‫المندوبية الجهوية للتربية بباجة‬

‫السنة الدراسية ‪2022 -2021 :‬‬

 ‫فهرس ك َُراس التَربّص‬

‫مدخل عام ‪5 ................................................................................................................ :‬‬

‫‪.I‬أخالقيات المهنة ‪6 ....................................................................................................... :‬‬

‫‪ -1‬مفهوم المهنة ‪6 ...................................................................................................... :‬‬

‫‪ -2‬مفهوم األخالق ‪7 ................................................................................................... :‬‬

‫‪ -3‬مفهوم أخالق مهنة التعليم ‪7 ...................................................................................... :‬‬

‫‪ -4‬كيفية الحفاظ على األخالق الشخصية والمهنية منفصلة ‪8 ................................................... :‬‬

‫‪ -5‬أهمية أخالقيات المهنة في المجال التربوي ‪9 ................................................................. :‬‬

‫‪.II‬التّراتيب اإلداريّة ‪10 .................................................................................................. :‬‬

‫‪ -1‬شؤون المدرسين‪10 ................................................................................................ :‬‬

‫‪ -2‬اللقاءات البيداغوجية ‪10 ......................................................................................... :‬‬

‫‪ -3‬شؤون التالميذ‪12 ................................................................................................... :‬‬

‫‪ -4‬العطل ‪14 ............................................................................................................ :‬‬

‫‪ -5‬القانون التوجيهي للتربية والتّعليم المدرسي ‪17 ............................................................... :‬‬

‫‪ -6‬نظام ترسيم المعلّم المتربّص ‪27 ................................................................................. :‬‬

‫‪III.‬فلسفة التّربية ‪29 ...................................................................................................... :‬‬

‫‪ -1‬شرح المفاهيم ‪29 ................................................................................................... :‬‬

‫‪ -2‬أهداف فلسفة التّربية ‪31 ........................................................................................... :‬‬

‫‪ -3‬أهميّة فلسفة التّربية ‪31 ........................................................................................... :‬‬

‫‪ -4‬التّربية والمجتمع ‪32 ............................................................................................... :‬‬

‫‪ -5‬التّربية والفرد ‪32 ................................................................................................... :‬‬

‫‪ -6‬فالسفة التّربية ‪33 .................................................................................................. :‬‬

‫‪ -7‬القيم التّربويّة ‪35 ....................................................................................................:‬‬

‫‪1‬‬
‫‪ -8‬خصائص فلسفة التّربية ‪35 ....................................................................................... :‬‬

‫‪ -9‬التّيارات الكبرى في التّربية وأهدافها ‪36 ....................................................................... :‬‬

‫‪IV.‬علم النّفس ‪38 ......................................................................................................... :‬‬

‫‪ -1‬تعريف علم النّفس ‪38 ............................................................................................. :‬‬

‫‪ -2‬نشأة علم النّفس ‪39 ................................................................................................. :‬‬

‫‪ -3‬علم نفس ّ‬
‫الطفل ‪39 ................................................................................................. :‬‬
‫‪ّ -4‬‬
‫الطفل في المرحلة االبتدائية ‪46 ..................................................................................:‬‬

‫‪-5‬ميادين علم النّفس التّربوي‪48 ..................................................................................... :‬‬

‫‪ -6‬علم النّفس – التّحليل التّربوي ‪49 ................................................................................:‬‬

‫‪ -7‬علم نفس الكهل ‪50 ................................................................................................. :‬‬

‫‪.V‬نظريّات التّعلّم ‪52 ...................................................................................................... :‬‬

‫‪ -1‬النّظريّة السلوكيّة ‪52 ...............................................................................................:‬‬

‫‪ -2‬النّظريّة البنائيّة ‪54 ................................................................................................. :‬‬

‫‪ -3‬النظريّة الجشطلتيّة ‪57 ............................................................................................ :‬‬

‫‪ -.VI‬المقاربات البيداغوجيّة ‪59 ........................................................................................ :‬‬

‫‪ -1‬بيداغوجيا األهداف ‪59 ............................................................................................ :‬‬

‫‪ -2‬بيداغوجيا الكفايات ‪62 ............................................................................................ :‬‬

‫‪ -3‬البيداغوجيا الفارقيّة ‪67 ............................................................................................:‬‬

‫‪ -4‬بيداغوجيا المشروع ‪70 ........................................................................................... :‬‬

‫‪ -5‬بيداغوجيا الخطأ ‪71 ............................................................................................... :‬‬

‫‪ -6‬بيداغوجيا اللّعب ‪74 ............................................................................................... :‬‬

‫‪ -.VII‬التّنشيط‪ :‬التّقنيات والوسائل‪76 .................................................................................. :‬‬

‫‪ -1‬التّواصل ‪76 ...........................................................................................................‬‬

‫‪ -2‬التّنشيط ‪77 .......................................................................................................... :‬‬

‫‪2‬‬
‫‪ -3‬تقنيات الت ّنشيط ‪80 ..................................................................................................:‬‬

‫‪ -4‬أهميّة تقنيات التّنشيط ‪85 .......................................................................................... :‬‬

‫‪ -VIII‬بيداغوجيا المواد ‪ ،‬تعلّميّة المواد ‪85 ............................................................................‬‬

‫‪ -1‬بيداغوجيا المواد ‪85 ............................................................................................... :‬‬

‫‪ -2‬تعلّميّة المواد ‪95 .................................................................................................... :‬‬

‫‪ - IX‬صعوبات التّعلّم ‪157 .............................................................................................. :‬‬

‫‪ -1‬مفهومها ‪157 ....................................................................................................... :‬‬

‫‪ -2‬أنواع صعوبات التّعلّم ‪158 ....................................................................................... :‬‬

‫‪ -3‬المظاهر العا ّمة لذوي صعوبات التّعلّم النّمائيّة ‪160 .......................................................... :‬‬

‫‪-4‬المظاهر العا ّمة لذوي صعوبات التّعلّم األكاديميّة‪162 .........................................................:‬‬

‫الطرق لمعالجة صعوبات التّعلّم ‪165 ................................................................... :‬‬

‫‪ -5‬بعض ّ‬

‫‪ -X‬النّظام التّربوي التّونسي ‪168 ....................................................................................... :‬‬

‫‪ -1‬مفهوم النّظام التّربوي ‪168 ....................................................................................... :‬‬

‫‪ -2‬إصالحات النّظام التّربوي التّونسي ‪168 ....................................................................... :‬‬

‫‪ -XI‬اللّقاءات التّكوينيّة ‪174 ............................................................................................. :‬‬

‫‪ -XII‬المطالعات الخاصة ‪204 ............................................................................................‬‬

‫الخاتمة ‪246 ..................................................................................................................‬‬

‫‪3‬‬
 ‫السيرة الذاتية ‪:‬‬

‫اإلسم ‪ :‬فرح‬

‫اللقب‪ :‬الغزي‬

‫نوع البكالوريا ‪:‬بكالوريا آداب سنة ‪2016‬‬

‫االختصاص ‪ :‬اإلجازة التّطبيقيّة في التّربية والتّعليم دورة ‪2019‬‬

‫المعهد الحاضن لل ّ‬
‫شعبة ‪ :‬المعهد العالي للعلوم اإلنسانيّة بجندوبة‬

‫الصفة ‪ :‬أستاذة مدارس ابتدائية متربصة سنة ثانية‬

‫تاريخ أول مباشرة للتعليم ‪2019/09/19 :‬‬

‫مكان التعيين األول ‪ :‬المدرسة االبتدائية مرج النصارى بدائرة عمدون‬

‫مكان التعيين الحالي ‪ :‬المدرسة االبتدائية هنشير بورويس بدائرة عمدون‬

‫المتفقد المشرف ‪ :‬األستاذ عماد الهاللي‬

‫سادسة‬
‫األقسام المسندة ‪ :‬السنوات الخامسة وال ّ‬

‫المجال ‪ :‬اللّغة العربيّة‬

‫‪4‬‬
 ‫مدخل عام ‪:‬‬
‫إن العالم اليوم يشهد تطورا معرفيا وتكنولوجيا متسارعا ومواكبة لهذا التطور البد من إعداد‬
‫المعلم إعدادا جيدا ألن العملية التربوية تشكل عنصرا أساسيا في إحداث هذا التطور‪ .‬ونظرا‬
‫لما يمثله المعلم من أهمية باعتباره ركنا أساسيا من أركان النظام التربوي‪ ،‬وجب أن تتوفر‬
‫فيه مجموعة من الكفايات والمعارف والمهارات التي ترتقي بمستواه التعليمي وبالتالي‬
‫بمستوى التالميذ‪ .‬هذا وتجدر اإلشارة إلى أن المعلم مطالب باإللمام بكل التغييرات والمفاهيم‬
‫التربوية والبيداغوجية التي تشهدها األنظمة التعليمية لذلك يتلقى حصصا من التكوين في‬
‫شكل لقاءات تربوية تساعده على استيعاب الطرائق والوسائل البيداغوجية التي يلتمسها‬
‫إلتمام دوره التربوي بحرفية وإتقان وهذا الملف التربوي يمثل حوصلة لمجموعة من‬
‫اللقاءات التربوية على مدى سنتين من التربص في التعليم االبتدائي‪ .‬حيث يحتوي على‬
‫جوانب نظرية كفلسفة التّربية أو أنواع المقاربات‪ .‬ويحتوي أيضا على تعلميّات ومناهج‬
‫تدريس بعض المواد‪ .‬وسأحاول في هذا العمل أن أراوح بين الجانب النّظري والجانب‬
‫التّطبيقي ألن ّهما يك ّمالن بعضهما البعض‪.‬‬

‫‪5‬‬
 ‫أخالقيات المهنة ‪:‬‬ ‫‪.I‬‬
‫من المعلوم أن للعملية التعليمية محاور أساسية ترتكز عليها وتكتمل بها ويبقى المحور األهم‬
‫بينها المعلم الذي تدور حوله األسس ويتوقف نجاحها عليه‪ ،‬وألن للمعلم هذا الدور العظيم‬
‫والمؤثر فإن االهتمام بتطويره والحرص على نجاح الدور الذي يقوم به من األولويات التي‬
‫تحرص وزارة التربية والتعليم على إعطائها االهتمام األكبر ذلك أن متطلبات استراتيجية‬
‫إعداد المعلم تتحدد من خالل مفهوم حديث ينظر إلى التعليم كمهنة نامية‪ ،‬تمسك في يدها‬
‫بزمام تقدمها‪ ،‬وتدخل في منافسة متكافئة مع المهن األخرى المعترف بها في المجتمع‪.‬‬

‫وال يخفى على أحد بأن التربية تعد ضرورة اجتماعية وفردية فال يستطيع الفرد أن يستغني‬
‫عنها وال المجتمع‪ ،‬وكلما ارتقى اإلنسان في سلم الحضارة كلما زادت حاجته إلى التربية‬
‫باعتبارها حق من حقوقه‪ ،‬ولذلك يعد المعلم المنطلق والقدوة باعتباره موضع تقدير‬
‫المجتمع‪ ،‬واحترامه وثقته‪ .‬وبهذا حري عليه أن يكون في مستوى هذه الثقة وذلك التقدير‬
‫واالحترام‪ ،‬فالمعلم قدوة لطالبه‪ .‬ودائما ما يحرص كل الحرص على أن يكون أثره في‬
‫الناس حميدا‪ .‬لذلك فهو يتمسك بالقيم األخالقية والمثل العليا ويعمل على شيوعها واحترامها‬
‫ما استطاع إلى ذلك سبيال‪ .‬وتتفق المجتمعات على أن كل مهنة تلتزم بأخالقيات يؤمن بها‬
‫أصحابها ويعملون على ترسيخها وتعميقها لدى المنتمين إليها‪.‬‬

‫‪ -1‬مفهوم المهنة ‪:‬‬

‫يعرفها » ‪ : «Blackington‬بأنها عمل منظم يقتنع به اإلنسان ويحاول أن ينهض من خالله‬
‫بمطالب وظيفية محددة ‪.‬‬

‫ويرى بعض المربين ضرورة توفر في مهنة التعليم منظومة معايير هي‪:‬‬

‫‪ -‬ثقافة عامة ومتخصصة ومهنية تشكل أساسا معرفيا وقاعدة عملية تشتمل على‬
‫معلومات نظرية وتطبيقية‪.‬‬
‫‪ -‬تكوين مهني يؤمن التفاعل المستمر قبل الخدمة وأثناءها‪.‬‬
‫‪ -‬احتراف مهني منظم‬
‫‪ -‬أخالقية مهنية تتضح فيها الواجبات والحقوق واألنماط السلوكية ألخالقيات المهنة‪.‬‬
‫‪6‬‬
 ‫‪ -‬توجه نحو خدمة المجتمع والترفع عن االستغالل والكسب‪.‬‬

‫‪ -2‬مفهوم األخالق ‪:‬‬

‫لغة ‪ :‬يعني السجية والطبع والعادة والدين‬
‫اصطالحا ‪ :‬تعني عادات يكتسبها الفرد نتيجة تعرضه لمؤثرات األسرة والمدرسة‬
‫والمجتمع والبيئة ن وتنطبع في نفسه و يتمث ّلها في تصرفاته في المواقف المختلفة ‪.‬‬

‫‪ -3‬مفهوم أخالق مهنة التعليم ‪:‬‬

‫هي مجموعة من معايير السلوك الرسمية وغير الرسمية التي يستخدمها المعلمون‬
‫كمرجع يرشد سلوكهم أثناء أدائهم لوظائفهم‪ ،‬وتستخدمها اإلدارة والمجتمع للحكم‬
‫على أداء المعلمين‪ .‬ويقتضي ذلك وجود دستور او ميثاق اخالقي مهني يلتزم به‬
‫أعضاؤه بتطبيقه في سلوكهم اليومي فاألخالق المهنية إذن هي معايير تعد أساسا‬
‫لسلوك افراد المهنة المستحب‪ ،‬والذي يتعهد أعضاء المهنة التزامها‪.‬‬
‫وإذا كانت األخالق المهنية ضرورة لكل فرد يعمل في مهنة‪ ،‬فإنها أكثر أهمية‬
‫وضرورة لمن يعمل في مهنة التعليم وذلك بسبب خطورة هذه المهنة التي تهدف إلى‬
‫بناء شخصية اإلنسان بأبعادها كافة‪ ،‬ويمكن القول أن أخالقيات المهنة التعليم بشكل‬
‫عام (كمبادئ وقواعد) يمكن أن تنطبق على جميع المعلمين في العالم‪ .‬وتصاحبه في‬
‫مهنته تجاه عمله‪ ،‬وتجاه المجتمع ككل ‪ ،‬وتجاه نفسه ‪.‬‬
‫قد ركز األدب التربوي الحديث على سلوكيات أخالقية منها‪:‬‬
‫االنضباط واإلخالص في العمل‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫احترام القانون‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ي معاملة تفضيليّة‪.‬‬
‫احترام رؤسائه دون سعي السترضائهم لكسب أ ّ‬ ‫‪‬‬
‫التّعاون مع ّ‬
‫الزمالء على إيجاد حلول لإلشكاليّات وتطوير أساليب العمل‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ّ‬
‫الحط من كرامة مرؤوسيه‪.‬‬ ‫المساهمة في خلق مناخ عمل سليم وودّي وتجنّب‬ ‫‪‬‬
‫عدم استغالل مركزه من أجل غايات شخصيّة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫احترام شخصية الذين يعملون معه وعدم التّشكيك في قدراتهم‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪7‬‬
 ‫اإلنصاف بالهدوء وسعة الصدر وتفتح الذهن ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫عدم إرهاقهم بكثرة النشاطات البيتية‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫عدم يتقيد بحرفية الكتاب المدرسي المقرر‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫جعل التعليم ممتعا ومشوقا للمتعلم‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫توظيف التكنولوجيات الحديثة ومختلف الوسائل السمعية ‪ /‬البصرية في عملية‬ ‫‪‬‬
‫التعليم‪.‬‬
‫يجعل من غرفة الصف بيئة يسودها التسامح والمحبة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫يكون ذا عقلية متفتحة واسعة االطالع‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫يثق بقدرات المتعلمين وبإمكاناتهم في إحداث التغيير المرغوب فيه‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫يلبي حاجيات وميول ورغبات المتعلمين وما بينهم من فروق فردية‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫يربط المنهاج بواقع الحياة ومجرياتها ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ال يركز على كمية المعلومات وحفظها بل على النوعية وطرائق اكتسابها‬ ‫‪‬‬
‫حيث يتوقع التالميذ من المدرس أن يوفر لهم الوسائل الضرورية للتعلم‬
‫الذاتي أو التقويم الذاتي‪.‬‬
‫احترام وجهات نظر التالميذ ‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ -4‬كيفية الحفاظ على األخالق الشخصية والمهنية منفصلة ‪:‬‬

‫األخالق تأتي على أساس يومي في الحياة والعمل‪ .‬أخالقنا ترشدنا سواء من خالل‬
‫تفاعالتنا الشخصية والتجارية وتساعد على تحديد هويتنا كأشخاص‪.‬‬
‫ولنحافظ على األخالق الشخصية والمهنية منفصلة البد من‪:‬‬
‫‪ ‬النظر في القانون‬
‫‪ ‬الرجوع لرئيس العمل إذا كانت هناك معضلة أخالقية‬
‫‪ ‬التحدث بصراحة حول قضية ما مع زمالء العمل‬
‫‪ ‬تحديد النتيجة المحتملة لألفعال سواء من وجهة نظر الزمالء أو من وجهة‬
‫نظر الشخص نفسه ‪.‬‬

‫‪8‬‬
 ‫‪ -5‬أهمية أخالقيات المهنة في المجال التربوي ‪:‬‬
‫تتجلى أهمية دراسة موضوع أخالقيات المهنة في تعزيز الممارسات األخالقية التي ينبغي‬
‫أن تنعكس بشكل أكثر إيجابية في منهجية التدريس ‪ ،‬وفي العالقات التربوية بين مختلف‬
‫مكونات الوسط المدرسي ‪ ،‬وتكون لدى المدرس اتجاهات إيجابية نحو المهنة ‪ ،‬إذ تبصره‬
‫بالتزاماته األخالقية ‪ ،‬وتوعيته بأبعاد الرسالة التعليمية التي يتحملها تجاه الفرد والمجتمع‪.‬‬
‫كما تنظم عالقاته اإلدارية االجتماعية وتدربه على أساليب التعامل الالئق مع مختلف‬
‫مكونات المجتمع المحلي والوطني‪ .‬هذا فضال عن معرفته لقواعد االنضباط األخالقية‪،‬‬
‫والقدوة الحسنة‪ ،‬والتحلي بالضمير المهني واالبتعاد عن الشبهات‪ ،‬من أجل تحقيق الوعي‬
‫بأهمية البعد القيمي األخالقي في مجال التربية والتكوين‪ ،‬وإشاعة ثقافة جديدة مبنية على‬
‫أساس احترام مواثيق حقوق اإلنسان وحقوق الطفل واألسرة‪.‬‬

‫ّ‬
‫للموظف العمومي تساهم في‬ ‫سلوك الوظيفي وأخالقيّات المهنة‬
‫مدونة ال ّ‬ ‫عموما ‪ّ ،‬‬
‫إن إعداد ّ‬
‫تعزيز قيمة الخدمة المدنيّة واالرتقاء بمستوى الجودة ‪ ،‬وتطوير األداء وخدمة المواطنين ‪.‬‬
‫ّ‬
‫الموظف العام مقيّدا بها ألنّها ّ‬
‫مدونة تلقي الضّوء على المعايير والقيم التي‬ ‫وبالتّالي تجعل‬
‫يجب أن تتوفّر في الفرد أثناء أدائه لواجبه‪ .‬وهذه القواعد ستساهم في االرتقاء بمستوى‬
‫ي بها‪.‬‬
‫والرق ّ‬
‫جودة الخدمة العا ّمة ّ‬

‫‪9‬‬
 ‫الت ّراتيب اإلداريّة ‪:‬‬ ‫‪.II‬‬

‫‪ -1‬شؤون المدرسين‪:‬‬
‫صدر النظام األساسي الجديد الخاص برجال التعليم العاملين بالمدارس االبتدائية‬
‫بالرائد الرسمي عدد ‪ 97‬بتاريخ ‪ 5‬ديسمبر ‪ 2003‬وقد ضبط هذا النظام بموجب‬
‫األمر ‪ 2430‬لسنة ‪ 2003‬المؤرخ في ‪ 24‬نوفمبر ‪2003‬‬
‫الفصل األول ‪ :‬ويشمل سلك رجال التعليم العاملين بالمدارس االبتدائية التابعة لوزارة‬
‫التربية على الرتب التالية ‪:‬‬
‫‪ ‬أستاذ المدارس االبتدائية‬
‫‪ ‬معلم تطبيق أول‬
‫‪ ‬معلم تطبيق‬
‫‪ ‬معلم تطبيق للتربية اليدوية والتقنية‬
‫‪ ‬معلم أول‬
‫‪ ‬معلم‬
‫‪ ‬معلم التربية اليدوية والتقنية‬

‫‪ -2‬اللقاءات البيداغوجية ‪:‬‬

‫تنظم اللقاءات التكوينية لفائدة المدرسين ويكون موضوعها حسب الحاجة والرغبة وفق‬
‫مستويات التدريس ويتم تنظيمها على عدة مستويات ويشرف عليها كل من المساعد‬
‫البيداغوجي ومتفقد الدائرة بحضور المعلمين وفق رزنامة‪.‬‬

‫‪ ‬اللقاءات التكوينية اإلدارية ‪:‬تنظم اللقاءات التكوينية اإلدارية على المستويين الوطني‬
‫أو اإلقليمي والمعنيين بالحضور في هذه اللقاءات هم المدرسون تحت إشراف مدير‬
‫المدرسة والمساعد البيداغوجي ومتفقد دائرة مختص ‪.‬‬
‫‪ ‬في توظيف محتوى المراجع القانونية‪ :‬أن يكون المعلم على بينة بما جاء في النظام‬
‫التربوي ‪ ،‬البرامج الرسمية ‪ ،‬الوثائق المنهجية ‪ ،‬والمناشير المتعلقة بالتنظيم اإلداري‬
‫والحياة المدرسية‪.‬‬

‫‪10‬‬
‫‪ ‬في استعمال الوثائق ‪ :‬يمسك المعلم جملة من الوثائق لتدوين كل األعمال التي يقوم‬
‫بها وتتمثل في ( دفتر إعداد الدروس ‪ ،‬دفتر المناداة ‪ ،‬كراس التناوب ‪ ،‬دفاتر التقييم)‬
‫‪ ‬في توظيف المعلقات‪ :‬يعتمد المعلم جملة من المعلقات الوظيفية تتمثل في ‪:‬‬
‫(المخططات التوزيعية ‪ ،‬جداول األوقات ‪ ،‬أسماء التالميذ ‪ ،‬وهرم األعمار)‬
‫‪ ‬في الحياة المدرسية‪ :‬لتنظيم الحياة المدرسية يكلف المدرسون بعدة أعمال أهمها ‪:‬‬
‫‪ -‬استعمال الكتب المرخص فيها من قبل الوزارة‬
‫‪ -‬المشاركة في تحية العلم‬
‫‪ -‬حضور مجلس المعلمين والمشاركة في مداوالته‬
‫‪ -‬المشاركة في حراسة التالميذ زمن الراحة والمشاركة في األنشطة‬
‫الثقافية واالجتماعية واستقبال األولياء حسب رزنامة متفق عليها ‪.‬‬
‫‪ ‬في عالقة المعلم بالمدرسة والمحيط ‪ :‬يجب أن يكون المعلم الئق الهندام ‪ ،‬نظيفا‬
‫وأن يكون ذا سلوك مثالي وذلك بتجنب المواقف الباعثة على الشك كما يجب أن‬
‫يتحاشى االنزالق في القول والفعل غير المتصلين بالعمل وأن يحافظ على األمانة‬
‫التربوية ويتجنب استخدام التالميذ لقضاء الشؤون الخاصة ‪.‬‬
‫‪ ‬في المساعدة البيداغوجية والتفقد ‪ :‬لتحسين مردود المؤسسة التربوية يعهد إلى إطار‬
‫اإلشراف بزيارة المعلمين في أقسامهم لالطالع على إعدادهم وكيفية إنجازهم‬
‫للدروس وتنقسم زيارات إطار اإلشراف إلى ثالثة أنواع ‪:‬‬
‫‪ ‬زيارة لمتابعة العمل‬
‫‪ ‬زيارة للمساعدة البيداغوجية‬
‫‪ ‬زيارة إلجراء التفقد‬
‫‪ ‬إحالة تلميذ على مجلس التأديب‪ :‬إلحالة تلميذ على مجلس التأديب يتم إعداد تقرير‬
‫دعوى وذلك اعتمادا على المآخذ المنسوبة للمعني باألمر وبعد إجراء التحريات‬
‫الالزمة ‪.‬‬

‫‪11‬‬
 ‫‪ -3‬شؤون التالميذ‪:‬‬
‫‪ ‬إجبارية التعليم ‪:‬التعليم إجباري وفي حالة عدم التحاق التلميذ بالدراسة يتولى‬
‫مدير المدرسة االبتدائية والمدارس اإلعدادية ضبط قائمة في التالميذ الذين لم‬
‫يلتحقوا بالدراسة ثم مراسلة أوليائهم وفي صورة عدم التحاقهم يتعين على المدير‬
‫إشعار اإلدارة الجهوية للتعليم كتابيا والتي تتولى بدورها إشعار اإلدارة الجهوية‬
‫للشؤون االجتماعية التي تكلف مرشدين لالتصال باألولياء ومساعدتهم عند‬
‫االقتضاء إن كان المانع في ترسيم أبنائهم مانعا ماديا ‪.‬‬
‫‪ ‬حق التعليم للطفل المعوق‪ :‬يقع إدماج األطفال حاملي اإلعاقة العضوية والقابلون‬
‫لإلدماج المدرسي واألطفال حاملي إعاقة سمعية والمجهزين بآالت سمع‬
‫واألطفال حاملي إعاقة ذهنية من الصنف الخفيف ‪.‬‬
‫‪ ‬ترسيم األطفال بالمدارس االبتدائية‪ :‬يتم ترسيم التالميذ الجدد بالسنة األولى من‬
‫التعليم األساسي خالل شهري نوفمبر وديسمبر من كل عام للسنة الدراسية‬
‫الموالية وذلك وفقا لمنشور يصدر في الغرض شرط أال يتجاوز ‪8‬سنوات من‬
‫العمر بعد اإلدالء بمطلب كتابي ومضمون والدة وبطاقة تالقيح وشهادة إقامة‬
‫وظرفين خالصي معلوم البريد بهما عنوان الولي ‪.‬‬
‫‪ ‬السنة التحضيرية‪ :‬تشمل األطفال دون ‪ 6‬سنوات وذلك بمعلوم تسجيل قدره ‪15‬‬
‫دينارا شهريا ويعفى من هذا المعلوم األولياء الذين ال يتجاوز دخلهم مرة ونصف‬
‫المرة الجزء األدنى ‪.‬أما الوثائق المطلوبة فهي مطلب كتابي يحرره الولي في‬
‫الغرض وتحمل التاريخ واإلمضاء‬
‫مضمون الحالة المدنية للطفل ‪ +‬ظرف خالص لمعلوم البريد يحمل عنوان الولي‪.‬‬
‫‪ ‬عمل التلميذ ‪:‬السلوك‪/‬اإلبعاد‪/‬اإلجراءات التأديبية‪:‬‬

‫على جميع التالميذ االلتزام بالسلوك المستقيم وفق ما تقتضيه قواعد اآلداب وحسن‬
‫التربية ‪.‬‬

‫‪12‬‬
 ‫على التلميذ أن يكون ‪ - :‬نظيفا وذو هيئة مرضية‬

‫‪ -‬محترم القانون الداخلي للمؤسسة التعليمية‬

‫‪ -‬يواظب على جميع الدروس‬

‫‪ -‬يقتني األدوات المدرسية‬

‫‪ ‬اإلبعاد‪ :‬يبعد التلميذ المصاب بمرض معد وال يعود إلى الدراسة إال إذا جاء‬
‫بشهادة تثبت شفاؤه بصفة تامة ‪.‬‬
‫‪ ‬اإلجراءات التأديبية‪ :‬العقوبات التي تسلط هي ‪ :‬البقاء بالقسم بعد انتهاء‬
‫الدرس تحت مراقبة المعلم مع إشعار الولي مسبقا بذلك ‪.‬‬
‫‪ -‬الوقت المؤقت ‪ :‬قرار يتخذ مجلس المعلمين ‪.‬‬
‫‪ -‬الرفت البات ‪ :‬قرار تتخذه سلطة اإلشراف ‪.‬‬
‫‪ ‬اإلعالم المدرسي‪ :‬ويهم المجاالت التالية المجلة المدرسية اإلذاعة المدرسية ‪-‬‬
‫المطوية –و المجلة الحائطية‬
‫‪ ‬المجلة المدرسية ‪ :‬المفروض أن تكون موجودة في كل مدرسة و تكون عاكسة‬
‫إلبداعات التالميذ و المربين أيضا و تشمل علي أخبار المؤسسة التربوية‬
‫و أنشطتها ‪.‬‬
‫‪ ‬اإلذاعة المدرسية‪ :‬وهو فضاء مسموع يمثل أداة ترفيهية للتواصل اليومي بين‬
‫اإلدارة و منظوريها ومن أهدافه تشجيع المواهب‪.‬‬
‫‪ ‬المطوية‪ :‬وهي أداة إعالم محترمة لكنها ال تستطيع أن ترتقي إلى درجة‬
‫المجلة نظرا لمحدوديتها ‪.‬‬
‫‪ ‬المجلة الحائطية‪ :‬وهي من أقدم وسائل االتصال و يمكن اللجوء إليها سواء‬
‫وجدت المجلة أو لم توجد في الوسط المدرسي ‪.‬‬
‫‪ ‬تنظيم الدروس الخصوصية والتدارك والدعم ‪ :‬يتعين علي كل مدرس راغب‬
‫في تنظيم دروس خصوصية أو دروس تدارك و دعم داخل المؤسسات‬
‫‪13‬‬
‫التعليمية االبتدائية و اإلعدادية طبقا للتراتيب الجاري بها العمل تقديم طلب‬
‫استرخاص قبل خمس عشر يوما من انطالق الدروس ‪.‬‬

‫‪ -4‬العطل ‪:‬‬
‫التعريف ‪ :‬هي انقطاع العون عن العمل بصفة وقتية يتم الترخيص فيها من طرف رئيس‬
‫اإلدارة أو الجماعة العموميين أو المؤسسة العمومية ألسباب قانونية حسب الفصل ‪.35‬‬

‫‪ ‬العطل اإلدارية ‪:‬تتمثل في عطل راحة أسبوعية بيوم واحد أو عطلة سنوية مدتها‬
‫شهر واحد خالصة األجر عن كل سنة عمل منجزة ‪.‬‬
‫‪ ‬العطل االستثنائية ‪ :‬تمنح العطل االستثنائية لـ ‪:‬‬
‫‪ -‬القيام بواجب يفرضه القانون كاإلدالء بشهادة لدى المحاكم ‪.‬‬
‫‪ -‬القيام بمناسك الحج وهي تمنح مرة واحدة في الحياة المهنية ‪.‬‬
‫‪ -‬القيام بواجبات عائلية ملحة في حدود ستة أيام في السنة مثل حاالت الوفاة‬
‫أو تعرض األبناء لخطر ما‪.‬‬
‫‪ -‬الوالدة أو النعقاد مؤتمرات مهنية نقابية وسياسية‪.‬‬
‫‪ ‬عطلة التكوين المستمر ‪:‬‬

‫ينص الفصل ‪ 49‬من النظام األساسي العام ألعوان الدولة على إحداث عطلة التكوين‬
‫المستمر التي تنظمها اإلدارة وهي إجراء خاص باألعوان المترسمين ‪.‬‬

‫‪ ‬العطلة بدون أجر ‪:‬‬

‫المشرع من مدة ثالثة أشهر فقط للتفرغ من شؤونه الخاصة ‪.‬‬
‫‪ ‬العطل ألسباب صحية ‪:‬‬
‫وهي انقطاع العون عن العمل عند موافقة اإلدارة حيث يخصم أجره أيام غيابه‬
‫إضافة إلى العقوبات التأديبية ‪.‬‬
‫‪ ‬تقديم مطالب رخص المرض ‪:‬‬

‫‪14‬‬
‫يجب على العون الذي يعجز عن القيام بعمله ألسباب صحية أن يعلم اإلدارة في أجل ال‬
‫يتجاوز ‪ 48‬ساعة ابتداءا من االنقطاع وذلك بإيداع اإلدارة بمطلب رخصة مرض ينص‬
‫فيها على عنوان إقامته ‪+‬شهادة طبية فيها كل التوضيحات عن مرضه ‪.‬‬

‫وتنقسم إلى ‪:‬‬

‫‪ ‬عطلة المرض طويلة األمد ‪ :‬تمنح هذه العطلة لمدة ‪ 5‬سنوات منها ‪ 3‬سنوات بكامل‬
‫المرتب وسنتان بنصفه وتمنح هذه العطلة لألعوان المصابين بأمراض ناتجة عن‬
‫تناول المشروبات الكحولية أو استعمال المخدرات ‪.‬‬
‫‪ ‬عطلة األمومة ‪ :‬يتمتع النساء بعطلة األمومة إثر الوالدة مباشرة لمدة أقصاها ‪4‬‬
‫أشهر وتخص هذه العطلة الموظفات والعمالت أما المتعاقدات فال تنسحب عليهن ‪.‬‬

‫كما تتمتع المرأة المتحصلة على عطلة األمومة بنصف المرتب باعتبار المنح منها منحة‬
‫اإلنتاج وكامل المنح العائلية ‪.‬‬

‫‪ ‬العطلة لبعث مؤسسة ‪ :‬للموظف المترسم الحق في عطلة لبعث مؤسسة مدتها‬
‫ال تتجاوز سنة قابلة للتجديد مرة أخرى ‪.‬‬

‫يتمتع الموظف خاللها بكامل الحقوق االجتماعية وعند انتهاء مدة العطلة يحق له‬
‫الرجوع إلى سلكه األصلي ‪.‬‬

‫‪15‬‬
 ‫حقوق وضمانات وواجبات األعوان‬
‫العموميين‬

‫الحقوق والضمانات‬ ‫الواجبات‬

‫الحماية ضد التهديدات والشتم‬ ‫‪‬‬ ‫واجب إنجاز العمل‬ ‫‪‬‬

‫والثّلب‬ ‫واجب االمتثال لألوامر‬ ‫‪‬‬

‫حرية الرأي والتعبير‬ ‫‪‬‬ ‫واجب تجمل المسؤولية‬ ‫‪‬‬

‫الحق في األجر‬ ‫‪‬‬ ‫واجب تخصيص كامل النشاط‬ ‫‪‬‬

‫الحق في التقاعد والحيطة‬ ‫‪‬‬ ‫المهني للمصلحة‬

‫االجتماعية‬ ‫واجب اإلقامة‬ ‫‪‬‬

‫الحق في الترقية‬ ‫‪‬‬ ‫واجب االستقامة‬ ‫‪‬‬

‫الحق النقابي‬ ‫‪‬‬ ‫واجب السر المهني‬ ‫‪‬‬

‫حق اإلضراب‬ ‫‪‬‬ ‫واجب التحفظ‬ ‫‪‬‬

‫الحق في االنتظام في جمعيات أو‬ ‫‪‬‬ ‫واجب اإلخالص والوالء‬ ‫‪‬‬

‫تجمعات‬

‫‪16‬‬
 ‫‪ -5‬القانون التوجيهي للتربية والتّعليم المدرسي ‪:‬‬
‫يمثّل القانون التّوجيهي للتّربية والتّعليم المدرسي تطويرا ها ّما للتّشريع التّربوي في‬
‫سس لمدرسة تونسيّة جديدة في‬
‫بالدنا في تو ّجهاته ومضامينه ومصطلحاته وهو يؤ ّ‬
‫كنف التّواصل مع مكتسباتنا ‪ .‬ولهذا القانون التوجيهي للتّربية والتّعليم المدرسي‬
‫يعدّان متالزمان ‪.‬‬

‫*بعد تاريخي ‪ :‬يجعل منه تواصال لمسيرة تربويّة متنامية ترمي بجذورها عميقا في‬
‫ماضي تونس وتقاليدها ‪.‬‬

‫*بعد استشرافي‪ :‬ننخرط من خالله في حركة العالم ونتحفّز إلى المستقبل ونفتح‬
‫أبواب التّجديد والتّجاوز أمام المدرسة ‪.‬‬

‫األول ‪ :‬في رسالة التّربية ‪:‬‬

‫العنوان ّ‬

‫سادسة‬ ‫سادسة إلى ّ‬

‫سن ال ّ‬ ‫الفصل ‪ :1‬التربية أولويّة وطنيّة مطلقة والتّعلّيم إجباري من ّ‬
‫سن ال ّ‬
‫عشر وهو حق أساسي مضمون لك ّل التونسيين ال تمييز فيه على أساس الجنس أو األصل‬
‫االجتماعي أو اللّون أو الدّين وهو واجب يشترك في االضطالع به الفرد والمجموعة ‪.‬‬

‫الفصل ‪ :2‬التّلميذ محور العمليّة التّربويّة ‪.‬‬

‫الفصل ‪ :3‬تهدف التّربية إلى تنشئة التّالميذ على الوفاء لتونس والوالء لها و على حبّ‬
‫الوطن واالعتزاز به وترسيخ الوعي بالهويّة الوطنيّة والمغاربيّة واإلسالميّة واإلفريقيّة‬
‫سطيّة و يتدعّم عندهم التّفتّح على الحضارة اإلنسانيّة‪.‬‬
‫والمتو ّ‬

‫سسات التّربويّة العموميّة لك ّل من هم في‬

‫حق التّعليم م ّجانا بالمؤ ّ‬
‫الفصل ‪ :4‬تضمن الدّولة ّ‬
‫سن الدّراسة وتوفّر لجميع التّالميذ فرصا متكافئة للتّمتّع بهذا الحق طالما ّ‬
‫أن الدّراسة‬ ‫ّ‬
‫متواصلة بصورة طبيعيّة وذلك وفق التّراتيب الجاري بها العمل‪ .‬وتسهر الدّولة على توفير‬
‫بحق التّعليم ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫الظروف المالئمة لألطفال من ذوي االحتياجات الخصوصيّة للتّمتع‬

‫‪17‬‬
‫الفصل ‪ :5‬يضطلع إطار التّدريس واإلطار التّربوي بصفة عا ّمة بمه ّمة تجسيم األهداف‬
‫التّربويّة الوطنيّة ‪ ،‬ويتولّون مسؤوليّة تربية النّاشئة وغرس القيم لديهم بمجهود مشترك بينهم‬
‫وبين بقيّة أعضاء األسرة التّربويّة وفي تفاعل إيجابي مع األولياء والمحيط ‪.‬‬

‫الفصل ‪ :6‬تمثّل المدرسة الخليّة األساسيّة في النّسيج التّربوي وهيكال بيداغوجيًّا قائما بذاته‬
‫وهي تعمل كذلك على المحافظة على الذّاكرة التّربويّة وإحيائها وتعريف النّاشئة بها ‪.‬‬

‫العنوان الثاني ‪ :‬في وظائف المدرسة ‪:‬‬

‫الفصل ‪ :7‬تضطلع المدرسة بوظائف التّربية والتّعليم والتّأهيل ‪.‬‬

‫الفصل ‪ :8‬تعمل المدرسة في إطار وظيفتها التّربويّة بالتّعاون مع األولياء وفي التّعامل مع‬
‫األسرة على تربية النّاشئة على األخالق الحميدة وروح المسؤوليّة والمبادرة وهي تضطلع‬
‫على هذا األساس ب ‪:‬‬

‫الحس الوطني لدى النّاشئة ‪.‬‬

‫ّ‬ ‫‪ ‬تنمية‬
‫‪ ‬تنمية شخصيّة المتعلّم بك ّل أبعادها الخلقيّة والوجدانيّة والعلميّة والبدنيّة ‪.‬‬
‫‪ ‬تربية النّاشئة على االجتهاد وحبّ العمل وكذلك احترام اآلخر‪.‬‬

‫الفصل ‪ :9‬تعمل المدرسة في إطار وظيفتها التّعليميّة على ضمان تعليم جيّد للجميع يتيح‬
‫اكتساب ثقافة عا ّمة ومعارف نظريّة وعمليّة بهدف تمكين المتعلّم من‪:‬‬

‫‪ ‬إتقان اللّغة العربيّة بصفتها اللّغة األ ّم ‪.‬‬

‫‪ ‬حذق لغتين أجنبيّتين على األقل ‪.‬‬
‫‪ ‬تنمية مختلف أشكال الذّكاء الفكري والح ّ‬
‫سي والعقلي ‪.‬‬
‫‪ ‬حذق استعمال تكنولوجيّات المعلومات واالتصال ‪.‬‬

‫الفصل ‪ :10‬تسعى المدرسة‪ ،‬وفي إطار وظيفتها التّأهيليّة إلى تنمية كفايات ومهارات لدى‬
‫سن التّلميذ والمرحلة التّعليميّة ‪.‬وتتولّى مؤ ّ‬
‫سسات التّكوين المهني والتّعليم‬ ‫خريجيها حسب ّ‬
‫ّ‬

‫‪18‬‬
‫مدعوة إلى‬
‫ّ‬ ‫العالي تطوير هذه الكفايات والمهارات الحقا ولهذا الغرض ّ‬
‫فإن المدرسة‬
‫إكساب المتعلّمين القدرة على ‪:‬‬

‫‪ ‬استثمار المعارف والمهارات المكتسبة لتدبير البدائل والخيارات في ح ّل المسائل‬

‫التي تعرض لهم‪.‬‬
‫‪ ‬التّكيّف مع المتغيّرات ‪.‬‬
‫‪ ‬المبادرة واالبتكار‪.‬‬
‫‪ ‬العمل الجماعي ‪.‬‬
‫‪ ‬التّعلّم مدى الحياة ‪.‬‬

‫في حقوق التّلميذ وواجباته ‪:‬‬

‫متنوع وشامل حول ك ّل ما يفيد التّوجيه المدرسي‬

‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الحق في إعالم‬ ‫الفصل ‪ :11‬للتّلميذ‬
‫والجامعي حتّى يتسنّى له اختيار مساره التّعليمي والمهني عن دراسة واقتناع ‪.‬‬

‫الفصل ‪ :12‬يراعي أعضاء اإلطار التّربوي أثناء القيام بواجبهم المهني مبادئ اإلنصاف‬
‫وتكافئ الفرص وبناء عالقة مع التّالميذ عمادها النّزاهة والموضوعيّة واحترام شخصيّة‬
‫ّ‬
‫الطفل وحقوقه‪.‬‬

‫الفصل ‪ :13‬على التّلميذ واجب احترام المربّي وكافّة أعضاء األسرة التّربويّة وعليه أن‬
‫أن التّلميذ مطالب بالمواظبة وإنجاز‬
‫سسة التّربويّة كما ّ‬
‫يتقيّد بما تستوجبه حرمة المؤ ّ‬
‫الفروض والمهام التي تستلزمها الدّراسة ‪ .‬وهو مطالب كذلك باحترام قواعد العيش‬
‫ّ‬
‫المنظمة للحياة المدرسيّة ‪ .‬وك ّل تجاوز أو إخالل بهذه الواجبات‬ ‫الجماعي والتّراتيب‬
‫ّ‬
‫بالطرد لمدّة تتجاوز‬ ‫يعرض صاحبه للعقوبات التّأديبيّة وال يمكن معاقبة التّلميذ‬
‫والتّراتيب ّ‬
‫ثالثة أيّام إالّ بعد إحالته على مجلس التّربية وتمكينه من ّ‬
‫حق الدّفاع عن نفسه ‪.‬‬

‫سسات التّربويّة‬
‫الفصل ‪ :14‬يضبط تنظيم الحياة المدرسيّة بأمر ويضبط نظام التّأديب بالمؤ ّ‬
‫بقرار من الوزير المكلّف بالتّربية ‪.‬‬

‫‪19‬‬
 ‫الباب الثّالث ‪ :‬في نظام المدرسة ‪:‬‬

‫يتكون التّعليم المدرسي من التّعلّم األساسي والتّعليم الثّانوي وتعمل الدّولة‬

‫ّ‬ ‫الفصل ‪:15‬‬
‫باعتبار اإلمكانات المتاحة وخصوصيّات المحيط المدرسي على النّهوض بالتّربية قبل‬
‫المدرسيّة في إطار التّعامل بين التّعليم العمومي ومبادرات الجماعات المحلّية ‪.‬‬

‫األول ‪ :‬في التّربية قبل المدرسيّة ‪:‬‬

‫العنوان ّ‬

‫صصة يؤ ّمها أطفال‬ ‫الفصل ‪ :16‬تجرى التّربية قبل المدرسيّة في مؤ ّ‬

‫سسات وفضاءات متخ ّ‬
‫صص لتنشئتهم وإعدادهم للتّعليم المدرسي ‪ .‬وتكون ال ّ‬
‫سنة‬ ‫سادسة تخ ّ‬ ‫سن الثّالثة إلى ّ‬
‫سن ال ّ‬ ‫من ّ‬
‫األخيرة منها سنة تحضيريّة للمرحلة االبتدائية ‪ .‬وتم ّكن التّربية قبل المدرسيّة من ‪:‬‬

‫‪ ‬تنمية القدرة على التّواصل ‪.‬‬

‫‪ ‬تنمية الحواس والقدرات النّفسيّة والحركيّة والوعي ال ّ‬
‫سليم بالجسد ‪.‬‬
‫‪ ‬التّنشئة على الحياة الجماعيّة ‪.‬‬

‫سنة التّحضيريّة التي تحتضن األطفال بين الخامسة‬

‫الفصل ‪ :17‬تعمل الدّولة على تعميم ال ّ‬
‫سادسة من عمرهم‪ .‬وذلك في إطار التّكامل بين التّعليم العمومي ومبادرات الجماعات‬
‫وال ّ‬
‫المحلّية والجمعيّات والقطاع الخاص ‪.‬‬

‫سنة التّحضيريّة جزء من التّعليم األساسي وال تنطبق عليها أحكام الفقرة‬
‫الفصل ‪ :18‬ال ّ‬
‫األولى من الفصل ‪ 4‬والفقرة األولى من الفصل ‪ 20‬من هذا القانون ‪.‬‬

‫العنوان الثّاني ‪ :‬في التّعليم األساسي ‪:‬‬

‫الفصل ‪ :19‬يمثّل التّعليم األساسي حلقة قائمة بذاتها ويرمي إلى تكوين النّاشئة بشكل ين ّمي‬
‫قدراتهم الذّاتيّة ويضمن لهم بلوغ ح ّد كافٍ من المعرفة والتّكوين يم ّكنهم إ ّما من مواصلة‬
‫التّعلّم في المرحلة الموالية وإ ّما من االلتحاق بالتّكوين المهني ‪.‬‬

‫‪20‬‬
‫ي مادام التّلميذ قادرا على مواصلة تعلّمه بصفة طبيعيّة‬ ‫الفصل‪: 20‬التّعليم األساس ّ‬
‫ي إجبار ّ‬
‫حسب التّراتيب الجاري بها العمل ‪ .‬وتعمل المدرسة بالتّعاون مع األولياء على أن يكون‬
‫االنقطاع عن الدّراسة قبل نهاية التّعليم األساسي استثناء ‪.‬‬

‫سادسة عشرة من عمره رفتا نهائيّا من جميع‬ ‫وال يجوز رفت أي تلميذ دون ّ‬
‫سن ال ّ‬
‫بمقرر صادر على الوزير المكلّف بالتّربية ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫سسات التّربويّة العموميّة إالّ‬
‫المؤ ّ‬

‫سسات التّربويّة ‪:‬‬

‫الرابع ‪ :‬في المؤ ّ‬
‫الباب ّ‬

‫الفصل‪ :32‬يتولّى مجلس المؤ ّ‬

‫سسة في المدارس االبتدائية والمدارس اإلعداديّة والمعاهد‬
‫النّموذجيّة والمدارس االفتراضية وضع مشروع المدرسة ‪.‬الذي يستهدف تطوير طرق‬
‫عملها وتحسين مناخها وتجويد خدماتها التّربويّة في إطار األهداف التّربويّة الوطنيّة‬
‫سسة ‪ .‬وذلك بتشريك ك ّل األطراف المعنيّة من األسرة التّربويّة‬
‫واألهداف المرسومة للمؤ ّ‬
‫وممثّلي األولياء والتّالميذ والجمعيّات ذات العالقة ‪ .‬وتراعي المؤ ّ‬
‫سسة التّربويّة عند وضع‬
‫مشروعها خصائص محيطها االجتماعي وحاجيات التّالميذ الخصوصيّة ‪ .‬ويعرض مشروع‬
‫المدرسة على مصادقة سلطة اإلشراف ‪ ،‬ويمكن في إطار مشروع المدرسة أن تنتفع‬
‫الزمن المدرسي والتّقييم المستثمر‬ ‫سسات التّربويّة العموميّة بمرونة الت ّ ّ‬
‫صرف في تنظيم ّ‬ ‫المؤ ّ‬
‫وتوزيع محتويات التّعليم المستثمر في إطار المقاييس والمعايير الوطنيّة ‪.‬‬

‫سسات التّعليم العمومي وتتّفق عليها من الميزانيّة كما يمكن أن‬

‫الفصل ‪ :34‬تنشئ الدّولة مؤ ّ‬
‫تساهم في ذلك الجماعات المحلّيّة والمؤ ّ‬
‫سسات االقتصادية واالجتماعية والجمعيّات ذات‬
‫العالقة وفق التّشريع الجاري به العمل ‪.‬‬

‫سسات التّربويّة الحرص على أخذ ّ‬

‫الطابع المميّز للمحيط‬ ‫الفصل‪: 37‬يتعيّن عند إنشاء المؤ ّ‬
‫باالعتبار ‪ .‬كما يتعيّن أن تكون للهندسة المعماريّة وظيفة تربويّة وبيداغوجيّة ‪ ،‬تم ّكن من‬
‫الحس الفنّي لدى النّاشئة ومن ّ‬
‫يقويه شعور االنتماء إليها واالعتزاز بها ‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫تنشئة‬

‫‪21‬‬
 ‫الباب الخامس ‪ :‬في اإلطار التّربوي واإلداري واألسرة التّربويّة ‪:‬‬

‫المدرسين والمتفقّدين وإطار اإلشراف‬

‫ّ‬ ‫يتكون اإلطار التّربوي واإلداري من‬
‫ّ‬ ‫الفصل ‪:45‬‬
‫اإلداري ومرشدي اإلعالم والتّوجيه المدرسي والجامعي ‪.‬‬

‫الفصل ‪ :46‬يتابع أعضاء اإلطار التّربوي واإلداري كافّة طوال حياتهم المهنيّة التّكوين‬
‫تطور‬
‫ّ‬ ‫حوالت المعرفيّة واالجتماعية ‪ ،‬ويحتّمها‬
‫المستمر‪ .‬باعتباره ضرورة تقتضيها الت ّ ّ‬
‫ّ‬
‫المستمر لفائدة أعضاء اإلطار التّربوي واإلداري‬
‫ّ‬ ‫المكونين والتّكوين‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫وينظم تكوين‬ ‫المهنة‬
‫تطور وسائل التّدريس ومحتوياته ومصلحة التّالميذ والمدرسة وحاجيات‬
‫حسب ما تقتضيه ّ‬
‫االرتقاء المهني ‪.‬‬

‫سادس ‪ :‬في مرجعيّة التّعلّمات ‪:‬‬

‫الباب ال ّ‬

‫األول ‪ :‬في مجاالت التّعلّم ‪:‬‬

‫العنوان ّ‬

‫الفصل ‪ :48‬تؤ ّمن المدرسة للمعلّمين تكوينا متينا ومتوازنا ومتعدّد األبعاد ‪ ،‬كما يساعدهم‬
‫على امتالك المعارف واكتساب الكفايات التي تؤ ّهلهم للمشاركة الفاعلة في الحياة‬
‫االقتصادية واالجتماعية والثّقافيّة والتّعلّم مدى الحياة ‪ ،‬هذا إلى جانب التّعلّم مدى الحياة‬
‫حر ديمقراطي قادر على مواكبة الحداثة والتّقدّم ‪.‬‬
‫والمساهمة في إرساء مجتمع ّ‬

‫الفصل ‪ :49‬تمثّل الحياة المدرسيّة وما يتخلّلها من أنشطة امتدادا طبيعيّا للتّعلّمات وإطار‬
‫لتنمية شخصيّة المتعلّم ومواهبه عالوة على الت ّ ّ‬
‫مرس بالعيش الجماعي ‪.‬‬

‫الفصل ‪: 50‬تبنى البرامج حول التّعلّمات المتّصلة باللّغات والعلوم والتّكنولوجيا واإلنسانيّات‬
‫واالجتماعيات والفنون وتشمل برامج التّعليم التّربية البدنيّة ّ‬
‫والرياضيّة ‪.‬‬

‫الفصل ‪ :51‬تعلّم اللّغة العربيّة في كافّة المراحل تعلّما يضمن حذقها وإتقانها بما يم ّكن من‬
‫التّعامل بها ومعها باعتبارها أداة تواصل وتثقيف ومن استعمالها تحصيال وإنتاجا في‬
‫مختلف مجاالت المعرفة ‪ ،‬وتعلّم اللّغات األجنبيّة منذ المرحلة األولى للتّعليم باعتبارها‬
‫‪22‬‬
‫أدوات تواصل وسبيال لالطالع المباشر على إنتاج الفكر العالمي من تقنيّات ونظريّات‬
‫علميّة وقيم حضاريّة ‪.‬‬

‫الرياضيات والعلوم لغاية تمكين المتعلّمين من مختلف أشكال التّفكير‬

‫تدرس ّ‬
‫الفصل ‪ّ :52‬‬
‫العلمي وتعويدهم على ممارسة أنواع االستدالل والبرهنة وإكسابهم كفايات ح ّل المسائل‬
‫الظواهر ّ‬
‫الطبيعيّة واإلنسانيّة ‪.‬‬ ‫وتأويل ّ‬

‫تدرس التّكنولوجيا بهدف تمكين المتعلّمين من فهم المحيط التّكنولوجي الذي يعيشون فيه‬
‫ّ‬
‫ومن إدراك استعمال التّقنيّات في النّشاط االقتصادي واالجتماعي ‪.‬‬

‫الفصل ‪ :53‬يمكن تدريس االجتماعيات واإلنسانيّات من إكساب المتعلّمين المعارف التي‬

‫وتطورها االقتصادي‬
‫ّ‬ ‫تن ّمي فيهم ملكة النّقد وتساعدهم على فهم تنظيم المجتمعات‬
‫سياسي والثّقافي ‪.‬‬
‫واالجتماعي وال ّ‬

‫الفصل ‪ :54‬يساعد تدريس الفنون على تطوير ذكاء المتعلّمين وتنمية ح ّ‬

‫سهم الجمالي من‬
‫خالل تدريبهم على تعاطي أه ّم األنشطة الفنّية ومن خالل ّ‬
‫اطالعهم على أعمال المبدعين في‬
‫تنوع أشكال تغييرها وتعدّد وسائلها واختالف حقبها التّاريخيّة ‪.‬‬
‫ّ‬

‫في الكفايات العا ّمة المستهدفة‪:‬‬

‫والرياضيّة جزءا من العمليّة التّربويّة تساهم في إكساب‬

‫ّ‬ ‫الفصل ‪: 55‬تمثّل التّربية البدنيّة‬
‫المتعلّمين القدرة على المثابرة والمداومة وبالتّالي تولّد الثّقة بالنّفس ‪.‬‬

‫الفصل ‪ : 56‬تضطلع المدرسة أساسا بمه ّمة التّكوين المعرفي للمتعلّمين وإكسابهم منهجيّات‬
‫في العمل وفي ح ّل المسائل‪ .‬والتّربية على قيم المواطنة بإدماجها في ك ّل مراحل التّعلّم ‪.‬‬

‫الفصل ‪: 57‬تصنّف الكفايات والمهارات العا ّمة كاآلتي ‪:‬‬

‫‪ ‬مهارات عمليّة ‪ :‬تكتسب من خالل الممارسة اليوميّة ‪.‬‬

‫‪ ‬مهارات منهجيّة ‪ :‬منح المتعلّم القدرة على البحث عن المعلومة بمفرده ‪.‬‬

‫‪23‬‬
 ‫سابع ‪ :‬في القانون المدرسي ‪:‬‬
‫الباب ال ّ‬

‫سسة ‪:‬من مهامه ‪:‬‬

‫‪ ‬مهام مجلس المؤ ّ‬
‫‪ ‬تأطير الحياة المدرسيّة وتنشيطها ومتابعتها ‪.‬‬
‫‪ ‬وضع مشروع المدرسة وتقييمه وتعديله عند االقتضاء‪.‬‬
‫‪ ‬دعم التّشاور بين األطراف الفاعلة ‪.‬‬
‫‪ ‬دعم اإلعالم المدرسي الدّاخلي والخارجي ‪.‬‬
‫‪ ‬توطيد صلة المدرسة بمحيطها الثّقافي واالجتماعي ‪.‬‬
‫سسة ‪:‬يتر ّكب من ‪:‬‬
‫‪ ‬تركيبة مجلس المؤ ّ‬
‫‪ ‬مدير المدرسة‬
‫المدرسين واألولياء ثلثاهم من هيئة التّدريس‬
‫ّ‬ ‫‪ 15 ‬عضوا منتخبا يمثّلون‬
‫سادسة يمثّلها تلميذان ‪.‬‬
‫سنة الخامسة وال ّ‬
‫‪ ‬أقسام ال ّ‬
‫‪ ‬المدارس وقاعات التّعليم ‪:‬المدارس االبتدائية مفتوحة لك ّل التّالميذ دون قيد بجنسيّته‪.‬‬
‫زيارات األولياء في المسائل التي ته ّم أطفالهم ال يمكن أن تؤدّى إلى مدير المدرسة‬
‫أو إلى المعلّم إالّ خارج إطار التّدريس ‪.‬‬
‫ينبغي أن تكون الفصول الدّراسيّة دائما نظيفة ومهيّأة ‪.‬‬
‫‪ ‬الدّروس ‪:‬توزيع أوقات التّعليم طبقا للقرار اإلداري إلى حصص وأيام عمل ‪ ،‬أيّام‬
‫العطل المدرسيّة تضبط من طرف وزارة التّربية والتّكوين ‪.‬‬
‫‪ -‬المدير ومساعدوه مطالبون بتطبيق برامج التّعليم وأوقاته ّ‬
‫الرسميّة تطبيقا تا ًّما‬
‫ولمتفقّد التّعليم االبتدائي وحده إذا وجب ذلك أن يأذن بتحوير ما يراه صالحا ‪.‬‬
‫‪ -‬قائمة الكتب المدرسيّة التي يمكن أن توضع بين أيدي المتعلّمين تضبط من طرف‬
‫وزارة التّربية ‪.‬‬
‫‪ -‬للمتم ّكنين من مراقبة سلسلة التّمارين الكتابيّة ومن مراقبة المستوى العام بك ّل قسم‬
‫كراس دوري يتداوله التّالميذ بنظام ‪.‬‬
‫يتّخذ فيه ّ‬

‫‪24‬‬
‫يزود ك ّل تلميذ‬
‫‪ -‬لتمكين األولياء من مراقبة أطفالهم في سير دراستهم مراقبة منتظمة ّ‬
‫بملف التّقييم والمتابعة ‪.‬‬
‫‪ ‬الفصل ‪:‬لترسيم األطفال بالمدرسة يطالب األولياء بتقديم ‪:‬‬

‫‪ -‬مضمون من دفاتر الحالة المدنيّة لتبقى بالمدرسة كوثيقة أولى لملفّه ‪.‬‬

‫‪ -‬شهادة للتّالقيح ‪.‬‬

‫‪ -‬شهادة مدرسيّة إن كان قادما من مدرسة أخرى ‪.‬‬

‫الحق في تسلّم شهادة مدرسيّة‬

‫ّ‬ ‫‪ -‬ك ّل تلميذ ينفصل عن الدّراسة لسبب ما له‬

‫يجب أن يتبيّن بها سبب االنفصال ‪.‬‬

‫‪ -‬على مدير المدرسة ومساعديه أن يراقبوا بانتظام حضور التّالميذ وأن يس ّجلوا‬
‫تخلّفاتهم بدفتر المناداة ‪.‬‬

‫ي المعلّم دائما في حالة لياقة تا ّمة ‪.‬‬

‫‪ ‬سلوك المعلّمين وهندامهم ‪:‬ينبغي أن يكون ز ّ‬

‫‪ -‬مدير المدرسة والمعلّمون مطالبون بأن يكون سلوكهم األخالقي مثاليًّا وأن يتجنّبوا‬
‫ك ّل عمل وك ّل موقف قد ينشأ عنه ّ‬
‫شك في حسن أخالقهم ‪.‬‬

‫‪ -‬يحجر تحجيرا باتًّا أن يستخدم المدير أو المعلّمون التّالميذ في شؤونهم الخا ّ‬

‫صة‬
‫بالمدرسة أو خارجها ‪.‬‬

‫‪ -‬على المعلّم أن يقوم بوظيفته التّربويّة والتّعليميّة وأن ال ينسى الدّور اإلنساني‬
‫واالجتماعي نحو التّالميذ واألولياء وس ّكان المنطقة ‪.‬‬

‫‪ -‬ال يمكن للمعلّم تعويض يوم عمله في العطلة ما لم يتح ّ‬

‫صل على رخصة من متفقّد‬
‫التّعليم االبتدائي ‪.‬‬

‫‪ ‬مجلس المعلّمين ‪:‬تعقد اإلدارة مجلسا للمعلّمين في بداية ال ّ‬

‫سنة الدّراسيّة وفي نهاية ك ّل‬
‫ثالثيّة أو بدعوة من المتفقّد ويكون دائما خارج أوقات العمل‪.‬‬
‫‪25‬‬
‫‪ -‬تشمل أنظار هذا المجلس ما له عالقة بحياة المدرسة من النّاحية التّربويّة وعلى‬
‫األخص وضع قانون داخلي للمدرسة مثال ‪:‬‬
‫ّ‬

‫‪ ‬توزيع التّالميذ والمعلّمين على األقسام ‪.‬‬

‫‪ ‬ضبط أوقات العمل ‪.‬‬
‫‪ ‬التّوفيق بين البرامج ومختلف األقسام ‪.‬‬
‫‪ ‬اختيار الكتب من القائمة المصادق عليها ‪.‬‬
‫سسة ‪:‬هو هيكل استشاري تتمثّل مه ّمته ّ‬
‫الرئيسيّة في وضع مشروع‬ ‫‪ ‬مجلس المؤ ّ‬
‫المدرسة وتقييمه وتعديله عند االقتضاء ‪ .‬ويتر ّكب مجلس المؤ ّ‬
‫سسة من مدير‬
‫المدرسين والتّالميذ واألولياء على أن‬
‫ّ‬ ‫المدرسة رئيسا ومن ممثّلين منتخبين عن‬
‫ّ‬
‫ويتوزع‬ ‫ال يتجاوز عدد األعضاء خمسة عشر عضوا ‪ ،‬ثلثاهم من هيئة التّدريس ‪.‬‬
‫باقي األعضاء على ممثّلي التّالميذ واألولياء بحساب تلميذين اثنين يمثّالن أقسام‬
‫سادسة ‪ ،‬وثالثة ممثّلين عن أولياء التّالميذ ‪.‬‬
‫سنتين الخامسة وال ّ‬
‫ال ّ‬
‫القارة للحياة المدرسيّة ‪ :‬يسته ّل اليوم المدرسي في ك ّل مؤ ّ‬
‫سسة تربويّة‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫المحطات‬ ‫‪‬‬
‫بتنظيم موكب لتحيّة العلم وأداء النّشيد الوطني ‪.‬‬

‫سنة الدّراسيّة يوم مفتوح لفائدة التّالميذ الجدد‬

‫األول من ال ّ‬ ‫‪ّ -‬‬
‫ينظم خالل األسبوع ّ‬
‫لمساعدتهم على االندماج في الوسط المدرسي ‪.‬‬

‫سنة الدّراسيّة لتقديم النّظام الدّاخلي للمؤ ّ‬

‫سسة‬ ‫صة األولى من ال ّ‬
‫صص الح ّ‬
‫‪ -‬تخ ّ‬
‫والتّحاور مع التّالميذ حول ما يتض ّمنه هذا النّظام من قواعد ومبادئ وخا ّ‬
‫صة تلك‬
‫التي تتعلّق بالعيش معا ‪.‬‬

‫الراحة وفق النّظام المعمول به والمتّفق عليه ‪.‬‬

‫‪ -‬المشاركة في حراسة التّالميذ زمن ّ‬

‫‪ -‬المشاركة في نظام المدرسة ‪.‬‬

‫‪ -‬احترام توقيت العمل ‪.‬‬

‫‪ -‬المحافظة على عالقة طيّبة باإلدارة ّ‬

‫والزمالء واألولياء ‪.‬‬
‫‪26‬‬
 ‫‪ -‬العمل على احترام مقتضيات التّنظيم البيداغوجي المعتمد داخل المدرسة‪.‬‬

‫سنة الدّراسيّة‬ ‫‪ -‬المشاركة في إعداد الحفل المدرسي المن ّ‬

‫ظم في نهاية ال ّ‬

‫‪ -6‬نظام ترسيم المعلّم المتربّص ‪:‬‬

‫المؤرخ في جوان ‪1985‬المتعلّق بضبط‬
‫ّ‬ ‫عمال بمقتضيات األمر عدد ‪841‬لسنة ‪1985‬‬
‫صة بالمعلّمين المتربّصين‬
‫‪.‬فإن تراتيب التّربّص الخا ّ‬
‫النّظام األساسي الخاص ّ برجال التّعليم ّ‬
‫تكون كالتّالي ‪:‬‬

‫‪ ‬مدّة التّربّص ‪ :‬يدوم التربّص عامين يقع على إثره ترسيمهم أو التّمديد في‬
‫فترة التّربّص لسنة ثالثة يت ّم بعدها ترسيمهم أو إعفائهم ‪.‬‬

‫‪ ‬التّكوين ‪:‬تكوين نظري‪ :‬عن طريق لقاءات تكوينيّة باالعتماد على المطالعات‬
‫شخصيّة للمتربّص ‪.‬ويعنى هذا التّكوين بالمجاالت التّالية‪:‬‬
‫ال ّ‬
‫‪ ‬بيداغوجيا المواد‬
‫‪ ‬بيداغوجيا عا ّمة‬
‫‪ ‬علم نفس ّ‬
‫الطفل‬
‫‪ ‬المبادئ األساسيّة‬
‫‪ ‬القانون التّوجيهي للتربية والتّعليم المدرسي ‪23‬جويلية ‪.2002‬‬

‫تكوين عملي ‪:‬يشرف عليه ك ّل من المتفقّد والمساعد البيداغوجي ومدير المدرسة عن طريق‬
‫والزيارات ويو ّجه االهتمام إلى منهجيّات تدريس المواد ومختلف التّقنيّات‬
‫األيّام البيداغوجيّة ّ‬
‫واألساليب البيداغوجيّة وطرق التّخطيط للعمل والتّقييم ‪.‬‬

‫‪ ‬التّقييم وإجراءات التّرسيم ‪ :‬يتولّى أطراف ثالثة متابعة عمل المتربّص ‪:‬‬
‫المتفقد ‪ /‬المساعد البيداغوجي ‪ /‬مدير المدرسة ‪.‬‬

‫‪27‬‬
‫كراسا واحدا ينقسم إلى‬ ‫كراس التّربّص ‪ :‬يمسك المتربّص خالل فترة تربّصه ّ‬ ‫‪ّ ‬‬
‫سنة الثّانية ‪.‬‬
‫سنة األولى وآخر بال ّ‬ ‫ثالثة أقسام ويض ّم ك ّل منها جزءا خا ّ‬
‫صا بال ّ‬

‫ّ‬
‫الطفل والبيداغوجيا‬ ‫األول ‪:‬حصيلة مطالعات المتربّص (بيداغوجيا المواد وعلم نفس‬
‫‪-‬القسم ّ‬
‫العا ّمة) على أن يختار موضوعا على األق ّل من ك ّل محور في ال ّ‬
‫سنة الواحدة ‪.‬‬

‫‪ -‬القسم الثاني ‪:‬منهجيّات تدريس المواد ومل ّخص المضمون المعرفي والعملي لك ّل لقاء‬
‫تكويني ‪.‬‬

‫سنة األولى على القانون المدرسي وعلى المبادئ األساسيّة‬ ‫‪ -‬القسم الثّالث ‪:‬ويشتمل خالل ال ّ‬
‫للنّظام التّربوي الواردة في القانون التوجيهي للتّربية والتّعليم المدرسي ‪ 23‬جويلية ‪.2002‬‬
‫سنة الثّانية فيض ّم أه ّم األوامر والقرارت المتعلّقة بالنّظام المدرسي‬‫أ ّما الجزء الخاص بال ّ‬
‫ومحتوى المناشير التّنظيميّة‪.‬‬
‫صل على ترسيمه يخضع المتربّص للشروط التّالية ‪:‬‬
‫‪ ‬كي يتح ّ‬
‫‪-‬المواظبة على العمل ‪:‬احترام أوقات العمل‬

‫‪-‬اإلعداد واالستعداد للعمل ‪:‬الدّفتر ‪ ،‬المذ ّكرات‪ ،‬التّخطيط المعينات ‪ ،‬القسم ‪ ،‬وثائق التّلميذ‬
‫المطبوعة ‪ ،‬دفتر المناداة ‪ ،‬المعلّقات التّرسيخيّة ‪.‬‬

‫شعر ‪ ،‬اللّباس المحترم ‪ ،‬ارتداء‬

‫‪-‬الهيئة والهندام ‪:‬المظهر الخارجي ‪ ،‬النّظافة ‪ ،‬حالقة ال ّ‬
‫الميدعة ‪.‬‬

‫سلوك والعالقات ‪:‬االستقامة داخل المدرسة وخارجها ‪ ،‬مستوى لغة التّواصل ‪ ،‬حسن‬
‫‪-‬ال ّ‬
‫الزمالء والمدير والتّالميذ ‪،‬االنسجام والحفاظ على لغة الحوار الحضاريّة ‪.‬‬
‫معاملة ّ‬

‫‪-‬المشاركة في الحياة المدرسيّة ‪:‬التّعاون مع المدير ومع ّ‬

‫الزمالء ‪ ،‬اإلسهام في تنشيط‬
‫المدرسة ‪ ،‬المشاركة في أعمال مجلس المعلّمين ‪ ،‬حضور االجتماعات مع األولياء ‪ ،‬تجميل‬
‫المدرسة والعناية بمحيطها ‪.‬‬

‫‪-‬التّنشيط داخل المدرسة ‪:‬تنظيم العمل ‪ ،‬توزيع المشاركات ‪ ،‬التشجيع على التّشارك‬
‫األفقي‪...‬‬
‫‪28‬‬
 ‫المدرس ال ّ‬
‫شفاهية والكتابيّة ‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫المدرسة ‪:‬سالمة لغة‬
‫ّ‬ ‫‪-‬امتالك المحتوى المعرفي للمواد‬
‫سيطرة على المفاهيم العلميّة‬
‫ال ّ‬

‫‪-‬التّفاعل مع النّصائح والتّوجيهات ‪:‬موقف المتربّص من النّصائح والتّوجيهات التي تسند إليه‬
‫ومدى تطبيقه لهذه النّصائح والتّوجيهات ‪.‬‬

‫‪-‬المبادرة الشخصيّة ‪ :‬صنع الوسائل التّعليميّة واستعمال الوسائل ال ّ‬

‫سمعيّة والبصريّة وتنشيط‬
‫النّوادي وابتكار تقنيات بيداغوجيّة والتّفتّح على المحيط ‪ .‬وكل ما ين ّم عن سعي المتربّص‬
‫إلى التّطوير ‪.‬‬

‫سسة اجتماعيّة وتربويّة صغرى ضمن المجتمع األكبر فهي حسب إميل‬
‫تعتبر المدرسة مؤ ّ‬
‫بالرعاية والتّربية‬
‫دوركايم ذات وظيفة سوسيولوجيّة وتربويّة ها ّمة ‪،‬أي أنّها فضاء يقوم ّ‬
‫سسة عالقة تفاعليّة‬ ‫والتّنشئة االجتماعيّة وتكوين المواطن ال ّ‬
‫صالح ‪ .‬كما تحكم هذه المؤ ّ‬
‫و تشاركيّة بين مختلف األطراف في إطار القانون ‪ ،‬ففي رحاب المدرسة يتمتّع ك ّل من‬
‫ّ‬
‫‪.‬فإن‬ ‫ويتدربون على االلتزام بواجباتهم‬
‫ّ‬ ‫التّالميذ وكافّة االطار التّربوي بجملة من الحقوق‬
‫ّ‬
‫الحق والواجب يساهم في إرساء‬ ‫مكونات األسرة التّربويّة بالتّالزم بين‬
‫ّ‬ ‫وعي مختلف‬
‫عالقات سليمة داخل الوسط المدرسي ويساعد على تحقيق نتائج إيجابيّة داخلها ‪.‬‬

‫فلسفة التّربية ‪:‬‬ ‫‪.III‬‬

‫‪ -1‬شرح المفاهيم ‪:‬‬

‫مفهوم الفلسفة ‪:‬الفلسفة‪ ،‬أسلوب منهجي في ك ّل ما هو موجود ‪ ،‬يسعى إلى معرفة األشياء ‪،‬‬
‫مقومات التّفكير الفلسفي كالتّحليل والتّركيب والنّقد والتّأ ّمل ‪ .‬حيث ّ‬
‫يعرفها الفارابي‬ ‫معتمدا ّ‬
‫بأنّها ‪ ":‬العلم بالموجودات بماهي موجودة "‪.‬‬

‫ويقول ياسبيرز‪ " :‬األسئلة في الفلسفة أكثر أه ّميّة من األجوبة ‪ ،‬وك ّل جواب يصبح بدوره‬
‫سؤاال جديدا "‪.‬‬

‫‪29‬‬
‫تعريف التّربية ‪:‬هي مجموع العمليّات التي بها يستطيع المجتمع أن ينقل معارفه وأهدافه‬
‫المكتسبة ليحافظ على بقائه ‪ ،‬فهي عمليّة نمو وليس لها غاية إالّ المزيد من النّمو ‪ .‬ويقترح‬
‫ريبول التّعريف التّالي ‪ ":‬التّربية هي العمليّة التي تسمح للكائن اإلنساني بتنمية قدراته‬
‫الجسميّة والعقليّة وكذلك عواطفه االجتماعيّة والجماليّة واألخالقية بهدف تحقيق مه ّمته‬
‫كإنسان ‪" ....‬‬

‫تعريف فلسفة التّربية ‪:‬هي فرع من فروع الفلسفة ‪ ،‬إنّها ليست علما بالمعنى الدّقيق للكلمة‬
‫ولكنّها تش ّكل حقال معرفيّا أساسيًّا يضفي على جميع علوم التّربية داللتها الحقيقيّة ‪ .‬حيث‬
‫يقول جون ديوي أنّها ‪":‬النّظريّة العا ّمة للتّربية " ‪.‬‬

‫ّ‬
‫المنظم الذي يتّخذ الفلسفة وسيلته المثلى‬ ‫وهكذا تكون فلسفة التّربية هي النّشاط الفكري‬
‫لتنظيم العمليّة التّربويّة والعمل على انسجامها ‪.‬وتم ّكن فلسفة التّربية من نظرة شموليّة‬
‫تكشف العناصر المؤثّرة والمتد ّخلة في العمليّة التّربويّة من قبيل ّ‬
‫الظروف االجتماعيّة‬
‫سياسيّة ‪.‬‬
‫واالقتصاديّة وال ّ‬

‫تتمثّل فلسفة التّربية في التّساؤل حول ما نعرفه أو ما نعتقد أننا نعرفه حول التّربية وذلك‬
‫والفر بين‬
‫ّ‬ ‫على ح ّد قول أوليفيي ربول في مؤلّفه فلسفة التّربية تتم العمليّة في إطار لعبة ّ‬
‫الكر‬
‫الفلسفة والتّربية ‪.‬‬

