Building positive behavior support

systems in schools functional

behavioral assessment 2nd Ed 2nd
Edition Deanne A. Crone
Visit to download the full and correct content document:
https://textbookfull.com/product/building-positive-behavior-support-systems-in-schools
-functional-behavioral-assessment-2nd-ed-2nd-edition-deanne-a-crone/
More products digital (pdf, epub, mobi) instant
download maybe you interests ...

Clinician s Guide to PTSD 2nd ed A Cognitive Behavioral

Approach 2nd Edition Steven Taylor

https://textbookfull.com/product/clinician-s-guide-to-ptsd-2nd-
ed-a-cognitive-behavioral-approach-2nd-edition-steven-taylor/

Positive Psychological Assessment A Handbook of Models

and Measures 2nd Edition Matthew W. Gallagher

https://textbookfull.com/product/positive-psychological-
assessment-a-handbook-of-models-and-measures-2nd-edition-matthew-
w-gallagher/

Building a Roll Off Roof or Dome Observatory 2nd ed 2nd

Edition John Stephen Hicks

https://textbookfull.com/product/building-a-roll-off-roof-or-
dome-observatory-2nd-ed-2nd-edition-john-stephen-hicks/

Becoming A Behavioral Science Researcher, 2nd ed: A

Guide To Producing Research That Matter 2nd Edition Rex
B. Kline

https://textbookfull.com/product/becoming-a-behavioral-science-
researcher-2nd-ed-a-guide-to-producing-research-that-matter-2nd-
edition-rex-b-kline/
Prevent Teach Reinforce for Families A Model of
Individualized Positive Behavior Support for Home and
Community Glen Dunlap

https://textbookfull.com/product/prevent-teach-reinforce-for-
families-a-model-of-individualized-positive-behavior-support-for-
home-and-community-glen-dunlap/

FUNCTIONAL ASSESSMENT FOR CHALLENGING BEHAVIORS AND

MENTAL HEALTH 2nd Edition Johnny L Matson

https://textbookfull.com/product/functional-assessment-for-
challenging-behaviors-and-mental-health-2nd-edition-johnny-l-
matson/

Compulsive Sexual Behavior Disorder Understanding

Assessment and Treatment 1st Edition Ed Balon Richard

https://textbookfull.com/product/compulsive-sexual-behavior-
disorder-understanding-assessment-and-treatment-1st-edition-ed-
balon-richard/

Zero Trust Networks: Building Secure Systems in

Untrusted Networks, 2nd Edition Razi Rais

https://textbookfull.com/product/zero-trust-networks-building-
secure-systems-in-untrusted-networks-2nd-edition-razi-rais/

Wardlaw’s Perspectives in Nutrition: A Functional

Approach 2nd Edition Carol Byrd-Bredbenner

https://textbookfull.com/product/wardlaws-perspectives-in-
nutrition-a-functional-approach-2nd-edition-carol-byrd-
bredbenner/
 ebook
THE GUILFORD PRESS
Building Positive Behavior
Support Systems
in Schools
 Also from the Authors

Books

Handbook of Developmental Disabilities

Edited by Samuel L. Odom, Robert H. Horner,
Martha E. Snell, and Jan B. Blacher

Helping Students Overcome Substance Abuse:

Effective Practices for Prevention and Intervention
Jason J. Burrow-­Sanchez and Leanne S. Hawken

Responding to Problem Behavior in Schools, Second Edition:

The Behavior Education Program
Deanne A. Crone, Leanne S. Hawken,
and Robert H. Horner

DVD

The Behavior Education Program:

A Check-In, Check-Out Intervention for Students at Risk
Leanne S. Hawken, Hollie Pettersson, Julie Mootz,
and Carol Anderson
 Building
Positive Behavior
Support Systems
in Schools
Functional Behavioral Assessment
S e c o n d Ed i t i o n

Deanne A. Crone
Leanne S. Hawken
Robert H. Horner

THE GUILFORD PRESS

New York  London
© 2015 The Guilford Press
A Division of Guilford Publications, Inc.
370 Seventh Avenue, Suite 1200, New York, NY 10001
www.guilford.com

All rights reserved

Except as noted, no part of this book may be reproduced, translated,

stored in a retrieval system, or transmitted, in any form or by any means,
electronic, mechanical, photocopying, microfilming, recording, or otherwise,
without written permission from the publisher.

Printed in the United States of America

This book is printed on acid-free paper.

Last digit is print number: 9 8 7 6 5 4 3 2 1

LIMITED PHOTOCOPY LICENSE

These materials are intended for use only by qualified professionals.

The publisher grants to individual purchasers of this book nonassignable permission

to reproduce all materials for which photocopying permission is specifically granted in
a footnote. This license is limited to you, the individual purchaser, for personal use or
use with individual clients or students. This license does not grant the right to repro-
duce these materials for resale, redistribution, electronic display, or any other purposes
(including but not limited to books, pamphlets, articles, video- or audiotapes, blogs,
file-sharing sites, Internet or intranet sites, and handouts or slides for lectures, work-
shops, or webinars, whether or not a fee is charged). Permission to reproduce these
materials for these and any other purposes must be obtained in writing from the Per-
missions Department of Guilford Publications.

Library of Congress Cataloging-in-Publication Data

Crone, Deanne A.
Building positive behavior support systems in schools: functional behavioral
assessment / by Deanne A. Crone, Leanne S. Hawken, and Robert H. Horner.—
Second edition.
  pages cm.
Includes bibliographical references and index.
ISBN 978-1-4625-1972-9 (pbk.)—ISBN 978-1-4625-1973-6 (cloth)
1. Behavior modification—United States. 2. Problem children—Education—
United States. I. Hawken, Leanne S. II. Horner, Robert H. III. Title.
LB1060.2.C75 2015
371.39′3—dc23
2014039378
 About the Authors

Deanne A. Crone, PhD, is Research Associate at the Center on Teaching and

Learning at the University of Oregon. She has directed several research and train-
ing grants that address behavior disorders, positive behavior support, and func-
tional behavioral assessment. Dr. Crone has presented her work on function-­
based support locally, regionally, and nationally. She has conducted workshops
with a variety of professionals, including school psychologists, administrators,
teachers, and paraprofessionals, to facilitate the implementation and use of func-
tional behavioral assessment behavior support planning.

Leanne S. Hawken, PhD, is Professor in the Department of Special Education at

the University of Utah. She has more than 15 years of experience helping schools
implement positive behavior interventions and supports. Her research focus is
on Check-In/Check-Out (CICO), a Tier 2 behavior intervention for students at
risk. Dr. Hawken has consulted nationally and internationally on supporting
implementation of CICO as well as on how to combine functional behavioral
assessment procedures with CICO to improve its effectiveness.

Robert H. Horner, PhD, is Professor of Special Education at the University of

Oregon and Director of Educational Community Supports, a research unit within
the College of Education that develops and implements practices resulting in
positive, durable, and scientifically validated change in the lives of individuals
with disabilities and their families. Dr. Horner’s 35-year history of research has
focused on applied behavior analysis, stimulus control, instructional technology,
positive behavior support, and large-scale system change.
v
 Contributing Authors

Courtenay A. Barrett, PhD, is Assistant Professor in the Department of Psychology at Utah

State University. Her research and teaching emphasize ecobehavioral approaches to assess-
ment and consultation.
Allison L. Bruhn, PhD, is Assistant Professor of Special Education at the University of Iowa,
where she teaches courses in designing, implementing, and evaluating behavioral interven-
tions. Her research interests include multi-­tiered systems of support and technology-­based
behavioral interventions.
Kaitlin Bundock, MEd, is a doctoral candidate in Special Education at the University of Utah.
Her research interests include Tier 2 behavioral and academic interventions, as well as func-
tional behavioral assessment in secondary schools.
Donna M. Gilbertson, PhD, is Associate Professor of School Psychology at Utah State Univer-
sity. Her teaching and research interests focus on intervention and consultation to help adults
respond effectively to children and the learning, social, and emotional adjustment problems
of adolescents in school settings.
J. Matt Jameson, PhD, is Assistant Professor in the Department of Special Education at the
University of Utah. His primary research interests include inclusive instructional procedures
and technology use for behavioral assessment and instruction of students with significant
cognitive disabilities.
Sheldon L. Loman, PhD, is Assistant Professor at Portland State University. His research
interests include the use of efficient function-­based supports in public school settings. He has
co­authored the Basic FBA to BSP Trainer’s Manual, available at www.pbis.org.
Robert E. O’Neill, PhD, BCBA-D, is Professor and Chair of the Department of Special Edu-
cation at the University of Utah. He has been engaged in research, teaching, and consulting
activities involving functional behavioral assessment and positive behavior support in educa-
tional and community settings for over 30 years.
Kathleen Strickland-­Cohen, PhD, is Assistant Professor in the Department of Educational
Psychology and Leadership at Texas Tech University, where she teaches courses on functional
assessment, classroom and behavior management, and advanced ethical issues in applied
behavior analysis. Dr. Strickland-­Cohen’s research focuses on enhancing school capacity to
efficiently use functional behavioral assessment to design and effectively implement function-­
based behavior support.

vi
 Acknowledgments

The Department of Special Education and Community Resources at the Univer-

sity of Oregon formed a group of colleagues, the Functional Assessment Work
Group, to discuss and investigate issues related to implementing functional
behavioral assessment (FBA) and positive individual behavior support in general
education settings. Collaboration with the Functional Assessment Work Group
was an invaluable resource in developing the first edition of this book. In addi-
tion, we had the good fortune to work with many talented representatives of
local school communities. These individuals have taught us to understand the
contextual considerations of implementing FBA and individual behavior support
in elementary and middle schools. Finally, we would like to thank the mem-
bers of the behavior support teams in each of the schools that have participated
in our school-­based FBA training and implementation. Their insights, feedback,
and suggestions made a significant contribution to the continued development
and improvement of our original school-­based training model. We thank our
contributing authors, Courtenay A. Barrett, Allison L. Bruhn, Kaitlin Bundock,
Donna M. Gilbertson, J. Matt Jameson, Sheldon L. Loman, Robert E. O’Neill, and
Kathleen Strickland-­Cohen, for their valuable insights and contributions to this
second edition. The authors also would like to thank Kaitlin Bundock and Kris-
tin Kladis for their extensive work on editing, locating resources, and updating
references for this edition of the book. Special recognition is due to Melissa Berg-
strom, PhD, for her significant contributions in the development of the initial and
revised versions of the Functional Behavioral Assessment–­Behavior Support Plan
Protocol (F-BSP Protocol) included in this book.

vii
 Preface

What Is the Purpose of This Book?

