Музичке способности

МА Катарина Станојевић
 Појам музичких способности
 Питањем музичких способности баве се психолози,
професионални музичари и (музички) педагози.
 Предмет интересовања и изучавања музичких способности са
аспекта музичких психолога јесу кључна питања
дијагностификовања, проучавања природе, развоја и
могућности да се на развој ове врсте способности утиче. При
том, психолошки приступ проблему изучавања музичких
способности има дуалистички карактер, пре свега теоријски,
али и емпиријски.
 Сарадња наведених група заинтересованих за
музичке способности није на завидном нивоу,
иако би њихова стручна интеракција на пољу
разматрања кључних питања овог феномена
сигурно довела до потпунијих резултата у
сагледавању специфичности, а врло
вероватно и до решавања знатног броја
питања која се односе на боље разумевање и
могућности примене различитих метода у
циљу ефикаснијег рада на упознавању и
развијању музичких способности.
 Са једне стране, психолози себе сматрају недовољно
компетентним да решавају музичка питања, а са друге стране,
музичари и педагози, углавном, нису упознати са могућностима и
достигнућима психолошке науке да би у њој потражили
објашњење за неке феномене који нису само музичке природе,
као што су склоп личности музичара, извођача, повезаност
музичких способности са осталим способностима, а пре свега са
интелигенцијом, природа музичких способности, природа
музичког доживљаја, итд.

 Сем тога, музичари и педагози више верују сопственој,

субјективној процени музичких способности испитаника, док
психолози, искључиво, разматрају резултате објективно
спроведених научних истраживања.
 Дефинисање музичких
способности
 Питање дефинисања појма којим се означава уочен висок
степен музичких способности испитаника је, такође, једно од
оних која истичу дистинктивност приступa музичких психолога
са једне и (музичких) педагога са друге стране.

 Наиме, познато је да педагози у слободном разговору или

излагању користе различите изразе или синтагме којима указују
на висок степен музичких способности. Такви примери су
најчешће термини: музикалност, музички таленат, музичке
способности, музичка надареност, смисао за музику и сл.
Будући да њих знатно мање интересује, бар са научне тачке
гледишта, природа музичких способности они ове појмове одн.
синтагме користе као синониме, без истицања потребе и
могућности њиховог, евентуално, прецизнијег дефинисања.
 Сасвим је друга ситуација када је у питању
дефинисање музичких способности од стране музичких
психолога. Заправо, претпоставља се да је непостојање
универзалног и заједничког става у погледу
дефинисања ових способности један од кључних
фактора споријег развоја психологије музике као једне
од психолошких дисциплина. Због тога се сматра да је
појам музичких способности „један од
најконтраверзнијих у психологији музике“ (Revezs,
2001), односно, дефинисање појма музичких
способности представља „најважнији и најтананији
проблем“ (Теplоv, 1966,) ове младе научне дисциплине.
 Аутори психолошких студија су склони томе да исте
термине различито објашњавају и користе. Тако су
најчешће предмет упоређивања и дефинисања
термини (музички) таленат и музикалност.

 М. Скоен (Schoen) посматра музикалност и (музички)