‫تتناول فلسفة التّربية قضايا التّربية وتسعى إلى تنمية النّشاط الذهني‬
‫واالرتقاء بالمهارات وتوجيه االنفعاالت والعواطف واألحاسيس ‪ .‬هذه األهداف‬
‫ترمي إلى المحافظة على المكتسبات بنقلها من جيل إلى جيل عبر التّعليم وترمي‬
‫كذلك إلى ضمان سبل التّقدّم ّ‬
‫والرقي ‪.‬‬

‫‪ -2‬أهداف فلسفة التّربية ‪:‬‬

‫‪ -‬الغايات ‪:‬ويقصد بها األهداف التي ترمي إليها فلسفة التّربية ك‪:‬‬
‫سسة مكتملة قائمة على تعزيز رغبة الفضول وحبّ االستطالع ‪.‬‬
‫‪ -‬خلق مؤ ّ‬
‫‪30‬‬
 ‫‪-‬خلق أفراد صالحين ‪.‬‬
‫‪-‬تشجيع االعتماد على التّفكير النّقدي البنّاء في تحليل األمور ‪.‬‬

‫‪-‬تحقيق الذّات للمجتمع والفرد ومواكبة الت ّ ّ‬

‫طور التّكنولوجي ‪.‬‬
‫‪ -‬تنزيل العمليّة التّربويّة في مسيرة البالد العا ّمة لما تتطلّب من كفاءات ومهارات‪.‬‬
‫‪ -‬نسف سياسة االنغالق ودعم سياسة التّفتّح ‪.‬‬
‫‪ -‬مناقشة الفرضيّات األساسيّة التي تقوم عليها نظريّات التّربية ‪.‬‬
‫‪ -‬وضع اتّجاهات وخطوط مستحدثة للنّمو التّربوي‬
‫‪ -3‬أهميّة فلسفة التّربية ‪:‬‬
‫ويمكن حوصلة أهميّة فلسفة التّربية في ما يلي ‪:‬‬

‫سلوك ‪.‬‬
‫‪ -‬تسهيل عمليّة تقويم ال ّ‬

‫طور والنّمو في المجتمعات التّربويّة ‪.‬‬

‫‪ -‬الوقوف على أساليب الت ّ ّ‬

‫صص للتّعليم ‪.‬‬

‫سياسة التّربويّة والنّظام المخ ّ‬ ‫‪ -‬تسهيل الت ّ ّ‬
‫عرف على ال ّ‬

‫‪ -‬تعزيز عمليّة الوقوف على ما تشتمل عليه المناهج وأهدافها ‪.‬‬

‫‪ -‬تعزيز التّفكير النّقدي القائم على التّحليل ‪.‬‬

‫‪ -‬تجعل لدى الفرد عقل واعي من خالل توسيع مداركه وطرح مقترحات فكريّة تساعد على‬
‫إضفاء تغييرات في المجال التّربوي ‪.‬‬

‫صر باالختالفات القائمة بين النّظريّات التّربويّة والتّطبيق التّربوي ‪.‬‬

‫‪ -‬التّب ّ‬

‫‪ -4‬التّربية والمجتمع ‪:‬‬

‫قال فيكتور هيقو‪":‬من فتح مدرسة فقد أغلق سجنا " ‪.‬‬

‫إالّ من ساءت تربيته وانعدمت أخالقه وضعف ضميره وصارت إرادته ‪ ،‬اتّجهت اتّجاها‬
‫خطيرا فينحرف ويصبح خطرا على نفسه وعلى المجتمع لسببين ‪:‬‬

‫‪31‬‬
‫يضر غيره قصدا بدافع الحماقة‬
‫ّ‬ ‫األول ‪:‬إضراره بالغير بقصد أو بغير قصد فهو‬
‫سبب ّ‬‫ال ّ‬
‫ويضره بغير قصد نتيجة الجهل أو اإلهمال أو اإلخالل‬
‫ّ‬ ‫وال ّ‬
‫شماتة والحسد أو الحقد ‪،‬‬
‫بالواجب أو عدم ال ّ‬
‫شعور بالمسؤوليّة ‪.‬‬

‫سبب الثّاني ‪ :‬هو إفساده للغير بقصد عن طريق االستهتار أو المراوغة بالقيم ‪ ،‬ويفسده عن‬
‫ال ّ‬
‫سيّئة فيتسبّب في انحالل الفرد والمجتمع ‪.‬‬
‫غير قصد عن طريق االنسياق وراء القدوة ال ّ‬

‫*باختصار ّ‬
‫إن الفرد جزء من المجتمع أي من المجموعة ‪.‬وإفساد المجتمع يكون عائقا دون‬
‫نموه وازدهاره ‪ ،‬فيبقى متخلّفا عن ركب التّقدّم والحضارة ‪ .‬فقد وصف ابن خلدون هذا‬
‫ّ‬
‫سياسي في مقدّمته عند حديثه عن قيام الدّول وتعاقب األجيال ‪،‬‬ ‫ال ّ‬
‫شعور االجتماعي وال ّ‬
‫وأشار الفيلسوف الفرنسي أوغست كونت عن اإلصالح االجتماعي الذي يتحقّق بتوفّر‬
‫إن المجتمع الجاهل الذي لم تؤثّر فيه التّربية ال يستطيع أن يميّز بين‬
‫سليمة ‪ّ " :‬‬
‫التربية ال ّ‬
‫صالح والفاسد ‪"...‬‬
‫ال ّ‬

‫‪ -5‬التّربية والفرد ‪:‬‬

‫عرفت بها التّربية تد ّل على ّ‬
‫أن هذه العمليّة االجتماعية تعود بالنّفع‬ ‫إن معظم التّعاريف التي ّ‬
‫ّ‬
‫يقر ّ‬
‫أن ‪":‬التّربية هي أعضاء‬ ‫على الفرد المربّي وسواء اعتبرنا تعريف أفالطون الذي ّ‬
‫والروح وك ّل ما يمكن من الجمال والكمال ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫الجسم‬

‫أن الغرض من التّربية هو "إعداد العقل لكسب العلم " أو‬

‫أو تعريف أرسطو الذي يعتبر ّ‬
‫تعريف كانط الذي يجعل " التّربية وسيلة للوصول إلى الكمال الممكن " ‪،‬وأخيرا التّعريف‬
‫بأن التّربية التي تشمل جميع مظاهر الحياة من جسم وعقل ووجدان‬
‫الحديث " الذي يؤمن ّ‬
‫" ‪ .‬وذلك بتوجيه هذه القوى الوجهة الحسنة عبر تهذيبها ‪.‬‬

‫‪ -‬فالفرد ال يمكنه أن يسعد إذا قضّى حياته منهوك القوى ‪ ،‬عرضة لألمراض فيستطيع أن‬
‫يتذوق طعم الحياة إذا بقي يجهل استعمال ما يحيط به من أدوات وأجهزة ‪ .‬وال يقدر على‬
‫ّ‬
‫سعادة مادام أضحى فريسة للجهل ‪.‬‬
‫معرفة معنى ال ّ‬

‫‪32‬‬
 ‫‪ -‬تعمل التّربية على غرس مجموعة من المبادئ من قبيل ‪:‬‬

‫‪ ‬تنمية المواهب الفكريّة وتوجيهها الوجهة الحسنة‪.‬‬

‫‪ ‬العناية بالجسم والعقل والوجدان حتّى تكتمل ال ّ‬
‫شخصيّة وتحافظ على توازنها‪.‬‬
‫‪ ‬استغالل النّشاط الذّاتي في التّعليم والتّعريف واكتساب ّ‬
‫الطفل للمعلومات النّافعة‬
‫صالحة واألخالق الفاضلة ‪.‬‬
‫والعادات ال ّ‬

‫‪ -6‬فالسفة التّربية ‪:‬‬

‫الحريّة هي الخضوع للقانون ال‬
‫ّ‬ ‫حرا " و‬
‫‪ -‬يقول روسو ‪ ":‬أن أكون إنسانا يعني أن أكون ّ‬
‫للعباد‪ ،‬والتّربية هي الوسيلة المثلى التي بواسطتها يكتسب اإلنسان مواطنته ‪".‬‬

‫‪ -‬يعتبر كانط ‪ " :‬أن اإلنسان هو الكائن الوحيد الذي يجب تربيته ‪ ".‬وبالتالي إكساب الفرد‬
‫القدرة على استعمال حريّته بكيفيّة مر ّ‬
‫شدة ‪ .‬فك ّل فرد ت ّمت تربيته يقدر على استعمال ّ‬
‫حريته‪.‬‬

‫كما يؤ ّكد هذا الفيلسوف على أن تكون الضّغوطات المسلّطة على الفرد قصد تربيته‬
‫"قانونيّة" ‪.‬‬

‫‪ -‬تبدو التّربية بمثابة عالقة عموديّة بالمعنى الذي يضع فيه أشخاص أنفسهم فوق اآلخرين ‪.‬‬
‫سلطة هي‬
‫المكون‪ ...‬وال ّ‬
‫ّ‬ ‫إنّها إذن عالقة سلطة تتجلّى بطرق متعدّدة كسلطة األب ‪ ،‬المعلّم ‪،‬‬
‫المقدرة التي يمتلكها شخص ما ويدفع بواسطتها آخرين إلى عمل ما يريد هو بدون أن يلجأ‬
‫سلطة نذكر ‪:‬‬
‫إلى العنف ‪.‬ويعود ذلك لهيمنته ‪.‬ومن أشكال ال ّ‬

‫‪ ‬سلطة العقد ‪ :‬مثال سلطة القانون على الالّعبين ‪.‬‬

‫الرجل الذي نعترف بكفاءته ‪.‬‬
‫‪ ‬سلطة الخبير ‪ّ :‬‬
‫الرياضة أو في القضاء‪.‬‬
‫‪ ‬سلطة الحكم ‪ :‬في ّ‬
‫‪ ‬سلطة النّموذج ‪ :‬شخصيّة تاريخيّة ‪.‬‬
‫‪ ‬سلطة ّ‬
‫الزعيم ‪ :‬أدولف هتلر خير دليل على ذلك‬

‫‪33‬‬
 ‫‪ ‬الفرق بين التّربية الكالسيكيّة والتّربية الجديدة ‪:‬‬

‫التربية الجديدة‪:‬‬ ‫التربية الكالسيكيّة ‪:‬‬

‫‪-‬تقبل بسلطة الخبير وسلطة الحكم ‪.‬‬ ‫الحريّة ‪.‬‬

‫ّ‬ ‫‪-‬تح ّد من‬
‫الحريّات ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫‪ -‬تفسح للتالميذ مجاال ها ّما من‬ ‫‪ -‬تعنى بسلطة الخبير وسلطة الحكم ‪.‬‬

‫‪ ‬التربية والدّيمقراطيّة ‪:‬‬

‫الحرية والمسؤوليّة للتّالميذ‬

‫ّ‬ ‫إن الكثير ينادي بدمقرطة التّعليم من خالل منح مزيد من‬
‫ّ‬
‫سياق ‪ " :‬ال يعتبر أي مجتمع ديمقراطيّا بمعنى الكلمة إالّ إذا‬
‫‪. --‬ويقول جون ديوي في هذا ال ّ‬
‫كونت المدرسة ديموقراطيين حقيقيّين ‪ .‬لهذا يرتكز التّعليم على سلطة العقد كاإلنجاز‬ ‫ّ‬
‫الجماعي لمشروعات ت ّم اختيارها باإلجماع‪ ،‬وتتطلّب الدّيمقراطيّة أن يكتسب التّالميذ معنى‬
‫صرامة متى تطلّب منّا األمر‬ ‫التّعاون واحترام اآلخر ‪،‬وال ننسى اعتماد ال ّ‬
‫سلطة وممارسة ال ّ‬
‫سلطة ‪ ،‬والتّربية بدون قيم الوجود لها‬
‫ذلك ‪ .‬فمن يحتاج إلى التّربية يحتاج أيضا إلى ال ّ‬
‫فالتّعليم معناه ‪ :‬النّزوع إلى األحسن‪.‬‬

‫‪ -7‬القيم التّربويّة ‪:‬‬

‫أن‪ " :‬القيم لم تختلف أبدا على الميدان التّربوي لسبب بسيط يتل ّخص‬
‫يعتبر روبل أوليفي ّ‬
‫إن التّعلّم معناه النّزوع إلى األحسن سواء تعلّق‬
‫في القول بأنّه الوجود لتربية بغير قيم ‪ّ .‬‬
‫هذا التّعلّم بأدب ال ّ‬
‫سلوك أو الموسيقى أو أدب العلوم أو التّأهيل المهني "‪.‬‬

‫صة لمتعلّميها‪ .‬و ّ‬

‫تتنوع هذه القيم وتختلف فيما‬ ‫‪ -‬تنقل المدرسة خبرات ومعارف وقيما خا ّ‬
‫بينها باختالف الثّقافات ‪ ،‬ذلك ّ‬
‫أن كل ثقافة تفرض قيمتها على األفراد ‪.‬‬

‫‪ -‬وفي حديث أرسطو عن الفضيلة نتبيّن أنّها ليست معرفة نظريّة كما أنّها ليست فطريّة‬
‫فهي عادة نكتسبها ألعمال تشبهها وصلوحها أو فسادها يبقى رهين استخدامنا لها ‪ .‬ومن هنا‬

‫‪34‬‬
 ‫تبرز أهميّة التّربية األخالقيّة وأهميّة العمل اإلنساني ‪ .‬فمادام االكتساب يم ّكن اإلنسان من‬
‫تعلّم أشياء معيّنة ّ‬
‫فإن الفضيلة إذن في ناحيتها العمليّة والفكريّة ليست شيئا يلقّن بل يكتسب ‪.‬‬

‫سلوك التّربوي المنشود كما أنّها تع ّد جزءا مه ّما‬

‫تعتبر القيم التّربويّة قاعدة أساسيّة لل ّ‬
‫سلوك اإلنساني في الحياة العا ّمة باعتبارها تو ّجه سلوك األفراد والمجتمعات نحو الخير‬
‫لل ّ‬
‫سسات التّربويّة ومناهجها التّعليميّة ألنّها موجودة في‬
‫والفضيلة ‪.‬كما تحكم منظومة القيم المؤ ّ‬
‫والقوة الدّافعة له نحو المحافظة‬
‫ّ‬ ‫ي لشخصيّة المتعلّم‬
‫المكون األساس ّ‬
‫ّ‬ ‫ك ّل عمليّة تربويّة ‪ ،‬فهي‬
‫مو والت ّ ّ‬
‫طور ‪.‬‬ ‫على البقاء والنّ ّ‬

‫‪ -8‬خصائص فلسفة التّربية ‪:‬‬

‫من الخصائص نذكر ‪:‬‬

‫‪ ‬الوصف ‪ :‬وصف المشكالت التّربويّة‬

‫‪ ‬التّحليل والتّركيب ‪:‬التّركيز على األفكار والنّظريّات وتحليلها للتّأ ّكد من صالحيتها ‪.‬‬
‫صل لك ّل ما يقف في وجه التّربية من مشكالت‬
‫‪ ‬التأويل واإلرشاد ‪:‬تقديم تقرير مف ّ‬
‫‪ ‬النّقد ‪:‬نقد المعلومات المتوفّرة ‪.‬‬

‫‪ -9‬التّيارات الكبرى في التّربية وأهدافها ‪:‬‬

‫كما قلنا سابقا تختلف الـتّربية باختالف المجتمع الذي يصنّفها والمبادئ التي ترتكز عليها‬
‫ّ‬
‫كالطبيعة ‪ ،‬المجتمع‬ ‫واألهداف التي ترمي إليها ‪ .‬وترتكز هذه األهداف على عوامل أساسية‬
‫‪ ،‬القيم اإلنسانيّة ‪....‬‬

‫تولّدت عن هذه العوامل نزعات مختلفة أه ّمها ‪:‬‬

‫‪ ‬النّزعة ّ‬
‫الطبيعيّة ‪:‬ترتكز على مبدأين اثنين هما ‪:‬‬

‫سير على هديها مع إهمال االختيارات االجتماعية ‪.‬‬ ‫‪ -‬احترام القوانين ّ‬

‫الطبيعيّة وال ّ‬

‫‪ -‬إعداد المرء للحصول على ضروريّات الحياة العمليّة كاالعتماد على التّقليد والتّرويض‬
‫تقرها اآللهة من جهة أخرى ‪.‬‬
‫من جهة وتعويده على القيام بطقوس دينيّة ّ‬

‫‪35‬‬
‫سلف إلى الخلف وتكوين عادات‬ ‫فالتّربية القديمة عند ال ّ‬
‫صين واليابان هدفها نقل تراث ال ّ‬
‫ذهنيّة وعمليّة ‪ .‬وقد ظهرت النّزعة ّ‬
‫الطبيعيّة في القرن ‪ 18‬ولربّما كان ظهورها بمكانة‬
‫المتطرفة والحياة االجتماعية التي كانت تكبّل ّ‬
‫الطفل ‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫ر ّد فعل على النّزعة الدّينيّة‬

‫‪ ‬النّزعة الدّينيّة ‪:‬ظهرت في فترات مختلفة من التّاريخ البشري وخا ّ‬

‫صة في العقود‬
‫القديمة والقرون الوسطى هدفها األهم هو إعداد ّ‬
‫الطفل للحياة الدّينيّة الكاملة بقطع‬
‫النّظر ع ّما يتسبّب في ذلك من إهمال للشؤون الحياتيّة وما تقتضيه من معدّات ماديّة‬
‫شعائر الدينيّة ‪ .‬ممثّل هذه النّزعة هو‬
‫‪ .‬من أهم سماتها حفظ الكتب المقدّسة و إتباع ال ّ‬
‫اإلمام الغزالي ‪.‬‬
‫‪ ‬النّزعة العلميّة ‪:‬تعتبر العلم أساس النّجاح اإلنساني وقد ظهرت خالل القرن ‪ 17‬على‬
‫والرياضيّة عن طريق‬
‫ّ‬ ‫أيدي أنصارها من العلماء ‪ ،‬تقوم على دراسة العلوم ّ‬
‫الطبيعيّة‬
‫روادها ‪ Spencer‬الذي كشف عن ركائزها في‬
‫االستقراء واالستخبار ‪ ،‬ومن أبرز ّ‬
‫كتابه التّربية العقليّة والخلقيّة والجسميّة ‪ .‬إذ يرى في خصوص منهج الدّراسة ّ‬
‫أن‬
‫المواد التي يسمح تعلّمها بالمحافظة على الذات كعلوم الفيزيولوجيا والكيمياء يجب‬
‫األول ‪ ،‬أ ّما المواد التي تؤدّى بطريقة غير مباشرة تكون في‬ ‫أن يكون لها المقام ّ‬
‫الدّرجة الثّانية من األهميّة ‪ ،‬ويضع المعرفة المتعلّقة بالحياة االجتماعية والسيّاسيّة‬
‫واألدبية في المراتب األخيرة ‪.‬‬
‫النّزعة العلميّة هذه تقودنا حتما إلى الحديث عن النّزعة ال ّ‬
‫سيكولوجيّة ‪.‬‬
‫سيكولوجيّة ‪ :‬ظهرت في القرن ‪ 17‬عند استقالل علم النّفس عن الفلسفة‬
‫‪ ‬النّزعة ال ّ‬
‫العا ّمة ومن أهم ممثّليها "هربار توفرويد " ‪.‬‬
‫إن العمليّة التّربويّة ليست عمليّة صناعيّة ولكنّها عمليّة طبيعيّة للنّمو الباطن وإخراج‬
‫ّ‬
‫صفاء"‬
‫القوة إلى حيّز الفعل كما عبّر عن ذلك "إخوان ال ّ‬
‫ما في حيّز ّ‬
‫ونمو شامل فقد عملت هذه النّزعة على التّوفيق‬
‫ّ‬ ‫تصور‬
‫ّ‬ ‫وبعبارة أخرى ‪ ،‬التّربية هي‬
‫بين فكرة الميل واالهتمام وهو شعار التّربية الحديثة التي يمثّلها "أوفيدديكرولي " ‪.‬‬
‫النّزعة االجتماعية ‪:‬تمثّل طريقة نمو الجماعة والحفاظ على كيانها وعامال من‬
‫ي‬
‫ي بطبعه كما يقول ابن خلدون وهو حيوان أساس ّ‬
‫عوامل ازدهارها ‪ ،‬فاإلنسان مدن ّ‬
‫‪36‬‬
 ‫فإن العمليّة التّربويّة الب ّد أن تع ّد ّ‬
‫الطفل للحياة االجتماعية‬ ‫كما وضعه أرسطو ‪ ،‬ولذا ّ‬
‫نمو المجتمع والحفاظ على كيانه ‪ .‬ويتبنّى هذه النّزعة‬
‫عن طريق المساهمة في ّ‬
‫علماء االجتماع مثل "ابن خلدون – دوركايم " ‪.‬‬
‫‪ ‬النّزعة اإلنسانيّة ‪:‬اإلنسان ال يبلغ درجة اإلنسانيّة الكاملة إالّ إذا آمن بالقيم اإلنسانية‬
‫والمثل العليا والعمل بها ‪ .‬واليتحقّق هذا اإليمان إالّ إذا اتّجهت التّربية اتّجاها إنسانيا‬
‫الرجل الفاضل الذي يحبّ لنفسه ما يحبّ لغيره ‪.‬‬
‫أي إذا ما سعت إلى تكوين ّ‬

‫سبيل األمثل لمعالجة النّظام التّربوي ‪،‬فالواقع التّربوي اليوم في‬

‫قد أضحت فلسفة التّربية ال ّ‬
‫سة إلى فلسفة التّربية ألنّها تحفّز على استيعاب العمليّة التّربويّة وفهمها وبالتّالي‬
‫حاجة ما ّ‬
‫تسهيل تعديلها وتعميق مفاهيمها فتزيل الغموض والفرضيّات وفي المقابل تضع اتّجاهات‬
‫مو التّربوي بحكم أنّها فلسفة تجريبيّة ‪.‬ومن هنا تتضح لنا أهميّة‬
‫وخطوط مستحدثة للنّ ّ‬
‫صرنا باالختالفات الموجودة بين النّظريّات التّربويّة‬
‫دراستها ألنّها تمدّنا بالوسيلة التي تب ّ‬
‫والتّطبيق التّربوي حتّى تتسع النّظرة وتصبح أكثر شموال ويتّجه الفكر أكثر إلى التّحليل‬
‫ّ‬
‫المنظم للعمليّة التّربويّة وتنسيقها‬ ‫والنّقد ‪.‬وهكذا تكون فلسفة التّربية هي النّشاط الفكري‬
‫والعمل على انسجامها ‪ ،‬وتوضيح القيم واألهداف التي تسعى إلى تحقيقها ‪.‬‬

‫‪37‬‬
 ‫‪ .IV‬علم النّفس ‪:‬‬

‫‪ -1‬تعريف علم النّفس ‪:‬‬

‫علم النّفس أحد أبرز العلوم والدّراسات األكاديميّة والتّطبيقيّة التي تعنى بدراسة ال ّ‬
‫سلوك‬
‫واإلدراك وذلك باستخدام آليّة استنباطيّة معيّنة ‪ ،‬ويمكن تطبيق هذا العلم أحيانا على‬
‫الحيوانات وبعض األنظمة الذّكيّة ‪ ،‬وفيما يتعلّق بعلم النّفس واإلنسان فإنّه ال يقتصر على‬
‫سلوكه فقط ‪ ،‬وإنّما يتض ّمن مشاكله وحياته اليوميّة ‪ .‬إذن يمكن تعريف علم النّفس على‬
‫ي لتفاعله مع الواقع‬ ‫أنّه دراسة علميّة لسلوك الكائن الح ّ‬
‫ي ‪ ،‬كوظيفة لدماغه وكانعكاس ح ّ‬
‫سلوك وتفسيره‬
‫الحياتي الذي يعيش فيه ‪ .‬وهو علم من العلوم البيئيّة يهدف إلى وصف ال ّ‬
‫وتعديله والتّنبّؤ به ‪ .‬وله مدارس كثيرة وفروع بلغ عددها حوالي ‪ 46‬فرعا ‪ ،‬أحدها علم‬
‫النّفس العام )‪(General psychology‬و فرويد الذي اهت ّم بدراسة ّ‬
‫الطب العصبي‬
‫سس علم النّفس الحديث كما يعرف بتميّزه في اكتشاف النّظريّات التي تربط العقل‬
‫وأ ّ‬
‫والالّوعي ‪ ،‬وابتكار الممارسة ال ّ‬
‫سريريّة للقضاء على األمراض النّفسيّة والتي تعتمد‬
‫على افتعال حوار ما بين المريض والمحلّل النّفسي ‪ .‬من أهم مؤلّفاته ( ال ّ‬
‫سيكولوجيّة‬
‫النّفسيّة ‪ ،‬اإلدراك ‪ ،‬ال ّ‬
‫سلوك ‪).....‬‬

‫أضف على ذلك‪ ،‬يتّصل علم النّفس بميادين مختلفة التي تتناول بدورها وضعيّات مختلفة‬
‫( حيوان ‪ ،‬طفل ‪ ،‬راشد ‪ ،‬سوي وغير سوي ‪)....‬‬

‫وحوادث مختلفة( فردية أو جماعيّة ) ومالها من مدلوالت بالنّسبة لخبرة اإلنسان‬

‫وسلوكه ‪.‬‬

‫‪ -2‬نشأة علم النّفس ‪:‬‬

‫رواده أفالطون وأرسطو ‪ .‬ث ّم فالسفة القرن‬ ‫علم النّفس موجود منذ قديم ّ‬
‫الزمان ومن أه ّم ّ‬
‫‪ 19‬وكثير منهم كانوا علماء نفس يهت ّمون بدراسة الحوادث النّفسيّة وتعليلها ‪ .‬وفي‬
‫ي بين الفلسفة وعلم النّفس وصار علما مستقالّ بذاته‬
‫أواخر القرن ‪ 19‬بدأ االنفصال الحقيق ّ‬
‫له مجاالت ‪ ،‬مختبرات ‪ ،‬اختصاص ‪ ،‬واختصاصيين بعضهم يشتغل في المختبرات‬
‫وبعضهم في العيادات ‪.‬‬
‫‪38‬‬
 ‫‪ -3‬علم نفس ال ّ‬
‫طفل ‪:‬‬
‫تبدأ حياة اإلنسان بخليّة واحدة تتش ّكل نتيجة عمليّة اإلخصاب في ّ‬
‫الرحم ث ّم تأخذ هذه‬
‫الخليّة بالنّمو إلى جنين ث ّم إلى وليد فرضيع ‪ ،‬فطفل فمراهق فشاب فكهولة فهرم ‪ ....‬إذن‬
‫تمر بمجموعة من المراحل ‪.‬‬
‫فحياته ّ‬

‫‪ ‬مفهوم المراحل ‪:‬هي فترات حياة اإلنسان المختلفة التي يمتاز بها ك ّل منها‬
‫صة ‪ .‬وأساس تقسيم حياة اإلنسان إلى مراحل أو فترات هو اختالف‬
‫بمميّزات خا ّ‬
‫سلوكيّة في ك ّل مرحلة‬ ‫النّمو من ناحية ال ّ‬
‫صفات الجسميّة والعمليّة والوجدانيّة وال ّ‬
‫طور ّ‬
‫الطبيعي في النّمو مع تأثير‬ ‫سر في هذا االختالف هو الت ّ ّ‬
‫عنه في األخرى ‪ .‬وال ّ‬
‫البيئة حيث اختلف علماء النّفس والتّربية في تحديد تلك المراحل وتقسيمها ‪.‬‬

‫إن القضيّة تكمن تقسيم الحياة إلى مراحل منهجيّة بحتة ‪ .‬ولكن هل يتوافق هذا التّقسيم مع‬
‫‪ّ -‬‬
‫أن النّمو متواصل‬ ‫أن النّمو يتم وفق مراحل ؟ أم هو ّ‬
‫نمو متسلسل متتابع ؟ هل ّ‬ ‫الواقع ؟ هل ّ‬
‫ّ‬
‫متقطع ؟‬ ‫أم‬

‫‪ -‬ك ّل مرحلة لها محتوى خصوصي يعرف ببعض المعايير وكذلك مدّة زمنيّة محدودة ‪ّ ،‬‬
‫إن‬
‫صين والباحثين في علم النّفس النّشوئي أفضى‬
‫ملتقى جنيف ‪ 1956‬والذي جمع عديد المخت ّ‬
‫خاص به ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫إلى الخروج بجملة من المراحل ولك ّل باحث تقسيم‬

‫‪ -‬المشكل الثّاني هو مشكل المعايير نفسها ‪ ،‬ماهي المعايير المعتمدة لتحديد المراحل ؟ هل‬
‫هي فيزيولوجيّة ؟بيولوجيّة ؟اقتصاديّة ؟ أم اجتماعيّة ؟‬

‫‪ -‬هناك من اعتبر معيارا فيزيولوجيًّا وهناك من اعتبر معيارا نفسيًّا واإلشكاليّة المطروحة‬
‫يجرنا إلى‬
‫ي المعايير أجدى من غيرها ‪ .‬ويمكن أن نستعمل معايير عقليّة وعاطفيّة وهذا ّ‬ ‫أ ّ‬
‫الحديث عن المعايير أو المح ّكات التي اعتمدها ك ّل من فرويد ‪ ،،‬جنرال فالون ‪ ،‬بياجيه ‪.‬‬

‫‪ -‬المشكل الثّالث الذي تطرحه قضيّة المراحل هي مشكل النّمو ‪ ،‬فهل يمكن أن نعتبر النّمو‬
‫صة ؟ ‪.‬‬
‫نموات خا ّ‬
‫في مجمله طبيعي أم هل هناك ّ‬

‫‪39‬‬
 ‫‪ -‬بياجيه ‪ :‬نمو عقلي ‪ -‬وجداني ‪ ،‬اجتماعي ‪ -‬حركي ولك ّل نمو قوانين خا ّ‬
‫صة به تقسيم فالون‬
‫ّ‬
‫بالطفل ألنّه‬ ‫لمراحل ّ‬
‫الطفولة ‪ :‬ميّز فالون بين ‪ 6‬مراحل منطلقا من إشكاليّة ال ّ‬
‫شعور ‪ .‬واهت ّم‬
‫شعور‬ ‫الظروف الموضوعيّة لظهور ال ّ‬ ‫شعور البيولوجي وليبيّن ّ‬
‫يريد الوصول إلى منبع هذا ال ّ‬
‫ونموه ‪ ،‬وهذه المراحل هي ‪:‬‬
‫ّ‬

‫‪ -‬المرحلة االنتفاعية‬

‫‪ -‬المرحلة العاطفيّة‬

‫سيّة – الحركيّة‬
‫‪ -‬المرحلة الح ّ‬

‫‪ -‬المرحلة اإلسقاطيّة‬

‫‪ -‬المرحلة ال ّ‬
‫شخصانيّة‬

‫‪ -‬المرحلة الفئويّة‬

‫شهر الثّاني وال ّ‬

‫سنة‬ ‫أن المرحلة العاطفيّة أو االنفعالية التي تظهر ما بين ال ّ‬
‫وبيّن هذا البحث ّ‬
‫يمر من حياة وضعيّة إلى حياة نفسيّة أي ّ‬
‫أن‬ ‫األولى (‪ )12-2‬هي المرحلة التي تجعل ّ‬
‫الطفل ّ‬
‫هناك انتقاال من الالّتمايز إلى الت ّمايز ‪.‬‬

‫‪ ‬تفسير المراحل ‪:‬‬

‫‪-1‬المرحلة اإلنتفاعيّة ‪(stade impulsif):‬‬

‫من ‪ 0‬إلى ‪ 8‬أسابيع وهي مرحلة عدم الوجود النّفسي وتمتاز بتبعيّة بيولوجيّة وتطابق مع‬
‫طور اإلنباء أي تمثّل المواد الغذائيّة وتحويلها إلى أنسجة ‪.‬‬

‫‪ -2‬المرحلة االنفعالية–العاطفيّة ‪(stade emotif):‬‬

‫‪40‬‬
‫تطور اإلنتفاءات العضليّة إلى تغييرات‬
‫ّ‬ ‫من ‪ 3‬إلى ‪ 12‬شهرا ونالحظ أثناء هذه المرحلة‬
‫انفعاليّة تحت تأثير المحيط البشري ومن هنا يصبح االنفعال مسيطرا على حياة ّ‬
‫الطفل وذلك‬
‫لسببين رئيسيّين ‪:‬‬

‫تتحول استجابات ّ‬
‫الطفل إلى استجابات انفعاليّة مو ّجهة ‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫أ‪ -‬نضوج الم ّخ ‪(:‬الدّماغ ) وبذلك‬

‫يتحول ّ‬
‫الطفل‬ ‫ّ‬ ‫للطفل من شتّى أنواع التّعلّم ال ّ‬
‫شرطي وبذلك‬ ‫ب‪ -‬الحياة االجتماعية ‪:‬وما توفّره ّ‬
‫من االنفجار الحركي العضوي إلى االستجابات االنفعالية المعبّرة ومن المالحظ ّ‬
‫أن قالون‬
‫صة للنّمو العاطفي وذلك للدّور األساسي الذي يلعبه هذا النّمو في مجال تشكيل‬
‫يولي قيمة خا ّ‬
‫وأن ّ‬
‫الطفل يربط أولى عالقاته مع المحيط ‪ ،‬بواسطة‬ ‫سلوكه وبناء شخصيّته خصوصا ّ‬
‫لكف ردود الفعل‪ ،‬بحكم المحيط الخارجي تصبح‬
‫ّ‬ ‫مختلف االنفعاالت واالستجابات العاطفيّة‬
‫الرغبات العضويّة ‪.‬‬
‫إرادته تلك الحاالت االنفعاليّة إلشباع بعض ّ‬

‫س ‪-‬حركيّة ‪(stade sensitiromateur):‬‬

‫‪ -3‬المرحلة الح ّ‬

‫من ‪ 12‬شهرا إلى ‪ 14‬شهرا ‪.‬تتمثّل هذه المرحلة في مجموع ردود الفعل التي تترجم عن‬
‫صة نحو‬ ‫أن اهتمام ّ‬
‫الطفل مو ّجه خا ّ‬ ‫انفعاالت ّ‬
‫الطفل وحاجاته الفيزيولوجيّة والوجدانيّة بمعنى ّ‬
‫العالم الخارجي المادّي بعد أن كانت مو ّجهة في المرحلة االنفعالية نحو النّاحية العالئقيّة‬
‫أن هذه المرحلة تبرز تدريجيّا الحركات والت ّ ّ‬
‫صرفات التي تمليها‬ ‫االجتماعية(األ ّم) بمعنى ّ‬
‫سيّة وتبدأ في أواخر‬ ‫صل ّ‬
‫الطفل إلى معرفتها معرفة ح ّ‬ ‫الموضوعات في ح ّد ذاتها والتي يتو ّ‬
‫أن نشاط ّ‬
‫الطفل هنا يأخذ ‪3‬‬ ‫سنتين الثّانية والثّالثة ويرى قالون ّ‬
‫سنة األولى وتتواصل إلى ال ّ‬
‫ال ّ‬
‫اتّجاهات ‪.‬‬

‫مجرد امتداد للحواس ‪.‬‬

‫ّ‬ ‫‪-‬النّشاط الح ّ‬
‫سي –الحركي ‪:‬هي‬

‫‪ -‬النّشاط االستكشافي ‪:‬هو نشاط استكشافي للعالم الخارجي ويكتشف هنا ّ‬

‫أن األشياء لها كيان‬
‫ووجود خارج عالم ال ّ‬
‫شخص أي ّ‬
‫أن لها استقالليّة ‪.‬‬

‫‪41‬‬
 ‫‪ -‬المحاكاة ‪:‬وهذه المرحلة تبدأ في ّ‬
‫الظهور لتتواصل مع المرحلة الموالية أي المرحلة‬
‫اإلسقاطيّة ‪.‬‬

‫‪ -4‬المرحلة اإلسقاطيّة ‪(stade projectif):‬‬

‫ّ‬
‫توظف المخيّلة ‪ ،‬أي‬ ‫من ‪ 14‬شهرا إلى ‪ 3‬سنوات ويتمثّل عند ّ‬
‫الطفل في ك ّل ال ّ‬
‫سلوكات التي‬
‫صور الذّهنيّة ‪ .‬يمكن أن نتحدّث في هذه المرحلة عن عالقة ّ‬
‫الطفل‬ ‫الرمزيّة وال ّ‬
‫األلعاب ّ‬
‫بالمرآة ‪.‬‬

‫سادس عندما نضع طفال أمام المرآة تكون ردود فعله غير‬ ‫يقول فالون ‪ " :‬في ال ّ‬
‫شهر ال ّ‬
‫يتصور نفسه في المرآة بل يرى شخصا آخر أي أنّه ال‬
‫ّ‬ ‫متّسقة (منسجمة) ‪.‬باعتبار أنّه ال‬
‫شهر الثّاني عشر يصبح قادرا على تمثّل‬
‫يميّز بين من هو في المرآة وذاته ‪ .‬وبداية من ال ّ‬
‫عرف على ذاته إذ هو‬ ‫وتصور وحدته العضويّة إ ًذا هناك عامل النّضج يساعده على الت ّ ّ‬
‫ّ‬ ‫ذاته‬
‫تصور المثال األمر الذي‬
‫ّ‬ ‫الحس الحركي إلى اإلسقاطي ‪ ،‬إذ يتم ّكن ّ‬
‫الطفل من‬ ‫ّ‬ ‫نمو داخلي من‬
‫يجعله يقلّد تقليدا ذكيًّا وواعيا ويظهر كذلك النّمو في نشأة الوعي بالذّات وهو وعي يبدأ‬
‫الطفل في ّأول حياته يعيش حالة ال تمايز ذاتي بمعنى أن ال يميّز بين‬‫بوعي الجسد ‪.‬ذلك ّ‬
‫سرها قالون‬ ‫جسمه والعالم الخارجي ويكون النّمو إذن في حركيّة ‪ ،‬هذا التّمييز والتي يف ّ‬
‫الربط بين‬ ‫األول والتي تم ّكن ّ‬
‫الطفل من ّ‬ ‫شهر ّ‬‫بعمليّة تغليف النّخاعي بالعقد التي تبدأ من ال ّ‬
‫العين واليد"(حوالي ‪ 8‬أشهر إلى ‪ 12‬شهرا ) ‪.‬‬

‫أن ّ‬
‫الطفل يستطيع في هذه المرحلة اكتشاف ك ّل أجزاء جسمه وبداية من ال ّ‬
‫سنة‬ ‫نتبيّن إذن ّ‬
‫األولى يكون هذا االكتشاف أكثر دقّة وبداية من ال ّ‬
‫سنتين يستطيع أن يجزأ كافّة أجزاء الجسم‬
‫سياق يقول فالون ‪":‬بحيث ينقص ّ‬
‫الطفل وحدة‬ ‫ولكن تبقى هذه األجزاء مشتّتة ‪ ،‬وفي هذا ال ّ‬
‫سنة الثّالثة "‬
‫الجسد التي ال تبنى إالّ بداية من ال ّ‬

‫‪42‬‬
 ‫‪ -5‬المرحلة ال ّ‬
‫شخصانيّة ‪(stade personaliste):‬‬

‫شخصيّة المتمثّلة في استقالليّة الذّات‬

‫ويعرفها قالون بمرحلة بناء ال ّ‬
‫ّ‬ ‫من ‪ 3‬إلى ‪ 6‬سنوات ‪.‬‬
‫بتميّزها تدريجيّا في المحيط الخارجي ففي هذه المرحلة يتّجه النّمو إلى المحيط الذّاتي‬
‫والدّاخلي ّ‬
‫للطفل ويرى قالون ّ‬
‫أن هذه المرحلة تنقسم إلى ‪ 3‬فترات ‪.‬‬

‫‪ -‬فترة المعارضة ‪:‬وهي فترة تالحظ فيها بوضوح بروز األنا )‪ (le moi‬المتمثّل في‬
‫الرفض واالبتعاد‬
‫صة مثل ّ‬ ‫الرفض والذي يرمي ّ‬
‫الطفل من خالله إلى إثبات ذاته بوسائل خا ّ‬ ‫ّ‬
‫أن ّ‬
‫الطفل‬ ‫عن لغة "الهو" و ظهور الضّمير " ‪ " le je‬وتتمثّل هذه المرحلة في ّ‬
‫الالئيّة يعني ّ‬
‫صل عليه بقدر ما يهت ّم بفرض رأيه ‪.‬‬
‫ال يهدف إلى ما يتح ّ‬

‫‪ -‬أزمة المعارضة ‪:‬وهي مرحلة تشت ّد فيها هذه المعارضة حيث يشعر ّ‬
‫الطفل بضعفه‬
‫وبالمسافة الفاصلة بين ما يريده من تحقيق الذّات وما هو قادر عليه ‪.‬‬

‫‪ -‬فترة النّرجسيّة أو عمر اللّطافة ‪:‬حيث يشعر ّ‬

‫الطفل بالحاجة إلى أن يكون مح ّل إعجاب من‬
‫قبل الغير فتراه يشعر بإمكاناته الجديدة فيلعب العديد من األدوار ويبحث عن نماذج يحاول‬
‫محاكاتها كأن يحاكي شخصا يعجب به أو يغار منه ‪..‬‬

‫سابقة ‪،‬‬ ‫في هذه المرحلة أيضا ال يكتفي ّ‬

‫الطفل بتقليد الحركات مثلما كان يفعل في المرحلة ال ّ‬
‫بل يقلّد أدوارا ومواقف متجاوزا في ذلك األشخاص إلى األشياء في تمثّله للعالم الخارجي‬
‫وفي هذه المرحلة يس ّجل تقدّما ها ّما في مستوى اللّغة واإلدراك الح ّ‬
‫سي والذّكاء العملي ‪،‬‬
‫أن األلعاب تحت ّل مكانا كبيرا في نشاط ّ‬
‫الطفل ‪ ،‬كما تظهر‬ ‫حيث يحقّق نضوجا حركيّا ويبدو ّ‬
‫الزمان‪.‬‬ ‫أن ّ‬
‫الطفل لم يتم ّكن بعد من مفهوم ّ‬ ‫الت ّ ّ‬
‫صورات األولى على ّ‬

‫ّ‬
‫متقطعة ومتناقضة‬ ‫تصوراته‬
‫ّ‬ ‫الزمان فتبقى‬ ‫وذلك راجع إلى كون ّ‬
‫الطفل ال يتح ّكم في مفهوم ّ‬
‫أحيانا وفي هذه المرحلة يبقى الذّكاء العملي تحت تأثير اللّغة والت ّ ّ‬
‫صورات والنّضوج‬
‫الحركي بحيث تكون قدرة ّ‬
‫الطفل أكبر على التّمييز بين األشياء عن طريق تحديد األلوان‬
‫المجرد ‪ ،‬فيستطيع‬
‫ّ‬ ‫سي إلى‬
‫واألشكال والخصوصيّات ‪ .‬كذلك ينتقل اإلدراك تدريجيّا من الح ّ‬
‫أن يحدّد المسافات واالتجاهات واألبعاد لهذا تكون ألعاب ّ‬
‫الطفل أساسا ألعابا تقليديّة وخياليّة‪.‬‬
‫‪43‬‬
 ‫‪ -6‬المرحلة الفئويّة ‪:‬‬

‫من ‪ 6‬سنوات إلى ‪ 11‬سنة ‪.‬‬

‫وفق قانون التّعاقب الوظيفي تتجه هذه المرحلة نحو اكتشاف العالقات الموضوعيّة بين‬
‫ويمر الت ّ ّ‬
‫طور العاطفي إلى مستوى ثانوي أنّه يهمس ويفسح المجال إلى‬ ‫ّ‬ ‫األشياء الخارجيّة‬
‫أن ّ‬
‫الطفل يعتمد قبل هذه المرحلة على االستدالل عن طريق‬ ‫المجال المعرفي ومن المالحظ ّ‬
‫صدد ‪ّ ":‬‬
‫الزوج‬ ‫األزواج أي أنّه يجمع عنصرين حسب معايير معيّنة ويقول قالون في هذا ال ّ‬
‫هو آخر درجة المجال بعدها لصياغة التّفكير " ‪.‬‬

‫فالزوج هو إذا نشاط عقلي يقوم على التّطابق والتّماثل والتّمييز بمعنى ّ‬
‫أن المماثل ينشطر‬ ‫ّ‬
‫والزوج هو الذي يسمح بظهور التّفكير ‪.‬‬
‫أن المميّز يرجع إلى الوحدة ّ‬
‫في حين ّ‬

‫االستدالل المنطقي والتّفكير‬ ‫ّ‬

‫الزوج‬ ‫ال تفكير‬

‫أن تركيب األزواج ينتج عند ّ‬

‫الطفل تناقصا وتشويشا وتعطيال‬ ‫ّ‬
‫فالزوج إذن عالقة مغلقة ذلك ّ‬
‫في االستدالل ‪.‬‬

‫سن ال‬ ‫الن ّ‬

‫الطفل في هذا ال ّ‬ ‫أن هذا النّوع من التّفكير يمثّل الفكر قبل إجرائي ّ‬
‫يعتبر فالون ّ‬
‫يميّز بين ّ‬
‫الزمان والمكان فيقول ‪la pensé par couple est extra spécial et " :‬‬
‫‪extra temporaire d’une structure binaire ou le temps et l’espace sont‬‬
‫‪absents .‬‬

‫أن ّ‬
‫الطفل يدرك الموقف‬ ‫‪-‬يمكن أن نعتبر أ ّن النّشاط الذّهني ّ‬
‫للطفل هو نشاط دمجي ومعناه ّ‬
‫ليتصور ك ّل الموقف ‪ .‬فال يتجاوز ّ‬
‫الطفل مرحلة‬ ‫ّ‬ ‫إالّ أنّه يعتبر جزئيّة من هذا الموقف‬
‫صورات في عالقات ولذلك ينبغي أن يصل ّ‬
‫الطفل إلى مفهومي‬ ‫الدّمجيّة إالّ عندما يربط الت ّ ّ‬
‫سع نطاق ادراكاته فيتجاوز ما هو خصوصي ويتبيّن اإلمكانيات‬ ‫ّ‬
‫الزمان والمكان ليتو ّ‬
‫األخرى ويربط الموقف اإلدراكي بعالقات منطقيّة بمعنى أنّه يصبح قادرا على التّفسير‬
‫والتّأ ّمل وتعيين عالقات أكثر منطقيّة ‪.‬‬

‫‪44‬‬
 ‫‪ -‬في هذه المرحلة يميّز فالون بين نوعين من النّشاط الذّهني ‪.‬‬

‫أ‪ -‬النّشاطات التي يتمثّل فيها ّ‬

‫الطفل األشياء ويحدّدها ‪:‬أي ّ‬
‫أن نشاط يعرف األشياء وفقا‬
‫لوظيفتها أو موقعها ‪.‬‬

‫الربط يم ّكن‬
‫ب‪ -‬النّشاطات التّفسيريّة أو التّأويليّة ‪:‬وذلك يربط المواضيع ربطا مكانيًّا وهذا ّ‬
‫تصور الفئات أي مايربط األشياء بعضها ببعض ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الطفل من‬

‫‪ ‬مراحل النّمو عند بياجي ‪:‬‬

‫‪ -1‬مرحلة الذّكاء الح ّ‬

‫سي الحركي ‪:‬من ‪ 0‬إلى ‪ 2‬سنة ‪.‬‬

‫يقتصر ّ‬
‫الطفل في هذه المرحلة على تمثّل األشياء ح ّ‬
‫سيّا وحركيّا عن طريق العادات ألنّه ال‬
‫بتصوراته ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫يملك وظائف رمزيّة مرتبطة‬

‫‪ -2‬مرحلة الذّكاء العيني اإلجرائي ‪:‬‬

‫تطور عالقة ّ‬
‫الطفل مع العالم الخارجي ‪:‬‬ ‫ّ‬

‫سي‬
‫‪ -‬البعد الح ّ‬
‫‪ -‬اللّعب‬
‫‪ -‬العمل المدرسي‬
‫‪ -‬إثراء المكتسب‬
‫‪ -‬االنتباه‬
‫‪ -‬نضوج الجهاز العصبي‬
‫‪ -‬التّدريس‬
‫‪ -‬سلوك التّعليق‬
‫‪ -‬االنتظار‬
‫‪ -‬التّريّث‬

‫‪45‬‬
 ‫‪ -4‬ال ّ‬
‫طفل في المرحلة االبتدائية ‪:‬‬
‫في هذه المرحلة يكون نمو ّ‬
‫الطفل بطيئا وفي المقابل يكون أكثر قدرة على إدراك المفاهيم‬
‫والت ّمييز بين الخيال والواقع والتّعبير عن نفسه وعن ميوالته ‪ .‬و في المقابل يتم ّكن من‬
‫سيطرة على انفعاالته والتّعبير عنها باعتدال ‪ .‬ولذا كانت هذه المرحلة في غاية األهميّة‬
‫ال ّ‬
‫نظرا لدورها البارز في تكوينه وإعداده للمستقبل ومن ‪ ،‬ومن الخصائص التي يتميّز بها‬
‫ّ‬
‫الطفل في هذه المرحلة من النّ ّ‬
‫مو نذكر ‪:‬‬

‫‪ ‬النّمو الجسمي والح ّ‬

‫سي الحركي ‪:‬‬

‫نموه باختالف‬
‫للطفل سريعا م ّما يجعله قويّا ونشيطا ‪ .‬وتختلف درجة ّ‬ ‫يكون النّمو الجسمي ّ‬
‫األعضاء واألجهزة فطول القامة مثال يزداد بين العاشرة أو الثّانية عشرة ث ّم يتوقّف النّمو‬
‫نموها سريعا جدّا حتّى أوائل ّ‬
‫الطفولة ث ّم يؤخذ‬ ‫النّمو فيها فجأة ‪ .‬أ ّما الدّماغ والحواس فيكون ّ‬
‫هذا النّمو بالبطء عندما يكبر الفرد ‪،‬وكذلك تختلف درجة النّمو من طفل إلى آخر ومن جنس‬
‫إلى آخر ‪.‬مثال‪:‬‬

‫‪ -‬عند البنات ‪:‬تكون درجة النّمو أكثر سرعة من األوالد من نفس ال ّ‬

‫سن ‪ ،‬وذلك ّ‬
‫ألن‬
‫المراهقة تبدأ عند البنات قبلهم ‪.‬‬

‫فإن التّمييز البصري يكون ضعيفا جدّا لذا يجب أن يتجنّب ّ‬

‫الطفل‬ ‫سي ّ‬ ‫أما بالنّسبة للنّمو الح ّ‬
‫سة اللّمس تفوق غيرها‬
‫التّدقيق في حروف صغيرة كي ال تترك أثر على ص ّحته‪ .‬وكذلك حا ّ‬
‫من األطفال الكبار ألنّه يميل في هذه المرحلة إلى ك ّل ما هو محسوس و يستطيع أن يميّز‬
‫سابعة حتّى الثّانية عشر م ّما يساعد ّ‬
‫الطفل على‬ ‫بين األصوات ‪.‬ويبدأ النّمو الحركي من ّ‬
‫سن ال ّ‬
‫صغرى ‪.‬‬ ‫التّقدّم في المهارات اليدويّة التي تتطلّب ال ّ‬
‫سيطرة على العضالت ال ّ‬

‫النّمو االنفعالي ‪:‬‬

‫تم ّكن المدرسة المتعلّم في هذه الفترة من االهتمام بالعالم الخارجي وتكوين عالقات مع‬
‫سلوك يعمل فيها على‬ ‫ّ‬
‫بالطمأنينة‪ ،‬واكتساب أنماط من ال ّ‬ ‫أترابه م ّما يساعده على ال ّ‬
‫شعور‬

‫‪46‬‬
‫التّوفيق بين رغباته ورغبات اآلخرين م ّما يؤدّي إلى نوع من الهدوء االنفعالي‪ .‬لهذا وجب‬
‫شعور باالطمئنان والتّوازن‪.‬‬ ‫الظروف المالئمة ّ‬
‫للطفل وإحاطته بحياة عائليّة يسودها ال ّ‬ ‫توفير ّ‬

‫‪ ‬النّمو العقلي اللّغوي ‪:‬‬

‫سمع والبصر كما أنّه‬

‫ستي ال ّ‬
‫صة حا ّ‬ ‫يكتشف ّ‬
‫الطفل العالم الخارجي بواسطة الحواس وخا ّ‬
‫الرموز اللّفظيّة باألشياء المحسوسة ويعبّر لغويّا عن وحاجاته‬
‫يكتسب اللّغة فيربط بها ّ‬
‫وتطلّعاته‪ .‬أ ّما من حيث النّمو اللّغوي فان تقدّم ّ‬
‫الطفل في الكالم يكون سريعا جدّا في الفترة‬
‫سنة الثّالثة‬ ‫األولى من بدأ تكلّمه فتكون حصيلته اللّغويّة في ال ّ‬
‫سنة األولى ‪ 3‬كلمات وتصل ال ّ‬
‫سادسة ‪ 273‬ويختلف نمو مفرداته باختالف محيط أسرته‪.‬‬
‫سنة ال ّ‬
‫حوالي ‪ 197‬كلمة وفي ال ّ‬
‫مزودا بحصيلة لغويّة ها ّمة يجب أن يعمل‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫فالطفل عندما يدخل المدرسة االبتدائية يكون‬
‫المعلّم على تنميتها و تطويرها ‪.‬‬

‫‪ ‬النّمو االجتماعي ‪:‬‬

‫إن قابليّة ّ‬
‫الطفل للتّكيّف االجتماعي وقدرته على التّعاون واإلسهام في مشاريع جماعيّة تكون‬ ‫ّ‬
‫قويّة ‪ .‬وليكون ّ‬
‫الطفل اجتماعيا الب ّد من إحاطته بجو من األمن والمحبّة و توفير ظروف‬
‫والرضا ‪.‬‬
‫شعور باالرتياح ّ‬ ‫اجتماعيّة مناسبة يحصل فيها ّ‬
‫الطفل على ال ّ‬

‫‪-5‬ميادين علم النّفس التّربوي‪:‬‬

‫يرتكز علم النّفس التّربوي على البديهة المتمثّلة في كون المعرفة الدّقيقة والمع ّمقة للتّلميذ هي‬
‫ّأول شروط نجاح العمليّة التّربويّة ويستشهد في هذا المجال بالمثل اإلنكليزي المأثور‪ " :‬إذا‬
‫عزمت على تعليم الالّتينيّة لجون فابدأ ّأوال بمعرفة جون ث ّم اآلتينيّة "‪.‬‬

‫ويتمثّل الخطر هنا في جعل المعرفة النّفسانيّة للمربّي تستوفي معرفة التّلميذ ككائن متعدّد‬
‫المدرسين حيث ّ‬
‫أن هؤالء‬ ‫ّ‬ ‫صين وحتّى لدى بعض‬
‫تصور سائد لدى غير المخت ّ‬
‫ّ‬ ‫األبعاد وهو‬
‫يعتقدون أن علم النّفس التّربوي تستوفي مباحثه ك ّل جوانب العمليّة التّربويّة ‪.‬‬

‫‪47‬‬
‫يمكن لمباحث علم النّفس التّربوي أن تقدّم خدمات متعددّة للتّربية اعتبارا أن نتحدّث اليوم‬
‫عن ميادين علم النّفس التّربوي أي ميادين معرفة المربّي للمعرفة اإلنسانيّة ‪ّ ":‬‬
‫إن ك ّل ما يه ّم‬
‫اإلنسان ال يمكن أن يبقى غريبا عن التّربية "‬

‫‪ ‬معرفة ّ‬
‫الطفل والمراهق ‪:‬‬
‫الطفل أو المراهق ّ‬
‫الطرف األساسي في العمليّة التّربويّة فمن البديهي أن يكون المربّي‬ ‫يعتبر ّ‬
‫مال بخصائص تالميذه إذ هو أراد أن يضمن النّجاعة لعمله اليومي ويقول ميالراي ‪ ":‬يمثّل‬ ‫ّ‬
‫األول ضرورة الث ّاني إذ‬
‫الرئيسيّتين للوضعيّة التّربوية ومعرفة ّ‬‫والمدرس النّقطتين ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الطفل‬
‫نتصور مربّيا جاهال بالمبادئ األساسيّة‬
‫ّ‬ ‫أراد هذا األخير أن يكون عمله ‪ ...‬لذلك ال يمكن أن‬
‫للبيولوجيا وعلم النّفس النّشوئي"‬
‫المدرس لألطفال الذين يتعامل معهم تربويّا تقضي معرفة قدرات هؤالء (‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫إن معرفة‬
‫الذّهنيّة– العاطفيّة – الح ّ‬
‫سيّة – الحركيّة ‪).‬‬

‫‪ ‬معرفة ّ‬
‫الطفل التّلميذ ‪:‬‬

‫أن ّ‬
‫الطفل أو المراهق الذي يضعه في مركز‬ ‫ال يفوت الدّارس في علم النّفس التّربوي ّ‬
‫طور االجتماعي الذي عرفته مجتمعات النّصف الثّاني‬ ‫أن الت ّ ّ‬
‫اهتمامه هو "طفل تلميذ" ذلك ّ‬
‫سسات اجتماعية أخرى مثل‬ ‫من القرن ‪ ، 20‬قد جعل الدّور التّربوي للعائلة يتقلّص لفائدة مؤ ّ‬
‫صدد يقول باشالر ‪ّ " :‬‬
‫إن الحياة‬ ‫المدرسة ودور الحضانة ورياض األطفال في هذا ال ّ‬
‫لتستمر إلى ّ‬
‫سن‬ ‫ّ‬ ‫سن الثّالثة بدخول رياض األطفال‬
‫المدرسيّة بالنّسبة إلى أغلبيّة األطفال عند ّ‬
‫الخامسة عشرة وربّما أكثر بالنّسبة للبعض منهم ‪".‬‬

‫سلوك ّ‬
‫الطفلي في اإلطار المدرسي الخاص‬ ‫لذلك نرى علم النّفس التّربوي يهت ّم بدراسة ال ّ‬
‫نمو‬
‫ويعكف على تحليل قضايا تكيّف األطفال في هذا اإلطار الجديد وتأثير الدّروس على ّ‬
‫الطفل في محيط جديد يختلف على المحيط‬‫إن دخول ّ‬ ‫شخصيّة ّ‬
‫الطفل ويقول ميالراي ‪ّ ":‬‬
‫تقر ردود فعل نفسيّة لدى‬
‫العائلي وتدريبه على معارف جديدة بالمدرسة من شأنها أن ّ‬
‫الردود من شأنه أن يم ّكن المربّي من تغيير مسار عمله‬ ‫ّ‬
‫وإن تحليل مثل هذه ّ‬ ‫المتعلّم‬
‫التّربوي‪".‬‬

‫‪48‬‬
 ‫‪ -6‬علم النّفس – التّحليل التّربوي ‪:‬‬
‫يعرف بوستيك العالقة التّربويّة بأنّها ‪ ":‬مجموع ال ّ‬
‫صالت االجتماعية التي تربط بين المربّي‬ ‫ّ‬
‫والمربّي قصد التّو ّجه بالفصل نحو أهداف تربويّة " ‪.‬‬

‫الرغبات المكبوتة والمر ّكبات الالّواعية ّ‬

‫للطرفين‬ ‫ويؤ ّكد ّ‬
‫أن العالقة ال تبنى في مستوى ّ‬
‫المتواجدين على مساحة ّ‬
‫الطفل ‪.‬‬

‫إن علم النّفس التّربوي يستعين بعلم النّفس التّحليلي قصد فهم البعد الالّشعوري من العالقة‬
‫ّ‬
‫بالمدرس ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫شأن في سلوكي التّشبّه واإلسقاط الذين يطبعان عالقة التّلميذ‬
‫التّربويّة كما هو ال ّ‬

‫أ‪ -‬سلوك التّشبّه ‪:‬‬

‫يشبّه التّلميذ بالكهول حتّى يتم ّكن من الت ّ ّ‬

‫طور الذي تفرضه عليه وضعيّة كطفل أو مراهق‬
‫أن التّأ ّمل في سلوك أشخاص يكبرونه سنًّا ويفوقونه تجارب من شأنه أن يعين المربّي‬
‫ذلك ّ‬
‫على ‪:‬‬

‫بنموه النّفسي ‪.‬‬

‫المضرة ّ‬
‫ّ‬ ‫‪ -‬تعدّي مرحلة النّرجسيّة‬
‫الرضا بالنّفس ‪.‬‬
‫الرجوع إلى الوراء تبعا لشعور ّ‬
‫‪ -‬عدم ّ‬
‫سلطة المعنويّة التي يؤث ّر بها على‬
‫سساتيّة التي يلعبها وال ّ‬
‫المدرس تبعا لألدوار المؤ ّ‬
‫ّ‬ ‫ويمثّل‬
‫ّ‬
‫الطرف المقابل يمثّل أحسن موضوع التّشبّه ‪.‬‬

‫المدرس أنّه موضع تشبّهات تالميذه ؟‬

‫ّ‬ ‫لكن هل يعلم‬

‫المدرس الذي يتجاهل ويجعل هذه العالقات قد يصدم تالميذه بأن يقدّم لهم سلوكا ال يترك‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫إن‬
‫يمر بمرحلة ّ‬
‫الطفولة ذلك ّ‬
‫أن الفرد يتقدّم‬ ‫مضر بالتّلميذ باعتباره ّ‬
‫ّ‬ ‫مجاال للتّشبيه هو أمر‬
‫ويتطور استنادا إلى مثل هذه التّشبّهات" ‪.‬‬
‫ّ‬

‫ب‪ -‬سلوك اإلسقاط ‪:‬‬

‫أن التّلميذ يعيد في القسم لعب األدوار التي يعتاد عليها في مستوى‬
‫نالحظ من ناحية أخرى ّ‬
‫العائلة وهو سلوك يؤول به حتما إلى إسقاط النّزعات التي عاشها أو ما يزال يعيشها مع‬
‫‪49‬‬
‫مدرس يقول إميل روسو‬ ‫صة العالقة المتوتّرة مع األب ممثّل ال ّ‬
‫سلطة على شخص ّ‬ ‫والديه خا ّ‬
‫‪ ":‬أيّها النّاس كونوا إنسانيين ‪ ،‬أحبّوا ّ‬
‫الطفولة ‪ ،‬وش ّجعوا ألعابها ولذائذها وغرائزها البريئة‬
‫تصرون على ملئ حياتهم "‪.‬‬
‫ّ‬ ‫لماذا تريدون استالب المتعة من هؤالء األطفال ؟ لماذا‬

‫‪ -7‬علم نفس الكهل ‪:‬‬

‫نقول علم نفس الكهل أو األندراغوجيا باعتباره مفهوم يستخدم كثيرا في المجال التّربوي‬
‫روادها األستاذ األمريكي "مالكولم نولز " ‪.‬‬
‫الراشدين‪ .‬ومن أه ّم ّ‬ ‫ويعني ّ‬
‫فن تعليم الكبار أو ّ‬

‫تتكون الكهولة من عدّة مراحل أو فترات أي من ‪ 20‬إلى‬

‫‪ ‬الخصائص الوجدانيّة للكهل ‪ّ :‬‬
‫‪ 80‬سنة ‪ ،‬تفصل بين هذه الفترات مجموعة من الميزات والخصائص البيولوجيّة‬
‫واالجتماعيّة ‪.‬‬
‫‪ ‬نظريّات علم نفس الكهل ‪:‬ومن النّظريّات التي اهت ّمت باألندراغوجيا نذكر‪" :‬نظريّة‬
‫القصديّة " لشارلوت بوهالر وتتجلّى هذه النّظريّة في اختيارات الفرد وغاياته وأهدافه‬
‫سيّاق فقد ضبط‬ ‫التي يمكن أن يصل إليها في ّ‬
‫الطور األخير من حياته ‪ .‬وفي هذا ال ّ‬
‫بوهالر‪ 5‬أطوار لدورة الحياة وهي كاآلتي ‪:‬‬
‫سن ‪ : 15‬يتميّز هذا ّ‬
‫الطور بانعدام األهداف الدّقيقة‬ ‫األول ‪:‬من الميالد إلى ّ‬ ‫ّ‬
‫الطور ّ‬ ‫‪‬‬
‫بحيث يعيش ّ‬
‫الطفل حاضره وال تكون له فكرة كافية عن مستقبله ‪.‬‬
‫ّ‬
‫الطور الثّاني ‪ :‬ويوافق المرحلة العمريّة ما بين ‪ 15‬و‪ 25‬سنة يدرك الفرد في هذا‬ ‫‪‬‬
‫ّ‬
‫الطور حاجاته وقدراته واهتماماته ويأخذ التّخطيط لمستقبله من خالل قيس المسافة‬
‫بين أهدافه وقدراته ‪.‬‬
‫ّ‬
‫الطور الثّالث ‪:‬يمت ّد من ‪ 25‬إلى ‪ 45‬سنة يعتبره البعض أنّه طور الكهولة ‪ .‬يحدّد‬ ‫‪‬‬
‫الفرد أثناءه أهدافه بوضوح ويصل إلى االستقرار المهني والوجداني ‪.‬‬
‫سن النّضج‬ ‫الرابع ‪:‬ويقع ما بين ‪ 45‬إلى ‪ 65‬سنة ‪ ،‬يعتبر هذا ّ‬
‫الطور ّ‬ ‫ّ‬
‫الطور ّ‬ ‫‪‬‬
‫واالكتمال يتولّى الفرد خالله تقييم مساره وضبط الحصيلة التي حقّقها أثناء حياته‬
‫الماضية ‪.‬‬

‫‪50‬‬
‫شيخوخة في حدود ‪ 65‬و‪ 70‬سنة ويتوقّف عدد كبير من‬ ‫ّ‬
‫الطور الخامس ‪:‬يبدأ مع ال ّ‬ ‫‪‬‬
‫سابقة ‪.‬‬
‫سعي إلى تحقيق األهداف التي رسموها في األطوار ال ّ‬
‫األفراد عن مواصلة ال ّ‬
‫الطور يبحث الكهل عن المغزى الذي يراه لوجوده وعادة ما يستعرض‬ ‫وفي هذا ّ‬
‫مر بها فيشعر أنّه حقّق األهداف التي حدّدها م ّما يولّد له‬
‫األحداث والوقائع التي ّ‬
‫بالرضى ‪.‬‬
‫شعورا ّ‬

‫إن لعلم نفس النّمو أهميّة خا ّ‬

‫صة باعتباره يدرس الكائن البشري طيلة مراحل حياته‪ .‬كما‬ ‫ّ‬
‫نمو ّ‬
‫الطفل من النّواحي النّفسيّة واالجتماعيّة و الجسميّة والعقليّة على فهم‬ ‫تساعدنا دراسة ّ‬
‫حاجاته ودراسة سلوكيّاته المختلفة فيتم ّكن المعلّم من رسم أهداف وقائّية أو عالجيّة‬
‫والوقوف على استعدادات المتعلّم وقدراته الخا ّ‬
‫صة (الذّكاء ‪ ،‬التّذ ّكر ‪ ،‬التّخيّل ‪. )....‬‬

‫‪51‬‬
 ‫نظريّات التّعلّم ‪:‬‬ ‫‪.V‬‬
‫التّعلّم هو المصدر من تعلّم ويفيد علّم نفسه بعلم أو بعالمة ‪ .‬يقال عن اإلنسان أنّه تعلّم حين‬
‫يتم ّكن من القيام بعمل لم يتم ّكن من القيام به من قبل ويتأ ّكد التّعلّم من خالل ال ّ‬
‫سلوك‬
‫سلوك ‪ .‬ومن بين نظريّات التّعلّم نذكر‪:‬‬
‫والتّغيّرات الحاصلة في هذا ال ّ‬

‫‪ -1‬النّظريّة السلوكيّة ‪:‬‬

‫سلوكيّة سنة ‪ 1912‬في الواليات المتّحدة األمريكيّة ‪.‬ومن أشهر مؤ ّ‬
‫سسيها‬ ‫ظهرت المدرسة ال ّ‬
‫جون واطسون ‪.‬‬

‫سلوكيّة على المفاهيم التّالية ‪:‬‬

‫ترتكز النظريّة ال ّ‬

‫يعرفه سكينر بأنّه مجموعة استجابات ناتجة عن مثيرات المحيط الخارجي القريب‬
‫سلوك ‪ّ :‬‬
‫‪-‬ال ّ‬
‫‪.‬‬

‫سلوك هو نتيجة واستجابة لمثير خارجي ‪ .‬حيث ّ‬

‫إن بافلوف في‬ ‫‪ -‬المثير واالستجابة ‪:‬تغيّر ال ّ‬
‫تجربته المشهورة ‪ :‬أشرط الكلب بحيث يسيل لعابه حين يقرع الجرس عن طريق عقد صلة‬
‫بين قرع الجرس وتقديم ّ‬
‫الطعام ‪.‬‬

‫‪ -‬التّعزيز والعقاب ‪:‬كتلقي التّحسينات أو المكافآت التي تدعم ال ّ‬

‫سلوك حسب تجارب‬
‫ثورندايك في هذا المجال ‪.‬‬

‫بأن عمليّة التّعلّم هي عبارة عن عمليّة تعديل في سلوك الكائن الح ّ‬

‫ي‬ ‫‪ -‬التّعلّم ‪:‬يسلّم ثورندايك ّ‬
‫عن طريق التّعلّم بالمعادلة والخطأ ‪ ،‬فحين يواجه المتعلّم مشكال ويريد حلّه فانّه يحاول أن‬
‫يختار استجابة معيّنة من بين عدّة استجابات مختلفة لتحقيق هدفه ‪.‬‬

‫أن مبدأ علم النّفس يتمثّل في سلوك اإلنسان الظاّهري ويقول‬

‫سلوكيّة ّ‬
‫‪ -‬لقد اعتبرت ال ّ‬
‫بأن الوعي ال يش ّكل مفهوما محدّدا قابال لالستعمال‬
‫سلوكيّة تقدّر ّ‬
‫صدد ‪":‬ال ّ‬
‫واطسون في هذا ال ّ‬
‫سلوكيّة التي تنبني التّجريب منهجا لها ّ‬
‫بأن االعتقاد بوجود الوعي يعيدنا إلى أيّام‬ ‫لهذا تعتبر ال ّ‬
‫سحر ‪".‬‬
‫الخرافات وال ّ‬

‫‪52‬‬
‫أن المجال الحقيقي لعلم النّفس يتمثّل في الحركات القابلة للمالحظة فمن غير‬
‫سلوكيّة ّ‬
‫تعتبر ال ّ‬
‫الممكن صياغة القوانين واستعمال القياسات إالّ إذا تعاملنا مع أشياء قابلة للمالحظة ‪.‬‬

‫إحدى تجارب واطسون ‪:‬‬

‫‪ -‬استجابة‬ ‫أ‪ -‬مثير‬

‫شعور بالخوف‬‫ال ّ‬ ‫صوت مفاجئ قوي‬
‫‪ -‬استجابة‬ ‫ب‪ -‬مثير‬
‫الوجود لالستجابة شعور بالخوف‬ ‫ظهور فأر‬
‫‪ -‬استجابة‬ ‫ج‪ -‬مثير‬
‫الخوف‬ ‫ظهور فأر ‪ +‬صوت قوي‬

‫أن للتعلّم مجموعة من القوانين ‪:‬‬

‫‪ -‬يعتبر بافلوف أيضا ّ‬

‫الزمني أو التّدعيم ‪:‬يتمثّل في زيادة االقتران ّ‬

‫الزمني بين الفعل المنعكس‬ ‫‪-‬قانون االفتراض ّ‬
‫قوة هذا المثير ّ‬
‫الطبيعي ‪.‬‬ ‫ّ‬
‫الطبيعي والفعل المنعكس ال ّ‬
‫شرطي من ّ‬

‫الزمن دون تدعيم بالمثير ّ‬

‫الطبيعي ّ‬
‫فان‬ ‫شرطي لفترة من ّ‬
‫تكرر المثير ال ّ‬
‫‪ -‬قانون االنطفاء ‪:‬إذا ّ‬
‫الفعل المنعكس ال ّ‬
‫شرطي يضعف تدريجيّا ‪.‬‬

‫‪ -‬قانون االسترجاع التّلقائي ‪ّ :‬‬

‫إن انطفاء االستجابة ال ّ‬
‫شرطيّة نتيجة تقديم المثير لفترة طويلة‬
‫مرة ثانية ‪.‬‬
‫شرطيّة بالعودة ّ‬ ‫دون تعزيز بالمثير ّ‬
‫الطبيعي يسمح لالستجابة ال ّ‬

‫‪ -‬التّكرار والتّمرين ‪:‬يلعب التّكرار دورا ها ّما في حدوث المنعكس ال ّ‬

‫شرطي فيرتبط المثير‬
‫الطبيعي ويكتسب قدرته على إحداث االستجابة كلّما كانت ّ‬
‫مرات‬ ‫االصطناعي بالمثير ّ‬
‫التّكرار أكثر ‪.‬‬

‫‪ -‬استمرار وجود الدّافع والمثير ‪:‬يتمثّل في إحاطة موقف من المواقف ّ‬

‫الطبيعيّة بكثير من‬
‫المثيرات والبواعث التي تدعّم التّعلّم ‪.‬‬

‫‪53‬‬
‫بأن ك ّل تعلّم هو عبارة عن استجابة المثير ‪ ،‬فاالستجابات التي يقوم بها‬
‫تقر هذه النّظريّة ّ‬
‫ّ‬
‫المدرس تالميذه‬
‫ّ‬ ‫المعلّم ذات أهميّة بالغة في إتقان ما يتعلّم ‪ .‬كما أنّه من الضّروري أن ّ‬
‫يطلع‬
‫على مدى التّح ّ‬
‫سن الذي يظهرونه في مختلف العلوم والمهارات ‪.‬‬

‫‪ -2‬النّظريّة البنائيّة ‪:‬‬

‫تهت ّم النّظريّة البنائيّة في التّعلّم المعرفي باإلجابة على سؤال ها ّم وهو كيف يكتسب الفرد‬
‫عرف على مفهوم التّعلّم لدى منظري البنائيّة‬
‫سؤال يجب الت ّ ّ‬
‫المعرفة ؟ ولإلجابة عن هذا ال ّ‬
‫فالتّعلّم من منظور البنائيّة يعني التّكيّفات الحادثة في المنظومات المعرفيّة الوظيفيّة للفرد ‪.‬‬
‫روادها جان بياجيه القائل ّ‬
‫بأن عمليّة المعرفة تكمن في بناء أو إعادة بناء المعرفة ‪.‬‬ ‫ومن ّ‬

‫‪-‬المفاهيم األساسيّة في النّظريّة البنائيّة ‪:‬‬

‫‪ -‬مفهوم التّكيّف ‪:‬التّعلّم هو تكيّف عضويّة الفرد مع معطيات وخصائص المحيط الخارجي‪.‬‬
‫وذلك من خالل آليتي التّالؤم واالستيعاب ‪.‬‬

‫‪ -‬التّالؤم واالستيعاب ‪:‬حسب بياجيه االستيعاب هو أن تت ّم عمليّة دمج المعارف والمهارات‬

‫ضمن النّسيج المعرفي حتّى تصبح عادة مألوفة ‪.‬أ ّما التّالؤم فهو عمليّة التّغيير والتّبنّي‬
‫الهادفة للحصول على التّطابق بين المواقف الذّاتيّة ومواقف وسط البيئي ‪.‬‬

‫‪ -‬مفهوم الموازنة والضّبط الذّاتي ‪:‬الضّبط الذّاتي يتمثّل في تجاوز االضطراب والتّوازن هو‬
‫غاية اتّساقه ‪.‬‬

‫سس وفق‬ ‫سيرورات اإلجرائيّة ‪ّ :‬‬

‫إن المعرفة بمختلف أشكالها تنمو متالزمة وتتأ ّ‬ ‫‪ -‬مفهوم ال ّ‬
‫قاعدة العمليّات اإلجرائية بمعنى األنشطة العمليّة والملموسة‪.‬‬

‫الرمزيّة ‪:‬التمثّل حسب جان بياجيه ‪ :‬هو تلك الخريطة المعرفيّة‬

‫‪ -‬مفهوم التّمثّل والوظيفة ّ‬
‫الرموز كاللّغة مثال ‪.‬‬
‫التي يبنيها الفكر عن عالم النّاس واألشياء وذلك بواسطة ّ‬

