UNIVERZITA KONŠTANTÍ NA FILOZOFA V NITRE

PEDAGOGICKÁ FAKULTA
FAKULTA PRÍRODNÝCH V IED

STRATÉGIE TVORIVÉHO A KRITICKÉHO

MYSLENIA V PRÍPRAVE UČITEĽOV
PRÍRODOVEDNÝCH PREDMETOV,
MATEMATIKY A INFORMATIKY

Soňa Čeretková, Kristína Bulková, Zita Jenisová, Hilda Kramáreková,

Gabriela Lovászová, Magdaléna Nemčíková, Zuzana Rampašeková,
Anna Sandanusová, Janka Schlarmannová, Ľubomíra Valovičová

NITRA 2017

Táto práca bola podporovaná Agentúrou na podporu výskumu a vývoja na základe

Zmluvy č. APVV-15-0368. Je výstupom projektu Prax v centre odborovej didaktiky,
odborová didaktika v Centre praktickej prípravy
Názov: Stratégie tvorivého a kritického myslenia v príprave učiteľov
prírodovedných predmetov, matematiky a informatiky
Autori: Soňa Čeretková, Kristína Bulková, Zita Jenisová, Hilda
Kramáreková, Gabriela Lovászová, Magdaléna Nemčíková,
Zuzana Rampašeková, Anna Sandanusová, Janka
Schlarmannová, Ľubomíra Valovičová
Recenzenti: prof. RNDr. Josef Molnár, CSc.
doc. PhDr. Radmila Dytrtová, CSc.
doc. PaedDr. Ján Kancír, PhD.

Všetky práva vyhradené. Toto dielo ani žiadnu jeho časť nemožno reprodukovať bez
súhlasu majiteľov práv.

© UKF v Nitre, 2017

ISBN 978-80-558-1231-1
EAN 9788055812311
 OBSAH

Úvod ............................................................................................................................ 5
1 Biológia ....................................................................................................... 7
1.1 Didaktika biológie z pohľadu histórie......................................................... 8
1.2 Zmeny obsahu, metód a foriem biologického vzdelávania
v 21. storočí ............................................................................................ 10
1.3 Stratégie rozvoja tvorivého a kritického myslenia vo vyučovaní
biológie ..................................................................................................... 11
Literatúra ............................................................................................................... 20
2 Fyzika ........................................................................................................ 29
2.1 Teoretické východiská – kritické a tvorivé myslenie ........................ 30
2.1.1 Kritické myslenie ................................................................................... 31
2.1.2 Tvorivosť a tvorivé myslenie ................................................................. 34
2.1.3 Kritické a tvorivé myslenie vo fyzike ..................................................... 41
2.1.4 Experiment s prvkami tvorivosti ........................................................... 45
2.2 Stratégie rozvoja kritického myslenia a tvorivosti vo vyučovaní fyziky ... 46
2.2.1 Metóda brainstorming.......................................................................... 49
2.2.2 Priebeh laboratórnych prác s prvkami tvorivosti ................................. 52
2.2.3 Model EUR na hodine fyziky ................................................................. 55
Literatúra ............................................................................................................... 56
3 Geografia .................................................................................................. 58
3.1 Teoretické východiská .............................................................................. 58
3.1.1 Ciele a obsah geografického vzdelávania ............................................. 58
3.1.2 Učiteľ..................................................................................................... 60
3.1.3 Žiak ........................................................................................................ 64
3.1.4 Metódy a formy .................................................................................... 71
3.2 Stratégie rozvoja tvorivého a kritického myslenia vo vyučovaní
geografie .................................................................................................. 72
3.3 Ukážky kreatívneho prístupu v príprave učiteľov geografie .................... 79
Literatúra ............................................................................................................... 92
4 Chémia ..................................................................................................... 97
4.1 Teoretické východiská .............................................................................. 97
 4.1.1 Didaktická hra vo výučbe chémie ........................................................ 98
4.1.2 Ukážky didaktických hier pre základné školy ..................................... 102
4.1.3 Využitie didaktických hier v praxi....................................................... 115
4.2 Interaktívna diskusia vo vyučovaní chémie ............................................116
4.2.1 Ukážky pracovných listov pre bádateľsky orientované vyučovanie
chémie................................................................................................ 118
4.2.2 Využitie bádateľsky orientovaného vyučovania v praxi..................... 129
Literatúra .............................................................................................................130
5 Informatika ............................................................................................ 135
5.1 Krátka história vyučovania informatiky ..................................................135
5.2 Teoretické východiská didaktiky informatiky .........................................137
5.2.1 Kritické myslenie a tvorivosť .............................................................. 138
5.2.2 Algoritmické myslenie a tvorivosť...................................................... 141
5.3 Stratégie rozvoja kritického myslenia a tvorivosti v príprave študentov
učiteľstva informatiky .............................................................................144
5.3.1 Štruktúrovanie myšlienok a vyjadrenie znalostí ................................ 145
5.3.2 Riešenie problémov a práca v tvorivých prostrediach....................... 150
5.3.3 Práca v kolaboratívnych prostrediach ............................................... 155
Literatúra .............................................................................................................161
6 Matematika ........................................................................................... 163
6.1 Teoretické východiská ............................................................................163
6.1.1 Kreatívne a kritické myslenie v matematike ...................................... 164
6.1.2 Kreativita na hodinách matematiky ................................................... 166
6.2 Stratégie rozvoja tvorivého a kritického myslenia vo vyučovaní
matematiky.............................................................................................168
6.2.1 Teoretický rámec – od obsahu učiva k procesu vyučovania .............. 168
6.2.2 Matematická úloha, matematický problém ...................................... 169
6.2.3 Hodnotenie riešení matematického skúmania .................................. 172
6.3 Ukážky kreatívneho prístupu v príprave učiteľov matematiky ..............176
Literatúra .............................................................................................................192
Záver ....................................................................................................................... 194
 ÚVOD

Výskumný projekt APVV 15-0368 Prax v centre odborovej didaktiky, odborová

didaktika v Centre praktickej prípravy otvára v prvej etape svojho riešenia možnosti
pre reflexiu pregraduálnej prípravy učiteľov prírodovedných predmetov: biológie,
fyziky, geografie, chémie a prípravy učiteľov informatiky a matematiky. Predložená
vedecká monografia sa reflexiou v príprave učiteľov uvedených predmetov zaoberá
z viacerých pohľadov.
Prvý pohľad predstavuje teoretické východiská súčasných trendov v didaktikách
jednotlivých predmetov. V každej kapitole nájde čitateľ úvodnú interpretáciu
súčasného stavu problematiky vyučovania predmetu na základných a stredných
školách v intenciách trendov inovatívnosti vzdelávania a v intenciách požiadaviek
na odborovú didaktiku. Reflektovanie potrieb rozvoja a zvyšovania úrovne
psychodidaktických kompetencií učiteľov prírodovedných predmetov, informatiky
a matematiky v oblasti kognitívne orientovaných prístupov rozvoja kritického
a tvorivého myslenia tvorí ďalšiu časť každej kapitoly. Teoretické východiská sú
spracované nielen s ohľadom na požiadavky na súčasných učiteľov, ale najmä
s ohľadom na požiadavky na budúcich učiteľov. Pretože, ako je zdôraznené v každej
kapitole osobitným a osobitým odborným prístupom, je to (a stále bude) osobnosť
učiteľa, jeho vedomosti a pedagogické majstrovstvo, ktoré má a bude mať okamžitý
dopad na atribúty kreativity a kritického myslenia žiakov v každodennej školskej
praxi.
Druhý pohľad je reflexiou do vlastných radov, reflexiou vlastnej práce odborového
didaktika. Jednotlivé kapitoly prinášajú konkrétne ukážky implementácie metód
a foriem vyučovania, ktoré podporujú kreativitu a kritické myslenie v každom
z vymenovaných predmetov. Autorky opisujú ukážky vlastnej pedagogickej praxe,
založené na adaptácii poznatkov z národnej a medzinárodnej odborovej didaktickej
literatúry a z podnetov z realizácie vedeckých a kultúrno-edukačných projektov.
Ukážky sú koncipované formou prípadových štúdií s naratívnym opisom priebehu
aktivity na konkrétnom vyučovaní predmetu odborovej didaktiky. Každá ukážka je
doplnená ilustráciami výsledkov a výstupov práce študentov učiteľstva. Ukážka
končí sumarizujúcim záverom s diskusiou o kapacite vybraného odborného obsahu
predmetu a o aplikovaných metódach naplniť požiadavku príslušnej stratégie pre
rozvoj kritického myslenia a kreativity a tiež o prípadných možnostiach ďalšieho
obohatenia a rozvíjania opísanej aktivity v intenciách vybranej stratégie.
Tretí pohľad predstavuje komplexný pohľad na širokú problematiku kompetencií
učiteľa v rozvíjaní kritického a kreatívneho myslenia vo vyučovaní prírodovedných
predmetov, informatiky a matematiky. Koncepciou jednotlivých kapitol sa autorky
snažili zdôrazniť nielen dôležitosť odhalenia úrovne vybraných psychodidaktických
kompetencií študentov učiteľstva, ale ukázali, že sa dôkladne zamýšľajú nad tým,
ako ďalej rozvíjať existujúce psychodidaktické kompetencie svojich študentov.

5
Podtextom každej kapitoly je snaha upozorniť budúcich učiteľov, že to budú nielen
odborné vedomosti predmetu, ale najmä pedagogicko-psychologické kompetencie
a psychologicko-didaktické zručnosti, ktoré bude nutné prehlbovať a cibriť počas
celého aktívneho života budúceho učiteľa v školskej praxi.
Predložená vedecká monografia je, v rámci riešenia projektu APVV 15-0368 Prax
v centre odborovej didaktiky, odborová didaktika v Centre praktickej prípravy,
prvým výstupom s cieľom oboznámiť sa navzájom a predstaviť i odbornej verejnosti
obsah vzdelávania, metódy vyučovania a skúsenosti, ktoré v odborových
didaktikách jednotlivých predmetov aplikujú autorky vedeckej monografie,
vysokoškolské učiteľky. Je zrejmé, že každá z autoriek si intenzívne uvedomuje
naliehavé požiadavky súčasnosti na prípravu budúcich učiteľov týkajúce sa
matematickej, informatickej a prírodovednej gramotnosti v kontexte rozvoja
kreativity a kritického myslenia.

Soňa Čeretková

6
 1 BIOLÓGIA

Biológia podobne ako väčšina vedných a zvlášť prírodovedných odborov

v posledných rokoch prešla veľmi vážnymi zmenami nielen v oblasti vývoja
vedeckých poznatkov, v oblasti výskumných metód, ale aj v oblasti bádateľských
prístupov k biologickým procesom a javom. Klasicky a popisne podávané poznatky
o živých organizmoch, o okolitej prírode, dejoch a procesoch, ktoré v nej
prebiehajú, sú stále častejšie interpretované prostredníctvom biologických
experimentov, bádateľských a objavných aktivít, informačno-komunikačných
technológií, rôznych apletov, počítačových programov a pod. Menia sa objekty aj
témy štúdia prírody a biologických objektov a javov. Na pulze dňa je objavovanie
procesov a dejov na úrovni molekúl, možnosti umelého oplodnenia, klonovania,
vytvárania a praktického využitia geneticky modifikovaných organizmov, využívanie
biotechnológií. z veľkého množstva poznatkov je dôležité vedieť posúdiť, vybrať
a využiť tie potrebné, odborne a vedecky správne.
V odbornej literatúre sa stretávame s rôznymi definíciami pojmu kritické myslenie
(Klooster, 2012; Grecmanová, Urbanovská a Novotný, 2000; Turek, 2003;
Kosturková, 2013 a iní).
Lazárek (2012) definuje kritické myslenie ako schopnosť posúdiť nové informácie,
pozorne a kriticky ich preskúmať z viacerých perspektív, tvoriť si úsudky o ich
vierohodnosti a hodnote, posúdiť význam nových myšlienok a informácií pre
vlastné potreby.
Ako uvádza Čížková (2013) mnohé výskumy poukazujú na zhoršujúci sa trend
biologických poznatkov žiakov a ich schopností samostatného logického myslenia.
Biológia sa stáva neobľúbeným predmetom v období, kedy existuje veľké množstvo
zaujímavých biologických informácií, žiaci majú prístup k rôznym biologickým
encyklopédiám, učebniciam, pracovným a metodickým listom a k ďalším študijným
materiálom v tlačenej aj on-line forme.
Významný problém vzdelávania v biológii predstavujú aj miskoncepcie žiakov
(Škoda a Doulík, 2010).
Vzbudiť záujem o biológiu, priblížiť ju žiakovi najmä z praktickej stránky umožňuje
zavádzanie a používanie informačných technológií a multimédií vo vyučovaní,
využívanie aktivizujúcich metód, hľadanie ciest ako žiaka lepšie motivovať k učeniu,
ako ho učiť riešiť problémy, ako podporovať rozvoj jeho kritického myslenia.
Významný podiel na motivácii i vzdelávaní žiakov majú laboratórne práce s prvkami
objavovania a bádania, logické úlohy, vyžadujúce samostatné myslenie,
systematické pozorovanie a vzbudzujúce zvedavosť. Všetky tieto aktivity vedúce
k osvojeniu si prírodovedných poznatkov a k pochopeniu biologických javov môžu
byť rozvíjané iba aktívnou činnosťou žiakov na hodinách biológie, aktívnym
zisťovaním faktov, porovnávaním a overovaním predpokladov.

7
Z týchto dôvodov sa zavádza do vyučovania biológie bádateľsky orientované
vyučovanie (Papáček, 2010a,b; Kireš, Ješková, Ganajová a Kimáková, 2016),
problémové a projektové vyučovanie (Sandanusová, Hudecová-Bossiová, 2012;
Švecová 2001, 2012), zážitkové učenie. Všetky uvedené aktivizujúce metódy
realizované v predmete biológia motivujú žiakov k objavovaniu, rozvíjajú u nich
kritické myslenie, podporujú dobré vzťahy a spoluprácu v triede a v skupine, ale aj
rozvíjajú dôležité zručnosti, ktoré budú žiaci neskôr využívať v praktickom živote.

1.1 DIDAKTIKA BIOLÓGIE Z POHĽADU HISTÓRIE

Didaktika biológie je integrujúca a profilujúca disciplína, ktorá v sebe spája všetky
zložky vzdelávania a výchovy: odbornú, pedagogickú, psychologickú a praktickú. Je
to pedagogická vedná disciplína, ktorá skúma zákonitosti a procesy výchovy
a vzdelávania na podklade vedeckých zistení a poznatkov biologických vied
(Sandanusová, 2009).
Prvé smerovanie vývoja všeobecnej didaktiky a následne aj didaktiky biológie
(prvouky, prírodovedy, prírodopisu) nachádzame v 17. storočí, keď nemecký
pedagóg a didaktik Wolfgang Ratke použil pojem „didaktika“ a anglický historik
a filozof Francis Bacon presadzoval induktívne metódy štúdia prírody. Učiteľ
národov Ján Amos Komenský (1592–1670) vo svojich dielach hovorí o didaktike ako
o „umení vyučovať“. Za základ ľudského poznania považuje skúmanie prírody
založené na názornosti, veku primeranosti, postupnosti, logike a príčinných
súvislostiach.
Francúzsky filozof Jean Jacques Rousseau v 18. storočí preferuje výchovu
„orientovanú na žiaka, ktorý získava nové poznatky z okolia“. Táto požiadavka sa
premietala aj do vyučovania prírodopisu.
Až do rozpadu Rakúsko-Uhorska v roku 1918 bolo vyučovanie prírodopisu na
našom území ovplyvňované nemeckou didaktickou školou, ktorá vychádzala
z myšlienok a pedagogických postupov Johanna Heinricha Pestalozziho (1746-1827)
a Johana Friedricha Herbarta (1776-1841).
Švajčiarsky pedagóg a edukačný reformátor J. H. Pestalozzi vyvinul myšlienku
„prirodzeného vzdelania a výchovy“, ktorej podstatou je harmonický rozvoj dieťaťa.
To sa dá docieliť spojením praktickej práce (manuálna, remeselná stránka rozvoja
osobnosti) so školským vyučovaním (dôraz na názornosť, systematickosť, rozvoj
žiackeho myslenia a tvorivosti, intelektuálny rozvoj) a mravne-náboženskou
výchovou (výchovné vyučovanie, empatia, pevný charakter).
Nemecký pedagóg J. F. Herbart orientuje vyučovanie prírodopisu na vytváranie
predstáv. Učiteľ podľa Herbarta odovzdáva žiakovi poznatky hotové, s veľkou
aktivitou žiaka sa nepočíta. Záujmy žiakov člení do niekoľkých skupín. Prírodopis,
chémiu, fyziku, zemepis zaraďuje medzi záujmy naturalistické. Vyučovanie
prírodopisu má podľa Herbarta prebiehať v 4 formálnych stupňoch:

8
 1. stupeň: jasnosť – názorná expozícia učiva, vzbudenie pozornosti žiaka. Je
to v podstate výklad nového učiva založený na vytváraní predstáv.
2. stupeň: asociácia – naviazanie na doterajšiu skúsenosť. Žiak si spája nové
učivo s predstavami, ktoré získal v minulosti. Ide o spojenie starého
a nového učiva.
3. stupeň: systematizácia – vyvodenie záverov, definícií, pravidiel, teda
zovšeobecnenie.
4. stupeň: metóda – využitie nových poznatkov v praxi. z didaktického
hľadiska sú to rôzne úlohy a aktivity vedúce k precvičovaniu učiva.
5. stupeň: Nástup modernej pedagogiky vyčítal herbartizmu najmä
jednostranný intelektualizmus a nedostatok citovej a voľnej výchovy.
Ako uvádzajú Eliot (1898) aj Dewey (1916) v anglicky hovoriacich krajinách
a v Škandinávii bola biológia zaraďovaná do vzdelávacieho predmetu Science.
Pojem didaktika biológie neexistoval. Používal sa pojem theory of science
curriculum (Kalhous, Obst a kol., 2009).
V 20. storočí v Československu sa na rozvoji didaktiky biológie významne podieľali
najmä Alfons Jungr (1964), Bohuslav Řehák (1965), Jan Macek (1966), Jaroslav Lang
(1970), Antonín Altmann (1975, 1985), František Horník (1984, 1985), Jan Stoklasa
(1971, 1972, 1975,1984, 2001), Eduard Kočárek (1984), Jitka Vodáková (1990).
Po rozdelení Československa a vzniku nástupníckych štátov Slovenska a Česka
1.1.1993 sa didaktiky biológie aj vzhľadom na spoločnú minulosť rozvíjali
podobným, paralelným smerom.
V Českej republike sa o rozvoj didaktiky biológie zaslúžili najmä: Milada Švecová,
Věra Čížková, Václav Ducháč, Miroslav Papáček, Petr Dostál, Eva Lišková, Boris
Rychnovský, didaktik geológie Václav Ziegler a mnohí ďalší vynikajúci pedagógovia.
Na Slovensku patria k významným didaktikom biológie predovšetkým: Katarína
Ušáková, Katarína Kimáková, Pavol Prokop, Jana Fančovičová, Anna Sandanusová,
Mária Tulenková a mnohí ďalší.
Didaktika biológie sa vyvíja ako odbor, ktorý cielene vyberá poznatky a metódy
komplexného a vnútorne diverzifikovaného odboru biológie, formuje ho do podoby
prírodovedného a biologického vzdelávania a zároveň pritom využíva prístupy,
poznatky a metodológiu psychológie, pedagogiky a v posledných rokoch aj prístupy
a poznatky vlastnej metodológie (Papáček, Čížková, Kubiatko, Petr, Závodská in:
Stuchlíková & Janík et. al., 2015).
Didaktika biológie v širšom slova zmysle skúma dva procesy – vyučovací proces
(dominantná je činnosť učiteľa) a proces učenia sa (dominantná je činnosť žiaka).
Vzhľadom na rýchly nárast poznatkov z biológie ako vedy, ale aj z pedagogiky
a psychológie v historickom ponímaní sa menili aj metódy a formy vyučovania
biológie.

9
Didaktika biológie sa v poslednom čase veľmi významne zaoberá využívaním
medzipredmetových vzťahov s ďalšími didaktikami najmä prírodovedných
predmetov (didaktikou chémie, geografie, ekológie, informatiky), ale aj didaktikou
matematiky (matematika sa využíva najmä v genetike) a didaktikami
spoločenskovedných predmetov (didaktika cudzích jazykov, etickej výchovy a pod.).

1.2 ZMENY OBSAHU, METÓD A FORIEM BIOLOGICKÉHO

VZDELÁVANIA V 21. STOROČÍ
V súčasnej dobe na Slovensku sú obsah, ciele biologického vzdelávania a kľúčové
kompetencie, ku ktorým má vzdelávanie smerovať, vymedzené Štátnym
vzdelávacím programom (ŠVP).
Štátny vzdelávací program vymedzuje aj rámcový obsah vzdelania a je súčasne
východiskom pre tvorbu školského vzdelávacieho programu. Oba vzdelávacie
programy (štátny aj školský) reflektujú vývoj biológie ako vedy, spoločenské ciele
vzdelávania, predispozície a potreby žiaka aj regionálne špecifiká. Zároveň
vymedzujú rámcový obsah vzdelávania, t. j. výkonového a obsahového štandardu
z predmetu biológia.
Požiadavky na výkon žiaka v predmete biológia sú ale veľmi všeobecné a ich
naplnenie vo veľkej miere závisí od profesionality učiteľa biológie, jeho skúseností,
tvorivosti, ale aj ochote využívať na hodinách biológie najnovšie metódy a formy
biologického vzdelávania, podnecovať žiakov k bádateľským aktivitám, rozvíjať
u nich tvorivosť, kritické myslenie a schopnosť riešiť problémy. Ako uvádza Papáček
(2010b), podobné skúsenosti majú aj v Českej republike.
Obsahové zmeny vzdelávacieho kurikula boli zaznamenané najmä v biológii bunky,
kde sa rozšíril obsah učiva na procesy prebiehajúce na úrovni molekúl
a o fyziologické procesy prebiehajúce na úrovni bunky. V tematických celkoch
Vírusy a Baktérie žiaci spoznávajú organizmy spôsobujúce najčastejšie sa
vyskytujúce vírusové a bakteriálne ochorenia – geografické rozšírenie, prejavy
chorôb a prevenciu proti nim. Dôraz sa kladie na učivo genetiky. Molekulárna
biológia, molekulárna virológia, génové inžinierstvo, genomika a biotechnológie sú
podrobnejšie vysvetľované najmä na seminároch z biológie, ktorých sa zúčastňujú
žiaci, ktorí budú z biológie maturovať. Pozornosť je venovaná molekulovým
základom dedičnosti, geneticky modifikovaným organizmom, klonovaniu,
transgenóze, onkogenetike, ale aj etickým problémom modernej genetiky.
V rámci témy Biológia človeka sa v ostatnom období kladie dôraz nielen na
morfologicko-anatomický popis jednotlivých sústav, ale aj na fyziologické procesy,
ktoré v nich prebiehajú. Poznatky z imunológie, ale aj evolúcie človeka a vznik
ľudských plemien si žiaci rozširujú na hodinách seminárov z biológie.
Zmeny metód a foriem biologického vyučovania veľmi úzko súvisia s obsahom
učiva. Klasické vyučovanie založené na memorovaní, prijímaní hotových vedomostí,

10
je nahradené, ako už bolo povedané, modernými vyučovacími metódami
a formami.
Všetky vyššie uvedené nové a rozšírené témy vyžadujú vyššie myšlienkové
operácie, čítanie s porozumením, porozumenie údajom z grafov, tabuliek, logické,
tvorivé a kritické myslenie. To je ale v rozpore so v spoločnosti všeobecne
vnímanou skutočnosťou, že prírodovedné vzdelávanie je orientované hlavne na
formálne zapamätanie si množstva faktov, pojmov a na klasické memorovanie
vedomostí bez ich logických súvislostí, podobne ako uvádzajú vo svojich výskumoch
realizovaných v Českej republike Čížková (2013) a Čížková a Bednářová (2005).
Zhodný výsledok vyplynul aj z medzinárodných testovaní prírodovednej
gramotnosti PISA a TIMSS.
Rozhodujúcu úlohu v procese inovácií zohráva učiteľ. Učiteľ musí byť tvorivý, musí
mať skutočný záujem o inovácie, sám hľadať nové metódy výučby a inovovať obsah
edukácie s dôrazom na praktické využitie teoretických poznatkov.
Existujú mnohé doplnkové metodické materiály z biológie, (pracovné listy, námety
na aktivity, návody na jednoduché biologické experimenty a na praktické úlohy
vhodné pre terénny výskum a pod.) dostupné učiteľom aj žiakom na rôznych
webových portáloch (www.zborovna.sk, www.planetavedomosti.iedu.sk,
www.naucmesa.sk a pod.). Učitelia majú možnosť uvádzať do vyučovania biológie
metódy aktívneho učenia sa, problémového a projektového vyučovania, bádateľsky
orientovaného vyučovania alebo biologických vychádzok a exkurzií.
Práve úlohou didaktiky biológie v súčasnosti je dobre pripraviť budúceho učiteľa aj
učiteľa z praxe po stránke odbornej aj didaktickej na tieto nové možnosti a výzvy.

1.3 STRATÉGIE ROZVOJA TVORIVÉHO A KRITICKÉHO MYSLENIA

VO VYUČOVANÍ BIOLÓGIE
Pojem kritického myslenia a interaktívneho učenia predstavuje sled rôznych
učebných aktivít a činností (v biológii sa snažíme využívať laboratórne práce,
terénne cvičenia), pri ktorých si žiak uvedomuje vzťahy, hľadá vlastné riešenia
problému, porovnáva, diskutuje, hodnotí, formuluje závery.
Z významných metód a stratégií, rozvíjajúcich tvorivé a kritické myslenie na
hodinách biológie spomenieme aspoň najčastejšie používané:
 EUR – trojfázový model vyučovania,
 Model 5E (Engage, Explore, Explain, Elaborate, Evaluate),
 Model 7E (Engage/Elicit, Explore, Explain, Elaborate/Extend, Evaluate),
 Sokratovská metóda,
 Metóda kladenia otázok (má 4 úrovne: otázky sumarizačné a definičné,
analytické, hypotetické, hodnotiace),
 Písomné práce – eseje,
 Situačná metóda (prípadová štúdia),
11
  Inscenačná metóda,
 Interaktívna prednáška,
 Neúplne určené úlohy,
 Kooperatívne vyučovanie,
 Brainstorming,
 Brainwriting,
 Cinquain (päťlístok, päťriadková báseň),
 Round robin (metóda dookola),
 Štyri rohy,
 Kocka,
 Myšlienková mapa,
 Metóda I.N.S.E.R.T,
 Učíme sa navzájom (peer instruction),
 Projektová metóda,
 Heuristická metóda (problémové vyučovanie).
Ako uvádzajú Lazárek (2012), Kireš, Ješková, Ganajová a Kimáková (2016) dôležitou
súčasťou rozvoja kritického myslenia je trojfázový model vyučovania a učenia sa
EUR (evokácia, uvedomenie si významu, reflexia).
Ak učíme bádateľským spôsobom, základom je konštruktivistický prístup.
Konštruktivizmus ako teória učenia vychádza z poznatku, že žiak si konštruuje
poznatky na základe vlastných skúseností počas samostatnej aktívnej činnosti.
Trojfázový model EUR (evokácia, uvedomenie si významu, reflexia) je jednoduchý
a účinný.
V nasledujúcom texte sú opísané aktivity so študentmi učiteľstva biológie
realizované s cieľom predstaviť a nacvičiť jednotlivé fázy modelu EUR. v skratke sú
opísané a komentované i pozorované, resp. získané výsledky.
Prvá fáza modelu EUR – Evokácia (E)
Evokácia má tri základné ciele:
1. Vybaviť si, čo už o téme viem. Študent je nútený samostatne premýšľať,
byť aktívny, vybavovať si predošlé vedomosti, spájať známe a nové
poznatky.
2. Čo si iba myslím, domnievam sa. Študenti musia vedieť vyjadriť vlastnú
myšlienku. Sami si ujasňujú, na akej úrovni sú ich vedomosti o danej
problematike.
3. Aké otázky mám k študovanej téme? Ide o vzbudenie vnútorného záujmu
riešiť predložený problém, teda učiť sa. Študenti si sami stanovili cieľ –
odpovedať na vlastné sformulované otázky.
Na precvičovanie evokácie je veľmi vhodná metóda brainstormingu.

12
UKÁŽKA 1.1 EVOKÁCIA – NÁVŠTEVA ARBORÉTA

Forma práce: skupinová

Cieľová skupina: študenti učiteľstva biológie v aprobácii.
Zadanie: V rámci biologických exkurzií je plánovaná exkurzia do arboréta. Na čo
všetko nesmie učiteľ zabudnúť pri príprave uvedenej exkurzie? Ako sa majú na
exkurziu pripraviť žiaci? Aké sú pozitíva a aké negatíva vyučovania v exteriéri? Svoje
tvrdenia zdôvodnite.
Iniciačná situácia: Na cvičeniach predmetu Didaktika biológie študenti dostanú
zadanú tému „Vyučovanie biológie v exteriéri“. Formou brainstrormingu majú
počas 5 minút na tabuľku napísať pozitíva a negatíva exkurzie a tiež napísať, na čo
všetko nesmie zabudnúť učiteľ, keď sa pripravuje na uvedenú exkurziu. Počas
aktivity sa nevedie žiadna diskusia, cieľom je napísať čo najviac rôznorodých
myšlienok a nápadov. Učiteľ napísané nápady nehodnotí ani necenzuruje. Až po
uplynutí vymedzeného času sa k napísaným nápadom vedie diskusia. Po diskusii by
mali byť študenti sami schopní vypracovať vhodný komentár alebo hodnotenie
navrhnutých myšlienok, prípadne vyvolať ďalšiu diskusiu k niektorým návrhom.
V našom prípade študenti dodatočne diskutovali o nasledujúcich návrhoch:
 či má učiteľ počas biologickej exkurzie oboznámiť žiakov s históriou
konkrétneho arboréta (Arborétum v Mlyňanoch),
 či má charakterizovať krajinu, ktorou prechádzajú cestou na exkurziu aj
z geografického pohľadu,
 podľa akých kritérií bude učiteľ vyberať dopravcu na exkurziu,
 či je dôležité ešte pred exkurziou rozdeliť žiakov do skupín a každej
skupine prideliť konkrétnu úlohu, ktorú bude riešiť počas realizácie
exkurzie,
 podľa akých kritérií vytvoriť skupiny žiakov.
Výsledky: Študenti sa po skončení diskusie zhodli na tom, že exkurzia je vhodnou
príležitosťou na aplikáciu medzipredmetových vzťahov, konkrétne s predmetmi
geografia a história, a preto by učiteľ mal poznať nielen dreviny, ktoré sa
v navštívenom arboréte nachádzajú, ale mali by mať aj všeobecný prehľad
o krajine, ktorou po ceste na exkurziu prechádzajú. Výchovne tiež pôsobí,
napríklad, aj historické zdôvodnenie vytvorenia danej dendrologickej záhrady. Zo
záverov diskusie tiež vyplynulo, že učiteľ by si mal pripraviť viacej variantov rôzne
náročných úloh, ktoré budú žiaci riešiť. Na základe pripravených úloh, by mali byť
žiaci rozdelení do skupín. v otázke dopravcu sa dohodli na zohľadňovaní serióznosti
firmy, bezpečnosti dopravy a tiež ponúknutej ceny.
Druhá fáza modelu EUR – Uvedomenie si významu (U)
V druhej fáze modelu EUR študent aktívne spracováva nové poznatky, spája ich
s predošlými a utrieďuje si ich, uvedomuje si význam. Je to fáza učenia, kedy učiteľ
má na študenta najmenší vplyv. Nové informácie musia študentovi dostatočne
13
objasniť riešený problém, ale nemali by študenta zahltiť nepodstatnými
podrobnosťami.
Výsledok: Študenti vytvorili dva materiály s názvami: Ako sa má na exkurziu
pripraviť učiteľ; Ako sa má na exkurziu pripraviť žiak.

UKÁŽKA 1.2 UVEDOMENIE SI VÝZNAMU – NÁVŠTEVA ARBORÉTA, MATERIÁL PRE

UČITEĽA A PRE ŽIAKOV

Forma práce: skupinová

Zadanie: Sformulujte hlavné zásady, pokyny, postup prípravy učiteľa na exkurziu.
Sformulujte hlavné zásady, pokyny, postup prípravy žiaka na exkurziu.
Cieľová skupina: študenti učiteľstva biológie v aprobácii.
Výsledok: Ako sa má na exkurziu pripraviť učiteľ.
 Učiteľ vopred jasne stanoví výchovno-vzdelávací cieľ exkurzie
(v konkrétnom prípade exkurzie do Arboréta v Mlyňanoch je to
identifikácia drevín, charakteristické znaky drevín, taxonomické
zatriedenie drevín do systému, poznatky o ochrane prírody).
 Učiteľ zvolí vhodné metódy realizácie exkurzie, dôkladne sa pripraví po
stránke odbornej i metodickej, premyslí a vopred pripraví úlohy, ktoré
budú žiaci počas realizácie exkurzie riešiť.
 Učiteľ vopred absolvuje trasu exkurzie v rámci prípravy na vyučovanie
samostatne (získa prehľad o aktuálnych fázach rastu a kvitnutia drevín
a bylín; identifikuje, kde sa v areáli nachádzajú dôležité dreviny, ktoré
musia žiaci spoznať vzhľadom na odborné poznatky, ktoré majú na
exkurzií získať; odhadne, ako dlho bude prechod po plánovanej trase
exkurzie trvať žiakom, ktorí počas prechodu budú riešiť zadané úlohy;
presvedčí sa o bezpečnosti areálu; zistí ceny vstupného, hygienické
zázemie, možnosti občerstvenia).
 Učiteľ určí dátum, trasu exkurzie, časový harmonogram priebehu exkurzie.
Pripraví zoznam účastníkov a rozhodne o finančnom zabezpečení
exkurzie.
 Učiteľ zostaví zoznam pomôcok a zoznam úloh, ktoré budú žiaci počas
exkurzie riešiť.
 Učiteľ oboznámi žiakov s cieľmi exkurzie, priebehom, bezpečnostnými
predpismi, ktoré musia počas exkurzie dodržiavať. Učiteľ na hodine
biológie zopakuje so žiakmi učivo, ktoré súvisí s témou exkurzie
a s požiadavkami na vedomosti žiakov, ktoré budú potrebné na riešenia
jednotlivých úloh.
 Učiteľ vybaví všetky organizačné formality, ktoré sú potrebné k realizácii
exkurzie: informovaný súhlas rodičov, zabezpečenie sprievodcu v areáli.
Následne zabezpečí dopravu, prípadne spoločné stravovanie žiakov počas
exkurzie. Ak by sa jednalo o viacdňovú exkurziu tak je nutné, aby učiteľ
zabezpečil aj nocľah.
14
  Učiteľ dbá na aplikáciu medzipredmetových vzťahov s geografiou,
históriou aj národopisom, resp. históriou lokality, v ktorej sa exkurzia
koná.
Výsledok: Ako sa majú na exkurziu pripraviť žiaci.
 Žiaci sa vopred oboznámia s cieľmi pozorovania a významom exkurzie,
oboznámia sa bezpečnostnými zásadami a pravidlami správania počas
exkurzie.
 Žiaci poznajú dátum a miesto konania exkurzie; na mape si vyhľadajú
trasu exkurzie.
 Žiaci sa podrobne oboznámia s organizáciou a organizačným
zabezpečením exkurzie, časovým harmonogramom, v ktorom sú
vyznačené aj hygienické prestávky na oddych a občerstvenie.
 Žiaci poznajú zoznam potrebných učebných pomôcok a materiálnych
prostriedkov, ktoré budú potrebné počas exkurzie. Atlasy a kľúče na
určovanie rastlín používajú buď školské, alebo si môžu priniesť vlastné.
 Žiaci si vopred zopakujú učivo, ktoré bude potrebné pri riešení úloh,
s ktorými sa oboznámia buď vopred alebo sa s nimi oboznámia priamo na
exkurzii.
 Žiaci sa na exkurziu vhodne oblečú a obujú, rešpektujú odporúčania
učiteľa.
Tretia fáza modelu EUR – Reflexia (R)
Tretia fáza, reflexia, poskytuje študentovi priestor na spätnú väzbu na
prehodnotenie novo získaných poznatkov, vedomostí a zručností. Reflexia je určená
i na nepochopené alebo nejasné poznatky a informácie. Vo fáze reflexie je tiež
vhodné prehodnotenie metód získania nových poznatkov a tiež prepojenia, ako
súvisia nové poznatky s doterajšími a pod. Študenti vlastnými slovami vyjadrujú
vlastné myšlienky a zistenia, vymieňajú si názory a utvrdzujú sa v tom, či a ako nové
učivo pochopili. Fáza reflexie je veľmi dôležitá a nesmie sa vynechať. Študenti
odpovedajú na otázku: Čo ste sa naučili? Čo ste zistili ? Prečo si to myslíte?

UKÁŽKA 1.3 PRÍPADOVÁ ŠTÚDIA: HODNOTENIE

V školskej praxi sa s problematikou hodnotenia stretávame každodenne. Existuje

niekoľko typov hodnotenia žiaka, napríklad, dominantný sumatívny typ hodnotenia
klasifikačnou známkou či formatívne slovné hodnotenie, sebahodnotenie,
autentické hodnotenie, hodnotenie spolužiakom, rovesnícke hodnotenie a pod. Na
hodinách didaktiky biológie je vhodné poukázať na to, aký vplyv majú rôzne druhy
hodnotenia na výsledky a aktivitu žiakov na vyučovaní, na ich motiváciu k učeniu sa,
ale aj sebahodnotenie a rozvoj osobnosti žiaka. Preto je vhodné predstaviť
študentom učiteľstva rôzne typy hodnotenia a simulovať emocionálne situácie,
ktoré jednotlivé typy hodnotenia vyvolajú.
Forma práce: individuálna

15
Zadanie: Počas semestra bola priebežne hodnotená príprava študentov na hodiny
didaktiky biológie rôznymi typmi hodnotenia. Cieľom bolo zistiť, aký vplyv má
zmena typu priebežného hodnotenia študentov na ich prospech v predmete
Didaktika biológie. Sledované bolo tiež, či a ako je možné prospech študentov
zmenou typu hodnotenia ovplyvniť; či a ako môže zmena typu hodnotenia
ovplyvniť pohľad študenta na seba samého; ako môže zmena typu hodnotenia
motivovať alebo demotivovať študenta k ďalšiemu štúdiu. Cieľom bolo získať
odpoveď na otázku, či je možné zmenou typu hodnotenia pomôcť zmeniť vnútornú
motiváciu k učeniu sa a získavaniu nových vedomostí. Prípadová štúdia zároveň
poukázala na výhody aj nevýhody slovného hodnotenia, sebahodnotenia
a sebahodnotenia (autentického) hodnotenia študentov.
Cieľová skupina: študenti učiteľstva biológie v aprobácii.
Metodika a postup pri realizácii prípadovej štúdie: Informácie boli získavané
v nasledujúcich krokoch.
Krok č. 1. Študenti vyplnili dotazník, ktorý mapoval vzťah študenta k hodnoteniu
klasifikačnou známkou. Dotazník obsahoval štyri výroky. Na každý výrok bolo
možné odpovedať jednou zo štyroch možností, postojov: úplne nesúhlasím,
nesúhlasím, súhlasím, úplne súhlasím.
Výroky dotazníka:
1. Nesúhlasím s priebežným hodnotením prípravy na hodiny didaktiky
biológie, stačilo by záverečné hodnotenie. Chceli sme zistiť, či si
uvedomujú dôležitosť priebežnej prípravy na hodiny a postoj študentov
k nemu.
2. Hodnotenie ma motivuje k ďalšej práci a priebežnej príprave na hodiny
didaktiky biológie. Týmto výrokom sme chceli zistiť, či spôsob hodnotenia
na hodinách je pre študentov dostatočne motivujúci.
3. Hodnotenie ma učí vážiť si vlastnú prácu. Zaujímalo nás, aké majú študenti
sebahodnotenie, či si dostatočne vážia svoju vlastnú prípravu na hodiny.
4. Z hodnotenia mojej práce sa vždy poučím a prípadné nedostatky pri štúdiu
a v príprave na hodiny didaktiky odstránim.
Záver: Z výsledkov vyhodnotenia krátkeho dotazníka vyplynulo, že študentom viac
vyhovuje forma priebežného hodnotenia, teda tá, ktorú bežne používame na
hodinách didaktiky biológie, a využitím ktorej sú študenti počas celého semestra
priebežne hodnotení. Niektorých študentov hodnotenie známkou dostatočne
motivuje k ďalšej príprave na hodiny, ale pre niektorých je to hodnotenie
frustrujúce a demotivujúce. Iní uvádzali, že ich „nepovzbudzuje dostatočne
k ďalšiemu štúdiu a v príprave na hodiny“. Zaujímavé bolo zistenie v odpovediach
na štvrtú otázku. Študenti síce formálne deklarovali, že po vyhodnotení práce
a príprav na hodiny didaktiky biológie sa z výsledkov poučia. Ale, žiaľ, skutočný
priebeh vyučovania didaktiky biológie ukazuje, že väčšina študentov sa nepoučí,
vedomosti si priebežne nedoplní, nedoštuduje. Študenti si nechávajú prácu na

16
posledný termín, v ktorom majú podklady odovzdať, čo je spravidla až na konci
semestra, v zápočtovom týždni alebo pri príprave na skúšku. Výsledky, ktoré
vyplynuli z dotazníka sa zhodujú s reálnym stavom na hodinách didaktiky biológie.
Krok č. 2: Študenti na hodine písali didaktický test, ktorý bol ohodnotený známkou.
Test písalo všetkých 34 študentov učiteľstva druhého ročníka magisterského štúdia.
Test nebol vopred ohlásený. Priemerná známka testu bola 2,52. Na nasledujúcej
hodine bol test podrobne analyzovaný, študenti diskutovali a zdôvodňovali správne
riešenia. Dovysvetľované boli problémové časti tematického celku tak, aby všetci
študenti porozumeli vzájomným súvislostiam, pretože povrchné a iba faktografické
vedomosti sa v riešení testu nedali uplatniť. Na ďalšej hodine didaktiky písali znova
didaktický test z toho istého tematického celku, avšak otázky boli obmenené a inak
štylizované. Priemerná známka z tohto testu bola 2,31.
Záver: V individuálnych rozhovoroch mnohí študenti priznali, že sa na test doma
nepripravovali a nedoštudovali si učivo aj napriek tomu, že vedeli, že budú písať
didaktický test. Študenti sa spoliehali na to, že sa o učive diskutovalo a bolo
vysvetľované na príkladoch na predošlej hodine didaktiky biológie.
Krok č. 3: Študenti písali ďalší didaktický test z učiva nasledujúceho tematického
celku. Výsledky hodnotenia testu boli formulované slovne písomnou formou, teda
študenti nevedeli klasifikačnú známku, ale iba slovné hodnotenie. Vyučujúci mal
však pripravenú i klasifikačnú známku ku každému slovnému hodnoteniu.
Ukážky slovných hodnotení:
S výsledkami vášho testu som spokojná. z vašej dobrej orientácie sa
v problematike je vidno, že máte prehľad, že učivu rozumiete, že sa na hodiny
pravidelne pripravujete.
Z vašich odpovedí vidno, že ste si v mnohom neistá (o čom svedčí aj
opakované preškrtávanie textu odpovedí), niektoré odpovede sú nejasné
a nepresné. Nepoznáte, a preto ani neviete používať aktivizujúce slovesá pri
tvorbe otázok v súlade s Bloomovou taxonómiou. Navrhujem pravidelnú
prípravu na hodiny a doplnenie si chýbajúcich vedomostí.
S každým študentom boli osobne odkonzultované výsledky jeho testu. z diskusie
vyplynulo, ktoré prvky prípravy študenta je potrebné zlepšiť, ako odstrániť chyby,
ako postupovať pri štúdiu a domácej príprave. Pýtali sme sa študentov aj na to, či si
myslia, že ich príprava bola zhodnotená objektívne, a požadovali sme aj ich vlastné
hodnotenie testu.
Záver: Niektorí študenti priznali povrchnú prípravu, podcenenie domáceho štúdia
a spoliehanie sa, že si z teoretickej hodiny zapamätajú viac. Takmer každý študent
sa spýtal, akú známku dostal, teda požadovali hodnotenie klasifikačnou známkou.
Nevýhodou slovného hodnotenia je jeho časová náročnosť. Prejavuje sa pri
formulovaní slovných hodnotení, ale aj počas osobnej diskusie s každým

17
študentom. Ďalšou nevýhodou bolo, že študenti nevedeli, ako majú hodnotenie
prijať, čo pre nich znamená, a čo z takto formulovaného hodnotenia vyplýva.
Medzi pozitíva slovného hodnotenia je možné uviesť príjemnú a priateľskú
atmosféru v miestnosti, študenti evidentne neboli frustrovaní zo známok. Na
základe výsledkov testov a rozhovorov so študentmi sme dospeli k záveru, že slovné
hodnotenie v biológii pomáha uvedomiť si študentovi, čo presne nevie, aké
vedomosti si musí doplniť, aké súvislosti nechápe úplne presne a správne. Slovné
písomné hodnotenie v biológii dáva študentom učiteľstva kvalitnejšiu spätnú väzbu
a motivuje ich k štúdiu a k lepším študijným výsledkom. Nevýhodou písomného
slovného hodnotenia je jeho časová náročnosť a fixácia študentov na klasické
klasifikačné známky.
Krok č. 4: Študenti písali didaktický test z témy „Aktivizujúce metódy a formy
vyučovania v biológii s dôrazom na rozvoj kritického myslenia“. Každý študent
hodnotil svoj vypracovaný test písomnou slovnou formou. Študentom nebola
poskytnutá žiadna pomôcka k slovnému hodnoteniu, žiadna predpísaná štruktúra
slovného hodnotenia. Následne bol vypracovaný test každého študenta
vyhodnotený iným spolužiakom, tiež bez udanej štruktúry hodnotenia. v závere boli
porovnané dve písomné slovné hodnotenia toho istého testu a hľadali sa spoločné
a rozdielne pohľady na hodnotenie.
Na hodine didaktiky biológie bol test analyzovaný a študenti sa dozvedeli správne
odpovede. Na základe uvedených objektívnych informácií mali študenti znovu testy
hodnotiť. Pretože študenti nemajú veľké skúsenosti z hodnotenia, často sa pýtali:
„Túto odpoveď môžem uznať?“, „Koľko bodov mám dať za takúto odpoveď, keď je
iba čiastočne správna?“ a pod.
V skupine s malým počtom študentov je takýto spôsob hodnotenia vhodný. Ak je
skupina študentov väčšia, typ slovného písomného hodnotenia je časovo náročný,
a preto je potrebné, aby v hodnotenom teste boli použité prevažne uzavreté
otázky.
Následne študenti dostali štruktúru hodnotenia a mali svoj vlastný vyriešený test
ohodnotiť ešte raz. Štruktúra hodnotenia:
Držal som sa témy pri všetkých otázkach?
Použil som správnu terminológiu?
Vyjadril som sa jasne a výstižne?
Mám v niečom nejasnosti? Čomu nerozumiem?
Venoval som sa príprave na test dostatočne, nepodcenil som prípravu?
Aký je môj celkový pocit z výsledku môjho testu?
Hodnotenie testov podľa pevných kritérií malo úplne inú formu, a tiež výsledky
v porovnaní s predchádzajúcim voľným samostatným hodnotením. Študenti sa

18
zamýšľali nad každým bodom štruktúry hodnotenia, zamýšľali sa nad tým, či
odpoveď spĺňa požadované kritérium, kládli si otázky a boli v hodnotení
konštruktívni.
Príklad študentského hodnotenia:
„Pri všetkých otázkach som sa držala témy, ale nechápem rozdiel medzi
vyučovacou metódou a formou vyučovania. Tiež nemám celkom jasno v tom,
kedy už je kritické myslenie a kedy to nie je kritické myslenie. s výsledkami
môjho testu nie som celkom spokojná – aj keď som niektoré odpovede iba
„natipovala“ a v konečnom riešení som ich mala správne. s výsledkami testu
som spokojná, lebo vzhľadom na to, že som sa na test pripravovala iba krátko
a nesystematicky, som test napísala priemerne. Keby som sa bola viac učila,
bola by so test zvládla lepšie“.
Záver: Pretože každý študent hodnotil svoj test sám, lepšie videl, v čom má
nedostatky. Pri voľnom hodnotení, bez vopred udanej štruktúry sa študent
zhodnotil stručne, jednou, dvoma vetami, ktoré mali malú alebo žiadnu výpovednú
hodnotu. Pri opätovnom hodnotení podľa danej štruktúry boli hodnotenia
zmysluplnejšie, dali im informáciu o konkrétnych nedostatkoch a nepresnostiach.
Študenti sa sami začali zamýšľať nad tým, prečo nemajú také výsledky, ako
očakávali. Overovací test ukázal, že výsledky študentov sa značne zlepšili.
Zaujímavé je aj zistenie, že ak hodnotil test spolužiakovi kamarát, vo väčšine
prípadov bolo hodnotenie testu lepšie ako realita; hodnotiteľ sa priklonil
k priaznivejšiemu hodnoteniu a hľadal najmä pozitíva. Ak bol vzťah hodnoteného
a hodnotiteľa indiferentný, hodnotenie bolo objektívnejšie. Ak hodnotený
a hodnotiteľ neboli kamaráti, dokonca ak boli súperi, tak hodnotenie bolo prísnejšie
a neobjektívne. Situácia bola ukážkou nevhodného vplyvu ľudského faktora na
hodnotenie odpovedí na otvorené úlohy.
Krok č. 5: Študentom bolo predstavené autentické hodnotenie. Študenti dostali
praktickú úlohu: Ste účastníkmi hromadnej havárie na diaľnici. Na ceste je veľká
kolóna áut, je veterno, poľadovica a mrznúci dážď. Prístup vozidiel záchrannej
služby k miestu nehody je veľmi problematický. Vašou úlohou je, do príchodu
sanitiek poskytnúť predlekársku prvú pomoc a ošetriť ranených.
Autentické hodnotenie je taký typ hodnotenia, v ktorom je dôraz kladený na to, ako
študenti vedia využiť vedomosti nadobudnuté v škole v praktickom živote, v reálnej
situácii. Práve využiteľnosť vedomostí v praxi je silným motivačným činiteľom.
Kinestetické študijné typy študentov navyše ocenia, že plnenie zadanej úlohy im
umožňuje pohyb pri realizácii tejto úlohy.
Záver: Študenti zapájali pri realizácii tejto úlohy svoju tvorivosť, pričom využívali
predošlé vedomosti, opakovali a rozširovali si ich. Pri realizovaní uvedenej aktivity
vynikli aj tí študenti, ktorí dosahovali slabšie študijné výsledky. Pri organizovaní
aktivity prišlo aj k určitým nezhodám medzi študentkami (pri rozdeľovaní do skupín,

19
vedení záchranného tímu, deľbe práce v skupine a pod.) Preto je veľmi dôležité, aby
organizácia aktivity prebiehala pod dohľadom vyučujúceho, ktorý môže v prípade
potreby, ponúknuť kompromisný návrh riešenia.
Po splnení úlohy a ošetrení ranených každá skupina písomne zhodnotila svoju
praktickú činnosť a tiež jej činnosť hodnotili aj ostatné skupiny. Potom nasledovala
diskusia o sebahodnotení a hodnotení skupiny, bolo poukázané na rovnaké
a rozdielne postrehy. Študenti sa mali uvedenou aktivitou naučiť hodnotiť
objektívne, na základe vopred stanovených a známych kritérií, aby v budúcnosti,
ako učitelia v praxi, dokázali hodnotiť objektívne a nie intuitívne.
Výsledky a záver prípadovej štúdie:
Hodnotenie má významný vplyv na formovanie osobnosti študenta učiteľstva, na
jeho sebahodnotenie, na motiváciu k ďalšiemu štúdiu a aj na zaradenie študenta
v kolektíve. Uvedená skutočnosť sa výrazne prejavila v praktickej aktivite. Zistili
sme, že využívanie rôznych druhov priebežného hodnotenia výkonu študentov
učiteľstva priebežne, počas semestra, má významný vplyv na ich výsledky v skupine
a vplýva aj na klímu v skupine. Zmenou atmosféry sa zlepšila spolupráca študentov,
záujem o získavanie vedomostí namiesto zbierania klasifikačných známok. Zároveň
je však nutné konštatovať, že tradičné známkovanie má významné miesto
v hodnotení výkonov študentov. Vhodná je aj kombinácia viacerých hodnotení,
napríklad písomného slovného hodnotenia a hodnotenia známkou. Využívaním
rôznych typov hodnotenia sa podarilo zvýšiť aktivitu na hodinách didaktiky biológie,
motivovať študentov učiteľstva k hlbšiemu štúdiu počas domácej prípravy, a tiež
poukázať na dôležitosť schopnosti riešenia úloh spoluprácou v skupinách.
Nesmieme však zabúdať na to, že nech je zvolený akýkoľvek typ priebežného
hodnotenia, je dôležité, aby bolo použitie a následná interpretácia hodnotenia
vykonaná správne a bola dobre premyslená. Študenti musia poznať kritériá
hodnotenia, aby bolo zrejmé, že hodnotenie je spravodlivé, objektívne a spĺňa
všetky požadované funkcie.

LITERATÚRA
Altmann, A. (1975) Metody a zásady ve výuce biologii. Praha : SPN, 1975.
Altmann, A., Horník, F. (1985) Vybrané kapitoly z didaktiky biologieI. II. Skripta PřF
UK Praha : SPN, 1985.
Bílek, M., Beňačka, J., Jakab, I., Jenisová, Z., Kopcová, O., Lovászová, G., Pucherová,
Z., Sandanusová, A. (2009) Odborové didaktiky na Fakulte prírodných vied UKF v
Nitre. Zväzok I: Chémia, Biológia, Informatika, Environmentálna ekológia. Nitra :
UKF, 2009. 132 s. ISBN 978-80-8094-646-3

20
Čížková, V. (1993a) Realizace problémové výuky v přírodopise a biologii. In
Pedagogický výzkum a transformace české školy. Praha : ČAPV, 1993. s. 87-88. ISBN
80-901670-0-4
Čížková, V. (1993b) Řízení činnosti žáků při řešení problémových úloh z biologie. In
Zlatník, J.: Řízení osvojovacího procesu XI. Vyškov : Vysoká vojenská škola
pozemního vojska, 1993a. s. 129-133.
Čížková, V., Reischlová, K. (1998) Hodnoceni učebnic přirodopisu a biologie. In Nové
trendy ve vzdělávání učitelů přírodovědných oborů. Praha : Karolinum, l998. s. 127-
130. ISBN 80-7184-658-9
Čížková, V., Reischlová, K. (1999) Stanoveni obtižnosti vykladoveho textu
gymnazialnich učebnic biologie. In Poslední desetiletí v českém a zahraničním
pedagogickém výskumu. Hradec Kralove : CAPV, 1999. s. 400-406. ISBN 80-7041-
531-2
Čížková, V. a kol. (2000) Biologie. Katalog cílových požadavků ke společné části
maturitní zkoušky – 1. a 2. návrh. Praha : MŠMT, únor, květen 2000. s. 20.
Čížková, V. a kol. (2003) Učební úlohy z biologie pro základní školy a nižší ročníky
víceletých gymnázií. Olomouc : nakladatelství Olomouc, 2003. 167 s. ISBN 80-7182-
164-0
Čížková, V., Bednářová, Z. (2005) Osvojování biologických poznatků a jeho
hodnocení. In Matejovičová, B., Sandanusová, A. ( ed.): Metodologické aspekty a
výskum v oblasti didaktík prírodovedných, poľnohospodárskych a príbuzných
odborov. Nitra : FPV UKF, Prírodovedec č. 171, 2005. s. 85-91. ISBN 80-8050-848-8
Čížková, V. (2013) Biologické vědomosti a dovednosti ve výzkumu PISA. Biologie,
chemie, zeměpis, Roč. 22 (2013), č. 3, s. 113-117.
Dewey, J. (1916) Democracy and education. New York : The Free Press, 1916.
Dorko, J., Kimáková, K. (1989) Základy didaktiky prírodopisu a biológie. Košice :
UPJŠ Košice, 1989. 200 s. ISBN 80-7097-070-7
Dostál, P. (1975) Význam názornosti pro trvalost osvojených vědomostí ve
vyučování botanice na ZDŠ. In: Sborník PedF UK – Biologie IV. Praha : PedF UK,
1975. s. 55-61.
Dostál, P., Řeháček, Z., Ducháč, V. (1994) Kapitoly z obecné biologie. Praha : SPN,
1994. 80 s. ISBN 80-04-26070-5
Dostál, P. (2001) Didaktika biologie na počátku 3. tisíciletí. In: Sborník z mezinárodní
konference „Didaktika biologie a didaktika geologie – současnost a perspektivy.
Praha, 11.9. – 13.9.2001 Praha : PřF UK, 2001. s. 7-12.
Dostál, P. (2010) Didaktika biologie – vývoj a současnost. In: Scientia in educatione.
Roč. 1 (2010), č. 1, s. 125–132.

21
Ducháč, V. (1993) Možnosti demonstrace chromozomů na základní škole.
In: Biologie – chemie – zeměpis. Roč. 2 (1993), č. 4, s. 165-171.
Ducháč, V. (2000a) K exaktnosti žákovských znalostí živočichů. In: Biologie – chemie
– zeměpis. Roč. 9 (2000a), č. 5, s. 227-229.
Ducháč, V. (2000b) K otázkám koncipování výuky systematické zoologie v přípravě
budoucích učitelů biologie. In: Pedagogická orientace. 2000b. s. 42-50.
Ducháč, V. (2002) Praktická znalost motýlů u uchazečů o studium učitelství biologie.
In: Biologie – chemie – zeměpis. Roč. 11 (2002), č. 5, s. 221-224.
Eliot, C. (1898) Educational reform. New York : Century, 1898.
Gavora, P. (1998) Učenie sa z textu a metakognitívne procesy. In: Pedagogika. Roč.
38 (1998), č. 6, s. 661-672.
Grecmanová, H., Urbanovská, E., Novotný, P. (2000) Podporujeme aktivní myšlení a
samostatné učení žáků. Olomouc : HANEX, 2000. 160 s. ISBN 80-85783-28-2
Johnson, R. H. (1985) Some Observations about Teaching Critical Thinking. In: CT
News, Critical Thinking Project. California State University, Sacremento. 1985, Vol.
4, No. 1.
Jungr, A. a kol. (1964) Metodika přirodopisu. Praha : SPN, 1964.
Kalhous, Z., Obst, O. a kol. (2009) Školní didaktika. Praha : Portál. ISBN 978-80-
7367-571-4
Kimáková, K. (2008) Úvod do štúdia didaktiky biológie. Košice : Univerzita P. J.
Šafárika v Košiciach, 2008. 152 s. ISBN 978-80-7097-705-7
Kimáková, K. (2014) Blood donation. In Biology : ESTABLISH IBSE Teaching &
Learning Units. Dublin : City University, 2014. Vol 3. pp. 61-91, ISBN 978-18-7376-
923-2
Kireš, M., Ješková, Z., Ganajová, M., Kimáková, K. (2016) Bádateľské aktivity
v prírodovednom vzdelávaní. Bratislava : ŠPU, 2016. 128 s. ISBN 978-80-8118-155-9
Klooster, D. Co je kritické myšlení. Dostupné na internete:
<www.p4c.cz/repository/co-jekriticke-mysleni-_4c299bb13818a.doc>
Kosturková, M. (2013) Kritické myslenie pedagógov stredných škôl. In:
Pedagogika.sk. Roč. 4 (2013), č. 4, s. 283-298.
Lang, J. a kol. (1970) Vybrané kapitoly z didaktiky biologie. Skripta PřF UK Praha :
SPN, 1970.
Lazárek, P. (2012) Metody vedoucí k rozvoji kritického myšlení. In: Cesty katecheze,
2/2012. s. 22-26.
Lišková, E. (1999a) Česko-slovenská konference o enviromentálním vzdělání
budoucích učitelů a vychovatelů (Czech-Slovak Conference of the Enviromental

22
Education for future Teachers). In: Zpravodaj ministerstva životního prostředí.
Roč. 9 (1999a), č. 4, s. 14-15.
Lišková, E. (1999b) International Revue Hydrobiology. 1999b, Vol. 2, No. 84, s. 205-
205.
Lišková, E. (1999c) Stav enviromentálního vzdělání a výchovy v přípravě
pedagogických pracovníků na vysokých školách v České republice (Situation about
the Enviromental Education in future Teachers at the Universities in the Czech
Republic). In: Sborník první česko-slovenské konference – Enviromentální vzdělávání
a výchova na vysokých školách připravujících učitele a výchovné pracovníky.
Uherské Hradiště : TSTTT. 1. vyd., 1999c, s. 10-17.
Macek, J. a kol. (1966) Metodika pěstitelskych a chovatelskych praci. Praha : SPN,
1966.
Martinec, Z., Ducháč, V. (2004) Testy a laboratorní práce z přírodopisu pro 2. stupeň
základní školy. Praha : SPN, 2004. 119 s. ISBN 80-7235-255-5
Mourek, J., Lišková, E. (2010) Biologické sbírky – metody sběru, preparace a
uchovávání. Příručka k projektu Alma Mater Studiorum. Praha : UK v Praze,
Pedagogická fakulta, 2010. Dostupné na internete:
<http://almamater.cuni.cz/seminare/biologicke sbirky>
Papáček, M., Harada, T. (2001a) Jak připravit efektivně učebnici? (Mezinárodní
projekt přípravy učebnic biologie pro šestiletá gymnázia v Japonsku). [How to
prepare a textbook effectively? (International project on making biological
textbook for 6years high school in Japan)] pp. 145-148. In Švecová M., Horychová I.,
Stoklasa J. (Eds): Didaktika biologie a didaktika geologie, současnost a perspektivy
(Sborník příspěvků). Mezinárodní konference, 11. 9.- 3. 9. 2001. Univerzita Karlova
v Praze, Přírodovědecká fakulta, Praha. 242 pp.
Papáček, M. (2001b) Terénní praktikum jako pedagogický experiment (Česko-
rakouský projekt terénního zoologického cvičení). In Švecová M., Horychová I.,
Stoklasa J. (Eds.): Didaktika biologie a didaktika geologie, současnost a perspektivy
(Sborník příspěvků). Mezinárodní konference, 11. 9.- 13. 9. 2001. Univerzita Karlova
v Praze, Přírodovědecká fakulta, Praha. 242 pp.
Papáček, M. (2005) K otázkám přípravy učitelů přírodopisu: realita, legislativa,
perspektivy. [On the qestions of natural sciences teachers preparation: present
state, laws, perspectives.] In: Progres v biológii. Zborník referátov z medzinárodnej
vedeckej konferencie. 4. Biologické dni, FPV UKF 8.-9. 9. 2005, Nitra. Edicia
Prírodovedec č. 178. s. 283-285.
Papáček, M. (2006) Nároky na současnou didaktiku biologie. In: Dargová J.,
Darák M. (Eds): Didaktika v dimenziách vedy a praxe. Zborník príspevkov
z konferencie s medzinárodnou účasťou, 06.-07. október 2005 v Prešove. Prešov :
Euroeducation, n.o., 2006. s. 330-335.

