Okul Öncesi Öğrencilerine Yönelik Pozitif Psikoloji Temelli Müdahale Programinin Etkililiği

EĞİTİM BİLİMLERİ ANABİLİM DALI
REHBERLİK VE PSİKOLOJİK DANIŞMANLIK PROGRAMI

DOKTORA TEZİ
OKUL ÖNCESİ ÖĞRENCİLERİNE YÖNELİK POZİTİF

PSİKOLOJİ TEMELLİ MÜDAHALE PROGRAMININ
ETKİLİLİĞİ
DERYA SARI
İzmir
2023
DOKUZ EYLÜL ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
EĞİTİM BİLİMLERİ ANABİLİM DALI

REHBERLİK VE PSİKOLOJİK DANIŞMANLIK PROGRAMI
DOKTORA TEZİ
OKUL ÖNCESİ ÖĞRENCİLERİNE YÖNELİK POZİTİF

PSİKOLOJİ TEMELLİ MÜDAHALE PROGRAMININ
ETKİLİLİĞİ
DERYA SARI
DANIŞMAN
PROF. DR. ASLI UZ BAŞ
İzmir
2023
ETİK İLKE VE KURALLARA UYGUNLUK BEYANNAMESİ
Doktora tezi olarak sunduğum “Okul Öncesi Öğrencilerine Yönelik Pozitif

Psikoloji Temelli Müdahale Programının Etkililiği” adlı çalışmanın içerdiği fikri
izinsiz başka bir yerden almadığımı; çalışmamın hazırlık, veri toplama, analiz ve
bilgilerin sunumu olmak üzere tüm aşamalarında ve bölümlerinin yazımında bilimsel
etik ilke ve kurallara uygun davrandığımı, tez yazım kurallarına uygun olarak
hazırlanan bu çalışmada kullanılan her türlü kaynağa eksiksiz atıf yaptığımı ve bu
kaynaklara kaynakçada yer verdiğimi, ayrıca bu çalışmanın Dokuz Eylül
Üniversitesi tarafından kullanılan bilimsel intihal tespit programıyla tarandığını ve
intihal içermediğini beyan ederim. Herhangi bir zamanda aksinin ortaya çıkması
durumunda her türlü yasal sonuca razı olduğumu bildiririm.
21/06/2023
Derya SARI
TEZ ÇALIŞMASI ORJİNALLİK RAPORU
i
TEŞEKKÜR
‘Bir öğretmen çeşitli bitkilere bakan bir bahçıvan gibi çalışır. Bir bitki güneşi, diğeri serin
gölgeyi sever; biri akarsu kıyısını, diğeri çorak dağ tepesini sever. Biri kumlu toprakta
gelişirken, diğeri bereketli topraklarda gelişir. Hepsinin kendine en uygun bakıma ihtiyacı
vardır; yoksa sonuç başarısız olur.’(Abdülbaha)
Okul öncesi eğitim kademesi öğrencileri ile gerçekleştirilen bu araştırmanın program

hazırlama, uygulama ve etkililiğini test etme aşamalarının her birinde büyük keyif aldım.
Bireysel farklılıklara önem veren, her bireyin gücüne ve kaynaklarına ulaşmasında yol
haritası sunan pozitif psikoloji yaklaşımını uygulama fırsatına sahip olduğum için çok
memnunum. Bu konuda en büyük katkıyı ve desteği ise Sayın Prof. Dr. Aslı UZ BAŞ
hocamdan aldım. Bu sebeple bana her zaman yol gösteren saygıdeğer hocam Prof. Dr. Aslı
UZ BAŞ’a sonsuz teşekkürlerimi sunmaktan onur duyarım. Kendisine, doktora sürecim
boyunca engin bilgisi ile verdiği destek ve bana olan inancı için çok teşekkür ederim.
Özellikle pozitifliği, güler yüzü ve nezaketli tavrı ile her zaman gösterdiği bilge yaklaşımı
bana örnek olmuştur. Yaşamımda kendisi ile tanıştığım için kendimi çok şanslı ve gururlu
hissediyorum.
Ayrıca doktora sürecimde tez izleme komitesi üyeleri olan Ege Üniversitesi
Psikolojik Danışmanlık ve Rehberlik Bölümü hocamız Sayın Prof. Dr. Zeynep CİHANGİR
ÇANKAYA ve Dokuz Eylül Üniversitesi Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık Bölümü
hocamız Sayın Doç. Dr. Fatma Selda ÖZ SOYSAL’a tezime verdikleri katkıdan ve destekten
dolayı sonsuz teşekkürlerimi sunarım. Her komite toplantısında ve ara süreçlerde engin
bilgileri ve fikirleri ile bana yol gösterdiler. Ayrıca süreçte kendilerini tanımaktan dolayı
onur duymaktayım.
Doktora ders sürecim boyunca bana destek olan Prof. Dr. Fatma Ebru İKİZ ve Prof
Dr. Diğdem Müge SİYEZ’e bana katkılarından dolayı çok teşekkür ederim. Ayrıca tez
sürecimde bana fikirleri ve arkadaşlıkları ile desteği olan sınıf arkadaşlarım Dr. Aykut
GÜNLÜ, Dr. Sebahat Sevgi UYGUR, Tuğba GÜLER, Akif SAĞLAM, Hazal ŞİMŞEK
ÖZKAN ve Cem GÜRAT’a teşekkür ederim. Okul öncesi eğitim kurumlarında bana desteği
olan tüm öğretmen ve eğitim yöneticisi arkadaşlarıma sonsuz teşekkürlerimi sunarım. Tezimi
yürütmem için ölçeklerini benimle paylaşan saygıdeğer hocalarıma teşekkürü de bir borç
bilirim.
ii
Bu süreçte sabrı, sevgisi, desteği ve inancı ile bana destek olan eşim Kalender
SARI’ya tüm sevgimle teşekkür ederim. Son altı yılda fedakarca davranarak hayallerimi
gerçekleştirmemde gösterdiği yardım için çok mutluyum. Canım oğlum Bülent Toprak
SARI’ya bana verdiği destek için ise çok daha ayrı bir teşekkür sunmak isterim. Bazen
oyundan, bazen dersten ve bazen sohbetimizden keserek bana zaman tanıdı. Benimle gurur
duyduğunu biliyorum ve bende onunla gurur duyuyorum. Eğer o küçük yüreğin desteği
olmasaydı ben bir anne, ev hanımı ve çalışan bir öğretmen olarak bu süreçte zorlanabilirdim.
Sonuç olarak burada belirttiğim güzel isimlerin yanında, ismi geçmeyen birçok
insanında farklı zamanlarda farklı şekillerde desteği bulunmaktadır. Her birinin desteği ve
sevgisi, bu tezde ve benim ile birlikte yaşayacaktır.
Sonsuz Teşekkürler ve Saygılarımla…
iii
İÇİNDEKİLER
ÖZET...................................................................................................................... xv
ABSTRACT ........................................................................................................ xviii
BÖLÜM I ..................................................................................................................... 1
GİRİŞ ........................................................................................................................... 1
1.1. Problem Durumu........................................................................................ 1
1.2. Amaç ve Önem .......................................................................................... 7
1.3. Problem Cümlesi / Alt Problem Cümleleri .............................................. 10
1.4. Sınırlılıklar ............................................................................................... 12
1.5. Varsayımlar .............................................................................................. 12
1.6. Tanımlar ................................................................................................... 12
BÖLÜM II.................................................................................................................. 13
KURAMSAL ÇERÇEVE / KAVRAMSAL ÇERÇEVE / İLGİLİ ARAŞTIRMALAR

.................................................................................................................................... 13
2.1. Pozitif Psikoloji ........................................................................................... 13
2.1.1. İyi Oluş ..................................................................................................... 16
2.1.1.1. Psikolojik İyi Oluş ................................................................................ 17
2.1.1.2. Sosyal İyi Oluş ...................................................................................... 18
2.1.1.3. Öznel İyi Oluş ....................................................................................... 20
2.1.2. PERMA İyi Oluş Modeli ......................................................................... 23
2.1.2.1. Olumlu Duygular .................................................................................. 23
2.1.2.2. Olumlu İlişkiler ..................................................................................... 27
2.1.2.3. Yaşama Bağlılık/Akış ........................................................................... 30
2.1.2.4. Başarı .................................................................................................... 31
2.1.2.5. Hayatın Anlamı ..................................................................................... 33
2.1.3. Erdemler ve Karakter Güçleri .................................................................. 35

iv
2.1.3.1. Karakter Güçlerinin Kullanımı ve Geliştirilmesi .................................. 61
2.1.4. Pozitif Eğitim Kurumları.......................................................................... 67
2.2. Okul Öncesi Eğitim ..................................................................................... 76
2.2.1. Okul Öncesi Eğitimin Önemi ................................................................... 76
2.2.2. Okul Öncesi Eğitimin Paydaşları ............................................................. 78
2.2.2.1. Okul Öncesi Eğitim Öğrencileri............................................................ 78
2.2.2.2. Okul Öncesi Eğitim Öğretmenleri ........................................................ 84
2.2.2.3. Okul Öncesi Eğitim Öğrencilerinin Ebeveynleri .................................. 88
2.2.3. Okul Öncesi Eğitim Programı .................................................................. 92
2.3. İlgili Araştırmalar ........................................................................................ 96
2.3.1. Okul Öncesi Öğrencilerine Yönelik Pozitif Eğitim Müdahaleleri ile İlgili
Yurt Dışı Bazı Araştırmalar ............................................................................... 96
2.3.2. Okul Öncesi Öğretmenlerine Yönelik Pozitif Eğitim Müdahaleleri ile

İlgili Yurt İçi ve Yurt Dışı Bazı Araştırmalar .................................................. 102
2.3.3. Okul Öncesi Eğitim Paydaşlarının ve Okul Öncesi Eğitim

Uygulamalarının Öğrencilerin Sosyal ve Duygusal Gelişimlerine Etkisi ile İlgili
Yurt İçi ve Yurt Dışı Bazı Araştırmalar ........................................................... 109
2.3.4. Okul Öncesi Eğitim Paydaşlarının ve Okul Öncesi Eğitim

Uygulamalarının Öğrencilerin Akademik Gelişimlerine Etkisi ile İlgili Yurt İçi
ve Yurt Dışı Bazı Araştırmalar ........................................................................ 116
2.3.5. 2013 Okul Öncesi Eğitim Programı’nın Yeterliği ile Okulların İhtiyaçları
Hakkında İlgili Yurt İçi Bazı Araştırmalar ...................................................... 120
BÖLÜM III .............................................................................................................. 125
YÖNTEM ................................................................................................................. 125
3.1. Araştırmanın Deseni.................................................................................. 125
3.2. Çalışma Grubu .......................................................................................... 126
3.2.1. Nicel Verilerin Toplandığı Çalışma Grubu ............................................ 126

v
3.2.2. Nitel Verinin Toplandığı Çalışma Grubu ............................................... 127
3.3. Veri Toplama Süreci ve Araçları .............................................................. 127
3.3.1. Kişisel Bilgiler Formu ............................................................................ 127
3.3.2. Nicel Veri Toplama Süreci ve Araçları .................................................. 128
3.3.2.1. Sosyal Becerileri Değerlendirme Ölçeği (4-6 Yaş) ............................ 128
3.3.2.2. Öğrenci-Öğretmen İlişki Ölçeği .......................................................... 129
3.3.2.3. Karakter Güçleri Envanteri Erken Çocukluk Formu .......................... 129
3.3.2.4. Okul Öncesi Sosyal-Duygusal Beceriler ve Psikolojik Dayanıklılık

Ölçeği ............................................................................................................... 130
3.3.2.5. Çocuklar İçin Kısa Pozitif ve Negatif Duygu Ölçeği (PANAS-C) ..... 131
3.3.2.6. Çocuklar İçin 9 Maddeli Pozitif ve Negatif Duygu Listesi Ebeveyn

Formu (PANAS-C-P) ....................................................................................... 132
3.3.2.7. Okul Hakkındaki Duygular (OHD) Ölçeği ......................................... 133
3.3.3. Nitel Veri Toplama Süreci ve Araçları .................................................. 134
3.4. Deneysel Müdahalenin Tasarımı, Geliştririlmesi ve Uygulama Süreci .... 135
3.4.1. Çalışma Takvimi .................................................................................... 137
3.4.2. Programın Genel Amaçları .................................................................... 140
3.4.3. Programın Geliştirilmesi ve Dayandığı Kuramsal Alt Yapı .................. 154
3.4.4. Programın Uygulanma Süreci ................................................................ 161
3.4.4.1. MÇEÖP Uygulama Süreci .................................................................. 162
3.4.4.2. MÇEP Uygulama Süreci ..................................................................... 164
3.5. Verilerin Toplanması ................................................................................ 166
3.5.1. Nicel Verilerin Toplanması .................................................................... 166
3.5.2. Nitel Verilerin Toplanması .................................................................... 166
3.6. Verilerin Analizi........................................................................................ 167
3.6.1. Nicel Verilerin Analizi ........................................................................... 167

vi
3.6.2. Nitel Verilerin Analizi............................................................................ 167
3.7. Araştırmanın Geçerliği ve Güvenirliği...................................................... 168
3.7.1. Pilot Uygulama ...................................................................................... 173
3.8. Araştırmacının Rolü .................................................................................. 176
BÖLÜM IV .............................................................................................................. 178
BULGULAR ............................................................................................................ 178
4.1. Nicel Bulgular ........................................................................................... 178
4.1.1. Öğrencilerden Elde Edilen Verilerin Analizleri ..................................... 178
4.1.1.1. Öğrencilerin Pozitif Duygu Düzeylerine İlişkin Bulgular .................. 180
4.1.1.2. Öğrencilerin Negatif Duygu Düzeylerine İlişkin Bulguları ................ 182
4.1.1.3. Öğrencilerin Matematik Becerileri Düzeylerine İlişkin Bulgular ....... 183
4.1.1.4. Öğrencilerin Türkçe Becerileri Düzeylerine İlişkin Bulgular ............. 185
4.1.1.5. Öğrencilerin Okula ve Öğretmene Yönelik Tutum Düzeylerine İlişkin

Bulgular ............................................................................................................ 186
4.1.1.6. Öğrencilerin OHD Ölçeği’ne İlişkin Bulguları ................................... 188
4.1.2. Öğretmenlerden Elde Edilen Verilerin Analizleri ................................. 189
4.1.2.1. Öğrencilerin Duygu Tanıma/Duygu İfadesi Düzeylerine İlişkin Bulgular

.......................................................................................................................... 192
4.1.2.2. Öğrencilerin Empati Düzeylerine İlişkin Bulgular ............................. 194
4.1.2.3. Öğrencilerin Öz-düzenleme Düzeylerine İlişkin Bulgular ................. 195
4.1.2.4. Öğrencilerin Sosyal Yetkinlik Düzeylerine İlişkin Bulgular .............. 197
4.1.2.5. Öğrencilerin Okul Öncesi Sosyal Duygusal Beceriler ve Psikolojik

Dayanıklılık Ölçeği’ne İlişkin Bulguları .......................................................... 198
4.1.2.6. Öğrencilerin Sosyal Becerileri Değerlendirme Ölçeği’ne İlişkin

Bulgular ............................................................................................................ 200
4.1.2.7. Öğrenci-Öğretmen İlişki Ölçeği’ne İlişkin Bulgular .......................... 201

vii
4.1.3. Ebeveynlerden Elde Edilen Verilerin Analizleri.................................... 203
4.1.3.1. Öğrencilerin Pozitif Duygu Düzeylerine İlişkin Bulgular .................. 205
4.1.3.2. Öğrencilerin Negatif Duygu Düzeylerine İlişkin Bulgular ................. 207
4.1.3.3. Öğrencilerin Kişilerarası Güçlerine İlişkin Bulgular .......................... 209
4.1.3.4. Öğrencilerin Entelektüel Güçlerine İlişkin Bulgular .......................... 210
4.1.3.5. Öğrencilerin Ölçülülük Güçlerine İlişkin Bulguları ........................... 212
4.1.3.6. Öğrencilerin Aşkınlık Düzeylerine İlişkin Bulgular ........................... 213
4.2. Nitel Araştırma Bulguları .......................................................................... 215
4.2.1. Deneysel Müdahale Öncesi Gerçekleştirilen Görüşmeye Ait Bulgular . 215
4.2.2. Deneysel Müdahale Sonrası Gerçekleştirilen Görüşmeye Ait Bulgular 237
4.2.3. Deneysel Müdahale Öncesi ve Sonrası Nitel Araştırma Bulgularının

Karşılaştırılması ............................................................................................... 261
BÖLÜM V ............................................................................................................... 268
TARTIŞMA, SONUÇ VE ÖNERİLER ................................................................... 268
5.1. Tartışma..................................................................................................... 268
5.1.1. Nicel Bulguların Tartışılması ................................................................. 268
5.1.2. Nitel Bulguların Tartışılması ................................................................. 282
5.1.2.1. MÇEP Öncesi Gerçekleştirilen Görüşmeden Elde Edilen Nitel

Bulguların Tartışılması..................................................................................... 283
5.1.2.2. MÇEP Sonrası Gerçekleştirilen Görüşmeden Elde Edilen Nitel

Bulguların Karşılaştırılarak Tartışılması .......................................................... 290
5.1.3. Nicel ve Nitel Buguların Karşılaştırılarak Tartışılması ........................ 299
5.2. Sonuç ve Öneriler ...................................................................................... 309
5.2.1. Nicel Bulgular için Sonuçlar .................................................................. 310
5.2.2. Nitel Bulgular için Sonuçlar................................................................... 315
5.2.3. Nicel ve Nitel Bulguların Karşılaştırılması ile Edinilen Sonuçlar ......... 324
viii
5.3. Öneriler ..................................................................................................... 326
5.3.1. Araştırmacılara Yönelik Öneriler ........................................................... 326
5.3.2. Uygulamacılar için Öneriler ................................................................... 328
KAYNAKÇA ........................................................................................................... 331
EK 1. .................................................................................................................... 370
EK 2. Uygulama İzinleri ...................................................................................... 372
DENEYSEL MÜDAHALE UYGULAMA ETİK İZNİ ...................................... 372
Ek 3. Örnek MÇEP Bir Hafta İçerisinde Gerçekleştirilen Günlük Çalışmalar .... 397
Ek 4. Pozitif Psikoterapi Eğitim Sertifikası ..................................................... 404
ix
TABLOLAR LİSTESİ
Tablo 1 Altı erdem ve 24 karakter gücü listesi……………...………………………37

Tablo 2 Deneysel Müdahale Öncesi ve Sonrası Yapılan Çalışmalar……………...136
Tablo 3 MÇEÖP Çalışmaları Konuları, Hedefleri ve Oturum Süreleri ................... 140
Tablo 4 MÇEP Konuları, Hedefleri ve Etkinlik Süreleri ......................................... 142
Tablo 5 MÇEP Modüllerine Göre Kazanımlar Tablosu .......................................... 144
Tablo 6 MÇEÖP Oturumları, İçerikleri ve Materyalleri .......................................... 162
Tablo 7 Ölçme araçlarından elde edilen puanlara ilişkin betimleyici istatistikler ... 178
Tablo 8 Grupların ön test ölçümlerine ait bağımsız değişkenler t testi bulguları .... 179
Tablo 9 Deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin pozitif duygular boyutuna ilişkin
puanların ortalamaları ve standart sapmaları ........................................................... 181
Tablo 10 Deney ve kontrol grubunu oluşturan öğrencilerin pozitif duygular boyutuna
ilişkin tekrarlı ölçümler için varyans analizi bulguları ............................................ 181
Tablo 11 Deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin negatif duygular boyutuna ilişkin
Tablo 12 Deney ve kontrol grubunu oluşturan öğrencilerin negatif duygular boyutuna
ilişkin tekrarlı ölçümler için varyans analizi sonuçları ............................................ 183
Tablo 13 Deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin Matematik becerileri boyutuna
ilişkin puanların ortalamaları ve standart sapmaları ................................................ 184
Tablo 14 Deney ve kontrol grubunu oluşturan öğrencilerin Matematik becerileri
boyutuna ilişkin tekrarlı ölçümler için varyans analizi sonuçları ............................ 184
Tablo 15 Deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin Türkçe becerileri boyutuna
Tablo 16 Deney ve kontrol grubunu oluşturan öğrencilerin Türkçe becerileri
boyutuna ilişkin tekrarlı ölçümler için varyans analizi sonuçları ............................ 185
Tablo 17 Deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin Okula ve Öğretmene Yönelik
Tutum boyutuna ilişkin puanların ortalamaları ve standart sapmaları ..................... 187
Tablo 18 Deney ve kontrol grubunu oluşturan öğrencilerin Okula ve Öğretmene
Yönelik Tutum boyutuna ilişkin tekrarlı ölçümler için varyans analizi sonuçları ... 187
Tablo 19 Deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin Okul Hakkındaki Duygular
Ölçeği’ne ilişkin puanların ortalamaları ve standart sapmaları................................ 188
x
Tablo 20 Deney ve kontrol grubunu oluşturan öğrencilerin Okul Hakkındaki

Duygular Ölçeği’ne ilişkin tekrarlı ölçümler için varyans analizi sonuçları .......... 189
Tablo 21 Ölçme araçlarından elde edilen puanlara ilişkin betimleyici istatistikler . 190
Tablo 22 Grupların ön test ölçümlerine ait bağımsız değişkenler t testi bulguları .. 191
Tablo 23 Deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin duygu tanıma/duygu ifadesi
boyutuna ilişkin puanların ortalamaları ve standart sapmaları ................................ 192
Tablo 24 Deney ve kontrol grubunu oluşturan öğrencilerin duygu tanıma/duygu
ifadesi boyutuna ilişkin tekrarlı ölçümler için varyans analizi sonuçları ................. 193
Tablo 25 Deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin empati boyutuna ilişkin
Tablo 26 Deney ve kontrol grubunu oluşturan öğrencilerin empati boyutuna ilişkin
tekrarlı ölçümler için varyans analizi sonuçları ....................................................... 194
Tablo 27 Deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin öz-düzenleme boyutuna ilişkin
Tablo 28 Deney ve kontrol grubunu oluşturan öğrencilerin öz-düzenleme boyutuna
Tablo 29 Deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin sosyal yetkinlik boyutuna ilişkin
Tablo 30 Deney ve kontrol grubunu oluşturan öğrencilerin sosyal yetkinlik boyutuna
Tablo 31 Deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin Okul Öncesi Sosyal Duygusal
Beceriler ve Psikolojik Dayanıklılık Ölçeği’ne ilişkin puanların ortalamaları ve
standart sapmaları..................................................................................................... 199
Tablo 32 Deney ve kontrol grubunu oluşturan öğrencilerin Okul Öncesi Sosyal
Duygusal Beceriler ve Psikolojik Dayanıklılık Ölçeği’ne ilişkin tekrarlı ölçümler için
varyans analizi sonuçları .......................................................................................... 199
Tablo 33 Deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin Sosyal Becerileri Değerlendirme
Tablo 34 Deney ve kontrol grubunu oluşturan öğrencilerin Sosyal Becerileri
Değerlendirme Ölçeği’ne ilişkin tekrarlı ölçümleri için varyans analizi sonuçları . 201
Tablo 35 Deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin Öğrenci-Öğretmen İlişki
xi
Tablo 36 Deney ve kontrol grubunu oluşturan öğrencilerin Öğrenci-Öğretmen İlişki

Ölçeği’ne ilişkin tekrarlı ölçümleri için varyans analizi sonuçları .......................... 202
Tablo 37 Ölçme araçlarından elde edilen puanlara ilişkin betimleyici istatistikler . 203
Tablo 38 Grupların ön test ölçümlerine ait bağımsız değişkenler t testi bulguları .. 204
Tablo 39 Deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin pozitif duygular boyutuna ilişkin
Tablo 40 Deney ve kontrol grubunu oluşturan öğrencilerin pozitif duygular boyutuna
Tablo 41 Deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin negatif duygular boyutuna ilişkin
Tablo 42 Deney ve kontrol grubunu oluşturan öğrencilerin negatif duygular boyutuna
Tablo 43 Deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin kişisel güçler boyutuna ilişkin
Tablo 44 Deney ve kontrol grubunu oluşturan öğrencilerin kişisel güçler boyutuna
Tablo 45 Deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin entelektüel güçler boyutuna
Tablo 46 Deney ve kontrol grubunu oluşturan öğrencilerin entelektüel boyutuna
Tablo 47 Deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin ölçülülük güçler boyutuna ilişkin
Tablo 48 Deney ve kontrol grubunu oluşturan öğrencilerin ölçülülük boyutuna ilişkin
Tablo 49 Deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin aşkınlık boyutuna ilişkin
Tablo 50 Deney ve kontrol grubunu oluşturan öğrencilerin aşkınlık boyutuna ilişkin
Tablo 51 Deneysel müdahale öncesinde gerçekleştirilen görüşmeye ait katılımcı
özellikleri.................................................................................................................. 215
Tablo 52 Öğretmenlerin Okul Öncesi Eğitim Programı hakkındaki görüşlerine
yönelik kod, kategori ve tema bulguları ................................................................... 216
xii
Tablo 53 Öğretmenlerin pozitif psikoloji hakkında bilgi ve çağrışımlarına ait kod,

kategori ve tema bulguları ........................................................................................ 220
Tablo 54 Öğretmenlerin pozitif eğitim hakkında bilgi ve çağrışımlarına yönelik kod,
Tablo 55 Öğretmenlerin öğrencilerin mutluluk ve iyi oluşlarını arttırma çalışmaları
hakkındaki görüşlerine ait kod, kategori ve tema bulguları ..................................... 224
Tablo 56 Öğretmenlerin öğrencilerin karakter güçlerini arttırma çalışmaları hakkında
görüşlerine yönelik kod, kategori ve tema bulguları ................................................ 226
Tablo 57 Okul Öncesi Eğitim Programı’nın öğrencilerin mutluluk ve iyi oluşlarına
katkısı hakkındaki öğretmen görüşlerine yönelik kod, kategori ve tema bulguları . 228
Tablo 58 Okul Öncesi Eğitim Programı’nın öğrencilerin karakter güçlerine katkısı
hakkındaki öğretmen görüşlerine yönelik kod, kategori ve tema bulguları ............. 231
Tablo 59 Öğretmenlerin Mutlu Çocuklar Eğitim Programı’na yönelik beklentileri
hakkında kod, kategori ve tema bulguları ................................................................ 234
Tablo 60 Okul Öncesi Eğitim Programı’nın pozitif psikoloji ve pozitif eğitim
kapsamında ihtiyaçları karşılaması ile ilgili karşılaştırmalı görüşler hakkında kod,
Tablo 61 Deneysel müdahale sonrasında gerçekleştirilen görüşmeye ait katılımcı
özellikleri.................................................................................................................. 238
Tablo 62 Öğretmenlerin MÇEP sonrasında pozitif psikoloji hakkındaki görüşleri için
kod, kategori ve tema bulguları ................................................................................ 238
Tablo 63 Öğretmenlerin MÇEP sonrasında pozitif eğitim hakkındaki görüşleri için
kod, kategori ve tema bulguları ................................................................................ 242
Tablo 64 Öğretmenlerin MÇEP sonrasında öğrencilerin mutluluk ve iyi oluşları
hakkındaki görüşleri için kod, kategori ve tema bulguları ....................................... 245
Tablo 65 Öğretmenlerin MÇEP sonrasında öğrencilerin karakter güçleri hakkındaki
görüşleri için kod, kategori ve tema bulguları ......................................................... 247
Tablo 66 Öğretmenlerin MÇEP’nda hangi etkinliklerin faydalı olduğuna dair
Tablo 67 Öğretmenlerin MÇEP sonrasında öğrencilerde görülen değişimlere dair
xiii
Tablo 68 Öğretmenlerin MÇEP’na ait beklentilerine dair görüşleri için kod, kategori
ve tema bulguları ...................................................................................................... 256
Tablo 69 Pozitif psikoloji hakkında ön ve son nitel görüşme bulgularına dair
karşılaştırmalı görüşlerin yüzdelik değerleri ............................................................ 261
Tablo 70 Pozitif eğitim hakkında ön ve son nitel görüşme bulgularına dair
karşılaştırmalı görüşlerin yüzdelik değerleri ............................................................ 262
Tablo 71 Öğrencilerin mutluluk ve iyi oluşarını arttırma çalışmaları hakkında ön ve
son nitel görüşme bulgularına dair karşılaştırmalı görüşlerin yüzdelik değerleri .... 263
Tablo 72 Öğrencilerin karakter güçlerinin geliştirilmesi hakkında ön ve son nitel
görüşme bulgularına dair karşılaştırmalı görüşlerin yüzdelik değerleri .................. 264
Tablo 73 MÇEP hakkında beklentiler ve beklentilerin karşılanması hakkında ön ve
son nitel görüşme bulgularına dair karşılaştırmalı görüşlerin yüzdelik değerleri .... 266
xiv
ŞEKİLLER LİSTESİ
Şekil 1. Pozitif eğitim modeli ..................................................................................... 71

Şekil 2. MÇEP Modeli ............................................................................................. 159
xv
ÖZET
OKUL ÖNCESİ ÖĞRENCİLERİNE YÖNELİK POZİTİF PSİKOLOJİ

TEMELLİ MÜDAHALE PROGRAMININ ETKİLİLİĞİ
Bu araştırmanın amacı, araştırma kapsamında geliştirilen ve uygulanan pozitif

psikoloji temelli bir müdahale programının okul öncesi öğrencilerinin iyi oluşlarına, sosyal,
duygusal ve akademik becerilerine etkisini test etmek ile programının etkililiğine yönelik
öğretmenlerin görüşlerini almaktır. Bu amaçla Mutlu Çocuklar Eğitim Programı (MÇEP) ve
Mutlu Çocuklar Eğitimi Öğretmen Programı (MÇEÖP) geliştirilmiş, uygulanmış ve etkisi
test edilmiştir.
Araştırmada karma yöntem deseni kullanılmış, nicel ve nitel veriler toplanmıştır.
Nicel veriler öğrenci, öğretmen ve ebeveynlerinden elde edilmiştir. Öğrenciler için Türkçeye
uyarlanan PANAS-C: Çocuklar İçin Kısa Pozitif ve Negatif Duygu Ölçeği (Sarı ve Uz Baş,
2021) ve OHD: Okul Hakkındaki Duygular Ölçeği (Sarı ve Uz Baş, 2022) uygulanmıştır.
Sosyal Becerileri Değerlendirme Ölçeği (Avcıoğlu, 2003), Öğrenci-Öğretmen İlişki Ölçeği
(Gülay Ogelman ve Seven, 2014) ve Okul Öncesi Sosyal-Duygusal Beceriler ve Psikolojik
Dayanıklılık Ölçeği (Gülay Ogelman, Saraç, Önder, Abanoz, ve Akay, 2021) öğretmenlere
uygulanmak üzere kullanılmıştır. Ebeveynlere kişisel bilgiler formu ve Karakter
Güçleri Envanteri Erken Çocukluk Formu (Özdemir Bişkin ve Sop, 2021) uygulanmıştır.
Ayrıca araştırma sürecinde Türkçeye uyarlanan PANAS-C-P: Çocuklar İçin 9 Maddeli
Pozitif ve Negatif Duygu Listesi Ebeveyn Formu (Sarı ve Uz Baş, 2021) uygulanmıştır.
Öğretmenlerden program öncesi ve program sonrası nitel veriler toplanmıştır. Deneysel
müdahale öncesi programın pilot uygulaması gerçekleştirilmiştir.
Deneysel müdahale işlemi 2021-2022 Eğitim Öğretim Yılı’nın birinci döneminde
İzmir İli’nde bulunan bir okul öncesi kurumunda gerçekleştirilmiştir. Deney grubunda 40 ve
kontrol grubunda 42 öğrenci katılımcı olmuştur. Nicel veriler ön-test, son-test ve izleme
ölçümlerden elde edilmiştir. Nitel veriler öğretmen ve yöneticilerden deneysel müdahale
öncesi (n=6) ve deneysel müdahale sonrasında (n=4) toplanmıştır. Bu verilerin elde edilmesi
için araştırmacı tarafından geliştirilen yarı-yapılandırılmış görüşme soruları uygulanmıştır.
Deneysel müdahale sürecine ilk olarak öğretmen programı uygulanarak başlanmış ve
araştırmacı tarafından öğretmenlere uygulanmıştır. Öğretmen programı bitiminde ise üç ay
süre ile öğrenci programı öğretmenler tarafından yürütülmüştür. Bu süreçte 3 veli
bilgilendirme oturumu gerçekleştirilmiştir.
xvi
Nicel verilerin çözümlenmesi için betimsel istatistikler, bağımsız örneklemler için t-

testi ve tekrarlı ölçümler için ANOVA teknikleri kullanılmıştır. Nitel verilerin analizinde ise
içerik analizi yapılmıştır. Araştırmanın nicel bulgularına göre hem çocuk hem de ebeveyn
ölçümlerinde öğrencilerin ‘Pozitif Duygu’ puanlarında artış yaşandığı ve iki ay sonrasında
da bu artışın korunduğu görülmüştür. Ancak öğrencilerin ‘Negatif Duyguları’ hem öğrenci
hem de ebeveyn ölçümlerinde bir azalma göstermemiştir. Öğrencilerin Sosyal Becerileri
Değerlendirme Ölçeği ve Öğrenci-Öğretmen İlişki Ölçeği puanları da artış göstermiş ve bu
artışların izleme ölçümünde korunduğu görülmüştür. OHD Ölçeği, ‘Türkçe Becerileri’ ve
‘Okula ve Öğretmene Yönelik Tutum’ alt boyutları ile ölçeğin toplamından aldıkları
puanlarda artış olduğu ve bu artışların iki ay süresince korunduğu görülmüştür. Ancak bu
ölçeğin ‘Matematik Becerileri’ alt boyutunda bu artış gözlenmemiştir. Deney grubu
öğrencileri ‘Duygu Tanıma/Duygu İfadesi, Öz-düzenleme ve Sosyal Yetkinlik’
boyutlarından ve Okul Öncesi Sosyal Duygusal Beceriler ve Psikolojik Dayanıklılık
Ölçeği’nin tamamından aldıkları puanlar artış göstermiş ve izleme ölçümlerinde bu artışlar
korunmuştur. Ancak ölçeğin ‘Empati’ alt boyutunda deney ve kontrol grupları arasında
anlamlı bir farklılık bulunmamıştır. Deney grubu öğrencilerinin Karakter Güçleri Envanteri-
Erken Çocukluk Formu’ndan aldıkları puanlar ‘Kişilerarası Güçler’ ve ‘Entelektüel Güçler’
boyutun son test ve izleme testi puanları artış göstermiş ancak ‘Ölçülülük Güçleri’ ve
‘Aşkınlık Güçleri’ boyutunda bu artış tespit edilmemiştir.
Deneysel müdahale önce ve sonrasında toplanan nitel verilerin bulguları ise
karşılaştırılarak incelenmiştir. İlk olarak deneysel müdahale öncesinde mevcut okul öncesi
eğitim programı hakkında görüşleri araştırmanın kapsamını genişletmek ve farklı
değişkenleri anlamak amacıyla alınmıştır. İlk nitel veriler doğrultusunda öğretmenlerin
pozitif psikoloji ve pozitif eğitim bilgilerinin yetersiz olduğu görülürken, deneysel müdahale
sonrasında bu kavramlar hakkında bilgilerinin oluştuğu görülmüştür. Deneysel müdahale
öncesi elde edilen nitel veriler için öğretmenler çocukların mutluluk, iyi oluş ve karakter
güçleri çalışmalarına ihtiyaç duyduklarını belirtmişlerdir. Program sonrasında MÇEP’nın bu
ihtiyacı karşıladığını bildirmişlerdir. Ayrıca öğrencilerin olumlu duygularını arttırma ve
karakter güçleri hakkında farkındalık kazandırma açısından faydalı bir program olarak
bildirilmiştir. Son olarak nicel ve nitel bulgular karşılaştırılarak tartışılmıştır.
Sonuç olarak pozitif psikoloji müdahale programı olarak MÇEÖP ve MÇEP’nın bu
araştırmanın amacı doğrultusunda katkı sağladığı söylenebilir. MÇEÖP ile öğretmen ve
yöneticiler programın hem kendi kişisel gelişimlerine hem de öğrencilerin iyi oluşlarına,
sosyal, duygusal ve akademik gelişimlerine katkı sağladığını bildirmişlerdir. Nicel bulgulara
xvii
ait sonuçlar ise MÇEP’nın öğrencilerin iyi oluşlarına, sosyal, duygusal ve akademik
becerilerine olumlu etki ettiği yönünde görülmektedir.
Anahtar Kelimeler: Pozitif Psikoloji, Pozitif Eğitim, Okul Öncesi.

xviii
ABSTRACT
EFFECTIVENESS OF A POSITIVE PSYCHOLOGY BASED

INTERVENTION PROGRAM TO AMONG PRE-SCHOOL STUDENTS
The purpose of this research is to test the effect of a positive psychology-based

intervention program developed and implemented on the well-being, social, emotional and
academic skills of preschool students and to get the opinions of teachers about the
effectiveness of the program. To full fill this purpose, the Happy Children Education
Program (MÇEP) and the Happy Children Education Teacher Program (MÇEÖP) were
developed, implemented and their effects were tested.
Mixed method design was used in the research, and quantitative and qualitative data
were collected. Quantitative data were obtained from students, teachers and parents.
PANAS-C: Positive and Negative Affect Schedule for Children (Sarı and Uz Baş, 2021) and
OHD: Feelings About School Measure (Sarı and Uz Baş, 2022) which were adapted into
Turkish, were applied to the students. Social Skills Evaluation Scale (Avcıoğlu, 2003),
Student-Teacher Relationship Scale (Gülay Ogelman and Seven, 2014) and Social-
Emotional Assets and Resiliency Scale for Preschool (Gülay Ogelman, Saraç, Önder,
Abanoz, and Akay, 2021) were applied to teachers. Personal information form and Character
Strengths Inventory Early Childhood Form (Özdemir Bişkin and Sop, 2021) were applied to
the parents. In addition, in the research process the PANAS-C-P: The Parent Version of the
9-Item Positive and Negative Affect Schedule for Children (Sarı and Uz Baş, 2021) which
was adapted into Turkish, was also applied. Qualitative data were collected from teachers
before and after the program. The pilot implementation of the program was carried out
before the experimental intervention.
Experimental intervention was carried out in a pre-school institution in Izmir in the
first semester of the 2021-2022 Academic Year. There were 40 students in the experimental
group and 42 students in the control group. Quantitative data were obtained from pre-test,
post-test and follow-up measurements. Qualitative data were collected from teachers and
administrators before the experimental intervention (n=6) and after the experimental
intervention (n=4). In order to obtain these data, semi-structured interview questions
developed by the researcher were applied.
The experimental intervention process first started by applying the teacher program
and it was applied to the teachers by the researcher. At the end of the teacher program, the
xix
student program was carried out by the teachers for three months. In this process, 3 parent
information sessions were held.
In the analysis of quantitative data, descriptive statistics were calculated, with t-test
for independent samples and ANOVA techniques for repeated measures. Content analysis
was carried out during the analysis process of qualitative data. According to the quantitative
findings of the study, it was observed that there was an increase in the ‘Positive Emotion’
scores of the students in both child and parent measurements, and this increase was
maintained also after two months. Neverthless, students’ Negative Emotions did not decrease
in both student and parent measures. The Students’ Social Skills Evaluation Scale and the
Student-Teacher Relationship Scale scores also increased, and it was observed that these
increases were maintained in the follow-up measurement. It was observed that there was an
increase in the scores they got from the OHD Scale, 'Turkish Skills' and 'Attitudes towards
School and Teacher' sub-dimensions and the total of the scale, and these increases were
maintained for two months. However, this increase was not observed in the ‘mathematics
skills’ sub-dimension of this scale. Experimental group students increased their scores from
the 'Emotion Recognition/Emotional Expression, Self-regulation and Social Competence'
dimensions and the Preschool Social Emotional Skills and Resilience Scale, and these
increases were maintained in the follow-up measurements. However, no significant
difference was found between the experimental and control groups in the ‘empathy’ sub-
dimension of the scale. The scores of the experimental group students from the Character
Strengths Inventory-Early Childhood Form, the post-test and follow-up test scores of the
‘interpersonal powers’ and ‘intellectual powers’ dimension increased, yet this increase was
not detected in the temperance powers’ and ‘transcendent powers’ dimensions.
The findings of the qualitative data collected before and after the experimental
intervention were examined and compared. Initially, their opinions about the existing
preschool education program before the experimental intervention were taken in order to
expand the scope of the research and to understand the different variables. In line with the
first qualitative data, it was observed that the teachers’ positive psychology and positive
education knowledge were insufficient, but after the experimental intervention, their
knowledge about these concepts was formed. For the qualitative data obtained before the
experimental intervention, the teachers stated that the children needed to study happiness,
well-being and character strengths. After the program, they reported that the MÇEP met
this need. It has also been reported as a useful program in terms of increasing students’
xx
positive emotions and raising awareness about their character strengths. In conclusion,
quantitative and qualitative findings were compared and discussed.
As a consequence, it can be said that MCEP and MCEP as positive psychology
intervention programs contributed to the purpose of this research. With MCEÖP, teachers
and administrators reported that the program contributed not only their personal
development and the well-being of students, but also to their social, emotional and academic
development. As a result of the quantitative findings, it has been found out that MÇEP has a
positive effect on students’ well-being, social, emotional and academic skills.
Keywords: Positive Psychology, Positive Education, Pre-school.

1
BÖLÜM I
GİRİŞ
1.1. Problem Durumu
Psikoloji bilimi geçmişten bugüne gelişimini sürdürmekte, yapılan bilimsel

araştırmalar ile bireye ve topluma yardım etme çalışmalarına devam edilmektedir. Bu yardım
etme çalışmalarının bir ayağı eğitim kurumlarında yürütülmektedir. Ülkemizde çeşitli eğitim
kademelerinde çocuk ve gençlerin gelişimine ve psikolojik sağlığına destek olunması,
okulların psikolojik danışmanlık ve rehberlik servisleri aracılığıyla gerçekleştirilmektedir.
Bu araştırmada ise okul öncesi eğitim kademesi öğrencilerinin gelişimi ve iyi oluşları ele
alınmıştır. Araştırmacılar ülkemizde okul öncesi eğitimin zorunlu olması gerektiğini
belirtmekte ve okul öncesi eğitime önem verilmesi gerektiğini hatırlatmaktadır (Can ve
Kılıç, 2019; Ekinci ve Bozan, 2019; Özbaş, 2018; Sak, Şahin-Sak, Öneren-Şendil ve Taşkın,
2020; Yavuzer, 2019). Okul öncesi eğitime katılan öğrencilerin sosyal, duygusal ve
akademik becerileri artmakta ve hayata daha kolay hazırlandıkları görülmektedir (Uyanık ve
Kandır, 2010). Çağdaş yaklaşımları takip ederek eğitim programlarını yürütmek önemlidir
(Glanz, 1999). Hem çocukların gelişim alanlarını destekleyici hem de problemleri önleyici
çalışmalara ihtiyaç duyulduğu görülmektedir (Leff, Power, Manz, Costigan ve Nabors,
2001). Bu nedenle bu araştırmada okul öncesi öğrencilerinin gelişim alanlarını ve iyi
oluşlarını desteklemek amaçlanmıştır. Aynı zamanda bu araştırma tüm dünyayı etkisi altına
alan Covid-19 pandemi sürecinde yürütülmüştür. Uygulama sürecinde pandeminin çocukları,
ebeveynleri ve öğretmenleri derinden etkilediği fark edilmiştir. Bu araştırmanın gelişim
alanlarını ve iyi oluşu destekleme amacının bu olumsuz etkiyi hafifleteceğine inanılmıştır.
Bu inancın kaynağı, psikolojinin çalışma alanı içerisinde görülen daha iyi bir yaşam
için gereken etmenlerin çalışılmasıdır. Kişinin psikolojik rahatsızlıkları ile ilgilenmek
önemlidir, ancak sadece rahatsızlıklarının üzerine odaklanmak yeterli görünmemektedir.
Kişinin iyilik halinin devam etmesi için güçlenmesinde etkili olan bileşenlerin çalışılmasına
ihtiyaç vardır (Bannink, 2017; Eryılmaz, 2013; Hefferon ve Boniwell, 2014; Seligman ve
Csikszentmihalyi, 2000). Zaman içerisinde hasta-doktor ilişkisinin yer aldığı ve ruhsal
sorunların tedavisine yönelik müdahalelerin geliştirilerek uygulandığı görülmektedir (Synder
ve Lopez, 2002). Hasta-doktor ilişkisinin yanında danışan ve psikolojik danışman ilişkisinin
geliştiği, bireylerin kendilerini gerçekleştirmelerine ve hayatlarına anlam vermelerine yardım
edilen yaklaşımların ortaya çıktığı fark edilmektedir (Eryılmaz, 2013). Çeşitli zaman
dilimlerinde bireylerin kişisel güçlerine verilen önemin arttığı yaklaşımlara rastlanmaktadır.
2
Bulunulan zamanın ihtiyaçları doğrultusunda sosyal, ekonomik ve politik gelişmeler,

bireylerin kültürleri, toplumların tarihi, savaşlar ve göçler gibi birçok faktör sonucu çeşitli
yaklaşımlar ortaya çıkmış, birbirinden etkilenmiş ve birbirlerini etkilemişlerdir. Bireylerin
kaynaklarına ve güçlü yönlerine odaklanan psikoloji ekolü ise ‘pozitif psikoloji’ olarak
tanınmaktadır. Hayat anlamsız ve dayanılmaz bir hale geldiğinde koruyucu bir güç olarak
pozitif psikoloji çalışmalarının etkili olacağı savunulmaktadır. Umut, yaratıcılık ve cesaret
gibi birçok güce sahip olan insanoğlu için, bu güçleri tanımak ve kullanmak mutluluğun
oluşumunda etkili görünmektedir. Pozitif psikoloji yaklaşık olarak yüzyılın son çeyreğinde
gelişmeye başlamış olan bir alandır ve Martin Seligman tarafından temelleri atılmıştır
(Seligman ve Csikszentmihalyi, 2000). Anlamlı bir hayata sahip olma, yaşama bağlı olma
ve mutluluğun oluşturulmasında sürdürülen tüm çalışmaları içermektedir (Seligman, 2002).
İnsanların güçlü yönlerine odaklanılması ve geliştirilmesine önem verilmektedir. Mutlu ve
başarılı bir hayatın kapılarını açmak için ortaya konan sosyal ve entelektüel bir hareket
olduğu belirtilmektedir (Gable ve Haidt, 2005; Peterson, 2006).
Önemlidir ki, pozitif psikoloji sadece pozitif ruh haline odaklanmaz. Bu yanlış
anlaşılma pozitif psikolojinin bazı bilim insanları tarafından ‘polyannacılık’ olarak
adlandırılmasına neden olmuştur. Pozitif psikoloji insanların yaşadıkları zor zamanlara önem
vermekte ve çalışma alanı içerisinde yer almaktadır. Aynı zamanda insanların güçlü
yönlerine ve iyilik hallerine odaklanmaktadır (Weiten, Hammer ve Dunn, 2016). Bununla
birlikte pozitif psikoloji bireylerin yaşadığı acıların, işlevsiz aile sistemlerinin ve işlemeyen
kurumların farkında olmakta ve geliştirmeye dönük çalışmalar yürütmektedir. Sağlıklı ve
etkili kurumlar oluşturmak önemlidir ve mutluluğa giden yol için yapılan çalışmalar ise
madalyonun görülmeyen tarafının görülmesini sağlamaktadır (Gable ve Haidt, 2005).
Pozitif psikolojinin çalışma alanı oldukça geniştir. Öznel iyi oluş (Diener, 1984;
2000), sosyal iyi oluş (Keyes, 1998) ve psikolojik iyi oluş (Ryff, 1989) gibi iyi oluş alanları
yaklaşımın odaklandığı başlıca konular arasındadır. Pozitif psikoloji için iyi oluş alanlarının
kişide değerli bir yaşamın sürdürülebilirliği için önemli olduğu anlaşılmaktadır. Ayrıca
Seligman (2011) tarafından iyi oluşun gerçekleştirilmesinde beş ögeye dikkat çekilmekte ve
İngilizcedeki baş harflerinden dolayı PERMA iyi oluş ögeleri olarak adlandırılmaktadır.
Pozitif duygular, olumlu ilişkiler, yaşama bağlılık, başarı ve hayatın anlamı olarak
tanımlanmakta olan bu beş öge, uygulamalar ile geliştirilebilmektedir (Seligman, 2011).
Pozitif psikolojinin bir diğer ilgi alanı ise kişilerin karakter güçleri ve erdemleridir.
Peterson ve Seligman (2004) tarafından kültürler arası araştırmalar uygulanarak altı temel
erdem belirlenmiştir. Bunlar bilgelik, cesaret, adalet, insanlık, ölçülülük ve aşkınlıktır. Bu
3
erdemler hem filozoflar hem de dini düşünürler tarafından değer verilen ahlaki özelliklerdir.
Bu erdem ve karakter güçleri kullanılarak kişinin hayatında önemli kaynaklar belirlenip, bir
yol haritası oluşturulabilmektedir. Park ve Peterson (2009) tarafından karakter güçleri
sayesinde bireylerin kişisel nitelikleri hakkında bir kelime havuzu oluşturulabildiği ve
karakter güçlerinin kişilerin psikolojik süreçlerini tanımlarken bir bütün halinde kullanılması
gerekliliği ifade edilmektedir. Bu durum, bir bireyde bir karakter gücünün olup diğerlerinin
olmaması anlamına gelmemektedir. Karakter güçleri bireylerde çeşitli kombinasyonlar
halinde bulunmaktadır, kimisi daha az olabilmekte ve kimisi de daha çok olabilmektedir.
Faydalı ve iyi bir karaktere sahip olmak ise bileşenlerin bir profilinin çıkarılarak
oluşturulması ile görülebilmektedir (Park ve Peterson, 2009).
Genel olarak çalışma kapsamı doğrultusunda, pozitif psikolojinin üç araştırma
alanına odaklandığı görülmektedir. Bunlar; pozitif öznel yaşantılar, pozitif kişisel özelikler
ve pozitif kurumlardır (Clonan, Chafouleas, McDougal, ve Riley-Tillman, 2004; Weiten ve
diğerleri, 2016). Pozitif öznel yaşantılar, pozitif duygular, akış, bilinçli farkındalık gibi
şimdiye odaklanmaya yönelik öznel yaşantıları ve sadece şu an ile ilgili olmayan hoş ve
memnun edici hisleri ortaya çıkaran anıları içeren öznel durumları ifade etmektedir. Pozitif
kişisel özellikler, yılmazlık, karakter güçleri ve erdemler gibi insanların gelişim alanları
üzerinde çalışılan konuları içermektedir. Pozitif kurumlarda ise hem pozitif öznel
yaşantıların arttırılması hem de pozitif kişisel güçlerin ortaya çıkarılmasına dair çalışmaların
yürütüldüğü görülmektedir. Bu kurumlar, insanların bir araya geldiği tüm organizasyonları
ve pozitif psikoloji yaklaşımı doğrultusunda temellenen çalışmaları içermektedir. Pozitif bir
kurum aile, okul, işyeri ve hatta komşuluk gibi topluluk ilişkilerinin yer aldığı her ortamı
ifade etmektedir (Weiten ve diğerleri, 2016).
Pozitif psikolojinin bireylerin iyi oluşlarına odaklanarak, kurumlar içerisinde
kullanılması ise önemli bir çalışma alanı oluşturmuştur. Yurt dışında eğitim alanında pozitif
psikolojinin okullarda sistematik olarak uygulanmasına dair çalışmalar ise dikkat
çekmektedir. Pozitif okullar oluşturmak için programlar geliştirilmekte ve uygulanmakta, bu
da hem öğrencilerin hem de öğretmenlerin iyi oluşlarını desteklemektedir (Bannink, 2017).
Ayrıca bu programlar ebeveynlerin çocuklarında gelişim ve ilerlemeyi desteklemesinde ve
insanların kendileri için değerli olan en iyi yaşam şartlarının belirlemesinde önemli bir yere
sahiptir (Seligman ve Csikszentmihalyi, 2000). O
Okulların sadece akademik gelişime önem vermesi yeterli görünmemekte ve
öğrenciler için bu destek pozitif eğitim müdahaleleri ile verilebilmektedir (Seligman, Ernst,
Gillham, Reivich ve Linkins, 2009). Nitekim pozitif psikolojinin okullarda uygulanması ile
4
öğrenci iyi oluşunun arttığı görülmektedir. Aynı zamanda akademik becerilerinde, ilgi
alanlarında, öğrenme istekliliklerinde ve arkadaş ilişkilerinde de iyi oluşun arttığı
belirtilmektedir (Bernard ve Walton, 2011; Waters, 2011). Yine birçok araştırmanın
sonucuna ve araştırmacıların ortak görüşüne göre çocuklarda pozitif sosyal ilişkiler ve
karakter gelişimi çalışmaları ile anti sosyal davranışlarda azalma olduğu belirtilmektedir
(Luiselli, Putnam, Handler ve Feinberg, 2005). Ayrıca mutluluk üzerine yapılan çalışmaların
mutluluğu arttırdığı ve depresyonu azalttığı görülmektedir (Seligman, Steen, Park ve
Peterson, 2005; Sin ve Lyubomirsky, 2009). Aslında pozitif psikoloji içerik olarak her gün
işlenebilen ve çeşitli etkinlikler ile uygulanabilen bir yaklaşımdır. Öğrencilerin;
öğretmenlerinden iletişim, destekleme, işbirliği ve motivasyon gibi konularda ve
ebeveynlerinden karakter gelişimi, olumlu düşünme ve motivasyon gibi konularda eğitim
alabileceği savunulmaktadır (Tatalović Vorkapić ve Vujičić, 2013). Çeşitli alanlarda
gerçekleştirilen pozitif psikoloji müdahaleleri ile kişisel ve organizasyonel bir iyi oluş
gelişebilmektedir. Okullarda ve sınıflarda uygulanan karakter gücüne dayalı sınıf
müdahaleleri araştırmalarında pozitif duygu, yaşama bağlılık, ilişkiler ve başarı bileşenleri
aracılığıyla olumlu sonuçlar ortaya çıktığı görülmektedir (Lavy, 2020).
Paralel şekilde, karakter güçlerinin kurumlar içerisinde kullanılması kişisel ve
bulunulan grup için olumlu sonuçlar ortaya koymaktadır. Karakter güçleri ölçümü ile kişi
kendini ve başkalarını daha iyi anlayabilmekte ve aynı zamanda akademik olarak
gelişebilmektedir. Böylece öğrenme, araştırma ve keşif anlayışı zenginleşebilmektedir.
Geçmişten beri karakter eğitimi çalışmalarının toplumsal norm ve beklentiler üzerine
odaklandığı ifade edilmektedir (Linkins, Niemiec, Gillham ve Mayerson, 2014). Ancak
pozitif psikoloji temelli bir yaklaşım bireylere ait kişisel karakter güçlerini belirlemelerine
yardımcı olmayı ve geliştirmeyi hedeflemektedir. Eğitsel, psikolojik ve organizasyonel
araştırmalara dayanarak, karakter güçlerinin 21. yüzyıl okullarıyla ilişkisine dair
bütünleştirici bir genel bakış sağlamak önemlidir. Karakterin içsel bir eğilimden
kaynaklanabildiği ve bununla birlikte bireylere deneyim ve çevresel fırsatlar sağlandığında
güçlü özelliklere ait potansiyellerinin ortaya çıkabildiği belirtilmektedir (Lavy, 2020).
Örneğin ortaokul ve lise öğrencilerinin akademik başarıları onların sevgi, şükran, bakış açısı
ve azim gibi karakter güçlerinden etkilenmektedir. Hastalıkların iyileşme sürecinde; güzellik
ve mükemmelliğin takdiri ile cesaret karakter gücü etkili olmaktadır. Etkili öğretmenlerin ise
sosyal zeka, yaşam sevinci ve mizah karakter güçlerini kullandığı görülmektedir (Park ve
Peterson, 2009). Bunun yanında karakter güçleri geliştirilebilir olduğu kadar gelişim
evrelerine göre değişebilmektedir (Friedmann, 2022).
5
Bu araştırmada ise karakter güçleri ve erdemleri ile PERMA iyi oluş ögelerinden
olumlu duygular, olumlu ilişkiler ve başarı ögeleri okul öncesi öğrencilerinin iyi oluşlarını
geliştirmek amacıyla çalışılmıştır. Bu gelişim evresinde bulunan öğrenciler ile yapılan
etkinliklerin öğrencilerin iyi oluşlarını ve karakter güçlerini geliştirmedeki etkisi merak
edilmiştir. Kurumlar bazında uygulanan pozitif psikoloji müdahale programlarının
öğrencilerinin iyi oluşlarına, sosyal-duygusal ve akademik gelişimlerine etkisi olduğu
görülmektedir (Bernard ve Walton, 2011; Eryılmaz, 2014; Hall ve Pearson, 2003; Malkoç,
2011; Seligman ve diğerleri, 2009; Shoshani ve Slone, 2017; Waters, 2011). Ayrıca Linkins
ve arkadaşları (2014) sınıflarda ve okullarda güçlü yönlere dayalı uygulamaların
arttırılmasının önemine dikkat çekmektedir. Bu araştırmada okul öncesi çocuklarının sosyal,
duygusal ve akademik gelişimleri ele alınmıştır. Öğretmenlerin pozitif psikoloji
yaklaşımlarını sınıflarında kullanmaları ile hem kendi kişisel gelişimleri hem de eğitim-
öğretim becerileri artmaktadır (Ho, Mak, Ching ve Lo, 2017; Lopez ve Louis, 2009; Sop ve
Özdemir Bişkin, 2021; Yang, Fan, Chen, Hsu ve Chien, 2018). Bu sebeple bu araştırmada
öğretmenlerin pozitif psikoloji yaklaşımlarını eğitimde kullanmaları teşvik edilmiş ve
geliştirilen program hakkında görüşleri alınmıştır.
Bu araştırmada program geliştirilirken, eğitim kurumlarımızın uyguladığı Milli
Eğitim Bakanlığı (MEB, 2013a) Okul Öncesi Eğitim Programı incelenmiş, değerler eğitimi
çalışmalarının etkisi araştırılmıştır. Ayrıca bu araştırma kapsamında geliştirilen programların
hazırlanmasında ‘Okul öncesi eğitimin süreçleriyle rehberlik hizmetleri bütünleştirilmelidir’
(MEB, 2013a, s.11) ilkesi temel alınmıştır. Bütüncül bir yaklaşım ile okul öncesi eğitimin
paydaşları ele alınmış, kültüre duyarlı bir yaklaşım ile program içeriği oluşturulmuş ve etkisi
incelenmiştir. Yıldırım (2007) okul öncesi çocuklarının gelişim açısından en hızlı dönemde
olduklarını hatırlatmakta, çocukların kendini ifade etme, araştırma ve problem çözme
becerilerinin geliştirilmesinin büyük önem taşıdığını ifade etmektedir. Okul öncesi dönem
çocukları da oyun oynayarak hayatı modellemektedir. Zihinsel, fiziksel, sosyal ve duygusal
gelişimleri oyunları ile gözlenebilir ve öğrenme deneyimleri artabilir. Toplumsal ve ahlaki
kuralların oluşumu da oyun kurallarına uyma ile gelişmektedir. Okul öncesi eğitime giden
çocukların gelişimi ilkokula başladıkları zaman daha belirgin olarak görülmektedir.
(Yavuzer, 2019). Okul öncesi eğitimin önemi (Can ve Kılıç, 2019; Ekinci ve Bozan, 2019;
Özbaş, 2018; Sak ve diğerleri, 2020; Şirin ve Şirin, 2021; Yavuzer, 2019). Okulları güvenli
tutmak için psikolojik danışmanlar, araştırmacılar ve okul politikalarını oluşturan kişilerin
birlikte çalışması gerekmektedir. İhtiyaç duyulan programları birlikte geliştirmeli ve
yürütmelidirler. Çünkü anaokulundan itibaren öğrencilerin zarar verici davranışlarına dikkat
6
etmek gerekmektedir. Küçük çocukların zarar verici davranışları gelecek yıllarda

uygulayacağı davranışların devamı niteliğinde olabilmekte ve önleyici çalışmaların
yürütülmesi önem taşımaktadır (Leff ve diğerleri, 2001). Pozitif psikolojinin amaçları
arasında da kişilerin güçlü yanlarını ve erdemlerini keşfetmelerine destek olma amacıyla
‘teknikler ve araçlar oluşturma’ çalışmaları mevcuttur (Weiten ve diğerleri, 2016). Bu
çalışmalara dayalı girişimler ülkemizde de başlamıştır. MEB (2020) Sınıf Rehberlik
Programı içerisinde karakter güçleri, iyi oluş ve psikolojik sağlamlık gibi pozitif psikoloji
yaklaşımına ait kavramlara yer verilmiştir. Ardından okul kademelerine göre sınıf rehberlik
etkinlikleri ayrılarak MEB Özel Eğitim ve Rehberlik Hizmetleri Genel Müdürlüğü tarafından
bir program hazırlanmıştır. Bu son programda sınıf rehberlik etkinlikleri içerisinde pozitif
psikoloji yaklaşımına ait kavramlara önem verildiği görülmektedir. Karakter güçleri
çalışmaları erken çocukluk döneminde çalışılmaya başlanmalıdır. Ebeveynler ve öğretmenler
çocukların karakter güçlerini desteklemelidir (Shoshani ve Aviv, 2012). Ancak
görülmektedir ki okul öncesinde pozitif psikoloji yaklaşımlarının kullanılması, okul öncesi
düzeyde eğitim gören çocukların iyi oluşları ve karakter güçlerini konu alan çalışmalar halen
yeterli düzeyde değildir (Benoit ve Gabola, 2021; Friedmann, 2022; Shoshani ve Shwartz,
2018).
Sonuç olarak, pozitif eğitim kurumları oluşturma çalışmalarına ülkemizde de önem
verilmeye başlanmıştır. Bunun yanında okul öncesi dönem çocuklarına yönelik pozitif eğitim
programlarının geliştirilmesi yurt dışında da yeni bir araştırma alanıdır (Benoit ve Gabola,
2021; Shoshani ve Slone, 2017). Pozitif eğitim müdahaleleri hazırlanırken ortak bir dil
oluşturmak önemlidir (Waters, 2011). Ayrıca pozitif eğitim uygulamaları planlanırken tüm
okul bileşenlerinin dahil edilmesi tavsiye edilmektedir. Bu bileşenler okulun tüm
paydaşlarını ve okul politikasını içermektedir (Cihangir Çankaya ve Kağnıcı, 2020; Gutman
ve Feinstein, 2008; Hefferon ve Boniwell, 2018; Lavy, 2020; Waters, 2011; White ve Kern,
2018). Ülkemizde okul öncesi çocuklarına yönelik pozitif psikoloji temelli müdahale
programlarının, öğrencilerin gelişim alanlarına ve iyi oluşlarına etkisi ile bu uygulamalara
yönelik öğretmen görüşleri ise merak konusudur. Aynı zamanda süreçte pandeminin
olumsuz etkilerine yönelik bir programın faydalı olacağı düşünülmüştür. Tüm bu sebepler ile
pozitif eğitim kurumu oluşturmak için bir okul müdahale programı geliştirme ve etkisini
görme ihtiyacı duyulmuştur. Bu ihtiyacı karşılamak için ise okulun paydaşları ele alınarak,
araştırmacı tarafından öğrenci ve öğretmenler için bir pozitif eğitim müdahale programı
hazırlanmış ve etkisi test edilmiştir.
7
1.2. Amaç ve Önem

test edilmiştir.
Okul öncesi eğitimin amaçları incelendiğinde ilk maddede ‘Çocukların beden, zihin
ve duygu gelişimini ve iyi alışkanlıklar kazanmasını sağlamak’ yer almaktadır (MEB, 2013a,
s.10). Eğitim hayatı çocukların iyi oluşlarını etkilemektedir. Okulun iklimi ve öğrenme
bileşenleri çocukların sosyal, duygusal ve davranışsal iyi oluşlarına yansımaktadır (Gutman
ve Feinstein, 2008). Bilindiği üzere okullar, öğrencilerin davranışlarının şekillendirildiği
kurumlardır ve öğrenmeye istekli, okulu seven öğrenciler ‘Mutlu Okullar’ içinde
yetişmektedir (Döş, 2013). Morrison (2008) mutlu öğrencilerin öğrenme becerilerinde artış
olduğunu ifade etmektedir. Okul içerisinde yaşanan güven duygusu ise başarılı bir öğrenme
ortamı sağlamaktadır. Ebeveyn, öğrenci ve okul personeli bir bütün olarak güven ortamını
desteklemekte, bu da çocukların sosyal ilişkilerini geliştirmektedir. Bu nedenle bu
programda öğrencilerin gelişim alanları ve iyi oluşları ölçülmüştür. Ancak MÇEP sadece
öğrenci programı olarak tasarlanmamıştır. Öğretmenlerin kişisel gelişimleri de desteklenmiş
ve ebeveynlerin ödevler ile programa katılımları sağlanmıştır. Temel olarak öğrenci gelişimi
ve iyi oluşları hedeflendiğinden, öğretmenlerin kişisel gelişimleri ile ilgili nicel veri
toplanmamıştır. Araştırmanın amacına uygun uygulama yöntemi pozitif eğitim üzerine
yapılan araştırmaların ışığında oluşturulmuştur ve programın tasarlanması bölümünde daha
ayrıntılı olark açıklanmıştır.
Anlaşılmaktadır ki, pozitif psikoloji pozitif eğitim kurumları oluşturmaya önem
vermektedir. Pozitif eğitim bütünleştirici bir terimdir ve pozitif psikoloji kuramının altında
yer alan, öğrencilerin iyi oluşuna odaklanan, deneysel olarak onaylanan müdahale ve
programları içermektedir (White ve Murry, 2015). Son zamanlarda yurt dışında pozitif
eğitim kurumları oluşturmak önem kazanmaktadır. Okul öncesi öğrencilerinin sadece
akademik becerilerini geliştirmekle kalmayıp, iyi bir karakter yapısına sahip olmaları ve
öznel iyi oluşlarının korunmasına yönelik önleyici çalışmalar yürütülmesi gerekmektedir
(Shoshani ve Slone, 2017). Çocukların olumlu duygu durumları ve düşünceleri okul öncesi
dönemde bulunan öğrenciler için temel eğitim hedeflerinden biridir. Bu temel hedefler
doğrultusunda okul öncesi öğretmenleri çeşitli eğitim araçları geliştirebilmektedir (Šikić ve
8
Tatalović Vorkapić, 2019). Örneğin sosyal ve duygusal gelişim için yapılan okul eğitim
programı geliştirme ve uygulama çalışmalarında farklı demografik gruplar üzerinde yararlı
sonuçları bulunmuştur. Bu çalışmalar ile öğrencilerin becerilerinde ve akademik
performanslarında artış, pozitif tutum ve olumlu sosyal davranışlar görülmüş, belirlenmiş bir
zaman ya da program temelinde yürütülen aktiviteler ile yeterliliklerin geliştirilmesi için
çalışmalar yürütülmesi önerilmiştir (Taylor, Oberle, Durlak ve Weisberg, 2017). Bu
çalışmalar için Waters (2011) Seligman tarafından geliştirilen PERMA modelinin
kullanılmasının okul yöneticilerine yol gösterebileceğini ve işleyen uygulamaların stratejik
planlar içerisine dahil edilebileceğini belirtmektedir. Ayrıca çocukların iyi bir karakter
gelişimi için eğitimde pozitif psikoloji konularına önem verilmelidir. (Peterson ve Seligman,
2004). Karakter güçleri istenildiğinde hayatın zor şartlarında kullanılmak üzere
güçlendirilebilmekte ya da başka güçlü yönler ile birlikte kullanılabilmektedir. Karakter
güçleri, okul ortamından, iyi aile ilişkilerinden, sosyal ortamdan etkilenmekte, uygulamalar
ile de alışkanlık halini almaktadır (Park ve Peterson, 2009).
Pozitif psikolojinin okul temelinde kullanılması ile öğrencilerin okulu daha çekici
buldukları, okul içinde kendilerini daha iyi hissettikleri, öğrenme becerilerinin arttığı, daha
olumlu düşündükleri, ilişkilerinde de daha fazla tatmin duyguları yaşadıkları bildirilmiştir
(Waters, 2011). Okul öncesi eğitimde de pozitif eğitim programı uygulamaları ile
öğrencilerin öznel iyi oluşları ve öğrenme davranışlarında artış görülmektedir (Shoshani ve
Slone, 2017). Özdemir Bişkin ve Sop (2021) erken çocukluk döneminde karakter güçlerinin
geliştirilmesine yönelik çalışmaların son yıllarda tüm dünyada artan bir ilgi ile karşılandığını
belirtmektedir. Sevgi, merak, yaratıcılık, mizah ve nezaket/iyi yüreklilik küçük çocuklarda
en sık gözlenen karakter güçleri olarak dikkat çekmektedir (Park ve Peterson, 2006).
Öğretmenler tarafından çocuklarda sıklıkla gözlemlenen sevgi, merak ve öğrenme sevgisi
karakter güçleri fark edilmeli ve desteklenmelidir. Böylece çocukların bilişsel, sosyal ve
duygusal gelişimi de desteklenmiş olacaktır (Sop ve Özdemir Bişkin, 2021).
Okul psikolojik danışma servislerinde de pozitif psikolojinin kullanılma çağı
başlamıştır (Alford ve Mathew, 2015; Hefferon ve Boniwell, 2018). Danışmanlar
danışanların yetenek ve becerilerini keşfetmelerine rehberlik etmek için pozitif psikoloji
yaklaşımını kullanabilmektedir. Pozitif psikoloji sadece kişisel gelişim girişimleri olmayıp,
okulun tüm bileşenlerini ele alarak geçerli yöntem ve prensiplerden yararlanmaktadır.
Dünyada birçok ülkede okul temelli müdahaleler uygulanmakta ve geçerlilikleri test
edilmektedir (Hefferon ve Boniwell, 2018). Ülkemizde de psikolojik danışmanlık ve
9
rehberlik alanında pozitif psikoloji temelli çalışmaların yarar sağlayacağı görüşü

savunulmaktadır (Karaırmak ve Siviş, 2008).
Pozitif psikoloji ile ilgilenen eğitimcilerde iyi oluşun önemi doğrultusunda ortak bir
anlayış görülmektedir. Bu da pozitif eğitim uygulamalarının, ilk önce öğretmenlerin pozitif
yaklaşımları kendilerinde benimsemesi ile olmaktadır (Elfrink, Goldberg, Schreurs,
Bohlmeijer ve Clarke, 2017; Ho ve diğerleri, 2017; Lottman, Zawaly ve Niemiec, 2017;
Luiselli ve diğerleri, 2005; White ve Murry, 2015). Pozitif psikolojinin eğitime dahil edilme
sürecinde, öğretmenlere yönelik pozitif psikoloji konulu eğitimlerin hazırlanmasına, standart
bir program oluşturulmasına ve uygulanmasına ihtiyaç duyulmaktadır (Ilgaz ve Hızlı Sayar,
2020; Şahin, Yenel ve Kılıç, 2019; Uz Baş ve Şahin Fırat, 2017). Ayrıca altı yaşından küçük
çocuklar ile yapılan pozitif psikoloji müdahale çalışmalarının yetersiz olduğu rapor
edilmiştir (Benoit ve Gabola, 2021). Araştırma kapsamında toplamda üç çalışmaya
rastlanmış, son yirmi yılda, pozitif psikoloji müdahalelerinin çocukların ve ergenlerin iyi
oluşlarını etkilediği belirtilmiştir. Çalışmalar pozitif ilişkiler, pozitif duygular, karakter
güçleri, iyimserlik ve umut gibi alanlarda uygulanmaktadır. Okul öncesinde gerçekleştirilen
pozitif psikoloji müdahale çalışmaları incelendiğinde, minnettarlık, pozitif duygular, yaşam
doyumu, başarı, olumlu ilişkiler ve benlik saygısı gibi konuların ele alındığı görülmektedir.
Ancak pozitif psikoloji müdahalelerinin küçük çocuklar üzerindeki etkisi hakkında çok az
şey bilinmektedir. Ayrıca yürütülecek çalışmaların öğretmen eğitimleri ve ebeveyn
eğitimleri ile desteklenmesi önemlidir (Benoit ve Gabola, 2021).
Anlaşılmaktadır ki, pozitif psikoloji okul programları öğrencilerin iyi oluşunu,
ilişkilerini ve akademik başarılarını olumlu etkilemektedir (Bernard ve Walton, 2011;
Seligman ve diğerleri, 2009; Shoshani ve Slone, 2017; Waters, 2011). Eğitim yönetiminde
pozitif psikolojinin kullanılması ve programlar geliştirilmesi önerilmektedir (Aydın, Yılmaz
ve Altınkurt, 2013). Ruh sağlığında önleyicilik önemlidir ve pozitif psikoloji müdahale
programları bunu sağlıyor görünmektedir (Green, Oades ve Robinson, 2011; Shoshani ve
Slone, 2017). Milli Eğitim Bakanlığı’nca yürütülen ‘Mutlu Çocuklar Güçlü Gelecek 2023
Eğitim Vizyonu’nda gelecek için okullarda iyileştirilmesi gereken niteliklerden birinin
çocukların ve öğretmenlerin kendilerini değerli ve mutu hissettiği okullar
oluşturulabilmesidir (MEB, 2018). Ancak toplumun genelinde iyi bir karakter yapısı
istenirken, geliştirici programlar üretme ve ölçme işlemleri ise istenilen düzeyde değildir
(Benoit ve Gabola, 2021; Friedmann, 2022; Park ve Peterson, 2009; Shoshani ve Shwartz,
2018). Geliştirilen programların tüm okul bileşenlerini, komisyon ve kurullarını dahil ederek
oluşturulması pozitif yaklaşımların anlaşılmasına katkı sağlayacaktır (Waters, 2011). Bu
10
sebeple bu araştırmada okul bileşenlerini olabildiğince dahil ederek bir program

oluşturulmuştur. Bu programa öğretmenler, öğrenciler, okul yöneticileri ve ebeveynler dahil
edilmiştir. Ayrıca ‘Okul öncesi eğitimin süreçleriyle rehberlik hizmetleri
bütünleştirilmelidir’ (MEB, 2013a, s.11) ilkesine dayanarak Okul Öncesi Eğitim
Programı’na MÇEP ve MÇEÖP entegre edilmiştir. Geliştirilen, uygulanan ve test edilen
MÇEP ve MÇEÖP’nın bu açılardan öğrencilerin akademik, sosyal ve duygusal iyi oluşlarını
olumlu etkileyeceği düşünülmüştür. Bunun yanında bu araştırma Covid-19 pandemi
sürecinde gerçekleştirilmiştir. Bapoğlu Dümenci ve Demir (2022) tarafından belirtildiği gibi
pandemi süreci yetişkinleri olduğu gibi çocukları da derinden etkilemiş olarak görülmüştür.
Araştırmacılar pandemi sürecinde okul öncesi çocukları ile görüşerek ve resimlerini
inceleyerek süreç hakkındaki algılarını incelenmiş ve psikososyal desteğe ihtiyaç
duyabileceklerini ifade etmiştir. Bu açıdan ise pandemi sürecinde öğrencilerin iyi oluşlarını
ve güçlü yanlarını desteklemek önemli görülmüştür.
Yukarıda belirtilen açıklamalar doğrultusunda, MÇEP ile çocukların güçlü yanlarını
ve iyi oluş durumlarını fark ederek anlayacakları ve geliştirecekleri savunulmaktadır.
MÇEP’na bağlı olarak geliştirilen MÇEÖP ile öğretmenlerin kendi güçlü kaynaklarını fark
ederek kullanacakları ve iyi oluşlarını arttırmaya dönük pozitif eğitim uygulamalarından
yararlanacakları düşünülmektedir. Öğrenci ve öğretmen programları pozitif eğitim kurumları
ile ilgili gerçekleştirilen araştırmaların incelenmesi, ülkemiz eğitim vizyonu ve program
ilkelerinin temel alınması ile geliştirilmiştir. Sonuç olarak bu öğrenci ve öğretmen pozitif
okul müdahale programının uygulanabilir bir program olduğu ve alan yazına katkı
sağlayacağı düşünülmektedir.
1.3. Problem Cümlesi / Alt Problem Cümleleri
Araştırma Problemi 1: Mutlu Çocuklar Eğitim Programı okul öncesi öğrencilerinin

iyi oluşlarını, sosyal, duygusal ve akademik becerilerini arttırmada etkili midir?
Araştırma Problemi 2: Mutlu Çocuklar Eğitim Programı hakkında öğretmen
görüşleri nelerdir?
Araştırma Problemi 1 için Denenceler:
1. Öğrenciler tarafından yanıtlanan Çocuklar İçin Kısa Pozitif ve Negatif
Duygu Ölçeği puanlarına göre, deney grubundaki öğrencilerin pozitif duyguları artış
gösterecek ve elde edilen artış 2 ay sonra korunacak, kontrol gruplarında bu artış
gözlenmeyecektir.
2. Öğrenciler tarafından yanıtlanan Çocuklar İçin Kısa Pozitif ve Negatif
Duygu Ölçeği puanlarına göre, deney grubundaki öğrencilerin negatif duygularında azalma
11
olacak ve bu azalma 2 ay sonra korunacak, kontrol gruplarında öğrencilerin negatif duyguları

azalma göstermeyecektir.
3. Öğrenciler tarafından yanıtlanan Okul Hakkındaki Duygular (OHD) Ölçeği
puanlarına göre, deney grubundaki öğrencilerin aldıkları puanlar artış gösterecek ve elde
edilen artış 2 ay sonra korunacak, kontrol gruplarında bu artış gözlenmeyecektir.
4. Öğretmenler tarafından yanıtlanan Okul Öncesi Sosyal Duygusal Beceriler
ve Psikolojik Dayanıklılık Ölçeği puanlarına göre, deney grubundaki öğrencilerinin aldıkları
puanlar artış gösterecek ve elde edilen artış 2 ay sonra korunacak, kontrol gruplarında bu
artış gözlenmeyecektir.
5. Öğretmenler tarafından yanıtlanan Sosyal Becerileri Değerlendirme Ölçeği
puanlarına göre, deney grubundaki öğrencilerin sosyal beceri düzeyleri artış gösterecek ve
elde edilen artış 2 ay sonra korunacak, kontrol gruplarında bu artış gözlenmeyecektir.
6. Öğretmenler tarafından yanıtlanan Öğrenci-Öğretmen İlişki Ölçeği
puanlarına göre, deney grubundaki öğrencilerinin aldıkları puanlar artış gösterecek ve elde
edilen artış 2 ay sonra korunacak, kontrol gruplarında bu artış gözlenmeyecektir.
7. Ebeveynler tarafından yanıtlanan Çocuklar İçin 9 Maddeli Pozitif ve Negatif
Duygu Listesi Ebeveyn Formu puanlarına göre deney grubundaki öğrencilerin pozitif
duyguları artış gösterecek ve elde edilen artış 2 ay sonra korunacak, kontrol gruplarında bu
artış gözlenmeyecektir.
8. Ebeveynler tarafından yanıtlanan Çocuklar İçin 9 Maddeli Pozitif ve Negatif
Duygu Listesi Ebeveyn Formu puanlarına göre deney grubundaki öğrencilerin negatif
duygularında azalma olacak ve bu azalma 2 ay sonra korunacak, kontrol gruplarında
öğrencilerin negatif duyguları azalma göstermeyecektir.
9. Ebeveynler tarafından yanıtlanan Karakter Güçleri Envanteri-Erken
Çocukluk Formu puanlarına göre, deney grubundaki öğrencilerinin aldıkları puanlar artış
gözlenmeyecektir.
Araştırma Problemi 2 için alt sorular?
1. MÇEP öncesinde ve sonrasında pozitif psikoloji ile pozitif eğitim yaklaşımları hakkında
öğretmen görüşleri nelerdir?
2. MÇEP öncesinde ve sonrasında Okul Öncesi Eğitim Programının öğrencilerin mutluluk ve
iyi oluşlarına etkisi hakkında öğretmen görüşleri nelerdir?
3. MÇEP öncesinde ve sonrasında Okul Öncesi Eğitim Programının öğrencilerin karakter
güçlerine etkisi hakkında öğretmen görüşleri nelerdir?
12
4. Öğretmenlerin MÇEP hakkında beklentilerinin karşılanması ile ilgili görüşleri nelerdir?
1.4. Sınırlılıklar
Bu araştırma;
 Okul öncesinde eğitim gören 5-6 yaş grubu öğrencileri ile,
 Okul öncesinde eğitim gören 5-6 yaş grubu öğrencilerinin velileri ile,
 Okul öncesinde eğitim gören 5-6 yaş grubu öğrencilerinin öğretmenleri ile,
 Orta düzey sosyoekonomik bölgede yaşayan öğrenciler ile,
 Kullanılan ölçeklerin ölçtüğü özellikler ile sınırlıdır.
1.5. Varsayımlar
Bu araştırmada;
 Öğretmen, öğrenci ve veli ölçeklerine verilen yanıtların samimi ve doğru olduğu,
 Öğretmenlerin eğitim programını yönergelere uyarak ve tam uyguladığı,
 Nitel araştırma verileri toplanırken, öğretmenlerin görüşlerini samimi ve doğru
olarak belirttiği varsayılmaktadır.
1.6. Tanımlar
Pozitif Psikoloji: ‘Psikoloji alanında, iyi oluşu ve ideal insan işleyişini (birey, ilişki,
kurum ve toplum bazlı) merkezine alan, bilimsel ve sosyal bir harekettir’ (Bannink, 2017,
s.8).
PERMA iyi oluş (well-being) modeli: Pozitif duygular, yaşama bağlılık, ilişkiler,
hayatın anlamı ve başarı ögelerinden oluşan ve iyi oluşu temel alan bir modeldir (Seligman,
2011).
Pozitif Eğitim: Pozitif psikoloji kuramının altında yer alan, öğrencilerin iyi oluşuna
odaklanılan deneysel olarak onaylanan müdahale ve programların yer aldığı bir terimdir
(White, 2014).
Karakter Güçleri: Herkeste bulunan, yapısı, derinliği ve boyutu olan, iyilik temelli,
ortam ve şartlara göre değişebilen, birbirleri ile etkileşim halinde olan, şimdiye kadar
kültürler içi ve kültürler arası 24 karakter gücünün ortak olarak temel alındığı insani
değerlerdir (Niemic, 2013).
13
BÖLÜM II
KURAMSAL ÇERÇEVE / KAVRAMSAL ÇERÇEVE / İLGİLİ

ARAŞTIRMALAR
Bu bölümde araştırma kapsamı doğrultusunda pozitif psikoloji ve okul öncesi eğitim
iki ana bölüm olarak sunulmuştur. Pozitif psikoloji bölümü altında iyi oluş alanları, PERMA
modeli ögeleri, karakter güçleri ve pozitif eğitim hakkında bilgiler yer almaktadır. Okul
öncesi eğitim bölümü altında okul öncesi eğitimin paydaşları (okul öncesi öğrencileri,
öğretmenleri ve ebeveynleri) ve okul öncesi eğitim programı hakkında bilgiler açıklanmıştır.
Ardından tez konusu ile ilgili yurt içi ve yurt dışı araştırmalar incelenmiştir.
2.1. Pozitif Psikoloji
Pozitif psikoloji, doksanlı yılların sonunda gelişmeye başlayan bir alandır (Eryılmaz,
2017). Psikoloji alanı, özellikle ikinci dünya savaşının da etkisi ile ağırlıklı olarak
hastalıkların tedavi edilmesine yoğunlaşmıştır (Synder ve Lopez, 2002). Maslow ve Rogers
gibi psikologlar tarafından pozitif psikolojinin yaklaşımı içerisinde bulunan bazı kavramlar
daha önce ele alınmış olsa da, asıl iyi oluşa dönük çalışmaların pozitif psikoloji yaklaşımı ile
çalışılmaya başlandığı görülmekte ve bir dönüm noktası olarak kabul edilmektedir (Weiten
ve diğerleri, 2016). Seligman pozitif psikoloji yaklaşımına ait düşüncelerinin temelinde kızı
Nikki’nin etkisinden bahsetmektedir. Bahçede kızı ile birlikte çalışırlar iken kendisinin
somurtarak yaptığı işlerin içerisinde kızının neşesini görmektedir. Kızının mızmızlandığı
zamanları nasıl yendiğini kendisine anlatması ve babası için de söylenme davranışını
yenebileceği konusundaki öğüdü onu etkilemiştir. Bu durum Seligman’ın pozitif bir bakış
açısı ile olayı anlamlandırmasına neden olmuş ve pozitif psikoloji yaklaşımının oluşmasına
kaynaklık etmiştir (Seligman ve Csikszentmihalyi, 2000).
Eryılmaz (2013) yurt içi ve yurtdışı psikoloji çalışmalarının ve araştırmalarının iki
yaklaşım temelinde ele alınarak ilerlediğini bildirmektedir. İki yaklaşımın bir bütünün iki
parçası halinde birbirlerini tamamlayan konular olduğunu belirtmektedir. Bakış açısı olarak
neden hasta yerine nasıl sağlıklı olunabileceği hakkındaki durum birbirinden ayrılmaz
parçalar değildir. Bunun için iyileşme desteklendikten sonra dahi iyilik halinin devamına
sebep olabilecek güçlü yönler araştırılmaktadır. Yani psikolojik müdahaleler bireyin sadece
yaşadığı psikolojik rahatsızlıkları çerçevesinde kalmamalıdır. Onu bulunduğu olumsuz
durumundan, nötr duruma getirmek ile yetinmeyip, ruhsal durumunun tekrar bozulmasını
önleyecek şekilde artılara çıkmasının desteklenmesi gerektiği savunulmaktadır (Bannink,
14
2017; Hefferon ve Boniwell, 2014). Bu yaklaşım içerisinde olumsuz düşünceler yok

sayılmamakta, buna karşın uyumlu düşünce süreçleri ile birleştirilmeye çalışılmaktadır.
Olumlu düşünceler tamamen ayrıcalıklı olarak belirtilmemektedir. Bunun yerine olumlu ve
olumsuz düşüncelerde bir denge kurulması hedeflenmektedir. Pozitif psikolojinin amacı
yalnızca kişilerin başına gelen zorlu yaşam olayları ile ilgilenilmesi değil kendileri için
olumlu bir yaklaşım oluşturmaları ile değişimin gerçekleşmesidir. Sonuç olarak davranış,
duygu ya da düşünce kaynaklarına ulaşılmasının yanı sıra kişinin kendisini korumasını
sağlayan içsel güçlerin neler olduğunun farkına varılması, psikolojik sağlığın
sürdürülebilirliği için önemli görülmektedir (Seligman ve Csikszentmihalyi, 2000). Aynı
zamanda pozitif psikolojinin ‘polyannacılık’ demek olmadığı hatırlatılmaktadır. Yaşanan
gerçeklerin olumsuz tarafları olduğu gibi olumlu tarafları da bulunmaktadır. Her zaman
karşımıza hoşlanmadığımız, üzüldüğümüz, öfkelendiğimiz ya da çaresiz hissettiğimiz olaylar
çıkabilmekte ve mükemmel derecede sorunsuz bir hayatın mevcut olmadığı bilinmektedir
(Weiten ve diğerleri, 2016). Aslında bireyin ruh sağlığı kişinin sadece bir ruhsal hastalığa
sahip olmadığı anlamına gelmemektedir. Ruh sağlığı bundan daha fazlasını içermektedir.
Ruhsal rahatsızlıkları iyileştirmek ve kişiyi olumsuz etkileyen durumları çalışmanın tek
başına yeterli olmadığı görülmekte, kişide nelerin iyi gittiği yönünde çalışılması iyi oluşun
sağlanmasında önemli bir gelişmeye neden olmaktadır (Keyes ve Lopez, 2005).
Seligman ve Csikszentmihalyi (2000) tarafından temelleri atılan pozitif psikoloji
yaklaşımında kişiyi ayakta ve hayatta tutan şeylerin neler olduğunun merak edildiği
belirtilmektedir. Bunun üzerine bu güçlü yanlarını kullanmalarının desteklenmesi gerektiği
düşünülmüş ve çalışmalar bu doğrultuda yürütülmeye başlanmıştır. Zaman içinde patoloji ile
ilgilenen psikoloji biliminin bakışı, pozitif odaklı bakış açısına doğru bir yön bulmuştur.
Pozitif odaklı bakış açısı ile pozitif psikolojinin üç araştırma alanında çalışmalarını
sürdürdüğü görülmektedir. Bunlar; pozitif öznel yaşantılar, pozitif kişisel özellikler ve
pozitif kurumlardır. Pozitif öznel yaşantılar pozitif duygular, mutluluk, sevgi ve iyi oluş gibi
insanların duygularının çalışıldığı alandır. Pozitif kişisel özellikler karakter güçleri ve
erdemlerin yer aldığı çalışmalardır. Pozitif kurumlar ise bireylerin pozitif öznel
yaşantılarının ve pozitif kişisel özelliklerinin organizasyonlar içerisinde çalışılarak
geliştirilmesini temel almaktadır (Seligman ve Csikszentmihalyi, 2000). Örneğin Cihangir
Çankaya ve Kağnıcı (2020) “Birlikte Büyümek” adlı pozitif eğitim programı ile pozitif
psikoloji kavramlarının okullarda nasıl uygulanabileceği hakkında öneriler sunmaktadır.
Seligman ve Csikszentmihalyi (2000) tarafından pozitif bir kurum oluşturmak için
deneyimlerin üç düzeyde ele alınması ile ilgili görüş eğitim programları için açıklanmıştır.
15
Birinci düzey olarak belirtilen deneyimlerin öznel düzeyde yaşanması hakkında programlar
ve müdahaleler ile pozitif duygulara odaklanılır. Bunlar, geçmiş için çocukların iyi oluş,
hoşnut olma ve yaşam doyumu düzeyleri; gelecek için olumlu düşünceleri (umut ve
iyimserlik); şimdiki zaman için ise anı yaşama, neşe ve mutluluk duyguları ile birleştirilen ve
gelişimi destekleyen kurumların oluşturulmasıdır. İkinci düzey olarak belirtilen bireysel
çalışmalardır; karakterin cesaret, dürüstlük, azim, bağışlayıcılık, kişilerarası ilişki becerileri
gibi güçlü yönlerinin sınıf rehberliği uygulamalarıyla ele alınarak kullanılmasının
önerilmesidir. Üçüncü düzey olarak belirtilen grup veya topluluk çalışmalarıdır. Bunlar
sorumluluk, başkalarını önemseme, nezaket ve hoşgörü gibi okul iklimini etkileyecek ve
çocukların okulda birlikte yaşamasını sağlayacak özelliklerin geliştirilmesiyle okul temelli
tüm projelerin desteklenmesinin önerilmesidir. Böylece öğrencilerde pozitif duygular,
davranışlar ve düşünce yapısının geliştirilmesi amaçlanmaktadır.
Görüldüğü üzere pozitif psikoloji sadece insanların bireysel olarak kişisel
gelişimlerine destek olmak için çalışmamaktadır. Pozitif kurumlar oluşturma üzerine yapılan
çalışmalar araştırmacıların dikkatini çekmektedir. İş yerleri, aile, eğitim, teknoloji, spor ve
gazetecilik gibi birçok alanda ve kurumda pozitif psikoloji üzerine çalışmalar
yürütülmektedir (Bannink, 2017; Macneil, Prater ve Bush, 2009; Peterson, 2006; Sheridan,
Warnes, Brown, Schemn, Cowan ve Clarke, 2004; Sheridan ve Burt, 2009; Weiten ve
diğerleri, 2016).
Ayrıca Seligman tarafından geliştirilen PERMA modeli ile iyi oluşu arttırmaya
yönelik çalışmalar için bir yol haritası sunulmuştur. Pozitif psikolojinin bu beş ana ögeye
göre iyi oluş teorisi olarak temellendiği görülmektedir. Bu beş boyut pozitif duygular (positif
emotions), yaşama bağlılık (engagement), ilişkiler (relationships), hayatın anlamı (meaning)
ve başarı (accomplishement) biçiminde, kısaca PERMA modeli olarak adlandırılmaktadır
(Bannink, 2017; Seligman, 2011). Sadece problemlere odaklanmaması ile araştırmacıların
dikkatini çekmektedir. Kişilerin güçlü yanlarını ortaya çıkarmayı ve geliştirmeyi ön plana
çıkaran araştırmaların temelini oluşturmaktadır.
Görülmektedir ki pozitif psikolojinin çalışma alanı, bireylerin iyi oluş halini arttırma
ve sağlığı korumaya yönelik bir anlayış temelinde yer almaktadır. Kişilerin yaşadıkları
sorunlar ile ilgilenmenin yanı sıra, pozitif psikoloji olaylara farklı bir perspektiften
bakmaktadır. Ayrıca pozitif psikoloji yaklaşımı ile diğer araştırma alanları arasında
bağlantılar kurulmaktadır. Pozitif psikolojinin zeka, öz-yeterlik, öz-belirleme, kendini
toparlama gücü, öğrenen güçlenmesi, özgecilik, değerler eğitimi gibi birçok çalışma alanı ile
ortak amaçları görülmektedir (Ergüner Tekinalp ve Işık, 2020). Geçmişte hümanist
16
yaklaşımlar ile sağlıklı bireyin doğasına yönelik çalışmaların ele alındığı görülmüştür
(Weiten ve diğerleri, 2016). Yine hayatın zor şartlarında dahi yaşamak için insanın ihtiyaç
duyduğu anlam arayışına yönelik güçleri incelenmiştir (Frankl, 2018). Olumsuz olaylara
dönük çalışmalardan ziyade iyi oluş ve kişisel kaynaklar üzerine yapılan çalışmaların insanı
iyileştirdiği fark edilmiştir (Diener, 1984; Eid ve Larsen, 2008). Sonuç olarak bu gibi
yaklaşımların ve dahasının pozitif psikoloji çatısı altında bütünleştiği ve ilerlemeye devam
ettiği görülmektedir.
İnsanlar bazen zor ve güç olaylar yaşamaktadır. Bazı insanlar benzer zor durumlarda
ruhsal hastalıklar geçirebilmekte ve bazılarında aynı olaylarda dahi aynı sonuçlar
görülmemektedir. Ayrıca bazılarında ruhsal hastalıklar görülmese de, onların iyi oluşuna
destek olacak yaklaşımların uygulanması önemlidir. Pozitif psikoloji ise insanların kendi
güçlü özelliklerine odaklanarak pozitifliklerini koruması ile iyi oluşlarını ve dayanıklı
olmalarını sağlayan önleyici bir yaklaşım olarak ortaya çıkmıştır. Ayrıca kurumlarda
yürütülebildiğinden hem kurumun hem de bireylerin gelişim ve ilerlemesine katkı
sağlamaktadır. Pozitif psikoloji kavramlarını daha iyi anlamak için bu bölümünün altında iyi
oluş kavramları, karakter güçleri ve eğitim kurumlarında pozitif psikolojinin kullanılması ile
ilgili olarak pozitif eğitim konuları açıklanmıştır.
2.1.1. İyi Oluş
Son yıllarda araştırmacılarca ilgi gösterilen bir kavram olan iyi oluşun, farklı
şekillerde tanımlandığı görülmektedir. Dünya Sağlık Örgütü (WHO, 2019) iyi oluşa sahip
olan bireylerin ruh sağlığından bahsederken sosyoekonomik, biyolojik ve çevresel
faktörlerin etkili olduğunu belirtmektedir. ‘Sağlık, yalnızca hastalık veya sakatlığın
olmaması değil, fiziksel, zihinsel ve sosyal olarak tam bir iyilik halidir.’ tanımı ile ifade
edilmektedir. Aynı zamanda sağlıklı ruh hali demek insanların yeteneklerini fark etmesi,
başa çıkma becerilerini geliştirmesi, yaşadığı topluma katkı sağlaması ve çalıştığı alanda
üretken olması anlamına gelmektedir.
Westerhof ve Keyes (2008) iyi oluşun duygusal, psikolojik ve sosyal iyi oluş
şeklinde tanımlandığını belirtmektedir. Keyes (1998) sosyal iyi oluşu kendini bir toplulukta
iyi hisseden bireyin iletişime geçmesiyle o topluluğa dahil olabilmesi olarak ifade
etmektedir. Psikolojik iyi oluş kişilerin bir amaç edinerek harekete geçmesi, kendine önem
vermesi ve temel olarak kendini gerçekleştirmesidir (Ryff, 1989). Duygusal iyi oluş öznel iyi
oluş olarak ta bilinmekte ve kişilerin yaşam doyumları ve mutlu hissetmeleri gibi pozitif
duygularına yoğunlaşmaktadır (Diener, Suh, Lucas ve Smith, 1999).
17
Tüm bu iyi oluşu tanımlayan alanlar Seligman’ın PERMA iyi oluş modelinde
toplanmaktadır. Seligman PERMA modeli ile iyi oluşun arttırılabileceğini savunmaktadır ve
pozitif psikoloji bir iyi oluş teorisi olarak temellenmektedir (Bannink, 2017). Açıklamak
gerekirse, PERMA modeli ile öznel, sosyal ve psikolojik iyi oluşu açıklamaya yönelik
yaklaşımlar birleştirilmiştir. PERMA modeli; öznel iyi oluş yaklaşımına göre pozitif
duygular boyutunu, amaç ve etkinlik kuramlarına göre akış boyutunu, sosyal iyi oluş ile
olumlu ilişkiler boyutunu, psikolojik iyi oluş yaklaşımına göre de başarı ve hayatın anlamı
boyutlarını içermektedir (Demirci, Ekşi, Dinçer ve Kardaş, 2017).
Ayrıca Seligman (2002) otantik mutluluk teorisinden bahsederken pozitif duygular,
akış ve hayatın anlamına odaklanmış, ancak bunun yeterli olmadığını hissetmiş, olumlu
ilişkilerin ve başarının da kişinin iyi oluşuna etki ettiğini fark etmiştir (Seligman, 2011).
İnsanın gelişimini etkileyen bu beş boyut iyi oluşu şekillendirmektedir. Her bir boyut
ölçülebilir olup, iyi oluşa etki etmekte ve diğer iyi oluş yaklaşımlarını da içinde
barındırmaktadır (Demirci ve diğerleri, 2017; Seligman, 2011). Bannink (2017) ise öznel,
psikolojik ve sosyal iyi oluş arasındaki ayrımların tartışılmakta olduğunu ve açıklamalar için
araştırmalara devam edildiğini belirtmektedir.
Görüldüğü üzere iyi oluşu tanımlayan öznel, psikolojik ve sosyal iyi oluş alanları PERMA
modelinde birleştirilmektedir. Bu nedenle aşağıda öncelikle iyi oluşu tanımlayan alanlar
hakkında bilgiler sunulmuş, ardından PERMA iyi oluş modeli ayrı bir başlık altında
açıklanmıştır.
2.1.1.1. Psikolojik İyi Oluş
Bradburn (1969) Psikolojik İyi Oluşun Yapısı adlı kitabında mutluluğun psikolojik
açıdan henüz ele alınmaya başlandığını bildirmiştir. Mutluluğun olumlu ve olumsuz
duygulanım arasında bir dengede meydana geldiğini ve psikolojik iyi oluşun buna bağlı
olarak şekillendiğini ifade etmektedir. Bu tanımlamanın ardından Ryff (1989) tarafından
psikolojik iyi oluş kavramına tekrar önem verildiği görülmektedir. Psikolojik iyi oluşta
kendini gerçekleştirmek hedeflenmektedir. Düşünce ile eylemde özerk duygu ve davranışlar
göstermek kişinin psikolojik iyi oluşu için önemlidir. Kişisel gelişimin sağlanması ile
yaşamda anlamlı hedeflere koşmak ve amaçlar edinmek sağlıklı olandır. Olumlu ilişkiler
kurarak diğerleri ile kaliteli iletişim içinde olmak ve kendini kabul etmek psikolojik iyi oluşu
desteklemektedir. Psikolojik iyi oluş, kişisel ihtiyaçlara ve değerlere uygun karmaşık
ortamları yönetme yeteneğini, sürekli büyüme ve gelişmeyi içermektedir. Kendilik algısının
olumluluk durumu, klinik psikolojide ve psikoterapide kullanılmaktadır.
18
Deci ve Ryan (2008a; 2008b) kendi kaderini belirleme olarak adlandırdıkları

teorilerinde psikolojik iyi oluş için tüm kültürlerde yeterlilik, özerklik ve ilişkili olmanın
öngörüldüğünü belirtmektedir. İyi oluşun sadece öznel iyi oluş durumu ile açıklanamayacağı
savunulmaktadır. Mutluluk, psikolojik iyi oluş kapsamında ödomonik mutluluk üzerine
öznel iyi oluş kapsamında daha çok hedonik mutluluk üzerine temellenmiş görünmektedir.
Hedonik mutluluk haz ve pozitif duyguları içerirken, ödomonik mutluluk erdemli, amaçlı ve
anlamlı bir yaşamı içermektedir.
Ayrıca ülkemizde kişisel veya kurumsal verimliliği arttırmak için psikolojik iyi
oluşun ölçüldüğü ve çoğunlukla öğretmenler ile ebeveynlerin durumlarını tanımlamak veya
öğrenci üzerinde etkisini incelemek için araştırmaların yürütüldüğü görülmektedir. Örneğin
öğretmenlerin psikolojik iyi oluşları ne kadar yüksekse olumlu okul iklimi algıları o kadar
olumlu olmaktadır (Aydoğan, 2019). Psikolojik iyi oluş ve okul iklimi arasındaki ilişki
değerlendirildiğinde, olumlu bir okul iklimi ile yani okul personelinin öğrenciler ile
kurdukları olumlu iletişim ile öğrencilerin psikolojik iyi oluşlarının ve akademik
gelişimlerinin artacağı ifade edilmektedir (Uz Baş ve Yurdabakan, 2016). Ebeveynlerin
psikolojik iyi oluş durumlarına göre çocuklarının duygu düzenleme becerileri değişim
göstermekte, ebeveynlerin psikolojik iyi oluşu yüksek ise çocuklarının duygularını daha iyi
düzenleyebildikleri görülmektedir (Karaş ve Altun, 2022). Ayrıca ebeveynlerin hem
psikolojik iyi oluş hem de psikolojik dayanıklılık düzeyleri çocukların sosyal yetkinlik
becerilerini etkilemektedir (Kındıroğlu ve Yaşar Ekici, 2019).
Sonuç olarak çocukların sosyal ve duygusal becerilerinin gelişiminde ebeveynlerin
yüksek psikolojik iyi oluşa sahip olmalarının önemli olduğu görülmektedir. Çocukların
erdemli, amaçlı ve anlamlı bir hayat yaşamaları için ebeveyn ve öğretmenlerin psikolojik iyi
oluş durumları önemlidir. Bu da sosyal ortamlarda iyi oluşun nasıl geliştiği ve bireyleri nasıl
etkilediği ile ilgili soruları beraberinde getirmektedir. İyi oluş bölümü altında yer alan sosyal
iyi oluş kavramı ile ilgili bazı bilgiler aşağıda sunulmuştur.
2.1.1.2. Sosyal İyi Oluş
Olumlu ilişkiler kurmak bireylerin ruh sağlığında önemli bir yere sahiptir.
Araştırmalar incelendiğinde öznel iyi oluş, psikolojik iyi oluş ve sosyal iyi oluşun bireylerde
genel iyi oluş halini sağladığı, bir bütünü oluşturan iyi oluş ögeleri olarak ruh sağlığında
koruyucu etkileri olduğu görülebilmektedir.
Sosyal iyi oluş kavramı hakkında öncü olan Keyes (1998) bir topluluk içerisinde
kendini iyi hisseden bireyin, iletişime geçerek o grup ya da topluluğun kendisine dahil
olabildiğini ifade etmektedir. Sosyal iyi oluşun sosyal bütünleşme, sosyal katkı, sosyal
19
tutarlılık, sosyal gerçekleşme ve sosyal kabul olarak beş boyutta toplandığı belirtilmektedir.
Sosyal bütünleşme ile içerisinde bulunulan grubun ilişki kalitesinin değerlendirmesi ile
oluşan duygulardan bahsedilmektedir. Sosyal kabul grubun olumlu taraflarına yönelik bir
değerlendirmeyi içermektedir. Sosyal katkı ile o gruba yönelik bireysel katkılardan ve kişisel
değerlerimizden bahsedilmektedir. Sosyal gerçekleşme ile belirtilmek istenen o grubun
potansiyeli ve gelişimi hakkında oluşan değerlendirmelerdir. Sosyal tutarlılık ise grubun
işleyiş ve kalitesi hakkında bir değerlendirmeyi içermektedir.
Sosyal iyi oluş ve diğer iyi oluş kavramları ile ilgili birbirini destekleyen bazı
bulgulara rastlanmıştır. Örneğin sosyal iyi oluş da psikolojik iyi oluş gibi bireylerdeki ahlaki
olgunluğu yansıtmaktadır. Bireyler ahlaki olgunlukları ile hem kendi davranışlarını hem de
insanlar ile ilişkilerini düzenlemektedir (Savaş, 2019). Sosyallik ile öznel iyi oluş arasında
ilişki bulunmakta, arkadaş ve aile üyelerinin çokluğu yüksek düzeyde öznel iyi oluşu
göstermektedir. (Diener ve Biswas-Diener, 2008). Zor zamanlarda özellikle arkadaş desteği
psikolojik iyi oluşu ve dayanıklılığı arttırdığı, ayrıca arkadaş desteğinin aile desteğinden
daha fazla iyi oluşu sağladığı bildirilmektedir (Secor, Limke-McLean ve Wright, 2017).
Zaten Deci ve Ryan (2008a) kendi kaderini belirleme teorisinde ilişkilere ve karşılıklı
olmasına önem vermiştir.
Dünya Sağlık Örgütü (WHO, 2003) öğrencilerde sosyal ve duygusal iyi oluşun
attırılabilmesi için sıcak, arkadaş canlısı ve ödüllendirici bir ortamın oluşturulması
gerekliliğinden bahsetmektedir. Rekabetten ziyade iş birliği içinde yapılan ödüllendirmelerin
verilmesini, şiddeti ve zorbalığı içermeyen davranışların desteklenmesini, açık ve
destekleyici bir iletişim kurulmasını, yeterliliklerini geliştirecek sorumluluklar verilmesini ve
yaratıcılıklarını ortaya koymaları konusunda teşvik edilmelerini önermektedir. Kız ve erkek
öğrencilerin eşit koşullar ve fırsatlara sahip olarak desteklenmelerini tavsiye etmektedir.
Görülmektedir ki arkadaşları ile sıklıkla birlikte olanlar ve bu ilişkilerden memnun olanlar
daha fazla sosyal destek alabilmektedir (Amati, Meggiolaro, Rivellini ve Zaccarin, 2018).
Bir gruba ait olmak kişileri duygusal ve bilişsel alanlarda geliştirmekte, ayrıca olumlu
ilişkiler kurulabilmektedir (Gere ve MacDonald, 2010).
Sonuç olarak sosyal iyi oluş, psikolojik ve öznel iyi oluşu destekleyen bir diğer iyi
oluş kavramı olarak görülmektedir. İyi oluş kavramlarının birbirlerini desteklediği ve
bireylerin gelişiminde ayırt edici tanımlamalara da fırsat sağladığı görülmektedir. Son olarak
aşağıda diğer iyi oluş kavramı olan öznel iyi oluş kavramı ile ilgili açıklamalar yer
almaktadır.
20
2.1.1.3. Öznel İyi Oluş
Öznel iyi oluş kavramı Diener tarafından temellendirilmiştir. Kendisi önceleri şiddet
üzerine araştırmalar yapmış; ancak çözüm için sadece sorunun üzerine yoğunlaşarak
çalışılmasının yeterli olmadığını görmüştür. Öznel iyi oluşun ölçülebilir bir kavram olarak
ortaya çıkması için çalışmalar gerçekleştirmiştir (Diener, 1984; Eid ve Larsen, 2008).
Öznel iyi oluş, duygusal iyi oluş (Bannink, 2017; Diener ve diğerleri, 1999) olarak
ifade edilebilmektedir. Aynı zamanda bilişsel ve duygusal olarak ifade edildiği de
görülmektedir. Bilişsel olarak ifade edildiğinde yaşam ve iş doyumu, ilgi ve bağlılık gibi
alanları yansıtmakta; duygusal olarak ifade edildiğinde ise sevinç ve üzüntü gibi yaşam
olaylarına verilen tepkileri içermektedir. Başka bir deyişle öznel iyi oluş denildiğinde bireyin
yaşadığı durumlar hakkında bilişsel ve duygusal boyutlarda bir değerlendirmeden
bahsedilmektedir. Duygusal boyut değerlendirildiğinde; pozitif duyguları yaşayan bireyin
diğer insanlar ile etkinliklere olumlu yaklaşım içerisinde olduğu ve yaşamını istediği şekilde
sürdürdüğünü düşündüğü görülmektedir. Negatif duyguların varlığında ise bireyin kendi
hayatını kötü algıladığı ve yaşamını istediği şekilde devam ettirmediği ifade edilmektedir.
Hem bilişsel hem de duygusal olarak kişinin öznel iyi oluşu, kendi yaşamını nasıl
değerlendirdiğine göre değişmektedir. Anlaşıldığı üzere öznel iyi oluş, kişilerin hayatları
hakkında tüm olumlu veya olumsuz yaşantıları değerlendirmesini içermektedir (Diener,
2006). Öznel iyi oluş aynı zamanda şu şekilde formüle edilmektedir: ‘yaşam doyumu+pozitif
duyguların çokluğu+ az negatif duygulanım’ (Hefferon ve Boniwell, 2018). Buna karşın bir
diğer görüşe göre mutluluk ve yaşam doyumu kavramları ayrı olarak ele alınmalıdır. Bunun
sebebi olarak kavramların birbirine karışabildiği belirtilmektedir. Mutluluğun bireyin duygu
durumu bağlamında ve yaşam doyumunun da bilişsel değerlendirmeleri bağlamında ayrı ayrı
ele alınması gerektiği ifade edilmektedir (Ngamaba, Panagioti ve Armitage, 2017).
Diener (1984; 2000) öznel iyi oluşun ‘mutluluk’ demek olduğunu belirtmektedir.
Bunun yanında mutluluk şans eseri o an yaşanan bir duygu değildir, mutluluğa ulaşmak için
çaba ve istek gerekmektedir (Tarhan, Gümüşel ve Sayım, 2013). Myers ve Diener (1995), bir
mutluluk teorisi için üç unsur belirtmişlerdir: Bunlardan ilki adaptasyondur. Adaptasyon ile
olumlu ya da olumsuz olaylara verilen yanıt zaman içinde azalmaktadır. Bu sebeple sadece
son üç ay içindeki olaylar iyi oluş hakkında önemli bir etkiye sahiptir. İkincisi kültürel dünya
görüşüdür. Bireyin kültürü kişinin deneyimleri hakkında yorumlamlarını şekillendirmekte ve
iyi oluşunu etkilemektedir. Üçüncüsü değerler ve hedefleridir. İyi oluş için hedeflere sahip
olmak ve onlara doğru ilerlemek, önemli görünmektedir. Seligman (2002) ise mutluluğu üç
tanımda ele almaktadır. Hedonik mutluluk; eğlence, sevgi, memnuniyet gibi pozitif
21
duyguları içermektedir. Diğeri akış deneyimini içeren ‘yaşama bağlılık’ anlamında bir
mutluluktur. Akış içerisinde olan birey için zaman durmakta ve yaşanan o ana odaklanma
anlatılmaktadır. Son olarak pozitif psikoloji açısından önem verilen diğer mutluluk tanımı ise
‘anlamlı yaşamı’ içermektedir. Anlamlı yaşam için güçlü yanların bilinmesi, amaç
edinilmesi ve bu amaç doğrultusunda gösterilen istek ve çaba yer almaktadır (Seligman,
2002).
Bununla birlikte literatürde birçok öznel iyi oluş kuramının yer aldığı görülmektedir.
Bunlardan biri uyum kuramıdır. Uyum kuramına göre bireyler olumlu ve olumsuz yaşam
olayı deneyimlerinde ilk olarak bazı duygular yaşamaktadır. Ancak ortaya çıkan duyguların
zaman içerisinde etkisini kaybetmesi ve bu olaylara yönelik bir alışkanlığın oluşması ile
uyum sağlanmakta ve kişisel duygu noktalarına geri dönülmektedir (Diener, Lucas ve
Scollon, 2006). Diğer kuram ise bireylerin genetik olarak sabit bir öznel iyi oluş seviyesinde
bulunduklarını belirten sabit nokta kuramıdır (Akın, 2015). Bir başka kuram ise amaçlara
ulaşılarak doyumun sağlanması ile mutluğun yaşandığını belirten erek kuramıdır (Akın,
2015; Deiner, 1984). Erek kuramına karşın etkinlik kuramı sürece önem vermektedir. Bir
amaç doğrultusunda ilerleyen kişinin sadece amaca ulaştığı için değil, süreç içerisinde
hissettiği keyiften dolayı yaşadığı mutluluktan bahsetmektedir. Diğer bir kuram ise küçük
mutlulukların birikerek değerlendirilmesi ile aşağıdan yukarıya ve öznel iyi oluşun kişilik
özelliklerinden kaynaklanması ile açıklanan yukarıdan aşağıya kuramlarıdır. Bir başkası ise
yargı teorileridir ki mutluluğun bazı standart ve gerçek koşullar arasındaki karşılaştırması
sonucu gerçek koşulların standartları aşması ile mutluluğun ortaya çıkmasıdır (Deiner,
1984).
Weiten ve arkadaşları tarafından (2016) öznel iyi oluş için görece önemsiz olarak
belirtilen ve kişileri az veya hiç mutlu etmeyen etmenler araştırmalar incelenerek
tanımlanmıştır. Bunlar; para, yaş, cinsiyet, ebeveynlik, zeka ve fiziksel cazibedir. Biraz
mutluluk getirenler ise sağlık, sosyal faaliyet, din ve kültür olarak görülmektedir. Tek başına
önemli olan ise aşk, evlilik, ilişki tatmini, iş, genetik ve kişilik olarak ifade edilmektedir.
Sonuç olarak mutluluk için belirtilen ‘objektif gerçekler subjektif hisler kadar önemli
değildir’ gerçeğidir (Weiten ve diğerleri, 2016, s.22). O halde mutluluk duygumuzu fark
etmek için ‘Ne yapmak istiyorum?’ sorusu yerine ‘Beni mutlu eden nedir, Geçmişte beni
mutlu eden neydi?’ gibi sorular bizim iyi oluşumuzu arttırabilmekte ve farkındalık
sağlayabilmektedir (Litt, 2010).
Tüm bunlar ile birlikte yüksek öznel iyi oluşa sahip bireylerin bağışıklık sistemi
güçlüdür ve daha sağlıklı kalp ve damar sistemi bulunmaktadır. Kendilerine değer vermekte,
22
sağlıklarına dikkat edecek şekilde yaşamaktadırlar. Örneğin; emniyet kemeri takmak, güneş
kremi sürmek, alkol veya uyuşturucu gibi maddelerden uzak durmak gibi (Diener ve Biswas-
Diener, 2008). Aynı zamanda bir diğer önemli tarafı ise öznel iyi oluş okullarda
öğretilebilmektedir. Seligman ve arkadaşları (2009) bunun için üç alanda çalışmaların
gerçekleştirilebileceğini ifade etmektedir. Depresyona karşı bir panzehir olarak, yaşam
doyumunu arttıran bir araç olarak ve daha iyi öğrenme ile daha yaratıcı düşünmeye yardımcı
olan bir yöntem olarak kullanılabileceği belirtilmektedir. Bu alanlarda çalışmaların
yürütülmesi önerilmekte ve böylece öznel iyi oluş geliştirilebilmektedir. Okullar ise öznel iyi
oluşun öğretimi için en uygun yerler olarak gösterilmiştir. İyi oluş programları için
ebeveynler tarafından değer verilen beceri ve güçler desteklenmekte, öğrencilerin iyi oluşları
ve davranışları ölçülebilmekte, öğrencilerin öğrenme ve başarı için gösterdikleri çabada artış
görülmektedir (Seligman ve diğerleri, 2009). Bu sebeple okullarımızda öznel iyi oluşu
arttırma amacıyla öğretmenlerin; yapabildikleri ölçüde öğrencileri ile ilgilenmeleri, ders
içinde eğlenceli aktivitelere yer vermeleri, yaratıcılığı arttıran çalışmalar uygulamaları
gerektiği önerilmekte, arkadaşlık ilişkilerinde yaşanan doyumun da öznel iyi oluşu
arttırabileceği ve bunun yanında akademik performanslarının da artabileceği belirtilmektedir
(Asıcı ve İkiz, 2018, s.12).
İyi oluşu sağlamak için karakter güçleri ve tatmin olunan mutlu bir yaşam pozitif
psikoloji araştırmalarının merkezinde yer almaktadır (Friedmann, 2022; McCullough ve
Snyder, 2000; Park, Peterson ve Seligman, 2004; Seligman, 2002). Pozitif psikoloji
çerçevesinde Seligman'ın PERMA iyi oluş modeli ve 24 karakter gücü ile Diener'in öznel iyi
oluş modeli arasında olumlu ilişkiler bulunmakta, PERMA ögeleri ve karakter güçleri öznel
iyi oluşu desteklemektedir (Goodman, Disabato, Kashdan ve Kauffman, 2017). Ayrıca güçlü
karakter özellikleri ile öznel iyi oluş arasında ilişki bulunmaktadır (Park ve diğerleri, 2004).
Bu amaçla yaşam doyumu ve karakter güçleri arasındaki ilişki örnek olarak verilebilir.
Araştırmacılar yaşam doyumuyla güzelliğin takdiri, yaratıcılık, eleştirel düşünme ile
öğrenme sevgisi entelektüel güçlerinin daha az ilişkili olduğunu belirtmektedir. Bu güçlü
yönler eğitim ve kültür alanlarında değerli görünürken, yaşam doyumuna çok az katkı
sağlamaktadır. Araştırmacılara göre öncelikle güçlere toplumsal olarak değer vermek önemli
görünmektedir. Bunun yanında umut, yaşam sevinci, minnettarlık, sevgi ve merak güçleri
yaşam doyumuyla güçlü bir şekilde ilişkili bulunmuştur.
Sonuç olarak araştırmalar doğrultusunda PERMA ögeleri ve karakter güçleri ile
öznel, sosyal ve psikolojik iyi oluşu sağlamak için araçlar oluşturulabildiği görülmektedir.
23
Bu sebeple PERMA iyi oluş modeli ve karakter güçleri pozitif psikoloji başlığı altında ayrı
olarak açıklanmış ve aşağıda sunulmuştur.
2.1.2. PERMA İyi Oluş Modeli
Seligman (2011) çocuklar ve yetişkinler arasında iyi oluşu sağlayan beş koşul içeren
bir model önermiştir. “PERMA” kısaltmasını oluşturan pozitif duygular, yaşama bağlılık,
olumlu ilişkiler, anlam ve başarı öğelerinin eğitim ortamlarında çalışılması ile modelin
okullarda uygulanabilirliği savunulmaktadır. Aşağıda PERMA iyi oluş modeline ait ögeler
sunulmuş ve açıklanmıştır.
2.1.2.1. Olumlu Duygular
Duyguların pozitif ve negatif olarak ayrılması çoğu ruh sağlığı uzmanı tarafından
kafa karıştırıcı olarak bulunmaktadır. Ancak pozitif psikolojide anlatılmak istenen negatif
duygular olarak ifade edilen (üzüntü, korku, endişe, öfke vs…) duyguların önemsiz ya da
gereksiz olduğu anlamında değildir. Negatif duygular kişinin ihtiyaçlarını görmesi, yaşadığı
deneyimi anlamlandırması ve kişinin hayatına katkısının olması sebepleri ile tercih edilen
duygulardır. Pozitif psikolojinin amacı ise bireylerin sadece yaşadığı yaşam sorunları
içerisindeki konularla ilgilenmekle kalmayıp pozitif özelliklerini de inşa etmelerine yardımcı
olmaktır (Seligman ve Csikszentmihalyi, 2000). Ancak literatür incelendiğinde olumsuz
duygular üzerine daha fazla araştırma yapıldığı görülmektedir (Valiente, Swanson ve
Eisenberg, 2012).
Pozitif duygular içerisinde olmak bireyleri birçok gelişimsel alanda
desteklemektedir. Örneğin Pronin ve Jacobs (2008) pozitif duyguların bireylerin hızlı
düşünmesini sağladığını belirtmektedir. Fredrickson (1998, 2000, 2001) Genişlet ve İnşa Et
Modeli ile pozitif duyguların pozitif bir yaşama rehberlik ettiğini belirtir. Pozitiflik ile
negatif bakış açısı durdurulabilmekte, her girişimde birbirini etkileyen ve birbirinden
etkilenen olumlu yaşantılar oluşmakta, geleceğimizi şekillendirerek yayılmakta ve aklımızın
kapasitesini geliştirmektedir. Bunu herkesin yapabilecek güce sahip olduğu ifade
edilmektedir. Böylece bireyler pozitif duygular içerisindeyken (dopamin seviyesi
yükselimine de bağlı olarak) daha geniş kapsamlı düşünme, yaratıcı fikirler üretme, sosyal
davranışlarda artış, araştırmacı ve yenilikçi davranışlar sergileme gibi davranışlar
göstermektedirler. Kendi kaynaklarını inşa edebilmekte ve hayatın ileri dönemlerine
yansımaya devam eden bir iyi oluş görülebilmektedir. Örneğin bir araştırmada neşeli
insanların daha olumlu düşünme ve davranma eğiliminde oldukları görülmektedir.
Katılımcılara eğlence, memnuniyet, tarafsızlık, öfke veya kaygı uyandıran filmler
24
izlettirilmiş, deney grubundaki katılımcılara yapmaktan hoşlandıkları eylemleri listelemeleri

istenmiştir. Neşeli ve memnuniyet içeren filmleri izleyen katılımcılarda yapmaktan
hoşlanılan eylemlerin listesi diğer filmleri izleyenlere göre daha fazla aktivite içermiştir
(Fredricson ve Branigan, 2005). Bir başka araştırmada ise pozitif duyguların psikolojik
danışman adaylarının entelektüel becerileri ve mutluluk düzeyleri üzerinde etkisi
incelenmiştir. İki deney ve bir kontrol grubu oluşturulmuş, deney gruplarından birine pozitif
duyguları harekete geçirecek gösterimler ve diğerine de negatif duyguları harekete geçirecek
gösterimler izletilmiştir. Birinci deney grubundaki bireyler kendilerini mutlu, huzurlu, sakin,
rahatlamış, neşeli ve enerjik hissettiğini bildirmiş ve görüşmelerde daha kapsamlı ifadeler
kullanmışlardır. İkinci deney grubundaki bireyler ise üzüntü, çaresizlik, hüzün, öfke ve
kızgınlık hissettiklerini bildirmişler ve görüşmelerde daha yüzeysel ifadeler kullanmışlardır
(Uz Baş ve Soylu, 2018).
Fredrickson (2009) pozitifliğin on biçimi olduğunu belirtmektedir. Bunlar; neşe,
şükran, dinginlik, ilgi, umut, gurur, eğlence, ilham, huşu ve sevgidir. Pozitifliğin
geliştirilmesinde altı anahtar değişimden bahsedilmekte ve pozitifliği etkiledikleri
belirtmektedir: (1) Pozitiflik iyi hissettirmektedir ve olumlu duygular yaşanmaktadır. (2)
Pozitiflik aklın çalışma biçimini değiştirmektedir. Negatif düşüncelerin yerine pozitif
düşünceler oluşturularak aklın kapsamı ve sınırları genişletilmektedir. Sorun olacak
durumlar için problem çözme becerilerinde artış görülmektedir. (3) Pozitiflik geleceği
şekillendirmektedir. Çünkü birbirini tamamlayacak şekilde ilerlemektedir. Kişide fiziksel,
zihinsel, sosyal ve psikolojik değişimler ortaya çıkmaktadır. Güzel bir günün ardından
çekilen güzel uyku, daha iyi insan ilişkileri, daha iyimser ve esnek bakış açısı ve daha
dikkatli zihinsel aktivite görülmektedir. (4) Pozitiflik negatifliğe fren etkisi yapmaktadır.
Negatif olunduğunda kalp atışı hızlanırken pozitifliğe dönüş ile kalp atışı sakinleşmektedir.
Hayal kırıklıklarını sistemden atmaktadır. (5) Pozitiflik zirve noktasına itaat etmektedir.
Pozitifliğin etkisi doğrusal değildir. Hedefe uzanan birçok ok vardır. Başlanılan yerde olan
değişim çıktıyı da değiştirecektir ve başka bir başlangıç noktasını da değiştirecektir. Küçük
bir etkinin büyük bir değişime neden olabileceği görülmektedir. (6) Son olarak pozitiflik
çaba ve istek ile arttırılabilmektedir.
Bunun yanında bireylerin pozitif duygularını paylaşması ile olumlu ilişkiler
kurdukları ve başa çıkma becerilerinin geliştiği ifade edilmektedir. Örneğin mutlu insanlar
içerisinde olmak mutluluğun yayılmasını sağlamakta, bu mutluluk üç kişiye ulaşacak kadar
etki etmektedir (Fowler ve Christakis, 2008). Olumsuz olaylar ile başa çıkmak için, olumlu
olayların diğer bireyler ile paylaşılması ve kutlanması olumlu bir etki ve duygusal destek
25
oluşturmaktadır (Langston, 1994). Benzer bir sonuç ta başkalarına olumlu olayları

anlatmanın olumlu duygularda ve yaşam doyumunda artış yaratmasıdır (Gable, Reis, Impett
ve Asher, 2004). Anlaşılmaktadır ki Fredrickson ve Joiner (2002) tarafından belirtildiği
üzere, iyi oluşa giden yukarı doğru bir sarmalın parçası olarak, olumlu olayların paylaşımı ile
o olayın olumlu deneyiminin yeniden yaşanması fırsatı tekrar oluşmaktadır. Bunun yanında
bireylerin yaşadıkları hayat deneyimlerine karşı bakış açıları ve bu durumda kullandıkları
baş etme yöntemleri onların duygularını etkilemektedir. Olumsuz başa çıkma ile pozitif
duygular arasında negatif, aktif başa çıkma ile pozitif duygular arasında pozitif yönde bir
ilişki bulunmaktadır (Işık ve Bedel, 2015). Görülmektedir ki olumlu duygular sorunlar ile
başa çıkmayı kolaylaştırmakta ve olumlu ilişkiler geliştirmeye etki etmektedir.
Küçük çocuklar ile iletişim kurarken yaşadıkları pozitif ve negatif duyguların kabulü
ve o duyguların tanınması önemlidir. Küçük çocuklar duyguları belirli değerlere sahip olarak
görmektedir (Plummer, 2007). Onlar iyi ya da iyi olmadıklarına göre; “iyi” hisler ve “kötü”
hislere göre kendilerini konumlandırmaktadır. Çocuklara ne hissetmeleri gerektiği
söylendiğinde ise (‘ağlama, üzülme, bunda kızacak bir şey yok’ gibi) inkar hissetmekte,
bunun sonucunda duygularını bastırabilmekte ya da kendi duygularına güvenmeyi
bırakmaktadırlar. Bu durumda çocuklar duygularını karıştırmaya başlamaktadır. Morrison
(2008) çocuğun duygusal durumunun göz ardı edilemeyeceğinden bahsetmektedir. Bir çocuk
okula sinirli bir ruh hali içinde gelirse, çoğu öğretmen öfkeyi azaltmaya çalışmaktadır, çünkü
öğretmen tarafından kızgın çocukların öğrenmeye hazır olmayacağı bilinmektedir.
Öğretmenlerin kendi yaşamlarındaki eğlenceli durumları arttırmaları önerilmektedir.
Böylece eğlence ile öğretmekten de hoşlanacaklardır. Ayrıca öğrenciler daha fazla fayda
sağlayabilecek ve sağlıklı bir öğrenme ortamı oluşturulabilecektir. Eğlenme ile mizah
duygusu da aratacak ve pozitif duygular daha fazla ortaya çıkabilecektir. Yani mizah olumlu
duyguları ve öğrenmeyi arttırmaktadır. Mizahın eğlenceye açılan kapıda bir bilet olduğu
belirtilmektedir. Aynı zamanda zor olan öğrenciler için mizahı etkin kullanan öğretmenlerin
örnek alınması, sınıf yönetimi konusunda destek alınması ve toplantılarda fikirlerinin
alınması yarar sağlayabilmektedir. Mizah hayatın zor zamanlarına iyimser bir eğlence ile
cevap verebilme becerimizdir. Mizahın içerisinde enerji olması gerekmektedir. Eğlence ve
iyimserlikten bu enerji dolu mizah ortaya çıkmaktadır. Bu enerjik durum ise pozitif duygular
ile ilişkili görünmektedir (Morrison, 2008).
Çocuklarda olduğu gibi yetişkinler ile kurulan iletişimde de pozitif ve negatif
duyguların tanımlanması ve kabulü önemlidir. Çünkü pozitif duygu durumu değişim
göstermektedir. Hayatımızda meydana gelen olaylara anlam verirken, bunun iyi bir haber mi
26
yoksa kötü bir haber mi, hakaret mi yoksa uygun bir iletişim mi olduğunu anlamamız
gerekmektedir. Bir spiral gibi kişi aşağı doğru ya da yukarı doğru hareket edebilmektedir. Bu
durum kişinin kendi tercihidir. Negatif duygu durumu içinde olan bireylerin davranışları
tahmin edilebilir ve rahatsız edicidir. Pozitifliğe doğru geçişte ise daha yaratıcı, esnek ve
tahmin edilemez olunmaktadır (Fredrickson, 2009). Duygular, duygu durumundan daha kısa
sürelidir ancak daha güçlüdür. Kişi pozitif duygu içerisindeyken yaptıkları veya
düşündükleri ne olursa olsun kendisi ve çevresindeki diğer insanlar için pozitif duygular
beslemektedir. Yaşanan güzel olaylar pozitif duyguların ortaya çıkmasını sağlamaktadır.
Negatif duygular ise diğer insanlar ile iletişimi bozabilmektedir (Weiten ve diğerleri, 2016).
Örneğin pozitif duygular ile barışa yönelik tutumlar arasında pozitif yönde bir ilişki
bulunmaktadır (Sarı ve Kermen, 2015). Günümüzün önemli sorunlarından olan internet
bağımlılığı ile olumlu duygular arasında negatif bir ilişki mevcuttur, yani olumlu duygular
arttıkça internet bağımlılığı olasılığının azaldığı tespit edilmiştir. Ayrıca kişi için önemli olan
diğer kişiler ile ilişkilerdeki doyum arttıkça da internet bağımlılığının azaldığı görülmüştür
(Derin ve Bilge, 2016).
Bununla birlikte pozitif ve negatif duyguların ölçülmesine yönelik çeşitli araçların
geliştirildiği görülmektedir. Watson, Clark ve Tellegen (1988) tarafından Pozitif ve Negatif
Duygu Ölçeği (PANAS) geliştirilmiş, ülkemizde uyarlama çalışması Gençöz (2000)
tarafından gerçekleştirilmiştir. Ölçek üniversite öğrencilerine uygulanmıştır. Orijinal ölçeğin
duygu durum yapıları ile örtüştüğü belirtilen ölçeğin, 10 maddesi pozitif, 10 maddesi negatif
duyguları ölçmektedir. Beck Depresyon ve Beck Anksiyete envanteri ile ölçüt bağımlı
geçerliği test edilmiştir. Depresyon ve kaygı bozukluklarını tanılamada duyguların pozitif ve
negatif olarak ayrılmasının önemli olduğu görülmüştür. Depresyon ve kaygı bozukluklarında
negatif duygu ortak özellik olarak bulunmuştur. Depresyonda ise pozitif duygu düşüşü
olarak görülmektedir. Duygulara pozitif ve negatif olarak bakılması ile çalışılacak alanlara
katkı sağlayan, pratik bir uygulama oluşturmaktadır. Ayrıca ilk ölçek olan yetişkin PANAS
ölçeğinden (Watson ve diğerleri, 1988; Watson ve Clark, 1999) yararlanılarak, çocuklara
uygulanmak üzere PANAS Çocuk Ölçeği Laurent ve arkadaşları (1999) tarafından gençlerin
ruh sağlıklarını tanımlamak amacıyla uyarlanmıştır. Bu ölçekte 6-18 yaş arasında bulunan
çocuk ve gençler yer almaktadır. Ardından bu ölçeğin çocuklara göre kısaltılmış versiyonu
uyarlanmıştır (Ebesutani, Regan, Smith, Reise, Higa-McMillan ve Chorpita, 2012). Bu
sayede çeşitli yaş gruplarına göre pozitif ve negatif duyguların ölçülmesi
gerçekleştirilebilmektedir.
27
Pozitif duygular ve negatif duygular kişinin ruhsal durumunu tanımlamada

kullanılabilmektedir. Tabii ki negatif duygular kişinin ihtiyaçlarını dile getirmektedir ancak
pozitif duyguların yaşanma durumu azaldıkça ruh sağlığında bozulma olabilmektedir.
Negatif duygular ile çalışıldığı gibi pozitif duygular ile de çalışılmalıdır. Negatif duyguların
tanınması ve dile getirdiği ihtiyaçların fark edilmesi ile birlikte pozitif duygular oluşturmaya
çalışmak gerçek iyileşmeyi sağlayacaktır. Kişi yaşadığı travmalardan ve tekrarlanan negatif
duygularından kendi gücünü keşfederek çıkabilir. Bu da pozitif duyguların geliştirilmesine
yönelik çalışmalar ile güçlendirilebilmektedir. Araştırmalar incelendiğinde pozitif duygular
kişinin ruh sağlığını, akademik gelişimini ve insan ilişkilerini etkilemektedir. Bir başka deyiş
ile iyi ilişkiler geliştirmek kişileri hem duygusal hem de bilişsel alanlarda geliştirmektedir
(Gere ve MacDonald, 2010). Olumlu duygular için olumlu ilişkiler içerisinde olmanın önemi
büyüktür. Bu sebeple aşağıda PERMA Modeli’ne ait bir diğer öge olan, olumlu ilişkiler
ögesi sunulmaktadır.
2.1.2.2. Olumlu İlişkiler
İyi ilişkiler geliştirmek mutluluğu arttırmaktadır. Sosyal, dışa dönük ve daha az

nevrotik insanlar olumlu ilişkiler geliştirmekte ve daha mutlu oldukları görülmektedir
(Diener ve Seligman, 2002). Seligman (2011) iyi oluş teorisinde pozitif ilişkilere dikkat
çekmektedir, zor zamanlarda, başarı anlarında ve yaşanan güzel anlarda olumlu ilişkilere
ihtiyaç duyulmaktadır. Herkes bir şeyler ile iletişim içinde olma ihtiyacı içindedir.
Geçmişten bugüne hayatımızın devamlılığı için çok önemli olan iletişim, aynı zamanda
sağlıklı bir yaşam için de önemlidir. Diğer bir deyiş ile sağlıklı, uzun ve mutlu bir yaşamda
arkadaşlık ilişkilerinin önemi yadsınamaz (Bannink, 2017). Samimi ilişkiler, yakınlık
kurmak, eğlenmek (Reis ve Gable, 2003) ve sevmek pozitif ilişkiler kurmada oldukça
etkilidir (Peterson ve Seligman 2004).
Yaşanan olaylara verilen anlam ve paylaşımlar ilişkilerin yönünü ve ilişkiye verilen
değeri şekillendirmektedir. Bireyler fazla ama az etkili birçok olumlu olay yaşarken, az ama
güçlü etkili olumsuz olayların etkisinde kalıyor görünmektedir. Ancak bu olumlu olayların
insan ilişkilerindeki önemine dair çalışmalara ihtiyaç duyulmaktadır. Pozitif ilişkiler olması
beklenen bir koşul olarak görülerek üzerinde çalışılmasına ihtiyaç duyulmadığı düşünülmüş
olabilir, ancak araştırmalar için bir denge sağlayacaktır. İlişkilerde caydırıcı boyut olarak
tehlikeden, çatışmalardan, reddedilmeden ve yıkıcı etkileşimlerden kaçınma arzusunu ifade
ederken, arzu edilen boyutta ilişkilerde büyümeden, tatminden ve zevk arayışından
bahsedilmektedir. İnsanlar ilişki kurarken bu ikinci boyuta yönelik olarak ilişkilerini
kurmaktadır. Aynı zamanda çok azı olumsuz sonuçlardan kaçınmak amacıyla iletişim
28
kurmaktadır ve kötü ilişkiler kurmamak iyi ilişkiler kurmak ile aynı sonuca ulaşmamaktadır
(Reis ve Gable, 2003).
Kötü ilişkiler kurmak veya kurmamak ile iyi ilişkiler kurmak için gereken iletişim
biçimi, ilişkilerdeki sözlü ve sözsüz iletişimin etkisi hakkında dört yönden bahseden
Seligman’ın (2011) teorisi ile açıklanabilir. Kutlamalarda verilen bu sözlü ve sözsüz tepkiler
iletişimi olumlu ve olumsuz olarak etkileyebilmektedir. Terfi alan bir kişiye verilebilecek
yanıtlar ile ilgili örnekler dört stilde verilen yanıtlar için şu şekilde örneklendirilebilmektedir:
(1) Pasif ve yıkıcı iletişim: Sözel olarak “Oğlumdan bir e-mail aldım.” gibi konunun
tamamen dışına çıkıldığı ve hiç ilgilenilmediğini ifade eden cümleler kurulması ile
görülmektedir. Çok az göz teması veya bulunulan ortamdan ayrılma ile sözsüz tepki
verilmesidir. (2) Aktif ve yıkıcı iletişim: “Bu gelişme ile beraber daha çok görevin olacağını
biliyorsun, değil mi?” gibi bir cevap aradaki tüm paylaşımı bozmaktadır. Başarının olumsuz
yönlerine dikkat çekilir. Sözsüz tepkiler olarak kaş çatmak veya ağlamak örnek olarak
verilebilir. (3) Pasif ve yapıcı iletişim: İlişkide hiçbir etkisi olmayan ‘ne güzel bir haber?’
diyerek sözlü tepki vermek ve buna eşlik eden çok az verilen veya hiç verilmeyen duygusal
tepki ile karşılamak şeklinde görülebilir. (4) Aktif ve yapıcı iletişim: ‘’Bu harika! Patronun
sana ne söyledi? Yeni görevlerin neler? Senin için ne kadar önemli olduğunu biliyordum”
şeklinde verilen sözlü tepkinin yanında göz teması ve olumlu duyguların gösterilmesi sözsüz
iletişim örneği olarak verilebilir. Olumlu ilişkiler için olumlu duyguların gösterildiği aktif ve
yapıcı tepkiler ilişkileri geliştirmekte, aktif dinlemek ve ilgilenildiğini belirten sorular ile
iletişimi sürdürmek ilişkiler için önemli bir iletişim kaynağı oluşturmaktadır.
Anlaşılmaktadır ki birlikte yapılan aktiviteler ve güzel anların kutlanması ilişkilerde önemli
bir yere sahiptir (Bannink, 2017).
Yani, olumlu duyguları paylaşmak ve olumlu olayların paylaşılması olumlu ilişkileri
geliştiren bir yöntem olarak görünmektedir. Olumlu olayların diğer kişiler ile
paylaşılmasında ne kadar geniş bir ağ ilişkisi mevcutsa olumlu duygular ve yaşam
doyumunda artış o kadar fazla görünmektedir. Aynı zamanda olumlu olayların
paylaşılmasıyla pasif veya yıkıcı yanıtların aksine başkalarından gelen aktif ve yapıcı
yanıtların yüksek düzeyde olumlu etki yarattığı, iyi oluşu sağladığı, kişilerarası ilişkileri
arttırdığı tespit edilmiştir. Bir ilişkide partnerinin aktif ve yapıcı bir şekilde yanıt verme
eğiliminde olduğunu algılamak, daha yüksek ilişki kalitesini desteklemektedir. Aynı
zamanda olumlu olaylar hafızada daha fazla kalmaktadır (Gable ve diğerleri, 2004).
Fredrickson’a (1998) ait Genişlet ve İnşa Et Modeli’nde yer alan olumlu duyguların
oluşması ile benzerlikler gösterdiği belirtilmiştir. Olumlu olayların meydana gelmesi olumlu
29
duygular yaratmakta, paylaşılan olumlu deneyimler ise sosyal kaynakların oluşturulmasını

sağlamaktadır. Olumlu bir olayın anlatılması ile kişi özünde olan gücü sergilemekte ve
olumlu bir iletişim ortamında da, sosyal bağ güçlenerek iyi oluşun arttığı düşünülmektedir
(Gable ve diğerleri, 2004). Örneğin Harvard Üniversitesi’nde 5 bin kişinin yer aldığı bir
araştırmada olumlu ilişkilerin diğer bireylerdeki etkisi araştırılmıştır. Buna göre insanların
mutluluğunun etrafındaki insanları tanımasa dahi üç kişiyi kapsayacak şekilde yayıldığı
görülmüştür. Üzüntünün ise mutluluk kadar yayılmadığı tespit edilmiştir (Fowler ve
Christakis, 2008).
Okullar olumlu ilişkilerin geliştirilmesinde önemli bir etkiye sahiptir. Denham, Blair,
DeMulder, Levitas, Sawyer, Auerbach-Major ve Queenan (2003) okul öncesi dönemin
başlarında dahi (3-4 yaş) duygusal yeterliliğin sosyal yeterliliğe katkı sağladığını
belirtmektedir. Bunun uzun vadeli etkileri olduğu ifade edilmekte ve olumlu ilişkiler
kurmaları için çocukların pozitifliğinin desteklemesi önerilmektedir. Çocukların aile,
öğretmen ve arkadaşlar ile kurdukları olumlu ilişkiler onların sosyal yeterliliklerini
arttırmaktadır.
Öğrencilerin olumlu ilişkiler, pozitif duygu, öğrenme ve baş etme becerilerinin
geliştirilmesinde mizahın önemli bir yeri olduğu görülmektedir. Morrison (2008) mizah
kullanılarak öğrencilerde arkadaşları ile olumlu ilişkilerin ve öğretmenlerde meslektaşları ile
olumlu ilişkilerin geliştirilebildiğini belirtmektedir. Kahkaha atmak zincir etkisi ile insanı
etkilemektedir. Kahkaha atmanın yararları hakkında birçok çalışma yapıldığını ifade etmekte
ve bu çalışmaların sonuçlarını şu şekilde özetlemektedir: kahkahalar adrenalini, oksijen
akışını ve nabız hızını arttırmakta; kahkahadan sonra insanlar rahat ve sakin hissetmekte ve
ayna nöronlar ile beyin duygusal hareketlere yansıtma tepkisi göstermektedir. Wilson
(2019), bir psikolog olarak Dünya Kahkaha Turu (World Laughter Tour) düzenlemekte ve
kahkaha terapisti olarak çalışmaktadır. Bebeklerin sağlıklı olma durumlarında konuşmadan
önce gülmeye başladıklarını hatırlatmaktadır. Gülmenin ruhsal, sosyal ve fiziksel iyileşmeye
katkısının önemli olduğunu belirtmektedir. Hem duygusal hem de fiziksel açıdan salgılanan
kimyasallar stres hormonunu azaltmakta, kan değerleri normal seviyesinde olmakta ve kaslar
gevşemektedir. Bunun sonucu olarak, bireyler birbiri ile işbirliği içinde olmakta, güven
ortamı oluşmakta ve arkadaşlık gelişmektedir.
Buraya kadar olumlu ilişkiler kurmanın ruh sağlığı için önemli olduğu görülmektedir
(Bannink, 2017; Seligman, 2011). Ayrıca olumlu ilişkiler pozitif duyguların yaşandığı
ortamda gelişmektedir (Fowler ve Christakis, 2008; Fredrickson 1998; Gable ve diğerleri,
2004; Morrison, 2008; Wilson, 2019). Olumlu duygular ve olumlu ilişkiler bireylerin iyi
30
oluşuna etki etmektedir. Bireylerin iyi oluşunu destekleyen ve PERMA Modeli’ne ait olan
diğer bir öge ise yaşama bağlılık ögesidir. Yaşama bağlılık veya akış deneyimi olarak
tanımlanan bu öge aşağıda açıklanmıştır.
2.1.2.3. Yaşama Bağlılık/Akış
Bağlılık kişinin yaşadığı o anda kalması, kendi deneyimine tüm benliği ile kendini
kaptırması, zamanın nasıl geçtiğini anlamayarak zaman bilincinin kalmaması şeklinde
kendini göstermektedir. Aynı zamanda bu deneyime ‘akış’ denmektedir (Bannink, 2017;
Butler ve Kern, 2016). Herkesin ‘zamanın nasıl geçtiğini anlamadım’ diye kullandığı o
cümleyi kapsayan yaşantısı, aynı zamanda iyi oluşunu geliştirecek alanlarının göstergesidir.
Sosyal ortam içinde ‘zamanın nasıl geçtiğini anlamayan’ biri ile meditasyon yaparken
‘zamanın nasıl geçtiğini anlamayan’ biri arasında ilgi farkları muhakkak bulunmaktadır. Bu
durum kitap okuma, resim yapma, şarkı söyleme, manzara seyretme gibi birçok farklı alanda
kendini gösterebilmektedir. Herkes yürüyüş yapmanın sağlıklı olduğunu bilebilir ve
seviyorum diyebilir ancak akış deneyimleyen kişi yürüyüş esnasında kendini huzur içinde
bulan kişi olmaktadır. Bunun için kişilerin hangi konularda ve hangi ilgi alanlarında güçlü
özelliklerini kullandığı önemli görünmektedir (Bannink, 2017).
Akış kuramı Mihaly Csikszentmihalyi’e ait doktora tezinde ortaya çıkmıştır.
Csikszentmihalyi sanatçı ve sporcuların yaptıkları işlerdeki motivasyonlarını incelemiştir. Bu
duyguların neler olduğu, davranışlarının içsel ödülleri, bilgi işleme süreçleri gibi
değerlendirmeleri içerdiğinden mutluluk kuramları, fenomenolojik kuramlar, motivasyon
kuramları içerisinde incelenmiştir. Son olarak ‘etkinlik temelli varoluşçu fenomenolojik bir
mutluluk kuramı’ olarak ele alındığı görülmektedir (Ergüner Tekinalp ve Işık, 2020).
Csikszentmihalyi (2000), akışın anksiyete ve can sıkıntısı arasında bir dengede yer aldığını
belirtmektedir. Yaşanan zorluklar için hissedilen anksiyete düzeyi ile beceriler için
hissedilen can sıkıntısı arasında bir dengede bulunmaktadır. Burada anlatılmak istenen
becerilerin üstünde zor işler anksiyeteyi arttırmakta ve akış deneyimine engel olmaktadır,
zorluk seviyesi düşük ise de isteksizlik yaşanmaktadır. Bununla birlikte sürekli yapılan,
kişiye basit gelen işler ise can sıkıntısına sebep olmakta ve yine akış deneyimine engel
olmaktadır. Bir alanda zorluk seviyesine ve kişinin beceri seviyesine göre yaşanan uyumlu
artış akış deneyimini yaşatmaktadır (Csikszentmihalyi, 2000).
Akış içinde olmak, o an içinde yaşanılan her neyse ona odaklanarak motive olmaktır.
Sınıf içinde yapılan etkinlikler, işbirliği içinde öğrenme (sadece dinleyerek değil) çalışmaları
(Shernoff, Csikszentmihalyi, Shneider ve Shernoff, 2003), özerklik sağlama, diyalog içinde
olma, içsel motivasyonu arttırma öğrencilerin akış deneyimlerini arttırmada etkili
31
yöntemlerdir (Nakamura ve Csikszentmihalyi, 2011). Bu sebeple öğrencilerin bireysel

