theca - Lingishoa 4 easehanea y tacka Mary Bibliografia ‘Austin, J. Le Gémo hacer cosas con palabras. Barcelona, Paldés, 1996. Bertuccelll Papi, M.: Qué es la pragmtica. Barcelona, Paldés, 1996, Lyons, J: Lenguaje, significado y contexto. Barcelona, Paldés, 1981. Levinson, S. C.: Pragmatics. Londres, Cambridge University Press, 1983. Mainguenau, D.: Introduccién a los métodbs dle andisis del dlscurso. Buenos Aires, Hachette, 1986. Capitulo 8 Teoria de la lectura como proceso + sQué es leer? + Teorlzaciones acerca de la lectura + El modelo teérico de K. Goodman. Introducclén + Elector en el modelo de Goodman + Estrategias cognitivas del lector + Htexto: claves lingaifsticas textuales + Implicaciones pedagégicas + Leer literatura + Un poco de prictica 2Qué es leer? Las personas que suelen hacer palabras. cruzadas ya saben que cuando encuentran esta definiclén: "Recorrer con la vista lo escrito", deben colocar la palabra “leer” en los casilleros. Aunque resulta evidente que es una descripcién poco adecuada, se podrfa hacer una prueba para verificarlo con mayor certeza: Recorra con la vista este escrito: Ge acuerdo con la definicién anterlor, se podria decir que usted “ha leido", puesto que ha recorrido con la vista lo escrito. Sin embargo, la mayoria de los lectores probablemente dirn que no han 133lefdo porque no han podido saber qué decia el texto anterior, no han logrado descifrarlo. Dirén que como el texto esté escrito en un cédigo que no les es famillar no pueden decodificarlo. Dijimos en un capitulo anterior que decodificar es Identificar las sefales 0 los signos y su sentido, En tétminos triviales, es decir que si "el banderin de la playa es rojo y negro (sefal), el mar esté ‘peligroso’ (sentidoy'. La relaci6n entre identificacién de sefales y atribucién de sentido se da fécll ¢ inmediatamente con el elemplo del cdigo de banderines. Sin embargo, no es tan sencillo, nila relacign tan inmediata, cuando se trata del lenguaje y la comunicacién textual, Por ejemplo, todos los signos de! texto sigulente son identificables. ‘los sistemas de hipertexto pemmiten a sus usuarica explorar lea conocimientos de manera no lineal, interactiva, presenténdoles "unidades" de saber y explicitando los enlaces entre una unidad y otra, de mado que cada usuario pueda elegix Libretente entre diferentes caminos de "navegacién" en el. saber. Adenés, fel hipertexto hace deliberadanente borrosa la distincién entre el autor y el usuario de un sistema, puesto que éste puede establecer nuevos enlaces entre Uunidades existentes 0 crear nuevos bloques de saber ¢ introducirlos en el sistana (Wegarry,1968). Junto con los procesadores do texto, estos sistemas han modi ficado progresivamente el concepto de texto cam secuencia Lineal de palabras ¢ ilustraciones, transfoméindolo en algo que se puede explorar a voluntad segin as necesidades, os abjetivos y el estilo de aprendizaje del usuario. Pérsico, D.: en revista Comnicacién, Lenguaje y Educacién 13, Medrid, 1992, Puede decirse cual es el sentido global del fragmento en una sola oracién? Haga la prueba con otras personas para saber sie sentido es idéntico para todas... Muchas dirdn “he lefdo, pero no comprendt’, otros tal vez digan “lef, pero no entendl lo mismo que Fulano o Zutano, para mi dice otra cosa’, Si leer fuera simplemente Identificar signos y atribuirles-un sentido, todos los lectores de ese texto podrian decir minimamente de qué se trata. En realidad esta nocién de lectura como desciframlento de signos puramente materlales aparece constantemente en la vida escolar: "Los alumnos no entienden lo que leen’, se escucha decir con frecuencia a los docentes; esto implica que leer consiste en sonorizar o meramente Identificar signos ‘esctitos. "Comprender, “entender” aparece como otra actividad agregada. Aste respecto, muchas personas comparten una experiencia muy frecuente: cuando se esta aprendiendo una lengua extranjera, se presenta la situacién de tener que leer en voz alta un texto. En general, suele acurtir que el aprendiente esté tan preocupado por lograr una pronunclacién correcta (onorizacién de los signos), que cuando termina su “lectura', a menos que conezca previamente el texto, no podré dar, en absoluto, una clara muestra de comprensién. Toda su eneraja estuvo colocada eh descifrar ¥y sonorlzar. . Esta nocién incompleta de fa lectura como decodificacién, desciframiento, ha dado origen, ademas, a concepciones erréneas acerca de lo que es la comprensién de un texto. A esas concepciones corresponden los *cuestionarios de comprensién® que se han usado tradicionalmente en la ensefianza, pero ‘que sélo interrogan por la comprensién literal, es decir, preguntan lo que dice exactamente el texto, no lo que el lector pueda Inferir, deducire interpretar. Una experiencia tal vez permita ver esto en forma més contundente. Lea el texto que sigue y luego conteste las preguntas que estén debajo. Sartro y ipo fitalearon a junipear por 1a arusa. Ripo estaba cotaniro, pero Sartro no cilaraba que taropear. Una psora achetaba el joro, y Mipo fataté el mosero da Sartro... {Qué hicieron Sartro y Ripo? 20éno estaba Ripo? « @Sartro cilaraha? 