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  • Litwin - Las Tecnologías Que Heredamos

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    INDICE @ Voces DE LA @ EL OFICIO DE ENSENAR Condiciones y contextos Edith Litwin AGRADECIMIENTOS IwiRopucci6n n d 1. ESCENAS ¥ EXPERIENCIAS EN CONTEXTO veteseese 15 Pensar el presente, imaginar el futuro 16 Narrar experiencias: la construccién de escenas transforma- doras, 19 5 NUEVOS MARCOS INTERPRETATNOS PABA EL ANALISIS DE LAS PRACTICAS DOCENTES 23 De practicas y teorias 32 La clase improvisada 34 Ala hore del disparate: el borde en la didactica 40 ee “3 Los tiempes que requiere el aprender... 44 : Ayudas para aprender 50 PAIDOS Una concepcién amplia de la cognicién 55 El clima del aula 58 oe] Ac. eeveones ew roRno a cono ensesan “3 Mas alts fs alld del proyecto: la evaluacia 6 Estrategias innovadoras ‘ ° evaluacién de la institu Estrategias innovadoras 65 Evaluar te ensenanza ee ue La integracién como esirate 70 Una nueva agenda para Is oe La narracién en le ensefanza 7 critica arteiee Pend 12 eveluacién: el paradigma de (a Le pregunta a) 196 Las emociones y el conacimiente a 9. Latwesmosciy €N TORNO A LAs redone Investigar en el aula ELA ENSERANZA 199 ee ee [REREBEE On nnn 203 1d0s de la investigacién PUANTEAR PROBLEMAS “ 89 Cuando la ensefianza favorece la invastigacié a actividades para la construceién de conocimiento......90 eee estigacién sobre el ofcio Los casos en la ensefianza 94 212 El aprendizaje basado en problemas 99 ‘A.mooo pé co! ™ LOFEN: cuanto ; La simulacién como esirategia did&ctica. 00 (AS BUENAS PRACTICA SUCEDEN 217 El trabajo grupal 106 REFERENCIAS BIBLIOORAEICAS La ensefienze moral 112 221 \ \ 6. ELoricio Det DoceNTE EN Et BORDE DEL cURRICLLO 7 Los laboratorios de ciencias sociales en el disefio curricular 120 Repensar la biblioteca ae E.cine entra en la escuela = 128 Las biogratias 131 E,entorno de la clase 133, \, 7. us rents av neo, US GUE LO YL OLE SE !MPONEN ts 1a Escenas con tecnologias.... 142 Tza y pizarrén 146 Ls presentaciones o ayudas en las explicaciones del docente. 151 El chat en la escuela . 156 Las comunidades virtuales de aprendizaje 160 8. ELoFicio DEL DOCENTE Y LA EVALUACION 165 S Elerror y los aprendizajes escolares 170 . Las buenas practicas de evaluacién de los aprendizajes ...173 5 Los portafotios a7 s La evaluacién sometida a juicio 179 8 Evaluar los proyectos de trabajo. 183 5 LAS TECNOLOGIAS QUE HEREDAMOS, LAS QUE BUSCAMOS Y LAS QUE SE IMPONEN Reconacer que como fruto de la ensefianza se produjo una nueva comprensién, una mirada mas cabal y mas amplia en relacién con un fendmeno, un problema o un hecho constituye para los docentes tun desafio cotidiano, que siempre se acompafia eligiendo ayudas para lograrloy depositando en ellas la esperanza del logro. Asi como tun ejemplo oportuno o una metéfora pueden lograrlo de manera espontanea, los docentes suelen pensar que alaunos dispositivos programados especialmente logran buenas resoluciones. Los dis- positivos, definidos como “herramientas mediante las cuales puede darse a los estudiantes una experiencia en campo ajeno aunque directa, de sucesos” [Bruner, 1972: 126) ocupan ese lugar. Estos incluyen experiencias vividas de otros pero también ayudas como los experimentos, los gréficos, las representaciones o las secuencias programadas que conducen mediante un orden establecido a pre- sentar temas, problemas 0 ideas. Pero, cualquiera sea el dispositive © ayuda elegida, se articula con los propdsitos en los que la accién se inscribe, la concepcién del sujeto de aprendizaje y la modalidad de ensefanza en ta que se inserte. AS TECNOLOGIAS QUE HEREDAMOS, @ Para Meirieu (2001: 111-112), existe una serie de preguntas que deberd plantearse toda proposicién de caracter instrumental y que concierne a los tres polos det modelo en que se inscribe, “,Qué fina lidades se persiguen realmente a través de su uso? ;Qué conocimien- tos psicolégicos se movilizan y son suficientemente firmes? ,Qué efi cacia se permite sin que me entretenga con la ilusién de una accién ‘que tendria como simple funcién el curar mis heridas narcisistas? {Las herramientas propuestas sirven realmente para las finalidades que quiero conseguir y es posible que los conocimientos movilizados pueden iluminar mi actividad? Las tecnologias a disposicién de los docentes se sucedieron en el tiempo de acuerdo con los cambios y el impacto del desarrollo tecnolégico: tizas y pizarrones, téminas, audiocasetes, videos, pel culas cinematograficas, filminas, materiales en la web. Algunas tec nolog'as, como el pizarrén, quedaron instaladas en las aulas por ‘medio de un uso indiscutible al satisfacer funciones diversas, ESCENAS CON TECNOLOGIAS Es posible reconocer cuatro escenas que dan cuenta de los usos de las tecnologias por parte de los docentes. Las hemos denomina- do la escena de la ayuda, la optimista, la de la produccién y la pro- blematizadora, Estas cuatro escenas a menudo se solapan en las intenciones 0 en los propésitos de los decentes 0 se entrecruzan en el sertido de sus usos. Sin embargo, cada una permite entender las concepciones de los docentes y el sentido que le dieron a su inclu- sién en las aulas. En las précticas originarias que incluyeron a las tecnologias en las aulas los docentes entendieron que su utilizacién les brindaba una ayiida frente a los dificiles temas de la comprensién y de la ensefanza. La ayuda se plasmaba también en el hecho de que [25 tecnologias resolvian el problema de sostener el interés de los estu-_ diantes. Quizés el tema de la motivacién podia ser atribuido a un espacio o segmento inicial explicativo, pero el gran desaffo era sos- tener ese interés con la suficiente fuerza como para que acompaiia- se todo el proceso de ensefianza, En muchas de las concepciones. criginales de la tecnologia educativa, los materiales audiovisuales Proveian estas ayudas. En esos casos, los docentes que los incluian usaban producciones de otros. También en estas escenas de