özelliklerinin dikkate alınması gerekmektedir. Böyle bir eğitim sistemi ile öğrenci beceri ve
etkinliğin zorluk düzeyi dikkate alınmış olacaktır. Yapılacak grup çalışmalarında bireysel
farklılıkların fark edilmesi ve kullanılması öğrencilere fayda sağlayacaktır (Ergüner Tekinalp
ve Işık, 2020). Ayrıca bireylerin hissettiği tatmin, yaşama bağlanma anlamına gelen bir
yaşantı sürecidir. Hedef belirlemek, hayal etmek, tatmini hissetmek, gelecekten kendine
bakmak, kişinin karşısına çıkacak engellerin belirlenmesi ve engelleri aşma deneyimlerinin
hayal edilmesi gibi etkinliklerin akış hissedilen yaşantıların anlaşılmasında yararı
bulunmaktadır (Bannink, 2017).
Görülmektedir ki akış deneyimi yaşanan an kişilerin güçlü yönleri ile bağlantı
kurdukları andır (Bannink, 2017; Ergüner Tekinalp ve Işık, 2020). Bu durum içerisinde iken
kişi motive olmaktadır (Nakamura ve Csikszentmihalyi, 2011; Shernoff ve diğerleri, 2003).
Özellikle eğitim kurumları içerisinde ise bu motivasyon grup çalışmaları ile
güçlendirilebilmektedir (Ergüner Tekinalp ve Işık, 2020; Shernoff ve diğerleri, 2003).
Görüldüğü üzere yaşama bağlılık ögesi bireysel farklılıklara göre şekillenmekte, ilgi
farklılıklarında ise kişi için zor veya kolay olmasına göre akış deneyimi yaşanmakta ve
motivasyonu etkilemektedir. Şimdi ise sırada iyi oluşu gösteren, yaşama bağlılık ögesini ve
diğer tüm ögeleri destekleyen başarı ögesi sunulmaktadır.
2.1.2.4. Başarı
PERMA modelinde başarı boyutu kişisel hedeflere ulaşma güdüsü ile ilgili
görünmektedir (Seligman, 2011). Fredrickson (2009, s.17), pozitifliğin bizi dönüştürdüğünü
belirtmektedir. Bu sayede kalplerimiz ve zihinlerimiz açılmaktadır. ‘Pozitif duygular ile yeni
beceriler, yeni bağlar, yeni bilgiler ve yeni var olma yolları keşfedilebilmektedir.’ Zaten
araştırmalar incelendiğinde akademik başarının duygular ile ilişkisi görülmektedir. Bununla
birlikte olumlu duygular ile ilişkisi incelenmeye devam edilmelidir. Duyguların başarı ile
ilişkisinin anlaşılması muhtemelen daha karmaşık modellerin dikkate alınmasını
gerektirmektedir (Valiente ve diğerleri, 2012).
Bununla birlikte hedefler koyan bireyin eğer hedefleri gerçekçi ise ve ona ulaşmak
için gerçekten çaba gösteriliyorsa, ona ulaşılması sonucu memnuniyet duyulmakta ve kişi
kendini tatmin olmuş hissetmektedir (Bannink, 2017). Başarı için gereken motivasyon birçok
zamanda araştırmacılar tarafından incelenmiştir. Başarıda öğrenme yönelimli öğrencilerin
kendilerini geliştirmek, performans yönelimli öğrencilerin ise diğerlerinin görüşlerine önem
verdikleri için motivasyonel olarak güdülendikleri ve başarıya yöneldikleri belirtilmektedir
(Dweck ve Leggett, 1988). Ancak öğrenme yönelimli öğrencilerin zor anlarda kendilerini
32
geri çekmeden hareket ettikleri ifade edilmektedir. Ayrıca öğrencilerin umut ve başarı
yönelimleri arasında anlamlı bir ilişki bulunmaktadır (Berber ve Eker, 2018).
Bu sebeple araştırmalar doğrultusunda denilebilir ki, hedeflerin oluşturulmasında ve
gereken motivasyonun sağlanmasında yaşanan olumlu duygular ve akış deneyimi ile
karakter güçlerinin etkili olduğu görülmekte, başarı için kaynak sağladığı düşünülmektedir.
Örneğin ortaokul ve lise öğrencilerinin akademik başarıları onların sevgi, şükran, bakış açısı
ve azim gibi karakter güçlerinden etkilenmektedir (Park ve Peterson, 2009). Bunun yanında
Synder, Urwing ve Anderson (1991) umudu başarılı olmak için hedef belirleme ve başarıya
ulaşmada kişiyi amaca yönlendiren bir güç olarak bildirmektedir. Ayrıca geleceğe yönelik
hedefler koymanın yanında pasif olmadan çaba göstererek davranmayı içermektedir. Bunun
yanında umut bireylerde olumlu duygu ve düşünceleri ortaya çıkarmaktadır (Tarhan ve
Bacanlı, 2016).
Örneklere ek olarak çocukların okuma-yazma motivasyonu üzerinde azim ve okulda
öznel iyi oluşun etkisi olduğu belirtilmektedir. Daha çok kitap okuyan ve okul öncesi eğitimi
almış olan ilkokul öğrencilerinin sosyal ve duygusal becerileri gelişmiş, azim ve öznel iyi
oluş düzeyleri de yüksek olarak bulunmuştur. Bunun yanında sosyal ve duygusal gelişimi
yüksek ancak azim ve okulda öznel iyi oluşu düşük öğrencilerin okuma-yazma
motivasyonun da düşük olarak tespit edilmiştir. Bu sebeple okullarda okuma-yazma
motivasyonu açısından sosyal ve duygusal gelişim, azim ve okulda öznel iyi oluş önem
verilmesi gereken konulardır (Bozgün, 2021).
Mizah da öğrenme kapasitesini arttırmakta ve sağlıklı bir öğrenme ortamı
sağlamaktadır (Morrison, 2008). Öğrencilerin dikkatini toparlamasını ve sürdürmesini
sağlamaktadır. Böylece öğrencilerin stresi azalmakta ve stres ile başa çıkılmaktadır. Ayrıca
bilgiyi bellekte tutmayı kolaylaştırmakta ve anlamayı genişletmektedir. Öğretmenlerin sınıf
yönetimi becerilerine de destek olmaktadır. Öğretmenlerin öğrencileri ve meslektaşları ile
ilişkilerini geliştirmektedir. Öğrenme deneyiminde birinci adımda mizah kancaya
benzetilmektedir. Beyin bir rutinin bozulması durumunda bunu bir sürpriz ile karşılaşma
durumu olarak hissetmekte ve hemen uyarılmaktadır. Kendisini korumak istemekte ve
dikkatini bu yeni duruma odaklamaktadır. Bu yeni durum sürprizdir ve öğretmenlere mizahı
etkin bir şekilde kullanma fırsatını sağlamaktadır. Çünkü mizahın kendisi bir sürpriz unsuru
içermektedir. Öğretmenlerin 10-15 dakikada bir verdikleri mizahi durum ile dikkati
toplamak dikkat sorunu yaşayan öğrencilerde yararlı görülmektedir. İkinci adımda, bilginin
kavranmasını sağlayan bir çizgi hattı olduğunu belirtmektedir. Öğrenmenin sağlanabilmesi
için öğrencilerin geçmiş deneyimleri ile şimdiki deneyimlerinin birbirini bir çizgide
33
karşıladığı ifade edilmektedir. Burada mizah ile gelen yeni bilgi ve deneyimin hafızada
kalmasının sağlanacağı ifade edilmektedir. Mizah, kullanılan konunun içeriği
tekrarlandığında ve pratik yapıldığında işlenmektedir. Böylece birlikte ateşlenen nöronlar ile
uzun süreli belleğe giden bir yol-sinir hattı oluşturulabilmektedir. Zaten deneyim eğlenceli
olduğundan çocuk için tekrar edilme ihtimali de artış göstermektedir. Olta kurşunu adını
verdiği üçüncü adımda ise öğrenme deneyimi yansıtma ve geri bildirimle otomatik olarak
yanıtlanabilmektedir. Mizahi bir şekilde bağlanan bilginin geri çağrılması da kolay
olabilmektedir. Bunun için sevilen şarkılar ve çizgi filmler de kullanılabilmektedir
(Morrison, 2008).
Merak da evrensel ve geliştirilebilir bir karakter gücüdür ve erken yaştan itibaren
çocuklarda geliştirilmesine yönelik çalışmalara ihtiyaç vardır. Erken çocukluk dönemi
merakın bolca yaşandığı kritik bir dönemdir. Merak akademik başarı ve yetişkinlikteki başarı
ile ilişkilendirilmektedir (Kwan, 2021). Okul öncesi çocuklarında merakın akademik
başarıya katkı sağladığı ve özellikle düşük sosyoekonomik duruma sahip çocukların
akademik başarısını arttırmak için meraklarının geliştirilmesine ihtiyaç olabileceği
belirtilmiştir (Shah, Weeks, Richards ve Kaciroti, 2018). Okul öncesi öğretmenleri
çocukların hayvanlar, doğa olayları, dünya ve uzay konularına yönelik merak duyduklarını
belirtmektedir. Merak başarının elde edilmesinde önemli bir yere sahiptir. Merak edilmeyen
bir şey için girişimde bulunulmayacağı ve kişinin kendini o yönde geliştirmeyi
hedeflemeyeceği belirtilmektedir (Vardi ve Demiriz, 2019).
Sonuç olarak başarı hakkında yapılan araştırmalar, çeşitli karakter güçleri veya
motive edici unsurlar başarıya etki etmektedir (Bozgün, 2021; Kwan, 2021; Morrison, 2008;
Shah ve diğerleri, 2018; Synder ve diğerleri, 1991; Tarhan ve Bacanlı, 2016; Vardi ve
Demiriz, 2019). Ayrıca başarının diğer PERMA ögeleri ile ilişkili olarak geliştiği
görülmektedir (Bannink, 2017; Fredrickson 2009; Valiente, ve diğerleri, 2012). Buraya
kadar olumlu duygular, yaşama bağlılık/akış, olumlu ilişkiler ve başarı ögelerine
değinilmiştir. Sırada PERMA’nın son ögesi olan hayatın anlamı ögesi aşağıda
açıklanmaktadır.
2.1.2.5. Hayatın Anlamı
Hayatımızın anlamını kurarken bizim için önemli olarak gördüğümüz kişiler,

nesneler ya da inançlar yaşam desteğimizi oluşturmaktadır. Pozitif psikoloji, hayatı
yaşamaya değer kılan konulara dikkat çekmekte ve anlam pozitif psikologlar tarafından iyi
yaşamın bir unsuru olarak ele alınmaktadır. Ancak pozitif psikoloji daha çok mutluluk
üzerine çalışmalarını sürdürmekte sadece anlam çalışması olarak anılmamaktadır. Yine de
34
anlam önemli bir yere sahip olarak görülmekte ve daha fazla önem verilmesi gereken bir öge
olarak düşünülmektedir (Peterson ve Park, 2014). Park, Park ve Peterson (2010) hayatın
anlamının iyi oluş ile ilgili olduğunu belirtmektedir. Buna göre anlamın varlığı sayesinde
yaşam doyumu, mutluluk ve olumlu duygulanım artarken, depresyon ve olumsuz duygular
azalmaktadır. Yaşamlarında anlamın olduğunu belirten kişilerde daha fazla yaşam doyumu,
daha fazla mutluluk ve daha az depresyon görülmüştür. Sonuç olarak anlamlı bir yaşam
psikolojik ve fiziksel iyi oluşu sağlamaktadır (Park ve diğerleri, 2010; Peterson ve Park,
2014).
Wong (2014) Viktor Frankl’a ait anlam terapisini pozitif psikologların
araştırmalarında kullanmalarına kolaylık getirmek için bir model önermiştir. Birincisi
kendini aşma hipotezidir. Buna göre kendini aşma ile iyi oluşun sağlanabileceğini ve birincil
motivasyon kaynağı olduğunu belirtmektedir. Maneviyat içermektedir. İkincisi nihai
anlamdır. Mevcut koşullar ne olursa olsun yaşamın değerli olduğuna inanmaktır. Nihai
anlama inanarak anın anlamı da bulunabilmektedir. Üçüncüsü anlam zihniyetidir. Başarı
zihniyeti ile kıyaslandığında daha yüksek ahlaki iyilik, şefkat, ödonomik mutluluk ve iyi oluş
barındırmaktadır. Dördüncüsü irade özgürlüğüdür. Yine hangi koşullar içinde olunursa
olunsun, özgür ve sorumluluk sahibi insanların daha yüksek özerklik ve özgünlüğe sahip
oldukları belirtilmektedir. Beşincisi anlamı keşfetmenin değeridir. Kendini aşma sayesinde
yaratıcı, deneyimsel ve tutumsal değerler keşfedilebilmektedir. Bireyleri umutsuzluğa
sürükleyen koşullardan kurtarmak için anlam arayışına odaklanmaya önem verilmesi
gerekmektedir.
Fredrickson (2009) pozitifliğin gelişmeyi sağladığını belirtmekte ve gelişmenin
sadece mutlu hissetmek ile ilgili olmadığına dikkat çekmektedir. Aynı zamanda kişinin
kendisi ve çevresi için değeri olan amaçlar edinmesi ve bu amaçları uygulaması
gerekmektedir. Araştırmaların genellikle olumsuz duygulara bağlı durumlara dikkat çektiğini
belirtmektedir; anksiyete, depresyon, intihar, yeme bozukluğu, kalp hastalıkları vs gibi.
Pozitiflik sağlık sorununun olmaması veya negatif duygu durumunun hiç olmadığı anlamına
gelmemektedir. Pozitiflik, daha çok bu durumların oluşmasında bir yol haritası gibidir. Her
şey iyi gittiği için değil, pozitif olunduğu için işlerin iyiye gidiyor olması anlamına
gelmektedir.
Ek olarak, Conoley ve Conoley (2017) tarafından probleme karşı amaçlı
davranılmasının kişinin gelişimini destekleyeceği ifade edilmektedir. Buna göre pozitif bir
amaç için ‘Oğlumla sıcak bir ilişkimin olmasını istiyorum’ cümlesi, problem içeren ve
kaçınmayı gösteren bir amaç için ‘oğlumla kavga etmek istemiyorum.’ gibi bir cümlenin
35
yerine tercih edilmelidir. Bir sporcunun amacı ödül almak ise ‘Bu maçta hata yapmak
istemiyorum’ cümlesi yerine ‘Bu maçta geliştirdiğim taktikleri kullanacağım’ demek pozitif
amaç edinmeyi gösterecektir. Ya da ‘Günah işlemek istemiyorum’ diyen bir Müslüman için
‘Sevap kazanmak istiyorum.’ cümlesi pozitif amaç cümlesini temsil edebilir. Bu pozitif amaç
cümleleri ise gerçek amacımızın ne olduğunu tespit etmemizi kolaylaştırmakta ve bize yön
göstermektedir.
Pozitif eğitim kurumları, öğrencilerin hayata verdikleri anlamda olumlu etki
yaratmaktadır. Pozitif eğitim kurumu oluşturarak öğrencilerin iyi oluşu, olumlu duyguları,
yaşama bağlılıkları ve yaşama verdikleri anlam becerilerinde artış olmaktadır (Seligman ve
diğerleri, 2009). Anlamlı bir yaşamda amaç edinmek önemlidir. Öğrencilerde amaç edinme
desteklendiğinde de, öğrencilerin akademik başarılarında artış olabilmektedir (Vansteenkiste,
Lens ve Deci, 2006). Ayrıca anlam en güçlü şekilde maneviyat, şükran, umut, yaşam sevinci,
bakış açısı, sevgi, merak, liderlik, sosyal zeka ve nezaket ile ilişkili olarak bulunmuştur.
Aslında anlam daha çok kişiler arası kaynaklara sahip olarak görünmektedir (Peterson ve
Park, 2014).
Buraya kadar bu beş iyi oluş modeli ile ilgili bilgiler sunulmuştur. PERMA modeli
ögeleri ile karakter güçlerinin birbirini desteklemekte ve geliştirmekte olduğu, birbirlerini
etkiledikleri ve etkilendikleri görülmektedir. Kişiler güçlükler ile karşılaştığında ruh
sağlıkları olumlu ya da olumsuz açıdan etkilenebilmektedir. Bu zor zamanlarda kişilerin
kullandıkları kaynakları, sahip oldukları karakter güçlerinde görülmektedir (Park ve
Peterson, 2009). Bu sebepler ile PERMA modeli ardından, karakter güçleri ile ilgili bilgiler
aşağıda açıklanmıştır.
2.1.3. Erdemler ve Karakter Güçleri
Bu bölümde öncelikli olarak erdemler ve karakter güçleri ayrıntılı olarak ele alınmış
ve ardından okul öncesi döneme özgü olarak kullanımı ve ölçülmesine ilişkin bilgilere yer
verilmiştir.
Hayatın zor anlarında insanı ayakta tutan hangi güçlü özelliklerin olduğu, neden bir
kişi için dayanılmaz olan problemin bir diğerine bu kadar etki etmediği merak edilmiştir.
Park ve Peterson (2009) karakter güçlerinin hayatı yaşanır kılan konulara dikkat çektiğini
belirtmektedir. Her insanın güçleri vardır ve bu güçleri tanıyabilir, geliştirebilir,
güçlendirebilir ve kullanabilir. Sadece kitaplardan okunarak değil, geçmişte, şimdide ve
gelecekte yaşanarak kullanılmaktadır. Herkes için ebeveynlerde, öğrencilerde, eğitimcilerde
ve toplumda karakter güçlerini geliştirme amaç olmalıdır. Şu şekilde ifade edilmektedir: “iyi
36
karakter, ebeveynlerin çocuklarında, öğretmenlerin öğrencilerinde, kardeşlerin erkek ve kız

kardeşlerinde ve arkadaşların birbirlerinde aradıkları şeydir” (Park ve Peterson, 2009, s. 65).
Park ve arkadaşları (2004, s. 605) tarafından karakter güçleri ile ilgili bazı kriterler
belirtilmiş ve özellikleri maddeler halinde açıklanmıştır; (1) Her yerde görülen karakter
güçlerinin kültürler arası bir özelliği vardır. (2) Potansiyelin ortaya çıkarılmasıyla yaşanan
memnuniyet, kişiye kendini gerçekleştirme, tatmin ve mutluluk sağlar. (3) Ahlaki açıdan
kendi başına değerlidir. (4) Başkalarını küçültmez yüceltir, kişilerde kıskançlık değil
hayranlık uyandırır. (5) Bariz zıtlıklara sahiptir. (6) Niteliksel olarak görülür ve bireysel bir
farklılıktır. (7) Ölçülebilir. (8) Her bir karakter gücünün ayırt edici bir yapısı vardır. (9)
Erdem örneği olarak bazı kişilerde çarpıcı bir şekilde gözlemlenebilmektedir. (10) Bazı
çocuklar veya gençler tarafından erken zamanda gelişmiş olarak görülebilir. (11) Bazı
kişilerde tamamen eksik olan karakter güçleri vardır. (12) Toplumsal uygulamalar ve
ritüeller ile kasıtlı olarak kurumlarda geliştirilebilirdir.
Bu karakter güçlerinin geliştirilmesi ve kullanılması için çalışmalar yapmak
gerekmektedir (Niemic, 2013). Bunun yanında karakter bilimi için Niemiec (2013)
tarafından güçlerin bireysel farkları ve değerlendirilmesine yönelik bazı ilkeler belirtilmiştir
ve bu ilkeler ise şöyledir; (1) Herkesin kendine özgü bir biçimde oluşturduğu bir karakter
gücü profili vardır. (2) Yani bireyler tek tek karakter güçleri ile tanımlanamazlar: dürüst ya
da kibar gibi. (4) Karakter güçlerinin ‘yapısı, derinliği ve boyutu’ vardır. Bazı karakter
güçleri daha yüksek, bazı karakter güçleri daha az görülebilir. (5) Karakter güçleri insanda
bulunan iyiliğin temel taşıdır ve çeşitli şekillerde birleştirilerek kullanılabilir. (6) Karakter
güçleri bir bağlam içinde görülmekte, yaşantılara göre çeşitli karakter güçleri çeşitli
zamanlarda gösterilmektedir; işteyken takım çalışması gösteren birinin, arkadaşları ile
birlikteyken sosyal zeka, ailesi ile birlikte olduğunda sevgi göstermesi gibi. (7) Karakter
güçleri durumlara göre çeşitli derecelerde gösterilir; kişinin aile üyesine gösterdiği kibarlık
ile iş arkadaşına gösterdiği kibarlığın derecesinin değişeceği gibi. (8) Karakter güçleri
etkileşimlidir ve birbirlerine bağlanır. Bir karakter gücü tek başına işlev göstermez, başka
karakter güçleri ile birleşir. Belli bir derece kibarlık olmadan alçakgönüllülüğün olamayacağı
gibi. (9) Karakter güçleri stabildir ancak aynı zamanda değişebilir. Önemli yaşam
olaylarında, kasıtlı olarak müdahale durumlarında ya da yaşam değişimi için harekete
geçmede kullanılacağı gibi. (10) Karakter güçlerinin optimal düzeyde kullanımı yararlı
olmakla birlikte bazen karakter güçlerinden birinin çok kullanıldığı ya da az kullanıldığı
zamanlar olabilmektedir.
37
Pozitif psikoloji bireylerin erdemleri ve karakter güçlerinin keşfedilerek

kullanılmasına önem vermektedir. Karakter güçleri, kültürler arası ya da kültür içinde genel
olarak kullanılan özellikler olarak belirlenmiştir ve kelimeleri bularak genişletme çalışmaları
yapılmıştır. Bu çalışmaların sonucunda her insanda 24 karakter gücü bulunmuştur (Niemic,
2013). Eylemdeki Değerler Projesi (Values in Action-VIA) adı ile bireylerin karakter güçleri
ve erdemleri üzerine çalışmalar gerçekleştirilmektedir. Karakter güçleri yorumlanırken
aralarında keskin bir ayrım yapılmamakta, bir karakter gücünün zayıf kaldığı şeklinde
belirtilmemektedir. Daha az güçlü bir yön olarak belirtilmektedir. İstenildiğinde ya da
hayatın zor şartlarında kullanılmak üzere güçlendirilebilmekte ya da başka güçlü yönler ile
birlikte kullanılabilmektedir. Karakter güçleri, okul ortamında, iyi aile ilişkilerinde ve sosyal
ortamda şekillenmekte ve etkilenmektedir, uygulamalar ile de alışkanlık halini almaktadır
Özellikle aile içinde baba oğlun ya da anne kızın arasındaki karakter güçleri benzer olarak
bulunmaktadır (Park ve Peterson, 2009).
Her insanın doğal olarak daha karakteristik olan güçlü yanları olduğu pozitif
psikoloji çerçevesinde kavramsallaştırılmıştır. Ayrıca tüm karakter güçleri geliştirilebilir
olarak görülmektedir. Bu bireyin özellikleri, hedefleri ve çevresini ele alarak takip edilmesi
ile geliştirilebilmektedir (Linkins ve diğerleri, 2014). Örneğin hastalıkların iyileşme
sürecinde; güzellik ve mükemmelliğin takdiri ile cesaret karakter gücü etkilidir (Park ve
Peterson, 2009). Ayrıca fiziksel hastalıklarda cesaret, kibarlık ve mizah etkiliyken; psikolojik
rahatsızlıklarda öğrenme aşkı, güzelliğin ve mükemmelliğin takdiri etkilidir (Peterson, Park
ve Seligman, 2006). Travma yaşama durumlarında ise maneviyat, şükran duyma, kibarlık,
umut ve cesaret karakter güçleri etkili olarak görülmüştür (Peterson, Park, Pole, D’Andrea ve
Seligman, 2008). Görülmektedir ki, karakter güçleri üstesinden gelme için gereken
girişimleri bize sağlayabilmekte ve başa çıkmamızı kolaylaştırabilmektedir.
Aşağıda karakter güçlerinin altı erdem içerisinde dağılımı yer almaktadır. Öncelikle
her erdem içeriğinde bulunan karakter güçleri bir tablo halinde sunulmuş ve ardından o
erdeme ait karakter güçleri hakkında bilgilendirme yapılmıştır.
Tablo 1
Altı erdem ve 24 karakter gücü listesi
Erdemler Karakter Güçleri

Yaratıcılık
Merak
1. Bilgelik Öğrenme Aşkı/Sevgisi
Eleştirel Düşünme/ Açık Fikirlilik/ Muhakeme
Bakış Açısı
38
Cesur Olma
2. Cesaret Azim/Sebatkarlık
Dürüstlük
Yaşam Coşkusu
Nezaket/İyi Yüreklilik
3. İnsaniyet Sevgi
Sosyal Zeka
Takım Çalışması
4. Adalet Adil Olma
Liderlik
Affetme
5. Ölçülülük Alçakgönüllülük
Tedbirlilik/Sağduyu
Öz-düzenleme
Şükran/Minnettarlık
Mizah
6. Aşkınlık Umut
Güzellik ve Mükemmelliğin Takdiri
Maneviyat
1.Bilgelik Erdemi
Bilgelik erdemi içerisinde yaratıcılık, merak, öğrenme sevgisi/aşkı, eleştirel
düşünme/açık fikirlilik/muhakeme ve bakış açısı karakter güçleri yer almaktadır (Peterson ve
Seligman, 2004). Bilişsel güçleri içeren bu karakter güçleri bilginin kullanılması ve
uygulanma biçimini göstermektedir (Bannink, 2017). Aşağıda bilgelik erdemine ait karakter
güçleri sunulmuştur.
Yaratıcılık: Bilgelik erdemi altında yer alan yaratıcılık gücü ile karşılaşılan
problemlere orijinal ve farklı bir bakış ile yaklaşılmakta ve yeni çözümler üretilebilmektedir.
Yaratıcılık iyi oluşu desteklemekte ve kişiyi motive etmektedir. Bununla birlikte yaratıcılığa
yönelik farklı psikolojik yaklaşımlar farklı açıklamalar getirmektedir. Örneğin bilişsel
yaklaşımda düşüncelerin ve sosyal yaklaşımda kişilerarası ilişkilerin yaratıcılığa kaynak
olduğu ifade edilmektedir. Bazı psikologlar yaratıcılıkta erken çocukluğun önemine
değinirken bazıları da yaşam boyu oluşan bir süreç olarak değinmektedir. Bunlar ile birlikte
yaratıcılık için alışılmış olandan farklı düşünce ve davranışların ortaya çıktığı ve sonuç
olarak kişilere katkı sağladığı bildirilmektedir (Peterson ve Seligman, 2004).
Yaratıcılık için iki temel bileşimden söz edilmektedir. Bunlar özgün olma ve
yeniliklere uyabilmedir. Yeni fikirler ve yeni davranışlar üreterek hem kişinin kendisi için
hem de başkaları için değişim sağlamaktadır. Eğer kişi yaratıcı bir insansa, bir şeyleri yeni
yollar deneyerek yapmak önemlidir. Eğer yeni ve daha iyi bir yol varsa eski yöntemleri
değiştirmeye istekli olunur. Bilgiyi edinme ve kullanma biçimini göstermektedir. Esas olarak
yaratıcılık çalışarak geliştirilebilmektedir. Bu her zaman yapılan bir işi farklı şekilde
39
yaparak, sanattan faydalanarak, karşılaşılan problemleri anlamak için zaman ayırıp, birden
fazla çözüm seçeneği düşünerek gerçekleştirilebilmektedir (VIA Enstitüsü, 2023a). Bununla
birlikte PERMA ögelerinden olumlu ilişkiler hariç diğer ögeler ile ilişkili olduğu
görülmektedir (Wagner, Gander, Proyer ve Ruch, 2020). Yaratıcı bireyler zeka puanları
yüksek, ilgi alanları geniş, esnek bilişsel yapıya sahip, bağımsız, yenilikçi ve risk alabilen
bireylerdir (Peterson ve Seligman, 2004). Sanatsal başarıyı ifade edebilmekte ancak bundan
daha fazlası olduğu görülmektedir (Bannink, 2017). Yaratıcılık hayata anlam vermeyi
desteklemekte, birey aynı zamanda keşfetmek ve kendini aşmak istemektedir (Wong, 2014).
Yaşama bağlılık, yaşamdan keyif alma, başarı ve ustalık ile ilişkilidir (Gander, Wagner,
Amann ve Ruch, 2021). Hayat zorlaştığında mutluluk için gereken güçlerden biridir
(Seligman ve Csikszentmihalyi, 2000).
Küçük yaş çocuklarında yaygın bir güç olarak görülmektedir (Friedmann, 2022; Park
ve Peterson, 2006; Sop ve Özdemir Bişkin, 2021). Yaratıcılık çocukların mutlu olmasına etki
etmektedir (Friedmann, 2022). Olumsuz duygular ve yaşama uyum ile yüksek düzeyde
negatif ilişkilidir (Shoshani, 2018). Üç yaşından beş yaşına kadar olan çocuklarda çeşitli
şakalar veya bilmeceler ile yetişkinleri kandırmak eğlenceli gelmektedir. Çocuklarına bu
aşamada zaman ayıran ebeveynler problem çözme ve yaratıcılık için gerekli olan becerileri
desteklemiş olmaktadır. Oyun oynamanın yaratıcılığı geliştirdiği ifade edilmektedir
(Morrison, 2008). Okullarımızda da çocuğun seviyesine inen, öğrencilerin özgüvenlerini
geliştiren, yaratıcılığa fırsat tanıyan, kuralların oluşturulmasında öğrencilerin söz sahibi
olduğu bir yaklaşımın önerildiği görülmektedir (Denizel Güven ve Cevher, 2005).
Yaratıcılık gücü geliştirilmek istenirse alternatif çözüm yolları üretilerek farklı
çözümler listelenebilir. Farklı görüşlere sahip kişiler ile tartışılabilir. Özlü söz veya hikaye
gibi farklı gelen fikirler not edilebilir. Beş çeşit malzemeden yemek üretilebilir. Tarihi yerler
gezilerek fikir edinilebilir. Artık malzemeler kullanılarak farklı ürünler ortaya çıkarılabilir
(Terzi İlhan, 2020). Okul öncesinde öykü tamamlama çalışmaları yaratıcılığı geliştirmektedir
(Yıldırım, 2007). Öğretmenlerin drama kullandığı çalışmalarda da kendilerini yaratıcı
hissettikleri ifade edilmektedir (Çoban ve İnan, 2020).
Merak: Bilgelik erdemi içerisinde bulunan bir diğer karakter gücü de meraktır.
Merak aynı zamanda yaratıcılığın da kaynağı olarak düşünülmektedir. Ayrıca yaşamı
keşfetmeyi, içsel motivasyonu ve hatta kişiyi hayata tutan bir gücü içermektedir. Birey
heyecan uyandıran konulara karşı merak duymakta, bu da kişiden kişiye farklılık
göstermektedir. Merakın içinde duyulan heyecan kişiyi keşfetmeye ve dikkat vermeye
yöneltmektedir (Peterson ve Seligman, 2004).
40
Merak için iki temel bileşimden söz edilmektedir; yeni deneyimler ile aktiviteler ve
fikirler keşfetmek ile kendi kişisel bilgi düzeylerini arttırmak için duyulan güçlü istekler.
Merak kişinin en çok kullandığı güçlü yönlerden biri ise öğrenmekten ve soru sormaktan
zevk alan bir bireydir. Keşfetmek heyecan vermektedir. Bilgiyi edinme ve kullanma biçimini
içermektedir (VIA Enstitüsü, 2023b). Birey ilgi çekici konular bulmakta ve kendi iyiliği için
yeni deneyimlere açık olmaktadır (Bannink, 2017). Aynı zamanda anlamlı bir yaşamda
merak karakter gücü etkili görünmektedir (Peterson ve Park, 2014) ve yaşam doyumu ile
ilişkilidir (Park ve diğerleri, 2004). Bunun yanında PERMA ögelerinden olumlu duygular,
başarı, hayatın anlamı ve yaşama bağlılık ile ilişkili olduğu (Wagner ve diğerleri, 2020) ve
bir başka araştırmada yine başarı ve yaşama bağlılık ile ilişkili olduğu görülmektedir
(Gander ve diğerleri, 2021). Küçük çocuklarda ise merak olumlu duygular ile pozitif,
olumsuz duygular ile negatif, yaşam uyumu ile pozitif, güçler ve güçlükler ile negatif ve
prososyal davranışlar ile pozitif ilişkilidir (Shoshani, 2018).
Küçük çocuklarda merak karakter gücü yaygın olarak görülmektedir (Ik ve Park,
2018; Lottman ve Zawaly’den aktaran Friedmann, 2022; Park ve Peterson, 2006; Sop ve
Özdemir Bişkin, 2021). Bununla birlikte küçük yaşlardan itibaren geliştirilmesini
desteklemek önemlidir çünkü ileri dönemlerde bireylerin başarısına etki etmektedir (Kwan,
2021; Shah ve diğerleri, 2018; Vardi ve Demiriz, 2019). Okul öncesi öğrencilerinde
çocukların genellikle hayvanlar, doğa olayları, uzay ve dünya gibi konulara merak
duydukları, bu sebeple fen etkinliklerinin sıklıkla tercih edildiği ifade edilmektedir.
Çocukların merak ettikleri konularda başarmaya istekli oldukları bildirilmektedir, bu da tüm
eğitim fırsatlarını değerlendirmeyi gerektirmektedir (Vardi ve Demiriz, 2019). Sosyal
becerileri yüksek olan okul öncesi çocukların araştırmacı ve meraklı oldukları da
bildirilmektedir (Özbey ve Aktemur Gürler, 2019). Okul öncesi öğretmenlerinin etkinliklere
başlamadan önce dikkat çeken, motive eden ve meraklandıran yöntemler ve çeşitli etkinlikler
kullanmaları ve çocukların okul için heyecanlanmasının desteklenmesi önerilmektedir
(Denizel Güven ve Cevher, 2005; Shoshani ve Aviv, 2012).
Merakı geliştirmek için hoşlanılan bir aktivite düşünebilir ve uygulama yaparken
onun 3 yeni özeliğine dikkat edilebilir. Günlük hayatta görmezden gelinmiş olan ya da öyle
olması gerektiği kabul edilen, kanıksanılan her şeye dikkat verilebilir. ‘Acaba neler farklı,
ilginç veya yeni?’ sorusu sorulabilir (VIA Enstitüsü, 2023b). Günlük olayların neden-
sonuçlarını düşünmek ve bol bol soru sormak merak gücünü geliştirebilir. Aileye, kişinin
kendinse ait olan ilginç gördükleri özellikleri sorulabilir. Kullanılan eşyaların kim tarafından
keşfedilip üretildiğini araştırmak ve hayvan veya bitkilerin özelliklerini gözlemleyip farklı
41
görülen özelliklerini araştırmakta merak gücünü geliştirecek örnek aktiviteler olarak

verilmektedir (Terzi İlhan, 2020).
Eleştirel Düşünme/Açık Fikirlilik/Muhakeme: Bilgelik erdemi içerisinde bulunan bir
diğer güç birbiri yerine kullanılabildikleri görülen eleştirel düşünme, muhakeme (Bannink,
2017) veya açık fikirlilik (Terzi İlhan, 2020) gücüdür. Olaylar tüm yönleri ile
değerlendirilerek, sabit bir biçimde düşünmeden, tüm kanıtlar doğrultusunda fikirlerin
değişebileceğini ve eleştirel olunabileceğini göstermektedir. İnançlara körü körüne bağlı
olmayan, dikkat seviyeleri daha yüksek olan ve görevlerini tamamlayan bireylerdir. Farklı
görüşlere saygı duymak ve farklı görüşleri anlamaya çalışmak önemlidir. Kişilerarası
becerileri ve stresle başa çıkma becerileri yüksek olan, aralıklar ile inançlarını değerlendiren
ve eleştiren bireylerdir (Peterson ve Seligman, 2004).
Eleştirel düşünme/açık fikirlilik/muhakeme gücü içerisinde hatalı düşünme biçimine
karşı koyan düzeltici bir işlev bulunmaktadır. Tüm kanıtlar ele alınmaktadır. Bunun yanında
adil olma isteğini de içinde barındırmaktadır. Eğer eleştirel düşünme gücü kişinin en yüksek
gücü ise her durumu her açıdan değerlendirerek ele alma davranışı görülmektedir. Hemen
sonuçlar kabul edilmez, tüm deliller gözden geçirilir ve fikirler buna göre şekillendirilebilir.
Bilgiyi edinme ve kullanma biçimi bu şekildedir (VIA Enstitüsü, 2023c). Aynı zamanda
PERMA ögelerinden başarı, hayatın anlamı ve yaşama bağlılık ile ilişkili olduğu
görülmektedir (Wagner ve diğerleri, 2020).
21. Yüzyıl becerileri içerisinde yer alan eleştirel düşünme gücü, erken çocukluktan
itibaren desteklenmesi gereken bir beceridir (Tuğluk ve Özkan, 2019; Mercan, 2022).
Shoshani (2018) 3-6 yaş arası çocukların açık fikirlilik güçlü yönleri ile prososyal
davranışlarının yüksek düzeyde pozitif ve güçler-güçlükler ile orta düzeyde negatif ilişkili
olarak görüldüğünü belirtmektedir. Açık fikirlilik gibi karmaşık psikolojik yapıların tutarlı
ve uzun süreli çalışmalar ile geliştirilebileceğini belirtmekte, çocukların bu becerilerde
yeterliliklerinin geliştirebildiği görülmekte ve gelişimin çok erken zamanlarında
vurgulanması önerilmektedir (Shoshani ve Aviv, 2012).
Eleştirel düşünme gücü geliştirilmek istenirse, inancın karşısındaki görüşler için
kanıtları irdeleme ya da daha önce memnun olunmayan bir olayı düşünüp her açıdan beyin
fırtınası yaparak durum değerlendirmesi yapılabilir (VIA Enstitüsü, 2023c). Ayrıca yaşam
görüşü farklı olan bireylerin düşüncelerini öğrenmek ve değerlendirmek, farklı konularda
film izlemek veya kitap okumak, olaylara bakış açınızı destekleyecek veya çürütecek şekilde
yaklaşmak, hayat içinde kullanılan kavramları araştırmak ve alışılmadık sorular sorarak
cevap bulmak gibi etkinlikler yaparak bu güçlü özellik geliştirilebilir (Terzi İlhan, 2020).
42
Öğrenme Aşkı/Sevgisi: Bilgelik erdemi içerisinde bir sonraki karakter gücü öğrenme
aşkı/sevgisidir. Öğrenmekten zevk alma ve bu konuda yeterli olduğunun farkında olma ile
ilgilidir. Kendi potansiyellerinin farkında olan bu kişiler öğrenmeye isteklidirler. Öğrenmeye
duydukları heves onların içsel motivasyonunu göstermektedir. Çünkü ödülden ziyade görevi
tamamlamış olmak önemlidir (Peterson ve Seligman, 2004).
Öğrenme aşkı bir kişinin bilgi ve becerileri nasıl ele aldığını göstermektedir. Bunu
öğretmenler öğrencilerinde, ebeveynler çocuklarında, işverenler çalışanlarında ve terapistler
danışanlarında görmeyi arzulamaktadır. Bu kişide harekete geçirici bir güç sağlamaktadır.
Öğrenme aşkı olan insan motive olmakta ve zorluklar karşısında daha kuvvetli ve dayanıklı
olmaktadır. Yeni şeyler öğrenmeyi seven bir insan, hem okulda, hem kendi kendine yeni
şeyler öğrenme ve uygulama eğilimindedir. Öğrenme fırsatının olduğu her yer
sevilebilmektedir. Bilgiyi edinme ve kullanma biçimini içermektedir (VIA Enstitüsü,
2023d). Bir alanda uzmanlaşmayı sağlamaktadır. Ayrıca merak karakter gücü ile ilişkilidir
ancak öğrenmeye ve bildiklerini arttırmaya yönelik bir eğilim içerdiğinden merak karakter
gücünün ötesine geçmektedir (Bannink, 2017).
Küçük çocuklar gelişimsel açıdan öğrenmeye yoğun şekilde ilgi duymaktadır
(Babaroğlu, 2018; MEB, 2013a). Bilinmektedir ki küçük çocukların eğitiminde öğrenmeye
yönelik ilgiyi arttırmak önemlidir (Yörükoğlu, 2004). Bununla birlikte öğretmenler küçük
çocukların merak ve öğrenme sevgisi karakter güçlerini yaygın olarak kullandıklarını
belirtmektedir ve bu güçlü yönlerin gelişiminde öğrencilerini desteklemelidir (Sop ve
Özdemir Bişkin, 2021). Yine ebeveynler de aynı şekilde öğrenme sevgisi karakter gücünü
çocuklarında gördüklerini ifade etmektedir. Bunun yanında öğrenme sevgisi çocukların
mutluluklarını etkilemektedir (Friedmann, 2022). Bu sebeple öğrenmeye yönelik olumlu
duygular oluşturmak önemlidir ve küçük yaştan itibaren okul öncesi kurumlarında
desteklenmelidir (Shoshani ve Aviv, 2012).
Bunun yanında öğrenme sevgisi bilgelik, başarı ve yaşama bağlılık ile ilişkilidir
(Gander ve diğerleri, 2021). Psikolojik rahatsızlıklarda öğrenme sevgisi karakter gücü
etkilidir (Peterson ve diğerleri, 2006). Aynı zamanda PERMA ögelerinden yaşama bağlılık,
anlam ve başarı ile yüksek düzeyde pozitif ilişkide olduğu görülmektedir (Wagner ve
diğerleri, 2020). Küçük çocuklarda ise olumlu duygular ve yaşam uyumu ile yüksek düzeyde
ve prososyal davranışlar ile orta düzeyde pozitif, olumsuz duygular, güçler ve güçlükler ile
yüksek düzeyde negatif ilişkili olarak görülmektedir (Shoshani, 2018). Öğrenmeye isteklilik
pozitif eğitim çalışmaları ile okullarda arttırılabilmekte, öğrencilerin ilgi alanları
gelişebilmektedir (Bernard ve Walton, 2011; Waters, 2011).
43
Öğrenme aşkı gücü geliştirilmek istenirse, en az haftada iki defa beş yeni kelime
öğrenme çalışması yapılabilir, ayda bir kurgusal olmayan sürükleyici ve ilgi çeken bir kitap
okunabilir, küresel olaylar hakkında gazete, televizyon veya internet okumaları yapılabilir
(VIA Enstitüsü, 2023d). Ayrıca ilgi alanlarına göre yeni bilgiler edinmek, bilinmeyen bir
bilgi öğrenilirken hangi yöntemlerin kullanıldığını irdelemek ve öğrenme sürecini daha
keyifli hale getirmek için çeşitli yöntemler denemek tavsiye edilmektedir. En sevilen tatlıyı
yapmayı veya isimlerin hikayelerini öğrenmek gibi yöntemler kullanılabilir. Hiç
denenmeyen bir alanda etkinlikler uygulamak da öğrenme aşkı gücünü geliştirmek için
uygulanabilir (Terzi İlhan, 2020). Çocuklarda ise oyun oynayarak öğrenmeye olan istekleri
arttırılabilmektedir (Morrison, 2008).
Bakış Açısı: Bilgelik erdemi içerisinde son olarak bakış açısı karakter gücü yer
almaktadır. Bakış açısı çok yönlü düşünmeyi içermekte ve bu da bilgelik ile kendini
göstermektedir. Bilge bireyler farklı açılardan olaylara bakabildiğinden fikirlerine danışılan
ve insanlara faydası dokunan bireylerdir. Kendine ait güçlü ve zayıf yönlerini tanıyan,
yaşamlarında dengeye önem veren, sınırlarının farkında olan ve insanların ihtiyaçlarına
duyarlı olan kişilerdir (Peterson ve Seligman, 2004). Bu sebeple bakış açısı gücüne sahip
bireyler bilge bireyler olarak görülmektedir (Bannink, 2017).
Diğer bir adıyla perspektif, yani bakış açısının zeka tanımından farklı olduğu ifade
edilmektedir. Yine bilgi birikimi vardır ancak tavsiye verme ve karar verme durumlarını
tahlil etmeyi içeren bir yetkinliği gerektirir. Eğer bakış açısı kişinin güçlü yönlerinden biri
ise, kendisini bir konuda bilge görmese dahi başkaları tarafından durumlara karşı anlamlı bir
bakış açısına sahip olarak görülür. Bundan dolayı çevresindeki insanlar kişinin görüşünü ve
tavsiyesini almak için soru sormaktadır (VIA Enstitüsü, 2023e). Ayrıca bakış açısı karakter
gücü anlayış, öz-yeterlilik, insanlık (Gander ve diğerleri, 2021) ve hayatın anlamı ile
ilişkilidir (Peterson ve Park, 2014). Bir başka araştırmada ise PERMA ögelerinden yaşama
bağlılık ve başarı ile orta düzeyde ve hayatın anlamı ile düşük düzeyde ilişkili olarak ifade
edilmektedir (Wagner ve diğerleri, 2020). Bununla birlikte ‘Açıklayıcı Stil Düşünme
Alışkanlıkları’nda (doğru ve esnek düşünme süreçlerinin kullanılmasıyla ilgilidir) bakış açısı
edinme önemlidir. Çatışma çözme, öfke yönetimi ve problem çözme becerilerinde esnek bir
düşünme süreci geliştirilmektedir (Seligman, 2006).
Bakış açısı karakter gücü ortaokul ve lise düzeyindeki öğrencilerin akademik
başarılarını etkilemektedir (Park ve Peterson, 2009). Küçük çocuklarda ise prososyal
davranışlar ile orta düzeyde pozitif ilişkili olarak görülmektedir (Shoshani, 2018).
44
Bakış açısı geliştirilmek istenirse iyi bir dinleyici olmaya çalışmak ve ardından
fikirlerin paylaşılması önerilmektedir. Bilgelik üzerine alıntılar okunabilir, akılda kalması
için düzenlenebilir ve hayata bu sözlerin nasıl aktarılabileceği düşünülebilir. Bilge insanların
hayatları öğrenilebilir, onların hayatlarının kişiye rehberlik etmesi konusunda fikirler
oluşturulabilir ve uygulanabilir (VIA Enstitüsü, 2023e). Ayrıca zor şartlar altında
kalındığında nasıl doğru bir yol izlenebileceği hakkında düşünmek faydalı olabilir. Bir filme
ait bir karakter olunduğunun hayal edilmesi ile senaryonun nasıl değişebileceğinin
düşünülmesi de uygulanabilir. Bir manzaraya dair hikayeler üretmek ve bir arkadaşı mutlu
edecek farklı senaryolar oluşturmak gibi uygulamalar ile bakış açısı güçlendirme çalışmaları
yapılabilir (Terzi İlhan, 2020).
Buraya kadar bilgelik erdemine ait karakter güçleri hakkında bilgiler sunulmuştur.
Aşağıda diğer bir erdem olan cesaret erdemi ve bu erdem çatısı altında yer alan karakter
güçleri yer almaktadır.
2. Cesaret Erdemi
Cesaret erdemi altında cesur olma/cesurluk, azim/sebatkar olma, dürüstlük ve yaşam
coşkusu/sevinci karakter güçleri yer almaktadır (Peterson ve Seligman, 2004). Bu karakter
güçleri hedeflere ulaşmayı sağlayan duygusal güçler olarak görülmekte olup (Bannink,
2017), bu karakter güçlerine ait bilgiler aşağıda sunulmuştur.
Cesur Olma/Cesurluk: Cesur olma (Bravery) cesaret (Courage) erdem kategorisine
girmektedir. Cesaret korku ile baş edebilme becerilerini ifade etmektedir. Ayrıca cesaret
bilişsel, duygusal, motivasyonel, düşünsel durumlar içerisinde girift bir şekilde
betimlenmektedir (Peterson ve Seligman, 2004; VIA Enstitüsü, 2023f). Cesur olma doğruyu
yapmak, riskli durumları analiz edebilmek, zor durumlarla başa çıkabilmek ve baskıya karşı
direnebilmektir (Peterson ve Seligman, 2004).
Cesur olma ile ilgili üç tip vardır, bir kişide bunlardan bir tanesi de olabilir, hepsi de
olabilir. Bunlar; fiziksel cesur olma (asker, polis, dövüş sanatları), psikolojik açıdan cesur
olma (kendisi hakkında acı bir gerçek ile yüzleşebilme) ve ahlaki açıdan cesur olma (bir grup
tarafından kabul edilmemiş olsa da doğru olan şeyi savunma ve söyleme) şeklindedir. Eğer
cesur olma gücü, kişinin en güçlü yönlerinden biri ise zorluklar, acı ve tehditlere karşı
duruşu da cesurdur. (VIA Enstitüsü, 2023f). Kişi için doğru olduğunu düşündüğü bir konu
hakkında konuşmak, istediklerini karşıt görüşler içerisinde savunmak olasıdır. Tehditlere
karşı direnebilen, mücadele eden ve zorluklar ile baş etmeye istekli ve pes etmeyen bireyler
olarak görülmektedir (Bannink, 2017). Fiziksel hastalıkların iyileşmesi sürecinde etkili bir
karakter gücü olarak belirtilmektedir (Park ve Peterson, 2009; Peterson ve diğerleri, 2006).
45
Ayrıca travmalar gibi zor zamanlarda mutluluğu tekrar oluşturmada etkilidir (Peterson ve
diğerleri, 2008; Seligman ve Csikszentmihalyi, 2000).
Cesur olma başarı, kişisel yeterlilik ve insanlık ile ilişkilidir (Gander ve diğerleri,
2021). Bunun yanında PERMA ögelerinden olumlu duygular ile düşük düzeyde ilişkili
olduğu görülmektedir (Wagner ve diğerleri, 2020). Küçük çocuklarda ise cesur olma olumlu
duygular ile pozitif, olumsuz duygular ile negatif, yaşam uyumu ile pozitif, güçler ve
güçlükler ile negatif olarak ilişkili bulunmuştur (Shoshani, 2018).
Cesur olma karakter gücü aktiviteler yapılarak geliştirilebilir. Utanılan konular
hakkında konuşma alıştırmaları yapılabilir ve ses tonu ile konuşma ifadeleri düzenlenebilir.
Farklı gelen ama pozitif olan bir insanla arkadaşlık kurulabilir (VIA Enstitüsü, 2023f).
Kişisel korkular ile ilgili küçük adımlar ile başlayan çalışmalar yapılabilir. Kalabalık
içerisinde kişisel fikir söyleme, kendine ve diğerlerine görüşlerini dürüstçe ifade etme
uygulamaları yapılabilir. Farklı bireyler ile arkadaşlık kurma, zorluklar karşısında gösterilen
gelişmeyi fark etme ve kendini takdir etme diğer uygulamalar arasında sayılabilir (Üzbe
Atalay, 2020).
Dürüstlük : Cesaret erdemine ait bir diğer karakter gücü dürüstlüktür. Bu güç kişinin
her yerde kendisi için ifade ettiği durum, niyet ve ifadelerini doğru bir şekilde temsil
etmesini içermektedir. Kişi kendi değerleri ve özel ilgileri ile uyumlu bir yaşam içindedir.
Aynı zamanda duyguları ve davranışları hakkında sorumluluk almayı sağlayan, onları
sahiplenmenin doğruluğunu ifade eden bir güçtür. Eğer dürüstlük kişinin en yüksek
güçlerinden biri ise, sadece sözler ile değil yaşam stili ile de dürüst ve otantik bir yaşamı
sürdürür (VIA Enstitüsü, 2023g). Güvenilir bireyler olarak da tanınmakta ve samimi olup bir
başkasıymış gibi davranmamaktadırlar (Bannink, 2017). Davranışların sorumluluğu
alınmaktadır. Değerlerine uygun yaşayan birey diğer insanların ihtiyaçlarını da
gözetmektedir. Dürüst olan bireyler kendisi gibi, yalan söylemeyerek davranış ve
duygularını ifade ederken sahip olduğu değerler doğrultusunda davranır. Önemlidir ki
çocuklarda dürüstlük gücünün geliştirilmesi ebeveyn ve öğretmen davranışlarından
etkilenmektedir, bu sebeple ebeveyn ve öğretmenler örnek davranışlar göstermelidir
(Peterson ve Seligman, 2004).
Dürüstlük insanlık, öz-yeterlik ve anlayış ile ilişkilidir (Gander ve diğerleri, 2021).
Aynı zamanda PERMA ögelerinden olumlu duygular, olumlu ilişkiler ve yaşama bağlılık ile
düşük düzeyde ilişkili olduğu görülmektedir (Wagner ve diğerleri, 2020). Küçük çocuklarda
ise dürüstlük olumlu duygular, olumsuz duygular, yaşam uyumu, güçler ve güçlükler ve
prososyal davranışlar ile herhangi bir ilişkilide görülmemiştir (Shoshani, 2018).
46
Dürüstlük gücü geliştirilmek istenirse, bir şey hakkında soru sorulup öneri
istendiğinde kişilere cevaben yapıcı, doğrudan ve otantik cevaplar verilebilir. İlişkilerde
sözlere gereken değer verilebilir. Biri ile görüşmede güvenilir olma ve bu şekilde devam
etmeye gayret gösterilebilir (VIA Enstitüsü, 2023g). Ayrıca yalan söylemek kişisinin içinden
gelse de, bunu yapmayı durdurarak veya doğruyu söyleyip özür dileyerek dürüst olunduğu
gösterilebilir. Bulunulan mesleğin etik standartlarına uymak, hataları kabul etmek ve telafi
etmek, verilen sözleri tutmak, duygu ve düşünceleri ifade etmek konusunda net olmak
dürüstlük gücünü geliştirmede etkili olabilir (Üzbe Atalay, 2020).
Azim: Azim, cesaret erdemi içerisinde yer alan bir diğer karakter gücüdür.
Karşılaşılan engellere ve cesaret kırıklıklarına rağmen gönüllü bir biçimde hedefe ulaşmak
için dikkatin verilmesini ifade etmektedir. Azim iki bileşime sahiptir; gayret etmek ve görevi
tamamlamak için sürekliliğin olması. Eğer azim kişinin güçlü yetenekleri arasındaysa
başladığı işi bitirmeyi sever, rahatsız olmaz ve bunu yaparken keyif alır (VIA Enstitüsü,
2023h). Azim psikolojik sağlık için önemlidir çünkü azim gücü yüksek bireyler düşük
bireylere göre daha az intihar düşüncesi ifade etmektedir (Kim, 2015). Ayrıca daha sağlıklı
yaşlanmaktadırlar (Kim ve Lee, 2015).
Azim başarı, sabır, yaşama bağlılık ve bilgelik ile ilişkilidir (Gander ve diğerleri,
2021). Ek olarak PERMA ögelerinden yine yaşama bağlılık ve başarı ile yüksek düzeyde
ilişkili olarak görülmektedir (Wagner ve diğerleri, 2020). Küçük çocuklarda ise azim olumlu
duygular ile yüksek düzeyde pozitif, olumsuz duygular ile orta düzeyde negatif, yaşam
uyumu ile yüksek düzeyde pozitif, güçler ve güçlükler ile yüksek düzeyde negatif ve
prososyal davranışlar ile yüksek düzeyde pozitif bir ilişkide olarak görülmektedir (Shoshani,
2018). Küçük çocuklarda yaygın olarak görülebilen (Ik ve Park 2018), çocukların
gelişiminde önem arz eden (Bernard ve Walton, 2011; Waters, 2011) ve çalışılarak
geliştirilebilen bir güç olduğu ifade edilmektedir (Shoshani ve Slone, 2017). Yine çocukların
okuma ve yazma motivasyonu üzerinde azmin etkili olduğu görülmektedir. Daha çok kitap
okuyan ve okul öncesi eğitimi almış olan ilkokul öğrencileri için sosyal ve duygusal
beceriler gelişmiş olarak tespit edilmiştir. Azim ve öznel iyi oluş düzeylerinin yüksek olduğu
görülmüştür. Fakat sosyal ve duygusal gelişimi yüksek olan bunun yanında azim ve okulda
öznel iyi oluşu düşük olan öğrencilerde ise okuma ve yazma motivasyonu düşük olarak
bildirilmiştir (Bozgün, 2021). Aslında azim başarmak istenen amaç için gereken güçlerden
biridir. Amacına ulaşmak isteyen birey için yeteneğini sürekli ve odaklanarak uygulamasını
gerektirmektedir (Duckworth, Peterson, Matthews ve Kelly, 2007).
47
Azimli bireyler pes etmeden amaca yönelik hareket etmektedirler. Eğer azmetme
gücü geliştirilmek istenirse, bir işi tamamlamak için çalışılır. Uzun dönemli çalışmalarda
etkili çalışma yöntemleri kullanılabilir. İrade güçlendirilebilir ve cesaretlendirmeye bir
ihtiyaç duyulmaz. Başarısızlık yaşandığında tekrar tekrar deneyerek, alternatif çözümler
bulunabilir (Peterson ve Seligman, 2004). Sebatkarlık olarak da ifade edilen bu gücü
geliştirmek için haftalık beş hedef belirleyip hedefleri parçalara bölerek çalışıp, zamanında
bitirip, gelişim hafta hafta takip edilebilir. Beş yıllık gelişime yönelik planlamalar yapılabilir.
Yapılacak işler listesi düzenlenebilir ve kontrollü bir şekilde sürdürülebilir. Azmi takdir
edilen bir kişi örnek alınabilir ve yöntemlerinden faydalanılabilir. Sebze veya bitki
yetiştirilebilir. Başarılan işler sevilen kişiler ile paylaşılabilir ve destekleri alınabilir (Üzbe
Atalay, 2020).
Yaşam Coşkusu/Sevinci: Bu güç cesaret erdeminin son karakter gücüdür. Yaşam
coşkusu/sevinci dinamik bir güç demektir. Hem fiziksel hem de psikolojik açıdan sağlıklı
olmayı gösterir. Yaşam doyumu ve yaşama bağlılık ile güçlü bir bağ içindedir. Eğer yaşam
coşkusu kişinin gücü ise hayattan keyif alır, hiçbir deneyimi yarım bir enerji ile karşılamaz.
Yani hayat bir macera gibidir (VIA Enstitüsü, 2023i). Kişi zor durumlar içerisindeyken bu
gücün kazandırdığı enerjiyi kullanır, bu sebeple cesaret erdemi içerisinde yer almaktadır.
Fiziksel açıdan birey daha iyi bir bedensel sağlığa sahip olarak görünmektedir. Psikolojik
açıdan ise bireyin kendisi ve çevresi ile etkili bir iletişim içerisinde olduğu belirtilmektedir.
Ayrıca bu güce sahip bireylerin anlamlı bir yaşama sahip oldukları ifade edilmektedir
Yaşam coşkusu ustalık, sağlık, bağlılık, keyif, iyimserlik (Gander ve diğerleri,
2021), yaşam doyumu (Park ve diğerleri, 2004) ve hayatın anlamı ile ilişkilidir (Peterson ve
Park, 2014). Bununla birlikte PERMA ögelerinden başarı ve yaşama bağlılık ile yüksek
düzeyde ve olumlu duygular ile düşük düzeyde pozitif ilişkili olarak görülmektedir (Wagner
ve diğerleri, 2020). Küçük çocuklarda ise yaşam coşkusu/sevinci olumlu duygular ile yüksek
düzeyde pozitif, olumsuz duygular ile yüksek düzeyde negatif, yaşam uyumu ile yüksek
düzeyde pozitif, güçler ve güçlükler ile yüksek düzeyde negatif ve prososyal davranışlar ile
yüksek düzeyde pozitif bir ilişkidedir (Shoshani, 2018). Aynı zamanda çocuklarda yaygın
olarak görülen bir güç olduğu belirtilmekte (Friedmann, 2022; Ik ve Park, 2018; Park ve
Peterson, 2006) ve mutluluk durumlarında etkili olduğu ifade edilmektedir (Friedmann,
2022; Park ve Peterson, 2006). Etkili öğretmenlerin ise yaşam coşkusu/sevinci karakter
gücünü kullandıkları görülmektedir (Park ve Peterson, 2009).
48
Yaşam coşkusu gücü geliştirilmek istenirse, uyku saatleri düzenine özen

gösterilebilir, yatmadan 3-4 saat önce bir şey yenmeyebilir, geceleri kafein alınmayabilir.
Enerji düzeyi kontrol edilebilir. Bisiklet sürmek, spor yapmak, koşmak gibi fiziksel enerji
gerektiren ve hep yapmak istenip de yapılamayan bir aktivite için zaman ayrılabilir. Eski bir
arkadaş aranabilir ve geçirilen güzel zamanlar hakkında sohbet edilebilir. Yapılan işlerin
daha eğlenceli hale getirilmesi için farklı şekilde etkinlikler düşünülüp uygulanabilir (Üzbe
Atalay, 2020).
Buraya kadar cesaret erdemine ait olan karakter güçleri hakkında bilgiler
sunulmuştur. Aşağıda diğer bir erdem olan insanlık erdemine ait karakter güçleri yer
almaktadır.
3.İnsanlık Erdemi
İnsanlık erdemi içerisinde nezaket/iyi yüreklilik, sevgi ve sosyal zeka karakter
güçleri yer almaktadır (Peterson ve Seligman, 2004). Yardım etme ve ilgilenmenin
görüldüğü kişilerarası güçlerdir (Bannink, 2017). Bu karakter güçleri hakkında bilgiler
aşağıda kısaca sunulmuştur.
Nezaket/İyi Yüreklilik: Nezaket /İyi yüreklilik kişiler arası ilişkiler bağlamında ele
alınan bir karakter gücüdür. Başkaları ile olan ilişkiler önemsenmektedir. Diğer insanların iyi
oluşuna önem verilir, yardım edilir ve ilgilenilir. Tüm insanlara eşit değer verilmesi gerektiği
savunulur. Bununla birlikte samimi duygular görülür, bu da olumlu ilişkileri geliştirmektedir
Nezaket sahibi bireyler için diğer insanların da değerli olduğu, ilgiyi ve dikkati hak
ettikleri düşüncesi mevcuttur. Üç bileşimi vardır; Empati, ahlaki muhakeme ve sosyal
sorumluluk. Eğer nezaket kişinin güçlü yönü ise gerçekten kibar ve cömert bir insandır.
İyilik yapmak kişi için önceliklidir. Birey tanımadığı insanlara bile iyi şeyler yapmak ister
(VIA Enstitüsü, 2023j). Fiziksel hastalıkların iyileşme sürecinde de etkilidir (Peterson ve
diğerleri, 2006).
Nezaket/iyi yüreklilik yaşamdan zevk almak ve iyimserlik ile ilişkilidir (Gander ve
diğerleri, 2021). Ayrıca PERMA ögelerinden olumlu ilişkiler ile yüksek ve olumlu duygular
ile orta düzeyde ilişkili olarak görülmektedir (Wagner ve diğerleri, 2020). Bunun yanında
hayatın anlamı ile de ilişkilidir (Peterson ve Park, 2014).
Küçük çocuklarda ise nezaket/iyi yüreklilik olumlu duygular ile orta düzeyde pozitif,
olumsuz duygular ile düşük düzeyde negatif, güçler ve güçlükler ile yüksek düzeyde negatif
ve prososyal davranışlar ile yüksek düzeyde pozitif bir ilişkide olarak görülmektedir
(Shoshani, 2018). Ayrıca çocuklarda en sık görülen karakter güçleri arasındadır (Friedmann
49
2022; Ik ve Park, 2018; Park ve Peterson, 2006; Sop ve Özdemir Bişkin, 2021). Bu karakter
gücü ile çocukların iyi oluşu ve olumlu ilişkileri artmaktadır (Haslip, Allen-Handy ve
Donaldson, 2019). Okullarda desteklenmesi ve etkinliklere dahil edilmesi gereken bir
karakter gücüdür (Cihangir Çankaya ve Kağnıcı, 2020). Öğretmenlerin bu karakter gücünü
kullanmaları sayesinde öğrencilerin model alarak geliştikleri görülmektedir (Haslip ve
Donaldson, 2021).
Eğer nezaket/iyi yüreklilik gücü geliştirilmek istenirse, her gün rastgele bir iyilik
yapılabilir. Mesela, araba kullanırken yol vermek, arkadaşa güzel bir söz söylemek, yardım
kuruluşlarına destek olmak gibi. Ayrıca insanlara gülümsemek ve teşekkür etmek gibi
nezaket davranışları sıklıkla kullanılabilir. Bir arkadaş ile yemeğe çıkılabilir. Hastane veya
bakım evlerine yardım için gidilebilir veya kan bağışı yapılabilir (Kılıç, 2020).
Sevgi: Sevgi karakter gücü insaniyet erdemi içerisinde yer alan bir diğer karakter
gücüdür. Bireyin sevme ve sevilme ile ilgili karşılıklı özen göstermesini, yakınlığını ve
sevgiyi paylaşmasını içermektedir. Bununla birlikte fedakarlığı da içerebilmektedir. Sevginin
ebeveyn ve çocuk arasında veya romantik ilişki bağlamında ele alındığı görülmektedir.
Yalnız arkadaşlık ilişkilerinin de yer aldığı birçok karşılıklı ilişki içersinde sevgi
bulunmaktadır. Eğer ki birinin yanında kişi kendini özgür, huzurlu veya mutlu olarak
hissediyorsa, kendisini destekleyen insanların olduğunu ifade ediyorsa, uzaklaşmaktan
hoşlanmadığı kişiler hayatında mevcutsa ve iyi oluşlarına önem verdiği insanlar varsa kendi
sevgi karakter gücünden bahsediyor demektir (Peterson ve Seligman, 2004).
Biyolojik ve evrimsel bir temele sahip dört sevgi biçimi vardır. Bunlar; sevgi bağı
(ebeveyn-çocuk arasında olduğu gibi), şefkatli/başkasını düşünen sevgi biçimi (nezaket),
arkadaşça sevgi (arkadaşlık, dostluk), romantik sevgi (eş, sevgili) şeklindedir. Eğer sevgi
kişinin güçlü yönü ise yakın ilişkilere değer verir. Kişinin karşılıklı olarak sevgi, paylaşım ve
bakım verdiği insanlar olduğu görülür (VIA Enstitüsü, 2023k).
Seligman (2002) hedonik mutluluk için eğlence, sevgi, memnuniyet gibi pozitif
duyguların yer aldığını belirtmektedir. Sevgi, pozitif olma yolunda gereken on önemli
duygudan biridir (Fredrickson, 2009). Bununla birlikte sevginin yaşamdan zevk alma ve
iyimserlik (Gander ve diğerleri, 2021) yaşam doyumu (Park ve diğerleri, 2004) ve hayatın
anlamı ile ilişkili olduğu görülmektedir (Peterson ve Park, 2014). Ayrıca PERMA
ögelerinden olumlu duygular ile orta ve olumlu ilişkiler ile yüksek düzeyde pozitif ilişkide
olduğu bildirilmektedir (Wagner ve diğerleri, 2020).
Küçük çocuklarda ise sevgi olumlu duygular ile yüksek düzeyde pozitif, olumsuz
duygular ile yüksek düzeyde negatif, yaşam uyumu ile yüksek düzeyde pozitif, güçler ve
50
güçlükler ile yüksek düzeyde negatif ve prososyal davranışlar ile yüksek düzeyde pozitif bir
ilişkide olarak görülmektedir (Shoshani, 2018). Bu çocuklarda sevgi öğretmenler veya
ebeveynler tarafından sıklıkla gözlenen karakter güçleri arasında görülmektedir (Friedmann,
2022; Haslip ve diğerleri, 2019; Park ve Peterson, 2006; Sop ve Özdemir Bişkin, 2021).
Ayrıca Park ve Peterson (2006) çocukların yaşadığı mutluluk ile sevginin ilişkili olduğunu
bildirmektedir. Çocuklar empatik ve yardımsever davranışları ile sevgilerini göstermekte, bu
durum onların iyi oluşlarını ve olumlu ilişkilerini etkilemektedir (Haslip ve diğerleri, 2019).
Ülkemizde de değerler eğitimi kapsamında sevgi küçük çocuklarda işlenmesi gereken
önemli değerlerden biri olarak bildirilmektedir (Aral ve Kadan, 2018; Kaya ve Antepli,
2018; Kozikoğlu, 2018; Yazar ve Erkuş, 2013; Yıldız, Elibol ve Ada, 2021).
Öğretmenlerinde küçük çocuklar ile iletişimlerinde sevgi karakter gücünü kullandıkları ifade
edilmektedir (Haslip ve Donaldson, 2021).
Sevgi gücü geliştirilmek istenirse, arkadaş, aile üyeleri ya da iş arkadaşı ile
konuşurken iyi bir dinleyici olunup, konuşulanlar hakkında düzenli olarak geri bildirim
verilerek sevgi iletilebilir. İnsanların güzel özellikleri kendilerine ifade edilebilir veya onlara
güzel notlar yazılabilir. Sarılmak, sevilen kişiler için yemek yapmak, büyükleri ziyaret
etmek, yardım istemek, yardım etmek gibi çeşitli davranışlar ile sevgi gösterilebilir ve
geliştirilebilir (Kılıç, 2020).
Sosyal zeka: Sosyal zeka insaniyet edemi içerisinde bulunan son karakter gücüdür.
Sosyal zekada kişi hem kendinin hem de diğerlerinin duygu ve düşüncelerini tanımaktadır.
Bu sebeple sosyal zeka kişisel ve duygusal zekayı da içinde barındırmaktadır (Peterson ve
Seligman, 2004).
Sosyal zeka sosyal farkındalık (başkaları hakkında ne hissedildiği) ve sosyal yetenek
(bu farkındalık ile ne yapıldığı) olmak üzere iki temel bileşenden oluşur. Eğer kişide sosyal
zeka gücü yüksek ise diğer insanların duyguları fark edilmektedir. Farklı sosyal durumlara
kolayca uyulabilmektedir (VIA Enstitüsü, 2023l).
Sosyal zeka yaşamdan zevk alma ve anlayış ile ilişkilidir (Gander ve diğerleri,
2021). Aynı zamanda hayatın anlamı ile ilişkili olduğu görülmekte ve kişilerarası
kaynakların hayatın anlamını oluşturmada etkili olduğu anlaşılmaktadır (Peterson ve Park,
2014). Bunun yanında PERMA ögelerinden olumlu duygular ile yüksek, yaşama bağlılık ile
düşük, olumlu ilişkiler ile orta ve anlam ile düşük düzeyde pozitif ilişkide olarak tespit
edilmiştir (Wagner ve diğerleri, 2020).
Küçük çocuklarda ise sosyal zeka olumlu duygular, yaşam uyumu ve prososyal
davranışlar ile yüksek düzeyde pozitif, olumsuz duygular, güçler ve güçlükler ile yüksek
51
düzeyde negatif bir ilişkide olarak görülmektedir (Shoshani, 2018). Bununla birlikte
çocuklar ile sosyal zeka karakter gücünün çalışılması ve desteklenmesi önerilmektedir
(Haslip ve Donaldson, 2021; Shoshani ve Aviv; 2012). Etkili öğretmenlerin sosyal zeka
karakter gücünü kullandığı görülmektedir (Park ve Peterson, 2009). Ancak karmaşık
psikolojik yapılar olarak ifade edilen bu karakter gücünü desteklemek için tutarlı ve uzun
süreli müdahaleler gerçekleştirilmelidir (Shoshani ve Aviv, 2012).
Duyguların farkında olma, tanımlama ve duyguları ifade ediş biçimi değerlendirilip,
evrensel duygular hakkında kişi kendisini eğitebilir. Duyguları tahmin etme, yoğun
duyguları fark etme ve geliştirme için kullanma, kendini başka insanların yerine koyma gibi
etkinlikler yapılabilir. Tetikleyen duygular bulunabilir, her gün beş duygu hakkında
yazılabilir ve nasıl bir desen izlediği görülebilir. Sevilen bir TV programı izlenebilir veya bir
filmde yaşanan duygular tahmin edilebilir (Kılıç, 2020).
Buraya kadar insanlık erdemi içerisinde yer alan karakter güçleri hakkında bilgiler
sunulmuştur. Aşağıda diğer bir erdem olan adalet erdemi ve karakter güçleri hakkında
bilgiler yer almaktadır.
4.Adalet Erdemi
Adalet erdemi altında takım çalışması, adil olma ve liderlik karakter güçlerinin yer
aldığı görülmektedir (Peterson ve Seligman, 2004). ‘Sağlıklı bir toplumsal hayatın
temelindeki yurttaşlık kuvvetleridir’ (Bannink, 2017, s.20). Aşağıda bu karakter güçleri
hakkında bilgiler kısaca sunulmuştur.
Adil Olma: Adil olma karakter gücü adalet erdemi içerisinde yer almaktadır. Adil
olma karakter gücü insanlara karşı eşit olmaya ve özen göstermeye önem verir. Bireyin
kendi duygularının, düşüncelerinin ve önyargılarının kararlarının önüne geçmesine izin
vermez. Adil olma sorumluluk üstlenmeyi de içermektedir. Ayrıca adil insanlar ahlaklı ve
güvenilir olarak tanınmaktadır (Peterson ve Seligman, 2004).
Adil olma, akıl yürütmeyi ve muhakeme durumunu içeren bilişsel bir yapıya sahiptir.
İki tür bileşeni mevcuttur; adil muhakeme (mantıklı ve orantılı ilkelere dayanan ahlaki
doğruluğu ve sorumluluğu içeren) ve özene dayalı muhakeme ( empati ve merhameti içeren
başkasının açısından görebilme durumu). Eğer kişide adil olma gücü yüksek ise insanlara
karşı adil muamelede bulunması beklenir. Kişisel duyguları ve düşünceleri karıştırmadan
herkese bir şans vermeye hazır olur (VIA Enstitüsü, 2023m).
Adil olma, insanlık ve anlayış ile ilişkilidir (Gander ve diğerleri, 2021). Bununla
birlikte PERMA ögelerinden olumlu ilişkiler ile düşük düzeyde ilişkili olduğu
belirtilmektedir (Wagner ve diğerleri, 2020). Küçük çocuklarda ise adil olma olumlu
52
duygular ile düşük düzeyde pozitif, olumsuz duygular ile orta düzeyde negatif, yaşam uyumu
ile yüksek düzeyde pozitif, güçler ve güçlükler ile yüksek düzeyde pozitif ve prososyal
davranışlar ile yüksek düzeyde pozitif bir ilişkidedir (Shoshani, 2018). Bununla birlikte
pozitif psikoloji kavramları ile ilgili küçük çocukların adaletten bahsettikleri ve yetişkinlerin
cevaplarına benzer cevaplar verdikleri belirtilmektedir (Šikić ve Tatalović Vorkapić, 2019).
Ancak ülkemizde öğretmenlerin çocuklarda adalet karakter gücünü daha az gözlemledikleri
ifade edilmektedir (Sop ve Özdemir Bişkin, 2021).
Adil olma gücü diğer karakter güçlerinde olduğu gibi çeşitli çalışmalar ile
geliştirilebilmektedir. Bu gücü geliştirmek için diğer kültürlere ve etnik kökenlere ait
insanlar hakkındaki görüşler tartılabilir. Farklı olaylar hakkında alınan kişisel kararlar ve adil
olma durumu değerlendirilebilir. Kişisel veya çevreden gelen bir hata hakkında kişi kendini
ve diğerlerini değerlendirip gözlemleyebilir. Önyargılar değerlendirilebilir. Toplumsal
sorunlar hakkında düşünülebilir ve çözüm yolları listelenebilir. Adalet ile ilgili sözler ve
deyişler hakkında düşünülebilir ve tartışılabilir (Demirci, 2020).
Liderlik: Liderlik adalet erdemi içerisinde bulunan bir diğer karakter gücüdür. Lider
bireyler motive eden, insanları etkileyen, yardım eden ve etkinlikleri planlayıp uygulayabilen
veya uygulamaların gerçekleşmesini kolaylaştırıp destekleyebilen kişilerdir. Lider bireylerde
umut, sosyal zeka ve azim gibi karakter güçleri de görülmektedir. Takım olarak işbirliğini
destekleme ve insanları cesaretlendirme gibi becerileri de bulunmaktadır. Lider olarak
grubun özelliklerini yansıttıkları görülmektedir (Peterson ve Seligman, 2004).
Liderlik iki alana ayrılabilen sosyal bir olgudur; Uygulama (tanımlama, kurma,
yönergeleri açıklama gibi) ve kişisel yetkinlik (arayıp bulan, ulaşan, uygulayan motivasyon
ve sahip olunan kapasite ile lider rolü). Aynı zamanda iki tür liderlik bulunmaktadır. Biri
sorumluluklar ile beklentileri tanımlayan ve görevleri gerçekleştiren etkileşimsel liderliktir.
Diğeri ise takipçilerin işlerini yapmaları için motive eden, hedeflerine ulaşmak için güven ve
bağlılık ortamını teşvik eden kişi olarak dönüşümcü liderliktir. Eğer kişide liderlik gücü
yüksekse, bir grup çalışması içinde herkesin dahil olması sağlanır ve işlerin yapılması
desteklenir. Kaliteli organizasyonlar yapılabildiği ve bunların etkili bir şekilde gerçekleştiği
görülebilmektedir (VIA Enstitüsü, 2023n).
Liderlik 21.yy becerileri içerisinde geliştirilmesi hedeflenen bir beceridir (Mercan,
2022; Tuğluk ve Özkan, 2019). Liderlik adalet, kişisel yeterlilik ve anlam ile ilişkilidir
(Gander ve diğerleri, 2021). Ayrıca PERMA ögelerinden yaşama bağlılık ile düşük ve
olumlu ilişkiler ile yüksek düzeyde ilişkili olarak bulunmuştur (Wagner ve diğerleri, 2020).
Küçük çocuklarda ise liderlik olumlu duygular ile orta düzeyde pozitif, olumsuz duygular ile
53
düşük düzeyde negatif, yaşam uyumu ile orta düzeyde pozitif, güçler ve güçlükler ile orta
düzeyde negatif ve prososyal davranışlar ile düşük düzeyde pozitif bir ilişkidedir (Shoshani,
2018).
Lider olma gücü geliştirilmek istenirse, iki kişi tartışırken problemi çözmeye odaklı
davranılabilir ve düşüncelerini paylaşmaları konusunda arabuluculuk yapılabilir. Bir etkinlik,
ödev ya da proje yürütülebilir ve diğer grup arkadaşlarından görüşleri alınabilir. Liderler
hakkında filmler izlenebilir ya da hayatları okunabilir ve nasıl ilham verdiği
değerlendirilebilir. Liderlik ile ilgili özdeyişler okunup tartışılabilir. Ayrıca liderlik bazen
paylaşılarak kişilerin gelişimine liderlik edilebilir (Demirci, 2020).
Takım Çalışması: Takım çalışması adalet erdemi içerisinde yer olan üçüncü karakter
gücüdür. Takım çalışması grubuna kendini adamayı, sorumluluk almayı, görevleri yerine
getirmeyi, toplum yararına çalışmayı ve grubun iyiliğine yönelik davranmayı içermektedir.
Doğaya ve topluma faydalı işler yapmaya eğilimli kişilerde bu güç görülür. Grup tarafından
verilen kararlara saygı duyulur ve aynı zamanda eşit bir ilişkiye önem verilir. Bu kişiler
bulundukları grup ile benzer özellikleri göstermektedir (Peterson ve Seligman, 2004).
Takım çalışması üç kavram ile yakından ilgilidir; vatandaşlık (topluluğa karşı
sorumluluk), sadakat (bir gruba duyulan sarsılmaz bir güven hissetmek) ve vatanseverlik
(diğerlerinin uluslarına düşmanlık beslemeden vatana ve millete karşı duyulan sadakat). Eğer
takım çalışması kişinin güçlerinden biri ise bir grup içinde çalışırken kendini adar, harika
işler çıkarabilir. Grubun başarısı için uğraşır ve payına düşen görevleri yerine getirir (VIA
Enstitüsü, 2023o).
Takım çalışması, adalet, insanlık ve anlayış ile ilişkilidir (Gander ve diğerleri, 2021).
PERMA ögelerinden ise olumlu duygular ile düşük ve olumlu ilişkiler ile yüksek düzeyde
ilişkili olarak görülmektedir (Wagner ve diğerleri, 2020). Küçük çocuklarda ise takım
çalışması olumlu duygular, yaşam uyumu ve prososyal davranışlar ile yüksek düzeyde
pozitif, olumsuz duygular, güçler ve güçlükler ile yüksek düzeyde negatif bir ilişkide olarak
bulunmuştur (Shoshani, 2018). Çocukların takım çalışması becerileri ile sosyal ilişkileri
gelişmekte, güven duyulmakta ve eğlenceli bir atmosfer oluşmaktadır (Morrison, 2008).
Öğretmenlerin de yetişkinler ile iletişimlerinde takım çalışması güçlerini kullandıkları
görülmektedir (Haslip ve Donaldson, 2021).
Eğer takım çalışması gücü geliştirilmek istenirse, bir dernek ya da yardım
kuruluşuna katılınabilir. Bir kişiye bir hedefine ulaşma konusunda yardım edilebilir. Rakip
olarak görülen kişiler ile aynı takımda nasıl işbirliği yapılabileceği değerlendirilebilir.
54
Bulunulan ortamda iyi bir takım çalışması için gerekenlerin nasıl geliştirilebileceği
düşünülebilir (Demirci, 2020).
Buraya kadar adalet erdemine ait karakter güçleri hakkında bilgiler sunulmuştur.
Aşağıda diğer bir erdem olan ölçülülük erdemi ve ait olan karakter güçleri hakkında bilgiler
yer almaktadır.
5.Ölçülülük Erdemi
Ölçülülük erdemi altında affetme, alçakgönüllülük, tedbirlilik/sağduyu/ihtiyat ve öz-
düzenleme karakter güçlerinin yer aldığı görülmektedir (Peterson ve Seligman, 2004).
‘Aşırıya kaçmaya karşı koruyan kuvvetlerdir’ (Bannink, 2017, s.20). Aşağıda bu karakter
güçleri hakkında bilgiler kısaca sunulmuştur.
Affetme: Affetme karakter gücü ölçülülük erdemi içerisinde yer almaktadır.
Geçmişten günümüze dini değerler içerisinde ve bilimsel çalışmalarda affetmenin
faydalarına değinilmektedir. Affedici bireyler duygularını kontrol etmede daha iyi ve kin
tutmayan kişiler olarak görülmektedir. Ancak affetmenin aşırısı adalet duygusuna zarar
verebilmektedir (Peterson ve Seligman, 2004).
Bu sebeple affetmeyi ayırt etmek önemlidir. Affetme biçimleri göz yummak (suçu
ortadan kaldırır), unutmak (farkındalığı ortadan kaldırır) ve uzlaşma (ilişkiyi onarır)
şeklindedir. Aynı zamanda affetmek bizi nefret duymaktan koruyan bir güçtür. Özel bir
bağışlamadır çünkü şefkat ve merhameti içinde barındırır. Eğer affetmek kişinin yüksek
güçlerinden biri ise kendisine yanlış yapan kişiler affedilebilir. İnsanlara ikinci bir şans
verme ve intikam almaya değil de bağışlamaya inanma görülmektedir (VIA Enstitüsü,
2023p).
Affetme adalet, anlayış ve öz-yeterlik ile ilişkilidir (Gander ve diğerleri, 2021).
PERMA ögelerinden ise hayatın anlamı ile düşük düzeyde ilişkili olarak bulunmuştur
(Wagner ve diğerleri, 2020). Küçük çocuklarda ise affetme yaşam uyumu ile yüksek
düzeyde pozitif, güçler ve güçlükler ile yüksek düzeyde negatif ve prososyal davranışlar ile
yüksek düzeyde pozitif bir ilişkide olarak görülmektedir (Shoshani, 2018). Affetme karakter
gücünü öğretmenler çocuklar ile kurdukları iletişimde sıklıkla kullanmaktadır (Haslip ve
Donaldson, 2021).
Eğer affetme gücü geliştirilmek istenirse, olumsuz bir olaydan kaynaklanan kişisel
faydalar hakkında yazı yazılabilir, bağışlayıcı bir egzersiz olarak kişisel faydası not
alınabilir. Affedilmeyen durumlarda kişide ortaya çıkardığı yıkıcı etkilere dikkat edilebilir.
Olası affetme çözümleri üretilebilir. Meditasyon yapılarak rahatlanabilir (Kaynak, 2020).
55
Alçakgönüllülük: Alçakgönüllülük karakter gücü bir diğer ölçülülük erdemi

içerisinde bulunan güçlü yönlerdendir. Kendini kabul eden, başarılarını gören ancak yüksek
sesle dillendirmeyen bireyler olarak görülmektedirler. Hatalarını kabul ederler ve dürüst
davranırlar (Peterson ve Seligman, 2004).
Alçakgönüllülük hakkında yanlış bir anlayış bulunmaktadır. Alçakgönüllülük, düşük
benlik saygısı, kendine değer vermeme ya da öz odak eksikliği olarak yorumlanabilmektedir.
Gerçek alçakgönüllülük doğru bir öz değerlendirmeyi tarif eder. Sınırların tanınması ve
kişisel başarılara bakış açısının farklılığını göstermektedir. Alçakgönüllü insanlar kendilerini
gösterme ihtiyacı duymayan insanlardır. Gerçekte olduklarından daha iyi oldukları
savunmasına gerek duymazlar. Eğer alçakgönüllülük kişinin yüksek gücü ise kendisinin
değil başarılarının konuşulmasını tercih eder. Kendini özel olarak görmez, diğer insanlar
alçakgönüllülüğü fark eder ve buna değer verirler. (VIA Enstitüsü, 2023q).
Alçakgönüllülük anlayış, tevazu, insanlık, pozitif düşünme ve kişisel yeterlilik ile
ilişkilidir (Gander ve diğerleri, 2021). Ancak PERMA ögelerinden olumlu ilişkiler ve
hayatın anlamı ile düşük düzeyde ilişkili olarak görülmektedir (Wagner ve diğerleri, 2020).
Küçük çocuklarda ise alçakgönüllülük olumlu duygular, olumsuz duygular, yaşam uyumu,
prososyal davranışlar, güçler ve güçlükler ile ilişkili olmadığı bulunmuştur. (Shoshani,
2018).
Alçakgönüllülük gücü geliştirilmek istenirse, bir haftalığına başarılar hakkında
konuşmayarak, ilişkilerde neler değişiyor bakılabilir. Grup içinde başkalarından daha fazla
konuşma durumunda kişi dikkat edip diğerlerine fırsat verebilir. Eğer kişi hata yaparsa ondan
özür dileyip hata kabul edilebilir. İsimsiz yardımlarda bulunulabilir (Kaynak, 2020).
Alçakgönüllülüğün gelişmesi için çocuklar ile iletişimde kıyaslama yapılmaması
önerilmektedir. Çocukların mükemmel olmasına yönelik beklentiler, onları eleştirme ve bir
kişiden daha üstün ya da aşağısında olduğunu belirten konuşmalar yapılmaması gerektiği
önerilmektedir (Peterson ve Seligman, 2004).
Tedbirlilik/Sağduyu/İhtiyat: Ölçülülük erdemi içerisinde bulunan bir diğer karakter
gücü tedbirlilik karakter gücüdür. Dikkatli düşünülerek yapılan eylemler gözlenmektedir.
Kendini kontrol edebilme ve seçimlerini akıllıca yapabilme becerilerine sahip oldukları
bildirilmektedir. Anlık zevkler için sorumsuzca veya düşünmeden davranmazlar (Peterson ve
Seligman, 2004). Tedbirlilik hem uzak görüşlü olmayı hem de kısa vadeli hedeflerde
planlamayı içerir. Dikkatli bilgeliği, pratik bilgeliği ve pratik nedenselliği göstermektedir.
Eğer tedbirlilik kişinin yüksek gücü ise dikkatli bir insandır ve seçimlerinde daha ihtiyatlı
56
davranır. Daha sonra pişman olunabilecek bir şey söylenmez ya da yapmaz (VIA Enstitüsü,
2023r).
Tedbirli olmak adalet ve pozitif düşünce ile ilişkilidir (Gander ve diğerleri, 2021).
Ancak PERMA ögelerinden hayatın anlamı ile düşük düzeyde ilişkili olarak görülmektedir
(Wagner ve diğerleri, 2020). Küçük çocuklarda ise tedbirli olmak olumlu duygular ile düşük
düzeyde pozitif, olumsuz duygular ile düşük düzeyde negatif, prososyal davranışlar ile
yüksek düzeyde pozitif, güçler ve güçlükler ile yüksek düzeyde negatif olarak ilişkide
bulunmuştur (Shoshani, 2018). Ülkemizde öğretmenlerin çocuklarda tedbirlilik/sağduyu
karakter gücünü daha az gözlemledikleri ifade edilmektedir (Sop ve Özdemir Bişkin, 2021).
Eğer tedbirlilik gücü geliştirilmek istenirse, bir hafta boyunca söylenecek şeyler iki
defa düşünülüp söylenebilir ve sonra nasıl bir etkisi olduğu değerlendirilebilir. Alınacak
kararlar için dışarıdan gelen dikkat dağıtıcılar elimine edilip karar verilebilir. Bir karar için
beş yıl ve on yıl sonrasını hayal edip, neler olabileceği hakkında değerlendirmeler
yapılabilir. Kısa dönemli ve uzun dönemli hedefler doğrultusunda çalışmalar planlanabilir
(Kaynak, 2020).
Öz-düzenleme: Öz-düzenleme ölçülülük erdemi içerisinde bulunan son karakter
gücüdür. Öz-düzenleme gücüne sahip bireyler duygularını, düşüncelerini ve davranışlarını
amaçları ve kendi iyilikleri doğrultusunda şekillendirebilmektedir. Bireyin kişisel sağlığına
yönelik etkinlikleri de içermektedir (Peterson ve Seligman, 2004). Öz-düzenleme içinde
yanlış bir varsayım bulunmaktadır. Kişiyi tüketip yorabilir diye düşünülebilir. Ancak kas
sistemi metaforu kullanılırsa daha açıklayıcı olmaktadır. Aşırı egzersiz yapmak kişiyi
tüketebilir ancak düzenli egzersiz kişiyi güçlendirir. Eğer öz-düzenleme kişinin güçlü yönü
ise duygularını ve isteklerini kontrol edebilmektedir. Kişi ne yaptığı hakkında bilinçli
değerlendirmelerde bulunma eğilimindedir (VIA Enstitüsü, 2023s).
Öz-düzenleme cesaret, başarı ve bilgelik ile ilişkilidir (Gander ve diğerleri, 2021).
Bununla beraber PERMA ögelerinden yaşama bağlılık ile orta ve başarı ile düşük düzeyde
ilişkili olarak görülmektedir (Wagner ve diğerleri, 2020). Küçük çocuklarda ise öz-
düzenleme olumlu duygular ile orta düzeyde pozitif, yaşam uyumu ve prososyal davranışlar
ile yüksek düzeyde pozitif, olumsuz duygular ile güçler ve güçlükler için yüksek düzeyde
negatif bir ilişkide olarak bulunmuştur (Shoshani, 2018). Bununla birlikte ülkemizde
öğretmenlerin çocuklarda öz-düzenleme karakter gücünü daha az gözlemledikleri
görülmektedir (Sop ve Özdemir Bişkin, 2021). Ancak okul öncesi eğitime devam etme
süresinin ve ebeveynin demokratik tutum göstermesinin artması ile çocukların öz-düzenleme
57
becerisinde artış görüldüğü bildirilmektedir (Uykan ve Akkaynak, 2019). Yani okul öncesi
eğitim çocukların öz-düzenleme becerilerinde gelişme sağlamaktadır (Yörükoğlu, 2004).
Eğer öz-düzenleme gücü geliştirilmek istenirse, üzüntü duyulan bir durum hakkında
duygular kontrol edilebilir ve olumlu niteliklere dikkat çekilebilir. Günlük yaşam için
yapılabilecek beş hedef belirlenip bunlar tamamlanabilir. Mesela; bulaşıkları yıkamak, ödev
yapmak gibi. Biyolojik saate dikkat edilebilir, enerjinin en fazla olduğu zamanlar
belirlenebilir ve egzersiz rutinleri düzenlenebilir. Yaşamda alınacak kararlar ve değişimler
için liste yapılabilir ve planlama doğrultusunda harekete geçilebilir (Kaynak, 2020).
Buraya kadar ölçülülük erdemine ait olan karakter güçleri hakkında bilgiler
sunulmuştur. Aşağıda son bir erdem olan aşkınlık erdemine ait olan karakter güçleri yer
almaktadır.
6.Aşkınlık Erdemi
Aşkınlık erdemi altında güzellik ve mükemmelliğin takdiri, şükran duyma, umut,
mizah ve maneviyat karakter güçlerinin yer aldığı görülmektedir (Peterson ve Seligman,
2004). Kişi kendisinden daha büyük bir şeyin parçasıdır ve evrensel bir bağ kurmaktadır.
Hayatın anlamını içeren bir güç olduğu görülmektedir (Bannink, 2017). Aşağıda bu karakter
güçleri hakkında bilgiler kısaca sunulmuştur.
Güzelliğin ve Mükemmelliğin Takdiri: Güzellik ve mükemmelliğin takdiri karakter
gücü aşkınlık erdemi içerisinde yer almaktadır. Fiziksel veya sosyal açıdan iyilik ve güzelliği
barındıran şeyler fark edilir ve bununla birlikte olumlu duygular hissedilir. Doğaya ait var
olan şeylerde, yapılan bir etkinlikte veya diğer insanlarda bulunan iyilik ve güzelliklere
yönelik takdiri içermektedir (Peterson ve Seligman, 2004).
Güzelliğin takdirinde üç tür güzellik mevcuttur. İlki fiziksel güzelliktir. Görsel,
işitsel, dokunsal ya da soyut olabilir. Bu, kişide huşu ve merakı yaratır. İkincisi beceri veya
yetenekteki güzelliktir. Genellikle enerji içerir ve hedeflere ulaşmayı kolaylaştırır. Kişide
hayranlık yaratır. Üçüncüsü erdem ve ahlaki iyiliktir. Erdemsel iyiliği yansıtır. Daha iyi ve
daha sevgi dolu olmayı içerir ve bu duyguların yükselişini yaratır. Güzelliğin takdiri kişinin
yüksek gücü ise doğaya, sanata, insana veya bilime, yani aslında yaşamın her anındaki
güzelliği görmeye ve takdir etmeye dönük bir eğilim bulunmaktadır (VIA Enstitüsü, 2023t).
Güzelliğin ve mükemmelliğin takdiri memnuniyet, özgürlük ve yaşama bağlılık ile
ilişkilidir (Gander ve diğerleri, 2021). Ayrıca PERMA ögelerinden olumlu ilişkiler ve
yaşama bağlılık ile orta düzeyde ve hayatın anlamı ile yüksek düzeyde ilişkili olarak
bulunmuştur (Wagner ve diğerleri, 2020). Küçük çocuklarda ise güzelliğin takdiri olumlu
duygular ve prososyal davranışlar ile orta, yaşam uyumu ile yüksek düzeyde pozitif ve
58
olumsuz duygular ile güçler ve güçlükler ile yüksek düzeyde negatif ilişkide olarak
görülmektedir (Shoshani, 2018). Hastalıkların iyileştirilme sürecinde (Park ve Peterson,
2009) ve psikolojik rahatsızlıklarda (Peterson ve diğerleri, 2006) etkili bir güç olduğu
bildirilmektedir. Eğer güzelliği takdir etme gücü geliştirilmek istenirse, bir insanın yaptığı
bir şey, doğadaki bir şey ya da bir insan davranışı izlenebilir ve hakkında olumlu hissedilen
noktalar yazılabilir. Şehirde yaşanıyorsa yeşil alanlara dikkat edilebilir, yeşil alanlarda
bulunulabilir (Özünlü, 2020).
Şükran Duyma: Şükran duyma karakter gücü aşkınlık erdemi içerisinde yer alan bir
diğer karakter gücüdür. Kişi gerçekleşen güzel şeyleri fark eder, bunun için memnun olur ve
bu memnuniyetini ifade eder. Yaşamında yer alan değerli şeyleri bulabilir ve zor zamanlarda
dahi şükredebilir (Peterson ve Seligman, 2004).
İki çeşit şükran duyma bulunmaktadır. Bunlardan biri faydaya göre ortaya çıkan
şükrandır. Beklenen faydayı ve gerçekleştiğini temsil etmektedir. İkincisi genelleştirilmiş
şükrandır. Kişi için anlamlı ve değerli olan şeylerin farkında olmayı ve tüm bunlar için
duyulan farkındalığı içermektedir. Ayrıca iki şükran kademesi bulunmaktadır. Bu şükran
kademeleri hayattaki iyiliği kabul etme ve bu iyiliğin kaynağının kişiyi aşan bir yerde olduğu
düşüncesini içermektedir. Eğer şükran duymak kişinin güçlü yönü ise, etrafında olan iyi
şeyleri fark eder ve takdir eder. Kişi teşekkür edebilen bir insan olarak tanınır (VIA
Enstitüsü, 2023u).
Fredrickson (2009) pozitif olmada şükran duymanın önemli olduğunu belirtmektedir.
Travma durumlarında iyileştirici bir güçtür (Peterson ve diğerleri, 2008). Bununla birlikte
memnuniyet, insanlık ve iyimserlik (Gander ve diğerleri, 2021) ve hayatın anlamı (Peterson
ve Park, 2014) ile ilişkilidir. Ayrıca PERMA ögelerinden olumlu duygular, yaşama bağlılık,
olumlu ilişkiler ve hayatın anlamı ile yüksek ve başarı ile düşük düzeyde ilişkide olduğu
görülmektedir (Wagner ve diğerleri, 2020). Ergenlerde şükran karakter gücü akademik
başarıyı olumlu etkilemektedir (Park ve Peterson, 2009). Küçük çocuklarda ise şükran
duyma olumlu duygular ile orta düzeyde pozitif, olumsuz duygular ile orta düzeyde negatif,
yaşam uyumu ve prososyal davranışlar ile yüksek düzeyde pozitif, güçler ve güçlükler ile
yüksek düzeyde negatif ilişkide olarak bulunmuştur (Shoshani, 2018). Ayrıca şükran
duymanın 4-7 yaş arasında çocuklarda dahi anlaşıldığı görülmektedir (Šikić ve Vorkapić,
2019). Ancak ülkemizde bu güç çocuklarda daha az gözlenmekte, bunun sebebinin de
çocukların yeterli bilişsel olgunluğa erişememiş olabilecekleri bildirilmektedir (Sop ve
Özdemir Bişkin, 2021). Bunun yanında çocukların kaygılarını azaltmada etkili bir güçtür
(Tam, Kwok, Ling ve Li, 2018). Pozitif bir eğitim kurumu oluşturulurken şükran duyma
59
karakter gücüne önem verildiği ve erken yaştan itibaren çalışılması gereken bir güç olduğu
belirtilmektedir (Bernard ve Walton, 2011 ; Waters, 2011).
Eğer şükran duyma gücü geliştirilmek istenirse, her gün kişi için memnun olunan üç
şey yazılabilir. Şükran günlüğü tutulabilir. Şükran mektubu ve notları teşekkür etmek
istenilen kişilere yazılabilir. Etrafımızda olan insanların verdikleri emekler için teşekkür
etmeye özen gösterilebilir (Özünlü, 2020).
Umut: Umut bir diğer aşkınlık erdemi karakter gücüdür. Gelecek hakkında olumlu
durumların oluşmasına inanmayı ve gerçekleştirmek için de çaba sarf etmeyi içermektedir.
Olumsuz olayların önüne engel olmasına izin vermeyen ve hedeflerine doğru ilerleyen
bireylerde görülmektedir (Peterson ve Seligman, 2004).
İyimser insanların olayları nasıl yorumladığı ile ilgilidir. Mesela iyimser bir insan
olayları dışsal, değişken ve özgül olarak değerlendirirken, kötümser insanlar olayların içsel,
değişmez ve evrensel olduğuna inanırlar. Eğer umut kişinin yüksek güçlerinden biri ise
gelecekte kendi için iyi şeyler bekler ve bunun olması için çalışır. Gelecek kişi tarafından
kontrol edilebilir olarak düşünülür (VIA Enstitüsü, 2023v).
Pozitif olmada umut önemli bir yere sahiptir (Fredrickson, 2009). Umut iyimserlik,
memnuniyet, insanlık (Gander ve diğerleri, 2021), yaşam doyumu (Park ve diğerleri, 2004)
ve hayatın anlamı (Peterson ve Park, 2014) ile ilişkilidir. Ayrıca PERMA ögelerinden
olumlu duygular ile düşük, yaşama bağlılık ile yüksek ve başarı ile orta düzeyde ilişkide
olarak görülmektedir (Wagner ve diğerleri, 2020). Bunun yanında umudun başarı üzerinde
etkisini gösteren birçok araştırma mevcuttur (Berber ve Eker, 2018; Synder ve diğerleri,
1991; Tarhan ve Bacanlı, 2016). Ayrıca travmalarda umut gücünün iyileştirici etkisi
görülmektedir (Peterson ve diğerleri, 2008). Küçük çocuklarda ise umut olumlu duygular,
yaşam uyumu ve prososyal davranışlar ile yüksek düzeyde pozitif ve olumsuz duygular ile
güçler ve güçlükler için yüksek düzeyde negatif ilişkide olarak bulunmuştur (Shoshani,
2018). Ik ve Park (2018) umudun küçük çocuklarda öğretmenler ve ebeveynler tarafından
sıklıkla görülen bir güç olduğunu bildirmiştir. Öğretmenler tarafından öğrencilere umut
aşılamak önemlidir (Morrison, 2008), çünkü çocukların mutluluk duymalarında (Friedmann,
2022; Park ve Peterson, 2006) ve kaygılarını azaltmada (Tam ve diğerleri, 2018) etkili bir
güçtür. Umut, okul öncesi düzeyde de sıklıkla çalışılan bir karakter gücüdür ancak çocuklar
üzerindeki etkisini ölçen araştırmalara ihtiyaç duyulduğu bildirilmektedir (Benoit ve Gabola,
2021). Bununla birlikte karmaşık bir yapı içerdiğinden uzun dönemli çalışmaları
gerektirmektedir (Shoshani ve Aviv, 2012).
60
Eğer umut gücü geliştirilmek istenirse, amaçlara nasıl ulaşıldığı, problemleri aşmak
için hangi yolların denendiği hayal edilebilir, azmedilir. Olayların olumlu taraflarını
görmeye, kendi kendini telkin etmeye ve geleceğe yönelik hedefler belirlemeye yönelik
çalışmalar yapılabilir (Özünlü, 2020).
Mizah: Mizah bir diğer aşkınlık erdemine ait karakter gücüdür. Bu kişiler gülmeyi,
güldürmeyi, gülünecek şeyler bulmayı daha kolay başarmaktadır. Olumsuz duyguları fark
ederek onların yaşanma sürecini yumuşatabilmektedir (Peterson ve Seligman, 2004). Ayrıca
fiziksel hatalıkların iyileştirilme sürecinde etkilidir (Peterson ve diğerleri, 2006). Mizah
diğer insanları güldürme yeteneğini içermektedir. Sıkıntılı durumlarda dahi olayların
aydınlatıcı ve güldürücü taraflarının görülebilmesidir. Eğer mizah kişinin yüksek gücü ise
gülmeyi ve insanlara takılmayı seven biridir. Diğer insanların gülümsemesi kişi için
önemlidir ve tüm olayların aydınlatıcı taraflarını görmeye meyillidir (VIA Enstitüsü,
2023w).
Mizah memnuniyet, insanlık ve iyimserlik ile ilişkilidir (Gander ve diğerleri, 2021).
Ayrıca PERMA ögelerinden olumlu duygular ile yüksek ve olumlu ilişkiler ile düşük
düzeyde ilişkide olarak görülmektedir (Wagner ve diğerleri, 2020).
Etkili öğretmenler mizah karakter gücünü kullanabilmektedir (Park ve Peterson,
2009). Öğretmenlerin eğlenceli olması, onların öğretmekten keyif almalarını sağlamaktadır.
Mizah ile hem pozitif duygular, hem olumlu ilişkiler, hem de öğrenme deneyimi
artabilmektedir. Ayrıca öğrencilerin dikkati mizah ile çekilebilmekte, stres
azaltılabilmektedir (Morrison, 2008). Aynı zamanda küçük çocuklarda sıklıkla görülen bir
karakter gücüdür (Lottman ve Zawaly’den aktaran Friedmann, 2022; Park ve Peterson,
2006). Onların mizah karakter gücü olumlu duygular, yaşam uyumu ve prososyal
davranışları ile yüksek düzeyde pozitif ve olumsuz duygular ile güçler ve güçlükleri için
yüksek düzeyde negatif ilişkide olarak tespit edilmiştir (Shoshani, 2018).
Eğer mizah gücü geliştirilmek istenirse kişisel fayda ya da başkalarının yararına
mizah kullanılan anılar düşünülebilir. Günlük tutabilir ve yaşanan olayların mizahı
yazılabilir. Komik filmler izlenebilir, yazılar okunabilir (Özünlü, 2020). Saçma kelimeler,
kelime oyunları ve kafiyelerin kullanılması çocukların mizah becerilerini geliştirmesinde
destek vermektedir. Beş yaşından altı yaşına kadar bilmecelerden, çizgi romanlar, komik
hikayeler, şakalardan ve palyaçolardan hoşlandıkları görülmektedir. Mizah aynı şekilde
öğrenme şevkini, güveni, olumlu duyguları, iyimserliği (optimizm), umudu, sevgiyi ve bu
sevgiye bağlı iyi ilişkileri geliştirmeyi sağlamaktadır. Trajedi, zorluk ve değişime karşı başa
61
çıkmayı desteklemektedir. Aynı zamanda gelişebileceğimizi de ifade etmekte ve umudu

ortaya çıkarmaktadır (Morrison, 2008).
Maneviyat: Maneviyat aşkınlık erdemi içerisinde bulunan son karakter gücüdür. Bu
karakter gücü yaşamda anlam bulmayı, yüksek amaçlar edinmeyi, yaşamın bir amacı
olduğunu ve daha büyük bir şeyin parçası olduğuna inanmayı içermektedir (Peterson ve
Seligman, 2004).
Maneviyat kişinin inandığı bir güçtür ve çeşitlilik göstermektedir. Evrenseldir çünkü
ruhsal inançların içeriği değişse de, her kültürde nihai, aşkın ve kutsal bir güç kavramı
mevcuttur. Eğer kişide maneviyat gücü yüksek ise hayatın anlamı doğrultusunda daha büyük
bir şeyin parçası olunduğuna dair hissiyatı güçlü ve tutarlı bir şekilde benimser. İnançlar
eylemleri şekillendirir ve bir rahatlık kaynağıdır (VIA Enstitüsü, 2023x).
Maneviyat, yaşama bağlılık, kişisel yeterlilik (Gander ve diğerleri, 2021) ve hayatın
anlamı (Peterson ve Park, 2014) ile ilişkilidir. Travma yaşama durumlarında da etkili bir güç
olarak görülmektedir (Peterson ve diğerleri, 2008). Ayrıca PERMA ögelerinden yaşama
bağlılık ve hayatın anlamı ile yüksek ve başarı ile orta düzeyde ilişkilide olarak
görülmektedir (Wagner ve diğerleri, 2020). Küçük çocuklarda ise maneviyat olumlu
duygular ve yaşam uyumu ile orta, prososyal davranışlar ile yüksek düzeyde pozitif bir
ilişkide olarak bulunmuştur. Bunun yanında olumsuz duygular ile orta düzeyde, güçler ve
güçlükler ile yüksek düzeyde negatif ilişkilide olarak görülmüştür (Shoshani, 2018). Ancak
ülkemizde maneviyat karakter gücü küçük çocuklarda daha az gözlenmektedir. Bunun
nedeni olarak çocukların yeterli bilişsel olgunluğa erişememiş olma ihtimali gösterilmektedir
(Sop ve Özdemir Bişkin, 2021).
Maneviyat gücü geliştirilmek istenirse, yaşamın anlamı konusunda düşünülebilir ve
bu konuda kitaplar okunabilir. Düzenli olarak dua, meditasyon ya da doğayı keşfetme gibi
kişi için önemli olan uygulamalar yapılabilir. Travma ve zor anlarda deneyimin daha derin
anlamı ve amacı düşünülebilir (Özünlü, 2020).
Buraya kadar altı erdem ve yirmi dört karakter gücü hakkında bilgiler sunulmuştur.
Söz konusu karakter güçlerinin geliştirilebilir olduğu düşünülmektedir. Bu bağlamda aşağıda
karakter güçlerinin günlük yaşamda kullanımı ve geliştirilmesine yönelik çalışmalar
hakkında bilgi verilecektir.
2.1.3.1. Karakter Güçlerinin Kullanımı ve Geliştirilmesi
Karakter güçlerini geliştirmek için kişinin özünde yer alan beş karakter gücünün
farkında olunması ile çalışmalara başlanabilmektedir. Kişi karakter güçlerini kullanırken
içten içe oluşan bir duygu yoğunluğu hissetmektedir. Bu duygu yoğunluğu kişide heyecan
62
uyandırmaktadır. Kişi geliştirmek istediği alanlarda ve istediği sonuçları edinmede karakter

güçlerini kullanabilmektedir. Aynı zamanda bazen başkalarının karakter güçleri ile kişinin
karakter güçleri arasında çatışma oluşabilmektedir. Mesela ‘yaratıcı fikirler ile gelen bir
çalışan ile tedbirli davranan bir çalışan arasında fikir ayrılıkları oluşabilmektedir.’ (VIA
Enstitüsü, 2023y).
Karakter güçlerinin iyi bir yaşamı sağlaması dışında hangi amaçlara hizmet ettiğini
ve potansiyel işlevlerini anlamak ta önemlidir (Gander ve diğerleri, 2021). Bu sebeple
Gander ve arkadaşları (2021) katılımcılarına on dört gün boyunca günlük karakter gücü
canlandırmaları yaptırmışlardır. Sonuç olarak bazı karakter güçleri için görülen işlevsel
bağlantılar örnek olarak şu şekildedir: merak karakter gücü bilgelik, yaşama bağlılık ve
iyimserlik; öğrenme sevgisi karakter gücü bilgelik, başarı ve yaşama bağlılık; azim karakter
gücü başarı, cesaret, bilgelik ve yaşama bağlılık; yaşam sevinci karakter gücü ustalık, sağlık,
yaşama bağlılık, memnuniyet ve iyimserlik; sevgi karakter gücü insanlık, memnuniyet ve
iyimserlik; nezaket karakter gücü insanlık, memnuniyet ve anlayış; sosyal zeka karakter
gücü insanlık, memnuniyet ve anlayış; takım çalışması karakter gücü adalet, insanlık ve
anlayış; öz kontrol karakter gücü cesaret, başarı ve bilgelik; güzelliğin takdiri ve
mükemmellik karakter gücü memnuniyet, özgürlük ve yaşama bağlılık; umut karakter gücü
iyimserlik, memnuniyet ve ustalık; mizah karakter gücü memnuniyet, insanlık ve iyimserlik
ile bağlantılı görünmektedir.
Çeşitli yaş dilimlerinde karakter gücü çalışmaları yapılabilmektedir. Gençlerde
karakter gücü çalışmaları onların pes etmesine engel olmaktadır, çünkü kendisinde gördüğü
en yüksek güçlü yönleri (ilk beş tanesi) ona cesaret vermektedir. Bu durum onların daha az
güçlü yönlerini de geliştirmeleri yönünde destek vermektedir. Sorunlar üzerine konuşmak
gençler için sıkıcı ve zor olarak algılanmaktadır ancak güç temelli konuşmalar gelişimlerini
desteklemektedir. Karakter güçlerini geliştirme aşamasında bulunmaları nedeniyle bu
dönemde yapılan çalışmalar da değerlidir (Park ve Peterson, 2009). Yetişkinler ile
gerçekleştirilen bir araştırmada ise kişiler ilk önce en yüksek güçlü yönlerini öğrenmişlerdir.
Bir hafta boyunca bu güçlü yönlerini çeşitli yollarla kullanmışlardır. Bu uygulamalar ile
yetişkinler kendilerini daha fazla mutlu hissetmiş ve depresif hissetme durumları da
azalmıştır. Altı ay sonrasında, yine karakter gücü çalışmaları etkisinin devam ettiği tespit
edilmiştir (Seligman ve diğerleri, 2005).
Karakter güçleri ölçümleri https://www.authentichappiness.sas.upenn.edu ya da
www.viacharacter.org adresleri kullanılarak yapılabilmektedir. Bu ölçümler ile hangi
karakter güçlerinin daha yüksek oranda bulunduğu görülebilmektedir. Hem gençler (10-17
63
yaş), hem de yetişkinler (18+ yaş) için iki ayrı ölçek şeklindedir. Böylece hem gençler hem
de yetişkinler beş imza karakter gücünü keşfedebilmektedir.
Küçük çocuklarda (4-6 yaş) ise Shoshani (2018) tarafından karakter güçlerini
ölçmek amacıyla çocukların ebeveynlerine uygulanarak test edilen bir ölçek geliştirilmiştir.
Ölçeğin Türkçe versiyonu Özdemir Bişkin ve Sop (2021) tarafından uyarlanarak geçerlik ve
güvenirlik çalışmaları yapılmıştır. Bunun yanında çeşitli yaş diliminde bulunan
öğrencilerde karakter güçlerini geliştirmek için Cihangir Çankaya ve Kağnıcı (2020)
tarafından öğrencilerin güçlü yönlerini belirlemek amacıyla bazı örnekler verilmiştir.
Örneğin öğrencilere yirmi dört güçlü karakterin tanımı verilebilir ve kendilerininkini
işaretlemeleri istenebilir veya akrabalarının kendi için güçlü yönleriyle ilgili gözlemleri
sorulabilir. Öğrenciden, bir kişinin kendisine olumlu sözler söylediği bir anı hatırlaması
istenebilir ve olumlu sözler söyleyen o kişinin kendisinde hangi karakter gücünü gördüğü, ne
dediği ve duyduğu zaman kendisini nasıl etkilediği sorulabilir. Öğrencilere hayatlarında en
çok gurur duydukları anlar veya hangi becerileri kolayca öğrendikleri sorulabilir. Her gün
kendilerini gözlemlemeleri ve saati 30 dakikaya ayarlayarak her alarmda, "Şu anda
kullandığım karakter gücüm nedir?" sorusuna yanıt vermeleri istenebilir. Normalden daha iyi
performans gösterdikleri anlarda hangi güçlü yönlerini kullandıklarını yazmaları istenebilir.
Araştırmalar incelendiğinde, ergenler ve yetişkinlerle yapılan karakter güçleri
araştırmaları önemli ölçüde ilerlemiştir. Ancak küçük çocukların karakter güçlerini anlama
ve değerlendirme amacıyla gerçekleştirilen çok az araştırma bulunmaktadır (Friedmann,
2022; Haslip ve Donaldson, 2021; Ik ve Park, 2018; Shoshani, 2018; Shoshani ve Shwartz,
2018). Bu durum, erken çocukluk döneminde çocukların öz-bildirim envanterini
kullanamamalarından dolayı karakter güçleri ölçümlerinin önünde bir engel olarak ortaya
çıkmaktadır (Shoshani ve Shwartz, 2018). Zaman süreci içerisinde ebeveynler tarafından
çocukların kişisel özelliklerini yazmalarından elde edilen kodlamalar (Park ve Peterson,
2006; Lottman ve Zawaly’den aktaran Friedmann, 2022), öğretmen gözlemleri (Sop ve
Özdemir Bişkin, 2021), ebeveyn ve öğretmen görüşleri karşılaştırmaları (Ik ve Park, 2018)
ve ardından Shoshani'nin (2018) erken çocukluk için karakter güçleri envanterini (CSI-EC)
geliştirmesi ile çocuklara bakım veren kişilerce/ebeveynlerce çocukların karakter güçleri
hakkında bilgi edinilebilmiştir.
Küçük yaş çocuklarında karakter güçlerinin gelişimi ile ilgili ilk olarak Park ve
Peterson (2006) araştırmaya başlamıştır. Yaş düzeyi 3-9 arasında olan çocukların
ebeveynlerinden (n=680) elde edilen veriler ile çocuklara ait karakter güçleri incelenmiştir.
Çocuklara bakım verenler tarafından çocuklara ait kişisel özelliklerin yazılması istenmiş,
64
böylece 24 karakter gücü kodlanmıştır. Sonuç olarak en yaygın sevgi, nezaket, yaratıcılık,
yaşam sevinci, mizah ve merak karakter güçlerinden bahsedildiği görülmüştür. Minnettarlık
daha büyük çocuklarda mutlulukla ilişkilendirilmiştir (Park ve Peterson, 2006). Aynı yöntem
ile gerçekleştirilen bir başka araştırmada Lottman ve Zawaly (aktaran Friedmann, 2022)
tarafından yapılmış, bulgular sırasıyla sevgi, nezaket/iyi yüreklilik, merak, mizah ve azim
olarak ölçülmüştür. Okul öncesi öğretmenlerinin gözlemlerini inceleyen başka bir
araştırmada ise merak, sevgi, öğrenme sevgisi, yaratıcılık ve nezaket güçlü yönlerinin yaygın
olarak görüldüğü bildirilmiştir (Sop ve Özdemir Bişkin, 2021). Friedmann (2022) tarafından
4-6 yaş düzeyinde çocuğu olan 147 ebeveynden elde edilen veriler sonucunda da en çok
gözlenen karakter güçleri sırası ile nezaket/iyi yüreklilik, sevgi, yaratıcılık, öğrenme sevgisi,
yaşam coşkusu şeklindedir. Öğretmen ve ebeveyn görüşlerinin karşılaştırması Ik ve Park
(2018) tarafından yapılmış ve en yüksek görülen karakter gücü olarak nezaket ortaya
çıkmıştır. Ancak diğer sıralamalar farklı olarak bulunmuştur. Öğretmenlerden elde edilen
kodlamalarda sırasıyla nezaket, yaşam sevinci/canlılık, merak, yurttaşlık, umut ve sebat
belirtilmiştir. Ebeveynlerde ise nezaket, merak, canlılık, sebat, yurttaşlık ve umut olarak
sıralanmıştır. Ebeveynler maneviyatın öneminden bahsetmiş, ancak öğretmenler
bahsetmemiştir.
Park ve Peterson (2006) çocukların yaşadığı mutluluk ile umut, yaşam coşkusu
ve sevginin ilişkili olduğunu bulmuşlardır. Friedmann (2022) ise umut ve yaşam coşkusunun
mutluluk ile ilişkili olduğunu ancak sevginin ilişkili bulunmadığını belirtmiştir. Ayrıca
çocukların mutluluğu onların yaratıcılığı, öğrenme sevgisi, güzellik ve mükemmelliğin
takdiri ile ilişkilidir. Shoshani (2018) 3 ila 6 yaş arası çocukların ebeveynleri tarafından
doldurulan 24 karakter gücünün ölçümünü içeren ve 96 maddeden oluşan ölçeğinde karakter
güçlerini incelemiştir. Olumsuz duygular ile bakış açısı, affetme, muhakeme,
alçakgönüllülük ve dürüstlük dışındaki tüm karakter güçlerinin anlamlı şekilde negatif
ilişkili olduğunu tespit etmiştir. Yine duygusal, davranışsal ve sosyal zorlukları ölçen Güçlü
Yönler ve Zorluklar Anketinde ölçülen zorlukların bakış açısı, alçakgönüllülük ve dürüstlük
dışındaki tüm karakter güçlü yönleriyle olumsuz ilişkili olduğu bulunmuştur. Prososyal
davranışlar ise cesaret, alçakgönüllülük ve dürüstlük dışındaki tüm karakter güçleri ile
pozitif ilişkide olarak görülmüştür. Beş ve 6 yaşındaki çocuklar, 3 ve 5 yaşındaki çocuklara
göre daha düşük düzeyde entelektüel güç ve daha yüksek düzeyde kişilerarası güç
sergilemişlerdir (Shoshani, 2018). Shoshani ve Shwartz (2018), önceki araştırmalarında 7-8
yaş arasındaki çocukların 9-12 yaş arasındaki çocuklardan daha düşük düzeyde kişilerarası
güçler, ölçülülük güçleri ve aşkınlık güçleri sergilediklerini belirtmiştir. Bu durumda
65
karakter güçleri gelişiminin yaştan etkilendiği, bilişsel ve duygusal gelişmeye bağlı

olabileceği belirtilmiştir (Park ve Peterson, 2006; Shoshani ve Shwartz, 2018).
Yine de her yaş düzeyinde karakter güçlerini fark etme ve arttırmaya yönelik
etkinlikler yapılabilmektedir. Morrison (2008) çocukların oyun oynamasının onların
öğrenmelerini sağladığını, öğrenme şevkini ve yaratıcılıklarını arttırdığını belirtmektedir.
Aslında her yaştan insanın oyun oynamaya ihtiyacı olduğunu belirtmektedir. Mizah aynı
şekilde öğrenme şevkini, güveni, olumlu duyguları, iyimserliği (optimizm), umudu, sevgiyi
ve bu sevgiye bağlı iyi ilişkiler geliştirmeyi sağlamaktadır. Trajedi, zorluk ve değişime karşı
başa çıkmayı sağlamakta, aynı zamanda gelişebileceğimizi de ifade etmekte ve umudu
ortaya çıkarmaktadır. Üç yaşından beş yaşına kadar olan çocuklarda, “tak-tak kim o? şakası”
ve bilmeceler ile yetişkinleri kandırmak eğlenceli gelmektedir. Çocuklarına bu aşamada
zaman ayıran ebeveynler problem çözme ve yaratıcılık için gerekli olan becerileri
desteklemiş olmaktadır. Saçma kelimeler, kelime oyunları ve kafiyelerin kullanılması
çocukların mizah becerilerini geliştirmesinde destek vermektedir. Beş yaşından altı yaşına
kadar olan çocukların bilmecelerden, çizgi romanlar, komik hikayeler, şakalardan ve
palyaçolardan hoşlandıkları görülmektedir (Morrison,2008).
Linkins ve arkadaşları (2014) tarafından da bazı etkinlik örnekleri sunulmuştur.
Araştırmacılar karakter güçleri için karakter güçleri dili ve bakışı oluşturulmasından
bahsetmektedir. Örneğin saygı duyulan veya hayran olunan bir kişinin her bir öğrenci
tarafından seçilerek sınıfta paylaşılması ve sınıf içerisinde 24 karakter gücü ile eşleştirilmesi
sonucu karakter güçlerinin her yerde olduğu öğrencilere gösterilebilir. Başkalarının karakter
güçlerini tanıma ve düşünme ile ilgili etkinlik örneği oluşturulmuştur. Örneğin bir öğrenci
başka bir öğrencinin gizli ortağı olur ve bir hafta boyunca arkadaşını gözler. Hangi karakter
güçlerini kullandığını ve olumlu sonuçlarını listeler, son olarak sınıfta paylaşır. Öğrencinin
arkadaşında gözlemlediği karakter güçlerinde yaşadıkları süreç ve diğer arkadaşın karakter
güçleri hakkında duyduğu ifadeler hakkında sohbet edilir. Kendi karakter güçlerini tanıma ve
hakkında düşünme ile ilgili etkinlik oluşturulmuştur. Örneğin öğrenci kendisini tanıyan beş
kişiden karakter güçleri hakkında bilgi alır. Röportaj gibi yapılabilecek olan bu etkinliğin
sonucunda bir proje halinde sınıf içerisinde sunulabilir. Karakter güçlerini geliştirmeye
yönelik alıştırmalar yapılmasını önermişlerdir. Örneğin öğrencilerin okul içerisinde ve okul
dışarısında en çok kullandıkları karakter güçlerini belirlemeleri istenir. Bir plan
doğrultusunda belirledikleri karakter güçleri için alıştırma listeleri oluşturmaları istenir ve
uygulamada bulunurlar. Sınıfın veya okulun ortak karakter gücü için ise VIA anketi
uygulanarak belirlenen karakter gücünü geliştirmek için uygulamalar planlanır ve uygulanır.
66
Böylece sınıf veya okul herkes için daha iyi bir yer haline gelmektedir (Linkins ve diğerleri,
2014).
Görülmektedir ki, karakter güçlerini geliştirmeye yönelik çalışmalar, erken
çocukluktan itibaren çalışılmaya başlanmalı ve eğitimde destek bulmalıdır. Çocuğun
gelişiminde etki sahibi olan ebeveynler ve öğretmenler çocukların karakter güçlerini
geliştirmelerine yardımcı olmalıdır (Shoshani ve Aviv, 2012). Lottman ve arkadaşları (2017)
karakter güçleri ile ilgili olumlu çalışmaların olduğunu ancak okul öncesi eğitimcileri
tarafından karakter güçlerini tanımak ve geliştirmek için çok az deneysel çalışmaya yer
verildiğini belirtmektedir. Bu sebeple, araştırmacılar okul öncesi eğitimcilerinin, küçük
çocuklardaki karakter güçlerini geliştirmek için önce kendi karakter güçlerini fark etmelerini
ve geliştirmelerini önermektedir. Öğretmen ve ebeveyn eğitimlerine önem verilmekte, 3-9
yaş arasında çocuğa sahip ebeveyn ve öğretmenler için Farkındalığa Dayalı Güçlü Yönler
Uygulaması (MBSP; Niemiec, 2014) yapılması tavsiye edilmektedir. Bu program içerisinde
öğretmenlerin öğrendiği ve uyguladığı oturumlar yer almaktadır. Anahtar unsur- 'güçlü
yönler' için dikkatli farkındalık olarak belirtilmiştir. Öğretmenlere karakter güçleri için
müdahale önerilerinde bulunmuşlardır. Bunun için birinci olarak öğretmenlerin kendi
karakter güçlerini öğrenmesini, ikinci olarak küçük çocuklar arasındaki karakter güçlerini
tanımalarını, üçüncü olarak küçük çocuklar arasında bu karakter güçlerini desteklemelerini
ve dördüncü olarak öğretmenlerin bu becerileri geliştirmek için ebeveynleri bilgilendirmeleri
ve desteklemeleri tavsiye edilmektedir (Lottman ve diğerleri, 2017).
Tüm bu karakter güçleri problemlerin kişiyi olumsuz etkilemesinin önünde bir
tampon etkisi yaratmaktadır. Sağlığımıza katkı sağlamakta ve iyi oluşumuzu
arttırabilmektedir. Görülüyor ki iş arkadaşları, aile üyeleri, öğretmenler, öğrenciler, liderler
tarafından iyi karakter yapısına sahip olunması ve böyle bir sosyal çevrede yaşamak istenen
bir durumdur. Yaşam boyunca ve bazı zamanlarda problemli durumlar yaşanmaktadır ve
burada iyi karakter oluşturmak aslında olumlu özelliklerin gelişmesi için bir kaynaktır. İşin
aslı iyi bir karaktere sahip olunmaması, kişide doğru şeylerin yapılması için gereken isteğin
olmayabilmesidir (Park ve Peterson, 2009). Ayrıca 21. yüzyıl becerilerinde tüm karakter
güçlerinin etkili olduğu ve okullarda çalışılması gerektiği bildirilmektedir (Lavy, 2020;
Mercan, 2022; Tuğluk ve Özkan, 2019). Bilinmektedir ki, karakter güçleri programları
bireyleri biçimlendirmeye çalışmak yerine bireysel farklılıklarına saygı duymayı
gerektirmektedir (Linkins ve diğerleri, 2014). Ayrıca karakter güçleri çalışmaları erken
çocukluktan itibaren çocukların bireysel farklılıklarına saygı duyarak uygulanabilmekte ve
67
çocukların kendilerine ait güçlü yönlerini fark etmeleri ve geliştirmeleri için gereken isteği
sağlayabilmektedir.
Yukarıda belirtilen araştırmalar incelendiğinde, karakter gücü çalışmaları okullarda
rahatlıkla uygulanabilmekte ve okulun tüm paydaşlarının dahil olduğu çalışmalar ile
desteklenmesi önerilmektedir. Öznel iyi oluş, PERMA ve karakter güçlerinin birbirleri ile
ilişkili olduğu görülmektedir (Goodman ve diğerleri, 2017). Karakter güçleri ve PERMA iyi
oluş ögeleri birbirini olumlu olarak etkileyen ve gelişimi destekleyen pozitif psikoloji
kavramlarıdır. Konunun daha iyi anlaşılması için aşağıda pozitif psikoloji kavramları olarak
iyi oluş, PERMA modeli bileşenleri ve karakter güçlerinin uygulandığı kurumlar ile ilgili
bilgiler sunulmuştur.
2.1.4. Pozitif Eğitim Kurumları
Pozitif eğitim bütünleştirici bir terim olarak kullanılmaktadır. Pozitif psikoloji

kuramının altında yer alan, öğrencilerin iyi oluşuna odaklanılan deneysel olarak onaylanan
müdahale ve programların yer aldığı bir terimdir (White ve Murry, 2015). Pozitif eğitim
çalışmaları okullarda ve diğer kurumlarda uygulanabilir içeriktedir. Pozitif eğitim
uygulamaları son zamanlarda görülen depresyonun yoğunluğunu önlemenin yanı sıra
okullarda önemsenen bir konu olarak akademik başarıda da artışı sağlamakta, öğrenmeyi
geliştirmektedir. Okullar eleştirel düşünme ve kuralları takip etme üzerine kuruludur, bunun
yanında yaratıcı düşünme ve yeni şeyler öğrenmeyi destekleyici bir yaklaşıma ihtiyaç vardır
(Seligman, 2011). Pozitif psikolojinin eğitimde kullanılması yeni başlayan bir uygulamadır.
Pozitif psikoloji kavramlarının eğitim içerisinde uygulanabilir hale getirilmesi için ise
çalışmalara devam edilmektedir. Eğitimde uygulanması için öncelikle eğitim hedefleri
arasında öğrencilerin öznel iyi oluş ve mutluluklarına önem vermek gerekmektedir. Pozitif
psikoloji ile öğrencilerin güçlü yanlarına değer verilmekte ve önleyici bir ruh sağlığı
yaklaşımı olarak kullanılabilmektedir (Kristjansson, 2012).
Pozitif okulların oluşturulması için bazı ölçütler sunulmuştur. Bu ölçütler ‘sosyal,
duygusal ve fiziksel açıdan kuralların, değerlerin ve beklentilerin olması, her bireyin
birbirine bağlı ve saygılı olması, öğrencilerin, ailelerin ve eğitimcilerin ortak bir okul
vizyonunu paylaşması ve bunun için çabalaması, eğitimcilerin, öğrenmenin getireceği
faydaları vurgulayan ve bunları besleyen bir model oluşturması, herkesin okul işleyişine
ortak katılması ve fiziksel ortamın korunmasına özen gösterilmesi’’ olarak
değerlendirilmektedir (Bannink, 2017, s.33). Örneğin, Seligman ve arkadaşları (2009)
pozitif eğitimin etkisini arttırmak için okullar ile işbirliği içinde çalışmanın etkisini
savunmuşlardır. Çalışmalarına tüm okul bileşenlerini dahil etmiş ve öğrencilerin iyi oluşunu
68
arttırmaya yönelik etkinlikleri okul müfredatına entegre etmişlerdir. Deneysel ortamlar

oluşturulmuş ve etkileri test edilmiştir. Penn Esneklik Programı (PRP) ve Strath Haven
Pozitif Psikoloji Müfredatı olmak üzere pozitif psikolojinin okullarda uygulanması ile ilgili
araştırmalar gerçekleştirmiş, Geelong Grammer School ile çalışmalarını işbirliği içinde
yürütmüşlerdir (Seligman ve diğerleri, 2009). Zaman içerisinde pozitif eğitim müdahalelerini
içeren araştırmaların sonuçları göstermektedir ki, pozitif psikolojinin okul temelinde
kullanılması ile öğrencilerin okulu daha çekici buldukları, okul içinde kendilerini daha iyi
hissettikleri, öğrenmeye yönelik istek ve becerilerinin arttığı, daha olumlu düşündükleri ve
ilişkilerinde de daha fazla tatmin duyguları yaşadıkları görülmüştür (Waters, 2011).
Okullarımızda uygulanmak üzere Cihangir Çankaya ve Kağnıcı (2020) tarafından
“Birlikte Büyümek” adlı bir pozitif eğitim programı önerilmektedir. Önerdikleri pozitif
eğitim programında Seligman ve Csikszentmihalyi (2000) tarafından belirtilen pozitif bir
kurum oluşturmak için deneyimlerin üç düzeyde ele alındığı görüşünü eğitim programları
için açıklamışlardır. Birinci düzey olarak belirtilen deneyimlerin öznel düzeyde yaşanması
hakkında programlar ve müdahaleler ile olumlu duygulara odaklanılır. Bunlar, geçmiş için
çocukların iyi oluş, hoşnut olma ve yaşam doyumu düzeylerini içermektedir. Gelecek için
umut ve iyimserliği barındıran olumlu düşüncelerin kurulması yolu ile olmaktadır. Şimdiki
zaman için ise anı yaşamak, neşe ve mutluluk duygularının yaşanmasına destek olunan
kurumların oluşturulmasıdır. İkinci düzey olarak belirtilen bireysel düzeydir; karakterin
cesaret, dürüstlük, azim, bağışlayıcılık, kişilerarası ilişki becerileri gibi güçlü yönlerinin sınıf
rehberliği uygulamalarıyla ele alınmasının önerilmesidir. Üçüncü düzey olarak belirtilen
grup veya topluluk düzeyidir; sorumluluk, başkalarını önemseme, nezaket ve hoşgörü gibi
okul iklimini etkileyecek ve çocukların okulda birlikte yaşamasını sağlayacak özelliklerin
geliştirilmesiyle okul temelli tüm projelerin desteklenmesi önerilmektedir. Böylece
öğrencilerde olumlu duygular, olumlu davranışlar ve olumlu düşünce yapısının geliştirilmesi
amaçlanmaktadır.
Seligman ve arkadaşları (2009) tarafından Penn Esneklik Programı (PRP) ve Strath
Haven Pozitif Psikoloji Müfredatı farklı iki program olarak ergenlik döneminde yer alan
öğrenciler için test edilmiştir. Ergenlik döneminde yaşanan günlük stresleri ele alma
becerilerinin güçlendirilmesi, gerçekçi ve esnek düşünmelerinin öğretilmesi amaçlanmıştır.
Böylece gençlerin iyimserliğinin arttığı görülmüştür. Seligman (2006) kişide oluşan olumlu
ve olumsuz etkilerin iki türlü anlaşılabileceğini belirtmektedir. Bunlardan biri optimist diğeri
ise pesimist bir düşünme alışkanlığının olması ile görülmektedir. Pennsylvania
Üniversitesi'ndeki araştırmacılara göre, düşünme süreçleri doğrudan esneklik ile ilişkili
69
birçok kritik yeteneği etkilemektedir; duygusal düzenleme, dürtü kontrolü, nedensel analiz,
empati, gerçekçi iyimserliği sürdürmek, öz yeterlilik ve fırsatları değerlendirmek gibi.
Ayrıca ABC Modelinin kullanıldığı görülmektedir. Bakış açısı edinme, çatışma çözme ve
öfke yönetimi gibi sosyal problem çözme yetenekleri, daha doğru ve esnek düşünme
süreçlerinin kullanılmasıyla olumlu yönde etkilenebilmektedir. Buna açıklayıcı stil düşünme
alışkanlığı denmektedir. Açıklayıcı stil düşünme alışkanlıkları, bize olan şeyleri hızlı bir
şekilde işlemek için refleks olarak aldığımız kısa yollardır. Bununla birlikte, bu düşünme
alışkanlıkları durumun doğru bir değerlendirmesini sağlamayıp, kişiyi esnek olmayan
düşünme kalıplarına kilitleyebilmektedir. Açıklayıcı stil üç boyutta görülebilmektedir:
kişiselleştirme, kalıcılık ve yaygınlık:
 Kim suçlanacak? Ben / Beni Değil (Kişiselleştirme)
 Bu ne kadar sürecek? Daima / Daima Değil (Kalıcılık)
 Bu hayatımın ne kadarını etkiliyor? Her Şey / Her Şey Değil (yaygınlık)
Birlikte ele alındığında eğer kişi;
 Ben-Daima-Her şey, biçiminde düşünür ise kendisinin suçlu olduğunu, bu
durumun daima süreceğini ve her şeyi etkileyeceğini belirtmektedir. Bu da kişiyi umutsuz ve
kendini suçlayan bir pozisyona sokmaktadır.
 Ben değil-Daima-Her şey, biçiminde düşünür ise kendisinin suçlu
olmadığını, bu durunun daima süreceğini ve her şeyi etkileyeceğini belirtmektedir. Bu da
kişiyi sorumluluk almayan ve öfke duyan bir pozisyona sokmaktadır.
 Ben değil-Her zaman değil-Her şey değil, biçiminde düşünür ise kendisinin
suçlu olmadığını, bu durumun daima sürmeyeceğini ve her şeyi etkileyemeyeceğini
belirtmektedir. Bu da kişiyi iyimser ancak gerçekçi olmayan bir pozisyona sokabilir.
İstenen, iki uçlu bir biçimde düşmek değil, şeyleri bu üç boyut boyunca bir süreklilik
olarak görmektir. Otomatik düşünme kalıplarına meydan okuyarak karşılaştığımız her
durum hakkında olabildiğince doğru ve esnek düşünerek "gerçekçi bir iyimserlik" duygusu
sağlamak amaçlanmaktadır. Seligman, bu açıdan küçük çocuklara yardımcı olmak için çeşitli
önerilerde bulunmaktadır. Bakıcıların çocuklara bazı olanakları sağlayarak yardımcı olması
gerektiğine inanmaktadır. Eylemlere bağlı sonuçların yaşanması ile sorumluğun arttırılması,
pozitif olmak yani olumlu deneyimleri tanımlamak ve vurgulamak, şartsız sevgi vermek,
çaba ve başarı ile uyumlu övgü vermek gibi. Çevrelerindeki yetişkinler tarafından
modellenen olumlu açıklayıcı stiller içerisinde yaşantılamalarını desteklemek önerilmektedir
(Seligman ve diğerleri, 2006). Eğer kişi o gün kötü bir mod içerisindeyse negatif düşünme
şekli ile ‘burada yanlış giden ne var?’ sorusuna yanıt ararken, iyi bir mod içerisindeyse
70
pozitif düşünme şekli ile ‘burada doğru giden ne var?’ sorusuna yanıt aramaya meyilli
görünmektedir. Esasında destekleyici ve geliştirici bir eğitim ortamı için her iki soruya da
ihtiyaç duyulmaktadır (Seligman, 2011).
Hefferon ve Boniwell (2018) pozitif psikoloji müdahaleleri konusu içerisinde iki tür
düşünce biçimi olduğunu belirtmektedir, bu düşünceler kişinin mutluluğunu, yaşam
doyumunu ve başarısını etkilemektedir. Sabit düşünce iki uçlu düşünme biçimi
görülmektedir. Bir konuda bir kişi ya iyidir ya da kötüdür gibi. Ancak gelişen düşünce
biçiminde sorumluluk alınır ve çaba gösterilir. Yeteneklerin, doğuştan olduğu gibi kaldığı
görüşü yoktur, kişinin gelişebileceğine inanç vardır. Pozitif müdahalelere duyulan bir ihtiyaç
söz konusudur. Müdahaleler hazırlanıp uygulanırken bireysel farklılıklara dikkat edilmelidir.
Her müdahalenin her birey üzerinde aynı etkiyi yaratmayacağı bu sebeple müdahalelerde
çeşitliliğin önemli olduğu görülmektedir. Mutluluğun %50’si genlerden, %10’u koşullardan
oluşurken %40’ı istemli eylemlerden etkilenmektedir. (Hefferon ve Boniwell, 2018).
Pozitif psikoloji yaklaşımını ele alan bir diğer humanistik eğitim programı ise
Öğrenci Başarı Becerileri Programı’dır (Student Success Skills Program). Öğrencilerin
bilişsel, sosyal ve öz-yönetim becerilerini geliştirmeyi amaçlayan bir programdır. Herkesin
başarmak için bir beceriye sahip olduğuna inanılmakta ve bireylerin yeni becerilerini
keşfetmelerine önem verilmektedir. Öğrencilerin amaç belirlemesi ve uygulamalarını takip
etmeleri önerilmektedir. Bunun içerisinde sağlıklı beslenmeye ne kadar önem verdikleri,
eğlence için neler yaptıkları, fiziksel egzersiz uygulamaları, sosyal desteğe başvurmaları,
uyku ve dinlenmeye ayırdıkları zaman, kendilerine dikkat ettikleri müddetçe (8 hafta
boyunca) kendilerini ne kadar enerjik hissettikleri ve ruhsal durumlarını nasıl
değerlendirdikleri ölçülmektedir (Villares, Lemberger-Truelove ve Brigman, 2011).
Çocukların başarılarını destekleyen ortamları yaratmaya yönelik bir diğer program
ise Pozitif Öğrenme Çerçevesi Programıdır (Positive Learning Framework). Bu program ile
öğrencilerin sosyal duygusal gelişimine de önem verilmektedir. Öğrencilerin okul personeli
ve arkadaşları ile kurdukları olumlu iletişim desteklenmekte, uygunsuz davranışlar
azaltılmaktadır. Öğrencilerin güçlü kaynaklarına önem verilmekte, psikolojik sağlamlıkları
ve nörolojik gelişimlerine dikkat edilmektedir. Aynı zamanda ihtiyaçları ve motivasyonları
öğretmenler tarafından takip edilmektedir. Öğretmenler öğrencilerin öğrenme ortamlarında
önemli bir yere sahiptir. Öğrencilerin öğrenme ortamlarını desteklerken, ön hazırlıklı olarak
çalışmalarını planlamaları gerekmektedir. Programın üç aşamalı bir modele sahip olduğu
görülmektedir. Öz-farkındalık ve yönetim planı yapılarak öğrencilerin sınıf ortamına uyumu
ve kuralları benimsemesi desteklenmektedir. İkinci aşamada dersler dizayn edilmektedir.
71
Öğrenmenin başlangıcında, ortasında ve sonlandırılmasında gerçekleştirilecek çalışmalar da

planlanmıştır. Son olarak düzeltici eylemler ile öğretmenlerin ders işlenirken kullandıkları
stratejiler (göz kontağı kurma, empatik durumlar, kriz anları ile başa çıkma gibi)
açıklanmıştır (McDonald, 2010).
Linkins ve arkadaşları (2014) yetişkinlerin ve öğrencilerin güçlü yanlarını fark
etmeleri ve günlük yaşamlarında kullanmaları konusunda daha bilinçli olmalarına yönelik
çalışmalar gerçekleştirmiştir. Araştırmalarından yola çıkarak, güçlü yönlere dayalı eğitim
için beş temel nokta belirlemişlerdir. Bunlardan ilki bir karakter gücü dilinin oluşturulması
ve bakış açısı geliştirilmesidir. İkincisi ve üçüncüsü başkalarında ve kişinin kendisinde olan
güçlü yönleri tanımasıdır. Dördüncüsü güçlü yönlerin tanınmasından sonra geliştirmek için
uygulamalar ve alıştırmalar yapılmasıdır. Son olarak sınıf ve okul grubuna ait güçlü yönleri
belirleme, bu güçlü yönleri kutlama ve geliştirme önerilmektedir.
Seligman tarafından geliştirilmiş olan beş boyutlu iyi oluş modeli ve karakter güçlerinin yer
aldığı, pozitif eğitim ortamı oluşturmak için tanımlayıcı bir görsel hazırlanmıştır (Geelong
Grammer School, 2014).
Şekil 1. Pozitif eğitim modeli
Görselin merkezinde gelişim yer almaktadır. Gelişimin çevresini karakter güçleri

sarmaktadır. Seligman’ın beş boyutlu iyi oluş modeli için tanımladığı kavramlar ise her bir
72
yaprağın ucunda yer almaktadır (Pozitif sağlık da eklenmiş olarak). Bu birleşim okullarda ve
kurumlarda açıklayıcı bir görsel olarak kullanılmaktadır.
Cihangir Çankaya ve Kağnıcı (2020) pozitif eğitim programı önerisi olarak, program
temelli çalışmaları iki farklı boyutta ele almıştır:
1. Olumlu ilişkiler programı: Bu program önerisinde öğrencilere psikoeğitim
çalışmaları ile olumlu ilişkiler üzerine beceriler kazandırılması önerilmektedir. Burada iki
ayrı psikoeğitim programı önerisi sunulmaktadır. Öğrencilerin olumlu duygular yaşamaları
ve kendileri dahil başkaları ile olumlu ilişkiler geliştirmeleri için duygusal zeka ve yaşam
becerilerine yönelik psikoeğitim programları olarak sınıflandırılmaktadır. Araştırmacılar
tarafından öğrencilerin gelişimsel ihtiyaçlarının düşünülerek psikoeğitim programlarının
hazırlanması ve yürütülmesi için bazı öneriler getirmişlerdir: (1) Program içeriğinde
gerçekleştirecek uygulamalar farklılaştırılabilir. (2) Çeşitli eğitim kademelerine göre
öğrencilere yönelik psikoeğitim programları düzenlenebilir. (3) Programlar modüller halinde
hazırlanırsa, her modül gerektiğinde bireysel ve grup çalışmalarında kullanılabilir. (4)
Programın uygulama sürecini içeren bir kitapçık hazırlanabilir. (5) Programları
değerlendirmek için çeşitli ölçme araçları kullanılabilir. (6) Veliler ve öğrencileri program
hakkında bilgilendirilir ve onaylarını almak için bilgilendirilmiş onam formunun
kullanılması tavsiye edilir.
Araştırmacılar tarafından sunulan olumlu ilişkiler programı içerisinde iki
psikoeğitim programı örnek olarak sunulmuştur. Bunlardan biri duygusal zeka psikoeğitim
programıdır. Öğrencilerin duygularını tanımalarına, duygularını ifade etmelerine ve kontrol
etmelerine yardımcı olmayı amaçlar. Öğrencilerin kendi duygularını anlama modülü,
duygularını ifade etme modülü ve başkalarının duygularını anlama modülü olmak üzere üç
modülden oluşabileceği tavsiye edilmektedir. Her biri 40 dakika süren yaklaşık 10
oturumdan oluşması önerilmektedir. İkinci program ise yaşam becerileri psikoeğitim
programıdır. Öğrencilerin sosyal ilişkilerini, arkadaş ilişkilerini gözden geçirmeyi, uygun
sosyal davranışlar geliştirmeyi ve ilişkilerindeki sorunları çözmelerine yardımcı olmayı
amaçlamaktadır. Arkadaş ilişkileri ve sosyal problem çözme modülü olmak üzere iki modül
önerilmektedir. Her biri 40 dakika süren yaklaşık 10 oturumdan oluşması tavsiye
edilmektedir.
2. Karakter Güçleri Programı: Öğrencilerin güçlü yönlerini geliştirmek için tüm
öğretmenlerin katılımını içerecek şekilde çalışmaların planlanması önerilmektedir. Önerilen
çalışmalar şu şekildedir;
-Karakterin güçleri çalışmalarının okul müfredatına entegre edilmesi.
73
-Rehberlik saatlerinde karakter güçlerine yönlere etkinlikler yapılması.

