3-6 Yaş Grubundaki Çocuklarin Gelişimleri İle Annenin Ebeveynlik Uygulamalari Arasindaki İlişkinin Bazi Değişkenler Açisindan İncelenmesi

AİLE EĞİTİMİ VE DANIŞMANLIĞI ANABİLİM DALI
AİLE EĞİTİMİ VE DANIŞMANLIĞI PROGRAMI

YÜKSEK LİSANS TEZİ
TEZ YAZARI
3-6 YAŞ GRUBUNDAKİ ÇOCUKLARIN GELİŞİMLERİ İLE
ANNENİN EBEVEYNLİK UYGULAMALARI ARASINDAKİ
İLİŞKİNİN BAZI DEĞİŞKENLER AÇISINDAN İNCELENMESİ
ELİF BARIŞ
İzmir
2023
DOKUZ EYLÜL ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
AİLE EĞİTİMİ VE DANIŞMANLIĞI ANABİLİM DALI

AİLE EĞİTİMİ VE DANIŞMANLIĞI PROGRAMI
YÜKSEK LİSANS TEZİ
3-6 YAŞ GRUBUNDAKİ ÇOCUKLARIN GELİŞİMLERİ İLE

ANNENİN EBEVEYNLİK UYGULAMALARI ARASINDAKİ
İLİŞKİNİN BAZI DEĞİŞKENLER AÇISINDAN İNCELENMESİ
ELİF BARIŞ
DANIŞMAN
PROF. DR. FERDA AYSAN
İzmir
2023
ETİK İLKE VE KURALLARA UYGUNLUK BEYANNAMESİ
Yüksek lisans tezi olarak sunduğum “3-6 Yaş Grubundaki Çocukların

Gelişimleri ile Annenin Ebeveynlik Uygulamaları Arasındaki İlişkinin Bazı
Değişkenler Açısından İncelenmesi” adlı çalışmanın içerdiği fikri izinsiz başka bir
yerden almadığımı; çalışmamın hazırlık, veri toplama, analiz ve bilgilerin sunumu
olmak üzere tüm aşamalarında ve bölümlerinin yazımında bilimsel etik ilke ve
kurallara uygun davrandığımı, tez yazım kurallarına uygun olarak hazırlanan bu
çalışmada kullanılan her türlü kaynağa eksiksiz atıf yaptığımı ve bu kaynaklara
kaynakçada yer verdiğimi, ayrıca bu çalışmanın Dokuz Eylül Üniversitesi tarafından
kullanılan bilimsel intihal tespit programıyla tarandığını ve intihal içermediğini
beyan ederim. Herhangi bir zamanda aksinin ortaya çıkması durumunda her türlü
yasal sonuca razı olduğumu bildiririm.
08/02/2023
Elif BARIŞ
i
TEŞEKKÜR
Öncelikle tez çalışmam boyunca desteğini ve bütün samimiyetini bana en güzel

şekilde sunan ve ihtiyacım olduğu her anda bana değerli zamanını ayıran sayın danışman
hocam Prof. Dr. Ferda AYSAN’a teşekkürlerimi sunarım. Ayrıca yüksek lisans sürecim
boyunca beni her zaman teşvik ederek bir uzman olmam için büyümeme alan tanıyıp beni
destekleyen sayın Doç. Dr. Hadiye KÜÇÜKKARAGÖZ’e teşekkür ederim.
Mesleğine adanmışlığına her zaman hayran kaldığım, insanlara yardım etme ortak
paydasında birleştiğimiz bu mesleği seçmemdeki en büyük rollerden birine sahip olan sevgili
Öğretmenim Yaşar ABDİRKAYA’ya bana kattığı bütün güzel değerler için minnettarım.
Hayatta aldığım her kararda beni destekleyen, bana güvenen, eğitimim için hiçbir
şey esirgemeden her zaman ellerinden gelenin fazlasını yapan ve hep yanımda olduklarını
hissettiren sevgili aileme sonsuz teşekkür ederim. Siz olmasaydınız, burada olamazdım. En
önemlisi bana güçlü olmayı öğreten sevgili annem Elvan BARIŞ’a ve aile olmanın anlamını
derin adanmışlığıyla her zaman gösteren sevgili babam Mesut BARIŞ’a sonsuz teşekkür
ederim.
Beni en zor dönemlerimde dahi bütün şefkati ve ilgisiyle dinleyen, desteğini hiç
çekinmeden sunarak her zaman yanımda olan, hayatımda olduğundan dolayı çok şanslı
hissettiğim, değerli varlığından büyük mutluluk duyduğum sevgili yol arkadaşım Ali
TÜFEK’e minnettarım.
Bu yoğun dönemimde her zaman yanımda olan, arkadaşlıklarından büyük keyif

duyduğum, bütün kaygılarımı dinleyip bana güç verdikleri için sevgili arkadaşlarım Ayşenur
TÜRKMEN ve Merve EKİN’e çok teşekkür ederim.
Ayrıca bu süreçte çok güzel çocuklarla çalışmama izin veren İzmir İl Milli Eğitim
Müdürlüğüne, veri toplama süreci boyunca bana bütün fırsatlarını sunan ve yardımcı olan
anaokulunda çalışan uzmanlara çok teşekkür ederim. Bir çocuk yetiştirmenin ne kadar
önemli olduğuna dair adanmışlığınız beni umutlandırdı. Ayrıca çalışmama katılarak benimle
değerli zamanlarını paylaşan bütün annelere minnettarım.
Son olarak çalışmama katılarak benimle “oyun oynayan”, çalışmamın en değerli ve

eğlenceli vaktini bana sağlayan bütün çocuklara teşekkür ederim.
Elif BARIŞ
ii
İÇİNDEKİLER
ÖZET ................................................................................................................................ viii
ABSTRACT ....................................................................................................................... ix
BÖLÜM I ................................................................................................................................. 1
GİRİŞ ....................................................................................................................................... 1
1.1. Problem Durumu .................................................................................................. 1
1.2. Amaç ve Önem..................................................................................................... 2
1.3. Problem Cümlesi / Alt Problem Cümleleri .......................................................... 2
1.4. Sınırlılıklar ........................................................................................................... 3
1.5. Varsayımlar .......................................................................................................... 3
1.6. Tanımlar ............................................................................................................... 4
BÖLÜM II ............................................................................................................................... 5
KURAMSAL ÇERÇEVE / KAVRAMSAL ÇERÇEVE / İLGİLİ ARAŞTIRMALAR ......... 5
2.1. Çocukluk Kavramı ........................................................................................................ 5
2.2. Tarihsel Süreçte Çocukluk Kavramı ............................................................................. 5
2.3. Gelişim Psikolojisinin Tarihsel Gelişimi ...................................................................... 5
2.4. Çocukta Gelişim Alanları ............................................................................................. 6
2.4.1. Motor becerinin gelişimi ....................................................................................... 6
2.4.2. Dil becerisinin gelişimi ......................................................................................... 8
2.4.3. Sosyal becerinin gelişimi ...................................................................................... 9
2.5. Yaş Sınıflandırması .................................................................................................... 11
2.6. Bir-Altı Yaş Arası Gelişim Dönemleri ....................................................................... 11
2.6.1. Doğum itibariyle ilk on iki ay arasında kazanılan gelişim becerileri .................. 11
2.6.2. Bir-iki yaş arasında kazanılan gelişim becerileri................................................. 15
2.6.3. İki-üç yaş arasında kazanılan gelişim becerileri .................................................. 17
2.6.4. Üç-dört yaş arasında kazanılan gelişim becerileri ............................................... 19
2.6.5. Dört-beş yaş arasında kazanılan gelişim becerileri ............................................. 21

iii
2.6.6. Beş-altı yaş arasında kazanılan gelişim becerileri ............................................... 23
2.7. Ebeveynlik Kavramı ................................................................................................... 25
2.8. Disiplin Kavramı ........................................................................................................ 27
2.9. İlgili Araştırmalar ....................................................................................................... 30
BÖLÜM III ............................................................................................................................ 33
YÖNTEM .............................................................................................................................. 33
3.1. Araştırmanın Modeli / Deseni ................................................................................ 33
3.2. Evren / Örneklem / Çalışma Grubu / Katılımcılar ................................................. 33
3.3. Veri Toplama Süreci ve Araçları............................................................................ 35
3.3.1. Çalışmaya Katılım Onay Formu.......................................................................... 35
3.3.2. Veli Onam Formu................................................................................................ 35
3.3.3. Demografik Bilgi Formu ..................................................................................... 36
3.3.4. Peabody Resim Kelime Testi .............................................................................. 36
3.3.5. Gesell Gelişim Figürleri Testi ............................................................................. 36
3.3.6. Ankara Gelişim Envanteri (AGTE) ..................................................................... 36
3.3.7. Ebeveynlik Ölçeği ............................................................................................... 37
3.4. Verilerin Analizi ..................................................................................................... 37
3.5. Araştırmacının Rolü ............................................................................................... 38
BÖLÜM IV ............................................................................................................................ 39
BULGULAR .......................................................................................................................... 39
4.1. Çocukların Gelişim Düzeylerine İlişkin Bulgular .................................................. 39
4.2. Ebeveynlik Tutumlarına İlişkin Betimsel Bulgular ................................................ 40
4.3. Ebeveynlik Tutumları ile Gelişim Düzeyleri Arasındaki İlişkiye Ait Bulgular ..... 40
4.4. Gelişim Düzeyleri ile Çocuk ve Annenin Demografik Özellikleri Arasındaki

İlişkiye Ait Bulgular ...................................................................................................... 42
4.5. Ebeveynlik Tutumları ile Çocuk ve Annenin Demografik Özellikleri Arasındaki

İlişkiye Ait Bulgular ...................................................................................................... 46
BÖLÜM V ............................................................................................................................. 52
iv
TARTIŞMA, SONUÇ VE ÖNERİLER................................................................................. 52
5.1. Tartışma.................................................................................................................. 52
5.2. Sonuç ve Öneriler ................................................................................................... 56
KAYNAKÇA......................................................................................................................... 59
EK 1. .................................................................................................................................. 65
EK 2. Etik İzinler ............................................................................................................... 66
EK 3. Ölçme Aracına Ait İzin ........................................................................................... 71
EK 4. Çalışmaya Katılım Onay Formu............................................................................. 72
EK 5. Veli Onam Formu.................................................................................................... 73
EK 6. Demografik Bilgi Formu ......................................................................................... 74
EK 7. Peabody Resim Kelime Testi .................................................................................. 75
EK. 8 Gesell Gelişim Figürleri Testi ................................................................................. 77
EK 9. Ankara Gelişim Tarama Envanteri (AGTE) ........................................................... 78
EK 10. Ebeveynlik Ölçeği ................................................................................................. 80

v
TABLOLAR LİSTESİ
Tablo 1 Yaş sınıflandırması ................................................................................................... 11

Tablo 2 Doğum ile ilk 12 ay arasında kazanılan gelişim becerileri ....................................... 12
Tablo 3 1 ile 2 yaş arasında kazanılan gelişim becerileri....................................................... 15
Tablo 8 Baumrind’in ebeveynlik stilleri sınıflandırması ....................................................... 26
Tablo 9 Çocuk ve ebeveynlerinin demografik özelliklerine göre dağılımı ............................ 33
Tablo 10 Çocukların gelişim düzeylerine ilişkin bulgular ..................................................... 39
Tablo 11 Ebeveynlik tutumlarına ilişkin betimsel istatistikler .............................................. 40
Tablo 12 Ebeveynlik tutumlarının Peabody gelişim düzeylerine göre karşılaştırması .......... 40
Tablo 13 Ebeveynlik tutumlarının Gesell gelişim düzeylerine göre karşılaştırması ............. 41
Tablo 14 Ebeveynlik tutumlarının AGTE gelişim düzeylerine göre karşılaştırması ............. 41
Tablo 15 Gelişim düzeyleri ile çocuğun cinsiyeti arasındaki ilişki ....................................... 42
Tablo 16 Gelişim düzeyleri ile çocuğun yaşı arasındaki ilişki .............................................. 43
Tablo 17 Gelişim düzeyleri ile annenin yaşı arasındaki ilişki ............................................... 43
Tablo 18 Gelişim düzeyleri ile annenin öğrenim düzeyi arasındaki ilişki ............................. 44
Tablo 19 Gelişim düzeyleri ile ailenin aylık geliri arasındaki ilişki ...................................... 44
Tablo 20 Gelişim düzeyleri ile anne çalışma durumu arasındaki ilişki ................................. 45
Tablo 21 Gelişim düzeyleri ile çocuk sayısı arasındaki ilişki ................................................ 45
Tablo 22 Gelişim düzeyleri ile çocuğun doğum sırası arasındaki ilişki ................................ 46
Tablo 23 Ebeveynlik ölçek ve alt boyut puanlarının çocuğun cinsiyetine göre karşılaştırması
............................................................................................................................................... 46
Tablo 24 Ebeveynlik ölçek ve alt boyut puanlarının çocuğun yaşına göre karşılaştırması ... 47
Tablo 25 Ebeveynlik ölçek ve alt boyut puanlarının anne yaşına göre karşılaştırması ......... 47
Tablo 26 Ebeveynlik ölçek ve alt boyut puanlarının anne öğrenim durumuna göre
karşılaştırması ........................................................................................................................ 48
Tablo 27 Ebeveynlik ölçek ve alt boyut puanlarının ailenin aylık gelirine göre karşılaştırması
............................................................................................................................................... 49
Tablo 28 Ebeveynlik ölçek ve alt boyut puanlarının anne çalışma durumuna göre
Tablo 29 Ebeveynlik ölçek ve alt boyut puanlarının çocuk sayısına göre karşılaştırması ..... 50
vi
Tablo 30 Ebeveynlik ölçek ve alt boyut puanlarının çocuğun doğum sırasına göre
vii
ŞEKİLLER LİSTESİ
Şekil 1. Ebeveynliğin belirleyicilerinin bir süreç modeli .................................................. 27

viii
ÖZET
3-6 YAŞ GRUBUNDAKİ ÇOCUKLARIN GELİŞİMLERİ İLE ANNENİN

EBEVEYNLİK UYGULAMALARI ARASINDAKİ İLİŞKİNİN BAZI
DEĞİŞKENLER AÇISINDAN İNCELENMESİ
Bu çalışmanın amacı 3-6 yaş grubu çocukların gelişimleri ile annenin ebeveynlik
uygulamaları arasındaki ilişkinin bazı demografik değişkenler açısından incelenmesidir.
Araştırmada nicel araştırma yöntemlerinden olan ilişkisel tarama modeli kullanılmıştır.
Araştırmanın örneklemi İzmir ilinde ikamet eden 3- 6 yaş arasındaki 42 çocuk (13 kadın, 29
erkek) ve 42 anneden oluşmaktadır. Araştırmada veri toplamak amacıyla Ebeveynlik Ölçeği,
Peabody Resim – Kelime Testi, Gesell Gelişim Figürleri Testi, Ankara Gelişim Tarama
Envanteri (AGTE) ve araştırmacı tarafından geliştirilmiş olan Kişisel Bilgi Formu
kullanılmıştır. Verilerin analizi için SPSS 21.0 istatistik programından yararlanılmıştır.
Analiz sürecinde verilerin özelliklerine göre Bağımsız İki Örneklem T Testi, ANOVA Testi
ve Ki-Kare Analizinden yararlanılmıştır. Yapılan analiz sonuçlarına göre ebeveynlik ölçeği
puanlarının çocuğun doğum sırasına göre anlamlı farklılık gösterdiği (t=-2.09; p<0.05);
Peabody gelişim düzeyi ile annenin yaşı arasında (X2=13.03; p<0.05); Peabody (X2=10.05;
p<0.05) ve AGTE (X2=6.46; p<0.05) gelişim düzeyleri ile ailenin aylık geliri arasında;
ayrıca Peabody (X2=11.60; p<0.05) ve Gesell (X2=9.98; p<0.05) gelişim düzeyleri ile
annenin çalışma durumu arasında anlamlı ilişki olduğu tespit edilmiştir. Ayrıca bir diğer
önemli bulgu olarak saldırgan tutum puanlarının AGTE gelişim düzeyine göre anlamlı
farklılık gösterdiği tespit edilmiştir (F=3.39; p<0.05). Araştırmadan elde edilen bulgular
ilgili literatürle karşılaştırılarak tartışılmış ve ileride bu alanda yapılacak çalışmalar adına
bazı önerilerde bulunulmuştur.
Anahtar Kelimeler: Ebeveynlik uygulamaları, çocuk gelişimi, disiplin

uygulamaları.
ix
ABSTRACT
EXAMINATION OF THE RELATIONSHIP BETWEEN THE

DEVELOPMENT OF CHILDREN IN THE 3-6 AGE GROUP AND THE
MOTHER'S PARENTING PRACTICES IN TERMS OF SOME VARIABLES
The aim of this study is to examine the relationship between the development of
children aged 3-6 and mother's parenting practices in terms of some demographic variables.
Relational survey model, which is one of the quantitative research methods, was used in the
research. The sample of the study consists of 42 children (13 females, 29 males) between the
ages of 3 and 6 and their mothers (42 female) residing in İzmir. Parenting Scale, Peabody
Picture – Vocabulary Test, Gesell Developmental Figures Test, Ankara Developmental
Screening Inventory (AGTE) and Personal Information Form developed by the researcher
were used to collect data in the study. SPSS 21.0 statistical program was used for the
analysis of the data. In the analysis process, Independent Two Sample T Test, ANOVA Test
and Chi-Square Analysis were used according to the characteristics of the data. In the
analysis process, Independent Two Sample T Test, ANOVA Test and Chi-Square Analysis
were used according to the characteristics of the data. According to the results of the
analysis, parenting scale scores differed significantly according to the birth order of the child
(t=-2.09; p<0.05); Between Peabody developmental level and mother's age (X2=13.03;
p<0.05); Peabody (X2=10.05; p<0.05) and AGTE (X2=6.46; p<0.05) development levels and
monthly income of the family; In addition, it was determined that there was a significant
relationship between the development levels of Peabody (X2=11.60, p<0.05) and Gesell
(X2=9.98; p<0.05) and the working status of the mother. In addition, as another important
finding, it was determined that the hostility scores differed significantly according to the
AGTE development level (F=3.39; p<0.05). The findings obtained from the research were
discussed by comparing them with the relevant literature, and some suggestions were made
for future studies in this field.
Keywords: Parenting practices, child development, discipline practices.

1
BÖLÜM I
GİRİŞ
1.1. Problem Durumu
Darling ve Steinberg (1993)’in sunmuş oldukları birleştirilmiş modele göre,

ebeveynlik stili, çocuğa iletilen ve birlikte ele alındığında, ebeveynin davranışlarının ifade
edildiği duygusal bir iklim yaratan, çocuğa yönelik bir tutum kümesi olarak tanımlanır. Bu
davranışlar, hem ebeveynlerin ebeveynlik görevlerini yerine getirdiği belirli, hedefe yönelik
davranışları (ebeveynlik uygulamaları) hem de jestler, ses tonundaki değişiklikler veya
duyguların spontan bir şekilde ifadesi gibi hedefe yönelik olmayan ebeveyn davranışlarını
içerir. Ebeveynlik uygulamaları ise, belirli içerik ve sosyalleşme hedefleri ile tanımlanan
davranışlardır. Okul toplantılarına katılmak ve şaplak atmak ebeveynlik uygulamalarına
örnektir. Bu anlamda ebeveynlik stili, çok çeşitli durumlarda ebeveyn-çocuk etkileşimlerini
tanımlaması açısından ve özellikle disiplinle ilişkisi olmaması bakımından ebeveynlik
uygulamalarından ayrılır.
Ebeveynliğin birçok yönü çocukların sosyalleşmesinde rol oynar. Bazı disiplin

stratejileri, çocukların dışa dönük davranış bozukluklarının gelişimi ve sürdürülmesinde
açıkça belirtilenler arasındadır (Arnold, O’Leary, Wolff ve Acker, 1993). Bu çalışmada da
annenin disiplin uygulamalarının 3-6 yaş grubu çocukların farklı gelişim alanları ile ilişkisi
incelenmiştir.
Literatür incelendiğinde ülkemizde ebeveyn stillerinin diğer değişkenlerle olan

ilişkisinin ele alındığı birçok araştırmaya ulaşılmış; ancak ebeveyn disiplin uygulamaları ile
ilgili yapılan çalışmaların oldukça sınırlı olduğu dikkat çekmiştir (Can ve Aksel, 2017;
Kahraman ve Irmak, 2019; Tüfekçi ve Deniz, 2016). Ebeveyn disiplin uygulamaları,
çocukların olumlu davranış kazanmalarında ve sağlıklı bir birey olarak gelişmelerinde
önemli etkenlerden biridir (Tüfekçi ve Deniz, 2016). Ayrıca anne baba tutumlarını
değerlendiren, Türkçe’ye uyarlanmış veya Türkçe geliştirilmiş olan pek çok ölçek
bulunmaktadır; ancak Arkan, Bektaş, Öztürk, Özyazıcıoğlu ve Vural (2019) tarafından
Türkçe geçerlik ve güvenirlik çalışması yapılmış olan Ebeveynlik Ölçeği, 0-12 yaş arası
çocuklara sahip ebeveynlere uygulanabilen daha yeni ve kullanışlı bir ölçektir. Literatür
incelendiğinde bu ölçek ile yapılan bir çalışmaya rastlanmamıştır.
2
1.2. Amaç ve Önem
Gelişim yaşam boyu devam eden bir süreçtir ve bu süreç içerisinde belli tür
öğrenmelere daha hassas ve duyarlı olduğumuz önemli zaman dilimleri vardır. Bu dönemler,
gelişim psikolojisinde “kritik dönem” olarak adlandırılmaktadır. Belirli bir dönemin
gerektirdiği gelişimsel özelliği edinemeyen bebekler ve çocukların sonraki yaşam
dönemlerinin bu durumdan etkilenebileceği bilinmektedir. Ayrıca gelişim bir bütün halinde
ilerler ve belirli bir alan veya kapasitede oluşan gelişim, birbirleriyle etkileşim halinde olan
gelişimin diğer alanlarını da etkiler. Örneğin doğumundan sonraki ilk yılın sonunda çocuk
yürümeye ve ilk bakım vereninden bağımsızlaşmaya başlar. Eğer bu davranışı
desteklenmezse çocuk özgüven eksikliği yaşayabilir. Bu durum da sonrasında çocuğun akran
ilişkileriyle olan sosyal iletişimini olumsuz yönde etkileyebilir. Bu çerçeveden bakıldığında
çocuğun gelişiminde çevre önemli bir faktördür. Çocuğun özellikle ilk bakım vereni ile olan
ilişkisi, aile yapısı, ailenin sosyo-ekonomik durumu, ailenin kültürel özellikleri gibi
durumlar, çocuğun ilk gelişim yıllarında etkili olan önemli faktörlerdir (Dilek, 2016). Ayrıca
ailenin ebeveynlik teknikleri, disiplin yöntemleri, kardeş sayısı ve çocuğun doğum sırası gibi
faktörler de okul öncesi çocuğun fiziksel, sosyal ve zihinsel sağlığı için kritik öneme sahiptir
(Zgourides, 2000). Bebeğe ilk bakım veren kişi, genellikle anne figürü olmakla birlikte bu
kişi genel anlamıyla bebeğe en çok bakım veren ve bebekle en çok vakit geçiren kişi
anlamına gelmektedir. Türk kültürüne bakıldığında bu kişinin daha çok anne olduğu göz
önünde bulundurularak yapılmış olan çalışmada 3-6 yaş grubundaki çocukların gelişimleri
ile annenin disiplin uygulamaları arasındaki ilişkinin incelenmesi uygun görülmüştür.
Sonuç olarak, bahsedilen literatür ışığında, bu çalışmada kritik bir gelişim

döneminde olan 3-6 yaş grubundaki çocuklar ve bu çocuklara ilk bakım veren kişi olarak
annelerinin disiplin uygulamaları arasındaki ilişkinin araştırılmasının literatüre katkı
sağlayacağı düşünülmüştür. Ayrıca 3-6 yaş döneminin kritik öneme sahip olması ve bu
döneme etkide bulunan faktörlerin birikimli etkisinin ileriki yıllara da taşınabilmesi
sebebiyle, bu yaş grubunun gelişimini etkileyen faktörlerin araştırılmasının önemli olduğu
söylenebilir. Dolayısıyla bu araştırmada elde edilen sonuçların, uzmanlar ve ailelerin çocuk
yetiştirme ile ilgili tutum ve bakış açılarına ışık tutacağı düşünülmüştür.
1.3. Problem Cümlesi / Alt Problem Cümleleri
Araştırmanın problemi: “3-6 yaş grubu çocukların gelişimleri ile annenin ebeveynlik
uygulamaları arasında bazı değişkenler açısından anlamlı bir farklılık var mıdır?”
3
Araştırmada incelenen alt problemler:
1. Anne işlevsiz disiplin uygulamaları toplam puanı ve aşırı tepkisel, aşırı gevşek
ve saldırgan tutum alt boyut puanı ile çocuğun cinsiyeti, çocuğun yaşı, annenin
yaşı, annenin öğrenim durumu, ailenin aylık geliri, annenin çalışma durumu,
ailedeki çocuk sayısı ve çalışmaya katılan çocuğun doğum sırası arasında
anlamlı bir ilişki var mıdır?
2. Peabody Resim Kelime Testi, Gesell Gelişim Figürleri Testi ve AGTE puanları
ile çocuğun cinsiyeti, çocuğun yaşı, annenin yaşı, annenin öğrenim durumu,
ailenin aylık geliri, annenin çalışma durumu, ailedeki çocuk sayısı ve çalışmaya
katılan çocuğun doğum sırası arasında anlamlı bir ilişki var mıdır?
ve saldırgan tutum alt boyut puanı ile çocukların Peabody Resim Kelime Testi
puanı arasında anlamlı bir ilişki var mıdır?
ve saldırgan tutum alt boyut puanı ile çocukların Gesell Gelişim Figürleri
puanları arasında anlamlı bir ilişki var mıdır?
ve saldırgan tutum alt boyut puanı ile çocukların AGTE puanları arasında
anlamlı bir ilişki var mıdır?
1.4. Sınırlılıklar
Bu araştırmanın sınırlılıkları aşağıda sunulmaktadır:
1. Araştırma sonucunda elde edilen bulgular, belirlenen örneklem ile sınırlıdır.

