10sept 2021

“Día Mundial de Prevención del Suicidio.” 10 De Septiembre De 2021.
DÍA MUNDIAL DE PREVENCIÓN DEL SUICIDIO.

10 DE SEPTIEMBRE DE 2021
DOCUMENTO PARA LAS ESCUELAS DE TODOS LOS NIVELES

Y MODALIDADES
INFORMACIÓN GENERAL PARA EQUIPO DIRECTIVO, PERSONAL DOCENTE Y NO

DOCENTES
Comprensión de la problemática
Desde el 2003, la Asociación Internacional para la Prevención del Suicidio, en colabo-

ración con la Organización Mundial de la Salud (OMS), ha promovido cada 10 de sep-
tiembre el Día Mundial para la Prevención del Suicidio, con el objetivo de concienciar a
nivel mundial que el suicidio puede prevenirse.
El suicidio es un problema que afecta de manera global a las familias, a las comuni-
dades y a los países. A nivel mundial se suicidan cada año casi un millón de personas,
lo que equivale a una persona cada 40 segundos. Además, por cada muerte por suici-
dio se estima que hay 20 intentos.
Otro dato preocupante es que el suicidio es la segunda causa de muerte en el grupo

de 15 a 29 años de edad.
Expertos del campo de la salud mental, la antropología y la filosofía sostienen que el

suicidio de adolescentes y jóvenes es una problemática psicosocial grave que —según
los datos de distintas fuentes— se ha incrementado en las últimas décadas no solo en
nuestro país sino en todo el mundo. El crecimiento de las tasas de suicidio a nivel mun-
dial ocurre en el contexto que nos propone la época, momento histórico en el que el
cuestionamiento por el sentido de la vida es imperante e incide en las condiciones de
existencia de las niñas, niños y adolescentes.
Se trata de una problemática de gran complejidad y requiere abandonar toda pers-

pectiva unidimensional o totalizadora. Es decir, se trata de una problemática compleja
y multicausal, que no responde a una única causa.
Desde el 2021 al 2023, el lema del Día Mundial de prevención del suicidio es:
“Crear esperanza a través de la acción”, se promueve un mensaje de esperanza; tiene
como objetivo empoderar a las personas con confianza para involucrarse en este tema
tan complejo.
Nuestra Provincia, a partir del trabajo que el Ministerio de Salud Pública viene rea-
lizando con UNICEF, estableció como uno de sus objetivos estratégicos el de generar 3
DOCUMENTO PARA LAS ESCUELAS DE TODOS LOS NIVELES Y MODALIDADES
acuerdos interinstitucionales para mejorar la articulación. Es así como desde el 2019

se conformó la Mesa intersectorial de prevención del suicidio y atención de la pos-
vención (Decreto Provincial N° 1707/2020). En ella, se reúnen desde entonces, represen-
tantes de los Ministerios de Salud Pública; de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología;
de Desarrollo Social; de Seguridad y Justicia; de la Secretaría de Derechos Humanos y
Géneros; y del Poder Judicial de la Provincia.
A partir de la misma se elaboró el “Protocolo de Abordaje Intersectorial del Suici-

dio. Herramientas para trabajar en red la prevención, la atención, el registro y la
posvención.” Dicho protocolo se encuentra vigente y brinda orientaciones genera-
les para todos los sectores y orientaciones específicas para el ámbito educativo,
pensadas en un antes, un durante y un después de que la situación acontezca.
https://drive.google.com/drive/folders/198OSzhJ4291KA4W33JE7dyb4pHwSZC2a?us-
p=sharing
¿Qué acciones de prevención y cuidado pueden llevarse a cabo en la escuela?

Es preciso comprender que estamos frente a un problema de salud pública grave
y creciente que requiere que desde la escuela se realicen acciones de prevención y
cuidado. Esas acciones serán tripartitas: habrá un antes, un durante y un después
que el intento de suicidio o suicidio consumado haya ocurrido. Estos tres momentos
fundamentales son: la prevención y promoción de salud, momento de la emergen-
cia y postvención.
El antes es, entre otras acciones, el momento de preparar dispositivos para contener
un emergente y trabajar sobre mitos y creencias.
El durante es el momento de la emergencia, de la puesta en marcha del dispositivo
de contención y de contacto con equipos de salud y organismos de protección de
derechos, del acompañamiento de compañeras, compañeros, familiares y docen-
tes, y de la coordinación de intervenciones.
El después es el trabajo de postvención y seguimiento que implica principalmente
generar espacios grupales de reflexión, coordinar acciones con otros sectores, acom-
pañar a compañeras, compañeros y familiares.
“Acompañamiento y corresponsabilidad”, Korinfeld (2017).
El antes
La promoción de la salud se configura como una práctica integral que involucra a

diversos actores institucionales y comunitarios –como la escuela- en acciones inespecí-
ficas orientadas al bienestar y al cuidado en general. En este caso, es esencial la parti-
cipación comunitaria, la producción de conocimientos interdisciplinarios, la implemen-
tación de abordajes intersectoriales y en red (OMS, 1998).
Para pensar en acciones de promoción y prevención, hay que tener en cuenta que
la multiplicidad de causas y la complejidad de una situación de suicidio implica
considerar que no existen tipologías que indiquen o permitan identificar a un sujeto
como “potencial suicida”. Generalmente, ninguna causa o situación estresante es su-
ficiente para explicar un acto suicida. Con mayor frecuencia, varios factores de riesgo
actúan acumulativamente para aumentar la vulnerabilidad de un individuo al com-
4
portamiento suicida. En este sentido, es que se plantea que estos eventos no puedan
ser ni cabalmente comprensibles ni previsibles en todos los casos. Sin embargo,

esto no es igual a decir que nada puede pensarse y hacerse al respecto (Dirección
General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires, 2017).
A continuación se ofrecen algunas herramientas para un abordaje comunitario,

participativo, interdisciplinario, intersectorial y corresponsable:
1. COMUNICAR QUE ESTAMOS PRESENTES. Es necesario comunicarnos desde

la empatía y desde una escucha no crítica. En primera instancia, la persona ne-
cesita de alguien que le empiece a devolver la sensación de que es importante,
valiosa, humana. Recién después vendrá el pedido de ayuda o el poder expresar
las razones de su dolor. Es necesario que previamente se establezca un vínculo
seguro que le otorgue la certeza de que lo que nos va a contar, nos interesa lo
suficiente. La esperanza está puesta en que alguien se haga presente, no en
que lo ayude correctamente. Se apela a una persona, no a un procedimiento.
Se puede ayudar comunicándole que ahí estamos, que nos interesa su sufri-
miento sea quien sea y que estamos dispuestos a recorrer juntos un trecho
hasta que pueda hacerlo sola. Esta es la comunicación preventiva, la que por
la fuerza contenedora del ofrecimiento expresa una presencia capaz de aceptar,
acompañar y sostener en el dolor hasta que se haga soportable. Estar presen-
te es estar íntegramente: permanecer, continuar, asegurar, contener, recibir,
sostener, comunicar (ASULAC, 2016).
2. PRESTAR ATENCIÓN A CUALQUIER CAMBIO EN LA CONDUCTA HABITUAL

DE UNA PERSONA. Si esa modificación no obedece a causas evidentes puede
ser síntoma de un problema emocional. Nunca está de más preguntar “¿Qué te
está pasando?”. Así, sabrá que a alguien le importa lo que le está pasando.
¿Cuáles pueden ser las señales de alerta a las que prestar atención?
No siempre puedes saber si alguien cercano está pensando en el suicidio, pero hay al-
gunas señales de alerta que te pueden llamar la atención:
# Habla acerca del suicidio, o dices cosas como: “desearía no haber nacido”,
“quisiera estar muerto”, o cosas similares.
# Intenta obtener medios para hacer efectivo el suicidio.
# Se lo/a nota retraído/a en extremo.
# Padece cambios de humor.
# Se preocupa frecuentemente por la muerte.
# Siente impotencia y desesperanza ante una situación.
# Se encuentra atravesando o ha atravesado situaciones vinculadas a los con-

sumos problemáticos, a violencias -en la escuela o en el hogar-, o al abuso
sexual.
# Realizó cambios en la rutina normal.
# Realiza acciones autodestructivas e imprudentes, que lo/a ponen en riesgo.

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#Se despide de las personas como si fuera a ser definitivo.
3. ESCUCHAR MANIFESTACIONES VERBALES Y NO VERBALES DE LA CONDUC-

TA SUICIDA. Se cree que quien piensa en el suicidio siempre lo dice. Y puede
que así sea, pero rara vez lo expresan literalmente. Debemos prestar atención a
frases como “quisiera desaparecer”, “me quiero ir de viaje y no volver más”, o sim-
plemente “estoy cansado de todo esto” en un contexto donde no se entiende de
qué. Estas frases son como pedidos de ayuda. La persona que las dice necesita
ser escuchada. (“Todos podemos prevenir un suicidio” del Centro de Asistencia al
Suicida y Primera ayuda psicológica: Guía para trabajadores de campo. OMS,
2012).
Se debe mantener una escucha activa y un interés genuino, teniendo en cuenta

los siguientes aspectos:
a. Cuidar la privacidad y garantizar la confidencialidad del diálogo.
b. No temer preguntar sobre los pensamientos suicidas o de muerte.
c. No dejarse llevar por sus propias suposiciones e intentar dejar de lado sus
prejuicios.
d. No interrumpir innecesariamente el discurso de la persona, recordar que ella

es la protagonista de la charla.
e. No minimizar los problemas o estados emocionales de la persona.
f. Evitar los juicios de valor o el proponer soluciones “fáciles”.
g. Sugerir en lugar de indicar.
h. Hacerle saber a la persona que puede contar con usted y sugerirle que no
deje de buscar ayuda.
4. MITOS Y PREJUICIOS SOBRE EL SUICIDIO. Alrededor de la problemática del

suicidio circulan varios mitos que afectan las prácticas de prevención y posven-
ción. Gran parte de estos prejuicios son refutados por la evidencia científica ge-
nerada por la OMS y otras instituciones, por lo que se recomienda ponerlos en
discusión (OPS/OMS, 2014; DNSMyA, 2018a). Se ofrecen al finalizar mitos co-
munes sobre la problemática. Se recomienda especialmente que los mismos
sean trabajados por la totalidad de las personas adultas de la institución
escolar.
5. PROMOCIÓN DE ESPACIOS QUE PROPICIEN LA CIRCULACIÓN DE LA PALA-