-Her sabah dersin ilk 15 dakikasının karakter güçlendirme çalışmalarına ayrılması.
-Psikoeğitim çalışmaları ve bireysel görüşmelerin, küçük grup çalışmaları ile
deneyimlenmesi ve geliştirilmesi.
-Projeler aracılığıyla öğrencilerin güçlü yönlerini tanımaları, deneyimlemeleri ve
geliştirmelerinin sağlanması önerilmektedir. Önerilen bu çalışmaların ise, tüm okulu
kapsayan sınıf temelli ve okul temelli müdahaleler olarak tasarlanması gerektiği
vurgulanmaktadır (Cihangir Çankaya ve Kağnıcı, 2020).
Pozitif psikoloji müdahaleleri içerisinde üç iyi şey sohbeti önemli bir yere sahiptir.
Seligman ve arkadaşları (2005) insanların yaşadıkları üç iyi şeyi ve bu iyi şeylerdeki rolleri
hakkında görüşlerini yazmalarını istemiştir. Böylece olumlu deneyimleri kontrol ettiklerinin
hissedilmesi hedeflenilmiştir. Ayrıca açıklayıcı stil düşünme alışkanlıklarını da fark etmeleri
desteklenmiştir. Yine minnettarlık mektubu yazmak, kişilerin iyi oluş düzeylerini
arttırmaktadır (Seligman ve diğerleri, 2005). İyi oluşu, anın keyfini çıkarma (Bryant ve
Veroff, 2007) pozitif deneyimlerin yazılması (Burton ve King, 2004) ve minnettarlığı ifade
ederek, mümkün olan en iyi benliğin yazılması (Sheldon ve Lyubomirsky, 2006) gibi
müdahalelerin arttırdığı kanıtlanmıştır.
Pozitif psikoloji yaklaşımı içerisinde yer alan karakter gücü çalışmaları ile ilgili
olarak Lopez ve Louis (2009) güçlü yönlere dayalı eğitim için beş ilkeden bahsetmektedir.
Bu öneriler şu şekildedir: (1) Öğrenci ve eğitimcilerin güçlü yönleri ve olumlu kişisel
özellikleri ölçülebilir. (2) Eğitimciler, her öğrencinin güçlü yönüne göre bireyselleştirilmiş
öğrenme deneyimi sağlayabilir. (3) Kişisel olumlu özellikler ve güçlü yönleri hakkında
paylaşımda bulunarak, hem kişisel hem de çevresel açıdan güçlü yönlerin gelişimi
desteklenebilir. (4) Güçlü yönler sınıf içinde ve dışında planlı uygulamalar şeklinde
geliştirilebilir. Böylece olumlu sonuçlar elde edildikçe yeni davranışlar geliştirilebilir ve
entegre edilebilir. (5) Güçlü yönlerin kasıtlı olarak geliştirilmesi için eğitimcilerin ve
öğrencilerin ders seçimi, kaynakların kullanımı, ders dışı etkinlikler vs gibi tüm büyüme
fırsatlarını kullanmaları önerilmektedir. Araştırmacılar öncelikle eğitimcilerin kendi güçlü
yönlerini bilmesi gerektiğini savunmaktadır. Böylece öğrenciler için güçlü yönleri geliştirme
süreci hızlanmış olacaktır. Motive olan eğitimci öğrenciyi güçlü yön ölçümlerini
tamamlamaya yönlendirebilir ve kişisel ilgilerini ortaya çıkarabilir. Eğitim kurumunda
eğitimciler arasında işbirliği ile bir ağ oluşturularak, karakter güçleri çalışmalarına rehberlik
edilebilir. Belirtilen güçlü yönlere yönelik bu beş ilke doğrultusunda öğrenci ve eğitimcilerin
akademik ve psikolojik kaynakları belirlenebilir, uygulamalar tasarlanabilir, incelenebilir ve
74
geliştirilebilir. Ayrıca araştırmacılar, eğitimcilerin kendi güçlü yönlerini fark etmeleri ile
kariyerlerine daha fazla katkı sağlayabileceklerini belirtmektedir (Lopez ve Louis, 2009).
Örnek olarak, Ho ve arkadaşları tarafından (2017) SHINE müdahale modeli programı olarak
adlandırılan öğretmenler için karakter güçlendirme programı geliştirilmiştir. Etkileşimli
atölye ve kendi kendine yardım programı olarak temellendirilen programda öğretmenlerin
güçlü yönlere dayalı alışkanlıklar oluşturmasını destekleme, düşüncelerinde umudu
kullanma, kişilerarası ilişkileri geliştirme, olumlu ve olumsuz yönlerini fark etme gibi
etkinlikler yer almaktadır.
Pozitif psikoloji ile ilgilenen eğitimcilerde ya da eğitim sistemlerinde iyi oluşun
önemi doğrultusunda ortak bir anlayış görülmektedir. Bu da pozitif kurumlarda ilk önce
öğretmenlerin kendilerine yönelik pozitif yaklaşımları benimsemesini gerektirmektedir
(Lopez ve Louis, 2009; Lottman ve diğerleri, 2017; Luiselli ve diğerleri, 2005; White ve
Murry, 2015). Ancak Shankland ve Rosset (2017) tarafından pozitif psikolojiye daha az
aşina olan öğretmenler ve okul yöneticilerinin pozitif eğitim müdahalelerini uygulamaya
teşvik edilmesi önerilmektedir. Eğitim müdahalelerin birçoğu önemli ve etkili sonuçlar
göstermekte ancak bir kısmı belirli bir uzmanlık seviyesi gerektirmektedir. Bu nedenle,
eğitimli kişilere ihtiyaç duyulmakta ve bu da okullar için genellikle maliyetli olmaktadır.
Çoğunlukla daha iyi durumda olan okulların uygulamaya gücü yetebilmektedir. Bu sebeple
pozitif eğitim müdahalelerinde müfredatı yeniden düzenlemek gerekmektedir. Öğretmenlerin
günlük programında fazladan zaman ayırmaları, eğitim oturumlarına katılmaları, okul
yöneticileri ile bir araya gelmeleri, sınıfa hazırlanmaları ve ev ödevi yapmaları gibi
taahhütleri içermektedir. Bu durum dünya çapında birçok okulda, öğretmenler tarafından
pozitif eğitim uygulamalarının karmaşık olarak görülmesine sebep olmuştur. Bu nedenle
pozitif psikoloji müdahalelerini uygulamayı genel olarak reddetmelerine neden
olabilmektedir (Shankland ve Rosset, 2017).
Cihangir Çankaya ve Kağnıcı (2020) tarafından önerilen program sürecinde sınıf/dal
öğretmenlerine sınıf ve okul bazlı çalışmaların bir kısmını yapmaları konusunda eğitim
verilmesi gerektiği ifade edilmektedir. Bu nedenle okullar açılmadan önce seminer
dönemlerine gelecek şekilde öğretmenlere yönelik pozitif psikoloji çalıştaylarının
yapılabileceği belirtilmektedir. Böylece öğretmenlerin programda yer alan pozitif psikoloji
yaklaşımına ait kavramlar hakkında bilgi edinmeleri sağlanabilmektedir. Ayrıca
öğretmenlerin kendilerinin pozitif yaşantısal deneyimler oluşturmaları hedeflenmektedir.
Program uygulama sürecinde öğretmenlerin danışma hizmetleri almasının desteklenmesi de
önerilmektedir.
75
Öğretmenlerin karakter güçlerini tanımaları ve öncelikle kendilerinde kullanmaları

önemlidir. Etkili öğretmenlerin sosyal zeka, keyif ve mizah karakter güçlerini kullandıkları
görülmektedir (Park ve Peterson, 2009). Örneğin Morrison (2008) kitabına ilk önce ‘mizah-
yorgun eğitimciler için tonik’ başlığı ile başlamaktadır. Mizahın ve gülmenin üzerine yapılan
araştırmalar hakkında cesaret verici sonuçların olduğunu ifade etmektedir. Özellikle de
mizahın adeta beynin bir besin kaynağı olduğunu belirtmektedir. Bir durumda mizahın
bulunmasının kişiyi iyileşmeye ve ilerlemeye götürdüğünden bahsetmektedir. Mizahın
kullanılması ile beyindeki sinir bağlantılarının sayısı ve hızı artmaktadır. Mizahın, yetenekli
öğrencilerin belirlenmesi için bir gösterge olarak kullanıldığı da ifade edilmektedir.
Yaratıcılığın mizah duygusunun varlığı ile ortaya çıktığını belirtmektedir. Çünkü karmaşık
problemlerin çözümünde beynin farklı alanları ile bağ kurmasına ihtiyaç duyulmaktadır
(Morrison, 2008). Örneğin sevinç duygusu oynama ve yaratıcı olmayı harekete
geçirmektedir. İlgi, keşfetme ve öğrenmeyi tetiklerken, dinginlik/huzur ise kendimize ve
çevremize farklı bir bakış açısıyla yaklaşabilmeyi ve bütünleştirmeyi sağlamaktadır
(Fredrickson, 2009).
Daha önce belirtildiği gibi okul içinde psikolojik danışmanlık servislerinde de pozitif
psikolojinin kullanılma çağı başlamıştır. Pozitif psikolojik müdahaleler ile eskisi gibi hasta
olma (ill-being) tanımı yerine iyi olma (well-being) tanımı üzerinden çalışmalar yürütmenin
önemi keşfedilmiştir (Alford ve Mathew, 2015; Diener, 2006; Parks ve Biswas-Diener
2013). Pozitif psikoloji eğitim müdahaleleri araştırmacıların, uygulayıcıların ve okul
politikası hazırlayıcılarının dikkatini çekmiştir. Söz konusu çalışmaların uzun soluklu
çalışmalar olup, tüm okul bileşenlerini ele alması, pedagojik gelişime dikkat etmesi, okul
kültürüne uygun çalışmalar yürütülmesi, öğrenmede ve öğretmede uygun teknik ve
yöntemler kullanılması önerilmektedir (White ve Kern, 2018). Pozitif eğitim
müdahalelerinin müfredat, öğrenme ortamları, oyun alanları, okul politikaları, komisyonları,
kurulları, tüm öğrenci, veli ve okul çalışanlarını içermesi daha iyi sonuçlar doğurabilmekte
ve ortak bir dil oluşturulmasını sağlayabilmektedir (Waters, 2011). Eğitim yönetiminde
pozitif psikolojinin kullanılması ve bu konuda programlar geliştirilmesi önemlidir (Aydın ve
diğerleri, 2013).
Yukarıda belirtilen araştırmalar doğrultusunda görülmektedir ki pozitif eğitim
kurumu oluşturmak için sistemli, uygulanabilir ve okulun tüm paydaşlarının dahil olduğu
çalışmalara ihtiyaç duyulmaktadır. Pozitif psikoloji kavramlarının eğitim kurumlarında
uygulanmasına ilişkin bilgiler yukarıda sunulmuştur. Sırada bu araştırmanın kapsamı
76
doğrultusunda okul öncesi eğitim ile ilgili bilgiler bir başka ana başlık altında aşağıda
açıklanmaktadır.
2.2. Okul Öncesi Eğitim
Bu bölümde, araştırmanın kapsamı doğrultusunda okul öncesi eğitim ile ilgili olarak
okul öncesi eğitimin önemi, okul öncesi eğitimin paydaşları ve okul öncesi eğitim programı
hakkında bilgiler aşağıda sunulmuştur.
2.2.1. Okul Öncesi Eğitimin Önemi
Okul öncesi eğitim ile çocukların temel bilgi ve becerileri kazanması, toplumsal ve
ahlaki değerler edinmesi desteklenmektedir. Bununla birlikte çocuğa sadece bilgilerin
öğretildiği bir yer olarak görülmemesi gerekmektedir. Çocuğun kendine has yeteneklerinin
geliştirilmesi ve desteklenmesine önem verilmektedir (Yavuzer, 2019; Yörükoğlu, 2004).
Tabii ki erken çocukluk dönemi bir çocuğun gelişimsel olarak öğrenmeye son derece açık
olduğu bir zamandır. Toplumsal kuralları öğrenmekte ve alışkanlıkları oluşmaktadır. Yaşam
boyu davranışlarının temelleri atılırken bulundukları sosyal ve fiziksel çevre şatlarının
onların gelişim ve öğrenmesine uygun olması beklenmektedir. Okullarında bu şartları
karşılaması önemlidir (Babaroğlu, 2018). Bunun yanında okulların fiziksel yapısının
uygunluğu çocukların olumlu gelişim ile ilişkili olarak bildirilmektedir (Stankovic,
Milojkovic ve Tanic, 2006). Okul öncesi öğrencileri de okulun fiziki özelliklerine dikkat
etmekte ve ihtiyaçlarını karşılayan bir okul istediklerini ifade etmektedir (Civek ve Çamlıbel
Çakmak, 2019).
Araştırmacıların ortaya çıkardığı bulgular okul öncesi eğitimin ne kadar önemli
olduğu ve birçok gelişim alanında çocukları desteklediği yöndedir. Çocukların sağlıklı
gelişimi için okul öncesi eğitimin zorunlu olması gerektiği belirtilmektedir (Can ve Kılıç,
2019; Ekinci ve Bozan, 2019; Özbaş, 2018; Sak ve diğerleri, 2020; Yavuzer, 2019). Ayrıca
okul öncesi eğitimi alan çocuklar toplumsal eşitsizliğe de uğramamış olacaktır (Yavuzer,
2019). Kaliteli bir okul öncesi eğitim önemlidir ve bazı ülkeler okul öncesi eğitimin oyun
oynamaya ağırlık vermesi gerektiğini, bazı ülkeler de ilkokula hazırlaması gerektiğini
belirtmektedir (Kıldan, 2010). Hangi seçenek olursa olsun, okul öncesi eğitime katılan
öğrencilerin akademik becerileri artmakta, kendini ifade edebilen, yeteneklerini kullanabilen,
başarılı, öz kontrol sahibi çocuklar olarak hayata daha kolay hazırlandıkları görülmektedir
(Uyanık ve Kandır, 2010). Ayrıca ebeveynler tarafından da okul öncesi eğitim sayesinde
çocuklarının akademik başarılarının arttığı, ilkokula hazırlandıkları ve sosyal gelişimleri için
faydalı olduğu görüşleri hakimdir (Aslanargun ve Tapan, 2011; Çetinkaya, Bayer, Bingöl ve
77
Karaağaç, 2021; Erşan, 2019). Türkçe dil kullanım becerileri (Dağlı, 2007; Koçak, Ergin ve
Yalçın, 2014) ve matematik becerileri (Dağlı, 2007; Dursun, 2009; Ergün, 2003) okul öncesi
eğitim alan öğrencilerde daha fazladır. Ayrıca okul öncesi dönem çocukları okuma yazma
temelini bu dönemde atmaktadır (Doğanay Bilgi, Aslan ve Açıkgöz, 2020; Işıkoğlu Erdoğan
ve Akay, 2015).
Okul öncesi eğitim ile çocukların arkadaş ilişkileri olumlu anlamda gelişmektedir.
Ayrıca işbirliği, paylaşma, uzlaşma, öz-düzenleme ve kendine güvenme gibi davranışlarında
gelişme görülmektedir (Yörükoğlu, 2004). Okul öncesi eğitime devam etme süresi arttıkça
öz-düzenleme becerisinde artış (Uykan ve Akkaynak, 2019) ve kaygıda azalma yaşandığı
görülmektedir (Bora, 2019). Sosyal beceriler kişinin yaşadığı topluma uygun davranışlar
göstermesini sağlayan ve öğrenilen davranışlardır (Gülay ve Akman, 2009). Okul öncesi
dönemde öğrencilerin sosyal beceriler geliştirmesini etkileyen faktörler aile, akranlar,
kardeşler, çocuğun arkadaşları içerisindeki sosyal konumu, oyun, cinsiyet, yaş ve okul öncesi
eğitim kurumuna gidip gitmemesine göre şekillenebilmektedir. Sosyal becerilerin okul
öncesi dönemde kazandırılması çocukların olumlu ilişkiler kurmalarına da yansımış olacaktır
(Akbaş, 2019). Okul öncesi eğitime giden çocukların sosyal yeterlik becerileri gitmeyenlere
göre farklılık göstermektedir (Karaoğlu ve Ünüvar, 2017; Pekdoğan ve Kanak, 2019). Sosyal
becerileri yüksek olan çocukların enerjileri, merak duymaları ve araştırmacı olmaları gibi
motivasyon durumları yüksek olmaktadır (Özbey ve Aktemur Gürler, 2019). Ayrıca ahlaki
gelişimlerine katkı sağlayarak problem davranışlar daha az görülmekte (Özbey ve Aktemur
Gürler, 2019; Saitoğlu, 2020) ve sosyal kurallara uyma davranışı daha fazla gelişmektedir
(Meriç ve Özyürek, 2018).
Bununla birlikte ülkemizde okul öncesine devam eden çocuklar ile müfredat
kapsamında değerler eğitimi çalışmaları yürütülmektedir. Değerler eğitimi çalışmalarının
daha çok ahlaki açıdan bireylerin iyi ve kötüyü ayırt etmesi açısından ele alındığı
görülmektedir. Bu ayırt etmenin okul öncesi çocuklarında tam olarak gelişmeyebileceği
ancak bir temel oluşturduğu bildirilmektedir. Benmerkezci düşünce yapısının yerine biz
bilinci edinmeleri desteklenmelidir, böylece ahlaki açıdan gelişim gösterebileceklerdir
(Oruç, 2010). Karakter güçleri, erdemler veya değerler eğitimi çalışmalarının psikolojik
danışma ve rehberlik hizmetleri kapsamında işlenmesini önerilmektedir. Bunun pozitif bir
gelecek için gerekli olduğu savunulmaktadır (Cihangir Çankaya ve Kağnıcı, 2016).
Türkiye’de okul öncesinde en çok kullanılan yaklaşımlar olarak Başarıya İlk Adım
Programı, Çocuklarla Felsefe Eğitimi Yaklaşımı, High/Scope Yaklaşımı, Montessori
Yaklaşımı, Oyun Temelli Eğitim Yaklaşımı, Proje Yaklaşımı ve Reggio Emilia Yaklaşımı
78
olmak üzere yedi yaklaşım görülmektedir. Bunlar arasından ise en çok Montessori
Yaklaşımının kullanıldığı bildirilmektedir. Okul öncesi eğitim gelişim gösteren bir eğitim
kademesi olarak görülmekte ve çocukları desteklemeye yönelik yeni yaklaşımların ortaya
çıkmaya devam ettiği belirtilmektedir (Semiz ve Yıldırım, 2022).
Yukarıda belirtildiği üzere okul öncesi eğitim çocukların gelişimi açısından önemli
bir eğitim kademesidir. Çocukların tüm gelişim alanlarına dair faydası görülmektedir.
Bununla birlikte sadece okul öncesi eğitim kademesinde bulunan çocukları anlamak yeterli
değildir. Çocuklar ve ebeveynleri okul öncesi eğitim ile öğrenme hayatlarına başladıklarında
ilk defa okul ve öğretmenleri ile tanışmaktadır. Ayrıca okul öncesi eğitimde aile katılımı
çalışmaları yer almaktadır. Böylece ebeveynler okulu tanımakta ve işbirliği ortamı
oluşturulabilmektedir. Bu sebeple okul öncesi öğretmenlerinin ve ebeveynlerin de
anlaşılması gerekmektedir. Aşağıda okul öncesi eğitimin paydaşları ile ilgili bölümde, okul
öncesi öğrencileri, öğretmenleri ve ebeveynleri ile ilgili bilgiler sunularak, bu araştırmanın
kapsamına uygun bilgiler sunulmuştur.
2.2.2. Okul Öncesi Eğitimin Paydaşları
Okullarda eğitim sürecinin paydaşları öğrenci, öğretmen, okul yöneticileri ve

ebeveynlerdir. Bu paydaşların eğitim sisteminde tutarlı yaklaşımlar sunmalarına ihtiyaç
vardır. Bu da öğretmen eğitimlerine önem verilmesine, aile desteğinin arttırılmasına, bireysel
farklılıklara yönelik eğitimin desteklenmesine ve akademik başarı yerine çocukların tüm
gelişim alanlarına önem verilmesine yönelik ihtiyaçları hatıra getirmektedir (Kara, 2020).
Aşağıda okul öncesi eğitimin paydaşları ele alınarak, ayrı başlıklar altında sunulmuştur.
2.2.2.1. Okul Öncesi Eğitim Öğrencileri
Okul öncesi dönem çocukları yaş düzeyi olarak beyin gelişimlerinin en hızlı
ilerlediği ve öğrenmeye en açık olunan zaman dilimi içerisindedirler. Bulundukları çevre
hem gelişimlerini hem de onların öğrenme motivasyonlarını etkilemektedir. Bu dönem
çocuklarının olumlu okul öncesi deneyimlerinin olması onların kendilerine bakışlarını ve
öğrenme tutumlarını etkilemektedir. Aile ortamı ve okul öncesi eğitim çocuğun olumlu
gelişimine katkı sağlayacak nitelikte olmalıdır (MEB, 2013a). Okul öncesi dönemde
çocuklara akademik beceriler kazandırılmaya başlanmakta ve böylece onların ileri akademik
becerileri olumlu anlamda etkilenmektedir (Uyanık ve Kandır, 2010). Ancak ne kadar
ebeveynler çocuklarının sürekli bir şey öğrenmesini istese de, okul öncesi kurumların asıl
amacı öğrenmeye dair ilgi uyandırmaktır. Çocuklara sürekli bilgi aktarımından çok
yeteneklerinin ortaya çıkmasının sağlanması önemlidir (Yörükoğlu, 2004).
79
Çocuğun özelliklerinin beslenmesi yani geliştirilmesi ya da doğası tartışmalı konular

olmakla birlikte birbirlerinden etkilenmektedir ve çocuk bu etkileşimle büyümektedir
(Cüceloğlu, 2002; Morrison, 2008; Thomas, Chess ve Birch, 1970). Okul öncesi
öğrencilerinin sosyal ve duygusal gelişimlerinde ebeveynin etkisi büyüktür. Çocuk anne ve
babasını izleyerek model alır. Ayrıca çocuğa özgü kişisel özellikleri de onun davranışlarında
etkilidir (Yörükoğlu, 2004). Yani gelişim, bireyin doğuştan getirdiği özelliklerden ve
bulunduğu çevreden etkilenmektedir. Okul öncesinde bulunan 5-6 yaş arasında olan
çocukların gelişimsel özellikleri Freud’a göre psikoseksüel gelişim kuramı açısından fallik
dönemde olarak belirtilmektedir. Bu dönemde kız çocuk babasına ve erkek çocukta annesine
hayrandır. Erikson’ın psikososyal gelişim kuramına göre ise girişkenliğe karşı suçluluk
aşamasında yer almaktadır. Sosyalliğin arttığı bu dönemde arkadaş ortamı kurabilen çocuk
girişkenliğe ulaşmıştır. Ancak kuramayan çocuk geri çekilme ve suçluluk yaşamakta,
arkadaşlık ilişkilerinde ise zorluklar ile karşılaşmaktadır. Piaget’in bilişsel gelişim kuramına
göre ise hem olgunlaşma hem de öğrenmenin etkili olduğu görülmekte ve temelde çevre ile
etkileşimine göre bilişsel gelişimi ilerlemektedir. Beş yaşına ulaşan çocukların dil gelişimi
artık gramer kurallarını kullanabilecek seviyeye ulaşmıştır (Cüceloğlu, 2002). Çocukların
gelişimi sosyal yeterlilik, duygusal yeterlilik, bağlılık, kendi kendine algılanan yeterlilik ve
mizaç/kişilik ile beş boyutlu olarak tanımlanmaktadır (Denham, Wyatt, Bassett, Echeverria
ve Knox, 2009). Çocuklar 5 yaşlarında soru sormayı seven, uyumlu, girişken ve
yardımseverdirler. Hayal güçleri yüksektir dolayısıyla çabuk korkabilmektedirler. Çocuklar
6 yaşa geldiklerinde oyunlarında gerçek olayları yansıtır ve zor durumlar ile başa çıkabilmek
için oyunlarını kullanmaktadır (Yörükoğlu, 2004). Ayrıca öz-bakım gelişimi de dikkate
alınmalıdır. Çünkü çocukların sosyal becerileri ile öz-bakım becerileri birbirleri ile ilişkilidir
(Taşdemir Yiğitoğlu, Kıray Vural ve Körükçü, 2018).
Çocukların mizaç özellikleri dikkate alınması gereken diğer faktörlerden biridir.
Mizaç ve kişiliğin öznel iyi oluşta etkisi olduğu belirtilmektedir (Diener ve Lucas, 1999;
Gencer, 2018). Thomas ve arkadaşları (1970) sistematik boylamsal araştırmalarının
sonucunda bir çocuğun mizacının değişebileceğini ifade etmektedir. Çevrenin çocuğun
tepkilerini arttırma, azaltma ya da başka bir biçime sokma etkisinin olabileceği
belirtilmektedir. Bazen ise kişisel özellikleri beklenmedik bir anda ortaya çıkabilmektedir.
Çocukların mizaç özelliklerinin ebeveyn bakımından daha etkili olduğu anlardan
bahsedilmektedir. Herhangi bir problem durumu göstermeyen çocuklar ile davranış
problemleri yaşayan çocukların benzer çevre ve benzer ailelerden geldikleri görülmüştür.
Bununla birlikte düzensiz ve zayıf aile ortamına sahip olan çocuklarda beklenen ciddi
80
psikolojik rahatsızlıkların görülmediği bildirilmiştir. Kişiliğin mizaç ve çevrenin ortak

bileşimlerinden oluştuğu sistematik boylamsal bir araştırma doğrultusunda incelenmiştir.
Sonuç olarak üç genel tipe ayrılan dokuz kategori tespit edilmiştir ve üç tip şu şekildedir:
1. Kolay çocuk: Pozitif bir ruh haline sahip, bebekliğinde uyku ve beslenmede
düzenli ve uyumlu olan, yeni durumlara uyumları yüksek, neşeli, okula hızlı uyum sağlayan,
yeni oyunların kurallarını hızlıca öğrenebilen çocuklardır. Araştırmanın %40’ını
oluşturmuşlardır.
2. Zor çocuk: Negatif bir ruh haline sahip, yeni durumları kabul etmeyen,
bebekliğinde uyku ve beslenme sorunu yaşayan, gülmesinde ya da ağlamasında yüksek ses
ile kendini ifade eden, hayal kırıklığını yüksek bir öfke ile belirten çocuklardır. Araştırmanın
%10’unu oluşturmuşlardır.
3. Yavaş ısınan: Düşük aktivite seviyesinde, yeni durumlara ilk önce geri çekilme ile
cevap veren ve yavaşça uyum sağlayan, bir bakıma negatif ruh halinde olan çocuklardır.
Araştırmanın %15’ini oluşturmuşlardır.
Çocukların aktivite seviyeleri yüksek ya da düşük olabilmektedir, bu durum onların
hareketliliğini göstermektedir. Uyku, uyanıklık ve yemek döngüsünü ifade eden ritmik olma
davranışları kolay, zor, ve yavaş ısınan çocukta değişiklik göstermektedir. Ayrıca çocuğun
yeni deneyimi kabul edip etmediği veya ondan çekilip çekilmediği bağlamında yeni bir
nesneye veya kişiye yaklaşma-uzaklaşma davranışları araştırılmıştır. Beş yaşında olan
çocuklarda okula kolaylıkla girme ve yeni yiyecekleri deneme gibi konularda hızlıca uyum
sağlandığı görülmektedir. Uzak duran çocuklar ise okula girerken ebeveynlerinin arkasına
saklanmaktadırlar. Davranışların uyumuna göre çevrede meydana gelen değişikliklere
uyarlanabilirliği olarak beş yaşında uyumlu olan çocuklarda ilk önce okula giderken sorun
yaşama görülebilmekte ancak daha sonra hevesle gittikleri görülmektedir. Uyum sağlamakta
güçlük yaşayan çocuklarda ise her gün sınıfa yardım ile girmekte, izin verilmese de
davranışa devam etme görülebilmektedir. Beş yaşında olan çocuklarda uyaran seviyesi düşük
ise annesinin yeni elbisesini hemen fark edebilmekte ya da soğuk sütü içmeyeceğini ifade
edebilmektedir. Yüksek ise okurken yüksek ve ani seslerden rahatsız olmama ya da
enjeksiyonlarda itiraz etmeme görülebilmektedir. Pozitif duygu durumunda yüksek sesle
gülme ve herkese gülümseyerek selam verme görülürken, negatif duygu durumunda hayal
kırıklığında ağlama, tekme atma gibi davranışlar görülebilmektedir. Dikkati çelinebilen beş
yaş çocuğunda yapması istenilmeyen bir davranış için başka durumlara dikkati çekilebilir.
Dikkati çelinmeyen çocukta ise sevdiği bir etkinlikte seslenen kişiyi duymaz gibi
görünmektedir ve yaralandığında uzun süre ağlamaktadırlar. Beş yaşında olan çocukta dikkat
81
seviyesi yüksek ise uzun süre bisiklet kullanma ve sonunda öğrenme ya da uzun süre bir
kitaba odaklanma görülebilmektedir. Düşük dikkat seviyesinde ise ayakkabı bağlamakta
güçlük yaşama ve pes etme ya da ebeveyni ona kitap okurken huzursuz olma durumları
görülebilmektedir (Thomas ve diğerleri, 1970). Kolay mizaçlı çocuklar öğretmenleri ve
arkadaşları ile daha iyi ilişkiler kurmaktadır. Ancak zor mizaçlı çocuklar okullarda daha
fazla problem yaşıyor olarak görülmektedir (Cüceloğlu, 2002).
Bununla birlikte okul öncesi dönemde olumlu akran ilişkileri önemlidir. Çünkü
çocukların sosyal duygusal gelişimleri artmakta ve psikolojik uyumsuzluk için önleyici
olmaktadır (Erbay, 2008; Gülay, 2009). Ayrıca okul öncesi dönem çocuklarının psikolojik
sağlamlıkları ve duygusal zekaları arasında bir ilişki bulunmaktadır. Bu sebeple öğretmen
eğitimlerinin düzenlenmesi ve okul programlarının tasarlanması önerilmektedir (Oral, 2022).
Sosyal becerilerin geliştirilmesine yönelik gecikmiş müdahaleler geleceğe dönük olarak
sosyal becerilerin gelişimi için risk taşımaktadır. Çocukların zaman içerisinde akademik
başarıları düşmekte, olumsuz arkadaş ilişkileri görülmekte, okulu bırakabilmekte, toplumsal
uyum ve mesleki sorunlar görülebilmektedir (Horn, Atkins-Burnett, Karlin, Ramey ve
Snyder, 2007). Ancak okullarımızda dört okul öncesi sınıfında yapılan gözlemler sonucu
çocukların fiziksel ve sözel şiddete sıklıkla başvurdukları, istendik biçimde problem
çözemedikleri görülmüştür (Ezmecı̇ , Akgül ve Akman, 2020). Problemlerin çözümünde
hedeflenen duruma yönelik hareket edilmesi ve amacı gerçekleştirmek için azmederek
problemlerin çözümünde hem içsel hem de dışsal motive olunması fayda sağlamaktadır.
Böylece çocukların problemlere odaklanabildiği, çözümünde istekli olduğu ve öğrenmeyi
içselleştirdikleri belirtilmektedir (Köyceğiz ve Özbey, 2019). Ayrıca sosyal becerisi yüksek
ve düşük olan çocuklar hem olumlu hem de olumsuz iletişim yöntemlerini birlikte
kullanmaktadır. Ancak sosyal becerisi yüksek olan çocuklar diğer çocuklara göre daha az
iletişimsel sorun yaşamaktadır (Andrade, Browne ve Tannock, 2014; Dinçer, Baş, Teke,
Aydın, İpek ve Göktaş, 2019). Görüldüğü üzere erken çocukluk dönemi sosyal becerilerin
edinilmesinde kritik bir öneme sahip olmaktadır (Göktaş, 2015). Okul öncesi çocuklarının
temel sosyal gelişimlerinin ve zihinsel becerilerinin desteklendiği eğitim programlarına
ihtiyaç duyulmaktadır. Böylece sosyal becerileri ile kişiler arası problemlerini
çözebileceklerdir (Anlıak ve Dinçer, 2005). Olumlu ebeveyn ve öğretmen ilişkisi çocuğun
utangaçlığını azaltıp sosyal becerilerinin artmasına neden olmaktadır. Olumlu arkadaşlık
ilişkileri çocukların mizacını etkilemektedir. Bu nedenle mizaç için çevresel faktörler etkili
olarak görünmektedir (Eren, 2022).
82
Okul öncesi çocuklarının duygusal yeterliliği onların sosyal yeterliliğine uzun

vadede katkıda bulunmaktadır. Yetişkinler tarafından mutluluk duygusunu daha çok yaşadığı
düşünülen çocuğun sosyal yeterliliği de yüksek olarak algılanmaktadır. Çocuklar 4 yaşından
itibaren duyguları öğrenebilmektedir. Olumlu duyguları daha fazla yaşayan çocukların
negatif duygular içerisindeyken daha az olumsuz davranış gösterebildiği ve daha fazla
duygularını düzenleyebildikleri düşünülmektedir. Önemlidir ki, küçük çocuklarda dahi
pozitifliği teşvik etmek gerekmektedir (Denham ve diğerleri, 2003).
Çocukların akıl sağlığı ve akademik gelişimleri, onların ileride kötü alışkanlıklar
edinmelerinin önünde önleyici bir güçtür (Denham ve diğerleri, 2009). Çocukların sınıf
ortamlarında negatif duygu ifadeleri birinci sınıftaki akademik becerilerini etkilemektedir.
Bu durumun anaokulunda akademik performansı düşük olan çocuklarda görüldüğü
bildirilmektedir (Hernández, Eisenberg, Valiente, Thompson, Spinrad, Grimm,
VanSchyndel, Berger, Silva, Pina, Southworth ve Gal, 2018). Bu sebeple çocukların
akademik becerileri küçük yaşlardan itibaren geliştirilmelidir. MEB (2013b) okul öncesi
sınıf etkinlikleri içerisinde Türkçe, matematik, fen, okuma yamaya hazırlık, sanat, müzik,
alan gezisi, oyun ve hareket gibi etkinliklerin yer aldığı görülmektedir. Okul öncesi eğitimin
temel ilkeleri içerisinde çocuğun ihtiyaçlarına ve bireysel farklılıklarına uygun motor, sosyal,
duygusal, öz-bakım, dil ve bilişsel gelişimin desteklemesi çalışmaları yer almaktadır.
Çocukların ilkokula hazırlanması ile ilgili çalışmalar yürütülmektedir. Demokratik bir
eğitim ortamının oluşturulması önemlidir. Eğitim bilinenden bilinmeyene doğru çocuğun
deneyerek öğrenebilmesini desteklemelidir. Çocukların Türkçeyi doğru ve anlaşılır
kullanmasına önem verilmektedir. Ayrıca çocukların saygı, takım çalışması, sevgi,
sorumluluk, yardımlaşma, hoşgörü, yaratıcılık, kendini ifade etme, eleştirel düşünme,
duyguları tanıma ve anlama, öz-düzenleme ve paylaşma gibi becerilerinin geliştirilmesi
önemlidir. Çocuğun kendine olan güveni desteklenmektedir. Tüm etkinliklerin oyun ile
uygulanması öğrenmeye destek olmaktadır. Çocuklar için programlar hazırlanırken aile ve
içinde bulunulan çevrenin eğitim sürecine dahil olması beklenmektedir. Rehberlik hizmetleri
okul öncesi eğitim için önemlidir. Bunun yanında çocuğun gelişimi ve okul öncesi eğitimi
programı değerlendirilmeli ve gelişime yönelik çalışmalar yapılmalıdır (MEB, 2013b).
Gelişimin en hızlı olduğu bu dönemde, çocuklara temel becerileri
kazandırılabilmektedir. Matematik gibi çocuğun daha sonraki okul yaşantısında gerekli olan
beceriler sonraki eğitim hayatlarının temelini oluşturmaktadır. Okul öncesi dönemde
matematik etkinlikleri deneyimler kazandırarak ve anlayabileceği şekilde işlenirse faydalıdır.
Somut örnekler ile daha kolay öğrenebilmektedirler. Matematik etkinlikleri tüm diğer
83
etkinliklere dahil edilebilmektedir. Ayrıca kendini ifade etme becerisini destekleyecek

şekilde etkinlikler düzenlenmelidir (Çimen Erdoğan ve Baran, 2005). Okul öncesine giden
çocukların matematik becerileri okul öncesi eğitime gitmeyenlere göre daha gelişmiş olarak
görülmektedir (Şeker ve Metin, 2020). Ayrıca erken çocukluk döneminde matematik
becerilerinin edinilmesi sonraki zamanlarda matematik becerilerinin gelişimini
etkilemektedir. (Akman ve Ünal, 2020). Öğretmenlerin de öğrencilere matematiği
sevdirerek, kaygılarını anlayarak öğretmesi önemlidir (Sperry- Smith, 2006). Matematik
hakkında olumlu tutum ile çocukların akademik başarısı artmaktadır. Çünkü olumlu tutum,
beynin öğrenme ve bellek sisteminin katılımını desteklemektedir (Chen ve diğerleri, 2018).
Bununla birlikte matematikte öğretmenin bilgisi ve desteği çocukların matematik başarısını
etkilemektedir (Gündoğan ve Aslan, 2020).
Bunun yanında okul öncesi eğitimde Türkçe dil becerileri geliştirilmesi amaçlanan
bir diğer önemli beceridir (MEB, 2013a). Okul öncesi eğitimi alan çocuklar, almayan
çocuklara göre daha iyi Türkçe kullanım düzeylerine sahiptir (Koçak ve diğerleri, 2014).
Tabii ki çocukların okuma yazma için gerekli ön becerileri kazanması bu dönem içerisinde
hedeflenmektedir (Doğanay Bilgi ve diğerleri, 2020). Ancak bu becerileri için sözcük
dağarcıkları yeterli olsa da, ses bilgisel farkındalıklarının ve dinlediğini anlama becerilerinin
yeterli olmadığı görülmektedir. Okul öncesi programının bu becerileri geliştirmede yeterli
olmayabileceği ve öğretmenlerin etkinlik uygulamalarının yetersiz olması ihtimali
düşünülmektedir (Kargın, Güldenoğlu ve Ergül, 2017). Türkçe dil becerileri çalışmaları
dinleme, anlama, kendini ve anladığını ifade etme gibi çalışmaları içermektedir. MEB
(2016a) Çocuk Gelişimi ve Eğitimi Programı’nda Türkçe etkinliklerinin içerisinde çocukları
ilkokula hazırlama çalışmalarına önem verildiği görülmektedir. Bununla birlikte program
hikaye çalışmaları üzerine yoğunlaşmaktadır. Türkçe etkinlikleri, resimli çocuk kitapları ile
işlendiğinde dil becerileri (Tepetaş Cengiz, 2015; Veziroğlu ve Gönen, 2012) ve hikaye
tamamlama çalışmaları ile problem çözme becerileri gelişmektedir (Yıldırım, 2007).
Çocukların Türkçe dil becerileri onların bilişsel ve sosyal gelişimleri içinde önemlidir
(Özbay ve Melanlıoğlu, 2008).
Ayrıca çocukların akademik gelişimlerinde ebeveyn desteği önemlidir. Ebeveynler
tarafından çocuklarında akademik becerilerin gelişmesi için verdikleri çaba ve destek
çocukların gelişimini etkilemektedir. Görülmektedir ki Türkçe dil becerilerinin gelişiminde
aile öğrenim durumu etkilidir (Koçak ve diğerleri, 2014). Bununla birlikte okul öncesi
eğitimi almış, birinci sınıf öğrencilerinin annelerinin eğitim düzeyi arttıkça, çocukların
Türkçe ve matematik notlarının arttığı bildirilmiştir (Micozkadıoğlu ve Kazak Berument,
84
2011). Ailelerin dil becerileri ile erken matematik becerilerinde çocuklarına destek olması
gerekmektedir. Çünkü dil becerileri matematik becerilerinin gelişimini de etkilemektedir
(Cannon ve Ginsburg, 2008; Huntsinger, Jose ve Luo, 2016).
Görüldüğü üzere erken çocukluk dönemi sosyal becerilerin edinilmesinde (Göktaş,
2015) ve akademik becerilerin gelişmesinde (Akman ve Ünal, 2020; Cannon ve Ginsburg,
2008; Huntsinger ve diğerleri, 2016; Thomas ve diğerleri, 1970) kritik bir öneme sahiptir.
Bununla birlikte okul öncesinde öğrenciler ilk defa öğretmen ile tanışmaktadır. Aralarında
kurdukları olumlu iletişim çocukların gelişimine katkı sağlayacaktır (Akbaş, 2019; Ceylan ve
Kılıç Mocan, 2017; MEB, 2013a). Bu sebeple bu araştırma kapsamında katılımcı olarak yer
alan eğitim paydaşlarından olan öğretmen ve yöneticiler ile ilgili bilgiler aşağıda
sunulmuştur.
2.2.2.2. Okul Öncesi Eğitim Öğretmenleri
Okul öncesi eğitimde öğretmenler çocukların gelişimlerine büyük katkı

sağlamaktadır. Eğer çocuklar sevildiklerini bildikleri bir ortamda ise, harekete geçmeleri ve
başarmaları için fırsatlar yaratılmışsa kendilerine güvenir ve daha iyi gelişim gösterirler. Her
çocuğun sahip olduğu yetenekler ve ilgiler farklıdır, bu sebeple çocukların ihtiyaçlarına
cevap verebilecek bir yaklaşımla iletişim kurulmalıdır. Öğretmen ve öğrenci arasındaki
iletişimin güven ve sevgiye dayalı olması önemlidir (Ceylan ve Kılıç Mocan, 2017; MEB,
2013a). Ayrıca çocukların öğretmenler ile olumlu iletişim kurması onların akademik
becerilerinin de artmasını sağlamaktadır (Dearing, Kreider ve Weiss, 2008). Eğer okul
öncesi öğrencileri, öğretmeninin kendisini sevdiğine inanırsa, okula yönelik tutumları da
olumlu olmaktadır (Valeski ve Stipek, 2001)
Rothbart (2019) mizacın, çocukların etkinliğe katılım göstermelerinde, duygusal
durumları ve dikkat düzeyleri üzerinde etki ettiğini belirtmektedir. Aynı zamanda tepki
vermede ve öz-düzenlemede bireysel farklılıklar görülebilmektedir. Thomas ve arkadaşları
(1970), öğretmenlerin ve ebeveynlerin çocukları hakkında bilmeleri gereken özelliklere
dikkat etmeleri gerektiğini belirtmektedir. Örneğin aktivite seviyesi yüksek bir çocuk için
sürekli oturması beklenemez, hareket ortamı sağlanmalıdır. Yapılan araştırmalar sonucu
çocukların mizacı ve gelişim durumları bulundukları çevreden etkilenmektedir. Her çocuğun
da kendine has mizaç ve gelişim özellikleri olduğundan bireysel farklılıklara uygun
yaklaşımların belirlenmesi tavsiye edilmektedir (Akın Sarı, 2018).
Bunun yanında ülkemizde araştırmacılar tarafından okul öncesi öğretmenlerden
birçok sorumluluk ve yetkinlik beklendiği belirtilmektedir. Örneğin, öğretmenler kişisel
gelişimlerini desteklemeli, teneffüssüz çalışma şatlarına uyum sağlamalı, enerjik olmalı, sınıf
85
yönetimi becerileri yüksek olmalı ve küçük çocuklar ile çalıştıkları için duyarlı olmalılardır
(Danışman, 2019). Bununla birlikte çocuklar ile iletişimde olumlu ifade kullanımının
arttırılmasına ihtiyaç duyulduğu görülmüştür (Akgün, Yarar ve Dinçer, 2011). Bir başka
araştırmada yaşanan problem durumlarında daha çok çocukların problem çözme
becerilerinin desteklenmesi önerilmektedir (Ezmeci ve diğerleri, 2020). Öğretmenlerin daha
empatik yaklaşım göstermeleri (Köksal Akyol ve Koçer Çiftçibaşı, 2005) ve rehberlik
yeterliliklerini geliştirmeleri gerektiği bildirilmektedir (Bilgin, 2019; Sadık ve Dikici
Sığırtmaç, 2016). Yaşar Ekici ve Balcı (2019)’ya göre üniversitelerin psikolojik danışmanlık
ve rehberlik birimlerinin yardımıyla okul öncesi öğretmen adaylarının bilişsel esneklik
düzeylerini arttırıcı psikoterapötik çalışmalar gerçekleştirilmesi önerilmektedir. Araştırmalar
doğrultusunda okul öncesi öğretmenlerinin rehberlik yeterlilikleri, sınıf yönetimi ve olumlu
iletişim becerileri öğrencilerin gelişim alanlarını etkilemektedir ve okul öncesinde öğrenci ile
kurulan etkili iletişim yöntemleri önem verilen araştırma konuları arasındadır (Akbaş, 2019).
Okul öncesi dönemde bulunan çocukların sosyal ve duygusal becerilerinde gelişim
sağlanması için gerçekleştirilen çalışmalar, onların eğitim hayatları ve yaşam başarıları için
kritik öneme sahiptir. Öğretmenler ise sosyal duygusal becerilerin gelişiminde önemli bir
yere sahiptir. Öğretmenler sosyal duygusal becerileri destekleyen etkinlikler oluşturarak ve
günlük etkinliklere dahil etme biçimlerinde çeşitlilik sağlayarak çocukların bu becerilerini
geliştirmelerine yardımcı olmaktadır (Ferreira, Reis-Jorge ve Batalha, 2021). Bununla
birlikte çocukların istenmeyen davranışlarını önlemek için öğretmenlerin çoğunlukla uyarma
ve kuralları hatırlatma ile başa çıktıkları görülmektedir. Bu durum yüz ifadeleri, ses tonunun
artması ve kızma şeklinde görülebilmektedir. Bazen öğrencinin yerini değiştirme, ödül-ceza
verme, velisi ile görüşme, sınıftan uzaklaştırma, geçiştirme, tehdit etme, hakaret etme veya
görmezden gelme gibi davranışların kullanıldığı da görülmektedir. Bunun yanında sorunu
anlamaya çalışmadıkları dikkat çekicidir. Yanlış davranışın sonuçları hakkında konuşma,
çocuğa yaklaşma, seçenek sunma, ara verme, sorumluluk verme, dikkat çekme, doğru
davranışı söyleme ve ben dili kullanma gibi davranışlar da gözlenmektedir. Daha az olarak
sınıf düzenini ve sessizliği sağlama, çocukların fazla enerjisini boşaltma, yanlış davranışı
anlatma, çocukları mutlu etme, kuralların uygulanmasını destekleme ve olumlu davranışı
pekiştirme yöntemleri kullanılmaktadır. Öğretmenler tarafından özgün başa çıkma
yöntemleri çok az kullanılmakta ancak çocuklar üzerindeki etkisi dikkat çekmektedir
(Gangal ve Öztürk, 2019). Önemlidir ki, okul öncesi öğretmenlerinin çocuklarda sosyal
beceriler geliştirmeleri için kendilerinin sosyal becerileri yüksek bireyler olması
gerekmektedir (Akbaş, 2019).
86
Bu nedenledir ki, öğretmenlerin kendilerini mesleki açıdan yeterli ve doyum almış

hissetmeleri gerekmektedir. Mesleğini seven öğretmenler kendilerini yeterli ve mesleki
açıdan doyum almış hissetmektedir (Güngör, Gülay Ogelman ve Amca Toklu, 2022).
Öğretmenlerin psikolojik sağlamlıkları onların zorluklar karşısında dirençli olmaları,
zorluklar ve duyguları ile baş edebilme becerilerinde görülmektedir. Sosyal medya
paylaşımları, zümrelerin anlaşması, adaletli bir yönetim ve mesleki gelişimleri psikolojik
sağlamlıklarında etkili görünmektedir (Gün, Can ve Akduman, 2022). Öğretmenler ise
çocukların arkadaşlık ilişkileri, yeniliklere uyum sağlama, liderlik becerileri, kendisinin ve
başkasının hakkını koruma davranışlarına sahip olmasına bağlı olarak psikolojik
sağlamlıklarının değiştiğini belirtmektedir. Öğretmenler tarafından çocukların psikolojik
sağlamlıklarının desteklenmesi için ailelerin bilinçlenmesine, rehberlik servislerinden yardım
alınmasına ve çocuklara uygun devlet politikalarının geliştirilmesine ihtiyaç duyulduğu ifade
edilmektedir (Gün ve diğerleri, 2022).
Bunun yanında okul öncesi öğretmenleri kendilerini yaratıcı olarak algılamakta ve
drama etkinliklerini daha çok kullandıklarını bildirmektedir (Çoban ve İnan, 2020). Ayrıca
öğretmenlerin mizah karakter gücünü kullanmaları olumlu bir sınıf ortamı yaratmaktadır
(Park ve Peterson, 2009). Morrison (2008) öğretmen eğitimlerinde ve okul programlarında
mizah öğretiminin desteklenmesini ve geliştirilmesini hatırlatmaktadır. Bazen ise
öğretmenler mizahi bir şekilde ders işlemeleri durumunda kendilerince çeşitli korkular
oluşturabilmektedirler. Bunun sınıf yönetimi kaybı, iyi şaka yapamama, şakaların kabul
edilmediği ortamların olduğu düşüncesi, yeterince zamanın olmaması, profesyonel
olmadıklarının düşünülebilmesi korkusu gibi sebeplerden uygulamalara eklenmediğini
belirtmektedir. Daha sonra kurum içi değişime yönelmeye istekli olmak ve personel
gelişimine odaklanılması mizah enerjisini canlandırmak için gereken güveni
oluşturabilecektir. Mizahi enerjinin olması o ortamda güven duygusunun yer aldığının bir
göstergesidir. Aynı zamanda öğrenme ortamını da oluşturmaktadır. Güven, okullarda
işbirlikçi öğrenme kültürünü desteklemektedir. Bir okulda ya da sınıfta güven seviyesinin
göstergesine bakılmak istendiğinde yüksek eğlence, kahkaha, oyun ve mizah seviyeleri
gözlenebilir ya da incelenebilir. Eğitimciler işbirliği ve paylaşma istekliliği içinde
çalıştıklarında, eğlenceli ve iyimser olduklarında, umut aşılayan ve hümanizmin olmasını
destekleyen sınıf ortamları oluşturduklarında bu güven sağlanabilmektedir. Mesela okul
personeli için şimdiye kadar yaşanan en kötü şeylerin bir listesinin yapılması istenebilir.
Personel bunları kağıtlara yazar (isimsiz olarak) ve bunlarda oluşan mizahı ortaya çıkarmak
için bir yöntem geliştirebilir. Mizahı tanımlarken şu kelimelerin geçtiği görülmektedir:
87
mutluluk, keyif, eğlence, oyun, komedi, neşe ve şakalar gibi. Mizahi enerji, zihin ve beden
bağlantısı sağlamaktadır. Ayrıca öğretmenlerin çocukların mizah ve sevinç yaşama
durumlarını arttırmaya çalışarak, umut ve iyimserlikten birine cevap vermelerini sağlamaya
çalışmakta olduklarını belirtir. Çünkü kendi korkulu / öfkeli tepki biçimlerini değiştirebilme
becerisini öğretmek amaçlanmaktadır. Eğlence ve kahkahayı kullanan öğretmenleri gören
öğrencilerin de aynı şekilde yeni bir çözüm sistemi kullanabileceklerini öğrendikleri ifade
edilmektedir. Her bireyin çevresi ve genetik getirilerine göre verdikleri tepkiler
değişmektedir. Birine eğlenceli gelen, bir diğer kişiye eğlenceli gelmeyebilmektedir. Bu da
beynin sinir ağlarının durum ile ilişkilendirilmiş haline göre değişmektedir. Mizah bölümü
beynin frontal lobunda işlenmektedir. Korku hayatta kalmamız için önemli bir duygudur.
Aynı zamanda aşırı korku dikkati duruma vererek, stres seviyesinin artmasına neden
olmaktadır. Streste öğrenmeyi tersine çevirmektedir. Mizah, çevremizi korku içinde izleyen
beynin refleks yanıt merkezi tarafından kullanılabilecek bir araç olarak belirtilmektedir. Bu
durum bir rahatlama hissi sağlamaktadır ve rahatlama hissi mizahı harekete
geçirebilmektedir. Yani beyin bir tehlike olmadığını anladığı zaman, sürpriz bir şekilde ve
genellikle kahkaha ile mizah yaratan bir rahatlama ortaya çıkarmaktadır. Mizah, korku ve
stres ile başa çıkmak için kullanılabilmektedir (Morrison, 2008).
Ayrıca okul öncesi dönemde öğrencilerin akademik becerilerinin geliştirilmesi
hedeflenmektedir. Bu sebeple öğretmenler çocuklarda akademik becerileri geliştirmek için
çeşitli etkinlikler uygulamaktadır. Dil etkinliklerini uygulama için gün içerisinde ortalama
yarım saat ayırdıkları ve daha çok kitaplar ve kuklaları kullanıldıkları görülmektedir. (Gönen
ve diğerleri, 2010). Ancak öğretmenler Türkçe dil etkinliklerine yeterli süre ayırmıyor
görünmektedir. Öğretmenlerin etkileşimli okuma ile açık uçlu soruları kullanması
önerilmektedir (Işıkoğlu Erdoğan ve Akay, 2015). Ayrıca öykü tamamlama çalışmaları
tavsiye edilmektedir. Böylece çocukların yaratıcılıkları ve hayal gücü gelişmektedir. Bu
çalışmalar çocukların problem çözme ve sosyal becerilerine katkı sağlamaktadır (Yıldırım,
2007).
Okul öncesi dönem öğretmenleri tarafından matematik etkinlikleri soru sorma,
yönlendirme ve dikkat çekme kullanılarak gerçekleştirilmektedir. Ayrıca çocukları takdir
etmekte, düşüncelerini kabul etmekte ve tekrarlamaktadırlar. Daha az olarak anlatmakta ve
açıklamaktadırlar. Yine öğretmenler tarafından matematik ile dil becerileri arasında bir ilişki
olduğu kabul edilmektedir. Dil becerileri gelişiminin matematik başarısını etkilediğine
inanmaktadırlar (Taşkın, 2013). Ek olarak erken çocukluk döneminde matematik
becerilerinin edinilmesi ile sonraki zamanlarda matematik becerilerinin gelişimi
88
etkilenmektedir. (Akman ve Ünal, 2020). Öğretmenlerin de öğrencilere matematiği

sevdirerek, kaygılarını anlayarak öğretmesi önemlidir (Sperry- Smith, 2006). Ancak
öğretmenlerin matematik etkinliklerini planlarken zorlandıkları ve çocukların pasif kaldıkları
görülmektedir (Pekince ve Avcı, 2016). Bununla birlikte öğrencilerin bireysel farklılıklarının
dikkate alınmadığı, öğretmen merkezli ve kağıt-kalem etkinlikleri üzerinden derslerin
işlendiği bildirilmektedir (Alat, 2019). Türkçe ve matematik gibi akademik gelişim
alanlarının ele alındığı derslerde olduğu gibi çocukların sosyal duygusal gelişim alanları için
uygulanan etkinliklerde de benzer yetersiz uygulamalara rastlanmaktadır (Kızıltaş, Ertör ve
Karademir, 2018). Çocuklar ise okul öncesi eğitim görmek ve oyun oynamak için gittiklerini
belirtmektedir. Oyun oynayıp rutin etkinlikler yaptıklarını ifade etmektedirler. Uygulanacak
etkinliklere öğretmenlerinin karar verdiğini ve öyle olması gerektiğini bildirmektedirler
(Koçyiğit, 2014).
Buna karşın öğretmenler öğrenci merkezli eğitimin önemli olduğunun farkındadır.
Çocuğun seviyesine inmek özgüvenlerini ve yaratıcılıklarını geliştirmek, sınıf kurallarını
öğrenciler ile birlikte oluşturmak ve fiziksel ortamın öğrenciye göre düzenlendiği bir ortam
önerilmektedir. Öğretmenin pozitif bir enerjiye sahip olması, öğrencilerine sevgi dolu, sabırlı
ve hoşgörülü yaklaşması önemlidir. Bu yaklaşım tarzı ve öğretmen-veli-öğrenci iletişimi ile
kurulan işbirliği sınıf yönetimini etkilemektedir. Öğretmenlerin etkinlik öncesinde dikkat
çekici uygulamaları ve yaş gruplarına göre etkinlikleri düzenlemeleri çocukların öğrenme
deneyimlerini etkilemektedir (Denizel Güven ve Cevher, 2005).
Okul öncesi öğretmenlerinin çocukların sosyal, duygusal ve akademik gelişimlerinde
etkisi yadsınamaz. Ancak bir diğer eğitim paydaşı olan ebeveynlerin de öğretmenler ile iş
birliği içinde çalışması ve çocukların gelişim alanlarını desteklemesi önem arz etmektedir.
Bu sebeple aşağıda okul öncesi ebeveynleri ile ilgili bazı bilgiler sunulmuştur.
2.2.2.3. Okul Öncesi Eğitim Öğrencilerinin Ebeveynleri
Anne ve babasını model alan çocuk, ebeveynlerin olumlu ve olumsuz davranışlarını

izleyerek büyümektedir. Hem model almakta hem de ebeveynleri ile etkileşim halindedir.
Ebeveynin çocuğunu etkilediği gibi çocuğu da ebeveyn ve kardeşlerini etkilemektedir.
Ancak en temel ilişki anne-babanın birbiri ile ilişkisidir. Her aile kendi içinde değerleri,
inançları, kuralları olan bir kurumdur ve çocuğun ilk 5-6 yılda kişiliğinin temelleri
atılmaktadır. Ana temelleri atılan kişiliğin son temelleri ise ergenlik döneminde atılır. Çevre
ve çocuğun aldığı eğitim tabii ki çocuğun gelişimini etkiler ancak çocuğa özgü kişisel
özellikleri göz ardı etmemek gerekir (Yörükoğlu, 2004). Örneğin çocukların duygu
düzenleme becerilerinin gelişiminde ebeveyn tutumları ve çocukların mizaç özellikleri
89
birlikte etkilidir (Gökşen, 2019). Okul öncesi çocukların ebeveynleri ile olan iletişimini
anlamak önemlidir. Özellikle annenin kişilik özellikleri çocuğun gelişiminde önemli bir rol
oynamaktadır. Hem ebeveynler hem de çocuklar yakınlık, içtenlik ve güven hissedilen bir
ortam istemektedir. Çocuk sürekli olarak ebeveynlerinin davranışlarını değerlendirmektedir.
Eğer ebeveyn yetersiz ise çocukta psikolojik problemler görülebilmektedir. Eğer ebeveyn
güvenli, sevgi dolu ve destekleyici ise çocuk duygusal ve psikolojik açıdan sağlıklı gelişim
göstermekte ve koruyucu bir etken sağlamaktadır (Öngider, 2013).
Ebeveynlerini model alan çocuklar onların tutumlarından etkilenmektedir.
Çocukların gelişiminde ebeveyn tutumları önemli görünmektedir. Örneğin demokratik
tutuma sahip aileler daha çok empati kurmakta ve çocuklarının da empati becerileri
gelişmektedir. Ancak otoriter ebeveyne sahip çocukların empati becerileri demokratik
ailelerde olduğu gibi gelişmemektedir (Taner Derman, Türen ve Buntürk, 2020). Aynı
durum çocukların öz-düzenleme becerileri için de tespit edilmiştir (Uykan ve Akkaynak,
2019). Ayrıca ebeveynlerin demokratik tutum göstermeleri okul öncesi çocuklarının sosyal
ve duygusal gelişimlerini ve ‘pozitif rekabet’ davranışlarını geliştirebilmektedir (Bülbül ve
Akkaynak, 2021).
Zaman sürecinde farklı ebeveynlik tutumları ortaya çıkmaktadır. Son zamanlarda
sıkça bahsedilen ebeveynlik tutumu olarak kaplan ebeveynlik tutumunun araştırmalara konu
olduğu görülmektedir. Bu tutuma sahip ebeveynlerin çocuklarında artmış bir kaygı durumu
olduğu bildirilmektedir. Mükemmeliyetçi ve çocuklarından yüksek düzeyde başarı
bekleyerek ebeveynlik yapmak, çocuklarda kaygıyı yükseltir. Eğer pozitif ebeveynlik ve
pozitif psikolojik güçler eğitimde kullanılırsa çocukların kaygısı azalabilmektedir. Bu durum
için ebeveynlerin gösterdiği iyimserlik, yaşam doyumu, umut ve minnettarlık güçleri ile
çocukların kaygısı azalabilmektedir (Tam ve diğerleri, 2018). Aslında çocukların ve
ebeveynlerin kaygıları birlikte ve aynı yönde ilerlemektedir (Bora, 2019).
Görülmektedir ki, ebeveyn davranışlarının çocuk üzerinde olumlu ve olumsuz
etkileri vardır. Örneğin çocuklarının sosyal ve duygusal gelişimi üzerinde büyük bir etkiye
sahip oldukları bilinmektedir (Kandır ve Alpan, 2008; Öngider, 2013). Ebeveynler
çocukların sosyal ve duygusal gelişimlerinde olduğu gibi akademik gelişimlerinde de
etkindir. Ebeveynler tarafından çocukların akademik becerilerinin gelişiminde sundukları
destek önemlidir. Burada eğitimin önemli bir faktör olduğu görülmektedir. Örneğin Türkçe
dil becerilerinin gelişiminde aile öğrenim durumu etkilidir (Koçak ve diğerleri, 2014).
Ayrıca okul öncesi eğitimi almış, birinci sınıf öğrencilerinin annelerinin eğitim düzeyi
arttıkça, çocukların Türkçe ve matematik notlarının arttığı bildirilmiştir (Micozkadıoğlu ve
90
Kazak Berument, 2011). Ailelerin dil becerileri ile erken matematik becerilerinde
çocuklarına destek olması önemli görünmektedir. Çünkü dil becerileri matematik
becerilerinin gelişimini de etkilemektedir (Cannon ve Ginsburg, 2008; Huntsinger ve
diğerleri, 2016).
Ebeveyn tutumları çocukların okula uyumlarını da etkilemektedir. Örneğin ebeveyn
tutumları çocukların okula yönelik uyumlarını etkilemektedir. Çocukların okula uyum
sağlamalarına destek olmaları için aile rehberliği çalışmaları önerilmektedir (Arabacıoğlu ve
Bağçeli Kahraman, 2021). Bunun yanında ailelerin okul ile işbirliği içerisinde çalışması
önemlidir. Okul öncesi eğitimde aile katılımı çalışmaları sayesinde de öğrenci-öğretmen
ilişkileri gelişmektedir (Dearing ve diğerleri, 2008). Ancak son zamanlarda gerçekleştirilen
bir araştırmaya göre araştırmaya katılan 122 ebeveynden 115’inin aile katılım çalışmalarına
katılmadığı görülmektedir (Erşan, 2019). Anlaşılmaktadır ki okul öncesi eğitimde ailelerin
okul ile işbirliğini sağlaması önemlidir ve bu işbirliğini sağlayan çalışmalara ihtiyaç
duyulmaktadır. Örneğin ülkemizde ebeveynlerin birçok alanda aile eğitimine ihtiyaç
duyduğu görülmektedir. Bunlar davranış yönetimi, psikolojik destek verme, sağlıklı
beslenme, teknoloji kullanımı, kardeş ile ilişkiler ve akademik gelişim olarak görülmektedir
(Koç, Koçtürk ve Zencir, 2022). Sonuç olarak ebeveynlerden beklenen destek için aile
eğitimlerine devam edilmesi gerekmektedir. Ayrıca ebeveynler okullarda çocuklarının bir
şeyler öğrenmesine önem vermektedir. Ancak okul öncesi kurumlarında öğrenmeye ilgi
uyandırmak önceliklidir. Bilgi aktarımı yerine çocuklarının bireysel yeteneklerinin ön plana
çıkması önemlidir (Yörükoğlu, 2004).
Örneğin Avustralya’da pozitif psikoloji kavramlarına yönelik ailelere verilen eğitim
faydalı sonuçlar göstermektedir. Bireysel farklılıklara önem veren bir yaklaşım olarak
Avustralya’da güçlendirme temelli ebeveynlik çalışmaları gerçekleştirilmektedir (Waters,
2015a; 2015b). Güçlendirme temelli ebeveynlikte çocukların sahip olduğu güçlü karakter
özellikleri ve becerileri görülmekte ve desteklenmektedir. Aynı zamanda ebeveynlerde kendi
güçlü yanlarını tanımakta ve geliştirmektedir. Hem ebeveynler hem de çocuklar için önemli
olan bu güçlerin ortaya çıkarılmasında yaşanan keyfi hissetmek ve uygulamak için istenen
motivasyon önemli görünmektedir. Ailelerin çocuklarının yaptıklarına değil yapamadıklarına
odaklanmaları gelişimi değil de gerilemeyi göz önüne sermektedir. Odak ve dikkat
değiştiğinde mutluluk ve iyi oluş artmaktadır. Karakter güçleri çocukların bireysel
farklılıklarına yönelik gelişimlerini destekleyen kaynakları olmaktadır. Örneğin çocuklarının
entelektüel, kişilerarası ve ölçülülük güçlerine sahip olduğunu belirten ebeveynlerin okula
daha kolay uyum sağlayan çocuklara sahip oldukları görülmektedir. Bununla birlikte
91
çocukların birinci sınıf uyumlarını entelektüel, kişilerarası, ölçülülük ve aşkınlık güçleri

etkilemektedir. Çocukların kişisel karakter güçleri ve ebeveyn güçleri birbirini
etkilemektedir (Shoshani ve Aviv, 2012).
Aynı zamanda Lottman ve arkadaşları (2017) bilinçli farkındalık ve karakter güçleri
çalışmalarının sınıf içinde olduğu kadar ebeveynlerede verilmesine özel önem gösterilmesi
gerektiğini belirtmektedir. Sosyal ve duygusal öğrenmede çocukların pozitif kimliklerine ve
buna bağlı bireysel farklılıklarına odaklanılmamasını bir eksiklik olarak yorumlamaktadırlar.
Karakter gücü çalışmalarının çocukaların iyi oluşlarını arttıracağı belirtilmektedir. Aynı
zamanda çalışmalar yardım etme, sıra alma, üzülen bir arkadaşına yardım etme, paylaşma ve
uzlaşarak oynama gibi okulda prososyal becerilerin artmasını sağlayacaktır. Anlaşılmaktadır
ki, aile eğitimi çalışmaları pozitif psikoloji kavramlarını kaynak aldığında olumlu sonuçlar
ortaya çıkmaktadır.
Ebeveynlerin çocukları ile iletişimi önemlidir. Bu sebeple ebeveynlere etkili iletişim
kurmaları için bazı yöntemler önerilebilir. Ebeveynlerin kendi davranışları ile çocuklarına
model olarak tutarlı ve dengeli davranışlar sergilemesi gerektiği tavsiye edilmektedir.
Çocukların yaşlarına göre bir gelişim düzeyini takip edeceklerini bilmeli ve çocukları
hakkında gerçekçi beklentiler oluşturmalılardır. İletişim kurarken çocuğun fikirlerine değer
vererek, emir vermeden, uyarmadan, tehdit etmeden, yargılamadan veya suçlamadan
davranmalılardır. Çocuklarının sosyal ve duygusal gelişimini desteklemek için birbirleri ile
kaliteli zaman geçirmeye, çocuklarını ilgiyle dinlemeye, sorularına cevap vermeye ve
çocuğun ihtiyacı olan uyarıcıları sağlamaya özen göstermelilerdir. Sınırlar oluşturulurken
demokratik bir ebeveyn tutumu ile çözüm odaklı, güven veren ve hoşgörülü bir tutum
sergilenmelidir (Kandır ve Alpan, 2008).
Bununla birlikte ülkemizde ebeveynlerin okul öncesi eğitime yönelik bazı
beklentileri bulunmaktadır. Ebeveynler okul öncesi eğitimin öğrencilerde fiziksel, duygusal,
zihinsel, sosyal, ahlaki ve dil gelişimlerini desteklediğini bildirmektedir. Onların yazma,
öğrenme, uyum sağlama ve ilkokula hazırlanmasında okul öncesi eğitimin katkıları büyüktür
ve çocukların özgüven gelişimlerini desteklemektedir. Öğretmenlerin sınıfını kontrol
edebilen, bireysel farklılıklara önem veren, sabırlı ve hoşgörülü olmasını beklediklerini ifade
etmektedirler. Okulun çeşitli ve zengin materyallere sahip olmasını istemektedirler. Çocuk
merkezli eğitime önem verdiklerini bildirmektedirler (Konca, 2020). Okullardaki fiziksel
ortamın düzenlenmesi, sosyal etkinliklerin artması, aileler ile ilişkilerin olumlu olması,
yemeklerin güzel olması ve yabancı dil eğitiminin uygulanması talep edilmektedir
(Çetinkaya ve diğerleri, 2021; Erşan, 2019). Bunun yanında ebeveynler değerler eğitiminin
92
okul öncesi eğitimde işlenmesine önem vermektedir (Erşan, 2019; Yıldız ve diğerleri, 2021).
Ebeveynler çocuklarında ahlaki değerleri, sevgiyi, saygıyı, sabrı, yardımseverliği,
dürüstlüğü, dini ve kültürel değerleri, merhameti, özgüveni, empatiyi, hoşgörüyü ve
paylaşmayı kazandırmak istemektedir (Yıldız ve diğerleri, 2021).
Buraya kadar okul öncesi eğitimin paydaşları hakkında bilgiler sunulmuştur. Sırada
okul öncesi eğitimin uygulanma süreci ile ilgili olarak MEB (2013a) Okul Öncesi Eğitim
Programı’na ait bilgiler yer almaktadır.
2.2.3. Okul Öncesi Eğitim Programı
Bu kısımda MEB (2013a) Okul Öncesi Eğitim Programı sürecine kadar okul öncesi
eğitim programlarının gelişim sürecinden kısaca bahsedilmiştir. Bununla birlikte mevcut
okul öncesi eğitim programı hakkında yapılan çeşitli değerlendirmelere de yer verilmiştir.
Okul öncesi eğitim programları tarihi süreçte uygulamalar yapılarak ve incelenerek
geliştirilmiştir. Ülkemizde uygulanan okul öncesi eğitim programlarının ilki 1952 yılında
uygulanmaya konmuş, faaliyet şeması ve dikkat edilmesi gerekenler ile ilgili başlıklara yer
verilmiş ve değerlendirme ile ilgili bir alan açılmamıştır. Daha sonra 1989’da ‘Okul Öncesi
Eğitim Programı’ adı ile yayınlanan programda üniteler yer almış, örnek etkinlikler verilmiş,
günlük çizelgeler oluşturulmuş, ancak yine değerlendirme ile ilgili bir alan yer almamıştır.
3797 sayılı kanun ile 1992 yılında Okul Öncesi Eğitimi Genel Müdürlüğü kurulmuştur. Bu
tarihten sonra okul öncesi eğitimi alanında olumlu gelişmelerin daha fazla yaşandığı
görülmüştür. Bir sonraki program 1994 yılında uygulanmaya konmuş, Okul Öncesi Eğitimi
Genel Müdürlüğü’nün kurulmasından sonra hazırlanan bu programın daha kapsamlı
hazırlanmıştır. Çocukların yaşlarına göre hedef ve davranışlar belirlenmiştir. Günlük
planların hazırlanması, eğitim ortamı düzenlemeleri, aile katılım çalışmaları ve
değerlendirmenin programda yer aldığı görülmüştür. Gözlemde bulunma ve kayıt altına alma
önemlidir. Sınıf sayısı değerlendirme sürecini etkilemektedir. Ardından 2002 yılında 36-72
aylık çocuklar için tekrar bir düzenleme getirilmiştir. Öğretmen kendisini
değerlendirebilmekte, öğrencilerini gözleyerek davranışlarını kaydetmekte ve programı
değerlendirebilmektedir. Konunun anlaşılması ile ilgili tek tek soru sorarak bir
değerlendirme önerilmemekte, öğrencinin gün içerisinde çeşitli etkinlikler içerisindeki
davranışlarının gözlemleri ile değerlendirme yapılması gerektiği belirtilmektedir. Ardından
2006 yılında program tekrar yenilenmiş ve bireysel farklılıklara göre değerlendirmelerin
yapılması gerektiği belirtilmiştir. Her yarıyılda bir gelişim raporu sunulması ile planlar yıllık
ve günlük olarak yapılırken uygulanan ve planlanan arasındaki farkların değerlendirilmesi
istenmiştir (Sapsağlam, 2013).
93
Son olarak 2013 yılında program güncellenmiştir. Eklektik bir yapıda olan program
hem öğrencilerin tüm gelişim alanlarında beceriler edinmesini ve gelişmesini amaçlarken
hem de ebeveynlerin çocukları için ihtiyaç duydukları gelişim hakkındaki beklentilerini
karşılamaktadır. Burada önemli olan öğretmenlerin de programın uygulanması sürecinde
etkin olmasıdır. Öğretmenlerin programı uygulama ve kendini geliştirme konusunda istekli
olması beklenmektedir (Köksal, Balaban Dağal ve Duman, 2016). 2013 yılında düzenlenen
Okul Öncesi Eğitim Programı içinde değerlendirme eğitim sürecinin temel öğesi
durumundadır. Açık uçlu soruların yer aldığı, öğretmenin kendisini değerlendirdiği,
öğrencilerin değerlendirilmesinde etkinlikler için yapılan resimler, fotoğraf inceleme, sohbet
etme, sunum yapma gibi çeşitli araçlar kullanılabilmektedir (Sapsağlam, 2013). Bilimsel
araştırmalar dikkate alınarak hazırlanan programda üç yaş grubu için kazanım ve göstergeler
oluşturulmuştur. Öğretmenlerin kendi sınıflarında bu yaş düzeylerine ve öğrencilerin hazır
bulunuşluğuna göre kazanım ve göstergelerini seçmeleri önerilmektedir. Ayrıca programda
yer almayan bir etkinlik öğrencilerin ihtiyaçlarına göre eğitim planına eklenebilmektedir
(MEB, 2013a).
Okul öncesi eğitim, çocukları ilkokula ve temel yaşam becerileri edinmelerini
destekleyerek hayata hazırlamaktadır. Okul Öncesi Eğitim Programı’nın çocuklarda iletişim
ve toplumsal uyum gibi becerileri öğretmesinden yola çıkarak ilkokul hayat bilgisi
programlarının benzerliklerini araştıran araştırmalar da mevcuttur. Okul Öncesi Eğitim
Programı ve Hayat Bilgisi Öğretim Programlarındaki değerlerin karşılaştırıldığı bir
araştırmanın sonucuna göre yardımlaşma ve özgüven değerleri ilkokulda yer alan Hayat
Bilgisi Öğretim Programı ile ortak değerler olarak görülmüştür. Ancak adalet, aile birliği,
bağımsızlık, bilimsellik, çalışkanlık, doğal çevreye duyarlılık, dostluk, dürüstlük, estetik,
güven, kültürel mirasa duyarlılık, merhamet, misafirperverlik, sabır, vatanseverlik, vefalı
olma ve vicdanlı olma gibi değerlerin ve çocuk hakları ile kendini korumaya yönelik
etkinliklerin Okul Öncesi Eğitim Programında yer almadığı tespit edilmiştir (Uçuş Güldalı
ve Demirbaş, 2017). Ancak MEB (2020) Özel Eğitim ve Rehberlik Hizmetleri Genel
Müdürlüğü tarafından hazırlanan yeni okul öncesi sınıf rehberlik etkinlikleri programında bu
değerlerin bazılarının yer aldığı görülmektedir. İlk çalışmalar okula uyum ve okula yönelik
olumlu tutumu geliştirmeye yönelik olarak planlanmıştır. Kişiler arası becerilerini arttırmaya
yönelik iletişim kurma, bireysel farklılıklara saygı, duygularını ve kendini tanıma gibi
beceriler yer almaktadır. Kendi güvenliği için çevreyi tanıma, kurallara uyma, hayır deme,
yardım talep etme ve riskli durumları fark etme konusunda etkinlikler bulunmaktadır. Aile
ve arkadaşlık birlikteliği için aile içi sorumlulukları, okul içi sorumlulukları, aile ve okul
94
içindeki rolü, bireysel ve grup çalışmaları hakkında etkinlikler de yer almaktadır. Oyun
oynarken eğlenmeye önem veren etkinlikler ile çevreye saygı duyması ve çevreyi
korumasına dair etkinlikler görülmektedir. Akademik becerileri geliştirmek için yönergeleri
takip etmelerini içeren ve başarısızlıktan yılmamasının kazanım olarak belirtildiği azim
içerikli bazı etkinlikler de mevcuttur.
Öğretmenler tarafından Okul Öncesi Eğitim Programı (MEB, 2013a) uygulama
açısından esnek ve öğrenci merkezli bir program olarak görülmektedir (Can ve Kılıç, 2019;
Özsırkıntı, Akay ve Bolat, 2014) Ayrıca kazanım ve göstergelerin uygun ve anlaşılır olduğu
bir program olarak ifade edilmektedir. Öğrencilerde ise öğrenmeyi desteklediği görüşleri
bildirilmektedir. Buna karşın okulun ve sınıfların fiziki sistemi ve öğrenci sayıları programın
uygulanmasında sorun yaratabilmektedir (Özsırkıntı ve diğerleri, 2014). Çocukların gelişimi
aynı zamanda okul öncesi eğitim kurumlarında ve programlarında geçirilen sürenin
niteliğine bağlıdır. Sınıfta bulunan öğrenci sayısının azlığı da yine çocukların gelişimi ve
personelin kaliteli çalışması için daha iyi koşullar sunmaktadır. Çocuk sayısının artması daha
saldırgan ve yıkıcı davranışlara yol açabilmektedir (Stankovic ve diğerleri, 2006).
Yakın geçmişte de görülmektedir ki, okul öncesi kurumların fiziksel özellikleri yeterli
nitelikte değildir. Bahçelerin beton zeminli oluşu, binaların dış yüzeyinin uygun olmayışı,
bazı okullarda anasınıflarına ait bir bahçe alanının olmayışı, sınıfların küçük ve
mevcutlarının fazla oluşu fiziksel açıdan eğitim öğretimin yeterli bir şekilde uygulanmasına
engeldir. Öğrenme merkezlerinin eksikliği görülmektedir. Ayrıca öğretmenler de görev
yaptıkları kurumların fiziksel özelliklerini yetersiz bulmaktadır (Kurşunlu, 2018). Okul
Öncesi Eğitim Programı uygulamalarında okulun fiziksel ihtiyaçlarının giderilmesi ile
programın uygulanabilirliğine katkı sağlanacağı belirtilmektedir (Özsırkıntı ve diğerleri,
2014; Köksal ve diğerleri, 2016). Okulların fiziki koşullarının çocukların gelişimlerine ve
öğrenme yaşantılarına etki etmekte, çocuklar için tasarlanmış eğitim ortamlarının
oluşturulmasına özen gösterilmesi gerekmektedir (Babaroğlu, 2018).
Bununla birlikte zaman içerisinde ve çocukların ihtiyaçları doğrultusunda mevcut
okul öncesi programına yönelik bazı eksiklik ve aksaklıklar dile getirmeye başlanmıştır.
Okul Öncesi Eğitim Programı’nı uygularken karşılaşılan sorunlar fark edilerek araştırmacılar
tarafından sunulmuştur. Buna göre program açısından, çocuk açısından ve zaman açısından
çeşitli sorunlar yaşanabilmektedir (Arslan ve İlkay, 2015). Çocukların yaş düzeylerine uygun
etkinliklerin yer almadığı görülmektedir (Arslan ve İlkay, 2015; Can ve Kılıç, 2019; Tican
Başaran ve Ulubey, 2018). Sınıflara göre öğrenci sayıları fazladır (Can ve Kılıç, 2019; Yazar
ve Erkuş, 2013). Aile katılımı, rehberlik ve öğrenme merkezleri ile ilgili konularda (Tican
95
Başaran ve Ulubey, 2018) ve öğrencilerin yaratıcılıklarını desteklemede yetersiz kaldığı

görülmektedir (Can ve Kılıç, 2019).
Ayrıca çağın ihtiyaçlarına cevap verebilecek bir program geliştirilmesine yönelik
araştırmaların yayınlandığı görülmektedir. Örneğin MEB (2013a) Okul Öncesi Eğitim
Programı’nın kazanım göstergeleri 21. Yüzyıl becerileri ile karşılaştırılmıştır. 21 yüzyıl
becerileri yaratıcılık ve yenilenme, eleştirel düşünme ve problem çözme, iletişim ve işbirliği
gibi öğrenme ve yenilenme becerilerini içermektedir. Esneklik ve uyum, girişim ve öz
yönetim, sosyal ve kültürler arası beceriler, liderlik ve sorumluluk gibi yaşam ve kariyer
becerileri bir diğer içerik alanıdır. Son olarak bilgi okuryazarlığı, medya okuryazarlığı, bilgi
ve iletişim okuryazarlığı yeterliği gibi bilgi, medya ve teknoloji becerileri açısından
sınıflandırılmaktadır. Okul öncesi eğitim programının ise 21. Yüzyıl becerilerini geliştirmeye
yönelik olarak yeterli olmadığı ve düzenlenmesi gerektiği, bu konuda öğretmen eğitimleri
yapılması ve bu becerilerin erken çocukluk döneminde kazandırılması gerektiği ifade
edilmektedir (Mercan, 2022; Tuğluk ve Özkan, 2019). Bununla birlikte 21. Yüzyıl becerileri
ile karakter güçleri çalışmaları bağlantılı olarak görülmektedir. Bu sebeple karakter gücü
çalışmalarının eğitimde yer alması desteklenmelidir. Bu da öğrencilerin, öğretmenlerin ve
okulların bir bütün olarak ele alınması ile gerçekleştirilebilir (Lavy, 2020).
Kabakçı (2016) karakter güçleri, erdemler veya değerler eğitimi çalışmalarının
psikolojik danışma ve rehberlik hizmetleri kapsamında işlenmesini önermektedir. Bunun
pozitif bir gelecek için gerekli olduğunu savunmaktadır. Cihangir Çankaya ve Kağnıcı,
2020) pozitif bir eğitim programı için psikolojik danışma ve rehberlik programı ile okul
eğitim programlarının entegre edilmesinden bahsetmektedir. Ancak görülmektedir ki,
değerler eğitimi çalışmalarının da çoğunlukla yeterli bulunmadığı bildirilmektedir (Arslan ve
İlkay, 2015; Tican Başaran ve Ulubey, 2018). Okul öncesi öğretmenleri paylaşma, saygı
sevgi (Yazar ve Erkuş, 2013), dürüstlük, yardımlaşma, paylaşma, sorumluluk, hoşgörü ve
temizlik (Kozikoğlu, 2018) değerlerinin öncelikli olarak çalışılması gerektiğini
belirtmektedir. Bununla birlikte dayanışma, güven, özgürlük, eşitlik, dostluk ve adalet
değerlerinin de ele alınması tavsiye edilmektedir. Sonuç olarak özellikle çocukların bireysel
ilgi ve ihtiyaçlarına göre tüm değerlerin ele alınması ve ebeveynler ile işbirliği içinde
çalışılması önemlidir (Aral ve Kadan, 2018). Buna karşın ebeveyn desteğinin yeterli
olmadığı görülmektedir (Kozikoğlu, 2018). Yine de değerler eğitimi çalışmalarının önemini
gösteren ve yürütmek için çeşitli araştırmaların gerçekleştirildiği çalışmalar görülmektedir.
Örneğin yaratıcı drama kullanılarak değerler eğitimi kavramlarının kazandırılabildiği
bildirilmektedir (Kaya ve Antepli, 2018). Öğretmenler de uygulama yöntemi olarak drama,
96
oyun ve hikâye etkinliklerinden yararlanmaktadır. Ancak çocukların gelişimsel sorunları ile

okulun fiziksel yetersizliklerinden dolayı uygulamalarda sorun yaşanıldığı bildirilmektedir
(Kozikoğlu, 2018). Ayrıca değerler eğitimi çalışmaları öğretmenin insiyatifine göre
uygulanmakta, bu sebep ile yetersiz uygulamalar yapıldığı bildirilmektedir (Kozikoğlu,
2018; Yazar ve Erkuş, 2013).
Yukarıda görüldüğü üzere okul öncesi eğitim programının avantaj ve dezavantajları
yer almaktadır. Ancak süreçte öğrencilerin, öğretmenlerin ve ebeveynlerin ihtiyaçları
değişmektedir. Mevcut programın önceki yıllarda bu ihtiyaçları daha çok karşıladığı
görülürken zaman içerisinde bazı ihtiyaçlara cevap veremediği anlaşılmaktadır. Buraya
kadar okul öncesi eğitime ait okul öncesi eğitimin önemi, paydaşları ve programı hakkında
bilgiler sunulmuştur. Sırada bu araştırmanın kapsamı doğrultusunda okul öncesi öğrencileri
ve öğretmenlerine yönelik pozitif eğitim hakkında gerçekleştirilen araştırmalar ile okul
öncesi öğrencileri, öğretmenleri ve okul öncesi eğitim uygulamalarına yönelik
değerlendirmeler hakkında gerçekleştirilen araştırmalar yer almaktadır.
2.3. İlgili Araştırmalar
Bu bölümde okul öncesi öğrencilerine yönelik pozitif eğitim müdahaleleri ve okul

öncesi öğretmenlerine yönelik pozitif eğitim müdahalelerine yönelik ilgili yurt içi ve yurt
dışı araştırmalar sunulmaktadır. Ayrıca okul öncesi eğitim uygulamaları ile okul öncesi
eğitim paydaşlarının, öğrencilerin sosyal, duygusal ve akademik gelişimlerine etkisi
hakkında ilgili yurt içi ve yurt dışı araştırmalar yer almaktadır. Son olarak Okul Öncesi
Eğitim Programı (MEB, 2013a) ile okulların ihtiyaçlarına yönelik yurt içi araştırmalar
hakkında bilgiler sunulmaktadır.
2.3.1. Okul Öncesi Öğrencilerine Yönelik Pozitif Eğitim Müdahaleleri ile İlgili Yurt
Dışı Bazı Araştırmalar
Pozitif eğitim kurumu oluşturma ile ilgili birçok ülkede farklı eğitim kademelerine
göre programlar oluşturulmuş ve etkileri test edilmiştir (Alzina ve Paniello, 2017; Bates-
Krakoff, McGrath, Graves ve Ochs, 2016 ;Elfrink ve diğerleri, 2017; Froh, Sefick ve
Emmons, 2008; Green ve diğerleri, 2012; Ho ve diğerleri, 2017; Lottman ve diğerleri, 2017;
Madden, Green, ve Grant, 2011; Marques, Lopez ve Pais-Ribeiro, 2011; O’Connor ve
Cameron, 2017; Oppenheimer, Fialkov, Ecker, ve Portnoy, 2014; Owens ve Patterson, 2013;
Proctor, Tsukayama, Wood, Maltby, Fox Eades ve Linley, 2011; Quinlan, Swain, Cameron
ve VellaBrodrick, 2015 ; Rashid, Anjum, Lennox, Quinlan, Niemiec, Mayerson ve Kazemi,
2013; Seligman ve diğerleri, 2009; Shoshani ve Steinmetz, 2014; Shoshani ve Slone, 2017;
97
White ve Waters, 2015). Araştırmanın kapsamına uygun olarak bu bölümde pozitif eğitim
kurumlarının ortaya çıkışı ve küçük çocukların dahil olduğu pozitif eğitim çalışmaları ile ilgi
yapılan bazı pozitif psikoloji müdahale araştırmaları ele alınmaktadır.
Zaman içerisinde okullarda olumlu davranışları desteklemeye yönelik çalışmalara
başlandığı görülmüştür. Bunlardan biri devlet okullarında 1. sınıf öğrencilerinden başlanarak
uygulanmış ve 3 yıl boyunca izlenmiş olan, davranışsal sorunlar ve şiddeti önleme adına
olumlu davranışları geliştirmek için tasarlanan bir okul programıdır. Öğrencilerin disiplin
problemlerinde azalma, okuma ve matematik becerilerini içeren akademik durumlarında da
gelişme kaydedilmiştir. Programda eğitici metotlar geliştirmeye, davranışsal beklentileri
formüle etmeye, sınıf içi etkinliklere katılımın arttırılmasına, pozitif performansı teşvik
etmeye, elde edilen veriler doğrultusunda etkililiğini test etmeye dayalı aşamalar
oluşturulmuştur. Pozitif okul eğitimi olarak, öğretmen eğitimi temel alınmış, okul davranış
destekleme planı oluşturulmuştur. Okullara aylık ziyaretler ile tüm okul personeline
sunumlar yapılmış, okul personeli ile telefondan ya da e-posta aracılığıyla mesajlaşma ile
iletişim sürdürülmüştür. Öğrencilerin okul içinde kendilerinden beklenen davranışları için
okulun tüm alanlarını kapsayan ‘Pozitif Davranış Beklentileri El Kitabı’ oluşturulmuştur.
Kitap içerisindeki cümleler neyin yapılmayacağını değil daha çok nelerin yapılmasının
beklendiği üzerine tasarlanmıştır. Ayrıca bir öğrenci uygun bir davranış sergilediğinde
verilmek üzere fişler tasarlanmıştır. Arkadaşları ile işbirliği içinde olduğunda, okul
kurallarına uyduğunda, çatışma çözme becerilerini kullandığında, akademik olarak
geliştiğinde, örnek sınıf içi davranışlar sergilediğinde ve benzeri davranışlarda bu fişleri
almışlardır. Bu fişler biriktirilerek ödüllerin de kazanıldığı bir program geliştirilmiştir
(Luiselli ve diğerleri, 2005).
Shoshani ve Aviv (2012) okula giriş döneminde ebeveynlerin ve çocukların karakter
güçleri ile çocukların okula uyumu arasındaki ilişkilerini araştırmayı amaçlamıştır.
Katılımcılar, İsrail'deki beş devlet ilkokulundan 479 birinci sınıf öğrencisinin 479 ebeveyni
ve 16 birinci sınıf öğretmeni olarak belirlenmiştir. Çocukların ve ebeveynlerin karakter
güçleri, Eylemdeki Değerler Güçlü Yön Envanterlerine dayalı olarak ebeveyn anketleriyle
ölçülmüştür. Öğretmenler, öğrencilerinin bilişsel, sosyal, duygusal ve davranışsal becerileri
ile ilgili okula uyumları hakkında değerlendirmede bulunmuştur. Ebeveynler çocuklarının
entelektüel, kişilerarası ve ölçülülük güçlerine sahip olduğunu bildirdiğinde, okula daha
kolay uyum sağlayan çocuklara sahip oldukları görülmüştür. Ayrıca çocukların entelektüel,
kişilerarası, ölçülülük ve aşkınlık güçleri bu çocukların birinci sınıf uyumları ile pozitif
olarak ilişkili görülmüştür. Araştırmacılar küçük çocukların ilkokula uyumları hakkında
98
kişisel güçleri ve ebeveyn güçlerinin katkısının ilk keşfini sunduklarını belirtmişlerdir.

Birçok ülkede, anaokulları devlet ilköğretim okullarında kurumsallaştırılmış ve anaokulunda
daha çok çalışma sayfalarına ve matematik alıştırmalarına başvurulduğu görülmüştür.
Günümüzde birçok okul öncesi programı içeriğinde küçük çocukların matematik, okuma ve
dikkat düzenleme becerileri gibi akademik beceri ve yetenekler edinmelerine yardımcı
olmaya çalışan etkinlikler yer almaktadır. Okul öncesi eğitim programlarının sadece
akademik becerileri ele almaması gerektiği hatırlatılmakta, sosyal-duygusal güçleri
geliştirmeye dönük çalışmaların yer alması gerektiği önerilmektedir. Öğrenmeye yönelik
motivasyonları arttırılmadan, deneyime açık hale gelmeden ve yeni şeyler öğrenmekle ilgili
olumlu duygular geliştirmeden çocukların okulda iyi performans göstermelerini beklemek
faydasız olmaktadır. Yalnız açık fikirlilik, umut veya sosyal zeka gibi karmaşık psikolojik
yapıları desteklemek, tutarlı ve uzun süreli müdahaleler gerektirmektedir. Çocukların gözlem
yaparak, model alarak, akranları ve yetişkinlerle iletişim kurarak öğrenme deneyimleri
yoluyla bu temel becerilerde yeterlilikler geliştirebildiği görülmüştür. Bu güçlü yönler,
gelişimin çok erken aşamalarında vurgulanmalıdır. Bu nedenle ailede ve okul öncesi
ortamlar içerisinde karakter güçleri desteklenmelidir. Ebeveynler ve eğitimciler, temel
öğrenme güçlerini geliştirerek, öğrenmeye yönelik motivasyonlarını arttırarak ve duygusal
hazırlıklarını sağlayarak çeşitli öğrenme materyalleri aracılığıyla uyarıcı açısından zengin
ortamlar sunmalıdır. Okula hazırlanmak için çocukların da öğrenme konusunda heyecanlı ve
meraklı olmaları gerekmektedir. Okul öncesi çocuklarının başkalarının duygularını
anlayabilmesi, kendi duygu ve davranışlarını kontrol edebilmesi ve akranlarıyla
sosyalleşebilmesi birinci sınıf için uyumlarını kolaylaştıracaktır (Shoshani ve Aviv, 2012).
Seligman ve arkadaşları (2009) tarafından Penn Esneklik Programı (PRP) ve Strath
Haven Pozitif Psikoloji Müfredatı uygulanmıştır. Pennsylvania Üniversitesi'nde PRP
araştırma ekibi bulunmaktadır. Bu araştırma ekibi PRP değerlendirmelerini
gerçekleştirmişlerdir. Zaman içinde bazı bağımsız araştırma ekipleri de yine PRP'yi
değerlendirmiştir. PRP programı ergenlik döneminde olan öğrenciler üzerinde uygulanmış
ve öğrencilerin yaşadıkları günlük stresleri ile sorunları ele alma becerilerini güçlendirmek
hedeflenmiştir. Böylece karşılaştıkları sorunlar hakkında daha gerçekçi ve esnek
düşünmeleri öğretilmiştir. Bu da iyimserliği teşvik etmiştir. Programın içeriğinde kendine
güvenme, yaratıcı olma, karar verme, rahatlama ve problem çözme becerileri de yer
almaktadır. Zaman içinde çeşitli ırk ve etnik kökenden gruplar dahil olmuş, 2000’e yakın 8-
15 yaş arasında yer alan öğrencilere ulaşılmıştır. Grup liderleri çeşitlilik göstermiştir.
Öğretmenler, danışmanlar, psikologlar, sosyal hizmet uzmanları, program geliştiriciler,
99
eğitim ve psikoloji alanındaki yüksek lisans öğrencileri araştırmaya dahil olmuştur. Yapılan
deneysel çalışmaların sonucuna göre depresyonu ve anksiyeteyi azalttığı ve önlediği
görülmüştür. Umutsuzluğu ve davranış problemlerini azalttığı, öğrencilerde sosyal becerileri,
olumlu duyguları ve öğrenmelerini arttırdığı görülmüştür. Farklı etnik köken ve ırklarda
yararlı olduğu bildirilmiştir. Ayrıca anahtar karakter güçlerini bulmalarında, bu karakter
güçlerini günlük yaşamlarında kullanmalarında yardımcı olunmuştur. Karakter güçleri
üzerine yoğunlaşılmış, diğer pozitif psikoloji kavramları da yer almıştır. Geelong Dilbilgisi
Okulu’nun 2008 yılında kendilerini davet etmesi ile çalışmalar daha da gelişmiştir. Bu okul
1500 öğrenciye ve 200 fakülte çalışanına sahip olan bir okuldur. Birçok pozitif psikoloji
eğitimcisi, fakültenin 100 kadar üyesine karakter güçleri (aile ağacı, 5 anahtar karakter
güçlerinin keşfi, bu güçlerin zorluklar ile baş edilmesinde kullanımı, diğer karakter
güçlerinin kullanılması ve güçlendirilmesi), şükran (ebeveynlere yazılan şükran mektupları,
nazik davranmanın kişiye verdiği memnuniyet, her gece neler iyi gidiyor diye değerlendirme
yapılan günlük tutma), pozitif iletişim, iyimserlik, esneklik gibi konularda eğitim
vermişlerdir. Ayrıca ‘Pozitif Eğitimin Öğretilmesi’, ‘Pozitif Eğitimin Yerleştirilmesi’ ve
‘Pozitif Eğitimin Yaşanması’ başlıkları altında çalışmalara odaklanılmıştır. Derslerin
içeriklerine dahil edilmiştir. İşlenen konularda yer alan pozitif psikoloji kavramları müfredat
konularına yaratıcı bir biçimde entegre edilmiştir. (Seligman ve diğerleri, 2009).
Yine Penn Esneklik Programı’na dahil olan Reach In Reach Out Projesi’nde (RIRO)
de okul öncesi öğretmenleri eğitilmiş, ebeveyn oturumları ile bilgilendirmeler yapılmış,
öğretmenler tarafından günlük tutularak faaliyetlerde bulunulmuştur. RIRO personeli
tarafından devam eden eğitim ve danışma, öğretmenlerin küçük çocuklar için sağlamlığı
modellemede kendi düşünme tarzlarının önemi konusundaki farkındalığını artırmıştır (Hall
ve Pearson, 2003). Ayrıca okul öncesi öğretmenlerinin ve ebeveynlerin öğrencilerdeki iyi
oluşları arttırmada çok önemli bir pozisyona sahip oldukları görülmüştür. Şükran duyma,
erdemler, karakter güçleri, sebat etme, kibarlık ve pozitif sosyal ilişkiler kurmanın erken
yaştaki çocukların gelişiminde büyük öneme sahip olduğu bildirilmektedir. Pozitif psikoloji
okul programları öğrencilerin iyi oluşuna, ilişkilerine ve akademik başarılarına etki
etmektedir (Bernard ve Walton, 2011; Waters, 2011).
Amerika’da okul sonrasında ve yaz kampında uygulanan bir program 5-11 yaş arası
çocuklar için haftada bir defa uygulanmak üzere 4 ila 6 hafta süre ile gerçekleştirilmiştir.
Araştırmaya %48,39’u erkek olan 62 çocuk katılmıştır. Küçük grup müdahale oturumları
olarak 3-10 çocuktan oluşan gruplar oluşturulmuştur. Bir grup şükran kaynakları müdahale
grubu olarak minnettarlık üzerinde, bir başka grup mümkün olan en iyi kendilikleri hakkında
100
en iyi durumda olacakları kurgusal bir gelecek oluşturma üzerinde, kontrol grubu olarak
belirlenen grup ise gün içinde yaptıkları bir şey üzerinde resimler çizmişlerdir. Ardından bir
araştırma görevlisine çizimlerinin içerikleri açıklanmış ve kayıt altına alınmıştır. Araştırma
bulgularına göre müdahalenin olumlu ve olumsuz duygulanım ve yaşam doyumu üzerinde
hiçbir etkisi bulunmamıştır. Minnettarlık grubundaki sonuçlar, kontrol grubundaki
sonuçlardan farklı değildir. Mümkün olan en iyi durumlarını belirten katılımcılar,
minnettarlık veya kontrol grubunda olanlara göre benlik saygısında daha büyük olumlu
etkiler göstermiştir. Programın olumsuz duygular üzerinde bir etkisi görülmemiştir (Owens
ve Patterson, 2013).
Bir başka araştırma İsrail'de gerçekleştirilmiş, pozitif psikoloji temelli bir müdahale
programı ile çocukların öznel iyi oluşları, zihinsel sağlıkları ve öğrenme davranışları
incelemiştir (Shoshani ve Slone, 2017). Yaşları 3-6.5 olan 12 okul öncesi sınıfından 160
çocuk deney ve 155 çocuk kontrol grubunda yer almıştır. Deney grubu öğrencilerine pozitif
psikoloji yaklaşımına dayalı olarak sekiz kavram içeren program uygulanmıştır. Deney
grubundaki katılımcıların öznel iyi oluş, yaşam doyumu, olumlu duygular, zihinsel
sağlıkları, öz-düzenleme, empati, öğrenme sevgileri ve sosyal becerilerde artış geliştirmeleri
beklenmiştir. Bu program İsrail'deki psikologlardan oluşan bir ekip tarafından hazırlanmıştır.
Öncelikle okul öncesi öğretmenleri eğitilmeye başlanmış ve program süresince öğretmen
eğitimleri aralıklı olarak gerçekleştirilmiştir. Program okul öncesi öğretmenleri tarafından
öğrencilere uygulanmıştır. Deney grubundaki öğrencilere, bir yıl boyunca her gün programa
dayalı etkinlikler öğretmenler tarafından her gün uygulanmıştır. Program içeriğinde PERMA
modeli ögeleri temel alınmıştır. Sadece anlam öğesi öğrencilerin yaş düzeyleri sebebi ile
programa dahil edilmemiştir. Her bir öge için modüller oluşturulmuştur. Modüller içerisinde
duygu düzenleme, empati, olumlu düşünme becerileri, olumlu ve olumsuz duygular, mutlu
olunan deneyimler, öğrenme sevgisi, azim, hedef oluşturma, olumlu iletişim, prososyal
davranışlar, takım çalışması, yardımlaşma, iyilik/nezaket gibi konular yer almıştır. Bulgular,
kontrol grubunda önemli bir değişikliğin olmadığını, deney grubunda ise öğrencilerin öznel
iyi oluş ve olumlu öğrenme davranışlarında önemli artışlar görüldüğü yönünde belirtilmiştir.
Araştırmacılar programın olumsuz duygular üzerinde herhangi bir etkisinin bulunmadığını
bildirmiştir. Bunun yanında olumlu duygularda, özellikle empatide önemli bir artış
görülmüştür. Ayrıca çocukların prososyal davranışlarında önemli bir artış tespit edilmiştir.
Öğretmenler müdahale grubunda öğrencilerin öğrenme sevgisi, öğrenmeye yönelik coşku,
dikkat ve azimlerinde iyileşme olduğunu bildirmişlerdir. Sonuç olarak pozitif psikoloji
101
müdahalelerinin okul öncesi yaş düzeyinde olan öğrencilerde dahi öznel iyi oluşu arttırmada
etkili olduğu savunulmuştur (Shoshani ve Slone, 2017).
Bir başka araştırmada 4 ila 12 yaş arası çocukların iyi oluşlarını arttırmak için, bir yıl
boyunca olumlu bir okul iklimi oluşturmak amaçlanmıştır. Araştırmaya Hollanda’da %61’i
erkek olan toplamda 184 çocuk katılmıştır. Tüm okul yaklaşımı benimsenmiş ve değerler,
yaşam kuralları, iyi oluş ve yaşama bağlılık konuları ele alınmıştır. Süreçte öncelikle
öğretmenler ile atölye çalışmalarına dayalı etkinlikler ve dersler belirlenen konular üzerinden
işlenmiştir. Ebeveynlere program hakkında bilgi vermek için paralel toplantılar yapılmıştır.
Çocuklarının evde iyi oluşlarını nasıl destekleyebilecekleri hakkında bilgilendirilmişlerdir.
Araştırma bulguları incelendiğinde programın çocukların iyi oluşunu arttırdığı, sorunlu
davranışları azalttığı, öğrenci-öğretmen ilişkisini geliştirdiği ve öğrencilerin yaşama
bağlılıklarını olumlu yönde etkilediği tespit edilmiştir. Öğretmenlerin görüşlerinde değişim
olduğu belirtilmiştir. Ayrıca başarı için öğrencilerin beceri ve yeteneklerine ilişkin
farkındalıklarının geliştiği bildirilmiştir (Elfrink ve diğerleri, 2017).
Bir diğer araştırma Šikić ve Tatalović Vorkapić (2019) tarafından Hırvatistan’da
gerçekleştirilmiş, 4-7 yaş arası 100 çocuğun pozitif psikoloji kavramlarından bazıları
hakkında neler düşündükleri incelenmiştir. Bunlar mutluluk, bilgelik, umut, adalet,
minnettarlık ve optimizm gibi kavramlardır. Öğrenciler ile görüşmeler yapılmış, en çok
cevap verilen soruların mutluluk üzerine olduğu ve yetişkin cevaplarına yakın cevaplar
verdikleri görülmüştür. Mutluluğu, minnettarlık (şükran-teşekkür) ve umut takip etmiştir.
Bilgeliğe verilen cevap sayısı adalete ve umuda verilen cevap sayısından fazla olsa da
yetişkinlerin cevaplarına benzer cevaplar vermeleri sırayla umut, adalet ve bilgelik
şeklindedir. Adalet kavramına ait sorulara ortalama 46 öğrenci ile en az sayıda cevap
verilmiştir. Optimizme ise yetişkinlerden oldukça farklı cevaplar verdikleri görülmüştür
(Šikić ve Tatalović Vorkapić, 2019).
Ülkemizde okul öncesi kademesinde eğitim gören öğrencilere yönelik herhangi bir
pozitif psikoloji temelli müdahale programına rastlanmamıştır. Ancak diğer kademelerde ve
yaş aralıklarında çeşitli pozitif psikoloji yaklaşımlarına ağırlık vererek programlar
uygulandığı görülmüştür. Örneğin sağlık alanında 7-13 yaş arasında yer alan 24 tip 1
diyabetli çocuk ve ebeveynlerine pozitif psikoloji temelli müdahale yöntemleri uygulanmış
ve psikolojik iyi oluşlarına olumlu etki yarattığı görülmüştür (Yavuz, 2020). Bir başka
araştırmada ise eğitim alanında 11. Sınıfta yer alan 10 öğrenciye 10 hafta boyunca değer
bilinçlendirme yaklaşımına dayalı pozitif psikoloji uygulaması yapılmıştır. Erdemler ve
karakter güçlerini temel alan ve 12 pozitif psikoloji kavramını ele alan uygulamada,
102
öğrencilerin pozitif psikoloji kavramlarına yönelik anlayışlarının ve bilişsel

farkındalıklarının arttığı görülmüştür (Akgül, 2019). Ortaokul 7. sınıf öğrencilerinin yalan
söyleme eğilimlerini azaltma (Ulusoy ve Sezgin, 2021) gibi veya ortaokul öğrencilerinin iyi
oluş düzeylerini arttırma (Ümmet ve Demirci, 2017) gibi ortaokul kademesinde yer alan
öğrencilerin yer aldığı programlar görülmektedir. Lise öğrencilerinin öznel iyi oluş ve umut
düzeylerini arttırma (Sağkal ve Türnüklü, 2017) ve üniversite öğrencilerinde öznel iyi oluşu
arttırma (Eryılmaz, 2014; Malkoç, 2011) gibi iyi oluşu temel alan programlara da
rastlanmıştır. Üniversite öğrencilerinde affedicilik becerilerini arttırma (Çardak, 2012) ve
affetme esnekliği düşük olan öğrencilerin affedicilik becerilerini arttırma (Çolak, 2014) gibi
affetmeye yönelik programlarda görülmüştür. Yine öz anlayışı arttırma (Sarıcaoğlu ve
Arslan, 2019), üniversite öğrencilerinin kariyer amaçları ve kariyer geleceği algı düzeyleri
üzerindeki etkilerini anlama (Aşçıoğlu-Önal ve Yeşilyaprak, 2020) ve çalışanların örgütsel
davranışlarını ölçmeye yönelik (Gülen Ertosun, Erdil ve Alpkan, 2019) çeşitli yaş
düzeylerine göre ve pozitif psikoloji yaklaşımını temel alan programların uygulanarak
etkilerinin test edildiği araştırmalara rastlanmıştır. Sonuç olarak okul öncesinde bulunan
öğrencilerin karakter güçlerini geliştirmeye veya öznel iyi oluşlarını arttırmaya yönelik
herhangi bir programa rastlanmamıştır.
Yukarıda sunulan araştırmalarda görüldüğü üzere pozitif psikoloji yaklaşımı
konusunda öğretmen eğitimine önem verilmesi gerektiği görülmektedir. Bu sebeple sırada
okul öncesi öğretmenlerinin pozitif eğitim hakkında bilgi ve deneyimlerini inceleyen
araştırmalara ait sonuçlar yer almaktadır.
2.3.2. Okul Öncesi Öğretmenlerine Yönelik Pozitif Eğitim Müdahaleleri ile İlgili Yurt
İçi ve Yurt Dışı Bazı Araştırmalar
Pozitif psikoloji alanındaki bilimsel bilgiler, okul öncesi öğretmen yeterliklerine

çağın ihtiyaçları doğrultusunda daha önce dikkate alınmayan bir katkı yapmaktadır. Bu
sebeple okul öncesi öğretmenlerinin dahil olmadığı bir müdahale programı düşünülemez.
Daha açıklayıcı olması adına bu kısımda öğretmenlere yönelik pozitif eğitim kavramı
doğrultusunda gerçekleştirilen araştırmalara yer verilmiştir.
Okul öncesi öğretmenlerinin pozitif psikoloji bilgisinin gerekliliği ve uygulanmasına
ilişkin görüşleri, Rijeka'da okul öncesi bakım ve eğitim lisansüstü programına kayıtlı 49 okul
öncesi öğretmeninden elde edilmiştir. Bulgulara göre okul öncesi öğretmenleri pozitif
psikolojiye ilgi duymuşlardır. Ayrıca meslekleri için çok gerekli olduğunu düşündüklerini
belirtmişlerdir. Okullarda uygulanacak pozitif psikoloji temelli etkinlikleri yararlı ve
103
uygulanabilir bulmuşlardır. Okullarda uygulanabilir bir yaklaşım olduğunu savunmuşlardır

(Tatalović Vorkapić ve Vujičić, 2013).
Ülkemizde pozitif psikoloji ve eğitim anlayışı hakkında öğretmenlerin bilgisinin
ölçüldüğü bir araştırma Uz Baş ve Şahin Fırat (2017) tarafından gerçekleştirilmiştir.
Araştırmaya göre okul yöneticilerinin ve öğretmenlerin pozitif psikoloji eğitim anlayışı
hakkındaki bilgi durumu için, 18 katılımcıdan 16’sının bu kavramı bilmediği, 1’inin kısmi ve
sadece 1’inin bilgi sahibi olduğu görülmektedir. Okul personelinin pozitif eğitim hakkında
bilgilendirilmeye ihtiyaç duyduğu belirtilmektedir. Yine mevcut eğitim programlarının
öğrencilerin iyi oluşunu arttırması adına düzenlenmesi gereği ifade edilmiştir. Ayrıca
araştırmacılar tarafından ülkemizde öğretmenlere yönelik pozitif eğitim müdahaleleri
hakkında deneysel bir araştırmaya rastlanmadığı belirtilmiştir (Uz Baş ve Şahin Fırat, 2017).
Ardından pozitif psikoloji uygulamaları eğitiminin 5 hafta boyunca, toplam 15 saat süren bir
eğitimle 25 öğretmene uygulandığı bir araştırma yapılmıştır. Uygulamanın bulgularına göre
öğretmenlerin öznel iyi oluş düzeylerinin arttığı görülürken, pozitif psikolojik sermaye için
sadece güven alt boyutunda artış yaşandığı görülmüştür (Ilgaz, 2018). Benzer bir çalışma,
ilkokul düzeyinde yaş ortalaması 38,08 (ss=7,973) olan, 23 kadın ve 2 erkek, toplam 25
öğretmenle gerçekleştirilmiştir. Aynı şekilde öğretmenlerin öznel iyi oluş ve pozitif
psikolojik sermaye konularını içeren bir eğitim verilmiştir. Eğitim süreci 15 saat olarak
hesaplanmıştır. Eğitim öncesi ve sonrasında yapılan ölçümler sonucu, öğretmenlerin öznel
iyi oluş puanları eğitim sonrasında anlamlı şekilde yüksek bulunmuştur (Ilgaz ve Hızlı Sayar,
2020).
Bir başka araştırmada öğretmenlerin iş ortamına yönelik olumlu algıları PERMA
modelinin boyutları ele alınarak ve nitel araştırma yöntemi kullanılarak 17 öğretmen ile
gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın sonucuna göre en çok sırasıyla olumlu ilişkiler, olumlu
duygular, başarı, hayata bağlılık ve anlam boyutu cevaplarının üzerinde durulduğu
görülmüştür. PERMA modeli mutlu okulları oluşturmada kullanılabilecek bir model olarak
belirtilmiş ve yine programlar ile desteklenmesi ihtiyacı dile getirilmiştir (Şahin ve diğerleri,
2019).
Ayrıca karakter gücüne yönelik Sop ve Özdemir Bişkin (2021) öğretmenlerin bu
konu ile ilgili farkındalıkları ve uygulamalarını inceleyen çok az araştırma olduğunu
bildirmektedir. Araştırmacılar, okul öncesi öğretmenlerinin karakter güçlerini ortaya
çıkarmak ve geliştirmek için çocukların karakterlerinin güçlü yönleri ve sınıf uygulamaları
hakkındaki farkındalıklarını incelemiştir. Bu sebeple 25 okul öncesi öğretmeni ile
görüşmeler içerik analizi kullanılarak kodlanmıştır. Araştırmanın sonuçlarına göre,
104
öğretmenler merak, sevgi, öğrenme sevgisi ve yaratıcılık güçlü yönlerini çocuklarda önemli
görmekte ve sıklıkla gözlemlemektedir. Daha az gözlemlenen ise sağduyu/tedbir, adalet ve
öz-düzenleme olmuştur. Araştırmacılar bazı öğretmenlerin maneviyat, açık fikirlilik,
alçakgönüllülük, takım çalışması ve minnettarlık gibi nitelikleri vurguladıklarını
belirtmişlerdir. Yine öğretmenlerin çocuklarda sağduyu/tedbirli olma, minnettarlık ve
maneviyat gibi güçlü yönleri daha az gözlemesinin sebebi olarak, çocukların belirli bir
bilişsel olgunluk düzeyine erişmemelerinden kaynaklanabileceğini ifade etmişlerdir. Ancak
karakter güçlerinin amaçlı müdahaleler yoluyla geliştirilebileceğini belirten araştırmacılar,
uygun müdahalelerle sağduyu/tedbirli olma, minnettarlık, adalet veya açık fikirli olmak gibi
karakter güçlerinin de geliştirilebileceğini ve çocukların öğrenebileceğini belirtmektedir.
Çoğu öğretmen yaratıcılık güçlü yönüne önem vermiştir. Böylece çocuklarda farklı bakış
açılarını benimseme, problem çözme ve başarının sağlanabileceği belirtilmiştir. Ayrıca öz-
düzenlemenin desteklenmesi önerilmiştir. Öğretmenler aile katılımı etkinliklerinin karakter
güçlerini desteklemede önemli olduğunu dile getirmiştir. Sınıf uygulamaları hakkındaki
görüşleri incelendiğinde ise müfredat ile sınırlı kaldığı ve çocuklarda karakter güçlerini
geliştirmeye yönelik uygulamaların amaca yönelik olmadığı yönünde görüş bildirdikleri
tespit edilmiştir. Son olarak araştırmacılar tarafından okul öncesi öğretmenlerinin karakter
güçleri farkındalıklarını arttırmalarının sağlanması gerektiğini belirtmişlerdir. Bu
farkındalıkları ile sınıf uygulamaları yapmalarının bir ihtiyaç olduğu savunulmuştur (Sop ve
Özdemir Bişkin, 2021).
Yurt dışı araştırmaları incelendiğinde, bir araştırmada öğretmenlerin bilinçli olarak
PERMA pozitif psikoloji stratejilerini kullanmalarının öğretmenlik uygulamasına ve
öğrencinin öğrenmesine etkisi incelenmiştir. Araştırmacılar, beş ayrı okulda pozitif psikoloji
bilgisi olmayan 5 öğretmen seçmişlerdir. Her bir öğretmen katılımcı ile üç kez
görüşülmüştür. İlk görüşme tarama görüşmesidir ve herhangi bir pozitif psikoloji bilgisi ile
ilgili önceki deneyimleri ölçülmüştür. İkinci görüşmenin amacı, dört PERMA stratejisini
açıklamak ve öğretmenlerden bunları nasıl kullandıklarını rapor etmelerini istemek olmuştur.
Tüm katılımcılar arasında standardizasyonu sağlamak için önceden geliştirilmiş bir
senaryoda öğretmenlere karakter güçlerini kullanma, anlam bulma, sosyal destek sunma ve
olumlu yönler arama konuları anlatılmıştır. Araştırma sürecinde öğretmenlerin pozitif
psikoloji stratejilerini on beş gün boyunca kasıtlı olarak kullanmaları talep edilmiştir. Ayrıca
öğretmenlerden günlük işlerinde bunu zaten nasıl yaptıklarını düşünmeleri istenmiştir. Bu
stratejileri hali hazırda nasıl kullandıklarına ve bu stratejileri kullanmak için buldukları yeni
fırsatlara ilişkin gözlemlerine dayanarak on beş iş günü boyunca günlük yazmaları talep
105
edilmiştir. On beş gün sonra üçüncü ve son kez öğretmenler ile görüşülmüştür.
Öğretmenlerin kendi iyilik hallerini geliştirmek için bilinçli olarak pozitif psikoloji
stratejilerini kullanma deneyimleri, öğretmenlik uygulamaları ve öğrencilerin öğrenme
durumları üzerindeki etkisi hakkında görüşülmüştür. Bulgular incelendiğinde öğretmenler,
iyi oluşlarını güçlendirmek için bilinçli olarak pozitif psikoloji stratejilerini kullanırken sınıf
içerisinde daha az stresli ve daha rahat, pozitif ve sakin hissettiklerini bildirmişlerdir.
Öğretmenler, öğrencilerinde bilinçli olarak olumlu yönler aradıklarını belirtmişlerdir ve
öğrencilere çalışmaları hakkında daha olumlu geri bildirim verebilmişlerdir. Öğretmenler,
belirlenen müfredata daha az odaklanarak derslerini öğrenciler için daha derin, daha anlamlı,
ilgi çekici ve eğlenceli hale getirmeye daha fazla odaklandıklarını belirtmişlerdir. Derslerin
kalitesini artırdığını düşündükleri öğretim stratejisini daha çok kullandıklarını ifade
etmişlerdir. Sınıfta öğrencilere daha fazla söz hakkı ve daha fazla öğrenci liderliğindeki
etkinliklere yer verilmiştir. Sınıfta öğretmen ve öğrenciler arasında ortaklık ve gelişimin
yaşandığı hissedilmiştir. Öğrenciler öğrendiklerini daha fazla sahiplenmiş ve
benimsemişlerdir. Aynı zamanda öğrenciler daha sık bağımsız çalışmış ve kendi
öğrenmelerini yönetebildikleri görülmüştür, bu durumda öğrencilerin ürettiği çalışmalar
öğretmenler tarafından da şaşırtıcı bulunmuştur. Öğretmenler, öğrencilerin fikirlerini, geri
bildirimlerini ve ilgi alanlarını daha fazla ifade etmelerini desteklemişlerdir. Aynı zamanda
öğrencilerin çalıştıkları konularda tamamlama sürelerine daha fazla imkan verilmiş, ayrıca
dinlenme fırsatları da arttırılmıştır. Öğretmenler, öğrencileriyle daha fazla zaman
geçirdiklerini belirtmiştir. Sonuç olarak öğrencileriyle daha iyi ilişkiler geliştirmişlerdir.
Ayrıca öğrencileri ile bire bir geçirilen zamanın öğrencinin çalışmasında ve kendine
güveninde gelişmeye yol açtığını fark etmişlerdir. Öğrencilerin sınıfta daha sakin ve
öğrenmeyle daha fazla meşgul olduklarını belirtmişlerdir. Bazı öğrencilerin ise daha fazla
çalışmayı tamamladığı bildirilmiştir (Turner ve Theilking, 2019).
Başka bir programda Bates-Krakoff ve arkadaşları (2016) tarafından Amerika’da
geliştirilmiştir. Üstün zekalı orta okul öğrencilerinin öğretmenleri için geliştirilen ve karakter
güçleri eğitimine önem verilen bu eğitim programı 42 okulda uygulanmak için
tasarlanmıştır. Gelişen Öğrenim Toplulukları adlı program eğitim oturumlarını içermekte ve
programda bilgisayarlı oyunlar da bulunmaktadır. Öğretmenlerin kendi güçlü yönlerinin
tanınması ve kullanımı ile öğrencilerin güçlü yönlerinin tanınması ve kullanımına yönelik
rehberlik çalışmaları yer almaktadır. Böylece sınıfta bir “güçlü yönler dili”
benimsenmektedir. Etkinliklerin nasıl genişletilebileceği ile ilgili etkinlikler görülmektedir.
1. Modül içerisinde nezaket karakter gücü tanıtılmaktadır. Nezaket hem kendine şefkat hem
106
de başkalarına karşı nazik olma açısından tanıtılmaktadır. Öğrencilere başkalarına karşı

nazik olmanın sağlık, iyi oluş, mutluluk ve yaşam doyumuyla ilgili yararlı bağlantıları
olduğu öğretilmektedir. Başka bir örnekte ise 3. ünitenin 2. modülünde öğrencilere, olumlu
ilişkiler için adaletin gücünü keşfetmelerinin öğretilmesidir. Kişinin anahtar gücü adalet
olduğunda kişisel duygularının diğerleri hakkındaki kararlarını etkilenmesine izin
verilmemesi çalışmalarını içermektedir. Diğer bir örnek olarak takım çalışmasından
bahsedilmiştir. Programın 4. ünitesinde vurgulanan güçlü yönlerden biridir. Bu ünitede
öğrencilere, anahtar gücü takım çalışması olan kişilerin, kendi gruplarından farklı olsalar bile
grubun hedef ve amaçlarına değer veren, kendi paylarına düşen görevi yerine getiren, tüm
grubun başarısı için çalışan kişiler olduklarını öğretmişlerdir. Aynı zamanda programın
genelinde öğrencilerin sosyal duygusal yeterliliklerinin artması, olumlu davranışlarının
artması ve devamsızlığın azaltılması hedeflenilmiştir (Bates-Krakoff ve diğerleri, 2016).
Bir başka araştırmada Hong Kong öğretmen yetiştirme programında 275 öğretmen
adayının yaratıcılık, zevk ve çocuk davranışlarını yönetmede ve çocuk merkezli öğrenme
ortamları oluşturmada öz yeterlik ile ilişkisini araştırmıştır. Sonuçlar, yaratıcılığın çocuk
merkezli öğrenme ortamları yaratmada öz-yeterlik ile doğrudan pozitif bir bağlantısı
olduğunu göstermiştir. Ayrıca öğretmen eğitim programlarında öğretmenlerin kendi
yaratıcılıklarını ve zevklerini geliştirme içeriklerinin yer alması önerilmektedir (Cheung,
Fong, Leung ve Ling, 2019).
Haslip ve Donaldson (2021) karakter güçlerinin Lottman ve arkadaşları (2017)
tarafından daha önce belirtildiği gibi okul öncesi düzeyde nadiren incelendiğini
belirtmişlerdir. Araştırmacılar 17 öğretmenin katıldığı bir nitel çalışma yapmışlardır. Mesleki
gelişim için öğretmenlerin zorluklar ile hangi karakter güçlerini kullandıklarını belirleyerek
eylem planları hazırlamayı öğrenmeleri için desteklenmiştir. Öğretmenlerden %71’i karakter
güçlerini kullanarak ve yazarak eylem planlarını hazırlamaları sayesinde zorlukları tamamen
veya çoğunlukla çözmede etkili bir deneyim yaşadıklarını belirtmişlerdir. Öğretmenlerin
%22’si ise kısmi başarı elde edildiğini bildirmiştir. Bu çalışma ile öğretmenlerin karakter
güçlerini çocuklar, iş arkadaşları ve veliler ile kendi kişisel zorlukları ile eşleştirerek
çözebildikleri ortaya çıkmıştır. Öğretmenlerin kullandığı güçlü yönler genellikle şöyle
olmuştur: çocuklarla sevgi ve affetme, yetişkinlerle takım çalışması ve cesaret, diğerleri de
nezaket ve liderlik gibidir. Okul içi bir sorunu çözmeye çalıştıkları zamanlarda %31 oranında
öğretmen çocuklara model olmaya veya karakter güçlerini öğretmeye çalıştıklarını
bildirmişlerdir. Çocuklara model olması ve faydalı olması açısından nezaket, affedicilik,
107
sosyal zeka ve takım çalışması gibi karakter güçlerini çocuklara öğretmelerinin faydalı
olduğunu algılamışlardır.
Asya’da pozitif eğitime katkı sağlamak ve mutlu öğretmenlerin işten ayrılma
niyetinin daha düşük olduğu “mutlu/üretken öğretmen” hipotezini test etmek için Tayvan’da
bir araştırma yapılmıştır. Bu araştırmaya 272 anaokulu öğretmeni katılmıştır. Rol stresi,
öznel iyi oluş ve işten ayrılma niyetini bütünleştiren kapsamlı bir model doğrultusunda
yapısal eşitlik modellemesi ile incelenmiştir. Rol stresi ve öznel iyi oluş, işten ayrılma niyeti
üzerinde önemli etkilere sahip olarak bulunmuştur. Öğretmenlerin öznel iyi oluş düzeylerinin
işten ayrılma niyeti üzerinde olumsuz etkisi olduğu için “mutlu/üretken öğretmen” kavramı
desteklenmiştir. Rol stresinin öznel iyi oluş üzerinde olumsuz bir etkiye sahip olduğu ve
tamamen öznel iyi oluş tarafından aracılık edilen işten ayrılma niyeti üzerinde olumlu dolaylı
bir etkiye sahip olduğu görülmüştür. Bu araştırma ile anaokulu öğretmenlerinin işten
ayrılmaları hakkında pozitif psikoloji yaklaşımının önemi görülmektedir (Yang ve diğerleri,
2018).
Bir başka araştırmada öğretmenlerinin şefkatli davranışları ve bunu çocuklara
öğretme yetenekleri hakkındaki bilgileri merak edilmiştir. Fin’de yapılan araştırmada erken
çocukluk eğitimi ve bakımı alanından 95 okul müdürü hem okul yönetiminde olmaları hem
de öğrencilerin eğitimine dahil olmaları nedenleri ile katılımcı olarak alınmıştır. Ön test son
test deney ve kontrol grubu araştırma yöntemi olarak uygulanmıştır. Aynı zamanda 33
katılımcıdan nitel veri toplanmıştır. Araştırmacılar şefkat becerilerinin eğitim yoluyla
kazanılabileceğini ve geliştirilebileceğini öngörmüştür. İşyerlerinde şefkatli davranışı
geliştirmeyi amaçlayan Ortak-Merhamet (CoPassion) adlı geliştirilmiş ve disiplinli bir
projenin parçası olarak deneysel müdahale yürütülmüştür. Şefkat ve diğer karakter güçlerini
pozitif psikoloji yaklaşımına dayalı olarak öğretmek amaçlanmıştır. Müdahalede pozitif
psikolojiye giriş bilgisinin verilmesi, karakter güçlerinin tanınması, merhametin gücü,
işyerinde şefkatin ve diğer karakter güçlerinin kullanılması, destekleyici liderlik ve
örgütlerde anlam konuları ele alınmaktadır. İki ay süresince ev ödevleri verilmiş, toplamda
63 saatlik toplantılar yapılmıştır. Sonuç olarak deney grubu katılımcılarının güçlü yönlerini
tanıma ve kullanma becerileri artmıştır. Destekleyici bir organizasyon kültürü oluşturulduğu
görülmüştür. Nitel veriler içerik analizi ile incelenmiş, özenli profesyonellik, sıcak tavır ve
olumlu geri bildirim olmak üzere üç ana tema ortaya çıkmıştır. Okul müdürleri,
anaokullarında karşılıklı anlayış oluşturma sorumluluklarının farkında olarak görülmüş
ancak şefkatli bir yetişkin olarak çocuklara model oldukları hakkında bir farkındalık
bildirmemişlerdir. Bununla birlikte araştırmacılar tarafından tüm okul müdürlerinin eğitimli
108
erken çocukluk uzmanları oldukları ve çocuklar ile etkileşimdeki yerlerinin unutulmaması

gerektiği vurgulanmıştır (Vuorinen, Pessi ve Uusitalo, 2021).
Bir diğer araştırmada 16 okul öncesi eğitim öğretmeninden karakter güçleri hakkında
216 yazılı örnek alınmıştır. Yapılan içerik ve tematik analiz sonucunda öğretmen ve
çocuklar arasında sevgi, empati ve kendiliğinden sevgi ile; nezaket, yardımseverlik ve
dostlukla; affedicilik, bir şans daha verme, serbest bırakma, nazikçe verilen yanıt ve olumlu
konuşma ile karakterize edilmiştir. Çocukların empatik ve yardımsever davranışları onların
sevgilerinin göstergesi olmuştur. Sevgi, kibarlık/nezaket ve affedicilik gibi karakter
güçlerinin duygusal sağlığı, iyi oluşu ve olumlu ilişkileri arttırdığı ifade edilmektedir (Haslip
ve diğerleri, 2019).
Ik ve Park (2018) Kore’de bulunan 3-5 yaşları arasındaki 275 çocuğun karakterine
ilişkin ebeveyn ve öğretmen açıklamalarını karşılaştırmıştır. Hem ebeveynler hem de
öğretmenler nezaketi en yüksek düzeyde çocuğun güçlü yönü olarak tanımlamışlardır. Ancak
ebeveyn ve öğretmenlerin sıralamaları diğerlerinde farklı bulunmuştur. Maneviyat gücü
ebeveyn cevaplarında görülmüş ancak öğretmen cevaplarında görülmemiştir. Bilgelik
erdeminde en çok ebeveynler (%31.1) ve öğretmenler (26.5) için merak; cesaret erdemi için
ebeveynler (%28.5) ve öğretmenler (%27.1) canlılık (vitality); insanlık erdemi için
öğretmenler (%30.4) ve ebeveynler (%32.4) nezaket; adalet erdemi için öğretmenler
(%24.2) ve ebeveynler (%22.5) vatandaşlık, ölçülülük erdemi için ebeveynler tedbirlilik
(%15.3) ve öğretmenler tedbirlilik (%16) ile alçakgönüllülük (%16); aşkınlık erdemi için
öğretmenler (%22.2) ve ebeveynler (%19.5) umudu seçmişlerdir.
Öğretmenler ve küçük çocuklarda sevgi, nezaket ve affetme gibi güçlü karakter
özellikleri duygusal sağlığı, olumlu ilişkileri ve gelişmiş esenliği desteklemektedir. Ancak
çok az araştırma okullarda sevgi, nezaket ve affetme güçlerinin öğretmenler tarafından nasıl
uygulandığını ve çocuklarda nasıl gözlemlediklerini araştırmıştır. Bu araştırmaya 16
öğretmen sosyal duygusal öğrenme eğitimini tamamladıktan sonra katılmış ve kendilerinden
çocuk sevgisi, nezaketi ve affediciliği ile ilgili 216 yazılı örnek alınmıştır. Öğretmenler
sevgilerini daha çok fiziksel temas kurarak gösterdiklerini belirtmiştir. Çocuklar ise üzülen
arkadaşlarına empati göstererek sevgilerini ifade ediyor olarak görülmüştür. Çocuk empatisi,
öncelikle başka bir üzgün veya ağlayan arkadaşını rahatlatmak ve kucaklamak şeklinde
olmakta ve fiziksel teması içermektedir. Öğretmen ve çocuk nezaketi sıklıkla yardımseverlik
ve arkadaşlıkla ilişkili bulunmuştur. Çocuklara yönelik öğretmenlerin nezaket davranışları,
özel ilgi gösterme, ikramlarda bulunma, yardım etme, nazik konuşma, sınıfa girdiklerinde
çocukları selamlama veya kucaklama, üzgün görünen çocuklara sarılmayı içermiştir.
109
Öğretmen ve çocuğu affetme, birine bir şans daha verme, nezaketle karşılık verme ve olumlu
konuşma ile karakterize edilmiştir (Haslip ve diğerleri, 2019).
Araştırmalar incelendiğinde okul öncesi öğretmenlerinin öğrencilerin iyi oluş
düzeylerini arttırmada önemli bir etkiye sahip olduğu anlaşılmaktadır (Bernard ve Walton,
2011; Lottman ve diğerleri, 2017; Waters, 2011). Bu sebeple ilgili araştırmalar ışığında bu
araştırmada da öğretmen eğitimine önem verilmiştir. Araştırmanın amacı ve kapsamı
doğrultusunda aşağıda okul öncesi eğitim öğrencilerinin sosyal, duygusal ve akademik
gelişimleri ile ilgili araştırmalara yer verilmiştir.
2.3.3. Okul Öncesi Eğitim Paydaşlarının ve Okul Öncesi Eğitim Uygulamalarının

Öğrencilerin Sosyal ve Duygusal Gelişimlerine Etkisi ile İlgili Yurt İçi ve Yurt Dışı Bazı
Araştırmalar
Okul öncesi eğitimin zorunlu olmasına ve tüm çocukların okul öncesi eğitimden
faydalanmasına yönelik araştırmalar yakın zamana kadar ilgisini sürdürmektedir. Örneğin bir
araştırmada okul öncesi eğitimin zorunlu olma durumu 15 yönetici, 14 veli ve 25 öğretmen
ile incelenmiştir. Katılımcıların çoğunluğu zorunlu olmasının gerektiği ve yarısının 48 aydan
itibaren okul öncesi eğitime başlanması gerektiğini bildirdiği görülmüştür. Çünkü
katılımcılar tarafından okul öncesi eğitimin yararlı olduğu, fırsat eşitliği sağladığı, ilkokula
hazırladığı, gelişimsel açıdan desteklediği, sosyalleştirdiği ve çocukların uyum becerilerini
arttırdığı ifade edilmiştir. Ancak eğitimin zorunlu olması halinde sınıf sayılarının artması
eğitim süreci için bir sıkıntı oluşturabilir görüşü bildirilmiştir. Bununla birlikte okul öncesi
eğitim için gerekli fiziki şartlar, öğretmen ataması ve velilerin karşılayacağı kırtasiye
masrafları olumsuz görüşler olarak bildirilmiş, olumlu ya da olumsuz görüşlerin
katılımcıların kendi deneyimlerinden kaynaklanan düşünceleri içerdiği ifade edilmiştir (Sak
Ek olarak, bir araştırmada ise okul öncesi öğrencilerinin okul hakkındaki görüşleri
117 öğrencinin resimleri ile incelenmiştir. Sırasıyla okulun fiziki özelliklerine, sosyal
ilişkileri geliştirildiğine ve oyun ile hareket etme ihtiyaçlarına uygun bir yer olduğuna dair
düşüncelerini belirttikleri görülmüştür (Civek ve Çamlıbel Çakmak, 2019).
Yine çocukların okul öncesi eğitime ilişkin görüşlerini belirlemeyi amaçlayan bir
araştırmada ise 45 okul öncesi 6 yaş grubu çocuk ile görüşülmüştür. Çocuklar eğitim görmek
ve oyun oynamak amacıyla okula gidildiğini, oyun oynandığını ve rutin etkinlikler
yapıldığını söylemişlerdir. Çocuklar sadece öğretmenlerin görevlerini tanımaktadır. Sınıfta
uygulanacak etkinliklere öğretmenlerin karar verdiğini ve kararların öğretmen tarafından
alınması gerektiğini bildirmişledir (Koçyiğit, 2014).
110
Ayrıca okul öncesi eğitimde yer alan 3-6 yaş grubu çocukların (n=151) gelişim
özellikleri, sosyal becerileri ve davranışları yaşlarına, cinsiyetlerine ve gelişimlerine göre
incelenmiştir. Çocukların anne, baba ve öğretmenlerinden nitel veriler toplanmış, ayrıca
çocuklarla uygulamalar yapılmıştır. Araştırılan alanlarda çocukların cinsiyetlerine göre bir
farklılık görülmemiştir. Çocukların yaşları ile gelişim durumları farklılaşmakta ve yaşı
büyük olan çocukların daha küçük olanlara göre gelişim özellikleri de daha ileride olarak
belirtilmektedir. Ancak çocukların yaşlarına göre sosyal becerileri birbirine yakın olarak
görülmektedir (Karaoğlu ve Ünüvar, 2017).
Yine bir başka araştırmada okul öncesi çocukların sosyal becerileri 58 okul öncesi
öğretmeninden elde edilen veriler doğrultusunda açıklanmıştır. Yüz yüze gerçekleştirilen
görüşmeler sonucunda, çocukların en iyi olduğu sosyal becerileri yardım etmedir. Ayrıca en
yetersiz oldukları sosyal beceri ise paylaşmadır. Öğretmenler tarafından çocuklarda saygılı
davranma, iletişimi başlatma ve sürdürme gibi becerilerin kazandırılması önemli
görünmektedir. Ancak öğretmenlerin de sosyal beceri etkinliklerine yeterli zaman ayırmadığı
ifade edilmektedir. Sosyal becerileri geliştirmek için drama, oyun ve hikâye yöntemlerine
başvurdukları görülmektedir. Bunun yanında ebeveynler ile işbirliğinin yeterli olmadığını
vurguladıkları saptanmıştır. Araştırmacı tarafından okul öncesi öğretmenlerinin sosyal
becerilere ilişkin eğitim alması tavsiye edilmektedir (Aksoy, 2021).
Benzer bir sonuç da yurt dışında gerçekleştirilen bir araştırmada görülmüştür. Okul
öncesi dönemdeki çocukların, sosyal ve duygusal gelişimlerine yönelik 13 öğretmenin
uygulamalar hakkındaki görüşleri incelenmiştir. Portekiz anaokullarında uygulanan bu
araştırmanın sonuçlarına göre öğretmenlerin sosyal duygusal öğrenmeye yönelik olumlu bir
görüşe sahip oldukları ve farkındalıklarını paylaştıkları görülmüştür. Ancak uygulama
açısından öğretmenlerin etkinliklerini çeşitlendiremedikleri ve sınırlı bir kaynak
kullandıkları belirtilmiştir. Bu sebeple eğitimleri sürecinde ve mesleğe atıldıktan sonra da bu
konuda gelişmeleri için öğretmen eğitimlerine katılmaları önerilmiştir (Ferreira ve diğerleri,
2021).
Öğrencilerin sosyal duygusal gelişim alanlarının desteklenmesi için uygulanan
etkinliklerin yeterli bulunmadığına bir başka kanıt ise Ağrı ilinde 38 öğretmenle yapılan
görüşmeden elde edilmiştir. Okul öncesinde sosyal ve duygusal becerilerin öğretmen
planlarında yeterince yer almadığı görülmekte ve uygulamaya dönük eğitimlere ihtiyaç
duyulduğu bildirilmektedir (Kızıltaş ve diğerleri, 2018).
Bir araştırmada, okul öncesi çocuklarının arkadaşlar, öğretmen ve ebeveyn ilişkileri
ile mizaç değişkenleri ve sosyal becerileri arasındaki doğrudan ve dolaylı ilişkileri
111
incelenmiştir. Kız çocuklarının daha sebatkar olduğu görülmüştür. Aile içi çatışmaların
görüldüğü grupta, çocukların yeni şeyleri denemesine ilişkin motivasyonları düşük olarak
bulunmuştur. Bu durum görevlerden kolay vazgeçebilmekte olduklarını, daha düşük
sebatkârlık gösterdikleri anlamına gelmektedir. Olumlu ebeveyn-çocuk ilişkisi ile çocuğun
utangaçlığının azaldığı ve sosyal beceri arttıkça sıcakkanlı olmanın arttığı görülmüştür.
Mizacın gelişiminde çevresel faktörler önemli bir yere sahiptir. Olumlu akran ilişkileri ile
çocukların mizaç özellikleri de olumlu yönde etkilenmektedir. Bununla birlikte öğretmen ve
öğrenci arasında kurulan olumlu ilişki, çocukların sosyal beceri düzeylerini olumlu yönde
etkilemektedir (Eren, 2022).
Thomas ve arkadaşları (1970) sistematik boylamsal araştırmalarının sonucunda bir
çocuğun mizacının değişebileceğini, çevrenin çocuğun tepkilerini şekillendirebileceğini
belirtmektedir. Kişisel özelliklerin beklenmedik zamanlarda ve baskın bir şekilde ortaya
çıkabileceği ifade edilmiştir. Hatta davranış sorunları yaşayan veya yaşamayan çocukların
benzer çevre ve ailelerden geldikleri görülmüştür. Sonuç olarak kişiliğin mizaç ve çevrenin
karmaşık bileşimlerinden oluştuğu savunulmuş ve sistematik boylamsal bir araştırma
gerçekleştirilmiştir. Bebeğin 2-3 aylık olmasından itibaren ebeveynler ile görüşmeler ve
gözlemler yapılmıştır. Verilere 85 aile ve 141 çocuk ile başlanmış, 14 yıl sürmüş, bu süreçte
4 aile ve 5 çocuk araştırmadan ayrılmıştır. Analizler sonucu üç genel tipe ayrılan dokuz
kategori bulunmuştur. Bazı çocukların üç tipe tam olarak uymayabildiği, %65 oranında
çocuğun tanımlanabildiği belirtilmiştir. Geriye kalan %35 oranında çocuk ise karışık
özellikler göstermiştir. Buna göre çocuklar kolay, zor ve yavaş ısınan çocuk olarak
derecelendirilebilmektedir.
Bir araştırmada, okul öncesi çocukların duygusal, davranışsal ve bilişsel empati
düzeyleri ile annelerinin ebeveyn tutumları arasındaki ilişkisi 142 okul öncesi öğrencisi ve
ebeveynleri ile incelenmiştir. Çocukların duygusal, davranışsal ve bilişsel empati
bölümlerinin, anne yaşı, baba yaşı, baba eğitim durumu, kardeş sayısı ve çocuğun yaşına
göre farklılaşmadığı görülmüştür. Duygusal ve bilişsel empati bölümlerinin ise gelir
durumuna göre istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık göstermediği bildirilmiştir.
Çocuklarının duygusal ve bilişsel empati bölümlerinin anneleri lisans mezunu olanların
lehine; davranışsal empati bölümünde ise ailelerinin gelir durumu iyi olanların lehine
istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık gösterdiği tespit edilmiştir. Annelerin ebeveyn
tutumları ile çocukların empati bölümleri arasındaki ilişkiler incelenmiştir. Sonuç olarak
çocukların ilk rol modeli ebeveynleridir. Demokratik tutuma sahip aileler çocuklarını
anlamaya çalışan, dolayısıyla empati kuran ebeveynlerdir. Böyle bir aile ortamında
112
çocukların empati becerileri gelişmektedir. Diğer taraftan otoriter ebeveyne sahip çocukların
ebeveynleri çocuklarını anlamak ve ilgi göstermek için çaba sarf etmemektedir. Böyle bir
aile ortamında da çocukların empati becerileri gelişmemektedir (Taner Derman ve diğerleri,
2020).
Bir başka araştırmada çocukların empatik davranışları, dışsal duygusal uyaranlar
sonrasında gösterdikleri paylaşım davranışları ele alınarak incelenmiştir. Buna göre 4-6 yaş
okul öncesi çocuklarda empatinin paylaşım davranışlarına etkisi toplam 218 çocukta
araştırılmıştır. Çocuklara üzgün, mutlu veya tarafsız duygular hissettiren videolar
izlettirilmiştir. Ardından ise kuklalar ile oynamaları istenmiştir. Araştırmanın bulgularına
göre tarafsız durum ile karşılaştırıldığında, daha yüksek empatiye sahip çocukların,
mutluluktan sonra paylaşımı artırdığı görülmüştür. Bununla birlikte üzüntüden sonra
paylaşımı değiştirmediği görülmüştür. Düşük empatiye sahip çocuklarda ise üzüntü
oluşturduktan sonra paylaşma azalmıştır. Bireysel farklılıklar olmakla birlikte, empati
mutluluğun olumlu etkisini arttırmakta ve üzüntünün paylaşma davranışı üzerindeki olumsuz
etkisini azabilmektedir. Yani empatinin, paylaşma davranışı üzerindeki mutluluğun olumlu
etkisini arttırdığını, üzüntünün ise paylaşma davranışı üzerindeki olumsuz etkisini
azaltabileceği belirtilmiştir (Guo ve Wu, 2020).
Bir diğer araştırma çocukların öz-düzenleme becerileri üzerinedir. Okul öncesinde
çocukların öz-düzenleme becerileri ve ebeveyn tutumları arasındaki ilişki 100 ebeveyn ile
incelenmiştir. Araştırmanın sonucuna göre anne eğitim düzeyi yükseldikçe ve
sosyoekonomik düzeyleri arttıkça demokratik ve koruyucu ebeveyn tutumun gözlendiği,
anne eğitim düzeyi arttıkça öz-düzenleme becerisinin arttığı gözlenmiştir. Okul öncesi
eğitime devam etme süresi arttıkça öz-düzenleme becerisinde artış görülmüştür. Ebeveynin
demokratik tutum göstermesi arttıkça çocuğun öz-düzenleme becerisinin arttığı, otoriter
tutum göstermesi arttıkça öz-düzenleme becerisinin azaldığı tespit edilmiştir (Uykan ve
Akkaynak, 2019).
Bir araştırmada da sosyal becerileri yüksek ve düşük olan okul öncesi çocuklarının
kişilerarası problem çözme becerileri ve arkadaşlık ilişkileri incelenmiştir. Nitel ve nicel
veriler ile karma yöntem araştırma deseni kullanılmıştır. Araştırmanın örneklemini 109
çocuk oluşturmaktadır. Araştırmanın nicel boyutunda, her çocuğun sosyal becerileri
öğretmenleri tarafından değerlendirilmiştir. Sosyal becerisi en düşük 9 çocuk ile en yüksek
10 çocuğa araştırmacılar tarafından ölçek uygulanmış ve öğretmenler tarafından çocukların
davranışları değerlendirilmiştir. Araştırmanın nitel boyutunda çocuklar gözlenmiştir.
Araştırmanın bulgularına göre çocukların sosyal becerileri ile sosyal olmayan arkadaşlık
113
ilişkilerine dair çözümleri arasında negatif yönde anlamlı ilişki bulunmuştur. Sosyal becerisi
yüksek olan çocuklar akranlarıyla iletişim kurarak birlikte oyun oynamayı tercih etmiştir.
Akranlarını uygun davranışlar için uyardıkları, davranışların nedenlerini sorguladıkları ve
nezaket içeren sözcükleri kullandıkları görülmüştür. Liderlik, yardım etme, sabretme ve
fiziksel yakınlık gösterdikleri bildirilmiştir. Bununla birlikte akranları tarafından
reddedilme/tercih edilmeme, arkadaşlarını şikâyet etme, olumsuz sözel iletişim ve alay etme
temaları görülmüştür. Sosyal becerisi düşük olan çocuklar için yalnız kalmayı isteme,
fiziksel olarak zorlayıcı davranışlar, arkadaşlarının kendilerini reddetmesi veya tercih
etmemesi, arkadaşlığı kaybetme korkusu, şikâyet etme, otoriteden korkma, olumsuz sözel
iletişim ve sözel iletişim kurmadan oyun oynama görülmüştür. Sosyal becerileri yüksek ve
düşük olan çocukların akranları ile iletişimde hem olumlu hem de olumsuz iletişim
yöntemlerini kullandıkları fark edilmiştir. Sosyal becerisi yüksek olan çocuklarda olumlu
sosyal davranışlar görülürken, reddedilme veya tercih edilmeme gibi veya akranlarını şikâyet
etme ve alay etme gibi olumsuz sözel iletişim içerikli olumsuz davranışlar da
gözlenebilmektedir (Dinçer ve diğerleri, 2019).
Benzer bir sonuç olarak Kanada’da 149 okul öncesi dönem çocuğu ile
gerçekleştirilen bir araştırmada yüksek prososyal becerilere sahip çocukların diğer çocuklara
göre daha az problemli davranış gösterdiği belirtilmektedir (Andrade ve diğerleri, 2014).
Çocukların oyun etkinliklerinde arkadaşları ile iletişimleri ve ortaya çıkan
problemlerde öğretmenlerin müdahalelerini incelemek için yapılan bir araştırmaya 58 çocuk
ve bu çocukların 4 okul öncesi öğretmeni katılmıştır. Haftada 2 gün ve 8 hafta boyunca sınıf
gözlemleri gerçekleştirilmiştir. Dört okul öncesi sınıfında yapılan gözlemlerde çocukların
fiziksel ve sözel şiddete sıklıkla başvurdukları, istendik biçimde problem çözemedikleri
görülmüştür (Ezmeci ve diğerleri, 2020).
Okul öncesi dönem çocuklarının psikolojik sağlamlıkları ve duygusal zekaları
arasında ilişkiyi inceleyen bir araştırmaya 251 çocuk katılmıştır. Psikolojik sağlamlık ve
duygusal zeka arasında olumlu yönde anlamlı bir ilişkinin olduğu görülmüştür. Bu sebeple
araştırmacılar tarafından öğretmen eğitimlerinin düzenlenmesi ve okul programlarının
tasarlanması önerilmiştir (Oral, 2022).
Öğretmenlerin hem kendi psikolojik sağlamlıkları hem de öğrencilerin psikolojik
sağlamlıkları hakkında görüşlerini incelemek için gerçekleştirilen bir araştırmaya ise 8 okul
öncesi öğretmeni katılmıştır. Psikolojik sağlamlık kavramı için zorluklar karşısında dirençli
olma, zorluklar ile baş edebilme ve duygular ile baş edebilme şeklinde tanımlar bildirilmiştir.
Psikolojik sağlamlıklarını sosyal medya paylaşımları, uyumlu zümre arkadaşlıklarının
114
olması, idarenin adaletli davranması ve mesleki gelişimleri etkilemektedir. Çocukların

psikolojik sağlamlıkları için arkadaşlık ilişkileri, yeni durumlara uyum sağlama, liderlik
yapabilme, hakkını koruma ve başkasının hakkını savunma şeklinde gördüklerini
bildirmişlerdir. Çocukların psikolojik sağlamlıklarını geliştirmek için ise ailelerin
bilinçlendirilmesi, rehberlik servislerinden destek alınması, çocuklara uygun devlet
politikalarının geliştirilmesi gerektiği önerilmiştir (Gün ve diğerleri, 2022).
Okul öncesi dönemde sorun davranışlarına yönelik 5-6 yaş gruplarıyla çalışan, 110
okul öncesi öğretmeninden elde edilen veriler incelenmiştir. Buna göre öğretmenlerin sorun
davranışlarda ortak bir tanıma ulaşamadıkları bildirilmiştir. Bununla birlikte saldırganlık,
şiddet gösterme, iletişim problemleri, arkadaşlarına ve çevreye uyum sağlamada zorluk,
yalan söyleme ve tuvalet problemlerinden sırasıyla bahsettikleri ve baş etmekte
zorlandıklarını bildirdikleri görülmüştür. Öğretmenler sınıfta yaşadıkları sorunlara göre
sorun davranışları tanımlamışlardır. Aile tutumları sorunlu davranışlarda öncelikli etkili
görülmektedir. Öğretmenlerin kendi eğitsel yöntemleri, aile ve rehberlik servisi ile iş birliği
kurarak sorun olan davranışları çözmeye çalıştıkları görülmektedir. Rehberlik servislerinin
ise sorun davranışları önlemeye yönelik çalışmalarının yeterli bulunmadığı ifade
edilmektedir (Akyol, Baydemir, Akman, Kükürtcü ve Arslan, 2011).
Yine öğretmenlerin istenmeyen davranışlar ile başa çıkma yöntemlerinin incelendiği
bir araştırma Trabzon İli’nde 3 okul öncesi öğretmeni ve onların sınıflarında
gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın sonuçlarına göre, uyarmak ve kuralları hatırlatmak en sık
kullanılan yöntem olarak hem öğretmenler ile yapılan görüşmelerde hem de sınıf içi
gözlemlerde tespit edilmiştir. Sık kullanılan yöntemler olarak; gözle ve mimiklerle uyarma,
yüksek sesle uyarma ve kızma şeklinde uyarma biçimleri olarak alt başlıklar şeklinde
belirtilmiştir. Öğretmenler tarafından sık kullanılan yöntemler: yerini değiştirme, ceza
verme, veli ile görüşme, sorunu anlamaya çalışma, sınıftan uzaklaştırma, geçiştirme, ödül,
gruplandırma, yanlış davranışın sonuçlarını söyleme, çocuğa yaklaşma, seçenek sunma, ara
verme, kuralları hatırlatma, sorumluluk verme, dikkat çekme, tehdit etme, doğru davranışı
söyleme, ben dili kullanma, hakaret etme ve görmezden gelme şeklindedir. Öğretmenler
tarafından sık kullanılmayan strateji ve yöntemleri ise sınıf düzenini sağlama, yanlış
davranışı anlatma, çocukları mutlu etme, çocukların fazla enerjisini boşaltma, kuralların
uygulanmasını sağlama, olumlu davranışı pekiştirme ve sessizliği sağlama olarak
belirtilmiştir. Sorunu anlamaya çalışma yönteminin öğretmenler tarafından genellikle tercih
edilmediği görülmüştür. Öğretmenlerin istenmeyen davranışlar ile başa çıkma yöntemleri
herkes tarafından kullanılan yöntemler çerçevesinde ifade edilmiştir. Bazen öğretmenlerin
115
özgün başa çıkma yollarını kullandığı ve bu yöntemlerin oldukça etkili olduğu belirtilmiştir
(Gangal ve Öztürk, 2019).
Bir başka araştırmada okul öncesi öğretmenlerin sınıf yönetimi becerileri ile ilgili 93
okul öncesi öğretmen ile görüşülmüş, öğretmenlerin öğrenci merkezli eğitim anlayışı içinde
ve sorun anlarında sözel iletişim kurarak öğrencilerine odaklandığı görülmüştür.
Öğretmenlerin meslekte geçirdikleri yıl ile sınıf yönetimi becerileri arasında anlamlı bir
farklılık bulunmamıştır. Ancak esnek bir yönetim anlayışının olması gerektiği görülmektedir.
Çocuğun seviyesine inen, öğrencilerin özgüvenlerini geliştiren, yaratıcılığa fırsat tanıyan,
kuralların oluşturulmasında öğrencilerin söz sahibi olduğu ve fiziksel ortamın öğrenciye göre
düzenlendiği öğrenci merkezli bir yaklaşım önerilmektedir. Öğretmenin sevecen, sabırlı,
hoşgörülü ve pozitif enerjiye sahip olması önemlidir. Öğrencileriyle sevgiye dayalı bir
iletişim kurması sınıf yönetiminde kolaylık sağlamaktadır. Aile desteğinin olması,
öğretmenlerin kendi aralarında kurdukları iletişim, öğrenci ile öğretmen, öğrenci ile öğrenci
arasındaki işbirliği ve aralarındaki iletişimin kaliteli olması sınıf yönetimini etkilemektedir.
Öğretmenlerin etkinlik öncesinde dikkat çekici, etkinliğe özendirici, motive edici ve merak
uyandıran yöntemlerin faydalı olduğunu bildirdikleri görülmüştür. Öğrencilerin yaş
gruplarına göre etkinlik hazırlanması ile dikkatlerinin çekildiği belirtilmiştir. (Denizel Güven
ve Cevher, 2005).
Sonuç olarak duygusal ve sosyal gelişim birbirini etkiliyor görünmektedir. Örneğin
okul öncesi çocuklarının duygusal dışavurum, duygu düzenleme ve duygu bilgisi kalıpları
değerlendirilmiştir. Buna göre 3 ila 4 yaşlarında 143 çocuk için değerlendirilen duygusal
yeterlilik, sosyal yeterliliğe katkıda bulunmuştur. Okul öncesi dönemin başlarında bile,
duygusal yeterliliğin sosyal yeterliliğe katkılarının uzun vadeli etkileri bulunmaktadır. Bu
nedenle, kızgın veya üzgün duyguların aksine mutluluk duygusunun baskınlığı, diğer
kişilerin çocuğun sosyal yeterliliğine ilişkin olumlu değerlendirmelerine etki etmiştir. Diğer
bir ifade ile muhtemelen öğretmenleri ve akranları arasında olumlu bir ün kazanarak, daha az
mutlu, daha üzgün ve daha öfkeli akranlarından daha fazla sosyal yeterlilik geliştirme fırsatı
edinmişlerdir. Çocuklara 4 yaşından itibaren duygular öğretilebilmekte, böylece sosyal
ilişkileri desteklenebilmektedir. Araştırmada 3-4 yaşındaki olumsuz duyguları daha az
yaşayan çocukların duygularını düzenlemede sosyal yeterliliklerini daha iyi
kullanabildiklerini belirtmektedir. Araştırmacılar, bu durumun negatif duygular
içerisindeyken daha az olumsuz duygu yaşama veya olumsuz hissettiğinde kontrolsüz
patlamalardan kaçınma yöntemlerini kullanmış olabileceklerini düşündüklerini
belirtmişlerdir. Bununla birlikte problem çözmeye çalışma ve bilişsel yeniden yapılandırma
116
gibi duygu düzenleme stratejilerini kullanmada daha yetenekli olmalarının etkili

olabileceğini ifade etmişlerdir. Bu yaş çocuklarında dahi duygu düzenleme ve duygu bilgisi
duygusal ifade örüntülerini yordamaktadır. Görülüyor ki çocuklarda pozitifliği teşvik etmek
önemli ve yararlı sonuçlar göstermektedir (Denham ve diğerleri, 2003).
Yukarıdaki araştırmalar incelendiğinde okul öncesi etkinlik uygulamalarının içeriği
ve uygulama biçimleri öğrencilerin sosyal ve duygusal gelişimlerini etkilemektedir. Ayrıca
öğretmenlerin etkinlikleri uygulama ve yaklaşım biçimleri ile ebeveyn tutumları çocukların
sosyal ve duygusal gelişimlerine etki etmektedir. Ayrıca araştırmalar sosyal ve duygusal
etkinliklerin çeşitlendirilmediğine ve uygulamaların yetersiz kaldığına yönelik bulgular
göstermiştir. Sırada okul öncesi eğitim uygulamaları ile öğretmen ve ebeveyn
yaklaşımlarının, öğrencilerin akademik gelişimlerine etkisine dair araştırmalara yer
verilmiştir.
2.3.4. Okul Öncesi Eğitim Paydaşlarının ve Okul Öncesi Eğitim Uygulamalarının