2. Araştırmada ebeveynlik uygulamalarına ilişkin ölçüm “Ebeveynlik Ölçeği” nin
ölçtüğü niteliklerle sınırlı olacaktır.
3. Araştırmaya katılacak olan çocukların farklı gelişim alanlarına dair ölçüm “Ankara
Gelişim Tarama Envanteri”, “Peabody Resim Kelime Testi” ve “Gesell Gelişim
Figürleri Testi” nin ölçtüğü niteliklerle sınırlıdır.
4. Elde edilen veriler İzmir ilinde ikamet etmekte olan 3-6 yaş grubu çocuklar ve
anneleri ile sınırlıdır.
1.5. Varsayımlar
Bu araştırmanın varsayımları şunlardır:

4
1. Araştırma evreninin örneklemini yansıttığı varsayılacaktır.
2. Araştırma kapsamındaki kişilerin
2.1. Demografik bilgi formu ile
2.2. Ebeveynlik uygulamaları ölçeğini içtenlikle yanıtladıkları varsayılmıştır.
2.3. Gelişim testleri uygulanan 3-6 yaş grubundaki çocukların gelişim testlerinden
elde ettikleri puanların geçerli olduğu varsayılacaktır.
3. Araştırmada annelerin ebeveynlik uygulamalarının çocuklarından elde edilen

gelişim testi puanları arasında anlamlı bir ilişki olacağı varsayılmıştır.
1.6. Tanımlar
Ebeveynlik: Çocuk yetiştirme ile ilgili olan bütün eylemlerdir (Amerikan Psikoloji
Derneği, 2022).
Ebeveynlik Stilleri: Çoğunlukla duygusal sıcaklık (sıcak veya soğuk) ve kontrol

(yüksek kontrol veya düşük kontrol) boyutlarına göre sınıflandırılan, ebeveynlerin
çocuklarıyla etkileşime girme biçimleridir (Amerikan Psikoloji Derneği, 2022).
Ebeveynlik Uygulamaları: Ebeveynlerin çocuklarına uyguladığı belirli içerik ve

sosyalleşme hedefleri ile tanımlanan davranışlardır (Darling ve Steinberg, 1993).
Çocuk Gelişimi: Çocukların doğumdan ergenliğe kadar büyüme süreçleri boyunca

davranış, biliş ve fizyolojilerinde oluşan ardışık değişiklikler (Amerikan Psikoloji Derneği,
2022).
5
BÖLÜM II
KURAMSAL ÇERÇEVE / KAVRAMSAL ÇERÇEVE / İLGİLİ

ARAŞTIRMALAR
Çalışmanın bu bölümünde, konu ile ilgili kuramsal çerçeve, kavramlar ve konu ile
ilgili yapılmış olan araştırmalar hakkında bilgilere yer verilmiştir.
2.1. Çocukluk Kavramı
Türk Dil Kurumu sözlüğünde (2022) çocukluk, “İnsan hayatının bebeklikle ergenlik
arasındaki dönemi” olarak tanımlanmaktadır ve Çocuk Haklarına Dair Sözleşme (1995)’de
daha net yaş sınırları içerisinde yer aldığı şekliyle “Bu Sözleşme uyarınca çocuğa
uygulanabilecek olan kanuna göre daha erken yaşta reşit olma durumu hariç, on sekiz yaşına
kadar her insan çocuk sayılır.” (md.1) olarak ifade edilmiştir.
2.2. Tarihsel Süreçte Çocukluk Kavramı
Çocukluk kavramının başlı başına bir konu olarak ele alınması yakın bir tarihe
dayanmaktadır. Orta çağ dünyasında çocukluk dönemine pek fazla yer verilmediği
görülmektedir. Yaşadığımız dönemde çoğu çocuğun konuşmayı öğrenir öğrenmez yaşını
söylemeye başlaması dahi, yirmi birinci yüzyılda yaş ve gelişim dönemlerine verilen önemi
göstermekteyken; geçmiş yüz yıllarda çocukluğa ait gelişim dönemlerine herhangi bir önem
atfetmedikleri, çocukluğu diğer gelişim dönemlerinden ayrı bir dönem olarak görmedikleri
bilinmektedir. Öyle ki “bebek” kelimesinin sadece çocukluğun ilk dönemleri için
kullanılmayıp daha geniş bir çocukluk dönemini kapsayacak şekilde kullanıldığı; ancak on
yedinci yüzyıla gelindiğinde “petit enfant” (küçük çocuk) kavramının, onu günümüzde
kullandığımız anlamıyla yaygınlaşmaya başladığı bilinmektedir (Aries, 1962).
2.3. Gelişim Psikolojisinin Tarihsel Gelişimi
Çocuk gelişiminin bilimsel olarak incelenmeye başlanmasının izlerini iki ana

psikoloji alanı çalışmalarına kadar sürebiliriz. Psikanalitik ekolün kurucusu olan Sigmund
Freud, 19. Yüzyılın sonlarına doğru yapmış olduğu çalışmalarda bireylerin yetişkinlik
hayatındaki yaşantılarını ve kişiliklerini etkileyen önemli bir faktör olarak çocukluğa dikkat
çekmiştir. Yaklaşımında deterministik bir bakış açısına sahip olan Freud, kuramında
çocukluğun ilk altı yılının bireyin yetişkin yıllarındaki yaşantılarını önemli bir derecede
etkilediğini savunmuştur. Sonrasında Erik Erikson Freud’un yaklaşımını aşırı indirgemeci
bularak doğumdan sonraki yılların önemli olmakla birlikte gelişimin yaşam boyu devam
6
ettiğini, her gelişim döneminde farklı ihtiyaçlar ve bunlara bağlı krizlerin ortaya çıktığını
savunmuştur. Freud’un aksine Erikson, kişiliğin gelişiminin yaşamın ilk altı yıl ile sınırlı
olmadığını; dolayısıyla bu krizlerin bir sonraki gelişim dönemlerinde de çözülebileceğini
savunmuştur. Freud ve psikanalitik görüşe eleştiri olarak ortaya çıkan bir diğer yaklaşım olan
deneysel psikoloji alanı ise insan yaşamının incelenmesinde bilimsel yaklaşımı savunmuştur.
Bu yaklaşımın savunucuları kontrollü araştırmalar yaparak ve daha dar bir alanda veriler
elde ederek psikolojinin bir bilim alanı olarak öneminin artmasını sağlamışlardır.
Psikanalitik yaklaşımda özelllikle ele alınmış olan kişilik, davranışsal değişimler ile
ilgilenmeyip çocukların davranış ve yeteneklerinin özel yönlerini ele almışlardır. Yaptıkları
çalışmalarda çoğunlukla aynı anda bütün verilerin farklı yaş gruplarından elde edildiği,
böylece karşılaştırma imkânı sunan kesitsel araştırma yöntemini kullanmışlardır. Bu
çalışmalardan elde ettiği veriler ile her bir yaş grubu için ortalama normu belirten
çıkarsamalara ulaşmışlardır. Aynı zamanda tek örneklemin farklı zaman dilimlerinde
incelendiği boylamsal araştırma yöntemlerini de kullanmışlardır (Gander ve Gardiner, 1998).
Sonuç olarak bu yaklaşımlardan psikanalitik yaklaşım, çocuklar ve çocukluğa

özellikle değinerek ve bunu bir araştırma konusu yaparak; deneysel psikoloji yaklaşımı ise
gelişim psikolojisine kazandırdığı farklı bilimsel yöntemlerle çocuk gelişimi alanına katkıda
bulunmuşlardır.
2.4. Çocukta Gelişim Alanları
2.4.1. Motor becerinin gelişimi
Motor davranış; motor kontrol, motor öğrenme ve motor gelişim konularını içeren
şemsiye bir terimdir. Motor kontrol araştırmacıları, hareketin altında yatan süreçleri, motor
davranışların sıralanması ve zamanlamasını inceleyen ve algı ile eylemin nasıl koordineli
çalıştığını araştıran bir gelişim alanına odaklanırlar. Motor öğrenme ise insanların bu motor
becerilerini ne şekilde kazandığını inceleyen bir alt alandır. Motor öğrenme, herhangi bir
uygulama veya yaşantı sonucunda bir motor beceriyi gerçekleştirme yeteneğinde nispeten
kalıcı bir değişiklik olarak tanımlanabilir. Ancak bir davranışın olgunlaşma sonucunda
kazanılması, bir motor öğrenme değil; motor gelişimdir. Bir motor davranışın elde
edilmesini motor öğrenme olarak adlandırabilmemiz için o davranışın yapılan uygulamanın
doğrudan bir sonucu olarak oluşması şarttır. Örneğin bir bebeğin yürümeye başlaması, motor
öğrenme değil; motor gelişimdir. Çünkü yürümek, bütün insanların belirli bir olgunlaşma
sonrasında kazandığı bir motor beceridir. Ancak örgü örmek veya bisiklet sürmek pratik
gerektiren ve belirli bir öğrenme gerektiren aktiviteler olduğundan motor öğrenmedir. Ayrıca
7
motor öğrenme, doğrudan gözlenemeyen ancak uzun bir vadede performans değişikliğine
yol açan bir özelliğe de sahiptir. Motor gelişim ise yaşam boyu meydana gelen, gelişim
dönemlerine bağlı olarak açıklanabilen, birbirini izleyen değişiklikleri ve bu değişikleri
etkileyen faktörleri inceleyen motor davranışın bir diğer alt alanıdır (Haibach, Reid ve
Collier, 2011).
Motor becerileri her ne kadar bazı alanlarda tam anlamıyla ayrıştırmak zor olsa da
genellikle kaba ve ince motor hareket olarak sınıflandırılmaktadır. Kaba motor hareket,
büyük kasların hareketini içerir. Örneğin yürümek, bisiklete binmek, koşmak, dans etmek
gibi hareketler kaba motor becerinin daha fazla kullanılmasını gerektirir. İnce motor hareket
ise daha hassas hareketlerin gerçekleştirilmesinde vücudun daha sınırlı hareket etmesini
içermektedir. Örneğin dikiş dikmek, yazı yazmak, gitar çalmak ince motor becerinin daha
fazla kullanıldığı alanlardır (Gallahue, Ozmun ve Goodway, 2012).
Gelişim çocuklarda değişkendir ve bireyde gelişimsel özelliklerin ortaya çıkışı

tahmin edilebilir olsa da, ortaya çıkma yaşı değişkenlik gösterebilmektedir. Gelişimsel
zaman çizelgesi, bireyin aileden aldığı genetik özellikler ve çevresel etkilerin birleşiminden
de etkilenmektedir. Bu yüzden çocuklarda gelişimsel özelliklerin ortaya çıkmasında yaşa
göre kronolojik bir gelişim sınıflandırmasına sıkı sıkıya bağlı kalmak yerine her bir çocuğun
kendi gelişim takvimi ile benzersiz olduğunu kabul etmek önemlidir (Gallahue, Ozmun ve
Goodway, 2012).
Literatürde motor gelişim ile ilişkili değişkenlerin araştırılmış olduğu pek çok
çalışma mevcuttur. Örneğin Livonen ve Sääkslahti (2014), üç ile altı yaş arasındaki
çocuklarda temel motor becerinin olumlu belirleyicilerini belirlemek için yapmış oldukları
araştırmada yaş, cinsiyet, fiziksel aktivite ve okul öncesi temelli programların, okul öncesi
yaştaki çocuklarda temel motor becerilerin olumlu belirleyicileri olduğunu bulmuşlardır.
Ayrıca 5 yaşındaki erkek ve kız çocuklarının motor becerileri, etkinliklerde harcadıkları süre
ve aileyle ilgili değişkenlerin motor becerilerle ilişkili olup olmadığının araştırıldığı bir
çalışmada (Matarma, Lagström, Löyttyniemi ve Koski, 2020) kızların motor beceride
erkeklerden daha iyi performans gösterdiği; günde 60 dakika veya daha fazla çizim yapma
veya el işi yapmanın, ince motor beceri ile pozitif olarak ilişkili olduğu; babanın yüksek
öğreniminin, çocukların daha iyi vücut koordinasyonu ile ilişkilendirildiği; koordinasyon ile
günlük aktiviteler veya aile ile ilgili değişkenler arasında hiçbir ilişki olmadığı bulunmuştur.
Çocukların motor becerileri ile ilişkili faktörleri belirlemek amacıyla yapılmış olan başka bir
araştırmada ise (Barnett, Hinkley, Okely ve Salmon, 2013) çocuğun yaşının, cinsiyetinin,
8
yapılandırılmamış aktivite katılımının, ebeveyn güveninin (çocuklarının aktif olmasını

destekleyecek becerilere sahip olduklarından emin olup olmadıkları) nesneleri kontrol etme
becerisini açıkladığı bulunmuştur.
2.4.2. Dil becerisinin gelişimi
Bebekler kelimeleri ifade etmeye başlamalarından önce alıcı dil ifadesi olarak da
ifade edilen zengin bir bilgi yapısı geliştirirler. Öğrenme süreçlerine bakacak olduğumuzda
ise bebeklerde kategorize ederek öğrenme ile dil gelişimi arasında bir bağlantı olduğu
bilinmektedir. Bu açıklamaya göre bilgiler başlarda kategorize edilerek öğrenilir. Örneğin,
bir çocuk kelimeleri aşırı genelleyerek tüm büyük ve dört ayaklı çiftlik hayvanlarına “at”
diyebilir. Bu durum da dört bacağa sahip bütün hayvanları tek bir kategoriye indirgemiş
olduğunu göstermektedir. (Oates ve Greyson, 2004)
Ancak kelimeleri ifade ederken kelimeleri anlamaya kıyasla daha fazla beceri
kullanılır. Bu anlamda ifade edilen kelimelerin anlaşılması bebek yaklaşık yedi aylıkken,
dolayısıyla belli bir süreç sonrasında başlar. Başlangıçta kelime öğreniminin hızı yavaştır.
Sonrasında çocuklarda genellikle bir ve iki yaş arasında kelime dağarcığının gelişmesinin ani
bir şekilde artışı izler; ancak erken dönem sözcük dağarcığı çocuklar arasında farklılıklar
göstermektedir. Ayrıca çocuklar sözcükleri ilk kez üretmeye başladıkları yaş konusunda da
farklılıklar gösterse de birçok çocuk ikinci yılına girene kadar ilk kelimesini
söyleyememektedir. Ayrıca çocukların ilk kelimelerinin bazıları bağlama bağlıyken
diğerlerinin kullanımı daha esnek olabilir. Yetişkinler tarafından bağlamda daha fazla
kullanılan kelimelerin daha erken ifade edilmesi daha olasıdır (Oates ve Greyson, 2004).
Literatürde dil gelişimi ile ilişkili değişkenlerin araştırıldığı birçok araştırma

mevcuttur. Bunların çoğunluğunun aile ve içinde yetişilen çevre ile ilgili değişkeneler
olduğu dikkat çekmiştir. Örneğin Pungello ve arkadaşlarının (2009) yapmış oldukları bir
çalışmada sosyoekonomik durum, ırk, anne duyarlılığı ve annenin olumsuz müdahaleci
davranışları arasında anlamlı bir ilişki olduğu; Burchinal, Roberts, Nabors ve Bryant
(1996)’ın yapmış oldukları çalışmada bebek bakımının bebeğin bilişsel gelişimi, dil gelişimi
ve iletişim becerileri ile pozitif yönde ilişki olduğu bulunmuştur. Yürümenin başlangıcının
bebeğin dil gelişimi ile ilişkili olup olmadığının araştırıldığı boylamsal bir başka araştırmada
(Walle ve Campos, 2014) ise yürüme becerisinin kazanılmasının yaştan bağımsız olarak hem
alıcı hem de ifade edici dilde önemli bir artışla ilişkilendirildiği; erken anne veya baba
depresyonunun 24 aylık çocukların ifade edici dil gelişimi üzerindeki etkilerini incelemek
üzere yapılan bir araştırmada ise (Paulson, Keefe ve Leiferman, 2009) babanın erken
9
depresif belirtilerinin ebeveynden çocuğa okuma sıklığı üzerinde, dolayısıyla çocuğun ifade
edici dili üzerinde, daha belirgin bir şekilde olumsuz etkide bulunduğu görülmüştür.
2.4.3. Sosyal becerinin gelişimi
Çocukların nasıl sosyalleştirildiği ve topluluğun katkıda bulunan bir parçası haline

geldiği konusu, gelişim psikolojisi için yıllardır araştırılan bir konu olmuştur. Sosyalleşme
birçok farklı bağlamda gelişir ancak çocuğun sosyalleşmesi konusundaki birincil bağlamın
aile olduğu söylenebilir.
Tarihsel süreçte çocuğun sosyalleşmesi; pekiştireçler, disiplin yöntemleri ve

ebeveynlik tarzları gibi değişkenlerle ilişkilendirilerek ele alınmıştır. Grusec ve Davidov
(2010) ise, sosyalleşmeyi bir dizi süreç tarafından yönetilen spesifik tek bir alandan ziyade,
farklı psikolojik süreçler tarafından yönetilen çocukların farklı sosyal etkileşim alanlarında
meydana geldiği fikrini ortaya atmıştır. Bu yaklaşımda ebeveynlerin farklı ilişki türleri ile
ilgili olan bir ebeveynlik görüşü vurgulamışlardır:
1. Koruma: Çocuğun sıkıntısını hafifletme amaçlıdır. Bakım veren ebeveynler,

çocukların korunma ihtiyaçlarına duyarlı bir şekilde yanıt verdiğinde, çocuklar bir
güvenlik duygusu geliştirir.
2. Karşılıklılık: Çocuk güç bir durumda olduğunda değil, ebeveyn ve çocuk eşit statüde
etkileşime girdiklerinde ve birbirlerinin isteklerini yerine getirdiğinde ortaya çıkar.
Çocukta bu şekilde karşılıklılık ve ebeveyn isteklerinin gerçekleştirilmesi arzusu
gelişir.
3. Kontrol: Burada çocuklar ve ebeveynlerin istekleri farklı olacağı için normalde
çatışma içerir. Çocuklar genellikle yaramazlık yaptıklarında, ebeveynler akıl
yürütme, sosyal izolasyon ve fiziksel ceza gibi farklı yöntemleri kullanarak çocuğu
davranışından caydırmaya çalışır. Bu durum çocukta ahlaki ve değerlere bağlı
davranışın gelişimini sağlar.
4. Rehberli Öğrenme: Ebeveynler kullandıkları farklı etkili stratejiler ve
geribildirimlerle çocuklara öğrenme sürecinde rehberlik ederler. Rehberli ya da
kılavuzlu öğrenme ile çocuk bilgi ve beceri kazanmayı öğrenir.
5. Grup Katılımı: Çocukların kültürel ve toplumsal etkinliklere katılımını içerir. Çocuk
bu sayede bir sosyal kimlik duygusu ve uyum sağlamayı öğrenir.
Sosyal beceriler kişinin kendisi ve çevresindekiler ile girdiği etkileşimin bir sonucu
olarak çocukluk döneminde gelişmeye başlar ve ergenlik döneminde de kademeli olarak
10
gelişmeye devam eder. Gelişim dönemi sürecinde sosyal becerilerdeki aksamalar; sosyal
izolasyona, öz saygının azalmasına ve psikolojik sıkıntıya yol açarak yaşam kalitesini büyük
ölçüde etkileyebilir (Beauchamp ve Anderson, 2010). Bebeklerin ebeveynleriyle iletişim
kurdukları ilk iki duygusal ifade, ağlamak ve gülmektir. Çocukların sosyal çevresinde
bulunan ebeveynler ve akranların varlığı, duygusal gelişimlerinde önemli bir role sahiptir.
Çocuklar da yetişkinler gibi gün boyunca çok fazla duygu deneyimlemektedirler, aynı
zamanda çevrelerindeki insanların duygusal tepkilerini anlamlandırmaya ve kendi
duygularını kontrol etmeye çalışırlar. Böylece artan bir benlik farkındalığı ile genişleyen bir
duygu yelpazesine sahip olmaya başlarlar. Başarılı akran ilişkilerinde duygusal düzenleme
önemli bir rol oynamaktadır (Santrock, 2011).
Literatür incelendiğinde çocukların sosyal becerilerinin gelişmesi ile ilişkilendirilmiş

pek çok değişken olduğu söylenebilir. Örneğin, Brooks ve Meltzoff (2005), yaptıkları
çalışmada bakış takibinin çocuklarda yaklaşık 10 ile 11. ayda geliştiğini ve 9 aylık
çocukların başkalarını vücut yönelimlerini değiştirerek izlerken, daha büyük bebeklerin
diğerlerini dış dünyayla “görsel olarak bağlantılı” şekilde görmeye başladıklarını tespit
etmişlerdir. Bu durum da sosyal biliş için önemli bir adımı oluşturmaktadır. Bu gelişim
önemlidir; çünkü bebekler baş hareketleri yerine gözleriyle etrafı izlemeye başladıklarında,
başkalarının bir amaç doğrultusunda yaptıkları davranışları daha yetişkin benzeri bir şekilde
anlama konusunda önemli bir adım atmış olurlar.
Televizyonda bazı programları izlemek de okul öncesi öğrencilerin ve daha büyük

çocukların sosyal, duygusal içerik ve bilgi işleme becerilerinin gelişimi ile ilişkili
bulunmuştur. Bunun başlangıcı özellikle okul öncesi çocuklar için 1960’larda gösterime
girmiş olan “Sesame Street” (Susam Sokağı) yapımı ile olduğu söylenebilir. "Susam
Sokağı", okul öncesi çocuklara toplum yanlısı davranışları ve duyguları tanımayı öğretmek
için tasarlanmış bölümleri içermektedir (Leifer, 1976). 1976 yılında Amerika’da "Susam
Sokağı" ve "Mister Rogers' Neighbourhood" adlı iki popüler çocuk televizyon programının
anaokulundaki çocukların sosyal davranışları üzerinde nasıl etkide bulunduğunu
değerlendirmek amacıyla tasarlanmış bir çalışmada (Coates, Pusser ve Goodman, 1976), bu
programları izleyen çocukların anaokulundaki diğer çocuklar ve öğretmenlere olan sosyal
temaslarının arttığı bulunmuştur.
Ayrıca literatürde sosyal becerilerin benlik saygısı, sosyal kaygı, yalnızlık (Riggio,
Throckmorton ve DePaolo, 1990); bağlanma stili ve internet kullanımı (Oldmeadow, Quinn
ve Kowert, 2013); psikolojik iyi oluş, başkalarıyla olumlu ilişkiler kurmak (Segrin ve Taylor,
11
2007) gibi farklı değişkenlerle ilişkili olduğu tespit edilmiştir. Farklı gelişim alanlarındaki
aksaklıkların da sosyal becerilerle ilişkili olduğunu tespit eden çalışmalar mevcuttur.
Örneğin Fujiki, Brinton ve Todd (1996), yapmış oldukları çalışmada belirli bir dil
bozukluğuna sahip olan çocukların sosyal beceri ve akran ilişkilerinin daha zayıf olduğunu
ve akranlarıyla ilişkilerinden daha az tatmin olduklarını bulmuşlardır.
2.5. Yaş Sınıflandırması
Yaş gruplarının tanımlanmasında karışıklığı önlemek adına insanlar kronolojik yaşa

göre sınıflandırılmaktadır. Tablo 1’de yaş grupları sınıflandırılmıştır. (Haibach, Reid ve
Collier, 2011, s. 59).
Tablo 1
Yaş sınıflandırması
Tanımlama Yaş veya geçiş belirleyicisi

Yeni doğan (Newborn) Doğumdan 6 haftaya kadar
Bebek (Infant) 6 haftalıktan yürüme başlayıncaya kadar
Yeni yürümeye başlayan çocuk (Toddler) Yürümeye başlamadan 2 yaşa kadar
Okul öncesi çocuk (Preschooler) 3 yaştan okula başlayıncaya kadar
Küçük çocuk (Young child) Okula başlamadan 7 yaşa kadar
Çocuk (Child) 8 yaştan 10 yaşa kadar
Ergenlik Öncesi (Preadolescent) 11 yaşından ergenlik başlangıcına kadar
Ergen (Adolescent) Ergenliğin başlangıcından 20 yaşa kadar
Genç yetişkin (Young adult) 21 yaştan 40 yaşa kadar
Orta yaş (Middle-aged adult) 41 yaştan 60 yaşa kadar
Genç yaşlı (Young-old adult) 61 yaştan 74 yaşa
İleri yaşlı yetişkin (Old adult) 75 yaştan 99 yaşa kadar
Yüz yaşını aşmış (Centenarian) 100 yaş ve yukarısı
2.6. Bir-Altı Yaş Arası Gelişim Dönemleri
2.6.1. Doğum itibariyle ilk on iki ay arasında kazanılan gelişim becerileri
Bebeğin doğumu itibariyle ilk 12 ay içerisinde beş gelişim alanında önemli

değişiklikler meydana gelmektedir: Fiziksel ve motor gelişim, sosyal ve duygusal gelişim,
iletişim ve dil gelişimi, bilişsel gelişim ve öğrenme yaklaşımı gelişimi. Bu alanlarda bazı
gelişimsel göstergeler vardır ve bunlar gözlemlenebilir. Genel olarak tüm bebekler bu ortak
12
gelişimsel göstergelerini gösterir ancak bunu farklı oranlarda veya zamanlarda yapabilirler.
Bu gelişim döneminin göstergeleri Tablo 2’de incelenebilir. Bu özellikler genel olarak bu
dönemde yaygın olsa da her çocuğun farklı bir gelişim yolu olduğunu belirtmek önemlidir
(Petty, 2016).
Tablo 2
Doğum ile ilk 12 ay arasında kazanılan gelişim becerileri
Doğum – 2 ay
Köklenme refleksi
Yüksek seslere tepki verme
Başını yukarıda tutma
Hızlı ve sarsıntılı kol hareketleri yapma
Ellerini yüzüne getirme
Başını bir yandan diğer yana çevirme
20 ila 30 cm uzaktaki nesnelere odaklanma
2 – 3 Ay
Sırtüstü yatar pozisyonda başını iki yana kolayca çevirme
Yüzüstü yatar konumdan bir ile iki saniye boyunca kafa yukarı kaldırma
Yüksek seslere tepki verme
Nesneleri kısa bir süreliğine yakalama ve tutma
3 – 4 Ay
Elleri ortaya getirme
FİZİKSEL VE Başın sallanmadan bir yandan diğer yana dönmesi
MOTOR GELİŞİM Taşındığında veya tutulduğunda başını sabit tutma
Elleriyle oynama, bir oyuncağı tutma ve gözlemleme
Ayaklar sert bir yüzeye yerleştirildiğinde bacakları aşağı doğru itme
Köklenme refleksini daha az sıklıkla gösterme veya hiç göstermeme
4- 6 Ay
Uzaktaki nesneyi gözleriyle takip etme
Sırtüstü yatar pozisyondayken başını kaldırma
Ön kollardan yardım alarak göğsünü yukarıda tutma
Yana yuvarlanma
Bir destek ile ayakta durabilme
Sırtüstü yatar pozisyondayken ayakları kolayca ağza getirme
6 – 9 Ay
Nesneyi bir elden diğerine aktarma
13
İlerlemek için parmaklarını ve ellerini kullanma

