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    OSL aT AION eo) Tone) eleo unica de mercado bik GABRIEL BRENER / GUSTAVO GALLI Valde Inoice Inreooucaon - Inclusién y calidad como politicas educativas de Estado Gabriel Brener Gustavo Gall viruio 4 - La educacién como derecho. Notas sobre inclusién y calidad Eduardo Rinesi Coiruto 2 - Articulaciones y disputas en la trama entre tra @ igualdad educativa: una aproximacién histérica Myriam Southwell, Alejandro Vassiliades.... Coviruco 4 - La calidad educativa y su evaluacién: viejos conceptos, nuevos significades a Pascual Luz Albergucct. 69 ‘Goiruo 5 - Facsimil: algunas notas para analizar el discurs hegeménico sobre la calidad y (a evaluacién Myriam Feldfeber.. 85 Caviruo 6 - El derecho social a una educacién inclusiva y de calidad. La perspectiva de los trabajadores de la educacién Sonia Aless ont 7 Cvirao 7 - Inclusion y calidad: cercania, escucha y horizonte politico elas de gestion social ia Fernandez M5 Geir.o 8 - Los nuevos movimientos sociales y la disputa por el derecho ala educacién e129 Carino 9 - La inclusién digital y la nueva frontera de los derechos en et Siglo XX. Notas sobre el programa “conectar igualdad” lS, 161 Coviruo 11 -La ensefianza como politica de inclusion Graciela Favill 175 Giro 12 -La ensefianza y la participacién como ejes de la calidad educativa, Reflexiones en tomo a los jévenes y la educacién secundaria Claudia Bracchi... Gaviro 13 La meritocracia educativa y el inconsciente colectivo Carina V. Kaplan Geetnuio 14 -Cuerpos sexuados en la escuela secundi y politicas en una escuela que deviene otra Graciela Morgade ... Cupiruo 15 -Notas sobre el andlisis de experiencias de inclusién en la escuela medi Ricardo Baquero. 239 Inrroouccrén INCLUSION ¥ CALIDAD CoMo POLITICAS EDUCATIVAS ve Estavo 0 EL MERITO COMO OPCION GNICA DE MERCADO GABRIEL BRENER Gustavo Gautt Este tiempo que atravesamos demanda la reflexi6n y el pensamiento de distintos actores det sistema educativo para analizar las polticas educativas: No es cuestién sencilla y mucho menos ini rransformar practicas escola- res enraizadas en décadas de exclusiones y meritocracias, Conmover précticas institucionales implica conmover también a los sujetos que las despliegan, es decir, ta i Como compiladores de este libro, queremos hacer visibles las bisquedas y experiencias que ambos hemos transitado en el educativo y sus ins tituciones, ya sea en sus escuelas primarias, secundarias, como en institutes de formacién docente, universidades o en la gestién de politicas piblicas de politicos, académicos, sindicales y directivos 0 docentes de nuestras escuelas, 120. + INeLUSION Y CALIDAD COMO POLITICAS EDUCATIVAS DE ESTADO sometiendo nuestra democracia a los designios y, por o tanto, ‘ado como regulador de las oportunidades educativas. Lejos de concebir la calidad educativa como un atributo o un privtegio de las minorfas mas favorecidas, esta s6lo puede entenderse en el marco de una sociedad democratica con un Estado presente que se haga garante del acceso, transito y egreso de los y las estudiantes, como de promover las mas valiosas propuestas de ensefianzas y condiciones para el desarrollo de apren significativos. Un Estado que se autoriza en el culdado y la enseflanza con los recién llegados, los que recién ahora llegan y los que siempre estuvieron. Asimismo, entendemos que la inclusi6n educativa no es unaimposicién, sino tun proceso en permanente construccién, sin Fecha de vencimiento, que debe ser permeable a modificactones que atiendan las transformaciones econ6micas, so: les, y culturales, asf como aquelias que se expresan en las instituciones y los sufetos que le otorgan sentido cotidiano, en la medida que estos respondan & riterios de justicia social y curricular. Este libro asume el riesgo y desaffo de sumar un aporte a la construccién de colidad-inclusién como par indisoluble, a sabiendas de la complejidad y para- doja que supone, por ejemplo, democratizar una escuela secundaria que hasta hace un rato fue selectiva y excluyente, y que, partir de la Ley de Educacién Na- ional! (26,026) de 2008, es un derecho social que debe fortalecer el pasaporte de ciudadanfa a cada uno y cada una, y todos los y les adolescentes de nuestra patria. Escuela secundaria que debe transformarse para dar la bienvenida a un inesperado que la democracia reciente asumié como acto de jus ticia con miles de familias que acceden a este rivel educativo por primera vez en su historia Los nostalgicos del pasado que desean la restauraci6n conservadora se asocian a la mas renovada (y depredadora) légica de mercado enalteciendo dis- cursos y prdcticas de una meritocracia que desconoce los puntos de partida de aquellos que presenta como iguales para la competencia educativa, legitiman- do como neutral lo que fa parido desigual. El discurso del mérito y el esfuerzo convierte en populismo