Öğrencilerin Akademik Gelişimlerine Etkisi ile İlgili Yurt İçi ve Yurt Dışı Bazı
Araştırmalar
Öğrencilerin akademik gelişimlerinde okul öncesi öğretmenlerinin etkisini inceleyen

araştırmalar görülmektedir. Merak dolu olan okul öncesi çocukların zengin uyarıcılarla
donatılmış bir fiziksel eğitim ortamına ihtiyaç duyduğunu belirten bir araştırmaya 10
öğretmen katılmıştır. Araştırma bulgularına göre bilinçli öğretmenler tarafından çocukların
merakları desteklenmektedir. Ancak çocukların merakının geliştirilmesi için okulun tüm
eğitim fırsatlarının kullanılmasına ihtiyaç duyulmaktadır. Yapılan araştırmayla, okul öncesi
dönem çocuklarının hayvanlar, doğa olayları, dünya ve uzay konularına yönelik merak
duydukları belirtilmektedir. Gözlem, araştırma ve soru sorma gibi girişimlerde bulunarak
meraklarını gidermeye çalışmaktadırlar. Öğretmenler tarafından da çocukların meraklarını
giderme amacıyla fen etkinliklerine yönelik ilgilerinden dolayı oyun ağırlıklı etkinlikler
yapıldığı görülmüştür. Merak başarının elde edilmesinde önemli bir yere sahiptir. Merak
edilmeyen bir şey için girişimde bulunulmayacağı ve kişinin kendini o yönde geliştirmeyi
hedeflemeyeceği belirtilmektedir (Vardi ve Demiriz, 2019).
Bir başka araştırmada ise okul öncesi çocukların merak yaşantıları ile okuma ve
matematik başarılarının durumu 6200 çocuk ile incelenmiştir. Merakın akademik başarıya
katkı sağladığı görülmüş, özellikle düşük SED'li çocukların akademik başarısını arttırmak
için meraklarının geliştirilmesine ihtiyaç olabileceği belirtilmiştir (Shah ve diğerleri, 2018).
Çocukların gelişim alanları birbirini etkilemektedir. Örneğin Yıldırım (2007)
akademik ve sosyal gelişimi destekleyen bir yöntem olarak öykü tamamlama tekniğini
117
incelemiştir. Öykü tamamlama çalışmalarının çocukların yaratıcılıklarını, hayal gücünü,

düşünme ve problem çözme becerilerini geliştirdiğini belirtmiştir. Araştırmada 30
öğretmenin görüşleri alınmış ve görüşme yapılan öğretmenlerin sınıflarında gözlemler
gerçekleştirilmiştir. Sonuç olarak öğretmenlerin tamamı tarafından öykü tamamlama
tekniğinin çocukların problem çözme becerisini geliştirdiği ifade edilmiştir. Aynı zamanda
çocukların iletişim ve sosyal becerilerini geliştirme konusunda da faydalı bir teknik olduğu
ifade edilmiştir.
Çocukların sınıf ortamlarında negatif duygu ifadelerinin dört zaman noktasındaki
bireysel yörüngelerini ve çocukların okul bağlılığını, öğretmen tarafından bildirilen
akademik becerilerini ve ilk aşamada standart bir ölçü ile değerlendirilen pasaj anlamalarını
tahmin edip etmedikleri, 301 çocuk ile incelenmiştir. Bulgular, okuldaki negatif duygusal
dışavurumun birinci sınıftaki akademik sonuçlarla ilişkisi olduğu yönündedir. Bazı
durumlarda bu ilişkinin anaokulu akademik performansı düşük olan çocuklar için daha
belirgin olarak görüldüğü şeklindedir (Hernández ve diğerleri, 2018).
Bir başka araştırmada, okul öncesi eğitime devam eden 48-72 aylık çocuklar ve
öğretmenlerinden elde edilen veriler doğrultusunda, çocukların motivasyon düzeyleri ve
problem çözme becerileri incelenmiştir. Toplamda 387 çocuk ve öğretmenleri araştırmanın
örneklemini oluşturmaktadır. Araştırma bulgularında görülmektedir ki, problemlerin
çözümünde hedeflenen duruma yönelik hareket edilmesi ve amacı gerçekleştirmek için
azmederek problemlerin çözümünde hem içsel hem de dışsal motive olunması fayda
sağlamaktadır. Böylece çocukların problemlere odaklanabildiği, çözümünde istekli olduğu
ve öğrenmeyi içselleştirdikleri belirtilmektedir (Köyceğiz ve Özbey, 2019).
Öğretmenlerin resimli öykü kitabı okuma etkinlikleri ile okul öncesi çocukların dil
gelişimleri arasındaki ilişkiyi incelemek için 208 öğrenci ve 10 öğretmen ile gerçekleştirilen
bir araştırmanın bulgusuna göre ise resimli öykü kitabı okuma ile çocukların dil gelişimleri
arasında pozitif yönde anlamlı bir ilişki olduğu görülmüştür (Tepetaş Cengiz, 2015).
Okul öncesi eğitimde geliştirilmesi hedeflenen erken okuma becerileri hakkında bir
araştırma Ankara’da gerçekleştirilmiştir. Çocukların erken okuryazarlık beceri profilinin
oluşturulması amaçlanmış ve araştırmaya 403 çocuk dâhil edilmiştir. Araştırma bulgularına
göre çocukların erken okuryazarlık becerileri için sözcük dağarcıkları yeterli bulunmuş,
ancak harf bilgilerinin, ses bilgisel farkındalık düzeylerinin ve dinlediğini anlama
becerilerinin yeterli olmadığı görülmüştür. Bunun sebebi olarak araştırmacılar iki neden
olabileceğini belirtmiştir. Okul öncesi eğitim programı ile program açıklamalarının,
118
çocukların erken okuryazarlık becerilerini desteklemede ve öğretmenlerin erken okuryazarlık

becerilerini geliştirmede yetersiz kalması ihtimalidir (Kargın ve diğerleri, 2017).
Bir diğer araştırma ise öğretmenlerin dil etkinliklerini uygulama biçimlerinin
incelenmesi üzerinedir. Araştırma Adana, Ankara, Antalya, Karabük ve Konya il
merkezlerinde görev yapan toplam 175 öğretmen ile gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın
bulgularına göre dil etkinliklerine günlük ortalama yarım saat ayrılmaktadır. Dil etkinlikleri
öncesinde sohbet etme, sonrasında ‘olay sıralaması ve kahramanlarının özellikleri ile ilgili
sorular sorma’ etkinliklerini kullandıkları görülmüştür. Dil etkinlikleri materyalleri olarak
kitaplar ve kuklaları tercih ettikleri görülmüştür (Gönen ve diğerleri, 2010).
Ancak, bir başka araştırmada okul öncesi eğitim öğretmenlerinin Türkçe
etkinliklerinde nasıl hikaye okuyup sorular sordukları incelenmek istenmiş ve 16 öğretmen
ile görüşme yapılmıştır. Katılımsız gözlem tekniğiyle öğretmenlerden Türkçe etkinliklerini
videoya kaydetmeleri istenmiş ve içerik analizi uygulanmıştır. Türkçe etkinliklerinin genel
özellikleri, etkileşimli ve etkileşimsiz okuma olarak üç tema elde edilmiştir. Araştırmanın
bulguları incelendiğinde öğretmenlerin Türkçe etkinliklerine yeterli süre ayırmadığı, çok az
öğretmenin etkileşimli okumayı ve kapalı uçlu soruları kullandığı bulunmuştur.
Araştırmacılar tarafından öğretmenlerin etkileşimli okuma ve açık uçlu sorular sorarak
çocukların düşünmesini teşvik edecek soruları daha fazla kullanmaları önerilmiştir (Işıkoğlu
Erdoğan ve Akay, 2015).
Bir başka araştırmada ise okul öncesi dönemdeki çocukların matematik eğitimi ve dil
becerileri ile ilgili gelişim durumları ve ilişkisel özellikleri 14 öğretmen ve 70 çocuk ile
araştırılmıştır. Çocukların kullandıkları matematiksel kavramlar üzerine kurulan iletişimde
öğretmenlerin soru sormayı tercih ettiği, sonra da yönlendirme ve dikkat çekmeyi
kullandıkları gözlenmiştir. Bunun yanında çocukların düşüncelerini kabul ettikleri,
tekrarladıkları ve yüreklendirdikleri görülmüştür. Anlatma ve açıklamayı ise en az tercih
ettikleri bildirilmiştir. Katılımcı tüm öğretmenler matematik ile dil arasında bir ilişki
olduğunu ve dil gelişiminin matematik başarısını etkilediğini düşündüklerini ifade
etmişlerdir. Araştırmanın bulgusuna göre de çocukların dil becerileri ile matematik
becerileri arasında bir ilişki olduğu tespit edilmiştir (Taşkın, 2013).
Bir araştırmada ise 60-72 aylık çocukların matematik yetenekleri onların cinsiyet,
daha önce okul öncesi eğitim alma durumu ve aile değişkenleri açısından 100 çocuk
üzerinden incelenmiştir. Daha önce eğitim kurumuna giden çocukların matematik becerileri
arasında olumlu anlamda fark bulunmuştur. Ayrıca çalışan anneye sahip olma, çocuk
sayısının fazla olması, anne ve babanın eğitim durumu ve ailenin gelir düzeyi matematik
119
becerilerinin gelişmesini etkilemektedir. Ayrıca ebeveynlerin çocuklarına kitap okuma

sıklığı çocukların matematik becerilerini geliştirmektedir (Şeker ve Metin, 2020).
Matematik becerilerinin gelişmesinde nörobilişsel mekanizmalar önemlidir.
Matematik hakkında olumlu tutum çocukların akademik başarısını etkilemektedir. Toplam
240 çocuk ile gerçekleştirilen araştırmada matematiğe yönelik olumlu tutumun, bilişsel-
duygusal faktörlerde ele alınarak matematik başarısını yordadığı görülmüştür. Olumlu
tutumun beynin hipokampüs bölgesinde öğrenme ve bellek sisteminin artan katılımı ile
ilişkili olduğu belirtilmektedir. Olumlu tutumun öğrenmeyi ve akademik başarıyı etkilediği
nörobilişsel mekanizmalar ışığında tartışılmaktadır (Chen ve diğerleri, 2018).
Bir başka araştırma okul öncesi öğretmenlerinin matematik gelişim bilgileri,
kaygıları ve matematik hakkındaki inançları ile çocukların erken matematik becerileri
arasındaki ilişkiyi incelemek amacıyla Hatay ilinde 30 okul öncesi öğretmeni ve 300 öğrenci
ile gerçekleştirilmiştir. Araştırma sonuçlarına göre okul öncesi öğretmenlerinin matematiksel
gelişim bilgileri arttığında çocukların matematik başarıları da artmaktadır. Aynı şekilde
öğretmenlerin matematik inançları çocukların matematik başarılarını etkilemektedir. Bunun
yanında öğretmenlerin matematiğe yönelik kaygıları ile çocukların matematik başarısı
arasında bir ilişki bulunmamıştır. Çocukların matematiksel gelişimleri üzerinde en çok anne
eğitim durumunun etkili olduğu görülmüştür (Gündoğan ve Aslan, 2020).
Amerika’da yapılan bir araştırmada, okul öncesi öğretmenlerinin matematik öğretim
bilgileri araştırılmıştır. Araştırmaya 100 öğretmen katılmış, hizmet içi ve öncesi olarak
araştırmaya dahil edilen öğretmenlerden nitel ve nicel uygulamalar ile veriler toplanmıştır.
Araştırmanın sonucuna göre okul öncesi öğretmenlerinin, matematik öğretme bilgilerinin
yeterli olmadığı ve yoğun bir eğitime ihtiyaç duydukları bildirilmiştir (Li, 2021).
Bununla birlikte ülkemizde okul öncesi öğretmenlerinin matematik etkinliklerine ne
ölçüde yer verdiklerini inceleyen bir araştırmaya göre öğretmenlerin matematik etkinliklerini
planlarken zorlandıkları görülmüştür. Araştırmada 20 okul öncesi öğretmeninin bir haftalık
etkinlik planları incelenmiştir. Toplamda 171 etkinlik planı ve 1 müzik projesi matematiksel
süreçler dikkate alınarak taranmıştır. Araştırma sonuçlarına göre öğretmenlerin matematik
kavram ve becerilerine yeterli düzeyde hakim olmadığı görülmüştür. Çocuklar etkinliklerde
pasif kalmakta, etkinlik kararları öğretmenler tarafından verilmektedir (Pekince ve Avcı,
2016).
Yine bir başka araştırmada ülkemizde okul öncesi öğretmenlerinin matematik
eğitimini nasıl gerçekleştirdikleri 16 öğretmen ile gerçekleştirilen gözlem ve görüşmeler
aracılığıyla incelenmiştir. Öğrencilerin bireysel farklılıklarının dikkate alınmadığı
120
belirtilmiştir. Genellikle öğretmen merkezli ve etkinlik kâğıtları üzerinden dersler

işlenmektedir. Araştırmacılar tarafından iyi uygulamaları öğrenip kullanabilecekleri bir
mesleki ağa ihtiyaç duyulduğu, sürekli bir hizmet içi eğitim programının faydalı olacağı
ifade edilmiştir (Alat, 2019).
Bir araştırmada okul öncesi öğretmenleri ve ebeveynlerinin matematik eğitimine
yönelik görüşleri 16 öğretmen ve 20 ebeveyn ile incelenmiştir. Öğretmenler, matematik
eğitiminde öğrencinin merkezde olmasını, etkinliklerin basitten karmaşığa olarak
uygulanmasını ve gerçek nesneler kullanılarak somutlaştırılmasını önermişlerdir. Yaş ve
gelişim seviyesine uygun ve gündelik hayatla ilişkilendirilmiş olarak oyun yoluyla eğitim
yapılması tavsiye edilmiştir. Ebeveynler matematik eğitiminin önemli olduğuna inandıklarını
bildirmiştir. İlerideki eğitim yaşantılarına etki edeceğini, zekâ gelişimlerine destekleyeceğini
ifade etmişlerdir. Kendileri de çocuklarının matematik eğitimine destek verdiklerini
belirtmişlerdir. Araştırmacılar hem öğretmenlerin hem de ebeveynlerin birlikte matematik
eğitimine yönelik çalışmalar uygulamalarını önermişlerdir (Kılıç ve Özcan, 2020).
Yukarıdaki araştırmalar incelendiğinde okul öncesi etkinlik uygulamalarının içeriği
ve uygulama biçimleri öğrencilerin akademik gelişimlerini etkilemektedir. Ayrıca
öğretmenlerin etkinlikleri uygulama ve yaklaşım biçimleri ile ebeveyn desteği çocukların
akademik gelişimlerine etki etmektedir. Bununla birlikte bu araştırma kapsamında ele alınan
ve ülkemizde yürütülen Okul Öncesi Eğitim Programı (2013a) uygulamalarının ne kadar
yeterli olduğu ile ilgili araştırmaların bazıları incelenmiştir. Sırada Okul Öncesi Eğitim
Programı (2013a) ve okulların ihtiyaçları hakkında ebeveynler ve öğretmenler tarafından
yapılan değerlendirmelere ait araştırmalar yer almaktadır.
2.3.5. 2013 Okul Öncesi Eğitim Programı’nın Yeterliği ile Okulların İhtiyaçları
Hakkında İlgili Yurt İçi Bazı Araştırmalar
Bu bölümde ebeveyn ve öğretmenler tarafından okul öncesi eğitime dair çeşitli beklentiler ve
program hakkında görüşlere dair araştırmalar sunulmaktadır. Ayrıca programların
uygulanması sürecinde etkisi görülen okul şartları ve önerilere değinilmiştir.
Okul öncesi öğretim programının 2013 yılında düzenlenmesi ile öğretmenlerin
görüşlerinin incelendiği bir araştırmada 73 öğretmen katılımcı olarak görüşlerini bildirmiştir.
Buna göre programın esnek, öğrenci merkezli, kazanım ve göstergelerin açık, uygun ve
anlaşılır olduğu, öğrencilerde öğrenmeyi desteklediği görüşleri ifade edilmiştir. Ancak
okulun ve sınıfların fiziki yapıları ile sınıfta bulunan öğrenci sayıları programın
uygulanmasında sorun oluşturabilmektedir (Özsırkıntı ve diğerleri, 2014).
121
Programın hazırlanması ve uygulanmaya başlanması ardından geçen iki yılın

sonunda Okul Öncesi Eğitim Programı’nı uygularken karşılaşılan sorunlar için 26 öğretmen
ile yarı yapılandırılmış görüşmeler gerçekleştirilmiştir. Araştırma bulgularına göre ve günlük
planları düzenlerken, öğretmenlerin %31’i program açısından, %27’si çocuk açısından,
%23’ü ise zaman açısından çeşitli sorunlar yaşadıklarını bildirmişlerdir. Bazı etkinliklerin
çocukların yaş düzeylerine uygun olmaması nedeniyle uygulanamadığı bildirilmiştir. Bu
sebeple 3-4-5 yaş çocuklarına yönelik etkinliklerin programda ayrı ayrı yer alması gerektiği
önerilmiştir. Ayrıca değerler eğitimi çalışmalarını kapsaması ile ilgili okul öncesi
öğretmenlerinden %38’i uygun ve yeterli bulurken, %44’ü programda yer alan değerlerin
yeterli olmadığını, bazı değerlerin somutlaştırılması gerektiğini belirtmişlerdir (Arslan ve
İlkay, 2015).
Bir başka araştırmada Tican Başaran ve Ulubey (2018) tarafından Okul Öncesi
Eğitim Programı’nın değerlendirilmesi amacıyla yapılmıştır. Öğretmenler tarafından Okul
Öncesi Eğitim Programı’nın sadece aile katılımı, rehberlik ve öğrenme merkezleri ile ilgili
konularda yetersiz kaldığı bildirilmiştir. Aynı zamanda 15 öğretmen ile yapılan
görüşmelerde kazanımların yaş gruplarına göre tekrar düzenlenmesi gerektiği (1 kişi) ve
değerler eğitiminin eklenmesi gerektiği (10 kişi) belirtilmiştir.
Okul öncesi eğitimin temel sorunları ile ilgili Ağrı il merkezinde 82 okul öncesi
öğretmeninden görüşleri alınmıştır. Araştırma sonucuna göre sınıfların uygulamalar için
yeterli alana sahip olmadığı bildirilmiştir. Ayrıca öğrenci sayısının fazla olması ile de
etkinlikler istendik şekilde uygulanamamaktadır. Bahçenin önemi, ilköğretimle aynı binada
olmaması gerektiği gibi bina ve çevre koşullarına ait cevaplar verildiği görülmüştür. Aileler
okul öncesi eğitime önem vermekte ancak etkinlikler için anne-baba tutumlarının olumsuz
etkilerinin olduğu bildirilmektedir. Teneffüssüz eğitimin güçlüğü hakkında görüşler
mevcuttur. Bunların yanında beslenme konusunda hem öğrencilerin hem de ebeveynlerin
sınıf kurallarına uymadığı bildirilmiştir. Okul öncesi eğitim programı için kazanım ve
göstergeler anlaşılır bulunmamış, değerler ve öz bakım becerileri gibi alanlarda yetersizlikler
olduğu belirtilmiştir. Farklı yaş gruplarının bir arada olması ile sınıf içi uygulamaların
amacına ulaşmadığı ifade edilmiştir (Ağgül Yalçın ve Yalçın, 2018).
Okul öncesi eğitim hakkında 24 öğretmen ile yapılan görüşmelerde temel sorunlar ve
çözüm önerileri üzerine öğretmenlerin görüşleri alınmıştır. Buna göre; programın esnek
olduğundan, öğrenci merkezli olduğundan bahsedilmiştir, buna karşın 24 öğretmenden 6’sı
programın uygulanabilir nitelikte olduğundan bahsetmiştir. Öğrencilerin yaratıcılıklarını
desteklemede yetersiz olarak görülmüş, kazanımların yaş düzeyine uygun olmadığı ve
122
öğrenme merkezlerinin oluşturulamadığı bildirilmiştir. Öğretmenin niteliğinin önemli

olduğundan 3 öğretmen bahsetmiştir. Yardımcı personel eksikliği 8, teneffüsün olmayışı 17
öğretmen tarafından, öğrenci sayılarının fazla oluşu 11 öğretmen tarafından belirtilmiştir.
Okul öncesi eğitimin ise zorunlu olması gerektiği vurgulanmıştır (Can ve Kılıç, 2019).
Yine okul öncesi kurumların fiziksel özellikleri 12 farklı ilde toplam 120 kurumda
ve 36 öğretmen görüşmesi ile incelenmiştir. Eğitim kurumlarının yasal fiziksel standartları,
uluslararası standartlarla karşılaştırılmış ve yeterli nitelikte olmadığı belirtilmiştir. Okul
bahçelerinin beton zeminli olması, binaların dış görünümleri, diğer eğitim kademelerinde yer
alan anasınıflarında ayrılmış bir bahçe alanının olmaması, sınıfların genişliklerinin yetersiz
olması ve sınıf mevcutlarının fazla olması, öğrenme merkezlerinin eksikliği ve öğretmenlerin
görev yaptıkları kurumun fiziksel özelliklerini yetersiz bulması tespit edilmiştir (Kurşunlu,
2018).
Okul öncesi çocuğun içinde bulunduğu çevre, hem çocuğun gelişimini hem de
öğrenme motivasyonunu etkilemektedir. Bununla birlikte ebeveynlerin okul öncesi eğitime
bakışını anlamak için gerçekleştirilen bazı araştırmalarda incelenmiştir. Örneğin, okul öncesi
eğitim hakkında 11 veliden görüşleri alınmıştır. Velilere göre okul öncesi eğitim öğrencilerin
fiziksel, duygusal, dil, zihinsel, sosyal ve ahlaki gelişimlerini desteklemektedir. Öğrencilerin
konuşma, yazma, öğrenme ve özgüven becerilerini arttırmaktadır. Sosyalleşmelerini
sağlamakta, uyum sağlamalarına ve akranlar ile iletişime geçmelerini sağlamaktadır.
İlkokula hazırlığı kolaylaştırmaktadır. Veliler öğretmenlerden sabırlı ve hoşgörülü
olmalarını, bireysel farklılıklara önem vermelerini ve sınıfı kontrolünü sağlayabilmelerini
beklediklerini ifade etmişlerdir. Materyallerin zengin olmasını ve çocuk merkezli eğitime
önem verilmesini istemişlerdir. Maddi külfet oluşturmamaları gerektiği, devletin yardım
etmesi gerektiğini bildirmişlerdir. Diğer öğrencilerinde kurallara uymasını ve temiz
olmalarını talep etmişlerdir (Konca, 2020).
Benzer başka bir araştırmaya ise 20 veli katılım göstermiştir. Velilerin okul öncesi
eğitim kurumlarından beklentileri; okullardaki fiziksel ortamın iyileştirilmesi, sosyal
etkinliklerin artması, aileler ile işbirliği kurulması, yemeklerin iyileştirilmesi ve yabancı dil
eğitiminin arttırılması yönünde olmuştur. Okul Öncesi Eğitim Programı’nın ilkokula
hazırlayıcı olması, sosyal etkinlikleri içermesi, yaparak yaşayarak öğrenmeyi desteklemesi,
akranlar ile vaktin değerlendirilmesi ve yabancı dil eğitimini içermesi gerektiğini
belirtmişlerdir. Okul öncesi öğretmenlerinin çocuklara olumlu tutum göstermeleri, iyi eğitim
vermeleri, etkili iletişi kurmaları, model olmaları, şiddet ve baskıdan uzak durmaları
yönünde beklentilerini dile getirmişlerdir (Çetinkaya ve diğerleri, 2021).
123
Ebeveynlerin okul öncesi kurumundan ve öğretmenlerinden beklentilerini incelemek

için nitel araştırma yönteminin kullanıldığı ve Sinop İl merkezindeki 122 ebeveynden elde
edilen veriler incelenmiştir. Araştırmanın bulgularına göre, aileler öncelikli olarak
çocuklarının ilköğretime hazırlanmasını beklemektedir. Bununla birlikte fiziksel ortamının
iyileştirilmesi ve sosyal aktiviteye önem verilmesi talep edilmiştir. Ebeveynlerin eğitim
düzeyi yükseldikçe sosyal aktivite ve yabancı dil eğitimine önem verildiği görülmüştür.
Ebeveynler okul öncesinde sanat etkinlikleri (88), oyun ve darama (69), Türkçe etkinlikleri
(51), sosyal aktivite (42), matematik ve fen etkinlikleri (39) ve yabancı dil (9) etkinliklerinin
yapıldığını belirtmişlerdir. Çocukların gelişiminin desteklenmesi (39), ilkokula hazırlık
çalışmaları (38), sosyal aktiviteler (23), yabancı dil eğitimi (14) ve değerler eğitimi (9)
konularına ağırlık verilmesini istediklerini belirtmişlerdir. Her şey yapılıyor diyen 7 ebeveyn
mevcuttur. Öğretmenlerin çocuğa karşı ilgi, sevgi, alaka gibi olumlu tutum içinde olmalarını,
iyi bir eğitim vermelerini ve kendileri ile etkili bir iletişim kurmalarını beklediklerini
belirtmişlerdir. Buna karşın, 122 ebeveyn içerisinden 115’inin aile katılım çalışmalarına
katılmadığı görülmüştür (Erşan, 2019).
Ebeveynlerin değerler eğitimi hakkında görüşlerinin incelendiği bir araştırmaya ise
17 ebeveyn katılım göstermiştir. Değerlerin toplumsal bağlamda bir arada tuttuğuna, bir
kültür olmasına, ahlaki faydasına yönelik cevaplar verildiği görülmüştür. Çocukların
eğitilmesine, hayata hazırlanmalarına, küçük yaşlarda verilmesine, iyi ve kötüyü ayırt
etmelerine, ailede öğretilmesine dair ‘kazandırılması gereken unsurlar’ kodu ile cevaplandığı
tespit edilmiştir. Ebeveynler çocuklarına ahlaki değerleri (6), sevgiyi (8), saygıyı(9), sabrı
(1), yardımseverliği (1), dürüslüğü (4), dini ve kültürel değerleri (3), merhameti (3),
özgüveni (3), empatiyi (2), hoşgörüyü (2) ve paylaşmayı (5) kazandırmak istemektedir.
Ebeveynlerin okul öncesi öğretmenleri tarafından verilen değerler eğitimi hakkında
beklentileri ise şöyledir; değerler eğitimine daha fazla yer verilmesi (2), rol model olmaları
(4), ailenin önemsediği değerlerin öğretilmesi (6) ve ailelerde verilen değerlerin
pekiştirilmesi (2) olarak belirtilmiştir. Değerler eğitiminde birinci derece sorumluluğun tüm
katılımcılarda ailede olarak yanıtlandığı tespit edilmiştir. Okul ise değerler eğitimi
konusunda yetersiz (3), orta düzeyde yeterli (3), yeterli (7) ve öğretmenine göre değişmekte
(4) olarak cevap verildiği görülmüştür. Ebeveynlerin çocuklarına değerler ile ilgili video-
kısa film izleterek (5), ödül-ceza kullanarak (2), pekiştirerek (1), eğitim kurumuna
göndererek (1), çocukla birlikte yaparak (1), kitle iletişim araçlarını kontrollü kullandırarak
(1), rol model olarak (9), değerler hakkında konuşarak (12) ve değerler ile ilgili kitap
124
okuyarak (9) değer kazandırma çalışmaları yaptıkları belirtilmiştir (Yıldız ve diğerleri,

2021).
Okul öncesi öğretmenlerinin değerler eğitimi hakkında görüşlerinin incelendiği bir
araştırmada 72 okul öncesi öğretmeni ile görüşülmüştür. Öğretmenler paylaşma, saygı ve
sevgi değerlerinin öncelikli olarak çalışılması gerektiğini, değerler eğitimi çalışmalarının
öğretmen insiyatifinde olmasından dolayı yetersiz kaldığını belirtmişlerdir. Öğrenci
sayılarının fazla olması değerler eğitimi uygulamaları için güçlük oluşturan unsurlardan biri
olarak görülmektedir (Yazar ve Erkuş, 2013).
Okul öncesinde değerler eğitimine yönelik tutumların araştırıldığı bir başka
araştırmada ise 110 okul öncesi öğretmeni ile görüşülmüş ve öğretmenlerin yüksek düzeyde
olumlu tutuma sahip oldukları görülmüştür. Öğretmenlerin okul öncesi eğitimde sırasıyla
önem verdikleri değerler olarak saygı, sevgi, dürüstlük, yardımlaşma, paylaşma, sorumluluk,
hoşgörü ve temizlik değerlerinin yer aldığı görülmüştür. Ancak öğretmenler tarafından
değerler eğitimine yönelik etkinliklerin yeterli olmadığı ve uygulamaların ise öğretmenin
inisiyatifine göre yapıldığı belirtilmiştir. Uygulama yöntemi olarak drama, oyun ve hikâye
etkinliklerinin kullanıldığı bildirilmiştir. Ebeveyn desteğinin olmadığını, çocukların
gelişimsel sorunları ve okulun fiziksel yetersizliklerinden dolayı da uygulamalarda sorun
yaşadıklarını belirtmişlerdir (Kozikoğlu, 2018).
Başka bir araştırmada Okul Öncesi Eğitim Programı değerlerini belirleyebilmek için
içerik analiz formu oluşturulmuştur. Okul Öncesi Eğitim Programı kazanım ve göstergeleri
değerler eğitimi açısından incelenmiştir. Sonuç olarak en çok sorumluluk değerine önem
verildiği, saygı, dayanışma, güven, sevgi, hoşgörü, özgürlük, eşitlik, dostluk ve adalet
değerlerinin sırasıyla bu önem sırasını takip ettiği görülmüştür. Araştırmacılar tarafından
çocukların bireysel ilgi ve ihtiyaçlarına göre tüm değerlerin ele alınması ve ebeveynler ile
işbirliği içinde çalışılması önerilmiştir (Aral ve Kadan, 2018).
Yukarıda görüldüğü üzere okul öncesi eğitimin uygulandığı fiziksel ortam, öğretmen
uygulamaları, ebeveyn beklentileri ile desteği ve program içeriği gibi birçok yönden
iyileştirilmesi beklenen alanlar bulunmaktadır. Başlarda MEB (2013a) Okul Öncesi Eğitim
Programı’nın ihtiyacı karşıladığı görülürken, zaman içerisinde yaş düzeyine uygun
etkinliklerin olmayışı ve değerler eğitimi çalışmalarının eksikliği gibi olumsuz görüşlerin yer
aldığı çalışmalar mevcuttur. Buraya kadar bu araştırmanın kapsamı doğrultusunda ilgili
literatür ve araştırmalar sunulmuştur. Aşağıda bu araştırmanın üçüncü ana bölümü olan,
yöntem bölümü yer almaktadır.
125
BÖLÜM III
YÖNTEM
Bu bölümde, araştırmanın deseni, çalışma grubu, nicel ve nitel veri toplama araçları,
deneysel müdahalenin tasarımı, geliştirilmesi ve uygulama süreci, nicel ve nitel verilerin
toplanması, analizi, araştırmanın geçerliği ve güvenirliği ile araştırmacının rolü hakkında
bilgilendirmeler yer almaktadır.
3.1. Araştırmanın Deseni

öğretmenlerin görüşlerini almaktır. Bu araştırmada karma yöntem deseni kullanılmıştır.
Karma yöntem deseninde nicel ve nitel veriler bir arada kullanılmaktadır. Yöntemde nicel
ve nitel veriler eş zamanlı toplanmış ve verilerin birbirleriyle olan tutarlılığı incelenmiştir
(Creswell ve Plano Clark, 2007). Karma araştırmalarda nicel ve nitel ögelerin zamanlama,
öncelik ve birleştirme yöntemlerine göre sınıflandırıldığı görülmektedir (Creswell, 2003,
2005, 2015). Zamanlama nicel ve nitel verilerin ne zaman elde edildiği ile ilgilidir.
Eşzamanlı nitel ve nicel veriler aynı zamanlarda toplanırken sıralı nicel ve nitel veriler,
birbirinin ardından toplanmaktadır. Öncelik anlamında nitel ve nicel veriler, araştırmanın
amacına uygun olarak önem sırasına göre seçilmektedir. Eşit öncelikte nitel ve nicel veriler
aynı öneme sahip olarak uygulanırken, eşit olmayan öncelikte olması ile bir veri grubunun
toplanmasında birinin diğerine göre daha önemli konumda yer almasıdır. Birleştirme nitel
ve nicel verilerin arasında kurulan ilişkiyi temsil etmektedir (Creswell, 2005, 2015). Bu
araştırmada ise eşzamanlı iç içe geçmiş desen kullanılmaktadır. Nicel ve nitel veriler aynı
zamanda toplanmış ve analiz edilmiştir. Nicel veriye ağırlık verilmiş ve nitel veri ile
desteklenmiştir. Bu araştırmanın tasarımına göre nitel veri nicel verinin içinde yer
almaktadır. Bunun sebebi, nitel verilerin veri türünün dışında farklı sorulara cevap vermede
yardımcı olarak kullanılmasıdır. Ayrıca araştırma hakkında geniş bir bakış açısı edinmek için
uygulanmıştır (Creswell, 2003).
Bu araştırmanın amacı doğrultusunda, deneysel müdahale ile öğrencilerin öznel iyi
oluşları ve karakter güçlerini geliştirerek, çocukların sosyal, duygusal ve akademik iyi
oluşlarını arttırmak amaçlanmış ve etkinlikler tasarlanmıştır. Bu değişkenleri doğrudan
etkilemek ve neden-sonuç ilişkisini açıklamak için yarı deneysel desenli bir araştırma
yöntemi kullanılmıştır. Örneklemin belirlenmesinde uygun örnekleme yöntemi
126
kullanılmıştır. Yarı deneysel desenler, bir ya da daha fazla bağımsız değişkenin müdahale
edilebildiği, gruplararası karşılaştırmanın yapılabildiği ancak bir takım nedenlerden ötürü
deneklerin tesadüfi olarak atanamadığı deneysel desenlerdir (Happner, Wampold ve
Kivlighan, 2008). Okul seçimi tesadüfi olarak gerçekleştirilememiş ancak sınıflar deney ve
kontrol gruplarına göre rastlantısal olarak atanmıştır.
Deney öncesi ve sonrasında nitel veri toplama işlemi odak grup görüşmesi yapılarak
gerçekleştirilmiştir. Odak grup görüşmeleri nitel araştırma yöntemi olup birden fazla kişi ile
aynı anda görüşme sağlayabilmektedir. Bu sayede katılımcıların fikirlerini almak ve farklı
görüşlerin ifadesini sağlamak amaçlanmaktadır (Happner ve diğerleri, 2008). Son olarak
deneysel müdahale işleminin bitmesinin ardından takip eden ikinci ayda izleme ölçümü
öğrenciler, öğretmenler ve ebeveynlerinden toplanmış ve araştırma sonuçlandırılmıştır.
3.2. Çalışma Grubu
Bu bölümde araştırmaya katılan öğrenci, öğretmen ve ebeveynler ile ilgili nicel ve

nitel çalışma grubu bilgileri sunulmuştur.
3.2.1. Nicel Verilerin Toplandığı Çalışma Grubu
Araştırmanın evrenini 5-6 yaş grubunda bulunan okul öncesi öğrencileri,

öğretmenleri ve velileri oluşturmaktadır. Araştırmanın örneklemini, 2021-2022 eğitim
öğretim yılında İzmir ili Çiğli İlçesinde bulunan Çiğli Egekent Anaokulu’nda okuyan 82
okul öncesi öğrencisi ile bu öğrencilerin öğretmenleri ve velileri oluşturmuştur. Örneklemin
belirlenmesinde uygun örnekleme yöntemi kullanılmıştır. Araştırmada 2 sınıf deney, 2 sınıf
kontrol grubu olmak üzere toplam 4 sınıf yer almıştır. Okulda altı tane 5-6 yaş grubu sınıfı
bulunmaktadır. Bu sınıflardan 2 tanesi tam gün sınıfıdır. Bununla birlikte aynı stajyerin bu
iki tam gün sınıfında çalışıp görev almasından dolayı, bu sınıflar kuradan ayrı tutulmuş,
araştırmaya dahil edilmemiştir. Kalan 4 sınıf arasından deney ve kontrol grupları kura
yöntemi ile seçilmiştir. Deney grubunda 14 kız (%35) ve 26 erkek (%65) olmak üzere
toplam 40 ve kontrol grubunda 20 kız (%47.6) ve 22 erkek (%52.4) olmak üzere toplam 42
öğrenci katılımcı olmuştur. İlk ölçekler 2021 Eylül ayında 82 öğrenci, 82 öğrencinin
ebeveyni ve 4 öğretmenden elde edilmiştir.
Deney ve kontrol grubu öğretmenleri 10-15 yıl arasında mesleklerini
sürdürmektedir. Tüm öğretmenler kadındır. Deney ve kontrol grubuna ait öğrencilerin
ebeveynlerinden annelerin yaş ortalaması 35.55 (ss=5.06) ve babaların yaş ortalaması 38.85
(ss=5.28) olarak görülmüştür. Ölçeklerin her zaman aynı ebeveyn tarafından
doldurulmasının gerektiği aile bilgilendirme toplantısında ebeveynlere bildirilmiştir.
127
Ebeveynler tarafından ölçeklerin düzenli olarak 80 anne ve 2 baba tarafından doldurulduğu

belirlenmiştir. Annelerin %64.3’ü ev hanımı, %35.7’si çalışan ebeveyndir. Babaların tümü
çalışmaktadır. Tüm anneler ve babalar öz ve sağdır. Bununla birlikte biri deney biri de
kontrol grubunda olmak üzere iki boşanmış ebeveyne sahip çocuk bulunmaktadır. Ölçekleri
dolduracak olan ve eğitim programı süresince bilgilendirme toplantılarına katılacak olan
ebeveynlerden %11 oranında AÇEV veya anne-baba eğitimlerine katılan veli
bulunmaktadır. Bunların %7.1’i kontrol, %15’i deney grubunda yer almaktadır.
Deney ve kontrol grupları ile deneysel müdahale öncesi, sonrası ve izleme ölçümleri
olarak üç zamanda veri toplanmış, her veri toplama aşamasında toplam 82 öğrencinin,
ebeveynin ve öğretmenlerinin katılımcı olarak devam ettiği belirlenmiştir.
3.2.2. Nitel Verinin Toplandığı Çalışma Grubu
Araştırmanın nitel verileri, deneysel uygulamanın gerçekleştirildiği okulda MÇEP

öncesi ve sonrasında öğretmen ve okul yöneticileri görüşmelerinden elde edilmiştir. İkisi
deney grubu ve ikisi kontrol grubunda olan 4 öğretmen ile okulun 2 yöneticisinden (N = 6)
program öncesi görüşleri alınmıştır. Araştırmanın nitel veri toplama grubuna okul
yöneticilerinin dahil edilmesinin sebebi araştırmalar ışığında pozitif eğitim programlarını
yürütürken tüm paydaşların sürece dahil edilmesinin önemli görülmesidir. Okul yöneticileri
program hakkında bilgi sahibi olmuş ve programın ilerleyişi kendileri tarafından da takip
edilmiştir.
Odak grup görüşmeleri 4-9 katılımcı ile gerçekleştirilebilmektedir (Kitzinger, 1995).
Bu sebeple program sonrası uygulanan odak grup görüşmesine sadece deney grubu
öğretmenleri ve okul yöneticileri (N = 4) katılmıştır. Bir okul yöneticisi 20-25 yıl aralığında,
deney ve kontrol grubu öğretmenleri ile bir yönetici 10-15 yıl aralığında öğretmenlik
görevlerini sürdürmektedir. Tüm öğretmen ve yöneticiler kadındır. Aşağıda verilerin
toplanma süreci ve araçları hakkında bilgilendirmeler yer almaktadır.
3.3. Veri Toplama Süreci ve Araçları
Bu araştırmada öğrenci, öğretmen ve velilere uygulanan ölçekler ile elde edilen nicel
veriler ve öğretmenler ile yarı yapılandırılmış görüşmeden elde edilen nitel veriler
toplanmıştır. Tüm verilere ait kullanılan veri toplama araçları ve bu araçların geliştirilme
süreçleri hakkındaki bilgiler aşağıda açıklanmıştır.
3.3.1. Kişisel Bilgiler Formu
Kişisel bilgiler formu deney ve kontrol gruplarında yer alan öğrencilerin sosyo-
demografik durumlarını hakkında bilgi edinmek amacıyla araştırmacı tarafından
128
hazırlanmıştır. Ebeveynler tarafından doldurulmak üzere hazırlanan formda ebeveynlerin

yaşları, mesleki durumları, birliktelikleri ve daha önce herhangi bir ebeveynlik eğitimi alıp
almadıkları hakkındaki sorular yer almaktadır. Bu bilgiler için istatistiksel bir analiz
uygulanmamıştır.
3.3.2. Nicel Veri Toplama Süreci ve Araçları
Araştırmanın nicel ölçümleri deney ve kontrol grubunda yer alan öğrenciler,

öğretmenler ve ebeveynlerden elde edilmiştir. Öğrenciler için mevcut araştırma kapsamında
Türkçeye uyarlama çalışması yapılan PANAS-C: Çocuklar İçin Kısa Pozitif ve Negatif
Duygu Ölçeği (Sarı ve Uz Baş, 2021) ve OHD: Okul Hakkındaki Duygular Ölçeği (Sarı ve
Uz Baş, 2022) uygulanmıştır. Öğretmenlere Sosyal Becerileri Değerlendirme Ölçeği
(Avcıoğlu, 2003), Öğrenci Öğretmen İlişki Ölçeği (Gülay Ogelman ve Seven, 2014) ve
Okul Öncesi Sosyal-Duygusal Beceriler ve Psikolojik Dayanıklılık Ölçeği (Gülay Ogelman,
Saraç, Önder, Abanoz, ve Akay, 2021) uygulanmıştır. Ebeveynlere kişisel bilgiler formu,
mevcut araştırma kapsamında Türkçeye uyarlama çalışması yapılan PANAS-C-P: Çocuklar
İçin 9 Maddeli Pozitif ve Negatif Duygu Listesi Ebeveyn Formu (Sarı ve Uz Baş, 2021) ve
Karakter Güçleri Envanteri Erken Çocukluk Formu (Özdemir Bişkin ve Sop, 2021)
uygulanmıştır. Tüm ölçekler ile ilgili bilgiler aşağıda sunulmuştur.
3.3.2.1. Sosyal Becerileri Değerlendirme Ölçeği (4-6 Yaş)
Ölçek 4-6 yaş arasında bulunan çocukların sosyal ilişkilerinde kullandıkları ve

kendilerinden beklenilen önemli sosyal becerileri ölçmek amacıyla Avcıoğlu (2003)
tarafından geliştirilmiştir. Ölçekte 9 kategoride 62 madde bulunmaktadır. Alt kategorilere
göre ölçek maddeleri sayısı şöyledir: Kişiler arası beceriler (KB) için 13 madde, kızgınlık
davranışlarını kontrol etme becerileri (KDKEB) için 8 madde, akran baskısı ile başa çıkma
becerileri (ABBÇB) için 9 madde, kendini kontrol etme becerileri (KKEB) için 10 madde,
sözel açıklama becerileri (SAB) için 7 madde, sonuçları kabul etme becerileri (SKEB) için 4
madde, dinleme becerileri (DB) için 5 madde, amaç oluşturma becerileri (AOB) için 3
madde ve görevleri tamamlama becerileri (GTB) için 3 madde bulunmaktadır. Ölçek 5’li
likert tipi derecelendirme ile “her zaman yapar”, “çok sık yapar”, genellikle yapar”, “çok az
yapar” ve “hiçbir zaman yapmaz” şeklinde cevaplandırılabilmektedir. Ölçekten alınabilecek
en düşük puan 62 olup yeterli sosyal beceriye sahip olunmadığını, en yüksek puan ise 310
olup yeterli sosyal beceriye sahip olduğunu göstermektedir. Kapsam geçerliği için uzman
görüşüne başvurulmuş ve yapı geçerliği için faktör analizi yapılmıştır. Ölçeğin Cronbach
129
Alfa iç tutarlılık katsayısı .98, test tekrar test güvenirlik katsayısı .83 ve iki yarı güvenirlik
katsayısı .89 olarak bulunmuştur.
3.3.2.2. Öğrenci-Öğretmen İlişki Ölçeği
Ölçeğin orijinali Pianta (2001) tarafından geliştirilmiş olup, Türkçeye Gülay

Ogelman ve Seven (2014) tarafından uyarlanmıştır. Öğretmen tarafından tek tek öğrencilere
yönelik doldurulan ve öğretmenin öğrenciye yönelik algıladığı iletişimi ölçmek amacıyla
geliştirilen ölçek anasınıfı düzeyinden üçüncü sınıf düzeyine kadar uygulanabilmektedir.
Ölçeğin Türkçe çeviri çalışmaları öncelikle Türkçe ve İngilizce olmak üzere her iki
dilde yetkin beş uzman tarafından Türkçeye çevrilerek yapılmış, ardından çeviriler
karşılaştırılmıştır. Yapılan düzenlemelerin ardından Türkçe ve İngilizce dillerinde yetkin bir
başka uzman ölçeği tekrar İngilizceye çevirmiş ve son olarak orijinal ölçek ve Türkçe
çevirisi araştırmacılar tarafından tekrar karşılaştırılmış ve ölçeğe son hali verilmiştir. Ölçek,
280 okul öncesi ve ilkokul öğrencisinin öğretmenlerine uygulanarak geçerlik ve güvenirlik
çalışmaları gerçekleştirilmiştir. Ölçeğin geçerliliği açımlayıcı faktör analizi (AFA),
korelasyon ve doğrulayıcı faktör analizi (DFA) ile güvenirliği Cronbach alfa, faktör analizi
ve test tekrar test güvenirliği ile hesaplanmıştır. Ölçek çatışma, yakınlık ve bağımlılık ile
öğretmen öğrenci arasındaki ilişkinin genel kalitesini ölçmektedir. Çatışma içerisinde 12
madde yer almakta ve öğretmenin öğrenciyle yaşadığı olumsuzluk ve çatışmayı ölçmektedir.
Yakınlık içerisinde 11 madde bulunmakta, öğretmenin öğrenciyle olan sevgi ve açık iletişim
duygularını değerlendirmektedir. Bağımlılık içerisinde 5 madde yer almakta ve öğretmenin
öğrenciyi aşırı bağımlı olarak algılamasını ölçmektedir. Ölçek ‘Kesinlikle Geçerli Değil’,
‘Geçerli Değil’, ‘Kararsız’, ‘Geçerli’ ve ‘Kesinlikle Geçerli’ olmak üzere 5’li likert tipi
derecelendirme ile cevaplandırılmakta ve 28 maddeden oluşmaktadır. Ölçeğin puanlaması şu
şekildedir: (72 - Çatışma) + Yakınlık + (30 - Bağımlılık) = Total Sonuç. Cronbach Alfa
değerleri çatışma boyutu .86, yakınlık boyutu .80, bağımlılık boyutu .65 ve toplamda .73
olarak bulunmuştur.
3.3.2.3. Karakter Güçleri Envanteri Erken Çocukluk Formu
Ölçeğin orijinali Shoshani (2018) tarafından okul öncesi öğrencilerinin karakter

güçlerini ölçmek amacıyla geliştirilmiştir. Özdemir Bişkin ve Sop (2021)
tarafından Türkçeye uyarlanarak geçerlik ve güvenirlik çalışması yapılmıştır. Okul öncesi
eğitim kurumlarında eğitimine devam eden 4-6 yaş çocuklarının ebeveynlerine envanter
uygulanmıştır. Envanter 311 ebeveyne uygulanmış, doğrulayıcı faktör analizi
sonuçları incelenmiş ve orijinal formun 96 madde, 24 alt boyut ve 4 faktör olarak korunduğu
130
görülmüştür. Boyutlar: kişiler arası güçler boyutu içerisinde sosyal zekâ, sevgi dolu olma,
nezaketli olma, adalet, takım çalışması, bakış açısı, liderlik ve cesur olma; entelektüel güçler
boyutu içerisinde öğrenme hevesi, merak, güzellikleri takdir etme ve yaratıcılık; ölçülülük
boyutu içerisinde ihtiyatlılık (tedbirli olma), öz-düzenleme, affetme, açık fikirlilik,
alçakgönüllülük, kararlılık ve aşkınlık boyutu içerisinde coşkulu olma, minnettarlık,
maneviyat, umut, mizah ve dürüstlük yer almaktadır. Ölçek ‘Kesinlikle Katılmıyorum’,
‘Katılmıyorum’, ‘Ne Katılıyorum Ne Katılmıyorum’, ‘Katılıyorum’ ve ‘Kesinlikle
Katılıyorum’ şeklinde 5’li likert tipi olarak cevaplandırılmaktadır. Ölçek sadece çocuğun
ebeveynleri veya çocuğa bakım veren kişi tarafından doldurulmaktadır. Envanterde olumsuz
madde bulunmamakta ve toplam puan alınamamaktadır. Envanterin güvenirlik analizleri için
iç tutarlık katsayıları incelenmiş ve Cronbach alfa katsayıları kişilerarası güçler boyutu için
0.91; entelektüel güçler boyutu için 0.86; ölçülülük boyutu için 0.88 ve aşkınlık boyutu için
0.89 olarak hesaplanmıştır.
3.3.2.4. Okul Öncesi Sosyal-Duygusal Beceriler ve Psikolojik Dayanıklılık Ölçeği
Ölçeğin orijinali Ravitch (2013) tarafından okul öncesinde eğitim gören 3-5
yaş çocuklarına yönelik olumlu sosyal-duygusal özelliklerin değerlendirilmesi amacıyla daha
önceden 8-18 yaş grubundaki çocuklar için geliştirilmiş dört ölçme aracından
faydalanılarak (Sosyal-Duygusal Beceriler ve Psikolojik Dayanıklılık (SEARS)
Ölçekleri) geliştirilmiştir. Özkan Yıldız ve Akman (2021) ile Gülay Ogelman ve arkadaşları
(2021) tarafından ayrı ayrı aynı yıl uyarlandığı görülmektedir. Bu araştırmada
Gülay Ogelman ve arkadaşları (2021) tarafından Türk kültürüne uyarlanan, geçerlik ve
güvenirlik çalışması yapılan ölçek kullanılmıştır.
Ölçek 5 yaş grubu öğrencilerin öğretmenleri tarafından doldurulmuş ve iki aşamada
değerlendirilmiştir. Birinci aşamada Türkçeye çeviri çalışmaları yapılmış ve AFA ile yapı
geçerliği, madde özellikleri ve faktör yapısı incelenmiş; ikinci aşamada ise ölçeğin faktör
yapısı yeni bir örneklemde DFA aracılığı ile sınanmıştır. İlk çalışma için toplam 433, ikinci
çalışma için 403 çocuktan veri toplanmıştır. Analizler sonucunda 4 boyutlu ve 22 maddeli
bir ölçek elde edilmiştir. Duygu tanıma / duygu ifadesi boyutunda 6 madde; empati
boyutunda 5 madde; öz-düzenleme boyutunda 6 madde ve sosyal yeterlik boyutunda 5
madde yer almaktadır. Ölçek ‘Hiçbir Zaman’, ‘Bazen’, ‘Sıklıkla’ ve ‘Her Zaman’ şeklinde
dörtlü likert tipi değerlendirme ile cevaplandırılmaktadır. Ölçeğin birinci aşamada yer alan
analizleri için Cronbach alfa güvenirlik değerleri duygu tanıma/duygu ifadesi için .90,
empati için .91, öz-düzenleme için .84 ve sosyal yetkinlik için .85 olarak; ölçeğin ikinci
aşamada yer alan analizleri için Cronbach alfa güvenirlik değerleri sırasıyla .92, .92, .85 ve
131
.86 olarak hesaplanmıştır. Ölçekten alınan puanlar ile Ego Sağlamlığı Ölçeği puanları
arasındaki istatistiksel ilişki incelenmiş ve pozitif yönde orta düzeyde anlamlı bir ilişki
olduğu bulunmuştur.
3.3.2.5. Çocuklar İçin Kısa Pozitif ve Negatif Duygu Ölçeği (PANAS-C)
PANAS ölçeği, ilk olarak yetişkinlere uygulanmak üzere geliştirilmiştir (Watson ve

diğerleri, 1988; Watson ve Clark, 1999). Daha sonra çocuklara uygulanmak üzere PANAS
Çocuk Ölçeği Laurent ve arkadaşları (1999) tarafından gençlerin ruh sağlıklarını tanımlamak
amacıyla uyarlanmıştır. Bu ölçekte 6-18 yaş arasında bulunan çocuk ve gençler katılımcı
olarak yer almaktadır. Ardından bu ölçeğin Ebesutani ve arkadaşları tarafından çocuklara
göre uyarlaması yapılmıştır (Ebesutani ve diğerleri, 2012). PANAS'ın değerlendirme
verimliliğini artırmak amacıyla psikometrik özellikleri kısaltılmış 5 maddelik bir pozitif
duygu ölçeği ve 5 maddelik negatif duygu ölçeği geliştirilmiştir. Toplamda 10 maddeden
oluşmakta ve 5’li likert tipi derecelendirme ile cevaplandırılmaktadır. Cronbach Alfa
Katsayıları azaltılmış 5 maddelik pozitif duygu ölçeği için .86 olarak ve azaltılmış negatif
duygu ölçeği için .82 olarak bulunmuştur.
Bu araştırma kapsamında PANAS-C (Ebesutani ve diğerleri, 2012) ölçeği Türkçeye
uyarlanmış, geçerlik ve güvenirliği incelenmiştir (Sarı ve Uz Baş, 2021). Bu sebeple 2019-
2020 eğitim-öğretim yılında öğrenim gören iki farklı bağımsız anaokulunun 5-6 yaş
grubunda eğitim gören toplam 312 öğrenci araştırmanın örneklemini oluşturmuştur.
Uyarlama çalışması yapılırken orijinal ölçeğin faktör sayısı korunarak analizler yapılmış
(Ben-Porath, 1990), yapı geçerliği DFA kullanılarak gerçekleştirilmiştir. DFA sonucu
modelin uyum iyiliği katsayıları χ2/sd=1.397, RMSEA=.036, CFI=.98, NFI=.94, TLI=.98,
GFI=.97, AGFI=.95, RMR=.02, IFI=.98 ve PNFI=.71 olarak bulunmuştur.
Çocuklar için Kısa Pozitif ve Negatif Duygu Ölçeği için Cronbach Alfa değerleri
pozitif duygu faktörü için α=.84, negatif duygu faktörü için α=.70 ve ölçeğin tamamı için
α=.70 olarak bulunmuştur. Maddelerin iki eşdeğer yarıya bölünmesi ile elde edilen
Spearman iki yarı test korelasyon değerleri pozitif duygu faktörü için S=.84, negatif duygu
faktörü için S=.73 ve ölçeğin tamamı için S=.80 olarak hesaplanmıştır. Bununla birlikte
pozitif ve negatif duygu faktörleri arasında anlamlı bir ilişki görülmemiştir. Ölçeğin tamamı
ile pozitif duygu boyutu arasında pozitif yönde yüksek düzeyde (r=.818; p<.01) bir ilişki
olduğu tespit edilmiştir. Ölçeğin tamamı ile negatif duygu boyutu arasında ise pozitif yönde
orta düzeyde (r=.526; p<.01) anlamlı bir ilişki olduğu görülmüştür. Ayrıca ölçeğin madde
toplam puan korelasyon katsayısı negatif duygu faktöründe .40 ile .51 arasında ve pozitif
duygu faktöründe .57 ile .67 arasında değişmekte olarak bulunmuştur. Watson ve arkadaşları
132
(1988) duyguların boyutları arasında ortagonal bir ilişkinin görülebileceğini bildirmiş ve bu

araştırmada bu ilişki görülmüştür.
3.3.2.6. Çocuklar İçin 9 Maddeli Pozitif ve Negatif Duygu Listesi Ebeveyn Formu
(PANAS-C-P)
Ölçeğin orijinali olan Çocuklar İçin 10 Maddeli Pozitif ve Negatif Duygu Listesi
Ebeveyn Formu, kaygı ve ruh hali sorunları olan çocuk ve gençleri tanımlamak için yapılan
pozitif ve negatif duygu ölçeğinin ebeveyn versiyonudur (Ebesutani ve diğerleri, 2012).
Yaşları 6-18 arasında olan 553 ebeveynin katılımıyla ölçek Çocuk-Ebeveyn Pozitif ve
Negatif Duygu Ölçeği’nden (Ebesutani, Okamura, Higa-McMillan ve Chorpita, 2011)
uyarlanarak kısaltılmıştır. Psikometrik özellikleri kısaltılmış 5’er maddelik pozitif duygu ve
negatif duygu ölçeği olarak geliştirilmiştir. Ölçeğin cevaplandırılması 5’li likert tipi
derecelendirme ile yapılmaktadır. Pozitif duygu ölçeği için Cronbach alfa katsayısı .85’ ve
negatif duygu ölçeği için Cronbach alfa katsayısı .83 olarak bulunmuştur.
Ölçek bu araştırmada kullanılmak üzere Türkçeye uyarlanmış, geçerlik ve
güvenirliği incelenmiştir (Sarı ve Uz Baş, 2021). Araştırmanın verileri, 2019-2020 eğitim-
öğretim yılında iki farklı bağımsız anaokulunda eğitim gören 5-6 yaş grubu öğrencilerin 301
ebeveyninden elde edilmiştir. Ölçeğin 10 maddeli ilk DFA modeli sonucu uyum iyiliği
değerleri bir maddede standardize edilmiş regresyon katsayısı .40’ın altında olarak görülmüş
ve madde toplam puan korelasyon katsayısı .20 kesme noktasının altında bulunmuştur. Bu
sebeple bir maddenin amaçlanan doğrultuda çalışmadığı görülmüştür. Sonuç olarak çocuklar
için 9 Maddeli Pozitif ve Negatif Duygu Listesi Ebeveyn Formu modelinin uyum iyiliği
katsayıları χ2/sd=2.495, RMSEA=.071, CFI=.94, NFI=.90, TLI=.91, GFI=.96, AGFI=.92,
RMR=.04, IFI=.94, PNFI=.65 olarak bulunmuştur.
Ölçeğin iç tutarlık güvenirliğini belirlemek üzere Cronbach alfa değerleri
incelenmiştir. Pozitif duygu faktörü α=.76, negatif duygu faktörü α=.66 ve ölçeğin tamamı
α=.78 olarak hesaplanmıştır. Bunun yanında maddelerin iki eşdeğer yarıya bölünmesi ile
elde edilen Spearman iki yarı test korelasyon değerleri incelenmiştir. Pozitif duygu faktörü
S=.78, negatif duygu faktörü S=.71 ve ölçeğin tamamı S=.79 olarak bulunmuştur. Ölçekte
madde toplam puan korelasyon katsayısı puanlarının .30 ve .59 arasında değiştiği
görülmüştür. Ölçeğin pozitif duygu faktörü ile negatif duygu faktörü arasında negatif yönde
orta düzeyde (r=-.382; p<.01), ölçeğin tamamı ile pozitif duygu faktörü arasında pozitif
yönde yüksek düzeyde (r=.840; p<.01) ve ölçeğin tamamı ile negatif duygu faktörü arasında
pozitif yönde yüksek düzeyde (r=.799; p<.01) anlamlı bir ilişki olduğu görülmüştür. Ölçeğin
133
çocuk versiyonunda görülen faktörler arası ortagonal ilişki, ölçeğin ebeveyn versiyonunda
görülmemiştir.
3.3.2.7. Okul Hakkındaki Duygular (OHD) Ölçeği
Okul Hakkındaki Duygular Ölçeği (Feelings about School (FAS) Measure) Valeski
ve Stipek (2001) tarafından geliştirilmiştir. Anaokulu ve birinci sınıf öğrencilerine yönelik
geliştirilen ölçek, öğrencilerin okul hakkında genel tutumları, öğretmen ile iletişimleri ve
akademik becerileri hakkındaki duygularını ölçmek amacıyla geliştirilmiştir. Ölçeğin
orijinalinde 12 madde yer almaktadır. Cevaplar 5’li likert tipi derecelendirme ile yapılmakta
ve görselleştirme kullanılarak cevaplandırılmaktadır. Görselleştirme için çubuk grafiği
kullanılmıştır. En kısa çubuk 1 hiç ve en uzun 5 çok anlamında olup arada kalan 2, 3 ve 4
seçenekleri çubukların sayılarına göre uzunluk göstermektedir. Dört faktöre karşılık gelen alt
ölçeklerin güvenilirliğini değerlendirmek için; anaokullarında değerler sırasıyla matematik,
okuryazarlık, okula yönelik tutum ve öğretmenle ilişki için .68, .61, .52 ve .74 ve birinci
sınıfta, karşılık gelen değerler .63, .74, .59 ve .79 bulunmuştur.
Bu araştırma kapsamında ölçeğin Türkçeye uyarlama çalışması yapılmıştır (Sarı ve
Uz Baş, 2022). Araştırma 2019-2020 eğitim-öğretim yılında, İzmir ilinde iki ayrı bağımsız
devlet anaokulunda eğitim gören öğrenciler ile gerçekleştirilmiştir. Katılımcılar 5-6 yaş
grubunda bulunan, toplam 312 okul öncesi öğrencisinden oluşmuştur. Valeski ve Stipek
(2001) tarafından ölçek geliştirme çalışması okul öncesi çocukları ve birinci sınıf öğrencileri
ile gerçekleştirilmiştir. Okula yönelik genel tutum, öğretmenle ilişkiler ve akademik
performans alanlarını kapsayacak şekilde 4 faktörlü bir yapı üzerinde ölçek geliştirme
çalışmalarını yürütmüşlerdir. Bu araştırmada öncelikle Valeski ve Stipek (2001) tarafından
incelendiği hali ile 4 faktörlü yapıda inceleme yapılmış, ardından modifikasyon indeksleri
incelenmiş ancak Türkçe becerileri faktöründe yer alan bir maddenin .40’ın altında olduğu
görülmüştür. Bu sebeple dört faktörlü DFA modelinde modifikasyon yapılmış olmasına
rağmen bir maddenin düşük faktör yükü göstermesi, Türkçe becerileri maddelerinin eğitim
müfredatına uymaması nedeniyle maddelerde değişikliğe gidilmiş olması ve uyarlama
çalışmalarında kültürel farklılıkların etkisi sonucu doğabilecek olası bir hatayı önlemek
(Orçan, 2018) için AFA uygulanmasına karar verilmiştir. Ölçek verilerinin faktör analizine
uygunluğu incelenmiş ve faktör çıkarma için uygun olduğunun görülmesi ardından AFA
uygulanmıştır. Sonuç olarak 3 faktörlü bir yapı oluştuğu görülmüştür. Orijinal ölçekte
öğretmenle ilişkiler ve okul hakkındaki tutumlar ayrı faktörler olarak yer almaktadır. Ancak
bu araştırmada bir faktör altında toplanmış görünmektedir. Bu sebeple bu faktör Okula ve
Öğretmene Yönelik Tutum faktörü olarak adlandırılmıştır. Diğer faktörler de öğrencilerin
134
akademik performansları olarak Matematik Becerileri ve Türkçe Becerileri faktörleri olarak

adlandırılmıştır. Sonuç olarak ölçek modelinin uyum iyiliği katsayıları χ2/sd=1.600,
RMSEA=.004, CFI=.97, NFI=.91, TLI=.95, GFI=.97, AGFI=.94, RMR=.05, IFI=.97,
PNFI=.66 olarak bulunmuştur.
Okula ve Öğretmene Yönelik Tutum faktörü Cronbach Alfa değeri α=.72,
Matematik Becerileri faktörü Cronbach Alfa değeri α=.56, Türkçe Becerileri faktörü
Cronbach Alfa değeri α=.80 ve ölçeğin tamamı için Cronbach Alfa değeri α=.73 olarak
hesaplanmıştır. Okula ve Öğretmene Yönelik Tutum faktörü ile Matematik Becerileri faktörü
arasında pozitif yönde orta düzey (r=.451; p<.01) bir ilişki olduğu, Okula ve Öğretmene
Yönelik Tutum faktörü ile Türkçe Becerileri arasında pozitif yönde zayıf (r=.195; p<.01) bir
ilişki olduğu ve Okula ve Öğretmene Yönelik Tutum faktörü ile ölçeğin tamamı arasında
pozitif yönde yüksek düzeyde (r=.772; p<.01) bir ilişki olduğu görülmüştür. Matematik
Becerileri ile Türkçe Becerileri arasında pozitif yönde orta düzey (r=.339; p<.01), Matematik
Becerileri ile ölçeğin tamamı arasında pozitif yönde yüksek düzey (r=.749; p<.01) bir ilişki
olduğu saptanmıştır. Son olarak Türkçe becerileri ile ölçeğin tamamı arasında pozitif yönde
orta düzey bir ilişki (r=.627; p<.01) olduğu görülmüştür.
Görüldüğü üzere nicel veri toplama araçları hem öğrenci, hem öğretmen, hem de
ebeveynlerden eş zamanda elde edilmiştir. Bunun yanında eş zamanlı olarak öğretmenlerden
nitel veriler toplanmıştır. Aşağıda nitel veri toplama süreci ve araçları hakkında
bilgilendirmeler sunulmuştur.
3.3.3. Nitel Veri Toplama Süreci ve Araçları
Bu araştırma kapsamında öğretmenlerden nitel veriler toplanmıştır. Araştırma

sürecinde MÇEÖP öncesinde ve MÇEP bitiminde öğretmenler ile odak grup görüşmesi
gerçekleştirilmiştir. Bu amaçla, öğretmenlerden veri toplamak üzere yarı yapılandırılmış
görüşme formu oluşturulmuştur. Yarı yapılandırılmış görüşme tekniği yapılandırılmış
görüşme tekniğine göre esnek bir teknik olup, görüşme öncesinde hazırlanmış görüşme
soruları olmakla birlikte konunun anlaşılırlığını sağlamak adına ek sorularda görüşme
esnasında kullanılabilmektedir (Karasar, 2012).
Bu görüşmelerde kullanılan yarı yapılandırılmış görüşme formu soruları deneysel
müdahaleden önce ve sonra olarak iki ayrı form şeklinde hazırlanmıştır. Deneysel
müdahaleden önce uygulanmak için hazırlanmış yarı yapılandırılmış görüşme soruları MEB
(2013a) Okul Öncesi Eğitim Programı incelenerek oluşturulmuştur. Öğretmenlerin pozitif
psikoloji, pozitif eğitim ve karakter güçleri hakkındaki bilgilerini öğrenmek, öğrencilerin iyi
oluşlarını arttırmada okul öncesi eğitim progamı hakkındaki değerlendirmelerini almak ve
135
MÇEP için beklentilerini öğrenmek amacıyla 10 sorudan oluşan bir soru havuzu
hazırlanmıştır.
Deneysel müdahale sonrası için ise öğretmenlerin pozitif psikoloji, pozitif eğitim ve
karakter güçleri hakkındaki edindikleri bilgiyi incelemek, öğrencilerin iyi oluşlarını
arttırmada MÇEP’nın etkisini öğrenmek ve beklentilerinin karşılanıp kaşılanmadığı
hakkında görüşlerini almak amacıyla 8 sorudan oluşan bir soru havuzu oluşturulmuştur.
Yapılan görüşmeler katılımcıların izinleri alınarak ses kayıt cihazına kaydedilmiş ve veri
analizi için transkriptleri çıkarılmıştır.
Ayrıca görüşme için oluşturulan taslak görüşme formu üzerinde Rehberlik ve
Psikolojik Danışmanlık alanından 3 öğretim üyesinin görüşleri alınmış ve önerileri
doğrultusunda sorular düzenlenmiştir..
3.4. Deneysel Müdahalenin Tasarımı, Geliştririlmesi ve Uygulama Süreci
Bu bölümde MÇEP ve MÇEÖP’ün tasarımı, geliştirilmesi ve uygulama sürecinden

bahsedilmiştir. Çalışmalar altı aylık zaman dilimleri doğrultusunda özetlenmiştir. Programın
genel amaçlarından, geliştirilme sürecinden ve geliştirilmesine kaynaklık eden
araştırmalardan bahsedilmiş ve programın uygulanma süreci açıklanmıştır. Buna göre
MÇEÖP’nın ve MÇEP’nın hedefleri, kazanımları, aylık, haftalık ve günlük uygulama
süreçlerine yer verilmiştir.
Öncelikle deneysel müdahale işlemine başlanmadan önce araştırmacı tarafından üç
ölçek uyarlama çalışması yapılmıştır. Program hazırlandıktan ve uzman görüşü alındıktan
sonra bir ay süre ile pilot uygulama gerçekleştirilmiştir. Pilot uygulama sonrası öğretmen,
ebeveyn ve öğrenci görüşleri dikkate alınarak program içeriğinde gerekli düzenlemeler
yapılmıştır. Pilot uygulama pandemi nedeni ile online eğitim sürecinde gerçekleştirilmiştir.
Okulların tekrar açılmasının ardından deneysel müdahale sürecine geçilmiştir.
Deneysel müdahale öncesinde nicel veriler öğrenci, öğretmen ve velilerden elde edilmiştir.
Nitel veri öğretmenlerin ve idarecilerin programdan beklentilerini değerlendirmek,
programın içeriğine yönelik kuramsal çerçeve hakkında bilgilerini ve Okul Öncesi Eğitim
Programı’nın pozitif eğitimi desteklemesi hakkında görüşlerini incelemek için
öğretmenlerden toplanmıştır. Deneysel müdahale işlemine öğretmen eğitimi ile başlanmış,
öğretmenlere yedi oturumluk kuramsal ve uygulamalı pozitif psikoloji, öznel iyi oluş ögeleri
ve karakter güçleri eğitimi uygulama içerikli etkinlikler ile verilmiştir. Adından deney grubu
öğrencileri ile üç ay sürecek bir müdahale programına başlanmıştır. Deneysel müdahale
sonrası nicel ve nitel veri toplama işlemi tekrar edilmiştir. Program sonrası nicel aşama ile
veriler öğrenci, öğretmen ve velilerden elde edilmiştir. Nitel veriler idarecilerin ve deneysel
136
müdahale sürecine katılan öğretmenlerin program hakkında beklentilerinin karşılanıp

karşılanmadığı hakkında görüşlerini incelemek ve programın kuramsal yapısı hakkındaki
bilgilerini değerlendirmek için gerçekleştirilmiştir. Son olarak deneysel müdahale işleminin
bitmesinin ardından takip eden ikinci ayda izleme ölçümü öğrenciler, öğretmenler ve
ebeveynlerinden toplanmış ve araştırma sonuçlandırılmıştır.
Daha açıklayıcı olması adına deneysel müdahale öncesi ve müdahale sonrası yapılan
işlemler Tablo 2’de özetlenmiş ve sunulmuştur.
Tablo 2
Deneysel Müdahale Öncesi ve Sonrası Yapılan Çalışmalar
Deneysel Müdahale Öncesi Yapılan Çalışmalar
Ölçek Uyarlama (3) 1.PANAS-C:Çocuklar İçin Kısa Pozitif ve Negatif Duygu

Ölçeği
2.PANAS-C-P:Çocuklar İçin 9 Maddeli Pozitif ve Negatif
Duygu Listesi Ebeveyn Formu
3.Okul Hakkındaki Duygular Ölçeği
Pilot uygulama İsmail Rahmi Karadavut İlkokulu Anasınıfı (1 ay)
Deneysel İşlem Süreci ve Deneysel Müdahale Sonrası Yapılan Çalışmalar
Gruplar 1.Ölçüm Uygulama 2.Ölçüm 3.Ölçüm
Ön test Son test İzleme testi
1.PANAS-C Mutlu Çocuklar 1.PANAS-C 1.PANAS-C

2. OHD Eğitim Programı 2. OHD
Öğrenci
(MÇEP) 2. OHD
1. SBDÖ Mutlu Çocuklar 1. SBDÖ 1. SBDÖ

Öğretmen
2. ÖÖİÖ Eğitimi(MÇÖE) 2. ÖÖİÖ 2. ÖÖİÖ
Öğretmen
3. OÖSDBPDÖ 3. OÖSDBPDÖ 3. OÖSDBPDÖ

4.Odak grup 4.Odak grup
görüşmesi görüşmesi
Deney
1.PANAS-C-P Veli 1.PANAS-C-P 1.PANAS-C-P

Veli
2.KGEEÇF bilgilendirme (3) 2.KGEEÇF 2.KGEEÇF
1.PANAS-C Yok 1.PANAS-C 1.PANAS-C

2. OHD
Öğrenci
Kontrol
2. OHD 2. OHD
137
1. SBDÖ Yok 1. SBDÖ 1. SBDÖ
2. ÖÖİÖ 2. ÖÖİÖ 2. ÖÖİÖ
Öğretmen
3. OÖSDBPDÖ 3. OÖSDBPDÖ 3. OÖSDBPDÖ
4. Odak grup
görüşmesi
1.PANAS-C-P Yok 1.PANAS-C-P 1.PANAS-C-P

2.KGEEÇF
Veli
2.KGEEÇF 2.KGEEÇF
PANAS-C:Çocuklar İçin Kısa Pozitif ve Negatif Duygu Ölçeği (Sarı ve Uz Baş, 2021); OHD:Okul
Hakkındaki Duygular Ölçeği (Sarı ve Uz Baş, 2022); SBDÖ: Sosyal Becerileri Değerlendirme Ölçeği
(Avcıoğlu, 2003); ÖÖİÖ:Öğrenci-Öğretmen İlişki Ölçeği (Gülay Ogelman ve Seven, 2014);
OÖSDBPDY: Okul öncesi sosyal-duygusal beceriler ve psikolojik dayanıklılık ölçeği (Gülay
Ogelman, Saraç, Önder, Abanoz, ve Akay, 2021); PANAS-C-P:Çocuklar İçin 9 Maddeli Pozitif ve
Negatif Duygu Listesi Ebeveyn Formu (Sarı ve Uz Baş, 2021); KGEEÇF: Karakter Güçleri Envanteri
Erken Çocukluk Formu (Özdemir Bişkin ve Sop, 2021).
Ayrıca aşağıda tez süreci boyunca gerçekleştirilen çalışmalar altı aylık süreçler
doğrultusunda özetlenmiştir.
3.4.1. Çalışma Takvimi
Bu bölümde tez süreci boyunca gerçekleştirilen çalışmalar altı aylık süreçler

doğrultusunda ayrıntılı olarak açıklanmıştır. Ayrıca bu araştırma pandemi döneminin çeşitli
zaman dilimlerine denk gelmiştir. Ölçek uyarlama çalışmaları sırasında Covid-19 salgını
henüz başlamamıştır. Ancak pilot uygulama aşamasının 3 haftası online ve bir haftası yüz
yüze yapılarak gerçekleştirilebilmiştir. Pandemi süreci çocukları olumsuz olarak etkilemiş ve
çocukların psikososyal desteğe duydukları ihtiyaç fark edilmiştir (Bapoğlu Dümenci ve
Demir, 2022). Deneysel müdahale okulların kapanma sıklığı sebebi ile bir dönem ertelenmiş
ve bir sonraki eğitim öğretim yılına kadar beklenmiştir. MÇEP okulların düzenli olarak
açılmaya başlandığı 2021-2022 Eğitim Öğretim yılının ilk döneminde uygulanmıştır.
MÇEP deneysel müdahale öncesi, uygulama süreci ve deneysel müdahale sonrası
yapılan çalışmalar aşağıda altı aylık süreçler içerisinde özetlenmiştir.
Öncelikle ilk altı aylık aşamada ölçek uyarlama çalışması gerçekleştirilmiştir. Ölçek
uyarlama aşamasında araştırmanın örneklemini, 2019-2020 Eğitim Öğretim yılında İzmir ili
Çiğli İlçesinde bulunan Çiğli Egekent Anaokulu ve Neriman Haşim Emirli Anaokulu
öğrencileri ve velileri oluşturmuştur. Ek 2’de belirtilen MEB izinleri ve ölçek uyarlama için
Etik Kurul İzni alındıktan sonra uygulamalar öğrenciler ile birebir olarak gerçekleştirilmiştir.
Ebeveynlere yönelik ölçekler ise okul öncesi öğretmenlerinin ölçekleri ebeveynlere
ulaştırması yolu ile yapılmıştır. Ölçeklerin Türkçeye uyarlama çalışmaları yapılmıştır.
138
Araştırma kapsamı içerisindeki konular için literatür taraması yapılmıştır. Ayrıca öğretmen
ve öğrenci programları içeriği tasarlanmaya başlamıştır.
İkinci altı aylık süreçte, Çocuklar için Kısa Pozitif ve Negatif Duygu Ölçeği,
Çocuklar İçin 10 Maddeli Pozitif ve Negatif Duygu Listesi Ebeveyn Formu ve Okul
Hakkındaki Duygular Ölçeği okul öncesi öğrencilerine ve ebeveynlerine uygulanmıştır.
Ardından istatistiksel analizleri ile makale olarak yazılması işlemlerine geçilmiştir. Okul
Hakkındaki Duygular Ölçeği’nin değişen faktör yapısı sebebi ile ölçek sahibinin görüş ve
önerileri alınmıştır. Program hakkında ön değerlendirme için Eğitim Programları ve
Öğretimi Anabilim Dalı’ndan 1 öğretim üyesine danışılmıştır. Ön değerlendirmeye göre
program düzenlenmiştir. Ayrıca alanda en az 10 yıl görev yapmış 2 okul öncesi
öğretmeninin poster, duygular çarkı, kartlar ve hikaye içerikleri hakkında görüşlerine
başvurulmuştur.
Tez çalışmasının ikinci altı aylık aşamasında gerçekleştirilmek istenen pilot çalışma
Covid-19 süreci sebebi ile gerçekleştirilememiştir. Bunun yerine öğretmen ve öğrenci eğitim
programları için literatür tarama sürecine devam edilmiştir. MÇEP hakkında psikolojik
danışmanlık ve rehberlik alanından 3 uzman ve 2 okul öncesi öğretmeninin görüşlerine
danışılmıştır.
Üçüncü altı ay içerisinde pilot uygulama ve asıl uygulama için Etik Kurul İzni ve
MEB İznine başvurulmuştur. Öğretmen ve öğrenci eğitim programı çevrim içi iletişim
araçları aracılığıyla uygulanmak üzere hazırlanmıştır ve MÇEP pilot uygulama öncesi için
tamamlanmıştır. Çocuklar için Kısa Pozitif ve Negatif Duygu Ölçeği ile Çocuklar için 9
Maddeli Pozitif ve Negatif Duygu Listesi Ebeveyn Formu uyarlama çalışması bilimsel
kongrede bildiri olarak sunulmuştur. Etik Kurul İzni ve MEB İzni alındıktan sonra pilot
uygulama gerçekleştirilmiştir. Pilot uygulama sonrası okul öncesi öğretmenleri, öğrencileri
ve ebeveynlerinden program hakkında görüşleri alınarak programın içerik düzenlemesine
devam edilmiştir ve değerlendirmeler doğrultusunda program tekrar gözden geçirilmiştir.
Pilot uygulama sonrası düzenlemeler tamamlandıktan sonra MÇEÖP hakkında psikolojik
danışmanlık ve rehberlik alanından 3 öğretim üyesinin görüşlerine danışılmış ve öğretmen
programı hakkında önerilen düzenlemeler yapılmıştır.
Dördüncü altı aylık süreç içerisinde Pandemi önlemleri nedeni ile MÇEÖP ve MÇEP
uygulanamamıştır. 15 Ağustos 2016 tarihli ve 29802 sayılı Resmi Gazetede yayımlanan
Dokuz Eylül Üniversitesi Lisansüstü Eğitim ve Öğretim Yönetmeliğinin Diğer Hükümler
başlıklı 45’inci maddesinin altıncı fıkrası (Ek Fıkra: RG-04/08/2020 – 31203) “Afet ve
salgınlarda tez aşamasındaki lisansüstü eğitim öğrencilerine talepleri halinde Enstitü
139
Yönetim Kurulu kararı ile bir dönem, afet veya salgının aşamasına göre tekrar başvurmaları
durumunda bir dönem daha olmak üzere en fazla iki dönem ek süre verilebilir, verilen bu ek
süreler azami süreden sayılmaz” kapsamında yaşanan Covid-19 salgın sürecinden dolayı tez
çalışması kapsamında deneysel programın uygulanması ve etkililiğinin ölçülmesi ile ilgili
güçlük çekme ihtimalimden dolayı bir dönem ek süre alınmıştır. Bu süreçte ise uyarlanan
ölçeklerin makale olarak yayınlanması için gereken başvurular yapılmıştır. Çocuklar için
Kısa Pozitif ve Negatif Duygu Ölçeği ile Çocuklar İçin 9 Maddeli Pozitif ve Negatif Duygu
Listesi Ebeveyn Formu’nun OPUS Uluslar arası Toplum Araştırmaları Dergisi’nde
yayınlanması ile ilgili işlemler tamamlanmıştır. Literatür taramasına, program için araştırma
ve değerlendirmelerin çalışılmasına ve geliştirilmesine devam edilmiştir. Covid 19 nedeni ile
uygulanamayan program dolayısıyla tekrar uygulama için Ek 2’de belirtilen Etik Kurul İzni
ve MEB İznininin alınması için başvuru yapılmıştır.
Beşinci altı aylık süreçte MÇEÖP ve MÇEP uygulama sürecine geçilmiştir. Program
öncesi, öğretmenler ile nitel araştırma verileri elde etmek amacı ile odak grup görüşmesi
yapılmıştır. Tüm ön testler öğrenci, öğretmen ve ebeveynlere uygulanmıştır. Ekim ayında
MÇEÖP uygulanmış ve bu süreçte ilk veli bilgilendirme toplantısı online olarak yapılmıştır.
Ön testlerin SPSS girişleri ve ön analizleri yapılmıştır. Program öncesi öğretmenler ile
yapılan odak grup görüşmesinin içerik analizi yapılmıştır. Ardından ikinci ayın ortasında
ikinci veli bilgilendirme toplantısı (online) yapılmış, ebeveynlerin ihtiyaç duyduğu sorulara
cevap verilmiştir. Kasım ayında MÇEP uygulanmaya başlamıştır ve Ocak ayı ortalarına
doğru sonlandırılmıştır. Program süresince ebeveyn ve öğretmenlere rehberlik edilmiştir.
Üçüncü veli bilgilendirme toplantısı (online) yapılmıştır. Deneysel müdahale öncesi odak
grup görüşmesine katılan öğretmenlerden iç geçerlik için araştırmacı tarafından oluşturulan
kod, kategori ve temalar hakkında içerik analizi ile ilgili görüşleri alınmıştır.
Altıncı altı aylık süreç içerisinde, 14 Ocak tarihinde sonlanan program için son
testler alınmıştır. Deney grubu öğretmenleri ve yöneticiler ile program sonrası odak grup
görüşmesi yapılmıştır. Son testlerin SPSS girişleri yapılmıştır. Deneysel müdahale
bitiminden iki ay sonra deney ve kontrol grubu öğretmen, veli ve öğrencilerinden izleme
testleri toplanmıştır. Ön testler, son testler ve izleme testlerinin veri analizleri
tamamlanmıştır. Öğretmenler ile gerçekleştirilen odak grup görüşmelerinin içerik analizleri
tamamlanmıştır. İç geçerlik için katılımcı teyidi alınmıştır.
Yedinci altı aylık süreç içerisinde, nitel araştırma verilerinin kodlama karşılaştırması
deneysel müdahale öncesi nitel verileri için Okul Öncesi Eğitimi Anabilim Dalından bir
uzman Psikolojik Danışman ile ve ikinci nitel veriler tezini nitel araştırma alanında
140
tamamlamış bir uzman yüksek lisans mezunu okul öncesi öğretmeni ile gerçekleştirilmiştir.
Okul Hakkındaki Duygular (OHD) Ölçeği’nin Bayburt Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Dergisi’ndeki yayınlanma süreci tamamlanmıştır. Araştırmanın raporlama ve tez halinde
yazılma işlemi devam etmiştir.
Sekizinci altı aylık süreç içerisinde, teze son hali verilmiş ve raporlaştırılmıştır.
Aşağıda programın genel amaçlarına dair bilgiler sunulmaktadır.
3.4.2. Programın Genel Amaçları
Bu kısımda programın genel amaçları yer almaktadır. Ayrıca MÇEÖP konuları,

hedefleri ve oturum süreleri tablo halinde verilmiştir. MÇEP için modüllere göre programın
hedefleri ve karakter güçlerine ait kazanımlar tablolaştırılarak sunulmuştur.
Pozitif psikoloji Seligman’ın öncüsü olduğu, birey, grup ve kurumların güçlü
yanlarını geliştirmeye ve iyi oluşlarını arttırmaya vurgu yapan bir yaklaşımdır. Pozitif
psikoloji yaklaşımı ile hazırlanan programların öğrencilerin iyi oluşlarını, ilişkilerini ve
akademik başarılarını olumlu etkilemesi ( Bernard ve Walton, 2011; Waters, 2011) sebebi
ile ülkemizde de okul öncesi öğrencileri için bir program hazırlamak amaçlanmıştır. Bu
çalışmada Seligman tarafından geliştirilen ve PERMA akrostiji ile ifade edilen beş boyutlu
iyi oluş modeli temel alınmıştır. Olumlu duygular (Positif emotions), yaşama bağlılık
(Engagement), ilişkiler (Relationships), hayatın anlamı (Meaning) ve başarı
(Accomplishement) PERMA modelindeki beş öge olarak karşımıza çıkmaktadır (Bannink,
2017). Bu araştırmada da MÇEÖP içerisinde tüm PERMA iyi oluş ögeleri ele alınırken,
MÇEP içerisinde PERMA Modeli’ne ait üç öge çalışılmıştır.
Araştırmacılar tarafından belirtildiği üzere, okullarda öğretmenlere yönelik pozitif
psikoloji konulu eğitimlerin hazırlanarak bir program oluşturulmasına ve uygulanmasına
ihtiyaç duyulmakta (Ilgaz ve Hızlı Sayar, 2020; Şahin ve diğerleri, 2019; Uz Baş ve Şahin
Fırat, 2017) ve çocuklarda karakter güçleri çalışmalarının erken yaşta başlanması
önerilmektedir (Shoshani ve Aviv, 2012). Bu nedenle MÇEÖP içerisinde pozitif psikoloji
kavramlarına ait bilgiler sunulmuş ve uygulamalı etkinlikler ile öğretmenlerin
yaşantılamasını desteklemek amaçlanmıştır. MÇEÖP ile ilgili konular, hedefler ve oturum
süreleri Tablo 3’te sunulmuştur.
Tablo 3
MÇEÖP Çalışmaları Konuları, Hedefleri ve Oturum Süreleri

141
Konular Öğretmen Eğitim Programı Hedefleri Oturum

/Süre
Pozitif Psikoloji yaklaşımına ait kavramları açıklayabilme Oturum 1

/2 saat
Pozitif Pozitif duyguların yaşantısal önemini kavrayabilme
Psikoloji ve
Pozitif duygu deneyimleri oluşturabilme
Eğitim
Pozitif Eğitim yaklaşımı ile sınıf içi eğitim yaklaşımları arasında bağ
kurabilme
Karakter güçlerini tanıyabilme Oturum 2

/2 saat
Karakter güçleri ile sınıf içi etkinlikleri ilişkilendirebilme
Karakter Karakter güçleri yaklaşımına göre öğrencilerin karakter güçlerini

Güçleri tanıyabilme Oturum 3
/2 saat
Kendi imza karakter gücünü tanıyabilme
Karakter güçleri hakkında örnek etkinlikler oluşturabilme
PERMA Modeli’ni tanımlayabilme Oturum 4

/2 saat
PERMA Modeli’ni örneklendirebilme
PERMA PERMA Modeli’nde yer alan kavramları uygulayabilme

Modeli
PERMA Modeli’nde yer alan etkinlikleri sınıf içi etkinlikleri ile
ilişkilendirebilme Oturum 5
/2 saat
PERMA Modeli’ne göre uyguladığı etkinlikleri değerlendirebilme
Mutlu Çocuklar Eğitim Programı Öğrenci planı hakkında bilgilenme Oturum 7

/2 saat
Mutlu Mutlu Çocuklar Eğitim Programını sınıf içinde uygulayabilme
Çocuklar
Mutlu Çocuklar Eğitim Programı etkinliklerini değerlendirebilme
Eğitim
Programı
(MÇEP)
142
Tablo 3’te görüldüğü üzere MÇEÖP hedefleri genel olarak pozitif psikoloji ve
pozitif eğitim kavramlarının anlaşılması, hem kişisel karakter güçlerinin tanınması hem de
öğrencilerin karakter güçlerinin farkına varılması, PERMA Modeli ögelerinin neler olduğu,
uygulamalı etkinliklerin gerçekleştirilmesi, öğrenilenlerin sınıf içi etkinlikler ile
ilişkilendirilebilmesi ve MÇEP uygulamaları ile değerlendirmelerinin yapılması şeklindedir.
Ayrıca bu araştırmada karakter güçleri çalışmaları iyi oluş ögeleri ile entegre
edilerek uygulanmıştır. Öznel iyi oluş, PERMA ve VIA karakter güçleri benzer ilişkiler
göstermekte (Goodman ve diğerleri, 2017), PERMA iyi oluş ögeleri ile tüm karakter
güçlerinin pozitif olarak ilişkili olduğu bildirilmektedir (Wagner ve diğerleri, 2020).
Bununla birlikte MÇEP içeriğinde üç iyi oluş ögesi temel alınarak etkinlikler
oluşturulmuştur. Aşağıda MÇEP’na ait konular, hedefler ve etkinlik süreleri ile ilgili
bilgilendirme tablo halinde sunulmuştur.
Tablo 4
MÇEP Konuları, Hedefleri ve Etkinlik Süreleri
Konular Öğrenci Eğitim Programı Hedefleri Etkinlik/Süre
Karakter güçlerini tanıyabilme. Haftanın her

günü (3 ay)
Karakter güçlerini fark edebilme.
/2 saat
Karakter güçleri etkinliklerini uygulayabilme.
Karakter güçleri ile sınıf içi etkinlikleri ile ilişkilendirebilme

(Merak, Öğrenme Aşkı (Öğrenmeyi Sevmek), Azim (İstekle
Karakter
Çalışmak), Yaşam Sevinci/Coşkusu, Sevgi, Nezaket/Kibarlık/İyi
Güçleri
Yüreklilik, Sosyal Zeka (Arkadaşlık), Takım Çalışması (İş
Birliği), Öz-düzenleme (Kendini kontrol edebilme), Güzellik ve
Mükemmelliğin Takdiri (Güzelliği Takdir Etme), Umut, Mizah.
Karakter güçleri etkinlikleri hakkında değerlendirme yapabilme
Karakter güçlerini aile içi etkinliklerinde kullanabilme.
Öğrendiklerini çevresine aktarabilme.
Olumlu duygular modülü etkinliklerine katılım gösterebilme. İlk modül,

haftanın her
Duyguların yaşamdaki önemini bilme.
günü (1 ay)
143
Olumlu-olumsuz duygularını tanıyabilme. /2 saat
Olumlu-olumsuz duygularını ifade edebilme.
Yakın geçmişe dair deneyimlediği olumlu duyguları ‘iyi şey

sohbetleri’ etkinliğini kullanarak sınıf içinde paylaşabilme.
Olumlu
Duygular Duygularını düzenleyebilme.
Modülü Karakter güçlerini (sevgi, öz-düzenleme, mizah, yaşam

sevinci/coşkusu) olumlu duygular oluşturmada kullanabilme.
Olumlu duygu modülü etkinlikleri hakkında değerlendirme

yapabilme.
Aile üyeleri içinde olumlu duyguları paylaşabilme.
Olumlu ilişkiler modülü etkinliklerine katılım gösterebilme. İkinci modül,

haftanın her
Olumlu ilişkiler kurmaya önem verme.
günü (1 ay) /2
Olumlu ilişkiler kurmakta istekli olma. saat
Olumlu Olumlu ilişkiler kurmak adına duygularını ifade edebilme.

İlişkiler
Yakın geçmişe dair deneyimlediği olumlu ilişkileri ‘iyi şey
Modülü
sohbetleri’ etkinliğini kullanarak sınıf içinde paylaşabilme.
Yakın geçmişe dair deneyimlenen ‘iyi şey sohbetleri’ etkinliğinde

arkadaşlarını dinleme.
Karakter güçlerini (takım çalışması, sosyal zeka, nezaket/iyi

yüreklilik, güzelliğin ve mükemmelliğin takdiri) olumlu ilişkiler
oluşturmada kullanabilme.
Olumlu ilişkiler modülü etkinlikleri hakkında değerlendirme

yapabilme.
Aile içinde olumlu ilişkiler kurabilme.
Başarı modülü etkinliklerine katılım gösterebilme Son modül

Haftanın her
Başarılarını fark edebilme.
günü (1 ay)
144
Başarılarını ifade edebilme. 2 saat
Yakın geçmişe dair deneyimlediği başarılarını ‘iyi şey sohbetleri’

etkinliğini kullanarak sınıf içinde paylaşabilme.
Başarı Modülü
Karakter güçlerini (azim, öğrenme sevgisi, umut, merak)
başarılarını arttırmada kullanabilme.
Başarı modülü etkinlikleri hakkında değerlendirme yapabilme.
Aile üyeleri ile birlikteyken başarılarını fark edebilme.
Tablo 4’te görüldüğü üzere öğrenci çalışmaları modüllere ayrılmış ve modüllere ait
hedefler açıklanmıştır. Modüllere ait hedefler karakter güçleri ile entegre edilerek
oluşturulmuştur. Tablo 5’te ise MÇEP modüllerine göre karakter güçlerine ait öğrenci
etkinlikleri için kazanımlar sunulmaktadır. Aşağıdaki tabloda görüldüğü üzere 3 modül
doğrultusunda 12 karakter gücü kazanımı yer almaktadır. Bu kazanımlar her modüle bağlı
etkinlik için belirlenmiştir. Tüm kazanımlar MÇEP olumlu duygular, olumlu ilişkiler ve
başarı modüllerinde de yer almaktadır.
Tablo 5
MÇEP Modüllerine Göre Kazanımlar Tablosu
Karakter Kazanımlar
Modüller
Güçleri
(SKG1) Sevgi karakter gücünü bilir.
(SKG2) Sevgi gücünü fark eder.
(SKG3) Sevgi karakter gücünü kullanır.
(SKG4) Hikaye tamamlama etkinliğine katılır.
(SKG5) Başkalarına sevgi gösterir.

Olumlu Sevgi
(SKG6) Sevgisini sözel olarak ifade eder.
Duygular
(SKG)
(SKG7) Kendine sevgi gösterir.
(SKG8) Doğaya ve canlılara sevgi besler.

145
(SKG9) Sevgi karakter gücünü ailesine ifade eder.
(SKG10) Sevgi karakter gücü hakkında değerlendirmede bulunur.
(ÖZ1) Öz-düzenleme karakter gücünü bilir.
(ÖZ2) Öz-düzenleme gücünü fark eder.
(ÖZ3) Öz-düzenleme gücünü kullanır.
(ÖZ4) Hikaye tamamlama etkinliğine katılır.
(ÖZ5) Duyguları tanır.
(ÖZ6) Duygularını ifade eder.
(ÖZ7) Nefes egzersizi ile kendini rahatlatır.
(ÖZ8) Gevşeme egzersizlerini uygulayabilir.
(ÖZ9) Kendinde olumlu duygular oluşturabilir.

Olumlu
Öz-düzenleme (ÖZ10) Sorumluluklarını yerine getirmeye önem verir.
Duygular
(ÖZ) (ÖZ11) Sorumluluklarını uygulayabileceği konusunda kendine
inanır.
(ÖZ12) Öğrendiklerini çevresine aktarır.
(ÖZ13) Aile içerisinde öz-düzenleme karakter gücünü kullanmaya

istekli olur.
(ÖZ14) Öz-düzenleme karakter gücü hakkında değerlendirmede

bulunur.
(Mİ1) Mizah karakter gücünü bilir.
(Mİ2) Mizah gücünü fark eder.
(Mİ3) Mizah karakter gücünü kullanır.
(Mİ4) Hikaye tamamlama etkinliğine katılır.
Olumlu Mizah (Mİ5) Eğlenceli etkinliklere dahil olur.
Duygular (Mİ) (Mİ6) Çevresindeki komik olayların farkında olur.

146
(Mİ7) Olumsuz duyguları ile mizah kullanarak başa çıkabileceğini

fark eder.
(Mİ8) Olumsuz duyguları ile mizah kullanarak başa çıkar.
(Mİ9) Öğrendiklerini çevresine aktarır.
(Mİ10) Aile içerisinde mizah karakter gücünü kullanmaya istekli

olur.
(Mİ11) Mizah karakter gücü hakkında değerlendirmelerde bulunur.
(Y1)Yaşam sevinci karakter gücünü bilir.
(Y2)Yaşam sevinci gücünü fark eder.
(Y3)Yaşam sevinci karakter gücünü kullanır.
(Y4)Hikaye tamamlama etkinliğine katılır.
(Y5)Eğlenceli etkinliklere dahil olur.
(Y6)Yaşamdan keyif alarak, işleri eğlenceli hale getirir.
(Y7)Hayal kurma ve drama etkinliklerine dahil olur.
(Y8)Duyu organlarının yaşamdaki önemini bilir.
Yaşam
(Y9)Sağlıklı bir yaşam için beslenmenin önemini bilir.
Sevinci/
Olumlu (Y10)Sağlıklı bir yaşam için uykunun önemini bilir.
Duygular
Coşkusu
(Y11)Sorunları ile yaşam sevinci karakter gücünü kullanarak başa
(Y) çıkabileceğini fark eder.
(Y12)Sorunları ile yaşam sevinci karakter gücünü kullanarak başa

çıkar.
(Y13)Öğrendiklerini çevresine aktarır.
(Y14)Aile içerisinde yaşam sevinci karakter gücünü kullanmaya

istekli olur.
(Y15)Yaşam sevinci karakter gücü hakkında değerlendirmelerde

bulunur.
147
(SZ1) Sosyal zeka karakter gücünü bilir.
(SZ2) Sosyal zeka gücünü fark eder.
(SZ3) Sosyal zeka karakter gücünü kullanır.
(SZ4) Hikaye tamamlama etkinliğine katılır.
(SZ5) Arkadaşlık ilişkilerine önem verir.
(SZ6) Duyguları tanır.
(SZ7) Duyguları beden dili ile ifade eder.
(SZ8) Başkalarının beden dilinden duygularını anlar.
(SZ9) Hayal kurma ve drama etkinliklerine dahil olur.
(SZ10) Kendini bir başkasının yerine koyar.
(SZ11) Empati kurar.

Olumlu
Arkadaşlık
İlişkiler (SZ12) Arkadaşları ile ortak ve farklı özelliklerini fark eder.
(Sosyal Zeka)
(SZ13) Arkadaşlarına saygı duyar.
(SZ)
(SZ14) Sorunları ile sosyal zeka karakter gücünü kullanarak başa
çıkabileceğini fark eder.
(SZ15) Sorunları ile sosyal zeka karakter gücünü kullanarak başa

çıkar.
(SZ16) Öğrendiklerini çevresine aktarır.
(SZ17) Sosyal zeka karakter gücü hakkında değerlendirmelerde

bulunur.
(SZ18) Aile içerisinde sosyal zeka karakter gücünü kullanmaya

istekli olur.
(TÇ1) Takım çalışması karakter gücünü bilir.
Olumlu (TÇ2) Takım çalışması gücünü fark eder.
İlişkiler
(TÇ3) Takım çalışması karakter gücünü kullanır.
148
(TÇ4) Hikaye tamamlama etkinliğine katılır.
(TÇ5) Arkadaşlık ilişkilerine önem verir.
(TÇ6) Sıra alır.
(TÇ7) Paylaşır.
Takım Çalışması (TÇ8) İzin ister.
/İş birliği (TÇ9) Nezaketli davranır.
(TÇ) (TÇ10) Kurallara uyar.
(TÇ11) Adil davranır.
(TÇ12) İş birliği içinde çalışmanın önemini bilir.
(TÇ13) İş birliği kurarak oyun oynar.
(TÇ14) Takım olarak çalışma becerisi kazanır.
(TÇ15) Yardım eder.
(TÇ16) Yardım alır.
(TÇ17) Sorunları ile takım çalışması karakter gücünü kullanarak

başa çıkabileceğini fark eder.
(TÇ18) Sorunları ile takım çalışması karakter gücünü kullanarak

başa çıkar.
(TÇ19) Eğlenceli etkinliklere dahil olur.
(TÇ20) Öğrendiklerini çevresine aktarır.
(TÇ21) Takım çalışması karakter gücü hakkında

değerlendirmelerde bulunur.
(TÇ22) Aile içerisinde takım çalışması karakter gücünü

kullanmaya istekli olur.
Olumlu Nezaket (N/İ1) Nezaket karakter gücünü bilir.
İlişkiler
/ Kibarlık (N/İ2) Nezaket gücünü fark eder.
149
/ İyi Yüreklilik (N/İ3) Nezaket karakter gücünü kullanır.
(N/İ) (N/İ4) Hikaye tamamlama etkinliğine katılır.
(N/İ5) Arkadaşlık ilişkilerine önem verir.
(N/İ6) Diğerlerini dikkatli dinler.
(N/İ7) Arkadaşları için iyi şeyler yapmayı sever.
(N/İ8) Kişisel sınırlarının farkında olur.
(N/İ9) Diğerlerinin kişisel sınırlarına saygılı davranır.
(N/İ10) Sıra alır.
(N/İ11) Paylaşır.
(N/İ12) İzin ister.
(N/İ13) Hatalarında özür diler.
(N/İ14) Teşekkür eder.
(N/İ15) Hayal ve drama etkinliklerine katılır.
(N/İ16) Sorunları ile nezaket karakter gücünü kullanarak başa

(N/İ17) Sorunları ile nezaket karakter gücünü kullanarak başa

çıkar.
(N/İ18) Eğlenceli etkinliklere dahil olur.
(N/İ19) Öğrendiklerini çevresine aktarır.
(N/İ20) Nezaket karakter gücü hakkında değerlendirmelerde

bulunur.
(N/İ21) Aile içerisinde nezaket karakter gücünü kullanmaya istekli

olur.
(N/İ22) Ebeveyn-çocuk arasında olumlu bir iletişim için teşekkür

etme davranışını kullanır.
150
(GMT1) Güzelliğin ve mükemmelliğin takdiri karakter gücünü

bilir.
(GMT2) Çevresindeki (doğa, sanat, bilim, davranış vb.)

güzellikleri fark eder.
(GMT3) Güzelliğin takdiri karakter gücünü kullanır.
(GMT4) Hikaye tamamlama etkinliğine katılır.
(GMT5) Diğerlerine övgüde bulunur.

Güzelliğin ve
(GMT6) Hayal kurma ve drama etkinliklerine dahil olur.
Olumlu mükemmelliğin
İlişkiler (GMT7) Sıra alır.

takdiri
(GMT8) Sorunları ile güzelliğin takdiri gücünü kullanarak başa
(GMT)
(GMT9) Eğlenceli etkinliklere dahil olur.
(GMT10) Öğrendiklerini çevresine aktarır.
(GMT11)Güzelliğin ve mükemmelliğin takdiri karakter gücü

hakkında değerlendirmelerde bulunur.
(GMT12) Aile içerisinde güzelliğin takdiri karakter gücünü

(M1) Merak karakter gücünü bilir.
(M2) Merak karakter gücünü fark eder.
(M3) Merak karakter gücünü kullanır.
(M4) Hikaye tamamlama etkinliğine katılır.
(M5) Hayal kurma ve drama etkinliklerine dahil olur.

Merak
Başarı (M6) Eğlenceli etkinliklere dahil olur.
(M)
(M7) Öğrendiklerini çevresine aktarır.
(M8) Dikkatini merak ettiği şeye yönlendirir.

151
(M9) Merak ettiği konulara yönelik araştırma yapar.
(M10) Sıra alır.
(M11) Sorunları ile merak gücünü kullanarak başa çıkabileceğini

fark eder.
(M12)Merak karakter gücü hakkında değerlendirmelerde bulunur.
(M13) Aile içerisinde merak karakter gücünü kullanmaya istekli

olur.
(A1) Azim karakter gücünü bilir.
(A2) Azim karakter gücünü fark eder.
(A3) Azim karakter gücünü kullanır.
(A4) Hikaye tamamlama etkinliğine katılır.
(A5) Hayal kurma ve drama etkinliklerine dahil olur.
(A6) Eğlenceli etkinliklere dahil olur.

Azim
(A7) Öğrendiklerini çevresine aktarır.
/Çalışkanlık
Başarı (A8) Dikkatini azmettiği şeye yönlendirir.
/Kararlılık
(A9) Öğrenmek istediği konulara yönelik araştırma yapar.
(A)
(A10) Başaracağına inanarak çalışmaya devam eder.
(A11) Sorunları ile azim gücünü kullanarak başa çıkabileceğini

fark eder.
(A12) Sorunları ile azim gücünü kullanarak başa çıkar.
(A13)Azim karakter gücü hakkında değerlendirmelerde bulunur.
(A14) Aile içerisinde azim karakter gücünü kullanmaya istekli

olur.
(ÖS1) Öğrenmeyi sevme karakter gücünü bilir.
(ÖS2) Öğrenmeyi sevme karakter gücünü fark eder.

152
(ÖS3) Öğrenmeyi sevme karakter gücünü kullanır.
(ÖS4) Hikaye tamamlama etkinliğine katılır.
(ÖS5) Hayal kurma ve drama etkinliklerine dahil olur.
Başarı Öğrenmeyi (ÖS6) Eğlenceli etkinliklere dahil olur.

Sevme (ÖS)
(ÖS7) Öğrendiklerini çevresine aktarır.
(ÖS8) Dikkatini öğrenmek istediği şeye yönlendirir.
(ÖS9) Öğrenmek istediği konulara yönelik araştırma yapar.
(ÖS10) Başaracağına inanarak çalışmaya devam eder.
(ÖS11) Öğrenme sürecinde farklı yollar dener.
(ÖS12) Sorunları ile öğrenmeyi sevme gücünü kullanarak başa

(ÖS13) Sorunları ile öğrenmeyi sevme gücünü kullanarak başa

çıkar.
(ÖS14) Öğrenmeyi sevme karakter gücü hakkında

değerlendirmelerde bulunur.
(ÖS15) Aile içerisinde öğrenmeyi sevme karakter gücünü

(U1) Umut karakter gücünü bilir.
(U2) Umut karakter gücünü fark eder.
(U3) Umut karakter gücünü kullanır.
Umut (U4) Hikaye tamamlama etkinliğine katılır.

Başarı
(U) (U5) Hayal kurma ve drama etkinliklerine dahil olur.
(U6) Eğlenceli etkinliklere dahil olur.
(U7) Öğrendiklerini çevresine aktarır.
(U8) Olumlu düşünmeye önem verir.

153
(U9) Yaşamında güzel şeyler olacağına inanır.
(U10) Başaracağına inanarak çalışmaya devam eder.
(U11) Hayatındaki önemli şeyleri (insanlar, kendi, etkinlikler) fark

eder.
(U12) Sağlıklı yaşamaya önem verir.
(U13) Sorunları ile umut gücünü kullanarak başa çıkabileceğini

fark eder.
(U14) Sorunları ile umut gücünü kullanarak başa çıkar.
(U15) Gelecekte güzel bir yaşama sahip olacağına inanır.
(U16) Umut karakter gücü hakkında değerlendirmelerde bulunur.
(U17) Aile içerisinde umut karakter gücünü kullanmaya istekli

olur.
Ayrıca mevcut MEB (2013a) Okul Öncesi Eğitim Programı’nın öğrencilerin

mutluluk ve iyi oluşlarına etkisi ile karakter güçlerini geliştirmesi üzerine bir ihtiyacın
bulunup bulunmadığı öğretmenlerin görüşleri alınarak incelenmek istenmiştir. Çünkü
okullarda değerler eğitimi çalışmaları da uygulanmaktadır. Bu açıdan MÇEP’nın
öğrencilerin iyi oluşuna ve karakter güçlerine katkısını anlamak amacıyla öğretmen
görüşlerini anlamak önemli görülmüştür. Bununla birlikte MÇEP başlamadan önce
öğretmenlerin pozitif psikoloji yaklaşımı hakkında bilgilerinin ne düzeyde olduğu
incelenmek istenmiştir. Böylece program bitiminde bu bilgilerinin ne kadar geliştiği fark
edilebilmiş olacaktır. Bu amaçla MÇEÖP ve MÇEP ile öğretmenlerin bir farkındalık yaşayıp
yaşamadığı öğretmenlerin program hakkındaki görüşleri de alınarak değerlendirilmiştir.
Tüm bunlardan hareketle bu araştırmanın amacı okul öncesi öğrencilerinin iyi
oluşlarını, sosyal, duygusal gelişimlerini ve akademik becerilerini arttırma amacıyla pozitif
psikoloji temelli bir müdahale programı geliştirmek, uygulamak ve etkisini test etmek ile
program hakkında öğretmen görüşlerini değerlendirmek olmuştur. Ayrıca çocukların iyi
oluşları onların fiziksel, duygusal, sosyal iyi oluşlarından ve pozitif aile ilişkilerinden
etkilenmektedir (Statham ve Chase, 2010). Pozitif eğitim çalışmaları içerisinde ebeveyn
eğitimlerinin yeri önemlidir (Benoit ve Gabola, 2021). Buna dayanarak öğretmenler için
MÇEÖP hazırlanmış ve MÇEP içeriğinde ebeveynlerin de sürece dahil edildiği bir program
154
hazırlamak istenmiştir. Bu müdahale programını öğretmen programı ile destekleyerek ve

ebeveynleri sürece dahil eden bir öğrenci programı oluşturarak, programın etkililiğinin
artacağı düşünülmüştür. Bu hedefler doğrultusunda programın geliştirilmesi ve dayandığı
kuramsal alt yapı hakkında açıklamalar aşağıda sunulmuştur.
3.4.3. Programın Geliştirilmesi ve Dayandığı Kuramsal Alt Yapı
Pozitif eğitim programı oluşturulurken ve karakter güçleri uygulamalarını

yürütürken önerilen ilkeler, bu araştırmada araştırmacıya rehberlik etmiştir. Yurtdışı
alanyazında çeşitli eğitim düzeylerine göre pozitif eğitim programları uygulanmış ve etkililik
düzeyleri test edilmiştir. Ülkemizde ise bu alanda geliştirilmiş bir programa rastlanmamıştır.
Bu sebeple araştırmacı ilk olarak geniş bir alanyazın taraması gerçekleştirmiş ve okul öncesi
düzeyde pozitif eğitim programlarının nasıl uygulandığı, test edildiği ve etkileri
incelenmiştir. Ayrıca okul öncesi düzey öğrencilerinde programın etkisini test edebilmek
amacıyla iki ölçek uyarlama ve ebeveynler için de bir ölçek uyarlama çalışması
gerçekleştirilmiştir. Pozitif eğitim kurumu oluşturabilmek için bir programda olması gereken
temel stratejiler incelenmiş ve program bu doğrultuda oluşturulmuştur. Programın
geliştirilme süreci kısaca aşağıdaki gibidir:
1. Literatür taraması 2022 güz dönemine kadar devam etmiştir.
2. Program oluşturma sürecinde Eğitim Programları ve Öğretimi Anabilim
Dalı’ndan 1 öğretim üyesinin, programın hedefleri, uygulama süreci ve içeriği hakkında
değerlendirmesi alınmış ve değerlendirme sonrası düzeltmeleri yapılmıştır.
3. Ayrıca alanında en az 10 yıl görev yapmış 2 okul öncesi öğretmenine kartlar
ve hikaye içerikleri danışılmıştır.
4. Hem öğrenci hem de öğretmen programı için Eğitim Bilimleri Anabilim
Dalı’ndan 3 uzman psikolojik danışmanın görüşü alınmıştır. Seligman tarafından geliştirilen
PERMA akrostiji ile ifade edilen beş boyutlu iyi oluş modeli olumlu duygular (Positif
emotions), yaşama bağlılık (Engagement), ilişkiler (Relationships), hayatın anlamı
(Meaning) ve başarı (Accomplishement) olarak beş öğe biçiminde tanımlanmaktadır
(Bannink, 2017). Bu araştırmada, PERMA modeli öğelerinden olumlu duygular, ilişkiler ve
başarı öğeleri ele alınmıştır.
5. Aynı zamanda Merak, Öğrenme Aşkı (Öğrenmeyi Sevmek), Azim
(Çalışkanlık), Yaşam Sevinci/Coşkusu, Sevgi, Nezaket/İyilik, Sosyal Zeka (Arkadaşlık),
Takım Çalışması (İş Birliği), Öz-düzenleme (Kendini kontrol edebilme), Güzellik ve
Mükemmelliğin Takdiri (Güzelliği Fark Etmek), Umut ve Mizah karakter güçleri programda
yer almaktadır. Altı erdem ve 24 karakter gücü arasından yapılan seçim hem 3 uzmanın
155
görüşü ile hem de Shoshani (2018) tarafından çocuklarda etkisi görülen karakter güçlerinin
istatistik sonuçları dikkate alınarak yapılmıştır.
6. Pilot uygulama asıl uygulamanın dışında bir başka okulda yapılmıştır. İsmail
Rahmi Karadavut İlkokulu anasınıfı bünyesindeki bir sınıfta uygulamalar yüz yüze ve online
olarak bir ay boyunca uygulanmıştır. Pilot uygulama için haftalık etkinlikler kura ile
seçilmiştir. Buna göre 4 haftalık program için hafta hafta çalışılacak iyi oluş öğeleri ve
karakter güçleri şöyledir: olumlu duygular modülü içerisinde kendini düzenleme, başarı
modülü içerisinde azim/çalışkanlık, olumlu ilişkiler modülü içerisinde takım çalışması ve
nezaket/iyilik. Programın pilot uygulama sonrası okul öncesi öğretmeni ve ebeveynlerin
program hakkındaki görüşleri de alınarak programın içerik düzenlemesine devam edilmiş ve
değerlendirmeler doğrultusunda program tekrar düzenlenmiştir.
7. Son olarak pilot uygulama sonrasında MÇEP ve MÇEÖP hakkında
psikolojik danışmanlık ve rehberlik alanından 3 öğretim üyesine danışılmış, görüş ve
önerileri doğrultusunda son düzenlemeler 2021 yaz dönemine kadar gerçekleştirilmiş,
öğrenci ve öğretmen programlarına son hali verilmiştir.
Programın uygulanma sürecinde ilave olarak bazı araştırmalardan yararlanılmıştır.
Bu çalışmalardan biri Cihangir Çankaya ve Kağnıcı (2020) tarafından “Birlikte Büyümek”
olarak adlandırdıkları bir pozitif eğitim müdahale programıdır. Araştırmacılar pozitif eğitim
müdahale programında nelere dikkat edilmesi gerektiği ile ilgili öneriler getirmişlerdir.
MÇEP’nda da Cihangir Çankaya ve Kağnıcı (2020) tarafından önerilen konulara dikkat
edilmiş, bu araştırmaya kaynaklık edecek bazı önerileri uygulanmıştır. Buna göre bir pozitif
eğitim programı, tüm eğitim programlarının ayrılmaz bir parçası olarak düşünülmelidir.
Pozitif eğitim kapsamında yapılacak müdahaleler, öğrencilerin kişisel, sosyal ve eğitsel
alanlardaki gelişimlerini desteklemeyi ve öğretim düzeyinde tüm öğrencilere ulaşmayı
amaçlamalıdır. Mülteci öğrencileri programlarına dahil eden araştırmacılar, tüm öğrencilerin
birlikte değişimini ve geliştirilmesini hedeflemektedir. Bu doğrultuda tüm öğrencilerin
gelişim özelliklerine göre ihtiyaçlarını karşılamaya yönelik iyileştirilmiş sınıf içi ve dışı
müdahalelerin yapılması ve bu programlar aracılığıyla öğrencilerin olumlu ilişkileri ve
olumlu duyguları yaşamalarının desteklenmesi önerilmektedir. Küçük yaşlardan itibaren her
eğitim kademesindeki çocuğa ve gence yönelik psikoeğitim programlarının
düzenlenebileceği belirtilmektedir. Psikoeğitim programlarının modüller halinde
hazırlanması tavsiye edilmektedir. Bireysel ve grup çalışmalarını içermesi hatırlatılmaktadır.
Etkinliklerin ilgili literatürü, programın yapısını, uygulama ve değerlendirme sürecini içeren
bir kitapçık şeklinde hazırlanması programın standardizasyonunu sağlamakta ve uygulama
156
kolaylığı sağlamaktadır. Ayrıca programları değerlendirmek için çeşitli ölçme araçlarının

kullanılması önerilmektedir. Programın uygulanmasından önce velileri ve öğrencileri
program hakkında bilgilendirmek önemlidir ve onaylarını almak için bilgilendirilmiş onam
formu alınması tavsiye edilmektedir. Programın geliştirme sürecinde esas olan ve uygulama
sürecinde dikkate alınması önerilen ilkeler aşağıda belirtilmiştir ve bu araştırma için referans
olarak alınmıştır (Cihangir Çankaya ve Kağnıcı, 2020):
1. Pozitif eğitim programı, okul psikolojik danışma ve rehberlik programı ile okul
eğitim programlarının ayrılmaz bir parçasıdır.
2. Program, olumlu bir okul iklimi yaratmayı amaçlayan, çocukların ve gençlerin
refahını artıran önleyici, sürekli müdahaleleri içeren bir programdır.
3. Okul, çocukların ve gençlerin güçlendiği ve geliştiği bir ortam olarak
görülmektedir.
4. Öğrenciler, davranışlarını değiştirmek ve düzenlemek için gerekli içsel güce
sahiptir ve kendi gelişimlerine rehberlik edebilir.
5. Okul ortamındaki olumlu deneyimler, öğrencilerin kendilerini kabul etmelerini ve
kontrol etmelerini, geliştirmelerini ve okulla olumlu bir bağ kurmalarını sağlar.
6. Okul ortamında umut, iyimserlik ve iyilik hali gibi olumlu özelliklerin
geliştirilmesi, öğrencilerin olumlu duygular yaşamasını ve olumlu bir okul iklimi
oluşturmasını sağlar.
7. Programın uygulanma süreci problemlere yönelik değil, yetkinlikler ve kişisel
güçler içindir, risklerden çok olasılıklara odaklanır.
8. Programın "değerlendirme boyutu", programın temel unsurlarından biridir.
Cihangir Çankaya ve Kağnıcı (2020) program ile yapılandırılmış müdahaleler
oluşturularak, tüm öğrencilerin mutluluk düzeylerinin, baş etme becerilerinin, umutlarının,
özsaygılarının, öz yeterlik düzeylerinin, olumlu kavramlara ilişkin bilgi ve becerilerinin
arttırılmasından bahsetmektedir. Güçlü yanların fark edilmesi ve kullanılması, olumlu
ilişkilerin desteklenmesi temel hedef olarak belirtilmektedir (Cihangir Çankaya ve Kağnıcı,
2020).
Program aracılığıyla öğrencilere kazandırılabilecek nitelikleri şu şekilde
sıralamışlardır (Cihangir Çankaya ve Kağnıcı, 2020): (1) Olumlu duyguları deneyimleme ve
bunu hayata aktarma, (2) Karakter güçlerini tanıma ve geliştirme, (3) Başkalarını anlama ve
sağlıklı ilişkiler kurma, (4) Stresli durumlarla başa çıkma, (5) İyimser düşünce ve umut, (6)
Gerçekçi bir öz farkındalık ve olumlu bir benlik algısı geliştirme, (7) Kendini ve başkalarını
olumlu duygular yaşayan, başarıya ulaşan ve sosyal/doğal yaşamın anlamlı bir parçası olarak
157
görme, (8) Güçlü yönlerini kullanarak ve olumlu duygular yaşayarak kişisel sorunlarla baş
edebilme. Bu araştırmada, Cihangir Çankaya ve Kağnıcı (2020) tarafından önerilen temel
konular üzerinde program temellendirilmiş ve çocuklarda geliştirilmesi hedeflenen nitelikler
doğrultusunda program etkinlikleri hazırlanmıştır.
Programın geliştirilme sürecinde örnek alınan bir diğer program Shoshani ve Slone
(2017) tarafından okul öncesi örnekleminde gerçekleştirilen, çocukların öznel iyi oluşu,
akademik gelişimleri, sosyal ve duygusal iyi oluşlarını arttırmayı hedefleyen programdır. Üç
ve altı buçuk yaşları arasında olan 12 okul öncesi sınıfından 160 çocuk deney ve 155 çocuk
kontrol grubunda yer almıştır. Deney grubu öğrencilerine pozitif psikoloji müdahalesi içeren
sekiz kavramın yer aldığı bir program uygulanmıştır. Maytiv Okul Öncesi Programı,
İsrail'deki bir yüksek öğretim kurumunda psikologlardan oluşan bir ekip tarafından
oluşturmuş, okul öncesi öğretmenleri tarafından uygulanmıştır. Program içeriğinde
PERMA modelinde yer alan dört öge bulunmaktadır. Bunlar; olumlu duygular, akış, olumlu
ilişkiler ve başarıdır. Olumlu duygulara yönelik modül duygu düzenleme, empati, olumlu
düşünme, olumlu ve olumsuz duyguları ayırt etme ve duyguları ifade etme becerilerini
içermektedir. Aşkınlığa yönelik modül, kişisel olarak tatmin edici deneyimlerle ilgili
etkinliklerden oluşmaktadır. Olumlu ilişkilere yönelik modül, olumlu iletişim, toplumsal
davranış, işbirliği, yardımlaşma, nezaket ve empati geliştirmeye yönelik olarak
düzenlenmiştir. Başarıya yönelik modül, kişisel olarak önemli hedeflerin belirlenmesi, azim
ve hedeflerin takibi ile ilgili etkinliklerden oluşmaktadır. Müdahale programı iki paralel
aşama şeklinde uygulanmıştır. İlk aşamada bir klinik psikolog tarafından okul öncesi
öğretmenleri eğitilmiştir. İkinci aşama ise okul öncesi öğretmenleri tarafından sınıftaki
çocuklara paralel olarak Maytiv Okul Öncesi Programı’nın uygulanması ile yürütülmüştür.
Pozitif psikoloji eğitim atölyesi öğretmenler ile yürütülmüştür. Bu ilk aşamada, okul öncesi
öğretmenlerine bir eğitim öğretim yılı içerisinde iki adet giriş oturumu ve 15 oturumluk iki
haftada bir yapılan 90 dakikalık dersler düzenlemiştir. Bu dersler toplam 34 akademik saatlik
atölye çalışmalarını içermektedir. Çocuk programında ise 32 hafta süresince ünitelere göre 1
ay içerisinde 1 haftada 5 etkinlik içeren toplam 20 aktivite yer almıştır. Etkinliklerin
öğretmenler tarafından uygulanma süreci takip edilmiştir. Her aylık modülden sonra
öğretmenlerden rapor doldurmaları istenmiş, 20 etkinlikten ortalama 18'ini uyguladıklarını
bildirmişlerdir. Sonuç olarak Maytiv Okul Öncesi Programı olarak adlandırılan bu program
ile küçük yaşlardan itaberen pozitif psikoloji müdahalelerinin öznel iyi oluşu arttırmada
etkili olduğu tespit edilmiştir (Shoshani ve Slone, 2017).
158
Yukarıda belirtilen araştırmalar ışığında, Cihangir Çankaya ve Kağnıcı (2020)

tarafından önerilen ‘Birlikte Büyümek’ adlı program ve Maytiv Okul Öncesi Eğitim
Programı (Shoshani ve Slone, 2017) bu araştırmada örnek alınan araştırmalar olmuştur.
MÇEP içerisinde de her iki araştırma doğrultusunda önerildiği şekilde PERMA ögeleri
modüller hazırlanarak yürütülmüştür.
Bir diğer önemli konu ise okul öncesinde uygulanacak MÇEP için uygun karakter
güçlerini seçmek ve uygulamak olmuştur. Okul öncesi öğrencilerinde hangi karakter
güçlerinin programa alınacağı ile ilgili araştırmalar incelenerek 3 uzmana danışılmıştır.
Shoshani (2018) tarafından küçük çocuklarda PERMA modeline uygun olarak incelenmiş
olan karakter güçleri bu deneysel araştırmanın programına dahil edilmiştir. Pozitif duygular
ile pozitif, negatif duygular ile negatif, yaşam uyumu ile pozitif, güçler ve güçlükler anketi
sonucu negatif ve prososyal davranışlar ile pozitif ilişkili karakter güçleri MÇEP
etkinliklerine dahil edilmiştir. Sosyal zeka, sevgi, takım çalışması, yaşam coşkusu/sevinci,
umut, mizah yüksek düzeyde ilişkili görülmüş ve programa dahil edilmiştir. Diğer karakter
güçleri öğrenme sevgisi, merak, güzelliğin takdiri, azim, öz-düzenleme ve nezaket/iyi
yüreklilik olarak belirlenmiştir. Bu karakter güçlerinin seçiminde ise yine Shoshani (2018)
tarafından ölçülen ilişkiler dikkate alınmıştır. Bunun yanında Park ve Peterson (2006)
tarafından sevgi, nezaket, merakın ve Lottman ve Zawaly (aktaran Friedmann, 2022)
tarafından sevgi, nezaket, merak ve azmin küçük çocuklarda sıklıkla görülen karakter güçleri
arasında olması, bu karakter güçlerinin seçiminde etkili olmuştur. Son olarak bunun yanında
uzman görüşlerinin alınması ile etkinlikler için karakter güçlerinin seçimi tamamlanmıştır.
Karakter gücü çalışmalarını uygulama sürecinde ise Lopez ve Louis (2009)
tarafından sunulan güçlü yönlere dayalı bir eğitim için gereken beş ilkeye dikkat edilmiştir.
Bu beş ilkeden ilki öğrenci ve öğretmenlerin güçlü yönlerinin ölçülebilir olduğudur. İkincisi
öğretmenlerin her bir öğrencinin bireysel farklılıklarına yönelik tasarlanabilecek çalışmaların
geliştirilmesidir. Üçüncü olarak olumlu özellikler ve güçlü yönler hakkında paylaşımda
bulunmaktır. Bu hem kendi gelişimini hem de sınıfın güçlü yönlerini geliştirebilmektedir.
Dördüncü olarak ise karakter güçleri sınıf içi ve dışı uygulamaları ile planlı bir şekilde
geliştirilebilir ve yürütülebilir. Son ilke ise güçlü karakter özelliklerinin kasıtlı uygulamalar
ile geliştirilebileceği her fırsatın ve ortamın değerlendirilmesidir. Öğrencilerin kendi güçlü
yönlerini geliştirebilmeleri için ise öncelikle öğretmenler kendi güçlü yönlerini tanımalıdır
ve diğer okul personelleri ile işbirliği içinde çalışmalıdır. Öğretmenin motive olması
önemlidir çünkü öğrencilerin güçlü karakter özelliklerini ölçmek ve geliştirmek için istekli
olmaları gerekir. Bu araştırmada da karakter gelişimi için belirtilen bu beş ilke doğrultusunda
159
karakter gücü içerikleri yürütülmüştür. Bireysel farklılıkların önemi MÇEÖP öğretmenlere

aktarılmıştır. Karakter güçlerini paylaşabilecekleri değerlendirme sorularına önem
verilmiştir.
PERMA Modeli ve karakter güçleri doğrultusunda MÇEP için oluşturulan program
modeli şekil 2’de sunulmuştur.
•Sevgi
Olumlu •Öz-düzenleme
Duygular •Yaşam Sevinci
•Mizah
•Sosyal Zeka
•Takım Çalışması
Olumlu
•Nezaket
İlişkiler
•Güzelliğin ve
Mükemmelliğin Takdiri
•Merak
•Öğrenme Sevgisi
Başarı •Azim
•Umut
Şekil 2. MÇEP Modeli
Şekil 2’de görüldüğü üzere her aya ait bir modül bulunmaktadır. Her modül o ay
çalışılırken, aynı zamanda ilgili olan karakter güçleri etkinlikleri hafta hafta çalışılmak üzere
planlanmıştır.
PERMA iyi oluş ögeleri ile karakter güçlerinin entegre edilerek çalışılması
araştırmalar ışığında uygulanmıştır. Bu araştırmalardan ilki Seligman'ın PERMA iyi oluş
modeli, VIA karakter güçleri ve Diener'in öznel iyi oluş modelinin karşılaştırılmasıdır.
Bulgular incelendiğinde PERMA'nın altında yatan faktörün öznel iyi oluş ile aynı düzeyi
yakaladığı tespit edilmiştir. Doğrulayıcı faktör analizi, öznel iyi oluş ve PERMA arasında r =
0.98'lik bir gizli korelasyon sonucunu vermiştir. Sonuç olarak PERMA faktörleri, 24
karakter gücü ile benzer ilişkiler göstermiştir (Goodman ve diğerleri, 2017). Aynı zamanda
PERMA iyi oluş teorisi ile tüm karakter güçlerinin pozitif olarak ilişkili olduğu
görülmektedir (Wagner ve diğerleri, 2020). Bu araştırmada Wagner ve arkadaşları (2020)
tarafından görülen ilişkiler doğrultusunda PERMA öğeleri ile karakter güçleri entegre
edilmiştir. Wagner ve arkadaşları (2020) araştırmalarında iki çalışma grubu oluşturmuş ve
160
iki kesitsel çalışmada karakter güçleri ve iyi oluş yönelimleri arasındaki ilişkileri 5521 kişide
incelemiştir. İkinci çalışmada denek raporlarını hesaba katmak ve olası bir yöntem
yanlılığını kontrol etmek için ise 172 kişide farklı anketler kullanılmıştır. Kendilerini
değerlendirdikleri Karakter Güçleri (VIA-IS) ve PERMA boyutları ile yaş ve cinsiyete göre
aralarındaki korelasyonlar incelenmiştir. Buna göre bulgular şöyledir: Yaşam sevinci/zevk,
güzellik ve mükemmelliğin takdiri, şükran, sosyal zeka ve liderlik tüm PERMA öğeleri ile
ilişkili olarak görülmüştür. Yaratıcılık, merak, açık fikirlilik, öğrenme sevgisi, bakış açısı,
cesaret, azim, dürüstlük, öz-düzenleme, maneviyat ve umut olumlu ilişkiler hariç diğer
PERMA öğeleri ile ilişkili olarak görülmüştür. Olumlu ilişkiler ile sevgi,
nezaket/iyiyüreklilik, sosyal zeka, takım çalışması, liderlik, şükran ve mizah yüksek
düzeyde; yaşam sevinci/zevk orta düzeyde; adalet, affetme, alçakgönüllülük, güzelliğin ve
mükemmelliğin takdiri düşük düzeyde ilişkili olarak tespit edilmiştir. Olumlu duygular ile
yaratıcılık, cesaret, merak, şükran, umut, mizah, güzellik ve mükemmelliğin takdiri yüksek
düzeyde; dürüstlük, yaşam sevinci/zevk, sevgi, nezaket, sosyal zeka, takım çalışması, adalet,
liderlik, affetme ve bakış açısı orta düzeyde; açık fikirlilik, öğrenme sevgisi, öz-düzenleme
ve maneviyat düşük düzeyde anlamlı ilişkide olarak görülmüş ancak azim, alçakgönüllülük
ve sağduyu/tedbirlilik ile ilişkili olarak görülmemiştir. Başarı ile açık fikirlilik, merak, azim,
öz-düzenleme, öğrenme sevgisi, bakış açısı, yaşam sevinci/zevk ve umut yüksek düzeyde;
sosyal zeka, liderlik ve yaratıcılık orta düzeyde; cesaret, dürüstlük, sağduyu/tedbirlilik, sevgi,
şükran, maneviyat, güzellik ve mükemmelliğin takdiri düşük düzeyde anlamlı ilişkide olarak
görülmüş ancak alçakgönüllülük, mizah, takım çalışması, adalet, affetme ve nezaket ile
ilişkili olarak görülmemiştir. Sonuç olarak olumlu duygular, olumlu ilişkiler ve başarı
modülleri ile ilişkili karakter güçlerini geliştirme etkinlikleri entegre edilerek düzenlenmiştir.
Yukarıda bu araştırmanın geliştirilmesine kaynaklık eden araştırmalar sunulmuştur.
Bu araştırmada, Maytiv Okul Öncesi Programı’nda olduğu gibi, öncelikle pozitif psikoloji
hakkında bilgi sahibi olan araştırmacı tarafından öğretmen eğitimi gerçekleştirilmiş ve
öğretmenler tarafından öğrencilere MÇEP uygulanmıştır. Cihangir Çankaya ve Kağnıcı
(2020) tarafından önerildiği şekilde eğitim-öğretim yılı başı seminer döneminde uygulanmak
üzere öğretmenlere yönelik pozitif psikoloji yaklaşımına ait kavramlar hakkında bilgi
verilmiştir. Bu bilgilendirme içerisinde öğretmenlerin pozitif yaşantısal deneyimler
oluşturmaları hedeflenmiştir. Yine önerildiği gibi, MÇEP uygulanırken sıklıkla öğretmenlere
danışma hizmetleri verilerek programın sürdürülebilirliği sağlanmıştır.
Ayrıca MÇEP uygulamalarında Elfrink ve arkadaşlarının (2017) önerdiği şekilde
tüm okul yaklaşımının benimsenmesine önem verilmiştir. Araştırmacılar tarafından
161
belirtildiği gibi öğretmen eğitimlerine önem verilmiş ve ebeveynlere program hakkında

bilgilendirme çalışmaları paralel toplantılar ile gerçekleştirilmiştir. Bununla birlikte Turner
ve Theilking (2019) tarafından uygulandığı şekilde MÇEÖP uygulama sürecinin bilgi
edinme ve kendini geliştirmeye dönük olmasına önem verilmiştir. Öğretmen ve yöneticilerin
pozitif psikoloji bilgi ve deneyim düzeylerinin gelişmesi nitel araştırma verileri kullanılarak
incelenmiştir. İlk görüşmede pozitif psikoloji bilgileri ve önceki deneyimlerinin ölçülmesi
hedeflenmiştir. Ancak araştırmacıların uyguladığı gibi üç görüşme şeklinde değil iki
görüşme şeklinde yapılarak gerçekleştirilmiştir. MÇEÖP içerisinde katılımcıların pozitif
psikoloji stratejilerini kasıtlı olarak kullanmaları istenmiştir. Son görüşmede ise değişen bilgi
düzeyleri ölçülerek bu araştırmayı genişletmek hedeflenmiştir. Ek olarak farklı birçok
araştırmacı tarafından belirtildiği üzere öğretmenlerin kendi karakter gücü gelişimlerine
rehberlik edebilecek ve pozitif psikoloji yaklaşımlarını sınıflarında kullanmalarına destek
olacak bir yaklaşım benimsenmiştir (Ho ve diğerleri, 2017; Lopez ve Louis, 2009; Lottman
ve diğerleri, 2017; Luiselli ve diğerleri, 2005; Sop ve Özdemir Bişkin, 2021; White ve
Murry, 2015; Yang ve diğerleri, 2018).
Cihangir Çankaya ve Kağnıcı (2020) pozitif eğitim programı uygulamalarında
psikolojik danışma ve rehberlik programı ile okul programlarının entegre edilmesinden
bahsetmiştir. Karakter güçleri çalışmalarının ise rehberlik hizmetleri kapsamında
uygulanmasının önemli olduğunu dile getirmiştir. Bu doğrultuda MÇEP ile okul
programlarına karakter güçleri çalışmaları ve rehberlik hizmetleri ile uyumlu çalışmalar
yerleştirilmiştir. Araştırmacıların önerdiği şekilde sınıf içi ve sınıf dışı etkinlikler çocukların
karakter güçleri, olumlu ilişkileri ve olumlu duyguları deneyimlemeleri için etkinliklere dahil
edilmiştir. Uygulama kolaylığı için kitap hazırlanmıştır. Ölçme araçları kullanılarak
programın etkililiği test edilmiştir. MÇEP öncesi veliler program hakkında bilgilendirilmiş
ve onayları alınmıştır. Ayrıca araştırmacılar tarafından önerilen ilkeler dikkate alınarak
program hazırlanmış ve uygulanmıştır.
Aşağıda MÇEP ve MÇEÖP uygulamalarının nasıl gerçekleştirildiği ile ilgili bilgiler
ayrıntılı olarak program uygulama süreci başlığı altında sunulmuştur.
3.4.4. Programın Uygulanma Süreci
MÇEÖP araştırmacı tarafından bu kavramlar hakkında bilgi ve deneyim sağlamaları

için deney grubu öğretmenleri ile yöneticilerine uygulanmak üzere ve MÇEP öğretmenler
tarafından öğrencilere uygulanmak üzere tasarlanmıştır.
Bu araştırmada PERMA modeline ait olumlu duygular, olumlu iletişim ve başarı
öğeleri ile 12 karakter gücü birleştirilerek ve çocukların bireysel farklılıkları dikkate alınarak
162
karakter güçlerinin geliştirilmesine yönelik etkinlikler geliştirilmiştir. MÇEÖP, 7 oturum

olarak 7 gün sürmektedir. MÇEP müdahale programı 12 hafta boyunca sürmekte ve her hafta
bir karakter gücünü geliştirmeye yönelik etkinlikleri içerirken her ay belirlenen bir PERMA
ögesi bir modül olarak çalışılmaktadır. Aşağıda MÇEÖP uygulama süreci ile ilgili daha
ayrıntılı bir açıklama yer almaktadır.
3.4.4.1. MÇEÖP Uygulama Süreci
MÇEÖP içerik olarak hem öğretmenlerin kişisel gelişimini desteklemek hem de

öğrencilerinin iyi oluşlarını ve karakter güçlerini arttırma çalışmalarını uygulayabilmelerini
desteklemek için hazırlanmıştır. Öğretmenler bulunan etkinlikleri uygularken, öğrencilerin
ihtiyaçları doğrultusunda etkinlik geliştirebilme üzerine de çalışmaktadır. Oturumlarda
bilgilendirmenin yanı sıra uygulamalı çalışmalar ve ev ödevleri yer almaktadır. MÇEÖP 7
oturumdan oluşmakta ve her bir oturum ortalama 2 saat sürmektedir. Her öğretmene bir
çalışma kitabı verilmektedir. Her öğretmene MÇEP Öğrenci çalışmaları materyalleri 5.
Oturumun ardından dağıtılmaktadır. Pozitif psikoloji ve pozitif eğitim hakkında bir, karakter
güçleri hakkında iki, PERMA modeli ögeleri hakkında iki ve örnek uygulamalar yapma ile
ilgili bir oturum yer almaktadır.
Aşağıda MÇEÖP oturumlarına göre konu içerikleri ve materyalleri Tablo 6’da
sunulmuştur.
Tablo 6
MÇEÖP Oturumları, İçerikleri ve Materyalleri
Oturumlar İçerikler Materyaller
Pozitif Psikoloji ve Pozitif Eğitim Çalışma Kitabı

ve kalem
Oturum 1: Pozitif Psikoloji -Pozitif Psikoloji
Temel Bilgileri -Pozitif Eğitim
-Pozitif Psikoloji Müdahalelerinin
Okullarda Kullanılması
-Öznel İyi Oluş
-İyimser mi? Kötümser mi?
-Pozitiflik
Bilgelik ve Bilgi:
-Yaratıcılık, Merak, Eleştirel Düşünme, Çalışma kitabı

Öğrenme Aşkı, Bakış Açısı ve kalem
Oturum 2: Altı Erdem ve
Yirmidört Karakter Gücü Cesaret:
-Cesurluk, Azim, Dürüstlük, Yaşam

163
Coşkusu
Aşkınlık:
-Mizah.
Aşkınlık (devam) Çalışma

Kitabı, Resim
-Güzelliğin ve Mükemmelliğin Takdiri, kağıdı, Boya,
Şükran Duyma, Umut, Maneviyat-İnanç- A4 Kağıdı,
Amaç Kalem.
İnsanlık:
-Sevgi, Nezaket/İyi Yüreklilik, Sosyal

Zeka
Oturum 3: Karakter Güçlerini
Tanıma ve Karakter Güçlerini Adalet:
Arttırıcı Bir Etkinlik
Oluşturabilme -Takım Çalışması, Adil Olma, Liderlik.
Ölçülülük:
-Affedicilik, Alçakgönüllülük, Tedbirlilik,

Öz-düzenleme.
Karakter güçlerini geliştirmede geliştirici sorular

sorma
Olumlu Duygular Çalışma kitabı,

, A4 kağıdı,
-Pozitiflik mi, Polyannacılık mı? Kalem, Ek 1:
Hikayeler
Oturum 4: PERMA Modeli Olumlu İlişkiler
(Olumlu Duygular ve Olumlu
İlişkiler) -Kutlamalarda Dört Çeşit Tepki
-İletişimde Duyguların İfadesi
-Bazı Kelimelerin İletişimde Etkisi
Başarı Çalışma kitabı,

kalem, A4
Oturum 5: PERMA Modeli -Öğrenen Güçlenmesi Kağıdı ve
(Başarı, Yaşama Bağlılık ve -Hedefe Ulaşmak İçin Hayal Kurma Boya
Hayatın Anlamı)
Yaşama Bağlılık
Hayatın Anlamı
Programın Amacı Karakter Gücü

Kartları, Yarım
MÇEP Öğrenci Çalışma Hedefleri Kalan
Hikayeler
MÇEP Öğrenci Çalışmaları Süreci Etkinlik
Kağıtları
Oturum 6 : Mutlu Çocuklar MÇEP Öğrenci Çalışmaları Aylık İçerik ve Ders
Eğitim Programı Uygulama 1 Süreci
MÇEP Öğrenci Çalışmaları Haftalık İçerik ve Ders

Süreci
164
MÇEP Materyalleri
MÇEP Örnek Öğretmen Uygulamaları
Oturum 7 : Mutlu Çocuklar MÇEP Örnek Öğretmen Uygulamaları MÇEP

Eğitim Programı Uygulama 2 Etkinlikleri
Tablo 6’da görüldüğü üzere oturumlara göre konu başlıkları ve alt başlıklar yer
almaktadır. Tüm oturumlarda öğretmen eğitimi etkinlik kitabı (çalışma kitabı) materyal
olarak yer almaktadır. Ayrıca uygulama oturumlarında araştırmacı tarafından hazırlanan
kartlar, yarım kalan hikayeler ve öğretmenler tarafından kura ile çekilen modüllere göre
öğrenci etkinlikleri bulunmaktadır. Sırada MÇEP’na ait uygulama süreci hakkında ayrıntılı
bir açıklama aşağıda yer almaktadır.
3.4.4.2. MÇEP Uygulama Süreci
Bu bölümde öncelikle MÇEP öğrenci çalışmaları süreci açıklanmıştır. Ardından

öğrenci çalışmaları içerikleri ile ilgili haftalık etkinlik süreci hakkında bilgiler ve örnek
etkinlikler yer almaktadır. Son olarak MÇEP ve MÇEÖP ile ilgili tüm materyaller
sunulmuştur. Aşağıda MÇEP’na ait öğrenci etkinliklerinin uygulama süreci
maddelendirilerek açıklanmıştır.
 Öğrenci programı 3 ay sürmüştür.
 Öğrenci programı haftanın her günü işlenecek biçimde hazırlanmıştır.
 Etkinlikler her gün için 1-2 saat sürmüştür. (Öğrenci sayısına ve eğlenceli
etkinliklere göre bu durum değişebilmektedir.)
 PERMA Modeli içerisinde Olumlu Duygular, Olumlu İlişkiler ve Başarı
Boyutları 3 modül olarak işlenmiştir.
 Her ay için bir modül ve modüle bağlantılı karakter güçleri işlenmiştir.
 Her hafta bir karakter gücü ele alınmıştır.
 Toplamda 12 karakter gücü öğrenciler ile çalışılmıştır.
 Her hafta modüle ve karakter gücüne bağlı ebeveyn-çocuk ödevlendirmeleri
verilmiştir.
 Ödevlerini paylaşmak isteyen öğrencilerin etkinlikleri Mutlu Çocuklar
Panosuna asılmıştır.
 Her etkinliğin çevrim içi uygulanmasına yönelik yönerge mevcuttur. Bazı
etkinlikler aynı kalmıştır. Ancak bazı etkinlikler çevrim içi uygulama yapılacak olur ise diye
değiştirilmiş ve değiştirilen versiyonu modül kitapçığına eklenmiştir.
165
Haftanın her günü gerçekleştirilen etkinlikler için Ek 3’te günlük olarak yürütülen
bazı etkinlikler yönelik örnekler sunulmuştur. Ek 3 içerisinde karakter gücü kartlarından
sosyal zeka karakter gücü kartı, olumlu ilişkiler modülü sosyal zeka karakter gücünü
geliştirmeye yönelik bir hikaye tamamlama etkinliği, olumlu duygular modülüne ait olan öz-
düzenleme karakter gücüne ile sevgi karakter gücüne ait bir etkinlik örnek olarak
paylaşılmıştır. Ayrıca olumlu duygular modülüne ait olan öz-düzenleme haftası ile ilgili bir
ebeveyn-çocuk ev ödevi örnek olarak sunulmuştur.
MÇEP haftalık etkinlikleri yukarıda ve Ek 3’te sunulduğu şekilde her hafta üç ay
boyunca işlenmiştir. Her hafta ayrı bir karakter gücü ve PERMA iyi oluş ögesi çalışılmıştır.
Bu süreçte gerekli olan materyaller ise aşağıda madellendirilerek sunulmuştur.
Mutlu Çocuklar Eğitim Programı Materyalleri
Program içeriğinde programın uygulanmasını ve anlaşılmasını kolaylaştırmak adına

bazı materyaller geliştirilmiş ve kullanılmıştır. Bu materyaller şu şekildedir:
1. Karakter Gücü Kartları: Her hafta bir karakter gücünü öğrencilere tanıtmak için
hazırlanmıştır. Toplamda 12 tane resimli karakter gücü kartı bulunmaktadır.
2. Mutlu Çocuklar Eğitim Programı Öğrenci Etkinlikleri Olumlu Duygular Modülü
Kitabı: Programın ilk ayında öğrencilere uygulanmak üzere öğretmenlere verilen etkinlikler
kitabıdır.
3. Mutlu Çocuklar Eğitim Programı Öğrenci Etkinlikleri Olumlu İlişkiler Modülü
Kitabı: Programın ikinci ayında öğrencilere uygulanmak üzere öğretmenlere verilen
etkinlikler kitabıdır.
4. Mutlu Çocuklar Eğitim Programı Öğrenci Etkinlikleri Başarı Modülü Kitabı:
Programın üçüncü ayında öğrencilere uygulanmak üzere öğretmenlere verilen etkinlikler
kitabıdır.
5. Mutlu Çocuklar Eğitim Programı Ebeveyn-Öğrenci Çalışma Kitabı: Her
öğrencinin ebeveyni için hazırlanan, her hafta sonu verilen ev ödevlerinin yer aldığı çalışma
kitabıdır.
6. Mutlu Çocuklar Eğitimi Öğretmen Programı Çalışma Kitabı: MÇEÖP sırasında
öğretmenlerin kullanması, uygulamaları gerçekleştirmesi ve program hakkında bilgilerin yer
aldığı çalışma kitabıdır.
7. Mutlu Çocuklar Eğitimi Öğretmen Programı Kitabı: Öğretmen oturumları yer alır.
8. Mutlu Çocuklar Karakter Güçleri Posteri: Karakter gücü posterinde, programda
çalışılan 12 karakter gücünün resmi bulunmaktadır. Program öncesi sınıflara asılmak için
hazırlanmıştır.
166
9. Mutlu Çocuklar Olumlu-Olumsuz Duygular Posteri: Öğrencilerin olumlu ve

olumsuz duyguları tanımaları için hazırlanmış olan, program başlamadan önce asılan ve
süresince panoda asılı duran posterdir.
10. Mutlu Çocuklar Olumlu Duygular Çarkı: Her hafta pazartesi günü yapılan üç iyi
şey konuşması için kolaylık olması adına hazırlanmış çarktır. Çarkta olumlu duygular yer
almaktadır. Çevrildiği zaman çıkan duygu hakkında son zamanlarda yaşadıkları bir iyi şey
hakkında konuşabilmektedirler.
Buraya kadar bu bölümde MÇEP öğrenci etkinliklerinin uygulama süreci, bir hafta
içerisinde gün gün nasıl uygulandığına dair EK 3’te belirtilen örnek etkinlikler ile kullanılan
program materyalleri hakkında bilgiler sunulmuştur. Sırada araştırmanın nicel ve nitel
verilerinin toplanma süreci yer almaktadır.
3.5. Verilerin Toplanması
Bu kısımda nicel ve nitel verilerin toplanması ile ilgili süreç hakkında bilgiler yer
almaktadır.
3.5.1. Nicel Verilerin Toplanması
Çalışma grubunda yer alan deney ve kontrol grubu öğrencilerinden, ebeveynlerinden

ve öğretmenlerinden Eylül ayı 2021 yılında ön testler alınmıştır. Ardından MÇEP
uygulanmıştır. MÇEP bitiminden sonra yine deney ve kontrol grubu öğrencilerinden,
ebeveynlerinden ve öğretmenlerinden 2022 yılı Ocak ayında son testler toplanmıştır. Son
olarak 2022 yılı Nisan ve Mayıs aylarında deney ve kontrol grubu öğrencilerinden,
ebeveynlerinden ve öğretmenlerinden izleme testleri alınmıştır. Araştırma sürecinde
toplamda 3’er kez veriler toplanmıştır.
3.5.2. Nitel Verilerin Toplanması
Okul yöneticileri, deney ve kontrol grubu öğretmenleri (n=6) ile MÇEÖP öncesinde
odak grup görüşmesi yapılarak nitel veriler toplanmıştır. Ardından MÇEP bitiminde deney
grubu öğretmenleri ve okul yöneticileri (n=4) ile programın değerlendirilmesi ve pozitif
psikoloji yaklaşımları hakkındaki görüşleri alınmıştır. Katılımcılara, kişisel bilgilerin saklı
tutulacağı ve araştırmanın herhangi bir yerinde isimlerinin geçmeyeceğine dair güvence
verilmiştir. Görüşmeler araştırmacı tarafından gerçekleştirilmiştir. Araştırmacı aynı zamanda
okulun psikolojik danışmanı olarak görev yapmaktadır. Katılımcılar ile programın
uygulanacağı okulun psikolojik danışmanlık odasında toplanılmış, katılımcıların izni ile ses
kaydı alınmıştır. Görüşme deneysel müdahale öncesi ve sonrası odak grup görüşmeleri
ortalama 1’er saat sürmüştür. Önceden hazırlanmış ve üç uzmanın görüşüne danışılmış olan
167
10 soru üzerinden görüşme sürdürülmüştür. İhtiyaç dahilinde katılımcılara ek sorular

sorularak anlaşılmayan noktalar için açıklık getirmeleri istenmiştir.
Nicel ve nitel verilerin toplanması ardından gerçekleştirilen, verilerin analiz edilme
süreci hakkında bilgiler aşağıda yer almaktadır.
3.6. Verilerin Analizi
Bu kısımda nicel ve nitel verilerin analiz edilme süreci hakkında bilgiler yer
almaktadır.
3.6.1. Nicel Verilerin Analizi
Araştırmada elde edilen nicel verilerin istatistiksel çözümlemeleri IBM İstatistik