2Quién achetaba el joro? 2Qué fataté Ripo?Nos atrevemos asegurar que sus respuestas fueron “Fitolearon a junipear por la arusa “estaba cotanlro", "No": "Una psora"; "El mosero de Sarto". Felicitaciones! Tadas las preguntas estén correctamente contestadas, pero el lector no ha comprendido en absoluto el texto. {2Cémo seria entonces un cuestlonarlo que mastrara la Inferenciay la interpretacin? Tal vez cabria preguntar: sa qué se deben las actitudes de los personajes? zQué sentido tlene que ipo haya fatatado el mosero de Sartro? 0 zQue relacén Implicta existe entre ‘unipear por la arusa’y estar ‘cotaniro? Apesar de que los cuestionarios de comprensién tral han sido tan frecuentes en as aulas, fen el Lenguaje cotldlano ha comenzado a aparecer otro concepto de lectura. Frecuentemente se oye decir, ‘en los medios de comunicaclén masiva®, enunciados por el estilo de: “El acontecimiento podria tener varias lecturas, i se cambla la palabra “lectura" por “interpretacin’, el sentido no se altera sustancialmente. Parecerfa entonces que esté circulando en la sociedad una concepcién de lecture que equivale a interpretacin; esto es, una concepcién de lectura que acentia el aspecto cogntivo antes que la mera materlalidad del acto. Recordemos al mismo tiempo que en el captulo sobre comunicacin se dijo que, segin los modelos te6ricos més recientes del acto comunicatvo, la actividad del receptor consiste en una interpretacin y no en una decodificacén del mensaje, y que este dtimo ha sido reemplazado por texto. Lalectura, entonces, en su acepeién mas reciente, es un trabajo de Interpretacion del texto y, por lo tanto, forma parte de un hecho de comunicacién, No se trata de una comunicacin inmedlata entre los participantes, sino mediatizada, con distancia en el tiempo y en el espacio. Se trata, ademas; de un hecho cognitivo, de un proceso de conocimiento. ‘Cuando la comunicacin es oral -y més ainsi es caraa cara~ el receptor puede, mediante sus Intervenciones, obtener reduccién del ruido y de la ambigiiedad, También el emlsor puede “gular” la ierpretacin de su texto mediante elementos paralingdsticos? yredundancias,o preguntas destinadas a controlar el nivel de comprenston del receptor. Esta Interaceiémentre emisory receptor también ocurre durante la lectura: el /ectoraportaaesa Interacci6n una serie de pracesos mentalesy el texto aporta una serie de procedimientos que constituyen “pltas’, claves, o Indios para ser interpretada, Teorizaciones acerca de la lectura Sobre la base de una concepcién dela lectura como interpretacién yacto comunicatvo se han dlesarolado diferentes teorias y modelos para explicar las acitudesy los procesos mentales del lector. En este sentido, han sido importantes los aportes de la psicologia cognitva, que ha estudlado cémo son los procesos mentales de los lectoresexpertos con el objetivo de poder erseRarls alos ectores poco habits. Esto en el plano del lector. Pero, como diimos antes, la interpretaclén de un escrito es el producto de la Interaccién entre lector y texto. De este modo, entonces, los aportes de la linglistica de! texto proporcionan una ayuda para distingr esas "pists" que el texto proparciona. Por esa razén nos eencontramos en el campo de la ingistcaintrdlscptnariay de la lnghsticaaplicada ala enseRanza Esto iimlica que en la teorfa que se va aexplicar en este capitulo confiuyendistintas discptinas que intentan -explicar el proceso de lectura, y el modelo tiene como objetivo hacer explicitos esos marcos conceptuales. En realidad, discureir acerca de la lecyura no es novedoso. Ha sido un tema tratado por escritores (Proust, Sartre, Valéry), por historiadores y por ensayistas; incluso ha preocupado a fisidlogos y a psicélogos de la percepcién que han investigado acerca de la direccién y velocidad de los movimientos ‘culares durante el acto de ler. En la década del 70 la psicologia cognitva la filosoia, la linghistic, la semltia, la retérica los estudlos sobre la evoluién del lenguaje en los nfs también se dedicaron @ estudiar los fenémenos dela lecturay la