This book is designed as a blueprint for embedding a successful, efficient system

of individual behavior support within a school. The goal is to increase the skills
required to identify and implement effective solutions to behavior problems. Part
I provides some history and context for the use of functional behavioral assess-
ment (FBA) within school systems. Part II illustrates the process of using FBA to
design and evaluate behavior support plans (BSPs) for three example students.
Part III presents the mechanics of what is needed to implement and develop the
capacity for a system of FBA-based behavior support planning (FBA-BSP) within a
school and school district. Part IV describes how FBA-BSP can be applied to spe-
cific populations or problems as well as how technology can be used to increase
the efficiency and accessibility of FBA-BSP procedures.

For Whom Is This Book Written?

This book is written for educational personnel, such as school psychologists,

counselors, special educators, and teachers, who lead and serve on behavior sup-
port teams. The book also has value for administrators and management teams
who design behavior support systems and resources.
We have found that schools are most successful in reducing behavior prob-
lems when they designate and train a behavior support team, instead of relying
on only one individual. The success of this team, especially initially, depends on
having a member who is skilled in FBA and BSP and has the ability to efficiently
viii
 Preface ix

and effectively organize its members. This book is written as a guide for the lead-
ers and members of behavior support teams.

What Are the Intended Outcomes for Schools Using This Book?

This book is designed to produce five primary outcomes for schools:

• Adherence to the professional standards for FBA.

• An efficient and effective model for conducting FBA.
• Specific procedures for using the results of FBA in the design of behavioral
support.
• Specific procedures for implementing, monitoring, and modifying BSPs.
• Specific procedures for building the capacity to implement function-­based
behavior support within a school.

What Investment Is Required to Accomplish These Outcomes?

The success of individual behavior support within a school depends on the

resources dedicated to ensure sustainability. Sustainability is increased by (1)
allocation of sufficient financial and personnel resources, (2) long-term commit-
ment, (3) adequate within-­building capacity, and (4) administrative support. Rob
Horner, George Sugai, and colleagues (Horner, Sugai, & Todd, 1996; McIntosh,
Filter, Bennett, Ryan, & Sugai, 2010) have specified the critical features schools
need in order to develop a sustainable system of function-­based behavior support:

• The school should establish behavior support as one of the top three
annual development goals.
• The school should establish a team to address structural change in the
school. This team should include an administrator, at least one person
with behavior analysis skills, and adequate faculty/staff representation.
• The team should receive FBA-BSP training together and avoid relying on
training just one or two people and expecting them to train everyone
else. It is important to train 5–10 team members, from each participating
school, together.
• Adequate time and resources should be provided for the team to plan,
design, and implement the new procedures.
• The school faculty and staff should be informed about the purpose of the
behavior support team and how to access the team’s services.
• An evaluation system should be in place to provide regular, accurate infor-
mation to the faculty about the outcomes of FBA-BSP implementation.
• The new procedures need to produce an outcome valued by all key stake-
holders while requiring minimal time commitment from teachers.
x Preface

Why Is This Book Needed?

Public schools face a serious challenge. The incidence and severity of serious
behavior problems threaten effective education. On average, 5% of the students
within a school account for half or nearly half of all school discipline referrals
(Sherrod, Getch, & Ziomek-­Daigle, 2009; Sugai, Sprague, Horner, & Walker,
2000). Students who engage in violent, disruptive, and dangerous behavior com-
promise the fundamental ability of our schools to educate children, making
these behaviors an issue for all students and all schools.
The bright spot in this picture is that we are now better prepared to pre-
vent and alter patterns of problem behavior than at any previous time (Carr et
al., 1999; Gresham, Sugai, Horner, Quinn, & McInerney, 1998; Scott & Caron,
2005; Scott & Eber, 2003; Sugai, Horner, et al., 2000). A practical and effective
technology for responding to problem behaviors, called functional behavioral
assessment (FBA), is accessible to school-­based staff. The technology of FBA can
be used to identify the variables supporting problem behaviors and to rearrange
the environment to both reduce problem behaviors and build constructive skills
(e.g., Ervin, DuPaul, Kern, & Friman, 1998; Lewis & Sugai, 1996; Sugai & Horner,
2000). Carr et al. (1999) reported that in more than two-­thirds of published stud-
ies interventions using positive behavior support resulted in reducing problem
behavior by 80% or more. This success rate is supported by more recent research
as well (Gage, Lewis, & Stichter, 2012). Of special importance were indications
that interventions were more likely to be effective if they were guided by func-
tional assessment, conducted in typical settings by typical personnel and imple-
mented in a comprehensive manner.
FBA is a powerful and effective technology that is expected in schools.
The 2004 amendments to the Individuals with Disabilities Education Improve-
ment Act (IDEIA, 2004; von Ravensberg & Tobin, 2006) explicitly recommend
that FBA information be collected and used to guide behavior support in
schools.
Unfortunately, while the value and the positive results of FBA are now highly
acclaimed, there are important limitations to the availability of this technology
for school personnel. FBA has previously been characterized by procedures that
require very skilled personnel and considerable periods of time. If FBA is to
become a basic tool within schools, the efficiency of the procedures (both in
terms of who can use them and the amount of time required) must be improved.
Responding to this need is a primary focus of this book.
We describe procedures that were developed in collaboration with school
psychologists, teachers, administrators, families, and behavior specialists. These
procedures are designed to fit the needs, skills, and time constraints within typi-
cal schools. A major focus of the book will be on the school- and district-­based
organizational commitments that are essential if FBA and individual behavior
support are to be used for real student gains.
 Preface xi

What Is Functional Behavioral Assessment?

FBA is a method of gathering information about situational events that predict

and maintain problem behavior. To obtain this information, the student, his or
her teacher(s), and often his or her parent(s) are interviewed about the student’s
behavior and daily routines. Students also may be observed in the settings in which
problem behavior most frequently occurs; in some cases, systematic manipulations
of these settings may also be required. The desired outcome of FBA is to (1) obtain
an observable and measurable description of the problem behavior, (2) identify the
setting events or antecedents that predict when the behavior will and will not occur,
and (3) identify the consequences that maintain the problem behavior (O’Neill et
al., 1997). This information can be used to generate hypothesis statements that
describe the key features of the environment that influence problem behavior.
FBA has several advantages over topological approaches to the treatment of
serious behavior problems. First, FBA considers individual differences and envi-
ronmental factors in the development of BSPs (O’Neill et al., 1997). Second, the
intervention strategies can be directly and logically linked to the problem behav-
ior. FBA links assessment of behavior problems to a choice of intervention strate-
gies by indicating strategies for reducing misbehavior and increasing desired or
acceptable alternative behavior (O’Neill et al., 1997). Finally, and most important,
research suggests that FBA increases treatment effectiveness (DuPaul & Ervin,
1996; Gage et al., 2012; Ingram, Lewis-­Palmer, & Sugai, 2005).
Because children with behavior problems represent a continuum of need,
complexity, and risk, the actual process of FBA will not look the same for all
students. Children who are at risk for suspension or alternative school place-
ment because of chronic, severe problem behavior require a more comprehen-
sive assessment than children who demonstrate mild, less complex misbehavior.
The model presented in this book recognizes these differences and discusses
three different approaches to FBA: brief FBA, full FBA, and functional analysis.
Each approach matches the level of staff involvement to the level of need dem-
onstrated by the identified student. Consistent throughout these approaches is
an emphasis on problem solving through identification of predictors and conse-
quences of problem behaviors. Each approach requires an observable and mea-
surable definition of the problem behavior. This multilevel approach to FBA rec-
ognizes the practical realities of limited time and resources in schools. Multiple
direct observations of behavior are neither practical nor necessary for every stu-
dent with problem behavior. For many students with mild problem behaviors, an
interview with the teacher who is very familiar with the child’s problem behavior
(i.e., brief FBA) will suffice to develop an initial working, testable hypothesis and
to design an initial BSP.
Children with more serious or complex problem behavior will require a
more extensive assessment, including direct observations in problem settings.
Direct observation is an integral part of full FBA and functional analysis.
xii Preface

When Is Functional Behavioral Assessment Needed?

Schools are required to conduct an FBA for any student with a disability who is at
risk for expulsion, alternative school placement, or more than 10 days of suspen-
sion (von Ravensberg & Tobin, 2006). Even though FBA is required under limited
circumstances, standards of good professional practice dictate a problem-­solving
approach to managing problem behaviors in the school. Utilizing this function-­
based approach ensures adherence to standards of professional practice while
increasing a school’s ability to reduce problem behavior and promote appropri-
ate behavior.

How Is This Book Organized?