Paket (SPSS) 25 programı ile bilgisayar ortamında yapılmıştır. Verilerin analizinde betimsel
istatistik yöntemlerinden standart sapma, aritmetik ortalama, frekans, yüzde ve korelasyon
teknikleri kullanılmıştır. Analizlere başlanmadan önce veri setinin parametrik testleri
yapabilmek için gerekli varsayımları karşılayıp karşılamadığı test edilmiştir. Parametrik test
varsayımlarının karşılandığı görülmüştür. Bu sebeple tekrarlı ölçümler için ANOVA ve
bağımsız gruplar için t-testi teknikleri uygulanmıştır.
3.6.2. Nitel Verilerin Analizi
Bu araştırmada nitel bulgular ilk aşamada MÇEP ve MÇEÖP uygulamadan önce

deney ve kontrol grubu ile yönetici görevinde olan öğretmenlerin görüşleri alınarak
gerçekleştirilmiştir. İkinci aşamada uygulama sonrası deney grubu ve yönetici öğretmenlerin
görüşleri alınarak elde edilmiş ve her iki uygulama için içerik analizi yapılmıştır. İçerik
analizi tümevarımcı bir analiz türüdür ve konunun kökenlerine odaklanmaktadır (Baltacı,
2017). İçerik analizi, verilerin ayrıntılı incelenmesini ve bu verileri açıklayan kod, kategori
ve temalara ulaşılmasını gerektirmektedir. İlk önce toplanan veriler ile sıklıkla tekrarlanan,
vurgu yapılan içeriklerden kodlar çıkarılmaktadır. Sıra ile kod, kategori ve temalara doğru
gidilerek incelenmektedir. (Bengtsson, 2016). Genel olarak içerik analizi ele alınan konuya
ait olan kavramların daha sonra gerçekleştirilecek akademik çalışmalara ışık tutması ve genel
eğilimin görülmesini sağlanmaktadır (Ültay, Akyurt ve Ültay, 2021).
Bu araştırmada da görüşme sonrası araştırmacı tarafından görüşmenin
transkripsiyonu çıkarılmıştır. Yapılan transkripsiyonun ardından kod, kategori ve temalar
için içerik analizine başlanmıştır. Miles ve Huberman (1994) tarafından kodlama için
belirtilen süreç takip edilmiştir. İlk olarak daha önceden belirlenmiş kavramlara göre
kodlama varlığı için literatür taraması yapılmıştır. Benzer sayılabilecek olan Uz Baş ve Şahin
Fırat (2017) tarafından gerçekleştirilen araştırma çerçevesinde pozitif eğitim hakkında
168
yönetici ve öğretmen görüşleri incelenmiştir. Bulunan kod, kategori ve temalar bu

araştırmanın kodlama aşamasında örnek olarak ele alınmıştır. Ardından verilerden çıkarılan
kavramlara göre kodlama yapılmış, transkripsüyon tekrar tekrar okunmuş ve kodlar kontrol
edilmiştir. Katılımcı teyidi alınarak görüşme yapılan katılımcılara ortaya çıkan kod, kategori
ve temaların doğruluğu danışılmış ve onayları alınmıştır. Ayrıca nitel veriler için kodlamalar
uzman görüşü alınarak karşılaştırılmıştır. İlk nitel veri Okul Öncesi Anabilim Dalı’nda görev
yapan bir uzman psikolojik danışman ve ikinci nitel veri tezini nitel araştırma alanında
tamamlayan bir uzman okul öncesi öğretmeni ile karşılaştırılmıştır.
Bir araştırmanın geçerli ve güvenilir olması beklenmektedir. Bu araştırmada karma
yöntem kullanılmış olup, eş zamanlı iç içe geçmiş desen ile araştırmanın amacına uygun
olarak veri toplama ve analiz etme süreci gerçekleştirilmiştir. Bu sebeple aşağıda
araştırmanın geçerliği ve güvenirliğine dair açıklama sunulmuştur.
3.7. Araştırmanın Geçerliği ve Güvenirliği
Bu kısımda araştırmanın geçerliği ve güvenirliğine ait bilgiler yer almaktadır. Bu

araştırmada kullanılan karma yöntem deseni ile araştırmanın geçerliği ve güvenirliğinin
arttırılabildiği söylenebilir. Çünkü aynı çalışma içerisinde nicel ve nitel araştırma
yöntemlerinin birlikte kullanılması zor bir süreçtir (Büyüköztürk, Çakmak, Akgün,
Karadeniz ve Demirel, 2013; s.246).
Öncelikle karma yöntem kullanılırken araştırmanın amacına uygun bir desen
belirlenmesi önemlidir. Bazen bir veya birkaç amaç doğrultusunda birleştirilebileceği ve
sınıflandırabileceği belirtilmektedir (Greene, Caracelli ve Graham, 1989; Teddlie ve
Tashakkori, 2009). Karma yöntem çalışması yürütülürken bulguların geçerliliğini ve
güvenilirliğini arttırmanın yanı sıra nicel ve nitel sonuçlar arasında bulunan çelişkiler
keşfedilebilmekte ve fayda sağlamaktadır (Greene ve diğerleri, 1989; Hesse-Biber, 2010).
Greene ve arkadaşları (1989) araştırmanın farklı bileşenleri için farklı yöntemler
kullanılması ile kapsamın genişletilebileceğini belirtmektedir. Ayrıca bu araştırmada nicel ve
nitel veriler eş zamanda uygulanmıştır. Creswell (2003), karma yöntem için altı temel
tasarımdan bahsetmektedir. Nicel ve nitel verilerin eş zamanda uygulanarak araştırmanın
genişletilmesi amacını taşıyan desen eş zamanlı iç içe geçmiş tasarım olarak
adlandırılmaktadır. Bu araştırmada ise eş zamanlı iç içe geçmiş tasarımın kullanıldığı
söylenebilir. Eşzamanlı üçgenlemeye benzemekte ancak, genelde nicel ya da nitel veriye
ağırlık verilmektedir. Bir verinin farklı bir soru veya soru takımına cevap vermede yardımcı
olarak kullanıldığı görülmektedir. Bu tasarım geniş bir bakış açısı kazanmak için
kullanılmaktadır. Bu sebeple bu araştırmada karma yöntem deseni kullanılmasının amacı
169
araştırmayı genişletmektir. Birbirinden ayrı olguları inceleyerek araştırmanın sınırlarını

genişletmek hedeflenebilmektedir (Greene ve diğerleri, 1989). Bu sebeple bu araştırmada
nicel veriler araştırmanın amacına uygun olarak öğrencilerin sosyal, duygusal, akademik
gelişimleri ile iyi oluşlarına yönelik ölçme araçları kullanılarak elde edilmiştir. Bu ölçme
araçları deney öncesi, sonrası ve izleme testleri yapılarak uygulanmıştır. Nitel veriler ise
araştırma sürecinin başlangıcında ve sonunda öğretmenlerden toplanmıştır. Okul Öncesi
Eğitim Programı’nın (MEB, 2013a) öğrencilerin iyi oluşlarını ve karakter güçlerini
geliştirmede ne kadar etkili olduğu ve öğretmenlerin pozitif psikoloji kavramları hakkında
bilgisi incelenerek araştırmanın kapsamı genişletilmiştir.
Bir araştırmada önemli kavramların belirlenerek ifade edilmesi, araştırmanın
amacına yaklaşmasını kolaylaştırmaktadır ve araştırmanın başında ya da araştırma sürecinde
belirlenebilmektedir (Büyüköztürk ve diğerleri, 2013). Bu sebeple araştırmanın ön nitel
araştırma problemi ve soruları belirlenirken MÇEP kavramsal alt yapısı hakkında öğretmen
bilgi ve görüşleri ile Okul Öncesi Eğitim Programı’nın (MEB, 2013a) öğrencilerin iyi
oluşlarını arttırma ve karakter güçlerini geliştirmeye yönelik ihtiyaçlarını ne düzeyde
karşılayabildiği yönündedir. Ayrıca öğretmenlere MÇEP hakkında beklentileri sorulmuştur.
Ardından öğretmen eğitimleri ve öğrenci programı uygulanmış ve deneysel müdahale
sonrası gerçekleştirilen nitel çalışmada öğretmenlerin pozitif psikoloji yaklaşımlarına ait
kavramlar hakkında bilgi ve görüşleri tekrar alınmış, programın beklentileri karşılayıp
karşılamadığı hakkında görüşleri toplanmıştır. MÇEÖP araştırmacı tarafından bu kavramlar
hakkında bilgi ve deneyim sağlamaları için deney grubu öğretmenleri ile yöneticilerine
uygulanmak üzere ve MÇEP öğretmenler tarafından öğrencilere uygulanmak üzere
tasarlanmıştır. Nicel veriler öğrenci, ebeveyn ve öğretmenlerinden elde edilmiş, nitel veriler
öğretmen ve süreci takip eden okul yöneticilerinden elde edilmiştir. Görüldüğü üzere, bu
araştırmada MÇEP programı için uygulanan veri toplama araçları tüm okul paydaşları
dikkate alınarak seçilmiş ve uygulanmıştır. Araştırma verileri hem çocuklardan, hem
öğretmenlerinden, hem de ebeveynlerinden elde edilmiştir. Ayrıca bazı benzer değişkenler
farklı paydaşların katılımı ile ölçülmüştür. Örneğin çocukların olumlu duyguları ve iyi
oluşları hem ebeveyn hem de öğrenci ölçümlerinden elde edilmiş ve karşılaştırılabilmiştir.
Öğretmenler ile öğrencilerin olumlu ilişkileri hem öğrenci hem de öğretmen ölçeklerinden
elde edilmiş ve karşılaştırılabilmiştir. Yukarıda belirtildiği gibi hazırlanan program
içeriğinde nicel ve nitel veriler arasındaki çelişkilerin bulunmasına yardımcı olması ve nicel
ölçümlerde yer almayan değişkenlerin etkisini anlayabilmek amacıyla veriler toplanmıştır.
Bu sebeple bu uygulama süreci araştırmanın geçerliğine katkı sağlamıştır denilebilir.
170
Bu araştırmada da geçerlik ve güvenirliği sağlamak için katılımcıların gönüllü

olmasına ve her süreçte uzman görüşü alınarak uygulanabilir bir program oluşturulmasını
sağlamaya dikkat edilmiştir. Bu açıdan bakıldığında öncelikle öğretmenlere kuram
anlatılmış, ihtiyaçları doğrultusunda etkinlik tasarlayabilmeleri desteklenmiş ve gönüllü
olarak katılımlarına öncelik verilmiştir. Kuram ve uygulamalar arasındaki farklılık sebebi ile
etkinliklerin öğretmenler tarafından gönüllü olarak gerçekleştirilemeyeceği düşünülmüştür
(Elliot, 1991). Ayrıca pozitif psikoloji hakkında bilgisi olmayan öğretmenlerin ve
yöneticilerin pozitif eğitim müdahalelerini uygulamaya teşvik edilmesi önerilmektedir
Pozitif eğitim müdahalelerini uygulamak bir uzmanlık gerektirmekte ve zaman almaktadır.
Öğretmenlerin günlük programları haricinde süre ayırmayı, eğitim oturumlarına dahil
olmayı, ev ödevlerini gerçekleştirmeleri, yöneticiler ile birlikte çalışmaları ve sınıfa hazırlıklı
girmeleri gibi işlemleri onaylamalarını içermektedir (Shankland ve Rosset, 2017). Bu
sebeple programın anlaşılmasını ve uygulanmasını sağlamak amacıyla 7 oturumluk öğretmen
eğitimi ile önlem alınmıştır. Öğretmenlerin motivasyonlarını desteklemek için ise kuram ve
uygulamalar konusunda bilgiye ihtiyaç duyduklarında araştırmacıya danışabilmişlerdir.
Katılımcıların uygun örnekleme ile seçilmiş bir okulda olması dış geçerliği tehdit
edebilmektedir. Bu sebeple bu araştırmada ön test-son test kontrol gruplu yarı deneysel
desen kullanılmıştır. Yarı deneysel desenler psikolojik danışma araştırmalarında önemli bir
yere sahip olarak görülmektedir. Özellikle uygulamalı çalışmalarda kullanışlı olarak
bildirilmektedir. Dikkatle tasarlanmış bir yarı deneysel desen ile ne kadar iç geçerlilik
tehdidi bulunuyor olsa da amaca uygun desen seçilerek ve istatistiksel tekniklere dikkat
edilerek kontrol sağlanabilmektedir (Happner ve diğerleri, 2008). Bu araştırmada yer alan
kontrol grubu ile yaşantısal etkilerin geçerlik için bir tehdit olmaması hedeflenmiştir. Okul
öncesi eğitim kademesinde öğrenci sayıları ve sınıfları bir yıl içerisinde değişebilmektedir.
Bu sebeple okulun tüm imkanlarından faydalanarak programa katılacak öğrencilerin sınıfları
ve öğrenci sayısı en yüksek sayıda olacak şekilde program yürütülmüştür. Okulda bulunan
altı sınıftan 4’ü deney ve kontrol gruplarına yansız olarak atanmıştır. İki sınıf aynı yardımcı
ablaların o sınıflara girmesi nedeni ile elenmiştir. Dış geçerliliği arttırmak amacıyla daha
fazla sayıda katılımcının araştırmaya dahil olması önemlidir (Büyüköztürk ve diğerleri,
2013). Bununla birlikte deneysel müdahale işlemine katılan deney ve kontrol grupları
arasında ön test sürecinde her ölçek uygulaması için gruplar arasında bir farklılaşma
olmadığı saptanmıştır. Bu bulgu da iç geçerliğe katkı sağlayabilmektedir.
Geçerliği tehdit eden bir diğer unsur ise deneysel müdahale işleminden tüm
katılımcıların haberdar olmasıdır. Bu durum beklentilerin etkisi bakımından dış geçerliği
171
tehdit etse de (Büyüköztürk ve diğerleri, 2013), bilgilendirilmiş onam formunun alınarak

deneysel müdahale işleminin gerçekleştirileceği etik nedenlerden dolayı açıklanmak
durumundadır.
Tüm araştırma sürecinde ve nitel araştırma verileri toplanıp, değerlendirilirken
araştırmacı yanlılığının karışmaması için farklı bakış açılarının alınması gerekmektedir
(Büyüköztürk ve diğerleri, 2013). Araştırmacı yanlılığının karışmaması, geçerliğin ve
güvenirliğin sağlanması amacıyla program geliştirme sürecinde ve nitel araştırmanın tüm
aşamalarında uzman ve alan öğretmenlerinin görüşü alınarak gerçekleştirilmiştir. Program
hazırlanırken programın içeriği, hazırlanan karakter güçleri kartları, hikaye tamamlama
etkinlikleri ve öğretmen programı oturumları 3 uzman psikolojik danışmana ve 1 program
geliştirme uzmanına danışılmıştır. Hikaye tamamlama, karakter gücü kartları (içeriğindeki
resimler), poster ve duygular çarkı için alanında en az 10 yıl görev yapmış 2 okul öncesi
öğretmenin görüşlerine başvurulmuştur. Öğrenci programı için bir aylık bir pilot uygulama
çalışması bir başka okulun anasıfında gerçekleştirilmiştir. Bu doğrultuda uygulayan
öğretmen ile fikrini belirten 4 ebeveyn ve çocuğunun görüşleri alınmış ve program ihtiyaca
ve önerilere göre tekrar düzenlenmiştir. Pilot uygulama ile ilgili ayrıntılı bilgi bu bölümün
devamında sunulmuştur.
Araştırmanın nitel boyutu için hazırlanan görüşme soruları 3 uzmana danışılmış ve
görüşleri doğrultusunda düzenlenmiştir. Ayrıca araştırmanın tema, kod ve kategorileri
oluşturulduktan sonra katılımcılara doğru anlaşılıp anlaşılmadığı danışılmış ve katılımcı
teyidi alınmıştır. Araştırmanın geçerliği, araştırılan konunun gerçekliği ne kadar doğru bir
şekilde yansıttığı ile ilgilidir (Büyüköztürk ve diğerleri, 2013) ve sürekli olarak kontrol
edilmesi gerekmektedir (Karataş, 2015). Öncelikle içerik analizi yapılırken amaçlar
belirlenmiştir. Kavramsal alt yapı hakkında betimleyici bilgi almak, deneysel müdahale
beklenti ve sonuçlarını öğretmen görüşlerinden kontrol etmek, öğrencilerin iyi oluş
durumları ile karakter güçlerine yönelik eğitimlerini ve baş etme becerilerini anlamak ve son
olarak öğretmen önerilerini toplamak amaçlanmıştır. Bu sebeple kuramsal alt yapı
doğrultusunda diğer araştırmalar incelenmiştir. Bu konuda Uz Baş ve Şahin Fırat (2017)
tarafından yönetici ve öğretmenlerin pozitif psikoloji ve pozitif eğitim hakkında görüşlerinin
alındığı bir araştırma ile ortak kodların yer aldığı görülmüştür. Transkripsiyonda belirlenen
kodlar ve bağlı oldukları kategoriler tekrar tekrar kontrol edilerek düzeltilmiştir. Son olarak
ilk nitel veri nitel araştırma alnında uzman olan Okul Öncesi Anabilim Dalı’ndan bir
psikolojik danışman tarafından, ikinci nitel veri tezini nitel araştırma yöntemini kullanarak
yapmış bir yüksek lisans mezunu okul öncesi öğretmeni tarafından da ayrı olarak
172
kodlanmıştır. İç geçerlik verilerin iki farklı kişi tarafından incelenmesi ile de

arttırılabilmektedir (Büyüköztürk ve diğerleri, 2013). Gerçekleştirilen kodlamalar üzerinde :
∆= ∁ ÷ (∁ + ∂)×100 formülü kullanılmıştır. Formülde, ∆ : Güvenirliği , ∁ : Görüş birliğini ∂:
görüş ayrılığını belirten sayıyı ifade etmektedir. Güvenirliği sağlamak için kodlayıcılar arası
görüş birliğinin en az % 80 olması gerektiği ifade edilmektedir (Miles ve Huberman, 1994).
Bu araştırmanın deney öncesi ilk nitel verileri karşılaştırması sonucu iki kodlayıcı arası
%88,6 oranında bir uyuşum ve deney sonrası ikinci nitel verilerin karşılaştırması sonucu iki
kodlayıcı arası % 82 oranında bir uyuşum gösterdiği tespit edilmiştir. Bu sebeple de nitel
verilerin geçerli ve güvenilir sonuçlar ortaya koyduğu söylenebilir.
Araştırmacı okulun psikolojik danışmanı olarak görev yaptığından okul kültürünü
tanımaktadır, bu sebeple araştırma sürecinde uzun süreli etkileşim mevcuttur. Nitel
araştırmanın iç geçerliğini sağlamak için yansız ve ön yargıdan uzak kalarak (Büyüköztürk
ve diğerleri, 2013) görüşme ve nitel bulgular üzerinde çalışılmıştır. Başkale (2016) iç
geçerliği arttırmada araştırmacının uzun süreli etkileşim (Hoolowey ve Wheeler, 1996; akt.
Başkale 2016) ile inanırlığı arttırabileceği, araştırmacının ortamda bulunma süresinin
görüşme yapılan kişilerin kültürünü tanımasını sağlayacağını ifade etmektedir. Bu sebeple bu
araştırmada araştırmacının okul öncesinde psikolojik danışman olarak çalışması ve
araştırmanın yapıldığı okul kültürünü tanıması, öğretmen görüşlerinin anlaşılırlığını
kolaylaştırabilmektedir.
Araştırma sonuçlarının çözüm sağlaması ve uygulanabilir olması, katılımcıların
gönüllü olması ve kendilerinden izin alınması ile etik değerlere dikkat edilmesi
gerekmektedir (Büyüköztürk ve diğerleri, 2013). Bu araştırmanın tüm aşamalarında etik
sınırlar içerisinde yürütülebilmesi için gereken önlemler alınmıştır. Dokuz Eylül Üniversitesi
Bilimsel Araştırma ve Yayın Etiği Kurulu’ndan ölçek uyarlama, pilot uygulama ve deneysel
uygulama için izinler alınmıştır. Deneysel uygulama öncesi pilot uygulama ve deneysel
uygulama için ilgili okullara başvurularak okullardan gereken izinler alınmıştır. Araştırmada
kullanılan ve uyarlanan ölçeklerin uygulama ve uyarlama izinleri, ilgili yazarlardan
alınmıştır. Araştırma kapsamında toplanacak olan tüm nitel ve nicel veriler için ebeveyn ve
öğretmenlere gerekli bilgilendirmeler yapılmıştır. Katılımın gönüllülük esasına dayandığı,
araştırmanın herhangi bir aşamasında ayrılabilecekleri, araştırma hakkında danışmak
istedikleri konuları danışabilecekleri onam formlarında açıklanmıştır. Nitel araştırma verileri
toplanırken öğretmenlere, ses kaydı alınacağına dair bilgi verilmiş ve izinleri alınmıştır.
Görüntülü kayıt için izin vermemeleri nedeni ile görüntülü kayıt alınmamıştır.
173
Son olarak Glanz (1999) eğitimcilerin çağdaş eğitim yöntemlerini takip etmesinin
gerekliliğinden bahsetmektedir aksi takdirde yeni uygulamaların gerisinde kalacaklarını
bildirmektedir. Bu çalışmanın literatür taraması gerçekleştirilirken, pozitif eğitim
müdahalelerinin okullarda uygulandığı ve öğretmen eğitimlerine önem verilerek okulun tüm
paydaşlarının dahil olduğu çalışmaların yer aldığı programlara ve çalışma önerilerine
rastlanmıştır. Ayrıca bu araştırmada nitel araştırma verilerinin analizini gerçekleştirirken
benzer soruların incelenmeye başlandığı görülmüştür. Sonuç olarak literatürde benzer
çalışmalar araştırılmış, bazı araştırmalar kaynak olarak gösterilmiş ve sonuçların ne kadar
genelleştirilebileceğine önem verilmiştir. Yeni araştırmalar ile desteklenmesinin olası olması
ve örnek teşkil eden benzer araştırmaların varlığıyla (Cihangir Çankaya ve Kağnıcı, 2020;
Elfrink ve diğerleri, 2017; Ho ve diğerleri, 2017; Lopez ve Louis, 2009; Lottman ve
diğerleri, 2017; Luiselli ve diğerleri, 2005; Uz Baş ve Yurdabakan, 2016; Shoshani ve Slone,
2017; Sop ve Özdemir Bişkin, 2021; White ve Murry, 2015; Yang ve diğerleri, 2018) bu
araştırmada dış geçerliğin sağlandığı söylenebilir.
Deneysel araştırmalar ile bir kuram veya yaklaşımın etkililiğinin test edilmesi
bilimsel olarak o yaklaşım veya kuramın etkisini göstermektedir. Deneysel desenin
geçerliğini desteklemek için ise pilot çalışma yapmak önemlidir (Yılmaz ve Tuncer, 2020).
Bu sebeple bu araştırmada gerçekleştirilen pilot uygulama ile ilgili bilgiler aşağıda
sunulmuştur.
3.7.1. Pilot Uygulama
İzmir İli Çiğli ilçesinde bulunan İsmail Rahmi Karadavut İlkokulu bünyesinde yer
alan bir anasınıfında 2020-2021 yılının Kasım ayında bir aylık bir pilot uygulama
gerçekleştirilmiştir. Pandemi süreci nedeniyle pilot uygulamanın sadece bir haftası yüz yüze
uygulanabilmiş, diğer üç haftası online olarak uygulanmış ve toplamda 10 öğrenci katılımcı
olmuştur. Bu sebeple MÇEP’nın çevrim içi uygulamalara uyarlaması yapılmış ve daha sonra
tüm etkinlikler için çevrim içi uygulamalar uyarlanmıştır. Araştırma süreci boyunca pandemi
önlemleri ve yasal süreçler dikkate alınmıştır.
Pilot uygulama sonrası, uygulayıcı okul öncesi öğretmeninin, 4 ebeveyn ve çocuğun
görüşleri google forms kullanılarak toplanmıştır. Ebeveynler tarafından ‘3 iyi şey sohbetinin’
iyi (n=2) ve çok iyi derecede (n=2) yararlı olduğu, hikaye etkinliklerinin iyi (n=1) ve çok iyi
derecede (n=3) yararlı olduğu belirtilmiştir. Ebeveynler ‘3 iyi şey sohbeti’ ile öğrencilerinde
öğrenme merakının arttığı (n=1), olumlu duyguları daha fazla yaşadıkları (n=3) ve daha
olumlu düşündüklerini (n=1) bildirmişlerdir. Çocuklar beğendikleri etkinlikleri
bildirmişlerdir. Kendini düzenleme/öz-düzenleme haftası etkinliklerinde tüm etkinlikleri
174
(n=1), duyguları tanıma (n=2), balon etkinliği-gevşeme (n=3) ve hikaye ile giyinme
etkinliğini (n=1) sevdiklerini belirtmişlerdir. Azim/Çalışkanlık haftası için başarmak istediği
şeyleri düşünüp anlatma etkinliği (n=3) bildirilmiştir. İşbirliği/Takım Çalışması haftası için
ebeveynler çocuklarının renkleri öğrendiğini (n=1), izin isteyebildiğini (n=1) belirtmiş,
takım çalışması etkinliklerinin çocukları tarafından (n=3) sevildiğini belirtmişlerdir. Nezaket
/İyilik haftası için hatalı olunan yerlerde özür dileme (n=2), nazik hayvanlar ve nazik
olmayan hayvanlar (n=1), teşekkür etme ve resmini yapma etkinliklerinin sevildiği
bildirilmiştir.
Ebeveynlere verilen hafta sonu ödevlerinin değerlendirmesini yapmaları istenmiştir.
Kendini düzenleme haftası içinde rahatlama egzersizlerini (n=3), spor yapma içerikli
olanları, öfke kontrolünü (n=1) sağlayan etkinlikleri severek yaptıklarını belirtmişlerdir.
Azim/Çalışkanlık haftasında duygularını ifade etmeyi desteklediğini (n=3) ve çocuklarının
hayatla bağlantı kurduğunu (n=1) bildimişlerdir. Nezaket/İyilik haftasında teşekkür
etmesinin hoşlarına gittiğini (n=3) bildirmişlerdir. İşbirliği/Takım çalışması haftasında
mutfakta birlikte çalışmaktan keyif aldıklarını (n=2) bildirmişlerdir.
Karakter güçleri ve çocuklarının iyi oluşunu geliştirmesinin faydası sorulmuştur.
1. Kişi: ‘Duygularının farkına vardı, olumlu duyguları tanıdı, çözüm bulma becerisi
kazandı.’
2. Kişi: ‘Davranışlarında düzelme var, saygılı olmayı öğrendi.’
3. Kişi: ‘Görsel, düşünsel ve el becerisi açısından faydalı.’
4. Kişi: ‘Hepsi etkili ve faydalı.’ olarak düşüncelerini belirtmişlerdir.
Öğretmen tarafından ‘3 iyi şey sohbeti’ ile duyguların ifade edilmesinin
desteklendiği, hikaye tamamlama etkinlikleri ile dil becerileri, kendini ifade etme,
duygularının farkına varma, hayal gücünün geliştirilmesinin desteklendiği belirtilmiştir.
Karakter güçleri kartları somutlaştırmaya faydalı olarak bildirilmiştir.
Her karakter gücü haftası için öğretmenden program içeriği hakkında görüş ve
önerileri alınmış, yaşanan aksaklıkların olup olmadığı sorulmuş ve ebeveyn ödevleri
hakkında görüş ve önerilerine başvurulmuştur.
Kendini düzenleme/Öz-düzenleme haftası yüz yüze uygulanan tek hafta olmuştur.
Bu hafta için öğretmen etkinliklerin başarılı olduğunu, yaş düzeylerine uygun olduğunu,
plana entegresinin kolay olduğunu belirtmiş ve rahatlama egzersizlerine çocuk yogasının
eklenebileceğini önermiştir. Bir aksaklık yaşamadığını bildirmiştir. Ödevlerin veliler
tarafından ilgi gördüğünü ve başarılı seçimler olduğunu, ebeveynler tarafından çok
175
eğlendiklerinin belirtildiğini ve çocuklarıyla nasıl zaman geçirebilecekleri hakkında yeni

etkinlikler yapmanın iyi geldiğini bildirdiklerini ifade etmiştir.
Azim/Çalışkanlık haftası (online) için öğrencilerin sosyal becerilerinin geliştiğini,
sözlü ifadelerde sunum yaparken öz güvenin desteklendiğini belirtmiştir. Bir aksaklık
yaşanmadığını bildirmiştir. Ebeveynlere verilen ev ödevleri ile aile katılımının
desteklendiğini ve çocuk veli arasındaki iletişimi geliştirmesi açısından destekleyici
olduğunu bildirmiştir.
İşbirliği/Takım Çalışması (online) haftası için model oluşturma etkinliğinin cok
zevkli olduğunu ve bir kaç kez tekrarladıklarını ifade etmiştir. İçeriklerin online ortamda
ebeveynlerden destek alınarak uygulandığını belirtmiştir. Yaşanan aksaklıklar olarak online
olarak resim birleştirme etkinliğinin ve harita ev içi uygulama etkinliğinin zor olduğu,
ekrandan ayrılınca kontrolde zorlanıldığı, online olarak uygulanması yerine sınıf içerisinde
yapılması gerektiği bildirilmiştir. Bu etkinlik yerine araştırmacı ile işbirliği içerisinde eşya
bulma oyunu olarak çevrildiğini ve uygulamasının danışılarak yapıldığını hatırlatmıştır.
Ebeveyn ödevinin olumlu olduğu yönünde görüş bildirilmiştir.
Nezaket/İyilik haftası için ‘ormandaki hayvanlar 3 hikaye değil 2 olmalı çünkü 3
hikaye dikkat sürelerine pek uygun değil ve benzer hikayeyi 3 kere dinlemekten
hoşlanmadilar, zorlandılar ve dikkatleri dağıldı. 2 hikayede karşılaştırma yapmaları daha
uygun bence’ diyerek öneride bulunmuştur. Yaşanan aksaklık olarak ta bu hikayenin
dinlenmesi konusunda öğrencilerin dikkatlerinin toplanmadığı belirtilmiştir. Ev ödevi ise
başarılı olarak belirtilmiştir.
Öğrencilerin iyi oluşuna ve karakter güçlerinin gelişmesine etkisi hakkında görüş ve
önerileri sorulduğunda öğretmen olumlu gelişmeler olduğu yönünde görüş bildirmiştir. ‘Bu
etkinlikler sayesinde dil becerileri, sosyal, duygusal becerileri, problem çözme becerileri,
dikkat süreleri, nezaket kuralları, paylaşma, yardımlaşma, kendini ve duygularını tanıma,
duygularını kontrol edebilme, özgüven ve özdenetim, başkalarına öğretme becerisini
geliştirme, aile iletişimini güçlendirme, paylaşımlarına destek olma, ailenin çocuğunun
duygularını anlamasına ve çocukla iletişimde yapılabilecek uygulamaları öğrenmelerini,
bilişsel becerilerini de destekleyerek gerçekleştirmektedir.’ demiştir. Pilot uygulama sonrası
öğretmen, ebeveyn ve çocukların belirttikleri görüşler ve öneriler doğrultusunda program
içeriğinde düzenleme yapılmıştır. Sonuç olarak, yukarıdaki bilgiler ışığında araştırmanın
geçerliğine ve güvenirliğine ilişkin gereken önlemlerin büyük ölçüde alındığı söylenebilir.
176
3.8. Araştırmacının Rolü
Araştırmacı Dokuz Eylül Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı Rehberlik ve

Psikolojik Danışmanlık programı doktora öğrencisi olarak bu araştırmayı yürütmüştür.
MEB’e bağlı Egekent Anaokulu’nda görev yapmaktadır. Pozitif psikoterapi konusunda
Alman Pozitif Psikoterapi Derneği’nden eğitim almış, pozitif psikoloji konularına ihtiyaç
duyulduğunu çalışma süreci içerisinde gözlemlemiştir. Doktora ders süreci boyunca pozitif
psikoloji yaklaşımına ilgi duymuş ve araştırmaya devam etmiş, psikolojik danışmanlık ve
rehberlik servisince kullanılması ve uygulanmasının faydalarını bilimsel çalışmaların
sonuçlarını inceleyerek tanık olmuştur. Özellikle okul öncesi düzeyde öğrenciler ile
ilgilenirken onların sosyal duygusal gelişimleri ve iyi oluşları için çalışmalar yapılması
gerektiğini fark etmiştir.
Ardından araştırmacı öğrenciyi temel alan, öğretmen ve ebeveynlerin de gelişimini
sağlayan bir program oluşturmuştur. MÇEP ve MÇEÖP tüm içerik ders ve oturumları
araştırmacı tarafından geliştirilmiştir. Ebeveyn bilgilendirme oturumlarını araştırmacı
gerçekleştirmiştir. Bu programı oluştururken sürekli olarak uzman görüşüne ve okul öncesi
öğretmenlerinin görüşlerine başvurmuştur. Programın görsel çizimlerini kendisi yapmış ve
çizimlerin anlaşılırlığı hakkında yine uzman ve öğretmen görüşlerini almıştır. Araştırmacı
tarafından etik kurul, okullarda uygulama, MEB uygulama izinleri alınmıştır. Ölçek
uyarlama ve uygulama çalışmaları gerçekleştirilmiş, programın uygulanma hususunda
ebeveyn ve öğretmen izinleri alınmıştır.
Araştırmanın iyi oluş boyutunu duygular aracılığıyla ölçmek için ve çocukların
akademik ve sosyal gelişimlerini ölçmek için okul öncesi öğrencilerine yönelik olarak 2
ölçek ve ebeveynleri için 1 ölçek uyarlama çalışmasını doktora öğretim üyesi ile birlikte
gerçekleştirmiştir. Okul öncesi öğrencilerinin gelişim özellikleri dikkate alınarak, ölçekler
öğrencilere tek tek uygulanmıştır. İki çocuk ölçeği ortalama 10-15 dakika arasında sürmekte
olup, ön test-son test ve izleme testleri için uygulanmıştır. Pilot uygulama yapılırken her
hafta uygulama süreci takip edilmiştir. Pandemi süreci nedeni ile bir dönem yapılması
gereken asıl uygulama sürecine geçilememiştir. Bu sebeple tekrar etik kurul izni alınmış ve
bir sonraki dönem asıl uygulamaya geçilmiştir. Pandemi önlemleri doğrultusunda çalışmalar
yürütülmüştür. Bu sebeple programa çevrim içi uygulama etkinlikleri araştırmacı tarafından
dahil edilmiştir.
Nitel araştırma için veri toplama süreci araştırmacı tarafından gerçekleştirilmiş,
analizleri uzman görüşleri ile karşılaştırılarak yapılmıştır. Yine MÇEÖP uygulaması 7 gün
boyunca, 2’şer saat süren oturumlar ile araştırmacı tarafından gerçekleştirilmiştir. Konu
177
anlatımlarında kolaylık sağlaması amacıyla her oturum için sunumlar hazırlanmıştır. Veli
bilgilendirmeleri deneysel program öncesi, sırası ve sonrasında, 3 defa yapılmak üzere 2’şer
saat süren bilgilendirme toplantıları ile velilere uygulama içeriklerinin açıklanması şeklinde
yürütülmüştür.
Araştırmacı deneysel uygulamanın yapıldığı okulun psikolojik danışmanı olarak görev
yapmaktadır. Bu sebeple uygulama süresince öğretmenlere gereken rehberlik rahatlıkla
yapılabilmiş, uygulama takip edilebilmiş ve ebeveynlere ulaşılabilmiştir. Program içerisinde
bulunan öğrencilerin ebeveynleri ile yapacakları ev ödevleri için zaman zaman videolar
çekilerek ebeveynlere açıklama yapılmıştır.
Deneysel uygulama ön, son ve izleme testleri veri toplama, veri analizi ve
değerlendirme süreci araştırmacı tarafından gerçekleştirilmiştir. Bu araştırma çerçevesinde
Çocuklar için Kısa Pozitif ve Negatif Duygu Ölçeği ile Ebeveynler için 9 Maddeli Pozitif ve
Negatif Duygu Listesi Ebeveyn Formu uyarlama çalışması bilimsel kongrede sunulmuş ve
makalesi yazılarak yayınlanmıştır. Ayrıca Okul Hakkındaki Duygular (OHD) Ölçeği
uyarlama çalışması da makale olarak yazılmış ve yayınlanmıştır. Son olarak araştırmanın
doktora tezi olarak yazılma ve raporlanma süreci araştırmacı tarafından yapılarak, teze son
hali verilmiştir.
Yöntem kısmında buraya kadar araştırmanın deseni, çalışma grubu, veri toplama
araçları, MÇEÖP ve MÇEP hedefleri, geliştirilmesi ve dayandığı kuramsal alt yapı,
uygulama süreci, verilerin toplanması, analiz edilmesi, geçerlik ve güvenirlik çalışmaları ile
araştırmacının rolü hakkında bilgiler sunulmuştur. Sırada araştırmanın nicel ve nitel
bulguları yer almakta ve aşağıda sunulmaktadır.
178
BÖLÜM IV
BULGULAR
Bu bölümde önce, araştırmanın nicel boyutuna yönelik olarak öğrenci, ebeveyn ve
öğretmenlerden elde edilen nicel verilere ilişkin ön analizler ve araştırma verilerinin analizi
ile ilgili bulgulara yer verilmiştir. Sonrasında, araştırmanın deney öncesi ve deney sonrası
nitel boyutuna yönelik olarak öğretmen görüşmelerine dair veriler ile ilgili tema, kategori ve
kodlar sunulmuştur.
4.1. Nicel Bulgular
Bu araştırma kapsamında öğrencilerden, öğretmenlerden ve ebeveynlerinden elde

edilen nicel veriler ayrı başlıklar halinde aşağıda sırasıyla sunulmuştur.
4.1.1. Öğrencilerden Elde Edilen Verilerin Analizleri
Veriler için uygulanacak analizlere karar vermeden önce betimleyici analizler

gerçekleştirilmiş ve normal dağılım incelemeleri için basıklık ve çarpıklık değerleri
incelenmiştir. George ve Mallery (2010) basıklık ve çarpıklık değerlerinin -2 ve +2
aralığında yer almasının kabul edilebilir olduğunu belirtmektedir. İlk ölçek olan, Çocuklar
için Kısa Pozitif ve Negatif Duygu Ölçeği (PANAS-C) için pozitif duygular ve negatif
duygular boyutları normal dağılımları incelenmiştir. İkinci ölçek ise, Okul Hakkındaki
Duygular (OHD) Ölçeği olup ölçeğe ait toplam puan ile Okula ve Öğretmene Yönelik
Tutum, Türkçe becerileri ve Matematik becerileri alt boyutu puan dağılımlarının basıklık ve
çarpıklık düzeyleri incelenmiştir. Yapılan analizler sonucu, elde edilen değerlerin kabul
edilebilir sınırlar içinde olduğu görülmüştür. Ölçek toplam puanları ve alt boyut puanlarına
ilişkin betimleyici analizlerden elde edilen puanlar Tablo 7’de sunulmuştur.
Tablo 7
Ölçme araçlarından elde edilen puanlara ilişkin betimleyici istatistikler
Boyut Min Max X SS Çarpıklık Basıklık
PozitifD 1 8 15 11.63 2.20 .137 -1.257
PozitifD2 8 15 12.39 1.99 -.617 -.570
PozitifD3 8 15 12.43 2.08 -.564 -.811
NegatifD1 5 15 9.46 2,52 .018 -.585

179
NegatifD2 5 14 8.68 2.01 -.043 -.404
NegatifD3 5 12 8.49 1.72 -.112 -.579
OÖT1 14 30 25.95 4.57 -.933 -.314
OÖT2 18 30 26.94 3.56 -1.133 -.333
OÖT3 16 30 26.48 3.90 -1.101 .109
Mat.1 3 15 11.93 3.68 -.1.012 -.008
Mat.2 6 15 12.82 2.47 -.955 -.086
Mat.3 7 15 13.17 2.18 -.1.204 .665
Türkçe1 2 10 6.29 2.83 -.269 -1.263
Türkçe2 3 10 7.28 1.96 -.454 -.536
Türkçe3 3 10 7.43 1.76 -.288 -.693
OHDT1 19 55 43.96 7.956 -.700 .282
OHDT2 31 55 47.04 5.74 -.914 .475
OHDT3 29 55 47.07 5.91 -.1.015 .713
Deney ve kontrol gruplarında yer alan öğrencilerden elde edilen ön test verilerinin
gruplar açısından farklılık gösterip göstermediği bağımsız örneklemler için t testiyle
değerlendirilmiştir. Deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin puan ortalamaları arasında, ön
test ölçümleri için istatistiksel olarak anlamlı düzeyde farklılık olmadığı (p > .05) görülmüş
olup sonuçlar Tablo 8’de sunulmuştur.
Tablo 8
Grupların ön test ölçümlerine ait bağımsız değişkenler t testi bulguları
Boy ut Grup N X SS t df p
PozitifD 1 Deney 40 11.68 2.29 .163 80 .871
Kontrol 42 11.60 2.13
NegatifD1 Deney 40 9.20 2,69 -.923 80 .359
Kontrol 42 9.71 2.35
OÖT1 Deney 40 25.30 4.84 -1.264 80 .210
Kontrol 42 26.57 4.27

180
Mat.1 Deney 40 11.93 3.89 -.004 80 .997
Kontrol 42 11.92 3.51
Türkçe1 Deney 40 6.30 3.01 .023 80 .982
Kontrol 42 6.29 2.69
OHDT1 Deney 40 43.40 8.51 -.623 80 .535
Kontrol 42 44.50 7.46
Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin Kısa Pozitif ve Negatif Duygu Ölçeği’ne ait
pozitif duygular ve negatif duygular boyutları ile OHD Ölçeği’ne ait okula ve öğretmene
yönelik tutum, Türkçe becerileri, Matematik becerileri alt boyutları ve toplam puanlarının
anlamlı düzeyde farklılaşma gösterip göstermediği tekrarlı ölçümler için varyans analizi
(Repeated Measures ANOVA) ile incelenmiştir. Öncelikle varyans homojenliği, kovaryans
matrislerinin eşitliği ve küresellik varsayımları incelenmiştir. Varyans homojenliği Levene
testi ile incelenmiş olup, bazı tekrarlı ölçümlerde homojenliğin sağlanamadığı görülmüştür.
Field (2009) deneysel uygulamalarda aynı örneklem grubundan tekrarlı olarak alınan veriler
için varyans homojenliğinin sağlanamayabileceğini belirtmektedir. Ayrıca Box’s M testinin
hassas olmasından dolayı alfa seviyesi p > .001 olarak değerlendirilmiştir (Hahs-Vaughn,
2016; Tabachnick ve Fidell, 2015; Warner, 2013). Mauchly testi sonucunda ise küresellik
varsayımının sağlanamadığı ölçümlerde, epilson değeri dikkate alınarak Greenhouse and
Geisser veya Huynh-Feldt düzeltmesi ile F değerleri dikkate alınmıştır (Verma, 2016).
Aşağıda öğrencilerin pozitif duygu boyutundan aldıkları ortalama puanlar ve tekrarlı
ölçümler için varyans analizi bulguları sunulmuştur.
4.1.1.1. Öğrencilerin Pozitif Duygu Düzeylerine İlişkin Bulgular
Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin Çocuklar için Kısa Pozitif ve Negatif Duygu
Ölçeği (PANAS-C) pozitif duygular boyutu puanlarının anlamlı düzeyde farklılaşma
gösterip göstermediği tekrarlı ölçümler için varyans analizi ile incelenmiştir. Varyans
homojenliği için Levene Testi sonuçları 1. Ölçüm (F(1,80) = .312, p = .58), 2. Ölçüm
(F(1,80) = .267, p = .61) ve 3. Ölçüm (F(1,80) = 3.978, p = .05) olarak sadece 3. Ölçümde p
değerinin sınır düzeyde yer aldığı, 1. ve 2. ölçümler için homojen olduğu görülmüştür.
Kovaryans matrislerinin eşitliği varsayımı incelenmiş ve homojen olduğu bulunmuştur
(Box's M= 2.506, (F(6,46060.97) =.401, p =.879). Küresellik varsayımı ise Mauchly Testi ile
incelenmiştir (p = .077 > 0.05). Tekrarlı ölçümler için varyans analizi için varsayımların
181
karşılandığı görülmekte olup, öğrencilerin üç ölçüm için aldıkları puanların ortalama ve

standart sapma değerleri Tablo 9’da sunulmuştur.
Tablo 9
Deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin pozitif duygular boyutuna ilişkin

puanların ortalamaları ve standart sapmaları
Grup 1. Ölçüm 2. Ölçüm 3. Ölçüm

n X ss n X ss n X ss
Deney 40 11.68 2.29 40 13.25 1.82 40 13.20 1.74
Kontrol 42 11.60 2.13 42 11.57 1.99 42 11.70 2.14
Tablo 9’da görüldüğü üzere deney grubu öğrencilerinin ortalama puanları deneysel
müdahale sonrası son test ve izleme ölçümünde kontrol grubu öğrencilerinin
ortalamalarından daha yüksek bulunmuş, öğrencilerin pozitif duygu düzeylerinde artış
görülmüştür. Tekrarlı ölçümler için varyans analizi sonuçları Tablo 10’da sunulmuştur.
Tablo 10
Deney ve kontrol grubunu oluşturan öğrencilerin pozitif duygular boyutuna ilişkin

tekrarlı ölçümler için varyans analizi bulguları
Varyans Kareler Serbestlik Kareler F P Kısmi

Kaynağı Toplamı Derecesi Ortalaması Eta
Kare
Ölçüm 34,393 2 17,197 5,309 ,006 ,062
Grup 24,310 1 24,310 13,205 ,000 ,142
ÖlçümxGrup 31,613 2 15,806 4,880 ,009 .57
Hata 518,217 160 3,239
Ölçüm (F(2, 160) = 5.309, p < .05, η² = .062), grup (F(1, 160) = 13.205, p < .05, η² =
.142) ve ölçümxgrup ortak etkisinin (F(2, 160) = .4.880, p < .05, η² = .57) istatistiksel açıdan
anlamlı düzeyde olduğu görülmüştür. Buna göre, MÇEP’na katılan deney grubu ve
katılmayan kontrol grubu öğrencilerinin, Çocuklar için Kısa Pozitif ve Negatif Duygu
Ölçeği’ne ait pozitif duygular boyutundan aldıkları ön test ve son test puanları arasında
182
anlamlı düzeyde fark olduğu görülmektedir. Ölçüm etkisinin anlamlı olması, öğrencilerin
pozitif duygular düzeyinin ölçümler arasında anlamlı düzeyde bir farklılaşma gösterdiğini
ifade etmektedir. Ortak etkinin anlamlı olması ise ölçümler arasında pozitif duygu düzeyleri
açısından deney ve kontrol gruplarının farklılaştığını göstermekte ve uygulanan MÇEP’nın
öğrencilerin pozitif duygularını artırmada etkili olduğu anlaşılmaktadır.
Aşağıda öğrencilerin negatif duygu boyutundan aldıkları ortalama puanlar ve tekrarlı
4.1.1.2. Öğrencilerin Negatif Duygu Düzeylerine İlişkin Bulguları
Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin Çocuklar için Kısa Pozitif ve Negatif Duygu
Ölçeği (PANAS-C) negatif duygular boyutu puanlarının anlamlı düzeyde farklılaşma
homojenliği için Levene Testi sonuçları 1. Ölçüm (F(1,80) = 1.535, p = .219), 2. Ölçüm
(F(1,80) = .201, p = .655) ve 3. Ölçüm (F(1,80) = .196, p = .269) olarak tüm ölçümler için
homojen olduğu görülmüştür. Kovaryans matrislerinin eşitliği varsayımı incelenmiş ve
homojen olduğu bulunmuştur (Box's M= 8.049, (F(6,46060.97) = .1.287, p = .259).
Küresellik varsayımı ise Mauchly Testi ile incelenmiştir (p = .000 < 0.05). Mauchly testi
sonucu küresellik varsayımı sağlanamamıştır ve epilson değeri dikkate alınarak Greenhouse
and Geisser düzeltmesi ile F değeri dikkate alınmıştır (Verma, 2016). Öğrencilerin üç ölçüm
için aldıkları puanların ortalama ve standart sapma değerleri Tablo 11’de sunulmuştur.
Tablo 11
Deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin negatif duygular boyutuna ilişkin


Deney 40 9.20 2.69 40 8.20 1.98 40 8.05 1.52
Kontrol 42 9.71 2.35 42 9.14 2.01 42 8.90 1.82
Tablo11’de görüldüğü üzere deney grubu öğrencilerinin ortalama puanları deneysel

ortalamalarından daha düşük görülmüş olsa da, son test ve izleme ölçümü arasında kontrol
grubu öğrencilerinin negatif duygu düzeylerinde de azalma olduğu görülmektedir. Tekrarlı
ölçümler için varyans analizi sonuçları Tablo 12’de sunulmuştur.
183
Tablo 12
Deney ve kontrol grubunu oluşturan öğrencilerin negatif duygular boyutuna ilişkin

tekrarlı ölçümler için varyans analizi sonuçları
Varyans Kareler Serbestlik Kareler F P Kısmi Eta

Kaynağı Toplamı Derecesi Ortalaması Kare
Ölçüm 44,115 1,169 37,746 7,018 ,007 ,081
Grup 12,167 1 12,167 5,376 ,023 ,063
ÖlçümxGrup 2,099 1,169 1,796 ,334 ,599 ,004
Hata 502,860 93,499 5,378
Ölçüm (F(1.169, 93.499) = 7.018, p < .05, η² = .081) ve grup (F(1, 93.499) = 5.376,
p < .05, η² = .063) etkisinin istatistiksel açıdan anlamlı düzeyde olduğu ancak ölçümxgrup
ortak etkisinin (F(1.169, 93.499) = .334, p >.05, η² = .004) istatistiksel açıdan anlamlı
düzeyde olmadığı görülmüştür. Buna göre, MÇEP’na katılan deney grubu ve katılmayan
kontrol grubu öğrencilerinin, Çocuklar için Kısa Pozitif ve Negatif Duygu Ölçeği’ne
(PANAS-C) ait negatif duygular boyutundan aldıkları ön test ve son test puanları arasında
anlamlı düzeyde fark bulunmamıştır. Ölçüm etkisinin anlamlı olması, öğrencilerin negatif
duygular düzeyinin ölçümler arasında anlamlı düzeyde bir farklılaşma gösterdiğini ifade etse
de, ortak etkinin anlamlı olmaması ölçümler arasında negatif duygu düzeyleri açısından
deney ve kontrol gruplarının farklılaşmadığını göstermektedir.
Aşağıda öğrencilerin OHD Ölçeği Matematik becerileri boyutundan aldıkları
ortalama puanlar ve tekrarlı ölçümler için varyans analizi bulguları sunulmuştur.
4.1.1.3. Öğrencilerin Matematik Becerileri Düzeylerine İlişkin Bulgular
Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin OHD Ölçeği Matematik becerileri boyutu

puanlarının anlamlı düzeyde farklılaşma gösterip göstermediği tekrarlı ölçümler için varyans
analizi ile incelenmiştir. Varyans homojenliği için Levene Testi sonuçları 1. Ölçüm (F(1,80)
= .973, p = .327), 2. Ölçüm (F(1,80) = 1.325, p = .253) ve 3. Ölçüm (F(1,80) = 4.962, p =
.029) olarak 1.ve 2 ölçüm için homojen olduğu 3. Ölçüm için ise homojen olmadığı
görülmüştür. Kovaryans matrislerinin eşitliği varsayımı incelenmiş ve homojen olduğu
bulunmuştur (Box's M= 18.001, (F(6,46060.97) = 2.878, p = .008). Küresellik varsayımı ise
Mauchly Testi ile incelenmiştir (p = .000 < 0.05). Mauchly testi sonucu küresellik varsayımı
sağlanamamıştır ve epilson tahmini değeri dikkate alınarak Greenhouse and Geisser
184
düzeltmesi ile F değeri dikkate alınmıştır (Verma, 2016). Öğrencilerin üç ölçüm için
aldıkları puanların ortalama ve standart sapma değerleri Tablo 13’te sunulmuştur.
Tablo 13
Deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin Matematik becerileri boyutuna ilişkin


n X ss n X Ss n X ss
Deney 40 11.93 3.89 40 13.18 2.19 40 13.63 1.84
Kontrol 42 11.93 3.51 42 12.48 2.68 42 12.74 2.41
Tablo 13’te görüldüğü üzere deney grubu öğrencilerinin ortalama puanları deneysel
ortalamalarından daha yüksek bulunmuş, öğrencilerin Matematik beceri düzeylerinde artış
görülmüştür. Tekrarlı ölçümler için varyans analizi sonuçları Tablo 14’te sunulmuştur.
Tablo 14
Deney ve kontrol grubunu oluşturan öğrencilerin Matematik becerileri boyutuna

ilişkin tekrarlı ölçümler için varyans analizi sonuçları

Ölçüm 68.538 1.500 45.686 18.718 ,000 ,190
Grup 5.698 1 5.698 .827 ,366 ,010
ÖlçümxGrup 9.026 1.500 6.017 2.465 ,104 ,030
Hata 292.933 120.015 2,441
Ölçümün (F(1.500, 120.015) = 18.718, p <.05, η² = .190) istatistiksel açıdan anlamlı

düzeyde olduğu, grup (F(1, 120.015) = .827, p > .05, η² = .010) ve ölçümxgrup ortak
etkisinin (F(1.500, 120.015) = 2.465, p >.05, η² = .030) istatistiksel açıdan anlamlı düzeyde
olmadığı görülmüştür. Buna göre, MÇEP’na katılan deney grubu ve katılmayan kontrol
grubu öğrencilerinin, OHD Ölçeği’ne ait Matematik becerileri boyutundan aldıkları ön test
ve son test puanları arasında anlamlı düzeyde fark bulunmamıştır. Ölçüm etkisinin anlamlı
185
olması, öğrencilerin Matematik beceri düzeyinin ölçümler arasında anlamlı düzeyde bir
farklılaşma gösterdiğini ifade etse de, ortak etkinin anlamlı olmaması ölçümler arasında
Matematik becerileri düzeyleri açısından deney ve kontrol gruplarının farklılaşmadığını
göstermektedir.
Aşağıda öğrencilerin OHD Ölçeği Türkçe becerileri boyutundan aldıkları ortalama
puanlar ve tekrarlı ölçümler için varyans analizi bulguları sunulmuştur.
4.1.1.4. Öğrencilerin Türkçe Becerileri Düzeylerine İlişkin Bulgular
Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin OHD Ölçeği Türkçe becerileri boyutu

= 1.08, p = .302), 2. Ölçüm (F(1,80) = 1.475, p = .228) ve 3. Ölçüm (F(1,80) = .380, p =
.540) olarak tüm ölçümler için homojen olduğu görülmüştür. Kovaryans matrislerinin eşitliği
varsayımı incelenmiş ve homojen olduğu bulunmuştur (Box's M= 21.016, (F(6,46060.97) =
3.360, p = .003). Küresellik varsayımı ise Mauchly Testi ile incelenmiştir (p = .003 < 0.05).
Mauchly testi sonucu küresellik varsayımı sağlanamamıştır ve epilson tahmini değeri dikkate
alınarak Huynh-Feldt düzeltmesi ile F değeri dikkate alınmıştır (Verma, 2016). Öğrencilerin
üç ölçüm için aldıkları puanların ortalama ve standart sapma değerleri Tablo 15’te
sunulmuştur.
Tablo 15
Deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin Türkçe becerileri boyutuna ilişkin


Deney 40 6.30 3.01 40 7.95 1.71 40 8.08 1.58
Kontrol 42 6.29 2.69 42 6.64 2.00 42 6.81 1.71
ortalamalarından daha yüksek bulunmuş, öğrencilerin Türkçe beceri düzeylerinde artış
görülmüştür. Tekrarlı ölçümler için varyans analizi sonuçları Tablo 16’da sunulmuştur.
Tablo 16
186
Deney ve kontrol grubunu oluşturan öğrencilerin Türkçe becerileri boyutuna ilişkin


Ölçüm 64.183 1.820 35.268 21.382 ,000 ,211
Grup 15.234 1 15.234 4.046 .048 ,048
ÖlçümxGrup 22.118 1.820 12.154 7.369 ,001 ,084
Hata 240.134 145.588 1.649
Ölçüm (F(1.820, 145.588) = 21.382, p <.05, η² = .211) , grup (F(1,145.588) = 4.046,

p < .05, η² = .048) ve ölçümxgrup ortak etkisinin (F(1.820, 145.588) = 7.369, p <.05, η² =
.084) istatistiksel açıdan anlamlı düzeyde olduğu görülmüştür. Buna göre, MÇEP’na katılan
deney grubu ve katılmayan kontrol grubu öğrencilerinin, OHD Ölçeği’ne ait Türkçe
becerileri boyutundan aldıkları ön test ve son test puanları arasında anlamlı düzeyde fark
bulunmaktadır. Ölçüm etkisinin anlamlı olması, öğrencilerin Türkçe beceri düzeyinin
ölçümler arasında anlamlı düzeyde bir farklılaşma gösterdiğini ifade etmekte ve ortak etkinin
anlamlı olması ölçümler arasında Türkçe becerileri düzeyleri açısından deney ve kontrol
gruplarının farklılaştığını göstermektedir.
Aşağıda öğrencilerin OHD Ölçeği’ne ait okula ve öğretmene yönelik tutum
boyutundan aldıkları ortalama puanlar ve tekrarlı ölçümler için varyans analizi bulguları
sunulmuştur.
4.1.1.5. Öğrencilerin Okula ve Öğretmene Yönelik Tutum Düzeylerine İlişkin Bulgular
Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin OHD Ölçeği Okula ve Öğretmenlere Yönelik

Tutum boyutu puanlarının anlamlı düzeyde farklılaşma gösterip göstermediği tekrarlı
ölçümler için varyans analizi ile incelenmiştir. Varyans homojenliği için Levene Testi
sonuçları 1. Ölçüm (F(1,80) = .1.851, p = .178), 2. Ölçüm (F(1,80) = .000, p = .992) ve 3.
Ölçüm (F(1,80) = 0.14, p = .905) olarak tüm ölçümler için homojen olduğu görülmüştür.
(Box's M= 11.147, (F(6,46060.97) = 1.782, p = .098). Küresellik varsayımı ise Mauchly
Testi ile incelenmiştir (p = .001 < 0.05). Mauchly testi sonucu küresellik varsayımı
sağlanamamıştır ve epilson tahmini değeri dikkate alınarak Huynh-Feldt düzeltmesi ile F
187
değeri dikkate alınmıştır (Verma, 2016). Öğrencilerin üç ölçüm için aldıkları puanların
ortalama ve standart sapma değerleri Tablo 17’de sunulmuştur.
Tablo 17
Deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin Okula ve Öğretmene Yönelik Tutum

boyutuna ilişkin puanların ortalamaları ve standart sapmaları

Deney 40 25.30 4.84 40 27.08 3.58 40 26.85 3.89
Kontrol 42 26.57 4.27 42 26.81 3.58 42 26.12 3.92
Tablo 17’de görüldüğü üzere deney grubu öğrencilerinin ortalama puanları deneysel
ortalamalarından daha yüksek bulunmuş, öğrencilerin okula ve öğretmene yönelik tutum
düzeylerinde artış görülmüştür. Tekrarlı ölçümler için varyans analizi sonuçları Tablo 18’de
sunulmuştur.
Tablo 18
Deney ve kontrol grubunu oluşturan öğrencilerin Okula ve Öğretmene Yönelik

Tutum boyutuna ilişkin tekrarlı ölçümler için varyans analizi sonuçları

Ölçüm 41.627 1.770 23.513 10.802 .000 .119
Grup .516 1 .516 .011 .915 .000
ÖlçümxGrup 44.993 1.770 25.414 11.676 .000 .127
Hata 308.283 141.634 2.177
Ölçüm (F(1.770, 141.634) = 10.802, p <.05, η² = .119) ve ölçümxgrup ortak

etkisinin (F(1.770, 141.634) = 11.676, p <.05, η² = .127) istatistiksel açıdan anlamlı düzeyde
olduğu, grubun (F(1, 141.634) = 011, p > .05, η² = .000) istatistiksel açıdan anlamlı düzeyde
grubu öğrencilerinin, OHD Ölçeği’ne ait Okula ve Öğretmene Yönelik Tutum boyutundan
188
aldıkları ön test ve son test puanları arasında anlamlı düzeyde fark bulunmaktadır. Ölçüm
etkisinin anlamlı olması, öğrencilerin Okula ve Öğretmene Yönelik Tutum boyutu için
ölçümler arasında anlamlı düzeyde bir farklılaşma gösterdiğini ifade etmekte ve ortak etkinin
anlamlı olması ölçümler arasında Okula ve Öğretmene Yönelik Tutum düzeyleri açısından
deney ve kontrol gruplarının farklılaştığını göstermektedir.
Aşağıda öğrencilerin OHD Ölçeği toplam puanlarından aldıkları ortalama puanlar ve
tekrarlı ölçümler için varyans analizi bulguları sunulmuştur.
4.1.1.6. Öğrencilerin OHD Ölçeği’ne İlişkin Bulguları
Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin OHD Ölçeği puanlarının anlamlı düzeyde

farklılaşma gösterip göstermediği tekrarlı ölçümler için varyans analizi ile incelenmiştir.
Varyans homojenliği için Levene Testi sonuçları 1. Ölçüm (F(1,80) = .729, p = .396), 2.
Ölçüm (F(1,80) = .258, p = .613) ve 3. Ölçüm (F(1,80) = .024, p = .877) olarak tüm ölçümler
için homojen olduğu görülmüştür. Kovaryans matrislerinin eşitliği varsayımı incelenmiş ve
homojen olduğu bulunmuştur (Box's M= 21.862, (F(6,46060.97) = 3.495, p = .002).
Küresellik varsayımı ise Mauchly Testi ile incelenmiştir (p = .003 < 0.05). Mauchly testi
sonucu küresellik varsayımı sağlanamamıştır ve epilson tahmini değeri dikkate alınarak
Huynh-Feldt düzeltmesi ile F değeri dikkate alınmıştır (Verma, 2016). Öğrencilerin üç
ölçüm için aldıkları puanların ortalama ve standart sapma değerleri Tablo 19’da
sunulmuştur.
Tablo 19
Deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin Okul Hakkındaki Duygular Ölçeği’ne

ilişkin puanların ortalamaları ve standart sapmaları

Deney 40 43.40 8.51 40 48.20 5.53 40 48.55 5.76
Kontrol 42 44.50 7.46 42 45.93 5.78 42 45.67 5.78
ortalamalarından daha yüksek bulunmuş, öğrencilerin OHD Ölçeği’nden aldıkları puanlarda
artış olduğu görülmüştür. Tekrarlı ölçümler için varyans analizi sonuçları Tablo 20’de
sunulmuştur.
189
Tablo 20
Deney ve kontrol grubunu oluşturan öğrencilerin Okul Hakkındaki Duygular

Ölçeği’ne ilişkin tekrarlı ölçümler için varyans analizi sonuçları

Ölçüm 537.485 1.819 295.445 49.484 .000 .382
Grup 37.427 1 37.427 .950 .333 .012
ÖlçümxGrup 188.542 1.819 03.638 17.358 .000 .178
Hata 868.946 145.539 5.971
Ölçüm (F(1.819, 145.539) = 49.484, p <.05, η² = .382) ve ölçümxgrup ortak

etkisinin (F(1.819, 145.539) = 17.358, p <.05, η² = .178) istatistiksel açıdan anlamlı düzeyde
olduğu, grubun (F(1, 145.539) = .950, p > .05, η² = .012) istatistiksel açıdan anlamlı düzeyde
grubu öğrencilerinin, OHD Ölçeği’nden aldıkları ön test ve son test puanları arasında anlamlı
düzeyde fark bulunmaktadır. Ölçüm etkisinin anlamlı olması, öğrencilerin okula ve
öğretmene yönelik tutum boyutu için ölçümler arasında anlamlı düzeyde bir farklılaşma
gösterdiğini ifade etmekte ve ortak etkinin anlamlı olması ölçümler arasında OHD
Ölçeği’nden aldıkları puanlar açısından deney ve kontrol gruplarının farklılaştığını
göstermektedir.
Buraya kadar öğrencilerden elde edilen bulgular sunulmuştur. Aşağıda
öğretmenlerden elde edilen bulgular yer almaktadır.
4.1.2. Öğretmenlerden Elde Edilen Verilerin Analizleri
Veriler için uygulanacak analizlere karar vermeden önce öğretmenlerden elde edilen
nicel veriler için betimleyici analizler gerçekleştirilmiş ve normal dağılım incelemeleri için
basıklık ve çarpıklık değerleri incelenmiştir. Okul Öncesi Sosyal Duygusal Beceriler ve
Psikolojik Dayanıklılık Ölçeği’ne ait duygu tanıma/duygu ifadesi, empati, öz-düzenleme ve
sosyal yetkinlik boyutları ve toplam puanı, Sosyal-Duygusal Beceriler Ölçeği’ne ait toplam
puan ve Öğretmen-Öğrenci İletişim Ölçeği’ne ait toplam puan dağılımlarının basıklık ve
çarpıklık düzeyleri kabul edilebilir sınırlar içinde olarak görülmüştür. Ölçek toplam puanları
ve alt boyut puanlarına ilişkin betimleyici analizlerden elde edilen puanlar Tablo 21’de
sunulmuştur.
190
Tablo 21
Boyut/Ölçek Min Max X ss Çarpıklık Basıklık
DT/Dİ 1 6 24 15.02 4.94 -.208 -1.004
DT/Dİ 2 6 24 17.27 5.35 -.606 -.715
DT/Dİ 3 6 24 17.28 5.48 -.399 -1.070
EM 1 5 20 12.74 4.36 .140 -.749
EM 2 5 20 13.98 4.58 -.262 -.934
EM 3 5 20 13.52 4.68 -.071 -1.142
ÖZ 1 6 24 16.48 5.46 -.342 -.910
ÖZ 2 7 24 17.93 5.34 -.432 -1.010
ÖZ 3 6 24 19.18 4.87 -1.073 .290
SY1 5 20 13.30 3.75 -.389 -.221
SY 2 5 20 15.00 4.30 -.427 -.879
SY 3 5 20 14.71 4.56 -.853 -.444
SDBPDtop 1 22 87 57.30 15.53 -.271 -.522
SDBPDtop 2 30 88 64.17 15.55 -.222 -.694
SDBPDtop 3 22 88 65.70 15.75 -.429 -.204
SBDÖ 1 62 310 204.05 64.21 -.313 -.448
SBDÖ 2 68 310 245.01 65.47 -1.052 .324
SBDÖ 3 62 310 229.74 64.76 -.658 -.225
ÖÖİÖ 1 66 128 100.13 16.28 -.100 -1.370
ÖÖİÖ 2 68 127 107.43 14.48 -.441 -.931
ÖÖİÖ 3 50 128 108.50 15.55 -1.085 1.429
DT/Dİ: Duygu Tanıma/Duygu İfade Etme Faktörü, EM: Empati Faktörü, ÖZ: Öz-düzenleme Faktörü,
SY: Sosyal Yetkinlik Faktörü, SDBPDtop: Okul Öncesinde Sosyal Duygusal Beceriler ve Psikolojik
Dayanıklılık Ölçeği Toplam Puanı, SBDÖ: Sosyal Becerileri Değerlendirme Ölçeği, ÖÖİÖ: Öğrenci-
Öğretmen İlişki Ölçeği
191
Deney ve kontrol gruplarında yer alan öğrencilerden elde edilen ön test verilerinin
gruplar açısından farklılık gösterip göstermediği Bağımsız gruplar için t testiyle
değerlendirilmiştir. Yapılan analizler sonucunda deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin
puan ortalamaları arasında, ön test ölçümleri için istatistiksel olarak anlamlı düzeyde fark
olmadığı (p >.05) görülmüştür. Sonuçlar Tablo 22’de sunulmuştur.
Tablo 22
Ölçek/Boyut Grup N X ss t df p.
DT/Dİ 1 Deney 40 15.23 5.31 .357 80 .722
Kontrol 42 14.83 4.62
EM1 Deney 40 13.08 4.68 .668 80 .506
Kontrol 42 12.43 4.07
ÖZ1 Deney 40 16.33 6.00 -.242 80 .809
Kontrol 42 16.62 4.96
SY1 Deney 40 12.80 3.92 -1.192 80 .237
Kontrol 42 13.79 3.56
SDBPDtop1 Deney 40 57.23 17.74 .045 80 .964
Kontrol 42 57.38 13.32
SBDÖ1 Deney 40 197.40 65.32 -.914 80 .363
Kontrol 42 210.38 63.26
ÖÖİÖ1 Deney 40 98.0 14.68 -1.161 80 .249
Kontrol 42 102.17 17.61
Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin öğretmenlerinden elde edilen veriler için

Okul Öncesi Sosyal Duygusal Beceriler ve Psikolojik Dayanıklılık Ölçeği’ne ait duygu
tanıma/duygu ifadesi, empati, öz-düzenleme ve sosyal yetkinlik boyutları ve toplam puanı,
Sosyal-Duygusal Beceriler Ölçeği’ne ait toplam puan ve Öğretmen-Öğrenci İletişim
Ölçeği’ne ait toplam puanların anlamlı düzeyde farklılaşma gösterip göstermediği tekrarlı
ölçümler için varyans analizi ile incelenmiştir. Öncelikle varyans homojenliği, kovaryans
matrislerinin eşitliği ve küresellik varsayımları incelenmiştir. Varyans homojenliği Levene
192
testi ile incelenmiş olup, bazı tekrarlı ölçümlerde homojenliğin sağlanamadığı görülmüştür.
Field (2009) deneysel uygulamalarda aynı örneklem grubundan tekrarlı olarak alınan veriler
için varyans homojenliğinin sağlanamayabileceğini belirtmektedir. Box’s M testinin hassas
olmasından dolayı alfa seviyesi p > .001 olarak değerlendirilmiştir (Hahs-Vaughn, 2016;
Tabachnick ve Fidell, 2015; Warner, 2013). Mauchly testi sonucu küresellik varsayımının
sağlanamadığı ölçümlerde, epilson değeri dikkate alınarak Greenhouse and Geisser veya
Huynh-Feldt düzeltmesi ile F değerleri dikkate alınmıştır (Verma, 2016).
Aşağıda öğretmenlerden elde edilen Okul Öncesi Sosyal Duygusal Beceriler ve
Psikolojik Dayanıklılık Ölçeği’ne ait duygu tanıma/duygu ifadesi boyutundan alınan
4.1.2.1. Öğrencilerin Duygu Tanıma/Duygu İfadesi Düzeylerine İlişkin Bulgular
Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin Okul Öncesi Sosyal Duygusal Beceriler ve

Psikolojik Dayanıklılık Ölçeği’ne ait duygu tanıma/duygu ifadesi boyutuna ilişkin
= .1.482, p = .227), 2. Ölçüm (F(1,80) = 1.150, p = .287) ve 3. Ölçüm (F(1,80) = .800, p =
.374) olarak tüm ölçümler için homojen olduğu görülmüştür. Kovaryans matrislerinin eşitliği
varsayımı incelenmiş ve homojen olduğu bulunmuştur (Box's M= 6.660, (F(6,46060.97) =
1.065, p = .381). Küresellik varsayımı ise Mauchly Testi ile incelenmiştir (p = .012 < 0.05).
Mauchly testi sonucu küresellik varsayımının sağlanamadığı ölçümlerde, epilson değeri
dikkate alınarak Huynh-Feldt düzeltmesi ile F değerleri dikkate alınmıştır (Verma, 2016).
Öğrencilerin üç ölçüm için aldıkları puanların ortalama ve standart sapma değerleri Tablo
23’te sunulmuştur.
Tablo 23
Deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin duygu tanıma/duygu ifadesi boyutuna

ilişkin puanların ortalamaları ve standart sapmaları

Deney 40 15.23 5.31 40 19.35 4.66 40 19.00 5.52
Kontrol 42 14.83 4.62 42 15.29 5.26 42 15.64 4.98

193
ortalamalarından daha yüksek bulunmuş, öğrencilerin duygu tanıma/duygu ifadesi
düzeylerinde artış olduğu görülmüştür. Tekrarlı ölçümler için varyans analizi sonuçları Tablo
Tablo 24
Deney ve kontrol grubunu oluşturan öğrencilerin duygu tanıma/duygu ifadesi

boyutuna ilişkin tekrarlı ölçümler için varyans analizi sonuçları

Ölçüm 286.627 1.869 153.326 6.234 .003 .072
Grup 138.963 1 138.963 13.438 .000 .144
ÖlçümxGrup 155.586 1.869 83.228 3.384 .040 .041
Hata 3678.325 149.551 24.596
Ölçüm (F(1.869, 149.551) = 6.234, p <.05, η² = .072), grup (F(1, 149.551) = 13.438,
p < .05, η² = .144) ve ölçümxgrup ortak etkisinin (F(1.869, 149.551) = 3.384, p < .05, η² =
deney grubu ve katılmayan kontrol grubu öğrencilerinin, Okul Öncesi Sosyal Duygusal
Beceriler ve Psikolojik Dayanıklılık Ölçeği’ne ait duygu tanıma/duygu ifadesi boyutundan
etkisinin anlamlı olması, öğrencilerin pozitif duygular düzeyinin ölçümler arasında anlamlı
düzeyde bir farklılaşma gösterdiğini ifade etmektedir. Ortak etkinin anlamlı olması ise
ölçümler arasında duygu tanıma/duygu ifade etme düzeyleri açısından deney ve kontrol
gruplarının farklılaştığını göstermekte ve uygulanan MÇEP’nın öğrencilerin duygu
tanımaları/duygu ifadeleri düzeylerini arttırmada etkili olduğu anlaşılmaktadır.
Psikolojik Dayanıklılık Ölçeği’ne ait empati boyutundan alınan ortalama puanlar ve tekrarlı
194
4.1.2.2. Öğrencilerin Empati Düzeylerine İlişkin Bulgular

Psikolojik Dayanıklılık Ölçeği’ne ait empati boyutuna ilişkin puanlarının anlamlı düzeyde
farklılaşma gösterip göstermediği tekrarlı ölçümler için varyans analizi ile incelenmiştir.
Varyans homojenliği için Levene Testi sonuçları 1. Ölçüm (F(1,80) = 2.359, p = .129), 2.
Ölçüm (F(1,80) = 3.572, p = .062) ve 3. Ölçüm (F(1,80) = 1.770, p = .187) olarak tüm
ölçümler için homojen olduğu görülmüştür. Kovaryans matrislerinin eşitliği varsayımı
incelenmiş ve homojen olduğu bulunmuştur (Box's M= 3.884, (F(6,46060.97) = .621, p =
.714). Küresellik varsayımı ise Mauchly Testi ile incelenmiştir (p = .110 >0.05).
Tablo 25
Deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin empati boyutuna ilişkin puanların

ortalamaları ve standart sapmaları

Deney 40 13.08 4.68 40 15.18 4.93 40 14.78 4.83
Kontrol 42 12.43 4.07 42 12.83 3.94 42 12.33 4.25
ortalamalarından daha yüksek bulunmuş, öğrencilerin empati boyutundan aldıkları puanlarda
artış olduğu görülmüştür. Tekrarlı ölçümler için varyans analizi sonuçları Tablo 26’da
sunulmuştur.
Tablo 26
Deney ve kontrol grubunu oluşturan öğrencilerin empati boyutuna ilişkin tekrarlı

ölçümler için varyans analizi sonuçları
195

Ölçüm 65.965 2 32.982 1.989 .140 .024
Grup 64.114 1 67.114 7.613 .007 .087
ÖlçümxGrup 41.704 2 20.852 1.257 .287 .015
Hata 2653.279 160 16.583
Ölçüm (F(2, 160) = 1.989, p >.05, η² = .024) ve ölçümxgrup ortak etkisinin (F(2,
160) = 1.257, p > .05, η² = .015) istatistiksel açıdan anlamlı düzeyde olmadığı, grup (F(1,
160) = 7.613, p < .05, η² = .087) etkisinin istatistiksel açıdan anlamlı düzeyde olduğu
görülmüştür. Buna göre, MÇEP’na katılan deney grubu ve katılmayan kontrol grubu
öğrencilerinin, Okul Öncesi Sosyal Duygusal Beceriler ve Psikolojik Dayanıklılık Ölçeği’ne
ait empati boyutundan aldıkları ön test ve son test puanları arasında anlamlı düzeyde fark
bulunmamaktadır. Grup etkisinin anlamlı olması, empati düzeyinin gruplar arasında anlamlı
düzeyde bir farklılaşma gösterdiğini ifade etmektedir. Ancak ortak etki ve ölçümlerin
anlamlı olmaması ise ölçümler arasında empati düzeyleri açısından deney ve kontrol
gruplarının farklılaşmadığını göstermekte ve uygulanan MÇEP’nın öğretmenlere göre
öğrencilerin empatilerini artırmada etkili olmadığı anlaşılmaktadır.
Psikolojik Dayanıklılık Ölçeği’ne ait öz-düzenleme boyutundan alınan ortalama puanlar ve
4.1.2.3. Öğrencilerin Öz-düzenleme Düzeylerine İlişkin Bulgular

Psikolojik Dayanıklılık Ölçeği’ne ait öz-düzenleme boyutuna ilişkin puanlarının anlamlı
düzeyde farklılaşma gösterip göstermediği tekrarlı ölçümler için varyans analizi ile
incelenmiştir. Varyans homojenliği için Levene Testi sonuçları 1. Ölçüm (F(1,80) = 2.758, p
= .101), 2. Ölçüm (F(1,80) = 1.869, p = .175) ve 3. Ölçüm (F(1,80) = 1.662, p = .201) olarak
tüm ölçümler için homojen olduğu görülmüştür. Kovaryans matrislerinin eşitliği varsayımı
incelenmiş ve homojen olduğu bulunmuştur (Box's M= 11.001, (F(6,46060.97) =1.759, p =
.103). Küresellik varsayımı ise Mauchly Testi ile incelenmiştir (p = .064>0.05). Öğrencilerin
196
üç ölçüm için aldıkları puanların ortalama ve standart sapma değerleri Tablo 27’de
sunulmuştur.
Tablo 27
Deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin öz-düzenleme boyutuna ilişkin puanların


Deney 40 16.33 6.00 40 19.90 5.42 40 20.05 5.21
Kontrol 42 16.62 4.96 42 16.05 4.56 42 18.36 4.42
ortalamalarından daha yüksek bulunmuş, öğrencilerin öz-düzenleme boyutundan aldıkları
puanlarda artış olduğu görülmüştür. Tekrarlı ölçümler için varyans analizi sonuçları Tablo
Tablo 28
Deney ve kontrol grubunu oluşturan öğrencilerin öz-düzenleme boyutuna ilişkin


Ölçüm 306.744 2 153.372 6.479 .002 .075
Grup 62.772 1 62.772 6.059 .016 .070
ÖlçümxGrup 176.224 2 88.112 3.722 .026 .044
Hata 3787.410 160 23.671
Ölçüm (F(2, 160) = 6.479, p <.05, η² = .075), grup (F(1, 160) = 6.059, p < .05, η² =
.070) ve ölçümxgrup ortak etkisinin (F(2, 160) = 3.722, p < .05, η² = .044) istatistiksel
açıdan anlamlı düzeyde olduğu görülmüştür. Buna göre, MÇEP’na katılan deney grubu ve
katılmayan kontrol grubu öğrencilerinin, Okul Öncesi Sosyal Duygusal Beceriler ve
Psikolojik Dayanıklılık Ölçeği’ne ait öz-düzenleme boyutundan aldıkları ön test ve son test
197
puanları arasında anlamlı düzeyde fark bulunmaktadır. Ölçüm etkisinin anlamlı olması, öz-
düzenleme düzeyinin ölçümler arasında anlamlı düzeyde bir farklılaşma gösterdiğini ve
ortak etkinin anlamlı olması ise ölçümler arasında öz-düzenleme düzeyleri açısından deney
ve kontrol gruplarının farklılaştığını göstermekte ve uygulanan MÇEP’nın öğretmenlere göre
öğrencilerin öz-düzenleme becerilerini artırmada etkili olduğu anlaşılmaktadır.
Psikolojik Dayanıklılık Ölçeği’ne ait sosyal yetkinlik boyutundan alınan ortalama puanlar ve
4.1.2.4. Öğrencilerin Sosyal Yetkinlik Düzeylerine İlişkin Bulgular

Psikolojik Dayanıklılık Ölçeği’ne ait sosyal yetkinlik boyutuna ilişkin puanlarının anlamlı
incelenmiştir. Varyans homojenliği için Levene Testi sonuçları 1. Ölçüm (F(1,80) = .592, p
= .414), 2. Ölçüm (F(1,80) = .675, p = .414) ve 3. Ölçüm (F(1,80) = .079, p = .780) olarak
tüm ölçümler için homojen olduğu görülmüştür. Kovaryans matrislerinin eşitliği varsayımı
incelenmiş ve homojen olduğu bulunmuştur (Box's M= 6.368, (F(6,46060.97) =1.018, p =
.411). Küresellik varsayımı ise Mauchly Testi ile incelenmiştir (p = .097>0.05). Öğrencilerin
üç ölçüm için aldıkları puanların ortalama ve standart sapma değerleri Tablo 29’da
sunulmuştur.
Tablo 29
Deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin sosyal yetkinlik boyutuna ilişkin puanların


Deney 40 12.80 3.92 40 17.00 4.06 40 16.53 4.59
Kontrol 42 13.79 3.56 42 13.10 3.63 42 14.93 4.44
ortalamalarından daha yüksek bulunmuş, öğrencilerin sosyal yetkinlik boyutundan aldıkları
30’da sunulmuştur.
198
Tablo 30
Deney ve kontrol grubunu oluşturan öğrencilerin sosyal yetkinlik boyutuna ilişkin


Ölçüm 258.541 2 129.271 8.680 .000 .098
Grup 46.415 1 46.415 7.173 .009 .082
ÖlçümxGrup 245.257 2 122.628 8.234 .000 .093
Hata 2382.767 160 14.892
katılmayan kontrol grubu öğrencilerinin, Okul Öncesi Sosyal Duygusal Beceriler ve
Psikolojik Dayanıklılık Ölçeği’ne ait sosyal yetkinlik boyutundan aldıkları ön test ve son test
puanları arasında anlamlı düzeyde fark bulunmaktadır. Ölçüm etkisinin anlamlı olması,
sosyal yetkinlik düzeyinin ölçümler arasında anlamlı düzeyde bir farklılaştığını ifade
etmektedir. Ortak etkinin anlamlı olması ile ölçümler arasında sosyal yetkinlik düzeyleri
açısından deney ve kontrol gruplarının farklılaştığını göstermektedir. Uygulanan MÇEP’nın
öğretmenlere göre öğrencilerin sosyal yetkinlik becerilerini artırmada etkili olduğu
anlaşılmaktadır.
Psikolojik Dayanıklılık Ölçeği toplam puanından alınan ortalama puanlar ve tekrarlı
4.1.2.5. Öğrencilerin Okul Öncesi Sosyal Duygusal Beceriler ve Psikolojik Dayanıklılık

Ölçeği’ne İlişkin Bulguları

Psikolojik Dayanıklılık Ölçeği’ne ait puanların anlamlı düzeyde farklılaşma gösterip
göstermediği tekrarlı ölçümler için varyans analizi ile incelenmiştir. Varyans homojenliği
için Levene Testi sonuçları 1. Ölçüm (F(1,80) = 3.506, p = .065), 2. Ölçüm (F(1,80) = 2.793,
p = .099) ve 3. Ölçüm (F(1,80) = 5.338, p = .023) olarak 1. Ve 2. Ölçümler için homojen 3.
Ölçüm için homojen olmadığı yönünde bulunmuştur. Kovaryans matrislerinin eşitliği
199
varsayımı incelenmiş ve homojen olduğu bulunmuştur (Box's M= 10.880, (F(6,46060.97)

=1.739, p = .107). Küresellik varsayımı ise Mauchly Testi ile incelenmiştir (p = .001<0.05).
Mauchly testi sonucu küresellik varsayımının sağlanamadığı ölçümlerde, epilson değeri
dikkate alınarak Huynh-Feldt düzeltmesi ile F değerleri dikkate alınmıştır (Verma, 2016).
31’de sunulmuştur.
Tablo 31
Deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin Okul Öncesi Sosyal Duygusal Beceriler ve

Psikolojik Dayanıklılık Ölçeği’ne ilişkin puanların ortalamaları ve standart
sapmaları

Deney 40 57.23 17.74 40 71.43 15.70 40 70.35 17.27
Kontrol 42 57.38 13.32 42 64.17 15.55 42 61.26 12.85
ortalamalarından daha yüksek bulunmuş, öğrencilerin Okul Öncesi Sosyal Duygusal
Beceriler ve Psikolojik Dayanıklılık Ölçeği puanlarında artış olduğu görülmüştür. Tekrarlı
ölçümler için varyans analizi sonuçları Tablo 32’de sunulmuştur.
Tablo 32
Deney ve kontrol grubunu oluşturan öğrencilerin Okul Öncesi Sosyal Duygusal

Beceriler ve Psikolojik Dayanıklılık Ölçeği’ne ilişkin tekrarlı ölçümler için varyans
analizi sonuçları

Ölçüm 3387.531 1.793 1888.938 8.980 .000 .101
Grup 1214.221 1 1214.221 12.539 .001 .136
ÖlçümxGrup 2159.709 1.793 1204.286 5.725 .005 .067

200
Hata 30180.120 143.468 210.361
Ölçüm (F(1.793,143.468) = 8.980, p <.05, η² = .101), grup (F(1, 143.468) = 12.539,

p < .05, η² = .136) ve ölçümxgrup ortak etkisinin (F(1.793,143.468) = 5.725, p < .05, η² =
deney grubu ve katılmayan kontrol grubu öğrencilerinin, Okul Öncesi Sosyal Duygusal
Beceriler ve Psikolojik Dayanıklılık Ölçeği’ne ön test ve son test puanları arasında anlamlı
düzeyde fark bulunmaktadır. Ölçüm etkisinin anlamlı olması, ölçümler arasında anlamlı
düzeyde bir farklılaşma olduğunu ifade etmektedir. Ortak etkinin anlamlı olması ile ölçümler
arasında deney ve kontrol gruplarının farklılaştığını göstermektedir. Uygulanan MÇEP’nın
öğretmenlere göre öğrencilerin Okul Öncesi Sosyal Duygusal Beceriler ve Psikolojik
Dayanıklılık düzeylerini artırmada etkili olduğu anlaşılmaktadır.
Aşağıda öğretmenlerden elde edilen Sosyal Becerileri Değerlendirme Ölçeği’nden
alınan ortalama puanlar ve tekrarlı ölçümler için varyans analizi bulguları sunulmuştur.
4.1.2.6. Öğrencilerin Sosyal Becerileri Değerlendirme Ölçeği’ne İlişkin Bulgular
Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin Okul Öncesi Sosyal Becerileri Değerlendirme

Ölçeği puanlarının anlamlı düzeyde farklılaşma gösterip göstermediği tekrarlı ölçümler için
varyans analizi ile incelenmiştir. Varyans homojenliği için Levene Testi sonuçları 1. Ölçüm
(F(1,80) = .121, p = .728), 2. Ölçüm (F(1,80) = 1.960, p = .165) ve 3. Ölçüm (F(1,80) = .546,
p = .462) olarak tüm ölçümler için homojen olduğu görülmüştür. Kovaryans matrislerinin
eşitliği varsayımı incelenmiş ve homojen olduğu bulunmuştur (Box's M= 21.280,
(F(6,46060.97) =3.402, p = .002). Küresellik varsayımı ise Mauchly Testi ile incelenmiştir (p
= .065>0.05). Öğrencilerin üç ölçüm için aldıkları puanların ortalama ve standart sapma
değerleri Tablo 33’te sunulmuştur.
Tablo 33
Deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin Sosyal Becerileri Değerlendirme

Ölçeği’ne ilişkin puanların ortalamaları ve standart sapmaları

Deney 40 197.40 65.32 40 260.50 58.54 40 250.15 56.93
Kontrol 42 210.38 63.26 42 230.26 68.92 42 210.31 66.41

201
ortalamalarından daha yüksek bulunmuş, öğrencilerin Sosyal Becerileri Değerlendirme
Ölçeği’nden aldıkları puanlarda artış olduğu görülmüştür. Tekrarlı ölçümler için varyans
analizi sonuçları Tablo 34’te sunulmuştur.
Tablo 34
Deney ve kontrol grubunu oluşturan öğrencilerin Sosyal Becerileri Değerlendirme

Ölçeği’ne ilişkin tekrarlı ölçümleri için varyans analizi sonuçları

Ölçüm 72247.544 2 36123.772 12.435 .000 .135
Grup 7424.453 1 7421.453 3.553 .063 .043
ÖlçümxGrup 32440.357 2 16220.178 5.583 .005 .065
Hata 464811.098 160 2905.069
katılmayan kontrol grubu öğrencilerinin, Sosyal Becerileri Değerlendirme Ölçeği’nden
etkisinin anlamlı olması, Sosyal Becerileri Değerlendirme Ölçeği için ölçümler arasında
anlamlı düzeyde bir farklılaşma olduğunu ifade etmektedir. Ortak etkinin anlamlı olması ile
ölçümler arasında deney ve kontrol gruplarının farklılaştığını göstermektedir. Uygulanan
MÇEP’nın öğretmenlere göre öğrencilerin Sosyal Becerileri Değerlendirme Ölçeği
puanlarını artırmada etkili olduğu anlaşılmaktadır.
Psikolojik Dayanıklılık Ölçeği’ne ait duygu tanıma/duygu ifadesi boyutundan alınan
4.1.2.7. Öğrenci-Öğretmen İlişki Ölçeği’ne İlişkin Bulgular
Ölçek çatışma, yakınlık ve bağımlılık alt boyutlarından oluşmakta olup ‘(72-

Çatışma)+Yakınlık+(30-Bağımlılık)=Toplam Puan’ formülü kullanılarak toplam puan
202
alınabilmektedir. Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin Öğrenci-Öğretmen İlişki Ölçeği

= 3.310, p = .073), 2. Ölçüm (F(1,80) = 972, p = .327) ve 3. Ölçüm (F(1,80) = .011, p =
.915) olarak tüm ölçümler için homojen olduğu görülmüştür. Kovaryans matrislerinin
eşitliği varsayımı incelenmiş ve homojen olduğu bulunmuştur (Box's M= 10.308,
(F(6,46060.97) =1.648, p = .129). Küresellik varsayımı ise Mauchly Testi ile incelenmiştir (p
= .000<0.05). Mauchly testi sonucu küresellik varsayımının sağlanamadığı ölçümlerde,
epilson değeri dikkate alınarak Huynh-Feldt düzeltmesi ile F değerleri dikkate alınmıştır
(Verma, 2016). Öğrencilerin üç ölçüm için aldıkları puanların ortalama ve standart sapma
değerleri Tablo 35’te sunulmuştur.
Tablo 35
Deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin Öğrenci-Öğretmen İlişki Ölçeği’ne ilişkin


Deney 40 98.0 14.68 40 113.0 15.03 40 115.98 14.22
Kontrol 42 102.17 17.61 42 102.12 11.85 42 101.38 13.37
ortalamalarından daha yüksek bulunmuş, öğrencilerin Öğrenci-Öğretmen İlişki Ölçeği’nden
aldıkları puanlarda artış olduğu görülmüştür. Tekrarlı ölçümler için varyans analizi sonuçları
Tablo 36’da sunulmuştur.
Tablo 36
Deney ve kontrol grubunu oluşturan öğrencilerin Öğrenci-Öğretmen İlişki Ölçeği’ne

ilişkin tekrarlı ölçümleri için varyans analizi sonuçları
203

Ölçüm 3578.871 1.653 2164.592 13.196 .000 .142
Grup 1033.599 1 1033.599 8.498 .005 .096
ÖlçümxGrup 4044.172 1.653 2446.018 14.911 .000 .157
Hata 21697.015 132.270 164.036
Ölçüm (F(1.653, 132.270) = 13.196, p <.05, η² = .142), grup (F(1, 132.270) = 8.498,
deney grubu ve katılmayan kontrol grubu öğrencilerinin, Öğrenci-Öğretmen İlişki
Ölçeği’nden aldıkları ön test ve son test puanları arasında anlamlı düzeyde fark
bulunmaktadır. Ölçüm etkisinin anlamlı olması, Öğrenci-Öğretmen İlişki Ölçeği için
ölçümler arasında anlamlı düzeyde bir farklılaşma olduğunu ifade etmektedir. Ortak etkinin
anlamlı olması ile ölçümler arasında deney ve kontrol gruplarının farklılaştığını
göstermektedir. Uygulanan MÇEP’nın öğretmenlere göre öğrencilerin Öğrenci-Öğretmen
İlişki Ölçeği puanlarını artırmada etkili olduğu anlaşılmaktadır.
Buraya kadar öğretmenlerden elde edilen verilere ait bulgular sunulmuştur. Aşağıda
ebeveynlere uygulanan ölçeklerden alınan ortalama puanlar ve tekrarlı ölçümler için varyans
analizi bulguları yer almaktadır.
4.1.3. Ebeveynlerden Elde Edilen Verilerin Analizleri
Veriler için uygulanacak analizlere karar vermeden önce betimleyici analizler

gerçekleştirilmiştir. Normal dağılım incelemeleri için basıklık ve çarpıklık değerleri
incelenmiştir. Çocuklar İçin 9 Maddeli Pozitif ve Negatif Duygu Listesi Ebeveyn Formu ‘na
ait pozitif uygular ve negatif duygular boyutları, Karakter Güçleri envanteri Erken Çocukluk
Formu’ na ait kişilerarası güçler, entelektüel güçler, ölçülülük, ve aşkınlık boyutlarına ait
dağılımların basıklık ve çarpıklık düzeyleri kabul edilebilir sınırlar içinde olarak
görülmüştür. Ölçek toplam puanları ve alt boyut puanlarına ilişkin betimleyici analizlerden
elde edilen puanlar Tablo 37’de sunulmuştur.
Tablo 37
Ölçek/Boyut Min Max X ss Çarpıklık Basıklık

204
PD 1 10 25 18.54 3.70 -.143 -.336
PD 2 13 25 20.23 3.76 -.112 -1.225
PD 3 10 25 19.68 3.59 -.390 -.356
ND 1 4 17 7.90 2.60 .732 .717
ND 2 4 13 6.74 2.40 .517 -.469
ND 3 4 13 7.17 2.27 .562 -.009
KGEEÇF_KG 1 64 145 113.71 16.90 -.854 .945
KGEEÇF_KG 2 64 160 122.20 22.68 -.767 -.009
KGEEÇF_KG 3 54 160 125.22 22.37 -1.246 1.845
KGEEÇF _EG 1 39 75 59.34 7.57 -.589 .248
KGEEÇF _EG 2 32 80 61.57 11.27 -.385 -.165
KGEEÇF _EG 3 35 79 62.77 8.66 -.480 .700
KGEEÇF_Ö 1 57 112 90.94 11.80 -.716 .514
KGEEÇF _Ö 2 37 117 92.33 13.11 -1.693 4.343
KGEEÇF _Ö 3 34 120 94.11 17.85 -1.322 1.714
KGEEÇF_A 1 48 120 93.23 13.04 -.556 1.542
KGEEÇF _A2 45 120 97.03 17.84 -976 .359
KGEEÇF _A3 48 120 96.23 15.05 -1.232 2.066
PD: Pozitif Duygular, ND: Negatif Duygular, KGEEÇF_KG: Karakter Güçleri envanteri Erken
Çocukluk Formu_Kişilerarası Güçler, KGEEÇF_EG: Karakter Güçleri envanteri Erken Çocukluk
Formu_Entelektüel Güçler, KGEEÇF_Ö: Karakter Güçleri envanteri Erken Çocukluk
Formu_Ölçülülük, KGEEÇF_A: Karakter Güçleri envanteri Erken Çocukluk Formu_Aşkınlık.
Deney ve kontrol gruplarında yer alan ebeveynlerden elde edilen ön test verilerinin
gruplar açısından farklılık gösterip göstermediği bağımsız gruplar için t testiyle
değerlendirilmiştir. Analiz sonuçlarına göre deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin puan
ortalamaları arasında, ön test ölçümleri için istatistiksel olarak anlamlı düzeyde fark
olmadığı (p > .05) görülmüştür. Sonuçlar Tablo 38’de sunulmuştur.
Tablo 38

205
Ölçek/Boyut Grup N X ss t df p.
PD Deney 40 18.55 3.90 .032 80 .974
Kontrol 42 18.52 3.50
ND Deney 40 7.78 2.97 -.431 80 .668
Kontrol 42 8.02 2.21
KGEEÇF_KG Deney 40 114.35 17.77 .334 80 .739
Kontrol 42 113.10 16.22
KGEEÇF_EG Deney 40 59.30 7.29 -.048 80 .962
Kontrol 42 59.38 7.92
KGEEÇF_Ö Deney 40 92.95 10.13 1.519 80 .133
Kontrol 42 89.02 13.02
KGEEÇF_A Deney 40 93.83 13.10 .400 80 .690
Kontrol 42 92.67 13.12
Aşağıda ebeveynlerden elde edilen Çocuklar İçin 9 Maddeli Pozitif ve Negatif

Duygu Listesi Ebeveyn Formu’na ait pozitif duygular boyutundan alınan ortalama puanlar ve
4.1.3.1. Öğrencilerin Pozitif Duygu Düzeylerine İlişkin Bulgular
Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin Çocuklar İçin 9 Maddeli Pozitif ve Negatif

Duygu Listesi Ebeveyn Formu (PANAS-C-P) ait pozitif duygular boyutuna ilişkin
analizi ile incelenmiştir. Öncelikle varyans homojenliği, kovaryans matrislerinin eşitliği ve
küresellik varsayımları incelenmiştir. Varyans homojenliği için Levene Testi sonuçları 1.
Ölçüm (F(1,80) = .1.238, p = .269), 2. Ölçüm (F(1,80) = .007, p = .934) ve 3. Ölçüm
(F(1,80) = 9.266, p = .003) olarak 1. Ve 2. ölçümler için homojen olduğu ve 3 ölçüm için
olmadığı görülmüştür. Kovaryans matrislerinin eşitliği varsayımı incelenmiş ve homojen
olduğu bulunmuştur (Box's M= 12.903, (F(6,46060.97) = 2.063, p = .054). Küresellik
varsayımı ise Mauchly Testi ile incelenmiştir (p = .000 < 0.05). Mauchly testi sonucu
küresellik varsayımının sağlanamadığı ölçümlerde, epilson değeri dikkate alınarak
Greenhouse and Geisser düzeltmesi ile F değerleri dikkate alınmıştır (Verma, 2016).
206
Tablo 39
Deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin pozitif duygular boyutuna ilişkin


Deney 40 18.55 3.90 40 21.58 3.42 40 20.93 2.50
Kontrol 42 18.52 3.48 42 18.95 3.66 42 18.50 4.08
ortalamalarından daha yüksek bulunmuş, öğrencilerin pozitif duygular boyutundan aldıkları
40’ta sunulmuştur.
Tablo 40
Deney ve kontrol grubunu oluşturan öğrencilerin pozitif duygular boyutuna ilişkin


Ölçüm 127.506 1.386 92.014 5.612 .011 .066
Grup 58.603 1 58.603 11.705 .001 .128
ÖlçümxGrup 85.603 1.386 61.775 3.768 .041 .045
Hata 1817.706 110.858 16.397
Ölçüm (F(1.386, 110.858) = 5.612, p <.05, η² = .066), grup (F(1, 110.858) = 11.705,
207
deney grubu ve katılmayan kontrol grubu öğrencilerinin, Çocuklar İçin 9 Maddeli Pozitif ve
Negatif Duygu Listesi Ebeveyn Formu’na ait pozitif duygular boyutundan aldıkları ön test
ve son test puanları arasında anlamlı düzeyde fark bulunmaktadır. Ölçüm etkisinin anlamlı
olması, öğrencilerin pozitif duygular düzeyinin ölçümler arasında anlamlı düzeyde bir
farklılaşma gösterdiğini ifade etmektedir. Ortak etkinin anlamlı olması ise ölçümler arasında
pozitif duygular düzeyleri açısından deney ve kontrol gruplarının farklılaştığını göstermekte
ve uygulanan MÇEP’nın öğrencilerin pozitif duygularını artırmada etkili olduğu
anlaşılmaktadır.
Aşağıda ebeveynlerden elde edilen Çocuklar İçin 9 Maddeli Pozitif ve Negatif
Duygu Listesi Ebeveyn Formu’na ait negatif duygular boyutundan alınan ortalama puanlar
ve tekrarlı ölçümler için varyans analizi bulguları sunulmuştur.
4.1.3.2. Öğrencilerin Negatif Duygu Düzeylerine İlişkin Bulgular
Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin Çocuklar İçin 9 Maddeli Pozitif ve Negatif

Duygu Listesi Ebeveyn Formu’na ait negatif duygular boyutuna ilişkin puanlarının anlamlı
incelenmiştir. Öncelikle varyans homojenliği, kovaryans matrislerinin eşitliği ve küresellik
varsayımları incelenmiştir. Varyans homojenliği için Levene Testi sonuçları 1. Ölçüm
(F(1,80) = 1.857, p = .117), 2. Ölçüm (F(1,80) = 3.827, p = .054) ve 3. Ölçüm (F(1,80) =
9.406, p = .003) olarak tüm ölçümler için homojen olduğu görülmüştür. Kovaryans
matrislerinin eşitliği varsayımı incelenmiş ve homojen olduğu bulunmuştur (Box's M=
18.742, (F(6,46060.97) = 2.996, p = .006). Küresellik varsayımı ise Mauchly Testi ile
incelenmiştir (p = .000 < 0.05). Mauchly testi sonucu küresellik varsayımının sağlanamadığı
ölçümlerde, epilson değeri dikkate alınarak Greenhouse and Geisser düzeltmesi ile F
değerleri dikkate alınmıştır (Verma, 2016). Öğrencilerin üç ölçüm için aldıkları puanların
ortalama ve standart sapma değerleri Tablo 41’de sunulmuştur.
Tablo 41
Deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin negatif duygular boyutuna ilişkin


Deney 40 7.78 2.97 40 6.93 2.08 40 6.48 1.58
Kontrol 42 8.02 2.21 42 7.60 2.66 42 7.83 2.62

208
ortalamalarından daha düşük bulunmuş, öğrencilerin negatif duygu boyutundan aldıkları
puanlarda azalma olduğu görülmüştür. Tekrarlı ölçümler için varyans analizi sonuçları Tablo
Tablo 42
Deney ve kontrol grubunu oluşturan öğrencilerin negatif duygular boyutuna ilişkin


Ölçüm 26.642 1.454 18.323 2.682 .089 .032
Grup 11.807 1 11.807 4.802 .031 .057
ÖlçümxGrup 12.854 1.454 8.840 1.294 .271 .016
Hata 794.594 116.324 6.831
Grup (F(1, 116.324) = 4.802, p < .05, η² = .057) istatistiksel açıdan anlamlı düzeyde
olduğu, ölçüm (F(1.454, 116.324) = 2.682, p >.05, η² = .032), ve ölçümxgrup ortak etkisinin
(F(1.454, 116.324) = 1.294, p > .05, η² = .016) istatistiksel açıdan anlamlı düzeyde olmadığı
öğrencilerinin, Çocuklar İçin 9 Maddeli Pozitif ve Negatif Duygu Listesi Ebeveyn Formu’na
ait negatif duygular boyutundan aldıkları ön test ve son test puanları arasında anlamlı
düzeyde fark bulunmamaktadır. Ölçüm etkisinin anlamlı olmaması, öğrencilerin negatif
duygular düzeyinin ölçümler arasında anlamlı düzeyde bir farklılaşma göstermediğini ifade
etmektedir. Ortak etkinin anlamlı olmaması ise ölçümler arasında negatif duygular düzeyleri
açısından deney ve kontrol gruplarının farklılaşmadığını göstermekte ve uygulanan
MÇEP’nın öğrencilerin negatif duygularını azaltmada etkili olmadığı anlaşılmaktadır.
Aşağıda ebeveynlerden elde edilen Karakter Güçleri Envanteri Erken Çocukluk
Formu’na ait kişilerarası güçler boyutundan alınan ortalama puanlar ve tekrarlı ölçümler için
varyans analizi bulguları sunulmuştur.
209
4.1.3.3. Öğrencilerin Kişilerarası Güçlerine İlişkin Bulgular
Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin Karakter Güçleri Envanteri Erken Çocukluk

Formu’na ait kişilerarası güçler boyutuna ilişkin puanlarının anlamlı düzeyde farklılaşma
homojenliği için Levene Testi sonuçları 1. Ölçüm (F(1,80) = .045, p = .833), 2. Ölçüm
(F(1,80) = 3.776, p = .056) ve 3. Ölçüm (F(1,80) = 5.622, p = .020) olarak 1. Ve 2 ölçüm için
homojen, 3. Ölçüm için homojen olmadığı görülmektedirç olduğu görülmüştür. Kovaryans
incelenmiştir (p = .616 > 0.05). Öğrencilerin üç ölçüm için aldıkları puanların ortalama ve
standart sapma değerleri Tablo 43’te sunulmuştur.
Tablo 43
Deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin kişisel güçler boyutuna ilişkin puanların


Deney 40 114.35 17.77 40 130.70 19.71 40 131.63 17.60
Kontrol 42 113.10 16.22 42 114.10 22.56 42 119.12 24.81
ortalamalarından daha yüksek bulunmuş, öğrencilerin kişisel güçler boyutundan aldıkları
Tablo 44
Deney ve kontrol grubunu oluşturan öğrencilerin kişisel güçler boyutuna ilişkin


Ölçüm 6004.602 2 3002.301 7.328 .001 .084

210
Grup 2099.003 1 2099.003 16.311 .000 .169
ÖlçümxGrup 2588.375 2 1294.187 3.159 .045 .038
Hata 65554.601 160 409.716
katılmayan kontrol grubu öğrencilerinin, ebeveynler tarafından öğrenciler için doldurulan
Karakter Güçleri Envanteri Erken Çocukluk Formu’na ait kişilerarası güçler boyutundan
etkisinin anlamlı olmaması, öğrencilerin kişilerarası güçler düzeyinin ölçümler arasında
anlamlı düzeyde bir farklılaşma gösterdiğini ifade etmektedir. Ortak etkinin anlamlı olması
ise ölçümler arasında kişilerarası güçler boyutu düzeyleri açısından deney ve kontrol
gruplarının farklılaştığını göstermekte ve uygulanan MÇEP’nın öğrencilerin kişilerrası
güçlerini artırmada etkili olduğu anlaşılmaktadır.
Formu’na ait entelektüel güçler boyutundan alınan ortalama puanlar ve tekrarlı ölçümler için
4.1.3.4. Öğrencilerin Entelektüel Güçlerine İlişkin Bulgular

Formu’na ait entelektüel güçler boyutuna ilişkin puanlarının anlamlı düzeyde farklılaşma
gösterip göstermediği tekrarlı ölçümler için varyans analizi ile incelenmiştir. Öncelikle
varyans homojenliği, kovaryans matrislerinin eşitliği ve küresellik varsayımları
incelenmiştir. Varyans homojenliği için Levene Testi sonuçları 1. Ölçüm (F(1,80) = .009, p
= .926, 2. Ölçüm (F(1,80) = 6.729, p = .011) ve 3. Ölçüm (F(1,80) = 0.60, p = .807) olarak 1.
ve 3. ölçüm için homojen olduğu, 2. Ölçüm için homojen olmadığı görülmektedir.
(Box's M= 21.153, (F(6,46060.97) = 3.382, p = .002). Küresellik varsayımı ise Mauchly
Testi ile incelenmiştir (p = .001 < 0.05). Mauchly testi sonucu küresellik varsayımının
sağlanamadığı ölçümlerde, epilson değeri dikkate alınarak Huynh-Feldt düzeltmesi ile F
değerleri dikkate alınmıştır (Verma, 2016). Öğrencilerin üç ölçüm için aldıkları puanların
ortalama ve standart sapma değerleri Tablo 45’te sunulmuştur.
Tablo 45
211
Deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin entelektüel güçler boyutuna ilişkin


Deney 40 59.30 7.29 40 67.13 12.36 40 68.03 6.99
Kontrol 42 59.38 7.92 42 56.29 6.85 42 57.76 7.0
ortalamalarından daha yüksek bulunmuş, öğrencilerin entelektüel puan aldıkları puanlarda
artış olduğu görülmüştür. Tekrarlı ölçümler için varyans analizi sonuçları Tablo 46’da
sunulmuştur.
Tablo 46
Deney ve kontrol grubunu oluşturan öğrencilerin entelektüel boyutuna ilişkin tekrarlı


Ölçüm 536.176 1.770 302.902 4.211 .021 .050
Grup 1005.952 1 1005.952 38.624 .000 .326
ÖlçümxGrup 1547.396 1.770 874.169 12.152 .000 .132
Hata 10187.117 141.611 71.938
Ölçüm (F(1.770, 141.611) = 4.211, p <.05, η² = .050), grup (F(1, 141.611) = 38.624,
deney grubu ve katılmayan kontrol grubu öğrencilerinin, ebeveynler tarafından öğrenciler
için doldurulan Karakter Güçleri Envanteri Erken Çocukluk Formu’na ait entelektüel güçler
boyutundan aldıkları ön test ve son test puanları arasında anlamlı düzeyde fark
bulunmaktadır. Ölçüm etkisinin anlamlı olması, öğrencilerin entelektüel güçler düzeyinin
ölçümler arasında anlamlı düzeyde bir farklılaşma gösterdiğini ifade etmektedir. Ortak
etkinin anlamlı olması ise ölçümler arasında entelektüel güçler boyutu düzeyleri açısından
212
deney ve kontrol gruplarının farklılaştığını göstermekte ve uygulanan MÇEP’nın

öğrencilerin entelektüel güçlerini artırmada etkili olduğu anlaşılmaktadır.
Formu’na ait ölçülülük boyutundan alınan ortalama puanlar ve tekrarlı ölçümler için varyans
analizi bulguları sunulmuştur.
4.1.3.5. Öğrencilerin Ölçülülük Güçlerine İlişkin Bulguları

Formu’na ait ölçülülük güçleri boyutuna ilişkin puanlarının anlamlı düzeyde farklılaşma
homojenliği için Levene Testi sonuçları 1. Ölçüm (F(1,80) = .1.872, p = .175, 2. Ölçüm
(F(1,80) = 10.041, p = .002) ve 3. Ölçüm (F(1,80) = 1.831, p = .180) olarak 1. Ve 3. ölçüm
için homojen olduğu, 2. Ölçüm için homojen olmadığı görülmektedir. Kovaryans
incelenmiştir (p = .000 < 0.05). Mauchly testi sonucu küresellik varsayımının sağlanamadığı
ölçümlerde, epilson değeri dikkate alınarak Huynh-Feldt düzeltmesi ile F değerleri dikkate
alınmıştır (Verma, 2016). Öğrencilerin üç ölçüm için aldıkları puanların ortalama ve standart
sapma değerleri Tablo 47’de sunulmuştur.
Tablo 47
Deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin ölçülülük güçler boyutuna ilişkin


Deney 40 92.95 10.13 40 95.58 8.18 40 95.55 16.87
Kontrol 42 89.02 13.02 42 89.24 15.99 42 92.74 18.84
ortalamalarından daha yüksek bulunmuş, öğrencilerin ölçülülük boyutundan aldıkları
213
Tablo 48
Deney ve kontrol grubunu oluşturan öğrencilerin ölçülülük boyutuna ilişkin tekrarlı


Ölçüm 409.806 1.724 237.711 1.050 .342 .013
Grup 389.167 1 389.167 5.063 .027 .059
ÖlçümxGrup 133.026 1.724 77.160 .341 .680 .004
Hata 31212.698 137.917 226.315
Grup (F(1, 137.917) = 5.063, p < .05, η² = .059) istatistiksel açıdan anlamlı düzeyde
olduğu, ölçüm (F(1.724, 137.917) = 1.050, p >.05, η² = .013) ve ölçümxgrup ortak etkisinin
(F(1.724, 137.917) = .341, p >.05, η² = .004) istatistiksel açıdan anlamlı düzeyde olmadığı
öğrencilerinin, ebeveynler tarafından öğrenciler için doldurulan Karakter Güçleri Envanteri
Erken Çocukluk Formu’na ait ölçülülük güçler boyutundan aldıkları ön test ve son test
puanları arasında anlamlı düzeyde fark bulunmamaktadır. Ölçüm etkisinin anlamlı
olmaması, öğrencilerin ölçülülük güçler düzeyinin ölçümler arasında anlamlı düzeyde bir
farklılaşma göstermediğini ifade etmektedir. Ortak etkinin anlamlı olmaması ise ölçümler
arasında ölçülülük güçler boyutu düzeyleri açısından deney ve kontrol gruplarının
farklılaşmadığını göstermekte ve uygulanan MÇEP’nın öğrencilerin ölçülülük güçlerini
artırmada etkili olmadığı anlaşılmaktadır.
Formu’na ait aşkınlık güçleri boyutundan alınan ortalama puanlar ve tekrarlı ölçümler için
4.1.3.6. Öğrencilerin Aşkınlık Düzeylerine İlişkin Bulgular

Formu’na ait aşkınlık boyutuna ilişkin puanlarının anlamlı düzeyde farklılaşma gösterip
göstermediği tekrarlı ölçümler için varyans analizi ile incelenmiştir. Varyans homojenliği
için Levene Testi sonuçları 1. Ölçüm (F(1,80) = .000, p = .993), 2. Ölçüm (F(1,80) = 2.938 p
= .090) ve 3. Ölçüm (F(1,80) = 1.472, p = .229) olarak tüm ölçümler için homojen olduğu
görülmüştür. Kovaryans matrislerinin eşitliği varsayımı incelenmiş ve homojen olduğu
214
bulunmuştur (Box's M= 4.043, (F(6,46060.97) = .646, p = .693). Küresellik varsayımı ise

Mauchly Testi ile incelenmiştir (p = .146 > 0.05). Öğrencilerin üç ölçüm için aldıkları
puanların ortalama ve standart sapma değerleri Tablo 49’da sunulmuştur.
Tablo 49
Deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin aşkınlık boyutuna ilişkin puanların


Deney 40 93.83 13.10 40 101.73 15.30 40 98.83 14.02
Kontrol 42 92.67 13.12 42 92.57 19.08 42 93.76 15.74
ortalamalarından daha yüksek bulunmuş, öğrencilerin aşkınlık boyutundan aldıkları
Tablo 50
Deney ve kontrol grubunu oluşturan öğrencilerin aşkınlık boyutuna ilişkin tekrarlı


Ölçüm 689.679 2 344.839 1.564 .212 .019
Grup 538.125 1 538.125 6.346 .014 .073
ÖlçümxGrup 654.947 2 327.474 1.485 .230 .018
Hata 35272.305 160 220.452
Grup (F(1, 160) = 6.346, p <.05, η² = .073) istatistiksel açıdan anlamlı düzeyde,
ölçüm (F(2, 160) = 1.564, p >.05, η² = .019) ve ölçümxgrup ortak etkisinin (F(2, 160) =
1.485, p > .05, η² = .018) istatistiksel açıdan anlamlı düzeyde olmadığı görülmüştür. Buna
göre, MÇEP’na katılan deney grubu ve katılmayan kontrol grubu öğrencilerinin, ebeveynler
215
tarafından öğrenciler için doldurulan Karakter Güçleri Envanteri Erken Çocukluk Formu’na
ait aşkınlık boyutundan aldıkları ön test ve son test puanları arasında anlamlı düzeyde fark
bulunmamaktadır. Ölçüm etkisinin anlamlı olmaması, öğrencilerin aşkınlık düzeyinin
ölçümler arasında anlamlı düzeyde bir farklılaşma göstermediğini ifade etmektedir. Ortak
etkinin anlamlı olmaması ise ölçümler arasında aşkınlık boyutu düzeyleri açısından deney ve
kontrol gruplarının farklılaşmadığını göstermekte ve uygulanan MÇEP’nın öğrencilerin
aşkınlık güçlerini artırmada etkili olmadığı anlaşılmaktadır.
4.2. Nitel Araştırma Bulguları
Bu kısımda bu araştırmaya ait nitel araştırma bulguları yer almaktadır. Hem deneysel
müdahale öncesinde hem de deneysel müdahale sonrasında öğretmen ve yönetici
görüşmelerinden elde edilen nitel verilere ait bulgular iki başlık altında ayrı ayrı
sunulmuştur. Öncelikle deneysel müdahale öncesi gerçekleştirilen görüşmeye ait bulgular
aşağıda yer almaktadır.
4.2.1. Deneysel Müdahale Öncesi Gerçekleştirilen Görüşmeye Ait Bulgular
MÇEP ve MÇEÖP uygulamasına başlamadan önce, katılımcıların kendilerini

tanıttıkları ilk sorunun cevapları doğrultusunda katılımcıların özellikleri Tablo 51’de
sunulmuştur.
Görüşme Sorusu 1: Kendinizi tanıtır mısınız?
Tablo 51
Deneysel müdahale öncesinde gerçekleştirilen görüşmeye ait katılımcı özellikleri
Katılımcılar Yaş Hizmet Süresi Görev
K1 43 22 Yönetici
K2 36 14 Yönetici
K3 42 21 Deney Grubu Öğretmeni
K5 37 13 Kontrol Grubu Öğretmeni
K6 41 20 Kontrol Grubu Öğretmeni
Görüşmeye araştırmanın amacı doğrultusunda iki yönetici ve dört öğretmen

katılmıştır. Yönetici ve öğretmenlerin yaşları 36-43 arasında değişmektedir. Tüm katılımcılar
kadındır. Yönetici ve öğretmenlerin hizmet süresi 13-22 yıl arasında değişmektedir.
216
Aşağıda yarı yapılandırılmış olarak hazırlanan görüşme soruları sırasıyla verilmiştir.

Bu sorular doğrultusunda ortaya çıkan kod, kategori ve temalar tablolar oluşturularak
açıklanmıştır.
Görüşme Sorusu 2: Mevcut Okul Öncesi Eğitim Programı hakkında görüşleriniz nelerdir?
Katılımcıların mevcut Okul Öncesi Eğitim Programı hakkında görüşlerine ait tema,
kategori ve kodlar Tablo 52’de sunulmuştur.
Tablo 52
Öğretmenlerin Okul Öncesi Eğitim Programı hakkındaki görüşlerine yönelik kod,

kategori ve tema bulguları
Tema Kategori Kod Yönetici Öğretmen Toplam

Uygunluğunun İhtiyaçları Uygun K1 K5, K6 3
Değerlendirilmesi karşılaması Geliştirilmeli K2 K3, K4 3
Okul Öncesi Program içeriğine Esnek (prg ilkesi) K1 K5, K6 3
Eğitim yönelik olumlu Kazanımların uygulanması K1 K5, K6 3
Programı’nın görüşler Değerlendirme süreci K1 1
kapsamına
Çocukların ilgi ve K1 1
yönelik görüşler
ihtiyaçlarına yönelik
etkinlikler
Çocuk merkezli bir program K1 K5 2
Eklektik olması K1 K6 2
Tüm gelişim alanlarına K3 1
hitap etmesi
Program içeriğine Öğretmenden beklentilerin K2 K4 2
yönelik olumsuz fazla oluşu
görüşler Tüm gelişim alanlarına K4 1
hitap etmediği
Ezbere dayalı K3 1
İçerik eksikliği K3, K4 2
Öğrenme ortamı yetersizliği K1 K3 2
Okul Öncesi Öğrenme Modellerine K2 K3 2
Eğitim Programı Dayalı Etkinlikler
hakkında öneriler Yöntemsel arttırılmalı (Felsefi ve
öneriler eleştirel)
Fiziki koşullar K1 1
düzenlenmeli
Değerler eğitimi K3, K4 2
çalışmalarına önem
verilmeli
Yaş ve gelişim dönemi K3 1
Bireysel Farklılıklar dikkate alınmalı
için Öneriler Hedef ve kazanımlar K3 1
dengeli olmalı
217
Bu görüşme sorusuna bağlı olarak üç tema görülmüştür. Bunlar uygunluğunun

değerlendirilmesi, Okul Öncesi Eğitim Programı’nın kapsamına yönelik görüşler ve Okul
Öncesi Eğitim Programı hakkında öneriler şeklindedir. Uygunluğunun değerlendirilmesi
teması altında ihtiyaçları karşılaması kategorisi, uygun ve geliştirilmeli olarak iki kod
şeklinde adlandırılmıştır. Okul Öncesi Eğitim Programı’nın kapsamına yönelik görüşler
teması altında olumlu olarak belirtilen görüşler ile olumsuz olarak belirtilen görüşler olarak
iki kategori yer almaktadır. Okul Öncesi Eğitim Programı hakkında öneriler teması altında
ise yöntemsel öneriler ve bireysel farklılıklar için öneriler kategorileri oluşmuştur. Bu tema
ve kategorilere ait oluşan kodlar aşağıda örneklendirilerek sunulmuştur. Okul Öncesi
Eğitimin ihtiyaçları karşılamasına dair yer alan kodlar ve örnek cümleler şu şekildedir:
Yönetici görevinde yer alan K1 ‘Son yapılan düzenlemeler ile program çocukların
ilgilerine yönelik etkinliklerden meydana gelmektedir.’ diyerek programın uygunluğunu
savunmaktadır. Öğretmen görevinde yer alan K5 ‘Çocukları temel aldığından çocuğa uygun
bir program olduğunu düşünüyorum.’ diyerek ve yine öğretmen olan K6 ‘……ve ihtiyaçlara
cevap verebilecek esnek bir programdır.’ diyerek Okul Öncesi Eğitim Programı’nın
çocukların ihtiyaçlarını karşıladığı yönünde görüşlerini bildirmişlerdir. Buna karşın yönetici
görevinde yer alan K2 ‘Mevcut eğitim programı ne yazık ki öğretmenlerin ihtiyacına cevap
vermemektedir.’ diyerek ve öğretmen olarak görev yapan K3 ‘… bir program ama
eksiklikleri ve gereksiz bölümleri de var diye düşünüyorum’ diyerek programın eksik olduğu
yönleri belirterek önerilerde bulunmuşlardır. Yine öğretmen K4 ‘Programın içeriğinin bazı
hedefleri çok detaylı iken, bazı toplumsal, ahlak kuralları da programda yok. Program aynı
içerikle 3/4/5 yaş çocuğuna uygulanmak zorunda kalınıyor.’ diyerek programın geliştirilmesi
gerektiğinden bahsetmektedir. Sonuç olarak Okul Öncesi Eğitim Programı’nın ihtiyaçları
karşılamasına dair görüşlere göre 3 kişi uygun ve 3 kişi geliştirilmeli görüşünü bildirmiştir.
Okul Öncesi Eğitim Programı’nın kapsamına yönelik görüşler teması altında iki
kategori yer almaktadır. Bunlardan biri program içeriğine yönelik olumlu görüşleri diğeri ise
olumsuz görüşleri belirtmektedir. Okul Öncesi Eğitim Programı içeriğine yönelik olumlu
görüşler kategorisine ait kodlar için örnek cümleler ve bağlı olduğu kodlar aşağıda
sunulmuştur.
Olumlu görüşlere dair kazanımların uygulanması kodu için şu cümleler örnek olarak
gösterilebilir; Yönetici K1 ‘Okul Öncesi Eğitim Programı’nda amaç konu öğretimi yapmak
değil, kazanımlara ulaşmaktır.’, öğretmen K5 ‘…kendimiz programa uygun planlarımızı
çeşitlendirebiliyoruz.’ ve öğretmen K6 ‘…Mevcut program high scope, montessori, gibi
218
programlardan esinlenerek geliştirilmiş, karma…’ diyerek kazanımların

uygulanabilirliğinden bahsetmiştir.
Program hakkında olumlu görüş bildiren ve programın uygun olduğunu savunan
yönetici K1 ve öğretmen K6 ve K5 tarafından programın eklektik ve esnek bir yapıda olduğu
bildirilmiştir. Yönetici K1 ‘Son yapılan düzenlemeler ile program çocukların ilgilerine
yönelik etkinliklerden meydana gelmektedir.’ ve öğretmen K6 ‘Mevcut program high scope,
montessori, gibi programlardan esinlenerek geliştirilmiş, karma ve ihtiyaçlara cevap
verebilecek esnek bir programdır.’ diyerek olumlu görüşlerini bildirmiş, esnek ve eklektik
bir program olduğunu ifade etmişlerdir. Aynı görüşle öğretmen K5 ‘Bence şu an
uyguladığımız okul öncesi programı gayet esnek, değişikliklere eklemelere açık.’ şeklinde
programın esnek olduğuna dair görüşünü ifade etmiştir.
Olumlu görüşlere ait kategoride çocuk merkezli bir program kodu için öğretmen
görüşleri şöyledir: Yönetici K1 ‘Program çocuk merkezlidir.’ ve öğretmen K5 ‘Çocukları
temel aldığından çocuğa uygun bir program olduğunu düşünüyorum.’ diyerek programın
çocuk merkezli olduğundan bahsetmişlerdir.
Ayrıca Yönetici K1 ‘Programda yer alan değerlendirme süreci de programı canlı
tutmaktadır.’ şeklinde değerlendirme süreci ile ilgili olarak olumlu görüşünü bildirmiştir.
Tüm gelişim alanlarına hitap etmesi kodu için Öğretmen K3 tarafından ‘Her gelişim
alanına hitap etmeye ve geliştirmeye çalışan bir program ….’ denilmiştir. Öğretmen K3
programın her gelişim alanına sahip olmasını olumlu bir özellik olarak dile getirmiştir.
Okul Öncesi Eğitim Programı’nın kapsamına yönelik görüşler teması altındaki diğer
kategori program içeriğine yönelik olumsuz görüşler kategorisidir. Bu kategoriye ait kodlar
ve örnek cümleler şu şekildedir:
Programın tüm gelişim alanlarına hitap etmediğine dair Öğretmen K4 tarafından
programın tüm gelişim alanlarına hitap etmediği söylenmiş, ‘Program aynı içerikle 3/4/5
yaş çocuğuna uygulanmak zorunda kalınıyor.’ denilerek bunun olumsuz yönünün olduğu
ifade edilmiştir.
Olumsuz olarak belirtilen görüşler kategorisi altında öğretmen beklentilerinin fazla
oluşuna dair görüşler yer almıştır. Örneğin; Yönetici K2 tarafından ‘Mevcut eğitim programı
ne yazık ki öğretmenlerin ihtiyacına cevap vermemektedir… Temel ihtiyaçlarını
karşılayamayan öğretmen mutsuz öğretmendir. ’ ve öğretmen K4 ‘Günümüz şartlarında
halen gerekli özen ve değerin hem öğretmenlere hem öğrencilere sağlanmadığı
düşüncesindeyim.’ diyerek öğretmenlere yönelik olumsuz beklentilerin varlığını dile
getirmişlerdir.
219
Ayrıca öğrenme ortamlarının yetersizliği kodu içerisinde, öğrenme ortamlarının

düzenlenmesi ile ilgili olarak yönetici K1 tarafından ‘Ama bizim sınıf ortamlarımız ve
bahçemiz çocuk merkezli değil. Bakanlık tarafından fiziki koşullar dikkate alınarak, en başta
buna uygun okullar yapılmasının yararlı olacağını düşünüyorum.’ denmiştir. Öğretmen K3
ise ‘Çocukların yapıp yaşayarak öğrenecekleri öğrenme ortamı eksikliği var.’ diyerek
öğrenme ortamı yetersizliği ile ilgili görüşlerini belirttikleri söylenebilir.
Bir diğer kod içerik eksikliği kodu olup, öğretmenler görüşlerini şu şekilde ifade
etmiştir; Öğretmen K4 ‘Programın içeriğinin bazı hedefleri çok detaylı iken, bazı toplumsal,
ahlak kuralları da programda yok.’ diyerek ve öğretmen K3 ‘Felsefi düşünme yeteneklerini
geliştirme eksik, gereksiz bir sürü değer vermeye çalışıyoruz.’ diyerek programın içeriği ile
ilgili eksikliğine dair görüşlerini bildirmişlerdir.
Bu soruya ait bir başka tema ise Okul Öncesi Eğitim Programı hakkında önerilerdir.
Öneriler teması altında yöntemsel öneriler ve bireysel farklılıklar için öneriler kategorileri
yer almaktadır. Yöntemsel öneriler kategorisine ait kodlar ve örnek cümleler şu şekildedir:
Program hakkında yöntemsel önerilerini bildiren yönetici K1 daha çok okulun fiziki
şartlarının programa uygun olarak iyileştirilmesini belirtmiştir. Yönetici K2 ise ‘Bilimsel ve
oyun temelli içeriklerin arttırılması gerekiyor.’ ve öğretmen K3 ‘Türkçe, Matematik
etkinlikleri olduğu gibi felsefeyi içeren eleştirel düşünme etkinlikleri de olmalı, bol
düşünmeyi ve araştırmayı arttıran.’ diyerek programın öğrenme modellerine dayalı
etkinliklerinin geliştirilmesi gerektiğini bildirmişlerdir.
Yöntemsel öneriler kategorisinde bir diğer kod ise, değerler eğitimi çalışmalarına
önem verilmesi gerektiğidir. Öğretmen K4 tarafından ‘Değerler eğitimine daha çok yer
verilmesi gerektiği düşüncesindeyim.’ ve öğretmen K3 ‘Gereksiz değerlerden kastım şu,
evrensel değerler daha fazla olmalı var olduğu için insanı, canlıyı, bitkiyi sevmek gibi veya
bireysel farklılıklarından dolayı insanların dışlanmaması gerektiği gibi insan onuruna saygı,
adalet konuları, dürüstlük ve gerçeklere saygı gibi.’ diyerek değerler eğitimine dair
önerilerini dile getirmişlerdir.
Son olarak bireysel farklılıklar için öneriler kategorisinde yaş ve gelişim dönemi dikkate
alınmalı ve hedef ve kazınlar dengeli dağıtılmalı kodları yer almaktadır. Bunun için
öğretmen K4 ‘Yaş aralığına göre hedef ve kazanımların yeniden şekillendirilmesi gerekir.’
diyerek tüm gelişim alanlarını kapsamamasına dair önerisini dile getirmiştir.
Görüşme Sorusu 3: Pozitif psikoloji hakkında bilginiz var mı? Bilginiz varsa neler
biliyorsunuz? Bilginiz yoksa size nele çağrıştırıyor?
220
Katılımcıların pozitif psikoloji hakkında görüşlerine ait tema, kategori ve kodlar Tablo
Tablo 53
Öğretmenlerin pozitif psikoloji hakkında bilgi ve çağrışımlarına ait kod, kategori ve

tema bulguları

Bilginin varlığı Yok K1, K2 K3, K4, K5, 6
K6
Pozitif Psikoloji Olumlu ilişki-Sosyalleşme K4, K6 2
hakkında yapılan Bakış açısı K1 K3 2
çağrışımlar Nezaket K4 1
Pozitif Psikoloji Farkındalığı
Olumlu duygu -Mutluluk K1, K2 K6 3

Güçlü yanlar K5 1
Psikolojik Sağlamlık K6 1
Hümanist psikoloji K6 1
Pozitif psikoloji ile Düşünceler bakımından K1 K3 2
ilgili yöntemsel olumluya odaklanmak
yaklaşımlar Duygular bakımından K1, K2 2
olumluya odaklanmak
Güçlü yanları bakımından K5 1
olumluya odaklanmak
Ceza olmayan bir disiplin K6 1
Tablo 53 incelendiğinde pozitif psikoloji farkındalığı bir tema olarak sunulmuştur.

Bu temanın altında pozitif psikoloji hakkında yapılan çağrışımlar ile pozitif psikoloji ile ilgili
yöntemsel yaklaşımlar iki kategori olarak tespit edilmiştir. Tüm öğretmenlerin pozitif
psikoloji hakkında bilgilerinin olmadığı Yönetici K1 ve K2 ile öğretmenler K4, K3 ve K5
tarafından dile getirilmiş, öğretmen K6 ise daha önce duymuş olduğunu ancak bilmediğini
bildirmiştir. Aşağıda pozitif psikoloji hakkında yapılan çağrışımlar kategorisine ait kodlar ve
örnek cümleler sunulmuştur.
Yönetici K1 ve öğretmen K6 tarafından pozitif psikolojinin mutluluğu çağrıştırdığı
bildirilmiştir. Örneğin Yönetici K1 tarafından ‘Ancak mutlu olmak için yollar bulup
mutluluğa odaklanmak en güzeli.’ denilmiştir. Yönetici K2 ‘Pozitif duygulara yönelmek, bu
duygular üzerine yoğunlaştırmayı çağrıştırıyor.’ diyerek pozitif duygulardan bahsetmiştir.
Öğretmen K6 ise ‘Humanist psikoloji, mutlu çocuklar olmaları, her duruma uyum
sağlayabilen sosyal çocuklar, ceza olmayan bir disiplin anlayışı.’ şeklinde belirterek hem
hümanist psikolojiyi, hem olumlu ilişkiler kurmayı ve hem de mutluluğu çağrıştırdığını
221
bildirmiştir. Hümanist psikoloji kodu ve olumlu ilişki-sosyalleşme kodu içerisinde Öğretmen

K6 belirtilmiştir.
Ayrıca öğretmen K6 ‘Son yıllarda psikolojik sağlamlık ile ilgili çalışmalar
yapılıyor.’ şeklinde belirterek psikolojik sağlamlık hakkındaki bilgisini ifade etmektedir.
Öğretmen K6’nın bu görüşü psikolojik sağlamlık kodu olarak belirtilmiştir.
Öğretmen K4 ‘İnsanların davranışlarını sosyal ilişkilerini, öfke yönelimlerini,
iletişim dillerini daha kibar, saygılı, kabul görür şekilde ifade etmesi, bu bağlamda toplum
içinde sosyal, iletişim ve ikna kabiliyeti yüksek kişiler olarak algılanması.’ diyerek
görüşünün hem nezaket kodu hem de olumlu ilişki-sosyalleşme kodu içerisinde yer aldığı
söylenebilir.
Bakış açısı kodu altında belirtilen görüşler ise şöyledir; Öğretmen K3 ‘Tahminim ise
bir olgunun ya da olayın negatif yönleri yerine pozitif özelliklerini ortaya çıkarmaya
yarayan düşünceler sistemi.’ şeklinde ve K1 ‘Pozitif Psikoloji hayata bakışımız demek
bence.’ diyerek bakış açısından bahsettikleri görülmüştür.
Çağrışımlar kategorisi altında güçlü yanlardan bahseden tek kişi ise öğretmen N’dir.
‘Pozitif psikolojinin insanların güçlü yanlarına odaklanmaya yönelik olduğunu sanıyorum.’
diyerek güçlü yanları çağrıştırdığını belirterek görüşünü ifade etmiştir.
Bir diğer pozitif psikoloji farkındalığı teması altında pozitif psikoloji ile ilgili
yöntemsel yaklaşımlar kategorisi yer almıştır. Bu kategoriye ait kodlar aşağıda örnek
cümleler ile sunulmuştur.
Öğretmen K6 ceza olmayan bir anlayıştan bahsetmiştir. Yönetici K1 ve K2 ile
öğretmen K5 ve K3 olumluya odaklanarak uygulanabileceğinden bahsetmektedirler.
Yönetici K1 ‘Pozitif psikoloji hayata bakışımız bence…Ancak mutlu olmak için yollar bulup
mutluluğa odaklanmak en güzeli.’ diyerek düşüncede ve duyguda, olumluya odaklanmaktan
bahsetmektedir. Yönetici K2 ‘Karşılaşılan bir sorun anında hissedilen pozitif duygulara
odaklanmakla ilgili olabilir diye düşünüyorum.’ diyerek duyguda olumluya odaklanmaktan
bahsetmektedir. Öğretmen K5 ‘Pozitif psikolojinin insanların güçlü yanlarına odaklanmaya
yönelik olduğunu sanıyorum.’ diyerek güçlü yanları ve öğretmen K3 ‘Tahminim ise bir
olgunun ya da olayın negatif yönleri yerine pozitif özelliklerini ortaya çıkarmaya yarayan
düşünceler sistemi.’ diyerek düşünceyi ele almış, olumlu gördükleri uygulamalara
odaklanmaktan ve ortaya çıkarmaktan bahsetmişlerdir.
Görüşme Sorusu 4: Pozitif Eğitim hakkında bilginiz var mı? Bilginiz varsa neler
biliyorsunuz? Bilginiz yoksa size neler çağrıştırıyor?
222
Katılımcıların pozitif eğitim hakkında görüşlerine ait tema, kategori ve kodlar Tablo
Tablo 54
Öğretmenlerin pozitif eğitim hakkında bilgi ve çağrışımlarına yönelik kod, kategori

ve tema bulguları

Bilginin varlığı Yok K1, K2 K3, K4, 6
K5, K6
Olumlu duygu-Mutluluk K1, K2 2
Olumlu ilişkiler K4, K6 2
Pozitif eğitim Öğrenci merkezli K1 1
hakkında yapılan Olumluyu düşünme K3, K4 2
Pozitif çağrışımlar
Duygu düzenleme K4 1
Eğitim
Farkındalığı Güçlü yanlar/yetenekler K1 K5 2
Başarı K5 1
Güçlü yanlarını ortaya K1 K5 2
Pozitif eğitimin çıkaran eğitim
uygulanmasına Düşüncelerin eğitilmesi K3, K4 2
yönelik Çocuğun olumlu K2 K6 2
yaklaşımlar davranışlarına odaklanma
Duyguların eğitilmesi K4 1
Ceza olmayan disiplin K6 1
Tablo 54 incelendiğinde öğretmenler ve yöneticiler Pozitif Eğitim hakkında bilgi

sahibi olmadıklarını dile getirmişlerdir. Bununla birlikte pozitif eğitim farkındalığı ile ilgili
bir tema bulunmaktadır. Bu tema altında pozitif eğitim hakkında yapılan çağrışımlar ve
pozitif eğitimin uygulanmasına yönelik yaklaşımlar kategorileri yer almıştır. Aşağıda pozitif
eğitim hakkında yapılan çağrışımlar kategorisi için belirtilen kodlar ve örnek cümleler
sunulmuştur.
Pozitif eğitim hakkında yapılan çağrışımlar kategorisi incelendiğinde yönetici K1
tarafından ‘Pozitif eğitim hakkında bilgim yok. Pozitif eğitim öğrenci merkezli olup
öğrencilerin mutlu olacağı eğitim ortamının oluşturulmasını çağrıştırdı bende.’ diyerek
mutluluk ve öğrenci merkezli bir eğitim olduğu yönündeki görüşünü bildirmiştir. Bununla
birlikte yönetici K1 öğrencilerin güçlü yanlarını ortaya çıkarmaktan bahsetmekte ve
‘Öğrencilerin güçlü yanlarını ortaya çıkarmak böylelikle mutlu olmalarını sağlamak.’
diyerek görüşünü bildirmektedir. Görülmektedir ki, Yönetici K1 olumlu duygu-mutluluk,
öğrenci merkezli ve güçlü yanlar/yetenekler kodları içerisinde görüşler bildirmiştir.
223
Öğretmen K5 ‘Pozitif eğitim bana çocuğun zayıf olduğu konularda başarı beklemek
yerine yetenekleri, ilgi alanları üzerinde durulması gerektiği düşüncesini çağrıştırıyor.’
diyerek öğrencilerin güçlü yanlarına yönelik cevap verirken pozitif eğitim içerisinde yer alan
başarı kavramından da bahsetmektedir. Görülmektedir ki, Öğretmen K5 başarı ve güçlü
yanlar/yetenekler kodları içerisinde görüşler bildirmiştir.
Öğretmen K4 ‘İnsanların duygu, düşünce yaşam şartlarını kibar, yumuşak, toplum
sınırları içinde kabul görülebilir düzeyde kendini ve duygularını eğitme.’ diyerek olumlu
iletişim, duygularını ve düşüncelerini olumluya yönelik düzenlemekten bahsetmektedir.
Görülmektedir ki, Öğretmen K4 olumlu ilişki, olumlu düşünme ve duygu düzenleme kodları
içerisinde görüşler bildirmiştir.
Yönetici K2 öğretmen K4 gibi ‘Eğitim sürecinde pozitif duygu ve davranışları
kullanmak olabilir.’ diyerek olumlu duyguları çağrıştırdığını dile getirmiş ve olumlu duygu-
mutluluk kodu içerisinde görüş bildirmiştir.
Yine öğretmen K3 ‘Tahminim, insanların düşüncelerinin ya da düşünce tarzının
negatif ya da olumsuz olması yerine pozitife teşvik edilerek ya da yönlendirilerek
oluşturulması.’ diyerek öğretmen K4 gibi olumlu düşünceden bahsetmiş ve olumlu düşünme
kodu içerisinde görüş bildirmiştir.
Öğretmen K6 ‘Çocuğun her duruma uyum sağlaması…..Yani pozitif davranışlarına
odaklanmak gibi, nazik davrandıkları, dürüst davrandıkları zaman bu davranışlarını takdir
etmek ve üzerinde durmak gibi.’ diyerek öğretmen K4 gibi olumlu iletişim kurmaktan
bahsettiği görülmüş ve olumlu ilişkiler kodu içerisinde görüş bildirmiştir.
Bir diğer kategori pozitif eğitimin uygulanmasına yönelik yaklaşımlar kategorisidir.
Bu kategoriye ait kodlar ve örnek cümleler aşağıda sunulmuştur.
Güçlü yanlarını ortaya çıkaran eğitim ile ilgili olarak yönetici K1 ‘Pozitif eğitim
öğrenci merkezli olup öğrencilerin mutlu olacağı eğitim ortamının oluşturulmasını
çağrıştırdı bende. Öğrencilerin güçlü yanlarını ortaya çıkarmak böylelikle mutlu olmalarını
sağlamak.’ ve öğretmen K5 ‘Pozitif eğitim bana çocuğun zayıf olduğu konularda başarı
beklemek yerine yetenekleri, ilgi alanları üzerinde durulması gerektiği düşüncesini
çağrıştırıyor.’ diyerek görüşlerini bildirmiştir. Görülmektedir ki, Yönetici K1 ve Öğretmen
K5 güçlü yanlarını ortaya çıkaran eğitim kodu içerisinde görüşler bildirmiştir.
Düşüncelerin eğitilmesi ile ilgili olarak öğretmen K4 ve K3 görüşlerini bildirirken,
öğretmen K4 duyguların eğitilmesinden de bahsetmektedir. Örneğin öğretmen K4
‘İnsanların duygu, düşünce yaşam şartlarını kibar, yumuşak, toplum sınırları içinde kabul
224
görülebilir düzeyde kendini ve duygularını eğitme.’ diyerek belirtmiş ve duyguların

eğitilmesi kodu içerisinde görüş bildirmiştir.
Çocuğun olumlu davranışlarına odaklanma ile ilgili olarak yönetici K2 ‘Öğrencilerin
olumsuz davranışları yerine onların yaptığı olumlu davranışlara odaklanarak davranmak.’
ve öğretmen K6 ‘Yani pozitif davranışlarına odaklanmak gibi, nazik davrandıkları, dürüst
davrandıkları zaman bu davranışlarını takdir etmek ve üzerinde durmak gibi.’ görüşlerini
dile getirdikleri görülmüştür. Görülmektedir ki, Yönetici K2 ve Öğretmen K6 çocuğun
olumlu davranışlarına odaklanma kodu içerisinde görüşler bildirmiştir.
Ayrıca öğretmen K6 tarafından ‘Ceza yok, kural var’ denilerek pozitif eğitimin
uygulanmasına yönelik görüş bildirmiş ve ceza olmayan disiplin kodu içerisinde görüş
bildirmiştir.
Görüşme Sorusu 5: Öğrencilerin mutluluk ve iyi oluşlarını attırmaya yönelik çalışmalara

duyulan ihtiyaç konusunda görüşleriniz nelerdir?
Katılımcıların öğrencilerin mutluluk ve iyi oluşlarına ait çalışmaların bir ihtiyaç olup
olmaması hakkında görüşlerine ait tema, kategori ve kodlar Tablo 55’te sunulmuştur.
Tablo 55
Öğretmenlerin öğrencilerin mutluluk ve iyi oluşlarını arttırma çalışmaları

hakkındaki görüşlerine ait kod, kategori ve tema bulguları

Mutluluk ve İyi İhtiyaç olması Evet K1, K2 K3, K4, K5 5
oluşun Hayır K6 1
arttırılabilirliği
Mutluluk K1 K3 2
Olumlu Motivasyon ve Başarı K1 K3, K4, K5 4

duyguları Güçlü hissetme K1 K5 2
Mutluluk ve İyi arttırması
Öğretmende tatmin K3 1
oluşu arttırma
duygusu
gerekçesi
Problem çözmeyi K1 K5 2
sağlaması
Baş etme Kendini/güçlü yönlerini K1 K5 2
becerilerini tanıması
geliştirmesi
Sağlığı koruması K1, K2 2
Olumlu ilişkiler K3 1
225
Tablo 55 incelendiğinde mutluluk ve iyi oluşun arttırılabilirliği ile mutluluk ve iyi

oluşu arttırma gerekçesi temalarının oluştuğu görülmektedir. Mutluluk ve iyi oluşun
arttırılabilirliği içerisinde ihtiyaç olması bir kategori olarak görülmüştür. Mutluluk ve iyi
oluşu arttırma gerekçesi teması altında ise olumlu duyguları arttırması ve baş etme
becerilerini geliştirmesi olmak üzere iki kategori yer almaktadır. Aşağıda mutluluk ve iyi
oluşun ihtiyaç olması kategorisi altında yer alan kodlar ve örnek cümleler sunulmuştur.
Yönetici K1 ve K2 ile öğretmenler K3, K4 ve K5 tarafından mutluluk ve iyi oluşun
arttırılmasına yönelik çalışmaların bir ihtiyaç olduğu belirtilmiştir. Ancak öğretmen K6
‘Çocuklar genelde ideal koşullarda yetişkinlere göre daha çok mutlu olabiliyor. İhtiyaç
diyemem ama olumlu bir şey.’ diyerek ihtiyaç olmadığını düşündüğünü belirtmiştir.
Mutluluk ve iyi oluşu arttırma gerekçesi teması altında yer alan olumlu duyguları
arttırması kategorisi için kodla ve örnek cümleler şu şekildedir:
Mutluluk ve iyi oluşu geliştirici çalışmaların neden yapılması gerektiğine dair
yönetici K1 ‘………..Mutluluk başarı getirir. ………Güçlü bireyler yetişir.’ diyerek başarı
getirdiğine, motive ettiğine ve güçlü olmalarını sağladığına değinmiştir. Görülmektedir ki,
Yönetici K1 mutluluk, motivasyon ve başarı ile güçlü hissetme kodları içerisinde görüşler
bildirmiştir.
Yine öğretmen K5 ‘Başarılı yönleri keşfedilmiş, yetenekleri fark edilmiş ve kendisine
fark ettirilmiş bir çocuk kendi içinde mutsuz veya kötü olsa bile iyi yönüne odaklanabilir.’
diyerek motivasyon sağladığı ve güçlendiğini ifade ettiği görülmektedir. Görülmektedir ki,
Öğretmen K5 güçlü hissetme ile motivasyon ve başarı kodları içerisinde görüşler
bildirmiştir.
Öğretmen K3 ise ‘Temel esaslara dayandırmak gerekirse mutlu öğrenci öğretmende
tatmin duygusu sağlar…….., etkinliklere aktif katılım sağlamada, sınıf içi etkinliklerde mutlu
olarak katılım sağlamada, okula gelirken tam motivasyonla güne başlamada mutluluk aktif
rol oynar.’ diyerek öğretmende tatmin duygusuna ve motive olmalarına katkı sağlar diyerek
görüşünü ifade etmiştir. Görülmektedir ki, Öğretmen K3 mutluluk, öğretmende tatmin
duygusu ile motivasyon ve başarı kodları içerisinde görüşler bildirmiştir.
Öğretmen K4’de motivasyon ile ilgili olarak ‘Öğrencilerin iyi oluşlarını ve mutlu
oluşlarını arttırmak, öğrenci motivasyonlarını arttıracağı için tabii ki gerekli olduğunu
düşünüyorum.’ diyerek belirtmiştir.
Mutluluk ve iyi oluşu arttırma gerekçesi teması altında olan diğer kategori baş etme
becerilerini geliştirmesi kategorisidir. Aşağıda bu kategoriye ait kod ve örnek cümleler
sunulmuştur.
226
Öğretmen K3 ‘….Arkadaşları ile olumlu ilişkiler kurabilir…..’ diyerek olumlu

ilişkiler kodu içerisinde görüş bildirmiştir. Yönetici K2 ise ‘Bu yönde yapılacak tüm
çalışmalar uzun vadede toplum sağlığını da etkileyeceği için büyük bir gerekliliktir.’ diyerek
sağlıklı olmayı sağlayacağını ifade etmiştir. Yönetici K1 ‘Neden; mutlu olmaları ruh
sağlıklarını korur. ………..Sorunların çözümü kolaylaşır. Güçlü bireyler yetişir.’ diyerek
sağlığını korumasına, problem çözme becerilerini arttırdığına ve güçlü olmalarını
sağladığına değinmiştir. Bu görüşler doğrultusunda problem çözmeyi sağlaması,
kendini/güçlü yönlerini tanıması, sağlığı koruması ve olumlu ilişkiler kodlarının oluştuğu
söylenebilir.
Görüşme Sorusu 6: Öğrencilerin karakter güçlerini arttırmaya yönelik çalışmalara duyulan

ihtiyaç konusunda görüşleriniz nelerdir?
Katılımcıların öğrencilerin karakter güçlerinin geliştirilmesine yönelik çalışmaların
uygulanması hakkında görüşlerine ait tema, kategori ve kodlar Tablo 56’da sunulmuştur.
Tablo 56
Öğretmenlerin öğrencilerin karakter güçlerini arttırma çalışmaları hakkında

görüşlerine yönelik kod, kategori ve tema bulguları

Karakter İhtiyaç olması Evet K1, K2 K3, K4, K5, 6
güçlerinin K6
geliştirilmesi Hayır 0
Özgüvenli olmak K1 K3, K4 3

Mutluluk K1 1
Olumlu duyguları Güçlü hissetmek K3, K4 2
arttırması
Duygu düzenleme K4 1
Karakter
güçlerini Merhamet K4 1
geliştirme Başarı sağlaması K5 1
gerekçesi Problem Çözmeyi K1 K3, K4, K6 4
sağlaması
Kendini/güçlü K1, K2 K5 3
yönlerini tanıması
Baş etme becerilerini Sorumluluk edinimi K3, K4 2
geliştirmesi Sağlıklı olmayı K3 1
desteklemesi
Öğrencilerde mesleki K2 1
farkındalık sağlaması
227
Tablo 56 incelendiğinde karakter güçlerinin geliştirilmesi ile karakter güçlerinin

geliştirilme gerekçesi temalarının oluştuğu görülmektedir. Karakter güçlerinin geliştirilmesi
içerisinde ihtiyaç olması bir kategori olarak görülmüştür. Karakter güçlerini geliştirme
gerekçesi teması altında ise olumlu duyguları arttırması ve baş etme becerilerini geliştirmesi
olmak üzere iki kategori yer almaktadır. Aşağıda karakter güçleri geliştirme çalışmalarının
bir ihtiyaç olup olmamasına dair kodlar ve örnek cümleler sunulmuştur.
Tüm yönetici ve öğretmenler karakter gücü çalışmalarının bir ihtiyaç olduğunu
belirtmişlerdir. Yönetici K1 ‘Evet katılıyorum. Güçlü karakter, özgüven demek bana göre.
Öğrencilerin güçlü karakter özellikleri desteklenmeli, kendini rahat ifade edebilen,
problemleri ile baş edebilen en önemlisi mutlu öğrenciler olabilmeliler.’ diyerek özgüven
edinme, kendini ifade etme, problem çözme ve mutluluk duymaları ile ilgili görüşünü
bildirmiştir. Yönetici K1’in cevabı olumlu duyguları arttırması kategorisi içerisinde
özgüvenli olmak ve mutluluk kodları ile görülürken; baş etme becerilerini geliştirmesi
kategorisi içerisinde problem çözmeyi sağlaması ve kendini/güçlü yönlerini tanıması kodları
ile görülmüştür.
Yine öğretmen K4 ‘Katılıyorum. Hayat sürekli bir mücadele döngüsü. Bu süreçte
herkesin en büyük yardımcısı kendisi. İyi bir insan, iyi alışkanlıklar, öfke yönetimi,
merhamet, stres yönetimi, zamanlama, sorumluluklarının farkına varma, kendisini ifade
biçimi gibi karakter özelliklerini iyi bir şekilde sergileyebilir.’ diyerek duygu düzenlemeden
ve merhametten bahsetmektedir. Ayrıca yönetici K1 gibi özgüven ve problem çözmeyi
içeren, öğretmen K3 gibi güçlü olmak ve sorumluluk konuları hakkında görüş ifade etmiştir.
Öğretmen K4’ün cevabı olumlu duyguları arttırması kategorisi içerisinde özgüvenli olmak,
güçlü hissetmek, duygu düzenleme ve merhamet kodları ile görülürken; baş etme becerilerini
geliştirmesi kategorisi içerisinde sorumluluk edinimi kodu ile görülmüştür.
Yönetici K2 ‘Ülkemizdeki en büyük sorun; karakter özelliklerinin farkına varmadan
güçlü özelliklerini, yeteneklerini tanımadan sosyoekonomik çerçeve içerisinde bir meslek
…..’ diyerek kendini ve yeteneklerini tanımaktan ve mesleki farkındalığın artacağından
bahsetmektedir. Yönetici K2’nin cevabı baş etme becerilerini geliştirmesi kategorisi
içerisinde kendini/güçlü yönlerini tanıması ve öğrencilerde mesleki farkındalık sağlaması
kodları ile görülmüştür.
Öğretmen K3 ‘Öğrencilerin güçlü karakter özellikleri geliştirmeleri iyi ve dayanıklı
bireyler ve sağlam bir toplum gelişimi için tabii ki gereklidir. Güçlü insanlar sorunlarla
daha başarılı başa çıkar, daha çözüm odaklı düşünür, dolayısıyla kendine ve topluma daha
yararlı bir birey olur. Güçlü karakterli yetişmek sorumluluk bilincinin gelişmesi içinde
228
gerekli ve önemlidir.’ diyerek toplum sağlığından, yönetici K1 gibi problem çözmekten,

özgüven sağlamasından ve öğretmen K4 gibi güçlü olmak ve sorumluluktan bahsetmektedir.
Öğretmen K3’ün cevabı olumlu duyguları arttırması kategorisi içerisinde özgüvenli olmak
ve güçlü hissetmek kodları ile görülürken; baş etme becerilerini geliştirmesi kategorisi
içerisinde problem çözmeyi sağlaması, sağlıklı olmayı desteklemesi ve sorumluluk edinimi
kodları ile görülmüştür.
Öğretmen K6 ‘Olumlu ve güçlü karakter özellikleri çocukluk çağında şekilleniyor ve
çocuklar zor durumlarla baş etmeyi çocukluk çağında öğrenebilirler.’ diyerek öğretmen K3
ve yönetici K1 gibi problem çözmeyi sağladığını düşündüğünü belirtmektedir. Öğretmen
K6’nın cevabı baş etme becerilerini geliştirmesi kategorisi içerisinde problem çözmeyi
sağlaması kodu ile görülmüştür.
Öğretmen K5 tarafından ise ‘Okulda edinilen deneyimler, beceriler tüm hayatlarını
etkiler ve güçlü karakter özelliklerini geliştirmeye yönelik çalışmalar kendilerini tanımaları
ve başarılarını arttırmaları için de önemlidir.’ diyerek yönetici K2 gibi kendilerini tanıma ve
yeterliliklerinin farkında olma ile başarıdan bahsetmektedir. Öğretmen K5’in cevabı olumlu
duyguları arttırması kategorisi içerisinde başarı sağlaması kodu ile görülürken; baş etme
becerilerini geliştirmesi kategorisi içerisinde kendini/güçlü yönlerini tanıması kodu ile
görülmüştür.
Görüşme Sorusu 7: Mevcut Okul Öncesi Eğitim Programı’nın öğrencilerin mutluluk ve iyi
oluşlarını arttırması konusundaki görüşleriniz nelerdir?
Katılımcıların mevcut Okul Öncesi Eğitim Programı’nın öğrencilerin mutluluk ve iyi
oluşların katkısı hakkında görüşlerine ait tema, kategori ve kodlar Tablo 57’de sunulmuştur.
Tablo 57
Okul Öncesi Eğitim Programı’nın öğrencilerin mutluluk ve iyi oluşlarına katkısı

hakkındaki öğretmen görüşlerine yönelik kod, kategori ve tema bulguları

Okul Öncesi Evet N 1
Eğitim Mutluluk ve
Programının iyi oluşu Biraz K1, K2 K3, K4, K6 5
mutluluk ve iyi arttırması
oluşa etkisi
Mutluluk ve Değerler eğitimi K6 1
iyi oluşu Öğretmenin farkındalığına K1 K5, K6 3
içerdiği bağlı
yönünde
gerekçeler
229
Okul Öncesi Geleneksel öğretmen eğitimi K1 1

Eğitim Yeterli etki Bireysel eğitim K2 K4 2
Programı’nın etmediği uygulamalarını yapabilme
mutluluk ve iyi hakkında Fiziki koşulların yetersizliği K1, K2 2
oluşa etkisi gerekçeler
Öğrenci sayılarının fazlalığı K2 1
hakkında
gerekçeler Yeterlilik K3, K4 2
Öğretmene yaklaşım K2 1
Yeterli etki Öğretmen Eğitimi K2 1
etmesini Problemlere pozitif yaklaşım K3 1
desteklemek Öğrenci yeterliliğinin K3, K4 2
için öneriler desteklenmesi
Aile içinde desteklenmesi K4 1
Öğrencilerin ilgi ve K1, K2 2
ihtiyaçları açısından bireysel
eğitim
Tablo 57 incelendiğinde Okul Öncesi Eğitim Programı’nın mutluluk ve iyi oluşa

etkisi ile Okul Öncesi Eğitim Programı’nın mutluluk ve iyi oluşa etkisi hakkında gerekçeler
temalarının oluştuğu görülmektedir. Okul Öncesi Eğitim Programı’nın mutluluk ve iyi oluşa
etkisi teması içerisinde mutluluk ve iyi oluşu arttırması bir kategori olarak görülmüştür. Okul
Öncesi Eğitim Programı’nın mutluluk ve iyi oluşa etkisi hakkında gerekçeler teması altında
ise mutluluk ve iyi oluşu içerdiği yönünde gerekçeler, yeterli etki etmediği hakkında
gerekçeler ve yeterli etki etmesini desteklemek için öneriler olmak üzere üç kategori yer
almaktadır. Aşağıda Okul Öncesi Eğitim Programı’nın mutluluk ve iyi oluşa etkisine dair
kodlar ve örnek cümleler sunulmuştur.
Programın mutluluğa ve iyi oluşa etkisi ile ilgili yöneticiler K1 ve K2 ile öğretmenler
K3, K4, K6 biraz arttırdığı yönünde görüşlerini bildirirken öğretmen K5 etkisinin olduğunu
dile getirmektedir.
Yönetici K1 ‘Mevcut Okul Öncesi Eğitim Programı öğrencilerin mutluluğunu ve iyi
oluşlarını yeterince arttırmıyor. Her ne kadar program esnek olsa da öğretmenlerimizin
geleneksel eğitime devam etmeleri, fiziki koşulların yetersizliği tam olarak bunu sağlamıyor.
Farklılık yaratılmalı, öğrencilere sunulacak uyarıcılar onları mutlu edecek tarzda olmalı,
ilgi merkezleri oluşturulmalı.’ diyerek fiziki koşulların yetersizliğinden, geleneksel öğretmen
eğitiminin uygulamada aksaklık yarattığından bahsetmekte, öğretmenin yaptığı etkinlik
uygulamalarında ve öğrencilerin ilgileri doğrultusunda bu konulara öncelik verilmesi
gerektiğini ifade etmektedir. Mutluluk ve iyi oluşu içerdiği yönünde gerekçeler kategorisi
altında öğretmenin farkındalığına bağlı kodu içerisinde bulunduğu görülmüştür. Yeterli etki
etmediği hakkında gerekçeler kategorisi içerisinde geleneksel öğretmen eğitimi ve fiziki
koşulların yetersizliği kodları ile görülmüştür. Yeterli etki etmesini desteklemek için öneriler
230
kategorisinin içerisinde ise öğrenci ilgi ve ihtiyaçları açısından bireysel eğitim kodu olarak
yer almıştır.
Öğretmen K5 tarafından ‘Bence arttırıyor. Esnek olduğunda öğretmen dilediği
şekilde planını şekillendirebiliyor. Bu birazcık da öğretmene bağlı aslında. Program esnek,
öğretmende öğrencinin mutluluğunu ön plana alarak bir eğitim modeli uygularsa mümkün.’
diyerek öğretmenin farkındalığına bağlı olduğunu ve etkinlikleri uygulama amaçları için
aldıkları öncelikten bahsetmektedir. Mutluluk ve iyi oluşu içerdiği yönünde gerekçeler
kategorisi altında öğretmenin farkındalığına bağlı kodu içerisinde bulunduğu görülmüştür.
Öğretmen K6’ da ‘Okul öncesi eğitim çocuklara ideal bir ortam sağlayarak katkıda
bulunuyor. Özellikle bu konulara önem verilmiyor. Bizler etkinlikler yapıyoruz.’ diyerek
öğretmen uygulamalarının yürütülme şeklini dile getirmektedir. Öğretmen K6 tarafından
değerler eğitiminin uygulanmasına bağlı olduğu da dile getirilmekte ‘Bu konuda sadece
değerler eğitimine ilişkin bir program uygulanıyor.’ diyerek belirtilmektedir. Mutluluk ve iyi
oluşu içerdiği yönünde gerekçeler kategorisi altında öğretmenin farkındalığına bağlı ve
değerler eğitimi kodu içerisinde görüş bildirdiği anlaşılmaktadır.
Yönetici K2 tarafından yönetici K1’nin de görüşünde bildirdiği gibi ‘Hem ekonomik
şartları iyileştirilmeli, hem eğitim ortamları düzenlenmeli.’ diyerek fiziki koşulların
düzenlenmesi gerektiğine, ‘Programın bireysel olarak çocuklarla ilgilenerek uygulanması
konusunda sorun oluyor.’ diyerek bireysel eğitim uygulamalarında yaşanan sorunlara dikkat
çekilmektedir. Yönetici K2 ‘Öğrencilerin bireysel ilgi alanları ve istekleri göz önünde
bulundurulabilir.’ diyerek öğrencilerin ilgi ve ihtiyaçları açısından bireysel eğitim
uygulamalarına yönelmenin faydalı olacağına yönelik görüşünü ifade etmektedir. Ayrıca
‘…..mevcutlar maksimum 15 olarak belirlenmelidir.’ diyerek öğrenci sayılarının fazla
oluşuna dikkat çekmektedir. Ayrıca öğretmene yaklaşım konusunda yönetici K2
‘Öğretmenin iyi oluş halini arttırmadan, uygulanacak hiçbir program ‘’ne kadar iyi olursa
olsun’’ hedeflenen amaca yeterli düzeyde ulaşmayacaktır….Evet, önce öğretmenlerin iyi
oluş ve mutlulukları arttırılmalı.’ diyerek öğretmenlerin yaşadıkları soruna değinmektedir.
Öğretmen eğitimi önerisi getiren yönetici K2 ‘Ayrıca öğretmenleri de motive edecek
eğitimler yapılmalıdır.’ şeklinde görüşlerini bildirmektedir. Yönetici K2’nin Okul Öncesi
Eğitim Programı’nın mutluluk ve iyi oluşa etki eden bir program olması ile ilgili yeterli etki
etmediği hakkında gerekçeler kategorisi içerisinde bireysel eğitim uygulamalarını yapabilme,
öğrenci sayılarının fazlalığı, öğretmene yaklaşım ve fiziki koşulların yetersizliği kodları ile
görülmüştür. Yeterli etki etmesini desteklemek için öneriler kategorisinin içerisinde ise
231
öğretmen eğitimi ile öğrenci ilgi ve ihtiyaçları açısından bireysel eğitim kodları olarak yer
almıştır.
Programın yeterli olmaması ile ilgili kategoride öğretmen K4 ‘Mevcut okul öncesi
program çocukların bireysel olarak yapabildiği (kesme, yapıştırma, drama gibi) etkinliklere
uyum gösterebiliyorsa mutluluk sağlıyor. Çocuk bunları evde öğrenmeden sadece okulda
öğrenmek için geldiyse bu becerileri kazanana kadar biraz stresli, mutsuz, yetersiz
hissediyor.’ diyerek öğrencilerin kendilerini yeterli hissetmesinden bahsetmektedir.
Öğretmen K4 ‘Evde de okuldaki etkinlikleri desteklenirse, ön hazırlık olur, çocukta kendini
yeterli hisseder.’ diyerek öğrencilerin yeterlik ve ilgilerinin aile içinde desteklenmesi
gerektiğini önermektedir. Okul Öncesi Eğitim Programı’nın mutluluk ve iyi oluşa yeterli etki
etmediği hakkında gerekçeler kategorisi içerisinde yeterlilik ve bireysel eğitim
uygulamalarını yapabilme kodları ile görülmüştür. Yeterli etki etmesini desteklemek için
öneriler kategorisinin içerisinde ise öğrenci yeterliliğinin desteklenmesi kodu içerisinde yer
almıştır.
Öğretmen K3’te ‘Mevcut program iyi oluşlarını ve kendine yeterlilik özelliklerini
aslında az da olsa geliştirmeyi amaçlıyor. Ama daha çok desteklenmesi, kendi kendine
yeterlilik ve pozitif yaklaşımla problemlere yaklaşılmalı.’ diyerek program içerisinde
çocukların yeterliklerinin desteklenmesinden bahsetmektedir. Pozitif bir yaklaşımla
problemlere yaklaşılmasını da dile getirmektedir. Okul Öncesi Eğitim Programı’nın
mutluluk ve iyi oluşa yeterli etki etmediği hakkında gerekçeler kategorisi içerisinde yeterlilik
kodu görülmüştür. Yeterli etki etmesini desteklemek için öneriler kategorisinin içerisinde ise
problemlere pozitif yaklaşım ve öğrenci yeterliliğinin desteklenmesi kodu olarak yer
almıştır.
Görüşme Sorusu 8: Mevcut Okul Öncesi Eğitim Programı’nın öğrencilerin karakter

güçlerini geliştirmesi konusundaki görüşleriniz nelerdir?
Katılımcıların mevcut Okul Öncesi Eğitim Programı’nın öğrencilerin ihtiyaçlarını
karşılaması hakkında görüşlerine ait tema, kategori ve kodlar Tablo 58’de sunulmuştur.
Tablo 58
Okul Öncesi Eğitim Programı’nın öğrencilerin karakter güçlerine katkısı hakkındaki

öğretmen görüşlerine yönelik kod, kategori ve tema bulguları

Okul Öncesi Geliştirmekte K1 K4, K5, K6 4
Eğitim Karakter
232
Programı’nın güçlerini
karakter geliştirmesi Biraz K2 K3 2
güçlerine
etkisi
Karakter Değerler eğitimi K1 K6 2
güçlerini Öğrenme süreci K1 K4, K5 3
içermesine uygulamaları
yönelik Öğretmenin K1 K4, K5 3
gerekçeler farkındalığına bağlı
Okul Öncesi Geleneksel öğretmen K2 1
Eğitim yaklaşımı
Programı’nın Yeterli düzeyde Bireysel farklılıkların K2 1
karakter etkili olmaması yeterli dikkate
güçlerine ile ilgili alınmaması
etkisi hakkında gerekçeler
gerekçeler Uygulanabilir program K3 1
ihtiyacı
Yeterli düzeyde Öğretmen Eğitimi K2 1
etkili olması için Öğretmenin etkinlikleri K1 K4, K5 3
öneriler çeşitli uygulamalar ile
sunması
Tablo 58 incelendiğinde Okul Öncesi Eğitim Programı’nın karakter güçlerine etkisi

ile Okul Öncesi Eğitim Programı’nın karakter güçlerine etkisi hakkında gerekçeler
temalarının oluştuğu görülmektedir. Okul Öncesi Eğitim Programı’nın karakter güçlerine
etkisi teması içerisinde karakter güçlerini geliştirmesi bir kategori olarak görülmüştür. Okul
Öncesi Eğitim Programı’nın karakter güçlerine etkisi hakkında gerekçeler teması altında ise
karakter güçlerini içermesine yönelik gerekçeler, yeterli düzeyde etkili olmaması ile ilgili
gerekçeler ve yeterli düzeyde etkili olması için öneriler olmak üzere üç kategori yer
almaktadır. Aşağıda Okul Öncesi Eğitim Programı’nın karakter güçlerine etkisine dair kodlar
ve örnek cümleler sunulmuştur.
Programın karakter güçlerini geliştirmesi kategorisi incelendiğinde yönetici K1
geliştirdiğini belirtirken yönetici K2 biraz geliştirdiğini belirtmektedir. Yönetici K1
‘Karakter eğitiminin okulda değerli eğitimi ile verilebileceği kanaatindeyim.’ diyerek ve
yönetici K2 ise ‘Değindiğim gibi mevcut programda çocukların bireyselliği ön palana
çıkarılmış olsa da uygulamada durum bambaşkadır.’ diyerek görüşlerini bildirmektedir.
Öğretmenler K4, K5, K6 programın karakter güçlerini geliştirdiğini belirtirken, öğretmen K3
‘Mevcut programda geliştirmeye yönelik faaliyetler var fakat tabii ki yetersiz.’ diyerek
görüşünü ifade etmektedir.
Programın karakter güçlerini içermesine yönelik gerekçeler kategorisi içerisinde
görülen kodlar ve örnek cümleler şu şekildedir; Yönetici K1’in ‘Okul Öncesi Eğitim
Programı, değerler eğitimini kapsayan bir program.’ diyerek değerler eğitimi ile karakter
233
güçlerinin verilebileceği söylenmektedir. Aynı şekilde K6 ‘Değerler eğitimi ile bu

hedefleniyor.’ diyerek karakter gücü çalışmalarının değerler eğitimi ile birlikte
verilebildiğini belirtmektedir. Bu görüşler değerler eğitimi kodu olarak belirtilmiştir.
Ayrıca yönetici K1 tarafından ‘Drama, hikaye tamamlama, daha çok sosyal
sorumluluk içeren projeler ile karakter özellikleri çok rahat geliştirilebilir.’, öğretmen K4
tarafından ‘Bu biraz sınıf öğretmenine bağlı. Etkinliklerinde ne kadar çok drama, şarkı,
tekerleme, bilmece, gibi ifade yeteneğini kullanırsa ya da kuralların aynı şekilde yürütülmesi
konusunda ısrarcı olursa sıraya gir, parmak kaldır, özür dile, eşyanı yerine koy gibi mutlaka
etki eder.’ ve öğretmen K5 tarafından ‘Eğer öğretmen öğrencinin karakterini geliştirmeye
yönelik uygulamalarda bulunursa neden olmasın.’ diyerek öğretmen istekliliği ve öğrenme
süreci uygulamalarının etkisinden bahsetmektedir. Bu görüşler öğrenme süreci uygulamaları
ve öğretmenin farkındalığına bağlı kodları ile belirtilmiştir.
Okul Öncesi Eğitim Programı’nın yeterli olmaması ile ilgili gerekçeler kategorisi ile
yeterli düzeyde etkili olması için öneriler kategorisi için kodlar ve örnek cümleler ise şu
şekildedir; Yönetici K2 tarafından ‘Dediğim gibi mevcut programda çocukların bireyselliği
ön plana çıkarılmış olsa da uygulamada durum başkadır. Öğretmenlerin büyük çoğunluğu
kendilerini geliştirmedikleri, güncel gelişmeleri takip etmedikleri için hala tek tip etkinlikler
yapmakta, her öğrenciden aynı performansı göstermesini beklemektedir.’ diyerek bireysel
farklılıkların yeterince dikkate alınmadığı ve geleneksel öğretmen yaklaşımına devam
ettiklerini ifade etmektedir. Bu sebeple yönetici K2 ‘Öğretmenler için düzenlenecek ücretsiz,
izin verilerek ve baskı yapılmadan katılabilecekleri düzenli ve kaliteli eğitimlerle bu sorun
zaman içinde çözülecektir.’ diyerek öğretmen eğitimini önermektedir. Öğretmen K3
tarafından 'Bu konuda daha çok uygulanabilir programa ihtiyaç var.’ denilerek programın
uygulanabilirliği ile ilgili eksikliği dile getirmekte ve öneride bulunmaktadır. Yönetici K1 ve
öğretmen K4 tarafından öğretmenin etkinlikleri çeşitli uygulamalar ile sunması
önerilmektedir. Sonuç olarak düzeyde etkili olmaması ile ilgili gerekçeler kategorisi altında
geleneksel öğretmen yaklaşımı, bireysel farklılıkların yeterli dikkate alınmaması ve
uygulanabilir program ihtiyacı kodları oluşmuştur. Yeterli düzeyde etkili olması için öneriler
kategorisi altında ise öğretmen eğitimi ve öğretmenin etkinlikleri çeşitli etkinlikler ile
sunması kodları görülmüştür.
Görüşme Sorusu 9: Mutlu Çocuklar Eğitim Programı hakkındaki beklentileriniz nelerdir?