y facilsmo tos derechos conquistados categorizandolos, en el mejor de los casos, como pre- bendas coyunturales, transmutando desigualdades de origen en cuestién de TT ay de Ecsein Nacional 26.206, serconada po el Honorable Congreso de le Nain en dclembre ae 2008, Incusice Y cALIOAD come POUTCAS EDUC Wis OF ESTADO + a voluntades, buscando perpetuar, de este modo, un sistema injusto de aparien- cia libre en la distribucién material y simbSlica de las oportunidades. Esta perspectiva, que decimos, es un posicionamiento ético, politico y pe- dagégico, es interpelada en forma constante, cuestionada desde el sentida comin, desde el discurso neoliberal y desde los sectores que atin hoy creen que tn sistema educativo de excelencia es para pocos. La aprobacién de la Ley de Educacién Nacional 26.206 establece por primera vez en la historia de la educacién argentina la obligatoriedad de la escuela se- cundarla. De este modo, a partir de esta norma, la educaci6n se transforma en tun derecho social que el Estado debe garantizar desde la sala de cuatro afios® ‘en el Nivel Inicial hasta finalizar el Nivel Secundario, de modo obligatorio y gra~ tuito. Asf, hemos pasado de siete afios de educacién obligatoria en los atbores de esta tiltima democracia a catorce afios en la actualidad. Esto significa que los educadores tenemos una potente oportunidad para ser protagonistas de un cambio de paradigma y una convocatoria a desempefiarnos bajo nuevas condi- clones, que interpela nuestros supuestos relatives @ la normalidad de a vida escolar tanto en nuestra historla como educadores como al repasar nuestras biografies de estudiantes. Considerando que la nueva normativa mira la escuela con lentes enfocados a dar paso @ formatos variados que alteren, recreen e inventen la organizacién general de la institucién escuela (reorganizacién del espacio, del tiempo y las responsabilidades, que tiene que ver con agrupamientos, aulas, clases, estilos de evaluacién, recreos, etc), a los educadores -bajo la premisa de romper los esquemas clasicos~ nos compete revisar qué tenemos para ofrecer. Seguramente coincidimos en afirmar que ningin cambio de miradas, de paradigmas, se transita sin conflictos, sin contradicciones, sin discusi6n. Afirma: mos, a su vez, que nada se logra sin decisién politica, sin construccién colectiva, sin la voluntad de buscar obstinadamente la forma de recorrer el camino que implica un trénsito que, en este caso, significa abrir las puertas de una escuela inariamente pensada para una élite, Una escuela que se sostenga en el de- recho de todos a ser iguales al mismo tiempo que respetados en su diferencia, ue enriquece la vida en comtin. Escuelas para todos y, al mismo tiempo, para cada uno, espacio de referencia identttaria de lo comiin y de lo singular. 'n de la sola de custo acs en la escel obigatoraresponde ala Ley 27.045 del aha 42. ~ INCLUSION V caLlpae como Pouincas EoUcATIVAS O€ ESTADO En algunos sectores de la Sociedad argentina, sobre todo los mas populares ¢ histéricamente relegados, se han incorporado a la escuela secundaria ado- lescentes que nunca la habfan cursado y otros que fueron abandonando, sea or cuestiones econdmicas que los empujaron tempranamente al mundo del trabajo o por cuestiones propias del dispositive escolar, como haber repetido varias veces un mismo afio de estudios, por dificultades en el desempefio aca- démico, en cuestiones de convivencia, etcétera, El regreso de estos estudiantes yel ingreso por primera vez de alumnas y alumnos con mas edad que lo espera: do generan conflictos al interior de las comunidades educativas dado que, por elemplo, en algunos casos se considera a estos adolescentes responsables de la baja calidad de ta ensefianza o de la confictividad que se vive sen este sentido que hoy se abren discusiones en torno a la o la escuela secundaria, interpelando el concepto generalizado de calidad edu- 35, interpela afios de condicionamientos devenidos en précticas naturalizadas para el ingreso de los estudiantes ala escuela secundaria, centrados, por ejemplo, en pardmetros de éxito © fracaso, como asf también de buena 0 mala conducta. Parte de los debates acerca de la conflictividad en las escuelas en ocasiones gira en tomno al par adentro-afuera o, por decirlo de otro modo, al contexto que entra muchas veces por la ventana de la escuela colando todas las desgracias due la calle trae consigo. Encontramos aquf uno de los argumentos para des- prestigiar la presencia de los que recién ahora ilegan con su falta de adaptacion alo institucional. Los problemas sociales interpelan y ponen en cuestion la idea de escuela como santuario. “El cambio mas espectacular alentado por la escue- la misma se sustancia en el debilitamiento del santuario ante los bat ‘nuevos alumnos resultantes de la masificacién”. Nuevas formas de vivir ef adentro y el afwera de la escuela se