23
Papáček, M. (2010) Bádatelsky orientované přírodovědné vyučování – cesta pro
biologické vzdelávání generací Y, Z a alfa? In Scienta in educatione. 2010, Vol. 1, No.
1.
Papáček,M. (2010) Limity a šance zavádění badatelsky orientovaného vyučování
přírodopisu a biologie v České republice. In Didaktika biologie v
Českérepublice2010a badatelsky orientované vyučování. Sborník příspěvkov
semináře, 25. - 26. března 2010, Jihočeská univerzita, České Budějovice. ISBN978-
80-7394-210-6, s. 145 – 162. Dostupné na internete:
<https://www.pf.jcu.cz/stru/katedry/bi/DiBi2010.pdf>
Papáček, M. (2012a) Současný výzkum v didaktice biologie v České republice:
přehled. In V. Ježková (Eds.): Kvalita ve vzdělávání. XX. Výroční konference České
asociace pedagogického výzkumu. Sborník anotací. Praha : Univerzita Karlova v
Praze, Pedagogická fakulta, 2012a. s. 120.
Papáček, M., Kolčavová, Z., Čížková, V. (2012b) Znalost pedagogického
konstruktivismu u studentů učitelství biologie: náhodná sonda. In V. Ježková (Eds.)
Kvalita ve vzdělávání. XX. Výroční konference České asociace pedagogického
výzkumu. Sborník anotací. Praha : Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta,
2012b. s. 63.
Papáček M., Čížková V., Kubiatko M., Petr J., Závodská R. (2015) Didaktika biologie:
didaktika v rekonstrukci.. In Stuchlíková I., Janík T. a kol.: Oborové didaktiky: vývoj
– stav – perspektivy. Brno : Masarykova univerzita, 2015. s. 225-257. ISBN 978-80-
210-7769-0
Papáček, M. (2016a) Existují metodologická východiska pro vytváření inovací
přípravy učitelů biologie? In: Biológia, ekológia, chémia. Časopis pre školy. Roč. 20
(2016), č. 2, s. 2-8.
Prokop, P., Fančovičová, J., & Tunnicliffe, S. D. (2009) The effect of type of
instruction on expression of children’s knowledge: How do children see the
endocrine and urinary system? In: International Journal of Environmental & Science
Education. 2009, Vol. 4, No. 1, pp. 75–93.
Prokop, P., Kubiatko, M., & Fančovičová, J. (2007). Why do cocks crow? Children’s
concepts about birds. In: Research in Science Education. 2007, Vol. 37, č. 4, pp.
393–405.
Rokos, L., Zavodska, R., Petr, J., Papaček, M. (2016b) Formative assessment
methods in biology education: pedagogical study at primary school in the Czech
Republic. In: Bulletin of the South Ural State University. Ser. Education. Educational
Sciences. 2016, Vol. 8, No. 4, pp. 94-99.
Rychnovský, B. (2013a) Badatelsky orientovaná výuka v zoologii na PdF MU. In
Novotná, J.: Moderní trendy ve vyučování matematiky a přírodovědných předmětů.

24
Sborník příspěvků z konference 27. 11. 2013. 1. vyd. Brno : Masarykova univerzita,
2013. s. 26-35. ISBN 978-80-210-6724-0
Rychnovský, B. (2013b) Učebnice integrované přírodovědy a nadaní. In Šťáva,
J.: Učitel a nadaný žák. Sbor. ref. mezinár. virtuál. sem. 4.12.2012. 1. vyd. Brno :
PdF MU, 2013. s. 43-47. ISBN 978-80-210-6672-4
Rychnovský, B. (2015) Studují nadaní a talentovaní studenti v biologii i na
Pedagogické fakultě MU? In Dytrtová, R., Sandanusová, A., Vladařová, L.: Sborn.
statí z X. roč. konference EDUCO na téma: Desetiletí výzkumu ve vzdělávání a další
perspektivy v rámci přípravy učitelů přírodovědných, zemědělských a příbuzných
oborů. 1. vyd. Brno : Inst. vzděl.a porad. ČZU v Praze, 2015. s. 87-92. ISBN 978-80-
263-0902-4
Řehák, B. (1965) Vyučování biologii na základní devítileté škole a střední všeobecně
vzdělávací škole. Příspěvek k didaktice biologie. Praha: SPN, 1965.
Sandanusová, A. (2008) Improving the efficiency of teaching by using worksheets :
Zvyšovanie efektivity vyučovania prostredníctvom pracovných listov In: Acta
humanica : aktuálne problémy výchovy k euroobčianstvu v dimenziách
spoločensko–vedných odborov. Žilina : Žilinská univerzita (2008), č. 2., s. 164-166.
Sandanusová, A. (2009) Didaktika biológie. In Bílek, M., Beňačka, J., Jakab, I.,
Jenisová, Z., Kopcová, O., Lovászová, G., Pucherová, Z., Sandanusová, A.: Odborové
didaktiky na Fakulte prírodných vied UKF v Nitre. Zväzok I: Chémia, Biológia,
Informatika, Environmentálna ekológia. Nitra: UKF, 2009. 132 s. ISBN 978-80-8094-
646-3
Sandanusová, A., Dytrtová, R. (2004) Kapitoly z pedagogické praxe: textová studijný
opora pro učitelství pro střední zemědělské, lesnické a příbuzné obory. Praha : ČZU,
2004. 100s. ISBN 80-213-1178-9.
Sandanusová, A., Švecová, M. (2010) Problems of Interdisciplinary Relations Shown
on the Example of the Connection of Ecological Aspects in Teaching Biology. In:
Natura. 2010, Vol. 47, No. 4, pp. 25-29.
Sandanusová, A., Hudecová-Bossiová, L. (2012a) Biologické experimenty v
prírodovede. Nitra : FPV UKF, edícia Prírodovedec č. 519, 2012a. 123 s. ISBN 978-80-
558-0159-9
Sandanusová, A, Dytrtová R., Švecová, M., Pánek, L. (2012b) Príprava talentovaných
žiakov k vedeckej práci. Nitra : UKF, 2012b. 130 s. ISBN 978-80-558-0158-2
Sásiková, K., Švecová, M. (2012a) Koncepce školy jako centra výchovy k
udržitelnému rozvoji. 1.vyd. Praha : KEV, 2012a. 55 s. ISBN 978-80-905338-3-2
Stoklasa, J. (1971) Didaktická technika a ostatní prostředky ve výuce biologie.
Skripta PřF UK Praha : SPN, 1971.

25
Stoklasa, J. (1972) Fotografování biologických objektů a ostatní způsoby
dokumentace pro potřeby biologa. Skripta PřF UK Praha : SPN, 1972.
Stoklasa, J. (1975) Kurs didaktické techniky pro učitele (metodický materiál).
Chomutov : OŠ ONV, 1975.
Stoklasa, J. (2001) Seminář a praktikum z přírodopisu pro 2. stupeň základní školy.
Praha : SPN, 2001. 88 s. ISBN 80-7235-159-1
Stoklasa, J., Horník, F., Kočárek, E. (1984) Vytváření didaktických dovedností učitele
biologie. Praha, SPN.
Stuchlíková, I., Petr, J., Papaček, M. (2013) Inquiry based teaching and future
teachers' atitudes towars it. In Honerod, H. M., Gray P. (Eds.): Inquiry in science
Education and Science Teacher Education. Research on Teaching and Learning
Though Inquiry Based Approaches in Science (Teacher) Education. Trondheinm :
Akademika Publishing, 2013. s. 167-186. ISBN 978-82-519-2933-2
Stuchlíková, I., Janík, T., Slavík, J., Píšová, M., Beneš, Z., Čtrnáctová, H., Dvořák, L.,
Hník, O., Papáček, M., Řezníčková, D., Staněk, A., Šmejkalová, M., Vaníček, J.,
Vondrová, N. (2015) Oborové didaktiky: bilance a perspektivy. In Stuchlíková, I.,
Janík, T. a kol.: Oborové didaktiky: vývoj – stav –perspektivy. Brno : Masarykova
univerzita. s. 423-453 s. ISBN 978-80-210-7769-0
Škoda, J., Doulík, P. a kol. (2010) Prekoncepce a miskoncepce v oborových
didaktikách. Ústí nad Labem : Univerzita J. E. Purkyně, 2010, 273 s. ISBN 978-80-
7414-290-1
Švecová, M. (2001) Teorie a praxe zařazení školních projektů ve výuce přírodopisu,
biologie a ekologie. Praha : Karolinum, 2001. 79 s. ISBN 80-246-02227-X
Švecová, M., Pumpr, V., Herink, J., Beneš, P. (2003a) Integrating Forms of Education
as an Innovative Phenomenon in Teaching Nature Science Disciplines in the Czech
Republic. In: Importance of Science Education in the Light of Social and Economics
Changes in the Central and East European Countries. Kursk, pp. 115-118.
Švecová, M., Pumpr, V., Beneš, P., Herink, J. (2003b) Školní projekt jako kreativní
forma výuky přírodovědných předmětů na základní a střední škole. In: Pedagogika.
Roč. 53 (2003), č. 4, s. 396-404.
Švecová, M. a kol. (2007) Komplexní pojetí výchovy pro udržitelný rozvoj v České
republice a na modelovém příkladu pražských škol. In Matejovičová, B. a kol. (Eds.):
Dekáda výchovy pro udržitelný rozvoj v kontextu terciárního vzdělávání. Praha :
EDUCO (2007), č.3, s. 31-34.
Švecová, M., Sásiková, K. (2008) Výchova k udržateľnému rozvoju v podmienkach
škôl a jej manažment. Banská Bystrica : UMB, FPV, 2008. 161 s. ISBN 978-80-8083-
684-9

26
Švecová, M., Kvasničková, D., Sásiková, K. (2009) Manuál koordinátora
enviromentálnej výchovy. Praha : KEV, 2009, 46 s.
Švecová, M. (2012b) Role a funkce koordinátora environmentálního vzdělávání,
výchovy a osvěty. 1. vydání. České Budějovice : Vysoká škola evropských a
regionálních studií, 2012a. 98 s. ISBN 978-80-87472-40-8
Švecová, M. (2012c) Školní projekty v environmentální výchově a jejich využití ve
školní praxi. České Budějovice : Vysoká škola evropských a regionálních studií, 2012.
Švecová, M., Sásiková, K. (2012d) Hodnocení efektivity vzdělávání na školách
Středočeského kraje. 1. vyd. Praha : KEV, 2012. 64 s. ISBN 978- 80-905388-0
Tulenková, M. (2006a) Didaktika biológie I. Prešov : FHPV PU, 2006, 155s. ISBN 80-
8068-467-7
Tulenková, M. (2006b) Didaktika biológie II. Prešov : FHPV PU, 2006, 119s. ISBN 80-
8068-468-5
Turek, I. (2003) Kritické myslenie. Bratislava: Metodicko-pedagogické centrum,
2003. 70 s. ISBN 80-8052-175-1
Ušáková, K. (1987) Do pozornosti učiteľom biológie na stredných školách. In:
Učiteľské noviny. Roč. 37 (1987), č. 27, s. 4.
Ušáková, K. (1997) Učebné osnovy gymnázia – štvorročné štúdium: Biológia –
povinný učebný predmet. Schválilo MŠ SR 24.2.1997 pod č. 1252/96-15. Bratislava :
MŠ SR, 1997.
Ušáková, K. (2001) Vzdelávací štandard s exemplikačnými úlohami z biológie pre
gymnázium, štvorročné štúdium. Bratislava : ŠPU, 2001.
Ušáková, K., Kimáková, K. (2010) Planéta vedomostí útočí. Využitie informačných a
komunikačných technológií v predmete: Biológia pre stredné školy. Košice : Elfa,
2010, s. 184-207. ISBN 978-80-8086-144-5
Ušáková, K. (2014) Kritické myslenie a možnosti jeho rozvíjania v prírodovednom
vzdelávaní. In: Inovácie a trendy v prírodovednom vzdelávaní. Bratislava : Univerzita
Komenského, 2014. s. 81-100 . ISBN 978-80-223-3718-2
Ušáková, K. (2016) Genéza súčasného biologického kurikula základnej školy.
In: Východiská prípravy prírodovedného kurikula pre základnú školu 2020 I. K
aktuálnemu stavu prírodovedného vzdelávania. Trnava : Trnavská univerzita, 2016.
s. 63-81. ISBN 978-80-8082-993-3
Uhereková, M., Ušáková, K. (1996) Učebné osnovy gymnázia – osemročné štúdium:
Biológia – povinný učebný predmet. Schválilo MŠ SR 24.5.1996 pod č. 1384/1996-
15. Bratislava : MŠ SR, 1996.
Vodáková, J. a kol. (1990) Pěstitelské práce. Praha : SPN, 1990. 238 s.

27
Ziegler, V. (1999a) Ekologické vzdělávání jako součást všeobecné přípravy učitelů.
Praha : UK Pedagogická fakulta Praha, 1999a, 6 s.
Ziegler, V. (1999b) Modernizace výuky biologie a geologie. In: Modernizace výuky
biologie a geologie. 1. vyd. Praha : Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta,
1999b. ISBN 80-7290-001-3
Ziegler, V. (1999c) Základy geologie. In: Geologie a biologie pro studenty
pedagogiky I. stupně základních škol. 1. vyd. Praha : ISV nakladatelství, 1999c. s. 9-
86. ISBN: 80-85866-46-3

28
 2 FYZIKA

Fyzika patrí medzi predmety všeobecného vzdelávania, ktorým, spolu s chémiou

a biológiou, patrí zvláštne postavenie. Zvláštnosť fyziky vyplýva z rozmanitosti
materiálov a experimentov, ktoré sú nutné k jej efektívnemu vyučovaniu. Väčšinu
ostatných „neprírodovedných“ predmetov je možné vyučovať, ak sú k dispozícii
bežné vyučovacie prostriedky, ako je tabuľa, učebnica a niekoľko štandardných
pomôcok. Bez uvedených štandardných pomôcok sa síce učiteľ fyziky taktiež
nezaobíde, ale ak sú to však jediné prostriedky, stanú sa hodiny fyziky nudné
a nezáživné.
Je potrebné učiť fyziku a nie o fyzike. Fyzika je tak blízka životu žiakov, že nie je
nutné ich štúdium obmedzovať na čítanie učebníc. Na každom kroku a v každom
prostredí prídu žiaci do styku s tým, čo sa učia v škole; napr. vzduch a voda,
gravitácia, ... . Vyučovacie hodiny fyziky je preto potrebné obohatiť aktivizujúcimi
a motivačnými postupmi, ktoré podporia chuť žiakov učiť sa a v značnej miere
prispievajú k pochopeniu preberaného učiva a aj k jeho praktickej aplikácii
s dôrazom na rozvoj požadovaných kľúčových kompetencií.
Vzhľadom na zmenu vyučovania fyziky na Slovensku je potrebné si uvedomiť, že si
žiak nemá osvojovať hotové poznatky, ale poznatky si vytvárať, konštruovať, na
základe prebudovávania vlastných naivných predstáv, na základe
prehodnocovávania vedomostí, získaných každodennou skúsenosťou alebo
zámerným učením sa (Lapitková 2012).
Ako vyplýva z prechádzajúceho, dôležitou úlohou učiteľa, nielen fyziky, je naučiť
žiakov myslieť. Žiaci sa v bežnom živote stretávajú s množstvom informácií, ku
ktorým sa dennodenne, vedome alebo nevedome, dostávajú a preto je nutné
mnohé z informácií spracovať, triediť, rozhodovať o ich dôležitosti, skúmať
z rôznych uhlov a následne vyvodzovať závery.
Je nutné vychovávať kriticky mysliaceho človeka, pretože kriticky mysliaci jedinec
prijíma informácie, ktoré ďalej spracováva, pracuje so skúsenosťami
a vedomosťami, ktoré získal skôr, vytvorí si svoj vlastný pohľad na vec. Výsledkom
kritického prístupu k poznatkom a informáciám je osvojený poznatok, ktorý nemusí
korešpondovať s pôvodne prezentovanou informáciou. Vzhľadom na to, je nutné,
naučiť žiakov pracovať s informáciami, predovšetkým naučiť ich rozoznávať dôležité
informácie.
Práve rozvoj kritického a tvorivého myslenia by mal byť v popredí didaktiky fyziky,
pretože, ak vychádzame z konštruktivistického smeru kognitívnej psychológie,
možno aj vo vyučovaní fyziky rozvíjať kritické a tvorivé myslenie.
V rámci novej paradigmy výučby fyziky sa presúva pozornosť z učiteľa na žiaka ako
tvorivú osobnosť schopnú samostatne pracovať, rozvíjať svoje prirodzené

29
schopnosti a intelekt, čo v praktickom živote školy predstavuje odklon od
podrobných, centrálne spracovaných učebných plánov, smerom k rámcovým
vzdelávacím plánom. Rámcové vzdelávacie plány stanovujú výsledky vzdelávania,
základný obsah vyučovania a kľúčové kompetencie príslušnej vzdelávacej úrovne
a druhu školy. v školských vzdelávacích programoch sa vytvára priestor na
podrobnú náplň vzdelávania, na spôsoby, formy a metódy vyučovania, určené
každou školou, každým učiteľom individuálne. Nová doba si vyžaduje, aby učitelia
pripravovali „svoje“ obsahy učiva, ktoré budú vyučovať pomocou širokej škály
vyučovacích stratégií. Učitelia si potrebujú vytvoriť osobné metodologické portfólio,
ktoré bude tvorené nielen tradičnými, ale aj modernými vyučovacími metódami
a formami (Štefančinová, 2015).

2.1 TEORETICKÉ VÝCHODISKÁ – KRITICKÉ A TVORIVÉ MYSLENIE

Ak chceme vedieť, aké miesto zaujíma kritické myslenie v celkovom procese
myslenia, môže nám vhodne napomôcť Integrovaný model myslenia HOTS, ktorého
autormi sú vedci z univerzity v Iowe (uvádzame upravený model od Pallovej, 2004).

Obrázok 2.1 Integrovaný model myslenia HOTS (Pallová, 2004)

Model na obrázku 2.1 sa skladá z troch oblastí: základného myslenia (vedomostný
základ), kritického myslenia a tvorivého myslenia.
Prvá oblasť tvorí základ myslenia alebo vedomostný základ, ktorý je tvorený
procesom učenia a následného vybavovania naučených poznatkov z pamäte. Táto
oblasť nie je priamo procesom myslenia, ale je ju potrebné zaradiť do komplexného

30
procesu, lebo tvorí základ a východisko pre myslenie. Druhá a tretia oblasť je
kritické a tvorivé myslenie. Ide tu o dva druhy myslenia, ktoré sa od prvej oblasti
líšia tým, že s informáciami aktívne pracujú. Kritické myslenie kladie dôraz na
reorganizáciu informácií, ktoré boli prijaté a tvorivé myslenie využíva
reorganizované informácie na generovanie nových poznatkov. Tieto oblasti, ale nie
je možné od seba oddeliť, sú prepojené a prebiehajú medzi nimi vzájomné
interakcie (Chytková, 2013). Šípky a otvorené uhly trojuholníka symbolizujú, že
medzi jednotlivými oblasťami myslenia existuje silná interakcia, a že nie je možné
určiť medzi nimi absolútne hranice. Stred schémy reprezentuje myslenie ako
komplexný proces – poukazuje na to, že kritické a tvorivé myslenie síce nie sú
synonymá, ale vzájomne sa ovplyvňujú.

2.1.1 KRITICKÉ MYSLENIE

Kritické myslenie nie je vrodené. Rozvíjanie schopností myslieť kriticky je proces,
ktorý sa uskutočňuje spontánne a nepretržite.
Jedným z východísk kritického myslenia je usmerňovanie vlastnej učebnej činnosti.
Pri efektívnom učení prebiehajú súčasne dva procesy. Prvý proces je zameraný na
získavanie poznatkov, druhý proces venuje svoju pozornosť spôsobu učenia sa
a učebnému procesu (Gavora, 1995).
Myslieť kriticky znamená uchopiť myšlienku a dôsledne ju preskúmať, porovnať
s opačnými názormi a s tým, čo už o danej téme vie. Myslieť kriticky znamená byť
zvedavý, používať rôzne stratégie zisťovania informácií, klásť otázky a systematicky
hľadať odpovede, riadiť sa zdravou skepsou, nachádzať alternatívy k obvyklým
ustáleným postupom a mať pochybnosti o hotových súdoch. Znamená to však
nielen pochybovať, ale tiež dospieť k rozhodnutiu, zaujať stanovisko a dokázať svoj
názor racionálne obhájiť a pritom zároveň starostlivo zvážiť argumenty druhých
a vedieť skúmať logiku týchto argumentov (Grecmanová, Urbanovská a Novotný,
2000).
D. Klooster (2000) definuje kritické myslenie v piatich bodoch:
1. Kritické myslenie je nezávislé myslenie – žiak v triede s pozitívnym
a aktívnym prístupom ku kritickému mysleniu, si vytvára vlastné názory,
hodnoty a presvedčenie. Kritické myslenie je záležitosťou vlastnej osoby,
nikto nemôže byť kritický za druhého. Žiak si musí uvedomiť slobodu
svojho myslenia, možnosť rozhodnúť o veciach, ktoré sa ho týkajú.
Neznamená to ale, že jeho myslenie musí byť originálne a jedinečné, že
nemôže zdieľať názory s niekým ďalším. Jeho názory budú v súlade
s názormi druhého, ale musia reprezentovať vlastné rozhodnutia žiaka.
2. Získanie informácií je východiskom, a nie cieľom kritického myslenia –
kritické myslenie vychádza zo skúseností a predchádzajúcich vedomostí.
Žiak nemôže nad nejakými objektmi či javmi skutočne premýšľať bez toho,
aby poznal fakty, teórie, pojmy, texty, názory druhých a i. Kriticky myslieť

31
 dokážu už žiaci prvej triedy na základe svojich vlastných skúseností,
a škola by mala zámerne ďalej rozvíjať ich schopnosť kriticky myslieť.
3. Kritické myslenie začína otázkami a problémami, ktoré sa majú riešiť –
zvedavosť je základnou vlastnosťou, ktorou je človek vybavený. Keď vidí
niečo nové, chce to bližšie spoznať, keď sa dozvie o zaujímavom mieste,
chce tam ísť. Túto vlastnosť vieme lepšie pozorovať u žiakov základnej
školy, vekom zvedavosť ide do úzadia. Odborníci sa zhodujú na tom, že
kriticky myslieť znamená snahu riešiť problémy a otázky, ktoré súvisia
s osobnou skúsenosťou žiaka.
Hľadanie správnej formulácie otázok rozvíja myslenie. Dieťa predškolského
veku býva najviac zvedavé, pretože sa stretáva s množstvom neznámych
podnetov, preto prvú skúsenosť s kladením otázok získava doma a väčšina
týchto rozhovorov prebieha medzi deťmi a matkou. z výskumov vyplýva, že
množstvo rozhovorov po nástupe do školy klesá. Väčšinu otázok kladie
učiteľ a žiak len odpovedá, a tiež odpovede sú stručné a nevedú k ďalšej
diskusii. Spôsob kladenia otázok učiteľom môže ovplyvniť učenie
a psychický vývoj žiaka, rozvíja jeho rečové schopnosti, núti ho premýšľať
a vyslovovať vlastný názor, motivuje ho k ďalšej činnosti a tiež preveruje
vedomosti, ktoré by jedinec mal ovládať (Fisher, 1997).
4. Kritické myslenie sa šíri prostredníctvom rozumných argumentov – kriticky
mysliaci človek hľadá najlepší spôsob pri riešení problému, bez toho aby
sa nechal slepo ovplyvniť postojmi druhých. Pri riešení problému
predkladá argumenty o dôvode svojho počínania, ktoré podkladá
dôkazmi. Je si vedomý, že existuje viac než jedno riešenie, preto sa usiluje
dokázať, že práve jeho riešenie je praktické a logické.
5. Kritické myslenie je myslenie v spoločnosti – kritické myslenie sa nemôže
u žiaka rozvíjať, pokiaľ neprichádza do kontaktu so spoločnosťou. Pri
komunikácii s druhými získava nový pohľad na vec a ďalšie informácie
k danej téme, prehlbuje svoje vedomosti a upevňuje vlastné postoje
a názory. Rozvíja svoje komunikačné schopnosti, učí sa počúvať druhých
a tolerovať ich názory a myšlienky. Učiteľ, ktorý chce žiakov viesť ku
kritickému mysleniu, by mal vo výučbe používať metódy diskusné, ktoré
žiakov zbližujú a pripravujú ich na život v spoločnosti.
Učiteľ má svojím pôsobením podporovať myslenie, ktoré umožňuje žiakom učivo si
nielen osvojiť, ale pomáha im aj porozumieť a formovať vlastné postoje k daným
problémom. Žiaci by mali vedieť poznatok posúdiť, vyjadriť sa na základe vlastných
vedomostí a skúseností.
Kritické myslenie má zásadný význam pre efektívne učenie sa a pre produktívny
život, je zaraďované medzi kľúčové kompetencie. Žiak, ktorý kriticky myslí:
 je zvedavý a neustále formuluje nové otázky,
 oceňuje tvrdenia a argumenty iných, nesprávne nemá problém
odmietnuť,

32
  hľadá dôkazy a na ich základe robí rozhodnutia,
 vytvára si úsudok na základe získania čo najväčšieho počtu informácií
a neustále hľadá ďalšie,
 zaujíma sa o nachádzanie nových riešení,
 pozorne počúva iných a dáva im spätnú väzbu,
 kritické myslenie je pre neho dlhodobým procesom sebahodnotenia,
 rozlišuje medzi faktami, názormi (Petrasová, 2009).
Je zrejmé, že neexistuje žiadny spoľahlivý postup krokov, ktoré by viedli k rozvoju
kritického myslenia a pre učiteľa nie je jednoduché viesť žiaka ku kritickému
mysleniu. Hausenblas (2001), ale vymedzil niekoľko podmienok, ktoré súvisia
s atmosférou v triede a so správaním žiakov a ktoré podporujú vývoj kritického
myslenia.
Podmienky, ktoré by mal učiteľ splniť pre stimuláciu kritického myslenia v triede:
 predtým než začne učiteľ výučbové metódy kritického myslenia používať
so zreteľom na dosiahnutie výchovno-vzdelávacích cieľov, je vhodné
umožniť žiakom, aby si mohli kritické myslenie vyskúšať tzv. na nečisto;
 učiteľ by mal dať žiakom priestor k vyslovovaniu svojich nápadov
a názorov;
 dôležité je, aby učiteľ bol otvorená a tolerantná osobnosť, ktorá prijíma
odlišné myšlienky, nápady a názory a vedie tak i žiakov k tolerancii
názorov iných;
 učiteľ by mal byť schopný aktivizovať žiakov;
 učiteľ by mal oceniť schopnosť žiakov kriticky myslieť;
 učiteľ by mal vnímať každého žiaka ako schopného samostatne kriticky
mysliaceho a tento názor prezentovať aj žiakom;
 učiteľ by mal budovať u všetkých žiakov zdravé sebavedomie;
 dôležité je, aby bol učiteľ s metódami kritického myslenia dobre
oboznámený a vyskúšal si ich na vlastnej koži (Hausenblas, 2001).
V súvislosti s mozgovo-kompatibilným učením môžeme vymedziť i vhodné
prostredie, ktoré podporuje efektívne učenie. Žiak sa učí oveľa lepšie, pokiaľ učenie
vychádza zo skúseností, zo života či súvisí s významnými udalosťami. Pre správne
zabezpečenie prostredia, ktoré vychádza z mozgovo-kompatibilného učenia je
potrebné rešpektovať niekoľko pravidiel:
 bezpečná klíma, tolerancia, dôvera,
 zmysluplný a zrozumiteľný obsah vyučovania,
 možnosť výberu, brať do úvahy individualitu každého žiaka,
 dostatok času na určitú tému,
 podnetné a prijateľné prostredie,
 spolupráca s ostatnými, ochota prijímať názory iných,
 priateľská spätná väzba, nešetriť s pochvalou (Andrejsková, 2009).

33
U kritického myslenia nie je možné, že sa ho naučíte a potom ho zabudnete,
pretože nás neustále podnecuje k tomu, aby sme hľadali otázky a problémy a snažili
sa pre odpovede a riešenia nachádzať vhodné zdôvodnenia a argumenty.
Veľa žiakov v dnešných školách nie je schopných myslieť kriticky. Škola pre žiakov
nepredstavuje prostredie, ktoré by umožňovalo rozvíjať a cibriť kritické myslenie.
Žiaci sú väčšinou zvyknutí, že im je konkrétny problém, konkrétna vedomosť v škole
predkladaná iba z jedného uhla pohľadu, izolovaná, čiže nie sú schopní a zvyknutí
premýšľať nad problémami z rôznych strán. Žiaci čakajú na jasnú odpoveď
a informáciu, ktorú im učiteľ predloží ako hotovú vec. Pri kritickom myslení, na
rozdiel od tradičného vyučovania, sa u žiakov buduje i zodpovednosť za svoje
vlastné myslenie.

2.1.2 TVORIVOSŤ A TVORIVÉ MYSLENIE

V dnešnej dobe sa psychológovia problematikou tvorivosti intenzívne zaoberajú
najmä v súvislosti s modernizáciou výchovno-vzdelávacieho procesu.
Je zrejmé, že vo veľkej väčšine definícií tvoria podstatné komponenty
charakteristiky „novosti“(originality) a „užitočnosti“(hodnotnosti).
Torrance (Shaughnessy, 1998) tvrdí, že sa mu podarilo nájsť tri obzvlášť užitočné
definície – výskumná definícia (research definition), umelecká definícia (artistic
definition) a definícia „prežívania“ (survival definition). Východisko pre prvú
definíciu sa snažil nájsť pri popisovaní tvorivého myslenia ako procesu
identifikovania ťažkostí, problémov, medzier v znalostiach, chýbajúcich článkov,
niečoho čo nesedí; tvoriť odhady a formulovať hypotézy o týchto chýbajúcich
článkoch; hodnotiť a testovať tieto odhady a hypotézy, prípadne ich revidovať
a overiť testom; a napokon zverejniť výsledky. Ako sám Torrance tvrdí, táto
definícia sa mu páči, pretože popisuje naozaj prirodzený proces. Zdá sa, že
základom každej etapy tejto definície sú silné ľudské potreby. Ak vytušíme, že niečo
nie je dokončené, že niečo chýba alebo niečo nie je na svojom mieste, vytvorí sa
napätie. Keď sa chceme tohto napätia zbaviť začneme skúmať, klásť otázky, narábať
so známymi faktami, robiť odhady a hypotézy. Až pri testovaní hypotéz, pripadne
ich modifikácii a opätovnom testovaní sa napätie zmierňuje. k zmierneniu napätia
dochádza aj vtedy, keď niekomu rozprávame o našom objave, či výsledku. Takáto
definícia zaraďuje tvorivosť do oblasti každodenného života a nevyčleňuje ju
a neuzatvára do éterických a ťažko dostupných výšok kreativity.
U žiakov sa jedná o subjektívnu novosť, pri ktorej spravidla chýba aktuálny sociálny
význam, znak objektívnej novosti. Od tvorivej činnosti žiaka netreba očakávať
bezprostredný sociálny prínos, má však mimoriadny výchovný význam pre
mnohostranný vývin osobnosti a rozvíjanie jeho psychických, najmä kognitívnych
funkcií a schopností (Valovičová, 2011).

34
V dnešnej dobe si väčšina ľudí myslí, že tvorivým sa človek musí narodiť. Nie je to
však tak. Zelina (1996) uvádza tieto východiskové axiómy tvorivosti:
 Tvorivým môže byť každý človek.
 Tvorivosť sa môže prejaviť v každej činnosti, ale nie každá činnosť
poskytuje rovnaké možnosti pre tvorivosť.
 Tvorivosť je funkcia – dá sa nacvičiť a rozvíjať.
 Tvorivosť je ťažká v tom, že človek musí najprv veľa vedieť, poznať,
premýšľať, aby mohol vytvoriť nový a hodnotný produkt.
Na základe uvedených axióm a poznatkov o rozvíjaní tvorivosti žiakov vo
vyučovacom procese možno formulovať teoretické východiská tvorivého
vyučovania (Ďurič, 1991, Petlák, 1997):
1. Každý psychicky zdravý jedinec disponuje určitou úrovňou tvorivosti
uplatňujúcou sa v rôznych činnostiach. v tvorivom vyučovaní môže byť
tvorivým jedincom jednak žiak, jednak učiteľ. Vzťah medzi učiteľom
a žiakom je interakčný (t. j. vzájomne sa ovplyvňujú). Žiak v pôsobení
učiteľa nie je pasívnym tvorcom, pasívnym prijímateľom učiteľových
zásahov, ale na základe produktu svojej tvorivosti objavuje svoju
podstatu, demonštruje tak navonok, čím vo vnútri je.
2. Tvorivosť podlieha vplyvom prostredia, predovšetkým cieľavedomým
výchovným vplyvom, je možné ju rozvíjať. Úlohou učiteľa, pri tvorbe
tvorivého prostredia, je menej klásť dôraz na disciplínu, ale viac hodnotiť
nápad, myšlienku, podporovať sebavedomie a sebahodnotenie každého
žiaka.
3. Tvorivosť má procesuálny charakter a rozvíja sa prostredníctvom tvorivých
činností. Základnou činnosťou žiakov v škole je učenie, preto sa ich
tvorivosť môže najefektívnejšie rozvíjať práve vo výchovno-vzdelávacom
procese. Úspech efektívneho rozvíjania tvorivého myslenia žiakov závisí
práve od aktívnej spolupráce medzi žiakmi alebo s učiteľmi.
4. Tvorivosť sa vo vyučovaní rozvíja predovšetkým zámerným navodzovaním
tvorivej aktivity žiakov. Tvorivú aktivitu žiakov navodzujeme
prostredníctvom tvorivých situácii, úloh tvorivého charakteru, riešenia
problémov. Učiteľ by nemal len čakať, až žiak alebo mladý človek dostane
nejaký tvorivý nápad, ale mal by premyslene a systematicky utvárať
pedagogické situácie, ktoré by žiakov viedli k tvorivému mysleniu.
5. Tvorivosť žiakov posilňuje aj vhodne volená motivácia, nadväzujúca na
obsah učiva. Motivácia je z určitého pohľadu dôležitejšia ako schopnosti.
Pokiaľ človek nemá chuť tvoriť, nemá vnútornú motiváciu niečo zlepšiť,
obohatiť, rozvinúť, sú jeho schopnosti len možnosťou, akoby „mŕtvou
pôdou“.
6. Na tvorivosť žiakov môže očakávanie hodnotenia pôsobiť inhibitívne, môže
znižovať ich tvorivosť. Pri hodnotení žiackej tvorivosti v tvorivom
vyučovaní je potrebné aplikovať demokratické a humanisticky
orientované hodnotenie. Škola má byť hrdá na tvorivých žiakov, nemá
tvorivých žiakov posudzovať ako abnormálnych. Učiteľ má byť vtipný
35
 a odvážny pri rozlišovaní medzi nedisciplinovanosťou a tvorivosťou žiakov,
podporovať tvorivých žiakov v iniciatíve pri manipulácii s predmetmi
a myšlienkami.
7. Kritérium tvorivosti žiakov je subjektívna, psychologicky zvýraznená
novosť, ktorá nemusí byť novosťou aj z hľadiska spoločenského. Od
tvorivej činnosti žiaka netreba očakávať spoločenský prínos, má však veľký
význam pre rozvíjanie jeho poznávacích a rozumových schopností.
8. Ústredným činiteľom tvorivého vyučovania je učiteľ, ktorý realizuje jeho
ciele, obsah a využíva tvorivé didaktické prostriedky vyučovania. Učiteľ vo
svojej pedagogickej práci môže rozvíjať tvorivosť žiakov tým, že podporuje
túžbu a úsilie žiakov po poznaní a vedie ich k tomu, aby získané poznatky
vedeli uplatniť. Taktiež ich posmeľuje, aby sa nebáli svoje nápady
a myšlienky nielen vysloviť, ale aj do dôsledku realizovať a tak im pomôcť
prekonávať myšlienkovú bariéru. z hľadiska rozvíjania tvorivosti má učiteľ
svoje nezastupiteľné miesto.
Z pedagogického hľadiska, aby sme vedeli posúdiť mieru tvorivosti, je dôležité
vyčleniť charakteristické znaky tvorivého myslenia. v Guilfordovom modeli sa
v súčasnosti jednotlivé divergentné operácie vymedzujú ako nasledujúce tvorivé
schopnosti (Lokšová–Lokša, 2001, Ďurič, 1991, Jurčová a kol., 2000):
Fluencia – schopnosť pohotovo, ľahko utvoriť čo najviac produktov určitého druhu
(slov, myšlienok, predstáv, nápadov). Pri navodzovaní fluencie nie je rozhodujúca
vhodnosť či využiteľnosť nápadov. Skôr ide o uvoľnenie myslenia, uvedomenie si čo
najväčšieho množstva údajov, postupov, či mnohých prístupov k riešeniu. Pri
schopnosti fluencie ide o rýchlosť myšlienkových operácií, kde sa využívajú aj
v pamäti uložené informácie. Význam fluencie pre tvorivosť sa opiera o predpoklad,
že čím viac nápadov človek dokáže vytvoriť, tým má väčšiu šancu vymyslieť dôležité
nápady. (Tento moment sa využíva napríklad v technike brainstormingu.)
Flexibilita (pružnosť, pohyblivosť myslenia) – schopnosť pružne vytvárať rôznorodé
riešenia úloh, rozlične možné pohľady, či prístupy k riešeniu danej situácii. Je to
schopnosť nezotrvať pri jednom alebo niekoľkých riešeniach situácie, ale usilovať sa
variovať prístupy riešenia, ”preskakovať” z jednej možnosti na inú, kým fluencia
predstavuje schopnosť produkovať množstvo riešení, vo flexibilite je dôraz na
rôznosť riešení.
Je protipólom rigidity (nepružnosti), strnulosti myslenia, spočívajúcej v tendencii
myslenia uberať sa stále jedným, raz začatým smerom. Príkladom na prekonanie
rigidity je úloha spojiť vrcholy štvorca tromi čiarami, a pritom skončiť vo
východiskovom bode a neprejsť dvakrát po tej istej čiare. Človek spútaný rigiditou
ťahá čiary iba v rámci štvorca. Podmienky by však neporušil, ak by vyšiel aj za jeho
hranice.
Flexibilita znamená aj zmenu zaužívanej funkcie a významu vecí, uplatnenie nového
pohľadu na tú istú vec, objavenie nového zorného uhla. v reálnom tvorivom

36
procese má význam pre tvorbu variantov formulácia problému, variantov ciest
k riešeniu a pod.
Originalita – najvýznamnejšia zložka tvorivého myslenia a v istom zmysle aj
výsledok ostatných schopností. Je to schopnosť produkovať nové myšlienky,
riešenia, ktoré nie sú reprodukciou riešení iných ľudí alebo známych riešení. Tieto
nápady sú neobvyklé, bystré, dôvtipné a často prekvapujúce. Originálny mysliteľ
nachádza nové kombinácie, zapája súvislosti a javy z rozličných oblastí. Čím menej
ľudí príde na konkrétny nápad, tým je riešenie väčším prejavom neobvyklosti,
nekonvenčnosti, originálnosti myslenia. Pomocným kritériom pri posudzovaní
originality v praxi je štatisticky nízky výskyt riešení.
Senzitivita – citlivosť na problémy a situácie. Je to schopnosť všimnúť si, vystihnúť
a rozpoznať praktické alebo teoretické problémy, predvídať potreby alebo dôsledky
problémových situácií. Inými slovami povedané, je to schopnosť vidieť medzery
v riešení, priblíženia, ktoré si riešenie vyžiadalo, vnímať a hodnotiť prostredie,
neignorovať nedostatky, reagovať na možnosti zlepšení.
Elaborácia – znamená schopnosť vypracovať detaily riešení, aby sa skompletizoval
nejaký celok alebo nejaký plán. v tvorivej činnosti sa uplatňuje pri dokončovaní
vytvoreného riešenia do konečnej podoby.
Redefinovanie (transformačné schopnosti) – rekonštrukcia, znovu formulovanie,
preformulovanie – znamená schopnosť prepracovávať to, čo už bolo vytvorené,
všimnúť si ďalšie možnosti, neobvyklé i extrémne alternatívy, schopnosť zmeniť
funkciu predmetu alebo jeho časti a použiť ho novým spôsobom, oslobodiť sa od
zaužívaných spôsobov riešenia. Je protikladom funkcionálnej fixácie, čiže tendencie
použiť predmet, postup, riešenie, vedomosť presne vymedzeným, obvyklým,
štandardným spôsobom.
V reálnom tvorivom procese majú jednotlivé divergentné operácie odlišné funkcie.
Fluencia poskytuje bohatosť podnetov, nápadov, základný materiál na ďalšie
tvorivé spracovanie. Senzitivita na problémy má najväčší význam pri samostatnom,
hľadaní či pri samotnom formulovaní problémov. Flexibilita sa uplatňuje pri tvorbe
variantov formulácií problému, variantov riešení, hypotéz, kritérií na hodnotenie
a pod. Originalita sa uplatňuje pri objavení nového prvku, postupu či metódy.
Elaborácia má najväčší význam vo finálnej fáze riešenia problému, pri jeho
dokončovaní, dopracovaní do zaujímavých detailov (Jurčová a kol., 2000). Tvorivý
proces prebieha vo všetkých sférach ľudskej tvorivej činnosti. Zahŕňa nielen
riešenie, ale aj zvláštnu všímavosť pri hľadaní problému, schopnosť spozorovať ho
tam, kde je podľa ostatných všetko jasné, umenie sformulovať úlohy, pretože
pozerať a vidieť vôbec neznamená to isté. Tvorivý proces je operovanie starými
prvkami pri hľadaní nových konfigurácií.

37
Existujú dve základné triedy operácií:
 tvorba riešení (zrod, vynorenie a spresnenie myšlienky),
 zhodnotenie riešení (realizácia, materializácia).
Tieto operácie pozostávajú zo sledu cyklov – fáz. Najčastejšie citovaným
vymedzením fáz tvorivého procesu je členenie Wallasa z roku 1926 (popis
prežívania vlastného procesu tvorby), rozlišujúce štyri fázy. Prelínanie jednotlivých
fáz je tak zvýraznené, že by bolo správnejšie hovoriť o priebehoch, keďže sú to
splývajúce deje, nie samostatné úseky (Lokšová – Lokša, 2000, Szobiová, 1999):
Preparačná fáza činnosti (prípravná; niektorí psychológovia ju nazývajú aj víziou):
v tejto fáze si uvedomujeme a oboznamujeme sa s problémom, alebo s istým
duševným podnetom (zahŕňa celú predchádzajúcu prípravu človeka, teda aj
výchovu a vzdelávanie). Zhromažďujeme informácie a získavame istú predstavu
o riešení. Ide o vedomú prácu na úlohe (veľmi podstatná je schopnosť aplikovať
umenie oddeliť špecifické „jadro“ problému od toho nešpecifického, čo možno
preniesť do iných oblastí). Dôležitú úlohu zohráva kladenie otázok. (V dospelosti je
človek od kladenia otázok odradzovaný. Má obavu, aby nedal najavo svoju
„nevedomosť“ tým, že sa spýta na niečo, čo je všetkým ostatným bežne známe,
alebo že urobí niečo spoločensky nevhodné.) Nevyhnutná je tu schopnosť
senzitivity, fluencie, flexibility a originality.
Latentná fáza činnosti (inkubačná; niektorí psychológovia ju nazývajú aj tlením):
Navonok sa výrazne neprejavuje. Človek vedome neuvažuje o probléme, v jeho
mozgu sa však môžu realizovať nevedomé procesy, ktoré môžu prispievať
k vyriešeniu problému. Javy prebiehajúce v tejto fáze sú očividne najtajomnejšie
a dosiaľ zďaleka nie vyjasnené. Prelínajú sa tu náhodné deje s procesmi
organizovanými smerom k cieľu. Obsahy sú konfrontované s rôznymi skúsenosťami,
zážitkami, asociované s poznatkami z najodľahlejších oblastí poznania. Nevedomá
činnosť sa zintenzívňuje najmä v prestávkach medzi vedomým úsilím, najčastejšie
počas odpočinku, keď prenikaniu obsahov do vedomia nebráni zaťaženie, za
vhodné sa považujú stavy na rozhraní spánku a bdenia, pred spaním alebo po
zobudení sa. v porovnaní s prípravnou fázou má v latentnej fáze rozhodujúcu úlohu
nevedomá aktivita. v tejto fáze má významnú úlohu intuícia (tzv. bočné myslenie je
účinné a pomáha nájsť riešenie problému pod jednou nevyhnutnou podmienkou:
problém sa musí stať trvalým cieľom činnosti, musí sa stať dominantným).
Iluminačná fáza činnosti (inšpiračná; niektorí psychológovia ju nazývajú aj
osvietením alebo implementáciou, taktiež aj aha efekt): Nastáva, keď dôjde na
základe inšpirácie alebo intuície k zhode náhodného riešenia s cieľovým kritériom.
Vyznačuje sa náhlym vyriešením problému (bariéra medzi vedomím a podvedomím
sa niekedy náhle a neočakávane prelomí). Objavujú sa myšlienky, nápady,
vedomosti ako daný problém riešiť. Považuje sa za vrchol tvorivého procesu.
Dochádza tu k uvoľneniu stavu napätia riešiteľa. Iluminácia sa často metaforicky
opisuje ako „rozsvietenie žiarovky“. Uplatňuje sa inšpirácia, ktorá je však výsledkom

38
húževnatej činnosti tvorcu (pri generovaní nápadov nie je nevyhnutné, aby každý
nápad bol správny: čím viac nápadov, tým väčšia pravdepodobnosť, že medzi nimi
budú dobré nápady). v tejto fáze je dôležitá aj zmena činnosti. Vhodné je so
zmenou činnosti zmeniť aj prostredie a vystaviť sa tak pôsobeniu iných podnetov
(napríklad rozhovor s inou osobou alebo osobami). Vyžaduje sa tu fluencia,
trasformačná a adaptačná flexibilita i originalita.
Verifikačná fáza činnosti (overovacia; niektorí psychológovia ju nazývajú aj
vyhodnotením): v tejto fáze zisťujeme, či kreatívna osobnosť správne a užitočne
vyriešila úlohu. Náročnosť spočíva v tom, že subjektívne poznanie má riešiteľ
preformulovať do objektívnych, symbolických foriem (písomná alebo ústna). Ide tu
o jav komunikácie. Ak verifikácia ukáže, že nápad je nerealizovateľný, potom sa
tvorca bude vracať do latentnej alebo až do preparačnej fázy. Veľký význam v tejto
fáze má redefinovanie.
Delenie na menšie celky je zbytočné, pretože jednotlivé fázy sa vzájomne
podmieňujú a prelínajú, nie sú izolované. Tvoria ucelený proces. Tvorivý nápad
vzniká často mimo vymedzeného postupu, nie iba vtedy, keď sa priamo zaoberáme
danou úlohou. Tvorivosť sa často prejavuje v krátkych zábleskoch nápadov, bez
zdĺhavej prípravy.
Uvedené teoretické poznatky o priebehu tvorivého procesu môžu učiteľovi pomôcť
pri rozvíjaní tvorivosti žiakov, napr. pri výbere vhodných úloh a problémov, pri
koncipovaní stavby vyučovacej jednotky:
 V preparačnej fáze činnosti by mal učiteľ u žiakov pestovať predovšetkým
citlivosť na problémy, čiže schopnosť všímať si predmety a javy, ktoré sú
na prvý pohľad utajené.
 V latentnej fáze činnosti učiteľ riešenie prerušuje, snaží sa, aby žiaci
zdanlivo zabudli na úlohu a potom ju znovu objavili. Dôležitým
momentom je, aby žiak nestratil záujem o riešenie úlohy, a aby bol silne
motivovaný úlohu vyriešiť.
 V iluminačnej fáze činnosti učiteľ umožňuje žiakom predložiť ich riešenia.
Vo vyučovaní má podľa niektorých psychológov, s názormi ktorých sa
zhodujeme, význam overovacia fáza tvorivého procesu, pretože dôkaz
o správnosti riešenia je silným motivačným činiteľom pre ďalšiu učebnú
činnosť žiakov.
 Vo fáze verifikácie učiteľ necháva žiakov, aby svoje nápady kriticky
posúdili a, ak je to potrebné, prepracovali, čiže vrátili sa do latentnej,
alebo až do preparačnej fázy.
Každý tvorivý proces vyžaduje špeciálne činnosti, prostriedky a metódy. Podľa
Isaksenovho, Dorvalovho a Treffingerovho modelu tvorivého riešenia problémov
obsahuje proces tvorivého riešenia problémov tri hlavné komponenty
(porozumenie problému, generovanie myšlienok, príprava realizácie riešenia) a šesť
špecifických štádií (objavovanie zmätku, objavovanie informácií, objavovanie

39
problému, objavovanie myšlienok, objavovanie riešenia, objavovanie akceptácie
riešenia) (Lokšová – Lokša, 2001, Jurčová a kol., 2000):
Porozumenie problému: predstavuje systematické úsilie definovať a formulovať
problém. Tento krok býva „prvým“ krokom pri riešení problému najmä v situáciách,
v ktorých je človek postavený pred problém, ktorý nie je jednoznačne definovaný
a potrebuje bližšie objasnenie, špecifikáciu, alebo redefinovanie. Zahrňuje tri
špecifické štádiá: objavovanie zmätku, objavovanie informácií, objavovanie
problému.
Objavovanie zmätku – neurčité situácie v prvej fáze riešenia problémov sa často
javia ako zmätok informácií a situácií vzťahujúcich sa k problému. Divergencia sa
v tomto kroku uplatňuje pri hľadaní príležitostí pre riešenie, konvergencia pri
vytváraní širokého, všeobecného cieľa pre riešenie problému.
Objavovanie informácií – aby mohol byť problém vyriešený, je nevyhnutné vziať do
úvahy množstvo informácií, okolností, podmienok, dojmov, paradoxov. v tomto
štádiu je dôležité vyjasniť si informácie, ktoré sa bezprostredne dotýkajú problému.
Cieľom je identifikovať všetky významné informácie a údaje nevyhnutné pre
riešenie problémov – vytváranie základu pre skúmanie. Divergencia je spojená
s preskúmaním mnohých detailov, nazeraním na neurčitosť situácie z rôznych
hľadísk. Konvergencia sa uplatňuje vo výbere najpodstatnejších informácií a údajov
vedúcich k vývoju problému.
Objavovanie problému – v tomto kroku riešiteľ formuluje množstvo rôznych otázok
a viet, ktoré sa vzťahujú k problému a predstavujú počiatočnú fázu riešenia
problému. Divergencia v tejto fáze súvisí s uvažovaním mnohých možných
formulácií problému. Konvergencia je spojená s formulovaním konkrétneho
problému.
Generovanie myšlienok: keď je problém formulovaný, riešiteľ sa začne zameriavať
na vytváranie možných riešení a nápadov. Tento krok zahrňuje iba jedno špecifické
štádium, a to objavovanie myšlienok. Divergencia sa uplatňuje pri produkovaní
množstva nápadov (fluencia), rozličnosti možných riešení (flexibilita), nových alebo
neobvyklých riešeniach (originalita), alebo množstva detailov a znovu
špecifikovaných riešení (elaborácia). Konvergencia súvisí s identifikáciou sľubných
možností, alternatív alebo potenciálne zaujímavých prístupov k riešeniu problému.
Príprava realizácie riešenia: keď riešiteľ vytvorí počet možných riešení, musí urobiť
ich efektívny výber, vyšpecifikovať ich a pripraviť pre realizáciu. Centrom činnosti
riešiteľa je rozvinutie riešení a ich príprava pre úspešnú realizáciu v praxi. v tomto
kroku sú zahrnuté dve špecifické štádiá: objavovanie riešenia a akceptácia riešenia.
Objavovanie riešenia – možné riešenia sa posudzujú z hľadiska toho, ktoré z nich je
najvýhodnejšie pre praktickú realizáciu. Ak existuje viac riešení, ktoré by mohli byť
realizované v praxi, hlavnou úlohou je podrobiť ich systematickej analýze s využitím
explicitne formulovaných kritérií a vybrať konečné riešenie. Divergencia súvisí

40
s vývojom kritérií na analýzu a zlepšenie možností konvergencie, s výberom
konkrétnych kritérií a jeho aplikovaním pri výbere a podpore riešenia.
Akceptácia riešenia – v tomto štádiu riešiteľ formuluje určitý akčný plán, ktorý
popisuje špecifické kroky, ktoré musia byť urobené, aby objavené riešenie mohlo
byť realizované v praxi. Divergenciu v tomto kroku spájame s uvažovaním
o možných zdrojoch podpory a možných činnostiach pri implementácii, t. j.
doplňovaní. Konvergencia súvisí s formulovaním ďalšieho konkrétneho plánu
činnosti.

2.1.3 KRITICKÉ A TVORIVÉ MYSLENIE VO FYZIKE

Pri rozvíjaní kritického myslenia vo vyučovaní fyziky, vyučujúci potrebujú vytvoriť
v triede bezpečné, stimulujúce a inkluzívne učebné prostredie, v ktorom sú žiaci
uznávaní ako individuality. Vyučujúci by mali plánovať a projektovať vyučovanie
tak, aby podnecovali aktívne učenie sa a kritické myslenie. Obsah školskej fyziky je
vhodný na to, aby učiteľ používal premyslené otázky, aby u žiakov podnecoval
rozvoj vyšších poznávacích funkcií, otázkami ich viedol k odkrývaniu súvislostí,
porozumeniu učiva, formulovaniu vlastných názorov a zaujímaniu vlastných
postojov (Štefančinová, 2015).
V integrovanom modeli myslenia HOTS (obr. 2.1) oblasť kritického myslenia je
rozdelená do troch operácií: analýza, syntéza, hodnotenie. Jednotlivým operáciám
sú pridelené zručnosti. Pri rozvíjaní – analýze – je potrebné so žiakmi nacvičiť tieto
zručnosti (Pallová, 2004):
 rozpoznávanie vzorov – zručnosť, ktorou žiaci vnímajú isté usporiadanie
prvkov, časti celku podľa osvojených vzorcov (napr. aká je funkcia
jednotlivých prvkov elektrického obvodu);
 klasifikácia – zručnosť, ktorou sa na základe spoločných znakov učia
zadeľovať jednotlivé prvky do skupín. Zároveň sa učia, že prvky sa môžu
preskupovať do rôznych skupín, podľa rozličných kritérií, čo vedie
k poznaniu, že neexistuje jediný zmysluplný spôsob nazerania na
skutočnosť (napr. delenie látok vzhľadom na ich elektrické a magnetické
vlastnosti);
 identifikácia predpokladov – zručnosť, ktorou si žiaci overujú, či tvrdenia
sú správnymi predpokladmi alebo len domnienkami (napr. vyšetrovanie
elektrických obvodov);
 identifikácia hlavnej myšlienky – zručnosť, ktorá je potrebná pri hľadaní
riešenia pri rozhodovaní apod. Táto zručnosť je veľmi náročná a neobíde
sa bez pomoci učiteľa, najmä u mladších žiakov. Pomoc učiteľa však
spočíva v spôsobe kladenia otázky žiakom nie v prezentácii názoru učiteľa
(napr. odvodenie Ohmovho zákona meraním dvojíc napätia a prúdu);
 nachádzanie následnosti – zručnosť, ktorou sa zisťuje záväzná následnosť
prvkov usporiadaných podľa istého vzoru postupnosti a vyžadujúcich si

41
 tento poriadok dodržať, aby bol celok funkčný (napr. postupnosť krokov
pri meraní multimetrom).
Pri rozvoji operácie myslenia – hodnotenie – je potrebné so žiakmi cvičiť tieto
zručnosti (Pallová, 2004):
 hodnotenie informácií, ktoré je možné úspešne cvičiť až po zvládnutí
identifikácie predpokladov. Preto je potrebné pri výcviku hodnotenia
uvedomiť si prameň informácií, ich spoľahlivosť a platnosť. Tá istá vec
môže byť posudzovaná pozitívne i negatívne v závislosti od hľadiska
hodnotenia a hodnotiteľa (napr. písanie referátov);
 určovanie kritérií je významná kompetencia, ktorú žiaci potrebujú na
správne hodnotenie (napr. hodnotenie žiakmi pri prezentácií referátov);
 určenie priorít je zručnosť, ktorá nasleduje po stanovení kritérií. Žiaci
usporadúvajú javy, činnosti podľa ich dôležitosti;
 rozpoznanie chybných záverov je zručnosť, ktorá sa veľmi úzko vzťahuje
k logickému mysleniu ako analytickej operácií. Ide o zručnosť, ktorá
smeruje k odhaľovaniu chybných záverov, a to hodnotením dostatočnosti
argumentov, zisťovaním, či nejde o tvrdenie bez argumentu alebo
o nejakú propagandistickú techniku;
 overovanie je zručnosť, ktorá pomáha potvrdiť alebo odmietnuť isté
tvrdenia hypotézy či stanoviska. Cvičí sa porovnávaním príčin a účinkov
alebo praktickým vyskúšaním tvrdenia v konkrétnej činnosti a pozorovanie
jej účinku (napr. overovanie vyslovených hypotéz o jase LED-diód
zapojených v obvode).
Rozvíjaním tvorivosti žiakov vo vyučovaní fyziky sa zaoberali v 60-tych až 80-tych
rokoch minulého storočia niekoľkí autori, napríklad Nachtigall alebo Razumovskij.
Razumovskij (Volf, 1980) vo svojich prácach vychádza zo všeobecne prijateľnej
definície tvorivosti ako druhu činnosti človeka, ktorej výsledkom je ideový alebo
materiálny produkt, ktorý je charakterizovaný novosťou. z pohľadu psychológie má
však podstatný znak tvorivosti – novosť výsledku – len subjektívny ráz, lebo podľa
svojich neznalostí môže človek vynájsť to, čo už vynašli iní, a pritom zažiť pocit
spojený s tvorivou činnosťou. Takto chápaná subjektívnosť výsledku odhaľuje
principiálne možnosti pre riadenie tvorivej činnosti žiaka, lebo nový výsledok ešte
neznámy pre žiaka môže byť (a vlastne musí byť, ak ide o vyučovanie) známy
učiteľovi. Je potrebné nájsť spôsob, aby tvorivá činnosť žiaka smerovala do tej istej
oblasti znalostí, ktoré potrebuje učiteľ u žiaka rozvíjať.
Ak sa budeme pri definovaní tvorivosti vo fyzike pridržiavať názoru Razumovského,
môžeme povedať, že vo fyzike môže mať novosť rôzne formy: novosť môže byť
obsiahnutá v nápade, myšlienke, v novom pohľade na známy jav, v postupe
riešenia, vo vymyslení novej metódy, v použití nového princípu, vo vymyslení
experimentu a pod. Možných tvorivých činností vo fyzike je toľko, že nemá zmysel
ich všetky tu vymenovávať. (Volf, 1980)

42
Podľa Razumovského (Volf, 1980) zo známych faktov, ktoré vyplývajú zo skúseností
alebo zo základných experimentov, sa formou intuitívneho myslenia dostávame
k abstraktnému modelu. Pri vyvodzovaní teoretických dôsledkov z abstraktného
modelu, hlavnú úlohu zohráva diskurzívne myslenie, ktoré prebieha postupne
reťazcom následných logických úsudkov. Pri prechode od teoretických dôsledkov
k ich experimentálnemu overeniu rozhodujúcu úlohu opäť zohráva intuitívne
myslenie. Razumovskij tento model tvorivého cyklu, ktorý sme práve popísali
naznačil aj graficky (obr. 2.2).

MODEL

FAKTY DÔSLEDKY

EXPERIMENT

Obrázok 2.2 Razumovského model tvorivého cyklu (Valovičová, 2005)

Podľa Bláhovej a Volfa (Bláhová, Volf, 1995) má súčasný trend výučby fyziky žiakov
viesť od receptívneho postoja a mechanického učenia sa k samostatnému
tvorivému mysleniu. Ako tvrdia psychológovia, fyzikálne tvorivé myslenie sa dá
u žiakov vypestovať riešením problémových situácií. Taktiež nie je možné vo fyzike
presne definovať, čo budeme považovať za tvorivé, a to hlavne z dôvodu, že fyzika
je veda „objaviteľská“. Keby sme sa snažili nejako definovať tvorivosť vo fyzike,
určite by sa časom našiel problém nového, dovtedy neznámeho typu, ktorý by
v tejto definícii nebol zahrnutý.
Podľa niektorých autorov (Jurčová, a kol.,2000) jediné, čo môžeme o tvorivosti vo
fyzike povedať je, že „za tvorivosť vo fyzike budeme považovať nové objavné
riešenia problémov súvisiacich s fyzikou, ktoré sú prijateľné v rámci daného
kontextu.“ z tohto hľadiska by sa mohlo zdať, že hovoriť o tvorivosti na úrovni žiaka
nemá zmysel, ale nie je to tak. Ak žiak pri pokusoch s ponáraním telies do vody zistí,
že teleso ponorené do plného pohára vody vytlačí z pohára objem vody, ktorý sa
rovná objemu telesa, potom príde k tomu istému objavu, ako kedysi Archimedes.
Pre žiaka je tento objav nový, a preto aj tvorivý. Preto za tvorivosť žiakov budeme
považovať také riešenia fyzikálnych úloh, ktoré sú nové a objavné pre nich
samotných. Taktiež si musíme pri rozvoji žiackej tvorivosti na vyučovaní uvedomiť
jeden fakt, ktorý uvádza Volf (1980): tvorivý cyklus v škole sa musí vtesnať len do

43
jednej vyučovacej hodiny, a to ešte v závislosti na umiestnení vyučovacej hodiny
v rozvrhu.
Úloha, ktorá má rozvíjať tvorivé schopnosti žiakov, by nemala stavať žiakov pred
presne definované aktivity a musí im poskytovať širší priestor aj na elaboráciu, t.j.
úloha by mala žiakom umožniť využívať prvky riešenia rôznymi spôsobmi. Ak má
úloha rozvíjať tvorivé schopnosti žiakov, musí v nej byť, aspoň potenciálne,
zakomponovaný priestor na uplatnenie žiackej nápaditosti a obrazotvornosti.
Jurčová a Pišút (1989) uvádzajú, že rozvíjanie fyzikálneho myslenia žiakov by malo
obsahovať prvky a úlohy nasledujúceho typu:
1. Žiakov aspoň príležitostne zoznamovať s príkladmi z histórie fyziky,
s metódami riešenia fyzikálnych problémov. Tieto príklady majú širšie
kultivačné účinky, rozširujú poznatky o metódach riešenia problémov
a ukazujú fyzikálne poznatky nie ako nemenné, ale ako výsledok procesu
hľadania s nevyhnutnými chybami, omylmi a okľukami. v tomto zmysle
úlohy pôsobia aj motivačne a robia proces riešenia úloh niečím
prirodzeným. Klasickým príkladom je napr. Galileov postup. Na toto
možno nadviazať jednoduchými fyzikálnymi úlohami, kde v zjednodušenej
forme prechádzajú žiaci podobnými štádiami ako fyzik vedec pri riešení
problému.
2. Riešenie fyzikálnych problémov si vyžaduje budovať postupne všetky
úrovne poznania obsiahnuté v taxonómii učebných cieľov rozumového
rozvoja. Vyžaduje si to najmä dostatočne hlboké predbežné poznatky,
s ktorými žiak môže manipulovať, na ktorých môže zakladať samostatné
a tvorivé riešenie problémov. Bez takýchto solídnych poznatkov je
iluzórne hovoriť o tvorivom riešení úloh. Naše doterajšie skúsenosti
ukazujú nízku úroveň ovládnutia fyzikálnych poznatkov žiakmi, ktorí
poznatky nevedia používať. Úlohy, vyžadujúce hlbšie zvládnutie vedomostí
niektorého z preberaných tematických celkov sú dobre premyslené
v Nachtigallovom kurze.
3. Úlohy na rozvoj tvorivého fyzikálneho myslenia by mali stimulovať rozvoj
rozličných schopností, ktoré sa uplatňujú pri riešení tvorivých fyzikálnych
aj nefyzikálnych problémových úloh. Zaraďujeme sem aj divergentné
otvorené úlohy, ktoré umožňujú rozličné postupy riešenia.
Experimentálne sa ukázalo, že divergentné úlohy zvyšujú odvahu žiakov
samostatne myslieť, uvoľňujú ich emocionálne bariéry, najmä úzkosť
a strach prejaviť sa.
4. Riešenie fyzikálnych úloh zameraných na jednotlivé fázy fyzikálneho
riešenia problému alebo tvorivého procesu.
5. Komplexné problémové úlohy sa z psychologického hľadiska zameriavajú
na čo najširšie uplatnenie všetkých kognitívnych funkcií. z fyzikálneho
hľadiska sú to napr. úlohy, v ktorých žiaci vidia daný jav v reálnom
experimente, pričom sa vyžaduje vysvetlenie javu, preverenie tohto
vysvetlenia, diskusia analogických javov, diskusia možných praktických
využití javu, atď.
44
Tento systém úloh je veľmi dobre rozpracovaný. Vedie najskôr žiakov (bez
výpočtov) k neformálnemu pochopeniu základných pojmov a zákonov a až druhú
polovicu úloh rieši žiak výpočtom.
Iné delenie tvorivých úloh ponúka Razumovskij (Volf,1980). Rozlišuje dva typy
tvorivých úloh:
 bádateľské – hľadanie odpovede na otázku Prečo?, študentom je popísaný
konkrétny fyzikálny jav, ktorý treba objaviť,
 konštrukčné – hľadanie odpovede na otázku Ako to urobiť?, študentom je
zadané niečo postaviť, zmerať, dosiahnuť nejaký efekt.
Razumovskij správne vystihol niektoré podstatné črty tvorivých procesov pri riešení
fyzikálnych problémov a mnohé z úloh, ktoré uvádza, sú pre rozvíjanie tvorivého
fyzikálneho myslenia žiakov veľmi užitočné.