In this second edition, we have added several new chapters, updated material to
reflect current educational contexts and research, and embedded the content,
to a greater extent, within the multi-­tiered framework of schoolwide positive
behavior support (SWPBS). Chapters 1, 8, 9, and 11 are new material provided by
contributing guest authors. Chapter 10 is also a new chapter written by Deanne
A. Crone. Chapter 2 was extensively revised and rewritten by Leanne S. Hawken
and Deanne A. Crone.
Chapter 1 provides a review of the contextual, historical, and effective uses
of FBA-BSP in schools as well as a practical discussion of the challenges involved
in using FBA within the school system. In Chapter 2, we discuss how school per-
sonnel can think and act functionally within a multi-­tiered system of behavior
support. Chapter 3 details the process of conducting an FBA for three example
students and introduces observation and interview instruments. Chapter 4 dem-
onstrates the process of developing an effective, efficient, and relevant BSP for
the three example students. In Chapter 5, the use of data-based decisions to eval-
uate and modify the BSP is discussed. Chapter 6 outlines the roles and respon-
sibilities of the individual members of the behavior support team and addresses
critical elements for creating a team that is organized and efficient. In Chapters
7 and 8, the issue of how to develop within-­building and within-­district capacity
(i.e., an array of individuals who have the skills to conduct FBAs and to design,
implement, evaluate, and modify BSPs) is outlined. Chapter 9 describes how
FBA-BSP procedures can be used when the behavioral issues arise mostly from
concerns related to academic skill or performance. In Chapter 10, we examine
how FBA-BSP can be applied in early childhood settings. Finally, in Chapter 11,
we describe how technology can best be used to facilitate data collection and
implementation of FBA-BSP. Copies of all relevant forms and instruments are
offered in the Appendices.
 Contents

PART I. Using Functional Behavioral Assessment in Schools:

Context and Framework
1. Functional Behavioral Assessment in Schools: 3
Historical Background and the Current Context
Robert E. O’Neill and Kaitlin Bundock
Introduction 3
Historical Perspectives on FBA 4
Basic Components of the FBA Process 4
FBA Procedures in School Settings 5
Best‑Practice Recommendations 10
Summary and Conclusions 14

2. Functional Behavioral Assessment in Schools: 15

Thinking Functionally across All Tiers of Behavior Support
The Current Context Regarding Problem Behavior in Schools 15
Overview of SWPBS 16
Thinking Functionally about Problem Behavior 18
Tier 1 and FBA 21
Tier 2 and FBA 24
Tier 3 and FBA 27
Intervention: What Steps Are Involved in Evaluating and Modifying a BSP? 31
Supplementary Section 34

PART II. Embedding Functional Behavioral Assessment

within School Systems: Case Examples
3. Conducting a Functional Behavioral Assessment 39
Introduction 39
The Assessment Process 40
Supplementary Section 64

4. Designing a Behavior Support Plan 66

Introduction 66
Competing Behaviors 68

xiii
xiv Contents

Contextual Fit 73
Individualizing the BSP 74
Documenting a BSP 76
Supplementary Section 82

5. Evaluating and Modifying the Behavior Support Plan 83

Introduction 83
Rationale 83
Critical Elements 84
Data‑Based Decisions 94
Maintenance Plan 97

PART III. Using Functional Behavioral Assessment within School Systems:

Building School‑Based and District‑Based Capacity
6. Who Will Be Involved in the Behavior Support Team 101
and How Do You Get the Behavior Support Team to Work Together as a Team?
Introduction 101
Behavior Support Team Structure 102
Behavior Support Team: Core Team Membership 105
Core Behavior Support Team Roles and Responsibilities 107
How Do You Get the Behavior Support Team to Work Together as a Team? 109
Supplementary Section 118

7. How Do You Generate within‑Building Capacity for Functional Behavioral Assessment 122
on the Behavior Support Team?
Introduction 122
Requirements and Commitments 123
A Model for Generating within‑Building Capacity 127
Leadership Models 129
Supplementary Section 131

8. Improving District Capacity to Deliver Basic FBA‑BSP Support 134

Kathleen Strickland‑Cohen, Sheldon L. Loman, and Robert H. Horner
Introduction 134
The Challenge 134
Basic versus Complex Assessment and Behavior Support 136
Organizing a District to Deliver Basic Behavior Support 137
Establishing a Context to Deliver Individualized Behavior Supports 139
Building Capacity: Investing in Training School‑Based Personnel 142
Training School‑Based Personnel to Implement Basic Behavior Support 143
The Basic FBA to BSP Training Curriculum 144
Basic FBA to BSP Training Format 146
Empirical Support for Basic FBA‑BSP 149
Implementing Basic FBA‑BSP within Tiered Systems of Behavior Support 150

PART IV. Functional Behavioral Assessment as Applied to Specific Problems

or Specific Populations
9. Functional Behavioral Assessment for Academic Concerns 153
Courtenay A. Barrett and Donna M. Gilbertson
Introduction 153
The FBA Process and an Examination of Academic Performance 154
Gather Data for Referral 155
Develop a Testable Hypothesis for Function of Behavior 159
 Contents xv

Develop Initial Supports for Individual Intervention 160

Implement Supports and Monitor Change 162
Case Examples 163
Conclusion 180

10. Functional Behavioral Assessment with Preschool‑Age Children 182

Introduction 182
Is the FBA‑BSP Process Warranted in Early Childhood Education? 182
Multi‑Tiered SWPBS and ECE 183
Problem Behavior in Young Children 187
Functions of Problem Behavior in Young Children 189
Can FBA‑BSP Be Implemented in Typical ECE Settings with ECE Professionals? 190
What Does FBA in ECE Look Like? 191
What Is Unique about This Population That Needs to Be Considered for Both
Assessment and Intervention? 192
Case Example 196
Conclusion 213

11. Technology Trends in Functional Behavioral Assessment and Intervention 214

J. Matt Jameson, Allison L. Bruhn, and Leanne S. Hawken
Introduction 214
Locating an App for Functional Assessment of Problem Behavior 216
FBA Observational Data Collection Apps/Technology Resources 218
Intervention Apps/Technology Resources 226
Next Steps 235
Web‑Based Comprehensive Assessment and Intervention Technology: ISIS‑SWIS 237
Conclusion 239

Appendices
Appendix A. Request for Assistance Form 243
Appendix B. Functional Behavioral Assessment–Behavior Support Plan Protocol 245
(F-BSP Protocol)
Appendix C. Functional Assessment Checklist for Teachers and Staff (FACTS) 261
Appendix D. Student-Guided Functional Assessment Interview (Primary) 265
Appendix E. Assessing Activity Routines Form 267
Appendix F. Brief Functional Assessment Interview Form 268
Appendix G. Functional Assessment Observation Form 269
Appendix H. A Checklist for Assessing the Quality of Behavior Support Planning: 270
Does the Plan (or Planning Process) Have These Features?

References 271

Index 283

Purchasers can download and print select materials

from www.guilford.com/crone-forms.
 Part I
Using Functional
Behavioral Assessment
in Schools
Context and Framework
 Chapter 1

Functional Behavioral Assessment

in Schools
Historical Background and the Current Context

Robert E. O’Neill and Kaitlin Bundock

Introduction

Recent survey data from the National Center for Education Statistics (Neiman &
Hill, 2011; Robers, Kemp, Truman, & Snyder, 2013) indicate that disciplinary and
safety issues continue to be a stable or increasing concern for schools and dis-
tricts. The proportion of schools reporting concerns with classroom disruptive
behavior, bullying, physical assaults, and gang activity is as high as 50% or more
depending on the specific issue being assessed. A wide range of research indi-
cates that typical punitive approaches to dealing with challenging behavior such
as in- and out-of-­school suspension or zero-­tolerance expulsion are not effective
in reducing such behavior (Skiba & Raush, 2006; Skiba, Ritter, Simmons, Peter-
son, & Miller, 2006). There clearly remains a critical ongoing need for teach-
ers, administrators, and other school personnel to be prepared to effectively
implement and evaluate empirically based schoolwide positive behavior support
(SWPBS) strategies. In recent decades such approaches have been conceptual-
ized as providing behavioral support at multiple tiers (multi-­tiered systems of
support [MTSS]). These include general support for all students in a school at
Tier 1, more targeted strategies for students needing additional support at Tier 2,
and intensive support at Tier 3 for students exhibiting more severe and chronic
challenging behavior (Crone, Hawken, & Horner, 2010; Sailor, Dunlap, Sugai,
& Horner, 2011). It is at this third tier where functional behavioral assessment
(FBA) strategies most often are considered to be critical.
3
4 Using FBA in Schools

Historical Perspectives on FBA

In many respects, the current emphasis on and adoption of FBA strategies comes
from the early roots of the field of applied behavior analysis. B. F. Skinner is typi-
cally credited with initial discussion of the importance of analyzing functional
relationships between behavioral performances and a range of environmental
variables and influences (e.g., Skinner, 1953, 1966). Examples of implementing
and evaluating behavioral strategies to manage challenging behaviors began to
appear in the 1960s (e.g., Lovaas, Freitag, Gold, & Kassorla, 1965; Risley, 1968;
Wolf, Risley, & Mees, 1964). These early efforts typically involved a conceptual-
ization of the contingencies maintaining the challenging behavior as a basis for
developing and implementing intervention strategies. This conceptual framework
set the stage for the influential work of Brian Iwata and his colleagues (Iwata,
Dorsey, Slifer, Bauman, & Richman, 1982/1994). In their seminal article (and in
many since) they described a methodology for conducting rigorous experimental
analyses of challenging behavior. Such analyses provided guidance in identifying
and implementing relevant intervention strategies.
Since then there has been a virtual explosion of research and procedural
books and manuals providing guidance on conducting FBAs (e.g., Dunlap & Kin-
caid, 2001). Conducting FBAs has become integral to a variety of educational
and human service fields, both in the United States and internationally (O’Neill
& Stephenson, 2010). Language referring specifically to FBAs was included in
the most recent reauthorizations of the Individuals with Disabilities Education
Improvement Act (IDEIA, 2004). Standards requiring the competent use of a
range of FBA procedures have been put forth by a variety of professional orga-
nizations, including the Council for Exceptional Children (CEC), Association for
Positive Behavioral Support (APBS), and the Behavior Analyst Certification Board
(BACB).

Basic Components of the FBA Process

FBA includes both critical perspectives and sets of strategies and tools that may
be used in various ways at all three tiers of MTSS. However, as mentioned above,
it has typically been considered to be a primary component of behavior sup-
port at the Tier 3 level for students engaging in more severe chronic challenging
behavior (Crone & Horner, 2003). An FBA is typically conducted to evaluate the
behavior of a student to document the range of behaviors being exhibited, the set-
ting and antecedent conditions related to those behaviors, and the consequences
of reinforcing and maintaining the behaviors (O’Neill, Albin, Storey, Horner, &
Sprague, 2015). This information can then be analyzed and organized to help
guide the process of developing comprehensive behavior support plans (BSPs;
Bambara & Kern, 2005; Umbreit, Ferro, Liaupsin, & Lane, 2007). A large amount
 Historical Background and the Current Context 5

of published literature has documented the effectiveness of such function-­based

interventions with a broad range of client populations in a variety of settings
(Gage et al., 2012; Goh & Bambara, 2012; Miller & Lee, 2013).
The FBA process can involve one or more of three basic strategies for gather-
ing assessment information. These include “indirect” information obtained from
relevant persons (teachers, parents, etc.) via interviews, questionnaires, and/or
rating scales; systematic direct observation in relevant settings (e.g., classrooms);
and systematic experimental functional analyses, during which various environ-
mental factors are manipulated and data are collected with regard to their effects
on student behavior (Cipani & Shock, 2007; O’Neill et al., 2015; Umbreit et al.,
2007). Additional examples and information regarding these strategies are dis-
cussed further in subsequent sections of this chapter and throughout the rest of
the book.