Emekleme girişimleri (mide ve bacakların sürüklenmesi)
Emekleme
Oturma pozisyonuna geçme
Küçük eşyaları kavrama
Desteksiz oturma
9 – 12 Ay
Kısa süreliğine desteksiz ayakta durabilme
Yardım ile yürüyebilme
Yalnız yürüyebilme
Doğum – 1 Ay
İhtiyaçlarını ağlamayla dile getirme
Güven duygusu gösterme
Önemli yetişkinlere bağlılık gösterme (olumlu yanıt verme)
Göz teması kurma
1 – 3 Ay
Cıvıldama ve homurdama sesleri çıkarma
Tanıdık seslere gülümseme
Hareket eden kişileri ve nesneleri izleme
Dikkat çekmek için ağlama
Yabancılara gülümseme
3- 6 Ay
SOSYAL VE Yetişkinlerin dikkatini çekmek için babıldama ve gülme
DUYGUSAL Gülümsemelere gülümsemeyle yanıt verme
GELİŞİM Daha büyük çocuklara ve onların eylemlerine çok dikkat gösterme
Kendini sakinleştirme
Amaçlı bir şekilde bakma ve dinleme
6 – 9 Ay
Önemli, tanıdık kişilerin seslerini ayırt etme
Ses tonlarını ve duyguları ayırt edebilme
Yetişkinler ve daha büyük çocuklarla oyun oynama
9 – 12 Ay
Tanıdık yetişkinlerden ayrılınca kaygı duymaya başlama (ayrılık kaygısı)
Yabancıların varlığında endişe duymaya başlama (yabancı kaygısı)
Başkalarıyla oynama
Duyguları (mutluluk, üzüntü, öfke ve şaşkınlık) jestler, sesler veya yüz
ifadeleriyle ifade etme
Çevreyi keşfetme
14
1 – 2 Ay
Yetişkinlerin konuşmasına yanıt olarak cıvıldama sesleri çıkarma
2 – 4 Ay
Tiz sesler çıkartma ve ağulama
4 – 6 Ay
"Ba-ba-ba-ba-ba" ve "Da-da-da-da-da" gibi ünsüz sesleri babıldama
İLETİŞİM VE DİL Yüksek sesle gülme
GELİŞİMİ 6 – 9 Ay
"Guu" ve "Gaa" gibi sesleri babıldama
Daha uzun ve daha çeşitli sesler içeren seslendirmelerle ilgili denemeler
yapma
Seslerde tonlama kullanma
Kendi adına yanıt verme
Alıcı dil kelime dağarcığı geliştirme
9 – 12 Ay
En az bir kelime söyleme
İletişim kurmak için jestler veya işaret etmeyi kullanma
Şarkıları, hikâyeleri veya tekerlemeleri ilgiyle dinleme
Sesleri taklit etme
Doğum – 2 Ay
Ağlamanın ihtiyaçlarını karşılamayı sağladığına dair bir anlayış geliştirme
4 – 6 Ay
Oyuncakları ve nesneleri manipüle etmeye (kavrama ve tutma) ilgi
gösterme
6 – 9 Ay
BİLİŞSEL Nesneleri vurarak, sallayarak ve fırlatarak inceleme
GELİŞİM Hareketli parçaları olan nesnelere ilgi gösterme
Oyun oynamaya ilgi gösterme
9 – 12 Ay
“Hayır”a yanıt verme
Eliyle “güle güle” yapabilme
Nesne sürekliliği anlayışı gösterme (yani, nesnelerin görüş alanı
dışındayken var olduğunu bilme)
Niyetli bir şekilde oyun başlatabilme, bilinçli şekilde oyuncak seçme
Nesnelerin bir amacı olduğunu bilme (tarak, kaşık, telefon vb. gibi…)
Doğum – 6 Ay
Merakını duyularla çevreyi keşfederek gösterme
6 – 12 Ay
15
ÖĞRENMENİN Eylemlerinin bir etki yarattığını keşfettiğinde bunu devamlı olarak

GELİŞİMİ tekrarlama (davula sürekli vurma gibi)
Engellerden bağımsız olarak çevreyi aktif olarak keşfetme
Kasıtlı olarak ilgilenilen nesneleri arama ve bunlara ulaşma
2.6.2. Bir-iki yaş arasında kazanılan gelişim becerileri
On iki ve yirmi dört ay arasındaki çocuklar için yürümeye başlamak, iletişim

becerileri geliştirmek, kelime dağarcığını geliştirmek ve benlik duygusunu geliştirmek bu
dönem için önemli başarılardır. Aşağıdaki Tablo 3’te bu döneme ilişkin gelişim göstergeleri
verilmiştir. Bu özellikler genel olarak bu dönemde yaygın olsa da her çocuğun farklı bir
gelişim yolu olduğunu belirtmek önemlidir (Petty, 2016).
Tablo 3
1 ile 2 yaş arasında kazanılan gelişim becerileri
12 – 18 ay
El çırpmaktan hoşlanma
Yardımla yürüme
Kaşık kullanmaya başlama
Yardımsız yürüme
Merdivenlerden yukarı ve aşağı doğru emekleme
İki nesneyi üst üste dizebilme
Çoraplarını ve ayakkabılarını çıkarabilme
FİZİKSEL VE Bir şeyleri itmeyi, çekmeyi, taşımayı ve boşaltmayı sevme
MOTOR GELİŞİM Kontrolsüz karalamalar yapma
18 – 24 Ay
Yardımla merdiven inip çıkabilme
Yardımla düz olmayan zeminlerde yürüme
Yardımla tek ayak üzerinde durabilme
Ara sıra düşme sonrasında koşmada ustalaşma
Tren, araba ve kamyon gibi tekerlekli oyuncakları kolaylıkla yuvarlama
Topu fırlatma
Kendini besleyebilme
Kendi kendine giyinmeye başlama
Tuvalet eğitimine başlayabilme
12 - 18 Ay
Ebeveynlere veya diğer aile üyelerine bağlanma belirtileri gösterme
16
Ağırlıklı olarak yaşıtlarıyla paralel oyun oynama

SOSYAL VE Büyük kardeşlerini veya akranlarını taklit etmeye başlama
DUYGUSAL Yetişkinlerle alay etme belirtileri gösterme
GELİŞİM Oyuncakları veya eşyaları paylaşma (Empati kurmayı öğrenmeye başlama)
“Hayır”ın anlamını anlama
18 – 24 Ay
Bakıcılardan ayrılmayı başlatma
"Güvenlik üssü" veya onlar için önemli bir yetişkini arama
Diğer küçük çocuklarla oynama (Etkileşim kurmaya başlama)
Güven duygusu gösterme
Önemli yetişkinlere bağlılık gösterme
Aile üyeleri yanlarından ayrıldığında stres belirtileri gösterme
Yüzünü ve ellerini yıkama
Stresle başa çıkma yeteneğinde artma
12 – 18 Ay
Hareketleri ve eylemleri kasıtlı olarak kullanma
Kasıtlı olarak “anne” ve “baba” deme
Birden fazla hareket veya nesneyi temsil eden bir ses kullanma
İLETİŞİM VE DİL Anlamsız ifadelerle konuşma
GELİŞİMİ İfade edebileceğinden çok daha fazla kelimeyi anlama
Basit yönergeleri anlama ve yanıtlama
18 – 24 Ay
“Merhaba”, “güle güle” ve “ıh-ıh” deme
Duygularını kelimelerle ifade etmeye başlama
İki ila üç kelimelik ifadeler kullanma
Yirmi ila üç yüz kelimelik bir kelime dağarcığına sahip olma
12 – 18 Ay
Hareket ettirilen bir oyuncağı izleme ve kısmi gizlenmiş olsa bile var
olduğunu kavrayabilme
Kapıları kapatma
BİLİŞSEL Yetişkinlerden veya daha büyük çocuklardan gelen basit komutlara uyma
GELİŞİM Kitaplarda sayfaları çevirme
18 – 24 Ay
Renkleri tanımaya başlama
İç içe geçmiş oyuncaklardan, nesneleri kaplara koymaktan hoşlanma
Aynada kendi görüntüsünü tanıma
12 – 18 Ay
17
Bazı ilgi alanlarına odaklanma

Kayıp bir oyuncağı aramak için yetişkin teşvikiyle girişimde bulunma
ÖĞRENMENİN Nesneleri yeni şekillerde kullanarak yaratıcılık gösterme
GELİŞİMİ 18 – 24 Ay
Günlük deneyimlere ve etkinliklere merak gösterme (“Neden?”, “Bu nedir?”
gibi)
Yeni aktiviteler ve deneyimler denemeye istekli olma
Basit görevleri tamamlamada artan ilgi ve bağımsızlık gösterme
Seçimleri ve tercihlerini ifade etme
Yeteneklerini geliştirmek için aktiviteleri birçok kez tekrarlama
2.6.3. İki-üç yaş arasında kazanılan gelişim becerileri
Bu dönemde çocuklar tüm gelişim alanlarında büyük ölçüde ilerleme gösterirler.

Kendi seçimlerini yapma, duygularını ifade etme, fiziksel yetenekler, kişisel bakım yapmaya
başlama, kelime dağarcıklarının gelişmeye başlaması, daha bağımsız olma gibi konularda
gelişim gösterdikleri görülür. Tablo 4’te bu alanlardaki spesifik gelişim göstergeleri
belirtilmiştir. Bu özellikler genel olarak bu dönemde yaygın olsa da her çocuğun farklı bir
gelişim yolu olduğunu belirtmek önemlidir (Petty, 2016).
Tablo 4
Dört tekerlekli oyuncaklara kolaylıkla binme

Kolaylıkla koşma
Parmak uçlarında durma
Koşma, tırmanma, zıplama ve kovalamayı içeren aktiviteleri yapmayı sevme
(özellikle erkeklerde daha fazla)
Tuvalet eğitimine ilgi gösterme ve bu beceriyi daha kolay kazanma (Ancak
FİZİKSEL VE yine de uyku sırasında kazalar yaşanabilir.)
MOTOR GELİŞİM Düğmeleri veya kolları çevirerek kapıları açma
Bir kitabın sayfalarını çevirme (birer birer)
Tek bir ele daha fazla ağırlık verme yatkınlığı gösterme
Boya kalemlerini kolaylıkla tutma
Boya, kil ve hamur kullanma
Oyuncakları kolaylıkla istifleme
Çizim ve işaretlemeye ilgi gösterme
18
Üç tekerlekli bisikleti sürme

Banyo yapma, diş fırçalama, giyinme ve kıyafet seçiminde bağımsızlık
gösterme
SOSYAL VE Anatomiye ilgi gösterme (kendilerinin ve başkalarının)
DUYGUSAL Öfke nöbetlerinin olması
GELİŞİM Paralel oyuna girme
Kişisel duygularını tanımlayabilme ve bunlar hakkında konuşabilme
Başkalarının duygularını tanımlayabilme ve bunlar hakkında konuşabilme
(Empati ile karıştırılmamalıdır.)
Yardım etmeye ilgi gösterme
Kuralların farkına varma, ancak bunları tutarlı bir şekilde takip edememe
Başarılarından gurur duyma (özellikle fiziksel)
Diğer insanlara ve eşyalara saygı göstermeye başlama
Dış dünyayla ilgilenme
Özellikle resimli kitaplara ilgi gösterme
Özel konuşmayı kullanmaya başlama (Benmerkezci konuşma – yüksek sesle
kendi kendine konuşma)
İlgilenilen nesnelerin isimlerini kullanma becerisini gösterme (Bir dinozor
türü olan “stegosaurus” u kullanabilmek gibi)
İLETİŞİM VE DİL İsimleri ve fiilleri basit cümlelerde bir araya getirme
GELİŞİMİ Yankı soruları kullanma (Baba: Ayakkabıların nerede? Çocuk: Ayakkabılarım
nerede?)
30 ila 36 ayda, doğru dilbilgisi kullanılamasa da, küçük çocukların çoğunlukla
anlaşılır konuşma kullanması
Fısıldama, bağırma ve yumuşak konuşma gibi farklı ses seviyeleri kullanma
Başkaları tarafından söylenen çoğu şeyi anlama
Okuyormuş gibi yapma
Basit sıralama yapabilme (ayakkabı, çorap, bloklar…)
Renkleri tanıma ve adlandırma
Basit tekerlemeleri tekrarlama
Basit şarkıların parçalarını söyleme
Şekillere ilgi gösterme
BİLİŞSEL Rol yapma oyununa daha fazla girme
GELİŞİM “Hayır” kelimesini daha fazla kullanma
Kitaplar hakkında konuşma
Kendi yaşını söyleme
Adını ve soyadını bilme
19
Geçmiş deneyimlerini hatırlama

Sorular sorma ("Kim o?" "Baba nereye gitti?" ve “Annesi nerede?” gibi)
Hayali arkadaşlar yaratma
Yetişkinlerden gelen daha karmaşık komutları takip etme
Çevreyi aktif olarak keşfetmeye merak ve ilgi gösterme
ÖĞRENMENİN Görevleri tamamlamanın hazzını yaşadığını gösterme
GELİŞİMİ Yetişkin desteğiyle kısa, basit bir görevi tamamlamaya dikkat etme
Tercihler konusunda ısrarcı olma ve yetişkinlere “hayır” diyebilme
Sebep ve sonuç arasındaki ilişkiyi anlama
Daha karmaşık görevleri veya sorunları çözmek için deneme yanılma
yöntemini kullanma
2.6.4. Üç-dört yaş arasında kazanılan gelişim becerileri
Bu dönemdeki çocuklar, zamanlarının çoğunu taklit etme, gözlemleme, izleme ile

geçirirler. Fiziksel büyüme yavaşlar ve daha uzun, daha ince görünüme sahip olurlar. Farklı
taleplerde bulunmaktan, farklı şeyleri keşfetmekten hoşlanırlar. Tablo 5’te bu gelişim
döneminin spesifik gelişimsel becerileri belirtilmiştir. Bu özellikler genel olarak bu dönemde
yaygın olsa da her çocuğun farklı bir gelişim yolu olduğunu belirtmek önemlidir (Petty,
2016).
Tablo 5
Yürürken kollarını sallama (Daha dengeli yürüme)

İki ayağıyla zıplama
Üç tekerlekli oyuncaklara binme (Genellikle favori oyuncaklar)
Bir denge aleti veya çizgi üzerinde dengeli bir şekilde yürüyebilme
Tek ayak üzerinde dengeli durma ve zıplayabilme
Yardımsız kayabilme
Bir topu (veya başka bir nesneyi) omuzlarından daha yukarıda bir seviyeden
atma
FİZİKSEL VE Bir topu sektirme ve yakalama
MOTOR GELİŞİM Düşmeden sürekli olarak koşma
Birkaç küçük bloğu üst üste koyma ve yığınlama
Basit şekil ve harfleri kopyalama ve çizme
Düğme ilikleme ve fermuarı kapatma denemeleri yapma
20
Makas kullanma
Fırçalar, kalemler, kurşun kalemler ile işaretleme veya fırça vuruşları yapma
Kendi kendine giyinme girişimlerinde bulunma
Çoğu gece yatağını ıslatmadan uyuyabilme
Daha az sıklıkta uyuma (Günde 10-12 saat)
Tuvalet eğitimini tamamlama
Bağımsızlık gösterme
Tek başına oyuna girme
Paralel oyuna girme
İlişkisel oyuna katılmaya başlama
Tanıdık akranlarıyla sık sık oynama
Tanıdık olmayan akranlarla oynama
Yaşıtlarıyla olduğu kadar yetişkinlerle de oynamaktan hoşlanma
Başkalarının duygularını anlamaya başlama
Övgü sevme
Sıraya girmeye başlama
Paylaşma
SOSYAL VE Duygularını kelimelerle ifade etmeye başlama
DUYGUSAL Çoğu zaman mutlu olma
GELİŞİM Ev işlerine yardım etmekten hoşlanma
Başkalarını güldürmeyi sevme
Bazı sınırları ve kuralları anlamaya başlama
Yetişkinlerin dikkatini ve onayını aramaya başlama
Korku gösterme (Neyin gerçek neyin gerçek dışı olduğu duygusu tam olarak
gelişmemiştir.)
Kolayca ağlama
Tehlikeyi anlamaya başlama
Kendi cinsiyetini ve başkalarının cinsiyetini bilme
İsteyerek “Seni seviyorum.” Deme
İki nesne arasında basit seçimler yapma
Rol yapma oyununa girme
Kendilerine karşı konuşulduğundan konuşma
Kendinden istenmeden hikâyeler anlatma
Tekerlemelerden ve şarkılardan hoşlanma
Yeni kelimeler öğrenmeyi sevme
Sorular sorma
İLETİŞİM VE DİL Üç veya dört kelimelik cümlelerle konuşma
GELİŞİMİ Yedi kelimeye kadar cümleler oluşturabilme
21
Doğru dilbilgisi (sözdizimi) kullanmaya başlama

Çoğu okul öncesi kelimenin anlamını anlama
Dili sosyal olarak kullanma (pragmatik ve bağlama uygun olarak)
Gerçek şeylerin fotoğraflarını içeren kitaplardan hoşlanma
Basit, tekrarlayan şarkılar söylemekten hoşlanma
BİLİŞSEL Aynı aktiviteye beş ila on dakika konsantre olabilme
GELİŞİM Gerçek nesneleri sembolize etmek için oyuncaklar kullanma
Rol yapma oyunu oynama, rol yapma oyunu sırasında gerçek nesneleri bir
şeyin yerine kullanma
Çok parçalı yapboz parçalarını bir araya getirme
Örüntüleri fark etmeye başlama
Nesneleri bir veya daha fazla özelliğe göre sıralayabilme veya tanımlayabilme
Sayılara ve sayı adlarına ilgi gösterme
Dün ve bugün gibi zaman ifade eden kelimeler kullanma
Renk adlarını uygun şekilde kullanma
Yazılı bir şekilde olan isimlerini tanıma
Vücut kısımlarını tanımlama ve isimlendirme
Konumsal terimleri kullanma (alt, üst, iç, dış gibi)
Basit şekilleri adlandırma (daire, kare gibi)
Artan hafızaya sahip olma
Yeni şeyleri veya fikirleri bilerek keşfetmeye başlama
ÖĞRENMENİN Durumlara artan esneklikle yaklaşma
GELİŞİMİ Nesneler için yeni amaçlar icat etme (Daha soyut düşünce)
Var olmayan şeyleri veya durumları hayal ederek ve betimleyerek hikayeler
yaratmaya başlama
2.6.5. Dört-beş yaş arasında kazanılan gelişim becerileri
Bu dönem çocuklarında gelişmekte olan bağımsızlık, kendini gelişmiş yeme ve

giyinme becerilerinde de göstermektedir. Fiziksel ve motor yeteneklerinin de daha gelişmiş
olduğu söylenebilir. Sosyal olarak çevrelerindeki dünyayı keşfetmeye, kendi yaşıtlarıyla
vakit geçirmeye daha fazla zaman harcarlar. Kelime hazneleri daha da artar, çok daha fazla
soru sorarlar: “Kim?”, “Ne?”, “Nerede?”, “Neden?”. Tablo 6’da bu dönemde kazanılan
gelişim becerileri incelenebilir. Bu özellikler genel olarak bu dönemde yaygın olsa da her
çocuğun farklı bir gelişim yolu olduğunu belirtmek önemlidir (Petty, 2016).
Tablo 6
22
Çok az bir yardımla giyinebilme

FİZİKSEL VE Kolayca koşabilme ve hızlıca durabilme
MOTOR GELİŞİM Daha uzağa ve daha isabetli bir şekilde topu atma
Üç tekerlekli bisikletlere kolayca binme
Yapboz parçalarını kolayca bir araya getirme
Kesme, yapıştırma, çizme, boyama, kopyalama
Kendi adını yazma
Kaba motor beceride gelişme (Fırlatmak, tırmanmak, zıplamak, yakalamak,
takla atmak vb. gibi)
Daha fazla sorumluluk gösterme (temizlik, sıra alma ve paylaşma vb. gibi)
İlişkisel oyun oynama (Diğerleriyle etkileşimli oynamaya başlama)
Artan bir dikkat süresine sahip olma
Sabır geliştirme
SOSYAL VE Cinsiyetler hakkında farkındalık geliştirme
DUYGUSAL Arkadaşlıklar geliştirme
GELİŞİM Perspektif almanın gelişmesi (Başkalarının duygularına ilişkin farkındalığın
gelişmesi)
Grup oyununa katılma
Rol yapma
Sorunları çözmek için sözel ifadeleri kullanma
Korku duygusunu gösterme
Altı ile on kelimelik cümlelerle konuşma
Daha karmaşık şarkılar söyleme; parmak oyunlarından ve tekerlemelerden
hoşlanma
Mantıksal dizisi olan basit hikâyeler anlatma
İLETİŞİM VE DİL Adını heceleme
GELİŞİMİ Uygun ve anlaşılır konuşma
Üç adımlı yönergeleri takip etme
Dünü ve yarını doğru ifade etme
Adını ve soyadını bilme
Kelimelerin ve seslerin çoğunu doğru telaffuz etme
Zamirleri cümlelerde kullanma
Akıl yürütmeye başlama
Daha gelişmiş oyun temalarıyla ilgilenme
Yaş, sayı, boyut, ağırlık, renk, şekil, doku ve mesafe gibi basit kavramları
anlama
23
BİLİŞSEL Öğeleri sıralama veya kategorilere ayırma

GELİŞİM Nesneleri veya işleri sıralama
Kalıpları fark etme
Nesneleri yüksek sesle sayma
Alfabe ile ilgilenme
Okuryazarlığın gelişmesi (kitaplara bakmak, dinlemek, karalamak, çizmek,
dinleyen herkese hikâyeler anlatmak ve yazılı birkaç kelimeyi tanımak vb.
gibi)
Renkleri tanıma
Dikkat dağıtıcı unsurlara ve kesintilere rağmen görevler üzerine çalışmaya
ÖĞRENMENİN devam etme
GELİŞİMİ Yardım arama ve bilgi isteme ve bunları kabul etme
Fikir ve öneriler sunma
Geçmiş deneyimleri yansıtma ve bilgileri yeni durumlara uygulama
2.6.6. Beş-altı yaş arasında kazanılan gelişim becerileri
Beş yaşındaki çocuklar 4 yaşındakilere göre daha bağımsız, plan yapabilen ve

bunları gerçekleştirebilen bir gelişim seviyesine sahiptirler. Kolayca arkadaş edinebilir ve
basit grup oyunları oynamaktan zevk alırlar. İnce ve kaba motor becerilerinde oldukça
gelişme yaşarlar, artan bir alıcı ve ifade edici kelime dağarcığına sahiptirler. Tablo 7’de bu
dönemde kazanılan gelişim becerileri incelenebilir. Bu özellikler genel olarak bu dönemde
yaygın olsa da her çocuğun farklı bir gelişim yolu olduğunu belirtmek önemlidir (Petty,
2016).
Tablo 7
Bir hedefe üstten ve alttan top atma

Fırlatıldığında veya sektiğinde topu yakalama
İyi bir denge kurma (yürürken, geri geri yürürken, bisiklete binerken vb.
gibi)
Belirli bir el hâkimiyetini tercih etme (sağ veya sol el)
FİZİKSEL VE Düşmeden 20 ile 25 cm yüksekliğindeki nesnelerin üzerinden atlama
MOTOR GELİŞİM Koşmak, zıplamak, takla atmak ve topa vurmak için büyük kasları
kullanma
İp atlamayı öğrenme
24
Ayakkabı bağlamayı öğrenme

