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  • Entrenamiento Psicologico en El Deporte - La Motivacion en El Deporte - Isabel Balaguer

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    Entrenamiento Psicologico en el Deporte - La motivacion en el Deporte - Isabel Balaguer

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    ENTRENAMIENTO PSICOLOGICO G EN EL DEPORTE PRINCIPIOS Y APLICACIONES ul x IN Ki ‘4 A Za ISABEL BALAGUER (directora) € La motivacién en el deporte Amparo Escarti y Eduardo Cervelld BNTRODUCCION Que FS LA MOTIVAGION? ‘MOTIVOS DE PARTICIPACION Y ABANDONO ‘TeoRIAS Y MODELOS Teoria de la motivacién de logro Orientacién de la motivacién intrinseca-ex- trinseca La teoria de la atribucién Teoria de la autoeficacia Teoria de la percepcién subjetiva de compe- tencia Teoria de las metas de logro Un modelo integrado de motivacién INSTRUMENTOS DE MEDIDA TTECNICAS DE MOTIVACION Leos incentivos ‘Técnica del establecimiento de metas Funciones que cumple el establecimien- to de metas Premisas a tener en cuenta 2 la hora de elaborar un programa de establecimien- to de metas Beneficios de los programas de estable- cimiento de metas CONCLUSIONES BIBLIOGRAFIA INTRODUGCION La motivacién es un tema central en cual: quier esfera de actividad humana ya que en Ie empresa, en la vida académica o en el de porte, el rendimiento y los buenos resulta- dos generalmente suelen asociarse al nivel de mativacién que manifiestan las personas. i ténmino motivaciin tiene sus races en el verbo latino movere, que significa mover. La motivacién implica movimiento © activa- Gon, tanto ¢ asi que para describir un esta- do altamente motivado se utilizan términos como, excifaciém, energla, intersidad, activa- aaén. Sin embargo, a pesar de la impartancia que el mundo deportivo ha concedido tradi- sfonalmente a este constructo, a menudo, la motivacién se confunde con otros concep- tes psicoldgicos ¢ incluso existe cierta igno- sancia de su significado real, de sus implica siones y de cémo y de que modo se puede motivar a los departistas, Uno de los conceptos erréneos mas co: smunes que sucle darse en cl ambito depor- ‘Si wo tewio perder to gue paseo, ni desea tener lo que no gore, froce debe Fortuma en mel dextrose wealdrd, cuando me clips actor @ reo, Francisco de Quevedo (1580-1643) tivo sobre la motivacién, consiste en rela- cionarla con la activacién emocional (arow sal), Con esta confusidn, los entrenadores creen que antes de la competicién deben utilizar técnicas en los vestuarios que au- menten al maximo los niveles de activacién de sus deportistas, De este modo algunas entrenadores utilizan técnicas punitivas tales como: gritos, insultos e incluso gol- pes, porque consideran que cuanto mis ac- tivados emocionalmente se encuentran sus pupilos, la motivacién para rendir al maxi mo sera mayor, No obstante, debemos ad- vertir a estos entrenadores que la motiva- cién y la activacién son dos constructos se- parados ¢ independientes entre si, Ona prictica comin de entrenamiento es nquella encaminada « crear en les depot. tistas expectativas poco realistas sobre sus posibilidades en la competicién. La famosa frase “tu puedes hacerlo” encierra un alto riesgo en si misma puesto que si el depor- tista no ve que se cumplen las expectativas previstas, puede sufrir un efecto “boome- oF rang”, que hari que disminuya la motiva- ci6n, afectando la confianza del deportista en su entrenador. Por tiltimo y para finalizar algunos de los tépicos mas comunes gue aparecen en tomo a la motivacicn, citaremos a aquellos entrenadores que consideran la motivacién como un rasgo estable de personalidad, y por lo tanto inmutable en el tiempo. Estos entrenadores clasifican a sus pupilos como mucho 0 poco motivados, y por tanto, no intentan aumentar la motivacién de los menos motivados, Lo cierto es que la motivacién es un pro- ceso individual muy complejo en el que in- ciden muchas variables interactuando entre si y que puede ser utilizado para explicar el comportamiento de las personas cuando realizan deporte o actividad fisica. Enten- der parqué algunas persanas eligen realizar actividad fisica y deporte mientras otras no, analizar las causas por las que los nifios, j6- venes y adultos abandonan la practica de portiva y la actividad fisica con mis fre- cuencia de lo que seria deseable, estudiar las técnicas de entrenamiento que aumen- tan la motivacién de los deportistas, puede ser de gran utilidad en términos de resulta- dos humanos y de costes econémicos El propésito de este capitulo es presen- tar una panordmica general sobre la moti- vacién en el ambito de la actividad fisica y cl deporte, despejande todas aquellas con- fusiones que se han ido cerniendo alrede- dor de este constructo tan complejo como sugestivo, Hemos organizado el capitulo en cinco apartados. En el primera presenta- mos el concepto de motivacién, En el se- gundo, analizamos los primeros estudios sobre participacin y abandono deportivo, En dl tercero describimos las principales aproximaciones tedricas que han sido will- zadas para analizar la motivacién en ambi- Amparo Escartiy Eduardo Cervellé to de la actividad fisica y del deporte. En el cuarto apartado explicamos los insirumen- tos de medida mas utilizados Finalmente, exponemos las principales técnicas de mo- tivacién que han sido utiles en el ambito de la actividad fisica y el deporte, asf camo al- gunas sugerencias para ponerlas en praicti- ca. QUE ES LA MOTIVACION? En la psicologia moderna el tétmino mio- tivactén se ha utilizado para designar la cantidad de energia y la direccion del com- portamiento humano. Este concepto inclu- ye una “dimension intensiva” que se refiere al porqué las personas persistimos en de- termin, comportamientos invirtiendo en ellos tiempo y energia. Y una “dimen- sién direccional", que indica la finalidad del comportamiento, es decir, porqué nos orientamos a uno u otro objetivo. Sin em bargo, como Littman (1958) indicé “exis- ten muchos y variados tipos de motiva- cién". La complejidad de este constructo queda bien indicada en la definicién de este autor: “La motivacion se refiere al proceso 0 can- dicién que puede ser fisioldgico o pstcoldgi- co, innata 0 adguirido, interno o externo al arganismo et cual determina o describe por que, 0 respecto @ qué, se inicia la canducta, se mantiene, se guta, se selecciona 0 finaliza; este fenémeno también se refiere al estado por el cual determinada conducta frecuente- mente se lagra o se desea; también se refiere at hecho de que wn individuo aprenderd, re- cordard u olvidard cierto material de acuerdo con la importancia y el significado que ef