Katılımcıların MÇEP hakkında beklentilerine ait tema, kategori ve kodlar Tablo
234
Tablo 59
Öğretmenlerin Mutlu Çocuklar Eğitim Programı’na yönelik beklentileri hakkında

kod, kategori ve tema bulguları

Öğretmenlere katkı K1, K2 K3, K4, K5, 6
MÇEP’nın Beklentileri sağlayacaktır K6
etkisi karşılaması Öğrencilere katkı K1, K2 K3, K4, K5, 6
sağlayacaktır K6
Öğretmenler Öğretmen farkındalığı K1 1
açısından olumlu Uygulanabilir etkinlikleri K1, K2 K4, K5 4
beklentiler sağlaması
Problem çözme becerisini K3, K6 2
geliştirmesi
Mutluluğun artması K1, K2 K3, K5, K6 5
Özgüveni desteklemesi K6 1
Olumlu
Öğrenciler Olumlu düşünmeyi K6 1
beklentiler
açısından olumlu sağlaması
beklentiler Öğrencilerin ilgi ve K5 1
ihtiyaçları açısından
bireysel etkinlikler
İşleyiş ile ilgili Evrak ve materyallerin K4 1
beklentiler kullanılması
Öğrenci merkezli olması K5 1
Uygulama süreci K1, K2 K4, K5 4
Tablo 59 incelendiğinde MÇEP’nın etkisi ve olumlu beklentiler temaları

görülmektedir. MÇEP’nın etkisi teması altında beklentileri kaşılmasına dair bir kategori
bulunmaktadır. Olumlu beklentiler teması altında öğretmenler açısından olumlu beklentiler,
öğrenciler açısından olumlu beklentiler ve işleyiş ile ilgili beklentiler kategorileri
görülmektedir. Aşağıda görüşmeye dair kodlar ve örnek cümleler sunulmuştur.
MÇEP’nın etkisinin öğretmenler ve öğrenciler açısından katkı sağlayacağı tüm
öğretmenler tarafından bildirilmiştir. Öğretmenler ve öğrenciler için olumlu beklentiler
kategorileri altında bulunan kodlar ve örnek cümleler şu şekildedir;
Öğretmenler tarafından olumlu beklentiler ile ilgili olarak yönetici K1 ‘Program
öğretmenlerin farkındalığını arttıracak dolayısıyla pozitif öğretmen sınıfına bunu
yansıtacaktır.’ diyerek öğretmen farkındalığını arttıracağını ve ‘Yaşantıya dönüştürülecek
uygulamalar ile mutlu öğrenciler hayata hazırlanacak.’ diyerek uygulanabilir etkinlikler ile
mutlu olacaklarını belirtmektedir. Yönetici K1’in görüşleri, öğretmenler açısından olumlu
beklentiler kategorisi içerisinde öğretmen farkındalığı ve uygulanabilir etkinlikler kodları ve
235
öğrenciler açısından olumlu beklentiler kategorisi içerisinde mutluluğun artması kodu ile
görülmüştür.
Ayrıca yönetici K2 ‘Çocukların daha mutlu olabileceği, gelişebileceği bir içerik
sunacağını düşünüyorum.’ diyerek mutlu olacaklarına ve uygulanabilir etkinlikleri
içereceğine dair görüşünü bildirmektedir. Yönetici K2’nin görüşleri, öğretmenler açısından
olumlu beklentiler kategorisi içerisinde uygulanabilir etkinlikler kodu ve öğrenciler
açısından olumlu beklentiler kategorisi içerisinde mutluluğun artması kodu ile görülmüştür.
Öğretmen K5 ‘Çocukların istek, ihtiyaç ve mutlu olmalarına yönelik bir program
olmasını bekliyorum.’ diyerek hem mutlu olacaklarına hem de istek ve ihtiyaçlarına yönelik
uygulanabilir etkinliklerin uygulanacağına dair görüşünü ifade etmektedir. Öğretmen K5’in
görüşleri, öğretmenler açısından olumlu beklentiler kategorisi içerisinde uygulanabilir
etkinlikler kodu ve öğrenciler açısından olumlu beklentiler kategorisi içerisinde mutluluğun
artması ile ile öğrencilerin ilgi ve ihtiyaçları açısından bireysel etkinlikler kodları ile
görülmüştür.
Öğretmen K6 ‘Adından anlaşıldığı üzere daha mutlu, özgüvenli, olumlu bakış
açısına sahip, zorlu durumlarla başa çıkabilen çocuklar.’ diyerek mutlu olacaklarına, olumlu
bakış açısı geliştireceklerine, özgüven geliştireceklerine ve problem çözme becerilerinin
gelişeceğine dair olumlu beklentilerini belirtmektedir. Öğretmen K6’nın görüşleri, öğrenciler
açısından olumlu beklentiler kategorisi içerisinde problem çözme becerisini geliştirmesi,
özgüveni desteklemesi, olumlu düşünmeyi sağlaması ve mutluluğun artması ile kodları ile
görülmüştür.
Öğretmen K3 tarafından ise ‘Günümüz şartlarında bireylerin mutlu olma ya da
problem çözme yeteneklerinin daha çok geliştirilmeye ve sorunlarla başa çıkabilmede daha
çok desteklenmeye ve yol göstermeye ihtiyaçları olduğunu düşünüyorum’ diyerek problem
çözme becerilerinin gelişeceğine dair beklentisini dile getirmektedir. Öğretmen K3’ün
görüşleri, öğrenciler açısından olumlu beklentiler kategorisi içerisinde problem çözme
becerisini geliştirmesi ve mutluluğun artması kodları ile görülmüştür.
Öğretmen K4 tarafından ‘Evrak yükünün azaltılması, materyaller açıklayıcı,
uygulamalar kolay olmalı. Çocukların anlamakta ve gerçekleştirmekte zorlanmayacağı
etkinliklerin seçilmesi.’ denilerek evrak hazırlama, materyallerin öğrenci ve öğretmen için
anlaşılır olması ve uygulamaların çocukların anlayabileceği ölçüde kolay olmasından
bahsettiği görülmektedir. Öğretmen K4’ün görüşleri, öğretmenler açısından olumlu
beklentiler kategorisi içerisinde uygulanabilir etkinlikler kodu ve işleyiş ile ilgili beklentiler
kategorisi içerisinde evrak ve materyallerin kullanılması ve uygulama süreci kodları ile
236
görülmüştür. İşleyiş ile ilgili beklentiler kategorisine ait diğer görüşler için örnek cümleler ve
kodlar şu şekildedir; Yönetici K1 yaşantıya dönüştürecek uygulamalardan bahsederken,
öğretmen K5’te programın çocukların istek ve ihtiyaçlarını içermesi yönündeki beklentilerini
ifade etmektedir. Öğretmen K5 tarafından ‘Öğrenciyi merkeze alan bir program olabilir diye
düşünüyorum.’ diyerek beklentisini belirtmektedir. Programın öğrenci merkezli olması kodu
içerisinde öğretmen K5’in görüşü, uygulama süreci kodu içerisinde ise yönetici K1, K2 ve
öğretmen K5’in görüşü yer almıştır.
Aşağıda katılımcıların Okul Öncesi Eğitim Programı’nın pozitif psikoloji ve pozitif
eğitim yaklaşımı doğrultusunda öğrencilerin iyi oluş ve karakter güçlerini karşılayıp
karşılamadığına dair verdikleri cevaplar özetlenmiştir. Daha iyi anlaşılması adına tema,
kategori ve kod karşılaştırması yapılmış ve sonuçlar Tablo 60’ta sunulmuştur.
Tablo 60
Okul Öncesi Eğitim Programı’nın pozitif psikoloji ve pozitif eğitim kapsamında

ihtiyaçları karşılaması ile ilgili karşılaştırmalı görüşler hakkında kod, kategori ve
tema bulguları
Tema Kategori Kod Yönetici Öğretmen Tüm %

Okul Öncesi Eğitim İhtiyaçları Uygun K1 K5, K6 50
Programı’nın uygunluğunun karşılaması Geliştirilmeli K2 K3, K4 50
değerlendirilmesi
Öğrencilerin mutluluk ve iyi İhtiyaç Evet K1, K2 K3, K4, K5 83
oluşlarının arttırılabilirliği olması
Hayır K6 17
Öğrencilerin karakter İhtiyaç Evet K1, K2 K3, K4, K5, 100
güçlerinin geliştirilmesi olması K6
Okul Öncesi Eğitim Mutluluk Evet K5 17
Programı’nın mutluluk ve iyi ve iyi oluşu Biraz K1, K2 K3, K4, K6 83
oluşa etkisi arttırması
Okul Öncesi Eğitim Karakter Geliştirmekte K1 K4, K5, K6 67

Programı’nın karakter güçlerini Biraz K2 K3 33
güçlerine etkisi geliştirmesi
Aşağıda katılımcıların Okul Öncesi Eğitim Programı’nın uygunluğunun

değerlendirilmesi, öğrencilerin mutluluk ve iyi oluşlarının arttırılabilirliği, öğrencilerin
karakter güçlerinin geliştirilmesi, Okul Öncesi Eğitim Programı’nın mutluluk ve iyi oluşa
etkisi ile Okul Öncesi Eğitim Programı’nın karakter güçlerine etkisi temalarına ait görüşleri
karşılaştırılarak sunulmuştur.
237
İlk olarak yönetici K1 tarafından bildirilen görüşler incelendiğinde; Okul Öncesi

Eğitim Programı’nın uygun olduğu ancak öğrencilerin mutluluk ve iyi oluş ile karakter
güçleri çalışmalarının arttırılmasının da bir ihtiyaç olduğu görülmektedir. Ayrıca Okul
Öncesi Eğitim Programı çocuklardaki karakter güçlerini geliştirmekte, ancak mutluluk ve iyi
oluşlarını biraz arttırdığı ifade edilmektedir.
Yönetici K2 ve Öğretmen K3 ise aynı görüşe sahip olarak Okul Öncesi Eğitim
Programı’nın geliştirilmesi gerektiğini bildirmektedir. Öğrencilerin mutluluk, iyi oluş ile
karakter güçleri çalışmalarının arttırılmasının bir ihtiyaç olduğunu, ayrıca Okul Öncesi
Eğitim Programı’nın çocuklardaki karakter güçleri ile mutluluk ve iyi oluşu biraz
geliştirmekte olduğunu bildirmektedirler.
Öğretmen K5 tarafından Okul Öncesi Eğitim Programı’nın öğrencilerde mutluluk,
iyi oluş ve karakter güçlerini geliştirmede etkili olduğu ifade edilmiştir.
Öğretmenlerden K6, Okul Öncesi Eğitim Programı’nın ihtiyaçları karşıladığı ve
öğrencilerin mutluluk ve iyi oluşlarını arttırma çalışmalarının bir ihtiyaç olmadığı ancak
karakter güçleri çalışmalarının arttırılmasının bir ihtiyaç olduğu yönünde görüş bildirdiği
görülmektedir. Ayrıca Okul Öncesi Eğitim Programı çocuklardaki karakter güçlerini
geliştirirken, mutluluk ve iyi oluşu biraz geliştirmekte olarak dile getirilmiştir.
Öğretmen K4 ise Okul Öncesi Eğitim Programı’nın ihtiyaçları karşılamadığını dile
getirmiştir. Öğrencilerin mutluluk ve iyi oluş ile karakter güçleri çalışmalarının
arttırılmasının bir ihtiyaç olduğu yönünde görüş bildirmiştir. Okul Öncesi Eğitim Programı
çocuklardaki karakter güçlerini geliştirmekte diye belirtmiş ancak mutluluk ve iyi oluşu biraz
geliştirmekte olarak dile getirmiştir.
Sonuç olarak Okul Öncesi Eğitim Programı’nın ihtiyaçları karşılaması, tüm
öğretmenler tarafından değerlendirildiğinde öğretmenlerin %50’si uygun ve %50’si
geliştirilmeli görüşünü bildirmektedir. Mutluluk ve iyi oluş ile karakter güçleri
çalışmalarının arttırılmasının bir ihtiyaç olduğu %83 olarak belirtilmektedir. Okul Öncesi
Eğitim Programı’nın çocuklardaki karakter güçlerini geliştirmesi %67 oranında belirtilirken,
mutluluk ve iyi oluşu %17 oranında arttırdığı, %83 oranında da biraz arttırdığı
görülmektedir.
4.2.2. Deneysel Müdahale Sonrası Gerçekleştirilen Görüşmeye Ait Bulgular
Bu bölümde deneysel müdahale sonrası katılımcıların görüş, bilgi ve deneyimleri

incelenmiş ve tablolaştırılarak sunulmuştur. MÇEP programı tamamlandıktan sonra
öğretmenler ve yöneticiler ile yapılan görüşmeye ait katılımcı bilgileri Tablo 61’de yer
almaktadır.
238
Tablo 61
Deneysel müdahale sonrasında gerçekleştirilen görüşmeye ait katılımcı özellikleri
Katılımcılar Yaş Hizmet Süresi Görev
K1 43 22 Yönetici
K2 36 14 Yönetici
Görüşmeye araştırmanın amacı doğrultusunda iki yönetici ve iki öğretmen

katılmıştır. Son görüşmeye kontrol grubu sınıfı öğretmenleri dahil edilmemiştir. Bunun
sebebi, kontrol grubu öğretmenlerinin program hakkında bilgilerinin olmayışıdır. Yöneticiler
program hakkında bilgi sahibidir ve MÇEÖP’na katılmışlardır. Yönetici ve öğretmenlerin
yaşları 36-43 arasında değişmektedir. Tüm katılımcılar kadındır. Son görüşmede yer alan
yönetici ve öğretmenlerin hizmet süresi 15-22 yıl arasında değişmektedir.
Aşağıda görüşme soruları doğrultusunda ortaya çıkan kod, kategori ve temalar
tablolar oluşturularak açıklanmıştır.
Görüşme Sorusu 2: Mutlu Çocuklar Eğitim Programı sonrasında pozitif psikoloji

hakkındaki görüşleriniz nelerdir?
Katılımcıların MÇEP sonrası pozitif psikoloji hakkında görüşlerine ait tema,
kategori ve kodlar Tablo 62’de sunulmuştur.
Tablo 62
Öğretmenlerin MÇEP sonrasında pozitif psikoloji hakkındaki görüşleri için kod,


Pozitif psikolojinin Faydalı K1, K2 K3, K4 4
eğitim kurumlarında Faydalı değil
kullanımı
Pozitif Olumlu duygular K1, K2 K3, K4 4

psikoloji Olumlu düşünme K1, K2 K3 3
içerikli Eğitim kurumlarında (açıklayıcı düşünme
programların pozitif psikoloji süreçlerine karşı gerçekçi
eğitim çalışmalarının düşünme çerçevesinde)
kurumlarında uygulanması ile Olumlu ilişkiler K3, K4 2
uygulanması edinilen kavramsal
Başarı (Azim) K1 K3 2
239
bilgiler İyi oluş K3, K4 2

Karakter Güçleri K2 K3, K4 3
MÇEP ve Sorumluluk edinmeleri K1 K3 2
MÇEÖP’nın Olumlu duygularda artış K1, K2 K3, K4 4
öğrencilere faydası Başarı K1 K3 2
Önleyicilik ve problem K1 K3 2
çözme
Bireysel farklıklara yönelik K1 K4 2
Güçlü yönlere odaklanma K2 K3, K4 3
MÇEP ve Sosyalliğe katkı K1 K3, K4 3
MÇEÖP’nın Olumlu ve gerçekçi K1, K2 K3 3
etkisi düşünme
MÇEÖP’nın Öğretmen eğitimi ile K1, K2 K3, K4 4
öğretmenlere faydası kavramların anlaşılabilmesi
Olumlu ve gerçekçi K2 K3 2
düşünmeyi sağlaması
Kendi güçlü yönlerini K2 K3 2
tanıma fırsatı
Olumlu duyguların ilk K2 1
öğretmen tarafından
deneyimlenmesi fırsatı
Ortak bir anlayış geliştirme K1 1
Tablo 62 incelendiğinde pozitif psikoloji programlarının eğitim kurumlarında

uygulanması ve MÇEP ve MÇEÖP’nın etkisi temaları oluşmuştur. Pozitif psikoloji
programlarının eğitim kurumlarında uygulanması teması altında pozitif psikolojinin eğitim
kurumlarında kullanımı ve eğitim kurumlarında pozitif psikoloji çalışmalarının uygulanması
ile edinilen kavramsal bilgiler kategorileri görülmüştür. MÇEP ve MÇEÖP’nın etkisi teması
altında MÇEP ve MÇEÖP’nın öğrencilere faydası ile öğretmenlere faydası kategorileri
oluşmuştur. Aşağıda kategorilere göre oluşan kodlar ve örnek cümleler sunulmaktadır.
MÇEÖP ve MÇEP sonrasında tüm katılımcıların pozitif psikoloji müdahale
programının faydalı olduğunu ifade ettiği görülmüştür. Örneğin öğretmen K3 ‘Çok güzel ve
tüm eğitim kademelerinde gerekli bir uygulama olduğunu düşünüyorum’ diyerek görüşünü
bildirmiştir.
Öğretmenlerin pozitif psikoloji üzerine kavramsal beceriler edindiği görülmüştür. Bu
kategori altında belirtilen görüşler bağlı oldukları kodlar ile birlikte sunulmuştur.
Öğretmen K4 ‘Öğrencilerin iyi oluşlarını arttırmaya ve bireysel farklılıklara saygı
duymaya faydalı. Güçlü yönlerinin olduğunu ve yetenekli olduklarını görmeyi sağlıyor. …ve
sosyal becerilerini arttırdığını gördüm. Olumlu duygu modülünün öncelikli olarak
çalışılması fayda sağladı.’ diyerek iyi oluş, olumlu duygular, karakter güçleri, olumlu
240
ilişkiler gibi kavramsal içeriklerden bahsettiği görülmüş ve görüşleri kodlar oluşturularak

belirtilmiştir.
Öğretmen K3 ‘Çocukların güçlü yanlarına odaklanmanın süreç açısından faydalı
olduğunu gördüm. Farklı bakış açıları ile olumlu düşüne artıyor, olumlu duygular artıyor,
çocukların iletişimi olumlu anlamda etkileniyor. Her başarı için bir adım atmanın faydalı
olduğunu gördüm. Başarıyı da etkiliyor.…Öğrencilerin iyilik hallerine odaklanıyor.’ diyerek
olumlu düşünme, olumlu duygu, olumlu iletişim, başarı (azim içeren), karakter güçleri ve iyi
oluş gibi pozitif psikolojiye ait kavramları kullandığı ve anlaşıldığı görülmektedir.
Yönetici K2 ‘Çünkü ilk önce öğretmenlerin kendileri olumlu duygular oluşturmalı,
karakter güçlerini tanımalı…Olumlu düşünebiliyorlar.’ diyerek olumlu düşünme, karakter
güçleri ve olumlu duygular kavramlarını kullanarak görüşünü ifade etmiştir.
Yönetici K1 ‘….pozitif bakmayı amaçlıyor. Böylece olumlu duygular oluşturuyor…
Kendisi için harekete geçmesini sağlayan çalışmalar yapıyor.’ diyerek olumlu duygular,
olumlu düşünme ve başarı (azim içeren) gibi kavramlardan bahsetmektedir. Ayrıca ek olarak
‘Pozitif bakmayı amaçlıyor’ cümlesi için pozitif bakmayı açıklaması istenmiştir. Öğretmen
eğitiminde bilgisi yer alan açıklayıcı düşünme süreçleri hakkında bilgi vermiştir, ‘Hani
anlatmıştın hocam, bir olayda bu olay ne kadar sürebilir, kim suçlu, mmmm……kimleri
etkileyecek şeklinde. Pozitif bakış ile suçlu aramak yerine sorumluluk almak, olumsuz olan
durumları düşünmek yerine güçlü yanlarını kullanarak harekete geçmekten bahsetmiştik.
Bundan bahsediyorum.’ diyerek açıklamıştır.
Öğretmen K3 ‘Çünkü bana ilk olarak sadece olumlu düşünmek, iyisini iste iyisi
olsun gibi bir düşünce hissettirmişti.’ diyerek ve öğretmen K3 ‘Ayrıca aynı şekilde öğretmen
eğitimi anlamamızı kolaylaştırdı…..Polyannacılık gibi gelebilirdi.’ diyerek olumlu düşünme
süreçlerinin gerçekçi içeriğinden bahsetmiştir.
MÇEP ve MÇEÖP’nın etkisi temasına bağlı olarak, programın öğrencilere faydası
kategorisi için ortaya çıkan kodlar ve örnek cümleler aşağıda sunulmaktadır.
Yönetici K2 ‘Çocukların gelişimine katkısı olduğunu görüyoruz. Tüm okul için
uygulanabilir. Her insanın güçlü yanları olduğunu görüyoruz ve geliştirmelerine katkı
sağlamak çocuklara fayda sağlıyor. Olumlu düşünebiliyorlar.’ diyerek karakter güçlerinden,
olumlu ve gerçekçi düşünmekten bahsetmiş ve kodlar bu doğrultuda belirtilmiştir.
Yönetici K1 ‘Pozitif psikoloji bence kişinin sorumluluklarını üstlenmesine önem
veriyor. Yaşama negatif bakmak yerine pozitif bakmayı da amaçlıyor. Böylece olumlu
duygular oluşuyor. …. Kendisi için harekete geçmesini sağlayan çalışmalar yapıyor.
…Ayrıca bu program ile ilgili çocuklar, veliler ve öğretmenler arasında da ortak bir
241
çalışma, işbirliği olabildi diye düşünüyorum. Bireysel farklara önem veren bir anlayış.
Soruna odaklanmıyor sadece gelişmeye odaklanıyor. Böylece sorunda ortaya çıkmamış
oluyor’ diyerek sorumluluk, olumlu duygular, başarı, önleyicilik ve problem çözme, bireysel
farklılıklar, sosyalliğe katkı sağlaması, olumlu ve gerçekçi düşünme üzerine görüşlerini
bildirmiş ve bu doğrultuda kodlar oluştuğu görülmüştür.
Öğretmen K3 ‘Pozitif eğitimde sorumluluk kazandırmanın önemli olduğunu
düşünüyorum. Çocukların güçlü yanlarına odaklanmanın süreç açısından faydalı olduğunu
gördüm. Farklı bakış açıları ile olumlu düşünce artıyor, olumlu duygular artıyor, çocukların
iletişimi olumlu anlamda etkileniyor. Her başarı için bir adım atmanın faydalı olduğunu
gördüm. Başarıyı da etkiliyor. Tek tek karakter güçlerine odaklanmak öğrenmeyi de
arttırıyor, çocuklarda geliştirilmesi hedeflenen güçlü yönlerin çalışılması
sağlanıyor….Problem ortaya çıkmadan önleyicilikte sağlıyor.’ diyerek olumlu ve gerçekçi
düşünme, olumlu duygular, başarı, önleyicilik ve problem çözme, güçlü yönlere odaklanma
ve sosyalleşmeye katkısından bahsetmiş ve bu doğrultuda kodlar oluşmuştur.
Öğretmen K4 ‘…Çocuklar için de duyguları tanıma, anlamlandırmada, ifade etme
gibi konularda çok yetersiz kalıyorlar aslında. Başkalarının duygularını tanımada yetersiz
kalabiliyorlar. Ancak güçlü yanlara odaklanmaları fayda sağlayabiliyor. Duygu tanıma ve
ifade etme çalışmalarının önemli olduğunu ve sosyal becerilerini arttırdığını gördüm.’
diyerek olumlu duygular, karakter güçleri ve sosyalliğe katkı sağlamasından bahsedildiği
görülmüştür.
MÇEP ve MÇEÖP’nın etkisi teması altında bulunan MÇEÖP’nın öğretmenlere
faydası kategorisi yer almaktadır. Bu kategori doğrultusunda oluşan kod ve örnek cümleler
aşağıda sunulmuştur.
Yönetici K1 ‘..Öğretmen eğitimi de çok faydalıydı. Okulun tüm bileşenlerinin dahil
edilmesi, ortak bir payda ve anlayışın olması çok faydalıydı...’ diyerek öğretmen eğitiminden
ve ortak bir payda da çalışılmasının fayda sağladığından bahsetmiştir.
Öğretmen K2 ‘Bende pozitif psikoloji öğretmen eğitiminin faydalı olduğunu
düşünüyorum. Çünkü ilk önce öğretmenlerin kendileri olumlu duygular oluşturmalı, karakter
güçlerini tanımalı….Olumlu düşünebiliyorlar.’ diyerek öğretmenlerin ilk olarak olumlu
duyguları ve karakter güçlerini tanımaları gerektiğinden bahsetmekte, öğretmen eğitiminin
faydasına değinmekte, olumlu ve gerçekçi düşünmeyi eklemektedir.
Öğretmen K3 ‘Eğer öğretmen eğitimi olmasaydı pozitif psikolojiyi anlamakta güçlük
yaşayabilirdim. Çünkü bana ilk olarak sadece olumlu düşünmek, iyisini iste iyisi olsun gibi
bir düşünce hissettirmişti. Ancak hayata pozitif düşünce doğrultusunda bakışımızın, güçlü
242
yanlarımızı kullanma potansiyellerimizin ve işleri nasıl değiştirdiğini anlamam açısından

faydalı olarak görüyorum. Bu tür eğitimler sıklıkla olmalı diye düşünüyorum hatta.’ diyerek
öğretmen eğitiminin kavramların anlaşılmasını kolaylaştırdığından, olumlu ve gerçekçi
düşünmekten ve karakter güçlerinin faydalı etkisinden bahsetmiştir. Öğretmen K4’te
Öğretmen K3 gibi ‘Öncelikle öğretmen eğitimi faydalı ve geliştiriciydi. Katıldığım için çok
memnun oldum….’ diyerek öğretmen eğitimi ile kavramların anlaşılabilmesine dair fikir
belirttiği görülmüştür.
Görüşme Sorusu 3: Mutlu Çocuklar Eğitim Programı sonrasında pozitif eğitim hakkındaki
görüşleriniz nelerdir?
Katılımcıların MÇEP sonrası pozitif eğitim hakkında görüşlerine ait tema, kategori
ve kodlar Tablo 63’te sunulmuştur.
Tablo 63
Öğretmenlerin MÇEP sonrasında pozitif eğitim hakkındaki görüşleri için kod,


Faydalı K1, K2 K3, K4 4
Etkisi Faydalı değil
PP ile ilgili K3, K4 2

Olumlu duygular K1, K2 K4 3
Pozitif eğitim Olumlu ilişkiler K1 K3, K4 3
Edinilen kavramsal
kurumu Başarı K1 1
uygulamaları bilgiler
İyi oluş K2 K3, K4 3
Karakter Güçleri K1, K2 K3, K4 4
Psikolojik sağlamlık K1 1
Öğrenci merkezli K1 K4 2
Yaygınlaştırma K2 K3, K4 3
Uygulamalar için ifade
edilen yaklaşımlar Esnek K2 1
Problem Önleme ve K1 1
çözme
Sorumluluk edinmeleri K1 1
İyi oluş K2 K3, K4 3
Olumlu duygularda artış K1, K2 K3, K4 4
Öğrencilere faydası
Pozitif eğitim Bireysel farklıklara K2 K4 3
müdahale yönelik
programı: Güçlü yönlere K1, K2 K3, K4 4
MÇEP ve odaklanma
MÇEÖP’nın Sosyalliğe katkı K1 K3, K4 3
etkisi Sınırlılıkları Sınıf sayıları K2 K3, K4 3
243
Etkinliğe göre zaman K4 1

yetersizliği
Tablo 63 incelendiğinde pozitif eğitim kurumu uygulamaları ve pozitif eğitim

müdahale program: MÇEP ve MÇEÖP’nın etkisi temaları görülmektedir. Pozitif eğitim
kurumu uygulamaları teması incelendiğinde etkisi, edinilen kavramsal bilgiler ve
uygulamalar için ifade edilen yaklaşımlar kategorileri yer almaktadır. Pozitif eğitim
müdahale program: MÇEP ve MÇEÖP’nın etkisi teması altında ise öğrencilere faydası ve
sınırlılıklarına dair kategoriler bulunmaktadır. Aşağıda bu kategorilere ait oluşan kodlar ve
örnek cümleler sunulmuştur.
Pozitif eğitim kurumu olmak için gerçekleştirilen müdahalelerin faydalı olduğu tüm
katılımcılar tarafından bildirilmiştir. Örneğin yönetici K1 ‘..Faydalı bir yaklaşım…’, yönetici
K2 ‘Pozitif eğitim okul öncesinde çok kullanışlı.’, öğretmen K4 ‘…Pozitif eğitimin faydalı
olduğunu düşünüyorum..’ ve öğretmen K3 ‘Çok iyi katkıları oldu…’ diyerek görüşlerini
bildirmişlerdir.
Pozitif eğitim ile ilgili çalışmaların uygulanması ile edinilen kavramsal bilgiler
kategorisi incelendiğinde öğretmenlerin MÇEP’na bağlı tüm kavramları tanıdıkları
görülmektedir. Bu kavramlar ifade edilirken öğrencilerde görülen faydasına dair açıklamalar
yer almaktadır. Pozitif eğitim müdahale programı: MÇEP ve MÇEÖP’nın etkisi teması
altında öğrencilere faydası kategorisi ile pozitif eğitim kurumu uygulamaları teması altında
yer alan edinilen kavramsal bilgiler kategorilerine ait kodlar ve örnek cümleler aşağıda
sunulmuştur.
Örneğin yönetici K1 tarafından ‘….sorumluluk kazandıran, bireysel farklılıklara
göre, güçlü yanları ortaya çıkarmayı amaçlayan bir eğitim. …Olumlu duygulara önem
veriyor. Sosyal ilişkileri arttırıyor. Başarı da kendilerini ait hissettikçe artıyor. Esasında
psikolojik sağlamlık eğitimi yaşanan zor zamanlarda verilmeye başlandı. Yeni sınıf rehberlik
programında karakter güçleri çalışmalarından bahsediliyor. Bu açıdan sevindirici.’ diyerek
olumlu duygular, karakter güçleri, psikolojik sağlamlık, başarı ve olumlu ilişkiler gibi pozitif
eğitime bağlı kavramların ele alındığı veya kullandığı görülmektedir. Ayrıca öğrencilerde
olumlu duyguları arttırdığı, bireysel farklıkları içerdiği, karakter güçlerini ortaya çıkardığı,
başarı getirdiği ve sosyalleştirdiğine yönelik fayda sağladığı görülmektedir.
Yönetici K2 ‘Bir sınıfta geliştirilmesi istenen karakter güçleri ile ilgili bir sürü
eğitim üretilebilir. Kendilerini daha iyi hissedecekleri bir sınıf ortamı yaratılabilir.’ diyerek
pozitif eğitim kavramlarında yer alana karakter güçlerinden, olumlu duygular oluşturmaktan
244
ve iyi oluştan bahsetmektedir. Ayrıca öğrencilerde güçlü yönlere odaklanıldığı, olumlu

duyguların arttırılabildiği ve iyi oluşlarının sağlanabildiğinden bahsetmektedir.
Öğretmen K3 ‘Pozitif eğitim zaten pozitif psikolojinin eğitimde kullanılması demek’
diyerek ve öğretmen K4 ‘..Aynı zamanda psikolojinin eğitim programına yerleştirilmesi
açsından faydalı.’ diyerek pozitif eğitimin pozitif psikoloji ile ilgili olduğu görüşleri dile
getirilmiştir. Ayrıca öğretmen K3 ‘..kendilerini daha iyi hissediyorlar, olumlu duyguları
artıyor, kendilerini tanımada çocuklara önemli katkılar sağladı. Güçlü yanlarının olduğunu
öğrendiler. Kendilerini daha çok ifade etmeye başladılar. Arkadaşlık kurmaları daha
sağlıklı..’ diyerek iyi oluş, olumlu duygular, karakter güçleri ve olumlu ilişkileri dahil eden
kavramlardan bahsetmiştir. Öğrencilerde bu kavramlara yönelik gelişmelerin sağlandığı dile
getirilmiştir. Öğretmen K4 ise ‘Programla öncelikle olumlu duygularını tanıma ve
kendilerine ait güçlü yanlarının farkına varma becerisini çocuklara kazandırdık, kendilerini
iyi hissediyorlar. Sosyalleştiler’ diyerek olumlu duygular, iyi oluş, karakter güçleri ve
olumlu iletişime yönelik kavramlara değindiği görülmektedir. Yine öğrencilerde belirttiği
pozitif eğitim kavramlarına yönelik gelişmelerin olduğunu ifade etmiştir.
Pozitif eğitim uygulamalarına yönelik öğretmenlerin yaklaşımı olumlu olarak
görülmüştür. Uygulamalar için ifade etikleri yaklaşımlar kategorisi incelendiğinde şu
görüşleri dile getirdikleri görülmektedir;
Örneğin yönetici K1 ‘Pozitif eğitim öğrenci merkezli…’ diyerek ve öğretmen K4
‘Pozitif eğitim anlayışı öğrenci merkezli eğitim anlayışına dahil edilmeli diye düşünüyorum.’
diyerek öğrenciyi merkeze alan bir eğitim olduğundan bahsetmiştir. Öğretmen K4 gibi
öğretmen K3 ‘Pozitif eğitim okullarda dikkate alınmalı ve bence uygulanabilir programlar
halinde desteklenmeli’ diyerek eğitim kurumlarında pozitif eğitim anlayışının
yaygınlaştırılması gerektiğinden bahsetmektedir. Yönetici K2 tarafından da ‘…Bir sınıfta
geliştirilmesi istenen karakter güçleri ile ilgili bir sürü eğitim üretilebilir. Esnek bu açıdan
ve faydalı bence…’ diyerek hem yaygınlaştırılması hem de esnek olması ifade edilmektedir.
Ayrıca yönetici K1 ‘…problem oluşmadan önleyici ve varsa çözmeye odaklı…’ diyerek
problemlerde önleyici ve çözücü etkisini belirtmektedir.
Bunun yanında MÇEP’nın bazı sınırlılıklarının olduğu görülmüştür. Buna göre
yönetici K2 ‘…Ancak sınıf sayıları değerlendirme yapmak için fazla kalabiliyor.’ diyerek
sınıf sayılarının olumsuz etkisinden bahsetmektedir. Öğretmen K3 öğretmen K2’ye katılarak
‘Evet, arkadaşıma katılıyorum. Sınıf sayıları bazı uygulamalarda, özellikle değerlendirmede
güçlük oluşturdu.’ demiştir. Öğretmen K4’de aynı şekilde ‘Her öğrenciye söz hakkı vermek
istiyoruz. Ancak zamansal açıdan ksıtlılığımız var. Bazı etkinlikleri uygulamak sınıf sayısı
245
arttıkça güç olabiliyor.’ diyerek hem sınıf sayılarından hem de zamanın yeterli olmayışından
bahsedilmiştir.
Görüşme Sorusu 3: Sizce Mutlu Çocuklar Eğitim Programı mutluluk ve iyi oluşlarını
arttırmada öğrencilere ne gibi katkılar sağladı?
Katılımcıların MÇEP sonrası öğrencilerin mutluluk ve iyi oluşları hakkında
görüşlerine ait tema, kategori ve kodlar Tablo 64’te sunulmuştur.
Tablo 64
Öğretmenlerin MÇEP sonrasında öğrencilerin mutluluk ve iyi oluşları hakkındaki

görüşleri için kod, kategori ve tema bulguları

Var K1, K2 K3, K4 4
Katkısı Yok
Mutluluk ve
iyi oluş Üç iyi şey uygulaması K2 K3, K4 3
uygulamaları Duygu etkinlikleri K2 K3 2
Kendini ifade etme K2 K3, K4 3
Uygulama yöntemleri
Örneklendirme K3, K4 2
Aile ödevleri K1 1
Farklı etkinlikler K1, K2 K3 3
Mutluluk K1, K2 K3, K4 4
Olumlu duyguları Motivasyon ve Başarı K3, K4 2
arttırması Özgüven K1, K2 K3, K4 4
Pozitif eğitim İyi oluş K1, K2 K3 3
müdahale Problem çözme ve K1 K4 2
programı: önleme
Baş etme becerilerini
MÇEP’nın Kendini/güçlü yönlerini K3, K4 2
geliştirmesi
etkisi tanıması
Empati K3 1
Bakış açısı K3, K4 2
Olumlu İlişkiler K4 1
Ev ve okulda birliktelik K1 1
Sınırlılıkları Model olunması gerektiği K3, K4 2
Bir iyi şey sohbeti K3, K4 2

Sınıf sayıları K3, K4 2
Zaman yetersizliği K3 1
Tablo 64 incelendiğinde mutluluk ve iyi oluş uygulamaları ile pozitif eğitim

müdahale programı: MÇEP’nın etkisi temaları görülmektedir. Mutluluk ve iyi oluş
uygulamaları teması altında katkısı ve uygulama yöntemleri kategorileri yer almaktadır.
246
Pozitif eğitim müdahale program: MÇEP’nın etkisi teması altında ise olumlu duyguları
arttırması, baş etme becerilerini geliştirmesi ve sınırlılıkları ile ilgili kategoriler oluştuğu
görülmektedir. Aşağıda bu kategorilere bağlı kodlar ve örnek cümleler sunulmuştur.
Öncelikle tüm öğretmenler tarafından MÇEP mutluluk ve iyi oluş uygulamalarının
katkı sağladığı görülmektedir. Ayrıca katılımcılar uygulama yöntemlerinden, öğrencilere
hangi açılardan fayda sağladığından ve uygulamalarda yaşanan sınırlılıklardan bahsetmiştir.
Örneğin yönetici K1 ‘Bende problem çözme ve önleme becerilerinde artış olduğunu
düşünüyorum. Daha mutlu oluyorlar. Aile ödevleri kendi evlerinde birliktelik sağlamaya
katkı sağlıyor. Böylece hem evde hem de okulda daha mutlu, özgüvenli ve iyi oluyorlar.
Farklı etkinlikler ile etkinliklere dahil olmaları artıyor.’ diyerek uygulamalar yöntemleri
kategorisinde yer alan aile ödevlerinden ve farklı etkinliklerden bahsetmiştir. Öğrencilerin
mutlu olduklarını, problem çözdüğünü, özgüvenli olduklarını, ev ve okulda birliktelik
sağlandığını ve iyi oluşlarının arttığını belirtmiştir. Böylece olumlu duyguları arttırma
kategorisi içerisinde mutluluk, özgüven ve iyi oluş kodları ile baş etme becerilerini
geliştirmesi kategorisi içerisinde problem çözme ve önleme kodu içerisinde görüş bildirdiği
anlaşılmaktadır.
Yönetici K2 ‘Öğrencilerin duygularına odaklanılarak yapılan çalışmada iyi giden
şeylerin konuşulması, olumlu duyguların arttırılmaya çalışıldığı etkinlikler, onların iyi
oluşlarını arttırdı diye düşünüyorum. Kendilerini ifade etme becerilerine katkı sağlıyor.’
diyerek uygulama yöntemleri kategorisi içerisinde üç iyi şey sohbeti, duygu etkinlikleri,
farklı etkinlikler ve kendilerini ifade etmelerine yönelik çalışmalardan bahsettiği
görülmüştür. Öğrencilerin mutluluk ve iyi oluşlarında artış olduğu, özgüven kazandıkları
ifade edilmiştir. Böylece olumlu duyguları arttırma kategorisi içerisinde mutluluk, özgüven
ve iyi oluş kodları içerisinde görüş bildirdiği anlaşılmaktadır.
Öğretmen K3 ‘Empati kurmaya çalışıyorlar, kendilerini, güçlerini tanıdıkça ve ifade
ettikçe mutlu oluyorlar ve kendileri hakkında iyi düşünerek iyi oluşlarına katkı sağladı.
Akademik olarak destekleyen bir program, başarma duygusunu destekliyor, o sebeple
akademik gelişimi de güçlü yanlar ile birleştirebildik. Üç iyi şey yeine biz sınıfımızda bir iyi
şey hakkında konuştuk. Bazen duygular çarkını kullanarak örnekler ile çoğalttık. İyi olaylar
mutluluklarını arttırıyor.’ diyerek uygulama yöntemleri kategorisi içerisinde üç iyi şey
sohbeti, duygu etkinlikleri, farklı etkinlikler, kendilerini ifade etmeleri ve örneklendirme
yapıldığından bahsedilmiş olduğu görülmektedir. Öğrencilerde akademik gelişimi
desteklediği ve başarı sağladığı, kendilerini tanıdıkları, bakış açısı sağladığı, empatiyi
geliştirmeye çalıştığı, özgüven sağladığı, mutluluk ve iyi oluşlarının arttığı yönünde
247
görüşlerini ifade etmiş ve bu doğrultuda olumlu duyguları arttırması ve baş etme becerilerini
geliştirmesi kategorilerine ait kodların oluştuğu anlaşılmaktadır. Ancak ‘…..Sınıf sayıları
sebebiyle zaman yetmiyor, diğer çocuklar sıkılabiliyor.’ diyerek üç iyi şey sohbetinin neden
bir iyi şey sohbeti olarak kullanıldığına açıklıklama getirmiştir. Sınıf sayılarının fazla olması
ve zamanın yetmemesi nedeni ile bir iyi şey sohbeti uygulanmıştır. Ayrıca yukarıdaki
ifadede görüldüğü üzere öğretmenler öğrencilere model olarak uygulamaları
gerçekleştirmiştir. Öğretmen K3’ün programın sınırlılıklarına ait kategorisi içerisinde görüş
bildirdiği ve belirtilen maddeler doğrultusunda kodlar oluştuğu görülmektedir.
Öğretmen K4 ‘Bende sınıf sayısı sebebi ile sizinle de konuştuğumuz gibi bir iyi şey
sohbeti gerçekleştirdim. Çocuklar benzer örnek olaylar söyleme eğilimindeler. Ancak
örnekler ile desteklenince olumlu olayları anlatmalarında çeşitlenme oldu. Kendilerini ifade
ettikçe mutlu oldular. Çekingenliklerinde azalma var, etkinlikleri bir şekilde
başarabileceklerine inanıyorlar. Kendi güçlerini tanıyorlar. Bununla birlikte problemlere
çözüm üretme, sorun büyümeden önleme, farklı bakış açısından bakma becerilerini ve sosyal
ilişkilerini arttırdı.’ demiştir. Böylece örneklendirme, başarı, üç iyi şey sohbeti, ve kendini
ifade etme kodları ile uygulama yöntemleri kategorisi içerisinde görüş bildirdiği
anlaşılmaktadır. Böylece olumlu duyguları arttırma kategorisi içerisinde mutluluk,
motivasyon ve başarı ve özgüven kodları ile baş etme becerilerini geliştirmesi kategorisi
içerisinde bakış açısı, olumlu ilişkiler kurma, kendini/güçlü yönlerini tanıma, problem çözme
ve önleme kodları içerisinde görüş bildirdiği anlaşılmaktadır. Ancak sınıf sayıları
etkinliklerin model olunarak işlenmesi gerekmesi sebebi ile sınırlılık olarak belirtilmiştir.
Sınırlılıklar kategorisi içerisinde model olunması gerektiği, bir iyi şey sohbeti ve sınıf
sayıları kodları içerisinde görüş bildirdiği söylenebilir.
Görüşme Sorusu 4: Sizce Mutlu Çocuklar Eğitim Programı öğrencilerin karakter güçlerini
Katılımcıların MÇEP sonrası öğrencilerin karakter güçleri hakkında görüşlerine ait
tema, kategori ve kodlar Tablo 65’te sunulmuştur.
Tablo 65
Öğretmenlerin MÇEP sonrasında öğrencilerin karakter güçleri hakkındaki görüşleri

için kod, kategori ve tema bulguları

Var K1, K2 K3, K4 4
248
Katkısı Yok
Karakter
Takım çalışması K1 K3, K4 3
güçleri
uygulamaları Sevgi K3, K4 2
Karakter güçleri Azim/Çalışkanlık K1 K3, K4 3
Öz-düzenleme K1 K3, K4 3
Umut K3 1
Mizah K4 1
Nezaket K4 1
Sosyal zeka K1 1
Bakış açısı K4 1
Pozitif psikoloji ile K4 1
entegre
Sınıf etkinliklerine K4 1
entegre
Uygulamalara yönelik Değerler eğitiminden K4 1
öğretmen yaklaşımları farklı
Bireysel farklılıklara K3 1
sahip
Farkındalık sağlaması K2 K3, K4 3
Olumlu sınıf atmosferi K2 1
Özgüvenli olmak K1 K3, K4 3
Mutluluk K1, K2 K3, K4 4
Olumlu duyguları
Güçlü hissetmek K1, K2 K3, K4 4
arttırması
Duygu düzenleme K1 K4 2
Akademik gelişim K1 K3 2
Pozitif eğitim Problem çözme ve K1, K2 2
müdahale önleme
programı: Karakter güçlerini fark K1, K2 K3, K4 4
MÇEP’nın Baş etme becerilerini etme
geliştirmesi
etkisi Birliktelik sağlaması K1 1
Farklı bakış açısı K4 1
Olumlu iletişim K1 1
Etki alanı Her derse uygulanabilir K4 1
Aile K1 1
Sınıf K1, K2 2
Okul K1 1
Tablo 65 incelendiğinde karakter güçleri uygulamaları ile pozitif eğitim müdahale

program: MÇEP’nın etkisi temaları görülmektedir. Karakter güçleri uygulamaları teması
altında katkısı, karakter güçleri ve uygulamalara yönelik öğretmen yaklaşımları kategorileri
yer almaktadır. Pozitif eğitim müdahale program: MÇEP’nın etkisi teması altında ise olumlu
duyguları arttırması, baş etme becerilerini geliştirmesi ve etki alanı ile ilgili kategoriler
oluştuğu görülmektedir. Aşağıda bu kategorilere bağlı kodlar ve örnek cümleler
sunulmaktadır.
249
Öncelikle tüm öğretmenler tarafından MÇEP karakter güçleri uygulamalarının

öğrencilere katkı sağladığı düşünülmektedir.
Örneğin yönetici K1 ‘Karakter güçlerini arttırdı, kendilerini daha güçlü ve
özgüvenli hissediyorlar. Karakter güçlerini kullanmaları ile yine problem çözme ve önleme
çalışmaları faydalı oldu. Mutlu çocuklar program mutlu sınıflar oluşturdu. Okulda birliktelik
sağlandı. Kendini ifade etme, eğlenerek öğrenme, mmm uyum sağlama becerileri arttı.
Yeteneklerini ve becerilerini tanıdılar. Başarmak için çalışma ve duyguları tanıma ile
kendini ifade etme gibi bir sürü beceri kazandıklarını düşünüyorum. Sosyal becerileri için
işbirliğinde olma, duygularını düzenleme gibi becerileri arttı. Ayrıca aile içi iletişimi
geliştirmeye yönelikti.’ diyerek uygulama içeriklerinden takım çalışması, sosyal zeka, azim
ve öz-düzenlemeden bahsettiği ve bu kodlar çerçevesinde adlandırıldığı görülmektedir.
Yönetici K1’in cevapları doğrultusunda öğrencilerin olumlu duygularını arttırması kategorisi
içerisinde eğlenerek öğrenmeleri ile akademik gelişimlerini desteklemesine, özgüvenli
olmalarını sağlamasına, duygularını düzenleyebilmelerine, kendilerini mutlu ve güçlü
hissetmelerine bağlı kodlar oluşmuştur. Öğrencilerin baş etme becerilerini geliştirmeleri
kategorisi içerisinde ise karakter güçlerini fark etme, olumlu iletişimlerini destekleme,
birliktelik sağlaması, problem çözme ve önleme kodları yer almıştır. Ayrıca birliktelik
sağlanarak, okulu, sınıfı ve aileyi kapsayan bir program olduğu ifade edilmiş, etki alanı
kategorisi içerisinde yönetici K1’in cevabı kodlanmıştır.
Yönetici K2 ‘ Öğrencilerin kendi yeteneklerininin, güçlü yönlerinin olduğunu
düşünmeleri onları mutlu etti. Çeşitli şekilde problem çözebileceklerini ve
önleyebileceklerini fark ettiler. Olumluya ve güçlerine odaklanmak sınıf atmosferine de
fayda sağladı’ diyerek uygulamalarda farklı etkinliklerin yer aldığına ve sınıf atmosferini
olumlu etklediğine dair görüşünü bildirmiştir. Öğrencilerde karakter güçlerini fark etme ve
geliştirme, güçlü hissetme, mutlu olma, problem çözme ve önleme gibi faydalarının
olduğunu dile getirmiştir. Böylece karakter güçleri uygulamları teması altında uygulamalara
yönelik öğretmen yaklaşımları kategorisi içerisinde, karakter güçleri çalışmalarının
farkındalık sağlaması ve olumlu sınıf atmosferi kodları ile görüldüğü söylenebilir. Pozitif
eğitim müdahale programı: MÇEP ve MÇEP’nın etkisi teması altında olumlu duyguları
arttırması kategorisi içerisinde mutluluk ve güçlü hissetmek kodları; baş etme becerilerini
geliştirmesi kategorisi içerisinde karakter güçlerini fark etme ile problem çözme ve önleme
kodları; etki alanı kategorisi içerisinde ise sınıf kodu ile görülmektedir.
Öğretmen K3 ‘Takım çalışması, sevgiyi ifade etme, azimli olma, öz-düzenleme,
çalışkanlık farkındalıkları arttı. Akademik olarak gelişimlerini destekleyen bir program.
250
Bununla birlikte her çocuğun gelişimi bireysel olduğundan bazılarının karakter güçleri
farkındalığı oluşurken bazıları bu karakter güçlerini geliştirmeye çalışıyorlar. Kendilerine
güveniyorlar. Örneğin aslında azimli bir öğrencim, yapabileceğine inanarak umut etmeyi de
öğreniyor gibi. Tabii ki tamamen oldular diyemeyiz ama farkındalıkları arttı. Ayrıca mutlu
ve neşeli bir sınıfım var.’ diyerek karakter gücü içeriklerinden bahsetmiş, öğrencilerde
bireysel farklılığa, akademik gelişime, özgüvenli hissetmeye, mutlu olmaya, güçlü
hissetmeye, karakter güçlerini fark etme ve geliştirmeye fayda sağladığını belirtmektedir.
Sınıfının mutlu olduğunu belirterek etki alanından bahsetmiştir. Böylece karakter güçleri
uygulamları teması altında karakter güçleri kategorisi içerisinde takım çalışması, sevgi, azim,
öz-düzenleme ve umut karakter güçleri öğretmen K3’ün görüşüne göre kodlar olarak
verilmiştir. Karakter güçleri uygulamaları teması altında uygulamalara yönelik öğretmen
yaklaşımları kategorisi içerisinde, farkındalık sağlaması ve bireysel farklılıklara sahip
kodları ile görülmüştür. Pozitif eğitim müdahale programı: MÇEP ve MÇEP’nın etkisi
teması altında olumlu duyguları arttırması kategorisi içerisinde özgüvenli olmak, mutluluk,
akademik gelişim ve güçlü hissetmek kodları ile baş etme becerilerini geliştirmesi kategorisi
içerisinde karakter güçlerini fark etme kodu oluşmuştur.
Öğretmen K4 ‘Mesela benimde mizah yeteneği olan bir öğrencim kendindeki
yeteneği fark etti. Duygularını kontrol etmeye çalıştıklarını da hissediyorum. Genel olarak
duygularını tanıma ve ifade etme becerileri gelişti. İşbirliği ile çalışmaya özen gösterdiler.
Sevgiyi ifade edip, nezaketli davranmaları arttı. Hedeflere ulaşmak için azmettiler. Öz-
düzenleme haftası çalışmaları güzeldi ve mizahi yetenekleri gelişti gibi. Değerler eğitimi
çalışmalarından farklı, sadece ahlak eğitimi yer almıyor. Gerçeğe dayalı düşünerek, olumlu
duyguları arttırmaya odaklanarak, olumlu olayların üstünde durarak pozitif psikolojik
içeriklerden besleniyor. Sınıf etkinlikleri çocuklardaki karakter güçlerine bağlanabilir
aslında ve her ders ile entegre edilebilir ve daha mutlu çocuklar olabilirler.’ diyerek
karakter gücü içeriklerinden bahsetmiştir. Öğrencilerde karakter güçlerini fark etme ve
geliştirme, güçlü hissetme, mutlu olma, duyguları düzenleme ve bakış açılarını geliştirmiştir.
Uygulamalarda bireysel farklılıkların dikkate alındığı, değerler eğitiminden farklı olduğu,
pozitif psikoloji içeriğine sahip olduğu, sınıf etkinliklerine entegre edilebileceği ve
farkındalık sağladığı dile getirilmiştir. Ayrıca her derse entegre edilebileceği ile kapsamının
ders içerikleri bakımından genişletilebileceği belirtilmiştir. Böylece karakter güçleri
uygulamları teması altında karakter güçleri kategorisi içerisinde takım çalışması, sevgi, azim,
öz-düzenleme, mizah, nezaket ve bakış açısı karakter güçleri öğretmen K4’ün görüşüne göre
kodlar belirtilerek verilmiştir. Karakter güçleri uygulamaları teması altında uygulamalara
251
yönelik öğretmen yaklaşımları kategorisi içerisinde, pozitif psikoloji ile entegre, sınıf
etkinlikleri ile entegre, değerler eğitiminden farklı ve farkındalık sağlaması kodları ile
görülmüştür. Pozitif eğitim müdahale programı: MÇEP ve MÇEP’nın etkisi teması altında
olumlu duyguları arttırması kategorisi içerisinde özgüvenli olmak, mutluluk, duygu
düzenleme ve güçlü hissetmek kodları ile baş etme becerilerini geliştirmesi kategorisi
içerisinde karakter güçlerini fark etme ve farklı bakış açısı kodları oluşmuştur. Etki alanı
kategorisi içerisinde ise her derse uygulanabilir kodu ile görülmüştür.
Görüşme Sorusu 5: Sizce Mutlu Çocuklar Eğitim Programı öğrencilerin karakter güçlerini
Katılımcıların MÇEP ‘na ait hangi etkinliklerin faydalı olduğuna yönelik görüşlerine
ait tema, kategori ve kodlar Tablo 66’da sunulmuştur.
Tablo 66
Öğretmenlerin MÇEP’nda hangi etkinliklerin faydalı olduğuna dair görüşleri için

kod, kategori ve tema bulguları

Drama K2 K3, K4 3
Hayal kurma K1, K2 K3 3
Anı yaşama K3, K4 2
Uygulama yöntemleri
Gevşeme ve rahatlama K3 1
Etkinlik
uygulamaları Aile ödevleri K2 K3 2
Oyun içerikli K3, K4 2
Sohbet içerikli K3, K4 2
Görsel içerikli K4 1
Sınıf sayıları K4 1
Zaman K4 1
Sınırlılıklar
Olumlu ilişkiler modülünde K4 1
yer alan uzun etkinlikler
Tüm etkinlikler K2 K3 2
Olumlu duygular modülü K1, K2 K3, K4 4
Öğrencilere yönelik
Öz-düzenleme haftası K1 K3 2
Etkinliklerin faydası
Başarı modülü K3, K4 2
katılımcılara
faydası Kişisel olarak fayda K1, K2 K3, K4 4
sağlaması
Öğretmenlere yönelik Karakter güçlerini tanıma K4 1
faydası Öğrenmek K3 1
Anda kalmak K3 1
Öğretmen eğitimi K1, K2 K3, K4 4
252
Tablo 66 incelendiğinde etkinlik uygulamaları ve etkinliklerin katılımcılara faydası

temaları görülmektedir. Etkinlik uygulamları teması altında uygulama yöntemleri ve
sınırlılıklar kategorileri yer almaktadır. Etkinliklerin katılımcılara faydası kategorisi
incelendiğinde ise öğrencilere yönelik ve öğretmenlere yönelik faydasını belirten kategoriler
yer almaktadır. Aşağıda bu kategorilere ait kodlar ve örnek cümleler sunulmaktadır.
Yönetici K1 ‘Ben duyguları tanımaya yönelik etkinlikleri sevdim. Hayal kurma ile
ilgili çalışmalarda hoşuma gitti. İncelediğimde öz-düzenleme etkinlikleri diyebilirim….’
diyerek olumlu duygular modülünün faydasından, öz-düzenleme haftası etkinliklerinden ve
hayal kurma ile yapılan etkinliklerden bahsettiği görülmektedir. Ayrıca ‘…Öğretmen eğitimi
de kendi gelişimimize faydalı oldu. Severek katıldım.’ diyerek öğretmen eğitiminden ve
kişisel fayda sağladığından bahsetmiştir. Böylece yönetici K1’in görüşleri doğrultusunda
etkinlik uygulamaları teması altında uygulama yöntemleri kategorisi içerisinde hayal kurma
kodu görülmüştür. Etkinliklerin katılımcılara faydası teması altında öğrencilere yönelik
faydası kategorisi incelendiğinde olumlu duygular modülü ve öz-düzenleme haftası kodları
ile, öğretmenlere yönelik faydası kategorisi incelendiğinde ise kişisel olarak fayda sağlaması
ve öğretmen eğitimi kodları oluşmuştur.
Yönetici K2 ‘Bence tüm etkinlikler faydalı, en çok olumlu duygular modülünü
içerenler, çocukların drama yaptığı etkinlikler, hayal kurdukları ve aile ile işbirliği için
gönderilen ödevler faydalı oldu.’ diyerek tüm etkinliklerin faydalı olduğundan, olumlu
duygular modülünden, çocukların drama, hayal kurma ve aile ödevlerinden bahsettiği
görülmektedir. Ayrıca yönetici K2 ‘de K1’e katılarak ‘….Bencede öğretmen eğitimi kendi
gelişmemiz için çok faydalı oldu. Önce öğretmenlerin eğitilmesi önemli diye düşünüyorum.
Önce biz kendimizi bu konuda tanımalıyız. Öğretmen eğitimi de bunu sağladı.’ diyerek
öğretmen eğitiminden ve kişisel faydasından bahsetmiştir. Böylece yönetici K2’nin görüşleri
doğrultusunda etkinlik uygulamaları teması altında uygulama yöntemleri kategorisi
içerisinde drama, hayal kurma ve aile ödevleri kodları görülmüştür. Etkinliklerin
katılımcılara faydası teması altında öğrencilere yönelik faydası kategorisi incelendiğinde
olumlu duygular modülü ve tüm etkinlikler kodları ile, öğretmenlere yönelik faydası
kategorisi incelendiğinde ise kişisel olarak fayda sağlaması ve öğretmen eğitimi kodları
oluşmuştur.
Öğretmen K3 ‘Hepsi farklı ve güzel etkinliklerdi. Drama olması, sohbet olması, oyun
olması, çok ilgi çekici ve güzel etkinliklerdi. Uygularken bende çok şey öğrendim ve
keşfettim. Zamanı durdurup anda kalmamızı sağlayan etkinlikler çok hoşuma gitti. En çok
gevşeme ve rahatlama egzersizleri ile kendini düzenleme haftası etkinliklerini sevdim.
253
Olumlu duygular modülü ve bir de başarı modülü etkinlikleri faydalı oldu diyebilirim Aile
ödevleri çok güzeldi. Böylece aileler de sürece dahil oldu.’ diyerek tüm etkinliklerin faydalı
olduğundan, olumlu duygular modülü, başarı modülü ve öz-düzenleme haftası etkinliklerinin
öğrencilere faydalı olduğu belirtilmiştir. Drama, hayal kurma, gevşeme ve rahatlama, anda
kalma, aile ödevleri, oyun ve sohbet içerikli etkinlik uygulamalarının katkı sağladığını ifade
etmiştir. Kendilerinin öğrendiğini ve anda kalmaktan keyif aldıklarını belirtmiştir. Ayrıca
‘…öğretmen eğitimleri de hem öğrenmemizi sağladı hem de kendimizi geliştirmemiz için bir
fırsat oldu.’ diyerek öğretmen eğitiminden ve programın kişisel fayda sağlamasından
bahsetmiştir. Böylece öğretmen K3’ün görüşleri doğrultusunda etkinlik uygulamaları teması
altında uygulama yöntemleri kategorisi içerisinde hayal kurma, drama, anı yaşama, aile
ödevleri, oyun içerikli, sohbet içerikli, gevşeme ve rahatlama kodları görülmüştür.
Etkinliklerin katılımcılara faydası teması altında öğrencilere yönelik faydası kategorisi
incelendiğinde tüm etkinlikler, olumlu duygular modülü, başarı modülü ve öz-düzenleme
haftası kodları ile, öğretmenlere yönelik faydası kategorisi incelendiğinde ise kişisel olarak
fayda sağlaması, öğrenmek, anda kalmak ve öğretmen eğitimi kodları oluşmuştur.
Öğretmen K4 ‘Drama ve oyunlu canlandrabilir etkinlik, hem görsel hem de akılda
kalıcılığı etkili….Bencede olumlu duygular ve başarı modülleri güzel etkinliklere sahipti….’
diyerek öğrencilerin olumlu duygular ve başarı modülünden fayda sağladığını dile
getirmiştir. Dramanın, oyunun ve görsel etkinliklerin yöntemler arasında faydalı olduğu
görülmektedir. Bunun yanında ‘…Sınıf sayısının çok olması nedeni ile konuşmak
istediklerinde yetişemediğim oluyordu. Zamansal sorunlarım oldu. Aslında öğrencilere ne
kadar çok kendini ifade fırsatı verilse o kadar iyi gelişebilirler….Olumlu iletişim modülü
etkinliklerinin bazıları uzun olduğu için uygulamada zorluklar yaşadığım oldu.’ diyerek
uygulama sürecinde sınıf sayıları, zamanın yetmemesi ve olumlu iletişim modülünde bazı
etkinliklerin uzun olması sebebi ile güçlük yaşadığını belirtmiştir. Ayrıca ‘…Öğretmen
eğitimi ve çocuk program dahil kendi karakter güçlerimi keşfetmemde etkili oldu diye
düşünüyorum.’ diyerek öğretmen eğitiminden ve kişisel fayda sağladığından bahsetmiştir.
Böylece öğretmen K4’ün görüşleri doğrultusunda etkinlik uygulamaları teması altında
uygulama yöntemleri kategorisi içerisinde drama, anı yaşama, oyun içerikli, sohbet içerikli
ve görsel içerikli kodları görülmüştür. Ayrıca sınırlılıklar kategorisi içerisinde sınıf sayıları,
zaman ve olumlu iletişimde yer alan uzun etkinlikler kodları oluşmuştur. Etkinliklerin
katılımcılara faydası teması altında öğrencilere yönelik faydası kategorisi incelendiğinde
olumlu duygular modülü ve başarı modülü kodları ile, öğretmenlere yönelik faydası
254
kategorisi incelendiğinde ise kişisel olarak fayda sağlaması, karakter güçlerini tanıma ve
öğretmen eğitimi kodları yer almıştır.
Görüşme Sorusu 6: Sizce Mutlu Çocuklar Eğitim Programı sonrasında öğrencilerde ne gibi
değişimler meydana geldi?
Katılımcıların MÇEP sonrası öğrencilerde görülen değişimlere yönelik görüşlerine
ait tema, kategori ve kodlar Tablo 67’de sunulmuştur.
Tablo 67
Öğretmenlerin MÇEP sonrasında öğrencilerde görülen değişimlere dair görüşleri

için kod, kategori ve tema bulguları

Mutlu K1, K2 K3 3
Olumlu duygulara Neşeli K1, K2 2
etkisi Kendine güven K2 K3, K4 3
Eğlenceli K1 1
Sevgi dolu K4 1
Sabretme K4 1
Sorumluluklarını yerine K1 K4 2
getirme
MÇEP Başarı üzerinde etkisi Problem çözmede K2 1
içerisinde istekli
çalışılan
Kendine K2 K3, K4 3
kavramlara
inanma/özgüven
yönelik
gelişim Azim/Çalışkanlık K2 1
Arkadaşlık K1, K2 2
Kendilerini ifade etme K1 K3, K4 3
Olumlu ilişkiler Bireysel farklılıklara K2 K4 2
üzerinde etkisi saygı
Paylaşma K2 K3 2
Nezaket/İyi yüreklilik K3, K4 2
Konuşarak K2 K4 2
problemlerini çözme
Takım çalışması K1, K2 2
Karakter güçlerinde
Nezaket/İyi yüreklilik K3, K4 2
etkisi
Azim/Çalışkanlık K2 1
Sınıf ortamı K1, K2 2
Kapsam
Aile birlikteliği K3, K4 2
Tablo 67 incelendiğinde MÇEP içerisinde çalışılan kavramlara yönelik gelişim

teması görülmektedir. Bu temanın altında olumlu duuygulara etkisi, başarı üzerinde etkisi,
255
olumlu ilişkiler üzerinde etkisi ve karakter güçlerinde etkisi kategorileri yer almaktadır.
Ayrıca kapsam kategorisi ayrı bir kategori olarak belirtilmiştir. Aşağıda belirtilen
kategorilere bağlı kod ve örnek cümleler sunulmuştur.
Tüm öğretmenler tarafından MÇEP etkinliklerinin olumlu açılardan değişim
sağladığı görülmüştür.
Yönetici K1 ‘Daha mutlu, eğlenceli ve neşeli sınıflar oldular.’ diyerek yönetici K2
‘Hocamın dediği gibi daha mutlu ve neşeliler… Problemlerini çözmede istekliler, kendilerine
güveniyorlar’ diyerek, öğretmen K3 ‘Mutlu bir sınıf olduğumuzu düşünüyorum. Daha çok
konuşmaya başladılar. Kendilerine güvenmeye başladılar. Olumlu duygularından ve
başlarından geçen güzel olaylardan bahsetme eğilimindeler.’ diyerek ve öğretmen K4 ‘Ben
de daha sevgi dolu bir sınıfız diyebilirim, çocuklarım kendilerine güveniyorlar.’ diyerek
çocukların olumlu duygu değişimleri hakkında görüşlerini ifade etmişlerdir. Görülmektedir
ki, olumlu duygulara etkisi kategorisi altında mutlu, neşeli, kendine güven, eğlenceli ve
sevgi dolu kodları yer almıştır.
Yönetici K1 ‘Kendilerini ifade edip, kendi sorumluluklarını yerine getirmeye
başladılar.’ diyerek, yönetici K2 ‘Problemlerini çözmede istekliler, kendilerine
güveniyorlar….. Yapamadıkları şeyler için yeni yollar deniyorlar, azmediyorlar…’ diyerek
ve öğretmen K4 ‘Sabredebiliyorlar, bu da önemli bir beceri.…Sorumluluk alıyorlar.
Başarabileceklerine daha fazla inanıyorlar.’ diyerek başarıya yönelik gösterdikleri
değişimlerden bahsetmişlerdir. Görülmektedir ki, başarılar üzerinde etkisi kategorisi
içerisinde sabretme, sorumluluklarını yerine getirme, problem çözmede istekli, kendine
inanma/özgüven ve azim/çalışkanlık kodları yer almıştır.
Yönetici K1 ‘Sosyalleştiler, arkadaşlıklarını geliştirdiler,…’, diyerek, yönetici K2
‘…ve arkadaşlık ilişilerinde problemlerini çözüyorlar. Bireysel farklılıkların olabileceğini
anlamaya başladılar.…. İşbirliği ile paylaşmayı edindiler ki bu okul öncesinde çok
önemlidir. Arkadaşlıkları gelişti.’ diyerek , öğretmen K3 ‘Bu konuda birbirlerine destek
veriyorlar. Yardım ediyorlar. Birbirlerine kibar davranıyorlar.’ diyerek ve öğretmen K4
‘Benim için de kibarlık önemli, konuşarak problemleri çözebileceklerini biliyorlar…
Başkalarına saygı göstermeyi, farklılıklara saygı göstermeyi öğreniyorlar.’ diyerek olumlu
ilişkilere yönelik gösterdikleri değişimden bahsetmişlerdir. Görülmektedir ki, olumlu
ilişkiler üzerinde etkisi kategorisi içerisinde arkadaşlık, kendilerini ifade etme, bireysel
farklılıklara saygı, paylaşma, nezaket/iyi yüreklilik ve konuşarak problemlerini çözme
kodları yer almıştır.
256
Yönetici K1 ‘Karakter güçerinde gelişim oldu. iş birliği kurarak çalışmaya

başladılar.’ diyerek ve yönetici K2 ‘İşbirliği ile paylaşmayı edindiler…’ diyerek takım
çalışması güçlerinden bahsetmektedir. Yönetici K2 ‘…yeni yollar deniyorlar,
azmediyorlar…’ diyerek azim/çalışkanlık güçlerinin geliştiriğini, öğretmen K3 ‘Birbirlerine
kibar davranıyorlar….’ diyerek ve öğretmen K4 ‘Benim için de kibarlık önemli,…’ diyerek
nezaket/iyi yüreklilik güçlerinin geliştiğini dile getirmektedir. Görülmektedir ki, karakter
güçlerinde etkisi kategorisi içerisinde takım çalışması, nezaket/iyi yüreklilik ve
azim/çalışkanlık kodları yer almıştır.
Yönetici K2 ‘Daha pozitif bir sınıf ortamı var..’ diyerek ve yönetici K1 ‘Daha mutlu,
eğlenceli ve neşeli sınıflar oldular.’ diyerek sınıf ortamında olan değişimden bahsetmektedir.
Öğretmen K3 ‘Aile ödevleri ile yaptıkları çalışmalardan bahsetmek hoşlarına gitti. Aile içi
birliktelik desteklendi’ diyerek öğretmen K4 ‘ ..aileleri de etkinliklere dahil etmek okul
öğrenci iletişimi için de faydalı oldu’ diyerek aile birlikteliğinin arttığı görüşünü ifade
etmiştirler. Görülmektedir ki, kapsam kategorisi içerisinde sınıf ortamı ve aile birlikteliği
kodları yer almıştır.
Görüşme Sorusu 7: Sizin Mutlu Çocuklar Eğitim Programı hakkındaki beklentileriniz

karşılandı mı? Karşılandıysa hangi konularda karşılandı? Karşılanmadıysa programdan
beklentileriniz nelerdi? Açıklayınız.
Katılımcıların MÇEP’e yönelik beklentilerinin karşılanıp karşılanmadığına dair
görüşlerine ait tema, kategori ve kodlar Tablo 68’de sunulmuştur.
Tablo 68
Öğretmenlerin MÇEP’na ait beklentilerine dair görüşleri için kod, kategori ve tema
bulguları

Öğretmen eğitimi Karşıladı K1, K2 K3, K4 4
Karşılamadı
Program harici sebepler Öğretmenlerin ilgi ve K1, K2 2
özverisi
Öğretmenlerin yeni K2 1
MÇEÖP’na
uygulamalara desteği
yönelik
beklentilerin Süreçte yöneticiler K2 1
karşılanması tarafından takibinin
yapılması
Öğretmen eğitimi ile K2 K4 2
Program içerikli sebepler motive olma
Öğretmen eğitimi ile K1, K2 K3, K4 4
257
bilgi sahibi olma

Öğretmen eğitimi ile K1, K2 K3, K4 4
kendini geliştirme
Karşılandı K1, K2 K3, K4 4
Öğrenci etkinlikleri
Karşılanmadı 0
Ailelerin desteği K3, K4 2
MÇEP Program Harici Sebepler
Yönetimin desteği K3, K4 2
öğrenci
etkinliklerine Araştırmacı desteği K2 K3, K4 3
yönelik Problem çözme K1 K3 2
beklentilerin becerisini geliştirmesi
karşılanması Program İçerikli Sorumluluklarını yerine K1 K3 2
Sebepler getirme
Arkadaşlık ilişkileri K1, K2 K3, K4 4
Mutlu ve iyi oluş K1, K2 K3 3
Akademik gelişim K3 1
Nezaket/İyi yüreklilik K4 1
Program harici sebepler Sınıf sayıları K1, K2 K3, K4 4
Zaman yetersizliği K2 K3, K4 3
Üç iyi şey sohbeti K1 K3 2
Sınırlılıklar Program içerikli sebepler
Değerlendirme soruları K1 K4 2
Uzun etkinlikler K3, K4 2
Programda olan değişim Bir iyi şey sohbeti K1 K3 2
Etkinlik K3, K4 2
uygulamalarında
değişim
Haftada 3 etkinlik K2 1
Öneriler
uygulaması
Kazanıma dikkat ederek K3 1
uygulama sürecinde
sınıf sayılarına göre
değişim
Tablo 68 incelendiğinde MÇEÖP’na yönelik beklentilerin karşılanması, MÇEP

öğrenci etkinliklerine yönelik beklentilerin karşılanması ve sınırlılıklar temaları
görülmektedir. MÇEÖP’na yönelik beklentilerin karşılanması teması altında öğretmen
eğitimi, program harici sebepler ve program içerikli sebepler kategorileri yer almaktadır.
MÇEP öğrenci etkinliklerine yönelik beklentilerin karşılanması kategorisi altında öğrenci
etkinlikleri, program harici sebepler ve program içerikli sebepler kategorileri bulunmaktadır.
Son olarak sınırlılıklar teması altında ise program haici sebepler, program içerikli sebepler,
programda olan değişim ve öneriler kategorileri yer almaktadır. Aşağıda belirtilen
kategorilere bağlı kodlar ve örnek cümleler sunulmaktadır.
Yönetici K1 ‘Öğretmen eğitimi çok iyiydi. İhtiyacımız olduğunu düşündüm. Bende
faydalandım ve kendimi geliştirmeme fırsat oldu diye düşünüyorum’ diyerek ve yönetici K2
‘Evet, öğretmen eğitimi sayesinde sınıf öğretmenlerimizin nasıl çalışacağını da anlamış
258
olduk…..kendimizi geliştirmemiz için faydalı bir eğitimdi, beni de eğitim öğretim yılına
motive başlattı’ diyerek, öğretmen K3 ‘Öğretmen eğitimi çok faydalı oldu. Hem kendimizi
geliştirdik hem de eğitim hakkında bilgi aldık.’ diyerek ve öğretmen K4 ‘Öğretmen eğitimi
çok iyiydi. Kendimi geliştirdim ve öğrencilerimin güçlü yanlarını geliştirme konusuda nasıl
faydalı olacağım hakkında bilgi aldım. Sene başında olması beni de motive etti’ diyerek
öğretmen eğitiminin beklentilerini karşıladığını, motive olduklarını, bilgi edindiklerini ve
kendilerini geliştirdiklerini belirtmişlerdir. Belirttikleri konularda oluşan kodlar MÇEÖP’na
yönelik beklentilerin karşılanması teması altında program içerikli sebepler kategorisinde yer
almaktadır.
Öğretmen ve yöneticilerin aşağıda belirttikleri görüşler doğrultusunda MÇEÖP’na
yönelik beklentilerin karşılanması teması altında program harici sebepler kategorisi
içerisinde öğretmenlerin ilgi ve özverisi, öğretmenlerin yeni uygulamalara desteği ve süreçte
yöneticiler tarafından takibinin yapılması kodları oluşmuştur. Bununla birlikte MÇEP
öğrenci etkinliklerine yönelik beklentilerin karşılanması teması altında program harici
sebepler kategorisi içerisinde ailelerin desteği, yönetimin desteği ve araştırmacı desteği ile
ilgili kodlar görülmüştür. Bu kodlar ile ilişkili cümleler aşağıda örnek olarak sunulmuştur.
Ayrıca görüşme sürecinde program haricinde programın fayda sağlamasına neden
olan sebepler öğretmenler tarafından belirtilmiştir. Yönetici K2 ‘…Evet, öğretmen eğitimi
sayesinde sınıf öğretmenlerimizin nasıl çalışacağını da anlamış olduk. Bu konuda bizim bilgi
sahibi olmamız önemli diye düşünüyorum. Yönetim okulda yürütülen programlar hakkında
bilgi sahibi olmalı…’ diyerek okul programlarının okul yönetimince takip edilmesine
değinilmesi gerektiği düşüncesini bildirmiştir. Yönetici K1 ‘..Bunun yanında
öğretmenlerimiz K3 ve K4 çok ilgili ve özverilidir. ’ diyerek ve yönetici F’....katılıyorum
öğretmenlerimiz kendi okul programları haricinde Mutlu Çocuklar Programı için de zaman
ayırdılar, öğretmen eğitimine gönüllü olarak katıldılar ve etkinlikleri uyguladılar. Bu
sebeple yeni uygulamalara verdikleri destek için kendilerine teşekkür ediyorum.’ diyerek
öğretmenlerin ilgi ve özverisine dikkat çekmişlerdir. Ayrıca yönetici K2 öğretmenlerin yeni
uygulamalara verdikleri desteği vurgulamaktadır. Bunun yanında yönetici K2 ‘Ayrıca
öğretmenlerin destek görmesi de önemli. Bu sebeple program yürütücüsü olarak siz de
sıklıkla öğretmenlerimize destek verdiniz…’ diyerek, öğretmen K4 ‘Süreçte kafamız
karıştığında ve uygulamada aksaklık olduğunda nasıl toparlayacağımız hakında destek
verdiniz.’ diyerek ve öğretmen K3 ‘Süreçte uygulamaları doğru yapıp yapmadığımızda size
danıştık ve esnek uygulamalar konsunda verdiğiniz destek bizim de gerginlik yaşamamıza
engel oldu.’ diyerek araştırmacı desteğinin fayda sağladığı bildirilmiştir. Öğretmen K3 ‘Okul
259
yöneticilerinin bize destek vermesi önemliydi. Programın uygulanmasına verdikleri destek

için bizde kendilerine teşekkür ederiz.’ diyerek ve öğretmen K4 ‘Evet, ben de teşekkür
ederim. Kendileri de yeni programlara her zaman açıklar, uygulamalarda onların verdiği
desteğe ben de teşekkür ederim.’ diyerek yönetici desteğinin etkisine değinmişlerdir. Ayrıca
öğretmen K4 ‘..Süreçte velilerimiz ödevleri yerine getirdiler. Bize fotoğraflarını gönderdiler,
anlamadıkları ödevler için danıştılar.’ diyerek ve öğretmen K3 ‘ Evet, velilerimiz de çok
isteklilerdi. Ayrıca veli toplantılarına da katıldılar. Pandemi sürecinden sonra çocuklarının
ihtiyaç duyduğu desteği vermeye çalıştılar.’ diyerek uygulamalarda veli desteğine dikkat
çekmişlerdir.
MÇEP’nın öğrencilerde bekledikleri gelişimi desteklediğini dile getirmişlerdir.
Yönetici K1 ‘Benim için çocukların sorumluluk kazanmaları, problem çözmeleri ve
arkadaşlık kurmaları önemlidir. Program ile bu konuların çalışıldığını izledim ve faydalı
olduğunu düşünüyorum. Mutluluğa değer veren bir anlayış olması hoşuma gitti.’ diyerek
öğrencilere sağladığı faydadan bahsetmiştir. Yönetici K2 ‘Benim için çocukların mutlu
olması ve kendilerini iyi hissetmesi çok önemlidir…Sağlıklı arkadaş ilişkileri onların iyi
oluşlarını arttırır. Bu açıdan faydalı olduğunu düşünüyorum’ diyerek mutluluk ve iyi oluş ile
arkadaşlık ilişkilerini geliştirmesi açısından beklentilerini karşıladığını dile getirmiştir.
Öğretmen K3 ‘Öğrencilerin mutlu bir sınıf ortamında olması benim için önemlidir.
Arkadaşlık ilişkileri, akademik olarak gelişmeleri, sorumluluklarını yerine getirmelerini
isterim. Problem çözme becerilerinin olmasını isterim. Bu program ile bunları
kazandırdığımızı düşünüyorum.’ diyerek sağlıklı arkadaş ilişkileri, mutlu hissetmeleri,
akademik gelişimlerinde artış ve sorumluluklarını yerine getirmeleri hakkında beklentilerinin
karşıladığını dile getirmiştir. Öğretmen K4 ‘Akademik olarak gelişmeleri benim için çok
elzem değil, daha çok sosyal ilişkilerinin iyi olmasına, toplumsal kurallara saygı duyan
nezaketli bireyler olmalarına önem veriyorum. Bunları da sıklıkla çalıştık.’ diyerek
arkadaşlık ilişkilerinde ve nezaket konsunda beklentilerinin karşılandığını dile getirmiştir.
Öğretmenlerin belirttikleri konularda oluşan kodlar MÇEP öğrenci etkinliklerine yönelik
beklentilerin karşılanması teması altında program içerikli sebepler kategorisinde yer
almaktadır.
Ayrıca öğretmen ve yöneticiler MÇEÖP ve MÇEP ile ilgili olarak bazı
sınırlılıklardan bahsetmişlerdir. Program harici sebepler kategorisi içerisinde sınıf sayıları ve
zaman yetersizliği kodları yer almıştır. Program içerikli sebepler kategorisinde ise üç iyi şey
sohbeti, değerlendirme soruları ve uzun etkinlikler kodları görülmüştür. Programda olan
değişim kategorisinde bir iyi şey sohbeti ve etkinlik uygulamalarında değişim kodları yer
260
almıştır. Bunun yanında öneriler kategorisi içerisinde haftada 3 etkinlik uygulaması ve

kazanıma dikkat ederek uygulama sürecinde sınıf sayılarına gore değişim kodları
oluşmuştur. Sınırlılıklar teması altında olan bu kategoriler ve bağlı oldukları kodlar ile ilişkili
örnek cümleler aşağıda sunulmuştur.
Yönetici K1 ‘Çocuklarımızın yaşları küçük ve kendilerini ifade ettikçe etmek
istiyorlar. Öğretmenlerimizin dediği gibi programın değerlendirme kısmı önemli. Bazen
etkinliklerin uzun sürmesine sebep olabilmektedir. Her çocuk 3 iyi şey değil 1 iyi şey
hakkında konuşabildiler. Çünkü sınıflarımız 20’şer kişiden oluşmakta.’ diyerek
değerlendirme, sınıf sayıları ve üç iyi şey sohbetinde yaşanan sınırlılıktan bahsetmektedir.
Yönetici K2 ‘Her güne bir etkinlik uygulanmasının bazı aksaklıkları oldu. Çünkü özel
günlerde okul olmadığı zaman o güne ait etkinliği yetiştirmenin zor olduğunu biliyorum.
Zaman yetersiliği nedeni ile bence her güne bir etkinlik değil bir haftada 3 etkinlik olabilir.’
diyerek zaman yetersizliği ve sınıf sayılarından kaynaklanan sınırlılıktan bahsetmektedir.
Öğretmen K3 ‘Üç iyi şey sohbetini yapamadık biliyorsunuz, bir iyi şey sohbeti yaptık. Ancak
bu bile etkiliydi. Bazı etkinlikler uzundu. O etkinlikler için belirlenen kişi sayısında
değişimler yaptık. Mesela bir drama etkinliğini 2 kişi uygulayacaksa, biz onu 4’e çıkardık
gibi.’ diyerek uygulamalarda bazı değişimlere gidildiğini, sınıf sayılarının fazla olabildiğini,
üç iyi şey sohbetinin bir iyi şey sohbetine dönüştüğünü ve uzun etkinlikleri uygulamalardaki
sınırlılık olarak dile getirmiştir. Öğretmen K4 ‘Uzun etkinlikler için bende aynı yöntemi
izledim. Zaten danışmıştık. Değerlendirme sorularını uygulamak daha zordu ama en önemli
ksımının o olduğunu söylediniz. Tabii sınıf sayıları nedeni ile herkese söz hakkı vermek ne
kadar zor olsa da onu tam uyguladık. Ancak çoğunlukla programa bağlı kalmaya özen
gösterdik.’ diyerek sınıf sayılarından, değerlendime srularından ve uzun etkinlilerden
sınırlılık olarak bahsetmiştir. Bunun yanında öğretmenler tarafından bazı öneriler
sunulmuştur. Yönetici K2 tarafından haftada her güne bir etkinlik uygulamak yerine 1
haftada 3 etkinlik uygulama şeklinde sürenin uzatılarak çalışılması önerilmiştir. Öğretmen
K3 tarafından ana temaya dikkat edilerek öğrenci sayılarına gore uygulamalarda değişime
gitme konusunda esnek çalışmasının uygun olacağı önerilmiştir.
Bu araştırmada deneysel müdahale öncesi yapılan ve deneysel müdahale sonrası
yapılan nitel araştırma bulguları için ek olarak karşılaştırma yapılmak istenmiştir. Bu
karşılaştırmalar ile ilgili bilgiler aşağıdaki kısımda sunulmuştur.
261
4.2.3. Deneysel Müdahale Öncesi ve Sonrası Nitel Araştırma Bulgularının

Karşılaştırılması
Bu bölümde deneysel müdahale öncesi uygulanan bazı nitel araştıma bulguları ile
sonrasında uygulanan nitel araştırrma bulguları karşılaştırılmıştır. Deneysel müdahale öncesi
katılımcılara pozitif psikoloji hakkında bilgi ve çağrışımları, sonrasında ise pozitif psikoloji
hakkında edindikleri bilgiler sorulmuştur. Buna göre katılımcıların pozitif psikoloji
farkındalıklarında görülen değişim Tablo 69’da sunulmuştur.
Tablo 69
Pozitif psikoloji hakkında ön ve son nitel görüşme bulgularına dair karşılaştırmalı

görüşlerin yüzdelik değerleri
Tema Kategori Ön Görüşme Kodu % Son Görüşme Kodu %

Bilgini varlığı Yok 100 Yok 0
Var 0 Var 100
PP bilgisi hakkında karşılaştırmalı
Olumlu ilişki- 33 Olumlu duygular 100

sosyalleşme
Pozitif Psikoloji Bakış açısı 33 Olumlu düşünme 75
farkındalığı (açıklayıcı düşünme
görüşler
süreçlerine karşı gerçekçi

düşünme çerçevesinde)
Nezaket 17 Olumlu ilişkiler 50
Olumlu duygu - 50 Başarı (Azim) 50
Mutluluk İyi oluş 50
Güçlü yanlar 17 Karakter Güçleri 75
Psikolojik Sağlamlık 17
Hümanist psikoloji 17
Tablo 69 incelendiğinde katılımcıların pozitif psikoloji bilgileri pozitif psikolojinin

çalışma alanına uygun bir şekilde değişim göstermektedir. Deneysel müdahale öncesinde
katılımcıların bilgisinin olmadığı ve sonrasında bilgi sahibi oldukları görülmektedir.
Deneysel müdahale öncesi %33 oranında katılımcı olumlu düşünme anlamında pozitif
psikolojiyi olayların iyi yanına odaklanma olarak düşünmektedir. Ancak deneysel müdahale
sonrası bu görüş %75 katılımcı tarafından gerçekçi düşünme içerikli olarak ifade edilmiştir.
Deneysel müdahale sonrası olayların iyi taraflarını görmek değil, olaylara göre güçlü
yanlarımızı kullanarak, negatif duygulara bağlı kalmadan ve gerçekçi bir bakış açısıyla
bakmanın fayda sağlayacağı görüşü ifade edilmektedir. Deneysel manipülasyon öncesi %50
katılımcı mutluluk olarak olumlu duygulardan bahsederken, deneysel müdahale sonrası tüm
katılımcılar olumlu duygulardan bahsetmiştir. İyi oluş kavramı deneysel müdahale sonrası
262
%50 katılımcıda görülmektedir. Deneysel müdahale öncesi %17 kaılımcı güçlü yanlar
hakkında fikir bildirirken, program sonrası %75 katılımcı karakter güçlerinden bahsetmiştir.
Deneysel müdahale öncesi olumlu ilişkilerden (%33) ve nezaketten (%17 ) bahsedilmekte,
deneysel müdahale sonrası %50 katılımcı tarafından olumlu ilişkiler kurulmasından
bahsedilmektedir. Ayrıca deneysel müdahale öncesi MEB tarafından başlatılan psikolojik
sağlamlık çalışmaları hakkında %17 katılımcı bilgisi olduğunu ifade etmektedir. Deneysel
müdahale sonrası başarı hakkında %50 katılımcı görüşünü bildirmiş ancak deneysel
müdahale öncesi başarıyı içerebileceği katılımcılar tarafından dile getirilmemiştir.
Deneysel müdahale öncesi katılımcılara pozitif eğitim hakkında bilgi ve çağrışımları,
sonrasında ise pozitif eğitim hakkında edindikleri bilgiler sorulmuştur. Buna göre
katılımcıların pozitif eğitim farkındalıklarında görülen değişim Tablo 70’te sunulmuştur.
Tablo 70
Pozitif eğitim hakkında ön ve son nitel görüşme bulgularına dair karşılaştırmalı

görüşlerin yüzdelik değerleri

Bilginin varlığı Yok 100 Yok 0
Poziti Eğitim Hakkında
Karşılaştırmalı Görüşler
Var 0 Var 100

Olumu Duygu-Mutluluk 33 PP ile ilgili 50
Olumlu ilişkiler 33 Olumlu duygular 75
Pozitif Eğitim Öğrenci merkezli 17 Olumlu ilişkiler 75
farkındalığı Olumluyu düşünme 33 Başarı 25
Duygu düzenleme 17 İyi oluş 75
Başarı 17 Karakter Güçleri 100
Güçlü yanları/yetenekleri 33 Psikolojik sağlamlık 25
Tablo 70’te görüldüğü üzere katılımcıların deneysel müdahale öncesinde pozitif

eğitim hakkında bilgisi bulunmamaktadır. Deneysel müdahale öncesi olumlu duygu-
mutluluk (%17) ve duygu düzenleme (%17) ile ilgili olabileceği, deneysel müdahale sonrası
olumlu duygular (%75) ve iyi oluş (%75) ile ilgili olduğu bildirilmiştir. Deneysel müdahale
öncesi olumlu ilişkiler (%33) ile ilgili olabileceği, deneysel müdahale sonrası %75 oranında
olumlu ilişkiler kurmakla ilgili olduğu belirtilmiştir. Deneysel müdahale öncesi güçlü
yanlarını bulma ile ilgili %33 oranında katılımcı tarafından belirtilirken, deneysel müdahale
sonrası tüm katılımcılar karakter güçlerinin dahil olduğunu belirtmiştir. Deneysel müdahale
öncesi %17 oranında katılımcı başarı ile ilgili olabileceğini, deneysel müdahale sonrası %25
oranında katılımcının başarı ile ilgili olduğunu belirttiği görülmüştür. Deneysel müdahale
öncesi öğrenci merkezli (%17) olmasından bahsedilmiştir. Deneysel müdahale sonrası
263
psikolojik sağlamlık (%25) hakkında bilgi verilmiştir. Aynı zamanda deneysel müdahale
sonrası pozitif eğitimin pozitif psikoloji ile ilgili olduğu (%50) bildirilmiştir.
Deneysel müdahale öncesi katılımcılara öğrencilerin mutluluk ve iyi oluşlarını
geliştirmek için çalışılmasının bir ihtiyaç olup olmadığı hakkında görüşleri, deneysel
müdahale sonrasında ise öğrencilerin mutluluk ve iyi oluşları hakkında edindikleri bilgiler ve
gelişimleri sorulmuştur. Buna göre katılımcıların öğrenciler ile mutluluk ve iyi oluşlarını
arttırma çalışmaları hakkındaki görülen değişim Tablo 71’de sunulmuştur.
Tablo 71
Öğrencilerin mutluluk ve iyi oluşarını arttırma çalışmaları hakkında ön ve son nitel

görüşme bulgularına dair karşılaştırmalı görüşlerin yüzdelik değerleri
Mutluluk 33 Mutluluk 100
Olumlu Motivasyon ve Başarı 66 Motivasyon ve Başarı 50

duyguları
arttırma Güçlü hissetme 33 Özgüven 100
açısından
Öğretmende tatmin 17 İyi oluş 75
duygusu
Mutluluk ve İyi
oluşu arttırma Problem çözmeyi 33 Problem çözme ve 50
üzerine sağlaması önleme
ihtiyaçlar ve
karşılanması Kendini/güçlü 33 Kendini/güçlü 50
Baş etme yönlerini tanıması yönlerini tanıması
becerilerini
Sağlığı koruması 33 Empati 25
geliştirmesi
açısından
Olumlu ilişkiler 17 Olumlu ilişkiler 25
Bakış açısı 50
Ev ve okulda birliktelik 25
Tablo 71 incelendiğinde öğrencilerde mutluluk ve iyi oluşları arttırmak onların

olumlu duygularını arttırması ve baş etme becerilerini desteklemesi üzerine iki kategoride
görülmüştür. Deneysel müdahale öncesi mutluluğun artmasına yönelik ihtiyaç %33
katılımcı tarafından bildirilirken, bu ihtiyacın deneysel müdahale sonrasında karşılanması
tüm katılımcılar tarafından bildirmiştir. Deneysel müdahale öncesi motivasyon ve başarının
%66 oranında artması bir ihtiyaç olarak söylenirken, deneysel müdahale sonrası %50
oranında beklentinin karşılandığı görülmüştür. Deneysel müdahale öncesinde yeteneklerini
264
keşfetmelerinden ve problem çözmelerinden kaynaklı olarak güçlü hissedecekleri %33

oranında katılımcı tarafından belirtilmiştir. Deneysel müdahale sonrası güçlü hissetmeye dair
bir görüş yerine deneysel müdahale sonrasında daha çok kendilerini ifade etmeye bağlı
özgüvenlerinin geliştiği belirtilmiştir. Mutluluk ve iyi oluş çalışmalarının öğretmenlerde
tatmin duygusu yaratacağı ifade edilmiştir ancak deneysel müdahale sonrası bu görüş dile
getirilmemiştir. Deneysel müdahale öncesi iyi oluşa dair bir ifade yer almazken deneysel
müdahale sonrası iyi oluşun (%75) arttığı yönünde görüşler ifade edilmiştir.
Problem çözmeyi sağlayacağı (%33) deneysel müdahale öncesinde belirtilirken,
deneysel müdahale sonrası problem çözmenin ve önlemenin (%50) sağlandığı
belirtilmektedir. Deneysel müdahale öncesi mutluluk ve iyi oluş çalışmalarının
kendilerini/güçlü yönlerini tanımaları sağlayacağı %33 oranında, deneysel müdahale
sonrasında kendilerini/güçlü yönlerini tanıdıkları %50 oranında olarak belirtilmiştir.
Deneysel müdahale öncesi olumlu ilişkilerin gelişeceği %17 oranında, deneysel müdahale
sonrasında olumlu ilişkilerin %25 oranında arttığı dile getirilmiştir. Deneysel müdahale
öncesi empatiyi geliştireceğinden bahsedilmemekte, deneysel müdahale sonrası empatiyi
geliştirdiği (%25) ifade edilmektedir. Deneysel müdahale öncesi bakış açısı değişiminden
basedilmemekte ancak deneysel müdahale sonrası %50 oranında katılımcının bahsettiği
görülmektedir. Deneysel müdahale öncesi birliktelik sağlamasından bahsedilmemekte,
deneysel müdahale sonrası birliktelik sağladığı (%25) görüşü ifade edilmektedir.
Deneysel müdahale öncesi katılımcılara karakter güçlerinin çocuklarda çalışılması
hakkında görüşleri, sonrasında ise karakter gücü çalışmalarının etkileri hakkındaki görüşleri
sorulmuştur. Buna göre katılımcıların öğrencilerin karakter güçleri çalışmalarına ihtiyaç ve
katkıları hakkında görülen değişim Tablo 72’de sunulmuştur.
Tablo 72
Öğrencilerin karakter güçlerinin geliştirilmesi hakkında ön ve son nitel görüşme

bulgularına dair karşılaştırmalı görüşlerin yüzdelik değerleri
Özgüvenli olmak 66 Özgüvenli olmak 75
Olumlu Mutluluk 17 Mutluluk 100

duyguları
arttırma Güçlü hissetmek 33 Güçlü hissetmek 100
açısından
Duygu düzenleme 17 Duygu düzenleme 50
Karakter Merhamet 17 Akademik gelişim 50
güçlerini
265
arttırma üzerine Başarı sağlaması 17

ihtiyaçlar ve
karşılanması Problem Çözmeyi 66 Problem çözme ve 50
sağlaması önleme
Kendini/güçlü 50 Karakter güçlerini fark 100

Baş etme yönlerini tanıması etme
becerilerini
Sorumluluk edinimi 33 Birliktelik sağlaması 25
geliştirmesi
açısından Sağlıklı olmayı 17 Farklı bakış açısı 25
desteklemesi
Öğrencilerde mesleki 17 Olumlu iletişim 25

farkındalık sağlaması
Tablo 72 incelendiğinde deneysel müdahale öncesi karakter güçlerinin bir ihtiyaç

olması ve etki edeceği faydaları ile deneysel müdahale sonrası MÇEP’nın çocukların
karakter güçlerini geliştirmesi ile ilgili görüşleri yer almaktadır. Buna göre deneysel
müdahale öncesi çocukların özgüveninin artacağını (%66), deneysel müdahale sonrası
özgüvenlerinin arttığını (%75) belirtmişlerdir. Deneysel müdahale öncesi güçlü
hissedeceklerini (%17), deneysel müdahale sonrası güçlü hissettiklerini (%100) ifade
etmişlerdir. Deneysel müdahale öncesi çocukların mutluluklarının artacağını (%17),
deneysel müdahale sonrası mutluluklarının arttığını (%100) belirtmişlerdir. Deneysel
müdahale öncesi çocukların duygularını düzenleyebilecekleri (%17), deneysel müdahale
sonrası duygularını düzenleyebildikleri (%100) ifade edilmiştir. Deneysel müdahale öncesi
çocukların başarılarının artacağını (%17), deneysel müdahale sonrası akademik gelişiminin
desteklendiği (%50) belirtilmiştir. Deneysel müdahale öncesi merhametten bahsedilmiş
ancak deneysel müdahale sonrasında bahsedilmemiştir.
Baş etme becerilerini geliştirmesine yönelik görüşler incelendiğinde deneysel
müdahale öncesi problem çözebileceklerini (%66), deneysel müdahale sonrasında problem
çözüp önleyebildikleri (%50) ifade edilmiştir. Deneysel müdahale öncesi çocukların
kendini/güçlü yönlerini tanıması (%50), deneysel müdahale sonrası karakter güçlerini fark
etmelerinin (%100) sağlandığı belirtilmiştir. Deneysel müdahale öncesi çocukların
sorumluluk edinmeleri (%33), mesleki farkındalık sağlayacağı (%17) ve sağlıklı olmayı
sağlayacağı (%17) ifadeleri görülmüş ancak deneysel müdahale sonrası bu görüşlerin dile
getirildiği görülmemiştir. Deneysel müdahale sonrasında birliktelik sağlaması, farklı bakış
açılarını desteklemesi ve olumlu iletişimin desteklenmesi (%25) konularında görüşler ifade
edilmiştir.
266
Deneysel müdahale öncesi katılımcılara MÇEP hakkında beklentileri, sonrasında ise

MÇEP hakkında beklentilerinin karşılanıp karşılanmadığı sorulmuştur. Buna göre
katılımcıların MÇEP hakkında beklentileri ve karşılanması hakkında görülen değişim Tablo
Tablo 73
MÇEP hakkında beklentiler ve beklentilerin karşılanması hakkında ön ve son nitel

görüşme bulgularına dair karşılaştırmalı görüşlerin yüzdelik değerleri
MÇEP’nın Öğretmenlere katkı 100 Öğretmenlere katkı sağladı 100

etkisi sağlayacaktır
Beklentileri
karşılaması Öğrencilere katkı 100 Öğrencilere katkı sağladı 100
sağlayacaktır
Öğretmen 17 Öğretmen eğitimi ile 50

farkındalığı motive olma
Öğretmenler
açısan Uygulanabilir 66 Öğretmen eğitimi ile bilgi 100
olumlu etkinlikler sahibi olma
beklentiler
ve Öğretmen eğitimi ile 100
karşılanması kendini geliştirme
Problem çözme 33 Problem çözme becerisini 50

becerisini geliştirmesi geliştirmesi
Mutluluğun artması 83 Mutluluk ve iyi oluş 75

Öğrenciler
açısından Özgüveni 17 Arkadaşlık ilişkileri 100
olumlu desteklemesi
Beklentilerin
beklentiler
karşılaştırılması
ve Olumlu düşünmeyi 17 Sorumluluklarını yerine 50
karşılanması sağlaması getirme
Öğrencilerin ilgi ve 17 Akademik gelişim 25

ihtiyaçları açısından
bireysel etkinlikler
Nezaket/İyi yüreklilik 25
Tablo 73 incelendiğinde MÇEP öncesinde öğretmenlere ve öğrencilere katkı

sağlayacağına inandıkları ve sonrasında katkı sağladığı bildirilmiştir. Öğretmenler açısından
olumlu beklentiler olarak öğretmen farkındalığının artacağı (%17), uygulanabilir etkinlikler
olacağı (%66) bildirilmiştir. Deneysel müdahale sonrasında öğretmen eğitimi ile motive
267
oldunduğu (%50), öğretmen eğitimi ile bilgi sahibi olunduğu (%100) ve öğretmen eğitimi ile
kendilerini geliştirdikleri (%100) bildirilmiştir.
Öğrenciler açısından olumlu beklentiler olarak problem çözme becerilerini
geliştireceği (%33), mutluluğu arttıracağı (%83), özgüveni destekleyeceği (%17), olumlu
düşünmeyi sağlayacağı (%17), öğrencilerin ilgi ve ihtiyaçları açısından bireysel etkinlikler
(%17) olacağının düşünüldüğü belirtilmiştir. Deneysel müdahale sonrasında problem
çözmeyi geliştirdiği (%50), mutluluk ve iyi oluşu desteklediği (%75), arkadaşlık ilişkilerini
geliştirdiği (%100), sorumluluklarını yerine getridikleri (%50), akademik gelişimi
desteklediği (%25) ve nezaket/iyi yüreklilik güçlerini kullandıkları (%25) ifade edilmiştir.
Buraya kadar araştırmanın nicel ve nitel bilgileri sunulmuş ve tamamlanmıştır.
Aşağıda beşinci bölüm içerisinde bu araştırmadan elde edilen bulgular ile alan yazın
karşılaştırılarak tartışılmaktadır. Ayrıca bu araştırmanın bulgularında görülen ve tartışma
kısmında ele alınarak değerlendirilen bilgiler sonuçlandırılacak ve ardından bu araştırmanın
alan yazına katkı sağlaması adına bazı öneriler verilecektir.
268
BÖLÜM V
TARTIŞMA, SONUÇ VE ÖNERİLER

Bu kısımda, araştırmanın bulguları alan yazın ile karşılaştırılarak tartışılmakta,
araştırmanın problem ve denencelerine göre sonuçlar yer almaktadır. Son olarak
araştırmacılara ve MÇEÖP ile MÇEP uygulayıcıları için bazı öneriler sunulmaktadır.
5.1. Tartışma

öğretmenlerin görüşlerini almaktır. Bu amaç doğrultusunda geliştirilen MÇEÖP
öğretmenlere araştırmacı tarafından, MÇEP ise öğrencilere öğretmen tarafından
uygulanmıştır. Deneysel müdahalenin etkililiğini ölçmek amacıyla nicel ve nitel verilerden
yararlanılmış, karma araştırma deseni kullanılmıştır.
Bu kısımda denencelere ve alt problemlere göre nicel bulgular ile deneysel müdahale
öncesi nitel bulguların ve deneysel müdahale sonrası nitel bulguların tartışması yapılmıştır.
Ayrıca nicel ve nitel bulguların karşılaştırılarak tartışmasına yer verilmişti. Elde edilen tüm
bulguların alanyazın ışığında tartışması sonucu, bazı bulguların ilgili bazı kaynaklar ile
uyumlu ve bazı kaynaklar ile uyumsuz olduğu görülmüştür. İlk olarak aşağıda nicel
bulguların tartışması yer almaktadır.
5.1.1. Nicel Bulguların Tartışılması
PERMA modeli ile öznel iyi oluşu açıklamaya yönelik yaklaşımlar birleştirilmekte
ve öznel iyi oluş yaklaşımının olumlu duygular boyutunu içerdiği görülmektedir (Demirci ve
diğerleri, 2017). Öğrencilerin iyi oluşlarını arttırmayı amaçlayan bu programda araştırmacı
ve doktora öğretim üyesi tarafından öğrencilere uygulanmak üzere uyarlanan kısa PANAS-C
çocuk ölçeği ve ebeveynleri tarafından doldurulan kısa PANAS-C-P ebeveyn formu
kullanılmıştır (Sarı ve Uz Baş, 2021). Çocuklarda olumlu duyguları geliştirmek okul öncesi
eğitimin önemli bir parçasıdır (Šikić ve Tatalović Vorkapić, 2019). Bu araştırmada olumlu
duygular modülü tasarlanmış ve bir ay boyunca olumlu duygulara yönelik çalışmalar
gerçekleştirilmiştir. Bu çalışmalar sadece okul etkinlikleri ile kalmamış, her hafta sonu
verilen ebeveyn-çocuk ödevleri ile desteklenmiştir. Tabii ki olumlu ilişkiler modülü ve
başarı modüllerinde de olumlu duyguları ve iyi oluşu arttırmaya yönelik etkinliklerin
uygulanmasına devam edilmiştir. Ayrıca üç ay boyunca haftanın her pazartesi günü iyi giden
269
şeylerin sohbetleri yapılmış ve çocukların iyi oluş halleri arttırılmak istenmiştir. Sonuç
olarak deneysel müdahale süreci boyunca çocukların olumlu duyguları deneyimlemeleri ve
iyi oluşlarının arttırılmasına önem verilmiştir. Bilinmektedir ki, iyi oluş kavramı sadece
duygulara odaklanmamaktadır ve genel bir ruhsal iyilik halini içermektedir (Keyes ve Lopez,
2005). Pozitif psikoloji yaklaşımına dayalı müdahale programlarının okullarda uygulanması
sonucunda ise, öğrencilerin iyi oluş durumları artış göstermektedir (Bannink, 2017; Bernard
ve Walton, 2011; Shoshani ve Slone, 2017; Waters, 2011).
Bu araştırmada öğrencilerin iyi oluşlarını anlamak için hem öğrencilerden hem de
ebeveynlerinden veriler toplanmıştır. Öğrencilerin kısa PANAS-C çocuk ölçeği pozitif
duygular boyutu ve negatif duygular boyutu puanlarının anlamlı düzeyde farklılaşma
gösterip göstermediği tekrarlı ölçümler için varyans analizi ile incelenmiştir. Araştırmanın
denencesi değerlendirildiğinde MÇEP’na katılan deney gruplarındaki öğrencilerin Çocuklar
İçin Kısa Pozitif ve Negatif Duygu Ölçeği’nde belirttikleri olumlu duygu puanları artış
göstermiş ve elde edilen artış 2 ay sonra da korunmuş ve kontrol gruplarında bu artış
gözlenmemiştir. Negatif duygu puanlarında ise belirlenen denence doğrulanamamış, gruplar
arasında bir fark görülmemiştir. Dolayısıyla MÇEP öğrencilerin negatif duygularını
azaltmada etkili olmamıştır. Aynı şekilde ebeveynler tarafından doldurulan kısa PANAS-C-
P formuna ait pozitif duygular ve negatif duygular boyutuna ilişkin puanlarının anlamlı
incelenmiştir. Araştırmanın bir diğer denencesine göre programa katılan deney gruplarındaki
öğrencilerin Çocuklar İçin 9 Maddeli Pozitif ve Negatif Duygu Listesi Ebeveyn Formu’ndan
aldıkları olumlu duygu puanları artış göstermiş ve elde edilen artış iki ay sonra da korunmuş,
kontrol gruplarında bu artış gözlenmemiştir. Ancak negatif duygu boyutu açısından
belirlenmiş olan denence deney ve kontrol grupları için farklılık göstermemiş ve uygulanan
MÇEP’nın öğrencilerin negatif duygularını azaltmada etkili olmadığı görülmüştür.
Araştırmalar ışığında çocuklar ile duygular hakkında gerçekleştirilen çalışmalara
önem verilmesi gerektiği görülmektedir. Çocukların ileri zamanlarda mutlu ve başarılı
olması için duygu tanıma, anlama, ifade etme ve düzenleme gibi becerileri edinmesi
desteklenmelidir (Filliozat ve diğerleri, 2020). Duygular 4 yaşından itibaren
öğrenilebilmekte (Denham ve diğerleri, 2003), okul öncesi çocukları duyguları
tanıyabilmekte (Izard ve Harris, 1995), beş yaşından itibaren duygularını kontrol
edebildikleri görülmekte (Oktay, 1999) ve altı yaşından itibaren duygularını kolayca ifade
edebilmektedirler (Damon ve Eisenberg, 2006). Duygular üzerine çalışmalar yapmak,
çocukları pozitif olmaları için teşvik etmek (Denham ve diğerleri, 2003) okul öncesinde
270
pozitif duyguları arttırmaya yönelik çalışmalara önem vermek (Tatalović Vorkapić ve Šikić
2019) ve çocukların duygularını anlayarak onların gelişimini takip etmek gerekir (Southam-
Gerow, 2014).
Watson ve arkadaşları (1988) tarafından pozitif ve negatif duygular olarak iki boyut
biçiminde ifade edilmiş olan duyguların ortagonal bir yapı içinde bulunabildikleri ifade
edilmektedir. Bu durum birbirleri ile ilişkili olmayan değişkenler olarak işlev gösterdiklerini
belirtmektedir (Sarı ve Uz Baş, 2021; Watson ve diğerleri, 1988). Fredrickson (2009) üç
pozitif duyguya karşı bir negatif duygu içinde olmanın kişinin başa çıkma becerilerinde,
yaratıcılıklarında ve esnek olmalarında gelişmeyi destekleyeceğini ifade etmektedir.
Çoğunlukla pozitif duygular yaşayan bireylerin geniş bir perspektifte bakış açılarının
olduğunu ve esnek olduklarını dile getirmektedir. Bu kişiler zor zamanlar ile daha rahat baş
edebilen daha canlı insanlardır (Fredrickson, 2009). Araştırma denencesinde de görüldüğü
üzere çocukların pozitif duygularında artış hedeflenmiştir. Bu hedefin karşılandığı hem
ebeveyn hem de çocuk ölçümlerinde görülmüştür. Deney ve kontrol grupları arasında negatif
duygu boyutu ortalama puanları farklılık gösterse de, deneysel müdahale kaynaklı bir azalma
görülmemektedir.
Bu bulgu diğer araştırma bulguları ile karşılaştırıldığında benzer ve farklı sonuçlar
olduğu görülmektedir. Shoshani ve Slone (2017) tarafından küçük çocuklara uygulanan ve
pozitif psikoloji temelli bir müdahale programı olan Maytiv Okul Öncesi Programı’nda, bu
programda olduğu gibi olumlu duygularda artış görülmüştür. Ayrıca yine olumsuz duygular
üzerinde, bu araştırmada olduğu gibi Maytiv Okul Öncesi Programı’nın herhangi bir etkisi
olmamıştır. Sonuç olarak araştırmacılar küçük yaşlardan itibaren pozitif psikoloji temelli
müdahalelerin çocuklarda iyi oluşu arttırdığını belirtmektedir. Seligman ve arkadaşları
(2009) devam eden pozitif psikoloji temelli müdahalelerinde 8-15 yaş arası öğrencilerin
olumlu duygularında artış olduğunu bildirmiştir. Bir başka program Elfrink ve arkadaşları
(2017) tarafından Hollanda’da gerçekleştirilmiş ve yine öğrencilerin iyi oluşlarının arttığı
tespit edilmiştir. Buna karşın Owens ve Patterson (2013) 5 ile 11 yaş grubu çocukları ile
gerçekleştirdikleri deneysel araştırmanın bulgularında hazırlamış oldukları müdahale
programının olumlu ve olumsuz duygular üzerinde herhangi bir etkisinin bulunmadığını
bildirmiştir. Bununla birlikte artan araştırma alanı ve devam eden pozitif psikoloji
müdahalelerinin bulguları sonucu, çoğunlukla iyi oluşun arttığı görülmektedir. Bununla
birlikte bu araştırmada olumlu duygularda artışın deney grubu lehine görülmesinin ancak
olumsuz duygularda bir farklılık görülmemesinin bir diğer sebebi pozitif ve negatif
271
duyguların ortagonal bir ilişkide bulunuyor olması da olabilir (Sarı ve Uz Baş, 2021; Watson
Olumlu duyguların arttırılması ve iyi oluşun desteklenmesi amacıyla çeşitli yaş
gruplarına bağlı gerçekleştirilen araştırmalar, son zamanlarda ülkemizde de çalışılan bir
araştırma alanı olarak karşımıza çıkmaktadır. Öznel iyi oluşu arttırmaya yönelik farklı yaş
gruplarını ele alan araştırmaların olduğu ve olumlu yönde anlamlı bulguların yer aldığı
görülmektedir (Eryılmaz, 2014; Malkoç, 2011; Sağkal ve Türnüklü, 2017; Ümmet ve
Demirci, 2017). Buna karşın ülkemizde okul öncesi düzeyde eğitim alan öğrencilerin, iyi
oluşlarını arttırmaya yönelik bir programa rastlanmamıştır. Bu açıdan ülkemizde
gerçekleştirilen ilk uygulama olarak, okul öncesi pozitif psikoloji müdahale programı olan
MÇEP’nın, okul öncesi çocuklarda olumlu duyguları ve iyi oluşu arttırdığı söylenebilir.
PERMA modeli içerisinde iyi oluş ögelerinden bir diğeri ise başarı ögesidir (Demirci
ve diğerleri, 2017; Seligman, 2011). Eğer öğrencilerin pozitif olması desteklenirse zihinsel
becerileri de artış göstermektedir (Fredrickson, 2009). Ancak negatif duygularının yoğun
olması akademik performansı olumsuz etkilemektedir (Hernández ve diğerleri, 2018). Bu
araştırmada başarı modülü bir ay süre ile uygulanmıştır. Başarı azim/çalışkanlık, öğrenme
sevgisi, merak ve umut karakter güçleri ile entegre edilerek çalışılmış ve bir modül
tasarlanmıştır. Öğrencilerin akademik becerilerini ölçmek amacıyla Okul Hakkındaki
Duygular (OHD) Ölçeği araştırmacı ve doktora öğretim üyesi tarafından Türkçeye
uyarlanmıştır (Sarı ve Uz Baş, 2022). Bu ölçeğin Matematik becerileri, Türkçe becerileri,
okula ve öğretmene yönelik tutum becerileri ve ölçeğin tamamı için ortalama puanlarının
anlamlı düzeyde farklılaşma gösterip göstermediği tekrarlı ölçümler için varyans analizi ile
incelenmiştir. Araştırmanın denencesi dikkate alındığında, MÇEP’na katılan deney
gruplarındaki öğrencilerin, OHD Ölçeği toplam puanları ile Türkçe becerileri, okula ve
öğretmene yönelik tutum boyutlarından aldıkları puanlar artış göstermiş ve elde edilen artış
iki ay sonra da korunmuş, kontrol gruplarında bu artış gözlenmemiştir. Ancak MÇEP ile
deney grubundaki öğrencilerin Matematik becerileri, kontrol grubundaki öğrencilere göre
anlamlı bir artış göstermemiştir.
MÇEP’nın Türkçe becerilerinde artışa sebep olmasının nedenleri incelenmiştir. MEB
(2016b) Çocuk Gelişimi ve Eğitimi programı Türkçe dil etkinliği çalışmaları içerisinde
okuma yazma etkinlikleri bulunmamaktadır. Okuma yazmaya hazırlık etkinlikleri olarak
gereken ön beceriler çalışılmaktadır (Doğanay Bilgi ve diğerleri, 2020). Daha çok öykü
öncesi etkinlikler, bilmece, tekerleme, parmak oyunu, grup sohbetleri gibi öykü çalışmaları
yer almaktadır (MEB, 2016b). Öykü tamamlama çalışmalarının okul öncesi öğrencilerinin
272
problem çözme becerilerini geliştirmesine destek olması (Yıldırım, 2007) ve dil becerileri
çalışmalarının bilişsel ve sosyal becerilerini geliştirmesi (Özbay ve Melanlıoğlu, 2008)
sebepleri ile MÇEP hazırlanırken içerisinde yarım kalan hikayeler etkinlikleri dahil öykü
içerikli farklı etkinlikler tasarlanmıştır. MÇEP’nı geliştirme sürecinde Türkçe becerilerinin
geliştirilmesine yönelik araştırmalar incelenmiş ve okul öncesinde eksik görülen noktalara
önem verilerek bu eksiklikler giderilmeye çalışılmıştır. Araştırmacıların Türkçe dil
etkinliklerine yeterli zaman ayrılmadığını belirtmeleri (Gönen, Ünüvar, Bıçakçı, Koçyiğit,
Yazıcı, Orçan, Aslan, Güven, ve Özyürek, 2010; Köksal, Tükel ve Duman, 2015; Yurt ve
Karayol, 2014) sebebi ile MÇEP içerisinde hikaye tamamlama, hikaye etkinlikleri ile
uygulama, öğrencilerin bolca kendilerini ifade etmelerine fırsat veren drama ve
değerlendirme çalışmaları yer almıştır.
Araştırmalar ışığında Matematik becerilerinin gelişimi ise okul öncesine giden
öğrencilerde okul öncesine gitmeyenlere göre daha gelişmiştir (Dağlı, 2007; Dursun, 2009;
Ergün, 2003; Şeker ve Metin, 2020). Erken matematik becerileri öğrencilerin gelecek
matematik başarıları için de önemlidir (Akman ve Ünal, 2020; Björklund, Magnusson ve
Palmér, 2018; Çimen Erdoğan ve Baran, 2005; Tantekin Erden ve Tonga, 2020). Bununla
birlikte olumlu davranışların desteklendiği programlarda matematik becerilerinde artış
olduğu ifade edilmektedir (Luiselli ve diğerleri, 2005). Bu araştırmada öğrencilerin
matematik becerileri için bulgular, Tablo 13 ve 14’te görüldüğü üzere deney grubu
öğrencilerinin ortalama puanları son test ve izleme testi ölçümlerinde kontrol grubu
öğrencilerinin ortalamalarından daha yüksek görülmüş olsa da, tekrarlı ölçümler için varyans
analizi sonuçları MÇEP etkisi ile deney grubu öğrencilerinin Matematik becerilerinde artış
yaratmamıştır. MÇEP içerisinde Matematik becerileri ile ilgili etkinlikler Türkçe dil
becerileri etkinliklerine göre oldukça azdır. Eğitimcilerin temel öğrenme için motivasyon
arttırıcı ve duygusal olarak hazırlanmayı kolaylaştıran çeşitli öğrenme materyalleri ile
uyarıcı açısından zengin ortamlar sunması gerekmektedir (Shoshani ve Aviv, 2012). Bu
sebeple MÇEP’nın öğrencilerin Türkçe etkinliklerinde gelişme sağladığı ancak Matematik
becerilerinde bu etkinin Türkçe becerileri boyutundaki kadar görülmediği, kontrol grubu ile
bu sebepten dolayı bir farklılaşma göstermediği söylenebilir.
Bununla birlikte ebeveynlere çocuklarının okulda neler öğrendikleri sorulduğu
zaman, başarı, matematik, okuma-yazma vb. akademik konular üzerinde cevaplar verdikleri
görülmektedir. Ancak daha çok çocuklarının mutlu, güvende ve sağlıklı olmalarını istedikleri
anlaşılmaktadır (Seligman ve diğerleri, 2009). Görülmektedir ki, okul öncesi dönemde
sadece akademik becerilerin gelişimine değil çocukların iyi bir karaktere ve iyi bir ruh haline
273
sahip olmasını destekleyecek, koruyucu ve önleyici çalışmalar yürütülmesi önemlidir

(Shoshani ve Slone, 2017). Bununla birlikte çocukların hem akademik gelişimleri hem de iyi
bir karakter yapısına sahip olmaları pozitif eğitim müdahaleleri ile mümkün görünmektedir.
Okullarda pozitif eğitim müdahalelerinin kullanılması ile akademik gelişim
desteklenebilmektedir (Asıcı ve İkiz, 2018; Bernard ve Walton, 2011; Gere ve MacDonald,
2010; Seligman ve diğerleri, 2009; Seligman, 2011; Shoshani ve Slone, 2017; Taylor ve
diğerleri, 2017; Uz Baş ve Yurdabakan, 2016; Vansteenkiste ve diğerleri, 2006; Waters,
2011). Ayrıca çeşitli karakter güçleri çalışmaları ile öğrencilerin öğrenme, araştırma ve
keşfetmesi sağlanarak akademik gelişimleri arttırılabilmektedir (Kwan, 2021; Linkins ve
diğerleri, 2014; Lopez ve Louis, 2009; Park ve Peterson, 2009; Shah ve diğerleri, 2018).
Bununla birlikte bu araştırmada 12 karakter gücü çalışılmıştır. Matematik becerilerinde
deney grubu öğrencileri açısından amaçlanan artışın görülmemesi, etkinliklerin
çeşitlendirilmesi adına diğer karakter güçlerinin de çalışılması için bir ihtiyaç olabilir. Çünkü
her bir karakter gücünün ayırt edici bir yapısı bulunmakta (Park ve diğerleri, 2004) ve
birbirleri ile etkileşim içinde görülmektedir (Niemiec, 2013). Bu sebeple kalan 12 karakter
gücünün çalışmaması Matematik becerilerinde bir artışın görülmemiş olmasının bir nedeni
olabilir.
Okul öncesinde öğrenciler ilk defa öğretmen ve okul ile karşılaşmaktadır. Ayrıca
öğrenci ve öğretmen arasında etkili ve sağlıklı bir iletişim kurulmasının önemi yadsınamaz
(Akbaş, 2019; Akgün ve diğerleri, 2011; Ceylan ve Kılıç Mocan, 2017; Ezmeci ve diğerleri,
2020; MEB, 2013a; Morrison, 2008; Valeski ve Stipek, 2001). OHD Ölçeği’ni geliştiren
Valeski ve Stipek (2001) küçük çocukların öğretmenlerle olan olumlu ilişkilerine dikkat
çekmektedir. Öğrencilerin öğretmenleri ile olumlu ilişkiler kurması onların okula yönelik
tutumlarını da etkilemektedir. Bu açıdan aralarındaki sevgi bağı, çocuğun okula yönelik
olumlu duygular oluşturmasını desteklemektedir. Bu araştırmada öğrencilerin OHD
Ölçeği’ne ait okula ve öğretmene yönelik tutum boyutundan aldıkları puanlar artış göstermiş
ve elde edilen artış iki ay sonra da korunmuş, kontrol gruplarında bu artış gözlenmemiştir.
Öğrenciler tarafından algılanan okula ve öğretmene yönelik olumlu duygular MÇEP
uygulanan öğrencilerde artış göstermiştir. Dolayısıyla bu araştırmada deney grubu
öğrencileri okulu ve öğretmenlerini sevdiklerini, öğretmenlerinin kendilerini sevdiğini
düşündüklerini, okuldayken kendilerini iyi hissettiklerini belirtmişlerdir. Pozitif eğitim
müdahaleleri aracığıyla öğrencilerin okulu daha çok sevdikleri, okuldayken kendilerini iyi
hissettikleri, olumlu düşündükleri ve olumlu ilişkiler kurabildikleri görülmektedir (Waters,
2011).
274
Bu bulgunun yanında öğrenci ve öğretmen arasındaki ilişkinin olumlu yönde

kurulduğunu gösteren bir diğer kanıt Öğrenci-Öğretmen İlişki Ölçeği (Gülay Ogelman ve
Seven, 2014) bulgularında da görülmektedir. Aynı şekilde öğrencilerin Öğrenci-Öğretmen
İlişki Ölçeği puanlarının anlamlı düzeyde farklılaşma gösterip göstermediği tekrarlı ölçümler
için varyans analizi ile incelenmiştir. Araştırmanın denencesine göre MÇEP’na katılan deney
gruplarındaki öğrencilerin Öğrenci-Öğretmen İlişki Ölçeği’nden aldıkları puanlar artış
göstermiş ve elde edilen artış iki ay sonra da korunmuş, kontrol gruplarında bu artış
gözlenmemiştir. Bu ölçüm ile bu sefer öğretmenler öğrencileri ile kurdukları iletişim
hakkında bilgi vermektedir. Dolayısıyla deney grubu öğretmenleri tarafından öğrencileri ile
daha az çatışma yaşadıkları, daha az bağımlı bir ilişkide oldukları, öğretmenin öğrencisine
duyduğu sevgi gibi olumlu duyguları ve kurduğu olumlu iletişimi daha fazla
deneyimledikleri söylenebilir. Bu ölçümün bulgusu ile çocukların ihtiyaçlarına cevap veren
bir yaklaşımla kurulan iletişimin önemli olduğu görülmektedir. Okul öncesi çocukları ve
öğretmenleri arasında güven ve sevgi duygularına dayalı bir iletişim kurulmasının önemi
bilinmektedir (Ceylan ve Kılıç Mocan, 2017; MEB, 2013a; Valeski ve Stipek, 2001).
Öğretmenler çocukların bireysel özelliklerini ve ihtiyaçlarını bilerek iletişim kurduklarında
(Akın Sarı, 2018; Thomas ve diğerleri, 1970), çatışma ortamı ve bağımlılık azalmış (Gülay
Ogelman ve Seven, 2014), sevgi ve güvene dayalı (Ceylan ve Kılıç Mocan, 2017; MEB,
2013a) bir sınıf ortamı oluşturulabilmiştir. MÇEP çocukların bireysel farklılıklarına ve güçlü
yanlarına önem veren bir eğitim programıdır. MÇEÖP ile öğretmenler tarafından
öğrencilerinde bu farklılıkların ve güçlerin görülmesi desteklenmiştir. Aynı zamanda
öğretmenler de kendi güçlü karakter özelliklerini tanıyarak, pozitifliklerini koruma ve
arttırma konusunda uygulamalar gerçekleştirmişlerdir. Sonuç olarak MÇEÖP ve MÇEP
aracılığıyla öğrenci ve öğretmen arasındaki olumlu iletişimin arttığı söylenebilir.
Öğrenci ve öğretmen arasında olumlu ilişkilerin bir diğer faydası da çocukların
sosyal becerilerine yansımasıdır. Çünkü öğretmen ve öğrenci arasında olumlu bir ilişki
kurulması çocukların sosyal beceri düzeylerini geliştirmektedir (Eren, 2022). Bununla
birlikte olumlu akran ilişkileri kuran öğrencilerin sosyal ve duygusal becerileri artmaktadır
(Erbay, 2008; Gülay, 2009). Sosyal becerileri yüksek olan çocuklar daha az olumsuz
davranışlar göstermektedir (Andrade ve diğerleri, 2014; Denham ve diğerleri. 2003; Dinçer
ve diğerleri, 2019) ve gecikmiş müdahaleler sosyal becerilerin gelişiminde risk teşkil
edebilmektedir (Horn ve diğerleri, 2007).
PERMA modeli ile sosyal iyi oluş olumlu ilişkiler boyutunu içermektedir (Demirci
ve diğerleri, 2017). Bu araştırmada öğrencilerin sosyal becerileri Avcıoğlu (2003) tarafından
275
geliştirilen Okul Öncesi Sosyal Becerileri Değerlendirme Ölçeği ile incelenmiş ve tekrarlı
ölçümler için varyans analizi uygulanarak ölçülmüştür. Araştırmanın denencesi
doğrultusunda MÇEP’na katılan deney gruplarındaki öğrencilerin Sosyal Becerileri
Değerlendirme Ölçeği’nden aldıkları puanlar artış göstermiş ve elde edilen artış iki ay sonra
da korunmuş, kontrol gruplarında bu artış gözlenmemiştir. Bu ölçek ile öğrencilerin kişiler
arası becerileri, kızgınlık davranışlarını kontrol etme ve değişikliklere uyum sağlama, akran
baskısı ile başa çıkma, kendini kontrol etme, sözel açıklama, görevleri tamamlama ve
dinleme becerileri ölçülmektedir (Avcıoğlu, 2003). Olumlu ilişkiler kurarken aktif ve yapıcı
tepkilerin desteklenmesi (Bannink, 2017; Seligman, 2011) hem MÇEÖP öğretmen
eğitiminde hem de MÇEP’nda öğrenci etkinlikleri içerisinde yer almaktadır. Olumlu
bağlanma ile çocuğun aile, arkadaşlar, okul ve kültürü içerisinde olumlu sosyal ilişkiler
geliştirmesi desteklenmektedir. İyi şey sohbeti (Seligman ve diğerleri, 2005) ile öğrencilerin
olumlu duygularını paylaştıkları olaylar için olumlu düşünmeleri arttırılmakta; kişiler arası
becerileri, sözel açıklama becerileri ve dinleme becerileri sıklıkla desteklenmektedir. Olumlu
olayların konuşulması olumlu duyguların yaşanmasını sağlamakta, böylece sosyal kaynaklar
oluşmakta ve sosyal bağ güçlenerek iyi oluş artmaktadır (Gable ve diğerleri, 2004). MÇEP
içerisinde haftanın ilk günleri iyi şey sohbeti yapılmakta ve geçen hafta sürecinde yaşanan
olumlu duygular hakkında konuşulmaktadır. Öğrenciler arkadaşları ile olumlu yaşam
deneyimlerini paylaşmakta ve birbirlerini tebrik etmektedirler. Sonuç olarak MÇEP’nın
öğrencilerin sosyal duygusal becerilerini arttırmada etkili olduğu söylenebilir.
Bir diğer ölçüm öğrencilerin Okul Öncesi Sosyal Duygusal Beceriler ve Psikolojik
Dayanıklılık Ölçeği’ne (Gülay Ogelman ve diğerleri, 2021) ait duygu tanıma/duygu İfadesi,
empati, öz-düzenleme, sosyal yetkinlik boyutlarına ve ölçeğin tamamına ilişkin puanların
anlamlı düzeyde farklılaşma gösterip göstermediği tekrarlı ölçümler için varyans analizi ile
incelenerek gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın denencesine göre MÇEP’na katılan deney
gruplarındaki öğrencilerin ölçeğin tamamından, duygu tanıma/duygu ifadesi boyutundan,
öz-düzenleme boyutundan ve sosyal yetkinlik boyutundan aldıkları puanlar artış göstermiş
ve elde edilen artış iki ay sonra da korunmuş, kontrol gruplarında bu artış gözlenmemiştir.
Ancak empati boyutunda tekrarlanan ölçümler için varyans analizi sonucu grup etkisi
anlamlı olsa da, ortak etkinin gruplar arasında anlamlı düzeyde farklılaşmaması MÇEP’nın
öğretmen yanıtlarına göre öğrencilerin empatilerini artırmada etkili olmadığı yönündedir.
Okul Öncesi Sosyal Duygusal Beceriler ve Psikolojik Dayanıklılık Ölçeği’ne
(Gülay Ogelman ve diğerleri, 2021) ait bu araştırmanın bulguları incelendiğinde bazı
araştırmalar ile desteklendiği görülmektedir. Bu araştırmada ölçeğin duygu danıma/duygu
276
ifadesi alt boyutu ile sosyal yetkinlik alt boyutunda deney grubu öğrencilerinin lehine sonuç
görülmüştür. Denham ve arkadaşları (2003) duyguların öğrenilmesi ile sosyal ilişkilerin
gelişmeye başladığını bildirmektedir. Küçük çocukların duygusal yeterliliği, onların sosyal
yeterliliğine de katkı sağlamaktadır. Çocukların kızgın veya üzgün duygular yaşadıkları
zamanın aksine mutluluk duyguları daha çok fark edilmektedir. Bir başka ifade ile
öğretmenleri ve akranları arasında daha çok olumlu duygular gösteren çocukların
akranlarından daha fazla sosyal yeterlilik geliştirme fırsatı olabilmektedir. Olumsuz
duyguları daha az yaşamalarının sebebi duygularını düzenleyebildiklerini ve sosyal
yeterliliklerini ise kullanabildiklerini göstermektedir. Duygusal patlamalardan kaçındıkları,
problem çözmeye çalıştıkları ve bilişsel yeniden yapılandırma gibi duygu düzenleme
stratejilerini kullandıkları düşünülmektedir (Denham ve diğerleri, 2003). Bu araştırmada
MÇEP uygulanan öğrencilerde olumlu duyguların artış gösterdiği görülmektedir. Bu sebeple
öğrencilerin sosyal yetkinliklerinin olumlu duygularının artışı ile destek bulduğu
söylenebilir. Sosyal yetkinlik becerileri içerisinde diğer çocuklara olumlu duygularını
gösterme, arkadaşlarına saygı duyma, olumlu ilişkileri sürdürme, yardım etme, sorularına
cevap verme, işbirlikçi davranma, yüz ifadelerini tanıma ve arkadaşları tarafından kabul
edilme gibi becerileri yerine getirdikleri belirtilmektedir (Gülay Ogelman ve diğerleri, 2021;
Lau, 2001; Ravitch, 2013). Ayrıca sosyal ve duygusal gelişim için gerçekleştirilen pozitif
okul programları ile çocukların olumlu sosyal davranışları artış göstermektedir (Akbaş,
2019; Bannink, 2017; Cihangir Çankaya ve Kağnıcı, 2020; Denham ve diğerleri, 2003;
McDonald, 2010; Seligman ve diğerleri, 2009; Sop ve Özdemir Bişkin, 2021; Taylor ve
diğerleri, 2017; Villares ve diğerleri, 2011). MÇEP aracılığıyla öğretmenler öğrencilerinin
olumlu sosyal davranışlar edinmesi için destek verebilmektedir. Bu bulgu doğrultusunda
çocuklar ile gerçekleştirilen olumlu ilişkiler ve karakter güçleri etkinlikleri çocukların sosyal
yetkinliklerini geliştirmiştir denilebilir.
Yine bu ölçeğin bir diğer boyutu olan öz-düzenleme becerileri incelendiğinde,
MÇEP ile deney grubu öğrencilerinin öz-düzenleme becerilerini kullanabildikleri
görülmektedir. Okul öncesi eğitimde öz-düzenleme becerilerinin gelişmesine önem verildiği
görülmektedir (MEB, 2013b). Aslında ülkemizde öğretmenler çocukların öz-düzenleme
gücünün diğer güçlü yönlere göre daha az gözlemlediklerini belirtmektedir (Sop ve Özdemir
Bişkin, 2021). Ayrıca mizaç sebebi ile öz-düzenlemede bireysel farklılıklar olduğu
görülmektedir (Rothbart, 2019). Pozitif eğitim programları ise çocukların öz-düzenleme
becerilerini geliştirilebilmektedir (Shoshani ve Slone, 2017). Bu araştırmada ise deney grubu
öğrencileri bu ölçeğin öz-düzenleme becerileri alt boyutuna göre daha çok üzüldüklerinde
277
kendilerini sakinleştirebilmekte, sabretmekte, sinirlendikleri zaman kendilerini kontrol

etmekte ve uzlaşarak iletişim kurmaktadırlar (Gülay Ogelman ve diğerleri, 2021; Ravitch,
2013). Ayrıca öz-düzenleme ile kişi kendi kişisel sağlığına önem vermekte ve bu doğrultuda
duygu, düşünce ve davranışlarını şekillendirmektedir (Peterson ve Seligman, 2004). Bu
araştırmada öz-düzenleme karakter gücü bir hafta süresince her gün farklı etkinlikler ile
çalışılmıştır. Dolayısıyla MÇEP ile deney grubu öğrencileri duygularını tanıyabilmekte ve
ifade edebilmektedir. Bu sebeple MÇEP’nın uygulanması ile öğrencilerin duygularını tanıyıp
ifade ettiği ve çocukların kendilerini düzenlediği söylenebilir.
Buna karşın empati boyutunda bu gelişmenin program kaynaklı artış göstermemesi
dikkat çekmektedir. Öncelikle empatinin tanımı incelendiğinde, zaman içerisinde çeşitlilik
gösterdiği görülmektedir. Ek olarak, çocuklarda empatinin gelişimi ile ilgili tartışmalı
sonuçlar bulunsa da desteklenmesi ve geliştirilmesinin önemi yadsınamaz. Dökmen (2002)
empatiyi kişinin kendisini başkalarının yerine koyarak duygu ve düşüncelerini anlayabilmesi
ve bunu iletebilmesi olarak Rogers’ın görüşü doğrultusunda dile getirmektedir. Bununla
birlikte empatinin kişilerde gelişimi ile ilgili karşılaşılan farklı görüşler incelenmiştir.
Örneğin özellikle Piaget’e (1965) göre okul öncesi dönemde çocuklar benmerkezci
olduğundan ve bilişsel gelişimleri yeterli olmadığından empati kuramamaktadır. Bununla
birlikte karakter güçlerinin edinilmesinde öğretmenlerin bazı güçlü yönleri daha az
gözlemesinin nedeni olarak, çocukların belirli bir bilişsel gelişim düzeyinde olmadıklarından
kaynaklanabileceğini ifade ettikleri görülmektedir (Sop ve Özdemir Bişkin, 2021). Ancak
Eisenberg ve Lennon (1980) 4-5 yaş çocuklarının benmerkezci olmadığını ve empati
kurabildiklerini belirtmektedir. Bu empati becerisi ise çocukların diğer bireyleri kendisinden
ayrı tutması ve anlaması ile empatik sıkıntı şeklinde ortaya çıkmaktadır. Bu karşı taraftaki
kişi eğer kendini kötü hissediyorsa endişelenmeyi içermektedir. Aynı zamanda merhameti de
barındırmaktadır. Bu sebeple çocuk sadece kendisini kötü hisseden çocuğun üzüntüsünü
teselli etmek için değil, kendi hissettiği üzüntüyü dindirmek içinde yardım etmektedir
(Hoffman, 1996). Bu sebeple okul öncesi öğrencilerinde empatik davranışın gösterilmesi
çocuğun gelişim düzeyinden kaynaklanabilir ancak çocuklarda empatinin çalışılarak
geliştirilebileceği belirtilmektedir (Kahraman ve Akgün, 2008; Shoshani ve Slone, 2017).
Shoshani ve Slone (2017) pozitif psikoloji temelli bir müdahale programı olan
Maytiv Okul Öncesi Programı’nda öğrencilerde empatik becerilerin artış gösterdiğini
belirtmiştir. Bu sebeple MÇEP içerisinde empatinin artış göstermeme sebebini anlamak için
ölçeğin (Gülay Ogelman ve diğerleri, 2021) empati boyutundaki maddeler incelenmiştir. Bu
doğrultuda küçük çocukların başkalarının ihtiyacını gözettikleri ve yardım ettikleri
278
görülmektedir (Aydın ve Acun, 2018). Ek olarak çocukların sosyal problem çözme becerileri
arttıkça davranış sorunları azalmaktadır (Dereli-İman, 2013). Bu araştırmada ölçüm
sonucuna göre öğrencilerin sosyal yetkinlik becerilerini de içine alan bu becerilerin geliştiği
görülmektedir. Agresif tepkiler gösteren, duygusal ve sabırsız olan çocukların, sosyal
problem çözme becerilerinin yeterli olmadığı ve sorunlara göre farklı çözümler üretme
olasılıklarının daha düşük olarak gözlemlendiği görülmektedir (Malik, Balda ve Punia,
2006). Başkalarının duygularını anlayıp duyarlı olan çocukların sosyal zekası da gelişmekte,
daha mutlu ve sorumlu bireyler olarak tanımlandıkları bildirilmektedir (Ünal Karagüven,
2015). Bu araştırmada ölçüm sonucuna göre öğrencilerin kendi duygularını
düzenleyebildikleri, sinirlendikleri zaman kendilerini sakinleştirmeye çalıştıkları
görülmektedir. Buna karşın karşısındaki arkadaşının ihtiyacını anlayabilme konusunda
yeterli empatik beceri geliştirememiş olarak görünmektedirler. Ayrıca bunu karşılıklı
problem çözmeyi de içeren ve arkadaşına yardım etmeyi desteklemeye dönük bir prososyal
iletişim becerisine evirememiş olabilecekleri düşünülmektedir. Sonuç olarak çocuklarda
empatik beceriler çalışılarak geliştirilebilmektedir ancak MÇEP’na ait çocukların empatik
becerilerini geliştirme içeriğine sahip etkinliklerin yeterli olmadığı söylenebilir.
Tabii ki empati eksikliğinin iletişimde sorunlar yarattığı görülmekte ve çocukluk
çağından itibaren desteklenmesinin olumlu etkiler yaratacağı düşünülmektedir (Dinç Altun,
Değerli, Çıkrıkçı ve Kınık, 2018; Ünal Karagüven, 2015). Burada eksik olan noktalardan bir
diğeri ise karmaşık psikolojik yapıların desteklenebilmesi için gereken uzun süreli bir
müdahalenin uygulanmamış olabileceğidir. Çocuklar bu temel becerilerde yeterlilikler
geliştirebilmektedir ancak uzun süreli ve tutarlı bir programın sürdürülmesine ihtiyaç vardır
(Shoshani ve Aviv, 2012). Araştırmalar incelendiğinde eğitim kurumlarında gerçekleştirilen
pozitif psikoloji temelli müdahalelerin uzun soluklu olarak sürdürülmesi gerektiği
savunulmaktadır (Elfrink ve diğerleri, 2017; Seligman ve diğerleri, 2009; Shoshani ve Aviv,
2012; Shoshani ve Slone, 2017; White ve Kern, 2018). Ancak MÇEP üç ay süre ile
gerçekleştirilen bir programdır, bu sebeple uygulama süreci açısından MÇEP çocukların
empati becerilerini geliştirmede yetersiz kalmış olabilir.
Uzun soluklu çalışmalar olmasının yanı sıra, pozitif eğitim müdahalelerinin tüm okul
bileşenlerini ele alarak yürütülmesi önerilmektedir (Hefferon ve Boniwell, 2018; Lavy,
2020; Waters, 2011; White ve Kern, 2018). Pozitif eğitim müdahale çalışmaları okullarda
uygulanırken, bunun yanında ebeveyn bilgilendirme çalışmaları önerilmektedir (Elfrink ve
diğerleri, 2017; Cihangir Çankaya ve Kağnıcı, 2020; Hall ve Pearson, 2003; Lottman ve
diğerleri, 2017). Ayrıca ebeveyn eğitimi yapılmasını tavsiye eden araştırmacılarda mevcuttur
279
(Benoit ve Gabola, 2021; Waters, 2015a; Waters, 2015b). Bu araştırmada ise ebeveyn
bilgilendirme toplantıları yerine ebeveyn eğitiminin bir program dahilinde düzenlenmesine
de ihtiyaç duyulmuş olabilir. Demokratik tutuma sahip olan ebeveynler daha çok çocuklarını
anlamakta ve empati kurmaktayken; otoriter tutuma sahip olan ebeveynler çocuklarını
anlamak için gereken zaman ve enerjiyi harcamamakta ve yeterli empati kuramamaktadırlar.
Ebeveyn tutumları empati becerilerinin gelişmesini etkilediğinden (Taner Derman ve
diğerleri, 2020), bu araştırmada ebeveyn bilgilendirme toplantıları yeterli etkiye sahip
olmamış olabilir.
Başka bir açıdan değerlendirildiğinde ise diğer bir araştırma bulgusuna göre
öğretmenler çocukların sevgi göstergeleri olarak empatik ve yardımsever davranışlarını
göstermiş, sevgi, nezaket/iyilik ve affedicilik karakter güçlerinin iyi oluşu ve olumlu
ilişkileri arttırdığı belirtilmiştir (Haslip ve diğerleri, 2019). Bu sebeple MÇEP içerisinde bazı
karakter güçlerinin yer almaması veya karakter gücü uygulamalarının çeşitlendirilmesine
ihtiyaç olması, deney ve kontrol grubu öğrencileri arasında empati puanlarına yönelik
farklılaşma görülmemesinin bir diğer sebebi olabilir. Çocuklarda olumlu ilişkileri arttırmaya
yönelik çalışmalar gerçekleştirmek ve karakter gelişimine önem vermek antisosyal
davranışları azaltmaktadır (Luiselli ve diğerleri, 2005) ve okul öncesinden başlanarak
çalışılmalıdır (Shoshani ve Aviv, 2012). Farklı karakter güçlerinin çalışılması kişilerde
birçok alanda iyi oluşa dönük etkiler yaratmaktadır (Park ve Peterson, 2009; Peterson ve
diğerleri, 2008). Tüm karakter güçlerinin ayrı ayrı kişiyi geliştiren özelliklerinin bulunduğu
görülmekte, problemler ile başa çıkmayı ve iyi oluşu desteklediği araştırmalar ışığında
kanıtlanmaktadır. Buraya kadar öğrencilerin duygularını tanıyabildikleri, kendi duygularını
ifade edebildikleri, kendilerini düzenleyebildikleri, çoğunlukla olumlu duygular içerisinde
oldukları ve bunlar ile birlikte sosyal yetkinliklerinin geliştiği görülmektedir. Ancak MÇEP
aracılığıyla empati becerilerini geliştirecek kadar problem çözme becerilerini kullanma ve
yardım etme ile teselli etmeye yönelik becerilerinin gelişmediği görülmektedir. Tüm bu
sebepleri özetlemek gerekirse, çocukların yeterli bilişsel olgunluğa ulaşamama durumları ile
uzun vadeli ve tutarlı çalışmaların yürütülmesi, etkinliklerin çeşitlendirilmesi, tüm karakter
güçlerinin çalışılması ve/veya ebeveyn eğitimlerine duyulan ihtiyaç ile karşılaşılmış olabilir.
Ayrıca bu araştırmanın Covid-19 pandemi sürecine rastlaması ve okullarda sosyal
mesafeye öncelik verilen kuralların uygulanması da empati becerilerinin gelişimini olumsuz
etkilemiş olabilir. Çünkü bu süreçte okullarımızda saat kısıtlamasına gidilerek, okulda
bulunulan zaman azaltılmıştır. Öğrencilerin birbirlerine yaklaşmasını önlemeye özen
gösterilmiş ve çoğunlukla bireysel eşyalarını paylaşmalarına izin verilmemiştir. Öğrenciler
280
arkadaşları olumsuz duygular içinde olduğunda veya öğretmenler çocukların olumsuz

duygular yaşadıkları zamanda kucaklaşma veya sarılma gibi temas içeren davranışları
göstermemeye büyük çoğunlukla dikkat etmiştir. Haslip ve arkadaşları (2019) öğretmenlerin
ve çocukların sevgilerini ve empati gösterme davranışlarını fiziksel temas ile belirttiklerini
ve küçük çocuklarda fiziksel temas kurmanın önemli olduğunu ifade etmektedir. Bu nedenle
Covid-19 pandemi süreci kurallarının, bu araştırmada empati becerilerini geliştirmeyi
engelleyen bir etki yaratması söz konusu olabilir.
Bu araştırmada öğrencilerin Karakter Güçleri Envanteri Erken Çocukluk Formu’na
(Özdemir Bişkin ve Sop, 2021) ait kişilerarası güçler boyutu, entelektüel güçler boyutu,
ölçülülük boyutu ve aşkınlık boyutuna ilişkin puanlarının anlamlı düzeyde farklılaşma
gösterip göstermediği tekrarlı ölçümler için varyans analizi ile incelenmiştir. Araştırmanın
denencesine göre MÇEP’na katılan deney gruplarındaki öğrencilerin Karakter Güçleri
Envanteri-Erken Çocukluk Formu kişilerarası güçler boyutundan ve entelektüel güçler
boyutundan aldıkları puanlar artış göstermiş ve elde edilen artış iki ay sonra da korunmuş,
kontrol gruplarında bu artış gözlenmemiştir. Ancak ölçülülük ve aşkınlık boyutunda ortak
etkinin anlamlı olmaması ölçümler arasında deney ve kontrol gruplarının farklılaşmadığını
göstermektedir. Dolayısıyla uygulanan MÇEP’nın öğrencilerin bu güçlerini arttırmada etkili
olmadığı anlaşılmaktadır. Karakter Güçleri Envanteri-Erken Çocukluk Formu (Özdemir
Bişkin ve Sop, 2021) kişilerarası güçler boyutunda sosyal zeka, sevgi, nezaket/iyi yüreklilik,
adalet, takım çalışması, bakış açısı, liderlik ve cesur olma güçleri yer almaktadır. Entelektüel
güçler boyutunda öğrenme sevgisi, merak, güzelliği takdir etme ve yaratıcılık güçleri
bulunmaktadır. Ölçülülük boyurunda tedbirli olma, öz-düzenleme, affetme, açık fikirlilik,
alçakgönüllülük ve kararlılık güçerinin yer aldığı görülmektedir. Aşkınlık boyutu içerisinde
ise yaşam coşkusu, minnettarlık, maneviyat, umut, mizah ve dürüstlük güçleri
bulunmaktadır (Özdemir Bişkin ve Sop, 2021). Kişilerarası güçler ve entelektüel güçler
olarak belirtilen bu iki boyut için deney grubu öğrencileri kontrol grubu öğrencilerinden
daha fazla gelişim göstermiştir. MÇEP içerisinde, kişilerarası güçler boyutu sekiz karakter
gücü arasından sosyal zeka, sevgi, nezaket/iyi yüreklilik ve takım çalışması güçleri ile dört
karakter gücünü içermektedir. MÇEP içerisinde entelektüel güçler boyutundan ise dört
karakter gücü arasından öğrenme sevgisi, merak ve güzelliği takdir etme güçleri ele alınarak
üç karakter gücü alanında etkinlikler yer almaktadır. Toplamda yedi karakter gücü bu
boyutlar dahilinde çalışılmıştır. Ancak ölçülülük boyutu altı karakter gücü arasından öz-
düzenleme ve kararlılık ile iki karakter gücü; aşkınlık boyutu altı karakter gücü arasından
yaşam coşkusu, umut ve mizah karakter güçleri ile üç karakter gücü etkinliklerinden
281
oluşmaktadır. Karakter güçleri puanlamaları boyutlar içerisinde değerlendirildiğinden

kaynaklı olarak bulgular bu sonucu göstermiş olabilir.
Bir başka açıdan değerlendirildiğinde ise karakter güçlerinin bilişsel ve duygusal
gelişmeye göre yaşa bağlı olarak değişebildiği görülmektedir (Friedmann, 2022; Park ve
Peterson, 2006; Shoshani ve Shwartz, 2018). Örneğin kişilerarası güçler, ölçülülük güçleri
ve aşkınlık güçleri 7-8 yaş arasındaki ve 9-12 yaş arasındaki çocuklar ile kıyaslanmış, 7-8
yaş arasındaki çocukların bu güçleri daha düşük düzeyde gösterdiği ifade edilmiştir
(Shoshani ve Shwartz, 2018). Bu sebeple çocukların yaşları Karakter Güçleri Envanteri-
Erken Çocukluk Formu cevaplarını etkilemiş olabilir.
Aynı zamanda alan yazın incelendiğinde, çocuklarda gelişmiş karakter güçleri
ebeveyn veya öğretmenlerin değerlendirmeleri alınarak incelenmiştir. Buna göre Lottman ve
Zawaly (aktaran Friedmann, 2022) tarafından sevgi, nezaket/iyi yüreklilik, merak, mizah ve
azim sırasıyla en çok görülen karakter güçleri arasında yer almaktadır. Park ve Peterson
(2006) tarafından sevgi, nezaket, yaratıcılık, yaşam sevinci/coşkusu, mizah ve merak olarak;
Friedmann (2022) tarafından nezaket/iyi yüreklilik, sevgi, yaratıcılık, öğrenme sevgisi ve
yaşam sevinci/coşkusu olarak belirtilmiştir. Ik ve Park (2018) tarafından nezaket/iyi
yüreklilik, yaşam sevinci/coşkusu, merak, yurttaşlık, umut ve sebat karakter güçleri
çocuklarda daha gelişmiş olarak ifade edilmektedir. Ülkemizde ise merak, sevgi, öğrenme
sevgisi ve yaratıcılık özelliklerinin çocuklarda görüldüğü bildirilirken; tedbirli olma, adalet
ve öz-düzenleme daha az gözlemlenen karakter güçleri olarak görülmektedir (Sop ve
Özdemir Bişkin, 2021). Bu araştırmada ise Shoshani (2018) tarafından olumlu, olumsuz
duygular, güçler ve güçlükler, yaşam uyumu ve prososyal davranışlar ile ilişkilerinin
incelendiği karakter güçleri araştırmaya dahil edilmiştir. Sosyal zeka, sevgi, takım çalışması,
yaşam sevinci/coşkusu, umut ve mizahın olumlu duygular ile pozitif, olumsuz duygular ile
negatif, yaşam uyumu ile pozitif, güçler ve güçlükler ile negatif ve prososyal davranışlar ile
pozitif yüksek düzeyde anlamlılık gösterdiği belirtilmiştir (Shoshani, 2018). Bu karakter
güçlerinin üçü kişilerarası güçler boyutunda yer alırken, üçü de aşkınlık boyutunda yer
almaktadır. Bu araştırmanın bulgularında kişilerarası güçler boyutu için ölçümler arasında
deney ve kontrol grubu arasında anlamlı farklılık görülürken, aşkınlık boyutunda bu farklılık
görülmemiştir. Aşkınlık boyutunda bu farklılığın görülmemesinin bir nedeni, bu araştırmada
olumlu duygular, olumlu ilişkiler ve başarı boyutları üzerinde çalışmalar yapılandırılmıştır.
Ancak Shoshani ve Slone (2017) Maytiv Okul Öncesi Eğitim Programı’nda aşkınlık öğesini
ayrı bir modül alarak çalışmıştır. Bu sebeple bu araştırmada ayrı bir modül olarak aşkınlık
boyutunun alınması ve çalışılmasına ihtiyaç duyulmuş olabileceği düşünülmektedir.
282
Araştırmanın nicel bulguları birlikte değerlendirildiğinde ebeveynlerden elde edilen