‫رواد المدرسة البنائيّة وهو عالم سويسري وفي األصل عالم بيولوجي‬
‫‪ -‬يعتبر بياجيه من ّ‬
‫تتطور الفكر لدى األطفال حيث درس تعلّم األطفال ومراحل ّ‬
‫نموهم العقلي لمدّة‬ ‫ّ‬ ‫اهت ّم بدراسة‬

‫‪54‬‬
‫تطور بعض المفاهيم‬
‫ّ‬ ‫خمسين عاما ‪.‬وذلك من خالل المالحظة الدّقيقة لسلوكيّاتهم وكيفيّة‬
‫صل إلى ّ‬
‫أن عنصري البيئة‬ ‫ّ‬
‫والطول والمنطق ‪ .....‬وقد تو ّ‬ ‫لديهم مثل الفراغ وا ّ‬
‫لزمن والحجم‬
‫تطور النّمو المعرفي ّ‬
‫للطفل ‪ .‬ورد عن بياجيه معالم عديدة ها ّمة‬ ‫والوراثة تؤثّران معا على ّ‬
‫طور العقلي عند ّ‬
‫الطفل عمليّة نشيطة‬ ‫أن الت ّ ّ‬
‫لها تأثير كبير على المدرسة االبتدائية أه ّمها ّ‬
‫الراشد ‪.‬‬ ‫وسلوكه الذّكي قابل للنّمو كما ّ‬
‫أن تفكيره يختلف عن تفكير ّ‬

‫‪ -‬حسب جان بياجيه التّعلّم هو شكل من أشكال التّكيّف من حيث هو توازن بين استيعاب‬
‫الوقائع ضمن نشاط الذّات وتالؤم خطاطات االستيعاب مع الوقائع والمعطيات التّجريبيّة‬
‫باستمرار ‪ .‬فالتّعلّم هو سيرورة استيعاب الوقائع ذهنيّا والتّالؤم معها في نفس الوقت ‪ .‬كما‬
‫أنّه وحسب النّظريّة البنائيّة مادام الذّكاء العملي اإلجرائي يسبق عند ّ‬
‫الطفل الذّكاء ال ّ‬
‫صوري‬
‫‪،‬فإنّه ال يمكن بيداغوجيّا بناء المفاهيم والعالقات والت ّ ّ‬
‫صورات والمعلومات ومنطق القضايا‬
‫إالّ بعد تقعيد هذه البناءات على أسس الذّكاء اإلجرائي ‪ .‬لذلك وجب ‪:‬‬

‫يكون المفاهيم ويضبط العالقات بين ّ‬

‫الظواهر بدل استقبالها عن طريق‬ ‫‪ -‬جعل المتعلّم ّ‬
‫التّلقين ‪.‬‬

‫‪ -‬جعل المتعلّم يكتسب ال ّ‬

‫سيرورات اإلجرائيّة للمواضيع قبل بناؤها رمزيّا ‪.‬‬

‫‪ -‬جعل المتعلّم يضبط بالمحسوس األجسام والعالقات ّ‬

‫الرياضيّة ث ّم تجريدها عن طريق‬
‫االستنباط الباطني ‪.‬‬

‫‪ -‬إكساب المتعلّم مناهج وطرائق التّعامل مع المشكالت ‪.‬‬

‫‪ -‬تدريبه على التّعامل مع الخطأ كخطوة في اتّجاه المعرفة ال ّ‬

‫صحيحة ‪.‬‬

‫‪ -‬اكتساب المتعلّم االقتناع بأهميّة التّكوين الذّاتي ‪.‬‬

‫الخاص بالمتعلّم‪ ،‬الذي يجب أن يحيط به‬

‫ّ‬ ‫سلوك‬ ‫إن النّمو المعرفي هو من أه ّم عناصر ال ّ‬‫ّ‬
‫المعلّم لما له عالقة مباشرة بالممارسات التعليميّة وخبرات التّعلّم وعليه ّ‬
‫فإن هذا العالم ينظر‬

‫‪55‬‬
‫أن فهم النّمو‬
‫إلى النّمو المعرفي من منظورين هما البنية العقليّة والوظائف العقليّة ويعتبر ّ‬
‫المعرفي ال يت ّم إالّ بمعرفتهما ‪ .‬ويرى بياجيه ّ‬
‫أن مراحل النّمو المعرفي هي كما يلي ‪:‬‬

‫‪-‬مرحلة اإلحساس ‪:‬من بداية الميالد إلى عمر سنتين ‪.‬‬

‫الطفل اللّغة والكلمات ‪.‬‬

‫‪ -‬مرحلة ما قبل العمليّات ‪ )6-2(:‬سنة ‪ ،‬حيث يستخدم ّ‬

‫‪ -‬مرحلة العمليّات الملموسة ‪ )12-7(:‬سنة‪ ،‬حيث يصبح ّ‬

‫الطفل قادرا على التّفكير المنطقي‬
‫‪ ،‬ويتعلّم طرق الحفظ ‪.‬‬

‫المجردة‬
‫ّ‬ ‫المجردة ‪ -12(:‬سنة فما فوق ) هي مرحلة العمليّات‬
‫ّ‬ ‫‪ -‬مرحلة العمليّات ال ّ‬
‫شكليّة أو‬
‫التي يصل إليها بناء على الفرضيّات ‪.‬‬

‫يمرون إلى تلك المراحل بالتّرتيب‬

‫وك ّل مرحلة تعتبر قاعدة للمرحلة التي تليها واألطفال ّ‬
‫ولكن توجد فروق فرديّة بينهم مثال يدخل مرحلة العمليّات الملموسة في السنة الخامسة وقد‬
‫سن التّاسعة ‪ .‬وهذا يرجع إلى عوامل عديدة لع ّل أبرزها العامل‬
‫يتأ ّخر البعض إلى ّ‬
‫سر جان بياجيه التعلّم بأنّه عمليّة توازن ‪ ،‬يحدث بطريقتين إ ّما االستيعاب أو‬
‫االجتماعي ‪ .‬وف ّ‬
‫التّعديل أو المالئمة ‪ .‬ومن أه ّم المبادئ التي ذكرها جان بياجيه ‪:‬‬

‫المجرد ‪(.‬التّجريب)‬
‫ّ‬ ‫‪ -‬التّعلّم في العالم الحقيقي يت ّم باالنتقال من الملموس إلى‬

‫‪ -‬األطفال يتعلّمون من خالل المرور بالخبرات البسيطة للخبرات المر ّكبة ‪.‬‬

‫‪ ‬تطبيقات تربويّة لهذه النّظريّة ‪:‬‬

‫‪ -1‬أن يتناسب المنهج الدّراسي مع المرحلة الدّراسيّة ‪.‬‬

‫الطفل في مرحلة ّ‬
‫الطفولة باالستعانة باألبوين ‪.‬‬ ‫‪ -2‬أن يعامل ّ‬

‫‪ -3‬أن يكون المعلّم واألبوين على علم بخصائص التّفكير لك ّل مرحلة ‪.‬‬

‫المجردات ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫‪ -4‬استخدام ك ّل ما هو محسوس وتجنّب‬

‫‪56‬‬
‫عرف على طبيعة تّفكير‬
‫المدرس من الت ّ ّ‬
‫ّ‬ ‫‪ -5‬الوقوف على خصائص النّمو المعرفي تم ّكن‬
‫نموه المختلفة ‪.‬‬ ‫ّ‬
‫الطفل في مراحل ّ‬

‫‪ -6‬توفّر خصائص النّمو المعرفي إمكانيّة وضع اختبارات تقيس النّمو العقلي عند‬
‫المتعلّمين‪.‬‬

‫‪ ‬التّطبيقات التّربويّة لنظريّة جان بياجيه في اللّعب ‪:‬‬

‫أن وجود عمليّتي‬ ‫إن نظريّة بياجيه في اللّعب ترتبط بدرجة الذّكاء عند ّ‬
‫الطفل‪ ،‬ويعتقد بياجيه ّ‬ ‫ّ‬
‫التّمثيل والمطابقة ضروريّان لنمو ك ّل كائن عضوي‪ .‬وتضفي نظريّة بياجيه على اللّعب‬
‫وظيفة ها ّمة ذات طابع بيولوجي عن طريق تمثّل المواقف والخبرات الجديدة تمثّال عقليّا‪،‬‬
‫أن اللّعب يقوم على ثالث افتراضات أساسيّة هي ‪:‬‬
‫لذلك نجد ّ‬

‫‪ -1‬النّمو العقلي يسير في تسلسل محدّد من الممكن تسريعه أو تأخيره ‪.‬‬

‫مستمرا بل يتألّف من مراحل ‪.‬‬

‫ّ‬ ‫‪ -2‬هذا التّسلسل ال يكون‬

‫‪ -3‬يمكن تفسير التّسلسل في النّمو العقلي على أنّه نوع من العمليّات المنطقيّة‪.‬‬

‫‪ -3‬النظريّة الجشطلتيّة ‪:‬‬

‫ظهرت المدرسة الجشطلتيّة في أوائل هذا القرن بألمانيا‪ .‬و كلمة جشطلت تفيد المتكامل‬
‫سسي هذه المدرسة " كوهلر ‪."1887‬‬
‫األجزاء ‪،‬ومن مؤ ّ‬

‫‪ -‬أجرى كوهلر تجارب على القردة معتمدا عمليّة االستبصار حيث وضع صناديق للوصول‬
‫إلى الغذاء وذلك بعد محاوالت متعدّدة وجد الغذاء خارج القفص وت ّم استعمال القصبة‬
‫الحديديّة لجلب الغذاء ‪.‬‬

‫بأن القرد تعلّم ح ّل المشكلة عن طريق االستبصار ألنّه استطاع أن يالحظ‬

‫سر كوهلر ّ‬
‫‪ -‬ويف ّ‬
‫ّ‬
‫أن القصبة الحديديّة قادرة أن تعينه على بلوغ هدفه بعد أن عجزت عن ذلك القصبات‬
‫األخرى القصيرة ‪.‬‬

‫‪57‬‬
 ‫ّ‬
‫والطب والتّربية ‪.‬‬ ‫‪ -‬للنّظريّة الجشطلتيّة تطبيقات عديدة في علم النّفس المعاصر‬

‫تقتصر في المجال التّربوي على ذكر مثالين هما ‪:‬‬

‫ّ‬
‫تتجزأ لذلك ال يجب الفصل بين الفكر‬ ‫التّربية ال ّ‬
‫شاملة ‪:‬شخصيّة الفرد هي وحدة ال‬ ‫‪‬‬
‫والوحدات والتّنشئة ‪...‬‬
‫شاملة في القراءة ‪:‬يعتبر االنتقال من البسيط إلى المر ّكب مبدأ من المبادئ‬
‫التّربية ال ّ‬ ‫‪‬‬
‫التّربويّة ‪ .‬ومن خالل التّجارب التي قام بها "ديكلوريل" فانّه يت ّم االنتقال من الك ّل‬
‫إلى الجزء ‪.‬‬

‫تساهم نظريّات التّعلّم وتطبيقاتها التّربويّة في مجابهة التّحدّيات التي تواجه الفرد بشكل‬
‫أن التّعلّم نشاط اكتسابي يت ّم‬
‫مستمر وكيفيّة التّعامل معها ‪ .‬وتتفق جميع النّظريّات على ّ‬
‫ّ‬
‫بواسطته حصول الفرد على التّوازن الكافي مع شروط البيئة والتزاماتها ‪.‬‬

‫‪58‬‬
 ‫‪ - .VI‬المقاربات البيداغوجيّة ‪:‬‬
‫فإن ك ّل عمليّة إصالح تتّجه‬
‫تعتبر المقاربة البيداغوجيّة جوهر العمليّة التّربويّة ‪ ،‬ومن ث ّم ّ‬
‫سر تحقيق أهدافها في‬‫إلى تبنّي مقاربة بيداغوجيّة تتّسق وتو ّجهاتها ‪ ،‬وتخدم غاياتها ‪ ،‬وتي ّ‬
‫وتطور المنظومات الت ّربويّة‬
‫ّ‬ ‫مرحلة معيّنة آخذة باالعتبار انتظارات المجتمع من المدرسة ‪،‬‬
‫تطور يقوم في جزء منه على نوعيّة المقاربات البيداغوجيّة المعتمدة ‪،‬‬ ‫في العالم ‪ ،‬وهو ّ‬
‫الرغبة في االستجابة النتظارات المتعلّمين وتطلّعاتهم إلى نظام تربوي يتيح لهم‬
‫وكذلك على ّ‬
‫فعال تطوير إمكانياتهم المختلفة ‪ .‬وقد تعدّدت المقاربات البيداغوجيّة المعتمدة في الحقل‬
‫التّربوي ‪.‬‬

‫‪ -1‬بيداغوجيا األهداف ‪:‬‬

‫تعريف الهدف ‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫الهدف هو مصطلح ينتمي إلى المجال العسكري ويعني ال ّدقّة والتّحديد ‪ .‬أ ّما في المجال‬
‫المدرس ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫التّربوي فهو سلوك مرغوب فيه يتحقّق في المتعلّم نتيجة نشاط يزاوله بتفاعل‬
‫وهو سلوك قابل ألن يخضع للمالحظة والقياس والتّقويم ‪.‬‬

‫حسب "مح ّمد الدّريج" ظهرت بيداغوجيا األهداف في بداية القرن ‪ 20‬في الواليات المتّحدة‬
‫األمريكيّة ‪.‬‬

‫مبادئ بيداغوجيا األهداف ‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ -‬تقوم على مبادئ النّظريّة ال ّ‬

‫سلوكيّة ‪.‬‬

‫شروط الدّاخليّة للمتعلّم ‪.‬‬

‫‪ -‬يت ّم فيها االهتمام بفاعليّة ال ّ‬

‫‪ -‬المتعلّم عنصر سلبي وليس شريكا في العمليّة التّعليميّة –التّعلّميّة ‪.‬‬

‫المدرس هو من يحدّد األهداف التعليميّة – التّعلّميّة باعتباره العنصر األساسي في العمليّة‬

‫ّ‬ ‫‪-‬‬
‫التّربويّة ‪.‬‬

‫‪ -‬بيداغوجيا األهداف ال تأخذ بعين االعتبار اهتمامات المتعلّمين وفروقهم الفرديّة ‪.‬‬
‫‪59‬‬
 ‫‪ ‬أهم ال ّ‬
‫صنافات ‪:‬‬
‫سمه إلى ستّة‬
‫‪ -1‬صنّافة بلوم ‪ :‬صنّف بلوم األهداف في الميدان العقلي المعرفي وق ّ‬
‫مستويات وتهت ّم بجميع أشكال النّشاط الفكري لدى المتعلّم وخا ّ‬
‫صة منها العمليّات العقليّة‬
‫سهل إلى‬
‫درج من ال ّ‬ ‫كالتّذ ّكر والت ّ ّ‬
‫صور والتّخيّل ‪ .‬وقد وضع تصنيفه باعتماد مبدأ الت ّ ّ‬
‫صعب ومن البسيط إلى المر ّكب على النّحو التّالي ‪:‬‬
‫ال ّ‬

‫المتنوعة لعمليّة اكتساب‬

‫ّ‬ ‫‪ -2‬صنّافة كراثوول ‪:‬يهدف تصنيفه إلى تحديد المستويات‬
‫صة بالميول واالتّجاهات والحوافز واالهتمامات والقيم والمبادئ والمثل‬
‫المهارات الخا ّ‬
‫واألخالق والمواقف ‪ .‬وقد وضع كراثوول وبلوم وماسيا تصنيفا هرميّا لألهداف في‬
‫سم إلى خمس مستويات وهي كاآلتي ‪:‬‬
‫الميدان العاطفي مق ّ‬

‫‪60‬‬
 ‫مستويات األهداف ‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫‪-‬الغايات ‪ :‬وهي مجموعة من األهداف العا ّمة والمرامي التي تريد الدّولة تحقيقها في المجال‬
‫ويعرف مح ّمد دريج الغايات بقوله ‪ّ ":‬‬
‫إن الغايات هي غايات أهداف تعبّر عن‬ ‫ّ‬ ‫التّربوي ‪.‬‬
‫تصوراته للوجود والحياة ‪ ،‬أو تعكس النّسق القيمي ال ّ‬
‫سائد لدى‬ ‫ّ‬ ‫فلسفة المجتمع ‪ ،‬وتعكس‬
‫جماعة معيّنة وثقافيّة معيّنة ‪ ،‬مثل قولنا " هدف التربية هو تنمية روح الدّيمقراطيّة لدى‬
‫األفراد أو من مهام المدرسة تكوين مواطنين مسؤولين ‪"....‬‬

‫‪ -‬األهداف العا ّمة ‪ :‬تتعلّق بأهداف وزارة التّربية والتّعليم في مختلف مجالت الت ّكوين ‪،‬‬
‫التّأطير التّربوي ‪ ،‬والتّدريس ‪ .‬فك ّل مستوى دراسي له أهداف ومرامي عا ّمة يريد تحقيقها ‪.‬‬

‫صة ‪ :‬هي األهداف التّعليميّة القابلة للقياس والمالحظة والتّقييم ‪.‬‬

‫‪ -‬األهداف الخا ّ‬

‫‪ -‬الهدف اإلجرائي ‪ :‬يصاغ في عبارات واضحة ودقيقة تشمل التّغيّر ال ّ‬

‫سلوكي المزمع‬
‫إحداثه لدى المتعلّم ويكون مرتبطا بالمجالت التّالية ‪:‬‬

‫سيكولوجيّا‬ ‫وجدانيّا‬ ‫معرفيّا‬

‫حركات‬ ‫تلك الحوافز واالهتمامات عن طريق تكوين‬ ‫يتمثّل في النّشاط الفكري‬

‫منتظمة‬ ‫مهاريّة‬ ‫صة والمواقف والقيم والمبادئ وانجازات‬ ‫وخا ّ‬ ‫اإلنسان‬ ‫لدى‬
‫ومتناسقة‪.‬‬ ‫سلوكيّة ‪.‬‬ ‫العمليّات العقليّة ( من حفظ ‪ ،‬ال ّ‬
‫وفهم ‪ ،‬وتحليل ‪).‬‬
‫‪ -‬صنّف بلوم األهداف العقليّة ‪ -‬تحدّث كراثوول عن ‪ -‬صنّفها هارو إلى ‪:‬‬
‫األهداف الوجدانيّة وصنّفها‬ ‫المعرفيّة إلى ‪:‬‬
‫إلى ‪:‬‬
‫* الحركات األساسيّة ‪.‬‬ ‫* اكتساب المعرفة و تذ ّكرها‪ * .‬التّقبّل‬
‫* االستعدادات اإلدراكيّة‬ ‫* االستجابة‬ ‫* الفهم‬
‫صفات البدنيّة‬
‫* ال ّ‬ ‫* بناء القيم والحكم عليها‬ ‫* التّطبيق‬
‫* المهارات الحركيّة‬ ‫* تنظيم القيم والتّمييز بينها‬ ‫* التّحليل‬
‫* التّواصل غير اللّفضي‬ ‫* التّركيب‬
‫* التّقييم‬

‫‪61‬‬
‫‪ -‬شهدت بيداغوجيا األهداف مجموعة من االنتقادات نظرا النزالقها نحو النّزعة اإلجرائيّة‬
‫المدرسين بل على نموذج‬
‫ّ‬ ‫تصورات ومواقف‬
‫ّ‬ ‫التي كانت لها آثار سلبيّة ليس فقط على‬
‫التّدريس القائم على مبادئ ال ّ‬
‫سلوكيين واعتقاداتهم ‪ .‬فالمرجعيّة النّظريّة لهذا النّموذج‬
‫ومجزأة ‪ .‬جعل من المتعلّم عنصرا سلبيّا ‪،‬‬
‫ّ‬ ‫سلوكيّة ) تفتّت الت ّعلّم إلى مكتسبات جزئيّة‬
‫( ال ّ‬
‫المدرس حيث يخضع لتوقّعاته‬
‫ّ‬ ‫خطة واختيار من طرف‬‫ّ‬ ‫يقبل ك ّل تعليم مبرمج بنا ًء على‬
‫وينفّذ تعليماته مكتسبا في النّهاية تعلّما محدودا ومشروطا يتميّز بخاصيّتين ‪:‬‬

‫صيّة تجزيئيّة ‪ :‬األهداف اإلجرائيّة‬

‫‪ -‬خا ّ‬

‫خاصيّة غيريّة ‪ :‬غياب تام لدور المتعلّم‬

‫وعلى هذا األساس ت ّم التّراجع عن هذه المقاربة وجاء مدخل الكفايات كاختيار تربوي‬
‫استراتيجي ‪.‬‬

‫‪ -2‬بيداغوجيا الكفايات ‪:‬‬

‫مفهوم الكفاية ‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫لغة ‪ :‬تعني كفاه مؤونته ‪ ،‬يكفيه كفاية ‪ ،‬وكفاك ال ّ‬

‫شيء ‪ ،‬واكتفيت به ‪.‬‬

‫تعرف على أنّها عبارة عن قدرات وملكات ذاتيّة أساسيّة ونوعيّة يتسلّح بها‬
‫اصطالحا ‪ّ :‬‬
‫المتعلّم أثناء مواجهته لوضعيّة أو مشكلة ما في واقعه ال ّ‬
‫شخصي أو الموضوعي ‪.‬‬

‫وجدت لها تعريفات عديدة من قبل باحثين في المجال التّربوي لع ّل أبرزهم ‪:‬‬

‫*فيليب بيرنو الذي يقول بأنّها ‪ ":‬القدرة على تعبئة مجموعة من الموارد المعرفيّة‬

‫( معارف ‪ ،‬وقدرات ‪ ،‬ومعلومات ) ‪ ،‬بغية مواجهة جملة من الوضعيّات يشكل مالئم‬

‫وفعّال‪".‬‬

‫*مح ّمد دريج ‪ ":‬هي إجابات عن وضعيّات ‪ -‬مشاكل تتألّف منها المواد الدّراسيّة‪".‬‬

‫‪62‬‬
 ‫* جيلي ‪ ":‬هي نظام من المعارف المفاهميّة والمهاريّة التي تنتظم في خطاطات إجرائيّة ‪،‬‬
‫عرف على المه ّمة – اإلشكاليّة وحلّها بنشاط‬
‫تم ّكن في إطار فئة من الوضعيّات من الت ّ ّ‬
‫وفعاليّة ‪".‬‬

‫مميّزات الكفاية ‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫صيّة الحشد لمجموعة من الموارد المندمجة ( معارف ‪ ،‬مدارات وكينونة )‪.‬‬

‫‪ -‬خا ّ‬

‫المتنوعة ويكون القصد القيام بنشاط أو‬

‫ّ‬ ‫سده التّلميذ من الموارد‬
‫صيّة الغائيّة ‪ :‬هو ما يج ّ‬
‫‪ -‬خا ّ‬
‫بح ّل مشكل مطروح ‪.‬‬

‫الربط بين صنف من الوضعيّات (اإلدماج)‪.‬‬

‫صلة ‪ّ :‬‬
‫صيّة ال ّ‬
‫‪ -‬خا ّ‬

‫صيّة التّقييم ‪ :‬قابليّة التّقييم ‪.‬‬

‫‪ -‬خا ّ‬

‫الكفاية والمفاهيم المجاورة ‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ -‬القدرة ‪:‬نشاط فكري ثابت قابل للنّقل في حقول معرفيّة مختلفة ‪.‬‬

‫‪ -‬المهارة ‪:‬التّم ّكن من أداء مه ّمة محدّدة بفعاليّة ونجاعة‪.‬‬

‫‪ -‬األداء ‪:‬القيام بمهام في شكل أنشطة أو سلوكات محدّدة قابلة للمالحظة والقياس‪.‬‬

‫‪ -‬االستعداد ‪:‬صفات داخليّة تجعل الفرد قابل لالستجابة بطريقة قصديّة ‪.‬‬

‫أنواع الكفايات ‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ -‬الكفاية النّوعيّة ‪:‬وهي مرتبطة بالمجال المعرفي أو المهاري أو الوجداني ‪.‬‬

‫كما هي مرتبطة بنوع محدّد من المهام وتندرج في إطار مواد دراسيّة محدّدة ‪.‬‬

‫‪ -‬الكفاية الممتدّة ( المستعرضة ) ‪:‬‬

‫‪ -‬ال ترتبط بمجال محدّد بل يمت ّد توظيفها ‪.‬‬

‫‪63‬‬
 ‫‪ -‬تمثّل درجة عليا من الضّبط واإلتقان ‪.‬‬

‫‪ -‬يشترط امتالكها تعلّما مسترسال طيلة الحياة الدّراسيّة‪.‬‬

‫‪ -‬الكفاية األساسيّة ‪:‬هي كفاية قاعديّة وضروريّة في مجال التّربية والتّعليم ‪ ،‬مثل‪:‬‬

‫(كفاية القراءة ‪ ،‬وكفاية الكتابة ‪ ،‬وكفاية الحساب ‪ ).....‬بمعنى ّ‬

‫أن الكفايات األساسيّة هي‬
‫التي يبنى عليها نسق التّعلّم ‪.‬‬

‫تعريف الوضعيّة وأنواعها ‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫الوضعيّة في المجال التّربوي هي وضعيّة ملموسة يواجهها التّلميذ بقدراته وكفاءاته عن‬
‫طريق حلّها ‪.‬‬

‫للوضعيّات أنواع مختلفة ‪:‬‬

‫والزمانيّة ‪:‬مثال قدرة المتعلّم كتابة موضوع داخل القسم ولمدّة ساعتين‪.‬‬
‫‪-‬الوضعيّة المكانيّة ّ‬

‫‪ -‬الوضعيّة األداتيّة ‪:‬أن يكون المتعلّم قادرا على كتابة ّ‬

‫نص بواسطة الكمبيوتر ‪.‬‬

‫نص شعري ‪.‬‬

‫‪ -‬الوضعيّة المهاريّة ‪:‬القدرة على تقطيع ّ‬

‫‪ -‬الوضعيّة التّواصليّة ‪:‬القدرة على التّواصل باللّغة االنكليزية ‪.‬‬

‫‪ -‬وضعيّة المحاكاة والتّقليد ‪:‬القدرة على التّقليد وإعادة المعارف والمكتسبات عن طريق‬
‫التّطبيق والحفظ واإلعادة ‪.‬‬

‫‪ -‬وضعيّة التّحويل ‪:‬االستفادة من الوضعيّات ال ّ‬

‫سابقة لح ّل الصعوبات ‪.‬‬

‫‪ -‬وضعيّة التّجديد ‪:‬القدرة على تقديم حلول مناسبة لمواجهة مشاكل وصعوبات وعراقيل‬
‫جديدة ‪.‬‬

‫‪ -‬الوضعيّة المشكل ‪ :‬خصائصها كالتّالي ‪:‬‬

‫‪ -‬محدّدة ‪ ،‬واضحة ‪ ،‬ومفهومة ‪.‬‬

‫‪64‬‬
 ‫‪ -‬ينبغي أن تتض ّمن مشكل أو عائق ينبغي حلّه ‪.‬‬

‫‪ -‬يجب أن تكون الوضعيّة المشكل واقعيّة وملموسة‪ ،‬تفرض على التّلميذ صياغة فرضيّات ‪.‬‬

‫‪ -‬ينبغي أن تتطلّب معارف وقدرات ومهارات تساهم في تكوين الكفاية في شتّى مستوياتها‬
‫المعرفيّة والحركيّة والوجدانيّة ‪.‬‬

‫‪ -‬تمنح المتعلم فرصة إلثراء خبراته وتحديد مستواه المعرفي ‪.‬‬

‫أنواع التّقييم في بيداغوجيا الكفايات ‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫سنة الدّراسيّة ‪ ،‬يساعد المعلّم على‬

‫‪ -‬التّقييم التّشخيصي ‪ :‬هو تقييم قبلي يكون في بداية ال ّ‬
‫القوة والضّعف لدى المتعلّم ‪.‬‬
‫معرفة مواطن ّ‬

‫‪ -‬التّقييم التّكويني ‪ :‬يكون في وسط الدّرس أو أثناء بناء التّعلّمات ويهدف إلى تقويم حلول‬
‫التّلميذ وكيفيّة تعامله مع الوضعيّات ‪.‬‬

‫صة الدّراسيّة في شكل خالصات عا ّمة ويهدف إلى‬ ‫‪ -‬التّقييم اإلجمالي ‪ :‬يكون في آخر الح ّ‬
‫قياس المعارف والمهارات والتّثبّت من مدى تح ّقق الهدف أو الكفاية ‪.‬‬

‫‪ -‬التّقييم اإلدماجي ‪ :‬يهدف إلى تطوير كفايات المتعلّمين عن طريق وضعيّات إدماجيّة‬
‫يوظف فيها كفاءاته الالّزمة لحلّها ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫مر ّكبة‬

‫‪ -‬التّقييم اإلشهادي ‪ :‬هو تقييم مرتبط بشهادة أو دبلوم يسمح للمتعلّم باالنتقال من مرحلة‬
‫دراسيّة إلى أخرى ‪.‬‬

‫‪ -‬التّقييم الذّاتي ‪ :‬ويعني أن يص ّحح المتعلّم أخطاءه بنفسه اعتمادا على مجموعة من‬
‫شرات و المعايير الواضحة والدّقيقة ‪ .‬ويساعد هذا التّقويم المتعلّم على تنظيم التّعلّمات‬
‫المؤ ّ‬
‫وفق بيداغوجيا كفائيّة إدماجيه ‪.‬‬

‫‪65‬‬
‫المدرس بعد االنتهاء من عمليّة تصحيح‬
‫ّ‬ ‫‪ -‬التّقييم بالمعالجة ‪ :‬هي طريقة يلتجئ إليها‬
‫والقوة من خالل تمثّل المعالجات الدّاخليّة ‪،‬‬
‫ّ‬ ‫الفروض ‪ ،‬بهدف تشخيص مواطن الضّعف‬
‫التّربويّة والدّيداكتيكيّة وكذلك تمثّل المعالجة الخارجيّة ذات ّ‬
‫الطابعين النّفسي واالجتماعي ‪.‬‬

‫تستند المعالجة الدّيداكتيكيّة إلى أربع مراحل ‪:‬‬

‫‪ -‬الكشف عن األخطاء‬

‫‪ -‬وصف األخطاء‬

‫‪ -‬البحث عن مصادر األخطاء‬

‫‪ -‬معالجتها‬

‫أوجه االختالف بين المقاربة باألهداف والمقاربة بالكفايات ‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ -‬تنطلق المقاربة بالكفايات من وضعيّات محدّدة لتحقيق هدفها ويكون ذو داللة ‪ ،‬بينما‬
‫المقاربة باألهداف تنطلق من هدف معيّن يت ّم تقطيعه إلى أهداف إجرائيّة بغاية تحقيق الهدف‬
‫ولكن هذا االحتمال غير مضمون ‪ .‬فهي ال تستجيب لك ّل الوضعيّات‬ ‫ّ‬ ‫األع ّم في النّهاية‬
‫التّعلّميّة وذلك نظرا لميلها للنّظريّة ال ّ‬
‫سلوكيّة‪ ،‬التي تستجيب لمثير معيّن دون األخذ بعين‬
‫االعتبار ّ‬
‫الظروف المحيطة وخصوصيّات الذّات ‪.‬‬

‫‪ -‬تمثّل الكفاية االستعداد الذي يكون المتعلّم في نهاية فترة تعلّميّة معيّنة ‪ .‬يعدّه للتّكيّف مع‬
‫سلوك المناسب في الوقت المناسب وهكذا‬
‫مختلف الوضعيّات التي تواجهه ‪ ،‬بحيث يسلك ال ّ‬
‫تكون الكفاية أعلى درجة من األداء الفكري والمعرفي و المهاري والوجداني ‪ ،‬ولذلك ّ‬
‫فإن‬
‫تحقيقها يقتضي اعتبار مجموعة من العوامل البيداغوجيّة المندمجة أبرزها ‪ :‬الوضعيّات‬
‫التّعلّميّة ‪ ،‬البيداغوجيا الفارقيّة ‪ ،‬والتّنشيط ‪.‬‬

‫‪66‬‬
 ‫‪ -3‬البيداغوجيا الفارقيّة ‪:‬‬
‫مفهوم البيداغوجيا الفارقيّة ‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫هي مقاربة تربويّة حديثة تكون فيها األنشطة التّعلميّة وإيقاعاتها مبنيّة على أسس الفروق‬
‫شي تربوي يستعمل مجموعة من الوسائل التّعليميّة‬
‫ويعرفها لوى لوقران بأنّها ‪ ":‬تم ّ‬
‫ّ‬ ‫الفرديّة‪،‬‬
‫قصد األطفال المختلفين في الوسائل التّعليميّة ‪ ،‬قصد األطفال المختلفين في العمر والقدرات‬
‫سلوكات والمنتمين إلى فصل واحد من الفصول بطرق مختلفة إلى نفس األهداف ‪".‬‬
‫وال ّ‬

‫خصائصها ‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ -‬الفردنة ‪ :‬تعترف بالمتعلّم كفرد له تمثّالته وقدراته الخا ّ‬

‫صة به ‪.‬‬

‫نوع ‪ :‬تفتح مجموعة من المسارات التّعليميّة تراعي فيها قدرات المتعلّمين ‪.‬‬
‫‪ -‬الت ّ ّ‬

‫أسسها ‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫من أسس البيداغوجيا الفارقيّة ‪ ،‬ضرورة اإليمان بإمكانيات الكائن البشري التي تسمح له‬
‫بقابليّة التّربية و فرض تكافؤ الفرص للجميع مع االعتراف بحق االختالف للفرد ‪.‬‬

‫المبادئ التي تقوم عليها ‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ -‬التّمركز حول المتعلّم وبناء المعرفة ‪ :‬توجيه المتعلّم نحو محيطه لضمان نجاحه‪.‬‬

‫‪ -‬تنمية الكفاءات ‪ :‬عبر استثمار معارفهم وتطويرها ‪.‬‬

‫‪ -‬التّمركز حول مناخ القسم ‪ :‬اقتراح أنشطة ّ‬

‫متنوعة تالئم ك ّل فرد أو ك ّل مجموعة‪.‬‬

‫‪ -‬االستقالل الذّاتي والمسؤوليّة ‪ :‬توزيع المسؤوليّات على ك ّل أعضاء القسم ‪.‬‬

‫‪ ‬أهدافها ‪:‬‬
‫‪ -‬يحدّد ك ّل من جميل حمداوي وأسماء رزاق أهداف البيداغوجيا الفارقيّة في النّقاط‬
‫التّالية ‪:‬‬

‫‪67‬‬
 ‫‪ -‬الحد من ظاهرة الهدر المدرسي نتيجة الفشل الدراسي‪.‬‬
‫‪ -‬تحقيق مبدأ تكافؤ الفرص بين كل المتعلمين بدون استثناء‪.‬‬
‫‪ -‬تمكين المتعلم من إظهار أقصى ما يملك من قدرات ومهارات من اجل التمكن من‬
‫اكتساب المعرفة المو ّجهة له ‪.‬‬
‫‪ -‬زيادة الرغبة في التعلم لدى المتعلم بحماس وشغف ‪.‬‬
‫‪ -‬تشجيع المتعلم على االستقاللية والتعلم الذاتي‪.‬‬
‫‪ -‬تأهيل المتعلّمين للتّكيّف اإليجابي مع المجتمع ‪.‬‬
‫ّ‬
‫والطبقيّة داخل المجتمع ‪.‬‬ ‫‪ -‬تحقيق المساواة االجتماعية‬
‫‪ -‬جعل التّعليم مناطا لتحقيق حاجات المتعلّمين النّفسيّة ‪ ،‬واالجتماعيّة ‪ ،‬والثّقافيّة وذلك‬
‫بجعل المناهج التّربويّة تتناسب وميوالتهم وأهوائهم ‪.‬‬
‫متنوعة حسب قدرات ك ّل متعلّم‬
‫‪ -‬تفريد التّعليم بتقديم وضعيّات ّ‬
‫مجاالت الفروق الفرديّة ‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫‪-‬المجال الفيزيولوجي ‪ :‬القامة ‪ ،‬البنية العضليّة ‪ ،‬القدرات الفيزيولوجيّة ‪...‬‬

‫‪ -‬المجال المعرفي ‪ :‬أساليب التّعلّم ‪ ،‬طرق التّفكير ‪ ،‬المعارف المتوفّرة وطاقة االستيعاب ‪.‬‬

‫‪ -‬المجال اإلجتماعي–الثّقافي ‪ :‬عادات ‪ ،‬تقاليد ‪ ،‬األخالق ‪ ،‬القيم ‪....‬‬

‫‪ -‬المجال الوجداني ‪ :‬الحاجيات ‪ ،‬االهتمامات ‪ ،‬الدّافعيّة ‪....‬‬

‫العوامل المؤثّرة في الفروق الفرديّة ‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ -‬العامل الوراثي‬
‫‪ -‬العامل البيئي‬
‫‪ -‬العامل الفيزيولجي‬

‫تنصح البيداغوجيا الفارقيّة المربّين بتقسيم التّالميذ إلى فرق صغيرة متجانسة ومطالبة ك ّل‬
‫فريق بعمل يتالئم مع صفاته المميّزة وذلك في إطار عقد تعليمي يربط المعلّم بتالميذه ‪ .‬وقد‬
‫اختلفت وجهات النّظر لهذه المقاربة ‪ ،‬فمن وجهة نظر ‪:‬‬
‫‪68‬‬
 ‫فيليب ماريو يمثّل التّفريد المدرسي قضيّة جوهريّة في التّفكير التّربوي المعاصر‪ّ ،‬‬
‫وإن الذي‬
‫يزيد في أهميّتها ما اكتشفته حديثا علماء النّفس حول استراتيجيّات التّعلّم وأساليب التّعلّم‬
‫ولع ّل أشهرها ‪"les profils pédagogiques .‬‬

‫غايات وأهداف البيداغوجيا الفارقيّة ‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫‪-‬الوعي بالقدرات والمهارات الفرديّة للمتعلّمين وتنميتها ‪.‬‬

‫الطلبة على التّعلّم ‪.‬‬

‫‪ -‬تحفيز ّ‬

‫‪ -‬الح ّد من ظاهرة الفشل الدّراسي ‪.‬‬

‫‪ -‬تحقيق مبدأ المساواة واإلنصاف بين المتعلّمين ‪.‬‬

‫‪ -‬تشجيع التّعلّم الذّاتي وجعل التّلميذ فاعال في بناء الدّرس والمعرفة ‪.‬‬

‫‪ -‬التّشجيع على االستقاللية ‪.‬‬

‫أنواع الفروق الفرديّة ‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ -‬الفروق العقليّة ‪ :‬االختالف في درجات الذّكاء‬

‫‪ -‬الفروق الحركيّة ‪ :‬أداء حركات معيّنة ال يستطيع الكثيرون تنفيذها‪.‬‬

‫‪ -‬الفروق الفنّيّة ‪ّ :‬‬

‫الرسم ‪ ،‬الغناء ‪....‬‬

‫‪ -4‬بيداغوجيا المشروع ‪:‬‬

‫مفهوم بيداغوجيا المشروع‬ ‫‪‬‬

‫المشروع هو تفكير قصدي موضوعه فعل أو نشاط مجال تحقيقه هو زمن المستقبل‪ .‬وعادة‬
‫ما يرتكز على مجموعة من الخطوات تتمثّل في ‪:‬‬

‫سسيّة ‪.‬‬
‫‪-‬تبني المشروع بغايات قريبة من الغايات المؤ ّ‬

‫‪69‬‬
 ‫‪ -‬تنفيذ المشروع وفق التّو ّجهات الفرديّة داخل المجموعة ‪.‬‬

‫‪ -‬ينبني المشروع وفق تصاميم باعتماد المالحظة ‪.‬‬

‫* تتبنّى هذه البيداغوجيا إستراتيجية متمركزة حول المتعلّم قوامها مجموعة من المشاريع‬
‫تنجز على مراحل كاآلتي ‪ :‬تحديد األهداف والوسائل وزمن التّنفيذ ‪.‬‬

‫سياسيّة ‪.‬‬
‫ولها مجموعة من الوظائف االقتصادية ‪ ،‬العالجيّة ‪ ،‬الديداكتيكيّة ‪ ،‬االجتماعية وال ّ‬

‫أنواع المشاريع ‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫‪-‬مشروع العمل التّربوي ‪ :‬أساسه تجنيد مجموعة من المتعلّمين وإشاعة نشاطات تربويّة من‬
‫المدرس وجماعة القسم ( إنشاء إذاعة ‪ ،‬إعداد مجلّة ) ويستحسن أن تكون المبادرة نابعة‬
‫ّ‬ ‫قبل‬
‫من ذوات المتعلّمين ‪.‬‬

‫‪ -‬المشروع البيداغوجي ‪ :‬يعتبر ‪ P.Gillet‬أنّه " ك ّل مشروع يصف ‪ ،‬باستعمال ألفاظ‬

‫الكفايات والقدرات ‪"..‬‬

‫سسة عن طريق تقسيم المتعلّمين واختيار‬

‫سسة ‪ :‬يكون تحت مسؤوليّة المؤ ّ‬
‫‪ -‬مشروع المؤ ّ‬
‫الوسائل المتاحة وتنظيم زمن التّعليم والتّكوين ‪ ،‬هذا إلى جانب انفتاح المؤ ّ‬
‫سسة على محيطها‬
‫المحلّي ‪.‬‬

‫مراحل إنجاز المشروع‬ ‫‪‬‬

‫‪ -‬اإلعداد والتّحضير ‪ :‬االنطالق ‪ ،‬تشخيص وضعيّة المؤ ّ‬

‫سسة ‪ ،‬اختيار المشروع ‪،‬‬
‫التّصميم ‪ ،‬ال ّ‬
‫صياغة ‪ ،‬المصادقة ‪.‬‬

‫‪ -‬اإلنجاز ‪ :‬التّسيير ‪ ،‬التّدبير ‪ ،‬التّواصل ‪.‬‬

‫‪ -‬التّقييم ‪ :‬إعداد استراتيجيّة للتّقييم ‪ ،‬تحليل النّتائج ‪ ،‬واتّخاذ القرار ‪.‬‬

‫‪70‬‬
 ‫أهميّة بيداغوجيا المشروع ‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ -‬تساعد في جعل التّعلّم عمليّا عبر مشاريع ملموسة ‪.‬‬

‫‪ -‬تن ّمي روح التّعاون والتّكامل بين المتعلّمين ‪.‬‬

‫‪ -‬تحترم نسق التعلّم عند أفراد المجموعة وفق مبدأ الفارقيّة و الذّكاءات المتعدّدة ‪.‬‬

‫‪ -‬تساعد المتعلّمين على االبتكار واإلبداع وحسن الت ّ ّ‬

‫صرف في ح ّل المشكالت‪.‬‬

‫‪ -‬تجعل المتعلّم محور عمليّة التّعلّم والفاعل األساسي فيها ‪.‬‬

‫‪ -‬تغرس في المتعلّم روح المبادرة والقيادة وتح ّمل المسؤوليّة ‪.‬‬

‫‪ -5‬بيداغوجيا الخطأ ‪:‬‬

‫مفهوم الخطأ ‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫صواب ‪.‬‬ ‫ّ‬

‫والخطاء ض ّد ال ّ‬ ‫يعرف ابن منظور الخطأ في لسان العرب بقوله ‪ ":‬الخطأ‬
‫لغة ‪ّ :‬‬
‫وفي التّنزيل " ليس عليكم جناح فيما أخطأتم " وأخطأ ّ‬
‫الطريق عدل عنه ‪.‬‬

‫ّ‬
‫والحق والعلم واليقين ‪ ،‬وهو عائق‬ ‫صواب‬
‫صدق وال ّ‬
‫اصطالحا ‪ :‬الخطأ هو مقابل ال ّ‬
‫صحيح ‪.‬‬
‫إبستيمولوجي يحول دون تقدّم المعرفة العلميّة وبناء اليقين المنطقي ال ّ‬

‫ّ‬
‫خطة بيداغوجيّة تقوم على اعتبار الخطأ‬ ‫يمكن تعريف بيداغوجيا الخطأ على أنّها‬
‫روادها غاستون باشالر الذي قدّم أفكارا متميّزة في‬ ‫إستراتيجية للتّعليم والتّعلّم ‪.‬ومن أه ّم ّ‬
‫مجال اإلبستيمولوجيا‪ .‬تعتبر هذه البيداغوجيا الخطأ أمرا طبيعيّا وإيجابيّا يترجم سعي المتعلّم‬
‫الوصول إلى المعرفة ‪.‬‬

‫يعتبر بياجيه الخطأ شرطا للتّعلّم ويقول طاغور في هذا ال ّ‬

‫سياق " إذا أوصدتم بابكم أمام‬
‫الخطأ فالحقيقة ستبقى خارجة " ‪.‬‬

‫‪71‬‬
 ‫األسس العلميّة لبيداغوجيا الخطأ ‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫المدرس في سيرورة المحاولة والخطأ ‪.‬‬

‫ّ‬ ‫‪ -‬أساس سيكولوجي ‪ :‬إدراج تد ّخالت‬
‫‪ -‬أساس ابستيمولوجي ‪ :‬الخطأ نقطة انطالق المعرفة وسبيل الوصول إليها ‪.‬‬
‫‪ -‬أساس بيداغوجي ‪ :‬يتيح للمتعلّم الخروج عن المألوف وارتكاب الخطأ ‪.‬‬

‫مقاربات بيداغوجيا الخطأ ‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫أ‪ -‬المقاربة االبستيمولوجيّة ‪ :‬تهت ّم بفحص أدوات المعرفة وشروط إنتاجها ‪.‬‬

‫ب‪ -‬المقاربة الدّيداكتيكيّة ‪ :‬تأخذ بعين االعتبار النّموذج التّبليغي ( األخطاء النّاتجة عن عدم‬
‫التّذ ّكر ) و النّموذج البنائي ( الخطأ ضروري لصيرورة التّعلّم ) والنّموذج ال ّ‬
‫سلوكي‬
‫( معالجة األخطاء بدل العقاب ) ‪.‬‬

‫ج‪ -‬المقاربة اللّسانيّة ‪ :‬كلّما كانت اللّغة األم مشابهة للغة الهدف كانت األخطاء ضعيفة ‪.‬‬

‫إ ّن أكبر عمليّة في الدّعم البيداغوجي هي عمليّة تحليل األخطاء‪ .‬وذلك من خالل فهم‬
‫العوامل المتسبّبة في الخطأ ‪ ،‬التّفكير في أسبابها ‪ ،‬وتبنّي البيداغوجيا الفارقيّة‪.‬‬

‫باختصار يجدر بنا القول ّ‬

‫أن االهتمام باألخطاء من بين أساليب محاربة الفشل الدّراسي ‪.‬‬

‫مبادئ بيداغوجيا الخطأ‬ ‫‪‬‬

‫‪ -‬الخطأ أساس التّعلّم والتّكوين والتّأهيل ‪.‬‬
‫‪ -‬الخطأ تجديد للمعرفة ‪.‬‬
‫‪ -‬الخطأ ظاهرة طبيعيّة وإنسانيّة ‪.‬‬
‫حق من حقوق المتعلّم ‪.‬‬
‫‪ -‬الخطأ ّ‬
‫‪ -‬الخطأ أداة التّقويم ‪.‬‬
‫‪ -‬الخطأ تشخيص وتصحيح ‪.‬‬
‫‪ -‬الخطأ بناء للتّعلّمات ‪.‬‬
‫‪ -‬الخطأ أساس الدّعم ‪...‬‬

‫‪72‬‬
‫*تساهم بيداغوجيا الخطأ في تشجيع المتعلّم على طرح األسئلة الجريئة والتي يراها مالئمة‬
‫المدرس مرافقا للمتعلّم‬
‫ّ‬ ‫وعلى صياغة الفرضيّات والتّساؤالت المقلقة بالنّسبة إليه‪ .‬ويصبح‬
‫لمساعدته على تصحيح أخطائه وتمثّالته‪.‬‬

‫طرق رصد الخطأ‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ -‬تشخيص الخطأ ورصده‪.‬‬
‫‪ -‬إشعار المتعلّم بحدوث خطأ‪.‬‬
‫‪ -‬تصنيف الخطأ (إمالئي‪ ،‬نحوي ‪ ،‬تعبيري ‪. )....‬‬
‫‪ -‬تفسير أسباب الخطأ وعوامله‪.‬‬
‫‪ -‬معالجته ‪.‬‬
‫أنواع الخطأ ‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ -‬الخطأ العائد إلى المعرفة ‪ :‬قد يجد المتعلّم نفسه أمام مهمة ال تتالءم و ميوالته أو قد‬
‫تتجاوز مستواه الذّهني ‪.‬‬
‫المدرس ‪ :‬كاختيار طرق تدريس غير مجدية أو إتباع نسق تعلّم‬
‫ّ‬ ‫‪ -‬الخطأ العائد إلى‬
‫سريع ‪.‬‬
‫‪ -‬الخطأ العائد إلى المتعلّم ‪ :‬كقلّة االنتباه أو عدم القدرة على التّواصل ‪.‬‬
‫مصادر الخطأ البيداغوجي ‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ -‬أخطاء ناتجة عن ضعف االستدالل المنطقي ‪.‬‬
‫‪ -‬أخطاء ناتجة عن تمثّالت المتعلّم ‪.‬‬
‫‪ -‬أخطاء ذات مصدر نشوئي ( المعرفة تفوق قدرة استيعاب المتعلّم ) ‪.‬‬
‫المدرس )‪.‬‬
‫ّ‬ ‫‪ -‬أخطاء ذات مصدر ابستيمولوجي ( صعوبة المفهوم الذي يقدّمه‬
‫‪ -‬أخطاء ذات مصدر ديداكتيكي ( ّ‬
‫الطريقة المتّبعة في التّدريس قد تقود التّلميذ للخطأ)‪.‬‬

‫‪73‬‬
 ‫‪ -6‬بيداغوجيا اللّعب ‪:‬‬
‫مفهوم اللّعب البيداغوجي‬ ‫‪‬‬

‫هو استغالل أنشطة اللّعب في اكتساب المعرفة وتقريب مبادئ العلم لدى األطفال وتوسيع‬
‫آفاقهم المعرفيّة ‪ .‬حيث تناول سقراط مفهوم بيداغوجيا اللّعب كوسيلة للتّعلّم باعتقاده ّ‬
‫أن "‬
‫التّدريس ال ينبغي أن يقترن بالحزن واألسى " فال شيء يمنع أن يكون هنالك تداخل بين‬
‫اللّعب والدّراسة ‪.‬‬

‫‪ -‬حسب بياجيه اللّعب عمليّة تعمل على تحويل المعلومات الواردة لتالئم حاجات الفرد ‪ّ ،‬‬
‫فإن‬
‫يتجزأ من عمليّة النّماء العقلي والذّكاء ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫اللّعب والتّقليد والمحاكاة ال‬

‫أهداف بيداغوجيا اللّعب‬ ‫‪‬‬

‫‪ -‬تنمية القدرات والمهارات والذّكاءات ‪.‬‬
‫‪ -‬تنمية التّنافس اإليجابي وإثبات الذّات ‪.‬‬
‫‪ -‬تنمية التّفكير اإلبداعي واالبتكاري ‪.‬‬
‫‪ -‬تنمية مهارات جسميّة‪ -‬حركيّة ‪.‬‬
‫‪ -‬تنمية القدرات العقليّة ‪.‬‬
‫‪ -‬تنمية دقّة المالحظة ‪.‬‬
‫‪ -‬تحقيق المتعة ‪.‬‬
‫‪ -‬تحقيق التّوازن النّفسي ّ‬
‫للطفل ‪.‬‬
‫أنواع اللّعب البيداغوجي‬ ‫‪‬‬
‫سي –الحركي ‪ :‬كاستخدام الحاسوب الذي يساعد المتعلّم على اكتساب‬
‫‪ -‬اللّعب الح ّ‬
‫مهارة ح ّل المسائل واتّخاذ القرارات ويطيل قدرة ّ‬
‫الطفل على االنتباه ويش ّجعه على‬
‫التّخيّل ‪.‬‬
‫‪ -‬اللّعب الفنّي –اإلدراكي ‪ :‬مثل ألعاب البطاقات وتستعمل هذه األلعاب في دروس‬
‫الرياضيّات وعلم األحياء ‪.‬‬
‫ّ‬
‫‪ -‬اللّعب اإلبداعي ‪ :‬كتق ّمص األدوار ‪.‬‬
‫‪74‬‬
 ‫‪ -‬اللّعب الثّقافي ‪ :‬هو سلسلة األنشطة التي تتيح ّ‬
‫للطفل إمكانيّة التّثقيف واكتساب‬
‫المعلومات والخبرات ‪.‬‬
‫‪ -‬اللّعب التّعاوني ‪ :‬التّعاون من أجل الفوز‪.‬‬
‫‪ -‬اللّعب المبرمج ‪ :‬يرتبط بتنمية المهارات ‪.‬‬
‫‪ -‬اللّعب التّنافسي ‪ :‬يستهدف تنمية روح المنافسة الفعليّة واإليجابيّة عن طريق احترام‬
‫قواعد اللّعبة والخصم ‪.‬‬
‫أه ّميّة اللّعب في التّعلّم ‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ -‬يمثّل اللّعب وسيلة تعليميّة ّ‬
‫تقرب المفاهيم وتساعد على إدراك معاني األشياء‪.‬‬
‫‪ -‬تفريد التّعلّم وتنظيمه لمواجهة الفروق الفرديّة وتعليم األطفال وفقا إلمكاناتهم‬
‫وقدراتهم ‪.‬‬
‫المدرس على ح ّل بعض المشكالت ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫‪ -‬مساعدة‬
‫‪ -‬يعتبر اللّعب أداة تعبير وتواصل‪.‬‬
‫سلوك‪.‬‬ ‫‪ -‬إحداث تفاعل بين الفرد وعناصر البيئة بهدف إنماء ال ّ‬
‫شخصيّة وال ّ‬

‫إن الك ّم الهائل من األبحاث والتّجارب والدّراسات التي تناولت موضوع اللّعب تجمع على‬
‫ّ‬
‫لنموه وتكوينه على المستوى الحركي‬ ‫أنّه محدّد رئيسي لشخصيّة ّ‬
‫الطفل ونشاط الزم ّ‬
‫والنّفسي واالجتماعي ووسيط فعّال بينه وبين العالم الخارجي ‪ ،‬ومظهر سلوكي بهذه األهميّة‬
‫يقتضي استثماره تربويّا على أوسع نطاق ممكن من خالل توجيهه وإكسابه قيمة تربويّة‬
‫حتّى يكون مدخال وظيفيّا لمسار تعليمي فعّال‪.‬‬

‫تعتبر المقاربات البيداغوجيّة جوهر العمليّة التّربويّة ‪ ،‬فهي التي تحدّد طريقة هندسة‬
‫البرامج وتأليف الكتب المدرسيّة ونوعيّة التّقييم فضال عن توجيهها لمختلف أنشطة التّعليم‬
‫والتّعلّم داخل الفصل ‪ .‬ولهذا تعمل المنظومات التّربويّة مع ك ّل عمليّة إصالح على تجديد‬
‫المقاربة البيداغوجيّة المعتمدة من قبلها بحثا عن تجويد أدائها ومعالجة ج ّل المشاكل‬
‫التّربويّة‪.‬‬

‫‪75‬‬
 ‫‪ - .VII‬التّنشيط‪ :‬التّقنيات والوسائل‪:‬‬

‫متقبّل " لتبليغ رسالة ‪.‬‬
‫‪ -1‬التّواصل‬
‫مفهومه ‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫هو عالقة تفاعليّة بين طرفين "باث‬
‫اتّجاه أحادي بين الباث والمتقبّل‬
‫الباث ‪ :‬شخصيّة محوريّة‬
‫المتقبّل ‪ :‬شخصيّة تفاعليّة‬

‫عناصره ‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ -1‬باث‬

‫‪ -2‬متقبّل‬

‫‪ -3‬رسالة‬

‫‪ -4‬قناة تواصل‬

‫‪ -5‬ال ّ‬
‫شفرة‬

‫‪ -6‬المرجع‬

‫مشروعيّته ‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫هناك مشروعيّة أخالقيّة ‪ ،‬أخالقيّات التّواصل ال تقوم على ّ‬

‫القوة والغلبة وطمس شخصيّة‬
‫اآلخر ‪ ،‬فهو عمليّة بناء وليس هدم ‪.‬‬

‫معيقاته ‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ -1‬معيقات تتعلّق ب ‪ :‬التّواصل اللّفظي وغير اللّفظي ‪.‬‬

‫‪76‬‬
 ‫‪ -2‬معيقات تتعلّق ب‪ :‬معنى ّ‬
‫الرسالة مثال استعمال مفردات غير مألوفة ‪.‬‬

‫‪ -4‬العوائق النّفسيّة ‪ - :‬التّمركز الذّاتي‬

‫‪ -‬المخادعة‬

‫شعور بالنّقص‬
‫‪ -‬ال ّ‬

‫‪ -‬التّع ّ‬
‫صب‬

‫‪ -5‬أصناف المن ّ‬
‫شطين ‪ -:‬الماكر‬

‫‪ -‬المتعالي‬

‫‪ -‬المعارض‬

‫‪ -‬الخجول‬

‫‪ -‬الثّرثار‬

‫‪ -‬المشاكس‬

‫‪ -‬الموسوعة‬

‫‪ -2‬التّنشيط ‪:‬‬
‫مفهومه ‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ -‬هو إضفاء الحيويّة على جلسة تعلّميّة ‪ ،‬قصد تنمية المهارة التّواصليّة بين المتعلّمين‬
‫وتنظيم مساهماتهم في بناء التّعلّمات ‪.‬‬

‫‪ -‬تفاعل وعمل جماعي ‪ ،‬يعني الدّيناميكيّة المعينة بمجموعة أفراد قصد تحسين قدراتها‬
‫المعرفيّة والوجدانيّة والتي تساهم في تحريك الفعل التّعليمي نحو الفعل التّعلّمي داخل جماعة‬
‫القسم ‪ .‬فهو إثارة وتحفيز وتنشيط وتوجيه وتنظيم لتد ّخالت المشاركين ‪.‬‬

‫سيرورات والتّد ّخالت والتّفاعالت ‪.‬‬

‫‪ -‬مجموعة من اإلجراءات وال ّ‬
‫‪77‬‬
 ‫‪ -‬محاولة خلط نشاط في مجموعة أو غيرها وتنميته بناءا على رغبات ودوافع واهتمامات‬
‫محركة لهذا النّشاط ‪.‬‬
‫ّ‬

‫‪ -‬التّنشيط في االصطالح اإلجرائي ‪ ":‬تحفيز أعضاء المجموعة لإلقبال على النّشاط بج ّديّة‬
‫وإشراكهم فيه وتسهيل لمهامهم وأدوارهم في إنجازه مع إبقاء التّالحم والتّواصل بين‬
‫شط (المعلّم ) وإرشاده وهو ّ‬
‫يقر أساسا بالتّعليم التّعاوني ‪".‬‬ ‫أعضائها في ظ ّل توجيهات المن ّ‬

‫إن التّعلّم التّعاوني مصطلح يشير إلى تقنيات القسم ينشغل من خاللها األطفال بأنشطة‬
‫‪ّ -‬‬
‫تعليميّة في فرق صغيرة يتلقّون من خاللها تعزيزا مستندا إلى آدائها في مجموعات ‪.‬‬

‫شط التّربوي ‪:‬‬

‫المن ّ‬ ‫‪‬‬

‫شط التّربوي مركزا ها ّما في عمليّة التّنشيط ‪ ،‬لدوره البارز في إنجاح ذلك الفعل‬
‫‪-‬يحت ّل المن ّ‬
‫أو إفشاله ‪ ،‬ذلك انّه وسيط بين الذّوات وأفكارها وتفاعالتها البيّنة وهو الحريص على تماسك‬
‫ساهر على تطبيق مضمون التّنشيط ( التّخطيط اإلنجاز ‪ ،‬التّقييم ‪ ،‬والتّعديل ) ‪.‬‬
‫الجماعة وال ّ‬

‫شط التّربوي ‪ - :‬المن ّ‬

‫شط المستبد‬ ‫‪ -‬أنواع المن ّ‬

‫‪ -‬المن ّ‬
‫شط المتذبذب‬

‫‪ -‬المن ّ‬
‫شط الدّيمقراطي‬

‫شط النّاجح هو ذلك المن ّ‬

‫شط الدّيمقراطي الذي يحافظ على تفاعل الجماعة اإليجابي‬ ‫‪ -‬والمن ّ‬
‫ويعمل على الحفاظ على النّظام الذي اتّخذته الجماعة لنفسها كما يفعّل التّواصل بين‬
‫‪4‬أفراد‪.‬‬

‫دور المن ّ‬
‫شط ‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫هي أبجديّات تربويّة عا ّمة تساهم في عقلنة ك ّل فعل تربوي تعليمي بما فيه التّنشيط وتتمثّل‬
‫في ‪:‬‬

‫أ‪ -‬اإلعداد القبلي ‪:‬ويقصد به تنظيم الموضوع وتصميمه وفق مجموعة العمل ‪.‬‬

‫‪78‬‬
‫ب‪ -‬تنظيم العمل ‪-:‬تنظيم فضاء القسم واختيار الوضع المريح وأفضل األوضاع ما كان على‬
‫شكل ‪. U‬‬

‫‪ -‬تقديم الموضوع وتحديد األهداف بالنّسبة للمن ّ‬

‫شط ‪.‬‬

‫‪ -‬اإلنجاز ‪ :‬يت ّم من خالل تصميم الموضوع ووضع تقنية التّنشيط ‪.‬‬

‫‪ -‬مناقشة النّتائج‬

‫‪ -‬التّلخيص‬

‫صة وتوضيح األهداف كلّما‬ ‫ّ‬

‫وبث روح المنافسة والتّذكير بموضوع الح ّ‬ ‫‪ -‬تنشيط المجموعة‬
‫دعت الضّرورة إلى ذلك ‪.‬‬

‫‪ -‬العمل على تجاوز العوائق‪.‬‬

‫‪ -‬تهدئة المشاكس‬

‫‪ -‬التّحفيز على المشاركة‬

‫‪ -‬ضبط تد ّخالت المشاركين‬

‫‪ -3‬تقنيات التّنشيط ‪:‬‬

‫التّعريف االصطالحي ‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫ّ‬
‫موظفة لتنشيط جماعة معيّنة ألجل تحقيق أهداف التّكوين للكبار وأهداف‬ ‫‪ -‬مجموعة تقنيات‬
‫التّدريس لل ّ‬
‫صغار ‪.‬‬

‫‪ -‬مجموعة من اإلجراءات التي تمارس بها مواقف التّعليم المفتوح وغير المو ّجه ‪.‬‬

‫الموظفة في تنشيط جماعة المتعلّمين ‪.‬‬

‫ّ‬ ‫‪ -‬مجموع اإلجراءات واآلليات‬

‫‪79‬‬
 ‫من التّقنيات المعروفة ‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ -1‬تقنية التّجميع ‪:‬وهي تقنية تقليديّة كالسيكيّة تعتمد على تقسيم جماعة القسم إلى مجموعات‬
‫صغيرة ‪ ،‬تض ّم ثالثة تالميذ أو أربعة وفق اختيارهم في االنضمام إلى هذه المجموعة أو تلك‬
‫‪.‬‬

‫أن هذا االختيار أصبح اليوم مبنيّا على التّقويم التّشخيصي الذي ي ّكن المتعلّم من معرفة‬
‫إالّ ّ‬
‫ويوزع المعلّم تالميذه إلى مجموعات بناءا على ذلك‬
‫ّ‬ ‫المجموعة التي يمكن أن ينض ّم إليها ‪.‬‬
‫التّقويم التّشخيصي فيجري اإلجراءات التّالية ‪:‬‬

‫‪ -‬يم ّد األستاذ المجموعات بالوثائق والمعينات الالّزمة في موضوع التّنشيط ‪ ،‬ويطلب منها‬
‫مقاربتها بين األعضاء مع إنجاز التّقرير التّركيبي النّهائي لجماعة القسم ‪.‬‬

‫‪ -‬تقوم ك ّل مجموعة بمقاربة الموضوع داخل غالف زمني يمت ّد ما بين ‪ 10‬إلى ‪ 20‬دق ‪ ،‬ث ّم‬
‫تعرض المجموعات نتائج عملها على القسم في دقيقتين أو ثالث ‪ ،‬م ّما يوجب التّركيز‬
‫والضّبط وال ّدقّة وال ّ‬
‫سرعة في العرض واألداء‪.‬‬

‫‪ -‬يساعد األستاذ التّالميذ في إنجاز تقرير تركيبي من تقارير المجموعات مع إغنائه وإثرائه‬
‫بمعلومات جديدة ‪.‬‬

‫‪ -2‬تقنية ‪: 12-4-8-16‬تقوم هذه التّقنية على البناء التّدريجي اللّولبي ‪ ،‬حيث يطلع األستاذ‬
‫جماعة القسم ّأوال على موضوع التّنشيط وغاياته وأهدافه وذلك من خالل كتابته على‬
‫سبّورة ‪ .‬ث ّم يترك لجماعة القسم خمس دق للتّفكير الذّاتي ‪ ،‬ث ّم يعمل ك ّل متعلّم مع زميله ‪:‬‬
‫ال ّ‬
‫االشتغال مثنّى ث ّم صياغة الجواب في ‪ 8‬دقائق ‪.‬‬

‫‪ -‬تشكيل مجموعات رباعيّة تقدّم إجاباتها في ‪ 10‬دق ‪.‬‬

‫الرباعيّة لتكوين مجموعات ثمانيّة تقدّم إجاباتها في ‪ 15‬دق ‪.‬‬

‫‪ -‬تجميع المعلومات ّ‬

‫سبّورة لصياغة نتيجة نهائيّة ‪ ،‬ينقّحها المعلّم‬

‫‪ -‬نضع مختلف هذه المجموعات على ال ّ‬
‫ويطعمها من خالل منافسة التّالميذ فيما بينهم ‪.‬‬
‫‪80‬‬
 ‫صياغة النّهائيّة ‪.‬‬
‫‪ -‬تدوين ال ّ‬

‫‪ -3‬تقنية جيكسو ‪:‬وهي إحدى اإلستراتيجيّات الها ّمة للتّعلّم التّعاوني وتقوم على توزيع‬
‫التّالميذ في فرق صغيرة غير متجانسة في القدرة والجنس‪ .‬ويض ّم ك ّل فريق ‪ 6-5‬أعضاء‬
‫وتأخذ درسا عدد مقاطعه بحسب عدد الفرق مثال ‪ ( :‬تعريف الفاعل ‪ /‬موقع الفاعل ‪ /‬إعراب‬
‫الفاعل ‪ /‬أنواع الفاعل ‪ /‬تقدير الفاعل ) ‪ .‬يكلّف ك ّل تلميذ بمقطع من الدّرس ‪ ،‬ث ّم يجتمع ك ّل‬
‫تلميذ مع زميله الذي له نفس المقطع لدراسته ‪ ،‬ث ّم يعود ك ّل تلميذ إلى فريقه األصلي ويعلّمه‬
‫المقطع الذي درسه ‪.‬‬

‫يوزع المن ّ‬
‫شط جماعة القسم‬ ‫الرسول ‪:‬وهي تقنية معدّلة من التّقنية ال ّ‬
‫سابقة ‪ ،‬حيث ّ‬ ‫‪ -4‬تقنية ّ‬
‫إلى مجموعات من ‪ 4‬إلى ‪ 5‬أفراد مختلفي الجنس والتّحصيل الدّراسي واألداء التّعليمي ‪،‬‬
‫يختار التّالميذ رسوال يمثّل مجموعاتهم لدى المجموعات األخرى ‪ ،‬يتّصف هذا األخير‬
‫بالقدرة على التّواصل والتّعبير عن مضمون أعمالهم ‪.‬‬

‫يجزأ المعلّم الدّرس حسب عدد المجموعات ‪ ،‬ث ّم تتفضّل ك ّل مجموعة بمحور يدرسونه‬
‫ّ‬ ‫‪-‬‬
‫مدّة ‪ 10‬أو ‪ 15‬دق مع تدوين النّتائج من طرف ّ‬
‫الرسول ‪.‬‬

‫صلت إليه مجموعته خالل‬ ‫الرسول بعد ذلك ّ‬

‫باطالع المجموعة األخرى على ما تو ّ‬ ‫‪ -‬يقوم ّ‬
‫سبّورة ث ّم يتد ّخل المن ّ‬
‫شط في استخالص معاني‬ ‫الرسل رسائلهم على ال ّ‬
‫دقيقتين ويس ّجل ّ‬
‫الدّرس ‪.‬‬

‫‪ -5‬تقنية فيليبس ‪: 6X6‬توزيع جماعة القسم إلى مجموعات تض ّم ستّة أعضاء يتداولون في‬
‫موضوع التّنشيط لمدّة ‪ 6‬دقائق بمعدّل دقيقة لك ّل عضو ‪ .‬وتختار ك ّل مجموعة من ّ‬
‫شطا‬
‫ومقررا وناطقا باسمها ‪ ،‬ويحاور المن ّ‬
‫شط األعضاء ( دقيقة لك ّل عضو ) ويحاور نفسه أيضا‬ ‫ّ‬
‫نفس المدّة ‪.‬‬

‫المقرر على ورقة كبيرة ما يدور في ك ّل حوار ‪ ،‬وتعاد قراءة التّقرير عند انتهاء‬
‫ّ‬ ‫يدون‬
‫‪ّ -‬‬
‫المقرر‬
‫ّ‬ ‫المحاورات ويناقشها أعضاء الفرق بتنقيحها وتعديلها مدّة ‪ 5‬دق ‪ .‬وفي األخير يقرأ‬
‫تقرير مجموعته على جماعة القسم ‪.‬‬
‫‪81‬‬
 ‫‪ -6‬تقنية المحاكاة أو لعب األدوار أو مواقف التّمثيل ‪:‬تق ّ‬
‫سم جماعة القسم إلى مجموعة‬
‫متق ّمصين لألدوار ومجموعة مناقشين للمجموعة األولى ‪.‬‬

‫‪ -‬المتق ّمصين ‪:‬يتخيّرون مشهد أو شخصيّة لتجسيدها ‪.‬‬

‫‪ -‬المالحظين ‪:‬يناقشون ويحلّلون الت ّ ّ‬

‫صرفات واألفكار واالنفعاالت والعالقات القائمة في تلك‬
‫العناصر ث ّم تعكس العمليّة وتأخذ ك ّل مجموعة محاورة المجموعة األخرى وتقوم جماعة‬
‫القسم باألدائيين ويت ّم تلخيص النّتائج ‪.‬‬

‫‪ -7‬تقنية المحادثة ‪:‬يختار ك ّل تلميذ أحد ّ‬

‫الرقمين ‪1‬أو‪ 2‬ليتس ّمى به داخل مجموعة ثنائيّة ‪.‬‬
‫رقم‪ 1‬يسأل زميله رقم ‪ 2‬مدّة دقيقة ث ّم يتبادالن األدوار ‪.‬‬

‫‪ -‬يعرض ك ّل تلميذ نتيجة حواره أمام كامل القسم ‪.‬‬

‫‪ -‬يتد ّخل المتعلّم فيكون مواكبا للعروض ويس ّجل المعطيات التي يراها ضروريّة لعمليّة‬
‫التّأليف ‪.‬‬

‫‪ -8‬تقنيّة العيّنة ‪:‬وهي تقنية تمثّل في أصلها تباحث أو تدارس مخت ّ‬

‫صين في المواضيع التي‬
‫ته ّم اختصاصاتهم بحضور شخص غير مختص يقوم بطرح أسئلة ( تقنية النّدوات التّلفزيّة )‬
‫‪ .‬وفي الحقل التّعليمي تعمل على تمكين المتعلّم من كفاية اإلنصات والنّقاش والتّعبير عن‬
‫األفكار والدّفاع عنها والتّح ّكم في الوقت وضبطه والجرأة في مواجهة الجمهور وفي تقديم‬
‫اإلجابات بك ّل دقّة ‪.‬‬

‫‪ّ -‬‬
‫توزع مجموعة القسم إلى مجموعتين ‪:‬‬

‫‪ -‬مجموعة العيّنة ‪:‬وتمثّل ‪ 1/4‬عدد تالميذ القسم ‪ ،‬تجلس في شكل نصف دائرة أمام‬
‫المجموعة الثّانية ومه ّمتها تتمثّل في مناقشة الموضوع المستهدف في مدّة ‪ 10‬دق مع تد ّخل‬
‫محطات معيّنة لمعطيات معيّنة أو إرشادات أو توجيهات ضروريّة ‪ .‬ث ّم تتلقّى‬ ‫ّ‬ ‫المعلّم في‬
‫األسئلة من المجموعة الثّانية ث ّم تجيب عنها وكلّما عجزت عن اإلجابة يتد ّخل المعلّم ‪.‬‬

‫‪82‬‬
‫تتكون من ‪ 3/4‬عدد التّالميذ مه ّمتها اإلنصات إلى‬
‫‪ -‬مجموعة المشاهدين أو الجمهور ‪ّ :‬‬
‫النّقاش وتسجيل األسئلة وطرحها بعد االنتهاء ‪.‬‬

‫‪ -‬تؤلّف جماعة القسم تحت إشراف وتوجيه المعلّم النّتائج المتح ّ‬

‫صل عليها من المناقشة‬
‫سبّورة ‪.‬‬
‫واإلجابة عن األسئلة مع تدوينها على ال ّ‬

‫الزوبعة الذهنيّة ‪:‬تقنية تعتمد إشراك التّالميذ في مناقشة موضوع التّنشيط بغية إنتاج‬
‫‪ -9‬تقنية ّ‬
‫ّ‬
‫توظف في الغالب إلثارة‬ ‫أفكار أو اقتراح حلول بشكل جماعي واإلبداع فيها ‪ .‬هذه التّقنية‬
‫جملة من اإلجابات المختلفة عن أسئلة من قبيل لماذا ؟ كيف؟ وماذا ؟‬

‫‪ -‬تربية المتعلّم على ح ّريّة ّ‬

‫الرأي وقبول االختالف ‪.‬‬

‫‪ 15‬تلميذ ‪.‬‬ ‫يوزع التّالميذ إلى مجموعات من ‪10‬‬

‫‪ّ -‬‬

‫‪ -‬تختار ك ّل مجموعة ّ‬
‫مقررا لها ‪.‬‬

‫‪ -‬يعرض المن ّ‬
‫شط الموضوع ‪.‬‬

‫‪ -‬تناقش ك ّل مجموعة الموضوع المقترح ‪.‬‬

‫المقرر األفكار (مدّة ‪60/40‬دق)‬

‫ّ‬ ‫يدون‬
‫‪ّ -‬‬

‫سبّورة‪.‬‬
‫ويدونها على ال ّ‬
‫ّ‬ ‫‪ -‬يجمع المن ّ‬
‫شط المقترحات‬

‫‪ -‬تناقش جماعة القسم األفكار للوصول إلى االستنتاج ‪.‬‬

‫‪ -10‬تقنية دراسة الحالة ‪:‬تتعلّق بدراسة حالة معيّنة أو اجتماعيّة أو أساسيّة أو اقتصاديّة أو‬
‫ما ّديّة أو فكريّة ‪ ....‬وغالبا ما تكون من واقع الحياة اليوميّة أو المهنيّة أو العلميّة إليجاد ح ّل‬
‫معيّن ‪.‬‬

‫شط الحالة بدقّة ويعرضها على جماعة القسم مع تبيّن المطلوب منهم‬
‫‪ -‬يحدّد المن ّ‬

‫وقد يغيّر البعض آرائهم نتيجة االقتناع ‪.‬‬ ‫يدرسون‬ ‫يحلّلون‬ ‫يقرؤون‬

‫‪83‬‬
 ‫شط المساهمات ث ّم يقيّم المن ّ‬
‫شط بمعيّة جماعة القسم المقترحات وتدوينها ‪.‬‬ ‫‪ -‬يجمع المن ّ‬

‫‪ -11‬تقنية ح ّل المشكالت ‪:‬تتمثّل في تشريك جماعة القسم في مناقشة المشكلة واقتراح‬