2.1.4 EXPERIMENT S PRVKAMI TVORIVOSTI

Úloha, ktorú experiment v získavaní vedomostí vo vyučovaní zohráva, závisí vo
veľkej miere od poznania, ktoré už majú žiaci o objekte. Na to, aby sme získali
presvedčivé výsledky je nutné, aby bol experiment zostavený ako „veľmi dobre
postavená otázka prírode“. Experiment, ako bezprostredný prameň poznania, má
úspech vo veľkej miere v nižších ročníkoch školského vzdelávania. Má veľký
význam, prispieva k rozvoju osobnosti a je dôležitým prostriedkom na rozvoj
tvorivosti žiakov. Fyzikálny experiment ako metóda na rozvíjanie tvorivého
fyzikálneho myslenia má svoje uplatnenie v procese vyučovacia fyziky na všetkých
typoch a stupňoch škôl. Výhodou fyzikálneho experimentu je, že žiaci si sami môžu
jednotlivé úlohy zadané experimentom vyskúšať doma. (Škoríková, 2005)
Podľa Wilkeho (Valovičová, 2011) rozvoj tvorivosti podporujú hlavne školské
a domáce experimenty. Ak chceme dosiahnuť, aby sa čo najväčší počet žiakov
tvorivo zapojil, musí učiteľ na žiakov cieľavedome a plánovito pôsobiť.
Východiskovým bodom je spoločné vypracovanie demonštračných experimentov.
Žiaci musia byť zapojení do plánovania, prípravy, realizácie a vyhodnotenia
demonštračného experimentu. Musia spolupracovať na procese experimentovania
od stanovenia cieľov cez rozvoj experimentu až po výsledok. Pritom je nutné snažiť
sa o praktické zapojenie žiakov do experimentu (napr. skúšanie správnosti
zapojenia, získavanie výsledkov merania). v demonštračnom experimente sú
kladené hranice samostatnej práce a tvorenia žiakov. Učiteľ potom postupne so
žiakmi môže prejsť na školské experimenty. Pri školských experimentoch, na
začiatku, žiaci používajú do detailov vypracované postupy riešenia týchto
experimentov, ktoré síce žiaci plnia, ale často ich podrobujú kritike. Takto žiakov
donútime rozmýšľať nad postupmi a ich výhodami a nevýhodami. Pri
experimentoch, v ktorých sa využívajú prístroje, je dôležité využiť aj hračky
a predmety denného použitia. Pri opätovnom využití žiackych experimentov môže
byť tvorivosť podporovaná tak, že žiakom sa ponúkne na výber väčšie množstvo

45
experimentálnych predmetov (napr. pri sklenených predmetoch rôznych foriem
môžu byť ponúknuté aj priehľadné plastové fľaše, igelitové vrecká rôznych tvarov,
vianočné gule naplnené rôznymi kvapalinami). Tieto rôzne predmety budú žiakom
užitočné predovšetkým vtedy, ak zadané úlohy poskytnú voľný priestor na ich
využitie.
Wilke tiež uvádza, že dôležitým predpokladom na rozvoj tvorivosti je motivovanie
žiakov a navádzanie na experimentovanie ako na komplexnú formu činnosti.
Ako uvádzajú Blahová a Volf (Bláhová, Volf, 1995), motivácia žiakov je hlavnou
úlohou vyučovania fyziky na základnej škole.
Volf (1980) sa domnieva, že prvým podstatným krokom, ktorý by napomáhal
vzrastu tvorivosti žiakov na všetkých stupňoch pomocou experimentov, je zásadná
úprava návodu na meranie. Je potrebné riešiť laboratórne úlohy, v ktorých by bol
žiak nútený navrhnúť postup merania, vyberať pomôcky z určitej množiny, v ktorej
sa nachádzajú, napríklad, aj pomôcky, ktoré nie sú pre danú laboratórnu prácu
potrebné, dochádzať samostatne k záverom a formulovať ich, uvedomele využívať
analytické i grafické metódy pri spracovaní získaných údajov.
Razumovskij (Volf, 1980) uvádza, že pri zadávaní tvorivých úloh do laboratórnych
cvičení je vhodné pri výbere úlohy zvážiť materiálne vybavenie, aby študenti mali
prístup k pomôckam, ktoré pri riešení môžu potrebovať. Taktiež je vhodné zadávať
viacero tvorivých úloh, aby neriešili všetci študenti rovnakú úlohu, pretože tu hrozí,
že ak jedna skupina postup merania „objaví“, ostatné skupiny môžu byť už ukrátené
o možnosť objavu.
Podľa Cekova (1981) by mala byť metodika fyzikálneho experimentu, ktorý by
rozvíjal tvorivosť žiakov, postavená na princípe problémovosti. Problémovým
spôsobom treba uskutočniť plánovanie a projektovanie experimentu, konkrétnu
realizáciu experimentu:
1. Výber vhodných prístrojov.
2. Príprava experimentu.
3. Nájdenie najracionálnejšieho postupu myšlienkových a praktických
úkonov spojených s pozorovaním, meraním, spracovaním výsledkov.
4. Samostatná formulácia záverov.
Sám Cekov ale uvádza, že praktické uskutočnenie takejto metodiky sa stretáva
s mnohými ťažkosťami. Najzákladnejšou ťažkosťou sa javí potreba dlhšieho času na
vykonanie experimentu v porovnaní s tradičnou metodikou.

2.2 STRATÉGIE ROZVOJA KRITICKÉHO MYSLENIA A TVORIVOSTI

VO VYUČOVANÍ FYZIKY
Pre tvorivú činnosť je typická najmä vnútorná motivácia, daná záujmom o úlohu
samotnú a o jej riešenie. Vykonávanie činností spojených s riešením úlohy je pre

46
žiakov zdrojom uspokojenia a satisfakcie. V škole sa uplatňuje vonkajšia aj vnútorná
motivácia, dôležité je však ich vzájomné vyvažovanie (Jurčová a kol. 2001).
Ako tvrdí Jurčová (Jurčová a kol. 2001), otvorenosť a neúplnosť zadania sú typické
aj pre úlohy divergentného typu. Odpovede na ne sú niekedy objavné,
neočakávané, ba až prekvapujúce. Protiklady a konflikty sú zdrojom zvedavosti
a intelektuálnej aktivity.
Učenie riešením problému patrí medzi najefektívnejšie prostriedky rozvoja
kritického a tvorivého myslenia žiakov. Zaradenie metódy riešenia problémov do
výučby umožňuje precvičovať myšlienkové operácie a intelektové zručnosti
systematicky a komplexne, čo má pre psychický vývin žiaka nesmierny význam.
Metóda sa uplatňuje pri riešení didaktických problémov, ktoré žiaci objavia sami
alebo im ich formuluje učiteľ. Charakteristickým znakom je skutočnosť, že žiak
dospeje k novému poznatku samostatnou bádateľskou činnosťou. v učebnom
procese je najvhodnejšie začať riešiť problémy frontálne, napríklad motivačným
rozhovorom, ktorého východiskom bude napríklad príbeh. z výchovného hľadiska je
dôležité, aby nastolené problémy neriešil iba učiteľ (bežné v súčasnej praxi), ale aby
poskytol príležitosť žiakom. Týmto sa v prirodzenej situácii rozvíja schopnosť
divergentného myslenia i pocit sebauvedomenia žiaka v kolektíve triedy. Sem patria
napríklad didaktické hry, počítačové hry, príbehy s fyzikálnym obsahom, fyzikálne
tajničky a detské hračky (Štefančinová, 2015).
Medzi činnosti, postupy a koncepcie, ktoré napomáhajú zavádzať kritické
a tvorivého myslenie do vyučovania a aktivujú a motivujú žiakov možno zaradiť:
 vyučovacie metódy problémového výkladu, metódy rozvoja kritického
a tvorivého myslenia, didaktické hry, participačné metódy, skupinové
vyučovacie metódy, metódy riešenia fyzikálnych problémov, prácu
s digitálnymi technológiami a ďalšie činnostné metódy,
 formy vyučovania – individuálne, projektové, skupinové a kooperatívne,
tímové, diferencované, otvorené vyučovanie, zážitkové vyučovanie
(Štefančinová, 2015).
Existujú rôzne klasifikácie metód rozvíjajúce kritické a tvorivé myslenie vo fyzike,
uvedieme aspoň niektoré (Štefančinová, 2015):
Metódy rozvíjajúce spôsobilosti pri práci s IKT
 využitie internetu na získavanie informácií,
 práca s internetovými jazykovými príručkami, prekladovými a výkladovými
slovníkmi,
 práca s odbornými textami, obrazovým materiálom a výčbovými
programami,
 používanie digitálnej záznamovej techniky,
 spracovanie záznamu, používanie dataprojektora.

47
Metódy rozvíjajúce sociálne komunikačné spôsobilosti
 rozpoznávanie hlavných myšlienok a kľúčových slov (zhlukovanie, filter,
pyramída, pojmové mapy),
 trojfázový model učenia EUR (evokácia, uvedomenie si významu, reflexia),
 kooperatívne učenie,
 skupinová práca (snehová guľa, miešanie skupín, recipročné učenie),
 hranie rolí, simulácie, modelové situácie, dramatizácia textu,
 čítanie s porozumením (INSERT, riadené poznámky), kritické čítanie,
 prevod (spracovanie textu do podoby postera, grafu, tabuľky a opačne –
tvorba textu – legendy k symbolom, grafom),
 kladenie otázok (generátor otázok, kreslo pre hosťa, interview, kvízové
piškvorky, hádaj),
 cubing, kocka (opíš, porovnaj, asociuj, analyzuj, aplikuj, argumentuj),
 myslenie nahlas, debata, polemika,
 brainstorming.
Metódy rozvíjajúce spôsobilosť riešiť problémy
 kooperatívne učenie,
 medzipredmetové projekty, projektové a tematické dni,
 trojfázový model učenia EUR (evokácia, uvedomenie si významu, reflexia),
 spájanie k sebe patriaceho, vyradenie z radu, tvorba logických reťazcov.
Metódy rozvíjajúce pracovné spôsobilosti
 kooperatívne učenie,
 práca so sebahodnotiacimi hárkami,
 autentické učenie sa – návšteva fyzikálnych pracovísk, tvorba fyzikálneho
časopisu, prispievanie do študentských vedeckých konferencií, tvorba
historických fyzikálnych predstavení, výstav.
Metódy rozvíjajúce spôsobilosti smerujúce k iniciatívnosti a podnikavosti
 medzipredmetové projekty, projektové a tematické dni,
 tímové vyučovanie,
 kooperatívne učenie.
Metódy rozvíjajúce praktické a manuálne zručnosti
 praktické cvičenia,
 laboratórne práce.
Metódy rozvíjajúce spôsobilosti vnímať a chápať kultúru a vyjadrovať sa
nástrojmi kultúry
 kladenie otázok (generátor otázok, kreslo pre hosťa, interview),
 hranie rolí, simulácie, modelové situácie,
 prevod (spracovanie textu do podoby postera, plagátu, využitie
symbolov),

48
  organizácia výstav v rámci školy.
Problematika optimálneho výberu vyučovacích metód má pre efektívnosť
vyučovacieho procesu podstatný význam. Na vyučovaní môžeme dosiahnuť
rozdielne ciele v závislosti od toho, či zvolíme metódu, ktorej podstatou je
odovzdávanie hotových poznatkov, alebo metódu, ktorou žiaci získavajú nové
vedomosti a nadobúdajú rôzne zručnosti vlastnou aktívnou činnosťou.
Pri nárokoch, ktoré je potrebné zvládnuť počas výučby fyziky, si učitelia potrebujú,
ako už bolo povedané, vytvoriť osobné metodologické portfólio, ktoré bude
tvorené nielen tradičnými, ale aj modernými vyučovacími metódami a technikami
(Štefančinová, 2015).
V ďalších kapitolách uvádzame ukážky využitia jednotlivých metód vo fyzike. Vybrali
sme jednu metódu na rozvoj tvorivého myslenia a jednu metódu na rozvoj
kritického myslenia.

2.2.1 METÓDA BRAINSTORMING

Po prvý raz sa táto metóda realizovala v USA v roku 1938 a prítomní účastníci ju
nazvali brainstorming, čo v preklade znamená búrka, vytriasanie mozgov (brain –
mozog, storm – búrka). Autorom tejto metódy je Osborn (1963), ktorý
predpokladal, že ľudia mnohé myšlienky, nápady ani nevyslovia, pretože majú
zábrany povedať niečo nepresné, alebo nesprávne a nechcú sa zosmiešniť, alebo
ukázať sa ako hlúpi či neschopní. Uvedená vnútorná cenzúra však tvorivosti
neprospieva a preto je potrebné prekonať sociálne a psychické bariéry, ktoré
blokujú vznik nových, netradičných, originálnych nápadov. Zásadným prínosom
Osbornovej metódy brainstormingu je oddelenie fázy produkcie nápadov od fázy
hodnotenia nápadov, riešení.
Prekladá sa aj ako burza nápadov. Doslovne „mozgová búrka“, teda samotný názov
metódy vystihuje podstatu brainstormingu, v ktorom je produkcia a kritika
myšlienok oddelená. Účastníci sú povzbudzovaní k produkcii takého množstva
myšlienok, aké je len možné vyprodukovať bez strachu z kritiky alebo z hodnotenia.
Počas voľného generovania myšlienok je zaujímavý priebehovo-stimulačný efekt,
ktorý sa dosahuje poskytovaním priestoru pre nadviazanie a dopĺňanie myšlienok.
Hlavným prínosom metódy brainstormingu je to, že podnecuje produkciu nápadov,
riešení v skupine. Je vhodná najmä pre menšie skupiny (okolo 15 členov). Táto
metóda podporuje „uvoľnenie“ myslenia, oslabuje vplyv myšlienkových návykov,
brzdiacich rozlet fantázie a uľahčuje tvorbu väčšieho počtu návrhov tým, že
oddeľuje etapu produkcie myšlienok od etapy hodnotenia kvality myšlienok.
Pre brainstorming je mimoriadne dôležitý „duch porady“. Tvorivá, hravá, uvoľnená
atmosféra je kľúčovou požiadavkou. Umožňuje oddelenie ideatívneho myslenia
(produkovania nápadov) od kritického myslenia. Striktne sa dodržiava princíp
odloženého posudzovania nápadov. Nápady sa hodnotia až po fáze ich

49
zhromaždenia. Absolútnou požiadavkou je navodenie priateľskej atmosféry,
podpory nápadov druhými, ich ocenenie, uznanie, aby sa odstránili zábrany
účastníkov vyslovovať svoje nápady.
Základné pravidlá úspešného brainstormingu (Valovičová, 2011):
 Kritika myšlienok je v prvej fáze absolútne vylúčená, zakázaná (vhodné je
uplatniť slobodnú hru myšlienok, nepoužívať vnútornú cenzúru), toto je
najzákladnejšie pravidlo brainstormingu.
 Kvantita myšlienok je prvoradá a žiaduca (dôležité je produkovať čo
najviac myšlienok na daný problém – čím viac, tým je väčšia
pravdepodobnosť, že sa objaví hodnotný nápad, riešenie).
 Modifikácia alebo kombinácia s inými nápadmi je vítaná a podporovaná
(vzájomná inšpirácia, vylepšenie nápadov, nadväzovanie, rozvíjanie
riešení, „spolupráca“ nápadov).
 Nezvyčajné, vzdialené a divoké nápady sú vítané (vzlet fantázie do
„šialených“ výšin).
 Rovnosť účastníkov pri produkovaní a riešení nápadov.
Brainstorming prebieha vo dvoch fázach (Valovičová, 2011).
V prvej fáze, fáze produkcie nápadov, žiadame od účastníkov čo najviac nápadov,
riešení na daný problém a zakazujeme kritiku, hodnotenie, posmešky, iróniu,
akékoľvek náznaky hodnotenia. Snažíme sa vytvoriť klímu a atmosféru
neohrozujúcu, uvoľnenú, ktorá podmieňuje slobodnú tvorbu nápadov. Tolerujeme
aj neobvyklé, bláznivé, fantastické nápady, lebo práve tie môžu byť základom
neobvyklých a dobrých riešení. Najprv sa v tejto fáze „vystrieľajú“, vyčerpajú
obvyklé, bežné nápady, ale potom treba účastníkov ďalej nútiť rozmýšľať. Niekedy
je vhodné v tejto časti riešenia problému dať prestávku, uvoľňovať účastníkov,
napr. relaxáciou, športom, prechádzkou. Humor podporuje a uvoľňuje tvorivosť.
Dovoľuje sa kombinovať a zlepšovať nápady iných, a k tomu sa odporúča:
 mnoho experimentovať, skúšať (v mysli, v predstavách, v skutočnosti),
 čítať autobiografické knihy slávnych ľudí,
 veľa písať, tvoriť,
 robiť si systematické poznámky,
 naučiť sa dobre koncentrovať.
Nápady sa odporúča písať na veľký papier, aby všetci účastníci neustále mali pred
očami všetky doterajšie návrhy, nápady. v žiadnom prípade sa nesmie písať, kto
návrh povedal. Nejde o ľudí, osoby, ale o nápady, návrhy. v prvej fáze
nevyžadujeme, ale zabraňujeme tomu, aby jednotlivci vysvetľovali, zdôvodňovali
svoje nápady. Každý, kto dostane slovo, môže v jednom vystúpení povedať len
jeden nápad. Môžu sa hlásiť, alebo organizátor môže postupne vyvolávať
účastníkov.

50
Zakázané sú tzv. „vražedné vety“, ktoré tvorivosť „zabíjajú“, blokujú, a teda, ktoré
by sa nemali pri tvorivosti používať. Nevhodných viet je veľa, napríklad:
 Neverím, že by sa to dalo urobiť.
 To nemôžeme urobiť.
 To je len teória.
 Čia je táto myšlienka, tento nápad?
 Jednoducho viem, že sa to nedá urobiť.
 Nevidím žiadne súvislosti.
V druhej fáze, fáze hodnotenia, sa hovorí o kritériách hodnotenia riešení, napr.
o užitočnosti, či je to možné realizovať, o prínose, či na to máme podmienky, atď.
Prízvukuje sa skôr rozprávať o tom, ako by sa nápad dal uskutočniť a nehľadajú sa
dôvody, prečo by sa riešenie nedalo uskutočniť. v tejto fáze nastupuje metodológia
hodnotiaceho myslenia, dokazovania, práca s kritériami a ich váhami, odporúča sa
konzekvenčná analýza, t. j. prebratie výsledkov, čo sa stane, keď … . Určia sa kritériá
na hodnotenie návrhov. Hodnotiacich kritérií by nemalo byť viac ako päť alebo šesť,
lebo inak sa hodnotenie stane neprehľadným.
Domnievame sa, že brainstorming je vhodnou metódou na rozvíjanie tvorivosti vo
fyzike, lebo umožňuje využiť neohrozujúcu, uvoľnenú a podnecujúcu atmosféru
skupiny s jej kladnými vplyvmi na vytváranie riešení pomocou princípu vzájomného
inšpirovania, obohacovania, stimulácie myšlienok členmi skupiny. Podporuje
uvoľnenie od zábran navodením priateľskej atmosféry, ktorá podmieňuje slobodnú
tvorbu riešení, toleruje aj neobvyklé, bláznivé a divoké riešenia, ktoré neraz bývajú
základom dobrých riešení.
Na hodinách fyziky sme využili s úspechom aj questionstorming, ktorý je
podskupinou brainstormingu. Jeho podstata spočíva v tom, že žiaci sa snažia
vymyslieť čo najviac otázok k danej téme, pričom bez kritiky a hodnotenia zapisujú
otázky. Táto aktivita môže slúžiť ako zdroj pre ďalšie spracovanie, diagnostiku či ako
zdroj námetov na hľadanie odpovede a riešenie nejakej situácie, fyzikálnej úlohy.
Žiaci rozvíjajú svoje komunikačné zručnosti, zvyšuje sa ich aktivita, záujem
i zvedavosť. Forma zadania témy môže byť rôzna, napr. obrázok.
Napríklad v úvode témy akustika žiaci formulovali otázky, na ktoré by chceli
odpovede z oblasti vedy o zvuku: Ako by sa mala zariadiť koncertná sála, aby bol
zvuk čo najlepší? Od čoho závisí kvalita zvuku v miestnosti? Prečo má každý človek
inú farbu hlasu? Pri akom silnom zvuku človek ohluchne, kedy už nepočuje? Prečo
niekto počuje lepšie ako iný? Ktorý tvor na Zemi počuje najlepšie? Ako človek
spracúva počutý zvuk? Prečo ľudské ucho vie rozlíšiť iba frekvenciu 20 – 20 000 Hz
a nie viac/menej? Ako fungujú hudobné nástroje (husle, gitara, klavír, dychové
nástroje) a hlasivky človeka, zvierat? Ako funguje zosilňovač zvuku, reproduktory,
mikrofón? Ako sa dorozumievajú veľryby, delfíny, netopiere? Ako vzniká zvuk
tlesknutia? Ako je možné, že niektoré mikrofóny musím mať pri ústach a iné môžu
byť vzdialené a výsledok je rovnaký? Čo je ozvena? Na akom princípe je založený

51
Dopplerov jav? Ako a z čoho je tvorená zvuková izolácia? Ako to, že infrazvuk sa dá
použiť ako zbraň? Prečo sa táto zbraň zakázala? Bola použitá? Šíri sa zvuk vo
vesmíre? Cez aký materiál sa najlepšie/najhoršie šíri zvuk? Ako sa šíri zvuk pod
vodou? Dokážem spievať pod vodou? Ako vieme najhlasnejšie kričať? V akej
vzdialenosti od seba by sa mali nachádzať poplašné sirény, aby ich bolo dobre
počuť? Je rýchlosť, ktorou sa zvukové vlny šíria, priamoúmerná teplote prostredia?
Uvedené otázky slúžili aj ako námety projektov, ktoré obohatili obsah vyučovacích
hodín fyziky (Štefančinová, 2015).

2.2.2 PRIEBEH LABORATÓRNYCH PRÁC S PRVKAMI TVORIVOSTI

Na základe štruktúry empirického poznávania praxe v škole je možné laboratórne
cvičenie rozdeliť do troch etáp:
1.etapa: Príprava laboratórnej práce.
2.etapa: Návrh realizácie laboratórnej práce.
3.etapa: Realizácia laboratórnej práce.
Priebeh laboratórnej práce popíšeme na konkrétnom príklade: Beh o život. Cieľom
laboratórnej práce Beh o život je zistiť z niekoľkých nameraných hodnôt rýchlosti
priemernú rýchlosť.
Prvá etapa laboratórnej práce sa vykoná na hodine, ktorá predchádza
laboratórnemu cvičeniu. Na prvú etapu nie je potrebné vyčleniť celú vyučovaciu
hodinu. Je postačujúce, aby na ňu učiteľ vyčlenil časť hodiny, ktorú by inak venoval
skúšaniu alebo opakovaniu, z časového hľadiska postačí 10 – 15 minút.
Prípravu laboratórnej práce učiteľ začne tým, že napíše názov laboratórnej práce na
tabuľu. Učiteľ sa začne žiakov pýtať, čo si myslia o úlohe a nech sa pokúsia určiť,
o aký problém ide.
Niekoľko príkladov učiteľových otázok:
 Čo znamená slovo beh?
 Čo podľa Vás znamená beh o život?
 Myslíte si, že sa dá bežať ako o život?
 Čo si myslite, že sa pod tým názvom z fyziky skrýva?
Začne prebiehať diskusia medzi učiteľom a žiakmi. Väčšina žiakov sa do diskusie
zapojí a bude sa snažiť zistiť protiotázkami, o aký problém ide. Napríklad: Bude mať
laboratórna práca niečo spoločné s maximálnou rýchlosťou, akou môže človek ísť?
Učiteľ vypočuje všetky návrhy a necháva priestor pre konfrontáciu názorov medzi
žiakmi (z časového hľadiska asi 5 minút).
Učiteľ žiakom rozdá pracovné listy s popísanou situáciou, ktorá súvisí s názvom
problému. Text sa týka histórie maratónskeho behu. Žiaci sa môžu dozvedieť niečo
o tom, prečo bežal bežec z Maratónu do Atén. Po prečítaní textu sa učiteľ začne
pýtať žiakov, čo všetko vedia o maratónskom behu, či by nechceli skúsiť bežať taký

52
maratón, a ako by zistili, akou rýchlosťou sa pohybovali bežci. Postupne žiaci nielen
odpovedajú na otázky učiteľa, ale sami si medzi sebou kladú otázky a konfrontujú
svoje názory, ako by mohli problém vyriešiť. Počas diskusie učiteľ vyzve žiakov, aby
svoje nápady napísali na papier a diskutovali o nich. Učiteľ vysvetlí žiakom, že môžu
napísať ľubovoľný počet nápadov, o ktorých si myslia, že pomocou nich by sa dal
daný problém vyriešiť. Tým sa prvá časť laboratórneho cvičenia ukončí.
Kladenie otázok v tejto časti je nesmierne dôležité, lebo pri hľadaní odpovedí na
otázky dochádza u žiakov k pochopeniu problému a k odhaľovaniu nových
súvislostí. Táto fáza je veľmi dôležitá, pretože podľa toho, ako predložená situácia
žiakov zaujme, sa budú zaujímať o formulovaný problém. Pri konfrontácií názorov
učiteľ musí dávať pozor, aby žiaci nestratili záujem o problém zo strachu pred
autoritou učiteľa. Nielen strach z učiteľa (strach z nesprávneho vysvetlenia si
problému), ale aj strach zo spolužiakov, tzv. strach z vodcovských typov (ide tu
o strach z výsmechu a opovrhnutia spolužiakmi, ktorí sú pre daného žiaka formou
autority). Taktiež musí učiteľ dať pozor na to, aby si žiaci problém nestotožňovali
len s maratónskym bežcom, ale aby problém riešili všeobecne.
Po tejto etape je vhodné ponechať žiakom zadaný problém na domáce riešenie.
Žiaci tak majú možnosť dlhšie porozmýšľať nad daným problémom a vymyslieť
rôznorodé riešenia. Taktiež môžu pri riešení problému použiť internet alebo rôzne
knihy a encyklopédie.
Druhá etapa laboratórnej práce prebieha na samostatnej vyučovacej hodine
(z časového hľadiska 45 minút). z hľadiska generovania nápadov je vhodné, aby
medzi týmito dvoma etapami bol časový odstup jeden týždeň.
Pre dynamickejšiu prácu je vhodné rozdeliť žiakov do skupín. Žiaci tak majú lepšiu
možnosť spolupráce a konfrontácie názorov. Pri tvorbe skupín je potrebné brať do
úvahy sociálne aspekty (t. j. vodcovstvo v skupine, spájanie zmiešaných skupín – nie
spájanie dobrých žiakov do jednej skupiny a horších do druhej skupiny). Rozdelenie
do skupín sme navrhli nielen kvôli dynamickejšej práci v triede, ale aj kvôli tomu, že
táto etapa prebieha formou brainstormingu. Brainstorming v rámci malej skupiny
prebieha lepšie ako s celou triedou.
V priebehu výskumu sme túto etapu laboratórnej práce riešili aj s celou triedou, aj
v skupinách. Vďaka poznatkom, ktoré sme pri riešení laboratórnych prác získali, sa
nám ukazuje ako vhodnejšie rozdeliť triedu na skupiny.
Každá skupina zapíše všetky nápady svojich členov. Učiteľ upozorní žiakov, že ten
istý nápad môže pochádzať od viacerých žiakov, ale zapíše sa len raz. Aj na to, že
nezapisujú meno autora nápadu. Ďalej musí upozorniť žiakov, že musia zapísať
všetky nápady bez ohľadu na to, či všetci členovia skupiny s nimi súhlasia. Po
zapísaní všetkých nápadov, ktoré sú rôzne, ponechá učiteľ žiakom 10 – 15 minút na
zamyslenie sa nad jednotlivými riešeniami. Dá im tak možnosť objavenia nových
nápadov.

53
V ďalšej časti skupiny spolupracujú s učiteľom. Žiaci s učiteľom podrobia riešenia
kritike. Na základe učiteľových otázok sa žiaci začnú objektívnejšie dívať na
jednotlivé riešenia.
V prvej fáze žiaci vyznačia nápady (napr. zakrúžkujú alebo podčiarknu tieto
nápady), ktoré sú nereálne alebo rozprávkové (kritérium výberu = reálnosť).
Učiteľove otázky typu:
 Skúste porozmýšľať, ktoré riešenia by mohli nastať len vtedy, ak by sme sa
ocitli v nejakom rozprávkovom svete?;
 Porozmýšľajte, ktoré riešenia považujete za nereálne a skúste aj vysvetliť
prečo?
Po vyznačení týchto riešení učiteľ vyzve žiakov, aby napísali vedľa nápadu
vysvetlenie, prečo sa im javí ako nereálny.
V druhej fáze žiaci vyznačia (napr. hnedou farbou) zo zostávajúcich nápadov tie,
ktoré sa im zdajú byť nerealizovateľné v škole – nevedia, ako by sa to dalo pomocou
týchto nápadov na riešenia realizovať (kritérium = realizovateľnosť).
Učiteľove otázky typu:
 Pokúste sa porozmýšľať, ktoré nápady by sme museli vyškrtnúť vzhľadom
na to, že sa nedajú realizovať v škole?
 Skúste porozmýšľať, ako by sa dal daný problém realizovať pomocou
nápadov, ktoré zostali?
V tretej fáze nastane dôsledné prehodnotenie zostávajúcich nápadov, z ktorých
žiaci vyselektujú tie, pri ktorých nevedia nájsť metódu, ktorou by to uskutočnili.
Jednoducho riešenia na dané nápady sa im nedajú dopracovať.
Žiakom sa zostávajúce nápady zdajú reálne. Ak učiteľ zistí, že žiaci majú podľa neho
ako reálny označený aj nápad, podľa učiteľa nereálny, úplne ho nezamietne, ale
začne o ňom so žiakmi diskutovať. Podľa vysvetlenia žiakov buď svoj názor
poopraví, alebo vysvetlí žiakom, prečo tento nápad nepatrí medzi reálne.
Potom učiteľ požiada žiakov, aby si v skupine vybrali jeden nápad a navrhli vhodný
postup na realizáciu. Žiaci po vypracovaní postupu riešenia odovzdajú učiteľovi svoj
zoznam pomôcok. Ten zistí, či tieto pomôcky môže do budúcej hodiny žiakom
zabezpečiť. Ak sa medzi pomôckami nachádzajú také, ktoré nie je možné
zabezpečiť, učiteľ spolu so žiakmi hľadá možnosť, ako tieto pomôcky nahradiť
inými, alebo ako by sa dal navrhovaný postup realizovať inak. Tým, že učiteľ získa
zoznam pomôcok potrebných pre realizáciu laboratórnej práce, ukončí sa druhá
časť laboratórnej práce.
Tretia etapa laboratórnej práce prebieha na ďalšej vyučovacej hodine fyziky. Žiaci
na nej realizujú navrhovaný postup riešenia. Po zistení priemernej rýchlosti učiteľ
vyzve žiakov, aby napísali „protokol“ laboratórnej práce. Učiteľ vysvetlí žiakom, že

54
„protokol“ by mal obsahovať: názov, pomôcky, postup realizácie, riešenie alebo
výpočty (ak sú potrebné) a záver, ale netrvá na ich presnom dodržaní.

2.2.3 MODEL EUR NA HODINE FYZIKY

Model EUR „ponúka konceptuálnu základňu pre vyučovanie, ktorú možno
realizovať systematicky v rôznych ročníkoch a na rôznom učebnom obsahu.“
(Meredith, Steele, 1997). Vyučovanie a učenie v súlade s rámcom EUR patrí medzi
konštruktivistické prístupy. Ide o trojfázový model vyučovania a učenia – evokácia,
uvedomenie a reflexia. z pohľadu vyučovania fyziky ponúka stratégia EUR iný
pohľad na prevedenie žiackych experimentov a rozvíjanie spôsobilosti vedecky
pracovať (Velmovská, 2014). Podrobne je model opísaný v prvej kapitole
o aktivizujúcich metódach vyučovania biológie.
Uvedieme konkrétny príklad, ako možno pomocou metódy EUR rozvíjať kritické
myslenie na hodine fyziky. Téma hodiny je Gumovacie pero. Gumovacie pero je
guľôčkové pero, ktoré sa predáva v rôznych farebných prevedeniach. Táto ukážka je
prevzatá od autorky Velmovskej. (Velmovská, 2014)
Evokácia – Čo vieš o gumovacom pere?
Vo fáze evokácie by žiaci mali uviesť všetko, na čo si v súvislosti s gumovacím
perom spomenú.
Uvádzame námety na otázky, ktoré učiteľ môže zadať žiakom. Otázky by mali by
viesť žiakov k vybaveniu svojich vedomostí o gumovacom pere:
 Poznáš gumovacie pero?
 Písal si ním už?
 Skús opísať, ako vyzerá gumovacie pero.
 V čom je jeho najväčšia výhoda?
 Vznikajú pri gumovaní gumovacieho pera žmolky?
 Prečo napísaný text zmizne?
 Je to kvôli špeciálnej gume alebo kvôli špeciálnemu atramentu?
Všetky vedomosti o gumovacom pere by si mal žiak uvedomiť v rámci fázy
evokácie, teda skôr ako prejde k ďalšej fáze metódy EUR – uvedomeniu.
Uvedomenie predstavuje vyslovenie hypotézy, navrhnutie a uskutočnenie
experimentu. Zaujímalo nás, či žiaci vôbec gumovacie pero poznajú a čo všetko
o ňom vedia.
Uvedomenie – Uskutočni experiment, ktorým dokážeš svoje tvrdenie o fungovaní
gumovacieho pera.
Po tom, ako žiaci uvedú svoje vedomosti o gumovacom pere a svoje predstavy
o jeho fungovaní, sú pripravení prejsť k ďalšej fáze stratégie EUR – uvedomeniu –
zbieraniu nových informácií o gumovacom pere. Tieto budú zbierať
experimentálnou činnosťou. Je jasné, že v prípade uskutočňovania experimentov

55
nepôjde o lineárny priebeh stratégie EUR, ale o cyklický priebeh. Fáza uvedomenia
sa bude prelínať s fázou reflexie – po stanovení hypotézy, po vykonaní experimentu
bude nasledovať jeho vyhodnotenie a návrh nového experimentu zohľadňujúceho
výsledky predošlého.
Preto je v tejto fáze dôležitá pomoc učiteľa, ktorý dodatočnými otázkami privedie
žiakov k navrhnutiu vhodného experimentu. v aktivite Gumovacie pero je
uskutočnenie experimentov nenáročné na vybavenie pomôckami.
Reflexia – Čo si experimentom zistil?
Fázu reflexie nemožno pri experimentálnej činnosti žiakov oddeliť od fázy
uvedomenia. v tejto fáze sa žiaci snažia slovne vyjadriť výsledky experimentu, ktoré
prezentujú pred spolužiakmi. Tým, že žiaci uskutočňujú rôzne experimenty,
navzájom si vymieňajú rôzne myšlienky o fungovaní gumovacieho pera – žiaci môžu
sledovať rôzne konštrukty, ktoré berú do úvahy pri rozvoji vlastných konštruktov.

LITERATÚRA
Andrejsková, J. (2009) Efektivní metody a formy výuky pedagogů na středních
školách. Hradec Králové : Fakulta informatiky a managementu Univerzity Hradec
Králové, 2009, s. 11-12. ISBN 978-80-254-5607-1
Cekov, Ch. (1981) Rozvíjanie tvorivých schopností žiakov vo vyučovaní fyziky
prostredníctvom učebného experimentu. In: Didfyz´81. Zborník. Nitra: VŠPg, 1981.
Ďurič, L. (1991) Rozvíjanie tvorivého myslenia žiakov a študentov. In: Pedagogická
psychológia. Bratislava : Jaspis, 1991. ISBN 80- 900477-6-9
Fisher, R. (1997) Učíme děti myslet a učit se: Praktické průvodce strategiemi
vyučování. Praha: Portál, 1997. 172 s. ISBN 80-7178-120-7
Gavora, P. (1995) Kritické myslenie – prehľad situácie v zahraničí. In Kolláriková, Z.:
Východiská ku kritickému mysleniu, teória a prax. Bratislava: ŠPÚ, 1995. s.7. ISBN
978-80-857-5618-0
Grecmanová, H., Urbanovská, E., Novotný, P. (2000) Podporujeme aktivní myšlení a
samostatné učení žáků. Olomouc : Hanex, 2000. 160 s. ISBN 80-85783-28-2
Hausenblas, O. (2001) Otázky a odpovědi. In: Kritické listy 4 a 7. Dostupné na
internete:
<http://www.kritickemysleni.cz/klisty.php?co=klisty4_otazkyaodpovedi>
Chytková, D. (2013) Kreatívní práce s informacemi. Brno : Masarykova univerzita.
Dostupné na internete: <http://www.slideshare.net/CEINVE/kreativn-prce-s-
informacemi>
Jurčová, M., Dohňanská, J., Pišút, J. (2000) Didaktika fyziky – Rozvíjanie tvorivosti
žiakov a študentov. Bratislava : MFF UK, 2000. 243 s. ISBN 978-80-223-1614-9

56
Jurčová, M., Pišút, J. (1989) O rozvíjaní samostatného a tvorivého fyzikálneho
myslenia pri vyučovaní fyziky. In: Fyzikálne obzory, zv. 18 (1989), s. 85-101.
Kolláriková, Z. a kol. (1995) Výchova ku kritickému mysleniu – teória a prax.
Bratislava : ŠPÚ, 1995. 93 s. ISBN 80-85756-18-8
Klooster, D. (2000) Co je kritické myšlení? In: Kritické listy 1,2. Dostupné na
internete: <http://www.kritickemysleni.cz/klisty.php?co=klisty2_cojeKM>
Lapitková,V. (2012) Rozvoj kritického myslenia. Dostupné na internete:
<http://www.ddp.fmph.uniba.sk/~koubek/DF_html/11-8.htm>
Lokšová, I., Lokša, J. (2001) Teória a prax tvorivého vyučovania. Prešov : ManaCon,
2001. s. 336. ISBN 80- 89040-04-7
Meredith, K. S., Steele, J. L. (1997) Učenie s porozumením. In: Rozvoj kritického
myslenia na základnej škole. Bratislava : IUVENTA, 1997. s. 36-53. ISBN 801-85756-
32-3
Pallová, M. (2004) Rozvíjanie tvorivého a kritického myslenia v učive elektriny
a magnetizmu u žiakov sekundy. Bratislava: UK, 2004. 56 s.
Petlák, E. (1997) Všeobecná didaktika. Bratislava : Iris, 1997. 311 s. ISBN 80- 88778-
49-2
Petrasová, A. (2009) Kriticky mysliaci učiteľ – tvorca kvalitnej školy. (Sprievodca
zavádzaním štandardov). Prešov : Rokus, 2009. 136 s. ISBN 978-80-89055-88-3
Shaughnessy, M. (1998) An Interview with E. Paul Torrance: About Creativity. In:
Educational Psychology Review. 1998, Vol. 10, No. 4, pp. 441-452.
Szobiová, E. (1999) Tvorivosť, od záhady k poznaniu. Bratislava : Stimul, 1999. 282 s.
ISBN 80- 88982-05-7
Štefančíková, I. (2015) Aktivizujúce a motivujúce stratégie vo vyučovaní fyziky.
Bratislava : MPC, 2015. 64 s. ISBN 978-80-565-0954-8
Valovičová, Ľ. (2011) Tvorivosť vo fyzikálnom experimente. Nitra : UKF, 2011. 60 s.
ISBN 978–80-8094–905-1
Velmovská, K. (2015) Rozvíjanie kritického myslenia žiakov pomocou stratégie EUR
a jej aplikácia na vyučovanie fyziky. In: Tvorivý učiteľ fyziky 7. Bratislava : SFS, 2015.
s. 253-262. ISBN 978-80-971450-3-3
Volf, I. (1980) Výchova žáků k tvořivosti ve výuce fyziky. (séria článkov I. – IV.) In:
Matematika a fyzika ve škole 10. 1980.
Zelina, M. (1996) Stratégie a metódy rozvoja osobnosti dieťaťa. Bratislava : Iris,
1996. s. 230. ISBN 80- 967013-4-7

57
 3 GEOGRAFIA

Teória kreatívneho myslenia, ktorá ide ruka v ruke aj s kritickým myslením, sa

pomerne intenzívne rozvíja od roku 1950. Prvý podnet na skúmanie tvorivého
myslenia položil americký psychológ J. P. Guilford (1950). Pričinil sa o to, aby sa
zvýšená pozornosť venovala dovtedy neskúmanému divergentnému mysleniu,
ktoré na rozdiel od konvergentného myslenia produkuje na jeden podnet viacero
možných odpovedí (Madziková, Kancír, 2015). Keďže geografia ako vyučovací
predmet integruje poznanie žiakov z rôznych oblastí života, je potrebné venovať
rozvoju tvorivého a kritického myslenia aj v geografii, zvlášť v dnešnej informačnej
dobe viac ako kedykoľvek predtým.

3.1 TEORETICKÉ VÝCHODISKÁ

Základným pojmom súvisiacich s tvorivosťou či kritickým myslením je v psychológii
i v pedagogike venovaná rozsiahla pozornosť v zahraničných i domácich zdrojoch
(spomeňme napr. Delaney, 1991, Dam, Volman, 2004, Lindsone, Williams, eds.
2006, Feřtek, 2015, Blaško, 2012, 2013, ...). Dvanásť silných/účinných stratégií pre
efektívne učenie zručností/schopností kritického myslenia uvádza Crockett (2017).
Zaujímavosťou je, že štvrtá z nich akcentuje poznanie vlastnej krajiny.
Systematická pozornosť tvorivosti či kritickému mysleniu sa venuje aj v didaktike
geografie. Problematike rozvíjania tvorivého myslenia vo vyučovaní geografie sa
venuje Kancír (1997, 1998a, 1998b), pričom uvádza úlohy a cvičenia na ich rozvoj.
Vlastný príspevok k rozvoju tvorivých schopností žiakov na hodinách (vtedy)
zemepisu prezentuje Hurtoňová (1999) na príkladoch problémového a skupinového
vyučovania, didaktických hier, zemepisných vychádzok a exkurzií, zemepisného
krúžku a zemepisnej olympiády.
V aktuálnej vysokoškolskej učebnici „Didaktika geografie“ (Madziková, Kancír,
2015) kapitola „Rozvoj tvorivého myslenia vo vyučovaní geografie“ charakterizuje
tvorivosť a jej znaky, vzťah tvorivosti a inteligencie, bariéry tvorivosti, organizáciu
a tvorivé metódy vyučovania, úlohu učiteľa v procese rozvíjania tvorivého myslenia
a prináša aj námety úloh a cvičení rozvíjajúcich tvorivé myslenie vo vyučovaní
geografie.
Aktívne poznávanie sa realizuje prostredníctvom interakcie štyroch základných
faktorov: ciele a obsah vzdelávania, učiteľ, žiak, formy a metódy.

3.1.1 CIELE A OBSAH GEOGRAFICKÉHO VZDELÁVANIA

Tvorivosť a kritické myslenie podľa Bloomovej taxonómie vyjadrujú najvyššiu
úroveň myslenia, vlastností a schopností žiaka interpretovať vedomosti do reálneho
sveta.

58
Stále aktuálne platný Štátny vzdelávací program pre geografiu 2. stupňa základných
škôl ISCED 2 vyučovacieho predmetu geografia uvádza (ŠVP, ISCED 2, 2010), že
hlavným cieľom geografie je rozvíjať súbor kľúčových kompetencií, ktoré majú
prevažne priestorový a integrujúci charakter. Tento súbor tvoria vedomosti,
zručnosti a schopnosti, ktoré vie žiak správne skombinovať a tak porozumieť,
interpretovať a prakticky využívať danosti krajiny.
Medzi čiastkové ciele sa zaraďuje napr.:
 používanie a schopnosť interpretácie máp rôzneho druhu,
 práca s informáciami o krajine ako časti Zeme a znalosť ich praktického
využitia v bežnom živote,
 systematizácia poznatkov do oblastí fyzickej a humánnej geografie,
 snaha o integráciu a súborný pohľad na poznatky získané v spoločenských
a prírodovedných disciplínach, atď.
Hlavným cieľom geografického vzdelávania na gymnáziu ISCED 3A je zvládnutie
a správne využitie nadobudnutých geografických poznatkov a zručností v praxi
(ŠVP, ISCED 3A, 2010). Žiaci majú po skončení štúdia geografie nadobudnúť
kompetencie pomocou nasledovných čiastkových cieľov:
 aplikovať a hodnotiť geografické informácie získané z máp, literatúry,
médií či osobných skúseností z regiónov,
 rozpoznať možnosti a spôsoby uplatnenia informácií geografického
charakteru v bežnom živote.
Oba inovované štátne vzdelávacie programy ciele geografického vzdelávania
podávajú v nezmenenej podobe (IŠVP, 2015).
Obsah vzdelávania je deklarovaný v štátnych vzdelávacích programoch,
s možnosťou ich modifikácie prostredníctvom školských vzdelávacích programov.
Vizualizovaný je prostredníctvom učebníc geografie, atlasov, pracovnými zošitmi
a ďalšími didaktickými prostriedkami (či už sú priamo finančne podporené
Ministerstvom školstva, mládeže, vedy a výskumu SR alebo majúcich odporúčaciu
doložku ministerstva alebo sú produkciou rôznych vydavateľstiev či vlastnej
produkcie školy alebo učiteľa).
V súčasnom období sme vo vzťahu k obsahu (aj) geografického vzdelávania
konfrontovaní požiadavkami na viaceré zmeny. Ide napr. o redukciu faktografických
častí učiva, redukciu príliš abstraktného učiva, posilnenie interdisciplinárnych
väzieb či integrované vyučovanie, väčšia flexibilita obsahu vzdelávania, snaha
o akcentáciu problémovo orientovaného prístupu na báze tematického štúdia
v kombinácii s regionálnym štúdiom, príklon k praktickým aplikáciám učiva a pod.
(Doulík, Škoda, 2011, Karolčík, Likavský, Mázorová, 2015, Madziková, Kancír, 2015).
Potrebné je však upozorniť aj na fakt, že najmä vďaka rýchlo sa meniacim
hospodárskym podmienkam, na ktoré vydávanie učebníc nestíha reagovať, sa
v učebniciach geografie vyskytuje aj rad faktografických chýb, čím silnie tlak aj na

59
aktuálnosť, resp. aktualizáciu vedomostí učiteľa schopného prípadné nezrovnalosti
korigovať. Tvorivé a kritické myslenie učiteľa je tak nevyhnutné.

3.1.2 UČITEĽ
Žiadna zmena vyučovania sa nezaobíde bez učiteľa. Jeho zanietenie, odborná
spôsobilosť a profesionálny prístup sú zárukou úspešného zavedenia reforiem
geografického vzdelávania do pedagogickej praxe. Transformáciu obsahu
geografického učiva preto nemožno realizovať bez neho. Učitelia sa s novým
učebným programom musia stotožniť, musia mu rozumieť a chápať dôvody, ktoré
si jeho prestavbu vynútili. Mali by mu predchádzať špecializované vzdelávacie
kurzy, na ktorých by sa učitelia oboznámili s hlavnou myšlienkou nového konceptu
výučby, stanovenými rámcovými aj čiastkovými cieľmi, ako aj kľúčovými
kompetenciami prioritne rozvíjanými v predmete geografia. Na vzdelávaní by sa
učitelia dôkladne zoznámili s novými učebnými materiálmi, odporúčanými
pomôckami a vybranými informačnými zdrojmi. V programe vzdelávania by nemali
chýbať didakticky prepracované príklady aplikácie uprednostňovaných učebných
postupov, metód a stratégií pri rozvoji geografického myslenia a poznania (Karolčík,
Likavský, Mázorová, 2015).
Ak chceme, aby bol žiak tvorivý, musí mu byť príkladom samotný učiteľ. Aby učiteľ
podnietil a rozvíjal tvorivé a kritické myslenie žiaka, musí disponovať vlastnosťami,
ktoré by mal neustále rozvíjať a pri ich kultivovaní by nemal stagnovať:
 má úctu k sebe (zdravé sebavedomie) a k druhým (verbálne, ani skutkami
nezosmiešňuje) – je tolerantný, akceptuje individualitu žiakov,
 má schopnosť realisticky, pravdivo vnímať svet bez predsudkov,
 má schopnosť prijímať kritiku,
 cieľavedome rozvíja svoje schopnosti, stále sa zdokonaľuje nielen ako
odborník, ale aj ako človek – podporuje tak rozvoj vlastného tvorivého
myslenia a aktívnej tvorivej činnosti,
 je otvorený a úprimný – podelí sa so zážitkami a skúsenosťami, dáva
najavo svoje pocity, je empatický,
 je komunikatívny – verbálnou aj neverbálnou formou (reč tela – gestá,
mimika, úsmev),
 udrží si disciplínu, rešpekt,
 dáva pocit slobody – umocňuje pozitívne sa meniť a rásť,
 nemá direktívny štýl práce – je tvorivý, vedie žiakov k samostatnosti,
vyššej ochote spolupráce, ktorá vedie k tvorivosti.
Aj vďaka uvedeným vlastnostiam si učiteľ vybuduje dôveru u žiakov. Žiak
nadobudne pocit bezpečia, na vyučovaní sa odbúrava pocit napätia, strachu, stresu
pred neúspechom. Učiteľ dokáže žiakov viesť k tvorivému mysleniu a rozvíja ich
túžbu po poznatkoch. Takýmto prístupom pomáha učiteľ spoznať žiakovi jeho
prednosti, nedostatky a ich príčiny, ako aj jeho možnosti v sebazdokonaľovaní.
Vytvárajú sa podmienky pre úspech každého žiaka.

60
Učiteľ v procese edukácie musí prispôsobiť svoj vlastný postoj k vyučovaciemu
procesu a rozvíjať správny učebný štýl, ktorý vedie k tvorivosti a kritickému
mysleniu žiakov a zároveň musí vnímať učebný štýl jednotlivcov ako aj prevažujúci
štýl triedy ako skupiny žiakov. Na základe analýzy viacerých informačných zdrojov
(Rovňanová, 2015; Turek, 2010; Škoda, Doulík, 2011; Pike, Selby, 1994; Prokop,
2002; Vašutová, 2004; Fenstermacher, Soltis, 2008) sme klasifikovali
a charakterizovali dve základné skupiny vyučovacích štýlov učiteľa:
1. vyučovacie štýly, ktoré rozvíjajú tvorivé a kritické myslenie,
2. vyučovacie štýly, ktoré brzdia tvorivé a kritické myslenie.
V ďalšom texte stručne charakterizujeme vyučovacie štýly oboch skupín.
1. Vyučovacie štýly, ktoré rozvíjajú tvorivé a kritické myslenie
Demokratický vyučovací štýl
Je sebareflexívny (zamýšľa sa nad vlastnými skutkami), zaujíma sa o názory žiakov,
pracuje so spätnou väzbou o svojej práci. Učiteľ aplikujúci demokratický vyučovací
štýl sa žiakmi diskutuje, ich názory si vypočuje, premýšľa o nich a niektoré aj
rešpektuje; vytvára pozitívnu klímu, podporuje samostatnosť, iniciatívu a tvorivosť,
využíva aktivizujúce formy a metódy; o problémy žiakov sa zaujíma, pomáha im
a podporuje ich. Je tolerantný. Žiaci si ho vážia a majú ho radi (Turek, 2010).
Do tejto skupiny môžeme zaradiť aj učebné štýly podľa preferencie mozgových
hemisfér, ktoré uvádzajú Škoda, Doulík (2011). Pravohemisférový vyučovací štýl je
charakteristický pre učiteľov či umelcov zameraných na emocionalitu
a ľavohemisférový vyučovací štýl zasa pre učiteľov či racionalistov zameraných na
vedu. v rámci výučby je dôležité aktivizovať obidve hemisféry mozgu, kombinovať
rôzne didaktické prvky tak, aby si každý žiak mohol vyberať podnety vyhovujúce
jeho vlastnému spôsobu spracovania informácií podľa hemisférovej dominancie.
Učiteľ musí byť aj empatický aj racionálny, musí teda rozvíjať obe hemisféry.
Globálny vyučovací štýl
Je zameraný na holistické (celistvé) vnímanie určitej situácie. Jednotlivé prvky
chápe vždy v kontexte situácie. Je viac empatickým pajdotrop (záujem o žiakov
a rešpekt ich vekových a individuálnych zvláštností), ktorý sa prispôsobuje
potrebám žiakov. Rešpektuje práva druhých, snaží sa v triede rozložiť moc
a zodpovednosť za rozhodovanie a prijaté rozhodnutia, vytvára atmosféru
vzájomnej dôvery a podpory, zdravého sebavedomia, individuálnej a skupinovej
disciplíny. Jeho výučba je demokratická, vedúca k rešpektovaniu ľudských práv,
kladie dôraz na rozvíjanie všetkých zložiek osobnosti – kognitívnej, socioafektívnej
aj psychomotorickej. (Škoda, Doulík, 2011; Pike, Selby, 1994).
Hierarchický štýl
Je opakom monarchistického štýlu (pozri nižšie). Vychádza z faktu, že nie je možné
naraz dosiahnuť všetky ciele, a preto sú niektoré z nich dôležitejšie ako iné. Učitelia

61
s týmto štýlom sú tolerantní a flexibilní. Pri riešení problémov sú systematickí
a rozhodní (Škoda, Doulík, 2011).
2. Vyučovacie štýly, ktoré brzdia tvorivé a kritické myslenie
Tradicionalistický štýl
Zaraďujú sa sem učitelia s negatívnym postojom k reforme. Reforma ohrozuje ich
stereotypné chápanie výučby. Učiteľ cíti určité ohrozenie súvisiace s požiadavkami
na zmenu. Ťažko sa adaptuje na nové požiadavky, nechce sa mu do výučby
zavádzať inovácie. Trvá na tradičnom prístupe a chápaní výučby. Je presvedčený
o správnosti svojho chápania výučby a neidentifikuje žiadne oblasti vyžadujúce
zmeny. k reformným zmenám z vedenia školy pristupuje neochotne. Nechce
vystúpiť zo svojej zóny komfortu (Prokop, 2002, Vašutová, 2004).
Chameleónsky štýl
Učiteľ – chameleón má k školskej reforme ambivalentný postoj. Uvedomuje si
potrebu zmien, ale k reformným snahám je zdržanlivý. Prijíma ich len naoko. Skôr si
myslí, že reforma nič nové neprinesie (Prokop, 2002, Vašutová, 2004).
Entuziastický štýl
Učiteľ – entuziasta (oduševnený, nadšený) verí reformným zmenám a ak
zodpovedajú jeho predstavám, tak ich v praxi podporuje (Prokop, 2002, Vašutová,
2004).
Autoritatívny vyučovací štýl
Učiteľ určuje sám, čo a ako sa bude vyučovať, čo majú žiaci robiť. Je dominantným
prvkom výučby, vyžaduje prísnu disciplínu, názory žiakov ho nezaujímajú
a v prípade ich prezentácie ich nerešpektuje. Udržiava si od žiakov odstup. Žiaci ho
vnímajú ako prísneho, netolerantného, s nedostatočným zmyslom pre humor.
Niektorí žiaci majú z neho strach, ale rešpektujú jeho odbornosť (Turek, 2010).
Liberálny vyučovací štýl
Učiteľ sa snaží plniť svoje povinnosti, je však príliš nerozhodný, a to žiaci zneužívajú.
Disciplína na výučbe býva uvoľnená. Žiaci učiteľa majú radi, ale väčšinou ho veľmi
nerešpektujú (Turek, 2010).
Nevyhranený vyučovací štýl
Tento vyučovací štýl je typický pre začínajúcich učiteľov, ktorí sa ešte len hľadajú,
preto sú nevyhranení. v závislosti od situácie sa snažia byť aj demokratickí, potom
zase autoritatívni alebo liberálni (Turek, 2010).
Analytický vyučovací štýl
Učiteľ preferujúci tento štýl vníma jednotlivé prvky jasne odlíšené od kontextu
situácie. Funguje oddelene od vplyvov okolia a potrieb žiakov. Je to prevažne

62
logotrop (sústreďuje sa viac na učivo a výkon žiakov). Pri klasifikácii sa zameriava
hlavne na výkon žiaka, ale jeho úsilie spravidla neoceňuje (Škoda, Doulík, 2011).
Manažérsky štýl
Pri tomto štýle je východiskom chápanie učiteľa ako manažéra učenia a získavania
poznatkov, vedomostí, zručností a kompetencií. Zdôrazňuje učivo, metódy
a transmisívny prenos (hotových poznatkov od učiteľa k žiakom). Podceňuje
potreby žiakov. Málo pozornosti venuje vymedzovaniu vyučovacích cieľov a rozvoju
priateľských vzťahov so žiakmi. Je systematický, dobrý organizátor, ale ignoruje
viaceré dôležité pedagogické aspekty (napr. sociálne a kultúrne rozdiely medzi
žiakmi – žiaci sú ako neopracovaný surový materiál). Poskytuje adekvátnu spätnú
väzbu (Fenstermacher, Soltis, 2008).
Facilitačný štýl
Je opakom predchádzajúceho štýlu. Podporuje autenticitu osobnosti žiakov,
rešpektuje ich vlastnosti, potreby aj vzťahy a rôzne interakcie medzi nimi navzájom
a učiteľom. Zvládnutie učiva nechápe ako cieľ, ale ako prostriedok rozvoja
osobnosti žiaka. Voči žiakom je ústretový, čo môžu niekedy žiaci zneužívať. Učiteľ
s týmto štýlom nevyvíja na žiakov potrebný nátlak, nemotivuje ich dostatočne
k systematickému učeniu (Fenstermacher, Soltis, 2008).
Pragmatický štýl
V tomto štýle sú dominantné učivo a edukačné ciele. Metódy, potreby žiakov a ich
vzájomné interakcie s učiteľmi sú vedľajšie. Pozornosť učiteľa sa sústreďuje na
prepojenie učiva so životom. Učiteľova snaha a vedenie žiakov k úspešnému
osvojovaniu si učiva žiakmi môže viesť k ich preťažovaniu (Fenstermacher, Soltis,
2008).
Monarchistický štýl
Orientuje sa na jednotlivý cieľ alebo potrebu. Nepripúšťa možnosť rôznych ciest
k dosiahnutiu cieľa. Učiteľ býva netolerantný a pomerne rigidný (odmeraný).
Evidentná býva tendencia k zjednodušovaniu problémov – vníma ich skôr
schematicky, nezaujímajú ho ich príčiny (Škoda, Doulík, 2011).
Oligarchický štýl
Učiteľ s týmto štýlom ťažko vymedzuje priority. Je nerozhodný. Pri riešení
problémov vyhľadáva prehnanú komplexnosť, ktorá môže viesť k zbytočnej
zložitosti (Škoda, Doulík, 2011).
Anarchistický štýl
Tento štýl vymedzuje veľa cieľov, ktorým chýba diferenciácia. Sú nejasne
vymedzované a zároveň nejasne chápané. Učitelia s týmto štýlom pristupujú
k riešeniu problémov náhodne, vyhýbavo a nesystematicky. Sú nevyspytateľní,
v niektorých situáciách príliš neistí a váhaví (Škoda, Doulík, 2011).

63
V súčasnosti tak učiteľ prestáva byť mentorom, stáva sa facilitátorom. Pripravuje
a didakticky upravuje zdroje poznania a riadi prácu žiakov s nimi. Navodzuje učebné
situácie, metakogníciu myšlienkových procesov žiakov a podieľa sa na verifikácii
vytvorených poznatkových konštruktov (Doulík, Škoda, 2011).

3.1.3 ŽIAK
Rozvoj kompetencií žiaka predstavuje dlhodobý, premyslený a cielene riadený
proces ovplyvňovania žiaka. V žiadnom prípade si ho netreba mýliť s čiastkovými
vzdelávacími alebo výchovnými cieľmi. Potrebné je si však uvedomiť, že až pri
dosiahnutí cieľov žiaci nadobudnú konkrétne kompetencie. Odporúčanie
Európskeho parlamentu a Rady z 18. 12. 2006 o kľúčových kompetenciách pre
celoživotné vzdelávanie (Úradný vestník EÚ, 2006, Blaško 2010) uvádza osem
základných kľúčových kompetencií: 1. komunikácia v materinskom jazyku, 2.
komunikácia v cudzích jazykoch, 3. kompetencie v matematike a základné
kompetencie v oblasti prírodných vied a techniky, 4. digitálne kompetencie, 5.
naučiť sa učiť, 6. spoločenské a občianske kompetencie, 7. iniciatívnosť
a podnikavosť, 8. kultúrne povedomie a vyjadrovanie. Vzhľadom na to, že nie je
možné v jednom predmete komplexne rozvíjať u žiakov všetky kľúčové
kompetencie súčasne, geografia by sa mala zamerať na získavanie kompetencií,
ktoré majú prevažne priestorový a integrujúci charakter. Svoju pozornosť tak
môžeme vo vyučovaní geografie sústrediť hlavne na rozvoj troch všeobecných
kompetencií (Karolčík, Likavský, Mázorová, 2015).
1. Kompetencie v oblasti vedy a techniky – zahŕňajú schopnosti používať
a zaobchádzať s technickými nástrojmi a prístrojmi ako aj vedeckými
údajmi na dosiahnutie cieľa, prijatie rozhodnutia alebo vyvodenie záveru
na základe dôkazu. Žiaci by mali byť tiež schopní rozlíšiť základné
charakteristiky vedeckého bádania a mali by vedieť oznámiť závery a tiež
dôvody, ktoré k nim viedli. Rovnako by mali získať schopnosť vnímať
procesy a javy v ich príčinno-logických vzťahoch a súvislostiach.
2. Digitálne kompetencie – zahŕňajú zručnosti a schopnosti vyhľadávať,
zhromažďovať a spracovávať informácie a používať ich kritickým
a systematickým spôsobom, posudzovať relevantnosť a rozlišovať medzi
skutočnosťou a virtuálnym svetom a zároveň rozpoznávať prepojenia.
Jednotlivci by mali byť schopní používať nástroje na tvorbu, prezentáciu
a porozumenie zložitým informáciám a sprístupniť si, vyhľadávať
a používať služby založené na internete. Jednotlivci by mali byť tiež
schopní používať digitálne technológie na podporu kritického myslenia,
kreativity a inovácie.
3. Kompetencie kultúrneho povedomia a vyjadrovania – zahŕňajú vedomosti
a informovanosť o miestnom, národnom, európskom a svetovom
kultúrnom dedičstve a ich mieste vo svete.
Aby sme mohli porozumieť dnešným žiakom, musíme neustále skúmať vplyvy
a faktory, ktoré ovplyvňujú ich život. Za takýmto vývojom stoja sociálne

64
a ekonomické podmienky, v akých sa generácie narodili a rástli. Podľa ekonóma
a demografa Neila Howea a dramatika a historika Williama Straussa (Generácia Z,
2014) sú z podmienok najdôležitejšie tie, v ktorých dieťa žije a vyvíja sa prvých
dvanásť až štrnásť rokov svojho života. Správny pedagóg, ktorý rozvíja tvorivé
a kritické myslenie by mal poznať zázemie a sociálny vývoj žiakov, t.j. „generáciu
žiakov“, resp. študentov. V súčasnosti možno vyčleniť v závislosti od dátumu
narodenia päť generácií žiakov:
1. Generácia „bejby-bumerov“ narodená v rokoch1943–1961/1964; sú to
starí rodičia súčasných žiakov základných škôl.
2. Generácia X narodená v rokoch 1961/1964 – 1981; sú to rodičia súčasných
stredoškolákov a vysokoškolákov.
3. Generácia Y narodená v rokoch 1982 – 2000/2002. Sú to súčasní žiaci
deviateho ročníka ZŠ, žiaci 4-ročných gymnázií, kvinta – oktáva OGY,
vysokoškoláci – budúci absolventi a budúci učitelia.
4. Generácia Z narodená v rokoch 2003 – 2010/2011. Sú to súčasní žiaci
prváci až ôsmaci, príma, sekunda, tercia 8-ročných gymnázií.
5. Generácia alfa sú deti narodené v rokoch 2010/2011 a viac; sú súčasní
prváci a škôlkari.
V roku 2017 študenti učiteľstva akademických predmetov patria do kategórie Y,
preto ju bližšie charakterizujeme. Písmeno Y v podstate znázorňuje dve cesty a bod
zlomu. Táto skupina mladých ľudí má neobmedzené možnosti a nevie sa (resp. musí
sa) rozhodnúť pre jednu z ciest.
Prvá cesta je pre študentov a mladých ľudí, ktorí sú do seba zahľadení, príliš
sebavedomí no leniví, zodpovednosti sa vyhýbajúci hedonisti, ktorých jediným
cieľom je užívať si život, cestovať, poznávať nové, baviť sa, či umiestňovať bezduché
statusy na sociálnych sieťach.
Druhá cesta je pre študentov a mladých ľudí, ktorí sú flexibilní mobilní a voči svetu
otvorení dobre kooperujúci tímoví hráči, zaujímajúci sa o spoločnosť, o komunitu,
o environmentálne problémy, ktorí hľadajú v práci zmysel, a pre ktorých peniaze
nie sú dominantnou hodnotou. Ako postupovať pri rozvíjaní druhej cesty na
vyučovaní a pri výchove všeobecne (Koníčková, 2017b):
1. Formulácia otázok
Mnoho dospelých (rodičia, učitelia, obchodníci ...) nemá náladu alebo čas na to,
aby odpovedali na nekonečné množstvo otázok, ktoré im deti dávajú. A tak, čím
sú deti staršie, čoraz menej sa pýtajú. Jednoducho sa to odnaučili, pretože im
nikto neukázal, že práve kladenie otázok je veľmi dôležité. Je potrebné, aby sa
žiaci a študenti naučili klásť zmysluplné otázky.
2. Riešenie problémov
Pokiaľ žiak bude vedieť riešiť problémy, bude môcť vykonávať akúkoľvek prácu.
Každá nová práca vyzerá zo začiatku hrozivo, ale v skutočnosti sa jedná len

65
 o ďalší problém, ktorý je potrebné vyriešiť. Zrazu sa len objavili nové
požiadavky, nové nároky či nové prostredie. Nechajte ich, nech skúšajú aj viac
možností a odmeňte ich za najlepšie riešenie (sú zvyknutí na „like“). Robte to
pravidelne. Škola je pre nich také isté fórum ako sociálna sieť. Rozmýšľajú
takto: Nikto zo školy mi nedal lajk? Východisko: nik mi tu nerozumie, treba
odísť. Takto sa žiaci učia nielen riešiť problémové situácie, ale si rozvíjajú aj
dôveru samy v seba a vo svoje schopnosti.
3. Riešenie projektov
Ideálne je, keď žiaci vidia svojich rodičov alebo aj učiteľov, ako pracujú na
nejakých projektoch. Umožnite im sledovať, ako sa to robí a dovoľte im, ak sa
to dá, aby vám aj pomohli. Následne pre žiakov vymyslite vhodné projekty
a nechajte ich pracovať samostatne. Riešením jednotlivých projektov žiaci
získavajú stále väčšie sebavedomie a sú schopné zvládať aj náročnejšie
projekty. Stáva sa aj to, že niektorí žiaci práve pri tejto práci bývajú nadšené
a veľmi ich to baví. Pociťujú nesmiernu radosť a vtedy zabudnú na zábrany.
Tešia sa a tvoria.
4. Objavenie záujmov
To, čo ľudí často poháňa, nie sú ani ciele, disciplína, motivácia či odmena, ale
hlboký záujem. Keď je niekto taký nadšený, že na niečo nemôže prestať myslieť,
vždy sa toho ponorí naplno. Takúto činnosť si užívajú a určite ju aj úspešne
ukončia. Treba sa teda upriamiť na ich „ja“. Treba žiakom dať úlohy v podobe
počítačovej animácie, ktoré im dajte preštudovať. Ich práca by mala byť
zaujímavá a nemá byť bez využitia počítačov, tak, aby im umožňovala pracovať
s veľkým množstvom informácií. Ideálne je, ak je to práca, ktorú nemusia
nevyhnutne robiť v škole, lebo majú radi flexibilný čas.
5. Nezávislosť / samostatnosť
Nechajme žiakov, aby sa do činností púšťali samostatne. Dovoľme žiakom robiť
chyby. Vložte do nich dôveru samých v seba tým, že zažijú aj množstvo malých
neúspechov, ktoré na druhý či tretí pokus zvládnu samy. Ak sa raz naučia, ako
byť nezávislými, že nepotrebujú na učenie či prácu rodičov, učiteľov, šéfa,
riaditeľa a podobne. Môžu sa riadiť samostatne a môžu byť slobodnými
bytosťami.
6. Byť šťastný sám so sebou
Deťom/žiakom robíme program a sme neustále s nimi. Keď dieťa vyrastie, zrazu
nevie, ako byť šťastné. Nechajme žiakov samostatne niečo navrhnúť. Ak sa im
to podarí dokážu si vážiť samých seba, spoznajú svoje hodnoty. Získajú tak
jednu z najcennejších schopností, ktorá existuje a stanú sa šťastnými bytosťami.