FBA Procedures in School Settings

Since the resurgence of FBA approaches beginning in the early 1980s, a major
focus of research and implementation has been their use in school settings.
Research in this area has involved a wide variety of student populations and set-
tings, including students with and without disability labels and regular and spe-
cial educational settings (Ervin et al., 2004; Solnick & Ardoin, 2010). For exam-
ple, a recent comprehensive review of 30 years of FBA research literature found
that 36% of published data-based studies involving FBA were conducted in school
settings (Beavers, Iwata, & Lerman, 2013). Anderson, Rodriguez, and Campbell
(2014) reported that at least 160 articles concerning FBA procedures in school
settings have been published since 1985. These included data-based studies as
well as conceptual and procedural articles.
Published work regarding the implementation of FBA procedures in schools
has presented something of a mixed picture. On the positive side, several stud-
ies have documented that school personnel can be trained to conduct effective
FBAs and develop and implement effective behavior support plans (BSPs) (e.g.,
Crone, Hawken, & Bergstrom, 2007). However, researchers and authors have
also expressed concerns that school personnel may experience difficulty in
implementing FBAs and function-­based support due to a variety of issues includ-
ing time constraints, level of expertise required, and administrative and other
support (e.g., Hanley, Iwata, & McCord, 2003).

Effective Implementation of FBAs and Function‑Based Support

in School Settings
Crone et al. (2007) provided an example of successful implementation in school
settings. Over a 3-year period they trained 10 school-­based teams in concepts
6 Using FBA in Schools

and procedures for conducting FBAs and implementing and evaluating indi-
vidual function-­based support. They provided training workshops and on-site
consultation on FBA and function-­based support over the project period. Partici-
pants conducted FBAs and implemented function-­based support for 77 students
over the course of the project. The results indicated that participants’ scores on
an FBA Knowledge Test increased, and trained process components were largely
being implemented based on scores on the Individual Systems Evaluation Tool
(ISET). Participants gave the training and implementation process positive scores
on the FBA Training Acceptability Questionnaire. While individual student out-
come data were not collected for all students, single-­case analyses of a subset
of student participants indicated positive outcomes on desired and challenging
behavior.
Ellingson, Miltenberger, Stricker, Galensky, and Garlinghouse (2000) col-
laborated with three teachers working with three students with developmental
disabilities who exhibited challenging behavior. They conducted teacher inter-
views and administered teacher questionnaires, and the teachers collected direct
observation data to develop hypotheses about the functions of student behavior.
The researchers and teachers jointly developed function-­based BSPs, which the
teachers implemented. The results indicated positive changes in both desired
and challenging behaviors for all 3 students.
Christensen, Renshaw, Caldarella, and Young (2012) reported a series of
studies during which they worked with general education teachers who were
teaching students at risk for behavior disorders. They provided an ongoing series
of training and support activities for teachers with regard to conducting FBAs
and implementing function-­based support. They presented data from an indi-
vidual teacher who participated in their work. Results from FBA Knowledge Tests
indicated increasing understanding of the processes. Social validity/acceptability
measures were positive for both teacher and students regarding the assessment
and intervention procedures. Observational data on student performance indi-
cated positive changes in both desired and challenging behaviors.
These studies represent a range of literature that indicate that FBA proce-
dures and function-­based support can be effectively implemented in school set-
tings. It is important to note, however, that successful implementation in these
studies was dependent on ongoing substantial involvement and guidance from
“outside” personnel (e.g., university-­based researchers and graduate students).

Acceptability of FBA Procedures

Along with the studies just described, a recent study surveyed a national sample
of teachers and professionals working with children with behavioral disorders
and a single state sample of school psychologists (O’Neill et al., 2014). This study
focused on assessing the attitudes of teachers and school psychologists with
regard to their perspectives on the acceptability and usefulness of a range of FBA
 Historical Background and the Current Context 7

procedures. Participants were given a vignette description of a student engaging

in challenging behavior and asked to rate a variety of FBA procedures (e.g., rat-
ing scales/questionnaires, interviews, systematic direct observations, functional
analysis manipulations) regarding how willing they would be to use the proce-
dure, whether they thought it would be an appropriate procedure, whether they
had used the procedure before, whether they had found it useful, and whether
they felt they had the training and resources to use the procedure effectively.
Participants were also given the opportunity to provide open-ended comments
regarding FBA procedures.
Nearly 100% of both groups reported having received some level of training
in FBA procedures, including pre- and inservice training, consultation, confer-
ences, and/or books and online materials. Both groups reported relatively high
levels of acceptability for all procedures. There were some statistically significant
differences between the teacher and psychologist groups. Regarding both system-
atic direct observation and functional analysis manipulations, teachers reported
they were more willing to use the procedures and found them more appropriate
and useful as compared to the psychologists. While these differences were sta-
tistically significant, the effect sizes were relatively small, but provide interesting
indications of possible different perspectives between groups of professionals.
The open-ended comments were reviewed and categorized in a qualitative man-
ner. The most frequent comments expressed concerns about the amount of time
needed to conduct FBA procedures. However, the vast majority of these (60)
were expressed by psychologists rather than teachers (9). This may indicate that
psychologists find FBA procedures challenging to conduct given the wide variety
of activities for which they are responsible, whereas teachers may be more accus-
tomed to conducting assessments as part of their ongoing daily activities.

Potential Challenges and Issues

The studies reviewed above demonstrate the potential benefits of FBA for reduc-
ing problem behavior in schools and the ability of school personnel to imple-
ment such procedures. However, ongoing challenges remain. As mentioned ear-
lier, much of the published research on implementation in school settings has
depended on substantial involvement by outside personnel such as university-­
based researchers. In a recent review, Anderson et al. (2014) reported that the
research literature indicates that 70% or more of published functional analyses
in school settings were conducted by outside research personnel. Additional
research and application are needed to document that school personnel can
learn and implement FBA and function-­based strategies consistently and with
appropriate fidelity.
These concerns are supported by data presented by Cook et al. (2012) and
Van Acker, Boreson, Gable, and Potterson (2005). They reviewed state samples of
FBAs and behavior intervention plans (BIPs) submitted by school personnel. The
8 Using FBA in Schools

results indicated substantial deficits in the adequacy of the FBAs and BIPs in com-
parison to accepted best practices. Reviews of the published literature on recom-
mendations for conducting FBAs/BIPs, and state-level policies and resources in
this area, illustrate significant shortcomings about what is available to practitio-
ners in terms of resources and support (Allday, Nelson, & Russel, 2011; Weber,
Killu, Derby, & Barretto, 2005).
A number of authors have addressed some of the most common challenges
that may arise for school personnel when implementing FBA (Hanley et al.,
2003). Scott, Anderson, and Spaulding (2008) suggest that the main potential
challenges in implementing FBA relate to time requirements, sustainability of the
practice influenced by personnel and resources, and validity of implementation.

Time
One of the primary challenges of FBA implementation is the time that is required
(Packenham, Shute, & Reid, 2004). A typical effective FBA process may require
multiple interviews, rating forms, and systematic observations and manipula-
tions. As indicated by the survey data we described, individuals such as school
psychologists whose primary job responsibilities lie elsewhere may be respon-
sible for implementing FBAs. Balancing FBA implementation with the myr-
iad other tasks educators must do therefore may become difficult. Additional
research based on feedback gathered from school psychologists, special educa-
tion administrators, and teachers (Desrochers, Hile, & Williams-­Moseley, 1997;
Nelson, Roberts, Rutherford, Mathur, & Aaroe, 1999) via surveys indicate that
school based personnel often view FBA as difficult to implement primarily due
to time requirements.

Resources for Sustainable Implementation

FBA implementation does not require many expensive physical resources, but
it does require personnel who have available time, as well as sufficient train-
ing for effective implementation. As we described there have been numerous
studies in which researchers have conducted FBA in clinical settings, as well as
in education contexts as “outsiders.” For sustainable implementation of FBA in
schools, however, it is important that school-­based personnel, rather than exter-
nal researchers, implement FBA effectively, and that they be trained to do so
(Crone et al., 2007).
In addition, when FBA is used as part of a preventive approach within SWPBS,
there are likely more students in need of FBA than there are professionals avail-
able to implement it (Scott, McIntyre, Liaupsin, Nelson, & Conroy, 2004). Due
to the numbers of students who could best be supported by interventions deter-
mined through FBA, schools need to have individuals on site, such as general
and special educators, who are able to implement FBA effectively and efficiently.
 Historical Background and the Current Context 9

Training
Given the complexities of FBA, it is essential that individuals who may be respon-
sible for implementing it be provided with effective pre- and/or inservice train-
ing. Unfortunately, research indicates that the majority of general educators, as
well as some special educators, have not received adequate training (Allday et al.,
2011; Blood & Neel, 2007; Christensen et al., 2012; Desrochers et al., 1997; Scott,
McIntyre, et al., 2004, 2005; Stormont, Reinke, & Herman, 2011). The majority
(57%) of general educators surveyed by Stormont et al. (2011) did not even know
whether FBA was used at their school. In addition, members of the Psychology
Division of the American Association on Mental Retardation surveyed by Desro-
chers et al. (1997), indicated that FBA was difficult to implement due to a lack
of peer expertise and support, as well as knowledge of how to conduct FBA.
This demonstrates that a significant potential challenge to FBA implementation
involves inadequate training for special and general educators.
One challenge to designing and providing effective pre- and inservice FBA
training may be that there is disagreement about the necessary and sufficient
procedures of FBA (Scott, McIntyre, et al., 2004). It is generally agreed that FBA
involves at least operationally defining the behavior, identifying predictable
antecedent–­behavior–­consequence (ABC) chains, determining stimulus control
and the function of the behavior, identifying appropriate replacement behav-
iors, and manipulating antecedents and consequences to determine the effi-
cacy of the replacement behavior (Scott, Alter, Rosenberg, & Borgmeier, 2010).
There are disagreements about how best to identify the function of the students’
behavior, as well as how to develop interventions from FBA results (Ervin et al.,
2004; Gage et al., 2012; Reid & Nelson, 2002). The mechanisms used to identify
the function of the behavior range from the use of rating forms to direct obser-
vations and experimental manipulation of environmental variables (Ervin et al.,
2004; Reid & Nelson, 2002). There is additional disagreement about how many
observations are needed to implement FBA. Out of the 14 studies reviewed by
Reid & Nelson (2002), the total time needed to implement FBA varied between
3 and 20 sessions. Effective training is difficult to provide when the literature
indicates such a large range in how FBA is implemented and used to develop
interventions.

