7 OC Cee eee La educacion secundaria en Argentina. Notas sobre la historia de un formato Por Myriam Southwell .Seria irritante y absurdo el que una biblioteca escati- mase los libros a quienes acudiesen en demanda de lectura; que obligase a leer por estantes completos, en los que se hubieran agrupado libros de asuntos inconexos, no permi- tiendo el paso de uno a otro estante al que no hubiera terminado el precedente (...) Pues esto, exactamente, es lo que ha venido haciendo el colegio. Emnesto Nelson, Plan de Reformas a la Enseftanza Secun- daria, 1915. Introduccién Cuando se analiza la configuracion de la escuela media, su dindmica interna y su insercién social, resulta necesario nae la tos estructurantes de la organizaci6n escolar y sus mitos fundantes Este capitulo tiene la intencién de resefiar los modos en los que se fue configurando el formato de la escuela media que hoy nos es tan familiar. Para ello, analizaremos las decisiones estatales que la fueron configurando como parte del sistema en formacién, las funciones que se le fue asignando asi como los sectores sociales 29 35mek CSCCCE LOOT EC CEEEEEUUUEESE para los que fue pensada. El argumento central que quiero desarro- lar es que’ Ez (Tyack y Cuban, 2000) dad)Para ello retomaremos trabajos preexistentes sobre la historia de la educacién media, a fin de proponer una historizdcién paralela del formato escolar. En este andlisis sera significativa la conceptualizacién desarro- llada por Vini€eHithWahire|yeThin(1994) acerca de la forma escolar —sobre la base tanto de la historiografia de las instituciones escola- res como de una historia de las ideas pedagdgicas-. Bajo el nombre de forma escolar remiten a una configuracién socio-histérica, surgida en las sociedades europeas entre los siglos XVI y XVII, que da como resultado un modo de socializacién escolar que se impuso a otros modos de socializacién. Hablar de forma escolar es por lo tanto investigar sobre aquello que confiere unidad a una configu- raci6n histérica particular, surgida —no sin dificultades~ en deter- minadas formaciones sociales, y que se constituye y tiende a impo- nerse retomando y modificando ciertos elementos de formas anti- guas’. Los diversos aspectos de esta forma deben analizarse como unidad, de otro modo solamente podria ser una enumeracién de miltiples caracteristicas. A lo que estamos haciendo teferencia-es a “Ga‘alotras Telacionés Sociales. Como toda relacién social se realiza en el espacio y el tiempo, la autonomia de la relacion pedagdgica Snes 0s de cursado y se organizaba en ramas de la ensefianza’”. Los distintos planes se hicieron sobre la base de las humanidades modernas, incluian el continuum lengua-literatura nacionales y modernas, disciplinas cientificas, ¢ historia y geografia con un peso creciente. En las sucesivas modificaciones se fue articulando a ensefianza clsica que se conocia’a través de la experiencia sus registros el nombre de la primera mujer" (Fontana, 1993). Mas alld de lo extendido del modelo general, cada institucién tuvo matices y traducciones locales particulares de los problemas de época, 12. Ellas eran: Letras y Humanidades: castellano, literatura espajtola, lengua latina, francés, inglés y aleman. Ciencias Morales: filosoffa, historia y geografia general, historia de América y de la Repubblica Argentina, historia sagrada, antigua, griega y romana, orde- naci6n del tiempo, cronologia Ciencias Exactas: matemitica (aritmética, algebra, geometria y trigonometria), {isico-matematicas (cosmografia o astronomia fisica, manejo de globos y mapas), fisica (fisica, quimica, gravedad, calérico, luz, electricidad magnetismo, electro- magnetismo, aplicaciones a la mecénica y al estudio de las maquinas). 