginario de virilidad” (Carreteiro, 2003). “Hay
que hacerse respetar porque te quieren tener de perro o de siervo”, escuchamos
decir a los estudiantes.
También identificamos que ciertas construcciones discursivas y acciones
referidas a “hacerse el malo o la mala” y su variante “hacerse el choro o la chora”
pueden constituirse en corporalidades listas para meter miedo e intimidar a un
otro considerado como objeto de desprecio y merecedor de humillación pero,
también, pueden ser fachadas y juegos de rostro (Goffman, 1970) desplegados
sin que se ejerza violencia física ante la posible amenaza de un otro asumido
como peligroso (Tomasini, 2013; Paulín, 2015b).
El análisis de los prejuicios racializados realizado por otros cientistas
sociales (Mac Laren, 1984; Margulis y Urresti, 1999; Maldonado, 2000) nos
permitió describir e interpretar el interjuego de un conjunto de prácticas

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discriminatorias dirigidas hacia los jóvenes de sectores populares de Córdo-

ba por parte de otros jóvenes y educadores en las escuelas (Paulín, 2015b).
También pudimos distinguirlas de los prejuicios sexistas y las estigmatiza-
ciones a las orientaciones sexuales no heteronormadas, de las cuales emergen
sentidos justificatorios de la violencia y el aislamiento hacia aquellos estu-
diantes concebidos como un otro abyecto y anormal, sobre todo en el caso
de las expresiones homofóbicas pero también muy presentes en las actitudes
lesbofóbicas y transfóbicas.
Tanto en uno como en otro caso de estigmatización nos preocupa y nos
sentimos implicados en cómo se transmiten y reproducen entre los jóvenes
de distintos sectores sociales estos procesos de reificación que deshumanizan
al otro. Por ello es clave complementar los estudios descriptivos cuantitativos
sobre victimización entre estudiantes y los estudios de clima escolar con
estudios de caso, etnografías, dispositivos conversacionales, dramáticos y ac-
ciones de investigación colaborativa e investigación y acción participativa que
nos permitan comprender las dinámicas interactivas de las violencias entre
estudiantes y desmontar los aspectos simbólicos e imaginarios (Fernández
Villanueva, 2007) que las sustentan, a la vez que identificar y colaborar con
la promoción de los vínculos que abordan estos conflictos sin recurrir a las
violencias.

¿Qué aprendimos y qué proponemos para promover la

convivencia en las escuelas desde un enfoque psicosocial?

Me quiero detener en dos ejes para responder a la pregunta anterior refe-

ridos particularmente a cómo nos posicionamos con respecto a la posibilidad
de la convivencia social en la escuela y a la emergencia de las violencias en
los ámbitos educativos. Desde un enfoque psicosocial (Paulín, 2015a) ¿qué
entendemos finalmente por convivencia y cómo nos posicionamos ante la
urgencia social de intervenir en “el crecimiento de la violencia en la escuela”?7

1. ¿Qué aprendimos?

Un aporte clave para comprender la convivencia en la escuela es recuperar

la mirada de Simmel (2003) a partir del análisis de la sociabilidad entendida
como socialización en proceso a partir de los efectos de los intercambios cotidianos

7. En Paulín (2015a) propongo una lectura alternativa a la construcción mediática y

académica de la violencia escolar y su supuesto crecimiento en Argentina y al bullying como
línea de investigación hegemónica sobre la conflictividad en la escuela.

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 Convivencia y violencias en la escuela. Recorridos y reflexiones... 133

