Materijal za internu uporabu priredila: Prof. ddr.

LIDIJA PEHAR

PREDKOLSKA PEDAGOGIJA

Sve su odrasle osobe nekad bile djeca. (Ali se malo njih toga sjea.)

A. de Saint-Exupry Odrasli su zaista udni i nikada nee razumjeti da je to tako vano , pomisli Mali princ pri prvom susretu s odraslima. I bio je u pravu. Odrasli su zaista udni, a najudniji kada se radi o djeci. Mi odrasli ne moemo vie podrazumijevati da su iskustva iz djetinjstva ranijih generacija ista i za sadanju ili budue generacije.

PREGLED TEMA STANJE I TENDENCIJE PREDKOLSKOG ODGOJA PREDKOLSKA PEDAGOGIJA U SISTEMU PEDAGOKIH DISCIPLINA KARAKTERISTIKE PREDKOLSKOG UZRASTA I ODGOJ ZNAAJ PREDKOLSKE PEDAGOGIJE POVIJESNI PREGLED RAZVOJA PREDKOLSKOG ODGOJA OBUHVAT DJECE PREDKOLSKIM USTANOVAMA

RAZVOJ DJETETA IGRA NASTANAK ESTIH ATIPINIH OBLIKA PONAANJA DJECE SOCIJALNI OBLICI UENJA KOD DJECE RANOG UZRASTA I NASTANAK AGRESIVNOSTI PROGRAM PREDKOLSKOG ODGOJA I OBRAZOVANJA ODGAJATELJI EDUKACIJA ODGAJATELJA / EDUKATORA OSNOVNA KOLA AKTUALNA REFORMA OSNOVNE KOLE U BIH ULOGA UITELJA (NASTAVNIKA)U REFORMI OBRAZOVANJA U BiH DIREKTOR-MENADER KOLE PRILOZI: DJECA KOJA ZADAJU BRIGE VANOST RAZVOJA GOVORA SADRAJ PROGRAMA PO MJESECIMA Oktobar / rujan 1. EVOLUCIJA IDEJE PREDKOLSKOG ODGOJA Predmet prouavanja predkolske pedagogije1.

Simbol oznaava predavanja.

Povjesni razvoj predkolske pedagogije i znanstvenici koji su se bavili ovim problemom: Platon, Aristotel, Marko Fabije Kvintilijan, Jan Amos Komesky, Pestalozzi, Uinski; Robert Owen, Friedrich Frebel, Maria Montessori. Detaljnija razrada pogleda na predkolski odgoj Jan Amos Komenskog, Frebela i Marije Montesori2.

2. PREDKOLSKA PEDAGOGIJA KAO ZNANOST Predmet prouavanja predkolske pedagogije.

Zadaci predkolske pedagogije: - Predkolska pedagogija kao interdisciplinarna nauka. - Prouavanje prakse predkolskog odgoja - Primjena suvremena metodologije istraivanja: deskriptivno-analitiki metod (analiza djeijih crtea, promatranje, intervju, upitnik) i eksperiment. Teorijske osnove deskriptivno-analitikog metoda i eksperimenta.

3. PREDKOLSKE INSTITUCIJE Znaaj rada predkolskih institucija.

Ciljevi, zadaci i metode rada predkolskih institucija, te prednosti boravka djece u ovim institucijama. Pedagoki standardi i prostorno ureenje predkolskih institucija. Opservacija prostonog ureenja vrtia.

Novembar / studeni 4. ORGANIZACIJA IVOTA I RADA PREDKOLSKIH INSTITUCIJA Poloaj djeteta u predkolskoj instituciji. instituciji.

Artikulacija dnevnih aktivnosti u vrtiu. Uloga odgajatelja u predkolskoj instituciji. Planiranje rada u predkolskim institucijama i promjene u upravljanju curriculumom. Uloga pedagoga u predkolskim institucijama. Suradnja pedagoga sa odgajateljima, obitelji i irom drutvenom zajednicom. Izrada godinjeg plana i programa predkolskih institucija po uzrasnim grupama.

5. SURADNJA PREDKOLSJIH INSTITUCIJA SA SVIM RELEVANTNIM FAKTORIMA Suradnja odgajatelja i obitelji;

Suradnja odgajatelja i ire drutvene zajednice.

Principi suradnje odgajatelja i roditelja; Oblici suradnje odgajatelja i roditelja (verbalni i pisani oblici); Primjeri suradnje predkolskih institucija i ire drutvene zajednice. 6. ULOGA PEDAGOGA U VRTIU Zadae pedagoga u vrtiu;

Uloga pedagoga u opservaciji i radu s djecom;

Simbol oznaava vjebe.

 7.

Uloga pedagoga u strunom usavravanju odgajatelja; Evaluacija rada pedagoga i njegova uloga u evaluaciji rada odgajatelja;

Posjeta odgajatelja i pedagoga. METODE RADA U PREDKOLSKIM INSTITUCIJAMA Suvremene metodologije koje se primjenjuju u predkolskim institucijama danas. Karakteristike tematskog planiranja. Osobenosti Montessori metodologije Step by step metodologija: Ciljevi, zadaci i metode Step by Step metodologije. Individualizacija i rad po centrima po Step by Sep metodologiji. Osnovne slinosti i razliitosti tematskog planiranja i Step by Step metodologije; Principi planiranja u vrtiu; Izrada mjesene teme po tematskom planiranju.

Decembar / prosinac 8. ODGAJATELJ U PREDKOLSKIM INSTITUCIJAMA Linost odgajatelja i pedagoki takt. takt.

Planiranje, programiranje, organizacija, evaluacija, opservacija, kao osnovne zadae odgajatelja. Timski rad u predkolskim institucijama i njegov znaaj. Posjeta odgajatelja i razgovor sa njim.

savjetovanje,

komunikacija,

9.

TJELESNI RAZVOJ DJETETA PREDKOLSKOG PREDKOLSKOG UZRASTA Osnovne karakteristike tjelesnog razvoja djeteta. Potekoe tjelesnog razvoja kod djece predkolskog uzrasta. Metode rada u predkolskom institucijama za tjelesni odgoj. Kako razvijamo krupnu i sitnu motoriku? Utjecaj aktivnosti likovnog i muzikog odgoja, itanje, pisanje, usvajanje osnovnih matematikih pojmova, manipulativnih aktivnosti na tjelesni razvoj djeteta.

10. EMOCIONALNI RAZVOJ DJETETA PREDKOLSKOG UZRASTA Karakterisitke djejih emocija.

Uloga obitelji u emocionalnom razvoju i stabilnosti djeteta. Potekoe emocionalnog razvoja. Igrokaz za svaku karakteristiku djeijih emocija.

Januar / sjeanj 11. SOCIJALNI RAZVOJ DJETETA PREDKOLSKOG UZRASTA Karakteristike socijalnog razvoja djeteta i forme socijalnog ponaanja.

Faze socijalnog razvoja po Eriksonu. Uloga i znaaj rane socijalizacije djeteta.

Socijalni oblici uenja: uvjetovanje (klasino, instrumenatlno, opservaciono), uenje po modelu (identifikacija, imitacija, uenje uloga), uenje uvianjem. Obitelj i predkolske institucije kao faktori socijalizacije djeteta. Socijalni oblici uenja. Uloga, znaaj i utjecaj modela na razvoj djeteta.

12. MOZAK UDESNI ORGAN Najnovija istraivanja o razvoju mozga (PET i MRI tehnologije).

Sinapse i sinaptogeneza uloga i znaaj. Stimulativna sredina u razvoju mozga. Znaaj ranog iskustva u razvoju linosti. Sedam vrsta inteligencije i aktivnosti roditelja / odgajatelja na njihovom razvoju.

Februar / veljaa 13. INTELEKTUALNI RAZVOJ DJETETA PREDKOLSKOG UZRASTA Osnovne karakteristike intelektualnog razvoja razvoja djeteta do deset godina.

Faze intelektualnog razvoja djeteta po Piaget-u. Razvijanje saznajnih procesa i sposobnosti. Panja predkolskog djeteta i uvjeti koji utjeu na sadraj i kvalitet opaaja. Pamenje redoslijeda predmeta. Igrokaz to sve ima na imenovati predmete koji se nalaze u ljekarskoj ordinaciji, grupnoj sobi, slastiarni

14. RAZVOJ GOVORA DJETETA PREDKOLSKOG UZRASTA Faze razvoja govora.

to utjee na razvoj govora? Interiorizacija i egocentrini govor. Uloga igre kao osnovne aktivnosti djeteta u razvoju govora; Djeije jezike igre.

Mart / oujak 15. RAZVOJ MATE I KREATIVNOST KOD DJECE Karakterisitke mate;

Razvoj stvaralakih sposobnosti linosti. Uloga odgajatelja u razvoju mate i kreativnosti. Matu razvijamo: priama, igrama, Iskustvo u razvoju kreativnosti.

16. DJEJI CRTE: Djeji crte kao oblik likovnog izraavanja;

Faze djeijeg crtea; Uloga djejeg crtea u razvoju linosti; Tehnike tumaenja djeijeg crtea.

Osnovne smejrnice u tumaenju djeijih crtea. Psihoanaliza i tumaenje djeijih crtea.

17. IGRA Igra kao osnovna aktivnost predkolskog djeteta.

Tumaenje djeije igre kroz historiju (iler, Spenser, Vigotski, Hol, Gros, Biler, Freude). Teorije djeije igre: biologistika, psihoanalitika, kognitivistikr Podjela igara: stvaralake igre i igre s pravilima. Dramatizacija poznate djeije prie, ta djeca ue kroz igru?

18. IGRAKE: Uloga igraaka u djeijoj igri.

Kriteriji za podjelu igraaka. Podjela igraaka: igrake za igre uloga, sportsko-pokretne igrake, konstruktorske igrake, didaktilke igrake, zabavne igrake i igrake koje su djeca sama napravila. Pravimo igrake od otpadnog materijala?! Emotivna vrijednost igraaka koje su djeca sama napravila; Razvoj djeije mate pravljenjem igraaka od otpadnog materijala; Zloupotreba igraaka.

April / travanj 19. MATERIJALI ZA RAD U VRTIU Igrake koje se koriste u vrtiu;

Didaktika sredstva u vrtiu; Rad sa didaktikim sredstvima; Razlikovanje didaktikih sredstava od igraaka; Pravljenje didaktikih sredstava.

20. AGRESIVNOST AGRESIVNOST KOD DJECE: Definicija agresivnosti. Teorije agresivnosti. Relevantni faktori koji mogu da dovedu do pojave agresivnosti: la, prkos, negativizam,
tjelesno kanjavanje djece. Uloga obitelji u nastanku, prevenciji i tretmanu agresivnosti. Agresivnost u vrtiu. Uloga odgajatelja u tretmanu agresivnosti.

21. AGRESIVNOST i DRUTVENO NEPRILAGOENO PONAANJE: Vrnjaci i razvoj agresinvnosti.

TV i agresivnost. Pojam i uzroci delikvencije. Tipovi antisocijalnog ponaanja po Hendersu. Teorije o uzrocima delikvencije.

Atipini oblici ponaanja u vrtiu. Otkrivanje i tretman atipinih oblika ponaanja. Uloga odgajatelja i pedagoga u tretmanu atipinih oblika ponaanja.

22. RAZVOJNI PROBLEMI PREDKOLSKE DJECE: Neuroze, neurotinosti i neurotske tendencije.

Strahovi kod djece. pavus, enureza,

Poremeaji steenih navika: anoreksija, bulimija, nocturnus enkompreza Primjeri neurotskog ponaanja kod djece i njihovog tretmana. Maj / svibanj 23. TIMSKI RAD U VRTIU Vanost timskog rada.

Uloga lanova timskog rada. Timski rad u planiranju i odgojno-obrazovnom radu u predkolskim institucijama. Timski rad s djecom s atipinim oblicima ponaanja. Primjeri timskog rada u planiranju, realizaciji i evaluaciiji odgojno-obrazovnog rada. Primjeri timskog rada s djecom s atipinim oblicima ponaanja.

24. ULOGA PEDAGOGA U VRTIU Uloga pedagoga u planiranju odgojno-obrazovnog rada.

Uloga pedagoga u saradnji s obitelji. Uloga pedagoga u saradnji s drutvenom sredinom. Uloga pedagoga u radu s djecom s posebnim potrebama. Posjeta vrtiu i razgovor s pedagogom.

25. UTJECAJ LINOSTI RODITELJA NA RAZVOJ DJETETA Roditelji kao prvi odgajatelji;

Prikaz knjige Umjee roditeljstva autora Gordona; Prikaz knjige Djeca koja zadaju brige grupe autora; Prikaz knjige Vae kompetentno dijete Jesper Juul; Prikaz knjige Kako najlake upropastiti vlastito dijete -

26. DJECA KOJU JE TEKO ODGAJATI Kategorije djece koju je teko odgajati;

Tretman djece sa razvojnim potekoama;

Kako odgajatelju u vrtiu mogu prepoznati djecu sa razvojnim potekoama; Uloga odgajatelja i pedagoga u radu sa djecom koju je teko odgajati;

CILJ NASTAVE PREDKOLSKE PEDAGOGIJE: PEDAGOGIJE:

Upoznati studente sa predmetom izuavanja predkolske pedagogije, problemima koji se javljaju u ovom podruju i smjernicama za poboljanje kvalitete rada sa djecom u predkolskim institucijama, kao i ulozi pedagoga u radu s djecom predkolskog uzrasta . studente sa razvojem predkolske pedagogije kao nauke izdvajanje pojmova specifinih za predkolsku pedagogiju ukazivanje na znaaj ranog djetinjstva u razvoju djeteta. povezivanje teorije i prakse posjetama adekvatnih ustanova osposobljavanje studenata za samostalan i timski rad

PREDKOLSKA PEDAGOGIJA U SISTEMU PEDAGOKIH DISCIPLINA

STANJE I TENDENCIJE PREDKOLSKOG ODGOJA Intenzivniji razvoj predkolske pedagogije zapoinje tek prije nekoliko decenija kada su na njeno osamostaljivanje, pored diferenciranja unutar same pedagoke znanosti koja se razvijala, utjecali i brojni drugi imbenici. Prije svega, naglo je porasla zainteresiranost za dijete, za njegovo sazrijevanje, rast i razvoj, odgoj i obrazovanje, kao i za probleme na koje u toku ovih procesa ono nailazi. Zahvaljujui otkriu velikih razvojnih potencijala shvaen je znaaj ovog perioda za itav dalji razvoj linosti socijalni, emocionalni, tjelesni i intelektualni. Kao posljedica toga nastaju djeja psihologija, djeja psihijatrija i pedijatrija, a meu pedagokim disciplinama predkolska pedagogija. Istraivanja koja su pokazala da nivo razvoja sposobnosti za uenje, kao i inteligencije, velikim dijelom ovisi o kvaliteti sociokulturne sredine u kojoj se dijete razvija, kao i da socijalna diferencijacija poinje u najranijim uzrastima, uvjetovala su da se u nizu razvijenijih zemalja javi tenja za izjednaavanjem ansi za kolski uspjeh sve djece, bez obzira na njihovo socijalno porijeklo. Spomenuta tenja podudarila se sa poveanim potrebama za obrazovanjem, odnosno obuhvaanjem djece sve ranijih uzrasta odgojnoobrazovnim sustavom. Ubrzo je shvaeno da tradicionalne kolske metode i sadraji, kao i nain organizacije ivota i rada u koli vie ne zadovoljavaju ni potrebe suvremene nastave, a jo manje odgovaraju i ne mogu se primijeniti u radu sa djecom predkolskog uzrasta. Tako se ukazala potreba za stvaranjem jedne teorijske i praktine discipline koja e se baviti ovom problematikom, uzimajui u obzir razvojne specifinosti djece predkolskog uzrasta, ali i potrebu kontinuiteta sa ostalim stupnjevima odgojno-obrazovnog sustava i faktorima koji uestvuju u djelovanju na djeji razvoj prije polaska u kolu. Bri razvoj predkolske pedagogije kao znanstvene discipline danas najvie spreava nedovoljna izgraenost pedagogije kao matine znanosti, naroito izvjesni konzervativizam koji joj oteava da se uskladi sa dostignuima i potrebama svoga vremena. Meutim, upravo u tom pogledu ova relativno nova disciplina ima izvjesnih prednosti, jer je manje optereena tradicijama, to joj omoguuje da lake i uspjenije asimilira suvremena znanstvena saznanja i dostignua, povratno utiui i na pedagogiju. Usporedo sa osamostaljivanjem i daljim razvojem unutar pedagoke znanosti, predkolska pedagogija treba ulaziti u interdisciplinarne odnose sa drugim pedagokim disciplinama i disciplinama drugih znanosti, preuzimajui, kritiki ispitujui, ocjenjujui i

asimilirajui teorijske postavke, znanstvene injenice, hipoteze i probleme, pruajui im, na odgovarajui nain, vlastiti doprinos. Naroito je vano produbljivanje i razjanjavanje osnovnih pedagokih pojmova u svjetlu specifinosti razvoja djece ranih uzrasta i mogunosti djelovanja na njega kako bi se mogla vriti teorijska uopavanja, njihova operacionalizacija i konkretizacija u praksi predkolskog odgoja. Zadatak predkolske pedagogije sastoji se u tome da ta znanja prati, prikuplja, analizira, sistematizira, uopava i interpretira iz pedagokog ugla, kao i da ih sintetizira, povezujui ih na taj nain u kvalitativno nove cjeline. U okviru pred predkolske pedagogije izu izuavaju se svi faktori koji uti utiu na razvoj djeteta, djeteta, prije svega obitelj, ije jaslice, obitelj, zatim ustanove za pred predkolsku djece (dje (dje jaslice, dje djeiji vrti vrtii i alternativne institucije), institucije), kao i drugi faktori od zna znaaja za razvoj djeteta u dru drutvu i u njegovoj prirodnoj okolini, okolini, faktori koji se uklju ukljuuju u intencionalno djelovanje na dje djeji razvoj ili mogu poslu posluiti ovom djelovanju. djelovanju. Pred Predkolska pedagogija ukr ukrta se sa obiteljskom pedagogijom u svom bitnom segmentu koji se odnosi na obiteljski odgoj pred predkolske djece. djece. Zato je mogu mogue govoriti o pred predkolskoj pedagogiji u irem irem i uem smislu ovisno o tomu da li obuhvata i obiteljski odgoj pred predkolske djece, djece, kao i ovisno o kriteriju koji se primijeni za sustav pedago pedagokih disciplina. disciplina. U uem smislu, smislu, svedena na odgoj koji se obavlja u pred predkolskim ustanovama, ustanovama, ona se mo moe nazvati i institucionalna pred predkolska pedagogija, pedagogija, koja ima dodirnu to toku s obiteljskom pedagogijom u onom segmentu koji predstavlja zajedni zajedniku temu ove dvije znanstvene discipline, discipline, a to je suradnja izme izmeu ustanove i obitelji. obitelji. U XX stolje stoljeu djetinjstvo je istra istraivano iz vrlo razli razliitih aspekata i prikupljene su mnoge injenice injenice zna znaajne za pred predkolsku pedagogiju. pedagogiju. Me Meutim, utim, ak ak i kada se odnose na odgajanje djece ranih uzrasta, uzrasta, druge znanosti se njima bave iz svog ugla, ugla, tretiraju odgoj kao dati (a (a ne zadati) zadati) faktor dje djeijeg razvoja, razvoja, ne razmatraju razmatrajui naj najee e mogu mogunosti za njegovo unapre unapreivanje i mijenjanje. mijenjanje. U svakom slu sluaju, aju, za potrebe pred predkolske pedagogije pomenute injenice treba sistematizirati i uobli uobliiti tako da mogu poslu posluiti za bolje razumijevanje i djelovanje na proces usmjeren da izaziva razvojne promjene, promjene, kakav je odgoj. odgoj. Me Meu razvojnim znanostima ipak se izdvaja psihologija kao znanost o pojavama u psihi . Zahvaljuju psihikom ivotu ivotu. Zahvaljujui njenim rezultatima mogu mogue je ispitivati strategije uspostavljanja tih promjena, promjena, to to je zadatak pedagogije. pedagogije. Psiholo Psiholoka istra istraivanja nastoje utvrditi pojam, pojam, prirodu i transformacije mentalnih funkcija i mogu svojim rezultatima i uop uopenjima poslu iti za analizu odgojnoobrazovnih sadr aja i postupaka (sadr sadr e injenice injenice o razvojnim poslu odgojno sadr ( karakteristikama koje se moraju po potovati prilikom odlu odluivanja o njima, njima, o aktivnostima koje se organiziraju sa djecom, djecom, odnosno o odre odreenim zrelostima ili gotovostima za obavljanje ovih aktivnosti). aktivnosti). S druge strane, strane, pedago pedagoka istra istraivanja ispituju sredstva (u (u naj najirem smislu rije rijei) pomo pomou kojih se pomenute transformacije uspostavljaju, uspostavljaju, sadr sadraji prenose djeci, djeci, postupci primjenjuju, primjenjuju, aktivnosti doziraju, doziraju, a zrelosti i gotovosti uva uvaavaju. avaju. U svakom slu aju, , psiholo ka saznanja su od velike koristi kad se odlu slu aju psiholo odluuje to to se mo moe, a to to ne mo moe initi initi sa djecom na odre odreenom stupnju njihovog razvoja, razvoja, dok je odlu odluivanje to to i kako treba initi , emu initi, emu treba te teiti, iti, prvenstveno u domenu pred predkolske pedagogije. pedagogije. Najvei problem za koritenje psiholokih saznanja u predkolskoj pedagogiji predstavlja injenica da nijedna od teorija kojima obiluje dananja psihologija nije u stanju da prui kompletniju sliku o tako sloenim pojavama i procesima, kao to su osjeti, percepcija, pamenje, govor, rjeavanje problema, uenje, motivacija, socijalno ponaanje, itd. Koherentna teorijska osnova na koju se osloni u psihologiji moe pedagogu - istraivau i odgajatelju u predkolskoj ustanovi posluiti u provjeravanju valjanosti odgojnih ciljeva za koje se opredijelio. Takoe moe ustanoviti prioritete meu njima, razviti odgovarajue metode, izabrati materijal i katkada, deduktivno doi do moguih rjeenja niza svakodnevnih problema. Sociolo Socioloki podaci koji se odnose na dru drutvenu brigu o djeci, djeci, njihov tretman u sklopu socijalnih odnosa i njihovo uvo uvoenje u status zrelih osoba, osoba, od najve najveeg su zna znaaja za

utvr utvrivanje zakonitosti kojima se bavi pred predkolska pedagogija i za razra razraivanje postupaka kojima e e se doprinijeti njihovom uspje uspjenijem uklju ukljuivanju u dru drutvenu zajednicu. zajednicu. Povezanost antropologije i pedagogije posebno je nagla ena u onim pedago nagla pedagokim koncepcijama koje polaze i po poivaju na na naelu po potovanja ovjeka ovjeka kao individue koje to stavljaju u centar svojih pedago pedagokih djelatnosti, djelatnosti, to to je karakteristi karakteristino za suvremenu pred predkolsku pedagogiju koja svakako ne zapostavlja ni dru drutvene aspekte razvoja djeteta. djeteta. Antropologija kao znanost o ovjeku ovjeku i razvoju ljudskog dru drutva, tva, vrlo je zanimljiva za pedagogiju koja poku . Metodologija pokuava da se zasnuje na integralnom saznanju o ovjeku ovjeku. koja se primjenjuje u antropologiji pogoduje i pedago kim disciplinama, , jer ova znanost pedago disciplinama cjelovito prou , kao to prouava ovjeka ovjeka, to se i odgojem poku pokuava cjelovito djelovati na razvoj. razvoj. Antropolo Antropoloka istra istraivanja daju mnogo podataka o tome kako sredina uti utie na razvoj, razvoj, da li ga podsti podstie ili ograni ograniava. ava. U tom pogledu tako takoer su zna znaajni podaci do kojih dolazi etologija prou prouava ljudsko pona ponaanje koje zavisi od utjecaja sredine i etnologija sa svojim deskriptivnim i komparativnim prou prouavanjem ljudskih kultura. kultura. Kona Konano, no, ne treba zaboraviti filozofiju iz koje se i pedagogija, pedagogija, kao i mnoge druge znanosti, znanosti, tijekom svoga razvoja izdvojila, izdvojila, zadr zadrav avi s njom mnogo zajedni zajednikog. kog. Budu Budui da se filozofija, kao i teologija, teologija, bavi shva shvaanjem ovjeka ovjeka i njegovog polo poloaja u svijetu, svijetu, smislom ivljenja, ivljenja, eti etikim, kim, estetskim i logi logikim kategorijama, kategorijama, to je zna znaajno za pedagogiju u ijoj ijoj su osnovi odre odreena filozofska shva shvaanja od kojih polazi prilikom odre odreivanja ciljeva odgoja, odgoja, kao i pri formuliranju vrijednosnih stavova i normi kojima procjenjuje ono emu emu te tei i to to posti postie. Zaklju Zakljuuju ujui ovo poglavlje o odnosu pred predkolske pedagogije i drugih razvojnih znanosti i znanstvenih disciplina, disciplina, jo jo jednom isti istiemo da njen zadatak nije samo prikupljanje i neposredna primjena saznanja putem indukcije i dedukcije, dedukcije, ve ve koliko je to mogu mogue, njihovo me meusobno uskla usklaivanje, ivanje, sistematiziranje i vrednovanje iz aspekta razvoja pedago pedagoke teorije i prakse. prakse. Njen odnos prema drugim znanostima i disciplinama ipak ne treba gledati jednostrano, aa njihovih saznanja, jednostrano, samo kao odnos potro potro saznanja, ve ve interdisciplinarno, interdisciplinarno, jer im ona mo moe uzvratiti vlastitim doprinosom, doprinosom, bilo provjerom njihovih stavova na svom terenu, terenu, bilo injenicama koje e e o pojedinim fenomenima od op opijeg interesa samostalno utvr utvrivati. ivati. Sve su brojnije znanosti s kojima pred predkolska pedagogija uspostavlja interdisciplinarni odnos, odnos, naro naroito u onim slu sluajevima kada se konstituiraju posebne discipline koje se iz raznih aspekata bave problematikom djetinjstva. djetinjstva.

ZNAAJ PREDKOLSKE PEDAGOGIJE

Vie ne moemo podrazumijevati da se vjetine roditeljstva, uenje o ivotu i odgoj djece nastavlja dogadjati automatski unutar obitelji i da e se prenositi s generacije na generaciju. Stoga je veoma vano kako se roditelji, relevantni faktori, ira drutvena zajednica i oni koji, na alost, imaju mo odluivanja, odnose u pogledu odgoja i obrazovanja naglaavam odgoja i obrazovanja, a ne uvanja i skrbi - nae djece koja su budunost opstanka ovjeanstva sa svim njegovim humanim obiljejima. Drastino se promijenio izgled obitelji i drutvenih zajednica. Obitelji su pokretnije, izoliranije i manje. Kvantitativni deficit prati i kvalitativni emocionalna i socijalna udaljenost izmedju djece i ostalih vanih u njihovom ivotu se poveava. Isto tako, tako, u porastu je ignorantski i omalova omalovaavaju avajui stav ire ire dru drutvene zajednice kada je rije rije o pred predkolstvu i njegovom zna znaaju. aju. U ovom radu smo se vodili postavkama, postavkama, prezentacijama i zaklju zakljucima sa Prve konferencije o pred kolskom odgoju i obrazovanju u BiH odr ane 1999. godine (BiH ). pred odr (BiH). Elaborati sa te Prve konferencije otvorili su Pandorinu kutiju kompleksne stvarnosti

pred predkolskog odgoja i obrazovanja. obrazovanja. Otvoreno je mnogo pitanja, pitanja, aktualnih - danas mo moda jo jo i vi vie, to to samo pokazuje da u ovom integralnom dijelu sistema odgoja i obrazovanja nije do dolo do nekih ve enost djece, veih pomaka upravo u njegovim krucijalnim dijelovima (uklju (uklju djece, edukacija i polo poloaj edukatora, edukatora, legislativa, legislativa, financiranje, financiranje, involviranost roditelja, roditelja, itd.). itd.). Stoga je ovaj rad koncipiran kao poku pokuaj komparacije tada tadanjih pogleda, pogleda, osvrta, osvrta, percipiranja stanja i tendencija pred predkolstva sa sada sadanjim trenutkom. trenutkom. No, No, uslijed niza objektivnih prepreka nerazumijevanje va vanosti ovog segmenta odgojnoodgojno-obrazovnog rada, rada, nedostatak odgovaraju odgovarajue literature po poetni entuzijazam se sveo prvo na jednu vrstu razo razoarenja tim vi vie, to to sam zahvaljuju zahvaljujui izravnom kontaktu sa osobama neposredno uklju ukljuenim u svakodnevni rad pred predkolskih ustanova, ustanova, a time i direktnim sudionicima njegove marginalizacije osjetila njihovu svjesnost o sve ve veoj zapostavljenosti ove prve karike u odgojnoodgojno-obrazovnom radu. radu. Medjutim, Medjutim, entuzijazam se vratio sjetiv sjetivi se svih onih neponovljivih i predavanja iz kolegija Pred Predkolska pedagogija, pedagogija, koja su odisala nekom novom snagom, snagom, arom arom i znanjem oli olienim u li linosti moje Mentorice. Mentorice. Zaitm, Zaitm, vidjev vidjevi napore i elju elju nekih odgajatelja a upravo se njih rijetko pita za mi miljenje i prijedloge u cilju napredjivanja pred predkolstva da uine ne neto i poprave status pred predkolstva barem u svojoj bli blioj okolini, okolini, pri emu koriste svoju kreativnost i dovitljivost, dovitljivost, snalaze snalazei se na razne na naine, ine, nastoje nastojei da osiguraju postojanje pred predkolskih ustanova i pomognu djeci da rastu i razvijaju se u toliko im potrebnom veselom i poticajnom okru okruenju. enju. A pravi entuzijazam su mi bili svi oni mali prin prinevi i princeze Njihova Veli Velianstva Djeca od kojih, kojih, u biti, biti, i polazi ova na naa humana i esto esto neshva neshvaena znanost. znanost. Ja sam apsolutna vrijednost. Ja imam odredjena prava budui da sam osoba. Odrasli bi trebali brinuti o meni kada nisam sam sposoban da brinem o sebi, a drutvo ima obaveze prema meni kada sam dijete. Ako su ta prava naruena, postoje osobe i organizacije odgovorne da stvari dovedu u red, za mene. Tek kada ovakvo shvatanje dobije mjesto u odgojno-obrazovnim sistemima i kulturi, djeca e osjetiti vlastitu vrijednost. Dijete je individua, novi lan drutvene zajednice, linost koja tek treba da se razvija i napreduje tjelesno, emocionalno, intelektualno i socijalno. Svako dijete je svijet za sebe. Svakom djetetu treba pruiti mogunost razvijanja njegovih sposobnosti, zadovoljavanja njegovih potreba i interesa. Kada dodje na svijet, predstavlja bespomono, vulnerabilno a istovremeno udesno malo bie sa mnogim potencijalima koje tek treba razviti. Iako je tradicionalni pristup zastupao miljenje da je rani razvoj uvod u ivot, suvremena znanstvena istraivanja potvrdjuju da je on sam ivot. Upravo predkolski period predstavlja delikatno i izuzetno vano razdoblje u ivotu djeteta, te mu je stoga potrebno obratiti posebnu pozornost i holistiki pristupiti, jer mnogobrojni utjecaji kako pozitivni tako i negativni - u ovom periodu uvjetuju djetetov budui tjelesni, emocionalni, socijalni i kognitivni razvoj. Ovdje je na kunji odgojni proces, jer propusti, koji se uine u sferi emocionalnog, intelektualnog i socijalnog sazrijevanja, teko se (neki nikako) kompenziraju u kasnijem razvoju djeije linosti.3 tovie, neadekvatni i negativni odgojni utjecaji i postupci ostavljaju dalekosene posljedice na daljnji razvoj linosti tog malog-velikog uda zvanog dijete. Predkolsko razdoblje (rano djetinjstvo i predkolsko doba, kako ga se dijeli) obiljeeno je prije svega veoma burnim i brzim rastom i razvojem. Prema Hurlocku, tempo razvoja u prvih est godina ivota razmjerno je trostruko vei nego tokom dva naredna perioda. Stoga i ne udi da se veina razvojnih istraivanja bavila djecom, za to postoje i razlozi, od kojih su najupeatljiviji: 1. djetinjstvo je razdoblje burnog i brzog razvoja 2. rana iskustva imaju dugorone posljedice 3. sloene procese lake je razumjeti tokom njihova nastajanja 4. poznavanje temeljnih procesa moe pomoi prilikom rjeavanja problema u djetinjstvu i 5. djeca su sama po sebi zanimljiva za istraivanje.
3

dr Pehar-Zvako, L.: Oduzeto djetinjstvo, Dom tampe, Zenica, 2000., str. 17.

Sve vie istraivanja iz razliitih znanstvenih podruja (neuroendokrinologija, pedagogija, psihologija, imunologija, itd.) pokazuje koliko je rano djetinjstvo i predkolsko razdoblje vano za kasniju dobrobit pojedinca i koliko je potrebno da obitelj i drutvena zajednica preuzmu svoj dio odgovornosti u vrednovanju djece i djetinjstvu posvete posebnu pozornost, te osiguraju mogunosti to cjelovitijeg djejeg razvoja. Recentna otkria o funkcioniranju udesnog organa mozga, u prvom redu zahvaljujui novim tehnologijama snimanja njegove funkcije (PET i MRI), kontinuirano potvrdjuju znanstvenu utemeljenost znaaja vanjskih utjecaja i poticaja djetetovog razvoja. Znanstvena istraivanja dokazuju da obogaena sredina pozitivno stimulira djeji mozak u razvoju i utjee na budui razvoj djeteta. Dok je drutvo neko smatralo djeji mozak statinim i nepromjenljivim, danas ga strunjaci vide kao krajnje dinamian i plastian organ koji se razvija podraajima iz okruenja i iskustvom, to iznova potpomae proces nastajanja novih sinapsi (sinaptogeneza). A najintenzivniji razvoj sinapsi odvija se upravo do desete godine ivota, dakle, u periodu najvee prijemivosti, plasticiteta, fleksibilnosti mozga. Ukoliko se nervni centri i veze dovoljno ne stimuliraju u tom periodu, oni se izgleda nepovratno sasue i uvenu. Ako kroz odreene nerve makar i povremeno prolazi neka vrsta impulsa, koji zapravo predstavljaju izvjesnu aktivnost, do gaenja nee doi. Ako je proputeno kritino vrijeme i sinapse ugaene, djeca i odrasli mogu ovladati nekim sposobnostima, ali na mnogo niem nivou. Govor je za to jedan od najeklatantnijih primjera. Sva kasnija nastojanja ne daju ni pribline rezultate kakve postie dijete stimulirano za govor, gramatiku i sintaksu u ranom uzrastu. Upravo gramatika i sintaksa imaju veliki utjecaj na razvoj kore velikog mozga, tj. korteksa, njegovih centara i veza. Predkolski odgoj obuhvaa razdoblje do 10. godine ivota, dakle, obuhvaa period temeljnog odgoja i obrazovanja. Zato temeljno? Zato jer se njime postavljaju temelji budue linosti, jer tada stvaralaka iskra ili plane ili zgasne, a pristup znanju ili postane ili ne postane stvarnost4. I upravo kvaliteta odgojnih utjecaja, poticaja i pristupa u predkolskom razdoblju usmjerava i u velikoj mjeri determinira uspjenost i domete kasnijeg razvoja i uenja. Ono to se propusti u ovom periodu teko da se moe kompenzirati kasnije u ivotu, a i ako se nadoknadi onda je rije samo o djelominoj kompenzaciji. Ostaje pitanje to e se sve desiti ako u pravo vrijeme izostane adekvatna stimulacija. to je uzrast manji, pogreka je kobnija za dijete. Istra Istraivanja su dala podatke na osnovu kojih se zaklju zakljuuje da siroma siromano i sku skueno, eno, depriviraju deprivirajue rano iskustvo trajno negativno uti utie na kasnije pona ponaanje i razvoj i da se ono te teko kasnije mo moe nadoknaditi. nadoknaditi. Djavolji Djavolji krug razvoja razvoja neumitno e e uzeti svoj danak. danak. Kako je pravo svakog djeteta da u potpunosti razvije svoje potencijale, potencijale, zajednica je du duna u tome pomo pomoi obitelji osobito onda kada ona nije u mogu mogunosti osigurati uvjete za takav razvoj. razvoj. Pobolj Poboljanjem ivotnih ivotnih i dru drutvenih uvjeta uo uoava se i pobolj poboljanje i napredak u op opem razvoju, razvoju, ne samo pojedinca, pojedinca, ve ve i itavih itavih generacija. generacija. Vrijednosna i znanstvena osnova treba osigurati mogu mogunost percipiranja djeteta kao neponovljivog bi bia sa svim njegovim pravima. pravima. U tom smislu se i spominje Konvencija o pravima djeteta UN, 1989.), nagla UN-a (UN (UN, naglaavaju avajui najbolji interes djeteta kao glavno pitanje i zadatak. zadatak. Ova globalna perspektiva podrazumijeva i dijete kao cjelinu i svu djecu u svijetu. svijetu. Promoviranje smislenog ivota ivota za djecu uvijek se zasniva na vrijednostima. vrijednostima. Pa ipak, ipak, vrijednosna orijentacija nije dostatna, dostatna, tako da se trebamo osloniti na istra istraivanja o djeci i faktorima pred predkolskog odgoja koji igraju va vanu ulogu u njihovom razvoju i ivotu , ivotu uop uope. Pred Predkolsko razdoblje je temelj na kojem dijete gradi cijeli svoj ivot ivot, ali ono nije samo priprema za idu idui razvojni stupanj ono je od presudne va vanosti sada. sada.
4

Delors, J.: Uenje - blago u nama, Educa, Zagreb, 1998., str.127

Dijete ui iz svega to to mu se dogadja, dogadja, a odnos koji dijete uspostavi s odraslima i drugom djecom presudan je za njegov razvoj. razvoj. Dje Djeji razvoj se odvija u stalnoj interakciji sa drugima, drugima, prvo u dijadi trijadi sa roditeljima, roditeljima, potom bra braom - sestrama, sestrama, vr vrnjacima, njacima, odgajateljima pred predkolske ustanove, ustanove, itd. itd. I svi oni su na neki nain oni znaajni u njegovom razvoju i ivotu. Obitelj je prva odgojna instanca i prva socijalna sredina u kojoj se dijete razvija i koja ostavlja neizbrisiv trag na linost djeteta. Naredno okruenje je predkolska ustanova, koja igra vanu ulogu u razvoju djeteta. Pravo na predkolski odgoj ima svako dijete, a drutvo je duno da osigura uvjete za njegovo obavljanje, imajui u vidu potrebe djece od najranijih uzrasta. Zbog toga se organizira odgovarajua mrea institucija, jer ni najbolja obitelj ne moe u potpunosti da zadovolji potrebu djeteta za drutvom vrnjaka, ne moe da mu osigura sve uvjete neophodne za stjecanje znanja i razvoj intelektualnih sposobnosti, ne moe da mu omogui proirivanje socijalnih kontakata, zatim da se odgaja, obrazuje i boravi u sredini organiziranoj prema adekvatnom programu i u njoj nae povoljne uvjete i poticaje za razvoj i uenje (shvaeno u irem smislu), te pripremu za budui ivot. U predkolskoj ustanovi, kao institucionalnom obliku predkolskog odgoja, dijete se susree sa irom socijalnom sredinom vrnjacima i odgajateljima. Obaveza predkolskih ustanova je osigurati stimulativnu sredinu, u kojoj e, adekvatnim poticajima i utjecajima, dijete moi razvijati vlastite sposobnosti i potrebe, zadovoljiti svoje interese i tenje i, nadasve, osjetiti se sigurno, voljeno, prihvaeno, slobodno, kompetentno. Predkolska ustanova treba biti takva sredina u kojoj e dijete biti aktivni subjekt razvijanja vlastite linosti i vlastitih potencijala, u suradnji sa odgajateljima i vrnjacima koji sada postaju oni znaajni u njegovom ivotu. Stoga predkolske ustanove, u suradnji sa obiteljima, trebaju osigurati povoljnu emocionalnu klimu, socijalnu sredinu i adekvatnu kontinuiranu stimulaciju za svu djecu. Predkolski odgoj i obrazovanje podrazumijeva aktivnosti vezane za promiljanje, osmiljavanje, planiranje, pripremanje i implementaciju odgoja i obrazovanja predkolske djece. Obrazovanje je rije koja se obino povezuje sa kolom i cjelokupnim obrazovnim sistemom. U tom smislu neki autori navode da je potrebno proiriti njen smisao i fokusirati se vie na planiranje i osmiljavanje, te promiljanje o odgoju, uenju i obrazovanju, naroito kada je rije o djeci mladjoj od 10 godina (Fagerli, Lillemyr & Sobstad, 2000.). Ovdje bih navela samo neke od osnovnih funkcija organiziranog predkolskog odgoja, esto zanemarene: zadovoljavanje djejih razvojnih potreba putem organiziranog odgoja i obrazovanja socijalizacijska funkcija u smislu uklapanja u drutvenu sredinu iru od obitelji kompenzatorska funkcija u razvoju djece iz drutveno i kutlurno deprivirane sredine. Dakle, predkolski odgoj i obrazovanje je potreba i ansa djeteta. u doba najburnijeg biolokog razvoja i pune otvorenosti i prijemivosti na utjecaje sredine pravilno organiziran odgojno-obrazovni rad, skrb, zdravstvena zatita i ishrana djece imaju neprocjenjiv znaaj za sveukupni sveukupni razvoj i napredovanje djeteta. Organizirano u skladu s dostignuima i otkriima pedagoke, ali i drugih relevantnih i tangentnih znanosti, predkolski odgoj i obrazovanje najmladjim generacijama osigurava uvjete za pravilan tjelesni, socijalni, emocionalni i kognitivni razvoj i uspjeno ukljuivanje u ivot najblie drutvene i prirodne sredine. Predkolski odgoj predstavlja dinamino podruje istraivanja, odgoja, obrazovanja i praktinog ivota. Ono sobom nosi tradicije prolosti, stremljenja sadanjosti i nade budunosti. Novim naratajima roditelja, odgajatelja i strunjaka pokazuje kako razumijevati djecu, kako im prenositi generacijska znanja i vrijednosti i kako ih uvesti u podruje vrijednosne kompetencije. Implicira novi nain razumijevanja, a uspostavljanje razumijevanja

predstavlja izazov koji vodi ka novim saznanjima i vrijednostima. Predstavlja medjusobno upoznavanje odraslih i djece, upoznavanje svih subjekata odgojno-obrazovnog procesa. Za djecu, obitelj, drutvenu zajednicu je izuzetno znaajno kako u ovim privrednim i drutvenim uvjetima, u ovom vremenu i u narednim godinama, iznai mogunosti za ekspanziju predkolstva. Ona bi se odnosila na vei obuhvat djece predkolskim institucijama, interdisciplinarni pristup predkolskom odgoju, stanje u predkolskim ustanovama (dostatan broj ustanova, opremljenost, prilagodjenost potrebama i interesima djeteta, kvaliteta zaposlenih kadrova, raznovrsnost metodologija koje se primjenjuju, tendencije razvoja tih ustanova, metodika i programska tradicija i orijentacija odgajatelja, poboljanje poloaja odgajatelja), edukacija edukatora, zakonsko i financijsko reguliranje predkolstva, vea i kvalitetnija suradnja izmedju nepsoredne predkolske stvarnosti i svih drugih relevantnih drutvenih institucija a tu se otvara itav niz vieslojnih i veoma kompleksnih strunih, drutvenih pitanja.

Pred Predkolski odgoj i obrazovanje, obrazovanje, ta tanije stanje i tendencije pred predkolskog odgoja i obrazovanja predstavljaju aktualno pitanje upravo zbog njegovog znanstveno utemeljenog zna znaaja. aja. Analizom rijetkih dostupnih nam znanstvenih radova do doli smo do sljede sljedeih zapa zapaanja u vezi s prou prouavanjem ove problematike: problematike: - zna znaaj pred predkolskog odgoja i obrazovanja kao temeljne karike u kompleksnom lancu razvoja djeteta je predmet razmatranja uglavnom inozemnih istra istraiva ivaa, u BiH nekolicine istra istraiva ivaa koji su svojevrsni pioniri u akcentiranju ove problematike, problematike, po poev evi od kraja 80-tih 80-tih godina XX st. st. do danas - holisti holistiki pristup pred predkolskom odgoju rani razvoj pod lupom dana dananjice, njice, osvrti na suvremene metodologije, metodologije, suradnja subjekata i faktora pred predkolskog odgoja, odgoja, humanisti humanistiki pristup djetetu, djetetu, atipi atipini oblici pona ponaanja, anja, edukacija edukatora, edukatora, pred . dr Pehar) predkolstvo u svjetlu reforme (prof (prof. Pehar) - pred predkolski odgoj se promatra sa povijesnog aspekta uzimaju uzimajui u obzir dru drutvenu i zakonodavnu pozadinu, , Jabu pozadinu, esto esto u svjetlu suvremenih tendencija (Marendi (Marendi, Jabuar, ar, Smajki) Smajki) - komparativni osvrti na predkolstvo u svijetu (Kreso).

POVIJESNI PREGLED RAZVOJA PREDKOLSKOG ODGOJA

U razliitim razdobljima razliiti pedagoki mislioci razliito pristupaju predkolskom odgoju i njegovom znaaju. Aristotel je predkolski period dijelio u dvije etape: od roenja do pete godine, kada panju treba posvetiti ishrani i tjelesnom razvoju i drugu od pete do sedme godine, kada odgoj treba da se zasniva na uenju i pripremanju djece za koli.. Isticao je znaaj odgoja djece predkolskog uzrasta u obitelji. Kvintilijan je posebnu pozornost pridavao izboru osobe koja e odgajati djecu u ovom osjetljivom periodu. Naglaavao je igru ako osnovnu aktivnost, te uvodjenje organiziranih aktivnosti s ciljem sistematskog stjecanja znanja. Thomas More je isticao obavezu majke da brine o svom djetetu. Smatrao je da se od ene zahtijeva poslunost, a od djece poniznost. Do pete godine djeca treba da ive u posebnim prostorijama u kui, tzv. odjeljenjima za dojilje. Sadraj odgoja djece treba biti zasnovan na primjerima iz ivota slavnih osoba.