таленат као два ентитета, при чему појам музичког
талента користи за исказивање степена способности
извођења музике (подразумевајући различите облике
музичке извођачке делатности), а поседовање
музикалности се, насупрот томе, односи на способност
рецепције музике, тј. прецизне музичке перцепције,
аперцепције и способност доживљавања музике.
 Ревеш, аутор бројних теоријских радова из области психологије
музичких способности, дефинише и указује на постојање
извесног односа између појмова музикалност и музички
таленат. Наиме, он сматра да музички таленат обухвата
музикалност, али не и обрнуто. При том, одлике музикалних
особа јесу „осетљивост на уметнички квалитет дела и
способност естетског вредновања музичког дела, као и њиховог
музичког извођења“. Посебно је важно истаћи да, према
његовом и мишљењу његових следбеника, музикалност варира
од особе до особе и да може бити присутна у различитом
степену код различитих особа. На основу тога, Ревеш закључује
да „музички таленат обухвата и музикалност, мада се уочава и
комбинација врло развијене музикалности и веома скромног
музичког талента“. На основу доступног цитата, ипак, није у
потпуности јасно које видове музичког понашања овај аутор
сматра талентом.
 За дефинисање музичких способности известан број аутора
уводи још синтагми. Музичка интелигенција је једна од таквих.
У својим радовима је користи енглески психолог и музичар
Хенри Винг (Ving), дефинишући је као општу способност
опажања и процењивања музике. Према његовом схватању,
музичка интелигенција се испољава у два вида. Музичком
способношћу у ужем смислу аутор подразумева слушну
осетљивост испитаника, способност да решава елементарне
музичке захтеве: прецизно разликовање тонских висина, броја
тонова у одсвираном акорду и памћење мелодијских и
ритмичких мотива. Виши ниво музичке интелигенције
подразумева осетљивост на квалитет музичког извођења и
способност естетског вредновања (процењивања) музике која
се слуша.
 И у погледу испитивања музичких способности
изражена је разлика у приступу овом проблему. Са
једне стране, психолози своја теоријска разматрања
овог питања заснивају на спровођењу објективних,
најчешће у експерименталним условима контролисаних
научних истраживања која веома често и не
подразумевају испитивање музичких већ сензорних
(аудитивних) својстава, при том описујући тај поступак
као дијагностификовање. Насупрот њима, педагози
који се за испитивање музичких способности интересују
са крајње практичног становишта, своје процене
музичких способности заснивају на сопственим,
субјективним доживљајима квалитета и нивоа музичких
способности.
 Према Сишору, музички таленат чине „четири
основне гране способности“ (Радош, 1983,
40):
 тонске (осетљивост за висину),
 динамичке (слушна осетљивост за промене у
гласности и динамичко нијансирање),
 темпоралне (осетљивост за ритам, темпо и
трајање) и
 квалитативне (осетљивост за тембр).
 Тестови висине – подразумевају сукцесивно презентовање
два тона (од укупно 50 парова чистих тонова), а од
испитаника се захтева да уочи разлику који је виши, а који
нижи. Задаци се мењају од лакших ка тежим (у почетним
задацима разлике су 17Hz, а у последњим свега 2Hz).
 Тестови гласности – у сваком од 50 парова чистих тонова
константне фреквенције (300 Hz) треба утврдити да ли је
други тон гласнији или тиши од првог. Разлике у интензитету
унутар парова тонова износе од 4.0 до 1.0 децибела.
 Тестови ритма – од испитаника се захтева да уочи
постојање идентичности или разлике у сваком од 30 парова
електронски изведених ритмичких мотива. У задацима варира
број откуцаја (5-7) као и врста такта (2/4; 3/4; 4/4), док су
фреквенција и темпо константни.
 Тестови трајања – захтев у изради овог задатка јесте да испитаници
уоче да ли је други тон у презентованом пару (50 парова) дужи или краћи
од првог. Разлике у трајању тонова се постепено смањују отежавајући
решавање задатка. Тако, у првим перцептивним захтевима разлике
износе 0,30 s, a у последњим 0,05 s.
 Тестови тембра – у овом тесту тежиште је на испистивању могућности
разликовања тонске боје, специфичног тонског квалитета. У овом тесту
испитаници процењују да ли су два тона (50 парова) иста или различита
у погледу боје. Различите боје тонова Сишор постиже повећањем или
смањивањем интензитета појединих парцијалних тонова: поједине тонове
аликвотног низа појачава док другима смањује интензитет, задржавајући
укупни интензитет презентованог тона константним.
 Тестови памћења тонова – полазна тачка у испитивању памћења
тонова представља презентовање мелодијског мотива који служи као
модел. Захтев за испитаника јесте уочавање идентичности између
презентованих мотива у оквиру једног пара (30 парова). Уколико је
разлика између презентованих мотива уочена, захтев се односи и на
идентификовање места промене, одн. број промењеног тона.
 За разлику од Сишоровог концепта батерије за
процену музичког талента, Винг заступа став да
испитивање музичке интелигенције треба да
подразумева мање задатака за опажање „механичко-
акустичког“ типа. Придајући већи значај избору и
примени музичких садржаја, употреби музичког
инструмента у задавању задатака, као и увођењу
задатака естетског процењивања музике (што сматра
изузетним музичким и психолошким квалитетом),
Винг, своје виђење испитивања музичких
способности заснива на „правом музичком
разумевању“ (Радош, 1996, 73) .
 Аналогно његовом схватању да се музичка интелигенција јавља
у два основна вида, конципирао је и седам типова задатака
који су распоређени према томе да ли се односе на:
 испитивање способности опажања
 анализа акорада
 промена тонске висине
 квалитет меморије