ayuda, organismos centralizados 0 empresas editoriales, en las primeras décadas del uso de las tecno \ogias en las aulas ~los sesenta y los setenta- disefaban materiales para las aulas que inclufan sugerencias previas y posteriores a su Utilizacién. El andlisis dirigido a sefalar su valor consistia en medic las diferencias entre las conductas iniciates y finales, y también en comparar los resultados de aprendizaje enire grupos sometidos a la experiencia y otros que continuaban con sus programas de trabajo habituales. En estas propuestas no se reconocfan diferencias por émbito de aplicacién, Podian ser stiles tanto para alumnos de determinadas Condiciones y caracteristicas como para otros con necesidades 0 recursos diferentes. Las ayudas remitian a un curriculum indiferen- iado y descontextualizado. La tecnologia, en esos cases, parecia cobrar vide cual talisman para asegurar el érito del aprendizaje de los estudiantes. Estos escenarios se suelen identificar con cada nueva creacién tecnolégica, en tanto se repiten las creencias en torno a los efectos de su uso. La segunda escena es la optimista, Fue relevante en la década del ochenta a partir del reconocimiento del valor de los medios de ‘comunicacién masiva para la instalacién de los temas, fueran 0 no el curriculum, La instalacién permite el analisis del tema tat como se lo reconace 0 su utilizacién para tratarlo como puente poderoso para el estudio de otro tema, Reconstruir el contenido del que se trata parte de la observacién del valor poderoso de los medios por su impacto en la cognicién. La tarea de los docentes es aceptar esta instalacién y utiizarla en provecho de la educacién sistemética para hacer de la escuela un lugar no ficcional, para tender puentes entre lo verdadero y lo real 0 para reconocer que la escuela tiene que reconstruir el conocimiento experiencial como una de sus funciones necesarias aprovechando la fuerza que tiener los medias para ins~ talar la informacién, Desde esta misma perspectiva, el tratamiento temético que hacen los medios puede ser reconocido como una maravillosa puer: EL OFICIO DE ENSERAR Las TECNOLOGIAS QUE HEREDAMOS. ta de entrada al conocimiento, utilizando ta metafora de Howard Gardner (1993). Los periédicos. con su caudal de informacién a dis positién, pueden constituirse en un excelente material para el tra- bajo diario, apreciando el valor de contar con informacién actualiza- da de lo que acontece en el mundo e instalando el estudio de las opi- riones diversas o encontradas. En sintesis, se trata de una escene en la que se reconoce y Se valora el poder de las medios masives en tanto son colaboradores del naestro al favorecer la cognicién La tercera escena se despliega avanzada la década del ochentay en la década del noventa, y se centra en el valor de producir conte nido para los medios. Se trata de crear mensajes y propuestas inno- ‘vadaras en los qué la innovacién se cife, en la mayoria de los casos, ‘a lautilizacién de un medio en la ensefianza. Es asi como se disefia~ ron produjeron videos, se implementaron propuestas radiales. se desarrollaron programas de periodistas en las aulas de los diferen- tes niveles de la ensefianza, se crearon periédicos en papel y en soporte digital, etc. Se trata de propuesias taboriosas que compro Inetieron a docentes y alumnos durante largas jornadas y fueron cfectivas segin el tratamiento del contenido que se propusieron. Por otra parte, en més de una oportunidad, el tipo de desarrollo e imple mentacién de la propuesta determiné que se utilizara una gran can tidad det tiempo escolar. Nos preguntamos, en estos casos, si le cobertura curricular no es escasa en relacién con la demanda det tiempo requetido pare llevar @ cabo propuestas tan complejas. La cuarta escena es problematizadora, La \lamamnos asi porque cala una de sus propuestas es dilematica, genera controversias. Si sce trata de vincular los medios a la escuela, reconocemos aqul que ambas instituciones encierran légicas diferentes y ofrecen respues- tas diferentes a las grandes preguntas que se hace la humanidad. En ta cultura multimedial los chicos comparten cédigos y conte~ nidos que han sido seleccionados cuidadosamente junto con una innersién desarticulada en nuevos lenguajes y contenidos audiovi- stales. Los lenguajes audiovisuales muestran un mundo fragmen- tado y veloz que desata rasgos cognitives nuevos: el pensamiento satomizado, no relacional, no explicativo, no argumentative, sin jerar- {quizacidn seméntica, rasgos cognitivos totalmente opuestos 2 (os due pretendedesarrler la educaién sites los niveles de la enseanza, SS ck ambi ems xa ensues is. ise) ts jn tenen am myer ne de os ues tenor Into su dacentes,epeinment sa es ens nes ea ereean cu mine probes aps bis al aancs Gee uur de recii aun man aa Je informacin, pero en el que hay que e: Hara Eifrmacin pr en tue hay un eabcer a oval En sintess, se rte do escenascaractrizaas por a incomole- tud, la desarticulacién, l 4 16n, la inversién de sitvaciones consabi 5€ exponén con total transparencia. oe La utilizacién de diversas tecnologias er las aulas y en lé at productos, medios o materiales creados por fuera del ia cae on alunos casos por as mismosdocnts Crear prodctos tecno- a eaanae eee usc diferentes. Las razones Seer Sere egret cra rina gegen ameng et” mi etna cp ng acca con las tecnologias hace que se vuelvan invisibles ~ es d . permite identifica cémno condicionan impactan en lee proctor, Dejamos de reconocer las razones que subyacen a su ais pe! que favorecen las comprensiones, son provocativas por el a relaciones que suscitan, entre muchas otras, ee ELOFICIO DE ENSENAR S 3 3 TIZAY PIZARRON La tize y el pizarrén son ta expresién de ta tecnologia mas sim- ple, mas utilizada y quizas la menos estudiada, Recordamos que, en lainfancia, mas de una vez pasar al pizarrén se constituia en el lugar del cast go o del premio, Nos conducia al pizarrén la voz alta de la meestra que remarcaba nuestra falta, nuestro olvido o la dficultad Debiamos escribir en él