Tommaso Campanella smatra da roditelji nisu sposobni da vode rauna o odgoju djece, pa je to stoga zadatak drutva, odnosno drave. U stvari, smatra da djecu do 2. godine ivota treba da odgajaju majke, a potom ih preuzimaju posebni uitelji koji e se brinuti o njihovom odgoju. Isticao je i znaaj koji drutvo treba pridavati odgoju roditelja, s posebnim osvrtom na budue majke. Jan Amos Komensky je zaetnik novih ideja o predkolskom odgoju. Komensky posveuje veliku panju odgoju u ranom djetinjstvu. Upravo je Komensky isticao da ope naruavanje svijeta poinje u korijenu, te stoga njegova obnova treba da pone od korijena. Ako se zna da je Komensky pod korijenima obnove podrazumijevao rano djetinjstvo, onda je jasno da ovo implicira suvremene shvatanje predkolstva kao znaajnog, ako ne i najznaajnijeg razdoblja za odgojno i drugo djelovanje na mladu linost. Sam Komensky naglaava da korijeni trebaju biti zdravi i vrsti. Sve polazi od osnove i predstavlja njenu nadgradnju. Komensky je, nadalje, naglaavao plastinost djeje linosti i ukazivao da se time otvaraju velike mogunosti intencionalnog i svjesnog odgojnog utjecaja na razvijanje zdrave ljudske linosti. Ukazivao je i na neznanje roditelja kao na opasnost koja prijeti odgoju djece na predkolskom uzrastu. Svojom materinskom kolom postavio je temelje predkolske pedagogije, a svojim djelima Informatorium za kolu materinsku i Orbis pictus, postavio osnove predkolskom odgoju i predkolskoj pedagogiji. Pestalozzi je naglaavao vrijednost obiteljske klime u odgoju male djece, te znaenje ljubavi koja povezuje djecu i odgajatelje. Posebno je isticao znaaj predkolskog odgoja u odgajanju djece iz deprivirajue sredine, odnosno obitelji s loim odgojnim uvjetima. Osnovao je zavod u vicarskom gradu Iverdonu ime je dao praktian doprinos svojim teorijama. Pestalozzi je vjerovao da odgoj moe poboljati poloaj i ivot naroda. Primarnu ulogu u odgajanju dao je obitelji kao faktoru predkolskog odgoja. Medjutim, predlagao je osnivanje specijalnog razreda u kome bi se djeca pripremala za kolu. Pestalozzi je naglaavao potivanje osobenosti djeje linosti u ovom periodu. Socijal-utopist R. Owen je takodjer dao doprinos razvoju ideja i koncepcija o predkolskom odgoju i obrazovanju. Njegove ideje su usko vezane za drutveni mille u kojem je ivio i djelovao (razvoj industrije, poveano uee ena u proizvodnji). Stoga je Owen naglaavao ulogu drutva u odgoju. Njegov sistem je podrazumijevao odgoj djece od rodjenja do tri godine u jaslicama, od tri do pet godina u kolama za malu djecu, a potom u osnovnim kolama koje su obuhvatale djecu od pete do desete godine ivota. Ovdje ne mogu a da se ne osvrnem na to da je i Owen, u XIX st., nagovijestio znaaj odgojnih utjecaja u prvih deset godina ivota razdoblju danas prihvaene koncepcije temeljnog (predkolskog) odgoja. Rad sa djecom predkolskog uzrasta odvijao se u specijalno opremljenim prostorijama i namjensko sagradjenim igralitima to je omoguavalo boravak djece na otvorenom prostoru. Owen je znaajan i po tome to je uoio znaaj pravilnog odabira odgajatelja kao znaajnog odgojnog subjekta u radu sa predkolskom djecom. Tako je kod odgajatelja cijenio plemenitost, marljivost i dobrotu, odnosno afinitet prema radu s djecom predkolskog uzrasta. Owen je praktino realizirao ideju institucionalnog predkolskog odgoja i obrazovanja i pri tom naglaavao njegove dvije funkcije: osloboditi zaposlenu majku brige o djeci za vrijeme rada i to ranija zatita djece od tetnog utjecaja sredine. Meutim, Meutim, najvei doprinos razvoju predkolskog odgoja i obrazovanja dao je Friedrich Frobel. On je u svom djelu Odgoj ovjeka (1826. godine) istaknuo znaaj odgoja u ranom djetinjstvu i ukazao na predkolski odgoj kao na temeljni dio cijelog odgojnog sistema i razvoja i formiranja ovjeka. Usporeivao je malu djecu sa njenim biljkama, a odgojno-obrazovne ustanove za predkolsku djecu nazvao djejim vrtiima (kindergarten) iji je odgojni cilj, po njegovim rijeima, voenje djetetovog duha i srca. Naziv djeji vrti je i danas opeprihvaen i koriten u veini zemalja u svijetu Naglaavao je znaaj moralnog, emocionalnog, intelektualnog i radnog odgoja za razvoj linosti. Posveivao je pozornost obrazovanju majki od strane odgajateljica, to pokazuje da je uoio znaaj suradnje obitelji i predkolske ustanove u odgoju djece predkolskog uzrasta. Zamjera mu se da suvie insistirao na aktivnosti, redu i pedantizmu, klasifikaciji materijala za uenje i unaprijed odredjenim aktivnostima, didaktikim sredstvima koja su donekle ograniavala razvoj intelektualnih i stvaralakih sposobnosti.

Ideji predkolskog odgoja i obrazovanja doprinos je dao i ruski pedagog Uinski, koji se zalagao za razvoj djeje samostalnosti i aktivnosti i obiteljski odgoj, jer je smatrao da nijedna institucija ne moe zamijeniti prirodnu obiteljsku sredinu. Kao glavno odgojno sredstvo preporuivao je narodno knjievno stvaralatvo, posebno bajke i igru. Takodjer je naglaavao znaaj praktine obuke buduih odgajatelja. Doprinos je dala i N. Krupska koja je insistirala na potrebi djelovanja na tjelesni, intelektualni, moralni i estetski razvoj djeteta, te na ulozi igre i strune literature u predkolskom odgoju i obrazovanju. Detaljno je razradila program organizacije djejih jaslica, djejih vrtia i djejih igralita. Djeje vrtie je tretirala kao dio opeg sistema narodno obrazovanja i posebno isticala neophodnu povezanost izmedju vrtia i kole. Maria Montessori je, osnovu vlastitog iskustva u radu sa djecom s potekoama u razvoju, stvorila vlastitu odgojnu koncepciju, zasnovanu na vjebanju ula, potivanjem prirode i zakonitosti razvoja djece, znaaju osjetljivih perioda i naelu rada ili aktivnosti. Posebnu pozornost je pridavala organiziranom djelovanju odgajatelja koji treba da prati razvoj djeteta, ali neprimjetno, jer u ovom udesnom procesu naa intervencija je indirektna. Naglaavala je nunost odgojnog djelovanja u ranom periodu razvoja djeteta i potrebu uvaavanja znanstvenih injenica u odgoju predkolskog djeteta. Ovdje bih navela i Zaporoca koji je naglaavao predkolsko doba kao kritina period kada je rije o stimuliranju kognitivnog razvoja, jer se tada stvaraju najpovoljniji uvjeti za intenzivan razvoj takvih vrijednih saznajnih sposobnosti, kao to je sintetiko opaanje prostora i vremena, opaajno-slikovno miljenje, stvaralaka mata. Ako one ne dostignu odgovarajui razvoj u djetinjstvu, na starijim uzrastima to e biti tee, pa ak i nemogue. (Kamenov) Zatim, tu su i Eljkonin i Flerina, koji su poseban doprinos dali znaaju igre kao metode, ali i sredstva predkolskog odgoja i obrazovanja, te, svojim strunim publikacijama, doprinijeli tom segmentu predkolstva. Povijesni razvoj predkolstva u Bosni i Hercegovini to se tie Bosne i Hercegovine, vrlo su oskudni izvori o povijesnom razvoju predkolstva. Iz dostupnih mi izvora (v. bibliografija), moglo bi se zakljuiti da su pedagoka periodika i pedagoke publikacije posveivale malo panje povijesnom razvitku ovog segmenta odgojno-obrazovnog sistema. Na alost, nisam uspjela doi do integralne verzije Z. Marendi naslovljenog Poeci i razvoj drutveno organizovanog predkolskog vaspitanja i obrazovanja u BiH 1878-1982., ali su i neki krai dijelovi bili korisni za ovaj rad. Po broju zabavita i obuhvatu djece u njima, BiH je i u ovom periodu znatno zaostajala za svojim susjedima (Hrvatska, Slovenija i Vojvodina), te evropskim zemljama. Razlog je bio veoma nizak drutveno-ekonomski i kulturni razvoj BiH u to vrijeme ( op. S.P. a ni nakon vie od 100 godina obuhvat djece i tretman predkolskog odgoja ne daje bolju sliku) i vea udaljenost evropskih centara koji bi mogli vriti odredjeni utjecaj na razvoj drutveno organiziranog predkolskog odgoja. U BiH se biljei postojanje ustanova za zbrinjavanje djece predkolskog uzrasta u drugoj polovini XIX st. I to u veim gradovima. Prvo zabavite u BiH je otvoreno 1882. godine u Sarajevu. U narednih 17 godina, sve do 28.11.1899. godine kada je objavljen prvi program za rad s djecom predkolskog uzrasta, kao zvanini dravni dokument, pod nazivom Program rada u zabavitu, o kojem e kasnije biti neto vie rijei, otvarana su zabavita u Banjaluci, Bihau, Mostaru, Tuzli. Obdanite u Lukavcu postojalo je pri privatnoj njemakoj osnovnoj koli osnovanoj 1895. godine. Predkolski odgoj djece zaposlenih radnika Fabrike sode bio je obavezan. Podaci govore da se uio njemaki jezik, djeca su upoznavala bliu okolinu, uila elementarna znanja o prostoru i vremenu, muziku, ritmike igre, osnovne higijenske navike i slino.

kolske sestre treega reda sv. Franje na poziv biskupa P. Buconjia, dolaze 1899. godine iz Maribora prvo u Mostar gdje odmah po dolasku otvaraju sirotite. K tome, u vie mjesta u Hercegovini ove sestre imale su djeja obdanita. Nadalje, biljei se da je u BiH je od poetka austrougarske vladavine pa do zavretka Drugog svjetskog rata bilo 11 zabavita u 6 sirotita, te nekoliko mekteba koji su okupljali djecu muslimanske vjeroispovijesti. Iako su se ove ustanove se nalazile u veim mjestima (Sarajevo, Tuzla, Banja Luka), ali je broj djece smjetene u njima bio mali. to se tie programa rada, ve spomenuti Program rada u zabavitu iz 1899. godine bio je dugo godina jedini zvanini dokument po kojemu je organiziran rad u ovim ustanovama u BiH. Godine 1920. objavljen je Program rada u zabavitu za muslimansku djece, radjen po uzoru na prethodni, jer su pojedini dijelovi prepisani u cjelini (runi rad), a pojedini predstavljaju suvremeniju interpretaciju i sistematizaciju sadraja iz prvog programa.5 Sve do 1940. godine bio je aktualan Program iz 1899. godine i na njega su se pozivale i dravne vlasti prilikom odobravanja zahtjeva za otvaranje novih zabavita. Tek 1941. godine objavljene je novi program rada, koji nikada nije implementiran zbog poznatih povijesnih dogadjaja u tom periodu. Poslije Drugog svjetskog rata pojavljuju se i prvi programi rada propisani od strane nadlenih dravnih organa o emu e biti rijei u posebnom poglavlju. to se tie razvoja pedagoke misli o predkolstvu, preokret nastaje 1980. godine publiciranjem prvog udbenika o predkolskoj pedagogiji autorice Darinke Mitrovi. To je bio prvi udbenik takve vrste u BiH koji je posvetio panju znaaju predkolske pedagogije, predkolskog odgoja, njegovom povijesnom razvoju, organizaciji rada predkolskih ustanova, itd. Trebalo je proi punih deset godina da se pojavi jedno drugo djelo, tanije doktorska disertacija prof. dr Lidije Pehar pod nazivom Razvojni problemi i vaspitanje predkolske djece (1990.) koje predstavlja prvo pravo znanstveno-istraivako djelo iz oblasti predkolskog odgoja u BiH, utemeljeno na suvremenim znanstvenim gleditima u ovoj oblasti. Te iste, 1990. godine, u Neumu je odran Prvi kongres pedagoga BiH na temu Odgojno-obrazovni sistem u novim prilikama. Na Kongresu je djelovala posebna sekcija za predkolski odgoj i obrazovanje, a prezentirani su referati prevashodno na temu suradnje vrtia i roditelja, te implementaciju progama rada u vrtiima. Samo se jedan referat (S. Smajki) odnosio na tadanje stanje predkolstva i tendencije njegovog razvoja. Na Kongresu je usvojen i poseban dokument kojim su utvrdjeni prioriteti za promjenama u oblasti predkolskog odgoja i obrazovanja. Godine 1999. odrana je i Prva konferencija o predkolskom odgoju i obrazovanju, uz sudjelovanje eminentnih strunjaka i profesora Filozofskog fakulteta i Pedagoke Akademije u Sarajevu, te odgajatelja izravno ukljuenih u svakodnevnu praksu predkolskog odgoja i obrazovanja. Zbornik radova s Prve konferencije nazvan Predkolstvo u procesu demokratizacije u Bosni i Hercegovini predstavlja dragocjen izvor podataka o predkolstvu i njegovom razvoju u BiH, do kojih je, inae, izuzetno teko doi bez obzira da li ih se trai u knjinicama ili preko institucija koje bi trebale biti relevantne za njihovo osiguravanje (Ministarstvo obrazovanja federalno i kantonalno, Pedagoki zavodi, itd.). Predkolstvo juer, danas, sutra Cilj ovog poglavlja je utvrditi stvarno stanje predkolskog odgoja s posebnim osvrtom na njegovu marginalizaciju, kao i na tendencije njegovog razvoja, znaaj koji mu se pridaje
5

Marendi, Z.: Odravanje blagosti i roditeljske njenosti, Prosvjetni list, 10/99, str. 13.

od strane relevantnih faktora, potekoe s kojima se suoavaju njegovi subjekti i uzroke tih potekoa, postojanje suradnje izmedju relevantnih faktora, te mogunosti unapredjivanja, poboljavanja i promoviranja predkolstva uope. U Elaboratu iz 1988. godine, podaci su prikupljeni izravno od strane predkolskih organizacija i meuopinskih pedagokih zavoda. Proizalo je da, uz sve razliitosti pojedinih sredina i regija, postoji i dosta slinosti u procjeni tadanjeg aktualnog trenutka predkolstva i vizije njegove budunosti. Tako se navodi jedinstvenost u stavu da je predkolstvo i tada bilo nejasno definirano u pogledu njegove osnovne djelatnosti tretiralo ga se kao dio socijalne zatite i kao integralni dio jedinstvenog odgojno-obrazovnog sistema. Autori su suglasni da je to nerazvijena komponenta odgojno-obrazovnog sistema. Kao prijedlozi navode se: urgentno uklanjanje birokratskih prepreka koje ga dovode u poziciju bitno drugaiju od ostalih segmenata odgojno-obrazovnog sistema zalaganje za jedinstven status uposlenih u odgojno-obrazovnoj djelatnosti uope rjeavanje problema fizikih (nenamjenskih) prostora, niske razine materijalnodidaktike opremljenosti osiguravanje jedinstvene politike financiranja po mjerilima tadanjih Pedagokih standarda reduciranje administracije, te autoritarnosti subjekata koji odluuju uspostavljanje jedinstvene ekonomske cijene boravka u vrtiima poboljanje kvalitete i organiziranosti odgojno-obrazovnog rada u predkolstvu adekvatnije uvaavanje strunih miljenja ove djelatnosti zadovoljavanje potrebe za timskim i specijalistikim radom i otvaranje mogunosti ireg povezivanja s ostalim strukturama odgojno-obrazovnog sistema. U to vrijeme neki nagla kolstvo na margini zbivanja izmedju naglaavaju da je pred pred socijalne za zatite i vaspitnovaspitno-obrazovnog sistema. sistema. Smatraju da su Pedagoki standardi nametnuti, povrni i nestruno utvrdjeni. Prema njihovom miljenju, njima treba jo odgajatelja, ali prema navedenim Standardima nema anse da ih se zaposli. Jo u radnoj verziji elaborata o predkolskom odgoju i obrazovanju u BiH iz 1988. godine, naglaava se da je predkolstvo kao specifian segment, pred korjenitim promjenama Za predkolstvo to praktino znai da ova generacija strunjaka i praktiara mora zapoeti proces koji e, vjerojatno, decenijama trajati, i u kojem e se rad s djecom predkolskog uzrasta osloboditi elemenata kolarizacije razredno-asovnog sistema, unificiranih pristupa i frontalnog rada s velikim grupama u sutini veoma razliite djece. (str. 4.) To su bile naznake daljeg elaboriranja znaajnih pitanja, stanja i aktualnog trenutka tadanjeg predkolstva. Oito da to jeste kompleksan proces, jer mnoga njegova krucijalna pitanja nisu jasno definirana niti rijeena ni danas, u treem mileniju. Jedanaest godina kasnije, kasnije, ta tanije 1999., godine odr odravanja Prve konferencije o pred predkolstvu u BiH, BiH, stanje je, je, prema procjenama mnogih djelantika u ovoj obalsti, obalsti, bilo lo loe, ak i katastrofalno. katastrofalno. Tako se bilje biljei deficit stru strunog kadra, kadra, materijalnih sredstava i didakti didaktikokometodi metodike opreme, opreme, zna znaajno smanjenje obuhvata djece pred predkolskim ustanovama, ustanovama, lo lo polo poloaj odgajatelja u odnosu na druge prosvjetne djelatnike, djelatnike, nemar od strane dru drutvenotveno-politi politikih institucija nadle nadlenih za ovaj sektor, sektor, itd. itd. Sada, Sada, nakon skoro 10 godina od odr odravanja Prve konferencije o pred predkolstvu, kolstvu, postaivimo si pitanje: pitanje: Je li na nainjen pomak, pomak, pa makar i onaj mali? mali? Gdje je to nae predkolstvo sada? I ima li nade da ga se spasi od potpune marginalizacije? Za sada predkolsko obrazovanje nije obavezno u entitetima. U poredjenju sa periodom prije rata, kada je predkolsko obrazovanje bilo povezano s mjestom gdje je roditelj

zaposlen, danas je predkolski sistem gotovo nestao zajedno s velikim brojem dravnih poduzea koja su uniten ili ne rade. No, ostalo je miljenje da su predkolske ustanove vie ustanove za brigu i uvanje djece zaposlenih roditelja, miljenje koje se ukorijenilo u svijesti naih ljudi i danas, u treem mileniju. Preostale predkolske ustanove su uglavnom koncentrirane u urbanim mjestima. U bivoj dravi, postojanje irokog spektra ustanova za brigu o djeci koje je plaala drava doveo je do navike da se ove ustanove koriste kad to odgovara roditeljima. No, i danas ima sluajeva da se roditelji nemarno odnose prema onome to predstavljaju predkolske ustanove, pa smo u naem istraivanju (v. analiza rezultata) uli i neke nepojmljive komentare koji roditelji daju odgajateljicama. U stvari, roditelji i dalje percipiraju predkolske ustanove kao mjesto za uvanje njihove djece, pa nije nita neobino da ih se tu ostavlja (ak i zaboravlja) da ekaju da roditelji, ak i nakon radnog vremena , obave sve popularniji shopping . Fragmentacija u odgojno-obrazovnom sektoru se ogleda u nedostatku sveobuhvatnih i pouzdanih podataka o ovoj oblasti. Kao posljedica, ostaje teko utvrditi rezultate i kvalitetu. Pa ipak, postoje mnogi znaci njegovog kontinuiranog pogoravanja (marginalizacija, odsustvo kvalitetne suradnje medju relevantnim subjektima i faktorima, nemotiviranost, ignorancija, neinformiranost, pasivnost, itd.). Odgovornost za predkolski odgoj je na Federalnom Ministarstvu obrazovanja, ukljuujui u to i jaslice, a financijska kontrola je na kantonalnom ili, pak, opinskom nivou. Na alost, nema dostupnih podataka o preraspodjeli budetskih sredstava. Financiranje vrtia u Federaciji je opinska odgovornost, koja se, na alost, esto ne ispunjava. tovie, odnos opinara spram ovog segmenta odgojno-obrazovnog sistema najbolje ilustriraju izjave tipa: Voditi dijete u vrti je snobizam (primjer iz prakse, stavljen u ovaj rad uz odobrenje jedne od intervjuiranih direktorica javnih vrtia) ili, pak, Neka ih uvaju bake i deke (takodjer iz prakse jedne druge direktorice). Navedene izjave govore sve. Predkolski odgoj i obrazovanje jo uvijek nije dostupno djeci koja potiu iz obitelji loijeg materijalnog i ukupnog stanja koja ga najvie trebaju da bi se donekle kompenzirali nedostaci deprivirajue sredine. Dostupnost ustanova koje se bave odgojem i obrazovanjem u predkolskom periodu varira medju entitetima i medju kantonima.

OBUHVAT DJECE PREDKOLSKIM USTANOVAMA

Razliiti izvori navode razliite podatke o obuhvatu djece predkolskog uzrasta organiziranim oblicima odgojno-obrazovnog rada. Tako podaci iz 1988. godine govore o 4,56,5%, pa do 10.41%. I tada, kao i sada, statistiki pokazatelji koji se vode o ovom uzrastu djece bili su nepotpuni i neadekvatni.

Godina 1999. 2000. 2001. 2002.

Stopa nataliteta u BiH 42.464 39.209 37.717 35.190

FBiH 27.964 25.018 24.018 22.854

Tabela 1: Kronoloki prikaz stope nataliteta u BiH.

Kao to se vidi iz navedene tabele natalitet od 1999. godine ima tendenciju stalnog opadanja. Pretpostavljamo da su razlozi mnogobrojni od izraenih migracija, preko teke materijalne situacije stanovnitva, ekonomskih i drutvenih faktora, do same percepcije obitelji i roditeljstva. Indikativno je da je u FBiH, 1998. godine, smanjen broj populacije uzrasta od 3 do 6 godina i to za 5.968 djece ili 6%. Smanjenje je zabiljeeno u svim kantonima FBiH, a naroito u Tuzlanskom (za 1.317), Zeniko-Dobojskom (za 962), Sarajevskom (919), Srednjobosanskom (za 557) Kantonu. Podataka o HNK, naravno, nema. Najmanje opadanje je zabiljeeno u Bosansko-Podrinjskom Kantonu (za 86). Poslije rata obuhvat djece predkolskim odgojem je spao na, po najoptimistinijim procjenama na 10% 1998. godine. Obino se govori o nekih 5-6% u urbanim sredinama i 0 do najvie o.5% u ruralnim sredinama. Prema Federalnom Ministarstvu obazoavnja govori se o nekih 6%, dakle, manje nego prije rata. Najvei broj tog pada biljeili su Tuzla, Zenica, Sarajevo i Srednja Bosna. Svrstavamo se u red zemalja s malim obuhvatom djece predkolskim odgojem (Albanija sa 37%, Hrvatska 35%, Makedonija sa oko 20%, Kosovo samo 2,8%).

Godina 1976/77 . % 1987/88 . %

Djeca prema uzrastu Ukupno do 2 2-3 g. g. 14.952 879 1.26 9 5.9 8.5 35.928 2.39 3745 1 10.41 do 2 2 g. g. 292 644 260 610

3-4 g. 2.77 1 18.5 7.77 4 3 g. 1.61 8 1.54 8

4-5 g. 3.23 0 21.6 8.56 2 4 g. 2.13 3 1.99 6

5-6 g. 3.193 21.4 11.03 4 5 g. 2.024 2.170

6-7 g. 3.02 9 20.2 Poludnevni mjeovite 661 6 g. 1.59 3 2.12 2 1.761

1998/99 . 2002.

8.506 8.899

Tabela 2: Kronoloki prikaz obuhvata djece predkolskim ustanovama u BiH, Godine 1988., najvei obuhvat djece je bio u cjelodnevnom boravku, od ega najvie u Sarajevu 10741 dijete, a najmanje u Bihau 1333. U Mostaru 2686 djece. Godine 1988. predkolskim ustanovama je bilo obuhvaeno ukupno 10.41% djece. elei utvrditi sadanje stanje obuhvata djece predkolskog uzrasta organiziranim oblicima odgojno-obrazovnog rada kontaktirali smo Federalni zavod za statistiku i Ministarstvo obrazovanje Federacije i Ministarstvo obrazovanja HNK (koje nikada nije odgovorilo na na upit). Od Federalnog zavoda za statistiku dobili smo podatke iz 2002. godine, iz kojih se vidi da je te godine u predkolske ustanove na podruju 10 Kantona FBiH

bilo upisano 8.899 djece, od ega najvie u Kantonu Sarajevo 2.262, a najmanje u Posavskom (HNK 1473). Prema Radnom materijalu Skupine za predkolski odgoj i obrazovanje, broj djece u kolskoj 2002/03. u predkolskim ustanovama bio je 9.776 u FBiH, od ega najvie u Sarajevskom Kantonu 2.261, a najmanje u Bosansko-Podrinjskom, svega 95 (HNK 1692). Dok je 1999. godine predkolskim ustanovama bilo obuhvaeno najvie 4-godinjaka, 2002. godine taj obuhvat se mijenja u korist estogodinjaka. Prema radnoj verziji Elaborata o predkolstvu iz 1988. godine, tadanji kapaciteti izgradjenih predkolskih objekata bili su projektirani za 26.705, a u njih je bilo smjeteno 35.928 djece. Dakle, u prosjeku, koristili su se sa 134,54%, odnosno, u njima je bilo smjeteno 34,54% djece vie od stvarnih kapaciteta. Dalje se navodi da je sarajevska regija preopteretila tadanje postojee kapacitete za 55,97%, zenika za 61,05%, a bihaka za 59,16% vie od projektiranog optimuma. Na alost, nisu nam bili dostupni podaci o mostarskoj regiji. No, u Elaboratu se naglaava da je rije o regionalnim prosjecima i da je stanje u nekim mjestima regija mnogo tee. Danas se suoavamo sa obrnutom situacijom. Nakon obnovljenih prostora, kapaciteti ostaju nepopunjeni iz raznih razloga, a u prvom redu se istie teka financijska situacija roditelja. No, problem treba sagledati i sa druge strane, pa se zapitati koliko su raznovrsni i fleksibilni nai vrtii, te koliko je ira drutvena zajednica spremna da stimulira njihov razvoj i promoviranje vanosti koju oni imaju u razvoju svakog djeteta bez obzira da li se radi o djetetu zaposlenih ili nezaposlenih roditelja. Jer, ne zaboravimo, nikada ne treba poi od toga da vrti treba djetetu ija mama radi. Naprotiv. Vrti treba svakom djetetu. Od vi vie od 800 milijuna djece uzrasta od 0 do 6 godina u svijetu manje od tre treine uiva dobrobit odgojnoodgojno-obrazovnih programa za rano djetinjstvo i pred predkolstvo. kolstvo. To je izuzetan izazov zbog demografskog pritiska rastu rastueg siroma siromatva u ve veini zemalja. zemalja. Potrebne su efikasne i pristupa ne opcije, , zanemarljive cijene za pred kolstvo, pristupa opcije pred kolstvo, prilagodjenost potrebama djece, djece, ivotnim ivotnim uvjetima obitelji, obitelji, kulturi i resursima zemalja. zemalja. Njihova implementacija ovisi vi vie o stvaranju adekvatne politi politike i dru drutvene volje nego o drugim faktorima. faktorima.

S druge strane, strane, u ve veini dr drava lanica lanica EU, EU, temeljni odgoj i obrazovanje se prote protee od 2. do 12. godine ivota ivota i odvija se u pred predkolskim i osnovno osnovnokolskim ustanovama. ustanovama. Demokratizacija odgojnoodgojno-obrazovnog sistema i pro proirenje perioda u kojem je ono obavezno, obavezno, sve vi e i vi e name u potrebu za pred kolstvom. . Prva instanca obrazovanja (i i odgoja) vi vi name pred kolstvom ( odgoja) nema cilj samo da omogu omogui svoj djeci da usvoje osnovne vje vjetine, tine, ve ve i da ih inkorporira u tehnolo tehnoloki i kulturalni razvitak dru drutva i pripremi ih za daljnje, daljnje, kasnije uenje. enje. Obuhvat djece pred predkolskim odgojem varira od zemlje do zemlje, zemlje, ovisno i o tome kada po , budu poinje obavezno kolovanje kolovanje, budui da je u nekim dr dravama lanicama lanicama Evropske Unije (Danska i Njema Njemaka od pete godine, godine, Sjeverna Irska od etvrte etvrte godine, godine, Irska od etvrte etvrte godine i to u razredima posebno organiziranim za njihovu uzrasnu skupinu i uz odgovaraju odgovarajui, tj. , Francuska, tj. primjereni program aktivnosti, aktivnosti, Belgija, Belgija, panjolska panjolska, Francuska, Italija, Italija, Luksemburg, Luksemburg, Portugal od este . este godine, godine, itd.) itd.) ono sastavni dio obaveznog kolovanja kolovanja. Medjutim, Medjutim, sve lanice lanice Evropske Unije imaju zajedni zajedniki cilj pred predkolskog odgoja: odgoja: upoznati djecu sa ivotom ivotom u dru drutvenoj zajednici i pomo pomoi im nau nauiti da ive ive zajedno sa drugima. drugima. Naravno, implementacija se razlikuje ovisno o irem kontekstu zemlje o kojoj je rije.

U nekim zemljama (Njemaka, Irska, Nizozemska i Danska), primarna uloga predkolskog odgoja je definirana u smislu toga da on slui kao dopuna obiteljskom ivotu, obiteljskom odgoju i obrazovanju koje dijete stie prevashodno u obiteljskom okruenju. Odgajatelji su uglavnom odgovorni za socijalizaciju, ali ne i za pouavanje. U drugim zemljama (Belgija, Francuska, Luksemburg, Grka, Italija i panjolska), naglasak je stavljen na vanost vjetine uenja, te predkolski odgoj i obrazovanje imaju za cilj upoznavanje djeteta sa onim to e ga uiti u koli. Pa ipak, aktualna tendencija, gotovo svugdje u Evropi, je uspostaviti ravnoteu, sklad izmedju ove dvije uloge predkolskog odgoja socijalizacija i pouavanje vjetinama. to se tie uzrasta od 3 do 6 godina (u Velikoj Britaniji od 3 do 5 godina), postoje vrtii ili igraonice koje su pod ingerencijom Ministarstva socijalne politike ili su organizirane u okviru privatnog sektora (naroito u UK i irskoj). Stopa pohadjanja vrtia na uzrastu od 4 godine je skoro svagdje vrlo visoka. Na ovom uzrastu, skoro 60% djece u Evropskoj Uniji upisano je u predkolske ustanove. Stope pohadjanja skoro da dostiu 100% u nekoliko zemalja (Belgija, panjolska nakon obrazovne reforme 1990. godine), Francuska, Luksemburg, Nizozemska, Italija i Engleska zbog prije navedenih razloga) . Pa ipak, ni polovica djece ovog uzrasta u Danskoj, Irskoj, grkoj i Portugalu nije obuhvaena predkolskim ustanovama. to se tie uzrasta od 5 godina, u Nizozemskoj i Velikoj Britaniji, sva djeca poinju obavezno osnovno kolovanje. U drugim zemljama, pak, gotovo sva djeca pohadjaju predkolske ustanove, izuzev u Grkoj i Portugalu gdje ih pohadja samo polovica. Veina estogodinjaka pripada obaveznom osnovnom kolovanju. To je razlog zato je, primjerice u Danskoj, gdje obavezno osnovno kolovanje poinje sa 7 godina, veliki procent (vie od 90%) estogodinjaka ukljueno u pripremna odjeljenja. Ovdje vrijedi napomenuti da je predkolski odgoj i obrazovanje dobrovoljno i besplatno u Belgiji, Danskoj, Francuskoj, Islandu, Irskoj (esto na karitativnoj osnovi), a u Luksemburg obavezno za djecu od 4 godine.

PROGRAM PREDKOLSKOG ODGOJA I OBRAZOVANJA

Predkolski odgoj i obrazovanje predstavlja integralni dio i prvi stupanj u sistemu odgoja i obrazovanja. Da bi predkolski odgoj i obrazovanje uope mogao funkcionirati, biti planiran, realiziran, evaluiran i praen (monitoring), potrebno je posjedovati Planove i programe odgojno-obrazovnog rada. Prvi program rada na ovim prostorima pojavio se ve 1899. godine, a odnosio se na rad u zabavitu. Nakon njega u BiH je doneseno jo osam programa od kojih emo neke ovdje ukratko prezentirati. Za nas je vaan period od 1974. godine do danas. Sve do 1974. godine bosanskohercegovaki odgajatelji su osnovnu orijentaciju u radu nalazili u programima iz drugih republika, u strunim asopisima, u prevedenoj literaturi iz drugih drava, te razmjeni iskustava. U to vrijeme, prema nekim izvorima (Marendi) u BiH poinju dolaziti odgajateljice iz Vojvodine, koja ima dugu tradiciju u predkolskom odgoju i obrazovanju, te sa sobom donose ne samo programe i planove rada, nego i obogauju rad novim sadrajima, idejama i metodama rada, to je predstavljalo osvjeenje za praksu tadanjih predkolskih ustanova.

Program vaspitno-obrazovnog rada u predkolskim ustanovama (1974.)

Kao rezultat nastojanja da se na osnovu ciljeva i zadataka odgoja i obrazovanja i potreba drutva na ovom planu utvrde specifini zadaci, sadraji, oblici i naini rada sa djecom predkolskog uzrasta, nastao je Program iz 1974. godine, koji se sastojao iz dva dijela. U prvom dijelu su dana osnovna obiljeja predkolskog odgoja i obrazovanja i predkolske ustanove kao mjesta gdje se realiziraju sadraji odgojno-obrazovnog rada i razliite aktivnosti djece i oblici odgojno-obrazovnog rada. Drugi dio je programski dio u kome su za svaku odgojnu grupu razradjeni sadr sadraji, aji, dati zadaci sa didakti didaktikoko-metodi metodikim uputstvima za njihovu realizaciju za sva odgojnoodgojnoobrazovna podru podruja. ja. Cilj pred predkolskog odgoja i obrazovanja u Programu iz 1974. godine bio je da se djeci, djeci, sukladno specifi specifinostima njihovog psihopsiho-fizi fizikog razvoja i dru drutvenim mogu mogunostima, nostima, osigura veselo i zdravo djetinjstvo, djetinjstvo, kao i da se doprinese njihovom pravilnom intelektualnom, intelektualnom, tjelesnom, , estetskom i moralnom odgoju. . Program isti e igru kao najprirodniji i najzna tjelesnom odgoju isti najznaajniji oblik aktivnosti. aktivnosti. Program vaspitnovaspitno-obrazovnog rada u organizacijama udru udruenog rada za pred predkolsko vaspitanje i obrazovanje (1979.) Program iz 1979. godine predstavljao je novinu, novinu, jer su programski sadr sadraji odgojnoodgojnoobrazovnih podru podruja za sve tri grupe objedinjeni. objedinjeni. Ovaj program je sadr sadraje odgojnoodgojnoobrazovnih podru podruja postavio tako da su pojedine cjeline izdvojene i dati su im posebni naslovi, naslovi, npr. npr. likovni odgoj, odgoj, pa slijede zadaci, zadaci, sadr sadraji i obja objanjenja za uzrasne skupine. skupine. Zna Znaajan je po tome to to je odgajateljima olak olakavao planiranje, planiranje, ali je predstavljao i opasnost od uniformiranog primjenjivanja, e, upravo njegova primjenjivanja, te prepisivanja planiranja. planiranja. tovi tovi uniformnost je mogla dovesti do zanemarivanja psihofizi kih sposobnosti djece i skupine kao psihofizi cjeline, cjeline, ne vode vodei ra rauna ni o specifi specifinostima pred predkolske ustanove i sredine u kojoj ona djeluje. djeluje. Osnove programa odgojno-obrazovnog rada sa djecom predkolskog uzrasta sa programom njege i odgoja djece jaslikog uzrasta (1994/95.) Osnove programa iz 1994/95., elaborirane od strane stru strunog tima sastavljenog od profesora PA u Sarajevu, Sarajevu, istaknutih odgajatelja i stru strunih osoba za pojedina odgojnoodgojnoobrazovna podru podruja, ja, sadr sadri i Koncepciju6 pred predkolskog odgoja i obrazovanja, obrazovanja, to to predstavlja novinu u odnosu na prethodne programe. programe. U Osnovama programa naglaava se potreba njegove zasnovanosti na recentnim saznanjima i istraivanjima iz ove oblasti, te interdisciplinarni pristup. Po prvi put, dakle, izradi programa predkolskog odgoja i obrazovanja prethodi cjelovita koncepcija koja definira sve bitne elemente, tj. segmente ovog stupnja odgoja i obrazovanja. Ovdje bih dodala samo da se u definiciji predkolski odgoj i obrazovanje zastupa staro ograniavanje na uzrast do este godine ivota (Predkolski odgoj i obrazovanje obuhvata njegu, odgoj i obrazovanje djece u odbi od prve do este godine ivota, mada

koncepcija conceptio, lat. nacrt; zamisao; nain razmatranja nekih pojava; glavna misao.

su suvremene tendencije usmjerene na akcentiranje predkolskog odgoja kao temeljnog, tj. do 10. godine. Koncepcija je znaajna po tome to prvi put, i u normativnom i u pedagokom smislu, otvara mogunost uvodjenja razliitih programa u predkolske ustanove (primarni, krai, specijalizirani, kompenzacioni), akcentirajui integralni, a ne sektorijalni karakter svih programa, te globalni pristup djeci (odgoj, obrazovanje, zatita zdravlja, ishrana, opa dobrobit djeteta). Dakle, programi ne smiju biti iskljuivi i limitirani samo na jedan aspekt pedagoki ili medicinski ili socijalni, ve treba da vode rauna o opoj dobrobiti djeteta. dakle, akcentira se holistiki humanistiki pristup djetetu. I ovaj program se temelji na est programskih osnova: tjelesni i zdravstveni odgoj upoznavanje okoline razvoj govora razvijanje poetnih matematikih pojmova likovni odgoj i muziki odgoj. Medjutim, u Osnovama Programa odgojno-obrazovnog rada sa djecom predkolskog uzrasta (1994/95.) znaajnu novinu predstavlja naglaavanje vanosti poticanja djejeg razvoja kroz razliite djeje aktivnosti. Stoga se javlja potreba za uvodjenjem inovacija u samom nainu planiranja rada. Namjena Osnova programa predkolskog odgoja i obrazovanja u predkolskim ustanovama (1994/95.) je da se odgojni rad usmjeri na razvojne potrebe djeteta ne imitirajui sadraje nastavnih predmeta u koli. Posebno se ukazuje odgajatelju na potrebu razvoja samoinicijative, kreativnost, odgovornosti, samorazvoja i samoobrazovanja, te suradnju i partnerske odnose izmedju samih odgajatelja, roditelja i, naravno, djece. Osnove programa predstavljaju smjernice za kreiranje konkretnih programa, sukladno razliitim potrebama djece i roditelja, a sve u cilju da se djetetu omogui da slijedi vlastiti razvojni put uz nenametljivo pedagoko usmjeravanje. Osnove ovog programa ine dvije povezane cjeline: 1. Osnove programa njege i odgoja djece u drugoj i treoj godini ivota 2. Osnove programa predkolskog odgoja i obrazovanja za rad sa djecom od tri godine do polaska u kolu. Ova Koncepcija je bila polazite za izradu nacrta Zakon o predkolskom odgoju i obrazovanju, uradjenog 1994. godine u Ministarstvu obrazovanja, nauke, kulture i sporta RBiH, a koji nikada nije zaivio niti stupio na snagu izuzev to je njegov tekst skoro u cijelosti iskoriten za izradu Zakona o predkolskom odgoju i obrazovanju na razini Kantona Sarajevo 1998. godine. Mi emo se konkretno fokusirati na dio koji se odnosi na rad sa djecom od tri godine do polaska u kolu (iako se ne slaem s ovim uzrasnim ograniavanjem predkolskog odgoja). Govori se o djeci podijeljenoj u uzrasne skupine (mladja, srednja i starija), te o programskim sadrajima za svaki uzrast koji su kategorizirani u est odgojno-obrazovnih podruja. to se tie izmjena u samim oblastima, tjelesni i zdravstveni odgoj nije pretrpio nikakve izmjene u odnosu na raniji program izuzev terminolokih fiziko vaspitanje zamijenjeno terminom tjelesni odgoj. Oblast upoznavanje okoline (stari naziv upoznavanje prirode i drutvene sredine) naglasak stavlja na aktivnosti predkolskog djeteta putem kojih ono dolazi do elementarnih, temeljnih spoznaja o svijetu u kojem ivi. Dakle, istie se vanost i znaaj procesa formiranja osobina i sposobnosti, a ne sakupljanja gotovih znanja. Oblast razvoj govora je manje-vie ista kao u Programu iz 1988. godine, s tim da su izbaeni neki sadraji ideoloke prirode i izvreno je skraivanje nekih sadraja. U oblasti razvoja poetnih matematikih pojmova napravljene su znatne izmjene. Vie je sistematina u odnosu na raniji Program. Osigurana je vea postupnost i kontinuitet u

ovim sadrajima, uz konkretne predmete i shvatanje sutinskog u promjenama iz neposredne djeje okoline, ne samo u ovoj, ve i u drugim oblastima. Oblast likovni odgoj je ostala nepromijenjena. Oblast muziki odgoj je doradjena u terminolokom i metodikom smislu. Nastojalo se da predkolska ustanova postane otvoreni prostor za druenje sa roditeljima. Stoga se naglaava vanost suradnje roditelja i odgajatelja (ali i ovdje dosta ovisi o odgajatelju koliko e uspjeti uspostaviti tu suradnju), pri emu roditelj treba da doivljava vrti kao prostor u kome i on moe djelovati, suradjivati, suodluivati, pomagati, kreirati. Tako, na primjer, konkretno u naem istraivanju, privatni vrti Prijatelj uvodi praksu tjednih izvjetaja za roditelje, gdje se pravi rezime nauenog i realiziranog po oblastima i temama, tako da roditelji imaju direktan uvid u ono to su djeca radila tokom tjedna, a i sami mogu dobiti neke ideje za poboljanje odgojno-obrazovnog rada u vrtiu. Vjerski vrti Sv. Josip, pak, nastoji ostvariti koncepciju Vrti Djeja kua. Inovacije u predkolskom odgoju Potreban je alternativni model odgoja i obrazovanja. Nova filozofija odgoja. Djeja okolina se esto sastojala od razliitih ustanova s ogranienim medjusobnim kontaktom. Nedostatak redovnih kontakata medju obiteljima, vrtiima, osnovnim kolama, lokalnim vlastima, drutvenom zajednicom, zdravstvenim institucijama, itd., karakteristian je za odgojno-obrazovne modele gdje su ove jedinice izolirane kao otoci s tek ponekim odve uskim mostom. Granice medju institucijama i organizacijama koje se bave djecom bile su itekako dobro povuene. Neophodna je promjena, jer ove institucije imaju dodirnih taaka, a neke se i preklapaju. Obrazovne reforme iz 1989. godine podrale su djetetu centriran pristup, ohrabrujui intelektualni, socijalni i emocionalni aspekt razvoja djeteta. Kao dodatak tome 1990. godine nainjen je nacrt zakona s ciljem omoguavanja privatnim organizacijama i pojedincima da otvore privatne vrtie. Godine 1994. donesen je novi zakon, kojim su vrtii trebali postati integralni dio obrazovnog sistema, program je trebao biti okrenut ka djetetu a ne diktiran uiteljem i podrazumijevao je cjelovit pristup. Ovaj zakon je trebao biti implementiran 1996. godine. Kako navodi Z. Marendi, kod nas nije bilo objavljenih evaluacionih istraivanja predkolskih programa. No, istraivanja takve vrste (dr Pei) mogu se primijeniti i za nae prilike. Tradicionalni predkolski programi su bili dosta rigidni. U stvari, bili su imputirani samim tim to su polazili od institucijski zacrtanih naina i oblika dobivanja eljenih efekata. Dosta su nalikovali na kolske programe samim tim to se najveim dijelom odnose na programske sadraje koje svakako treba obraditi tokom godine. Nema logine povezanosti izmedju ciljeva, opih i specifinih zadataka. Ne vodi se rauna o stvarnim potrebama, mogunostima i interesima djeteta, tanije pojedinane djece. Sadraj rada je podijeljen po podrujima a bez medjusobne povezanosti. Implicira se prenoenje znanja to, dakle, dirigira stil rada odgajatelja, a to vodi ka abloniziranju i didaktiziranju rad u vrtiima. Dijete je vie objekt pouavanja, a manje ili nikako aktivni subjekt uenja, otkrivanja i stvaranja. Individualni pristup i samoaktivnost djeteta, kao i interakcija dijete-odgajatelj su zanemareni. Programi su nametnuti, jer ne vode raun ni o irem kontekstu: mogunostima njihove implementacije koja je uvjetovana prostorom, strunim osobljem, individualnim karakteristikama djece u skupini, dostupnou didaktikih materijala, itd. Stoga program ne moe i ne smije biti donesen i definiran jednom zauvijek. Naprotiv, on treba biti fleksibilan i implementiran na najbolji mogui nain, za dobrobit djece, u kontekstu uem i irem u kojem se i provodi. To znai i njegove izmjene i modifikacije u cilju poboljanja i unapredjivanja odgojnog rada u predkolskoj ustanovi. Kaem u irem kontekstu, jer djeluju mnogi vanjski faktori (mezosistem, egzosistem, makrosistem), a ne samo aplikacija odredjenog programa: obitelj, sama koncepcija vrtia, posao roditelja, status roditelja, interna situacija vrtia, socijalna sredina, opi kulturni faktori, obiteljska politika,

ivotni standard, ekonomski uvjeti, motivacija, konkretni uvjeti rada prostor, materijal, veliina skupina, modaliteti tumaenja programa, motiviranost i edukacija odgajatelja, poloaj samih odgajatelja u drutvenoj zajednici, suradnja medju relevantnim faktorima i institucijama, raspodjela resursa, itd. A o tome e biti rijei neto kasnije, u okviru rezultata istraivanja kao integralnog dijela ovog diplomskog rada. U svakom sluaju, naglasak treba staviti na humanistiki i holistiki pristup, na program koji e omoguiti dovoljno irok obim iskustva. U stvari, programi trebaju biti kreirani prema potrebama i eljama djeteta, jer oni su tu radi djece, a ne djeca radi njih. Trebaju biti poticaj i za djecu i za odgajatelje sadanje i budue da sami biraju najbolje naine i putove za socijalni, kognitivni, emocionalni razvoj djeteta. Trebaju implicirati interakcijsko-komunikacijski aspekt medju svim subjektima predkolskog odgoja i obrazovanja. U stvari, trebaju predstavljati smjernice na osnovu kojih e odgajatelji, u suradnji s drugim relevantnim subjektima (strunjaci, interdisciplinarni tim, visokokolske institucije za edukaciju prosvjetnih kadrova, itd.) kreirati predkolsku odgojnu praksu. Veina zemalja je pristupila novim programskim konceptima, u duhu novih tendencija razvoja predkolskog odgoja, s ciljem da se odgojno-obrazovni rad podigne na viu razinu u smislu kvalitete, te uz posebnu pozornost poticanju individualizacije rada i naelima tematskog planiranja. Tematsko planiranje Tematsko planiranje predstavlja inovaciju u na nainu planiranja rada. rada. Ne mo moe se re rei da tematsko planiranje nikada nije postojalo. postojalo. Naprotiv, Naprotiv, rad rad i realizacija odgojnoodgojno-obrazovnih aktivnosti, aktivnosti, kao i uvodjenje inovacija u svakodnevni rad, rad, ovisi upravo o odgajatelju i njegovoj spremnosti na uvodjenje inovacija, inovacija, njegovoj kreativnosti, kreativnosti, informiranosti, informiranosti, motiviranosti za isku avanje novih na ina rada. . Dakle, i u tradicionalnom planiranju postojala je mogunost isku na rada tematskog planiranja, ali je ona esto bila tek sporadinog karaktera. Osnovama Programa iz 1994/95. godine, tematsko planiranje se postavlja kao obaveza svih odgajatelja u realizaciji zadataka i sadraja iz Osnova. Autori Osnova su uvidjeli ogranienja koja proizlaze iz podjele programskih sadraja na navedene odgojno-obrazovne oblasti. Ovom podjelom ne treba da dodje do prekidanja prirodne povezanosti izmedju ovih sadraja i da se smatraju za manje vane oni sadraji rada koji nisu obuhvaeni ovim oblastima, kao ni da se zanemari djelovanje na djeiju linost kao cjelinu isticanjem jednih, a zanemarivanjem drugih oblasti. Tematskim programiranjem i planiranjem izbjei e se raniji racionalno-analitiki pristup pojavama i staviti naglasak na povezanost koja postoji ak i izmedju, na izgled, udaljenih aspekata stvarnosti, teei obuhvatanju svih aspekata djeijeg razvoja prilikom razradjivanja mree pojmova koji ulaze u okvir svake od tema.7 Osnove programa). Dakle, uvodjenjem tematskog planiranja nastojalo se ta ogranienja svesti na najmanju moguu mjeru, te dotadanju vjetaku povezanost izmedju sadraja pojedinih oblasti zamijeniti prirodnom i logikom vezom izmedju raznovrsnih sadraja povezanih jednom temom istovremeno povezujui sve oblasti. U stvari, tematsko planiranje se pojavilo kao odgovor da se prevazidju nedostaci tzv. tradicionalnog planiranja abloniziranog po odgojno-obrazovnim oblastima. Sve to je vodilo ka: - formalnom vremenskom rasporedjivanju programskih sadraja, - rigidnoj, abloniziranoj i didaktiziranoj realizaciji rada, - formalnom pisanju (bolje reeno prepisivanju) godinjeg plana rada, - formalno i vjetako pisanje mjesenih planova, - akcentiranje programskih sadraja,
7