escritua. Pero las investigaciones acerca del proceso cognitive de la lecturé -concebida. como interpetacién de textos ¥no como mera accién mecénica~ se desarollaronsistematicamente a partir dela aparicién, en los diltimos afios, de nuevas cortteptualizaciones de la alfabetizacién y de la preocupacién mundial por fa existencia de analfabetosfunctonales. Entre las diversas teorfa que se han desartllado, hemos elegido la de Kenneth Goodman porque nos parece eficaz para aplicarlaa la ensefianza, en cuanto es generadora de “estrategas del lector” 135cuyo aprendizaje forma lectores auténamos, que no dependan de una ayuda constante de sus maestros para comprender e Interpretar los textos. El modelo teérico de K. Goodman. Introducci6n Lateorfa y el modelo de Kenneth Goodman provienen de tres décadas de Investigaciones en el tema a partir del estudio de las equlvocaciones que cometian los nifios que estaban aprendiendo a leer, ‘cuando lefan en voz alta. Goodman titula su modelo: “Una perspectiva transaccional soclopsicolingUistica’, y creemos que tal vez la explicacién de los términos de esta nomenclatura pueda ser ttl para los lectores. I término ‘transaccional’ se reflere a que el sujeto que conoce y lo conocido se modifican durante el acontecimiento: "EL lector construye un texto a través de diferentes transacciones oon el texto impreso, y durante el. proceso de entrar en transaccién con el. texto, sus propias esquaas tarbién sufren una transfomaciéa a través de 1a asimilacién y la acomodacién que describe Piaget." Goodman, K. : (1996) El término "soéiopsicolingUistico" se refleré a los aportes dé: + La concepcién sociocultural del lenguafe, la lectura y a escritura. + La teorfa general del conocimiento y la comprensién, en especial la teoria de los esquemas. + Una teorfa dél lenguaje que incluye la pragmatica, la lingliftica del texto, el nivel léxico-gramatical y la seméntica. Los elementos de! modelo 7 Segtin este modelo, la comprensién es un proceso durante el cual ef lector va construyendo Slonificados con sus + conocimientos previos conceptuales, +4. conocimientos previos letrados, y con las claves lingdisticas y textuales que le da el texto. Por lo tanto, esto implica la interaccién entre lector y texto; es decir que hay ciettos elementos, ‘en el texto que permiten o faciltan la comprensién y ciertos requisitos en el lector para poder comprender. = El ectorno @s un sujeto pasivo que "recibe" informacién del texto, sino un sujeto activo que: tiene diferentes intenciones de lectura, ‘aparta sus proplos conocimientos, procesa la Informacién que recibe del texto en virtud de estos conocimlentos anteriores, ee ee formula hipétesis, + hace deducciones, % interpreta un sentido global del texto y sentidos mas localizados, puede resumir esa Informacion.El texto, a su vez, ofrece “pistas" © "marcas" que funcionan como instrucclones para que el lector vaya gulando su Interpretacién. Esas claves residen en: $ — Incoherendia, & los procedimientos de cohesién, 4% Inestructura textual % dlédeoy 4 distintos recursos de la lengua, proplos de latrama del texto, como os tlempos verbales 0 las clases de palabras predominantes, entre otros. El lector en el modelo de Goodman Conocimtentos previes Probablemente este texto3no ofrezca dificultades de lectura: Mosc (Reuter) . -Amenos de una semana del décimo aniversario de la tragedia de Cherndbyl. ocurrida 1 26 da abril de 1986- los gcbernantes de las potencias mundlales firnaron ayer en Rusia un acuerdo sobre medidas de seguridad nuclear. En la reunién, Ucrania confizns que cerraré 1a planta nuclear de Chernobyl para el afio 2000. Ia cmbre acordé cooperar en los tenas de energia nuclear y desechos radiactivos. Al concluir la reunién, fueron difundidos tres documentos: una declaracién global, otro sobre 1a anulacién de pruebas atémicas y un prograna para probibir 1a circulacién de materiales nucleares. Clarin, 22-4-96 Wor qué no ofrece dificultades? Porque el lector puede identificar qué es Moscii, qué es Chernobyl, que abril de 1 986 es una fecha, porque sabe qué son Rusia y Ucrania, qué significa ‘potencias mundiales’, porque sabe que una ‘cumbre' no es, en este caso, la cima de una montafa y sabe, ademés, por experiencia del mundo que el hecho de que se di fundan documentos como resultado de una ‘cumbre'tlene tuna clerta importancia y consecuencias en el futuro. Estos son conocimientos previos conceptuales del lector. Pero ademés, en su tarea de comprensién han intervenide otros conocimientos, que llamaremos /etrados’, Por ejemplo, la palabra ‘Reuter’ entre paréntesis Indica a algunos