su- Jeto le dé a la situacion,” En el ambito de la actividad fisica y el deporte la motivacién es e! producto de wn La motivaciin en el deporte conjunto de variables sociales, ambientales ¢ individuales que determinan la clecci6n de una actividad fisica o deportiva, la in- tensidad en la practica de esa actividad, In persistencia en la tarca y en ultimo término el rendimiento. Todas estas variables tienen influencia en la persistencia, intensidad y frecuencia de la conducta deportiva, y a su interacttian entre ellas aumentando, mantenicndo, o disminuyendo esta con- ducta. (Figura 1). MOTIVOS DE PARTICIPACION Y ABANDONO Los primerns estudios en psicologia del departe relacionados con la motivacién de- pottiva comenwzaran en la década de las 70 con un estudio exploratorio, evade a cabo por Alderman y Wood (1976), sobre las ra- zones que inducen a los jévenes a partici- par en deportes competitivos, Y por una ‘investigacién ditigida por Orlick (1973, 74) sobre cl abandono deportive en la infancia. Estas investigaciones pioneras clieron lugar uma serie de trabajos descriptivos los cu: 6 les presentan algunos temas comunes (Hom, 1992) El primero de ellos es que el anilisis de los items de Jos distintos estu- dios dio como resultado las siguientes fac tores explicativos de la participacién de- portiva: 1) fa competencia aprender, mejo- rar); 2) estar en forma; 3) la aftleacién (estar con los amigos o hacer nuevos); 4) fos as- pectos grupales (ser parte de un grupo); 5) competer (ganat, tener éxito, diversién). El segundo, resultado comin a estos estudios es que los nifios y adoleseentes indican va- rios motivos, no uno solo, cuando explican las razones sobre su participacién o aban- dono deportivo, Tercero, las razones aludi- das son las mismas independientemente de cual sea la edad, ¢l sexo, el nivel deportivo o el tipo de deporte clegido de los suietos, La mayoria de estos estudios, sobre par- ticipacién deportiva, se han Ilevado a cabo en Estados Unidos (para una revision ver Gould & Petlichkoff, 1988). Sin embargo, este tipo de trabajos también ha sido reali- zado en distintas culturas tales como Ingla- terra (White & Coakley, 1986), Canada (Fry, McClements, & Sefton, 1981; Wankel Figura 1. Variables relacionadas con la motivactéin Sects lames les 66 & Kreisel, 1985), Australia (Longhurst & Spink, 1987; Robertson, 1981), Israel (Wein- gurten, Furst, Tenenbaum, & Schaefer, 1984) y Espafia (Escarti, 1993, Escarti & Garcia Ferriol, 1993), Estas investigaciones han demostrada que el contexto social de las diferentes culturas ejerce influencia en los motives de participacin deportiva. Por otro lado, las investigaciones des- ctiptivas sabre abandono deportive han ido tanseurriendo paralelamente a las investi- gaciones sobre participacisn. Tal y como hemas indicado antetiormente, el primer trabajo sobre este tema fue realizado por Orlick (1973, 74), Este autor encontrd que la mayoria de los nifios que indicaban que no iban a continuar practicando deporte el préxima aio mencionaban alguna expe- rieneia poco placentera en relacién con su experiencia deportiva como: falta de tiem- po para jugar, demasiado énfasis del pro- arama en la competicién, rechazo por el entrenador. Orlick también observé que las razones de abandono eran distintas segiin la edad de los nifios, Las nifios me- nores de 10 afios citaban come razone: abandono la falta de juego o el aburrimien- 10, los mayores de diez afios indicaban con- flicto de intereses (por ejemplo tener q acudir a otras actividades extracurricu res) o falea de tiempo. Los estudios siguien- tes han ido cuestiondndose el significado del abandowa deportive ya que algunos tra- bajos han ido documentado que muchos nifios no abandonan totalmente el deporte sino que cambian de actividad (Klint & Weiss, 1986), Estos trabajos también han documentade que las razones para aban- donar dificren con la edad aunque estos re- sultados deberian ser replicados en futuras investigaciones (Duda, 1987). En cuanto a la participacion en actividad fisica y con poblacidn adulta, el trabajo de A Amparo Escartéy Eduardo Cervelld Kenyon (1968a) ha sido el mis rigurosa a la bora de clarificar las razones por las que las personas realizan actividad fisica. Ken- yon desarrallé un modelo teérico que hi- potetiz6 seis subareas para explicar el valor de Ia actividad fisica, Estas subareas son las siguientes: 1) actividad fisica como expe- riencia social; 2) actividad fisica para mejo- rar la salud y la forma fisica; 3) actividad fi- sica como busqueda de sensaciones; 4) ac- tividad fisica como experiencia estética {basqueda del equilibrio, de la armonia); 5) actividad fisica como catarsis (para tela- jar tensiones); 6) actividad fisica como ex- periencia ascética (poner a prueba la resis- tencia, el autocontrol, la fuerza). A partir de este modelo Kenyon (1968b) desarrollé un instrumento de medida que ha sido uti- lizado en varios estudios para analizar los motivos para participar en actividad fisica. Los resultados de estos trabajos demues- tran que las motivaciones por Ia actividad fisica estan sujetas tanto a los cambios in- terculturales como 4 las distintas poblacio- nes con las que se realicen los estudios (Godin & Shephard, 1986), Trorias ¥ MODELOS Los estudios descriptivos citados en el apartado anterior han proporcionado un s6lido conocimiento sobre los motives para participar y abandonar el deporte y la acti- vidad fisica. Estos estudios descriptivos han permitido @ los investigadores pasar del empirismo social al andlisis social. Asi, la informacién recogida de estos primeros estudios ha ayudado a los investigadores contemponineas a plantear trabajos con bases tedricas mas sdlidas para entender y explicar no solo les motives y las caracte- risticas de las personas que realizan depor- \ \ ‘ La motivacin en el deporte te y actividad fisica, sino ahondar en los factores psicolégicos y del entorno que me- diatizan la motivacién por la préctica de- portivao por la actividad fisica. Las teorias motivacionales abarcan un continuo desde la posiciones mecanicistas a las teorias cognitivistas. Las teorias meca- nicistas conciben al ser humano como un demento. pasivo en su entorno sujeto a la influencia de los estimulos ambientales. El cognitivismo, por el cantrario, parte del su- puesto de que las personas interpretan ssubjetivamente la informacién que recogen de su entomo y sc comportan de acuerdo a como elaboran esta informacién (Cuadro D. Entre las muchas aproximaciones teéri- cas sobre la motivacién nos parecen espe- cialmente relevantes para describir y expli- car el fenémeno de la motivacién en el dm- hito del