Osnove programa odgojno-obrazovnog rada sa djecom predkolskog uzrasta, kolska 1994/95., RBiH, Minsitarstvo obrazovanja, kulture i sporta, Pedagoki zavod, 1994., str. 3.4.

zanemarivanje interesovanja i potreba djeteta u procesu planiranja, rigidna organizacija vremena i prostora, - akcentiranje usmjerenih nautrb slobodnih aktivnosti, - formalno planiranje suradnje sa obitelji i drutvenom sredinom, - nedostatak produbljivanja zacrtanih sadraja, - dominacija frontalnog rada i sjedenja u polukrugu. Ponavljamo, ipak je sve ovisilo o odgajatelju i njegovoj percepciji vanosti vlastitog rada i djelovanja u ovom vanom periodu razvoja djeteta, te o zdravim i konsolidiranim medjusobnim odnosima odgajatelja i direktora predkolskih ustanova. Kao prednosti tematskog planiranja navode se: dijete stavlja u prvi plan kao aktivno, interaktivno i kreativno bie uvaava individualne razlike i sposobnosti svakog pojedinog djeteta djetetu prua cjelovitu sliku o svijetu koji ga okruuje (onako kako ga ono i doivljava) - usmjereno na aktualne potrebe i interesovanja djece - doprinosi razvoju samostalnosti - potie radoznalost, istraivaki i stvaralaki duh - omoguuje daljnje proirivanje elementarnih znanja kroz preradu neposredno steenog iskustva - fleksibilnost - omoguava povezivanje i kombiniranje razliitih iskustava - uvaavanje karakteristika konkretne odgojne grupe, specifinih obiljeja mjesta u kojima se nalazi vrti, materijalne i druge mogunosti ustanove - komunikacija sa djecom i izmedju djece je ea, bogatija i kvalitetnija - suradnja s obitelji je konkretnija i svrsishodnija. Naravno, i ovo ovisi o odgajatelju, njegovom percipiranju tematskog planiranja i vlastite uloge u predkolskom odgojno-obrazovnom radu. Dakle, tematsko planiranje implicira novi nain razmiljanja o nainima i efektima rada sa djecom predkolskog uzrasta, kojoj treba osigurati aktivno uenje kroz raznolike odgojno-obrazovne situacije integrirane u ire teme. Da bi se tematsko planiranje moglo realizirati, potrebni su sljedei uvjeti: 1. prikupljanje podataka o pojedincima i grupi snimanje je vaan element, a vri se na osnovu svakodnevnog promatranja djece u razliitim situacijama i evidentiranju rezultat promatranja. Rije je o kontinuiranom monitoringu promjena u ponaanju, interesovanjima, potrebama i novim razvojnim zadacima. Dakle, promatra se tjelesni, motorni, intelektualni, socioemocionalni i govorni razvoj, a nastoji se prikupiti podatke o djetetovim prethodnim iskustvima, doivljajima, komunikaciji, afinitetima, itd. 2. poznavanje i definiranje razvojnih zadataka nastoji se uspostaviti ravnotea izmedju socijalne i kognitivne strane linosti, izmedju odgojnih i obrazovnih zadataka, vodei rauna o ostvarivanju razvojnih potreba djeteta i njegovih interesovanja. Stoga su zadaci operacionalizirani prema aspektima razvoja, npr.: zadaci socijalnog razvoja (svijest o grupi, usvajanje drutvenih normi); emocionalnog razvoja (pojam o sebi, razvoj pozitivnih emocija); intelektualnog razvoja (senzorni razvoj; formiranje pojmova, razvoj komunikativnih sposobnosti); motornog razvoja (razvoj pojedinih skupina miia). Zadaci trebaju biti u zoni bliskog razvoja. Treba ih formulirati kao konkretne opise onoga to bi trebalo predstavljati rezultate odgojnog djelovanja. 3. uzimati u obzir raznovrsne aktivnosti djece u cilju cjelovitog razvoja njegove linosti i punu angairanost njegovih potencijala. Ovdje je rije o aktivnom uenju, Djetetu ne prenosimo gotova znanja, ve ih ono stie putem vlastitog odnosa, aktivne percepcije neposredne stvarnosti. Reci mi, i ja mogu zaboraviti. Pokai mi, i ja mogu zapamtiti. Ukljui me, i ja u shvatiti zauvijek.

(B. Franklin) 4. organizacija vremena i prostora fleksibilnija organizacija vremena i prostora. Odgajatelj je autonoman u organiziranju prostora i odredjivanju dnevne artikulacije raznovrsnih aktivnosti. Tako se mogu organizirati raznovrsni centri, sredina uiniti poticajnijom za djecu, planirati rad u grupama, parovima i individualni rad, naglasiti igre i aktivnosti po djejem izboru. 5. koritenje to veeg broja raznovrsne strune i ostale literature to olakava izbor razvojnih zadataka, izbor i granjanje teme, izbor raznovrsnih djejih aktivnosti i igara (enciklopedije, pedagoka, psiholoka i metodika literatura, poezija i proza, zagonetke, zbirke igara, itd.). Portfolio tema kao svojevrsna zbirka za rad odgajatelja, ali da ne predje u prepisivanje i stalno ponavljanje. 6. osobni stav odgajatelja prema inovacijama u odgojno-obrazovnom odgojno-obrazovnom radu je takoer 8 bitan faktor za uspjeh u radu. U vrtiima koje smo imali priliku posjetiti kombinira se tematsko planiranje i Step by Step. elim dati kratku digresiju. Stvarni problem je nedostatak strune literature koja bi odgajateljima pomogla u praenju inovacija u predkolstvu, te nedostatak financijskih sredstava za eventualen seminare na temu inovacija. Visokokolske institucije i Pedagoki zavodi nemaju sluha da pomognu. to se tie strunih asopisa, rado bi ih eljeli, ali nemaju novanih sredstava za pretplatu. Step by Step projekt Step by Step predstavlja metodologiju project, project, proiza proizaao iz Head Start kompenzativnog Programa, Programa, koja se koristi u SAD ve ve vi vie od trideset godina. godina. Rije Rije je o projektu, projektu, a ne o programu kako ga se esto esto pogre pogreno interpretira, interpretira, jer je rije rije o inovacijama u standardnom curriculumu, curriculumu, u smislu sadr sadraja, aja, pristupu djeci, djeci, uklju ukljuivanju roditelja, roditelja, a ne o nekom novom curriculumu. curriculumu. Ovaj projekt je utemeljen na uvjerenju da djeca najbolje odrastaju kada su istinski ukljuena u vlastito uenje i to u okruenju, pozorno planiranom, koje ih potie na istraivanje, inicijativu, stvaranje, kooperativno uenje. Step by Step projekt je nastao 1994. godine kao inovativni pristup reformi obrazovanja na jasli jaslikoj, koj, pred predkolskoj, kolskoj, osnovno osnovnokolskoj i univerzitetskoj razini. razini. Pro Proirio se na 26 zemalja koje su 1998. godine inicirale osnivanje Medjunarodnog udru udruenja Step by Step koje je zvani zvanino registrirano u Nizozemskoj. Nizozemskoj. Prihva Prihvaen je od strane ministarstva za nauku, nauku, kulturu i sport BiH, BiH, u decembru 1995. godine, godine, ime ime je BiH postala devetnaesta zemlja u Evropi koja e e koristiti ovu metodologiju. metodologiju. Step by Step projekt podr podrava razvojni pristup. pristup. Razvojne perspektive pru pruaju okvir za razumijevanje i prihva prihvaanje prirodnog rasta male djece. djece. Step by Step projekt zastupa miljenje da mala djeca: neprestano aktivno ue kroz igru i tako stiu nove informacije o svijetu prolaze kroz predvidive stadije razvoja zavise od drugih zato to se kroz interakcije sa drugima razvijaju emocije i spoznaja rastu i razvijaju se na razliitim stupnjevima razvoja, jer su jedinstveni individualci. Razvojni pristup se primarno zasniva na teorijama Jean Piageta, Erica Ericksona i L. S. Vigotskyog. Iako Piaget i Vigotsky promatraju dijete kao bioloki organizam, ipak
8

Doktorska teza Zore Marendi, odbranjena na FF 2008 godine, str 74

zastupaju razliite teorije po pitanju utjecaja prirode i drutva na djeiji razvoj. Glassman (1994.) je saeo filozofiju ovih edukatora na sljedei nain: Pravci razvoja prirode i drutva neprestano ostvaruju interakcije prilikom razvoja razmiljanja. Svaki od njih predstavlja sutinu za razvoj spoznaje. Razvoj spoznaje prvenstveno zavisi od direktnih iskustava steenih u nekom okruenju tako da djeca postaju sposobna da mentalno transformiraju svoja iskustva pomou unutranjih refleksija. Tok individualnog razvoja utie na socijalni milje i obratno. Razvoj spoznaje ukljuuje glavne, kvalitativne, transformacije razmiljanja. Kada se razvojna teorija primjenjuje unutar povijesnog konteksta progresivnog obrazovanja, onda dijete predstavlja poetnu toku za razvoj curriculuma. Ovo ujedno definira sobu koja je usredotoena na dijete. Tri glavne tendencije Step by Step Projekta Step by Step Projekt obuhvaa tri glavne tendencije u obrazovanju djece u ranom djetinjstvu: 1. konstruktivizam 2. razvojno primjerene prakse i 3. progresivno obrazovanje. Konstruktivizam Konstruktivisti vjeruju da se uenje javlja kada dijete tei tome da osmisli svijet koji ga okruuje. Uenje postaje interaktivan proces koji ukljuuje djecu, odrasle, drugu djecu iz okruenja i okruenje. Djeca konstruiraju ili izgrauju svoja vlastita razumijevanja svijeta. Ona nastoje napraviti smisao od onoga to se deava oko njih tako to sinteziraju nova iskustva s onim to su ranije razumjela. Iako djeca moraju konstruirati svoja vlastita razumijevanja, znanje i uenje, uloga odraslih kao fasilitatora i medijatora je sutinska. Tim odgajatelja mora osigurati pribor, materijale, podrku, voenje i interesovanje da bi maksimizirali djeije mogunosti za uenje. Razvojna primjerenost Razvojno primjereni curriculum se zasniva na znanju o djeijem razvoju. Poiva na razumijevanju da sva djeca napreduju kroz uobiajene razvojne stadije, a da je u sito vrijeme svako dijete jedinstveno i individualno ljudsko bie. Tim odgajatelja mora znati tipian rast i razvoj djeteta da bi mogao odrediti materijale i aktivnosti za uenje. Tim odgajatelja, takoer, promatra i slua da bi uoio razlike izmeu vjetina i posebnih interesa djece iste dobi (Seefeldt, 1994.; Bredekamp, 1993.). Razvojno primjereni kurikulum ukljuuje aktivnosti koje su zasnovane na djeijim interesima, njihovom nivou funkcioniranja spoznaje i njihovoj socijalnoj i emocionalnoj zrelosti. Ovakve aktivnosti su usmjerene na prirodnu znatielju male djece, uivanje u ulnim iskustvima i elju da istrae svoje vlastite ideje. Razvojno primjereni program je dizajniran tako da pomae djeci da odgovore na svoja vlastita iskustva. Kada djeca postave pitanje, interesovanje, motivacija i panja se automatski javljaju. Uloga odgajatelja je da pronae odgovore koji zadovoljavaju djecu a da ga ne obaspe prejednostavnim pitanjima ili informacijama. Kroz razvojno primjerenu praksu, odgajatelji mogu uspostaviti ravnoteu koja zadovoljava i proiruje situacije za uenje. Progresivno obrazovanje Praksa progresivnog obrazovanja je izgraena na razvojnim i konstruktivistikim naelima. Ona njeguje okruenje koje potie na uenje, koje unapreuje vjetine i

interesovanja individualnog djeteta i priznaje znaaj uenja u manjim grupama i uenje djece jedne od drugih. Step by Step je poeo sa radom u Bosni i Hercegovini 1996. godine, rekonstrukcijom i opremanjem est vrtia (Sarajevo, Biha, Mostar). Projekt je prerastao u mreu profesionalaca iz oblasti predkolstva, osnovnih kola i univerzitetskog miljea sa podruja cijele Bosne i Hercegovine. Projekt nastoji da promiljeno odgovori na radikalne promjene koje se deavaju u turbulentnim drutvenim odnosima, ubrzanom razvoju znanosti i tehnologije, fokusirajui se na postavljanje temelja neophodnih za stjecanje znanja i vjetina, kao i razvijanje stavova koji se smatraju bitnima kako za aktualne izazove tako i za one koji su tek pred nama. U stvari, da bi se djecu pripremilo da se suoe sa ubrzanim razvojem koji se odvija u gotovo svim oblastima svakodnevnog ivljenja, nastoji se jaati kod djece elju za doivotnim uenjem, te ih pripremiti na samouenje. Ovaj predkolski projekt je namijenjen i djeci i njihovim obiteljima. Cilj Step by Step Projekta je da svako dijete razvije sposobnosti da: da bude kreativno, matovito i domiljato bude kritiki mislilac sposoban izvriti izbore bude onaj koji pronalazi probleme i rjeava ih bude zainteresirano za drutvo, dravu i okruenje.

Glavne odlike ovog projekta su: Individualizacija Centri aktivnosti Sudjelovanje obitelji Individualizacija Akcentira se individualizacija predkolskog iskustva to omoguava djeci da se razvijaju postupno. Dnevni program je isplaniran tako da ukljuuje vrijeme kada djeca rade u malim skupinama, na individualnim zadacima, kada odgajatelj postaje sudjelujui promatra ili, pak, djeca mogu raditi zajedno u paru ili u grupi. Takodjer, djeci treba pruiti mogunost i dio vremena da sama odaberu aktivnosti, to im pomae da naue kako napraviti izbor, kako donijeti odluku, kako razviti vlastite interese i sposobnosti i kako preuzeti odgovornost za vlastiti izbor. Obiljeja ovog projekta su: znati izabrati, aktivno uiti, biti radoznao, rjeavati probleme, komunicirati sa drugima, raditi prema individualnoj potrebi, postupno razvijati divergentno miljenje. Step by Step tim odgajatelja gradi osnove za djecu da postanu zadovoljne, uspjene i aktivne odrasle osobe koje vode rauna o drugima i koje su sposobne da utiu na svoj svijet. Odgajatelji implementiraju ovo usmjerenje tako to vrednuju igru i individualizaciju. Individualizacija se postie potovanjem trenutnog razvojnog stadija svakog djeteta i planiranjem raspona razvojno primjerenih aktivnosti koje osiguravaju uspjena iskustva. Zato je potrebno da individualiziramo? Individualizacijom pridruujemo razvojne stadije, snage i potrebe svakog djeteta sa aktivnou za uenje. Kada do toga doe, djeca stiu kompetencije i samopouzdanje. Ona su spremna da se prihvate novih izazova. Djeca individualiziraju sami za sebe kada odabiru centar aktivnosti ili odabiru puzzles od pet dijelova radije nego onu od dvadeset. Individualizacija zahtijeva, takoer, da odgajatelj kreira aktivnosti koje postiu da svako dijete bude uspjeno i izazvano. Planiranjem fleksibilnih i interesantnih aktivnosti, te paljivom opservacijom djeteta tijekom aktivnosti odgajatelj moe promijeniti i prilagoditi materijale i aktivnosti prema potrebi. Veina grupnih

aktivnosti vodi se u manjim grupama da bi se postigla maksimalna koliina individualizacije. Dnevni raspored bi trebao biti prilagoen potrebama svakoga djeteta za aktivnou i odmorom. Individualizacija je znaajan dio kurikuluma koji je usredotoen na dijete. Centri Centri aktivnosti Centri aktivnosti se razlikuju od jedne do druge uionice, ali osnovni centri aktivnosti ukljuuju: art likovna umjetnost blokovi (blok, crta, kocke) kuhanje dramski obiteljska igra centar za poetno itanje i pisanje matematika kroz manipulative muzika vanjske aktivnosti pijesak i voda nauka. Materijali u centrima stimuliraju i izazivaju djecu da koriste sva svoja ula. Kroz eksperimentiranje, istraivanje i otkrivanje, djeca testiraju ideje i stiu informacije na svoje vlastite naine. Na ovaj nain djeca poinju da razvijaju naviku da pronalaze i rjeavaju probleme, da kritiki razmiljaju, da odabiru i da razvijaju koncepte. Odgajatelji su odgovorni za organiziranje materijala da bi ohrabrili djeija kreativna i daljnja eksperimentiranja, otkria i rjeavanja problema. Oni potuju djeije ideje i koriste te ideje da bi oblikovali kurikulum. U okruenju u kojem odgajatelji potiu djecu da slijede svoja interesovanja, djeca razvijaju snaan osjeaj vanosti i samoinicijative. Odgajatelji ostvaruju interakcije sa djecom kroz rad i igru: oni predstavljaju uzor kao suportivne i brine osobe: oni sluaju djecu dok rade u centrima aktivnosti, oni vode zabiljeke i evaluiraju svoje opservacije, oni koriste svoje opservacije prilikom planiranja i individualiziranja za svako dijete. Uionica je podijeljena na centre aktivnosti i prua materijale, a djeca odabiru u kojem centru i sa kojim materijalom e raditi. Malu djecu ne bi nikada trebalo prisiljavati da slijede teme ili projekte za koje nisu zainteresirana. Sudjelovanje obitelji Naglasak je na uvodjenju obitelji u ovaj projekt jedinstveno je obiljeje. Polazna taka je da obitelj ima najvei utjecaj na dijete i da je primarni odgajatelj koji ima presudnu ulogu u djetetovom odgoju, obrazovanju i razvijanju iskustava. Razliiti su modaliteti ukljuivanja obitelji, ali je novina u tome to roditelji mogu raditi kao asistenti odgajateljima, te tako obitelj-vrti postaje jedinstvena cjelina. Vrti kao djeja kua. Osim toga, u svakom od vrtia u Projektu postoji roditeljska soba u koju su osim roditelja dobrodoli i lanovi ire obitelji. Dakle Step by Step projekt promie individualizaciju u radu sa djecom, aktivno uenje u kojem dominira rad u parovima i malim grupama i aktivno sudjelovanje. Procese istraivanja, otkrivanja i spoznavanja prua stimulativno okruenje za uenje koje je organizirano kroz centre aktivnosti u kojima se uenje odvija na osnovu neposrednog iskustva, interakcijom sa odraslima, vrnjacima i materijalom. Djeca imaju mogunost izbora ime se poveava motivacija za rad i uenje, podstiu se na samostalnost, donoenje odluka i preuzimanje odgovornosti. Kooperativno uenje, pozitivna klima i stvaranje zajednice koja

uvaava linost djeteta u cjelini, poveavaju rezultate uenja i potie elju za samostalnim uenjem i uenjem do kraja ivota. Uspostavlja se artnerski odnosi sa obiteljima koje su primarni edukatori i koji, u suradnji sa odgojno-obrazovnim institucijama, aktivno uestvuju u postavljanju ciljeva, planiranju i realizaciji strategija koje e na najbolji nain podrati rast i razvoj djece. Pa ipak, bez obzira na kvalitetu ovog projekta, on je dosta skup. Zahtijeva velika materijalna sredstva kako bi se osigurao potrebni materijal, opremili centri aktivnosti, te iziskuje posebnu strunu obuku odgajatelja i prisustvo koordinatora. I da ne dodje do zabune, tematsko planiranje i Step by Step se ne razlikuju u pogledu planiranja, tj. i potonji obuhvaa karakteristike tematskog planiranja. Razlika je jedino njihova realizacija koja se kod Step by Step projekta provodi kroz centre aktivnosti.

ODGAJATELJI
Odgajatelj u pred predkolskoj ustanovi predstavlja, predstavlja, uz dijete, dijete, glavni subjekt odgojnog procesa. procesa. U pred predkolskom odgoju i obrazovanju, obrazovanju, uz odgajatelje rade ili bi trebalo da rade (ovisno od kantona do kantona i stvarne situacije) situacije) i specijalizirani stru strunjaci razli razliitih profila (pedagozi, pedagozi, psiholozi, psiholozi, lije lijenici, nici, socijalni radnici, radnici, medicinske sestre, sestre, defektolozi), defektolozi), kao i asistenti, asistenti, volonteri takod takoder razli razliitih profila. profila. Me Meutim, utim, najve najvei dio poslova pada na odgajatelja. odgajatelja. Na Prvoj konferenciji o pred predkolstvu (1999. godine) godine) kao glavni problemi odgajatelja navode se: se: polo poloaj odgajatelja status u odnosu na druge prosvjetne radnike, radnike, demorkatizacija, demorkatizacija, preoptere preopterenost, nost, mentalno zdravlje odgajatelja, odgajatelja, timski rad. rad.9 U tom kontekstu i veliki broj djece u grupama, grupama, nepriznavanje profesija/ profesija/statusa, statusa, prevelika administracija/ administracija/dokumentacija, dokumentacija, nedovoljno stru struno usavr usavravanje seminari; seminari; lo loa materijalna opremljenost/ opremljenost/osnova; osnova; nedovoljan broj stru njaka/ / adekvatna stru na sprema. . stru njaka stru sprema Iz na naih kontakata smo imali priliku uti uti razli razliita mi miljenja o pote poteko koama odgajatelja. odgajatelja. Medjutim, Medjutim, svi (i (i direktori i odgajatelji i Ministarstvo) Ministarstvo) su bili slo sloni u jednome, jednome, a to je da je njihov polo poloaj degradiran s aspekta financiranja, financiranja, stru strune pomo pomoi, mogu mogunosti stru strunog usavr usavravanja, avanja, nepostojanja razumijevanja od strane roditelja, roditelja, visoko visokokolskih institucija, institucija, dru drutvenotveno-politi politikih organizacija. organizacija. Zanimljivo je da su neki odgajateljiodgajatelji-entuzijasti dosta samokriti ni, , te navode da su dosta pasivni umjesto da se izbore za bolji status svoje samokriti ni profesije, profesije, da insistiraju i tra trae razli razliite na naine za stru struno usavr usavravanje i za ostvarivanje prijeko potrebne suradnje sa irom irom dru drutvenom zajednicom. zajednicom. Pa ipak, ipak, smatramo da stvarni problem le lei u nadle nadlenim organima koji svjesno zanemaruju mogu mogunosti i pote poteko koe pred predkolstva kao prve karike u sistemu odgoja i obrazovanja. obrazovanja. Stoga je nedavno i oformljeno Udru Udruenje pred predkolskih ustanova na nivou FBiH u cilju unapredjivanja pred predkolskog odgoja i profesije odgajatelja. . odgajatelja Rezime10 Prve Konferencije o pred predkolstvu potaknuo je niz aktualnih pitanja na koja, koja, na alost , ni do danas nije dat adekvatan odgovor, alost, odgovor, a koja su i ovim radom ponovo aktualizirana. aktualizirana. Oito je da su odgajatelji prepu preputeni sami sebi. sebi. U tom kontekstu i timski rad, rad, koji bi odgajateljima u mnogome olak olakao rad, rad, u smislu njihovog mentalnog zdravlja i adekvatnog su sueljavanja sa rastu rastuom pojavom atipi atipinih oblika pona ponaanja u vrti vrtiu, ali i drugih svakodnevnih pote poteko koa, trebao bi da postane imperativ. imperativ. No, No, do danas nije za zaivio. ivio. Tako, Tako, na primjer, primjer, u HNK nema stru strunog interdisciplinarnog tima s kojim bi odgajatelji mogli suradjivati. e, kako navode odgajatelji, suradjivati. tovi tovi odgajatelji, porast atipi atipinih oblika pona , depresija, ponaanja (agresivnost (agresivnost, depresija, ADHD) ADHD) u pred predkolskim ustanovama, ustanovama, o emu emu govore i
9

dr Pehar, Pehar, L.: Subjekti odgojnoodgojno-obrazovne prakse, Zbornik Pred Predkolstvo u ppocesu demokratizacije u Bosni i Hercegovini, Hercegovini, COI Step by Step, Step, Sarajevo, Sarajevo, 2000., str. str. 57.
10

Isto

direktori i odgajatelji kao jednom od teku tekuih problema s kojima se svakodnevno suo suoavaju, avaju, iziskuje promptno reagiranje u suradnji sa stru strunjacima, njacima, no konkretno odgajatelji u HNK su ostavljeni sami u rje rjeavanju ovakvih slu sluajeva, ajeva, s izuzetkom povremenog volonterskog rada psihologa i rijetkih defektologa i pedagoga (deficitarna (deficitarna profesija u ovom kantonu) kantonu) spremnih na suradnju po ovom pitanju. pitanju. A nije rijetkost da su odgajatelji prisiljeni da, da, privatnim poznanstvima, poznanstvima, kontaktiraju stru strunjake koji su im u odredjenom trenutku potrebni i spremni da pomognu. pomognu. Raduje ipak, ipak, da postoje odgajatelji, odgajatelji, koji bez obzira na sve pote poteko koe, kreativno i s pozitivnom orijentacijom pristupaju radu u vrti ima, , osmi ljavaju uvijek nove aktivnosti, vrti ima osmi aktivnosti, kreiraju, kreiraju, zajedno sa djecom prostor i materijale. materijale. O te teano je i organiziranje seminara za odgajatelje, odgajatelje, jer se, se, konkretno u HNK, HNK, name namee pitanje financiranja sudjelovanja odgajatelja. odgajatelja.

EDUKACIJA EDUKATORA
Edukacija edukatora predstavlja jedan od prioritetnih zadataka u obrazovanju, obrazovanju, naro naroito ako se vodi ra rauna o tome da suvremeno shva shvaanje pred predkolskog odgoja pomjera njegovu granicu sve do 10. godine temeljni odgoj i obrazovanje, obrazovanje, dakle obuhva obuhvaa i ni nie razrede na . nae sada sadanje osnovne kole kole. Do 1969/70. godine u BiH nije kolovan odgajateljski kadar. Nakon toga su edukaciju odgajatelja i uitelja obavljale pedagoke akademije, u dvogodinjem trajanju. Od 1995. godine, edukacija predkolskih odgajatelja je svedena na mali broj univerzitetskih ustanova (Sarajevo, Mostar, Biha) sa razliitim stupnjevima obrazovanja (dvije i etiri godine). S druge strane, pak, edukacija uitelja provodi se na vie razina uiteljska kola, pedagoka akademija, nastavniki fakulteti sa dvije i etiri godine) kolovanje predkolskih odgajatelja provodi se na Pedagokim akademijama i Nastavnikim fakultetima i to u trajanju od 2 godine (Vi stupanj). Pedagoke akademije, odnosno njihovi odsjeci za predkolski odgoj, 1988. godine, za deset godina, u redovnom i vanrednom studiju, odkolovali su tek neto vie od 1.100 odgajatelja (u predkolskim ustanovama je radilo 745 odgajatelja sa zavrenom pedagokom akademijom, dakle VI stupanj). Situacija 2002/03. godine nije nita bolja. Tako u FBiH ima ukupno 1.301 osoba zaposlena u predkolskim ustanovama, od ega 635 odgajatelja (512 strunih), zdravstvenog osoblja 130 (strunog 119), strunih suradnika 43, administrativnog osoblja 67, a ostalog osoblja 426. Potreba daljeg dokolovanja dijela odgajateljskog kadra, kao i kontinuiranog usavravanja odgajatelja koji ve radi u predkolskim ustanovama je imperativ koji je neophodno zadovoljiti ako se eli unaprijediti predkolstvo na ovim prostorima i ako se ele pratiti suvremeni tokovi u ovoj oblasti. Pedagoka akademija u Sarajevu, kao najstarija visokokolska nastavnika ustanova u BiH, je pristupila reformi studija koja podrazumijeva produetak studija na etiri godine i uvodjenje novih programa koji e osigurati kvalitetnije osposobljavanje edukatora. Intencija je osuvremenjivanje edukacije edukatora ne samo na Pedagokoj akademiji, ve i ostalim nastavnikim fakultetima u BiH. U stvari, oito se prate neki ciljevi zacrtani godinama unazad. Navedimo samo jedan od zakljuaka Sekcije za predkolstvo na Prvoj konferenciji pedagoga (1990. godine): Adekvatno osposobljavanje vaspitaa i drugih strunjaka za rad u predkolskom vaspitanju i obrazovanju smatramo kljunom pretpostavkom konstituisanja i razvoja ovoga segmenta vaspitno-obrazovnog sistema. Pa u tom smislu navode se adekvatna selekcija i prethodno obrazovanje, suvremeni programi teorijske i praktine obuke, adekvatno trajanje studija i neophodno vrijeme za uenje, osiguravanje neophodnih uvjeta za teorijsku i praktinu obuku sa posebnim naglaskom na praktinu, suvremena materijalna osnova i

tehnologija znanstveno-nastavnog rada na visokokolskim ustanovama za obrazovanje odgajatelja i adekvatan kadrovski potencijal visokokolskih organizacija za obrazovanje odgajatelja. Naglaava se i vanost introduciranja postdiplomskog strunog usavravanja koje implicira dva aspekta: stjecanje viih razina obrazovanost u struci bez prekvalifikacije i drugi permanentno struno usavravanje odgajatelja, s tim da postdiplomski studij mora imati svoj sistem, programe, tematski i vremenski kontinuitet i mehanizme praenja i verifikacije. Devet godina kasnije, na Prvoj konferenciji o predkolstvu (1999.), jedan od zakljuaka je bio: Potrebno je revidirati legislativu kojom se regulira pozicija i funkcija nastavnikih fakulteta u sistemu osposobljavanja odgajatelja, i regulirati pitanje statusa, prava i obaveza svrenih studenata pedagokih akademija i nastavnikih fakulteta radi intenziviranja sistema permanentne edukacije i iznalaenja najpovoljnijih rjeenja i ujednaavanja nastavne prakse i adekvatne edukacije uesnika u predkolskom odgoju. Neophodno je preispitati i posebnu panju posvetiti kako selekciji i odabiru kandidata za upis na akademije i druge fakultete tako i kvalitetu obavljanja prakse studenata.11 Koliko je u praksi ostvareno, svima nam je poznato. I dalje se radi o vioj strunoj spremi, uz praktini dio obuke koju je teko realizirati, za to odgovornost ne treba prebacivati iskljuivo na predkolske ustanove. injenica je da u nekim kantonima, kao HNK, nema koordinacije izmedju visokokolskih ustanova i predkolskih ustanova, tako da se provodjenje prakse svodi provodjenje nekoliko sati u vrtiu u ulozi pasivnog promatraa, koji obino smeta odgajateljicama. tovie, odgovornost snose i sami studenti, koji ili ne znaju da mogu ili ne ele da volontiraju u vrtiima (naravno, u onima gdje bi ih odgajateljice vrlo rado vidjele). O nedostatku koordinacije izmedju visokokolskih ustanova i predkolskih ustanova saznali smo i iz razgovora sa predstavnicima predkolskih ustanova od kojih su neki na sve naine eljeli da je uspostave (organiziranje predavanja i seminara, osiguravanje strune literature, itd.), ali im to nije polo za rukom. Na spomenutoj Konferenciji (1999.) referat prof. prof. dr Pehar otkriva stvarne probleme odgajatelja aktualne i danas, danas, dakle, dakle, 2004. godine. godine. Autorica teksta nagla naglaava potrebu za njeg studija za edukaciju odgajatelja, zaivljavanja etverogodi etverogodi odgajatelja, to to bi im dalo mogu mogunost upisivanja postdiplomskog studija, studija, te stjecanju nau naunog stupnja to to vodi unapredjivanju i polo poloaja i rada i odgajatelja. odgajatelja. Zanimljivo je da ni nakon pet godina od odravanja Prve konferencije, ovaj tekst ne gubi na svojoj aktualnosti. Problemi odgajatelja i njihove edukacije su i dalje isti. Jo uvijek je aktualan nedostatak afirmacije zvanja poetnik, mentor, napredni odgajatelj. Kasnije emo vidjeti da je jedna predstavnica predkolske ustanove naglasila upravo nedostatak diferencijacije odgajateljskog zvanja, istovremeno aktualizirajui i problem nemogunosti napredovanja odgajatelja i njihove specijalizacije. No, indikativno je da predstavnici kantonalnog Ministarstva za obrazovanje smatraju da je sadanji sistem edukacije odgajatelja (dvogodinji) sasvim dovoljan i da bi se eventualne pretenzije za viim stupnjem obrazovanja mogle rijeiti obukom u trajanju od est mjeseci i certifikatom koji bi ih izjednaavao sa visokom strunom spremom. No, ostaje otvoreno pitanje kakve mogunosti budueg napredovanja i strunog usavravanja nosi sobom takav certifikat? Postavlja se pitanje koliko sadanji nain univerzitetske edukacije predkolskih odgajatelja odgovara zahtjevima suvremenog drutva i suvremenih tokova predkolskog odgoja. Kao to e se vidjeti iz rezultata istraivanja, a i na osnovu dostupnih nam pedagokih izvora (zbornici, lanci, osvrti, itd.),, u sadanjem nainu edukacije predkolskih odgajatelja ima dosta tradicionalnog pristupa. Odvojeno se provodi edukacija predkolskih odgajatelja i
11

Predkolstvo u procesu demokratizacije u BiH, Zbornik radova sa Prve konferencije o predkolskom odgoju i obrazovanju, COI Step by Step, Sarajevo, 2000., str. 98.

uitelja, tj. nastavnika razredne nastave (ovim potonjim neki Nastavniki fakulteti daju mogunost stjecanja VII stupnja strunosti nautrb predkolskih odgajatelja). Zato se ne bi organizirao jedinstveni studij za edukatore djece od tri do deset godina - to je ve retoriko pitanje. Na taj nain bi se postigao kontinuitet u odgoju, obrazovanju i praenju djece tokom njihovog predkolskog perioda, uz izbjegavanje svih trzavica i moguih propusta koji bi ostavili trag na vulnerabilnu djeju linost. Naravno da bi na taj nain i polazak u osnovnu kolu esto sivu i bezosjeajnu zgradu za razliku od tople, skoro obiteljske atmosfere vrtia bio bezbolniji i ugodniji za djecu, naroito sada u svjetlu novih reformi kada e njihovo djetinjstvo i radosti uenja kroz igru u vrtiu biti prekinute ve sa navrenih est godina. Svaka dr drava organizira i oblikuje svoj odgojnoodgojno-obrazovni i kolski kolski sustav u skladu sa svojim materijalnim, materijalnim, ekonomskim, ekonomskim, kadrovskim, kadrovskim, kulturolo kulturolokim, kim, tradicijskim i dr. dr. mogu mogunostima i zahtijevima. zahtijevima. na naa iskustva nam govore da postoji tendencija zatvaranja u vlastiti atar, atar, to to sputava napredovanje odg.odg.- obr. obr. sustava u cjelini. cjelini. kola je odavno konstatirala da djeca prilikom starta u kolu donose iz svo obiteljskog okruenja brojne razliitosti. Odavno je dokazano da obitelj bez pomoi institucija za odgoj i obrazovanje nije u stanju pruiti mu puni razvoj i pripremiti ga za kolu. Edukacija edukatora (odgajatelji i nastavnici) dananjice i sutranjice postaje imperativ i baza za razvoj drutva u cjelini. Edukator dananjice je dobar odgajatelj djece od 3-10 godina ivota, tzv. temeljno obrazovanje koje ima za cilj razvijanje svi potencijala djeteta, ukida nejednakost meu polovima, nejednakost sela i grada, nejednakost itmeu zemalja nacija, kultura religija bogatih i siromanih itd. Obuhvat djece predkolskim odgojem kod nas..daleko iza Hrvatske. i Slovenije. Pored nerazvijenosti kapaciteta i mree predk. institucija predugo je postojala uniformnost organizacije, metoda i oblika rada. Jedino step by step ta je sa pripremnim odjeljenjima... 1990 je zakonski regulirana da bi trebale predkolske institucije imati pripremna odjeljenja. Zakon o predkolskom odgoju pripremljen 1990 tek je donesen u BiH1998, ali ne u svim kantonima(srednjebosanski, hercegovako- neretvljanski. VANO JE ISTAI DA JE U SVIM KANTONALNIM ZAKONIMA U PREDKOLSKOM ODGOJU I OBRAZOVANJU UTVRENO DA JE PREDKOLSKI ODGOJ I OBR. INTEGRALNI DIO ODG. OBR. SISTEMA I DA JE OD POSEBNOG DRUTVENOG INTERESA. Tradicionalni odnos u kome je odgajatelj trebao imati kvalitetne predavake sposobnosti, a djeca da sluaju, se prevladava jer inicira pasivan odnos prema uenju.Osobine edukatora su: reci mi i ja mogu zaboraviti, pokai mi i ja mogu zapamtiti, ukljui me i ja u shvatiti zauvijek. Ukoliko drutvo uspije educirati edukatora sa svim elementima koje smo pobrojali on e moi preuzeti izuzetno teak posao ..- moi e mu se povjeriti njegovo velianstvo dijete, mala velika linost, sa svojim , za odrasle nepojmljivim, sklonostima. Dijete ima svoj svijet, snove, ciljeve, brige i probleme. Fakultetii akademije koji postoje u BiH su nedostatni , ali daju trud. Postoji prijedlog da se ne razdvajaju predk. i razredna nastava ve da se ORGANIZIRA JEDINSTVEN STUDIJ za edukatore djece od 3 10 god.

ta je pripremljeno/zrelo dijete za polazak u kolu?

OSNOVNA KOLA

Spremnost za kolu se definira kao dinamika i manje ili vie sloena uravnoteena kombinacija tjelesnih, kognitivnih, emocionalnih i socijalnih razvojnih obiljeja djeteta, koja

mu omoguuju da se manje ili vie uspjeno suoi s programskim zahtjevima (poetnog) kolovanja i kompleksnom stvarnosti kolskog ivota. Spremnost za kolu nije statiko stanje, ve kompleksno stanje koje podrazumijeva niz progresivnih promjena. Spremnost za kolu je proces. Oznaava uvijek spremnost za neto. Stoga, pri polasku u kolu dijete nije podjednako spremno za sve zadatke i zahtjeve koji ga u koli oekuju, za neke postaje tek spremno. Tu vanu ulogu igra uitelj bez prisile, grubosti i povrnosti, a u cilju uivanja u uenju i napredovanju. Vanost koja se pridaje koli i kolskom uspjehu u naoj kulturi je iznimna. Prvi dan u koli, polazak u kolu, razgovor o koli, ostaju djeci u nezaboravnom sjeanju. Obitelj je prvi nukleus drutva, kolijevka u kojoj se godinama razvija dijete. Obitelji su razliite. Stoga neka djeca bivaju vie nesamostalna, plaljiva, pasivna, bezvoljna, lijena, nezainteresirana, a neka su suprotnost tomu. Glavna aktivnost djeteta u ovom razvojnom periodu je IGRA, a to ponekad zaboravljaju i uitelji i roditelji. Roditelji se pitaju jesu li sve uinili da se dijete dobro snae i osjea u koli. Uiteljica koja dobiva novu generaciju maliana zna da se pred njom nalazi tridesetak razliitih linosti koje treba upoznati i pomoi im da rastu i razvijaju se. A djeca? Neka samouvjereno, radoznalo ulaze u kolu, veselo maui roditeljima, drugi olovnih nogu polako zamiu iza vrata. Neko dijete odmah trai ruku drugog djeteta kao da kae udvoje je lake. Niz poneki obraz potekne suzica. Vedrih i opreznih je ipak najvie. Nastavnici istiu: Ono to djeca naue do polaska u kolu jako utjee na njihov uspjeh u koli. to je sa djecom koja nisu imala stimulirajuu sredinu u razvoju? Kontrola emocija, samodisciplina, socijalizacija, kooperativni rad su neki od pojmova koji se veu za emocionalnu, ali i socijalnu zrelost za polazak u kolu. Priroda djejih emocija je promjenljivost, burnost, kratkotrajnost, intenzivnost, itd. te kao takva nije problem, jer djetetu upravo treba iskustvo i uenje od modela i vrnjaka kako bi doseglo navedenu zrelost. Stepenice u razvoju poznate su u djejoj psihologiji i normalne su etape individualnog sazrijevanja. Neko e dijete zastati na stepenici due od vrnjaka, ali to ne znai da sutra ne moe preskoiti dvije. Dakle, usvajanje vjetine itanja i pisanja ne moe biti glavni problem i indikator djejeg postignua i uspjeha u koli, jer svako dijete napreduje svojim tempom i to mu treba omoguiti, bez prisile. Imaju Imajui u vidu sve ovo, ovo, s pravom se mo moemo upitati po potuju li se uop uope potrebe i prava djece u kontekstu njihovog ranijeg polaska u kolu . kolu. Uenje koje se odvija u ni niim razredima nadilazi znanje i sposobnosti sadr sadrane u pisanom kurikulumu.12 Djeca vrlo brzo nau e da nisu pametna (u nau nisu (u oima njihovog uitelja ili roditelja), sposobna, vrijedna pa ka djeca, roditelja), da nisu nisu sposobna, da nisu nisu panje i sli slino. no. Te Te djeca, djeca sa pote poteko koama u uenju i pona ponaanju trebaju poseban tretman i pomo pomo stru strunjaka u svom razvoju a ne kaznu. kaznu. Uitelji i roditelji, stoga, trebaju pomoi djeci da postignu samokontrolu i to primjenom pozitivnih tehnika voenja igre uloga, igre empatije, (inter)aktivno uenje, oslukivanje njihove osobnosti, njihovih potreba, interesovanja, mogunosti, umjesto kritiziranja, kanjavanja ili usporeivanja s drugom djecom. Pogreke i nesmotrenosti koje se uine u podruju emocionalnog razvoja izravno utjeu na socijalni, intelektualni, tjelesni razvoj, jer razvoj djeteta, odnosno razvoj svake linosti iziskuje holistiki pristup. Pri tom, potekoe koje se mogu javiti u emocionalnom razvoju inhibiraju djetetovo napredovanje u
12

Bredekamp: Kako djecu odgajati, Educa, Zagreb, 1996., str. 79.

ostalim trima segmentima. Dakle, djeci je u ovom periodu potrebna iskrena podrka odraslih, koji e im pomoi na kompleksnom i osjetljivom putu stjecanja samostalnosti i preuzimanja obaveza i odgovornosti. U tom kontekstu i etiri potpornja odgoja i obrazovanja, prema Delorsu, u drutvu koje ui i koje se temelji na cjeloivotnom uenju: uiti znati, uiti initi, uiti ivjeti s drugima, uiti biti (ovjekom). to djeca kau za kolu: Tamo se postaje velik i pametan. Tako su mi bar govorili. Jedina stvar koja me plaila bila je pria da tamo sole pamet. To mi je priala drugarica. Ona ve ide u peti. Rekla je otklope ti malo glavu i nasole pamet. Mama je rekla da to nije tako, ali sam se ipak pribojavala. Ali neka, bila sam na sve spremna, samo da ne budem mala klinka koja ne ide u kolu. Istra Istraivanja pokazuju da djeca ve ve u prvim razredima osnovne kole kole naglo gube volju za kolom kolom i sav po poetni entuzijazam spla splanjava. njava. to im ine u koli? AKTUALNA REFORMA OSNOVNE KOLE U BIH i polazak djece s 5,5 godina u kolu Konferencija koju je organiziralo Vijee za djecu BiH, (Sektor za ljudska prava), pod naslovom:PEDAGOKO-PSIHOLOKE POSLJEDICE ZA DJECU U PROCESU IMPLEMENTACIJE REFORME OBRAZOVANJA U BIHSarajevo 2003, osobito je inspirirala da istraim ovaj problem. Naslov ve sugerira da su za oekivati pedagokopsiholoke posljedice za djecu u procesu implementacije reforme obrazovanja u BiH. BiH. Nastojala sam prije svega istraiti i ukazati na znaaj socijalno-psiholokih obiljeja nastavnika (u prvom redu na njihove stavove i motivaciju, ljubav prema djeci) kad su posrijedi promjene koje je trebalo prije svega pokrenuti i realizirati u koli, polazei od teze, da je promjene trebalo najprije izvesti u glavama prosvjetnih radnika. Potrebno je ukazati da u oblasti odgoja i obrazovanja nije uvrijeena praksa empirijskog sagledavanja stalno prisutnih stvari i pojava, onih koje se svakodnevno deavaju u naim kolama. Posebno je bitno istraiti kako nastavnici kao nositelji odgojno-obrazovnih aktivnosti vrednuju karakter i efekte reforme, ime jesu a ime nisu zadovoljni, koliko su posveeni radu u koli, i drugo. Znai, bitno je krenuti od sadraja svijesti (motiva, percepcija, stavova i vrijednosti), jer u psihologiji je ope prihvaeno gledite, da se ovjek u prvom redu ponaa u skladu sa onim kako stvari i pojave opaa i vrednuje. Drugim rijeima, ako znamo kakvu psihologiju ponaanja slijede nastavnici, tada emo znati i kakve efekte mogu postii na planu reforme, znaemo ta u toj psihologiji treba mijenjati. emu slui reforma? Potreba reforme uope nije sporna. To nalau zadaci vremena, informacijskokomunikacijska tehnologija, kao i jaanje pluralizma, proces decentralizacije i demokratizacije, potrebe da svaki uenik to optimalnije razvije svoje potencijale. Ali ako ne zagrijemo prije svega nastavnike i roditelje, ako se ne ukljui PPZ i Ministarsvo prosvjete, reforma nema dobre izglede za uspjeh.