66
7. Súcit
Je potrebný na to, aby sme dokázali robiť šťastnými nielen seba, ale aj iných.
Základom je dobrý príklad. Žiaci by mali vidieť okolo seba súcitných rodičov,
učiteľov a iných dospelých. Mali by vidieť, ako vyzerá empatické správanie.
O súcite je potrebné viesť aj rozhovory, pýtať sa žiakov, ako sa cítia ostatní, keď
ich vidia v určitých nepríjemných alebo naopak príjemných situáciách. Je
potrebné sa rozprávať aj o tom, ako sa dá zmierniť utrpenie ľudí, ako robiť
maličké láskavosti, ako robiť šťastnejšími ľudí.
8. Tolerancia
Vždy nie je všetko rovnaké a ani ľudia nie sú úplne rovnakí. Nekritizujte ich,
nemá to zmysel. Pokojne analyzujte, čo sa osvedčilo, a čo nie. Ak ich budete
obviňovať z nedbanlivosti, či pohŕdania, mladí sa neurazia, no stiahnu sa. Kritika
sa ich nedotkne, ale skôr to berú ako signál, že im učiteľ nerozumie.
9. Adaptácia
Žiaci rastú, svet sa neustále mení a hlavnou konkurenčnou výhodou dnešných
žiakov v dospelosti bude schopnosť prijať zmenu, vysporiadať sa s ňou a rýchlo
sa zorientovať v nastavených podmienkach doby. A práve preto k tejto
zručnosti je potrebné žiakov od raného detstva viesť.
10. Nevyhrocujte situáciu
Učiteľ pre týchto mladých nemá byť energický a autoritatívny človek, lebo majú
z neho skôr rozporné pocity. Mohli by mať z neho až podvedomý strach. Táto
generácia sa stráni konfliktov, prinášajú im zbytočné podráždenie.
11. Nedávajte im úlohy vyžadujúce pamäť
Spoliehajú sa totiž na pamäť počítača a rozvíjať tú svoju im ani nenapadne.
12. Berte ohľad na symptómy autizmu
Len čo úlohu zadáte a žiaci ju plnia, okamžite proces kontrolujte, napríklad
prostredníctvom lokálnej siete. Izolovaný, samostatný charakter práce žiakov
berte ako samozrejmosť.
13. Široko sa snažte využívať informačné technológie
Požiadajte IT expertov vyvinúť program umožňujúci zadávať úlohy elektronicky
a následne ich plnenie a riešenie aj kontrolovať. Môžete na to využiť internú
sieť vo firme alebo školský web.
Pre rozvoj tvorivého a kritického myslenia však nestačí spoznať len sociálne
a ekonomické podmienky, v akých sa generácia žiakov (sčasti aj budúcich učiteľov)
narodila a rástla, ale aj učebný štýl, ktorý prevažuje u jednotlivcov.

67
Tabuľka 3.1 Charakteristika učebných štýlov žiaka podľa prevažujúceho druhu
inteligencie (Gardner, 1999, Blaško, 2013)
Učebný štýl Schopnosti žiaka
čítanie, písanie, objasňovanie faktov, vytváranie pojmových
máp, písanie listov, písanie básní, dobré znalosť vedenia
Lingvistický verbálnych konfliktov, vytváranie a riešenie rôznych
krížoviek či slovných hlavolamov...
riešenie predovšetkým matematických úloh, tvorba
Logicko-­­ algoritmov, určovanie pravdepodobnosti javov, záľuba
matematický
v rôznych hádankách a hlavolamoch...
opis pocitov pomocou obrázkov, kresba technických
Priestorový nákresov, čítanie máp, navigovanie pri cestovaní, hry
zamerané na využitie zrakových schopností...

Telesno-­­ vzťah k športovým aktivitám, uskutočňovanie manuálnych

kinestetický činností, záľuba k tancu či gymnastike...
reprodukcia piesní, básní, využívanie rôznych rytmických
Muzikálny metód, pohyby podriadené hudbe, výber hudby, ktorá je
vhodná pre vzdelávanie...
samostatné vzdelávanie sa, rozlišovanie svojich kladných
a záporných stránok, zaumienenie si cieľov a ich
Intrapersonálny
dosiahnutie, zhodnotenie svojich činností, plánovanie
vlastného voľného času...
porozumenie výkladu iných, diskusie s inými, pomoc pri
Interpersonálny riešení úloh iným, skupinová práca, riešenie problémov
v skupinách...
pestovanie rastlín, chov zvierat, záľuba v turizme, záľuba
Prírodný v spoznávaní prírody, záujem o problémy týkajúce sa
ekológie...
vnímanie hodnôt na vysokej úrovni, vnímanie hodnôt
Existenciálny
ľudskosti...
V zmysle Mareša (1998) je učebný štýl súbor postupov, ktoré každý žiak využíva
a presadzuje ich počas nadobúdania vedomostí a pri vzdelávaní sa v jednotlivých
obdobiach života. Učebný štýl sa v priebehu života mení a vylepšuje. Pomáha
jednotlivcom čo najefektívnejšie dosahovať výsledky počas vzdelávania sa určitého
typu učiva v konkrétnych edukačných situáciách. Žiak si zvyčajne neuvedomuje svoj
primárny učebný štýl, neanalyzuje ho, ani nevyhľadáva žiadne spôsoby, ako ho
zdokonaliť. Toto však musí využiť učiteľ. Ak spozná dominantný učebný štýl žiaka,
môže ho rozvíjať pri nadobúdaní tvorivosti a kritického myslenia. u niektorých
žiakov treba rozvíjať menej dominantné učebné štýly, aby sa naučili byť tvorivými
a prijímať názory iných.

68
Každý jednotlivec disponuje viacerými druhmi intelektu, no niektoré, vo väčšine
prípadov sú to dva alebo tri, sú rozvinuté viac ako tie ostatné. Spôsobené to môže
byť dedičnosťou alebo prostredím, v ktorom vyrastáme. Každý druh intelektu je
však možné zlepšovať a rozvíjať, je dokázané že neexistujú dvaja ľudia s rovnakou
inteligenčnou štruktúrou (Gardner, 1999). Rozlišuje sa deväť učebných štýlov, ktoré
sú odvodené podľa prevažujúceho druhu inteligencie (tab. 3.1).
Lingvistický učebný štýl
Žiak, u ktorého je dominantný lingvistický učebný štýl, rád číta, píše rôzne články,
rád vedie rozhovory s inými a je u neho veľmi dobre rozvinutá znalosť a význam
slov. Takíto žiaci disponujú veľkou slovnou zásobou. Taktiež majú veľmi dobre
rozvinutú verbálnu komunikáciu. Sú výrazní najmä v aktivitách, kde je potrebné
využívať verbálny prejav. Ľahko si pamätajú mená, dátumy, či rôzne názvy
z bežného života. Najlepšie si žiak precvičuje tento druh inteligencie pomocou
počúvania, písania rôznych článkov alebo pri čítaní.
Priestorový učebný štýl
Žiaci, u ktorých prevláda priestorový učebný štýl, radi kreslia, majú záľubu
v navrhovaní, radi prezentujú a to hlavne obrázkové a projektové výstupy. Majú
svoje sny, ktoré sa snažia dosiahnuť, fantazírujú. Ich predstavivosť je rozvinutá na
vysokej úrovni. Majú veľmi dobre vyvinutý cit pre farby. Sú dobrí aj v čítaní máp či
rôznych tabuliek a grafov. Tento druh intelektu si žiaci najlepšie precvičujú, keď sú
nútení predstavovať si niečo neznáme, v neznámom prostredí alebo pri orientácii
sa v cudzom prostredí.
Interpersonálny učebný štýl
Žiak, ktorý disponuje takýmto typom inteligencie, sa na rozdiel od žiaka, u ktorého
prevláda intrapersonálny typ intelektu, učí rád v skupine. Skupina je to, čo mu
dodáva energiu, chuť sa učiť. Takýto žiak veľmi rád komunikuje s ostatnými,
zvyčajne má aj veľa priateľov. Má veľkú predispozíciu byť vodcom skupiny, rád
vedie ostatných. Vyniká v rôznych športoch, skupinových hrách, rád pomáha riešiť
problémy iných. Zapája sa do rôznych skupín, organizácií, spolkov či klubov.
Veľakrát je pre druhých oporou, ľudia ho vyhľadávajú za cieľom pomoci. Tento druh
inteligencie sa rozvíja hlavne počas komunikácie s ľuďmi, popri práci s ľuďmi a pri
riešení problémov ľudí, ktorí o to požiadajú. Základnom interpersonálneho
intelektu je schopnosť iných jedincov vnímať, všímať si ich a nachádzať v nich
rozdiely a to hlavne v ich povahách, náladách či motiváciách. Najjednoduchšou
formou interpersonálnej inteligencie je samotný žiak, ktorý je schopný rozlišovať
ľudí, ktorí sa nachádzajú v jeho okolí a je schopný odhaliť ich rôzne nálady.
Interpersonálna inteligencia, ktorá je rozvinutá na vyššej úrovni, umožňuje človeku
odhaľovať aj skryté túžby či zámery iných. Dáva mu možnosť vplývať na ľudí
s odlišnými povahami a zároveň ich prinútiť k tomu, aby konali tak, ako si želá.

69
Prírodný učebný štýl
Žiaci, ktorí disponujú predovšetkým prírodným typom inteligencie, majú radi
zvieratá, prírodu a životné prostredie. Voľný čas trávia prevažne v prírode, majú
radi prechádzky na čerstvom vzduchu, turistiku či kempovanie. Väčšina z nich má aj
vlastnú záhradku, kde taktiež trávia značnú časť zo svojho voľného času. Sú
zainteresovaní do environmentálnej problematiky, do problematiky ochrany zvierat
a rastlín, snažia sa čo najviac angažovať v týchto smeroch.
Existenciálny učebný štýl
Žiaci, u ktorých prevláda existenciálny typ intelektu, oveľa viac vnímajú hodnoty
ako napríklad dobro, krásu alebo pravdu v porovnaní so žiakmi, ktorí disponujú
iným typom inteligencie. Vedia usporiadať detaily do vyššej miery pochopenia,
intenzívne vnímajú ľudské hodnoty. Sú úzko spätí s rodinou, priateľmi
a s prostredím, v ktorom vyrastali a v ktorom žijú. Zaujímajú sa o kultúru, etiku
a spoločnosť. V školskom prostredí sa tento typ intelektu rozvíja najmä pomocou
rozhovorov o vážnych a dôležitých témach, ktoré sa týkajú buď záležitostí v triede,
v škole, alebo aj problematiky svetového charakteru.
Logicko-matematický učebný štýl
Žiaci, u ktorých prevláda logicko-matematický typ inteligencie, excelujú
predovšetkým v oblasti výpočtov, pri hľadaní riešenia rôznych problémov, v oblasti
experimentov, či v kvantifikovaní javov alebo vecí a ich následnom rozbore. Títo
žiaci sa snažia hľadať nové poznatky, hlavne o tom, ako veci fungujú, skúmajú
logické vysvetlenia medzi faktami a vecami, ktoré s nimi súvisia. Ľudia, u ktorých
dominuje logicko-matematická inteligencia, sú prevažne konzervatívni, nemajú radi
zmeny v zaužívaných systémoch.
Telesno-kinestetický učebný štýl
Žiaci, ktorí disponujú predovšetkým telesno-­­kinestetickým typom intelektu,
potrebujú neustály pohyb. Majú potrebu neustále niečo robiť či už s rukami alebo
nohami, potrebujú mať neustále nejakú činnosť, aktivitu. Často svoje myšlienky
vyjadrujú pomocou gestikulácie a mimiky. Majú veľmi dobre rozvinutú telesnú
kontrolu a koordináciu. Prevažná väčšina žiakov, u ktorých je dominantný telesno-
kinestetický intelekt, je pohybovo nadaná. Títo žiaci však menej chápu poznatkom,
ktoré si osvojujú len pomocou čítania alebo počúvania. Tento typ intelektu si žiaci
najlepšie precvičujú pomocou nejakej aktivity, športu, tanca, či manuálnej práce.
Muzikálny učebný štýl
Žiaci, u ktorých prevláda muzikálny typ intelektu, majú veľmi dobre rozvinutý
zmysel pre rytmus. Majú radi hru na hudobný nástroj, spev, jednoducho všetko
s hudobným charakterom. Títo žiaci vedia dobre rozpoznávať rôzne melódie
a zvuky. Zväčša majú výborný hlas na spievanie. V čom však nevynikajú, sú slohové

70
práce. Tento typ intelektu sa najlepšie rozvíja pomocou počúvania hudby, rôznych
zvukov a rytmov.
Intrapersonálny učebný štýl
Žiak, u ktorého prevláda intrapersonálny typ inteligencie, rád pracuje sám. Takisto
sa rád aj sám vzdeláva, alebo nadobúda nové poznatky. Nerobí mu problém naučiť
sa učivo samostatne. Svoje záujmy presadzuje na základe vlastného uváženia.
Vnútorne je veľmi rozvinutý, má vyspelé názory na okolité veci a udalosti, ktoré sa
dejú. Často povie niečo, čo iní ľudia ťažko pochopia. Najlepšie chápe sám seba, je
voči sebe zaujatý. Jeho myšlienkové pochody a procesy sú na vysokej úrovni. Tento
typ intelektu sa rozvíja hlavne pri riešení otázok týkajúcich sa duchovna či
sebareflexie.
Súčasný žiak tak už nie je pasívnym recipientom, ale stáva sa aktívnou zložkou
edukačného procesu. Pracuje so zdrojmi informácií, realizuje myšlienkové operácie
rôznej úrovne a metakogície vlastných myšlienkových pochodov. Riadi si tempo
svoje práce v súlade so svojimi možnosťami a potrebami. Verifikuje poznatkové
konštrukty (Doulík, Škoda, 2011).

3.1.4 METÓDY A FORMY

Klasifikácie vyučovacích metód a foriem vyučovania sú obsahovo i terminologicky
rôznorodé i nejednoznačné.
Značná pozornosť im je venovaná nielen v pedagogickej literatúre (napr. Maňák,
Švec, 2003, Džačovská, 2015, Koníčková, 2017a, Mazáčová, 2017, ...), ale sú aj
fundamentálnou súčasťou každej odborovej didaktiky predmetu, geografiu
nevynímajúc (napr. Madziková, Kancír, 2015, Likavský, 2006, Čižmárová, 2008,
Zaťková, 1998, ...). Špecifikom geografie je výučba v teréne (terénne pozorovania,
práca v teréne) a práca s kartografickým materiálom. Do vyučovania geografie je
možné včleniť aj experimenty (Rampašeková a kol., 2011). Prierezovou metódou,
resp. formou, je vyžívanie informačno-komunikačných technológií.
Vyučovacie metódy a formy vyučovania vedú žiaka k nasledovnému sledu krokov
pri práci s informáciami – pozorovanie, analýza pozorovania, porovnávanie,
diskusia, syntéza poznatkov, zovšeobecnenie, analýza poznatkového konštruktu,
verifikácia poznatkového konštruktu (http://www.pf.ujep.cz/obecna-
didaktika/pdf/Psychodidaktika.pdf).
Viaceré klasické i inovatívne vyučovacie metódy a formy vyučovania je nutné
chápať ako integrálnu súčasť stratégií tvorivého a kritického myslenia, ktoré
v súčasnosti predstavujú celospoločenský záujem a sú v centre pozornosti (nielen)
pedagogickej verejnosti.

71
 3.2 STRATÉGIE ROZVOJA TVORIVÉHO A KRITICKÉHO MYSLENIA
VO VYUČOVANÍ GEOGRAFIE
Na požiadavky dnešnej informačnej a zároveň akcelerujúcej spoločnosti by malo
reagovať aj naše školstvo a to aj v podobe rozvíjania tvorivého a kritického myslenia
vo vyučovaní. Aktuálnosť tejto problematiky vyplýva z ich zaradenia v zmysle
moderného kurikula ku kľúčovým kompetenciám zameraných na riešenie
problémov (Blaško, 2010).
Vzhľadom na špecifickosť každého učebného predmetu je dôležitá identifikácia
najvhodnejších adaptívnych vyučovacích stratégií, ktoré sa zameriavajú na rozvoj
tvorivého a kritického myslenia.
Duchovičová s Tomšikom (2017) vyselektovali 40 strategických postupov
aplikovateľných pri rozvoji kritického a tvorivého myslenia vo vyučovaní. Tieto
následne metódou exploračnej faktorovej analýzy zatriedili do 6 skupín: Stratégie
na rozvoj sebaregulácie; Stratégie na rozvoj systematických a interpretatívnych
zručností; Stratégie argumentácie; Stratégie pre vyvodzovanie záverov a riešenie
problémov; Stratégie na rozvoj hodnotenia a Stratégie na rozvoj čitateľských
zručností.
Pri ich aplikácii do didaktiky geografie sme vychádzali nielen z pedagogickej
literatúry majúcej priamy vzťah k tvorivému a kritickému mysleniu (napr.
Džačovská, 2015, Koníčková, 2017a, Mazáčová, 2017, ...), ale aj z jednotlivých
didaktík geografie, ďalších didakticko-­­geografických publikácií a článkov.
Pre lepšiu názornosť uvádzame k jednotlivým stratégiám vybrané metódy, ktoré
ilustrujeme na jednoduchých geografických príkladoch. Ich zdrojom a inšpiráciou
nám boli publikácie autorov Čižmárová (2008), Csachová (2016), Řezníčková,
Matějček (2014), Karvánková, ed. (2015), Madziková, Kancír (2015) ako aj portál
Lepšia geografia (2017). Niektoré metódy je možné aplikovať pri viacerých
stratégiách, preto ich charakterizujeme len raz, tam, kde, podľa nášho názoru, je ich
využitie typické.
Stratégie kritického a tvorivého myslenia vo vyučovaní geografie (Duchovičová
a kol., 2017 – upravené autormi):
1. Stratégie na rozvoj sebaregulácie
a. Vytváranie priestoru pre sebaprezentáciu, prezentáciu vlastných riešení
žiakov
Metóda Posledné slovo patrí mne
Jeden žiak oznámi skupine vybraný citát z učebnice geografie (napr. 7. roč. ZŠ):
„Island nemá žiadne železnice, aké poznáme u nás, sú iba v okolí väčších miest.“
resp. myšlienku z vyučovacej hodiny. Ostatní formou diskusie zisťujú, prečo si
vybral práve tento citát. V závere diskusie oznámi žiak svoj komentár, resp. dôvod,
prečo ho zaujala z hodiny, resp. učebnice vybraná konkrétna myšlienka.

72
 b. Vytváranie priestoru pre prezentovanie rôznych názorov, postojov
a kultúrnych odlišností medzi žiakmi
Metóda Dookola (Round Robin)
Triedu rozdelíme na skupiny (3 – 5 žiakov). Každej skupine zadelíme tému (napr.
Obnoviteľné zdroje energie – každej skupine môžeme zadať iný druh energie)
a kolovaním jedného papiera a pera v skupine žiakov dáme možnosť všetkým
napísať

svoj nápad k téme. Žiaci vidia, čo bolo napísané pred nimi, a tak môžu komentovať
a dopĺňať myšlienky svojich spolužiakov. Na kontrolu jednotlivých príspevkov môže
každý žiak písať perom inej farby. Po určitom čase sa skupiny vymieňajú a píšu svoje
nápady, postrehy k inej téme, ale nemôžu už opakovať názory spolužiakov. Na
konci sa z každej témy vyhodnotia najlepšie nápady.
c. Využívanie diskusie ako priestoru pre skúmanie vlastných pocitov
postrehov a názorov žiakov. Využívanie práce malých skupín vo
vyučovaní
Metóda Snehová guľa (Snowballing)
Používa sa najmä vo fáze reflexie (precvičovanie učiva). Učiteľ zadá tému, otázku
(napr. dôležitosť/význam dažďového pralesa). Žiaci si po premyslení vytvoria
dvojice a diskutujú o téme. Následne dvojice vytvoria štvorice a znovu pokračujú
v diskusii na tému. Malé skupiny sa postupne spájajú, až nakoniec vytvoria
spoločnú skupinu a prezentujú výsledky, zistenia, ku ktorým sa dopracovali.
d. Vytváranie priestoru pre žiacke objavovanie, zvedavosť, skúmavosť
Metóda Bádateľsky orientované vyučovanie
Zjednodušenými „vedeckými“ postupmi vzbudzujeme u žiakov nielen záujem
o geografiu ako vedu, ale rozvíjame u nich schopnosti aplikovať teoretické poznatky
v praxi. Po výbere výskumnej otázky formulujeme hypotézu, ktorú overujeme
(napr. experimentom) a na záver „bádanie“ vyhodnotíme (čo sme ním zistili,
k čomu to bude, ako výsledky prezentovať...). Príkladom môže byť napr. otázka:
„Hrozí na Slovensku výbuch sopky najbližších sto rokov?“
e. Využívanie problémového vyučovania
Metóda Problémová otázka/úloha
Najefektívnejšie riešenie problému je prostredníctvom analýzy, potrebné je vyhnúť
sa intuitívnemu riešeniu alebo riešeniu pokus -­­ omyl. Problémová úloha by mala
vychádzať zo životnej situácie, má byť náročná, ale vyriešiteľná. Problémové úlohy
začínajú slovami: Prečo..., Čo je príčinou... (Čo je príčinou, že ľudia na Podunajskej
nížine a vo Vtáčniku vŕtajú studne do rôznych hĺbok?), Vysvetli..., Čím sa líši..., Ako
spolu súvisí... a i.
73
 f. Využívanie podobností a analógií
Metóda Vennov diagram
Grafické znázornenie podobnosti a odlišnosti (v podobe prelínajúcich sa elíps,
obdĺžnikov, pričom v ich prieniku sú znázornené podobnosti a na okrajoch
odlišnosti, špecifiká) – využitie v regionálnej geografii napr. porovnanie dvoch alebo
troch štátov, regiónov, miest, pohorí...

g. Využívanie projektového vyučovania

Projektové vyučovanie je vhodné napr. pri vyučovaní geografie miestnej krajiny
(Moja obec kedysi, dnes a v budúcnosti)...
h. Preferencia úloh s väčším počtom správnych riešení
Metóda Brainstorming
Produkcia čo najväčšieho počtu asociácií spojených s predloženou témou aj
zdanlivo nesúvisiacich (napríklad: činnosť vetra – vietor ako pomocník i ničiteľ). Bez
kritiky a hodnotenia je potrebné umožniť pomocou intuitívneho myslenia voľnú
produkciu nových nápadov, myšlienok. V ďalšej fáze je potrebné kritické
zhodnotenie nápadov a výber toho najlepšieho nápadu.
2. Stratégie na rozvoj systematických a interpretatívnych zručností
a. Vedenie žiakov k dedukcii, konkretizácii
Metóda Myšlienková mapa (mapa mysle – pojmová mapa)

Obrázok 3.1 Myšlienková mapa

Stratégia podporujúca aktívne učenie. Vďaka grafickej vizualizácii, resp. názornosti
je vhodná na utriedenie faktov.
b. Využívanie postupov na pochopenie
Metóda Poprehadzované vety
Metódu je vhodné využiť pred čítaním textu z učebnice alebo doplnkovej literatúry.
Žiaci majú usporiadať lístočky (5 – 6 pojmov, viet), ktoré obsahujú napríklad opis

74
situácie (procesu), ktorá bude v texte. Následným čítaním si overujú správnosť
určeného poradia (napr. pri téme Kolobeh vody).
c. Využitie postupov na zapamätávanie
Metóda Áno – Nie
Pri dichotomických úlohách je potrebné dodržať jednoznačnosť a pravdivosť.
Napríklad: Územie Slovenska je hornaté – Územie Slovenska tvoria z dvoch tretín
pohoria.
d. Vedenie k zhrnutiu a interpretácii učiva
Metóda Päťlístka (Cinquain)
Ide o zhrnutie učiva do 5 veršov – v 5 riadkoch. 1. riadok – jednoslovné
pomenovanie témy (podstatné meno); 2. riadok – dvojslovný opis témy (2 prídavné
mená); 3. riadok – trojslovné vyjadrenie činnosti (tri slovesá); 4. riadok –
štvorslovné vyjadrenie pocitu, emocionálneho vzťahu k téme, 5. riadok – iné
jednoslovné pomenovanie témy (podstatné meno):
doprava
rýchla – rôznorodá
lietať – plaviť – prepravovať
všetko je tak blízko
transport
e. Preferencia kognitívne náročnejších úloh (úlohy na analýzu, hodnotenie,
tvorivosť) s jedným správnym riešením
Metóda Kocka
Hracia kocka má na svojich stranách výzvy (6 slovies), ako má žiak o danej téme
uvažovať: popíš, porovnaj, asociuj, analyzuj, aplikuj, argumentuj za a proti. Časový
limit 2 – 4 minúty. K stanovenej téme (napr. Topenie ľadovcov) by mali žiaci písať
podľa vybratého pokynu. Musia sa vystriedať všetky strany kocky. Žiak si vytvára
hypotézy, hľadá reálne využitie pre tému, formuluje myšlienky, vedomosti,
rozoberá tému na čiastočné podtémy.
f. Využívanie kategorizácií (zaraďovanie – roztrieďovanie na základe
určitého kritéria)
Napr. Pomocou atlasu zisti, ktoré svetové mestá väčšie ako 1 mil. obyvateľov sa
nachádzajú medzi rovnobežkami 40° až 50° s. g. š.
g. Využívanie asociácií (prvotné predstavy spojené s istým pojmom, javom)
Metóda Reťaz slov
Žiaci sa vo dvojiciach snažia vytvoriť asociácie k jednotlivým slovám. Učiteľ môže
zadať prvé slovo alebo len tému. Na konci hry zisťuje celá skupina k akému

75
poslednému slovu sa každá dvojica dopracovala (napr. Holandsko – syry – veterné
mlyny –...).
h. Identifikácia a vymedzenie základných pojmov a vzťahov učiteľom,
tvorba poznámok
i. Vedenie žiakov k tvorbe originálnych myšlienok, riešení a produktov
Metóda Úlohy na predvídanie
Učiteľ formou „provokatívnej otázky“ podnecuje žiakov zamyslieť sa nad témou
(Napríklad: Čo sa môže stať, keď bude na Zemi bude žiť viac ako 7 miliárd ľudí?).
3. Stratégie argumentácie
a. Využitie protirečení a rozporov, vedenie k argumentácii
b. Vedenie žiakov k identifikácii rozdielov medzi faktom a názorom
Metóda T-graf
T-graf umožňuje graficky vyjadriť binárne (áno/nie; pre/proti) reakcie v diskusii.
Učiteľ vyzve žiakov, aby si počas 5 minút zapísali čo najviac argumentov „áno, resp.
pre. Potom ďalších 5 minút majú na argumenty nie, resp. proti. Následne si svoje
argumenty overia v diskusii napr. na tému „Kvalita života na Slovensku“, pričom
učiteľ dbá na správnu identifikáciu argumentov založených na faktoch alebo na
názoroch.
c. Vedenie žiakov k grafickému znázorňovaniu učiva (pojmové mapy,
handout, tabuľkové, grafické znázornenia)
Metóda Leták (Handout)
Pri vyučovaní miestnej krajiny môže učiteľ zadať úlohu: „Zostavte leták, propagačný
materiál, ktorý by prilákal bývať mladé rodiny do Vašej obce.“
d. Vedenie žiakov k hodnoteniu dôveryhodnosti zdroja, vedenie
k argumentácii
Metóda Dvojitý zápisník
Ide o písomnú reflexiu „odborného“ textu. Na ľavú stranu si zapisujú žiaci citácie
z textu, na pravú stranu si zapisujú vlastné komentáre. Učiteľ môže vybrať text
dezinformujúci, polopravdivý a pravdivý a tak žiaci prepájajú text so svojimi
vlastnými vedomosťami, zážitkami, asociáciami a otázkami (Napríklad na tému
Globálne otepľovanie).
e. Vedenie k aplikácii učiva v neobvyklých situáciách a úlohách
Metóda Prípadová štúdia (situačná metóda)
Ide o modelové situácie vychádzajúce z reálneho života, ktoré je potrebné vyriešiť.
Môžu mať viac riešení, riešenie vyžaduje komplexný multidimenzionálny prístup.
Napríklad: Navrhnite rozmiestnenie nových detských ihrísk v meste svojho bydliska

76
alebo zhodnoťte lokalizáciu autobusových zastávok ako aj frekvenciu a využiteľnosť
spojov autobusovej dopravy v danej obci.
f. Využívanie metódy hranie rolí
Metóda Hranie rolí
Inscenačnými metódami žiaci získavajú emotívne zážitky a skúsenosti. Napr.
stretnutie dvoch cestovateľov, letcov, horolezcov, hra na zájazd (1 žiak je
sprievodca a niekoľkí sú spokojní či nespokojní turisti), hra na cestovnú kanceláriu
(jeden žiak je pracovník cestovnej kancelárie a duhý žiak je kupujúci, ktorý presne
nevie, čo by si vybral z ponuky cestovnej kancelárie).
4. Stratégie pre vyvodzovanie záverov a riešenie problémov
a. Využívanie rôznych zdrojov (okrem učebnice)
Metóda Čo je na obrázku/fotografii?
Žiakov rozdelíme do skupín, pričom do každej môžeme dať fotografiu, obrázok,
alebo bude iba jeden rovnaký obrázok pre všetkých. Učiteľ môže pomôcť v úvode
pri správnom formulovaní otázok (napr. Čo je na fotografii znázornené? Kde bola
vyhotovená? a i.). Následne necháme jednotlivé skupiny formulovať zmysluplné
otázky, ktoré si medzi sebou vymenia a pokúsia sa na ne odpovedať. Druhou
alternatívou môže byť napísanie príbehu alebo rekonštrukcia udalosti na fotografii.
Pri vyhodnotení kladieme dôraz na logiku deja a na správnosť úsudkov, názorov
a faktov.
b. Vedenie žiakov k vyvodzovaniu záverov a k zovšeobecňovaniu
Metóda Pravda – lož
Rozhodovanie o pravdivosti výrokov pomáha nielen k precvičeniu si faktických, ale
aj konceptuálnych vedomostí. Napr. na základe obrázkov znázorňujúcich vekovú
pyramídu Slovenska v rôznych obdobiach, budú žiaci odpovedať na otázky typu
pravda – lož (Populácia Slovenska starne. V roku XY prevládali v produktívnom veku
na Slovensku ženy....)
c. Rešpektovanie medzipredmetových vzťahov
d. Využívanie debaty vo vyučovaní (vedenie k tvorbe analýz a argumentov)
e. Vedenie k formulovaniu otázok podporujúcich myslenie (otázky typu: Čo
je podstatou toho? Čo to znamená? Prečo sa to deje? Čo keby? a pod.)
f. Vytváranie priestoru pre prezentovanie žiakových myšlienok, ich
konfrontáciu a zdokonaľovanie
Metóda Štyri rohy
V rohoch triedy sú rozmiestnené papiere. Na každom z nich je napísaná jedna
otázka. Žiaci sú rozdelení do 3 – 4 skupín. Každej skupine je pridelené číslo papiera,
pri ktorom začínajú odpovedať. Skupina chvíľu diskutuje o zadaní a na papier napíše
svoju odpoveď, názor. Na pokyn učiteľa sa presunú do ďalšieho rohu, oboznámia sa
s otázkou, odpoveďami predchádzajúcej skupiny a po krátkej diskusii pripíšu svoj

77
komentár, odpoveď, názor. Aktivita sa končí, keď skupiny dorazia do svojej
domovskej stanice.
g. Vedenie žiakov k identifikácii, pomenovaniu problémov
Metóda T-graf
h. Riešenie problému a navrhovanie záverov
Metóda Úlohy na predvídanie
Pri aplikácii tejto metódy oceníme originálnosť alebo reálnosť. Žiaci s použitím
argumentov navrhujú možné alternatívy (Napríklad: Čo by sa stalo, keby sa
vyčerpali všetky zásoby ropy na svete?).
5. Stratégie na rozvoj hodnotenia
a. Vedenie žiakov k identifikácii kľúčových a relevantných faktov
a myšlienok v učive
Metóda I.N.S.E.R.T (Interaktívny záznamový systém pre efektívne čítanie
a myslenie)
Využívame texty z učebnice geografie alebo doplnkové texty. Žiaci čítajú
individuálne, k textu si značia (vkladajú) značky, ktorými štrukturujú text (to som
vedel +, to som nevedel -, tomuto som nerozumel, chcem sa na to opýtať ?)
b. Vedenie žiakov k identifikácii príčiny a následku
Metóda Úlohy na predvídanie
c. Kladenie otázok zameraných na opakovanie zapamätaného učiva
Metóda Áno – Nie
d. Kladenie otázok zameraných na opakovanie zapamätaného učiva
Metóda Kocka
6. Stratégie na rozvoj čitateľských zručností
a. Využívanie digitálnych učebných materiálov, programov a aplikácií
b. Využívanie grafických znázornení pri prezentácii učiva (pojmové mapy,
handout, tabuľkové, grafické znázornenia)
c. Vedenie k práci s textom a k tvorbe vlastných poznámok
Metóda Viem – Chcem vedieť – Dozvedel som sa (KWL)
Učiteľ (na tabuli) a žiaci do zošitov si nakreslia 3 stĺpce (Viem – Chcem vedieť –
Dozvedel som sa). Po zadaní témy píšu názory čo vedia k téme, resp. čo by chceli
vedieť. Po prečítaní textu si doplnia stĺpec – Dozvedel som sa.
d. Vytváranie prezentácií a podporných učebných materiálov pre žiakov
V rámci pregraduálneho štúdia na Katedre geografie a regionálneho rozvoja FPV
UKF v Nitre sa budúci učitelia geografie nielen oboznamujú s uvedenými
stratégiami zameranými na rozvoj tvorivého a kritického myslenia, ale učia sa ich aj
aplikovať či už na didakticky orientovaných predmetoch (napr. Úvod do didaktiky

78
geografie, Didaktika geografie, Výberový seminár z didaktiky geografie) alebo na
odborných predmetoch (napr. Mikrogeografia, Aplikovaná geografia,
Environmentálna geografia a i.).

3.3 UKÁŽKY KREATÍVNEHO PRÍSTUPU V PRÍPRAVE UČITEĽOV

GEOGRAFIE
Prínosom pre budúcich učiteľov geografie je možnosť vyskúšať si vybrané stratégie
priamo v edukačnom procese na ZŠ a SŠ, a to nielen počas pedagogickej praxe, ale
aj počas workshopov organizovaných katedrou (napr. v rokoch 2009 – 2012 počas
riešenia Projektu APVV LPP-0255-09 „Skúmajme krajinu – životný priestor nás
všetkých“ si mohli budúci učitelia geografie overiť prostredníctvom vyučovania
v teréne niektoré stratégie zamerané na rozvoj tvorivého a kritického myslenia
priamo na 360 žiakoch a 45 učiteľoch zo základných škôl Nitrianskeho kraja).
Skutočnosť, že sa počas štúdia budúcich učiteľov geografie kladie dôraz na
mikrogeografiu (geografia miestnej krajiny), a to nielen z odborného
(geografického) ale aj z metodického hľadiska (didaktika geografie), mala vplyv na
výber piatich tém, ktoré sú spracované v ukážkach č. 1 – 5.
Prostredníctvom piatich ukážok (dve ukážky z oblasti fyzickej geografie, jedna
z oblasti humánnej geografie, jedna z oblasti environmentálnej geografie
a posledná ukážka je zameraná na využitie IKT vo vyučovaní) prezentujeme vybrané
možnosti aplikovania vyššie spomínaných stratégií zameraných na rozvoj tvorivého
a kritického myslenia vo vyučovaní mikrogeografie. Námetom na ukážky bola
publikácia Mikrogeografia – krajina okolo nás (Dubcová a kol., 2012). Ukážky sú
koncipované tak, že obsahujú vzdelávacie ciele jednotlivých aktivít, výpis
potrebných pomôcok, doplnkové informácie, ktorých úlohou je rozšírenie
poznatkovej bázy študentov z čiastkových geografických ako aj pomocných vedných
disciplín. Ďalej je uvedený postup, ktorý môže slúžiť ako návod na realizáciu
konkrétnej aktivity. V rámci každej ukážky sme identifikovali stratégie zamerané na
rozvoj tvorivého a kritického myslenia, ktoré boli uplatňované počas realizácie
aktivity, resp. ktoré je vhodné pri daných témach využívať.
Každý študent má možnosť vybrať si jednu tému z fyzickej alebo humánnej
geografie miestnej krajiny (aplikácia na geografiu mesta Nitra), ktorú didakticky
transformuje. Teoretické poznatky čerpajú študenti najmä z publikácií Dubcová
a kol. (2012) a Boltižiar a kol. (2014). Obe publikácie poukazujú na potrebu
kontinuálneho/celoživotného vzdelávania sa učiteľov v problematike geografie
miestnej krajiny. Rozsiahle poznatky o vlastnom regióne odstraňujú rôzne
miskoncepcie ako aj sklony k povrchnosti a úpadku geografického myslenia. Práve
naopak, rozvíjajú zvedavosť a priestor na objavovanie vzťahov jednotlivých zložiek
krajiny. Budúci učitelia nemusia vďaka spomínaným publikáciám pátrať po detailnej
geografickej charakteristike územia, ale skúmajú príčiny, napr. existencie
geologického zloženia daného územia v nížinnom a vrchovinovom reliéfe,

79
lokalizácie pôdnych typov, vegetácie, zamýšľajú sa nad možnosťami udržateľnosti
a ochrany krajiny. Pri didaktickej transformácii témy dostávajú tak priestor pre
sebaprezentáciu, ktorá sa prejavuje v osobnosti budúcich učiteľov a ich učebnom
štýle. V tejto fáze sa uplatňujú viaceré typy stratégií, ako napr. stratégie na rozvoj
sebaregulácie ako aj stratégie na rozvoj systematických a interpretatívnych
zručností.

UKÁŽKA 3.1 POZNAJ HORNINY OBCE

Budúci učitelia geografie uplatňujú pri tejto téme najmä stratégie na rozvoj
systematických a interpretatívnych zručností. Musia ich dodržať pri charakteristike
územia, nakoľko nadväznosť jednotlivých poznatkov je nevyhnutná. Sú tak nútení
rozvíjať systematické zručnosti, ktoré podporujú ich aktívne učenie. Napr. pri
spoznávaní hornín využívajú kategorizáciu hornín podľa asociácií. Podľa nich potom
žiaci vyjadrujú svoje názory na možnú prítomnosť hornín resp. minerálov v danom
území.
Ciele
1. Vysvetliť pojmy horniny a minerály.
2. Oboznámiť sa s rozdelením hornín podľa vzniku (vyvreté, usadené,
premenené).
3. Vysvetliť vlastnosti horninotvorných minerálov.
4. Priradiť k fyzickým vzorkám hornín kartičky s obrázkami hornín a popisom
ich vlastností.
Pomôcky: zbierka hornín, kartičky hornín (obrázky, názvy, krátka charakteristika),
kyselina chlorovodíková (HCl).
Doplnkové informácie
Minerály (nerasty) sú definované ako anorganicky, ale i organicky rovnorodé
prírodniny, prvky a zlúčeniny majúce vo všetkých častiach rovnaké zloženie,
rovnakú vnútornú stavbu a vlastnosti. V prírode sa vyskytuje asi 3 000 rozličných
minerálov, ale len 100 – 150 z nich má praktický význam tým, že tvoria ložiská
nerastných surovín. Niektoré sa vyskytujú v podobe rýdzich prvkov (Au, C, S),
niektoré vytvárajú jednoduché chemické zlúčeniny – sulfidy, oxidy (kremeň,
hematit, galenit). Veľký počet minerálov má komplikované chemické zloženie.
Okrem rýdzej ortuti sa všetky minerály vyskytujú v tuhom skupenstve. Majú svoj
tvar, štruktúru, fyzikálne a chemické vlastnosti, čiže sa vyznačujú určitými znakmi.
Ich štúdiom sa zaoberá mineralógia.
K základným vlastnostiam horninotvorných minerálov patrí:
 farba, pričom môžu byť minerály farebné (farbu spôsobuje určitý ión nerastu
a farba prášku z minerálu je rovnaká ako pri neraste) alebo zafarbené (je to
spôsobené cudzími látkami alebo deformáciou mriežky nerastu, napr.
zafarbenie kremeňa na ružovo – ruženín, na žlto – citrín a pod.),

80
 štiepnosť, ktorá informuje o súdržnosti minerálu, pričom existuje tzv.
dokonalá štiepnosť (napr. sľuda), dobrá štiepnosť (napr. kalcit) a nedokonalá
štiepnosť (napr. kremeň),
 tvrdosť, udávajúca odpor minerálu proti tlaku pri rýpaní a schopnosť odolávať
poškriabaniu, pričom sa v mineralógii na jej stanovenie používa 10-stupňová,
tzv. Mohsova stupnica tvrdosti, v ktorej sú minerály usporiadané od
najmäkších po najtvrdšie:
1. mastenec (ľahko sa rýpe nechtom),
2. sadrovec (ťažko sa rýpe nechtom),
3. kalcit (rýpe sa medenou mincou alebo drôtom)
4. fluorit (rýpe sa oceľovým nožom),
5. apatit (rýpe sa oceľovým nožom),
6. draselný živec (rýpe do skla),
7. kremeň (rýpe do skla),
8. topás (nemožno rýpať ani pilníkom, pri kresaní často iskrí),
9. korund (nemožno rýpať ani pilníkom, pri kresaní často iskrí),
10. diamant (nemožno rýpať ani pilníkom, pri kresaní často iskrí),
 lesk – jeho intenzita závisí od výšky svetelného lomu a od koeficientu
svetelnej absorbcie
Horniny sú vnútorne homogénne minerálne asociácie, ktoré sa podieľajú ako
samostatné jednotky na stavbe zemskej kôry. Sú zložené z viacerých minerálov
jedného (napr. NaCl) alebo častejšie viacerých druhov (napr. žula). Sú
charakterizované štruktúrou (charakterizuje vývoj základnej hmoty a stupeň
kryštalizácie, tvar a vzájomné obmedzenia jednotlivých minerálnych zŕn a ich
veľkosť) a textúrou (charakterizuje priestorové usporiadanie minerálnych zŕn
v hornine). Štúdiom hornín sa zaoberá petrológia.
Podľa vzniku delíme horniny na:
1. vyvreté horniny (magmatity), ktoré vznikli kryštalizáciou z magmy –
kremeň (SiO2), sľuda, granitoid, diorit, gabro, andezit, čadič,
2. usadené (sedimentárne) horniny, ktoré vznikli sedimentáciou úlomkov
alebo kryštalizáciou z prírodných chemických roztokov, prípadne činnosti
organizmov – štrk, zlepenec, piesok, pieskovec, spraš, hlina, íl, ílovitá
bridlica, ílovec, vápenec, dolomit,
3. premenené horniny (metamorfity), ktoré vznikli premenou všetkých troch
typov hornín – chloritická bridlica, mramor, fylit, svor, pararula, magnezit,
rula.
Postup
 Pripravíme si vlastnú zbierku minerálov a hornín z miestnej krajiny, ale
použijeme aj zavádzajúce ukážky, ktoré nie sú z príslušného regiónu.
 Na základe fyzickej zbierky minerálov a hornín si vytvoríme kartičky
s obrázkami minerálov a hornín a ich stručnou charakteristikou (obr. 3.2).
 Zopakujeme si so študentmi pojmy horniny a minerály.

81
 Rozdelíme študentov na 3 skupiny (po 5 študentov).
 Každej skupine rozdáme 5 kartičiek s obrázkami a stručnými charakteristikami
hornín z príslušného územia.
 Každá skupina priradí pridelené kartičky k fyzickým vzorkám minerálov
a hornín a po skontrolovaní prečíta nahlas im pridelené kartičky a spolu
s ukážkou konkrétneho minerálu alebo horniny (s pomocou učiteľa) predstaví
pridelené vzorky ostatným.
 Skupina vytriedi nesprávne ukážky hornín a minerálov.
 Prostredníctvom kyseliny chlorovodíkovej dokážeme niektoré horniny (napr.
vápenec, dolomit, spraš či galenit).

typ horniny: vyvretá hornina,

farba: bezfarebný, biely, žltý,
ružový, fialový, hnedý,
charakteristika: rozpúšťa sa iba
v kyseline fluorovodíkovej (HF),
rýpe do skla, nemá ohraničenie
a má slabý reliéf,
vznik: vzniká v magmatitoch
a hydrotermálnych žilách,
výskyt: jeden z najbežnejších
KREMEŇ minerálov Slovenska.

Obrázok 3.2 Ukážka kartičky Kremeň

Realizácia aktivít so žiakmi, študentmi – budúcimi učiteľmi a učiteľmi škôl
(obr. 3.3a, 3.3b).

Obrázok 3.3a Práca so žiakmi Obrázok 3.3b Workshop učiteľov

a budúcimi učiteľmi

82
UKÁŽKA 3.2 UHLIČITANY V PÔDE
Stratégie argumentácie je vhodné aplikovať pri vyučovaní poznatkov o pôde.
Študenti môžu vyjadriť názor na existenciu jednotlivých pôdnych typov a druhov
v regióne. Uvedené názory dokážu podložiť faktami na základe poznania krajiny
z hľadiska podložia, reliéfu, vodstva a klímy.
Cieľ
1. Určiť prítomnosť karbonátov v pôde.
Pomôcky: rýľ, lopata, meracie pásmo, pôdny zápisník, písacie pomôcky, 10 % HCl,
kvapkadlo.
Doplnkové informácie
Karbonáty sú často označované aj pojmom uhličitany. Ide o spoločný názov
minerálov solí kyseliny uhličitej s dvojmocnými, prípadne aj jednomocnými
katiónmi kovových prvkov, ktoré majú stredné a veľké iónové polomery (napr.
horčík Mg, železo Fe, zinok Zn, mangán Mn, vápnik Ca, olovo Pb, sodík Na, meď Cu).
Triedia sa na uhličitany bezvodné (napr. kalcit, dolomit) a hydratované (napr. sóda).
Prítomnosť karbonátov sa dokazuje chemickou reakciou pôdy s 10 % kyselinou
chlorovodíkovou (HCl). Ak sú karbonáty prítomné, nastáva šumenie, ktoré
spôsobuje uvoľňovanie CO2 pri rozklade CaCO3. Podľa intenzity šumenia možno
kategorizovať zastúpenie karbonátov v pôdnom horizonte. Vo všeobecnosti možno
konštatovať, že reakcia HCl je búrlivejšia u piesočnatej pôdy ako u ílovitej.
V pôdnom zápisníku sa zastúpenie karbonátov v horizontoch udáva slovne podľa
kategorizácie:
 bez karbonátov – obsah karbonátov je 0 %, vzorka nešumí (obrázok 3.4a),
 nevýrazne karbonátový – obsah karbonátov < 0,3 %, šumenie je slabo
počuteľné, možno ho označiť ako praskanie,
 slabo karbonátový – obsah karbonátov 0,3 – 1 %, málo zreteľné šumenie,
 stredne karbonátový – obsah karbonátov 1 – 5 %, výrazne zreteľné
šumenie (obrázok 3.4b),
 silne karbonátový – obsah karbonátov > 5 %, šumenie je zreteľné, možno
ho označiť aj ako búrlivé.
Postup
Prítomnosť karbonátov sa dokazuje chemickou reakciou pôdy s 10 % kyselinou
chlorovodíkovou (HCl). Ako adekvátna náhrada sa v praxi môže použiť citrónová
šťava alebo ocot. Ak sú karbonáty prítomné, nastáva šumenie, ktoré spôsobuje
uvoľňovanie CO2 pri rozklade CaCO3. Podľa intenzity šumenia určíme zastúpenie
karbonátov na odobratých vzorkách pôdy jednotlivých pôdnych horizontov.

83
Výsledky pozorovania zapíšeme do pôdneho zápisníka (obr. 3.5) pre zopakovanie
nových informácií.

Obrázok 3.4b Prítomnosť karbonátov

Obrázok 3.4a Prítomnosť karbonátov
v horizonte – stredne karbonátový
v horizonte – bez karbonátov (vzorka
(vzorka šumí) Zdroj: Dubcová a kol.,
nešumí) Zdroj: Dubcová a kol., 2012
2012

Obrázok 3.5 Pôdny zápisník – Charakteristika vlastností pôd na identifikáciu

pôdneho typu a jeho kvality
Realizácia aktivít so žiakmi, študentmi – budúcimi učiteľmi a učiteľmi škôl
(obr. 3.6a, 3.6b).

84
Obrázok 3.6a Určovanie vlastností pôdy Obrázok 3.6b Určovanie vlastností
– budúcimi učiteľmi pôdy – workshop pre učiteľov
geografie

UKÁŽKA 3.3 BIOMONITORING VODY MIESTNEHO POTOKA

Stratégie pre vyvodzovanie záverov a riešenie problémov je možné využiť pri

problematike environmentálnej geografie, konkrétne pri téme biomonitoring vody.
Žiaci si uvedomujú potrebu udržateľnosti čistej pitnej vody. Preto vyvodzujú závery
na základe aktivity a navrhujú možnosti riešenia danej situácie.
Ciele
1. Vysvetliť pojem a využitie biomonitoringu.
2. Určiť kvalitu vody v miestnom potoku pomocou biomonitoringu.
Pomôcky: umelé misky, sitká, kľúč na určovanie sladkovodných bezstavovcov,
pinzety, lupy, sada ekolab box, pracovný list.
Doplnkové informácie
Biomonitoring je jedným zo spôsobov hodnotenia stavu znečistenia životného
prostredia na základe skúmania organizmov, ktoré v ňom žijú. Typickými
využívanými organizmami sú bezstavovce, vodné rastliny, ryby, zriedka väčšie
stavovce (plazy, vtáky, cicavce).
Biomonitoring vychádza z poznatku, že živočíchy žijúce v znečistených vodách sa
líšia od živočíchov obývajúcich čisté vody.
Metódy biomonitoringu môžeme rozdeliť do dvoch základných skupín:
 saprobiotické metódy,
 biotické metódy.

85
Saprobiotické metódy pochádzajú z Európy a vychádzajú z princípov klasických
nemeckých teórií, základom je biomonitoring voľne sa vznášajúcich
mikroskopických indikačných druhov.
Biotické metódy pochádzajú z USA. Skúmajú prítomnosť, resp. neprítomnosť
makroskopických bezstavovcov v korytách vodných tokov.
Obidva typy biomonitoringu kvality vody sú vhodným doplnkom chemických analýz,
ako z vedeckého, tak aj zo vzdelávacieho hľadiska.
Podstatou oboch metód je poskytovanie komplexných biologických informácií
s navzájom porovnateľnými hodnotami (indexmi). Index získaný biotickými
meraniami nazývame biotický index alebo bioindex (BI). Biotický index je založený
na štruktúre a charakteristických znakoch spoločenstiev makroskopických
bezstavovcov. Bol vypracovaný najprv v Anglicku, dotvorený vo Francúzsku
a v Belgicku, kde sa pod názvom „Belgický biotický index" (BBI) stal štandardnou
metódou pre stanovenie biologickej kvality vody. Pôvodne bola metóda
vypracovaná pre tečúce vody, teda pre vody, ktoré sú v pohybe v priebehu celého
roka. V mnohých nížinných regiónoch však sú vody, ktoré tečú iba v určitej časti
roka, kedy je dostatočné množstvo zrážok. V lete sa pohybujú iba veľmi pomaly,
prípadne vôbec. Zmeny, ktoré obsahuje BBI, sú vhodné aj pre tieto pomaly tečúce
alebo sezónne stojace vody, ale nie pre permanentne stojace vody, ako jazerá
alebo malé vodné plochy, pretože niektoré z najvýznamnejších skupín živočíchov
využívaných pre hodnotenie kvality sa v takýchto vodách nevyskytujú.
Základné pravidlá:
1. Zmeny kvality vody ovplyvňujú do určitej miery aj zloženie flóry a fauny.
Makrobezstavovce preto môžu slúžiť ako bioindikátory kvality vody.
2. Čím je živočíšny druh citlivejší, zraniteľnejší, tým kvalitnejšiu vodu pre svoj
život vyžaduje.
3. Čím je voda čistejšia, tým viac druhov živočíchov v nej nájdeme.
Obmedzenia biomonitoringu:
1. Biologické analýzy odzrkadľujú ekologické zmeny vodného toku.
Nedokážeme nimi identifikovať bezprostrednú príčinu znečistenia. Na
určenie príčiny sú nutné chemické analýzy toku.
2. Biologické analýzy je nutné vykonávať v každom ročnom období.
3. Biologické analýzy skúmajú ekologické zmeny. Slabosťou metodiky je, že
zistené ekologické zmeny môžeme spájať len s kvalitou vody konkrétneho
toku. Aj preto sa rozšírilo také množstvo rôznych metodík. Takmer každá
krajina používa vlastný index kvality vody.
Postup
 Študentov rozdelíme do skupín.
 Každej skupine rozdáme 1 sitko, 2 misky, 1 kľúč na určovanie
sladkovodných bezstavovcov, 1 pinzetu, 1 lupu a 1 pracovný list.

86
 Študenti si sitkom vylovia z dna potoka kamene, piesok alebo bahno, kde
sú ukryté sladkovodné bezstavovce. Sitko vysypú do jednej z misky, ktorú
si ešte predtým naplnili vodou z potoka.
 Pomocou pinzety vyberajú z misky sladkovodné bezstavovce a prenášajú
ich do druhej misky s vodou. Potom ich pozorujú lupou a pomocou kľúča
na určovanie sladkovodných bezstavovcov ich následne určujú (obr. 3.6).
 Svoje zistenia si zapíšu do pracovného listu. Nakoniec si podľa pracovného
listu vyhodnotia kvalitu vody v miestnom potoku (obr. 3.8).

Obrázok 3.7 Ukážka z kľúča na určovanie sladkovodných bezstavovcov Zdroj:

Mikrogeografia -­­ krajina okolo nás (Dubcová a kol., 2012)

87
 Obrázok 3.8 Pracovný list na biomonitoring vody miestneho potoka
Realizácia aktivít so žiakmi, študentmi – budúcimi učiteľmi a učiteľmi škôl
(obr. 3.9a, 3.9b).

Obrázok 3.9a Biomonitoring vody – Obrázok 3.9b Biomonitoring vody –

študenti – budúci učitelia workshop učiteľov

88
UKÁŽKA 3.4 CESTOVNÝ RUCH V OBCI

Detailným poznaním prírodnej ako aj socioekonomickej krajiny žiaci identifikujú

príčiny návštevnosti jednotlivých regiónov cestovného ruchu a zároveň dokážu
predpokladať následný vývoj konkrétnej destinácie cestovného ruchu. Pri
spracovaní problematiky cestovného ruchu je vhodné použiť stratégie zamerané na
rozvoj hodnotenia.
Ciele
1. Poukázať na priestorové dimenzie cestovného ruchu.
2. Objasniť podstatu a význam cestovného ruchu.
Pomôcky: poznámkový zošit, pero, nástenka, stužky rôznych hrúbok v jednej farbe
(napr. 4 stužky rôznych hrúbok v bielej farbe), nožnice, kancelársky papier, farebný
papier, mapa Slovenska pripnutá na nástenke, atlas Slovenskej republiky, špendlíky,
informačná databáza návštevnosti príslušného penziónu, hotela… .
Doplnkové informácie
Rekreačné oblasti disponujú mnohými ubytovacími zariadeniami, medzi ktoré
možno zaradiť napríklad penzióny, hotely, karavany, stany a chatky. Návštevníci si
v rámci pobytu chodia oddýchnuť a nabrať nové fyzické a duševné sily. Túto
možnosť využívajú i deti základných škôl, ktoré sa na Duchonke ubytovávajú.
Duchonku navštevujú na viac dní práve prostredníctvom letných škôl, táborov, škôl
v prírode, školských výletov. Jedným z takýchto ubytovacích zariadení je aj Penzión
Slniečko, na príklade ktorého poukážeme na priestorový dosah tohto ubytovacieho
zariadenia. Metódou čiar smeru pohybu zistíme návštevnosť tohto penziónu
študentmi základných škôl, ktorí navštívili penzión v rámci školských výletov,
táborov, resp. iných školských akcií na viac ako 1 deň.
Postup
 Do úvahy budeme brať miesto trvalého bydliska návštevníkov – študentov zo
školských výletov a táborov do vybraného ubytovacieho zariadenia. Podľa
priestorového rozmiestnenia a intenzity návštevnosti môžeme zistiť
priestorový význam Penziónu Slniečko z hľadiska cestovného ruchu. Tento
význam môže byť:
o lokálny, keď Penzión Slniečko navštívili študenti z obce Prašice,
o regionálny, keď študenti pochádzajú z okresov Nitrianskeho
samosprávneho kraja,
o nadregionálny, keď študenti pochádzajú z iných krajov Slovenskej
republiky,
o medzinárodný, keď študenti pochádzajú zo zahraničia.
 Databázu návštevnosti penziónu učiteľ poskytne študentom (tab. 3.3).
Informácie zistí v príslušnom penzióne, pričom kladie dôraz na anonymitu
študentov. Databáza bude obsahovať miesto (mesto alebo vidiecku obec),
odkiaľ návštevníci prichádzajú a počet návštevníkov.

89
 Študenti podľa počtu návštevníkov priradia do pripravenej tabuľky uvedené
mestá. Rozpätia (intervaly) počtu návštevníkov si môžu študenti vytvoriť
sami, prípadne, vzhľadom na vek študentov, ich pripraví učiteľ (tab. 3.2).
 Učiteľ objasní podstatu kartografickej metódy čiar smeru pohybu. Študenti
budú návštevnosť vyjadrovať rôznou hrúbkou stúh. Hrúbka stúh je závislá od
počtu návštevníkov zoradených do intervalov z uvedeného mesta. Čím je
počet návštevníkov nižší, tým je stuha tenšia, t. j. prvý interval predstavuje
najtenšia stuha a pre posledný interval je typická najhrubšia stuha. Študent
pripne stužku na miesto v mape, odkiaľ návštevník pochádza a potiahne
stužku smerom na Duchonku, pričom si pomáha atlasom Slovenska. Koniec
stužky zastrihne tak, aby vyjadrovala šípku.
 Učiteľ môže kartografickú metódu spestriť aj rôznou farebnosťou stužiek.
Študenti si rozdelia farby stužiek podľa krajov Slovenska. Napríklad pre
Trenčiansky samosprávny kraj bude typická modrá stužka, pre Nitriansky
samosprávny kraj zelená stužka a pod. Farbou stužiek vyjadria študenti
kvalitu sledovaného javu (z ktorého kraja študenti pochádzajú) a hrúbkou
stužiek zas kvantitu sledovaného javu (teda počet študentov). Vo všetkých
prípadoch však študent potrebuje minimálne 4 rôzne hrúbky stužiek každej
farby, pretože sú stanovené 4 intervaly, ktoré pripína na mapu. Z toho
vyplýva, že počet stužiek konkrétnej farby závisí od počtu stanovených
intervalov.
 Napríklad: 3 študenti pochádzajú z mesta Trenčín. Pre Trenčiansky kraj
použijeme modrú stužku s hrúbkou prislúchajúcou druhému intervalu (3 – 4
študenti).
 Po ukončení metódy čiar smeru pohybu vytvoria študenti názov mapy, ktorý
napíšu na kancelársky alebo farebný papier a pripnú ho. Podobne vytvoria aj
legendu a smerovú šípku. Do legendy vyjadrujú príslušné intervaly, ku ktorým
priradia vhodnú hrúbku (prípadne aj farbu) stužky.
 Na základe vyhotovenej mapy študenti svoju prácu vyhodnotia. Porovnávajú,
z ktorých svetových strán, krajov, prípadne okresov, bola návštevnosť
Penziónu Slniečko na Duchonke najvyššia (obr. 3.10b) a určia význam
penziónu z hľadiska cestovného ruchu.
Tabuľka 3.2 Miesto bydliska návštevníkov Penziónu Slniečko zaradených do
intervalov podľa počtu návštevníkov

počet študentov Mestá

do 2 študentov

3 -­­ 4 študenti

5 -­­ 6 študentov

7 a viac študentov

90
Tabuľka 3.3 Návštevnosť študentov z vybraných miest Slovenska v penzióne Slniečko
na Duchonke v roku 2010 (Zdroj: Penzión Slniečko, 2012)
Miesto bydliska Miesto bydliska počet
počet návštevníkov
návštevníkov návštevníkov návštevníkov
Levoča 1 Nitra 4
Brezno 6 Prievidza 2
Hlohovec 1 Partizánske 2
Poltár 3 Dubnica nad Váhom 1
Trenčín 22 Spišská Nová Ves 1
Bratislava 27 Košice 3
Trenčianska Teplá 1 Moldava n/Bodvou 1
Galanta 4 Banská Štiavnica 1
Kremnica 1 Vráble 1
Žilina 5 Pezinok 7
Levice 2 Rožňava 3
Trnava 6 Stará Tura 2
Banská Bystrica 15 Poprad 1
Púchov 8 Ružomberok 4
Senec 2 Sereď 5
Martin 7 Bánovce nad Bebravou 5
Malacky 4 Čadca 3
Považská Bystrica 4 Rimavská Sobota 1

Práca so žiakmi a vyhotovenie mapy dochádzky žiakmi (obr. 3.10a a 3.10b).