‫الحلول واختيار أفضلها للتّطبيق ‪.‬‬

‫مراحلها‪ - :‬طرح المن ّ‬

‫شط المشكلة على جماعة القسم تضم ‪3‬أو‪ 4‬أفراد‪.‬‬

‫‪ -‬فهم المشكل‬

‫‪ -‬اختيار ك ّل مجموعة ّ‬
‫لمقررها ودرس المشكل واقتراح الحلول ‪.‬‬

‫سبّورة ‪.‬‬
‫‪ -‬تسجيل الحلول على ال ّ‬

‫‪ -‬تكوين ملف حول المشكلة يتض ّمن ‪ :‬المشكلة ‪ ،‬حلولها ‪ ،‬وطريقة‬

‫إنجاز تلك الحلول ‪.‬‬

‫‪ -4‬أهميّة تقنيات التّنشيط ‪:‬‬

‫وتنوعها في التّعامل مع جميع المستفيدين في‬
‫ّ‬ ‫تكمن أهميّة تقنيات التّنشيط ‪ ،‬على اختالفها‬
‫إطار ورشات التّكوين والتّدريس كأعضاء فاعلين ومشاركين في إنجاز األنشطة والتّعبير‬
‫عن اآلراء والمواقف واتّخاذ القرارات وتح ّمل المسؤوليّات ‪ .‬وذلك لضمان إنتاجيّة أفضل‬
‫في أجواء تفاعليّة وتواصليّة يسودها االحترام والتّقدير والتّفاهم والو ّد والمرح ‪ .‬بعيدا عن‬
‫والرتابة أو االتّكاليّة أو ال ّ‬
‫سطحيّة أو الضّجر‬ ‫ّ‬ ‫صب واإللزام والفرض المفضي إلى الملل‬ ‫التّع ّ‬
‫‪ .‬وهذا مايؤدّي إلى الدّفع إلى التّعلّم ال ّذاتي والتّحفيز على التّفاعل والمشاركة فضال عن إثارة‬
‫سبّورة‬
‫ومتطورة مثل ال ّ‬
‫ّ‬ ‫االهتمام وش ّد االنتباه ويقتضي التّنشيط الفعّال اعتماد أدوات حديثة‬
‫سمعيّة ‪.‬‬
‫الورقيّة و ‪ Data – show‬و األجهزة ال ّ‬

‫‪84‬‬
 ‫‪ -VIII‬بيداغوجيا المواد ‪ ،‬تعلّميّة المواد‬

‫‪ -1‬بيداغوجيا المواد ‪:‬‬

‫صة يجد نفسه أمام عدد‬ ‫رغم قصر تاريخ بيداغوجيا المواد ّ‬
‫فإن المطالعات لألدبيّات المخت ّ‬
‫مرتفع نسبيّا من التّعريفات التي تحاول تحديد هذا العلم الجديد وهي تعريفات غالبا ما تتّفق‬
‫في الجوهر وتختلف في الجزئيّات ‪ ،‬وتعود هذه االختالفات حسب رأينا إلى تعدّد‬
‫الرياضيّات مثال ال تنظر إلى ضرورة‬
‫االختصاصات في بيداغوجيا المواد ‪ .‬فبيداغوجيا ّ‬
‫التّملّك االصطناعي للمعرفة كما تنظر إليها بيداغوجيا التّاريخ ‪ .‬وذلك تبعا للخصوصيّات‬
‫الرياضيّة والمعرفة التّاريخيّة ‪ .‬وخير تعريف يمكن تقديمه‬
‫التي تتمتّع بها ك ّل من المعرفة ّ‬
‫هو تعريف ‪ Astolfi‬الذي يرى ّ‬
‫أن " بيداغوجيا المواد غالبا ماتعمل في مستويين متكاملين‪".‬‬

‫مستوى ما قبل الفصل وذلك بدراسة المحتويات التّعليميّة كضبط المفاهيم األساسيّة التي تبنى‬
‫مر‬
‫عليها المادّة العلميّة ‪ ،‬وتعليل تاريخ هذه المفاهيم واإلصالحات التي أدخلت عليها على ّ‬
‫العصور ‪ ،‬والتّمعّن في قضايا النّقل البيداغوجي واالنتباه إلى الممارسات االجتماعية لهذه‬
‫المفاهيم والمحتويات ‪.‬وفي مستوى الوضعيّة التّعليميّة وذلك بدعوة المربّين إلى فهم ما‬
‫تصورات التّالميذ وطرق تفكيرهم وكيفيّة‬
‫ّ‬ ‫يجري داخل الفصل وتدخل في هذا اإلطار‬
‫صدد ‪La didactique des sciences‬‬
‫تعاملهم مع المعرفة ‪ .‬يقول ‪ Astolfi‬في هذا ال ّ‬
‫أن ‪ La combe‬يرى ّ‬
‫أن عبارة بيداغوجيا المواد "تشير أساسا‬ ‫? ‪ "Que sais – je‬غير ّ‬
‫إلى نمط متميّز في مقاربة القضايا التّعليميّة لذلك نقول أنّها ال تمثّل ال علما وال اختصاصا‬
‫وال حتّى مجموعة من االختصاصات ‪ ،‬فبيداغوجيا المواد تمثّل طريقة لمعالجة ّ‬
‫الظواهر‬
‫التّعليميّة والتّربويّة ‪".‬‬

‫" ‪"La combe encyclopediauniversalis : article didactique‬‬

‫‪85‬‬
 ‫تحديد بيداغوجيا المواد ‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫صة ‪ ":‬إنّما تشمل مختلف المشاكل التي يطرحها‬

‫يقول ‪ Laif‬متحدّثا عن البيداغوجيا الخا ّ‬
‫تعلّم المواد المدرسيّة على عكس البيداغوجيا العا ّمة التي تهت ّم بالقضايا المدرسيّة‬
‫والبيداغوجيّة العا ّمة مهما كانت مدّة التّدريس ‪Pédagogie spécial p 9 (1963) . ".‬‬

‫بيداغوجيا المواد ‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫تنظر إلى ما يجري داخل الفصل من وجهة نظر المثلّث التّعليمي وطريقة بناء المعرفة‬
‫تنظر إلى قضيّة الخطأ من نظرة إيجابيّة ‪.‬‬

‫التّلميذ‬

‫المعرفة‬ ‫المدرس‬
‫ّ‬

‫‪-‬العائق التّعليمي له ثالثة مصادر ‪:‬‬

‫‪ ‬المصدر النّشوئي ‪:‬يشمل ك ّل العوائق المرتبطة بالقدرات المحدودة ّ‬

‫للطفل ‪.‬‬
‫‪ ‬المصدر اإلبستيمولوجي ‪ :‬يه ّم مجموعة العوائق التي ته ّم المعرفة لتعتقد مفاهيمها ‪.‬‬
‫‪ ‬المصدر التّعليمي ‪:‬يه ّم مجموع العوائق المرتبطة بطريقة التّدريس باألساليب وغيرها‬
‫‪.‬‬

‫‪-‬العقد التّعليمي يمكن أن يكون صريحا ‪.‬ويعتمد على علم النّفس العام وعلم نفس ّ‬
‫الطفل ‪.‬‬

‫‪86‬‬
 ‫البيداغوجيا العا ّمة ‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫المدرس‪ ،‬تنظر إلى األخطاء من وجهة نظر‬

‫ّ‬ ‫تنظر إلى القضيّة التّعليميّة من وجهة نظر‬
‫التّلميذ فحسب‪.‬‬

‫المدرسون ما الذّي نريد تحقيقه مع األطفال‬

‫ّ‬ ‫في هذا المعنى يقول ‪ " :Laif‬وعندما نعلم نحن‬
‫وماهي العراقيل الواجب تعديلها واألخطاء التي يمكن أن يقع فيها هؤالء فإنّنا نعرف ماالّذي‬
‫يجب أن نتو ّخاه للوصول إلى الهدف المنشود ‪".‬‬

‫المدرس يع ّد نفسه ويتوقّع األخطاء التي من الممكن أن يقع فيها األطفال‪.‬‬

‫ّ‬ ‫‪ -‬معنى ذلك ّ‬
‫أن‬

‫‪ -‬نعتمد على علم النّفس العام وعلم نفس ّ‬

‫الطفل ويضيف ‪ ":Laif‬ومثلما أشرنا إلى ذلك في‬
‫صة يجب أن تكون مستندة دائما على‬ ‫سابق ّ‬
‫فإن هذه الدّراسات في البيداغوجيا الخا ّ‬ ‫كالمنا ال ّ‬
‫دراسات علم النّفس العام وعلى دراسات علم نفس ّ‬
‫الطفل "‪.‬‬

‫‪ -‬ومن المبادئ نذكر ‪:‬‬

‫‪ ‬مبدأ المحافظة على الك ّميّة ‪.‬‬

‫‪ ‬مبدأ التّصنيف ‪.‬‬

‫المفاهيم األساسيّة لبيداغوجيا المواد‬ ‫‪‬‬

‫من جملة ما تشير إليه بيداغوجيا المواد أنّها تشير إلى مشكلة ومن جملة مايه ّمها بالتّحديد‬
‫تصورات التّالميذ ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫‪:‬الهرم التّعليمي ‪ ،‬المثلّث التّعليمي ‪ ،‬النّقل البيداغوجي ‪ ،‬العقد التّعليمي ‪،‬‬

‫‪87‬‬
 ‫‪ -‬المثلّث التّعليمي ‪:‬‬

‫التّلميذ‬

‫تصورات عمليّة للمعرفة‬

‫ّ‬ ‫العقد التّعليمي‬

‫الم‬
‫المركز‬
‫المدرس المعرفة‬
‫ّ‬

‫النّقل البيداغوجي‬

‫‪-‬تهت ّم بيداغوجيا المواد بك ّل قطب على حدى‪ ،‬كما تهت ّم بك ّل التّفاعالت داخل مختلف‬
‫األقطاب‪ ،‬فإذا غيّرت قطبا من أقطاب المثلّث التّعليمي ‪ .‬تغيّرت الوضعيّة التّربويّة بعالقاتها‬
‫وتفاعالتها فلو ننظر إلى العالقة بين المعلّم والمعرفة سنستنتج أنّها قضيّة نقل بيداغوجي‪.‬‬

‫عالقة التّلميذ بالمعرفة‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫هذه العالقة تفرز بدورها ثالثة قضايا أساسيّة‪:‬‬

‫‪ -‬قضيّة التّملّك االصطناعي للمعرفة من طرف المتعلّم‪.‬‬

‫للطفل أن يتملّك المعرفة إالّ‬

‫الطريقة التي تتو ّخاها لتملّك المعرفة حسب بياجيه ‪ ":‬ال يمكن ّ‬
‫‪ّ -‬‬
‫إذا بناها بنفسه ‪ ".‬لذلك يجب على المتعلّم أن يتنبّه إلى العوائق التي تحول دون عمليّة تملّك‬
‫المعرفة لدى التّلميذ‪.‬‬

‫تصورات التّلميذ إلى المعرفة فالب ّد من االهتمام بالنّظرة التي يوليها التّلميذ للمادّة‬
‫ّ‬ ‫‪ -‬قضيّة‬
‫أن التّلميذ يأتي إلى المدرسة مح ّمال بالعديد من المعلومات‪.‬‬
‫فقد ثبت ّ‬

‫‪88‬‬
 ‫المدرس بالمعرفة ‪:‬‬
‫ّ‬ ‫عالقة‬ ‫‪‬‬

‫هي عالقة تفرز قضيّة كبرى وهي قضيّة النّقل البيداغوجي أي تحليل المضمون المعرفي‬
‫مدرسا ‪.‬‬
‫ليصبح مضمونا ّ‬

‫بالمدرس ‪:‬‬
‫ّ‬ ‫عالقة التّلميذ‬ ‫‪‬‬

‫تفرز ثالث قضايا ‪:‬‬

‫‪ -‬العقد التّعليمي ‪ :‬أي العقد الذي يربط بين التّلميذ والمعلّم داخل الوضعيّة التّربويّة‪.‬‬

‫المدرس حول المادّة وتأثير ذلك على العالقة بينه وبين‬

‫ّ‬ ‫‪ -‬قضيّة الت ّ ّ‬
‫صورات ‪ :‬التي يحملها‬
‫التّلميذ ‪.‬‬

‫‪ -‬قضيّة ّ‬
‫الطرائق التّربويّة ‪ :‬فالمربّي الذي ير ّكز اهتمامه على العالقة بينه وبين المعرفة ‪.‬‬

‫شكل الثّاني ‪ :‬هو الذي تربط فيه العالقة بين التّلميذ والمعرفة مع تهميش للعالقات‬
‫ال ّ‬
‫األخرى‪.‬‬

‫الطرق النّشيطة فنالحظ تقلّص دور المعلّم وفي ال ّ‬

‫شكل الثّالث تعتمد على‬ ‫وهنا يقع استعمال ّ‬
‫المدرس والتّلميذ والنّظر إلى هذه الوضعيّة يستدعي طريقة إعانته أي‬
‫ّ‬ ‫سياسيّة بين‬
‫العالقة ال ّ‬
‫أن المعلّم يكون في إعانة التّلميذ ‪.‬‬
‫ّ‬

‫‪ -‬الهرم التّعليمي ‪:‬‬

‫يعتبر هرم بلوم من األساسيّات التي تقوم عليها عمليّة التّدريس ‪ ،‬فهو يعرف بعلم تصنيف‬
‫أن تعلّم معرفة في مستوى‬
‫األهداف التّعليميّة وهذا التّصنيف هو هيكلي أو هرمي بمعنى ّ‬
‫أعلى يعتمد على اكتساب معرفة أو مهارة في مستوى أدنى منها ‪ .‬وكان هدف بلوم من‬
‫المدرسين من أجل التّركيز على المحاور الثّالثة من أجل‬
‫ّ‬ ‫طرح هذا التّصنيف هو تشجيع‬
‫خلق نظام تعليمي شمولي ‪.‬‬

‫‪89‬‬
 ‫‪ -‬عالقة بيداغوجيا المواد بالمباحث األخرى ‪:‬‬

‫بأن " دّراسة التّم ّ‬

‫شيات المعرفيّة‬ ‫تعدّدت وجهات النّظر حول هذا الموضوع مثل التي تقول ّ‬
‫التي تجرى بالفصل خالل عمليّة تملّك المعرفة والتي تمثّل موضوع بيداغوجيا المواد تمثّل‬
‫صة إذا درسنا هذه القضيّة كميدان علمي مستق ّل ال يمكن‬
‫رهانا علميّا من الدّرجة األولى خا ّ‬
‫سيكولوجيّة وال المباحث اإلبستيمولوجيّة وال مكتشفات المادّة التي‬
‫أن تستوفيه ال الدّراسات ال ّ‬
‫أن بيداغوجيا المواد تمثّل ميدانا منعزال عن الميادين األخرى بل‬
‫تدرسها وهذا ال يعني ّ‬
‫العكس هو األص ّح‪.‬‬

‫أن بيداغوجيا المواد تهت ّم بكافّة العلوم اإلنسانيّة التي تجيب عن ال ّ‬

‫سؤال "كيف تبنى‬ ‫بيد ّ‬
‫صعاب التي تعترضنا خالل‬ ‫ّ‬
‫تخطي ال ّ‬ ‫سؤال يعيننا على‬‫المعرفة ؟" فك ّل علم يجيبنا عن هذا ال ّ‬
‫العمليّة التّربويّة وسيحاول "بياجيه" أن يجيب على ال ّ‬
‫سؤالين على درجة كبيرة من األهميّة ‪.‬‬

‫كيف تبنى المعرفة ؟ كيف يبنى الذّكاء؟‬

‫إن تعقّد الوضعيّة التّعليميّة يعود أبعادها في ضوء مثلّث التّعليم وما يفرزه من تفاعالت‬
‫ّ‬
‫صا بالعلوم اإلنسانيّة التي قد تعينهم على‬
‫صريحة وضمنيّة ‪ ،‬فرض على الباحثين اهتماما خا ّ‬
‫تسليط األضواء حول مختلف القضايا التي تطرح في الوضعيّة التّربويّة ‪.‬وعلى هذا‬
‫األساس أجبروا على إعادة النّظر في عدّة مباحث والتّساؤل حول إمكانيّة تبويب المعارف‬
‫المتّصلة بك ّل اختصاص قصد التّع ّمق في البحث التّربوي في عصر تعدّدت فيه العلوم ‪.‬‬

‫إن موقف ‪ G.Brosseau‬يستند أساسا إلى نظريّات متكاملة يمكن اعتمادها كثوابت بالنّسبة‬
‫ّ‬
‫لمختلف العلوم وهي النّظريّة البنائيّة لبياجيه والنّظريّة التّلخيصيّة لبشالر وما أفرزته من‬
‫مفاهيم كمفهوم العوائق اإلبستيمولوجيّة ومفهوم النّقل البيداغوجي وأخطاء التّلميذ ‪ .‬وقد يجب‬
‫هنا أن نر ّكز على ّ‬
‫أن التّعامل مع اإلنسان كوحدة متكاملة بجانبها األساسيين اإلدراك‬
‫والوجدان‪ ،‬ضرورة ال مناص منها ولع ّل محاولة الفصل بينهما يع ّد تشويها ّ‬
‫للطبيعة البشريّة‪،‬‬

‫‪90‬‬
 ‫وتوزع ّ‬
‫الطاقة فال يمكن أن‬ ‫ّ‬ ‫فالوجدانيّة هي الحافز لألعمال من حيث أنها تحدّد قيمة األشياء‬
‫إن ّ‬
‫الطفل شأنه‬ ‫يقبل طفل على عمل إالّ إذا أصبح لهذا العمل قيمة بالنّسبة له ويقول بياجيه " ّ‬
‫في ذلك شأن الكهل ال يسلك سلوكا معيّنا إالّ بتأثير علّة تترجم عن حاجاته "‪.‬‬

‫الوجود لسلوك معرفي اعتباطي والوجود لطلب مجاني للمعرفة‪ ،‬وإن كان طلب المعرفة‬
‫يدخل بالضّرورة تحت لواء دافع وإثارة‪.‬‬

‫نقر‬
‫سيكولوجيّة و اإلبستيمولوجيّة أصبحنا ّ‬
‫يقول بياجيه " تحت تأثير جملة من المباحث ال ّ‬
‫قارة ‪ ،‬فالمعرفة اليكون لها معنى بالنّسبة إلى‬‫شي دينامي ال حالة ّ‬ ‫بأن المعرفة تم ّ‬
‫اليوم ّ‬
‫المتعلّم إالّ متى ربطت بحاجاته واهتماماته وتوقّعاته ‪ ،‬والمعرفة التي يمتلكها ّ‬
‫الطفل فعال هي‬
‫خاص وتشخيص للمدركات التي يحصل عليها " ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫فسيفساء فرديّة من األفكار وتركيب‬

‫وإذا كانت نظريّة بياجيه تجيب عن نظرية تملّك المعرفة اعتمادا على سلسلة من التّوازنات‬
‫وفترات من فقدان لها مشفوعة بتوازنات مضيفة ‪.‬فيصبح لألخطاء التّلمذيّة قيمة كبرى في‬
‫صورات ّ‬
‫الطفليّة قصد‬ ‫ضوء هذه المباحث ويبدو تبعا لذلك من الضّروري االنطالق من الت ّ ّ‬
‫حمل هؤالء إلى تجاوز هذه األخطاء ‪.‬‬

‫أن قضيّة الذّكاء ال يمكن أن تكون بمعزل عن التّفاعل مع الوسط‬ ‫‪ -‬أ ّما دواز فقد ّ‬
‫تفطن إلى ّ‬
‫االجتماعي ‪.‬‬

‫تتكون المعرفة اعتمادا على مشاكل الح ّل وال تش ّد المعرفة ّ‬

‫الرياضيّة‬ ‫‪ -‬يقول ‪ّ "Vergnaud‬‬
‫ان النّزعة ال ّ‬
‫سائدة تعتمد على تعليم مهارات جاهزة ال على ح ّل‬ ‫عن هذه القاعدة العا ّمة غير ّ‬
‫المشاكل ‪".‬‬

‫ان المعرفة ال تكون إالّ نتيجة سؤال مطروح‬

‫صون والدّارسون على ّ‬ ‫‪ -‬هذا وقد ّ‬
‫تفطن المخت ّ‬
‫ويكون‬
‫ّ‬ ‫وإن جوهر االستئصال يتمثّل في عمليّة يواجه فيها ّ‬
‫الطفل مشكلة فيستخرج فرضيّات‬ ‫ّ‬
‫نظريّات ويبدي تساؤالت ويحلّل ويبحث في األدلّة والبراهين التي تدعّم وجهة نظره ‪ .‬ودور‬
‫المدرس هنا هو دور الخبير الذي يقودهم في ح ّل مشاكلهم اعتمادا على معرف ومهارات‬
‫ّ‬

‫‪91‬‬
‫جديدة من إنتاجهم وابتكارهم ‪ .‬وهذه اإلستراتيجيّة المفتوحة بإمكانها أن تساهم في إنتاج فرد‬
‫مف ّكر تعلّم المالحظة المباشرة وتعلّم كيف يستفيد من ح ّل المشاكل ‪.‬‬

‫وتطورها ناتج عن قطيعة تا ّمة بين المفاهيم القديمة‬

‫ّ‬ ‫‪ -‬ويؤ ّكد باشالر على ّ‬
‫أن تقدّم العلوم‬
‫سائد منذ القرن ‪ 2‬والذي تواصل إلى القرن ‪ 16‬والقائل ّ‬
‫بأن‬ ‫والمفاهيم الجديدة فاالعتقاد ال ّ‬
‫األرض هي المركز ‪ ،‬استوجب ‪ 14‬قرنا حتّى يهدم وقد بيّن ك ّل من "كوبرنيكوقاليلي "‬
‫عكس ذلك تماما فأصبحت ال ّ‬
‫شمس هي المركز واألرض حائمة حولها وهنالك بين المعرفة‬
‫األولى والثّانية قطيعة إذ ال يمكن الحديث هنا عن تقدّم العلم ّ‬
‫بالزيادة واإلضافة ويعتبر‬
‫روادها التي سلّطت أضواء جديدة على عمليّة تملّك المعرفة ‪ ،‬حيث يرى ّ‬
‫أن‬ ‫"دواز" أحد ّ‬
‫وجود عبارة علم النفس في الميدان التّربوي تش ّكل عائقا ابستيمولوجيّا أمام فهم هذه القضيّة‬
‫إالّ بتوظيف نتائج مباحث علم النّفس االجتماعي ‪ .‬فإذا أردنا أن نحوصل هذه العالقة‬
‫الروافد التي تنهل منها ( النّظريّة البنائيّة ‪،‬‬
‫الموجودة بين بيداغوجيا المواد ومختلف ّ‬
‫أن بيداغوجيا المواد بروافدها تهت ّم بقضيّة تملّك‬
‫التّلخيصيّة ‪ ،‬والنّفس – اجتماعيّة ) نقول ّ‬
‫المعرفة ‪.‬‬

‫‪ ‬بياجيه ‪:‬المعرفة بناء يبنيه الفرد بنفسه ‪.‬‬

‫‪ ‬بشالر ‪:‬المعرفة الحقيقيّة هي التي تأتي في المرحلة الثّانية ‪.‬‬

‫معرفة علميّة‬ ‫عوائق‬ ‫معرفة خاطئة‬

‫وتتطور عن‬
‫ّ‬ ‫‪ ‬دواز ‪:‬المعرفة تبنى داخل المجموعة أفضل مما تبنى بمعزل عنها‬
‫صراعات المعرفيّة المتكافئة وضمن مجموعة يتجانس أفرادها من حيث‬
‫طريق ال ّ‬
‫المستوى المعرفي ‪.‬‬

‫‪92‬‬
 ‫مقارنة التّعلّميّة بالبيداغوجيا ‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫البيداغوجيا‬ ‫التّعلميّة‬

‫مادّة عمليّة ‪:‬تهت ّم بأسلوب التّدريس‪.‬‬ ‫مادّة بحث ‪:‬تبحث في خصوصيّة المادّة‬

‫موضوع اهتماماتها‪ :‬طبيعة المعرفة تحدّد موضوع اهتمامها ‪:‬تطوير أساليب التّعلّم ‪.‬‬
‫التّعلّم ‪.‬‬
‫سر صعوبات التّعلّم ‪:‬االعتبارات النّفسيّة‬ ‫تف ّ‬
‫ّ‬
‫والطبيعة‬ ‫سر صعوبات التّعلّم ‪ :‬األساليب العرفانيّة ‪ ،‬والوجدانيّة ‪ ،‬التّلميذ ‪ ،‬المعرفة ‪،‬‬ ‫تف ّ‬
‫اإلبستيمولوجيّة ‪.‬‬ ‫ّ‬
‫شيات التّعلم ‪ ،‬والمعرفة ‪.‬‬ ‫تم ّ‬

‫منهجها ‪:‬يعتمد على البحوث التّجريبيّة‬

‫الميدانيّة ‪.‬‬

‫الطريق الذي يقطعه المتعلّم بنفسه في اتّجاه المهارات التي يريد اكتسابها‬
‫‪ ‬التّعلّم ‪:‬هو ّ‬
‫شيات والمسارات التي ينتهجها المتعلّم في سعيه إلى اكتساب المعارف‬
‫وهو جملة التّم ّ‬
‫والمهارات الخالصة والعلميّة والكيانيّة وتبنى على امتداد التّجربة الذّاتيّة وعلى دور‬
‫المعلّم أيضا ‪.‬‬
‫ّ‬
‫ينظمها المحيط إلنجاح العمليّة التّعليميّة‬ ‫‪ ‬التّعليم ‪:‬التّعليم هو جملة التّم ّ‬
‫شيات التي‬
‫وتيسيرها وكذلك لتشجيع المتعلّم وتطوير مهاراته يت ّم التّعليم عبر وساطة ‪.‬‬
‫‪ ‬المعرفة ‪:‬هي اإلدراك والوعي وفهم الحقائق وتقوم على التّجربة والتّعلّم ‪.‬‬
‫‪ ‬العقد التّعليمي ‪:‬هو مجموع العالقات التي تحدّد بصفة صريحة في بعض الحاالت‬
‫المدرس والمتعلّم خالل ح ّ‬
‫صة تعليميّة‬ ‫ّ‬ ‫وبصفة ضمنيّة في أغلبها ما هو مطلوب من‬
‫معيّنة ‪.‬‬
‫تصورات التّالميذ ‪:‬تعتبر الت ّ ّ‬
‫صورات مه ّمة حيث يمكن اعتبارها أه ّم مفهوم استنبطته‬ ‫ّ‬ ‫‪‬‬
‫تعلّميّة المواد وهو مفهوم مستورد من علم النّفس وعلم النّفس االجتماعي ‪ .‬توجد‬
‫تصورا قبليّة يحملها التّلميذ حول ّ‬
‫الظواهر التي يتعايش معها قبل امتالكه للمعرفة‬ ‫ّ‬

‫‪93‬‬
‫تصورات المتعلّمين خصوصا في‬
‫ّ‬ ‫العلميّة الموضوعيّة لذلك دائما ما ينطلق المعلّم من‬
‫الدّروس العلميّة ‪.‬‬
‫‪ ‬العائق التّعليمي ‪ :‬هو مفهوم يعتمد في نشأته على مفهوم العائق اإلبستيمولوجي حيث‬
‫انتبه باشالر إلى كون مفهوم العائق يمكن استعماله في تاريخ العلوم كما يمكن‬
‫تصورات التّالميذ غالبا ما تقوم بدور العائق‬
‫ّ‬ ‫استعماله في الميدان التّربوي كما ّ‬
‫أن‬
‫المدرس األولى هي إعانة التّالميذ على تمرير هذه‬‫ّ‬ ‫التّعلّمي وبذلك تكون مه ّمة‬
‫ألن بقاء هذه الت ّ ّ‬
‫صورات في المستوى‬ ‫صريح ‪ّ .‬‬ ‫الت ّ ّ‬
‫صورات من الضّمني إلى ال ّ‬
‫الضّمني يمكن أن يعرقل امتالك المعرفة العلميّة من طرفهم ‪.‬‬
‫المدرس من حسن اختيار أهداف دروسه‬
‫ّ‬ ‫‪ ‬الهدف العائق ‪:‬هو مفهوم إجرائي يم ّكن‬
‫وذلك بالتّوفيق بين منطق المادّة ومنطق التّعلّم ‪ .‬ويساهم هذا المفهوم في تحديد العائق‬
‫من وجهة نظر التّلميذ الذي يعرقل تحقيق الهدف من وجهة نظر المادّة ‪.‬‬

‫‪ -2‬تعلّميّة المواد ‪:‬‬

‫‪ -1‬تعلّميّة التّواصل ال ّ‬
‫شفوي ‪:‬‬

‫شفوي هو وسيلة اتّصال الفرد بالفرد وبالمجموعة وهو أرقى مستويات التّخاطب‬
‫التّعبير ال ّ‬
‫الرضيع إلى كلمات تقوم مقام‬ ‫نمو ّ‬
‫الطفل تدريجيّا من بكاء ّ‬ ‫وهذا النّمط من التّواصل مراحل ّ‬
‫الجمل ويعتبر التّعبير ال ّ‬
‫شفاهي أكثر وسيلة اقتصاديّة ويخضع هذا األخير إلى عدّة شروط‬
‫ومبادئ ‪:‬‬

‫‪ ‬ضرورة توفير العالقة الجدليّة واألفقيّة بين المعلّم والمتعلّم لتبرز التّلقائيّة ‪.‬‬
‫‪ ‬إعطاء ّ‬
‫الطفل الحركة الكافية لعرض أفكاره ‪.‬‬

‫يتحقّق التّواصل من خالل العوامل التّالية ‪:‬‬

‫‪ ‬الباث‬
‫‪ ‬المتقبّل‬
‫‪ ‬قناة التّواصل‬

‫‪94‬‬
 ‫‪ ‬لغة مشتركة‬
‫‪ ‬رسالة لغويّة‬
‫أهداف التّواصل ال ّ‬
‫شفوي ‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫شفوي إلى تحقيق جملة من األهداف التّربويّة أه ّمها ‪:‬‬

‫يرنو التّواصل ال ّ‬

‫‪ ‬تحديد بيداغوجيا التّعلّم‬

‫‪ ‬توليد الدّافع وإيجاد الحافز للتّعبير‬
‫‪ ‬توفير أسباب الخلق واالبتكار‬
‫‪ ‬تدريب التّلميذ على ال ّدقّة‬
‫الزاد اللّغوي‬
‫‪ ‬إثراء ّ‬
‫‪ ‬التّأليف بين األفكار وفق مسار منطقي تسلسلي‬
‫مراحل التّدريب على التّواصل ال ّ‬
‫شفوي ‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫سنة األولى ‪ :‬تنمية مالحظة ّ‬

‫الطفل أي ك ّل ما يش ّد انتباهه أو‬ ‫‪ -‬المرحلة التّحضيريّة وال ّ‬
‫ما يشهده ويسمعه ويلمسه ‪.‬‬

‫سنة الثّانية ‪ :‬موضوعات ته ّم المحادثة مع التو ّ‬

‫سع ‪.‬‬ ‫‪ -‬ال ّ‬

‫سابقة وتصبح اللّغة الفصحى هي اللّغة ال ّ‬

‫سائدة‬ ‫سنوات ال ّ‬ ‫سنة الثّالثة ‪ :‬تو ّ‬
‫سع موضوعات ال ّ‬ ‫‪ -‬ال ّ‬
‫في جميع المواد ‪.‬‬

‫سادسة ‪ :‬تكون مواد التّدريس في هذه المرحلة حقال للتّواصل‬

‫الرابعة ‪ ،‬الخامسة ‪ ،‬وال ّ‬
‫سنة ّ‬
‫‪ -‬ال ّ‬
‫باللّغة العربيّة الفصحى ويت ّم تعويدهم على المحادثة وعلى اإلنشاء ال ّ‬
‫شفاهي بمفردهم ‪.‬‬

‫مراحل تنشيط درس التّواصل ال ّ‬

‫شفوي ‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫الحرة ‪ :‬مراقبة المتعلّم في التّعبير والتّحدّث بك ّل تلقائيّة ووجود رغبة‬

‫ّ‬ ‫‪ -1‬المقاربة التّلقائيّة‬
‫في التّواصل عن طريق تلخيص ق ّ‬
‫صة مثال ‪.‬‬

‫‪95‬‬
 ‫‪ -2‬العمل التّدريجي المهيكل ‪:‬‬

‫صل إلى التّركيب المو ّجه إليه من خالل أنشطة يطرحها المعلّم‪.‬‬
‫أ‪ -‬استخراج التّراكيب ‪ :‬التو ّ‬

‫ب‪ -‬التّدريب المو ّجه ‪ :‬قدرة التّالميذ على نطق التّركيب الجديد وإدراك مميّزاته ‪.‬‬

‫ج‪ -‬التّوظيف ‪ :‬فسح المجال للتّالميذ لتقديم تعابير جديدة فيها التّراكيب المبرمجة ويكون ذلك‬
‫بصور ومشاهد جديدة ‪.‬‬

‫‪ -3‬التّقييم ‪ :‬ويكون ذلك على النّحو التّالي ‪:‬‬

‫‪ -‬واحد من ك ّل المستويات‬

‫‪ -‬واحد من ك ّل صنف‬

‫‪ -‬واحد من ك ّل مجموعة ‪.‬‬

‫‪96‬‬
 ‫‪ -2‬تعلّميّة القراءة ‪:‬‬

‫القراءة نشاط إدراكي يقوم بوظيفة اجتماعيّة ‪ ،‬وهي أيضا حسب " فتحي علي يوسد" ‪" :‬‬
‫الرموز التي يتلقّاها القارئ عن طريق عينيه ‪ .‬وتتطلّب هذه ّ‬
‫الرموز‬ ‫فك ّ‬‫عمليّة عقليّة تشمل ّ‬
‫شخصيّة وهذه المعاني ‪ .‬فالعمليّات النّفسيّة المرتبطة‬
‫والربط بين الخبرة ال ّ‬
‫ّ‬ ‫فهم المعاني‬
‫بالقراءة معقّدة لدرجة كبيرة " ‪" .‬أساسيات تعليم القراءة ص‪"169‬‬

‫‪ -‬القراءة حسب روسو إميل " ليست كلمات ببّغائيّة يردّدها األطفال بل هي منطلقات وأبعاد‬
‫للتّفتيش والبحث والتّنقيب وكما تقول التّعليمات ّ‬
‫الرسميّة فهي وسيلة الكتشاف المعرفة‬
‫وإثراء الفكر والوصول إلى الحقائق بمجهود ذاتي ‪".‬‬

‫القراءة من وجهة نظر العلماء‬ ‫‪‬‬

‫صون في التّعلّميّة على ّ‬

‫أن القراءة معقّدة حيث يقول بريسون" إنّما يجري فعال‬ ‫‪ -‬يؤ ّكد المخت ّ‬
‫أن العدد األوفر من التّالميذ يتعلّمون القراءة دون صعوبات ظاهرة " ‪.‬‬
‫هو ّ‬

‫‪ -‬يقول فوكمبر معلّال ال ّ‬

‫سلوك القرائي لدى الكهل " القراءة عمليّة معقّدة تشغل في نفس‬
‫الوقت العينين والدّماغ والذّكاء وهي كذلك ألنّها نشاط إدراكي يقوم أساسا بوظيفة اجتماعيّة"‬

‫‪ -‬ومن خالل هذا القول نستنتج ‪ 3‬مراحل للقراءة ‪:‬‬

‫‪ ‬القراءة نشاط تواصلي ‪.‬‬

‫‪ ‬القراءة نشاط إدراكي ‪.‬‬
‫‪ ‬القراءة بناء للمعنى داخل النّص ‪.‬‬

‫‪ -‬القراءة نشاط تواصلي ‪:‬‬

‫تمثّل القراءة نوعا من التّواصل الكتابي المؤ ّجل والقارئ ال يعدو أن يكون متقبّل في وضعيّة‬
‫من التّواصل المؤ ّجل ‪.‬‬

‫‪97‬‬
 ‫‪ -‬وقد ظهرت نظريّة التّواصل في بداية القرن ‪ 20‬على يد الباحث األمريكي كوالي ومثّلها‬
‫الرسم التّالي ‪:‬‬
‫في ّ‬

‫القناة‬

‫المتقبّل‬ ‫الباث‬

‫الرسالة‬
‫ّ‬
‫فك النّمط‬
‫عمليّة ّ‬ ‫عمليّة التّنميط‬

‫من سمات القارئ نذكر ‪:‬‬

‫الرموز ‪.‬‬
‫فك ّ‬‫‪ -‬القدرة على ّ‬
‫‪ -‬الفهم‬
‫‪ -‬النّقد والتّفاعل‬
‫‪ -‬التّأثّر بالجانب الجمالي للنّ ّ‬
‫ص شكال ومضمونا ‪.‬‬

‫‪ -‬القراءة نشاط إدراكي ‪:‬‬

‫يعرف ‪ ":Richeaudeau‬اإلدراك على أنّه البحث عن أشكال ذات معنى ومن ناحية أخرى‬
‫ّ‬
‫سيكولوجيّة المعاصرة (مرلوبنتي) ّ‬
‫أن اإلدراك عمل فاعل ألساليب‬ ‫فقد بيّنت البحوث ال ّ‬
‫دقيقة‪ .‬حيث يقول مرلوبنتي " ّ‬
‫إن اإلدراك يعبر عن ذاتي أكثر م ّما يعبّر عن العالم"‬

‫عرف إلى ما‬ ‫ص ‪:‬ال يتمثّل ال ّ‬

‫سؤال المركزي في القراءة في الت ّ ّ‬ ‫‪ -‬القراءة بناء للمعنى داخل النّ ّ‬
‫الرهان في تدريس‬
‫أن ّ‬‫إذا كانت التّهجئة هي المرحلة األولى أو الثّانية في الفعل القرائي ذلك ّ‬
‫القراءة لألطفال يتمثّل في تحديد دقيق لك ّل المعايير‪ ،‬التي تتد ّخل في هذا النّشاط المر ّكب ‪:‬‬

‫‪98‬‬
 ‫الفهم‬ ‫معلومات بصريّة ‪:‬‬

‫بناء المعنى‬ ‫نص مكتوب‬

‫ّ‬

‫المستغالّت المخت ّ‬
‫صة ‪:‬‬

‫تعرف األشكال‬
‫‪ّ -‬‬

‫عرف اللّغوي‬
‫‪ -‬الت ّ ّ‬

‫‪ -‬المعالجة النّحويّة‬

‫الذّاكرة ال ّ‬
‫شخصيّة ‪:‬‬

‫‪ -‬الذّاكرة الح ّ‬
‫سيّة‬

‫‪ -‬الذّاكرة قصيرة المدى‬

‫‪ -‬الذّاكرة طويلة المدى‬

‫يمثّل هذا ّ‬
‫الرسم نظام المعالجة اإلنسانيّة للمعلومات في إطار النّشاط القرائي ‪.‬‬

‫‪99‬‬
 ‫‪ -3‬تعلّميّة قواعد اللّغة ‪:‬‬

‫النّحو هو مجموعة من الوظائف التي تقوم بها ك ّل وحدة لغويّة بالنّسبة للوحدات األخرى‬
‫يتكون منها الكالم ‪.‬‬
‫في بناء الجمل التي ّ‬

‫سادسة ‪.‬‬ ‫وتستمر حتّى ال ّ‬

‫سنة ال ّ‬ ‫ّ‬ ‫سنة الثّالثة‬
‫يبدأ تدريس النّحو لتالميذ االبتدائي انطالقا من ال ّ‬
‫‪.‬وتقر المراجع‬
‫ّ‬ ‫ونر ّكز على تعلّم النّحو كمادّة أساسيّة شأنها شأن ّ‬
‫الرياضيات واإليقاظ العلمي‬
‫أن النّحو وسيلة الكتساب اللّغة ‪.‬‬ ‫الرسميّة كالنّظريّة ال ّ‬
‫سلوكيّة ّ‬ ‫ّ‬

‫إن النّحو خادم للّغة العربيّة ومعين أعظم على إجالء المقاصد‬
‫وظيفة النّحو ‪ّ :‬‬ ‫‪‬‬
‫صحيحة وأجزائها‬
‫والمعاني من خالل دراسة الجمل العربيّة في مختلف تراكيبها ال ّ‬
‫وقوام استعمالها‪.‬‬
‫أنواعه ‪:‬النّحو نوعان‪ :‬نحو المفردات وهو معرفة ما تكون عليه أواخر الكلمات من‬ ‫‪‬‬
‫حيث اإلعراب و البناء ‪ ،‬فمن األلفاظ ما تظهر على آخر الحركة ظهورا مقروءا‬
‫ومنها ما ال تظهر عليه الحركات للتّعبير ‪.‬‬
‫نحو الجمل ‪ :‬بواسطته يستطيع المتعلّم أن يدرك مقام الجملة وأهميتها في غضون‬
‫الكالم ‪.‬‬
‫النّحو من وجهة نظر اإلطار التّربوي ‪:‬هو تلك الدّراسة اللّغويّة التي تتعامل مع شكل‬ ‫‪‬‬
‫األلفاظ ومع تنظيم الجمل وتركيب كلماتها وحصص النّحو في االبتدائي في تهدف‬
‫إلى جعل التّلميذ قادرا على إدراك العالقة بين المحل اإلعرابي وعالمة اإلعراب ‪،‬‬
‫إدراك أهميّة ترتيب عناصر الجملة ‪ ،‬إغناء الجملة ببعض المت ّممات والت ّ ّ‬
‫صرف فيها‪.‬‬
‫أن تعلّم النّحو ال ينجح إال بتوفّر‬
‫صين ّ‬ ‫النّحو من وجهة نظر المتعلّم ‪ّ :‬‬
‫يقر جميع المخت ّ‬ ‫‪‬‬
‫شرطين هما ‪:‬‬

‫‪ -‬أن يكون للمتعلّم ملكة لغويّة تم ّكنه من إنتاج جملة اسميّة ‪.‬‬

‫متطورة تم ّكنه من تمثّل ما هو مطلوب منه عا ّمة في‬

‫ّ‬ ‫‪ -‬أن يكون للمتعلّم قدرات ذهنيّة‬
‫درس النّحو ‪.‬‬

‫‪100‬‬
 ‫أن تعليم النّحو لألطفال‬
‫سلوك النّحوي ‪:‬يعتبر الباحث الفرنسي "مشال بروسارد " ّ‬
‫ال ّ‬ ‫‪‬‬
‫ما بين ‪ 10 - 08‬سنوات يفهم أمرين ‪:‬‬

‫نص االنطالق ال يمثّل إنتاجا تواصليّا بما أنّه ال يهت ّم بوضعيّات واقعيّة ‪.‬‬
‫‪ّ -‬‬

‫ويمر بالمراحل التّالية ‪:‬‬

‫ّ‬ ‫‪ -‬سيتحدّث المتعلّم عن الخطاب المعروض بطريقة متميّزة‬

‫تكون الخطاب ‪.‬‬ ‫‪ ‬الت ّ ّ‬

‫عرف عن مختلف الوحدات التي ّ‬
‫‪ ‬تصنيف هذه الكلمات إلى اسم وفعل وحرف ‪.‬‬
‫‪ ‬اكتشاف الوظيفة النّحويّة التي تقوم بها كلمات الجملة ‪.‬‬

‫إن دروس قواعد اللّغة تمثّل الهاجس األكثر أهميّة لدى التّالميذ وهي تتميّز بال ّدقّة وال ّ‬
‫صعوبة‬ ‫ّ‬
‫باعتبارها وحدة متالحقة العناصر ومتماسكة البناء ‪.‬‬

‫شي البيداغوجي في درس قواعد اللّغة ‪:‬‬

‫التّم ّ‬ ‫‪‬‬

‫توجد ‪ 5‬خطوات للتّفكير ‪:‬‬

‫‪ -‬عرض أمثلة من قطعة أو أخرى يضيفها المتعلّم عنده‬

‫الربط‬
‫‪ -‬الموازنة أو المناقشة أو ّ‬

‫‪ -‬التّطبيق ‪ :‬هو ثمرة العمليّة اللّغويّة وهو نوعان ‪:‬‬

‫جزئي ‪ :‬يغيب ك ّل قاعدة تستنبط‬ ‫‪‬‬

‫كلّي ‪ :‬يكون بعد استنباط ك ّل القواعد ‪ :‬مطالبة المتعلّمين بتكوين جمل وتطبيق‬ ‫‪‬‬
‫القواعد المستخرجة ويقع تجسيم قدراتهم بالت ّ ّ‬
‫درج وذلك ب‪:‬‬

‫‪101‬‬
 ‫‪ .1‬القدرات الفطريّة‬
‫االستعمال الحدسي‬
‫‪ .2‬القدرات المكتسبة‬
‫‪ .3‬التوسع في إغناء الجمل بالعناصر األساسيّة‬
‫االستعمال الواعي‬ ‫‪ .4‬المالحظة والموازنة واالستنتاج‬
‫‪ .5‬التّحليل والتّصريح بالوظائف والمصطلحات‬

‫‪102‬‬
 ‫‪ -4‬تعلّميّة اإلنتاج الكتابي ‪:‬‬

‫تدرس على اإلطالق ألنّها تتطلّب قدرة‬ ‫ّ‬

‫إن مادّة اإلنتاج الكتابي من أصعب المواد التي ّ‬
‫المدرس معرفة دقيقة بنفسيّة التّلميذ‬
‫ّ‬ ‫المتعلّم على الخلق واالبتكار فهي مادّة تفرض على‬
‫وانتهاج طرق وأساليب فعّالة الكتساب ملكة اإلنتاج‪.‬‬

‫مفهوم اإلنتاج الكتابي ‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫لغة ‪ :‬هو التبنّي واإلعراب ع ّما يدور في النّفس بطرق متعدّدة ‪.‬‬

‫اصطالحا ‪ :‬هو ترتيب المعاني التي تختلج في النّفس وصوغها بطريقة لفظيّة صحيحة ‪.‬‬

‫‪ ‬اإلنتاج الكتابي هو وسيلة لصياغة األفكار والمعارف ووسيلة لحفظ الثّقافة والوقاية‬
‫من ضعف الذّاكرة وقصورها وهو أيضا وسيلة للتّواصل مع اآلخرين‪.‬‬
‫‪ ‬اإلنتاج الكتابي هو عمليّة نقل القيم المنطوقة والمرئيّة إلى صيغة مكتوبة باستعمال‬
‫رموز ومصطلحات تخضع لقواعد وأحكام متّفق عليها في لغة معيّنة ذلك ّ‬
‫أن اإلنسان‬
‫يكتب لذاته أو يبلّغ ألحاسيس وأفكار وهذه المادّة تمثّل حاجة نفسيّة‪.‬‬
‫مكونات الفعل التّربوي ‪:‬‬
‫ّ‬ ‫‪‬‬

‫المكون النّحوي "‪: "Constituant Grammatical‬ويتمثّل في صياغة الجمل صياغة‬

‫أ‪ّ -‬‬
‫تتناسب والقواعد النّحويّة ‪.‬‬

‫المكون الدّاللي "‪: "Constituant Lexical‬بعض الجمل تكون سليمة نحويّا وليست‬
‫ّ‬ ‫ب‪-‬‬
‫كذلك دالليًّا ‪.‬‬

‫صي " ‪: "Constituant Textuel‬ويتعلّق بالتّرابط بين الجمل والت ّ ّ‬

‫درج‬ ‫المكون النّ ّ‬
‫ّ‬ ‫ج‪-‬‬
‫المنطقي ‪.‬‬

‫المكونات حاضرة في ذهنه‬

‫ّ‬ ‫يتدرب المتعلّم باستمرار على فعل الكتابة لتصبح هذه‬
‫ينبغي أن ّ‬
‫صة اإلنتاج‬ ‫المكونات وهذا الت ّ ّ‬
‫درب ال يقتصر على ح ّ‬ ‫ّ‬ ‫أي أنّه يكتسب كفايات تتعلّق بمختلف‬

‫‪103‬‬
‫الكتابي فحسب بل يتعدّاه إلى عديد المواد األخرى ( قراءة ‪ /‬قواعد لغة ‪ /‬جغرافيا ‪ /‬إيقاظ‬
‫علمي ) ‪.‬‬

‫اإلنتاج الكتابي من وجهة نظر علمية ‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ -‬الخصائص ‪ :‬يتميّز اإلنتاج الكتابي بالفصل بين الباث والمتقبّل م ّما يجعل عمليّة التّبليغ‬
‫عسيرة ويقول ابن خلدون في هذا المنطلق "اللّغات ملكات شبيهة بال ّ‬
‫صناعة إذ هي ملكات‬
‫في اللّسان للتعبير عن معاني جودتها حسب تنامي الملكة أو نقائصها ‪".‬‬

‫‪ -‬الوظائف ‪:‬‬

‫‪ ‬الوظيفة المرجعيّة ‪ :‬تتمثّل في اإلخبار عن أشياء خارجيّة عن الباث والمتقبّل ‪.‬‬

‫‪ ‬الوظيفة التّعبيريّة ‪ :‬تكون الوظيفة التّواصليّة تعبيريّة عندما تعبّر ّ‬
‫الرسالة عن‬
‫موقف ما ‪.‬‬
‫‪ ‬الوظيفة االندفاعية ‪ :‬تتمثّل في التّأثير على مواقف المتلقّي ّ‬
‫ألن الخطاب مو ّجها‬
‫أساسا إلثارته‪.‬‬
‫الرسالة ذاتها من حيث مضمونها أو شكلها الجمالي‬
‫‪ ‬الوظيفة الجماليّة ‪ :‬تكمن في ّ‬
‫فالمخاطب هنا ال يقصد اإلخبار أو التأثير بقدر ما يسعى إلى إظهار جماليّة في‬
‫شعريّة في النّص األدبي ‪.‬‬
‫صورة ال ّ‬
‫الخطاب مثل تحليل ال ّ‬
‫‪ ‬الوظيفة اللّغويّة ‪ :‬ير ّكز التّواصل باألساس على العناصر المستعملة وهي وظيفة‬
‫أساسيّة في التّعلّم مثل قواعد اللّغة ‪ ،‬تفسير مبادئ رياضيّة أو مصطلحات ميدان‬
‫معيّن ‪.‬‬

‫هذه الوظائف متداخلة فيما بينها ولكنّها متكاملة ‪.‬‬

‫‪104‬‬
 ‫اإلنتاج الكتابي من وجهة نظر المتعلّم ‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ -‬يمثّل اإلنتاج الكتابي عمليّة اجتماعيّة باعتباره يحقّق التّواصل مع اآلخر‪ .‬فبواسطته تزداد‬
‫قدرة المتعلّم على إقناع أترابه بأفكاره وميوالته والحصول على احترامهم وكسب ثقتهم‬
‫باعتباره أداة لترجمة مقاصده وأحاسيسه ‪.‬‬

‫‪ -‬اإلنتاج عمل نفسي اجتماعي يحقّق األهداف التّالية ‪:‬‬

‫‪ ‬الهدف النّفسي‬
‫‪ ‬الهدف االجتماعي‬
‫سي‪-‬الحركي‬
‫‪ ‬الهدف الح ّ‬
‫‪ ‬الهدف المعرفي‬
‫‪ ‬الهدف الجمالي‬

‫‪ -‬المعارف الواجب امتالكها وتوظيفها من قبل المتعلّم في اإلنتاج الكتابي ‪:‬‬

‫‪ ‬معارف حول خاصيّات أنماط النّصوص ‪:‬نص سردي ‪ /‬تفسيري‪ /‬إخباري‬

‫صرف ‪ /‬التّنقيط ‪ّ /‬‬
‫الرسم ‪.‬‬ ‫‪ ‬معارف حول شفرة الكتابة ‪ :‬النّحو‪ /‬ال ّ‬
‫سسة التّربويّة ‪:‬‬
‫اإلنتاج الكتابي من وجهة نظر البرامج والمؤ ّ‬ ‫‪‬‬

‫خلق تفاعل إيجابي بين المتعلّم والمكتوب من خالل ‪:‬‬

‫‪ -‬التّرغيب في المطالعة ‪.‬‬

‫‪ -‬استعمال تقنيات التّنشيط مثال ‪:‬‬

‫صة المش ّجرة ‪:‬‬

‫‪ ‬تقنية الق ّ‬

‫مقام بداية مقترح‬

‫تحول ‪3‬‬
‫مقام ّ‬ ‫تحول ‪2‬‬
‫مقام ّ‬ ‫تحول ‪1‬‬
‫مقام ّ‬

‫مقام نهاية مقترح‬

‫‪105‬‬
‫إن المعلّم‬ ‫‪ -‬إصالح األخطاء ‪ :‬قال ‪ " Jule Payot‬يجب أن ال نحرج ّ‬
‫الطفل وال نحبط ه ّمته ّ‬
‫ّ‬
‫تستحق‬ ‫الذي يحب تالميذه يسعى جهده ليجد في الفروض الفرديّة الجملة أو الكلمة التي‬
‫المدح ‪ ،‬يجب أن ال ييأس المعلّم أبدا من إصالح التّلميذ أو ال يجعله يشعر بأنّه ال يتو ّ‬
‫سم فيه‬
‫الخير ‪ "......‬واألخطاء أنواع ‪:‬‬

‫‪ ‬أخطاء التّصميم ‪ :‬معاني خارجة عن الموضوع ‪ ،‬أفكار مضطربة ‪.‬‬

‫‪ ‬أخطاء المبنى ‪ :‬مفردات عاميّة ‪.‬‬
‫‪ ‬أخطاء قواعد ‪ :‬أخطاء إمالئيّة ‪ ،‬صرفيّة ‪ ،‬أو نحويّة ‪.‬‬
‫‪ ‬أخطاء التّرتيب والنّظافة والخط ‪.‬‬
‫طرق تدريب المتعلّم على اإلنتاج الكتابي ‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ -‬الكفاية البيانيّة ‪ :‬عن طريق إكساب المتعلّم عادات تعبيريّة ‪ ،‬عادة التّخطيط والتّنظيم‬
‫والهيكلة ‪ ،‬وعادة المراجعة لإلنتاج ث ّم إعادة كتابته ‪.‬‬

‫‪ -‬الكفاية اللّغويّة ‪ :‬من خالل تدريب المتعلّمين على إعادة بناء ال ّن ّ‬

‫ص انطالقا من أحداث‬
‫ضروري تدريب‬
‫تكونها لذلك فمن ال ّ‬
‫مشوشة أو بناء جملة انطالقا من عناصر أساسيّة ّ‬
‫ّ‬
‫المتعلّمين على ك ّل أنواع الجمل ‪.‬‬

‫‪106‬‬
 ‫‪ -5‬تعلّميّة اإليقاظ العلمي ‪:‬‬

‫المحركة في مستوى ك ّل من الخليّة والفرد والجنس ‪.‬‬

‫ّ‬ ‫تهت ّم البيولوجيا بالبحث عن األسباب‬
‫الظواهر المشتركة بين النّباتات والحيوانات فهي تهت ّم بتفسير ّ‬
‫الظواهر‬ ‫فهي إذن تدرس ّ‬
‫يختص حسب "ميشال‬
‫ّ‬ ‫أن الكائن الحي عموما‬ ‫األساسيّة التي ّ‬
‫تنظم الحياة وتكاثرها ‪ .‬ذلك ّ‬
‫متطورا خالفا‬
‫ّ‬ ‫دلسون " بخمس خصائص مميّزة ‪ ،‬يمتاز بها الكائن الحي بكونه كائنا‬
‫للكائنات الجامدة ‪.‬‬

‫المقاربة العلميّة الكميّة ‪:‬يتعامل اإلنسان العادي مع ظواهر طبيعية مختلفة ويكون‬ ‫‪‬‬
‫الرياضيّات كمثلها األعلى على‬
‫تعامله كيفيّا ‪ .‬ومن أجل ذلك نرى العلوم تتوق إلى ّ‬
‫ح ّد تعبير "برتسون" ‪.‬‬
‫ّ‬
‫بالظواهر على الحواس‬ ‫المقاربة العلميّة التّجريبيّة ‪ :‬تعتمد عالقة اإلنسان العادي‬ ‫‪‬‬
‫والحس العام والتّجربة المعيشة ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫والتّقليد‬
‫المقاربة العلميّة العقالنيّة ‪:‬يقول "بشالر" ‪ّ :‬‬
‫"إن العلم يذهب من العقالني إلى الواقعي‬ ‫‪‬‬
‫أن المعرفة العلميّة تنطلق من مثال نظري ‪ ،‬تحاول التّثبّت من‬
‫" ‪ .‬ويقصد بذلك ّ‬
‫ص ّحته عن طريق التّجربة داخل المخبر‪.‬‬

‫أ‪ -‬النّقل البيداغوجي ‪:‬المحيط الذّهني للعلوم ومختلف المراحل التي ّ‬

‫مرت بها تلك‬
‫المعرفة ‪،‬معرفة عالميّة ‪ ،‬معرفة واجب تدريسها ‪.‬‬

‫صريحة ‪ ،‬انتظارات المعلّم ‪،‬‬

‫ب‪ -‬العقد التّعليمي –التّعلّمي ‪:‬أثناء تدريس العلوم ‪ ،‬البنود ال ّ‬
‫انتظارات المتعلّم ‪.‬‬

‫تصورات المتعلّم خالل المالحظة ‪،‬‬

‫ّ‬ ‫صراعات المعرفيّة ‪:‬عند استخراج‬
‫ج‪ -‬توظيف ال ّ‬
‫التّجريب ‪ ،‬وعرض النّتائج ‪.‬‬

‫د‪ -‬الخطأ ‪:‬كيف نستغلّه؟ كيف نصلحه؟ ‪.‬‬

‫‪107‬‬
 ‫تتحول دون‬
‫ّ‬ ‫ه‪ -‬الهدف العائق ‪:‬هل حدّد المعلّم أهداف العوائق وتوقّع ال ّ‬
‫صعوبات التي قد‬
‫تملّك المعرفة ‪.‬‬

‫الهدف‬ ‫النّشاط‬ ‫المرحلة‬

‫‪ ‬التّعبير عن المواقف‬ ‫‪ ‬تقديم الوضعيّة‬ ‫تحليل الوضعيّة المشكل‬

‫باعتماد صيغة مالئمة‬ ‫‪ ‬فهم الوضعيّة‬
‫ّ‬
‫للظاهرة العلميّة‬ ‫تصورات‬
‫ّ‬ ‫‪ ‬الكشف عن‬
‫تصورات‬
‫ّ‬ ‫‪ ‬الكشف عن‬ ‫المتعلّمين ومعالجتها‬
‫المتعلّمين ومعالجتها‬

‫‪ ‬االتّفاق حول طريقة العمل‬ ‫اقتراح تجارب مالئمة‬ ‫‪‬‬ ‫ح ّل الوضعيّة المشكل‬
‫مناقشة طريقة عمل‬ ‫‪‬‬ ‫باعتماد‬ ‫المطروحة‬
‫التّنبّؤ بالنّتائج المنتظرة‬ ‫‪‬‬ ‫تم ّ‬
‫شي علمي‬
‫‪ ‬التّعبير عن الت ّ ّ‬
‫صورات‬ ‫تعليل االقتراحات‬ ‫‪‬‬
‫‪ ‬صياغة الفرضيّات‬ ‫انجاز التّجربة‬ ‫‪‬‬
‫‪ ‬التّثبّت التّجريبي ومدى‬ ‫نص‬
‫ّ‬ ‫انجاز رسم أو صياغة‬ ‫‪‬‬
‫وجاهة الفرضيّات‬ ‫للتّعبير عن التّجربة أو‬
‫النّتيجة‬

‫صورات‬ ‫‪ ‬إبراز حدود الت ّ ّ‬ ‫مقارنة التّنبّؤ بالنّتيجة‬ ‫‪‬‬ ‫امتالك‬ ‫عن‬ ‫التّعبير‬
‫‪ ‬إعادة تنظيم المكتسبات‬ ‫مناقشة اآلراء المختلفة‬ ‫‪‬‬ ‫المفهوم‬
‫صياغة العلميّة‬‫‪ ‬اعتماد ال ّ‬ ‫صياغة الفرضيّات‬ ‫‪‬‬
‫االستنتاج‬ ‫‪‬‬

‫عبر‬ ‫‪ ‬تثبيت المفهوم‬ ‫‪ ‬اقتراح وضعيّات جديدة‬ ‫توظيف المفهوم العلمي‬

‫تدريبات عمليّة‬ ‫‪ ‬تع ّهد المكتسبات وإثرائها‬ ‫في وضعيّات جديدة‬
‫تدريجيّا‬
‫‪ ‬رصد أثر التّعلّم‬ ‫‪ ‬توظيف المفهوم في ح ّل‬ ‫التّقييم‬
‫وضعيّة مشكل جديدة‬
‫‪ ‬متابعة نشاط المتعلّمين‬

‫‪108‬‬
 ‫‪ -6‬تعلّميّة ّ‬
‫الرياضيّات ‪:‬‬

‫إن غاية تعلّميّة ّ‬

‫الرياضيّات وفق المقاربة بالكفايات التّقليص من الفشل المدرسي وتحقيق‬ ‫ّ‬
‫سسات التّربويّة ك ّما وكيفا وجودة ‪ .‬وجدوى ذلك بتوفير‬
‫المردود الدّاخلي اإليجابي للمؤ ّ‬
‫الطفل المتعلّم في النّجاح‬
‫الفرص المتساوية بين المتعلّمين اعتمادا على المبدأ القائل بأحقيّة ّ‬
‫من خالل ‪:‬‬

‫‪ -‬اعتبار المتعلّم محور العمليّة التّربويّة وقدرته على النّجاح‪.‬‬

‫‪ -‬األخذ بعين االعتبار األنساق المختلفة للمتعلّمين في التّعلّم ‪.‬‬

‫‪ -‬إرساء أنشطة تعلّميّة ذات طابع اندماجي ‪.‬‬

‫‪ -‬إرساء التّقييم التّوجيهي والتّعديلي إضافة إلى التّقييم اإلشهادي بحيث يصبح التّقييم عمليّة‬
‫مستمرة ومالزمة بالضّرورة للتّعلّم ‪.‬‬
‫ّ‬

‫مرتكزات تعلّميّة ّ‬
‫الرياضيّات ‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫تعتمد تعلّميّة ّ‬
‫الرياضيّات على معلومات ونظريّات متكاملة ‪.‬‬

‫أن المتعلّم تعترضه حواجز وعوائق في‬

‫‪ -‬نظريّة العائق اإلبستيمولوجي ‪:‬والتي أثبتت ّ‬
‫مساره التّعلّمي ‪.‬‬

‫‪ -‬التّفاعليّة ‪:‬والتي بيّنت دور التّفاعل بين المتعلّمين في بناء المعارف ‪.‬‬

‫‪ -‬مشروعيّة المقاربة بالكفايات ‪:‬استمدّت المقاربة مشروعيتها من أسس النّظريّات المذكورة‬

‫صعوبات أو‬
‫تختص بدراسة طبيعة المعرفة المدرسيّة وال ّ‬ ‫ّ‬ ‫سابقا وهي مقاربة تأليفيّة بنائيّة‬
‫العوائق (األخطاء) التي يمكن أن تعوق المتعلّم في بناء المعرفة ‪.‬‬

‫سابقة للمتعلّمين وكيفيّة تعديلها وتصحيحها إن كانت خاطئة‬ ‫‪ -‬الت ّ ّ‬

‫صورات القبليّة ‪:‬المعارف ال ّ‬
‫ص ّحة وتعزيزها إن كانت صحيحة وذلك من خالل استثمار األخطاء في بناء‬
‫أو قريبة من ال ّ‬
‫المعارف العلميّة الجديدة ‪.‬‬

‫‪109‬‬
 ‫‪ -‬االستنتاجات ‪:‬وذلك ب‪:‬‬

‫‪ ‬وضع المتعلّمين في سياقات تعلّميّة دالّة ‪.‬‬

‫‪ ‬اعتبار المعارف التّلمذيّة موارد تستثمر في ح ّل وضعيّات مشكل دالّة‪.‬‬
‫‪ ‬تنظيم أنشطة إدماجيه وفق القدرات التّلمذيّة التي تأخذ بعين االعتبار الفروق الفرديّة‪.‬‬
‫المصرح‬
‫ّ‬ ‫‪ ‬إيالء أهميّة للمعارف المنهجيّة المتّصلة بالتّمشيّات دون إهمال المعارف‬
‫بها‪.‬‬

‫‪110‬‬
 ‫‪ -7‬تعلّميّة التّاريخ ‪:‬‬

‫‪ ‬مفهومه ‪:‬‬

‫يعرف التّاريخ على أنّه مجموع الحوادث واألحداث والحركات اإلنسانيّة اإليجابيّة منها‬
‫ّ‬
‫سلبيّة من يوم أن وجد اإلنسان على األرض ‪ .‬ويقول روستان" يطرح تعلّم التّاريخ‬ ‫وال ّ‬
‫على الدّارس والمطبّق عدّة قضايا متشعّبة ‪ :‬فالهدف من ذلك ال يبدو واضحا كما ّ‬
‫أن‬
‫المستوى الذّهني ّ‬
‫للطفل وتجربته القصيرة ال تسمحان له دائما بفهم حياة الكهول في‬
‫الماضي ‪" .‬‬

‫أهميّة تعليم التّاريخ ‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫من مزايا تعليم التّاريخ للنّاشئة ‪:‬‬

‫الزمن ‪:‬يصبح المتعلّم ومن خالل دراسته لمادّة التّاريخ قادرا على‬
‫‪ -‬اإلقرار بمفهوم ّ‬
‫الزمن أو قربه أو اتّساع المكان أو ضيقه‬
‫تصور األحداث التّاريخيّة واإللمام ببعد ّ‬
‫ّ‬
‫باعتباره شخصا وليد زمان محدود ومكان معيّن ‪.‬‬
‫إن التّاريخ يرمي إلى تعريفنا بالماضي وما يحتويه من‬
‫‪ -‬التّعريف بالماضي ‪ّ :‬‬
‫حضارات وأحداث تاريخيّة ها ّمة ‪.‬‬
‫‪ -‬التّاريخ درس اجتماع ‪:‬تؤثر الدراسة التّاريخ على العالقات االجتماعية والتّناسب‬
‫للطفل ‪ ،‬حتّى يتعلّم أن يكون مدنيّا محتاجا إلى غيره ‪.‬ويقول ابن‬
‫اإلنساني بالنّسبة ّ‬
‫ّ‬
‫بالطبع " ‪.‬‬ ‫ي‬
‫سيّاق "اإلنسان مدن ّ‬
‫خلدون في هذا ال ّ‬
‫المبادئ العا ّمة في تعليم التّاريخ ‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ -‬زيارة اآلثار‬
‫كالرسوم أو الخرائط ‪.‬‬
‫‪ -‬وسائل اإليضاح العا ّمة ‪ّ :‬‬
‫‪ -‬اعتماد المتحف‬
‫‪ ‬أهداف تدريس مادّة التّاريخ ‪:‬‬
‫‪ ‬تمكين المتعلّم من فهم مجتمعه والتّموضع في سج ّل مستقبلي ‪.‬‬

‫‪111‬‬
 ‫بالرجوع إلى الجذور التّاريخيّة ‪.‬‬ ‫‪ ‬فهم ّ‬
‫منظم للعالم المعاصر ّ‬
‫‪ ‬اكتساب مجموعة من المفاهيم التّاريخيّة والقدرة على توظيفها في وضعيّات جديدة ‪.‬‬
‫‪ ‬معرفة أصول الهويّة وترسيخ مفهومها ‪.‬‬
‫‪ ‬القدرة على التّحليل واالختيار وتنظيم المعطيات التّاريخيّة ‪.‬‬
‫‪ ‬اتّخاذ مواقف واعية من القضايا التّاريخيّة ‪.‬‬

‫‪112‬‬
 ‫‪ -8‬تعلّميّة الجغرافيا ‪:‬‬

‫مفهومها ‪:‬‬

‫الظواهر ّ‬
‫الطبيعيّة واالقتصاديّة‬ ‫سر ّ‬‫هي عبارة عن علم يصف سطح األرض ويف ّ‬
‫سياسيّة التي تحدث على سطح الـأرض ‪ ،‬كما يحلّل عالقة هذه ّ‬
‫الظواهر مع‬ ‫وال ّ‬
‫بعضها البعض وعالقتها بالمكان الذي تحدث فيه ‪.‬‬

‫مبادئها ‪:‬‬

‫الطبيعي دراسة ّ‬
‫تطلع على‬ ‫إن الجغرافيا تمت ّد إلى دراسة شاملة للوسط اإلنساني والوسط ّ‬
‫ّ‬
‫خاصيّات المكان واإلمكانات عن طريق المالحظة العلميّة لألحداث الجغرافيّة وفهمها على‬
‫الوجه األص ّح ‪.‬ويتّفق المربّون على ّ‬
‫أن للجغرافيا مكانة ها ّمة في تعليم النّاشئة ‪ ،‬فهي تعين‬
‫أن ّ‬
‫الطفل يميل أكثر إلى‬ ‫تصور متّسع للكون والكائنات باعتبار ّ‬
‫ّ‬ ‫المتعلّم على أن يكون له‬
‫أن االطالع على مدى إمكانيّات البالد يم ّكن المتعلّم من تكوين الضّمير‬
‫الملموس ‪ .‬كما ّ‬
‫القومي واحترام الغير ‪.‬‬

‫مبادئ تعليم الجغرافيا ‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ -‬تعويد المتعلّم على المالحظة ‪ :‬من خالل ترويض الفكر ال ّ‬
‫صحيح على اإلدراك‬
‫الرسم ‪.‬‬
‫وتمرين اليد على ّ‬
‫المجرد ‪:‬تدريب المتعلّم على الفهم الواعي لما يدرسه ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫‪ -‬الفهم ال التّحفيظ‬

‫تصور مهيكل و معقلن‬

‫ّ‬ ‫صة الجغرافيا إلى إعانة ّ‬
‫الطفل على بناء‬ ‫‪ -‬يقول هوبار" تهدف ح ّ‬
‫للفضاء االجتماعي ‪.‬وهو عمل ح ّد عسير ّ‬
‫ألن تلميذ المدرسة االبتدائيّة ال يسيطر على مفهوم‬
‫الفضاء"‪.‬‬

‫أهدافها ‪:‬‬

‫‪ ‬معرفة وفهم المعلومات والمعارف والمفاهيم الجغرافيّة ‪.‬‬

‫‪ ‬الت ّ ّ‬
‫عرف على الكون وأجزائه ‪.‬‬

‫‪113‬‬
 ‫صحيحة عن شكل األرض وأبعادها وعالقتها بالكواكب‬
‫‪ ‬تكوين األفكار العلميّة ال ّ‬
‫األخرى ‪.‬‬
‫عرف على الجغرافيا ّ‬
‫الطبيعيّة والبشريّة والتّفاعل بين اإلنسان وبيئته ‪.‬‬ ‫‪ ‬الت ّ ّ‬
‫عرف على التّوزيع المكاني ّ‬
‫للظواهر على سطح األرض ‪.‬‬ ‫‪ ‬الت ّ ّ‬
‫‪ ‬الت ّ ّ‬
‫عرف على مختلف دول العالم وأحوالها وخصائصها الجغرافيّة ‪.‬‬
‫‪ ‬الت ّ ّ‬
‫عرف على مشكالت العالم المعاصرة ومحاولة البحث عن حلول مناسبة لها ‪.‬‬
‫‪ ‬تنمية التّفكير النّاقد ‪.‬‬
‫‪ ‬إكساب المتعلّم القدرة على تحديد المشكالت وصياغة الفرضيّات وتحليل البيانات‬
‫لربط األسباب بالنّتائج ‪.‬‬

‫‪114‬‬
 ‫‪ -9‬تعلّميّة التّربية المدنيّة ‪:‬‬

‫مفهومها ‪:‬‬

‫هي مجموعة من الخبرات المدنيّة من مفاهيم وقيم ومهارات واتّجاهات وممارسات‬

‫تعزز الجانب المدني لدى التّالميذ في مختلف جوانب الحياة المدنيّة في النّواحي‬
‫ّ‬
‫سياسيّة ‪ ،‬وذلك ليكونوا أعضا ًء فاعلين مستقبال في بناء‬
‫االجتماعيّة واالقتصاديّة وال ّ‬
‫سسات المجتمع واالرتقاء به على أساس مبدأي الحقوق والواجبات ‪.‬‬
‫مؤ ّ‬

‫أهدافها ‪:‬‬

‫‪ ‬ترسيخ القيم اإليمانيّة في نفوس التّالميذ وإشباعهم بالقيم الخلقيّة من أجل المحافظة‬
‫على األخالق العا ّمة للمجتمع ‪.‬‬
‫الروابط اإلنسانيّة بين ال ّ‬
‫شعوب ‪.‬‬ ‫‪ ‬تقدير ّ‬
‫‪ ‬تنمية عاطفة الوالء عند التّالميذ لألسرة والمدرسة ومن ث ّم للمجتمع ‪.‬‬
‫‪ ‬تنمية مفهوم وجود اآلخر واحترام الحريّات العا ّمة ‪.‬‬
‫‪ ‬إبراز قيمة العمل الحياتي اليومي ‪ ،‬وتقدير االجتهاد والوقت واإلتقان والتّعاون ‪.‬‬
‫سسات المجتمع المدني وأدوار ك ّل منها ومساعدتها في تنفيذ برامجها‬ ‫‪ ‬الت ّ ّ‬
‫عرف على مؤ ّ‬
‫لترسيخ المواطنة ونشرها في المجتمع ‪.‬‬
‫الحس االجتماعي ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫بالحس اإلنساني والتّأكيد على‬
‫ّ‬ ‫الرقي‬
‫‪ّ ‬‬
‫صحيّة والبيئيّة وحمايتها وعدم التّعدّي على أ ّ‬
‫ي منهما‬ ‫‪ ‬إغناء التّالميذ بمفهوم ّ‬
‫الرعاية ال ّ‬
‫‪.‬‬
‫‪ ‬تزويد التّالميذ بمفهومي الدّولة والمجتمع وكيف يمكنهم القيام بأدوارهم المناطة بهم‬
‫ليكونوا أعضا ًء فاعلين فيه ‪.‬‬

‫‪115‬‬
 ‫‪ -10‬تعلّميّة التّربية اإلسالميّة ‪:‬‬

‫مفهومها ‪:‬‬

‫يمكن تعريف التّربية اإلسالميّة على أنّها أحد العلوم التّربويّة التي تسعى لتنظيم‬
‫سلوكيّات األفراد ‪ ،‬وإيجاد الكثير من الحلول للكثير من القضايا والمسائل المتعلّقة‬
‫بالتّربية ‪ .‬و تعتمد مبادئها ال ّ‬
‫سامية على المصادر األساسيّة لل ّ‬
‫شريعة اإلسالميّة كالقرآن‬
‫سنّة النّبويّة ال ّ‬
‫شريفة ‪.‬‬ ‫الكريم وال ّ‬

‫أهدافها ‪:‬‬

‫يهدف تدريس التّربية اإلسالميّة إلى ‪:‬‬

‫صالحة ‪:‬‬
‫تكوين اإلرادة ال ّ‬ ‫‪‬‬

‫إن ّأول ما يجب أن يتوق إليه المعلّم في تعليمه األخالق الحميدة هو أن ّ‬

‫يكون في أنفس‬ ‫ّ‬
‫الراسخة على إتيان العمل األفضل ‪ .‬ويخرج بوجوه‬ ‫النّاشئة اإلرادة ال ّ‬
‫صالحة والعزيمة ّ‬
‫صالحه إلى حيّز التّطبيق في واقعه المعيش ‪ ،‬فتقوية اإلرادة الفاعلة هو األساس ‪ ،‬وإذا ص ّح‬
‫العزم حملت اإلرادة على اإلنجاز لذلك ال يجب أن يتردّد المعلّم في تنشئة األجيال القادمة‬
‫صالحة ‪.‬‬
‫على تكريس مبدأ اإلرادة ال ّ‬

‫تركيز األخالق والدّين ‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫الرشيدة في خدمة الفكر والعقل ‪،‬وذلك بترسيخ قيم‬

‫يجب على المربّي أن يجعل العاطفة ّ‬
‫الروح توطينا على‬ ‫البر ‪ ،‬األمانة ‪ ،‬االحترام في ذات ّ‬
‫الطفل واستخدامها فيما يزيد ّ‬ ‫صدق ‪ّ ،‬‬
‫ال ّ‬
‫ّللا وعباده ‪ .‬ويذكر أيضا ّ‬
‫أن‬ ‫صالح واتّخاذ الموقف ال ّ‬
‫شريف الذي يرضي ّ‬ ‫سلوك المسلك ال ّ‬
‫ي القيّوم الذي ال تأخذه سنة‬ ‫الدّين اإلسالمي ينبني على التّصديق بوجود ّ‬
‫ّللا بارئ الكون الح ّ‬
‫وال نوم ‪،‬وبرسالة محمد صلّى هللا عليه وسلّم المبعوث للنّاس هدى ورحمة ‪.‬‬