U pedagokoj enciklopediji se kae: Reforma je drutveni i pedagoki proces temeljitijeg mijenjanja politike obrazovanja, drutvene funkcije i pozicije obrazovanja, poloaj uenika, studenata, nastavnika, javnosti, organizacije sustava i obrazovanja, planiranja, organizacije kole i opreme, obrazovanja nastavnika, financiranja i upravljanja i to najvie u funkciji demokratizacije, racionalizacije, modernizacije, podizanja efikasnosti poboljanja kvaliteta rada. Reforma dakle ne podnosi ni odvie radikalan pristup ni suvie teoretiziranja, kao ni nekritiko odbacivanje minulih iskustava.Faktori koji pridonose uspjehu obrazovnih reformi su prije svega lokalna zajednica, roditelji, direktori, nastavnici, potom vlasti, a na kraju meunarodna zajednica, koja u BiH radi vrlo diskutabilne poteze npr. OSCE organizacija za evropsku sigurnost i suradnju provodi reformu obrazovanja u BiH???. Da bi se reforma uspjeno provodila prije svega je shvatamo i intimno prihvatiamo.To znai da sve promjene u koli prati struno promiljanje, materijalno utemeljenje. Reforma polazi od konkretne sredine gdje se realizira, nastojei pritom da se podjednako tretiraju i odgoj i obrazovanje. to je u praksi? praksi? (DEAVA SE U SARAJEVU 2003 GODINE) Dvije djevojice koje stanuju u istoj ulici i godinama se igraju zajedno, ove godine su zajedno sjele i u kolsku klupu, u naselju Dobrinja. Nita neobino da jedna od njih koja je ujedno i godinu starija od svoje prijateljice nije prole kolske godine zavrila pripremno odjeljenje, a druga, mlaa, mislei da e ove godine krenuti u pripremno dobila da ide u prvi razred kao i njena starija prijateljica. Dakle djeca od 6 i 7 godina smjetena su u isti razred, bez da je iko o tome pitao njihove roditelje. to se dalje dogaalo? Mlaa djevojica imala je probleme odmah na poetku, jer je veliki broj njenih drugara iz razreda, znao slova, dobro baratao olovkom i bojicama, sricao prve rijei,a ona ne, jer to se uilo u pripremnom odjeljenju koje ona zbog svojih godina tada (imala je 5 godina) nije pohaala. Zaredali su se neuspjesi i razoarenja, jer domaa zadaa je bila svakodnevna i za nju nedostina. Na kraju su veinu posla oko zadaa preuzeli roditelji, a to je rezultiralo zabranom izlaska vani i igranja dok ne pristigne svoje za godinu starije vrnjake. Danas, mjesec dana, od poetka kolske godine ona je postigla zapaen uspjeh i nekako kompenzirala nepoznovanje slova, ali njen drugar H. (djeak od 6 godina), nije uspio i njegova biljenica je ispunjena jedinicama. Potaknuta ovim primjerom nastavila sam istraivati navedeni problem, prvo u Sarajevu a potom i drugim gradovima BiH. Dakle pune 4 kolske godine pruavala sam to se zbiva iza vrata uionice s djecom, s roditeljima, uiteljima, ta govore i proklamiraju savjetnici i ministri zadueni za implementaciju reforme osnovnog obrazovanja. Zakon normira dvije izuzetno vane stavke: - obvezno kolovanje poinje sa est (pet), a ne sa sedam godina; - osnovna kola traje devet, a ne osam godina, po modelu modelu 3+3+3 Vijee za djecu BiH kao savjetodavno tijelo Savjeta ministara BiH organiziralo je konferenciju (oktobar 2003.god), na kojoj sam sudjelovala i odakle su upuena upozorenja ta se moe dogoditi ako se zanemare sljedee stavke, veoma vana pitanja, problemi implementacije reforme:

osnovna kola traje 9 godina;

mogue su posljedice na djecu budui da polaze sa navrenih est godina u kolu; upitna je korelacija Konvencije o pravima djeteta (npr.pravo na igru) i ranijeg polaska djece u prvi razred; razred; kakva je uloga roditelja u implementaciji reforme; nunost posebne edukacije UITELjA za rad sa estogodinjacima; promjene u trouglu DIJETE-KOLA-OBITELJ; promjene programa, uvoenje inovacija,novih met. rada,opisno ocjenjivanje; integracija i inkluzija djece sa posebnim potrebama je problem za sebe, jer postoji bitna razlika izmeu proklamiranog i u praksi mogueg itd.

Izuzev prethodno postavljenih pitanja mogu se spomenuti i problemi koji prate polazaka djeteta u kolu i adaptacija na novu situaciju u njegovom razvoju: Formiranje radnih navika, raspored dana: rada, uenja, slobodnog vremena i spavanja) ; Ureenje radnog kutka i nabavka knjiga i pribora; Zbrinutost djeteta poslije kole (produeni boravak ili vrti, kao na zapadu); Vrijeme za igru, igru, kretanje i boravak na vani. Pomo u uenju; kolsko ocjenjivanje. Uenje prestaje, ako je bivalo zbog ocjene. Znaaj verbalne pohvale i ohrabrenja; Komunikacija dijete uitelj, osobito neverbalna; Dijete koje ima tekoe u uenju; Dijete koje se teko prilagoava; Nadareno dijete i td. Vanost koja se pridaje koli i kolskom uspjehu u naoj kulturi je izuzetna. Prvi dan u koli, polazak u kolu, razgovor o koli, ostaju djeci u nezaboravnom sjeanju. Uiteljica koja dobiva novu generaciju maliana zna da se pred njom nalazi tridesetak razliitih linosti koje treba upoznati i pomoi im da rastu i razvijaju se. A djeca? Neka samouvjereno, radoznalo ulaze u kolu, veselo maui roditeljima, drugi olovnih nogu polako zamiu iza vrata. Neko dijete odmah trai ruku drugog djeteta kao da kae udvoje je lake. Niz poneki obraz potekne suzica. Vedrih i opreznih je ipak najvie. Ono to djeca naue do polaska u kolu jako utjee na njihov uspjeh u koli, istiu nastavnici. ta je sa djecom koja nisu imala stimulirajuu sredinu u razvoju? Stepenice u razvoju poznate su u djejoj psihologiji i normalne su etape individualnog sazrijevanja.Neko e dijete zastati na stepenici due od vrnjaka, ali to ne znai da sutra ne moe preskoiti dvije. Uiteljica koja dobiva novu generaciju maliana zna da se pred njom nalazi tridesetak razliitih linosti koje treba upoznati i pomoi im da rastu i razvijaju se. Ono to djeca naue do polaska u kolu jako utjee na njihov uspjeh u koli, istiu nastavnici. ta je sa djecom koja nisu imala stimulirajuu sredinu u razvoju? Najea kritika koli je gubljenje RADOZNALOSTI djece. Metode i sredstva rada nisu dakle primjereni uzrastu. Programi su pretrpani, istrajava se na uenju napamet, na memoriranju i reproduktivnom uenju. Kronino siromatvo u prosvjeti, preoptereenost nastavnika, ali i znatan broj onih koji su zalutali u ovu sferu su takoer problem. Npr. kakve sve posljedice moe prouzroiti autoritaran nastavnik?.. Naelo oiglednosti i uenja kroz igru ostaje tek kao proklamacija, jer je sve manje realnost u koli. Omjer rada i odmora nije u srazmjeru sa zakonitostima psiholokog sazrijevanja djece.

Teka djeca, djeca sa potekoama u uenju i ponaanju trebaju poseban tretman i pomo strunjaka u svom razvoju a ne kaznu. Istraivanja pokazuju da djeca ve u prvim razredima osnovne kole naglo gube volju za kolom i sav poetni entuzijazam splanjava. to im ine u koli?13 kolsko uenje je ve tradicionalno vezano za ocjenjivanje. Zanimljivo je koliko je rasprostranjeno miljenje da je ocjena snano motivacijsko sredstvo, iako mu proturjei svakodnevno iskustvo da e nakon loe ocjene prije doi loa, nego dobra ocjena. Ono to najvie zamjeramo ocjenjivanju je to to njime igoemo uenike. Tako, ako neko ima nekoliko loih ocjena za njega ujemo da je lo (kao linost). Izuzev pogreaka nastavnika, koji ocjenjujui kanjavaju, greke ine i roditelji koji ne trae uzrok loe ocjene, ve kanjavaju posljedicu. Pitanje je ko e pomoi djetetu? Loa ocjena sigurno ne! Ona nikada ne pobuuje unutarnju motivaciju za kolsko uenje. Najbolji poticaj uenju je interes (radoznalost) za ono to treba nauiti, a ne vanjski poticaji. Kao to loa ocjena negativno utjee, tako i ocjena odlian moe imati negativne konzekvence (javlja se strah, strah od neuspjeha, loa konkurencija, itd.). Veliki dio socijalizacije (uenja) djeteta odvija se putem nagraivanja eljenog i kanjavanja neeljenog ponaanja. Upravo su to metode poticanja djeteta za im, najee, poseu odgajatelji. Kao to nagrada djetetu, koju iskazujemo igrakom, slatkiem ili novcem, nikada nije jaka poput nagrade ljubavi, tako ni situaciona, brojana ocjena ne usreuje poput iskrene pohvale i podrke nastavnika za rad uenika. kolska ocjena, dakle, etiketira uenike, etiketu proiruje na cijelu linost i teko je izbjei njene razarajue efekte. Naredna zamka, kojoj su izloena djeca, a potvrena je istraivanjima, glasi: ako neku aktivnost nagraujemo vanjskim nagradama pitanje je da li e se djeca svojevoljno i radosno u nju ukljuiti, kad te nagrade vie ne bude. Vanjska nagrada je van same aktivnosti i kolska ocjena je, upravo, primjer za nju. Nije li injenica da veina ljudi prestaje aktivno uiti im izae iz kole, dovoljan dokaz. Oni su uili zbog ocjene, jer im nisu pomogli da razviju unutarnju motivaciju. Verbalne pohvale i ohrabrenja (podrka) ueniku imaju snano motivacijsko znaenje na dijete (odrasloga). Uvoenje opisnog ocjenjivanja u najosjetljivijoj dobi razvoja djeteta, pozitivno djeluje na razvijanje unutarnje motivacije za uenje. Nastavnicima, ipak, izgleda jednostavnije dati staru, dobru ocjenu. Novina koju predvia reforma u ocjenjivanju glasi: Brojano ocjenjivanje u prva tri razreda osnovne kole nije doputeno. Dokument o reformi Ovim dokumentom se istie da je obrazovanje kljuan element za razvoj nae drave. Mladi ljudi moraju biti sigurni da mogu dobiti kvalitetno obrazovanje koje zahtijevaju kako bi otvorili vrata svoje budunosti ovdje, kod kue. ...obrazovanje u BiH treba hitnu reformu, jer trenutno zaostaje za ostalim dijelom Evrope. Prve korake moramo napraviti tako to emo odstraniti politiku iz uionica..., Izmeu ostalog, naglaava se u dokumentu koji nosi naziv Reforma obrazovanja (Education Reform, Obrazovna reforma). Kako bi se to bolje predoio ovaj dokument, evo nekoliko obeanja koje su dali potpisnici dokumenta: Osigurat emo kvalitetno temeljno obrazovanje na nivoima predkolskih ustanova, osnovnih i opih srednjih kola, zasnovano na savremenom nastavnom
13

estogodinjaci kolu shvataju kao igru, etkaju se po razredu i pitaju da idu kui, dok im se sedmogodinjaci smiju to se tako ponaaju. Uitelji se nalaze u nezgodnoj situaciji, ali se nadaju da e u suradnji s roditeljima prevazii postojee probleme i da djeca nee imati VEE TRAUME!!!, napominju uitelji(istraivala L.P. 2003)

planu i programu, modernom sistemu ocjenjivanja i dodjele certifikata uenicima i nastavnicima. Osigurat emo da uenike poduavaju dobro obueni nastavnici u adekvatno opremljenim i efikasno voenim kolama... Podrat emo ekonomski razvoj BiH kroz uspostavu modernog, rasprostranjenog, fleksibilnog i visokokvalitetnog sistema strunog obrazovanja i obuke, koji e odgovarati potrebama trita rada... Poboljat emo kvalitet visokog obrazovanja i istraivanja u BiH, bitno poveati broj osoba koje pristupaju visokom obrazovanju i osigurati puno uee naih univerziteta u evropskom prostoru visokog obrazovanja..., Upisivanja djece u prvi razred osnovne kole sa 6 godina, nije novina na ovim prostorima. Jo u aprilu 1992 predvien je upis prve generacije u devetogodinju osnovnu kolu, ali to se nije dogodilo, jer se u veini kola nisu stekli potrebni kadrovski i prostorni uvjeti za to. Nisu naime bili uraeni nastavni planovi i programi, kao ni pedagoki standardi i normativi. Tako je barem glasilo obrazloenje tadanjeg Ministarstva za obrazovanje u BiH. U ovom prvom poslijeratnom okvirnom zakonu o osnovnom i srednjem obrazovanju u BiH naglaava se znaaj ovog dokumenta nakon viegodinje podijeljenosti obrazovanja po entitetima i kantonima. Reakcije ire javnosti su bile i pozitivne i nepovoljne. Prosvjetni djelatnici meutim istiu da je bilo malo vremena za velike promjene u koli koje moraju PRETHODITI IMPLEMENTACIJI REFORME kao kao npr: izrada novih programa, izrada novih udbenika, izrada novih standarda, izrada novih normativa, edukacija nastavnika,

priprema same kole (kako kadrovski tako i materijalno za uvoenje suvremenih metoda uenja, rada u grupi od dvadesetak uenika i pomo asistenta za svakog nastavnika koji radi u razrednoj nastavi). upoznavanje roditelja sa promjenama koje predstoje, a tiu se njihove djece.

Zakljuci - rezime navedenog istraivanja o reformi obrazovanja O::

1.

kola treba napustiti reproduktivnu funkciju i usvojiti pristup poznat kao uenje uenja (learn to learn approach) kao conditio sine qua non za samouenje, a da bi se moglo odgovoriti na izazove budunosti, koji upuuju na konfluentno obrazovanje gdje je sadrano:uiti znati,uiti initi,uiti ivjeti,uiti biti,uiti vrednovati,uiti vjerovati.Sve to implicira omoguivanje aktivnije uloge, odnosno direktnije aktivnosti uenika (djeteta) u radu openito (sadrajima uenja, metodama interaktivne nastave, itd). Interakcijsko-komunikacijski aspekt i holistiki pristup ueniku dobivaju sredinje znaenje. Interpersonalni odnos nastavnik-uenik vodi ka dubljem intrapersonalnom odnosu kod oba navedena subjekta odgojno-obrazovnog procesa. U reformiranoj koli, trebalo bi da se polazi od interesa i potreba djece . Cilj nastavnog procesa je razvoj linosti i individualnosti djeteta, koriste se aktivne metode uenja, uenik postaje aktivni istraiva, iskra radoznalosti se stalno potie kod uenika i to kroz djeju igru kao glavnu metodu i sredstvo uenja na ovom uzrastu, potie se intrinzina motivacija djeteta, panja se posveuje cjelovitom

2.

3.

razvoju linosti djeteta, dakle i emocionalnom i socijalnom i intelektualnom i tjelesnom, uvaavaju se potrebe i mogunosti uenika, ocjenjuje se cjelokupni napredak, razvoj linosti, motiviranost, rad.To je ono to papir o Koncepciji reforme obecava, a u praksi smo naili na kontradiktorne injenice.

4.

Ako se misli na dobrobit djece, onda treba znati i prihvatiti i sukladno tome se i upravljati da polazak estogodinjaka u kolu implicira:zaseban i drukije opremljen prostor u koli, znaajno drukija znanja i umijea nastavnika, specifinu didaktiku opremljenost u cilju kontinuirane primjene igre kao dominantne metode uenja i pripadajua sredstva uenja kroz igru.Ova i mnoga druga pitanja otvaraju stalno nove dileme: postoje li standardi rada sa najmlaima, jesu li mogue posljedice (psiholoke prije svega) upisa petoipo - estogodinjaka u osnovnu kolu, kako pojaati (potpuno zanemaren na marginama drutva ostavljen) segment predkolskog odgoja, koji je neophodan za pripremu djeteta za kolu prije svega,a sada se pokazao kao pravo rjeenje za pomo uitelju, kako utvrditi spremnost (zrelost) estogodinjaka za polazak u kolu i koji instrumentarij i metodologija je podesna za ovu djelatnost?? Kod ispitanika egzistira negativan vrijednosni odnos prema implementaciji reforme koja je nametnuta odozgo,prethodno niko nije pitao nita uitelje (direktne prve implementatore), koja se politizira , ne prati potrebe i probleme kole, odnosno djeteta. Ako dobijene podatke promatramo iz ugla njihovog praktinog znaenja, tada nekoliko injenica, moemo izdvojiti kao vrlo indikativne u svezi uspjeha reforme osnovne kole na jednoj strani, nove uloge uitelja u kojoj su se nali i moguih psiholokih posljedica po djecu. Teko je sistem koji se nudi smatrati efikasnim ako preko polovine ispitanika ukazuje i pokazuje na potekoe u radu sa kojima se svakodnevno susreu a koje niko ne eli sagledati ili uraditi superviziju. PPZ nema kadrovske mogunosti a ministarstvo ponekad nema sluha. Ne smijemo zaboraviti da je meu izrazitije zadovoljnim nastavnicima toliko malo njih koji izrazitije negativno vrednuju efekte reforme i s druge strane, da je meu onima koji su izrazitije nezadovoljni stvarima i pojavama u koli toliko puno onih koji imaju izrazitije negativan opi stav o vrijednosti/valjanosti date reforme. podrazumijeva se da je utjecaj dijelom i obrnut, kad opaanje loih strana implementirane reforme vodi veem nezadovoljstvu. Sa stajalita pokretanja promjena, dobijeni podaci o afektivnoj komponenti stava prema reformskim promjenama kao i stava prema koli u kojoj rade, pokazuju da nije toliko problem ustanoviti sam obim nezadovoljstva, tj. ime i u kojoj mjeri su nezadovoljne odreene grupacije ljudi. Mnogo vei problem jeste kako dobijene podatke praktino iskoristiti: ta mijenjati, gdje poeti, kako angairati ljude i slino. Na primjer, nai podaci ukazuju, da najprije stvari moramo mijenjati na irem drutvenom planu: drutvo mora razvijati svijest o: znaaju kole, funkciji i ulozi uitelja, odgoju i obrazovanju uope namjenjenog za dobrobit djece te posebno u kom smislu su nastavnici zadovoljni, odnosno nezadovoljni sadanjim stanjem stvari (materijalnom (ne)pripremljenou kole za reformu, nedovoljnom edukacijom za implementaciju iste, panjom koja se posveuje koli od strane drutvene zajednice, ministarstva, itd.).

5.

6.

7.

8.

9.

10. Praktino gledano, najbitnije je da

direktni akteri realizacije reforme u kojoj su subjekti djeca a uitelji subjekti i objekti, u primjeni novog sistema edukacije spoznaju stvarni znaaj promjena i, to je jo bitnije, da ga u svojoj svijesti prihvate i da ele promjene.Za taj proces nuna im je pomo. Ako se promjene nametnu, ako nisu prihvaene i shvaene, bez obzira kakav program nudile, mogu predstavljati snaan izvor demotivacije pojedinaca i grupa od kojih se oekuje da gotovo preko noi poveaju profesionalizam i prihvate nove metode rada koje do juer nisu koristili i koje, mogue, ne poznaju. Normalno je da e prosvjetni radnici prueti neku vrstu Gandijevskog otpora ovako nametnutoj reformi, promjene za koje se nisu pitali i ne mogu doivljavati kao svoje, teko im je podnijeti da su svi drugi vei katolici od Pape. ali imamo li u vidu uvijek oekivanu pojavnost znaajnih individualnih razlika u pogledu svih psiholokih osobina i ponaanja pojedinaca, logino da jedna treina spada u sasvim potovane, jedna u srednje potovane, a jedna u one nastavnike koji su veoma malo potovani, ovo su optimistini podaci ako ih pogledamo komparativno u odnosu na druga zanimanja u kojoj to jo brani moemo nai da se zaposlenima danas i ovdje (kad je na djelu opa kriza odgovornosti, rada, morala,vrijednosti...) u ovoj mjeri, (ovako esto), pripisuju poeljne osobine linosti. Samo se u prosvjeti na ovim linijama stvari jo nisu drastino poremetile.Znai,dobra poremetile.Znai,dobra slika o svojoj uspjenosti i o ponaanju (uspjenosti) svojih kolega je temelj dobre vrijednosne orijentacije prema koli. To je ono to vodi pozitivnijem vrednovanju reforme, veem zadovoljstvu stvarima i pojavama u koli, izrazitijoj motiviranosti za rad, ljubavi prema pozivu.

11. Svaki drugi nastavnik nije meu onima koje se veoma potuje,

12. Ne iznenauje injenica koju smo na vie mjesta markirali da kod 5 od 6 sluajeva
egzistira znaajno nadpolovian pozitivan emocionalni odnos prema promatranim stvarima i pojavama u koli, to e potvrditi i podaci o snanoj emocionalnoj vezanosti za kolu . Podaci nam pokazuju da se nastavnici ipak identificiraju sa savremenom kolom, odnosno da su joj intezivno posveeni usprkos i oteanim uvjetima rada, nedovoljnoj materijalnoj potpori,podrci drutva, koje esto lije licemjerne suze za djecom i brigom o njima a praktino ine premalo za djecu.

13. Zadovoljstvo pojavama u koli, identifikacija s njom je u pozitivnoj korelaciji

sa uspjehom reforme openito bez obzira na probleme koji je prate (obavijetenosti i informiranosti o samoj reformi osnovne kole u koju su direktno ukljueni,pripremljenosti nastavnika za implementaciju reforme, preoptereenosti uitelja openito radom u koli,nedovoljna suradnja sa roditeljima PP zavodom i ministarstvom, politiziranje reforme) i izgraenim identitetom sa kolom a koje objanjavaju pojave koje se odnose na kompletno zadovoljstvo kao to su: meuljudski odnosi u koli, ponaanje menadmenta kole, i sl. zanimanje birali srcem, tiho, tiho, konstantno, konstantno, pregnantno i dosljedno rade s djecom . Konstatnta u opisu i stilu posla koji obavlja uitelj kao i pozitivnih i negativnih predrasuda koji ga prate kao npr. npr. nije komercijalan posao, posao, nedovoljno dru drutveno cijenjen, cijenjen, emotivno iscrpljuju iscrpljujui, podrazumijeva stalno davanje i sl. sl. je ne neto to to je op ope poznato ali to to ne mora da umanjuje kvalitet posla i ljubav prema profesiji onih koji je predano biraju i rade, rade, a to se direktno odra odraava na identitet sa kolom kolom i zadovoljstvo pojavama u koli koli POTREBA LICENCIJE ZANIMANJA. se moe govoriti i o predrasudama prema promjenama i otvorenoj rezistentnosti prema reformi. Komentari nastavnika koje smo kvalitativno analizirali

14. Veina nastavnika, djelatnika koji su ovo

15. Ovdje

pri anketiranju istih ukazuju na potvrdu dobivenih rezultata i rjeito i nedvosmisleno opisuju nezadovoljstvo uitelja nametanjem reforme.

16. Ova injenica ukazuje na kognitivnu, konativnu i afektivnu inferiornost koja je vie

zastupljena kod uitelja sa niom strunom spremom i duim radnim staom i iz manjeg mjesta spram promjena koje se deavaju u novonastaloj situaciji u procesu reformiranja kole. Dakle oni sa najdue staa su najnezadovoljniji, najmanje spremni na promjene,imaju najmanji optimizam i pozitivan stav prema uspjehu reforme. je kako dobijene podatke praktino iskoristiti: ta mijenjati, gdje poeti, kako angairati ljude i slino. Na primjer, nai podaci ukazuju, da najprije stvari moramo mijenjati na irem drutvenom planu: drutvo mora razvijati svijest o znaaju kole, funkciji i ulozi uitelja, odgoju i obrazovanju uope za dobrobit djece.

17. Problem

reforme O 2007.Sarajevo) ima funkciju anketnog fidbek prouavanja, odnosno prouavanja uvoenjem promjena povratnom razmjenom informacija, tada je ovo to smo do sada uradili prvi korak ( ispitali smo, prikazali i protumaili stavove nastavnika, direktora i savjetnika , o implementaciji reforme unatrag tri godine (otkako je zapoela), sada je u toku ekterna evaluacije trijade (prva tri razreda), koja e dati nove dragocjene podatke gdje gori. ULOGA UITELJA NASTAVNIKA REFORME OBRAZOVANJA U BiH Uloga uitelja tokom aktivnosti u okviru programa usmjerenih na dijete je raznovrsna, meutim izdvajaju se tri najvanije uloge: uitelj promatra uitelj pomaga uitelj evaluator. Ovdje bih nadodala jo jednu ulogu uitelja, naroito vanu u suvremenim zahtjevima kolskog obrazovanja djece, a to je uitelj kao partner. Uitelj postaje aktivan promatra djece i njihove aktivnosti, on opservira i vrednuje djeji rad, uvia jake i slabe take rada kako djeteta, tako i vlastitoga rada, prikuplja informacije o djeci i njihovom napredovanju koje mu pomau i u kreiranju vlastitoga rada. Radi se, dakle, o kontinuiranom opserviranju djece, te monitoring-u njihovih aktivnosti. Uitelj, pratei, odnosno opservirajui svakodnevno rad djece, po potrebi priskae u pomo djetetu ili grupi djece, ali u smislu pruanju pomoi ka samopomoi. Uitelj provodi tekuu evaluaciju i rada djece i vlastitog rada a u cilju poticanja napredovanja djece u uenju, te unapreivanja kvalitete vlastitoga rada. Od uitelja se oekuje da bude nositelj promjena, da aktivno sudjeluje u svim kolskim aktivnostima, a da bi to mogao ostvariti potrebna mu je odgovarajua razina obrazovanja (pedagoko-psiholoko-didaktiko-metodika osposobljenost za nastavnu praksu), sposobnost detekcije i uvaavanja individualnih potreba i razlika meu uenicima, a time i kognitivnih stilova, sposobnost kreiranja stimulativnog okruenja, poticanja aktivnog uenja, sposobnost realizacije inkludiranja uenika s posebnim potrebama, osposobljenost za evaluaciju ishoda uenja, sposobnost unapreivanja efekata uenja, motiviranost za posao koji radi, te spremnost na kontinuirano struno usavravanje i cjeloivotno uenje, kao i fleksibilnost za promjene i inovacije u vlastitoj praksi.

18. Ako elimo da ovo empirijsko istraivanje( Prof. L. Pehar :Psiholoke posljedice

Meutim, uitelje se neutemeljeno i nekritiki optuuje za neuspjeh procesa reforme a da se pritom holistiki ne sagledava niz faktora izravno ili neizravno ukljuenih u taj proces: nepostojanje legislative u nekim podrujima BiH, utjecaji okruenja, nemogunost edukacije ili, pak, neadekvatna edukacija provedena bez konzultiranja samih uitelja kao izravnih nositelja implementacije procesa reforme obrazovanja, (ne)postojanje suradnje sa relevantnim faktorima, itd. Za uitelje je predviena visokokolsko obrazovanje kao inicijalna instanca njihovog obrazovanja i daljnjeg profesionalnog razvoja, uz poveanje fonda sati predvienih za obaveznu pedagoku i didaktiko-metodiku praksu tokom univerzitetskog obrazovanja. Za menadere je predviena dodatna dvosemestralna obuka, multidisciplinarno osposobljavanje za izvoenje nastave u vie nastavnih predmeta i to u inicijalnom obrazovanju. Na Prvoj konferenciji o predkolstvu (1999.), do sada jedinoj odranoj, jedan od zakljuaka je bio: Potrebno je revidirati legislativu kojom se regulira pozicija i funkcija nastavnikih fakulteta u sistemu osposobljavanja odgajatelja, i regulirati pitanje statusa, prava i obaveza svrenih studenata pedagokih akademija i nastavnikih fakulteta radi intenziviranja sistema permanentne edukacije i iznalaenja najpovoljnijih rjeenja i ujednaavanja nastavne prakse i adekvatne edukacije uesnika u predkolskom odgoju. Neophodno je preispitati i posebnu panju posvetiti kako selekciji i odabiru kandidata za upis na akademije i druge fakultete tako i kvalitetu obavljanja prakse studenata.14 Jedan od prioritetnih, ali zanemarenih zadataka, jeste edukacija odgajatelja, u naem sluaju uitelja, odnosno profesora razredne nastave. S druge strane, pak, edukacija uitelja provodi se na vie razina uiteljska kola, pedagoka akademija, pedagoki i nastavniki fakulteti (sa dvije i etiri godine). Potreba daljeg dokolovanja dijela odgajateljskog kadra, kao i kontinuiranog usavravanja ve zaposlenih uitelja je imperativ koji je neophodno zadovoljiti ako se eli unaprijediti kolski sistem na ovim prostorima i ako se ele pratiti suvremeni tokovi u ovoj oblasti. Dakle, obrazovanje uitelja ne bi prestalo dobivanjem diplome. Naprotiv, ono bi se nastavilo putem stalnog strunog usavravanja, potujui naela cjeloivotnog uenja, te poticanjem napredovanja u jednom od moguih zvanja: mentor, savjetnik i vii savjetnik. Kada se govori o procesu edukacije, odnosno bolje reeno profesionalnog usavravanja uitelja (nastavnika), ali i direktora-menadera kole, onda se navode glavne determinante uspjenosti ishoda edukacije i to: socijalno-demografska obiljeja i psiholoka obiljeja. U demografsko-socijalna obiljeja spadaju socijalno porijeklo, spol, stupanj obrazovanja, duina radnog staa, porodine prilike, ekonomski status, profesionalna usmjerenost, itd. Ova obiljeja neka manje, a neka vie, zavisno od situacije i konteksta utiu na postignue i zalaganje uitelja tokom strunog usavravanja, odnosno edukacije. Psiholoke karakteristike (faktori kompetencije, faktori linosti i faktori motivacije) takoer utjeu na nivo izvedbe, postignua i zalaganja tokom edukacije nastavnog kadra. Faktori kompetencije se odnose na znanje, vjetine i iskustvo, pa tako u zavisnosti od razliitih oblasti obuke i razliitih vidova obuke, varira i dominacija razliitih sposobnosti i vjetina, kao i predznanja, te prethodnog iskustva za uspjenost pohaane edukacije.

14

Predkolstvo u procesu demokratizacije u BiH, Zbornik radova sa Prve konferencije o predkolskom odgoju i obrazovanju, COI Step by Step, Sarajevo, 2000., str. 98.

U ovom kontekstu je posebno vano izuavati iskustveni karakter stavova polaznika programa edukacije (uitelja, nastavnika, direktora, pedagoga) ope stavove o svrsi i potrebi takve edukacije, stavovi o razliitim segmentima, konstituentama odreene pojave (u naem konkretnom sluaju reforme obrazovanja), stavove o efikasnosti i praktinoj koristi edukacije, interpersonalnim odnosima tokom edukacije, itd. U kontekstu edukacije kao funkcije razvoja i zadovoljavanja potreba pojedinca, vano je osvrnuti se i uzeti u obzir sljedee efekte: struna obuka i njen utjecaj na razvoj ljudskih potencijala stjecanje novih znanja i vjetina, razvijanje motivacije postignua i spremnost na radna zalaganja, nove poeljne crte linosti (asertivnost i tolerancija, orijentacija na humani tretman korisnika usluga, socijalna otvorenost, itd.); vrsta potreba i interesi koje polaznici strune obuke zadovoljavaju time to polaze edukativne seminare promatra se u okviru ekonomsko-socijalno-psiholoke trijade: ekonomske (materijalne beneficije), socijalne (stjecanje profesionalnog poloaja i socijalnog ugleda) i psiholoke (lina afirmacija, podizanje osjeaja vlastite vrijednosti); odgojni karakter edukacije kod mlaih, pripravnikih kadrova formiranje radnih navika, moralno voljnih osobina, poeljnih stavova, vrijednosnih orijentacija i slino. Sve to implicira znaaj interdisciplinarne permanentne edukacije odgojno-obrazovnih kadrova koja predstavlja pedagoku, drutvenu, ekonomsku, kulturnu, socijalno-psiholoku pojavu. U tom smislu, na permanentnu edukaciju uitelja utiu ire drutvene prilike koje omoguavaju odgojno-obrazovnu djelatnost (obiljeja drutveno-politikog sistema, stupanj ekonomskog razvoja drutva, aktualno stanje u obrazovanju zakonodavstvo, obiljeja obrazovnog sistema, poloaj obrazovanja u drutvu, itd.) kao i faktori neposredno vezani za obrazovnu stvarnost (tradicija u oblasti obrazovanja, tradicija u oblasti edukacije kadrova, obiljeja aktualne prakse, vrednovanje edukacije, organizacioni dometi, obrazovne potrebe kadrova, itd.). Prema izvjetaju NDCS15, brojna istraivanja pokrenuta u cilju unapreivanja rada u predkolskim ustanovama viestruko potvruju da vii nivo obrazovanja odgajatelja, uz smanjivanje broja djece u grupi, znaajno utie na porast kvalitete odgojnog rada. Samim smanjenjem broja djece u grupi znaajniji rezultati nisu registrirani. Ovo bi se moglo primijeniti i u kontekstu sadanjih niih razreda osnovne kole, a u kontekstu aktualne reforme osnovnog obrazovanja. Trajanje kolovanja 2 g. 3 g. via i kola

Drava Austrija

Institucija Pedagogische Akademien

Kvalifikacija Osposobljen za rad u predkolskim ustanovama i osnovnim kolama (za rad sa djecom do 10 g.)

Pedagogische Hogeschole i Inst. Belgija d'Enseignement Superieur Pedagogique Bosna i Pedagoke akademije i Hercegovina Nastavniki fakulteti
15

visoka

Za rad sa djecom od 3 do 14 godina

2 g. (via kola) Za rad sa djecom od 3 do 6 PA Sarajevo godina

NDCS: Children At The Center, Department of the Health, Education and Welfare, Washington D.D., 1979.

4 g.) Danska Francuska Njemaka Grka Irska Island Italija Nizozemska Norveka Portugal panjolska vedska vicarska Teacher Training College Visoko obrazovanje nije univerzitetsko Institut Universitaire de formation des maitres Univerzitetsko obrazovanje (ovisno o pokrajinama) Univerzitetsko obrazovanje 3,5 g. 2 g. + 2 g. 3-5 g 4 g. Za rad sa djecom od 3 do 12 godina Za rad sa djecom od 2 do 11 godina Posebno samo za odgajatelje Za odgajatelje i za uitelje, odvojeno obrazovanje Isto obrazovanje za predkolski odgoj i osnovnu kolu Za rad u vrtiima i osnovnim kolama Za predkolski i osnovnokolski uzrast Jedinstveno obrazovanje za rad sa djecom od 4 do 12 godina Za rad sa djecom predkolskog uzrasta i niih razreda osnovne kole Jedinstvena obuka za temeljni odgoj od 3. do 10. g. Jedinstvena obuka za temeljni odgoj od 3. do 10. g. Za rad sa djecom od 1. do 7. razreda. Za rad sa djecom od 4. do 9. razreda Za rad sa djecom od 4 do 12 godina

College of Education ili 3 ili 4 g. Univerzitet Iceland University of 3 g. Education Visoko ili univerzitetsko 4 g. obrazovanje Univerzitetsko obrazovanje College of Education 4 g. 3 g.

Univerzitetsko 3 g. obrazovanje Escuelas Universitarias de Formacion de 3 g. Profesorado University Colleges 3,5 g.

Visoko obrazovanje ili 3 g. univerzitet

Tabela br. 4: Pregled edukacije edukatora za temeljno obrazovanje u Evropi. Jedinstveno obuavanje odgajatelja za rad sa uzrastom od tri do deset godina (12 godina), dakle u temeljnom obrazovanju, kao to je to sluaj u mnogim evropskim zemljama, uz mogunost kasnijeg specijaliziranja, omoguava djetetu da na to prirodniji, pedagoki i psiholoki opravdaniji nain pree iz predkolskog u osnovnokolski uzrast. S druge strane, pak, poveava se fleksibilnost i mobilnost kadrova unutar prakse. Pri tome se insistira na poveanju asova praktine obuke, na slobodnijoj primjeni kurikuluma, to uitelju (odgajatelju) daje veu slobodu u radu, ali implicira sposobnost donoenja odluka i preuzimanja odgovornosti za te odluke i svoj rad. Naglaava se vanost akcijskih istraivanja umjesto kvantitativnih. U prethodnom dijelu ovoga rada ve ve je istaknuto da obavezno obrazovanje u razvijenim zemljama svijeta po poinje ranije (obavezan (obavezan polazak u kolu kolu sa pet ili est est godina) godina) i traje du e (do do 16-18. godine), ), da je obavezno osnovno obrazovanje, , odnosno njegovi po du ( godine obrazovanje poetni razredi (na i ni ) usko povezano i sura (na nii razredi osnovne kole kole) surauje s ustanovama pred predkolskog

odgoja i obrazovanja, obrazovanja, obavezno obrazovanje je primjereno razvojnim karakteristikama svakog uzrasta (u (u smislu metoda i sredstava rada, rada, programskih rje rjeenja, enja, nije usredoto usredotoeno isklju iskljuivo i bezuvjetno na program), ), a posebna pa nja se pridaje pravovremenom i adekvatnom program pa profesionalnom osposobljavanju nastavnog kadra. kadra. Dakle, u kontekstu obrazovne reforme, potrebno je voditi rauna o edukaciji kao instrumentu razvoja i zadovoljavanja potreba drutva i kao instrumentu razvoja i zadovoljavanja potreba polaznika, tj. onih koji se educiraju, a u naem konkretnom sluaju to su uitelji. Ako obrazovanje prihvaamo kao faktor razvoja drutva, onda za sve zemlje u tranziciji, efikasan sistem strune, profesionalne obuke odgojno-obrazovnog kadra uitelja, direktora, pedagoga i to od visokokolskih ustanova pa tokom cjelokupne profesionalne karijere moe biti i jeste vaan faktor poboljanja efikasnosti drutvenog, ekonomskog, tehnolokog funkcioniranja jedne zemlje. Svako drutvo koje se eli pribliiti evropskim standardima, sistematski e nastojati djelovati u smjeru razvoja vlastitog obrazovnog sistema, kao i sistema strune obuke odgojnoobrazovnih kadrova, te vlastitih organizacija i centara i vlastitih kadrova za ostvarivanje tog sistema. Naroito u eri globalizacije a pri tome ostati svoj i ouvati dobre i kvalitetne strane vlastitog sistema. U tom kontekstu, drutvo moe biti zainteresirano za poticanje otvaranja posebnih centara za usavravanju odgojno-obrazovnih kadrova s fokusom na koherentno, interdisciplinarno, kontinuirano struno usavravanje. ULOGA DIREKTORA -MENADERA KOLE U REFORMI OBRAZOVANJA Suvremeni menaderi shvaaju da uspjeh u poslovnim poduhvatima mogu ostvariti upravo formiranjem odreenih stavova spram tih poduhvata i to kod relevantnih uesnikaaktera-subjekata. U kontekstu odgojno-obrazovnih institucija, odnosno konkretno u kontekstu osnovne kole u procesu reformiranja, ovo se odnosi na direktore kola koji sve vie i nuno postaju menaderi koji utiu na formiranje odreenih stavova spram planiranih poduhvata kod svojih neposrednih suradnika (nastavno osoblje, pedagozi, psiholozi zaposleni u koli), kod ireg kruga ljudi u koli (ostalo relevantno osoblje), kao i kod drugih relevantnih subjekata (roditelji, pedagoki zavodi, visokokolske ustanove koje se bave edukacijom odgojnoobrazovnog kadra, odreene grupe u iroj drutvenoj zajednici, itd.). Pri tome je naglasak na suradnikom, odnosno partnerskom odnosu na relaciji menader pojedinac - tim i to na svim razinama menaderskog ciklusa: planiranje, priprema, organizacija, realizacija, evaluacija. Samim tim pred menadera (direktora kole) postavljaju se nova oekivanja glede vlastitih poeljnih stavova, vrijednosne orijentacije i interesovanja a s ciljem motiviranja suradnika. Neka od tih oekivanja prikazat u u nastavku ovog rada. Motivacija usmjerena ka maksimalnom angairanju svih suradnika, uz poticanje pozitivnog stava prema organizaciji i prema poslu kojim se bave, pri emu sam menader postaje svojevrsni uzor (izrazito razvijen motiv postignua, cijeni svoj posao, usredotoen na postizanje ciljeva organizacije i sadraje zbivanja na poslu). Odgovornost tima (grupe, kolektiva) koja se zasniva na odgovornosti konkretnih pojedinaca od kojih i polazi osjeaj odgovornosti, a to potie stvarnu odgovornost, korekciju eventualnih pogreki, ostvarenje rezultata, osjeaj zadovoljstva i jo veu motiviranost.