y en las formas sociales del dar y recibir donde el conflicto es componente

constitutivo de estas relaciones. Con respecto a la socialización entre pares,
la psicología del desarrollo ha indagado sobre la amistad y compañerismo en
tanto recibir ayuda, compartir actividades, lealtad y vínculos de aceptación e intimi-
dad (Hartup, 1995: 394). Desde la psicología histórico-cultural resignificamos
estas dimensiones de la amistad en el conjunto de prácticas relacionales y sus
conflictos. Más que ciertas rutinas de interacción, la cultura de iguales (peer
culture) es un complejo productivo-reproductivo, en el cual están presentes tanto
influencias del mundo adulto como aportes específicos de los niños y adolescen-
tes con otros significativos para crecer juntos y subjetivarse (Hernández González,
2008: 54). Para Martuccelli (2007: 203-204) el desafío de la sociabilidad actual
pasa por comprender las formas del respeto que dan confirmación social a los
sujetos y, como también entendemos, por el análisis de formas cotidianas de
hacerse respetar que personas jóvenes, en nuestro caso, reproducen y construyen
en distintos contextos de incertidumbre y confianza social.
El abordaje de la cotidianeidad escolar permite conocer este espacio de
socialización horizontal cuya relevancia es cada vez mayor para comprender
las prácticas relacionales de compañerismo, amistad y amor entre los jóvenes
en el marco de imperativos escolares y posiciones sociales diversas que los
condicionan e interpelan. Marco psicosocial cada vez más complejo, porque
incluye un espacio vincular que trasciende los muros escolares, está atravesado
por las dinámicas sociales barriales de los estudiantes y se amplifica en las
relaciones sostenidas por las redes sociales y las nuevas tecnologías.
Entendida la convivencia como ese conjunto de prácticas relacionales se
destaca desde nuestra línea de investigación la presencia de aquellas tareas y
actividades que definen la amistad y el amor entre las y los adolescentes, como
los consejos y juicios morales sobre los riesgos del consumo de drogas y el
ejercicio de la sexualidad, las ayudas en situaciones de incertidumbre y peligro
personal, las lealtades y la capacidad de confidencia que permiten construir
una zona común de intimidad y confianza. Entre los amigos y las parejas se
comparten afinidades y se influyen mutuamente y, en algún momento, llegan
a construirse ante otros como semejantes (Hernández, 2008: 56). En términos
de su desarrollo psicosocial los adolescentes al participar en estas relaciones re-
crean sus esquemas valorativos de clase, imperativos sexogenéricos y mandatos
sociales y familiares a la vez que es la playa de maniobras para el ensayo de sus
construcciones identitarias, la construcción de autoconfianza y autocuidado a
partir de la apreciación del otro como semejante y digno de cuidado.
Este modo de mirar y comprender la convivencia entre “iguales” desde
lo que produce como práctica cultural impacta y desafía, a su vez, a nuestros
saberes adultos sobre las formas cotidianas del cuidado, el ejercicio de derechos,
los saberes, dudas e incertidumbres morales que acompañan a adolescentes y

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jóvenes en el proceso de “crecer juntos” en la escuela. También, puede permitir

el corrimiento de las posturas adultocéntricas hacia prácticas de participación
y encuentro intergeneracional.
En ese contexto de agrupamientos por afinidades, lazos de amistad y con-
flictos con fuertes rivalidades se construye y tramita a escala microsocial en la
escuela un abanico de construcciones de alteridad. En ese sentido destacamos
la importancia de un eje analítico yo-otros que hemos conceptualizado desde las
construcciones de otredad que operan en simultáneo en la convivencia escolar.
Nos referimos por un lado a las construcciones de otredad por la semejanza,
en tanto el otro es constituido como alter ego (otro como yo) y por otro lado,
el otro hermenéutico en tanto ese otro se presenta dotado de atributos positivos
y por ello interesa ser conocido e interpretado (Weiss, 2009). En estas cons-
trucciones de alteridad se despliega la sociabilidad sin que por ello se anule
la diferencia. Por otra parte, las construcciones de otredad por antagonismo,
donde las diferencias establecen un marco de conflicto y las construcciones de
otredad por disposición reificante, como “otros precarios” usando la expresión
de Judith Butler, van marcando el pasaje a los vínculos y relaciones sociales
en que se va despojando paulatinamente al otro de su dignidad y condición
humana, lo cual habilita al ejercido de múltiples violencias.

Otros “semejantes”

Yo

Otros Lucha por reconocimiento

“hermenéuticos” Otros “antagónicos”

Afirmación de la Afrentas a la
identidad identidad
Construcción
simbólica como
otros “precarios”
(posición social,
étnia, sexo,
género)

En este abanico de otredades transita la convivencia escolar, atravesada

por búsquedas y demandas de reconocimiento (Honneth, 2010) en las que
se juegan la afirmación y construcción de las identidades o por el contario, su
cuestionamiento y anulación.