Obrázok 3.10a Práca žiakov na Obrázok 3.10b Mapa dochádzky do

mape dochádzky Penziónu Slniečko v roku 2010

91
UKÁŽKA 3.5 PO STOPÁCH TABLETUSA SMARTFÓNUSA

Pri vyučovaní miestnej krajiny môžeme využívať digitálne učebné materiály,

programy a aplikácie. Budúci učitelia patria do generácie „Y“, ktorej pomôcky
takéhoto druhu vyhovujú ako pri vyučovaní, tak aj pri získavaní informácií. Pri
využívaní IKT v rámci vyučovania mikrogeografie môžu byť uplatňované napr. aj
stratégie na rozvoj čitateľských zručností. Zaujímavá práca s textom, ktorý odhalili
žiaci načítaním QR kódu a tvorba vlastných poznámok, môže byť aplikovaná aj
pomocou tabletov (obr. 3.11) pod vedením našich budúcich učiteľov.

Obrázok 3.11 Zdroj: Po stopách Tabletusa Smartfónusa (2016)

http://www.kgrr.fpv.ukf.sk/tabletus/

LITERATÚRA
Boltižiar, M., Dubcová, A., Kramáreková, H., Krogmann, A., Némethová, J.,
Rampašeková, Z., Repaská, G., Šolcová, L., Trembošová, M., Valach, M., Veselovský,
J., Vilinová, K., Vojtek, M., Vojteková, J. (2014) Krajina a ľudia Nitrianskeho
samosprávneho kraja. 1. vyd. Nitra : UKF, 2014. 278 s. ISBN 978-80-558-0530-6
Blaško, M. (2010) Rozvíjanie kľúčových kompetencií vo vzdelávaní. Dostupné na
internete: <http://web.tuke.sk/kip/download/vuc42.pdf>
Blaško, M. (2012) Úvod do modernej didaktiky II. (Manažérstvo kvality v škole).
Dostupné na internete: <http://web.tuke.sk/kip/download/vuc21.pdf>
Blaško, M. (2013) Kvalita v systéme modernej výučby. Dostupné na internete:
<http://web.tuke.sk/kip/download/vuc01.pdf>

92
Crockett, L. W. (2017) 12 Strong Strategies for Effectively Teaching Critical Thinking
Skills. Dostupné na internete: <https://globaldigitalcitizen.org/12-strategies-
teaching-critical-thinking-skills>
Csachová, S. (2016) Taxonómia učebných úloh vo vyučovaní geografie. In:
Geografia. 2016, Vol 24, No 1, pp. 9-14.
Čižmárová, K. (2008) Didaktika geografie I. Banská Bystrica : Univerzita Mateja Bela
v Banskej Bystrici, 2008. 107 s. ISBN 978-80-8083-641-2
Dam, G. T. M., Volman, M. L. L. (2004) Critical thinking as a citizenship competence:
teaching strategies. Learning and Instruction. 2004, Vol. 14, No. 4, pp. 359-379.
Delaney, E. (1991) Applying geography in the classroom through structured
discussion. In: Journal of Geography. May/June 1991, pp. 129–133.
Doulík, J., Škoda, P. (2011) Cvičebnice obecné didaktiky. Dostupné na internete:
<http://www.pf.ujep.cz/obecna-didaktika/>
Duchovičová, J., Fenyvesiová, L., Grofčíková, S., Gunišová, D., Petrová, G.,
Szíjjártoová, K., Račeková, K., Kozárová, N., Tomšik, R., Hošová, D. (2017) Stratégie
kritického a tvorivého myslenia vo vyučovaní. Dotazník pre študentov. (manuscript)
Duchovičová, J., Tomšik, R. (2017) Critical and Creative Thinking Strategies in
Teaching - Internal consistency of the research tool. In: Slavonic Pedagogical
Studies Journal. 2017, Vol. 6, No. 2, pp. 1-14.
Dubcová, A., Kramáreková, H., Nemčíková, M., Némethová, J., Oláhová, J.,
Oremusová, D., Rampašeková, Z., Repaská, G., Šolcová, L., Trembošová, M., Valach,
M., Vilinová, K. (2012) Mikrogeografia – krajina okolo nás. Nitra : FPV UKF v Nitre.
2012, 185 s. ISBN 978-80-558-0112-4
Džačovská, S. (2015) Metódy a formy práce podporujúce rozvoj myslenia a
kreativity žiakov v škole. Bratislava : MPC, 2015. 50 s. ISBN 978-80-565-1361-3
Fenstermacher, G. D., Soltis, J.F. (2008) Vyučovací styly učitelů. Praha : Portál. ISBN
978-80-7367-471-7
Feřtek, T. (2015) Co je nového ve vzdělávání. Praha : Nová beseda, z. s., 2015. 98 s.
ISBN 978-80-906089-2-4
Gardner, H. (1999) Dimenze myšlení: teorie rozmanitých inteligencií. Praha : Portál,
1999. 400 s. ISBN 80-7178-279-3
Generácia Z. (2014) Dostupné na internete: <http://dennik.hnonline.sk/servisne-
prilohy/508572-generacia-z-individualizmus-na-entu-co-s-nimi-vo-firme>

Guilford, J. P. (1950) Creativity. In: American Psychologist. 1950, Vol. 5, No. 9, pp.
444–454.

93
Hurtoňová, V. (1999) Ako rozvíjam tvorivé schopnosti žiakov na hodinách
zemepisu. In: Geografia – časopis pre základné, stredné a vysoké školy. Bratislava :
Geo-grafika. 2/1999, s. 79 - 80.
IŠVP, ISCED 2 (2015) Štátny vzdelavací program. Geografia (Vzdelávacia oblasť:
Človek a spoločnosť). Príloha ISCED 2. Bratislava : ŠPÚ. Dostupné na internete:
<http://www.statpedu.sk/files/articles/dokumenty/inovovany-statny-vzdelavaci-
program/geografia_nsv_2014.pdf>
IŠVP, ISCED 3A (2015) Štátny vzdelavací program. Geografia (Vzdelávacia oblasť:
Človek a spoločnosť). Príloha ISCED 3A. Bratislava : ŠPÚ. Dostupné na internete:
<http://www.statpedu.sk/files/articles/dokumenty/inovovany-statny-vzdelavaci-
program/geografia_g_4_5_r.pdf>
Kancír, J. (1997) K problematike rozvíjania tvorivého myslenia vo vyučovaní
geografie. In: Prírodné vedy XXVIII. Prešov : Prešovská univerzita. s. 137 – 147. ISBN
80-88885-22-1
Kancír, J. (1998a) Rozvoj kreativity vo vyučovaní geografie. 1. časť. In: Geografia -
časopis pre základné, stredné a vysoké školy. Roč. 6 (1998), č. 1, s. 32-34.
Kancír, J. (1998b) Rozvoj kreativity vo vyučovaní geografie. 2. časť. In: Geografia -
časopis pre základné, stredné a vysoké školy. Roč. 6 (1998), č. 2, s. 76-78.
Karolčík, Š., Likavský, P., Mázorová, H. (2015) Vývoj vyučovania geografie na
základných školách a gymnáziách na Slovensku po roku 1989 a návrh základných
koncepčných prvkov nového modelu geografického vzdelávania. In: Geografický
časopis. Roč. 67 (2015), č. 3, s. 261-284.
Karvánková, P. a kol. (2015) Badatelsky orientované vyučováni zeměpisu - Sbírka
úloh implementujících badatelsky orientované vyucování v hodinách zemepisu.
České Budějovice : Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích. 181 s. ISBN 978-80-
7394-571-8
Koníčková, J. (2017a) Metódy kritického myslenia a ich využitie v škole. Dostupné
na internete: <https://eduworld.sk/cd/jaroslava-konickova/2651/metody-
kritickeho-myslenia-a-ich-vyuzitie-v-skole>
Koníčková, J. (2017b) 9 zručností, vďaka ktorým deti pripravíme na život. Dostupné
na internete: <https://eduworld.sk/cd/jaroslava-konickova/2243/9-zrucnosti-
vdaka-ktorym-deti-pripravime-na-zivot>
Lepšia geografia (2017) Dostupné na internete:
<http://www.lepsiageografia.sk/piacutesa269ky/ked-myslenie-neboli-aktivity-na-
rozvoj-myslenia-a-prace-s-informaciami>
Likavský, P. (2006) Všeobecná didaktika geografie. Bratislava : Univerzita
Komenského v Bratislave. 80 s. ISBN 80-223-2254-7

94
Lindsone, J., Williams, M. ed. (2006) Geographical Education in a Changing World:
Past Experience, Current Trends and Future Challenges. The Netherlands : Springer,
2006. 250 pp. ISBN 1-4020-4806-8
Madziková, A., Kancír, J. (2015) Didaktika geografie. Prešov : Prešovská univerzita,
2015. 199 s. ISBN 978-80-555-1500-7
Maňák, J., Švec, V. (2003) Výukové metody. Praha : Paido, 2003. 219 s. ISBN 80-
7315-039-5
Mareš, J. (1998) Styly učení žáků a studentů. Praha : Portál, 1998. 239 s. ISBN 80-
7178-246-7
Mazáčová, P. (2017) Metody kritického myšlení využitelné v lekcích informačního
vzdělávaní. Dostupné na internete:
<https://www.vkol.cz/data/soubory/rf/Maz%C3%A1%C4%8Dov%C3%A1_metody%
20kritick%C3%A9ho%20my%C5%A1len%C3%AD_souhrn.pdf>
Pike, G., Selby, D. F. (1994) Globální výchova. Praha : Grada Publishing, 1994. 321 s.
ISBN 80-85623-98-6
Po stopách tabletusa Smartfónusa (2016) Dostupné na internete:
<http://www.kgrr.fpv.ukf.sk/tabletus/>
Prokop, J. (2002) Portrét polského učitele. In: Pedagogická revue. Roč. 54 (2002), č.
1. s. 46-62.
Rampašeková, Z., Kramáreková, H., Feszterová, M., Kopernická, M. (2011) Indoor
experimenty – Geografia. Nitra : FPV UKF v Nitre, 2011. 71 s. ISBN 978-80-8094-
901-3
Rovňanová, L. (2015) Učebné štýly žiakova vyučovacie štýly učiteľov. Dostupné na
internete: <https://mpc-
edu.sk/sites/default/files/publikacie/rovnanova_ucebne_styly.pdf>
Řezníčková, D., Matějček, T. (2014) Úlohy ve výuce geografie. Praha : Nakladatelství
P3K, 2014. s. 96. ISBN 978-80-87343-46-3
Škoda, J. – Doulík, P. (2011) Psychodidaktika: metody efektivního a smysluplného
učení a vyučování. Praha : Grada Publishing, 2011. 208 s. ISBN 978-80-247-3341-8
ŠVP, ISCED 3A (2010) Štátny vzdelávací program. Geografia (Vzdelávacia oblasť:
Človek a spoločnosť) Príloha ISCED 3A. Bratislava : Štátny pedagogický ústav.
Dostupné na internete:
<http://www.statpedu.sk/files/documents/svp/gymnazia/vzdelavacie_oblasti/geog
rafia_isced3a.pdf>
Turek, I. (2010) Didaktika. Bratislava : IURA EDITION, 2010. 598 s. ISBN 978-80-
8078-322- 8

95
Vašutová, J. (2004) Profese učitele v českém vzdělávacím kontextu. Brno : Paido,
2004. 192 s. ISBN 80-7315-082-4
Úradný vestník EÚ (2006) Odporúčanie Európskeho parlamentu a Rady z
18.12.2006 o kľúčových kompetenciách pre celoživotné vzdelávanie. 30.12.2006.
Dostupné na internete: <http://eur-
lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ: L2006:394:0010:0018:SK:PDF>
Zaťková, M. (1998) Didaktické metódy a ich aplikácie v zemepise/geografii, 2. časť.
In: Geografia - časopis pre základné, stredné a vysoké školy. Roč. 6 (1998), č. 2, s.
73-75.

96
 4 CHÉMIA

Vo výučbe chémie rozvíjanie tvorivého myslenia čelí problému, ktorý je s ním

v zdanlivom rozpore: vysoko postavené formatívne ciele výchovno-vzdelávacieho
procesu verzus nevyhnutnosť sprostredkovať žiakom pomerne presne vymedzené
kvantum informácií a poznatkov z chémie. V odbornej literatúre sa stretávame
s názorom, že rozvíjanie tvorivosti žiakov v chémii naráža na bariéru
nedostatočných poznatkov žiakov z jednotlivých oblastí chémie. Výchova
k tvorivosti nutne vyžaduje odborné poznatky, pričom nemyslíme ich rozsah, ale
predovšetkým dokonalé utvrdenie aspoň základných, relatívne štrukturálne
uzavretých poznatkov, na podklade ktorých by bolo možné koncipovať výchovu
k tvorivosti, využívať vyučovacie metódy vedúce k tvorivosti žiakov a následne
k rozvíjaniu aktivity a samostatnosti žiakov.

4.1 TEORETICKÉ VÝCHODISKÁ

Jednou z mnohých možností prejavovania pedagogickej tvorivosti vo vzdelávacom
procese v chémií môže byť vytváranie podmienok pre efektívnu a zaujímavú prácu
so žiakmi, napr. (Šulcová, 2008):
 implementovanie moderných inovačných metód výučby (kooperatívna
a projektová výučba, bádateľsky orientovaná výučba, pracovné listy,
prezentácie, tematické hry, kombinovaná práca s IKT a iné),
 aplikácia multimediálnych foriem a vhodnej didaktickej techniky,
špeciálnych elektronických pomôcok pre chemické vzdelávanie, ako sú:
interaktívne didaktické prezentácie, elektronické didaktické hry z oblasti
chémie, videosekvencie s náročnými či motivačnými experimentmi,
 zaraďovanie on-line a e-learningových prostriedkov kombinovanej formy
vzdelávania pri riešení dlhodobých alebo náročnejších úloh a projektov,
 nápadité vybavenie chemických laboratórií a učební, tvorivý obsah
laboratórnych cvičení – či už v podobe reálnych chemických pokusov či
pokusov sprostredkovaných,
 permanentné sebavzdelávanie a rozširovanie vedomostí učiteľa chémie
o nové poznatky v teórii vyučovania a učenia (Solárová a kol., 2008,
Bellová, 2010).
Chémia ako vyučovací predmet má pri uplatňovaní kreatívnych postupov vo výučbe
niekoľko výhod. Predovšetkým je to veľmi výrazné prepojenie teoretického učiva
s praxou; ďalej množstvo problémových a divergentných úloh podporujúcich rozvoj
tvorivosti pri ich riešení, možnosti na hľadanie vlastných ciest riešenia úloh –
prostredníctvom elektronických učebných pomôcok a počítačového chemického
softvéru, on-line námety či videosekvencie s chemickými pokusmi. Na internete je
dnes k dispozícii veľa voľne prístupných freeware programov s chemickým

97
zameraním, napríklad aplikácie na tvorbu chemických vzorcov, názvov a modelov
molekúl, zápisov chemických reakcií, na zostavovanie reakčných aparatúr a na
modelovanie priebehu reakcií s predpovedaním výsledkov.
Tvorivá činnosť je nevyhnutnou súčasťou pri príprave a realizácii reálnych školských
chemických experimentov: žiaci obvykle prudko zvýšia pozornosť pri zaradení
pokusu do výučby. Pozorovaním pokusu vzrastá aktivita najmä tých žiakov, ktorým
výkladové formy práce menej vyhovujú, pretože počas sledovania pokusu zapoja
viac zmyslov, a preto sa môžu učiť efektívnejšie. Pokiaľ sa ešte podarí vhodnými
detailmi (zvukové alebo svetelné efekty, spojenie javu s jeho dramatickým opisom)
umocniť zážitok, je motivačný náboj demonštračného pokusu maximálny (Solárová
a kol., 2008). Z rôznych empirických výskumov vyplýva, že naopak absencia
školského pokusu vedie väčšinou k povrchnému učeniu žiakov a ich najsilnejšou
motiváciou je iba dobrá klasifikačná známka (Jenisová, 2015, Brestenská, 2010,
Bellová. 2009).
Nezastupiteľné miesto v rozvoji tvorivosti vo vyučovaní chémie poskytujú školské
projekty (chemické, interdisciplinárne, medzipredmetové, prírodovedného
zamerania) a didaktické hry (stolové, počítačové, kartové a pod.). Projektové
vyučovanie, vrátane kooperatívnej tímovej práce, je jednou z najprogresívnejších
aktivizačných metód vedúcich k všestrannému rozvoju rozmanitých kompetencií,
pretože ich možno uskutočniť v odpovedajúcom obsahu, rozsahu a požiadavkách
na akomkoľvek stupni školy od základného vzdelania až po realizáciu školských
projektov v rámci vysokoškolskej prípravy učiteľov chémie pri uplatnení vlastnej
experimentálnej práce (Ganajová, 2016, Bellová, 2009).
Súčasné trendy vyučovania chémie smerujú k implementácii moderných
vyučovacích metód. Bádateľsky orientované vyučovanie je tiež jedna z možných
ciest k progresívnemu rozvoju tvorivého myslenia.

4.1.1 DIDAKTICKÁ HRA VO VÝUČBE CHÉMIE

Hrať sa znamená mať možnosť vyskúšať si sám seba v rôznych situáciách, načerpať
nové sily a radosť. Hra prináša slobodu konania, nové možnosti, tvorivú realizáciu,
humor, pocit spolupatričnosti. Hrať sa je pre človeka prirodzené. Žiaci by mali
poznať, že život sa skladá z jednotlivých rolí a že hra patrí k ich životu.
Hry môžu zapájať žiakov do výchovno-vzdelávacieho procesu veľmi intenzívne
a prinútiť ich k takému sústredeniu, aké nemožno dosiahnuť pomocou žiadnej inej
metódy. Vo výchove majú hry a herné aktivity pre žiakov nezastupiteľné miesto.
Aby hra splnila vyučovací zámer a aby obe strany mali z hry radosť a úžitok, musí
byť učiteľ schopný hru čo najlepšie uviesť a jej dopad čo najefektívnejšie využiť.
Caillois a Barash (2001) vymenovávajú znaky hry: dobrovoľnosť, vyčlenenie v čase
a priestore, neistotu priebehu a výsledku hry, neproduktívnosť, riadenie
dohodnutými pravidlami a vedomie inej reality.

98
Medzi hlavné zásady pri uvádzaní hier v školskom prostredí patrí:
 Čo je hrou sledované, aký je cieľ, aký je dramaturgický zámer?
 Je cieľom hry podporiť v žiakoch tvorivosť, vedomosti alebo súťaživosť?
 Ide využitím hry o spoluprácu všetkých alebo o to, dať šancu vyniknúť
jednotlivcovi?
 Ponúka hra možnosť, aby sa žiaci zamysleli alebo pohádali nad nejakou
témou?
 Ktorá hra, herná aktivita sa pre vyučovací a vzdelávací zámer hodí
najlepšie?
„Finálnym cieľom výučby chémie by mala byť preferencia metód, ktoré kladú dôraz
na aktívnu, samostatnú a tvorivú činnosť žiakov, umožňujúcu uplatnenie a rozvoj
ich intelektuálnych, senzorických aj motorických schopností“ (Cídlová, Musilová,
Petrů, 2013). Spomínané hľadiská spĺňajú didaktické hry, ale aj chemické
experimenty. Hry i experimenty sú žiakov veľmi populárne, zvyšujú záujem
o predmet a súčasne rozvíjajú tvorivé myslenie.
Ontková J. (2013) považuje za dôležité vo výučbe chémie „rozvíjanie kľúčových
kompetencií – komunikácia v materinskom jazyku, rozvoj logického
a matematického myslenia, schopnosť riešiť problémy, hlbšie porozumenie
chemických javov. Využitie aktivizujúcich metód vo výučbe chémie má svoje výhody
aj nevýhody. Veľkým a významným pozitívom je to, že žiaci sú pozornejší, ich
záujem a aktivita na vyučovacej hodine je omnoho lepšia, žiaci medzi sebou
komunikujú, spolupracujú a ich vedomosti sú trvalejšieho charakteru. Nevýhodou
je náročnejšia príprava učiteľa na vyučovaciu hodinu z časového i materiálneho
hľadiska.“
„Chemické didaktické hry sú vytvárané väčšinou ako modifikácia všeobecne
známych hier, či už stolových doskových, kartových hier, IQ testov a ďalších iných
typov vedomostných hier“ (Šulcová, Zákostelná, 2010).
Hry vo výučbe chémie je možné diferencovať podľa rôznych kritérií, rovnako, ako
pri charakteristike všeobecných didaktických hrách.
Solárová (2009) delí didaktické hry s chemickou tematikou podľa Jodasa (2003) na:
 Kartové hry a ich modifikácie.
 Stolové hry.
 Hry simulujúce, popr. Modelujúce.
 Počítačové hry.
V chémii môžeme využívať kartové hry, ako sú: Kvarteto, Pexeso, Čierny Peter,
Kanasta a ďalšie (Solárová, 2009). Kartové hry sú pre žiakov spravidla bežné,
dostupné, a samozrejme je ich možné jednoducho prispôsobiť k obsahu vyučovania
chémie.
Na internete sa stretneme s množstvom už vytvorených materiálov, ktoré je možné
použiť, alebo sa nechať inšpirovať pri výrobe svojich vlastných podkladov. Napríklad
99
projekt garantovaný FRVŠ č. 736/03/G6 pripravil zbierku kartových hier
s chemickou tematikou (www.ped.muni.cz) . Autori mysleli na mladších i starších
žiakov. Pestrofarebná forma a vtipnejšia forma podania je venovaná mladším
žiakom. Pre starších žiakov boli vyrobené čierno -­­ biele pexesá. Pre mladších
žiakov bolo vytvorené pexeso s názvom "Chémia okolo nás", ktoré zoznamuje
žiakov s chémiou okolo nás a pexeso s názvom "V laboratóriu ako doma“, ktoré
zoznamuje s bezpečnosťou v chemickom laboratóriu a postupom prvej pomoci. Pre
starších v projekte vytvorili pexeso pod názvom: "Laboratórne pomôcky" Sú to dve
sady kartičiek, s najznámejšími chemickými pomôckami a ich názvami. Okrem
pexesa bolo navrhnuté aj kvarteto, konkrétne "Periodická tabuľka na dlani", ktorú
je vhodné aplikovať v tematickom celku Prvky a ich vlastnosti. Z ďalších kvartet
vyberáme: "Minerály známe neznáme", "Ovocie a zelenina", ktoré ponúkajú
prepojenie vedomostí z predmetov biológia a chémia (Cídlová a kol., 2004)
V rámci spoločenských hier hovoríme predovšetkým o stolných hrách, ktoré
obsahujú herný plán s figúrkami. Všetky tu uvedené stolné hry, ktoré môžeme
využiť pri výučbe chémie sú voľne dostupné k zakúpeniu vo vybraných
internetových obchodoch. Napr.: modifikácia klasickej spoločenské hry (Človeče,
nehnevaj sa), nesie názov "Človeče, chemikovi nehnevaj sa" (Solárová, 2009) a hra
je určená pre celú triedu. Použitím hry sa precvičuje názvoslovie. Zaujímavou
stolnou hru je aj "Chemická púť periodickou sústavou" (názvy všetkých prvkov
a značky). "Domino -­­ prvky a ich vlastnosti ", ktorého využitie je jednoznačné
z názvu. Ďalšia stolná hra sa nazýva "Si super chemik?". Hra je určená pre celú
triedu. Môžeme ju využiť napríklad pri ústnom testovaní jednotlivca a ponúknuť hru
ostatným žiakom v triede alebo hra môže byť využitá počas zastupovaných hodín.
Všetky vymenované hry, a mnoho ďalších, je možné zakúpiť na www.chemapo.cz.
Niektorých učiteľov možno odradí vysoká cena, iných podporí v kreativite
k vlastnoručnej výrobe obdobnej hry.
„Simulačné hry sú vzdelávacie hry, ktoré simulujú určité prostredie z reálneho
sveta, v ktorom je úloha, ktorú účastníci musia riešiť" (Činčera, 2003). Z hľadiska
základnej filozofie hry, je možné rozlíšiť niekoľko typov simulačných hier:
 počítačové simulačné hry,
 nepočítačové simulačné hry,
 klasické simulačné hry,
 hry s rolami,
 zmiešané simulačné hry (kombinácia predošlých typov).
Vo výučbe chémie sú v dnešnej dobe pre žiakov atraktívne predovšetkým
počítačové simulačné hry. IT prostriedky sú navyše vo výučbe prírodovedných
odborov veľmi užitočné, pretože sa podieľajú na rozvoji mnohých zložiek žiackych
kompetencií. V chémii umožňujú simulačné hry, napríklad, vykonávať veľmi
nebezpečné pokusy, alebo také pokusy, pre ktoré nemá škola dostatočné
vybavenie (Šulcová, Zákostelná, 2010). Ako ukážku uvádzame dva príklady

100
chemických simulačných hier: "Izotopy a atómová hmotnosť" a "Balónik
a elektrina" (obe dostupné na https://phet.colorado.edu).
Vyššie uvedená klasifikácia hier určite nie je úplná, existuje ďalšia škála didaktických
hier, ktoré možno použiť vo výučbe chémie. Jedná sa hlavne o veľmi často
využívané: krížovky, tajničky, osemsmerovky, doplňovačky, rébusy atď. (Solárová
a kol, 2008).
Pomocou didaktickej hry je možné dovysvetľovať nové učivo, ktoré žiaci práve
v škole preberajú alebo upevňovať a prehlbovať staršie učivo. V didaktickej hre nie
je podstatná originalita hry, ale podstatné je predovšetkým premyslené použitie
hry v súvislosti s obsahom vyučovania chémie. Dá sa povedať, že didaktická hra, je
najdôležitejším doplnkom základných vyučovacích metód. Učivo sa má opakovať
formou hier pravidelne, pretože výskumy preukázali význam využitia hier iba pri
dlhodobom využívaní hier vo vyučovaní.
Prínosy didaktických hier vo výučbe chémie potvrdzujú aj výsledky získané v rámci
niekoľkých testovaní, v ktorých bolo potvrdené, že didaktické hry sa oproti klasickej
frontálnej výučbe efektívnejšie podieľajú na upevňovaní učiva a viac žiakov
motivujú k získavaniu nových poznatkov a k aplikácií poznatkov. Žiaci – respondenti
výskumu, navyše, oveľa lepšie obstáli v didaktických testoch z príslušných
tematických celkov chémie, ako žiaci, ktorí sa hier nezúčastnili (Šmejkal,
Šmejkalová, 2009).

101
 4.1.2 UKÁŽKY DIDAKTICKÝCH HIER PRE ZÁKLADNÉ ŠKOLY
Kartové hry
1. Domino
Časová náročnosť: závisí od množstva a náročnosti kartičiek (cca 20 minút)
Materiál: nastrihané kartičky pre každú skupinu
Počet hráčov v skupine: najviac 5
Pravidlá: Žiaci spájajú pravú a ľavú stranu dvoch kartičiek, ktoré logicky spolu
súvisia, napr. na pravej strane kartičky je popis „etén“, ktorý je potrebné spojiť
s popisom „vzniká pri dozrievaní ovocia“ na ľavej strane druhej kartičky (obr. 4.1).
Poznámky: Aktivita je vhodná na prácu v skupinách, pričom počet žiakov v jednej
skupine ja maximálne päť. V prípade väčšieho počtu žiakov v skupine klesá
zapojenie hráčov do hry. Pri náročnejšom variante je dobré upozorniť skupiny na
fakt, že ak povedia, že domino majú hotové, nemajú šancu na dodatočnú opravu,
pokiaľ by nemali správne spojené všetky dvojice domina. Vyhrať tak nemusí
skupina, ktorá je najrýchlejšia, ale tá, ktorá má správne zložené domino.
Aplikované na učivá: Uhľovodíky, 9. ročník; Skúmame látky, 6. ročník; Chemické
zlúčeniny, 8. ročník, alebo okrajovo: Faktory ovplyvňujúce rýchlosť chemických
reakcií, 7. ročník; Organické látky v bežnom živote, 9. ročník; Chemické prvky,
8. ročník a iné.

Obrázok 4.1 Ukážka hry Domino – Uhľovodíky (Jenisová, Šimčíková, 2014)

102
 2. Bingo
Časová náročnosť: podľa hracieho plánu; podľa počtu pojmov
Materiál: pripravené kartičky s pojmami
Počet hráčov v skupine: hru hrajú jednotlivci
Pravidlá: Učiteľ rozdá kartičky s pojmami a určí, ktoré polia sú výherné. Podobne,
ako pri originálnej hre Bingo, môže ísť o prvý riadok, prvý stĺpec, tvar L, tvar T, tvar
H, tvar plus, pravú/ľavú diagonálu, všetky polia a pod. Následne učiteľ vysvetľuje
učivo a vo svojom výklade vymenuje aj jednotlivé pojmy z hracieho plánu Bingo
(obr. 4.2). Kto označí ako prvý tvar, ktorý bol na začiatku hry určený učiteľom, ako
víťazný, vykríkne Bingo!
Poznámky: Je dobré pripraviť aspoň dve rôzne varianty hracieho plánu Bingo do
každej lavice, aby žiaci nemohli od seba odpisovať.
Aplikované na učivá: Uhlík s jeho anorganické zlúčeniny, 9. ročník; Požiar a jeho
hasenie, 7. ročník; Kyslík, 8. ročník, alebo okrajovo: Vodík, 8. ročník; Vplyv teploty
na rýchlosť chemických reakcií, 7. ročník; Ako oddelíme zložky od zmesi?, 6. ročník
a iné.

Obrázok 4.2 Ukážky kartičiek pre hru Bingo – Požiar a jeho hasenie (Jenisová,
Šimčíková, 2014)

3. Kvarteto
Časová náročnosť: 10 – 20 minút
Materiál: karty na kvarteto
Počet hráčov v skupine: minimálne dvaja, ideálne štyria, maximálne osem
Pravidlá: Na začiatok dostane každý hráč 4 karty, ostatné sa položia do stredu
chrbtom navrch. Začínajúci hráč môže požiadať ľubovoľného hráča o konkrétnu
kartu, o ktorú má záujem. V prípade, že kartu dopytovaný hráč má, je povinný mu
ju odovzdať. Začínajúci hráč v tom prípade pokračuje v hre a môže dopytovať
ďalších hráčov (po jednom) o ďalšiu kartu. Môže sa pýtať aj toho istého hráča

103
opakovane po sebe. Ako náhle však dostane negatívnu odpoveď (opytovaný hráč
danú kartu nemá), berie si zo stredovej kopy kartu a v hre v tom prípade pokračuje
hráč, ktorý kartu nemal. Kompletnú zbierku štvorice kariet jednej skupiny si môže
po získaní hráč odložiť bokom a nepokračuje s nimi v hre. Vyhráva ten hráč, ktorý
po kompletnom spárovaní kariet všetkými hráčmi má najviac kompletných štvoríc
kariet danej skupiny (Obrázok 4. 3). Odovzdané karty nie je možné v nasledujúcom
kole pýtať späť od hráča, ktorý ich získal.
Poznámky: Hru je najlepšie hrať vo štvoriciach.
Aplikované na učivá: Organické látky v živých organizmoch, 9. ročník; Spoznávame
chemické reakcie v našom okolí, 7. ročník; Voda, 6. ročník, alebo okrajovo:
Vlastnosti jednoduchých organických látok, 9. ročník; Skúmame látky, 6. ročník;
Horenie, 7. ročník a iné

Obrázok 4.3 Ukážka hry Kvarteto – Spoznávame chemické reakcie (Jenisová,

Šimčíková, 2014)

4. Pexeso
Časová náročnosť: podľa počtu kartičiek a veľkostí skupín
Materiál: kartičky na pexeso
Počet hráčov v skupine: ľubovoľný
Pravidlá: Každý hráč obracia v jednom kole dve kartičky, ak majú kartičky rovnaký
symbol, odloží si ich a pokračuje v obracaní ďalšej dvojice, ak nie sú na kartičkách
rovnaké symboly, obrátia sa kartičky späť a v hre pokračuje ďalší hráč. Keď sú
obrátené všetky kartičky, vyhráva ten hráč, ktorý má odložených najviac dvojíc
kartičiek (obr. 4.4).
Poznámky: Dbať na to, aby neboli vytvorené príliš veľké skupiny hráčov, ale ani
priveľmi malé (dvojice). Ideálne skupiny sú štvorčlenné.
104
Aplikované na učivá: Hydroxidy, 8. ročník; Laboratórne sklo, 6. ročník; Chemické
zlúčeniny, 9. ročník; Chemické prvky – vzorce I. a II.A skupiny, 8. ročník, alebo
okrajovo: Uhľovodíky, 9. ročník; Deriváty uhľovodíkov, 9. ročník; Chemické
zlučovanie a chemický rozklad, 7. ročník a iné

Obrázok 4.4 Ukážka hry Pexeso – Laboratórne sklo (Jenisová, Šimčíková, 2014),
Prvky a ich názvy (Jenisová, Liková, 2017)

Slovné hry
1. Hra ÁNO – NIE
Časová náročnosť: je určená počtom otázok a ich šikovnosťou žiakov
Materiál: pripravené otázky
Počet hráčov v skupine: hra sa hrá individuálne
Pravidlá: Hráči stoja. Učiteľ postupne do radu dáva otázky, na ktoré žiaci
odpovedajú áno alebo nie podľa správnosti výroku. Ak žiak odpovie správne, sadne
si. Tým žiakom, ktorí neodpovedali správne, sa snažíme zadať otázku
s jednoduchším obsahom.
Poznámky: Počet opakovaní hry je daný počtom žiakov v triede. Hru možno
obmeniť tým, že otázky pripraví žiak, prípadne si žiaci vymýšľajú otázky priamo na
hodine. Hra je vhodná na zopakovanie učiva pred písomným testom.
Aplikované na učivá: Zmeny pri chemických reakciách, 7. ročník; Roztoky, 6. ročník;
Sodík a draslík – alkalické kovy, 8. ročník, alebo okrajovo: Fyzikálne a chemické
deje, 7. ročník; Vlastnosti organických látok, 9. ročník; Zloženie látok, 8. ročník

105
 3. Hľadáme prvky
Časová náročnosť: podľa počtu zadaných slov
Materiál: slová – prefotené, napísané na tabuli, premietané na plátne
Počet hráčov v skupine: individuálna hra, môžu byť aj dvojice
Pravidlá: Úlohou žiakov je nájsť na každé písmenko/písmenká v slove
značku/značky chemického prvku a vedieť napísať jeho slovenský aj latinský názov
(obr. 4.5).
Poznámky: Hru je vhodné ukázať na príklade.
Aplikované na učivá: Hru je možné využiť v učive značky prvkov v 6., či 7. ročníku,
pri ich opakovaní.

Obrázok 4.5 Ukážka hry Hľadáme prvky (Jenisová, Šimčíková, 2014)

4. Scrabble
Časová náročnosť: 20 – 25 minút a viac
Materiál: hracie pole hry scrabble, písmená na hranie
Počet hráčov v skupine: ľubovoľný
Pravidlá: Na začiatku hry si všetci hráči si vytiahnu po sedem písmen a uložia si ich
tak, aby ich ostatní hráči nevideli. Prvý hráč zo svojich písmen vytvorí slovo a musí
ho umiestniť tak, aby prechádzalo stredovým ružovým poľom. Hodnota tohto slova
je dvojnásobná. Z vrecka doplní svoj zásobník písmen na sedem. Nasledujúci hráč
zo svojich písmen a z písmen, ktoré už sú umiestnené na hracom pláne vytvorí
ďalšie slovo alebo slová. Pri vytvorení slova sa musí využiť aspoň jedno písmeno
z hracieho plánu (obr. 4.6). Ak hráč použije všetkých sedem písmen, okrem hodnoty
vytvorených slov získava prémiu 50 bodov. Písmená kladie vždy len v jednom smere
– horizontálne alebo vertikálne. Namiesto vytvorenia slova počas ťahu sa hráč
môže ťahu vzdať. Ak sa vzdá ťahu, môže si jedno alebo viac písmen vymeniť. Keď už
nie sú vo vrecku žiadne písmená a niektorý z hráčov použije všetky svoje písmená,
hra končí. Hráči si spočítajú hodnotu písmen, ktoré im zostali a táto hodnota sa im
odráta od dosiahnutého výsledku. Hra končí aj v prípade, ak už vo vrecku nie je
žiadne písmeno a žiaden hráč počas dvoch kôl nevytvoril slovo.

106
Poznámky: Skupiny treba tvoriť tak, aby neboli príliš veľké a žiaci sa počas hry
nenudili. Na začiatku si môžu hráči vybrať aj viac písmen ako 7. Tvoria sa len také
slová, ktoré patria do oblasti chémie, prípadne do tematického celku, ktorým sa
práve žiaci na vyučovaní zaoberajú.
Aplikované na učivá: možnosť aplikovať na všetky učivá

Obrázok 4.6 Ukážka hry Scrabble (hrací plán a písmená)

5. Čierna ovca
Časová náročnosť: podľa množstva vytvorených skupín pojmov
Materiál: prefotené skupiny pojmov (možnosť napísať na tabuľu, premietnuť)
Počet hráčov: individuálna hra
Pravidlá: Učiteľ napíše pod seba približne do piatich riadkov niekoľko chemických
pojmov. Žiaci majú zisťovať, čo do radu nepatrí a, samozrejme, musia vedieť
vysvetliť, prečo je to tak (obr. 4.7).
Aplikované na učivá: Hydroxidy, 8. ročník; Skupenstvo chemických látok, 6. ročník;
Opakovanie uhľovodíky, 9. ročník, alebo okrajovo: Pomalé a rýchle reakcie,
7. ročník; Vzduch, 6. ročník; Bielkoviny, 9. ročník

Obrázok 4.7 Ukážka hry Čierna ovca – Skupenstvo látok (Jenisová, Šimčíková, 2014)

107
 6. Slovná reťaz
Časová náročnosť: určená počtom žiakov a počtom opakovaní
Pravidlá: Prvý žiak povie nejaké slovo súvisiace s chémiou/tematickým
celkom/učivom, následne druhý žiak povie slovo, ktoré bude začínať na
písmeno/slabiku, ktorým sa predchádzajúce slovo končilo a tak ďalej (obr. 4.8).
Hra poskytuje možnosť aplikácie na všetky tematické celky.

Obrázok 4.8 Ukážka hry Slovná reťaz – precvičovanie názvov prvkov

Pohybové hry
1. Molekuly
Časová náročnosť: určuje učiteľ podľa počtu opakovaní hry
Počet hráčov v skupine: podľa inštrukcií hry
Pravidlá: Žiaci stoja v strede triedy a učiteľ povie inštrukciu: „Teraz ste všetci atómy,
ktoré krúžia vo vzduchu a pohybujú sa... a začíname krúžiť... poriadne si pokrúžime
vo vzduchu... a teraz sa atómy spoja a vytvoria 2-3-n člennú molekulu“. Počkáme,
kým sa molekuly pospájajú, skontrolujeme ich a hráči, ktorí sa už nemohli zapojiť
do žiadnej molekuly vypadávajú. Hra pokračuje: „Atómy sa znova oddelili od seba
a začínajú samostatne krúžiť.... a krúžia..., až vytvoria n-člennú molekulu“...
Pokračujeme, až kým nám nezostane jedna – víťazná molekula (obr. 4.9, 4.10).
Poznámky: Hru možno obmeniť tým, že budeme hovoriť názvy zlúčenín, ktoré majú
vzniknúť, a hráči si budú musieť vedieť vybaviť, koľko daná zlúčenina obsahuje
atómov.
Aplikované na učivá: Z čoho sú látky zložené?, 6. ročník; Chemické zlučovanie,
7. ročník, Oxidy, 8. ročník; Kyseliny, 8. ročník; Hydroxidy, 8. ročník a pod.

Obrázok 4.9, 4.10 Ukážka hry Molekuly (Jenisová, Liková, 2017)

108
 2. Napodobňovanie skupenstiev látok
Časová náročnosť: určuje učiteľ podľa počtu opakovaní hry
Počet hráčov v skupine: podľa inštrukcií hry
Pravidlá: Žiaci stoja v strede triedy a učiteľ povie inštrukciu: „Teraz ste všetci
častice, ktoré sa nachádzajú v molekulách a látkach v rôznych skupenstvách.
Napodobňujeme plynné, kvapalné a pevné skupenstvo“ (obr. 4.11, 4.12).
Poznámky: Hru možno obmeniť tým, že budeme hovoriť názvy zlúčenín, ktoré majú
rôzne skupenstvo a žiaci sa podľa toho budú pohybovať a meniť svoje postavenie.
Aplikované na učivá: Z čoho sú látky zložené?, 6. ročník; Chemické zlučovanie,
7. ročník, Skupenské stavy, 6. ročník.

Obrázok 4.11, 4.12 Ukážka hry: Napodobňovanie skupenstiev látok ( Jenisová,

Liková, 2017)

Krížovky
1. Tajničky
Časová náročnosť: podľa náročnosti dopĺňaných slov do tajničky
Materiál: prefotené zadania s tajničkami
Pravidlá: Žiaci podľa legendy dopĺňajú do tajničky slová, tajničku tvorí hľadaný výraz
(obr. 4.13).
Aplikované na učivá: Drogy, 9. ročník; Prírodné látky, 9. ročník; Periodická tabuľka
prvkov, 8. ročník, alebo okrajovo: Voda, 6. ročník ; Lieky, 9. ročník; Kovy, polokovy
a nekovy, 8. ročník.

109
V tajničke sa skrýva téma dnešnej hodiny chémie.
1. CH3CH2CH2OH
2. Ktorá látka spôsobuje žltohnedé sfarbenie octu?
3. uhlie, ropa a zemný plyn sú prírodné zdroje ...........
4. iný názov kyseliny metánovej je kyselina .........
5. kyslíkaté deriváty, ktoré majú charakteristickú – OH (hydroxylovú) skupinu
6. alkoholy, karbonylové zlúčeniny a karboxylové kyseliny sú kyslíkaté .....................
uhľovodíkov
7. halogénderiváty, ktoré obsahujú najmenej dva druhy atómov halogénov, pričom
jeden z nich je fluór
8. zlúčeniny, ktoré sú odvodené od uhľovodíkov nahradením jedného alebo
viacerých vodíkov halogénom
9. najjednoduchší halogénderivát, ktorý má v molekule len jeden atóm chlóru
10. nehorľavá, prchavá kvapalina so sladkastým zápachom, ktorá sa používala sa
v medicíne na narkózy
11. doma vyrábané alkoholické nápoje môžu obsahovať nebezpečnú látku, ktorá po
požití u človeka spôsobuje oslepnutie, prípadne až smrť
12. Čo spôsobuje alkoholové kvasenie?
13. skupina -­­COOH

Obrázok 4.13 Ukážka hry Tajničky (Jenisová, Šimčíková, 2014)

110
 2. Osemsmerovky
Časová náročnosť: podľa náročnosti dopĺňaných slov do osemsmerovky
Materiál: prefotené zadania s osemsmerovkami
Pravidlá: Žiaci podľa legendy hľadajú slová v osemsmerovke (obr. 4.14).
Aplikované na učivá: Faktory ovplyvňujúce rýchlosť chemických reakcií, 7. ročník;
Kovy, 8. ročník; Prírodné látky, 9. ročník, alebo okrajovo: Hasiace látky, 7. ročník;
Znečistenie vzduchu, 6. ročník; Zdravá výživa, 9. ročník.

Obrázok 4.14 Ukážka hry Osemsmerovky – Kovy, 8. ročník, (Jenisová, Šimčíková,

2014)
3. Chemické závody
Časová náročnosť: podľa náročnosti dopĺňaných chýbajúcich závodov
Materiál: pripravené obrázky s výrobkami chemických závodov, slepá mapa so
zadaním miest, kde sa závody nachádzajú.
Počet hráčov v skupine: podľa inštrukcií hry (2 – 3 žiaci v skupine)
Pravidlá: Každá skupina dostane názov výrobného chemického závodu a
z pripravených obrázkov výrobkov vyberie tie, ktoré závod vyrába (obr. 4. 15, 4. 16).
Následne si skupina pripraví niekoľkominútovú stručnú charakteristiku príslušného
závodu, vychádzajúc z prebraného učiva. Na záver môže prebehnúť diskusia o
možnom znečistení prostredia v okolí konkrétnych závodov (obr. 4.17, 4.18).

111
 Obrázok 4.15, 4.16 Pomôcky k hre: Chemické závody, (Jenisová, Liková, 2017)

Obrázok 4.17, 4.18 Ukážka práce v skupinách pri hre: Chemické závody, (Jenisová,
Liková, 2017)

112
Modifikácie televíznych súťaží
1. Duel
Časová náročnosť: 20 – 25 minút
Materiál: pripravená hra v Powerpointovej prezentácii
Počet hráčov v skupine: žiaci v triede sa rozdelia do dvoch skupín
Pravidlá: Žiaci sú rozdelení do dvoch družstiev. Každé družstvo si zvolí jedného
hovorcu, ktorý bude hovoriť odpovede, na ktorých sa dohodne celá skupina. V hre
je určitý počet okruhov za ohodnotenie 50 (ľahšie otázky) a 100 (ťažšie otázky)
bodov (Obrázok 4.19). Hovorca vyberie okruh a bodové ohodnotenie za ktoré budú
odpovedať na otázku. Učiteľ otázku prečíta a skupina má 2 minúty na to, aby
otázku zodpovedala. Získané body sa zapíšu na tabuľu. Vo výbere pokračuje druhá
skupina.
Poznámky: Otázky si môžu vyberať aj skupiny navzájom. Môže sa určiť, že sa budú
odpisovať aj mínusové body za nesprávne odpovede.
Aplikované na učivá: Skúmame látky, 6. ročník; Prírodné látky, 9. ročník; Chemické
zlúčeniny, 8. ročník, alebo okrajovo: Chemické prvky, 8. ročník; Organické látky
v bežnom živote, 9. ročník; Voda, 6. ročník.

Obrázok 4.19 Ukážka hry Duel – Skúmame látky,(Jenisová, Šimčíková, 2014)

113
 2. Milionár
Časová náročnosť: 25 – 30 minút, podľa náročnosti
Materiál: pripravená hra v Powerpointovej prezentácii
Počet hráčov v skupine: trieda sa rozdelí do dvoch skupín
Pravidlá: Žiaci sú rozdelení do dvoch skupín. Každá skupina si zvolí jedného
hovorcu, ktorý bude hovoriť odpovede, na ktorých sa dohodne celá skupina. Učiteľ
otázku prečíta a skupina má dve minúty na to, aby sa poradila a napísala odpoveď
na papier (obr. 4.20). Hovorca odpoveď prečíta a ak bola správna, skupina v hre
postupuje. Ak odpoveď nebola správna, skupina z hry vypadáva.
Poznámky: Skupina nemusí z hry vypadnúť, môžu sa jej iba odpísať body.
Aplikované na učivá: Zmeny pri chemických reakciách, 7. ročník; Uhľovodíky,
9. ročník; Chemické prvky, 8. ročník, alebo okrajovo: Vzduch, 6. ročník; Horenie,
7. ročník; Deriváty uhľovodíkov, 9. ročník.

Obrázok 4.20 Ukážka hry Milionár – Chemické prvky (Jenisová, Šimčíková, 2014)

3. Riskuj
Časová náročnosť: 20 – 25 minút podľa náročnosti otázok
Materiál: pripravená hra v Powerpointovej prezentácii
Počet hráčov v skupine: trieda sa rozdelí do dvoch skupín
Pravidlá: Žiaci sú rozdelení do dvoch skupín. Každá skupina si zvolí jedného
hovorcu, ktorý bude hovoriť odpovede, na ktorých sa dohodne celá skupina. V hre
je určitý počet okruhov za ohodnotenie 1 000, 2 000, 3 000, 4 000, 5 000 bodov od
najľahších po najnáročnejšie (obr. 4.21). Hovorca vyberie okruh a bodové
ohodnotenie za ktoré budú odpovedať na otázku. Učiteľ otázku prečíta a skupina
má dve minúty na to, aby otázku zodpovedala. Získané body sa zapíšu na tabuľu. Vo
výbere pokračuje nasledujúca skupina.
Poznámky: Otázky si môžu vyberať aj skupiny navzájom. Môže sa určiť, že sa budú
odpisovať aj mínusové body za nesprávne odpovede.

114
Aplikované na učivá: Hydroxidy, 8. ročník; Uhľovodíky v bežnom živote, 9. ročník;
Fyzikálne a chemické deje, 7. ročník, Skúmame látky, 6. ročník; Prírodné látky,
9. ročník; Chemické zlúčeniny, 8. ročník.

Obrázok 4.21 Ukážka hry Riskuj! (Jenisová, Šimčíková, 2014)

4.1.3 VYUŽITIE DIDAKTICKÝCH HIER V PRAXI

Ukážky vytvorených hier boli využité na testovanie, či je vyučovanie s využitím hry
na hodinách chémie efektívnejšie, alebo nie. Empirický výskum na malej vzorke
prebiehal v rokoch 2014 a 2017, na rôznych základných školách v ôsmom
a deviatom ročníku. Experiment prebiehal v dvoch líniách. Prvá línia bola zameraná
na zisťovanie záujmu a názoru respondentov (žiakov) na didaktické hry a ich
implementáciu do vyučovacieho procesu chémie. Tu jednoznačne môžeme
konštatovať, že sa respondenti zhodli na tom, že hra má pre nich pozitívny, tvorivý
a vysoko motivačný charakter a jej obľúbenosť je vysoká (Graf 4.1).

40% 30% 31%

30%
17%
20% 13%
8%
10%
0%
veľmi súhlasím neviem nesúhlasím veľmi
súhlasím nesúhlasím

Graf 4.1 Postoje žiakov k tvrdeniu: Hry na hodine nemám rád

115
 44%
50%
34%
40%
30%
17%
20%
4%
10% 1%
0%
veľmi súhlasím neviem nesúhlasím veľmi
súhlasím nesúhlasím

Graf 4.2 Odpoveď na otázku, či by sa žiaci chceli hrať viac

Druhá línia výskumu sa venovala forme overovania vedomostí dvoch skupín žiakov
(experimentálnej a kontrolnej skupiny). Vyučovacie hodiny experimentálnej
skupiny boli realizované s implementáciou uvedených vybraných didaktických hier
a kontrolná skupina bola vyučovaná štandardným spôsobom, bez hier. Následne sa
vedomosti z preberaných tematických celkov overili vedomostným testom. Musíme
podotknúť, že zavádzanie hier bolo krátkodobé, nešlo o pravidelný spôsob výučby
experimentálnej skupiny. V tejto časti výskumu dopadli žiaci v experimentálnej
skupiny v odpovediach na otázky, ktoré priamo súviseli s didaktickými hrami, síce
lepšie, ale s miernymi odchýlkami vo výsledkoch. Je dôležité poznamenať, že slabí
žiaci, ktorí chémiu nepovažovali za obľúbený predmet a tomu pred experimentom
zodpovedali aj ich výsledky, sa v prospechu počas experimentu zlepšili a získali
pozitívnejší vzťah k vyučovaciemu predmetu chémia.
Výsledky výskumu úzko korešpondujú s výsledkami štúdií uvádzanými v odborných
periodikách, kde je často publikovaný názor, že didaktické hry podporujú rozvoj
tvorivosti prírodovedných predmetov, zvyšujú ich obľúbenosť, ale efektívnosť
a vplyv na získané vedomosti sa dostavuje iba pri dlhodobom a pravidelnom
začleňovaní didaktických hier do vyučovacieho procesu (Horváthová a Haverlíková,
2012, Hibký, 2013).

4.2 INTERAKTÍVNA DISKUSIA VO VYUČOVANÍ CHÉMIE

Interaktívna diskusia predstavuje jednu z foriem bádateľského prístupu k učeniu sa
a k vyučovaniu. Aktivitu vedie učiteľ. Jeho úlohou je predviesť ukážku. Učiteľ riadi
diskusiu, alebo realizuje demonštráciu a manipuluje s vedeckými pomôckami,
kladie otázky interaktívnym spôsobom. Otázky typu: Čo sa stane, ako, prečo sa
niečo mohlo stať... a pod. Žiaci bádajú, aktívne sa zapájajú do procesu,
argumentujú, odpovedajú, tvoria hypotézy, diskutujú so spolužiakmi a svoje
zistenia overujú prostredníctvom experimentov, ktoré realizuje učiteľ (projekt
ESTABLISH, 2010).

116
Najjednoduchšia aktivita, ktorá sa dá interaktívne vo vyučovaní chémie uskutočniť,
je interaktívna prezentácia. Sledovaním priebehu pokusu, žiaci tvoria predikcie,
získavajú prvotné predstavy, diskutujú. Spolu s učiteľom formulujú spoločné závery.
Pojmové porozumenie sa rozvíja prostredníctvom činorodých žiackych činností,
ktoré žiakom bezodkladne poskytujú spätnú väzbu, ktorá je podporená diskurzom
medzi žiakmi, resp. učiteľom (Hake, 1998).
Známou osvedčenou metodikou je aj metóda interaktívnych demonštrácií vyvinutá
Thorntonom a Sokoloffom (2004), ktorá je založená na postupnosti niekoľkých
krokov, počas ktorých žiaci zaznamenávajú svoje predpovede do predpoveďových,
resp. výsledkových hárkov, pričom veľký dôraz je kladený na vzájomnú diskusiu
(obr. 4.22).

Učiteľ opíše priebeh jednoduchého chemického experimentu a realizuje ho

pred triedou bez merania.

Žiaci zaznamenajú individuálne predpovede o priebehu experimentu –

hypotézy.

Žiaci diskutujú o výsledkoch experimentu a o svojich predpovediach so

spolužiakmi.

Učiteľ zisťuje predpovede a úvahy od žiakov, odpovede nehodnotí, žiaci svoje

predpovede prezentujú pred celou triedou, predpovede sa zapíšu na tabuľu.

Žiaci majú možnosť ešte svoju predpoveď prehodnotiť na základe diskusie a do

predpoveďového hárku zapíšu konečnú verziu.

Učiteľ realizuje experiment spolu s meraním (zobrazením grafických, číselných

výsledkov napr. pomocou počítača) prostredníctvom dataprojektora.

Učiteľ vyzve žiakov, aby opísali výsledky experimentu.

Žiaci výsledky zapisujú do výsledkových hárkov.

Učiteľ diskutuje so žiakmi o podobných situáciách (založených na rovnakých

princípoch).

Obrázok 4.22 Postupnosť krokov pri interaktívnej demonštrácii

117
 4.2.1 UKÁŽKY PRACOVNÝCH LISTOV PRE BÁDATEĽSKY ORIENTOVANÉ
VYUČOVANIE CHÉMIE
Ako môžeme doma odstrániť vodný kameň?
Ročník: 6., 7., 8. ročník základných škôl
Problémová situácia:
Doma máme, napríklad, v rýchlovarnej kanvici usadené veľké množstvo vodného
kameňa. Ako by sme ho mohli rýchlo a najefektívnejšie odstrániť? Urobíme pokus
s tromi látkami. Pozorujeme, čo sa stane s vodným kameňom po pôsobení každej
látky.
Chemikálie: ocot, čerstvá citrónová šťava, voda, vodný kameň
Pomôcky: 3 kadičky, 3 odmerné valce, pH papierik, indikátor
Najskôr si spoločne so žiakmi vysvetlíme, resp. zopakujeme základné pojmy,
s ktorými sa budeme stretávať pri riešení tejto úlohy: Kyseliny podľa Bronstedovej
teórie môžeme charakterizovať ako látky, ktoré sú vo vodnom roztoku donormi
protónov. Protón označujeme ako H+, látka, ktorá vznikla odovzdaním elektrónu
z atómu vodíka. Zásady podľa Bronstedovej teórie sú látky, ktoré sa správajú
opačne ako kyseliny a sú akceptorom protónu vodíka. Indikátor je látka, ktorá mení
svoje zafarbenie podľa pH roztoku, v ktorom menia svoje zafarbenie. Rozlišujeme
kyslé a zásadité pH. pH papierik má rovnakú funkciu ako indikátor. Slúži na
odlíšenie látok podľa rôzneho pH. Mení svoje zafarbenie podľa pH prostredia, do
ktorého je vložený, na základe toho delíme látky na kyslé, neutrálne a zásadité.
(obr. 4.23).

Obrázok 4.23 pH stupnica (Zdroj: http://pharus.sk)

Pramenitá voda nepatrí medzi chemicky čisté látky, obsahuje určité množstvo
rozpustených látok, napríklad rozpustené minerálne soli, uhličitany, oxid uhličitý.
Tvrdosť vody podľa prítomnosti rozpustených látok môžeme rozdeliť na trvalú

118
a prechodnú. Trvalá tvrdosť vody je spôsobená prítomnosťou síranu vápenatého
a síranu horečnatého (CaSO4, MgSO4). Nazývame ju aj sírová tvrdosť vody, ktorú
môžeme mierne odstrániť pridaním sódy ( Na2CO3).
CaSO4 + Na2CO3 CaCO3 + Na2SO4
Prechodnú tvrdosť vody zapríčiňuje zvýšený obsah hydrogénuhličitanu vápenatého
a horečnatého (Ca(HCO3)2, Mg(HCO3)2 ) . Nazýva sa aj hydrogénkarbonátová tvrdosť
vody. Môžeme ju odstrániť varom, kedy sa uhličitany vylúčia a voda stratí tvrdosť.
Ca(HCO3)2 CaCO3 + CO2 + H2O
Aktivita:
1. Navrhnite postup práce podľa rád a otázok učiteľa.

Pozorované látky pH

Čerstvá citrónová šťava

Voda

Ocot

2. Určite pH skúmaných látok:

3. Nakreslite si pH škálu a vyznačte, ktoré prostredie je kyslé, neutrálne

a zásadité.

4. Napíšte, v ktorom prostredí sa, podľa vás, vodný kameň najskôr rozpustí.
Pod banky a napíšte poradie, v akom očakávate, že sa vodný kameň
rozpustí najrýchlejšie ( 1-­­ najrýchlejšie, 4 – najpomalšie).

119
5. Do každej banky vložte kúsok vodného kameňa a pozorujte. Pozorovaním
zistíte, či vaše očakávanie bolo správne. Čo sa stalo?

Banka č. 1

Banka č. 2

Banka č. 3

Banka č. 4

6. Vysvetlite, čo ste videli, čo ste overili experimentom.

7. Kde v domácnosti sa stretávate s usadeným vodným kameňom?

8. Aké problémy spôsobuje usadený vodný kameň.

9. Akým spôsobom doma odstraňujete vodný kameň?

120
Prečo sa ľuďom kazia zuby?
Ročník: 1. ročník gymnázií, SŠ
Motivačný úvod:
Konečne prišiel víkend a Ján sa chystal do divadla. Lístky na predstavenie mal
kúpené už celý mesiac. Tešil sa, že zasa uvidí svojich obľúbených hercov vo
výbornom muzikáli. Predstavenie bolo úžasné, no len dovtedy, kým Jána nezačal
bolieť zub. V bolesti pretrpel koniec predstavenia aj následne zvyšok noci v posteli.
Ráno utekal so strachom k zubárovi, ktorý mu oznámil, že jeho zub je pokazený
a musí sa opraviť, poškodená časť vyvŕtať. Ján sa začudovane pozeral a neveriacky
sa ohrádzal: „Pán doktor, tomu nerozumiem, ako je to možné. Stravujem sa zdravo,
sladkosti nejem, jem pravidelne veľa ovocia, zeleniny a pijem zdravé ovocné šťavy.“
Doktor pokrútil hlavou, pousmial sa a dodal: „Zuby sú veľmi citlivé na kyseliny,
ktoré ovocie obsahuje. Tie oslabujú zubnú sklovinu a kaz vzniká oveľa rýchlejšie.“
Teória:
Ovocie a ovocné šťavy obsahujú množstvo kyselín, ktoré negatívne pôsobia na
zubnú sklovinu. Obsahujú organické kyseliny napríklad:
 kyselina jablčná (jadroviny, kôstkoviny, drienky, jarabiny),
 kyselina citrónová – v niektorých odrodách hrušiek, jahody, egreš,
citrusové plody,
 kyselina L-askorbová – vitamín C,
 kyselina vínna – hrozno,
 a iné zastúpené nízkym percentom ( kyselina šťaveľová, octová a pod.).
Obsah kyselín v plodoch značne kolíše. Zubná sklovina by však nemala byť príliš
dlho vystavená vplyvu kyselín. Je dôležité, aby si ľudia po bezprostrednej
konzumácii kyslých potravín nečistili zuby, pretože strata tvrdého zubného tkaniva
sa zbytočne urýchľuje. S čistením chrupu sa odporúča počkať aspoň 30 minút, aby
sa mohol uplatniť neutralizačný vplyv slín. Zubná sklovina (hlavne zložka
fosforečnan vápenatý) reaguje s kyselinami, ktoré pochádzajú z potravy, čo
zapríčiňuje zubný kaz. Voľné protóny kyselín vytrhnú fosforečnany zo skloviny
a kyselina citrónová viaže na seba vápnik za vzniku citrátov. Zubná sklovina sa môže
rozpúšťať už pri pH 5,3 a dentín (pevný obal zubnej drene chránený sklovinou)
dokonca pri hodnote pH 6,7.

121
Úlohy
V tabuľke sú uvedené pH hodnoty niektorých druhov surového ovocia, zoraďte ich
podľa najnižšej škodlivosti na ľudské zuby.
Druh Hodnota Druh Hodnota
Poradie Poradie
ovocia pH ovocia pH
Ananás 4,25 Limetky 1.9
Banány 4,85 Mandarínky 4.0
Citróny 2.4 Slivky 3,9
Pomaranče 3,6 Grapefruit 3.2
Jablká 3,7 Čučoriedky 3,3
Melón 6,7 Rebarbora 4,1

1. Ktoré ovocie je z uvedených najškodlivejšie? Svoje tvrdenie zdôvodnite!

2. Doplň do tabuľky chýbajúce údaje:
𝑝𝐻 = −𝑙𝑜𝑔10(𝐻+)

Ovocie pH Koncentrácia -­­ c(H+)

Broskyne pH= 3,5
Datle pH= 6,4
Granátové jablko pH= 3,0
Mango pH= 4,2
Nektarinky pH= 3,9

3. S využitím univerzálneho indikátorového papierika (obr. 4.24) odhadni

približné pH nasledovného ovocia (môžete si vybrať iné druhy ovocia)
a údaje zaznamenaj do tabuľky:

Obrázok 4.24 Stupnica pH

Ovocie pH
Jahody
Pomaranče
Marhule

122
Podrobne si preštuduj nasledovný graf a doplň výroky.

Z uvedených druhov ovocia je najškodlivejšie pre chrup človeka……………………………..

.....................................................................................................................................
Najväčšie pH z uvedených má………..............................................................................
pH rovné 4 má ..............................................................................................................
K neutrálnemu pH má najbližšie...................................................................................
Aktivity
1. Priprav si titračnú aparatúru podľa nákresu (obr. 4. 25).

Obrázok 4.25 Titračná aparatúra

2. S využitím meracieho systému Coach (obr. 4.26, 4.27) zisti pH vybraného
ovocia. Alternatívne je možné využiť aj školský merací systém Vernier
s GO!Linkom.

123
 Obrázok 4.26, 4.27 ULAB a interfejsy
Pomôcky
Nôž, porcelánová miska s tĺčikom, kadičky, ULAB (GO!Link), pH senzor (CMA 030i),
rôzne druhy ovocia, voda, štandardný roztok zásady (NaOH, KOH),
Postup
 Šťavu z ovocia vytlačte do kadičky (pokiaľ nemáte šťavu, roztlačte kúsok
ovocia v porcelánovej miske a nechajte lúhovať v kadičke s trochou vody
asi 5 minút).
 Odmerajte 15 ml čistej šťavy a doplňte do 25 ml destilovanou vodou.
 Pripravený roztok dajte do titračnej banky a odmerný roztok (so známou
koncentráciou) do byrety.
 Spustite meranie – po 20 sekundách otvorte kohútik byrety a nastavte
pravidelné kvapkanie.
 Získaný graf titračnej krivky (obr. 4.28) uložte a meranie niekoľko krát
opakujte.

Obrázok 4.28 Ukážka acidobázickej titračnej krivky

124
3. Zaznamenaj do tabuľky a grafu namerané údaje pre dva vybrané druhy
ovocia a porovnaj.

Ovocie 1 Ovocie 2

Meranie 1 Meranie 2 Priemer Meranie 1 Meranie 2 Priemer

pH min.

pH max.