aquello que era evidente que no sabiamos En algunas oportunidades, [a maestra a continuacién ofrecia ese lugar a otro alumno para que acudiese en nuestra ayuda y ls humi- Ulacidn ge agigantabs al reconocernos en la ignorancia. En otras cla- ses, se ssaba el pizarrén estrictamente para alentar y se constituia en un lugar privilegiado al que se accedia sélo para dar cuenta de la ejemplaridad. Et espacio del_pizarrén se transforma, entonces, segimn el uso que le da cada docente: un nuevo lugar para él st ima o st contrario, el fortalecimiento de la autoestima’ El olor de la tiza y el pizarrén es el olor de la clase. Para bien o para mal, el pizarrén fue también insustituible en las practicas de antafo. Reflejaba la ensefianza y hacia transparentes los actos del maestro. Si la preocupacién del maestro era el disciplinamiento, et Uso del pizarrén lo favorecia, En esos casos, para los estudiantes ir al pizarrén podia ser el espacio de la verguenza y el oprobio o el lugar en el que se reconocerian los logros alcanzados. Premios y castigos representan categorias de analisis de derivacién conductis ta. Sélo en las practicas mas tradicionales sostenemos que son necesarias o utiles para la ensefianza y favorecen la comprensién, Para David Ausubel (2002) un momento esencial del aprender contiste en instalar el tema de la clase. Oecir cual es el tema nos permite disponer de los conocimientos previos para que lo rilevo por aprender se integre a lo conocido, posibilitandoun puente-para la comprensién futura e instatando, sin lugar a dudas, los Conceptos que serdn el centro de la clase. La escritura del tema inaugurande cl pizatrén del dia 0 de la hora de clase coloca a todos los estudian- tes frente al desatio de la jornada y disipa muchos posibles equivo- cos) Desde la perspectiva de la cognicién, Ausubel denominé “orga nizador avanzado" a este proceso de delimitar de manera inicial el tema 0 concepto que ser el nticleo del trabajo. La escritura en el Pizarrén ofrece un marco para que las cogniciones puedan avanzar teniendo en cuenta el tema que seri forma oe ee tema serd la plataforms en la que tendrs alee ue se desarrollan las explicaciones, los concepios cenlrales pueden ir acutndose en el pizarrér. Quedarén escritos ‘8s palabras que representan las ideas centrales, las dimen: nes de anélisis, los conceptos én ‘Se expone y en lo que re fi Z ae ‘Conceptos puede mostrar su centraldad 0 importancia, Imieniras que tacharlos puede dar cuenta de su obsolescenca osu Oe de una nueva fuerza -la perceptiva- la explicacién. : wares °S que nos sirven de fuente interpretativa o de validacin Ge las ideas y nos quedan inscriptos en el pizarréa los nombres que ledicar un espacio del pizarrén para el nee AL finalizar, en algunos racién, la generalizacién, la sintesis, la EL OFICIO OE ENSERAR -CNOLOGIAS QUE HEREDAMOS, se explica algo puede ayuser a entender que se trata de una sinte- sis, una linea que se traza uniendo dos puntos puede mostrar que se estan comparando esos elementos. Se trata de la utilzacién de for- ras no figurativas que favorecen la comprensién al ayudar a enten- er la explicacién en relacién con el campo conceptual, ts importan- cia del tema o el lugar que tiene en una disciplina {En sintesis, escribir las conceptos, relacionarlos mediante tineas, radearlos 0 tacharlos les otorgan fuerza a ellos, a sus relaciones y at reconocimiento de su imporiancia 0 su cuestionamiento) En los casos en que las lineas los vinculan o los agrupan se constituyen ayudas para los proceses de integracién. El tema de la clase, la escritura de les autores que citamos y los concepias clave, relacionados mediante lineas, pueden mostrar un pizarr6n activo que se transforma en una poderosa herramienta para ayudar a la comprensién. En los primeros afios de escolaridad,jlas maneras mas simples e vtilizacin fueron las que se implententaron para mostrar la ferma de una letra, un numero, la fecha, la tabla de multiplicar, el nambre de yn rio, pas, palabra de compleja grafia o figura clave de te historiadpara que los alumnos reproduzcan lo mostrado. Esta manera de Uiilizar el pizarrén persigue la copia y la imitacién, y se congtituye en un paso habitual en la ensevianza. Luego, los docentes padrén revisar silos alunos reprodujeron el modelo o si necesitan mas ayuda para hacerlo. Se podrs incluir ta ayuda de los alumnos entre si como una practica cooperativa hasta dar lugar a las précti- cae individuales\ En sintesis, este es un recarridn iniriado po el docente dando cuenta de una demostracién y ullizando para ello el parrén, (Una manera de utilizacién diferente es la que implementa el dotente cuando acompafia la explicacién escribiendo frases 0 pala- bras, haciendo dibujos en el pizar?69. En algunas oportunidades se trata de un apoyo personal a su explicacién, como si estuviera haciendo dibujos o escribiendo notas en una hoja cuando explica a ciro en una situacién reducida, Se trata de dibujos emergentes en tento surgen a a vista de los estudiantes mientras se desarrolla una explicacién, A veces esas notas, rayas o dibujos no tienen un claro electo en la comprensién, en tanto tienen mas que ver con las pro- pias comprensiones del docente referidas a cémo comprende el otro. Pero, por otra parte, son al soporte o herramienia que le posi- bilita al docente su explicacién. En otras oportunidades, el dacente construye la explicacin incorporando en el pizarrén los datos de los hechos relevantes. También un lugar privilegiado de uso para los docentes de mate- mética es el lugar posible de la demostracién: esto es, desarrollar Paso 8 paso ta enseftanza mostrande las diferencias entre cada paso, sefiaténdotas en voz alta, deteniéndose, a medida que se avan- za en la demostracién. Estas tres maneras de uso del pizarrén -para imitacién, como acompafiamiento de la explicacién y para demos- tracién- a menudo se solapan. Mas de una vee, se pretende que los alumnos imiten un modelo de analisis qu2 2 su vez es explicativo y el docente lo desarrolla