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 Convivencia y violencias en la escuela. Recorridos y reflexiones... 135

Con respecto a la violencia hemos recuperado aquellas perspectivas socio-

educativas que han reconceptualizado a la violencia escolar como “violencias en
las escuelas” (Kaplan, 2006; Míguez y Tisnes, 2008; Adasko y Kornblit, 2008;
Di Leo, 2008) haciendo referencia a las múltiples dimensiones simbólicas e
institucionales que entran en juego en el dispositivo escolar. Asimismo, to-
mamos en cuenta las tesis que sostienen que la violencia social puede deberse
a la presencia de diferentes “moralidades” construidas por los sujetos jóvenes
en contextos de desigualdad y heterogeneidad social desde un continuum de
violencias no solo físicas sino también estructurales, simbólicas y normalizadas
que padecen en sus recorridos vitales (Bourgois, 2009, 2010; Sandoval, 2006).
A su vez, desde nuestra propia referencia disciplinar, nos identificamos
con los enfoques críticos e interaccionistas en Psicología Social (Domenech
e Ibáñez, 1998; Fernández Villanueva, 2007; Domenech i Argemí e Iñíguez
Rueda, 2002) que asumen que en la visión clásica de las teorías psicosociales,
la atención se centra en la agresión como “problema individual” propio de una
“personalidad agresiva” o como “conducta socialmente desviada” atribuida a grupos
sociales disfuncionales, sin plantear las acciones violentas del poder institucio-
nalizado sobre dichos grupos y personas. Como corolario, la “despolitización”
del fenómeno de la violencia, al sustraerlo de las relaciones de poder, es el
punto ciego del enfoque de la Psicología Social hegemónica.
En cambio, entendemos por violencia “una relación social en que indivi-
duos, grupos o instituciones –por separado o simultáneamente– actúan contra
seres humanos, otros seres vivos y/o contra la naturaleza impidiendo su des-
pliegue en plenitud” (Duarte, 2005: 5). Lo característico es la reducción del
sujeto a objeto a modo de proceso reificador que niega su condición subjetiva,
volviéndolo dependiente y privado de autonomía. A su vez, como concepto
“evaluativo y sociomoral”, la violencia alude a una definición diferente según
quien la ejerza, sufra o presencie desde sus referencias culturales. Es también
relación construida socialmente con efectos subjetivos en las personas que no
podemos soslayar en el análisis teórico ni dejar de intervenir activamente en
pro de su disminución y denuncia (Fernández Villanueva, 2007; Paulín, 2013).
Desde la investigación de la perspectiva de los jóvenes escolarizados
avanzamos en la descripción y análisis de lo que denominamos más arriba
incidentes críticos de la sociabilidad entre pares en la escuela: los desafíos del
ingreso y ejercicios de la sexualidad, los cuidados y riesgos con respecto al
consumo de sustancias, la experiencia de la discriminación social entre pares a
los cuales ellos mismos asocian a la exposición y ejercicio de violencias en sus
comunidades y en la experiencia de habitar y transitar por el espacio público
de la ciudad de Córdoba. Estas cuestiones nos remiten a discriminar cuando
entendemos que en estos incidentes críticos opera la violencia como modo
resolutivo central.

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 136 Horacio Paulín

Al comprender, como dijimos antes, a la escuela como complejo cultural

atravesado por ideales pedagógicos, imperativos morales y posicionamientos
sociales sobre las diferentes formas de vivir y relacionarse en la sociedad se
desprende que en cada escenario educativo se pueden dar las coordenadas
para que quede sancionado un orden simbólico ideológico que naturalice
y justifique estas violencias o que las interpele. Ello implica un trabajo
colaborativo con el profesorado y los estudiantes para desmontar el orden
de discurso que sostiene simbólicamente las prácticas de discriminación y
violencias en las instituciones educativas y/o para favorecer las condiciones
de una cultura institucional que las ponga en cuestión crítica y avance hacia
orientaciones éticas que promuevan la aceptación de los otros sin minus-
valorar las diferencias.
Por otra parte, en la lectura diagnóstica de la problemática de la conviven-
cia en varias instituciones educativas con las que compartimos experiencias de
colaboración y acción conjunta, se desprende que los educadores tienen dificul-
tades sistémicas y organizativas para abordar la promoción de la convivencia
escolar en un marco de la aceptación de la diversidad entre sus estudiantes. Esta
cuestión la planteamos porque, si bien las políticas educativas han incluido el
tema de la convivencia desde hace ya bastantes años, y más recientemente de
la inclusión educativa, nos hemos topado con que, en general, son propuestas
que no se sostienen en las condiciones de trabajo docente que sigue teniendo
las características señaladas por Hargreaves (1996) y que los procesos de ca-
pacitación no tienen un acompañamiento en terreno que adapte los distintos
dispositivos propuestos en las dinámicas institucionales específicas.
También hemos relevado en que en muchas ocasiones se establecen obstá-
culos provenientes de que los profesores, directivos y demás agentes educativos
asumen posturas normativas responsabilizantes, que si bien incorporan el
discurso del diálogo y la convivencia, se traducen en prácticas educativas que
siguen una directriz disciplinaria adultocéntrica en la que no se asume a los
estudiantes en tanto sujetos de derecho provenientes de diferentes condiciones
juveniles (Paulín, 2016).