İki tekerlekli bisiklet sürme
Tripod (üç parmak) kavraması kullanma (Kalem tutuşu)
Sıra almada daha becerikli olma
SOSYAL VE Kuralları olan basit oyunlar oynama
DUYGUSAL Basit kuralları takip etme ve uygulama
GELİŞİM Genellikle akranlarıyla oynama
Tek başına oynamaya devam etme
Güçlü duygular gösterme (öfke, heyecan ve endişe vb. gibi)
Fazla çekincesi olmadan yeni şeyler deneme
Uygun övgüye yanıt verme (Örneğin Bu blokları istiflemekle iyi iş
çıkardın” yerine "Bu blokları düşmemeleri için rafa yığdın" gibi)
Kendi kendini yönetme
Başkalarının duygularına duyarlı olma
Aileye, özellikle kardeşlere güçlü bir bağ gösterme
Tanıdık hikâyelerle ilgili soruları yanıtlama
Açık ve akıcı konuşma; detay içeren cümleler kurma
Tartışma, gerekçelendirme ve “çünkü” kelimesini kullanma
İLETİŞİM VE DİL Hikâyeler uydurma
GELİŞİMİ Yetişkinlerle kolayca sohbet etme
Genişleyen bir kelime dağarcığına sahip olma
Başkalarını kontrol etmek için dili kullanma
Çok soru sorma
Yirmi veya daha fazla nesneyi doğru bir şekilde sayma
Ölçüm terimlerini kullanma
Tam ve yarımı anlama ve cümle içinde kullanma
Nesneleri kolaylıkla eşleştirme
BİLİŞSEL Madeni para ve kâğıt paraların bazılarını bilme
GELİŞİM Kavanoz, kutu, bidon vb. içindeki küçük miktarlarda (beş ila yirmi)
nesnenin sayısını tahmin etme
Temel şekilleri ve daha fazlasını çizme
Sıralama ve düzenleme
Yaratıcı harekete olan ilgisini ifade etme
Yeni öğrenmeye açık olduğunu gösterme (merak veya heyecan duyma,
soru sorma vb. gibi)
Oyun tabanlı etkinliklerle öğrenme
ÖĞRENMENİN Gerçekle hayali ayırt etme konusunda artan bir yetenek gösterme
25
GELİŞİMİ Topluma ve dış dünyaya ilgi geliştirme

Hatırlamak için bilgileri düzenlemeye başlama (bilgileri sıralama, organize
etme vb. gibi)
2.7. Ebeveynlik Kavramı
Günümüzde çocuk gelişiminde bağlam çok önemli bir konumdadır. Hartup (2002)
bunu dört maddede aşağıdaki şekilde özetlemiştir (s. 174):
1. Çocuklar belirli bir anın sosyal düzenlemeleri içinde gelişirler: Bir çocuk, belirli bir
tarihsel anın toplumsal düzenlemeleri, kurumları ve değerler sistemi içinde gelişir.
2. Bu düzenlemeler olaylar ve eğilimler tarafından değiştirilir: Olaylar ve eğilimler
hayatın düzenini değiştirir.
3. Gelişen bireyler tarihi değiştirir: Gelişmekte olan bireyler tarih yazar. Bireyin
eylemleri, çoğu sosyal kurumlara katılım biçiminde olmak üzere, bireylerin
yaşamlarını sürdürme çabaları açısından deneyimlenir.
4. Kültürler gelişme yollarını anlamlandırır: Kültürler, belirli bir sözcük dağarcığı
sağlayarak, insanların büyüme biçimini anlamlandırır. Aynı zamanda kişilerin
yaptıklarını değerlendirirken deneyimlediklerini ve deneyimlemeyi beklediklerini de
değiştirirler.
Ebeveynlik yaklaşımı; çocuğu gelişim süreci içerisinde etkileyen, birlikte veya

bağımsız olarak işleyen birçok özel davranışı kapsayan karmaşık bir uygulamadır (Darling,
1999) ve ebeveynler çocuk için yetiştiği bağlamın büyük bir bölümünü oluşturur. Tarihsel
süreçte ve farklı kültürlerde ebeveynler, çocuklarının gelişiminde önemli bir etkiye sahip
olarak tanımlanmaktadır. Ebeveynlik ve ebeveyn- çocuk ilişkisi; bebekler, çocuklar, ergenler
ve yetişkinlerin hayatlarında doğrudan veya dolaylı olarak önemli bir yere sahiptir. Bundan
dolayı çocuk gelişimi üzerinde ailenin etkisi, özellikle ebeveynlik uygulamaları ve ebeveyn-
çocuk ilişkisinin niteliği yıllardır üzerinde çalışılan konulardır. Ebeveyn tutumları, çocuğun
kişiliğinin oluşması için oldukça önemli bir yere sahiptir. Sağlıklı bir ebeveyn tutumu,
çocuğun sağlıklı bir psikososyal gelişime sahip olması ve özerk bir birey olarak büyümesini
destekler (Yavuzer, 2009). Darling (1999) de ebeveynlik tarzının, çocuğun sosyal yeterlik,
akademik performans, psikososyal gelişim ve sorun davranışları alanlarındaki iyi olma halini
öngördüğünü vurgulamıştır.
Ebeveynlik üzerine yapılan çalışmalar incelendiğinde Baumrind (1991)’in

ebeveynlik stilleri üzerine yaptığı kuramsal sınıflandırmanın önemli bir yere sahip olduğu
26
söylenebilir. Baumrind, dört ebeveyn davranış stili tanımlamıştır: demokratik, otoriter,

hoşgörülü ve ihmalkâr. Bu ebeveynlik stilleri tablo 8’de detaylı olarak verilmiştir (Baumrind,
1966; 1991).
Tablo 8
Baumrind’in ebeveynlik stilleri sınıflandırması
Demokratik Talepkâr ve duyarlıdırlar. Çocukları için net standartlar belirlerler.

Zorlayıcı ve kısıtlayıcı olmadan korumacıdırlar. Çocuklarının sosyal
olarak sorumluluk sahibi, kendine güveni olan, kendini düzenleyen ve iş
birliği yapan kişiler olmalarını beklerler.
Talepkâr ve emir vericilerdir ancak duyarlı değildirler. İtaat ve statü
Otoriter odaklıdırlar, emirlerine soru sorulmadan uyulmasını beklerler.
Çocukları için kurallı bir ortam ve düzenlemeler sağlarlar, çocuklarının
etkinliklerini dikkatli bir şekilde gözlemlerler.
Talepkâr değildirler ancak duyarlı ve fazla anlayışlıdırlar. Çocuğun
Hoşgörülü kendi faaliyetlerini olabildiğince kendisinin düzenlemesine izin verirler,
kontrol etmekten kaçınırlar ve çocuklarını dışsal olarak tanımlanmış
standartlara uymaları için teşvik etmezler.
Talepkâr veya duyarlı değildirler. Çocuklarını gözlemlemez,
İhmalkâr yapılandırmaz ve desteklemezler. Çocuk yetiştirme sorumluluklarını
bütünüyle reddederler veya ihmal ederler.
Ebeveynlik stillerinin farklılaşması kadar ebeveynliğin kalitesinin farklı etkileşim

alanlarında aynı olmayabileceği de bir diğer önemli konudur. Örneğin çocuklarıyla bir
etkileşim biçimini içeren alanda iyi performans gösteren ebeveynler, aynı çocukla farklı
türde bir ilişki veya etkileşimi içeren başka bir alanda iyi işlev göstermeyebilir. Grusec ve
Davidov (2010) da yaptıkları alan analizinde bunu şu şekilde örneklemişlerdir: örneğin bazı
ebeveynler, koruyucu rolünü üstlenmekte ve çocuklarının sıkıntılarına yanıt vermekte çok iyi
olabilir, ancak disiplinci rolünü üstlenmekte ve uygun düzeyde kontrol uygulamakta daha az
başarılı olabilir. Bu farklılığın ise ebeveynlerin genetik yükleri, geçmiş ve şimdiki çevresel
etkiler, kişilik özellikleri gibi durumlardan kaynaklanabileceğini ileri sürmüşlerdir. Belsky
(1984) öne sürmüş olduğu ebeveynliğin belirleyicilerini açıkladığı modelinde ebeveynliğin
birden çok şeye bağlı olarak belirlendiğini öne sürmüştür. Bu modelde bağlamsal stres ve
desteğin kaynaklarının ebeveynliği doğrudan etkileyebileceğini veya önce bireysel psikolojik
iyi oluşu etkileyerek dolaylı olarak ebeveynliği etkileyebileceğini; kişiliğin bağlamsal
27
desteği/stresi etkilediğini ve bunun ebeveynliği şekillendirmede yine etkisi olduğunu

varsaymıştır. Ayrıca modelinde ebeveynin kişisel psikolojik kaynaklarının, ebeveyn-çocuk
ilişkisini stresten korumada bağlamsal destek kaynaklarından daha etkili olduğunu
açıklamıştır. Belsky (1984)’nin sunmuş olduğu Ebeveynliğin Belirleyicileri Süreç Modeli
aşağıdaki Şekil 1’de verilmiştir (s. 84):
Şekil 1. Ebeveynliğin belirleyicilerinin bir süreç modeli (‘Belsky, J. 1984. The

determinants of parenting: A process model. Child development, 83-96.’ adlı kaynaktan alınarak
Türkçeleştirilmiştir.)
2.8. Disiplin Kavramı
Yörükoğlu (2021), disiplini “Öğretici, düzenli davranış ve yetkinlik kazandırıcı

yetiştirme” (s. 195) olarak tanımlamıştır. İlk olarak Latincede “discare” yani öğrenmek
kökünden türemiş olan disiplin (disciplina), bir meslekteki ustanın o meslekte yetişen
çırağına beceri ve etkinlik kazandırmak için uyguladığı yöntemlerin tümünü ifade
etmektedir. Yörükoğlu (2021) bu usta- çırak ilişkisinin ebeveyni ve çocuğu arasındaki
ilişkiye benzetilebileceğini belirtmiştir. Çünkü disiplin tanımı da çocuğun yetiştirilmesi ve
eğitimindeki uygun olan tutumları ve kuralları içermektedir. Ebeveyni çocuğun toplumsal
kuralları benimsemesi, yeteneklerini ve becerileri kazanması açısından çocuğu destekler.
Yavuzer (2009) de disiplinin çocuğa uyması gerekli olan kuralların öğretilmesi olduğunu
belirtmiştir. Ona göre “disiplin çocuğa sorumluluğu öğretmektir.” (s. 45). Ayrıca disiplinin
anahtarının kuralların çocuğa dikte edilerek değil; çocuğun disiplini benlik kontrolü olarak
öğrenmesini sağlayarak disiplinin çocukta kendiliğinden oluşmasını desteklemek olduğunu
vurgulamıştır. Yavuzer (2009)’in de belirttiği üzere disiplin, aile sistemindeki dengenin
oluşturulması ve sürdürülmesinde büyük önem taşır ancak genel anlamda “cezalandırma”
gibi bir anlamda algılanmaktadır. Oysaki disiplin, çocuğun istendik davranış ve tutumları
öğrenmesi, kendi iç denetimini sağlaması ve içselleştirdiği bir sorumluluk duygusu edinmesi
anlamına gelir. Çocuğun sorumluluklarının ve kararlarının doğal sonuçlarını kabul etmesidir.
28
Uygulanan disiplin yöntemleri aşağıda olduğu gibi sıralanabilir (Yavuzer, 2009;

Yörükoğlu, 2021):
1. Fiziksel şiddet (Dayak): Bir ceza yöntemi olarak kullanılan dayak, aslında çocukta
oluşturduğu psikolojik etkileri nedeniyle disfonksiyonel bir disiplin yöntemidir.
Yavuzer (2009) ve arkadaşları da yapmış oldukları çalışmalarda fiziksel şiddete
maruz kalan çocukların okul başarısının daha düşük olduğunu, suçlu gençlerin
fiziksel şiddete uğradıkları için evden kaçarak suç işlediklerini bulmuşlardır.
Maalesef ki ülkemizde “Dayak, cennetten çıkmadır.”, “Kızını dövmeyen, dizini
döver.” gibi anlayışlar mevcuttur. Ancak fiziksel şiddetin bir disiplin yöntemi olarak
kullanılması; çocukların ebeveynlerine karşı korku ve öfke hissetmesini, çocuğun
saldırgan davranışlarla sorun çözmeyi öğrenmesini ve zayıf bir vicdan ile ahlak
gelişimine sahip olmasına neden olmaktadır.
2. Aşağılamak: Yüksek sesle çocuğa bağırma, hakaret veya küfür etme ve alay etme,
aşağılanma disiplin yöntemini kullanan ebeveynlerde görülmektedir. Bu durum
çocuğun benlik algısına ve öz güvenine zarar vermektedir. Çocuk eleştirildiğinde
çocuğun kişiliği değil; yaptığı davranış sonuçlarıyla beraber ele alınarak eleştirilmesi
daha uygun görülmektedir.
3. Ayırma Yöntemi: Çocuğu bir başka odaya kapatma ve yaptığı etkinlikten ve
ortamdan mahrum bırakma, bu disiplin yöntemini kullanan ebeveynlerde
görülmektedir.
4. Çocuğa Küsme veya Kendini Acındırma: “Beni çok üzüyorsun, senin yüzünden
hasta oldum, ben senin annen değilim, git kendine başka anne bul.” gibi yaklaşımlar
da ebeveynler tarafından sıkça kullanılmaktadır. Bu tutumlar çocuğa ebeveyninin
güçsüzlüğünü gösterebilir, çocuğu korkutabilir veya tedirgin edebilir ancak
fonksiyonel tutumlar olarak kabul edilmemektedir.
5. Ödül Verme: Bu yöntem çocuğa bir şey yaptırma karşılığında ya da yaptıktan sonra
verilen maddi (bisiklet, bilgisayar, çikolata, para vb. gibi) veya sosyal (sarılma,
öpme, övme vb. gibi) ödülleri vererek çocukta istendik yönde bir değişim yaratmak
için kullanılmaktadır. Çocuk ödüllendirilirken bunun ölçülü ve dengeli bir şekilde
yapılması önemlidir. Bu noktada çocuğun ortaya koyduğu performansın gerçekçi bir
şekilde değerlendirilmesi yapılmalıdır. Çocuğa ödül, övgü ve ebeveyninin sevgisine
ulaşmak için hep en iyisi olmak ve en iyisini yapmak zorunda olduğu
hissettirilmemelidir.
29
6. Olayların Sonuçlarıyla Baş Başa Bırakma: Çocuğun yaptığı davranışın

sonuçlarıyla yüzleşmesini sağlayan bir disiplin yöntemidir. Çocuk bu şekilde
olayların ve davranışlarının doğal sonuçlarından dersler çıkarır ve kendini yöneten
ve daha girişimci bir birey olabilir.
7. Sorumluluğu Öğretme: Çocuk, kendine özgü bir kişiliği olan ve bağımsız bir
bireydir, bu sınırların tanınması ve özgürlüklerinin sınırlarının net bir şekilde
belirlenmesi, hareketlerinin sebep-sonuçlarıyla beraber çocuğa anlatılması ile çocuk
sorumluluklarını öğrenmekte ve kendi davranış ve kararlarının sonucunda oluşan
zararların farkına varmaktadır. Bu durum da çocuğun iç denetim mekanizmasını
geliştirici bir işleve sahiptir. Çocuğun kendi kendini yönetme yeteneği olan ve
davranışlarını düzenleyen bir birey olmasına yardımcı olur.
Çocuklar onlardan ne beklendiğini, davranışları konusunda ne kadar ileriye

gidebileceklerini ve bunun sonuçlarını bilmeye gereksinim duyarlar. Becerilerinin gelişmesi,
sorumlu ve sağlıklı ilişkiler kuran insanlar olmak için tüm çocukların belirli seviyede
özgürlüğe, güce ve kontrole ihtiyaçları vardır. Ebeveynleri tarafından çocuklarına konulan
sınırlar çocukların güvenli bir şekilde keşfetme süreçlerine yardımcı olur, istendik davranışın
yolunu ve diğerleriyle olan ilişkileri belirler ve çocukla ebeveyni arasında oluşan dinamik bir
süreçtir. İhtiyaçlara göre yeniden şekillenebilir ve eskileri giderek yenileri oluşabilir.
(Mackenzie, 1998). Çocukların ne kadar özgürlüğe, güce ve kontrole ihtiyaçlarının olduğunu
Mackenzie (1998) aşağıdaki gibi açıklamıştır:
1. Aşırı Kısıtlayıcı Sınırlar (Aşırı-kontrol): Deneme yapmak ve keşfetmek için çok

az tanınmış bir özgürlük alanı vardır. Cezacı bir yaklaşım söz konusudur. Güç ile
sorun çözmeye çalışılır. Çocuğun öğrenmesini ve sorumluluk kazanmasını engeller
ve isyana yol açar.
2. Çok Geniş Sınırlar (Yetersiz Kontrol): Deneme yapmak ve keşfetmek için çok
fazla tanınmış bir özgürlük alanı vardır. Çocuğa karşı yumuşak bir yaklaşım söz
konusudur. İkna ederek sorun çözmeye gidilir ancak bir kazanan ve bir kaybeden
vardır, böylece çocuk otoriteye saygı duymayı ve özgürlüklerinin sorumluluğunu
almayı öğrenemez. Bu durum da çocuğun öğrenmesini ve sorumluluk kazanmasını
engeller ve aşırı denemeye neden olur.
3. Tutarsız Sınırlar (Karma Kontrol): Çocuğa tutarsız bir özgürlük alanı verilmiştir.
Bu da çocuğun öğrenmesini ve sorumluluk kazanmasını engeller ve deneme ile
isyana neden olur.
30
4. Dengedeki Sınırlar (Dengeli Kontrol): Sorumluluklara dayanan bir özgürlük alanı

vardır. Demokratik bir yaklaşım söz konusudur. Sorunun işbirliği ve sorumluluk ile
çözülmesini teşvik eder. Çocuğun öğrenmesini ve sorumluluk kazanmasını sağlar.
2.9. İlgili Araştırmalar
Literatür incelendiğinde ebeveynin disiplin uygulamaları ve çocuğun farklı

alanlardaki gelişim düzeyleri arasındaki ilişkinin incelendiği çok az çalışmaya rastlanmıştır.
Ebeveynlik uygulamaları çalışmalarının daha çok çocukların davranış bozuklukları ile
ilişkilendirildiği görülmüştür. Örneğin Arnold ve O’Leary (1997) anne ve babaların
yönetilmesi zor iki ve üç yaşındaki çocuklarına karşı uyguladıkları disiplin yöntemlerini
araştırdıkları çalışmalarında, annelerin çocuklarıyla ikili etkileşimlerinde babalara göre daha
fazla “aşırı tepkisel tutum” sergiledikleri; ancak aşırı gevşek tutumun uygulanmasının
ebeveynin cinsiyetine göre farklılaşmadığı bulunmuştur. Aynı çalışmada annede depresyon
ve çocuk bakımı görevleriyle harcanan zamanın daha fazla olması, annenin aşırı tepkisel
tutumunun daha yüksek olmasıyla ilişkilendirilmiştir. Russell ve Russell (1987)’ın yapmış
olduğu çalışmada da desteklendiği üzere anneler çocuklarıyla daha fazla etkileşime girerler,
çocuklarına karşı daha yönlendiricidirler ve çocuğa daha fazla bakım verirler. Buna karşılık
babaların çocuklarıyla etkileşimi daha çok oyun bağlamında gerçekleşir. Başka bir çalışmada
annelerin, çocukları disipline karşı tepkisiz göründüğünde babalardan daha cezalandırıcı
tepkiler verdikleri, aynı zamanda istenen davranışı daha hızlı ve yoğun bir şekilde
ödüllendirdikleri görülmüştür ve bu durum araştırmacılar tarafından annenin çocuklarına
karşı daha duyarlı olmasından kaynaklanıyor olabileceği şeklinde yorumlanmıştır (Mulhern
ve Passman, 1981). Chang, Schwartz, Kenneth ve McBride-Chang (2003), 325 Çinli çocuk
ve ebeveynleriyle yapmış oldukları çalışmada da annelerin sert ebeveynlik tutumlarının,
çocuğun duygu düzenlemesini babalardan daha güçlü etkilediğini, babaların sert ebeveynlik
tutumunun ise çocuğun saldırganlığı üzerinde daha güçlü bir etkisi olduğunu bulmuşlardır.
Bu durum da anne ve babanın çocuğun gelişiminde farklı alanlarda etkili olabileceğini
göstermektedir. Ayrıca aynı çalışmada babaların sert ebeveynlik tutumunun erkekleri
kızlardan daha fazla etkilerken, annelerin sert ebeveynlik tutumunun çocuğun cinsiyetine
göre farklılaşmadığı görülmüştür. Türkiye, Karabük ilinde yapılan bir çalışmada da annelerin
babalara göre daha fazla demokratik tutuma sahip oldukları bulunmuştur (Özyürek ve Şahin,
2005).
Buna karşılık literatürde cinsiyetin farklılaşmadığı bulgular da mevcuttur. Örneğin

bir çalışmada annelerin çocuklarına daha duyarlı olmadığı ve babaların daha olumsuz ve
31
kısıtlayıcı taraf olmadığı, ayrıca ebeveynin cinsiyeti ile çocuğun cinsiyeti arasında anlamlı
bir ilişki olmadığı sonucuna ulaşılmıştır (Russell ve Russell 1987). Bu durum da çalışmanın
birlikte geçirilen zaman ve etkileşimlerin sıklığı ve içeriğinde büyük farklılıklar olmasına
rağmen çocukların annelere ve babalara karşı duygusal tepkilerinde çok az farklılık olduğunu
desteklediği şeklinde yorumlanmıştır. Ayrıca başka bir çalışmada daha yüksek düzeyde sert
disiplin tutumun hem erkek hem de kızlarda daha yoğun yıkıcı davranışlarla ilişkili olduğu;
daha yüksek düzeyde izin verici disiplin tutumunun ise yalnızca erkeklerin daha yoğun yıkıcı
davranışlarıyla ilişkili olduğunu ortaya koymuştur (Parent ve diğerleri, 2011).
Ebeveynlik tutumlarının farklı sınıf düzeyleri arasında karşılaştırıldığı bir

araştırmada çocuğun sınıf düzeyine göre nispeten az bir farklılık gösterdiği bulunmuştur
(Collett, Gimpel, Greenson ve Gunderson, 2001). Aynı araştırmada Dikkat eksikliği ve
Hiperaktivite Bozukluğu (DEHB) davranışlarının sınıf düzeyine göre önemli bir şekilde
değiştiği bulunmuştur. Bu durum da çocuk davranışlarının yaşlar arasında değişse de
ebeveynlik davranışlarının yaşlar arasında benzer olduğunu göstermektedir. Bu çalışma
O’leary, Slep ve Reid (1999)’in annelerin aşırı tepkisel tutumlarıyla yeni yürümeye başlayan
çocukları arasındaki ilişkinin boylamsal olarak araştırıldığı bir çalışmayla tutarlıdır. Bu
çalışmada annelerin aşırı tepkisel tutumları ile çocukların dışsallaştırma davranışlarının iki
buçuk yıllık bir süre boyunca önemli ölçüde benzer ve istikrarlı ilerlediği bulunmuştur. Bu
çalışmada ek olarak annelerin depresif semptomatolojisi ve evlilik uyumsuzluğunun, aşırı
tepkiselliği yordadığı ve aşırı tepkiselliğin de çocuğun dışsallaştırma sorunlarıyla ilişkili
olduğu bulunmuştur. Ayrıca Collett ve diğerleri (2001) aşırı tepkisel tutum ve DEHB
davranışları arasındaki ilişkinin, aşırı gevşek tutum ve DEHB davranışları arasındaki
ilişkiden daha güçlü olduğunu bulmuşlardır. Aynı çalışmada çocuğun cinsiyetine göre
ebeveynlik uygulamalarında farklılık bulunmamıştır. Ancak ebeveynin eğitim düzeyi ile
disiplin tarzları arasında önemli farklılıklar bulunmuştur. Liseyi bitirmemiş ebeveynlerin
liseden mezun olmuş veya üniversiteye giden ebeveynlere göre daha işlevsiz ebeveynlik
tarzları bildirdikleri görülmüştür. Türkiye’de yapılan bir çalışmada ise (Tazeoğlu, 2011)
annenin disiplin uygulamalarının çocuğun benlik algısı ve davranış sorunlarını anlamlı
olarak yordadığı bulunmuştur. Ayrıca bu çalışmada da annenin disiplin uygulamalarının
çocuğun cinsiyetine ve annenin eğitim düzeyine göre farklılaştığı tespit edilmiştir. Farklı bir
çalışmada ise düşük eğitim düzeyine sahip annelerin, aşırı koruyucu ve sert disiplin
tutumlarını daha fazla benimsedikleri tespit edilmiştir (Öztürk ve Şanlı, 2007).
Healy, Sanders ve Iyer (2015), kolaylaştırıcı ebeveynlik ile çocukların sosyal,

duygusal ve davranışsal uyumu arasındaki ilişkileri inceledikleri çalışmalarında,
32
kolaylaştırıcı ebeveynliğin öğretmenler tarafından bildirilen akran mağduriyeti, akran

sorunları, ebeveynler tarafından bildirilen depresyon ve duygusal semptomlarla önemli
ölçüde negatif ilişkili olduğu ve pozitif akran ilişkisi ile pozitif ilişkili olduğu bulunmuştur.
Kolaylaştırıcı ebeveynlik, çocukla sıcak ve duyarlı bir ilişki kurma, çocuğa karşı aşırı
yönlendirmeci veya koruyucu olmadan uygun bağımsızlık sağlama, etkili ebeveyn-çocuk
etkileşimi, sosyal ve duygusal becerilerin rehberliği ve çocuğun sosyalleşmesi için fırsatlar
sağlanması olarak tanımlanmaktadır. Janon ve Alwi (2015)’ nin yapmış oldukları çalışmada
da ebeveynlik ölçeğinin alt boyutları olan aşırı gevşek tutum, aşırı tepkisel tutum ve
saldırgan tutumun çocukların sosyal davranışsal sonuçlarını olumsuz etkilediği bulunmuştur.
Buna ek olarak bu çalışmada, anneler daha duyarlı olduğunda ve daha sert disiplin
uygulamalarına başvurmadığında çocukların olumlu sosyal davranışsal sonuçlar
geliştirdikleri tespit edilmiştir. Aktaş Özkafacı (2012)’nın yapmış olduğu çalışmaya göre de
annenin demokratik tutumu ile çocuğun sosyal beceri düzeyi arasında anlamlı ve pozitif bir
ilişki bulunmuştur.
Daha güçlü sözel becerilere sahip çocukların annelerinin, çocuklarının

yaramazlıklarına kasıtlılık atfetme, yaramazlıklarının daha itici olduğunu bildirme ve daha
sert, aşırı tepkisel disiplin tepkileri bildirme olasılıklarının daha yüksek olmasının beklendiği
bir araştırmada (Del Vecchio, Pochtar ve Rhoades, 2014); çocukların dil becerilerinin,
annelerin kasıtlılık derecelendirmeleriyle ilişkili olduğu bulunmuştur. Bunun da sonrasında
iki biliş türünün (kasıtlılık ve hoşnutsuzluk) ayrı ayrı değerlendirildiğinde sert disiplin
tutumlarını yordadığı görülmüştür.
Son olarak ebeveynlik ile motor ve dil gelişimi arasındaki ilişkinin incelendiği bir
çalışmada (Roberts, 2013), ebeveynliğin (duygusal sıcaklık) ince motor becerilerle ilişkili
olduğu; duyarlı, duygusal ve başarı odaklı ebeveynlerin, çocukların ince motor becerilerini
ve alıcı ve ifade edici dillerini önemli ölçüde yordadığı; yönlendirici ebeveynlerin çocukların
ince motor becerilerinin bir yordayıcısı olduğu bulunmuştur. Kıvanç (2020) 24-36 aylık
çocuğu olan 200 anne ve çocuğu ile yürütmüş olduğu tez çalışmasında, annenin çocuk
yetiştirme durumu ile öz yeterlilik algısı ve çocuğun psiko-motor gelişimini ilişkili
bulmuştur.
33
BÖLÜM III
YÖNTEM
Çalışmanın bu kısmında araştırmanın modeli, örneklemi, veri toplama araçları,
verilerin toplanması ve analizi hakkında bilgi verilmektedir.
3.1. Araştırmanın Modeli / Deseni
Bu çalışma, değişkenler arasındaki ilişkilerin incelenmesine dayalı olduğu için