35 41 veyFevers ves europea con la formacién de una identidad nacional. Por ejem- plo, el lugar de las lenguas clasicas fue ocupado por las moder- nas: “la insercién en el mundo era tanto o mas importante para la élite de los colegios nacionales que el dominio de la lengua propia” (Dussel, 1997, pag. 27). See eee La hipotesis de Inés Dussel para el perfodo que ella estudia (1863-1920), es que los intentos de reforma més profundos fueron rechazados porque interferian en esta equivalen- cia de “ensefianza general” y “curriculum humanista”. Asimismo, entre las razones de esta perdurabilidad se encoritraba el modo en que ese patron cultural mezclaba la herencia del viejo humanismo con las humanidades modernas, lo que lo transformé en un signo de distincién cultural, un valor mAs alto para ciertos sectores que la orientacién hacia una preparacién laboral. Este patrén cultural fue efectivo porque logré articular las expectativas y estrategias poli- tico-culturales de diversos grupos. enciclopédico se. convirtié en Ja forma hegeménica de Ja escuela _ media, una instancia preparatoria basada en la distincién y el caréc- - ter elitista de la “alta cultura” (Dussel, 1997). Dentro de la seleccién curricular, los saberes del trabajo y las ocupaciones manuales quedaron al margen de lo que se consagré como la ensefianza deseable y valiosa para la escolaridad secunda- tia. Esta caracteristica estuvo entre aquellos aspectos que se propu- sieron modificar en diversas ocasiones.'En su informe del aiio 1872. el Minis sefialaba ‘que la formacién debia: Respondiendo a esa idea se crearon en ese afio los departamentos agronémicos en los Colegios Nacionales de Tucumén, Salta y Mendoza, asi como los departamentos mineralégicos en los cole- gios de San Juan y Catamarca (Fontana, 1s Los sabres dl 13. Diario El Constitucional, 1 de junio de 1872, cit. por Fontana (1993). 2 36‘emcivenitos subvalorados que tuvieron que trabajar mucho para ir logrando un reconocimiento mayor. El curriculum de las Escuelas. Normales era muy estable, con su caracteristica de enciclopedismo (Tedesco, 1986; Puiggrés, 1990), con su concepcién positivista y orientado a la formacién en la practica de la ensefianza". EI afio 1890 marca el inicio de un ciclo de crisis econdémica y politica con el surgimiento de una impugnacion. persistente al régimen. Asimismo, la intensificacién del modelo agroexportador y la modernizaci6n cultural de la sociedad como reflejo de la inte- gracién al mercado mundial, provocaron la acumulacién de demandas para el sistema formador. Entre 89051905188 Suceae tuna serie de reformas y también propuestas de modificacién que no se implementaron’: por una parte, crecian las criticas a la orientacién enciclopedista, humanista y generalista y aparecfan iniciativas tendientes a reorientarlos hacia.actividades productivas, Ja miayorialde'las veces) de tipo local! Por otro, se crean institucio- nes nuevas, orientadas a actividades productivas, como alternati- vas de la educaci6n secundaria. Un ejemplo de eso fue la creacion de la EscuelalndusttialdelaINaG6n, creada durante la presiden- cia de Pellegrini, tambienjlas\escuelas|proresionales para mujeres, entrejotrasmodatidades. Fn 1902 se cred la Inspeccién para Cole- gios Nacionales y en 1911 la Direccién General de Ensefianza Secundaria. En 1903 se establecié. una secundaria en dos ciclos, uno de formacién general y otro preparatorio para la Universidad dividido en distintas secciones. En 1905, Joaquin V. Gonzélez (1863-1923) propuso una modernizacién del curriculum de los Colegios Nacionales y de las Escuelas Normales, sin desarticular su funcién de formacién de la claseygobernante. Esta reforma procuraba la modernizacién del 14, En 1886 se establecié una distincin entre algunas Escuelas Normales Elementales, destinadas a la formacion docente para la ensefianza elemental, y las Escuelas Normales Superiores que formarian profesores y también cuer. Po burocratico del sistema educativo. En 1887 se redujo a tres afios el plan de formacién de maestros, 15. Podemos listarlas muy sucintamente: cambios en los planes de estudio de los afios 1870, 1874, 1876, 1879, 1884, 1888, 1891, 1893, 1897 (Bermejo), 1898. También las propuestas del ministro Magnasco de 1899 y 1900, la pro- puesta de Gouchon de 1901, las reformas de 1903 y la de 1905 impulsada por Joaquin V. Gonzalez. 