Fidelity and Validity of Implementation

A final challenge to FBA implementation is maintaining the fidelity of the practice
while also accommodating the limited time and resources available in schools.
FBA is technically demanding and has typically been considered methodologically
rigorous, but must be efficient and accessible to allow school-­based practitioners
to implement it (Allday et al., 2011; Scott, McIntyre, et al., 2004; Scott, McIntyre,
et al., 2005). Alterations made to traditional FBA run the risk of diminishing its
10 Using FBA in Schools

validity, so the challenge of maintaining fidelity in FBA implementation is balanc-

ing the methodological rigor of FBA with feasibility and efficiency.
To maintain methodological rigor, FBA is often implemented by external
researchers who collect data and determine the number and length of sessions
(Solnick & Ardoin, 2010). However, the use of outside personnel may not allow
for sustainable FBA implementation, as previously discussed. When school-­based
personnel do implement FBA, the main areas of practice for which fidelity and
validity may be reduced are in data collection (Desrochers et al., 1997; Katsiyan-
nis, Conroy, & Zhang, 2008; Mueller & Nkosi, 2007; Van Acker et al., 2005) as
well as hypothesis development and verification (Van Acker et al., 2005).
Survey research assessing the acceptability of FBA implementation indicates
that indirect methods of data collection, such as interviews, file reviews, observa-
tions, checklists, and rating scales, were used more frequently than direct meth-
ods, such as manipulation of environmental variables (Desrochers et al., 1997;
Katsiyannis et al., 2008; Mueller & Nkosi, 2007; Van Acker et al., 2005). Indirect
methods may pose a risk to the validity of FBA because they have mixed outcome
data when compared with the results of direct methods, such as functional analy-
sis, but they can help provide more context for valid school-­based, as opposed to
clinic-­based, FBAs (Mueller & Nkosi, 2007), and are generally considered to be
more acceptable by school-­based personnel (Desrochers et al., 1997).
A part of the FBA process that may present a challenge to validity is the iden-
tification and validation of the hypothesis regarding the function(s) of student
behavior. Van Acker et al. (2005), in a review of the FBA processes and data from
schools in Wisconsin, found that many individuals and/or teams implementing
FBA did not take into account the function of the problem behavior when deter-
mining interventions. In addition, this study reported that personnel responsible
for implementing FBA did not test or confirm their hypotheses using accepted
procedures. The results of this research indicate that validity of FBA implementa-
tion may be sacrificed in the interest of efficiency and feasibility.
While FBA may be difficult to implement in schools due to time restrictions,
resource shortages, and balancing validity with efficiency, a variety of different
FBA methods have been developed to address these challenges.

Best‑Practice Recommendations

Scott and Kamps (2007) proposed three main elements to focus on to address
the challenges of implementing FBA in schools: function, efficiency, and con-
text. Function refers to the need for school personnel to be able to implement
FBA independently and for FBA to work effectively with a variety of students in
a variety of circumstances. Efficiency refers to striking a balance between valid-
ity, effectiveness, and efficiency. This balance is essential to ensure that FBA is
actually used by practitioners. Context refers to the need to focus on settings
 Historical Background and the Current Context 11

and environmental factors that are unique to school contexts, such as student
academic needs and how they may relate to behavior when considering FBA
implementation. Research regarding best practices of FBA implementation can
be grouped into three main categories: tools and strategies, personnel, and train-
ing. For each of these categories, studies have indicated that there is a range of
practices that have been associated with positive outcomes.

Tools and Strategies

The range of methods and materials that researchers have developed for imple-
menting FBAs in schools include indirect methods such as interviews and rating
scales, systematic direct observations (e.g., ABC observations), and structured
functional analysis manipulations. These methods may often involve behavior
specialists or other personnel (e.g., school psychologists). A substantial question
that arises is identifying the most efficient and effective strategies for conduct-
ing FBAs. A variety of research has found that indirect methods and descrip-
tive observations may not provide valid identification of behavioral functions
and related factors as compared to more controlled manipulations (Cunning-
ham & O’Neill, 2007; Gage et al., 2012; Iwata, DeLeon, & Roscoe, 2013). Given
these data, some researchers and authors have recommended that controlled
experimental manipulation of variables by professionals in school settings be
considered best practice (Iwata & Dozier, 2008). However, it is clear that many
educators do not have the methods, time, resources, and training to be able to
do this in a traditional manner. A variety of more recent approaches that have
attempted to respond to the principles of function, context, and efficiency have
been developed.

Trial‑Based Functional Analysis

Trial-based functional analysis involves exposing the student to conditions that
are designed to determine the function of the student’s behavior through experi-
mental manipulation of environmental variables (Bloom, Iwata, Fritz, Roscoe, &
Carreau, 2011). Typical functional analyses may involve repeated sessions that
are 10–15 minutes long and vary between contingencies that are being applied
(e.g., attention or escape being provided contingent on problem behavior). Trial-
based functional analysis adapted for use in classrooms involves implementing
these procedures in periodic 4-minute sessions, which are built into the class-
room routine at naturally occurring points (Bloom et al., 2011). In studies imple-
menting trial-based functional analysis procedures in typical classroom settings,
results identified functions matching traditional functional analysis procedures
60% of the time, which demonstrates that trial-based functional analysis may be
a helpful method to meet the unique demands of schools and classrooms. Stud-
ies have also demonstrated that special education teachers and paraprofessionals
Another random document with
no related content on Scribd:
tanakoita vakaumuksia, miten sitä jo muka oltiin suorilla ja selvillä
vesillä.

Seuraavana iltapäivänä, kun juuri hankin lähteä viemään postiin

ilmoitusta tapahtumasta, tultiin torpasta sanomaan, että karkuri oli
iloisena ja terveenä palannut matkaltaan. Se muutti tapauksen
leikilliseksi. Seuraavana aamuna, Lillin saavuttua kouluun, ryhdyin
heti kuulusteluun, koettaen tekeytyä mahdollisimman vakavaksi.

— Olet kulkenut karkumatkoilla, virkoin tiukanpuoleisella äänellä,

vaikka naurun hivellykset salaa soutivat huulillani.

— Olen, kuului yhtä vakava vastaus.

— Minne oli matkan määrä?

— Oli Helsinkiinkin.

— Ja muuannekin. Niinkö?

— Oli muuannekin.

— Minne muuanne?

Äänettömyys.

— Mutta rupesit pahoistelemaan ja palasit takaisin.

— Niin juuri tein, rupesin pahoistelemaan ja palasin.

— Mikä pahoistelemisen aiheutti?

Äänettömyys.
 Tämmöisessä tapauksessa — niitä oli ennenkin sattunut — ei
rankaiseminen tullut kysymykseenkään, asia jäi silleen enkä minä
päässyt käsiksi karkaamisen syihin enkä palaamiseenkaan.

Mutta jonkun viikon kuluttua satuin näkemään pihapolun vieressä

rypistyneen kirjeen, johon huomioni takertui, ties mistä syystä.
Oikoiltuani paperin, luin lyijykynällä kyhätyt, oikokirjoituksellisessa
suhteessa aivan virheettömät rivit: Hei, hei, Lilli. Minä olen suuttunut
uuteen isääni ja minä lähden maailmaan. Tule kanssani, niin meillä
on oikein lystiä. Varron sinua kaksi viikkoa, ja jollet sillä ajalla näytä
nokkaasi, patikoin minä yksin. Köyhiä ja tyhjiä terveisiä en viitsi
lähettää. Voi hyvin ja tule terveenä tänne. Tuupeli.

Rivit luettuani muistin että Lilli oli saanut kirjeen muutamaa päivää
ennen karkaamistaan. Kun osoitekirjoitus muistutti hänen siskojensa
käsialaa, en tullut sitä avanneeksi, vaikka se kyllä joutui käsiin.

Seurasi toinen kuulustelu, ja se johti minut paluusalaisuudenkin

perille.

— Kuka on Tuupeli? kysyin äkkiä Lilliltä, vietyäni hänet

työhuoneeseni kaksinpuheluun.

Lilli nolostui, mutta minä luin hänen kirkkaissa silmissään

kysymyksen: mistä hiidestä sinä olet Tuupelin perille päässyt?

Ojensin hänelle löytämäni kirjeen.

— Kuka on Tuupeli?

— Se on eräs tuttu poika.

— Ja nyt sinä kerrot minulle kaikki mitä tiedät siitä tutusta pojasta.
 Hän kertoi melko laveasti. Kertomatuulelle kerran jouduttuaan ei
hän enää malttanut lopettaakaan, ja minun oli helppo ohjata hänen
kertomahalunsa paluun syihin.

— Pyörsit kotia kohti Espoon tienoilta, kerrohan nyt siitäkin

lähemmin.