demostrandolo, Se trata, en todos los casos, de los usos del pizarrén como herramienia para favorecer la corn- prensién, Asi como planeamos las clases tambiéa podemos planear la uti- lizacién det pizarrén, que puede ir consteuyéndose a lo largo de la clase, Es importante advertir la necesidad de que el pizarrén dé ‘cuenta de un uso claro y ordenado. Los nombres, los datos, las pala~ bras centrales, etc., pueden tener reservado un espacio, La mirada de los estudiantes, que podemos orientar para que recorra el piza~ irén al finalizar la clase, permite revisar los conceptos.expuestos 0 el sentido de la clase. Es un pizarrén que gracticamente no se borré durante toda {a explicacién 0 exposicién) Favorece la evaluacién de la comprensién o el analisis del cumplimiento de Ins propésitos de la clase. En otras oportunidades, el pizarrén permite la escritura de los conceptos qué Seleccionamos a medida que transcurre la explica- Cin. Se trata de pizarrones espontineos ono planeados y en los que borrar lo escrito es clave para permitir oriantar (a atencién hacia la siguiente explicacién) Pensar en qué queremos que quede escrito y {qué queremos renovar se constituye en una estrategia mas de la ensefianza, El armado de un pizarrén mediante la Luvia de ideas nos permi- te luego la agrupacién mediante colores 0 simbolos y La formacién de conceptos a posteriori, Sean planeados o esponténeos, los piza- rrones reflejan nuestras mejores estrategias, las mas potentes, las g LAS TECNOLOGIAS QUE HEREDAMOS, ® ims enriquecidas como parte de nuestra obstinacién para que todos los estudiantes nos comprendan, Cada nueva tecnalegia, al ncorporarse, reproduce en los doce tes fa misma aspiracién: facilitar su tarea, asegurar la comprensién, ‘cudir en su ayuda frente a temas de dificil comprensiéi ja bis- queda por hacer memorable la informacién es la méj6F de les aspi- raciores docentes. Sin embargo, frente a los medias y materiales surgieron también posiciones que sostuvieron que su uso era gene- rador de nuevas dificultades, como si la tecnologia cobrara vida por si misma y modificara las maneras de pensar de los estudiantes. Se generd, entonces, un debate referido al impacto que su uso tiene en las maneras de pensar, conocer o aprender. Es necesario analizar las creencias, las expectativas positivas 0 negativas por los efectos, {as condiciones favorables a la implantacién o las resistencias, con el objeto de posibilitar un reconacimiento que escape a las visiones cristalizadas o condicionadas por las expectativas de uso. Por ejem- plo, para algunos docentes el uso mejora las condiciones para que se produzce el aprendizaje y, en cambio, para otros, las empobrece. Se treta, en estos casos, de adjudicarles a la exposicién y al uso de tecnologias el valor de generar “residuo cognitiva” (Salomén; Perkins y Globerson, 1992), esto es, consecuencias cognitivas por la exposicién al medio, Al adoptar estas concepciones, algunos adultos ‘o responsables de la educacién de los nifios y évenes restringen los tiempos de exposicién ala television, a los vdeojuegos 0 fos jue- gos en ta web. Nos relerimos sintétivamente a!gos concepciones culturales antagénicas: una inscripta en un optimismo pedagégice respecto del valor de enriquecimiento dé"cualquier medio; otra, pésimista, que provoca la bsqueda por dotar alos estudiantes con estralegias que los protejan de los efectos perniciosos provocados por le exposicién a las tecnologias.. Er general, los estudios culturales y cognitivos mostraron que los efectos en los modos de conocer estan més vinculados con la cultura en la que a estos medios se [es asigna valor que con la sim- ple exposicién o uilizacién del medi LAS PRESENTACIONES 0 AYUDAS EN LAS EXPLICACIONES DEL DOCENTE En los diferentes niveles de la ensefianza reconocemas el valor de introducir, a la par de las explicaciones, representaciones de aquello que narremos, cuestionamos 0 subrayamos. Se trata de doiar de otra voz a la explicacién, mediante relatos que @ su vez acu- den a otras voces, imagenes, simbolos, dramatizaciones. No son adornos para la clase sino maneras variadas de desarrollar un tema, atendiendo a que la comprensién requiere de ayudas como parte intrinseca de su propio proceso) + Comprender algo implica utilizar los hechos, principios, reglas, procedimientos y datos para resolver problemas y plantearnos otros ‘nuevos con el objeto de reconocer los alcances de las explicaciones, su sentido, sus limites y la posibilidad de encontrar més explicacio- nes a partir de lo comprendido. De ahi que la comprensién es un largo y complejo recorrido: largo en el tiempe y complejo por todas las dimensiones implicadas y las diferentes articulaciones necesa- rias. Favorecerla, entendiendo su complejidad, requiere encontrar modos explicativos diversos. Presentar la inlormacién de manera variada y problematizadora es la posibilidad que se nos abre para que [a informacién que se despliega se transforme.en favorecedara de Un proceso comprensivo, con posibilidad de utilizarla de manera compleja y de transieriria a otros campos y problemas. Las presentaciones inscriptas en los contenidos Las presentaciones que remiten a los contenidos deberian ser sintélicag. Su Tuncién es guiary acompafar el desarrollo de le expo- sicién, No pueden estar recargadas de concegtos y frases que obli- guen a la lectura simulténea con la exposicién Si ast fuera, distrae~ “riarrmmas-te-to qué ayudarian, Por otra parte, las presentaciones ordenan y otorgan una secuencia a toda la exgasicién, pero no pue- den $éF la copia 6 el retlejo dé ella, Ast como reconocemos que es imprescindible controlar el nivel de audicién en una clase, conieren- cia, acto -ya sea hablando en voz alta o utilizando un amplificador de EL OFICIO DE ENSERIAR USS TECNOLOGIAS QUE HEREDAMOS. 