‫‪116‬‬
 ‫‪ -11‬تعلّميّة التّربية الموسيقيّة ‪:‬‬

‫مفهومها ‪:‬‬

‫فن ترتيب األصوات عبر فترات زمنيّة من خالل عناصر اللّحن ‪ ،‬واالنسجام‬
‫الموسيقى هي ّ‬
‫واإليقاع والجرس ‪ .‬وتمثّل الموسيقى إحدى جوانب الكليّات الثّقافيّة لدى جميع المجتمعات‬
‫اإلنسانيّة ‪.‬‬

‫فوائدها ‪:‬‬

‫هناك فوائد عديدة للتّربية الموسيقيّة من بينها ‪:‬‬

‫‪ ‬تنمي شخصيّة المتعلّم وتع ّدل سلوكه ‪.‬‬

‫‪ ‬تكسب المتعلّم خبرات ومهارات فنيّة مختلفة ‪.‬‬
‫‪ ‬تنمي روح االبتكار واإلبداع ‪.‬‬
‫‪ ‬تعالج بعض األمراض النّفسيّة وحاالت االنطواء والعزلة ‪.‬‬
‫الروح القوميّة والدّينيّة ‪.‬‬
‫‪ ‬تذكي ّ‬
‫‪ ‬تزرع الفضيلة والمحبّة في نفوس األطفال ‪.‬‬

‫أهدافها ‪:‬‬

‫‪ ‬تنمية الوعي االجتماعي والقومي والدّيني في نفس ّ‬

‫الطفل ‪.‬‬
‫‪ ‬خدمة باقي المواد الدّراسيّة بما يزيد إثرائها ‪.‬‬
‫‪ّ ‬‬
‫بث روح التّعاون بين األطفال ‪ ،‬وال ّ‬
‫شعور بقيمة العمل الجماعي وبأهميّة دور الفرد‬
‫في الجماعة ‪.‬‬
‫‪ ‬تعريف األطفال بأهميّة الهويّة الوطنيّة عن طريق تقديم التّراث ال ّ‬
‫شعبي لك ّل دولة من‬
‫الدّول العربيّة ‪.‬‬
‫‪ ‬استغالل الموسيقى كهواية مفضّلة تعين ّ‬
‫الطفل على ممارستها في أوقات الفراغ‪.‬‬
‫سليم ‪.‬‬ ‫سمعيّة إلدراك العناصر الموسيقيّة ‪ ،‬وتنمية الذّوق ال ّ‬
‫سمعي ال ّ‬ ‫سة ال ّ‬
‫‪ ‬تربية الحا ّ‬
‫صة االنتباه الحركي لدى المتعلّم ‪.‬‬
‫سي وخا ّ‬
‫‪ ‬تنمية اإلدراك الح ّ‬
‫‪117‬‬
 ‫‪ ‬تعريف المتعلّم بعناصر اللّغة الموسيقيّة ‪.‬‬
‫‪ ‬غرس عادات سلوكيّة سليمة لالستماع عند ّ‬
‫الطفل ‪.‬‬
‫‪ ‬العمل على االرتفاع بمستوى الوعي الفنّي الموسيقي لدى تالميذ المرحلة االبتدائية ‪.‬‬
‫سن مب ّكرة والعمل على صقلها ‪.‬‬
‫‪ ‬الكشف عن ذوي االستعداد والمواهب الموسيقيّة في ّ‬

‫‪118‬‬
 ‫‪ -12‬تعلّميّة التّربية التّشكيليّة ‪:‬‬

‫مفهومها ‪:‬‬

‫هي وسيلة من وسائل التّعبير عن انفعاالت اإلنسان وعواطفه واستثارته في الحياة في قالب‬
‫من العمل الفنّي ‪ ،‬تحسب فيها العالقات بين الخطوط ‪ ،‬والمساحات واأللوان وأنواع التّوافق‬
‫والتّباين ‪ ،‬واالتّزان التي تعكس صلة اإلنسان بالكون وإدراكه لقيمته ‪.‬‬

‫فوائدها ‪:‬‬

‫تساعد التّربية التّشكيليّة على‪:‬‬

‫‪ ‬تنمية روح اإلبداع واالبتكار ‪.‬‬

‫‪ ‬زيادة الثّقة بالنّفس ‪.‬‬
‫‪ ‬تنمية مهارات العمل الجماعي ‪.‬‬
‫‪ ‬تشجيع المتعلّم على التّعبير ‪.‬‬
‫‪ ‬تنمية األداء الحركي للمتعلّم ‪.‬‬
‫‪ ‬ترجمة سلوكيّات ّ‬
‫الطفل و ميوالته في شكل أعمال فنّيّة ‪.‬‬

‫أهدافها ‪:‬‬

‫‪ ‬إشباع الدّوافع االجتماعيّة واالنسانيّة واالستقصاء والتّعبير عن النّفس‪.‬‬

‫‪ ‬تنمية شخصيّة المتعلّم في جوانبها المتعدّدة ‪.‬‬
‫ّ‬
‫والخط‬ ‫ّ‬
‫والزخرفة‬ ‫كالرسم‬
‫ّ‬ ‫‪ ‬تحسين المستوى التّعليمي للمتعلّم من خالل األنشطة الفنّيّة‬
‫العربي بك ّل أنواعه‪.‬‬
‫‪ ‬الت ّرفيه عن النّفس‪.‬‬
‫‪ ‬تنمية النّواحي العقليّة والجسديّة وترجمة العواطف والمشاعر والمعاني في إطار‬
‫مشروع تشكيلي ‪.‬‬
‫‪ ‬تطوير إمكانات المتعلّم على التّفاعل مع محيطه بما يحقّق له التّكيّف االجتماعي‬
‫سريعة التي يشهدها في العالم ‪.‬‬ ‫سليم في ظ ّل الت ّ ّ‬
‫طورات ال ّ‬ ‫ال ّ‬
‫‪119‬‬
 ‫منهجيّة تدريس بعض المواد‬
‫مذكّرة تواصل شفوي سنة خامسة‬

‫يتقبّل خطابا ‪ /‬ينتج خطابا‬ ‫مكون الكفاية ‪:‬‬

‫ّ‬

‫الهدف المميّز ‪ :‬يعبّر عن موقفه الوجداني إزاء اآلخر مستحسنا‬

‫المحتوى ‪ :‬عبارات استحسان (أحسنت ‪ /‬أصبت )‬

‫صة ‪ :‬يتواصل المتعلّم شفويّا حول ملف الت ّعلّم معبّرا عن موقفه الوجداني إزاء‬
‫هدف الح ّ‬
‫اآلخر مستحسنا ‪.‬‬

‫نشاط المتعلّم‬ ‫نشاط المعلّمة‬ ‫المراحل‬

‫يجيب ‪ :‬في ملف خاص ‪ /‬في مكتبي‬ ‫تسأل ‪ :‬أين تحفظ بحوثك واختبارات‬ ‫التّهيئة‬
‫الخاص ‪...‬‬ ‫التّقييم ؟‬

‫يعرف ملف التّعلّم فيقول مثال ‪ :‬هو‬

‫ّ‬ ‫تطلب تعريف ملف التّعلّم‬ ‫التّواصل‬
‫ّ‬
‫ملف نجمع فيه أعمالنا وننظمها ‪.‬‬ ‫التّلقائي‬

‫يتألّف من ‪ :‬بحوث‪ /‬مشاريع في‬

‫العلوم أو التّنشئة االجتماعية أو الفنّيّة‬ ‫م ّما يتألّف ملف التّعلّم ؟‬
‫‪ / ...‬اختبارات التّقييم ‪.‬‬

‫يجيب ‪ :‬يدفع التّلميذ إلى التّفكير في‬
‫استراتيجياته وإمكاناته وحاجاته ‪.‬‬
‫هو مرآة تعكس تفكير المتعلّم‬
‫وتطور أدائه ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫وإنجازاته‬
‫تفسح المجال لمختلف وجهات‬
‫النّظر وتقبّل ك ّل اآلراء دون ص ّد‬
‫تسأل ‪ :‬كيف تستفيد من ملف‬
‫التّعلّم ؟‬

‫أتعامل مع الملف يوميّا إلضافة عمل‬

‫جديد وتدوين المالحظات‪.‬‬

‫‪120‬‬
 ‫يقول التّلميذ ‪ :‬أحسنت يا صديقي‪.‬‬ ‫تسأل ؟ متى تتعامل مع ملف التّقييم ؟‬ ‫التّواصل‬
‫شكرا لك ‪ .‬أعطيتنا فكرة واضحة‬ ‫المو ّجه‬
‫على ملف التّعلّم ‪.‬‬ ‫تش ّجعهم على النّقاش وتقبّل فكرة‬
‫اآلخر مع حسن اإلنصات وأخذ الكلمة‬
‫أن المعلّم‬
‫بالتّداول كما يبيّن لهم ّ‬
‫بمقدوره أن يضيف إلى ملفّات بعض‬
‫التّالميذ عمال أو أعماال تستجيب‬
‫‪ -‬أصبت يا أحمد ‪ ،‬ملف التّعلّم‬ ‫لحاجاتهم ‪.‬‬
‫يساعدنا على التّعلّم الذّاتي ‪.‬‬
‫تحثّه على التعبير عن موقفه الوجداني ‪ -‬أحسنت يا سامية ‪ .‬تحليل محتوى‬
‫ملف التّعلّم يؤ ّهل التّلميذ إلدراك‬ ‫إزاء خطاب اآلخر مستحسنا ‪.‬‬
‫مستواه الفعلي ودرجة تقدّمه ‪.‬‬
‫‪ -‬أصبت يا صديقي ‪ :‬يمكن أن نجد‬
‫الملف مطالعات لها صلة باللّغة‬ ‫ّ‬ ‫في‬
‫لنص أو لمدار‬ ‫ّ‬ ‫العربيّة تش ّكل امتدادا‬
‫من المدارات ‪.‬‬

‫تلميذ يخاطب رفيقه ‪:‬‬ ‫تدعو التّالميذ إلى التّحاور وتق ّمص‬ ‫تركيز‬
‫‪ -‬أحسنت يا صديقي لقد كان أداءك‬ ‫األدوار حول وضعيّات معيشة ‪.‬‬ ‫صيغة‬ ‫ال ّ‬
‫مقنعا ‪.‬‬ ‫اللّغويّة‬
‫‪ -‬أحسنت لقد أبدعت في سرد‬
‫الحكاية ‪.‬‬
‫‪ -‬أصبت فالعدل أساس العمران‪...‬‬

‫يعبّر عن مختلف أرائه مستعمال‬ ‫تطرح موضوع التّعاون داخل أفراد‬ ‫اإلدماج‬
‫عبارات تفيد االستحسان ‪.‬‬ ‫العائلة ‪.‬‬

‫يعبّر عن المشهد ‪.‬‬ ‫تقدّم المعلّمة مشهدا وتترك للتّلميذ‬ ‫التّقييم‬

‫حرية التّعبير عنه ‪.‬‬
‫ّ‬

‫‪121‬‬
 ‫مذّكرة قراءة سنة خامسة ‪:‬‬

‫مكون الكفاية ‪ :‬يحلّل النّص إلى ّ‬

‫مكوناته ويتبيّن ما بينها من عالقات ‪.‬‬ ‫ّ‬

‫الهدف المميّز ‪ :‬يستخرج الفكر ويصنّفها غلى رئيسيّة وفرعيّة‬

‫نص ‪ :‬زال الخطر‬ ‫المحتوى ‪ :‬تعاقب أحداث النّ ّ‬

‫ص‪ّ /‬‬

‫صة ‪ :‬يس ّجل المتعلّم األعمال التي قامت بها ّ‬

‫الطبيبة مرتّبة‬ ‫هدف الح ّ‬

‫نشاط المتعلّم‬ ‫نشاط المعلّمة‬ ‫المراحل‬

‫يس ّمي بعض المهن ‪ :‬األستاذ ‪/‬‬ ‫تسأل ‪ :‬ماهي المهن النّبيلة حسب‬ ‫التّهيئة‬
‫ّ‬
‫الطبيب ‪ /‬الباحث ‪ /‬عامل النّظافة مع‬ ‫رأيك ؟ لماذا ؟‬
‫التّعليل ‪.‬‬

‫ص‬ ‫ّ‬
‫تحث التّالميذ على اكتشاف النّ ّ‬ ‫استكشاف‬
‫فتعرض العنوان "زال الخطر"‬ ‫النّص‬

‫‪ -‬يعبّر عن فرضيّاته ‪:‬‬ ‫ي خطر حسب رأيك ؟‬

‫تسأل ‪ :‬أ ّ‬
‫آفّة طبيعيّة‪ /‬مرض‪/‬حيوان‬
‫مفترس‪....‬‬
‫*تقبل إجابات التّالميذ المختلفة‬
‫‪ -‬يقرأ النّص قراءة صامتة‬ ‫وتحثّهم في ك ّل ّ‬
‫مرة على تعليلها ث ّم‬
‫‪ -‬يتثبّت من الت ّ ّ‬
‫صورات‬ ‫تدعوهم إلى قراءة النّص قراءة‬
‫صامتة للتّثبّت من الفرضيّات ‪.‬‬

‫*يت ّم استثمار النّص وفهم معانيه‬

‫‪ -‬يتثبّت ‪ ،‬يف ّكر ‪ ،‬يجيب‬ ‫متدرجة واالستعانة‬
‫ّ‬ ‫بطرح أسئلة‬ ‫تحليل‬
‫ببعض التّمارين من الجهاز‬ ‫النّص‬
‫البيداغوجي في كتاب التّلميذ مع‬ ‫وفهمه‬
‫تشريك التّالميذ في طرحها وتشجيعهم‬
‫على التّواصل األفقي وعلى االستدالل‬
‫بقرائن مثال ‪:‬‬

‫‪122‬‬
 ‫*طبيبة‬ ‫‪ -‬من المتحدّث في النّص ؟‬
‫رن جرس الهاتف ‪ /‬الثّانية‬ ‫*حين ّ‬ ‫‪ -‬متى أفاقت الدّكتورة ؟‬
‫صباحا ‪.‬‬
‫سطر‪. )7/6‬‬ ‫*يقرأ الدّليل (ال ّ‬ ‫الطبيبة نداء الواجب ‪.‬أقرأ‬ ‫‪ -‬لبّت ّ‬
‫ص‬ ‫الدّليل من النّ ّ‬
‫*في حالة سيّئة‬ ‫‪ -‬كيف وجدت الدّكتورة المريضة؟‬
‫‪ -‬كيف كان ابن المريضة ؟ كيف‬
‫*قلق ‪ /‬في عينيه قلق شديد ‪ /‬صوته‬ ‫عرفت ذلك؟‬
‫مرتعش ‪.‬‬ ‫الطبيبة بعد أن فحصت‬ ‫‪ -‬ماذا قالت ّ‬
‫*يقرأ قول ّ‬
‫الطبيبة ‪.‬‬ ‫المريضة ؟‬
‫‪ -‬الطبيبة ماهرة في التّشخيص‬
‫سطر‪)18/15‬‬
‫*يكتب الدّليل ( ال ّ‬ ‫والعالج‪ .‬أكتب الدّليل ‪.‬‬
‫‪ -‬فرحت الدّكتورة فرحة كبيرة‪.‬‬
‫*يكتب الدّليل ‪ :‬وكم كانت فرحتي‬ ‫أستد ّل بقرينة من النّص‪.‬‬
‫عظيمة ‪...‬‬ ‫الطبيبة بحالتين وهي تعالج‬ ‫مرت ّ‬ ‫‪ّ -‬‬
‫* قلق وفرحة ‪.‬‬ ‫المريضة ‪ .‬ما هما؟‬

‫*يشرح العبارات التّالية ‪:‬‬

‫*أثناء فهم النّ ّ‬
‫ص وبناء معانيه تدعوهم ‪ -‬ألتمس‪ :‬أطلب‬
‫‪ -‬هنيهة‪ :‬وقت قصير‬ ‫إلى استخراج مفردات تعذّر عليهم‬
‫‪ -‬الوهن ‪ :‬التّعب‬ ‫فهمها وتعويضهما بما يفيد نفس‬
‫إدخال هذه العبارات في جمل مفيدة ‪.‬‬ ‫المعنى مثال ‪ :‬ألتمس‪ /‬هنيهة‪ /‬الوهن‬

‫‪ -‬يبدي رأيه ‪ /‬يتّخذ موقفا ‪ /‬يمارس‬ ‫كيف ترى هذه ّ‬

‫الطبيبة ؟ لماذا؟‬ ‫الت ّ ّ‬
‫حرر‬
‫الفكر النّقدي ‪ /‬يتبادل وجهات النّظر‬
‫‪ /‬يعدّل موقفه ‪.‬‬

‫يس ّجل األعمال التي قامت بها‬ ‫تدعوهم إلى تسجيل أعمال ّ‬
‫الطبيبة‬ ‫التّقييم‬
‫ّ‬
‫الطبيبة مرتّبة ‪.‬‬ ‫مرتّبة ‪.‬‬

‫‪123‬‬
 ‫مذكّرة قواعد لغة سنة خامسة‬

‫يتصرف في الجملة‬
‫ّ‬ ‫مكون الكفاية ‪:‬‬
‫ّ‬

‫الهدف المميّز ‪ :‬يغني الجملة الفعليّة ببعض المت ّممات ويس ّميها‬

‫للزمان مفردة ‪ /‬مر ّكب جر ‪ /‬مر ّكبا إضافيّا‬

‫المحتوى ‪ :‬المفعول فيه ّ‬

‫صة ‪ :‬يغني المتعلّم الجمل بمفاعيل فيها ّ‬

‫للزمان ‪.‬‬ ‫هدف الح ّ‬

‫نشاط المتعلّم‬ ‫نشاط المعلّمة‬ ‫المراحل‬

‫يجيب‪ :‬أذهب إلى المدرسة على‬ ‫تسأل ‪ :‬متى تذهب إلى المدرسة ؟‬ ‫التّهيئة‬
‫سابعة والنّصف ‪.‬‬
‫ساعة ال ّ‬
‫ال ّ‬

‫يقرأ النّص ويجيب‬ ‫االستكشاف تدعو التّالميذ إلى قراءة النّ ّ‬

‫ص‬
‫واإلجابة عن األسئلة‬

‫طفا ُل يَ ْو َم ِعيد ال ّ‬
‫شجر ِة‬ ‫اجت َ َم َع األ َ ْ‬
‫ش َج َرةٍ فِي ال َحدِيقَ ِة‬ ‫علَى غ َْر ِس َ‬ ‫واتَّفَقُوا َ‬
‫‪.‬فَقَا َل أ َ ْح َم ُد " َ‬
‫سآ ِتي ُك ْم بف ِسيلَ ٍة اآلَنَ "‬
‫سوا الف ِسيلَةَ‬‫َحفَ ُروا ُح ْف َرة ً َوا ِس َعة وغ ََر ُ‬
‫س ْقيِ َها َم َّرة ً فِي األ ُ ْسبُوعِ‪.‬‬
‫واتَّفَقُوا على َ‬

‫‪ -‬يوم عيد ال ّ‬
‫شجرة‬ ‫‪ -‬متى اجتمع األطفال؟‬
‫‪ -‬اآلن‬ ‫‪ -‬متى سيأتي أحمد بالفسيلة ؟‬

‫وب‬ ‫يَ ْن ِج ُز ال َم ْ‬
‫ط لُ َ‬ ‫سابِقَ ِة فِي ُج َم ٍل ‪.‬‬ ‫أ َ ْست َ ْع ِم ُل ال ِعبَارا ِ‬
‫ت ال ّ‬

‫تطلب ‪:‬‬ ‫أالحظ‬

‫يجيب بجمل‬ ‫‪ -‬أجيب عن األسئلة التّالية بجمل‬ ‫وأستنتج‬
‫ّ‬
‫وأسطر العبارة التي تحدّد زمان الفعل‬

‫‪124‬‬
 ‫‪ -‬أزور جدّي ك ّل يوم‬ ‫*متى تزور جدّتك ؟‬
‫ّ‬
‫تتعطل الدّروس في المدرسة في‬ ‫‪-‬‬ ‫ّ‬
‫تتعطل الدّروس في المدرسة ؟‬ ‫*متى‬
‫العطل‬
‫‪ -‬تنزل األمطار الغزيرة في فصل‬ ‫*متى تنزل األمطار الغزيرة؟‬
‫الشّتاء‬

‫يجيب ‪ :‬المفعول فيه ّ‬

‫للزمان‬ ‫تشرك المتعلّم في استنتاج القاعدة‬
‫فتسأل ‪:‬‬
‫‪ -‬ماذا نس ّمي العبارة التي تحدّد ّ‬
‫الزمان متى‬
‫العبارة التي تد ّل على زمن وقوع‬ ‫؟‬
‫‪ -‬بماذا نستفهم عنها؟‬
‫ّ‬
‫الفعل تس ّمى مفعوال فيه للزمان‬
‫باستعمال "متى"‬

‫يكتب الجمل التّالية ‪:‬‬ ‫األول‬

‫تطلب ‪ :‬أربط بين الجزء ّ‬
‫سلَّم الجائزة ‪.‬‬
‫ي ل ًّما ت َ‬ ‫صب ُّ‬
‫‪ -‬فرح ال ّ‬ ‫صل على جملة‬‫والجزء الثّاني ألتح ّ‬
‫ُ‬
‫‪ -‬أفاقت المدينة عند الفجر‪.‬‬ ‫تشمل مفعوال فيه ّ‬
‫للزمان ‪.‬‬
‫عة ً ‪.‬‬
‫سا َ‬‫ت ال ُمقَابَلَةُ َ‬‫‪ -‬است َ َم َّر ْ‬
‫ي ‪ /‬أفاقت المدينة ‪/‬‬
‫صب ُّ‬
‫فرح ال ّ‬
‫استمرت المقابلة‬
‫ّ‬
‫عند الفجر ‪ /‬ل ّما تسلّم الجائزة‪/‬‬
‫ساعة‬

‫‪-‬مفردة ‪ /‬مر ّكب‬

‫تشرك المتعلّم في استنتاج القاعدة‬
‫يرد المفعول فيه ّ‬
‫للزمان مفردة‬ ‫فتسأل ‪:‬‬
‫ويرد مر ّكبا‬ ‫كيف يرد المفعول فيه ّ‬
‫للزمان ؟‬

‫ان ويُ َبيّن‬

‫للز َم ِ‬ ‫س ّ‬
‫ط ُر ال َم ْفعُو َل فيه ّ‬ ‫للز َمان وأ ُ َب ِيّ ُن َ‬
‫ش ْكلَهُ يُ َ‬ ‫ط ُر ال َم ْفعُو َل ِفي ِه َّ‬ ‫أُ َ‬
‫س ِّ‬ ‫ّ‬
‫أوظف‬
‫ش ْكلَهُ النّ ْح ِوي‬
‫َ‬ ‫ي ( ُم ْف َر َدة ٌ ‪ُ /‬م َر َّك ٌ‬
‫ب)‪.‬‬ ‫النّ ْحو ّ‬

‫ت أ ُ ِ ّمي ِع ْن َد آ َذ ِ‬
‫ان الفَ ْج ِر‪.‬‬
‫ظ ْ‬
‫*ا ْست َ ْيقَ َ‬
‫ت أ ُ ِ ّمي ِع ْن َد آ َذ ِ‬
‫ان الفَ ْج ِر ‪.‬‬ ‫*ا ْست َ ْيقَ َ‬
‫ظ ْ‬
‫‪125‬‬
 ‫(مر ّكب)‪.‬‬ ‫عة ً ‪.‬‬‫سا َ‬
‫اق َ‬ ‫سبَ ُ‬
‫*ا ْست َ َم َّر ال ِ ّ‬
‫عةً ‪(.‬مفردة)‬ ‫سا َ‬‫اق َ‬‫سبَ ُ‬‫*ا ْست َ َم َّر ال ِ ّ‬ ‫سافَ َر أَبِي إِلَى‬ ‫* َم َع ُخي ِ‬
‫ُوط الفَ ْج ِر َ‬
‫سافَ َر أ َ ِبي ِإلَى‬ ‫* َم َع ُخي ِ‬
‫ُوط الفَ ْج ِر َ‬ ‫اص َم ِة‪.‬‬‫ال َع ِ‬
‫اص َم ِة‪(.‬مر ّكب)‬ ‫العَ ِ‬

‫ينتج المتعلّم ن ّ‬
‫صا مستعمال مفاعيل‬ ‫تكلّفهم بإنجاز التّمرين ‪ 11‬ص ‪27‬‬
‫فيها ّ‬
‫للزمان‬ ‫من الكتاب المدرسي ‪.‬‬ ‫أدمج‬

‫ينجز المطلوب‬ ‫مان ُم َر َّكبًا أو‬ ‫أ ُ ْك ِم ُل ب َم ْفعُو ٍل فِي ِه ّ‬

‫للز ِ‬ ‫أقيّم‬
‫ُم ْف َر َدة ً ُمستَ ِعينًا بال ُّ‬
‫س َؤا ِل متى؟‬

‫‪ -‬تَ ْه َدأ ُ ال َح َر َكةُ فِي ال َمدِي َن ِة لَ ْيالً‪.‬‬ ‫‪ -‬تَ ْه َدأ ُ ال َح َر َكةُ فِي ال َمدِي َن ِة ‪........‬‬
‫سنَ ِة‪.‬‬
‫ار هذه ال ّ‬ ‫ط ُ‬‫ت األ َ ْم َ‬‫س ْ‬‫‪ -‬ا ْن َح َب َ‬ ‫(مفردة)‪.‬‬
‫الر ِبيعِ‪.‬‬
‫وز فِي ّ‬ ‫ار اللَ ِ‬‫ت أ َ ْش َج ُ‬ ‫‪ -‬أ َ ْزه ََر ْ‬ ‫ار ‪...........‬‬ ‫ط ُ‬‫ت األ َ ْم َ‬‫س ْ‬‫‪ -‬ا ْن َح َب َ‬
‫(مر ّكبا ً إ َ‬
‫ضافِيًّا)‬
‫وز ‪.........‬‬ ‫ار اللَ ِ‬‫ت أ َ ْش َج ُ‬ ‫‪ -‬أ َ ْزه ََر ْ‬
‫(مر َّكبًا بال َج ّر)‬

‫‪126‬‬
 ‫مذكّرة إنتاج كتابي سنة خامسة‬

‫يحرر النّ ّ‬
‫ص‬ ‫مكون الكفاية ‪ّ :‬‬
‫ّ‬

‫الهدف المميّز ‪ :‬يراعي تسلسل األفكار ‪ /‬يولي الفكر ّ‬

‫حظها ‪.‬‬

‫المحتوى ‪ :‬وضع البداية‬

‫لنص مقترح ‪.‬‬

‫ّ‬ ‫يحرر المتعلّم وضع البداية‬
‫صة ‪ّ :‬‬
‫هدف الح ّ‬

‫نشاط المتعلّم‬ ‫نشاط المعلّمة‬ ‫المراحل‬

‫يرتّب العناصر ويكتب وضع البداية ‪.‬‬ ‫الوضعيّة ‪ : 1‬تدعوهم إلى ترتيب العناصر‬ ‫أتدرب‬
‫ّ‬
‫اآلتية للحصول على وضع بداية ‪.‬‬

‫‪-‬خرجت مع أختي إلى غابة ّ‬

‫الزيتون‬ ‫الرجال المعدّات من العربة ‪.‬‬
‫‪ -‬أنزل ّ‬
‫الرجال المعدّات من العربة‬ ‫وهناك ‪،‬أنزل ّ‬ ‫الرجال إلى شجرة‬
‫‪ -‬تقدّم أبي ومن ورائه ّ‬
‫الرجال‬
‫‪.‬ث ّم تقدّم أبي ومن ورائه ّ‬ ‫عمالقة ‪.‬‬
‫تفرعت أغصانها‬ ‫إلى شجرة عمالقة ّ‬ ‫‪ -‬خرجت مع أختي إلى غابة ّ‬
‫الزيتون ‪.‬‬
‫وثقلت بزيتونها األسود اللّ ّماع ‪.‬‬
‫مددت يدي ألقطف زيتونا ‪.‬فلم ألحق‬
‫الرجال بين ذراعيه‬
‫باألغصان ‪ .‬فرفعني أحد ّ‬
‫حتّى أدركت الثّمار فجنيت منها حبّات ‪،‬‬
‫وسلّمتها ألبي ‪،‬فنظر إليها في ّ‬
‫حنو ث ّم وضعها‬
‫في جيبه ‪.‬‬
‫الرجال المفارش ونصبوا‬ ‫وأشار أبي ‪ ،‬فبسط ّ‬
‫ساللم ‪ ،‬ألبسوا أصابعهم قرون كباش‪.‬‬ ‫ال ّ‬
‫وشرعوا في تجريد الغصون وهم يتحدّثون‬
‫بصوت عا ٍل ‪.‬‬

‫‪ -‬ينجز المطلوب (يستخرج عناصر‬ ‫*تطالبهم بإنجاز النّشاط ‪5‬ص‪117‬‬

‫يحرر وضع بداية)‪.‬‬
‫المعطى والمطلوب ث ّم ّ‬

‫‪127‬‬
 ‫ينتج النّ ّ‬
‫ص‬ ‫أحرر في خمس جمل وضع بداية للنّ ّ‬
‫ص‬ ‫ّ‬ ‫أنتج‬
‫اآلتي ‪:‬‬
‫في صبيحة يوم جميلل ‪ ،‬نهضلنا بلاكرا ‪،‬‬ ‫‪..................................................‬‬
‫الريلف للنّزهلة‬ ‫‪ ..................................................‬حزمنا أمتعتنا وخرجنا إللى ّ‬
‫سللليّارة بسلللرعة معتدللللة‬ ‫‪. ..................................................‬كلللان أبلللي يقلللود ال ّ‬
‫‪ ..................................................‬م ّكنتنا من التّمتّع بالمناظر الخالّبة ‪.‬‬
‫‪..................................................‬‬
‫عند الوصول ‪ ،‬نزلنا من السيّارة ‪ .‬افترشنا‬
‫العشلللب األخضلللر تحلللت ظلللالل األشلللجار‬ ‫عند الوصول ‪ ،‬نزلنا من السيّارة ‪ .‬افترشنا‬
‫العشب األخضر تحت ظالل األشجار الباسقة الباسلللقة ثللل ّم اهت ّملللت أ ّملللي بإعلللداد الغلللداء‬
‫وأخللللذت أختللللي تالحللللق الفراشللللات بينمللللا‬ ‫ث ّم اهت ّمت أ ّمي بإعداد الغداء وأخذت أختي‬
‫انطلقلللت ملللع أخلللي فلللي ّ‬
‫الطبيعلللة نتسلللابق‬ ‫تالحق الفراشات بينما انطلقت مع أخي في‬
‫ونمرح ‪.‬‬ ‫الطبيعة نتسابق ونمرح ‪.‬‬ ‫ّ‬

‫انقضللللى اليللللوم جملللليال ‪ ،‬نسللللينا فيلللله‬ ‫انقضى اليوم جميال ‪ ،‬نسينا فيه ضوضاء‬
‫المللللوث ‪،‬‬
‫ّ‬ ‫ضوضلللاء المدينلللة ‪ ،‬وهواءهلللا‬ ‫الملوث ‪ ،‬ومع غروب‬
‫ّ‬ ‫المدينة ‪ ،‬وهواءها‬
‫شمس عدنا إللى المنلزل وقلد‬ ‫ومع غروب ال ّ‬ ‫شمس عدنا إلى المنزل وقد تواعدنا على‬‫ال ّ‬
‫تواعدنا على العودة إللى ريفنلا الجميلل فلي‬ ‫العودة إلى ريفنا الجميل في أقرب فرصة ‪.‬‬
‫أقرب فرصة ‪.‬‬

‫‪128‬‬
 ‫مذكّرة رياضيّات سنة سادسة‬

‫مكون الكفاية ‪ :‬ح ّل وضعيّات مشكل دالّة بتوظيف العمليّات على األعداد‬
‫ّ‬

‫الهدف المميّز‪ :‬انجاز العمليّات األربع في نطاق األعداد المدروسة‬

‫المحتوى ‪ :‬التّدريب على ح ّل المسائل ‪ّ :‬‬

‫تعرف األسئلة الضّمنيّة لمسألة ‪.‬‬

‫تعرف األسئلة الضّمنيّة لمسألة ث ّم حلّها ‪.‬‬

‫صة ‪ :‬يكون المتعلّم قادرا على ّ‬
‫هدف الح ّ‬

‫نشاط المتعلّم‬ ‫نشاط المعلّمة‬ ‫المراحل‬

‫ينجز المطلوب ذهنيا‬ ‫الحساب الذّهني ‪:‬‬ ‫تع ّهد‬

‫‪4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫أقارن بين ك ّل عددين كسريين‬ ‫المكتسبات‬
‫‪20‬‬ ‫‪= 5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫و‬ ‫‪1‬‬ ‫سابقة‬‫ال ّ‬
‫‪20‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪3‬‬ ‫<‬ ‫‪2‬‬
‫‪14‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪3‬‬ ‫و‬ ‫‪2‬‬
‫‪14‬‬ ‫‪28‬‬
‫‪1‬‬ ‫<‬ ‫‪5‬‬
‫‪6‬‬ ‫و ‪1‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪6‬‬

‫‪+‬يبرر المقارنة استنادا إلى المضاعف‬

‫ّ‬ ‫‪+‬ربع ‪1600‬؟ ‪ /‬خمس ‪450‬؟‪/‬‬
‫المشترك األصغر للمقامين‬ ‫ثالثة أربع العدد‪8‬‬
‫‪6-90-400‬‬

‫يحدّد ضمن فريق العمل ‪:‬‬ ‫تدعوهم إلى قراءة المسألة رقم‬
‫‪+‬معطيات المسألة ‪:‬‬ ‫نص‬
‫تقديم ّ‬
‫‪1‬ص ‪89‬‬
‫المسألة‬
‫ك ّميّة الحليب التي تعطيها البقيّة في‬ ‫تحثّهم على العمل ضمن أفرقة‬
‫اليوم ‪11:‬ل‬ ‫لتحديد معطيات المسألة‪.‬‬
‫‪+‬عدد أيّام األشهر ‪ :‬جانفي‪-‬فيفري‪-‬‬
‫مارس‪ :‬االستعانة بروزنامة ‪2005‬‬
‫‪129‬‬
 ‫‪ 90 = 31 + 28 + 31‬يوما‬
‫‪+‬ثمن بيع اللّتر الواحد من الحليب ‪:‬‬
‫‪1.030‬كغ‬
‫=‪5‬‬
‫‪20‬‬
‫العدد الكسري الذي يمثّل نصيب الثّالث‬
‫‪:‬‬
‫( ‪20 - ) 4 + 5‬‬
‫‪20‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪20‬‬
‫‪= 20 -‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪20‬‬ ‫‪20‬‬

‫‪= 11‬‬
‫‪20‬‬

‫يرتّب األعداد الكسريّة من األكبر إلى‬ ‫أرتّب األعداد الكسريّة التّالية من‬
‫األصغر بعد توحيد المقامات ‪:‬‬ ‫األكبر إلى األصغر ‪:‬‬ ‫التّقييم‬
‫أن المقام المشترك هو ‪. 28‬‬ ‫يالحظ ّ‬
‫‪6‬‬ ‫و‬ ‫و ‪5‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪6 ×4‬‬ ‫=‬ ‫‪24‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪14‬‬
‫‪7× 4‬‬ ‫‪28‬‬

‫‪5× 7‬‬ ‫=‬ ‫‪35‬‬

‫‪4 ×7‬‬ ‫‪28‬‬

‫‪3 ×2‬‬ ‫=‬ ‫‪6‬‬

‫‪14×2‬‬ ‫‪28‬‬

‫‪35‬‬ ‫‪< 24 < 6‬‬

‫‪28‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪28‬‬

‫‪5‬‬ ‫<‬ ‫‪6 < 3‬‬

‫‪4‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪14‬‬

‫‪130‬‬
 ‫مذكّرة إيقاظ علمي سنة سادسة‬

‫مكون الكفاية ‪ :‬ح ّل وضعيّات مشكل دالّة بإنجاز بحوث ومشاريع متّصلة بالوظائف الحيويّة‬
‫ّ‬
‫للكائنات الحيّة في عالقتها بالمحيط ‪.‬‬

‫الهدف المميّز ‪:‬إثبات ضرورة الهواء لحياة اإلنسان والحيوان والنّبات ‪.‬‬

‫ي لحياة اإلنسان والحيوان والنّبات ‪.‬‬

‫المحتوى ‪ :‬الهواء ضرور ّ‬

‫صة ‪ :‬يكون المتعلّم قادرا على إثبات ضرورة الهواء لحياة اإلنسان والحيوان‬
‫هدف الح ّ‬
‫والنّبات ‪.‬‬

‫نشاط المتعلّم‬ ‫نشاط المعلّمة‬ ‫المراحل‬

‫*يس ّمي كائنات حيّة تتنفّس في ّ‬
‫البر‪:‬‬ ‫تعرف كائنات حيّة تتنفّس‬ ‫تع ّهد المكتسبات تدعوهم إلى ّ‬
‫ّ‬
‫القط –اإلنسان ‪....‬‬ ‫الخروف –‬ ‫في البر ؟ في الماء؟‬ ‫سابقة‬ ‫ال ّ‬
‫*يس ّمي كائنات حيّة تتنفّس في‬
‫سمكة‪ -‬االخطبوط ‪....‬الخ‬ ‫الماء‪ :‬ال ّ‬

‫تصوراته حول ك ّل وضعيّة ‪:‬‬

‫ّ‬ ‫يقدّم‬ ‫تقدّم اإلشكاليّة التّالية ‪:‬‬ ‫اإلشكاليّة‬
‫سمكة ستواصل العيش في‬ ‫‪+‬ال ّ‬ ‫صل أحمد على سمكة فوضعها في‬ ‫تح ّ‬ ‫واستجالء‬
‫البوقال ألن الماء موجود ‪.‬‬ ‫كيس بالستيكي ‪ .‬وغرست لمياء نبتة في‬ ‫صورات‬ ‫الت ّ ّ‬
‫‪+‬النّبتة ستموت ‪ /‬ستنمو بشرط‬ ‫أص ووضعتها في الخزانة ‪.‬ث ّم تبارى‬ ‫ّ‬
‫سقيها بانتظام ‪.‬‬ ‫أحمد ولمياء في مسابقة الجري مع س ّد‬
‫‪+‬عدم القدرة على مواصلة الجري‬ ‫األنف ‪.‬‬
‫واألنف مسدود ‪.‬‬ ‫‪+‬ماذا سيحدث ؟‬
‫‪+‬يواصل الجري من يستطيع‬ ‫سبّورة دون‬ ‫صورات على ال ّ‬ ‫*يس ّجل الت ّ ّ‬
‫التّنفّس بفمه‪.‬‬ ‫تد ّخل ‪.‬‬

‫بناء الفرضيّات‬
‫‪+‬ربّما ستموت النّبتة ّ‬
‫ألن الهواء‬ ‫ماهي النّتائج التي ستحدث ولماذا ؟‬
‫غير متوفّر ‪.‬‬
‫‪+‬ربّما سيختنق أحد األطفال ّ‬
‫ألن‬
‫الهواء ناقص أثناء الجري ‪.‬‬
‫سمكة ّ‬
‫ألن الهواء غير‬ ‫‪+‬ستموت ال ّ‬
‫متوفّر في الكيس ‪.‬‬

‫‪131‬‬
 ‫التّحقّق‬
‫*يصف التّجربة ‪.‬‬ ‫‪ -1‬التّجربة األولى ‪:‬‬ ‫التّجريبي وبناء‬
‫يالحظ‪ :‬ذبول النّبتة‪ /‬موت الفأر بعد‬ ‫‪+‬وضع نبتة تحت إناء بلّوري ‪.‬‬ ‫االستنتاجات‬
‫مدّة تحت اإلناء البلّوري ‪.‬‬ ‫‪+‬وضع فأر تحت إناء بلّوري ‪.‬‬
‫ي لحياة‬
‫‪+‬يستنتج ‪ :‬الهواء ضرور ّ‬
‫النّبات والحيوان ‪.‬‬

‫*يستنتج‪:‬‬ ‫‪ -2‬التّجربة الثّانية ‪:‬‬

‫سمكة األولى حيّة وموت‬ ‫بقاء ال ّ‬ ‫وضع سمكتين األولى في إناء به ماء‬
‫سمكة الثّانية ‪.‬‬ ‫ال ّ‬ ‫مغلي ث ّم تبريده والثّانية في إناء به ماء‬
‫سمكة في الهواء المنح ّل في‬ ‫تتنفّس ال ّ‬ ‫حنفيّة‬
‫الماء ‪.‬‬ ‫‪+‬ماذا سيحدث ؟‬

‫سمكة ‪ :‬بقعة‬ ‫يذكر سبب موت ال ّ‬ ‫توظيف المفهوم تطلب منهم إنجاز النّشاط ‪ 6‬ص ‪31‬‬
‫الزيت فوق سطح الماء منعت‬ ‫ّ‬ ‫العلمي‬
‫دخول الهواء إلى الماء فماتت‬
‫سمكة ‪.‬‬ ‫ال ّ‬ ‫تطلب منهم سبب حراثة األرض قبل‬
‫*الحراثة تم ّكن من تهوئة األرض‬ ‫موسم البذر ؟‬
‫لتتم ّكن الكائنات الحيّة والبذور من‬
‫التّنفّس ‪.‬‬
‫ي لك ّل الكائنات‬‫*الهواء ضرور ّ‬
‫الحيّة ‪ :‬االنسان والحيوان والنّبات‬

‫تقترح عليهم التّمرين التّقييمي التّالي ‪:‬‬ ‫التّقييم‬

‫يجيب بنعم أوال ث ّم يصلح الخطأ ‪:‬‬ ‫‪+‬أجيب بنعم أو ال ث ّم أصلح الخطأ ‪:‬‬
‫*يتنفّس اإلنسان الهواء المذاب في الماء‬
‫(‪).......‬‬
‫*يوجد الهواء داخل التّربة المحروثة‬
‫ال‪ :‬يتنفّس اإلنسان هواء المحيط ‪.‬‬ ‫(‪)......‬‬
‫*تنمو النّباتات على سطح القمر(‪).....‬‬
‫نعم‬

‫ال‪ :‬النّباتات ال تنمو على سطح‬

‫القمر لعدم توفّر الهواء ‪.‬‬

‫‪132‬‬
 ‫مذكّرة تربية موسيقيّة سنة سادسة‬

‫مكون الكفاية ‪ :‬األداء الجيّد لألناشيد واإليقاعات‬

‫ّ‬

‫الهدف المميّز ‪ :‬مسايرة اإلنشاد بوزن الخطوة‬

‫المحتوى ‪ :‬النّشيد الوطني التّونسي‬

‫صة ‪ :‬يؤدّي المتعلّم النّشيد الوطني أداء سليما‬

‫هدف الح ّ‬

‫نشاط المتعلّم‬ ‫نشاط المعلّمة‬ ‫المراحل‬

‫تدعوهم إلى أداء النّشيد الوطني يؤدّي النّشيد الوطني مجموعيّا‬ ‫التّهيئة‬
‫مجموعيّا‬

‫الرأي في طريقة األداء‬

‫يبدي ّ‬ ‫الرأي في طريقة‬
‫تدعوهم إلى إبداء ّ‬
‫وسالمته‬ ‫األداء وسالمته من حيث حفظ النّص‬
‫سليم للّحن ‪ /‬احترام مواطن‬
‫‪ /‬األداء ال ّ‬
‫التّنفّس‪......‬‬

‫يستمع إلى التّسجيل ّ‬

‫الرسمي للنّشيد‬ ‫تسميعهم التّسجيل ّ‬
‫الرسمي للنّشيد‬ ‫المرحلة‬
‫الوطني ‪.‬‬ ‫الوطني‬ ‫االستكشافيّة‬

‫مكونات أداء‬
‫تدعوهم إلى إدراك ّ‬
‫النّشيد الوطني ّ‬
‫الرسمي‬

‫مكونات أداء النّشيد الوطني‬

‫يدرك ّ‬ ‫تدعوهم مجدّدا إلى اإلنصات إلى‬ ‫االستماع‬
‫صوت‪/‬‬ ‫الرسمي (شدّة ال ّ‬ ‫ّ‬ ‫التّسجيل‬ ‫ذوق‬‫والت ّ ّ‬
‫سليم ‪ /‬المحافظة على‬ ‫التّنفّس ال ّ‬
‫النّسق ‪)...‬‬

‫تدعوهم إلى أداء النّشيد الوطني حسب يؤدّي النّشيد الوطني حسب‬
‫مجموعات ويدعو البقيّة إلى اإلنصات مجموعات‬

‫‪133‬‬
 ‫تختار المجموعة األفضل أداء‬ ‫المرحلة‬
‫والمجموعة األفضل إنصاتا ‪.‬‬ ‫اإلدماجيّة‬

‫تطالبهم بمسايرة النّشيد الوطني بتمثيل يساير النّشيد الوطني بتمثيل خطوة‬
‫الجيش‬ ‫خطوة الجيش‬

‫ينوع سبل المسايرة باإليقاع وذلك‬‫ّ‬ ‫تدعوهم إلى تنويع سبل المسايرة‬
‫بالنّقر أو التّصفيق ‪.‬‬ ‫باإليقاع وذلك بالنّقر أو التّصفيق‬

‫يؤدّي النّشيد الوطني ّ‬

‫الرسمي‬
‫تدعو أعضاء الفريق المعيّن لتقييم‬ ‫التّقييم‬
‫أدائهم‬

‫‪134‬‬
 ‫مذكّرة تربية تشكيليّة سنة سادسة‬

‫بالخط واللّون‬
‫ّ‬ ‫مكون الكفاية ‪ :‬إنجاز مشروع تشكيلي باعتماد مبدأي الحركة والتّوازن‬
‫ّ‬
‫وال ّ‬
‫شكل والكتلة ‪.‬‬

‫الهدف المميّز ‪ :‬المقارنة بين الملء والفراغ على الفضاء المستعمل لتحقيق توازن العناصر‬
‫المهيكلة للعمل المنجز عند التّعبير عن الحركة ‪.‬‬

‫المحتوى ‪ :‬تأسيس المشروع ‪ /‬المشروع المقترح ‪ :‬إثراء متحف القسم ‪.‬‬

‫صة ‪ :‬التّرغيب في االنخراط في المشروع وإرساء مختلف مراحله باقتراح إثراء‬

‫هدف الح ّ‬
‫متحف القسم ‪.‬‬

‫نشاط المتعلّم‬ ‫نشاط المعلّمة‬ ‫المراحل‬

‫توقظ اهتمام المتعلّمين وتفسح في مجال التّواصل والتّعبير‬ ‫اإليقاظ‬

‫التّواصل حول طرائق حفظ آثار القدامى‬ ‫والتّرغيب‬
‫والتّعبير عنها ‪.‬‬

‫تثير حوارا متعدّد المسارات حول‬

‫طريقة إحداث متحف القسم أو إثرائه‬

‫تدعوهم إلى إبراز بعض الت ّ ّ‬

‫صورات‬
‫لإلنجاز والعرض ‪.‬‬

‫تصوراته‬
‫ّ‬ ‫يقترح‬ ‫تصور وظائف المتحف‬
‫ّ‬ ‫تحثّهم على‬
‫الخاص بالقسم‬

‫يقترح مراحل اإلنجاز وطرائق‬ ‫تثير حوارا حول ‪:‬‬ ‫تأسيس‬

‫للتّعبير عن المشروع‬ ‫‪ -‬مراحل إنجاز المشروع‬ ‫المشروع‬
‫‪ -‬طرائق اإلنجاز (فرديّة ‪ /‬فرقيّة)‬

‫تصور الوسائل والمواد‬

‫ّ‬ ‫تدعوهم إلى‬
‫الضّروريّة للمشروع التّشكيلي ‪.‬‬
‫‪135‬‬
 ‫تمش‬
‫ّ‬ ‫تدربهم على هيكلة األفكار لبناء‬
‫ّ‬
‫شخصيّة‬ ‫يحدّد إمكانيّة المساهمة ال ّ‬ ‫شخصي لإلنجاز بالتّخطيط له‪.‬‬
‫والعمل التّشكيلي المناسب لها ‪.‬‬

‫ّ‬
‫محطات التّقييم المرحلي‬ ‫تعلن‬
‫يعدّد الوسائل والمواد الضّروريّة‬
‫لإلنجاز‬

‫تقبل العمل فرقيّا لضبط مراحل‬

‫إنجاز المشروع‬

‫‪136‬‬
 ‫مذكّرة تربية إسالميّة سنة سادسة‬

‫مكون الكفاية ‪ :‬توظيف المعاني والقيم اإلسالميّة في موقف سلوكيّة دالّة على األدب في‬
‫ّ‬
‫المدرسة ‪.‬‬

‫الهدف المميّز ‪ :‬يعدّد المتعلّم قيمة العمل وشرف العاملين ‪.‬‬

‫المحتوى ‪ :‬شرف العمل‬

‫صة‪ :‬يكون المتعلّم قادرا على ّ‬

‫تعرف مظاهر شرف العمل‪.‬‬ ‫هدف الح ّ‬

‫نشاط المتعلّم‬ ‫نشاط المعلّمة‬ ‫المراحل‬

‫*يسرد الحديثين‬ ‫تدعوهم إلى التّذكير‬ ‫سابقة‬

‫تع ّهد المكتسبات ال ّ‬
‫*يذكر واجبات اآلباء نحو‬ ‫شريفين حول‬ ‫بالحديثين ال ّ‬
‫األبناء‪:‬‬ ‫واجبات اآلباء نحو األبناء‬
‫الرعاية‬
‫الرعاية العاطفيّة – ّ‬‫ّ‬ ‫‪.‬وتعرف بعض الواجبات ‪.‬‬ ‫ّ‬
‫الرعاية التّربويّة ‪.‬‬
‫التّعليميّة – ّ‬

‫تقدّم الوضعيّة التّالية التّالية ‪ :‬يقرأ النّص‬ ‫وضعيّة االنطالق‬

‫يحدّد موضوعه ‪ :‬العمل وشرفه‬ ‫وجه أسمر لفحته أشعّة‬
‫براقتان‬‫شمس ‪ ،‬وعينان ّ‬ ‫ال ّ‬
‫يشع مهما الج ّد والعزيمة ‪،‬‬
‫وصدر عريض يحوي قلبا‬
‫صبر ‪ .‬انّه الفالّح‬ ‫مفعما بال ّ‬
‫ّ‬
‫الذي يعيش مع الطبيعة‬
‫بقساوتها‪.‬‬
‫كرس حياته لخدمة غيره‬ ‫لقد ّ‬
‫بما يوفّره من خيرات تنفع‬
‫البالد والعباد ‪.‬ولكن الكثير‬
‫منّا ينظرون إليه نظرة‬
‫قزز واالحتقار ‪...‬‬ ‫الت ّ ّ‬
‫ص؟‬ ‫‪+‬ما هو موضوع النّ ّ‬

‫‪137‬‬
‫صفات الفالّح ‪ :‬الج ّد ‪ /‬العزيمة ‪/‬‬ ‫تدعوهم إلى استخراج‬ ‫االستثمار‬
‫صبر ‪ /‬قدوة حسنة للبذل‬ ‫ال ّ‬ ‫صفات الفالّح‬
‫والعطاء ‪.‬‬

‫*ينظرون إليه نظرة احتقار‬ ‫كيف ينظر النّاس للفالّح ؟‬

‫*هم على خطأ‬ ‫ما رأيك؟‬
‫*يجب أن نقدّر ك ّل الع ّمال وك ّل‬
‫المهن لما لها من فوائد على‬
‫الفرد والمجتمع ‪.‬‬

‫المعلّم ‪ :‬ينشر العلم ويحارب‬ ‫تدعو التّالميذ إلى ّ‬

‫تعرف‬ ‫الدّعم‬
‫الجهل ‪.‬‬ ‫فائدة ك ّل عمل ‪:‬‬
‫الطبيب ‪ :‬يعالج المرضى‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫‪/‬الطبيب ‪ /‬الخبّاز‬ ‫المعلّم‬
‫الخبّاز ‪ :‬يوفّر الخبز للنّاس‬

‫تقدّم اآلية الكريمة ‪:‬‬

‫يقرأ اآلية‬ ‫قال تعالى ‪":‬فإذا قضيت‬
‫يستنتج ‪ :‬هللا قرن العمل بالعبادة‬ ‫صالة فانتشروا في األرض‬ ‫ال ّ‬
‫يقرأ اآلية حتّى نهاية المحو‬ ‫ّللا‬
‫وابتغوا من فضل ّ‬
‫التّدريجي ‪.‬‬ ‫(الجمعة ‪ /‬اآلية‪)10‬‬
‫تدعوهم إلى حفظ اآلية‬
‫بالمحو التّدريجي ‪.‬‬

‫ينجز المطلوب‬ ‫أشطب الخطأ ‪:‬‬ ‫التّقييم‬

‫يشطب‬ ‫‪+‬هناك مهن أحسن من مهن‬
‫ال يشطب‬ ‫‪+‬العمل يضمن سعادة‬
‫ال يشطب‬ ‫اإلنسان‬
‫‪+‬العمل شريف مهما كان‬
‫نوعه‬

‫‪138‬‬
 ‫مذكّرة تاريخ سنة سادسة ‪:‬‬

‫مكون الكفاية ‪ :‬يعبّر عن اعتزازه باالنتماء إلى تونس ‪.‬‬

‫ّ‬

‫يتعرف أه ّم إنجازات تونس في عهد االستقالل ‪.‬‬

‫ّ‬ ‫الهدف المميّز ‪:‬‬

‫سيادة الوطنيّة ‪.‬‬

‫المحتوى ‪ :‬استكمال ال ّ‬

‫سيادة الوطنيّة ‪.‬‬ ‫صة ‪ :‬يكون المتعلّم قادرا على ّ‬

‫تعرف مظاهر استكمال ال ّ‬ ‫هدف الح ّ‬

‫نشاط المتعلّم‬ ‫نشاط المعلّمة‬ ‫المراحل‬

‫يتعرف الحدث التّاريخي ‪:‬‬

‫ّ‬ ‫تعرف األحداث‬ ‫تدعوهم إلى ّ‬ ‫تع ّهد‬
‫المكتسبات المناسبة لك ّل تاريخ ‪:‬‬
‫*حصول تونس على االستقالل التّام ‪.‬‬ ‫سابقة ‪ 20* :‬مارس‪................. 1956‬‬ ‫ال ّ‬
‫*حصول تونس على االستقالل الدّاخلي‪.‬‬ ‫*‪3‬جوان ‪.................... 1955‬‬

‫سؤال التّالي ‪:‬‬

‫تقدّم ال ّ‬ ‫أستكشف ‪:‬‬
‫سيادة الوطنيّة ‪:‬‬
‫تصوراته لل ّ‬
‫ّ‬ ‫‪-‬يقدّم‬ ‫سيادة الوطنيّة ؟‬
‫مقومات ال ّ‬‫*ماهي ّ‬
‫‪ -‬جيش تونس‬
‫‪ -‬عملة تونس‬
‫‪ -‬حكومة تونسيّة ‪.....‬‬

‫‪-‬يقدّم الوثيقة ‪ :‬ذكر الموضوع ث ّم المصدر‪.‬‬ ‫*بناء الدّولة الوطنيّة واستكمال‬ ‫أحلّل‬
‫‪ -‬يستنتج ‪:‬‬ ‫سيادة ‪:‬‬‫ال ّ‬ ‫وأستنتج‬
‫‪+‬يذكر اإلجراءات التي اتّخذها المجلس‬ ‫*تدعوهم إلى تحليل الوثائق‬
‫القومي التّأسيسي ‪:‬‬ ‫‪1‬و‪2‬و‪3‬و‪. 4‬‬
‫‪+‬إلغاء الحكم الملكي ‪.‬‬
‫‪+‬إعالن الجمهوريّة (‪25‬جويلية ‪) 1957‬‬ ‫*ماهي اإلجراءات التي اتّخذتها‬
‫‪+‬تكليف الحبيب بورقيبة بمهام رئاسة الدّولة‬ ‫الحكومة التّونسيّة بعد االستقالل ؟‬
‫التّونسيّة ‪.‬‬
‫*إصدار دستور البالد التّونسيّة في ‪1‬جوان‬
‫‪. 1959‬‬
‫*تونسة اإلدارة في ‪ 21‬جوان ‪. 1956‬‬
‫*تونسة األمن ‪ 18 :‬أفريل ‪1956‬‬

‫‪139‬‬
 ‫*يستنتج ‪:‬‬
‫صلت تونس على استقاللها التّام ّفي‬
‫‪+‬تح ّ‬
‫مارس ‪. 1956‬‬

‫سيادة‬ ‫*تدعوهم إلى ذكر مظاهر االستقالل ‪ّ -‬‬

‫يتعرف الميادين التي أعيدت لها ال ّ‬
‫التّونسيّة ‪:‬‬ ‫التّا ّم ‪.‬‬
‫*مباشرة تونس لمسؤولياتها في الخارجيّة‬
‫واالمن والدّفاع ‪(.‬تكوين جيش وطني )‪.‬‬

‫‪-‬تدعو التّالميذ إلى تحرير فقرة حول *ينجز المطلوب ‪:‬‬ ‫التّقييم ‪:‬‬
‫مراحل حصول البالد التّونسيّة على ‪+‬ينجز فقرة يتحدّث فيها عن حصول تونس‬
‫على استقاللها الدّاخلي ث ّم التّا ّم ‪.‬‬ ‫استقاللها وأه ّم مظاهرها ‪.‬‬

‫‪140‬‬
 ‫مذ ّكرة جغرافيا سنة سادسة‬

‫مكون الكفاية ‪ :‬يتبنّى ّ‬

‫مكونات المجال الجغرافي وفق مقاييس مختلفة ‪.‬‬ ‫ّ‬

‫يتعرف الخصائص ّ‬
‫الطبيعيّة للمغرب العربي ‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫الهدف المميّز ‪:‬‬

‫المحتوى ‪ :‬التّساقطات في المغرب العربي ‪.‬‬

‫صة ‪ :‬يكون المتعلّم قادرا على ّ‬

‫تعرف خصائص التّساقطات في المغرب العربي ‪.‬‬ ‫هدف الح ّ‬

‫نشاط المتعلّم‬ ‫نشاط المعلّمة‬ ‫المراحل‬

‫سابقة ‪:‬‬
‫تعرف مميّزات الحرارة في *يتع ّهد مكتسباته ال ّ‬ ‫*تدعوهم إلى ّ‬ ‫تع ّهد‬
‫صيف‬ ‫شتاء معتدل البرودة وال ّ‬ ‫المكتسبات المغرب العربي من خالل األسئلة التّالية ‪+ :‬ال ّ‬
‫ساحليّة‬‫شتاء معتدل الحرارة في المناطق ال ّ‬ ‫صيف وفصل ال ّ‬ ‫‪+‬كيف يكون فصل ال ّ‬ ‫سابقة‬‫ال ّ‬
‫للمغرب العربي ‪.‬‬ ‫في المغرب العربي من حيث الحرارة ؟‬
‫حار في‬ ‫ّ‬ ‫صيف‬ ‫شتاء بارد وال ّ‬ ‫‪+‬ال ّ‬
‫المناطق الدّاخليّة للمغرب العربي ‪.‬‬

‫تصوراته ‪:‬‬
‫ّ‬ ‫*يقدّم‬ ‫*تقدّم الوضعيّة التّالية ‪:‬‬ ‫أستكشف‬
‫‪+‬الحرارة‬ ‫المكونة للمناخ ؟‬
‫ّ‬ ‫‪+‬ماهي العناصر‬
‫‪+‬األمطار‬
‫الرياح‬
‫‪ّ +‬‬
‫‪+‬الثّلوج ‪......‬الخ‬

‫‪-‬يحدّد نوع الوثيقة ‪ /‬موضوعها ‪.‬‬ ‫*التّساقطات في المغرب العربي‬ ‫أحلّل‬

‫‪+‬يحلّل ويستنتج ‪:‬‬ ‫‪+‬تدعوهم إلى تحليل الوثيقة ‪ 4‬ص ‪83‬‬ ‫وأستنتج‬
‫شمال ‪ :‬كميّات األمطار سنويّا‬‫‪+‬ال ّ‬ ‫و ّ‬
‫أوظف‬
‫أكثر من ‪ 4000‬مم ‪ /‬المناخ رطب ‪.‬‬
‫‪+‬الوسط ‪ :‬كميّات األمطار سنويّا‬
‫بين ‪ 200‬مم ‪ 400‬مم ‪ /‬المناخ شبه‬
‫جاف ‪.‬‬

‫‪141‬‬
 ‫نوع الوثيقة ‪ :‬رسم بياني لتوزيع‬ ‫الوثيقة ‪ 5‬ص ‪84‬‬
‫ّ‬
‫بمحطة تونس‬ ‫كميّات األمطار‬ ‫*تدعوهم إلى استثمارها ‪.‬‬
‫قرطاج ‪.‬‬
‫للرصد‬
‫مصدرها ‪ :‬المعهد الوطني ّ‬
‫الجوي ‪.‬‬
‫ّ‬
‫*كميّات األمطار خالل ‪:‬‬
‫‪ 400 : 2001-2000+‬مم‬
‫‪ 250 : 2002-2001+‬مم‬
‫‪ : 2003-2002+‬أكثر من ‪ 500‬مم‬
‫يستنتج ‪ :‬كميّات األمطار تنزل‬
‫بك ّميات مختلفة (متذبذبة) ‪.‬‬

‫*يقدّم نوع الوثيقة ‪ :‬جدول المعدّالت‬ ‫*تدعوهم إلى تحليل الوثيقة ‪ 3‬ص ‪82‬‬
‫سواحل ‪.‬‬ ‫الحراريّة في ال ّ‬
‫المصدر ‪ :‬غير موجود ‪.‬‬
‫*يستنتج ‪:‬‬
‫شهريّة في‬‫‪+‬المعدّالت الحراريّة ال ّ‬
‫ساحليّة بالمغرب العربي‬ ‫المناطق ال ّ‬
‫معتدلة صيفا ومنخفضة شتا ًء ّ‬
‫ألن‬
‫البحر يساعد على تخفيف قساوة‬
‫شتاء وعلى تلطيف‬ ‫البرد في فصل ال ّ‬
‫صيف ‪.‬‬ ‫الحرارة في فصل ال ّ‬

‫‪-‬تدعو التّالميذ إلى إنجاز التّمرين التّقييمي‬ ‫التّقييم‬

‫التّالي ‪:‬‬
‫أجيب بنعم أو ال ث ّم أصلح الخطأ ‪:‬‬
‫‪-‬نعم‬ ‫*تختلف درجات الحرارة في المغرب‬
‫العربي حسب المناطق ‪)........(.‬‬
‫‪...............................................‬‬
‫‪-‬ال‪ .‬يكون فصل ال ّ‬
‫شتاء في المناطق‬ ‫ساحليّة‬‫شتاء في المناطق ال ّ‬‫*يكون فصل ال ّ‬
‫ساحليّة للمغرب العربي أسخن من‬ ‫ال ّ‬ ‫للمغرب العربي أبرد من المناطق الدّاخليّة ‪.‬‬
‫المناطق الدّاخليّة ‪.‬‬ ‫(‪).........‬‬
‫‪..............................................‬‬
‫‪-‬معتدال ‪.‬‬ ‫صيف يكون ‪ ..........‬في المناطق‬ ‫*فصل ال ّ‬
‫ساحليّة من حيث درجات الحرارة ‪.‬‬ ‫ال ّ‬

‫‪142‬‬
 ‫مذكّرة تربية مدنيّة سنة سادسة‬

‫مكون الكفاية ‪ :‬تثمين انتمائه على وطنه تونس ‪.‬‬

‫ّ‬

‫الهدف المميّز ‪ :‬الوعي بأهميّة التّواصل مع اآلخرين ‪.‬‬

‫المحتوى ‪ :‬انجاز الخدمات و المعامالت اإلداريّة للمواطنين ‪.‬‬

‫صة ‪ :‬يكون المتعلّم قادرا على ّ‬

‫تعرف الخدمات التي تقدّمها اإلدارة للمواطنين‬ ‫هدف الح ّ‬
‫وشروط التّعامل معهم ‪.‬‬

‫نشاط المتعلّم‬ ‫نشاط المعلّمة‬ ‫المراحل‬

‫*يذكر خصائص االنتخابات ‪:‬‬ ‫تقدّم الوضعيّة التّالية في إطار تع ّهد‬ ‫تع ّهد‬
‫حر ‪ :‬يختار المواطن‬ ‫‪+‬االنتخاب ّ‬ ‫سابقة ‪:‬‬ ‫المكتسبات ال ّ‬ ‫المكتسبات‬
‫من يمثّله ‪.‬‬ ‫‪+‬من يذ ّكرنا بخصائص االنتخابات ؟‬ ‫سابقة‬‫ال ّ‬
‫‪+‬االنتخاب مباشر ‪ :‬المواطن يقوم‬
‫بواجبه االنتخابي بك ّل حريّة دون‬
‫تد ّخل في اختياراته ‪.‬‬
‫‪+‬االنتخاب عام ‪ :‬ك ّل المواطنين‬
‫الذين تتوفّر فيهم شروط النّاخب‬
‫يشاركون في االنتخابات ‪.‬‬

‫سند ‪.‬‬‫*يقرأ ال ّ‬ ‫تقدّم الوضعيّة التّالية ‪:‬‬ ‫أستكشف‬

‫وتعرف ‪+‬الخدمة اإلداريّة التي طلبتها‬
‫ّ‬ ‫سند ص ‪218‬‬ ‫‪+‬تدعوهم إلى قراءة ال ّ‬
‫الجدّة ‪ :‬االسترشاد حول إجراءات‬ ‫الخدمات اإلداريّة التي طلبتها الجدّة ‪.‬‬
‫وتعرف كيف عامل العون اإلداري في والية وشروط أداء فريضة الح ّج ‪.‬‬ ‫ّ‬
‫‪+‬وجدت معاملة جيّدة من قبل‬ ‫الجدّة ‪.‬‬
‫العون ‪.‬‬
‫‪+‬يستد ّل على هذه المعاملة من‬
‫سند ‪.‬‬
‫خالل ال ّ‬

‫‪-‬يقرأ المنشور الوزاري ‪.‬‬ ‫*تدعوهم إلى إنجاز النّشاط الثّاني ص‪219‬‬ ‫التّحليل‬
‫‪+‬يصنّف فقراته ‪:‬‬ ‫(عمل ضمن مجموعات ) ‪.‬‬ ‫واالستنتاج‬
‫‪+‬تحسين المعامالت اإلداريّة ‪:‬‬
‫النّقاط ‪. 5+1‬‬

‫‪143‬‬
 ‫‪+‬تحسين الخدمة اإلداريّة ‪:‬‬
‫‪.6+4+3+2‬‬

‫يك ّمل االستنتاج ص ‪: 219‬‬ ‫ماذا نستنتج ؟‬

‫‪+‬تحرص اإلدارة على تقديم‬
‫خدمات جيّدة لفائدة المواطن تتمثلّ‬
‫في تسهيل اإلجراءات اإلداريّة‬
‫وتسعى إلى تطوير المعامالت من‬
‫ّ‬
‫موظفيها معه ‪.‬‬ ‫خالل تحسين أداء‬

‫*يشارك في تقديم العرض ‪:‬‬ ‫دعوة التّالميذ إلى مسرحة مقطع بين عون‬ ‫التّوظيف‬
‫تلميذ ‪ : 1‬دور المواطن‬ ‫إداري ومواطن يطلب شروط وإجراءات‬
‫تلميذ ‪ : 2‬دور العون اإلداري‬ ‫خدمة إداريّة ‪.‬‬

‫يضع عالمة (‪ )+‬في الخانة‬ ‫تدعو التّالميذ إلى إنجاز التّمرين التّقييمي‬ ‫التّقييم‬
‫المناسبة ‪:‬‬ ‫ص ‪. 220‬‬
‫‪+‬استقبال األولياء ‪ :‬انجاز‬
‫المعامالت اإلداريّة ‪.‬‬
‫‪+‬تسليم دفاتر المتابعة والتّقييم ‪:‬‬
‫انجز الخدمات اإلداريّة ‪.‬‬
‫‪+‬قبول وثائق التّرسيم بالمدرسة ‪:‬‬
‫انجاز الخدمات اإلداريّة ‪.‬‬

‫‪144‬‬
La didactique des discipline :

La didactique des discipline à la différence de la pédagogie spéciale

qui nous propose des méthodologies d’enseignement toute faites
soulève des problématiques d’enseignement et d’apprentissage et
nous invite à y réfléchir afin de trouver des solutions pouvant
garantisse la réussite de l’action pédagogique. Elle se pose des
questions du genre :

La didactique des disciplines s’appuie sur trois grandes écoles.

1. le constructivisme de Piaget :

Problématique de Piaget : Comment l’individu construit-il ses

savoirs .?

Se basent sur les nombreuses recherches cliniques menées sur les

enfants.

 L’enfant nait avec des aptitudes la tente et prédispositions

 Les aptitudes en latence peuvent apparaître et se développer si
le milieu les excite et si elles trouvent les conditions favorables
à l’épanouissement
 L’intelligence n’est pas innée mais c’est une prédisposition qui
se développe progressivement
 L’intelligence humaine passe par des stades : stade sensorio-
moteur, stade concert, stade format

145
  Il n’y a aucun savoir du mode qui soit fourni gratuitement
 L’individu acquiert ses propres savoirs au moyen de sa propre
activité
 Le besoin est à la base de l’acquisition des savoirs
2. les obstacles épistémologiques de Bachelard :

 l’humanité a fourni à travers l’histoire des efforts considérables

pour réaliser les résultats scientifiques connus à nos jours.
 L’humanité a du commettre beaucoup d’erreurs pour réaliser
les exploits scientifiques connus à nos jours .
 Les erreurs sont liées pratiquement à nos représentations
 Chaque exploit scientifique ne peut se faire qu’à partir d’un
savoir précédent .
 Même le savant peut commettre des erreurs .
3. les conflits sociocognitifs de Doise :
Conclusion de Doise

 Etant donné que l’enfant est un individu ayant ses propres

caractéristiques il ne fait pas le séparer de ses semblables.
 Compte tenu de leur façon devoir les choses et compte tenu de
leur propre réflexion, les enfants sont capables de se
comprendre entre eux.
 Le développement de l’enfant au milieu de ses semblables lui
fournit des occasions pour se déterminer et éditer sa propre
personnalité.

146
  Les dialogues que les enfants mènent entre eux leur permettent

d’acquérir beaucoup de savoirs.

1) Le triangle didactique :

Interactions liant les différents partenaires de l’action éducative

2) Le transfert didactique :
 Le savoir-savant
 Le savoir à enseigner
 Le savoir enseigné
 Le savoir acquis

3) Le contrat didactique :
Le contrat didactique peut être établi entre M-E au deux niveaux
implicite et explicite.

Lien entre l’oral et l’écrit dans les différentes activités de langue :

 Lecture :
Etant donné la modicité du bagage linguistique des élèves les
contenus de l’oral et de l’écrit sont proches pendant la période
d’apprentissage de la lecture les textes proposés aux élèves sont
fabriqués avec du capital linguistique antérieurement acquis pendant
les activités de l’oral.

 La grammaire :
C’est la manipulation des faits syntaxique et l’observation de son
fonctionnent au sein de la langue il ne faut s’atteindre à ce que cette
manipulation de la langue qui valorise l’aspect technique peut servir
147
comme un moyen d’acquisition de cette dernière vue la modestie de
sa dimension réflexive et explicite elle ne doit porter que sur des
années linguistique maîtrisées au niveau de l’oral comme elle doit
aussi porter sur de faits familiers dans leur aspect graphique grâce
aux contrats multipliés avec le textes.L’oral constitue alors le moyen
essentiel d’acquisition des formes syntaxiques.

 La conjugaison :
Comme la grammaire, la conjugaison, discipline de l’écrit, portera sur
les formes verbales et les types de verbes largement manipulées à
l’oral.

Or, en expression orale la pratique des formes verbales ne prendra

jamais un aspect systématique et paradigmatique sous peine de
tomber dans le piège d’un fonctionnement à vide.

 L’expression écrite :
L’activité d’expression orale permettra d’une part de créer chez les
élèves un comportement de communication et d’autre part, de doter
les élèves de moyens linguistique aussi diversifiés que possible, ce qui
aura pour effet de ne pas les figer dans un language stéréotype. Ces
acquis et ce comportement seront transférables à l’écrit.

148
 Fiche de mise en train 6éme année

Etapes Situations Activités du Activités

maitre des élèves
1- Poème au - Demander au - les élèves
mémorisation travail élèves de lire lisent .
Le manuel les deux
de l’élève premiers vers.
les deux - Apprentissage - les
premiers par effacement apprenants
vers progressif. répètent les
vers .

- Echantillon de - les élèves

04 élèves , ils récitent.
présentent les
deux vers

149
 Fiche de l’expression orale 6éme année

Thème : Être en forme et mieux porter

Objectif spécifiques : Produire un énoncé pour dire que fait – on pour

être en forme et mieux se porter ?

Objectif de communication Structure Lexique

Donner des conseils Pour+ inf « il faut ….. Se détendre
Je préfère ceci à cela Se divertir les loisirs

Etapes Situation Activités du maitre Activités des élèves

Phases Le club d’enfant +Demander l’avis +Les élèves
d’anticipation de ton quartier des élèves sur cette commentent cette
Veut organiser organisation. organisation.
des activités
sportives et
culturelles pour
les élèves.

Situation +faire dégager les +Activités sportives

d’apprentissage activités préfères +Activités culturelles
Systématique des enfants. - faire du théâtre
+Aider les élèves à - aller au cinéma
dégager leurs - faire des travaux
bienfaits. manuels
- pratiquer des
activités comme la
natation.
- Il faut se reposer
pour mieux se porter

150
Evaluation Pour être en Les élèves doivent
forme et mieux élaborer un énoncé
se porter que Pour donner ce qu’il
faut-il faire . faut faire.
- Se divertir
Prendre un repos
- Alterner activités et
repos .

151
 Fiche de lecture compréhension 6éme année

Thème : être en forme et mieux se porter.

Capacités : lire / comprendre / réagir.

Texte : des vignettes pour un ballon.

Objectif spécifiques : lire d’une manière courante et expressive un

passage du texte.

Déroulement de la leçon

Etapes Situations Activités du Activités des élèves

maitre
Approche - Illustration +fait lire la - lit le préambule et
globale - préambule préambule et fait émet des
observer hypothèses sur le
l’illustration afin contenu du texte .
de plonger l’élève
dans le bain du
texte .

Approche Question écrite : - Invite les élèves - lit silencieusement

analytique Auquel moment à le texte .
+ de la journée les s’exprimer et à - répond à la
Compréhension enfants mangent- lire le préambule question .
vocabulaire ils le fromage ? . pour se faire une
idée sur le
contenu du texte.

152
Synthèse Question orale - Quelle est la - Répond à la
prévus par le passion de question .
maitre Gaston et des ses - cherche des
camarades ? . indices du texte .

Evaluation Passage du texte - fait lire un - Lit le paragraphe

paragraphe du choisie.
texte.
- une lecture
expressive et
rapide.

153
 Fiche d’orthographe 6éme année

Sous thème : Être En forme et mieux se porter.

Capacités : explorer – découvrir – retenir

Contenu : Accorder l’adjectif avec le nom.

Objectif spécifiques : accorder convenablement l’adjectif avec le nom

qui l’accompagne.

Etapes Situation Activités du Activités de

maitre l’apprenant
Exploitation Texte : Léo a Lit le texte Lit le texte
acheté un vélo Contrôle sa Identifie les GN
rouge. Ses petits compréhension Localise les mots qui
frères sont Fait identifier les apportent les
contents et sa GN. précisions à ses GN.
petite sœur est Fait remarquer
heureuse d’aller que GN sont
faire les courses accompagnes de
avec Léo. mots que leur
apportent des
précisions, se sont
des adjectifs.

