TEMA 7

Tratamiento de los TEA (I): tipos de

programas de intervención

1
Esquema general
Orientaciones terapéuticas básicas:

 Tratamientos conductuales
 Intervenciones socio-pragmáticas
(evolutivas)
 Apoyo conductual positivo
 Los SAC en los TEA
 Programas para padres

2
Programas conductuales

3
 Programas conductuales

Elementos comunes

 Atención a los factores ambientales esenciales para el

aprendizaje
 Imitación
 Comprender y usar el lenguaje
 Jugar adecuadamente con los juguetes
 Interacción social.
 Ambientes de enseñanza con fuertes apoyos y estrategias de
generalización:
 1º se trabaja en ambientes altamente estructurados y
luego se generaliza a ambientes naturales.

4
 Programas conductuales

Elementos comunes
 Predictibilidad y rutina (la conducta de los niños con autismo se altera
fácilmente por los cambios ambientales)
 Análisis funcional de las conductas problemáticas (AMBIENTE)
a) observar y registrar la conducta,
b) desarrollar una hipótesis sobre la función que dicha conducta ejerce
en el niño,
c) modificar el ambiente para apoyar conductas apropiadas, y
d) enseñar conductas adecuadas para remplazar a la conducta
problemática.

 Planificación de la transición a la escolarización

 Implicación familiar
 Se basan en el Análisis Conductual Aplicado

5
 Programas conductuales

Principios básicos

 En su mayoría se basan en el condicionamiento operante

 Existen variaciones entre técnicas específicas:
 Énfasis en las condiciones antecedentes: diseñan
procedimientos antes de que se produzca la conducta.
 Énfasis en las consecuencias de la conducta.
 Desarrollo de destrezas y conductas alternativas y más
adaptativas.
 Los objetivos se seleccionan en base a los problemas
específicos.
 La reducción o eliminación de las conductas no
adaptativas suele ser el primer objetivo. Después se
centra en la mejora de la comunicación e interacción social.
6
 Programas conductuales

Variaciones: Orientaciones directivas

 Orientaciones directivas
 El terapeuta controla todos los aspectos de la intervención
 El aprendizaje se suele llevar a cabo por ensayos discretos
 El terapeuta estructura el ambiente y especifica los
estímulos antecedentes y las consecuencias

7
 Programas conductuales

Lovaas y la orientación directiva

 Lovaas (1977) escribió el primer estudio (traducido al español)

sobre la aplicación de un programa conductual a niños autistas:
 Recibían 40 horas semanales de entrenamiento intensivo
durante dos años (MINIMO).
 Los terapeutas trabajaban con el niño en su casa, en la
escuela…
 Entrenamiento a los padres para que siguieran trabajando con
el niño.
 Contenidos del tratamiento:
 Primer año: reducir las conductas no adaptativas.
 Segundo año: Enseñanza del lenguaje y juego.
 Se fundamenta en métodos estrictamente conductuales

8
 Programas conductuales

Características de los programas directivos

 Elementos básicos:
 Uso sistemático de técnicas conductuales
 Enseñanza intensiva y directa por el terapeuta
 Entrenamiento a los padres para que aporten horas
extras de tratamiento
 Recomendaciones
 Incorporar el análisis conductual aplicado (ABA)
 Duración mínima de 20 horas semanales
 Los padres son participantes activos
 Se debe reducir o eliminar el uso de componentes
aversivos físicos (pegar, golpear…)

9
Programas socio-pragmáticos
evolutivos

10
 Tratamientos socio-pragmáticos
evolutivos

 Surgieron con la famosa revolución pragmática de los

años 80 del Siglo XX.
 Enfatizan las intervenciones comunicativas e
interactivas.
 El modelo central de estas técnicas es el modelo
Desarrollo Individual Relaciones-DIR
(Developmental, Individual Difference, Relationship
Model-, desarrollado por Greenspan en 1997) =
Modelo Socio-Pragmático Evolutivo
 El mayor desarrollo de estas técnicas se ha producido en
el tratamiento de los TEA.
11
 Modelo DIR- Modelo Socio-Pragmático Evolutivo
 Tiene como objetivo enseñar destrezas comunicativas a niños
discapacitados.

 Se trata de un modelo interactivo u orientado al sujeto.

 Programas derivados del DIR:

 Programa Hanen (Manolson, 1992)
 Modelo “Floortime” (Greenspan y Wieder, 1998).
 Interacción responsiva (Kaiser y col., 1996).