4. Z nameraných dát doplň do grafu vybranú titračnú krivku.

5. S využitím Coach, nájdi bod ekvivalencie (obr. 4.29) pre oba druhy ovocia.

Obrázok 4.29 Vytvorená druhá derivácia v programe Coach

6. Zo získaného grafu zisti presnú hodnoty veličín, ktoré nepoznáte vypočítajte
c (H+) v oboch druhoch ovocia a zapíšte a vyhodnoťte!
V bode ekvivalencie platí:
c1V1 = c2V2

125
O čom to bolo?
Organické kyseliny zastúpené v ovocí negatívne vplývajú na zuby. Odstránenie
vplyvu kyselín sa deje neutralizáciou. Neutralizáciu môžeme urýchliť, keď si ústa
vypláchneme neutrálnou tekutinou alebo žujeme žuvačku. Pri častom požívaní
potravín a nápojov s vyšším obsahom kyselín je vhodné dodržiavať pravidlá, ktoré
pomôžu erózii zubnej skloviny predchádzať. Sklovina by mala byť vystavovaná
vplyvu kyselín čo najkratšiu dobu – dlhé vychutnávanie a sŕkanie ovocných džúsov
zubom neprospieva.
Zubní lekári preto odporúčajú piť ovocné nápoje slamkou. Dopriať si ovocné nápoje
a ovocie pred spaním tiež nie je ideálne. Bude teda treba zabudnúť na obľúbenú
poveru našich mamičiek o jablku na dobrú noc, ktoré vyčistí zuby (Zelenický a kol.
2010)
Realizácia experimentálnej činnosti študentmi učiteľstva chémie
Študenti po motivačnom úvode vypracujú niekoľko zadaní zameraných na
teoretické predpoklady k pripravovaným experimentálnym laboratórnym aktivitám.
Úlohy sú zamerané na prácu s dostupnou literatúrou, numerické výpočty, ako aj na
prácu s tabuľkami a grafmi. Alternatívne je možné využiť aj merací systém Vernier –
GO!Link.
Aktivita 1 – Čo sa stane so zubmi v ovocnej šťave?
Ovocie odšťavíme a do vzniknutého roztoku ponoríme zub. Pozorujeme ako sa
mení povrch zubu (obr. 4. 30).

Obrázok 4.3 Zľava: Zuby pred reakciou, zuby po piatych dňoch pôsobenia ovocných
štiav, detail poškodenej skloviny na zuboch (Zdroj: Jenisová, Braniša, 2012)
Zubná erózia postihuje každého tretieho človeka a počet pacientov, ktorí majú
porušenú zubnú sklovinu, neustále narastá. Zubná erózia -­­ dôsledok poškodenia
zubnej skloviny kyselinami – je nezvratný proces. Na rozdiel od zubného kazu,
nevzniká metabolickou činnosťou orálnych mikroorganizmov, ale má ju na svedomí
kyslá strava alebo častý kontakt zubov so žalúdočnými kyselinami pri problémoch
s trávením.

126
Aktivita 2 – Acidobázická titrácia ovocnej šťavy z višne a jahody.
Pripravíme si vybrané ovocie, odšťavíme ich a šťavu následne titrujeme. Ako
titračný roztok si zvolíme zásadu, napr. NaOH (0,1M). Zostrojíme si titračnú
aparatúru s využitím magnetického miešadielka. Zapojíme pH elektródu, pripojíme
počítač s GO! linkom (obr. 4.31).

Obrázok 4.31 Aparatúra na meranie pH s prepojením na počítač

Nastavíme meranie po krokoch (1 ml – 1 meranie) a pozorujeme ako počítač
zaznamenáva meranie. Výsledky sú grafy – titračné krivky (obr. 4.32a, b)

Obrázok 4.32 Grafické znázornenie titrácie a) višne, b) jahody zaznamenané pH

elektródou prepojenou na počítač v softvéri firmy Vernier Logger Lite.

Súčasťou tejto aktivity pre študentov je aj zadanie, ktoré si vyžaduje digitálne

zručnosti spojené s prácou v softvéri Logger Lite. Je potrebné spracovanie titračnej
krivky, zostrojenie grafu druhej derivácie titračnej krivky (obr. 4.33), tým získame
inflexný bod, za pomoci ktorého zistia presnú koncentráciu H3O+ katiónov. Študenti
už ovládajú, že pre inflexný bod platí: c1.V1 = c2.V2

127
 Obrázok 4.33 Druhá derivácia titračnej krivky šťavy z višne.
Úlohou študentov je odčítať zo získaného grafu presný objem titračného roztoku
(NaOH) o známej koncentrácii (c = 0,1M) v inflexnom bode, ak vieme, že roztok
šťavy má objem 20 ml, dosadia do vzorca a získajú neznámu koncentráciu šťavy.
Merania sa opakujú minimálne 2-krát.
Aktivita 3 – Ako zneutralizovať kyseliny v ústnej dutine?
Aktivita vychádza zo získaných teoretických predpokladov, že sliny sú komplexnou
zmesou tekutín, ktoré produkujú slinné žľazy. Hodnota pH v ústnej dutine závisí
hlavne od pH slín, ktoré má normálne rozmedzie 6,0 – 7,5. Voda (99 %) je hlavnou
zložkou slín a zostávajúce jedno percento tvoria anorganické a organické
komponenty. Z anorganických prvkov, ktoré hrajú dôležitú úlohu v osmolarite slín
patria sodík, draslík, chlorid a hydrogénuhličitan. Sliny sa podieľajú na riedení látok
v ústnej dutine, na demineralizácii a remineralizácii zubnej skloviny, tiež majú
pufrovaciu schopnosť
Zarobíme si roztok destilovanej vody s pridaním hydrogénuhličitanu sodného tak,
aby sme získali pH slín (6,5-­­7). Do titračnej banky nalejeme 20 ml ovocnej šťavy
a titrujeme so zarobeným roztokom (obr. 4.34). Opäť používame prepojenie titrácie
cez počítač a nastavíme meranie po krokoch.

Obrázok 4.34 Titračná krivka šťavy z jahody, titrovaná roztok o pH=6,5

128
Z grafu je zrejmé že ani po pridaní 200 ml roztoku s pH rovnakým ako majú sliny
nedosiahneme prostredie o pH 6,75, ktoré je minimálne potrebné na
nepoškodzovanie zubnej skloviny. Štúdia Gaya ukázala, že ak sa znížilo pH v ústnej
dutine na hodnotu pH = 1, trvalo takmer 30 minút, kým sa vrátilo pH v ústnej
dutine opäť do normálnych hodnôt (Jenisová a Braniša, 2013).

4.2.2 VYUŽITIE BÁDATEĽSKY ORIENTOVANÉHO VYUČOVANIA V PRAXI

Na vytvorenie podkladov na využívanie bádateľskej vyučovacej metódy musí učiteľ
vynaložiť veľa úsilia. Pri koncepcii materiálov vhodných na vyučovanie chémie,
otázky, úlohy, náročnosť zvolenej témy musí prispôsobiť intelektu žiakov (Jenisová
a kol., 2014). Napriek uvedenému sú bádateľské aktivity kľúčové pre vzdelávanie
chémie, pretože žiaci sú zapojení do procesu koncipovania problémov
a formulovania otázok a hypotéz, navrhovania pracovných postupov experimentov,
ich realizovania a analyzovania údajov a vyvodzovanie záverov o vedeckých
problémoch a javoch. Úlohou učiteľa je pomôcť žiakovi, aby bol schopný
samostatne realizovať prácu a aby využil, v čo najväčšej miere, svoje vlastné
poznatky. Laboratórne cvičenia typu „objavného bádania“ sú obzvlášť efektívne, ak
sú vykonávané v kontexte preberaného učiva, integrujú a koncepčne rozvíjajú
preberanú tému (Jenisová, Braniša 2015).
Pri implementácii bádateľsky orientovaného vyučovania (IBSE), smerujúceho
k experimentovaniu, do vyučovacieho procesu je nutné si uvedomiť nie iba výhody
bádateľského prístupu, ale je potrebné vziať do úvahy aj nevýhody bádateľského
prístupu. Nevýhody sú spojené s nedostatočnou vybavenosťou škôl na podporu
experimentovania (chýba špecializovaná učebňa) alebo s neochotou učiteľov, či
nedostatočnou časovou dotáciou na prírodovedné predmety. V tabuľke 4.3 sú
uvedené niektoré vybrané výhody a nevýhody IBSE, ktoré boli zhrnuté na základe
názorov učiteľov, ktorí sa zúčastnili programu ďalšieho vzdelávania: “Chémia
v praxi” v rokoch 2012 – 2013.

129
Tabuľka 4.3 Výhody a nevýhody objavného vyučovania prírodovedných predmetov
(IBSE)

Výhody IBSE Nevýhody IBSE

rozvoj kreativity, tvorivosti vysoká časová náročnosť

zvýšenie motivácie nutnosť rozsiahlejšej prípravy pre
učiteľa samostatnosť v činnostiach spomalenie vyučovacieho tempa
vyššia aktivita riziko nerovnomerného zapojenia žiakov
hlbšie pamäťové stopy dostatočná teoretická predpríprava
žiaka
vyhľadávanie a získavanie informácii
schopnosť triediť informácie
lepšie pochopenie súvislostí v učive
zmena komunikácie vo vzťahu Učiteľ –
Žiak
rešpektovanie druhého názoru
zlepšenie schopností formulovania
a obhajovania postoja

LITERATÚRA
Ackermann, E. (2010) Constructivism(s): Shared roots, crossed paths, multiple
legacies. Dostupné na internete:
<http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.473.6201&rep=rep1&
type=pdf>
Ash, D. a kol. (2003) Inquiry Thoughts, Views and Strategies for the K­5 Classroom.
Foundations: A monograph for professionals in science, mathematics and
technology education. Dostupné na internete:
<https://www.nsf.gov/pubs/2000/nsf99148/htmstart.htm>
Bellová, R. (2010) Kapitoly zo všeobecnej didaktiky chémie. Ružomberok : Verbum –
Katolícka univerzita, 2010. 190 s. ISBN 978-80-8084-557-5
Bílek, M. a kol. (2009) Odborové didaktiky na Fakulte prírodných vied UKF v Nitre.
Zväzok I: Chémia, Biológia, Informatika, Environmentálna Ekológia. Nitra : UKF,
2009. 132 s. ISBN 978-80-8094-646-3
Braniša, J. a Jenisová, Z. (2015) The use of computer aided experiment in enhancing
the ability of students to understand the graphical presentation of chemical
processes. In: Procedia - Social and Behavioral Sciences : WCES-2015. 7th World

130
Conference on Educational Sciences. Conference proceedings, Athens, Greece, 05.-
07. February 2015. P. 2229-2235.
Brestenská, B. a kol. (2010) Premena školy s využitím informačných a
komunikačných technológií. Košice : Elfa, 2010. s. 163. ISBN 978-80-8086-143-8
Bybee, R. W. (2009) The BSCS 5E instructional model and 21st century skills. The
National Academies, Board on Science Education. 2009. 24 s.
Caillois, R., Barash, M. (2001) Man, play and games. Champaign : University of
Illinois Press, 2001. s. 9-10. ISBN 978-0-252-07035-4
Carin, A. A., Bass, J. E., Contant, T. L. (2005) Methods for teaching science as inquiry.
Upper Saddle River, NJ: Pearson Prentice Hall, 2005. 312 s. ISBN: 978-0132353298
Cídlová, H. a kol. (2004) Pexeso a kvarteto jako motivační prvek v chemii. In:
Biologie, chemie, zeměpis. Roč. 13 (2004), č. 4, s. 183-185.
Cídlová, H. a kol. (2013) Ve dvou se to lépe táhne. Informační systém Masarykovi
univerzity. Brno : Masarykova univerzita. Dostupné na internete:
<http://is.muni.cz>.
Dillinger, M. a kol. (1997) Kapitoly z didaktiky chémie. Bratislava: SPN, 1997. 319s.
ISBN 67-393-77
Dubec, M. (2007) Tvořivě řešíme praktické situace. Praha : Projekt Odyssea,
vydavatelství Portal, 2007. s. 14. ISBN 978-80-87145-12-8
Ďurič, L. a kol. (1991) Pedagogická psychológia. Bratislava : Jaspis, 1991. 333s. ISBN:
80-900477-6-9
Dušek, B. (2009) Kapitoly z didaktiky chemie. Praha : Vydavatelství VŠCHT, 2009.
131s. ISBN 97-88-070807361
ESTABLISH IBSE Teaching and Learning Units, vol.2: Chemistry. Dublin : Dublin City
University, 2014. ISBN: 978­1­873769­ 22­5
Ganajová, M. (2009) Vybrané kapitoly zo všeobecnej didaktiky chémie. Košice :
Univerzita Pavla Jozefa Šafárika, 2009. 142 s. ISBN 9788070977569
Ganajová, M. a kol. (2012) Metóda aktívneho bádania vo výučbe prírodných vied.
In: Aktuálne trendy vo vyučovaní prírodných vied = Recent Trends in Science
Education. Zborník príspevkov z medzinárodnej vedeckej konferencie, Smolenice
15. – 17. október 2012. Trnava : TU. ISBN 978-80-8082-541-6. P. 114 – 119.
Ganajová, M. a Kristofová, M. (2016) Bádateľské aktivity v prírodovednom
vzdelávaní: časť B Chémia. Bratislava : Štátny pedagogický ústav, 2016. 68 s. ISBN
9788081181498
Ganajová, M. (2015) Metodika tvorby učebných úloh a didaktických testov pre
chémiu. Košice : Univerzita Pavla Jozefa Šafárika, 2015. 95 s. ISBN 978-80- 8152-
237-6

131
Glasgow, N. A., Hicks, C. D. (2009) What successful teachers Do. In 101 research-
based classroom strategies for new and veteran teachers, 2nd ed. Thousand Oaks,
Kalifornia : Corwin Press, 2009. pp. 272. ISBN 978-1-4129-6618-4
Hake, R. R. (1998) Interactive-engagement versus traditional methods: A six-
thousand-student survey of mechanics test data for introductory physics courses.
In: American Journal of Physics. 1998, Vol. 66, No. 1, pp. 64-74.
Held, Ľ., Lipthay, T., Prokša, M. (1992) Vyučovanie chémie a tvorivosť. Bratislava :
SPN, 1992. 150 s. ISBN 80-08-00769-9
Hibký, M. (2013) Research and Didactic Games. In: Journal of Technology and
Information Education. 2013, Vol. 5, No. 2, pp. 31-34.
Hlavsa, J. (1981) Psychologické problémy k výchove k tvořivosti. Praha, SPN, 1981.
239 s. ISBN 1446481.
Horváthová, J., Haverlíková, V. (2012) Výskum používania hier vo vyučovaní fyziky.
In: Scientia in educatione 3, 2012, pp. 3–17.
Janus, H. (1974) Pomôcky a didaktická technika v 1. – 5. roč. Bratislava : SPN, 1974.
Jenisová, Z a kol. (2013) Implementation of Inquiry-based Learning Supported by
Digital Technologies in Courses of Professional Development for Chemistry
Teachers. In: ICAICTE 2013: International Conference on Advanced Information and
Communication Technology for Education, September 20-22, 2013. Hainan :
Atlantis Press, 2013. ISBN 978-90786-77-79-6. P. 237 – 241
Jenisová, Z. (2015) Vyučovanie chémie v kontexte požiadaviek súčasnej doby. Nitra :
UKF, 2015. 145 s. ISBN 978-80-558-0805-5
Jenisová, Z. a kol. (2015) Bádateľsky orientované vyučovanie a energetické zmeny v
chemických reakciách. In: Bádateľské aktivity vo vzdelávaní. Zborník z
medzinárodnej vedeckej konferencie, Bratislava 25. jún 2015. Bratislava : ŠPÚ,
2015. ISBN 978-80-8118-142-9, s. 109-116.
Jenisová, Z., Braniša, J. (2013) Chémia v praxi – ďalšie vzdelávanie učiteľov. In:
PRIMAS: zborník z odbornej konferencie, Nitra, UKF, 2. júl 2013, Nitra: UKF, s. 6-10.
Jenisová, Z. a kol. (2011) Fotosyntéza a školský chemický experiment s využítím
počítačových meracích systémov. In: Chemické vzdělávání v teorii a praxi: materiály
z mezinárodní konference o výuce chemii v rámci Mezinárodního roku chemie,
Plzeň, 15. - 17.6.2011. Plzeň: Západočeská univerzita. Roč. 20 (2011), č. 3, s. 169-
173.
Jenisová, Z. a kol. (2014) Rastlinné pigmenty a ich degradácia vplyvom spaľovania
PVC. In: ChemZi: slovenský časopis o chémii pre chemické vzdelávanie, výskum a
priemysel. Roč. 10 (2014), č. 2, pp. 48 – 49.
Kafai, Y., Resnick, M. (Eds.) (1996) Constructionism in practice. Mahwah, New
Jersey : Lawrence Erlbaum Asociates, 1996. 339 p. ISBN 0-8058-1985-1

132
Kireš, M., Ješková, Z., Ganajová, M., Kimáková, K. (2016) Bádateľské aktivity
v prírodovednom vzdelávaní. Bratislava : ŠPÚ, 2016. 128 s. ISBN 978-80-8118-155-9
Komenský, J. A. (1991) Veľká didaktika. Bratislava : SPN, 1991, 280 s.
Krathwohl, D. R. (2002) A revision of Bloom's taxonomy: An overview. In Theory into
practice. 2002, Vol. 41, No. 4, pp. 212-218.
Križanová, M., Brestenská, B. (2014) Kognitívne procesy vo vyučovaní
prírodovedných predmetov. In: Inovácie a trendy v prírodovednom vzdelávaní.
Bratislava : Univerzita Komenského, 2014. s. 101-129, ISBN 978-80-223-3718-2
Lapitka, M. (2009) Didaktické základy novej koncepcie vyučovania literatúry a
štruktúry učebníc na strednej škole. Bratislava : MPC, 2009. 67 s. ISBN 978-80-8052-
340-4
Maňák. J. (1998) Rozvoj aktivity, samostatnosti a tvořivosti žáků. Brno : Masarykova
univerzita, 1998. 134 s. ISBN 80-210-1880-1
National Research Council (1996) National Science Education Standarts.
Washington, DC: National Academies Press, Dostupné na internete:
<www.nap.edu>
National Research Council (2000) Inquiry and the National Science Education
Standards. A Guide for Teaching and Learning. Washington, DC: National Academy
Press, 2000. 203 s. ISBN 0-309-06476-7. Dostupné na internete:
<http://www.nap.edu/openbook.php?record_id=9596&page=2>
Obdržálek, Z. a kol. (2004) Organizácia a manažment školstva. Bratislava : SPN, s.
361. ISBN 80-08033614
Ontková, J. (2013) Didaktické hry vo výučbe chémie. Bratislava : MPC, 2013.
Dostupné na internete: <https://mpc-edu.sk>
Ontková, J. (2015) Preverovanie vedomostí žiakov zábavnou formou. Bratislava :
MPC, 2015. Dostupné na internete: <https://mpc-edu.sk>
Palmárová, V. (2008) Learning Theories in Electronically Enhanced Teaching. In:
Zborník príspevkov z Informatického seminára Katedry infomatiky. Nitra : UKF. ISBN
978-80-8094-351-6. s. 78-82.
Papáček, M. (2010) Limity a šance zavádění badatelsky orientovaného vyučování
přírodopisu a biologie v České republice. In: Didaktika biologie v České republice
2010 a badatelsky orientované vyučování. Sborník příspěvkov semináře, 25. - 26.
března 2010, Jihočeská univerzita, České Budějovice. ISBN 978-80-7394-210-6, s.
145 – 162. Dostupné na internete:
<https://www.pf.jcu.cz/stru/katedry/bi/DiBi2010.pdf>
Papáček, M. (2010) Bádatelsky orientované přírodovědné vyučování – cesta pro
biologické vzdelávání generací Y, Z a alfa? In: Scienta in educatione. 2010, Vol. 1,
No. 1.

133
Papert, S., Harel, I. (1991) Situating Constructionism. In Papert, S., Harel, I.:
Constructionism. Norwood, NJ : Ablex Publishing, 1991. ISBN 0893917869. s. 1-12.
Dostupné na internete:
<http://www.papert.org/articles/SituatingConstructionism.html>
Petrová, A. (1999) Tvořivost v teorii a v praxi. Praha : Vodnář, 1999. 169s. ISBN:
8086226050
Roschelle, J. a kol. (2000) Changing How and What Children Learn in School with
Computer­Based Technologies. In: The Future of Children and Computer
Technology. Fall/winter 2000, Vol. 10, No. 2, pp. 76­101.
Ruisel, I. (2005) Múdrosť v zrkadle vekov. Bratislava : Ikar, 2005. 293 s. ISBN 80-551-
1059-X
Solárová, M., Mechlová, E., Malčík, M. a kol. (2008) Rozvíjení klíčových kompetencí
žáka ve vzdělávací oblasti Člověk a příroda. Ostrava : Ostravská univerzita, 2008.
199 s. ISBN 978-80-7368-447-1
Štefanovič, J. (1986) Psychológia vyučovania a vzdelávania. Vysokoškolské skriptá.
Bratislava : Filozofická fakulta Univerzity Komenského. s. 167. ISBN 80–223–0398–4
Stuchlíková, I., Janík, T., et al. (2015) Oborové didaktiky: vývoj – stav – perspektivy.
Brno : Masarykova Univerzita, s. 189-224. ISBN 978-80-210-7884-0
Šulcová, R. (2008) Aktivizační metody a formy práce v chemickém vzdělávaní v
kontextu RVP – zaměřeno na přípravu učitelů chemie. Disertační práce. Praha: UK
PřF, 2008, 131 s.
Szarka, K., Brestenská, B. (2014) Prostriedky rozvíjajúceho hodnotenia vo vyučovaní
prírodovedných predmetov. In: Inovácie a trendy v prírodovednom vzdelávaní.
Bratislava : Univerzita Komenského, 2014. s. 131-158. ISBN 978-80-223-3718-2
Veselský, M. (2005) Pedagogická psychológia 2. Bratislava : Univerzita
Komenského, 2005. 168 s. ISBN 80-223-1911-2
Vyskočilová, E., Dvořák, D. (2002) Úvod: Didaktika jako věda a jako nástroj učitele.
In Kalhous, Z., Obst, O., et al.: Školní didaktika. 1. vyd. Praha : Portál, 2002. s. 17-61.
ISBN 80-7178-253-X
Zelenický, Ľ. a kol. (2011) Empirické poznávanie v prírodovednom vzdelávaní. Nitra
: UKF, 2011. 207 s. ISBN 978-80-8094-912-9
Zelenický, Ľ. (2000) Nové trendy v prírodovednom vzdelávaní. In: Technológia
vzdelávania, Nitra : Slovidac, 2000. č. 12, s. 8-11.
Zelina, M. (1996) Stratégie a metódy rozvoja osobnosti dieťaťa. Bratislava : IRIS,
1996. 230 s. ISBN 80-967013-4-7
Zelina, M., Zelinová, M. (1990) Rozvoj tvorivostí detí a mládeže. Bratislava : SPN,
1990. 133 s. ISBN 80-08-00442-8.

134
 5 INFORMATIKA

Informatika je v porovnaní s tradičnými prírodovednými predmetmi ako

matematika, fyzika, chémia, biológia, geografia veľmi mladá. Svoje miesto
v školskom vzdelávaní ako samostatný predmet získala vďaka tomu, že využívanie
informácií v digitálnej podobe má stále väčší ekonomický, kultúrny a spoločenský
význam a vyučovanie informatiky prispieva k jeho porozumeniu. Vďaka informatike
rozumieme, v čom spočíva automatizované počítačové spracovanie informácií
a uvedomujeme si jeho zložitosť a limity.
Okrem nových poznatkov, ktoré súvisia s rozvojom informačnej spoločnosti
a počítačovým spracovaním dát, nás informatika učí novému spôsobu myslenia,
formulovania problémov, organizácie a analyzovania údajov (informatické
myslenie, computational thinking), ktoré umožňujú riešiť problémy efektívne,
netradične, tvorivo s využitím počítača. Informatika (podobne ako matematika)
pripravuje žiakov a študentov aj na štúdium iných vedných disciplín. Mnohé vedné
disciplíny generujú poznanie z veľkých objemov dát, pri ktorom je počítačové
spracovanie nevyhnutné.
Dobré vzdelanie sa spája nielen s množstvom a kvalitou poznatkov a úrovňou
myslenia, ale aj s celkovou kultivovanosťou osobnosti, integruje okrem poznávacích
aj afektívne a reflexívne stránky. Kvality osobnosti ako slušnosť, sebareflexia,
tvorivosť, komunikatívnosť, empatia, charizma by sa mali rozvíjať cielene, nemusia
byť len prirodzeným vedľajším efektom dobrého vzdelania. Rozvíjanie
osobnostných kvalít a kritického myslenia je obzvlášť dôležité pri pretlaku
informácií, ktorý prináša liberalizácia prístupu k informáciám v informačnej
spoločnosti. Cieľom informatického vzdelávania je tiež to, aby sa človek dokázal
orientovať v digitálnom svete, pohyboval sa v ňom bezpečne a v súlade s morálkou
a využíval jeho možnosti pre svoj osobný rozvoj, a tiež pre rozvoj spoločnosti.

5.1 KRÁTKA HISTÓRIA VYUČOVANIA INFORMATIKY

Počítače sa začali objavovať vo vyučovaní v sedemdesiatych rokoch minulého
storočia. Dve výrazné autority v tejto oblasti, ruský akademik A. P. Jeršov
a americký profesor S. Papert, ktorí zakladali svoje názory na experimentoch
a prvotných skúsenostiach s používaním počítačov deťmi v tomto období, zhodne
predpovedali „všestrannú intervenciu počítačov do detského sveta, kde sa stroj
stane intelektuálnym nástrojom, ktorý bude dieťa používať s takou
bezprostrednosťou, s akou používa pero a ceruzku, no oveľa všestrannejšie.“
(Jeršov, 1982)
Jeršov zhrnul v tom čase svoje názory na budúce miesto počítačov v živote každého
človeka do metafory „programovanie = druhá gramotnosť“. Vynález počítača

135
prirovnal k vynálezu kníhtlače – knihy aj počítače sú nositeľmi informačného
modelu okolitého sveta vo všetkej jeho rozmanitosti a premenlivosti. Použijúc túto
analógiu, Jeršov predpokladal, že význam schopnosti programovať (používať)
počítače bude v budúcnosti taký ako význam gramotnosti (schopnosti čítať
a používať knihy) (Jeršov, 1982), (Jeršov, 1990). Papert predstavil detský
programovací jazyk Logo ako príklad úspešného modelu učenia sa s využitím
počítačov, ktoré prebieha v školskom prostredí prirodzene a „bezbolestne“.
Počítače vniesli do vyučovania dynamickosť v kontraste s tradičnou statickou
technológiou papiera a ceruzky (Papert, 1981), (Papert,1984).
Prvé skúsenosti s používaním počítačov vo výučbe však neboli len pozitívne. Kritici
vyslovovali názor, že počítač s programom je to isté, ako úloha so známym
riešením, že počítač rieši úlohy namiesto žiaka a berie mu motiváciu učiť sa.
Rozšírené bolo tiež nadšenie pre používanie strojových učiteľov – aplikácií, ktoré
predpokladajú istý model žiaka, na základe ktorého programujú (riadia) jeho učenie
sa a fungujú ako tok poskytovania informácií riadený na základe spätnej väzby od
žiaka.
Papert vyslovoval vo svojich prácach presvedčenie, že takéto príklady používania
počítačov, ktoré sa stali objektom kritiky, sú dôsledkom toho, že nová technológia
sa zavádza do starého konzervatívneho systému vyučovania. Počítač sa používa na
programovanie dieťaťa namiesto toho, aby dieťa programovalo počítač. Namiesto
riadenia výučby by mali počítače naopak poskytnúť prostriedky na to, aby učenie sa
bolo slobodnejšie a spontánnejšie. To si však vyžaduje aj zmenu vzdelávacej
paradigmy a systému vyučovania: z prevažne inštruktívneho na konštruktívne
vyučovanie, z preferovania faktuálnych vedomostí na získavanie procedurálnych
a kontextuálnych vedomostí a kľúčových kompetencií.
V súčasnosti môžeme konštatovať, že vízie Paperta a Jeršova o budúcom význame
počítačov vo vzdelávaní, ale aj v každodennom živote, sa potvrdili, aj keď spôsoby
používania počítačov a komunikácie s nimi sú oveľa rozmanitejšie, ako sa dalo
v tom období predpovedať, a nie sú obmedzené len na prácu a učenie sa.
Informatika (computer science) sa vyprofilovala ako samostatná vedná disciplína,
ktorá si buduje svoj terminologický a metodologický aparát, formuluje problémy
a objavuje ich riešenia, vytvára teórie. Ako samostatný školský predmet prešla
vývojom od výučby programovania a náuky o počítačoch, cez nácvik zručností práce
s počítačom a počítačovými aplikáciami až k rozvoju kompetencií v používaní
informačných technológií, k porozumeniu fundamentálnych princípov informatiky
a chápaniu sociálnych aspektov informatizácie.
História vyučovania informatiky na Slovensku reflektuje vývoj vedného odboru,
technológií, ale aj zmeny v spoločnosti a trendy v didaktike:
 Začiatky informatiky ako vyučovacieho predmetu na Slovensku siahajú do
osemdesiatych rokov minulého storočia. Na niektorých školách sa
vyučovalo programovanie (v jazykoch Basic, Žofka, Karel) na 8-bitových

136
 mikropočítačoch ako voliteľný predmet. Počítače nemali operačný systém,
pevný disk, diskety a programovať bolo jediné, čo sa s počítačom dalo na
vyučovaní robiť.
 S nástupom osobných počítačov a aplikačného softvéru v deväťdesiatych
rokoch 20. storočia sa vyučovanie programovania takmer úplne
zredukovalo a vyučovanie informatiky sa zameralo na ovládanie práce
s konkrétnymi softvérmi. Typickým pre toto obdobie bolo nerovnomerné
a nekvalitné vybavenie škôl počítačmi, neexistencia učebných osnov,
kvalitných učebných materiálov a kvalifikovaných učiteľov.
 V roku 1997 boli vypracované ambiciózne učebné osnovy (Blahová, 1997).
Definovali ciele a koncepciu vyučovacieho predmetu informatika na
stredných školách, ktorá je v hlavných líniách aktuálna dodnes. Tematické
okruhy osnov boli zostavené tak, že integrujú školskú informatiku ako
teoretickú a technickú disciplínu s praktickými zručnosťami v práci
s digitálnymi technológiami a sociálnymi aspektmi využívania digitálnych
technológií.
 Grafické používateľské prostredia zjednodušili prácu s počítačom, priblížili
počítače aj neinformatikom a nastupuje internet ako zdroj ľahko
prístupných informácií. V roku 1999 sa začal realizovať projekt Infovek,
ktorého cieľom bolo vybaviť všetky slovenské školy kvalitnými počítačmi
a pripojením na internet a odstrániť tak technické problémy s realizáciou
učebných osnov v praxi. Súčasne s vybavovaním škôl počítačmi sa
pripravovali učebnice a rekvalifikovali učitelia na univerzitách
a v metodických centrách.
 Školská reforma v roku 2008 znamenala pre vyučovanie informatiky na
Slovensku ďalšiu výraznú zmenu, keď sa informatika stala súčasťou
vzdelávania na primárnom a celom sekundárnom stupni.
 Rozvoj mobilných zariadení, sociálnych sietí a cloudových technológií
prinášajú pre vyučovanie informatiky v druhej dekáde 21. storočia nové
výzvy. Za najdôležitejšie považujeme rozvoj kritického myslenia
a kolaboratívne metódy práce. Obrovské množstvo ľahko a všade
dostupných informácií rôznej kvality kladie vysoké požiadavky na ich
kritické spracovanie. Práca v cloudových prostrediach s on-line dátami
a aplikáciami prináša zmeny v metódach vyučovania z prevažne
individuálnych na kolaboratívne.

5.2 TEORETICKÉ VÝCHODISKÁ DIDAKTIKY INFORMATIKY

Krátka história vyučovania informatiky dokumentuje stále prebiehajúci
emancipačný proces didaktiky informatiky ako samostatnej odborovej didaktiky.
Vyučovanie informatiky zamerané len na používanie informačno-komunikačných
technológií možno z pohľadu aktuálnych trendov v technologickom vývoji, vo
všeobecnej didaktike a v ostatných odborových didaktikách vnímať ako slepú
uličku. Zodpovednosť za oblasť používania technológií vo vzdelávaní a počítačom

137
podporovanú výučbu v iných predmetoch by mali prevziať príslušné odborové
didaktiky (Vaníček a Černochová, 2015).
Moderná didaktika informatiky ako samostatného školského predmetu integruje
v cieľoch vyučovania:
 získavanie fundamentálnych vedomostí o automatizovanom spracovaní
informácií,
 nadobúdanie zručností v práci s digitálnymi technológiami,
 rozvoj informatického myslenia ako schopnosti efektívne používať
digitálne technológie na riešenie problémov,
 budovanie zdravej digitálnej identity založenej na chápaní spoločenských
aspektov informatizácie.
V oblasti metodiky sú pre vyučovanie informatiky charakteristické:
 exaktné metódy práce podobne ako v matematike,
 pragmatické metódy práce zamerané na praktické využitie poznatkov
a zručností,
 inžinierske metódy práce typické pre vývoj softvéru a technické riešenia,
 vysoký stupeň konštruktivizmu, aktívna práca žiaka, tvorivosť.
Systém a filozofia vzdelávania by mali reagovať na spoločenské zmeny
a technologický rozvoj. Zavádzanie nových technológií do vyučovania bez zmeny
systému a pri konzervatívnom prístupe ľudského faktora prináša nebezpečenstvo
zníženia kvality vzdelávania. Pre vyučovanie informatiky sú z tohto pohľadu
najdôležitejšími výzvami:
 zmena z prevažne inštruktívneho na konštruktívne vyučovanie: človek riadi
počítač, a nie počítač riadi človeka, žiak sa učí, a nie je vyučovaný,
 zmena z prevažne individuálnych na kolaboratívne metódy práce: svet je
globalizovaný vďaka digitálnemu prepojeniu a komunikácii, nová
generácia žiakov je prirodzene súčasťou digitálneho sveta a prirodzene
v ňom komunikuje, spolupracuje,
 dôraz na kritické myslenie: šírenie informácií prostredníctvom digitálnych
technológií a prístup k nim je jednoduchý a slobodný, na druhej strane
spracovanie slobodných informácií bez predspracovania autoritou je
zložité, vyžaduje si posun od povrchnosti k väčšej hĺbke a k rozmýšľaniu
v kontexte.

5.2.1 KRITICKÉ MYSLENIE A TVORIVOSŤ

Kritické myslenie poskytuje schopnosť interpretovať, analyzovať a hodnotiť kvalitu
informácií a myšlienkových postupov (vlastných alebo cudzích), na základe toho
formulovať úsudky, prezentovať a obhajovať závery. Kriticky mysliaci človek je
človek s otvorenou mysľou, prirodzene zvedavý, flexibilný, chápajúci rozmanité
hľadiská, hľadajúci argumenty pre formuláciu konečných rozhodnutí, odmieta

138
povrchnosť, pred prijatím záverov vždy zvažuje dôkazy bez ohľadu na to, kto je ich
nositeľom (Ruisel, 2005).
Zdalo by sa, že v digitálnom svete so slobodným prístupom k množstvu informácií
majú ľudia ideálne podmienky na rozvoj kognitívnych spôsobilostí, ktoré tvoria
jadro kritického myslenia. Môžu vyhľadávať a overovať si informácie z rôznych
zdrojov, vytvárať vlastné úsudky na základe nefiltrovaných informácií, prezentovať
svoje závery, argumentovať v on-line prostredí. Avšak skúsenosti naznačujú skôr
opačný trend. Ponúka sa príliš veľa dostupných informácií. Frustrácia, ktorá vzniká
z pocitu, že nie je možné preskúmať a zhodnotiť všetky, vedie k povrchnosti
a skepse, ktorá je v protiklade s osobnostnými dispozíciami spojenými s kritickým
myslením.
Okrem frustrácie z pretlaku informácií môže mať vplyv na sklony k povrchnosti aj
používanie digitálnych technológií nevhodným spôsobom:
 Pri hodnotení prijímaných informácií: Žiak dôveruje neomylnosti softvéru
a hardvéru. Tento pocit dôvery sa prenáša aj na údaje bez ohľadu na to, či sú
generované programom (a akým programom), alebo človekom.
 Pri spracovávaní informácií: Efektívnosť šírenia, kopírovania, upravovania,
spracovávania digitálnych dát pomocou počítača zvádza žiaka k jednoduchým
a rýchlym riešeniam bez hlbšieho premýšľania.
 Pri argumentácii: Anonymita on-line prostredia zvádza k povrchnej
argumentácii založenej na pocitoch, afektoch namiesto objektívneho
podrobného zvažovania dôkazov, argumentov.
Dôležitým cieľom vyučovania informatiky je naučiť žiakov používať digitálne
technológie kvalifikovanejšie, spôsobom, ktorý využíva výhody digitálneho
prostredia na skvalitnenie kritického myslenia namiesto zneužívania digitálnych
technológií na zjednodušovanie si práce, čo môže viesť k stagnácii až k úpadku
myslenia.
Získavanie poznatkov o princípoch a limitoch počítačového spracovania dát je
jedným zo spôsobov, ako kultivovať spôsoby používania digitálnych technológií.
Vedomosti z informatiky nám umožňujú pracovať s digitálnymi technológiami
kvalifikovane, s porozumením, na základe vlastných úsudkov, namiesto práce podľa
návodov a slepej dôvery v neomylnosť počítačov a správnosť dát.

UKÁŽKA 5.1 OTÁZKA PREČO

Iniciačná situácia: V detskom letnom tábore zameranom na informatiku sa skupina

menších detí (9-11 rokov) hrala počítačové hry. V niektorých momentoch deťom
obraz „sekal“, grafika hry nebola plynulá. Hráčov pozoroval starší 14-ročný Jakub
a radil im, aby si pre zvýšenie plynulosti v nastaveniach hry upravili grafické
rozlíšenie. Deti v zaujatí hry však jeho radu ignorovali. Jakub sa zveril odbornej
inštruktorke, že ho deti neposlúchli. Inštruktorka ho pochválila a potvrdila mu
správnosť jeho rady. Jakub pokračoval v rozhovore otázkou, prečo jeho rada

139
funguje (t. j. prečo slabšie grafické rozlíšenie zvyšuje plynulosť zobrazovania
animácií v hre). Inštruktorka vysvetlila Jakubovi princíp animovaných obrázkov
a časovej výpočtovej zložitosti algoritmov, ktorá rastie s rastúcim objemom
spracovávaných dát.
Analýza: Starší Jakub odovzdával svoje skúsenosti mladším kamarátom.
Pravdepodobne aj on dostal podobnú radu od rovesníkov, ktorú vyskúšal. Jeho
návod na riešenie problému vychádzal z jeho vlastných overených skúseností, nebol
podložený odbornými vedomosťami. V istom okamihu ho však už neuspokojovalo
len samotné úspešné vyriešenie problému, ale zaujímalo ho aj odborné pozadie,
prečo riešenie funguje. Dozreli jeho osobnostné dispozície súvisiace s kritickým
myslením: snaha byť informovaný, dôvera v silu rozumu a vlastný úsudok (nielen
dôvera vo vlastné skúsenosti). V tábore vznikla vhodná príležitosť a komunikačná
klíma, aby mohol položiť inštruktorke otázku „prečo“ a sám kvalifikovane zhodnotiť
správnosť rady, ktorú odovzdával mladším.
Záver: Deti sú často veľmi zručné v používaní počítača a iných digitálnych
technológií aj bez učenia sa informatiky v škole. Zručnosť prirodzene získavajú
skúsenosťami: intuitívnym používaním, napodobňovaním, aplikovaním návodov od
kamarátov, rodičov. Úlohou školskej informatiky je poskytnúť žiakom odborné
vedomosti, ktoré im dajú základ pre kritické usudzovanie a zmenia skúsenostné
a šablónovité používanie digitálnych technológií podľa návodov na kvalifikované
a tvorivé.

Otvorená myseľ, flexibilita a ďalšie osobnostné dispozície kriticky zmýšľajúceho

človeka sú základom pre rozvoj tvorivosti, vytváranie vlastných riešení s rôznym
stupňom originálnosti. Väčšina odborníkov sa prikláňa k názoru, že kritické
myslenie a tvorivosť sú neoddeliteľné a vo výučbe ich treba rozvíjať paralelne.
Kritické myslenie bez kreativity sa redukuje len na skepticizmus a negativizmus
a kreativita bez kritického myslenia sa zužuje len na originalitu (Duchovičová
a Tomšík, 2017).
Vysoký stupeň konštruktivizmu v metódach typických pre vyučovanie informatiky
vytvára podmienky na rozvoj tvorivosti, a tým aj kritického myslenia. Príkladom
integrovania kritického myslenia a tvorivosti vo vyučovaní informatiky je edukačné
programovanie. Jeho cieľom nie je naučiť všetkých žiakov tvoriť počítačové
aplikácie pre prax, ale na programovaní vlastných malých aplikácií získať skúsenosti
a znalosti, ako prebieha počítačové spracovanie dát. Pohľad do zákulisia tvorby
počítačových aplikácií poskytuje žiakom nový rozmer v kritickom uvažovaní
o digitálnych technológiách a ich používaní. Vedome a strategicky sa vytvárajú
intelektuálne produkty (programy), ktoré sú priamo spojené s kreativitou.

140
 5.2.2 ALGORITMICKÉ MYSLENIE A TVORIVOSŤ
Základom schopnosti programovať (tvoriť program) je algoritmické myslenie. Je to
taký proces myslenia, ktorý vedie ku konštrukcii a k používaniu myšlienkových
schém na automatizované (rutinné) spracovávanie informácií a riešenie problémov.
Ľudia s rozvinutým algoritmickým myslením si na základe skúseností s riešením
podobných úloh vedia skonštruovať všeobecnú schému riešenia (algoritmus). Sú
schopní rozpoznať podobnosť problémov a vedia rutinný postup aplikovať na
riešenie problémov, ktoré sa pre iných zdajú nezvyčajné. Tým vedia riešiť problémy
rýchlejšie a efektívnejšie s vynaložením menšieho úsilia. Základom algoritmického
myslenia je schopnosť abstrahovať (vyčleniť podstatu od detailov v rámci nejakého
kontextu).
Tvorba algoritmov, všeobecných hromadných návodov na riešenie problémov
vhodných na počítačové spracovanie, si vyžaduje:
 abstrakciu reality do dát – schopnosť vyjadriť podstatné vlastnosti
objektov, ktoré sú pre riešenie problému dôležité a potrebné,
 vytvorenie hromadného algoritmu – návodu na riešenie, ktorý je platný
pre všetky možné inštancie problému, nevyhnutné je uvažovanie
o krajných, neobvyklých prípadoch vstupných dát,
 kritické testovanie vlastného riešenia s cieľom odhaliť chyby,
optimalizovať riešenie.
V ukážke 5.2 sa uvádza príklad úlohy, ktorá nie je typickým programátorským
zadaním vytvoriť program na riešenie problému. Zadaním je vyriešiť problém,
pričom nie je špecifikované, s pomocou akých nástrojov sa má riešenie dosiahnuť.
Úloha je zameraná na rozvíjanie informatického myslenia (computational thinking).
To usmerňuje myšlienkové procesy takými smermi, v ktorých sa na riešenie
problémov používa počítač (Wing, 2006). Zároveň sú študenti vyzývaní, aby slovne
formulovali svoje postupy riešenia, ktoré sú spočiatku neuvedomované (tacitné),
ale spätným reflexívnym uvažovaním sa dajú zvedomiť (Šimůnková, 2016).
Výsledkom je explicitné vyjadrenie riešenia vo forme algoritmu.

UKÁŽKA 5.2 DEŠIFROVANIE TEXTU

Zadanie úlohy: Majme zašifrovaný text, ktorý treba rozšifrovať (obr. 5.1). Text je
dvojfarebný. Znaky červenej farby sú zašifrované jednoduchou substitučnou šifrou,
ktorá znakom zoradeným v postupnosti priraďuje znaky z nejakej permutácie tejto
postupnosti. Znaky čiernej farby sú nezašifrované.
Zadanie úlohy: Majme zašifrovaný text, ktorý treba rozšifrovať (obr. 5.1). Text je
dvojfarebný. Znaky červenej farby sú zašifrované jednoduchou substitučnou šifrou,
ktorá znakom zoradeným v postupnosti priraďuje znaky z nejakej permutácie tejto
postupnosti. Znaky čiernej farby sú nezašifrované.

141
 GIEŽU Z PIEŽU
Giežu vyhlžeil: „Nygh hnyď puítu du mny vpytgi vkrzgi!“
Piežu ozpíezl: „Nygh hnyď puítu du mny vpytgi pzržgi!“
Giežu vyhlžeil: „Nygh ez dzatý kobukrí za pk ouby!“
Piežu ozpíezl: „Nygh ez dzatý kt uztketi ozoubí!“
Giežu vyhlžeil: „Nygh eú vpytgi puighyetzní tk vkrny!“
Piežu ozpíezl: „Nygh eú vpytgi vyeylí z epkdkrní!“
Giežu vyhlžeil: „Tkbyrymy epklu gylučičdý evyt!“
Piežu ozpíezl: „Ozeztímy dzatý rytyn duženy dvyt!“
Z tzd ez nz tuuhý tyň ohukmzatilk puyt giežuedym pzlžgkm vyľz pzržgkv,
pzpkv, dlzunkv i gyldkm kbyčzrnýgh vyeylýgh člkviyčidkv. Z vyľdž vkrnz ez
nydknzlz. Vyď zdk ez tž tkbývzť evyt e ukokemiztymi ľuďmi, dtkuí eztiz
vpzty pk kdklí dvyty. Tzd tk edknčí, dyď ry giežuedy piežu tukghu
nzhlughlý.
(Nzpíezl Tzniyl Hyviyu)

Obrázok 5.1 Zašifrovaný text

Riešenie prvej podúlohy (určenie šifry) je príkladom heuristického riešenia
problémov. Heuristiky predstavujú stratégie založené na skúsenostiach, podľa
ktorých sa z viacerých možných riešení vyberá jedno alebo sa výrazne znižuje ich
počet. Počet všetkých možných substitučných šifier pre 43 písmen slovenskej
abecedy je 43 faktoriál. Avšak pri heuristickom riešení zďaleka nemusíme vyskúšať
všetky. Myslenie človeka je typicky heuristická činnosť, a tak určenie šifry pri
nejakom (aj malom) počte nezašifrovaných písmen môže byť pomerne ľahké.
Vykonanie druhej časti algoritmu je jednoduchá, ale monotónna a zdĺhavá činnosť,
ktorá je pri dlhších textoch náročná na pozornosť, a preto môže byť veľmi ťažké
vykonať ju bez chýb. Je to však dobre algoritmizovateľná úloha, ktorá sa dá ľahko
riešiť pomocou počítača.
Diskusia: Pri experimentoch s riešením tejto úlohy s rôznymi cieľovými skupinami
(žiakmi osemročného gymnázia, študentmi učiteľstva informatiky) sme skúmali, či
a ako vnímajú rozdiel medzi charakterom podúloh (1) a (2). V prvej verzii úlohy bol
zašifrovaný slovenský text tak, aby bolo možné heuristickou stratégiou postupovať
pri dešifrovaní jednoznačne. V tejto fáze experimentu sme pozorovali rýchle
nájdenie prvého riešenia podúlohy (1) a vo veľkej väčšine prípadov problémy pri
podúlohe (2). Všetci študenti odmietli ručné nahradzovanie písmen a snažili sa
využiť na tento účel textový editor, v ktorom zašifrovaný text čítali. Predpokladali,
že to ich textový editor dokáže, väčšina však nevedela ako. Po vyriešení problému
s nahradzovaním formátovaného textu v textovom editore podľa návodu
v Pomocníkovi alebo podľa rady inej osoby väčšina skúmaných osôb dešifrovala
text v priebehu niekoľkých minút.

142
V druhej fáze experimentu skúmané osoby riešili rovnakú úlohu s dešifrovaním
textu v cudzom jazyku: v anglickom a v španielskom. Predpokladali sme, že anglický
jazyk na nejakej úrovni väčšina študentov ovláda, kým znalosť španielskeho jazyka
je vzácnejšia. Študenti po chvíli (spoločným úsilím, komunikácia nebola zakázaná)
zistili, že text je v angličtine a text dešifrovali podľa miery svojej znalosti angličtiny.
Úmerne svojej znalosti angličtiny si tiež boli istí správnosťou svojho riešenia.
Dešifrovať španielsky text sa nepodarilo nikomu (v skupinách sa nenachádzali osoby
so znalosťou španielčiny).
Experimenty potvrdili, že študenti intuitívne vnímali kvalitatívny rozdiel medzi
podúlohami (1) a (2), prvú úlohu riešili heuristicky, druhou úlohou poverili
počítačový program. Viacnásobné opakovanie heuristického a algoritmického kroku
pri dešifrovaní textu bolo príležitosťou na objavenie niektorých vlastností
algoritmického a heuristického riešenia problémov. Kým pri heuristickom určovaní
šifry mnohí urobili chybu, keď vysoko pravdepodobné riešenia považovali za
správne a neoverili ich v iných výskytoch v texte (najčastejšia chyba bola „napísal“
namiesto „zapísal“), správnosť nahradzovania textu počítačovým programom nikto
nespochybnil. Pri výzve podrobne slovne sformulovať postup riešenia podúloh (1)
a (2) väčšina skúmaných osôb nevedela opísať všeobecný postup určovania šifry,
kým vyjadriť postup nahradzovania písmen v textovom editore bolo jednoduchšie.
Výsledkom druhej časti experimentu s dešifrovaním cudzojazyčných textov bolo pre
skúmané osoby poznanie, že pri heuristickom riešení problémov človek využíva
všetky svoje vedomosti, skúsenosti a mentálne schopnosti, ktoré nadobudol počas
svojho života, teda aj znalosť jazyka. V kontexte tohto nového poznania študenti
prehodnotili náročnosť určovania šifry v porovnaní s nahradzovaním písmen
v texte. Zistili, že v novom kontexte je sformulovať postup na určovanie šifry
náročnejšie, lebo na vyriešenie treba definovať aj jazyk.
Záver: V ukážke sú dobre zreteľné dva prístupy k riešeniu problémov. Jedna časť
úlohy bola riešená na základe ľudského usudzovania, druhá počítačovým
programom. Študenti si uvedomili, že chyby v usudzovaní vznikli povrchným
nekritickým prijatím prvého možného riešenia bez overenia ďalších možností a že
správnosť počítačového riešenia je závislá na dodaní správnych vstupných dát.
Aplikácia riešenia v neobvyklých situáciách pri dešifrovaní cudzojazyčných textov
poskytla pohľad na problém a jeho riešenie v novom širšom kontexte. Úloha
sformulovať postup riešenia vo forme slovného algoritmu podporuje vývoj znalosti
z tacitnej (intuitívneho riešenia) na explicitnú znalosť (formálneho riešenia)
pomocou reflexie a kritického myslenia.

Algoritmické myslenie ako schopnosť aplikovať rutinné postupy na riešenie

problémov je zdanlivo v protiklade s tvorivosťou, ktorá sa automatizovaným,
rutinným postupom vyhýba, hľadá nezvyčajné postupy a riešenia. Na druhej strane,
aj použitie algoritmu môže byť nezvyčajným postupom v kontexte, v ktorom sú

143
typické iné ako algoritmické metódy riešenia problémov. Pod algoritmickým
myslením však rozumieme myšlienkové procesy, pri ktorých sa nielen používajú, ale
aj konštruujú algoritmy na spracovávanie informácií a riešenie problémov.
Abstrakcia problému do dát a vzťahov medzi nimi, objavovanie pravidiel a ich
formulovanie do všeobecných algoritmov je tvorivá činnosť. Navyše, programátor
nielen skonštruuje algoritmus na riešenie problému, ale ho aj implementuje vo
forme programu, a tým vytvorí originálny produkt ako výsledok tvorivosti.

5.3 STRATÉGIE ROZVOJA KRITICKÉHO MYSLENIA A TVORIVOSTI

V PRÍPRAVE ŠTUDENTOV UČITEĽSTVA INFORMATIKY
Jadro kritického myslenia tvoria dve dimenzie:
 kognitívne spôsobilosti: interpretácia, analýza, hodnotenie, usudzovanie,
vysvetľovanie, sebaregulácia,
 osobnostné dispozície: široký okruh záujmov, snaha byť dobre
informovaný, dôvera v silu rozumu a vlastný úsudok, otvorenosť mysle,
nezaujatosť, opatrnosť pri utváraní záverov, ochota priznať si egocentrické
sklony, predsudky, vlastné chyby, ochota prehodnotiť vlastné stanovisko.
Pri rozvíjaní kritického myslenia je potrebné cielene zamerať pozornosť na obe
dimenzie. Človek s kognitívnymi spôsobilosťami bez osobnostných dispozícií
potrebných pre kritické myslenie často podlieha rôznym pseudovedeckým názorom
a teóriám, ktoré používajú logickú argumentáciu, ale zaujato a bez širšieho
kontextu. Na rozvoj osobnostných dispozícií má pozitívny vplyv tvorivá činnosť. Je
zdrojom cenných skúseností a pozitívnych emócií, pomáha budovať pracovné
návyky, rozširuje okruh záujmov.
Dobrý učiteľ má spĺňať kritériá kriticky mysliaceho a tvorivého človeka. Svojím
rozhľadom, životnými skúsenosťami a postojmi má byť pre žiaka pozitívnym
vzorom. Autorita učiteľa v kombinácii s empatickým prístupom, pri ktorom učiteľ
citlivo vníma skúsenosti žiaka, podnecuje ho k vlastnému objavovaniu a neoberá ho
o potešenie z objavu, ktoré je pre žiaka vnútornou odmenou za učenie sa,
významne prispievajú k efektívnosti a dobrým výsledkom vzdelávacieho procesu.
V štúdii autorov Duchovičová a Tomšík (2017) sú identifikované kľúčové vyučovacie
stratégie uplatňujúce kognitívne orientovaný prístup pre rozvoj kritického
a tvorivého myslenia: stratégie na rozvoj sebaregulácie, stratégie na rozvoj
systematických a interpretatívnych zručností, stratégie argumentácie, stratégie pre
vyvodzovanie záverov a riešenie problémov, stratégie na rozvoj hodnotenia
a stratégie na rozvoj čitateľských zručností. V didaktickej príprave budúcich učiteľov
informatiky sa zameriavame na uplatňovanie uvedených stratégií predovšetkým
v súvislosti s digitálnou gramotnosťou, algoritmickým a informatickým myslením
v oblastiach:

144
  štruktúrovanie myšlienok a vyjadrenie znalostí – rozvíjajú hlavne
kognitívne spôsobilosti kritického myslenia: systematické
a interpretatívne zručnosti, schopnosť reflexie, vyvodzovanie záverov,
 riešenie problémov a práca v tvorivých prostrediach – tvorivá činnosť
vytvára vhodné prostredie pre rozvoj osobnostných dispozícií kriticky
mysliaceho človeka,
 práca v kolaboratívnych prostrediach – kolaboratívne učenie sa je účinný
prostriedok pre rozvoj rozhodovania a argumentačných zručností, pre
rozširovanie vlastných skúseností poznávaním a zdieľaním skúseností
iných.

5.3.1 ŠTRUKTÚROVANIE MYŠLIENOK A VYJADRENIE ZNALOSTÍ

Schopnosti štrukturovať myšlienky, systematicky pracovať s informáciami
a explicitne vyjadriť znalosti v zrozumiteľnej forme sú kognitívne spôsobilosti
nevyhnutné pre pedagogickú prácu učiteľa. V didaktickej príprave budúcich
učiteľov informatiky sa na ich rozvíjanie dajú použiť rôzne stratégie: identifikácia
a vymedzenie základných pojmov a vzťahov, využívanie kategorizácií, asociácií,
metafor, vedenie k práci s textom, tvorba vlastných poznámok a učebných
materiálov pre žiakov, využívanie diskusie ako priestoru pre prezentovanie
a skúmanie názorov študentov.
V nasledujúcich ukážkach sú predstavené tieto stratégie rozvoja kritického
a tvorivého myslenia študentov učiteľstva informatiky v konkrétnych didaktických
učebných aktivitách.
Poznámkovanie je aktivita, ktorej cieľom je zachytiť podstatné prvky učiva.
Poznámky majú slúžiť na lepšie zapamätanie a pochopenie učiva a podporiť
systematizáciu poznatkov. Poznámky majú byť:
 stručné – používať štýl vhodný pre písomný prejav bez redundancií
a orientátorov, ktoré sa používajú v ústnom prejave,
 prehľadné – pomocou členenia textu, vhodného formátovania,
používaním grafických prvkov,
 vystihujúce podstatu – majú zhrnúť, systematizovať učivo,
 odborne správne – bez odborných a metodických chýb.
Tvorba poznámok je pre žiaka náročná úloha, lebo počas vyučovania nemusí mať
ešte dostatočný vhľad, aby vedel správne vystihnúť, čo je a čo nie je podstatné,
a odborne správne formulovať myšlienky. Znalosti bývajú spočiatku
neuvedomované, explicitne nevyjadriteľné, viazané na jeden kontext. Pomoc
učiteľa pri tvorbe poznámok je preto veľmi dôležitá.
Študenti učiteľstva vystupujú vo svojom štúdiu v dvoch roliach: sú študentmi,
a zároveň sa učia byť učiteľmi. Riešia úlohy, v ktorých vystupujú v roli učiteľa, a na
pedagogickej praxi si túto rolu aj vyskúšajú. V ukážke 5.3 študenti realizujú
pedagogický výstup pred svojimi spolužiakmi, ktorí vystupujú v roliach žiakov.

145
Ukážka je zameraná na identifikáciu a vymedzenie základných pojmov a vzťahov
učiteľom (vystupujúcim študentom) a tvorbu poznámok.

UKÁŽKA 5.3 POZNÁMKOVANIE

Iniciačná situácia: Na seminári z didaktiky informatiky študent vystúpi

s pripravenou vyučovacou hodinou na zadanú tému z programovania. Žiakov hrajú
spolužiaci.
Zadanie úlohy: Študenti v roli žiakov majú počas hodiny napísať poznámky
z vyučovania. Vzorové poznámky pripraví študent v roli učiteľa.
Analýza riešení: Študenti v roli žiakov písali poznámky na papier alebo do tabletov
so stylusom umožňujúcim aj písanie rukou. Napriek tomu, že obsah vyučovacej
hodiny nebol pre nich nový a učivo ovládali, poznámky mali nízku kvalitu. Vo
vyučovaní programovania sa väčšinou uplatňuje problémové vyučovanie
a prevládajúcou metódou je riešenie úloh, ktoré si vyžaduje aktívnu činnosť žiakov
na počítači. Na poznámkovanie väčšinou nebol vytvorený dostatočný priestor
medzi riešeniami úloh alebo pri záverečnom zhrnutí učiva. Používanie tabletov
poznámkovanie ešte viac komplikovalo. Výhodou tabletov oproti poznámkovaniu
na papier bola možnosť fotografovania tabule alebo programu na monitore
počítača.
Na poznámky študentov v roli učiteľa bol použitý kolaboratívny nástroj wiki
v elektronickom kurze k vyučovaciemu predmetu. Nástroj umožňuje vkladať
a upravovať príspevky, komentovať ich, kategorizovať podľa kľúčových slov
(štítkov), vyhľadávať. V poznámkach sme hodnotili: stručnosť, prehľadnosť,
výstižnosť, správnosť.
Na obrázku 5.2 je príklad kvalitných poznámok. Poznámky sú stručné, používajú
jednoduché heslovité vety formátované do odrážok. Na zvýšenie názornosti sú
použité obrázky. Formátom písma je pridaná textu dodatočná informačná hodnota
– kurzíva v texte Random(n) vyjadruje, že n je premenná. Poznámky vystihujú
význam a syntax funkcie Random a vhodne zvolené príklady vysvetľujú možné
spôsoby použitia.
Poznámky na obrázku 5.3 sú príliš heslovité a stručné, užitočné môžu byť preto ako
pomôcka na zapamätanie, nie na porozumenie. Prehľadnosť poznámok znižuje
nedostatočné formátovanie textu: v opise syntaxe funkcie nie sú odlíšené kľúčové
slová jazyka (function, var, begin, result, end) od premenných symbolov (meno
procedúry, parameter, typ parametra atď.). Syntax je zapísaná nedôsledne, chýba
syntax deklarácie lokálnej premennej, bodkočiarky.

146
Obrázok 5.2 Poznámky – Náhodné čísla

Obrázok 5.3 Poznámky – Funkcie

147
 Obrázok 5.4 Poznámky - Premenné
V poznámkach na obrázku 5.4 sú na zvýšenie názornosti použité grafické prvky:
škatuľkový model pojmu premenná a časť vhodne sformátovaného kódu farebne
odlíšeného od ostatného textu. V texte je stručne vystihnutý pojem premenná a jej
deklarácia v programe. Chýba poznámka o priraďovacom príkaze, ku ktorému sa
viažu príklady.
Častým nedostatkom v poznámkach študentov bol nevhodný štýl. Namiesto
stručnosti, heslovitosti použili štýl vhodný pre ústny, a nie písomný prejav:
“Čo je to vlastne cyklus? Jednoducho povedané je to opakovanie určitej
postupnosti príkazov.”
Text obsahuje dialogizáciu otázkou, orientátor (jednoducho povedané).
„Uvedomte si, že v každom cykle musí byť premenná, ktorá riadi počet
prechodov daným cyklom! Kontrolujte, či sa jej hodnoty zväčšujú alebo
zmenšujú a či sú ohraničené podmienkou ukončenia cyklu, ináč cyklus
nikdy neskončí.”
Text oslovuje, upozorňuje.

148
Niektoré poznámky študentov neboli zamerané na zhrnutie podstatných prvkov
učiva, ale boli podrobným záznamom vyučovacej hodiny, a tým neplnili funkciu
vystihnutia podstaty a systemizácie poznatkov.
Záver: Zo skúsenosti s poznámkovaním učiva študentmi počas modelovaných
výstupov na hodinách didaktiky informatiky vyplýva, že:
 Písanie poznámok žiakmi počas vyučovania programovania je náročné,
pomôckou je vymedzenie základných pojmov a vzťahov vo forme poznámok
od učiteľa.
 Študenti majú problémy pri písaní poznámok so štýlom (používajú štýl pre
ústny prejav), s výstižnosťou (píšu záznam hodiny), s prehľadnosťou
(používajú zlé formátovanie, málo grafických prvkov).

Pri písaní poznámok sa prejavili u študentov aj problémy s vyjadrovaním.

Vyjadrovacie schopnosti zahŕňajú schopnosť jasne definovať pojmy, parafrázovať,
používať vhodné metafory, analógie, asociácie, vysvetľovať. Pritom je dôležité
vyhýbať sa citovo zafarbeným slovám, vágnym a viacznačným vyjadreniam. Pokusy
s presným definovaním pojmu často odhalia nedostatky v jeho chápaní, ktoré sa
zakrývajú opisným vysvetľovaním. Základom efektívnej komunikácie je, aby
komunikujúci (napr. učiteľ a žiak) chápali obsah komunikácie rovnako. Preto je
veľmi dôležité, aby svojím vyjadrovaním odovzdali v komunikácii informáciu čo
najpresnejšie a najzrozumiteľnejšie.
Nasledujúca ukážka 5.4 obsahuje príklad aktivity na rozvíjanie vyjadrovacích
schopností študentov (Michaličková a Lovászová, 2014).

UKÁŽKA 5.4 SLOVNÍK

Zadanie úlohy: Študenti učiteľstva informatiky majú za úlohu spoločne zostaviť

slovník pojmov z detského programovacieho jazyka Logo.
Postup riešenia: Práca na slovníku pozostávala zo štyroch fáz, ktoré sa iteratívne
opakovali:
1. Získavanie skúseností (v škole). Študenti riešili metodicky starostlivo
vybrané úlohy, ktoré vyžadovali aplikáciu nových programovacích
techník a nových prvkov programovacieho jazyka.
2. Definícia nového pojmu (doma). Každý študent si vybral aspoň jeden
nový pojem, pre ktorý sa pokúsil slovne vyjadriť jeho presný význam
sformulovaním definície do on-line slovníka.
3. Diskusia o definíciách vložených do slovníka (v škole). Diskusia bola
moderovaná učiteľom a zameraná na spoločné hodnotenie kvality
príspevkov v slovníku.
4. Úprava príspevkov (doma). Na základe diskusie študenti upravili, vylepšili
svoje príspevky, komentovali príspevky spolužiakov v on-line prostredí.