çocukların karakter güçlerine yönelik bulgular ile diğer ölçeklere ait bulgular tutarlı
görünmektedir. Karakter güçleri ölçümünde çocukların kişilerarası güçleri deney grubu
lehine bulgular göstermiştir. Öğretmenlerden elde edilen sosyal becerilerin
değerlendirilmesine yönelik ölçümler içerisinde de deney grubu öğrencilerinin lehine
bulgular yer almaktadır. Öğrencilerin kendi bildirimleri ile akademik becerileri hakkında
OHD Ölçeği’ne verdikleri yanıtlarda da deney grubu lehine bulguların yer aldığı
görülmektedir ki, ebeveynler çocukların entelektüel güçlerinde artış olduğunu bildirmiştir.
Ayrıca çocukların olumlu duyguları hem öğrenci hem de ebeveyn ölçümlerinde artmış olarak
görünmektedir ve yine negatif duygular için gruplar arasında anlamlı bir farklılaşma
olmamıştır. Öğrenciler ve öğretmenlerden elde edilen veriler sonucunda hem öğrenciler
öğretmenleri ile, hem de öğretmenler öğrencileri ile daha olumlu bir ilişki geliştirmiş olarak
tespit edilmiştir. Ancak deney grubu öğrencilerinde matematik ve empati becerilerinde
anlamlı bir farklılık görülmemiş ve bu sonucun olası nedenleri incelenmiştir. Bu nedenler
Covid-19 pandemi süreci okul kurallarının olumsuz etkisi, çocukların yeterli bilişsel gelişime
sahip olmama ihtimali, tüm karakter güçlerinin MÇEP içerisinde çalışılmamış olması,
MÇEP’nın daha uzun sürede çalışılması ihtiyacı, etkinliklerin çeşitlendirilmesi ihtiyacı ve
tüm okul paydaşlarının dahil olmasını sağlayacak eğitimlerin yapılandırılması ihtiyacı olarak
belirtilmiştir. Bu araştırmada nicel bulguları daha iyi anlamak ve araştırmayı genişletmek
için öğretmen görüşmeleri hem program öncesi hem de program sonunda
gerçekleştirilmiştir. Gerçekleştirilen öğretmen görüşmelerinden elde edilen nitel bulgular
alan yazın incelenerek aşağıda tartışılmıştır.
5.1.2. Nitel Bulguların Tartışılması
Araştırmanın amacı doğrultusunda iki defa olmak üzere odak grup görüşmesi
gerçekleştirilmiştir. Bu görüşmelerin ilki program başlamadan önce yapılmış, okul
yöneticileri, deney ve kontrol grubu öğretmenleri katılımcı olmuştur. İkinci görüşme MÇEP
uygulamaları tamamlandıktan sonra okul yöneticileri ve deney grubu öğretmenleri ile
gerçekleştirilmiş ve son görüşmeye kontrol grubu sınıfı öğretmenleri dahil edilmemiştir.
Bunun nedeni kontrol grubu öğretmenleri program hakkında bilgi sahibi değildir ve
MÇEÖP’na katılmamışlardır. Aşağıda program öncesi nitel ve sonrası nitel görüşme ile ilgili
bulguların alan yazın ışığında tartışması yapılmıştır.
283
5.1.2.1. MÇEP Öncesi Gerçekleştirilen Görüşmeden Elde Edilen Nitel Bulguların

Tartışılması
Öğretmenler ile gerçekleştirilen ön odak grup görüşmesinde Okul Öncesi Eğitim

Programı (MEB, 2013a) hakkında görüşleri, öğrencilerin karakter güçleri, mutluluk ve iyi
oluş etkinliklerine ihtiyaç duyulup duyulmadığı, Okul Öncesi Eğitim Programı’nın bu
ihtiyacı karşılayıp karşılamadığı ve MÇEP hakkında beklentilerinin neler olduğu hakkında
sorular sorulmuştur. Bu kısımda nitel bulgular, ilgili alan yazın ışığında tartışılmıştır.
Öğretmenlere öncelikle mevcut Okul Öncesi Eğitim Programı (MEB, 2013a)
hakkında görüşleri sorulmuştur. Bu sorunun sebeplerinden ilki araştırmanın kapsamının
genişletilmek istenmesi, araştırma sürecini etkileyebilecek değişkenlerin kontrol edilmek
istenmesi ve alan yazına katkı sağlayacağının düşünülmesidir.
İkinci sebep ise karakter güçleri çalışmalarının okul müfredatında entegre
edilmesinin önerilmesi (Cihangir Çankaya ve Kağnıcı, 2020) ve pozitif psikoloji yaklaşımı
içeriklerinin derslerin içeriklerine dahil edilerek işlenen konularda yer almasının öneminden
(Lopez ve Louis, 2009; Seligman ve diğerleri, 2009; Turner ve Theilking, 2019) kaynaklıdır.
Ayrıca güçlü yönlerin geliştirilebileceği sınıf içi veya sınıf dışı etkinliklerin uygulanmasını
içeren tüm fırsatlar değerlendirilmelidir (Cihangir Çankaya ve Kağnıcı, 2020; Lopez ve
Louis, 2009). Böylece MÇEP bazı Okul Öncesi Eğitim Programı uygulamaları ile
birleştirilerek oluşturulmuştur.
Öğretmenlerin Okul Öncesi Eğitim Programı (MEB, 2013a) hakkında görüşleri
Tablo 52’de sunulmuştur. Buna göre katılımcıların yarısı ihtiyaçları karşıladığını, yarısı da
geliştirilmesi gerektiğini belirtmiştir. Bununla birlikte Tablo 60’ta Okul Öncesi Eğitim
Programı’nın pozitif psikoloji ve pozitif eğitim kapsamında ihtiyaçları karşılaması ile ilgili
bulgular için katılımcı görüşleri karşılaştırılmıştır. Mutluluk ve iyi oluş ile ilgili çalışmaların
arttırılmasının bir ihtiyaç olduğu katılımcıların %83’ü tarafından, karakter güçleri
çalışmalarının geliştirilmesinin bir ihtiyaç olduğu ise katılımcıların tamamı tarafından
belirtilmektedir. Okul Öncesi Eğitim Programı’nın çocuklardaki bu ihtiyaçları ne oranda
karşıladığı ile ilgili görüşleri incelendiğinde ise; mutluluk ve iyi oluşu %17 oranında
arttırdığı ve karakter güçlerini %67 oranında geliştirdiği ifade edilmiştir. Tüm bu ihtiyaçlar
ile Okul Öncesi Eğitim Programı’nın öğrencilerin bu ihtiyaçlarını ne yönde karşıladığı veya
karşılamadığı ile ilgili bulgular aşağıda sunularak tartışılmıştır.
Okul Öncesi Eğitim Programı hakkında olumlu görüşler; programın esnek olduğu,
kazanımların uygulandığı, değerlendirme sürecinin olduğu, çocukların ilgi ve ihtiyaçlarına
yönelik etkinliklerin bulunduğu, çocuk merkezli bir program olduğu, eklektik olduğu ve tüm
284
gelişim alanlarına hitap ettiği kodları ile belirtilmiştir. Okul Öncesi Eğitim Programı
hakkında öğretmenlerin olumlu görüşleri ile bazı alan yazın bilgilerinin uyum içerisinde
olduğu görülmektedir (Oral ve Ergenekon, 2020; Özsırkıntı ve diğerleri, 2014; Tican
Başaran ve Ulubey, 2018). Öğretmen görüşeri ile uyumlu olarak Okul Öncesi Eğitim
Programı içeriğinde (MEB, 2013a), programın bilimsel araştırmalar doğrultusunda
hazırlandığı, programda üç yaş grubu için kazanım ve göstergelerin yer aldığı ve programda
yer almayan bir etkinliğin öğrencilerin ihtiyaçlarına göre eklenebileceği hususlarının
bulunduğu görülmektedir (MEB, 2013a). Değerlendirme eğitim sürecinin temel öğesi olarak
görülmekte ve çeşitli araçlar kullanılarak değerlendirme yapılabilmektedir (Sapsağlam,
2013).
Bununla birlikte bu araştırmada öğretmenler tarafından belirtilen olumsuz görüşler
ile bazı alan yazın bilgileri de uyum göstermektedir. Bu araştırmada Okul Öncesi Eğitim
Programı hakkında olumsuz görüşler; öğretmenden beklentilerin fazla olduğu, tüm gelişim
alanlarına hitap etmediği, ezbere dayalı olduğu, içeriğinin eksik olduğu, öğrenme ortamı
yetersizliklerinin bulunduğu kodları oluşturularak gösterilmiştir. Öğretmenler bu sebeple
çeşitli önerilerde bulunmuştur. Yöntemsel öneriler olarak; öğrenme modellerine dayalı
etkinliklerin artması, fiziki koşulların düzenlenmesi ve değerler eğitimi çalışmalarına önem
verilmesi gerektiğidir. Ayrıca yaş ve gelişim döneminin dikkate alınması ile hedef ve
kazanımların dengeli olması gerektiği belirtilmiştir. Belirtilen bu olumsuz görüşler ve
öneriler başka araştırmalar tarafından destek bulmaktadır. Buna göre değerler eğitimi
çalışmalarına gereken önemin verilmediği görülmektedir (Kabakçı, 2016; Kozikoğlu, 2018;
Yazar ve Erkuş, 2013). Ayrıca okulların fiziksel ihtiyaçlarının giderilmesi ile programın
uygulanabilirliği için katkı sağlanacağı düşünülmektedir (Babaroğlu, 2018; Özsırkıntı, ve
diğerleri, 2014; Köksal ve diğerleri, 2016). Öğrenme ortamı yetersizlikleri (Can ve Kılıç,
2019; Kurşunlu, 2018; Oral ve Ergenekon, 2020; Özsırkıntı ve diğerleri, 2014; Tican
Başaran ve Ulubey, 2018), öğretmenden beklentilerin fazla olması (Danışman, 2019) ve
ezbere dayalı olarak öğrencilerin yaratıcılıklarını desteklemede görülen yetersizlik (Can ve
Kılıç, 2019), bazı değerlerin Okul Öncesi Eğitim Programı’nda yer almayarak içerik
eksikliklerinin görüldüğü (Arslan ve İlkay, 2015, Uçuş Güldalı ve Demirbaş, 2017; Tican
Başaran ve Ulubey, 2018), 21. Yüzyıl becerilerini kazandırmaya yönelik yetersizlikler
(Mercan, 2022; Tuğluk ve Özkan, 2019) ve tüm gelişim alanlarına hitap etmediği (Arslan ve
İlkay, 2015; Can ve Kılıç, 2019) araştırmacılar tarafından bildirilmektedir.
Bir diğer araştırma sorusu öğretmenlerin pozitif psikoloji hakkında bilgileri
üzerinedir ve tüm katılımcıların pozitif psikoloji yaklaşımını bilmedikleri görülmüştür.
285
Araştırmalar incelendiğinde öğretmenlerin pozitif psikoloji ve pozitif eğitim hakkında

bilgilendirilmeye ihtiyaç duydukları görülmektedir (Cheung ve diğerleri, 2019; Lottman ve
diğerleri, 2017; Sop ve Özdemir Bişkin 2021; Şahin ve diğerleri, 2019; Uz Baş ve Şahin
Fırat, 2017; Turner ve Theilking, 2019; Tatalović Vorkapić ve Vujičić, 2013). Bu sebeple
pozitif psikoloji yaklaşımının kendilerine çağrıştırdıkları sorulmuş ve pozitif psikoloji
hakkında yapılan çağrışımlar ile pozitif psikoloji ile ilgili yöntemsel yaklaşımlar
kategorilerinin oluştuğu tespit edilmiştir. Buna göre katılımcılar pozitif psikolojinin
kendilerinde olumlu ilişki-sosyalleşme, olaylara iyi yönünden bakmak ile ilgili olarak bakış
açısı, nezaket, olumlu duygu-mutluluk oluşturma, güçlü yanları geliştirme, psikolojik
sağlamlık ve hümanist psikoloji gibi çağrışımlar hissettirdiğini bildirmişlerdir. Pozitif
psikolojinin düşünceler bakımından olumluya odaklanarak (n=2), duygular bakımından
olumluya odaklanarak (n=2), çocukların güçlü yanlarına odaklanarak (n=1) ve ceza olmadan
uygulanmasına (n=1) yönelik bir yol ile çalışıldığını belirttikleri görülmektedir. Bir başka
araştırmada olumlu duygulara odaklanma ve onları destekleme, hayata ve sosyal ilişkilerine
uyumlarını destekleme, kişisel gelişimlerini vurgulama, önleyici bir yaklaşım olması gibi
yine yönetici ve öğretmenlerden elde edilen bulgular doğrultusunda çağrışımların olduğu
görülmekte (Uz Baş ve Şahin Fırat, 2017) ve bu araştırma ile bazı benzerlikler
göstermektedir.
Pozitif eğitim pozitif psikoloji yaklaşımının içinde yer alan ve öğrencilerin iyi
oluşuna odaklanan müdahaleleri içeren bir terimdir (White ve Murry, 2015). Pozitif eğitim
müdahaleleri ile öğrenciler okulu sevmekte ve kendilerini iyi hissetmektedirler, öğrenmeye
yönelik istek ve becerileri artmakta, olumlu düşünmeye ve olumlu ilişkilere dayalı daha çok
tatmin duyguları yaşanmaktadır (Waters, 2011). Bu araştırmada öğretmenlerin pozitif eğitim
hakkında bilgileri sorulduğunda tüm katılımcıların bilgisi olmadığı görülerek, pozitif eğitim
hakkında yapılan çağrışımlar ile pozitif eğitimin uygulanmasına yönelik yaklaşımlar
kategorilerinin oluştuğu tespit edilmiştir. Buna göre pozitif eğitimin kendilerine olumlu
duygu-mutluluk, olumlu ilişkiler, öğrenci merkezli, olumluyu düşünme, duygu düzenleme,
güçlü yanları/yeteneklerini ortaya çıkarma ve başarılı olması yönünde çağrışımlar
hissettirdiğini bildirmişlerdir. Pozitif eğitimi; güçlü yanları ortaya çıkarma (n=2),
düşüncelerin eğitilmesi (n=2), çocuğun olumlu davranışlarına odaklanma (n=2), duyguların
eğitilmesi (n=1) ve ceza olmayan disiplin (n=1) şeklinde düşündüklerini belirtmişlerdir. Uz
Baş ve Şahin Fırat (2017) tarafından gerçekleştirilen nitel araştırmada öğrenci merkezli bir
eğitim olması, öğrencilerin bireysel ilgi ve ihtiyaçlarına yönelik bir eğitim olması, öğrenci ve
öğretmenleri desteklemesi, öğrencilerin kendilerini daha iyi ifade etmesi, mutlu öğrenciler ve
286
güçlü yanlara odaklanma gibi öğretmen çağrışımlarının yer aldığı görülmektedir. Pozitif
eğitimin pozitif duyguları, akademik becerileri, olumlu düşünmeyi ve sosyalleşmeyi
sağlayacağı için bir ihtiyaç olduğu yönünde görüşler bildirildiği görülmektedir. Ayrıca
pozitif eğitimde ödül sisteminin vurgulanması (%10) yönünde bir görüş dile getirilmiştir (Uz
Baş ve Şahin Fırat, 2017). Sonuç olarak bu araştırma ile bazı görüşlerin benzer olduğu
görülmektedir. Bununla birlikte pozitif eğitim ile ödül veya cezaya dayalı doğru olmayan bir
algının düşük oranda dahi olsa ortaya çıktığı fark edilmektedir.
Pozitif okullarda öğrencilerin iyilik halleri ve olumlu duyguları artmaktadır
(Seligman ve diğerleri, 2009). Mevcut eğitim programlarının öğrencilerde iyi oluşu
arttırmaya yönelik düzenlenmesine ihtiyaç olduğu görülmektedir (Uz Baş ve Şahin Fırat,
2017). Bu araştırmada öğretmenlerin öğrencilerin mutluluk ve iyi oluşlarının arttırılmasının
çalışılmasına ihtiyaç duyulup duyulmadığı sorulmuş ve beş öğretmen tarafından ihtiyaç
olduğu dile getirilirken, bir öğretmen öğrencilerin ihtiyacı olmadığını dile getirmiştir.
İhtiyacın olmaması sebebi olarak çocukların zaten kolayca mutlu olduklarını ifade etiği
görülmüştür. Uz Baş ve Şahin Fırat (2017) tarafından gerçekleştirilen araştırmada ise
istenirse (%20), küçük adımlarla (%15) ve öğrencilerin görüşleri alınarak (%10)
yapılabileceği belirtilmektedir. Bu araştırmada mutluluk ve iyi oluşu arttırma gerekçeleri
teması altında, olumlu duyguların arttırılması açısından ve baş etme becerilerini geliştirmesi
açısından olarak yanıtladıkları iki kategori tespit edilmiştir. Mutluluk, motivasyon ve başarı,
güçlü hissetme ve öğretmende tatmin duygusu oluşturması olumlu duyguları arttırması
açısından ifade edilirken; problem çözmeyi sağlaması, kendini/güçlü yönlerini tanıması,
sağlığı koruması ve olumlu ilişkilerin kurulması açısından baş etmeyi desteklemesi ifade
edilmektedir. Mutluluk bulunulan ortam ve çevrede kişiden kişiye yayılan bir etki
göstermektedir (Fowler ve Christakis, 2008). Böylece bu araştırmada öğretmenlerin ifade
ettiği gibi olumlu ilişkiler kurma fırsatı da doğmaktadır. Çünkü olumlu ilişkiler geliştiren
kimsiler daha mutlu olmaktadır (Diener ve Seligman, 2002). Öğretmenler tarafından
öğrencilerin sağlıklı olması, kendilerini tanıması, problem çözmeleri, olumlu ilişkiler
kurmaları ve başarıyı hissetmeleri gibi birçok yönde mutluluğun ve iyi oluşun faydalı etkisi
olduğu ifade edilmektedir. Zaten Fredrickson (2009) pozitifliğin gelişmeyi sağladığını,
gelişmenin ise sadece mutlu hissetmek ile ilgili olmayıp, aynı zamanda kendisi ve çevresi
için değerli amaçlar edinilmesi ile ilgili olduğunu belirtmektedir. Araştırmaların çoğunlukla
olumsuz duygular sonucu oluşan çeşitli sağlık sorunlarına dikkat çekiği belirtilmektedir.
Tabii ki bireylerin sağlık sorununun olmayacağı ya da negatif duygu durumu yaşamayacağı
287
anlamına gelmemektedir. Her şey iyi gitmeyebilir, ancak pozitif olma ile işlerin iyiye gidiyor
olması için bir yol haritası çizilebilmektedir (Fredrickson, 2009).
Pozitif psikoloji temelli müdahale programları için bireysel farklılıklara yönelik
kişiye ait karakter güçlerinin belirlenmesi ve çalışılması önem taşımaktadır (Linkins ve
diğerleri, 2014; Lavy, 2020; Sop ve Özdemir Bişkin, 2021). Uygulanan karakter gücü sınıf
müdahaleleri ile olumlu duygu, yaşama bağlılık, ilişkiler ve başarı üzerinde gelişim olduğu
görülmekte ve bu sebeple eğitim kurumlarında karakter güçleri uygulamalarının bir ihtiyaç
olduğu düşünülmektedir (Linkins ve diğerleri, 2014). Bu araştırmada katılımcılara,
öğrencilerin karakter güçlerini arttırma çalışmalarının bir ihtiyaç olup olmadığı ile ilgili
görüşleri sorulmuş ve tüm katılımcılar ihtiyaç olduğu yönünde görüş bildirmişlerdir.
Okullarda karakter güçlerini geliştirmek için çalışmalar yapmak önemlidir ve yeni sınıf
rehberlik programları içeriğinde yer aldığı görülmektedir (Demir, Aydoğan ve Murat, 2022).
Bu araştırmada neden karakter güçleri uygulanmalarının yapılması gerektiği ile ilgili olarak
mutluluk ve iyi oluşun arttırılmasına duyulan ihtiyacın cevaplarında görüldüğü gibi olumlu
duyguları arttırma ve baş etme becerilerini geliştirmesi açısından gerekçeler olarak iki
kategori altında toplandığı görülmüştür. Olumlu duyguları arttırma açısından özgüvenli
olma, mutluluk, güçlü hissetme, duygu düzenleme, merhamet ve başarı sağlaması olarak; baş
etme becerilerini geliştirmesi açısından problem çözmeyi sağlaması, kendini/güçlü yönlerini
tanıması, sorumluluk edinimi, sağlıklı olmayı desteklemesi ile öğrencilere mesleki
farkındalık sağlaması olarak bildirildiği görülmüştür. Karakter güçleri çalışmaları ile
çocukların prososyal davranışları ve olumlu duyguları artmakta, olumsuz duyguları
azalmakta, zorluklar ile başa çıkmaları kolaylaşmakta ve yaşama uyum sağlamaları
desteklenmektedir (Shoshani, 2018). Çocukların mutlu oluşları onların karakter güçlerinin
desteklenmesi ile artmaktadır (Friedmann, 2022). Aslında her sosyal ortamda iyi karakter
yapısına sahip bireyler ile birlikte olunması ve böyle bir sosyal çevrede yaşamak
istenmektedir. Problem durumlarının önlenmesinde iyi karakter oluşturmak olumlu
özelliklerin gelişmesi için bir kaynaktır (Park ve Peterson, 2009).
Okul Öncesi Eğitim Programı’nın katılımcılar açısından öğrencilerin mutluluk ve iyi
oluşlarına etkisi görüşme sorusu 7’de ve karakter güçlerine etkisi görüşme sorusu 8’de
sorulmuştur. Katılımcılara Okul Öncesi Eğitim Programı’nın öğrencilerin mutluluk ve iyi
oluşlarına katkısı hakkındaki öğretmen görüşleri sorulduğunda, bir öğretmen katkı
sağladığını, beş öğretmen ise biraz katkı sağladığını belirtmiştir. Katılımcılar mutluluk ve iyi
oluşu içerdiği yönünde bildirdikleri gerekçelerde değerler eğitiminin varlığından (n=1) ve
öğretmenin farkındalığına bağlı olduğundan (n=3) bahsetmişlerdir. Bir başka araştırmada
288
öğrencilerde iyi oluşun arttırılması ile ilgili öğretmen ve yöneticilerin farkındalıklarının

olması (%40) ve eğitim yapılması (%30) gerektiği belirtilmektedir (Uz Baş ve Şahin Fırat,
2017). Bir diğer soruda katılımcılara Okul Öncesi Eğitim Programı’nın öğrencilerin karakter
güçlerine katkısı hakkındaki görüşleri sorulmuş dört öğretmen geliştirmekte olduğunu ve iki
öğretmen biraz geliştirmekte olduğunu belirtmiştir. Karakter güçlerini içermesine yönelik
olarak öğrenme süreci uygulamaları ve yine değerler eğitimi ile öğretmenin farkındalığına
bağlı olduğunu dile getirdikleri görülmüştür. Araştırmalar incelendiğinde öğretmenlerin
kendi insiyatiflerine göre uygulamalar yaptığı görülmekte (Kozikoğlu, 2018; Yazar ve
Erkuş, 2013) ancak karakter güçleri, erdemler ve değerler eğitimi çalışmalarına önem
verilmesi gerektiği belirtilmektedir (Kabakçı, 2016). Okul Öncesi Eğitim Programı (MEB,
2013a) uygulanırken önemli olanın öğretmenlerin etkin olması olduğu hatırlatılmakta ve
öğretmenlerin kendilerini geliştirme konusunda istekli olması beklenmektedir (Köksal ve
diğerleri, 2016). Myers ve Diener (1995) tarafından değerler ile iyi oluşun arttırılması için
hedefe yönelik çalışmalar yapılması önerilmekte ve böylece mutluluğun artacağı
belirtilmektedir. Zaten pozitif psikoloji uygulamaları zeka, özyeterlik, değerler eğitimi gibi
birçok çalışma alanı ile ortak amaçları barındırmaktadır (Ergüner Tekinalp ve Işık, 2020). Bu
sebeple mutluluk ve iyi oluş ile karakter güçlerini geliştirme çalışmalarının yürütülmesinde,
öğretmen farkındalığının önemli olduğu düşünülmüştür. Öğrenciler ile değerler eğitimi
çalışmalarının uygulanıyor olması dile getirilse bile katılımcılar tarafından verilen cevaplar
yeterli düzeyde uygulanıyor olmadığı yönünde görünmektedir.
Okul Öncesi Eğitim Programı’nın öğrencilerin mutluluk ve iyi oluşlarında yeterli
etki etmediği hakkındaki gerekçeler olarak geleneksel öğretmen eğitimi, bireysel eğitim
uygulamalarını yapabilmeleri, fiziki koşulların yetersizliği, öğrenci sayılarının fazlalığı,
öğrenci yeterlilikleri ve öğretmene yaklaşım olarak belirttikleri görülmüştür. Okul Öncesi
Eğitim Programı hakkındaki öğretmen görüşlerini inceleyen bazı araştırmaların bulgularını
değerlendiren Oral ve Ergenekon (2020) okulların fiziksel şartlarının ve sınıf mevcudu
sayısının düşürülmesi yönünde düzenlemeler yapılması gerektiği sonucuna varmıştır. Aynı
şekilde öğrenci sayıları nedeniyle etkinliklerin uygulanmasında sorun olduğunu belirten
çeşitli araştırmalara rastlanmıştır (Özsırkıntı ve diğerleri, 2014; Kurşunlu, 2018; Yazar ve
Erkuş, 2013). Kurşunlu (2018) bahçe alanı, öğrenme merkezleri ve kurumun fiziksel
özelliklerini 12 farklı ilde 120 okulda incelemiş ancak okulların fiziki koşullarının yetersiz
olduğunu bildirmiştir. Pozitif bir okulda öğrenciler, ebeveynler ve öğretmenlerin ortak bir
vizyonda çalışması, okul işleyişine ortak katılım göstermeleri ve fiziksel ortamın
korunmasına özen gösterilmesi beklenmektedir (Bannink, 2017).
289
Öğrencilerin mutluluğunu ve iyi oluşunu geliştirmek ve Okul Öncesi Eğitim

Programı’nda düzeyde etkili olmasını desteklemek için öğretmenler tarafından bazı öneriler
getirilmiştir. Bunlar öğretmen eğitimi, problemlere pozitif yaklaşım, öğrenci yeterliliğinin
desteklenmesi, aile içinde desteklenmesi ile öğrencilerin ilgi ve ihtiyaçları açısından bireysel
eğitimin uygulanmasıdır. Uz Baş ve Şahin Fırat (2017) tarafından öğretmen ve yöneticilerin
görüşlerinin alındığı nitel araştırma bulguları içerisinde bu araştırmada olduğu gibi öğretmen
eğitimi, öğrenci yeterlilikleri ve öğrencilerin ilgi ve ihtiyaçları açısından bireysel eğitimin
önemli olduğundan bahsedilmektedir. Okul öncesinde çocukların bireysel ilgi ve
ihtiyaçlarına dikkat etmek ve ebeveynler ile işbirliği çerçevesinde uygulamalar yürütmek
önemlidir (Aral ve Kadan, 2018).
Benzer şekilde Okul Öncesi Eğitim Programı’nın karakter güçlerini geliştirmede
yeterli düzeyde etkili olmaması ile ilgili gerekçeler; uygulanabilir program ihtiyacı ile
öğrencilerin mutluluk ve iyi oluşlarını arttırma çalışmalarında yeterli etki etmeme
sebeplerinde olduğu gibi geleneksel öğretmen yaklaşımı ve bireysel farklılıkların yeterince
dikkate alınmaması olarak ifade edilmiştir. Yeterli etki etmesi için ise öğretmen eğitimi ve
öğretmenin etkinlikleri çeşitli uygulamalar ile sunması önerilmiştir. Sabit düşünme
sisteminden çıkılması ve gelişen düşünce sistemi çerçevesinde sorumluluk alınarak, çaba
gösterilmesi gerekmektedir. Bireysel farklılıklar dikkate alınmalıdır çünkü her müdahale her
birey için aynı etkiyi göstermeyecektir. Bu sebeple müdahaleler çeşitli ve bireysel
farklılıklara uygun içeriklerde olmalıdır (Hefferon ve Boniwell, 2018). Karakter güçleri
bireysel farklılıkları içermektedir (Park ve diğerleri, 2004). Aynı şekilde eğitim sistemi
içerisinde de öğrencilerin bireysel özellikleri dikkate alınmalıdır. Öğrenci gelişimine uygun
ve bireysel farklılıkları dikkate alınarak, beceri düzeylerine göre çalışmalar planlanmalıdır
(Akın Sarı, 2018; Ergüner Tekinalp ve Işık, 2020). Çünkü karakter güçleri çalışmaları
çocukları biçimlendirmek için değil, farklılıklarına saygı duyarak ortaya çıkarmayı gerektirir
(Linkins ve diğerleri, 2014). Bu konularda öğretmen eğitimlerinin önemi büyüktür. Tüm
öğretmenlerin katılımı ile karakter güçleri çalışmaları uygulanırsa (Cihangir Çankaya ve
Kağnıcı, 2020), sınıf içi ve sınıf dışı etkinlikler ile uygulama fırsatları değerlendirilirse ve
önce öğretmenler kendi güçlü yönlerini tanırsa öğrencileri motive edebilir. Ayrıca
öğrencilerin kişisel ilgilerini ortaya çıkarma fırsatları olabilir ve öğretmenler kendi kişisel
kariyerlerinde gelişim yaşayabilirler (Lopez ve Louis, 2009).
Son olarak öğretmenlerin MÇEP’na yönelik beklentileri sorulmuş ve hem
öğretmenlere hem de öğrencilere yönelik katkı sağlayacağını düşündüklerini belirtmişlerdir.
Öğretmenler açısından öğretmen farkındalığının artacağı ve uygulanabilir etkinlikler
290
sağlayacağı olumlu beklentiler olarak dile getirilmiştir. Problem çözme becerilerini

geliştirmesi, mutluluğun artması, özgüveni desteklemesi, olumlu düşünmeyi sağlaması,
öğrencilerin ilgi ve ihtiyaçları açısından bireysel etkinliklerin yer alacağı bir program olması
yönünde oluşan kodlar, öğrenciler açısından olumlu beklentiler kategorisinde görülmektedir.
İşleyiş ile ilgili beklentiler evrak ve materyal kullanımı azlığı, öğrenci merkezli olması ve
uygulama sürecinin kolaylığı hakkındadır. Hazırlanan müdahale programları her birey
üzerinde aynı etkiyi yaratmamaktadır, ancak gelişime yönelik yapılan çabalar için
sorumluluk alarak gelişimi istemek önemlidir (Hefferon ve Boniwell, 2018). Öncelikle
öğretmenlerin pozitif yaklaşımları benimsemesi desteklenmelidir (Lopez ve Louis, 2009;
Lottman ve diğerleri, 2017; Luiselli ve diğerleri, 2005; Tatalović Vorkapić ve Vujičić, 2013;
White ve Murry, 2015). Bu sebeple araştırmacı tarafından öğretmenlerin MÇEÖP eğitimine
katılarak MÇEP’nı uygulamayı istemelerine önem vermiştir. Bu ön nitel görüşme ile
öğretmen beklentilerinin karşılanıp karşılanmadığını değerlendirmek ve öğretmen katılımını
arttırmak hedeflenmiştir. Çünkü Shankland ve Rosset (2017) pozitif psikolojiye daha az
aşina olan öğretmenlerin ve yöneticilerin pozitif eğitim müdahalelerini uygulamaya teşvik
edilmesi gerektiğini belirtmiştir. Müfredatın yeniden düzenlenmesi, öğretmenlerin etkinlikler
için fazladan zaman ve enerji harcaması, eğitim programlarına katılmaları, yöneticiler ile bir
araya gelmeleri, önceden sınıfa hazırlıklı olarak girmeleri ve ev ödevi uygulamaları gibi
taahütleri içerdiği görülmektedir. Bu sebepler ile dünya çapındaki okullarda öğretmenler
tarafından pozitif eğitim uygulamalarının karmaşık olduğunu düşünmelerine ve uygulamayı
kabul etmemelerine neden olabildiği bilinmektedir (Shankland ve Rosset, 2017).
Aşağıda MÇEP uygulama süreci tamamlandıktan sonra katılımcılardan programın ne
kadar uygulanabilir olduğu, faydaları ve beklentilerini karşılayıp karşılamadığı hakkında
gerçekleştirilen görüşme bulgularına ait tartışma sunulmaktadır.
5.1.2.2. MÇEP Sonrası Gerçekleştirilen Görüşmeden Elde Edilen Nitel Bulguların

Karşılaştırılarak Tartışılması
Bu kısımda öğretmenlerin uygulama süreci tamamlandıktan sonra MÇEP hakkındaki

görüşleri incelenmiştir. Öğretmenlerin program sonrasında pozitif psikoloji ve pozitif eğitim
hakkında edindikleri bilgi ve deneyimler toplanmış, MÇEP’nın öğrencilerin karakter
güçlerine, mutluluk ve iyi oluşlarına katkısı ile MÇEP’nın öğretmenlerin beklentilerini
karşılayıp karşılamadığı değerlendirilmiştir. Öğretmenlerin hem öğrenci hem de öğretmen
programının gerekliliği ve sınırlılıkları ile ilgili görüşlerini çeşitli açılardan açıkladıkları
görülmüştür. Ayrıca MÇEP başlamadan önce gerçekleştirilen görüşme ile bitiminde
291
gerçekleştirilen görüşme arasındaki farklar ele alınmış ve elde edilen bu bulgular ilgili alan
yazın ışığında tartışılmıştır.
Öncelikle katılımcıların MÇEP sonrasında pozitif psikoloji ve pozitif eğitim
hakkındaki görüşleri sorulmuştur. Pozitif psikoloji yaklaşımı içerikli pozitif eğitim
programlarının, eğitim kurumlarında uygulanması sonucu öğretmenlerin tamamı tarafından
faydalı etkilerinin olduğu bildirilmiştir. Araştırmalar incelendiğinde pozitif psikoloji
yaklaşımının faydası hakkında eğitimciler iyi oluşun önemi için ortak bir görüşte
birleşmektedir (Benoit ve Gabola, 2021; Ho ve diğerleri, 2017; Ilgaz, 2018; Ilgaz ve Hızlı
Sayar, 2020; Lopez ve Louis, 2009; Luiselli ve diğerleri, 2005; Şahin ve diğerleri, 2019;
White ve Murry, 2015). Bunun yanında gerçekleştirilen odak grup görüşmeleri için analizi
yapılan ön ve son nitel bulgular karşılaştırılmıştır. Tablo 62’de pozitif psikoloji hakkında ve
Tablo 63’te pozitif eğitim hakkında son nitel görüşme bulgularına dair görüşler sunulmuştur.
Buna göre katılımcıların pozitif psikoloji ve pozitif eğitim bilgileri pozitif psikolojinin
çalışma alanına uygun bir şekilde değişim göstermektedir. Deneysel müdahale öncesinde
katılımcıların pozitif psikoloji ve pozitif eğitim hakkında bilgisinin olmadığı ve sonrasında
pozitif psikoloji ve pozitif eğitim yaklaşımına ait kavramsal bilgilere sahip oldukları
görülmektedir. Bu araştırmada eğitim kurumlarında pozitif psikoloji çalışmalarının
uygulanması ile edinilen kavramsal bilgiler kategorisi altında; olumlu duygular, olumlu
düşünme, olumlu ilişkiler, başarı, iyi oluş ve karakter güçleri kodlarının oluştuğu
görülmüştür. Öğretmenlerin MÇEP sonrasında pozitif psikoloji yaklaşımına ait kavramsal
bilgilerinin arttığı ve yaklaşımın içeriklerine göre doğru bilgiler verdileri anlaşılmaktadır.
Bununla birlikte en çok olumlu duygular üzerinde durdukları görülmektedir. Katılımcıların
MÇEP sonrasında pozitif eğitim hakkındaki görüşleri sorulduğunda ise edinilen kavramsal
bilgiler kategorisi içerisinde pozitif psikoloji ile ilgili olduğu, olumlu duyguları, olumlu
ilişkileri, başarıyı, iyi oluşu, karakter güçlerini ve psikolojik sağlamlığı içerdiğini
bildirmişlerdir. Öğretmenlerin MÇEP sonrasında pozitif eğitim hakkında kavramsal
bilgilerinin arttığı ve yaklaşımın içeriklerine göre doğru bilgiler verdileri anlaşılmaktadır.
Bununla birlikte en çok karakter güçleri üzerinde durdukları görülmektedir. Öğretmenlerin
pozitif psikoloji yaklaşımlarına ait bilgi sahibi olması gerekmekte (Benoit ve Gabola, 2021;
Cihangir Çankaya ve Kağnıcı, 2020; Tatalović Vorkapić ve Vujičić, 2013) ve böylece
motive olmaları desteklenebilmektedir (Lopez ve Louis, 2009). Bu da etkili bir öğretmen
eğitiminin uygulanmasını gerektirmektedir. Yoksa öğretmenler müdahaleleri uygulamayı
reddedebilmektedir (Shankland ve Rosset, 2017).
292
Öğretmenlerin pozitif psikoloji yaklaşımı ile ilgili bilgi ve görüşleri hakkında MÇEP
ve MÇEÖP’nın etkisi ile ilgili görüşleri doğrultusunda öğrencilere ve öğretmenlere faydasını
içeren iki kategori ortaya çıkmıştır. Araştırmalar doğrultusunda pozitif psikoloji temelli
müdahale programları ile hem öğrencilerin hem de öğretmenlerin iyi oluşlarının arttığı
bildirilmektedir (Bannink, 2017). Öğretmenlerin pozitif psikoloji yaklaşımı hakkında bilgiler
edindikleri ve kendi gelişimlerine yönelik olarak uygulamalar yaptıkları MÇEÖP sayesinde
kavramları anlayabildikleri, olumlu ve gerçekçi düşündükleri, kendi güçlü yönlerini
tanıdıkları, olumlu duyguların ilk öğretmen tarafından deneyimlenmesine fırsat sağladığı ve
aynı zamanda okul içinde ortak bir anlayış oluşturduğu görüşlerini dile getirdikleri
görülmektedir. Ülkemizde öğretmenlere yönelik pozitif psikoloji yaklaşımı temelinde
eğitimlerin hazırlanması ve bir program dahilinde uygulanmasına ihtiyaç duyulduğu
bilinmektedir (Ilgaz ve Hızlı Sayar, 2020; Şahin ve diğerleri, 2019; Uz Baş ve Şahin Fırat,
2017). Bu araştırmada MÇEÖP uygulanarak bir öğretmen eğitim programı aracılığıyla
öğretmenlerin gerçekçi ve esnek düşünme becerileri desteklenmiştir (Seligman ve diğerleri,
2009). Seligman (2006) olumlu ve olumsuz düşünme alışkanlıkları olarak biri optimist diğeri
pesimist olan açıklayıcı düşünme alışkanlıklarının kullanılmasının duygusal düzenleme,
dürtü kontrolü, empati, iyimserlik, öz yeterlilik gibi birçok kritik yeteneği etkilediğini
belirtmektedir. Bunun yanında öğrencilere 21. Yüzyıl becerilerinin kazandırılması için
öğretmen eğitimlerine önem verilmelidir (Mercan, 2022; Tuğluk ve Özkan, 2019). Ayrıca
öğrencilerin, öğretmenlerin ve okulun bir bütün olarak eğitim ve uygulamalarda bulunması
bu ortak anlayışı destekleyebilmekte, ortak bir vizyon sağlamaktadır (Bannink, 2017;
Cihangir Çankaya ve Kağnıcı, 2020; Lavy, 2020; White ve Kern, 2018). Bu araştırmada ek
olarak, MÇEP’nın hangi etkinliklerinin faydalı olduğu hakkında görüşleri sorulduğunda yine
öğretmenlerin tümü öncelikle kendilerine fayda sağladığını bildirmiştir. Öğretmen eğitiminin
başarılı olduğu, karakter güçlerini tanıdıkları, öğrendiklerini ve anda kaldıklarını bildirdikleri
görülmüştür. İyi oluş, MÇEP ve MÇEÖP içerisinde yer alan etkinliklerden biri olan anın
keyfini çıkartma (Bryant ve Veroff, 2007) olumlu yaşam deneyimlerini yazma (Burton ve
King, 2004) ve minnettarlığın ifade edilmesi ile mümkün olan en iyi benlik hakkında yazma
(Sheldon ve Lyubomirsky, 2006) gibi etkinlikler ile arttırılabilmektedir. Okullarda karakter
güçlerinin fark edilmesi ve ortak bir karakter gücü dilinin oluşturulması önemlidir (Linkins
ve diğerleri, 2014). Öncelikle öğretmenlerin kendi imza karakter güçlerini tanımaları
sağlanmalıdır, böylece öğrencilerin kendilerine ait olanı fark etmeleri ve motive olmaları için
gereken desteği sunabileceklerdir (Lopez ve Louis, 2009). Sonuç olarak MÇEÖP’nın
öğretmenler için faydalı ve geliştirici bir program olduğu anlaşılmaktadır.
293
Katılımcıların MÇEP sonrasında öğrencilerde görülen değişimlere dair görüşleri için

öğrencilerin olumlu duygularını arttırması, başarılarına etki etmesi, olumlu ilişkilerini
arttırması ve karakter güçlerine etki etmesi hakkında görüş bildirdikleri görülmüş ve bu
başlıklar altında kategoriler oluşturulmuştur. Öğrencilerin mutlu, neşeli, kendine güvenen,
eğlenceli ve sevgi dolu olduklarına dair oluşan kodlar, olumlu duygular kategorisi altında
ifade edilmiştir. Öğrencilere yönelik pozitif psikoloji ve pozitif eğitim uygulamalarının
öğrencilerin olumlu duygularında artış sağladığı görülmektedir. Katılımcıların MÇEP
sonrasında öğrencilerin mutluluk ve iyi oluşları hakkındaki görüşleri değerlendirildiğinde
tüm öğretmenler faydalı bir program olduğunu ifade etmiştir. Öğrencilerin olumlu
duygularını arttırması, ayrı bir kategori olarak görülmüş, mutluluk, motivasyon-başarı,
özgüven ve iyi oluşu sağladığı ifade edilmiştir. Yine MÇEP uygulamasında yer alan karakter
güçleri hakkında öğretmen görüşleri incelenmiş ve olumlu duyguları arttırma kategorisinde
özgüvenli olma, mutluluk, güçlü hissetmek, duygu düzenleme ve artan akademik gelişimleri
doğrultusunda kodlar oluştuğu görülmüştür. Pozitif psikoloji yaklaşımının eğitim
kurumlarında uygulanması ile öğrencilerin iyi oluşlarının arttığı bilinmektedir (Bernard ve
Walton, 2011; Elfrink ve diğerleri, 2017; Seligman ve diğerleri, 2009; Shoshani ve Slone,
2017; Turner ve Theilking, 2019; Yavuz, 2020; Waters, 2011) ve son görüşmede analiz
edilen nitel bulgular değerlendirildiğinde öğrencilerin olumlu duygularının ve iyi oluşlarının
arttığı öğretmenlerce ifade edilmiştir.
Aynı zamanda pozitif psikoloji temelli müdahale programları ile öğrencilerin
akademik becerilerinde, ilgi alanlarında, öğrenme istekliliklerinde (Bates-Krakoff ve
diğerleri, 2016; Bernard ve Walton, 2011; Elfrink ve diğerleri, 2017; Hefferon ve Boniwell,
2018; Luiselli ve diğerleri, 2005; Park ve Peterson, 2009; Seligman ve diğerleri, 2006;
Seligman, 2011; Sop ve Özdemir Bişkin, 2021; Şahin ve diğerleri, 2019; Tam ve diğerleri,
Uz Baş ve Yurdabakan, 2016; 2018; Waters, 2011) artışın görüldüğü bildirilmektedir.
Öğrencilerin hem iyi oluşları hem de akademik becerileri ile ilgili öğretmen ve yönetici
görüşleri incelendiğinde öğrencilerin kişisel gelişimlerine ve eğitim kalitesine katkı
sağlayacağı, akademik başarılarını arttıracağı ve öğrencilerin daha mutlu olacağı
bildirilmektedir (Uz Baş ve Şahin Fırat, 2017). Bu araştırmada öğretmenlerin pozitif
psikoloji yaklaşımı hakkında bilgi ve görüşleri sorulduğunda öğrencilerin sorumluluk
edindikleri ve başarılarında artış olduğu ifade edilmiştir. Mutluluk ve iyi oluşlarının
kendilerini motive ederek başarıyı hissetmeleri yönünde arttığı belirtilmiştir. Başarı modülü
etkinliklerinin faydalı olduğu ve öğrencilerde değişim görüldüğü bildirilerek, öğrencilerin
sabırla sorumluluklarını yerine getirdikleri, problem çözmede istekli oldukları, kendilerine
294
inandıkları ve azimleri ile ilgili oluşan kodlar, başarı kategorisi altında belirtilmiştir. PERMA
modeli ögesi olan başarı boyutu bireysel hedeflere ulaşma güdüsü ile ilgili olarak ifade
edilmektedir (Seligman, 2011). Bu araştırma ile öğrencilerin başarı duygusu onların
hedeflerini oluşturması, azmetmesi ve sonucunda yaşadıkları tatmin duygusu ile
görülmektedir. Zaten karakter güçleri çalışmalarının başarıya etki ettiği bilinmektedir. Bu
araştırmada yer alan umut (Berber ve Eker, 2018; Synder ve diğerleri, 1991; Tarhan ve
Bacanlı, 2016), mizah (Morrison, 2008), azim (Bozgün, 2021; Gander ve diğerleri, 2021;
Park ve Peterson, 2009), merak (Shah ve diğerleri, 2018; Vardi ve Demiriz, 2019), sevgi
(Park ve Peterson, 2009), öğrenme sevgisi ve öz-düzenleme (Gander ve diğerleri, 2021) gibi
karakter güçlerinin başarı üzerinde etki ettiği söylenebilir
Katılımcıların MÇEP sonrasında öğrencilerde görülen değişimlere dair görüşleri için
arkadaşlık, kendilerini ifade etme, bireysel farklılıklara saygı, paylaşma, konuşarak
problemlerini çözme ve nezaket/iyi yüreklilikleri ile ilgili kodlar olumlu ilişkiler kategorisi
altında toplanmıştır. Öğretmenlerin mutluluk ve iyi oluşa etkisi hakkında görüşleri için
öğrencilerin problem çözmeleri ile problem oluşmadan önleyici olması, kendini tanıması,
empati kurmaları, bakış açılarının gelişmesi, olumlu ilişkiler kumaları ile evde ve okulda
birliktelik sağlamasına yönelik baş etme becerilerine faydası olduğu bildirilmiştir. Karakter
güçleri uygulamaları ile ise problem çözme ve önleme, karakter güçlerini fark etme,
birliktelik sağlaması, farklı bakış açıları getirmesi ve olumlu iletişim ile baş etme
becerilerinin arttığı görülmektedir. Burada olumlu iletişim becerileri ile öğrencilerin baş
etme becerilerinin ortak amaçlar doğrultusunda yer alması dikkat çekicidir. Bu bulgu
doğrultusunda bazı araştırmalar incelenmiştir. Öğrencilerin sosyalleşerek olumlu arkadaşlık
ilişkileri ile iyi oluşları artmaktadır (Bernard ve Walton, 2011; Waters, 2011). Sosyallik ve
öznel iyi oluş ilişkili olarak ifade edilmekte (Diener ve Biswas-Diener, 2008) ve iyi oluş
pozitif ilişkiler ile gelişmektedir (Seligman, 2011). Seligman (2011) zor veya güzel anlarda
olumlu ilişkilere ihtiyaç duyulduğunu belirtmektedir çünkü her birey iletişim ihtiyacı
duymaktadır. Hem hayatımızın devamlılığını sağlamakta hem de sağlıklı bir yaşam için
gerekli görülmektedir. Arkadaşlık ilişkileri sağlıklı, mutlu ve uzun bir yaşamın kaynağıdır
(Bannink, 2017). Buradan hareketle çocukların olumlu bir iletişim kurmaya istekli olduğu ve
bunun baş etme becerilerine etki ettiği ve sonuç olarak çocukların sosyal becerilerinde
gelişim olduğu söylenebilir.
Ayrıca MÇEP’nın kapsamı hakkında, karakter güçleri çalışmalarının her derse
uygulanabileceği, ailelerde, sınıfta ve okulda etkili olduğu ifade edilmiştir. MÇEP’nın sınıfı
ve aile birlikteliğini kapsadığı belirtilmiştir. Öğrenciler öğretmenlerinden iletişim kurma,
295
işbirliği ve motivasyon gibi konularda eğitim alabilmektedir (Tatalović Vorkapić ve Vujičić,

2013). Olumlu bir okul iklimi oluşturarak öğretmenler ve öğrencileri arasındaki iletişim
olumlu ilişkileri desteklemekte (Uz Baş ve Yurdabakan, 2016) ve kendini o gruba ait
hissetmektedir (Keyes, 1998). İyi olayların arkadaşlar ile paylaşılması sosyal bağları
güçlendirmektedir (Gable ve diğerleri, 2004). Gable ve Haidt (2005) tarafından belirtildiği
gibi sağlıklı ve etkili kurumlar mutluluğa giden yol için bir araçtır ve madalyonun
görünmeyen tarafının görünmesi sağlanabilmektedir.
Pozitif eğitim müdahale programı olan MÇEP’nın öğrencilere faydası ile ilgili olarak
belirtilen kodlar içerisinde, öğrencilerin sorumluluk edindikleri ve sosyalliğe katkı sağladığı
ortaya çıkmıştır. Zaten olumlu iletişimin desteklenmesinde bazı karakter güçlerinin özellikle
sorumluluk kazanmaya eğildiği görülmektedir. Bunlar dürüstlük, nezaket, liderlik ve takım
çalışması karakter güçleridir (VIA Enstitüsü, 2023y). Bununla birlikte paylaşma, yardım
etme, sıra alma ve uzlaşarak oynama gibi prososyal becerilerin artışını destekleyen karakter
güçleri bulunmaktadır (Lottman ve diğerleri, 2017). Bu karakter güçlerinden ikisi (takım
çalışması ve nezaket/iyi yüreklilik) MÇEP içerisinde olumlu ilişkiler modülünde yer
almaktadır. Pozitif psikoloji yaklaşımının önleyici olduğu ve problemlerini çözebildikleri,
olumlu ve gerçekçi düşündükleri katılımcılar tarafından ifade edilmiştir. Okul öncesi
çocuklarının kendini ifade etmesi ve problem çözme becerilerinin geliştirilmesi önem
taşımaktadır (Yıldırım, 2007). Ayrıca pozitiflik ile aklın çalışma biçimi değişim
göstermektedir. Buna göre olumsuz düşüncelerin yerine olumlu düşünceler almakta,
düşünme kapasitesini genişletilmektedir. Yani aslında problem olacak durumlar
önlenebilmekte ve problem çözme becerilerinde artış görülmektedir (Fredrickson, 2009). 21.
Yüzyıl becerileri içerisinde yaratıcılık, yenilenme, eleştirel düşünme, problem çözme,
iletişim, işbirliği gibi öğrenme ve yenilenme becerileri ve esneklik, uyum, girişim, öz
yönetim, sosyal ve kültürler arası beceriler, liderlik, sorumluluk gibi yaşam ve kariyer
becerileri erken çocukluktan itibaren öğrencilere kazandırılmalıdır (Mercan, 2022 ; Tuğluk
ve Özkan, 2019).
Aynı zamanda 21. Yüzyıl becerileri ile karakter güçleri çalışmaları bağlantılı
amaçları içermektedir. Bu nedenle karakter gücü etkinliklerinin eğitimde yer alması tavsiye
edilmektedir (Lavy, 2020). Bu amaca uygun olarak pozitif psikoloji ve pozitif eğitim
hakkında öğretmen görüşleri değerlendirildiğinde de sıklıkla öğrencilerin bireysel
farklılıklarına yönelik bir eğitim olduğu ve güçlü yönlere odaklanıldığı yönünde görüş
bildirdikleri görülmektedir. Katılımcılara MÇEP sonrasında öğrencilerin karakter güçleri
hakkındaki görüşleri sorulduğunda ise tamamı öğrencilere katkı sağladığını bildirmiştir.
296
Karakter güçlerine yönelik uygulama içerikleri olarak, takım çalışması, sevgi,

azim/çalışkanlık, öz-düzenleme, umut, mizah, nezaket, sosyal zeka ve MÇEP içerisinde dahil
olmayan ancak MÇEÖP içerisinde yer alan bakış açısı karakter güçlerinden bahsettikleri
görülmüştür. Öğretmenler karakter güçlerinin sınıf etkinliklerine entegre olduğunu, değerler
eğitiminden farklı olduğunu, bireysel farklılıkların vurgulandığını, öğrencilere farkındalık
sağladığını ve etkinliklerin olumlu bir sınıf atmosferi sağladığını bildirmişlerdir. Linkins ve
arkadaşları (2014) karakter güçlerinin fark edilmesinin öneminden bahsetmektedir. Okulda
ortak bir karakter gücü dilinin oluşturulması ile bakış açısının geliştirilmesi
sağlanabilmektedir. Kişisel karakter güçlerini ve başkalarına ait karakter güçlerini keşfetme,
uygulamalar ve alıştırmalar yapma sonucu karakter güçleri gelişim göstermektedir. Sınıfa ait
veya okula ait güçlü özelliklerin belirlenmesi, kutlanması ve geliştirilmesi ile bilinçli
çalışmalar yürütülmelidir (Linkins ve diğerleri, 2014). MÇEP bu konuda bilinçli çalışmaların
olduğu bir program olarak tasarlanmıştır denilebilir. Karakter güçlerinin her yerde kullanılıp
geliştirilebileceği ve kolaylıkla sınıf etkinliklerine de entegre edilebileceği görülmektedir
(Bates-Krakoff ve diğerleri, 2016; Cihangir Çankaya ve Kağnıcı, 2020; Linkins ve diğerleri,
2014; Lopez ve Louis, 2009; Luiselli ve diğerleri, 2005; Morrison, 2008; Niemic, 2013;
Shoshani ve Aviv, 2012; Sop ve Özdemir Bişkin, 2021; Šikić ve Tatalović Vorkapić, 2019;
Turner ve Theilking, 2019). MÇEP içerisinde Okul Öncesi Eğitim Programı ve sınıf
rehberlik etkinlikleri doğrultusunda kullanılan uygulamalardan esinlenerek program
tasarlanmış ve uygulanılmıştır. Örneğin nohutlar ile model oluşturulan bir etkinlik dersi,
takım çalışması karakter gücü kullanılarak tasarlanmış ve etkinliğin amacı genişletilmiştir.
Bir sınıf partisi etkinliği oluşturulmuş ve mizah karakter gücünü geliştirmek için
kullanılmıştır. Her hafta sonu verilen ev ödevleri ile aile birlikteliğine önem verilmiş, ailenin
karakter gücü çalışmalarına dahil olması sağlanmıştır. Bu sebepler ile MÇEP etkinliklerinin
sınıf içi ve sınıf dışı etkinlikler ile uygulanarak yürütüldüğü söylenebilir.
Katılımcıların MÇEP sonrasında öğrencilerin mutluluk ve iyi oluşları hakkındaki
görüşleri sorulmuş ve tamamı faydalı olduğunu ifade etmiştir. Öğrencilerin mutluluk ve iyi
oluşlarının artmasında üç iyi şey uygulamasının, örneklendirilerek çoğaltılabilmesinin,
duygu etkinliklerinin, aile ödevlerinin ve farklı etkinliklerin MÇEP içerisinde yer almasının
faydası ile kendilerini ifade ettikleri bildirilmiştir. Bu bulgular doğrultusunda araştırmalar
incelendiğinde; pozitif müdahaleler içerisinde üç iyi şey sohbeti önemli bir yere sahiptir.
Seligman ve arkadaşları (2005) üç iyi şey çalışmalarının uygulanmasıyla olumlu
deneyimlerin kontrol edilebildiğini belirtmektedir. Pozitif eğitim müdahaleleri kullanılarak
çeşitli etkinlikler üretilebilmektedir (Cihangir Çankaya ve Kağnıcı, 2020; Hefferon ve
297
Boniwell, 2018; Niemic, 2013; Özdemir Bişkin ve Sop, 2021; Seligman ve diğerleri, 2005;
Shoshani ve Aviv, 2012). Öğretmenler faydalı etkinlikler içerisinde aile etkinliklerinin yer
aldığını belirtilmektedir. Ayrıca MÇEP içerisinde yer alan aile ödevleri ile ebeveynlerinde
öğrencilerin iyi oluşlarına katkı sağlaması hedeflenmiştir. Aileler ile kurdukları iletişim
onların sosyal becerilerini arttıracağı (Denham ve diğerleri, 2003), demokratik aile
tutumunun desteklenmesi ile empati becerilerinin artacağı (Taner Derman ve diğerleri, 2020)
ve ailelerin bilinçlendirilerek öğrencilerin psikolojik sağlamlıklarını destekleyeceği (Gün ve
diğerleri, 2022) bilinmektedir. Tutarlı çalışmalar ile bir alışkanlık sağlayacağı (Park ve
Peterson, 2009) ve olumlu bir iletişim yaratılması adına aile okul işbirliği içinde çalışmasının
gerekliliğinden (Dearing ve diğerleri, 2008) dolayı aile ödevlendirmelerine önem verilmiştir.
Bunun yanında MÇEP içerisinde bulunan duygu etkinlikleri önemlidir. Öğrencilerin
öncelikle duygularını tanıma, ifade etme, başkalarının duygularını anlama ve uygun tepkiler
vermesi üzerine olumlu duygular modülü çalışmaları karakter güçleri çalışmaları ile
birleştirilerek uygulanmıştır. Cihangir Çankaya ve Kağnıcı (2020) tarafından önerilen ve
Seligman ve Csikszentmihalyi (2000) tarafından belirtilen pozitif bir kurum oluşturmak için
deneyimlerin üç düzeyde ele alınmasına yönelik eğitim programları içerikleri açıklanmıştır.
Buna göre birinci düzey olumlu duygulara odaklanmayı içermektedir. MÇEP’nın tüm
etkinliklerinin faydalı olduğu, en çok olumlu duygular modülünden bahsedildiği ve öz-
düzenleme haftası etkinliklerinin etkili olduğu öğretmenler tarafından bildirilmiştir. Okul
öncesi çocuklarında duygu çalışmalarının önemi fark edildiğinden (Benoit ve Gabola, 2021;
Šikić ve Tatalović Vorkapić, 2019) ve duygu çalışmaları için ayrı modüller oluşturulması
(Cihangir Çankaya ve Kağnıcı, 2020; Shoshani ve Slone, 2017) önerildiğinden dolayı
öğrenci müdahale programı içerisinde duygu çalışmalarına ayrıca önem verilmiştir.
Katılımcılara MÇEP’nda hangi etkinliklerin faydalı olduğuna dair görüşleri
sorulmuş, drama, hayal kurma, gevşeme ve rahatlama, anı yaşama, oyun, sohbet ve görsel
içerikli olmasına dair uygulama yöntemlerinin faydasından bahsedildiği görülmüştür. Ayrıca
katılımcılar tarafından MÇEP’nın öğrenci merkezli bir uygulama olduğu, problem çözücü ve
önleyici yapısı olduğu, yaygınlaştırılması gerektiği ve esnek olduğu ifade edilmiştir. Zaten
katılımcıların uygulama yöntemleri olarak drama, oyun ve hikaye etkinliklerini kullanarak
değerler eğitimi çalışmalarını gerçekleştirdikleri görülmektedir (Kozikoğlu, 2018). Okul
öncesi eğitimde drama ve oyun, çocukların olumlu ilişkiler kurmasını, duygu ve
düşüncelerini ifade etmesini sağlamaktadır (MEB, 2013a; Tuğrul, 2006; Ulutaş, 2011).
Kendini yaratıcı olarak ifade eden öğretmenlerin drama etkinliklerini yoğunlukla kullandığı
görülmektedir (Çoban ve İnan, 2020). Yaratıcı drama ile birlikte değerler eğitimi
298
uygulamaları da gerçekleştirilebilmektedir (Kaya ve Antepli, 2018). Bununla birlikte MÇEP

içerisinde anı yaşamaya dair etkinlikler bulunmaktadır. Şimdiki zaman içerisinde anı
yaşamak mutluluk ve iyi oluşu arttırmaktadır (Cihangir Çankaya ve Kağnıcı, 2020; Seligman
ve Csikszentmihalyi, 2000). Oyunlar ve gevşeme egzersizlerinin uygulanması ile dikkat
becerilerinin attırılabildiği (Seçer ve Özmen, 2015), gevşeme egzersizlerinin deprem gibi
olumsuz bir olayda kaygı ve korku duygusunu azalttığı (Sönmez, 2022), yetişkinlerde
görüldüğü üzere imajinasyon teknikleri ile birlikte stresle başa çıkmayı sağladığı (Aydın ve
İmamoğlu, 2001) bildirilmektedir. Bu araştırmada katılımcılar tarafından belirtilen faydalı
uygulamaların çeşitli amaçlar ile alan yazında da kullanılılarak faydalı etkiler yarattığı
görülmektedir.
Katılımcılar MÇEP’nın uygulanması sırasında bazı sınırlılıklardan bahsetmiştir.
Bunlar sınıf sayılarının fazla oluşu ve etkinliğe göre zaman yetersizliğinin yaşanması,
olumlu iletişimde yer alan uzun etkinlikler ve bazı uygulamalarda model olunması gerektiği
olarak belirtilmiştir. Son olarak MÇEP’nın beklentilerini karşılaması ile ilgili görüşleri
sorulduğunda benzer sınırlılıkları ifade ettikleri görülmektedir. Program içerikli sebepler
olarak üç iyi şey sohbeti, değerlendirme soruları ve uzun etkinliklerin olduğu bildirilmiştir.
Program harici sebepler olarak sınıf sayılarının ve zaman yetersizliğinin olduğu belirtilmiş
ve bu sebeple üç iyi şey sohbetini bir iyi şey sohbetine ve uzun etkinliklerde uygulama
değişimlerine gidilebildiğine dair bilgilendirme yapılmıştır. Bu sebeplerden dolayı MÇEP
uygulanırken haftada 3 etkinlik yapılabileceği (kazanıma dikkat ederek) ve uygulama
sürecinde sınıf sayılarına göre değişim yapılabileceğine dair (2’li gruplar oluşturma yerine
4’lü gruplar oluşturmak gibi) öneriler getirilmiştir. Okul öncesinde zaman ve programın
niteliği önemlidir (Arslan ve İlkay, 2015; Stankovic ve diğerleri, 2006). Ayrıca bu
araştırmanın uygulanma sürecinde pandemi önlemleri sebebi ile ders saati kısıtlaması
uygulanmaktadır. Çocuklar okul içerisinde normalden bir saat daha az sürede bulunmaktadır.
Bu sebeple zaman sorunu daha fazla yaşanmış olabilir çünkü MÇEP etkinlikleri haricinde
öğretmenlerin kendi programlarına dahil ettikleri çalışmaları da yürütmeleri gerekmektedir.
Bunun yanında sınıf sayıları yaklaşık 20’şer öğrenciden oluşmaktadır. Öğretmenlere göre
sınıf öğrenci sayıları fazla olarak bildirilmektedir. Bilinmektedir ki, öğrenci sayısının azlığı
çocukların gelişimi ve öğretmenlerin etkili çalışması için sağlıklı koşullar oluşturmaktadır
(Stankovic ve diğerleri, 2006). Zaten yurt içi araştırmalar incelendiğinde sınıf sayılarının
fazlalığı sebebi ile öğretmen etkililiği ve öğrencilerin öğrenme deneyimlerinde çeşitli
sıkıntıların yaşandığı dile getirilmektedir (Oral ve Ergenekon, 2020; Özsırkıntı ve diğerleri,
2014; Yazar ve Erkuş, 2013).
299
Sonuç olarak katılımcıların MÇEP için beklentilerine dair görüşleri sorulmuş ve

öğretmen eğitiminin ve öğrenci eğitiminin beklentilerini karşıladığı tüm katılımcılar
tarafından belirtilmiştir. Yöneticiler tarafından MÇEP harici beklentilerinin karşılanması ile
ilgili olarak öğretmenlerin ilgili ve özverili olması, öğretmenlerin yeni uygulamalara desteği
ve süreçte yöneticiler tarafından takibinin yapılması gösterilmiştir. MÇEP’nda yer alan
program içerikli sebepler olarak öğrencilerin problem çözmeleri, sorumluluklarını yerine
getirmeleri, arkadaşlık ilişkileri, mutlu olmalarını sağlaması, iyi oluşlarını arttırması,
akademik gelişimlerini arttırması ve nezaket/iyi yüreklilik becerilerini geliştirmesinden
bahsedilmiştir. Öğretmenler tarafından program harici sebepler olarak ailelerin destek
vermesi, yönetimin destek vermesi ve araştırmacı desteği ile programın geliştiği
bildirilmiştir. Tüm bu bulgular doğrultusunda görüldüğü üzere 21. Yüzyıl becerilerinin
kazandırılmasında tüm okul bileşenlerinin sürece dahil olması ile öğrencilerde iyi bir
karakter yapısının gelişimi sağlanabilmektedir (Hefferon ve Boniwell, 2018; Lavy, 2020;
Seligman ve diğerleri, 2009). Öğretmenler, yöneticiler, aileler ve öğrencilerin ortak bir
amaçta birleşmeleri ve haraket etmeleri ile aralarında olumlu bir bağ oluştuğu söylenebilir.
Buraya kadar katılımcılardan elde edilen ön ve son nitel bulgular
değerlendirildiğinde ve alan yazın ile karşılaştırıldığında MÇEÖP ve MÇEP’nın kendilerine
ve öğrencilerin iyi oluşları ile sosyal, duygusal ve akademik becerilerini geliştirmeye katkı
sağladığı söylenebilir. Ayrıca son olarak, aşağıda araştırmanın tüm nicel ve nitel bulgularının
karşılaştırılarak alan yazın ışığında tartışması yapılmış ve sunulmuştur.
5.1.3. Nicel ve Nitel Buguların Karşılaştırılarak Tartışılması
Bu kısımda program öncesi ve sonrasında öğretmenler ile yapılan odak grup

görüşmesi nitel araştırma bulguları ile öğrenci, öğretmen ve ebeveynlerden elde edilen nicel
verilerin bulguları karşılaştırılarak incelenmiştir. Araştırmanın bazı bulguları literatür ile
uyumlu, bazı bulgularıda literatür ile uyumlu bulunmamıştır Araştırmanın bazı denencelerine
araştırmanın amacı doğrultusunda ulaşılmış ve bazı denencelerine beklendiği şekilde
ulaşılamamıştır. Bu çerçevede bazı bulguların niçin araştırmanın amacına yönelik
görülmemiş olabileceği ilgili alan yazın ışığında tartışılmıştır.
Ön ve son görüşmeye ait nitel bulguların yer aldığı Tablo 69 ve 70’te katılımcıların
deneysel müdahale öncesinde pozitif psikoloji ve pozitif eğitim hakkında bilgilerinin
olmadığı ancak MÇEP ve MÇEÖP sonrası bilgi edindiklerini bildirdikleri görülmüştür.
Deneysel müdahale öncesi pozitif psikoloji ve pozitif eğitim hakkında ifade ettikleri bilgi ve
çağrışımlar yüzeysel görünürken ve yakın olabilecek doğru çağrışımların oranı azken, MÇEP
sonrası bilgilerini net bir biçimde ifade ettikleri görülmektedir. MÇEP sonrasında
300
öğretmenler en çok olumlu duygular ve karakter güçleri hakkında bilgi ve görüşlerini

paylaşmışlardır. Bunları takiben olumlu düşünme, olumlu ilişkiler, başarı ve iyi oluş gibi
pozitif psikoloji yaklaşımı kavramlarından bahsettikleri görülmüştür. Bu sebeple pozitif
psikoloji ve pozitif eğitimin kavramsal alt yapısına dair bilgilerinin arttığı söylenebilir. Bu
sonuca araştırmanın öğretmen eğitimi ile başlanmış olmasının katkı sağladığı
düşünülmektedir. Pozitif psikoloji temelli müdahale programlarında öğrencilerin iyilik
hallerinin arttırılması için öğretmen eğitimlerinin uygulanması tavsiye edilmektedir
(Bannink, 2017; Ilgaz ve Hızlı Sayar, 2020; Luiselli ve diğerleri, 2005; Shoshani ve Slone,
2017; Şahin ve diğerleri, 2019; Uz Baş ve Şahin Fırat, 2017).
Öğretmenlerin gönüllü olarak programın uygulanması için gereken sorumlulukları
yerine getirmeleri önemlidir. Çünkü pozitif psikoloji hakkında bilgi sahibi olmayan
öğretmenlerin bu konuya iş yükü olarak bakmaları olasıdır (Shankland ve Rosset, 2017). Bu
sebeple öğretmen eğitimi uygulanmadan pozitif psikoloji yaklaşımına dayalı müdahale
programlarının uygulanmasında güçlük yaşanacağı düşünülmüştür. Zaten ön nitel görüşmede
işleyiş ile ilgili beklentiler olarak; öğretmenler tarafından evrak ve materyal kullanımı azlığı
ve uygulama sürecinin kolaylığı ile ilgili görüşler bildirilmiştir. Pozitif okullar için ilk önce
öğretmenlerin pozitif yaklaşımları kendilerinde uygulayarak benimsemeleri gerektiği
(Elfrink ve diğerleri, 2017; Ho ve diğerleri, 2017; Lottman ve diğerleri, 2017; Luiselli ve
diğerleri, 2005; White ve Murry, 2015) fikrinden yola çıkarak öğretmen uygulamalarına
önem verilmiştir. Bu araştırmada da ortaya çıkan ve pozitif okullar oluşturulabilmesi için ön
koşul öncelikle MÇEÖP ile eğitimin uygulanmasıdır. İlgili sonuç Tablo 73’te MÇEP
hakkında beklentiler ve beklentilerin karşılanması hakkında ön ve son nitel görüşme
bulgularına dair karşılaştırmalı görüşlerin yüzdelik değerleri ile sunulmuştur. MÇEP
öncesinde pozitif psikoloji temelli müdahale programının öğretmenlere ve öğrencilere katkı
sağlayacağına inandıkları ve sonrasında katkı sağladığı görülmektedir. Ön nitel bulgularda
MÇEP ve MÇEÖP ile öğretmen farkındalığının artacağı (%17) ve uygulanabilir etkinlikler
olacağı (%66) ifade edilirken; son nitel bulgularda öğretmen eğitimi ile motive oldunduğu
(%50), bilgi sahibi olunduğu (%100) ve kendilerini geliştirdiklerini (%100) belirttikleri
görülmüştür. MÇEP’nın anlaşılmasını ve uygulanmasını kolaylaştıracak bir program olan
MÇEÖP, öğretmenlerin pozitif psikoloji ve pozitif eğitim uygulamaları hakkında bilgisini
arttırırken, kendi gelişimlerini, karakter güçlerini ve iyi oluşlarını da arttıracak uygulamalar
içermektedir. Öğretmenlerin yapacağı uygulamalarda öncelikle o alanda kendilerini
geliştirmeleri gerekmektedir (Akbaş, 2019; Bannink, 2017; Elfrink ve diğerleri, 2017; Ho ve
diğerleri, 2017; Lottman ve diğerleri, 2017; Lopez ve Louis, 2009; Luiselli ve diğerleri,
301
2005; Mercan, 2022; Morrison, 2008; Oral, 2022; Shankland ve Rosset, 2017; Tuğluk ve
Özkan, 2019; White ve Murry, 2015). Ülkemizde de pozitif eğitim kurumları oluşturabilmek
için öğretmen programlarının uygulanması önerilmektedir (Ilgaz ve Hızlı Sayar, 2020; Şahin
ve diğerleri, 2019; Uz Baş ve Şahin Fırat, 2017). Sonuç olarak ön ve son nitel bulgular
birlikte değerlendirildiğinde MÇEÖP için öğretmen eğitiminin hem öğretmenlerin kişisel
gelişimine hem de öğrencilerin iyi oluşuna katkı sağladığı görülmektedir.
Bunu yanında öğretmen ile öğrenci arasında kurulan olumlu iletişim öğrencilerin
sosyal becerileri (Akbaş, 2019; Eren, 2022) ve akademik becerilerinde (Dearing ve diğerleri,
2008; Uz Baş ve Yurdabakan, 2016) artışa etki etmektedir. Öğretmen ve öğrenci arasındaki
olumlu iletişim için nicel bulgular incelendiğinde öğrencilerden elde edilen OHD Ölçeği’ne
(Sarı ve Uz Baş, 2022) ait okula ve öğretmene yönelik tutum boyutundan aldıkları puanlar
ile öğretmenlerden elde edilen Öğrenci-Öğretmen İlişki Ölçeği’nden (Gülay Ogelman ve
Seven, 2014) aldıkları puanlar deney grubu lehine farklılık göstermiştir. Tablo 62 ve Tablo
63 pozitif psikoloji ve pozitif eğitim içerikli programların eğitim kurumlarında uygulanması
ile olumlu ilişkileri desteklediği belirtilmiştir. Ayrıca sosyalliğe katkı sağlayarak (n=3)
öğrencilere fayda sağladığı görülmektedir. Tablo 64’te olumlu ilişkiler kurmanın çocukların
baş etme becerilerini geliştirdiği bildirilmektedir. Tablo 67’de ise olumlu ilişkiler ayrı bir
kategori olarak ortaya çıkmış ve öğrencilerde görülen olumlu bir değişim olarak yansımıştır.
Sonuç olarak öğrenci ve öğretmenlerin birbirleri ile olumlu ilişkiler kurduğu görülmekte ve
MÇEP öğrenci ve öğretmen iletişimini desteklemektedir denilebilir. Öğretmenlerin
çocukların bireysel farklılıklarına göre ve ihtiyaçlarını fark ederek iletişim kurmaları (Akın
Sarı, 2018; Thomas ve diğerleri, 1970), çocukların çatışma ve bağımlılık yaşamadan, sevgi
ve güven içerisinde (Gülay Ogelman ve Seven, 2014; Seligman ve diğerleri, 2009) bir sınıf
ortamına dahil olmalarına destek olmuştur. Sonuç olarak nicel ve nitel bulgular birlikte
değerlendirildiğinde MÇEP ile öğrenci ve öğretmen arasında olumlu ilişkiler kurulduğu
tespit edilmiştir.
Ön ve son görüşmeye ait nitel bulgular karşılaştırıldığında Tablo 73’te öğrencilerin
mutluluk ve iyi oluşarını arttırması açısından öğretmen beklentilerinin karşılandığı
görülmektedir. Öğrencilerin mutluluk ve iyi oluşlarının arttırılması temasına bağlı olarak,
onların olumlu duygularını arttırması kategorisinde ilk nitel bulgularda mutluluğu
arttıracağına yönelik %17 oranında beklentilerini ifade ettikleri görülürken, son nitel
bulgularda ise %100 oranında katılımcının MÇEP’nın öğrencilerin mutluluğunu arttırmada
etkili olduğunu bildirdiği görülmektedir. Tablo 72’de ön nitel bulgularda karakter güçlerinin
bir ihtiyaç olması ile ilgili görüşler ile son nitel bulgularda MÇEP programının çocukların
302
karakter güçlerini arttırması ile ilgili görüşleri karşılaştırılmıştır. Mutluluk ve iyi oluşun
artması ile ilgili görüşlerde bildirildiği gibi ön nitel bulgularda mutluluklarının artacağını
(%17), son nitel bulgularda ise mutluluklarının arttığı (%100) ifade edilmiştir. Öğretmenler
tarafından hem karakter güçleri çalışmalarının hem de iyi oluşlarına dönük çalışmaların
çocukların mutluluklarında etkili olduğunu belirttikleri tespit edilmiştir. MÇEP içerisinde
uygulanan üç iyi şey sohbeti ve karakter güçleri çalışmaları öğrencilerin mutluluklarını
arttırmış olarak görünmektedir. Seligman ve arkadaşları (2005) üç iyi şey sohbeti ve karakter
güçlerini geliştirmek için yeni yollar denenmesine yönelik etkinliklerin kişilerin
mutluluklarını arttıracağını belirtmektedir (Seligman ve diğerleri, 2005; Mongrain ve
Anselmo-Matthews, 2012). Çocukların mutluluk duygularının yaratıcılık, öğrenme sevgisi,
güzellik ve mükemmelliğin takdiri, yaşam sevinci/coşkusu ve umut ile ilgili olduğu
belirtilmektedir. (Friedmann, 2022). Park ve Peterson (2006) ise mutluluğun yaşam
sevinci/coşkusu, umut ve sevgi karakter güçleri ile ilgili olduğunu belirttiği görülmektedir.
Karakter güçleri ve mutlu bir yaşam, pozitif psikoloji yaklaşımına yönelik araştırmaların
merkezinde bulunmaktadır (Friedmann, 2022; McCullough ve Snyder, 2000; Park ve
diğerleri, 2004; Seligman, 2002) ve karakter güçleri çalışmaları ile iyi oluşun arttığı
bilinmektedir (Lavy, 2020; Lottman ve diğerleri, 2017; Shoshani ve Slone, 2017).
Öğretmenlerden elde edilen ön nitel bulgularda çocukların duygularını düzenleyebilecekleri
(%17), son nitel bulgularda ise duygularını düzenleyebildikleri görülmüş (%100), iyi oluş
kavramını %75 oranında katılımcı kullanmış ve öğrencilerde iyi oluşun artış gösterdiği
bildirilmiştir. Bu bulgular nicel verilerden elde edilen bulgular ile uyum göstermektedir. Bu
araştırmada öğrencilerin kısa PANAS-C çocuk pozitif duygular boyutu ve kısa PANAS-C-P
ebeveyn formuna ait (Sarı ve Uz Baş, 2021) pozitif duygular boyutu puanları deney grubu
lehine artış göstermiştir. Sonuç olarak bu araştırmada MÇEP’nın öğrencilerin mutluluk ve
iyi oluşlarına etki ettiği ve arttırdığı tespit edilmiştir.
Tablo 71 içerisinde mutluluk ve iyi oluşun artması ile ilgili olarak ön nitel bulgularda
motivasyon ve başarının artması %66 oranında katılımcı tarafından beklenti olarak ifade
edilmiş, son nitel bulgularda %55 artış gösterdiği görülmüştür. Karakter güçlerinin artması
ile ilgili olarak ön nitel bulgularda başarılarının artacağı (%17), son nitel bulgularda
akademik gelişimlerinin desteklendiği (%50) belirtilmiştir. Umudun (Berber ve Eker, 2018;
Synder ve diğerleri, 1991), azmin (Bozgün, 2021), mizahın (Morrison, 2008) ve merakın
(Kwan, 2021; Shah ve diğerleri, 2018; Vardi ve Demiriz, 2019) başarıyı etkilediği
görülmektedir. Bu araştırmada da belirtilen karakter güçleri MÇEP içerisinde çalışılmıştır.
Tablo 69 incelendiğinde pozitif psikoloji hakkında ön ve son nitel görüşmeler için ön nitel
303
bulgularda başarının yer almadığı, son nitel bulgularda öğretmenlerin başarıdan (%50)
bahsettiği görülmektedir. Yine MÇEP hakkında beklentilerin değerlendirildiği Tablo 73’te
ön nitel bulgularda öğretmenler akademik gelişim için bir beklenti ifade etmemiş ancak son
nitel bulgularda akademik gelişimin (%25) desteklendiğini bildirmiştir. Bununla birlikte son
nitel görüşmede öğretmenlerin MÇEP’nın öğrencilere faydası hakkında görüşleri Tablo
66’da sunulmuş ve başarı modülünün (%50) faydalı olduğu bildirilmiştir. Araştırmanın nicel
bulguları değerlendirildiğinde ise OHD Ölçeği’ne (Sarı ve Uz Baş, 2022) ait Matematik
becerileri, Türkçe becerileri ve ölçeğin tamamı için akademik gelişim durumları incelenmiş
sadece deney grubu öğrencilerinin ortalama puanları kontrol grubu öğrencilerinin
ortalamalarından daha yüksek görülmüş ise de, tekrarlı ölçümler için varyans analizi
sonuçları deney grubu öğrencilerinde Matematik becerileri için MÇEP’nın etki etmediği
yönünde görülmüştür. Bununla birlikte duyguların başarı ile ilişkisi daha karmaşık
modellerin incelenerek ele alınmasını gerektirmektedir (Valiente ve diğerleri, 2012). MÇEP
hikaye etkinlikleri, drama ve kendini ifade etmeye dönük etkinlikler doğrultusunda bir
içeriğe sahiptir. Matematik becerileri üzerine hazırlanan etkinlikler, Türkçe becerilerini
etkinliklerine göre daha az yer almıştır. Dikkat edilmesi gereken konu eğitimcilerin
motivasyon ve duygusal hazırlık için çeşitli öğrenme materyalleri ve zengin uyarıcılar
sunması gerektiğidir (Shoshani ve Aviv, 2012). Okul öncesinde matematik becerilerinin
gelişmesi için öğretmenlerin ve ebeveynlerin çocuklara destek vermesi beklenmekte, her
şeyin materyal olarak değerlendirilip çeşitlendirilmesine ihtiyaç duyulmaktadır (Akman ve
Ünal, 2020; Huntsinger ve diğerleri, 2016; Şeker ve Metin, 2020). Bu sebeple bir ihtimal
olarak matematik becerilerinde artış görülmemiş olabilir. Öbür taraftan MÇEP’na ait
öğretmenlerden elde edilen nitel bulgularda akademik becerilerin artış gösterdiği ve başarıya
etkisi ile öğrencilerden elde edilen nicel bulgularda Türkçe Becerilerinde ve ölçeğin
tamamında deney grubu lehine görülen farklılık MÇEP’nın başarı modülünün öğrencilerin
akademik becerilerinde artış yarattığını göstermektedir.
Tablo 73’te MÇEP hakkında beklentilerini belirttikleri ön nitel bulgular içerisinde
özgüveni destekleyeceği (%17) düşük oranda beklenti olarak ifade edilmiştir. Buna karşın
mutluluk ve iyi oluş çalışmalarına duyulan ihtiyaç ve MÇEP’nın bu ihtiyaca katkısı
hakkında son nitel görüşmede özgüvenlerinin geliştiği tüm katılımcılar tarafından (%100)
Tablo 71’de belirtilmiştir. Bu bulguya destek olacak şekilde Tablo 72’de öğretmenlerin
karakter güçleri ile ilgili görüşleri ön nitel bulgularda özgüvenin artacağını (%66), son nitel
bulgularda özgüvenin artış (%75) gösterdiğini belirttikleri yönündedir. Öğrencilerin
özgüvenlerini destekleyen ve kendilerini ifade etmelerine fırsat veren bir sınıf ortamına
304
ihtiyaçları vardır (Denizel Güven ve Cevher, 2005). Ön ve son nitel bulgular

karşılaştırıldığında MÇEP ile öğrencilerin özgüvenleri artmış olarak görünmektedir.
Ayrıca Tablo 73’te MÇEP için öğretmenlerin beklentilerinin karşılanıp
karşılanmadığına yönelik görüşleri için, öğrencilerin MÇEP ile problem çözecekleri (%33)
ve MÇEP sonrası öğrencilerin problem çözdükleri (%50) ifade edilmiştir. Bu bulguya daha
fazla destek olacak şekilde Tablo 71’de öğrencilerin mutluluk ve iyi oluşları doğrultusunda
MÇEP’nın problem çözmeyi sağlayacağı (%33) ön nitel bulgularda görülürken, son nitel
bulgularda problem çözmenin ve önlemenin (%50) sağlandığı görülmektedir. Aynı şekilde
Tablo 72’de baş etme becerilerini geliştirmesine yönelik görüşler kategorisi içerisinde
karakter güçleri çalışmaları sayesinde ön nitel görüşmede problem çözebileceklerini (%66),
son nitel görüşmede problem çözüp önleyebildikleri (%50) ifade edilmiştir. Karakter güçleri
çalışmaları problemler için önleyici olmaktadır (Park ve Peterson, 2009). Okul öncesinde de
gelecek yıllarda problem davranışların önlenmesi için çalışmalar yürütülmesi önemlidir (Leff
ve diğerleri, 2001).Bunun yanında çocuklarda sosyal problem çözme becerileri arttığında
davranış sorunlarının azaldığı görülmektedir (Dereli-İman, 2013). Ön ve son nitel bulgular
birlikte değerlendirildiğinde MÇEP ile öğrencilerin problem çözme becerilerinin arttığı ve
problemlere önleyici bir yaklaşım gösterdikleri söylenebilir.
Mutluluk ve iyi oluşun artması yönündeki temaya bağlı olarak Tablo 55 ’de ön nitel
bulgularda olumlu ilişkilerin kurulmasının bir ihtiyaç olduğu (%17) ve son nitel bulgularda
hem Tablo 66 ve Tablo 71’de hem de karakter güçlerinin artışı ile ilgili olan Tablo 67 ve
Tablo 72’de olumlu bir iletişimin (%25) kurulduğu dile getirilmiştir. Olumlu ilişkiler üzerine
yapılan çalışmaların küçük çocular üzerinde olumlu etkisi vardır (Benoit ve Gabola, 2021).
Çocukların mizaç özellikleri arkadaşlık ilişkilerinden ve çevresel faktörlerden etkilenmekte
ve olumlu ilişkiler kurabilmektedirler (Eren, 2022). Seligman (2011) pozitif psikoloji
içeriklerini ve kavramsal alt yapısını geliştirirken iyi oluş için pozitif duygular, hayatın
anlamı ve akış gibi konuların yanı sıra olumlu ilişkiler ve başarının da iyi oluşta önemli
etkisi olduğunu fark ettiğini belirtmiştir. Öğrencilerin pozitifliği desteklenerek olumlu
ilişkiler kurması da sağlanmaktadır (Denham ve diğerleri, 2003). Bununla birlikte ön nitel
bulgularda empatiden bahsedilmemekte, son nitel bulgularda empatiyi geliştirdiği (%25)
belirtilmektedir. Tablo 59’da ön nitel bulgularda bakış açısı değişiminden beklentiler
içerisinde basedilmemekte ancak Tablo 73’te ise MÇEP için beklentiler içerisinde olumlu
düşünmeyi sağlayacağı (%17) ifade edilirken, Tablo 72’de (%25) ve Tablo 71’de bakış
açısı (%50) değişiminden bahsedildiği görülmektedir. MÇEÖP içerisinde olumlu ilişkiler
için aktif ve yapıcı tepkilerde (Bannink, 2017; Seligman, 2011) bulunma eğitimi yer almıştır.
305
MÇEP içerisinde iyi şey sohbeti (Seligman ve diğerleri, 2005) ile öğrenciler olumlu
duygularını paylaşmış, olumlu düşünmeleri ve çocukların sosyal kaynaklar oluşturması ile
sosyal bağ kurmaları desteklenmiştir (Gable ve diğerleri, 2004). Bununla birlikte okul
öncesi yaş düzeyinde bulunan çocukların gelişim özellikleri sebebi ile işlem öncesi dönemde
yer aldığı ve benmerkezci olması sonucu başkalarının bakış açısını, ihtiyaçlarını ve
duygularını anlamayacakları yönünde empatik becerilerde yeterli olmadıkları ifade
edilmektedir (Piaget, 1965). Ancak öğretmenlere göre çocukların bakış açılarının değişmesi
ve az da olsa empatik tepkiler göstermesi ile ilgili bir artışın olduğu ifade edilmektedir.
Tablo 73’te MÇEP’nın beklentilerini karşılaması ile ilgili son nitel görüşmede arkadaşlık
ilişkilerini geliştirdiği (%100), sorumluluklarını yerine getiridikleri (%50) ve nezaket/iyi
yüreklilik güçlerini kullandıkları (%25) belirtilmiştir. Empati becerileri sorumluluk ile
birlikte nezaket karakter gücü ile ilişkilidir (VIA Enstitüsü, 2023j). Nezaket karakter gücü iyi
yüreklilik olarakta geçmekte ve buna göre diğer insanların ilgi ve dikkati hak ettiği, yardım
etmenin önemli olduğu, cömertliği ve şefkati içermektedir. (Ballat ve Campling, 2011).
Küçük çocuklarda iyi yüreklilik olarak daha çok yardımlaşma, paylaşma, ilgilenme,
diğerlerini dahil etme gibi davranışları kapsamakta aile ve arkadaşlığa değer vermeyi
içermektedir (Binfet ve Gaertner, 2015). Empati eksikliği iletişimde sorunları beraberinde
getirmektedir (Dinç Altun ve diğerleri, 2018; Ünal Karagüven, 2015). Ancak bu araştırmada
tüm katılımcılar çocukların arkadaşlık ilişkileri ve özgüvenlerinin geliştiğini bildirmiş,
katılımcıların yarısı tarafından problem çözebildikleri, önleyebildikleri, olumlu düşünerek
bakış açılarını değiştirdikleri ve sorumluluklarını yerine getirdikleri belirtilmiş ve ¼ oranında
katılımcı empatiyi geliştirdiği ve nezaket güçlerini kullandıklarını dile getirmiştir. Bu nitel
bulgular doğrultusunda öğrencilerin olumlu ilişkilerinin MÇEP ile geliştiği görülmektedir.
Ancak prososyal davranışların gelişimi ile ilgili bir soru işareti barındırdırdığı söylenebilir.
Yukarıda belirtilen özgüven, olumlu ilişkiler, problem çözme ve önleme nitel
bulguları ile öğrencilerin başarı ve sosyal, duygusal becerilerinde artışın incelenmesi üzerine
uygulanan nicel veriler karşılaştırıldığında uyumlu bulgular görülmektedir. Bu araştırmada
her hafta bir öykü tamamlama etkinliği yer almaktadır ve araştırmanın nicel bulgusu olarak
Türkçe becerilerinde artış görülmektedir. Öykü tamamlama tekniğinin çocuklarda iletişim ve
sosyal becerileri arttırması (Yıldırım, 2007) bu bulgulara kaynak oluşturmuş olabilir. Yine
bu araştırmada Okul Öncesi Sosyal Becerileri Değerlendirme Ölçeği (Avcıoğlu, 2003)
puanları deney grubu lehine farklılık göstermiştir. Ayrıca Okul Öncesi Sosyal Duygusal
Beceriler ve Psikolojik Dayanıklılık Ölçeği’ne (Gülay Ogelman ve diğerleri, 2021) ait duygu
tanıma/duygu ifadesi, öz-düzenleme, sosyal yetkinlik boyutları ve ölçeğin tamamına ilişkin
306
puanlar deney grubu lehine farklılaşmıştır. Ancak empati boyutunda varyans analizi sonucu
grup etkisi anlamlı görünsede, ortak etkinin anlamlı düzeyde farklılaşmadığı görülmüştür.
Çocukların duygusal yeterliliklerinin onların sosyal yeterliliğine katkı sağladığı (Denham ve
diğerleri, 2003), sosyal ilişkilerin gelişiminin antisosyal davranışlarda azalma sağlayacağı
(Luiselli ve diğerleri, 2005), sosyal problem çözme becerileri arttıkça davranış sorunlarının
azalacağı belirtilmekte (Dereli-İman, 2013) ve bu araştırmanın nitel bulgularında
öğrencilerin problem çözme ve önlemede geliştiği, ayrıca sosyal becerilerinin arttığı
görülmektedir.
Öbür taraftan empati boyutunda bu gelişmenin program kaynaklı artış göstermemesi
merak edilmiştir. Son nitel araştırma bulgularında belirtilen sınırlılıklar içerisinde sınıf
sayılarından ve zaman yetersizliğinden bahsedildiği görülmektedir. MÇEP ile empatinin
deney ve kontrol grupları arasında bir farklılık oluşturmamasının sebeplerinden biri sınıfta
bulunan öğrenci sayıları olabilir. Çünkü kaliteli bir eğitim sağlanabilmesi için sınıf sayıları
önemlidir, hem öğrenci gelişimini hem de öğretmen uygulamalarının etkililiğini
değiştirebilmektedir. Eğer çocuk sayısı fazla ise daha olumsuz davranışlar görülebilmektedir
(Stankovic ve diğerleri, 2006). Bununla birlikte uzun dönemli karakter güçleri çalışmasının
bir ihtiyaç olduğu düşünülmektedir (Seligman ve diğerleri, 2009; Shoshani ve Aviv, 2012).
Ek olarak öğrencilerin empati becerilerinin gelişimsel açıdan zamana ihtiyaç duyduğu
düşünülebilir (Piaget, 1965). Bir başka araştırmada çocukların belirli bir bilişsel gelişim
düzeyinde olmadıklarından bazı karakter güçlerinde gelişim göstermemiş olabileceğinin
ifade edildiği görülmektedir (Sop ve Özdemir Bişkin, 2021). Çünkü bu araştırmada
nezaket/iyi yüreklilik karakter gücü ile empati becerileri desteklenmeye çalışılmıştır.
Shoshani (2018) nezaket/iyi yürekliliğin çocuklarda olumlu duygular ile orta, negatif
duyguları azaltma ile düşük, zorluklar ile baş etme ve prososyal davranışlar ile yüksek ilişkili
olarak görüldüğünü ifade etmiştir. Çocukların iyimserliklerini ve gelecekteki olaylara ilişkin
beklentilerini ölçen yaşam uyumu ile ilgili olarak ise anlamlı bir ilişkide olmadığını tespit
etmiştir. Ancak öğrencilerin prososyal davranışlarını arttırmak için affedicilik (Haslip ve
diğerleri, 2019), adalet (VIA Enstitüsü, 2023m) ve bu araştırmanın nitel bulgularında ihtiyaç
olarak belirtilen merhamet ve bakış açısı olmak üzere karakter güçlerinin tamamının
çalışılması fayda sağlayabilir. Son olarak Covid-19 pandemi süreci içerisinde fiziksel teması
yasaklayarak sosyal mesafeye önem veren ve okulda bulunulan sürede kısıtlama getiren okul
kuralları sebebi ile de empati becerilerini geliştirebilecek etkili bir sınıf ortamı sağlanamamış
olabilir. Bu yaş çocukları çoğunlukla sevgilerini ve empati gösterme davranışlarını fiziksel
temas ile göstermektedir (Haslip ve diğerleri, 2019). Ancak bu süreçte sevgilerini ve teselli
307
bulma ihtiyaçlarını karşılamakta güçlük çekmiş olabilirler. Shoshani ve Slone (2017) pozitif
psikoloji temelli bir müdahale programı olan Maytiv Okul Öncesi Programı’nda öğrencilerde
empatik becerilerin artış gösterdiğini belirtmiştir. Bunun yanında araştırmacılar bir yıl süren
bir program ile uygulamalarını gerçekleşetirmiş ve bu sebeple öğrencilerin empati becerileri
artış göstermiş olabilir. Bu temel becerilerin geliştirilebilmesi için uzun süreli ve tutarlı bir
program doğrultusunda çalışılması fayda sağlamaktadır (Elfrink ve diğerleri, 2017; Seligman
ve diğerleri, 2009; Shoshani ve Aviv, 2012; Shoshani ve Slone, 2017; White ve Kern, 2018).
Bu sebeple MÇEP’nın geliştirilerek daha uzun süreli bir uygulama ile yürütülmesi,
çocukların empati becerilerinin gelişiminde fayda sağlayabilir.
Bununla birlikte Okul Öncesi Sosyal Duygusal Beceriler ve Psikolojik Dayanıklılık
Ölçeği’ne (Gülay Ogelman ve diğerleri, 2021) ait empati boyutu ortalama puanları deney
gruplarında kontrol gruplarından fazla görünsede, ortak etkinin deney ve kontrol grupları
arasında farklılaşma göstermemesine karşın ölçeğin toplam puanı için ortak etkide deney
grubu lehine farklılık göstermesi, önceki Okul Öncesi Sosyal Becerileri Değerlendirme
Ölçeği’ne (Avcıoğlu, 2003) dayanarak öğrencilerin sosyal becerilerinde artış olduğunu
göstermektedir. Ayrıca Okul Öncesi Sosyal Duygusal Beceriler ve Psikolojik Dayanıklılık
Ölçeği’ne (Gülay Ogelman ve diğerleri, 2021) ait sosyal yetkinlik, öz-düzenleme, duygu
tanıma/duygu ifadesi alt boyutları ile ölçeğin tamamından elde edilen bulgular deney grubu
lehine farklılık göstermektedir. Bu araştırmanın nitel bulgularında da MÇEP’nın beklentileri
karşılamasına yönelik sunulan Tablo 71 ve Tablo 72’de değerlerinde olumlu iletişimi
sağladığı (%25); Tablo 73’te değerlerinde arkadaşlık ilişkilerinin geliştiği (%100) ve
problem çözme becerisini geliştirdiği (%50) görülmektedir. Sonuç olarak MÇEP’nın
öğrencilerin sosyal duygusal becerilerine olumlu katkı sağladığı söylenebilir.
Ön nitel bulgularda elde edilen karakter güçlerinin bir ihtiyaç olması ile ilgili
görüşler ve son nitel bulgularda MÇEP’nın çocukların karakter güçlerini arttırması ile ilgili
görüşler, karşılaştırılıp Tablo 72’de sunulmuştur. Ön nitel bulgularda güçlü hissedileceğini
(%17), son nitel bulgularda güçlü hissettiklerini (%100) ifade etmişlerdir. Deneysel
müdahale öncesi merhametten bahsedilmiş ancak deneysel müdahale sonrasında
bahsedilmemiştir. Ön nitel görüşmede kendilerini/karakter güçlerini fark edecekleri (%50),
son nitel görüşmede karakter güçlerini fark ettikleri (%100) belirtilmiştir. Ayrıca Tablo 65’te
MÇEP sonrası katılımcılara karakter güçleri hakkında görüşleri sorulmuş; takım çalışması,
sevgi, azim/çalışkanlık, öz-düzenleme, umut, mizah, nezaket, sosyal zeka ve bakış açısı
karakter güçlerinden bahsedildiği görülmüştür. Tablo 67’de öğrencilerde görülen değişimler
açısından takım çalışması, nezaket/iyi yüreklilik ve azim/çalışkanlık karakter güçlerine ait
308
kodların yer almıştır. Ebeveynlerden elde edilen Karakter Güçleri Envanteri Erken Çocukluk
Formu (Özdemir Bişkin ve Sop, 2021) nicel bulguları ele alındığında ise uzun dönemli
çalışmaların gerekliliği (Seligman ve diğerleri, 2009; Shoshani ve Aviv, 2012) ve karakter
güçlerinin tamamının ele alınması ile etkinliklerin çeşitlendirilmesi ihtiyacı (Kwan, 2021;
Linkins ve diğerleri, 2014; Lopez ve Louis, 2009; Park ve diğerleri, 2004; Park ve Peterson,
2009; Niemiec, 2013; Shah ve diğerleri, 2018) fark edilmiştir. Forma ait kişilerarası güçler
boyutu, entelektüel güçler boyutu, ölçülülük boyutu ve aşkınlık boyutuna ilişkin puanlarının
kişilerarası güçler boyutu ve entelektüel güçler boyutu için deney grubu lehine farklılaştığı
görülmektedir. Ancak ölçülülük ve aşkınlık boyutunda ortak etki anlamlı bulunmamıştır.
Tablo 65 ve Tablo 67’de görüldüğü üzere katılımcılar çoğunlukla kişilerarası güçler ve
entelektüel güçler boyutunda yer alan karakter güçlerinden bahsetmektedir. Ayrıca pozitif
eğitim müdahaleleri uzun süreli müdahaleler olarak görülmektedir. Seligman ve arkadaşları
(2009) pozitif eğitimin müdahaleleri ile ilgili diğer okullar ile işbirliği dahilinde, süreç olarak
uzun plan ve programlar sürdürerek çalışmıştır (Seligman ve diğerleri, 2009). Ek olarak
gelişimin erken yaşlarından itibaren çalışmaların planlanması ve yürütülmesi gerekmektedir.
Çocuklarda sosyal zeka, açık fikirlilik ve umut gibi karmaşık psikolojik yapıları desteklemek
için tutarlı ve uzun süreli müdahaleler uygulanması gerekmektedir. Çünkü çocukların
gözlem ile model alarak, arkadaşları ve yetişkinlerle iletişim kurarak süreçte öğrenme
deneyimleri yoluyla bu temel becerilerde yeterlilik geliştirdiği görülmektedir (Shoshani ve
Aviv, 2012). Bununla birlikte kişilerarası, ölçülülük ve aşkınlık güçleri 7-8 yaş arasındaki
çocuklarda 9-12 yaş arasındaki çocuklara göre daha düşük düzeydedir (Shoshani ve Shwartz,
2018). Karakter güçleri bilişsel ve duygusal gelişmeye göre yaş düzeyine bağlı olarak
değişebilmektedir (Friedmann, 2022; Park ve Peterson, 2006; Shoshani ve Shwartz, 2018).
Bu sebeple bu araştırmada öğrencilerin kişilerarası güçleri gelişim göstersede, aşkınlık ve
ölçülülük güçleri için deney ve kontrol grubu arasında bir farklılaşma görülmemiş olabilir.
Ancak bilinmektedir ki karakter güçleri çalışmaları ile bu güçlü yönler geliştirilebilmektedir
(Kwan, 2021; Linkins ve diğerleri, 2014; Lopez ve Louis, 2009; Park ve Peterson, 2009;
Shoshani, 2018). Bununla birlikte karakter güçlerinin fark edilmesi önemlidir (Linkins ve
diğerleri, 2014). Bu araştırmada öğrencilerin karakter güçlerini fark ettikleri (%100) ifade
edilmiş olup MÇEP’nın öğrencilerin karakter güçleri farkındalığını sağladığı tespit
edilmiştir.
Okul Öncesi Eğitim Programı (MEB, 2013a) içerisinde yer alan değerler eğitimi
çalışmaları ile karakter güçlerinin geliştirilmeye çalışıldığı (%67) ön nitel bulgularda yer
almaktadır. Ancak öğretmenler tarafından karakter güçlerinin çalışılmasının bir ihtiyaç
309
(%83) olarak dile getirildiği de görülmüştür. Araştırmalar incelendiğinde ebeveyn ve

öğretmenlerin değerler eğitimine önem verdiği görülmekte (Aral ve Kadan, 2018; Erşan,
2019; Yıldız ve diğerleri, 2021) ve değerler eğitimi konusunda sorumluğun ise daha çok
ebeveynlerde olduğu ifade edilmektedir (Yıldız ve diğerleri, 2021). Ancak değerler eğitimi
veya karakter güçlerini geliştirici çalışmaların uygulanması, ebeveyn ve öğretmenlerce
yeterli olmadığı yönünde düşünülmektedir (Arslan ve İlkay, 2015; Aral ve Kadan, 2018;
Kozikoğlu, 2018; Sop ve Özdemir Bişkin, 2021; Tican Başaran ve Ulubey, 2018; Yıldız ve
diğerleri, 2021). Karakter güçleri çalışılarak yardım etme, sıra alma, teselli etme, paylaşma
ve uzlaşma gibi okulda prososyal becerilerin arttırılmasını sağlamaktadır ve ebeveynlere de
karakter güçleri eğitiminin verilmesine ihtiyaç vardır (Lottman ve diğerleri, 2017). Bu
araştırmada MÇEP hakkında ebeveyn bilgilendirmeleri yapılmıştır. Ancak ebeveynler için
pozitif yaklaşımlara ait uygulamalı bir program ile araştırmanın amacına daha fazla
ulaşılması sağlanabilir.
Ayrıca mutluluk ve iyi oluş ile ilgili Tablo 64 ve karakter güçleri ile ilgili Tablo
65’te ait son nitel bulgularda okul içerisinde birliktelik sağlandığı görülmektedir. Okullarda
ortak bir karakter gücü anlayışının oluşturularak bakış açılarının geliştirilmesi
sağlanabilmekte, sınıfa veya okula ait güçlü özeliklerin fark edilmesi ve geliştirilmesi ile
bilinçli çalışmalar yürütülebilmektedir (Linkins ve diğerleri, 2014). Öğrencilerin iyi oluşunu
arttırmaya yönelik etkinlikler oluşturulabilmekte, okul müfredatına entegre edilerek tüm okul
bileşenleri dahil edilebilmekte, deneysel ortamlar yaratılarak etkileri test edilebilmektedir
(Hefferon ve Boniwell, 2018; Seligman ve diğerleri, 2009). Önemlidir ki, MÇEP ile ilgili
ortak bir anlayışın görüldüğünün vurgulanması bu program için önem arz etmektedir.
Buraya kadar bu araştırmaya ait nicel ve nitel veriler alan yazın doğrultusunda
karşılaştırılmıştır. Aşağıda bu araştırmanın sonucu ve alan yazına katkı sağlamak amacıyla
araştırmacı tarafından sunulan öneriler yer almaktadır.
5.2. Sonuç ve Öneriler

test edilmiştir.
Pozitif psikoloji yaklaşımı gelişmekte olan bir alan olarak sadece bireylerin
psikolojik rahatsızlıklarını tedavi etmek ile kalmayıp onların sağlığını koruyan güçlere önem
310
vermektedir (Seligman ve Csikszentmihalyi, 2000). Eğitim kurumları içerisinde de pozitif

psikoloji yaklaşımı kullanılarak öğrencilerin iyi oluşu, sosyal, duygusal ve akademik
gelişimleri desteklenmektedir (Bernard ve Walton, 2011; Eryılmaz, 2014; Hall ve Pearson,
2003; Malkoç, 2011; Seligman ve diğerleri, 2009; Shoshani ve Slone, 2017; Waters, 2011).
Önemlidir ki, öğretmenlerinde pozitif psikoloji yaklaşımlarını benimseyerek kullanmaları,
kendi kişisel gelişimleri ve öğrencilerin iyi oluşlarına etki etmeleri açısından fayda
sağlamaktadır (Ho ve diğerleri, 2017; Lopez ve Louis, 2009; Sop ve Özdemir Bişkin, 2021;
Yang ve diğerleri, 2018).
Bu araştırmanın genel olarak bulguları değerlendirildiğinde, öğretmenlerin Okul
Öncesi Eğitim Programı (MEB, 2013a) için çocukların karakter güçlerini ve iyi oluşlarını
arttırmada yeterli etki etmediği fikrine sahip oldukları görülmüştür. Okullarda karakter
güçleri, mutluluk ve iyi oluşa yönelik çalışmalar düzenlenmesinin bir ihtiyaç olduğu
bildirilmiştir. Ardından MÇEÖP ve MÇEP uygulanmış, sonuç olarak hedeflenen amaçlara
çoğunlukla ulaşıldığı görülmüş, nicel bulgular çocukların akademik, sosyal, duygusal
becerileri ve iyi oluşlarında artış olduğunu göstermiştir. Son görüşmeye ait nitel bulgularda
öğretmenlerin MÇEP ve bağlı olan MÇEÖP hakkında olumlu görüş bildirdikleri görülmüş,
öğretmen eğitimi ve öğrenci eğitiminin iyi oluşa katkı sağladığı bildirilmiştir. Ayrıca pozitif
psikoloji ile pozitif eğitimin amacı ve kavramsal alt yapısı hakkında bilgi vermişlerdir. Son
görüşmenin nitel bulguları ile nicel bulgular uyumlu sonuçlar göstermiştir. Buna göre MÇEP
uygulanan sınıflarda çocukların çoğunlukla olumlu duygularında artış görülmüştür. Nicel ve
nitel bulgular birlikte değerlendirildiğinde MÇEP çocukların iyi oluşlarına katkı
sağlamaktadır. Bununla birlikte öğrencilerin akademik ve sosyal becerilerinde artış
yaşanmıştır. Ancak olumlu ilişkiler ve akademik becerilerin olumlu duygularda görülen artış
kadar olmadığı fark edilmiştir. Öğretmenler tarafından son görüşmenin nitel bulgularında
MÇEP ile ilgili bazı sınırlılıklar ve öneriler dile getirilmiştir. Bu kısımda önce araştırmanın
nicel ve nitel bulguları ile nicel ve nitel bulguların karşılaştırmalı sonuçları kısaca
açıklanmıştır. Ardından ileride gerçekleştirilecek araştırmalara katkı sağlamak için,
araştırmacı tarafından edinilen deneyim ve bu araştırmanın bulguları dikkate alınarak bazı
öneriler sunulmuştur.
5.2.1. Nicel Bulgular için Sonuçlar
1. ‘Öğrenciler tarafından yanıtlanan Çocuklar İçin Kısa Pozitif ve Negatif Duygu Ölçeği
puanlarına göre, deney grubundaki öğrencilerin pozitif duyguları artış gösterecek ve elde
edilen artış 2 ay sonra korunacak, kontrol gruplarında bu artış gözlenmeyecektir.’ denencesi
kanıtlanmıştır. MÇEP deney grubu ve kontrol grubu öğrencileri için, ölçeğin pozitif duygular
311
boyutundan aldıkları ön test, son test ve izleme testi puanları arasında anlamlı düzeyde
farklılık görülmüştür. Literatür taraması sürecinde pozitif eğitim müdahaleleri ile olumlu
duygularda artış yaşandığı görülmektedir. Bu araştırma ile sistemli ve tutarlı pozitif eğitim
müdahaleleri sonucu, 5-6 yaş okul öncesi öğrencilerinde olumlu duyguların arttırılabildiği
kanıtlanmıştır.
2. ‘Öğrenciler tarafından yanıtlanan Çocuklar İçin Kısa Pozitif ve Negatif Duygu Ölçeği
puanlarına göre, deney grubundaki öğrencilerin negatif duygularında azalma olacak ve bu
azalma 2 ay sonra korunacak, kontrol gruplarında öğrencilerin negatif duyguları azalma
göstermeyecektir.’ denencesi kanıtlanmamıştır. MÇEP deney grubu ve kontrol grubu
öğrencileri için, ölçeğin olumsuz duygular boyutundan aldıkları ön test, son test ve izleme
testi puanları arasında ortalama puanlar arasında fark bulunsa da, ölçüm-grup ortak etkisi
sonucu anlamlı düzeyde bir farklılık görülmemiştir. Literatür taraması sürecinde pozitif
eğitim müdahaleleri ile çocukların olumsuz duygularında bir azalma yaşanmadığı yönünde
araştırmalara rastlanmıştır ve tartışma kısmında sunulmuştur. Yine bu araştırmada da benzer
bir sonuç ile karşılaşılmış, sistemli ve tutarlı pozitif eğitim müdahaleleri sonucu, 5-6 yaş okul
öncesi öğrencilerinde olumsuz duygularda bir azalma olmamıştır.
3. ‘Öğrenciler tarafından yanıtlanan Okul Hakkındaki Duygular (OHD) Ölçeği puanlarına
göre, deney grubundaki öğrencilerin aldıkları puanlar artış gösterecek ve elde edilen artış 2
ay sonra korunacak, kontrol gruplarında bu artış gözlenmeyecektir.’ denencesi büyük
çoğunlukla kanıtlanmıştır. MÇEP deney grubu ve kontrol grubu öğrencilerinin, ölçeğin
Türkçe becerileri ile okula ve öğretmene yönelik tutum becerileri boyutlarından ve ölçeğin
tamamından aldıkları ön test, son test ve izleme testi puanları arasında anlamlı düzeyde
farklılık görülmüştür. Ancak ölçeğin Matematik becerileri boyutundan aldıkları ön test, son
test ve izleme testi puanları arasında anlamlı düzeyde fark bulunmamıştır. Literatür taraması
sürecinde pozitif eğitim müdahaleleri ile çocukların akademik becerilerinde artış olduğunu
gösteren araştırmalara rastlanmıştır. Bu araştırmada akademik beceriler ölçümü için veriler
öğrencilerden elde edilmiştir. Öğrencilerin kendilerini ifade etme fırsatı buldukları,
çoğunlukla hikaye oluşturma ve değerlendirme yapma içerikli olan pozitif eğitim
etkinliklerinin, çocukların Türkçe becerilerini geliştirmesine katkı sağladığı görülmektedir.
Ancak bu araştırmanın amacı doğrultusunda Matematik becerilerinde beklenen artış
gerçekleşmemiştir. Çocuklarda matematik becerileri için kendi güçlü karakter özelliklerini
kullanma ve iyi oluşlarını arttırma için daha uzun vadeli bir süreçte uygulama yapılmasının
ve tüm karakter güçlerinin ele alınarak etkinliklerin çeşitlendirilmesinin bu ihtiyacı
karşılayacağı düşünülmüştür. OHD Ölçeği’nin bir diğer boyutu okula ve öğretmene yönelik
312
tutum boyutudur. Bu alt boyut bulguları deney grubu lehine farklılık göstermektedir.
Öğrencilerin öğretmenleri ve okulu için olumlu duygular besledikleri ve olumlu bir ilişki
kurdukları anlaşılmaktadır.
4. ‘Öğretmenler tarafından yanıtlanan Okul Öncesi Sosyal Duygusal Beceriler ve Psikolojik
Dayanıklılık Ölçeği puanlarına göre, deney grubundaki öğrencilerinin aldıkları puanlar artış
gözlenmeyecektir.’ denencesi büyük çoğunlukla kanıtlanmıştır. MÇEP deney grubu ve
kontrol grubu öğrencilerinin, ölçeğin duygu tanıma/duygu ifadesi, öz-düzenleme ve sosyal
yetkinlik boyutlarından ve ölçeğin tamamından aldıkları ön test, son test ve izleme testi
puanları arasında anlamlı düzeyde farklılık görülmüştür. Ancak ölçeğin empati boyutundan
aldıkları ön test, son test ve izleme testi puanları arasında anlamlı düzeyde fark
bulunmamıştır. Empati alt boyutunda görülen bu bulgu, öğrencilerin yeterli bilişsel gelişime
ulaşamamış olabileceği, Covid-19 pandemisi nedeni ile öğrenciler arasında sosyal mesafeye
önem verilmesi veya MÇEP’nın öğrencilerin prososyal becerilerini geliştirme için yeterli
etki etmediği sonuçlarını doğurmaktadır. Öğrencilerin yaş düzeylerine göre bazı alanlarda
uzun çalışmalara ihtiyaç duyduğu tartışma kısmında sunulmuştur. Bunun yanında Covid-19
pandemi sürecinde öğrencilerin temas etmesi, yardımlaşması, paylaşması ve arkadaşlarını
dokunarak teselli etmesine izin verilmemiş, sosyal mesafe kuralları doğrultusunda etkinlikler
yürütülmüştür. Bu sebeple bu sürecin çocuklarda empati becerilerini arttırmada bir engel
teşkil etmesi muhtemeldir. MÇEP kaynaklı eksiklik açısından bakıldığında ise uzun süreli
pozitif eğitim müdahalelerinin uygulanması ve tüm karakter güçlerinin ele alınarak
etkinliklerin çeşitlendirilmesi ile bu ihtiyaç giderilebilir. Çünkü MÇEP ile öğrencilerin
duygularını tanıyıp ifade edebildikleri, sosyal olarak yetkinleştikleri ve öz-düzenleme
becerilerini kullanabildikleri görülmektedir. Dolayısıyla bu denencenin sonucunda bu
araştırmanın amacına uygun olarak öğrencilerin sosyal ve duygusal gelişimlerinin artış
gösterdiği anlaşılmaktadır.
5. ‘Öğretmenler tarafından yanıtlanan Sosyal Becerileri Değerlendirme Ölçeği puanlarına
göre, deney grubundaki öğrencilerin sosyal beceri düzeyleri artış gösterecek ve elde edilen
artış 2 ay sonra korunacak, kontrol gruplarında bu artış gözlenmeyecektir.’ denencesi
kanıtlanmıştır. Dolayısıyla bu denencenin sonucunda bu araştırmanın amacına uygun olarak
5-6 yaş okul öncesi öğrencilerinin sosyal becerilerinde artış olduğu görülmektedir.
6. ‘Öğretmenler tarafından yanıtlanan Öğrenci-Öğretmen İlişki Ölçeği puanlarına göre,
deney grubundaki öğrencilerinin aldıkları puanlar artış gösterecek ve elde edilen artış 2 ay
sonra korunacak, kontrol gruplarında bu artış gözlenmeyecektir.’ denencesi kanıtlanmıştır.
313
Okul öncesinde öğrenci-öğretmen iletişimi çok önemlidir, çünkü öğrenciler ilk defa okula
gelerek öğretmen modeli ile tanışmaktadır. Öncelikle öğretmenleri ile iletişime
geçmektedirler ve olumlu arkadaşlık ilişkilerini kurmaları sürecinde öğretmenleri rehberlik
etmektedir. Ayrıca bu araştırma Covid-19 pandemi süreci içerisinde, okulların yüz yüze
eğitime açılma izni verildiğinde gerçekleştirilmiştir. Bu sürecin öncesinde çocuklar evlerinde
kalmış ve arkadaşlık ilişkilerini geliştirememişlerdir. Bu sebeple bu araştırmanın yapıldığı
dönemde öğretmen öğrenci iletişimi, öğretmenlerin öğrencilerine rehberlik edebilmesinde
ayrıca önemli bir yere sahiptir. Bu denencenin sonucunda da öğretmenler öğrencileri ile
kurdukları iletişimin olumlu olduğunu bildirmektedir. Dolayısıyla yine öğrencilerin sosyal
becerilerinin öğretmenleri ile olumlu ilişkiler kurarak geliştiği anlaşılmaktadır.
7. ‘Ebeveynler tarafından yanıtlanan Çocuklar İçin 9 Maddeli Pozitif ve Negatif Duygu
Listesi Ebeveyn Formu puanlarına göre deney grubundaki öğrencilerin pozitif duyguları artış
gözlenmeyecektir.’ denencesi kanıtlanmıştır. MÇEP deney grubu ve kontrol grubu
öğrencilerinin ebeveynlerinden elde edilen ölçeğin bulguları için, pozitif duygular
boyutundan aldıkları ön test, son test ve izleme testi puanları arasında anlamlı düzeyde
farklılık bulunmuştur. Çocuklar için Kısa Pozitif ve Negatif Duygu Ölçeği’nde de
öğrencilerin olumlu duygularında artış görülmüş ve ölçeğin ebeveyn versiyonu ile benzer
sonuçlar ortaya çıkmıştır. Dolayısıyla MÇEP’nın öğrencilerin olumlu duygularında artış
yarattığı anlaşılmaktadır.
8. ‘Ebeveynler tarafından yanıtlanan Çocuklar İçin 9 Maddeli Pozitif ve Negatif Duygu
Listesi Ebeveyn Formu puanlarına göre deney grubundaki öğrencilerin negatif duygularında
azalma olacak ve bu azalma 2 ay sonra korunacak, kontrol gruplarında öğrencilerin negatif
duyguları azalma göstermeyecektir.’ denencesi kanıtlanamamıştır. MÇEP deney grubu ve
kontrol grubu öğrencileri için, ölçeğin olumsuz duygular boyutundan aldıkları ön test, son
test ve izleme testi puanları arasında ortalama puanlar arasında fark bulunsa da, ölçüm-grup
ortak etkisi sonucu anlamlı düzeyde bir farklılık görülmemiştir. Çocuklara uygulanan ölçeğin
ebeveyn versiyonu olan bu ölçekte de benzer bir sonuç ile karşılaşılmıştır. Dolayısıyla
MÇEP, 5-6 yaş okul öncesi öğrencilerinde olumsuz duygularda bir azalmaya neden
olmamıştır.
9. ‘Ebeveynler tarafından yanıtlanan Karakter Güçleri Envanteri-Erken Çocukluk Formu
puanlarına göre, deney grubundaki öğrencilerinin aldıkları puanlar artış gösterecek ve elde
edilen artış 2 ay sonra korunacak, kontrol gruplarında bu artış gözlenmeyecektir’ denencesi
kısmen kanıtlanmıştır. MÇEP deney grubu ve kontrol grubu öğrencilerinin, ölçeğin
314
kişilerarası güçler ve entelektüel güçler boyutundan aldıkları ön test, son test ve izleme testi
puanları arasında anlamlı düzeyde farklılık görülmüştür. Ancak ölçeğin ölçülülük güçleri ve
aşkınlık güçleri boyutundan aldıkları ön test, son test ve izleme testi puanları arasında
anlamlı düzeyde fark bulunmamıştır. Bu araştırmada 12 karakter gücü yer almakta ve
çoğunluka kişilerarası güçler ile entelektüel güçler boyutu içeriğinde yer alan karakter
güçlerinden oluşmaktadır. Bu nedenle diğer boyutlara ait karakter güçleri çalışılmamıştır ve
bu araştırmanın sonucuna etki etmiş görünmektedir. Ayrıca bu bulgu ile öğrencilerin
karakter güçlerinin geliştiği görülmekte, sosyal ve akademik açıdan gelişim gösterdikleri
anlaşılmaktadır.
Nicel bulgular için tüm sonuçlar değerlendirildiğinde, MÇEP ve bağlı olarak
geliştirilen MÇEÖP öğrencilerin gelişim alanlarında artış görülmesini sağlamıştır.
Öğrencilerden elde edilen bulgular pozitif duyguların, Türkçe becerilerinin, okula ve
öğretmene yönelik tutumlarının arttığı yönündedir. Öğrenciler okula ve öğretmene yönelik
sevgi ve ilgilerini ifade etmiş, daha çok olumlu duygular içerisinde oldukları görülmüştür.
Akademik becerileri hakkında ölçülen Türkçe Becerileri için kendilerini hikaye oluşturma ile
ilgili etkinliklerde başarılı bulduklarını belirtmişlerdir. Ancak öğrencilerin, sayılar ile ilgili
etkinlikleri içeren matematik becerileri için kendilerini yeterli görmedikleri anlaşılmaktadır.
Öğrencilerin akademik becerileri kendileri tarafından verdikleri cevaplar doğrultusunda
toplanmıştır. Aynı zamanda ebeveynlerden elde edilen öğrencilerin karakter güçlerini
değerlendirdikleri Karakter Güçleri Envanteri-Erken Çocukluk Formu puanlarına göre
entelektüel güçlerinde gelişim olduğu tespit edilmiştir. Bu sonuç doğrultusunda öğrencilerin
akademik becerilerinin ölçülmesinde öğretmenlerden ve ebeveynlerden farklı ölçümlere
dayalı veriler toplanmasının faydalı olabileceği düşünülmüştür.
Öğretmenler tarafından öğrenci-öğretmen ilişkileri değerlendirilmiş, daha az çatışma
yaşandığı, bağımlılığın düşük olduğu ve yakınlığın arttığı yönünde sonuçlar görülmüştür.
Aynı zamanda öğrencilerin belirttikleri OHD Ölçeği okula ve öğretmene yönelik tutumları
ile ilgili bulgular, olumlu ilişkiler kurduklarını göstermesi açısından benzerlik
göstermektedir. Dolayısıyla MÇEP ile öğrenci ve öğretmenler arasında karşılıklı olarak daha
olumlu bir iletişimin kurulduğu anlaşılmaktadır.
Öğretmenler tarafından öğrencilerin sosyal becerileri değerlendirilmiş ve deney
grubu öğrencilerinin sosyal duygusal becerilerinde artış olduğu görülmüştür. Bu artış
öğretmenler tarafından doldurulan Sosyal Becerileri Değerlendirme Ölçeği ile Okul Öncesi
Sosyal Duygusal Beceriler ve Psikolojik Dayanıklılık Ölçeği puanlarına yansımıştır. Ayrıca
ebeveynler tarafından yanıtlanan Karakter Güçleri Envanteri-Erken Çocukluk Formu ölçeği
315
kişilerarası güçler boyutu puanlarının deney grubu lehine bulgular ortaya koyması,
öğrencilerin sosyal becerilerinde artış olduğunu gösteren bir diğer sonucu doğurmaktadır.
Bununla birlikte Okul Öncesi Sosyal Duygusal Beceriler ve Psikolojik Dayanıklılık Ölçeği
empati boyutuna ait puanların deney grubu lehine anlamlı bir sonuç göstermemesi dikkat
çekmiştir. Bunun için MÇEP’nın düzenlenmesine ihtiyaç duyulabileceği ve bu düzenlemenin
olumlu ilişkiler modülünü kapsaması, karakter güçlerinin bir bütün olarak çalışılması ve
daha uzun süreli uygulanan bir program oluşturulması ile arttırılabileceği düşünülmüştür.
Ebeveynler ve öğrenciler tarafından olumlu duyguların artış gösterdiği bildirilmiştir.
Hem ebeveyn hem de öğrenci verilerine dair bulgular, deney grubunda pozitif duyguların
artış gösterdiği yönündedir. Ancak negatif duygularda kontrol grubu ve deney grubu
arasında bir farklılık görülmemiştir.
Deney grubu öğrencilerinin ebeveynleri çocukların karakter güçleri için kişilerarası
güçler ve entelektüel güçlerinde artış olduğunu ifade etmiştir. Ancak aşkınlık ve ölçülülük
güçlerinde bu artış tespit edilmemiştir. Bu bulgu öğretmenler tarafından bildirilen sosyal
duygusal becerilerin artış göstermesi ile uyum göstermektedir. Ayrıca çocukların akademik
gelişiminde etkili olan entelektüellik güçleri için aynı artış görülmüş, çocuklardan elde
edilen akademik becerilerine yönelik cevapları ile uyum göstermiştir. Zaten MÇEP
içerisinde olumlu ilişkiler ve başarı iyi oluş ögeleri ayrı modüller olarak tasarlanmıştır.
Karakter güçlerinden elde edilen bu veriler ile program tasarımı uyum göstermiştir. Aşkınlık
boyutu ayrı bir iyi oluş ögesi olarak çalışılmamış, bu ve ölçülülük boyutu içerisinde yer alan
karakter güçleri MÇEP içerisinde daha az sayıda görülmüştür. Bu sebeple MÇEP içerisinde
aşkınlık ve ölçülülük güçleri için daha uzun süreli ve tüm karakter güçlerinin dahil olduğu
bir düzenlemeye ihtiyaç duyulabileceği düşünülmüştür.
Sonuç olarak görülmektedir ki, deney grubu öğrencilerinin sosyal, duygusal ve
akademik gelişimleri artış göstermiş ve iyi oluşları MÇEP ile sağlanabilmiştir. Aşağıda
araştırmanın nitel bulgularına dair bulgular ile alan yazın doğrultusunda tartışılması ile elde
edilen sonuçlar sunulmaktadır.
5.2.2. Nitel Bulgular için Sonuçlar
Bu araştırmada, nitel araştırma yönteminin kullanıldığı kısmı için dört alt sorusu
bulunmaktadır. Bu kısımda araştırmanın ikinci problemi doğrultusunda oluşturulan bu alt
sorular incelenmiş ve ulaşılan sonuçlar aşağıda sunulmuştur.
1. Araştırmanın alt sorusu: ‘MÇEP öncesinde ve sonrasında pozitif psikoloji ile pozitif
eğitim hakkında öğretmen görüşleri nelerdir?’
316
Öğretmenlerin nitel bulguları incelendiğinde MÇEP öncesinde pozitif psikoloji ve

pozitif eğitim hakkında bir bilgiye sahip olmadıkları, MÇEP ve bağlı olan MÇEÖP
uygulandıktan sonra pozitif psikoloji ve pozitif eğitim hakkında bilgi sahibi oldukları
görülmüştür.
MÇEP öncesinde pozitif psikoloji için pozitif psikoloji hakkında yapılan çağrışımlar
ve pozitif psikoloji ile ilgili yöntemsel yaklaşımlar kategorileri altında kodlar toplanmıştır.
Öğretmenlerin çağrışımları en çok olumlu duygular-mutluluk hakkında olabileceği
yönündedir. Bunu takiben olumlu ilişki-sosyalleşme, bakış açısı, nezaket, güçlü yanlar,
psikolojik sağlamlık ve hümanist psikoloji kodları yer almıştır. Yöntemsel yaklaşımlar için
düşünceler bakımından, duygular bakımından ve güçlü yanlar bakımından olumluya
odaklanmak ile ceza olmayan bir disiplin kodlarının yer aldığı görülmüştür.
MÇEP sonrasında pozitif psikoloji için pozitif psikoloji içerikli programların eğitim
kurumlarında uygulanması teması altında pozitif psikolojinin eğitim kurumlarında
kullanılmasının faydası tüm katılımcılar tarafından ifade edilmiştir. Eğitim kurumlarında
pozitif psikoloji çalışmalarının uygulanması ile edinilen kavramsal bilgiler kategorisi altında
sırasıyla olumlu duygular, karakter güçleri, olumlu düşünme, iyi oluş, olumlu ilişkiler ve
başarı kodları yer almaktadır. MÇEP ve MÇEÖP’nın etkisi teması altında MÇEP ve
MÇEÖP’nın öğrencilere faydası ve MÇEÖP’nın öğretmenlere faydası kategorileri
görülmüştür. Öğrencilere faydası için sırasıyla olumlu duygularda artış, güçlü yönlere
odaklanma, sosyalliğe katkı, olumlu ve gerçekçi düşünme, bireysel farklılıklara yönelik,
önleyicilik ve problem çözme, başarı ve sorumluluk edinmeleri kodları yer almaktadır.
Öğretmenlere faydası için öğretmen eğitimi ile kavramların anlaşılabilmesi, kendi güçlü
yönlerini tanıma fırsatı, olumlu ve gerçekçi düşünmeyi sağlaması, olumlu duyguların ilk
öğretmen tarafından deneyimlenmesi fırsatı ve ortak bir anlayış geliştirme ile ilgili kodların
yer aldığı görülmüştür.
MÇEP öncesinde pozitif eğitim için pozitif eğitim hakkında yapılan çağrışımlar ve
pozitif eğitimin uygulanmasına yönelik yaklaşımlar kategorileri altında kodlar toplanmıştır.
Öğretmenlerin çağrışımları için olumlu duygu-mutluluk, olumlu düşünme, olumlu ilişkiler,
güçlü yanları/yetenekleri, başarı, duygu düzenleme ve öğrenci merkezli olması kodları yer
almıştır. Uygulanmasına yönelik yaklaşımlar olarak güçlü yanlarını ortaya çıkaran eğitim,
düşüncelerin eğitilmesi, çocuğun olumlu davranışlarına odaklanma, duyguların eğitilmesi ve
ceza olmayan disiplin kodları görülmüştür.
MÇEP sonrasında pozitif eğitim kurumu uygulamaları ve pozitif eğitim müdahale
programı MÇEP ve MÇEÖP’nın etkisi temaları görülmüştür. Pozitif eğitim kurumu
317
uygulamaları teması altında etkisinin faydalı olduğu dile getirilmiştir. Edinilen kavramsal
bilgiler kategorisi altında sırasıyla karakter güçleri, iyi oluş, olumlu duygular, olumlu
ilişkiler, pozitif psikoloji ile ilgili, başarı ve psikolojik sağlamlık kodlarının oluştuğu
görülmüştür. Uygulamalara dair öğretmen yaklaşımları kategorisi altında sırasıyla
yaygınlaştırma, öğrenci merkezli, esnek, problem önleme ve çözme kodları bulunmaktadır.
MÇEP ve MÇEÖP’nın etkisi teması altında öğrencilere faydası ve sınırlılıkları kategorileri
yer almıştır. Öğrencilere faydası sırasıyla olumlu duygularda artış, güçlü yönlere odaklanma,
iyi oluş, sosyalliğe katkı, bireysel farklılıklara yönelik ve sorumluluk edinmeleri kodları ile
görülmektedir. Sınırlılıkları ise sınıf sayıları ve etkinliğe göre zaman yetersizliği olarak
bildirilmiştir.
Sonuç olarak MÇEP öncesinde pozitif psikoloji ve pozitif eğitim hakkında yüzeysel
bir bilgi ve uygulamaya yönelik yaklaşımlar görülürken, MÇEP sonrasında pozitif psikoloji
ve pozitif eğitimin kavramsal alt yapısına uygun bilgiler verildiği görülmektedir. Öğrenci ve
öğretmen eğitiminin faydası hakkında kategoriler MÇEP ve MÇEÖP’nın faydası hakkında
bilgi vermektedir. Ayrıca pozitif psikoloji ve pozitif eğitim hakkında öğretmen görüşleri
içerisinde, öğrencilerin en çok olumlu duygularının arttığı ve öğrencilerin karakter güçlerine
odaklandıkları yönünde bir eğilim vardır.
2. Araştırmanın alt sorusu: ‘MÇEP öncesinde ve sonrasında Okul Öncesi Eğitim
Programının öğrencilerin mutluluk ve iyi oluşlarına etkisi hakkında öğretmen görüşleri
nelerdir?’
Öğretmenlerin Okul Öncesi Eğitim Programı hakkında görüşleri sorulmuş ve
öğretmenlerin yarısı ihtiyaçlarına cevap verdiğini yarısı geliştirilmesi gerektiğini belirtmiştir.
Okul Öncesi Eğitim Programı’nın kapsamına yönelik görüşler teması altında program
içeriğine yönelik olumlu görüşler ve olumsuz görüşler kategorileri yer almaktadır. Okul
Öncesi Eğitim Programı hakkında öneriler teması altında yöntemsel öneriler ve bireysel
farklılıklar için öneriler kategorisi bulunmaktadır. Okul Öncesi Eğitim Programı için olumlu
olarak belirtilen görüşler kategorisinde sırasıyla programın esnek, kazanımların
uygulanması, çocuk merkezli bir program, eklektik olması, değerlendirme süreci, çocukların
ilgi ve ihtiyaçlarına yönelik etkinlikler ve tüm gelişim alanlarına hitap etmesi kodları yer
almaktadır. Okul Öncesi Eğitim Programı için olumsuz olarak belirtilen görüşler
kategorisinde sırasıyla öğretmenden beklentilerin fazla oluşu, içerik eksikliği, öğrenme
ortamı yetersizliği, tüm gelişim alanlarına hitap etmediği ve ezbere dayalı olduğu kodları ile
belirtildiği görülmektedir. Yöntemsel öneriler kategorisinde öğrenme modellerine dayalı
etkinlikler arttırılmalı, değerler eğitim çalışmalarına önem verilmeli ve fiziki koşullar
318
düzenlenmeli kodları yer almaktadır. Bireysel farklılıklar için öneriler kategorisinde yaş ve
gelişim dönemi dikkate alınmalı, hedef ve kazanımlar dengeli olmalı kodları görülmektedir.
MÇEP öncesi mutluluğun ve iyi oluşun arttırılmasının bir ihtiyaç olduğu 5 öğretmen
tarafından bildirilmiş, 1 öğretmen ihtiyaç olmadığını ifade etmiştir. Mutluluk ve iyi oluşun
arttırılması gerekçesi teması altında olumlu duyguları arttırması açısından ve baş etme
becerilerini gelştirmesi açısından iki kategori görülmektedir. Olumlu duyguları arttırması
açısından sırasıyla motivasyon ve başarı, güçlü hissetme, mutluluk ve öğretmende tatmin
duygusu kodları yer almaktadır. Baş etme becerilerini geliştirmesi açısından sırasıyla
problem çözmeyi sağlaması, sağlığı koruması, kendini/güçlü yönlerini tanıması ve olumlu
ilişkiler kodları görülmektedir.
Okul Öncesi Eğitim Programı’nın öğrencilerin mutluluk ve iyi oluşlarına etkisi
hakkında görüşleri için 1 öğretmen etki ettiğini ve 5 öğretmen biraz etki ettiğini bildirmiştir.
Mutluluk ve iyi oluşu içerdiği yönünde gerekçeler kategorisi incelendiğinde sırasıyla
öğretmen farkındalığına bağlı ve değerler eğitimi kodları yer almaktadır. Yeterli etki
etmediği hakkında gerekçeler kategorisi incelendiğinde sırasıyla bireysel eğitim
uygulamalarını yapabilme, fiziki koşulların yetersizliği, yeterlilik, geleneksel öğretmen
eğitimi, öğrenci sayılarının fazlalığı ve öğretmene yaklaşım kodları görülmektedir. Yeterli
etki etmesini desteklemek için öneriler kategorisi incelendiğinde sırasıyla öğrenci
yeterliliğinin desteklenmesi, öğrencinin ilgi ve ihtiyaçları açısından bireysel eğitim, aile
içinde desteklenmesi, problemlere pozitif yaklaşım ve öğretmen eğitimi kodları yer
almaktadır.
Okul Öncesi Eğitim Programı’nın ihtiyaçları karşılaması %50 oranında uygun olarak
görülürken, öğrencilerin mutluluk ve iyi oluşlarını arttırma çalışmalarının ihtiyaç olması
%83 oranında görülmekte ve Okul Öncesi Eğitim Programı’nın öğrencilerin mutluluk ve iyi
oluşunu arttırması %17 oranında arttırdığı yönünde %83 oranında biraz arttırdığı yönünde
ifade edilmektedir. Buraya kadar görülen sonuç, öğretmenlerin çocuklarda iyi oluş ve
mutluluk hakkında çalışmaların yapılmasına ve iyi oluşlarının geliştirilmesine ihtiyaç
duyulduğunu bildirdikleri yönünde olmuştur.
MÇEP sonrası öğrencilerin mutluluk ve iyi oluşları hakkında uygulamaların katkı
sağladığı tüm katılımcılar tarafından bildirilmiştir. Mutluluk ve iyi oluş uygulamaları teması
altında, uygulama yöntemleri kategorisinde sırasıyla üç iyi şey uygulaması, öğrencilerin
kendini ifade etmesi, farklı etkinlikler, duygu etkinlikleri, örneklendirme ve aile ödevleri
kodlarının yer aldığı görülmektedir. Pozitif eğitim müdahale programı: MÇEP’nın etkisi
teması altında olumlu duyguları arttırma, baş etme becerilerini geliştirmesi ve sınırlılıklar
319
kodlarının oluştuğu görülmektedir. Olumlu duyguları arttırması kategorisi altında sırasıyla

mutluluk, özgüven, iyi oluş, motivasyon ve başarı kodları bulunmaktadır. Baş etme becerileri
kategorisi altında sırasıyla problem çözme ve önleme, bakış açısı, kendini tanıması, empati,
olumlu ilişkiler, ev ve okulda birliktelik kodları yer almaktadır. Sınırlılıklar kategorisi altında
sırasıyla model olunması gerektiği, bir iyi şey sohbeti, sınıf sayıları ve zaman yetersizliği
kodları görülmektedir.
Sonuç olarak MÇEP sonrası öğretmenlerin öğrencilerde mutluluğun arttığını ve
özgüvenlerinin geliştiğini bildirdikleri görülmektedir. MÇEP sonrası öğretmenlerin istekli
çalıştıkları yaşadıkları problemleri dikkate alarak çözüm üretmelerine yansımıştır. Okul
Öncesi Eğitim Programı’nın mutluluk ve iyi oluşa etkisi ile ilgi olarak öğretmen
farkındalığına bağlı olması durumu son görüşmede ifade edilmemiştir. MÇEP öncesi
mutluluk ve iyi oluşu içermesi ile ilgili olarak yeterli etki etmediği hakkında gerekçeler
kategorisi içerisinde öğrenci yeterliliklerin düşük olduğu ifade edilirken, MÇEP sonrası
öğrencilerin özgüveni artmış ve farklı etkinlikler ile uygulama yapıldığı bildirilmiştir.
Geleneksel öğretmen eğitiminden bahsedilmemiş, öğrenci sayılarının fazlalığı MÇEP’nın
sınırlılıkları içerisinde tekrar görülmüştür. Okul Öncesi Eğitim Programı’nın yeterli etki
etmesini desteklemek için öneriler kategorisi içerisinde öğrenci yeterliliğinin desteklenmesi
gerektiği ifade edilmiş, MÇEP sonrası bu yeterliğin görüldüğü özgüven, problem çözme ve
önleme, iyi oluş, motivasyon ve başarı kodları ile görüldüğünden öğrencilerin yeterlilikleri
desteklenmiştir denilebilir. Ayrıca Okul Öncesi Eğitim Programı için verilen önerilerde aile
içinde çocuğun desteklenmesi önerilmiş ve MÇEP sonrası aile ödevleri kodu ile destek
verildiğinin bildirildiği görülmüştür. Çocukların MÇEP içeriğine bağlı olarak problemlere
pozitif yaklaşımı desteklenmiş ve öğretmen eğitimi beklentileri MÇEÖP ile karşılanmıştır
denilebilir. Sonuç olarak deney grubu öğrencilerinin mutluluk ve iyi oluşları, MÇEP
uygulamaları ile artış göstermiştir.
3. Araştırmanın alt sorusu: ‘MÇEP öncesinde ve sonrasında Okul Öncesi Eğitim
Programının öğrencilerin karakter güçlerine etkisi hakkında öğretmen görüşleri nelerdir?’
MÇEP öncesi karakter güçlerinin arttırılmasının bir ihtiyaç olduğu tüm katılımcılar
tarafından ifade edilmiştir. Karakter güçlerinin geliştirilme gerekçesi teması altında olumlu
duyguları arttırma açısından ve baş etme becerilerini geliştirmesi açısından olmak üzere iki
kategori yer almaktadır. Olumlu duygular kategorisi incelendiğinde sırasıyla özgüvenli
olmak, güçlü hissetmek, mutluluk, duygu düzenleme, merhamet ve başarı sağlaması kodları
görülmektedir. Baş etme becerilerini arttırma kategorisi açısından incelendiğinde sırasıyla
320
problem çözmeyi sağlaması, kendini/güçlü yönlerini tanıması, sorumluluk edinimi, sağlıklı

olmayı desteklemesi ve öğrencilerde mesleki farkındalık sağlaması kodları bulunmaktadır.
MÇEP öncesi Okul Öncesi Eğitim Programı’nın öğrencilerin karakter güçlerini
arttırmasına katkısı hakkında görüşleri incelenmiş, 4 öğretmen geliştirdiğini ve 2 öğretmende
biraz geliştirdiğini bildirmiştir. Karakter güçlerini içermesine yönelik gerekçeler kategorisi
incelendiğinde sırasıyla öğretmenin farkındalığına bağlı, öğrenme süreci uygulamaları ve
değerler eğitimi kodları yer almaktadır. Yeterli düzeyde etkili olmaması ile ilgili gerekçeler
kategorisi incelendiğinde ise sırasıyla geleneksel öğretmen yaklaşımı, bireysel farklılıkların
yeterli dikkate alınmaması ve uygulanabilir program ihtiyacı kodları ile görülmektedir.
Yeterli düzeyde etkili olması için öneriler kategorisi incelendiğinde sırasıyla öğretmenin
etkinlikleri çeşitli uygulamalar ile suması ve öğretmen eğitimi kodları bulunmaktadır.
Daha öncede belirtildiği gibi Okul Öncesi Eğitim Programı’nın ihtiyaçları
karşılaması %50 oranında uygun olarak görülürken, öğrencilerin karakter güçlerini arttırma
çalışmalarının ihtiyaç olması %100 oranında görülmüş ve Okul Öncesi Eğitim Programı’nın
öğrencilerin karakter güçlerini arttırması %67 oranında arttırdığı yönünde %33 oranında
biraz arttırdığı yönünde ifade edilmiştir. Buraya kadar görülen sonuç, öğretmenlerin
çocuklarda karakter güçleri çalışmalarının Okul Öncesi Eğitim Programı ile çoğunlukla
karşılandığı yönünde ifade edilse de, karakter güçlerini geliştime çalışmalarına büyük oranda
ihtiyaç duyulduğu görülmektedir. Dolayısıyla bu çelişki aslında içerik bakımından değerler
eğitimi kapsamında algılanan karakter güçleri çalışmalarını nasıl uygulayacakları konusunda
kendilerini yeterli hissetmeme veya uygulama yapmak için isteksiz olma sebepleri ile
açıklanabilir. Çünkü çeşitli uygulamalar ile sunulan etkinliklere, öğretmen eğitimine,
uygulanabilir program ihtiyacına, geleneksel öğretmen yaklaşımına ve bireysel farklılıkların
yeterli dikkate alınmamasına bağlı olarak oluşan kodlar bu sonucu doğuruyor görünmektedir.
MÇEP sonrası katılımcıların tamamı karakter güçleri çalışmalarının çocuklara
katkısı olduğunu belirtmiştir. Karakter güçleri uygulamaları ile pozitif eğitim müdahale
programı: MÇEP’nın etkileri temalarının oluştuğu görülmektedir. Karakter güçleri uygulama
teması içerisinde katkısı, karakter güçleri ve uygulamalara yönelik öğretmen yaklaşımları
kategorileri yer almaktadır. Karakter güçlerine yönelik uygulama içerikleri kategorisinde
sırasıyla takım çalışması, azim/çalışkanlık, öz-düzenleme, sevgi, umut, mizah, nezaket,
sosyal zeka ve öğrenci programı içerisinde yer almayan ancak öğretmen programı içerisinde
yer alan bakış açısı karakter güçleri kodları bulunmaktadır. Uygulamalara yönelik öğretmen
yaklaşımları kategorisi içerisinde sırasıyla farkındalık sağlaması, pozitif psikoloji ile entegre
olması, sınıf etkinliklerine entegre olması, değerler eğitiminden farklı, bireysel farklılıklara
321
sahip ve olumlu sınıf atmosferi kodlarının oluştuğu görülmektedir. Pozitif eğitim müdahale
programı: MÇEP’nın etkisi teması altında olumlu duyguları arttırma, baş etme becerilerini
arttırma ve etki alanı kategorileri yer almaktadır. Olumlu duyguları arttırma kategorisi
altında sırasıyla mutluluk, güçlü hissetmek, özgüvenli olmak, duygu düzenleme ve akademik
gelişim kodları bulunmaktadır. Baş etme becerilerini arttırma kategorisi içerisinde sırasıyla
karakter güçlerini fark etme, problem çözme ve önleme, birliktelik sağlaması, farklı bakış
açısı ve olumlu iletişim kodları görülmektedir. Etki alanı kategorisi incelendiğinde ise
sırasıyla sınıf, her derse uygulanabilir, aile ve okul için etki alanı kodları bulunmaktadır.
Sonuç olarak Okul Öncesi Eğitim Programı içerisinde karakter güçleri çalışmalarının
yeterli etki etmediği ile ilgili gerekçeler kategorisi altında bireysel farklılıkların dikkate
alınmadığı görüşü bulunmakta ancak MÇEP’nda bu farklılığa yönelik dikkate alındığı
yönünde görüş bildirildiği görülmektedir. Bunun yanında uygulanabilir program ihtiyacının
MÇEP ile karşılanmış olduğu söylenebilir. Öğretmen farkındalığına bağlı uygulamaların
yapılması ile görüşün MÇEP sonrasında bildirilmediği görülmektedir. MÇEP öncesinde
öğretmen eğitimi önerilmiş ve sonrasında öğretmen eğitiminin uygulanması ile bu ihtiyacın
karşılandığı söylenebilmektedir. Ayrıca karakter güçlerinin çalışma alanının sınıfı, okulu,
aileyi kapsaması ile sınıf etkinliklerine entegre edilmesi sağlanabilmiştir. Dolayısıyla
çocukların mutlulukları artmış ve karakter güçlerini fark etmişlerdir. Tüm bu açlardan alan
bu araştırma ile alan yazına katkı sağlandığı düşünülmektedir.
4. Araştırma alt sorusu: Öğretmenlerin MÇEP hakkında beklentilerinin karşılanması
ile ilgili görüşleri nelerdir?
Öğretmenlerin program öncesi MÇEP hakkında beklentileri sorulmuştur. Buna göre
beklentilerin karşılanması kategorisi altında öğretmenlere katkı sağlayacağı ve öğrencilere
katkı sağlayacağı üzerine kodlar oluşmuştur. Olumlu beklentiler teması altında öğretmenler
açısından olumlu beklentiler ve öğrenciler açısından olumlu beklentiler kategorileri
bulunmaktadır. Öğretmenler açısından olumlu beklentiler kategorisi altında uygulanabilir
etkinlikleri sağlaması ve öğretmen farkındalığı kodları görülmektedir. Öğrenciler açısından
olumlu beklentiler kategorisinde sırasıyla mutluluğun artması, problem çözme becerilerini
geliştirmesi, özgüveni desteklemesi, olumlu düşünmeyi sağlaması ve öğrencilerin ihtiyaçları
açısından bireysel etkinlikler kodları yer almaktadır. İşleyiş ile ilgili beklentiler kategorisi
altında sırasıyla uygulama süreci kolaylığı, öğrenci merkezli olması, evrak ve materyallerin
kullanılması ile ilgili kodların oluştuğu görülmektedir.
MÇEP sonrası, MÇEP’na ait olan MÇEÖP’na yönelik beklentilerin karşılanması,
MÇEP öğrenci etkinliklerine yönelik beklentilerin karşılanması ve sınırlılıklar temalarının
322
oluştuğu görülmektedir. Öğretmen eğitimi ve öğrenci eğitiminin beklentilerini karşıladığı

tüm öğretmenler tarafından bildirilmiştir. Öğretmen programı için program harici sebepler ve
program içerikli sebepler olarak iki kategori bulunmaktadır. Program harici sebepler
kategorisi incelendiğinde sırasıyla öğretmen ilgi ve özverisi, öğretmenlerin yeni
uygulamalara desteği ve süreçte yöneticiler tarafından takibinin yapılması kodları
görülmektedir. Program içerikli sebepler kategorisi incelendiğinde sırasıyla öğretmen eğitimi
ile bilgi sahibi olma, öğretmen eğitimi ile kendini geliştirme ve öğretmen eğitimi ile motive
olma kodları yer almaktadır. MÇEP öğrenci etkinliklerine yönelik beklentilerinin
karşılanması teması altında da öğrenci etkinlikleri, program harici sebepler, program içerikli
sebepler, programda olan değişim ve öneriler kategorileri bulunmaktadır. Program harici
sebepler kategorisi içerisinde sırasıyla ailelerin desteği, yönetimin desteği ve araştırmacı
desteği kodları görülmektedir. Program içerikli sebepler kategorisinde sırasıyla arkadaş
ilişkileri, mutlu olmalarını sağlaması, problem çözmeleri, sorumluluklarını yerine
getirmeleri, iyi oluşlarını arttırması, akademik gelişim ve nezaket/iyi yüreklilik kodları
bulunmaktadır. Sınırlılıklar teması altında program harici sebepler, program içerikli sebepler,
programda olan değişim ve öneriler kategorileri bulunmaktadır. Program harici sebepler
kategorisinde sınıf sayıları ve zaman yetersizliği kodları görülmektedir. Program içerikli
sebepler kategorisi incelendiğinde üç iyi şey sohbeti, değerlendirme soruları ve uzun
etkinlikler kodları bulunmaktadır. Programda olan değişim kategorisi içerisinde bir iyi şey
sohbeti ve etkinlik uygulamalarında değişim kodları yer almaktadır. Öneriler kategorisi
incelendiğinde haftada üç etkinlik uygulaması ve kazanıma dikkat ederek uygulama
sürecinde sınıf sayılarına göre değişim kodları görülmektedir.
Ayrıca MÇEP sonrasında hangi etkinliklerin faydalı olduğuna dair katılımcı
görüşleri incelenmiştir. Etkinlik uygulamaları ve etkinliklerin katılımcılara faydası
temalarının oluştuğu görülmüştür. Etkinlik uygulamaları teması altında uygulama yöntemleri
ve sınırlılıklar kategorileri oluşmuştur. Uygulama yöntemleri kategorisi altında sırasıyla
drama, hayal kurma, anı yaşama, aile ödevleri, oyun içerikli, sohbet içerikli, görsel içerikli,
gevşeme ve rahatlama kodları görülmektedir. Sınırlılıklar kategorisi içerisinde ise sınıf
sayıları, zaman ve olumlu ilişkiler modülünde yer alan uzun etkinlikler kodları oluşmuştur.
Etkinliklerin katılımcılara faydası teması altında öğrencilere yönelik faydası ve öğretmenlere
yönelik faydası olmak üzere iki kategori mevcuttur. Öğrencilere yönelik faydası kategorisi
altında olumlu duygular modülü, tüm etkinlikler, öz-düzenleme haftası ve başarı modülü
kodları görülmüştür. Öğretmenlere yönelik faydası kategorisi altında kişisel olarak fayda
sağlaması, öğretmen eğitimi, karakter güçlerini tanıma, öğrenmek ve anda kalmak kodları
323
oluşmuştur. Sonuç olarak öğretmenlerin uygulamalar içerisinde kullanılan yöntemlerden