 Se basa en la teoría de que el lenguaje se desarrolla mediante fuertes

interacciones entre el niño y el adulto y enfatiza la función de la
comunicación con el niño (ej., pedir, protestar, compartir, comentar,
etc.) sobre la forma con la que se comunica (mirada, gestos,
vocalizaciones, expresión facial, etc.).
12
El programa Hanen

OBJETIVO. Optimizar el desarrollo de la

comunicación mediante la optimización de los
contextos cotidianos.
FORMACIÓN A PADRES. Objetivos
1. Enseñar a observar (al niño y a sí mismo)
2. Enseñar a planificar
3. Optimizar la conversación
4. Estrategias aplicables en juegos e
interacciones cotidianas.
 Programa Hanen
 Especialmente entre 2 y 6 años.
 Facilitar y propiciar estrategias en entornos naturales.
 La implicación de los padres.
 El objetivo es enseñar a la familia oportunidades para
fomentar la interacción-comunicación.
 Plantean como metas dejar que el niño tome la iniciativa y se
adapten a las situaciones cotidianas favoreciendo las
conversaciones espontáneas.
 Propiciadores de la estimulación del lenguaje oral, serán el
juego, que ha de estar estructurado y la lectura compartida de
cuentos, como medio de entendimiento el mundo.

precocidad en la intervención 14
aprendizaje emocional placentero
Modelo “Floortime”
 Estas SESIONES enfocan a alentar la iniciativa del niño,
profundizar sus relaciones personales, alargar la
atención mutua, y realizar capacidades simbólicas con
juego y conversaciones simuladas, siempre siguiendo al
niño. https://www.youtube.com/watch?v=cKsAHXrED9o
 Técnica específica que conjuntamente sigue las
emociones e intereses naturales del niños
(liderazgo), al mismo tiempo que lo desafía a tener
logros cada vez mayores tal como conversaciones e
interacciones en otros lugares.

15
Interacción responsiva. Definición

Estrategia naturalista basada en el juego que

se enseña para promover el lenguaje y la
comunicación de niños con dificultades.
Estrategias que recomienda utilizar para apoyar la comunicación:

- Seguir su iniciativa
- Mantener un equilibrio en los turnos
- Seguir el tema elegido por el niño
- Ofrecer modelos lingüísticos y seguir el tema
- Ajustar la complejidad del lenguaje a la competencia del niño
- Ampliar y repetir los enunciados del niño
- Responder comunicativamente a la comunicación verbal y no verbal

(Kaiser y Trent, 2000)

Interacción Responsiva (Kaiser y Trent, 2000)

Técnicas:
- Actuar como espejo: imitación contingente de la
conducta no verbal. Facilita el intercambio de turnos,
la participación y enfatiza los elementos relevantes de
la interacción.
- Respuesta verbal: el adulto ofrece una respuesta
verbal ajustada al nivel de competencia de forma
contingente a una conducta del niño. Con ella, ofrece
oportunidades para el intercambio de turnos.
- Modelado de conducta objetivo.
Características de las técnicas basadas en el
DIR

 Siguen el foco de interés del niño, siendo éste el

que inicia las interacciones.

 El adulto organiza el ambiente para promover las

iniciaciones del niño, en función de aspectos evolutivos.

 El adulto responde a todos los intentos comunicativos.

 El adulto exagera las expresiones y el tono emocional.

 El adulto ajusta el lenguaje y el input social a las

capacidades del niño.

18
 Características de las técnicas basadas en
el DIR
 Estrategias usuales:

 Obstrucción del juego libre (breve obstrucción del

juego del niño).
 Sabotaje (quitar elementos necesarios para una
actividad).
 Violación de rutinas (cambiar las cosas de su forma o
ubicación habitual).
 Forzar la búsqueda (esconder objetos para que el niño
los busque).

 El papel de los padres es esencial

19
 El Apoyo Conductual Positivo (ACP)

 Apoyo Conductual Positivo

 Generan situaciones lo más parecidas posible a las reales
 Los antecedentes y consecuencias se relacionan con el ambiente y las
actividades cotidianas
 Objetivo: Desarrollar destrezas adaptativas que reemplacen
a las no adaptativas.
 Estrategias del ACP:
 Análisis conductual aplicado (ABA).
 Cambio de estilo de vida y énfasis en los valores centrados en la
persona.
 Gran apoyo empírico de su efectividad

20
 El Apoyo Conductual Positivo
Un ejemplo: una rabieta

 ¿Qué querrá manifestar el niño con una rabieta?