Uvaavanje i potivanje strune osposobljenosti suradnika, ali i njihove motivacije da iskau vlastitu kreativnost, autonomiju u izvravanju postavljenih zadataka, napredovanje na poslu. Detekcija dobrih ideja za razvoj organizacije (a kola jeste organizacija) i za realizaciju postavljenih ciljeva i to kod svih grupacija zaposlenih neovisno o dobu, spolu, stupnju uvaenosti u organizaciji, objektivno bez temeljenja na uzajamnoj simpatiji ili antipatiji. Shvaanje da demotiviranost suradnika ne proizlazi nuno iz nezadovoljstva financijskom situacijom i materijalnim statusom, nego (ak i vie) njegovim osjeajem zanemarenosti i neuvaavanja u odnosu na druge koji sve to imaju iako imaju iste ili, pak, loije kvalitete od njega samoga. Razumijevanje situacija u kojima kompetentniji suradnici, izrazito orijentirani na postignue, izraavaju nezadovoljstvo i deprimiranost glede svog tretmana i poloaja u timu a u odnosu na druge suradnike koji imaju dobar tretman i odgovarajuu poziciju. U tom sluaju, oni stiu negativnu sliku o samom menaderu i organizaciji to pak smanjuje njihovu spremnost na angairanost i doprinos napredovanju organizacije. Rezultati istraivanja pokazuju da suvremeni zaposlenici, u eri vladanja nepotizma i iskrivljenih vrednota, ude za humanim drutvenim odnosima u kojima e im biti omogueno da iskau vlastitu strunost, vlastite potencijale i vlastitu ovjenost spram drugih. Direktor kole kao menader stoga treba posjedovati, osim strunih i tehnikih umijea, takoer interakcijsko-komunikacijske vjetine (empatija, razumijevanje, uvaavanje, potivanje, shvaanje onkraj reenog i izgovorenog, jednom rijeju ljudski odnos spram suradnika) i vjetinu aktivnog sluanja, te razvoj istih poticati i u organizaciji, dakle kod svojih suradnika. Odgovornost direktora kole kao menadera za razvoj suradnika oznaava da se nastavnicima, kao i svima koji rade i surauju sa kolom, omogui iskazivanje vlastitih potencijala u razliitim, esto kompleksnim situacijama u kolskoj svakodnevici, kontinuirano usavravanje s naglaskom na cjeloivotno uenje (LLL), poticanje uvoenja inovacija s ciljem stalnog poboljavanja i unapreivanja organizacije i rada u njoj vodei pri tom rauna o dobrobiti i zadovoljstvu svih subjekata ukljuenih u svakodnevno funkcioniranje kole kao kompleksne organizacije. Efikasnost organizacije, dakle kole, direktno zavisi od zadovoljstva njenih subjekata (nastavnog osoblja, uenika, roditelja, vanjskih suradnika, itd.). Pristup od evaluacije ka samoevaluaciji implicira da menader treba uvaavati ocjene i vrednovanja njegovog rada koje mu daju drugi, a isto tako i vriti stalnu samoevaluaciju vlastitog rada. Socijalni psiholozi se slau da je otpor prema promjenama odreen organizacionim i linim faktorima. Tako se od zaposlenih (nastavnog osoblja) oekuje da osim promjena u organizaciji i nainu realizacije zadataka, potaknu i naprave promjenu unutar sebe samih, odnosno u svojim stavovima (percepcijama, uvjerenjima, vrijednostima). Uitelj osjea veu sigurnost u organizaciji kada je njegov sistem stavova stabilan budui da isti predstavlja osnovu za njegovo naviknuto ponaanje. S obzirom da on djeluje u grupi (timu), koja ima ustaljene norme i sistem stavova, ona e vriti snaan pritisak na sve

lanove koji bi htjeli da se ponaaju drugaije. U tom sluaju upravo stavovi pojedinca igraju vanu ulogu u prilagoavanju situaciji / situacijama u njegovoj radnoj sredini. U kontekstu direktora kole kao menadera treba prevladati ukorijenjeno miljenje njegove dominacije u odluivanju i implementaciji odluka u kolskoj stvarnosti, te shvatiti da vlastito kontinuirano usavravanje, kao i promjena vlastitih pogleda na turbulentnu odgojnoobrazovnu svakodnevicu predstavljaju nunost ako se eli odgovoriti na sve zahtjevnije i kompleksnije menaderske uloge suvremenog direktora kole suoenog s brojnim novim izazovima. Kada je rije o stilu ponaanja direktora, treba mu holistiki pristupiti u kontekstu socijalne klime koja vlada u koli. Pojedinac ispoljava karakteristian opi, relativno konzistentan i trajan stil ponaanja u odreenoj socijalnoj klimi. Taj stil, pak, utie kako na opu socijalnu klimu u koli, tako i na motivaciju svakog njenog pojedinca. Razliiti autori su se bavili stilovima ponaanja menadera direktora. Tako je Stogdill (prema Dunerovi, 2004.) prvi detaljnije govorio o sljedeim stilovima ponaanja menadera, a koji se mogu primijeniti i na direktora kao menadera kola, a dalje i na samog nastavnika:

instruktivni stil direktor-menader nastoji pomoi u rjeavanju konkretnih strunih zadataka, uz naglaavanje vanih strunih vjetina, te poticanje timskog rada i suradnje meu lanovima tima. Direktori-menaderi ovakvog stila potiu angairanje svih kapaciteta suradnika (kognitivni, afektivni, konativni), objektivno ukazuju na dobre i loe strane rada, vre zajedniku analizu ostvarenog kao i pojedinanog doprinosa svakog lana uspjenosti cjelokupne grupe. Ako govorimo o nastavniku, onda ovaj stil podrazumijeva ponaanje nastavnika usmjereno na pomo u rjeavanju konkretnih zadataka u okviru svakodnevnog rada, te poticanje suradnje. Takoer, daje adekvatno izraene upute, instrukcije o jakim i slabim takama i potie maksimalno angairanje svih raspoloivih potencijala.

demokratski stil direktor-menader omoguava svojim suradnicima sudjelovanje u odluivanju, daje im podrku u rjeavanju strunih zadataka, oslukuje njihova razmiljanja i prijedloge, potie ih na aktivno sudjelovanje u donoenju odluka, omoguava im da slijede vlastiti tempo rada, uvoenje inovacija i modifikacija u radne zadatke,delegira ovlasti na suradnike, itd. U kontekstu nastavnika, radi se o ponaanju usmjerenom na suradnju i zajedniko donoenje odluka, kao i partnerstvo. Nastavnik oslukuje potrebe i prijedloge i vodi rauna o individualnom tempu napredovanja suradnika koji su vie njegovi partneri u svakodnevnom radu.

autokratski stil direktor-menader nezavisno odluuje, autoritet temelji na dominiranju kolom kao organizacijom, on planira i odluuje nezavisno od nastavnog osoblja, dakle od onih koji bi trebali biti njegovi suradnici, sve to radi bez objanjenja vlastitih postupaka, inhibira slobodno angairanje i doprinos pojedinaca koji se nalaze u njegovom timu. Ako se odnosi na nastavnika, onda se podrazumijeva isticanje linog autoriteta i nezavisno donoenje odluka bez obzira na suradnike ili uenike. Komunikacija vrlo esto obeshrabruje i inhibira angairanje potencijala i motivaciju suradnika za rad i zalaganje.

ponaanje socijalne podrke direktor-menader iskreno nastoji omoguiti dobrobit svakog suradnika ponaosob, razvija pozitivnu grupnu atmosferu, potie kvalitetnu interakciju i komunikaciju meu lanovima organizacije, tj. uiteljima, nastavnicima, pedagozima, tehnikim osobljem, dakle suradnicima, ali i na relaciji menadersuradnici.Nastoji pomoi suradnicima u rjeavanju njihovih linih problema, potie njihovo lino napredovanje i usavravanje, surauje s njima i van organizacije. Nastavnici vode rauna o dobrobiti svojih suradnika, potiu pozitivnu emocionalnu i socijalnu klimu, kvalitetne interpersonalne odnose. Proaktivno ponaanje je karakteristika ovih nastavnika i nastoje ga, vlastitim primjerom, prenijeti i na svoje suradnike.

pozitivni feedback stil direktor-menader kole stalno motivira nastavno, ali i drugo osoblje, dakle svoje suradnike tako to prepoznaje, uvaava i nagrauje njihov dobar i kvalitetan rad. Daje povratnu informaciju o realiziranim aktivnostima. Nastoji pokazati zadovoljstvo i javnom pohvalom nagraditi uspjeno angairanje suradnika u izvravanju svakodnevnih odgojno-obrazovnih aktivnosti u koli. U kontekstu nastavnika, rije je predavaima koji suradnike motiviraju, priznaju njihov trudu, izraavaju javno zadovoljstvo postignuima suradnika.

Demokratski nastavnici, kao i nastavnici proaktivnog ponaanja i pozitivnog feedback-a su dobri moderatori na seminarima, na primjer o procesu reforme i relevantnim segmentima, destiniranim nastavnicima i svima onima direktno ukljuenim u implementaciju reforme obrazovanja. KARAKTERISTIKE PREDKOLSKOG UZRASTA I ODGOJ Karakteristike djejeg razvoja, koje je potrebno poznavati radi uspjenijeg utjecaja na njega, formulirane su i u obliku opih zakonitosti psihofizikog razvoja utvrenih u psihologiji. Obino se navode sljedee zakonitosti: intermitentnost, alternativnost, konstantnost razvojnog reda, cefalo-kaudalni i proksimo-distalni smjer razvoja, razvoj od podjednake kontrole bilateralnih organa ka boljoj kontroli unilateralnih organa. Intermitentnost u razvoju znai da djeji razvoj, naroito u prvim godinama, ne tee glatko i ravnomjerno, ve ciklino. Pojedini oblici ponaanja se pojavljuju i gube da bi se ponovo pojavili i izgubili. Meutim, ovi intervali se sve vie skrauju da bi se na kraju neki oblik ustalio. Alternativnost u razvoju predstavlja pojavu da se razvoj raznih funkcija naizmjeni naizmjenino smjenjuje, smjenjuje, odnosno dok se u odre odreenom periodu jedna funkcija naglo razvija, razvija, druge stagniraju. stagniraju. Na primjer, primjer, kod neke djece se sposobnost za kretanje razvija na ra raun govora ili obrnuto. obrnuto. Razli Razliite faze tjelesnog i mentalnog razvoja odvijaju se svojim vlastitim tempom i u razli razliito vrijeme dospijevaju do zrelosti. zrelosti. S druge strane, strane, usprkos injenici injenici da dijete raste i razvija se na na mahove, mahove, neravnomjerno, , mogu e je u ovom procesu uo iti i kontinuitet koji se ispoljava u tome to neravnomjerno mogu uo to se osobine koje se uspostave u jednoj etapi prenose i na sljede sljedee razvojne etape, etape, uti utiui na njih. njih. Emocionalna napetost koju dijete do doivljava zbog nepovoljnih uvjeta sredine u kojoj raste ostavlja esto esto neizbrisivi trag na njegovu li linost. nost. Isti je slu sluaj i sa nezdravim stavovima formiranim u djetinjstvu, , djetinjstvu, koji mogu utjecati na shva shvaanje svijeta dok je ovjek ovjek iv iv (Hurlock (Hurlock, 1970.). Zbog toga je u odgoju neophodno uzimati u obzir kako ono to to je aktualno u razvoju, razvoju, tako i ono to to predstavlja perspektivu, perspektivu, to to e e nastati kasnije na temeljima koji se izgrade u ranom djetinjstvu. djetinjstvu.

Sljede Sljedea bitna karakteristika dje djejeg razvoja jeste konstantnost razvojnog reda i zna znai da, da, bez obzira na injenicu injenicu to to se jedna djeca razvijaju br bre od druge, druge, odnosno na istom uzrastu dosti dostiu razli razliite stupnjeve razvoja, razvoja, razvojni red kojim se uspostavljaju funkcije prete preteno ovisne od sazrijevanja, sazrijevanja, ostaje nepromjenljiv. nepromjenljiv. Na primjer, primjer, bebi prvo niknu sjekuti sjekutii, a zatim kutnjaci, kutnjaci, dijete prvo uo uoava razlike, razlike, a zatim sli slinosti izme izmeu stvari, stvari, prvo je u stanju da nacrta krug, krug, zatim kvadrat, kvadrat, a tek kasnije romb, romb, prvo se zavr zavrava akcioni stadij mentalnog razvoja, razvoja, zatim ikoni ikoniki, ki, pa simboli simboliki, ki, itd. itd. Me Meutim, utim, svako dijete ima vlastiti ritam razvoja kojim prolazi kroz pojedine stadije, stadije, isto kao to to se djeca razlikuju i po nekim drugim kvalitativnim karakteristikama, , na primjer karakteru i temperamentu. karakteristikama temperamentu. Budu Budui da je proces biolo biolokog sazrijevanja djeteta ranog uzrasta vrlo intenzivan, intenzivan, njegov nervni sistem i psihi psihike funkcije ispoljavaju veliku plasti plastinost, odnosno podlo podlonost utjecajima sredine koji su tada posebno sna snani i ostavljaju trajne posljedice. posljedice. Dijete je prijem prijemivo za sve utiske koji dolaze iz njegove okoline i u prvih nekoliko godina ono razmjerno nau . Zbog toga se govori o naui vi vie nego u bilo kojem kasnijem periodu ivljenja ivljenja. dje djejem upijaju upijajuem duhu duhu (M (M. Montessori) Montessori) koji im omogu omoguava, ava, na primjer, primjer, da sasvim spontano nau naue svoj maternji jezik ili neki drugi koji imaju prilike da slu sluaju u svojoj sredini, sredini, esto uspje uspjenije nego to to se to mo moe posti postii kasnije ak ak i sistematskim obu obuavanjem. avanjem. Me Meutim, utim, iz dje djeje plasti plastinosti poti potie i mogu mogunost da se sa relativnom lako lakoom, om, bez trajnijih posljedica, posljedica, otklanjaju zastoji ili poreme poremeaji koje dijete mo moe da do doivi u tjelesnom, tjelesnom, socijalnom, socijalnom, emocionalnom, emocionalnom, intelektualnom i nekom drugom aspektu svog op opeg razvoja. razvoja. Spontanost koja karakterizira pona ponaanje na tom uzrastu omogu omoguava pa paljivom promatra promatrau otkrivanje razvojnih problema i blagovremeno poduzimanje mjera za njihovo rje rjeavanje. avanje. Na kasnijim uzrastima korektivno i kompenzatorsko djelovanje trajat e e du due i imat e e manje izgleda za potpuni uspjeh. uspjeh. Najburniji razvoj u pred predkolskom periodu odvija se u sferi emocija, emocija, zbog ega ega je jedna od njegovih najbitnijih karakteristika izra izraena emocionalnost: Dje Djeja osje osjeanja su sna snana tako da preplavljuju itavo itavo njihovo bi bie, nekontrolirano se ispoljavaju u obliku afekata, , ali ne traju du e , jer su nestalna i kratkotrajna, afekata du kratkotrajna, javljaju se neo neoekivano, ekivano, brzo nestaju, nestaju, ee e se smjenjuju, smjenjuju, prelaze iz jednih u druga, druga, iz pozitivnih u negativna i obrnuto. obrnuto. Dezintegrativne emocije podrazumijevaju zabrinutost, zabrinutost, tugu, tugu, strah i sl., sl., uz odsustvo unutra unutranje harmonije i osje osjeanje ugro ugroenosti od vanjskog svijeta. svijeta. Prati ih, ih, tako takoer, er, unutra unutranja napetost i odbojan stav prema okolini, okolini, pesimizam i nepovjerenje u sebe. sebe. Djeca ije ije je raspolo raspoloenje pro proeto ovim emocijama, emocijama, te teko stupaju u dodir s drugim ljudima, ljudima, povla povlae se u sebe i sakrivaju svoje misli i osje osjeanja. anja. Usporedo s tim kod njih postoje pretjerana samokriti samokritinost i te tenja da kod drugih ljudi nai naiu na podr podrku i odobravanje, odobravanje, iako se neprijatno osje osjeaju, aju, posebno u ve veem dru drutvu i me meu nepoznatima. nepoznatima. Strah je u korijenu mnogih zala, zala, okrutnosti, okrutnosti, sadizma i moralne tuposti. tuposti. Taj strah ljudi obi obino nose u sebi od djetinjstva i on ih navodi na zlo isto koliko ih sprje sprjeava da budu opu oputeni, teni, sretni, sretni, humani, humani, da vole i stvaraju. stvaraju. Osje Osjeanje ugro ugroenosti, enosti, koje strah izaziva, izaziva, nagoni dijete na neiskrenost, neiskrenost, pretvaranje, pretvaranje, neprijateljstvo prema okolini, okolini, pa i prema samome sebi. sebi. Integrativne emocije podrazumijevaju, podrazumijevaju, prije svega, svega, pozitivan odnos i oekivanja glede svoje dru drutvene i fizi fizike sredine i samoga sebe, sebe, sklad s njome i otvorenost za susrete i iskustva, iskustva, povjerenje u vlastite snage i optimizam ak ak i kada se nai naie na te teko koe. Djeca ije ije je raspolo raspoloenje pro proeto prete preteno ovim emocijama su aktivna, aktivna, vedra i dobro raspolo raspoloena. ena. Kod njih negativne emocije ne traju dugo i iezavaju ezavaju bez posljedica. posljedica. Ona su izrazito spremna za socijalne kontakte, , imaju dosta drugova, , lako nalaze nove i ne osje kontakte drugova osjeaju se neprijatno u prisustvu nepoznatih osoba. osoba. Ova djeca imaju pozitivnu sliku o sebi, sebi, koju ne naru naruavaju povremeni neuspjesi. neuspjesi. Pozitivne emocije, emocije, kao to to su nje njenost, nost, ljubav i naklonost, naklonost, ne mogu se usa usaivati djeci kao oblici pona ponaanja, anja, ve ve se mogu samo otklanjati prepreke njihovom slobodnom izra izraavanju i razvoju i kultivirati na naini njihovog izra izraavanja. avanja. Odgajanje integrativnih emocija treba zapo zapoeti stvaranjem osje osjeanja sigurnosti, sigurnosti, prihva prihvaenosti i zadovoljstva, zadovoljstva, kao i emancipacijom od svih vrsta pritisaka koji predstavljaju smetnju dje djejem psihosomatskom zdravlju i razvoju. razvoju.

RAZVOJ DJETETA
Osnovne odlike fizikog razvoja djeteta i njihove implikacije na cjelokupni razvoj linosti djece predkolske dobi integrirani kurikulum Period djetinstva karakteristian je po naglom, fizikom razvoju mladih koji je determinisan faktorima ljudskog nasljea, uslovima koje prua sredina u kojoj mladi ive i kvalitetom aktivnosti koje obavljaju. Samo fiziko raenje utie na ponaanje, te su, kako pokazuju mnoga istraivanja, fiziki razvijenija djeca takodjer i mentalno razvijenija, to znai da normalno ponaanje djece utie i na samo fiziko raenje, odnosno fiziki razvoj i cjelokupno formiranje djeteta. U skladu s tim istraiva djejeg razvoja (THOMSON, 1952) je ukazao na etiri glavne oblasti u kojima normalni fiziki razvoj utie na ponaanje: 1. Uporedo sa razvojem nervnog sistema tee razvoj intelektualnog potencijala to dovodi do novih oblika ponaanja; 2. Promjene u radu endokrinih lijezda rezultiraju novim tipovima ponaanja; 3. Rast i razvoj miia mijenja motorni kapacitet i jainu to se ogleda u promjenama aktivnosti kojima se dijete bavi, tj, vrsti i stepenu aktivnosti kojima se diejte moe baviti; 4. Usavravanjem funkcije nervnog sistema razvija se perceptilna preferencija (kinestetika ili psihomotorna, vizuelna ili specijalna, auditivna ili verbalna) i utie na kvalitet i ishod uenja; 5. Promjene u fizikoj strukturi u smislu poveanja visine, teine i tjelesnih proporcija utiu na ponaanje djeteta (npr. navedeni istraiva je rekao da malian ije oi dopiru do visine koljena odraslog ovjeka visi sasvim drugaiji svijet, nego to ga sagledavaju odrasli). to se tie ciklusa raenja djece od rodjenja do dvije godine ivota prisutno je naglo raenje, poslije toga je raenje sporije sve do puberteta kada se opet naglo ubrzava. Za nas je od velikog znaaja razvoj nervnog sistema koji se intezivno razvija i prije roenja, te u toku tri do etiri godine poslije roenja. Svaka prelazna bolest koja moe ostaviti tetne posljedice na djejem tijelu, moe da ostavi oiljak i na njegovoj linosti. No, do poremeaja linosti moe doi ne zbog same bolesti, ve zbog tretmana djeteta koje u toku njegovanja moe postati previe razmaeno to za sebe vee niz negativnosti u razvoju linosti i ponaanju djeteta.

Fiziki razvoj djeteta u velikoj mjeri zavisi od sredinskih faktora, a kao prvo od porodice njenog socio-ekonomskog statusa. Kod porodica gdje je prisutna stalna briga o kvalitetnoj ishrani djece postoji vea ansa da se fiziki razvoj odvija normalno. Istraivanja su pokazala (Harris -Liebert, 1984) da su djeca kojasu superiornija u teini i rastu u visinu pravilnije hranjena od djece koja nisu adekvanto hranjena. U uslovima gdje su sva djeca imala odgovarajuu ishranu, fiziki razvijenija djeca (vjerovatno zbog genetskih faktora) bila su u prednosti u psihikom razvoju. Od roenja pa do poetka puberteta djeaci su u prednosti u fizikom razvoju (teina i visina) u odnosu na djevojice, ali su djevojice praktino u prednosti u skoro svim ostalim podrujima razvoja (Bihler - Snowman, 1982). Naravno, postoje velike fizike ratzlike u razvoju izmeu pojedinaca koje mogu biti vee, nego razlike meu grupama. Znaajne promjene deavaju se u razvoju kontrole aktivnosti krupne i sitne muskulature, to je bitan inilac u razvoju motornih radnji sloenijeg nivoa za kontrolu vlastitog tijela i usmjeravanje njegovih aktivnosti u eljenom pravcu. Tako, sitna muskulatura koja kontrolie rad prsta i ruke nije dovoljno razvijena, te djeca imaju tekoa u obavljanju nekih radnji (kopanje dugmadi, niranje cipela i sl.) koje e biti znaajne npr. kad pou u prvi razred. Djeca imaju tekoe da usmjere i zadre pogled na malim objektima i da ostvare koordinaciju oiju i ruku. Djeije kosti su male, gipke, hrskaviave i stoga neotporne u sutuacijama kada je potrebno podnijeti neki vei teret. Iako je proces okotavnja u predkolskom dobu postepen i dug, on ipak ima veoma znaajnu funkciju u optem rastu kostiju i njihovom uvrivanju. Razvoj nervnog sistema se do navrene este godine ivota formira u omjeru od 90 posto. Ovdje se intenzivnije odvija proces malizacije to omoguuje bre prenoenje nervnih signala i ima znaajnu ulogu u sazrijevanju kore velikog mozga. Modana lateralizacija odvija se postepeno u procesu djejeg razvoja poev od njegovog roenja. Kosti koje zatiuju mozak u ovom periodu su jo uvijek nedovoljne tvrdoe, te ne mogu dovoljno zatiti mozak od povrda kjojima se djeca izlau prilikom raznih padova i tua, to moe da dovede do povrede mozga i ima dalekosene posljedice na neke aspekte kasnijeg razvoja ponaanja kod djece. Na kraju, dat emo sie nekih odlika fizikog razvoja djece predkolske dobi: organizam djeteta karakterie se gipkou, njenou i pretjeranom osjetljivou; tempo fizikog razvoja utie na psihiki ivot djeteta (stabilnost, mogunost uenja, ponaanje uopte), a njegova najomiljenija aktivnost kroz koju se razvija i ui je igra; u ovom periodu dijete je podlono raznim infekcijama i bolestima koje napadaju organizam (naroito u uslovima slabe ishrane i neadekvatnih higijenskih uslova) to ostavlja traga na njegov cjelokupni razvoj; da bi ilustrovali prisutnost fizikih deformiteta kod djece navest emo primjer jedne beogradske kole gdje je meu esto pedeset djeaka naeno dvije hiljade dvjesto devedeset i devet deformiteta, odnosno tri i po deformiteta na svako dijete, a kod petsto sedamdeset i est djevojica naeno je dvije hiljade osamsto dvadeset i pet deformiteta ili etiri koma devet na svaku djevojicu. Sve ovo to smo do sada rekli ukazuje nam na veliki znaaj pravilnog fizikog razvoja djece, ali i na probleme koji su vezani za fiziki razvoj koji ostavljaju trag na cjelokupnoj linosti djeteta. Istraivanja (Mandi, 1974) ukazuje na neke probleme u fizikom razvoju mladih u nas, kao npr.: -organizamdjeteta se karakterie:gipkou,njenou,osjetljivou i podlonou infekcijama, visina je iznad, a uhranjenost je ispod jugoslovenskog prosjeka, razvijenost je srednja, a teina zaostaje iza prosjeka, deformacije: kimenog stuba . 10%, stopala - 15,7%, grudnog koa - 14,3%, ula vida, sluha i govora, izdrljivost do 13 godina raste, stagnira do 17, a kasnije opada,

 u Beogradu je nadjeno 3,5 deformiteta na jedno dijete, debljanje i patoloko debljanje. Problema u fizikom razvoju (kao to se moe sagledati iz navedenih relevantnih podataka o ovom problemu) ima mnogo, to se odraava kako na emocionalni, intelektualni, socijalni, tako i na cjelokupni razvoj linosti djeteta. Osnovne odlike emocionalnog razvoja djeteta i njihove implikacije na cjelokupni razvoj linosti djeteta Emocije imaju ogroman, ako ne i prvorazredan znaaj u ivotu djeteta. One su povezane sa svim aspektima razvoja djeteta. Tako npr. snane emocije mogu da ostave traga na fiziki razvoj djeteta. Tekoe u varenju i odsustvo sna mogu da budu rezultat emocionalne tenzije to ima za posljedicu tetnost po opi fiziki razvoj. Na drugoj strani pokuaji djeteta da se koncentrie na neku intelektualnu aktivnost su oteani u prisustvu emocionalne tenzije to oteava njegovo bavljenje razliitim vrstama igara. Suvie esti i intenzivni emocionalni stresovi su tetni za socijalno prilagoavanje djeteta. Tako Jersild (1954) navodi da koliko e se dijete uspjeno ili neuspjeno prilagoditi ivotu zavisi u velikoj mjeri od njegovih emocionalnih iskustava u djetinjstvu. Da li e preivljene emocije biti biti korisne ili tetne i u kojoj mjeri za dijete u najveoj je zavisnosti od vrste emocionalnih iskustava. Izrazitije prisutne emocije kao to su strah, ljutnja (bijes), ljubomora tetno djeluju na djeiji razvoj. Emocije kao to su osjeanje privrenosti, radosti, ljubavi su neophodne za normalan emocionalni, ali i cjelokupni razvoj djece. Mnoga istraivanja (Splitz, Jersild, Harris, Goldfarb, Bakwin) ukazuju na veliku ozbiljnost i tetnost efekata koji nastaju kao posljedica lienosti djece da iskuse ljubav. Lienost prilike da se voli da bude voljeno uslovit e kod djeteta poremeaj normalnog fizikog i intelektualnog razvoja. Djeca liena ljubavi esto pomiljaju i da nanesu sebi zlo, te su sklona samoubistvima koja imaju karakter impulsivnosti, motivisana eljom da se kazne roditelji. Osim liavanja ljubavi veliki hendikep emocionalnom razvoju djece je i liavanje prilike za izraavanje i ispoljavanje ljubavi. Osnovna priroda emocionalnog razvoja ukazuje na promjene u ispoljavanju emocija u toku razvoja. Neposredno po roenju prvi znak emocionalnog ponaanja novoroeneta je opta uzbuenost na neku stimulaciju. Poslije se ta uzbuenost diferencira na zadovoljstvo i nezadovoljstvo. Reakcije nezadovoljstva, pa i straha bebe, izazivaju stimulusi kao to su intenzivan zvuk, gubljenje tla pod nogama, te neto kasnije pojava djetetu nepoznate osobe. Reakcije prijatnosti nastaju ljuljanjem, tepanjem, hranjenjem, tapanjem, toplotom, te tada beba postaje oputena i mirna. Oko treeg mjeseca beba poinje da reaguje i osmjehuje se na poznato ljudsko lice, ali ve u estom mjesecu negativne emocije preuzimaju vostvo, te se strah i ljutnja sve ee javljaju.O posljedicama koje impliciraju navedene dvije emocije rei emo neto kasnije. Emocionalni razvoj djece tee pod uticajem zrenja i uenja. Sposobnost za emocionalno reagovanje postoji pri roenju, ali je to tzv. stanje opte emocionalne uzbuenosti, dok se zrele emocionalne reakcije javljaju nakon to se razviju kortikalni centri tj. sazrijevanjem endokrinog i neuralnog sistema. Potom dijete postepeno ui da emocionalno reaguje u vezi sa svojim iskustvom, jer ono nema uroenu sposobnost da emocionalno reaguje na mnoge specifine drai. Konkretno iskustvo djeteta u velikoj mjeri utie na razvoj emocija i formu njihovog ispoljavanja. Stoga nije teko da se uvidi ogroman znaaj porodinog iskustva djeteta na njegov emocionalni razvoj. Istraivai Hagman i Dunber (1944) neovisno jedan od drugog su doli do istih rezultata koji glase da dijete imitira emocionalno ponaanje koje vidi kod

odraslih, te tako reaguje na emocionalan nain na situacije koje ranije nisu mogle da izazovu nikakvu emocionalnu reakciju. Naena je visoka korelacija izmeu strahova kod djece i njihovih majki to ukazuje na injenicu da je dijete nauilo da se plai izvjesnih situacija posmatrajui majin strah u tim sutuacijama. Stepen zaraze emocija ne zavisi toliko od starosti djeteta koliko od samih emocija. Problem nastaje uslijed negativnih efekata kojhe izazivaju pojeidne emocije kod djece, kao to su npr. bezrazloni strahovi. Djeca izraavaju svoja osjeanja slobodno i otvoreno, a naunik Ginett (1982) ukazuje upravo na potrebu da se djeci dozvoli izraavanje osjeanja slobodno i otvoreno da bi ona na taj nain imala priliku da se realno suoe sa vlastitim emocijama i poela da shvataju kako na njihove emocije reaguju druga djecai odrasli (posebno kad su u pitanju izlivi ljutnje i gnjeva). Navedeni istraiva navodi da kad se djeca podstiu da analiziraju svoje ponaanje, ona e vjerovatno postajati svjesna ta uslovljava njihove emocije. Ova svijest, za uzvrat, pomoi e im da prihvate i kontroliu svoje emocije. Na osnovu rezultata istraivanja (Harris - Liebert, 1984) moe se zakljuiti da sva djeca predkolskog doba imaju neke vrste matanja koje ih plae. Tako se oni boje i kidnapera i bolesti i smrti i sl. Istraivanja (Levin, 1971.) pokazuju da strah izaziva razne promjene u organizmu u podruju luenja lijezda i rada nervnog sistema koji su znaajni za fiziki i intelektualni razvoj. Zato pedagozi ne preporuuju da se ova vrsta straha kod djece po svaku cijenu suzbije, ve da se osujete eventualne negativne posljedice koje on moe da ima. Mnogi strahovi kod djece su realni i opravdani, ali ima dosta nerealnih i neopravdanih strahova. Otklanjanje straha moe se vriti na vie naina: uklanjanjem uzroka koji izazivaju strah; podsticanjem djece da se realno suoe sa situacijom koja izaziva strah; raznim oblicima terapije kao to je sistemska desenzitizacija (Volpe, 1962), Za djeiji razvoj je tetno to to se u situacijama njihovog realnog suoavanja sa strahovima esto prakticira da se ona ismijavaju zbog straha, prisiljavaju da ostaju u prostorijama koje izazivaju strah ili ak kanjavaju. Dosta prisutna emocija meu djecom je ljubomora i ona je na ovom uzrastu est i stalan pratilac. Svako dijete voli oca i majku, voli vaspitaicu u predkolskoj ustanovi i eli da i oni njega vole na isti nain i istim intenzitetom. Situacija u kojoj se vie panje poklanja jednom djetetu u odnosu na drugo moe da izazove ljubomoru. Ona se posebno javlja kad se jedno dijete preferira drugom. Poto je est sluaj da se mlaem djetetu mora posveivati vea panja nego starijem ljubomora se javlja kod starijeg to moe imati negativan uticaj na cjelokupan djeiji razvoj i na kasnije socijalni ivot djeteta. Pokuali smo ukratko obrazloiti karakteristike i efekte nekih dosta estih emocija kod djece, a koje ujedno ostavljaju znaajne efekte na njihov emocionalni, ali i cjelokupan razvoj linosti. Neophodno je da ukaemo i na prisnu povezanost emocija sa ostalim psihikim funkcijama, te tako npr. doivljaj uspjeha ini djeju motoriku ivahnijom, a potitenost i druge negativne emocije uzrokuju sporije kretnje i nezainteresovanost djece za igru. Na vezu izmeu intelektualnog i emocionalnog razvoja ukazuje i injenica da se djeca iste dobi, a razliitih umnih sposobnosti meusobno prilino razlikuju po nainu izraavanja emocionalnih reakcija. Tako, inteligentnije dijete lake uvia sutinu neke pojave, te ta je u njoj povoljno za njega, a ta nije. Ali i pored toga, emocionalni stavovi mogu omesti rasuivanje kako mentalno razvijenijeg, tako i slabije mentalno razvijenijeg djeteta. I jedni i drugi postaju jednako preosjetljivi za neke okolnosti koje koe njihovu spontanost i ispoljavanje njihovih sposobnosti. Za dijete se esto kae da mu emocije prevladavaju razumom. Kod djece emocionalni razvoj tee postepeno, te takvo dijete kroz dui period emocionalno sazrijeva i stie sposobnost da ne samo prima emocije, ve i da ih daje. Ako dijete udje u zrelu dob sa dovoljnim stepenom emocionalne zrelosti ono e imati mnogo

manje problema kada se bude trebalo suoiti sa rjeavanjem mnogih problema u ivotu (arlota Biler, 1962). Za pravilan emocionalni razvoj djeteta je od ogromnog znaaja razvoj njegove emocionalne vezanosti. Osoba za koju je dijete odmah po roenju perciptivno vezano, a kasnije i emocionalno vezano i koja je od neprocjenjivog znaaja za emocionalni razvoj i kasniju emocionalnu stabilnost djeteta jeste majka. Intenzivna emocionalna vezanost djeteta za majku postaje oigledna poslije devetog mjeseca i nastavlja se do tree godine ivota kada postaje manje snana i manje esta nego prije (Ajzenk). Poslije emocionalnog vezivanja za majku dijete se emocinalno vee i za oca, a potom i za djecu sa kojom dolazi u kontakt prilikom igranja. U kasnijem periodu ivota od etvrte godine i nadalje kroz cijeli kolski period kod djece je, iako neto slabije, prisutno ponaanje emocionalne vezanosti za roditelje koje u doba adolescencije prilino slabi, ali se nikada ne gubi. Naunici (Boulbi, 1958) navode da postoji niz reakcija koje ine pokazatelje ponaanja emocionalne vezanosti, a to su: pla, osmjehivanje, praenje majke i privijanje uz majku, sisanje i dozivanje majke. Iz do sada reenog moemo da izvuemo neke temeljne emocionalne potrebe djeteta: osjeaj sigurnosti i pripadnosti, doivljavanje i davanje ljubavi, dobivanje priznanja i pohvala (potvrivanje sebe, npr. da raste, da sve vie zna, da ima dobrenamjere, da mnogo toga moe dobro uraditi ) i sticanje raznovrsnih iskustava. Znaajno je naglasiti da je za pravilan emocionalan razvoj vano pitanje kontrole emocije, te u tom pogledu postoje kontradiktorna shvaanja, gdje su na jednoj strani shvatanja koja ukazuju na to da djeci treba dozvoliti, ak ih i podsticati na potpuno slobodno izraavanje svih emocija, a na drugoj strani je osnovni zadatak emocionalno vaspitanje za osposobljavanje djece da mogu koiti izraavanje svojih emocija (Furlan 1985). Potpuno potiskivanje emocija vodi do unutranjih nesvjesnih konflikata koji mogu izazvati neurotske smetnje kod djece i stoga je evidentno da emocije treba iivjeti i dati im oduka. Tako, djeci treba dozvoliti da se ljute, ne treba ih kanjavati zbog eksplozije osjeanja, ali im ne treba dozvoliti da emocije uzmu maha, a posebno emocije vezane za agrsivne impulse, jer se time dijete onesposobljava za vlastitu samokontrolu osjeanja. Emocije su u predkolskoj dobi najintenzivnije razvijaju to ostavlja neizbrisiv i nezamjenjiv uticaj na kasnije formiranje njegove linosti. Poto se oneu velikoj mjeri ue od izuzetne je vanosti roditeljski odnos prema djeci. Neki problemi koji se naroito evidentiraju na emocionalnom planu, a tiu se odnosa roditelj - dijete su: odbacivanje (neeljena djeca), prevelika briga za djecu (nesamostalnost i nedostatak inicijative), ambivalencije (nagli prelasci raspoloenja od velike ljubavi do strogosti i hladnoe prema djeci) itd. Na osnovu prethodno iznesenih obiljeja djejeg emocionalnog ivota jasno se ocrtavaju karkteristike djejih emocija po kojima se one izrazito razlikuju od emocija odraslog ovjeka. Te karakteristike su slijedee: Djeije emocije su kratke - malo dijete izraava svoju emociju u vidu otvorene reakcije i zato njegove emocije traju samo nekoliko minuta, a potom naglo prestaju: one su kratkotrajne, intenzivne i promjenjljive (Herlock, 1981); Djeije emocije su intenzivne - djetetu nedostaju gradacije ili stepeni intenziteta i stoga ono reagira istim intenzitetom kako na trivijalnu, tako i na ozbiljnu situaciju; Djeije emocije su prolazne - intenzivno izbijanje jedne emocije, iznanada se prebacuje na podjednako intenzivni ispad neke druge, potpuno razliite emocije; Djeije emocije pojavljuju se esto - to je dijete starije, ono ee emocionalno reagira, jer stie veu sposobnost da se prilagoava situacijama koje opravdano izazivaju takve reakcije; Emocionalne reakcije djeteta su razliite - kroz proces emocionalnog sazrijevanja djeteta dolaze do izraaja uticaji uenja i okoline i stoga dijete sve vie individualizira svoje ponaanje u razliitim emocionalnim situacijama;

 Emocije djeteta se mogu utv rditi na osnovu simptoma ponaanja - dijete nema sposobnosti da prikriva svoja osjeanja tako da se njegova emocionalnost moe utvrditi na osnovu tenzije, nespokojstva, estog plaa, gubitka apetita, tvrdoglavosti, uznemirenosti i dr; Promjene u pogledu jaine emocije . djetetove emocije su as snane, as slabije, to je dijelom rezultat jaine nagona, a dijelom rezultat razvoja intelektualnih sposobnosti djeteta; Promjene u emocionalnom izraavanju - u poetku dijete eli ono to eli i kada to eli, ne zastajui da razmisli da li e to biti tetno po njega ili nekog drugog, te ako ne dobije ono to eli ljuti se. Kasnije dolazi do promjene i dijete poinje da suzdrava svoje emocionalno izraavanje. Ono otkriva da je ranije ponaanje neprikladno za njega; Duevna osjetljivost - tijesno je povezana sa snanom emotivnou predkolskog djeteta. Ono se snano uivljava u emocije svojih roditelja i ukoliko je porodina atmosfera nezdrava, a njegovo vaspitanje nepravilno dijete je rizino izloeno duevnim ranama, koje se kasnije manifestiraju u osjeanju inferiornosti, tekoj ljubomori, uplaenosti, sklonosti depresijama itd; Intenzivna potreba djeteta da voli i da bude voljeno - ima ogroman znaaj za pravilan emocionalni razvoj djeteta pa prema tome i cjelokupan razvoj linosti djeteta. Adekvatno vaspitanje i zdrava porodina atmosfera puna ljubavi i panje omoguit e da se dijete normalno emocionalno razvije i stekne uslove za budui zdravi emocionalni ivot. Meutim, ukoliko se dijete ne vaspitava adekvatnim pedagokim metodama i odrasta u nezdravoj i krutoj porodinoj sredini njegov emocionalni razvoj i sazrijevanje biti e ispunjeni brojnim porblemima u ponaanju. Ti problemi u ponaanju se npr. manifestuju: intenzivnim i mnogobrojnim strahovima, iji intenzitet i nain ispoljavanja ne odgovaraju stvarnom uzroku (ukoliko uzrok stvarno postoji); nemogunou djeteta da izbjegava situacije koje pobuuju ljutnju ili kontrolira svoje ponaanje u tim situacijama, to za posljedicu, s jedne strane, ima ispoljavanje agresivnog i impulsivnog ponaanja, a s druge strane, nesigurnost i povlaenje u sebe, te pojavu samosaaljenja ili prestroge samokritinosti. Navest emo neke od faktora koji utiu na emocije: socijalna sredina, odnosi u porodici, uspjeh, doba danai raspored rada i odmora, inteligencija, nivo aspiracija, zdravstveno stanje, fizika normalnost, nain odmaranja, funkcija organizma, Najvaniji faktor emocionalnog razvoja djeteta svakako je porodica, o emu smo ve dosta rekli, a posljedice emocionalnih tenzija kod djece su evidentne u ponaanju i u najranijem uzrastu. Tako, iskustvo u emocionalnom prilagoavnju porodice utie na ponaanje djeteta u jaslicama. Stabilo dijete sa vrstim emocionalnim vezama u porodici, koje je raslo u atmosferi ljubavi i podrke, lake e se prilagoavati jaslicama. S druge strane loa iskustva djeteta mogu oteati njegovo prilagoavanje za boravak u jaslicama. Iz do sada reenog evidentan je orgoman znaaj normalnog emocionalnog razvoja djeteta na razvoj njegove cjelokupne linosti, a takoer i veze emocionalnog, socijalnog, kao i intelektualnog razvoja djeteta, koje se moraju sagledavati u stalnoj meusobnoj interakciji ako se eli znati to vie o prirodi samog razvoja djece. Posljednjih 20 godina progresivizam i

osebice Pijaeovi radovi doivljavaju ozbiljna kritika osporavanja. Veliki broj znanstvenih radova doveo je u pitanje 2 glavna postulata progresivizam: univerzalnost strukture i nemogunost pedagoke intervencije u razvojne stadije.16 Novija istraivanja su pokazala da interakcija djeteta sa porodinom i irom drutvenom sredinom ima presudan uticaj na fiziki, emocionalni, socijalni, kongnitivni razvoj. Zato se proces kongitivnog razvoja shvaa kao proces komunikacije djece sa roditeljima rodbinom, vrnjacima, nastavnicima i kao proces uenja i mentalnog obogaivanja. Komunikacijski prostor u kojem se nalazi dijete (obitelj, drugovi, razred...) funkcionira i kao mjesto komunikacije i kao generator kongnitivnih konflikata. Upravo ti konflikti (po sistemu korak nazad - korad naprijed) dovode dijete u situaciju da struktuira i restruktuira svoje miljenje, te mu omoguuje da stie , spoznaje i formira svoju linost.17 Problemi na bilo kom planu razvoja djece (bilo emocionalnom, socijalnom, fizikom ili intelektualnom) manifestuje se na promjenama u razvoju cjelokupne linosti.

Osnovne odlike socijalnog razvoja djeteta i njegove implikacije na cjelokupni razvoj linosti djeteta Socijalni razvoj znai sticanje zrelosti u socijlnim odnosima koji se ostvaruju procesm uenja u tenji da se ovjek prilagodi grupnim standardima, a odvija se kroz proces socijalizacije djece koji predstavlja veoma znaajnu fazu u njihovu razvoju. Proces socijalizacije se odvija u grupi, u komunikaciji, dakle, ne moe se odvijati u vakumu. Ljudska jedinka se raa bez ikakvih znanja i navika rukovanja stvarima i ophoenja sa ljudima, bez sposobnosti govora i komunikacije, bez kulture i morala,sa impulsima koji oteavaju socijalni ivot. ivei sa drugim ljudima ona ui da ivi i djeluje u drutvu, te da postane socijalno razvijena osoba i linost. Definicije socijalizacije imaju naglaenu notu konformiranja jedinki sa drutvom i to im suava domete u oblasti razvoja linosti, jer izjednaavaju pojam konformiranja i socijalizacije. Ne moraju se prihvatati svi principi o ponaanju, ve se neke od konvencionalnih normi mogu i odbaciti, a da jedinka ipak bude socijalizovana. Tako se socijalizacija esto definie kao proces putem koga se ljudska jedinka od biolokog bia transformie u linost, stiui socijalno relevantne oblike ponaanja, a ujedno se formirajui kao linost sa svojim specifinim karakteristikama. Prva socijalna grupa djeteta je porodica koja ima znaajnu ulogu u formiranju stavova i navika djeteta. Ve smo u prethodnom razmatrnaju naglasili vezu socijalnog razvoja sa drugim aspektima razvoja linosti, kao i znaaj porodice kao bitnog faktora u formiranju linosti djeteta. Najpravilnije e se socijalizirati ona djeca iji se roditelji istinski interesuju za njihove probleme, potrebe i elje, podstiu emocionalnu slobodu, obezbjeuju povoljnu afektivnu klimu. Meutim, ponaanje djeteta u porodici odreeno je i nizom drugih inilaca kao to su meusobni odnosi pojedinih lanova porodice, njihovo ponaanje u kui, njihov odnos prema drugim ljudima van kue, prema kulturnim vrijednostima i svijetu uopte. Dijete u porodici stie prva socijalna iskustva koja mogu da budu prijatna ili neprijatna. Ta prva iskustva e biti vrlo znaajna za dalje prilagoavanje djeteta i njegov odnos prema iroj socijalnoj sredini. Kao rezultat socijalnog uenja stiu se i osnovni socijalni stavovi ( fleksibilni ili rigidni) kojie kasnije ili olakati ili oteati integraciju djeteta u socijalnu grupu vrnjaka i iru socijalnu okolinu. Dobre osnove socijalnog ponaanja i formiranje prihvatljivih socijalnih stavova treba izgraditi kod djece jo u ranom djetinstvu, jer se u kasnijim godinama stavovi tee mijenjaju, a dosljednost u sucijalnom ponaanju je vie izraena.Pozitivno rano socijalno iskustvo prua trajne i generalizovane efekte na kasnije socijalno uenje linosti, a socijalno
16
17

Beart, G., Galton, M., Honeth, P. i dr.: Inovacije u osnovnom obrazovanju, Zagreb, 1989.