37 Bcet. censervando ef curriculum humanista aunque con algunas modificaciones: El reemplazo de las lenguas muertas cidsicas (latin, y griego en menor medida) por las lenguas vivas de mayor uso . (inglés, francés, alemén, italiano). N La modernizacion de la literatura, con Ia inclusion de un ‘ canon literario “nacional”, que desplazara las obras del siglo ‘ de oro espaitol. N El reemplazo de la filosofia por Ia historia, como funda- N mento de la formacidn ético-politica. N Una concentracién de la historia en historia americana y argentina, en lugar de la historia universal N En general, un giro hacia fundamentos cientificis enciclopedismo y la formacién generalista. Extension a seis afios de escolaridad. tas del . dapoblaciom—lo que le valié cl apoyo del normalismo que plante- ‘ aba esta misma idea-, manteniendo Ia formacion general sin dar N lugar a orientaciones vocacionales: “la ensehanza media se debe N antes a la cultura colectiva que a la preparacién profes N Gonzalez entendia que “en una sociedad moderna, la desigualdad . se construiria a través de formas blandas y no duras, a través de la ‘ seleccion meritocratica y no de la exdusién lisa y Hana. Gonzilez . imaginaba que en el curso de una masiva instruccion general, aflo- ‘ rarian los estudios superior 1, 1997, pag. 39). Junto a las ‘ modificaciones de la estructura, Gonzalez preveia una diferencia- ubsistem: : por una parte, el comtin de los colegios mantendria su estructura y renovaria su curriculum, mientras que ‘ tres Colegios (el de Cordoba, el de Buenos Aires y el de La Plata) adoptarian la forma de Colegios Nacionales Universitarios. Dichas instituciones funcionarian como verdaderos formadores de Ja clase én de las Universidades, cion en el s gobernante, en su vinculo con Ja formac 16. Ministerio de Justicia e insirucci6n Publica, Planes y Programas de los Estudios . Secundarios y Normales, pag. 55. K 44 38mientras que el resto cumpliria una funci6n de formacién secunda- ria general, con pretensiones mucho mis acotadas acerca del ejerci- cio de la actividad politica. Para las Escuelas Normales el plan de Gonzalez estableci6 dos ciclos, uno de cuatro aiios para la forma- cin destinada al nivel primario, mas dos afios que habilitaban para el profesorado en los Colegios Nacionales. Asi, prolongaba la carrera, la intensificaba en sus componentes tedricos y la organi- zaba con referencia a la pedagogia como centro. Con algunas modi- ficaciones generadas entre fines del siglo XIX y comienzo del XX, la rigida separacién entre Colegios Nacionales y Escuelas Normales se hacia més porosa, aunque seguirian reclutando a distintos sectores sociales y con distinta finalidad. Esta modernizaci6n curricular garantiz6 una perdurabilidad mucho mayor de la formacién de los Colegios Nacionales que el viejo curriculum humanista clasico, aunque no redujo las impug- naciones al régimen politico. Emesto Nelson (1873-1959), Inspec- tor General de Ensefianza Secundaria y Director del Internado del Colegio Nacional de La Plata, cuestionaba ya en 1915 el plan de estudios rigido y una secuencia de reformas que no habian modifi- cado esa caracteristica. Le propuso al Ministro de area un Plan de Reformas para la Ensefianza Secundaria. Buscaba modificar el curriculum mosaico y su componente interno de simultaneidad, abriendo la posibilidad a trayectorias y ritmos de aprendizaje diver- sos; planteaba un agrupamiento de asignaturas dependiendo de departamentos de dreas, posibilitando que el alumno pudiera desarrollar recorridos distintos. Buscaba con ello evitar que “un alumno reprobado en dlgebra no pueda cursar historia moderna”. Su plan nunca se implementé. En 1916 el ministro Saavedra Lamas impuls6 una reforma cuyas ideas centrales fueron intervenir sobre el hecho de que hubiera cuatro 17. Nelson proponia una muy interesante analogia con la Biblioteca Péblica: “Obsérvese que seria irritante y absurdo el que una biblioteca escatimase los libros a quienes acudiesen en demanda de lectura; que obligase a leer por estantes completos, en los que se hubieran agrupado libros de asuntos inco- nexos, no permitiendo el paso de uno a otro estante al que no hubiera termi- nado el precedente; que expulsara de su recinto a los que fracasaran en la ten- tativa de leer lo que no agradara 0 no encontrara eco en la disposicion natu- ral del lector... Pues esto, exactamente, es lo que ha venido haciendo el cole- gio". Plan de Reformas a la Ensefianza Secundaria, 1915: 93. 