çalışmada nicel yaklaşımla yürütülen ilişkisel araştırma yöntemi kullanılmıştır. İlişkisel
araştırma modeli, “açımlayıcı model” ve “tahmin modeli” olmak üzere ikiye ayrılmaktadır.
İki veya daha fazla değişken arasındaki ilişkinin gücünü ortaya çıkarmak için açımlayıcı
model kullanılmıştır. Bu da değişkenler arasındaki korelasyon katsayısını hesaplama
yöntemi ile gerçekleşmektedir (Tekbıyık, 2019). Bu modele göre araştırmada 3-6 yaş grubu
çocukların gelişim düzeyleri (Peabody, Gesell, AGTE), annenin ebeveynlik uygulamaları ve
bazı demografik değişkenler arasındaki ilişki düzeyi ilişkisel tarama modelinde
incelenmiştir.
3.2. Evren / Örneklem / Çalışma Grubu / Katılımcılar
Araştırma 3-6 yaş arasındaki çocukların farklı alanlardaki gelişim düzeyleri ve

annelerinin disiplin uygulamaları arasındaki ilişkiye dayanmaktadır. Bunun için araştırmanın
hedef evrenini İzmir ilinde ikamet eden 3-6 yaş aralığındaki çocuklar ve anneleri
oluşturmaktadır. Araştırmanın ulaşılabilir evrenini ise İzmir ilinde Türkiye Cumhuriyeti
Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı Özel Hatay Anaokulu ve Dokuz Eylül Üniversitesi İnciraltı
Anaoukulu’na devam etmekte olan 42 çocuk ve annesi oluşturmaktadır. Örneklem
büyüklüğü, literatürde ebeveynlik uygulamaları ve gelişim testleri ile yapılan çalışmalar da
dikkate alınarak belirlenmiştir. Araştırma nicel bir araştırma olduğu için olasılığa dayalı
örnekleme yöntemlerinin kullanılması uygun görülmüştür. Ayrıca zaman, para, konum gibi
koşullara bağlı olarak ebeveynden izin alınmasına ve çocuğun çalışmaya elverişli ve hazır
bulunmuş bir şekilde olmasına bağlı olarak katılımcı seçildiği için bu çalışmada, uygun
(kolay ulaşılabilir) örnekleme yöntemi kullanılmıştır (Canbazoğlu-Bilici, 2019).
Araştırmaya katılan çocuk ve ebeveynlerinin demografik özelliklerine ait frekans ve

yüzde dağılımına Tablo 9’da yer verilmiştir.
Tablo 9
34
Çocuk ve ebeveynlerinin demografik özelliklerine göre dağılımı
Demografik Özellik Gruplar n %

Kız 13 31.0
Çocuğun cinsiyeti
Erkek 29 69.0
36-47 ay 16 38.1
Çocuğun yaşı 48-59 ay 12 28.6
60-72 ay 14 33.3
24-30 yaş 7 16.7
31-35 yaş 8 19.0
Annenin yaşı
36-40 yaş 17 40.5
41-45 yaş 10 23.8
Lise 11 26.2
Anne öğrenim durumu Üniversite 25 59.5
Lisansüstü 6 14.3
Evli 39 92.9
Anne medeni durum
Boşanmış 3 7.1
10.000 TL altı 16 38.1
Ailenin aylık geliri
10.000 TL ve üstü 26 61.9
Çalışıyor 37 88.1
Anne çalışma durumu
Çalışmıyor 5 11.9
1 çocuk 19 45.2
Çocuk sayısı
2-3 çocuk 23 54.8
İlk çocuk 28 66.7
Çocuğun doğum sırası
İkinci çocuk 14 33.3
Araştırmaya katılan 42 çocuğun %31’i kız, %69’u erkektir. Çocukların %38.1’i 36-
47 ay, %28.6’sı 48-59 ay, %33.3’ü 60-72 ay yaş grubundadır. Araştırmaya katılan annelerin
%16.7’si 24-30 yaş, %19’u 31-35 yaş, %40.5’i 36-40 yaş, %23.8’i 41-45 yaş grubundadır.
Annelerin %26.2’si lise, %59.5’i üniversite, %14.3’ü lisansüstü düzeyde öğrenim görmüştür.
Annelerin %92.9’u evli. %7.1’i boşanmıştır. Katılımcıların %38.1’inin aile aylık geliri
10.000 TL altı, %61.9’unun 10.000TL ve üstüdür. Araştırmaya katılan annelerin %88.1’i
herhangi bir işte çalışmaktadır. Katılımcıların %45.2’si 1 çocuk sahibi, %54.8’i 2-3 çocuk
sahibidir. Araştırmaya dahil edilen çocukların %66.7’si ilk çocuk, %33.3’ünün doğum sırası
ikinci veya üçüncü sıradadır.
35
3.3. Veri Toplama Süreci ve Araçları
İlk aşamada Dokuz Eylül Üniversitesi Rektörlüğü Sosyal ve Beşeri Bilimler

Araştırma ve Yayın Etik Kurulu’ndan uygulamanın etik açıdan uygun olduğuna dair
23.02.2022 tarihli kararı (Bkz. Ek.2) etik izin alınmıştır. Ayrıca Milli Eğitim Bakanlığı’na
bağlı her türlü okul ve kurumlarda yapılacak araştırmalar için izin alınma zorunluluğu olması
dolayısıyla İzmir Valiliği İl Milli Eğitim Müdürlüğü’nden 22.02.2022 tarihli araştırma izni
(Bkz. Ek.2) alınmıştır. Uygulama öncesinde farklı anaokulu yöneticileri ile araştırma
hakkında görüşülmüş, araştırma izni veren iki kurum belirlenmiştir. Sonrasında öncelikle
sınıf öğretmenleri ve ebeveynler çalışma hakkında bilgilendirilmiş, anne ve çocuğun
çalışmaya gönüllü olarak katılabileceği hakkında bilgi verilerek onay veren ebeveynin
çocukları ile Peabody ve Gesell test uygulamasına geçilmiştir. Bir sonraki adımda anne
kuruma davet edilerek ebeveyn onam formu ve gönüllü katılımcı onam formu ve Ebeveynlik
Ölçeği anneye doldurtulmuş, Ankara Gelişim Tarama Envanteri de anne ve çocuğa
uygulanmıştır.
Araştırmada kullanılmış olan ölçekler Peabody Resim Kelime Testi, Gesell Gelişim
Figürleri Testi, Ankara Gelişim Tarama Envanteri ve Ebeveynlik Ölçeğidir. Bu veri toplama
araçlarına dair bilgiler aşağıda verilmiştir.
3.3.1. Çalışmaya Katılım Onay Formu
Bu formda katılımcı araştırma ile ilgili olarak bilgilendirilmiş ve katılım onayı

alınmıştır. Bu amaçla katılımcı çalışmanın hangi yaş grubuna yönelik olduğu, araştırmanın
amacı, araştırma için gerekli olan süre, araştırmanın gönüllülük esasına dayandığı, hangi
üniversitenin yüksek lisans programına bağlı olduğu, çalışmayı kimin yürüteceği,
araştırmacının iletişim bilgileri hakkında bilgilendirilmiştir.
3.3.2. Veli Onam Formu
Veli onam formunda katılımcı; araştırmanın hedefi, araştırmanın Milli Eğitim

Bakanlığı ve okul yönetiminin de izni ile gerçekleştirilen bir çalışma olduğu, uygulamaya
katılımın tamamen gönüllülük esasına dayandığı, çocuğun çalışmaya katılıp katılmadığında
özgür olduğu ve çalışmanın herhangi bir aşamasında ayrılabileceği, ayrılmanın herhangi bir
olumsuz durum oluşturmayacağı, araştırmanın tamamen gizlilik esasına bağlı kalacağı ve
sadece araştırma verisi olarak kullanılacağı hakkında bilgilendirilmiştir.
36
3.3.3. Demografik Bilgi Formu
Demografik bilgi formu, katılımcılar ile ilgili kişisel bilgileri almak ve bunları
araştırmanın amacına uygun bir şekilde kullanmak amacıyla literatür taraması sonucunda
araştırmacı tarafından hazırlanmıştır. Bu formda çocuğun cinsiyeti, çocuğun yaşı, annenin
yaşı, annenin eğitim düzeyi, annenin medeni durumu, ailenin toplam aylık geliri, annenin
çalışma durumu, annenin kaç çocuğu olduğu ve test uygulanan çocuğun doğum sırası ile
ilgili sorular mevcuttur.
3.3.4. Peabody Resim Kelime Testi
Dunn (1959) tarafından geliştirilmiştir. 100 adet sıra numaralı test kartı ve üç örnek
karttan oluşmaktadır. 3-17 yaş aralığındaki çocukların alıcı dil yaşını ölçmek amacıyla
uygulanır ve yaklaşık olarak 10-15 dakika sürmektedir. Türkçe’ye uyarlanması ilk defa Katz
(1974) tarafından yapılmıştır.
3.3.5. Gesell Gelişim Figürleri Testi
İlk olarak Arnold Gesell (1925) tarafından sekiz geometrik şekilden oluşturulmuştur.
Daha sonra Goldber ve Shiffman tarafından “Grek Haçı” eklenerek dokuz figürlü bir test
haline getirilmiştir. Çocukların zihinsel gelişme düzeylerini ölçmek üzere oluşturulmuştur.
Testin Türkçe’ye uyarlanması Erden tarafından yapılmıştır. Puanlanması Bender-Gestalt
Görsel Motor Algı Testi’nde olduğu gibi hata puanları hesaplanılarak yapılmaktadır
(Evirgen, Kayhan ve Erden, 2015). 3 ve 7 yaş arasındaki çocuklara uygulanabilir bir test
olan Gessell Gelişim Figürleri testi yaklaşık olarak 10 dakika sürmektedir.
3.3.6. Ankara Gelişim Envanteri (AGTE)
0 ve 6 yaş arasındaki çocukların gelişimini ve becerilerini bakım verenden alınan

bilgiler doğrultusunda değerlendiren bir envanterdir. Savaşır, Sezgin ve Erol tarafından
(1994) oluşturulmuştur. Annelere uygulanmak üzere geliştirilmiştir. Dil-Bilişsel, İnce Motor,
Kaba Motor ve Sosyal Beceri-Özbakım olmak üzere dört gelişim alanından oluşmaktadır;
uygulanması çocuğun takvim yaşı ve becerilerine bağlı olarak ortalama 30-45 dakika
sürmektedir.
37
3.3.7. Ebeveynlik Ölçeği
Arnold, O’Leary, Wolff ve Acker (1993) tarafından geliştirilmiştir. Rhoades ve

O'Leary (2007) tarafından yeniden düzenlenmiş ve geçerlik-güvenirlik çalışmaları
yapılmıştır. Orijinal ölçek tepkisel aşırı gevşek tutum, aşırı tutum ve saldırgan olmak üzere
toplam üç boyut ve 30 maddeden oluşmaktadır. Ölçeğin Türkçe’ye ilk uyarlanması Tüfekçi
ve Deniz (2014) tarafından, sonrasında ise Arkan, Bektaş, Öztürk, Özyazıcıoğlu ve Vural
(2019) tarafından yapılmıştır. Arkan ve diğerleri (2019) yaptıkları çalışmada toplam puana
ait Cronbach alfa değerini 0.83, alt boyutlara ait Cronbach alfa değerlerini; aşırı gevşek
tutum alt boyutu için 0.94, aşırı tepkisel tutum alt boyutu için 0.92 ve saldırganlık alt boyutu
için 0.77 bulmuşlardır.
3.4. Verilerin Analizi
Araştırma verilerinin analizinde SPSS 21.0 istatistik yazılımından yararlanılmıştır.

Katılımcıların demografik özellikleri ve gelişim düzeylerine ait bilgiler (PEABODY,
GESELL, AGTE) frekans ve yüzde tablolarında gösterilmiştir. Ebeveynlik ölçeğinin toplam
ve alt boyut puanlarının normallik sınamasında çarpıklık katsayısı (Skewness) ve basıklık
(Kurtosis) katsayıları kullanılmıştır. Sürekli bir değişkenden elde edilen puanların normal
dağılım özelliğinde kullanılan çarpıklık ve basıklık katsayılarının ±1 sınırları içinde kalması
puanların normal dağılımdan önemli bir sapma göstermediği şeklinde yorumlanabilir
(Büyüköztürk, 2011). Ebeveynlik ölçeği ve alt boyut puanları normal dağılım gösterdiği
tespit edildiğinden puanların çocuğun cinsiyeti, ailenin aylık geliri, annenin çalışma durumu,
çocuk sayısı, çocuğun doğum sırası değişkenlerine göre karşılaştırılmasında bağımsız iki
örneklem t testinden; çocuğun yaşı, annenin yaşı, anne öğrenim düzeyi, değişkenlerine göre
karşılaştırılmasında ANOVA testinden yararlanılmıştır. ANOVA testinde anlamlı farklılık
görüldüğünde farkın hangi gruplar arasında olduğunu belirlemek amacıyla LSD post hoc
testinden yararlanılmıştır. Gelişim testlerine ait puanlar “yaşının altında, yaşına uygun ve
yaşının üstünde” şeklinde gruplandığından gelişim düzeylerinin demografik değişkenlere
göre karşılaştırılmasında ki-kare analizinden yararlanılmıştır. Ebeveynlik ölçeği ve alt boyut
puanlarının gelişim düzeylerine karşılaştırılmasında ANOVA testinden yararlanılmıştır.
ANOVA testinde anlamlı farklılık görüldüğünde farkın hangi gruplar arasında olduğunu
belirlemek amacıyla LSD post hoc testinden yararlanılmıştır. Analizlerde istatistiksel
anlamlılık düzeyi 0.05 (p<0.05) olarak kabul edilmiştir.
38
3.5. Araştırmacının Rolü
Araştırmada uygulama yapmadan önce araştırmacı tarafından konuyla ilgili literatür

taraması yapılarak konuyla ilgili ön hazırlık yapılmıştır. Alanyazın taraması sonrasında
araştırılan değişkenlere ve örnekleme uygun bilgi formları oluşturulmuş ve çalışmaya uygun
veri toplama araçları belirlenmiştir. Bu ölçme araçlarını geliştiren araştırmacılardan gerekli
izinler ve uygulamaya geçmek için ilgili kurumlardan gerekli etik izinler alınmıştır.
Kararlaştırılan standartlaştırılmış ölçme araçları, belirlenmiş tarih ve saatlerde katılımcılara
araştırma hakkında öncesinde detaylı bilgi verilerek gönüllülük esasına göre yüz yüze
uygulanmıştır. Sonrasında araştırmacı tarafından toplanan verilerin istatistiksel olarak analiz
edilmesi, açıklanması ve literatür ışığında incelenmesi gerçekleştirilmiştir.
39
BÖLÜM IV
BULGULAR
Araştırmanın bu bölümünde veri toplama araçlarından elde edilen verilerin analiz
sonuçları, araştırma problemlerine göre tablolar halinde verilmiştir. Araştırmada uygulanan
ölçeklerin toplam puanı ve alt boyut puanları ile çocukların yapılan testlere göre gelişim
düzeyleri; ayrıca Demografik Bilgi Formu’na verilen yanıtlar analiz edilerek
değerlendirilmiştir. İlk olarak çocukların gelişim düzeyleri ve ebeveynlik tutumlarına ilişkin
betimsel bulgular verilmiştir. Sonrasında ebeveynlik tutumları ile çocukların gelişim
düzeyleri arasındaki ilişkiye ait analiz sonuçları verilmiş olup son olarak sırasıyla önce
çocukların gelişim düzeyleri ile sosyo-demografik değişkenler arasındaki ilişkiler,
sonrasında ebeveynlik tutumları ile sosyo-demografik değişkenler arasındaki ilişkilere ait
analiz sonuçları verilmiştir.
4.1. Çocukların Gelişim Düzeylerine İlişkin Bulgular
Tablo 10’da araştırmaya katılan çocukların Peabody, Gesell, AGTE testlerinde

belirlenen gelişim düzeylerine göre frekans ve yüzde dağılımına yer verilmiştir.
Tablo 10
Çocukların gelişim düzeylerine ilişkin bulgular
n %
Yaşının Altında 4 9.5
PEABODY Yaşına Uygun 9 21.4
Yaşının Üstünde 29 69.0
GESELL Yaşına Uygun 15 35.7
AGTE Yaşına Uygun 12 28.6
Peabody testine göre araştırmaya katılan çocukların %9.5’inin gelişim düzeyi

yaşının altında, %21.4’ünün yaşına uygun, %69’unun gelişim düzeyi yaşının üstündedir.
Gesell testine göre araştırmaya katılan çocukların %57.1’inin gelişim düzeyi yaşının
altında, %35.7’sinin yaşına uygun, %7.1’inin gelişim düzeyi yaşının üstündedir.
40
Ankara Gelişim Tarama Envanterine (AGTE) göre araştırmaya katılan çocukların

%45.2’sinin gelişim düzeyi yaşının altında, %28.6’sının yaşına uygun, %26.2’sinin gelişim
düzeyi yaşının üstündedir.
4.2. Ebeveynlik Tutumlarına İlişkin Betimsel Bulgular
Tablo 11’de ebeveynlik tutumlarına ait betimsel istatistiklere yer verilmiştir.
Tablo 11
Ebeveynlik tutumlarına ilişkin betimsel istatistikler
Alınabilecek Elde Edilen

Alt Boyutlar N Min. Maks. Min. Maks. 𝐗 SS Ç. B.
Aşırı Gevşek Tutum 42 1 7 1.20 5.00 3.27 0.98 -0.15 -0.85
Aşırı Tepkisel Tutum 42 1 7 1.00 4.60 2.91 0.89 -0.14 -0.37
Saldırgan Tutum 42 1 7 1.00 3.67 2.10 0.78 -0.01 -1.07
EBEVEYNLİK TUTUMU 1
42 1 7 2.07 4.30 3.33 0.50 -0.23 -0.16
1: Yüksek puan aşırı serbest tutumları ifade etmektedir Ç: Çarpıklık B: Basıklık
Ebeveynlik tutum ölçeği puanı 3.33±0.50 olarak tespit edilmiş olup testten
alınabilecek en düşük (1) ve en yüksek (7) puanlar dikkate alındığında katılımcıların
ebeveynlik tutumlarının “daha az sık” saldırgan ve “daha az sık” gevşek/tepkisel olduğu
tespit edilmiştir. Aşırı gevşek tutum puanı 3.27±0.98; aşırı tepkisel tutum puanı 2.91±0.89;
saldırgan tutum puanı 2.10±0.78 olarak tespit edilmiş olup aşırı gevşek ve aşırı tepkisel
tutumların “daha az sık”, saldırgan tutumun “sık” düzeyinde olduğu tespit edilmiştir.
4.3. Ebeveynlik Tutumları ile Gelişim Düzeyleri Arasındaki İlişkiye Ait Bulgular
Tablo 12’de ebeveynlik tutumlarının Peabody gelişim düzeylerine göre

karşılaştırılmasına ait ANOVA testi sonuçları yer almaktadır.
Tablo 12
Ebeveynlik tutumlarının Peabody gelişim düzeylerine göre karşılaştırması
Anlamlı
Alt Boyutlar Gelişim Düzeyi N 𝐗 SS F p Fark
A-Yaşının Altında 4 3.40 0.99
Aşırı Gevşek Tutum B-Yaşına Uygun 9 3.56 0.94 0.59 0.559
C-Yaşının Üstünde 29 3.16 1.00
Aşırı Tepkisel
B-Yaşına Uygun 9 3.27 0.59 0.90 0.416
Tutum
Saldırgan Tutum A-Yaşının Altında 4 2.33 0.77 0.24 0.784
41
B-Yaşına Uygun 9 2.00 0.75

EBEVEYNLİK
B-Yaşına Uygun 9 2.00 0.75 0.93 0.403
TUTUMU
Ebeveynlik tutumu ölçek ve alt boyut puanlarının Peabody’den elde edilen gelişim
düzeyine göre anlamlı farklılık göstermediği (p>0.05) tespit edilmiştir.
Tablo 13’te ebeveynlik tutumlarının Gesell gelişim düzeylerine göre

Tablo 13
Ebeveynlik tutumlarının Gesell gelişim düzeylerine göre karşılaştırması
Anlamlı
Aşırı Gevşek Tutum B-Yaşına Uygun 15 3.08 0.90 1.12 0.336
Aşırı Tepkisel
B-Yaşına Uygun 15 3.16 0.91 1.17 0.321
Tutum
Saldırgan Tutum B-Yaşına Uygun 15 1.89 0.74 0.92 0.408
EBEVEYNLİK
B-Yaşına Uygun 15 3.26 0.49 0.44 0.645
TUTUMU
Ebeveynlik tutumu ölçek ve alt boyut puanlarının Gesell gelişim testinden elde
edilen gelişim düzeyi sonuçlarına göre anlamlı farklılık göstermediği (p>0.05) tespit
edilmiştir.
Tablo 14’te ebeveynlik tutumlarının AGTE gelişim düzeylerine göre

Tablo 14
Ebeveynlik tutumlarının AGTE gelişim düzeyine göre karşılaştırması
Anlamlı
Aşırı Gevşek Tutum A-Yaşının Altında 19 3.20 1.07 0.26 0.770
42
B-Yaşına Uygun 12 3.20 1.01

Aşırı Tepkisel
B-Yaşına Uygun 12 2.62 1.00 0.94 0.398
Tutum
A-Yaşının Altında 19 2.07 0.60 C>B
Saldırgan Tutum B-Yaşına Uygun 12 1.75 0.83 3.39 0.044
EBEVEYNLİK
B-Yaşına Uygun 12 3.26 0.49 0.25 0.778
TUTUMU
Aşırı gevşek, aşırı tepkisel alt boyut puanları ve ebeveynlik tutumu ölçek puanlarının
AGTE gelişim düzeyine göre anlamlı farklılık göstermediği (p>0.05) tespit edilmiştir.
Saldırgan tutum puanlarının AGTE gelişim düzeyine göre anlamlı farklılık gösterdiği tespit
edilmiştir (F=3.39; p<0.05). Farkın hangi gruplar arasında olduğunu belirlemek amacıyla
yapılan LSD post hoc testi sonuçlarına göre yaşının üstünde gelişim gösteren çocuk sahibi
ebeveynlerin saldırgan tutum puanı, yaşına uygun gelişim gösteren çocuk sahibi
ebeveynlerin puanına göre anlamlı düzeyde daha yüksektir.
4.4. Gelişim Düzeyleri ile Çocuk ve Annenin Demografik Özellikleri Arasındaki İlişkiye
Ait Bulgular
Tablo 15’te gelişim düzeyleri ile çocuğun cinsiyeti arasındaki ilişkiye ait Ki-Kare
testi sonuçları yer almaktadır.
Tablo 15
Gelişim düzeyleri ile çocuğun cinsiyeti arasındaki ilişki
Yaşının Yaşına Yaşının

Altında Uygun Üstünde
Gelişim Testi Çocuğun Cinsiyeti n % n % n % X2 sd p
Kız 1 7.7 4 30.8 8 61.5 0.99 2 0.611
PEABODY
Erkek 3 10.3 5 17.2 21 72.4
Kız 5 38.5 7 53.8 1 7.7 2.89 2 0.236
GESELL
Erkek 19 65.5 8 27.6 2 6.9
Kız 4 30.8 4 30.8 5 38.5 1.98 2 0.371
AGTE
Erkek 15 51.7 8 27.6 6 20.7
sd: Serbestlik derecesi p: Anlamlılık düzeyi
Peabody, Gesell ve AGTE gelişim düzeyleri ile çocuğun cinsiyeti arasında anlamlı
ilişki olmadığı (p>0.05) tespit edilmiştir.
Tablo 16’da gelişim düzeyleri ile çocuğun yaşı arasındaki ilişkiye ait Ki-Kare testi
sonuçları yer almaktadır.
43
Tablo 16
Gelişim düzeyleri ile çocuğun yaşı arasındaki ilişki