Systématisation Suite de Fait remarquer Classer les adjectifs

Et structuration l’exploration l’accord entre dans un tableau
du fait Ex .dans le C.A GN et les Réaliser les exercices.
linguistique p97 adjectifs. Corrige
Fait réaliser les
exercices

154
Intégration Emploi des Fait produire des Produit des phrases
adjectifs heureux phrases avec les Lit sa production
– petit – sombre adjectifs cités .

Evaluation Complète les Fait réaliser Réalise l’exercice

phrases avec les l’exercice
adjectifs de la
marge Exploite la Corrige
Petite / jolie correction
Petit / joli
- La ……….fille
joue avec une
……….. poupée .

155
 ‫‪ - IX‬صعوبات التّعلّم ‪:‬‬

‫‪ -1‬مفهومها ‪:‬‬
‫صة صعوبات التّعلّم "بأنّها إعاقة خفيّة محيّرة فاألطفال الذين‬
‫تصف أدبيّات التّربية الخا ّ‬
‫صعوبات يتملّكون قدرات تخفي جوانب الضّعف في أدائهم‪.‬‬
‫يعاني من هذه ال ّ‬

‫بالرغم من أنّهم ال يستطيعون الكتابة ‪ ،‬وهم قد ينجحون في‬

‫فهم قد يسردون قصصا رائعة ّ‬
‫تأدية مهارات معقّدة جدّا ‪ ،‬رغم أنّهم قد يخفقون في إتباع التّعليمات البسيطة ‪ ،‬وهم قد يبدون‬
‫ي شيء يوحي بأنّهم مختلفين عن األطفال العاديين‬
‫عاديين تماما وأذكياء ليس في مظهرهم أ ّ‬
‫أن هؤالء يعانون من صعوبات ج ّمة في تعلّم بعض المهارات في المدرسة ‪ ،‬فبعضهم‬
‫‪ ،‬إالّ ّ‬
‫ال يستطيع تعلّم القراءة ‪ ،‬وبعضهم عاجز عن تعلّم الكتابة وبعضهم اآلخر يرتكب أخطاء‬
‫متكررة ويواجه صعوبات حقيقيّة في تعلّم ّ‬
‫الرياضيّات ‪.‬‬ ‫ّ‬

‫وألن هؤالء األطفال ينجحون في تعلّم بعض المهارات ويخفقون في تعلّم مهارات أخرى ‪،‬‬
‫ّ‬
‫فإن لديهم تبيانا في القدرات التّعليميّة ‪ .‬وهذا التّباين يوجد بين التّحصيل والذّكاء ‪ ،‬ولذلك‬
‫ّ‬
‫الرئيسيّة المميّزة لصعوبات التّعلّم هو التّفاوت بين األداء‬ ‫صائيّون إلى ّ‬
‫أن المشكلة ّ‬ ‫يشير األخ ّ‬
‫والقابليّة ‪(".‬الخطيب‪ 1997‬ص‪. ")71‬‬

‫‪ ‬التّعريف ال ّ‬
‫طبّي ‪ :‬يرتكز هذا التّعريف على األسباب العضويّة لمظاهر صعوبات‬
‫التّعلّم ‪ ،‬والتي تتمثّل في الخلل العصبي أو تلف الدّماغ‪.‬‬
‫‪ ‬التّعريف التّربوي ‪ :‬يرتكز هذا التّعريف على نمو القدرات العقليّة بطريقة غير‬
‫منتظمة ‪ ،‬كما يرتكز على مظاهر العجز األكاديمي ّ‬
‫للطفل ‪ ،‬والتي تتمثّل في العجز‬
‫عن تعلّم اللّغة والقراءة والكتابة والتّهجئة ‪ ،‬والتي تعود ألسباب عقليّة أو حسيّة‪.‬‬

‫أن األطفال ذوي صعوبات التّعلّم هم أولئك األطفال الذين‬ ‫وتقر الحكومة األمريكيّة " ّ‬
‫ّ‬
‫يعانون من اضطراب في فهم أو استخدام اللّغة المنطوقة أو المكتوبة ‪ ،‬وهذا االضطراب قد‬
‫يتّضح في ضعف القدرة على االستماع ‪ ،‬أو التّفكير أو التّكلّم أو الكتابة ‪ ،‬أو التّهجئة ‪ ،‬أو‬
‫الحساب ‪.‬‬

‫‪156‬‬
 ‫‪ ‬تعريف جمعيّة األطفال والكبار ذوي صعوبات التّعلّم ‪:1985‬‬

‫مستمرة ‪ ،‬ويفترض أن تكون ناتجة عن عوامل عصبيّة تتد ّخل‬

‫ّ‬ ‫تعتبر صعوبات التّعلّم حالة‬
‫نمو القدرات اللّفظيّة وغير اللّفظيّة ‪ .‬وتوجد صعوبات التّعلّم كحالة إعاقة واضحة مع‬
‫في ّ‬
‫وجود قدرة عقليّة عاديّة إلى فوق العادي ‪ ،‬وأنظمة حسيّة حركيّة متكاملة وفرص تعليم كافية‬
‫وتتنوع هذه الحالة في درجة ظهورها وفي درجة ش ّدتها ‪ .‬وتؤثّر هذه الحالة خالل حياة‬
‫ّ‬ ‫‪.‬‬
‫الفرد على تقدير الذّات ‪ ،‬التّربية ‪ ،‬المهنة ‪ ،‬التّكيّف االجتماعي ‪ ،‬وفي أنشطة الحياة اليوميّة ‪.‬‬

‫صعوبات التّعلّميّة اختالفا كبيرا جدّا وذلك‬

‫‪ -‬تختلف التّقديرات حول نسب األطفال ذوي ال ّ‬
‫بسبب عدم وضوح التّعريف من جهة ‪ ،‬وبسبب عدم توفّر اختبارات متّفق عليها للتّشخيص‬

‫عرف إلى الـأسباب المؤدية إلى صعوبات التّعلّم ‪ ،‬عمليّة صعبة ولكن‬
‫‪ -‬تعتبر عمليّة الت ّ ّ‬
‫سمون تلك األسباب إلى مجموعة من األسباب قد تتمثّل في ‪:‬‬
‫الباحثين في هذا الميدان يق ّ‬

‫‪ -‬إصابات الدّماغ‬

‫‪ -‬االضطرابات االنفعاليّة‬

‫‪ -‬نقص الخبرة‬

‫‪ -‬عوامل عضويّة و بيولوجيّة‬

‫‪ -‬عوامل بيئيّة‬

‫‪ -‬عوامل جينيّة‬

‫‪ -2‬أنواع صعوبات التّعلّم ‪:‬‬

‫يمكن تصنيف صعوبات التّعلّم إلى ‪:‬‬

‫‪157‬‬
 ‫‪ ‬صعوبات تعلّم نمائيّة ‪:‬‬

‫وهي تتعلّق بنمو القدرات العقليّة والعمليّات المسؤولة عن التّوافق الدّراسي ّ‬

‫للطالب وتوافقه‬
‫شخصي واالجتماعي والمهني وتشمل صعوبات ( االنتباه ‪-‬اإلدراك – التّفكير – التّذ ّكر‪-‬‬
‫ال ّ‬
‫أن االنتباه هو ّأول خطوات التّعلّم وبدونه ال يحدث اإلدراك‬
‫ح ّل المشكلة ) ومن المالحظ ّ‬
‫وما يتبعه من عمليّات عقليّة مرادها في النّهاية التّعلّم وما يترتّب على االضطراب في إحدى‬
‫تلك العمليّات من انخفاض مستوى التّلميذ في المواد الدّراسيّة المرتبطة بالقراءة والكتابة‬
‫وغيرها ‪.‬‬

‫‪ ‬صعوبات تعلّم أكاديميّة ‪:‬‬

‫صلة لصعوبات التّعلّم‬

‫وهي تشمل صعوبات القراءة والكتابة والحساب وهي نتيجة ومح ّ‬
‫النّمائيّة ‪ ،‬وتتمثّل في عدم قدرة التّلميذ على تعلّم تلك المواد يؤثّر على اكتسابه التّعلّم في‬
‫أن ذوي صعوبات التّعلّم تظهر عليهم‬
‫المراحل التّعليميّة التّالية ‪ .‬ويتفّق أهل االختصاص ّ‬
‫الخصائص النّفسيّة التّالية ‪:‬‬

‫‪ -‬النّشاط ّ‬
‫الزائد‬
‫‪ -‬الضّعف اإلدراكي – الحركي‬
‫‪ -‬التّقلّبات ال ّ‬
‫شديدة في المزاج‬
‫‪ -‬ضعف عام في التّآزر‬
‫‪ -‬اضطرابات االنتباه‬
‫‪ -‬الت ّ ّ‬
‫هور‬
‫‪ -‬اضطرابات الذّاكرة والتّفكير‬
‫‪ -‬مشكالت أكاديميّة محدّدة في الكتابة ‪ ،‬القراءة‪ ،‬الحساب ‪ ،‬التّهجئة ‪.‬‬
‫سمع‪.‬‬
‫‪ -‬مشكالت في الكالم وال ّ‬
‫‪ -‬وفي ما يلي تفسير دقيق وشامل لذوي صعوبات التّعلّم ‪:‬‬

‫‪158‬‬
 ‫‪ -3‬المظاهر العا ّمة لذوي صعوبات التّعلّم النّمائيّة ‪:‬‬
‫صفات التي يتميّز بها ذوي صعوبات التّعلّم هي ‪:‬‬
‫من أه ّم ال ّ‬

‫‪ .1‬اضطراب في اإلصغاء وشرود الذّهن‪ ، :‬حيث يم ّل ّ‬

‫الطفل من متابعة االنتباه لنفس المثير‬
‫بعد وقت قصير جدّا ‪ ،‬ال يتجاوز دقائق معدودات ‪ .‬فيتو ّجه إلى مثيرات خارجيّة ممتعة ‪،‬‬
‫صف ‪ ،‬أو مراقبة حركات أتربه ‪ .‬أيضا يجد ّ‬
‫الطفل صعوبة كبيرة‬ ‫مثل النّظر عبر نافذة ال ّ‬
‫في التّركيز بشكل دقيق في المه ّمات والتّخطيط المسبق لكيفيّة إنهائها وبسبب ذلك يالقي‬
‫صعوبات في تعلّم مهارات جديدة )‪. )Mayes , Calhoun , Crowell‬‬
‫الزائدة ‪:‬تمثّل األطفال الذين يعانون من صعوبات مربكة كعدم اإلصغاء‬
‫‪ .2‬الحركة ّ‬
‫والتّركيز والحركة ّ‬
‫الزائدة ‪.‬‬
‫هور ‪ :‬قد يميل هؤالء األطفال إلى اللّعب بالنّار أو القفز إلى ال ّ‬
‫شارع دون‬ ‫‪ .3‬االندفاعيّة والت ّ ّ‬
‫يتسرع في اإلجابة على أسئلة المعلّم‬
‫ّ‬ ‫التّفكير في العواقب المترتّبة على ذلك ‪ .‬وقد‬
‫سؤال أو قراءته ‪.‬‬ ‫ال ّ‬
‫شفويّة أو الكتابيّة قبل االستماع إلى ال ّ‬
‫‪ .4‬صعوبات لغويّة مختلفة ‪ :‬كصعوبات في النّطق أو في مخارج األصوات أو في فهم‬
‫اللّغة المحكيّة وتعتبر الدّسلكسيا (صعوبات القراءة ) وظاهرة الدّيسغرافيا (صعوبات‬
‫أن التّأ ّخر اللّغوي عند األطفال يع ّد من‬
‫شرات اإلعاقة اللّغويّة ‪ .‬كما ّ‬
‫الكتابة) من مؤ ّ‬
‫صعوبات اللّغويّة ‪.‬‬
‫ظواهر ال ّ‬
‫‪ .5‬صعوبات في التّعبير اللّفظي (الشّفوي) ‪ :‬يتحدّث ّ‬
‫الطفل بجمل غير مفهومة أو غير‬
‫سليمة من النّاحية اللّغويّة ‪ .‬هؤالء األطفال يجدون صعوبات كبيرة في مادّة التّواصل‬
‫ّ‬
‫متقطعة وأحيانا‬ ‫شفوي ‪ .‬فيتعثّرون في اختيار الكلمات المناسبة ‪ ،‬ويستخدمون جمال‬
‫ال ّ‬
‫دون معنى ‪ .‬إن العديد منهم يعانون من ظاهرة يطلق عليها بعجز التّسمية ‪ ،‬أي صعوبة‬
‫في استخراج الكلمات أو إعطاء األسماء ‪.‬‬
‫‪ .6‬صعوبات الذّاكرة ‪ :‬لك ّل فرد ثالثة أقسام رئيسيّة للذّاكرة ‪ :‬الذّاكرة قصيرة المدى ‪،‬‬
‫الذّاكرة العاملة والذّاكرة طويلة المدى ‪ .‬حيث تتفاعل هذه األجزاء مع بعضها البعض‬
‫الستخراج المعلومات وتخزينها أو تمثيل األشياء ‪ .‬هؤالء األطفال عادة يفقدون القدرة‬

‫‪159‬‬
 ‫على توظيف تلك األقسام ‪ ،‬وبالتّالي يفقدون الكثير من المعلومات م ّما يدفع المعلّم إلى‬
‫تكرار التّعليمات ‪.‬‬
‫‪ .7‬صعوبات في التّفكير ‪ :‬يواجه ّ‬
‫الطفل مشكلة في إيجاد الحلول المناسبة للمشاكل التّعليميّة‬
‫‪ ،‬فقد يقوم بتوظيف استراتيجيّات بدائيّة وضعيفة لح ّل مسائل الحساب وفهم المقروء ‪،‬‬
‫ويعود ذلك إلى افتقار عمليّات الهيكلة والتّنظيم ‪.‬‬
‫‪ .8‬صعوبات في فهم التّعليمات ‪ :‬وهي التّعليمات التي يقدّمها المعلّم بطريقة لفظيّة ‪ ،‬والتي‬
‫تش ّكل عقبة أمام هؤالء التّالميذ بسبب مشاكل التّركيز والذّاكرة فنجدهم يسألون المعلّم‬
‫مرارا وتكرار عن المه ّمات التي سيقومون بها ‪ .‬كما ّ‬
‫أن البعض منهم ال يفهمون‬
‫التّعليمات المطلوبة ‪.‬‬
‫شكل ‪ ،‬االتّجاهات ‪ّ ،‬‬
‫الزمان‬ ‫‪ .9‬صعوبات في اإلدراك العام واضطرا المفاهيم ‪ :‬مثل ال ّ‬
‫والمكان ‪ ،‬واألشكال الهندسيّة وأيّام األسبوع ‪.‬‬

‫سي –الحركي ‪:‬عندما يبدأ ّ‬

‫الطفل برسم األحرف واألشكال‬ ‫‪.10‬صعوبات في التّآزر الح ّ‬
‫سرها بشكل عكسي‪ .‬هذه ّ‬
‫الظاهرة تميّز‬ ‫شكل المناسب أمامه ‪ ،‬ولكنّه يف ّ‬
‫التي يراها بال ّ‬
‫الخط والكتابة وتنفيذ المهارات المر ّكبة التي تتطلّب‬
‫ّ‬ ‫األطفال الذين يستصعبون عمليّات‬
‫والرياضيّة ‪.‬‬ ‫القص ‪ ،‬التّلوين ‪ّ ،‬‬
‫الرسم ‪ ،‬والمهارات الحركيّة ّ‬ ‫ّ‬

‫‪ .11‬صعوبات في العضالت الدّقيقة ‪:‬ال يستطيع هؤالء األطفال مسك القلم أو تنفيذ‬
‫تمارين بسيطة تتطلّب معالجة األصابع ‪.‬‬

‫فتضر بقدراته في‬

‫ّ‬ ‫‪.12‬ضعف التّوازن الحركي العام ‪:‬تؤثّر على مشية ّ‬
‫الطفل وحركاته ‪،‬‬
‫صحيحة في الملعب‪.‬‬
‫الركض باالتجاهات ال ّ‬
‫الوقوف أو المشي ‪ ،‬أو ّ‬

‫‪.13‬اضطرابات عصبيّة –مركّبة ‪:‬مشاكل متعلّقة بأداء الجهاز العصبي وتظهر في أداء‬
‫كالرسم والكتابة ‪.‬‬
‫الحركات العضليّة الدّقيقة ّ‬

‫صعوبات في المرحلة‬
‫‪ .14‬صعوبات القراءة ‪ ،‬الكتابة ‪ ،‬والحساب ‪ :‬تظهر هذه ال ّ‬
‫ّ‬
‫فيتخطي‬ ‫االبتدائية ‪ ،‬وقد ينجح األطفال األكثر قدرة على الذّكاء واالتّصال والمحادثة في‬

‫‪160‬‬
‫بعض التّعلّمات بنجاح نسبي ‪.‬ولكنّهم سرعان ما يبدؤون بالتّراجع عندما تكبر المه ّمات‬
‫وتبدأ المسائل الكالميّة في الحساب تأخذ حيّزا من المنهاج ‪ .‬وهنا يمكن للمعلّمين غير‬
‫المتمرسين مالحظة ذلك بسهولة‪.‬‬
‫ّ‬

‫صعوبة في معظم المه ّمات التّعليميّة‬

‫‪ .15‬البطء الشّديد في إتمام المه ّمات ‪:‬تظهر هذه ال ّ‬
‫التي تتطلّب تركيزا متواصال ‪.‬‬

‫‪ .16‬صعوبات في تكوين عالقات اجتماعيّة سليمة ‪:‬عدم قدرة هؤالء األطفال على‬
‫التّفاعل اإليجابي مع اآلخر قد تنبع من صعوباتهم في التّعبير وانتقاء ال ّ‬
‫سلوك المناسب‬
‫في الوقت المالئم ‪.‬‬

‫‪-4‬المظاهر العا ّمة لذوي صعوبات التّعلّم األكاديميّة‪:‬‬

‫الرئيسيّة ّ‬
‫للطلبة الذين‬ ‫‪ .1‬صعوبات في التّحصيل الدّراسي‪ :‬التّخلّف الدّراسي هو ال ّ‬
‫سمة ّ‬
‫يعانون من صعوبات التّعلّم ويمكن تقسيمها إلى‪:‬‬
‫صة بالقراءة ‪ :‬وتع ّد من أكثر المواضيع انتشارا بين ّ‬
‫الطلبة ذوي‬ ‫صعوبات الخا ّ‬
‫‪ ‬ال ّ‬
‫صعوبات التّعليميّة حيث تتمثّل فيما يلي ‪:‬‬
‫ال ّ‬
‫‪ -‬حذف بعض الكلمات أو أجزاء من الكلمة المقروءة ‪.‬‬
‫ص األصلي إلى الجملة ‪ ،‬أو بعض‬ ‫‪ -‬إضافة بعض الكلمات غير الموجودة في ال ّن ّ‬
‫ّ‬
‫بالطائرة " قد يقرأها‬ ‫المقاطع أو األحرف إلى الكلمة المقروءة فمثال كلمة "سافرت‬
‫ّ‬
‫بالطائرة إلى أمريكا " ‪.‬‬ ‫"سافرت‬
‫‪ -‬إبدال بعض الكلمات بأخرى قد تحمل بعضا من معناها ‪.‬‬
‫مبرر ‪.‬‬
‫ي ّ‬ ‫مرة بدون أ ّ‬
‫‪ -‬إعادة بعض الكلمات أكثر من ّ‬
‫‪ -‬قلب األحرف وتبديلها وهي من أه ّم األخطاء ال ّ‬
‫شائعة في صعوبات القراءة حيث يقرأ‬
‫المتعلّم المقاطع أو الكلمات معكوسة ‪ :‬فقد يقرأ كلمة "رز" فيقول "زر" ‪.‬‬
‫‪ -‬ضعف في التّمييز بين األحرف المتشابهة رسما ‪ ،‬والمختلفة لفظا مثال ‪ :‬ع و غ ‪.‬‬

‫‪161‬‬
‫‪ -‬ضعف في التّمييز بين األحرف المتشابهة لفظا والمختلفة رسما مثال‪ :‬ك و ق ‪.‬وهذا‬
‫الضّعف ينعكس بطبيعة الحال على قراءته للكلمات أو الجمل التي تتض ّمن مثل هذه‬
‫األحرف‪.‬‬
‫‪ -‬ضعف في التّمييز بين أحرف العلّة ‪.‬‬
‫‪ -‬صعوبة في تتبّع مكان الوصول في القراءة ‪،‬واالرتباك ال ّ‬
‫شديد عند االنتقال من نهاية‬
‫سطر الذي يليه أثناء القراءة ‪.‬‬
‫سطر إلى بداية ال ّ‬
‫ال ّ‬
‫‪ -‬قراءة الجمل بطريقة سريعة وغير واضحة ‪.‬‬
‫‪ -‬قراءة الجملة بطريقة بطيئة ‪.‬‬
‫صة بالكتابة ‪:‬‬
‫صعوبات الخا ّ‬
‫‪ ‬ال ّ‬
‫‪ -‬يعكس الحروف واألعداد ‪.‬‬
‫‪ -‬يخلط في االتجاهات ‪ :‬يكتب الكلمات من اليسار إلى اليمين ‪.‬‬
‫‪ -‬ترتيب أحرف الكلمات والمقاطع بطريقة خاطئة ‪.‬‬
‫‪ -‬يخلط في الكتابة بين األحرف المتشابهة ‪.‬‬
‫‪ -‬يحذف بعض الحروف من الكلمة أثناء اإلمالء ‪.‬‬
‫‪ -‬يضيف حرف آخر إلى الكلمة ‪.‬‬
‫‪ -‬يبدّل حرف في الكلمة بحرف آخر ‪.‬‬
‫ّ‬
‫الخط من الورقة ‪.‬‬ ‫‪ -‬صعوبة االلتزام بالكتابة على نفس‬
‫ّ‬
‫الخط‬ ‫‪ -‬رداءة‬
‫صة بالحساب ‪:‬‬
‫صعوبات الخا ّ‬
‫‪ ‬ال ّ‬
‫الرقم ورمزه ‪.‬‬
‫الربط بين ّ‬
‫‪ -‬صعوبة في ّ‬
‫‪ -‬صعوبة في تمييز األرقام ذات االتجاهات المتعاكسة ‪)2-6(.‬‬
‫صة بالعمليّات الحسابيّة األساسيّة كالجمع ‪،‬‬
‫‪ -‬صعوبة في إتقان بعض المفاهيم الخا ّ‬
‫والطرح ‪ ،‬والضّرب ‪ ،‬والقسمة ‪ .‬فالمتعلّم قد يخطأ في منزلة ّ‬
‫الرقم (آحاد‪ -‬عشرات)‪.‬‬ ‫ّ‬
‫يعود هذا الخطأ إلى قراءة أو كتابة األرقام بطريقة معكوسة ‪.‬‬

‫‪162‬‬
‫سي والحركة ‪:‬بعض التّالميذ يعانون من مشكالت اإلدراك‬
‫‪ .2‬صعوبات اإلدراك الح ّ‬
‫البصري فيصعب عليهم ترجمة مايرون ‪ ،‬وقد ال يميّزون العالقة بين األشياء وعالقتها‬
‫بأنفسهم بطريقة ثابتة ‪ .‬ويعاني هؤالء أيضا من ضعف الذّاكرة البصريّة ‪ ،‬فهم ال‬
‫يستطيعون تذ ّكر الكلمات التي سبق أن شاهدوها‪ .‬ويخلطون بين بعض الكلمات التي لها‬
‫نفس األصوات مثل ‪ :‬جبل ‪ /‬جمل ‪ .‬أيضا يتميّز هؤالء باختالل الحركة والتّوازن‬
‫الركوب على الدّراّجة ‪ ،‬استخدام أقالم التّلوين ‪...‬‬
‫كصعوبات المشي ‪ّ ،‬‬
‫‪ .3‬اضطرابات اللّغة ‪:‬يعاني كثير من صعوبات التّعلّم من مشكالت الكالم واللّغة ‪ .‬وهذا ما‬
‫يوقعهم في أخطاء تركيبيّة ونحويّة ‪ ،‬حيث تقتصر إجاباتهم على األسئلة بكلمة واحدة‬
‫لعدم قدرتهم على اإلجابة بجملة كاملة ‪.‬فإنّهم قد يكثرون اإلطالة وااللتفاف حول الفكرة‬
‫شديد في الكالم ال ّ‬
‫شفوي ن‬ ‫صة ‪ .‬وقد يعانون من البطء ال ّ‬
‫عند الحديث أو رواية الق ّ‬
‫وبالتّالي عدم القدرة على االشتراك في محادثات حول موضوعات مألوفة‪.‬‬
‫‪ .4‬صعوبات في عمليّات التّفكير ‪:‬قد يحتاج هؤالء األطفال إلى وقت طويل لتنظيم أفكارهم‬
‫المدرس وعدم القدرة‬
‫ّ‬ ‫قبل أن يقوموا باالستجابة ‪ ،‬باإلضافة إلى االعتماد ّ‬
‫الزائد على‬
‫على التّركيز وعدم إتباع التّعليمات أو تطبيقها ‪..‬‬
‫سلوك ‪ :‬كثير من التّالميذ المصابين بصعوبات التّعلّم يعانون من‬
‫‪ .5‬صعوبات متعلّقة بال ّ‬
‫نشاط حركي – زائد ‪ ،‬فالمتعلّم يبقى متملمال مشحونا بالحركة وبالتّالي من ال ّ‬
‫صعب‬
‫سيطرة عليه ‪ .‬كما يجد صعوبة في التّركيز لفترة كافية من الوقت ‪ ،‬وهذا يح ّد من‬
‫ال ّ‬
‫قدرته على التّعلّم ‪ .‬وعلى العكس من هذا ّ‬
‫الطالب نجد طالّبا آخرين يعانون من الخمول‬
‫وقلّة النّشاط ‪ .‬وهؤالء ّ‬
‫الطلبة يبدون طيّبين ومسايرين ونادرا ما ينفلت منهم زمام‬
‫شعور ‪ ،‬وال يتّسمون بالفضول ‪ ...‬كما أنّهم‬
‫غضبهم ‪ ،‬وهؤالء تجدهم بليدين ‪ ،‬فاتري ال ّ‬
‫يتّسمون بنشاط منخفض بشكل عام فالدّافعيّة عندهم منخفضة ومدّة انتباههم قصيرة ّ‬
‫ألن‬
‫من العسير ش ّد انتباههم ‪ .‬وهذا النّوع من صعوبات التّعلّم هو شكل أق ّل شيوعا من‬
‫حاالت النّشاط الحركي ّ‬
‫الزائد ‪( .‬القحطاني ‪ 1421‬ص‪. )8-2‬‬

‫‪163‬‬
 ‫‪ -5‬بعض ال ّ‬
‫طرق لمعالجة صعوبات التّعلّم ‪:‬‬
‫‪ ‬عالج صعوبات االنتباه ‪:‬‬
‫‪ -‬التّدريب على تركيز االنتباه ‪.‬‬
‫‪ -‬التّدريب على زيادة مدّة تركيز االنتباه ‪.‬‬
‫‪ -‬التّدريب على المرونة في نقل االنتباه ‪.‬‬
‫‪ -‬عالج النّشاط الحركي المفرط ‪.‬‬
‫‪ -‬عالج االندفاعية ‪.‬‬
‫‪ ‬عالج صعوبات التّذكّر ‪:‬‬
‫‪ -‬تحديد الوسيلة التّعليميّة ّ‬
‫للطفل (سمعيّة ‪ /‬بصريّة ‪ /‬لمسيّة ‪).... /‬‬
‫‪ -‬اإلعادة والتّكرار ‪.‬‬
‫‪ -‬فهم المادّة المراد حفظها ‪.‬‬
‫‪ -‬وضع جدول لالستذكار ‪.‬‬
‫‪ ‬عالج صعوبات اإلدراك البصري ‪:‬‬
‫‪ -‬الفرق بين حجرة الفصل وحجرة الموسيقى ‪.‬‬
‫‪ -‬مضاهاة ومطابقة األلوان والمقارنة بينها ‪.‬‬
‫‪ -‬المقارنة بين األطفال في ّ‬
‫الطول ‪.‬‬
‫‪ -‬المطابقة بين نماذج الحروف واألرقام واألشكال ‪.‬‬
‫‪ -‬المقارنة بين المسافات ‪.‬‬
‫‪ -‬المقارنة في العمق ‪.‬‬
‫‪ -‬اكتشاف االختالف بين صورتين ‪.‬‬
‫‪ ‬عالج صعوبات التّذكّر البصري ‪:‬‬
‫‪ -‬تذ ّكر شكل ما لم يكن في مجموعة صور شاهدها ّ‬
‫الطفل ‪.‬‬
‫شكل النّاقص في مجموعة صور شاهدها ّ‬
‫الطفل ‪.‬‬ ‫‪ -‬تذ ّكر ال ّ‬
‫‪ -‬التّدريب على إعادة ترتيب صور بنفس ترتيبها ‪.‬‬
‫‪ -‬وصف تفاصيل صورة شاهدها ّ‬
‫الطفل ‪.‬‬

‫‪164‬‬
 ‫‪ -‬وصف مشهد في فيلم كارتون ‪.‬‬
‫‪ ‬عالج النّشاط الحركي ّ‬
‫الزائد ‪:‬‬
‫صائي النّفسي ‪.‬‬ ‫‪ -‬تدريب ّ‬
‫الطفل على االسترخاء من خالل األخ ّ‬
‫صائي النّفسي ‪.‬‬ ‫‪ -‬تدريب ّ‬
‫الطفل على النّمذجة من خالل األخ ّ‬
‫‪ -‬الهدوء والثّبات االنفعالي مع ّ‬
‫الطفل وعدم الثّورة في وجهه‪.‬‬
‫‪ -‬تجزئة المهام المقدّمة ّ‬
‫للطفل‪.‬‬
‫‪ -‬تفريغ طاقة ّ‬
‫الطفل ‪.‬‬

‫‪ ‬عالج الدّافعيّة ‪:‬‬

‫‪ -‬التّدريب على النّمذجة في التّعامل مع األنشطة المختلفة من خالل األخ ّ‬
‫صائي النّفسي‬
‫صائي النّفسي‬ ‫‪ -‬تدريب ّ‬
‫الطفل على االسترخاء من خالل األخ ّ‬
‫‪ -‬استخدام لعبة شمس وقمر ‪.‬‬
‫سمعي ‪:‬‬
‫‪ ‬عالج صعوبات اإلدراك ال ّ‬
‫‪ -‬التّمييز بين أصوات مجموعة واحدة (الحيوانات األليفة ‪ ،‬الحيوانات المفترسة ‪،‬‬
‫وسائل المواصالت ‪)....‬‬
‫يرن ‪ ،‬أيادي تصفّق‪)...‬‬ ‫‪ -‬التّمييز بين أصوات مجموعات مختلفة ( هاتف ّ‬
‫يرن ‪ ،‬جرس ّ‬
‫‪ -‬االستماع إلى صوت في خلفيّة من الضّجيج ‪.‬‬
‫‪ -‬االستماع إلى صوت في خلفيّة من الضّجيج ‪.‬‬
‫‪ -‬تقديم كلمات تبدأ بحرف ث ّم يطلب من ّ‬
‫الطفل اختيار الكلمات التي تبدأ بنفس الحرف ‪.‬‬
‫‪ ‬عالج صعوبات اإلدراك اللّمسي ‪:‬‬
‫‪ -‬التّمييز بين المتضادّات عن طريق اللّمس ‪(.‬ناعم‪ ،‬خشن) (بارد‪ ،‬ساخن) ‪.‬‬
‫‪ -‬التّمييز بين أدوات مه ّمة واحدة (أدوات المدرسة ‪ ،‬أدوات النّ ّجار ‪ ،‬أدوات ّ‬
‫الطبيب )‪.‬‬
‫‪ -‬التّمييز بين صفات مشتركة ‪.‬‬
‫‪ ‬عالج صعوبات التّسلسل ‪:‬‬
‫‪ -‬ترتيب األرقام ترتيب تصاعدي ‪.‬‬

‫‪165‬‬
 ‫‪ -‬ترتيب األرقام ترتيب تنازلي ‪.‬‬
‫‪ -‬ترتيب الحروف الهجائيّة ‪.‬‬
‫‪ -‬ترتيب األشكال من األكبر إلى األصغر ‪.‬‬
‫‪ -‬ترتيب األشكال من األصغر إلى األكبر ‪.‬‬
‫‪ -‬تنفيذ مجموعة من األوامر بنفس التّرتيب ‪.‬‬

‫‪166‬‬
 ‫‪ -X‬النّظام التّربوي التّونسي ‪:‬‬

‫‪ -1‬مفهوم النّظام التّربوي ‪:‬‬

‫سيرورات المترابطة فيما بينها بجملة من‬ ‫يعرفه البيار قائال " النّظام ك ٌّل ّ‬
‫منظم من ال ّ‬ ‫‪ّ -‬‬
‫التّفاعالت تتميّز في اآلن نفسه بقدر من االنسجام وبقدر من المرونة يجعالنه يحقّق قدرا من‬
‫االستقاللية ‪".‬‬

‫‪ -‬يقول فاليزار" هو جملة من العالقات المتبادلة مع محيط ‪ ،‬ويضمن هذا التّبادل شيئا من‬
‫االنسجام "‪.‬‬

‫‪ -‬يقول دي روزناي " النّظام هو جملة عناصر مفاعلة تفاعال نشيطا ‪ّ ،‬‬
‫منظمة حسب هدف"‪.‬‬

‫‪ -2‬إصالحات النّظام التّربوي التّونسي ‪:‬‬

‫‪ ‬اإلصالح التّربوي لسنة ‪: 1958‬حقّق هذا اإلصالح جملة من المبادئ المميّزة له ‪:‬‬
‫‪ -‬إجباريّة التّعليم ‪":‬أبواب التّربية والتّعليم مفتوحة في وجوه جميع األطفال ابتداءا من‬
‫سادسة ‪ ،‬تضبط أحكام تصدر فيما بعد التّاريخ الذي تبدأ فيه بالنّسبة لجميع‬ ‫ّ‬
‫سن ال ّ‬
‫سادسة إلى الثّانية عشر‬
‫اآلباء وفي كامل التّراب التّونسي إجباريّة تعليم األطفال من ال ّ‬
‫من العمر ‪" .‬‬
‫‪ -‬م ّجانيّة التّعليم ‪ :‬الفصل ‪ 2‬من قانون نوفمبر ‪ " 1958‬التّعليم م ّجاني في جميع‬
‫درجاته والغرض من مجانيته تمكين جميع األطفال من تكافئ الفرص أمام التّربية‬
‫والتّعليم "‪.‬‬
‫‪ -‬الفصل‪ 3‬من قانون نوفمبر ‪: 1958‬إقرار حق التّعليم دون التّمييز بين الجنسين‬
‫شخصيّة وتنمية المواهب ّ‬
‫الطبيعيّة عند جميع األطفال ذكورا أو إناثا بدون‬ ‫‪".‬تزكية ال ّ‬
‫أي تميز بينهم العتبار جنسي أو ديني أو اجتماعي‪".‬‬
‫‪ -‬الفصل ‪ 1‬من قانون نوفمبر ‪: 1958‬تونسة التّعليم " التّعليم المدرسي نظامي قائم‬
‫على المحتويات ‪ ":‬التّعليم االبتدائي واحد بالنّسبة إلى الجميع وغايته الجوهريّة تمكين‬
‫الطفل من المعارف واألجهزة العقليّة األساسيّة في ميداني اللّغة والحساب ‪".‬‬
‫ّ‬

‫‪167‬‬
 ‫‪ ‬اإلصالح التّربوي لجويلية ‪ :1991‬الهدف من هذا اإلصالح تحقيق جملة من‬
‫التّحدّيات ّ‬
‫والرهانات من بينها ‪:‬‬
‫‪ -‬تغطية الخارطة التّربويّة لكافّة المناطق ‪.‬‬
‫‪ -‬الوقاية من التّردّي واألميّة ‪.‬‬
‫‪ -‬هذه التّحدّيات م ّكنتها من تحقيق جملة من المكاسب‪:‬‬
‫يتكون النّظام التّربوي من التّعليم األساسي والتّعليم الثّانوي‬
‫‪ -‬إقرار التّعليم األساسي ‪ّ :‬‬
‫والت ّعليم العالي ‪ ،‬والتّعليم االبتدائي ‪ .‬الفصل ‪ 3‬من قانون جويلية ‪. 1991‬‬
‫‪ -‬الثّانوي والعالي في فترة ال ّ‬
‫ستّينات ‪:‬‬
‫"تدرس ك ّل المواد اإلنسانيّة والعلميّة والتّقنيّة في‬
‫ّ‬ ‫‪ -‬إقرار تدريس العلوم باللّغة العربيّة‬
‫مرحلتي التّعليم األساسي باللّغة العربيّة "الفصل ‪ 9‬من قانون جويلية ‪.1991‬‬
‫‪ -‬ارتفاع نسبة التّمدرس ‪.‬‬
‫‪ -‬التّقليص من نسب ّ‬
‫الرسوب واالنقطاع المدرسي ‪.‬‬
‫‪ -‬إرساء مبدأ التّوازن ‪.‬‬
‫‪ -‬ولكن اليخلو هذا اإلصالح من نواقص مثل ‪:‬‬
‫سسة التّربويّة ‪.‬‬
‫‪ -‬ضعف مردود المؤ ّ‬
‫‪ -‬سيطرة المنحى الك ّمي ‪.‬‬
‫‪ -‬التّركيز على األهداف والمحتويات في عمليّة التّعليم ‪.‬‬
‫‪ -‬المركزيّة المفرطة في التّسيير ‪.‬‬
‫‪ -‬غياب الثّقافة التّقييميّة ‪.‬‬
‫ّ‬
‫الخطة التّنفيذيّة لمدرسة الغد ‪ 2007-2002‬القانون‬ ‫‪ ‬اإلصالح التّربوي لسنة ‪" 2002‬‬
‫المؤرخ في ‪ 23‬جويلية ‪: 2002‬‬
‫ّ‬ ‫عدد ‪80‬‬

‫سعت البرامج الحاليّة إلى التّخفيف من الخطط ال ّ‬

‫سابقة قصد تكوين مواطن الغد القادر‬
‫على ‪:‬‬

‫‪168‬‬
 ‫‪ -‬تحليل وضعيّات معقّدة ‪.‬‬
‫‪ -‬تأويل معطيات متشعّبة ‪.‬‬
‫‪ -‬استنباط الحلول ‪.‬‬
‫‪ -‬ح ّل وضعيّات متعدّدة ‪.‬‬
‫‪ -‬التّح ّكم في التّكنولوجيّات الحديثة ‪...‬‬
‫الرهانات التّالية ‪:‬‬
‫‪ -‬وبالتّالي تحقيق ّ‬
‫‪ ‬توفير تربية جيّدة للجميع‪.‬‬
‫‪ ‬إعداد النّاشئة للحياة النّشيطة‬
‫‪ ‬التّفاعل اإليجابي مع المحيط‬
‫‪ ‬تحرير المبادرة‬

‫‪169‬‬
 ‫المنظومة التّربويّة التّونسيّة‬

‫قانون ‪2002‬‬ ‫قانون ‪1991‬‬ ‫قانون ‪1958‬‬

‫فعل تربوي قائم على الكفايات‬ ‫فعل تربوي قائم على األهداف‬ ‫فعل تربوي قائم على المحتويات‬
‫والمحتويات‬

‫رهانات ‪:‬‬ ‫رهانات ‪:‬‬ ‫مكاسب ‪:‬‬

‫‪ -‬تكوين عقول مف ّكرة بدل‬ ‫‪ -‬تغطية الخارطة التّربويّة‬ ‫‪ -‬إجباريّة التّعليم‬

‫حشو األدمغة ‪.‬‬
‫‪ -‬التّح ّكم في التّكنولوجيا‬
‫الجديدة ‪.‬‬
‫‪ -‬توفير تربية جيّدة للجميع ‪.‬‬
‫‪ -‬إعداد النّاشئة للحياة‬
‫النّشيطة ‪.‬‬
‫‪ -‬تحرير المبادرة‬
‫‪ -‬التّفاعل اإليجابي مع‬
‫المحيط ‪.‬‬
‫‪ -‬إدخال مواصفات االحتراف‬
‫على المنظومة التّربويّة ‪.‬‬
‫لكافّة المناطق ‪.‬‬
‫‪ -‬مقاومة االنقطاع المدرسي‬
‫‪.‬‬
‫‪ -‬الوقاية من التّردّي باللّغة‬
‫العربيّة ‪.‬‬
‫مكاسب‪:‬‬
‫‪ -‬إقرار التّعليم األساسي‬
‫‪ -‬تدريس العلوم باللّغة‬
‫العربيّة‬
‫‪ -‬ارتفاع نسبة التّمدرس‬
‫إشكاليّات ‪:‬‬
‫‪ -‬م ّجانيّة التّعليم‬
‫‪ -‬إقرار حق التّعليم دون‬
‫التّمييز بين الجنسين‬
‫‪ -‬تونسة التّعليم‬
‫إشكاليات ‪:‬‬
‫‪ -‬محدوديّة الخارطة‬
‫التّربويّة‬
‫‪ -‬ظاهرة االنقطاع في‬
‫مختلف مراحل التّعليم‬
‫‪ -‬ظاهرة االنتقاء‬
‫‪ -‬التّقييم‬

‫‪ -‬غياب االحتراف‬
‫سسة‬
‫‪ -‬ضعف مردود المؤ ّ‬
‫التّربويّة‬
‫المتخرج من المدرسة اإلبتدائيّة ‪:‬‬
‫ّ‬ ‫‪ -3‬مالمح‬
‫‪ -‬سيطرة المنحى الك ّمي‪...‬‬

‫‪170‬‬
 ‫األبعاد ال ّ‬
‫شخصيّة ‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫درج من حبّ الوطن والتّعلّق به إلى معرفته‬ ‫‪ -‬الت ّ ّ‬ ‫ّ‬

‫معتز بانتمائه إلى تونس‬
‫والوعي بموقعه في العالم ‪.‬‬
‫شعور بالذّات في تمييزها واختالفها عن‬ ‫‪-‬ال ّ‬ ‫ّ‬
‫معتز بذاته‬
‫الذّوات األخرى ‪.‬‬
‫‪ -‬التّمييز بين االعتزاز بالذّات والغرور‪.‬‬
‫عرف إلى الحاجيات المادّية والنّفسيّة وك ّل‬ ‫‪-‬الت ّ ّ‬ ‫حريص على الحفاظ على ذاته وصيانتها‬
‫مقومات الحياة الكريمة‪.‬‬ ‫ّ‬
‫‪ -‬التّمييز بين الضّروري والكمالي ‪.‬‬

‫األبعاد المدنيّة ‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫شعور باالنتماء من الوسط العائلي‬ ‫درج في ال ّ‬‫‪-‬الت ّ ّ‬ ‫متجذّرا في هويّته‬

‫إلى الوطن ‪.‬‬
‫‪ -‬التّعاون مع اآلخرين‬
‫‪ -‬كبح النّزعة األنانيّة‬
‫‪-‬تف ّهم أخطاء غيره‬ ‫محترما لغيره‬
‫‪ -‬اإلحجام عن إصدار أحكام قيمة ‪.‬‬
‫‪-‬الوعي باالختالف‬ ‫متسامحا فكرا وسلوكا‬
‫‪ -‬احترام اآلخر في تميّزه‬
‫‪ -‬القدرة على اإلنصات إلى اآلخر‬
‫‪-‬الوعي بحاجة الفرد إلى الجماعة‬ ‫متضامنا‬
‫‪ -‬األنانيّة تفسد العالقات مع اآلخرين‬
‫الحق في الحياة‬‫ّ‬ ‫‪ -‬تقديس‬
‫‪ -‬االستعداد لمؤازرة اآلخرين‬

‫‪171‬‬
 ‫األبعاد المعرفيّة والثّقافيّة ‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫‪-‬متم ّكن من أدوات التّواصل اللّغوي وأشكال‬ ‫قادرا على التّواصل‬

‫التّعبير األخرى وتوظيفها في وضعيّات مختلفة‬
‫في حياته الدّراسيّة واليوميّة ‪.‬‬
‫‪-‬تطوير الملكة اللّغويّة‬ ‫معبّرا بأشكال متعدّدة‬
‫‪ -‬التّدريب على أشكال التّعبير الفنّي والجسدي ‪.‬‬
‫‪-‬التّم ّكن من كفايات أساسيّة مستديمة تقي االرتداد‬ ‫مؤ ّهالت للتّعلّم مدى الحياة‬
‫إلى األميّة وتش ّكل قاعدة لتعليمات الحقة ‪.‬‬

‫األبعاد العمليّة ‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫قادر على توظيف مكتسباته في وضعيّات مختلفة القدرة على توظيف مكتسباته في أعماله المدرسيّة‬
‫وفي واقع الحياة ‪.‬‬
‫اكتساب القدرة على التّأقلم مع وضعيّات مختلفة ‪.‬‬ ‫متكيّفا مع المتغيّرات‬
‫اإلحساس بالمشاكل ‪ّ /‬‬
‫الظواهر‬ ‫مبتكرا‬
‫إعطاء األدوات المتوفّرة وظائف جديدة‬
‫االستعداد لمواكبة التّغييرات‬

‫‪172‬‬
 ‫‪ -XI‬اللّقاءات التّكوينيّة ‪:‬‬
‫لقاء تكويني حول المقاربات البيداغوجيّة‬

‫‪2022 / 01 / 11‬‬

‫‪ -1‬مفهوم المقاربة ‪:‬‬

‫شخص أو الباحث الموضوع أو ّ‬

‫الطريقة التي يتقدّم بها‬ ‫‪ -‬هي ّ‬
‫الطريقة التي يتناول بها ال ّ‬
‫ال ّ‬
‫شيء ‪.‬‬

‫سس عليها برنامج تربوي ‪.‬‬

‫يتكون من مجموعة من المبادئ يتأ ّ‬
‫ي ّ‬ ‫‪ -‬المقاربة هي أساس نظر ّ‬

‫ّ‬
‫والطلب على التّربية وعلى‬ ‫الراهن على التّخطيط التّربوي‬
‫‪ -‬تحيل المقاربة في الوقت ّ‬
‫االقتصاد التّربوي ‪.‬‬

‫‪ -‬ترتكز المقاربة على ‪ :‬نظريّات وبحوث (نفسيّة –اجتماعية– تربويّة ) ‪.‬‬

‫‪ -‬المقاربة باألهداف ( النّظريّات ال ّ‬

‫سلوكيّة)‪.‬‬

‫‪ -‬المقاربة بالكفايات ( النّظريّات البنائيّة) ‪.‬‬

‫‪ -2‬مفهوم البيداغوجيا ‪:‬‬

‫‪-‬في المعجم الفرنسي ‪ Larousse‬نظريّة التّربية أو تربية األطفال ‪.‬‬

‫تتكون كلمة بيداغوجيا في األصل اليوناني من كلمتين )‪ (PEDA‬وتعني ّ‬

‫الطفل وكلمة‬ ‫‪ّ -‬‬
‫فن التّربية ‪.‬‬
‫)‪ (AGoge‬وتعني القيادة والتّوجيه ومن تعريفاته العا ّمة ‪ّ :‬‬

‫‪ -‬كما تشير إلى طرق وممارسات التّعليم والتّربية ‪ ،‬هي أيضا العلم الذي يهدف إلى دراسة‬
‫المذاهب والتّقنيات التي يبنى عليها عمل المربّي ‪.‬‬

‫‪ -‬اعتبر )‪ (E.Durkeim‬البيداغوجيا ‪ :‬نظريّة تطبيقيّة للتّربية تستم ّد مفاهيمها من علم النّفس‬

‫وعلم االجتماع ‪.‬‬
‫‪173‬‬
 ‫‪ -‬أ ّما بالنّسبة ل )‪ (R.HuBert‬هي ليست علما وال تقنية وال فلسفة وال فنّا ‪ ،‬بل هي هذا كلّه‬
‫ّ‬
‫منظم وفق تمفصالت منطقيّة ‪.‬‬

‫‪ -3‬تعريف المقاربة البيداغوجيّة ‪:‬‬

‫بتنوع دالالتها بالنّظر إلى تشعّب أبعادها النّظريّة والعمليّة ‪ ،‬وهي مصطلح مر ّكب‬
‫‪ -‬تتّسم ّ‬
‫صور النّاظم لبحث موضوع معيّن ومنهجيّة معالجته‬ ‫األول عموما على الت ّ ّ‬‫يد ّل في شقّه ّ‬
‫ّ‬
‫المؤطرة‬ ‫لالقتراب من ماهيته واستكشاف حقيقته‪ .‬أ ّما البيداغوجيا فهي مجموع التّوجيهات‬
‫ألهداف التّدريس والتّعلّم والتّقويم باالستناد إلى مقاربة تش ّكل الخيار التّربوي المؤ ّ‬
‫سساتي‬
‫لتنفيذ البرامج التّعليميّة ‪.‬‬

‫ينظم الوضعيّات التّعليميّة – التّعلّميّة من أجل بلوغ‬

‫‪ -‬اعتبرت المقاربة البيداغوجيّة كمو ّجه ّ‬
‫غايات محدّدة ‪ ،‬لذلك ارتكزت على استراتيجيّات يت ّم بمقتضاها معالجة المشكلة أو تحقيق‬
‫هدف معيّن باعتماد إجراءات واستخدام صيغ ووسائل تطبيقيّة‪،‬‬

‫وللمقاربة البيداغوجيّة تأثير هام في تحفيز المتعلّم على القيادة بعدّة أنشطة وعلى التّفاعل مع‬
‫موضوع التّعلّم وسياقه بشكل عام ‪.‬‬

‫‪ -4‬أنواع المقاربات البيداغوجيّة ‪:‬‬

‫* المقاربة باألهداف ‪:‬الهدف هو مصطلح ينتمي إلى المجال العسكري ويعني ال ّدقّة والتّحديد‬
‫‪ .‬أ ّما في المجال التّربوي فهو سلوك مرغوب فيه يتحقّق في المتعلّم نتيجة نشاط يزاوله‬
‫المدرس ‪ .‬وهو سلوك قابل ألن يخضع للمالحظة والقياس والتّقويم ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫بتفاعل‬
‫حسب "مح ّمد الدّريج "‪.‬‬

‫سسيها بافلوف ‪،‬واطسون ‪،‬وسكينر ‪ .‬ومن أه ّم‬ ‫‪ -‬ترتكز على النّظريّة ال ّ‬

‫سلوكيّة ومن أه ّم مؤ ّ‬
‫مبادئها ‪:‬‬

‫‪ -‬يحدث التّعلّم نتيجة للعالقات بين تجارب في المتعلّم والتّغيير في استجاباته‪.‬‬

‫شروط الدّاخليّة للمتعلّم ‪.‬‬

‫‪ -‬يت ّم فيها االهتمام بفاعليّة ال ّ‬
‫‪174‬‬
 ‫‪ -‬المتعلّم عنصر سلبي وليس شريكا في العمليّة التّعليميّة –التّعلّميّة ‪.‬‬

‫المدرس هو من يحدّد األهداف التعليميّة – التّعلّميّة باعتباره العنصر األساسي في العمليّة‬

‫ّ‬ ‫‪-‬‬
‫التّربويّة ‪.‬‬

‫‪ -‬بيداغوجيا األهداف ال تأخذ بعين االعتبار اهتمامات المتعلّمين وفروقهم الفرديّة ‪.‬‬

‫* المقاربة بالكفايات ‪:‬الكفاية هي قدرة على االستخدام النّاجع لمجموعة مندمجة من‬
‫سلوكات لمواجهة وضعيّة جديدة أو غير مألوفة وللتّكيّف معها ‪،‬‬
‫المعارف والمهارات و ال ّ‬
‫ولح ّل المشكالت وانجاز مشروع ‪ .‬ترتكز على النّظريّة البنائيّة‪ ،‬رائدها بياجيه الذي ّ‬
‫يقر ّ‬
‫بأن‬
‫أن التعلّم يقترن بالتّجربة وليس عن‬
‫المعرفة تبنى عن طريق المالئمة واالستيعاب باعتبار ّ‬
‫طريق التّلقين ‪.‬‬

‫سسها فيقوتسكي ‪ ،‬حيث يعتبر ّ‬

‫أن المعارف تبنى اجتماعيّا من قبل‬ ‫‪ -‬النّظريّة ال ّ‬
‫سوسيوبنائيّة أ ّ‬
‫المتعلّم ‪.‬‬

‫مكونات الكفاية ‪:‬‬

‫ّ‬ ‫‪‬‬
‫مكونات عرفانيّة وتض ّم المعارف التّصريحيّة وال ّ‬
‫سياقيّة وما وراء معرفيّة‪.‬‬ ‫‪ّ .1‬‬
‫مكونات وجدانيّة وتشمل المواقف ودافعيّة الفرد ‪.‬‬
‫‪ّ .2‬‬
‫مكونات اجتماعيّة وتض ّم التّفاعل والتّركيز‪.‬‬
‫‪ّ .3‬‬
‫سيّة – حركيّة وتحيل على التّنظيم الحركي ‪.‬‬
‫مكونات ح ّ‬
‫‪ّ .4‬‬
‫الكفايات األفقيّة ‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ .1‬يمارس الفكر النّقدي ‪.‬‬
‫ّ‬
‫يوظف التّواصل للعيش مع اآلخرين والعمل معهم ‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫‪ .3‬يح ّل المسائل‪.‬‬
‫‪ .4‬ينجز مشروعا‪.‬‬
‫ّ‬
‫يوظف التّكنولوجيّات الحديثة ‪.‬‬ ‫‪.5‬‬
‫‪ .6‬يتو ّخى منهجيّة عمل ناجعة ‪.‬‬

‫‪175‬‬
 ‫‪ .7‬يستثمر المعطيات ‪.‬‬
‫ّ‬
‫بالطرائق المالئمة من أجل التّواصل ‪.‬‬ ‫‪ .8‬يعبّر‬

‫‪ -5‬الفرق بين المقاربة بالكفايات وبيداغوجيا األهداف‬

‫المقاربة باألهداف‬ ‫المقاربة بالكفايات‬

‫‪ .1‬التّركيز على فهم المعارف ‪.‬‬
‫‪ .2‬التّكوين سطحي (حفظ ‪ ،‬تكرار)‪.‬‬
‫‪ .3‬معارف مؤقّتة مرتبطة بالمدرسة ‪.‬‬
‫‪ .4‬أسلوب التّعليم هو ال ّ‬
‫سائد ‪.‬‬
‫‪ .5‬المتعلّم جاء ليأخذ المعرفة ‪.‬‬
‫ّ‬
‫مجزء‬ ‫‪ .6‬تعليم‬
‫‪.1‬التّركيز على توظيف المعارف ‪.‬‬
‫‪ .2‬التّكوين مع ّمق ‪.‬‬
‫توظف في الحياة ‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫‪ .3‬معارف دائمة‬
‫‪ .4‬أسلوب التّعلّم هو ال ّ‬
‫سائد ‪.‬‬
‫‪ .5‬المتعلّم يمتلك كفاءات جاء لين ّميها ‪.‬‬
‫‪ .6‬تعلّم مندمج ‪.‬‬

‫‪ .7‬رؤية مرتكزة على المواد الدّراسيّة ‪.‬‬ ‫‪.7‬رؤية لبرنامج تعليمي متكامل ‪.‬‬
‫‪ .8‬ضعف االستعداد عند المتعلّم‪.‬‬ ‫‪ .8‬استعداد المتعلّم لتطوير مكتسباته ‪.‬‬

‫المدرس والتّلميذ في المقاربة التّقليديّة والمقاربة الحديثة‬

‫ّ‬ ‫‪ -6‬دور‬

‫المقاربة الحديثة‬ ‫المقاربة التّقليديّة‬

‫سر لبناء المعارف ‪ /‬وسيط ‪ /‬مف ّعل لدور‬ ‫مي ّ‬ ‫تلقين ‪ /‬تمرير معارف جاهزة ‪ /‬تسيير‬ ‫المعلّم‬
‫التّلميذ ‪ /‬محفّز على التّعلّم‬ ‫القسم‬

‫يبادر ‪ /‬يبحث ‪ /‬يخطئ ‪ /‬يتعلّم‪ /‬يتفاعل مع‬ ‫يخزنها ويسترجعها ‪/‬‬ ‫يتقبّل المعارف ‪ّ /‬‬ ‫المتعلّم‬
‫المدرس ومع زمالئه ‪ /‬دور إيجابي‬
‫ّ‬ ‫سلطة المطلقة للمعلّم ‪ /‬دور‬
‫يخضع لل ّ‬
‫سلبي‬

‫مطلقة ‪ /‬ذات وجود مسبق ومستق ّل عن نسبيّة ‪ /‬بناؤها من قبل المتعلّم‬ ‫المعرفة‬
‫اإلنسان‬

‫‪176‬‬
‫مدرس متعلّم‬
‫مكثّفة في مختلف االتّجاهات ‪ّ /‬‬
‫مدرس‬
‫مدرس ّ‬ ‫‪ /‬متعلّم متعلّم ‪ّ /‬‬
‫منعدمة ‪ /‬عالقة عموديّة ترتكز على‬ ‫التّفاعالت‬
‫طريقة حواريّة مو ّجهة عن طريق‬
‫سؤال ‪ /‬إجابة‬

‫نشاط متمركز حول المتعلّم والمعرفة‬ ‫المدرس والمعرفة‬

‫ّ‬ ‫نشاط متمركز حول‬ ‫االستنتاج‬
‫المدرس‬
‫ّ‬ ‫بمساعدة‬

‫ومجردة ‪ ،‬فتعتبر‬
‫ّ‬ ‫مجرد اكتساب سلوكات محايدة‬
‫ّ‬ ‫*تختزل بيداغوجيا األهداف التّعلّم في‬
‫المدرس وينفّذ تعليماته بدون أن يكون شريكا في‬
‫ّ‬ ‫المتعلّم متلقّيا سلبيّا يخضع لتوقّعات‬
‫التّخطيط وهذا ما يؤدّي إلى نمطيّة مفرطة قد تح ّد من االبتكار واإلبداع ‪.‬‬

‫*تعمل المقاربة بالكفايات على جعل المتعلّم محور العمليّة التّربويّة والمبادر ّ‬
‫الرئيسي في‬
‫بناء التّعلّمات عن طريق عمليّات البحث واالستفسار ‪ .‬وبالتّالي يكون المعلّم وسيطا بين‬
‫المتعلّم والمعرفة ومن ّ‬
‫شطا و محفّزا ‪.‬‬

‫رغم وجود فروق جوهريّة بين المقاربتين إالّ أنّها ال تقطع بينهما ‪ ،‬إذ تمثّل المقاربة‬
‫بالكفايات تواصال وإثراء لبيداغوجيا األهداف ‪ ،‬لذا حاولت تجاوز نقائص بيداغوجيا‬
‫األهداف التي ترتكز على اكتساب المعارف والمهارات وتمهل العمليّات الذّهنيّة التي تعتمل‬
‫ّ‬
‫المنظمة لعمليّة‬ ‫في ذهن المتعلّم في أثناء التّعلّم ‪ ،‬وذلك بالجمع بين المحتوى والعمليّات‬
‫التّعلّم‪.‬‬

‫‪177‬‬
 ‫لقاء تكويني حول مبادئ النّظام التّربوي التّونسي وبنية البرامج ّ‬
‫الرسميّة‬
‫ومضامينها‬

‫‪2022 / 01 / 18‬‬

‫‪ -1‬مفهوم النّظام التّربوي ‪:‬‬

‫سيرورات المترابطة فيما بينها بجملة من‬ ‫يعرفه البيار قائال " النّظام ك ٌّل ّ‬
‫منظم من ال ّ‬ ‫‪ّ -‬‬
‫التّفاعالت تتميّز في اآلن نفسه بقدر من االنسجام وبقدر من المرونة يجعالنه يحقّق قدرا من‬
‫االستقاللية ‪".‬‬

‫‪ -‬يقول فاليزار" هو جملة من العالقات المتبادلة مع محيط ‪ ،‬ويضمن هذا التّبادل شيئا من‬
‫االنسجام "‪.‬‬

‫‪ -‬يقول دي روزناي " النّظام هو جملة عناصر مفاعلة تفاعال نشيطا ‪ّ ،‬‬
‫منظمة حسب هدف"‪.‬‬

‫‪ -2‬مبادئ النّظام التّربوي التّونسي ‪:‬‬

‫األول ‪ :‬في رسالة‬

‫العنوان ّ‬
‫التّربية‬

‫سادسة‬ ‫سادسة إلى ّ‬

‫سن ال ّ‬ ‫الفصل ‪ :1‬التربية أولويّة وطنيّة مطلقة والتّعلّيم إجباري من ّ‬
‫سن ال ّ‬
‫عشر وهو حق أساسي مضمون لك ّل التونسيين ال تمييز فيه على أساس الجنس أو األصل‬
‫االجتماعي أو اللّون أو الدّين وهو واجب يشترك في االضطالع به الفرد والمجموعة ‪.‬‬

‫الفصل ‪ :2‬التّلميذ محور العمليّة التّربويّة ‪.‬‬

‫‪178‬‬
‫الفصل ‪ :3‬تهدف التّربية إلى تنشئة التّالميذ على الوفاء لتونس والوالء لها و على حبّ‬
‫الوطن واالعتزاز به وترسيخ الوعي بالهويّة الوطنيّة والمغاربيّة واإلسالميّة واإلفريقيّة‬
‫سطيّة ويتدعّم عندهم التّفتّح على الحضارة اإلنسانيّة‪.‬‬
‫والمتو ّ‬

‫سسات التّربويّة العموميّة لك ّل من هم في‬

‫حق التّعليم م ّجانا بالمؤ ّ‬
‫الفصل ‪ :4‬تضمن الدّولة ّ‬
‫سن الدّراسة وتوفّر لجميع التّالميذ فرصا متكافئة للتّمتّع بهذا الحق طالما ّ‬
‫أن الدّراسة‬ ‫ّ‬
‫متواصلة بصورة طبيعيّة وذلك وفق التّراتيب الجاري بها العمل‪ .‬وتسهر الدّولة على توفير‬
‫بحق التّعليم ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫الظروف المالئمة لألطفال من ذوي االحتياجات الخصوصيّة للتّمتع‬

‫الفصل ‪ :5‬يضطلع إطار التّدريس واإلطار التّربوي بصفة عا ّمة بمه ّمة تجسيم األهداف‬
‫التّربويّة الوطنيّة ‪ ،‬ويتولّون مسؤوليّة تربية النّاشئة وغرس القيم لديهم بمجهود مشترك بينهم‬
‫وبين بقيّة أعضاء األسرة التّربويّة وفي تفاعل إيجابي مع األولياء والمحيط ‪.‬‬

‫الفصل ‪ :6‬تمثّل المدرسة الخليّة األساسيّة في النّسيج التّربوي وهيكال بيداغوجيًّا قائما بذاته‬
‫وهي تعمل كذلك على المحافظة على الذّاكرة التّربويّة وإحيائها وتعريف النّاشئة بها ‪.‬‬

‫العنوان الثاني ‪ :‬في وظائف المدرسة ‪:‬‬

‫الفصل ‪ :7‬تضطلع المدرسة بوظائف التّربية والتّعليم والتّأهيل ‪.‬‬

‫الفصل ‪ :8‬تعمل المدرسة في إطار وظيفتها التّربويّة بالتّعاون مع األولياء وفي التّعامل مع‬
‫األسرة على تربية النّاشئة على األخالق الحميدة وروح المسؤوليّة والمبادرة وهي تضطلع‬
‫على هذا األساس ب ‪:‬‬

‫الحس الوطني لدى النّاشئة ‪.‬‬

‫ّ‬ ‫‪ ‬تنمية‬
‫‪ ‬تنمية شخصيّة المتعلّم بك ّل أبعادها الخلقيّة والوجدانيّة والعلميّة والبدنيّة ‪.‬‬
‫‪ ‬تربية النّاشئة على االجتهاد وحبّ العمل وكذلك احترام اآلخر‪.‬‬

‫الفصل ‪ :9‬تعمل المدرسة في إطار وظيفتها التّعليميّة على ضمان تعليم جيّد للجميع يتيح‬
‫اكتساب ثقافة عا ّمة ومعارف نظريّة وعمليّة بهدف تمكين المتعلّم من‪:‬‬
‫‪179‬‬
 ‫‪ ‬إتقان اللّغة العربيّة بصفتها اللّغة األ ّم ‪.‬‬
‫‪ ‬حذق لغتين أجنبيّتين على األقل ‪.‬‬
‫‪ ‬تنمية مختلف أشكال الذّكاء الفكري والح ّ‬
‫سي والعقلي ‪.‬‬
‫‪ ‬حذق استعمال تكنولوجيّات المعلومات واالتصال ‪.‬‬

‫الفصل ‪ :10‬تسعى المدرسة‪ ،‬وفي إطار وظيفتها التّأهيليّة إلى تنمية كفايات ومهارات لدى‬
‫سن التّلميذ والمرحلة التّعليميّة ‪.‬وتتولّى مؤ ّ‬
‫سسات التّكوين المهني والتّعليم‬ ‫خريجيها حسب ّ‬
‫ّ‬
‫مدعوة إلى‬
‫ّ‬ ‫العالي تطوير هذه الكفايات والمهارات الحقا ولهذا الغرض ّ‬
‫فإن المدرسة‬
‫إكساب المتعلّمين القدرة على ‪:‬‬

‫‪ ‬استثمار المعارف والمهارات المكتسبة لتدبير البدائل والخيارات في ح ّل المسائل‬

‫التي تعرض لهم‪.‬‬
‫‪ ‬التّكيّف مع المتغيّرات ‪.‬‬
‫‪ ‬المبادرة واالبتكار‪.‬‬
‫‪ ‬العمل الجماعي ‪.‬‬
‫‪ ‬التّعلّم مدى الحياة ‪.‬‬

‫األول ‪ :‬في التّربية قبل المدرسيّة ‪:‬‬

‫العنوان ّ‬

‫صصة يؤ ّمها أطفال‬ ‫الفصل ‪ :16‬تجرى التّربية قبل المدرسيّة في مؤ ّ‬

‫سسات وفضاءات متخ ّ‬
‫صص لتنشئتهم وإعدادهم للتّعليم المدرسي ‪ .‬وتكون ال ّ‬
‫سنة‬ ‫سادسة تخ ّ‬ ‫سن الثّالثة إلى ّ‬
‫سن ال ّ‬ ‫من ّ‬
‫األخيرة منها سنة تحضيريّة للمرحلة االبتدائية ‪ .‬وتم ّكن التّربية قبل المدرسيّة من ‪:‬‬

‫‪ ‬تنمية القدرة على التّواصل ‪.‬‬

‫‪ ‬تنمية الحواس والقدرات النّفسيّة والحركيّة والوعي ال ّ‬
‫سليم بالجسد ‪.‬‬
‫‪ ‬التّنشئة على الحياة الجماعيّة ‪.‬‬

‫‪180‬‬
‫سنة التّحضيريّة التي تحتضن األطفال بين الخامسة‬
‫الفصل ‪ :17‬تعمل الدّولة على تعميم ال ّ‬
‫سادسة من عمرهم‪ .‬وذلك في إطار التّكامل بين التّعليم العمومي ومبادرات الجماعات‬
‫وال ّ‬
‫المحلّية والجمعيّات والقطاع الخاص ‪.‬‬

‫سنة التّحضيريّة جزء من التّعليم األساسي وال تنطبق عليها أحكام الفقرة‬
‫الفصل ‪ :18‬ال ّ‬
‫األولى من الفصل ‪ 4‬والفقرة األولى من الفصل ‪ 20‬من هذا القانون ‪.‬‬

‫سادس ‪ :‬في مرجعيّة التّعلّمات ‪:‬‬

‫الباب ال ّ‬

‫األول ‪ :‬في مجاالت التّعلّم ‪:‬‬

‫العنوان ّ‬

‫الفصل ‪ :48‬تؤ ّمن المدرسة للمعلّمين تكوينا متينا ومتوازنا ومتعدّد األبعاد ‪ ،‬كما يساعدهم‬
‫على امتالك المعارف واكتساب الكفايات التي تؤ ّهلهم للمشاركة الفاعلة في الحياة‬
‫االقتصادية واالجتماعية والثّقافيّة والتّعلّم مدى الحياة ‪ ،‬هذا إلى جانب التّعلّم مدى الحياة‬
‫حر ديمقراطي قادر على مواكبة الحداثة والتّقدّم ‪.‬‬
‫والمساهمة في إرساء مجتمع ّ‬

‫الفصل ‪ :49‬تمثّل الحياة المدرسيّة وما يتخلّلها من أنشطة امتدادا طبيعيّا للتّعلّمات وإطار‬
‫لتنمية شخصيّة المتعلّم ومواهبه عالوة على الت ّ ّ‬
‫مرس بالعيش الجماعي ‪.‬‬

‫الفصل ‪: 50‬تبنى البرامج حول التّعلّمات المتّصلة باللّغات والعلوم والتّكنولوجيا واإلنسانيّات‬
‫واالجتماعيات والفنون وتشمل برامج التّعليم التّربية البدنيّة ّ‬
‫والرياضيّة ‪.‬‬

‫الفصل ‪ :51‬تعلّم اللّغة العربيّة في كافّة المراحل تعلّما يضمن حذقها وإتقانها بما يم ّكن من‬
‫التّعامل بها ومعها باعتبارها أداة تواصل وتثقيف ومن استعمالها تحصيال وإنتاجا في‬
‫مختلف مجاالت المعرفة ‪ ،‬وتعلّم اللّغات األجنبيّة منذ المرحلة األولى للتّعليم باعتبارها‬
‫أدوات تواصل وسبيال لالطالع المباشر على إنتاج الفكر العالمي من تقنيّات ونظريّات‬
‫علميّة وقيم حضاريّة ‪.‬‬

‫‪181‬‬
‫الرياضيات والعلوم لغاية تمكين المتعلّمين من مختلف أشكال التّفكير‬
‫تدرس ّ‬
‫الفصل ‪ّ :52‬‬
‫العلمي وتعويدهم على ممارسة أنواع االستدالل والبرهنة وإكسابهم كفايات ح ّل المسائل‬
‫الظواهر ّ‬
‫الطبيعيّة واإلنسانيّة ‪.‬‬ ‫وتأويل ّ‬

‫تدرس التّكنولوجيا بهدف تمكين المتعلّمين من فهم المحيط التّكنولوجي الذي يعيشون فيه‬
‫ّ‬
‫ومن إدراك استعمال التّقنيّات في النّشاط االقتصادي واالجتماعي ‪.‬‬

‫الفصل ‪ :53‬يمكن تدريس االجتماعيّات واإلنسانيّات من إكساب المتعلّمين المعارف التي‬

‫وتطورها االقتصادي‬
‫ّ‬ ‫تن ّمي فيهم ملكة النّقد وتساعدهم على فهم تنظيم المجتمعات‬
‫سياسي والثّقافي ‪.‬‬
‫واالجتماعي وال ّ‬

‫الفصل ‪ :54‬يساعد تدريس الفنون على تطوير ذكاء المتعلّمين وتنمية ح ّ‬

‫سهم الجمالي من‬
‫خالل تدريبهم على تعاطي أه ّم األنشطة الفنّية ومن خالل ّ‬
‫اطالعهم على أعمال المبدعين في‬
‫تنوع أشكال تغييرها وتعدّد وسائلها واختالف حقبها التّاريخيّة ‪.‬‬
‫ّ‬

‫في الكفايات العا ّمة المستهدفة‪:‬‬

‫والرياضيّة جزءا من العمليّة التّربويّة تساهم في إكساب‬

‫ّ‬ ‫الفصل ‪: 55‬تمثّل التّربية البدنيّة‬
‫المتعلّمين القدرة على المثابرة والمداومة وبالتّالي تولّد الثّقة بالنّفس ‪.‬‬

‫الفصل ‪ : 56‬تضطلع المدرسة أساسا بمه ّمة التّكوين المعرفي للمتعلّمين وإكسابهم منهجيّات‬
‫في العمل وفي ح ّل المسائل‪ .‬والتّربية على قيم المواطنة بإدماجها في ك ّل مراحل التّعلّم ‪.‬‬

‫الفصل ‪: 57‬تصنّف الكفايات والمهارات العا ّمة كاآلتي ‪:‬‬

‫‪ ‬مهارات عمليّة ‪ :‬تكتسب من خالل الممارسة اليوميّة ‪.‬‬

‫‪ ‬مهارات منهجيّة ‪ :‬منح المتعلّم القدرة على البحث عن المعلومة بمفرده ‪.‬‬

‫يتض ّمن النّظام المدرسي أبعادا متعدّدة ومتفاعلة ‪ .‬وهذا ما جعله يطرح مجموعة‬
‫من القضايا المتعلّقة بسير العمليّة التّربويّة سواء من النّاحية اإلداريّة أو المعرفيّة ‪ .‬هذه‬

‫‪182‬‬
 ‫التّفاعالت لها أثر بالغ على المسار الدّراسي للمتعلّم ‪ .‬ولهذا ّ‬
‫فإن المدرسة التّونسيّة شديدة‬
‫سعي إلى تطوير وتجويد العالقات التّربويّة من خالل تحسين المناخ المدرسي وتدعيم‬
‫ال ّ‬
‫أن الهدف األساسي للنّظام التّربوي التّونسي‬
‫سلوك الحضاري داخلها ‪ .‬وأخيرا يمكن القول ّ‬
‫ال ّ‬
‫هو ترسيخ قيم التّعاون وإشاعة روح المسؤوليّة في صفوف األسرة التّربويّة عن طريق فتح‬
‫باب التّواصل وم ّد جسور الحوار قصد تحقيق أحسن النّتائج ‪.‬‬

‫‪183‬‬
 ‫لقاء تكويني حول إدراج المهارات الحياتيّة في التّدريس‬

‫‪2022 / 01 / 31‬‬

‫‪ -1‬تعريف المهارة الحياتيّة‪:‬‬

‫منظمة األمم المتّحدة ّ‬

‫للطفولة المهارة الحياتيّة بأنّها مجموعة من الخبرات النّفسيّة‬ ‫ّ‬ ‫عرفت‬
‫ّ‬
‫شخصيّة التي تساعد األشخاص على اتّخاذ قرارات مدروسة بعناية ‪ ،‬والتّواصل بفعاليّة‬
‫وال ّ‬
‫مع اآلخرين ‪ ،‬وتنمية مهارات التّأقلم مع ّ‬
‫الظروف المحيطة ‪ ،‬وإدارات الذّات التي تؤدّي إلى‬
‫التّقدّم والنّجاح ‪.‬‬

‫‪ -2‬تصنيف المهارات الحياتيّة ‪:‬‬

‫منظمة األمم المتّحدة ّ‬

‫للطفولة إلى ‪:‬‬ ‫‪ ‬صنّفت المهارات الحياتيّة حسب ّ‬
‫‪ -‬مهارات التّواصل والعالقات بين األشخاص ‪ :‬وتض ّم التّواصل اللّفظي ‪ ،‬غير‬
‫اللّفظي ‪ ،‬اإلصغاء الجيّد والتّعبير عن المشاعر ‪....‬‬
‫والرفض ‪:‬وتض ّم مهارات التّفاوض وإدارة النّزاع ‪ ،‬ومهارات‬
‫ّ‬ ‫‪ -‬مهارات التّفاوض‬
‫توكيد ال ّذات ‪...‬‬
‫‪ -‬مهارات التّق ّمص العاطفي وتف ّهم الغير والتّعاطف معه ‪ :‬وتض ّم القدرة على‬
‫االستماع الحتياجات اآلخر وظروفه وتف ّهمها ‪.‬‬
‫‪ -‬مهارات التّعاون وعمل الفريق ‪ :‬وتض ّم مهارات التّعبير عن االحترام ومهارات‬
‫تقييم ال ّ‬
‫شخص لقدراته ‪.‬‬
‫‪ -‬مهارات الدّعوة لكسب التّأييد ‪:‬وتض ّم مهارات اإلقناع ومهارات صنع القرار‪.‬‬
‫‪ -‬مهارات جمع المعلومات ‪ :‬مهارات تقييم النّتائج وتحديد الحلول البديلة‬
‫للمشكالت‪.‬‬
‫ص ّحة العالميّة ‪ 1993‬على موقعها اإللكتروني ‪ :‬ويشتمل على‬ ‫ّ‬
‫منظمة ال ّ‬ ‫‪ ‬تصنيف‬
‫عشر مهارات أساسيّة ‪ ،‬وهي ‪ :‬مهارة اتّخاذ القرار ‪ ،‬مهارة ح ّل المشكالت ‪،‬‬
‫مهارة التّفكير اإلبداعي ‪ ،‬مهارة التّفكير النّاقد ‪ ،‬مهارة االتّصال الفعّال ‪ ،‬مهارة‬
‫‪184‬‬
‫شخصيّة ‪ ،‬مهارة الوعي بالذّات ‪ ،‬مهارة التّعاطف ‪ ،‬مهارة التّعايش‬
‫العالقات ال ّ‬
‫مع االنفعاالت ‪ ،‬ومهارة التّعايش مع الضّغوط ‪.‬‬