BRA, EXPRESIONES Y DESEOS.
Como espacio de socialización de niñas, niños y adolescentes, la escuela puede

ser un espacio en el que se expresen distintos padecimientos, como la autoagre-
sión (hacerse intencionalmente un daño) que puede derivar en intento de suici-
dio. La mirada de la comunidad educativa permite detectar alertas tempranas
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–como se detalla anteriormente.
Algunas acciones concretas que pueden llevarse adelante son:
# Favorecer el diálogo, la escucha y la posibilidad de plantear los problemas a

personas adultas referentes;
# Construir alternativas de expresión y propuestas diversas desde donde cons-

truir sentidos para el presente y el futuro de las y los adolescentes;
# Desarrollar, a través de las personas adultas, una autoridad democrática don-

de se contiene a niñas, niños y adolescentes que necesitan cuidado y amparo,
a la vez que se estructuran límites distinguiendo aquello que los favorece de lo
que no;
# Construir respuestas colectivas para los conflictos;
# Formar parte de una red interinstitucional local que construya respuestas co-
munitarias pensadas con otras instituciones o profesionales.
6. MANTENER UNA CORRECTA COMUNICACIÓN DEL SUICIDIO Y LAS AUTOLE-

SIONES. Brindar información clara y confiable (citar fuentes, priorizar informa-
ción oficial y basada en la evidencia, detallar instituciones a las que se puede
recurrir).
En los casos en que interviene la prensa u otros medios de comunicación deben

aplicarse las recomendaciones para el tratamiento mediático de este tema.
También es importante tener en cuenta al comunicar este tipo de eventos ya sea

hacia la comunidad o entre equipos de trabajo no usar un lenguaje discrimi-
natorio o estigmatizante, evitar marcar una causa o cualquier expresión que
lleve al reduccionismo de estas situaciones complejas o a una morbosidad
sensacionalista. (Prevención del Suicidio. Un instrumento para los profesionales
de los medios de comunicación. OMS,2000).
7. SISTEMATIZACIÓN DEL CIRCUITO DE INTERVENCIÓN INTEGRAL.
Fortalecimiento de redes locales que incluyan a las áreas estratégicas del siste-
ma de salud y a otros actores involucrados en el tema, para el armado e imple-
mentación de un sistema de alerta temprana y respuesta oportuna (CONASUI,
2020).
El durante y el después
CONTACTOS, RECURSOS DISPONIBLES, A DÓNDE DIRIGIRSE:
# ANTE UNA POSIBLE SITUACIÓN DE SUICIDIO, INTENTO DE SUICIDIO O AUTOLE-

SIÓN, SOLICITAR ACOMPAÑAMIENTO AL EQUIPO DE APOYO Y ORIENTACIÓN
ESCOLAR DE LA REGIÓN EDUCATIVA CORRESPONDIENTE. EL MISMO ACUDE
ANTE URGENCIAS SUBJETIVAS Y COLECTIVAS.
# SI NO HUBIERA EQUIPO, COMUNICARSE CON EL EQUIPO DE APOYO Y ORIEN-

TACIÓN ESCOLAR CENTRAL DE LA DIRECCIÓN DE BIENESTAR EDUCATIVO DEL 7
MINISTERIO DE EDUCACIÓN.
# RECURRIR AL PROTOCOLO INTERSECTORIAL PROVINCIAL, APARTADOS PARA

EL ÁMBITO EDUCATIVO O AL CUADERNILO “ACERCA DE LA PROBLEMÁTICA DEL
SUICIDO DE ADOLESCENTES Y JÓVENES. Un enfoque para su abordaje desde el
campo de la educación”. Ministerio de Educación, 2015.
Acceso en el siguiente link: http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL005224.

pdf
DERIVACIÓN CORRESPONSABLE PARA LA ATENCIÓN TERAPÉUTICA
∙ La derivación siempre se hará a la institución sanitaria más cercana al domicilio de la
persona.
∙ En caso de necesitar traslado, se podrá llamar a la Policía Sanitaria, a la línea 107 o al

servicio de emergencia más cercano.
∙ Toda derivación a un servicio de emergencia deberá efectuarse con el acompaña-

miento de un integrante del equipo profesional interviniente o de la escuela, evitando
enviar únicamente al estudiante y su acompañante vincular, en un marco de corres-
ponsabilidad.
COMUNICAR A LA MESA PROVINCIAL DE PREVENCIÓN DEL SUICIDIO Y ATENCIÓN

DE LA POSVENCIÓN: 3624 339429.
IMPORTANTE!!!
EL CONTACTO SOCIAL REDUCE EL RIESGO, ESTAR AHÍ PARA QUIEN NECESITA
AYUDA. HABLAR CON COMPASIÓN Y EMPATÍA, ESCUCHAR SIN CRÍTICA.
PONER EN CONTACTO, O HACER LAZO CON LAS REDES DE APOYO FORMAL O IN-
FORMAL, AYUDAN SIGNIFICATIVAMENTE A LA PERSONA EN SU SUFRIMIENTO.
ASIMISMO, SI LA PERSONA SE AUTOLESIONA, PREGUNTAR POR ESAS LASTIMA-
DURAS AYUDAN A DISMINUIR LA ANSIEDAD, NO PROVOCAN LAS AUTOLESIO-
NES.
MITOS COMUNES ACERCA DE LOS COMPORTAMIENTOS SUICIDAS
1. LAS PERSONAS QUE HABLAN ACERCA DEL SUICIDIO NO SE HACEN DAÑO

PUES SÓLO QUIEREN LLAMAR LA ATENCIÓN.
FALSO: Todas las amenazas a sí mismo se deben tomar en serio.
8 2. EL SUICIDIO ES SIEMPRE IMPULSIVO Y OCURRE SIN ADVERTENCIA.

FALSO: El suicidio puede parecer impulsivo, pero puede haber sido considerado
durante algún tiempo. Muchos suicidas dan algún tipo de indicación verbal o
conductual acerca de sus intenciones de hacerse daño.
3. LOS SUICIDAS DE VERDAD QUIEREN MORIR O ESTÁN RESUELTOS A HACER-

LO.
FALSO: La mayoría de las personas con ideas suicidas comunican sus pensa-
mientos a por lo menos una persona, o llaman a alguna línea telefónica de crisis
o al médico, lo cual demuestra ambivalencia y no una intención irrevocable de
matarse.
4. CUANDO UN INDIVIDUO DA SEÑALES DE MEJORÍA O SOBREVIVE A UN IN-

TENTO DE SUICIDIO, ESTÁ FUERA DE PELIGRO.
FALSO: En realidad, uno de los momentos más peligrosos es inmediatamente

después de la crisis o cuando la persona está en el hospital después de un inten-
to de suicidio. La semana después del alta es cuando la persona está particular-
mente frágil y en peligro de hacerse daño.
5. EL SUICIDIO ES SIEMPRE HEREDITARIO.
FALSO: No todo suicidio se puede relacionar con la herencia. Sin embargo el his-
torial familiar de suicidio es un factor de riesgo importante, particularmente en
familias donde la depresión es común.
6. LAS PERSONAS QUE SE SUICIDAN O LO INTENTAN SIEMPRE TIENEN UN TRAS-

TORNO MENTAL.
FALSO: Los comportamientos suicidas se han asociado con depresión, abuso

de sustancias, esquizofrenia y otros trastornos mentales, además de comporta-
mientos destructivos y agresivos. Sin embargo, esta asociación no debe sobresti-
marse. Esto varía en distintos sitios y hay casos en que no había ningún trastorno
mental evidente.
7. SI SE HABLA CON UNA PERSONA ACERCA DEL SUICIDIO, SE LE ESTARÁN

DANDO IDEAS.
FALSO: Con sólo preguntar si la persona está pensando en hacerse daño, no se

causa el comportamiento suicida. En realidad, validar el estado emocional de la
persona y normalizar la situación son necesarios para reducir la ideación suici-
da.
8. EL SUICIDIO SÓLO LE OCURRE A “OTROS TIPOS DE PERSONAS”, NO A NOSO-

TROS. 9
FALSO: El suicidio le ocurre a todo tipo de personas y se encuentra en todo tipo

de familias y sistemas sociales.
9. UNA VEZ QUE UNA PERSONA HA INTENTADO SUICIDARSE, NUNCA VOLVERÁ

A INTENTARLO.
FALSO: Los intentos de suicidio son un pronóstico fundamental de suicidio.
10. LOS NIÑOS NO SE SUICIDAN PORQUE NO ENTIENDEN LA FINALIDAD DE LA

MUERTE Y SON INTELECTUALMENTE INCAPACES DE SUICIDARSE.
FALSO: Aunque es poco común, los niños se suicidan y cualquier gesto, a cual-
quier edad, se debe tomar en serio.
Se recomienda que estos mitos puedan ser trabajados por todas las personas
adultas de la institución escolar, a modo de reflexión sobre creencias y prejui-
cios propios que pueden evitar una comprensión de la problemática, a fin de
preparar a las mismas para la prevención, promoción y acompañamiento ne-
cesario a los niños, niñas y adolescentes.
FUENTE: “ACERCA DE LA PROBLEMÁTICA DEL SUICIDIO DE ADOLESCENTES Y JÓ-

VENES. Un enfoque para su abordaje desde el campo de la educación”. Daniel Kor-
infeld y Rubén Efrón. Ministerio de Educación de la Nación, 2015.
Disponible en: http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL005224.pdf
10
NIVEL INICIAL
SE RECOMIENDA LEER TODO EL DOCUMENTO ANTES DE TRABAJAR CON LOS NIÑOS

Y LAS NIÑAS. Trabajar con ambas burbujas, de manera presencial, cuando concurran
a la escuela.
SE RECOMIENDA TRABAJAR CON ACTIVIDADES DE PREVENCIÓN INESPECÍ-

FICA, ESTO ES, QUE PREVIENEN DIFERENTES SITUACIONES QUE AFECTAN LAS
SUBJETIVIDADES Y LA POSIBILIDAD DE HACER LAZOS CON LOS OTROS, PERO
NO ABORDAN ESPECÍFICAMENTE LA PROBLEMÁTICA DEL SUCIDIO. SON GE-
NERADORAS DE CONDICIONES DE BIENESTAR Y DE SALUD INTEGRAL.
“La escuela constituye una parte fundamental de la experiencia de vida de los niños y
adolescentes. Por ese motivo, en la medida en que dicha experiencia resulte significa-
tiva, en sí misma, formará parte de lo que podríamos denominar “prevención inespe-
cífica” o, en otros términos, aquella prevención que no alude directamente a un deter-
minado objeto. Se trata de promover condiciones que favorezcan el bienestar de todos
sus miembros, de hacer de la escuela un lugar que efectivamente aloje a los jóvenes”.
Prevención del Consumo problemático de drogas desde el lugar del adulto en la
comunidad Educativa. Ministerio de Educación de la Nación. Subsecretaría de
Equidad y Calidad. Consumo Problemático de Drogas, 2009.
SE RECOMIENDAN TODAS LAS ACTIVIDADES QUE PROPONE LA ESI, EN SUS EJES:

Cuidar el cuerpo y la salud, Ejercer nuestros derechos, Respetar la diversidad, Ga-
rantizar la equidad de género y Valorar la Afectividad.
ACTIVIDADES QUE PROPONEN LOS MATERIALES DEL PROGRAMA DE PREVEN-

CIÓN Y CUIDADOS DEL MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE LA NACIÓN. “TOMÁ LA
VOZ”
Disponible en: https://www.educ.ar/recursos/157307/toma-la-voz-ejes-y-propuestas-

para-el-abordaje-de-los-consum
Y LAS SUGERIDAS POR LA SEDRONAR Y EL MINISTERIO DE EDUCACIÓN PARA

EL NIVEL EN “CUIDADOS EN JUEGO”. Nivel Inicial
Disponible en: https://www.argentina.gob.ar/en-la-escuela/cuidados-en-juego-inicial
ELEGIR AL MENOS DOS ACTIVIDADES DE LAS PROPUESTAS PARA EL NIVEL,

según consideren a partir de las características del grupo.
RECURSOS ESI PARA EDUCACIÓN INICIAL
Actividades sugeridas para reflexión docente:
Podemos reconocer al Nivel inicial como espacio formador de las familias, niños y ni-
ñas, que se integran a la comunidad educativa. Las mismas llegan cargadas de ex- 11
pectativas, pero también llegan con sus vivencias, creencias, prejuicios y estereotipos
acerca de roles y funciones que cumplen.
Ante estas tensiones, el Jardín tiene la responsabilidad de dar cumplimiento al derecho

a una Educación Sexual Integral para los niños y las niñas, cumpliendo con un rol pri-
vilegiado como ámbito promotor y protector de derechos.
Nos proponemos ampliar la mirada acerca de las funciones de las familias y el jardín,
que son diferentes, pero complementarias. Nos miramos:
# ¿Logramos a través de la planificación de actividades desarrollar acciones que

apunten a querer, disfrutar, valorar y respetar al propio cuerpo y el de la otredad?
# ¿Pensamos en acciones que favorezcan la autoestima, la expresión de emo-

ciones, la grupalidad? ¿Trabajamos en pos de eliminar los estereotipos de roles
hacia la valoración de la afectividad? ¿De qué modo?
Preguntarnos sobre la afectividad desde la perspectiva de la ESI abre la puerta a

problematizar estereotipos, también a la expresión de las emociones y los sentimien-
tos. Hablar acerca de la forma en que se construyen y manifiestan los afectos, permite
que se pongan en ejercicio sus derechos, favorece conductas responsables frente a la
sexualidad, la construcción de vínculos saludables y libres de violencia entre varones y
mujeres, la valoración y el respeto de las diversidades sexuales, como también la pre-
vención de situaciones de vulneración de derechos.
Al momento de repensar como docentes el modo de entender a la diversidad, es im-

prescindible ver todas las diversidades que se ponen en juego en lo cotidiano: cultural,
social, familiar, religiosa, de origen, de géneros, entre otras, desde el concepto de Inter-
seccionalidad en la que nos vemos inmersos. Frente a esto:
# ¿Cómo nos manejamos ante los emergentes sobre las diferencias?, ¿observa-
mos, intervenimos? ¿actuamos mientras surge o esperamos a ver cómo se resuel-
ve? ¿damos espacio a la reflexión?
# ¿Planificamos actividades para intervenir una vez que se presenta alguna si-
tuación? ¿Cómo la abordamos? ¿Recurrimos a algún equipo interdisciplinario?
¿Lo trabajamos institucionalmente? ¿Conocemos la Guía Provincial de Orienta-
ciones para la intervención educativa en situaciones complejas?
# ¿Cómo nos sentimos como docentes frente a la visibilización de nuevos modos

de vivir la sexualidad, de qué manera nos interpela?
En relación a esto, invitamos a observar la nota del Psicoanalista, especialista en jue-

go Esteban Levin, acerca del papel del Nivel Inicial en las primeras experiencias vitales
para el desarrollo de niños y niñas. El papel fundamental del juego en la construcción
de maneras de relacionarse con el mundo, los objetos, su propio cuerpo y los otros.
Cómo van desarrollando su afectividad en el proceso de constitución subjetiva.
Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=GBpKJw_QOYk
Actividad sugerida para SALA DE 5 AÑOS
12 Temática específica: reflexión en familia sobre roles y estereotipos.

Eje de la ESI: equidad de género- perspectiva de género
Eje de la ESI: Afectividad – educación emocional
Unidad: Mi familia. Los distintos roles en las familias
Áreas curriculares: Ciencias Sociales; Lenguajes y Literatura y expresión Artística.
Esta actividad busca reconocer los diferentes roles que cada persona ocupa en las fa-
milias. Para ello vamos a reflexionar acerca de los roles asignados a cada integrante y
las tareas que realiza cada uno.
Sugerencia para tener en cuenta: es importante que la actividad esté orientada a vi-
sibilizar la institución cultural no equitativa de obligaciones y tareas dentro del ámbito
doméstico de cada niño/a. El énfasis debe estar puesto en la posibilidad de reflexionar
en familia acerca de la posibilidad de acordar formas solidarias y cooperativas de abor-
dar la convivencia y las tareas hogareñas (no jerarquizadas o estipuladas por géneros).
Es importante que partamos para las consignas de la idea de que cada niño/a convive
en grupos familiares diversos, en donde los integrantes que los componen no siempre
se corresponden con la composición convencional que históricamente se enseñaba.
Las siguientes son algunas canciones y cuentos conocidos que pueden trabajarse para
abordar este eje:
# “Quiero una mamá robot”, autor Davide Cali, Ilustraciones Anna Laura Cantone, edi-
torial SM, 2009.
Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=yOIad85_Rjk
# “El auto de papá”, de Pipo Pescador.
Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=zk-AVrFjsYg
• “La familia polilla”, de María Elena Walsh.
Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=K25EOCl9c9Q
1. Guía de preguntas para reflexionar en familia con los/as chicos/as:
# Acerca del cuento, ¿De verdad nuestros hijos nos cambiarían por una mamá robot?
¿qué es lo que menos les gusta de nosotros? ¿qué cambiarían? ¿Quiénes cumplen los
roles de maternar o paternar en cada hogar? ¿qué implica cada uno? ¿se complemen-
tan o intercambian en algunas ocasiones?
# Cuando escuchemos las canciones, podemos preguntarnos ¿Qué personajes apare-

cen? ¿Qué características tienen? ¿Qué actividades y/o acciones realizan unos y otras?
¿Por qué la canción dice que el auto es… “de papá”? ¿Las mujeres pueden tener auto?
¿Conoces mujeres que sepan manejar? ¿Quién creen que hizo la torta que lleva el auto
de la canción? ¿Por qué?
# ¿Quiénes integran la Familia Polilla? ¿Quiénes integran tu familia? ¿Por qué don
polillo decide mudarse a otro placard? ¿Quién o quiénes son las personas adultas por
las que te sentís cuidado en tu familia?
2 . Actividades para que los/as niños/as realicen luego de la reflexión en familia:
Dibujo a cada una de las personas que viven en mi casa (cada integrante de mi fami-
13
lia) realizando la actividad de la que más se ocupa cuando está en la casa.
Luego, les pregunto a cada una ¿qué es lo que más les gusta hacer cuando están en
casa? y dibujo a cada uno haciendo eso que les gustaría hacer.
(Fuente: Cuadernos de ESI para la Educación Inicial. Disponible en: https://www.ar-

gentina.gob.ar/sites/default/files/cuaderno-esi-inicial.pdf)
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NIVEL PRIMARIO
SE RECOMIENDA LEER TODO EL DOCUMENTO ANTES DE TRABAJAR CON LOS Y

LAS ESTUDIANTES. Trabajar con ambas burbujas, de manera presencial, cuando
concurran a la escuela.
SE RECOMIENDA TRABAJAR CON ACTIVIDADES DE PREVENCIÓN INESPECÍFI-

CA, ESTO ES, QUE PREVIENEN DIFERENTES SITUACIONES QUE AFECTAN LAS
tiva, en sí misma formará parte de lo que podríamos denominar “prevención inespecí-
fica” o, en otros términos, aquella prevención que no alude directamente a un determi-
nado objeto. Se trata de promover condiciones que favorezcan el bienestar de todos sus
miembros, de hacer de la escuela un lugar que efectivamente aloje a los jóvenes”.

# Educ. Primaria, primer Ciclo.
# Educ. Primaria, segundo Ciclo

CIÓN Y CUIDADOS DEL MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE LA NACIÓN.
Disponible en: https://www.educ.ar/recursos/157478/coleccion-derechos-huma-

nos-genero-y-esi-en-la-escuela
Y LAS SUGERIDAS POR LA SEDRONAR Y EL MINISTERIO DE EDUCACIÓN PARA EL

NIVEL EN “CUIDADOS EN JUEGO”. Nivel Primario.
Disponible en: https://www.argentina.gob.ar/sites/default/files/nivel_primario_cui-

dados_en_ juego.pdf
ELEGIR AL MENOS DOS ACTIVIDADES DE LAS PROPUESTAS PARA EL NIVEL, según

consideren a partir de las características del grupo. 15
SE PROPONEN LAS SIGUIENTES ACTIVIDADES.
1° CICLO:
Actividad 1:
# Ver el video: ¿A qué juega zamba?
Disponible en: https://youtu.be/_M2KO5BeBG0
GUIA DE PREGUNTAS
¿Quién juega a ser astronauta? ¿A quién le gusta jugar con muñecas ¿Quién prefiere
los libros o la pelota? ¿Alguna vez escuchaste la frase “no juegues con muñecas, que
eso es cosa de nenas”, o “no juegues a la pelota, no seas varonera”, ¿Es justo que sea así
si cualquiera puede jugar a lo que le guste?, ¿Qué responderían frente a esas afirma-
ciones o mandatos?
Variante de la Actividad
# Dibujar juguetes y/o juegos preferidos.
# Proponer dibujar los juguetes o juegos preferidos de cada estudiante.
# Socializar sobre lo que dibujó cada uno, mostrar las producciones a los compañeros
si lo desean. Luego reflexionar colectivamente. Se proponen algunas preguntas: ¿Quién
más juega a ser (mencionar alguno de los juegos mencionados por los alumnos)? ¿A
quién le gusta jugar con muñecas ¿Quién prefiere los libros o la pelota? ¿Alguna vez
escucharon la frase “no juegues con muñecas, que eso es cosa de nenas”, o “no juegues
a la pelota, no seas varonera” ¿Es justo que sea así, si cualquiera puede jugar a lo que
le guste?, ¿Qué responderían frente a esas afirmaciones o dichos?
Actividad 2:
# Ver el video: Zamba desafía
Disponible en: https://youtu.be/uz7FLZ_JfR4
PREGUNTAS PARA REFLEXIONAR
¿Qué partes del cuerpo no se animan a nombrar? ¿A qué partes del cuerpo se llaman
partes íntimas? ¿Por qué se llaman así? ¿Qué dicen zamba y Niña que tenemos qué
hacer si alguien nos hace sentir incomodas, incómodos?
Variante de la Actividad
ROMPECABEZAS
Ofrecer a los/as estudiantes rompecabezas de niños/niñas, donde aparezca la ima-

gen del cuerpo humano de manera completa. A partir de allí describir y dialogar sobre
las vestimentas que usan, las partes del cuerpo y desarrollar algunas preguntas: ¿Qué
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partes del cuerpo no se animan a nombrar? ¿A qué partes del cuerpo se llaman, partes
íntimas? ¿Por qué se llaman así? ¿Qué tenemos qué hacer si alguien nos hace sentir
incómodas, incómodos?
Actividad 3: “Un día en la escuela”
# Observar la lámina “Un día en la escuela”, que se encuentra en el material de ESI