Gelişim Testi Çocuğun Yaşı n % n % n % X2 sd p
36-47 ay 1 6.3 5 31.3 10 62.5
PEABODY 48-59 ay 2 16.7 3 25.0 7 58.3 3.89 4 0.421
60-72 ay 1 7.1 1 7.1 12 85.7
36-47 ay 10 62.5 6 37.5 0 0.0
GESELL 48-59 ay 5 41.7 6 50.0 1 8.3 4.37 4 0.358
60-72 ay 9 64.3 3 21.4 2 14.3
36-47 ay 8 50.0 4 25.0 4 25.0
AGTE 48-59 ay 4 33.3 3 25.0 5 41.7 2.76 4 0.598
60-72 ay 7 50.0 5 35.7 2 14.3
Peabody, Gesell ve AGTE gelişim düzeyleri ile çocuğun yaşı arasında anlamlı ilişki
olmadığı (p>0.05) tespit edilmiştir.
Tablo 17’de gelişim düzeyleri ile annenin yaşı arasındaki ilişkiye ait Ki-Kare testi
Tablo 17
Gelişim düzeyleri ile annenin yaşı arasındaki ilişki

Gelişim Testi Anne Yaş n % n % n % X2 sd p
24-30 yaş 0 0.0 4 57.1 3 42.9
31-35 yaş 0 0.0 2 25.0 6 75.0 13.03 6 0.042
PEABODY
36-40 yaş 2 11.8 0 0.0 15 88.2
41-45 yaş 2 20.0 3 30.0 5 50.0
24-30 yaş 3 42.9 4 57.1 0 0.0
31-35 yaş 5 62.5 2 25.0 1 12.5 3.59 6 0.731
GESELL
36-40 yaş 9 52.9 7 41.2 1 5.9
41-45 yaş 7 70.0 2 20.0 1 10.0
24-30 yaş 5 71.4 1 14.3 1 14.3
31-35 yaş 5 62.5 1 12.5 2 25.0 8.20 6 0.224
AGTE
36-40 yaş 4 23.5 6 35.3 7 41.2
41-45 yaş 5 50.0 4 40.0 1 10.0
Gesell ve AGTE gelişim düzeyleri ile annenin yaşı arasında anlamlı ilişki olmadığı
(p>0.05) tespit edilmiştir. Peabody gelişim düzeyi ile annenin yaşı arasında anlamlı ilişki
olduğu tespit edilmiştir (X2=13.03; p<0.05). 24-30 yaş grubundaki anneye sahip çocukların
%57.1’inin Peabody gelişim düzeyi yaşına uygun, buna karşın 31-35 yaş grubundaki anneye
44
sahip çocukların %75’inin ve 36-40 yaş grubundaki anneye sahip çocukların %88’inin
Peabody gelişim düzeyi yaşının üstündedir.
Tablo 18’de gelişim düzeyleri ile annenin öğrenim düzeyi arasındaki ilişkiye ait Ki-
Kare testi sonuçları yer almaktadır.
Tablo 18
Gelişim düzeyleri ile annenin öğrenim düzeyi arasındaki ilişki

Gelişim Testi Anne Öğrenim n % n % n % X2 sd p
Lise 2 18.2 1 9.1 8 72.7
PEABODY Üniversite 1 4.0 8 32.0 16 64.0 5.65 4 0.227
Lisansüstü 1 16.7 0 0.0 5 83.3
Lise 7 63.6 3 27.3 1 9.1
GESELL Üniversite 12 48.0 11 44.0 2 8.0 2.98 4 0.560
Lisansüstü 5 83.3 1 16.7 0 0.0
Lise 7 63.6 1 9.1 3 27.3
AGTE Üniversite 11 44.0 8 32.0 6 24.0 4.61 4 0.330
Lisansüstü 1 16.7 3 50.0 2 33.3
Peabody, Gesell ve AGTE gelişim düzeyleri ile annenin öğrenim düzeyi arasında
anlamlı ilişki olmadığı (p>0.05) tespit edilmiştir.
Tablo 19’da gelişim düzeyleri ile ailenin aylık geliri arasındaki ilişkiye ait Ki-Kare
testi sonuçları yer almaktadır.
Tablo 19
Gelişim düzeyleri ile ailenin aylık geliri arasındaki ilişki

Gelişim Testi Aylık Gelir n % n % n % X2 sd p
10.000 TL altı 4 25.0 5 31.3 7 43.8 10.05 2 0.007
PEABODY 10.000 TL ve
0 0.0 4 15.4 22 84.6
üstü
10.000 TL altı 9 56.3 6 37.5 1 6.3 0.06 2 0.973
GESELL 10.000 TL ve
15 57.7 9 34.6 2 7.7
üstü
10.000 TL altı 10 62.5 1 6.3 5 31.3 6.46 2 0.040
AGTE 10.000 TL ve
9 34.6 11 42.3 6 23.1
üstü
45
Gesell gelişim düzeyi ile ailenin aylık geliri arasında anlamlı ilişki olmadığı (p>0.05)
tespit edilmiştir. Peabody (X2=10.05; p<0.05) ve AGTE (X2=6.46; p<0.05) gelişim
düzeyleri ile ailenin aylık geliri arasında anlamlı ilişki olduğu tespit edilmiştir.
Aile aylık geliri 10.000 TL altı olan çocukların %43.8’inin Peabody gelişim düzeyi
yaşının üstünde, buna karşın aile aylık geliri 10.000 TL ve üstü olan çocukların %84.6’sının
Peabody gelişim düzeyi yaşının üstündedir.
Aile aylık geliri 10.000 TL altı olan çocukların %62.5’inin AGTE gelişim düzeyi
yaşının altında, buna karşın aile aylık geliri 10.000 TL ve üstü olan çocukların %34.6’sının
AGTE gelişim düzeyi yaşının altında, %42.3’ünün gelişim düzeyi yaşına uygundur.
Tablo 20’de gelişim düzeyleri ile anne çalışma durumu arasındaki ilişkiye ait Ki-
Tablo 20
Gelişim düzeyleri ile anne çalışma durumu arasındaki ilişki

Gelişim Testi Anne Çalışma n % n % n % X2 sd p
Çalışıyor 4 10.8 5 13.5 28 75.7 11.60 2 0.003
PEABODY
Çalışmıyor 0 0.0 4 80.0 1 20.0
Çalışıyor 23 62.2 13 35.1 1 2.7 9.98 2 0.007
GESELL
Çalışmıyor 1 20.0 2 40.0 2 40.0
Çalışıyor 15 40.5 12 32.4 10 27.0 3.22 2 0.200
AGTE
Çalışmıyor 4 80.0 0 0.0 1 20.0
AGTE gelişim düzeyi ile anne çalışma durumu arasında anlamlı ilişki olmadığı
(p>0.05) tespit edilmiştir. Peabody (X2=11.60; p<0.05) ve GESELL (X2=9.98; p<0.05)
gelişim düzeyleri ile annenin çalışma durumu arasında anlamlı ilişki olduğu tespit edilmiştir.
Annesi çalışan çocukların %75.7’sinin Peabody gelişim düzeyi yaşının üstünde,

annesi çalışmayan çocukların %20’sinin Peabody gelişim düzeyi yaşının üstündedir.
Annesi çalışan çocukların %62.2’sinin Gesell gelişim düzeyi yaşının altında, annesi
çalışmayan çocukların %20’sinin Gesell gelişim düzeyi yaşının altındadır.
Tablo 21’de gelişim düzeyleri ile çocuk sayısı arasındaki ilişkiye ait Ki-Kare testi
Tablo 21
46
Gelişim düzeyleri ile çocuk sayısı arasındaki ilişki

Gelişim Testi Çocuk Sayısı n % n % n % X2 sd p
1 çocuk 1 5.3 4 21.1 14 73.7 0.77 2 0.680
PEABODY
2-3 çocuk 3 13.0 5 21.7 15 65.2
1 çocuk 9 47.4 8 42.1 2 10.5 1.53 2 0.465
GESELL
2-3 çocuk 15 65.2 7 30.4 1 4.3
1 çocuk 6 31.6 7 36.8 6 31.6 2.65 2 0.266
AGTE
2-3 çocuk 13 56.5 5 21.7 5 21.7
Peabody, Gesell ve AGTE gelişim düzeyleri ile çocuk sayısı arasında anlamlı ilişki
olmadığı (p>0.05) tespit edilmiştir.
Tablo 22’de gelişim düzeyleri ile çocuğun doğum sırası arasındaki ilişkiye ait Ki-
Tablo 22
Gelişim düzeyleri ile çocuğun doğum sırası arasındaki ilişki

Gelişim Testi Doğum Sırası n % n % n % X2 sd p
İlk çocuk 2 7.1 7 25.0 19 67.9 1.02 2 0.601
PEABODY
İkinci çocuk 2 14.3 2 14.3 10 71.4
İlk çocuk 15 53.6 11 39.3 2 7.1 0.49 2 0.784
GESELL
İkinci çocuk 9 64.3 4 28.6 1 7.1
İlk çocuk 13 46.4 8 28.6 7 25.0 0.07 2 0.965
AGTE
İkinci çocuk 6 42.9 4 28.6 4 28.6
Peabody, Gesell ve AGTE gelişim düzeyleri ile çocuğun doğum sırası arasında
anlamlı ilişki olmadığı (p>0.05) tespit edilmiştir.
4.5. Ebeveynlik Tutumları ile Çocuk ve Annenin Demografik Özellikleri Arasındaki

İlişkiye Ait Bulgular
Tablo 23’te ebeveynlik ölçek ve alt boyut puanlarının çocuğun cinsiyetine göre
karşılaştırılmasına ait bağımsız iki örneklem t testi sonuçları yer almaktadır.
Tablo 23
Ebeveynlik ölçek ve alt boyut puanlarının çocuğun cinsiyetine göre karşılaştırması
Çocuğun
Alt Boyutlar Cinsiyeti N 𝐗 SS t p
47
Aşırı Gevşek Tutum Kız 13 3.58 0.52

1.42 0.162
Erkek 29 3.12 1.11
Aşırı Tepkisel Tutum Kız 13 3.15 0.89
1.17 0.247
Erkek 29 2.81 0.88
Saldırgan Tutum Kız 13 2.31 0.91
1.15 0.259
Erkek 29 2.01 0.71
EBEVEYNLİK TUTUMU1 Kız 13 3.50 0.41
1.49 0.145
Erkek 29 3.25 0.52
1: Yüksek puan aşırı serbest tutumları ifade etmektedir.
Ebeveynlik ölçek ve alt boyut puanlarının çocuğun cinsiyetine göre anlamlı farklılık
göstermediği (p>0.05) tespit edilmiştir.
Tablo 24’te ebeveynlik ölçek ve alt boyut puanlarının çocuğun yaşına göre
Tablo 24
Ebeveynlik ölçek ve alt boyut puanlarının çocuğun yaşına göre karşılaştırması
Anlamlı
Alt Boyutlar Çocuğun Yaşı N 𝐗 SS F p Fark
Aşırı Gevşek Tutum A-36-47 ay 16 3.24 0.98
B-48-59 ay 12 3.30 0.99 0.01 0.987
C-60-72 ay 14 3.27 1.05
Aşırı Tepkisel A-36-47 ay 16 2.84 0.90
Tutum B-48-59 ay 12 3.23 0.91 1.15 0.328
C-60-72 ay 14 2.73 0.85
Saldırgan Tutum A-36-47 ay 16 1.98 0.90
B-48-59 ay 12 2.28 0.86 0.49 0.614
C-60-72 ay 14 2.10 0.55
EBEVEYNLİK A-36-47 ay 16 3.26 0.57
TUTUMU1 B-48-59 ay 12 3.36 0.45 0.23 0.798
C-60-72 ay 14 3.38 0.47
Ebeveynlik ölçek ve alt boyut puanlarının çocuğun yaşına göre anlamlı farklılık
Tablo 25’te ebeveynlik ölçek ve alt boyut puanlarının anne yaşına göre
Tablo 25
Ebeveynlik ölçek ve alt boyut puanlarının anne yaşına göre karşılaştırması
Anlamlı
Test ve Ölçek Anne Yaşı N 𝐗 SS F p Fark
A-24-30 yaş 7 2.49 0.79
Aşırı Gevşek Tutum 2.08 0.119
B-31-35 yaş 8 3.45 1.13
48
C-36-40 yaş 17 3.32 0.84

D-41-45 yaş 10 3.58 1.06
A-24-30 yaş 7 2.80 0.82
B-31-35 yaş 8 3.00 0.90
Aşırı Tepkisel Tutum 1.02 0.392
C-36-40 yaş 17 3.14 0.93
D-41-45 yaş 10 2.54 0.84
A-24-30 yaş 7 1.43 0.42 C>A
B-31-35 yaş 8 2.13 0.85
Saldırgan Tutum 3.85 0.017
C-36-40 yaş 17 2.47 0.80
D-41-45 yaş 10 1.93 0.54
A-24-30 yaş 7 3.00 0.31
EBEVEYNLİK B-31-35 yaş 8 3.42 0.57
1.32 0.281
TUTUMU1 C-36-40 yaş 17 3.37 0.49
D-41-45 yaş 10 3.42 0.52
Aşırı gevşek tutum, aşırı tepkisel tutum alt boyut puanları ve ebeveynlik ölçek
puanlarının anne yaşına göre anlamlı farklılık göstermediği (p>0.05) tespit edilmiştir.
Saldırgan tutum puanlarının anne yaşına göre anlamlı farklılık gösterdiği tespit edilmiştir
(F=3.85; p<0.05). Farkın hangi gruplar arasında olduğunu belirlemek amacıyla yapılan LSD
post hoc testi sonuçlarına göre 36-40 grubundaki annelerin saldırgan tutum puanı, 24-30 yaş
grubundaki annelerin puanına göre anlamlı düzeyde daha yüksektir.
Tablo 26’da ebeveynlik ölçek ve alt boyut puanlarının anne öğrenim durumuna göre
Tablo 26
Ebeveynlik ölçek ve alt boyut puanlarının anne öğrenim durumuna göre

karşılaştırması
Anlamlı
Alt Boyutlar Anne Öğrenim N 𝐗 SS F p Fark
Aşırı Gevşek Tutum A-Lise 11 3.38 1.33
B-Üniversite 25 3.18 0.86 0.26 0.773
C-Lisansüstü 6 3.43 0.87
Aşırı Tepkisel A-Lise 11 3.45 0.58 A>B,C
Tutum B-Üniversite 25 2.77 0.99 3.24 0.049
Saldırgan Tutum A-Lise 11 2.58 0.54 A>B
B-Üniversite 25 1.89 0.79 3.27 0.049
EBEVEYNLİK A-Lise 11 3.54 0.52
TUTUMU1 B-Üniversite 25 3.23 0.51 1.49 0.238
Aşırı gevşek tutum alt boyut puanı ve ebeveynlik ölçek puanlarının anne öğrenim
durumuna göre anlamlı farklılık göstermediği (p>0.05) tespit edilmiştir. Aşırı tepkisel tutum
49
(F=3.24; p<0.05) ve saldırgan tutum (F=3.27; p<0.05) puanlarının anne öğrenim durumuna
göre anlamlı farklılık gösterdiği tespit edilmiştir. Farkın hangi gruplar arasında olduğunu
belirlemek amacıyla yapılan LSD post hoc testi sonuçlarına göre;
Lise düzeyinde öğrenim gören annelerin aşırı tepkisel tutum puanı, üniversite ve
lisansüstü düzeyde öğrenim gören annelerin puanına göre anlamlı düzeyde daha yüksektir.
Lise düzeyinde öğrenim gören annelerin saldırgan tutum puanı, üniversite düzeyinde
öğrenim gören annelerin puanına göre anlamlı düzeyde daha yüksektir.
Tablo 27’de ebeveynlik ölçek ve alt boyut puanlarının ailenin aylık gelirine göre
Tablo 27
Ebeveynlik ölçek ve alt boyut puanlarının ailenin aylık gelirine göre karşılaştırması
Ailenin Aylık
Alt Boyutlar Geliri N 𝐗 SS t p
Aşırı Gevşek Tutum 10.000 TL altı 16 3.29 0.99
0.11 0.916
10.000 TL ve üstü 26 3.25 1.00
Aşırı Tepkisel Tutum 10.000 TL altı 16 3.30 0.79
2.32 0.026
10.000 TL ve üstü 26 2.68 0.87
Saldırgan Tutum 10.000 TL altı 16 2.25 0.79
0.96 0.343
10.000 TL ve üstü 26 2.01 0.77
10.000 TL altı 16 3.41 0.39
0.87 0.391
10.000 TL ve üstü 26 3.28 0.56
Aşırı gevşek tutum, saldırgan tutum alt boyut puanları ve ebeveynlik ölçek
puanlarının ailenin aylık gelirine göre anlamlı farklılık göstermediği (p>0.05) tespit
edilmiştir. Aşırı tepkisel tutum puanlarının anne yaşına göre anlamlı farklılık gösterdiği
tespit edilmiştir (t=2.32; p<0.05). Aile aylık geliri 10.000 TL altı olan annelerin aşırı tepkisel
tutum puanı, aile aylık geliri 10.000 TL ve üstü olan annelerin puanına göre anlamlı düzeyde
daha yüksektir.
Tablo 28’de ebeveynlik ölçek ve alt boyut puanlarının anne çalışma durumuna göre
Tablo 28
Ebeveynlik ölçek ve alt boyut puanlarının anne çalışma durumuna göre

50
Alt Boyutlar Anne Çalışma N 𝐗 SS t p

Aşırı Gevşek Tutum Çalışıyor 37 3.23 0.99
-0.61 0.545
Çalışmıyor 5 3.52 1.00
Aşırı Tepkisel Tutum Çalışıyor 37 2.85 0.89
-1.31 0.197
Saldırgan Tutum Çalışıyor 37 2.12 0.79
0.31 0.756
Çalışıyor 37 3.28 0.49
-1.68 0.100
Ebeveynlik ölçek ve alt boyut puanlarının anne çalışma durumuna göre anlamlı
farklılık göstermediği (p>0.05) tespit edilmiştir.
Tablo 29’da ebeveynlik ölçek ve alt boyut puanlarının çocuk sayısına göre
Tablo 29
Ebeveynlik ölçek ve alt boyut puanlarının çocuk sayısına göre karşılaştırması
Alt Boyutlar Çocuk Sayısı N 𝐗 SS t p

Aşırı Gevşek Tutum 1 çocuk 19 3.18 0.79
-0.52 0.605
2-3 çocuk 23 3.34 1.13
Aşırı Tepkisel Tutum 1 çocuk 19 2.69 1.04
-1.48 0.148
2-3 çocuk 23 3.10 0.72
Saldırgan Tutum 1 çocuk 19 1.88 0.91
-1.76 0.087
2-3 çocuk 23 2.29 0.61
EBEVEYNLİK TUTUMU1 1 çocuk 19 3.21 0.55
-1.42 0.162
2-3 çocuk 23 3.43 0.44
Ebeveynlik ölçek ve alt boyut puanlarının çocuk sayısına göre anlamlı farklılık
Tablo 30’da ebeveynlik ölçek ve alt boyut puanlarının çocuğun doğum sırasına göre
Tablo 30
Ebeveynlik ölçek ve alt boyut puanlarının çocuğun doğum sırasına göre

Çocuğun Doğum
Alt Boyutlar Sırası N 𝐗 SS t p
Aşırı Gevşek Tutum İlk çocuk 28 3.08 0.87
-1.80 0.079
İkinci çocuk 14 3.64 1.12
Aşırı Tepkisel Tutum İlk çocuk 28 2.86 0.92
-0.51 0.612
51
Saldırgan Tutum İlk çocuk 28 1.95 0.84

-1.83 0.075
İlk çocuk 28 3.22 0.51
-2.09 0.043
Aşırı gevşek tutum, aşırı tepkisel tutum ve saldırgan tutum alt boyut puanlarının
çocuğun doğum sırasına göre anlamlı farklılık göstermediği (p>0.05) tespit edilmiştir.
Ebeveynlik ölçeği puanlarının çocuğun doğum sırasına göre anlamlı farklılık gösterdiği
tespit edilmiştir (t=-2.09; p<0.05). Araştırmaya dahil olan çocuğun doğum sırası ikinci çocuk
olan annelerin ebeveynlik tutum puanı, araştırmaya dahil olan çocuğun doğum sırası ilk
çocuk olan annelerin puanına göre anlamlı düzeyde daha yüksektir.
52
BÖLÜM V
TARTIŞMA, SONUÇ VE ÖNERİLER

5.1. Tartışma
Bu araştırmanın amacı 3 – 6 yaş grubu çocukların gelişimleri ile annenin ebeveynlik

uygulamaları arasındaki ilişkinin bazı demografik değişkenlerle birlikte incelenmesidir. Bu
çalışmada toplam 42 çocuk ve anneleri ile çalışılmıştır. Ancak katılım tamamen gönüllülük
esasına dayandığı ve araştırmada eşit sayıda cinsiyetteki çocuğa ulaşmanın zor ve elverişsiz
olmasından dolayı kadın çocuk sayısı 13, erkek çocuk sayısı 29 olmuştur. Araştırmanın
katılımcı grubu homojen dağılım göstermemiş ve erkek öğrencilerin çoğunluğundan
oluşmuştur.
Ebeveyn Tutumu ile Çocuğun Gelişim Düzeyi Arasındaki İlişki
Ebeveynlik tutumu toplam puanı ve alt boyut puanlarının çocuğun Peabody ve

Gesell testlerinde elde edilen gelişim düzeyine göre farklılık göstermediği bulunmuştur. Bu
durum, ebeveynlerle ilgili değişkenler ve çocuğun farklı gelişim alanlarındaki becerileri
arasında ilişki bulunmuş olan literatürden farklı bir sonuçtur (Bindman, Skibbe, Hindman,
Aram ve Morrison, 2014; Kıvanç, 2020; Tong ve diğerleri, 2009). Bu duruma göre çocuğun
alıcı dil ifadesi ve genel olarak ince motor kabiliyeti ile ebeveynin disiplin yöntemi arasında
ilişki bulunmamış olması, bu gelişim alanlarının daha farklı etkenlerle daha anlamlı düzeyde
ilişkili olabileceği anlamına gelebilir.
Ayrıca Ebeveynlik Ölçeği alt boyutları olan aşırı gevşek, aşırı tepkisel alt boyutu ve
ebeveynlik ölçeği toplam puanının çocuğun AGTE testinde elde edilen toplam puanına göre
farklılık göstermediği bulunmuştur. Ancak saldırgan tutum alt boyut puanlarının çocuğun
AGTE testinden elde edilen gelişim düzeyine göre anlamlı bir farklılık gösterdiği
bulunmuştur. Bu duruma göre yaşının üstünde gelişim gösteren çocuk sahibi ebeveynlerin
saldırgan tutum puanının yaşına uygun gelişim gösteren çocuğa sahip ebeveynlerin puanına
göre anlamlı olarak daha yüksek olduğu tespit edilmiştir. Literatürde yapılan benzer
çalışmalarla karşılaştırıldığında beklenen bir sonuç elde edilmediği söylenebilir. Ancak
ebeveynlik uygulamalarında ırk/etnik farklılıklar sıklıkla belirtilmektedir. Örneğin
ırksal/etnik açıdan farklı bakıcılardan oluşan bir örneklemde, ebeveyn tarafından bildirilen
stresin ve çocukların davranışlarına yönelik ebeveyn atıflarının disfonksiyonel disiplinle
ilişkisinin incelendiği bir çalışmada (Cooper, Abate, Airrington, Taylor ve Venta, 2018)
53
stresin aşırı tepkisel ve saldırgan tutumla pozitif yönde anlamlı bir ilişkisi olduğu
bulunmuştur. Ayrıca yapılan çalışma ırksal/etnik grupların çocuğun davranışlarına yaptıkları
atıflar ve işlevsiz disiplin uygulamaları arasındaki ilişkinin anlamlı bir farklılık gösterdiği ve
etnik kökenin önemli bir aracı rolü olduğu bulunmuştur. Özellikle disfonksiyonel tutumun
Hispaniklerde, Afrikalı Amerikalılarda ve Kafkasyalılarda farklı atıflarla açıklandığı, bu
durumun da spesifik atıf ve işlevsiz disiplin arasındaki ilişkinin ebeveynin ırk/etnik kökenine
göre değişebileceğini göstermiştir. Ayrıca 3- 6 yaşın hassas bir dönem olduğu ve annelerin
mükemmelliyetçi tutumlarının çocuğun mükemmelliyetçi tutumlarını yordadığı (Cook ve
Kearney, 2014), bu anlamda saldırgan tutumun olası bir mükemmelliyetçi/ başarı odaklı bir
disiplin uygulamasıyla ilişkili olabileceğinden dolayı daha saldırgan ebeveynlik tutumunun
görece daha yüksek bir gelişim düzeyi ile ilişkili olduğu düşünülmüştür. Bu konu gelecekteki
araştırmalarda daha farklı değişkenler ile ve yapısal eşitlik modeli ile araştırılabilirse daha
sağlıklı sonuçlar alınabilir.
Çocuğun Gelişim Düzeyi ile Demografik Değişkenler Arasındaki İlişkiler
Bu çalışmada Peabody, Gesell ve AGTE gelişim düzeylerinin çocuğun cinsiyetine,

yaşına, annenin öğrenim düzeyine, çocuk sayısına ve çocuğun doğum sırasına göre anlamlı
olarak farklılaşmadığı tespit edilmiştir. Literatürde çocuğun dil gelişimi ve doğum sırası
arasında bir ilişkinin olmadığını destekleyen araştırmalar mevcuttur. Örneğin
Oshima‐ Takane, Goodz ve Derevensky (1996), yapmış oldukları çalışmada ikinci doğan
çocukların ilk doğanlara göre kelime üretmede daha iyi olduklarını ancak genel dil
gelişiminde farklılıklar olmadığını tespit etmişlerdir. Annenin öğrenim düzeyi ile çocuğun
gelişim düzeyleri arasında ilişki beklenmiştir. Çünkü Carneiro, Meghir ve Parey (2013)’in de
çalışmalarında belirttiği üzere daha eğitimli annelerin, daha iyi eğitimli bir eşe ve daha
yüksek gelire sahip olma olasılıkları daha yüksektir. Çocuklarıyla daha fazla kitap okuyarak
ve oyun oynayarak vakit geçirerek çocukları için daha zengin uyaranlı bir ortam yaratırlar.
Daha fazla eğitimli anneler daha fazla çalışmalarına rağmen emzirmek, çocuklarına kitap
okumak veya onları gezilere çıkarmak için daha az zaman harcamazlar. Bu çalışmada
annenin eğitim düzeyi ile çocuğun gelişimi arasında bir ilişkinin bulunamamış olması,
ülkemizde iyi eğitimli olan kişilerin görece daha refah şartlar içinde yaşamıyor olmasından
kaynaklanıyor olabilir. Bu durumun çocuğun gelişim düzeyinde bir farklılık yaratabiliyor
olması, öncelikle eğitim durumunun yükselmesinin refah düzeyinde bir farklılık yaratıyor
olmasını gerektirir. Bu durumda farklı kültürlerde bu bulgular, farklı şekilde sonuçlanabilir.
54
Gesell ve AGTE gelişim düzeylerinin annenin yaşına göre de farklılaşmadığı ancak