deporte y la actividad fisica las que vienen resefiadas en el cuadro 2, Teoria de la motivacién de logro El deporte ¢s un entomo considersda de Jogro, porque en él se compite con otras se busca conseguir un “estindar” de exce- lencia. Ademis, las ejecuciones de las de- portistas, estén sujetas a las evaluaciones de ‘otros (padres, entrenador, espectadores, at- hhitros, etc.) que son los que juzgan la ¢je- cucién de los deportistas en téminos de éxito o de fracaso. Existen otros entornos, como por ejemplo el mundo de los nego- Ges, Ia escuela, etc. que también pueden ‘sex considerados entomos de logro porque x cllos esta implicita Ia idea de competi- aon y de mejora personal. Atkinson (1964) y McClelland (1961), padres de la teoria de logro, consideran que en los entornos de logro, como el de- 67 porte, las personas actiian movidas por fae- tores estables de personalidad y por facto- res situacionales, Los factores 0 motivos personales son: ef motivo de conseguir et éxito y el motivo de evitar ef fracaso. Los factores situacionales que influyen en nues- tras conductas de logro, y que completan el modelo son: fz probabilidad de conseguir éxtto/fracasa y el valar incentivo asoctade al éxtto /derrota. Estos dos motivos, son el. re- sultado de las experiencias tempranas socializacién, que ensefian a los sujetos a evitar el fracaso y a buscar el éxito, A pesar de tener un origen social, estos factores permanecen estables a lo largo del tiempo. Son universales, ya que ante los entornos de logro, nuestras acciones obedecen a la necesidad de logro. Y son independientes porque una persona puede tener una nece- sidad alta de evitar el fracaso, pero no de conseguir el éxito (Figura 2 ). Los factores situacionales, consisten en una evaluacién de la dificultad de la tarea a realizar y de las recompensas asociadas tanto al éxita como al fracaso. Asi, los fac- tores personales se combinan con los situa- cionales, originando en los_individuos mayor 6 menor necesidad de logro, Esta combinacién ha dado lugar a una formula que explica la motivacién de logro (Cuadto ti de la intetaccién de los factores personales con los factores situacionales. Esta combi- nacién de factares explica algunas diferen- cias de comportamiento en ciertas situacio. nes, Por ejemplo, los individuos movidos por la esperanza del triunfo, tienden a ele- git tareas de mediana dificultad, en tanto gue las individuos particularmente intere- sados en evitar el fracaso, eligen tarcas muy faciles 0 muy dificiles. Los factores sociales y culturales influyen en In motivacion de 70 Amparo Escasti y Eduardo Cervellé CUADRO 3 ML=( Me- Mf) ( PsxIs) El modelo de Donde: motivacion Me es el motive de conseguir el éxito de logro Mfes el motivo de eviter el fracaso (Atkinson, 1964) _ Ps es Ia probabilidad de éxito Is es el incentive asociado al éxito ogro y se ha demostrado que: 1) la motiva- cién de logro varia en individuos de dife- rentes culturas; 2) la motivacién de logro delos hombres y las mujeres es distinta. A partir de la teoria de logro podemos realizar algunas consideraciones titiles para los entrenadores: 1) La necesidad de tener en cuenta las diferentes orientaciones de lagro de los su- jetos, contemplando a cada sujeto de forma individual. El entrenador deberd ayudar a sus deportistas a establecer metas realistas, ensefidindoles « elegir tareas con dificultad adecuada a su potencial y capacidad. 2) El entrenador deberi tener siempre presente que todos los deportistas, inde- pendientemente de su mayor © menor ne- cesidad de logro, deben tener la oportuni. dad de realizarse y disfrutar con la practica deportiva. Orientacién de la motivacién intrinseca- extrinseca La teoria de la motivacisn intrinseca-ex- trinseca parte del concepto de que a pesat de que existen una serie de pulsiones ins tintivas en el hombre, las personas, me- diante los proceses de aprendizaje, adquic- ren necesidades nuevas que acttian coma motivadores de su conducta. Tal y camo vimos en el apartado anterior, varios estu- dios han documentado que existen diferen- tes razones que llevan a los individuos a participar en deporte (hacer nuevos ami- gos, desarrollatse personalmente, desarto- Ilar habilidades técnicas, satisfacer a los pa- dres, disfrutar con el movimiento, deseo de aventura, conseguir prestigio social, ete.) Estas motivaciones se han clasificada como internas 0 externas a la tarea. Se considera que un sujeto esta motivado intrinsecamen- te cada vez que realiza una tarea © activi- dad en ausencia de refuerzo externo o de esperanza de recompensa (ausencia de in- centivo). El individuo estara motivado ex- trinsecamente siempre que se cumpla el aso contrario, es decir cuando un com- portamiento esté movido por conseguir al- guna recompensa que no esta directamente relacionada con la tarea a realizar, Se ha considerado siempre a la motivacién in- trinseca como el tipo de motivacién mis potente y aquella que deben fomentar los edueadores y entrenadores. Los deportistas motivados intrinsecamente, ante situacio- nes dificiles persisten mas en la tarea, sien do més resistentes a los malos resultados, pues encuentran el placer en la realizacién de la actividad en sf misma y no en el resul- tado obtenido en la realizacién de esa activi- dad. Las recompensas extrinsecas pueden socavar el interés intrinseco, al menos cuan- do se trata de conductas que por si solas po- drian ser motivantes para el individuo. Tanto en fa literatura psicolégica como en la psicologia del deporte La teoria de la evaluacién cognitiva, propuesta por Deci y Ryan (1985) se ha centrado en estudiar los La motivacién en el deporte efectos de la motivacidn intrinseca y exttin- seca. Las primeras investigaciones que co- menzaron a ocuparse del efecto de las re- compensas externas sobre la motivaci6n las tealizaron Lepper & Greene (1975) y Gre- ene & Lepper (1974), denominando a este efecto la “sobrejustificacién de hipdtesis”. Estos trabajos demostraron que el efecto negativo de las recompensas sobre la moti- vacién intrinseca se debe a una instrumen: talizacién de la actividad, por la cual la taz6n externa (Ja recompensa), pasa a ser mas importante que la razén interna (el placer de realizar la tarea), El disefto expe- rimental para estos estudios consistié de un petiodo de pretest durante el cual se regis- traran Ia actividad que realizaban los nifios con un puzzle, Lucge los nities fueron asi nados a tres grupas con distintas condicio- nes. Uno en que después del trabajo se les daba una recompensada esperada, otro en el que se les administraba recompensa sin esperarla y un tereer grupo sin recompen- sa. En las condiciones de esperada recom- pensa se les hablaba sobre un certificado para cuando acabaran la actividad, En la condicién de recompensa no esperada reci- bian el mismo certificado después de haber completado la tarea, aunque éste no era es- perado por los nifios. Y en la tercera con- dicién no se les hablaba de! certifieado ni se les recompensaba con el mismo al termi. nar la tarea, Los resultados revelaron que los pifios que esperaban Ja recompensa mostraron menos interés por la tarea y mas por la recompensa que en las dos otras condiciones. De este modo los autores con- luyeron que las recompensas externas po- dian minar la motivacién intrinseca porque as actividades que fueron inicialmente mo- sivantes en si mismas para los nifios deja- ron de serlo cuando se introdujo la recom- pensa. 