entremezclan y ponen en cuestién las ideas tradicionales de autoridad a la vez que tensionan las précticas institucionales para superar las esl6ganes que instalan la idea de ‘que incluir es sinénimo de bajar calidad. En este libro nos proponemos interpe- lar ese sentido coméin con argumentaciones que, desde las pollticas publicas, el saber académico, la posicién de los trabajadores de la educacién y las practicas escolares nos invitan a pensar que el camino es sinuoso, conflictivo, pero que, fen ese mismo andar hacia una inclusién mas democratica y de escuelas con lu- gar para todos, se van reparando deudas hist6ricas con los més relegados y se continda construyendo lo comiin desde la escuela. No hay educacién de calidad sin todos los nifios y j6venes en la escuela. llones de Los capitutos ‘A modo de presentacién de las tematicas que aborda el libro, les presenta- remos algunas lineas de las ideas que expone cada autor y del recorrido que hemos propuesto en esta compilacién. Enel capitulo 1, Eduardo Rinesi nos introduce con elocuentes trazos concep- tuales al debate acerca de la inclusién desde la perspectiva de derechos. Desde un marco ético-politico y pedagégico, nos invita 2 pensar en el derecho a la ‘educacién y en la educacién como derecho. Elcapitulo 2, escrito por Myriam Southwell y Alejandro Vassilliades, nos pre- sentan un clarificador recorrido a través de la historia de la trama con: “4 F-DUBET Gou), Css de fo tansmisin ydecve de la nsituctn, Plticay Sociedad, val. 16. + IncLusi6w ¥ cauBap como POLITICAS EOUCATIVAS DE ESTADO cen a relacién entre trabajo docente e igualdad educativa en el perfodo que va desde la fundacién del sistema educative hasta la década de los 90. Alberto Sileoni, en el capitulo 3, da cuenta de las concepciones px dagéeicas que fundamentaron las polticas educativas en el perfoda 2003-2015, profundizando en la nocién de calidad educativa asociada @ los procesos de in- clusién. Como decisor de las politicas educativas en dicho lapso (primero como Secretario de Educacién y luego como Minlstro de Educacién de la Naci6n), ex- pone, en forma clara y precisa, las poiticas educativas que construyeron este periodo de ampliacién det derecho a la educacién. jana Pascual y Luz Albergucci, en el capitulo 4, responsables de la ges tién de la Direccién Nacional de Investigacién y Estadisticas Educativas del Ministerio de Educacion de ta Nacién (2015-2016), abren la discusién acerca de los modos de concebir la calidad y la evaluacién educativa y desarrolian el trabajo realizado con el Indice de Mejora de la Escuela Secundaria (MESA) como herramienta para la mejora de la calidad educativa en las instituciones, dando muestra de una politica de Estado en evaluacién que se asienta sobre la fortaleza inclusién-calidad, en la construccién de la evaluacién como proceso participativo, que fortalece @ las instituciones y su funcionamiento democrs- tico, en disputa con las perspectivas dominantes que reducen la evaluacién a dispositivos de control disciplinantes, 2 métodes estandarizados de clasifi- cacién y descalificacién, enalteciendo la l6gica depredadora del mercado y la competencia como dinica forma de convivencia. Sonia Alesso, Secretaria General de CTERA, nos offece en su articulo una perspectiva y, al mismo tiempo, testimonio de la educacién como derecho social y la calidad educativa asociada a dicho principio innegociable. La mirada del derecho social ala escuela como conquista de las luchas de los docentes como trabaladores de la educaciGn. Alesso se pregunta: Zqué modelo de sociedad queremos? y écon qué proyecto de pats se articula cada propuesta pedagégica? Preguntas que hoy debemos reactualizar y poner en debate cada vez, en cada espacio, si queremos conservar el horizonte de una educacién de calidad para todos y todas. En el siguiente capitulo, Myriam Feldfeber hace un pormenorizado reco- rrido por los discursos que pretenden instalar la idea de que la calidad de la educacién depende en gran medida de las evaluaciones estandarizadas. Estos discursos encarnados en nuevas politicas educativas, ademas de responsa- bilizar a los docentes como el origen de todos los males educativos, también mercantilizan y despolitizan el acto educativo. En linea con el planteo de Sonia Inctusi6w caLDAD coMo pouMcAs EDUEATVAS DE ESTADO = 37 Alesso y de Pascual-Albergucci, la autora realiza una profunda y fundamentada critica a este modelo que se intenta desplegar. Las nuevas normativas de los dltimos tiempos que posibititaron la amplia- cl6n de derechos (leyes, resoluciones, etc.) reconocen alas Escuelas de Gestién Social, incorpordndonos a nuevos paradigmas en los que lo puiblico va mas al del Estado, asf como no todas las iniciativas por fuera del Estado se restringe: (as légicas del mercado. Referentes de la Fundacién Gente Nueva, Graciela Bi ina Fernéndez comparten, junto a Liliana