Primaria.
Disponible en: https://www.argentina.gob.ar/educacion/esi/recursos/primaria/

aula
Trabajar sobre Cuidados:
¿Cómo creemos qué se sienten estos nenes y nenas? ¿Hay un nene qué no quiere
jugar? ¿Por qué será? ¿A qué jugamos nosotras/os en el recreo? ¿Qué juegos son
para varones y mujeres? ¿A qué jugamos en forma separada? ¿Puede ser qué haya
juegos qué nos gusten a todos?
¿Qué le pasará a la nena qué llora? ¿Está nena tiene un secreto, ¿Cuál podría ser?
¿Cuándo alguien amenaza para qué guardemos un secreto de cosas malas o que
nos confunden, es necesario contárselo siempre a una persona adulta de confianza,
podemos pedirle ayuda si nos pasa. Conversamos, estamos autorizados a decir
“NO”. Cuando un contacto físico no es adecuado, nos incomoda o nos angustia. Si
esto ocurre nadie puede obligarnos a guardar un secreto. Podemos acudir a alguien
de confianza. Pensemos otras situaciones en las que podemos decir que NO.
2do. CICLO
ACTIVIDAD 1: CAMBIOS DE TODO TIPO.
Durante la pubertad, es común que las personas estén más sensibles y, por ejemplo,
se enojen con facilidad. Entonces, aprender a reconocer y expresar lo que sienten, con
respeto, es muy importante. También reconocerán nuevos gustos, o intereses por nue-
vas actividades. Los vínculos con las demás personas también empiezan a cambiar.
Formar parte de un grupo o pasar más tiempo con las y los amigos, puede generar
alguna situación de tensión con las personas adultas de sus familias.
Por eso, dialogar y llegar a acuerdos es fundamental.
El crecimiento social y emocional que transitamos viene de la mano de los cambios

corporales. En estos cambios la acción de las hormonas sexuales (los estrógenos y la
testosterona) juegan un papel muy importante. Estas hormonas están presentes en
todas las personas y actúan en el crecimiento y desarrollo del cuerpo. Veamos algunos
cambios corporales:
o A veces aparecen granitos en la piel.

17
o Aumenta el peso y la altura.
o Crecen pelos en las axilas, los brazos, las piernas, el pubis (que es la parte del
vientre próxima a los genitales). También puede crecer la barba.
o Cambia la voz.
o El cuerpo transpira más.
o Pueden crecer los pechos y marcarse más los pezones.
o Se desarrollan los genitales (testículos, pene y vulva).
o Puede aparecer la primera menstruación o la primera eyaculación.
a. Entrevisten a amigas y amigos acerca de los cambios en la pubertad. Pueden

preguntar:
1. ¿Cómo se sienten con los cambios físicos (contentas/os, preocupadas/os, avergon-

zadas/os, orgullosas/os)?
2. ¿Cómo las y los hace sentir lo que dicen otras personas (familiares y amistades)
sobre los cambios que están viviendo?
Después entrevisten a una persona adulta de su familia, con quien sientan como-
didad y seguridad. Pueden hacerles estas y otras preguntas:
1. ¿Cómo eras vos a mi edad?
2. ¿Con quién hablabas de los cambios que estabas viviendo?
3. ¿Cómo era la relación con tu familia?
c. Finalmente, escriban un breve texto en el que reflexionen acerca de lo que signi-

fica para ustedes estar creciendo, si coincide o no con lo que les pasa a sus amigas
y amigos, y si hay algún parecido o diferencia con la experiencia que sintieron sus
mayores cuando eran chicas y chicos. Dicha información también puede ser regis-
trada dentro de un cuadro, donde aparezcan similitudes y diferencias entre los/as
estudiantes respecto a los cambios físicos, los sentimientos, lo que dicen los adultos
sobre ello.
También pueden hacer un video en donde los estudiantes comenten las reflexiones
hechas en el momento de conversación.
Actividad 2:
RECONOCER Y EXPRESAR LO QUE SENTIMOS
A medida que vamos creciendo cambian muchas cosas, por ejemplo, puede suce-
der que queramos pasar más tiempo con amigas y amigos, para charlar de cosas
que no deseamos hablar con las personas mayores de la familia, o que nos atrai-
gan cosas de “chicas o chicos más grandes”. Incluso, como el cuerpo también está
cambiando, resolver qué me pongo puede llevarnos más tiempo que antes.
También las relaciones con las demás personas van cambiando. Alguien que has-
ta hace poco era nuestra amiga o nuestro amigo ahora puede convertirse en “una
persona especial”. Las personas adultas de la familia ya no tienen ese lugar de
18 privilegio que tenían hasta hace poco. Se trata ahora de aprender a expresar esas
emociones y sentimientos que estamos descubriendo, sin dañarnos ni agredir a

nadie.
a. Lean el siguiente texto y luego anoten sus repuestas en la carpeta:
Cae la tarde, miro por la ventana. Las nubes en el cielo traen tu nombre; la brisa
fresca, tu mirada; los árboles, tu sonrisa. Todo me recuerda a vos. Espero que me
vuelvas a mandar un mensaje. El solo hecho de pensarlo me hace suspirar, me
late más fuerte el corazón. Sé que lo nuestro es imposible, nuestra amistad de años
no lo permitiría; además a vos te gusta otra persona. Intento distraerme. Miro el
celular, respondo un par de mensajes. Y de pronto, las nubes en el cielo traen tu
nombre; la brisa fresca, tu mirada; los árboles, tu sonrisa.
1. ¿Qué emociones o sentimientos reconocés en el relato?
2. ¿Quiénes podrían protagonizar esta historia?
3. ¿Con quiénes podría compartir lo que está viviendo, la persona protagonista de

esta historia?
b. Para seguir reflexionando. Si una amiga o un amigo te manda un mensaje simi-

lar al del relato, donde te cuenta que gusta de vos, pero a vos no te pasa lo mismo,
¿cómo le responderías de un modo cariñoso? ¿Te animás a escribir tu respuesta?
3er. CICLO
Actividad 1: SALUD INTEGRAL Y SEXUALIDAD
Hasta hace unos años, la salud se definía como la ausencia de enfermedad, es decir,
estar sana o sano era no tener ninguna enfermedad o dolencia física.
En la actualidad, se habla de salud integral porque además del aspecto físico, se re-
conocen otros factores que influyen en la salud. También se incorporan otras condicio-
nes de la vida humana como la dimensión psicológica, la social y la cultural. Esto es así
porque el bienestar de una persona está relacionado con todas esas áreas.
Así, la salud integral tiene que ver con las personas y también con las comunidades.
Una comunidad será más o menos saludable de acuerdo a los recursos con los que
cuenta para desarrollarse. Por lo tanto, lo social, lo económico y lo político también
afectan a la salud.
Por todo esto, la salud integral es un concepto complejo. Para mejorar la salud de las
personas y las comunidades se necesita de la ayuda de profesionales de la medicina
y de otras áreas (psicología, trabajo social, etc.) que también colaboran para tener un
entorno saludable. Además se precisan de los saberes y experiencias de las propias
personas y las comunidades.
Cuando la salud integral aborda la sexualidad, lo hace considerando que ésta se re-
laciona con nuestro cuerpo y los cambios físicos de la pubertad, con las emociones y
sentimientos, con los vínculos afectivos que tenemos con otras personas. También con
nuestra identidad y las formas en que la mostramos al mundo, por ejemplo, en la for-
ma de vestir, en el lenguaje que usamos, en las actitudes.
Ahora les proponemos que piensen qué cosas de nuestra vida se relacionan con la 19
salud integral y la sexualidad. Marquen las acciones que les parece que más tienen
que ver:
a. Expreso lo que siento.
b. Ayudo a hacer el almuerzo.
c. Uso la ropa que más me gusta.
d. Me enamoro.
e. Mantengo mi higiene íntima.
f. Estudio
Algunas situaciones que pueden estar ligadas a las ideas de suicidio y sus tentativas,
son aquellas que se engloban dentro de las violencias (dentro y fuera del hogar, acoso
entre pares o bullying, diferentes formas de discriminación), las vulneraciones de dere-
chos (abusos sexuales), y los consumos problemáticos.
En este sentido, la escuela puede hacer mucho si trabaja integralmente la ESI, abor-
da las situaciones complejas cuando acontecen en la vida escolar, utilizando como
herramienta la “Guía Provincial de orientaciones para la intervención educativa en si-
tuaciones complejas relacionadas a la vida escolar”. (Resolución MECCyT N° 2136/14) y
siendo acompañados por los Equipos de Apoyo y orientación Escolar.
Si en el aula o en la escuela acontecen situaciones de violencias, como ser: Acoso