7 Los resultados de estos primeros estu- dios han sido utilizados por un buen ni- mero de investigaciones en situaciones educativas y cn los grupos deportives para comprender la motivacién de los nifios y adolescentes. Sin embargo, estos trabajos presentan limitaciones conceptuales y me- todolégicas. Muchas de estas limitaciones persisten hoy y dejan en interrogante la cuestin sobre la funcién de las recompen- sas externas sobre la motivacién deportiva (Cuadro 4). Sin embargo, para comprender el efecto de las recompensas, debemos saber que étas cumplen dos funciones distintas, La primera funci6n, es la funcsiie de control, La recompensa, constituye una manifesta- cién externa del control que tiene ¢l sujeto sobre la actividad. Cuando el deportista advierte, a través de la recompensa, que la actividad no esta sujeta a su control y a su responsabilidad, la motivacién intrinseca disminuye. La segunda funcién, es la fies cién informativa. Las tecompensas ofrecen informacidn al sujero sobre su competencia en la actividad. As{, una recompensa que informe sobre la alta competencia de un sujeto, aumentard su motivacién intrinseca. En cambio, una recompense que informe al deportista de su baja competencia, dis- minuira su motivacién intrinscca. Todo ello explica que, en algunas situaciones, las re- compensas extrinsecas pueden tener efec- tos favorables sobre la motivacisin intrinse- a (Figura 3). Asi, tal y como formula esta teoria, si las recompensas contribuyen a desartollar y mantener en un individuo la percepcién de competencia y la responsabilidad personal respecto a la tarea, de ello se derivard que Ja motivacin intrinseca aumente, Sin em- bargo, cuando las recompensas extrinsecas sirven para disminuir el sentimiento de 4 control personal y competencia en la tarea, Ja motivacién intrinseca disminui Desde el punto de vista deportivo esta teoria presenta algunas implicaciones para el entrenamiento: 1) El sentido competitivo del deporte, se puede entender como un ingrediente adi- cional, a la actividad fisica: por ejemplo, saltar se convierte en un medio para ser campeén u obtener un titulo. Si se crea una presién competitiva en una tarea que exige una habilidad motriz, el placer que experimentan los sujetos (motivacién in- trinseca), puede transformarse y_telacio- narse, no con los progresos efectuados, sino con actuar mejor que los contrarios. 2) El efecto de la competicién sobre la motivacion intrinseca, puede ser doble: un efecto negativo asociado al cambio de locus de control de interno a externo, y un efecto variable, asociado a las informacia- nes que el deportista recibe acerca de su competencia. La politica de las federacio- nes deportivas , los clubes y las interven- ciones pedagdgicas durante el entrena- miento y las competiciones, crean “un sis- tema motivacional” basado en Ia prictica competitiva, También Ia escuela y la peda- gogia de los padres estén orientados de este modo. El problema es analizar la efica- cia del sistema de motivacién intrinseca existente, 3) Algunos autores manifiestan que el uso excesive de la competicin y de recom- pensas extrinsecas tiene como consecuen- cia transfarmar lo que es un juego al prin- cipio, en una forma de trabajo, necesitin- dose un proceso permanente de renova cién de las recompensas para mantener la motivacién, 4) Los entrenadores y educadores debe nin valorar el sistema de recompensas que utilizan con sus educandos y las conse. Amparo Escarti y Eduardo Cervellé cuencias que éstas tienen sobre su motiva- clin, La teoria de la atribucién La teoria de la atribucién, que se en cuentra desarrollada ampliamente en el ca pitulo tres, analiza el modo en que las per- sonas interpretan sus canductas y las de las demas personas de su entomo (Heider, 1958) A partir de esta teoria se pueden forme- lar algunas conclusiones que son especial- mente utiles en el dmbito deportivo para favorecer la motivacién de los deportistas: L. Los resultados positivos atribuidos a factores internos (habilidad, esfuerzo, en- trenamienta, antes que a factores externos (suerte, baja dificultad de la tarea, arbitros) s¢ encuentran asociados con un aumento de Jos sentimientos de orgullo y satisfac- cin y por tanto, de motivacién. 2. Los resultados negativos atribuidos a factores internos antes que a factores exter- nos, provocan sentimientos negatives, insa- tisfaccién y perdida de motivacion 3. Los resultados positives atribuidos a factores stables (habilidad, dificultad de la tarea), frente a los factotes inestables (gran esfucrzo, suerte), se asacian a grandes ex- pectativas de éxito en situaciones futuras, 4. Los resultados negativos atribuidos a factores estables, antes que a factores ines- tables, se asocian a bajas expectativas de éxito en situaciones fururas. El esquema que analiza conio ae produ- ce el proceso de atribucién, y las conse- cuencias que ésta tiene en la motivacién, y por tanto, en las conductas posteriores, aparece en la figura 4, Comprender el proceso. atribucional conlleva gran nimero de implicaciones \ Li motivecion en el deporte Figura 4.1 proceso de atribuciin segiin Carron (1981) Evento(Compe ti i} Motivacién paralas siguientes para los entrenadores y educadores, algu- nas de ellas son las siguientes: 1) La motivacién, y por tanto el rendi miento posterior, puede ser influenciada directamente por el entrenador si manipula la fase de atribucidn. 2) El entrenacor debe ayudar « analizar Jos motives reales que han levado al de- portista a conseguir cl éxito o el fracaso. 