Kalko, en el capitulo 7, su pelea cotidiana desde las escuelas en los barrios del Alto de Bariloche por brindar una ‘educacién de calidad siempre anudada a la inclusién, a nifios, nifas, adolescen- tes, j6venes y adultos. En el capitulo 8, Luis Rigal nos introduce en el mundo de los nuevos mo- vimientos sociales que surgieton al calor de ta lucha contra el hambre y la pobreza hacia fines de los 90 y principios del 2000. Estos movimientos se han Constituido como espacios educativos y han resignificado la idea de calidad desde la construccién de una ciudadanfa colectiva y de propuestas \s alternativas. _Enel capitulo 9, Inés Dussel realiza un recorrido a través de las implicancias y significado del programa Conectar Igualdad como politica de inclusién digital, Inés nos ayuda a derribar algunos supuestos de sentido comcin que circulan acer. ca de la inclusion de tecnologias en las escuelas a la vez que puntualiza logros y desafios que quedan planteados a partir del despliegue de esta politica educativa Patricio Bolton, a parti de su experiencia como docente y directivo de escue- {as ubicadas en las periferias de ciudades como Buenos aires, Cérdoba o San Salvador de Jujuy, nosayuda areflexionar acerca del conocimiento ofrecido en las escuelas con preguntas como: étiene el curriculum escolar-académico capacidad e transformacién social? o Zeusles son las condiciones para que la construccién de conocimiento cree condiciones de mayor igualdad y justicia social? ¢ ‘ulo 12, nos aproxima a una dimensién didctica y politica de la inclusién y calidad educativa a través de las pollticas de enseian- 2a, los formatos y la evaluacién, desatrollando dos experiencias sustantivas al Fespecto: una propuesta de cambio curricular de la secundaria en la Provincia del Chubut y el Proyecto de Escuelas Secundarias Universitarias, en el marco de revisién de formatos de la escuela secundaria, su estructura y organizacién. __Centrandonos en ta escuela secundaria, Claudia Bracchi comparte su expe- riencia como Directora Provincial de Educacién Secundaria en la Provincia de Buenos Aires, atravesada por las politica d inclusi6n en las que se han des- 2B. + IncLusiéw y cauoAD como ouiicas eoucanivas 0€ ESTADO LLL De modo de profundizar la mirada acerca de los supuestos que marcan la ‘escolar de los sujetos que hoy habitan las escuelas secundarias, Carina Kaplan propane un valioso recortido acerca de la propuesta metitocratica sobre lo que ha significado, en tér- la Ley de Educacién Sewal Integral. Asimismo, plantea los avanc suponen a transformacién de las précticas escolares y de los enfoques a la i lo 15, Ricardo Baquero realiza un anélisis de es las de ponen en tensién el sentido comtin acerca de la calidad educativa y nos ayu- dan a problematizar desde las précticas escolares al gobierno de la educacién, ae Durante los dltimos afios, en los que se produjo en la Argentina un conjunto de transformaciones muy relevantes que no siempre nos hemos ocupado de conceptualizar como habria sido necesario, dos palabras que aqui vamos a trax tar de poner en dislogo reciproco poblaron abundantemente la ret6rica paiblica en Me refiero a las palabras inclusién sin duda am- lamente cetebrable, que acompari6 y organiz6 una serie de practicas y de decisiones tomadas desde la cima del a en una sociedad tan desigual como la nuestra, son por supuesto muy desparelamente usuftuadas por los indviduos ave pertenecena guposy estates diferentes, ygaranizar que nls os mds des protegidos pudieran incorporarlas a su horizonte exister fue un norte muy visible de una cantidad de politicas impulsadas en el pais en esos afios. E: ienes nunca habian estado adentro 0 a qui tro alguna vez, habian sido desplazados de ese snes, habiendo estado aden- como consecuencia de los Poitlogoy Fbsofo, Autor de dversos ios de Tool Social HosofaPelicasentetes que pueden Imenelonaroe Police y tage (201), Las mscaras defn (29), mo e puedo deer? (20 donde adualmente se cesem 20+ INCLUSION y cALOKD COMO POLITCAS EDUC procesos de desindustrializaci6n, de privatizacién y de severa reduccién de las funciones protectivas del Estado en los aftos anteriores. Asi, en una cantidad de campos de ta accién pablica estatal, se diseftaron planes y estrategias para incorporar a los beneficios generales de un denso sis: tema de resguardos sostenidos sobre las instituciones y las oficinas del Estado a millones de personas. Se crearon puestos de trabajo, se reconocié la dignidad laborat de trabajadores y trabajadoras cuyo estatuto estaba signado por una fuerte informalidad y desprotecci6n, se ampliaron muy significativamente las posibilidades de ingreso al sistema dle berieficios previsionales, se permitié el reconocimiento cabal de la identidad de género de todas las personas, se am- plié la posibilidad de contraer matrimonio a las parejas de orientacién diferente ala heterosenual que hasta