 Que le hagan caso y que se ocupen de él
 Que no cese una determinada actividad
 Que cese una determinada actividad
 Que le den aquello que pide…
 ¿Por qué se produce la rabieta?
 Porque no conoce o no tiene acceso a otra forma de
manifestar lo que quiere

Los problemas de conducta se reducen significativamente

cuando se le enseñan al niño nuevas destrezas de
comunicación más eficientes
21
 El proceso del ACP

1. Constitución del equipo (padres, educadores y demás

personas significativas para el niño) y determinación de
objetivos
2. Evaluación funcional (obtención de información)
a) Situaciones
b) Estímulos antecedentes
c) Conductas
d) Consecuencias
3. Desarrollo de hipótesis
4. Plan de apoyo
5. Mejora del plan de apoyo tras analizar los resultados (POST)

22
 El proceso del ACP
Constitución del equipo
 Profesionales (psicólogos, maestros,
logopedas…)
 La familia
 Tranquilizarles y quitarles sentimientos de culpa
 Darles guías para identificar los ambientes que generan
las conductas problemáticas
 Proporcionarles actividades de formación
 Participación activa en el equipo

23
 El proceso del ACP
La evaluación funcional

Consiste en hacer una descripción clara de las

conductas no deseables del niño , los contextos en los
que se producen, los antecedentes y consecuencias de
las mismas y su función comunicativa.

ANALISIS FUNCIONAL DE LA CONDUCTA

La evaluación funcional es necesaria para poder

desarrollar un plan de intervención exitoso

24
 El proceso del ACP
La evaluación funcional

 Etapas de la evaluación funcional:

 Entrevistas con familiares, equipo escolar y otros
miembros significativos.
 Observación directa del niño en distintas
situaciones

25
 El proceso del ACP
Desarrollo de hipótesis

Establecimiento de relaciones entre

•el ambiente en el que se produce la

conducta y

•La conducta (función comunicativa).

26
 El proceso del ACP
Desarrollo de hipótesis

Algunas posibles razones por la que surgen conductas

problemáticas:
Respuesta emocional. Respuesta al miedo, a la ira, al
dolor… Por ejemplo, la agresión puede surgir debido a la
frustración frente a una tarea difícil; la autolesión puede
obedecer al miedo motivado por un cambio en la rutina; el
enfado se suele manifestar al retirar el objeto deseado…

Autoestimulación. El individuo puede realizar la conducta

problema con el objeto de incrementar su nivel de activación
o porque el entorno no le estimula lo suficiente.

27
 El proceso del ACP
Desarrollo de hipótesis

 Obtener refuerzo social o material. Puede intentar

llamar la atención u obtener el objeto deseado.

 Autoentrenamiento o juego. El individuo realiza la

conducta problema porque no conoce otra forma de
jugar.

 Protestar o evitar una situación.

28
 El proceso del ACP
Plan de apoyo: entrenamiento funcional

 Premisas

 Se debe basar en la evaluación funcional

 Se utilizan distintas estrategias de intervención

 Se debe aplicar con periodicidad diaria

 Debe ser consistente con los valores y

capacidades del niño y de las personas que lo
aplican
29
Estrategias y técnicas para el ACP

 1. Enseñanza incidental del lenguaje

 2. Mandos-modelos

 3. Demora temporal

 4. Estimulación focalizada

30
1. Enseñanza incidental del lenguaje

 Técnica propuesta por Warren y Kaiser (1986).

 Interacciones entre un adulto y un niño que se

desarrollan de forma natural y en situación NO
ESTRUCTURADA y que son utilizadas de forma
sistemática por el adulto para transmitir nueva
información o para practicar una destreza.