 испитивање способности естетског процењивања које

подразумева
 оцену адекватности ритмичког акцентовања
 оцену адекватности хармонизације мелодије
 оцену адекватности динамичког нијансирања

 оцену адекватности фразирања

 С обзиром на то да је најнепосреднији приступ
упознавању музичких способности деце управо
њихова интерпретација дечјих песама, овај вид
испитивања способности схватања мелодије и
вокалне интерпретације је и најзаступљенији у
пракси. Задавањем једноставнијих мелодијских
мотива, са текстом и без текста, проверавају се
способност реаговања на висину тона и музичка
меморија. Без ових својстава музикалности деци је
отежано праћење и учешће у музичким
активностима.
 Песма је погодна и као средство испитивања осећаја
за ритам и могућности одржавања правилне
пулсације. Пракса је показала да су опажање и
способност запамћивања и репродуковања ритма
песме (и/или ритмичких мотива) кључни атрибути
предикције успешности у музичким активностима, те
је, стога, испитивање овог фактора музикалности
обавезно заступљено у поступку упознавања
музичких способности деце.
 Пљескањем ритма песме уз певање деца показују
степен развијености координације покрета са својим
певањем. За ову врсту провере посебно је погодно
извођење музичких игара.
 Посматрано из перспективе васпитача који, поред осталих има и улогу
музичког педагога, познавање тока развоја музичких способности деце
је од пресудне важности за остварење циља и задатака музичк ог
васпитања. Претходно наведено, посебно истичемо због чињенице да
педагошка интервенција може да убрза или успори процес развоја
музичких способности деце, али не може да утиче на промену
редоследа појаве квалитативно различитих развојних ступњева овог
вида развоја

 Узимајући у обзир истакнути значај познавања тока

музичког развоја, наводимо систематизован преглед
типичних узраста као и квалитативне одлике појединих
стадијума музичког развоја деце до адолесцентног
периода
 ПРЕДШКОЛСКИ ПЕРИОД
 Узраст у годинама и Музичко понашање
 0-1 Реагује на звуке
 1-2 Спонтана музичка извођења
 2-3 Почиње да репродукује фразе песме коју је чуло
 3-4 Схвата општи план мелодије; може се развити
апсолутни слух уколико се учи инструмент
 4-5 Разликује регистре висина; добује једноставне
ритмове
 5-6 Разуме појмове гласније и тише; разликује исто и
различито у лаким тонским и ритмичким склоповима
 Школски период
 6-7 Побољшање у тачном певању мелодије; боље
опажа тоналну музику од атоналне
 7-8 Успешно процењује консонанцу и дисонанцу
 8-9 Побољшање извођења ритмичких задатака
 9-10 Побољшава се опажање ритма и праћење
мелодије; опажа двогласне мелодије; опажа каденце
 10-11 Учвршћује се опажање хармоније; јавља се
извесна осетљивост за финије музичке аспекте
 11-12 Развој способности естетског процењивања,
когнитивног и емоционалног реаговања