entre pares (bullying), se recomienda la siguiente actividad. Además del abordaje pro-
puesto por la Guía de Orientaciones –citada anteriormente-, así como el cuadernillo
“Acoso entre pares. Orientaciones para actuar desde la escuela”. Ministerio de Educa-
ción de la Nación.
Actividad 2: Iguales de diferentes:
Objetivos:
# Valorar las diferencias entre los seres humanos.
# Comprender al otro como semejante.
Propuesta de trabajo:
Para trabajar sobre las diferencias culturales, es posible elaborar consignas acerca de
qué cosas son propias de las culturas de los distintos miembros del grupo, como las
prácticas, los rituales, los símbolos: ¿qué fiestas celebran?; ¿qué comidas elaboran?;
¿qué textos leen?; ¿qué imágenes o dioses veneran?; ¿qué ropas usan?
Con los diálogos que se generen a partir de estos u otros interrogantes es posible apren-
der sobre diferentes culturas.
Luego de trabajar sobre las diferencias, se puede ensayar una consigna que pretenda
encontrar aquello que es común a todos, por ejemplo:
20
• Pensar diferencias entre cada uno de los que estamos en el aula. Todos tenemos
algo en lo que nos diferenciamos del otro. Y ahí, precisamente, encontramos una pri-
mera cosa en común: la diferencia es lo único que nos hace a todos, absolutamente a
todos, iguales. Lo que tenemos en común es que somos diferentes.
• Formular preguntas para buscar lo común que no sea la diferencia: ¿qué es

aquello que todos vivimos por igual? Por ejemplo, los afectos que nos generan las rela-
ciones con el mundo, algunas vivencias.
Luego de estos diálogos, es posible trazar una raya en el piso del aula con tiza y orga-
nizar en dos grupos a los chicos. Es importante que, mediante la consigna, los grupos
queden conformados por integrantes que, habitualmente, no trabajarían juntos. Una
vez generada esa disposición en el espacio, el docente puede formular preguntas a los
chicos y aquel o aquella que se sienta convocado por la pregunta debe acercarse a la
línea trazada en el piso y pararse al lado. Se sugiere realizar preguntas que tengan que
ver con los afectos, con la sensibilidad de la vida cotidiana, como por ejemplo:
- ¿Quién de ustedes alguna vez gustó de alguien o se enamoró?
- ¿Quién se peleó con un amigo o una amiga?
- ¿Quién perdió a un familiar?
- ¿Quién tiene algún deseo no realizado?
- ¿Quién estuvo muy contento alguna vez?
De esta manera, se visualiza una red infinita de puntos de contacto y de diferencias

entre todos los chicos del aula. Todos somos en algo distintos y en algo, iguales. Eso
nos hace pares.
21
NIVEL SECUNDARIO
SE RECOMIENDA LEER TODO EL DOCUMENTO ANTES DE TRABAJAR CON LOS Y

LAS ESTUDIANTES. Trabajar con ambas burbujas, de manera presencial, cuando
concurran a la escuela.
SE RECOMIENDA TRABAJAR CON ACTIVIDADES DE PREVENCIÓN INESPECÍFI-

CA, ESTO ES, QUE PREVIENEN DIFERENTES SITUACIONES QUE AFECTAN LAS
tiva, en sí misma formará parte de lo que podríamos denominar “prevención inespecí-
fica” o, en otros términos, aquella prevención que no alude directamente a un determi-
nado objeto. Se trata de promover condiciones que favorezcan el bienestar de todos sus
miembros, de hacer de la escuela un lugar que efectivamente aloje a los jóvenes”.


CIÓN Y CUIDADOS DEL MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE LA NACIÓN. https://www.
educ.ar/recursos/157478/coleccion-derechos-humanos-genero-y-esi-en-la-escuela
Y LAS SUGERIDAS POR LA SEDRONAR Y EL MINISTERIO DE EDUCACIÓN PARA EL

NIVEL EN “JUGADAS”. Nivel Secundario
Disponible en: https://www.argentina.gob.ar/sites/default/files/jugadas_-_ma-

nual_secundario.pdf
TAMBIÉN SE RECOMIENDA TRABAJAR DESDE LA PREVENCIÓN ESPECÍFICA, ES

DECIR EMPEZANDO A CONVERSAR CON LOS Y LAS ESTUDIANTES SOBRE LA PRO-
BLEMÁTICA DEL SUCIDIO.
ELEGIR AL MENOS DOS ACTIVIDADES DE LAS PROPUESTAS PARA EL NIVEL, según

consideren a partir de las características del grupo.
ACTIVIDAD 1: MITOS Y PREJUICIOS

22
1. Trabajar sobre las siguientes representaciones o prejuicios que circulan en forma

de mitos en torno al suicidio. Utilizar el documento completo para fundamentar y ex-
plicar por qué son falsos.
LAS PERSONAS QUE HABLAN ACERCA DEL SUICIDIO NO SE HACEN DAÑO

PUES SÓLO QUIEREN LLAMAR LA ATENCIÓN.
FALSO: Todas las amenazas a sí mismo se deben tomar en serio. Muchas veces
hay manifestaciones verbales y no verbales, que pueden ser pedidos de ayuda.
EL SUICIDIO ES SIEMPRE IMPULSIVO Y OCURRE SIN ADVERTENCIA.
FALSO: El suicidio puede parecer impulsivo, pero puede haber sido considerado
durante algún tiempo. Muchas personas que se han suicidado dan algún tipo
de indicación verbal o conductual acerca de sus intenciones de hacerse daño.
SI SE HABLA CON UNA PERSONA ACERCA DEL SUICIDIO, SE LE ESTÁN DAN-

DO IDEAS.
FALSO: Con sólo preguntar si la persona está pensando en hacerse daño, no se

causa el comportamiento suicida. En realidad, validar el estado emocional de la
persona y normalizar la situación son necesarios para reducir la ideación suici-
da. De este modo, podemos ayudar. VER LA HERRAMIENTA COMUNICAR QUE
ESTAMOS PRESENTES en el Documento para docentes.
EL SUICIDIO SÓLO LE OCURRE A “OTROS TIPOS DE PERSONAS”, NO A NOSO-

TROS.
FALSO: El suicidio le ocurre a todo tipo de personas y se encuentra en todo tipo

de familias y sistemas sociales. Responde a múltiples causas.
2. Proponer algunas de las siguientes preguntas al grupo, investigar para posibilitar

respuestas colectivas además de brindar mayor información:
- Si la situación que trabajamos la estuvieras viviendo vos o tu mejor amigo/a

¿Cómo actuarías? ¿Pedirías ayuda? ¿A quién?
- ¿Cómo responden las escuelas que vos conocés cuando pasan estas situacio-
nes? ¿Qué te parece que tendría que hacer la escuela? ¿Qué proponen?
- ¿Qué te parece que tendrían que hacer los hospitales y centros de salud ante
estas situaciones? ¿Conocés la salita de tu barrio, qué profesionales hay? ¿A
qué otro dispositivo salud-salud mental podés acceder? A partir de qué edad
podés ir solo/a?
- ¿Cómo se pueden prevenir estas situaciones?
La información y aportes que surjan de la reflexión y diálogo sobre dichas pre-

guntas, podrían ser volcadas en diversas actividades de expresión. Teniendo en
cuenta que el diálogo, la reflexión conjunta y las diferentes formas de expresión
son actividades de prevención en sí mismas.
Actividad 2: Mapeando la salud 23

Propuesta de “Tomá la voz: ejes y propuestas para el abordaje de los consumos proble-
máticos en el ámbito educativo”. Ministerio de Educación de la Nación y SEDRONAR.
Disponible en: https://www.educ.ar/recursos/157307/toma-la-voz-ejes-y-propues-

tas-para-el-abordaje-de-los-consum
“No fue fácil romper el silencio, pero la necesidad de compartir experiencias

personales con pares de otras escuelas y la chance de que lo silenciado en
los ámbitos privados se pudiera conversar en un ámbito público y plural,
fue motivación suficiente para animarse a aportar lo propio, cercano y co-
nocido.”
Mapeando la salud
Podemos iniciar esta actividad preguntando a las niñas y los niños: ¿Quiénes nos en-
señan a cuidar nuestra salud? ¿Qué espacios existen en el barrio que nos ayudan a
sentirnos bien? Seguramente alguien nombre el hospital, la salita, el consultorio médi-
co, el centro de salud, pero también podemos orientar a que identifiquen otros actores,
actrices, espacios e instituciones. Posiblemente surjan también las familias, la escuela
y espacios como clubes, plazas, centros culturales, instituciones religiosas.
Resultará interesante invitar a localizar y marcar estos espacios en un mapa o croquis

y luego intercambiar algunas preguntas: ¿Frecuentan estos espacios? ¿En qué sentido
nos ayudan a cuidar nuestra salud? ¿Les parece que son suficientes en el barrio? ¿Qué
otros lugares hacen falta?
A partir del intercambio y de los aportes planteamos que, aunque el cuidado de nues-
tro cuerpo y los hábitos cotidianos son un aspecto importante, el cuidado de la salud
implica también poder jugar, descansar, hacer actividad física, hablar de los que nos
pasa, venir a la escuela, tener un trabajo (en caso de las personas adultas), entre otras
cuestiones.
Es fundamental conversar sobre las acciones que hacemos para cuidar la propia sa-
lud y también la de las otras y otros.
Luego, les proponemos visitar alguno de los espacios identificados que particular-
mente trabajan para cuidarnos. Realizar una visita o salida didáctica a alguna insti-
tución barrial significativa en el cuidado de la salud de la comunidad, es una buena
oportunidad para ampliar el conocimiento sobre un espacio posiblemente conocido.
La idea es aportar a la construcción de un sentido amplio de salud y a los diversos

grados de responsabilidad que tenemos adultas y adultos a través de las instituciones
para garantizar este derecho.
Actividad 3. Visitar un centro de salud
En esta oportunidad, sugerimos la planificación de una visita a un efector de salud

por ser una de las instituciones estatales responsables en hacer efectivo el acceso. Los
efectores de salud son establecimientos compuestos por equipos técnicos (médicas,
médicos, enfermeras, enfermeros, psicólogas, psicólogos, trabajadoras sociales, tra-
bajadores sociales, entre otros) dedicados a la atención sanitaria. Estos efectores, que
pueden ser de gestión pública o privada, brindan asistencia en salud a las personas
24 que habitan en un determinado territorio, así como la concreción de acciones para la
prevención y promoción de la salud.
Es recomendable que, al realizar una salida didáctica o la visita a una institución por
fuera de la escuela, la planifiquemos previamente: tomar en cuenta algunos aspectos
centrales de lo que queremos que ocurra durante el momento del recorrido y también
definir cómo reconstruir, documentar, sistematizar y socializar lo trabajado. Sugerimos
que las y los docentes visiten la institución previamente, para poder así realizar los ajus-
tes necesarios en función de la salida programada.
El centro de salud o efector más cercano puede ser un espacio familiar y conocido
para muchas y muchos estudiantes. Es importante tener en cuenta estas cuestiones,
proponerles participar para que, a partir de sus relatos, saberes y aportes, puedan am-
pliar los conocimientos sobre las instituciones de salud, sus funciones y el rol que éstas
tienen en las comunidades.
Cabe mencionar que, en el contexto de emergencia sanitaria por la pandemia CO-