149
Prezenčné časti učebnej aktivity (riešenie programátorských úloh, diskusia
o príspevkoch v slovníku) sa realizovali na seminári Detské vývojové prostredia. Ako
prostredie na tvorbu kolaboratívneho slovníka bol použitý modul Glossary
v elektronickom systéme na manažovanie výučby a tvorbu e-kurzov Moodle, ktorý
umožňuje vkladať heslá, kategorizovať ich podľa obsahu, podľa abecedy,
komentovať.
Výsledky: Kvalita študentských príspevkov v slovníku bola nízka po formálnej aj
obsahovej stránke. Nedostatky, chyby v príspevkoch možno kategorizovať na:
 Prekoncepty, naivné formulácie. Definície vyjadrovali niektoré, ale nie
všetky podstatné charakteristiky pojmu. Takéto formulácie odzrkadľujú
predstavy o pojme zodpovedajúce skúsenostiam študentov. Sú
prirodzenou fázou v konštruktívnom poznávacom procese, chápanie
pojmu sa prehlbuje a upresňuje so získavaním ďalších skúseností.
 Miskoncepcie, zlé formulácie. Definície obsahovali tvrdenia, ktoré nie sú
pravdivé. Odhaľujú nepochopenie pojmu alebo problémy s vyjadrovaním
myšlienok.
 Alternatívne pohľady. Príspevky nemožno považovať za nesprávne, avšak
definície nie sú systematické, a preto môžu mať negatívny vplyv na
budovanie konceptuálnej štruktúry poznatkov.
 Formálne nedostatky. Príspevky nezodpovedali dohodnutým pravidlám
formátovania a štruktúrovania hesiel v slovníku. Výsledný spoločný
slovník, na ktorom študenti spolu pracovali, bol formálne nesúrodý.
Záver: Skúsenosti s tvorbou slovníka naznačujú, že vyjadrovacie schopnosti
študentov sú ich slabou stránkou a je potrebné ich rozvíjať. V aktivite bola úspešne
použitá stratégia diskusie na odhaľovanie nedostatkov v chápaní a vyjadrovaní
znalostí.

5.3.2 RIEŠENIE PROBLÉMOV A PRÁCA V TVORIVÝCH PROSTREDIACH

Študenti a žiaci používajú v osobnom živote rôzne digitálne výpočtové zariadenia
(notebooky, smartfóny, tablety, hracie konzoly) pri hraní hier, pri komunikácii
s priateľmi, pri hľadaní informácií na internete. Väčšinou ich používajú konzumne,
menej ako nástroje na tvorbu. Získavajú pri tom dôležité základné skúsenosti
a počítačové zručnosti.
Vo vyučovaní informatiky sa zameriavame viac na konštruktívne používanie
digitálnych technológií. Žiak veľa tvorí (textové dokumenty, tabuľky, grafy, obrázky,
prezentácie, videá, multimediálne dokumenty, webové stránky, programy)
a získava vedomosti a zručnosti na základe skúseností z tvorivej činnosti. Používa pri
tom softvérové aplikácie určené na tvorbu. Môžu to byť štandardné softvéry na
vytváranie a úpravu (editovanie) dát rôzneho typu, alebo špeciálne didaktické
aplikácie.

150
Symbolom tvorivých prostredí určených špeciálne pre vzdelávanie je programovací
jazyk Logo. Predstavuje takú myšlienku učenia sa s využitím digitálnych technológií,
v ktorom sa žiak v interakcii s počítačom učí experimentovaním, tvorí. Jedným
z predstaviteľov softvérových nástrojov založených na paradigme Logo je detské
programovacie prostredie Scratch. Jeho heslo „Imagine – Program – Share“
(Vymysli – Naprogramuj – Zdieľaj) vystihuje v skratke jeho nasledujúce
najdôležitejšie charakteristiky.
 Vymysli – práca v prostredí pripomína prácu filmárov (vymyslenie námetu,
príprava scenára, scény, postáv, kostýmov), podporuje predstavivosť,
rozvíja tvorivosť.
 Naprogramuj – námet na projekt sa technicky realizuje vo forme
programu, ktorý sa skladá z farebných blokov inšpirovaných tvarom
skladačiek puzzle, rozvíja sa algoritmické myslenie, technické zručnosti,
precíznosť.
 Zdieľaj – hotový projekt je možné publikovať na webe, aby ho iní mohli
komentovať, hodnotiť, nahliadnuť do kódu, upraviť, podporujú sa sociálne
stránky učenia sa v digitálnom prostredí.
V ukážke 5.5 sa ako metóda vyučovania programovania využíva skúmanie
a upravovanie hotového publikovaného projektu v prostredí Scratch na
objavovanie jeho možností, na nachádzanie riešení programátorských problémov
a ako inšpirácia pre vlastnú tvorbu.
Každý publikovaný projekt v prostredí Scratch má sprístupnený zdrojový kód, ktorý
je možné preštudovať vo svojom jazyku (prostredie aj programovací jazyk sú
lokalizované do 75 jazykov), upraviť, doplniť a publikovať ako vlastný remix
pôvodného projektu. Počet remixov projektu je ukazovateľom kvality a popularity
v komunite používateľov Scratchu. Kvalitný ukážkový projekt je dobrou
východiskovou pozíciou pre tvorbu vlastného projektu, ktorý môže podľa
vedomostí a schopností žiakov obsahovať:
 jednoduché zmeny vo vizuále bez úprav kódu,
 rozšírenie projektu analogicky podľa vzoru na základe preskúmania
a porozumenia kódu,
 rozšírenia alebo úpravy projektu s novými prvkami.

UKÁŽKA 5.5 MIT SCRATCH TOUR REMIX

Zadanie úlohy: Spustite vzorový projekt MIT Scratch Tour

(https://scratch.mit.edu/projects/11804271/#player) a zoznámte sa s pracoviskom,
kde vznikol Scratch. Preskúmajte zdrojový kód. Upravte projekt: vytvorte
prezentáciu svojich vlastných obľúbených miest, vymeňte scény, zmeňte texty,
pridajte nové funkcie.
Riešenie: Ukážkový projekt je veľmi jednoduchý. Obsahuje tri scény (priestory
univerzity MIT), po ktorých sprevádza kocúr Scratch (hlavná postava

151
programovacieho prostredia). Naprogramované je striedanie scén, animovaný
pohyb kocúra na jednotlivých scénach a zobrazovanie textov. Na obrázku 5.5 je
strom remixov projektu, ktorý dokladuje jeho popularitu v komunite Scratcherov
a zobrazuje, koľkým projektom slúžil ako vzor.

Obrázok 5.5 Strom remixov projektu MIT Scratch Tour

Pre študentov učiteľstva informatiky bol pripravený špeciálny remix pôvodného
projektu, v ktorom boli pripravené obrázky scén z vlastnej univerzity. Študenti
upravili projekt zmenou obrázkov scén, zmenou sprievodných textov, rozšírili
projekt analogicky o ďalšie scény a aktivitu postavy kocúra na nich, naprogramovali
nové funkcie – interakcie používateľa s projektom pomocou klikania myšou.
Záver: Práca na programátorskom projekte je príkladom projektového vyučovania.
Jeho znakmi sú (Kalaš a kol., 2010):
 samoorganizovanosť – študenti sa učia sami si organizovať činnosť,
plánovať, rozhodovať; projekt, ktorý remixujú, slúži ako vzor (ukážka)
riešenia problémov v projekte,
 zodpovednosť – študenti preberajú zodpovednosť za svoje vzdelávanie
tým, že sú účastní na tvorbe zadania a spôsobe realizácie,
 orientácia na produkt – práca na projekte má reálny výsledok
(multimediálnu prezentáciu), ktorý sa hodnotí,
 komplexnosť – vyžadujú sa kontextuálne vedomosti a zručnosti
z viacerých oblastí (nielen z programovania),
 praktická činnosť – vyžaduje sa aktívna a konštruktívna práca,
 orientácia na záujmy žiaka – študenti majú príležitosť remixovať pôvodný
projekt podľa vlastných záujmov a predstáv,

152
  situačný aspekt – práca na projekte a celkový výsledok sa prispôsobuje
vzniknutým situáciám počas riešenia,
 sociálne interakcie – výsledky projektu sa prezentujú v užšej alebo širšej
komunite (v prostredí Scratch sa publikujú, komentujú, hodnotia na
webe), v prípade skupinového projektu vznikajú sociálne interakcie medzi
riešiteľmi.

Tvorivé softvérové prostredia nemusia byť orientované len na programovanie.

Výsledný produkt môže vzniknúť použitím neprogramátorských nástrojov v rôznych
fázach tvorby. Nasledujúca ukážka 5.6 je príkladom didaktického zadania pre
študentov učiteľstva informatiky, v ktorom majú pripraviť podklady pre učebnú
aktivitu Kreslenie s GPS.
Kreslenie s GPS (GPS Drawing) je zaznamenanie prejdenej trasy pomocou
technológie GPS a grafické zobrazenie trasy vo forme obrázka, digitálnej mapy
alebo animácie. Pohyb v teréne sa naplánuje tak, aby prejdená trasa predstavovala
esteticky zaujímavý obrázok. Aktivita kombinuje výtvarné umenie, fyzický pohyb
v teréne a používanie mobilných digitálnych technológií. Dá sa realizovať ako
projekt s komplexnými cieľmi a zameraním na výsledný produkt (obrázok, digitálnu
mapu). Vzdelávacie ciele z pohľadu informatiky sú:
 vedieť získavať digitálne geografické dáta pomocou mobilného zariadenia
s GPS,
 vedieť zaznamenať a uchovať trasu v mobilnom zariadení pomocou
vhodného softvéru,
 rozumieť štruktúre zaznamenaných dát v XML súbore,
 vedieť spracovať súbor so zaznamenanými dátami na počítači – orezať,
vizualizovať trasu, publikovať mapu.

UKÁŽKA 5.6 KRESLENIE S GPS

Zadanie úlohy: Študenti učiteľstva informatiky mali v digitálnej mape navrhnúť

obrázky vhodné na realizáciu kreslenia s GPS. Návrh mal slúžiť ako podklad pre
učebnú aktivitu na zaznamenávanie geografických dát mobilnými zariadeniami, ich
spracovanie a publikovanie v digitálnej mape.
Analýza riešenia: Na návrh obrázkov použili študenti digitálnu mapu Google Maps.
V editore máp vyznačili čiarami trasu v štruktúrovanom mestskom prostredí
s využitím ulíc, chodníkov, alebo na voľnom priestranstve (námestie, ihrisko, zelená
plocha). Svoje obrázky zdieľali s lektorkou a prezentovali ich skupine na vyučovacej
hodine. V diskusii k riešeniam sa komentovala a hodnotila kvalita návrhov:
originalita, estetika a použiteľnosť v praxi na realizáciu učebnej aktivity.

153
 3,56 km 2,92 km 2,41 km
Psík Tlama Mravec

3,35 km 967 m 908 m

Hruška Slnko Bicykel

Obrázok 5.6 Návrhy obrázkov pre kreslenie s GPS

Analýza riešenia: Na návrh obrázkov použili študenti digitálnu mapu Google Maps.
V editore máp vyznačili čiarami trasu v štruktúrovanom mestskom prostredí
s využitím ulíc, chodníkov, alebo na voľnom priestranstve (námestie, ihrisko, zelená
plocha). Svoje obrázky zdieľali s lektorkou a prezentovali ich skupine na vyučovacej
hodine. V diskusii k riešeniam sa komentovala a hodnotila kvalita návrhov:
originalita, estetika a použiteľnosť v praxi na realizáciu učebnej aktivity.
Na obrázku 5.6 je niekoľko študentských návrhov. Sú medzi nimi komplexné
obrázky (Psík, Tlama), aj jednoduché (Hruška, Slnko), výtvarne zaujímavé
a originálne (Tlama), aj naivné (Mravec). Okrem estetickej stránky je však
dôležitejším kritériom pre splnenie zadania praktická použiteľnosť obrázka pri
kreslení s GPS v teréne s dôrazom na ciele vyučovania. Napríklad prvý obrázok Psík
je pekný motív, z hľadiska použiteľnosti v praxi má však niekoľko nedostatkov:
 dlhá trasa vyše 3,5 kilometra,
 príliš veľa uzlov s nepárnym počtom hrán, čo spôsobuje, že obrázok sa
nedá nakresliť jedným ťahom, a preto je potrebné veľa úsekov trasy prejsť
viackrát,
 obrázok je umiestnený na území, ktoré nie je prístupné (uzavretý areál),
a znemožňuje jeho nakreslenie v teréne.

154
Aj ďalšie motívy majú niektoré z týchto nedostatkov: sú príliš veľké (Tlama, Mravec,
Hruška), alebo umiestnené v nevhodnom teréne (trasa motívu Hruška vedie po
diaľnici).
Na poslednom obrázku je záznam trasy vzorového motívu, ktorý pripravil učiteľ.
Motív má názov Bicykel. Obrázok je lokalizovaný vo vnútri sídliska. Má primeranú
dĺžku, zber dát v teréne trvá do 15 minút. Trasa je vedená po bezpečných
sídliskových uličkách a na zelenej ploche. Námet dobre korešponduje
s umiestnením v blízkosti detského dopravného ihriska.
Záver: Analýza študentských návrhov odhaľuje slabé stránky v prístupe študentov
k riešeniu didaktických zadaní. Niektorí študenti sa príliš zamerali na originálnosť
a výtvarnú stránku obrázka (tú hodnotili najviac aj v diskusii) a vôbec neriešili
didaktický cieľ – využitie obrázka v učebnej aktivite. Pre praktické použitie je
dôležitá dĺžka trasy, aby sa zber dát dal realizovať v rozumnom čase, lokalizácia
v prístupnom a bezpečnom teréne, kreslenie obrázka jedným ťahom. Iní študenti
odovzdali veľmi jednoduché riešenia bez nápadu. Príčinou môže byť všeobecná
povrchnosť študentov v prístupe k riešeniu problémov, ale aj nedostatok
pedagogických skúseností. V diskusii moderovanej skúseným lektorom mali
študenti priestor na kritické uvažovanie o svojich riešeniach z viacerých hľadísk.
Hodnotenie prác kolegov čiastočne nahrádza chýbajúce skúsenosti. Študenti by
mali dospieť k poznaniu, že príprava kvalitných podporných materiálov pre žiakov je
nezlučiteľná s povrchnosťou, a preto je časovo náročná, vyžaduje si nápaditosť,
precíznosť, orientáciu na cieľ.

5.3.3 PRÁCA V KOLABORATÍVNYCH PROSTREDIACH

Hlavným znakom kolaboratívneho vzdelávania je vysoká pravdepodobnosť získania
nového poznania prostredníctvom interakcie s inými ľuďmi. Každá učebná aktivita,
ktorá vytvára priaznivé podmienky pre vytváranie produktívnych interakcií medzi
študentmi, môže byť považovaná za kolaboratívnu (Dillenbourg, 1999). Rôzne on-
line prostredia so sociálnymi prvkami (zdieľanie, hodnotenie, diskusia,
komunikácia), ako napríklad kancelárske on-line aplikácie (MS Office 365, Google
Apps), programovacie prostredia (Scratch, App Inventor), prostredia na
manažovanie elektronických kurzov (Moodle), prostredia na publikovanie výsledkov
tvorivej činnosti (blogov, videí, aplikácií), takéto vhodné podmienky vytvárajú.
Vo všetkých predchádzajúcich ukážkach aktivít s aplikovaním stratégií na rozvoj
kritického myslenia a tvorivosti študentov učiteľstva informatiky v tejto kapitole
vznikali rôzne formy kolaborácie medzi študentmi, ktoré boli podporené
používaním softvérových nástrojov umožňujúcich spoluprácu v elektronickom
prostredí:
 V ukážke 5.3 Poznámkovanie študenti písali individuálne poznámky, ktoré
prezentovali skupine prostredníctvom nástroja Wiki v e-kurze. Poznámky
vznikali ako reakcia na aktivitu v prostredí bohatom na interakcie počas

155
 modelovaného pedagogického výstupu, v ktorom študenti hrali roly
učiteľa a žiakov.
 V ukážke 5.4 Slovník študenti pracovali na spoločnom produkte (slovníku)
kolaboratívnou metódou (deľba práce), pričom používali nástroj Glossary
v e-kurze.
 V ukážke 5.5 MIT Scratch Tour remix bola predstavená metodika
vyučovania programovania na základe skúmania a remixovania cudzích
projektov. Prostredie Scratch ponúka možnosť publikovať vytvorené
projekty na internete a skúmať publikované projekty v rodnom jazyku,
a tým vytvára priestor pre globálnu spoluprácu používateľov na celom
svete.
 V ukážke 5.6 Kreslenie s GPS vytvárali študenti návrhy kresieb v zdieľaných
Google mapách, ktoré boli podrobené kritickému zhodnoteniu
v prezenčnej (face-to-face) diskusii.
V nasledujúcej ukážke je predstavený ďalší technologický nástroj na podporu
produktívnych interakcií medzi študentmi – hlasovací systém. Hlasovacie systémy
sú elektronické systémy na zhromažďovanie a automatické spracovanie odpovedí
v reálnom čase. Využívajú sa všade tam, kde je potrebné získať a okamžite
spracovať spätnú väzbu od publika. Vo vzdelávaní sú technologickou obdobou
hlasovania žiaka zdvihnutím ruky alebo hlásenia sa rukou k slovnej odpovedi na
otázku učiteľa. Oproti hlasovaniu resp. hláseniu sa rukou majú elektronické
hlasovacie systémy viacero výhod:
 možnosť anonymnej odpovede,
 hromadnosť odpovedí (odpovedajú všetci žiaci, nielen vyzvaný žiak),
 okamžité vyhodnotenie a zobrazenie výsledkov,
 uchovávanie dát o odpovediach žiakov na neskoršiu analýzu.
Práca s hlasovacím systémom môže byť veľmi rôznorodá. Cieľom hlasovania môže
byť napríklad: aktívne zapojenie poslucháčov do prednášky kladením otázok
prednášateľovi alebo zodpovedaním rýchlej kontrolnej otázky; testovanie
vedomostí žiakov formou didaktického testu; rozvoj kritického myslenia formou
vzájomného hodnotenia prác žiakov; podpora tvorivého myslenia generovaním,
hodnotením a selektovaním nápadov (brainstorming) a podobne (Lovászová a kol.,
2016).
Ukážka 5.7 je príkladom použitia hlasovacieho systému na rýchle a efektívne
zozbieranie odpovedí na kontrolnú otázku učiteľa od všetkých (alebo viacerých)
žiakov naraz. Tým sa vytvorí zbierka odpovedí, ktoré reflektujú predstavy
konkrétnej skupiny žiakov. Zverejnenie odpovedí vytvára priestor na
konfrontovanie vlastného názoru s názorom spolužiakov. Odpovede skupiny
rozširujú pohľad jednotlivca na daný problém.

156
UKÁŽKA 5.7 HLASOVANIE

Inicializačná situácia: Študenti na klasickej prednáške počúvajú výklad učiteľa.

Pasívne počúvanie prirodzene vedie k strate pozornosti, a teda aj záujmu
o vyučovanie. Preto učiteľ zaraďuje do prednášky kontrolné otázky s cieľom
aktivizovať študentov, motivovať ich k premýšľaniu o obsahu prednášky a zistiť
úroveň porozumenia. Na získavanie odpovedí na kontrolné otázky používa
hlasovací systém.
Opis aktivity: Prednáška prebiehala formou výkladu (ústny prejav doplnený
počítačovou prezentáciou). Aktivizácia študentov kontrolnými otázkami bola
využitá v časti, v ktorej boli uvedené nové pojmy matematickými definíciami
a niekoľkými typovými príkladmi. Na získanie odpovedí na otázky bol použitý
hlasovací systém Socrative (https://socrative.com/), ktorý využíva na komunikáciu
existujúcu infraštruktúru Wi-Fi a ako hlasovacie zariadenia slúžia vlastné smartfóny,
tablety alebo notebooky študentov.
Učiteľ položil dva typy otázok analogicky v troch kolách pre tri rôzne formálne
definície:
 Otázka 1. typu: „Uveďte príklad, ktorý zodpovedá formálnej definícii.“
 Otázka 2. typu: „Koľko existuje možných príkladov zodpovedajúcich
definícii?“
Študenti odpovedali anonymne, aby ich odpovede boli slobodné, bez obáv zo
zlyhania. Po zozbieraní boli odpovede okamžite prezentované, analyzované,
prediskutované v pléne.
Analýza výsledkov: Zodpovedanie otázky 1. typu si vyžaduje pochopenie formálnej
definície, usudzovanie od všeobecného ku konkrétnemu. Uvádzaním príkladu
študenti odhaľujú svoju úroveň porozumenia. Otázka je divergentná, má veľa
správnych odpovedí. Zozbieraním odpovedí sa vytvorí dostatočne veľká vzorka
štandardných, aj menej štandardných správnych a nesprávnych odpovedí, ktorá je
pre študentov základom pre diskusiu, a následne je využitá na lepšie pochopenie
formálneho pojmu. Vytvorenie vzorky rôznych odpovedí na otvorenú otázku
spoločným úsilím študentov s využitím hlasovacieho systému je veľmi rýchle
a jednoduché.
Otázka 2. typu slúži na overenie, nakoľko bola metodika úspešná. Jej zodpovedanie
si vyžaduje spracovanie množiny správnych a nesprávnych odpovedí (získaných
v predchádzajúcom hlasovaní) s porozumením, a zovšeobecnenie tohto
porozumenia. Otázka je konvergentná, má jednu správnu odpoveď.
Na obrázku 5.7 je znázornený podiel správnych odpovedí na dvojice otázok
1. a 2. typu v troch analogických kolách. Výsledky potvrdzujú úspešnosť metodiky.

157
 85,71%
3. kolo
71,43%

44,44%
2. kolo
40,00%

44,44%
1. kolo
11,11%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

otázka 2. typu otázka 1. typu

Obrázok 5.7 Správnosť odpovedí pri hlasovaniach

Na obrázku 5.7 je znázornený podiel správnych odpovedí na dvojice otázok
1. a 2. typu v troch analogických kolách. Výsledky potvrdzujú úspešnosť metodiky.
V prvom kole bola správnosť odpovedí na otázku 1. typu (pochopenie,
konkretizácia pojmu) veľmi nízka (11 %). Svedčí to o nízkej pozornosti a pasívnom
prístupe študentov k účasti na prednáške počas výkladu učiteľa. Zaradením
hlasovania do prednášky sa aktivizovalo myslenie študentov a otázky prispeli
k lepšiemu porozumeniu pojmom. Správnosť odpovedí sa v ďalších dvoch kolách
pôsobivo zvyšovala (na 40 %, 71 %).
Rozdiely v úspešnosti študentov medzi odpoveďami na otázky 1. a 2. typu
v jednotlivých kolách potvrdzujú, že zozbieranie vzorky odpovedí a ich spoločná
analýza a hodnotenie v následnej diskusii prispieva k lepšiemu pochopeniu učiva
(väčšia úspešnosť odpovedí na otázky 2. typu). Najväčší je rozdiel v 1. kole, keď sa
u pasívnych študentov aktivizovalo myslenie po položení prvej otázky.
Diskusia: Dvojica otázok v hlasovacej aktivite sledovala metodický postup:
generovanie konkrétnych príkladov (1. hlasovanie) → zhodnotenie správnosti
odpovedí (diskusia v pléne) → zovšeobecnenie (2. hlasovanie).
A. Deal (2007) uvádza námet na použitie hlasovacieho systému spôsobom
kolaboratívneho rovesníckeho vyučovania (peer instruction). Metodický postup tiež
používa dve hlasovania, ale otázka je v oboch hlasovaniach rovnaká: generovanie
odpovedí (1. hlasovanie) → hodnotenie (diskusia v rovesníckej skupine) →
generovanie odpovedí na rovnakú otázku (2. hlasovanie). Po zverejnení odpovedí
z prvého hlasovania majú žiaci možnosť prediskutovať odpovede v skupine
a v druhom hlasovaní svoje odpovede potvrdiť alebo pozmeniť.

158
Podobne v dvoch hlasovacích kolách je možné použiť hlasovací systém pri
brainstormingu: generovanie nápadov (1. hlasovanie) → selekcia nápadov
(vylúčenie rovnakých, alebo nevhodných nápadov) → výber najlepšieho nápadu
(2. hlasovanie).

V tradičnom vyučovaní sa objavujú prevažne frontálne alebo individuálne metódy

práce, kolaboratívne menej. Nasledujúca ukážka obsahuje didaktický projekt
vyučovacej hodiny spracovaný študentom učiteľstva informatiky na tému
Formátovanie odsekov v textovom editore. Vyučovacia hodina má tradičnú
štruktúru a používa tradičné metódy (individuálne riešenie úloh pri počítači). Úlohy
sú veľmi starostlivo pripravené a premyslené tak, aby smerovali k splneniu
realisticky stanovených cieľov. V projekte vyučovacej hodiny sa nepoužívajú
kolaboratívne nástroje a spolupráca žiakov v nej nie je nevyhnutná, ani podstatná.
Projekt vyučovacej hodiny obsahuje originálny námet na úlohu (tvorba kaligramu),
ktorý môže inšpirovať k použitiu kolaboratívneho prostredia. Projekt vyučovacej
hodiny (prípravu) uvádzame skrátený na ciele a priebeh v stručných bodoch.

UKÁŽKA 5.8 KALIGRAM

Príprava vyučovacej hodiny informatiky pre 5. ročník ZŠ, tematický celok Práca
s textom (študentská)
Ciele:
 rozoznávať pojmy riadok, odsek, zalomenie, odsadenie,
 vytvárať odseky pomocou klávesu Enter, odsadzovať text pomocou
klávesu Tabulátor,
 zlepšiť členenie textu vkladaním medzier medzi odseky alebo odsadením
prvého riadka odseku.
Priebeh hodiny:
1. Úvodná časť je zameraná na opakovanie formátovania písma: Členiť
jednoliaty text piesne na slohy nastavením rôznej farby písma. Žiaci sú
motivovaní textom populárnej piesne Lavíny od skupiny Desmod, ktorú učiteľ
žiakom prehrá.
2. Expozícia nového učiva je motivovaná úvodnou úlohou. Žiaci majú rovnakú
úlohu (členenie textu piesne na slohy) vyriešiť vložením prázdneho riadku
pomocou klávesu Enter. Pomocou klávesov Enter a Tabulátor majú žiaci
upraviť ďalší text krátkej poviedky (z knihy B. Ferrero: Vie to iba vietor, s. 40)
do odsekov s odsadením prvého riadka. Zhrnuté sú nové pojmy: automatické
zalamovanie textu presahujúceho riadok, vytváranie odsekov pomocou
klávesu Enter začínajúcich na novom riadku, odsadenie riadka pomocou
klávesu Tabulátor, rozdiel medzi klávesmi Tabulátor a Medzerník. Po úprave
textu nasleduje krátka diskusia o obsahu poviedky.

159
 3. Fixačná časť hodiny sa zameriava na upevnenie nadobudnutých vedomostí
vytvorením kaligramu s použitím klávesov Enter a Tabulátor. Kaligram je
báseň písaná alebo upravená do obrazca, ktorý naznačuje jej obsah. Žiaci
majú vytvoriť jednoduchý kaligram zo slov začínajúcich na rovnaké písmeno
v tvare tohto začiatočného písmena (obr. 5.8). Slová sú vybrané učiteľom zo
slovníka, pripravené v súbore.
kakofónia krepsilon komplet komutátor
krepdešín klavirista kontinuum kónus
katafalk katarakt karafa karambo
kuratela kvetena korheľ kostrnka
kanikula kapara kokón kolohnát
kabanos kadlub krakoviak kráž
kopejka kordón kaliko kamelot
komitét kompa kavyľ kindžal
koťuha kozol klimax klk
kofa kokus kľag klika
krep kretón kumys kustód
kulifaj kulma katéter kepeň
kryolit kujon kajka kalamár
kvargľa kvisling krokva krupón
kapilára karneol kóta krakoviak
korček kosekans konšel kontesa
konfeta konspekt kročaj krosček
kombiné komsomol koagulácia kokarda

Obrázok 5.8 Kaligram – slová na K

Hodnotenie projektu vyučovacej hodiny:
Vyučovacia hodina má jasné a realistické ciele, priebeh hodiny cieľavedome
smeruje k ich naplneniu. Okrem poznávacích cieľov sa rozvíjajú aj metakognitívne
zručnosti (čítanie s porozumením, vnímanie umenia, tvorivosť) a sledujú sa
afektívne ciele výberom vhodných textov. Žiaci sú aktívni počas celej vyučovacej
hodiny. Úlohy, ktoré riešia, sú zmysluplné. Ich riešením nezískavajú len technické
zručnosti potrebné na editovanie elektronického textu, ale aj dôležitý poznatok, že
formátovanie textu nie je samoúčelné, má prispievať k lepšej čitateľnosti
a estetickej úrovni textu a môže mu pridávať dodatočnú informačnú hodnotu.
Texty, ktoré žiaci upravujú, majú výchovný akcent. Učiteľ dbá na to, aby žiaci
prečítali text s porozumením. Podľa významu ho upravujú na odseky a po
dokončení úprav je zaradená krátka diskusia o hlavnej myšlienke textu. Záverečná
úloha na vytvorenie kaligramu je veľmi originálna. Technicky je náročnejšia, ale
nevyžaduje žiadne ďalšie vedomosti, ktoré žiak neovláda. Úloha má potenciál
povzbudiť tvorivosť žiakov, motivovať ich na vytvorenie výtvarne zaujímavých
výstupov, napríklad aj v kombinácii s farbou písma.
Diskusia: Záverečná úloha (tvorba kaligramu) inšpiruje k rôznym variáciám:
Namiesto úlohy upraviť text podľa vzoru (pre žiakov 5. ročníka bol text starostlivo
vybraný, aby úloha nebola príliš náročná), formulovať zadanie ako projekt aj
s výberom textu a dizajnom kaligramu (pre starších žiakov). Iným variantom, pri
ktorom sa využije kolaboratívne prostredie on-line textového editora, je

160
v zdieľanom dokumente spolupracovať na zozbieraní slov pre kaligram. Žiaci editujú
v reálnom čase spoločný dokument, do ktorého zapisujú slová s dohodnutým
začiatočným písmenom. Aktivita je dobrým príkladom zmysluplnej a efektívnej
spolupráce, keď za krátky čas vie skupina žiakov vygenerovať veľké množstvo
rôznych slov. Na tvorbe kaligramu už pracujú samostatne.

Na prácu s textom v ukážke 5.8 používajú žiaci inštaláciu textového procesora

a súbory pripravené učiteľom na pracovných počítačoch v triede. Vyriešené úlohy
ukladajú v súboroch na disk počítača. Alternatívou je použitie moderného
prostredia, ktoré podporuje kolaboráciu (napr. Google Apps, MS Office online)
a umožňuje:
 pracovať on-line aj bez inštalácie programu,
 ukladať súbory v cloude a mať k nim prístup na rôznych miestach (v škole,
doma),
 zdieľať súbory s učiteľom, so spolužiakmi, čo umožňuje pohodlnejší
spôsob pre poskytovanie učebných materiálov, kontrolu žiackych
výstupov,
 pracovať na spoločnom dokumente,
 komentovať (hodnotiť, opravovať učiteľom),
 komunikovať o dokumente on-line.
Kolaboratívne vyučovanie technologicky dobre podporované digitálnymi
kolaboratívnymi prostrediami je prostriedkom pre rozvoj rozhodovania
a zvyšovanie efektívnosti riešenia problémov. Podporuje socializáciu žiakov
a osobnostné dispozície kritického myslenia, ako sú: ochota vziať do úvahy rôzne
alternatívy a stanoviská, nezaujato posudzovať rôzne hľadiská a argumenty, priznať
si chyby v uvažovaní, prehodnotiť vlastné stanovisko.

LITERATÚRA
Blahová, V a kol. (1997) Metodický list k vyučovaniu informatiky pre 1. ročník
gymnázia. Nové trendy v informatike. Bratislava : MC v Bratislave, 1997.
ISBN 80-88796-50-4
Deal, A. (2007) Teaching with Technology: Classroom Response Systems.
Pittsburg : Carnegie Mellon University, 2007. Dostupné na internete:
<https://www.cmu.edu/teaching/technology/whitepapers/ClassroomResponse_No
v07.pdf>
Dillenbourg, P. (1999) What do you mean by collaborative learning?. In P.
Dillenbourg (Ed.): Collaborative-learning: Cognitive and Computational Approaches.
Elsevier, Oxford, 1999. pp. 1-19.

161
Duchovičová, J., Tomšík, R. (2017) Critical and Creative Thinking Strategies in
Teaching. Internal consistency of the research tool. In: Slavonic Pedagogical Studies
Journal. Vol. 6, No. 2, pp. 375-394.
Jeršov, A. P. (1982) Programovanie – druhá gramotnosť. In: Pokroky matematiky,
fyziky a astronomie. Prel. J. Kelemen, P. Mikulecký. Roč. 27 (1982), č. 6., s. 325-335.
Jeršov, A. (1990) Zavádění počítačů do škol a matematická výchova. In: Pokroky
matematiky, fyziky a astronomie. Prel. M. Křivánek. Roč. 35 (1990), č. 6., s. 305-
318.
Kalaš, I., Vaníček, J., Mikolajová, K., Kabátová, M., Pekárová, J. (2010) Ďalšie
vzdelávanie učiteľov základných škôl a stredných škôl v predmete informatika:
Digitálne technológie a zásahy do vyučovania. Bratislava : ŠPÚ, 2010. ISBN 978-80-
8118-032-3
Lovászová, G., Cápay, M., Michaličková, V., Tomanová, J. (2016) Mobilné
technológie vo vyučovaní informatiky. Nitra : UKF, 2016. 89 s. ISBN 978-80-558-
1104-8
Michaličková, V., Lovászová, G. (2014) Fostering Higher-Order Thinking Skills within
an Online Learning Environment. In: DIVAI 2014 : 10th International Scientific
Conference on Distance Learning in Applied Informatics. Conference proceedings,
Štúrovo, Slovakia May 5-7, 2014 Praha : Wolters Kluwer, 2014. ISBN 978-80-7478-
497-2, P. 411-420.
Papert, S. (1981) Niektoré poetické a společenské kritéria pri návrhu výuky. In:
Pokroky matematiky, fyziky a astronomie. Prel. V. Juríčková. Roč. 26 (1981), č. 2, s.
92-97.
Papert, S. (1984) Počítače ve škole. In: Pokroky matematiky, fyziky a astronomie.
Roč. 29 (1984), č. 2, s. 41-45.
Ruisel, I. (2005) Múdrosť v zrkadle vekov. Bratislava : Ikar, 2005. 293 s. ISBN 80-551-
1059-X
Šimůnková, B. (2016) Odhalování tacitních znalostí pomocí reflexe u studentky
učitelství v průběhu její učitelské praxe. In Švec, V., Svojanovský, P., Pravdová, B.
(Eds.): Determinanty účinnosti pedagogických praxí. Brno : Masarykova univerzita,
2016. s. 15-30. ISBN 978-80-210-8133-8
Vaníček, J., Černochová, M. (2015) Didaktika informatiky na startu. In Stuchlíková, I.
Janík, T. (Eds.) Oborové didaktiky: vývoj – stav – perspektívy. Brno : Masarykova
univerzita, 2015. s. 159-188. ISBN 978-80-210-7884-0
Wing, J. M. (2006) Computational Thinking. In: Communications of the ACM. March
2006, Vol. 49, No. 3, pp. 33-35.

162
 6 MATEMATIKA

„Hnacou silou matematiky sú problémy. Dobrý problém je ten, ktorého riešenie

nevyjasní len nejakú slepú uličku, ale otvorí úplne nové otázky a problémy.“ Ian
Stewart
„Hlavným úspechom pri riešení problému je dostať nápad ako postupovať ďalej.“
George Pólya.
„Matematika pozostáva z nápadov, ale najmä z toho, ako spolu rôzne nápady
navzájom súvisia.“ Ian Stewart.

6.1 TEORETICKÉ VÝCHODISKÁ

Školskú matematiku na ktoromkoľvek stupni vzdelávania netvoria iba úlohy
zamerané na rutinné výpočty. Žiaci sa, bohužiaľ, najmä dominantne inštruktívnym
spôsobom vyučovania matematiky často stávajú iba „zberačmi“ útržkových
informácií o riešení štandardných či rutinných úloh z jednotlivých tematických
celkov školskej matematiky. v nejednom prípade sú vyzývaní naučiť sa postup
riešenia vybranej neštandardnej matematickej úlohy spamäti. Nesúvislé,
nesúvisiace a povrchné vedomosti z matematiky neumožňujú získať dostatočne
trvalé vedomosti a zručnosti v riešení úloh a iba v zriedkavých prípadoch
matematicky vyspelý žiak strednej školy dokáže pochopiť univerzálnosť matematiky
z komplexného pohľadu vzhľadom na riešenie matematických problémov.
Formálnym, inštruktívnym, spôsobom vyučovania matematiky uniká možnosť
ukázať žiakom hľadanie, napríklad, intuitívnych riešení založených či už na
„zdravom sedliackom rozume“ alebo na umnom spojení doteraz získaných
vedomostí, skúseností a zručností. Často bezmyšlienkové a stresujúce hľadanie
vyhovujúceho algoritmu či vzorca alebo rutinného postupu (“Na ktorú úlohu sa
zadanie predloženej úlohy podobá?”) blokuje tvorivý prístup k riešeniu
matematických úloh a problémov. Využívanie overených, osvojených, algoritmov
poskytuje, samozrejme, istú stabilitu výkonu žiaka v riešení matematických úloh.
Opakovaním vybraných postupov, za mierne zmenených podmienok v zadaniach
úloh daného tematického celku, sú žiaci cielene vedení k uchopeniu a dôslednému
osvojeniu si jedného správneho postupu riešenia úloh daného typu. Je však dôležité
zdôrazniť, že často to jedno správne osvojené riešenie nie je zároveň jediné. Žiaci sú
tak často ochudobnení o možnosť hlbšie o úlohe premýšľať, analyzovať podmienky
jej riešenia a diskutovať o možnostiach rôznych riešení, ako aj o ďalších
matematických atribútoch a otázkach súvisiacich s úlohou (Krejčová, 2013). z tohto
dôvodu si vyučovanie matematiky na základných a stredných školách vyžaduje
zaoberať sa nielen štandardnými matematickými úlohami, ale začleňovať do
vyučovania také matematické problémy, ktorých riešenie vyžaduje uplatniť
a upevňovať kompetencie evokujúce a potvrdzujúce kreatívny prístup k ponímaniu

163
predmetu matematika a k jeho obsahu. Kreatívnym, konštruktívnym spôsobom
vyučovania sú žiaci vedení ku kompetenciám a osobnostným vlastnostiam, ktoré sú
oceňované nielen vo vyučovaní matematiky, ale všeobecne, v akejkoľvek životnej
situácií. Sú to najmä: flexibilita v riešení úloh a problémov, schopnosť analyzovať,
schopnosť myslieť schematicky a štruktúrovane a schopnosť kriticky posudzovať
riešenia a ich výsledky (Čeretková , Šedivý, 2005).

6.1.1 KREATÍVNE A KRITICKÉ MYSLENIE V MATEMATIKE

Strouhal (2013) definuje kreatívne myslenie jediným slovom: problematizovanie.
Riešenie matematického problému možno považovať za kreatívne, ak je možné
posúdiť užitočnosť riešenia; matematickú, logickú a argumentačnú správnosť,
využiteľnosť riešenia a tiež mieru originality, ktorá by mala evidentne prevažovať
nad využitím rutinných, štandardných postupov riešení matematických úloh
s riešeným problémom prepojených.
Kreativita v matematike predstavuje aj taký spôsob prístupu k riešeniu, ktorý hľadá
viacero riešení danej úlohy či problému. Kreatívnym myslením riešiteľ nadobúda
nové postoje a náhľad na svet, nielen matematiky, z viacerých stránok (Kamp,
2016). Mann (2006, s. 238) popisuje pojem kreativity, na základe ktorého možno
definovať kreativitu v matematike ako „proces vychádzajúci z citlivosti na problémy,
na nedostatky, medzery v znalostiach a z citlivosti na identifikovanie chýbajúcich
prvkov, odhaľovanie ťažkostí pri hľadaní riešení, vytváranie odhadov, formuláciu
hypotéz a na ich overovanie a následné utvorenie výsledného záveru.“
S kreativitou úzko súvisí pojem kritické myslenie. Podstata kritického myslenia
spočíva, nielen v matematike, v spôsobe formulovania a kladenia otázok. Širšie
zadané úlohy či komplexné problémy privádzajú riešiteľa k mnohým novým údajom
a poznatkom a prostredníctvom nich tak prirodzene vzniká schopnosť kriticky
nazerať na danú situáciu, a následne sa rozvíja schopnosť správne sa pýtať. Proces
kritického myslenia, ktorý navádza riešiteľa na nové smery a spôsoby rozmýšľania
o probléme, si vyžaduje predstavivosť, originalitu a ďalšie aspekty kreatívneho
myslenia (Kamp, 2016, s. 28-34).
Kritickosť v myslení má viaceré interpretácie. Paul (2010) v rámci svojej štúdie
uvádza tri interpretácie kritického myslenia. Prvé dve sú chápané ako situácia alebo
problém, ktorý je vo svojej podstate krízovým. Pre kritické myslenie v matematike
je podstatná tretia charakteristika, opísaná ako analyzovanie chýb alebo
nedostatkov, ktoré vedie k odhaleniu a zhodnoteniu ich skrytých významových
dimenzií. Kritické myslenie vo vyučovaní matematiky, ako kompetencia, spočíva
v schopnosti kriticky reflektovať na matematiku samotnú a hlavne na využitie
matematických vedomostí v riešeniach matematických úloh a problémov.

164
Mnoho súčasných štúdií hľadá spôsoby ako sledovať mieru prejavenej kreativity
a kritického myslenia v matematickom myslení žiakov. Na prvý pohľad sa môže zdať
pozorovanie, do akej miery je myslenie žiakov v matematike kreatívne, veľmi
zložité. Ako a na základe čoho možno popísať úrovne kreativity?
Kreativitu opisuje Žák (2004) z troch rôznych uhlov pohľadu. Jedná sa o schopnosť,
vďaka ktorej je možné tvoriť myšlienky, predstavovať si niečo nové alebo niečo
nové vymyslieť. Je ale potrebné vedieť, že sa nejedná o vytvorenie niečoho
z ničoho. Nové nápady a riešenia vznikajú na základe použitia a spájania už
existujúcich vedomostí, nápadov a na základe uplatnenia schopnosti ich
kombinovať.
Pre definovanie kritérií sledovania kreatívneho procesu a kritického myslenia
v matematike je potrebné vymedziť, čo kreatívni žiaci robia, akými vlastnosťami sa
prejavujú a čo je špecifické pri ich práci. Mann (2005) porovnáva dve štúdie Balka
(1974) a Caltona (1959) o kreativite v matematike. Balka popisuje kreativitu ako
schopnosť formulovať matematické hypotézy týkajúce sa danej matematickej
situácie. Úlohou riešiteľa je oslobodiť sa od štandardných myšlienkových postupov,
zvážiť aj nezvyčajné nápady pri riešení, premýšľať nad prípadnými dôsledkami,
zistiť, čo je možné doplniť pre vyriešenie problému a klásť otázky. Calton roztriedil
charakteristiky kreatívne mysliaceho riešiteľa matematického problému do šiestich
vlastností:
1. Širšie uvažovanie o možných dôsledkoch pri zmene jednej alebo viacerých
hypotéz vyplývajúcich z problému.
2. Tendencia zovšeobecňovať konkrétne výsledky cez hľadanie spoločných
vlastností vo výsledku. Cieľom je, napríklad, vylepšiť dôkaz, alebo celkovú
štruktúru riešenia.
3. Hľadanie ďalších alebo nových riešení s cieľom získať nové vedomosti.
4. Overovanie výsledného riešenia prostredníctvom hľadania súvislostí
medzi samotným problémom a konceptom riešenia.
5. Intuitívne hľadanie vhodných zdrojov, ktoré môžu doplniťm rozšíriť
a podporiť tvorbu výsledného riešenia.
6. Spracovanie takých informácií a údajov, vo fáze riešenia problémov, ktoré
u iných riešiteľov nevyvolávajú špeciálnu zvedavosť.
Brookhart (2013) sa vo svojej práci tiež zameriava na možnosti identifikovania
kreativity v matematike, konkrétne pri riešení otvorených matematických úloh
a matematických problémov, ale problematiku poníma širšie:
 Uvedomovanie si dôležitosti hlbokých základných vedomostí
z matematiky a neustály záujem o nové poznatky.
 Otvorenosť novým myšlienkam a ich aktívne vyhľadávanie.
 Hľadanie zdrojových údajov a materiálov v širokej ponuke publikácií,
médií, u iných osôb, napr. odborníkov, ale tiež pri akejkoľvek činnosti.

165
  Organizovanie a reorganizovanie myšlienok do rôznych kategórií alebo
kombinácií a následné zhodnotenie, či sú výsledky myšlienkového procesu
nové, zaujímavé alebo nápomocné pri riešení úloh a problémov.
 V prípade neznámeho postupu schopnosť využívať metódu „pokus –
omyl“ a schopnosť nepriaznivé výsledky vidieť ako možnosť ďalšieho
posunu k správnemu riešeniu.

6.1.2 KREATIVITA NA HODINÁCH MATEMATIKY

Zaujímavú a podnetnú prednášku o kreativite vo vyučovaní matematiky predniesla
na konferencii SEMT 2017 v Prahe Esther S. Levenson (2017). Otázky položené
v úvode prednášky priblížili aktuálnu problematiku kreatívneho a kritického
myslenia i v pregraduálnej príprave budúcich učiteľov primárneho stupňa a učiteľov
matematiky v aprobácií. Matematicky kreatívny žiak – čo to znamená? Ako
môžeme pozorovať kreativitu počas vyučovacej hodiny matematiky v štandardnej
triede? Ako je vhodné podporovať kreativitu žiakov v matematike na základnej
škole, na strednej škole?
Uvedené otázky sú v nasledujúcom texte parafrázované do prostredia
pregraduálneho vzdelávania učiteľov. Teoretický rámec, predstavený Levenson,
umožnil interpretovať, v nasledujúcich častiach tejto kapitoly, doposiaľ získané
skúsenosti a uviesť príklady získané v ostatných rokoch v univerzitnom prostredí
v rámci štandardného vyučovania i v rámci realizácie unikátnych kultúrno-
vzdelávacích a vedeckých domácich a zahraničných projektov.
Pri skúmaní a interpretovaní otázok týkajúcich sa kreativity na vyučovaní, v škole,
nemáme na mysli, ako sme už predoslali, kreativitu v zmysle predstavy umeleckej či
vedeckej tvorby vybraných či vyvolených osobností, ktorí tvoria významné,
prelomové a historické diela v kultúrnom a vedeckom živote ľudského
spoločenstva. Napríklad, Liljedahl a Sriraman (2006) rozlišujú medzi profesionálnou
kreativitou a kreativitou na vyučovaní matematiky v škole. Uvedené rozlíšenie
môže byť, prirodzene, predstavené ako rozdiel medzi matematikom
a matematikárom. Núka sa i paralela porovnania študenta „čistej“, vedeckej,
matematiky so študentom učiteľstva matematiky. Kreativita matematika – vedca
a výsledky originálnej tvorby skúmania v matematike, vedú k novým poznatkom
matematiky ako vedy a otvárajú cesty pre ďalšie skúmanie v matematike. Kreativita
matematikára – učiteľa počas vyučovania matematiky vedie k neštandardným
matematickým úlohám, k metódam aktivizujúceho a aktívneho vyučovania
matematiky evokujúcim myšlienkové procesy na príslušnom stupni matematického
vzdelávania, ktoré ukazujú známe problémy v novom svetle, z iného, netradičného
uhla pohľadu a prinášajú nové otázky a možnosti uchopenia matematickej
vedomosti či kompetencie. Tvorivý, kreatívny učiteľ matematiky podnecuje
kreativitu svojich žiakov a otvára im nové obzory vedomostí v matematike, ktoré si
osvojujú, často neuvedomenou, ale aktívnou matematickou činnosťou a nie zriedka

166
nastane situácia, v ktorej žiaci obohacujú svojou kreativitou aj vedomosti svojho
učiteľa.
S kreativitou v matematike sú, prirodzene, spojené aj pojmy: nové, inovátorské či
inovované myšlienky a originalita. Na vyučovaní matematiky sú s originalitou
a novátorstvom prepojené najmä metódy aktívneho, objavného vyučovania. Učiteľ
sa stáva moderátorom, facilitátorom žiackych myšlienok a systémom premyslených
otázok vedie žiakov k riešeniam úloh tak, že žiaci nadobúdajú dojem, že riešenie
sami odhalili. Chyba v žiackej úvahe sa považuje za vývojové štádium žiakovho
chápania matematického poznatku, za výzvu identifikovať úroveň dosiahnutých
vedomostí a za impulz dopomôcť preklenúť nedostatok vo vedomostiach
(Stehlíková, 2007). Originalita vo vyučovaní matematiky sa môže merať, napríklad
porovnaním žiakovho matematického prejavu s predpokladanou úrovňou
dosiahnutých matematických vedomostí (Leiken, 2009) na príslušnom stupni
vzdelávania.
Laik, ale i neinformovaný odborník, môže nadobudnúť dojem, že kreativita je
nutnou a postačujúcou podmienkou existencie talentu na matematiku či naopak:
k tomu, aby bol jedinec v matematike kreatívny je nutný matematický talent. Ale
nie je tomu celkom tak. Každému žiakovi môžu byť poskytnuté podnety, aby
prejavil vlastnú kreativitu na hodinách matematiky. Existujú metódy aktívneho
vyučovania, ktoré môžu otvoriť cestu získania, objavenia vedomostí v matematike,
ktoré sú na štandardnom stupni vzdelávania inovátorské, netradičné či dokonca
netušené. Záleží na ochote a majstrovstve učiteľa matematiky, aby ponúkol svojim
žiakom podnetné matematické prostredie a usmerňoval ich metódami
podnecujúcimi kreativitu a kritické myslenie. Levenson (2017) ukazuje na
príkladoch práce s učiteľmi matematiky z praxe a so žiakmi na hodinách
matematiky, že je možné vytvoriť vyučovacie hodiny matematiky, počas ktorých
žiaci objavujú, tvoria sú kreatívni, diskutujú a hodnotia riešenia a učia sa
konštruktívnej kritike. Na otázku o možnosti realizovať kreatívne vyučovanie na
hodinách matematiky, učitelia matematiky z praxe reagovali dvoma odlišnými
spôsobmi. Jedna skupina zastávala názor, že na hodinách matematiky môžu byť
kreatívni iba tí žiaci, ktorí majú vynikajúce vedomosti z matematiky (excelentní žiaci
a žiaci talentovaní), „žiak, ktorý v matematike exceluje, má dostatočný aparát
a vedomosti na to, aby dokázal nájsť riešenie netradičnej úlohy, aby našiel
prepojenie medzi riešením, ktoré ovláda a novým problémom a aby bol kreatívny”.
Iná skupina učiteľov vyslovila presvedčenie, že prostredie na vyučovacej hodine,
ktoré podporuje kreativitu, môže pomôcť zlepšiť výsledky v matematike každému
žiakovi. Zaujímavý bol názor učiteľa matematiky na stupni nižšieho sekundárneho
vzdelávania, ktorý na základe vlastných skúseností opisuje situáciu: „Ak sa žiakovi
venujete a riešite spolu s ním tú istú matematickú úlohu viacerými spôsobmi,
pomáhate mu objaviť rozličné stratégie riešenia, rozvíjate jeho matematické
kompetencie a uvedená cielená spolupráca vedie k zlepšeniu prospechu
v matematike.”

167
Učiteľ je najdôležitejším, rozhodujúcim prvkom vyučovacieho procesu z hľadiska
výberu metód a prostriedkov vyučovania. v ostatných rokoch sa skúmaniu postojov
učiteľov k rôznym aspektom vyučovania matematiky, kreativitu nevynímajúc,
venuje pomerne veľa výskumov (Lucia Klimentová, 2015, diplomová práca).
Levenson (2017) uvádza námet na výskum uvedených dvoch prístupov, postojov
učiteľov matematiky: Skúmať postoje a vyučovacie hodiny tých učiteľov, ktorí veria,
že ak sú žiaci na hodine matematiky inšpirovaní úlohami a problémami
vyžadujúcimi kreatívne riešenia, tak všetci žiaci dokážu podať lepší výkon
v matematike na rozdiel od druhého postoja: Iba žiakom s nadaním na matematiku
je vhodné predkladať matematické problémy a otvorené matematické úlohy, ktoré
si vyžadujú kreatívny prístup k riešeniu.

6.2 STRATÉGIE ROZVOJA TVORIVÉHO A KRITICKÉHO MYSLENIA

VO VYUČOVANÍ MATEMATIKY
Vráťme sa k otázkam, ktoré položila Levenson (2017): Matematicky kreatívny žiak –
čo to znamená? Ako môžeme pozorovať kreativitu počas vyučovacej hodiny
matematiky v štandardnej triede? Ako je vhodné podporovať kreativitu žiakov
v matematike na základnej škole? a dovolíme si parafrázovať ich. Aktérmi otázok
nebudú žiaci, ale cieľová skupina univerzitného vzdelávania: študenti učiteľstva
matematiky v aprobácií.
Bez nároku na úplnosť, poskytneme ukážky odpovedí na jednotlivé parafrázované
otázky: Matematicky kreatívny študent učiteľstva matematiky (učiteľstva
primárneho stupňa, učiteľ matematiky z praxe) – čo to znamená? Ako môžeme
pozorovať kreativitu počas vyučovania na univerzite v štandardnej skupine
študentov učiteľstva matematiky? Ako je vhodné podporovať kreativitu študentov
učiteľstva matematiky na univerzite?

6.2.1 TEORETICKÝ RÁMEC – OD OBSAHU UČIVA K PROCESU VYUČOVANIA

Ako už bolo uvedené, teoretický rámec predstavený prednáškou a publikáciou
Levenson (2017) umožnil interpretovať doposiaľ získané skúsenosti a uviesť
príklady získané v ostatných rokoch v univerzitnom prostredí v rámci štandardného
vyučovania i v rámci realizácie niekoľkých unikátnych kultúrno-vzdelávacích
a vedeckých domácich a medzinárodných projektov. Ukážky vychádzajú
z paradigmy: kreativita každého jednotlivca, a teda i našich cieľových skupín ako
celku a tiež jednotlivcov v nich, úzko súvisí s psychologickou definíciou kreativity
(Kaufman, Beghetto, 2009) ako „novátorskej interpretácie skúseností, aktivít
a udalostí, ktorá má význam pre osobnostný rozvoj“.
Vo vyučovaní matematiky sa už viac ako desaťročie zvýrazňujú myšlienky
konštruktívneho a objavného vyučovania. Sústredenie sa na obsah učiva vystriedalo
sústredenie sa na proces vyučovania a učenia sa.

168
Už v roku 2001 nájdeme v prácach nemeckého vedca v Teórií vyučovania
matematiky E. Ch. Wittmanna všeobecnú charakteristiku konštruktívneho
a objavného vyučovania matematiky, ktoré sa objavuje v učebných osnovách
najväčšej nemeckej krajiny – Severné Westfálsko (Čeretková, Šedivý, 2005, s. 52):
„Vyučovanie matematiky by malo byť organizované tak, aby bolo žiakom
ponúknutých čo najviac možností na samostatné objavovanie vedomostí
vo všetkých fázach vyučovania:
1. vytvoriť provokujúcu, problémovú situáciu, stimulovať žiakov
k pozorovaniu, klásť otázky, nechať žiakov hádať,
2. nastoliť problém alebo komplex problémov, ktoré je potrebné
preskúmať; podporovať jednotlivé názory žiakov, ponúknuť
pomoc pri jednotlivých návrhoch riešení,
3. spájať nové výsledky so známymi faktami rôznymi spôsobmi;
výstižne prezentovať výsledky; sústrediť sa na zapamätávanie;
stimulovať rozvíjanie zručností jednotlivcov,
4. viesť diskusie so žiakmi o tom, akú hodnotu majú vedomosti, ako
vedomosti získavať a upevňovať; navádzať ich ku transferu
získaných vedomostí a k ich využitiu v nových, analogických
situáciách.
Úlohou učiteľa je nachádzať a ponúkať žiakom situácie, ktoré sú výzvou,
zabezpečiť pomôcky a iné vhodné pomocné materiály ku vyučovaniu,
viesť žiakov ku produktívnemu spôsobu precvičovania vedomostí
a zručností. Učiteľ by si mal osvojiť si a udržiavať takú komunikáciu, ktorá
pomáha učiť sa všetkým žiakom v triede.”

6.2.2 MATEMATICKÁ ÚLOHA, MATEMATICKÝ PROBLÉM

Atribúty štandardnej matematickej úlohy sú: počiatočná situácia (zadanie úlohy),
cesta k výsledku (proces riešenia), cieľ (výsledok riešenia).
Matematické úlohy vyžadujúce kreatívne myslenie a netradičné prístupy k riešeniu
sú také úlohy, ktorých jednotlivé atribúty úlohy nemusia byť štandardne popísané.
Vtedy sa z matematickej úlohy stáva matematický problém (stále máme na mysli
školskú matematiku, nie matematiku ako vedu). Inak povedané: matematický
problém je taká matematická úloha, ktorej niektorý atribút (zadanie, riešenie,
výsledok) nie je pre žiakov štandardný. Analýza zadania matematického problému,
následné myšlienkové procesy riešenia a tiež zápis a interpretácia výsledku si
vyžadujú originálne prepojenie viacerých štandardných, ale i neštandardných,
matematických vedomostí, myšlienkových postupov a zručností. Ako bolo už
spomenuté, riešenie matematických úloh a problémov je základným pilierom
školskej matematiky.
Vo vyučovaní matematiky môžu nastať štyri kvalitatívne rôzne úrovne predkladania
matematických problémov žiakom:

169
1. Problémy s uzavretou cestou a s uzavretým cieľom, rutinné problémy
 počiatočná situácia je presne popísaná,
 cesta k cieľu je známa (t. j. cesta je uzavretá),
 cieľ je presne zadaný (t. j. cieľ je uzavretý).
2. Problémy s otvorenou cestou a s uzavretým cieľom, nerutinné problémy
 počiatočná situácia je presne popísaná,
 cesta nie je známa (t. j. cesta je otvorená),
 cieľ je pevne zadaný (t. j. cieľ je uzavretý).
3. Problémy s otvorenou cestou a s otvoreným cieľom
 počiatočná situácia je presne popísaná,
 cesta k cieľu nie je známa (t. j. je otvorená),
 cieľ nie je presne daný alebo nie je daný vôbec (t. j. cieľ je otvorený)
4. Problémy s otvoreným zadaním, otvorenou cestou i otvoreným cieľom
 počiatočná situácia nie je štandardná, nie je presne popísaná, vyžaduje si
doplnenie, vyhľadanie ďalších údajov a pod.
 cesta k cieľu nie je známa (t. j. je otvorená),
 cieľ nie je presne daný alebo nie je daný vôbec (t. j. cieľ je otvorený).
Problémy vyššie uvedených charakteristík 3 a 4 nazývame otvorené problémy.
Proces riešenia otvorených problémov nazývame matematické skúmanie.

Riešenie matematického problému sa uskutočňuje v niekoľkých fázach (Čeretková,

Šedivý, 2005, str. 117):
 fáza porozumenia, orientácia v probléme a jeho pochopenie,
 strategicko-operačná fáza, riešenie matematickej úlohy,
 synteticko-verifikačná fáza, verifikácia hypotéz, použitých metód riešenia,
overenia a kritické posúdenia správnosti riešenia, použitej symboliky
a pod.
Zadanie otvoreného matematického problému môže byť opis reálnej situácie,
v ktorej sa nenachádzajú žiadne čísla (viď. v ďalšom texte úloha o trezore) ani
štandardné matematické objekty (viď. v ďalšom texte zadanie súťaže Matematický
B-deň). Následný proces riešenia vyžaduje matematizáciu reálnej situácie,
objavenie, definovanie a charakteristiku vlastností matematických objektov,
identifikácia popis vzťahov medzi nimi a vyriešenie matematickej situácie na
základe vlastného, originálneho (v zmysle matematických poznatkov riešiteľa)
matematického aparátu. Formulovanie matematických výsledkov a ich následná
aplikácia a overenie v reálnej situácií je obvyklým záverečným aktom riešenia
otvoreného problému. Často sa stáva, že riešenie problému iniciuje tvorbu ďalšieho
problému a môže nasledovať cyklus jednoduchších, ale tiež komplikovanejších úloh
a problémov, ktoré navzájom úzko či vzdialenejšie súvisia (Kopka, 1999). Cyklus
navzájom súvisiacich, resp. odvodených matematických problémov je spravidla
otvorený cyklus, ktorý vedie k utvrdzovaniu matematických vedomostí riešiteľa

170
a k objavovaniu nových matematických poznatkov na vyšších úrovniach
matematického myslenia.
Každá matematická úloha, matematický problém, je situovaný do určitého
kontextu. Kontext v školskej matematike je definovaný ako „matematické alebo
nematematické prostredie, v ktorom sa interpretujú prvky matematického celku,
napr. cvičenie, úloha, problém, príklad alebo súbor matematických objektov,
vzťahov, javov, a podobne.“ (Čeretková, Šedivý, 2005). Hľadanie uveriteľných
kontextov vhodných pre matematické úlohy a problémy nie je úlohou iba pre
tvorcov matematických úloh, autorov učebníc či zostavovateľov úloh
matematických súťaží a testov v matematike. Každý žiak či učiteľ matematiky, ak je
kreatívny, je potenciálnym prispievateľom do bohatej množiny kontextov
matematických úloh a problémov, pretože matematika, jej poznatky, objekty
a vzťahy medzi nimi sprevádzajú každého človeka vo všetkých fázach života
i v každodenných zvyklostiach a úkonoch.
Otvorené matematické problémy svojím kontextom, metódami riešenia
a aplikáciami riešení takmer vždy vychádzajú z reálnej situácie. Od štandardných
matematických uzatvorených úloh sa teda odlišujú nielen formou zadania, a,
prirodzene, aj interpretáciou postupu riešenia. Zadanie má často formu
rozsiahlejšieho súvislého matematického textu. Úlohou riešiteľa je odhaliť
matematické pojmy a vzťahy medzi nimi. Výber vhodných stratégií a postupov pre
vypracovanie riešenia závisí od riešiteľa. Na rozdiel od štandardných úloh, ktorých
riešenie vyžaduje väčšinou iba znalosť algoritmov, riešenie otvorených
matematických problémov sa odvíja od matematických skúseností riešiteľa
a vyžaduje tvorivé využitie matematických zručností (Zhouf, 2010). Riešiteľ musí
problému porozumieť, schematicky modelovať zadanie, formulovať vhodný postup
a návrh stratégií riešenia, aplikovať vybrané stratégie, a nakoniec, v rámci spätnej
reflexie sa uistiť, či nájdený výsledok je vyhovujúci (Blaško, 2013).
Kreatívne, objavné, vyučovanie môže byť na vyučovacích hodinách matematiky
implementované rôznymi spôsobmi. Jeden zo spôsobov charakterizujú (Banchi and
Bell, 2012; Bruder and Prescott, 2013) na základe spôsobu, ako je matematický
problém, metódy a postup riešenia daného problému, či dokonca výsledok riešenia
daného problému, žiakom predložený:
 Potvrdzujúce objavovanie (confirmation inquiry) -­­ učiteľ predloží žiakom
zadanie problému, postup riešenia daného problému a tiež výsledky
a úlohou žiakov je, aby riešenie overili, výsledky skontrolovali a následne
okomentovali a vysvetlili.
 Štruktúrované objavovanie (structured inquiry) – učiteľ predloží žiakom
zadanie problému a načrtne vhodnú metódu a postup riešenia. Žiaci
problém riešia, formulujú výsledky a vysvetlia výsledky.
 Inštruované objavovanie (guided inquiry) – učiteľ predloží žiakom zadanie
problému, žiaci hľadajú vhodné metódy a postupy riešenia; po nájdení
výsledkov vysvetlia postup riešenia a výsledky.