39 45tipos de escuelas secundarias paralelas (Colegio Nacional o Bachille- rato, Normal, Comercial e Industrial); generando una Escuela Inter- media comin, de cuatro afios, a continuacién dé sélo cuatro de ense- fanza elemental. Esta Escuela Intermedia debia preparar para una salida laboral, mientras el tramo final debfa preparar para actividades diferenciadas: una rama académica preparatoria para la universidad especializada en diversos campos cientificos y humanisticos, y otras tres especialidades (Normal, Comercial e Industrial) més vinculadas a inserciones laborales. Esta reforma se apoyaba en los argumentos elaborados por Victor Mercante (1872-1934), inspirados en una psicologia positivista y experimentalista’®. Mercante sostenia, sintéti- camente, que el sistema educative tradicional (primaria y secundaria) no reflejaba la existencia de una edad con necesidades muy especifi- cas: la pubertad. La edad intermedia entre la infancia y la juventud requeria una atencién especial. En funci6n de estas caracteristicas, la pubertad ya no podia ser contenida por Ia vieja primaria y la vieja secundaria, anticipando demasiado las elecciones que luego el joven no podria sostener. En el fondo, se trataba de una explicacién psico- logica de un problema social. El “cuello de botella” que se producta en el sistema educativo, a lo largo del nivel secundario, se debia (segin Mercante) a que los jévenes se arrepentian de las elecciones realizadas cuando se inscribieron (durante la pubertad) en los Cole- gios Nacionales. La reforma GaavedralLamias significé una interven- cién significativa en la modificacién de Ja escuela media, desde el punto de vista de la duracién de la escolaridad, su organizacién y también sus aspectos curriculares. Como han analizado Tedesco y Puiggrés, esta reforma debia tener un efecto “desescolarizador” para los sectores populares que, segtin esperaban sus autores, serfan desviados al sistema productivo antes de llegar ala educacién secun- daria”. Por eso fue derogada en 1917, como tina de las-primeras medidas del gobierno de Hipélito Yrigoyen, y se retorné al status quo que era el bachillerato cldsico de formacién general”. 18. En Psicologia experimental y Ciencias de la Educacion. Notas de Historias y Fun- daciones hemos desarrollado una caracterizacion de la figura de Victor Mercante 19. De hecho, en su presentacién al Congreso en 1915, Saavedra Lamas recono- ia ese objetivo. Indicaba a los diputados que uno de los efectos mas impor- antes de la ley seria aplacar la expansién del proletaniado intelectual. 20. Volvia a estar vigente el plan de 1912 sustentado por el Ministro Juan M. Garro, 46 40ate eee UU LE La primera década del siglo XX macs determinados rasgos estables que hemos venide ine rele saber escolar separado en gajos 0 ramos de la ensenansa turas 0 materias), la ensenanza simultinea de esas asignaturas, formacién de docentes en relacin con exa division de gaios @ aterlas de Ja ensenanza, un curriculum graduado, os decir, una determinada secuencia con la aprobacién de las materias en simul taneo y encadenadas propedéuticamente (promocionando de un ano a otro sélo a través de la aprobacidn de to as la asignaturas), Canobietiveke armor PARRVERUNCiomseciad( Dune! iSoe condicién de preparatoria para Jo que vendria después, Estos elementos remiten a aspectos educativos, administrativos y a la Preocupaci6n por el orden y el disciplinamiento Pedagogia, poli- tica, administracién y moral se articularon y dicron por resultado un “sentido comun” sobre la ensefany, suerte de matriz que Persisti con liger: de todo el siglo XX, e incluyé la existencia de algunas instituciones educativas como modelos de referencia pata el conjunto de las instituciones del nivel” - Asi, se constituy6 una ‘ modificaciones a lo largo 21. Entre las prohibiciones los alumnos que establecia el Reglamento para Colegios Nacionales, figura el llevar al Colegio “libros 4 apeles extrafios a la ensefianza” (art.89, inc. 5). 