3) El entrenador deberd tener en cuenta también las carateristicas peculiares de las mujeres, puesto que éstas tienden a realizar atribuciones de tipe externo mas que inter- Ro. 4) El entrenador debera ensefiar a sus deportistas a realizar atribuciones centra- das en el esfuerzo y en la habilidad y no en fe sucrte o en Ja dificultad de 1a tarea, Pucde poner como ejemplo a deportistas que tengan atribuciones de tipo intemo y gue se sienten orgullosos tras el éxito o que ‘2 pesar de obtener malos resultados, per- siren cn la tarea y se esfuerzan por conse- ‘guir ejecutar cada vez mejor, 5) La awribucién cambia con la edad. Los entrenadores no deben considerar a los nifios como adultos en miniatura, pues ellos no perciben In competici6n (y por tanto las causas y los efectos del resultado), de la misma forma que los adultos. Los nifios perciben las situaciones deportivas como algo variable y dificilniente predecible, en dl sentido de que muchos de los faetores de la competicién escapan a su control. 6) La “impotencia aprendida”, corres- ponde a una actitud que consiste en que los sujetos no advierten relacién alguna entre sus actos y los hechos que se produ- cen en una actividad determinada, La con- secuencia de ello consiste en el desarrollo de sentimientos de incomprensién, de temor y de ansiedad y en la creencia, por parte de los sujetos de su incapacidad para controlar sus acciones y aleanzar los objeti- vos deseados. Estos efectas se traducen en una disminucién de la motivacién y un descenso de los rendimientos. En el depor- te, hablariamos de una “impotencia depor- 76 tiva adquirida’, Es posible que ese senti- miento provoque algunos de los abando- nos de la prictica, tan numerosos cn el co- mienzo de la adolescencia. Esta impotencia puede ser prevenida explicando claramen te a los deportistas cuales son los factores de la competicién de los que ellos son res- ponsables y cuales se deben a la suerte, el azar aa factores externos a él, 7) Los entrenadores deberan centrarse en aquellos factares que los deportistas te: nen bajo su control. Teoria de la autoeficacia Esta teorfa, estudia cémo los individuos: juzgan sus propias capacidades y como sus autopercepeiones de eficacia afectan a su motivacin y a su conducta (Bandura, 1977). Esta orientacién se encuentra desa- rrollada en el capitulo 5 de esta monografia por lo que en este apartado nos limitare- mos a indicar sugerencias para el entrena- miento deportivo detivadas de los postula- dos tedricos y de los resultados de las prin- cipales investigaciones empiricas: 1) Los deportes competitivos ponen de manifiesto la fragilidad de las autopercep- ciones de eficacia. Una serie de fracasos continuados que hagan descender la auto- eficacia pereibida pueden conducir a los deportistas a un descenso brusco de su rendimiento. Los entrenadores, deben ser conscientes de que las experiencias de éxito desarrollan la autocficacia percibida 2) La estructura del entrenamiento, debe ir encaminada hacia tareas que ain conlle- vando un reto, sean accesibles y desarro- llen la autoeficacia percibida, No olvide- mos que ¢l impacto de los fracasos ocasio- nales es mucha menor cuanda se posee un buen nivel de autoeficacia. Amparo Escarti'y Eduardo Cervelti 3) Los sujetos con alta autoeficacia per- cibida, son mis resistentes al fracaso, se empefian mis en conseguir el éxito ¢ in- vierten mais tiempo y esfuerzo en el desa- rrollo de Ja actividad Teorla de la percepeién subjetiva de com- petencia Esca tcoria, como la mayor parte de las teorias de motivacién, tiene como antece- dente la Teoria de motivacién de logro de Atkinson (1964) y McClelland (1961). Fue formulada en un principio por White (1959), Susan Harter (1975, 1980), amplia las formulaciones originales de White con un marca tedrico y un modelo operativo especialmente sensible a los cambios evolu- tivos que los nifios experimentan. El postulado bsico de esta teoria es que las personas actiian motivadas por la nece- sidad de ser eficaces en su entomo. Segiin esta orientacién, todas las tentativas de los deportisias, tesponden a Ia necesidad de sentirse competentes. De esta forma, el desco de las personas ¢s obtener resultados que les hagan sentir competentes, indepen- dientemente de cuales sean esos resultados. Asi un individuo se sentir més interesado (motivado), por una actividad cuando ésta le ofrezca la oportunidad de sentirse eficaz y hibil lo cual le proporcionara placer que serd asociado a esta tarea. Sin embargo, no basta con tenet éxito pare percibirse com. petente y sentir por ello satisfaccién. Es ne- cesario que la tarea en la cual se ha triunfa- do sea lo suficientemente dificil, Algunos autores consideran que existe un grado ép- timo de dificultad, ya que si la tarea es muy facil el éxito no depara beneficio psicolagi- co, pero si la tarea es muy dificil, la proba- f \ 738 bilidad de éxito es demasiado débil como para que valga la pena empefiarse en ella‘o para que el resultado constituya alguna in- formacién acerca de la habilidad del indivi- duo, Por lo tanto, los individuos no perciben la competencia como idéntica en todas los terrenos, y el sentimiento de competencia és el resultado de la interaccién de tres componentes: 1) la competencia cognitiva, que concierne a los rendimientos escolares € intelectuales; 2) la competencia social, que se refiere a las relaciones del individuo on sus iguales; 3) la competencia fisica, que concicme a los rendimientos en las ac- tividades lidicas y deportivas que necesita ciertas habilidades motoras, Sin duda alguna, el sentimiento de com. petencia resulta determinante para iniciat se en la practica deportiva y sobre todo para seguir en lla. Algunos estudiosos del tema han comprobado que los niios de- portistas se sienten mas competentes fisica y socialmente que los nifies na deportistas Amparo Escartiy Edsardo Cervelld de la misma edad. Resulta importante saber que las informaciones que permiten al jéven deportista crear su sentimiento de competencia, no solo vienen determinadas por el anilisis de los resultados obtenidos, sino que también la informacién que apor- tan los otros significatives (padres, entre- nador ¢ iguales), resulta determinante a la hora de formar este sentimiento. A partir de esta teoria se pueden realizar algunas sugerencias educativas para el en- trenamiento: 1) El entrenador deberd proponet tareas en las que todos los deportistas puedan inerementar su sentimiento de competen. cia, tanto a nivel de resultados, coma a nivel de los juicios emitidos sobre la ¢je- cucién. 2) Puesto que la informacién ofrecida por el entrenador, padres y espectadores parece ser determinante para construir el sentimicnto de competencia en las edades tempranas, no debe escapar al entrenador o al educador, la importancia de los juicios Figura 5. Componentes del sentimiento de competencia Comperencia cognitiva ‘Competencia Cl Fy 4 La motivactén en el deporte emitidos sobre sus pupilos cuando realizan una tarea. 