Isto

zrela, originalna i fleksibilna linost posjeduju osnovne preduslove da stvaralaki modelira sopstveno ponaanje i svoj odnos prema drutvu. Socijalni razvoj djece koji se odvija kroz proces socijalizacije tee putem socijalnoh oblika uenja, a pod uticajem agenasa socijalizacije ( porodica, vrnjaci, mass mediji). Veina istraivaa se slae da postoje razliiti oblici socijalnog uenja: Mi emo navesti samo neke vanije oblike socijalnog uenja bez pretentije da se zadravamo na njihovom poisu , ve da ukaemo na njihov znaaj u socijalizaciji djeteta. SOCIJALNI OBLICI UENJA Procesi socijalizacije se kod djece odvijaju kroz socijalno uenje, a najee su prisutni: USLOVLJAVANJE ( klasino, instrumentalno, opservaciono); UNJE PO MODELU ( identifikacija, imitacija, uenje uloga); UENJE UVIDJANJEM. U prvim godinama ivota djeteta uslovljavanje ja primarniji oblik uenja. Dijeta reaguje na razne podsticaje iz okoline. Ukoliko su ti podsticaji primjereni razvojnim potrebama djeteta, uvrivae se pozitivna iskustva koja su neophodna za razvoj djeje nezavisnosti i samostalnosti. Podsticaji ( potkrepljenja - nagrade i kazne) mogu djelovati i u negativnom smijeru ukoliko nisu adekvatni ili pravovremeno primjenjeni. Razne vrste straha kod djece upravo su proizvid iznenadnog i snanog djelovanja izvjesnih drai u prvim mjesecima djeijeg razvoja. Na slian nain se stiu i fobije kao trajne vrste straha. Strah se kod djece generalizira na mnoge sline situacije, to moe da otea prilagodjavanje djeteta socijalnoj sredini umanji njegovu potrebu za efikasnim djelovanjem u sredini, sputava radoznalost, stvara osjeanje nesigurnosti i u sadejstvu sa drugim , pedagoki neprihvatljivim negativnim iniocima dovodi do niza tetnih efekata koji oteavaju socijalizaciju djeteta. Za pedagoku praksu je veoma znaajno saznanje da se formirani strahovi u ranim djetinstvu veoma teko razuslovljavaju. Medjutim, ako roditelji izbjegavaju one radnje u kui kojih se dijete plai, nee se stvarat osnova za sticanje straha. Takodjer je poeljno pomoi djetetu da se snadje u situacijama koje su za njega neprijatne. Kao ot su polazak u kolu, hirurka intervencija i slino. U situacijama koje mogu da izazovu strah treba ostaviti djetetu mogunost da slobodno raspolae svojom motorikom i kinestetikom, tj. dustiti mu stvaranu slobodu kretanja. Stvarana ili samo uobraena sputanost pojaava osjeanje straha. Strah raa anksioznost, a ova je osnova za formiranje psihoneurotskih crta koje su ozbiljna u socijalicaciji djeteta. Israivanje (Herlock, Kleine, Odlam, Koiek) su pokazala visok stepen korelacije izmedju broja i ozbiljnost djejih briga i psihoneurotskih crta. Djeca koja su zabrinuta vie nego to je normalno za njihov uzrast, razvie kod sebe stanje anksioznosti koje e im oteati da se normalno prilagodjavaju okolini i da se integriraju u grupu vrnjaka. Djete nije svjesno da anksioznost potie od osjeaja nesigurnosti koje ono nosi u sebi, a ne od vanjske situacije, u koju ono proicira svoj strah. U sranju straha dijete je sposobno da sagleda preteu situaciju, dok u stanju anksioznosti postoji samo ope stanje nelagodnosti koje dijete ne moe sagledati. I dok se jaina straha i broj situacija koje ga prouzrokuju smanjuje sa strarenjem djetetea, anksioznost ima tendeciju da raste uporedo sa godinama ivota. Ovo smo istakli zbog toga to, na osnovu injenica do kojih smo doli, imamo osnovu da predpostavimo da aksioznost veoma ozbiljno ugroava proces emocionalnog sazrijevanja djeteta i neophodno utie na ukupan razvoj djeije linosti. Evidentno je da je identifikacija (koju treba razlikovati od imitacije) veoma znaajan mehanizam socijalnog uenja. Postoje razlike izmadju projektivne i introjektivne identifikacije. Za introjektivnu identifikaciju karakteristino je ot dijete vidi sebe u ocu i majci, doivljavajui ista zadovoljstva koja doivljavaju njegovi uzori.

Ono se raduje i alosti sa svojim roditeljima ili starijo braom i sestrama, doivljava uspjehe i neuspjehe, pobjede i poraze. Na taj nain dijete posredno doivljava emocije i stavove svojih uzora to utie na njegovo socijalno ponaanje i cjeloviti razvoj linosti. Projektivna identifikacija je djelimino svjesna, a djelimino nesvjesna. Njome dijete tei da bude u svemu slian sa roditeljima, te svoje ponaanje podeava prema ponaanju roditelja, ak i kada je to ponaanje u nekim uslovima neadekvatno i smijeno. S obzirom da je identifikacija znaajan psipsiholoki znaaj u razvoju linosti djeteta potrebno je da roditelji i odgajatelji kontroliraju svoje ponaanje,a takoe da obrate panju s kim se dijete drui, igra i slino. Ako se o tome ne vodi ozbiljno rauna, indetifikacija moe biti tetna jer se njoma mogu usvojiti negativne osobine i tetne navike, to oteava pravilnu socijalizaciju djetetove linosti. ezdesetih godina Bandura je sproveo veliki broj eksperimenata s ciljem utvrivanja uloge procesa uenja po modelu u razvoju linosti. On je ukazao na znaaj roditeljske ljubavi u imitiranju roditelja. Veze izmeu ponaanja djece i osobina roditelja su u pozitivnoj korelaciji, te se smatra da osobine linosti postepeno postaju pozitivna vrijednost za dijete. Takvo dijete biva motivisano da pokae pozitivno vrednovane osobine u sopstvenom ponaanju. Na ovaj nain djeca ue i negativne oblike ponaanja, jer su istraivanja (Bandura, Sears, Doob, Mowerer),pokazala da npr. posmatranje agresivnih modela utie na porast broja agresivnih odgovora djece na kasnije furustracije. Socijalno ponaanje djece se odvija u razliitim formama i to od neizdiferenciranih formi ponaanja,karakteristinih za rano djetinjstvo,pa do socijalnih formi ponaanja,karakteristinih za stariji uzrast. NAVEST U NEKE
FORME SOCIJALNOG PONAANJA DJECE:

Imitacija je rana forma socijalnog ponaanja i ujedno oblik socijalnog uenja.Ona je u ranom djetinjstvu jako izraena to ukazuje na znaaj samokontrole roditeljskog ponaanja u prisustvu djece,jer ih ona u svemu imitiraju; Negativizam je oblik pretjeranog pruanja otpora ispunjen emocionalnim pratiocima infaltivnog samopotvrivanja.Kada dijete nailazi na tekoe u prilagoavanju svojih zahtjavima sredine ono povremeno postaje tvrdoglavo, otvoreno se buni protiv zahtjeva roditelja i na svaki njihov zahtjev odgovara sa neu. Tako ono moe da odbije jelo, spavanje i bilo ta to roditelji zahtjevaju od njega. Vrhunac ove forme ponaenja je oko tree godine, a potom stagnira: Svaa se javlja u grupnim igrama i manifestuje se otimanjem igraaka, vikom, plaem, a ponekad i fizikim obraunavanjem.To je sasvim uobiajena forma socijalnog ponaanja djeteta i roditelji ne bi trebali da se mijeaju u djeje u razmerice i da trae krivca, jer one vrlo kratko traju i igra se nastavlja dalje kao da nita nije bilo: Agresija kao forma socijalnog ponaanja se obino javlja kao reakcija na frustracije. Ako se dijete tada kanjava kod njega e se stvoriti jo vea agresivnost. Agresivnost moe da potie iz tenje djeteta da skrene panju na sebe, uslijedtenje za samozatitom, kao izraz ljubomore, elje za pokazivanjem svoje superiornosti pred drugima. Kanalisanje djajih agresivnih impulasa u velikoj mjeri zavisi od vaspitnih postupaka roditelja; Rivalstvo se najee javlja u igri kada dijete pokuava drugom djetetu da oduzme igraku, ne zato to je eli,ve da pokae svoju superiornost. Rivalstvo se moe javiti uslijed traenja panje ili ljubavi kod odraslih, a ako se ne zadovolji traeno punaelje moe se javiti kao ljubomora. O negativnim efektima esto prisutne emocije-ljubomore ve smo u prethodnom poglavlju pisali; Dominatno ponaanje ispoljava se kroz tenju da se vlada drugima. Dijete uzrasta oko tri godine nastoji da osvaja odrasle u tenji da mu oni prue punu panju; Egocentrinost se ispoljava u egocentrinim interesima djeteta koji su posljedica panje koja mu se poklanja za vrijeme kad je bilo malo i bespomono. Ono i ne pomila da mogo

postojati i druge perspektivne osim njegove koju smatra jedino moguom, pa, prema tome, i perspektivom svih. Taj egocentrizam je toliko nesvjestan da dijete vjeruje da misli i postupa kao i svi oni koji ga okruuju.To oteava njegovu suradnju s drugom djecom,te se oni meusobno igraju jedni pored drugih,ali ne i zajedno; Kooperacija je jedan oblik drutvene svijesti gdje dijete uspostavlja kontakte npr. s drugom djecom. Kod djece ne postoji neko vee razumijevanje za ovaj rad do este godine ; Socijalno odobravanje je esta potreba djeteta koju ona ispoljava u ponaanju kada eli da bude zapaeno i u centru panje. Ono postaje nesretno kada nitko ne obraa panju na njega. to postaje starije,ono vie eli odobravanje drugih,najprije roditelja a potom i vrnjaka. Dijete nastoji da usmjeri svoju aktivnost u pravcu pohvale; Simpatija je forma socijalnog ponaanja u kojoj na dijete utiu emocionalna stanja. Simpatine reakcije kod male djece sastoje se u nastojanju da prue pomo drugima i da ih utjee,kao i u grljenju,ljubljenju,te kanjavanju uzroka neprijatnosti. Ove forme socijalnog uenja ine rano iskustvo djeteta koje je nespecifino, permanentno, inverzibilno i koje ostavlja trajan peat na kasniji razvoj linosti. Na kraju emo ukratko navesti osnovne odlike socijalnog razvoja djece. Djeca predkolskog doba prolaze kroz fazu razvoja u kojojimaju mogunost da naue koji su oblici ponaanja dozvoljeni,a koji nisu; koje norme treba uvaavati,a koje ne; zbog ega ih roditelji opominju i kanjavaju, a radi ega nagrauju. Djeca su,u cjelini gledano drutveno fleksibilna, ele i u stanju su da se igraju sa drugom djecom,obino imaju najbolje drugova istog pola,mada se deava i suprotno. Grupe u kojima se djeca igraju nisu po broju uesnika i nisu vrsto organizovane jer ona vole da etaju od jedne aktivnosti do druge i ne mire se lakom s tim da im se oblik i vrijeme aktivnosti namee od strane roditelja ili vaspitaa. Dosta esto,djete se ne igraju sa drugom djecom,,ve stoje i posmatraju igru ili se sama igraju igrakama u blizini druge djece,u grupi nezavisno jedna od drugih.Igra je znaajan faktor razvoja (Brener,1975;Herlock,1980). Ali neka djeca ne uzimaju uea u igri sa drugom djecom,ostaju po strani i usamljeni,ne zanimajui se za svijet oko sebe. INTELEKTUALNI RAZVOJ DJETETA Mozak udesni organ Ka Kae se da je mozak jo jo nedovoljno istra istraen i riznica blaga koju krije na stalnom je putu istra istraiva ivaa. On je prostran kao nebo, dublji je od mora i ima veliku mo. Tragajui za novim odgovorima na stara pitanja: zbog ega neka djeca bre i bolje ue, posebno kada je rije o kolskom uenju; zbog ega su kod neke djece, ve veoma rano, jae razvijene odreene vrste sposobnosti, a kod druge nisu; kakav je znaaj emocija u uenju, kako se razvija samostalnost, sigurnost i samopovjerenje, znanstvenici su otkrili da ono to jednu linost ini jedinstvenom i osobenom u kasnijem ivotu, jest u najveoj mjeri rezultat njenog iskustva steenog veoma rano; pri emu se sve vie naglaavaju prve tri godine ivota. Nove tehnologije, PET (positron emission tomography) i MRI (magnetic resonance imaging), koje omoguavaju snimanje funkcija mozga i praenje rada pojedinih centara u mozgu na kompjuterskom ekranu, daju vrste dokaze o znaaju vanjskih poticaja za razvoj djeteta i to u to ranijem uzrastu. ak su i neke, na oko vrlo jednostavne, aktivnosti kao grljenje i ljuljanje, noenje i tepanje, registrirane kao aktivnosti koje nedvojbeno stimuliraju razvoj, posebno razvoj mozga i grananje novih neuronskih veza, odnosno sinapsi. Genetika daje sirovi materijal, materijal, a rano iskustvo i odgoj, odgoj, odre odreuju kvalitetu i kapacitet li nosti, , tj. . kapacitet mozga i njegovih funkcija. . li nosti tj funkcija

Ovo nikako ne zna znai da roditelji, roditelji, ili drugi odrasli koji se bave malom djecom, djecom, trebaju ih okru okruiti obiljem skupih arenih arenih igra igraaka i raznih drugih stimulativnih i razvojnih pomagala, pomagala, kako bi se unaprijed osigurali od eventualne vlastite nesposobnosti (ne ne) ) uspje nih odgajatelja. ( uspje odgajatelja. Ovo predstavlja signal upozorenja roditeljima i drugim odraslima da nau naue kako da, da, to to je mogu mogue vi vie, optimalno iskoriste doba u kome su djeca najprijem najprijemivija za uenje. enje. Ukoliko se na radi o nasljednim, uroenim i genetski uvjetovanim poremeajima, koje e lijenik strunjak lako provjeriti, roditelji trebaju znati da velika mo lei upravo u njihovim rukama kada je u pitanju razvoj njihovog djeteta. Interakcija s okolinom i uenje su mnogo sloeniji procesi i zapravo direktno utjeu na razvoj mree ivanih vlakana, koji opet dalje omoguavaju nove i sloenije forme uenja. Sasvim se sigurno moe rei da se nalazimo na pragu velikih otkria, tj. na poetku istinskog razumijevanja kako se razvija i kako funkcionira mozak. Znanost o odgoju i neuroloka znanost moraju poeti uspostavljati snanije mostove, kako bi zajedniki djelovale na utemeljenje visokokvalitetnog odgoja za svako dijete ili za to je mogue vei broj djece u ranom djetinjstvu. Znanstvenici danas sasvim egzaktno pokazuju i dokazuju da iskustvo koje djeca svakodnevno dobivaju; dobivaju; na nain na koji ona primaju i odgovaraju na utiske iz okoline, okoline, te stimulacije na koje ona odlu odluuju reagirati oblikuju njihov mozak. mozak. Doivljaji i utisci kroz koje prolazi dijete iz sata u sat, iz dana u dan, doprinose bujanju novih neuronskih veza, doprinose poveanju sinapsi. Ne samo da se mozak mijenja pod utjecajem na naina na koji se on koristi (funkcionalne promjene), nego to isto tako proizvodi i fizi fizike promjene (strukturalne promjene) u povezivanju neuronskog sustava. sustava. Struktura i funkcije su neodvojive. neodvojive. Nedavna izu izuavanja su pokazala duboke razlike u strukturi mozga ovisno o tome koji su utisci primani putem ula . to ula. to vi vie ulnih ulnih utisaka, utisaka, to vi vie sinapsi, sinapsi, a pove povean broj sinapsi omogu omoguava nove, nove, vi vie forme nervnih aktivnosti. aktivnosti. Najvanije saznanje to se tie sinapsi je da se one formiraju, jaaju i odravaju pod utjecajem iskustva (tj. novih utisaka) i aktivnosti. Zvukovi, slike, prie, izrazi lica, pa ak i prve lekcije (slijed uzrok-posljedica u onome to beba dobiva beba se smije, majka reagira osmijehom) javljaju se permanentno i stvaraju nove sinapse. Sinapse koje su esto u funkciji poslije odreenog perioda, trajno se uvruju, dok one koje se ne koriste postepeno nestaju. Ako dijete ne dobiva dovoljno stimulacija u toku prvih dana, dana, prvih mjeseci ili prvih nekoliko godina, godina, sinapse se ne nee razviti i razgranati, razgranati, a u mozgu e e se napraviti relativno malo veza. veza. Danas znamo da je djeje rano iskustvo mnogo znaajnije nego to se do sada vjerovalo. Donedavno, zapravo sve dok PET snimanja mozga nisu nedvojbeno pokazala, vjerovalo se da su geni ti koji determiniraju strukturu naeg mozga. vrsto se vjerovalo da ta fiksna genetska struktura odreuje nain interakcije sa svijetom. No, znanost potvruje da nasljee odreuje osnovni broj neurona (nervnih elija) sa kojima dijete dolazi na svijet, ali to je samo okvir. Okolini oko djeteta ostaje da vri ogroman utjecaj na to kako e mozak funkcionirati, koje bogatstvo utisaka e zadobiti u ranom djetinjstvu, koje e se sve veze u mozgu uspostaviti, te kada e se on i koliko snano fiksirati. Mozak se, uenjem stimuliranjem i vjebanjem ne samo razvija nego i mijenja svoju strukturu. Izmjena strukture ne znai rast novih neurona, nego vie stvaranje novih veza to omoguava razliite popratne funkcije, te tako dijete postaje sposobno ovladavati novim vjetinama. Ako okolina prua djetetu mogunost za stjecanje negativnih iskustava, razgranat e se loe sinapse, koje e onda omoguavati pogreno funkcioniranje cijelog sustava. Djeca koja

su bila emocionalno, socijalno i kulturalno deprivirana u ranom djetinjstvu, naputena djeca i siroad, tzv. divlja djeca, imaju ozbiljne emocionalne i kognitivne probleme Najintenzivniji razvoj mo modanih veza odvija se do desete godine. godine. Ukoliko se nervni centri i veze ne stimuliraju prije navr navrenih deset godina, godina, a najkasnije prije puberteta, puberteta, oni se izgleda nepovratno sasu sasue i uvenu. uvenu. Ako kroz odre odreene nerve makar i povremeno prolazi neka vrsta impulsa, impulsa, koji zapravo predstavljaju izvjesnu aktivnost, aktivnost, do ga gaenja ne nee do doi. Ako je propu proputeno kriti kritino vrijeme i sinapse uga ugaene, ene, djeca i odrasli mogu ovladati nekim sposobnostima, sposobnostima, ali na mnogo ni niem nivou. nivou. Govor je za to jedan od najeklatantnijih primjera. primjera. Kada dijete poinje govoriti deavaju se promjene u sinapsama poput uda. Kako dijete progovara uope ne razmiljamo. ini se da je to lako kao kad ptica propjeva. Ali nije tako. Istra Istraivanja su pokazala da bebe imaju bolji sluh od najboljeg dirigenta. dirigenta. Na primjer, primjer, kada su snimali reakcije u mozgu bebe tako to to su joj pu putali kineske slogove i i i ustanovili su da ih mala djeca razlikuju a odrasli ne (uju (uju ih isto). isto). Prilagodljivost mozga kod male djece istra istraivana je kod djece kod kojih je morala biti operirana lijeva polutka. polutka. Sva kasnija nastojanja ne daju ni pribli pribline rezultate kakve posti postie dijete stimulirano za govor, govor, gramatiku i sintaksu u ranom uzrastu. uzrastu. Upravo gramatika i sintaksa imaju veliki utjecaj na razvoj kore velikog mozga, mozga, tj. tj. korteksa, korteksa, njegovih centara i veza. veza. To zapravo znai da od okoline u velikoj mjeri zavisi i nain i put razvoja mozga. Ako kola predstavlja visoko organiziranu odgojnu sredinu koja nastoji da se stalno obogauje i da za mlade predstavlja okruenje bogato stimulansima, onda je logian nalaz B. Jacobsa koji je autopsijama utvrdio da je mozak univerzitetski obrazovanih ljudi razvio 40% vie vezasinapsi, nego mozak srednjokolaca. Studenti koji su se samo provukli tokom studija imaju po pravilu manje veza u mozgu nego studenti koji su sami za sebe pravili male izazove u svakodnevnom radu. Panja predkolskog djeteta Osnovna karakteristika pa panje tijekom cijelog pred predkolskog perioda je dominacija spontanosti i nenamjernosti. nenamjernosti. Pa Panja u cjelini zavisi od neposrednih osobina predmeta, predmeta, njihove privla privlanosti, nosti, novine, novine, itd. itd. Me Meutim, utim, pove poveanjem govorne sposobnosti i usmjeravanjem dje djeje aktivnosti po poinje se formirati voljna pa panja, nja, koja je veoma zna znaajan uvjet pripreme djeteta za kolsko uenje. enje. Eksperimenti su pokazali da u sluajevima kada se panja djeteta stimulira, ona postaje stalnija, ira po obimu i efikasnija. Za razliku od spontane pa panje, koja je uvjetovana intenzitetom dejstva nekog predmeta ili njegovom neposrednom privla u, voljna pa privlano nou panja se odr odrava i izaziva motivima koji nisu u direktnom odnosu s njegovim predmetima. predmetima. Nastanak voljne pa panje u ontogenezi formulirali su L. S. Vigotsky i A. N. Leontijev. Leontijev. Odlu Odluuju ujuu ulogu u formiranju voljne pa panje imaju uvjeti ivota ivota i aktivnosti djeteta. djeteta. U pred predkolskom uzrastu na razvoj voljne pa panje sna snano uti utiu slo sloenije igre i izvr izvravanje prostih radnih zadataka u kojima je dijete prinu prinueno da vodi ra rauna o nekim pravilima i zahtjevima odraslih i dje djejih kolektiva. kolektiva. Veliki zna znaaj za razvoj pa panje ima pravilna organizacija aktivnosti djeteta. djeteta. Nivo pa panje ovisi o tome koliko je jasno postavljen zadatak aktivnosti, aktivnosti, njeni ciljevi i uvjeti, uvjeti, jesu li u tim uvjetima istaknuti oni elementi koji su zna znaajni za obavljanje aktivnosti. aktivnosti. Vana su istraivanja koja ukazuju na znaaj i odluujuu ulogu govora u procesu nastanka voljne panje. Regulacija panje pomou govora se ostvaruje postavljanjem pred dijete izvjesnih ciljeva i zadataka, koje ono zatim naui da postavlja samo sebi. Time se istovremeno istiu neki elementi situacija i na njih se orijentira dijete.

Trajanje i obim panje na ovom uzrastu takoer su tijesno povezani s razvojem namjerne i usmjerene panje, s poveanjem individualnog iskustva i s razvojem interakcije izmeu djeteta i okolice. Ove osobine utvrene su brojnim istraivanjima, meu kojima su posebno znaajna istraivanja Bejrla, Agenosove i Godovikove. Bejrl je doao do zakljuka o trajanju djeje panje na predkolskom uzrastu na osnovu trajanja igre. Prema njemu, prosjeno trajanje panje tijekom igre iznosi: u djece od 2 do 3 godine 27 minuta, u djece od 3 do 4 godine 50,3 minuta, a od 5 do 6 godina 96,5 minuta. Eksperimenti tako takoer ukazuju da se i obim voljne pa panje pove poveava tijekom pred predkolskog uzrasta i to pod uvjetom specijalnih vje vjebi koje pripremaju dijete za promatranje, promatranje, dakle, dakle, uz pomo pomo instrukcije. instrukcije. Zapa Zapaene su zna znaajne razlike u broju zapam zapamenih predmeta kada se to ini ini bez instrukcije i kada su djetetu dana uputstva to to i kako promatrati. promatrati. Trajanje aktivnosti odre odreuje se prema rezultatima ispitivanja mogu mogunosti djeteta u pojedinim etapama ovog uzrasta. uzrasta. Na osnovu tih ispitivanja konstatirano je da se panja djece od 2 do 3 godine moe odrati 10 do 15 minuta, a panja djece od 5 do 6 godina odrava se u vremenu od 25 do 30 minuta. Razvoj pamenja Pam Pamenje kao psihi psihiki proces zadr zadravanja i reproduciranja ste steenih predstava nije dano djetetu kao uro uroena sposobnost, sposobnost, ve ve se razvija pod utjecajem ivotnih ivotnih uvjeta i odgoja. odgoja. U djece izme izmeu tre tree i etvrte etvrte godine nema svrsishodnog pam pamenja i sje sjeanja. anja. Zbog toga na tom uzrastu djeca pamte nenamjerno, a isto tako i reproduciraju bez napora tijekom neke prakti praktine aktivnosti ili igre. igre. Reprodukcija u pravom smislu, smislu, tj. tj. sje sjeanje odre odreenog, enog, zadanog materijala u odsustvu predmetne situacije veoma je ograni ena. . ograni ena Prema novijim istra istraivanjima, ivanjima, obim pam pamenja djece izme izmeu 3. i 4. godine veoma je uzak, uzak, tako da mogu zapamtiti prosje prosjeno dvije rije rijei, a tek poslije ve veeg broja ponavljanja mogu reproducirati imena etiri etiri predmeta ili crte crtea. Uvjeti koji doprinose zapam zapamivanju i reproduciranju ste steenih predstava u ovom periodu su: su: emocionalna obojenost teksta, teksta, slikovitost teksta koja poti potie imaginaciju, imaginaciju, zvu zvunost i ritam. ritam. Ovi podaci jo jednom potvr uju poznatu postavku u dje joj psihologiji o dominantnosti jo potvr dje motornog i opa opaajnoajno-perceptivnog oblika pam pamenja u ovom periodu (P (P. J. Zin Zinenko, enko, N. A. Kornienko). Kornienko). U periodu od 4. do 5. godine poinje se razvijati namjerno pamenje i reproduciranje, jer tada dijete moe prihvatiti cilj koji utie na zapamivanje i sjeanje. Pored zapamivanja, putem ponavljanja, javlja se i neka vrsta elementarne sistematizacije koja se oslanja na logiku analizu materijala. Razvoj pamenja ogleda se u poveanom obimu zapamenih injenica. Osim progresa u kvantitetu zapamenog sadraja, dolazi do promjena i u kvaliteti zapamenog. Dok dijete od 3. do 4. godine prepriavajui bajku reproducira samo osnovni dogaaj, djeca od 4. do 5. godine reproduciraju i detalje, esto istim terminima koji su upotrijebljeni u bajci. Na uzrastu od 6. do 7. godine djeca uspostavljaju logi logike smisaone veze me meu predmetima i pojavama to to znatno olak olakava zapam zapamivanje. ivanje. Djeca se slu slue rije rijeima pri analizi materijala koji pamte, pamte, grupiraju ga i podvode pod odre odreene klase,. klase,. prema tome, tome, na ovom uzrastu verbalno logi logiko pam pamenje dosti dostie zna znaajan stupanj. stupanj. U odnosu na odrasle, djeca predkolskog uzrasta raspolau znatno boljim mehanikim pamenjem, mada u isto vrijeme pokazuju i sposobnosti za logiko pamenje. Djeca na primjer, veoma lako usvajaju neke sadraje ne uei ih napamet, ve doivljavajui ih na razne naine: dramatizacijom, prepriavanjem, crtanjem i drugim postupcima u kojima se angairaju njihovo razumijevanje i emocije.

Karakteristike mate Ve Ve u prvim igrama imitiranja javlja se po poetak razvoja ma mate, te, odnosno za zaeci zami zamiljanja situacije. . Sve dotad dje situacije. To se doga dogaa oko tre tree godine ivota ivota. djeja ma mata je slabo razvijena, razvijena, pasivna i reproduktivna, reproduktivna, zbog ega ega se dje djeje igre svode uglavnom na manipuliranje predmetima. predmetima. Me Meutim, utim, oko etvrte etvrte godine, godine, usporedo s nenamjernom ma matom, javlja se i po poinje se formirati namjerna ili aktivna, aktivna, stvarala stvaralaka ma mata. To je period kada se pod utjecajem poticanja odraslih na zajednike igre pojavljuju elementi planiranja. U periodu od 4. do 6. godine javljaju se igre s ulogama, koje nisu prosta reprodukcija. U njima se javljaju elementi stvaralake mate. Dijete na svoj nain interpretira ulogu neke linosti i onda kad je predstavlja u svome crteu. Elementi stvaralake mate prisutni su naroito u igrama graenja i pronalaenja. Dje Djeja ma mata, ta, odnosno njen razvoj nije neki spontani proces koji se manifestira u igrama i crte crteima, ima, ve ve je to proces koji se razvija pomo pomou igre, igre, likovnog, likovnog, dramskog izra izraavanja i drugih oblika aktivnosti. aktivnosti. Za odgojni rad u pred predkolskim ustanovama veoma je va vana utvr utvrena zakonitost razvoja dje djeje ma mate, te, koja bi se mogla formulirati sljede sljedeim rije rijeima: ima: dje djeja ma mata se ispoljava i uspje uspjeno razvija u igrama, igrama, kao to to su crtanje, crtanje, modeliranje, modeliranje, konstruiranje, konstruiranje, nalaze nalazei pri tome svoj vanjski oslonac u realnim radnjama ali i u imaginarnim situacijama. situacijama. Dok mla mlaoj djeci kao vanjski oslonac u igri slu slue prije svega igra igrake, ke, na starijem pred predkolskom uzrastu dje djeja imaginacija se postepeno li liava oslonca u igra igrakama i kao oslonac slu slue joj razne uloge koje dijete preuzima na sebe. sebe. Oblici i naini odgajanja djeje mate su veoma razliiti. To su prianje pria, bajki, njihovo izvoenje u marionetskom kazalitu ili crtanom filmu, te takoer spontane igre, gdje fikcija ima najvanije mjesto. Razvoj miljenja Me Meu teorijama dje djejeg mi miljenja posebno mjesto zauzima Pija Pijaeova teorija. teorija. Doprinos . Pija Pijaea je u tome to to je uo uoio izvjesne karakteristike dje djejeg mi miljenja, ljenja, koje je poku pokuao objasniti odnosom mi miljenja i jezika, jezika, vjeruju vjerujui da se logika djeteta mo moe razumjeti samo putem verbalne komunikacije i njegovog zaklju zakljuivanja. ivanja. Za prvobitno Pija Pijaeovo tuma tumaenje razvoja dje djejeg mi miljenja karakteristi karakteristino je to to on pravi vrlo jasnu granicu i razliku izme izmeu dje djejeg mi miljenja i mi miljenja odraslih. odraslih. Dijete nije sposobno za analizu i sintezu, sintezu, te stoga njegovi sudovi nisu zasnovani na objektivno utvr utvrenim me meusobnim odnosima stvari. stvari. Suprotno logi logikom mi miljenju odraslih, odraslih, koje ide od indukcije ka dedukciji ili od dedukcije ka indukciji, indukciji, pred predkolska djeca mimoilaze generalizaciju, generalizaciju, te u svojim zaklju zakljucima idu od pojedina pojedinanog ka pojedina pojedinanom. nom. U njih nema pravog interesa za uzroke fizi fizikih pojava niti pravog obja objanjenja. njenja. Umjesto kauzalnog obja objanjenja javlja se finalisti finalistiko, artificijalisti artificijalistiko i animisti animistiko obja objanjenje. njenje. Pija Pijae smatra da se dje djeje misaone operacije odvijaju nesvjesno i da je misaona usmjerenost djeteta egocentri egocentrina. Pija Pijae to ovako obja objanjava: njava: Dijete misli za sebe, sebe, ne nastoji da ga okolina razumije niti da se stavi na gledi gledite drugog.

Uenje kroz igru Da bismo realno ocijenili ulogu igre u razvoju linosti djeteta analizirat emo neke njene osnovne karakteristike sa posebnim osvrtom na djeje doivljaje u igri. To je znaajno stoga to odrasli, ako ne poznaju karakteristike djeje igre, nisu kadri da potuju djeju igru i

u njoj vide neto vie od puke zabave, te pokuavaju da vjetaki nametnu ,,zamjenu,, za igru u vidu raznih zadataka koje im oni postavljaju (pretvaraju je u uenje, to igri oduzima sutinu).,, Igra je slobodna, spontana aktivnost koja se zbiva bez ikakve spoljanje nunosti. Uplitanjem u nju odrasli joj oduzimaju neto od spontanosti i orginalnosti, praktino je unitavaju. Igra proizilazi iz unutranje potrebe, ima svoju logiku koja se razlikuje od logike spoljanje realnosti kako je odrasli shvataju. Logika igre je upravo u tome to je u njoj realnost preraena i to u skladu s djeeijim doivljajem.,, (Ivan Tolii: Znaaj igre za razvoj djeteteta,-,Igra i igrake, Sarajevo i Beograd 1983.). To je naroito znaajno stoga to djeca ne vide stvari onakve kakve jesu, ve onako kako ih ona doivljavaju. Postoji niz vrijednosti djeije igre: - djeca se igraju da bi zadovoljila unutranju potrebu za aktivnocu, uestvujui u njoj osjeajno, nastojei da savladaju sve prepreke da bi postigla eljeni cilj; emocije su pokretai djeije igre, one motiviu dijete na aktivnost i doprinose da dijete u igri istraje, ak i kad je umorno; - igra ima veliki znaaj za pravilan fiziiki razvoj djeteta (razvoj miia, uvjebavanje svih dijelova tijela), te slui kao ventil za viak energije koja, ako se akumulira u djetetu, ini ga nervoznim i razdraljivim; - djeija igra prua djetetu priliku da zadovolji svoju elju za socijalnim kontaktima koje ne moe ostvariti u porodici, te bez igre sa drugom djecom dijete postaje sebino, samouvjereno i dominirajue i ne moe da se ponaa na socijalan nain (Herlock,1980); - ako paljivo posmatramo ponaanje djeteta u slobodnoj igri mate ili u igri u kojoj oponaa razliite uloge moemo saznati njegove istinske probleme i napetosti (Tolii, 1983). Ako se dijete u igri ne opusti i smiri njegovi problemi e se ispoljiti u teim formama, i stoga je vano omoguiti djetetu da u igri bude to aktivnije. Ovdje uviamo terapetutski znaaj igre u svakodnevnom ivotu djeteta (Herlock, 1980); -djeca od ranog uzrasta putem igre stiu nova iskustva, usavravaju opaanje, shvatanje prostornih odnosa, predstavljanje i zakljuivanje, to je znaajno za njegov intelektualni razvoj; - igra je znaajna i kao terapeutsko sredstvo, kao poseban izvor pruanja pomoi naroito djeci predkolskog uzrasta, npr. u rjeavanju nekih linih konflikata i frustracija, jaanju egoprocesa i sl; - igra je znaajna snaga za moralno vaspitanje djece, jer je njoj prinuda za usvajanjem moralnih standarda stroija nego u porodici i koli. Dijete zna da mora biti fer, poteno, iskreno i dobar drug, da se ne smije ljutiti kada gubi, da mora savladati agresiju nad samim sobom da bi moglo biti usvojeno od stranu grupe (Herlock, 1980). Djeca uivaju u dinaminim igrama koje sama izmiljaju, nalaze uzore na televiziji ili u blioj okolini. U dinaminim igrama (rat, kriminal) djeca ue agresivne oblike ponaanja (agresija moe biti posljedica frustracije, bola, preivljavanje negativnih emovija, identifikacije sa modelom i sl.). Otklanjanju agresije ne doprinosi fiziko kanjavanje jer ono predstavlja atak na linost djeteta sposobnog da voli, ali i da pati, te se ovom metodom ne moe suzbiti agresivno ponaanje jer ono nije u skladu sa prirodom djeteta ve se koriste metode vaspitnog, kolektivnog i terapeutskog rada. Ove metode pomau djeci da shvate sebe i svoju ulogu te druge i njihove uloge i tako bolje razumiju i druge ime se stvara osnova bolje ljudske komunikacije, to utie na razvoj svijesti o razlikama meu polovima, postepeno se stie polni identitet, ona prihvataju svoju polnu ulogu u elementarnoj formi podstaknuta zahtjevima okoline da se bave aktivnostima koje su primjerne enskom i mukom polu. U svijetu postoji dosta istraivanja (Harris, 1984) koja ukazuju na tetnost preranog podsticanja ili ak nametanja oblika ponaanja koja su karakteristina za odreeni pol. Kod djece se stvaraju stereotipije u ponaanju s obzitom na pol kome pripadaju nastale kao posljedica roditeljskog tretiranja malih djeaka razliito od djevojica, te se tako djeacima

neopravdano doputa da budu agresivni, a takvo ponaanje se ak i postie. A na drugoj strani od djevojica se trai da budu mirnr, tihe, povuene, pa i onda kada takve ne bi trebalo biti to kod njioh moe izazvati frustracije koje se kad tad mogu pretvoriti u agresivnost. VANOST RAZVOJA GOVORA (L.Pehar)

Razvoj govora, govora, te s njim u vezi sposobnosti komunikacije, komunikacije, ima veliko zna znaenje za psihi ko sazrijevanje djeteta. . On doprinosi razvitku djeteta kao socijalnog , intelektualnog, psihi djeteta intelektualnog, amocionalnog bi bia. Razvojem govora sve se jasnije izra izraavaju dje djeije emocije i njegov intelektualni napredak. napredak. Komunikacija predstavlja slo sloen i trajan proces koji pored verbalnih ima mnogo i neverbalnih komponenti koje spadaju u domen tzv. tzv. expresija( expresija(izraz lica, lica, grimase, grimase, mimika, mimika, uzdisanje pla) pla) koje su zna znaajne za analizu kada prou prouavamo komunikaciju kod djece pred predkolske dobi. dobi. Me Meu istra istraiva ivaima zastupljeno je stajali stajalite kontinuiranog razvoja govora, govora, prema kojem govorni razvoj izrasta iz ranije neverbalne komunikacije. komunikacije.Prvi glasovi novoro novoroen eneta su pla pla i fizioli fizioliki zvukovi. zvukovi. Gukanje se javlja sa otprilike dva mjeseca. mjeseca. Ponavljanje slogova po poinje sa est est mjeseci .Potkraj .Potkraj prve godine djeteta pojavljuju se prve potpune rije rijei. Pojavom prvih rije i kod djeteta razvoj motorike se usporava. . Postoji izvjesna suprotnost u razvoju rije usporava govora i motorike. motorike. Na kraju druge godine dje djeiji rje rjenik ve ve dose dosee blizi 300 rije rijei. U to vrijeme dijete je sposobno da nekoliko rije rijei pove povee u re reenicu. enicu. U po poetku se govor pojavljuje sasvim spontano da bi kasnije bio sve vi vie plod vje vjebanja pod uticajem okoline. okoline. Sa pet godina dje djeiji rije rijenik prelazi 2000 rije rijei. Uz imenice i glagole tu se ve ve nalaze i druge vrste rije rijei. Brbljivost djeteta znatno porasta . Tako npr. npr. sa dvije godine dijete u toku jednoga sata izre e prosje no 80 rije i , a sa etiri etiri godine rje itost se izre prosje rije rje prosje prosjeno pove poveava na 400 rije rijei tokom jednoga sata. sata. Suvisao govor znatno doprinosi napredovanju misaonih aktivnosti djeteta. djeteta. Tada dijete otpo otpoinje sa postavljanjem bezbrojnih pitanja odraslima, odraslima, npr ZA ZATO?? TO?? Geste imaju brojne pragmatike funkcije u djece. Obiljeja ranih gesti podravaju kognitivistiko stajalite da su gestovna i vokalna komunikacija utemeljene na napretku u kognitivnom razvoju. Ispoetka djeca sporo usvajaju rijei. No kad njihov rijenik dosegne oko 50 rijei koje mogu izgovoriti, rijenik dalje poinje rasti iznimno brzo-explozija imenovanja. Razvojem djeijeg govora stvara se veoma vaan emocionalni kontakt sa okolinom. Dijete pomou govora otpoinje identifikaciju sa odraslima, oponaa ih i ui od njih. Na govoru se dakle bazira veliki dio psihikog razvoja djeteta. SPECIFINOSTI KOMUNIKACIJE KOD DJECE OD ETIRI GODINE DO POLASKA U KOLU Komunikacijske sposobnosti se razvijaju pod uticajem okoline. okoline. Pored zna znaaja verbalne komunikacije moramo skrenuti pozornost i na neverbalnu komunikaciju tj. tj. ta ta nam to djeca ponekad poku pokuavaju re rei ( a da to ne izka izkau rije rijeima) ima) to to mi ne razumijemo ili ne obra obraamo pa panju a to to nije neva nevano za razvoj li linosti djeteta npr. npr. kroz slobodnu igru ili crte. crte. Va no je za pravilan dje iji razvoj da se oni poti u ka expresiji misli i osje anja. . Naj e i Va dje poti osje anja Naj i vid komunikacije jeste govor koji predstavlja mentalnu sposobnost kori koritenja organiziranog simboli simbolikog sistema kao to to je jezik. jezik. Jezi Jezika sposobnost nije uvijek dostupna posmatranju i mo moe se razvijati samo kroz aktualizaciju tj. tj. komunikaciju. komunikaciju. Poruka koju dijete govori je povr povrinska manifestacija jednog slo sloenog unutarnjeg procesa, procesa, koji se odvija u dje djeijim glavama, glavama, kojim ona iskazuju ta ta misle, misle, saznaju, saznaju, osje osjeaju itd. itd. Osnovne funkcije komunikacije kod djece pred predkolske dobi su: su:

Uspostavljanje odnosa sa drugima ( npr. npr. poziv na igru, igru, davanje uputstava igre, igre, tra traenje obja objanjenja...) njenja...) Samoizra Samoizraavanje ili expresija ( pokazivanje svojih osje osjeanja, anja, postupaka, postupaka, svi svianje, anje, izra izraavanje ukusa...) ukusa...) Tra Traenje odgovora na pitanja koja se postavljaju o svijetu Preno Prenoenje informacija( informacija(imenovanje predmeta, predmeta, njihovo opisivanje, opisivanje, ustanovljavanje uzro uzronosti...) nosti...) Pri anje o svijetu ma Pri mate ili izra izraavanje kreativnosti

TA JE TO ZNATI KOMUNICIRATI? Na razvoj komunikacije uti utie mno mnotvo faktora kao to to su li linost djeteta, djeteta, njegov uzrast, uzrast, iskustvo, iskustvo, uticaj drugih osoba naj najee e majke, majke, okoline u kojoj se dijete razvija. razvija.Ta sposobnost se ui, a jezik je samo sredstvo komunikacije i dijete ui kako da ga koristi. koristi.Komuniciraju Komunicirajui dijete ulazi u odnos sa drugim ljudima postaju postajui svjesno svoje individualnosti i otkrivaju otkrivajui da stvarnost mo moe da se posmatra na razli razliite na naine. ine. Komuniciraju Komunicirajui dijete izra izraava ta ta misli, misli, osje osjea. Na Nain na koji dijete komunicira je najbolji pokazateljnjegovog stepena socijalizacije, socijalizacije, intelektualnih sposobnosti, sposobnosti, emocionalnog zrenja. zrenja. Govor je u direktnoj vezi sa akcijom , dijete spoznaje svijet oko sebe djeluju djelujui na njega. . U po etku se dje ije poruke odlikuju nepotpunim re enicama, , zamjenicama za koje se njega po dje re enicama ne zna referent, referent, te ga stoga mogu razumjeti samo poznati sagovornici. sagovornici.Razvojem djeteta poruke postaju sve rje rjeitije i bogate izra izraajnim sredstvima a upravo u izgradnji tog bogatstva veliku funkciju ima okolina prije svega obitelj te boravak djeteta u pred predkolskoj instituciji. instituciji. Funkcija predkolske intitucije u razvoju govora U maloj socijalnoj grupi koju sa sainjava odgajateljica i dvadesetak djece postoje dobri uvjeti za me meusobno komuniciranje, komuniciranje, uz pomo pomo raznovrsnih materijala, materijala, sadr sadraja i metoda rada koji se primjenjuju u ovim institucijama. institucijama. Odgajateljica mo moe podsta podstai napredak odre odreenih grupacija djece kao to to su: su: - djeca koja malo govore ( odgajateljica naj e e e uspijeva potaknuti razvoj govora kod ove naj djece jer je zate zateeno stanje posljedica pona ponaanja koje je nau naueno u prethodnim uvjetima gdje su djeca od strane roditelja tj. tj. zbog njihovih odgojnih postupaka, postupaka, obeshrabrivana da iska iskau svoje potrebe, potrebe, to to je rezultiralo manifestiranim govornim sposobnostima djece. djece. - dijete koje je te teko razumjeti (neophodno (neophodno je da razlikujemo zaostajanje od poreme poremeaja u govoru. govoru. Siroma Siromatvo rje rjenika se odre odreuje u odnosu na referentnu grupu djece. djece. Najbolji pokazateljkoji odgajateljici poma pomae da utvrdi da li je kod djeteta prisutan govorni poreme poremeaj jeste postignuti napredak tog djetetanakon njegovog ulaska u vrti. vrti. - dijete koje muca (ovdje ovdje je neophodno razlikovati normalno zapinjanje pri govoru i ( mucanje, mucanje, jer uobi uobiajeni na nain govora malog djeteta esto esto sadr sadrava pauze i blokade to to se mo moe pripisati afektivnim okolnostima u kojima je dijete raslo. raslo. Sposobnost kojom komunicira odgajateljica je relevantan faktor uticaja na razvoj umije umijea komunikacije kod djece. djece. esto esto odrasli reagiraju ve ve na gesta djece kao to to su suze i sl. . Nasuprot tome ako odgajateljica ka e : ta ta bi ti htio da ja uradim ili da sam uradi, sl ka uradi, kako bi ti to htio, htio, mo moe li to da mi ka kae, .. dijete je tada navedeno da samo explicitno formulira ta ta eli i komunikacija postaje uspje uspjenija. nija. Uloga odgajateljice jeste da podsti podstiu djecu komunicirati u razli razliitim situacijama( situacijama( da opi opiu ne neto, to, da se obrate drugoj djeci, djeci, da se suprotstavljaju , da komentiraju. komentiraju.Tako se u grupi osim to to se razvija sposobnost komuniciranja stvaraju i idelni uvjeti za razvijanje sposobnosti aktivnog slu sluanja kod djece, djece, koja je neophodna za kvalitetnu komunikaciju. komunikaciju. Uenje jednog ili pak dva jezika na predkolskom periodu?