hace poco funcionaba (y que sigue funcionando en la mayorfa de los pafses del planeta) como norma excluyente de cualquier otra posibilidad, se amplié el universo de votantes de los representantes del pueblo reduciendo en dos afios la edad minima exigible para poder ejercer esa compe: tencia, se disefiaron estrategias comerciales, financieras, crediticas, para que tuna cantidad de personas, matrimonios y familias tradicionalmente excluidos de la posibilidad de acceso a determinados bienes (electrodomésticos, automé- viles e inmuebles) pudieran acceder -y solfa subrayarse: “por primera vez! ‘esos consumos. Se celebré y se puso a la cuenta del éxito de estas politicas inclusivas el hecho de que cientos de miles de familias de trabajadores inunde- ran todos los veranos, las semanas santas y los fines de semana largos centros turisticos que, durante décadas, les habian estado vedados. En el terreno educativo, el despliegue de estas politicas de inclusién fue muy notorlo, Se disefiaron cantidad de planes para permitir que todos los ni- ios, adolescentes y jévenes del pals estuvieran adentro del sistema educativo formal, Se estableci6, por una ley de la nacién, la Ley de Educacién Nacional, fa obligatoriedad de a escuela secundaria, y de hecho se consiguié incrementar la idad de adolescentes y j6venes en edad escolar que, en efecto, estén hoy dentro de la escuela y no afuera de ella, Se implement6 la Asignaci6n Univer: sal por Hijo, importantisima politica pi ingresos hacia las familias con hijos en edad educativa, Se construyé una enorme cantidad de escuelas que permitieron albergar, y hacerlo en mejores conciciones, a los millones de nuevos estudiantes que iba recibiendo un sistema que, por todos ‘estos motivos, protagoniz6 durante estos afios un franco proceso de expansién. Se incrementaron muy significativamente los salarios docentes, que estaban setiamente deprimidos a comienzos de este siglo y que verificaron sustantivas ' | i i i Capinuiot + aa mejerias a lo largo de estos afios. Se desarrollaron importantes sistemas de becas y de aliento ala permanencia yel avance de los estudiantes, asf como ala recuperacién para el sistema escolar formal de aquellos que lo habien abando- nade. Se ide6 y llevé adelante un plan de finalizaci6n de tos estudios primarios y secundarios para los cludadanos adultos que, por la razén que fuera, no hu- bieran podido terminarios a su hora. En el campo especifico de la educacién universitaria, el impulso /nclusi: vo de las politicas disefiadas e implementadas estos afios fue especialmente manifiesto, Hubo un aumento significativo del presupuesto destinado a las uni versidades piblicas, que en estos afios tuvleron un crecimiento muy visible de su matricula, de su infraestructura y de sus pc considerablemente el sistema pablico de universidades a través de la creacién de una cantidad de instituciones nuevas, muchas de ellas en regiones o pro cias que todavia carecfan de una, y se desplegaron, por todas partes, muy amplios y generosos de becas tendientes a garantizar la permanencia, el avance y la promocién de los estudiantes. ¥ se alent6 un tipo de trabajo, en las Uuniversidades y de las universidades, tendiente a favorecer este movimiento de inclusién social y educativa, y las propias universidades, en muchos casos, incorporeron a su modo de gestionarse y de vincularse con su entorno, con su comunidad de referencia, con las escuelas, las organizaciones y la vida social y politica de su localidad, su pre 1 orientaciones favorablesa este espiritu inclusivo: creacién y puesta en marcha de consejos sociales asesores, despliegue de programas culturales y de todo tipo, y un modo de entenderla ac- ci6n comunitatia no asociado ya al espititu del extensionismo mds tradicional, sino al de una apertura de las puertas de la Universidad hacia adentro, por asi decir, de sus propios muros, menos para permitir su mas © menos filantr6pica salida de sf misma que para faciitar la legada a ella, et ingreso a ella (de nue. vo: la inclusién en ella), de actores a los que ella habia sido tradicionalmente refractaria.. Lo que me importa subrayar como signo comin de todas estas politicas, de todos estos programas, y de los ascursos que los promavieron y los acompa- jaron, ¢s la centralidad de esta idea de inclusién, de esta vocaci6n por inciuir, por incorporar, por hacer entrar: por meter adentro lo que esta afuera, por meter adentro a los que estén afuera. Por sacar dea intemperie (“de la esquina’, solia decir el ministro Sileoni en sus discursos) a los j6venes, o a los ciudadanos de manera general que no venian encontrando un lugar en otra parte, por sacarlos de la inclemencia de la desproteccién, de la falta de redes de contencién, de la 22+ bictusidn y cauunab como rotitices ebucaras Dé Estap0 ausencia de instituciones y de Estado, y por meterlos dentro de esas redes, de esas instituciones, de