31
1. Enseñanza incidental del lenguaje
el niño inicia la interacción

 Diferencias con respecto a la

enseñanza/interacción habitual:
 Se preseleccionan objetivos
 Se utilizan incitaciones específicas para aprender
los objetivos.
 Se utilizan técnicas de aprendizaje (imitación,
desvanecimiento, reforzamiento…).
 Resultados:
 Efectos consistentes e inmediatos
 ¿Generalización?
 Modesta ganancia en aspectos de uso del
lenguaje
32
2. Mandos-modelos (Mand-Model)
 Variación de la enseñanza incidental (el adulto inicia
la interacción)
 Utiliza mandos (instrucciones para verbalizar o emitir
respuestas) y modelos (incitaciones imitativas).
 Se utiliza en casos de retrasos severos del lenguaje.
 Secuencia de la técnica:
 Acercarse al niño.
 Presentar un mando.
 Modelar la respuesta adecuada si no es correcta al
mando
 Reforzar la respuesta

33
2. Mandos-modelos (Mand-Model)

 Rogers-Warren y Warren (1980)

demuestran que mediante esta
técnica se incrementa el número de
verbalizaciones del niño, así como la
responsividad en situaciones de habla
obligada y dirigida.

34
3. Demora temporal

 Deriva de las observaciones de Lovaas: si a los niños

se les muestra un objeto deseado, demorando la
incitación o impidiéndoles el acercamiento hasta que
emitan una respuesta, se incrementa la tasa de dicha
respuesta.

 Aplicación en enseñanza regular, con niños con

autismo y/o con déficit intelectual grave

35
 4. Estimulación focalizada

 Presentaciones FRECUENTES Y ALTAMENTE

CONCENTRADAS de una forma lingüística en condiciones
en que la forma es semántica y pragmáticamente
adecuada.

 Se ESTIMULAN LOS INTENTOS del niño por emitir una

respuesta, aunque nunca se le pide que imite.

 Permite seleccionar objetivos muy específicos.

 Se puede utilizar en contextos naturales.

36
Los SAC en los TEA
 Aproximadamente el 50% de los TEA tienen
mudez funcional durante toda su vida.
 Modalidades más estudiadas y avaladas:
 Lengua de signos (LS)
 Sistemas de Comunicación por Intercambio de
Imágenes (PECS).

37
Los PECS

 Desarrollados por Bondy y Frost desde 1985.

 Consisten en enseñar al niño a intercambiar

símbolos pictóricos para pedir o conseguir
objetos.

38
 Candidatos para los PECS
 Niños con intención comunicativa
 Niños mayores de 5 años y adultos: con deterioro cognitivo
 Personas no hablantes, hablantes ecolálicos o con repertorio
verbal muy limitado

PRERREQUISITOS
 Deben manifestar algún tipo de preferencias
personales.
 Las personas con mayores destrezas de
discriminación visual harán progresos más rápidos.

39
Formato de entrenamiento con
los PECS

 Fase I

 Tres personas: Niño, receptor (padres o maestros) y

facilitador (logopeda).
 El receptor muestra al niño el objeto o la comida (ej., una
galleta).
 El facilitador le da un dibujo de la galleta.
 El receptor le dice: ¿quieres una galleta?
 El facilitador le ayuda físicamente al niño a darle el dibujo
al receptor.
 El receptor le da la galleta (reforzamiento).
 Objetivo: realizar un mínimo de 80 intercambios
40
Formato de entrenamiento con
los PECS

 Fase II
 Continúa el intercambio.
 El niño aprende a coger el dibujo del tablero para el
intercambio. El facilitador sólo actúa si el niño necesita
ayuda.

 Fase III
 El niño aprende a seleccionar el dibujo deseado entre
varios que difieren en distintas dimensiones: ej., una
galleta junto con una tostada y un bizcocho.
DISCRIMINACION

41
Formato de entrenamiento
con los PECS
 Fase IV
 El niño combina el dibujo con la frase portadora
quiero, representada en una tarjeta.

 Fase V
 El niño aprende a responder a la pregunta ¿qué
quieres?

42
Los programas para padres

 La implicación de los padres se reconoce en todos los

programas de tratamiento de los TEA.
 La intervención de los padres mejora la calidad de vida
familiar.
 Generalmente se le dan consignas de trabajo en casa,
aunque no existen muchos programas de entrenamiento
de padres.
 Programa de Ingerson y Dvortcsak (2006)

43
 Programa de Ingerson y Dvortcsak
 Objetivo
 Enseñar a las familias técnicas de intervención para
incrementar las destrezas socio-comunicativas de sus hijos
durante actividades y rutinas diarias.
 Estrategias
 Indirectas:
Indirectas
 Derivadas del método Hannen, floor-time…
 Se utilizan durante las actividades dirigidas a los niños.
 Consideran todos los intentos comunicativos como
intencionados.
 Directas:
Directas
 Derivadas de la enseñanza incidental y otras técnicas de
intervención en el medio.
 Se utilizan modelado y reforzamiento en contextos naturales.
44
 Programa de Ingerson y Dvortcsak
-entrenamiento de padres-