Istra Istraivanja su pokazala da dvojezi dvojezinost ne dovodi do kognitivnih te teko koa. Zapravo se dokazalo da su dvojezi dvojezina djeca naprednija u mnogim kognitivnim aspektima od jednojezi , 1983., Johnson, jednojezine djece (Diaz (Diaz, Johnson, 1991.) Izlo Izloenost dvama jezicima ne predstavlja te teko kou maloj djeci. djeci. To ukazuje na va vanost da se sa uenjem novog jezika i sposobnosti komuniciranja na tom jeziku otpo otpone ve ve u pred predkolskoj instituciji, , kako bi se iskoristio idealan period instituciji, te nastavi u po poetnim razredima osnovne kole kole, od pete godine, godine, da se osim maternjeg jezika usvoji jo jo jedan jezik koji u tom uzrasnom periodu ima najbolju psiholo psiholoku podlogu. podlogu.

U Bosni i Hercegovini je nakon rata 1992-1995. godine osjetan, primjetan manjak, naunono istraivakih i strunih radova s podruja pedagogije i psihologije djece. Nestala je i infrastruktura instituti, zavodi, centri, - gdje su se inicirala, stimulirala i provodila empirijska istraivanja, (prouavanja), radi stjecanja novih znanja i spoznaja. Istodobno, drava je u tranziciji, suoena je sa brojnim promjenama u svim podrujima ivota. Sve ove prijeko potrebne inovacije bilo bi nuno utemeljiti i na nauno istraivakim matricama. Usvajanje sloenih pojmova moralnog razvoja kroz igru Projekat je realiziran po naelu to blie ivotu, podacima, to blie istini. Ostavio je zna znaajne, ajne, pozitivne rezultate na odgajatelje, odgajatelje, na njihov rad i djelovanje, djelovanje, ali i na djecu zbog sljedeih RAZLOGA: 1. Istraeno je kako djeca od 5 do 6 godina (i mlaeg uzrasta) mogu usvajati koncepte: Autoritet i Pravda i primjenjivati naueno u svakodnevnom ivotu, a putem adekvatne edukacije odgajatelja, metoda rada, te materijala i sredstava rada. 2. Organizirani su seminari i radionice od strane lanova Civitasa i eminentnih

profesora koji su prema ocjenama sudionika ocjenjeni najviim ocjenama, a pruili su dodatnu (pedagoko-psiholoku) edukaciju odgajatelja i direktora I ompguili razmjenu iskustava odgajatelja i drugih uesnika projekta na nivou BiH. 3. Istraeni su efekti uvoenja inovacije (vodi, slikovnice, animirane prie) od strane evaluatora u predkolskim institucijama i ispitivani su stavovi, miljenja i znanja odgajatelja i direktora o efektima i rezultatima realiziranog projekta.

4.

Rezultati koji su dobiveni istraivanjem o efektima primjene programa Graansko obrazovanje u predkolskim ustanovama govore u prilog navedenom programu. Odgajatelji (i direktori) su, u velikoj veini, dali pozitivnu evaluaciju Programa.

5.

Rezultati koji su dobiveni pokazuju da je pona ponaanje djece, djece, nakon primjene koncepata: koncepata: Autoritet i Pravda, Pravda, postalo odgovornije i zrelije. zrelije. Djeca su, su, tako takoer, er, postala demokrati demokratinija u komunikaciji i po potivanju postavljenih pravila. pravila.

6.

Rezultati su, su, tako takoer, er, pokazali da je uee e odgajatelja u navedenom programu bilo izuzetno korisno, korisno, jer je unaprijedilo njihov rad u vrti vrtiu, te je dovelo do njihovog vlastitog boljeg razumijevanja: razumijevanja: autoriteta, autoriteta, pravde i demokratije. demokratije. Ve Veina odgajatelja je integrirala sadr sadraj projekta u postoje postojei program rada vrti vrtia i ve veina smatra da je, je, vrijeme koje su potro potroili ueem em u ovom projektu, projektu, bilo kvalitetno iskori iskoriteno vrijeme. vrijeme. U odgovorima na otvoreno pitanje, pitanje, ispitanici smatraju da je obuka bila vrlo dobra, dobra, prakti praktina, na, kvalitetna, kvalitetna, ali sugeriraju da je treba nastaviti, nastaviti, pove poveati broj radionica, radionica, seminara, seminara, zajedni zajednikih susretasusreta-razgovora, razgovora, te literaturu. literaturu.

7.

Vi Vie od 90% odgajatelja podr podrava projekat sa stavom da bi i naredne godine realizirali koncepte, koncepte, uz pro proirenje programa sa jo jo dva koncepta: koncepta: Odgovornost i Privatnost. Privatnost. (odgajatelja, (odgajatelja, njih 98,3%, smatra da je u cjelini program bio koristan za djecu iz njihove grupe).

Zbog svega navedenog rukopis pretstavlja dragocjenost i vrjednost te najtoplije preporuujem da se TAMPA i ugleda svetlo dana, kako bi doao u ruke brojnih korisnika (nastavnika, odgajatelja, pegagoga, psihologa).

Formiranje osnovnih matematikih pojmova kroz integrirani kurikulum18 1. Cilj ovog istraivanja bio je usmjeren na utvrivanje odgojno-obrazovnih efekata primjene metode uenja putem rjeavanja problema u procesu razvoja poetnih matematikih pojmova u integriranom predkolskom kurikulumu kod djece starijeg predkolskog uzrasta. Drugi cilj istraivanja odnosi se na utvrivanje efekata primjene akcionog istraivanja u procesu profesionalnog razvoja odgajatelja. Istraivanje je provedeno u tri vrtia JU Djeca Sarajeva, a obuhvatilo je djecu starijeg predkolskog uzrasta (5 6 godina) i est odgajatelja. 2. Osnovna metodoloka paradigma istraivanja bila je akciono istraivanje. Nai rezultati pokazuju da je primjena ovog tipa istraivanja u potpunosti opravdala nae metodoloko opredjeljenje i da je ono pobudilo veliki interes i znaajno doprinijelo profesionalnom razvoju odgajatelja. 3. Predmet istraivanja je vrlo kompleksan i ukljuuje mnogo faktora. U odnosu na postavljenu hipotezu 1 koja glasi: Uenje putem rjeavanja problema na predkolskom
18

Obranjena doktorska teza dr. Zore Marendi pod nazivom Razvoj poetnih matematikih pojmova putem rjeavanja problema u integriranom predkolskom kurikulumu, 2008.

uzrastu zasniva se na razliitim strategijama i potie upotrebu razliitih vrsta matematikih pojmova to doprinosi njihovom boljem razumijevanju i pravilnijem koritenju te shvatanju jednostavnih matematikih odnosa i zakonitosti, dobili smo slijedee rezultate:

a)

Strategija pokuaj i pogreka koritena u rjeavanju problemskih situacija javlja se na starijem predkolskom uzrastu, 5 6 godina, ali u daleko manjem broju sluajeva od strategije smiljeno i namjerno rjeavanje problema. Prisustvo strategije pokuaj i pogreka predstavlja, na odreen nain, embrion koritenja strategije smiljenog i namjernog pristupa rjeavanju problema i prirodan je put u razvijanju sposobnosti smiljenog i namjernog rjeavanja problema. Vano je da odgajatelji to znaju, da prepoznaju takve pokuaje i da vode dijete u tom procesu kako bi mu odgovarajuim podsticajima i pitanjima pomogli da pree na vii nivo rjeavanja problema. U obje strategije bilo je prisutno vie razliitih koraka i njihovih kombinacija, s tim da je broj koraka u strategiji pokuaj i pogreka bio mnogo manji, nego broja koraka u strategiji smiljeno i namjerno. Iako ne postoji statistiki znaajna razlika izmeu vrste upotrebljenih koraka u strategiji smiljeno i namjerno u odnosu na pojedine vrste problemskih situacija, dobiveni rezultati pruaju mogunost za donoenje odreenih zakljuaka. Dobivene pokazatelje potrebno je uzeti u obzir prilikom planiranja rada sa djecom u smislu da se planiraju razliite vrste problemskih situacija jer njihovom podjednakom zastupljenou ostvaruju se mnogi zadaci iz domena razvoja djece. Posebno bi trebalo vie panje posvetiti planiranju praktinih i verbalno-hipotetikih problemskih situacija koje pruaju vie mogunosti za postupke pokuaja uoptavanja i uoptavanja.

b)

Postoji znaajna razlika u upotrebi razliitih vrsta matematikih pojmova u realiziranim problemskim situacijama. Pojmovi prostornih odnosa i relacija i pojmovi dimenzija predmeta znaajno se vie upotrebljavaju, dok se pojmovi geometrijskih oblika u prostoru i ravni znaajno manje upotrebljavaju. Operacije sa skupovima, brojevi i brojanje su dosta prisutne aktivnosti djece u rjeavanju problemskih situacija. Ove operacije dosta su prisutne u svakodnevnim aktivnostima djece u vrtiu te je i njihovo pojavljivanje u problemskim situacijama oekivano. S metodikog aspekta preporuuje se da se u procesu planiranja rada sa djecom vodi rauna da se planiraju takve problemske situacije koje e zahtijevati podjednako prisustvo svih vrsta matematikih pojmova, kao i da se realiziraju teme u okviru integriranog kurikuluma koje e u duem vremenskom periodu kontinuirano obuhvatiti sva programska podruja iz razvoja matematikih pojmova.

c)

U koritenju strategije pokuaj i pogreka prilikom rjeavanja problemskih situacija pojavili su se neki od matematikih pojmova. Matematiki pojmovi se znaajno ee javljaju pri koritenju strategije smiljeno i namjerno rjeavanje te je upotreba matematikih pojmova direktno vezana za primjenu strategije. Matematiki pojmovi i njihova upotreba sastavni su dio, i ukljueni su u rjeavanja problemskih situacija.Vee prisustvo matematikih pojmova obezbjeuje i uspjenije rjeavanje problema i koritenje strategije koja se nalazi na viem nivou uspjenosti.

d)

Dobiveni rezultati pokazuju

da

prisustvo matematikih pojmova u odnosu na

pojedine vrste problemskih situacija nije statistiki znaajno. Najprisutnije koritenje raznih vrsta matematikih pojmova u razliitim problemskim situacijama vidljivo je u praktinim problemskim situacijama. Podruje skupova i brojeva takoe je najprisutnije i najbrojnije u okviru praktinih problemskih situacija. Pojmovi prostorne orijentacije su najprisutniji u verbalno-hipotetikim problemskim situacijama i ujedno su najbrojniji u toj vrsti situacija u odnosu na druge matematike pojmove. Pojmovi iz podruja skupova i brojeva zajedno nose veliki procenat u ukupnom broju upotrebljenih matematikih pojmova.

e)

Uenje putem rjeavanja problema omoguilo je djeci da shvate i usvoje mnoge jednostavne logiko-matematike kauzalitete: Aktivnosti mjerenja su se pokazale kao veoma dobre aktivnosti na osnovu kojih je dolazilo do uoavanja odreenih logiko-matematikih odnosa i zakonitosti i u kojima je upotreba matematikih pojmova bila veoma prisutna. Jednostavne logiko-matematike odnose koje su djeca usvojila su slijedee:

mjere ista, drugu, rezultat, broja) -

mjeriti se moe na razne naine i pomou razliitih predmeta, mjerni broj zavisi od duine koja se mjeri i jedinice mjere, dobiveni se broj u procesu mjerenja moe uporeivati samo ako je jedinica za taan rezultat mjerenja vano da se jedinice mjere naslanjaju jedna na u postupku mjerenja jednom jedinicom mjere, jedinica mjere se mora nastavljati tano na onom mjestu na kojem se zavrava prethodna, jedna duina jedinice mjere moe prenijeti na drugu i da e se dobiti isti uvianja i shvatanja dvostruke uloge kardinalnog broja (kao rednog i glavnog od novonastalih dijelova moe se ponovo sastaviti prvobitna cjelina,

zakon gravitacije. Prednost primjene uenja putem rje rjeavanja problema na planu razvoja po poetnih matemati matematikih pojmova je u tome to to ova metoda omogu omoguava da odre odreene odnose, odnose, koji se djeci ne mogu verbalno 'prenijeti ' ili objasniti, 'prenijeti' objasniti, djeca sama otkrivaju uspostavljaju uspostavljajui na kognitivnom planu razne veze i odnose, odnose, apstrahiraju apstrahirajui nebitne elemente predmeta ili situacija i uvi uviaju ajui ono to to je bitno i zajedni zajedniko. ko. Logi Logikoko-matemati matematiki kauzaliteti do kojih su do dola djeca nesumnjivo mogu predstavljati dobru osnovu, osnovu, i dobro polazi polazite za shvatanje i uvi uvianje kompleksnijih kauzaliteta na starijem uzrastu i u toku daljeg kolovanja . kolovanja. 4. U toku rjeavanja razliitih problemskih situacija djeca aktivnija i koriste razliite vrste ponaanja koje doprinose boljem i uspjenijem uenju, a time i aktivnoj primjeni matematikih pojmova i njihovom boljem razumijevanju, dobiveni su slijedei rezultati. a) Iako uenje putem rjeavanja problema mobilie sve intelektualne snage djeteta i potie razvoj mnogih misaonih procesa, veoma je znaajan i prisutan njegov uticaj na ire aspekte djejeg ponaanja i razvoja to se ogleda se u slijedeim ponaanjima: pitanjima koja djeca postavljaju; preciznijoj upotrebi matematikih pojmova; primjeni prethodnih znanja i iskustava u procesu uenja; razvoju sposobnosti sukonstruktivistikog/suradnikog uenja; koritenje novih materijala; razvijanje odreenih vjetina; linoj inicijativi u igri; poveanom interesu za svakodnevne situacija; poveanoj aktivnosti povuene djece i davanju linih komentar. b) Aktivnija primjena prethodnih znanja i iskustava, i razvijanje odreenih vjetina, najprisutniji su u praktinim problemskim situacijama, dok u verbalno-hipotetikim situacijama najvei broj evidentiranih ponaanja odnosi se na aktivnu primjenu prethodnih znanja i iskustava, i su-konstruktivistiko uenje, to je u skladu sa prirodom ove vrste situacija. U slikovno-grafikim problemskim situacijama najvei broj evidentiranih ponaanja odnosi se na aktivniju primjenu prethodnih znanja i iskustava, i razvijanje odreenih vjetina. Prisustvo modaliteta aktivnija primjena prethodnih znanja i iskustava u velikom broju, u sve tri vrste problemskih situacija, ide u prilog konstruktivistikoj prirodi procesa uenja u procesu uenja putem rjeavanja problema. c) Uenje putem rjeavanja problema pozitivno se reflektovalo na podizanje djeje svijesti o sopstvenim sposobnostima, i znaajno je uticalo na razvoj samopouzdanja i graenju pozitivne slike o sebi. 5. Trea hipoteza glasi: Primjenom uenja putem rjeavanja problema znatno se potiu odgajatelji na upotrebu efikasnijih postupaka za aktivno ukljuivanje djece i njihovo uspjeno rjeavanje problemskih situacija, kao i njihovo bolje shvatanje i primjenu odreenih

matematikih pojmova, odnosa i relacija. Dobili smo slijedee rezultate u odnosu na ovu hipotezu:

a)

Postupci odgajatelja u procesu uenja putem rjeavanja problema imaju odluujuu ulogu. Postupci indirektnog pouavanja djece predstavljaju najprimjereniji metodiki put u cilju ostvarivanja svih efekata koje prua uenje putem rjeavanja problema na planu razvoja matematikih pojmova i drugih aspekata djejeg ponaanja i razvoja.

b) Primjena metode uenja putem rjeavanja problema direktnije usmjerava odgajatelje da mnogo vie koriste pitanja otvorenog tipa nego drugu vrstu pitanja. Pitanja otvorenog tipa znaajna su ,izmeu ostalog, i zato to potiu proces generalizacije kod djece.

c)

Uenje putem rjeavanja problema potie komunikaciju zasnovanu na dijalogu u kojem odgajatelj mora paljivo sluati dijete kako bi mogao nastaviti razgovor u pravom smjeru. Prisustvo dijaloga u komunikaciji sa djecom povealo je osjetljivost odgajatelja za postavljanje pravog pitanja u pravo vrijeme, to je doprinijelo i mijenjanju opteg stila rada sa djecom.

d) Ne postoji znaajna razlika u prisustvu razliitih vrsta pitanja i verbalnih i neverbalnih poticaja u odnosu na razliite vrste problemskih situacija, tj. odgajatelji su u svim problemskim situacijama najee koristili ona pitanja i poticaje koji su imanentni uenju putem rjeavanja problema, to smatramo doprinosom profesionalnog usavravanja koje smo primijenili u naem istraivanju. 6. U odnosu na etvrtu hipotezu koja glasi: Akcioni tip istraivanja, kao vid profesionalnog razvoja odgajatelja, predstavlja efikasan nain za primjenu uenja putem rjeavanja problema i za primjenu najefikasnijih metodskih postupka u radu sa djecom u predkolskoj ustanovi, dobili smo slijedee rezultate: a) Uee odgajatelja u akcionom istraivanju obuhvata mnoga pitanja ivota i rada predkolskih ustanova to rezultira kompetencije na vii nivo. b) Zahvaljujui kontinuiranom koritenju strune literature, kao i rasprava o proitanom, i rasprava tokom istraivanja, odgajatelji su : lake shvatili osnovna istraivaka pitanja i postupke i svoje uloge u akcionom istraivanju ; preispitivali vlastite postupke u radu i razvili osjetljivosti za primjeivanje odreenih situacija koje ranije nisu dolazile u fokus interesovanja odgajatelja; sticali uvida u savremene pristupe u praksi i poredili vlastita iskustva s neim to je priznato kao dobra praksa; kvalitativnim promjenama u profesionalnom razvoju odgajatelja na irem profesionalnom planu, podiui njihove profesionalne

shvatili su vanosti samorefleksije i oslobodili se da otvoreno raspravljaju o svom poslu i problemima na koje nailaze i bogatili su rjenik strunom terminologijom te ga aktivno koristili u raspravama i na javnoj prezentaciji.

c) Primjena uenja putem rjeavanja problema kroz akciono istraivanje uticala je na bolje i kontinuirano posmatranje djece i vie fokusiranje na to kako djeca ue i razmiljaju. d) Odgajatelji su postali otvoreniji za reagovanje u neplaniranim i nepredvienim situacijama i stekli su znanje i osjeaj kako na pravi nain reagirati u odreenom trenutku i kako neku spontano nastalu situaciju iskoristiti da potaknu djecu na uvianje, rjeavanje problema i zakljuivanje. Odgajatelji su shvatili da se uenje putem rjeavanja problema ne moe detaljno unaprijed planirati i da ovakav nain rada sa djecom uvijek nosi dozu iznenaenja i potrebu da se na pravi nain reaguje u datom momentu. e) Direktno pouavanje, koje je bilo dominantno u ranijem radu, sve je vie ustupalo mjesto indirektnim metodama postupanja. f) Pored znaajnih efekata na planu profesionalnog razvoja odgajatelja, unijelo osvjeenje u svakodnevnicu i dalo novi smisao i poticaj radu. g) Istraivanje je pozitivno uticalo na klimu u vrtiima gdje se realiziralo istraivanje; izazvalo je interes ostalih odgajatelja; povealo vrijeme provedeno u strunim diskusijama i raspravama u vrtiu; iniciralo je nabavku jednog broja strune literature za sve vrtie; vei broj odgajatelja je imao doticaj, i mogao je koristiti strunu literaturu koji su koristili odgajatelji iz istraivakog tima. h) Javna prezentacija naeg istraivanja bila je potvrda pozitivnih efekata viemjesenog rada u akcionom istraivanju, a reflektovala se kroz primijeeno samopouzdanje u elaboriranju steenog iskustva i koritenjem savremene strune terminologije. 7. Gledajui sveobuhvatno evidentirane i izloene rezultate moemo istai da je nae iskustvo pokazalo da integrirani kurikulum predstavlja dobar okvir za razvoj poetnih matematikih pojmova, da je postojeu praksu mogue mijenjati i da ovo istraivanje daje dobre perspektive u tom pravcu. Takoer smo stekli uvjerenja da je uloga odgajatelja u integriranom kurikulumu veoma sloena i odgovorna i zahtijeva visok nivo znanja i profesionalne kompetencije, kao i visoke motivacije za rad, to vodi nuno potrebi stalne edukacije odgajatelja. uee u akcionom istraivanju doprinijelo je podizanju motivacije za rad na mnogo vii nivo,

PRILOZI

DJECA KOJA ZADAJU BRIGE

U grupui djece koja zadaju brige, odnosno djece koju je teko odgajatai spadaju:

a)

Plaljivo dijete: Ako se strah javlja kao reakcija na stvarnu opasnost i ako je njegova jaina priblina veliini te opasnosti, mora se shvatati kao normalan. On se tada vezuje za nagon za samoodranjem i smisao mu je da pripremi ovjeka za borbu ili bjegstvo, da bi se zatitio od opasnosti. Ali postoje sluajevi kada je opasnost nepoznata, prividna ili suvie mala, a reakcija suvie jaka. Bolesni strah se prepoznaje po tome to se suvie esto javlja bez vidljivog spoljanjeg uzroka. Opasnost u tim sluajevima ne dolazi iz vana, ve iz unutarnjeg svijeta ovjeka. Takav strah je tetan, jer sputava normalno ponaanje ovjeka. Trenutno otklanjanje samog straha u ovakvim situacijama ne rjeava problem, jer je ostala skolnost u ovjeku da na ovaj nain rjeava probleme. Mada se uvjeti javljanja straha kod odraslih esto dosta razlikuju od onih kod djece, ini se da sutinske razlike ne postoje. Prouavanja raznih poremeaja kod odraslih otkrivaju probleme koji su najee nastali u ranom djetinjstvu. Zbog toga je strah kod djece osobito znaajan. Djetetova nemo i potreba za pomoi neizostavno nas angairaju i sukobljavaju s tim problemom. Poznato je da djeje miljenje se u mnogome razlikuje od logiki discipliniranog miljenja odraslih. Dijete vrlo sporo ui da razlikuje realni svijet od svog imaginarnog svijeta. Najea forma straha kod djece je strah od neke ivotinje, predmeta ili situacije. Takav strah naziva se fobija. Objekt za koji je strah vezan obino je bezopasan, tako da i samo dijete primjeuje da je njegov strah pretjeran. Izbor objekta je sluajan i ovisi od sluajnog sticaja okolnosti. Ti objekti su veoma raznovrsni, ali obzirom da uvijek imaju simboliki karakter, mogu se dovesti u vezu s malim brojem osnovnih motiva. Najei motivi su: Strah od roditelja, koji se najee ispoljava kao strah od velikih ivotinja. Strah od roditelja se esto mijenja u strah od postupaka koje oni mogu da uine, kao to je kanjavanje, naputanje i sl. Strah od prodiranja (ivotinje), ili strah od provalija, izraava najee strah od majke koja tei da dominira. Strah od mraka, kod ove forme naizgled nedostaje objekt. Ovaj strah se najee povezuje s nonim strahom. Meutim kod nonog straha ne postoji strah od mraka, ve je strah vezan za snove. Strah od kazne je vrlo est. Veina roditelja oekuje da e katznama, a naroito batinama, uspjeti da stvore kod djeteta odreeni strah.na kraju se ispostavlja, skoro redovito, da kazne nisu imale eljenog efekta. Strah od neuspjeha je neupadljiv, ali osobito znaajan. Svaki neuspjeh sadri u sebi izvjesnu dozu straha.

 Strah od elje biti dobar je posebna forma straha. esto smo suoeni s gorkom istinom
da neka djeca ne mogu da se poprave ma kako postupali s njima. Njihovi problemi su obino veoma duboki i uvreni. Dublja analiza ovih sluajeva otkriva da oni ive u svijetu bez ljubavi. Pri otklanjanju strha prvenstveno treba traiti uzrok straha. Strah se zainje u odreenim okolnostima, a za dijete je to prvenstveno obiteljska sredina. Stoga je promjena sredine prvi uvjet koji se mora ispuniti.

b) Razmaeno dijete: Razmaenost je prilino rasprostranjena pojava, jer se njen uzrok nalazi u samoj strukturi civiliziranog drutva. Kao to postoje razmaena djeca postoje i razmaeni ljudi, kojima je priznata zrelost, ali im je potrebno stalno potvrivanje. Oni trae neprekidnu panju, uvijek su neim nezadovoljni, smeta im drutvena sredina, bezrazlono su nesreni. Korijeni svake razmaenosti vode porijeklo od najranijeg djetinjstva i po nainu ispoljavanja svaka razmaenost podseja na razmaenost djeteta. Razmaenost nije osobina djeteta zavisna od njegovih uroenih predispozicija; naprotiv, ona je rezultat o d g a j a nj a. Razmaenost je odreeni mehanizam djetinjih reakcija na spoljni svijet, koje ono ispoljava od prvih dana ivota, a koje su se stalnim ponavljanjem u odreenoj povezanosti tako uvrstile da su stekle relativnu stalnost. Kao uzroke razmaenosti navode se: Pretjerani izlivi ljubavi mogu se ispoljavati na razne naine: u pretjeranoj brizi za zdravlje djeteta, brizi za njegovu ishranu, u strahu da mu se neto loe ne dogodi, itd. Pretjerana ambicija roditelja da dijete bude uvijek i svuda prvo ili, bar, da ne izostaje iza prvog. Tada roditelji djecu obasipaju skupim odjevnim predmetima, igrakama i sl. Poputanje pred zahtjevima djeteta takoer vodi do razmaenosti. Ali ono moe biti veoma razliito motivirano: da bi djetetu pruili ono to roditelji u djetinjstvu nisu imali, da bi izbjegli pla ili nezadovoljstvo djeteta, da bi se pokazali, i dr. Poputanje zbog posebne situacije u kui je vrlo pogodno za stvaranje razmaenosti. Loi odnosi u obitelji, takmienje izmeu lanova ire obitelji, ambivalentan odnos roditelja, i sl. Razmaenost oteava ili ak onemoguava disciplinirano ponaanje djeteta, kao i radnu disciplinu, to stvara odreenu vrstu ljenosti, jer stjecanje radnih navika zahtjeva odricanje, rtve, na to razmaeno dijete nije spremno. Ovakva djeca, odnoso odrasle osobe, teko se prilagoavaju zahtjevima drutvene sredine. c) Lijeno dijete: Lijeno je ono dijete ije ponaanje odlikuje nedostatak navika za tjelesni ili umni radni napor, koje nije osposbljeno za organiziranu, sistematsku usmjerenu aktivnost, ve se prema njoj ravnoduno ili odbojno odnosi, koje nema razvijeu tenju ni potrebu za radom i pored toga to je zdravo i nema razvojnih potekoa. Osnovna karakteristika ovog djeteta je nedostatak samoinicijatve, tako da ga na rad treba stalno tjerati i u toku rada neprekidno kontrolirati, pri emu ono moe da pokae prkos i prui otpor. Za nastanak lijenog djeteta prvenstveno su krivi roditelji. Od svih vrsta uzroka djeje ljenosti, veina pedagoga ukazuje najprije na one koji proizilaze iz nedostatka obiteljskog odgajanja: Loa organizacija ivota i rada djeteta u obitelji, koja se ispoljava u nepostojanju reima dana, nepodjeljenosti domaih obaveza meu svim lanovima obitelji i dr.

Nedostatak motiva za radnu aktivnost moe biti est uzrok djejoj ljenosti. Neophodno je da roditelji kod djeteta stalno pobuuju interesovanje i volju za rad. Nerazumna ljubav roditelja koja se ogleda u pretjeranom zatiivanju djeteta od svih radnih aktivnosti. Pretjerana strogost roditelja i tjeranje djeteta na naporan rad i obaveze koji ne odgovaraju njihovim mogunostima. Ne nalazei na podrku i razumjevanje roditelja djeca gube vjeru u sebe i svoje sposobnosti. Nepohodno je postepeno djete uvoditi u rad i stvarati mu radne navike. Jo od predkolskog uzrasta djetetu je potrebno davati zadatke koji odgovaraju njegovim psihofizikim sposbnostima, kako bi kod njega razvili radne navike i omoguili mu zadovoljavanje potrebe za samoaktualizacijom. d) Ljubomorno dijete: Ljubav, strah, gnijev i ljubomora su etiri najbitnije i najdomonantnije emocije koje prate menatlni ivot djeteta. Razvoj mentalnog ivota kree se od potpune nemogunosti razlikovanja unutarnjeg ili subjektivnog od spoljanjeg ili objektivnog do postepenog izdvajanja i razlikovanja svoje spostvene linosti od svega onoga to se nalazi izvan nje. Taj proces traje tokom cijelog djetinjstva i ne odigrava ze u isto vrijeme za pojedine dijelove linosti. Bitna odlika djejeg mentalnog ivota je egocentrizam. Kada se kae da je dijete egocentrino, onda se pri tome misli na njegovu svjesnu elju da se postavi u centar svega onoga to se deava. Egocentrizam podrazumjeva nemogunost razlikovanja unutarnjeg, subjektivnog doivljavanja od onog to je objektivno, spoljanje. Ljubomora nije jednostavno osjeanje. To je neprijatna emocija, koja predstavlja ambivalentno osjeanje, jer je ine dva suprotna osjeanja: ljubai i mrnja. Obzirom na njenu sloenost koja zahtjeva odreeni stupanj mentalne i tjelesne zrelosti ljubomora se prvi put ispoljava na uzrastu od oko tri godine. Meutim, ljubomora moe da bude izazvana i specijalnim uvjetima u kojima dijete odrasta. Najee takve situacije su: Prvoroenja djeca i jedinci mnogo vie ispoljavaju ljubomorne reakcije nego ostala djeca. Roenje drugog djeteta skoro uvijek predstavlja dramatian dogaaj u ivotu prvjenca. Osobito, ako dijete nije pripremljeno za roenje brata ili sestre. Obitelji s veim brojem djece, predstavljaju posebne situacije osobito ako roditelji uporeuju djecu meusobno i istiu jedno dijete. Polazak u kolu je provokativna situacija koja e izazvati ljubomoru kod sve one djece koja su bila suvie isticana ili suvie zapostavljana. Dijete koje su zapostavljali u obitelji, dijete prema kome su jo od malih nogu izraavali sumnju i nepovjerenje u njegove sposobnosti. Kao posljedica ljubomore na predkolskom uzrastu kod djece se naje javlja poremeaj steenih navika, dok se na starijem uzrastu, do puberteta, javljaju poremeaji u ponaanju. e) Laljivo dijete: Lai su svjesni pogreni iskazi kojima se postie odreeni cilj. La u sebi krije prevaru putem koje se nastoji ostavriti korist. Svako dijete eksperimentalno lae. Kad ne umije da prikrije istinu, a ne eli da izgubi roditeljsku ljubav, onda se pojavljuju naivne, tzv. pseudolai. Meutim, prava, istinska, nesumnjiva la javlja se kod djece izmeu este i sedme godine. Na ovom uzrastu dijete poinje da razlikuje stvarnost od mate. Uzroci i motivi lai su veoma raznoliki, ali je osnovno da se iza lai eli neto prikriti da bi se izbjegla izvjesna neugodnost. Najei uzroci lai ili situacije koje do njih dovode su:

Tjelesno slaba djeca, koja se plae i koja su obeshrabrena, pokuae da priaju o nekom svom doivljaju koji e ih predstaviti kao snane i zdrave. Dijete koje ivi u siromatvu esto suprotno izjavljuje. Ljubomorno dijete, koje je zapostavljeno u obitelji, pokuae da podmetne neku la bratu ili sestri kojima roditelji posveuju vie panje. Ljenost moe dovesti do lai, osobito kada dijete ne zavri odreeni zadatak, pa za sebe trai opravdanje. Najei uzrok lai kod djece je strah, osobito strah od neuspjeha.

f) Nemirno dijete: U periodu izmeu tree i pete godine ivota, dijete je posebno dinamino i neumorno. Uzrok toga je njegova prirodna radoznalost, koja ga tjera da upoznaje svijet oko sebe. Djeje dinamika priroda i ivo interesovanje za sve to ga okruuje nagoni ga da prelazi brzo s premdmeta na predmet, kao da bi htio da istovremeno uestvuje u svemu to se oko njega deava. Najei uzroci pojave nemira kod djece ili situacije koje dovode do ove pojave su: Djeca iznad prosjene inteligencije ili posebno nadarena, obino ne pokazuju dovoljno interesovanja za ono to je za njihove vrnjake novo i zanimljivo Djeca koja pokazuju znake posebne incijativnosti i individualne snage, kao to su izrazito kreativna djeca koja ele da se ispolje. Ona esto preuzimaju veliku odgovornost na sebe i nastupaju smjelo da bi ostvarila svoje elje. Ako im to ne poe za rukom postaju nezadovljna, nemirna, pa i agresivna. Osobito emotivna djeca, koja nastoje odmah saopiti ono to ele ili to se od njih oekuje da znaju. Liavanje djece slobode za kojom osjeaju potrebu moe da bude razlog nemira. Djeca koja se vrlo strogo odgajana i koja u obitelji imaju strogu disciplinu i red u vrtiu ili koli mogu imati problema. Ambicije roditelja mogu da izazovu disharmoniju u ponaanju djeteta, koja tada postaju nesreena i nemirna, jer nisu u stanju da udovolje pretjeranim zahtjevima roditelja. g) Tvrdoglavo dijete: U izvjesnim periodima djejeg ivota tvrdoglavost je zakonita pojava. Ona se javlja u vidu prkosa, inata, pa i agresivnih postupaka. Odgajatelji to moraju znati, jer ako se tada s djetetom ne postupa pravilno, onda prkos i inat mogu prerasti u pravu tvrdoglavost. Tvrdoglavost je rezultat pogrenih odgojnih mjera i postupno postaje stalna karakterna crta ovjeka, koja moe d dobije i bolesne forme i oteava interakciju ovjeka sa socijalnom sredinom. Najei uzroci pojave tvrdoglavosti su: Odsustvo reda, odreenog reima u obitelji stvara atmosferu u kojoj dijete postaje nervozno, neposluno, prkosno. Potcjenjivanje i stalno omalovaavanje djeje linosti i suvie strog odnos prema djetetu izazivaju otpor i tvrdoglavost kod djeteta. Precjenjivanje djeje linosti dovodi do pojave oholosti, sujetnosti i uobraenosti.

Pretjerani i nepravedni zahtjevi su izraz pogrenog odgajanja. Tjelesno kanjavanje dovodi samo do prividnog uspjeha. Jer je dijete uvrijeeno ovakvim postupkom to moe rezultirati djetetovim povlaenjem u sebe ili stvaranjem nepovjerenja u roditelje, odnosno odgajatelje.

Prkos, tvrdoglavost i agresivni postupci su upravo pokuaji djetet da na bilo koji nain slomi prepreke na svom ivotnom putu. Zato odgajatelji svojim odgojnim djelovanjem moraju odstraniti sve izvore pojave raznih negativnih osobine, pa i prkosa i tvrdoglavosti kod djeteta, jer samo tako ono moe postati jaka, snana, samostalna i socijalna linost. h) Nervozno dijete: U predkolsko doba pojavljuju se simptomi djeje nervoze u svezi s osnovnim ivotnim funkcijama, kao to su ishrana, spavanje, kontrola sfinktera, rad sistema organa za varenje, krvotok, disanje, kretanje, govor i sl. U ovom periodu djeca najee ispoljavaju nervozu napadima bjesa, ljutnje, plaem, to je naroito sluaj kod razmaene i agresivne djece, kojima roditelji inae ispunjavaju sve elje i kaprice. Kod djece koja imaju nervozno ponaanje moemo uoiti dva osnovna tipa ispoljavanja: agresivni i povueni, odnosno aktivni i pasivni oblik nervoznog ponaanja. Najei uzroci ispoljavanja nervoznog ponaanja su: Sklonost prema nervozi govorimo da postoji kod one djece koja lake nego druga ispoljavaju simptome nervoze, pod utjecajem spoljnih negativnih okolnosti. Neuroticizam, odnosno uroena sklonost za razvoj neuroze, naslijeena od roditelja.

Preleane infektivne zarazne bolesti mogu biti uzrok raznih nervoznih stanja kod djece. Djeca sa tjelesnim nedostacima mogu biti vrlo podlona nervoznom ponaanju.

Primjer: Primjer: Alexander: Alexander: Predstavljanje problema: problema: Ovog sedmogodi sedmogodinjeg dje djeaka poslao nam je pedijatar koji je radio u njegovom mjestu stanovanja i koji ga je jako zavolio. zavolio. Lije Lijenik ve ve desetlje desetljeima poznaje obitelj. obitelj. Brinuo se i za starijeg brata i sestru koji danas imaju sedamnaest odnosno osamnaest godina i zna da su se roditelji trudili da svoju djecu razumno odgajaju. odgajaju. Alexanderova kriza je nastupila u prvom razredu osnovne kole . Dje kole. Djeak nije bio najbr i i u itanju itanju, , pisanju i ra unanju, , ali nije ni zaostajao. . U obitelji niko nije ni oekivao najbr ra unanju zaostajao vi vie od njega i niko od njega nije zahtijevao osobito dobre rezultate. rezultate. Pretpostavlja se da ga uiteljica nije voljela. . Otada je voljela. Jednom ga je poslala pred plo plou to to je kod njega izazvalo ok ok. odbijao odlazak u kolu kolu iako se ranije koli koli veoma radovao. radovao. Propali su svi poku pokuaji da ga ponovo pridobije za kolu . Kada ga je uiteljica jednom htjela posjetiti u roditeljskoj ku kolu. kui Alexander se po poeo pona ponaati vrlo ustra ustraeno, eno, pani panino i bijesno, bijesno, to to je izgledalo kao napad. napad. Uiteljica je naravno jedna od onih iz stare draga, stare kole kole draga, ali stroga. stroga. Ve Ve je imala u svojo praksi jedan sli slian slu sluaj, aj, ali on nije bio tako dramati dramatian. an. Ta uenica koja se bojala uiteljice jednostavno je poslana u drugi paralelan razred. razred. Alexander je vrlo senzibilan i temperamentan to to je povezano s jednom vrlo izra u. Pedijatar naslu . Izrazio je i sumnju da izraenom samosvje samosvjeu nasluuje da se radi o fobiji od kole kole. se radi o minimalnom ote teenju mozga u obliku disfunkcije, disfunkcije, jer Alexander ima malih problema s pri prostornoj orijentaciji u odnosu na lijevo i desno. desno. Moda bi i to mogao biti uzrok za njegov polagani tempo pisanja. Zbog navedenih razloga pedijatar nije elio poslati djeaka u odgojno savjetovalite u mjestu stanovanja, nego ga je radije poslao u drugo mjesto, a u savjetovanje je elio uvui i ravnatelja kole i kolskog savjetnika. Predstvaljanje djeteta:

preuzeto iz knjige: . knjige: Mali Mali tiranin, tiranin, autorice Jirine Prekop, Prekop, u izdanju Educa, Educa, Zagreb, Zagreb, 1997.god 1997.god.

Na prvi pogled ini se da se radi o jednoj otvorenoj obitelji. Alexander je otvoren i komunikativan. Na pitanje. to bi elio jednom postati?, brzo odgovara: ef policije ili ef vatrogasaca. O da, eli se oeniti, najradije enu kao to je njegova mama, samo vitkiju. eli imati i djecu, ali samo jedno dijete i to djeaka. Njegov stan treba biti bungalov u kojem nema stanara, ali zato ima mjesta za stotinu uvara. Pa to bi onda morala biti utvrda. Kada bi poelio imati brdo, moralo bi biti najvee na zemlji a na vrhu bi bio restoran i jagode i do toga bi se odlazilo vlastitim dizalom. Alexander si jo smije izabrati ivotinju u koju bi se on rado pretvorio. Bez razmiljanja odluio se za lava koji mu je poznat iz cirkusa i kojeg se svi boje. Mamu, tatu, brata i sestru pretvorio bi takoer u lavove, ali oni bi morali biti manji od njega prava obitelj lavova. Alexander nema stalnog prijetelja. prijetelja. Najradije se igra sa znatno mla mlaom ili znatno starijom djecom. djecom. Roditelji ovako obja objanjavaju njegovo pona ponaenje u igri: igri: Alexander Alexander rado poma pomae manjoj djeci i s njima se tako lijepo igra. igra. Od starijih puno ui i elio bi se ponaati kao oni. Tome se nita ne moe prigovoriti, ili? U susjedstvu je i jedan njegov vrnjak, ali njega uope ne podnosi i njih dvojica su kao pas i maka. Stim djeakom Alexander ne moe ostavriti svoje ideje za igru. Na pitanje kako se Alexander postalja prema drugima kad sve ne tee onako kako je on zamislio i slua li onda, roditelji odgovaraju: Naravno da slua, kad hoe. A kada nee, onda naprosto nee. Onda se ponaa kao pravi paa. ini mi se da onda nisam majka nego dvorska dama ili njegova dvorska kuharica. On ne jede povre, od voa jede samo banane, jabuke jede samo iz kompota, a meso mora biti pohovani odrezak. Na pitanje voli li se maziti, majka odgovara: O da, i te kako. A kad je upitana to se dogaa jkada incijativa za to ne doe od njega nego od nje budui da je ljubav uzajamno davanje i primanje majka poinje razmiljati i njezin izraz lica postaje tuan: Pa, on dolazi i odlazi kad on hoe. Ja na to nemam nikakvog utjecaja. Roditelji su, takoer, rekli da se djeaj najradije igra sam, s lego kockama i s autiima, budui da ga zanima tehnika. On zapravo nema dovoljno strpljenja da zagrije stolicu i podsjea na ivu koja uvijek mora biti u pokretu. Otac misli da je on klipan kakav je i on bio, samo su danas druga vremena. Otac nije imao onu slobodu koju oni danas mogu pruiti svome sinu. Kako psihologija objanjava nastanak i razvoj smetnji: Analiza nastanka smetnji u ponaanju je pokazala da su Alexanderu nakon tekog poroaja morali dodatno dati kisik i da zbog slabosti majke dijete nije moglo boraviti u njezinoj sobi. Sve do devetog mjeseca bio je mirno dojene o kojem se bilo lako brinuti. Onda su odjednom izbile smetnje kod jela i spavanja, a uz njih se pojavio i nemir. Dok su to priali, kod roditelja su se opet probudile sumnje u malo oteenje mozga. Dalje su priali: Alexander je deset do dvadeset puta nou traio boicu, onu istu koju je po danu odbijao. Tako nije bio mogu prelazak na vrstu hranu. Alexander zapravo nikad nije proao kroz fazu srama. to se tie faze prkosa ona zapravo traje do dananjeg dana, tj. uvijek kad on ne moe ostavriti ono to eli. U djejem vrtiu se nije mogao prilagoditi drugoj djeci. Ali zato je svojim armom osvojio odgajateljicu i postao njezin veliki pomaga. Takvo ponaanje je htio nastaviti i u koli i bio je duboko razoaran neuspjehom. Odjednom je ustvrdio da je samo jedan meu mnogima i da mora sjediti na stolici i onda kad nema volje za to i da se mora koncentrirati. Osim toga jasno je osjetio da ne moe tako brzo pisati kao drugi i zbog toga je bio sve nervozniji. Medicinsko-psiholoka istraivanja putem EEG i testovi senzomotorike integracije i inteligencije potvrdili su sumnju pedijatra. Utvrena je sasvim mala disfunkcija u koordinaciji pokreta koja je negativno utjecala na dranje olovke i na brzinu pisanja. S tako malom smetnjom mora se mnogo djece iodraslih pomiriti i snai u ivotu. Jedna od najpotrenijih pomoi kod tog problema je da si ovjek da jo vie truda, te da marljivou i svojim drugim jaim stranama nadvlada tu slabost. Ali zapravo to Alexander nije mogao primjeniti. Zato je i postajao sve nervozniji i pokuavao doi u sredite pozornosti glasnim govorom i glupiranjem te je na taj nain pokuavao zadovoljiti svoju snanu potrebu za dokazivanjem vlastite vrijdenosti. Tako je

dolo do onog dramatinog dogaaja pred ploom koji ga je konano doveo u savjetovalite. Uiteljica je djeci neto napisala na ploi. Odjednom je Alexander doao k njoj i povikao: Kako moe ispisati cijelu plou kad meni pripada polovica!. Brzo je obrisao polovicu ploe. Uiteljica ga je mirno poslala na njegovo mjesto. To je povealo njegov bijes i n je opet povikao: Neu otii ja nego ti, ti mora otii, odmah. Kad je primjetio da je uiteljica ostala mirna i da ga je zaueno gledala osmjehujui se a uz sve to zlo i djeca u razredu su se poela smijati odjurio je na hodnik. Tamo je lupao rukama po ormaru i dalje vikao: Ona mora otii, ona mora otii!. Iz svih razreda su doli uenici i nastavnici. Pokuali su utjeiti jadnog djeaka i na kraju su ga odveli kui. Tako je dijagnosticirana sumnja u fobiju od kole. POHLEPA ZA VLAU: Zajednike sklonosti pohlepe za vlau se mogu grupirati u slijedeem: Prvo: Prvo: Roditelji nemaju ekstremne stavove o odgoju naprotiv sasvim normalne. normalne. Spadaju ili u srednji sloj ili u intelektualce. intelektualce. Ve Ve odavno su spoznali da je antiautoritarni antiautoritarni val val opasnost. opasnost. Svojim roditeljskim autoritetom ne ele ele slomiti volju svog djeteta koja se razvija, razvija, ali su uvjereni da je nu nuno postaviti granice. granice. Drugo: u se Drugo: Stupanj inteligencije djece pohlepne za vla vlau see ot mentalnih pote poteko koa koja je uvjetovana organskim ote teenjem mozga ili mongoloizmom pa sve do genijalne nadarenosti. nadarenosti. Oito je da inteligencija ne igra nikakvu zna znaajnu ulogu pri nastanku pohlepe za vla u. vlau Tre u mnogo vi Tree: Analiza prema spolu pokazuje da se pohlepa za vla vlau vie javlja kod dje aka nego kod djevoj ica. . Ovakva podjela se javlja tako er kod prerano ro dje djevoj ica tako roenih, enih, kod MCDMCD-a (minimalne (minimalne cerebralne disfunkcije to to zna znai minimalne smetnje zbog kojih dolazi samo do djelomi djelominog uspjeha), uspjeha), kod legastenije, legastenije, autizma i drugih smetnj, smetnj, ali to je najo najoitije kod pohlepe za vla u. Prema privremenim grubim statisti vlau statistikim podacima na jednu djevoj djevojicu dolazi oko pet dje djeaka. aka. Obja Objanjenje je sasvim jasno. jasno. Obi Obino oekujemo da sin izraste u mladi mladia s jakom voljom koji je potomak obitelji, obitelji, njemu se opra oprata vi vie nego kerki. erki. etvrto: : obi no se ova djeca u prve dvije godine svoga ivota ivota nalaze u posebnoj etvrto obi situaciji u svojoj obitelji: obitelji:

Kao jedinci: Ne zaboravimo da 35% djece odrastu kao jeinci. jeinci. Kao prvoro prvoroeni: u kriti kritinoj dobi za malo dijete svako dijete je bilo jedinac. jedinac.