ese Estado protector (de sus escuelas, de sus universida- des, de sus sistemas previsionales, de sus marcos normativos), y por esa via, también -y de manera atin més general, y como expectativa tiltima, sin duda, de todo este movimiento de inclusién-, del sistema social en su canjunto: de las ‘oportunidades de trabajo, de las oportunidades de consumo, de las oportu dades de bienestar, de las oportunidades (que no debertan conocer reserves cexclusiones) de usufructuar el tiempo libre, de disfrutar de las vacaciones, de acceder al mundo de la cultura y el arte. A garantizar para todos estas posii dades es alo que se lamé, en estos ditimas afios argentinos, inclu. Lo interesante, decra, es que este discurso y estas précticas de \sUinelUsion estuvieron también acompafiados, durante estos mismos afios, por una retérica que ponia el acento en otra idea, no necesariamente opuesta a la de inclusién ppero que tiene con ella un conjunto de diferencias importantes, que es la idea de {derecho?La postulacién, la pretensién, de que las personas tenan un derecho a gozarde talo cual beneficio w oportunidad: de que existfa un derecho, verbi- sgracia, ala jubllacién. O@ le educaci6n. Oa casarse. O alo que fuera. De que n0 habia derecho a que algunas posibilidades fundamentales para la vida de todos (0s sujetos no fueran posibilldades ciertas y efectivas para todos: fueran enton- ces, al no ser para todos, privilegios de solamente algunos (de unos pocos, de unos cuantos, aun de muchos, pero no de todos), y de que, por lo tanto, esas posibilidades que tenfan que poder ser ciertas y efectivas para todos debfan ele- varse ala categorfa de derechos, y debia exigirse al Estado que los garantizara. La idea de derecho, en efecto, supone la nacidn de un Estado activo, garante & incluso -a veces promotor. Tenemos derechos porque tenemos un Estado que los promueve, defiende y garantiza A diferencia de la idea liberal de libertad (de (a idea de libertad negativa de los individuos frente a todos los poderes, Inc do el del Estade), que pone al Estado del lado de las cosas malas de la vida y de la historia, la idea democratica de derecho pone al Estado en otro sitio: no en el de las amenazas de las que debemos preservamos, sino en el de los recursos con los que contamos para que nuestros derechos puedan realizarse. Pera lo que aquf quertfa resaltar, para indicar una primera diferencia (ve- remos tres) entre la idea de inclusién que consideramos al comienzo y la idea de derecho que estamos presentando ahora, es que, de esos derechos que el Estado tiene la obligacién de garantizar, nosotros; 16S eludadands, somos tos ujetas, Somos nosotros, ciudadanos, los que tenemos, los que detenta- ‘mos, unos derechos que el Estado, porque los reconoce como tales derechos, Sermigermnnemenyarnnmeeerions Carino + 23 Y¥ porque nos reconace nosotros como sus titulares, debe aseguramos. Por supuesto que podriamos conversar sobre esto un rato largo, Inluso para intro- ducir el interesante tema de los derechos cuyo sujete no es, 0 no es solamente, tun sujeto individual @l ciudadano: cada uno de nosotros en tanto ciudadanto), sino un sujeto colectivo: tas cudlencias, por ejemplo, sujeto cotectivo del dere. cho a recibir informacién de calidad, o el pueblo, sujeto colectivo del derecho a usufructuar los beneficios de la existencia y el trabajo de la Universidad que sostiene con sus impuestos. Pero no me prapongo ingresar aqui a estas espe suras, ciertamente muy interesantes. Lo (nico que, mas modestamente, queria sefialares que los que el Estado debe promover, defender, garantizar, tienen siempre w que se le deben. De otro modo: que, de los derechos que reclamamos al Estado y que el Estado debe asegurarnos que podamos ejer- cer, nosotros somos los sujetos De la inclusién, en cambio, no. De las politicas de inclusién, de las medidas de inclusién, de los planes de inelisin y de los discursos sobre la inclusién ni nosotros. ingtin otro ciudadano ni ningiin grupo de cludadanos es ‘sujeto, sina abjeto. En efecto, somos sujetos de derechos pero objetos de inclusion, ‘Tenemos, nosotros, un derecho, somos titulares, somos sujetos de un derecho ‘que nos corresponde y que la ley nos reconoce y que, por lo tanto, el Estado debe garantizar que podamo: rcer. Pero el sujeto de ese derecho que requie- re del Estado ya favor del cual el Estado debe movilizar sus recursos y su accin no esel Estado: somos nosotros. En cambjo, no somos nosotros, sino el Estado, el sujeto, el protagonista, el responsable de las acciones de inclusién social educativa, previsional, sanitaria o lo que fuera de las que nosotros, u otros in- dlviduos u otros grupos, somos en cambio les objetos. La poblacién objeto: asi se dice, Y hasta podriamos abundar sobre esa primera palabrita, poblacién, y sobre todo lo que Michel Foucault nos ha ensefiado sobre el modo en que ella one