‫‪ -3‬خصائص المهارات الحياتيّة ‪:‬‬

‫‪ .1‬إنّها ّ‬
‫متنوعة وتشمل جميع الجوانب الما ّديّة كالمهارات األدائيّة وغير الماديّة‬
‫كمهارات التّفاعل في مواقف الحياة ‪.‬‬
‫‪ .2‬تعتمد على طبيعة العالقة التّبادلية بين الفرد والمجتمع ‪.‬‬
‫‪ .3‬تستهدف تفاعل الفرد التّفاعل النّاضج مع الحياة وتطوير أساليب التّعايش ‪.‬‬
‫‪ .4‬أنّها نمائيّة تجمع بين المعرفة والفعل بقدر الكفاءة ‪.‬‬
‫المتكرر ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫‪ .5‬تحتاج إلى التّدريب والمران‬
‫‪ .6‬ال يرتبط اكتسابها بشهادة معيّنة ‪،‬أو مستوى تعليمي محدّد ‪.‬‬

‫‪ -4‬أهداف المهارات الحياتيّة ‪:‬‬

‫‪ .1‬تحسين المستوى التّعليمي للمتعلّمين ‪.‬‬

‫‪ .2‬التّو ّجه نحو سوق ال ّ‬
‫شغل ‪.‬‬
‫شخصي للمتعلّمين نحو األفضل‬
‫سلوك ال ّ‬
‫‪ .3‬تغيير ال ّ‬
‫سلبيّة كإدمان المخدّرات والعنف ‪.‬‬
‫‪ .4‬تجاوز الحاالت ال ّ‬

‫الرياضيّات واللّغات والجغرافيا‬

‫لم يعد اقتصار المناهج على تعلّم وتعليم ّ‬
‫والموسيقى والتّربية المدنيّة ‪ ،‬وإنّما أصبحت ظروف الحياة في القرن الحادي‬
‫والعشرين تحتّم أيضا تملّك المتعلّم لمجموعة من الكفايات العا ّمة أطلق عليها كفايات‬
‫القرن الحادي والعشرين أو المهارات الحياتيّة ‪.‬‬

‫‪185‬‬
 ‫المهارات الحياتيّة‬

‫‪ ‬اإلبداع واالبتكار‬
‫‪ ‬الفكر النّقدي‬
‫‪ ‬ح ّل المشكالت‬
‫‪ ‬العمل التّشاركي‬
‫‪ ‬التّفاوض‬
‫‪ ‬اتّخاذ القرار‬
‫‪ ‬التّدبير الذّاتي‬
‫‪ ‬التّح ّكم في الضّغوطات‬
‫‪ ‬التّواصل‬
‫‪ ‬احترام االختالف‬
‫‪ ‬القدرة على فهم مشاعر اآلخر والتّفاعل معه‬

‫‪186‬‬
 ‫درس شاهد في مادّة قواعد اللّغة سنة خامسة‬

‫‪2022/02/12‬‬

‫يتصرف في الجملة ‪.‬‬

‫ّ‬ ‫مكون الكفاية ‪:‬‬
‫ّ‬

‫الهدف المميّز ‪ :‬يغني الجملة الفعليّة ببعض المت ّممات ويس ّميها ‪.‬‬

‫المحتوى ‪ :‬الحال مفردة ‪ /‬مر ّكبا‬

‫صة ‪ :‬يت ّم المتعلّم الجمل الفعليّة بحال مفردة أو مر ّكب‬

‫هدف الح ّ‬

‫المراحل ‪:‬‬

‫نص "األنامل المبدعة‬ ‫‪ -1‬االستكشاف ‪ +‬تع ّهد المكتسبات ‪ :‬استهلّت المعلّمة الح ّ‬
‫صة بتوزيع ّ‬
‫" على أوراق مطبوعة ‪ ،‬ث ّم طلبت من المتعلّمين تصنيف المت ّممات في جدول ‪.‬‬

‫شكل النّحوي‬
‫ال ّ‬ ‫المت ّممات‬

‫*طالبتهم بطرح ‪ 4‬أسئلة على األقل تبدأ ب كيف؟ واإلجابة عنها ث ّم وضع صاحب الحال‬
‫بين قوسين ‪( .‬على من تعود مرتبكة ؟)‪.‬‬

‫* هل هناك جمل في النّ ّ‬

‫ص غير مثراة ؟ سنقوم بإثرائها باإلجابة عن سؤال كيف؟‬

‫صة ‪ - :‬متعثّرة‬
‫مثال ‪ :‬خطت العازفة إلى المن ّ‬

‫‪ -‬في ارتباك‬

‫‪ -‬خائفة‬

‫ي البيانو ‪...............‬‬
‫* جلست على كرس ّ‬

‫‪187‬‬
 ‫االستعمال الحدسي ‪ :‬أكل أحمد تفّاحة ‪...............‬‬

‫‪ -2‬صياغة االستنتاج ‪:‬‬

‫*ما نوع هذه الجمل ؟‬

‫* كيف يرد صاحب الحال (معرفة) الحال (نكرة)‬

‫معرف ‪.‬‬
‫ترد الحال مفردة نكرة ومنصوبة وصاحب الحال ّ‬

‫*بناء االستنتاج ‪ :‬عمل فرقي مأل الفراغات ‪.‬‬

‫*إعادة قراءة االستنتاج وتعويض الحال المفردة بمر ّكب باعتماد التّمرين ال ّ‬
‫سابق‬

‫صة ‪ - :‬متعثّرة وخائفة‬

‫مثال ‪ :‬خطت العازفة إلى المن ّ‬

‫‪ -‬في تعثّر‬

‫‪ -‬وهي خائفة‬

‫بالجر ‪ /‬مر ّكبا إضافيّا ‪ /‬مر ّكبا عطفيّا ‪ /‬مر ّكبا اسناديّا فعليّا ‪ /‬مر ّكبا بواو‬
‫ّ‬ ‫ترد الحال ‪ :‬مر ّكبا‬
‫الحال ‪.‬‬

‫‪ -3‬تعلّم منهجي ‪:‬‬

‫تقديم جمل لتصنيفها في الجدول التّالي ‪:‬‬

‫وظيفته‬ ‫صاحب الحال‬ ‫شكله النّحوي‬ ‫الحال‬

‫‪188‬‬
 ‫لقاء تكويني حول التّعلّميّة‬

‫‪2022 / 02 /12‬‬

‫‪ -1‬مفهوم التعلّميّة ‪:‬تعتبر التعلّميّة نشاطا بحثيّا يسعى إلى تيسير عمليّة اكتساب المعرفة من‬
‫قبل المتعلّم متّخذا في ذلك أوجها ثالثة ‪ :‬فهو يبحث في خصوصيّات المعرفة من حيث‬
‫تحولها ‪ ،‬وفي‬
‫منزلتها االبستيمولوجيّة وطبيعتها المعرفيّة ومنهجيّة بنائها وسيرورات ّ‬
‫خصوصيّات التّعلّم من حيث مسارات بنائه والت ّ ّ‬
‫صورات والعوائق المرافقة له ‪ ،‬وفي‬
‫شيات التّعليم من حيث مسارات تشكيله بما يستجيب لخصوصيّات ك ّل من المادّة والمتعلّم‬
‫تم ّ‬
‫سياق ‪.‬‬
‫وال ّ‬

‫‪ -2‬مفهوم اللّغة ‪:‬هي جهاز من العالمات (أصوات ‪ /‬صيغ صرفيّة ‪ /‬تراكيب ) مح ّملة‬
‫سرة بقواعد وقوانين في بنائها الدّاخلي وفي عالقاتها بغيرها من العالمات ولذلك‬
‫بالمعاني مي ّ‬
‫فهي تمثّل نظاما ‪.‬‬

‫‪ -3‬وظائف اللّغة ‪:‬‬

‫الوظيفة‬ ‫الوظيفة‬ ‫الوظيفة‬ ‫الوظيفة‬ ‫الوظيفة‬ ‫الوظيفة‬

‫ماوراء لغويّة‬ ‫المرجعيّة‬ ‫االتصالية‬ ‫اإلنشائيّة‬ ‫التّأثيريّة‬ ‫التّعبيريّة‬

‫‪:‬‬ ‫‪:‬‬ ‫‪:‬‬ ‫‪:‬‬ ‫‪:‬‬ ‫‪:‬‬

‫حين تصبح‬ ‫اإلطار الذي‬ ‫االتّصال بين‬ ‫تتعلّق بال ّ‬
‫شكل‬ ‫التّأثير في‬ ‫التّعبير عن‬
‫اللّغة موضوعا‬ ‫يجرى فيه‬ ‫المتكلّم‬ ‫واألسلوب‬ ‫اآلخر‬ ‫األحاسيس‬
‫للخطاب‬ ‫التّخاطب‬ ‫والمخاطب‬ ‫والمشاعر‬

‫‪189‬‬
 ‫الكالم‬ ‫االستماع‬

‫مهارات‬
‫اللّغة‬ ‫القراءة‬

‫الكتابة‬

‫‪ -4‬طرق تدريس اللّغة ‪:‬‬

‫طريقة القياسيّة ‪ :‬وتس ّمى أحيانا طريقة القاعدة ‪ .‬تبدأ هذه ّ‬

‫الطريقة ب ‪:‬‬ ‫‪ .1‬ال ّ‬
‫عرض القاعدة وفهمها‬ ‫‪‬‬
‫عرض األمثلة لتوضيح القاعدة‬ ‫‪‬‬
‫إنجاز التّطبيقات‬ ‫‪‬‬

‫ول ّكنها تشكو من نقائص ك ‪:‬االقتصار على الحفظ والمحاكات و الح ّد من االبتكار والتّجديد‪.‬‬

‫‪ .2‬ال ّ‬
‫طريقة االستقرائيّة ‪ :‬تستند إلى خطوات هاربرت الخمس المشهورة وهي‬
‫الربط ‪ ،‬استنباط القاعدة‬
‫(المقدّمة‪ ،‬عرض األمثلة وقراءتها ومناقشتها ‪ ،‬الموازنة أو ّ‬
‫سبّورة أو على‬ ‫‪ ،‬والتّطبيق) ‪ .‬وتقوم هذه ّ‬
‫الطريقة على البدء باألمثلة مكتوبة على ال ّ‬
‫المدرس نظر المتعلّمين إلى أجزاء معيّنة من هذه األمثلة‬
‫ّ‬ ‫محمل آخر ‪ ،‬ث ّم يو ّجه‬
‫(الظاهرة اللّغويّة المستهدفة بالدّرس) ومالحظتها ‪ ،‬ث ّم تصاغ هذه المالحظات في‬
‫ّ‬
‫كراساتهم ( قد يساهم التّالميذ‬
‫سبّورة وينقلها التّالميذ على ّ‬
‫قاعدة واحدة تس ّجل على ال ّ‬
‫في بنائها ث ّم تعدّل صياغتها بعد ذلك ) ‪ .‬ويلي ذلك التّطبيق ‪.‬‬
‫طريقة المعدّلة ‪ /‬الشّاملة ‪ /‬طريقة النّص ‪ :‬هي تعديل ّ‬
‫للطريقة االستنباطيّة ‪ ،‬تقوم‬ ‫‪ .3‬ال ّ‬
‫متفرقة ‪:‬‬
‫ّ‬ ‫على تدريس القواعد النّحويّة من ّ‬
‫نص مترابط ال من أمثلة‬
‫‪ ‬قراءة النّص من قبل التّالميذ وفهم معانيه ‪.‬‬
‫وتعرف خصائصها‬
‫ّ‬ ‫الظاهرة اللّغويّة‬
‫‪ ‬مالحظة ّ‬
‫‪ ‬استنباط القاعدة‬

‫‪190‬‬
 ‫‪ ‬مرحلة التّطبيق في مواقف مختلفة بإنتاج جمل ث ّم نصوص بحيث يكون النّص‬
‫منطلقا وغاية ‪.‬‬

‫بأن التّعلّميّة تش ّكل ضرورة مل ّحة بالنّسبة لعمليّة التّدريس باعتبارها‬

‫يمكن القول ّ‬
‫تساهم في تمكين اإلطار التّربوي من ضبط اإلجراءات والتّدابير المناسبة‬
‫المدرسين من‬
‫ّ‬ ‫المقررة ‪.‬كما تتجلّى أهميّة التعلّميّة أيضا في تمكين‬
‫ّ‬ ‫لتدريس المادّة‬
‫فهم طبيعة أدوارهم ‪ ،‬وتفعيل عمليّة تد ّخلهم فيما يتعلّق بتشخيص ال ّ‬
‫صعوبات التي‬
‫تستدعي العالجات الضّروريّة ‪ ،‬وذلك من أجل تصحيح مختلف وضعيّات التّعلّم‬
‫وتقويمها ‪.‬‬

‫‪191‬‬
 ‫لقاء تكويني حول التّقييم وبناء االختبارات‬

‫‪2022 / 02 / 15‬‬

‫تمش يتمثّل في جمع معلومات دقيقة ومراقبة التّوافق بين تلك المعلومات‬
‫ّ‬ ‫التّقييم ‪:‬هو‬
‫ومجموعة المعايير المالئمة للكفايات المرصودة من أجل اتّخاذ قرار مؤ ّ‬
‫سس يساهم في‬
‫إسناد عمليّة التّعلّم وتجويدها واالرتقاء بمردوديّة المتعلّم ‪.‬‬

‫يقول تايلر " التّقييم هو العمليّة التي تحدّد من خاللها درجة التّوافق بين األداء واألهداف "‬

‫ّ‬
‫محطات ‪:‬‬ ‫*يكون التّقييم دوما تكوينيّا ‪ ،‬إذ يفضي إلى التّعديل وله ثالث‬

‫‪ .1‬جمع معلومات حول تقدّم المتعلّمين في تعلّماتهم ‪.‬‬

‫‪ .2‬تأويل تلك المعلومات وتحليلها وتشخيص العوائق الحائلة دون التّعلّم ‪.‬‬
‫‪ .3‬تعديل األنشطة التّعليمة – التّعلّميّة في ضوء التّأويالت والتّشخيصات ‪.‬‬

‫*يتطلّب التّقييم ‪:‬‬

‫‪ .1‬تحديد أهداف التّقييم‬

‫‪ .2‬تحديد المعايير‬
‫‪ .3‬تحديد االستراتيجيّات التي سيت ّم اعتمادها في عمليّة التّقييم ‪.‬‬
‫‪ .4‬جمع المعطيات‬
‫‪ .5‬اتّخاذ القرار‬

‫أنماط التّقييم ‪:‬‬

‫‪ .1‬التّقييم التّوجيهي ‪ :‬يكون في بداية ال ّ‬

‫سنة الدّراسيّة ‪ ،‬ووظيفته هي تحديد النّقائص‬
‫والثّغرات المتعلّقة بالمكتسبات المستوجبة ‪ ،‬يبنى على ضوء نتائجه جهاز عالجي‬
‫قبل البدء في التّعلّمات الجديدة لذلك أنّه ال فائدة من تعلّم جديد إذا كانت المكتسبات‬
‫غير مر ّكزة ‪ .‬ويشمل هذا التّقييم الكفايات النّهائيّة لل ّ‬
‫سنة التي مضت ‪.‬‬

‫‪192‬‬
 ‫‪ .2‬التّقييم التّكويني ( التّعديلي ) ‪ :‬يكون على مدار ال ّ‬
‫سنة أثناء الدّروس وإثر ك ّل وحدة‬
‫ملف ‪ .‬ووظيفته تحسين جودة التعلّم وتركيز المفاهيم ‪.‬‬
‫تعلّم وفي نهاية ك ّل ّ‬
‫‪ .3‬التّقييم اإلشهادي ‪ :‬يكون في نهاية الثّالثي أو ال ّ‬
‫سنة أو الدّرجة ووظيفته اتّخاذ قرار‬
‫النّجاح أو التّمديد في نفس المستوى والهدف منه الحصول على كشف شامل‬
‫لمستويات التّملّك النّهائيّة ‪.‬‬
‫‪ .4‬التّقييم المعياري ‪:‬‬
‫‪ .1‬جمع معلومات من منتوج المتعلّم تكون ‪:‬‬
‫وجيهة‬ ‫‪‬‬
‫صادقة‬ ‫‪‬‬
‫ثابتة‬ ‫‪‬‬
‫‪ .2‬مراقبة مدى التّوافق بين تلك المعلومات ومجموعة من المعايير تتالءم وأهداف التّعلّم‬
‫المرسومة ‪.‬‬
‫‪ .3‬اتّخاذ قرار مؤ ّ‬
‫سس ‪.‬‬

‫*األداء ‪:‬هو التّجسيد الفعلي للكفاية ‪.‬‬

‫* المعيار ‪:‬مقياس يقيّم أداء معيّنا ‪ ،‬ويطلق معيار التّقييم على مميّزات تم ّكن من تقديم‬
‫حكم حول هذا األداء ‪.‬‬

‫شر ‪:‬هو عنصر مرتبط بمعيار من معايير التّقييم ويترجمه إلى سلوك مالحظ فهو‬
‫*المؤ ّ‬
‫عالمة يمكن مالحظتها ‪.‬‬

‫*مواصفات اإلختبار ‪:‬‬

‫‪ .1‬احترام مبدإ اإلدماج‬

‫‪ .2‬احترام مبدإ الدّاللة‬
‫‪ .3‬احترام درجات التّركيز لدى المتعلّم‬
‫‪ .4‬احترام قاعدة ‪%75‬‬

‫‪193‬‬
 ‫‪ .5‬احترام قاعدة ‪. 2/3‬‬
‫‪ .6‬ضمان صالحيّة التّقييم ومصداقيّته ‪.‬‬

‫*الوثيقة ‪.‬‬

‫التّملّك األقصى‬ ‫التّملّك األدنى‬ ‫التّملّك دون‬ ‫عدد الفرص‬ ‫المعيار‬

‫األدنى‬
‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬

‫من ‪ 5‬فرص إلى ‪6‬‬ ‫‪4‬‬ ‫من فرصة إلى ‪3‬‬ ‫‪6‬‬
‫فرص‬ ‫فرص‬
‫من ‪ 7‬فرص إلى ‪9‬‬ ‫‪6‬‬ ‫من فرصة إلى ‪5‬‬ ‫‪9‬‬
‫فرص‬

‫يحت ّل تقييم نظام الكفايات مكانة ها ّمة في المسار التّربوي ‪ ،‬باعتباره عمليّة مندمجة في‬
‫سيرورة بناء التّعلّمات‪ ،‬يواكب مختلف مراحلها ويقدّم معطيات لتعديل مسارها أو تصحيح‬
‫ثغراتها ‪ .‬أيضا تتجلّى هذه المكانة في اعتباره أداة إلضفاء ال ّ‬
‫شرعيّة والمصداقيّة على‬
‫قدرات المتعلّمين من جهة ‪ ،‬ومجهودات المشرفين من جهة أخرى ‪ ،‬إذ بواسطته واستنادا‬
‫إلى نتائج المتعلّمين يت ّم اتّخاذ القرارات والتّدابير التّربويّة المناسبة ‪ .‬م ّما يد ّل على أنّه‬
‫ساهر على حسن سير العمليّات التّعليميّة ‪ .‬وزيادة على ذلك ّ‬
‫فإن‬ ‫ّ‬
‫والمنظم ال ّ‬ ‫محرك الفعلي‬
‫ال ّ‬
‫سخ مجموعة من القيم تتجلّى في ‪ :‬العدل ‪ ،‬الموضوعيّة ‪ ،‬المصداقيّة ‪ ،‬واإلنصاف‪.‬‬
‫التّقييم ير ّ‬

‫‪194‬‬
 ‫لقاء تكويني في تعلّميّة اللّغة العربيّة بعنوان ‪" :‬األشكال األساسيّة للجملة"‬

‫‪2022-04-16‬‬

‫تنقسم الجمل في اللّغة العربيّة إلى ‪:‬‬

‫‪ ‬جمل فعليّة ‪:‬‬

‫الرياح ‪.‬‬
‫‪ -‬فعل ‪ +‬فاعل ‪:‬هبّت ّ‬
‫‪ -‬فعل ‪+‬فاعل ‪ +‬م‪.‬به‪ :‬أكل ّ‬
‫الطفل تُفّاحا ‪.‬‬
‫المدرس التّلميذ جائزة ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫‪ -‬فعل ‪ +‬فاعل ‪ +‬م‪.‬به‪ + 1‬م‪.‬به‪ : 2‬أهدى‬
‫البنت مريضةً‪.‬‬
‫َ‬ ‫أعلم ّ‬
‫الطبيب األ ّم‬ ‫َ‬ ‫‪ -‬فعل ‪ +‬فاعل ‪ +‬م‪.‬به‪ + 1‬م‪.‬به‪ + 2‬م‪.‬به‪: 3‬‬
‫‪ ‬جمل اسميّة ‪:‬‬
‫‪ -‬مبتدأ ‪ +‬خبر‪ّ :‬‬
‫الطقس باردٌ‪.‬‬
‫ارا ‪.‬‬
‫قس َح ًّ‬ ‫‪ -‬ناسخ ‪ +‬اسم ناسخ ‪ +‬خبر ناسخ ‪:‬كانَ ّ‬
‫الط ُ‬
‫‪ ‬الجمل المر ّكبة والجمل البسيطة ‪:‬‬
‫‪ ‬الجمل البسيطة هي التي تحتوي على نواة اسناديّة واحدة وال يعتبر طول الجملة أو‬
‫قصرها مقياسا لبساطتها أو تركيبها ‪.‬‬
‫‪ ‬الجمل المر ّكبة ‪:‬هي التي تحتوي على أكثر من نواة ‪ ،‬فهي ّ‬
‫تتكون من نواة أساسيّة‬
‫(فعل ‪ +‬فاعل أو مبتدأ ‪ +‬خبر) ومن نواة فرعيّة هي المر ّكب اإلسنادي ‪.‬‬
‫‪ ‬المبتدأ أو الخبر أو الفعل والفاعل ‪:‬لوازم للعمدة ال يمكن للتّركيب اإلسنادي أن يكون‬
‫بدونها ‪ .‬أ ّما العناصر التي تلحق بالعمدة فليست من االسناد وإنّما تضيف إلى الجملة‬
‫معنى إخباريّا جديدا يمكن االستغناء عنها تركيبيّا ال معنويّا ‪ ،‬وقد يكون المت ّمم‬
‫ضروريّا للتّركيب كالمفعول به ‪.‬‬
‫‪ ‬المفعول به ‪:‬هو فضلة تتعلّق بالنّواة مباشرة أو بواسطة حروف التّعدية ‪ ،‬واألصل فيه‬
‫أن يؤ ّخر عن الفاعل وأن يقع ذكره في الكالم ‪ .‬وقد يقع حذف المفعول به جوازا إذا‬
‫دلّت عليه قرينة أو إذا كان معروفا ‪ .‬وقد يتقدّم المفعول به إذا كان ضميرا متّصال أو‬

‫‪195‬‬
 ‫قصد به اإلبراز أو ضمير فصل منصوب ‪ .‬يتعدّد المفعول به فيرد ثانيا وثالثا ويرد‬
‫المفعول به مفردة أو مر ّكبا إسناديّا أو مر ّكبا حرفيّا أو مر ّكبا بالعطف ‪.‬‬
‫‪ ‬المفعول فيه ‪:‬يرد مفردة أو مر ّكبا حرفيّا أو مر ّكبا اسميّا ويد ّل على المكان أو على‬
‫ّ‬
‫المشتق ‪.‬‬ ‫ّ‬
‫الزمان وهو مت ّمم ناصبه الفعل أو‬
‫‪ ‬المفعول ألجله ‪:‬وهو في العادة مر ّكب اسمي ويكون كذلك مر ّكبا حرفيّا داالّ على‬
‫سبب أو الغرض أو الغاية أو النّتيجة وقد يسبق بالحروف التّالية ‪ :‬في‪/‬‬
‫ال ّ‬
‫مجردا من‬
‫ّ‬ ‫ب‪/‬من‪/‬حتّى‪/‬إذ‪ /‬كي‪/‬لكي‪/‬أو‪/‬الم التّعليل‪ /‬فاء ال ّ‬
‫سببيّة ‪ .‬ويرد المفعول ألجله‬
‫فيجر بالحرف ‪.‬أو مضافا‬
‫ّ‬ ‫والالم واإلضافة فينصب ‪.‬أو مقترنا باأللف والالّم‬
‫ّ‬ ‫األلف‬
‫والجر ‪.‬ويجوز تقدّم المفعول ألجله على عامله ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫فيجوز فيه النّصب‬
‫‪ ‬المفعول المطلق ‪:‬س ّمي كذلك ألنّه غير مقيّد بحرف مثل بقيّة المفاعيل وهو من حيث‬
‫ّ‬
‫لمشتق من‬ ‫ّ‬
‫مشتق من مادّة الفعل أو من معناه ‪ .‬وقد ينوب عن المصدر ا‬ ‫ال ّ‬
‫شكل مصدر‬
‫نفس المادّة االشتقاقيّة للفعل ‪ ،‬وقد ينوب عن المصدر ما د ّل عليه كك ّل ‪ .‬ويجوز‬
‫حذف عام المفعول المطلق غير المؤ ّكد ‪.‬‬
‫‪ ‬المر ّكبات االسميّة ‪:‬المر ّكبات في اللّغة العربيّة أربعة أنواع ‪ :‬اسمي وفعلي وحرفي‬
‫واسنادي ‪ .‬والمر ّكب االسمي هو الذي رأسه اسم وله توسعة ‪ .‬ومن أه ّم أنواعه نذكر‪:‬‬
‫ّ‬
‫مشتق‬ ‫األول هو المضاف وهو اسم جامد أو‬ ‫‪ -‬المر ّكب اإلضافي ‪:‬يقوم على ّ‬
‫مكونين ‪ّ ،‬‬
‫صصه ‪ .‬أ ّما الثّاني فهو المضاف إليه ويكون‬
‫يعرف المضاف إليه أو يخ ّ‬
‫أو نكرة ّ‬
‫مفردة أو مر ّكبا يقوم مقام االسم ‪ ،‬كما يكون معرفة أو نكرة محضنة أو نكرة‬
‫مخصوصة ‪ .‬ويعرب المر ّكب اإلضاف ّ‬
‫ي حسب وظيفته في الجملة ويحمل المضاف‬
‫عالمة اإلعراب بينما يرد المضاف إليه مجرورا دائما ‪.‬‬
‫‪ -‬االسم ‪:‬هو ماد ّل على معنى في نفسه ومن خصائصه دخول التّعريف عليه واإلضافة‬
‫وعالمات اإلعراب ‪ ،‬ومن أه ّم األسماء في العربيّة اسم الجنس والعلم والضّمير‬
‫شرط واسم ّ‬
‫الظرف‪.‬‬ ‫واسم اإلشارة واسم الموصول واسم االستفهام واسم ال ّ‬
‫‪ -‬أ‪/‬اسم الجنس ‪:‬هو اسم موضوع للدّاللة على معنى مشترك يميّز جنسا عن آخر‬
‫كتمييز جنس الحيوان المشترك في الحياة عن الجماد ‪.‬‬

‫‪196‬‬
‫‪ -‬ب‪/‬العلم ‪:‬هو االسم الذي يعيّن مس ّماه تعيينا مطلقا دون الحاجة إلى قرينة وهو أعلى‬
‫سم إلى‬
‫أخص منه حسب ابن يعيش‪ .‬ويق ّ‬
‫ّ‬ ‫درجات التّعريف أو هو االسم الذي ال‬
‫متكون من اسمين دالّين معا على اسم واحد ويكون االسم‬
‫ّ‬ ‫قسمين‪ :‬لفظة ومر ّكب‬
‫المر ّكب أنواعا ثالثة ‪:‬‬
‫ّ‬
‫المطلب ‪.‬‬ ‫‪ ‬مر ّكب إضافي ‪ :‬كنية أو غير كنية ‪ :‬أبو جهاد أو عبد‬
‫‪ ‬مر ّكب مزجي ‪:‬كلمتان امتزجتا فأصبحتا كلمة واحدة كحضرموت ‪.‬‬
‫‪ ‬مر ّكب إسنادي ‪:‬كلمتان أسندتا إلى بعضهما فصارتا جملة اسميّة أو فعليّة ث ّم‬
‫أخرجتا عن مفهوم الجملة مثل ‪ :‬سر من رأى ‪.‬‬
‫‪ -‬ج‪/‬الضّمير ‪:‬هو اسم جامد مبني يد ّل على المتكلّم أو المخاطب أو الغائب ‪.‬‬
‫مكونين (رأس‪ +‬توسعة ) ‪ .‬والتّوسعة تابع يطابق مطابقة‬ ‫‪ -‬المر ّكب النّعتي ‪ّ :‬‬
‫يتكون من ّ‬
‫تا ّمة المتبوع (في الجنس والعدد واإلعراب والتّعريف والتّنكير ) ‪.‬ويعرب ّ‬
‫األول‬
‫منعوتا والثّاني نعتا ‪ .‬وظيفة النّعت أن يخ ّ‬
‫صص المنعوت إذا كان نكرة ويوضّحه إذا‬
‫كان معرفة ‪ .‬يفيد النّعت المدح أو الذّ ّم أو التّحقير أو التّر ّحم أو التّوكيد‪ .‬ومن‬
‫خصائصه التّرتيبيّة نذكر ‪:‬‬
‫التّرتيب ‪:‬النّعت تابع للمنعوت ال يتقدّم عليه ألنّه يخرج من النّعت إلى البدل ‪.‬‬
‫التّتابع ‪:‬اليكاد يفصل بين المنعوت والنّعت بعناصر خارجيّة عنه سوى القسم‬
‫وال ّ‬
‫شرط ‪.‬‬
‫المطابقة ‪:‬يطابق النّعت المنعوت لكن ال تظهر عالمات المطابقة في بعض المشتقّات‬
‫مثال ‪ :‬صيغة فعول حيث يرد النّعت في صيغة المذ ّكر ولكن يجوز فيه التّأنيث وتفيد‬
‫صيغة فعول معنى فاعل ‪ :‬أ ّم حنون ‪ /‬أب حنون ‪ .‬و صيغة فعيل بمعنى مفعول ‪:‬‬
‫امرأة جريح ورجل جريح ‪ .‬وإذا لم يتبع النّعت منعوته في اإلعراب يصبح خبرا‬
‫الرفع أو مفعوال به لنواة محذوفة في حالة النّصب ‪.‬‬
‫محذوف في حالة ّ‬
‫‪ -‬المر ّكب بالتّمييز ‪:‬التّمييز اسم نكرة جامدة منصوبة ترد مفردة أو مر ّكبا حرفيّا بمن‪.‬‬

‫‪197‬‬
 ‫تمييز المفرد أو الذّات ‪:‬ويكون مر ّكبا اسميّا بالتّمييز ّ‬
‫مكوناه مميّز وتمييز ويرد‬
‫لبيان العدد ‪.‬أو بيان المقادير ‪:‬كالوزن والمساحة والكيل ‪.‬أو بيان شبه المقادير أو‬
‫بيان النّوع أو بيان المماثلة ‪.‬‬

‫‪198‬‬
 ‫لقاء تكويني حول التّواصل وتقنيات التّنشيط ‪:‬‬

‫‪2022 / 04 /21‬‬

‫يعرف جون كلود ابريك التّواصل بقوله " هو مجموع المسارات التي يت ّم‬
‫مفهوم التّواصل ‪ّ :‬‬
‫بواسطتها تبادل المعلومات والدّالالت بين أفراد تجمعهم وضعيّة اجتماعيّة ما ‪.‬‬

‫ويمكن تلخيص أهدافه في ‪ 6‬نقاط أساسيّة هي ‪:‬‬

‫‪ ‬التّعليم‬
‫‪ ‬التّثقيف‬
‫‪ ‬التّنشئة االجتماعيّة‬
‫‪ ‬التّحسيس واإلرشاد‬
‫‪ ‬التّرفيه‬
‫‪ ‬اإلعالم‬

‫‪ -1‬أنواع التّواصل ‪:‬‬

‫‪ ‬التّواصل الذّاتي ‪ :‬عندما يتأ ّمل الفرد في مشاعره وأفكاره ومواقفه ‪.‬‬
‫شخصي ‪ :‬يحدث حين يلتقي شخص بآخر ويقوم على الحوار والتّبادل‬
‫‪ ‬التّواصل ال ّ‬
‫والتّفاعل اإليجابي ‪.‬‬
‫‪ ‬التّواصل الجماعي ‪ :‬يتفاعل فيه المشاركون مع بعضهم البعض من خالل شحنات كبيرة‬
‫من العواطف والمشاعر ‪.‬‬
‫‪ ‬التّواصل الجماهيري ‪ :‬وهو الذي تؤ ّمنه وسائل اإلعالم أو القنوات التّلفزيّة ‪.‬‬
‫‪ -2‬أسس ومبادئ التّواصل ال ّ‬
‫شفوي ‪:‬‬
‫‪ ‬المرسل أو الباث‬
‫‪ ‬المتقبّل أو المستقبل‬
‫الرسالة أو الخطاب‬
‫‪ّ ‬‬
‫‪ ‬الوسيلة أو القناة‬
‫‪199‬‬
 ‫‪ ‬التّغذية ّ‬
‫الراجعة أو العكسيّة‬

‫‪ -3‬معيقات التّواصل والعوامل المي ّ‬

‫سرة له ‪:‬‬

‫سرة للتّواصل‬
‫عوامل مي ّ‬ ‫عوامل معيقة للتّواصل‬

‫‪ -‬احترام خصوصيّة اآلخر ‪.‬‬ ‫‪ -‬عدم احترام خصوصيّات اآلخر‪.‬‬ ‫العوامل النّفسيّة‬
‫‪ -‬اإلصغاء‬ ‫‪ -‬االنتقاء ‪ /‬التّأويل‬
‫‪ -‬اختالف النّمط الذّهني للمتخاطبين ‪ - .‬تقارب النّمط الذّهني للمتخاطبين ‪.‬‬ ‫العوامل الذّهنيّة‬
‫‪ -‬عدم تعديل الخطاب حسب النّظام ‪ -‬تعديل الخطاب ‪.‬‬
‫عرف على تمثّالت اآلخر ‪.‬‬ ‫‪ -‬الت ّ ّ‬ ‫الذّهني لآلخر ‪.‬‬
‫عرف على تمثّالت اآلخر ‪.‬‬‫‪ -‬عدم الت ّ ّ‬
‫‪ -‬أداء الدّور الموافق النتظارات‬ ‫‪ -‬صراع األدوار‬ ‫العوامل االجتماعيّة‬
‫المخاطب ‪.‬‬ ‫‪ -‬تصلّب األدوار‬
‫‪ -‬أداء الدّور المالئم حسب الوضعيّة‬
‫االجتماعيّة ‪.‬‬

‫‪ -‬عدم مالئمة االصطالح للوضعيّة ‪ -‬جودة التّواصل مرتبطة بجودة‬ ‫االصطالح‬

‫االصطالح ‪.‬‬ ‫التّواصليّة ‪.‬‬
‫‪ -‬لغة مالئمة للوضعيّة وللمتقبّل ‪.‬‬ ‫‪ -‬غموض االصطالح ‪.‬‬
‫‪ -‬توفّر تغذية راجعة للتّعديل والتّكيّف ‪.‬‬ ‫‪ -‬غياب التّغذية ّ‬
‫الراجعة ‪.‬‬ ‫التّغذية ّ‬
‫الراجعة‬

‫‪ -‬االتّجاه التّف ّهمي‬ ‫االتّجاهات والمواقف ‪ -‬االتّجاهات التّأويليّة –التّقويميّة ‪.‬‬

‫‪ - 4‬أنماط التّواصل ‪:‬‬

‫الحر‬
‫ّ‬ ‫‪ ‬النّمط‬
‫‪ ‬النّمط األوتوقراطي‬

‫‪ -5‬التّواصل النّاجع ‪:‬‬

‫‪ ‬تنظيم الفضاء‬

‫‪200‬‬
 ‫‪ ‬التّموقع في الفضاء‬
‫‪ ‬حركات الجسم‬
‫صوت وتقاسيم الوجه ‪.‬‬
‫‪ ‬نبرات ال ّ‬
‫المدرس من قبيل ‪:‬‬
‫ّ‬ ‫‪ ‬خصال‬
‫‪ -‬احترام اآلخر‬
‫‪ -‬القدرة على التّبادل والمشاركة‬
‫‪ -‬القدرة على التّواصل‬
‫‪ -‬االصغاء إلى اآلخر‬
‫‪ -‬احترام كيان التّلميذ ‪.....‬‬

‫المدرس في المقاربة الحديثة ‪:‬‬

‫ّ‬ ‫‪ -6‬أدوار‬

‫‪ -‬مصدر من مصادر المعلومة ‪.‬‬

‫‪ -‬من ّ‬
‫شط‬
‫‪ -‬م ّ‬
‫نظم‬
‫‪ -‬مو ّجه‬
‫سر‬
‫‪ -‬مي ّ‬
‫‪ -‬مساعد‬
‫‪ -‬وسيط‬

‫تقنيات التّنشيط ‪:‬‬

‫التّنشيط هو عمليّة بعث ّ‬

‫الروح والحركة داخل المجموعة ما تهدف إلى إحداث تغييرات في‬
‫سلوك أفرادها ومواقفهم وأعمالهم ومشاعرهم ‪.‬‬

‫الت ّقنية هي جملة الت ّ ّ‬

‫صرفات واإلجراءات التي تستخدم إلنجاز عمل ما ‪ ،‬كما تعني هيئة القيام‬
‫المتدرجة المضبوطة ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫بالعمل ومجموعة الت ّ ّ‬
‫صرفات‬

‫‪201‬‬
 ‫أنواع التّقنيات ‪:‬‬

‫‪ ‬تقنية إثارة الذّهن ‪:‬تجتمع للبحث عن أفكار وحلول جديدة بطريقة مكثّفة تعتمد الخيال‬
‫وطرح أكبر عدد ممكن من األفكار‪.‬‬
‫صين بحضور جمهور‬
‫‪ ‬تقنية البانال ‪ :‬وتس ّمى أيضا العيّنة وهي تباحث ونقاش بين مخت ّ‬
‫مختص يتد ّخل للنّقاش ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫غير‬
‫‪ ‬تقنية فيليبس ‪ : 6/6‬ويتمثّل في تقسيم المجموعة الكبرى إلى مجموعات صغرى ّ‬
‫تتكون‬
‫من ‪ 6‬أفراد يعملون ‪ 6‬دقائق و تهدف إلى استخدام الذّاكرة وجمع المعلومات ‪.‬‬
‫‪ ‬تقنية دراسة حال ‪ :‬الحال وضعيّة محسوسة مأخوذة من الحياة الواقعيّة اليوميّة أو‬
‫المهنيّة‪.‬‬
‫‪ ‬تقنية تق ّمص األدوار ‪ :‬يلعب األفراد أدوارا غير معتادة حتّى يعوا وجود أدوار أخرى‬
‫يعيشها غيرهم ‪.‬‬
‫سم المجموعة الكبرى إلى مجموعات صغرى للنّقاش والت ّباحث‬ ‫‪ ‬تقنية مفترق ّ‬
‫الطرق ‪ :‬تق ّ‬
‫في موضوع معيّن يقترحه المن ّ‬
‫شط تعمل منفصلة لمدّة دقائق ث ّم يخرج بعدها من ك ّل‬
‫مجموعة فردان ويعلمان مجموعة أخرى بما انتهى إليه عملها ‪.‬‬
‫‪ ‬تقنية المحاضرة ‪ :‬وتستخدم مع األعداد الكبيرة بتقديم مضمون الموضوع من قبل خبير‬
‫أو محاضر ‪.‬‬
‫‪ ‬تقنية حلقة النّقاش ‪ :‬وهي أن يطرح المن ّ‬
‫شط موضوعا تقع معالجته في نطاق المجموعة ‪.‬‬
‫‪ ‬تقنية المحاكاة ‪ :‬وضعيّة ملموسة يعاد تركيبها حسب نمط معيّن أو تش ّخص الخصائص‬
‫األساسيّة لواقعة عمليّة أو وضعيّة حقيقيّة ‪.‬‬

‫‪202‬‬
‫‪ -‬المطالعات الخاصة‬ ‫‪XII‬‬

‫‪203‬‬
 ‫الذّكاءات المتعدّدة‬
‫العقل ميزة أساسية لإلنسان وقدرة تجعله يختلف عن باقي الكائنات األخرى خاصة في‬
‫مستوى القدرات العقلية التي عادة ما نجدها متباينة أو باألحرى متفاوتة من شخص إلى آخر‬
‫وهذا ما نعبر عنه بمفهوم الذكاء بما هو طاقة مرافقة للعقل تتميز بالسرعة و النشاط بطريقة‬
‫تجعلنا مقبلين على التعمق في دراستها‪.‬‬

‫‪ ‬تعريف الذّكاء ‪:‬‬

‫*الذكاء من الجذر ذكا ‪،‬ذكو فالن –ذكاء‪ ،‬و ذكاوة‪ :‬ذكي ‪.‬‬
‫ذكي والجمع أذكياء ‪.‬‬
‫ُ‬ ‫ويقال ذكو قلبه ‪:‬حي بعد بالدة فهو‬
‫قد عرف على أنه‪ "1‬قدرة على التحليل والتركيب والتمييز واالختيار وعلى التكيف‬
‫إزاء المواقف المختلفة‪".‬‬

‫*كما هو"‪ 2‬قدرة على التكيف السريع مع وضع مستجد‪".‬‬

‫‪ ‬المقاربة البنائية للذكاء‪:‬‬

‫"الذكاء يشكل حالة التوازن التي تسعى إليها كافة التكيفات المتتابعة ذات الطابع الحركي‬
‫‪3‬‬
‫الحسي و اإلدراكي ¸ وكافة التبادالت التكيفية والتوفيقية بين الجسم والبيئة"‪.‬‬

‫فالذكاء حسب جان بياجيه هو نشاط عقلي يمكن الفرد من االتصال إيجابيا مع محيطه باعتبار‬
‫أن كل منهما في تغير مستمر‪ .‬فهو عملية" تكيف" ترتكز على مقومين أثنين هما‪:‬‬

‫‪ ‬التمثل أو التمثيل‪:‬‬

‫‪2‬‬
‫الخولي محمد علي دار العلم للماليين بيروت ‪1980‬كتاب قاموس التربية ص‪. 314‬‬
‫بياجيه سيكولوجيا الذكاء ترجمة يوالند عمانوئيل عويدات للنشر والطباعة بيروت ‪ 2002‬ف ‪ 1‬ص ‪143‬‬

‫‪204‬‬
‫يتجلى في قدرة الفرد على االستجابة لمجموعة من السلوكات التي عادة ماتكون غير مألوفة‬
‫بالنسبة له يضيفها لسجله ومخططه الموجود في محاولة إلثرائه وتطويره بما يتوافق مع‬
‫بيئته‪.‬‬

‫‪ ‬المالئمة أو الموائمة‪:‬‬

‫تسعى البنى العقلية إلى تغيير وتطوير إمكانياتها من أجل استيعاب قدرات ومعارف جديدة ‪.‬‬
‫ويقتضي ذلك مجهودات متواصلة يقوم بها المتعلم من خالل استعادة اتزانه الذهني وتعديل‬
‫بنيته الذهنية كفرصة لتوفير المالئمة‪.‬‬

‫‪ ‬المقاربة النفسية‪:‬‬

‫سعى العديد من علماء النفس إلى تحديد مفهوم الذكاء مثل تيرمان الذي اعتبره قدرة على‬
‫التفكير المجرد و تعريف كولفن المرتبط بمدى قدرة الفرد على التعلم ‪.‬فما نالحظه في هذه‬
‫التعريفات أنها تعنى ب نوع واحد للذكاء يكون بدوره تابعا لمجال واحد‪ .‬فهل يوجد بالفعل‬
‫نوع واحد من الذكاء ؟‪.‬‬

‫‪5‬‬
‫قد أحدث‪4‬هاواردغاردنر طفرة نوعية في المسار التعليمي من خالل تعريفه للذكاء بأنه"‬
‫قدرة الفرد على حل المشكالت أو إضافة ناتج جديد "‪.‬‬

‫فهو مصطلح يعبر عن تلك العمليات الذهنية النشيطة التي تتميز بالدقة وتحقيق الهدف المراد‬
‫في فترة وجيزة كما هو قدرة على التأقلم مع المتغيرات في المجاالت التي يخوضها اإلنسان‬
‫في حياته اليومية ويتعامل معها بنجاح ويكونهذا األخير فطريا كاألشخاص الموهوبون أو‬
‫مكتسبا يحتاج إلى الصقل و التنمية‪.‬‬

‫هو عالم نفس ولد في ‪11‬جويلية بأمريكا‪1943‬وهو أستاذ اإلدراك والتعليم في كلية الدراسات العليا بجامعة هارفارد‪ ،‬قدم‬
‫نظريته "الذكاءات المتعددة" عام ‪19834‬‬
‫الدكتورذوقان عبيدات والدكتورة سهيلة أبو السميد الفصل ص‪ 251‬دار الفكر ‪20075‬‬

‫‪205‬‬
 ‫‪ .3‬نظرية الذكاءات المتعددة‬

‫‪6‬طلبت وزارة التعليم العالي في العاصمة الفرنسية باريس من بينيه أن يجد طريقة عالجية‬
‫الرسوب‪.‬فقام بوضع أول‬
‫المعرضين لخطر ٌ‬
‫َ‬ ‫يتم من خاللها تحديد تالميذ الصف الثاني ابتدائي‬
‫اختبار للذكاء وتم تداوله كوسيلة لقيس نسب الذكاء والتعبير عنه ‪،‬إلى أن جاء السيكولوجي‬
‫األمريكي هاواردغاردنر والذي قام بقلب كل الموازين المألوفة خاصة عندما قال "إن ثقافتنا‬
‫قد عرفت الذكاء تعريفا ضيقا جدا " في كتابه الشهير" أطر العقل "ولهذا فقد سعى إلى األخذ‬
‫بعين االعتبار ذلك المفهوم التعددي ألنشطة اإلنسان وإمكاناته العقلية والجسدية التي ورغم‬
‫اختالفهاتحضى بنفس درجة األهمية والخصوصية عبر تكوين يراعي مختلف الفروق‬
‫الفردية للمتعلمين تكوين هادف يجعل من التعلم متعة وإفادة ‪.‬‬

‫استمد هذا العالم نظريته من خالل مالحظته ألفراد أصيبوا بتلف في المخ نتيجة حوادث‬
‫تعرضوا لها ومع ذلك يصيب ذلك التلف ذكاءا معينا دون أن يؤثر على البقية‪.‬ومن هنا‬
‫استنتج أن العقل البشري مجزءابطريقة تجعل لكل قسم وظائف ومسؤوليات محددة ترتبط‬
‫بعمليات ذهنية دقيقة‪ .‬وقد أطلق على هذا المصطلح "الذكاءات المتعددة"‪.‬‬

‫وفي هذا الصدد يقول غاردنر‪ «7 :‬إن الوقت قد حان للتخلص من المفهوم الكلي للذكاء ذلك‬
‫المفهوم الذي يقيسه المعامل العقلي والتفرغ لالهتمام بشكل طبيعي للكيفية التي تنمي بها‬
‫الشعوب الكفاءات الضرورية لنمط عيشها ولنأخذ على سبيل المثال أساليب عمل البحارة في‬
‫وسط البحار إنهم يهتدون إلى طريقهم من بين عدد كبير من الطرق وذلك بفضل النجوم‬
‫وبفضل حركات مراكبهم على الماء و بفضل بعض العالمات المشتتة ‪ .‬إن كلمة ذكاء بالنسبة‬
‫إليهم تعني بدون شك براعة في المالحة ‪ .‬ولننظر كذلك إلى المهندسين و الصيَادين‬
‫سحرة وغيرهم ‪ .‬إنَ ك َل‬
‫سامين و الرياضيين والمدرسين ورؤساء القبائل و ال َ‬
‫الر َ‬
‫والقنَاصين و َ‬
‫األدوار التي يقوم بها هؤالء ينبغي أن تؤخذ بعين االعتبار ‚ إذا قبلنا تعريفا جديدا للذكاء‬
‫باعتباره كفاءة أو قدرة لح َل المشكالت أو إنتاج أشياء جديدة ذات قيمة في ثقافة أو مجتمع ما‬

‫جابر محمود جابر الذكاءات المتعددة فهم وتعميق دار الفكر القاهرة الفصل ‪16‬‬
‫‪.7‬كماش يوسف الزم ‪"2017‬سيكولوجية التعلم والتعليم " دار الخليج‬

‫‪206‬‬
 ‫من المجتمعات ‚ إن ك َل الكفاءات والقدرات التي يظهرها هؤالء في حياتهم وعملهم تعتبر‬
‫بدون شك شكال من أشكال الذَكاء الذي ال يقتصر على المهارات اللَغويَة أو الريَاضيات‬
‫والمنطق التي طالما م َجدتها اختبارات المعامل العقلي وعلى هذا األساس ‚ فإن نظرية‬
‫صا من اختبارات التي طالما م َجدت وقامت بإصدار أحكام‬
‫الذكاءات المتعددة تقف موقفا خا َ‬
‫بخصوص ال ُ‬
‫طالَب و مستقبلهم الدراسي ‪».‬‬

‫وبما أن الذكاءات أصبحت متعددة وال يمكن أن نتحدث عن ذكاء واحد فما هي األسس‬
‫والمرتكزات التي تقوم عليها هذه النظرية؟‬

‫‪8‬‬
‫‪ .4‬أسس نظرية الذكاءات المتعددة‬

‫‪ -1‬ليس هناك ذكاء واحد ثابت ورثناه واليمكن تغييره‪.‬‬

‫‪ -2‬إن اختبارات الذكاء الحالية هي لغوية منطقية وهي التغطي جميع الذكاءات الموجودة عند‬
‫كل فرد‪.‬‬

‫‪ -3‬يمتلك كل شخص عددا من الذكاءات وليس ذكاءا واحدا‪.‬‬

‫‪ -4‬باإلمكان تنمية ما نمتلكه من ذكاءات وهي ليست ثابتة‪.‬‬

‫‪ -5‬يتعلم األطفال إذا كان التعليم مناسبا لما يمتلكونه من ذكاءات ‪.‬‬

‫‪ -6‬يمتلك كل شخص عددا من الذكاءات ويمكن رسم مالمحها بالنسبة له‪.‬‬

‫‪ -7‬تتفاوت الذكاءات الثمانية لدى كل شخص ومن المستحيل أن نجد وجه شبه بينها عند‬
‫األشخاص ‪.‬‬

‫‪ -8‬يمكن استغالل الذكاءات القوية لتنمية الذكاءاتالضعيفة ‪.‬‬

‫هذه األسس تنفي فكرة الذكاء الواحد وفي المقابل تقر بمفهوم تعددي يقوم على جملة من‬
‫الذكاءات الممكن توفرها في اإلنسان وهي تقدر بثمانية أنواع على األقل ‪.‬‬

‫عبيدات و ابو السميد الفصل االول ص ‪2518‬‬

‫‪207‬‬
 ‫‪ .5‬أنواع الذكاءات المتعددة‬

‫‪ 1-5‬الذكاء اللغوي‪:‬‬

‫يتضمن القدرة على استخدام الكلمات و مرادفاتها بإبداع وتفنن كما أنه وسيلة للتواصل مع‬
‫اآلخرين تكاد تكون األكثر إقناعا ودقة في التعبير عن الذات‪.‬تتميز هته الفئة بفصاحة اللسان‬
‫وبراعة في الكتابة واإللقاء ‪.‬‬

‫‪2.5‬الذكاء المنطقي‪ -‬الرياضي‪:‬‬

‫هو األب النموذجي للذكاء يتمثل في قدرة الفرد على التعامل مع األعداد و األرقام‬
‫باإلضافة إلى إيجاد الترابط المنطقي بين األسباب والنتائج خاصة عند حل المسائل واأللغاز‪.‬‬

‫‪ -3.5‬الذكاء االجتماعي‪:‬‬

‫يرتبط هذا النوع من الذكاء بسهولة التواصل مع اآلخر والقدرة على فهم أحاسيسه ومشاعره‬
‫حتى ولو كانت خفية فبإمكانه التفطن لذلك من خالل التعبيرات اللفظية والحركات الجسمية‪.‬‬

‫‪208‬‬
 ‫‪ -4.5‬الذكاء البصري‪-‬المكاني‪:‬‬

‫يكمن في قوة إدراكية عالية تقوم على تصور األشكال في الفراغ في زوايا نظر عديدة ومهما‬
‫اختلفت األمكنة فباستطاعته تحديد الوجهة التي توجد عليها األشياء فما هو إال وعي الفرد‬
‫بالمكان الذي يوجد فيه‪.‬‬

‫‪ -5.5‬الذكاء الحسي‪-‬الحركي‪:‬‬

‫هو قدرة على التحكم اإليجابي في الجسد وتوظيفه للتعبير عن مواقف ‪،‬أفكار ومشاعر‬
‫يترجمها الجسم في حركات أو إيماءات يستطيع من خاللها الفرد إيصال الرسالة المرادة‪.‬‬

‫‪ -6.5‬الذكاء الموسيقي‪:‬‬

‫يتمثل في سهولة العزف على اآلالت الموسيقية واالستمتاع بألحان األغاني واإليقاع التي‬
‫بنيت عليه تلك األلحان إضافة إلى امتالك موهبة صوتية عالية تخول للفرد إنتاج أغنيات أو‬
‫قطع موسيقية جيدة ‪.‬‬

‫‪ -7.5‬الذكاء الشخصي‪:‬‬

‫هو قدرة المرء على الغوص في أعماق الذات ومعرفة نقاط الضعف والقوة في شخصيته من‬
‫أجل تحديد أهدافه بدقة ورصانة وينتج عن ذلك ثقة عالية في النفس وقوة إرادة تجعل كل‬
‫األمور سهلة بالنسبة له‪.‬‬

‫‪ -8.5‬الذكاء الطبيعي‪:‬‬

‫يتجلى في االرتباط الوثيق بالظواهر الطبيعية كالرياح ‪،‬األمطار‪...‬إضافة إلى الشغف بزيارة‬
‫األماكن الطبيعية والقرب من الحيوانات والنباتات حيث يسعى الفرد دائما إلى اكتشاف أسرار‬
‫الطبيعة وخفاياها‪.‬‬

‫‪209‬‬
 ‫‪.6‬أهمية تنمية الذكاءات المتعددة لدى طفل االبتدائي‬

‫‪ 1.6‬قابلية الطفل للتطور أكثر في المرحلة االبتدائية‬

‫مراحل الطفولة‬
‫‪ .1‬مرحلة ما قبل الميالد ‪ :‬تشمل المرحلة الجنينية منذ اإلخصاب الى الميالد‪.‬‬
‫‪ .2‬مرحلة الرضاعة‪ :‬وتسمى أيضا بمرحلة المهد وتشمل العامين األولين من العمر‪.‬‬
‫‪ .3‬مرحلة الطفولة المبكرة‪ :‬تسمى بمرحلة ما قبل المدرسة أي بين ‪3‬و‪ 5‬سنوات من عمر‬
‫الطفل‪.‬‬
‫‪ .4‬مرحلة الطفولة الوسطى والمتأخرة ‪:‬وتسمى أيضا ً بمرحلة المدرسة االبتدائية وتبدأ مع‬
‫السادسة لتنتهي مع الثانية عشر من عمر الطفل‪ .‬هذا ويقسم كثير من الباحثين هذه‬
‫المرحلة إلى قسمين حيث يسمى القسم األول من ‪ 9-6‬سنوات بمرحلة الوسطى بينما‬
‫‪9‬‬
‫يسمى القسم الثاني من ‪ 12-10‬سنة بمرحلة الطفولة المتأخرة ‪.‬‬

‫تعد مرحلة الطفولة الوسطى والمتأخرة الفترة األطول وهي مرتبطة ارتباطا وثيقا‬
‫بوجود الطفل داخل المدرسة االبتدائية و له حاجيات البد من توفرها وفي األثناء‬
‫اختيار المعلم العتماد التدريس بالذكاءات المتعددة من أنجع الطرق التي تحقق له‬
‫هذه الحاجيات‪.‬‬
‫فنمو الطفل يكمن في ‪ 4‬جوانب يمكن ربطها بالذكاءات المتعددة كاآلتي‪.‬‬

‫جوانب نمو الطفل وعالقتها بالذكاءات المتعددة‬

‫كتاب علم نفس النمو اعداد الدكتور محمد عبد هللا جعفر و تقديم الدكتورة فوزية بنت عبد الرحمان باناعمة الكلية ‪/‬‬
‫الجامعية بمحافظة الليث قسم التربية وعلم النفس‪ .‬الجزءاالولص‪519-49‬‬
‫‪210‬‬
 ‫نمو اجتماعي‬ ‫نمو عقلي‬ ‫نمو جسمي‬ ‫نمو االنفعالي‬
‫الذكاء االجتماعي •‬ ‫الذكاء المنطقي •‬ ‫الذكاء الفضائي •‬ ‫الذكاء العاطفي •‬
‫الذكاء الشخصي •‬ ‫الرياضي‬ ‫الذكاء الجسدي •‬ ‫الذكاء الموسيقي •‬
‫الذكاء اللغوي •‬

‫يلخص هذا التصنيف العالقة الكامنة بين جوانب نمو الطفل و الذكاءات المراد تنميتها في‬
‫شخصية التلميذ‪ ،‬فعندما نستغل مرحلة النمو الوسطى والمتأخرة في إشباع كل نمو باألنشطة‬
‫التي تدعم الذكاء المرتبط به ستصبح المدرسة فضاء لتنمية الذكاءات‪.‬‬

‫فأين تكمن أهمية التدريس باعتماد الذكاءات المتعددة ؟‬

‫‪2.6‬أهمية التدريس وفق الذكاءات المتعددة‬

‫للتدريس باعتماد الذكاءات المتعددة أهمية كبيرة تتدخل ايجابياتها في إحياء الفصل الدراسي‬
‫و تطويره‪.‬‬

‫تساعد المتعلم على استخدام ذكاءه لحل مشكل ما أو التأقلم مع أطوار أنشطة التعلم‬
‫"تعد الذكاءات المتعددة نموذجا معرفيا تعطي وصفا كامال لكيفية استخدام األفراد‬
‫لذكاءاتهم المتعددة لحل مشكلة ما وترتكز على العمليات التي يجريها العقل في المواقف‬

‫‪211‬‬
‫المختلفة لكي يصل للحلول وهكذا يعرف نمط التعلم عند الفرد بأنه مجموعة ذكاءات‬
‫الفرد التي تخزن في حالة عمل بموقف تعلم طبيعي"‪.‬‬
‫تضع حدا للفروق الفردية وتتيح فرص اإلبداع للجميع" تساعد المعلم على اكتساب‬
‫استراتيجيات تدريسية أكثر كي يستطيع الوصول ألكبر عدد من األفراد باختالف‬
‫‪10‬‬
‫ذكاءاتهم و أنماط تعليمهم وبأنهم قادرون على التعبير عن أنفسهم بأكثر من طريقة"‪.‬‬
‫تعطي فرصة الكتشاف األطفال الموهوبين وتطوير قدراتهم والتعريف بهم‪.‬‬
‫تخلص العملية التعليمية من قيود التمشيات إال أنها تأكد على تعدد وسائل وتقنيات‬
‫التنشيط وتحافظ على الجانب المعرفي أي المحتوى‪.‬‬
‫رفع الدافعية لدى التالميذ‬

‫بينت دراسات عديدة فاعلية نظرية الذكاءات المتعددة بتطبيقاتها في المدرسة على رفع‬
‫مستوى دافعية التالميذ منها دراسة ديبورا و موريتو(‪ )2000‬التي قامت بتقييم أثر برنامج‬
‫في التعلم بالذكاءات المتعددة والتعلم الجماعي على دافعية التالميذ‪ .‬وقد اختيرت تالميذ من‬
‫االبتدائي‪ ،‬هذه العينة قد اختيرت طبقا ً لمالحظة مدرسيهم حول وجود انخفاض في مستوى‬
‫الدافعية لديهم‪ ،‬وكذلك ضعف في مستوى التفاعل والتواصل مع بقية أقرانهم‪ .‬وقد أوجدت‬
‫نتائج الدراسة رفعا ً في مستوى دافعيتهم و مستوى التفاعل الجماعي مع أقرانهم بعد استخدام‬
‫‪11‬‬
‫برنامج تدريس قائم على الذكاءات المتعددة ‪.‬‬

‫‪ .7‬دور المعلم في العملية التربوية‪:‬‬

‫المعلم هو منارة تضيء عقول الطفولة وتأسس لبناء جيل أفضل من خالل العالقة التفاعلية‬
‫الجيدة التي يبنيها مع تالميذه لالرتقاء بمردودهم الدراسي وتقوم هذه العالقة على أدوار‬
‫أساسية يقوم بها داخل الفصل الدراسي كاألتي‪:‬‬

‫‪ 10‬كتاب الذكاءات المتعددة لدى عينة من طلبة جامعة الملك فيصل في ضوء متغيري التخصص و الجنس للدكتورة‬
‫يسرى زكي عبود أستاذة مساعدة في جامعة الملك وباحثة في المركز الوطني ألبحاث الموهبة واإلبداع‪ .‬الفصل ‪ 1‬ص‬
‫‪12‬‬
‫‪ 11‬مقال للسيدة جميلة السيار حول أهمية استخدام برنامج الذكاءات المتعددة في رفع مستوى الدافعية و التحصيل‬
‫الدراسي لدى التالميذ‬

‫‪212‬‬
‫الوساطة‪ :‬المعلم هو وسيط بين المعرفة والمتعلم وذلك من خالل إرساء مناخ جيد للتعلم‬
‫وإعداد الوسائل والوضعيات المالئمة لمتطلبات التالميذ النفسية والمعرفية‪.‬‬
‫التنشيط‪ :‬المعلم مطالب بتنويع الوسائل البيداغوجية وتقنيات التنشيط والتواصل الجيد‬
‫إليقاظ الدافعية لدى المتعلمين و وضعهم في إطار التعلم بواسطة الصراعات العرفانية‬
‫كما انه يسعى إلى تنظيم التدخالت داخل الفصل كمحاولة لتوفير التوازن ‪.‬‬
‫التقييم والتشخيص‪ :‬للمعلم قدرة على انتهاج أساليب وأدوات تقييميه تخول له تشخيص‬
‫المعارف المكتسبة وتعديلها في مرحلة الدعم والعالج‪.‬‬
‫التثمين والتشجيع ‪ :‬المتعلم في حاجة ماسة إلى تقدير أدائه داخل الفصل من قبل مدرسه‬
‫لتحفيزه على التواصل والمشاركة‬

‫‪213‬‬
 ‫بيداغوجيا المشروع و أهميتها ‪:‬‬

‫المدرسون إلى‬
‫ّ‬ ‫تمثّل بيداغوجيا المشروع إحدى هذه التّجديدات البيداغوجيّة يسعى من خاللها‬
‫تحقيق نتائج ايجابيّة في ممارساتهم المهنيّة ‪.‬عبر إدماج التّالميذ في مجال البحث أثناء اختيار‬
‫مشاريع تنبع من حاجاتهم ‪.‬كما يعتبر انجاز المشروع في الفضاء المدرسي مناسبة قيّمة‬
‫يتعود التعويل على نفسه في بناء تعلّماته ‪.‬و منه ّ‬
‫فان المشروع بمثابة تجربة في‬ ‫للمتعلّم كي ّ‬
‫الحياة تتيح للتّلميذ اكتشاف ذاته و رغباته و تح ّ‬
‫سس المستقبل ‪.‬إذ يقوم بتحديد األولويّات‬
‫الرغبة و متطلّبات الواقع ‪.‬حيث‬
‫و المراحل المناسبة و تبيّن المسافة الفاصلة بين جموح ّ‬
‫يراود للمتعلّم أسئلة كثيرة عند انجازه للمشروع قد يجد لها أجوبة مناسبة و قد ال يتسنّى له‬
‫ذلك وهو ما يح ّ‬
‫فزه على البحث المتواصل و مجاوزة العراقيل‪.‬‬

‫‪-1‬محاولة لتعريف المشروع ‪:‬‬

‫‪-1-1‬المشروع لغة‪:‬‬

‫*في لسان العرب‪ :‬من فعل "شرع" شرع الوارد يشرع شرعا وشروعا تناول الماء‬
‫‪12‬‬
‫بفيه(‪)..‬وشرعت في هذا األمر شرعا ا قضيت فيه(‪)..‬وشرع فالن كذا وكذا أي أخذ فيه‬

‫*المنجد في اللّغة العربيّة المعاصرة‪ :‬شرع مشروعا استنبطه(‪)..‬مشروع‪ :‬أمر يجري‬

‫‪13‬‬
‫تحضيره للدّرس والت ّقرير والت ّنفيذ‬
‫‪14‬‬
‫*الروس ‪ Larousse:‬المشروع هو الهدف الّذي نعتقد أنّنا سنصل فيه‬

‫إذا ال يمكن اختصار المشروع في الهدف الّذي سنتو ّ‬

‫صل إليه بل هو مجموع الوسائل‬
‫المو ّجهة في فترة زمنيّة محدّدة لتحقيق غاية معيّنة وفق تخطيط مسبق غير انه قابل للت ّعديل‬
‫بصفة دائمة‪.‬‬

‫‪12‬لسان العربي ‪175‬‬

‫‪13‬المنجد في اللغة العربية المعاصرة ص‪802‬‬
‫‪14‬الروس ‪ Larousse‬ص‪904‬‬
‫‪214‬‬
 ‫‪-2-1‬المشروع في التربيّة‪:‬‬

‫إن قيام أصحاب الت ّيار المس ّمى بالتربيّة الحديثة بعدّة تجارب أفضت إلى والدة فكرة المشروع‬
‫ّ‬
‫في التربيّة أو المشروع الت ّجريبي اتخذت المشاريع الت ّربوية مكانتها بعد الحرب العالمية‬
‫‪Dewey‬‬ ‫الثانيّة بعد أن أصبحت طريقة تفكير اغلب كبار البيداغوجيين وقد ارتكز‬
‫شهيرة ’’‬ ‫ّ‬
‫منظم لهدف معلن‪ .‬ويوافق المشروع عبارته ال ّ‬ ‫ديوي منذ ‪ 1947‬على فعل‬
‫سمها ‪ Decoly‬عبر طريقة العمل‬
‫‪ ’’’’Learning by doing‬أتعلم وأنا اعمل’’ وقد ج ّ‬
‫ّ‬
‫إلىأن تقنيات فريني (‪ )1966‬تتالقى هي األخرى مع مفهوم‬ ‫الحر ضمن مجموعات إضافة‬‫ّ‬
‫ّ‬
‫والمنظم في اآلن نفسه‪،‬‬ ‫المشروع‪ ،‬إذا اعتبرنا أن’’ المشروع يسمح بالنّشاط الت ّلقائي‬
‫لمجموعة من الت ّالميذ انكبّت جادّة على تنفيذ عمل يت ّصف بالشموليّة قد وقع اختياره ّ‬
‫بحرية‬
‫من قبل الت ّالميذ وهكذا تتوفر لديهم إمكانيّة هيكلة مشروع جماعيا ّ وتنفيذه بفضل تقاسم‬
‫األدوار’’‪15‬إذا يعتبر ظهور المشروع في البيداغوجيا وبالت ّالي في النّظام الت ّربوي’’ ثورة‬
‫كوبرنيكية’’ في الت ّعليم‪ .‬فعبر المشروع نبتعد عن مفهوم التعليم لنجد مفهوم التعلّم الذي يبعد‬
‫المعلم عن محور العملية التعليمية ليضع مكانه المتعلم‪ :‬نشاطه وأساليبه‬

‫‪-2‬بيداغوجيا المشروع‪:‬‬

‫وحريته هي عناصر االرتكاز في هذه المقاربة البيداغوجيّة‪.‬‬

‫ّ‬ ‫إن نشاط المتعلّم ومبادراته‬
‫وهكذا ال يحدد العمل الّذي ينجز بالمدرسة مسبقا بمراحله المختلفة وبالنّسبة إلى جميع‬
‫المتعلّمين بل يخضع إلى متغيرات تت ّصل بالمتعلّم وبقدرته على المبادرة والنّزوع نحو‬
‫والتفرد في انتقاء األنشطة الّتي تتالءم ورغباته واهتماماته‪ .‬فبيداغوجيا المشروع‬
‫ّ‬ ‫االستقالليّة‬
‫‪16‬‬
‫تهدف إلى إنجازات حقيقية تعطي معنى لألنشطة المدرسيّة‬

‫تتعدّد المبادئ الّتي ترتكز عليها هذه البيداغوجيا وأه ّمها‪:‬‬

‫‪-‬إعداد المشروع المتعلم المعني باألمر وذلك بالتعاون والتنسيق واإلحاطة من األطراف‬
‫األخرى (المعلم‪ ،‬المدرسة‪ ،‬العائلة‪ ،‬محترف في ميدان المشروع ‪)...‬‬

‫‪15‬الفاسيني ‪ ،1975‬ص ‪191‬‬

‫‪16‬مارلبزاوس وقروس‪ ،‬ذكره بلقاسم حسن ‪2002,‬ص‪14‬‬
‫‪215‬‬
‫‪-‬إعداد المشروع باعتماد وضعيّات مرتبطة بالحياة العا ّمة‪ :‬فالمشروع البيداغوجي’’ ال يجد‬
‫جذوره ال في برنامج ما وال في مفهوم ما ‪ ...‬بل إن وضعيّات الحياة هي الّتي تمث ّل مشاكل‬
‫‪17‬‬
‫للح ّل ‪’’...‬‬

‫‪-‬ضرورة تتويج المشروع بإنتاج نهائي‪ ،‬إذانه لم يثمر إنتاجا قابال للت ّقييم وبالتالي داالّ على‬
‫النجاح فال معنى له ‪.18‬‬

‫‪-3‬أه ّم خصائص بيداغوجيا المشروع‪:‬‬

‫وتنوع التمشيات ووضعيات التعل ّم المحققة‬

‫ّ‬ ‫*إذا استطاع الت ّلميذ معرفة مكونات البرنامج‬
‫للتملّك المعرفي ّ‬
‫فان إيضاح المسؤوليّة الموكولة له تقوي ّحس التحلي بها‪.‬‬

‫المدرسين الراغبين في االعتماد على المشروع كأداة للتعلّم بغاية تطوير أدائهم‬
‫ّ‬ ‫*يجب على‬
‫إبالء األهميّة لحاجات المتعلمين ودوافعهم‪.‬‬

‫*تحديد األهداف جماعيّا ضمن عقد جماعي وفردي‪" :‬ويُمثل العقد البيداغوجي تمييزا للمهام‪،‬‬
‫ألنه يحمل المسؤوليّة للمتعلّم والمعلّم معا حول مشروع مو ّحد‪ ،‬ويضبط الحاجيات المعرفيّة‪،‬‬
‫المكون‪ ،‬فالعقد هو في اآلن نفسه‪ ،‬محلل ثمين‬
‫ّ‬ ‫ويأخذ بعين االعتبار شخصية المتعلّم وتدخل‬
‫ووسيلة لتوجيه ّ‬
‫الزمن المدرسي وتثمينه‪ .‬وفرصة لتحديد األهداف والشروع في البحث عن‬
‫الوسائل لتحقيقها‪ .‬وأخيرا أداة إلعطاء معنى الت ّقييم "‪.19‬‬

‫*تنويع طرق التعلّم حسب اختالف المكتسبات و األنساق واألساليب (بصري‪ ،‬سمعي‪ ،‬مستقل‬
‫وتابع)‪.‬‬

‫* المراوحة بين العمل الفردي والجماعي تبعا لتقاسم األدوار‪.‬‬

‫*العناية بالناتج الك ّمي (كم حجم التعلم) والحاصل الكيفي (تمشيات منهجية وأساليب‪ ،‬كيف‬
‫حصل التعلم؟)‪.‬‬

‫‪17‬مارلبزاوس وقروس‪ ،‬ذكره بلقاسم حسن ‪2002,‬ص‪14‬‬

‫‪18‬مارلبزاوس وقروس‪ ،‬ذكره بلقاسم حسن ‪2002,‬ص‪14‬‬

‫‪19‬ميريو ‪ 1992‬ص ‪156‬‬
‫‪216‬‬
 ‫*الت ّقييم الت ّكويني ‪.‬‬

‫*العمل على توظيف التعلّم اإلدماجي وصهر المواد فيما بينها وبذلك تجاوز جدول األوقات‬
‫المحدد بالدقائق ‪.‬‬

‫*تقبّل األخطاء ومواصلة تصحيحه (تعليم القراءة بعد السنة األولى ‪.)...‬‬

‫الرغبة واالنخراط في نفس الوقت سواء كان فرديّا أو جماعيّا إلى جانب‬
‫والمشروع يضمن ّ‬
‫أبعاد أخرى مثل الت ّعاون والت ّواصل وتبادل اآلراء والمعلومات والمعارف‪.‬‬

‫جدول عدد ‪ :1‬مقارنة بين البيداغوجيا التقليديّة وبيداغوجيا المشروع‬

‫بيداغوجيا المشروع‬ ‫البيداغوجيا التقليدية‬ ‫التطبيقات البيداغوجية‬

‫تهدف الى‪:‬‬ ‫تهدف الى‪:‬‬ ‫النوايا البيداغوجية‬
‫االستقالليّة‬ ‫االستيعاب‬
‫شخصيّة فرديّة طبقا لمثال المسؤوليّة‬
‫المبادرة‬ ‫النموذج‬
‫تنويع المعارف وهيكلتها‬ ‫مجموعة معارف‬ ‫المحتويات والمضامين‬
‫الت ّفكير والفكر النّقدي‬ ‫قائمة من العناصر‬
‫القدرة والكفاية‬ ‫االحتكام إلى الشهادة‬
‫بيداغوجيا فارقيه‬ ‫دروس وعروض‬ ‫الطرائق‬
‫التركيز على المتعلم‬ ‫تمارين تطبيقية‬
‫تبني االستعدادات‬
‫ومتصلة‬ ‫محفزة‬ ‫تمارين‬
‫باالهتمامات‬
‫النشاط و اإلبداع‬
‫العقد والتعاقد‬ ‫قوانين تراتيب ومناشير‬ ‫المؤشرات‬
‫االستقاللية‬ ‫سلطة التأديبية والجزاء‬
‫ال ّ‬

‫‪217‬‬
 ‫المشاركة والتعاون‬
‫التقويم التكويني‬
‫تعاون‬ ‫تعليم دغمائي‬ ‫العالقة واالتجاهات‬
‫مشاركة في تحديد المفاهيم‬ ‫سلبية التلميذ‬
‫وفق اختيار الطرائق‬
‫‪-4‬مشروعية بيداغوجيا المشروع في النظام التربوي التونسي‪:‬‬

‫يم ّكن المشروع الفرد من التعلّم الذّاتي والبحث عن المعلومة لح ّل المشكالت في أوانها‪.‬‬
‫أدرجت قيمة المبادرة و اإلبداع ضمن الكفايات والمهارات المستهدفة حيث جاء في الفصل‬
‫‪ 57‬من القانون الت ّوجيهي (‪ ،2002‬ص ‪ )42‬ما يلي‪ :‬تصنف الكفايات والمهارات العامة‬
‫كاألتي‪:‬‬
‫‪20‬‬
‫‪-‬مهارات عمليّة مهارات منهجيّة‪.‬كفايات المبادرة ‪-‬كفايات سلوكية‪.‬‬

‫الرهانات ّ‬
‫أن التحدّيات‬ ‫ّ‬
‫الخطة الت ّنفيذية لمدرسة الغد ‪ 2007-2002‬في باب ّ‬ ‫وورد في‬
‫المطروحة على المدرسة الت ّونسية‪ ،‬تطرح رهانات غير مألوفة ومتطلبات جديدة ال مفر من‬
‫االستجابة لها‪ ،‬ومنها‪:‬‬