VID-19, aquellas actividades que no puedan realizarse de forma presencial, pueden
recrearse para ser realizadas de forma virtual a los fines de mantener las medidas de
cuidado vigentes.
A continuación, presentamos algunas preguntas orientadoras y consignas para el

trabajo previo, durante y después de la salida.
Antes de la salida
Previo a la visita, podemos generar intercambios para poner en común el conocimien-

to que tengan sobre cómo se trabaja en la institución, ampliar algunas ideas que nos
resulten significativas y organizar concretamente las pautas para el día del recorrido,
lo cual potencia las posibilidades de la visita. Algunos tópicos posibles para trabajar
previamente pueden ser:
# ¿Conocen el centro de salud? ¿En qué situaciones fueron y para qué? ¿Con quién?
# ¿Qué podemos encontrar allí? ¿Qué se hace? ¿Qué funciones creen que tiene el
centro de salud?
# ¿Quiénes trabajan allí? ¿Qué es un efector de salud?
# Localizar dónde queda el centro de salud en relación con la escuela, y prever cómo
nos trasladaremos hasta allí.
# Indagar si conocen cómo se nombra el efector de salud en el barrio: centro de salud,

salita, dispensario o si tiene algún nombre en particular. Si conocen el Servicio de Ado- 25
lescencia del Hospital Perrando? Muchas veces, el nombre de los efectores de salud es
el de alguna personalidad de la cultura o alguien significativo para la comunidad.
Si este punto no se conoce puede ser un aspecto para indagar el día de la visita.
# Anticipar quién o quiénes nos van a recibir el día de la visita y construir junto con las
chicas y los chicos una entrevista con preguntas a formular. Para ello, es central que la
o el docente pueda prever quién recibirá al grupo y con cuánto tiempo contará para la
experiencia.
#Los espacios, las paredes, los elementos también nos pueden contar, informar sobre
la institución. Por ello, podemos proponerles pensar en grupo qué aspectos serían im-
portantes observar: podemos mirar las carteleras, ver si hay información en las paredes,
observar los espacios, los instrumentos de trabajo de las y los diferentes profesionales.
Durante la salida
Mientras dure la salida es importante prestar atención a la distribución de las tareas

asignadas y hacer las intervenciones necesarias para acentuar algunas cuestiones re-
levantes, repreguntar
información, orientar la mirada y la escucha.
La tarea que sería importante asumir como docentes durante el recorrido por el cen-
tro de salud consiste en orientar las intervenciones para poder encontrar elementos
novedosos o desconocidos. A su vez, es fundamental que consideremos los emergentes
que puedan surgir, las preguntas no previstas y los comentarios e intercambios que se
dan entre las niñas y los niños durante la visita.
Después de la salida
Una vez realizada la visita, es importante generar espacios para reconstruir lo suce-
dido, socializar impresiones y sistematizar información relevante. Volver sobre lo vivido
permite poner en común lo que cada cual haya observado, escuchado y conocido. Al-
gunas orientaciones para reconstruir la experiencia:
• Formular preguntas que apunten a relatar la experiencia: ¿qué fue lo que más les
gustó de la visita? ¿Qué fue lo que más les llamó la atención?
• Socializar la información recogida: leer notas o apuntes que se hayan generado, re-
gistros, intercambiar datos recolectados, observar imágenes, fotos y dibujos realizados.
Es posible elaborar escrituras para que queden en el aula como fuentes de información
26
para seguir trabajando. Esta instancia es una buena oportunidad para trabajar la sis-
tematización y la jerarquización de la información. También pueden realizarse cuadros

y gráficos.
• Reflexionar sobre los aportes de la visita en relación con lo que ya sabían: ¿qué
aprendimos sobre el funcionamiento del centro de salud? ¿Qué conocimientos nuevos
tenemos que no sabíamos antes de la visita?
En los intercambios y conclusiones, puede ser valioso recuperar la diversidad de tra-

bajadoras y trabajadores que se desempeñan allí, así como también sus distintas fun-
ciones. Identificar que puede haber diferentes tipos de médicas y médicos (como las y
los pediatras), pero también otras especialidades como odontología, enfermería, nutri-
cionistas, personal atendiendo y recibiendo a las personas, entre otros. Seguramente,
se menciona que se atiende y se cura a pacientes en los consultorios, pero también po-
drán identificar carteles e información, charlas, talleres, actividades como caminatas o
juegotecas, lo cual aporta a ampliar el sentido de la salud que puede estar asociado al
cuidado del cuerpo. Es oportuno también prestar atención a los logos, señales, indicios
que nos permiten trabajar la dependencia del centro de salud a un sistema mayor
para ir construyendo el rol que tiene como institución estatal.
VARIANTES
- Si en la escuela hubiera Asesorías en salud integral ¿Cuentan con

ellas en la escuela? ¿Por qué motivos acuden? ¿Para qué creen que están?
- Otra estrategia posible es realizar una visita a los distintos efecto-

res de salud cercanos a la institución para promover un acercamiento en
el que los profesionales aporten información preventiva.
Actividad 4: Iguales de Diferentes.
Algunas situaciones que pueden estar ligadas a las ideas de suicidio y sus tentativas,
son aquellas que se engloban dentro de las violencias (dentro y fuera del hogar, acoso
entre pares o bullying, diferentes formas de discriminación), las vulneraciones de dere-
chos (abusos sexuales), y los consumos problemáticos, entre otras.
En este sentido, la escuela puede hacer mucho si trabaja integralmente la ESI, abor-
da las situaciones complejas cuando acontecen en la vida escolar, utilizando como
herramienta la “Guía Provincial de orientaciones para la intervención educativa en si-
tuaciones complejas relacionadas a la vida escolar”. (Resolución MECCyT N° 2136/14) y
siendo acompañados por los Equipos de Apoyo y orientación Escolar.
Si en el aula o en la escuela acontecen situaciones de violencias, como ser: Acoso

entre pares (bullying), se recomienda la siguiente actividad. Además del abordaje pro-
puesto por la Guía de Orientaciones –citada anteriormente-, así como el cuadernillo
“Acoso entre pares. Orientaciones para actuar desde la escuela”. Ministerio de Educa-
ción de la Nación.
Disponible en: http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL004921.pdf 27

Iguales de diferentes
Objetivos:
# Valorar las diferencias entre los seres humanos.
# Comprender al otro como semejante.
Para trabajar sobre las diferencias culturales, es posible elaborar consignas acerca
de qué cosas son propias de las culturas de los distintos miembros del grupo, como las
prácticas, los rituales, los símbolos: ¿qué fiestas celebran?; ¿qué comidas elaboran?;
¿qué textos leen?; ¿qué imágenes o cuáles son las creencias religiosas? ; ¿qué ropas
usan?
Con los diálogos que se generen a partir de estos u otros interrogantes es posible
aprender sobre diferentes culturas.
Luego de trabajar sobre las diferencias, se puede ensayar una consigna que pretenda
encontrar aquello que es común a todos, por ejemplo:
# Pensar diferencias entre cada uno de los que estamos en el aula. Todos
tenemos algo en lo que nos diferenciamos del otro. Y ahí, precisamente, en-
contramos una primera cosa en común: la diferencia es lo único que nos
hace a todos, absolutamente a todos, iguales. Lo que tenemos en común es
que somos diferentes.
# Formular preguntas para buscar lo común que no sea la diferencia: ¿qué

es aquello que todos vivimos por igual? Por ejemplo, los afectos que nos ge-
neran las relaciones con el mundo, algunas vivencias.
Luego de estos diálogos, es posible trazar una raya en el piso del aula con tiza y or-
ganizar en dos grupos a las y los estudiantes. Es importante que, mediante la consigna,
los grupos queden conformados por integrantes que, habitualmente, no trabajarían
juntos. Una vez generada esa disposición en el espacio, el docente puede formular pre-
guntas a los chicos y aquel o aquella que se sienta convocado por la pregunta debe
acercarse a la línea trazada en el piso y pararse al lado. Se sugiere realizar preguntas
que tengan que ver con los afectos, con la sensibilidad de la vida cotidiana, como por
ejemplo:
- ¿Quién de ustedes alguna vez gustó de alguien o se enamoró?
- ¿Quién se peleó con un amigo o una amiga?
- ¿Quién perdió a un familiar?
- ¿Quién tiene algún deseo no realizado?
- ¿Quién estuvo muy contento alguna vez?
De esta manera, se visualiza una red infinita de puntos de contacto y de diferencias

entre todos los chicos del aula. Todos somos en algo distintos y en algo, iguales. Eso
nos hace pares.
28
Actividad 5: El grupo de pares
Objetivo:
# Reflexionar acerca del lugar de todos y de cada uno de los miembros en un grupo,
y sobre las estrategias –fallidas o no– a través de las cuales buscamos pertenecer al
mismo.
Se propone a las y los estudiantes la lectura del cuento “El marica”, de Abelardo Cas-
tillo (publicado en Las otras puertas, 1961).
En el relato, la llegada de un nuevo compañero a un grupo de muchachos produce

conflictos en torno a las identidades sexuales.
El personaje que relata el cuento se dirime entre la necesidad de ser reconocido por su
grupo de pares y la amistad que ha establecido con el recién llegado.
Algunas posibles preguntas que se pueden trabajar una vez leído el cuento son:
# ¿Cómo se manifiestan las diferencias entre César y el resto de los chicos?
#¿Por qué las diferencias de César traen conflicto al grupo?
# ¿Por qué César es “el otro” para todo el grupo?
# ¿Qué piensan que lleva al narrador a aceptar la propuesta de ir a ver a

la prostituta y llevar también a César?; ¿por qué insiste en que pase por la
misma “prueba” que el resto? ¿Por qué después de muchos años necesita
escribir este relato dirigido a César?
ACTIVIDAD 6: del Cuadernillo: “JUGADAS. Adolescencias y juventudes ni puestas ni

sacadas.” Ministerio de Educación de la Nación y SEDRONAR.
LA COOPERACIÓN - PARA QUÉ COMPETIR
Objetivos:
# Reflexionar sobre los modos comunitarios y colectivos de convivencia.
# Debatir sobre la competencia como modo de relación habitual en la actualidad.
Desarrollo:
Generamos una propuesta de juegos competitivos en el patio de la escuela o en un