Hän kertoi iltasella saapuneensa Espooseen, tiellä ajoi häntä

vastaan mies ja vaimo kolmine lapsinensa. Viimemainitut nauroivat
ja melusivat. Vastaantulijoiden näkeminen pyörähytti hänen
muistiinsa vierailumatkan, joka oli luvatut maariana tehdä emännän
veljen luo. Tämä oli torpparina lähipitäjässä, ja Lilli oli kesällä ollut
emäntänsä kera ajamassa sinne poikivaa lehmää. Heitä oli kestitelty
torpassa ylenmäärin, olipa muiden hyvien mukana syötetty heille
uunissa paistetulta perunoitakin. Viimemainitut olivat Lillin herkkuja,
parasta mitä hän tiesi. Nälkäisenä ja väsyneenä maantietä
astuessaan kohtasi hän viisihenkisen seurueen, ja se nostatti hänen
muistiinsa matkan Jussilaan, isännän, emännän, Iskän ja Iitun
seurassa. Uunissa paistetun perunan maku vesitti hänen kieltään,
puhumattakaan matkan muista hupaisuuksista, joita ei lie ollut varsin
vähän, sillä tie kulki kahden kirkon kylitse ja viiden järven poikitse.
Oli luvattu että he kolmin, Iskä, Iitu ja hän, pääsevät mukaan, jollei
mitään pahempia loiskauksia satu ensinmainitun kanssa. Ja mitään
ei ollut sattunut, joten mukaanpääsemis-toiveet olivat aivan varmat.

Noita kaikkia muisteli hän viluissaan ja nälissään. Nukuttuaan

eräässä pienessä tuvassa, nousi hän aikaisin aamulla jalkeille. Oli
piukka pakkanen. Helsinki veti häntä, ja sinne oli matka lyhyt, mutta
uunissa paistetut perunat vetivät myöskin, vaikka matka takaisin oli
pitkä. Lopulta kävi niin että Lilli juoksujalan lähti painamaan kotia
kohti, hän unhotti nälän ja pakkasen, Helsingin ja Tuupelin, ja hän
muisteli vain matkaa Jussilaan sekä kestejä siellä.

Tämä oli viimeinen ankarampi ottelu…

Mutta tulematta oli vielä lopullinen isku, ja niin kauan kuin se oli
tulematta, en minä oikein ymmärtänyt poikaa. Hän oli kuin
ristiriidassa itsensä kanssa. Toisin päivin kiltti, tarkkaavainen ja
huolellinen, ja sitte taas vaihteeksi tappelut, pään kallistelemiset ja
huolimaton käytös. Mutta niissäkin kaikissa oli jotakin voidetta, joka
vaikutti ettei niitä voinut milloinkaan ottaa täysin vakavalta kannalta.
Hänen häijyyksissäänkin kuvastui jotakin hänelle aivan omituista, ja
se omituinen oli useimmiten vallattoman iloisessa äänilajissa. Se oli
aivan kuin orkesterisoitossa joku heikko, mutta korvaa hivelevä
soolo, jonka ainoastaan musiikillisesti kehittynyt kuulee, mutta joka
silti on kaiken sielu. Tämmöisen soolon opin aina löytämään Lillin
elkeissä, joissa useinkin soi sekaisin monet kimeätkin torvet ja huilut.

Ja sitte hän yhtäkkiä muuttuu vakavaksi. Lilli vakavana,

mietteliäänä, Lilli aatoksiin vaipuneena ja aivan kuin etäisyyksiin
silmäilevänä, se oli totisesti jotakin uutta ja melkein kuin mahdotonta.

Mutta siten oli laita. Keksin vakavuuden hänessä, vaikka hän vielä
koki näyttäytyä entiseltä. Hänen silmänsä olivat entisen kirkkaat, hän
oli kiltti ja häijy, huolellinen ja hutilus, mutta sitteki oli hän muuttunut.
Musta ja masentava ei ollut enää luontaista, se oli tekemällä tehtyä,
mutta vakavuus oli toisellaista, oli kuin pojan olentoon kuuluvaa.

Monia viikkoja olivat Lillin kirkkaat silmät katsoneet minuun

kysyvästi enkä minä voinut ymmärtää, mikä oli särkenyt niiden
ainaisen häilyväisyyden ja epäluotettavuuden ja tehnyt niissä
kuvastuvan vilkkauden niin peräti toisellaiseksi, mutta sitte hän
eräänä päivänä tahallaan viivyttelihe lähteä koulusta muiden poikien
kera kotiin. Välähti jo mieleeni, että jos on torpan väen kohtelu ja
käytös muuttunut, semmoista oli näet joskus sattunut. Olin monien
vuosien kuluessa tottunut poikien silmistä ja kasvojen ilmeistä
lukemaan minkämoinen koti kullakin oli, ja minun mieleeni tunkeusi
äkkiä ajatus, että ehkä on sattunut sopu särkymään.

— Onko sinulla mitään sanomista? kysyin kehoittavasti, kun Lilli

vastahakoisin ja vitkallisin askelin lähenteli ovea.

— On minulla pikkusen, kuului arka vastaus.

— Käyhän tänne, kehoitin minä, astuen edellä työhuoneeseni.

— Ei minulla mitään tärkeätä ole.

Hän hymyili hauskasti ja miellyttävästi.

— Miten sinä nykyään jakselet?

— Hyvinhän minä jakselen… mutta on yksi asia kysyttävä.

— Kysy, hyvä mies.

Tiesin kokemuksesta, että mieheksi mainitseminen vaikutti aina

poikiin tehokkaasti.

— Minä vain kysyisin, onko niitä pahantapaisia tyttöjäkin?

Hän loi minuun kirkkaan katseen, mutta minusta tuntui että

kirkkaus jotenkuten tummeni ja että siinä väikkyi jotakin surullista.

En tiennyt mitä vastata.

 — Miksi sitä kysyt?

— Lehdissä luettiin, että tytöillekin perustetaan kasvatuslaitos.

Mitä piti minun vastata? Särkeäkö eräs taivas, joka vielä oli
ehjänä, taikka valehdella. Toinen tai toinen oli tehtävä. Oli kyllä tuttu
ilmiö minullekin se, että nainen ylhäällä alenee ja alhaalla ylenee,
mutta että nainen olisi pysynyt niin kirkkaan kehyksen ympäröimänä
pahantapaisen pääkaupunkilaispojan mielikuvissa, se oli toki
odottamatonta.

Lilli katsoi minuun yhä, minä tein nopean päätöksen.

— Kyllä niitä on pahantapaisia tyttöjäkin.

Taivas särkyi, minä luin sen hänen katseestaan.

— Näes, kun joutuu äidittömäksi tai isättömäksi ja oppii

valehtelemaan ja näpistelemään ja oppii huolimattomaksi läksyihin ja
muihin nähden, ja kun toiset houkuttelevat…

Huomasin että hän uskoi asian enemmän järjellään kuin

sydämellään. Pahantapainen pikku tyttö oli ollut vielä hänen
maailmansa ulkopuolella, mutta nyt se astui hänen tietopiiriinsä ja
teki samalla myllerryksen hänen ajatuksissaan.

— Enpä olisi uskonut, virkkoi hän, ja hänen silmänsä olivat

kirkkaat, kuten ainakin, mutta kummasteleva ilme särki
huomattavasti niiden entisen häilyväisyyden.

Seuraavana päivänä jättäytyi hän luokkahuoneeseen ja ryhtyi

kirjoittamaan kirjettä kotiinsa. Se oli esikoiskirje laitoksesta. Tähän
saakka ei hän ollut huolinut kirjoittaa riviäkään kotiinsa, pyydettiinpä
häntä miten kauniisti tahansa. Hänen tietämättään olin minä pari
kolme kertaa vuodessa ilmoittanut äidille hänen voinnistaan y.m.

Se oli tärkeä kirje, jonka Lilli nyt kirjoitti, ainakin kirjoittajasta

itsestään. Ensin siinä mainittiin terveiset ja hyvinvoinnin toivotukset,
sitte kirjoittaja ryhtyi puhuttelemaan siskojaan. Kymmenen kertaa
hän muistutti heitä tottelemaan äitiä ja opettajattaria, muistutti
lukemaan läksyt huolellisesti, ettei heidän vain käy huonosti ja ettei
vaan kuulu semmoista, että hänen siskonsa ovat joutuneet
pahantapaisien tyttöjen kasvatuslaitokseen.

Tämä kaikki tapahtui keväällä, kurkien palatessa Suomeen.

Syyslukukauden alkaessa minä siristelin silmiäni, tunteakseni

Lillin. Hän oli kasvanut ja ahavoittunut, hänen silmänsä ja
kasvojensa ilmeet olivat kirkkaat ja hauskat ja hänen koko olentonsa
teki iloisen vaikutuksen, kuten ennenkin, mutta kuitenkin minusta
tuntui, että hänessä jo nuorukainen tirkisti minuun. Toiveita ja
unelmia kuvastui jo hänen silmäyksissään ja hänen käytöksensä oli
kypsempää kuin pikku poikien. Kolmessa vuodessa oli hän eläytynyt
ulos lapsuusmaailmastaan, hän oli jo saapumaisillaan rajalle, jonka
takana nuoruusajan kultaiset maisemat kangastivat.

Kesäloman loppukannaksilla käväisi Lilli Helsingissä.

Syyslukukauden alettua tavatessa kysyin häneltä, miten kotona
voitiin.

— Hyvin muuten, kuului vastaus, mutta isä sattui loukkaamaan

kätensä.
Mutta hän oli tapaturmavakuutuksessa.

— Entä siskosi? kysyin aimo vakavasti.

 — Ne käyvät jo ylempää kansakoulua.

— Sittehän on kaikki hyvin.

— Kaikki on hyvin.

Viimeisenä vuotena ei sattunut mitään, joka ansaitsisi kertomisen.

Jouluun ehtiessä oli Lillillä jo tulevaisuuden ura selvillä, ura, jonka
hän äidin kanssa oli kaksin keksinyt ja joka minustakin näytti
sopivalta.

Häneen nähden oli rauha maassa.