siempre a los individuos que la integran en posicién de objeto, por asi de- cir, de las politicas y de los discursos que se dirigen a ellas y que hablan, en los dos sentidos en que puede usarse la palabra, que ahora escribo y destaco, so- bre ellas. Pero no es necesario entrar aqui en muchos més detalles. Basta dejar establecido, para resumir, que si los discursos sobre los derechos nos Interpe- {an como tos sujetos de esos derechos que se nos atribuyen, los discursos sobre la inclusién nos solicitan como los objetos de esa inclusién de la que somos, por asi decir, beneficiarios, Primera diferencia, entonces, la Le ala relacin que establecen las ideas de dered y de “Tnelsi6n con la nockén, fundamental, de igualdad. Esta claro que la idea de de ‘owo pouinicas ebUcATIVAS OF EsTanC 24 Los derechos son de todos 0 son prerrogativas. Nadie dirfa, por ejemplo: “En este pats todo el mundo tiene derecho a casarse, siempre que sea heterosexual”, igual que nadie dirta “En este pais todo el mundo tiene derecho aira la escuela, siempre que su apellido empiece con B 0 con F*. En esos casos no estariamos ante un derecho, sino ante un privilegio de algunas personas 0 grupos de personas en particular. Entonces: a diferencia de la de privilegio, que presupone una relaci6n desigual entre las personas o los grupos, y que natu- raliza esa desigualdad aceptando que algunas de esas personas o esos grupos pueden gozar de determinado bien, determinade posibilidad o determinado be- neficio del que otras personas u otros grupos, en cambio, quedan excluidos, la idea de derecho, la postulaci6n de que sobre ese bien, esa posibilidad 0 ese beneficio todos tienen un derecho, supone una relacién igualitatia, 0 la cons- truye. La supone: todos somos iguales; ergo, todos tenemos tal y cual derecho. O la construye: todos tenemos tal derecho; ergo, al menos en tanto titulares de ‘ese derecho (ya que no en muchos otros sentidos, en los que seguimos siendo diferentes: desiguales), somos iguales. Y, siesto Giltimo es cierto, podemos cambiar la 0 que escribt recién por una y. Laidea de derecho supone una relacién igualitaria y la construye: le refuerza siya existe, la crea si no existfa. En cualquier caso, pensarnos como sujetos de unos derechos que nos corresponden y que se nos deben nos lleva a pen- sat, y a construir, sociedades mas igualitarias. En cambio, la idea de inclusién no supone la Tgualdad entre las personas, sino, al contrario, su desigualdad. Su diferente acceso a un conjunto de posibilidades de las que gozan quienes estén adentro de los beneficios de tal o cual sistema y de las que no gozan quienes estén afuera de esos beneficios, y a los que, justo por esto, es nece- sarlo hacer entrar: incluir. ¥ es aqut cuando la comparacl6n entte las ideas de derechoyy de inclusién resulta mas inquietante. La idea de derecho, dije recién, supone una relacién igualitaria y la construye. Si yo me represento como su- jeto de un derecho, por ejemplo, a la educacién, exigiré la educacton que me corresponde, y como en tanto sujeto de ese derecho soy iguala cualquier otro, reclamaré la misma educacién que cualquier otro, una educacién de ta misma calidad que cualquier otro. La idea de inclusién, estoy diciendo ahora, supone tuna relacin desigualitaria, y debemos preguntarnos si no contribuye también a reforzarla, Carruiot + 25 Quiero decir: Si yo me represento, no como sujeto de un derecho a la edu- caci6n que me asiste, que me corresponde (y que por ser un derecho universal tiene que serlo a una educacin de la misma calidad que la de aquelia a que tiene derecho cualquier otro), sino camo objeto de una politica de inclusién educativa, éreclamaré una educacién igual a la de cualquier otro, de la misma calidad que la de aquelia a la que tiene derecho cualquier otto, de la misma calidad que lade aquella que recibfan, por ejemplo, quienes ya estaban adentro cuando una politica de la que fui objeto me fncluyé a mi también, pero de los ‘que la idea misma de inclusién me declara, de movida y por principio, diferente? Yssiyo no soy ya, en este ejemplo que estoy dando, et individus que puede pen- sarse como sujeto de ese derecho @ la educacién 0 como objeto de esa politica de Inclusién educativa, sino ~pongamos-~ el profesor o el funcionatio o el bedel elie escuela o de la universidad en la que ese individuo desarrola sus estudios, {serd lo mismo, pensaré del mismo modo mi propia tarea y mi propia responsa- idad, si pienso a ese individuo como el sujeto de un derecho que lo asiste y que él busca ejercer en esa institucién en la que yo trabajo o si me la represento como el objeto de una politica inclusiva que lo ha depositado all? Volveré un poco después sobre este asunto. Pero antes quiero plantear lo fe anuncié como la tercera diferencia entre estas dos ideas que animaron por igual, durante los dltimos afos, las politicas y os discursos