171
  Otvorené objavovanie (open inquiry) – žiaci sami tvoria otázky (na podnet
učiteľa, na základe už riešených úloh alebo na základe vlastného záujmu
o matematiku v rámci mimoškolskej matematickej činnosti alebo
matematických súťaží) a formulujú zadanie problému, hľadajú metódy
a postupy riešenia, formulujú výsledky riešení a vysvetlia ich.
Súčasná školská prax a kultúra vyučovania matematiky v Európe umožňuje najmä
prvé tri spôsoby predkladania otvorených problémov na hodinách matematiky. Na
základe osobných skúseností, vychádzajúcich z komunikácie s učiteľmi matematiky
na základných i stredných školách, si autori dovolia tvrdiť, že sporadicky existuje
i otvorené objavovanie. Otvorené objavovanie si dokáže pripraviť a dovolí zažiť
svojim žiakom v súčasnosti iba malá skupina učiteľov matematiky. Dominantne ide
o skúsených učiteľov, zväčša pôsobiacich v triedach špecializovaných na
matematiku, v triedach s rozšíreným vyučovaním matematiky a na školách, na
ktorých je vyučovanie matematiky posilnené školským vzdelávacím programom so
zvýšenou dotáciou hodín matematiky. Takíto učitelia si dokážu nájsť priestor a čas
a dovolia žiakom priniesť na vyučovanie vlastné matematické úlohy.
Je zrejmé, že kreatívne, tvorivé, objavné riešenie matematických problémov často
ústi do verejnej komunikácie riešenia, pričom pod riešením rozumieme metódy,
ktoré si riešiteľ vybral, postup, ktorým dané metódy uplatnil a tiež výsledok, ktorý
získal. Komunikácia riešenia môže prebiehať ústnym opisom, ale, a to je vo
vyučovaní matematiky najčastejšie a podstatné, predložením písomného riešenia
v rukopise alebo písaním riešenia na tabuľu. v ostatnom čase sa vyskytujú žiacke
riešenia i vo forme plagátu alebo prezentácie s využitím prezentačných pomôcok
a prípadne aj ukážok počítačových aplikácií. Kritické myslenie a zručnosti kritického
posúdenia riešenia iných, resp. porovnanie viacerých otvorených riešení sú
následne prirodzeným vyvrcholením hodiny matematiky alebo dlhodobejšej
matematickej činnosti žiakov.

6.2.3 HODNOTENIE RIEŠENÍ MATEMATICKÉHO SKÚMANIA

Vynára sa prirodzená otázka, ktorú školská prax riešiť musí: Ako hodnotiť
originálne, kreatívne žiacke riešenia otvorených problémov?
Nohda (2000) ponúka nasledujúce štyri dimenzie:
 pružnosť : Koľko rôznych riešení žiak vytvoril?
 flexibilita: Koľko matematických myšlienok žiak vo svojom riešení objavil?
 originalita: Nakoľko je žiakovo riešenia originálne? Akú mieru originality
žiak prejavil?
 elegancia: Ako žiak dokázal riešenie opísať? Je opis riešenia zrozumiteľný
a dostatočne podrobný?
Vhodným prostriedkom pre analýzu a následné zhodnotenie miery využitej
kreativity žiakov v riešeniach (otvorených) matematických problémov predstavuje
špeciálny druh hodnotiacej tabuľky označovaný ako rubrika (Tab. 6.1). Podstatu

172
rubrík pre hodnotenie tvorí popis očakávaných kompetencií žiakov sledovaných
atribútov pre vopred zvolené úrovne vedomostí. Ide o ucelený súbor kritérií, ktorý
popisuje požadovaný výkon na jednotlivých úrovniach (Brookhart, 2013, s. 4-8),
pričom sa nesleduje len správnosť výsledku. Pri vytváraní rubriky je nutné stanoviť,
aké konkrétne kvality vo výkonoch žiakov budeme pre zvolený atribút sledovať.
Tabuľka 6.1

Názov určujúci predmet hodnotenia (atribút hodnotenia)

ÚROVEŇ Kritérium 1 Kritérium 2

Úroveň 1 Popis prvej úrovne pre prvé kritérium. Popis prvej úrovne pre druhé kritérium.

Úroveň 2 Popis druhej úrovne pre prvé kritérium. Popis druhej úrovne pre druhé kritérium.

Úroveň 3 Popis tretej úrovne pre prvé kritérium. Popis tretej úrovne pre druhé kritérium.

Podstatnou charakteristikou využívania rubrík je vybrané kvality pomenovať

a následne opísať. z vyššie uvedených vlastností, respektíve kreatívnych procesov,
je možné odvodiť vhodné kritériá, ktoré indikujú známky kreativity. Popísané
kritériá už umožňujú vyhodnotiť výkon žiakov v hľadiskách „splnil – nesplnil”. Avšak
kreatívne myslenie sa prirodzene prejavuje na rôznych úrovniach. Nie je striktne
dané, na koľkých úrovniach chceme vybraný atribút pozorovať. Najčastejšie sa
využíva štvorúrovňový systém rubrík, v ktorom sú výkony popísané zostupne
nasledovne (Starý a kol. 2016, s. 52):
 3 „excelentné“,
 2 „adekvátne“,
 1 „potrebuje vylepšenie“,
 0 „neadekvátne“.
Trojúrovňový systém rubrík popisuje úrovne žiakovho výkonu prostredníctvom
indikátorov (Košťálová a kol., 2008, s. 45):
 3 „indikátor dobrého výkonu“,
 2 „indikátor menej dobrého výkonu“,
 1 „indikátor nevydareného výkonu“.
Brookhart (2013) uvádza rubriku pre hodnotenie kreativity na štyroch úrovniach
zostupne vymedzených ako: veľmi kreatívny, kreatívny, bežný (rutinný) a imitujúci,
pre štyri kritériá hodnotenia:
 hĺbka a kvalita nápadov a myšlienok: pre zvolené kritérium je sledovaná
možná aplikácia záveru. Predpoklad výsledku kreatívneho procesu
v riešení problémov spočíva v jeho efektívnosti. Hĺbku a kvalitu myšlienok

173
 tak odráža miera využiteľnosti výsledkov. Na najnižšej úrovni “veľmi
kreatívny” je koncept riešenia problému aplikovateľný aj v iných
disciplínach, pričom na najnižšej úrovni nepredstavuje žiadny dôležitý
koncept alebo pomôcku pre iné štúdie.
 výber použitých zdrojov: kreativita nepredstavuje proces vytvárania
niečoho z ničoho. Riešiteľ sa v prvom rade drží v rozmedzí jeho vlastných
vedomostí, ale nie je vylúčená možnosť využívania externých zdrojov.
Sledovaná je najmä relevantnosť, rôznorodosť a kvalita využitých
informácií. Najvyššia úroveň daného kritéria je určená využitím faktov
z rady rozličných publikácií alebo médií, čo odzrkadľuje záujem riešiteľa
o problém. Najnižšiu úroveň tak predstavuje riešenie s využitím
primárneho zdroja, ktorý vo väčšine prípadov je uvedený ako pomôcka
pre vyriešenie problému.
 vzájomné prepojenie vedomostí riešiteľa s využitými zdrojmi: riešenie na
najvyššej úrovni preukazuje známky prekvapivého spojenia využitých
poznatkov a informácií a vytvára nový koncept. Naopak, na najnižšej
úrovni sú závery odvodené len zo znenia zadania.
 miera originality riešenia: kritérium je pozorované v závislosti od
komplexnosti výsledku. Riešenie je originálne (na najvyššej úrovni) pokiaľ
je nové, zaujímavé, nápomocné a plne identifikuje zadaný problém. Na
druhej strane, sa nachádza riešenie na imitujúcej úrovni.
Nie je striktne daný počet kritérií ani počet úrovní, na ktorých budeme kreativitu
sledovať. Pre detailnejší popis výkonu žiakov je možné zvoliť aj viac úrovní, čím si
zabezpečíme presnejšie hodnotenie žiakovho výkonu v kreatívnom myslení.
Dimenzia kognitívnych procesov v Bloomovej taxonómii vzdelávacích cieľov už
pozostáva zo šiestich popísaných úrovní výkonov žiakov: vedomosti, porozumenie,
aplikácia, analýza, triedenie a hodnotenie. Kreativitu ako sledovaný atribút pri
riešení problémových úloh bude vhodné sledovať na šiestich úrovniach pre kritériá
definované Žákom (2004): originalita (Tab 6.2), správnosť výsledku (Tab. 6.3)
a aplikovateľnosť výsledkov a hodnota výsledkov pre ďalšie skúmanie (Tab. 6.4).
Kreatívne myslenie a kreatívny proces v matematike nie je založený na vytvorení
niečoho z ničoho. Originálne myšlienky spočívajú v objavovaní a spájaní existujúcich
vedomostí a využívaní dostupných informácií. z tohto dôvodu je sledovaný dôvtip
žiakov pri využívaní dostupných informácií a ich prepájaní s osvojenými
vedomosťami.
Je nevyhnutné, aby pri vytváraní záverov v riešeniach boli splnené požiadavky,
ktoré z problému vyplývajú. Definovanie konceptov, vytváranie rovníc,
odôvodnenie predpokladov a preukázanie platnosti záverov musí byť súvislé
a správne. Už samotné zadanie otvoreného matematického problému, charakter
matematického textu, je akýmsi „odrazovým mostíkom” pre výber relevantných
informácií.

174
Tabuľka 6.2

ORIGINALITA

ÚROVEŇ POPIS VÝKONU ŽIAKOV

1 Myšlienky sú len kopírované alebo preformulované zo zadania.

Myšlienky sú vyberané len zo základnej témy, ktorá problém zahŕňa.

2 Preformulovaním problému a jemu blízkych definícií bol vytvorený záver
tak, aby vyhovoval zadaniu.
Myšlienky sú vyberané prevažne zo základnej témy, ale aj z tém, ktoré sú
3
príbuzné základnej téme zadania.

Myšlienky sú spájané a kombinované prevažne originálnym popisom

4
a spojením pojmov a predpokladov viacerých tém, ktoré súvisia so
zadaním.
Myšlienky sú spájané a kombinované prevažne originálnym spôsobom
5
a spoločne vytvárajú príspevok s vopred premysleným zámerom.

Myšlienky sú kombinované originálne, prekvapujúcim spôsobom

6
problém riešia a vytvárajú nový podnet k pokračovaniu skúmania.

Tabuľka 6.3

SPRÁVNOSŤ VÝSLEDKOV A ZÁVEROV

ÚROVEŇ POPIS VÝKONU ŽIAKOV

1 Výsledok nie je správny. Niektoré informácie nie sú presné. Myšlienky sú

založené na nesprávnych hypotézach.

2 Výsledok nie je súvislý. Informácie sú roztrúsené a nie sú úplne

zrozumiteľné.
Výsledok môže byť v niektorých častiach nejasný, prevažne kvôli chýbajúcim
3
detailom alebo kvôli časti nerelevantných informácií.

Výsledok sa skladá z užitočných informácií z relevantných zdrojov, ale

4
niektoré z nich však zasahujú do hlavnej myšlienky záveru.

Výsledky sú zväčša presné, pár drobných nepresností alebo chýbajúcich

5
detailov neovplyvňuje výsledný záver.

6 Výsledky sú presné a podporené dôkazmi.

175
Tabuľka 6.4

APLIKOVATEĽNOSŤ ZÁVEROV a HODNOTA PRE ĎALŠIE SKÚMANIE

ÚROVEŇ POPIS VÝKONU ŽIAKOV

1 Záver nereprezentuje nástroj pre vyriešenie problému ani neslúži na iné

účely.
Záver obsahuje prvky riešenia niektorých čiastočných problémov, ale nie
2 problému ako celku. Myšlienky sú užitočné pre riešenie konkrétneho
problému alebo situácie.
Záver prezentuje nástroj pre vyriešenie konkrétneho problému, ale jeho
3
zovšeobecnenie by vyžadovalo ďalšie kroky.

Záver prezentuje dôležitý nástroj pre vyriešenie rovnakého problému,

4 problému s podobným kontextom alebo blízkej disciplíny. Je možné
urobiť s menšími úpravami univerzálny nástroj.
Záver prezentuje univerzálny nástroj pre vyriešenie problému
5
s rovnakým alebo podobným kontextom alebo blízkej disciplíny.

6 Záver predstavuje univerzálny nástroj pre rôzne disciplíny.

Nové myšlienky ešte nemusia byť nevyhnutne aplikovateľné. Kritérium

aplikovateľnosti spočíva na troch dôležitých aspektoch: každá myšlienka nie je
sama o sebe nesprávna, musí byť overená a unáhlené súdy nemusia byť správne.
Kreatívne a kritické myslenie v matematike otvára študentom alebo riešiteľom
otvorených problémov rad možností ponoriť sa hlbšie do matematiky, spoznávať
a chápať zákonitosti a hľadať nové vlastnosti a súvislosti. Vytvorenie nového
postupu, ktorý je funkčný a použiteľný aj pre iné druhy problémov, ako aj vnímanie
drobných detailov potvrdzujú rozvoj a zdokonaľovanie premýšľanie. z tohto dôvodu
je potrebné podporovať nápaditosť študentov a posilňovať motiváciu pre vlastné
objavovanie prostredníctvom riešenia otvorených problémov.

6.3 UKÁŽKY KREATÍVNEHO PRÍSTUPU V PRÍPRAVE UČITEĽOV

MATEMATIKY

UKÁŽKA 6.1 CIELE VYUČOVANIA MATEMATIKY – ESEJ

Forma práce: individuálna domáca úloha

Zadanie: vypracovanie eseje na tému: Ciele vyučovania matematiky (podľa mňa),
otvorená úloha,

176
Cieľová skupina: študenti učiteľstva matematiky v aprobácií, 2. ročník
magisterského štúdia, 3. semester
Iniciačná situácia
Prednáška predmetu Didaktika matematiky. Študentom sú v rámci prednášky
predstavené rôzne pohľady na ciele vyučovania matematiky, vychádzajúce
z aktuálnych trendov výskumu v teórií vyučovania matematiky (Čeretková, Šedivý,
2005, s. 28 – 32). v závere prednášky je premietnuté video: Ako sa dá zamilovať do
matematiky (http://style.hnonline.sk).
Výsledky
Študenti počas samostatnej domácej práce vypracujú esej s názvom: Ciele
vyučovania matematiky (podľa mňa). Eseje študentov sú na nasledujúcom seminári
komentované vyučujúcim a slovnou pochvalou ohodnotené tie, v ktorých je zrejmý
vlastný kreatívny prístup k spracovaniu problematiky. v prácach študentov
identifikujeme kreativitu vo forme vlastných originálnych myšlienok, ktorými
formulujú ciele vyučovania matematiky od všeobecných úvah o matematike ako
výsledku brilantnosti ľudskej mysle, cez matematiku ako školský predmet až po
úvahy o význame matematiky v každodennom živote človeka. v niektorých
študentských prácach je možné explicitne nájsť vyjadrenia nielen o dôležitosti
chápania vybraných matematických pojmov a vzťahov, ale i vyjadrenia o poslaní
matematiky vzhľadom na rozvoj tvorivosti i kritického myslenia. Občas sa v esejach
vyskytne odkaz vyučujúcemu o nevôli študenta písať s časovým odstupom „sloh“
napriek tomu, že „študujem matematiku, kde sa riešia úlohy pomocou
matematického jazyka a nie písaním slohu“.
Vybrané citácie zo študentských esejí

Škola by sa mala stať súčasťou života žiakov a nie len akýmsi „iným svetom“, do
ktorého ráno s nechuťou odchádzajú a z ktorého sa popoludní s radosťou vracajú
do „normálneho sveta“.

Ak sa vyučovanie viac zameria na tvorivé myslenie a vzájomnú komunikáciu, žiaci

budú lepšie pripravení na ďalšie štúdium. Veľkou pomocou by bolo, keby boli triedy
s menším počtom žiakov, prípadne by sa vytvorili skupiny, ktorým by sa mohol
učiteľ viac venovať.

Je potrebné, aby všetci učitelia matematiky sa snažili dosiahnuť to, že ciele budú
formulované pre danú skupinu žiakov, s ktorou aktuálne pracujú, pretože to je tá
najlepšia šanca, ako môžu v nich rozvíjať ich potenciál a následne vzbudzovať u nich
záujem o túto krásnu vedu.

Matematika je koniec koncov súčasťou všetkého okolo nás (aj keď si to ľudia, ktorí
ju nemajú radi odmietajú pripustiť). Matematika je univerzálny jazyk, pomocou
ktorého možno popísať celý vesmír.

177
Nikdy nepodceňujme neustále povzbudzovanie a budovanie záujmu u žiaka
o matematiku. Pretože stačí jeden jediný negatívny zážitok a hneď sa stráca záujem
o to, čo sme mali radi. a ako som už vyššie spomínala, vzťah medzi matematikou
a spoločnosťou je na zlej úrovni, no nevzdávajme sa a vybudujme u ľudí pocit,
príjemnej a veľmi zaujímavej matematiky. Aj keď nás čaká ešte dlhá cesta ale
s príjemným koncom.

Som presvedčená, že keď človek chápe, prečo matematika funguje tak ako funguje
a objaví jej čaro, nemá problém pochopiť v živote aj mnohé iné zákonitosti, má
vyššiu schopnosť riešiť problémy a lepšie zvláda bežné životné situácie. Dokáže mať
väčší nadhľad nad vecami a skúmať príčiny fungovania života, rozmýšľania
a konania druhých ľudí a preto je aj menej konfliktný.

V každom odvetví práce sa stretávame s matematikou. Stolári musia vedieť správne

merať. Obchodníci zas vypočítať zľavu z tovaru. Predavači musia vedieť, koľko majú
zákazníkovi vydať. Právnici vypočítať výšku dedičstva. Meteorológovia používajú
veľmi veľa grafov, v ktorých sa musia vedieť orientovať. Potrebujú ju aj bežní ľudia,
pretože sa ľahko môže stať, že nás niekto oberie o pár desiatok, ale aj tisícok eur.
Miesto 1000 ha pozemku budeme mať len 10 ha pozemok, pretože si neviem
prepočítať jednotky plochy. Preto tým najdôležitejším cieľom je spájať matematiku
s každodenným životom. Ukázať deťom na reálnych situáciách, že s matematikou sa
budú stretávať do konca života.

Poviete si, na čo sú nám jednotky mier, nejaké kladné a záporné čísla, percentá či
podobnosť. Ale záporné čísla na účte by sa asi nikomu nepáčili a zrazu by si
spomenul, čo znamenajú. a napríklad jednotky mier? Veď by sme sa bez nich ani
nepohli. Kilo zemiakov či múky by sme brali od oka, vzdialenosti by sme asi
popisovali štýlom „je to na dva dni cesty“ a koľko tekutín sme už za deň vypili by
sme komentovali „pil som dosť, pil som, pil som málo, nepil som“.

Človek mnoho krát natrafí na ulici na rôzne geometrické útvary, ktoré by mal aj
vedieť pomenovať. a to nielen na ulici, ale jednoducho ich nachádza takmer všade.

V prvom rade je potrebné rozvíjať záujem žiakov a študentov o učenie a ich

schopnosť rýchlo sa prispôsobovať meniacim sa podmienkam života. Ďalším
dôležitým krokom, by malo byť rozvíjanie tvorivých schopností žiakov, ich myslenia,
osobných postojov k daným problémom a schopnosti ich riešiť. Ak sa vyučovanie
viac zameria na tvorivé myslenie a vzájomnú komunikáciu, žiaci budú lepšie
pripravení na ďalšie štúdium, prípadne zamestnanie.

... matematika je výsledkom ľudskej činnosti už viac ako 5 miliónov rokov a neustále
sa rozvíja. Za posledné desaťročia sa veľkým pomocníkom pri objavovaní
v matematike stal počítač a iná výpočtová technika. Ako príklad si môžeme uviesť
honbu za najväčším prvočíslom. v januári roku 2016, sa stalo najväčším známym
(Mersennovym) prvočíslom číslo 274 207 2812 − 1, ktoré je 22 338 618-ciferné
(objavené v roku 2016 vďaka GIMPS -­­ Great Internet Mersenne Prime Search). Ak
178
by nám trvalo zapísanie jednej cifry tohto čísla jednu sekundu, číslo by sme zapísali
za 258 dní 13 hodín 10 minút a 18 sekúnd bez prestávky, a to ešte nehovoríme
o počte vypísaných pier, minutých papierov a bolesti ruky z písania.

Ďalším vzdelávacím cieľom matematiky je jednoznačne rozvoj koncentrácie,

presnosti a jasnosti. Žiak a neskôr i aktívny človek spoločnosti musí byť
koncentrovaný na svoju prácu, mal by presne vedieť, čo sa od neho očakáva,
prípadne, čo on očakáva od svojho okolia. Mal by jasne formulovať svoje ciele
a vedieť vysvetliť postupy v jednotlivých situáciách.

Matematika je jednou z kľúčových vedných disciplín. Najskôr by bolo potrebné

povedať, že matematika je pre všetkých. Ak niekto hovorí opak, tak to nikdy
neskúsil alebo matematike ani nedal šancu. Samozrejme je ťažká, ale keď sa chce,
dá sa zvládnuť aspoň na základnej úrovni.

Otázku cieľov vyučovania matematiky, alebo skôr významu matematiky v súčasnom

svete, vo svete bežného človeka, nie vedca, nie ekonóma, ale vo svete úplne
najobyčajnejšieho človeka, mi už položilo nemálo priateľov a známych. Pravidelne
teda odpovedám: „Základným cieľom vyučovania matematiky podľa mňa je
predovšetkým rozvoj kritického myslenia.“

Kritické myslenie je nevyhnutné v každodenných situáciách. Kritické myslenie

samostatného jedinca je podľa mňa to, čo z každého človeka robí naozaj
samostatnú bytosť, ktorá nie iba prijíma cudzie názory a vysvetlenia, ale
samostatne svojím vlastným uvažovaním dospieva k určitým záverom,
dennodenne. Cieľom vyučovania matematiky by malo byť rozvíjanie schopnosti
jedinca hľadať medzi udalosťami a javmi súvislosti, kauzálno-efektívne, teda
príčinno-dôsledkové vzťahy. Človek musí dennodenne robiť rozhodnutia, a aby boli
tieto rozhodnutia čo najlepšie, bezpodmienečne by sme si mali vedieť povedať: „Ak
urobím ..., tak bude nasledovať...“.

Záver a diskusia
Tvorba eseje v matematike je, dovolíme si tvrdiť, novinkou v príprave učiteľov
matematiky. Tvorbu eseje je vhodné zaradiť do vyučovania v záverečnom semestri
i z dôvodu motivácie študentov k písaniu súvislého textu, pretože väčšina študentov
začína v uvedenom období intenzívne pracovať na diplomovej práci. Tvorbu eseje je
možné zaradiť k alternatívnym kreatívnym metódam prípravy učiteľov matematiky.
Prezentácia vlastných myšlienok, nielen písomná, ale i ústna, posilňuje schopnosť
študentov učiteľstva počas pregraduálnej prípravy vyjadrovať sa k danej
problematike a núti ich zamýšľať sa nad cieľom nielen vyučovania matematiky, ale
i nad smerovaním vlastného profesionálneho života.

179
UKÁŽKA 6.2 APLIKÁCIA SPIROLATERALS – VYTVORENIE PRIESTORU PRE
OBJAVOVANIE

Forma práce: práca vo dvojiciach na seminári, následne domáca úloha riešená vo

dvojici
Cieľová skupina: študenti učiteľstva matematiky v aprobácií, 2. ročník
magisterského štúdia, 1. semester; študenti učiteľstva primárneho vzdelávania
Iniciačná situácia
Študentom je predstavený aplet s názvom SPIROLATERALS. k apletu je vytvorený
metodický návod na prácu s ním a na jeho používanie na vyučovacej hodine
matematiky, resp. v príprave učiteľov matematiky (dostupné na www.primas-
project.eu, aj v slovenskej jazykovej verzii). Hlavnou myšlienkou využitia apletu je
objavovanie zákonitostí a vzťahov medzi vstupnými číselnými údajmi a vykresleným
motívom vo štvorcovej sieti, tvorba zmysluplných otázok o matematických
atribútoch apletu a následne systemizácia vytvorených otázok vrátane odpovedí –
ukážok nakreslených motívov.
Výsledky
S apletom experimentovalo šesť dvojíc študentov učiteľstva matematiky na
seminári v počítačovej učebni. Úvodné experimentovanie bolo v časovom intervale
30 minút.
Počas prvých 20 minút experimentovania bolo jednoznačne vidieť bezradnosť
študentov, pretože učiteľ neposkytol žiadne konkrétne zadanie problému:
„Nevieme, čo máme s tým robiť.“ Študenti sa snažili odhaliť princíp práce apletu
a nie klásť otázky o objektoch, ktoré je možné nakresliť. Postupne komunikácia
v skupinách oživla a študenti začali premýšľať nad konkrétnymi objektmi, vytvárali
separované modely: uzavretý objekt, nekonečný objekt – schody, domček so
strechou, šálka nápoja, z ktorého stúpa dym a pod. Posledných desať minút
experimentovania bolo vidieť vysokú aktivitu, zaujatosť apletom a všetci študenti
boli zapojení do aktívnej práce. Následne každá skupina spísala svoje pozorovania
a prezentovala výsledky a zistenia.
Počas písania bola zrejmá snaha študentov poznatky systematizovať a pokúsiť sa
predstaviť zoznam všetkých atribútov, ktoré boli pozorované. Všetky skupiny mali
eminentný záujem prezentovať svoje zistenia plenárne v záverečnej diskusii.
Výsledky jednotlivých skupín:
A1. Na akom princípe funguje tento aplet?
A2. Ako by ste vytvárali osovo súmerné n-uholníky?
A3. Ako vytvoríme konečný/nekonečný útvar? Ako vytvoríme uzavretý/neuzavretý
útvar?
A4. Kedy daný útvar má tendenciu klesať (rásť)?

180
A5. Dá sa vypočítať obsah útvaru bez vykreslenia na štvorčekovú plochu s použitím
dvoch čísel?
A6. Nech a>b>c, platí: a+b-c je šírka útvaru. Dokáž!
A7. Aký obvod opíše šípka, ak do troch políčok vložíme rovnaké čísla? (Akú
dráhu...)
A8. Aký pravidelný útvar možno zostrojiť v aplete?

B1. Čo urobí šípka, keď do prvej kolónky napíšeme číslo a stlačíme tlačidlo „GO“?
B2. Čo sa zmení, keď do druhého rámčeka dáme iné číslo?
B3. Aká súmernosť sa nám vytvorí po ukončení pohybu šípky?
B4. Viete odhadnúť, aké čísla treba zadať, aby šípka išla donekonečna?
B5. Viete predpovedať pohyb šípky pred spustením apletu?
Koľko čísel a aké musíte zadať, aby vami vytvorený útvar bol nepravidelný
útvar bol ukončený?
Dokážete pomocou apletu vytvoriť zaujímavý obrázok?

C. Je to aplet, ktorý vám umožní nakresliť štvorstranné útvary, špirály a iné,

pomocou dĺžok strán. Zadávame 1, 2, 3, 4 konštanty.
C1. Čo myslíte, aký útvar sa nakreslí, ak zadáme iba jednu konštantu?
C2. Ak zadáme dve rovnaké?
C3. Ak zadáme dve rôzne?
C4. Čo nakreslí, ak zadáme tri rôzne konštanty?
C5. Ak zadáme tri bude uzavretý, alebo neuzavretý?
C6. Ak zadáme štyri, 1 a 3 konštanta bude rovnaká bude uzavretý?
C7. Ak zadáme štyri, 2 a 4 konštanta je rovnaká bude uzavretý?
C8. Ak máme štyri, 2=4, 1. >3. Posúva sa vľavo alebo vpravo?
C9. Ak máme štyri, 2=4, 3. >1. Posúva sa vľavo alebo vpravo?
C10. Ak máme štyri, 1=3, 2.> 4. Posúva sa hore alebo dolu?
C11. Ak máme štyri, 1=3 4.> 2. Posúva sa hore alebo dolu?
C12. Ak zadáme tri súradnice, daný útvar je stredovo súmerný?
C13. Ak zadáme štyri konštanty, do ktorého smeru sa pohne šípka pri: → ←

D. Daný program je schopný vytvoriť rôzne útvary v závislosti od čísel, ktoré

zadáme do voľných políčok. Keď zadáme číslo do prvého políčka, program nám
vykreslí štvorec, ktorého veľkosť strany zodpovedá zadanému číslu v prvom
políčku. Keď zadáme do prvých dvoch políčok rovnaké čísla, tiež nám vytvorí
štvorec, keď dve rôzne, program nám vytvorí obdĺžnik.
D1. Ako vytvoríte štvorec?
D2. Ako vytvoríte obdĺžnik?
D3. Dá sa vytvoriť trojuholník? Ak áno, tak ako?

181
E. Tento program je zložený:
 pracovná plocha so štvorcovou sieťou s kurzorom,
 dolná lišta so štyrmi políčkami, do ktorej je možné vpisovať číslice,
 tlačidlo GO – po kliknutí na toto tlačidlo sa údaje z políčok prekreslia na
pracovnú plochu,
 tlačidlo CLEAR – vymaže predchádzajúci útvar,
 farebné ikony v pravom dolnom rohu slúžia na rozlíšenie jednotlivých
útvarov.
E1. Vytvorte na pracovnej ploche štvorce s rozmermi 1– 4 a rozlíšte ich farbami.
E2. Vytvorte obdĺžnik s rozmermi :
a) a =2, b=4,
b) a =5, b=3.
E3. Pomocou viacerých útvarov a palety farieb vytvorte ľubovoľný obrázok (napr.
futbalové ihrisko, hrad, dom ... ).

F1. Dajú sa vytvoriť nejaké geometrické útvary -­­ pravidelné a nepravidelné?

F2. Kedy sú útvary uzavreté?
F3. Ako vytvoríme jednotlivé útvary?
F4. Čo by ste vedeli povedať o vlastnostiach jednotlivých útvarov?
F5. Čo sa stane, ak zadáte 1, 2, 3, alebo 4 súradnice?
F6. Čo sa stane, ak zadáte rovnaké súradnice?
F7. Čo sa stane, ak namiesto niektorej súradnice zadáte 0?
F8. Viete vytvoriť nejaké zaujímavé obrazce v tomto programe?

Záver a diskusia
Aplet SPIROLATERALS a práca s ním je ukážkou otvoreného skúmania
v matematike. Aplet samotný je možné zaradiť k alternatívnym zdrojom
vyučovania, bez prvotnej zjavnej súvislosti s tematickým celkom matematiky.
Cieľom práce s apletom je, podľa jeho autorov, systematické experimentovanie
a zmysluplné kladenie otázok. v príprave učiteľov matematiky málokedy nastane
situácia, v ktorej študenti nedostanú presnú výzvu, čo robiť, ako riešiť danú úlohu.
Apletom, pomôckou s matematickým kontextom i výstupom v niekoľkých
tematických celkoch matematiky, je umožnené zažiť otvorené matematické
skúmanie. Často sa stane, že študenti sú viac zaujatí kresbou konkrétneho obrázku
v štvorcovej sieti, ako tvorbou systému zmysluplných otázok, kam by malo
vyučovanie s využitím apletu smerovať.

182
 Obrázok 6.1 Výsledky práce študentov s apletom SPIROLATERALS
Práca s apletom vytvára priestor pre objavovanie, skúmanie správania sa
kresliaceho pera apletu formou práce v malých skupinách. Následne by mali
študenti tvoriť zmysluplné otázky, ktoré sú založené na tvorbe originálnych
myšlienok (Janečková, Čeretková, 2015) a malo by tiež nasledovať kategorizovanie
otázok, podobne, ako je to uvedené v rozbore ukážky. Zaujímavým záverom
seminára s tematikou apletu SPIROLATERALS je prezentácia vytvorených otázok,
diskusia o podobných či rozdielnych prístupoch v tvorbe otázok, analýza prístupov
jednotlivých skupín k uchopeniu situácie, komentár k jednotlivým skupinám otázok
a zhrnutie s navrhnutím záverov.

UKÁŽKA 6.3 RIEŠENIE NEŠTANDARDNEJ MATEMATICKEJ ÚLOHY TREZOR

Forma práce: samostatná práca na seminári, následne individuálna domáca úloha

Cieľová skupina: študenti učiteľstva matematiky v aprobácii, 2. ročník
magisterského štúdia, 1. semester

183
Iniciačná situácia
Študentom je predložený test na overenie matematickej gramotnosti (Čeretková,
Šedivý, 2005). Súčasťou testu je úloha o trezore (Burjan, Hrdina, Maxian, 1997)

Úloha o trezore
Štyria ľudia majú prístup k trezoru. Koľko na ňom musí
byť zámkov a ako treba rozdať kľúče, ak chceme, aby
žiadni dvaja ľudia nemohli trezor spolu otvoriť, ale
ľubovoľní traja ľudia ho mohli otvoriť?

Výsledky
Úspešnosť riešenia uvedenej úlohy, bez predchádzajúcej prípravy, je u študentov
učiteľstva matematiky mizivá. Zo vzorky viac ako 300 individuálnych riešení testu
matematickej gramotnosti na seminároch z didaktiky matematiky v rokoch 2000 –
2016 bolo celkovo iba päť riešení úlohy o trezore uznaných ako vyhovujúce
riešenie. Následne, po zadaní úloh testu na vypracovanie na samostatnú domácu
úlohu, študenti pravidelne prichádzajú s protestom, že úloha sa nedá riešiť žiadnym
známym algoritmom, vzdávajú riešenie a požadujú od učiteľa predvedenie riešenia
úlohy. Príčin, prečo je riešenie Úlohy o trezore problematické, je viac. Ako
uvádzame v publikácií (Čeretková, Šedivý, 2005). Úloha o trezore je príkladom
úlohy s nematematickým kontextom a predstavuje nepriamy matematický model.
Úloha o trezore na prvý pohľad nevykazuje žiadne primárne signály typické pre
štandardné úlohy niektorého tematického celku školskej matematiky. Počas
diskusie o zaradení úlohy do tematického celku študenti “neomylne” tipujú celok
Kombinatorika, pretože jedinými signálmi sú slovné spojenia „dvaja ľudia“ (dvojica)
traja ľudia (trojica), ktoré sú primárnymi signálmi úloh z kombinatoriky.
V originálnej publikácií (Burjan, Hrdina, Maxian, 1997) je úloha zaradená do
tematického celku Množiny, pretože jej riešenie si, okrem kombinácií dvojíc a trojíc
zo štyroch osôb (prvkov množiny) vyžaduje uvažovať o podmnožinách
(dvojprvkových a trojprvkových) a vzťahoch medzi nimi (prienik, zjednotenie).
Úlohu možno úspešne riešiť, napríklad, heuristickou metódou riešenia
matematických problémov, ktorá sa nazýva preformulovanie problému (Pólya,
1990). Odpoveď na prvú otázku: Koľko zámkov má byť na trezore tkvie v odpovedi
na preformulovanú otázku: Koľko dvojíc je možné vytvoriť zo štyroch osôb? Od
odpovede na uvedenú otázku sa následne odvíja odpoveď na druhú otázku: Ako
majú byť rozdané kľúče? Druhú otázku je, prirodzene, možné preformulovať do
ekvivalentného tvrdenia: Každej dvojici musí chýbať aspoň jeden kľúč. Správnych
odpovedí na druhú otázku je viac, ale konečne veľa. Jedno riešenie, môžeme ho
nazvať prvotné riešenie, je možné zapísať do tabuľky a následne všetky riešenia, t.j.
obmeny prvého riešenia, je možné popísať cyklom priradení osoba – kľúč využitím
tabuľky prvotného riešenia alebo pomocou grafu, objektu z Teórie grafov.

184
Záver a diskusia
Úloha o trezore je typickou úlohou štruktúrovaného objavovania. Vyžaduje
schopnosť riešenia problému preformulovaním a následne deduktívne myšlienkové
postupy s prípadnou vhodnou ilustráciou riešenia problému a neštandardnú formu
riešenia, napríklad prehľadný zápis v tabuľke. Štruktúrované objavovanie môže byť,
po osvojení si metódy a postupu riešenia, pretransformované na potvrdzujúce
objavovanie. V prípade preverovaného objavovania sú študenti požiadaní, aby sa
s riešením oboznámili, stotožnili a následne vysvetlili, popísali predložené riešenie.
Vysvetlenie riešenia môže byť hodnotené podľa vopred dohodnutých atribútov
hodnotenia, spojené s identifikáciou stupňov ich zvládnutia a hodnotenia použitého
odborného matematického slovníka a vyjadrovania sa v matematike.

UKÁŽKA 6.4 TÍMOVÁ SÚŤAŽ MATEMATICKÝ B-DEŇ

Forma práce: práca vo dvojiciach na seminári a následne dokončenie riešenia na

domácu úlohu
Zadanie: 10 – 15 strán súvislého matematického textu, ktorý pozostáva
z gradujúcich otvorených matematických problémov so spoločným kontextom
s nepriamym matematickým modelom (www.primas.ukf.sk).
Cieľová skupina: študenti učiteľstva matematiky v aprobácií, 1. a 2. ročník
magisterského štúdia (2. a 3. semester)
Iniciačná situácia
Matematický B-deň je tímová súťaž pre žiakov stredných škôl, ktorej podstatou je
riešenie matematických otvorených problémov a začleňovanie objavného
vyučovania matematiky do povedomia žiakov stredných škôl a učiteľov
matematiky. Problém zväčša predstavuje reálnu situáciu, s ktorou sú žiaci na
začiatku textu oboznámení Čeretková in Molnár (2014). Postupným definovaním
matematických pojmov a riešením úvodných navádzajúcich úloh sa žiaci dostávajú
hlbšie do podstaty problémovej situácie a postupne sú nútení vzniknuté prvky
problémovej situácie vhodne matematizovať. Systém otvorených matematických
problémov nakoniec vedie k matematickému skúmaniu a vytváraniu
matematického modelu úvodnej reálnej situácie. Hodnoteným výstupom súťaže je
jedna písomná správa za celý štvorčlenný tím. Písomná správa musí obsahovať
podrobný opis úvah a výsledky, ku ktorým sa žiaci dopracovali, by mali byť
zdôvodnené matematickými argumentmi.
Študentom učiteľstva matematiky je predložené zadanie z predchádzajúceho
ročníka súťaže Matematický B-deň. Prvým krokom riešenia je uchopenie textu,
dôkladné čítanie textu zadania, čítanie s porozumením. Nasleduje diskusia
o vhodnej riešiteľskej stratégii samotné riešenie, vypracovávanie písomnej správy.
Žiaci stredných škôl majú na riešenie zadania súťaže sedem hodín. Študenti
učiteľstva matematiky pracujú na riešení zadania na seminári, za prítomnosti

185
učiteľa, približne 60 minút. Za domácu úlohu majú riešenie v rámci dvojice dokončiť
tak, aby riešeniu, pokiaľ je to možné, nevenovali viac času, ako sedem hodín
určených v súťaži pre žiakov stredných škôl.
Výsledky
Otvorené matematické problémy sú definované ako problémy s tvorbou odpovede.
Pri písomnom riešení otvorených matematických problémov nie je, ako priznávajú
autori zadaní súťaže Matematický B-deň, ani im samotným zrejmý presný postup
riešenia. Hodnotiteľ, následne, neočakáva využitie štandardných algoritmov, ktoré
žiaci a študenti ovládajú z obsahu školskej matematiky, ale naopak, pri formulovaní
riešenia sa očakáva tvorivý, netradičný prístup riešiteľov k riešeniu jednotlivých
problémov i ku kompozícii výsledného riešenia, písomnej správy. Písomná správa,
ktorá je výstupom riešenia zadania, predstavuje komplexné a detailné
zosumarizovanie riešiteľského procesu: identifikovanie a vymedzenie problému,
opis matematického myslenia v jednotlivých krokoch, zdôvodňovanie postupov
a stratégií a, samozrejme, korektné matematické výsledky.
Od študentov učiteľstva matematiky sa očakáva, že v riešeniach prejavia vyššiu
úroveň kreatívneho myslenia ako sú zvyknutí pri riešení štandardných
matematických úloh.
Vybrané študentské riešenia a ich hodnotenie
Študenti učiteľstva matematiky vypracovali riešenia súťaže Matematický B-deň
2016. Zadanie súťaže v roku 2016 bolo zostavené na tému „Výborná sada hracích
kociek“. Na základe už známych riešení žiakov stredných škôl sa očakávalo, že
študenti vypracujú písomnú správu o riešenia v rozsahu 15 – 25 strán.
Z kompletného znenia zadania vyberáme, ako ukážku, jeden problém. Bolo
očakávané, že riešenie vybraného problému vyústi do dôkazu sformulovaného
matematického tvrdenia.

Problém: Majme dve kocky s nasledujúcou vlastnosťou: ak sa na

niektorej stene na kocke a nachádza určitý počet bodiek, tento istý
počet bodiek sa potom nemôže nachádzať na žiadnej stene na
kocke B. Vysvetlite, že potom platí ω(A,B) + ω(B,A) = 1 (súčet
pravdepodobností výhry oboch kociek je rovný jednej).

Označenie ω(A,B) znamená pravdepodobnosť výhry kocky a nad výhrou kocky B.

V ďalšom texte bude uvedených a posúdených päť autentických riešení zvoleného
problému. Riešenia vypracovali v dvojčlenných tímoch študenti prvého a druhého
ročníka magisterského stupňa študijného programu učiteľstvo akademických
predmetov matematika v kombinácii.
Ku každému riešeniu je uvedené slovné hodnotenie podľa zostavených rubrík pre
tri atribúty hodnotenia: originalita, správnosť výsledkov a záverov a aplikovateľnosť
postupu riešenia a výsledku riešenia pre ďalšie skúmanie (napríklad pre riešenia

186
problémov zo zadania, ktorých riešenie môže priamo vyplývať z riešenia problému
alebo riešenia ďalších problémov nájdené riešenie problému podstatne priblíži).

Riešenie A:
Ak sa na niektorej stene na kocke a nachádza určitý počet bodiek,
tento istý počet bodiek sa potom nemôže nachádzať na žiadnej stene
na kocke B,
𝜔 ( 𝐴, 𝐵) + 𝜔 ( 𝐵, 𝐴 ) = 1
Nepriamo:
Na kocke A a na kocke B by bol aspoň na jednej stene rovnaký počet
bodiek, teda by sme aspoň v jednom prípade mali remízu. 
 Ak by sme mali remízu, tak súčet pravdepodobností výhry oboch
kociek by sa nemohol rovnať 1. 
 Keďže v našej sade nemôže nastať remíza, súčet
pravdepodobností výhry kociek musí byť rovný 1.

Hodnotenie riešenia A
Porovnaním zadania problému s riešením A, vidíme, že popis, ktorým študenti
vysvetlili riešenie, predstavuje len upravenie a rozšírenie textu zadania problému.
Záver riešenia je vo svojej podstate správny. Z pohľadu matematiky, z pohľadu
hodnotenia schopnosti budovania matematického dôkazu, však nie je jasne
popísané odôvodnenie, prečo je záver riešenia platný. Z tohto dôvodu nie je možné
riešenie a použiť ako všeobecný dôkaz daného vzťahu.

Originalitu, ako atribút kreatívneho myslenia, je možné hodnotiť na úrovni

1: Myšlienky sú len kopírované alebo preformulované zo zadania.
Správnosť výsledkov a záverov, ako atribút kritického myslenia, možno hodnotiť na
úrovni 2: Výsledok nie je súvislý. Informácie sú roztrúsené a nie sú úplne
zrozumiteľné.
Aplikovateľnosť záverov a ich hodnota pre ďalšie skúmanie, ako atribút kreatívneho
i kritického myslenia, možno hodnotiť na úrovni 1: Záver nereprezentuje nástroj pre
vyriešenie problému ani neslúži na iné účely.

187
 Riešenie B:
 Nech na kocke a aj na kocke B je aspoň na jednej stene rovnaký
počet bodiek. Potom aspoň v jednom prípade nastane remíza. Ak
nastane remíza, ktorú označíme G, potom
𝜔 ( 𝐴, 𝐵) + 𝜔 ( 𝐵, 𝐴 ) = 1 – G
Z čoho vyplýva, že aby platilo 𝜔 (𝐴, 𝐵) + 𝜔 (𝐵, 𝐴) = 1, tak G = 0
teda nesmie nastať žiadna remíza a teda nemôže byť rovnaký počet
bodiek na stenách kocky A aj B.

Hodnotenie riešenia B
Študenti definovali označenie remízy, teda možnosti, že pri hode oboch kociek
padne rovnaké číslo. Prostredníctvom uvedenej podmienky možno riešenie B
považovať za všeobecné vyjadrenie platnosti daného tvrdenia. Podstata dôkazovej
úlohy opäť zanikla v riešení, ktoré predstavuje len preformulovanie zadania
riešenia. Riešenie B tiež obsahuje nepresnosti v zápise a označeniach, napr. remíza
bola označená ako G, čo evokuje označenie množiny. Správnym vyjadrením by bolo
„pravdepodobnosť, že nastane remíza“, a teda 𝜔(𝐺).
Originalitu, ako atribút kreatívneho myslenia, je možné hodnotiť na úrovni
2: Myšlienky sú vyberané len zo základnej témy, ktorá problém zahŕňa.
Preformulovaním problému a jemu blízkych definícií bol vytvorený záver tak, aby
vyhovoval zadaniu.
Správnosť výsledkov a záverov, ako atribút kritického myslenia, možno hodnotiť na
úrovni 3: Výsledok môže byť v niektorých častiach nejasný, prevažne kvôli
chýbajúcim detailom alebo kvôli časti nerelevantných informácií.
Aplikovateľnosť záverov a ich hodnota pre ďalšie skúmanie, ako atribút kreatívneho
i kritického myslenia možno hodnotiť na úrovni 3: Záver prezentuje nástroj pre
vyriešenie konkrétneho problému, ale jeho zovšeobecnenie by bolo vyžadovalo
ďalšie kroky.

188
Riešenie C: Majme dve kocky A, B také, že ak sa na niektorej stene kocky a nachádza
nejaký počet bodiek, ten istý počet bodiek sa už nebude nachádzať na žiadnej stene
kocky B, napr. A: 1,3,5,7,9,11 a B: 2,4,6,8,10,12.
Tabuľka výsledkov pre nami zvolené kocky A, B:

Obrázok 6.2
Súčet pravdepodobností 𝜔(𝐴, 𝐵) + 𝜔(𝐵, 𝐴) = 1, pretože, keďže žiadne číslo, ktoré
sa nachádza na jednej kocke sa súčasne nemôže nachádzať na tej druhej, nemôže
nestať remíza. Teda súčasne nemôžu naraz padnúť dve také isté čísla.
Ak sčítame pravdepodobnosti v našom uvedenom príklade, tak:
15 21 36
ω(A, B) + ω(B, A) = + = =1
36 36 36
Na dvoch či viacerých stenách jednej kocky sa môže nachádzať rovnaký počet
bodiek, pretože pri hode kockou môže padnúť len „jedna stena“ tejto kocky a tá sa
nebude zhodovať s počtom bodiek na druhej kocke. My sme si však v príklade takú
kocku nezvolili.

Hodnotenie riešenia C
Študenti ukázali platnosť tvrdenia prostredníctvom konkrétneho príkladu. Študenti
si zvolili dve rôzne kocky, z ktorých jedna obsahovala na stenách nepárne čísla
a druhá párne čísla. Týmto bolo zaručené, že remíza nastať nemôže. Výsledok je
správny, avšak nie je možné na jeho základe vyvodiť všeobecne platný záver.
Originalitu, ako atribút kreatívneho myslenia, je možné hodnotiť na úrovni
2: Myšlienky sú vyberané len zo základnej témy, ktorá problém zahŕňa.
Preformulovaním problému a jemu blízkych definícií bol vytvorený záver tak, aby
vyhovoval zadaniu.
Správnosť výsledkov a záverov, ako atribút kritického myslenia, možno hodnotiť na
úrovni 3: Výsledok môže byť v niektorých častiach nejasný (nepresný), prevažne
kvôli chýbajúcim detailom alebo kvôli časti nerelevantných informácií.

189
Aplikovateľnosť záverov a ich hodnota pre ďalšie skúmanie, ako atribút kreatívneho
i kritického myslenia možno hodnotiť na úrovni 2: Záver obsahuje prvky riešenia
niektorých čiastočných problémov, ale nie problému ako celku. Myšlienky sú
užitočné pre riešenie konkrétneho problému alebo situácie.

Riešenie D:
Ak sa na každej z dvoch kociek nenachádza stena s rovnakým počtom
bodiek, potom v hre určite nemôže nastať remíza. Ak má kocka n hrán,
potom počet všetkých možností, ako môže dopadnúť hod je n2. z týchto
možností sa môže stať iba: vyhrá prvá kocka alebo vyhrá druhá kocka, teda
vidíme, že tieto množiny sú navzájom disjunktné a spolu tvoria celú
množinu n2 a teda pravdepodobnosť, že vyhrá a nad B plus
pravdepodobnosť, že vyhrá B nad a je 1.

Hodnotenie riešenia D
Študenti v riešení D položili matematické zdôvodnenie platnosti tvrdenia zo zadania
problému. Odvíja sa nielen od teórie pravdepodobnosti, využívajú aj vzťahy platné
v teórií množín, v kombinatorike, v stereometrii. Výsledný záver pôsobí ucelene.
v riešení sa však vyskytujú nepresnosti (napr. kocka má n stien, nie hrán)
a v prípade jeho rozšírenia by predstavoval univerzálny nástroj pre riešenie
dôkazových úloh príbuzných disciplín.
Originalitu, ako atribút kreatívneho myslenia, možno hodnotiť na úrovni
5: Myšlienky sú spájané a kombinované prevažne originálnym popisom a spoločne
vytvárajú príspevok s vopred premysleným zámerom.
Správnosť výsledkov a záverov, ako atribút kritického myslenia, možno hodnotiť na
úrovni 4: Výsledok sa skladá z užitočných informácií (z relevantných zdrojov), ale
niektorý z nich však zasahujú do hlavnej myšlienky záveru.
Aplikovateľnosť záverov a ich hodnota pre ďalšie skúmanie, ako atribút kreatívneho
i kritického myslenia možno hodnotiť na úrovni 4: Záver prezentuje dôležitý nástroj
pre vyriešenie rovnakého problému, problému s podobným kontextom alebo blízkej
disciplíny. Je možné urobiť s menšími úpravami univerzálny nástroj.

Riešenie E:
Keďže za daných podmienok nemôže nastať remíza, tak pri každom hode nastane
jedna zo situácií: vyhrá kocka a alebo vyhrá kocka B. Tabuľka je vyplnená len
písmenami označenia kociek, neobsahuje žiadny znak remízy. Súčet výherných
hodov oboch kociek je rovný číslu 36, t. j. ak si pri kocke a označíme počet
výherných hodov a, tak pri kocke B bude počet výherných hodov 36 – a. Teda pre
pravdepodobnosti platí:
a 36 − a a + 36 − a
P(A) + P(B) = ω(A, B) + ω(B, A) = + = =1
36 36 36

190
Hodnotenie riešenia E
Riešenie E je ukážkou matematického dôkazu, ktorý potvrdzuje platnosť tvrdenia
a predstavuje i všeobecný nástroj pre vyriešenie podobných problémov. Pôvodný
zámer sa neodkláňa od teórie pravdepodobnosti.
Originalitu, ako atribút kreatívneho myslenia, možno hodnotiť na úrovni
4: Myšlienky sú spájané a kombinované prevažne originálnym popisom a spojením
pojmov a predpokladov viacerých tém, ktoré súvisia so zadaním.
Správnosť výsledkov a záverov, ako atribút kritického myslenia, možno hodnotiť na
úrovni 5: Výsledky sú zväčša presné, pár drobných nepresností alebo chýbajúcich
detailov neovplyvňuje výsledný záver.
Aplikovateľnosť záverov a ich hodnota pre ďalšie skúmanie, ako atribút kreatívneho
i kritického myslenia možno hodnotiť na úrovni 5: Záver prezentuje univerzálny
nástroj pre vyriešenie ďalších problémov s rovnakým alebo podobným kontextom
alebo blízkej disciplíny.
Záver a diskusia
Tímová súťaž v riešení otvorených matematických problémov Matematický B-deň
vznikla, ako už bolo uvedené, v roku 1999 v Holandsku ako požiadavka holandskej
vlády na takú matematickú aktivitu 17-ročných žiakov, ktorá umožňuje hodnotiť
nielen obsahové vedomosti z matematiky, ale predovšetkým jej zadanie, priebeh
a výstupy umožňujú hodnotiť proces riešenia otvorených matematických
problémov. Tvorcovia zadania a organizátori súťaže hovoria aj o „jednoducho
zábavnom matematickom dni“. Dôležitosť a význam hodnotenia procesuálnych
vedomostí z matematiky v Holandsku podčiarkuje i fakt, že členovia
najúspešnejších tímov majú odpustenú expertnú časť maturitnej skúšky
z matematiky. Nie zanedbateľným faktom je, že forma súťaže a tímová spolupráca
žiakov pri riešení otvorených problémov, podporujú i utvrdzovanie a aplikáciu
obsahových vedomostí z matematiky, utvrdzovanie známych pojmov a vzťahov
medzi nimi a odkrývanie nových súvislostí a aplikácií. Objektívne uvedenú
skutočnosť potvrdzujú dlhodobé vynikajúce výsledky holandských žiakov
v testovaní OECD PISA v oblasti riešení matematických úloh.
Študenti učiteľstva matematiky sú, prirodzene, rôzne odborne matematicky
disponovaní. Štandardné odborné matematické vedomosti, získané počas štúdia
učiteľstva matematiky a preverované na čiastkových skúškach z jednotlivých
matematických disciplín, by študentom učiteľstva mali otvoriť dostatočné zdroje
orientácie sa a čerpania odborných pojmov a vzťahov medzi nimi, vhodných na
aplikáciu pri riešení problémov súťaže Matematický B-deň. Kreativita a originalita
riešení potom závisí na ochote dvojice študentov učiteľstva ponoriť sa do tvorby
riešenia, na zručnosti práce s tvorbou odborného matematického textu, na
schopnosti používať matematický jazyk a symboliku a na ambícií ukázať svoje
matematické kompetencie v najlepšom svetle.

191
 LITERATÚRA
Ako sa dá zamilovať do matematiky. Dostupné na internete:
<http://style.hnonline.sk/tech/559780-ako-sa-da-zamilovat-do-matematiky>
Banchi, H., Bell, R. (2012) The many levels of inquiry. NSTA Learning Center.
Science& Children. Dostupné na internete: <http://static.nsta.org>
Blaško, M (2013) Kvalita v systéme modernej výučby. Košice : Technická univerzita,
2013. 374 s. ISBN 978-80-5531-1281-1
Brookhart, S. M. (2013) How to Create and Use Rubrics for Formative Assessment
and Grading. Alexandria, Virginia, USA : ASCD, 2013. 162 s. ISBN 978-80-222-0833-8
Bruder, R., Prescott, A. (2013) Research evidence on the benefits of IBL. In ZDM
Mathematics Education. 2013, Vol. 45, No. 6, pp. 811–822.
Burjan, V., Hrdina, Ľ., Maxian, M. (1997) Prehľad matematiky: Časť 1. Bratislava :
SPN, 1997. 217 s. ISBN 978-80-0800-277-6
Čeretková, S. (2014) Matematický B-deň. In Molnár, J., Peška, P. Zvyšování
kompetencí studentů DSP v oblasti didaktiky matematiky. Olomouc : Univerzita
Palckého v Olomouci, 2014. ISBN 978-80-244-4353-9
Čeretková, S., Šedivý, O. (2005) Aktuálne problémy teórie vyučovania matematiky.
Nitra : FPV UKF, 2005. 144 s. ISBN 80-8050-923-9
Janečková, M., Čeretková, S. (2015) Objavné vyučovanie matematiky. Nitra : FPV
UKF, 2015. 149s. ISBN 978-80-558-0925-0
Kamp, A. (2016) Engineering Education in the Rapidly Changing World. Rethinking
the Vision for Higher Engineering Education. 2. vydanie. TU DEFT, 2016. 88 s. ISBN
978-94-6786-609-7
Kaufman, J., Beghetto, R. (2009) Beyond big and little: The four C model of
creativity. In Review of General Psychology. 2009, Vol. 13, pp. 1–12.
Klimentová, L. (2015) Implementácia objavného vyučovania matematiky so
zameraním sa na skúmanie postojov učiteľov. Diplomová práca. Nitra : Univerzita
Konštantína Filozofa v Nitre, 2015, 64 s.
Krejčová, L. (2013) Žáci potřebují přemýšlet. Co pro to mohou uělat jejich učitelé.
Praha : Portál, 2013. 176 s. ISBN 978-80-262-0496-1
Kopka, J. (1999) Hrozny problémů ve školské matematice, Acta Universitatis
Purkynianae. Studia mathematica. Ústí nad Labem : Univerzita J. E. Purkyně, 1999.
194 s. ISBN 80-7044-247-6
Košťálová, H., Miková, Š., Stang, J. (2008) Školní hodnocení žáků a studentů se
zaměřením na slovní hodnocení. Praha : Portál, 2008. 152 s. ISBN 978-80-7367-314-
7

192
Levenson, S. E. (2017) Promoting Mathematical Creativity in Heterogeneous Classes
In Equity and diversity in elementary mathematics education, International
Symposium Elementary Maths Teaching. August 20. – 25. 2017. Praha : Karlova
univerzita Pedagogická fakulta, pp. 42-52. ISBN 978-80-7290-955-1
Leikin, R. (2009) Exploring mathematical creativity using multiple solution tasks. In
Leikin, R., Berman, A., Koichu, B. (Eds.): Creativity in mathematics and the
education of gifted students Rotterdam: Sense Publishers. pp. 129–135. ISBN 978-
90-8790-933-8
Liljedahl, P., Sriraman, B. (2006) Musings on mathematical creativity. In For the
Learning of Mathematics. 2006, Vol. 26, pp 17–19.
Mann, E. L. (2006) Creativity: The Essence of Mathematics In Journal for the
Education of the Gifted. 2006, Vol. 30, no. 2. pp. 236-260. Dostupné na internete:
<http://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ750778.pdf>
Matematický B-deň: Výborná sada hracích kociek (2016) Dostupné na internete:
<http://www.primas.ukf.sk/download/bday/Zadanie_B-day_2016_SK.pdf>
Nohda, N. (2000) Teaching by open-approach method in Japanese mathematics
classroom. In T. Nakahara, M. Koyama (Eds.): Proceedings of PME 24. Hiroshima :
Hiroshima University. 2000, Vol. 1. pp. 39–53.
Paul, R. W. (2010) Critical Thinking. Dostupné na internete:
<http://www.criticalthinking.org/pages/dr-richard-paul/818>
Pólya, G. (1990) How to solve it. A New Aspect of Mathematical Method. The classic
introduction to mathematical problem-solving – with a foreword by Ian Stewart.
Pricenton University Press, 1990. 304 s. ISBN 978-0140124996
Starý, K., Laufková, V. a kol. (2016) Formativní hodnocení ve výuce. Praha : Portál,
2016. 152 s. ISBN 978-80-262-1001-6
Stehlíková, N. a kol. (2006) Creative Teaching in Mathematics. Prague: Charles
University, 2006. 319 s. ISBN 80-7290-280-6
Stewart, I. (2006) Odsud až do nekonečna: Průvodce moderní matematikou. Praha :
Argo, 2006. 365 s. ISBN 80-7203-775-7
Strouhal, M. (2013) Teorie výchovy. Praha: Grada, 2013. 192s. ISBN 978-80-247-
4212-0
Torrance, E. P. (1986) Teaching for Cerativity. Dostupné na internete:
<cpsb.com/cru/research/articles/TeachingforCreaTorrance.pdf>
Zhouf, J. (2010) Tvorba matematických problémů pro talentované žáky. Praha :
Univerzita Karlova, 2010. 300s. ISBN 978-80-7290-432-7
Žák, P. (2004) Kreativita a její rozvoj. Brno : Computer Press, 2004. 316 s. ISBN 80-
251-0457-5

193
 ZÁVER

Predložená vedecká monografia napĺňa ciele výskumného projektu APVV 15-0368

Prax v centre odborovej didaktiky, odborová didaktika v Centre praktickej prípravy
v prvej fáze jeho riešenia. Obsahom monografie je reflexia súčasného stavu
vyučovania prírodovedných predmetov: biológia, fyzika, geografia, chémia
a predmetov informatika a matematika z pohľadu súčasnej školskej kultúry a praxe
a tiež z pohľadu odborovej didaktiky predmetu. Každá z kapitol mapuje súčasný
stav problematiky a tiež vlastnú pedagogickú prax autoriek v intenciách obsahu
vzdelávania a metodiky zameranej na posilňovanie tvorivosti a kritického myslenia
študentov učiteľstva daného predmetu. Autorky tiež reflektujú svoje poznatky
a skúsenosti z účasti na domácich a zahraničných vedeckých a odborných
konferenciách, na riešení národných a medzinárodných vedeckých a kultúrno-
edukačných projektov a, prirodzene, na základe vlastného vedeckého záujmu
v oblasti príslušnej odborovej didaktiky.
V kapitole Biológia je predstavený veľký kus cesty didaktiky vyučovania predmetu
a detailne popísané smery vedeckého a odborového prístupu k interpretácií búrlivo
sa, v ostatných rokoch, rozvíjajúcich vedeckých poznatkov najmä v oblasti genetiky,
molekulárnej biológie a v otázkach globálnej ochrany všetkých foriem života pri
zachovaní biodiverzity na planéte Zem. Ukážky práce so študentmi učiteľstva sa
obsahovo a metodicky zaoberajú hodnotením a sebahodnotením odborných
vedomostí a prípravou a realizáciou vyučovania v externom prostredí. Súčasná
didaktika fyziky stavia nielen na experimentoch, ktoré sú založené na každodennej
skúsenosti s, laikovi často utajenými, fyzikálnymi javmi a veličinami, ale
aktivizujúcimi metódami vyučovania posúva poznatky o fyzikálnych javoch
a veličinách do oblasti bádania a objavovania dôležitých fyzikálnych vedomostí
samotnými žiakmi. Kapitola Geografia dôkladne oboznamuje s osobnostnými typmi
učiteľa a s tým súvisiacim prístupom k žiakom a k vyučovaniu. Kapitola Geografia
predstavuje tiež aktuálnu charakteristiku jednotlivých generácií ľudstva, ktorá je
založená na roku narodenia. V kapitole Geografia sú tiež vymenované aktivizujúce
metódy vyučovania v kontexte so stratégiami tvorivého a kritického myslenia
a predstavené inšpirujúce ukážky skúmania vybraných geografických aspektov
konkrétneho regiónu a tiež využitie digitálnych technológií vo vyučovacom procese
v externom prostredí. Chémia sa sympaticky hrá. Kapitola Chémia opisuje, ako
možno vedomostné hry, založené na pravidlách známych kartových a stolových hier
a na princípoch televíznych vedomostných súťaží, naplniť obsahom predmetu.
V kapitole Chémia sa nachádzajú aj ukážky tvorivých aktivít založených na
medzipredmetových vzťahoch, najmä s geografiou a biológiou. Informatika, ako
najmladší školský predmet, i najmladšia didaktika, poukazuje svojimi ukážkami na
dôležitosť svojho prepojenia s ostatnými predmetmi, ale najmä s matematikou.
Kapitola Informatika obsahuje tiež ukážky aktivizujúceho využitia digitálnych

194
technológií, napríklad i vlastných študentských smartfónov, na vyučovaní
v súčasnom univerzitnom prostredí. Obsah kapitoly Matematika sa sústredil na
výber aktivizujúcich metód na ceste od obsahu predmetu k procesu získavania
vedomostí a utvrdzovania vybraných kľúčových kompetencií. Otvorené
matematické úlohy, tímová spolupráca na ich riešení a hodnotenie matematického
skúmania, sú výzvou súčasných trendov v matematickom vzdelávaní s akcentom na
tvorivosť a kritické myslenie.
Je nepochybné, že monografia ukazuje iba zlomok možností odborovej didaktiky
každého predmetu v mapovaní súčasného stavu praxe v budovaní systematických
zručností budúcich učiteľov, ktoré sa v intenciách riešeného výskumného projektu
APVV 15-0368 Prax v centre odborovej didaktiky, odborová didaktika v Centre
praktickej prípravy budú v nasledujúcej intenzívnej vedeckej práci riešiteľov
projektu ďalej rozvíjať a v blízkej budúcnosti naplnia cieľ projektu systematicky
podnecovať rozvoj stratégií sebaregulácie, interpretatívnych zručností,
argumentácie, hodnotenia, sebahodnotenia a ďalších sledovaných vybraných
stratégií rozvoja tvorivosti a kritického myslenia vo vyučovaní prírodovedných
predmetov, informatiky a matematiky.
Soňa Čeretková

195
Motív na obálke: Mgr. Ľubomír Zabadal, PhD.
Technická úprava: doc. RNDr. Gabriela Lovászová, PhD.
Jazyková úprava: Mgr. Petronela Šovčíková
Vydanie: prvé
Rok: 2017
Rozsah: 196 s.
Vydavateľ: Pedagogická fakulta UKF v Nitre
Tlač: CD verzia
Náklad: 100 ks
Všetky práva vyhradené. Toto dielo ani žiadnu jeho časť nemožno reprodukovať
bez súhlasu majiteľov práv.

© UKF v Nitre, 2017

ISBN 978-80-558-1231-1
EAN 9788055812311

196
197