22. Esta no fue una practica del todo nueva ni privativa de Ja secundaria, ya que Sarmiento lo habia implementado cuando generé dos escuelas que funciona- ban como ejemplo o casos experimentales, superiores on calidad y matetias ofrecidas, ubicadas estratégicamente en parroquias présperas de Buenos Altes: Catedral al Norte ~que fue inaugurada en 480 y Catedral al Sur, que pehetr22 @ funcionar un tiempo antes. Sarmiento adopt esta estrategia como baliativo, ya que le resultaba muy dificil transformae sustantivamente el, a su juicio, defectuoso sistema educativo portefio. 4 7Tradicién y expansion: el despliegue del formato Como afirma Patricia Funes a) Primera Guerra Mundial limé todas las mayusculas’ decimonénicas: Raz6n, Civilizacién, ProgtesO, Ciencia” (2006, pag. 13). El siglo XX se vio conmovido desde temprano por laypuestavencrisigidé aquellas convicciones decimonénicas y la revisién y renovacién vinculadas fundamen-_ talmente a la idea de crisis, de modernizacién, el rol de los intelec- tuales y la politica, la Nacién, los proyectos politicos de transfor- macién social, la interpelacién/representacién de Jos grupos subal- ternos, en términos de clase ‘Yy/o-etarios (obreros, campesinos, jévenes). En ese contexto se desarrollaron complejas relaciones entre las nociones de Nacién, crisis y modernidad en un periodo en el que se desplegaron cuestionamientos a los regimenes prece- dentes (como el Estado oligérquico) y surgieron formas de pensar sriticas y alternativas al orden instituido, a los cénones y las gene- alogias desarrolladas con anterioridad. Para describir las continui- dades y los cambios desarrollados durante el siglo XX, haremos una divisién analitica de distintos aspectos de la organizacién de las escuelas: el devenir de los modelos organizaciones y modalida- des, los énfasis sobre algunas funciones sociales que la escuela debiaasumir (mas alla de ciertos acuerdos basicos y tacitos de cual es su funcién), Su dérroterdlen relaci6n a la cobertura matricular que fue’ alcanzando, y las modificaciones mas especificamente curriculares™. El devenir de los modelos organizaciones y modalidades La expansién del nivel incluyé la creacién de famaslo modali- dades diferentes para los sectores sociales que no accederian a los estudios ‘superiores. Sin embargo -tal como han mostrado los estudios de Gallart (1984a y_b, 2006)— las nuevas modalidades 23. Podria objetarse aqui un uso restringido de la nocién de curiculum ya que eGBanizaciones, modalizaciones y orientaciones respecto a la funcion de la Sseuela también son aspectos vinculados al curriculum; permiftasencs esa dic tincién para poder esquematizar el andlisis 48 AQtuvieron una escasa inctdencia trente a la vs HOT “Dachille sscenso en la Argentina de las primeras décadas del siglo XX Durante los gobiernos de Yrigoyen (1916-1922) y Alvear (1922 1928) surgieron proyectos de reforma que no se concretaron, E] Primero buscaba reducir la cantidad de anos de la escuela y enco mendaba los cursos preparatorios a a propia Universidad. Ej Proyecto alvearista Saavedra Lamas en ¥ vocacional, pero mantenia el Peso en Ja educacién general durante los primeros anos de la secundaria v no innovaba en la arti- culacién con la primaria. Asi, durante ol PenOdOMFAMIE:!, no se registraron cambios en las modalidades Preexistentes y se mantuvo 1a dificultad para pasar de una a otra, Aquel canon pensado y dise- nado mucho Hempo atras -como Proyecto institucional y como cultura politica, logro sistematizar Y moldear un formato como referencia inevitable a la que tendia en Su expansion, La dinamica logr6 encontrar un cause para masificarse pero a la vez mantener uniformidad Tespecto a formas