2 voz~ en las presentaciones debemos identificar si las personas que se encuentran més alejadas pueden visualizar correctamente aquallo que presentamos. La legibilided debe estar asegureds para que la presentacién no se transforme en un obstaculo de la com prensién.Por ello, ia eleccién de aquello que acompaia a a explica~ ciér, en el caso de metsforizar, no puede ser tan compleja que no se da; el texto debe ser sencillo para no impedir su visualizacién, {a imagen tan itustrativa como para ofrecer un nuevo modelo inter- preiativo de aquello que se desarrolla Miextras se desarrolla el tema La clase en tanto modalidad explicativa puede acompafarse con la vstalizacién de la escritura de los conceptos clave. Este puede hacerse de manera arbérea o, simplemente, con un cuadro sinépti- co que prevea los lugares para los conceptos que se desplegarén Estos cuadros que el docente anticipa pueden a su vez estar previs- tos ¥ desarrollados en un soporte de nuevas tecnologias -tal como un Power Point- o escribirse en un modesto pizarrén. Con cuatquie- ra de ambas propuestas Iviejas y nuevas tecnologias], el problema que Se presenta es {cuanto impide este desarrollo la participacién del estudiante? Entendemos que el hecho de contar con €8té fate rial o desarrollar una secuencia prevista no deberta impedir las pre- gun:as de los estudiantes y, por ol contrario, seria interesante pro poner en este desarrollo algunos interrogantes para generar un did- loge en et que la presentacién no interfiriera. Las presentaciones se constituyen en un nuevo intermediario eritre el alumno y el conteni- do, que debe ser permeable a la participacién de los estudiantes y no un nuevo obstéculo para el diélogo, el comentarioy ta pregunta, Esta manera de prover de una presentacién que guie el desa- rrotlo del contenido hace hincapié en los conceptos clave de la misma y se ve posibilitada por una narrativa que la favorezcd adop- tando una secuencia progresiva pars el relato: 7 Los ejemplos o casos come variaciones narratives Al desarrollar una exposicién, todo el s stema explicativo se ve favorecido si somos capaces de dotar de ejemplos o de incorporar 2505 en el andlisis que describimos, La preparacién anticipada de tos casos 0 ejemplos, segin el conienida de que se trate, permite profuncizar en el andlisis. No se trata de tener descripciones sofis~ ticadas de los casos sino de contar con materiales para el desarro- tlo de los mismos. Se trata de enriquecer lz comprensién, incorpo- rando la lectura de una noticia periodistica, la visualizacién de una foto 0 una imagen. En algunos casos, la noticia o la foto son la expre- sién del caso que presentamos utilizando otra voz para el relato, su descripcién o visualizacién; en otras, la imagen es su representacién metaférica Casos y ejemplos se suceden en las explicaciones en una clase. Es dificil sefatar la cantidad de casos o ejemplos que se pueden incorporar para favorecer y no entorpecer las comprensiones. En més de una oportunidad, un solo caso perrrite el desarrollo de una gran cantidad de dimensiones de analisis ye translorma en para~ digma de aquello que pretendemos explicar. En otras oportunidades, tres o cuatro casos alcanzan para mostrar la complejidad del pro blema y la posibilidad de dar cuenta de ello a través de aristas dife~ rentes, Utiizar las presentaciones sélo para los casos o los ejem- plos va armando un entretejido interesante en el desarrollo del con- tendo, Las frases que enriquecen el mado narrative ‘A medida que desarrollamos la clase podemos incorporar algu- nos Conceptos que, elaborados por diferentes autores, permiten acer que nuestro discurso o modalidad narrativa vaya sorprendien- 0.0 pravocando al estudiante para profundizar en el analisis o ini iar la controversia y el debate, Las voces de “los otros” rara vez son comprendidas como tales por los estudiantes. Al desarrollar un con- tenido no se distingue con facilidad lo que es de nuesira autoria de aquellc que constituye la opinién de otros autores -3 veces en con- DE ENSENAR LAS TECNOLOGIAS GUE HEREDAMOS. @ textos histéricos diametralmente diferentes, Una manera de favore- cer estas comprensiones es incorporar esas voces en otros forma- tos en los que los créditos al autor queden claramente expresados. Pero no se trata de establecer la legitimidad de los desarrollos teé- ricos, ya que eso se hard todas las veces que utilizamos ideas. prin- cipios o andlisis que no son propios, sino de incorporar otras voces que contengan una propuesta de sintesis, qué agreguen una nueva dimension, que logren romper con la secuencia que desplegabamos mediante una expresién que valoramos para incorporar una metfo- ra 0 una analogia, Esas frases deberdn estar anticipadamente & rnuestr disposicién, Pueden incorporarse con su sola lectura 0 remision, 0 desplegarse mediante las mas modernas tecnologias. Las metdforas, Es de profundo interés estudiar el lugar de las metéforas para favorecer la comprensidn. Las metdforas son fuentes interpretativas que permiten enriquecer tos procesos utilizando otras fuentes y modos de interpretacién distintos. Es posible que al cambiar el modo explicativo permitamos 2 los estudiantes encontrar y reconocer dimensiones nuevas en el tema del que se trata, Mas de una vez, las imetafcras se construyen de manera poética 0 utilizando imagenes. Jaime Nubiola (2000), de ta Universidad de Navarra, analiza et valor cognitvo de las metatoras. Asi es como distingue las metato- ras orientacionales, las ontolégicas y las estructurales. Las orienta- cionales organizan un sistema de conceptos en relacién con otro sis~ tema de conceptos: “me levanté el énimo”. “me dio un bajén”, “lo malo est abajo”, etc. Las ontolégicas categorizan un hecho o fend- meno considersndolo una sustancia o recipiente: “no me cabe en la cabezz", “la tengo tlena”. “tengo algo en mente”, etc. Las estructu- rales remiten a una experiencia estructurandola en términos de otra: “se pierde et hilo de la conversacién”. Pero imaginativa y lite- rariamente se pueden construir metéforas que permitan reconocer aristas que permanezcan ocultas 2 la explicacién, otorgando una fuerza comprensiva diferente y favorecedora de nuevas conceptuali- Jerome Bruner [1968] sefiala que les metéforas suscitan el esti- mulante juego de la imaginacién, Sin embarco, juzgar cudl es ta adecuada, en qué momento y pare qué circunstancia forma parte de las decisiones que los docentes toman a diario. Las metéforas gene- ran una suerte de ambigliedad segin sea el tipo de relacién o reem- plazo que se utilice. Pueden ser enriquecedoras 0, por qué no, empobrecedoras, y efi é50s casos lendran que ver mas con la com- prensién de cada sujeto que con el tipo de relacién que pensé el docente, Es necesario reconocer que las metaforas pierden su valor tuna vez que se ha comprendido el tema. Si, por el contrario, quedan pegadas al tema, es probable que la herramienta se haya transfor~ mado equivacamente en contenido, Es posible que pensar desde una perspectiva metaférica nos ayude 2 dotar de nuevo sentido a nuestras cleses y por qué no, a nuestras presentaciones. En ellas, las metaforas pueden construir- se mediante frases, palabras o imagenes. El valor de cada una de las elecciones forma parte de la sabiduria con la que resuelven los docentes los dificiles y complejos temas de la comprensién. Las presentaciones como una ayuda para la plenificacién Pensar la clase anticipadamente fue siempre la expresién det compromiso del docente con su tarea. Le permite reconocer la com- plejidad vel Lema, buscar modos explicativos diferentes, seleccionar casos para el andlisis, ejemplos para contemplar, nuevos materia- les, etc. En esa misma lines de trabajo la preparacién de las presen- taciones remite a reconocer los temas centrales, los esquemas que ayudan a la comprensién, la seleccién de imagenes para acompafiar las explicaciones, Podriamos pensar que preparar las presentacio- nes, acorde con la linea de trabajo emprendids, es una expresién de la planificacién de la clase, conferencia 0 exposicién. Las presenta- -ciones no reemplazan toda la planificacién de la clasé pero se pue~ en transformar en un instrumento de sintesis de ella, 10 DE ENSENAR eon AMOS, LAS TECNOLOGIAS QUE HERE 2 - EL CHAT EN LA ESCUELA “La informacién nos wuelve mas sabios o erudites sélo si nos acerca a los hombres. Jose Sanaonoo José Saramago, escritor portugués y premio Nobel de Literatura al referirse a internet remite a las obras del pintor y filésofo espafiol Francisco de Goya y se pregunta “si los suefios de la razén generan monstruos” |Seramago, 2002: 7). El laberinto, la sobreabundancia, la lectura salvaje, que permiten acceder al mismo tiempo a cantida- des impensables de informacién y disponen juntos un trabajo mono- grafico de un estudiante con un trabajo cientifice, el disparate de un sofiador y los usos de seudénimos, constituirian el mejor espejo de una rezén generada por monstruos. Para otros, la sobreabundancia que caracteriza a la web y el mal gusto por la vinculacién de tan dis- pares elementos y propuastas se asemeja a la estética kitsch, falaz porque da una parte por el todo y porque confunde la emocién con lo sentimental y simplén. Lo kitsch representa el simplismo instru- mentado. y de ahi su analogia con el todo junto y revuelto, sin orden ni concierto y distante de la estructura y el sentido disciplinado. La estética kitsch, en su apuesta a lo superficial y effmero, enmarca un estilo de vida y conocimiento que se asemeja a algunos trabajos en la web. La revolucién digital, otro producto tecnolégico de la razén, nos propone para tn future muy cercano la posibilidad de ver en las ca6as quinientos canales de televisin diferentes. {Cémo llamare- mos ala estética del laberinto det zapping que se instalara en nues- tros hogares? Las nuevas tecnologias se han introducido también en las aulas de las escuelas medias 0 de nivel intermedio, dependiendo, en general, tanto de la disponibilidad hogarefla como de Ia de [a insti- tuciér y del dominio que de ella tengan los docentes. Sin lugar a dudas, su inclusin debe reconocer que el costo de mantener actua~ lizado permanentemente el equipamiento informatico sobrepasa las posibilidades del Estado y sus recursos pUblicos. Sélo algunas ins titucienes con aportes privados pueden costearlo, Por otra parte, en vastas zonas del pais, los costos de las comunicaciones y la atin obsoleta 0 precaria iniraestructure edilicia y de comunicacién hacen que la disponibilided de las nuevas tecnologias sea més una aspira- cidn que una posibilidad real. En cualquier case, es importante reco- nnocer que le escuela como institucién cultural’se encuentra com- pletamente incluida en una profunda revolucién tecnolégica de importantes implicancias simbdlicas y materiales en las formas de “condeer, comunicarse ¢ interactuar con el mundo, Los teléfonos elulares, las cémaras fotogréticas digitales, los dispositives de méviles de conexidn a Internet, entre otros ejemplos, son ya parte de tuna ecolagia comunicativa en la que crecen y se forman las jévenes generaciones. Desde hace un tiempo los docentes se preguntan si los mensa- jes'de texte 6 las maneras en que se comunican los chicos no inci- den desfavorablemente en la escritura, Los medios de comunica- cién de masas debaten y debatieron el problema en revistas, suple- mentos y hasta en la primera pagina del diario. El uso de las tecno- logias ~ia televisién una década atras, los videojuegos y las compu- tadoras hoy- despierta en muchos adultos la idea de que altera las formas de pensar. Es asi como se piensa que hay que prohibir el uso de la televisién 0 el chat, Pese 2 ello, podriamos introducir un for- mato lidico en el que los mensajes de texlo ‘ormaran parte de la manera en que un grupo se comunicara con otro. La cuestién es feconocer cuanto aporta esta comunicacién y qué sentido guarda en el proceso de construccién del conocimiento, Los usos del chat en les espacioe de entratenimionto de chicos y jévenes son précticas frecuentes que, por su asiduidad, merecen nuestro andlisis. Se trata de un tema de borde de las estrategias de ensefianza, en tanto ain no podemos reconocer sustantivamente el valor que su ulilizacién otorgaria