lectores el origen del texto; inmediatamente se lo puede reconocer como texto periodistico, ya que menciona la agencia noticlosa internacion.il de donde proviene la informacién. Este dato se une al que proporciona la palabra ‘Mosca! escrita con otro tipo de letra y al comienzo del texto. ‘tro ejemplo de cémo funcionan los conocimientos letrados puede verse en una nueva lectura de este otro "texto" que usamos antes y que ahora usaremos con otros fines: Sartro y fipo fitolearon a junipear por 1a anusa. Ripo estaba coteniro, pero sartro ni cilaraba que targpear. Una psora achetaba el joro, y Ripo fataté el mosero de Sartro. ‘Aunque no se pueda decir coh alguna certeza qué hacen estos personajes, hay clertos conocimientos letrados en el lector que Je permiten identificar e interpretar ciertas claves del texto, de 3 Las expresiones destacadas aparecen asf en l original 137modo que puede llegar a decir que se trata de una narracién. Veamos cémo, hipotéticamente, se ha producido esta interpretacién: Deducciones. Claves Se trata de una narracién® | Palabras que aparentemente indican predicacién (la clave son fas desinencias verbales): Fitolearon Estaba ‘Sunipear Cilaraba Achetaba Fataté Nombres de personajes (sujetos de predicactén)| ipo Sartro ‘Aparentemente se nombran lugares por 1a arasa Hay distintos "momentos". Claves: pun tuacién y desinencias verbales de dos tipos: waba até Hay acciones ‘Aparece un conectar contrapuestas ero las probables deducciones que consignamos arriba son posibles porque el lector tlene onocimientos letrados, esto es, tiene frecuentacién de relatos y sabe cémo se organizan, cudl es su superestructura habitual, y esos conocimientos le permiten utilizar clertas Indicaciones o claves, que aparecen en el texto. Son conocimientos previos letrados los que se refieren a: —_existencia de distintos tipos de texto, formatos propios de cada tipo de texto, % — soportes, — paratextos, % —_superestructuras textuales mas comunes, % contenido genérico de cada tipo textual, & —caracteristicas de las tram: Estos conocimientos previos del lector también han sido considerados por otros teéricos de la lectura como Frank Smith, qulen los denomina “informacién no visual’, es decir informacién que esté en el lector y no en el texto. Por otra parte, cuando se habla de conocimlentos previos, se hace referencia a los esquemas mentales. sto es: los saberes (cualquler tipo de conocimiento, no sélo los conceptuales, sino ‘todos los quie conforman el “cdnacimiento del mundo") estén almacenados en nuestra mente én forma de esquemas o redes interrelacionados®, Por ejemplo, ante la palabra ‘perro’ cada persona “abrird""®, ondrd en funcionamiento, esquemas mentales diferentes. Aparecerd la Imagen del perro propio, deperros conacidas, historias de perros, el consultoria veterinarlo, clasificacién de razas, etcétera, cetcétera. Plaget utiliza esta nocién de esquemas cuando habla de asimilacién y acomodaclén de los ‘nuevos aprendizajes, Por lo tanto, por lo que se ha visto hasta aqut: te ea ‘COnstrulr sentidos' ~ mediante Ta Saree sin embargo, no son el inico factor, por parte del lector, que interviene en la comprensién. Otros elementos Importantes que el lector pone en Juego son la intencién de lectura y las estrategias cognitvas. Incenciones de lectura Segdn Goodman, la lectura tiene distintas funclones; habla asf de lectura ambiental, profesional, recreativa, informativa y ritual. Los ejemplos respectivos a cada una de esas funciones serfan: lectura de carteles e indicaciones, Fectura de un articulo clentifico, lectura de una novela, lectura de cartas, memorandum, lectura de textos religiosos. De modo parecido, otros teéricos!’ establecen “seis clases diferentes de lectura, que condicionan las elecciones del lector: Lectura ostentosa: la que conduce a leer el libro que todos nombran o el dltimo premio literario (satlsface necesidades de prestigio cultural. Lectura utilitarla: esté condicionada por la bisqueda de informacién. Lectura cognhtiva: esté ligada al deseo de comprensién, mas que a la mera informacién. Lectura de distracclén: motivada por la necesidad de alejarse de las preocupaciones cotidianas. Lectura de evaslén; motivada en la hulda al mundo de lo Imaginario y de los deseos insatisfechos. Lectura literaria y reflexiva. . De todos modos, mas allé de esta (alegorizaci6n de funclones, dice Goodman que "cada lector tlene intenciones explicitas respecto del resultado de un acontecimlento espectico de lecto-escritura’, y ‘estas Intenciones influyen en su comprensién. Por ejemplo, un mismo texto puede ser lefdo por un 139