de institucionalizacion y funciones sociales y politicas En las décadas del 30 y 40, las grandes corporaciones preexisten- tes, como la Iglesia, lograron una importante gravitacién en la vida publica. Fueron momentos en los que se puso en cuestidn el carac- ter laico, publico y humanista que el istema educativo argentino se habia dado para si mismo” Podriamos hipotetizar aunque esto requeriria mayor in estigacién— que es el momento en que el nivel medio plerde més decididamemte su ttadicién dene pee - dra, acaso como consecuencia de la Ta " para los sectores dominantes y para las Clases medias ¢ en 1923— tenia algunas caracter sticas del plan » diferenciacién entre educacion Preparatoria Aaades bachilerato, comercial y técnica remit « saberes y sectores sociales diferenciados y también la presencia de “colegio dei centro” hablaba de jerar qulas y lugares claramente definidos. 25. Recomendamos especialmente la lectura de Pineau, P, La escolarizacién en la Provincia de Buenos Aires (1875-1930), Buenos Aires, FLACSO-Ediciones de! CBC, 1997, 43 4cotidianeidad del nivel medio, y las prescripciones fueron ganando terreno por sobre la autonomia de catedra de los Colegios Nacio- nales. En virtud de la expansién de los esfuerzos ptblicos se poten cié el poder de policia estatal para la escolarizacion dela poblacion y se incrementé el grado de institucionalizacién de esta. En 1941 se produjo una innovacién que consisti6é en la incorporacién de un ciclo basico comin —que habja sido preanunciado en varios inten= tos previos de modificacién— para Bachillerato, Comercial y Normal, que pospuso la necesidad de elegir la modalidad hasta los aiios finales de la secundaria. Se generaba asi, después de varias décadas, una modificacién en el patron original, facilitando la posi- bilidad de traspaso entre modalidades. Ante ello, hubo reaccién por parte de los normalistas, quienes temian que la mistica docente de la Escuela Normal se perdiera a causa de la integracion con las otras, ramas (Gallart, 1984, pag. 28). Este plan inclufa a las escuelas ‘industriales que no habian sido objeto de mucha ‘regulacién, normativa e impulso hasta ese momento. La modificacién no avan- zaba sobre los contenidos, y en la conformacién del tramo comin prevalecfan los contenidos del Bachillerato. escuela media alcanzara caracteristicas de masividad. En general, en los paises occidentales, la escolarizacién masiva de los jévenes se dio recién avanzado el siglo XX. En dicha evolucion su desarro- Ilo se iré asimilando al de las primarias, sobre todo-a partir de la influencia de los profesores normalistas en las escuelas secunda- rias, se iran pareciendo a las escuclas primarias en el seguimiento de programas estandarizados y en la‘ adopcién de los mismos rituales —distribucién de tiempos y espacios, rituales patridticos y cotidianos, etc— (Dussel, 1997), entre otras razones por la eficacia y la hegemonia desarrollada por el normalismo. sa modalidad se puso bajo la dependencia del Minis- terio de Trabajo a través de la CNAOP (Comision Nacional de 50 44,Chee bob eb bere eeeEeUSEEEES ELE Aprendizaje y Orientacién Profesional). Esta dependencia del Ministerio de Trabajo en lugar del de Educacién puede ser leido como una modificacién conceptual sobré el peso de Ia formacién laboral por sobre la formacién general. También puede pensarse como estrategia del gobierno para sortear un Ambito que le fue hostil: las instituciones educativas y su burocracia™, _ Entre 1960 y 1980 hubo intentos por modificar la tradicional estructura del colegio secundario por otras formas institucionales més “adecuadas” para los procesos de masificacién; se buscaba generar cambios en una estructura rigida que persistia en la homo- geneidad”. Durante la presidencia de Frondizi se produjo la expan- sion de la enseftanza media de dependencia provincial, en especial de la modalidad comercial, se crearon también Inspecciones Regio- nales de Ensefianza Media y de Ensefianza Técnica, En el ambito de las Escuelas Nacionales de Educacién Técnica se aprobé