‫للحياة‬ ‫الناشئة‬ ‫(ص‪)25‬؛إعداد‬ ‫األدمغة‬ ‫حشو‬ ‫بدل‬ ‫مفكرة‬ ‫عقول‬ ‫*تكوين‬

‫النّشيطة(ص‪)27‬؛تربيّة جيّدة للجميع (ص‪)28‬؛ ّ‬
‫تحرر المبادرة (ص‪)31‬؛إدخال مواصفات‬
‫االحتراف على المنظومة الت ّربويّة (ص‪)32‬‬

‫تشرع لبيداغوجيا‬
‫ّ‬ ‫المبررات الّتي‬
‫ّ‬ ‫الخطة الّتنفيذيّة فإنّنا نالحظ تعدّد‬
‫ّ‬ ‫فانطالقا م ّما وود في‬
‫ساحة المدرسيّة‪ .‬إذا فيمكن اعتبار بيداغوجيا المشروع مقاربة‬
‫المشروع تواجدها على ال ّ‬
‫تربويّة تهدف إلىإكساب المتعلّمين كفايات متينة ومستديمة‪ ،‬تساعدهم على الت ّم ّكن من‬
‫االنخراط في الحياة النّشيطة وذلك عبر تحرير المبادرة والت ّشجيع على اإلبداع‪ ،‬عبر مشاريع‬
‫بيداغوجيّة يقوم المعلّم فيها بدور المرافقة واإلرشاد‪.‬‬

‫‪20‬لفصل ‪ 57‬من القانون التوجيهي (‪ ،2002‬ص ‪)42‬‬

‫‪218‬‬
 ‫بيداغوجيا المشروع واإلنتاج الكتابي‪ .‬أي تمفصل؟‬
‫‪-1‬اإلنتاج الكتابي في البرامج الرسميّة‪:‬‬
‫حسب البرامج الرسميّة لمختلف الدّرجات من التّعليم األساسي يعتبر اإلنتاج الكتابي مادّة‬
‫أساسية التقائه ك ّل التعلّمات األساسيّة‬
‫المنظمة في أربع مجاالت‪ :‬للّغات’ التّنشئةاالجتماعية’ العلوم والتّكنولوجيا’ التّنشئةالفنيّة‪.‬‬
‫ّ‬
‫مثلما نجد في كفاية اللّغات‪":‬يحذق التلّميذ استعمال اللّغة عبر معالجة المقروء وتوظيف‬
‫شفوي والكتابي"‪( .‬ص‪)25‬وأقيم برنامج اللّغة العربيّة على أربع كفايات‬
‫أدوات التّواصل ال ّ‬
‫ترتبط بالمواد الفرعيّة للمجال وهي‪:‬‬
‫*كفاية التّواصل ال ّ‬
‫شفوي *كفاية قراءة النّصوص *كفاية إنتاج النّصوص *كفاية استعمال‬
‫قواعد اللّغة‬
‫حيث تتطلب كفاية اإلنتاج الكتابي استثمار عدّة كفايات لتحقيقها‪ .‬كيف ذلك؟‬
‫يعتمد مجال اللّغة العربيّة ’ مع مختلف مواده الفرعيّة’ على نظام الوحدات الّتي من خاللها‬
‫يقع إنماء كفايات يكفل للمتعلّمعدّة قدرات الستثمارها "التّواصل ال ّ‬
‫شفوي وإنتاج النّصوص‬
‫‪21‬‬
‫المتنوعة بتوظيف األدوات اللّغويّة الّتي تقتضيها مقامات التّواصل"‬
‫ّ‬
‫كما يعتبر اإلنتاج الكتابي هدف إدماجي لكامل مجال اللّغة العربيّة‪ .‬إذ يتصدّر كفايات كامل‬
‫‪22‬‬
‫المجال‪" .‬يتواصاللمتعلّم باستعمال اللّغة العربيّة مشافهة وكتابة "‬
‫‪-2‬الكتابة مشروع‪:‬‬
‫يعتبر المشروع فعال اجتماعيّا وهو من أفضل المقاربات المنهجيّة لمادة اإلنتاج الكتابي فهو‬
‫وضعيّة إدماجيّة تقوم على البحث فالت ّخطيط فبناء المعارف فإدماج المكتسبات القبلية وكذلك‬
‫البعديّة ثم ربط المعارف بالممارسات الكتساب المهارات والكفايات المستديمة‪ .‬لذلك ارتبط‬
‫التدرب على اإلنتاج الكتابي بوضعيات ذات أبعاد واقعيّة اجتماعيّة (إنتاج قصص‪ ،‬إصدار‬
‫ّ‬
‫مجالت ‪ )...‬تساعد المتعلّم على تأسيس مقامات تواصليّة جديدة (لمن اكتب‪ ،‬ماذا اكتب؟‪،‬‬
‫لماذا اكتب؟ لمن اكتب ؟)‬

‫الرسميّة للدّرجة الثّالثة ص‪33‬‬

‫‪21‬البرامج ّ‬
‫‪21‬نفس المصدر السابق ص ‪36‬‬

‫‪219‬‬
 ‫االنطالق من الواقع في القسم والحياة االجتماعية وتحليل النمط‬

‫مرحلة إعداد المشروع‪ :‬ماذا اكتب؟ لماذا اكتب؟ كيف اكتب؟ (نمط‬ ‫*قبل الكتابة‬
‫الكتابة المناسب سرد وصف)‬

‫ما هو التخطيط المتبع في الكتابة؟إلى أي‬ ‫مرحلة انجاز المشروع‬ ‫*أثناء الكتابة‬
‫مدى تمكن منانجاز المطلوب؟(مراجعةيليها إجراء تحويرات أي إضافة أو حذف)‬

‫مرحلة تقييم المشروع‪ :‬ماذا يمكن ّ‬

‫أن اعدل؟ (تنظيم‪ ،‬تأليف‪)...‬‬ ‫*بعد الكتابة‬

‫متحررة تقوم على الت ّبادل‬

‫ّ‬ ‫فالكتابة بالنسبة لباس(‪ ’’)1994‬ليست وضعية عادية بل عملية‬
‫(تلميذ‪/‬تلميذ‪ ،‬قسم‪/‬قسم‪ )....‬ويمكن اتخاذ المخطط التوضيحي الت ّالي الّذي اقترحته مجموعة‬
‫‪1991 E.V.A‬الذي يبين أطر التفاعل بين المعلّم والمتعلّم في مشروع الكتابة‪.‬‬

‫* مشروع الكتابة‬

‫نموذج عدد‪ :1‬كيفية التفاعل بين المعلم والمتعلم في إطار مشروع (‪)E.V.A 1991 P112‬‬

‫إذا يمكن االستنتاج من خالل هذا النّموذج انّه يمكن توظيف مقاربة المشروع كمقاربة منهجيّة‬
‫لإلنتاج الكتابي‪ .‬فهو يمث ّل أرقي درجات اإلدماج عبر عالقات تفاعلية يتبادلها المعلم والمتعلم‬
‫في إطار واقعي اجتماعي فيصبح المشروع دو داللة للمتعلم‪.‬‬

‫‪-3‬اإلنتاج الكتابي باعتباره مشروعا‪:‬‬

‫إذ يعتبر تبني مشروع الكتابة من قبل مجموعة الفصل فرصة هامة للتعلم حيث ينخرط‬
‫متعلمي الفصل الواحد وطيلة مدة زمنية محددة في مشروع معين يقع التخطيط له بتوفير كل‬
‫الدعائم الالزمة من تراكيب لغوية وتالخيص نصوص وبحوث ‪...‬ثم يتم تحديد موعد إلنجازه‬
‫وتقييمه من خالل وحدة تعلّمية تعليميّة من وحدات اللغة العربية‪ .‬ويعتمد هذا النمط من التعلم‬
‫على ثالثة تمشيات ضرورية ‪1‬‬

‫‪/1‬التمشي القائم على تداخل المواد ‪ :‬ال يعني تداخل المواد إحداث مادّة جديدة ذات محتويات‬
‫خاصة و إنما هي مقاربة ترتكز على إبراز أوجه التكامل بين مواد التدريس من خالل انجاز‬

‫‪220‬‬
 ‫مشروع (المجلة كمثال) فيكتسب المتعلم كفايات أفقية تجعله يتعامل مع مواد التدريس‬
‫(القراءة ‪,‬قواعد اللغة‪ ,‬المطالعة ‪ ,‬التواصل الشفوي‪ ,‬تربية تقنية ‪ ,‬تربية تشكيلية ‪ )...‬تعامال‬
‫مغايرا لمل هو سائد فتدعوه إلى استحضار معارف و تفعيل كفايات امتلكها في حصص‬
‫الدروس المختلفة إلنجاز العمل و ذلك بإدماج التعلمات و استثمار التناسق بينها إلنتاج نص‬
‫مرتبط بمحتوى المجلة المراد إنجازها مثال ‪.‬‬

‫‪/2‬التمشي القائم على إدماج تكنولوجيا المعلومات واالتصال‪:‬‬

‫ّ‬
‫وتوظف فيه‬ ‫يعتمد هذا التمشي على مبدأ إدماج تكنولوجيا المعلومات واالتصال في التعلم‬
‫مهارات ومعارف متصلة بهذه التقنية في أنشطة التعلم بهدف بناء المعرفة حيث يمنح عملية‬
‫التعلم بعدا إضافيا من شأنه أن يجعل المتعلم يبني مسار تعلّمه بصفة فعلية ويبحث بنفسه عن‬
‫المعلومة أينما وجدت (مثال عند أنجاز مطوية تحسيسية) حتى يغني مكتسباته ويطور اقتدارا‬
‫ته ويوسع بدخوله في عالقات تواصلية متعددة ومتنوعة مع عدة مصادر وأطراف‪ .‬كما يمكن‬
‫استعمال هذه التقنية لمعالجة الصور والنصوص‪...‬‬

‫‪/3‬التمشي القائم على العمل الجماعي‪:‬‬

‫يتفاعل المتعلم مع المجموعة و يجد نفسه في "وضعية "بناء للمعرفة و ذلك يجعله نشطا و‬
‫فاعال خالل عملية التعلم ‪.‬و تقتضي هذه المسألة االنطالق من" حقيقة" المتعلم وواقعه عبر‬
‫جملة من اآلليات التي تكفل تنوعا في اإلجابات تناسب الفوارق بين المتعلمين و قد بين لنا‬
‫تربصنا هذه التجربة المهنية المتواضعة أنه عندما تتوفر في مجموعتين نفس الشروط بحيث‬
‫ال تختلفان اال في طريقة العمل فان األطفال الذين يشتغلون جماعيا يحققون تقدما أكبرمن‬
‫الذي يحققه المشتغلون فرادى‪.‬و ال يعود األمر الى اقتداء بعضهم ببعض فحسب بل إن‬
‫االختالف في وجهات النظر يجبر األفراد على إعادة تنظيم مقارباتهم المعرفية تقزم حياة‬
‫مجموعة األمل على ثالثة أسس‪:‬‬

‫*التنظيم يشتمل طريقة اإلنجاز وتوزيع المهام واألنشطة والتداول على األدوار والمسؤوليات‬
‫واستغالل الموارد المادية‪.‬‬

‫‪221‬‬
 ‫*التعديل يتمثل في توضيح العالقات القائمة بين أعضاء المجموعة ومراجعة مواقفهم من‬
‫المهمة ومستوى تفاعلهم مع أسلوب المنشط في قيادة المجموعة‪.‬‬

‫*اإلنتاج يتعلق بطبيعة المهمة المنجزة وما تفرزه من أنشطة مختلفة وباألهداف المرسومة‪.‬‬

‫جدول‪ :‬مثال لبطاقة مشروع يعتبر اإلنتاج الكتابي نتاج له‬

‫المشروع‪ :‬إنتاج مجالت أدبية تختلف محاورها باختالف محاور وحدات اللغة العربية‬
‫للسنة ثانية من التعليم األساسي‬
‫من بداية السنة إلى نهايتها‬ ‫أجل‬
‫اإلنجاز‬
‫مجاالت التعلم األربعة –مكتبة القسم –االنترنت‬ ‫الموارد‬
‫معلمة الفصل –معلمة التربية التكنولوجية –مديرة المدرسة –المتعلمون –‬ ‫األطراف‬
‫بعض األولياء‬ ‫المتدخلة‬
‫إعداد مجلة أدبية تحتوي على‪ :‬نصوص‪-‬قصص ترتبط مواضيعها بمحور‬ ‫األنشطة‬
‫العدد من المجلة‪-‬أشرطة مصورة –محاكاة لقصائد‪ -‬انتاجات حرة حسب‬
‫محور العدد –بحوث إذا مإن العدد له محور علمي مثل العدد الخاص‬
‫بالصحة‪ :‬بحوث حول فائدة التلقيح وفوائد التبرع باألعضاء‪-‬بحث حول‬
‫جمعية الهالل األحمر التونسي‬
‫عمل مجموعي‪-‬استعمال الحاسوب‪-‬توظيف مجلوب التربية التشكيلية‬ ‫األساليب‬
‫والوسائل‬
‫مجلة أدبية تحتوي على نصوص أشرط مصورة وبحوث وقصائد متعلقة‬ ‫اإلنتاج‬
‫بالمحور المتفق عليه‪.‬‬ ‫المنتظر‬
‫*يمكننا القول بان بيداغوجيا المشروع أصبحت إطارا عاما لكل ممارسة تعليمية‪ ،‬مع تعميم‬
‫المقاربة بالكفايات في جميع درجات المرحلة األولى من التعليم األساسي‪ .‬فكل تعلم يأتي في‬
‫إطار مشروع يهدف باألساس الى حل مشكل حقيقي يواجه المتعلم مجندا كل قدراته المعرفية‬
‫و الحركية و الوجدانية ‪.‬و لعل مشروع الكتابة و انتاج النصوص من المشاريع الرئيسية‬

‫‪222‬‬
‫تعول عليها المدرسة التّونسيّة ‪ .‬و بيداغوجيا المشروع مقاربة تربوية تجعل المتعلم شريكا‬
‫التي ّ‬
‫فاعال في بناء معارفه عبر منطق تعاقدي و هي تعول على الدّافعية التي يثيرها في نفوس‬
‫التالميذ نجاحهم في بلوغ إنجاز فعلي‪:‬‬

‫الكفايات المهنية في مجال بناء مشروع التعلم‪:‬‬

‫‪ -1‬محاولة لتعريف الكفاية‪:‬‬

‫*ال تتمثّل الكفاية في مجموع المعلومات الّتي يحتاجها الفرد للقيام بنشاط فكري أو معرفي أو‬
‫مهاري بقدر ما تتمثّل في القدرة على إدماج المعلومات والمعارف والمهارات المكتسبة قصد‬
‫إيجاد ح ّل مالئم لمشكل جديد‪.‬‬

‫*تمثّل الكفاية استعدادا للفرد من خالل إدماج مكتسباته وخبراته من معلومات ومعارف‬
‫وخبرات لح ّل وضعيّة مشكل أو للتأقلم مع وضعيّة تعليميّة تعلّمية‪.‬‬

‫للمدرس المطبّق للمقاربة بالكفايات كما وردت بالبرامج الرسميّة‪:‬‬

‫ّ‬ ‫‪-2‬الكفايات المهنيّة‬

‫المدرس ضمن عقد تربوي يقتضي منه القيام باألدوار التّالية‪:‬‬

‫ّ‬ ‫ّ‬
‫يتنزل نشاط‬

‫المدرس وساطة معرفيّة وأخرى اجتماعيّة في وضعيات ذات داللة‬

‫ّ‬ ‫‪- 1‬الوساطة‪ :‬يوفّر‬
‫بالنّسبة إلى المتعلّمين‪.‬‬

‫المدرس تنشيط مجموعة الفصل وتنويع أنماط التعلّم لتيسير الحصول‬

‫ّ‬ ‫‪- 2‬التّنشيط‪ :‬يتولّى‬
‫على تملّك المعرفة لجميع المتعلّمين‪.‬‬

‫‪- 3‬التّقييم والتّشخيص‪ :‬يبني المدرس جهازا بيداغوجيا لتقييم كفايات المتعلّمين ولتشخيص‬
‫خصائص التعلّم‪.‬‬

‫‪- 4‬التّعديل والدعم والعالج‪ :‬يضطلع المدرس بمهمة اتخاذ القرارات البيداغوجية المناسبة‬
‫لكفايات متعلميه من اجل توفير فرص تعلم إضافية‪.‬‬

‫‪- 5‬التّثمين والتّشجيع‪ :‬يثمن المدرس مجهودات متعلميه كما يحثهم على مزيد العمل‪.‬‬

‫‪223‬‬
 ‫المدرس في بيداغوجيا المشروع‪:‬‬
‫ّ‬ ‫‪-3‬دور‬
‫بما أن بيداغوجيا المشروع مقاربة تربويّة تجعل التّلميذ شريكا فاعال في بناء معارفه‪ .‬فإنّها‬
‫المدرس فيها إذا؟‬
‫ّ‬ ‫تحيل كذلك على دافعيّة المتعلّم وأثرها في تحقيق الكفايات‪ .‬فما دور‬
‫المدرس مؤطرا في تنشيط المتعلّمين حول األنشطة والمشاريع التي يشتغلون عليها‬
‫ّ‬ ‫يكون‬
‫نذكر‪:‬‬
‫‪ ‬مرافقة ومساعدة التالميذ في اختيار مشاريعهم وانجازه‪.‬‬
‫‪ ‬تنظيم أعمالهم وإرشادهم للبحث عن المعلومات والبيانات الّتي يحتاجونها‪.‬‬
‫‪ ‬حثّهم على تقييم تمشياتهم بإتباع مراحل المشروع‪ :‬اإلعداد‪/‬اإلنجاز ‪’،‬التّنفيذ‪/‬التقييم‪.‬‬
‫ا‪/‬مرحلة اإلعداد‪:‬‬
‫*يعدّ المعلّم األنشطة المناسبة‪.‬‬
‫*يتّفق مع التالميذ على طريقة العمل‪.‬‬
‫ّ‬
‫*يوزعهم في مجموعات‪.‬‬
‫* يساعدهم على فهم األعمال الّتي يقومون بها‪.‬‬
‫*يساعدهم في تحديد الموارد المناسبة في انجاز أعمالهم‪.‬‬
‫*يضبط معهم معايير التّقييم ومواعيده وكيفياته‪.‬‬
‫ب‪/‬مرحلة االنجاز‪:‬‬
‫*يؤ ّجرهم كلما دعت الحاجة بقواعد العمل الجماعي الّتي تعاقدواعليها‪.‬‬
‫*ير ّكز على أهمية تنظيم العمل وااللتزام باحترام مواعيد انجازه‪.‬‬
‫يش ّجع المبادرات الجيّدة ويث ّمنها‪.‬‬
‫*يقوم بحوصلة تأليفية تشمل حوارات التّالميذ وما أنتجوه من أفكار خالل أعمالهم‪.‬‬
‫ج‪/‬مرحلة التّقييم‪:‬‬
‫*يقيّم عمل األفراد والمجموعة خالل االنجاز تقييما تكوينيّا‪.‬‬
‫* يراقب عمل المجموعات مستعينا بشبكات مالحظة‪.‬‬
‫*يقيّم اإلنتاج مرحليّا تقييما جزائيّا‪.‬‬

‫‪224‬‬
 ‫كما ورد في قانون جويلية (‪")1991‬يهدف النّظام التّربوي إلى مساعدة المتعلّم على إذكاء‬
‫الروح النّقدي واإلرادة الفاعلة بحيث ينشا المتعلّمون على‬
‫شخصيته وتنميّة ملكاتهوتكوين ّ‬
‫‪23‬‬
‫صر في الحكم والثّقة في النّفس والتمتّع بروح المبادرة واإلبداع فيالعمل‪".‬‬
‫التب ّ‬
‫سس لمجال‬
‫ولتحقيق ذلك’ وجب ترك مجال اإلبداع للمدرسين‪ .‬باعتبار أن إبداعهم هو المؤ ّ‬
‫الحريّة والخلق‪.‬‬
‫للمدرس واإلجابة عن سؤال‪:‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫المخطط في تلخيص الكفايات المهنيّة‬ ‫ويمثّل هذا‬
‫المدرس ليعتبر محترفا في ميدانه؟‬
‫ّ‬ ‫ما هي الشروط الّتي يجب أن تتوفّر في‬
‫من خالل هذا النّموذج يتبيّن انّه إذا أراد المد ّرس أن يكون محترفا عليه أن يكتسب العديد من‬
‫الكفايات لع ّل أبرزها مواكبة التّجديدات البيداغوجية التّي ستجعله مساعدا لمتعل ّميه ليكونوا‬
‫على الصورة الّتي رسمها ‪.‬‬

‫‪23‬الفصل األول من قانون ‪1991/7/21‬‬

‫‪225‬‬
 ‫األلعاب التربوية‪:‬‬
‫مفهوم األلعاب التربوية‪:‬‬
‫األلعاب التربوية هي نوع من األنشطة المحكمة اإلطار لها مجموعة من القوانين التي تنظم سير‬
‫اللعب و عادة ما يشترك فيها اثنان أو أكثر للوصول إلى أهداف سبق تحديدها‪ .‬و يدخل في هذا‬
‫التفاعل عنصر المنافسة و عنصر الصدفة‪ .‬و ينتهي اللعب عادة بفوز احد الفريقين‪ .‬و تعرف أيضا‬
‫بأنها " األنشطة التي يؤديها الطالب و قد يبذل فيها جهودا و ذلك من خالل قوانين معينة تكون‬
‫موضحة سلفا و على عالقة بموضوع الدرس ‪ .‬فهي أداة تهدف إلى تنمية القدرات الذاتية و العقلية‬
‫للطفل من خالل أنشطة تتضمن أنواعا متنوعة و هادفة ‪ ،‬و هو موقف تربوي يمكن الطفل من‬
‫الفعل و التفاعل مع األشياء ‪ .‬الشيء الذي يساعده على ممارسة ذكائه و التعبير عن رأيه و الشعور‬
‫‪24‬‬
‫بلذة التعلم‪".‬‬
‫‪ -1‬شروط اختيار األلعاب التربوية‪:‬‬

‫لكي تحقق األلعاب التربوية األهداف المرجوة ال بد من أن تكون مبنية وفق شروط معينة‪.‬يجب على هذه‬
‫األلعاب أن تكون مناسبة لعمر و ثقافة األطفال ‪ .‬كما يجب أن تكون القوانين واضحة و أن تكتسي‬
‫تعليماتها طابعا واضحا لألطفال‪.‬عندما يختار المدرس األلعاب التربوية ال بد أن يعتمد عدة مقاييس لكي‬
‫يستطيع أن يجلب اهتمام الطفل مثل جاذبية شكلها و سهولة التعامل معها و حفظها‪ .‬و من الشروط‬
‫األخرى التي يجب أن تتوفر في األلعاب التربوية هي التناسق في أحجام و أجزاء اللعبة إذا كانت اللعبة‬
‫ملموسة و حسية‪ .‬كما أن هذه األلعاب يجب أن تكون عملية لكي تستطيع أن تحرك الجانب العقلي للطفل‬
‫بشكل جيد ‪.‬و أخيرا ال بد من توفر بطاقة التقييم الذاتي بكل لعبة تربوية و هي شرط أساسي لمساعدة‬
‫‪25‬‬
‫المدرس على التعرف على مدى فاعلية اللعبة في تحقيق األهداف المرجوة‪.‬‬

‫‪https://www.buhoth.com24‬‬

‫‪ -25‬الدكتور زيد الهويدي ‪ .‬األلعاب التربوية إستراتيجية لتنمية التفكير ‪ ،‬دار الكتاب الجامعي‪ -‬العين‪ -‬االمارات العربية‬
‫المتحدة‬
‫‪226‬‬
 ‫‪26‬‬
‫‪ -2‬أهداف األلعاب التربوية‪:‬‬

‫تنمية الفكر‪:‬‬

‫من خالل اللعب تتاح للطفل فرصة تعلم االنضباط و التقيد بالقوانين و التعليمات بطريقة عفوية و ذلك‬
‫بانخراطه في قوانين اللعبة إضافة إلى انه يتمكن من مالمسة الجانب االستكشافي لديه فكل لعبة تحتوي‬
‫على أدوات ووسائل متنوعة‪ ،‬يتعرف الطفل عليها من خالل الوزن و الشكل و اللون و غيرها ‪ ،‬كما‬
‫تغذي اللعبة الجانب التفاعلي و االجتماعي لدى الطفل فبلعبة مع أقرانه و يكون قادرا على معرفة‬
‫شخصياتهم و صفاتهم الشكلية و اكتساب مهارات تفاعلية ‪.‬‬

‫تنمية الجانب المعرفي ‪:‬‬

‫يخاطب اللعب الجانب المعرفي لدى أي طفل ‪ ،‬فالطفل يعمل عقله و يبحث داخل قدراته الذاتية بل‬
‫و يطور أساليب جديدة للفهم من اجل أن يتقن اللعبة و يلعبها بنجاح عن طريق تمثل قواعدها و استخدام‬
‫قدراته على التحليل و التركيب و االبتكار‪.‬‬

‫تنمية الجانب االجتماعي ‪:‬‬

‫للعب تأثير هام على الجانب االجتماعي تحديدا الذكاء االجتماعي لدى الطفل ‪ ،‬فاللعب ينمي خصاال‬
‫حميدة لدي الطفل إذ يعوده على تقبل اآلخرين و االنخراط و التفاعل داخل المجموعة و ذلك من خالل‬
‫اللعب الجماعي الذي يربي الطفل على أهمية التعاون و العمل الجماعي كما يؤثر اللعب على الذكاء‬
‫االنفعالي لدى لدى الطفل من خالل اللعب "تنتمي الناحية االنفعالية و تبعده عن االنفعال الشديد " إذ‬
‫يكتسب الطفل من خالل اللعب الروح الرياضية فيتقبل الخسارة و الفوز متحكما انفعاالته ‪.‬‬
‫‪27‬‬
‫وظائف األلعاب التربوية‪:‬‬

‫يعدّ اللعب حاجة ضرورية في حياة الطفل و ذلك لدوره في تنمية الناحية الجسمية و الحركية‬ ‫‪‬‬
‫و العقلية و االنفعالية و االجتماعية‪ .‬فبالقدر الذي يستطيع الطفل أن يتحرك و يلعب بنفس القدر تكون‬
‫حيويته و نشاطه‪.‬‬

‫‪ 26‬نفس المرجع السابق‪ ،‬ص ‪29-28‬‬

‫‪ 27‬نفس المرجع السابق ص ‪26‬‬
‫‪227‬‬
 ‫ّ‬
‫إن اللعب هو أداة فعالة تمكن من اكتشاف شخصية الطفل و ميوال ته و قدراته و إمكانياته العقلية‬ ‫‪‬‬
‫و الجسمية‪.‬‬
‫اللعب هو وسيلة تمكن الطفل من أن يتواصل مع األطفال بغض النظر عن االختالفات اللغوية‬ ‫‪‬‬
‫و الثقافية بينهم كما أنه أداة للتواصل بين الكبار و الصغار‪.‬‬
‫اللعب هو أداة تعليمية من خالله يمكن تقريب و تسهيل المفاهيم إلى األطفال و مساعدتهم في‬ ‫‪‬‬
‫التعرف على معاني األشياء‪.‬‬
‫اللعب هو يمكن من اكتشاف الفروق الفردية لألطفال وتعليمهم وفقا لقدراتهم و إمكانياتهم‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫اللعب هو وسيلة اجتماعية تعلم األطفال قواعد السلوك و أساليب التواصل و تمثل القيم االجتماعية‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ -3‬أهمية األلعاب التربوية‪:‬‬

‫إن للعب له دور بارز في حياة الطفل ألنه يساهم في تدريبه و في تطوير نموه و مواهبه و اكتشاف‬
‫المهارات التي يمتلكها‪ .‬كما أنه ينمي الجانب الجسمي في الطفل و يمنحه الثقة بنفسه و إمكانياته‬
‫و قدراته كما يفتح له المجال ليتواصل مع محيطه ‪ .‬واللعب هو وسيلة أساسية في تكوين شخصية الطفل‬
‫و مساعدته على الخلق و اإلبداع و تنمية حواسه و عقله و عضالته‪ .‬و يساعد اللعب الطفل على‬
‫اكتشاف العالم الخارجي بكل مكوناته و هو أحد الوسائل التربوية الهامة التي من خاللها يتمكن الطفل‬
‫من اكتساب المعارف و المفاهيم ‪ .‬كما يساعده على التمكن من اكتشاف الكثير عن نفسه و عن محيطه‪.‬‬
‫يساعد اللعب الطفل على المشاركة في الحياة االجتماعية و التفاعل مع أفراد المجتمع و التعاون معهم‪.‬‬
‫و اللعب أيضا هو الفرصة المناسبة للطفل التي تمكنه من التعبير عن انفعاالته و إشباع رغباته‪ .‬وهو‬
‫دافع جيد يحفز الطفل و يحثه عل ى العمل و اإلتقان ألنه يحرره من القيود و يساعده على إطالق خياالته‬
‫‪28‬‬
‫و التدرب على األعمال االبتكارية‪.‬‬

‫‪ (28‬الدكتورة رافدة الحريري‪ ،‬األلعاب التربوية و انعكاساتها على تعلم األطفال)‬

‫‪228‬‬
 ‫دور المعلم في استغالل اللعب ‪:‬‬

‫تؤكد التربية الحديثة على أهمية اللعب في حياة التالميذ ‪ ،‬لذلك أصبحت األلعاب و األنشطة التربوية‬
‫جزء ال يتجزأ من المناهج التربوية ‪ ،‬و يقع على عاتق المعلم الدور األكبر في استغالل األلعاب و‬
‫توظيفها في العملية التعليمية ‪ .‬و حتى يتحقق ذلك ال بد من إتباع الخطوات التالية ‪:‬‬

‫‪ )1‬حصر األلعاب الموجودة في البيئة المحلية و التعرف إلى أشكالها و أحكامها و ألوانها و التعرف‬
‫إلى أسعارها و كذلك الوقوف على الفائدة التي يمكن أن تؤديها ‪.‬‬

‫‪ )2‬التخطيط الستغالل هذه األلعاب و ذلك لتحقيق األهداف التربوية و بناء شخصية الفرد المتكاملة‬
‫جسميا و عقليا و انفعاليا و اجتماعيا‪.‬‬

‫‪ )3‬تحديد المواد الالزمة للعبة و ذلك لتحقيق األهداف التربوية المرغوبة ‪ .‬ومن تلك المواد ‪:‬‬
‫مفردات اللعبة ‪ /‬األمثال الشعبية ‪ /‬الشعر ‪ /‬القصص‪ /‬األلوان ‪ /‬العملة ‪ /‬األدوات المنزلية ‪ /‬أدوات‬
‫الزراعة و النجارة و ألعاب األسلحة و أدوات الصيد و الطين و الصلصال و الخشب و المعادن من‬
‫أحجام و أشكال مختلفة ‪ ،‬و الدمى و الحيوانات و اآلالت و األدوات الموسيقية و الصور و الكرتون‬
‫و أغطية العلب و القوارير و الخيطان و المسامير و أدوات الخياطة و القماش‪...‬‬

‫و المطلوب من المعلم هو االستفادة من خامات البيئة في تطوير اللعب الهادف و المنظم في تطوير‬
‫قدرات و إمكانات الطفل في استغالل خامات البيئة و توظيفها بما يفيده‪.‬‬

‫‪ )4‬ابتكار بعض األلعاب الخاصة به أو اختيارها من كتب األلعاب التربوية المرتبطة بمناهجه‪.‬‬

‫‪29‬‬
‫‪ )5‬اختيار الوقت و المكان المناسب‪.‬‬

‫تبين (نيفيل‪،‬ليزوود) أن أدوار المعلم في أنشطة اللعب تتمثل في ‪:‬‬

‫‪ -‬دور المعلم كمدعم ‪ :‬يجب على المعلم توفير بيئة مشجعة على التعلم مع ضمان وجود مجموعة‬
‫من أنشطة اللعب الجماعية مثل األلغاز و المباريات و تمثيل األدوار ‪.‬و بذلك تضمين اللعب في‬

‫‪ (29‬د‪ .‬زيد الهويدي ‪ :‬األلعاب التربوية إستراتيجية لتنمية التفكير ص ‪30‬‬

‫‪229‬‬
 ‫صميم المنهج الدراسي‪ ،‬و توفير بيئة تعليمية تتميز بالجودة العالية‪ .‬و عليه فمن خالل اللعب يتعلم‬
‫الطالب كيفية تحصيل العلم مما يمهد الطريق أمام عملية التعلم‪.‬‬

‫‪ -‬دور المعلم كمراقب ‪ :‬تعتبر المراقبة أو المالحظة إحدى األدوات المهمة جدا للتقييم و التشخيص‬
‫التربوي في مرحلة التعليم المبكرة و هي إستراتيجية متأصلة في التقاليد العلمية المتعلقة بتطور‬
‫قدرات الطالب‪ .‬ذلك ألن اللعب وظيفة تعبيرية تسمح للمعلم بتفسير سلوك الطالب أثناء اللعب مما‬
‫يساعد في تكوين صورة عامة عن الطالب من كافة الجوانب ‪ ،‬هذا فضال عن أنه يتيح الفرصة‬
‫للتعرف على تفكير الطالب و فهم ما يدور في ذهنه‪.‬‬

‫‪ -‬دور المعلم كمشارك ‪ :‬قد يتدخل المعلم في أنشطة اللعب و لكن بأهداف و مقاصد معينة مثل تعليم‬
‫مهارة ما أو توضيح أسلوب معين‪ .‬علما أن عمليات التدخل هذه تعتمد على مواجهة الطالب لقصور‬
‫ما في تلك المهارة ‪ ،‬و بالتالي يتدخل المعلم لتقويم اللغة و السلوك إذا ما شعر الطالب بالعجز‪.‬‬

‫‪ -‬و تضيف فارعة حسن أن المعلم لكي يحقق األهداف المرجوة من استخدام األلعاب التعليمية في‬
‫عملية التعليم و التعلم ال بد أن تتوفر لديه بعض المهارات المهمة مثل ‪:‬مهارات تقديم اللعبة و‬
‫توزيع األدوار و المالحظة و التسجيل و تقويم اللعبة ‪ ،‬و أن يدرك المعلم أنه ليس ناقال للمعرفة و‬
‫‪30‬‬
‫لكن أنه منظم للموقف التعليمي و مديرا لنشاطاته و خبراته‪.‬‬

‫‪30‬منى سمير حسن الحسيني ‪ :‬أثر ممارسة األلعاب التربوية في تنمية بعض مهارات التعلم لدى تالميذ التعليم االبتدائي‬

‫‪230‬‬
 ‫الدمج المدرسي لألطفال الموهوبين‪ :‬الواقع واألفاق‬

‫يقر علم النفس الفارقي أن هناك فوارق جليّة وواضحة بين التّالميذ وذلك ما يستدعي تفريد‬
‫ّ‬
‫التّعلمات تبعا لحاجة و خصوصية كل تلميذ بهدف توفير مبدأ تكافؤ الفرص ‪،‬كما تشير‬
‫الكثير من الدّرسات بيداغوجيا الفارقيّة هي من اآلليات التي تساهم في تطوير التّدريس‬
‫لمساعدة األطفال المختلفين في العمر و القدرات و السلوكات للوصول إلى نفس األهداف‬
‫بطرق مختلفة ‪،‬فنقول أن البيداغوجيا الفارقية تقترح بواّبة من التّمشيات و المناهج واألهداف‬
‫و تحدّد ظرف التكوين وشروطه لتفتح أكثر من نافذة ألكثر من تلميذ‬

‫تطور مفهوم الموهبة‪:‬‬

‫ّ‬

‫مر مفهوم الموهبة بمراحل عدّة خالل الحقب المتالحقة عبر التّاريخ ‪،‬فاهت ّم األوائل من‬
‫ّ‬
‫البشر بالموهوبين فيجازونهم‪ ،‬يثيبونهم و يقدّمون لهم المكافآت لتثمين اعمالهم وإنجازاتهم‬
‫قوة خارقة تو ّجهها وتتح ّكم بها اآللهة‬
‫فارتبط هذا المفهوم بمفهوم "العبقريّة" بما أنّها ّ‬
‫‪،‬وجاءت على اثرها "التجربة الصينيّة" والتي تعتبر ّ‬
‫أن االمتحان هو المعيار الوحيد‬
‫للنّجاح"من أجل ملء الوظائف المرموقة "(‪ )1‬وهؤالء النّاجحين يعيّنهم إمبراطور ال ّ‬
‫صين‬
‫مؤرخين أو أدباء في قصره ‪ ،‬أ ّما بالنسبة إلى اليونانيين أعاروهم الكثير من االهتمام و‬
‫ي في كتاب أفالطون "جمهورية أفالطون الفاضلة " فبين طيّات‬
‫التقدير و هذا نجده جل ّ‬
‫صفحات هذا الكتاب بيّن أفالطون ّ‬
‫أن األطفال الموهوبين أعمدة الجمهورية وهم بمثابة الغد‬
‫األفضل ‪،‬وهم أيضا قادة البلدان ‪،‬أما في العهد الروماني اتّخذ مفهوم الموهبة منحى آخر‬
‫صارم الذي‬ ‫فالموهوب لديهم هو ذلك الذي يجيد ّ‬
‫فن القتال من أجل صنع القائد العسكري ال ّ‬
‫يمثّل درع البالد ‪،‬وهكذا تتالت األحقاب التّاريخيّة إلى أن ط ّل ربيع القرن العشرين وحمل‬
‫معه الموهبة على أنها هي نفسها الذّكاء"وما إن أط ّل القرن العشرين حتّى ظهرت دراسات‬
‫علميّة وضعت معايير ومقاييس من أجل الت ّ ّ‬
‫عرف على الموهوبين وقد ت ّم ذلك عبر اختبارات‬
‫الذّكاء المختلفة " (‪.)2‬‬

‫‪231‬‬
 ‫‪ -1‬مفهوم الموهبة‪:‬‬

‫ب ُو ُهوبًا أي يُعطي ِه شيئًا بال مقابل‬

‫َب يَ ِه ُ‬
‫ووه َ‬
‫الموهبة تعني من الناحية اللغوية العطيّة ‪َ ،‬‬
‫ف الموهبةُ على أنّها تلك القدرة الرائعة التي تم ّك ُن‬
‫فتعر ُ‬
‫ّ‬ ‫(‪ )1‬أما من الناحية االصطالحية‬
‫ّ‬
‫الطف َل من إظهار أعلى ما لديه من األداء المتميّز فيكون بذلك متفردًا وممت ِلكا لخصائص‬
‫وصفات ال يم ِل ُكها أقّرانهُ في العادة كما تعني القدرة على االبتكار في تحصيل الفرد في‬
‫مجال أو أ ّكثر‬

‫الطف ْل ‪:‬‬
‫‪ -2‬مفهوم ِ‬

‫بطن أمه‬
‫ِ‬ ‫ي حين يسق ُ‬
‫ط من‬ ‫من الناحية اللُغويّة يعني الطفل‪ ،‬بكسر الطاء وتسكين الفاء‪ ،‬ال َ‬
‫ص ِب ُّ‬
‫إلى ْ‬
‫أن يحت َ ِلم (‪ )2‬وهو كلمة مفردة جمعها أطفا ٌل أما اصطالحا فهو المولود مادام نا ِع ًما‬
‫الشيء والطف ُل ّأول حياة المولو ِد حتى بلوغه ‪.‬‬
‫ِ‬ ‫دون البلوغِ وهي ّأو ُل‬

‫والطفل بطيء التّعلّم" مجد المؤسسة الجامعية للدرسات والنّشر و التوزيع بيروت‪-‬‬
‫ّ‬ ‫(‪")1‬ا ّ‬
‫لطفل الموهوب‬
‫لبنان د‪.‬توما جورج الخوري ص(‪) 7‬‬

‫(‪)2‬نفس المرجع ص(‪10‬‬

‫‪-3‬مفهوم الدّمج‪:‬‬

‫وم ْنهُ أ َ ْد َم َج‬ ‫♡لغةً‪َ :‬د َم َج يَد ِْم ُج إِدْما َجا ً و ُد ُموجاً‪،‬الدّمو ُج هو ال ّد ُخو ُل في ال ّ‬
‫ش ْي ِء واالستحكام فِي ِه ِ‬
‫ي أ َ َجا َد فَتْلَهُ أَو أ َ ْح َك َم َفتْلَهُ فِي ِرقّة(‪* .ٍ)3‬اصطالحا‪ :‬الدّمج هو طريقة مثلى تساهم في‬
‫ال َح ْب َل أ َ ْ‬
‫صة عن طريق دمجهم في مدارس عاديّة ‪،‬كما وجب‬
‫تعليم األطفال من ذوي االحتياجات الخا ّ‬
‫التّعامل معهم بأسلوب مدروس و مرن وهو ما يتطلّب أن يكون هناك تكامل وتخطيط‬
‫قررت وزارة الشؤون االجتماعية إحداث لجنة خالل سنة ‪،2013‬‬
‫تربوي مستمر ‪،‬لذلك ّ‬

‫‪232‬‬
 ‫صة في المدارس العموميّة لمنحهم ّ‬
‫الظروف‬ ‫(‪)4‬لدمج الموهوبين من ذوي االحتياجات الخا ّ‬
‫المالئمة لضمان حقوقهم في التّعليم في نطاق دعم مبدأ اإلنصاف و تكافئ الفرص‪.‬‬

‫‪ -4‬المدرسة ‪:‬‬

‫سةً كأنه‬ ‫سهُ َد ْر ً‬

‫سا ود َِرا َ‬ ‫س ال ِكت َ َ‬
‫اب يد ُْر ُ‬ ‫س' و َد َر َ‬ ‫لغةً هي مصدر م ّ‬
‫شتق من الفعل الثالثي ' َد َر َ‬
‫التعليم والتدريس وهي اللبِنَةُ‬
‫ِ‬ ‫عاندهُ حتى انقاد إلى حفظه (‪ )5‬أما اصطالحا فهي مكان‬
‫وتواكب العلم والتطور‬
‫ُ‬ ‫األساسية في المجتمع لخلق أجيال تنهض باأل َم ِة‬

‫(‪ )1‬معجم لسان العرب‪ ،‬إبن منظور الجزء ‪ 15‬باب الواو‪ ،‬ص ‪399 - 400‬‬

‫(‪ )2‬نفس المرجع باب الطاء‪ ،‬ص ‪165‬‬

‫(‪ )3‬نفس المرجع باب الدال‪ ،‬ص ‪391‬‬

‫(‪ )4‬المذ ّكرةعدد‪ 21972‬بتاريخ ‪ 11‬نوفمبر‪،2013‬اإلستراتيجية الوطنية الدّمج المدرسي لذوي‬

‫االحتياجات الخاصة بالمؤسسات التّربوية العاديّة‪.‬‬

‫(‪ )5‬نفس المرجع باب الدال‪ ،‬ص ‪322‬‬

‫عالقات بين المفاهيم‪:‬‬

‫ّ‬
‫*الطفل الموهوب‪:‬‬

‫ي ّ‬
‫للطفل الموهوب ولكن لكن حاولنا استقاء التّعريف‬ ‫ال يمكن حصر تعريف واضح و جل ّ‬
‫صبي ذو األداء‬ ‫ّ‬
‫فالطفل الموهوب هو ال ّ‬ ‫األشمل والقادر على مزج مفهومي ّ‬
‫الطفل و الموهبة‬
‫واإلنجاز والقدرات العالية مقارنة بغيره ممن هم في مثل سنّه والذي والذي يظهر ذكا ًء‬
‫وعبقرية يفوق عمره بسنوات في أكثر من مجال ويظهر كذلك قدرات فكريّة وإبداعيّة و‬
‫فنيّة مع التّفوق في بعض الجوانب األكاديمية‪.‬‬

‫‪233‬‬
 ‫*الدّمج المدرسي‪:‬‬

‫ّ‬
‫يتنزل مفهوم الدّمج المدرسي في إطار رؤية اجتماعية تنبني على مبدأ اإلنصاف ‪،‬فدولة‬
‫القانون ال يمكن أن تقبل أن يقصى بعض عناصرها بدعوى ّ‬
‫أن قدراتهم الذهنيّة أو البدنيّة ال‬
‫تتطابق مع المعايير المتعارف عليها وكما يرى ‪ّ Benoît 2004‬‬
‫أن‪":‬مقاومة أشكال التمييز‬
‫إن على النّظم التربوية رفع ذلك التّحدي ‪،‬إذ هناك يقع‬
‫هو التّح ّدي األكبر للقرن ‪21‬و ّ‬
‫الرهان األه ّم على مستقبل المساواة في الحظوظ لألشخاص ذوي االحتياجات الخاصة‬
‫ّ‬
‫ومعنى أن يكون النّظام التّربوي مدمجا هو كونه يتحلّى بالخصائص األساسيّة التالية‪)1 :‬أن‬
‫ال يكون منفتحا على الجميع فحسب بل أن يقبل الدّمج‪)2 .‬األخذ بعين االعتبار الحاجات‬
‫التّربوية و االجتماعية للمجتمع و التّكيّف مع مختلف حاجاتهم وتمكين ك ّل فرد منهم من‬
‫الفرص المتاحة لتنميّة كل فرد منهم‪)3 .‬تشجيع ك ّل المتعلّمين لمواصلة مساراتهم التّعليميّة‪.‬‬
‫(‪ )1‬أصبح الدّمج من بين أه ّم المعايير التي تحدّد جودة التعليم التّربوي السيما في استجابتها‬
‫رواد المؤسسة التّربويّة ‪،‬ليس ذلك فحسب بل بقدرتها على تمكين ك ّل المتعلّمين‬
‫لحاجات ك ّل ّ‬
‫وعلى اختالف فئاتهم وحاجاتهم من االستفادة من خدمات المؤسسة فدور المدرسة ليس‬
‫فرض أنموذج واحد من الواجب اعتماده وإنّما مساعدة كل فرد ليعرف مقدار حاجته وبناء‬
‫االستقالليّة المعرفيّة‪.‬‬

‫(‪)1‬مجلّة علميّة يصدرها المعهد العالي للتّربية المخت ّ‬

‫صة بصفة دورية عدد‪36‬سبتمبر‪.2017‬‬

‫خصائص الطفل الموهوب‬

‫ومرجوة ‪،‬وما على‬

‫ّ‬ ‫إن الثّورة البشرية تمثل الوسيلة المثلى من أجل بلوغ أهداف منشودة‬
‫شك أن الموهوبين‬ ‫ّ‬
‫يتفطن إلى هؤالء األطفال الموهوبين ‪،‬فال ريب وال ّ‬ ‫المدرس إال أن‬
‫ّ‬
‫الكثير من الخصائص و السمات التي تميزهم عن غيرهم من األطفال العاديين ونعني‬
‫‪234‬‬
‫"بالسمة أو الخاصيّة نهج أو نظريّة للداللة على الصفة التي يتّصف بها اإلنسان والتي يمكن‬
‫تعريفها على أنها األنماط المعتادة السلوك والتفكير والعاطفة"(‪، )1‬فمعرفة خصائص الطفل‬
‫التعرف عليهم‪ .‬لذلك عمل الكثير من الباحثين مثل" لويس‬
‫ّ‬ ‫الموهوب تس ّهل عمليّة‬
‫ترمان"و"ابرها"وغيرهم من الباحثين اآلخرين في التجارب التي أجروها أن الخصائص‬
‫الجسمية والنفسية والعقلية والصحية و الوجدانية الموهوبين تختلف كل االختالف عن‬
‫خصائص األطفال العاديين وسنقتصر في بحثنا هذا على ثالثة خصائص نعتبرها األهم‪:‬‬

‫أ)النّمو الجسمي‪:‬‬

‫للموهوبين خصائص جسمية وصحية ورياضية تفوق المستوى العادي ‪،‬فالطفل الموهوب‬
‫هو ذلك الطفل الذي‪:‬‬

‫*يتعلّم المشي ويتكلّم في سن مب ّكر‬

‫*يتمتع بمستوى مرتفع من اللياقة البدنية بوجه عام(مع وجود فروق فردية ) *تق ّل لديهم‬
‫العيوب النطقيّة *يتمتّعون بالحركية الدّقيقة (سهولة التّعامل مع األدوات ال ّ‬
‫صغيرة والمقص‬
‫والقلم )‪.‬‬

‫ب)خصائص عقليّة ومعرفيّة ‪:‬‬

‫ومتفرد"‪.‬إذ يكتسب الطفل الموهوب مجموعة من الخبرات‬

‫ّ‬ ‫نقصد بها "تفكير عقالني متأنّي‬
‫والمعارف والمعلومات فتنمو معارفهم وبذلك يدرك معاني ودالالت األشياء بل وتزيد‬
‫وضوحا في ذهنه حينئذ يسهل عليه استعمالها في التفكير و المقارنة وربط األشياء ببعضها‬
‫نموه العقلي سريع كما أن عمره العقلي يفوق عمره ّ‬
‫الزمني‬ ‫البعض ‪،‬فالطفل الموهوب ّ‬
‫ويمكن إجمال أهم سماته في النقاط التّالية ‪:‬‬

‫ّ‬
‫*فن القيادة ‪.‬‬

‫*يتمتع بفكر نقدي‪.‬‬

‫*سريع الفهم واالستجابة‬

‫‪235‬‬
 ‫*قوي الذاكرة‪.‬‬

‫*يحفظ دون بذل جهود ‪.‬‬

‫*لديه ثروة لغوية ضخمة‪.‬‬

‫*فن التّعامل مع المه ّمات والتّحدّيات المعقّدة‪.‬‬

‫المجردة والنظريّة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫*يهت ّم بالمسائل‬

‫ج)خصائص نفسية و اجتماعية‪ :‬ث ّم العامل النّفسي العامل األهم على اإلطالق في تفسير‬
‫تفاوت استجابة األطفال داخل الفصل ‪،‬لذلك وجب علينا فهم هذا الجانب كما ينبغي ألنه من‬
‫التعرف على هذه الخصائص‪:‬‬
‫ّ‬ ‫الضروري‬

‫*لديه حس مرهف وعاطفي ‪.‬‬

‫*لديه الكثير من الهوايات‪.‬‬

‫*لديه رغبة ليكون مقبوال لدى اآلخرين‪.‬‬

‫*يميل إلى مساعدة اآلخرين‪.‬‬

‫*اق ّل ميل إلى الفخر و المبالغة‪.‬‬

‫التصنيفات‪:‬‬

‫ي تصنيف لهم إنما يأتي من ناحية ال ّ‬

‫شكل‬ ‫ّ‬
‫لألطفال الموهوبين‪ ،‬وأ ّ‬ ‫ال يوجد تصنيف محدد‬
‫فقط‪ ،‬وليس المضمون‪ ،‬فمن الممكن أن يكون الموهوب موهوبًا في مجال واحد أو أكثر من‬
‫المجاالت‪ ،‬أو يكون متع ّدِد المواهب‪ ،‬وهذا ما يؤكد على صعوبة وضع تصنيف محدّد‬
‫للتعرف على تصنيفات الموهوبين األكثر شيوعا سندرج‬
‫ّ‬ ‫لألطفال الموهوبين ‪ ،‬وكمحاولة‬
‫الثالث مؤشرات التالية ؛ مجاالت و أنماط ومستويات التفوق العقلي‬
‫‪ )1‬مجاالت التفوق العقلي ‪:‬‬
‫*مجال التحصيل األكاديمي‬
‫‪236‬‬
 ‫*مجال االستعداد العلمي‬
‫*مجال الفنون أو أحد الحرف ( الرسم ‪ ،‬العزف ‪)..‬‬
‫*مجال مرتفع في القيادة‬
‫الرياضة‬
‫*مجال ّ‬
‫=> من الواضح أن مجاالت الموهبة تختلف وتتعدّد وال يمكن حصرها في جملة من النقاط‬
‫الفردية بين األشخاص الموهوبين وبالتالي ال نهائية مجاالت التفوق‬
‫نظرا لوجود الفروق ّ‬
‫‪)2‬أنماط التفوق العقلي ‪:‬‬
‫*ذوي القدرة على االستظهار‬
‫*ذوي القدرة على الفهم‬
‫*ذوي القدرة على ح ّل المشكالت‬
‫*ذويالقدرة على اإلبداع‬
‫*ذوي القدرة على القيادة الجماعية‬
‫ذوي المهارات‬
‫=> يتمتع الطفل الموهوب بجملة من القدرات التى تميزه عن غيره من األطفال وطبقا‬
‫لألنماط السالف ذكرها فإن الطفل الموهوب قد يتمتع بجملة من القدرات في اآلن ذاته مما‬
‫يزيد من مستوى ذكائه وهو ما سنتطرق إليه في النقطة األخيرة ّ‬
‫المزمع ذكرها ‪.‬‬
‫‪ )3‬مستويات المتفوقين عقليا ‪:‬‬
‫أ‪ -‬فئة الممتازين ‪ :‬وهم الذين تتراوح نسبة ذكائهم بين ‪ 120‬و ‪ 125‬إلى ‪ 135‬و ‪ 140‬إذا‬
‫طبق عليهم اختبار "ستانفورد بينيه" (‪)١‬‬
‫ب‪ -‬فئة المتفوقين وهم من تتراوح نسبة ذكائهم بين ‪ 135‬و ‪ 140‬إلى ‪ 170‬على نفس‬
‫المقياسالسابق‬
‫ج‪ -‬فئة المتفوقين جدا وهم الذين تبلغ نسبة ذكائهم ‪ 170‬فما فوق ‪.‬‬
‫وحسب كرونشانك فيقسم التفوق العقلي إلى مستويات ثالث كما يلي ‪:‬‬
‫أ‪ -‬األذكياء المتفوقين ‪ :‬هم الذين نسبة ذكائهم بين ‪ 125‬و ‪ 135‬و يشكلون ما نسبته ‪% 5‬‬
‫ب‪ -‬الموهوبين ‪ :‬تتراوح نسبة ذكائهم بين ‪ 135‬و ‪ 170‬و يشكلون ما نسبته ‪% 1‬‬

‫‪237‬‬
 ‫ج‪ -‬العباقرة ( الموهوبون جدا ) ‪ :‬تصل نسبة ذكائهم ‪ 170‬فأكثر و هم يشكلون‬
‫‪ %0,00001‬أي ما نسبته واحد من كل مائة ألف أي أنها ندرة وقلة قليلة‪.‬‬

‫*المشكالت التي تواجه التّالميذ الموهوبين‬

‫يظن البعض بأن التّلميذ الموهوب هو ذلك الطفل الالّمعالذّكي ‪،‬الذي ال يحتاج إلى‬
‫ّ‬
‫المساعدة لما يحمله من صفات و خصائص مثاليّة‪،‬لكن في الحقيقة مثله مثل زمالئه يتأثّر‬
‫بعوامل متعددة سواء كانت داخل المدرسة أو خارجها ‪،‬إذ أثبتت العديد من الدّراسات ّ‬
‫أن‬
‫األغلبية الساحقة منهم يواجهون مشاكل ومعضالت مختلفة ‪،‬ربما تأخذ هذه المشاكل مسارا‬
‫آخر حيث تخلق داخلهم صراعات كما تفقدهم الحماس وتتزعزع ثقتهم بأنفسهم شيء فشيء‬
‫‪،‬فتتالشى عزيمتهم وتتدهور نتائجهم ففيم تتمثّل هذه المشاكل ؟ أ)مشاكل داخل األسرة بعض‬
‫العائالت يريدون تحقيق مطامحهم وغاياتهم من خالل أبنائهم بحثا منهم‪ a‬عن الكماليّة‬
‫مستمر و بشتّى‬
‫ّ‬ ‫يخص أبنائهم بشكل‬
‫ّ‬ ‫الرفيع و المردوديّة ‪،‬فيتد ّخلون في أ ّ‬
‫ي شيء‬ ‫واألداء ّ‬
‫فيتعرضون إلى ضغوطات شديدة ويتولّد لديهم خوفا متزايدا من الفشل ‪،‬وينشأ عن‬
‫ّ‬ ‫الطرق ‪،‬‬
‫ذلك صراع بين الوالدين و ّ‬
‫الطفل عن التّحصيل الدّراسي‪.‬‬

‫*ب)مشاكل داخل المدرسة‪:‬‬

‫*غالبا ما نجد األطفال الموهوبين سريعي اإلجابات ‪،‬فائقي التّركيز‪،‬ولديهم قدرة رهيبة على‬
‫االستيعاب "إذ يفقد بعض الموهوبين صبرهم في تح ّمل رفاقهم الذين دونهم في المستوى‬
‫فيتفوه بكلمات تجرح مشاعرهم ويتولّد‬
‫ّ‬ ‫الذّكائي"(‪)1‬فال يستطيع بشكل أو بآخر التأقلم معهم‬
‫عن ذلك نزاعات ويشعر التّلميذ الموهوب كأنّه يعيش في عالم ممل و نسقه بطيء ألنّه ينجز‬
‫أعماله المدرسيّة في نصف الوقت وربّما أق ّل من ذلك‪ ،‬ونتيجة ذلك يهدرون أوقاتهم في‬
‫أعمال تافهة أو ربّما مسيئة لزمالئهم ‪،‬باإلضافة إلى ذلك نجد شعور األطفال الموهوبين‬
‫باالضطراب وعدم التّوازن نتيجة التّسميات التي يت ّم إلصاقها بهم من أقرانهم عن سبيل‬
‫يطورون المهارات و‬ ‫الته ّكم والسخرية ‪،‬مما يجعلهم يح ّ‬
‫سون باالختالف عنهم ‪،‬وبذلك ال ّ‬

‫‪238‬‬
 ‫العالقات االجتماعية نتيجة لعدم وجود أصدقاء لديهم بالمستوى نفسه لمشاركتهم‬
‫االهتماماتوالميوالت و االحتياجات‪.‬‬

‫*ج)مشاكل نفسيّة ‪ّ * :‬‬

‫إن األطفال الموهوبين عنوانهم هو"االكتشاف و حبّ المعرفة‬
‫سبب هو تن ّوع اهتماماتهم ‪ ،‬فال يرتاح لهم جفن حتى يجدون إجابات عن تساؤالتهم‬
‫"وال ّ‬
‫المستمرة ‪،‬لكن هذه التّساؤالت ربما تتسبّب في قلق األطراف األخرى و أيضا عدم االرتياح‬
‫ّ‬
‫معهم وهذا ما يسبّب لهم المتاعب ‪،‬فينظرون إليهم فوضوييّن وغير منظمين ويعتقدون بأن‬
‫ردعهم هو الح ّل األنسب ‪،‬مما يؤثّر سلبا على ذواتهم ويشعرون بالذّنب و التعاسة ويدخلون‬
‫في حاالت من االكتئاب ويصبحون منعزلين‬

‫*يمضي نمو الطفل الموهوب بمعدالت متفاوتة السرعة ‪ ،‬حيث يبدو كما لو كان نسيجا ً‬
‫خاصا ً يجمع بين مراحل نمائية متباينة وأعمار مختلفة ‪ .‬فمهاراته الحركية مثالً وكيفية‬
‫تناوله ومعالجته للمواد ‪ ،‬ربما تتفق ومستوى عمره الزمني ‪ ،‬لكن مستوى قراءاته وحصيلة‬
‫معلوماته ‪ ،‬وطريقة تفكيره قد تكون أكبر من ذلك‪،‬وقد يأخذه خياله إلى أفكار ورؤى يتطلع‬
‫إلى تحقيقها واقعيا ً لكن مقدراته الجسمية ونفوذه المحدود يُعجزه عن ذلك ‪ .‬ويولد هذا النسيج‬
‫غير المتجانس أو ذلك التباين في مظاهر النمو لدى الطفل الموهوب وما يترتب عليه من‬
‫أنماط سلوكية شعورا ً بالقلق واإلحباط وربما التمزق كما يسهم في خلق صعوبات توافقية‬
‫مع اآلخرين ‪.‬‬

‫الطفل بطيء التّعلّم "ص(‪.)39‬‬

‫المتفوق و ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫)‪":‬الطفل‬ ‫(‪1‬‬

‫*معلم األطفال الموهوبين ‪:‬‬

‫ليس في هذا الكون أشرف وأسمى من رسالة المعلّم فهو الذي ينير السبل ويم ّهد طريق‬
‫والتفوق ويكشف عن المواهب والقدرات ‪ ،‬والمعلّم هو مفتاح العمليّة التعليمية‬
‫ّ‬ ‫النجاح‬
‫والتربويّة وكل إصالح ال ب ِ ّد أن يبدأ به ‪ ،‬وألن الموهوبين يحتاجون إلى معلمين أكفاء‬
‫يفهمون خصائصهم ويجيدون التعامل معهم لذلك يجب أن تتوافر في معلّم األطفال‬

‫‪239‬‬
 ‫الموهوبين الصفات التالية (‪": )1‬‬
‫‪ -‬أن يكون مزودا بخبرة واسعة‬
‫‪ -‬أن يتحلّى بالتواضع أي االعتراف بالخطأ عند حصوله‬
‫‪ -‬عنده ثقة ملحوظة بالنفس‬
‫‪ -‬غزير المعرفة بالمادة الدراسية‬
‫ّ‬
‫دعت الحاجة‬ ‫‪ -‬يعود إلى المراجع العلميّة واالعتماد عليها كلما‬
‫ق‬
‫وشو ٍ‬
‫ّ‬ ‫‪ -‬جذابا قادرا ً على جعل التالمذة يقبلون على درسه برغب ٍة‬
‫‪ -‬له قدرات عقليّة جيّدة كي يساير مواهب التالميذ الموهوبين "‬
‫كذلك فمعلّم األطفال الموهوبين هو المعلّم الذي يسعى دائما إلى التو ّجه إلى الخلق واإلبداع‬
‫والتجديد وليس المقصود به المعلّم الذي يقدّم الكثير من النصائح والتوجيهات ‪ ،‬واعتمادا‬
‫على ما ّ‬
‫اطلعنا عليه من مراجع وبحوث ورسائل فقد كانت هذه أهم الصفات والمهارات التي‬
‫يجب على معلّم األطفال الموهوبين التحلّي بها ويعمل على تطبيقها ‪:‬‬
‫لع ّل النقطة األهم والجدير ذكرها أوال هي أن يكون للمعلم القدرة على اكتشاف التلميذ‬
‫الموهوب من بين أقرانه وذلك ال يكون إال عن طريق معرفة وتفهم الخصائص العقليّة‬
‫والنفسية والجسمية للطفل الموهوب‪.‬‬
‫‪ -‬أن يكون للمعلّم ش ّخصية قويّة ومرنة في اآلن ذاته وقادرا على الكيّف مع جميع الفئات‬
‫سها‪.‬‬
‫ُدر ُ‬
‫التي ي ِ‬
‫‪ -‬أن يملُك قدرا البأس به من الذكاء كي يتم ّكن من تعليم الموهوبين وتوجيههم وليس من‬
‫الضروري أن يكون موهوبا في ذكائه ‪.‬‬
‫‪ -‬أن يُح ِسن اإلعداد للدرس وأن يكون متيقظا للعوائق التي يمكن أن تعترض الطفل‬
‫الموهوب ( مثال ذلك عدم إثارة محتوى الدرس لتطلّعات الطفل وعدم إشباع حاجاته )‬
‫‪ -‬أن يصوغ أسئلةً متنوعة تتالئم وقدرات الطفل اإلبداعية إضافةً إلى أن يكون متمكنا من‬
‫مادته بحيث يجيب على االستفسارات واألسئلة ‪.‬‬
‫‪ -‬أن ينفذ المنهج بطريق ٍة مرنة وتت ِس ُم بالفردية بما يتناسب وقدرات الطفل الموهوب‬
‫ينوع طرائق التدريس كاستخدام التكنولوجيا الحديثة مثال ‪.‬‬
‫‪-‬أن ّ‬

‫‪240‬‬
‫==> وعليه يكون المعلّم الذي تتوفر فيه الصفات والمهارات السابق ذكرهم ؛ معلّم األطفال‬
‫الموهوبين عن جدارةٍ واستحقاق فهو يخلق في فصله منا ًخا تعليميًا ناج ًحا يتفاعل فيه‬
‫ي مستمر‪.‬‬‫المتعلمون في نشاطٍ عقل ٍّ‬

‫‪241‬‬
 ‫*دور الولي في رعاية الطفل الموهوب‪:‬‬

‫يمكن أن يمطر الطفل الموهوب الكثير من األسئلة المحيّرة حول مواضيع مختلفة ّ‬
‫ألن الطفل‬
‫األول نحو االكتشاف ‪،‬يمكن أن يقرأ قصصا‬
‫الموهوب فضولي بطبعه و السؤال هو طريقه ّ‬
‫تفوق عمره أو يصادق من هم أكبر منه سنّا ‪،‬لديه الكثير من االهتمامات ‪،‬ولكن هل من‬
‫ّ‬
‫مؤطر و السؤال المطروح هنا أين يكمن دور األسرة؟‬

‫ّ‬
‫إن أغلب األولياء في تونس منشغلين عن عالم أبنائهم بسبب العمل و المشاغل اليوميّة‬
‫صة الموهوبين والمتفوقين منهم فالموهبة هبة‬
‫فنجدهم ال يعيرون اهتماما ألبنائهم خا ّ‬
‫رهيبة"استعدادات كامنة مع قدرات عقليّة عالية" ولكنّها ال تكون كذلك ما لم نعرف كيف‬
‫نطورها فسرعان ما تتالشى وتنطفي بداخلهم شيئا فشيئا‪ .‬لكن لماذا ال تكون‬ ‫تستفيد منها و ّ‬
‫شديد عن‬‫عرف على قدرات أبنائهم ؟ولماذا اليتغلّب الحرص ال ّ‬ ‫األول للت ّ ّ‬
‫األسرة المنطلق ّ‬
‫المستمرة في مستوى التّعلّم و الداّفعيّة "كيف هي‬
‫ّ‬ ‫االنشغال ؟فدور الولي يكمن في المالحظة‬
‫حصيلتهم اللغوية؟ هل كمية المعلومات لديهم كثيرة أم قليلة؟ هل يتميّزون بسرعة البديهة‬
‫وقوة المالحظة ؟هل يميّزون بين الصواب والخطأ ؟هل يحتاجون إلى تحفيز خارجي إلتمام‬
‫ّ‬
‫ي عمل كان؟‪،"...‬مهارات القيادة ‪،‬مهارات اإلبداع ‪،‬كذلك في السلوكات وردود األفعال‬
‫أ ّ‬
‫تجاه مواقف يوميّة مختلفة ّ‬
‫ألن ردود األفعال تنبأ بذكاءات مختلفة لدى األبناء ‪،‬فاألخذ بيدهم‬
‫يطورون في أدائهم في جميع‬‫ّ‬ ‫ورعايتهم هو ما يجعلهم يثقون بأنفسهم وبقدراتهم و‬
‫ّ‬
‫تتفطن إلى ضرورة متابعة رعاية أطفالهم من خالل استكمال‬ ‫المستويات فعلى األسرة أن‬
‫المسيرة معهم ومراقبتهم بالتّنسيق مع المدرسة ‪،‬ففي ذلك تعزيز لموهبتهم ورعايتها‪ ،‬وكذلك‬
‫مساعدتهم على أن تتوفر لديهم اإلمكانيات و الظروف المالئمة من أجل توفير األمن‬
‫واالطمئنان الذي يعينهم على تحقيق النّمو المتكامل في جميع جوانب شخصياتهم‪.‬‬

‫‪242‬‬
 ‫التطويعات البيداغوجية ‪:‬‬

‫*القفز (اإلسراع) ‪:‬‬

‫يعتبر نظام التّسريع أو القفز من أهم األساليب العلميّة المطبّقة في أغلب بلدان العالم بهدف‬
‫رعاية الموهوبين الذين يظهرون استعدادات وقدرات غير عاديّة تسمح لهم بالتّعلّم بشكل‬
‫ينص هذا المنشور(‪)1‬على ضرورة تمكين األطفال الموهوبين من القفز‬
‫ّ‬ ‫سريع‪،‬أ ّما في تونس‬
‫سابق ذكرها‬ ‫من مستوى آلخر في صورة ما إذا توفّرت لديهم السمات و الخصائص ال ّ‬
‫سق مع‬‫‪،‬وللمعلّم دور كبير في هذا المجال فهو الذي يكتشف التّلميذ الموهوب في صفّه وين ّ‬
‫األخصائي النّفسي المدرسي والولي و المتفقدين‪،‬وبعد اإلجماع حول استحقاق التّلميذ من‬
‫القفز من مستوى دراسي آلخر يت ّم تفعيل األمر و تتواصل المتابعة البيداغوجية و النّفسية‬
‫للتّلميذ المعني باألمر ولكن رغم تنصيص الوزارة على هذه الفئة من الموهوبين ‪،‬إال أن هذا‬
‫األول هو أن يحقّق ّ‬
‫للطفل التوازن االجتماعي و الذاتي و‬ ‫القفز يمكن ان يأخذ منحيين ّ‬
‫الدّراسي أما ّ المنحى الثّاني يمكن ان يؤدّي إلى خسارة بعض المهارات األساسية للتلميذ مما‬
‫يتسبب في بعض األحيان في التّعثر الدّراسي أو عدم التم ّكن من الحفاظ على نفس المستوى‬
‫و القدرة التّحصيلية ‪،‬لذلك تبقى الوزارة في حيرة‪:‬هل تعطي لهؤالء الموهوبين حقهم في‬
‫القفز نظرا لنتائجهم الباهرة و الملموسة أم أنّها تبقى رهينة خوفها على التّلميذ ما إذا لم يتأقلم‬
‫مع الوضع الجديد فتكون النتيجة هي الفشل الدّراسي‪*.‬‬

‫*اإلثراء‪:‬‬

‫برنامج أو منهج يقدّم المتفوقين دراسيا ليتّم التعديل في البرامج التربويّة من خالل احتوائها‬
‫إلستراتيجيات تدريس تتماشى مع نمط تعلّمهم واحتياجاتهم ‪ ،‬اإلثراء إذا مجموعة من‬
‫األنشطة المستقلة و المخصصة للطفل الموهوب تثري حصيلته بطريقة منظمة و هادفة‬
‫مخطط لها و اإلثراء مزايا عديدة نذكر منها "التقليل من فرط الحركة لدى األطفال‬
‫الموهوبين تنمية لمهاراتهم العقليّة و المعرفيّة وكذلك مهارة حل المشكالت و أيضا التقليل‬
‫من ملل و رتابة التمارين و األنشطة الموجودة في البرامج العاديّة ‪ ،‬ولكن ما وجدناها في‬
‫بعض الصفوف منافيا لذلك تماما فالمعلّم يصعب عليه أن يكلّف نفسه بمه ّمة أخرى لتجهيز‬
‫‪243‬‬
‫ي ال كفاءات ربما تنهض‬ ‫تمارين إثرائية لتالميذه المتفوقين فكل ما ينتظره هو راتب شهر ّ‬
‫ببالدنا مستقبال في شتّى المجاالت ‪،‬وهذا هو السبب لعدم وجود موهوبين ليس قلتهم وإنّما‬
‫عدم االهتمام بهم‪.‬‬

‫‪244‬‬
 ‫الخاتمة‬
‫تسعى المنظومة التّربويّة التّونسيّة إلى تكوين جيل متم ّكن من المعارف وقادر على المبادرة‬
‫سياق جاء اعتماد نظام الكفايات بمرتكزاته التي تجعل‬
‫والفعل المثمر في المجتمع وفي هذا ال ّ‬
‫من المتعلّم محور العمليّة التّربويّة وصانعها من خالل إعطائه الفرصة للمبادرة وبناء‬
‫معارفه وتنمية كفاياته بمفرده دون تبعيّة للمعلّم الذي لم يعد هو مالك المعلومة والمعرفة بل‬
‫شطا لملكات التّلميذ ومساعدا على تبلورها وبروزها وذلك بمنحه‬
‫أصبح مرافقا ومرشدا ومن ّ‬
‫الثّقة في النّفس وفي قدراته‪ .‬ومن جهة أخرى وجب على المعلّم أن يتمتّع بجملة من الكفايات‬
‫المعرفيّة والعلميّة التي تضمن حسن تعامله مع متعلّميه ليتم ّكن من تكوينهم كما ينبغي ‪ .‬وفي‬
‫صدد جاءت هذه اللّقاءات التّربويّة التي عملت على تكويننا خالل سنتي التّربّص وفي‬
‫هذا ال ّ‬
‫مجملها كانت حصصا ثريّة وها ّمة ومحفّزة ستم ّكننا من تطوير طرائقنا البيداغوجيّة‬
‫والمعرفيّة مستقبال ‪.‬‬

‫‪245‬‬
 ‫قائمة المراجع ‪:‬‬

‫‪ .1‬الجميل مح ّمد شعلة (‪ : )2001‬دور المعلّم كأحد عناصر المنظومة التّعليميّة في‬
‫ضوء تقرير اللّجنة الدّوليّة للتّربية للقرن الحادي والعشرين‪.‬‬
‫‪ .2‬مجلّة علم النّفس ص‪. 85-70‬‬
‫الرحمن صالح (‪ )2002‬رؤى في تأهيل معلّم القرن الجديد ‪.‬‬
‫‪ .3‬عبد ّ‬
‫سلوك الوظيفي ‪.‬‬
‫مدونة قواعد ال ّ‬
‫‪ّ .4‬‬
‫‪ .5‬القانون التّوجيهي للتّربية والتّعليم المدرسي ‪ 23‬جويلية ‪. 2002‬‬
‫‪ .6‬فلسفة التّربية (أولبفيهربول ) ترجمة عبد الكبير معروفي ‪ ،‬دار توبقال للنّشر طبعة‪1‬‬
‫ص‪. 199‬‬
‫‪ .7‬صالح الحا ّجي ‪ :‬فلسفة التّربية ‪.‬‬
‫‪ .8‬كتاب سيكولوجيّة ّ‬
‫الطفل "ألفت حقّي "‬
‫‪ .9‬علم النّفس التّربوي " الدّكتور عبد المجيد نشواتي "‬

‫‪.10‬كتاب علمنفس الكهول لألستاذان مح ّمد المنصف حاجي ‪ ،‬نور الدّين ّ‬

‫الظاهري‪.‬‬

‫‪.11‬كتاب نظريّات التّعلّم وتطبيقاتها التّربويّة تأليف مح ّمد كفاح يحيى صالح العسكري‪،‬‬
‫مح ّمد مسعود وعلي مح ّمد العبيدي ‪.‬‬

‫مدونة التّعليم "أنواع المقاربات "‬

‫‪ّ .12‬‬

‫‪ .13‬مقاالت حول تقنيات التّنشيط‬

‫‪.14‬كتاب التّنشيط التّربوي مفهومه وتقنياته ووسائله للمؤلّف جميل حمداوي ّ‬

‫الطبعة‬
‫األولى ‪.‬‬

‫‪ .15‬الجمعيّة التّونسيّة للدّراسات التّعلّميّة ‪ ATED‬إعداد أحمد شبشوب ومح ّمد األمين بن‬
‫الرحمان بجامعة تونس‪. 1‬‬
‫عبد ّ‬

‫‪246‬‬
 ‫‪ .16‬كتاب تعليميّة اللّغة العربيّة بين النّظريّة والتّطبيق "كريم بن سعيد" مكتبة عين‬
‫الجامعة‬

‫‪Ouvrage didactique , pédagogique français .17‬‬

‫‪Les concepts fondamentaux de la didactique .18‬‬

‫صة ّ‬
‫الطبعة األولى سنة ‪.1997‬‬ ‫‪ .19‬الخطيب‪ ،‬جمال وآخرون ‪ ،‬المدخل إلى التّربية الخا ّ‬

‫‪ .20‬كتاب " صعوبات تعلّم القراءة " لسالم بن ناصر الكحالي "‪.‬‬

‫‪ .21‬دراسة حول صعوبات التّعلّم (بحث شامل ) ‪.‬‬

‫‪.22‬مقال حول اإلصالحات التّعليميّة في تونس ‪ :‬تاريخ سياسي بامتياز ‪.‬‬

‫المتخرج من المدرسة "‪.‬‬

‫ّ‬ ‫الرسميّة ‪ :‬الدّرجة الثّالثة "مالمح‬
‫‪ .23‬البرامج ّ‬

‫‪247‬‬