desplegacos en materia educativa (y en tantas otras también) desde el Gobierno del Estado en la Argentina: la idea de inclusién y la idea de derecho. Esta tercera diferencia es un poquito mas dificil de exponer. Me gus- tarfa hacerlo sugitfendo que estas dos ideas se sitdan, por asf decir, en dos planos diferentes de la realidad. La de inclusi6n, para empezar por la que me resulta definitivamente mas sen lemnidad tlamaré el plano del ser, que es el plano de lo que cierto conocido himno partidario llama la realidad efectiva de las cosas, Quiero decir: que cuan- do hablamos de inclusién, de personas incluidas, de trabajadores o de amas de casa 0 de j6venes 0 de ancianos incluidos en tal o cual dispositive laboral, edu cativo, previsional o lo que sea, hablamos de un hecho verificable en el terreno empirico, comprobable en general en cifras: seis millones de puestos de traba- Jo, tantos millones de nuevos jubilados... Las politicas de inclusi6n, que buscan corregir una desigualdad que también pertenece a ese mismo plano del ser, de la realidad efectiva de las cosas (todos los hombres, todas las personas, de hecho, no som iguales: todas las personas, de hecho, en la realidad efectiva del ‘modo en que funciona el mundo, son desiguales: tienen distintas posi presentar, lo hace en lo que con clerta so- 26 + INCLUSION ¥ cAUIDAD Como PouTIcAS EDUCATWAS DE ESTA00 vitales, tienen distintas chances de desplegar sus ~eventualmente idénticas~ capacidades..), operan en el terreno de los hechos y producen resultados que se pueden constatar en ese mismo terreno. Cuando hablamos de derechos, en cambio, cuando decimos que tenemos un derecho, nos situamos, en general, en un plano diferente. No es poco importante, me parece, reflextonar sobre este asunto, y, para hacerlo, un buen camino puede ser el de preguntarnos qué decimos, qué queremos decir, cuando decimos que tenemos un derecho. £Qué quiere decir la frase “Yo tengo derecho a... tal 0 cual cosa”? Por supuesto, si le hiciéramos esta pregunta a un abogado pos! nuestro interlocutor nos responderfa que la frase “Yo tengo derecho a..” quiere decir que en la Constitucién, los cédigos o las leyes del pais donde vive aquel que la pronuncia esté escrito que los ciudadanos tienen derecho a eso alo que él pro- ‘clama tener derecho, Pero ta verdad es que esta respuesta a nuestra pregunta es muy poco interesante, y esta por dos motivs, Primero, porque muchas veces la Constituci6n, los c6digos o las leyes de un pats dicen que los clucladanos th derecho a cosas.a las que, de hecho, no tlenen derecho. La Constitu: ra, sin ir mas lejos, dice que los argentinos tienen una cantidad de derechos que de verdad no tienen, y es porque no los tienen que seguimos luchando por hacer- los efectivos de una vez. Segundo, porque muchas veces decimos que tenemos tun derecho que la Constituct6n, los cédigos 0 las leyes no nos reconocen, y lo de- cimos justo porque no nos los reconacen. y para que fo hagan de una buena vez. De modo que no: que las cosas son més complicadas. En primer lugar, y resumiendo los dos asuntos que acabo de presentar, porque, aunque la mili- tancla en pos del reconocimiento legal de ciertas derechos puede ser un paso importante en la lucha por la efectiva vigencia de estos, el mero asiento de tales derechos en los textos que conforman el plexo normative de un pats no los vuel- ven ipso facto derechos ciertos y efectivos de los que tengamos la seguridad de que podemos disfrutar, En segundo lugar, por otro lado, porque la verdad es que muy rara vez decimos que tenemos un derecho cuando en efecto (o te: nemos. Nadie que puede comer dos veces por dia, en efecto, anda diciendo por ahi que tiene derecho a comer dos veces por dia, Nadie.a quien no le prohfban usar (en el trabajo 0 en la escuela, por ejemplo) tal o cual indumentaria anda a los gritos diciendo que tlene derecho a hacerlo. Nadie que puede elegir a sus, representantes dice (ni se detiene mucho tiempo a pensar, generalmente) que tiene ese derecho. Por el contrario, es el que 0 puede comer dos veces por dia, vestir como se le ocurra o elegir 6 sus gobernantes el que, lleno de una santa Indignaci6n que répidamente compartimos, dice (aunque en rigor no sea cierto, Carmo + 27 ‘o mejor todavia: exactamente porque no es certo) que tiene derecho atodo eso. En general, no decimos que tenemos los derechos que tenemes, y decimos que tenemos los derechos que, de hecho, no tenemos. Raraparadoja, queestéen elcoraz6n dela riquezaquepresentaesta cuesti6n que discutimos aqut, y que es fa misma que ros leva a decir que somos iguales a todos los demas cuando, de hecho, somos manifiestamente desiguales, ya Preguntarnos en qué sentido, en qué plano o en relacién con qué especifica cuestin somos iguales, a pesar, por detrds o por debajo de nuestra notoria des- igualdad factica,

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