Mitään semmoisia elkeitä ei enää sattunut laitoksessa, joissa Lilli

olisi mainittu osallisena, ei ainakaan rikoksen luokkaan kuuluvia.
Hauskoja vehkeitä hänellä kyllä oli, mutta niitä minä salaa ihailin,
vaikka minun julkisesti täytyikin nuhdella häntä niiden vuoksi sekä
kehoittaa häntä olemaan järkevä j.n.e.

Monesti kysyin itseltäni, olisiko kaikki luistanut niin helposti, jollei

tyttöjen kasvatuslaitoksen perustaminen olisi antanut voimakasta
sysäystään. Kenpä sen tiesi! Ainakin on varma, että kysymys oli ylen
arka Lillille, ja hänestä lie tuntunut aika masentavalta, kun pikku
tytöt, joita hän tietenkin oli luulotellut pikku enkeleiksi, äkkiä putosivat
alas katusaastaan.

Putoominen sitäpaitsi aivan kuin koski häneen, sillä hänellä

itsellään oli kaksi siskoa, kaksi valkeata lintua, joihin käsittyi kaikki
se, mikä oli hyvää ja kilttiä. Pikku sydän rupesi tuntemaan ahdistusta
ja pelkoa omien siskojen vuoksi. Maailma näytti äkkiä hampaitansa,
Lilli hätkähti ja siinä hätkähtäessä paloi hänestä pois kaikki se, mikä
oli villittyä ja vierasta, ja mikä oli myllertänyt hänen elämänsä pois
suunnilta.

Sysäys muuten ehkä sattui sopivaan aikaan, jolloin poika jo oli

kypsä tekemään käännöksen. Ehkäpä pään kallistelemiset ja muut
ilkeät elkeet alkoivat vähitellen menettää entisen makean makunsa,
ja kun hän sitte paiskattiin äkkiä suruun ja ahdistukseen, heräsi hän
jonakin kauniina aamuna aivan toisena poikana.

Seuraavana syksynä istui hänen pulpetissaan joku muu poika.

Mutta minä näin vuosikauden Lillin kasvot ja hänen rinnallaan Imun
hienon hipiän. Minä hymyilin niille ja muutamille muillekin
muistoilleni…
NYYRI

Raukan näköinen, kumarainen, matalainen, pieniluinen ja

tirrisilmäinen, mutta vastaili kysymyksiin rohkeasti.

— Miten vanha olet?

— Kahdentoista.

Vartalo muistutti kahdeksanvuotiasta.

— Millä luokalla olit kaupungin kansakoulussa?

— Toisella.

Kasvojen ilmeet ja äänen sointu tekivät minuun iloisen

vaikutuksen.

— Oletko sinä hyvä poika?

Hän naurahti eikä vastannut mitään. Levitin pöydälle häntä

koskevat paperit ja rupesin lukemaan niitä. Luin yhden, tummeni
mieleni, luin toisen ja kolmannen, musteni kaikki.

— Ohhoh, virkoin ja rinnastani nousi väkisin huokaus.

 Laitoksessa oli jo ennalta Kalle Kärppä ja useita muita hänen
lajisiaan, oli joukko keskiväliltäkin, jotka antoivat kylliksi tekemistä,
vaikka eivät käytöksellään johtaneetkaan ajatuksiani
ristikkoikkunoiden taakse, ja sitte niiden lisäksi ammuttiin vielä
laitokseen tämmöinen Nyyri, etevin kaikista etevistä, kuten paperit
näyttivät.

Mielikuvitukseni lähti lentoon pojan ansioluettelon perusteella.

Raukkamaisuus, jonka olin keksinyt hänessä, kumaraisuus,
tirkistelevät silmät, jopa pienet luutkin olivat mielestäni tyypillisiä
pahantekijän ominaisuuksia, vaikka tosin aivan vastakkaisia niihin
verraten, joita ennen olin tottunut perityn pahan merkkeinä pitämään.

Luettuani paperit, silmäilin häntä tarkemmin, josta seurasi että

otaksumiseni vain vankistuivat. Hän ehkä arvasi, mitä mielessäni
liikkui, ja se näytti huvittavan häntä, mutta minua se alkoi
hermostuttaa.

— Miksi sinä myötänään naurat? kysyin jokseenkin kärtyisesti.

— Muuten vain, onhan hauskempi nauraa kuin itkeä, vastasi hän

rohkeasti.

— Et suinkaan sinä ole liioin itkenytkään.

— Ehkä en ole. Kukapa sen ties?

Viimeiset sanat lausuttiin niin tunteellisella ja herkällä äänellä, jotta

niiden olisi pitänyt väkisinkin koskettaa sydämmeni kautta järkeeni,
mutta pojan ansioluettelo eli oikeammin hänen elkeittensä luettelo oli
pannut mielikuvitukseni semmoiseen hyppyyn ja pylläkkään, ettei
minuun pystynyt enää mikään. Mitä hänessä huomasin valkeaa ja
hauskaa — ja sitä huomasin paljo — sen käänsin mielikuvituksissani
mustaksi ja hyristyttäväksi, kaiken mikä hänessä oli viatonta ja
lapsellista, kuvittelin rikoksellisuuden kupliksi, ja vastenmielisyyteni
vain kasvoi hänen oletetun teeskentelynsä tautta.

— Tiedätkö, mistä vanhempasi ovat kotoisin?

— Pohjanmaalta ovat.

Pojan rohkea, reipas luonne oli aimo pohjalaista, vaikka minä

siinäkin olin keksivinäni häikäilemättömyyttä ja jonkinlaista
hävyttömyyttäkin.

— Mitenkähän tässä ruvetaan tulemaan toimeen? kysyin

huolissani.

Hän vain naureli ja katseli minuun salaperäisesti tirrisilmillään.

Kunhan edes pysyisit täällä, ettet karkaisi. Lupaatko ettet karkaa?

— Onko pakosta lupaaminen?

Tirrisilmissä iski kipinä ja kumarainen vartalokin suoristui

silmänräpäykseksi.

— Ei, ei pakosta. Täällä ei pakkosanaa tunnetakaan, kaikki on

vapaata. Pojat parantavat tapansa vapaasta tahdosta, pakolla ei ole
ketään hyväksi tehty.

— Sitte voin luvata.

Hän naureli taasen ja minun mielikuvitukseni sai siitä uutta

yllykettä vierittää kiviä kuorman lisäksi.
 — Sinulla lie tuttuja poikia täällä.

— Onhan niitäkin, ja hän mainitsi nimeltä pari kappaletta, jotka

olivat melkein Kalle Kärpän veroisia.

— Minkämoiseen kotiin mieluummin toivot? Taloonko, jossa on

hevosia, lampaita ja lehmiä, vaiko johonkin pikku tupaan?

Sitä kysymystä en ollut laatinut vielä kenellekään pojalle, mutta

enpä ollutkaan ennen lukenut moista ansioluetteloa kuin Nyyrin. Kun
kuvittelin kaikkia mahdollisia vaikeuksia, tein hätäpikaa laskun, että
ehkä mieleiset kotiolot taltuttavat hänen pahat taipumuksensa edes
johonkin määrin, semmoista oli hyvässä kaupassa sattunut
ennenkin.

— Ei sillä ole mitään väliä.

Vastine luonnollisesti tympäisi minua… alkoi tuntua toivottomalta.

Poika oli mielestäni kuin karu maa, jossa ei silmä keksi viljelykseen
kelpaavaa pilkkuakaan.

Sijoitin hänet muutamaan laitoksen lähellä asuvaan

työmiesperheeseen, jossa jo ennestään oli poika, laitoksen kiltimpiä
ja paraimpia. Arvelin että ehkä kiltti toveri tyynnyttelee häntä ja saa
hänet toteutumaan, jotta päästään edes heikkoon alkuun.

Ja niin sitä lähdettiin Nyyrikin kera taipaleelle, joka tuli kestämään

ainakin neljä vuotta. Odotin jännityksellä, mitä alkaa kuulua, mihin
vieteriin hän ensiksi painaa, karkaamiseenko vaiko johonkin
muuhun. Oletin mahdottomaksi, että poika, jolla oli takanaan
semmoinen entisyys kuin hänellä, siivoutuisi olemaan hiljaa. Hän oli
ollut mukana melkein kaikissa, joissa katupoika ikinä voi olla
mukana, hän oli tehnyt pikku pahoja, jotka todistivat tavatonta
rohkeutta, ymmärrystä ja punnitsemiskykyä, osoittamatta milloinkaan
pienintäkään katumuksen merkkiä, seisoi papereissa.

Kului viikko, toinenkin, eikä poika esiintynyt mitenkään

huomattavasti, mutta minun kuvitteluni eivät silti väsähtäneet.
Päässäni kummitteli että poika suunnittelee jotakin erinomaisempaa,
ja hiljaisuudellaan hän vain tarkoittaa nukuttaa minut
välinpitämättömyyteen, jotta onnistuu se, mitä hän suunnitteli. Noin
minun mielikuvitukseni urheili.

Pistäysin usein pikku tupaan, jossa hän asui, ja joka kerta varoitin
tuvan emäntää pitämään Nyyriä ahkeraan silmällä. Siten kului
kuukausi eikä tapahtunut mitään mainittavaa.

Kun ei mitään tapahtunut, rupesin ajamaan tyhjää takaa. Sattui

kerran että minä kesken rahojen lukemista muistin jonkin asian ja
ryöpsähdin tanhualle huutelemaan poikien perään. Palattuani seisoi
Nyyri työhuoneessani, ja hän naureskeli ja silmäili aukinaiseen
rahalaatikkoon, jossa oli hopeoita ja seteleitä isompi määrä. Luulin
kuulleeni jotakin kolinaa, kun viereisen kamarin kautta kiirehdin
työhuoneeseeni, mutta oven avattuani seisoi Nyyri paikallaan, kädet
selän takana ja ovipieleen nojaten. Hän oli astunut luokan kautta ja
minä olin rynnännyt ulos viereisen kamarin lävitse, ja siten me
molemmat kuljimme omaa kaartamme, joka yhtyi minun
työhuoneessani ja eteisessä.

— No? Mitä? Mitä sinä täällä? puhelin minä, kuten puoli

säikähtynyt ainakin.