lugar cómodo para jugar. En primer lugar, jugamos respetando las reglas:
1. BAILE DE LA SILLA
Para realizar este juego se necesitan tantas sillas como participantes haya, menos
una. También hace falta música que se pueda iniciar y parar a voluntad. Se colocan to-
das las sillas formando un círculo con los respaldos hacia dentro y los participantes se
colocan de pie delante de ellas. Durante el juego siempre tiene que haber una silla me-
nos que el número de participantes en la ronda. Cuando comienza a sonar la música,
los jugadores deben girar alrededor de las sillas siguiendo el ritmo. En el momento en
el que se detiene la música cada persona intentará sentarse en una de las sillas. Quien
se queda sin silla va saliendo del juego.
29
En cada momento en que se retira un/a participante se saca una silla, se recompone
el círculo y vuelve a sonar la música. Se repite el juego hasta que la última ronda se
hace con una sola silla y dos jugadores. Gana el que queda sentado en la última silla.
2. RELOJ
Para el juego es necesario una soga con una pelota atada en la punta. Los partici-
pantes se colocan en círculo. Uno de los participantes se coloca al centro de la ronda y
hace girar la soga con la pelota en la punta al ras del piso de modo que el resto de los
jugadores vaya saltando la soga sin tocarla a medida que va pasando. Si alguien toca
la soga sale del juego.
3. QUEMADO - DELEGADO
Se divide el grupo en dos equipos. Se ubican los equipos, uno a cada lado de una can-
cha. De cada equipo habrá un/a jugador/a (delegado/a) situado/a en el campo contra-
rio por fuera de los límites de la cancha.
Con una sola pelota en juego los y las jugadoras de uno y otro equipo tratarán de
quemar a los contrarios arrojando la pelota para que esta los golpee sin ningún pique
previo y caiga al suelo. Los jugadores “quemados” irán al área donde se encuentra la/
el delegada/o y podrán quemar a los jugadores contrarios si la pelota llega hasta sus
manos y con esa pelota le dan a alguien del equipo contrario. Gana quien permanece
más tiempo en la cancha sin ser quemado.
Cabe aclarar que como el juego varía según el lugar, lo pueden jugar como habitual-
mente lo hacen.
Una vez jugados de modo competitivo cada uno de los tres juegos, nos dividimos en
tres grupos y se le asigna un juego a cada grupo. Repasamos las reglas del juego y
pensamos cómo se pueden transformar para que nadie quede afuera del grupo, todos
puedan jugar y nadie pierda.
Las siguientes preguntas pueden ayudar al proceso de cambiar las reglas:
¿Ya habíamos jugado esos juegos?, ¿nos sentimos a gusto jugándolos? En los juegos,
¿hay lugar para pensar estrategias colectivas?
Las estrategias colectivas ¿se arman para incluir o para eliminar?
¿En algún juego se pudo percibir que la estrategia grupal era solo para salvarse indi-
vidualmente?
¿Pudieron observar que los beneficios (la posibilidad de ganar o de permanecer en el

juego) se obtienen cuando el otro pierde o es eliminado?
¿Qué lugar les fue quedando a los que fueron eliminados?
Luego escribimos las reglas no competitivas inventando un nuevo reglamento.
La propuesta termina invitando a probar las nuevas reglas jugando en los recreos con
otros estudiantes y adultos/as de la escuela mezclados.
Pistas para quien coordina:
Es importante prestar atención al proceso de construcción de las reglas del juego y

30 las claves para pensar la inclusión. Dicho de otro modo, no es que el juego tenga que
ser al final más entretenido, sino que conlleve a un proceso colectivo de construcción de
nuevas reglas entre todas/os.
A partir del proceso de discusión y elaboración de las nuevas reglas de los juegos, se
puede reflexionar sobre los siguientes aspectos:
Generar estrategias para establecer vínculos y lazos sociales con las y los compañe-
ros y educadores permite pensar procesos de participación y organización.
Cuando nos proponemos construir discursos e intervenciones a través de procesos

participativos, encontraremos que circulan distintas ideas y sentidos acerca de una
misma situación o problema. Es muy importante visibilizar y conocer estas ideas y sen-
tidos como punto de partida, cuidando que la palabra circule entre todas/os, ayudando
a que se expresen aquellas/os a quienes más les cuesta hacerlo.
Hay que prestar especial atención a que en todos los espacios existen grupos cuyas
voces están siempre ausentes de las discusiones, grupos que sostienen posiciones que
son de menor interés para los demás. Por ello, en todo proceso participativo es vital
poner en diálogo y en cuestión el lugar privilegiado de las mayorías, ya que si sistemá-
ticamente se obtura la voz de las minorías, no se pueden dar procesos constructivos de
diálogo, trasformaciones de los puntos de vista, procesos de escucha y nuevas cons-
trucciones. Es fundamental pensar en las/los que no están en los procesos y por qué no
están.
Es importante tener en cuenta que siempre surgen dificultades al momento de esta-

blecer relaciones y vínculos en el curso, en la escuela, en el barrio.
Podemos sostener la pregunta acerca de cómo generar procesos colectivos sin ex-
cluir: cómo aprender a escucharse y a esperar los tiempos que tiene la participación.
La organización, la participación y la inclusión son modos superadores de la competi-

tividad. Son al mismo tiempo derechos y condiciones para el ejercicio colectivo de otros
derechos.
¿Qué de esto puede ser preventivo? Se trabaja en la prevención a partir del fortaleci-
miento de los vínculos, de la valoración de la voz de cada quien, del ejercicio de tomar
decisiones entre todas/os, y de todo aquello que permita pensar en un proyecto de
vida desplegado en un proyecto colectivo. Se trabaja la acción colectiva e inclusiva,
pensando las prácticas en sus contextos y en interacción con otros. Promover ambien-
tes abiertos y un tipo de relaciones basadas en la construcción colectiva al interior del
aula, la comunidad educativa y la comunidad en general, son fundamentales en la
construcción de un entramado social sólido.
ACTIVIDAD 7: Cuadernillo “Seguimos educando”
“Los mitos del amor romántico”
Disponible en: https://www.educ.ar/sitios/educar/resources/152908/segui-

mos-educando%20educaci%C3%B3n-secundaria-ciclo-b%C3%A1sico-cuaderno-5/
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LOS MITOS DEL AMOR ROMÁNTICO
Hoy vamos a hablar sobre lo que se ha denominado amor romántico, que es 31

muy común en la etapa de la vida que están atravesando. Veamos de qué se

trata.
Cuando hablamos sobre el amor, encontramos que usualmente se lo vincula

a un sentimiento natural y espontáneo. Pero las ideas sobre el amor, las mane-
ras en que nos vinculamos con otras personas y lo que se espera de esos víncu-
los han ido cambiado a lo largo de la historia. Por ejemplo, en la Antigüedad,
y aún hoy en algunas culturas, las uniones de la mayoría de las parejas eran
arregladas por las familias, estaban basadas en intereses sociales o económicos
(no en los sentimientos de las personas) y, por supuesto, las parejas debían ser
heterosexuales. Más allá de la posibilidad de que hubiera afecto en esos matri-
monios, la forma en que hoy pensamos nuestras relaciones es muy diferente y
muchas cosas han cambiado con relación a cómo formamos nuestras parejas.
En todas las épocas, el valor simbólico y cultural otorgado a la idea del amor se
encuentra atravesado por construcciones sociales que impactan en la manera
en que vivimos la experiencia amorosa. En la modernidad, esta experiencia está
caracterizada por una idea romantizada del amor, a la que llamamos amor
romántico.
Este modelo de amor (que contempla solo las relaciones heterosexuales) asig-
na a las personas, según su género, características rígidas y estereotipadas, e
impone un modo de vinculación que funciona como ideal a alcanzar. Así, por
ejemplo, de las mujeres se espera pasividad, discreción, cuidado, renuncia; se les
enseña a esperar, a tener devoción por los varones o a vestirse de una determi-
nada manera para no “provocar” miradas que “despierten” celos en sus pare-
jas. Asimismo, de los varones se espera que sean fuertes, valientes y viriles; que
siempre estén atentos a la seducción y a la “conquista”. Estos mandatos cultu-
rales, que vamos aprendiendo y naturalizando a lo largo de toda nuestra vida,
forman parte de un modelo de vinculación que habilita emociones diferencia-
das para varones y mujeres. A través del lenguaje, de mensajes y discursos, se
establecen roles de género que logran imponerse en nuestra cotidianidad, que
ordenan los deseos y las prácticas y que encontramos en múltiples productos
culturales: canciones, libros, revistas, programas televisivos, charlas familiares,
películas, novelas, juegos y juguetes.
De esta manera, ciertos conjuntos de creencias o mitos que atraviesan el amor

romántico nos sugieren un modo “correcto” de amar, en el que la mujer y el
varón se complementan (se habla de media naranja) y que dura toda la vida.
Esto niega y desvaloriza toda diversidad de relaciones y de formas de amar. Este
modelo de amor no brinda lugar a la individualidad de las personas y puede
generar sentimientos de frustración o “fracaso” si las relaciones terminan.
También encontramos un mito sobre el poder del amor: se dice que todo es
posible gracias a él e, incluso, que habría que perdonar o aguantar cualquier
situación de maltrato en su nombre. Otro de los mitos refiere a los celos como
muestra y requisito del amor. De esta manera, se vincula el amor con la pose-
sión, la exclusividad y el control.
Muchos productos culturales orientados especialmente hacia las y los jóvenes

insisten todavía en transmitir este tipo de mensajes, aun cuando no son positivos
para nuestras relaciones. Además, hoy reconocemos otras formas de vincular-
32
nos con las demás personas, e incluso de formar familias. Esta transformación
de la sociedad, que también es producto de luchas históricas, se plasma, por

ejemplo, en la Ley de Matrimonio Igualitario N° 26.618.
Sostener los mitos del amor romántico puede ser perjudicial para nuestros vín-
culos afectivos, porque nos impone roles estereotipados en las relaciones, que
además no contemplan la diversidad e invisibilizan las inequidades de género.
Es decir, encubre las jerarquías y el abuso de poder que muchos varones ejercen
sobre las mujeres, y que pueden ser el camino y la escalada a circuitos de vio-
lencias. Como hemos mencionado, las formas en las que nos relacionamos con
las demás personas, afectiva y eróticamente, están atravesadas, según la épo-
ca, por los modelos de organización familiar y social, y por los roles asignados a
mujeres, varones y otras identidades; pero también por las ideas que circulan en
torno a los vínculos y al amor que vamos incorporando desde la niñez.
Por esto, es importante reflexionar sobre las características del amor román-
tico y sobre su impacto en nuestras vinculaciones afectivas, así como también
sobre cómo podemos construir nuevas formas de relaciones amorosas que res-
peten y valoren la diversidad de géneros y de orientaciones sexuales.
1. Una vez leído el texto, les proponemos que reflexionen sobre las siguien-
tes preguntas. Escriban las respuestas en sus carpetas.
a) ¿Qué características del amor romántico podemos reconocer en nues-

tro entorno? Busquemos algunos ejemplos (pueden ser de nuestra propia
experiencia o de amigas y amigos).
b) ¿Qué dificultades podemos reconocer en relaciones basadas en esta

forma de idealización del amor?
c) ¿Qué cambios podemos proponer para disfrutar de relaciones afectivas

que nos hagan bien y que sean respetuosas de nuestros derechos?
2. Las y los invitamos a observar estas imágenes. Les proponemos que es-
criban una breve historia de amor, teniendo en cuenta todo lo aprendido en
esta clase.
ACTIVIDAD 8: Cuadernillo “Seguimos Educando”. LO PÚBLICO Y LO PRIVADO EN