3) El entrenador debera saber que las fuentes de juicio de percepcién de compe- tencia varian con la edad. Los nifios peque- fios creen que han sido competentes y efi- caces en una tarea cuando las personas sig- nificativas de su entorno asi se lo hacen saber. Los ninos mis mayores, los adoles centes y los jévenes juzgan su competencia analizando los resultadas que obtienen cuando realizan una actividad. Teoria de las metas de logro ‘Uno de los rasgos mas peculiares del de- porte es la variacién individual que se puede observar en la conducta de logro de las personas. Algunos deportistas eligen ta- reas con grandes desaffos, ejercen el esfuer- 20 apropiado mientras luchan por el éxito, y persisten superando las dificultades que supone el aprendizaje de nuevas babilida- des. Otros, por el contrario, no saben ade cur sus metas a sus capacidades, se esfuer ‘ean poco por conseguir aquello que se han propuesto y abandonan ala menor dificul- tad. Estos objetivos dificren de petsona a persona y de situacidn a situacién, determi- sando diferentes orientaciones y aproxima- Sones hacia la prictica del deporte. Esta perspectiva de los abjetivas motiva- Gonales, asume que dos son los objetivos fmetas) de logro que funcionan en los con- sextos de logro (como por ejemplo el de- porte), Estas dos metas, estan relacionadas con la forma en que los individuos evalaan sabjetivamente su nivel de comperencia dentro del contexta deportivo, La primera, be sido definida como meta de competitevi- dad Los individuos orientados a la compe- Sividad tienen como objetivo demostrar 79 su habilidad y compararla con la de los demis, Se sicnten competentes cuando muestran que son superiores a sus rivales y poco competentes cuando son inferiores. La segunda, ha sido denominada, por algu- nos autores, como meta de maestria. Los individuos orientados a la maestrfa, tienen como objetivo demostrar aprendizaje y maestria sobre la tarea, Sienten que han te- nido éxito cuando aleanzan mejoras en la ejecucién de la tarea. No se comparan con los demas sino con ellos mismos. Creen que han mejorado su habilidad cuando han mejorado el aprendizaje de su tarea. Las experiencias subjetivas de los sujetos y las obligaciones que impone el entorno social hacen que los individuos se decanten hacia un tipo u otro de motivacién. A tra- vés de la experiencia social y personal el in- dividuo desarrolla su concepeién de habili- dad competitiva o de maestria. Esto podria explicar el elevado mimero de jévenes de- portistas que presentan orientacién hacia la competitividad, debido a que la dinémica social actual lleva a desarrollar esta meta por encima de Ia otra, A este impacto de lo social sobre la motivacién, sé le denomina lima motivacional. Las ideas claves que son especialmente relevantes para el entrenamiento son las si- guientes: 1. Los padres, profesores, entrenadores, etc, crean climas psicolégicos que afectan a los muchachas. Por ejemplo, el entrenador puede elegir durante el entrenamiento o durante la competicién, la forma de pre- sentar la infarmacién a los deportistas, re- compensando unos u otros comportamien- tos, 2, Si el entrenador valora a sus deportis- tas cn funcién de una erientacién de com- petitividad, esta influenciando a sus depor- tistas para que asuman la competitividad 80 Amparo Escarti y Eduardo Cervellé CUADRO6 La Teoria de las Metas de Logro se enmarca en los trabajos de Mache ‘Teatias de (1984) y Nicholls (1984) que incoxporan al contexto de la motivacién de eet logro el significado que la conducta tiene para el sujeto, Nicholls postula aka que el objetivo de las conductas de logro es demostrar un alto nivel de oe’ ___habilidad y evitar demostrar escasa habilidad. La variabilidad conductual puede deberse no a diferencias en intensidad de motivacién (alta-baja moti- vacién) sino a distintas percepciones de lo que se consideran abjetivos ade- cuados. Las teorias de metas adoptan un enfoque intencional del comporta- miento, asumiendo que las acciones de los individuos representan intentos racionales de alcanzar objetivos, Esta teoria propone que existen dos metas principales que operan en los contextos de logro. Estas dos orientaciones de meta han sida denominadas de distintas ma- neras: Tarea y Ego (Nicholls, 1984, 1989; Duda, 1989), Aprendizaje y Ejecuciin (Dweck, 1986, Dweck & Elliot, 1983). Maestria y Habilided (Ames, 1987; Ames & Archer, 1987). Competicion y Maestria (Roberts & Balague, 1989). como meta de logto frente-a la meta de ma- estria. 3. Cuando, en el deporte competitive, ganar es el criterio de éxito para el entrena- dor y los padres, se est creando un Clima de Compctitividad, Sin embargo, el depor- te competitive puede tener también un. clima orientado a la maestria cuando mejo- rar de competicién a competicidn es el exi- terio de éxito. 4. El impacto del clima motivacional ¢s determinante sobre todo en edades tem- pranas, puesto que es cuando los jovenes se orientan hacia una meta u otra, 5. Los nifios adoptan las metas que ellos perciben implicitas en el ambiente. 6. El tipo de meta que tiene un deportis ta determinara el tipo de comportamiento que este deportista adoptara en la prictica deportiva. 7. Si un deportista tiene la meta de maes- tria, se ajustaré a patrones de conducta adaptados a esta meta. Se centrard en el es- fuerza, Elegiré tareas moderadamente difi- ciles que impliquen reto. Y persistiré en ellas cuando las cosas vayan mal. Si un de- portista tiene la meta de competitividad, el patron de accién seri semejante al de los individuos orientados a la maestria, si su habilidad es alta. Sin embargo, cuando la percepcién de habilidad es baja, los sujetos presentaran patrones de conducta inadap- tados puesto que elegirdn tareas ficiles dificiles para evitar el reto, no se esforzarin suficiente faltindoles persistencia, € inclu- so pueden llegar a abandonar el deporte. Un modelo integrado de motivacién Hasta ahora hemos ido presentando las distintas perspectivas que se han ocupado del estudio de la motivacién en el deporte, Estas perspectivas incluyen el andlisis de la participacién y el abandono deportivo, el estudio de la oricntacién intrinseca y ex- trinseca de la motivacion, la influencia de las atribuciones y de la percepcién de com- petencia y la orientacién de las metas de logro. Cada una de estas aproximaciones H \ “Le motivation en el deporte ‘sco complementarias y todas ellas son im- ‘portantes para entender Ia motivacién de- ‘portiva. Sin embargo, el anélisis de todas “estas teorias nos ha llevado a considerar la de plantear un modelo que inte- cada uno de los parimetros que son re. cs para entender la