annenin yaşının artmasıyla daha fazla çocuğun Peabody gelişim düzeyinin yaşının üstünde
olmasının anlamlı olarak ilişki olduğu bulunmuştur. Çocuğun Gesell gelişim düzeyi ile
ailenin aylık geliri arasında anlamlı ilişki olmadığı; ancak 10.000 TL ve üstü aylık gelire
sahip ailelerde daha fazla çocuğun Peabody testinde yaşının üstünde gelişim düzeyine sahip
olduğu bulunmuştur. 10.000 TL ve altı gelire sahip ailelerde daha fazla çocuğun AGTE
testinde yaşının altında bir gelişim düzeyinde olduğu tespit edilmiştir. AGTE gelişim düzeyi
ile anne çalışma durumu arasında anlamlı ilişki olmadığı; bununla birlikte Peabody ve Gesell
gelişim düzeyleri ile annenin çalışma durumu arasında anlamlı bir ilişki olduğu bulunmuştur.
Yapılan analizlerde annesi çalışan çocukların çoğunluğunun Peabody gelişim testinde
yaşının üstünde performans gösterdiği bulunmuştur. Çalışan annelerin ve çocuklarının takip
edildiği boylamsal bir araştırmada tutarsız disiplin uygulamalarının çocukların kelime
dağarcığı gelişimi ile olumsuz bir ilişkisi olduğu tespit edilmiştir (Tong ve diğerleri, 2009).
Bu durumda çocuğun dil gelişimi için önemli olanın disiplin uygulamasından çok annenin
tutarsız bir disiplin yöntemi kullanması olabilir. Ayrıca annesi çalışan çocukların
çoğunluğunun Gesell Gelişim Figürleri testinde yaşının altında bir performans gösterdiği
tespit edilmiştir. Pakistan’da 1058 çocukla yapılmış olan boylamsal bir çalışmada
(Armstrong-Carter, Sulik, Siyal, Yousafzai ve Obradović, 2021) 18. Aydan itibaren evde
zengin uyarılmanın olmasının çocuğun ince motor becerilerindeki değişiklikle olumlu bir
şekilde ilişkili olduğunu ortaya koymuştur. Bu çalışmadaki annelerin çoğunun çocuğun
doğumu itibariyle halen çalışmakta olmaları, evde zengin uyaranlı bir çevrenin çocuk için
oluşturulmasını güç hale getirmiş olabilir. Çalışan annenin çocuğuyla geçirdiği vakit görece
daha azdır. Bu bulgulara göre okul öncesi dönemde evde fiziksel ve bilişsel olarak zengin
uyarıcılara sahip bir ortamın oluşturulmasının çocukların ince motor gelişimi için önemli
olduğu söylenebilir.
Ebeveynlik Tutumları ile Demografik Değişkenler Arasındaki İlişkiler
Ebeveynlik ölçek ve alt boyut puanlarının çocuğun cinsiyetine göre anlamlı farklılık
göstermediği tespit edilmiştir. Literatürde bu bulgunun desteklendiği çalışmalar mevcuttur.
Örneğin Russell ve Russell (1987) yaptıkları çalışmada ebeveyn tutumunun çocuğun
cinsiyeti ve ebeveynin cinsiyetine göre farklılaşmadığını bulmuşlardır. Ayrıca Chang ve
diğerleri (2003) babaların sert ebeveynlik tutumunun erkekleri kızlardan daha fazla
etkilediği, buna karşılık annelerin sert ebeveynlik tutumunun çocuğun cinsiyetine göre
farklılaşmadığını tespit etmişlerdir. Özyürek ve Şahin (2005) de annelerin babalara göre
55
daha fazla demokratik tutuma sahip oldukları bulmuştur. Ebeveynlik ölçeğinin işlevsiz
disiplin yöntemlerini ölçmek için tasarlanmıştır. Bu çalışmada ise sadece annelere
uygulanmıştır. Yukarıdaki çalışmalara bakıldığında ebeveynlik ölçeğinin babalara da
uygulanarak farklı bulgulara ulaşılabilir.
Ebeveynlik ölçek ve alt boyut puanlarının çocuğun yaşına göre anlamlı farklılık
göstermediği tespit edilmiştir. O’Leary ve diğerleri (1999) de bu bulguya paralel olarak
annelerin aşırı tepkisel tutumları ile çocukların dışsallaştırma davranışlarının iki buçuk yıllık
bir süre boyunca önemli ölçüde benzer ve istikrarlı ilerlediğini bulmuşlardır. Collett ve
diğerleri (2001) ise farklı olarak yapmış oldukları çalışmalarında sınıf düzeylerine göre
çocuklara uygulanan ebeveynlik tutumunun farklılaşıp farklılaşmadığını incelemiş, sınıf
düzeyine göre nispeten az bir farklılık olduğunu bulmuşlardır. Ancak bu durumun önemli bir
farklılık yaratmadığını ifade etmişlerdir.
Aşırı gevşek tutum, aşırı tepkisel tutum alt boyut puanları ve ebeveynlik ölçek
puanlarının anne yaşına göre anlamlı farklılık göstermediği; ancak saldırgan tutum
puanlarının anne yaşına göre anlamlı farklılık gösterdiği tespit edilmiştir. Bu sonuca göre 36-
40 grubundaki annelerin saldırgan tutum puanı, 24-30 yaş grubundaki annelerin puanına
göre anlamlı düzeyde daha yüksektir. Bu durum, ilerleyen yaşlarla birlikte çocuğa yeterli
zamanın ayrılması adına uygun zaman ve fiziksel aktivite özgürlüğünün kısıtlılığından
kaynaklandığı düşünülmektedir. Bu durum da annelerin daha kısa vadede etki gösteren
ancak uzun vadede olumsuz sonuçlara yol açabilen disfonksiyonel tutumları daha fazla
uygulamalarına yol açmış olabilir. Ancak literatürde bu bulguları desteklemeyen çalışmalar
da mevcuttur. Örneğin Tezel-Şahin ve Özyürek (2008) anne tutumlarının anne yaşından
önemli deredece etkilenmediğini, Tazeoğlu (2011) da annenin disiplin uygulamalarının
annenin yaşına anlamlı düzeyde farklılaşmadığını bulmuşlardır.
Aşırı gevşek tutum alt boyut puanı ve ebeveynlik ölçek puanlarının anne öğrenim
durumuna göre anlamlı farklılık göstermediği; ancak aşırı tepkisel tutum ve saldırgan tutum
puanlarının anne öğrenim durumuna göre anlamlı farklılık gösterdiği tespit edilmiştir. Bu
sonuca göre lise düzeyinde öğrenim gören annelerin aşırı tepkisel tutum puanı, üniversite ve
lisansüstü düzeyde öğrenim gören annelerin puanına göre; lise düzeyinde öğrenim gören
annelerin saldırgan tutum puanı ise üniversite düzeyinde öğrenim gören annelerin puanına
göre anlamlı düzeyde daha yüksektir. Collet ve diğerleri (2019) de ebeveynin disiplin
tarzlarının ebeveynin öğrenim düzeyine göre farklılaşıp farklılaşmadığını inceledikleri
çalışmalarında liseyi bitirmemiş ebeveynlerin liseden mezun olmuş veya üniversiteye giden
56
ebeveynlere göre daha işlevsiz ebeveynlik tarzları bildirdiklerini tespit etmişlerdir. Ayrıca
Tazeoğlu (2011) da çalışmasında annenin disiplin uygulamalarının annenin eğitim düzeyine
göre farklılaştığını bulmuştur.
Ebeveynlik ölçek ve alt boyut puanlarının anne çalışma durumuna ve çocuk sayısına
göre anlamlı farklılık göstermediği tespit edilmiştir. Literatürde bu çalışmadan farklı olarak
çocuk sayısı ve annenin disiplin uygulamalarının ilişkili bulunduğu çalışmalar mevcuttur.
Örneğin Tazeoğlu (2011) annelerin uyguladıkları disiplin yöntemlerinin ailedeki çocuk
sayısına göre farklılaştığını bulmuştur.
Ebeveynlik ölçeği alt boyut puanlarının çocuğun doğum sırasına göre anlamlı
farklılık göstermediği; ancak ebeveynlik ölçeği toplam puanlarının çocuğun doğum sırasına
göre anlamlı farklılık gösterdiği tespit edilmiştir. Bu sonuca göre araştırmaya dahil olan
çocuğun doğum sırası ikinci çocuk olan annelerin disfonksiyonel ebeveynlik tutum puanı,
araştırmaya dahil olan çocuğun doğum sırası ilk çocuk olan annelerin puanına göre anlamlı
düzeyde daha yüksektir. Bu sonuç beklendik değildir. Çünkü ebeveynlerin genellikle ilk
çocuk veya daha büyük çocuğu disipline etmeye meyilli oldukları bilinmektedir (Volling ve
Elins, 1998). Ancak bu bulgu çalışmada ulaşılan bir başka bulgu olan 36-40 grubundaki
annelerin saldırgan tutum puanının, 24-30 yaş grubundaki annelerin puanına göre anlamlı
düzeyde daha yüksek olmasıyla tutarlı olduğu düşünülmüştür. Buna göre yaşın artmasıyla
beraber ebeveynlerin disfonksiyonel ebeveynlik tutumu geliştirmeleri daha muhtemeldir. Bu
anlamda ilk çocuklarla karşılaştırıldığında diğer çocukların işlevsiz ebeveynlik tutumuna
sahip olmalarının daha olası olduğu düşünülebilir.
5.2. Sonuç ve Öneriler
Araştırmada 3 – 6 yaş grubundaki çocukların gelişim düzeyleri (AGTE, Peabody ve

Gesell testinden aldıkları puanlara göre “gelişiminin altında”, “gelişimine uygun” ve
“gelişiminin üstünde” olarak) ile annenin işlevsiz (disfonksiyonel) ebeveynlik uygulamaları
(ebeveynlik ölçeğinden aldıkları puanlara göre “aşırı gevşek”, “aşırı tepkisel ve “saldırgan”
tutum olarak) arasındaki ilişki incelenmiştir. Ayrıca araştırmanın değişkenleri ile anne ve
çocuğun bazı demografik özellikleri (çocuğun yaşı, annenin yaşı, annenin çalışma durumu ve
eğitim düzeyi, çocuk sayısı, doğum sırası, ailenin sosyoekonomik düzeyi gibi özellikleri) ile
arasındaki ilişkilere de bakılmıştır.
57
Araştırmada katılımcıların ebeveynlik tutumlarının “daha az sık” saldırgan ve “daha

az sık” gevşek/tepkisel olduğu tespit edilmiştir. Ayrıca aşırı gevşek ve aşırı tepkisel
tutumların “daha az sık”, saldırgan tutumun “sık” düzeyinde olduğu tespit edilmiştir.
Ebeveynlik tutumu ölçek ve alt boyut puanlarının Peabody ve Gesell’dan elde edilen
gelişim düzeyine göre anlamlı farklılık göstermediği; aşırı gevşek, aşırı tepkisel alt boyut
puanları ve ebeveynlik tutumu ölçek puanlarının AGTE gelişim düzeyine göre anlamlı
farklılık göstermediği; ancak saldırgan tutum puanlarının AGTE gelişim düzeyine göre
anlamlı farklılık gösterdiği tespit edilmiştir.
Peabody, Gesell ve AGTE gelişim düzeyleri ile çocuğun cinsiyeti, çocuğun yaşı,
annenin öğrenim düzeyi, çocuk sayısı, çocuğun doğum sırası arasında anlamlı ilişki olmadığı
tespit edilmiştir. Gesell ve AGTE gelişim düzeyleri ile annenin yaşı arasında anlamlı ilişki
olmadığı; ancak Peabody gelişim düzeyi ile annenin yaşı arasında anlamlı ilişki olduğu
bulunmuştur. Gesell gelişim düzeyi ile ailenin aylık geliri arasında anlamlı ilişki olmadığı;
ancak Peabody ve AGTE gelişim düzeyleri ile ailenin aylık geliri arasında anlamlı ilişki
olduğu tespit edilmiştir. Ayrıca AGTE gelişim düzeyi ile anne çalışma durumu arasında
anlamlı ilişki olmadığı; Peabody ve Gesell gelişim düzeyleri ile annenin çalışma durumu
arasında anlamlı ilişki olduğu tespit edilmiştir.
Ebeveynlik ölçek ve alt boyut puanlarının çocuğun cinsiyetine, çocuğun yaşına, anne
çalışma durumuna, çocuk sayısına göre anlamlı farklılık göstermediği tespit edilmiştir. Aşırı
gevşek tutum, aşırı tepkisel tutum alt boyut puanları ve ebeveynlik ölçek puanlarının anne
yaşına göre anlamlı farklılık göstermediği; ancak Saldırgan tutum puanlarının anne yaşına
göre anlamlı farklılık gösterdiği tespit edilmiştir. Aşırı gevşek tutum alt boyut puanı ve
ebeveynlik ölçek puanlarının anne öğrenim durumuna göre anlamlı farklılık göstermediği;
ancak aşırı tepkisel tutum ve saldırgan tutum puanlarının anne öğrenim durumuna göre
anlamlı farklılık gösterdiği tespit edilmiştir. Aşırı gevşek tutum, saldırgan tutum alt boyut
puanları ve ebeveynlik ölçek puanlarının ailenin aylık gelirine göre anlamlı farklılık
göstermediği; ancak Aşırı tepkisel tutum puanlarının anne yaşına göre anlamlı farklılık
gösterdiği tespit edilmiştir. Aşırı gevşek tutum, aşırı tepkisel tutum ve saldırgan tutum alt
boyut puanlarının çocuğun doğum sırasına göre anlamlı farklılık göstermediği; ancak
Ebeveynlik ölçeği puanlarının çocuğun doğum sırasına göre anlamlı farklılık gösterdiği
tespit edilmiştir.
58
Öneriler:
Bu araştırmada ekonomik şartlar, zaman kısıtlılığı olması ve farklı nedenlerden
dolayı uygun örnekleme yöntemi kullanıldığından ulaşılan örneklemde kısıtlılık olmuştur.
Bu durum araştırma sonuçlarının daha büyük bir örnekleme genellenebilir olmasını
engelleyebilir. Aynı çalışma daha büyük bir örneklemde yapılabilir. Ayrıca bu çalışma
sadece anneler ile yapılmıştır, babanın da çocuklar üzerindeki önemli etkileri düşünülecek
olursa bu çalışmanın babaları kapsayacak şekilde yeniden yapılması önemli sonuçlara
ulaşılmasını sağlayabilir.
Bu çalışmada sadece anaokuluna gitmekte olan çocuklar ele alınmıştır,
anaokulundaki çevresel uyaranların çocuğun hayatında daha fazla etkili olmasından dolayı
herhangi bir eğitim kurumuna devam etmeyen çocuklarla da yapılacak bir çalışma daha
verimli sonuçlar elde etmeyi sağlayabilir.
Ülkemizde okul öncesi dönemde eğitim gören çocukların ebeveynleri ile yapılan
nitel bir araştırmada ebeveynlerin çocuk yetiştirme ile ilgili eğitim almadıkları ve bu konuda
yeterince kitap okumadıkları, genellikle çocuk yetiştirmeye yönelik bilgilerini kendi anne ve
babalarından öğrendikleri görülmüştür. (Coşkun ve Baş, 2015). Çocukların ilk yıllarda
aileleri ile kurdukları ilişki gelecek yıllardaki karakterleri ve hayatlarının diğer alanlarındaki
ilişkilerini etkilemekte; burada kazandıkları kontrol becerileri, karar verme süreçleri ve bu
kararlarının sonuçlarının sorumluluklarını alma becerileri ileri yıllardaki başarı ve
becerilerini etkilemektedir. Bu anlamda anne babanın çocuk yetiştirmeyle ilgili bir
ebeveynlik programına katılması, burada işlevsiz çocuk yetiştirme tutumlarını öğrenerek
yerine sağlıklı olanları koyma becerileri kazanmaları önemlidir. Bu tür programların aile
sağlığı merkezleri veya belediyelerce bütün ailelere ulaşılabilir ve elverişli şekilde
düzenlenmesi, çocukların daha sağlıklı tutumlarla yetişmesine büyük katkı sağlayacaktır.
59
KAYNAKÇA
Aktaş Özkafacı, A. (2012). Annenin çocuk yetiştirme tutumu ile çocuğun sosyal beceri düzeyi
arasındaki ilişkinin incelenmesi. (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). İstanbul Arel
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü: İstanbul
Amerikan Psikoloji Derneği (APA, 2022). Parenting. Erişim adresi:
https://dictionary.apa.org/parenting
Amerikan Psikoloji Derneği (APA, 2022). Child development. Erişim adresi:
https://dictionary.apa.org/child-development
Aries, P. (1962). Centuries of childhood: A social history of family life. Baldick, R. (Çev.). New
York: Vintage Books.
Arkan, B., Bektas, M., Orturk, C., Özyazıcıoğlu, N. ve Vural, P. (2019). A reliability and validity
study of the Turkish version of the parenting scale. Journal of Pediatric Research, 6(1), 56-
63. Doi: 10.4274/jpr.galenos.2018.23855
Armstrong-Carter, E., Sulik, M. J., Siyal, S., Yousafzai, A. K. ve Obradović, J. (2021). Early and
concurrent home stimulation: Unique and indirect links with fine motor skills among 4-year-
old children in rural Pakistan. Developmental Psychology, 57(6), 888–899. Doi:
10.1037/dev0001185
Arnold, D. S., O'Leary, S. G., Wolff, L. S. ve Acker, M. M. (1993). The Parenting Scale: A measure
of dysfunctional parenting in discipline situations. Psychological Assessment, 5(2), 137–144.
Doi:10.1037/1040-3590.5.2.137
Arnold, E. H. ve O'Leary, S. G. (1997). Mothers' and fathers' discipline of hard-to-manage toddlers.
Child & Family Behavior Therapy, 19(3), 1-11. Doi: 10.1300/J019v19n03_01
Ball Cooper, E., Abate, A., Airrington, M. D., Taylor, L. ve Venta, A. C. (2018). When and how do
race/ethnicity relate to dysfunctional discipline practices? Journal of Child and Family
Studies, 27(3), 966-978. Doi:10.1007/s10826-017-0931-1
Barnett, L., Hinkley, T., Okely, A. D. ve Salmon, J. (2013). Child, family and environmental
correlates of children's motor skill proficiency. Journal of Science and Medicine in
Sport, 16(4), 332-336. Doi: 10.1016/j.jsams.2012.08.011
Baumrind, D. (1966). Effects of authoritative parental control on child behavior. Child Development,
37(4), 887-907. Doi: 10.2307/1126611
Baumrind, D. (1991). The influence of parenting style on adolescent competence and substance
use. The Journal of Early Adolescence, 11(1), 56-95. Doi: 10.1177/0272431691111004
Beauchamp, M. H., ve Anderson, V. (2010). SOCIAL: An integrative framework for the
development of social skills. Psychological Bulletin, 136(1), 39-64. Doi: 10.1037/a0017768
60
Belsky, J. (1984). The determinants of parenting: A process model. Child Development, 55(1), 83-
96. Doi: 10.2307/1129836
Bindman, S. W., Skibbe, L. E., Hindman, A. H., Aram, D. ve Morrison, F. J. (2014). Parental writing
support and preschoolers’ early literacy, language, and fine motor skills. Early Childhood
Research Quarterly, 29(4), 614-624. Doi: 10.1016/j.ecresq.2014.07.002
Brooks, R., ve Meltzoff, A. N. (2005). The development of gaze following and its relation to
language. Developmental Science, 8(6), 535-543. Doi: 10.1111/j.1467-7687.2005.00445.x
Burchinal, M. R., Roberts, J. E., Nabors, L. A. ve Bryant, D. M. (1996). Quality of center child care
and infant cognitive and language development. Child Development, 67(2), 606-620.
Doi:10.1111/j.1467-8624.1996.tb01754.x
Büyüköztürk, Ş. (2011). Sosyal bilimler için veri analizi el kitabı. (14. Basım), Ankara: Pegem
Akademi.
Can, H. Ö. ve Aksel, E. Ş. (2017). Ebeveyn kabulü/reddi ile ebeveyn uygulamaları ilişkisi ve
etkileyen faktörler. Humanities Sciences, 12(1), 35-50. Erişim adresi:
https://dergipark.org.tr/en/pub/nwsahuman/issue/26826/284839
Canbazoğlu Bilici, S. (2019). Örnekleme Yöntemleri. H. Özmen ve O. Karamustafaoğlu. (Ed.)
Eğitimde araştırma yöntemleri içinde (s. 56-78). Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık.
Carneiro, P., Meghir, C. ve Parey, M. (2013). Maternal education, home environments, and the
development of children and adolescents. Journal of the European Economic
Association, 11(suppl_1), 123-160. Doi: 10.1111/j.1542-4774.2012.01096.x
Chang, L., Schwartz, D., Dodge, K. A. ve McBride-Chang, C. (2003). Harsh parenting in relation to
child emotion regulation and aggression. Journal of Family Psychology, 17(4), 598-606.
Doi:10.1037/0893-3200.17.4.598
Coates, B., Pusser, H. E. ve Goodman, I. (1976). The influence of "Sesame Street" and "Mister
Rogers' Neighborhood" on children's social behavior in the preschool. Child Development,
47(1), 138-144. Doi: 10.2307/1128292
Collett, B. R., Gimpel, G. A., Greenson, J. N. ve Gunderson, T. L. (2001). Assessment of discipline
styles among parents of preschool through school-age children. Journal of Psychopathology
and Behavioral Assessment, 23(3), 163-170. Doi:10.1023/A:1010965220517
Cook, L. C. ve Kearney, C. A. (2014). Parent perfectionism and psychopathology symptoms and
child perfectionism. Personality and Individual Differences, 70, 1-6.
Doi:10.1016/j.paid.2014.06.020
Coşkun, Y., ve Arife, Baş. (2015). Okul öncesi eğitime devam eden çocukların anne babalarının
çocuk yetiştirmeye yönelik görüşlerinin karşılaştırılması. Kahramanmaraş Sütçü İmam
61
Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 12(2), 195-210. Erişim adresi:

https://dergipark.org.tr/en/pub/ksusbd/issue/10293/126264
Çocuk Haklarına Dair Sözleşme. (1995, 27 Ocak). Resmi Gazete [Sayı: 22184]. Erişim adresi:
https://www.resmigazete.gov.tr/arsiv/22184.pdf
Darling, N. (1999). Parenting Style and Its Correlates. ERIC Digest.
Darling, N. ve Steinberg, L. (1993). Parenting style as context: An integrative model. Psychological
Bulletin, 113(3), 487-496. Doi:10.1037/0033-2909.113.3.487
Del Vecchio, T., Pochtar, R. ve Rhoades, K. (2014). The impact of children's language ability on
parent cognitions and harsh discipline practices. Infant and Child Development, 23(4), 388-
401. Doi:10.1002/icd.1831
Dilek, A. (2016). Öğretim ilke ve yöntemleri. A. Ummanuel. (Ed.) Gelişim ve öğrenme içinde (s. 35-
52). Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık.
Dunn, L. (1959). The Peabody picture vocabulary test. Circle Pines, MN: American Guidance
Service.
Erol, N., Sezgin, N. ve Savaşır, I. (1994). Gelişim Tarama Envanteri ile ilgili geçerlik çalışmaları.
Türk Psikoloji Dergisi, 8(29), 16-22.
Evirgen, N., Kayhan, E. ve Erden, G. (2015). Gesell Gelişim Figürleri'nin anasınıfı çocuklarında
güvenirliğine yönelik bir ön çalışma. Hacettepe University Faculty of Health Sciences
Journal , 3rd National Congress of Child Development and Education (International
Participations) (Congress Book). Erişim adresi:
https://dergipark.org.tr/en/pub/husbfd/issue/7893/103902
Gander, M. J., ve Gardiner, H. W. (1998). Çocuk ve ergen gelişimi Onur, B. (Çev.). Ankara: İmge
Kitabevi Yayınları.
Gallahue, J. D., Ozmun, J. C. ve Goodway, D. L. (2012). Understanding motor development:
Infants, children, adolescents, adults. (7. Basım), New York: The McGraw-Hill Companies.
Gesell, A. (1925). Mental growth in the preschool child. New York: MacMillan.
Grusec, J. E. ve Davidov, M. (2010). Integrating different perspectives on socialization theory and
research: A domain‐ specific approach. Child Development, 81(3), 687-709. Doi:
10.1111/j.1467-8624.2010.01426.x
Fujiki, M., Brinton, B. ve Todd, C. M. (1996). Social skills of children with specific language
impairment. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 27(3), 195-202. Doi:
10.1044/0161-1461.2703.195
Haibach, P.S., Reid, G. ve Collier, D.H. (2011). Motor learning and development (2. Basım).
Illinois: Human Kinetics.
62
Hartup, W. W. ve Weinberg, R. A. (Eds.). (2002). Child psychology in retrospect and prospect: İn