LAS REDES SOCIALES.
Disponible en: https://www.educ.ar/sitios/educar/resources/152908/seguimos-educan-

do%20educaci%C3%B3n-secundaria-ciclo-b%C3%A1sico-cuaderno-5/download
En la actualidad, Internet se convirtió en una de las formas de comunicación más uti-

lizadas, dado que, entre otras cosas, nos permite acceder a información diversa, entre-
tenernos o relacionarnos con las y los demás. En particular, las llamadas redes sociales,
que se multiplicaron con el desarrollo de los dispositivos móviles, sirven para “conectar-
nos” con personas de cualquier parte del mundo. Las posibilidades de las redes sociales
son muchas: podemos conversar con nuestras amistades, reencontrarnos con quienes
no veíamos hace mucho tiempo, conocer nuevas personas y compartir nuestras ideas
y emociones a través de audios, fotos o videos.
En este contexto, la selfie se volvió una práctica cotidiana. Esta palabra, que proviene
del inglés, equivale al término autorretrato. Para hacer una selfie, normalmente se uti- 33
liza un teléfono con cámara y se toman varias fotos para elegir luego la que más nos
gusta, subirla a las redes o compartirla con determinadas personas. A través de una
foto, pueden expresarse muchas cosas y brindarse también mucha información: quié-
nes somos, dónde estamos, con quiénes, qué hacemos, qué nos pasa, qué queremos
mostrar. Los videos, como los que posibilita hacer la aplicación Tik-Tok, también son
una forma de mostrar lo que pensamos, lo que sentimos, lo que sabemos o lo que nos
gusta hacer.
Ahora bien, junto con las posibilidades que nos brindan las redes sociales existen si-
tuaciones en las cuales nuestra privacidad y nuestra intimidad pueden ser expuestas
sin nuestro permiso y, de esta manera, pueden ser vulnerados nuestros derechos. Tanto
la inmediatez de las publicaciones como, en muchos casos, el anonimato caracterís-
tico de las redes sociales permiten que los contenidos –por ejemplo, nuestras selfies o
videos– se “viralicen” muy rápidamente y que se dificulte detener esa circulación.
Es importante saber que no es correcto difundir contenidos sin autorización, y que

ninguna situación que exponga la intimidad o privacidad de una persona es responsa-
bilidad de quien
la sufre. Más allá de eso, es posible tomar algunas precauciones para reducir estos
riesgos. Es importante reflexionar sobre cómo construir vínculos afectivos a través de las
redes sociales que promuevan el respeto y el cuidado propio y ajeno. Desde un lugar
informado y responsable, podremos tomar mejores decisiones para cuidar nuestra in-
tegridad y la de los demás, en consonancia con nuestros derechos.
Las siguientes actividades proponen reflexionar sobre las formas en que comunica-
mos, valoramos y expresamos nuestra intimidad cuando compartimos selfies o videos
en las redes sociales. También se pretende que estén atentas y atentos ante situaciones
en las que alguien pueda incomodar o hacer sentir mal a nuestras amigas y amigos
o a nosotras y nosotros mismos. Hay situaciones en las redes que vulneran derechos y
son consideradas delito en nuestras legislaciones.
¿Lo sabían?
La Ley N° 26.904, de Grooming, establece sanciones penales para las

personas que acosen a menores a través de cualquier medio de comunica-
ción digital. Es importante que, cuando se relacionen en las redes sociales
con personas que no conocen y surjan situaciones que no les brindan como-
didad o seguridad, puedan compartirlo con personas adultas de la familia
o con sus docentes.
1. Luego de haber leído el texto, les proponemos que busquen alguna

selfie o video que hayan hecho recientemente, o alguna fotografía propia
que tengan en sus casas. Miren esa imagen, reflexionen y respondan en sus
carpetas las siguientes preguntas:
a) ¿Cómo es esa imagen o video? ¿Qué recuerdan de ese día?
¿Qué les pareció importante mostrar?
b) ¿Publicaron ese material en alguna red social? ¿Cuánta gente pudo

34 haberlo visto? ¿Quiénes? ¿Alguien pudo haberlo utilizado sin que ustedes se
dieran cuenta?
c) ¿Consideran que algo de lo que muestra la foto o video es parte de

la intimidad? ¿Qué toman en cuenta a la hora de elegir publicar una foto
personal?
d) Cuando en las fotos o vídeos aparecen otras personas, ¿suelen pedir-

les permiso para publicarlas? ¿Otras personas les piden autorización antes
de publicar algún contenido en el que aparecen ustedes?
2. Ahora les proponemos que modifiquen la siguiente imagen a partir

de lo que venimos trabajando. Pueden utilizar dibujos, símbolos, hashtag o
palabras. La idea es que puedan dar un mensaje a otras y otros adolescen-
tes sobre cómo podemos cuidarnos con la información que compartimos en
las redes.
35

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“Día Mundial de Prevención del Suicidio.” 10 De Septiembre De 2021.

“Día Mundial de Prevención del Suicidio.” 10 De Septiembre De 2021.

DÍA MUNDIAL DE PREVENCIÓN DEL SUICIDIO.

DOCUMENTO PARA LAS ESCUELAS DE TODOS LOS NIVELES

INFORMACIÓN GENERAL PARA EQUIPO DIRECTIVO, PERSONAL DOCENTE Y NO

Desde el 2003, la Asociación Internacional para la Prevención del Suicidio, en colabo-

Otro dato preocupante es que el suicidio es la segunda causa de muerte en el grupo

Expertos del campo de la salud mental, la antropología y la filosofía sostienen que el

Se trata de una problemática de gran complejidad y requiere abandonar toda pers-

acuerdos interinstitucionales para mejorar la articulación. Es así como desde el 2019

A partir de la misma se elaboró el “Protocolo de Abordaje Intersectorial del Suici-

¿Qué acciones de prevención y cuidado pueden llevarse a cabo en la escuela?

La promoción de la salud se configura como una práctica integral que involucra a

ser ni cabalmente comprensibles ni previsibles en todos los casos. Sin embargo,

A continuación se ofrecen algunas herramientas para un abordaje comunitario,

1. COMUNICAR QUE ESTAMOS PRESENTES. Es necesario comunicarnos desde

2. PRESTAR ATENCIÓN A CUALQUIER CAMBIO EN LA CONDUCTA HABITUAL

# Intenta obtener medios para hacer efectivo el suicidio.

# Se lo/a nota retraído/a en extremo.

# Padece cambios de humor.

# Se preocupa frecuentemente por la muerte.

# Siente impotencia y desesperanza ante una situación.

# Se encuentra atravesando o ha atravesado situaciones vinculadas a los con-

# Realizó cambios en la rutina normal.

# Realiza acciones autodestructivas e imprudentes, que lo/a ponen en riesgo.

3. ESCUCHAR MANIFESTACIONES VERBALES Y NO VERBALES DE LA CONDUC-

Se debe mantener una escucha activa y un interés genuino, teniendo en cuenta

a. Cuidar la privacidad y garantizar la confidencialidad del diálogo.

b. No temer preguntar sobre los pensamientos suicidas o de muerte.

d. No interrumpir innecesariamente el discurso de la persona, recordar que ella

e. No minimizar los problemas o estados emocionales de la persona.

f. Evitar los juicios de valor o el proponer soluciones “fáciles”.

g. Sugerir en lugar de indicar.

4. MITOS Y PREJUICIOS SOBRE EL SUICIDIO. Alrededor de la problemática del

5. PROMOCIÓN DE ESPACIOS QUE PROPICIEN LA CIRCULACIÓN DE LA PALA-

Como espacio de socialización de niñas, niños y adolescentes, la escuela puede

Algunas acciones concretas que pueden llevarse adelante son:

# Favorecer el diálogo, la escucha y la posibilidad de plantear los problemas a

# Construir alternativas de expresión y propuestas diversas desde donde cons-

# Desarrollar, a través de las personas adultas, una autoridad democrática don-

# Construir respuestas colectivas para los conflictos;

6. MANTENER UNA CORRECTA COMUNICACIÓN DEL SUICIDIO Y LAS AUTOLE-

En los casos en que interviene la prensa u otros medios de comunicación deben

También es importante tener en cuenta al comunicar este tipo de eventos ya sea

7. SISTEMATIZACIÓN DEL CIRCUITO DE INTERVENCIÓN INTEGRAL.

CONTACTOS, RECURSOS DISPONIBLES, A DÓNDE DIRIGIRSE:

# ANTE UNA POSIBLE SITUACIÓN DE SUICIDIO, INTENTO DE SUICIDIO O AUTOLE-

# SI NO HUBIERA EQUIPO, COMUNICARSE CON EL EQUIPO DE APOYO Y ORIEN-

# RECURRIR AL PROTOCOLO INTERSECTORIAL PROVINCIAL, APARTADOS PARA

Acceso en el siguiente link: http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL005224.

DERIVACIÓN CORRESPONSABLE PARA LA ATENCIÓN TERAPÉUTICA

∙ La derivación siempre se hará a la institución sanitaria más cercana al domicilio de la

∙ En caso de necesitar traslado, se podrá llamar a la Policía Sanitaria, a la línea 107 o al

∙ Toda derivación a un servicio de emergencia deberá efectuarse con el acompaña-

COMUNICAR A LA MESA PROVINCIAL DE PREVENCIÓN DEL SUICIDIO Y ATENCIÓN

MITOS COMUNES ACERCA DE LOS COMPORTAMIENTOS SUICIDAS

1. LAS PERSONAS QUE HABLAN ACERCA DEL SUICIDIO NO SE HACEN DAÑO

FALSO: Todas las amenazas a sí mismo se deben tomar en serio.

8 2. EL SUICIDIO ES SIEMPRE IMPULSIVO Y OCURRE SIN ADVERTENCIA.

3. LOS SUICIDAS DE VERDAD QUIEREN MORIR O ESTÁN RESUELTOS A HACER-

4. CUANDO UN INDIVIDUO DA SEÑALES DE MEJORÍA O SOBREVIVE A UN IN-

FALSO: En realidad, uno de los momentos más peligrosos es inmediatamente

5. EL SUICIDIO ES SIEMPRE HEREDITARIO.