¿Qué proponemos?

Por último, nos hemos interrogado críticamente acerca de cómo cola-

boramos desde el mundo académico con los colectivos de educadores y de
estudiantes en las dinámicas institucionales en las que nos insertamos. Desde
esas reflexiones asumimos una posición de investigación colaborativa que
incluye en los diseños de investigación acciones de articulación con distintas
instituciones educativas. En ese sentido, proponemos los siguientes ejes de

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 Convivencia y violencias en la escuela. Recorridos y reflexiones... 137

intervención construidos desde un programa de extensión universitaria cen-

trado en la promoción de la convivencia escolar.8

- Identificar sociabilidades y vínculos entre estudiantes promoviendo experiencias de

pasaje y encuentros entre diferentes formas de ser joven y asumir su capacidad
como productores culturales.

Consideramos que un eje clave de promoción de la convivencia en las

escuelas debe orientarse a la intervención psicosocial en las redes de sociabi-
lidad distinguiendo conflictos derivados de relaciones amistosas y amorosas
–como los celos y las rivalidades– de aquellos que emergen entre compañeros
considerados como una otredad “peligrosa”. La comprensión de este conjunto
de prácticas relacionales en torno de solidaridades, ayudas, consejos y lealtades,
a modo de una plataforma de grupalidad que acompaña el proceso de creci-
miento personal, indica la importancia que adquiere la presencia de los pares
como referentes significativos aun en los casos en que se desaten conflictos
referidos, por ejemplo, al consumo de drogas, la violencia de género, las trans-
gresiones a la confianza y los celos y rivalidades en torno de las relaciones de
amor y amistad. Intervenir en aquellas zonas de incertidumbre moral (Zigon,
2007) que se desprenden de estos conflictos implica asumir una postura pe-
dagógica corresponsable y subjetivante que oriente e interpele a los estudiantes
a la reflexividad y a la participación intergeneracional sobre estas cuestiones.
La comprensión de este conjunto de prácticas relacionales nos interpela a
darle un espacio de promoción en la dinámica escolar. Además, al considerar
a los colectivos juveniles como productores culturales con sus expresiones y
prácticas estéticas, morales e ideológico-políticas lleva a pensarnos con ellos
desde una posición que los reconozca en sus derechos y en sus singularidades.

- Sensibilizar sobre los efectos subjetivos de las violencias y la discriminación social,

cultural y sexogenérica.

Entendemos que abordar y desnaturalizar las significaciones imagina-

rias que se despliegan en torno de las emocionalidades del miedo, el enojo,
las vergüenzas y los sentimientos de humillación que se despliegan en los
conflictos de la convivencia es una tarea psicosocial clave para intervenciones
que encaucen y permitan elaborar las vivencias de sufrimiento psíquico. El
abordaje singular, grupal e institucional de esta cuestión implica participar

8. Programa de Promoción de la Convivencia y Ciudadanía en Escenarios Educativos

y Comunitarios (PROCONVI) radicado en la Facultad de Psicología (UNC). https://
juventudescordobesas.wordpress.com/extension-y-transferencia/

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 138 Horacio Paulín

en actividades que permitan no solo el despliegue de la dimensión cognitiva

de los conflictos, sino también de la expresión y coanálisis de las emociones
en juego a través, por ejemplo, de actividades de representación dramático-
teatral y acciones de sensibilización sobre los diversos padecimientos (Paulín,
Tomasini, D’Aloisio, López, Rodigou Nocetti y García Bastán, 2011).

- Problematizar las justificaciones ideológicas presentes en la escuela en tanto orden

simbólico racional sobre diferentes racismos, sexismos y sociocentrismos.