motivacién en el eporte, con la doble finalidad de introdu- parsimonia cn el estudio de la motiva- y evitar la confusién que la variedad sérminos utilizados puede causar. Ex la figura 6 presentamos el modelo, en jee pociemos observar todos los compo- relacionados con Ja motivacién de- Para entender este complejo fené- © €s necesario estudiar tanto los facto- Sedividuales del deportista como los sociales. vila ake intelectual, condicionan cepcién dle aptitud de los sujetos, Ls Madurez fisica. El Genero: esta es una variable muy tomar en consideracién cuan- J la motivacién deportiva. Va- § cabsjos de investigacién han docu- geado que las atribuciones de chicos y son Sep las chicas suelen hacer externas ante los resulta- Exo ¢ internas ante los fracasos y utilizan el modelo contrario. ee le percepeién de aptitud Hsica fancidn del sexo, las chicas suelen bese menos competentes fisicamente chicos. La listoria de éxito en el deporte: este syudarnos a entender las atri- que hace el sujeto cuando analiza es deportivos. También esta in- puede ayudar al entrenador a 81 comprender la percepcién de aptitud que tiene el deportista. En cuanto a los factores sociales es nece- sario estudiar: 1. La estructura de las recompensas: el tipo de incentivos que se le dan al deportis ta. 2. El estilo del entrenador: Ja relacién entre el entrenador y el deportista, su estilo de liderazgo. 3. El tipo de deporte: algunos deportes son mas motivantes que otros. Si el deporte es profesional © amateur. 4, El nivel sociocultural: del muchacha y de su entomo familiar, Los adultos significativos y los compafie- ros, de modo directo, a través del sistema de recompensas, ¢ indirecto, con su ejem- plo y sus comentarios, refuerzan en el de- portista una orientacién motivacional hacia Ja competitividad o hacia la maestria, Esta orientacién junto con la percepcién de competencia que tiene el sujeto, crea un = tado emocional en el deportista, que de- pendiendo de sus caracteristicas personales y sociales influira més o menos en su moti- vacién. INSTRUMENTOS DE MEDIDA Durante la década pasada un buen ni- meto de trabajos, inspirados en la teoria de metas, se han centrado en operacionalizar Ja orientacién de la motivacién en en el de- porte competitive. Basiindose en la teoria de Maehr y Nicholls (1980) se han desarro- lado los siguientes instruments: — Achievement Orientation Inventory (Ewin, 1981). Este cuestionario mide la orientaciin hacia ta habilidad deportiva, la ovientacién hacia la taree y la orientacién hacia la aprobaciéne social. El factor de de mantener alta percepci6n dad. La orientaci6n a la tarea cva- dle Gesposicién del sujeto en centrarse en imais que en el resultado El tac- Sn social orientacién a la aproba es, 1986). Esta medida de motivacién Giferencias individuales cn la ten- ‘a luchar por conseguir ciertos tipos en el deporte. Estas metas se ‘en dos factores, la orientacion @ y le orientacton @ los resultados. i6n espafiola del cuestionario ha por Balaguer, Escarti, Soler y 41990) ‘Orientation Questionnaire (Gill e< 1988). Este instrumemto fue do como una medida multi para evaluar las diferencias cs ca la orientacin de logro en Esta formado por tres factores que han sido denominados: orientacion al triunfo, 07 ke meta, El factor de competitivi- se cl deseo de conseguir éxito en Lo items reflejan el deseo de tra- dominar habilidades. Los otros es parecen teflejar una orienta: des principales resultados en las de logro deportivas, que son el gear en la competicién a los deseo de conseguir metas perso- deporte. sed Ego Orientation in Sport ire (TEOSQ) (Duda & Ni- ‘Este cuestionario esta forma- factores ortogonales que miden. Gin hacia la tarea (task) y la al yo (ego), Los deportistas 83 orientados a la tarea consideran que ticne éxito en deporte cuando aprenden nuevas habilidades — Perception of Success Questionnaire (POSQ) (Roberts & Balagué, 1989). El POSQ consta de 2 factores ortogonales de- nominados competitivided y maestria, Este cuestionario mide la percepeién que los deportistas tienen de lo que es tenet éxito en deporte. Los sujetos orientados a Ia maestria consideran que han tenido exito cuando han mejorado. Los sujetos orienta- dos a la competicién piensan que tienen exito cuando ganan a los demas y demues- tran que son superiores a los otros. La ver- sién espafiola ha sido traducida por Escarti y Cervellé (1994) y supervisada por la Prof. Balague coautora del cuestionario, Otros trabajos han medido la motiva- cién con una eseala de autopercepcién ba- sindose sabre los conceptos teéricos de Atkinson, que considera que los tets de au- toinforme pueden proveer informacién sobre la relacién entre los motivos huma- nos y la conducta, los trabajos de Miller (1988) y Garcia-Ferriol (1993) utilizaron una escala de medida de amplio rango de 0 a 100 en donde cada intervalo representa ‘un rango de motivacidn (desde muy débil a muy fuerte). TECNICAS DE MOTIVACION El propésito de-este apartado es el de rea- lizar un revision de las principales técni- cas de Motivacién derivadas de las aproxi- maciones teéricas mas tradicionales. Nues- tro interés esta en presentar al lector tanto, las distintas técnicas psicolégicas que pue- den ser utilizadas en el ambito de la educa- cidn fisica y el deporte para mejorar la mo- 4 tivacién de los deportistas, como algunas sugerencias pricticas para poner en mar- cha los programas de motivacion. ‘Los incentivos En contraste con las teorias que conci- ben Ja motivacién como una fuerza interna que impulsa a las personas a alcanzar una meta, las teorias motivacionales de los in- centivos se basan en la asuncidn de que los factores externos impulsan a las personas hacia determinadas metas. Siguiendo esta oricntacién el término incentive se define como “todos aquellos estimulos externos que sirven para influir en el comparta- miento”. A continuacién enumeramos una seric de presupuestos basicos sobre las funcio nes y el concepto de incentive 1. Las incentives pueden ser positives o negatives. Los incentivos positives son esti- mulos atractives que facilitan un compor- tamiento. Los incentivos negatives pueden ayudar a climinar comportamientos no de seados. 2, Los incentives aumentan la fuerza y la intensidad de un comportamiento. 3. Los incentivos son relatives no abso: lutos. Pueden cambiar en funcién del tiem. po-y. de Ins circunstancias y de: persona-s persona, 4. La anticipacién de un incentivo puede servir para modificar un comporta- miento. 