Sesión Temas
Revisión del programa:
Semana 1 a) Investigaciones sobre entrenamiento de padres
b) Objetivos y formato del programa
(grupo) c) Revisión de las técnicas de intervención
d) Objetivos socio-comunicativos
Seguimiento de los intereses del niño:
Semana 2 a) Seguir los intereses del niño
b) Meterse en el juego con él
(grupo) c) Imitar al niño
d) Animar al niño
e) Obstruir el juego de forma “juguetona”

45
 Programa de Ingerson y Dvortcsak
-entrenamiento de padres-
Sesión Temas
Modelar y expandir el lenguaje y el juego
Semana 3 a)Utilizar estimulación indirecta del habla
(recast –corrección de errores-, habla
(grupo) paralela…)
b)Modelar las destrezas de juego
c)Tratar las acciones del niño como si fueran
intencionadas
Semana 4 Entrenamiento a los padres en el uso de
técnicas indirectas
(individual)

46
 Programa de Ingerson y Dvortcsak
-entrenamiento de padres-

Sesión Temas
Disposición ambiental
Semana 5 a) Reorganizar el ambiente de la casa
b) Utilizar distintas estrategias de reorganización
(grupo) ambiental (retirada de objetos para que el niño
los busque, elementos extraños, sabotaje,
situaciones absurdas…)
Reforzamientos
Semana 6 a) Utilizar distintos indicadores del ambiente
familiar incluyendo modelos, alternativas de
(grupo) elección, mand-model, demora temporal…
b) Utilizar reforzadores naturales
c) Tratar las acciones del niño como si fueran
intencionadas
47
 Programa de Ingerson y Dvortcsak
-entrenamiento de padres-

Sesión Temas

Semana 7 Entrenamiento a los padres en el uso de técnicas

directas
(individual)
Puesta en común
Semana 8 a) Revisar las técnicas directas
b) Decidir cuándo utilizar técnicas directas e
(grupo) indirectas
c) Aclarar cómo utilizar las técnicas
Semana 9 Entrenamiento en el uso del programa general
(individual)

48
 Programa de Ingerson y Dvortcsak
-entrenamiento de monitores-

Tema Descripción
Establecimiento a) mantener contacto ocular y usar turnos
de rapport equilibrados de habla en la conversación,
b) se competente y confidente, pero no
manifiestes que trabajas con el niño mejor
que sus padres,
c) realza lo que los padres hacen
correctamente,
d) comprende los sentimientos de los padres
de culpabilidad y frustración,
e) escucha a los padres,
f) siéntete un profesional,
g) evita alinearte con un padre frente al otro.
49
Programa de Ingerson y Dvortcsak
-entrenamiento de monitores-
Tema Descripción
Revisión de la a) presenta sólo una técnica (o pocas
información técnicas) a la vez.
b) explica el fundamento de la técnica
c) describe los elementos críticos de la
técnica
d) comprueba que los padres la han
comprendido
e) discute con ellos cómo se debe utilizar
la técnica para conseguir los objetivos
propuestos.

50
 Programa de Ingerson y Dvortcsak
-entrenamiento de monitores-

Tema Descripción
Técnicas de a) modela la técnica con el niño mientras los
modelado padres observan
b) asegúrate de que el modelado no dura más del
25% de la sesión
c) usa rol play con los padres si tienen dificultad
para utilizar la técnica
d) proporciona feedback

51
 Programa de Ingerson y Dvortcsak
-entrenamiento de monitores-

Tema Descripción

Administración del a) proporciona un feedback que sea

feedback conciso y específico
b) enfócate más en el feedback
positivo que en el correctivo,
c) responde a todo lo que hacen o
dicen los padres (al menos algún
comentario)
d) proporciona feedback en sólo un
número limitado de técnicas por
sesión.
e) trabaja la independencia

52
 Programa de Ingerson y Dvortcsak
-entrenamiento de monitores-

Tema Descripción
Transmite a) comenta cómo usar la técnica en casa.
independen b) pon “deberes”
cia y c) incrementa progresivamente la cantidad
seguridad a de tiempo que los padres trabajan con el
los padres niño
d) disminuye progresivamente el feedback
e) haz que los padres practiquen en distintos
momentos y situaciones.

53