a los procesos de construccién del conocimiento. Sf identificamos algunas propuestas que favorecen la participacién y despiertan el entusiasmo al transformer en lidica tuna actividad de produccién escrita Entendemos que el chat puede reconocerse como un género confiso del discurso narrative, Se produce -segin las palabras de Joan Mayans i Planeéis |200Z]- por descomposicién de otros géne- ros, entendiendo que se iunden, de esta manera, el géneroliterario, el narrativo y el conversacional. No es un derivado de los anteriores ELOFICIO DE ENSERIAR 6 Uss TECNOLOGIAS QUE HEREDAMOS @ sino una fusién de registros orales y escritos que adopta uses y con- icianes propios. El sistema de argumentacién es mas parecido al oral que al escrito. El contenido se improvisa mas en tanto surge del intercambio de los participantes/interlocutores. Frecuentemente se habla” en paraleto sobre temas diferentes. En sintesis, el chat es el mas participative, segmentado y oral de los registros escritos. Frente a los debates y antinomias respecto del escribir bien 0 comunicarse, entendemos que el chat, casi instanténeo en su recepcidn, sustituyé a la conversacién telefénica, Se encuentra des- provisto de muchas de las convenciones y reglas gramaticales mas difundidas y ha provocado que los usuarios construyan, mediante el Uso, las reglas de comunicacién. La letra k, por ejemplo, sustituyé 2 dos letras: la q y la U, Esto provocé, finalmente, un mal uso delibe- rado de esas reglas y convenciones. Debemos considerar, ademés, su cardcter veloz y casi instantaneo, que determina una imposibili- dac practica para revisar las frases. En sintesis, el chat pone a dos {6 mas personas en comunicacién, creando un estilo y una propues~ ta que rompe con los formatos tradicionales de los codigos escritos, Imponerle al chat un formato escolarizado como si fuera el género epistolar 0 proponer que las frases se revisen es una traslacién de los cédigos de un género a otro que tiene un escaso valor practico, Si asi fuera, los chicos continuarian chateando en sus casas 0 en los locutorios como siempre y la escuela habria disefiado una propues- ta antipatica para un espacio ajeno. Una coracteristica de los chets es la recurrencia a emoticones, esta es, representaciones graticas de usos convencionales. Se utili- ‘zar para decir que uno tiene hambre, suefo, que se despide, etc. Para decir que se grita, por ejemplo, se escribe con mayiiscula. Un sin‘in de reglas se construyé y se sigue construyendo para entablar la comunicacién en un género en el que se entrecruzen varios de elles. Pero grecordamos el jeringoz0? Era un lenguaje propio de los chicos de la década del ochenta. Una palabra en jeringozo se gene- ra a partir de la siguiente regla: se separa la palabra en silabas y luego de cada silaba se le agrega otra compuesta por una p mas la Lttima vocal. Un ejemplo conocido era un jingle que aludta @ la goma de pegar “Voligoma” y se decia “vopolipigopomapa”. A pesar de su uso extendido y constante en esas generaciones, ninguno utilizé el jeringozo en la actividad escolar 0 quedé con un lenguaje empobre- Gide por ese uso, Los chicos y los jévenes distinguen con facilidad eval es el lenguaje aceptado en la escuela y cual es el propio de atros contextos, Los chicos y jévenes conversan en paraleloen los chats. Los con- tenidos se distribuyen de manera fragmentaria y se improvisan. La caracteristica de esta modalidad de conversacién es su velocidad, la instantaneidad de transferencia y recepcién ce la informacidn. Por 0, la elaboracién de ideas 0 el estimulo at oensamiento reflexivo son escasos. El tiempo apremia, porque sino se envian los textos pareciera que el interlocutor se ausenta. Esta conversacién en para- lelo construye una obra colectiva, fragmentaria en la que las inter- venciones son sintéticas, sin dejar lugar a la ratérica. Estas conver- saciones, précticamente simultaneas, no son meras transcripciones de la conversacién oral, En la conversacién oral, @ diferencia de los, chats, cuando los mensajes se solapan o entrecruzan se suele soli- citar que se esperen los turnos correspondentes para entender mejor los mensajes que emite cada uno de los interlocutores. La agresién y la violencia El.uso de nombres supuestos y la posibilidad de anonimato que ofrecen los chats han franqueado la puerta para que se desencade- nen conductas inadecuadas. Ei muchas escuelas los docentes deben resolver a primera hora de la mafana los conflictos que se desencadenaron en los grupos escolares por este uso y que imposi- bilitan el trabajo escolar. Aun cuando quedan fuera del espacio escolar las agresiones, que se escudaron en el anonimato, dejan malestar en los grupos. Es importante reconocer que los chats posi- bilitan tales conductas pero no las crean. No se trata de un proble- ‘ma tecnolégico sino de un canal que las facilita La conversacién con los nis y entre ellos y el andlisis de las conductas con una buena orientacién por parte de los adultos, ayudanda a reconocer el valor del didlogo y el respeto por las diferencias, no pueden quedar afue- rade la escuela. En las escuelas podemos ayudar @ construir normas razonables NSENAR EL oFICI0 DE @ LAS TECNOLOGIAS QUE HEREDAMOS, de usa que implican le convivencia y el buen trato, Los dacentes_ pueden orioniar a los padres para que acompanen @ los chicos ianéo navegan y, aunque el uso educativo sea dificultoso, pueden farficipar de alouna conversacién o juego con los nifis en los que ce lice el chat. Asi como, en mas de una oportunidad, los docen- tes participan 0 acompaian a los nifios en espacios de entreteni- miento, también ahora pueden participar en alguno de estos inter- combios, Frente a tas dificultades, el candor o las ingenuidades de los estudiantes, las mejores propuestas se llevan a cabo cuando se crean entornos en los que se habla, conversa y orienta, La mirada comprensiva del adulto, a la par que da cuenta de limites claro ofign'a a los estudiantes a entender los que es acéptable y lo que no 10 08, advierte