— Pyydän lupaa huomiseksi, vastasi hän reippaasti, kuten hänen

tapansa oli.
 Kun hän oli selittänyt pyyntönsä syyt, myönsin hänelle luvan, ja
hän poistui naureskelevana ja tyytyväisenä.

Sitte vasta epäluulon pahat henget iskivät minun kimppuuni ja

sytyttivät mielikuvitukseni kaikki herkät ainekset. Entä jos poika
kähmäsikin laatikosta hopeoita tai setelin? Entä jos kähmäsi? Ja
miksi se ei olisi kähmännyt, semmoinen tottunut kähmääjä, kaikki
kokenut velikulta. Miksi ei olisi kähmännyt, kun seteleitä ja hopeita oli
melkein nokan ylettymissä. Olihan aivan luonnollista, aivan järkeen
käypää, että se kähmäsi. Miksi en tarkastanut heti hänen takkiaan,
lakkiaan…?

No, jos hän kähmäsi, valostui minulle äkkiä, ilmaantuvat ne kyllä

näkyviin. Paitsi jos karkaa jo ensi yönä, sitte menevät kähmätyt sitä
sileätä tietä, voimattani muuta kuin kiittää onneani, että pääsin
niinkin vähällä.

Tunnin parin jälestä, kun olin tavallisella iltakävelyllä, poikkesin

mökkiin ja tapasin emännän yksin. Osa mökin väkeä oli puoloja
poimimassa, osa perunamaalla, ja minulla oli siis sopiva tilaisuus
keskustella Nyyristä. Kerrottuani mitä päivällä oli tapahtunut, kehoitin
häntä terästämään silmiään, korviaan ja kaikkia aistejaan.

— Pelkään että se karkaa näinä päivinä, kenties jo ensi yönä. Olisi

viisainta pitää eteisen ovi lujasti salvassa muutamia öitä, ettei se
pääse yöllä lähtemään. Antti kyllä sitte huomaa, jos sille ilmaantuu
rahoja.

— Ei se Nyyri karkaa… ja minä luulen ettei se koskenut

rahoihinkaan.
 Minä naurahdin. Poikien entisyydestä en milloinkaan virkannut
sanaakaan hoitajille eikä Nyyrinkään äidin sijainen siis
aavistanutkaan, mikä pikku mestari hänen hoidettavansa oli.

— Hauskaa että luulette niin, mutta paras on kuitenkin olla

varuillaan.

Olin siihen määrin jännittynyt, että herättyäni aamulla lähdin

jaloittelemaan. Olin melkein varma, että Nyyri oli tehnyt tekonsa ja
lähtenyt, mutta tultuani mökin seutuville, kuului navetan luota Antin
ääni, ja kun ehdin lähemmäksi, keksin siellä mökin emännän ja
Nyyrinkin. Se oli pettymys tavallaan enkä minä tuntenut sen johdosta
mitään iloa. Mökin emännän luotua minuun jonkinmoisen syyttävän
silmäyksen, nolostuin minä ja pyörsin takaisin. Mieleni oli omituisen
tympeä, minä olin tyytyväinen, mutta en ollut iloinen.

Mielikuvituksien! siivet olivat jo melkein kynityt, rupesin jo

arvostelemaan Nyyrin ansioluetteloa mitättömäksi, mutta talven
rajoilla pyrähti esiin uusi peikko mielikuvituksiini: pojalle ilmaantui
viisimarkkanen. Kun hän eräänä päivänä tuli kouluun, riippui hänen
housunvyöstään Fiskarin puukko, hopeahelaisessa tupessaan. Pojat
tiesivät että semmoinen koje maksoi neljän ja viiden markan
vaiheilla. Kysyin itseltäni, mistä Nyyri oli saanut rahoja? Ei ainakaan
kotoa käsin, sillä lukukauden kuluessa ei sieltä oltu kirjoitettu
kertaakaan. Muitakaan tulolähteitä, mainitsematta niitä viisi- ja
kymmenpennejä, joita hän minulta joskus sai postilähetyksien
kuljettamisesta, ei hänellä tiettävästi ollut.

Mistä hän oli saanut rahat? oli kysymys, joka hypitteli

mielikuvitustani yhä tolkuttomammin eikä suonut minulle rauhaa
lainkaan.
 Hankittuani kuin sivumennen tiedon, mistä puodista puukko
tuppineen oli ostettu, menin asianomaisen kauppiaan luo ja kysyin
muistiko hän puukkokauppaa ja mikä raha oli ostajalla. Kauppias
muisti ostajan ja rahan: lyhyt, häppyräsilmäinen poika, vanha,
rypistynyt viisimarkkanen.

Nyytin syyllisyydestä ei ollut enää epäilemistäkään, lähin tehtäväni

oli saada hänet tunnustamaan syyllisyytensä: että hän syksyllä oli
kähmännyt minun pöytälaatikostani viisimarkkasen sekä piilotellut
sitä kaikissa mahdollisissa lomissa näihin saakka.

Kutsuin hänet luokseni, lähettääkseni kirjeitä postiin. Olin

päättänyt paljastaa hänen rikoksensa, ja kävin siis kysymykseen heti
kiinni.

— Sinulla lie rahaa runsaasti, virkoin kuin johdannoksi.

— Onhan niitä omiksi tarpeiksi, vastasi hän, naurahdellen

sanojensa väliin.

— Paljoko tuo puukko tuppineen maksoi?

— Puoliviidettä ne tapaavat maksaa.

— Mistä sinulla niin paljo markkoja?

Poika naurahteli.

— Onpahan vain.

— Oletko ehkä työlläsi ansainnut?

Enpä sitä luule, vastasi hän naurellen ja kiusoittavasti.

 — Löydettyjäkö ne ovat? koetin niinä aidata hänet.

— Ei ne ole löydettyjäkään.

— No, millä tavoin ne ovat sitte saadut? Sano suoraan.

— Onko pakosta sanominen?… ja hänen silmissään iski kipinä ja

hänen vartalonsa suoristui silmänräpäykseksi.

— Ei, ei pakosta, vastasin minä hyvittelevin äänin. Mutta on tapa

semmoinen, etteivät pojat salaa tämmöisiä asioita, vaan puhuvat ne
avomielisesti. Siis: mistä sinulla viisimarkkanen?

— Täti antoi sen.

— Milloin?

— Tänne lähtiessä… toi sen asemalle.

— Puhutko totta?

— Puhun minä totta.

Hänen äänensä vapisi ja hän punehtui vahvasti. Minä tein tuosta

omat omituiset johtopäätelmäni ja aloin ahdistella häntä uusilla
kiertelevillä ja koukuttelevilla kysymyksillä.

— Oletko täällä ollessasi tavannut milloinkaan löytää markkoja?

kysyin ketuttelevasti.

En ole nappiakaan löytänyt. Miksi opettaja…?

Hän keskeytti äkkiä lauseensa ja loi häppyräsilmistään kipenöivän

katseen.
 — Näes, minä epäilen sinua.

— Minkä suhteen?

— Sen viiden markan suhteen.

— Sanoinhan jo että Liina täti sen minulle antoi.

— Mutta minä en sitä usko.

— Minulla on todistus, jos…

Hänen silmissään iski väkevämpi kipinä, hän pyörähti ympäri ja

syöksyi luokan kautta ulos. Tuskin sai kymmenen minuuttia
kuluneeksi, kun hän jo palasi, kädessään kirje, jonka kuoreen oli
kirjoitettu hänen nimensä.

— Tämän täti antoi minulle asemalla.

Kuoressa oli puoliarkkinen kirjepaperi, ja se sisälsi seuraavat rivit:

Liina täti on kuullut, että sinä joudut uusiin oloihin ja mielit alottaa
uutta, hauskempaa ja siistimpää elämää. Tässä viisi markkaa, osta
niillä joku esine, joka on alati silmiesi lähellä muistuttamassa että täti
toivoo sen päivän pikaista nousua, jolloin sinä tulet tervehtimään
häntä hyvänä poikana. Elä unhota tädin toivoa — —

Luettuani rivit, häpesin, päätäni kuumetti ja minä toimitin Nyyrin

hetimmiten postimatkaan. Luonnollisesti en voinut jättää asiaa tähän,
sillä olin pojan silmäyksistä lukenut, mitä hänen sielussaan liikkui,
omatuntoni oli syyttävä, kaikki halpamaisuus ja pikkumaisuus, johon
olin eksynyt, paljastui omien silmieni nähdä heti rivit luettuani. En
harkinnut asiaa niin paljo siltä kannalta, että poika oli oikeutettu
saamaan hyvitystä, mutta ennemmin siltä kannalta, että minä olin
velvollinen antamaan hyvitystä. Olin velvollinen lausumaan hänelle
erhettyneeni ja että olin iloinen hänestä ja toivoin vastaisuudessa
pelkkää hyvää hänestä.

Ja minä käskin Nyyrin luokseni ja alotin:

— Olen erehtynyt sinun suhteesi, sinä oletkin hyvä poika.

Hän nauroi kuten ainakin, mutta nyt nauru tuntui minusta

miellyttävältä, tuntui hyvän pojan naurulta, sillä vihdoinkin olivat
silmäni auenneet.

— On hauskaa että alotit toisesta päästä. Olit kai päättänyt

alottaa.

— Ehkä olin, kuului naurunsekainen vastine.

— Hyvää päätöstä jo pitää kunnioittaa, se on suuri askel hyvän

tiellä, mutta jos sitte hyvä päätös toteutetaan, ansaitsee se monin
kerroin kunnioitusta. Olet ehkä hyvinkin huomannut, etten ole sinusta
oikein pitänyt.

— On tuo huomattu.

— Näes, minä pelkäsin että teet pahoja ja karkailet, mutta nyt en

enää epäile, sinä olet hyvä poika ja me ollaan tästä käsin ystäviä.
Ollaanhan?

— Vaikka ollaankin, nauroi hän ja hänen häppyräiset silmänsä

loistivat niin hauskasti, jotta oli nautinto katsoa niihin.

Kului lukukausi loppuun, kului toinenkin, eikä Nyyriin nähden

tapahtunut mitään, ei pikku seikkaakaan. Poika oli luonteeltaan ja