5, Manipulando las consecuencias po- tenciales de os incentives uno puede in- fluir la conducta de otros. Existen dos tipos de incentivos: 1. Los incentives tangibles (dinero, me- dallas, trofeos), Este tipo de técnica moti- Amparo Escarti'y Eduardo Ceroellé vacional presenta la pasibilidad de que les factores extrinsecos puedan remplazar ef interés intrinseco por la actividad en st misma. Para paliat esta deficiencia, proba- blemente la mejor estrategia es utilizar pri- mero incentives tangibles, y luego reducir su utilizacién cuando la persona se encuen- tra mas involucrada en Ia actividad y co- mienza a disfrutar de ella por sf misma. Otra posible limitacién de esta técnica ¢s la pérdida de valor de os objetos. El uso de incentivos variables puede ayudar a mante- net la efectividad de los incentivos tangi- bles. 2, Los incentives psicolégicos (la autocs- tima, el deseo de prestigio social, la inde- pendencia) pueden constituir posibles re- compensas que aumenten la motivacién por la actividad fisica y el deporte, A continuacién formulamos algunas su- gerencias para poner en practica con cfec- tividad un programa de incentivos: 1, Definir los objetives en unidades ob- servables. Ya que cl objetivo de un progra- ma de incentivos es la modificacién de conductas especificas, un paso previo para el entrenador es definir o determinar las conductas especificas que se quieren cam- biar, 2. Explicar claramente a los participan- tes cuales son las conductas que se quieren cambiar o fomentar. Lo que ello indica es, que cs necesario clarificar las conductas es- pecificas o las actividades que son impar- tantes, “? 3. Urilizar un sistema simple de incenti- vos. 4, Ser consistente, Cuando un programa ha sido implantado es muy importante se- guirlo completamente, Cualquier sistema se destruye inmediatamente con una apli- cacién inconsistente, mucin en el deporte =x del establecimiento de metas Bi sesblecimiemto de metas cs una técnica ional que ha demostrado su efectivi- c= dastintos contextos de logro tales ‘educaci6n, la industria, el cometcio, y la actividad fisica. Esta aproxi- fue formulada por Locke, Shaw, que cumple el establectniento de fa atencién y la accién de los Las metas proporcionan un irivo a los-sujetos que les permi- der cuales son los abjetivos concre- deben alcanzar. bebe efits yicl-exfuerso: n el esfuerzo en el tiempo ya el sujeto se ha comprometide ear una meta tiende a esforzarse ds a que los sujetos elaboren es- para conseguir la meta propuesta Ser = tener en cuenta ata hora de ela- =e programa de establectnienta de metas especificas son mds efecti- ‘las metas generales. metas deben estar orientadas a la 85 habilidad para atender o al menos aproxi- marse suficientemente, a las metas impues- tas, 4. Las metas son més efectivas cuando son formuladas de modo especifico, en tér minos de conducta cuantitativa, mds que como vagas intenciones. 5. Las metas intermedias o metas a medio plazo se deben utilizar como puen tes de union para las metas a largo plazo. 6 La retroalimentacién es necesaria cuando las metas estan teniendo gran efec- tividad para progresar en la ejecucién, 7. Las metas deberin ser duras y difici- es, pero factibles, 8, Para que las metas sean efectivas debe existir un compromisa por parte del de- portista para llegar a clla. 9. Un programa de establecimiento de metas debe ser dinémico, los resultados deben valorarse periédicamente para com- probar la efectividad del programa. Al mismo tiempo el programa inicial deberd ir ajustindose a las situacianes. 10. La evaluacién debe realizarse toman- do en consideracién el esfuetzo y la ejecu- cién, El esfuetzo es el factor mas importan- te. 11. La competicién mejoraré el rendi- miento, pues conduce a establecer objeti- vos mas altos y a aumentar cl grado de compromiso, 12. Las cbjetivas no serin los mismos para la competicién que para el entrena- miento. Es interesante, para disefiar los objetivos del entrenamiento, descomponer la tarea general en sus partes o subtareas y efectuar, un programa de objetivos sobre estas sub- tareas para asi conseguir mejorar la tarea general. Este programa de subtareas debe- ri ajustarse al nivel del deportista, y éste 8 debe participar en la decisién de los objeti- vos planteadas. Poco a paco los objetivos se irin haciendo més complicados a medi da que el deportista va aleanzando los que se ha ido planteando. En todo caso los objetivos deberdn estar basados en la capacidad y las aspiraciones a largo plazo del sujeto en cada momento. Los factores que no debemos olvidar cuan- do disefiemas un programa de estableci- miento de metas son los siguientes: 1 Evaluar la capacidad real del depor- tista para la consecucién de los objetivos. .— Evaluar el nivel de aspiraciones y nivel de compromiso del deportista para alcanzar las metas a largo plazo. 3.— Evaluacién de los medias disponi. bles para conseguir realizar los objetivos. 4 Evaluacién del nivel actual del de- portista , de la meta que se pretende alean- zary del tiempo disponible para alcanzarla, Asi, el nivel de progresion no puede ser dl mismo ea un deportista que se inicia que en un deportista de alto rendimiento Para la competicién, parece obvio que el objetivo principal ¢s ganar, Sin embargo, ¢l ganar no depende salo de nuestra depor- tista, sino también de los deportistas riva les. El sujeto no tiene control sobre esta variable, por lo que si ponemos como obje- tivo el ganar una competicién, aumentare- mos el estrés y descendera la motivacién. Este es une de los grandes errores que co- meten las entrenadores inexpertos y que consiste en formular objetivos en términos de resultados competitives y no en térmi- nos de ejecucién motriz. En la competicin debemos formular objetivos de ejecuciin, que estin bajo el control del sujeto. Debe- remos también tener en cuenta estas consi- decaciones cuando se. disetie tun programa de establecimiento de cbjetivos y limitar- Arparo Escarti y Eduardo Cervelté nos a pocos objetivos (dos o tres coma ma- ximo), pero que sean muy relevantes para el resultado final. Muchos son los deportis- tas que debido a su oriemtacién excesive- mente competitiva no asumen los objetivos de ejecucién y pretenden trazarse objetivos de resultado, El entrenador debe guiar a estos sujetos hacia objetivos de ejecucién, pues son los dinicos que pueden ser contro- lados por los sujetos. Debemos a su vez, claborar un sistema de evaluacién de la consecucién de los ob- jetivos, tanto de entrenamiento como de competicién, que nos permita localizar donde hemos fallado. Para el caso de la competicidn, podemos utilizar un sistema de puntos, calificande mediante puntos cada una de las veces que el alumno o deportista consigue el objetivo predefinido, Uno de los problemas

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