Otro eje de intervención pasa por atender en las acciones de intervención

la dimensión simbólica que justifica discursivamente diferentes formas de dis-
criminar y habilita a posibles violencias. Estamos convencidos de que cuando
en los escenarios de la institucionalidad escolar queda sancionado un lenguaje
común de significaciones dicotómicas que inferioriza y subestima a algunos
en virtud de jerarquizar a otros se establecen las condiciones simbólicas para
habilitar sentidos justificatorios de las violencias como modos de resolver los
conflictos entre los jóvenes. En ese sentido es necesario recrear dispositivos
deliberativos para la deconstrucción de los argumentos justificativos de la vio-
lencia entre los jóvenes y con los adultos mediante un abordaje sensibilizador
sobre las prácticas discriminatorias que impiden el despliegue de la diversidad
social, étnica y sexogenérica. Asimismo se hace necesaria la reflexión conjunta
de adultos y jóvenes acerca de la construcción de los modos de convivir y las
cualidades del respeto a procurar en la escuela y en la ciudad donde se vive.
En ese sentido es necesario intervenir desde dispositivos deliberativos que
propicien la deconstrucción de los argumentos justificativos de la violencia y
la discriminación entre los jóvenes.

- Construir alianzas, planes y programas de intervención desde el protagonismo

y participación juvenil y el trabajo colaborativo con los colectivos docentes.

Es clave el desarrollo de planes de trabajo donde se aborde la acción y

reflexión conjunta de adultos y jóvenes acerca de la construcción de los modos
de convivir y las cualidades del respeto a procurar en la escuela partiendo de
diagnósticos situados y consensuados. En ese sentido, facilitar la participación
efectiva de estudiantes (no meramente consultiva y formal) en propuestas
oficiales tales como Acuerdos y Consejos de Convivencia, en proyectos de
promoción de prácticas de cuidado saludable, educación sexual integral y
alternativas de abordaje de conflictos es una apuesta ineludible para arribar
una convivencia inclusiva. Por ello, el desafío se plantea en cómo acompa-
ñar y estar presente en aquellos dilemas y cuestionamientos morales que se
desprenden de los conflictos vitales que atraviesan los jóvenes. Ello implica

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 Convivencia y violencias en la escuela. Recorridos y reflexiones... 139

asumir una postura pedagógica corresponsable y subjetivante (Paulín, 2013 y

2016) que acompañe escuchando y oriente interpelando a los estudiantes y a
nosotros mismos al diálogo y la reflexividad.
Por otra parte, es necesario integrar en los programas y planes un com-
ponente de actividades dirigidas a colaborar en el acompañamiento, asesora-
miento y colaboración con los docentes y equipos de gestión en el desarrollo
de su plan institucional de convivencia y aprendizaje y en los incidentes
críticos de la gestión de la convivencia desde un enfoque de protección de los
derechos de infancia y adolescencia articulado con la defensa y mejora de las
condiciones de trabajo docente.

- Accionar políticamente contra las violencias institucionales y sociales que no

contribuyen al reconocimiento igualitario del derecho a la educación para las
diferentes juventudes.

Promover la convivencia e identificar dicotomías y reduccionismos pre-

sentes en el discurso sobre la violencia que sostienen algunas personas jóvenes
es una dirección prometedora siempre que asumamos la violencia institucional
de las políticas y educativas y la violencia estructural y criminalizante a que son
sometidos en particular los jóvenes en situaciones de pobreza y/o de mayor
vulneración de sus derechos. Interpelar al Estado y sus políticas públicas en
tanto se consideren protectoras o represivas de los derechos de niñas, niños,
adolescentes y sus familias es parte de ese compromiso.
En síntesis, la propuesta integral de intervención psicosocial sobre la
convivencia escolar que proponemos se orienta a la promoción de las sociabi-
lidades, intereses, protagonismos y la producción cultural juvenil en la escuela,
la deconstrucción e interpelación de los sistemas simbólicos e imaginarios que
sustentan la acción violenta y la discriminación y la articulación con equipos
docentes en proyectos colaborativos para la gestión innovadora de climas es-
colares inclusivos (Abramovay, 2003) junto con el compromiso profesional
en la interpelación al Estado por políticas de protección de derechos de las
infancias y juventudes. Aspiramos a contribuir, junto con otros actores y otras
disciplinas, al desarrollo de una institucionalidad educativa que no promueva
la indiferencia y la humillación sino procesos de aprendizaje significativo y
reconocimiento personal y social de las generaciones jóvenes.

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