memnun oldukları, öğrencilere ve öğretmenlere faydalı olduğu ve en çok olumlu duygular
modülünden bu verimi aldıkları söylenebilir. Ancak olumlu ilişkiler modülünde uzun
etkinliklerin yer alması, sınıf sayıları ve zamandan dolayı bazı sınırlılıkların oluştuğu fark
edilmekte ve ileride gerçekleştirilecek araştırmalar için önleyici bilgiler sunmaktadır.
Bununla birlikte MÇEP sonrasında öğrencilerde görülen değişimlere dair katılımcı
görüşleri incelenmiştir. İyi oluş ögelerine etkisi ve iyi oluş etki alanı temalarının oluştuğu
görülmüştür. İyi oluş ögelerine etkisi teması altında olumlu duyguları arttırma yönünde
etkisi, başarılarında etkisi ve olumlu ilişkilerinde etkisi kategorileri oluşmuştur. Olumlu
duyguları arttırma yönünde etkisi kategorisinde sırasıyla mutlu, kendine güven, neşeli,
eğlenceli ve sevgi dolu kodları görülmüştür. Başarılarında etkisi kategorisi incelendiğinde ise
sırasıyla kendine inanma, sorumluluklarını yerine getirme, sabretme, problem çözmede
istekli ve azim/çalışkanlık kodları mevcuttur. Olumlu ilişkilerinde etkisi kategorisi
incelendiğinde sırasıyla kendilerini ifade etme, arkadaşlık, bireysel farklılıklara saygı,
paylaşma, nezaket/iyi yüreklilik, konuşarak problemlerini çözme kodları oluşmuştur.
Karakter güçlerinde etkisi kategorisi içerisinde takım çalışması, nezaket/iyi yüreklilik ve
azim/çalışkanlık kodları görülmüştür. İyi oluş etki alanı teması altında kapsam kategorisi
içerisinde sınıf ortamı ve aile birlikteliği kodları yer almıştır. Dolayısıyla öğrencilerin
çalışılan iyi oluş öğelerinde gelişme gösterdiği görülmektedir. Öğrencilerin karakter
güçlerini geliştirdikleri, bunun yanında sınıf ortamına ve aile birlikteliğine destek
olunabildiği söylenebilir.
Sonuç olarak katılımcılar MÇEP öncesi için olumlu beklentiler içerisinde olduklarını
belirtmiştir. MÇEP tamamlandığında ise beklentiler hem öğretmen eğitimi hem de öğrenci
etkinlikleri için çoğunlukla karşılanmış olarak görünmektedir. MÇEP ile öğretmenlerin
beklediği yönde, öğrencilerin problem çözmesi ve mutlu olmaları sağlanabilmiştir.
Öğretmenler açısından olumlu beklentilerin karşılandığı, hatta kendilerini geliştirdikleri
görülmektedir. Diğer görüşme sorularının kodları incelendiğinde MÇEP sonrası öğrencilerin
özgüveni desteklenmiş, olumlu düşünmeye başlanmış, öğrencilerin ihtiyaçları açısından
bireysel etkinlikler farklı etkinlikler ile uygulanabilmiştir. Ancak işleyiş ile ilgili beklentiler
için uygulama süreci kolaylığının tam olarak uygulanamadığı söylenebilir. Çünkü sınıf
sayıları ve zaman yetersizliği, uzun etkinliklerin uygulanmasında, değerlendirme sorularının
cevaplandırılmasında, üç iyi şey sohbeti ile her öğrenciye söz hakkı verilerek beklenmesi
gerektiğinde bir engel olarak deney grubu öğretmenlerinin karşısına çıkmıştır. Bu sebeple
araştırmacı ile görüşerek uygulamalarda içerik değişikliği olmadan öğrenci sayılarına göre
324
değişikliğe gidilmiştir. Ek olarak, programın esnek olduğu, diğer görüşme sorularında

görülen kodlar içerisinde yer almaktadır.
Nitel bulgular bir bütün olarak değerlendirildiğinde MÇEÖP öğretmenler için
oldukça faydalı ve etkili bulunmuştur. MÇEP karakter güçleri çalışmaları ile çocukların
farkındalık kazandığı ve kendilerini güçlü hissettikleri söylenebilmektedir. Öğrencilerin
olumlu duygularına dair artış dikkat çekmekte, MÇEP mutluluğu, iyi oluşu ve özgüveni
attırmada öncelikle etkili görünmektedir. Olumlu ilişkileri ve başarıyı arttırmada ise olumlu
duyguları arttırmada olduğu kadar etkili olmasa dahi, bu alanlarda da gelişimin olduğu fark
edilmektedir. Görülmektedir ki, çalışılan tüm iyi oluş ögelerinden çeşitli açılardan
bahsedilmekte ve yine de faydalı görüldükleri yönler katılımcılar tarafından belirtilmektedir.
Aşağıda tüm nicel ve nitel verilere ait bulguların tartışılıp değerlendirildikten sonra
ulaşılan sonuçlarına dair açıklamalar yer almaktadır.
5.2.3. Nicel ve Nitel Bulguların Karşılaştırılması ile Edinilen Sonuçlar
Bu kısımda nicel ve nitel bulgular birlikte değerlendirilerek elde edilen sonuçlar

maddeler halinde sunulmuştur.
1. Ön nitel bulgular ve son nitel bulgular karşılaştırıldığında MÇEÖP’nın öğretmenlerin

kişisel gelişimi ile pozitif psikoloji ve pozitif eğitim hakkında bilgi edinimi için faydalı
olduğu görülmektedir.
2. MÇEP ve bağlı olan MÇEÖP ile öğretmen öğrenci arasında olumlu ilişkiler kurulmuştur.
Nicel bulguların yer aldığı OHD Ölçeği okula ve öğretmene yönelik tutum boyutu ile
Öğrenci-Öğretmen İlişki Ölçeği bulguları deney grubu lehine anlamlı farklılık göstermiştir.
Nitel bulgularda ise öğretmenler öğretmen eğitimi ile motive olduklarını ve bilgi edindilerini
bildirmekte, bu şekilde MÇEP etkinliklerini uygulayarak öğrenciler ve kendileri için olumlu
görüşler belirtmektedir. Tüm bu sebepler ile öğrenci ve öğretmen arasında olumlu bir
ilişkinin gelişmiş olduğu, okulu daha çok sevdikleri ve çocukların sosyal becerilerinde
gelişme yaşandığı anlaşılmaktadır.
3. MÇEP ile öğrencilerin mutluluk ve iyi oluşları artış göstermiştir. Nicel bulgular
değerlendirildiğinde; öğrencilerden elde edilen kısa PANAS-C pozitif duygular boyutu
puanları ve ebeveynlerinden elde edilen kısa PANAS-C-P ebeveyn formuna ait pozitif
duygular boyutu puanları deney grubu lehine anlamlı farklılık göstermiştir. Nitel bulgular
değerlendirildiğinde ise katılımcıların öğrencilerde en çok olumlu duygular, mutluluk ve iyi
oluşları ile ilgili gelişim gösterme eğiliminde olduklarını bildirdikleri fark edilmektedir. Bu
sebeple MÇEP ile öğrencilerin daha fazla olumlu duygular yaşaması desteklenmiş ve iyi
oluşları artmıştır denilebilir.
325
4. Görülmektedir ki, MÇEP ile öğrencilerin sosyal ve duygusal becerileri çoğunlukla artış
göstermiştir. Nicel veriler değerlendirildiğinde, öğretmenlerden elde edilen Okul Öncesi
Sosyal Becerileri Değerlendirme Ölçeği ile Okul Öncesi Sosyal Duygusal Beceriler ve
Psikolojik Dayanıklılık Ölçeği duygu tanıma/duygu ifadesi, öz-düzenleme, sosyal yetkinlik
boyutları ve ölçeğin tamamına ilişkin puanlar deney grubu lehine anlamlı farklılık
göstermiştir. Ancak Sosyal Duygusal Beceriler ve Psikolojik Dayanıklılık Ölçeği empati
boyutu puanları deney ve kontrol grubu arasında bir farklılığın olmadığı yönündedir. Nitel
bulgular değerlendirildiğinde öğrencilerin duygularını düzenleyebildikleri, problem çözüp
önleyici davrandıkları, özgüvenli oldukları ve arkadaşlık ilişkilerini geliştirdikleri ifade
edilmiştir. Ancak bu olumlu görüşler olumlu duygular, mutluluk ve karakter güçleri
farkındalığından bahsedildiği kadar yüksek oranda bulunmamıştır. Bu sebeple nitel ve nicel
bulgular uyumlu görünüyor denilebilir. Bunun yanında Karakter Güçleri Envanteri Erken
Çocukluk Formu içerisinde Kişilerarası Güçler boyutu puanlarının deney grubu lehine
farklılık gösterdiği de görüldüğünden öğrencilerin sosyal duygusal becerilerinin gelişim
gösterdiği düşünülmektedir.
5. MÇEP ile öğrencilerin akademik becerileri çoğunlukla artış göstermiştir. Nicel bulgular
değerlendirildiğinde öğrencilerden elde edilen OHD ölçeği okula ve öğretmene yönelik
tutum, Türkçe becerileri ve ölçeğin tamamı için deney grubu lehine anlamlı bir farklılık
bulunmaktadır. Ancak Matematik becerileri grup etkisi anlamlı görünsede, ortak etki anlamlı
olarak görülmemiş ve MÇEP etkisi ile öğrencilerin Matematik becerilerinde istenilen
düzeyde bir artışa rastlanmamıştır. Nitel bulgular değerlendirildiğinde öğrencilerin akademik
gelişimlerinin arttığına yönelik (%50) ve azim/çalışkanlık güçlerini kullandıklarına yönelik
ifadeler yer almaktadır. Bu sebeple nicel ve nitel bulgular birlikte değerlendirildiğinde
uyumlu olarak görülmektedir. Bunun yanında Karakter Güçleri Envanteri Erken Çocukluk
Formu içerisinde entelektüel güçler boyutu puanlarının deney grubu lehine farklılık
gösterdiği de görüldüğünden öğrencilerin akademik becerilerinin gelişim gösterdiği
düşünülmektedir.
6. MÇEP ile öğrencilerin karakter güçleri farkındalığı artmıştır. Nicel bulgular
değerlendirildiğinde ebeveynlerden elde edilen Karakter Güçleri Envanteri Erken Çocukluk
Formu kişilerarası güçler boyutu ve entelektüel güçler boyutu puanları deney grubu lehine
anlamlı farklılık göstermiş ancak ölçülülük boyutu ve aşkınlık boyutuna ilişkin puanları
deney ve kontrol grubu arasında anlamlı bir farklılık göstermemiştir. Bu araştırmada ele
alınan 12 karakter gücünün çoğunlukla kişilerarası güçler boyutu ve entelektüel güçler
boyutu içerisinde yer aldığı görülmektedir. Nitel bulgularda ise kişilerarası güçler boyutu
326
karakter güçlerinden ve entelektüel güçler boyutu içerikli karakter güçlerinden daha fazla
bahsedildiği görülmektedir. Küçük çocuklarda aşkınlık ve ölçülülük güçleri eğitim ile
geliştirilebilir ancak bunun için tüm karakter güçlerinin ele alınarak, uzun soluklu bir çalışma
ile gerçekleştirilmesi gerektiği düşünülmektedir.
Bu sonuçlar doğrultusunda gelecekte gerçekleştirilecek araştırmalar ve uygulamalara
yönelik öneriler aşağıda sunulmuştur.
5.3. Öneriler
Bu kısımda araştırmacılar ile MÇEÖP ve MÇEP uygulayıcılarına ışık tutması adına

bazı önerilere yer verilmiştir.
5.3.1. Araştırmacılara Yönelik Öneriler
1. Okullarda pozitif bir gelecek yaratmak ve 21. Yüzyıl becerilerini geliştirmek için
pozitif eğitim anlayışı doğrultusunda iyi oluşu arttıran, karakter güçleri ve erdemler
çalışmalarını içeren programların hazırlanması, uygulanması ve yaygınlaştırılması
ihtiyacı bulunmaktadır.
2. Bu ihtiyacı karşılamak için çeşitli yaş gruplarında daha fazla deneysel araştırma
yapılması gerektiği düşünülmektedir.
3. Pozitif psikoloji yaklaşımı temelli müdahale programları uygulamalarına tüm okul
bileşenleri dahil edilirse, okul içerisinde ortak bir anlayış gelişecektir. Bu şekilde
pozitif eğitim kurumu oluşturulabileceği düşünülmektedir. Dolayısıyla bu birliktelik
ile araştırmalar amacına daha fazla hizmet edecektir.
4. Pozitif eğitim kurumları oluşturmak için öncelikle öğretmen, personel ve ebeveyn
eğitimlerine yer verilmesi gerekmektedir. Bu araştırmada ebeveyn bilgilendirme
toplantıları ile deney gruplarında yapılan çalışmalar hakkında velilere bilgi verilmiş,
aile ödevleri ile sürece dahil olmalarını sağlamak ve öğrencilerin gelişimlerini
desteklemek amaçlanmıştır. Ancak ebeveynler için de MÇEÖP gibi bir programın
hazırlanıp uygulanması ile araştırmanın amacına daha fazla hizmet edileceği
düşünülmüştür.
5. Pozitif psikoloji yaklaşımları eğitim kurumlarında psikolojik danışman ve rehber
öğretmenlerce uygulanabilir ve çocukların gelişim alanları desteklenebilir.
Psikolojik danışman ve rehber öğretmenler tarafından sınıfın ihtiyaçları
doğrultusunda sınıf etkinlikleri hazırlanabilir ve uygulamalar takip edilebilir.
Ebeveynler için karakter güçleri ödevleri oluşturulabilir ve psikolojik danışmanlık
servisi ile ebeveynler arasında sürekli bir iletişim ağı kurulabilir.
327
6. Öğretmenler tarafından uygulanacak etkinlikler pozitif psikoloji ve pozitif eğitim

konularına hakim bir uzman tarafından takip edilmelidir. Öğretmenlerin danışmak
istediği konularda kolaylıkla bu uzman ile iletişime geçmesi önemlidir. Bu sayede
yürütülen programların uygulanabilirliği desteklenmiş olacaktır.
7. Problem odaklı çalışmaların yerine araştırmacılar tarafından sıklıkla önerilen
önleyici çalışmaların uygulanması desteklenmelidir. Pozitif psikoloji yaklaşımı
temelli müdahale programları bu araştırma bulgularında da görüldüğü üzere
problemlerin oluşmasında önleyici bir etkiye sahiptir.
8. Tüm karakter güçleri pozitif eğitim kurumlarında çalışılabilir. Bu araştırmada okul
öncesi öğrencilerinde geliştirilebilecek 12 karakter gücü yer almıştır. Ancak bu
araştırmanın bazı bulguları, geliştirilmesi hedeflenen bazı gelişim alanları için diğer
karakter güçlerinin de ele alınmasının fayda sağlayacağını düşündürmüştür.
9. Pozitif psikoloji yaklaşımı temelli bir müdahale programının öğrencilerin gelişim
alanlarına destek vermeye hizmet etmesi için uzun soluklu çalışmaların ihtiyaç
olduğu düşünülmektedir. Bu araştırmada üç aylık, haftanın her iş günü boyunca
süren ve hafta sonları ebeveynlere gönderilen ödevler ile desteklenen bir süreç
kullanılmıştır. Ancak araştırma bulguları olumlu sonuçlar gösterse de bazı gelişim
alanlarının desteklenmesi gerektiği fark edilmiştir. Bu sebeple, araştırmanın
uygulama sürecine devam edilmesi ile amaçlanan doğrultuda bulgulara
erişilebileceği düşünülmüştür. İleride gerçekleştirilecek araştırmalar için
araştırmacılara daha uzun süreli ve boylamsal araştırmalar tasarlamaları
önerilmektedir.
10. Uzun soluklu müdahale programları uygulanırken aralıklı olarak öğretmen eğitimleri
düzenlenebilir. Programı yürütecek öğretmenlerin bilgilerinin tazelenmesi ve
yaşanılan güçlükler hakkında paylaşımda bulunması ile kendi güçlü kaynaklarını
kullanmalarına rehberlik edilmesi gerekebilir.
11. Öğrencilerin gelişim dönemlerine uygun etkinliklerin hazırlanması gerekmektedir.
Burada sınıf sayıları da oldukça etkili görünmektedir. Bu araştırmada bazı uzun
metinli etkinlikler, uygulamada sınırlılık yaşanmasına sebep olmuştur. Sınıf
sayılarının fazla oluşu uygulama sürecini uzatmıştır. Etkinlikler kendini ifade etmeyi
desteklemeli ancak her öğrenciye ulaşılabilmesine önem verilmesi gerekmektedir.
12. Bu araştırma tek bir okul öncesi eğitim kurumunda gerçekleştirilmiştir. Dolayısıyla
deney ve kontrol grupları aynı okul öğrencilerinden oluşmaktadır. Bu durum iç
328
geçerliği tehdit ettiğinden dolayı, araştırmacılar gruplarını farklı okullardan

oluşturabilir.
13. Bu araştırma tek bir okul öncesi kurumunda gerçekleştirildiğinden dolayı deney ve
kontrol grubu sayıları bu doğrultuda oluşmuştur. Ancak araştırmacılar farklı
okullarda programlarını yürütürler ise daha yüksek sayıda öğrenciye ulaşıp daha
güvenilir sonuçlar elde edebilir.
14. Bu araştırma hem pilot uygulama hem de asıl uygulama için orta düzey sosyo-
ekonomik düzey bölgesi okul öncesi eğitim kurumlarında gerçekleştirilmiştir. Ancak
araştırmacılar farklı sosyoekonomik duruma sahip bölgeler için programlarını
yürütebilir ve test edebilir.
15. Ülkemiz içerisinde tüm eğitim kademeleri dikkate alındığında, pozitif psikoloji
yaklaşımı temelli müdahale programlarının uygulanması için daha fazla araştırmaya
ihtiyaç duyulmaktadır. Bu sebeple MÇEP’nın diğer eğitim kademelerine yönelik
versiyonları tasarlanabilir ve etkililiği test edilebilir.
16. Ülkemiz içerisinde pozitif psikoloji yaklaşımı temelli öğretmen programlarına ve
ebeveyn programlarına ihtiyaç duyulduğu görülmektedir. Araştırmacılar öğretmen
ve ebeveynler için özgül programlar tasarlayabilir ve etkililiği test edilebilir.
17. Ülkemiz eğitim politikalarının ve Okul Öncesi Eğitim Programı’nın okullardaki
ihtiyaca göre tekrar revize edilmesi tavsiye edilmektedir. Sınıf sayıları, fiziki
donanım, gelişim dönemlerine uygunluk, karakter güçleri, iyi oluş çalışmaları,
öğretmen farkındalığının arttırılması gibi ihtiyaçlar öğrencilerin gelişim alanlarının
iyileştirilmesinde önemli etkilere sahip olarak görünmektedir.
5.3.2. Uygulamacılar için Öneriler
1. Programı sunacak eğitimcilerin pozitif psikoloji yaklaşımı içerikleri hakkında

donanımlı olması beklenmektedir. Ayrıca öğretmenlerin MÇEP’nı neden
uygulamaları gerektiğini ve bir ihtiyaç olduğunu kavramalarını sağlamak için
anlaşılır bir biçimde pozitif eğitim anlayışını sunmaları gerekmektedir.
2. Program uygulanmaya başlanmadan önce, öğretmen ve ebeveynlerden yazılı
izin alınması önemlidir.
3. Uygulamanın daha geniş bir örneklem grubunda yürütülmesi tavsiye
edilmektedir.
4. Bu programın uygulanabilmesi için ilk aşama MÇEÖP’nın uygulanmasıdır.
5. Programın uygulanması sürecinde ebeveyn desteği önemlidir. Program
düzenlenerek ebeveynlerin daha iyi anlaması, bilgi edinmesi ve yaşantılaması
329
adına uygulamalı bir Mutlu Çocuklar Eğitimi Ebeveyn Programı (MÇEEP)

tasarlanabilir.
6. MÇEÖP’nın öğretmen adaylarına uygulanması ve bu programa eğitim
fakültelerinde yer verilmesi öğretmenlerin kişisel gelişimleri, motive olmaları ve
pozitif psikoloji yaklaşımı hakkında bilgi sahibi olmaları için fayda sağlayabilir.
7. MÇEÖP öğretmenlerin hizmet içi eğitim programlarında yer alabilir.
8. Öğretmenler Okul Öncesi Eğitim Programlarını uygularken karakter güçleri
çalışmalarını sınıf etkinliklerine entegre edebilir. Ancak bunun için yine
öğretmen programının uygulanması ve öğretmenlerin pozitif psikoloji
yaklaşımları hakkında bilgi sahibi olması gerekir. Bu sebeple Okul Öncesi
Eğitim Programı’nın bir sonraki revizyonunda pozitif piskoloji yaklaşımları
doğrultusunda düzenlemeler yapılabilir ve eğitim politikaları oluşturulabilir.
9. Program düzenlenerek, ‘Aşkınlık Modülü’ ve ‘Hayatın Anlamı’ modülleri
doğrultusunda çalışmalar oluşturulabilir.
10. Program düzenlenerek, 24 karakter gücü ve 6 erdem programa eklenebilir ve
etkinlikler oluşturulabilir.
11. Program düzenlenerek, çocukların ‘Matematik Becerilerini’ destekleyici etkinlik
içerikleri hazırlanabilir.
12. Program düzenlenerek, daha uzun bir süreci kapsayacak şekilde tutarlı
çalışmalar yürütülebilir.
13. Program düzenlenerek, olumlu ilişkiler modülünde yer alan uzun metinli
etkinlikler kısaltılabilir. Bu araştırmada yer alan bazı uzun metinli etkinlikler
için istenilen verim alınamamış olarak görülmektedir. Burada sınıf sayılarının,
pandemi sebebi ile normal ders saati uygulamasının yapılmaması ve pandemi
koşulları sebebi ile bulunan sınıf ve okul kurallarının da etki göstermiş
olabileceği düşünülse de, modülün tekrar incelenmesinin gerektiği
düşünülmüştür.
14. Programın etkililiğini test etmek için çeşitli ölçme araçlarından faydalanabilir.
Bu araştırmada çocukların akademik becerileri için öğrenci bildirimlerinden ve
karakter güçleri içerikli olarak akademik açıdan iyi oluşlarını anlamak için
ebeveyn bildirimlerinden faydalanılmıştır. Ancak öğretmenlerden çocukların
akademik gelişimlerine ait bir veri toplanmamıştır. Bu sebeple öğrenci
gelişimini daha iyi anlamak için okulun tüm paydaşlarından veri toplanıp,
değerlendirilebilir.
330
15. Bu program Covid-19 pandemi sürecinde uygulanmıştır. Süreçte öğrencilerin

eşyalarını paylaşmaları ve sarılma veya el ele tutuşma gibi fiziksel temas
kurmalarına izin verilmemiştir. Program pandemi süreci bittikten ve sosyal
mesafe kuralları kaldırıldıktan sonra bir başka zaman diliminde uygulanabilir ve
etkisi test edilebilir.
331
KAYNAKÇA
Ağgül Yalçın, F. ve Yalçın, M. (2018). Okul Öncesi Öğretmenlerin Okul Öncesi Eğitimin
Sorunlarıyla İlgili Görüşleri: Ağrı İli Örneği . İlköğretim Online, 17 (1), 367-383.
Akbaş, İ. (2019).Okul öncesi dönemde sosyal beceriler. Göller Bölgesi Aylık Hakemli
Ekonomi ve Kültür Dergisi, 7(77), 25-29.
Akçay, A. (2016). Okulöncesi Eğitimi Almanın Öğrencilerin Dil Becerilerinin Gelişimine
Etkisi. Turkish Studies, 11(3), 15-28. https://doi.org/10.7827/TurkishStudies.9333
Akdal, D. (2020). Okul Öncesi Öğretmenlerinin “Sesbilgisel Farkındalık” Kavramına
Yönelik Bilgi Düzeyleri ve Sınıf İçi Etkinlikler. Ahi Evran Üniversitesi Sosyal
Bilimler Enstitüsü Dergisi, 6(2), 496-515. https://doi.org/10.31592/aeusbed.653877
Akgül, A (2019). Değer bilinçlendirme yaklaşımına dayalı pozitif psikoloji uygulaması
(Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). İstanbul Arel Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü, İstanbul.
Akgün, E., Yarar, M. ve Dinçer, Ç. (2011). Okul Öncesi Öğretmenlerin Sınıf İçi
Etkinliklerde Kullandıkları Sınıf Yönetimi Stratejilerinin İncelenmesi, Pegem Eğitim
ve Öğretim Dergisi, 1,(3), 1-9.
Akın Sarı, B. (2018). Mizaç Özellikleri ve Gelişime Etkileri. Türkiye Klinikleri Çocuk
Psikiyatrisi Özel Dergisi,4(1), 5-9.
Akın, A. (2015). Öznel İyi Olma. Psikolojide Güncel Kavramlar I: Pozitif Psikoloji. A. Akın
ve Ü. Akın. (Yayına haz.) Ankara: Nobel Akademi.
Akman, B. (2002). Okulöncesi Dönemde Matematik. Hacettepe Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Dergisi, 23(23), 244-248.
Akman, B. ve Ünal, M. (2020). Erken Çocuklukta Fen ve Matematik Eğitimi. İstanbul
Üniversitesi, Açık ve Uzaktan Eğitim Fakültesi. Erişim
Adresi:https://alonot.com/erken-cocuklukta-fen-ve-matematik-egitimi-2/.
Aksoy, P. (2021). Okul öncesi öğretmenleriyle yapılan görüşmelere göre okul öncesi
dönemde sosyal becerilere ilişkin çok yönlü bir değerlendirme. Trakya Eğitim
Dergisi, 11(1), 386-411.
Akyol, T., Baydemir, G., Akman, B., Kükürtcü, S. K. ve Arslan, A. Ç. (2011). Okul Öncesi
Öğretmenlerinin Sınıfta Karşılaştıkları Sorun Davranışlara İlişkin Düşünceleri.
Education Sciences, 6 (2), 1715-1731 .
Alat, Z. (2019). Kuramın uygulamayla buluşamadığı yer: Erken çocuklukta matematik
eğitimi. Adıyaman Üniversitesi Eğitim Bilimleri Dergisi, 9(1), 1-20.
332
Alford, Z. ve Mathew, A. W (2015). Positive School Psychology. M. A. White ve A. S.

Murry (Yay. haz.) Evidence-Based Approaches in Positive Education; Implementing
a Strategic Framework For Well-being in Schools içinde (s. 93-107). Australia:
Springer.
Altan, Ö. (2006). The effects of maternal socialization and temperament on children’s
emotion regulation. (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Koç Üniversitesi,
İstanbul.
Altıparmak, D. ve Ekşi, H. (2021). Öğretmenlerin yaşam amacı, anlamı düzeyleri ve iyi
oluşları arasındaki ilişkide öz-duyarlık değişkeninin aracı rol etkisinin incelenmesi.
İstanbul Ticaret Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 20(40), 610-631.
Alzina, R. B. ve Paniello, S. H. (2017). Positive psychology, emotional education, and the
Happy Classrooms Program. Papeles del Psicólogo, 38(1), 58-65.
Amati, V., Meggiolaro, S., Rivellini, G. ve Zaccarin, S. (2018). Social relations and life
satisfaction: the role of friends. Genus, 74(1), 7. doi:10.1186/s41118-018-0032-z.
Andrade, B. F., Browne, D. T. ve Tannock, R. (2014). Prosocial skills may be necessary for
better peer functioning in children with symptoms of disruptive behavior
disorders. PeerJ, 2, e487. doi:10.7717/peerj.487.
Anlıak, Ş. ve Dinçer, Ç. (2005). Okul Öncesi Dönemde Kişiler Arası Bilişsel Problem
Çözme Becerilerinin Geliştirilmesi. Eurasian Journal of Educational Research, 20,
122-134.
Arabacıoğlu, B. ve Bağçeli Kahraman, P. (2021). Okul Öncesi Dönem Çocuklarının Okula
Uyum Düzeyleri ve Ebeveyn Tutumlarının Farklı Değişkenler Açısından
İncelenmesi. Türkiye Sosyal Araştırmalar Dergisi, 25(1), 175-192.
Aral, N. ve Kadan, G. (2018). 2013 Okul öncesi eğitim programının değerler eğitimi
bağlamında incelenmesi. Erken Çocukluk Çalışmaları Dergisi, 2(1), 113–131.
doi:10.24130/eccd-jecs.196720182159
Arda, T. B. (2011). Alternatif Düşünme Stratejilerinin Desteklenmesi Programının Okul
Öncesi Çocuklarının Sosyal Becerileri Üzeri Etkililiğinin Değerlendirilmesi.
(Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Ege Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü,
İzmir.
Arslan, S. ve İlkay, N. (2015). Okul öncesi öğretim programına yönelik öğretmen görüşleri.
Eğitim Kuram ve Uygulama Araştırmaları Dergisi, 1 (1), 22-32.
Asıcı, E. ve İkiz, F. E. (2018). Okulda Öznel İyi Oluşun Okul İklimi ve Öz-Yeterlik
Açısından Yordanması, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 1-18.
333
Aslanargun, E. ve Tapan, F. (2011). Okul öncesi eğitim ve çocuklar üzerindeki etkileri.

Abant İzzey Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 11 (2), 219-238.
Aşçıoğlu-Önal, A. ve Yeşilyaprak, B. (2020). Pozitif psikolojiye dayalı kariyer danışmanlığı
grup uygulamasının etkililiğinin incelenmesi. OPUS–Uluslararası Toplum
Araştırmaları Dergisi, 16(28), 879-908. doi: 10.26466/opus.666871
Authentic Happiness Inventory (2006). Erişim adresi:
https://www.authentichappiness.sas.upenn.edu/testcenter
Avcıoğlu, H. (2003). Okul Öncesi Dönemdeki Çocuklarda Sosyal Becerilerin
Öğretilmesinde İşbirlikçi Öğrenme Yöntemi ile Sunulan Öğretim Programının
Etkililiğinin İncelenmesi. OMEP Dünya Konsey Toplantısı Bildirisi, Ankara.
Aydın, A., Yılmaz, K. ve Altınkurt, Y. (2013). Eğitim yönetiminde pozitif psikoloji.
International Journal of Human Sciences, 10(1), 1470-1490.
Aydın, B. ve İmamoğlu S. (2001). Stresle başa çıkma becerisi geliştirmeye yönelik grup
çalışması. M.Ü. Atatürk Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Dergisi, 14, 41-52.
Aydın, M. Ş. ve Acun, E. (2018). Küçük çocuklar başkalarının ihtiyacını gözeterek yardım
ederler. Nesne Psikoloji Dergisi, 6(12), 51-67.
Aydoğan, İ. (2019). Öğretmenlerin psikolojik iyi oluş düzeylerinin yordayıcısı olarak okul
iklimi algıları. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). İstanbul Sabahattin Zaim
Üniversitesi, İstanbul.
Aydoğdu, B., ve Karakuş, F. (2017). Okulöncesi Öğrencilerinin Temel Becerileri: Bir Ölçek
Geliştirme Çalışması. Kuramsal Eğitimbilim Dergisi, 10(1), 49-72.
http://dx.doi.org/10.5578/keg.10767
Babaroğlu, A.(2018). Eğitim Ortamları Açısından Okul Öncesi Eğitim Kurumları. Abant
İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 18 (3), 1313-1330.
Ballat, J. ve Campling, P. (2011). Intelligent Kindness; Reforming the Culture Healthcare.
Londra: RCPsych Publications.
Baltacı, A. (2017). Nitel veri analizinde Miles-Huberman modeli. Ahi Evran Üniversitesi
Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 3(1), 1-15.
Bannink, F. (2017). Bireylerde ve toplumlarda iyi oluşu geliştirmek için 201 pozitif psikoloji
uygulaması. (E. Kökkılıç, Çev.). İstanbul: Üsküdar Üniversitesi Yayınları.
Bapoğlu Dümenci, S. S. ve Demir, E. (2022). COVID-19 Pandemi Sürecinde Okul Öncesi
Eğitime Devam Eden Çocukların Pandemiye İlişkin Algılarının İncelenmesi.
Hacettepe Üniversitesi Sağlık Bilimleri Fakültesi Dergisi, 9 (2), 264-280.
334
Başkale, H. (2016). Nitel Araştırmalarda Geçerlik, Güvenirlik ve Örneklem Büyüklüğünün

Belirlenmesi. Dokuz Eylül Üniversitesi Hemşirelik Fakültesi Elektronik Dergisi, 9
(1) , 23-28 .
Bates-Krakoff, J., McGrath, R. E., Graves, K. ve Ochs, L. (2017). Beyond a deficit model of
strengths training in schools: Teaching targeted strength use to gifted students.
Gifted Education International, 33(2), 102-117.
Bengtsson, M. (2016). How to plan and perform a qualitative study using content analysis.
Nursing Plus Open, 2, 8-14.
Benoit, V. ve Gabola, P. (2021). Effects of Positive Psychology Interventions on the Well-
Being of Young Children: A Systematic Literature Review.İnternational journal of
environmental research and public health, 18(22), 12065.
Ben-Porath, Y. S. (1990). Cross-cultural assessment of personality: The case for replicatory
factor analysis. J. N. Butcher ve C. D. Spielberger. (Yay. haz.). Advances in
personality assessment içinde (8, s. 1-26). Hillsdalc, NJ: Lawrence Erlbaum
Associates, Inc.
Berber, A. ve Eker, C. (2018). Ortaöğretim Öğrencilerinin Umut ve Başarı Yönelimleri
Arasındaki İlişki. İnsan ve Toplum Bilimleri Araştırmaları Dergisi, 7(3), 1569-1581.
Bernard, M. E. ve Walton, K. (2011). The effect of You Can Do It! Education in six schools
on student perceptions of wellbeing, teaching, learning and relationships. Journal
of Student Wellbeing, 5(1), 22-3.
Bilgin, H. (2019). Okul öncesi öğretmenlerinin rehberlik yeterlilikleri ile sınıf yönetimi
becerileri arasındaki ilişkinin incelenmesi. Erken Çocukluk Çalışmaları Dergisi,
3(2), 478-492.
Binfet, J. T. ve Gaertner, A. (2015). Children’s Conceptualizations of Kindness at School.
Canadian Children, 40(3), 27-40.
Björklund, C., Magnusson, M. ve Palmér, H. (2018) Teachers’ involvement in children’s
mathematizing – beyond dichotomization between play and teaching, European
Early Childhood Education Research Journal, 26(4), 469-480. doi:
10.1080/1350293X.2018.1487162.
Bora, A. (2019). Okul öncesi eğitime devam eden çocukların kaygıları ile ebeveynlerinin
kaygıları arasındaki ilişkinin incelenmesi (Yayımlanmış Yüksek Lisans Tezi).
Burdur Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Burdur.
335
Bozgün, K. (2021). İlkokul öğrencilerinin okuma-yazma motivasyonunda sosyal-duygusal

gelişim, azim ve okulda öznel iyi oluşun rolü (Yayımlanmamış Doktora Tezi).
Amasya Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Amasya.
Bradburn, N. M. (1969). The structure of psychological well-being. Chicago: Aldine
Bryant, F. B. ve Veroff, J. (2007). Savoring: A new model of positive experience. New
Jersey: Lawrence Erlbaum Associates Publishers.
Burton, C. M. ve King, L. A. (2004). The health benefits of writing about intensely positive
experiences. Journal of Research in Personality, 38(2), 150-163.
Butler, J. ve Kern, M. L. (2016). The PERMA-Profiler: A brief multidimensional measure of
flourishing. International Journal of Wellbeing, 6(3), 1-48.
Bülbül, N. ve Akkaynak, M. (2021). Okul Öncesi Eğitimine Devam Eden 48-72 Aylık
Çocukların Rekabet Stilleri İle Çocuklara Yönelik Ebeveyn Tutumları Arasındaki
İlişki Düzeyi. Akademik Tarih ve Düşünce Dergisi, 8(1), 32-66.
Büyüköztürk, Ş., Çakmak, E.K., Akgün, Ö.E., Karadeniz, Ş. ve Demirel, F. (2013). Bilimsel
araştırma yöntemleri. Ankara: Pegem Yayıncılık.
Can, E ve Kılıç, Ş. (2019). Okul Öncesi Eğitim: Temel Sorunlar ve Çözüm Önerileri, Milli
Eğitim Dergisi, 48(1),483-519.
Cannon, J. ve Ginsburg, H. P. (2008). “Doing the math”: Maternal beliefs about early
mathematics versus language learning. Early Education and Development, 19(2),
238-260.
Ceylan, E. A. ve Kılıç Mocan, D. (2017). Okul Öncesi Eğitim Öğretmenlerinin İletişim
Beceri Düzeylerinin İncelenmesi. Milli Eğitim Dergisi, 215, 111-127.
Chen L. Bae, S.R., Battista, C.,Shaozheng Qin, S., Tianwen Chen, T., Evans, T.M. ve Menon
V. (2018) Positive Attitude Toward Math Supports Early Academic Success:
Behavioral Evidence and Neurocognitive Mechanisms, Psychological Science,.
29(3) 390–402.
Cheung, S.K., Fong, R. W., Leung, S. K. Y. ve Ling, E. K. (2019). The Roles of Hong Kong
Preservice Early Childhood Teachers’ Creativity and Zest in Their Self-efficacy in
Creating Child-centered Learning Environments, Early Education and Development,
30(6), 788–799.
Cihangir Çankaya, Z. ve Kağnıcı, Y. (2020). Creating Positive Schools Where Refugees and
Local Students Grow Together. H. Şahin ve R. İnan. (Yay. haz.). Current
Researches in Educational Sciences içinde (s. 65-87). Ivpe Cetinje, Montenegro.
336
Civek, İ. ve Çamlıbel Çakmak, Ö. (2019). Okul Öncesi Eğitim Kurumlarına Devam Eden
48-71 Aylık Çocukların Okul Algılarının Çizimler Aracılığıyla İncelenmesi . IBAD
Sosyal Bilimler Dergisi, (5), 70-88 .
Clonan, S. M., Chafouleas, S. M., McDougal, J. L. ve Riley-Tillman, T. C. (2004). Positive
psychology goes to school: Are we there yet?. Psychology in the Schools, 41, 101–
110.
Conoley, C. W. ve Conoley, J. C. (2017). Pozitif Psikoloji ve Aile Terapisi: Değişime
Rehberlik Etmek ve Büyümeyi Güçlendirmek için Yaratıcı Teknikler ve Pratik
Araçlar. (T. Sarı, Çev. Ed.). Ankara: Anı Yayıncılık.
Creswell, J. W. (2003). Research design: Qualitative, quantitative, and mixed methods
approaches. Thousand Oaks, CA: Sage.
Creswell, J. W. (2005). Educational research: planning, conducting, and evaluating
quantitative and qualitative research. USA: Pearson Education Inc.
Creswell, J. W. (2015). A concise introduction to mixed methods research. Thousand Oaks,
CA: Sage.
Creswell, J. W. ve Plano Clark, V. L. (2007). Designing and Conducting Mixed Methods
Research. London: Sage.
Csikszentmihalyi, M. (2000). Beyond boredom and anxiety. San Francisco: Jossey-Bass.
Cüceloğlu, D. (2002). İnsan ve Davranışı. Remzi Ktabevi: İstanbul.
Çardak, M. (2012). Affedicilik yönelimli psiko-eğitim programının affetme eğilimi,
belirsizliğe tahammülsüzlük, psikolojik iyi oluş, sürekli kaygı ve öfke üzerindeki
etkisinin incelenmesi. (Yayımlanmamış Doktora Tezi). Sakarya Üniversitesi Eğitim
Bilimleri Enstitüsü, Sakarya.
Çelik, E., Tuğrul, B. ve Yalçın, S.S. (2002). Dört-altı yaşlar arasındaki anaokulu
çocuklarının duygusal yüz ifadesiyle kendilerini, anne-babalarını ve öğretmenlerini
algılaması. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 22, 29-39.
Çetinkaya, F. Bayer, M., Bingöl, A. A. ve Karaağaç, Y. (2021). Ebeveynlerin Okul Öncesi
Kurumlarından Beklentileri ve Okul Öncesi Kurumlarının Bu Beklentileri Karşılama
Durumları, Cihanşümul Akademi Sosyal Bilimler Dergisi, 2(3), 81-89.
Çimen Erdoğan, S. ve Baran, G. (2005). Erken çocukluk döneminde matematik. Eğitim ve
Bilim, 28(130), 32-40.
Çoban, Ç. ve İnan, H. Z. (2020). Okul öncesi öğretmenlerinin yaratıcılık düzeylerinin
incelenmesi. Ekev Akademi Dergisi, (83), 137-163.
337
Çolak, T. S. (2014). Affetme esnekliği kazandırmada logoterapi yönelimli grupla psikolojik

danışmanın etkililiği (Yayımlanmamış Doktora Tezi). Sakarya Üniversitesi Eğitim
Bilimleri Enstitüsü, Sakarya.
Dağlı, A. (2007). Okul Öncesi Eğitimi Alan ve Almayan İlköğretim Birinci Sınıf
Öğrencilerinin Türkçe ve Matematik Derslerindeki Akademik Başarılarının
Karşılaştırılması. (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Selçuk Üniversitesi Sosyal
Bilimler Enstitüsü, Konya.
Damon, W. ve Eisenberg, N. (2006). Handbook of child psychology: social, emotional, and
personality development. Canada: John Wiley & Sons, Inc.
Danışman, D. (2019). Okul öncesi öğretmenlerinin görev ve yetkinlikleri hakkında yönetici
ve öğretmen algıları. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). İstanbul Sabahattin
Zaim Üniversitesi Eğitim Yönetimi ve Denetimi, İstanbul.
Dearing, E., Kreider, H. ve Weiss, H. B. (2008). Increased Family Involvement in School
Predicts Improved Child–Teacher Relationships and Feelings About School for
Low-Income Children, Marriage ve Family Review, 43(3-4), 226-254.
doi:10.1080/01494920802072462.
Deci, E. L. ve Ryan, R. M. (2008a). Self-Determination Theory: A Macrotheory of Human
Motivation, Development, and Health. Canadian Psychology, 49, 182-185.
Deci, E. L. ve Ryan, R. M. (2008b). Hedonia, eudaimonia, and well-being: An introduction.
Journal of Happiness Studies, 9, 1-11
Demir, R. ve Türk, F. (2020). Pozitif Psikoloji: Tarihçe, Temel Kavramlar, Terapötik Süreç,
Eleştiriler ve Katkılar. Humanistic Perspective, 2 (2), 108-125.
Demir, R., Aydoğan, M. ve Murat, M. (2022). Güçlü yönler/karakter güçleri temelli okul
müdahale programı. Humanistic Perspective, 4(3), 568-588.
doi:10.47793/hp.1164833
Demirci, İ. (2020). Adalet. Ş. Işık (Yay. haz.), Karakter Güçleri ve Erdemler içinde (s. 161-
196). Ankara: Pegem Akademi.
Demirci, İ. ve Ekşi, F. (2015). Ergenler için Beş Boyutlu İyi Oluş Modeli:EPOCH
Ölçeği’nin Türkçe Formu’nun Geçerliği ve Güvenirliği. Gençlik Araştırmaları
Dergisi, 3(3), 9-30.
Demirci, İ., Ekşi, H., Dinçer, D. ve Kardaş, S. (2017). Beş Boyutlu İyi Oluş Modeli:
PERMA Ölçeği Türkçe Formunun Geçerlik Ve Güvenirliği. The Journal of
Happiness & Well-Being, 5(1), 60-77.
338
Denham, S. A., Blair, K. A., DeMulder, E., Levitas. J, Sawyer, K., Auerbach-Major, S. ve
Queenan, P. (2003). Preschool Emotional Competence: Pathway to Social
Competence? Child Development, 74 (1), 238–256.
Denham, S. A., Wyatt, T. M., Bassett, H. H., Echeverria, D. ve Knox, S. S. (2009).
Assessing social-emotional development in children from a longitudinal perspective.
Journal of Epidemiology & Community Health, 63(1), 37-52.
Denizel Güven, E. ve Cevher, F. N. (2005). Okul öncesi öğretmenlerinin sınıf yönetimi
becerilerinin çeşitli değişkenler açısından incelenmesi. Pamukkale Üniversitesi
Eğitim Fakültesi Dergisi, (2) 18, 1-22.
Dereli-İman, E. (2013). Çocuklar İçin Sosyal Problem Çözme Ölçeği’nin 6 Yaş Grubu İçin
Türkiye Uyarlaması ve Okul Öncesi Davranış Problemleri ile Sosyal Problem
Çözme Becerileri Arasındaki İlişkiler. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri,
13(1), 479-498.
Dereobalı, N. ve Bilir Seyhan, G. (2020). Material Development in the Context of Preschool
Teaching Profession. Journal of Theoretical Educational Science, 13(1), 147-169
doi:10.30831/akukeg.555221.
Derin, S. ve Bilge, F. (2016). Ergenlerde İnternet Bağımlılığı ve Öznel İyi Oluş Düzeyi. Türk
Psikolojik Danışma ve Rehberlik Dergisi, 6(46), 35-51.
Diener, E. (1984). Subjective well-being. Psychological Bulletin, 95(3), 542–575.
Diener, E. (2000). Subjective well-being: The science of happiness and a proposal for a
national index. American Psychologist, 55, 34-43.
Diener, E. (2006). Guidelines for national indicators of subjective wellbeing and ill-being.
Journal of Happiness Studies, 7, 397-404.
Diener, E. ve Biswas-Diener, R. (2008). Happiness: Unlocking the mysteries of
psychological wealth, Malden, MA: Blackwell Publishing.
Diener, E. ve Lucas, R. E. (1999). Personality and subjective well-being. D. Kahneman, E.
Diener ve N. Schwarz (Yay. haz.), Well-being: The foundations of hedonic
psychology içinde (s. 213–229). Russell Sage Foundation.
Diener, E. ve Seligman, M. E. P. (2002). Very Happy People. Psychological Science,
13(1):81-84.
Diener, E., Lucas, R. E. ve Scollon, C. N. (2006). Beyond the Hedonic Treadmill: Revising
the Adaptation Theory of Well-Being. American Psychologist, 61, 305-314.
Diener, E., Suh, E. M., Lucas, R. E. ve Smith, H. L. (1999). Subjective well-being: Three
decades of progress. Psychological Bulletin, 125(2), 276–302.
339
Dinç Altun, Z., Değerli, F., Çıkrıkçı, N. ve Kınık, Ö. (2018). Çocuklar için Empati Bölümü
Ölçeğinin Türkçeye Uyarlanması. Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Dergisi, 1(45), 153-168. doi:10.21764/maeuefd.309234
Dinçer, Ç., Baş, T., Teke, N., Aydın, E., İpek, S. ve Göktaş, İ. (2019). Okul Öncesi Dönem
Çocuklarının Kişiler Arası Problem Çözme ve Sosyal Becerileri ile Akran
İlişkilerinin Değerlendirilmesi. Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Dergisi, 19(3), 882-900. doi:10.17240/aibuefd.2019.19.49440-478714
Doğanay Bilgi, A., Aslan, D. ve Açıkgöz, G. (2020). Okul Öncesi Dönemdeki Çocukların
Yazı Farkındalığı Becerilerini Değerlendirme Aracı’nın geçerlik ve güvenirlik
çalışması. Ana Dili Eğitimi Dergisi, 8(1), 24-43. doi:10.16916/aded.613196.
Dökmen, Ü. (2002). İletişim Çatışmaları ve Empati. İstanbul: Sistem Yayıncılık.
Döş, İ. (2013). Mutlu Okul. Eğitim ve Bilim, 38(170), 266-280.
Duckworth, A. L., Peterson, C., Matthews, M. D. ve Kelly, D. R. (2007). Grit: Perseverance
and passion for long-term goals. Journal of Personality and Social Psychology,
92(6), 1087–1101. doi:10.1037/0022-3514.92.6.1087
Dursun, Ş. (2009). İlköğretim Birinci Sınıf Öğrencilerinin Matematiksel Becerilerinin Okul
Öncesi Eğitimi Alma ve Almama Durumuna Göre Karşılaştırılması. Kuram ve
Uygulamada Eğitim Bilimleri, 9(4), 1691-1715.
Dweck, C. S. ve Leggett, E. L. (1988). A social-cognitive approach to motivation and
personality. Psychological Review, 95(2), 256–273. doi:10.1037/0033-
295X.95.2.256
Ebesutani, C., Okamura, K., Higa-McMillan, C. ve Chorpita, B. F. (2011). A Psychometric
analysis of the Positive and Negative Affect Schedule for Children – Parent Version
in a school sample. Psychological Assessment, 23(2), 406-16.
Ebesutani, C., Regan, J., Smith, A., Reise, S., Higa-McMillan, C. ve Chorpita, B. F. (2012).
The 10-Item positive and negative affect schedule for children, child and parent
shortened versions. Journal of Psychopathology and Behavioral Assessment, 34 (2),
191–203.
Ecirli, H. ve Ogelman, H. G. (2015). Beş-Altı Yaş Çocukları İçin Duygu Düzenleme
Stratejileri Ölçeğinin geçerlik ve güvenirlik çalışması. Uluslararası Hakemli Beşeri
ve Akademik Bilimler Dergisi, 4(13), 85-100.
Eid, M. ve Larsen, R. J. (2008). The Science of Subjective Well-being. USA: Guilford Press.
Eisenberg, N. ve Lennon, R. (1980). Alturism and the Assesment of Empathy in the
Preschool Years. Child Development, 51, 552-557.
340
Ekinci, A. ve Bozan, S. (2019). Zorunlu okul öncesi eğitime geçiş ile ilgili anasınıfı ve sınıf
öğretmenlerinin görüşlerinin değerlendirilmesi. Bolu Abant İzzet Baysal Üniversitesi
Eğitim Fakültesi Dergisi, 19(2), 482-500.
Elfrink, T.R., Goldberg, J.M., Schreurs, K.M.G., Bohlmeijer, E.T. ve Clarke, A.M. (2017).
Positive educative programme. Health Education, 117, 215–230.
Elliot, J. (1991). Action Research for Educational Change. Buckingham: Open University
Press.
Er, S. (2016). Okulöncesi Dönemde Anne Babaların Etkileşimli Hikâye Kitabı Okumalarının
Önemi. Başkent University Journal of Education, 3(2), 156-160.
Erbay, E. (2008). Okul öncesi eğitim alan ve almayan ilköğretim birinci sınıf öğrencilerinin
sosyal becerilere sahip olma düzeyleri. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi).
Pamukkale Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Denizli.
Erdoğan, Ş. (2016). Duygusal Yüz İfadelerinin ve Uyarıcı Sunum Süresinin Zaman Algısına
Etkisi. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Hacettepe Üniversitesi Sosyal
Bilimler Enstitüsü, Ankara.
Eren, S. (2022). Okul Öncesi Dönemde Çocuğun Akran, Ebeveyn ve Öğretmen İlişkileri ile
Mizaç ve Sosyal Becerileri Arasındaki İlişkiler. (Yayımlanmamış Doktora Tezi).
Hacettepe Üniversitesi Eğitim Bilimleri Estitüsü, Ankara.
Ergün, S. (2003). Okul öncesi eğitim alan ve almayan ilköğretim birinci sınıf öğrencilerinin
matematik yetenek ve başarılarının karşılaştırmalı olarak incelenmesi.
(Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri
Enstitüsü, İstanbul.
Ergüner Tekinalp, B. Ve Işık Ş. (2020). Eğitimde Pozitif Psikoloji Uygulamaları. Ankara:
Pegem Akademi.
Ersan, C. (2018, Nisan-Mayıs). Okul Öncesi Dönem Çocukları için Duygu Düzenleme
Becerileri Ölçeği: Bir Uyarlama Çalışması. INES Education and Social Science
Congress, Antalya, 270.
Erşan, Ş. (2019). Ebeveynlerin Okul Öncesi Eğitim Kurumundan ve Öğretmenden
Beklentilerinin İncelenmesi. Sinop Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 3(2), 161-
178. doi: 10.30561/sinopusd.613394
Eryılmaz, A. (2013). Pozitif psikolojinin psikolojik danışmanlık ve rehberlik alanında
gelişimsel ve önleyici hizmetler bağlamında kullanılması. The Journal of Happiness
& Well-Being, 1(1), 1-22.
341
Eryılmaz, A. (2014). Üniversite Öğrencileri için Geliştirilen Öznel İyi Oluşu Artırma
Programının Etkililiğinin İncelenmesi. Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Dergisi, (31), 111-128.
Eryılmaz, A. (2017). Pozitif psikoterapiler. Psikiyatride Güncel Yaklaşımlar, 9(3):346-362.
doi:10.18863/pgy.288667
Ezmeci, F., Akgül, E. ve Akman, B. (2020). Çocukların Oyunlarındaki Akran Etkileşimleri
ve Ortaya Çıkan Sorunlarda Öğretmen Müdahalelerinin İncelenmesi . Uludağ
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 33(1), 67-86. doi:10.19171/uefad.543694
Faller, G. (2001). Positive psychology: A paradigm shift. Journal of Pastoral Counseling,
36(7), 7-20.
Ferreira, M., Reis-Jorge, J. ve Batalha, S. (2021). Social and Emotional Learning in
Preschool Education - A Qualitative Study with Preschool Teachers. International
Journal of Emotional Education, 13(1), 51-66.
Field, A. (2009). Discovering Statistics Using SPSS. London: Sage Publications Ltd.
Filliozat, I., Limousin, V. ve Veille, E. (2020). Duygularım-Oynuyorum ve Kendimi
Tanıyorum. (B. Targaç, Çev.). İstanbul: Domingo.
Forbes, E. E. ve Dahl, E. D. (2005). Neural systems of positive affect: relevance to
understanding child and adolescent depression?. Development and Psychopatology,
17(3), 827-850.
Fornell, C. ve Larcker, D. F. (1981). Evaluating structural equation models with
unobservable variables and measurement error. Journal of Marketing Research, 39-
50.
Fowler, J. ve Christakis, N. (2008). Dynamic spread of happiness in a large social network:
Longitudinal analysis over 20 years in the Framingham heart study. British Medical
Journal, 337(a2338), 23.
Frankl, V. E. (2018). İnsanın Anlam Arayışı (S. Budak Çev.). İstanbul: Okuyan Us.
Fredrickson, B. L. (1998). What good are positive emotions? Review of General
Psychology, 2, 300-319.
Fredrickson, B. L. (2000). Cultivating positive emotions to optimize health and well-being.
Prevention & Treatment, 31, 1-25.
Fredrickson, B. L. (2001). The role of positive emotions in positive psychology: The
broaden-and-build theory of positive emotions. American psychologist, 56(3), 218-
226.
342
Fredrickson, B. L. (2009). Positivity: Groundbreaking research reveals how to embrace the

hidden strength of positive emotions, overcome negativity, and thrive. New York:
Crown Publishers/Random House.
Fredrickson, B. L. ve Branigan, C. (2005). Positive emotions broaden the scope of attention
and thought‐action repertoires. Cognition and Emotion 19(3), 313-332.
doi:10.1080/02699930441000238
Fredrickson, B. L. ve Joiner, T. (2002). Positive emotions trigger upward spirals toward
emotional well-being. Psychological Science, 13, 172– 175.
Freud S. (2001). Haz İlkesinin Ötesinde Ben ve İd (A. N. Babaoğlu, Çev.). İstanbul: Metis
Yayınları.
Friedmann, J. S. (2022). Assessing Character Strengths in Young Children. (A Doctorate
Thesis) The University of Guelph, Canada.
Froh, J., Sefick, W. J. ve Emmons, R. A. (2008). Counting blessings in early adolescents: an
experimental study of gratitude and subjective well-being. Journal of School
Psychology, 46, 213–233.
Gable, S. L. ve Haidt, J. (2005). What (and why) is positive psychology? Review of General
Psychology, 9(2), 103–110. doi:10.1037/1089-2680.9.2.103
Gable, S. L., Reis, H. T., Impett, E. A. ve Asher, E. R. (2004). What do you do when things
go right? The intrapersonal and interpersonal benefits of sharing positive
events. Journal of Personality and Social Psychology, 87(2), 228.
Gander, F., Wagner, L., Amann, L. ve Ruch, W. (2021). What are character strengths good
for? A daily diary study on character strengths enactment, The Journal of Positive
Psychology, 17(2), 1-11.
Gangal, M. ve Öztürk Y. (2019).Okul öncesi öğretmenlerinin sınıflarında istenmeyen
davranışlar ve başa çıkma yolları. Egitimde Nitel Araştırmalar Dergisi, 7(3), 1100-
1118.
Geelong Grammer School. (2014). Pozitif Eğitim modeli. Erişim adresi:
https://www.ggs.vic.edu.au/learning/wellbeing/what-is-positive-education/positive-
education-model/
Gencer, N. (2018). Subjective well-being: a general overview. Hitit University Journal of
Social Sciences Institute. 11(3), 2621-2638.
Genç-Ersoy, B. (2021). Erken okuryazarlığın ve okuma yazmanın okul öncesi dönemde
kazandırılmasına ilişkin paydaş görüşleri. Journal of Qualitative Research in
Education, 25, 263- 294. doi:10.14689/enad.25.11
343
Gençöz, T. (2000). Pozitif ve Negatif Duygu Ölçeği: Geçerlik ve Güvenirlik Çalışması. Türk
Psikoloji Dergisi, 15(46), 19-26.
George, D. ve Mallery, M. (2010). SPSS for Windows Step by Step: A Simple Guide and
Reference, Boston: Pearson.
Gere, J. ve MacDonald, G. (2010). An update of the empirical case for the need to
belong. Journal of Individual Psychology, 66(1), 93–115.
Glanz, J. (1999). A Primer on Antian Research for the School Administratars. The Clearing
House, 72, 301 -304.
Goleman, D. (2004). Duygusal Zeka, Neden IQ’dan daha önemlidir?. (B. Seçkin Yüksel,
Çev.). İstanbul: Varlık Yayınları.
Goodman, F. R., Disabato, D. J., Kashdan, T. B. ve Kauffman, S. B. (2017). Measuring well-
being: A comparison of subjective well-being and PERMA, The Journal of Positive
Psychology, 13(4), 321-332. doi:10.1080/17439760.2017.1388434
Gökşen, E. (2019). Okul Öncesi Dönemdeki Çocukların Duygu Düzenleme Becerileri ile
Mizaç Özellikleri ve Ebeveyn Tutumları Arasındaki İlişkilerin İncelenmesi
(Yayımlanmış Yüksek Lisans Tezi). Karabük Üniversitesi Sağlık Bilimleri
Enstitüsü. Karabük.
Göktaş, İ. (2015). Aile katılımı ve sosyal beceri eğitimi programlarının tek başına ve birlikte
4 - 5 yaş çocuklarının sosyal becerileri ve anne - çocuk ilişkileri üzerindeki etkisinin
incelenmesi. (Yayımlanmış Yüksek Lisans Tezi). Pamukkale Üniversitesi Eğitim
Bilimleri Enstirüsü. Denizli.
Gönen, M., Ünüvar, P., Bıçakçı, M., Koçyiğit, S., Yazıcı, Z., Orçan,… Özyürek, A. (2010).
Okul öncesi eğitim öğretmenlerinin dil etkinliklerini uygulama biçimlerinin
incelenmesi, Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 10(19), 23-
40.
Green, L. S., Oades, L. G. ve Robinson, P. L. (2012). Positive education programs:
integrating coaching and positive psychology in schools. C. van Nieuwerburgh (Yay.
haz.), Coaching in education: getting better results for students, educators, and
parents içinde (s. 115–132). London: Karnac Books.
Green, S., Oades, L. G. ve Robinson, P. (2011). Positive education: Creating flourishing
students, staff and schools. InPysch, 33 (2), 37-43.
Greene, J. C., Caracelli, V. J. ve Graham, W. F. (1989). Toward a Conceptual Framework
for Mixed-Method Evaluation Designs. Educational Evaluation & Policy Analysis,
11, 255-274. doi:10.3102/01623737011003255
344
Gross, J. J. (2013). Emotion regulation: Taking stock and moving forward. The Journal of
Emotion, 13, 359–365.
Guo, R. ve Wu, Z. (2020). Empathy as a buffer: How empathy moderates the emotional
effects on Preschoolers’ sharing. British Journal of Psychology, 112(2), 412-432.
Gutman, L. ve Feinstein, L. (2008). Children’s Well-Being in Primary School: Pupil and
School Effects (No. 25 Wider Benefits of Learning Research Report). Centre for
Research on the Wider Benefits of Learning, Institute of Education, University of
London, London.
Gülay Ogelman, H. ve Seven S. (2014). The reliability-validity studies for the Student-
Teacher Relationship Scale (STRS). European Journal of Research on Education,
2(2), 179-185, doi:10.15527/ejre.201426262
Gülay Ogelman, H., Saraç, S., Önder, A., Abanoz, T. ve Akay, D. (2021). Okul öncesi
sosyal-duygusal beceriler ve psikolojik dayanıklılık ölçeği’nin Türkçe geçerlik
güvenirlik çalışması. International Journal of New Trends in Arts,
Sports & Science Education (IJTASE), 10(4), 231-242.
Gülay, H. (2009). Okul Öncesi Dönemde Akran İlişkileri. Balıkesir Üniversitesi Sosyal
Bilimler Enstitüsü Dergisi, 12 , 82-93.
Gülay, H. ve Akman, B. (2009). Okul öncesi dönemde sosyal beceriler. Ankara: Pegem
Yayıncılık.
Gülen Ertosun, Ö., Erdil, O. ve Alpkan, L. (2019). Positive psychological capital and
employee engagement relationship- an experimantal study. Business & Management
Studies: An International Journal, 6(4), 1033-1052.
Gün, R. Ş., Can, S. ve Akduman, G. G. (2022). Okul öncesi öğretmenlerinin psikolojik
sağlamlığına yönelik algılarının odak grup görüşmesiyle incelenmesi. Uluslararası
Eğitim Bilimleri Dergisi, 9 (31), 121-151.
Gündoğan, N. ve Aslan, D. (2020). Okul öncesi öğretmenlerinin matematiksel gelişim
bilgileri, matematiğe yönelik kaygıları ve inançları ile çocukların erken matematik
yetenekleri arasındaki ilişki. Bolu Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Dergisi, 20 (2), 1038-1052.
Güngör, H., Gülay Ogelman, H. ve Amca Toklu, D. (2022). Okul Öncesi Öğretmenlerinin
Öğretmen Yeterliliği ve Mesleki Doyumları Arasındaki İlişkinin İncelenmesi. Uşak
Üniversitesi Eğitim Araştırmaları Dergisi, 8 (2), 38-48.
doi:10.29065/usakead.1088972.
Hahs-Vaughn, D.L. (2016). Applied Multivariate Statistical Concepts (1st ed.). Routledge.
345
Hall, D ve Pearson, J. (2003). Resilience - giving children the skills to bounce back.
www.voicesforchildren.ca (20.04.2020 tarihinde ulaşılmıştır)
Happner, P.P., Wampold, B.E. ve Jr. Kivlighan, D. M. (2008). Psikolojik Danışmada
Araştırma Yöntemleri. (D. M. Siyez, Çev. Ed.). Ankara: Mentis Yayıncılık.
Haslip, M. J., Allen-Handy, A. ve Donaldson, L. (2019). How do Children and Teachers
Demonstrate Love, Kindness and Forgiveness? Findings from an Early Childhood
Strength-Spotting Intervention. Early Childhood Education Journal, 47, 531-547.
doi:10.1007/S10643-019-00951-7
Haslip, M.J. ve Donaldson, L. (2021). How Early Childhood Educators Resolve Workplace
Challenges Using Character Strengths and Model Character for Children in the
Process. Early Childhood Education Journal, 49 (2), 337–348. doi:10.1007/s10643-
020-01072-2
Hauser-Crama, P., Durand, T. M. ve Erickson Warfield, M. (2007). Early feelings about
school and later academic outcomes of children with special needs living in poverty.
Early Childhood Research Quarterly, 22, 161–172
Hefferon, K. ve Boniwell, I. (2018). Pozitif Psikoloji Kuram, Araştırma ve Uygulamalar. (T.
Doğan, Çev.). Ankara: Nobel Yayınları.
Hernández, M. M., Eisenberg, N., Valiente, C., Thompson, M. S., Spinrad, T. L., Grimm, K.
J.,… Gal, D. E. (2018). Trajectories of the Expression of Negative Emotion from
Kindergarten to First Grade: Associations with Academic Outcomes. Journal of
educational psychology, 110(3), 324–337. doi:10.1037/edu0000213
Hesse-Biber, S. N. (2010). Mixed methods research: Merging theory with practice. USA:
The Guilford Press.
Ho, S. M. Y., Mak, C. W. Y., Ching, R. ve Lo, E. T. T. (2017). An approach to motivation
and empowerment: The application of positive psychology. I. H. Amzat ve N. P.
Valdez (Yay. haz.). Teacher Empowerment Toward Professional Development and
Practices: Perspectives Across Borders içinde (s. 167-182). Springer
Singapore. doi:10.1007/978-981-10-4151-8_11
Hoffman M. L. (1996). Empathy and moral development. The Annual Report of Educational
Psychology in Japan. 35, 157-62.
Horn, M.L.V., Atkins-Burnett, S., Karlin, E., Ramey, S.L. ve Snyder, S. (2007). Parent
Ratings of Children’s Social Skills: Longitudinal Psychometric Analyses of the
Social Skills Rating System. School Psychology Quarterly, 22(2), 162–199.
346
Huntsinger, C. S., Jose, P. E. ve Luo, Z. (2016). Parental facilitation of early mathematics

and reading skills and knowledge through encouragement of home-based activities.
Early Childhood Research Quarterly, 37(1), 1-15.
Hyman, S. (2013). Fear and Anxiety. New York: Routledge.
Ik, H.H. ve Park, R. (2018). A Comparative Descriptions between Parent and Teacher on
Character Strengths of Young Children (3-5 Years Old). Journal of National
Development.31(1), 59-69.
Ilgaz, D. (2018). Pozitif psikoloji uygulamaları eğitiminin öğretmenlerin psikolojik sermaye
ve öznel iyi oluş düzeylerine etkisi. (Yayımlanmış Yüksek Lisans Tezi). Üsküdar
Üniversitesi Sosyal Bilimleri Enstitüsü, İstanbul.
Ilgaz, D. ve Hızlı Sayar, G. (2020, Haziran). Pozitif Psikoloji Uygulamaları Eğitiminin
Öğretmenlerin Psikolojik Sermaye ve Öznel İyi Oluş Düzeylerine Etkisi. Psikoloji
Araştırmaları Sempozyumu, İstanbul.
Işık, E. ve Bedel, A. (2015). Ergenlerde Başa Çıkma Stratejileri ile Öznel İyi Oluş arasındaki
İlişkiler. Selçuk Üniersitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi. (34) 53-60).
Işık, M. (2007). Anasınıfına Devam Eden Beş-Altı Yaş Çocuklarına Sosyal Uyum ve Beceri
Ölçeğinin Uyarlanması ve Uygulanması. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi).
Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Işıkoğlu Erdoğan, N. (2016). Erken Çocukluk Döneminde Çocuk-Ebeveyn Birlikte Okuma
Etkinliklerinin İncelenmesi. Kastamonu Eğitim Dergisi, 24(3), 1071-1086.
Işıkoğlu Erdoğan, N. ve Akay, B. (2015). Okul öncesi eğitimde hikaye okuma ve öğretmen
sorularının incelenmesi. Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Dergisi, 1(36), 34-46.
Izard, C. E. (2002). Translating Emotion Theory and Research Into Preventive
Interventions. Psychology Bulletin, 128 (5), 796-824.
Izard, C. E. ve Harris, P. (1995). Emotional development and developmental
psychopathology içinde. D. Cicchetti ve D. J. Cohen (Yay. haz.). Wiley series on
personality processes. Developmental psychopathology, Theory and methods içinde
(1, s. 467–503). New jersey: John Wiley & Sons.
Kabakçı, Ö. F. (2016). Karakter Güçleri ve Erdemli Oluş: Güçlü Yanlara-Dayalı Psikolojik
Danışma ve Değerler Eğitimine Yeni Bir Yaklaşım. Türk Psikolojik Danışma ve
Rehberlik Dergisi, 6(45), 25-40.
347
Kahraman, H. ve Akgün, S. (2008). Empati becerileri eğitiminin okul öncesi dönemdeki

çocukların empati becerilerine ve sorun davranışlarına etkisi. Çocuk ve Gençlik Ruh
Sağlığı Dergisi, 15(1), 15 - 24.
Kandır, A. ve Alpan, Y. (2008). Okul Öncesi Dönemde Sosyal-Duygusal Gelişime Anne-
Baba Davranışlarının Etkisi. Sosyal Politika Çalışmaları Dergisi, 14 (14), 33-38.
Kara, M. (2020). Eğitim Paydaşlarının Görüşleri Doğrultusunda Türk Eğitim Sisteminin
Sorunları . Ahi Evran Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi, 21(3), 1650-
1694 .
Karaırmak, Ö. ve Siviş, R. (2008). Modernizim ve Postmodernizime Geçiş ve Pozitif
Psikoloji. Türk Psikolojik Danışma ve Rehberlik Dergisi, 3(30), 102-115.
Karakoç, F. Y. ve Dönmez, L. (2014). Ölçek Geliştirme Çalışmalarında Temel İlkeler. Tıp
Eğitimi Dünyası. 13. 39-49. doi:10.25282/ted.228738
Karaoğlu, H. ve Ünüvar, P. (2017). Okul Öncesi Dönem Çocuklarının Gelişim Özellikleri ve
Sosyal Beceri Düzeyleri. Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi,
43, 231-254.
Karasar, N. (2012). Bilimsel Araştırma Yöntemi. Ankara: Nobel Yayınevi.
Karaş, Z. ve Altun, F. (2022). Okul Öncesi Çocuklarının Duygu Düzenleme Becerileri:
Çocuğun Mizacı ile Ebeveyninin Duygusal Zekası ve Psikolojik İyi Oluşunun Rolü
Nedir? Nevşehir Hacı Bektaş Veli Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 12
(2), 1268-1283. doi: 10.30783/nevsosbilen.987751
Karataş, Z. (2015). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. Manevi Temelli Sosyal
Hizmet Araştırmaları Dergisi, 1(1), 62-80.
Kargın, T., Güldenoğlu, B. ve Ergül, C. (2017). Anasınıfı çocuklarının erken okuryazarlık
beceri profili: Ankara örneklemi. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi
Özel Eğitim Dergisi, 18(1), 61-87.
Kartal, H. ve Güner, F. (2017). Okul öncesi eğitim programı etkinlik kitabındaki etkinliklerin
ses bilgisi farkındalığı açısından incelenmesi. Ana Dili Eğitimi Dergisi, 5(1), 14-30.
Kaya, Y. ve Antepli, S. (2018). Okul Öncesi Dönemde Yaratıcı Drama Yoluyla Değerler
Eğitimi. Yaratıcı Drama Dergisi, 13(2), 237-250.
Kaynak, Ü. (2020). Ölçülülük. Ş. Işık (Yay. haz.), Karakter Güçleri ve Erdemler içinde (s.
197-227). Ankara: Pegem Akademi.
Kern, M. L., Benson, E., Steinberg, E. ve Steinberg, L. (2015). The EPOCH Measure of
Adolescent Well-Being. Psychological Assessment, 28(5) doi:
10.1037/pas0000201·
348
Keyes, C. L. M. (1998). Social well-being. Social Psychology Quarterly, 61, 121-140.

Keyes, C. L. M. ve Lopez, S. J. (2005). Toward a science of mental health. C. R. Snyder ve
S. J. Lopes (Yayına haz. ). Handbook of Positive Psychology içinde (s. 45-59). New
York: Oxford University Press.
Kıldan, A. O. (2010). Okul Öncesi Eğitim Bağlamında; ‘Eğitim Hizmetlerinde Kalite’.
Süleyman Demirel Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi Dergisi, 15(2 ),
111-130.
Kılıç, Ç. ve Özcan, Z. Ç. (2020). Okul öncesi öğretmenlerinin ve ebeveynlerin okul
öncesinde verilen matematik eğitimine yönelik görüşleri. Medeniyet Eğitim
Araştırmaları Dergisi, 4(1), 46-55.
Kılıç, S. (2020). İnsaniyet. Ş. Işık (Yay. haz.), Karakter Güçleri ve Erdemler içinde (s. 110-
160). Ankara: Pegem Akademi.
Kındıroğlu, Z. ve Yaşar Ekici, F. (2019). Ebeveynlerin Psikolojik İyi Oluş ve Psikolojik
Dayanıklılık Düzeyleri ile Çocukların Sosyal Yetkinlik ve Davranışları Arasındaki
İlişki. Adıyaman University Journal of Educational Sciences, 9 (1), 138-157.
Kırlıoğlu, M. ve Karakuş, Ö. (2019). Sosyal Hizmet Uzmanlarının Kişisel ve Mesleki Güç
Algıları Ölçeğinin Geçerlilik ve Güvenirlik Çalışması. Toplum ve Sosyal Hizmet,
30(1), 88-120.
Kızıltaş, E., Ertör, E. ve Karademir, A. (2018). Okul Öncesi Öğretmenlerinin Hazırladığı
Etkinlik Planlarında Sosyal ve Duygusal Gelişim Alanına Yer Verme Düzeyi.
Mediterranean Journal of Humanities, 8(1), 247-257. doi:10.13114/MJH.2018.395
Kim, Y. J. (2015). The Mediating and Moderating effect of Grit in Relationship Between
Depression and the Suicidal Ideation of the Korean Elderly. İnformation, 18 (5(B)),
2187-2192.
Kim, Y.J. ve Lee, C. S. (2015). Effects of Grit on the Successful Aging of the Elderly in
Korea. Indian Journal of Science and Technology, 8(S7), 373-378.
Kitzinger, J. (1995). Qualitative research: introducing focus groups, British Medical Journal,
311, 299–302.
Kline, R.B. (2011). Principles and practice of structural equation modeling. New York: The
Guilford Press.
Koç, F. ve Sak, R. (2017). Okul Öncesi Öğretmenlerinin Okul Öncesi Eğitim Programındaki
Etkinliklere Yönelik Öz-Yeterlik İnançlarının İncelenmesi. Eğitim Fakültesi Dergisi,
30 (1), 43-71
349
Koç, M., Koçtürk, N. ve Zencir, T. (2022). Anne-Baba Eğitimi: Ebeveynlerin Eğitim

Deneyimleri ve Gereksinimleri. Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 32(1),
111-120.
Koçak, N., Ergin, B., ve Yalçın, H. (2014). 60-72 aylık çocukların Türkçe dil kullanımı
düzeyleri ve etki eden faktörlerin incelenmesi. Karamanoğlu Mehmetbey
Üniversitesi Sosyal ve Ekonomik Araştırmalar Dergisi, 16 (Özel Sayı II), 100-106.
doi:10.18493/kmusekad.95564
Koçyiğit, S. (2014). Çocukların Bakış Açısıyla Okul Öncesi Eğitim. Pamukkale Üniversitesi
Eğitim Fakültesi Dergisi, 36(36), 203-2014.
Konca, A. S. (2020). Velilerin okul öncesi eğitim hakkında görüşlerinin incelenmesi. Ahi
Evran Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 6(3), 892-902.
Kozikoğlu, İ. (2018). Okul öncesi öğretmenlerinin değerler eğitimine ilişkin tutum ve
görüşlerinin incelenmesi. Uluslararası Türkçe Edebiyat Kültür Eğitim Dergisi, 7(4),
2698-2720.
Kök, M., Tuğluk, M. N. ve Bay, E. (2005). Okul öncesi eğitimin öğrencilerin gelişim
özellikleri üzerindeki etkisinin incelenmesi. Atatürk Üniversitesi Kazım Karabekir
Eğitim Fakültesi Dergisi, (11), 294-303.
Köksal Akyol, A. ve Koçer Çiftçibaşı, H. (2005). Okul Öncesi Öğretmen Adaylarının
Empatik Beceri Düzeylerinin Belirlenmesi, Eğitim Araştırmaları Dergisi, (21), 13-
23.
Köksal, O., Balaban Dağal, S. ve Duman, A. (2016). Okul öncesi öğretmenlerinin okul
öncesi eğitim programı hakkındaki görüşlerinin belirlenmesi. The Journal of
Academic Social Science Studies, (46), 379-394.
Köksal, O., Tükel, A. ve Duman, A. (2015). Okul Öncesi Öğretmenlerinin Türkçe Dil
Etkinliklerini Gerçekleştirmelerine Yönelik Görüşleri, International Journal of
Languages Education, 2180-2194.
Köyceğiz, M. ve Özbey, S. (2019). Okul Öncesi Eğitim Kurumlarına Devam Eden
Çocukların Motivasyon Düzeylerinin Problem Çözme Becerileri ve Öğretmenlerine
İlişkin Bazı Değişkenler Açısından İncelenmesi. Folklor/Edebiyat, 25(97-1), 554-
574.
Kristjansson, K. (2012). Positive Psychology and Positive Education: Old wine in New
Bottles?. Educational Psychologist, 47(2), 86-105.
350
Kurşunlu, E. (2018). Türkiye’deki Okul Öncesi Eğitim Kurumlarının Fiziksel Özelliklerinin

İncelenmesi. (Yayımlanmamış Doktora Tezi). Hacettepe Üniversitesi, Eğitim
Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Kwan, M.. (2021). How to Enhance Curiosity in Early Childhood: A Curiosity Toy Kit .
(Master of Applied Positive Psychology (MAPP)) Capstone Projects. 221. Erişim
adresi: https://repository.upenn.edu/mapp_capstone/221
Langston, C. A. (1994). Capitalizing on and coping with daily-life events: Expressive
responses to positive events. Journal of Personality and Social Psychology, 67,
1112–1125. doi:10.1037/0022-3514.67.6.1112
Lau, M. W. C. (2001). Kindergarten teachers’ rating of children’s social competence and
strategies they use to guide appropriate behaviour. New Horizons in Education, 44,
77- 89.
Laurent, J., Catanzaro, S. J., Joiner, T. E., Jr., Rudolph, K. D., Potter, K. I., Lambert, S.,
…Gathright, T. (1999). A measure of positive and negative affect for children: Scale
development and preliminary validation. Psychological Assessment, 11(3), 326–
338.
Lavy, S. (2020). A review of character strengths interventions in twenty-first-century
schools: Their importance and how they can be fostered. Applied Research in
Quality of Life, 15(2), 573-596.
LeDoux, J. E. (1986). Sensory systems and emotion: A model of affective
processing. Integrative Psychiatry, 4(4), 237–243.
LeDoux, J. E. (1993). Emotional networks in the brain. M. Lewis ve J. M. Haviland (Yay.
haz.), Handbook of emotions içinde (s. 109–118). The Guilford Press.
LeFevre, J., Skwarchuk, S.-L., Smith-Chant, B. L., Fast, L., Kamawar, D. ve Bisanz, J.
(2009). Home numeracy experiences and children’s math performance in the early
school years. Canadian Journal of Behavioural Science, 41(2), 55-66.
Leff, S. S., Power, T. J., Manz, P. H., Costigan, T. E. ve Nabors, L. A. (2001). School-based
aggression prevention programs for young children: Current status and implications
for violence prevention. School Psychology Review, 30(3), 344-362.
Li, X. (2021). Investigating U.S. Preschool Teachers’ Math Teaching Knowledge in
Counting and Numbers. Early Education and Development, 32(4), 589-607.
Liman, B. (2020). Cinsiyet ve Anne-Baba Eğitim Düzeyinin 66-77 Aylık Okul Öncesi
Çocukların Duygu Tanıma ve Duygu Düzenleme Becerilerine Etkisinin İncelenmesi.
Türkiye Sosyal Araştırmalar Dergisi, 24(1),209-222.
351
Linkins, M., Niemiec, R. M., Gillham, J. ve Mayerson, D. (2014). Through the lens of
strength: A framework for educating the heart. The Journal of Positive Psychology,
10(1), 64-68. 4.
Litt, A. (2010). Lusting while loathing: parallel counterdriving of wanting and liking.
Psychological Science, 21(1), 118-125.
Lopez, S. J. ve Louis, M. C. (2009) The Principles of Strengths-Based Education, Journal of
College and Character, 10, 4. doi:10.2202/1940-1639.1041
Lottman, T.J., Zawaly, S. ve Niemiec, R. (2017). Well-Being and Well-Doing: Bringing
Mindfulness and Character Strengths to the Early Childhood Classroom and Home.
Proctor, C. (Yayına haz.), Positive Psychology Interventions in Practice içinde.
Springer, Cham. doi:10.1007/978-3-319-51787-2_6
Luiselli, J. K., Putnam, R. F., Handler, M. W. ve Feinberg, A. B. (2005). Whole-School
Positive Behaviour Support: Effects on student discipline problems and academic
performance. Educational Psychology, 25, 183-198.
Macneil, A. J., Prater, D. L. ve Busch, S. (2009). The effects of school culture and climate on
students achievement. Journal of Positive Psychology , 72-84.
Madden, W., Green, S. ve Grant, A. M. (2011). A pilot study evaluating strengths-based
coaching for primary school students: Enhancing engagement and hope.
International Coaching Psychology Review, 6(1), 71-83.
Malik, S., Balda, S. ve Punia, S. (2006). Socio-emotional behaviour and social problem
solving skills of 6 – 8 years old children. Journal of Social Sciences, 12 (1), 55-58.
Malkoç, A. (2011). Öznel İyi Oluş Müdahale Programının Üniversite Öğrencilerinin Öznel
İyi Oluş Düzeylerine Etkisi. (Yayınlanmamış Doktora Tezi). Marmara Üniversitesi
Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul.
Marques, S., Lopez, S. ve Pais-Ribeiro, K. (2011). Building hope for the future: a program to
foster strengths in middle-school students. Journal of Happiness Studies, 12, 139–
152.
McCullough, M. E. ve Snyder, C. R. (2000). Classical sources of human strength: Revisiting
an old home and building a new one. Journal of Social and Clinical Psychology, 19,
1–10.
McDonald, T. (2010). Positive Learning Framework: Creating Learning Environments in
Which All Children Thrive. Reclaming Children and Youth; Bloomington, 19(2), 16-
20.
352
Mercan, Z. (2022). P21 Perspektifinden Erken Çocukluk Döneminde 21. Yüzyıl Becerileri.
Muallim Rıfat Eğitim Fakültesi Dergisi (MREFD), 4(2), 87-105.
Meriç, A. ve Özyürek, A. (2018). Okul Öncesi Okul Eğitimi ve Sosyal Kuralların
Öğretilmesi. OPUS Uluslar arası Toplum Araştırmaları Dergisi, 8(14), 137-166.
Micozkadıoğlu, İ. İ. ve Kazak Berument, S. (2011). Okul Öncesi Kurum Kalitesinin
İlköğretim Birinci Sınıf Çocuklarının Sosyal Yeterliği ve Akademik Başarısına
Etkisi. Marmara Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Dergisi, 33
(33), 123-140.
Miles, M, B. ve Huberman, A. M. (1994). Qualitative data analysis: An expanded
Sourcebook. (2nd ed). Thousand Oaks, CA: Sage.
Milli Eğitim Bakanlığı. [MEB] (2013a). Okul Öncesi Eğitim Programı.
https://mufredat.meb.gov.tr/Dosyalar/20195712275243-
okuloncesi_egitimprogrami.pdf
Milli Eğitim Bakanlığı. [MEB] (2013b). Okul Öncesi Eğitim Programı Etkinlik Kitabı.
Erişim adresi:
https://tegm.meb.gov.tr/dosya/okuloncesi/okuloncesietkinlikkitabi.pdf.
Milli Eğitim Bakanlığı. [MEB] (2016a). Çocuk gelişimi ve eğitimi. Türkçe dil etkinlikleri.
Erişim adresi:
http://www.megep.meb.gov.tr/mte_program_modul/moduller/T%C3%BCrk%C3%A
7e%20Etkinlikleri.pdf
Milli Eğitim Bakanlığı. [MEB] (2016b). Çocuk gelişimi ve eğitimi. Fen ve matematik
etkinlikleri. Erişim adresi:
http://www.megep.meb.gov.tr/mte_program_modul/moduller/Fen%20ve%20Matem
atik%20Etkinlikleri.pdf
Milli Eğitim Bakanlığı. [MEB] (2020). Milli Eğitim Bakanlığı Sınıf Rehberlik Programı.
Erişim adresi: https://orgm.meb.gov.tr/www/sinif-rehberlik-programi/icerik/1362
Milli Eğitim Bakanlığı. [MEB] (2020). Özel Eğitim ve Rehberlik Hizmetleri Genel
Müdürlüğü. Okul Öncesi Sınıf Rehberlik Etkinlikleri 1. Cilt.
https://orgm.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2021_09/03105548_Okul_Oncesi_SYnY
f_Rehberlik_Etkinlikleriiiii.pdf
Mongrain, M. ve Anselmo-Matthews, T. (2012). DoPositivePsychology Exercises Work? A
Replicationof Seligmanetal. (2005), Journal of Clinical Psychology, 68, 382–389.
doi:10.1002/jclp.21839
353
Morrison, M. K. (2008). Using Humor to Maximize Learning: The Links Between Positive
Emotions and Education. United States of America: Rowman ve Littlefield
Education.
Myers, D. G. ve Diener, E. (1995). Who is happy? Psychological Science, 6(1), 10–
19. doi:10.1111/j.1467-9280.1995.tb00298.x
Nakamura, J. ve Csikszentmihalyi, M. (2011). Flow Theory and Research. C. R. Snyder ve
S. J. Lopez (Yayına haz.), Oxford Handbook of Positive Psychology içinde (s. 195-
206). New York: Oxford University Press.
Ngamaba, K. H., Panagioti, M. ve Armitage, C. J. (2017). How strongly related are health
status and subjective well-being? Systematic review and meta-analysis. European
Journal of Public Health, 1–7.
Niemiec, R. M. (2013). VIA character strengths: Research and practice (The first 10 years).
H. H. Knoop ve A. Delle Fave (Yay. haz.). Well-being and cultures: Perspectives on
positive psychology içinde (s. 11-30). New York: Springer.
Niemiec, R. M. (2014). Mindfulness and Character Strengths: A Practical Guide to
Flourishing. Boston: Hogrefe.
O’Connor, M. ve Cameron, G. (2017). The Geelong Grammar positive psychology
experience. Frydenberg, E., Martin, A. J., ve Collie, R. J. (Yayına haz.) Social and
Emotional Learning in Australia and the Asia-Pacific içinde (s. 353-370). Springer:
Singapore.
Oktay, A. (1999). Yaşamın sihirli yılları: okul öncesi dönem. (1. bs.). İstanbul: Epsilon
Yayıncılık.
Oppenheimer, M. F., Fialkov, C., Ecker, B. ve Portnoy, S. (2014). Teaching to strengths:
Character education for urban middle school students. Journal of Research in
Character Education, 10(2), 91-105.
Oral, B. ve Ergenekon, Ö. (2020). 2013 Okul Öncesi Eğitim Programı İle İlgili Yapılan Bazı
Araştırmaların Değerlendirilmesi. Uluslarlarası Pegem Eğitim Kongresi (IPCEDU -
2020) Ocak ayı
Oral, S. (2022). Okul Öncesi Dönem Çocuklarının Psikolojik Sağlamlıkları ve Duygusal
Zekaları Arasındaki İlişkinin İncelenmesi (Yüksek Lisans Tezi) Hacettepe
Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Estitüsü, Temel Eğitim Ana Bilim Dalı Okul Öncesi
Eğitimi Programı, Ankara
354
Orçan, F. (2018). Exploratory and confirmatory factor analysis: which one to use first?.
Journal of Measurement and Evaluation in Education and Psychology, 9(4), 413-
421.
Oruç, C. (2016). Okul Öncesi Dönem Çocuğunda Ahlaki Değerler Eğitimi. Eğitim ve İnsani
Bilimler Dergisi: Teori Ve Uygulama, (2), 37-60.
Owens, R.L. ve Patterson, M.M. (2013). Positive Psychological Interventions for Children:
A Comparison of Gratitude and Best Possible Selves Approaches. The Journal of
Genetic Psychology, 174, 403–428.
Öngider, N. (2013). Anne-Baba ile Okul Öncesi Çocuk Arasındaki İlişki. Psikiyatride
Güncel Yaklaşımlar, 5(4): 420-440.
Öz Soysal, F. S., Uz Baş, A. ve Aysan, F. (2016). Okul Psikolojik Danışmanlarının
Psikolojik Danışma Yaklaşımlarına İlişkin Görüşleri. Turkish Psychological
Counseling and Guidance Journal, 6 (46) , 53-69.
Özbaş, M. (2018). Dezavantajlı sosyolojik tabakalarda zorunlu eğitim sürecini etkileyen
değişkenler. Kastamonu Eğitim Dergisi, 26(4), 1143-1154.
Özbay, M. ve Melanlıoğlu, D. (2008). Türkçe Eğitiminde Kelime Hazinesinin Önemi.
Yüzüncü Yıl Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 5(1), 30-45.
Özbey, S. ve Aktemur Gürler, S. (2019). Okul öncesi eğitim kurumlarına devam eden
çocukların motivasyon düzeyleri ile sosyal becerileri ve problem davranışları
arasındaki ilişkinin incelenmesi. Uluslararası Türkçe Edebiyat Kültür Eğitim
Dergisi, 8(1), 587-602.
Özdamar K. (2002). Paket Programlarla İstatistiksel Veri Analizi. (4. bs.). Eskişehir: Kaan
Kitabevi.
Özdemir Bişkin, S. ve Sop, A. (2021). Karakter Güçleri Envanteri Erken Çocukluk
Formu’nun Türkçeye uyarlanması: Geçerlik ve güvenirlik çalışması. Bolu Abant
İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 21(1), 177-193.
Özgür Yılmaz, Ç. (2016). 5-10 yaş grubu çocuklarına yönelik çalışma belleği ölçeğinin
geçerlik ve güvenirlik çalışması (Yayımlanmış Yüksek Lisans Tezi, Ankara
Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Özkan Yıldız, F. ve Akman, B. (2021). Okul Öncesi Dönem İçin Sosyal-Duygusal
Kazanımlar ve Yılmazlık Ölçeği’nin (Sear-Pre) Geçerlik Güvenirlik Çalışması.
Eğitim Kuram ve Uygulama Araştırmaları Dergisi, 7(1), 74-86.
355
Özsırkıntı, D., Akay, C. ve Bolat, E. (2014). Okul Öncesi Öğretmenlerinin Okul Öncesi
Eğitim Programı Hakkındaki Görüşleri Adana İli Örneği. Ahi Evran Üniversitesi
Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi, 15 (1), 313-331.
Özünlü, M. B. (2020). Aşkınlık. Ş. Işık (Yay. haz.), Karakter Güçleri ve Erdemler içinde (s.
Özyürek, A. (2017). Okul Öncesi Çocukların Duyguları Tanıma ile Duyguları Yönetme ve
Arkadaşlık Becerileri Arasındaki İlişki. Akademik Bakış Uluslararası Sosyal
Bilimler Dergisi, 59, 128-140.
Özyürek, A. (2017). Okul Öncesi Çocukların Duyguları Tanıma ile Duyguları Yönetme ve
Arkadaşlık Becerileri Arasındaki İlişki. Akademik Bakış Uluslararası Sosyal
Bilimler Dergisi, 59, 128-140.
Park, N. ve Peterson, C. (2006). Character strengths and happiness among young children:
Content analysis of parental descriptions. Journal of Happiness Studies, 7(3), 323–
341. doi:10.1007/s10902-005-3648-6
Park, N. ve Peterson, C. (2009). Character Strengths: Research and Practice, Journal of
College and Character, 10, 4.
Park, N., Park, M. ve Peterson, C. (2010). When is the search for meaning related to life
satisfaction? Applied Psychology: Health and Well-Being, 2(1), 1–
13. doi:10.1111/j.1758-0854.2009.01024.x
Park, N., Peterson, C. ve Seligman M.E. P. (2004). Stenghts of Character and Well Being.
Journal of Social and Clinical Psychology, 23, (5), 603-619.
Parks, A. ve Biswas-Diener, R. (2013). Positive interventions: past, present and future. T.
Kashdan ve J. Ciarrochi (Yay. haz.). Bridging acceptance and commitment therapy
and positive psychology: a practitioner’s guide to a unifying framework içinde (s.
140–165). Oakland: New Harbinger
Pekdoğan, S. ve Kanak, M. (2019). Okul öncesi eğitimin ilkokul sürecindeki sosyal
davranışlara yansıması. Türkiye Sosyal Araştırmalar Dergisi, 23(3), 906-917.
Pekince, P. ve Avcı, N. (2016). Okul öncesi öğretmenlerinin erken çocukluk matematiği ile
ilgili uygulamaları: Etkinlik planlarına nitel bir bakış. Kastamonu Eğitim
Dergisi, 24(5), 2391-2408.
Peterson, C. (2006). A primer in positive psychology. UK: Oxford University Press.
Peterson, C. ve Park, N. (2014). Meaning and Positive Psychology. International Journal of
Existential Psychology & Psychotherapy, 5 (1), 2-8.
356
Peterson, C. ve Seligman, M. E. P. (2004). Character strengths and virtues: A handbook and

classification. American Psychological Association: Oxford University Press.
Peterson, C., Park, N. ve Seligman, M. E. P. (2006). Greater strengths of character and
recovery from illness. The Journal of Positive Psychology, 1(1), 17–
26. doi:10.1080/17439760500372739
Peterson, C., Park, N., Pole, N., D’Andrea, W. ve Seligman, M. E. P. (2008). Strengths of
character and posttraumatic growth. Journal of Traumatic Stress, 21, 214-217.
Peterson, C., ve Seligman, M. E. P. (2003). Character strengths before and after September
11. Psychological Science, 14, 381-384.
Piaget, J. (1965). The moral judgment of the child. New York: Harcourt, Brace.
Pianta R. C. (2001). The Student–Teacher Relationship Scale. Charlottesville: University of
Virginia.
Plummer, D. M. (2007). Self Esteem Games for Children. Jessica Kingsley Publishers:
London and Philadelphia.
Proctor, C., Tsukayama, E., Wood, A. M., Maltby, J., Eades, J. F. ve Linley, P. A. (2011).
Strengths gym: The impact of a character strengths-based intervention on the life
satisfaction and well-being of adolescents. The Journal of Positive Psychology, 6(5),
377-388.
Pronin, E. ve Jacobs, E. (2008). Thought, speed, mood, and the experience of mental motion.
Perspectives on Psychological Science, 3, 461-485.
Psailla, G. ve Roland, W. (2007, Eylül). E-Commerce and Web Techonologies; 8th
International Conference, EC Web 2007, Regensburg, Germany, 4655. Springer.
Quinlan, D. M., Swain, N., Cameron, C. ve Vella-Brodrick, D. A. (2015). How ‘other people
matter’ in a classroom-based strengths intervention: Exploring interpersonal
strategies and classroom outcomes. The Journal of Positive Psychology, 10(1), 77-
89.
Rashid, T., Anjum, A., Lennox, C., Quinlan, D., Niemiec, R. M., Mayerson, D. ve Kazemi,
F. (2013). Assessment of character strengths in children and adolescents. C. Proctor,
ve P. A. Linley (Yay. haz.). Research, applications, and interventions for children
and adolescents içinde (s. 81-115). Springer: Dordrecht.
Ravitch, N. (2013). Development and preliminary validation of the social-emotional assets
and resiliency scale for preschool. (Doktora Tezi). Graduate School of the
University of Oregon. Oregon: USA.
357
Reis, H. T., ve Gable, S. L. (2003). Toward a positive psychology of relationships. C. L. M.

Keyes ve J. Haidt (Yay. haz.). Flourishing: Positive psychology and the life well-
lived içinde (s. 129–159). American Psychological Association.
Ribes, R., Bisquerra, R., Agullo, M., J., Filella, G. ve Soldevilla, A. (2005). An emotional
curriculum proposal for early childhood education (3 to 6 years). Cultura y
Educación, 17(1), 5-17.
Rothbart, M. K. (2019, Kasım). Early Temperament and Psychosocial Development. Mary
K. Rothbart (Yay. haz.). Encyclopedia on Early Childhood Development:
Temperment içinde (s. 8-14). USA. Erişim adresi: http://www.child-
encyclopedia.com/sites/default/files/dossiers-complets/en/temperament.pdf
Ryff, C. D. (1989). Happiness is everything, or is it? Explorations on the meaning of
psychological wellbeing. Journal of Personality & Social Psychology, 6, 1069-1081.
Sadık, F. ve Dikici Sığırtmaç, A. (2016). Okul öncesi öğretmenlerinin sınıf yönetim
becerileri ve uygulamalarına yönelik görüşlerinin incelenmesi. Turkish Studies,
11(14), 631-664.
Sağkal, S. ve Türnüklü, A. (2017). Barış Eğitimi Programının Lise Öğrencilerinin Öznel İyi
Oluş ve Umut Düzeyleri Üzerindeki Etkileri. Türk Psikolojik Danışma ve Rehberlik
Dergisi, 7 (11), 69-85.
Saitoğlu, R. (2020). Okul öncesi çocukların sosyal becerileri ile problem davranışlar ve
akran ilişkilerinin sosyo-demografik değişkenlere göre incelenmesi.
(Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Çağ Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü,
Mersin.
Sak, R., Şahin-Sak, İ. T., Öneren-Şendil, Ç. ve Taşkın, N. (2020). Eğitim paydaşlarının okul
öncesi eğitimin zorunlu olmasına ilişkin görüşleri. Yaşadıkça Eğitim. 34(1), 58-78.
doi: 10.33308/26674874.2020341161
Sapsağlam, Ö. (2013). Değerlendirme boyutu ile okul öncesi eğitim programları (1952-
2013). Uluslararası Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 1(1), 63-73.
Sare, E. (2003). Okul öncesi eğitim alan ve almayan ilköğretim birinci sınıf öğrencilerinin
matematik yetenek ve başarılarının karşılaştırmalı olarak incelenmesi.
(Yayınlanmamış yüksek lisans tezi) Marmara Üniversitesi, İstanbul. Erişim adresi:
https://www.proquest.com/openview/292ac52a5775fd616f4a6b5b7a222490/1?pq-
origsite=gscholar&cbl=2026366&diss=y
Sarı, D. ve Uz Baş, A. (2021). PANAS-C (Çocuk) ve PANAS-C-P (Ebeveyn) Ölçeklerinin
Türk Kültürü’ne Uyarlanması: Geçerlik ve Güvenirlik Çalışması. OPUS–
358
Uluslararası Toplum Araştırmaları Dergisi, 18(41), 3204-3236. doi:

10.26466/opus.880621.
Sarı, D. ve Uz Baş, A. (2022). Okul Hakkındaki Duygular (OHD) Ölçeği’nin Türk kültürüne
uyarlanması: geçerlik ve güvenirlik çalışması, Bayburt Eğitim Fakültesi Dergisi,
17(35), 1060-1088. doi: 10.35675/befdergi.950072
Sarı, T. ve Kermen, U. (2015). Ergenlerde barışa yönelik tutumların yordayıcısı olarak öznel
iyi oluş. International Journal of Human Sciences, 12(2), 532-546.
Sarıcaoğlu, H. ve Arslan, C. (2019). Bilinçli Öz-Anlayış Programının Üniversite
Öğrencilerinin Öz-Anlayışına Etkisi, Manas Sosyal Araştırmalar Dergisi, 8(3):
2381-2399.
Savaş, O. (2019). Üniversite Öğrencilerinde Ahlaki Olgunluk, Sosyal İyi Oluş Ve Psikolojik
İyi Oluş Arasındaki İlişkilerin İncelenmesi (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi),
İstanbul Sabahattin Zaim Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul.
Schermelleh-Engel, K., Moosbrugger, H., ve Müler, H. (2003). Evaluating the fit of
structural equation models: Tests of significance and descriptive Goodness-Of-Fit
Measures. Methods of Psychological Research Online, (8)2, 23-74.
Secor, S. P., Limke-McLean, A. ve Wright, R. W. (2017). Whose support matters? Support
of friends (but not family) may predict affect and wellbeing of adults faced with
negative life events. Journal of Relationships Research, 8.
Seçer, Z. ve Kaymak Özmen, S. (2015). Dikkat Toplamayı Geliştirici Etkinliklerin İçtepisel
Okul Öncesi Çocukların Düşünme ve Dikkat Toplama Becerilerine Etkisi. K. Ü.
Kastamonu Eğitim Dergisi, 23 (4), 1803-1816.
Seligman, M. E. P. (2002). Positive psychology, positive prevention, and positive therapy.
Handbook of positive psychology, 2, 3-12.
Seligman, M. E. P. (2006) Learned Optimism: How to change your mind and your life. New
York, NY, US: Vintage Books.
Seligman, M. E. P. (2011). Flourish: A visionary new understanding of happiness and
wellbeing. New York: Free Press.
Seligman, M. E. P. Steen, T. A., Park, N. ve Peterson, C. (2005). Positive psychology
progress: Empirical validation of interventions. American Psychologist, 60, 410-421.
Seligman, M. E. P., Ernst, R. M., Gillham, J., Reivich, K. ve Linkins, M. (2009). Positive
education: positive psychology and classroom interventions. Oxford Review of
Education, 35 (3), 293–311.
359
Seligman, M. ve Csikszentmihalyi, M. (2000). Positive psychology: An introduction.

American Psychologist, 55, 5-14.
Semiz, S. ve Yıldırım, A. (2022). Investigation of Studies About Different Preschool
Education Approaches in Turkey. Sport Education and Child, 2(2), 1-23.
Sezgin, Y. (2021). Beden Eğitimi ve Spor Öğretmenlerinin Öznel İyi Oluşları ve Duygusal
Zeka Düzeylerinin Arasındaki İlişkinin İncelenmesi. (Yayımlanmamış Yüksek
Lisans Tezi). Binali Yıldırım Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü, Erzincan.
Shah, P. E., Weeks, H. M., Richards, B. ve Kaciroti, N. (2018). Early childhood curiosity
and kindergarten reading and math academic achievement. Pediatric
research, 84(3), 380–386.
Shankland, R. ve Rosset, E. (2017). Review of Brief School-Based Positive Psychological
Interventions: a Taster for Teachers and Educators. Educational Psychology
Review, 29, 363–392. doi:.1007/s10648-016-9357-3
Sheldon, K. M. ve Lyubomirsky, S. (2006). How to increase and sustain positive emotion:
The effects of expressing gratitude and visualizing best possible selves. The Journal
of Positive Psychology, 1(2), 73–82. doi:10.1080/17439760500510676
Sheridan, S. M. ve Burt, J. D. (2009). Familiy-centered positive psychology. J. Lopez, ve J.
R. Snyder (Yay. haz.). Oxford handbook of positive psychology içinde (s. 551-559).
New York: Oxford.
Sheridan, S. M., Warnes, E., Brown, M., Schemn, A., Cowan, R. J. ve Clarke, B. L. (2004).
Familiy-centered positive psychology: Building on strenghts to promote student
success. Psychology in the School , 41, 7-17.
Shernoff, D. J., Csikszentmihalyi, M., Schneider, B. ve Steele Shernoff, E. (2003). Student
Engagement in High School Classrooms from the Perspective of Flow Theory.
School Psychology Quarterly. 18(2), 158-176.
Shoshani, A. (2018). Young children’s character strengths and emotional well-being:
Development of the character strengths inventory for early childhood (CSI-EC). The
Journal of Positive Psychology, 14(1), 86-102. doi:10.1080/17439760.2018.1424925
Shoshani, A. ve Aviv, I. (2012) The pillars of strength for first-grade adjustment – Parental
and children's character strengths and the transition to elementary school, The
Journal of Positive Psychology, 7(4), 315-326.
Shoshani, A. ve Shwartz, L. (2018). From character strengths to children’s well-being:
Development and validation of the character strengths inventory for elementary
school children. Frontiers in Psychology, 9, 2123. doi:10.3389/fpsyg.2018.02123
360
Shoshani, A. ve Slone, M. (2017). Positive Education for Young Children: Effects of a

Positive Psychology Intervention for Preschool Children on Subjective Well Being
and Learning Behaviors. Frontiers of Psychology, 8, 1866.
doi:10.3389/fpsyg.2017.01866.
Shoshani, A. ve Steinmetz, S. (2014). Positive psychology at school: A school-based
intervention to promote adolescents’ mental health and well-being. Journal of
Happiness Studies: An Interdisciplinary Forum on Subjective Well-Being, 15(6),
1289–1311.
Siegel, D. J. ve Bryson, T. P. (2015). Bütün-Beyinli Çocuk. (H. Ünlü Haktanır, Çev.).
İstanbul: Koridor Yayınları.
Šikić, A. B. ve Tatalović Vorkapić, S. (2019). What Pre-School Children Think About
Happiness, Hope, Gratitude, Wisdom, Justice, and Optimism? The Positive
Conceptual Thinking Development Study. Journal of Positive Psychology and
Wellbeing, 3(1), 1–25.
Sin, N. L. ve Lyubomirsky, S. (2009). Enhancing well-being and alleviating depressive
symptoms with positive psychology interventions: a practice-friendly meta-
analysis. Journal of clinical psychology, 65(5), 467–487. doi:10.1002/jclp.20593
Sop. A. ve Özdemir Bişkin, S. (2021). Character strengths in early years: Teachers’
awareness and practices. Journal of Teacher Education and Educators, 10(2), 227-
253.
Southam-Gerow, M. A. (2014). Çocuklarda ve Ergenlerde Duygusal Düzenleme
Uygulayıcının Rehberi. (M. Şahin, Çev. Ed., M. Artıran, Çev.). Ankara: Nobel
Akademik Yayıncılık.
Sönmez, M. B. (2022). Depremin psikolojik etkileri, psikolojik destek ve korkuyla baş etme.
TOTBİD Dergisi, 21, 337-343.
Sperry-Smith, S. (2006). Early childhood mathematics. (3. Baskı). Allyn and Bacon.
Stankovic, D., Milojkovic, A. ve Tanic, M. (2006). Physical environment factors and their
impact on the cognitive process and social behavior of children in the preschool
facilities. Facta Universitatis - Series: Architecture and Civil Engineering, 4(1), 51–
57.
Statham, J. ve Chase, E. (2010). Childhood wellbeing – A brief overview. Loughborough:
Childhood Wellbeing Research Centre.
Sullivan, H. S. (1953). The Interpersonal Theory of Psychiatry. W.W. Norton & Company.
361
Synder, C. R. ve Lopez, S. J. (2002). Handbook of Positive Psychology. London: Oxford

University Press.
Synder, C. R., Urwing, L.ve Anderson, R., (1991). Hope and Health: Measuring the Will and
the Ways, Ed. C. R. Synder ve D. R. Forsyth, Handbook of Social and Clinical
Psychology içinde. (s. 355-361). New York: Pergamon.
Şahan Aktan, B. ve Önder, A. (2018). Okul öncesi dönemde psikolojik dayanıklılık. Eğitim
Kuram ve Uygulama Araştırmaları Dergisi, 4 (2), 20-30.
Şahin, F., Yenel, K. ve Kılıç, S. (2019). Investigation of teachers’ views on a happy work
environment by PERMA model. Educational Administration: Theory and Practice,
25(4), 773-804.
Şeker, P. T. ve Metin, Z. (2020). Okul öncesi eğitim kurumuna devam eden 60-72 aylık
çocukların matematik yeteneklerinin aile değişkenleri açısından incelenmesi. Uşak
Üniversitesi Eğitim Araştırmaları Dergisi, 6(1), 57-75.
Şenol, F. B. ve Ergün, M. (2015). Okul öncesi öğretmen adayları ile okul öncesi
öğretmenlerinin öğretmenlik mesleğine yönelik öz-yeterlik inançlarının
karşılaştırılması. Kuramsal Eğitimbilim Dergisi, 8(3), 297-315
doi:10.5578/keg.8972.
Şimşek, Z. C., ve İvrendi, A. (2014). Ebeveynlerin Okul Öncesi Eğitim Kurumlarından
Beklentileri. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 29(2), 240-254.
Şirin, S. ve Şirin, D. (2021). Selçuk ŞİRİN Okul Öncesi Seti. İstanbul: Doğan Egmont
Yayıncılık.
Tabachnick, B. G. ve Fidell, L. S. (2015). Çok Değişkenli İstatistiklerin Kullanımı. (M.
Baloğlu, Çev.). Ankara: Nobel Akademik Yayıncılık.
Tam, H. L., Kwok, S. Y., Ling, C. C. ve Li, C. I. K. (2018). The moderating effects of
positive psychological strengths on the relationship between tiger parenting and
child anxiety. Children and Youth Services Review, 94, 207-215.
doi:10.1016/j.childyouth.2018.10.012
Taner Derman, M., Türen, Ş. ve Buntürk, T. (2020). Okul öncesi çocukların empati
bölümleri ile annelerinin ebeveyn tutumları arasındaki ilişkinin incelenmesi. Erken
Çocukluk Çalışmaları Dergisi, 4(3), 336-368.
Tantekin Erden, F. ve Tonga, F. E. (2020). Okul öncesi öğretmenlerinin matematik eğitimine
ilişkin görüşleri: matematik öğretimi, cinsiyet farklılıkları, öğretmenin rolü. Balıkesir
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 23(44), 845-862. doi:
10.31795/baunsobed.698618
362
Tarhan, N., Gümüşel, O. ve Sayım, A. (2013). Pozitif psikoloji çoklu zeka uygulamaları.
İstanbul: Timaş Yayınları.
Tarhan, S. ve Bacanlı, H. (2016). İlkokuldan üniversiteye umut kavramının tanımlanması
üzerine nitel bir çalışma. Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi, 4(2), 86-112.
TaşdemirYiğitoğlu, G., Kıray Vural, B. ve Körükçü, Ö. (2018). 4-5 yaş grubu çocukların
sosyal gelişim düzeyleri ile özbakım bakımları arasındaki ilişkinin incelenmesi.
Kastamonu Eğitim Dergisi, 26-3, 897-905.
Taşkın, N. (2013). Okul öncesi dönemde matematik ile dil arasındaki ilişki üzerine bir
inceleme. (Yayımlanmamış Doktora Tezi), Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü, Ankara. Erişim adresi:
http://www.openaccess.hacettepe.edu.tr:8080/xmlui/bitstream/handle/11655/1869/f1
786e6e-dd74-4349-be96-92ebd1f6f9cf.pdf?sequence=1
Tatalović Vorkapić, S. ve Šikić, A. B. (2019). What Pre-school Children Think about
Happiness, Hope, Gratitude, Wisdom, Justice, and Optimism? The Positive
Conceptual Thinking Development Study. Journal of Positive School Psychology,
3(1), 1-25.
Tatalović Vorkapić, S. ve Vujičić, L. (2013). Do we need Positive Psychology in Croatian
kindergartens? The implementation possibilities evaluated by preschool
teachers. Early Years: An International Journal of Research and Development,
33(1), 33–44. doi:10.1080/09575146.2012.662214
Taylor, R. D., Oberle, E., Durlak, J. A. ve Weissberg, R. P. (2017). Promoting Positive
Youth Development Through School-Based Social and Emotional Learning
Interventions: A Meta-Analysis of Follow-Up Effects. Chid Development, 88 (4),
1156-1171.
Teddlie, C. ve Tashakkori, A. (2009). Foundations of Mixed Methods Research: Integrating
Quantitative and Qualitative Approaches in the Social and Behavioral Sciences.
London: Sage.
Telef, B. B., Uzman, E. ve Ergün, E. (2013). Öğretmen adaylarında psikolojik iyi oluş ve
değerler arasındaki ilişkinin incelenmesi. Electronic Turkish Studies, 8(12).
Tepetaş Cengiz, G. Ş. (2015). Okul öncesi öğretmenlerinin resimli öykü kitabı okuma
etkinlikleri ile çocukların dil gelişimleri arasındaki ilişkinin incelenmesi. (Doktora
tezi). Hacettepe Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Erişim adresi:
http://www.openaccess.hacettepe.edu.tr:8080/xmlui/handle/11655/1888
363
Tepetaş, Ş. ve Tezcan, T. (2020). Okul öncesi öğretmenleriyle gerçekleştirilen ders imecesi

uygulamasının yansımalarının ebeveynler açısından değerlendirilmesi. Erzincan
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 22(2), 447-463.
Terzi İlhan, S. (2020). Bilgelik. Ş. Işık (Yay. haz.), Karakter Güçleri ve Erdemler içinde (s.
The World Health Organization [WHO] (2003). Creating an environment for emotional and
social well-being : an important responsibility of a health promoting and child-
friendly school. World Health Organization. Erişim adresi:
https://apps.who.int/iris/handle/10665/42819
The World Health Organization [WHO] (2019). Health and Well Being. Erişim Adresi:
https://www.who.int/data/gho/data/major-themes/health-and-well-being
Thomas, A., Chess S. ve Birch, H. G. (1970). The Origin of Personality. Scientific
American,102-109.
http://www.acamedia.info/sciences/sciliterature/origin_of_personality.htm
Tican Başaran, S. ve Ulubey, Ö. (2018). 2013 Okul Öncesi Eğitim Programının
değerlendirilmesi. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 51( 2), 1-
38.
Tuğluk, M. N. ve Özkan, B. (2019). MEB 2013 Okul Öncesi Eğitim Programının 21. yüzyıl
becerileri açısından analizi. Temel Eğitim, 1(4), 29-38. Erişim adresi:
https://dergipark.org.tr/en/pub/temelegitim/issue/49907/634024
Tuğrul, B. (2006). Okul öncesi dönemde düşünme becerilerinin gelişmesinde yaratıcı bir
süreç olarak drama. Yaratıcı Drama Dergisi, 1 (2), 99-110.
Turner, K. ve Theilking, M. (2019). Teacher wellbeing: Its effects on teaching practice and
student learning. Issues in Educational Research, 29(3), 938–960. Erişim adresi:
https://search.informit.org/doi/10.3316/ielapa.641930197632835
Uçuş Güldalı, Ş. ve Demirbaş, İ. (2017). Okul öncesi eğitim programı ile ilkokul hayat
bilgisi öğretim programının sarmallığının incelenmesi. Mersin Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Dergisi, 13(3), 1084-1105. doi:10.17860/mersinefd.322800.
Ulusoy, M, A. ve Sezgin, O. (2021). Examination of the Effect of Positive Psychology-based
Group Counseling on Lying Tendencies. Spiritual Psychology and Counseling, 6 (1),
1-22, doi:10.37898/spc.2021.6.1.128
Ulutaş, A. (2011). Okul öncesi dönemde drama ve oyunun önemi. Adıyaman Üniversitesi
Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, (6), 232-242.
364
Uyanık, Ö. ve Kandır, A. (2010). Okul Öncesi Dönemde Erken Akademik Beceriler.

Kuramsal Eğitimbilim, 3 (2), 118-134.
Uykan, E. ve Akkaynak, M. (2019). Ebeveyn tutumları ile çocukların öz düzenlemeleri
arasındaki ilişkinin incelenmesi. Akademik Tarih ve Düşünce Dergisi, 6(3), 1620-
1644.
Uz Baş, A. ve Şahin Fırat, N. (2017). The views and opinions of school principals and
teachers on positive education. Journal of Education and Training Studies, 5 (2), 85-
92.
Uz-Baş A. ve Soylu Y. (2018). Pozitif duyguların psikolojik danışman adaylarının
entelektüel becerileri ve mutluluk düzeylerine etkisi. Yükseköğretim ve Bilim
Dergisi/Journal of Higher Education and Science, 8(2), 264-270.
doi:10.5961/jhes.2018.269
Ültay, E., Akyurt, H. ve Ültay, N. (2021). Sosyal bilimlerde betimsel içerik analizi. IBAD
Sosyal Bilimler Dergisi, (10), 188- 201.
Ümmet, D. ve Demirci, G. (2017). Yaşam becerileri eğitimi kapsamında yürütülen grupla
psikolojik danışma uygulamasının ortaokul öğrencilerinin iyi oluşları üzerindeki
etkisi. Marmara Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Dergisi,
45(45), 153-170. doi: 10.15285/maruaebd.263879.
Ünal Karagüven, M. H. (2015). Empati ve Sosyal Zeka. International Journal of Social
Science, 34, 187-197. doi:10.9761/JASSS2813
Üzbe Atalay, N. (2020). Cesaret. Ş. Işık (Yay. haz.), Karakter Güçleri ve Erdemler içinde (s.
Valeski, T. N. ve Stipek, D. J. (2001). Young Children’s Feelings about School. Child
Development, 72(4), 1198-1213.
Valiente, C., Swanson, J. ve Eisenberg, N. (2012). Linking Students' Emotions and
Academic Achievement: When and Why Emotions Matter. Child development
perspectives, 6(2), 129–135. doi:10.1111/j.1750-8606.2011.00192.x
Vansteenkiste, M., Lens, W. ve Deci, E. L. (2006). Intrinsic versus extrinsic goal contents in
self-determination theory: Another look at the quality of academic motivation.
Educational Psychologist, 41, 19–31.
Vardi, Ö. ve Demiriz, S. (2019). Okul Öncesi Öğretmenlerinin Çocukların Meraklarına
Yönelik Görüşleri . e-Kafkas Journal of Educational Research, 6. Uluslararası Okul
Öncesi Eğitimi Kongresi Özel Sayısı, 6(4), 44-56 . doi: 10.30900/kafkasegt.655872
365
Verma, J. P. (2016). Repeated Measures Design for Empirical Researchers. New Jersey:
Jhon Wiley &Sons.
Veziroğlu, M. ve Gönen, M. (2012). Resimli çocuk kitaplarının M.E.B. okul öncesi eğitim
programındaki kazanımlara uygunluğunun incelenmesi. Eğitim ve Bilim, 37(163),
226-238.
VIA Enstitüsü (2023y). The 24 Character Strenghts. Erisim adresi:
https://www.viacharacter.org/character-strengths-via
VIA Entitüsü (2023a). Creativity. Erişim adresi: https://www.viacharacter.org/character-
strengths/creativity
VIA Entitüsü (2023b). Curosity. Erişim adresi: https://www.viacharacter.org/character-
strengths/curiosity
VIA Entitüsü (2023c). Judgment. Erişim adresi: https://www.viacharacter.org/character-
strengths/judgment
VIA Entitüsü (2023d). Love of Learning. Erişim adresi:
https://www.viacharacter.org/character-strengths/love-of-learning.
VIA Entitüsü (2023e). Perspective. Erişim adresi: https://www.viacharacter.org/character-
strengths/perspective
VIA Entitüsü (2023f). Bravery. Erişim adresi: https://www.viacharacter.org/character-
strengths/bravery
VIA Entitüsü (2023g). Honesty. Erişim adresi: https://www.viacharacter.org/character-
strengths/honesty
VIA Entitüsü (2023h). Perseverance. Erişim adresi: https://www.viacharacter.org/character-
strengths/perseverance.
VIA Entitüsü (2023i). Zest. Erişim adresi: https://www.viacharacter.org/character-
strengths/zest
VIA Entitüsü (2023j). Kindness. Erişim adresi: https://www.viacharacter.org/character-
strengths/kindness
VIA Entitüsü (2023k). Love. Erişim adresi: https://www.viacharacter.org/character-
strengths/love
VIA Entitüsü (2023l). Social İntelligence. Erişim adresi:
https://www.viacharacter.org/character-strengths/social-intelligence
VIA Entitüsü (2023m). Fairness. Erişim adresi: https://www.viacharacter.org/character-
strengths/fairness
366
VIA Entitüsü (2023n). Leadership. Erişim adresi: https://www.viacharacter.org/character-

strengths/leadership
VIA Entitüsü (2023o). Teamwork. Erişim adresi: https://www.viacharacter.org/character-
strengths/teamwork
VIA Entitüsü (2023p). Forgiveness. Erişim adresi: https://www.viacharacter.org/character-
strengths/forgiveness
VIA Entitüsü (2023q). Humility. Erişim adresi: https://www.viacharacter.org/character-
strengths/humility
VIA Entitüsü (2023r). Prudence. Erişim adresi: https://www.viacharacter.org/character-
strengths/prudence
VIA Entitüsü (2023s). Self-regilation. Erişim adresi: https://www.viacharacter.org/character-
strengths/self-regilation
VIA Entitüsü (2023t). Appreciation of Beauty & Excellence. Erişim adresi:
https://www.viacharacter.org/character-strengths/appreciation-of-beauty-and-
excellence
VIA Entitüsü (2023u). Gratitude. Erişim adresi: https://www.viacharacter.org/character-
strengths/gratitude
VIA Entitüsü (2023v). Hope. Erişim adresi: https://www.viacharacter.org/character-
strengths/hope
VIA Entitüsü (2023w). Humor. Erişim adresi: https://www.viacharacter.org/character-
strengths/humor
VIA Entitüsü (2023x). Spirituality. Erişim adresi: https://www.viacharacter.org/character-
strengths/spirituality
Villares, E. Lemberger-Truelove, M. E. ve Brigman, G. (2011). Student Success Skills: An
evidence-based school counseling program grounded in humanistic theory. Journal
of Humanistic Counseling, 50, 42-55.
Vuorinen, K., Pessi, A.B. ve Uusitalo, L. (2021). Nourishing Compassion in Finnish
Kindergarten Head Teachers: How Character Strength Training Influences Teachers’
Other-Oriented Behavior. Early Childhood Education Journal, 49, 163–176. doi:
10.1007/s10643-020-01058-0
Wagner, L., Gander, F., Proyer, R.T. ve Ruch, W. (2020). Character Strengths and PERMA:
Investigating the Relationships of Character Strengths with a Multidimensional
Framework of Well-Being. Applied Research in Quality of Life, 15(2):307-328. doi:
10.1007/s11482-018-9695-z
367
Wang, J. ve Wang X. (2012). Structural Equation Modeling Applications Using Mplus:

methods and applications. United States: John Wiley ve Sons.
Warner, R. M. (2013). Applied Statistics From Bivariate through Multivariate Techniques.
Thousand Oaks: SAGE Publications.
Waters, L. (2011). A review of school-based positive psychology interventions'', Australian
Educational and Developmental Psychologist, 28(2), 75-90.
Waters, L. (2015a). The relationship between strength-based parenting with children’s stress
levels and strength-based coping approaches. Psychology 6, 689–699. doi:
10.4236/psych.2015.66067
Waters, L. (2015b). Strength-based parenting and life satisfaction in teenagers. Advances in
Social Sciences Research Journal, 2, 158–173. doi: 10.14738/assrj.211.1651
Watson, D. ve Clark, L.A. (1999). The PANAS-X: Manual for the Positive and Negative
Affect Schedule—Expanded form-Revised. Iowa Research Online, doi:
10.17077/48vt-m4t2.
Watson, D., Clark, L. A. ve Tellegen, A. (1988). Development and validation of brief
measures of positive and negative affect: The PANAS scales. Journal of Personality
and Social Psychology, 104, 15-25.
Weiten, W., Hammer, E. Y. ve Dunn, D. S. (2016). Psikoloji ve çağdaş yaşam insan uyumu.
(E. İkiz, Çev. Ed.). Ankara: Nobel Akademik Yayıncılık.
Westerhof, G. J. ve Keyes, C. L. M. (2008). Geestelijke gezondheid is meer dan de
afwezigheid van geestelijke ziekte. Maandblad Geestelijke Volksgezondheid, 63,
808–820.
White, M. (2014). An evidence-based whole school strategy to positive education. H. Street
ve N. Port (Yay. haz.), Better that ok: Helping young people flourish at school and
beyond içinde (s. 194– 198). Fremantle: Fremantle Press.
White, M. A. ve Kern, M. L. (2018). Positive education: Learning and teaching for wellbeing
and academic mastery. International Journal of Wellbeing, 8(1), 1-17.
doi:10.5502/ijw.v8i1.588
White, M. A. ve Murry, A. S.(2015). Building a positive institution. M.A. White ve A. S.
Murry (Yay. haz.) Evidence-Based Approaches in Positive Education; Implementing
a Strategic Framework For Well-being in Schools içinde (s. 1-22). Australia:
Springer. doi: 10.1007/978-94-017-9667-5_1.
368
White, M. A. ve Waters, L. E. (2015). A case study of ‘The Good School:’Examples of the

use of Peterson’s strengths-based approach with students. The Journal of Positive
Psychology, 10(1), 69-76.
Wilson, S. (2019, 14 Ekim). ‘Think Globally, Laugh Locally’ (Video Dosyası). Erişim
adresi https://www.worldlaughtertour.com/about/meet-steve/
Wong, P. T. P. (2014). Viktor Frankl's meaning seeking model and positive psychology. A.
Batthyany ve P. Russo-Netzer (Yay. haz.). Meaning in existential and positive
psychology içinde. New York, NY: Springer.
Yang, C. C., Fan, C. W., Chen, K. M., Hsu, S. C. ve Chien, C. L. (2018). As a Happy
Kindergarten Teacher: The Mediating Effect of Happiness Between Role Stress and
Turnover Intention. The Asia-Pacific Education Researcher, 27, 431–440.
doi:10.1007/s40299-018-0403-4
Yapıcı, M., ve Ulu, F. B. (2010). İlköğretim 1. sınıf öğretmenlerinin okul öncesi
öğretmenlerinden beklentileri. Kuramsal Eğitimbilim, 3(1), 43-55.
Yaşar Ekici F. ve Balcı S. (2019). Okul öncesi öğretmen adaylarının bilişsel esneklik
düzeyleri ve duygusal tepkisellik düzeylerinin incelenmesi. Yükseköğretim ve Bilim
Dergisi, 9(1), 65-77. doi:10.5961/jhes.2019.310
Yaşlıoğlu, M. M. (2017). Sosyal bilimlerde faktör analizi ve geçerlilik: Keşfedici ve
doğrulayıcı faktör analizlerinin kullanılması. Istanbul University Journal of the
School of Business. 46, 74-85.
Yavuz, Ü. (2020). Pozitif psikoloji müdahale yöntemlerinin Tip 1 Diyabetli çocukların ve
ebeveynlerinin psikolojik iyi oluş üzerindeki etkisi. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans
Tezi). İbn Haldun Üniversitesi Lisansüstü Eğitim Enstitüsü, İstanbul. Erişim adresi:
https://openaccess.ihu.edu.tr/xmlui/handle/20.500.12154/1201
Yavuzer, H. (2019). Çocuk eğitimi el kitabı. İstanbul: Remzi Kitabevi.
Yazar, T. ve Erkuş, S. (2013). Okul öncesi öğretmenlerinin okul öncesi eğitim
programındaki değerler eğitimine ilişkin görüşlerinin değerlendirilmesi. Dicle
Üniversitesi Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi Dergisi, 20, 196-211.
Yerlisu Lapa, T. ve Haşıl Korkmaz, N. (2017). Fiziksel aktivite düzeyinin pozitif ve negatif
duygu durumuna etkisinin cinsiyete göre karşılaştırılması: Akdeniz ve Uludağ
Üniversiteleri örneği. Journal of Human Sciences, 14(4), 3177- 3187.
doi:10.14687/jhs.v14i4.4478
Yıldırım, A. (2007). Okulöncesi eğitimde Türkçe etkinliklerinde uygulanan öykü tamamlama
tekniğinin çocukların problem çözme becerisine etkisi konusunda öğretmen
369
görüşleri. (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). Anadolu Üniversitesi Eğitim

Bilimleri Enstitüsü, Eskişehir. Erişim adresi: http://www.tk.org.tr/APA/apa_2.pdf
Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2016). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. Ankara:
Seçkin Yayıncılık.
Yıldız, E., Elibol, H. ve Ada, M. (2021). Okul öncesi eğitim çağında çocuğu olan
ebeveynlerin değerler eğitimi hakkındaki görüşlerinin incelenmesi. OPUS–
Uluslararası Toplum Araştırmaları Dergisi, 18(40), 2317-2344.
Yılmaz Hiğde, A., Baştuğ, M. ve Cihan, H. (2020). Okul öncesi dönem ebeveynlerinin ev
okuryazarlığı yaşantılarının incelenmesi. Ana Dili Eğitimi Dergisi, 8(2), 628-645.
https://doi.org/10.16916/aded.650894
Yılmaz Topuz, G. ve Erbil Kaya, Ö. M. (2016). Okulöncesi eğitim öğretmenlerinin çocukları
tanıma ve değerlendirme amaçlı yapılan çalışmalara ilişkin görüşleri. Anadolu
Journal of Educational Sciences International, 6(1), 27-62.
Yılmaz, Ö. ve Tuncer, M. (2020). Deneysel bir araştırmada pilot çalışmanın önemi: Dale’in
yaşantı konisine göre öğretimin akademik başarıya etkisi. Elektronik Eğitim bilimleri
Dergisi, 9(17), 89-96.
Yörükoğlu, A. (2004). Çocuk ruh sağlığı, çocuğun kişilik gelişimi, eğitimi ve ruhsal
sorunları. İstanbul: Özgür yayınları.
Yurt, Ö. ve Karayol S. (2014, Haziran). Okul öncesi öğretmenlerinin Türkçe dil
etkinliklerine ilişkin uygulamalarının incelenmesi [Öz]. 7. Uluslararası Türkçenin
Eğitimi-Öğretimi Kurultayı’nda Sunulan Bildiri, Muğla. Erişim adresi:
https://avesis.ktu.edu.tr/yayin/d52bdbcc-577c-4bb0-81a4-1cf2c2f06931/okul-oncesi-
ogretmenlerinin-turkce-dil-etkinliklerine-iliskin-uygulamalarinin-incelenmesi
Yurt, Ö. ve Keleş, S. (2019). Etkili okul öncesi öğretmenlerinin kişisel özellikleri: Kısa
hikaye çalışması. YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 16(1), 561-593. doi:
10.23891/efdyyu.2019.136
370
EKLER
EK 1.
ÖĞRENCİNİN AKADEMİK ÖZGEÇMİŞİ
Kişisel Bilgiler
Adı ve Soyadı Derya SARI
E-postası/Web Sayfası
Bildiği Yabancı Diller İngilizce
Uzmanlık Alanı Pozitif psikoloji, okul öncesi, sanak zorbalık.
Öğrenim Bilgileri
Üniversite Bölüm/ ABD Yıl

Rehberlik ve Psikolojik
Lisans Pamukkale Üniversitesi 2006
Danışmanlık
Rehberlik ve Psikolojik
Yüksek Lisans Dokuz Eylül Üniversitesi Danışmanlık Tezli 2015
Yüksek Lisans
Orta Okul Öğrencilerinin Sanal Zorbalık Yaşantıları ve Öğretmenlerin Sanal
YL Tez Başlığı
Zorbalık Algılarının İncelenmesi
YL Tez Danışmanı Prof. Dr. Abbas TÜRNÜKLÜ
Akademik Eserler
(Makale, kitap, kitap bölümü, bildiri, poster, sergi, konser vb. eserlerden kaynakça yazım kurallarına göre en
fazla 10 eser yazılmalıdır.)
Tezden üretilen yayınlar * ile işaretlenmelidir.
Uygur, S. S., Sarı, D. ve Uz Baş, A. (2018). Kültüre Duyarlı Psikolojik Danışma Bağlamında Mikrosaldırganlık:
Ayrımcılığın Örtük Hali. Türk Psikolojik Danışma ve Rehberlik Dergisi, 8(51), 143-189.
Uygur, S. S., Asıcı, E. ve Sarı, D. (2019). Kadınların Benlik İkilemleri ile Bütünleyici Kendilik Farkındalıklarının
Çeşitli Değişkenler Açısından İncelenmesi. Sosyal Politika Çalışmaları Dergisi, 19 (45), 963-993 . doi:
10.21560/spcd.v19i50781.514879
* Sarı, D. ve Uz Baş, A. (2020, Ekim). PANAS-C (Çocuk) ve PANAS-C-P (Ebeveyn) Ölçeklerinin Türk
Kültürü’ne Uyarlanması: Geçerlik ve Güvenirlik Çalışması. International Congress of Research and
Practice Education Kongresinde Sunulan Bildiri, Antalya.
*Sarı, D. ve Uz Baş, A. (2021). PANAS-C (Çocuk) ve PANAS-C-P (Ebeveyn) Ölçeklerinin Türk Kültürü’ne
Uyarlanması: Geçerlik ve Güvenirlik Çalışması. OPUS–Uluslararası Toplum Araştırmaları Dergisi,
18(41), 3204-3236. doi: 10.26466/opus.880621.
*Sarı, D. ve Uz Baş, A. (2022). Okul Hakkındaki Duygular (OHD) Ölçeği’nin Türk kültürüne uyarlanması:
geçerlik ve güvenirlik çalışması, Bayburt Eğitim Fakültesi Dergisi, 17(35), 1060-1088. doi:
10.35675/befdergi.950072
Günlü, A., Sarı, D. Güler, T. ve Gül Filik, Y. S. (2022). Hayatı Birlikte Anlamlandırmak: Psikolojik Danışma
Üzerine Pratik Bir Rehber. A. UZ BAŞ (Çev. Ed.). Ankara: Pegem Akademi.
371
Alanıyla İlgili Bilimsel Kuruluşlara Üyelikler
Alanıyla İlgili Aldığı Ödüller
41446969 sayılı, 17/01/2022 tarihli, Başarı Belgesi, Çalışkanlık, Milli Eğitim Bakanlığı.
50892489 sayılı, 01/06/2022 tarihli, Başarı Belgesi, Çalışkanlık, Milli Eğitim Bakanlığı.
372
EK 2. Uygulama İzinleri
DENEYSEL MÜDAHALE UYGULAMA ETİK İZNİ

373
374
375
376
ÖLÇEK UYARLAMA ETİK İZNİ

377
378
379
380
KATILIMCI İZİN BELGELERİ

381
382
OKUL İZİNLERİ
383
384
ÖLÇME ARAÇLARININ UYGULANMA İZİNLERİ

385
386
387
388
389
390
391
392
393
394
395
396
397
Ek 3. Örnek MÇEP Bir Hafta İçerisinde Gerçekleştirilen Günlük Çalışmalar
Pazartesi Günü
1. Etkinlik: Öğrenciler daire şeklinde oturarak ‘son zamanlarda kendilerini iyi hissettikleri 3
iyi şeyden bahsetmektedirler. (Pilot uygulama esnasında 10 öğrenci ile uygulanabilen 3 iyi
şey etkinliği, 20 kişilik sınıfta 1 iyi şey olarak uygulanmıştır.) Öğrencilerin konuşmaya
katılımı teşvik edilmelidir. Konuşmak istemeyen öğrenci olursa zorlanmayıp ‘sonra
paylaşmak istediğin bir şey olursa parmağını kaldırıp paylaşabilirsin’ denilebilir.
2. Etkinlik: Her karakter gücüne ait bir eğitim kartı bulunmaktadır. Her pazartesi günü bu
eğitim kartının öğrencilere gösterilmesi ve okunması ile karakter gücünü tanıma çalışması
başlamaktadır. Anlaşılmayan ifadeler olursa öğretmenler tarafından açıklanmaktadır.
Örnek Karakter Gücü Kartı
ARKADASLIK (SOSYAL ZEKA)
TANIM: Kendimizi ve arkadaşlarımızı anlamak, çevremizdeki insanlarla

olumlu
ilişkiler geliştirmektir.
 Arkadaşlık kurmaktan keyif alırız.
 Kendi duygularımızı tanırız.
 Başkalarının duygularını tanırız.

398
 Yeni yerlere alışıp, uyum sağlar, kendimizi rahat ve iyi hissedebiliriz.
 Duygular hakkında konuşabiliriz.
 Birlikte oynamaktan keyif alırız.
3. Etkinlik: HAZIRLIK ÇALIŞMASI: Okul öncesi öğretmeni tarafından hafta öncesi

hazırlanmış olan, karakter gücünün yer aldığı erdem şapkası takılır. Öğrencilerin dikkatini
konuya çekmek amaçlanmakta, öğretmenler tarafından programa bir katkı sağlamaları
istenmektedir. Şapkanın neye benzeyeceği ‘Yarım Kalan Hikayeler Etkinlikleri’nde yer
almaktadır. Ardından yarım kalan hikayeler okunmakta ve değerlendirme soruları öğrenciler
ile birlikte cevaplandırılmaktadır. Öğrencilerin konuşmaya katılımı teşvik edilmelidir.
Konuşmak istemeyen öğrenci olursa zorlanmayıp ‘sonra paylaşmak istediğin bir şey olursa
parmağını kaldırıp paylaşabilirsin’ denilebilir. Aşağıda olumlu ilişkiler modülü sosyal zeka
karakter gücünü geliştirmeye yönelik bir hikaye tamamlama etkinliği paylaşılmıştır.
Örnek Hikaye Tamamlama Etkinliği
HİKAYE TAMAMLAMA: ARKADAŞLIK/SOSYAL ZEKA
YÖNERGE: Çocuklar şimdi size bir hikaye okuyacağım. Bu hikayede bir

çocuğumuz var. O çocuğa bir konuda yardım edeceğiz. Ona bazı farklı fikirler ve
çözümler sunacağız. Hazır mısınız? (Ardından hikaye okunur)
OYNAYALIM MI?
Bir varmış bir yokmuş.
Bir çocuk varmış. Bu çocuk, hiç çocuğun olmadığı bir yerde yaşıyormuş. Kendisi
gibi arkadaşları yokmuş. Oyuncakları ve boyaları varmış. Kendi kendine oyun
oynayabiliyormuş. Bir gün büyükleri çocuğu büyük ve harika bir parka götürmüşler.
Çocuk ne görsün! Kendisi boyunda, eğlenen, sallanan, şarkı söyleyen bir sürü çocuk
varmış. Ne yapacağını şaşırmış. Onlarla oynamayı o kadar çok istiyormuş ki! Ancak
biraz da utanıyormuş. …………………………………….
(öğrencilerin dikkatini çekmek için düşünüyor gibi yapılır, bilmiyormuş ve merak

399
ediyormuş gibi eller iki yana açılır, ardından aşağıdaki sorular sorulur.)
Soru:
1. Sonra bu çocuk ne yapmış olabilir? (Eğer ‘parkta oynamamış’ derler ise ‘Bir
güçlü özelliğini henüz daha keşfetmemiş olabilir ve kullanırsa kendini iyi
hissedebilir.’, açıklaması yapılır. Parka gidebilmesi üzerinden konuşmaya
devam edilir.)
2. Diğer çocukların yanına gittiyse onlara ne sormuş olabilir?
3. Yeni bir şey denedi, önce utandı ve çekindi ama sonra parka gidip o da
oynamaya ve eğlenmeye başladı. Hatta bir sürü arkadaş edindi. Bu çocuk
hangi güçlü özelliğini kullanmış olabilir?
Salı, Çarşamba, Perşembe Günleri
Modüller ve işlenen karakter güçleri ‘Mutlu Çocuklar Eğitim Programı Öğrenci

Etkinlikleri Kitabı’ içerisinde sırası ile yer almaktadır. Aşağıda olumlu duygular modülüne
ait olan öz-düzenleme karakter gücüne ait bir etkinlik ile sevgi karakter gücüne ait bir
etkinlik örnek olarak paylaşılmıştır.
Örnek Etkinlik
PERŞEMBE /ETKİNLİK: KENDİMİ RAHATLATABİLİRİM
MÇEP Olumlu Duygular Ögesi ve Karakter Güçleri Kazanımları : OD1, OD6,

OD7, OD8, ÖZ3, ÖZ8, ÖZ9, ÖZ14.
Yönerge 1: Yarım ay ya da daire şekli alınır. Öğretmen ortaya geçer. ‘Çocuklar

şimdi sizinle hayvanların hareketlerinden yararlanacağız. Onların yetenekleri ile
kendimize gevşeme ve kendini iyi hissetme tekniklerini uygulayacağız.
Egzersizimizin adı ‘MUTLU HAYVANCIK’. Benim söylediklerimi dikkatle
dinleyin ve hareketlerimi izleyerek, sizde yapın.’ Öğretmen ilk önce kendisi model
olabilir ve ardından çocuklardan yapmasını isteyebilir. Konuşurken sakin ve
rahatlatıcı bir tonda konuşularak uygulanır.
 ‘Hayvanımız: Sinek. Sinekler etrafa bakarken kafalarını bir sağa bir sola
çevirirler. Bu şekilde etrafı daha iyi görebilirler. ’ Hareket uygulanırken başın
omza doğru sağa ve sola yavaşça hareketi yapılır. 3-5 defa tekrar edilir.
400
 ‘Hayvanımız: Kaplumbağa. Kaplumbağalar kafalarını yuvalarına çekebilirler.

Böylece rahatça kendi sırtlarında taşıdıkları evlerinde uyuyabilirler.’ Baş
omuzların içine doğru çekilir. Omuzlar yukarı kalkar. Sonra baş tekrar
çıkarılır. Omuzlar aşağı iner.
 ‘Hayvanımız: Maymun. Maymunlar dallara tutunmak için yukarıya uzanır ve
kollarını kullanır. Böylece ağaçtan ağaca gidebilirler. (Eller yukarı doğru
uzanır.) Bir sağ elinizi, bir sol elinizi yukarıya yavaşça uzatın.’ Ellerin biri
sonra diğeri yukarıya doğru uzanır. Ayaklar ile destek olunarak, vücut
parmak uçlarına doğru kaldırılır.
 ‘Hayvanımız: Koala. Koala hayvanları ağaçlara öyle bir yapışırlar ki,
düşmezler. Şimdi ağaca yapışıyormuş gibi öne doğru ellerinizi birleştirin.
Ardından ağaç arkanızdaymış gibi ellerinizi arkanızda birleştirin.’
 ‘Hayvanımız: Yılan. Yılanlar kıvrıla kıvrıla giderler. Bizde belimizi
kıvıralım. Bunu yavaş yavaş yapalım. Ellerinizi belinizden tutun.’ Dendikten
sonra sağa ve sola doğru yavaşça, hulo hop çeviriyor gibi yapılır.
 ‘Hayvanımız: At. Atlar koşmayı çok severler. Güçlü bacakları vardır.
Bacaklarını korumak için ne zaman koşacaklarını ne zaman yürüyeceklerini
ve yavaşlayacaklarını bilirler. Çünkü bacakları onlar için çok önemlidir. At
olduğunuzu hayal edin ve dağa çıkıyorsunuz, yavaş yavaş bacaklarınızı
yukarı kaldırın (bacaklar karna doğru yavaşça kaldırılıp indirilir). Şimdi taşlı
bir yola geldiniz. (Küçük adımlar ile bacaklar kaldırılır ve indirilir.)
 ‘Hayvanımız: Kurbağa. Kurbağalar zıplar. Zıplayarak istedikleri yere
gidebilirler. Şimdi tam önünüzde bir çamur birikintisi var, atlayın karşıya.
Böylece çamur birikintisine girmek zorunda kalmadık.’ Bir adım öne doğru
atlanır.
 ‘Son Hayvanımızda Kedi: Kediler uykudan uyanınca, gerinir. Böylece tüm
kaslarını gevşetebilirler.’ Öğretmen kollarını yukarı ve geriye doğru gererek
öğrencilere model olur.
NOT: Hareketli öğrenciler etkinliği uzun süre uygulamak istemeyeceklerinden

dolayı, hareket anlaşıldıktan sonra en fazla 3-5 defa yapılabilir.
Sorular:
1. Hayvanlar farklı farklı yeteneklere sahip, her birimiz de farklı farklı

yeteneklere sahibiz. Onların hareketleri ile gevşedik. Kendinizi nasıl
hissediyorsunuz?
401
2. En beğendiğiniz hayvanın hareketi hangisiydi?

3. Bu hareketleri yaparken hangi güçlü karakter özelliğinizi kullandınız?
4. Oyun sizce nasıldı? (Baş parmak yukarıda-beğendim; baş parmak aşağıda-
beğenmedim)
Açıklama: ‘Sevgili öğrenciler, her canlı mutlu olmak ister. Ancak isteklerimiz her
zaman olmaz. İstediğimiz şeyler olmadığında üzülebilir, kızabilir ya da hayal
kırıklığına uğrayabiliriz. Kendimizi üzüp, sinirlenip, yoracağımıza başka yöntemler
bulmak akıllıca olanıdır. Bu sebeple bu egzersizimiz için sevgili dostlarımız
hayvanlar neler yaparak kendilerini rahatlatıyorlar ve geliştiriyorlar öğrendik. Bizde
kendimizi geliştirebiliriz, kendi yeteneklerimizi keşfedebiliriz. Böylece kendimizi iyi
hisseder ve güçlerimizi kullanırız.’ açıklaması öğrencilere yapılır.
ÇEVRİM İÇİ UYGULAMA: Öğrenciler ile online olarak uygulanabilir.
Cuma Günü; Aşağıdaki örnek etkinlik için sınıf içerisinde 2 pano ‘Mutlu Çocuklar Eğitim
Programı’ için ayrılmıştır. Hafta içi yapılan görsel çalışmalar panolara asılmıştır. Bu
çalışmalar bir hafta boyunca panoda kalmıştır. Aşağıda resmedilerek uygulanan bir etkinlik
örneği verilmiştir.
Örnek Etkinlik
CUMA /ETKİNLİK: DOĞAYI ve CANLILARI SEVİYORUM
MÇEP Olumlu Duygular Ögesi ve Karakter Güçleri Kazanımları: OD1, OD4,

OD6, OD7, OD8, SKG8, SKG10.
Hazırlık: Düdük
Yönerge 1: Aşağıdaki yönergeler doğrultusunda anlatım yapılır. Yönergenin

anlaşılmadığı durumlarda açıklama yapılabilir.
1. ‘Çocuklar biz doğaseverler olarak, bugün doğanın güzelliklerini fark edeceğiz ve

402
doğada en çok neleri sevdiğimizi bulmaya çalışacağız.
2. Ben size bir doğa olayı ya da doğadan bir nesne/şey söyleyeceğim. Sizde sanki
oymuş gibi hareket edeceksiniz veya taklidini yapacaksınız.
3. Hareketlerimizi ve taklitlerimizi yaparken kimse kimseye dokunmayacak.
4. Aynı zamanda en çok hangi doğa olayını sevdiğinizi ya da doğadaki nesneleri

sevdiğinizi de anlamaya çalışın.
5. Başlıyoruz’ denir. (Düdük çalıp ardından söylenebilir, ya da el çırpıp ardından

söylenebilir. Çok hareketli bir sınıf yapısı varsa oldukları yerde taklitlerini
koşturmadan yapmaları sağlanabilir. Durma yerleri işaretlenebilir.)
6. * Rüzgar olun.*Yağmur olun.*Çiçek olun. *Balık olun. *Ağaç olun. *

Güneş olun. *Ot olun. *Kuş olun *Toprak olun. *Ateş olun.’ gibi ve daha
çoklaştırılabilir.
Öğretmende model olur ve oyuna dahil olur. Her öğrencinin katılımı

desteklenir. Ardından daire şeklinde oturulur ve aşağıdaki sorular öğrencilere
yöneltilir.
Soru:
1. En çok hangisi olmayı sevdiniz? Neden?
2. Biz bu etkinlikte hangi karakter gücümüzü/güçlü yönümüzü kullandık?
3. Oyun sizce nasıldı? (Baş parmak yukarıda-beğendim; baş parmak aşağıda-

beğenmedim)
Yönerge 2: ‘Şimdi de sevdiğinizi söylediğiniz doğa olayları ile ilgili serbest resimler
yapalım. Herkes kendi sevdiği doğa olayını resmedebilir’ denir. Yapılan resimler
Mutlu Çocuklar Panosuna asılır.
ÇEVRİM İÇİ UYGULAMA: Öğrenciler ile online olarak uygulanabilir.

403
2.Etkinlik: Öğrencilerin ebeveynleri ile birlikte yapabilecekleri çalışmalar için ‘Ailemle

Eğleniyorum-Öğreniyorum Etkinliği’ ödevlendirmeleri velilere öğretmenler tarafından
ulaştırılmaktadır. Aşağıda olumlu duygular modülüne ait olan öz-düzenleme haftası ile ilgili
bir ödev örnek olarak sunulmuştur.
Örnek Etkinlik
ÖDEV /ETKİNLİK 6: SİZE RAHATLAMAYI ÖĞRETEBİLİRİM
Öğretmen Yönergesi: Sayın Öğretmenler, ödev olarak MUTLU HAYVANCIK

ekini öğrencilere dağıtınız. ‘MUTLU HAYVANCIK’ egzersizlerini anne-babalarına
ya da bir büyüklerine öğretmelerini isteyiniz. Bu öğretme etkinliğinin bir fotoğrafı
veliler tarafından çekebilir ve sınıfta paylaşılabilir. Gönderilen fotoğraflar
panoya asılacaktır.
Veli Yönergesi: Sayın Veliler, sizden çocuğunuzla birlikte gevşeme ve rahatlama

egzersizlerini yapmanızı istiyoruz. Çocuğunuzun bir öğretmen gibi size öğretmesine
izin veriniz. Mutlu Hayvancıklar resimli ekini takip ederek hareketleri size
yaptırabilir. Size öğretirken bir fotoğrafınızı çekip, panoya asabilmesi için
çocuğunuzla birlikte gönderebilirsiniz. Hareketlerin içerik bilgisi aşağıdadır. İyi
rahatlamalar.
NOT: Fotoğraf çekilmeyi sevmeyen öğrencileriniz varsa zorlamayınız.

404
Ek 4. Pozitif Psikoterapi Eğitim Sertifikası

405

Okul Öncesi Öğrencilerine Yönelik Pozitif Psikoloji Temelli Müdahale Programinin Etkililiği

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Okul Öncesi Öğrencilerine Yönelik Pozitif Psikoloji Temelli Müdahale Programinin Etkililiği

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

EĞİTİM BİLİMLERİ ANABİLİM DALI

REHBERLİK VE PSİKOLOJİK DANIŞMANLIK PROGRAMI

OKUL ÖNCESİ ÖĞRENCİLERİNE YÖNELİK POZİTİF

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

EĞİTİM BİLİMLERİ ANABİLİM DALI

OKUL ÖNCESİ ÖĞRENCİLERİNE YÖNELİK POZİTİF

Doktora tezi olarak sunduğum “Okul Öncesi Öğrencilerine Yönelik Pozitif

Okul öncesi eğitim kademesi öğrencileri ile gerçekleştirilen bu araştırmanın program

1.1. Problem Durumu........................................................................................ 1

1.2. Amaç ve Önem .......................................................................................... 7

1.3. Problem Cümlesi / Alt Problem Cümleleri .............................................. 10

1.4. Sınırlılıklar ............................................................................................... 12

1.5. Varsayımlar .............................................................................................. 12

1.6. Tanımlar ................................................................................................... 12

KURAMSAL ÇERÇEVE / KAVRAMSAL ÇERÇEVE / İLGİLİ ARAŞTIRMALAR

2.1. Pozitif Psikoloji ........................................................................................... 13

2.1.1. İyi Oluş ..................................................................................................... 16

2.1.1.1. Psikolojik İyi Oluş ................................................................................ 17

2.1.1.2. Sosyal İyi Oluş ...................................................................................... 18

2.1.1.3. Öznel İyi Oluş ....................................................................................... 20

2.1.2. PERMA İyi Oluş Modeli ......................................................................... 23

2.1.2.1. Olumlu Duygular .................................................................................. 23

2.1.2.2. Olumlu İlişkiler ..................................................................................... 27

2.1.2.3. Yaşama Bağlılık/Akış ........................................................................... 30

2.1.2.4. Başarı .................................................................................................... 31

2.1.2.5. Hayatın Anlamı ..................................................................................... 33

2.1.3. Erdemler ve Karakter Güçleri .................................................................. 35

2.1.3.1. Karakter Güçlerinin Kullanımı ve Geliştirilmesi .................................. 61

2.1.4. Pozitif Eğitim Kurumları.......................................................................... 67

2.2. Okul Öncesi Eğitim ..................................................................................... 76

2.2.1. Okul Öncesi Eğitimin Önemi ................................................................... 76

2.2.2. Okul Öncesi Eğitimin Paydaşları ............................................................. 78

2.2.2.1. Okul Öncesi Eğitim Öğrencileri............................................................ 78

2.2.2.2. Okul Öncesi Eğitim Öğretmenleri ........................................................ 84

2.2.2.3. Okul Öncesi Eğitim Öğrencilerinin Ebeveynleri .................................. 88

2.2.3. Okul Öncesi Eğitim Programı .................................................................. 92

2.3. İlgili Araştırmalar ........................................................................................ 96

2.3.2. Okul Öncesi Öğretmenlerine Yönelik Pozitif Eğitim Müdahaleleri ile

2.3.3. Okul Öncesi Eğitim Paydaşlarının ve Okul Öncesi Eğitim

2.3.4. Okul Öncesi Eğitim Paydaşlarının ve Okul Öncesi Eğitim

BÖLÜM III .............................................................................................................. 125

YÖNTEM ................................................................................................................. 125

3.1. Araştırmanın Deseni.................................................................................. 125

3.2. Çalışma Grubu .......................................................................................... 126

3.2.1. Nicel Verilerin Toplandığı Çalışma Grubu ............................................ 126

3.2.2. Nitel Verinin Toplandığı Çalışma Grubu ............................................... 127

3.3. Veri Toplama Süreci ve Araçları .............................................................. 127

3.3.1. Kişisel Bilgiler Formu ............................................................................ 127

3.3.2. Nicel Veri Toplama Süreci ve Araçları .................................................. 128

3.3.2.1. Sosyal Becerileri Değerlendirme Ölçeği (4-6 Yaş) ............................ 128

3.3.2.2. Öğrenci-Öğretmen İlişki Ölçeği .......................................................... 129

3.3.2.3. Karakter Güçleri Envanteri Erken Çocukluk Formu .......................... 129

3.3.2.4. Okul Öncesi Sosyal-Duygusal Beceriler ve Psikolojik Dayanıklılık

3.3.2.6. Çocuklar İçin 9 Maddeli Pozitif ve Negatif Duygu Listesi Ebeveyn

3.3.2.7. Okul Hakkındaki Duygular (OHD) Ölçeği ......................................... 133

3.3.3. Nitel Veri Toplama Süreci ve Araçları .................................................. 134

3.4. Deneysel Müdahalenin Tasarımı, Geliştririlmesi ve Uygulama Süreci .... 135

3.4.1. Çalışma Takvimi .................................................................................... 137

3.4.2. Programın Genel Amaçları .................................................................... 140

3.4.3. Programın Geliştirilmesi ve Dayandığı Kuramsal Alt Yapı .................. 154

3.4.4. Programın Uygulanma Süreci ................................................................ 161

3.4.4.1. MÇEÖP Uygulama Süreci .................................................................. 162

3.4.4.2. MÇEP Uygulama Süreci ..................................................................... 164