celebration of the 75th anniversary of the institute of child development. London: Lawrence
Erlbaum Associates, Inc.
Healy, K. L., Sanders, M. R., ve Iyer, A. (2015). Facilitative parenting and children’s social,
emotional and behavioral adjustment. Journal of Child and Family Studies, 24(6), 1762-
1779. Doi: 10.1007/s10826-014-9980-x
Janon, N. S. I. B. ve Alwi, S. M. B. S. (2015). Does parenting disciplinary practices affect social
behavior of children enrolled in child care centers: Effect of quality child care. In
Proceedings of the 10th Asian Association of Social Psychology Biennial Conference içinde
(ss. 44-58). Indonesia.
Kahraman, H. ve Irmak, T. Y. (2019). Çocuğun mizacı ve problem davranışları: Ebeveyn
uygulamalarının aracı rolü. Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi Dergisi, (48),
15-29. Erişim adresi: https://dergipark.org.tr/en/pub/deubefd/issue/51015/510067
Kıvanç, R. (2020). 24-36 aylık çocuğu olan annelerin özyeterlik algıları ve çocuk yetiştirme
tutumları ile çocuğun motor gelişimi arasındaki ilişkinin incelenmesi. (Yayımlanmamış
yüksek lisans tezi). Hacettepe Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü: Ankara (No:625442).
Leifer, A. D. (1976). Chapter IX: Teaching with television and film. Teachers College Record,
77(5), 302-334. Doi: 10.1177/016146817607700510
Livonen, S. ve Sääkslahti, A. K. (2014). Preschool children's fundamental motor skills: a review of
significant determinants. Early Child Development and Care, 184(7), 1107-1126.
Doi:10.1080/03004430.2013.837897
Matarma, T., Lagström, H., Löyttyniemi, E. ve Koski, P. (2020). Motor skills of 5-year-old children:
Gender differences and activity and family correlates. Perceptual and Motor Skills, 127(2),
367-385. Doi: 10.1177/0031512519900732
MacKenzie, R. J. (1998). Setting limits: How to raise responsible, ındependent children by providing
CLEAR boundaries. New York: Three Rivers Press.
Mulhern, R. K. ve Passman, R. H. (1981). Parental discipline as affected by the sex of the parent, the
sex of the child, and the child's apparent responsiveness to discipline. Developmental
Psychology, 17(5), 604-613. Doi:10.1037/0012-1649.17.5.604
Oates, J. E., ve Grayson, A. E. (2004). Cognitive and language development in children. Milton
Keynes: Blackwell Publishing.
Oldmeadow, J. A., Quinn, S. ve Kowert, R. (2013). Attachment style, social skills, and Facebook use
amongst adults. Computers in Human Behavior, 29(3), 1142-1149. Doi:
10.1016/j.chb.2012.10.006
63
O'Leary, S. G., Slep, A. M. S. ve Reid, M. J. (1999). A longitudinal study of mothers' overreactive

discipline and toddlers' externalizing behavior. Journal of Abnormal Child Psychology,
27(5), 331-341. Doi: 10.1023/A:1021919716586
Oshima‐ Takane, Y., Goodz, E. ve Derevensky, J. L. (1996). Birth order effects on early language
development: Do secondborn children learn from overheard speech? Child
Development, 67(2), 621-634. Doi: 10.1111/j.1467-8624.1996.tb01755.x
Öztürk, C. ve Şanlı, D. (2007). Annelerin eğitim durumunun çocuk yetiştirme tutumlarına etkisinin
incelenmesi. Ege Pediatri Bülteni, 14(3), 145-150. Erişim adresi:
https://search.trdizin.gov.tr/yayin/detay/80170/
Özyürek, A. ve Şahin, F. T. (2005). 5 ve 6 yaş grubunda çocuğu olan ebeveynlerin tutumlarının
incelenmesi. Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 25(2), 19-34. Erişim adresi:
https://dergipark.org.tr/en/pub/gefad/issue/6756/90845
Paulson, J. F., Keefe, H. A. ve Leiferman, J. A. (2009). Early parental depression and child language
development. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 50(3), 254-262.
Doi:10.1111/j.1469-7610.2008.01973.x
Parent, J., Forehand, R., Merchant, M. J., Edwards, M. C., Conners-Burrow, N. A., Long, N. ve
Jones, D. J. (2011). The relation of harsh and permissive discipline with child disruptive
behaviors: Does child gender make a difference in an at-risk sample? Journal of Family
Violence, 26(7), 527-533. Doi:10.1007/s10896-011-9388-y
Petty, K. (2016). Developmental milestones of young children. St. Paul: Redleaf Press
Pungello, E. P., Iruka, I. U., Dotterer, A. M., Mills-Koonce, R. ve Reznick, J. S. (2009). The effects
of socioeconomic status, race, and parenting on language development in early childhood.
Developmental Psychology, 45(2), 544–557. doi:10.1037/a0013917
Rhoades, K. A. ve O'Leary, S. G. (2007). Factor structure and validity of the parenting scale. Journal
of Clinical Child and Adolescent Psychology, 36(2), 137-146. Doi:
10.1080/15374410701274157
Riggio, R. E., Throckmorton, B. ve Depaola, S. (1990). Social skills and self-esteem. Personality
and Individual Differences, 11(8), 799-804. Doi: 10.1016/0191-8869(90)90188-W
Roberts, C. L. (2013). An investigation of parenting in relation to motor and language development
in young children (Doctoral dissertation). Curtin University veri tabanından erişildi.
(http://hdl.handle.net/20.500.11937/651)
Russell, G. ve Russell, A. (1987). Mother-child and father-child relationships in middle childhood.
Child Development, 58(6), 1573-1585. Doi: 10.2307/1130696
Santrock, J. W. (2011). Child development (13. Basım). New York: McGraw-Hill.
64
Segrin, C. ve Taylor, M. (2007). Positive interpersonal relationships mediate the association between
social skills and psychological well-being. Personality and Individual Differences, 43(4),
637-646. Doi: 10.1016/j.paid.2007.01.017
Tazeoğlu, S. (2011). Çocukların benlik algıları, davranış sorunları ve ana-babaların kullandıkları
disiplin yöntemleri arasındaki ilişkinin incelenmesi (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi).
Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü: Ankara (320114).
Tekbıyık, A. (2019). İlişkisel araştırma yöntemi. H. Özmen ve O. Karamustafaoğlu. (Ed.) Eğitimde
araştırma yöntemleri içinde (s. 164-178). Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık.
Tezel-Şahin, F. ve Özyürek, A. (2008). 5-6 yaş grubu çocuğa sahip ebeveynlerin demografik
özelliklerinin çocuk yetiştirme tutumlarına etkisinin incelenmesi. Türk Eğitim Bilimleri
Dergisi, 6(3), 395-414. Erişim adresi:
https://dergipark.org.tr/en/pub/tebd/issue/26111/275098
Tong, L., Shinohara, R., Sugisawa, Y., Tanaka, E., Maruyama, A., Sawada, Y., Ishi, Y. ve Anme, T.
(2009). Relationship of working mothers’ parenting style and consistency to early childhood
development: A longitudinal investigation. Journal of Advanced Nursing, 65(10), 2067-
2076. Doi:10.1111/j.1365-2648.2009.05058.x
Tüfekci, A. ve Deniz, Ü. (2014). “An adaptation study of the parenting scale into Turkish”,
European Journal of Research on Education, 2(2), 192-201. Doi: 10.15527/ejre.201426264
Tüfekçi Akcan, A. ve Deniz, Ü. (2016). Okul öncesi dönem çocuklarının davranışlarının ebeveynlik
uygulaması ve bazı demografik özelliklere göre incelenmesi. Journal of International Social
Research, 9(47), 687-695. Issn: 1307-9581
Türk Dil Kurumu Sözlüğü. (2019). Çocukluk. Erişim adresi: https://sozluk.gob.tr/ (16 Temmuz 2022
tarihinde erişilmiştir)
Walle, E. A. ve Campos, J. J. (2014). Infant language development is related to the acquisition of
walking. Developmental Psychology, 50(2), 336–348. Doi:10.1037/a0033238
Volling, B. L. ve Elins J. (1998). Family relationships and children’s emotional adjustment as
correlates of maternal and paternal differantial treatment: a replication with toddler and
preschool siblings. Child Development, 69(6), 1640-1656 Doi: 10.1111/j.1467-
8624.1998.tb06182.x
Yavuzer, H. (2009). Ana-baba ve çocuk. (20. Basım). İstanbul: Remzi Kitabevi.
Yörükoğlu, A. (2021). Çocuk ruh sağlığı. (40. Basım). İstanbul: Özgür Yayınları.
Zgourides, G. (2000). Cliffs quick review: Developmental psychology. New York: IDG Books
Worldwide, Inc.
65
EKLER
EK 1.
ÖĞRENCİNİN AKADEMİK ÖZGEÇMİŞİ
Kişisel Bilgiler
Adı ve Soyadı Elif BARIŞ
E-postası/Web Sayfası
Bildiği Yabancı Diller İngilizce
Uzmanlık Alanı Aile Eğitimi ve Danışmanlığı
Öğrenim Bilgileri
Üniversite Bölüm Yıl
Lisans Ankara Üniversitesi Psikoloji 2019

3-6 Yaş Grubundaki Çocukların Gelişimleri ile Annenin Ebeveynlik
Tez Başlığı Uygulamaları Arasındaki İlişkinin Bazı Değişkenler Açısından
İncelenmesi
Tez Danışmanı Prof. Dr. Ferda AYSAN
Akademik Eserler
(Makale, kitap, kitap bölümü, bildiri, poster, sergi, konser vb. eserlerden kaynakça yazım kurallarına
göre en fazla 10 eser yazılmalıdır.)
Tezden üretilen yayınlar * ile işaretlenmelidir.
Barış, E. ve Küçükkaragöz, H. (2022). Yaşantısal/İnsancıl aile terapisinin temelini aldığı varoluşçu
terapi. E. Kocayörük ve H. Küçükkaragöz (Ed.), Aile terapisinde yaklaşımlar içinde. (159-180).
Ankara: Eğiten Kitap. ISBN-978-625-6946-02-6
Barış, E. ve Tüfek, A. (2022). Çocuk merkezli aile danışmanlığı/terapisi. E. Kocayörük ve H.
Küçükkaragöz (Ed.), Aile terapisinde yaklaşımlar içinde. (141-158). Ankara: Eğiten Kitap. ISBN-
978-625-6946-02-6
Küçükkaragöz, H. ve Barış, E. (2021). Yaşantısal/İnsancıl aile terapisi. E. Kocayörük ve H.
Küçükkaragöz (Ed.), Aile danışmanlığı içinde. (199-230). Ankara: Eğiten Kitap. ISBN-978-625-7527-
79-8
Küçükkaragöz, H., Barış, E. ve Tüfek, A. (2022). Absence of father: A thematic review and discussion
[Sempozyum sunumu]. Uluslararası Katılımlı Evlilik, Çift ve Aile Danışmanlığı Sempozyumu, İzmir,
Türkiye.
Tüfek, A., Barış, E. ve Küçükkaragöz, H. (2022). Çocuk merkezli aile danışması. H. Küçükkaragöz ve
T. Gültekin (Ed.), Disiplinlerarası tematik sanat ve aile danışmanlığı uluslararası sempozyumu
“sanat ve aile danışmanlığında gelenekten geleceğe” içinde. (43-46). Ankara: Berikan Yayınevi.
ISBN- 978-625-8365-80-1
Alanıyla İlgili Bilimsel Kuruluşlara Üyelikler
Alanıyla İlgili Aldığı Ödüller

66
EK 2. Etik İzinler
67
68
69
70
71
EK 3. Ölçme Aracına Ait İzin

72
EK 4. Çalışmaya Katılım Onay Formu
Değerli katılımcı,
Bu formun amacı katılmanız rica edilen araştırma ile ilgili sizi bilgilendirmek ve katılımınız
ile ilgili izin almaktır. Bu araştırma, Dokuz Eylül Üniversitesi Aile Eğitimi ve Danışmanlığı
Tezli Yüksek Lisans Programı tez çalışması kapsamında, Prof. Dr. Ferda AYSAN
danışmanlığında, Elif BARIŞ tarafından yürütülmektedir. Araştırmanın amacı 3-6 yaş
grubundaki çocukların gelişimleri ile annenin ebeveynlik uygulamaları arasındaki ilişkinin
bazı değişkenler açısından incelenmesidir. Araştırma için gerekli olan süre yaklaşık 10
dakikadır. Araştırma sırasında sizden alınacak bilgiler gizli tutulacaktır. Araştırma sürecinde
her türlü soru ve görüşleriniz için aşağıda iletişim bilgisi bulunan araştırmacıyla
görüşebilirsiniz. Bu araştırmaya katılmama hakkınız bulunmaktadır. Aynı zamanda
katıldıktan sonra istediğiniz zaman çalışmadan çıkabilirsiniz. Bu formu onaylamanız,
araştırmaya katılım için onam verdiğiniz anlamına gelmektedir.
Çalışmaya Katılım Onayı
Katılmam beklenen çalışmanın amacı ve konusu ile ilgili bilgileri okudum ve gönüllü olarak
çalışma süresince üzerime düşen sorumlulukları anladım. Çalışma ile ilgili gerekli
açıklamalar yazılı olarak araştırmacı tarafından yapıldı. Araştırmaya gönüllü olarak
katıldığımı, istediğim zaman gerekçeli veya gerekçesiz olarak araştırmadan ayrılabileceğimi
biliyorum.
( ) Bu araştırmaya kendi isteğimle, hiçbir baskı ve zorlama olmaksızın katılmayı kabul

ediyorum.
73
EK 5. Veli Onam Formu
Sayın Veli;
Çocuğunuzun katılacağı bu çalışma,“ 3-6 Yaş Grubundaki Çocukların

Gelişimleri ile Annenin Ebeveynlik Uygulamaları Arasındaki İlişkinin Bazı Değişkenler
Açısından İncelenmesi” adıyla, 2022 yılında yapılacak bir araştırma uygulamasıdır.
Araştırmanın Hedefi: Annenin disiplin uygulamalarının 3-6 yaş grubu çocukların

farklı gelişim alanları ile ilişkisinin incelenmesi amaçlanmaktadır.
Araştırma Uygulaması: Anket / Ölçek/ Gelişim Testi
Araştırma T.C. Milli Eğitim Bakanlığı’nın ve okul yönetiminin de izni ile

gerçekleşmektedir. Araştırma uygulamasına katılım tamamıyla gönüllülük esasına dayalı
olmaktadır. Çocuğunuz çalışmaya katılıp katılmamakta özgürdür. Araştırma çocuğunuz için
herhangi bir istenmeyen etki ya da risk taşımamaktadır. Çocuğunuzun katılımı tamamen
sizin isteğinize bağlıdır, reddedebilir ya da herhangi bir aşamasında ayrılabilirsiniz.
Araştırmaya katılmamama veya araştırmadan ayrılma durumunda öğrencilerin akademik
başarıları, okul ve öğretmenleriyle olan ilişkileri etkilemeyecektir.
Çalışmada öğrencilerden kimlik belirleyici hiçbir bilgi istenmemektedir. Cevaplar
tamamıyla gizli tutulacak ve sadece araştırmacılar tarafından değerlendirilecektir.
Uygulamalar, genel olarak kişisel rahatsızlık verecek sorular ve durumlar
içermemektedir. Ancak, katılım sırasında sorulardan ya da herhangi başka bir nedenden
çocuğunuz kendisini rahatsız hissederse cevaplama işini yarıda bırakıp çıkmakta özgürdür.
Bu durumda rahatsızlığın giderilmesi için gereken yardım sağlanacaktır. Çocuğunuz
çalışmaya katıldıktan sonra istediği an vazgeçebilir. Böyle bir durumda veri toplama aracını
uygulayan kişiye, çalışmayı tamamlamayacağını söylemesi yeterli olacaktır. Anket
çalışmasına katılmamak ya da katıldıktan sonra vazgeçmek çocuğunuza hiçbir sorumluluk
getirmeyecektir.
Onay vermeden önce sormak istediğiniz herhangi bir konu varsa sormaktan
çekinmeyiniz. Çalışma bittikten sonra bizlere telefon veya e-posta ile ulaşarak soru sorabilir,
sonuçlar hakkında bilgi isteyebilirsiniz. Saygılarımızla,
Araştırmacı: Elif BARIŞ
İletişim bilgileri:
Velisi bulunduğum …………................................………………………….’in

yukarıda açıklanan araştırmaya katılmasına izin veriyorum. (Lütfen formu
imzaladıktan sonra çocuğunuzla okula geri gönderiniz*).
Veli Adı-Soyadı: Tarih:
Telefon Numarası: İmza:

74
EK 6. Demografik Bilgi Formu
1. Çocuğun cinsiyeti: Kadın ( ) Erkek ( ) Diğer ( )

2. Çocuğun yaşı:
3. Annenin yaşı:
4. Çocuğun eğitim düzeyi:
( ) Anaokulu
( ) 1. sınıf
( ) Kreş veya hiçbiri
5. Annenin eğitim düzeyi:
( ) Okuryazar değil
( ) Okuryazar
( ) İlkokul
( ) Ortaokul
( ) Lise
( ) Üniversite - Yüksekokul
( ) Lisansüstü
6. Medeni durum: Evli ( ) Bekar ( ) Boşanmış ( ) Eşi ölmüş ( )
7. Ailenin toplam aylık geliri:
( ) 4.000 – 7.000
( ) 7.000- 10.000
( ) 10.000 ve üzeri
8. Annenin çalışma durumu: Çalışıyor ( ) Çalışmıyor ( )
9. Kaç çocuğunuz var?
10. Çocuğun doğum sırası nedir?
75
EK 7. Peabody Resim Kelime Testi
PEABODY RESİM- KELİME TESTİ
Adı ve soyadı: Test tarihi:
Oturduğu Yer: Şehir merkezi Gecekondu Köy Doğum tarihi:

Ulaşılan son madde Hata sayısı: Takvim yaşı:
sayısı:
Aldığı puan: Alıcı Dil Yaşı:
Sıra Kelime Anh. Cevap Sıra Kelime Anh. Cevap Sıra Kelime Anh. Cevap
1. Köpek (3) 34. Lamba (1) 67. Yaya (2)
2. Makas (3) 35. Aşçıbaşı (4) 68. Kadeh (4)
3. Ayakkabı (4) 36. Kemiren (1) 69. Ambulans (2)
4. Parmak (4) 37. Sıçan (1) 70. Nem (4)
5. At (2) 38. Toplayan (2) 71. Yağlama (1)
6. Otobüs (4) 39. Tırmanan (2) 72. Değerlendirme (3)
7. Çocuklar (2) 40. Yay (2) 73. Dehşet (1)
8. Oturan (3) 41. Külah (2) 74. Küre (1)
9. Masa (2) 42. Cımbız (1) 75. Profesör (4)
10. Para (4) 43. İşaret (1) 76. Isı (3)
11. Merdiven (3) 44. Örümcek ağı (3) 77. Lehimleme (4)
12. Ceket (2) 45. Yardım (4) 78. Memnuniyet (2)
13. Yılan (1) 46. Çalan (4) 79. Mors (3)
14. Çivi (1) 47. Esneyen (2) 80. Çapara (1)
15. Kayık (3) 48. Fidan (2) 81. Eşek arısı (3)
16. Kaplumbağa (4) 49. Kanca (2) 82. İzleme (2)
17. Zil (1) 50. Yüklü (2) 83. Güveç (2)
18. Sandık (2) 51. Lokomotif (1) 84. Budist rahip (1)
19. Lastik (3) 52. Balina (2) 85. Hayret (3)
20. Saklanan (4) 53. Saldıran (4) 86. Eyer (4)
21. Uçurtma (1) 54. Sevinç (3) 87. Dere (3)

76
22. Yüzük (2) 55. Takılan (2) 88. Kemer (3)
23. Süs (4) 56. Kemirici (2) 89. Kaptan (1)
24. Böcek (1) 57. Sonbahar (2) 90. Kimyager (4)
25. Makara (4) 58. Yelkenli (4) 91. Hendek (2)
26. Vuran (2) 59. Petek (2) 92. Anfibiyen (1)
27. Öğretmen (2) 60. Zaman (1) 93. Hukuk (1)
28. Silah (2) 61. Dengeleyen (1) 94. Trabzan (3)
29. Berber (2) 62. İnşaat (3) 95. Konut (4)
30. Pişiren (4) 63. Sıralayan (1) 96. İtimat (3)
31. Ekin Toplayan (4) 64. Engel (2) 97. Saz (2)
32. Paraşüt (3) 65. Stadyum (1) 98. Vaha (1)
33. Çeken (1) 66. Nehir (1) 99. Casusluk (4)
100. Safkan (3)

77
EK. 8 Gesell Gelişim Figürleri Testi
İSİM :………………………………İnceleme Tarihi:…………………………….
Uygulayıcı:………………..…….…..Doğum Tarihi:………….……TY:…...…….
78
EK 9. Ankara Gelişim Tarama Envanteri (AGTE)

79
80
EK 10. Ebeveynlik Ölçeği

81
82
83
84
85
86
87

3-6 Yaş Grubundaki Çocuklarin Gelişimleri İle Annenin Ebeveynlik Uygulamalari Arasindaki İlişkinin Bazi Değişkenler Açisindan İncelenmesi

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

3-6 Yaş Grubundaki Çocuklarin Gelişimleri İle Annenin Ebeveynlik Uygulamalari Arasindaki İlişkinin Bazi Değişkenler Açisindan İncelenmesi

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

AİLE EĞİTİMİ VE DANIŞMANLIĞI ANABİLİM DALI

AİLE EĞİTİMİ VE DANIŞMANLIĞI PROGRAMI

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

AİLE EĞİTİMİ VE DANIŞMANLIĞI ANABİLİM DALI

3-6 YAŞ GRUBUNDAKİ ÇOCUKLARIN GELİŞİMLERİ İLE

Yüksek lisans tezi olarak sunduğum “3-6 Yaş Grubundaki Çocukların

Öncelikle tez çalışmam boyunca desteğini ve bütün samimiyetini bana en güzel

Bu yoğun dönemimde her zaman yanımda olan, arkadaşlıklarından büyük keyif

Son olarak çalışmama katılarak benimle “oyun oynayan”, çalışmamın en değerli ve

ÖZET ................................................................................................................................ viii

1.1. Problem Durumu .................................................................................................. 1

1.2. Amaç ve Önem..................................................................................................... 2

1.3. Problem Cümlesi / Alt Problem Cümleleri .......................................................... 2

1.4. Sınırlılıklar ........................................................................................................... 3

1.5. Varsayımlar .......................................................................................................... 3

1.6. Tanımlar ............................................................................................................... 4

KURAMSAL ÇERÇEVE / KAVRAMSAL ÇERÇEVE / İLGİLİ ARAŞTIRMALAR ......... 5

2.1. Çocukluk Kavramı ........................................................................................................ 5

2.2. Tarihsel Süreçte Çocukluk Kavramı ............................................................................. 5

2.3. Gelişim Psikolojisinin Tarihsel Gelişimi ...................................................................... 5

2.4. Çocukta Gelişim Alanları ............................................................................................. 6

2.4.1. Motor becerinin gelişimi ....................................................................................... 6

2.4.2. Dil becerisinin gelişimi ......................................................................................... 8

2.4.3. Sosyal becerinin gelişimi ...................................................................................... 9

2.5. Yaş Sınıflandırması .................................................................................................... 11

2.6. Bir-Altı Yaş Arası Gelişim Dönemleri ....................................................................... 11

2.6.2. Bir-iki yaş arasında kazanılan gelişim becerileri................................................. 15

2.6.3. İki-üç yaş arasında kazanılan gelişim becerileri .................................................. 17

2.6.4. Üç-dört yaş arasında kazanılan gelişim becerileri ............................................... 19

2.6.5. Dört-beş yaş arasında kazanılan gelişim becerileri ............................................. 21

2.6.6. Beş-altı yaş arasında kazanılan gelişim becerileri ............................................... 23

2.7. Ebeveynlik Kavramı ................................................................................................... 25

2.8. Disiplin Kavramı ........................................................................................................ 27

2.9. İlgili Araştırmalar ....................................................................................................... 30

BÖLÜM III ............................................................................................................................ 33

3.1. Araştırmanın Modeli / Deseni ................................................................................ 33

3.2. Evren / Örneklem / Çalışma Grubu / Katılımcılar ................................................. 33

3.3. Veri Toplama Süreci ve Araçları............................................................................ 35

3.3.1. Çalışmaya Katılım Onay Formu.......................................................................... 35

3.3.2. Veli Onam Formu................................................................................................ 35

3.3.3. Demografik Bilgi Formu ..................................................................................... 36

3.3.4. Peabody Resim Kelime Testi .............................................................................. 36

3.3.5. Gesell Gelişim Figürleri Testi ............................................................................. 36

3.3.6. Ankara Gelişim Envanteri (AGTE) ..................................................................... 36

3.3.7. Ebeveynlik Ölçeği ............................................................................................... 37

3.4. Verilerin Analizi ..................................................................................................... 37

3.5. Araştırmacının Rolü ............................................................................................... 38

4.1. Çocukların Gelişim Düzeylerine İlişkin Bulgular .................................................. 39

4.2. Ebeveynlik Tutumlarına İlişkin Betimsel Bulgular ................................................ 40

4.4. Gelişim Düzeyleri ile Çocuk ve Annenin Demografik Özellikleri Arasındaki

4.5. Ebeveynlik Tutumları ile Çocuk ve Annenin Demografik Özellikleri Arasındaki

TARTIŞMA, SONUÇ VE ÖNERİLER................................................................................. 52

5.2. Sonuç ve Öneriler ................................................................................................... 56

EK 2. Etik İzinler ............................................................................................................... 66

EK 3. Ölçme Aracına Ait İzin ........................................................................................... 71

EK 4. Çalışmaya Katılım Onay Formu............................................................................. 72

EK 5. Veli Onam Formu.................................................................................................... 73

EK 6. Demografik Bilgi Formu ......................................................................................... 74

EK 7. Peabody Resim Kelime Testi .................................................................................. 75

EK. 8 Gesell Gelişim Figürleri Testi ................................................................................. 77

EK 9. Ankara Gelişim Tarama Envanteri (AGTE) ........................................................... 78

EK 10. Ebeveynlik Ölçeği ................................................................................................. 80

Tablo 1 Yaş sınıflandırması ................................................................................................... 11