acerca de los peligros o las consecuencias de llevar @ abo acciones imprudentes v hostiles. Cualquier instrumento de comunicacin nos puede ayudar @ encontrarnos con otros, arecone- cerncs en ta diversidad, a comprender y compartir sitvaciones © cexactamente lo contrario. En todos los casos se trata de entender el Lugar privlegiado de [a comunicacién y la necesidad de ayuda que demandan los jévenes, estén 0 no en el espacio escolar LAS COMUNIDADES VIRTUALES DE APRENDIZAJE En este nuevo apartado trataremos de estudiar las caracteristi- cas que actimen y el sentido con que se promueven las comunida~ ndizae. “Senders por comunidad de prendisje un grup més. 0 menos establemente conformado en el que los integrantes tienen alternadamente la iniciativa de aprender y de ensefar en base a los bropisitos que comparten y prelenden alanzar. Las comunidades pueden unir 2 su vez a subgrupés o incorporar con especial cuidado actores diferentes con el objeto de que on la heterogeneidad se pro~ duzcan proceses valiosos y ricos. Algunas veces surgen de manera espontinea grupos que comparten inlereses comunes y 9 partir de ellos ivego se conforma una comunidad de aprendizaje. Otres veces, los htegrantes de la comunidad reconocen et valor de incorporar rnuewos actores que podrian eportar elementos propuestas nove~ dosas al grupo, enriqueciéndole, Por ello entendemos que los gru- os, @ pesar de ser estables, son cambiantes en su devenir. Hoy esios grupos encuentran en {a virtualidad una manera de conformacién novedosa basada en le helerogeneidad de sus inte- gfantes y en su localizacién, Las comunidades virtuales establecen normas de comportamiento y mecanismos de participacién. Se cons- truyen en ellas redes de relaciones personales durante un periodo en el marco de relaciones que provocan sentimientos comunitarios, sfectivos, Analizaremos esta nueva problematica en el marco de las aulas, las escuelas entre si y en el reconocimiento de su potencia para la formacién ciudadana En la escuela Pensar en comunidades de aprendizaje en la escuela es tratar de encontrar una manera de romper la homagentidad del curso esco- ter. Se trata de encontrar intereses comunes en alumnos de diferen- tes gfados 0 secciones tratando de provocar experiencias en las que 18s estudiantes prueben aprender en situaciones de aprendizaje basadas en las diferencias y en la decisién del crupo, que disefia sus Propios objetivas, actividades y producciones. Los docentes estimu- \an'ta conformacién del grupo, tratan de ampliar y enriquecer las Propuestas y favorecen la participacin de otros intearantes de la comunidad para que, desde la heterogeneidad, se enriquezcan las Propuestas, Es primordial compartir los propésites entre los diferentes docen- tes con el abjeto de transformar la escuela en un espacio en que se Promueva el desarrollo de experiencias entre los estudiantes rom- Piendo la légica del trabajo por grupo escolar. Se trata de que los docentes planeen juntos temas para el desarrollo curricular y ofre2- Gan elementos para que las experiencias de los estudiantes se de- Barrollen libremente acorde con intereses sirilares. Ejemplos de estos problemas pueden ser los referidos al cuidado del ambiente y la naturaleze, los efectos de la contaminacién ambiental, fa lucha contra t2 pobreza, as querras entre naciones o etnias, enire otros. ELOFICIO DE ENSERIAR > 2 g 8 8 Supongamos que, ademas del trabajo habitual, et equipo docen- te de una institucién coincida en tres temas 0 problemas que los estudiantes desarrollaran a lo largo del afo de manera autogestio- nada, Se trata de pensar en dos o ires problemas reales, signiicati- vos que permitan tender puentes con el contenido curricular, Una vvez cecididos los temas, se podran establecer los diferentes produc- tos cue seria aconsejable obtener. Los estudiantes podrén agrupar- se en tantos grupos como productos se hayan propuesto o propon- dran otros, junto con los caminos que pretendan recorrer para logrartos, Elles establecerdn las normas, los tiempos, los grados de participacién, [as tareas y las formas de coordinacién. Seguramente fos docentes tendrén que monitorear la efectividad con la que se establece, conduce y logra la tarea, También seré recomendable que, junto con (0s estudiantes, evaliien ta marcha del trabajo y sus logros. Es posible que una comunidad de una institucién plantee como producto la construccién de un periédico digital, que es una plataforma que utilizan alumnos, padres y docentes para comunicar la informacién considerada de valor en un trabajo curricular de nuevo tipo. En ese caso el producto no sélo debe iniciarse, sino que debe mantenerse y se transforma en el proyecto compartido de una insttucién a lo largo det aio. Entre escuelas Docentes y atumnos de diferentes instituciones han conformado redes con el objeto de compartir y desarrollar un proyecto. El inter- cambio y la produccién conjunta de los estudiantes, en los que Se involucran los docentes, ayudan en todos los cases, y en especial cuando las redes se arman con poblaciones heteragéneas de distin- tas localidades - a la comprensién y el respeto por las ideas, los recorridos y las experiencias diferentes. Las estrategias que se aconsejarén requieren compartir busquedas, Wegar 2 un acuerdo sobre el interés y el valor de lo que se elige encontrando un forma- to gara presentarlo y compartirto, construir de manera ingeniosa et camino abierto para reconocer los reservorios de informacién de nuevo tipo al alcance de los estudiantes. También es recomendable Sas pape accents ana Sprender ‘sin sentir los riesgos que conlleva el error sino recono- Fentes propuestas implican realizar trabajos con sentido, proponer Las comunidades en la formacién ciudadanayy para ella ‘Asi como entendemos que los valores y la formacin roral no son lun tema especifico del curriculo escolar (sino que se dan en el traba jp diario y sostenido de los dacentes con sus comentarios, adverten-

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