un plan de estudios que inclufa un primer ano de orientacién, al cual segufa un Ciclo de oficios 0 uno de técnicos, que implicaba la eleccién de espe- calidad. A partir de 1962 el plan de estudios qued estructurado en tres afios del Ciclo Basico y tres de Ciclo Técnico o superior. Las modificaciones y el apoyo a la educacién técnica fue generando un encapsulamiento y cierto derrotero diferenciado; iniciando un camino de autonomizaci6n, y hasta desarrollo corporativo, que la irfa apartando crecientemente de las otras modalidades, En 1969 comenz6 a implementarse una reforma general del sistema educative, con muchos aspectos en comtin con la de Saavedra Lamas, ya que la Escuela Intermedia con salida laboral era uno de sus principales rasgos. Esta reforma impulsaba nuevos objetivos para los diversos niveles pero sin ocuparse de la organi- zacion interna de los mismos. Una de las modificaciones mas significativas aunque de cobertura relativa— fue la instalacién de cargos de profesores de tiempo completo para las escuelas secun- darias. La reforma general tuvo muchas resistencias y varios de sus 26. En 1959 se creé el CONET (Consejo Nacional de Educacion Técnica) que inte- 810 Escuelas Industriales y Técnicas ~de origen, funciones y organizacién dis- tinta- en una organizacién comtin, como parte del plan del presidente Frondizi para orientar la educacién secundaria hacia el sector industrial 27. Es relevante tomar en cuenta ~y las fuentes asi lo demuestran— que el diag- nostico y los cambios propuestos eran recurrentemente similares desde 1890. 45 51ae Ay TL 1 . \ i re Er = FSO OOO EE OU EEE UES EEUU UEEEU EES componentes debieron ser dejados sin efecto, como la implemen- tacién de la Escuela Intermedia. Entre los aspectos de la reforma que se mantuyieron estaba la separacién de la titulacién de maes- tros de las Escuelas Normales y la existencia de profesores .de tiempo completo, aunque con una cantidad menor de institucio- nes involucradas. Las distintas ramas de la educacién secundaria no sufrieron cambios, salvo lo que menciondbamos sobre la Escuela Normal, aunque en términos de su organizacién y curri- culum el cambio fue relative ya que continué funcionando como bachillerato de formacién pedagégica. La corta experiencia del tercer peronismo -aunque en la segunda mitad del siglo XX y hasta la dictadura del 76, todas pare- cen haber sido experiencias cortas— puso énfasis en la modifica- cién del nivel medio. En palabras del ministro Taiana: “Tendrd que suprimirse el elitismo que hasta ahora sirvié de base a la distincién entre la ensefianza secundaria general y la ensefanza técnica, y recurrir a la integracién de los estableci- mientos de diverso tipo y a la revisién total de sus modos de administracién y gestién. (...) La ensefianza media seré simul- tdneamente tedrica, practica, humanistica, técnica y manual, capacitando a los alumnos tanto para el estudio como para el trabajo productivo™.” Para llevar adelante tal ideal, se establecié un sistema de participa- cién delos alumnos y un sistema de orientacién vocacional, asi como la revitalizacién de Ja ensefianza técnica y agrotécnica. Las fuentes del periodo revelan que las medidas de participacién para alumnos y docentes en la conduccién de los establecimientos fueron resistidas por los cuadros medios de conducci6n y se derogaron al promediar el periodo y producirse un cambio de orientacién ministerial. Al promediar la década del 70 la region se.vio marcada por el fin de las politicas clasicas del Estado de Bienestar. El retiro de la 28. Véase Jorge Taiana, “La escuela media para la Liberacién y Reconstruccion Nacional”, pag. 10. 52 46See wee EE KEEL eee EEK EEE LESS perspectiva universalista se articulé con el peso de la gramatica escolar persistente, la autonomia que el nivel fue adquiriendo, sumado a las traducciones que las instituciones hicieron de las politicas més generales, contribuyé a un ——— -momento y hasta la actualidad: igualdad en el formato y desigual- dad en Ia calidad ofrecida por las distintas instituciones. Cada institucion fue aplicando mecanismos de seleccién en el recluta- miento, derivado, sobre todo, del prestigioltelativo y de la capaci- dad para dmponerthiveles|heterogenees déleugencia. Del mismo modo, la falta de regulaciones orgénicas sobre repitencia y condi- ciones de promocién, permitié a cada escuela operar de manera diferente”. Asi, las escuelas que contaban con mayor demanda avanzaron en mecanismos expulsivos y se produjeron circuitos diferenciados (Braslavsky, 1985) para alumnos repitentes y deser- tores. Si bien estos circuitos tenfan una existencia visible en la etapa anterior a la dictadura, la sobreimpresién deq@eCanisiOD sistemaleduicativo. Dichas politicas desarrollaban una serie de pres- cripciones que construian una particular articulacién entre concepciones ligadas a la psicologia y el aprendizaje on formas d® .. Si bien las tasas de escola- rizacion alcanzadas en los perfodos anteriores para el nivel prima- rio y secundario se sostuvieron, se experimenté una segmentacién creciente y el flujo horizontal de matricula se vio interrumpido 29. En ocasiones, debido a la falta de fuentes o informacién sistematizada, sole- ‘mos pensar que estos son fenémenos recientes. Sin embargo, si tuviéramos la posibilidad de contar con fuentes que den cuenta en mayor medida de la coti- dianeidad de las escuelas de ochenta, cien o ciento cincuenta afios atrés, Podriamos ver una existencia mucho anterior de estas practicas. Un ejemplo de ello significé para nosotros el acceso a la correspondencia y disposiciones intermas de una vieja escuela normal fundada en 1887. 47 53 ne eee(Tedesco, Braslavsky -y Carciofi, 1983). Asimismo, fue’ posible observar un fenémeno-de incremento de la presencia del sector privado en el sistema. educativo. Como destacan: estos autores, resulta notable que a pesar de un fuerte recorte de las iniciativas estatales, no’se produjo una caida significativa en las tasas de esco- Iarizaci6n en la region. El empobrecimiento efectivo se produjo en términos de calidad educativa, y se acentus la inequidad interna de Ios sistemas educativos. Sinfembargo, an eh 16s casos en Tos qué el Estado no produjo un recorte tan notable de su presencia en el sistema educativo, cs posible observar un cambio én el discurso estructurante de la responsabilidad educativa (Southwell, 2001). EI papel de las familias, de los padres, de la Iglesia, entre otros, fue situado en un lugar de prioridad. Para la escuela media, siguiendo a Gallart (1984a), se afianzaron tendencias de Jarga data consoli- dando un sistema dual con una rama’académica mis prestigiosa; aun cuando ya existfa un consenso previo sobre la obsolescencia de los contenidos de las ramas académicas y sobre la excesiva multipli- cidad y superposicién de cursos. No obstante, sé dio un implicito apoyo a la continuidad de dichas caracteristicas e inclusive a su extensi6n a las otras modalidades. En la década del 80, la escuela secundaria estuvo atravesada por la demanda de la democratizacién que tuvo su impacto en cambios curriculares, en Jas relaciones internas de los actores'del sistema, la expansion de los subsistemas provinciales y la “modelizaci6n” que tendia a la articulacién con diversas ramas ocupacionales. La ultima etapa del siglo XX enuncié el agotamiento de una concep- cién de las politicas educativas como politicas universales; el nuevo discurso orients las politicas estatales en direccién a la focalizacion paravatender losvefectoside Ialinegifidad. ‘Asi, se definieron pobla- ciones que debfan ser particularmente atendidas, en tanto el resto dela poblacién podia apoyarse en sus propios recursos diferencia- les (econémicos, culturales, sociales) para obtener provecho de la oferta educativa. Esta desigualdad se sobreimprimié sobre la valo- racién diferente para las distintas modalidades y los circuitos de calidadydiferenciaday Asimismo, fueron paulatinamente desarro- landose modalidades diversas de ayuda y apoyo para alumnos y profesores que, en esta década, podemos caracterizar en torno ala 34 48