Kao najmla najmlae dijete koje je na svijet do dolo u velikom vremenskom razmaku u odnosu na bar baru ili sestre pa je tako zapravo odraslo kao jedinac. jedinac. Pod odreenim okolnostima iskusilo je dosta popustljivosti. Kao usvojeno dijete, iji usvojitelji se jako trude da nadoknade i zadovolje djetetove potrebe za vezivanjem i iskonskim povjerenjem i koji nastoje uvjeriti dijete da vole. Nadoknaivanje i zadovoljavanje vlastitih otreba za ljubavlju ovdje podsvjesno takoer igra odreenu ulogu. Kao prvo usvojeno dijete kod kojeg se multipliciraju anse i potencijalne opasnosti koje su ve spomenute kod usvojene djece i kod prvoroenih. Kao usvojeno dijete druge boje koe iji su usvojitelji posebno zainteresirani da razviju nejgovu volju i samosvijest da bi mu u ovom naem svijetu koji ne voli strance pruili ansu da se dokae. Osim toga tom djetetu se svi iz njegove okoline kao i drugi koje sree dive jer izgleda sasvim drugaije. Kao ugroeno dijete bilo da se radi o bolesti ili senzorikom oteenju, o tjelesnoj ili psihikoj potekoi. Sva ta djeca se susreu sa suosjeanjem i eljom da im se nadoknadi ono ega se izvan roditeljskog doma moraju odrei. Peto: U kolikoj je mjeri oteenje izvornog osjeaja sigurnosti povezano s porodom jo je nejasno. Sigurno je da je doivljaj i proivljavanej vezanosti na majku koja nalikuje simbiozi prisutno kod sve one djece koja imaju potekoa. esto: esto se govori da to dijete na poetku nije stvaralo nikakve potekoe. U dobi od est mjeseci pa do dvije godine nastupa preokret koji je povezan s velikim nemirom.

Preokret se dogaa na predstupnju svijesti o sebi, dakle jo prije faze prkosa i u vezi je s posebnim okolnostima, koje su od roditelja zahtijevale da im se sasvim posvete. esto djetetov temperament i stalna elja za kretanjem prikrivaju bolesni nemir. Roditelji su veseli to im je dijete tako ivahno i poduzetno i doputaju da ih ono tjera u galop, a pri tom ne primjeuju da ovdje ve nastaje pohlepa za vlau. Sedmo: to se tie razvoja linosti dolazi do znaajnih odstupanja od norme. Najee se radi o posljediama zastoja na tom stupnju razvoja linosti na kojem malo dijete doivljava svemono savladavanje okoline kao svoje najpouzdanije iskustvo. Pri analizi nastanka esto se primjeuje da su izostale faza srama (koja se pojavljuje oko osmog mjeseca) i faza prkosa (koja se javlja u prvoj polovini druge godine). Roditelji navode da tvrdoglavo ponaanje poinje vrlo rano, ba u vrijeme faze srama i da traje do danas, iako dijete ve ide u kolu. Osmo: Primjeujemo da djeca koja su pohlepna za vlau pokazuju tu vlast na odreenom prostoru i da svako podruje ivota ima vlastita pravila ponaanja. Ponekad se izmeu tih podruja povlai otra granica. Deveto: Openito u ponaanju te djece upada u oi izraena okrenutost prema vlastitoj linosti, nepopustljivi zahtjevi i stalna potreba da se bude u srditu panje. Deseto: Na podruju socijalnog ponaanja nedostaje elemenata sposobnosti prilagoavanja, a to znai da ne postoji spremnost da se percipiraju potrebe drugih, da se u njih uivi i da se prihvati kompromis. Onaj koji je pohlepan za vlau sam odreuje oblik svog prilagoavanja. Onaj koji je pohlepan za vlau sam odluuje o uenju tako to odmah oajniki odbacuje svaku sumnju u slabost i nesposobnost. On se koncentrira samo na sadraje koji mu odgovaraju i to samo onda kad on to hoe; to je stav koji bi mogao biti optimalan ako bi bio u vezi s dobrom inteligencijom i eljom za znanjem.

NASTANAK ATIPINIH OBLIKA PONAANJA DJECE

Postoje dileme ta se sve podrazumijeva pod agresivnim ponaanjem, te se kao agresivno oznaava svako ponaanje neke osobe ije djelovanje nanosi tetu drugoj osobi ili je povreuje. Ovakvoj tvrdnji se postavlja prigovor jer je mogue da neiji postupak (a koji nije agresivan) nanese tetu drugoj osobi kao npr. postupak nespretnog lovca koji umjesto zeca rani svog druga. Stoga se kao opravdano prihvata odreenje agresivnog ponaanja koje ovakovo ponaanje objanjava kao napad na drugu osobu s namjerom da se drugoj osobi nanese teta. Agresivni impulsi postoje i onda kada se agresivno ponaanje ne ispoljava u manifestnom obliku, ali ipak agresivnost postoji, jer je postojala namjera onog ije ponaanje oznaavamo kao agresivno da nanese tetu drugom. Govorei o agresivnom ponaanju treba razlikovati agresivnost kao nain reagovanja od agresivnog motiva i tenje da se agresivno postupi. Nemamo u svim sluajevima pravo da kada se pojavi agresivni impuls govorimo o postojanju agresivnosti. O agresivnom motivu (kako tvrdi Rot, 1975) moemo govoriti samo onda kad ponaanje nije prosta reakcija na spreavanje zadovoljstva neke potrebe ili odbrane na napad nego ponaanje koje nalazi zadovoljstvo u samom agresivnom aktu. Dok je na jednoj strani reagovanje agresivnim impulsom zasnovano (bar djelimino) na uroenim tendencijama (za opstanak) opravdano se postavlja pitanje da li se o agresivnom motivu moe govoriti kao optem i uroenom. Postoji razlika izmeu agresivnih impulsa, osjeanja koja obino prate agresivnost (bijes, ljutnja, ljubomora) i agresivnih postupaka. Agresivno osjeanje i agresivni impulsi ne

moraju se uvijek ispoljavati otvoreno i esto ne dovode do agresivnih postupaka, mada su osjeanja i impulsi esto pokretai agresivnog ponaanja. Postoji nekoliko teorija o porijeklu agresivnosti u ljudskoj vrsti te tako prema biologistikim teorijama agresivnost proizilazi iz filogenetski programiranog, uroenog instikta koji trai rastereenje i povoljne situacije da se ispolji. Ona je sastavni dio ljudskog afektiviteta, a ispoljava se na otvoren i prikriven nain. Agresivnosti se uglavnom pripisuju dva znaenja. Prema jednom, negativnom ona je vanjski izraz neprijateljstva, mrnje i bijesa koji su usmjereni protiv vanjskog svijeta ili sebe, a prema drugom - pozitivnom - ona je pozitivna akcija, pulzija pribliavanja drugima, preduzimljivost, drutvena borbenost i tenja za moi. Agresija je korisna i slui odravanju vrste (Lorenz, 1970). Lorenz smatra da je agresivnost uroena energija, nagomilana u nervnim centrima. Kad se nagomila dolazi do eksplozije. On agresiju objanjava kao neto to je jako slino nagonu smrti odnosno da je ona instinkt, kao i svaki drugi i prema tome, slui da osigura preivljavanje jedinke i vrste. Kod ovjeka koji je sopstvenim naporima brzo promjenio ivotne uslove, agresivni nagon ima esto destruktivne posljedice. Navedeni autor postavlja pitanje emu slui agresivnost? Zato se iva bia uopte meusobno bore? U samoj prirodi borba je stalno prisutan proces, a njeni mehanizmi ponaanja napada i odbrane visoko su usavreni i nastali pod pritiskom selekcije i tenje za odravanjem vrste. Teko je rei da li je paradoksalno ili uobiajeno da i u najintimnijim vezama meu ivim stvorenjima postoji odreena koliina agresivnosti. Ako pokuamo biti (kako tvrdi Lorenz) iskreni i ispitati sebe bez samouobraenja, ali ujedno ne smatrajui sebe za bijedne grenike moemo da utvrdimo to bismo eljeli da uinimo u stanju najjaeg, najgoreg agresivnog osjeanja osobi koja je izazvala takvo osjeanje. Konani akt, a koji zadovoljava nagon, nije u svakom sluaju unitenje osobe koja je izazvala agresioju, ve da bude propisno kanjena. Agresivnost je daleko od toga da bude dijabolian, destruktivni princip kako ga predstavlja psihoanaliza, ve je neophodan dio organizacije instinkta za ouvanje ivota. Lorenz kao zagovornik instiktivistikog gledanja na prirodu agresivnosti tvrdi da ovjek kao isto racionalno bie koji se oslobodio svog ivotinjskog nasljea instinkta ne bi postao aneo, ve mnogo prije toga njegova suprotnost. Ako pretpostavimo da stvorenje koje je sasvim ravnoduno na vrednosti, koje smatra da ne postoji ita vredno to treba sauvati u oveanstvu, ljudskoj kulturi i uopte ivotu ispituje principe svog postupka u ternutku pritiskanja na dugme kojim se puta hidrogenska bomba i unitava sav ivot na naoj planeti, ak i potpun uvid takvog monstruma u posljedice ne bi doveo do imperativnog nagona koji bi spreio ovaj postupak, ve samo do reakcije: Pa ta ! (K.Lorenz: O agresivnosti, 1970). Dakle, ako se razvije odsustvo svakog emocionalnog cijenjenja vrijednosti kao posljedica moe da doe do gore navedenog reahgovanja. Ovdje se otvara prvi problem koji lei u postavci koliko poznamo sami sebe, ta znamo o kauzalnoj vezi koja rukovodi naim ponaanje? Koliko je agresivno ponaanje posljedica uroenih instikata, a koliko uticaj okoline (vaspitanja)? Otuda pitanje kako suzbijati agresivnost kada ona uzme maha kao est oblik ponaanja? Najbolji nain jeste inteligentno i odgovorno kanalisanje borbenog entuzijazma tj. pomaganje mladima u razvoju koji su emocionalno i socijalno nesazreli, koji se takoer fiziki i intelektualno tek razvijaju, da pronau prave ciljeve kojima treba teiti. Pokuaj da se agresivnost suzbije davanjem anse da se ispolji (pranjenje na razne naine) naila je na mnoga negodovanja kod istraivaa. Naredni pokuaj da se sprijei agresivnost jeste pokuaj njenog kontrolisanja putem stavljanja moralnog veta, a i sami znamo da moralisanje (dranje pridika djeci) ne dovodi do eljenog cilja. Lorenz smatra da dosta vanih obrazaca ponaanja kod ovjeka obuhvataju agresivnost kao motivirajui faktor. Shodno tome on tvrdi da sa potpunim eliminisanjem agresije iz ovjekovog ivota esto bi nestao i podstrek za rjeavanje od najsitnijih problema, pa sve do ostvarenja najveih ivotnih ambicija. Ostaje problem savladavanje neeljenih efekata agresivnosti. Utvrdio sam

da ak i neodgovorni ljudi koji u besu izgleda da izgube svu kontrolu nad svojim postupcima, jo uvek se uzdravaju od toga da razbiju odista vredan predmet i pretpostavljaju jeftine posude. Ipak, bilo bi sasvim pogreno pomisliti da bi oni mogli, ako bi samo energino pokuali, da se uzdre od razbijanja stvari uopte. (K.Lorenz: O agresivnosti, 1970, Biblioteka Zodijak, Beograd). Korijen ispoljavanja njihove agresije je mnogo dublji i dosee jo ioz ranog perioda razvoja i teko ga je iupati kasnije. Spoznaja o fiziologiji priguenog nagona i njegovog preusmjeravanja na pranjenje pomae u kanalisanju ljudske agresivnosti. Ovo se moe povezati sa formiranjem samosvijesne discipline u ponaanju djeteta. Na kraju, Lorenz naglaava: Veliki graditelji evolucije reie probleme politikih borbi i ratova, ali to se nee moi uiniti samo eliminidanjem agresivnosti i njenog kolektivnog oblika borbenog entuzijazma. (Konrad Lorenz: O agresivnosati, Biblioteka Zodijak, Beograd, 1970). Instiktivistike teorije o porijeklu agresivnosti nisu ni dokazane ni oborene budui da ih je teko provjeravati. Treba istai da osnovne postavke tih teorija nisu potvrene. Ne moe se rei da kod ivotinja koje se odravaju ubijajui druge ivotinje nedvosmisleno javlja agresivan instinkt koji dovodi do agresivnosti radi same sebe. Borbenost ima za cilj da se obezbijedi plijen, zatiti teritorij, odbrani mladunce. Teko je aktivnost koja se u tom cilju manifestuje nazvati ponaanjem koje poiva na agresivnom instinktu kojem bi izvor i smisao bili agresivnost sama po sebi. Kada se i ivotinje iste vrste bore meu sobom one to rade zbog obezbjeenja razliitih potreba. O instinktu agresivnosti kao uroenoj karakteristici bilo bi opravdano govoriti kada bi se agresivno ponaanje javljalo bez obzira na situaciju u kojoj se ivo bie nalazi i kad bi se stalno i poslije odreenog vremena javljala agresivnost bez obzira na potrebu za hranom illi neku drugu potrebu. Lorenz je pokuao da dokae da takvo ponaanje postoji kod ivotinja, ali su mu dokazi diskutabilni, oskudni i mogue ih je dvojbeno tumaiti. Suprotno biologistikim teorijama filogenetski programiranog, uroenog instinkta za agresivnou, ona se od strane kulturalista shvata kao iskljuiva posljedica djelovanja okoline: u prvom redu porodice, kole, vrnjaka i sl. Oni smatraju (npr. Fromm, 1975) da je ovjek po svojoj biolokoj prirodi dobar, ali je krivo drutvo to se on ponaa agresivno. Agresija se shvata kao posljedica socijalnih oblika uenja i to od uslovljavanja, pa do uenja po modelu. O ovim socijalnim oblicima uenja i njihovom uticaju na razvijanje agresivnosti kod djece gpovorit emo u narednom razmatranju. Najea i za nas prihvatljiva su gledita koja prihvataju uroene elemente kao komponente agresivnog ponaanja, ali istiu i znaaj sredinskih uslova (sociajlnih oblika uenja) za razvijanje agresivnog ponaanja. Najee se agresivnost objanjava frustracionom teorijom agresivnosti. Po toj teoriji do agresivnog ponaanja dolazi usljed spreavanja zadovoljenja potreba i motiva - usljed frustracija (Miller i Dollard, Dembo, Lewi, 1941). Istraivai navode da kao uzrok frustracija koji dovode do agresivnosti moemo traiti u izolaciji djece, odbacivanju, strogosti i surovosti u postupanju roditelja sa djecom i sl. Frustracionoj teoriji agresivnosti mogu se dati mnogi progovori kao to su: ne dovode sve frustracije do agresivnosti, reakcije na frustracije nisu samo agresivno ponaanje nego i drugaije ponaanje (pojaano ulaganje napora), moe doi do agresivnosti i bez ikakve frustracije. Postoje mnoge potvrde (Berkovi, 1965) da agresija ne mora biti posljedica frustracije, ali ipak mnoge frustracije dovode do agresije u ponaanju javljajui se kao njihov izvor. Pristalice frustracione teorije smatraju da ne postoji bioloki baziran nagon za destrukcijom, ve da iskustvo i uenje utiu na manifestovanje agresije te prethodno iskustvo moe da pojaa ili oslabi maniofestovanje agresivnog ponaanja. Da bi dolo do manifestovanja agresivnih reakcija potrebno je da postoje odreene drai povezane sa agresivnim reagovanjem koje podsjeaju na agresivnu reakciju (npr. neka osoba koja je izazcvla frustraciju kod nas). Dakle, pored frustracijom izazvane spremnosti za agresivnost treba da postoji dra koja e agresivnost pojaati ili izazvati. Koja e to dra biti zavisi od linog iskustva i socijalnog uenja.

SOCIJALNI OBLICI UENJA KOD DJECE RANOG UZRASTA I NASTANAK AGRESIVNOSTI, NEUROZE, PSIHOSOMATSKIH SMETNJI
Obrazloenje da je uenje vaan faktor u razvijanju agresivnog ponaanja potvruju mnogi podaci o zavisnosti agresivnog ponaanja, od naina podizanja i vaspitanja djece (primjene raznih vaspitnih postupaka, pripadnosti razliitim tipovima porodice). Tamo gdje postoji previe zabrana, fizikog kanjavanja, pridikovanja, autoritativnog ponaanja, sputavanja slobode djece i onemoguavanja da ispolje svoju linost, dolazi do javljanja agresivnog ponaanja kod djece. Kao to smo u prethodnom razmatranju naglaavali, u razvoju djece presudni faktor njihovog vaspitanja su roditelji, a kao posljedica uticaja roditelja na djecu javlja se uenje po modelu (imitacija i identifikacija) koje je najee prisutan oblik usvajanja spoljanjeg ponaanja uopte. Mnoge eksperimente o znaaju procesa uenja po modelu za razvoj linosti djece sproveo je Bundura 1962. godine. On navodi da agresivni modeli ne samo da utiou na javljanje agresije kod djece, ve odreuju i oblik u kome e se one ispoljiti. U sva tri eksperimentalna uslova (model na filmu, monitoru i uivo) dolo je do poveanja agresije i to ne samo imitirane, nego i drugih oblika koji nisu bili pokazivani, to nam ukazuje na opasnost dueg boravljenja djece pred TV ekranom jer se na televizijskom programu esto nalaze scene agresivnog ponaanja (o uticaju TV na razvoj agresivnosti kod djece reci emo u narednom poglavlju). Postojala su vjerovanja da otvoreno ispoljavanje agresije ili gledanja agresije na filmu kao zamjene za to, dovodi do pranjenja potisnute energije osjeanja. Zbog te hipoteze o katarzi- mnogi roditelji podstiu agresivnu djecu da se bave agresivnim sportovima, da gledaju agresivne tv emisije, da u drugim sredinama koje doputaju agresivnosti to i ispolje. Nasuprot tome (Bundura i Walters, 1963) tvrde da pokazivanje agresivnih modela, pozitivno potkrepljivanje agresije, podsticanje katarktikog izraavanja, vode pojaavanju sklonosti ka agresivnom ponaanju. Ona grupa djece (Bundura, Ross, 1963)koja su gledala agresivni model, koji je nagraivan, ee su imitirali agresivno ponaanj. Kada je trebalo birati model koji je trebalo imitirati, djeca su birala onaj koji dovodi do potkrepljenja (igrake i poslastice). Kontradiktorno je to to su djeca bila veoma kritina u ocjenjivanju agresivnog modela (da li je svirep, grub, surov) ali su ga ipak imitirala ako je bio nagraivan. To nas dovodi do zakljuka da nagraivani model moe da prevagne u odnosu na vrijednosni sistem posmatraa. Nasuprot tome ove injenice nas navode na zakljuak da e posmatranje antisocijalnih oblika ponaanja koji bivaju kanjeni rijetko dovesti do otvorenog ispoljavanja agresije, ali posmatranjem se ipak ui agresivnom ponaanju, pa agresivnost moe da se ispolji kasnije kad postojiodgovarajui podsticaj. Od izuzetnog je znaaja roditeljska ljubav i identifikacija djece s njima. Djeca koja su imala pozitivan odnos sa modelom (roditeljem) imitirala su njegovo ponaanje mnogo vie nego u situacijama kada je odnos prema modelu bio hladan. Istraivanja (Mussen, Distler, 1960) pokazuju da e djeca vie imitirati ponaanje odraslog koji ima mo da odluuje o privlamin sredstvima nego onog koji ima podreeni poloaj. Dugo se vremena smatralo da je doba ranog djetinjstva lieno agresivnosti, to je po naem miljenju pogreno, jer su agresivna ispoljavanja u ljudskoj vrsti oigledna od prvih dana ivota, te se njihov razvoj moe pratiti s vremenom. Neki istraivai (Klein, 1959) navode da beba ispoljava pozitivne efektne reakcije prema majci kad ova zadovoljava njene potrebe za sisanjem. Meutim, kad su njene potrebe za sisanjem nezadovoljene beba e poeti gristi majine grudi napadati u agresivnim fantazmima. Ovi fantazmi su isto to i elja za unitenjem i oni u ivotu imaju snagu realnosti. Dijete e (kako naglaava Klein) imati utisak da je razorilo objekt majke svojim ruilakim tenjama i fantazijama. Klein naglaava da je kod djeteta sutinsko u ispoljavanju agresivnosti postojanje polarnosti nagona i njihovohg meudejstva.

Frojd se opirao postojanju agresivnosti kao samostalnog entiteta zasien idejama o seksualnosti iako je pred kraj svog stvaranja prihvatio agresivnost kao primaran entitet odvojen od seksualnosti izvodei zakljuak da je agresivna strana ljudske prirode vanija od seksualnosti. Kada je obrazlagao agresivnost govorio je o njoj kao o iskljuivo autodestruktivnom nagonu, a agresiju prema spoljnom svijetu obrazlagao je dejstvom nagona smrti koji spreava erotski nagon. Agresivnost vee za oralni stupanj i kasnije za falusni. Za nas je znaajno to to on naglaava vanost ranih stupnjeva razvvoja za kasniji razvoj linosti oraslog. Razvoj agresivnosti se moe pratiti analizom pojedinih faza djetetovog ivota. Ono svoje prve agresivnosti ispoljava u obliku psihomotornih rastereenja sa heteroagresivnim (lupanje nogama, udaranje osoba oko sebe, bacanje predmeta) i autoagresivnim (upanje, grienje, tipanje, lupanje glavom o zid) obiljejima. Oba vida ispoljavanja agresije su normalna jer pulzije postiu cilj u tjelesnim aktivnostima. Heteroagresivna ispoljavanja agresije upadljivija i mnogobrojnija su oko 12. mjeseca ivota i to ee kod djeaka nego kod djevojica, a javljaju se kada dijete prestaje da se bavi ispitivanjem vlastitog tijela i autoerotikim radnjama. Uslovi ispoljavanja agresije i njihovog izazivanja kod djeteta i mladih mijenjaju se u toku razvoja. U drugoj godini nastupi bijesa ee se javljaju prilikom uspostavljanja tjelesnih funkcija, a u vrijeme oblikovanja i ustanovljenja edipalnog kompleksa (izmeu druge i tree godine) zbog konflikata sa autoritetima.2 Najvei broj neprijateljskih osjeanja zbog drutvenih tekoa i neslaganja sa drugovima koji postepeno prelaze u ljutnju zbog sprijeenosti u svojim planovima, interesima i zadovoljenjima, javlja se oko etvrte godine. Sazrijevanjem i razvojem dijete postepeno sve vie ui kako da upravlja svojom agresijom koja je sve vie podrutvljena. Dijete vrlo rano u obrasce svog ponaanja sa okolinom ukljuuje agresivnost, a isto tako rano iskusi drutveno znaenje svog agresivnog ponaanja. Agresivna ponaanja, ea su kod muke nego kod enske djece, prisutna su i kod djece i kod omladine i ispoljavaju se u svakodnevnim aktivnostima i u igri. Djevojice se esto ale da su djeaci grubi i da ih kinje, a djeaci za njih kau da su kretavice. Ovdje se moe nai pred dilemom da li je takav stav djeaka i djevojica prirodan ili smo mi Erikson govori o znaaju ovog ivotnog perioda (odgovara analnom stadiju po Frojdu), oznaavajui ga kao psihosovijalni stadijn doivljavanja sopstvene autonomije. Neadekvatni vaspitni postupci roditelja stvaraju kod djeteta osjeaje dvostrukog poraza pred nagonima i okolinom to vodi razvijanju impulsivno - agresivnog karaktera. Erikson naglaava znaaj ranog razvoja kao presudnog za sudbinu linosti (tada nastaju prve krize identiteta). Mi svakako zahtjevama od djeaka da budu mukarci, to u stvari treba da bude izraeno kroz njihovu agresivnost i snagu, dok od djevojica traimo da budu njene i poslune jer to smatramo enstvenim. Postoji jo jedna podjela na osnovu oblika agresivnosti (Vodak, ulc, 1966): a) izolovane agresije koje ne smatramo agresivnou - ovdje se radi o agresijama u odbrani neurotine linosti; b) prava agresija koja se postepeno razvija u agresivnost kao osobina naravi - uzroci ove agresije lee u loem i nedovoljnom vaspitanju a prvobitni uzrok bili su konflikti, koji su bili nepodnoljivi u svojoj osnovi ili s obzirom na momentalno stanje organizma; c) agresivnost kao popratna pojava bolesnih stanja; d) autoagresija usmjerena protiv vlastite osobe. Kada govorimo o razvoju agresivnosti kod djece nalazimo se pred dilemom kako da ralikujemo agresivno ponaanje u ranom uzrastu od manifestacije koje su fizioloke, jednostavne aktivnosti koje su oblik sticanja iskustava, od manifestacija u emocionalnoj sferi. Razne agresivnog ponaanja u manifestnom oblikumoemo jasno zapaati tek u razdoblju predkolskog uzrasta. Npr. trganje papira kod jedogodinjeg djeteta ne moemo klasifikujemo kao agresivnost, jer je to jedna vrsta eksperimentisanja djeteta i upoznavanja okoline, ali kod starije djece predkolskog uzrasta to moe da predstavlja jednu vrstu agresije prema stvarima

iji je korijen javljanja dublji i sloeniji. Po tom problem prilagoavanja odnosno nesposobnosti male djece da se prilagode djeci iste dobi postaje stvaran problem tek kad su ona na tom razvojnom stupnju da mogu da ostvare istinske i stvarne socijlane kontakte sa drugom djecom. Poetna nesposobnost uspostavljanja saradnje sa drugom djecom nije agresivnost. O agresivnosti poinjemo govoriti onda kada je dijete ve sposobno da bar djelimino ocijeni domaaj svog postupka ili kad namjerno ini zlo i raduje se tuoj teti ili bolu. Ovdje nailazimo na dvostruku zavisnost i to: a) zavisnost od zrelosti uzrasta i razuma; b) zavisnost od vaspitne sredine (posebno ue djetetove okoline). Npr. okrutnost maliana oko njihove tree godine starosti prema ivotinjama se drugaije ocjenjuje kod djece iz seoske, a drugaije kod djece iz gradske sredine, odnosno mora se voditi rauna koliko su este te pojave, koliko se ponavljaju, koliko su djeca fiksirana za njih, kakva su im tada osjeanja. Na drugoj strani izuzetno je vano koliko je takvo ponaanje posljedica stava porodine sredine u kojoj dijete ivi odnosno vaspitnog djelovanja roditelja na dijete. Kada se esto ponavljaju okrutnosti koje nisu motivisane situacijom u porodici (Vodak, ulc, 1966), posebno kad u njima dijete nalazi zadovoljstvo, moe se govoriti o poetku bolesnog stanja, ali na koje se veinom moe uticati poveanom vaspitnom brigom i lijeenjem. Proces specijalne interakcije djece istog uzrasta prolazi kroz sloeni razvoj i postepeno navikavanje na zajedniku igru , saradnju i sl. (a kao posljedica nezrelosti i nedostatak iskustva). Prva gurkanja djece, potezanje za kosu, tipanje, zavrtanje ruku, obaranje na zemlju, jo nisu pojave koje bismo mogli nazvati agresijom. Na njih se moe djelovati postupcima roditelja koji usmjeravaju djecu u pozitivnom pravcu. Roditelji treba da potiskuju i kanaliu impulse kod vie aktivne djece, a da podstiu na aktivnost vie pasivnu djecu. Kod djece na koju se nije na vrijeme djelovalo dolazi do problema koji se mogu odmah prepoznati, tako da pasivna djeca postaju bojaljiva, vie vole samou, izbjegavaju drugu djecu, teko uspostavljaju kontakt u igri i agresija im jevie usmjerenaprema sebi. Aktivna djeca prihvataju stereotpiagresivnog ponaanj, otimaju drugoj djeci igrake i nameu im svoju volju. Ovakvim ponaanjem se postavljaju temelji razvoja netrpeljivosti i agresivnosti. Prvim stvarnim nanoenjem zla drugome, agresivnost kod djece dobija vie oblika koji se mogu okarakterisati kao asocijalni oblici ponaanja kod djece. Na drugoj strani, ako dijete nema adekvatne vaspitne postupke od strane roditelja i ako su oni neadekvatan model identifikacije djeteta (otac tue majku, svaaju se i sl.) kod njega se javlja navika za agresivnim ponaanjem koje se moe generalizirati na razne situacije. Dakle, agresija postaje navika. Agresivno ponaanje esto dobija esto dobija epitet drutveno neprilagoenog, a ono se karakterie kao nemogunost ivljenja u skladu sa osnovnim naelima drutvenog morala. TA ZNAI DRUTVENO NEPRILAGOENO ? Drutveno neprilagoeno dijete ne ivi ptravim drutveni ivotom, izoluje se i ivi kao asocijalno ili antisocijalno bie. Dijete postaje asocijalno bie, ve ve samim tim to ne uspostavlja socijalne veze, to se ne ukljuuje u normalan drutveni ivot, ve se izoluje, skita i odaje neradu, to kri osnovna naela drutvenog ivota, a samim tim dolazi u sukob sa sredinom. o porijeklu uzroka drutvene neprilagoenosti postoje, uglavnom, dva suprotna miljenja (Aimovi, 1968): po jednom je ova pojava nasljedna, a prema drugom miljenju je steena. Pristalice prvog miljenja pridaju fatalistiku ulogu nasljeu kao faktoru i smatraju da dijete dolaskom na svijet donosi dispozicioni osnov za ispoljavanje negativnih osobina na koje je nemogue pozitivno uticati. Nasuprot tome, pristalice miljenja da je pojava drutvene neprilagoenosti steena, stoje na stanovitu da nasljee u tom pogledu nije odluujue, ve, naprotiv, da su to socijalna sredina i njen uticaj i naglaavaju da je dijete odraz sredine u kojoj

ivi, te da je socijalna sredina odluujui inilac u formiranju njegove linosti i njegovog karaktera. Ova dva miljenja imaju svoje nedostatke. Naime, pristalice prvog miljenja nisu u pravu kada tvrde da dijete dolaskom na svijet donosi formirane negativne osobine na koje drutvena sredina ne moe uopte uticatiu pozitivnom smislu, dok pristalice drugog miljenja opet grijee kad negiraju uope ulogu nasljea i odluujui znaaj pridaju iskljuivo socijalnoj sredini. Shvatanja koja neopravdano naglaavaju bilo ulogu nasljea, bilo ulogu sredine utiu na stavove koji se direktno odraavaju na drutvenu praksu (Sargent, Williamson, 1957). Neopravdano isticanje uloge nasljea manifestuje se npr. na stav da mi instiktivno nemamo povjerenja u ljude druge nacije, te se time pravda rasna diskriminacija. Ili npr. shvatanje da rat nikada nee moi da se prevazie zato to se agresivnost shvata kao uroena osobina. Na drugoj strani, neopravdano shvatanje o ulozi sredine moe dovesti do toga da roditelji forsiraju djecu s ciljem da ovi to vie napreduju, precjenjujui njihove sposobnosti i potrebe. Za neke osobine vie je relevantna nasljedna dispozicija, a za neke uticaj sredine. Tako, formiranje sposobnosti i osobina temperamenta je vie pod utjecajem nasljea, dok je formiranje razliitih karakternih osobina, socijalnih motiva i stavova vie pod uticajem sredine. UZROCI DRUTVENE NEPRILAGOENOSTI Uzroci neprilagoenosti nesumnjivo su mnogobrojni. Kad govorimo o subjektivnim faktorima kao uzrocima drutvene neprilagoenosti, prije svega mislimo na samu psiholoku strukturu djeteta, njegove psihike karakteristike, koje ine svojstva intelektualne oblasti psihikog ivota i osobine emocionalno-voljne oblastitog ivota. Drutveno neprilagoena djeca u velikom su procentu neurotici (Spiel, 1968). Njihov je motivni ivot naroito neusklaen, to se ogleda u neprirodno izraenoj emotivnosti, lakoj uzbudljivosti, efikasnosti, agresivnosti, grubosti i sl. Ove nastranosti emotivnog ivota u tijesnoj su vezi sa nastranostima voljnog ivota koje se, pak, ogledaju u nemogunosti vladanja sobom i svojim postupcima, u neprirodno izraenoj tvrdoglavosti, negativizmu (naroito aktivnom, koji se ispoljava u agresivnosti i destruktivnosti). Kada govorimo o tvrdoglavosti kao atipinoj formi ponaanja kod djece moramo naglasiti da se ona razlikuje od tvrdoglavosti kao razvojne pojave koju obino zovemo prkosom koja se javlja oko tree godine ivota djeteta i smtra se normalnim i neizbjenim. Prkosno se ponaanje u tom periodu moe smatrati ak i znakom dobrog socijalnog prilagoavanja, jer ukazuje na motivaciju i selektivnu osjetljivost na sloenije socijalne situacije. Nasuprot tome, pod uticajem najee krutog koritenja discipline, netolerantnog stava odraslih prema djejim postupcima i potrebama, postavljanje poniavajuih, neprimjerenih i neprijatnih zahtjeva za dijete, prkos prelazi u tvrdoglavost (koju smatramo negativnom srtom karaktera) koja se moe manifestovati agresivnim ponaanjem. Kada se kao subjektivni faktor koji uslovljava drutvenu neprilagoenost uzima psihika struktura, misli se i na karakteristike njegove intelektualne oblasti (razuma, svijesti o sebi). Promjene u psihikom ivotu djeteta uslovljene su radom endokrinih lijezda. Duboke anatomsko-fizioloke promjene koje se u doba puberteta odigravaju u organizmu ne izazivaju samo nezdrave tjelesne pojave i razna oboljenja, ve se duboko odraavaju i na psihiki ivot djeteta. Iz svega ovoga lako je zakjuiti da duboke promjene u psihikom ivotu u pubertetu, kao subjektivni faktor, mogu da budu neprilagoenosti. Poznato je da poremeaji u funkciji pojedinih organa, u prvom redu centralnog nervnog sistema i endokrinih lijezda, mogu vrlo negativno da se odraze na psihiki ivot i ponaanje djeteta. Objektivni uzroci drutvene neprilagoenosti su, prije svega, mnogi socijalni faktori, od kojih se, prije svega, misli na porodicui objektivne uslove ivota djeteta u njoj. Ovo je sasvim razumljivo, jer dijete najvei dio vremena provodi u porodici, koja svojim ivotom u najveoj mjeri utie na formiranje djetetovog karaktera i njegove linosti (Radke, 1963), Struktura porodice odreuje socijalne uslove ivota djeteta, a nju, opet, odreuju faktori kao to su: broj lanova porodice, zanimanje roditelja, njihovo obrazovanje, stepen

prosvijeenosti, karakterne osobine, potom uzajamni odnosi lanova porodice, u prvom redu roditelja i porodine veze. U svakom sluaju ua socijalna sredina ima odluujui uticaj na pojavu drutvene neprilagoenosti. Istraivanja (Aimovi, 1968), pokazuju da drutveno neprilagoena djeca potjeu iz porodica u kojima postoje dobri objektivni uslovi ivota (ua socijalna sredina), to znai da postoji znatan uticaj ire socijalne sredine koja moe da dovede do poremeaja u ponaanju koji imaju karakter drutvene neprilagoenosti. U ranom razvoju djece do polaska u kolu presudan i jedini uticaj (iz prirodnih razloga - vee nepokretljivosti i nesamostalnosti djece) je uticaj porodice za koju je dijete vezano. U tom periodu su od izuzetnog znaaja vaspitni postupci roditelja o kojima smo do sada govorili koji mogu dovesti do neprilagoenog i asocijalnog oblika ponaanja kod djece. Istraivanja (Hjuit i Jenkins, 1953) su pokazala da postoji povezanost izmeu uslova sredine i ponaanja kod djece, te su doli do slijedeih zakljuaka. Poremeaji ponaanja se mogu podijeliti u etiri skupine od kojih prve dvije pokazuju da je razvoj agresivnosti direktno povezan sa tipom porodine sredine: 1) napadanje, tua, nasilnost, ubijanje, okrutnost, odbijanje poslunosti su karakteristike asocijalnog, antisocijalnog i atipinog oblika ponaanja. Prema navedenim istraivaima djeca s tim manama su poticala veinom iz bijedne porodine sredine. Tu se esto radilo o sluajevima neeljene trudnoe, neprihvatanja vanbranog djeteta, naputanju djeteta od strane majke ili oca, nespremnost majke da se brine za dijete, neprijateljski stav majke prema djetetu, porodine svae, pijanstvo roditelja, kriminalitet roditelja; 2) djeca delikventi koja su postepeno dobivala epitet drutveno neprilagoenih u ponaanju, te koja su sklona sklapati prijateljstva sa moralno poremeenim pojedincima postaju lanovi djejih bandi, esto kradu u skupinama, bjee iz kole i skitaju se. Bitno je naglasiti da su oni neke poremeaje u ponaanju poeli pokazivati ve na vrlo ranom uzrastu. U cijeloj toj grupi se manifestuje izuzetno velika nemarnost i nebriga roditelja o svojoj djeci. Ili pak neadekvatna briga o djetetu i njegovim potrebama, nedostatak nadzora, slaba ili veoma kruta disciplina, teki konflikti izmeu brae i sestara, loe susjedstvo, nered u stanu i sl. Na drugoj strani javljau se suprotni oblici, alik opet atipinog ponaanja: 3) djeca s pretjerano suzdrljivim ponaanjem koja su usamljena i bojaljiva, apatina i pasivna. Ova e grupa rijetko pokazivati asocijalne tendencije s obzirom na tipine osobine naravi i s obzirom na poveanu introverziju. Agresivnost se tu esto ne ispoljava u manifestnom obliku, dijete sve trpi u sebi. Radi se uglavnom o posljedicama dugotrajnog ugnjetavanja djece od strane roditelja, o nedosljednom postupanju, o prilino kritikom ocjenjivanju od strane roditelja; 4) djeca s tjelesnim manama, abnormalnostima u uzrastu i poremeajima centralnog nervnog sistema. Karakterizira ih greka u govoru, sluhu i sl. i pokazivanje nekih tendencija razvoja asocijalnosti. Ova grupa pokazuje kako je djeije manifestno ponaanje zavisno od porodine sredine. Najnovija nauna istraivanja u svijetu otkrivaju bitne inioce drutvene sredine koji utiu na razvoj u najranijoj dobi i u mlaem kolskom uzrastu kada su mogunosti upravljanja ponaanjem djece najvea. (Maccoby, 1957; Daedulus, 1977; Martin, 1974; Baumrind),Posljednja razvrstavanja ne obuhvataju agresivnost koja nije direktno vezana s grubim nedostacima u porodinoj sredini i nije posljedica vaspitnih pogreaka. Postoje djeca koja od najmlae dobi pokazuju tendenciju unitavanja koja se manifestuje u trganju papira i slikovnica, unitavanju igraaka, upanju, grizenju, razbijanju. Oni pokazuju tendenciju da se namjerno to vie isprljaju i poderu. U grupi su ekstremno nemirni, uputaju se u agresiju, skloni su stereotipima i negativizmu u ponaanju. Njihove intelektualne sposobnosti su skoro prosjene, ali i djelovanje na takvu djecu dosta teko, pogotovo gdje ne postoji adekvatna porodina psiholoka atmosfera. Ukoliko je tretman okoline sa velikom primjesom neprihvaenosti i odbaenosti imaju uslove za ispoljavanje psihikih oboljenja.

Potrebno je da spomenemo potrebu verbalne grubosti kod djece, a koja odaje utisak agresivnosti. Obino se radi o obliku ponaanja koji potie iz sredine sa malim kulturnim zahtjevima. Unutranji emocionalni sadraji uz uticaj okoline djeluju na vanjsko izraavanje, tako da se postepeno moe izraavati pravi agresivni faktor. PRKOS I NEGATIVIZAM KOD DJECE Prije nego ponemo da obrazlaemo faktore koji najee dovode do agresivnog ponaanja djece pomenuemo jednu od najeih tekoa odgoja, a to je prkos koji je razvojna pojava. Neposlunost je najlaki oblik prkosa kad dijete otvoreno kae neu ili naprosto ne uje to mu roditelji govore (nee da uje to to mu kau). Prkos se moe manifestovati na razliite naine i u vie intenziteta. Jednom se otvoreno pokazuje, drugi put se manifestuje na skriven nain. On je jednom samo prolazna i ne mnogo vana reakcija na odreenu situaciju, drugi put je to stalan oblik djeijeg ponaanja, a ponekad predstavlja osnovnu liniju koja ga vodi u stavu prema okolini. Naravno, ova dva posljednja oblika djeije neposlunosti mogu da dovedu do stvaranja navike za prkosno ponaanje od koga vodi samo jedan korak do agresivnosti. Osim neposlunosti prkosno dijete je esto tvrdoglavo, uporno ostaje pri provoenju svoje namjere ili hira, ili se tvrdoglavo opire zahtjevu. Pored toga ostaje veoma drsko kada roditelj pokuava silom slomiti njegovu volju. U prkosnom pomaanju dijete govori razdraljivo (prisutne su negativne emocije), govori povienim tonom, uvijek spremno na otpor i borbu. Malo dijete prkosi upornim plakanjem i vikanjem ili dobiva napade bijesa, udara nogama, lupa rukama, valja se po zemlji (po mogunosti u istom odijelu). Takve reakcije su este i karakteristine za djecu u prve etiri godine ivota. Nisu rijetki sluajevi da dijete prkosi pri jelu i izvodi za stolom nestaluke. Vano je uoiti prikrivene oblike djeijeg prkosa i roditelji esto nasjedaju jer ne shvataju njihovo pravo znaenje. Dijete skriva svoj prkos i oituje ga na kamufliran nain kada otvoreno prkoenje postaje opasno jer ga roditelji nastoje suzbiti otrim kaznama. Prkos se esto javlja kod emocionalno oteene djece (Koiek, 1965) zbog neurotskih smetnji. Oni su takoer pokazali da da prkosno dijete obavezno ispoljava i agresivnost, ako ne otvoreno onda prikriveno. Prkosno i agresivno ponaanje moe da izazove osjeaj krivice kod djeteta, ako je ono u sebi razvilo iole pozitivne emocionalne veze s roditeljima.Kao rezultat toga javljaju se neurotske smetnje. Djeaci su u ranom djetinjstvu skloniji prkosu od djevojica. Razlog tome smo navodili u prethodnom izlaganju. Otkud prkos kod djece? On se uvijek javlja kod djece u procesu socio-emocionalnog sazrijevanja (2-3, 3-4 godine), ali je samo prolazna faza do njihovog punog razvitka, te problem postaje onaj prkos koji je stalan oblik ponaanja djeteta. On se obino javlja usljed psihike razdraljivosti i preosjetljivosti djeteta (emocionalnih smetnji) i stalne psihike napetosti djeteta koje rezultira potrebom da se stalno brani, te shvata kao jedan vid odbrane u okolini gdje se osjea ugroeo. Dakle, korijeni javljanja ovakvog oblika ponaanja su prije svega u nekim smetnjama i problemima u samoj uoj okolini djeteta. Prkosno dijete je nesigurno u sebe, mada nam se na prvi pogled ini da je puno odvaenosti, esto je nesnalaljivo meu sebi jednakima, plaljivo i povueno, a kod kue drsko i agresivno. Dakle, porodica je taj faktor u kojoj je naviklo na povlastice i poputanje (i druge neadekvatne vaspitne mjere koje vode prevelikoj razmaenosti) to ga je dovelo da se prkosno pa potom i agresivno ponaati. U stvari, ono svojim prkosom nastoji odbraniti povlateni poloaj koji je imalo u porodici. Roditelji su ujedno uz svoje nedosljedne, popustljive, pretjerano zatitnike mjere vaspitanja potencirali razvoj neprilagoenosti djeteta, a ujedno su izgubili autoritet u oima djeteta. Dijete je ve iskusilo da roditelji nasjedaju njegovim izazovima, uputaju se s njim u borbu i na kraju, naravno, gube. Ovakvo iskustvo za djecu predstavlja jak motiv koji ih podstie na ponovno prkosno ponaanje. Na drugoj strani vrnjaci ga na prihvataju, ne

poputaju mu, ekaju da pokae ta zna, izruguju se njegovim nedostacima i spremni su da ga otjeraju iz svog kruga ako im se ne prilagodi. Dijete naui da hoda, potom govori, hrani se i sl. to u njemu pojaava potrebu za samostalnou i izraavanje individualnosti. U to doba kod djeteta se jasno diferencira njegovo ja i izgrauje se slika o sebi to u velikoj mjeri utie kakav e oblik ponaanja dijete kasnije manifestovati. Budui da dijete ne zna u nekim situacijama kako bi reagovalo ono pokuava doivjeti vrijednost svoga ja time to okolini nastoji nametnuti svoju volju, tako to se suprostavlja tuoj. Tada ono prvi put upozna slast rijei neu. Upravo tada javlja se najplodnije tlo za razvoj prkosa. Bitno je da se roditelji ne upuste s djetetom u njegovu borbu za nadmo. Kao motiv prkosa roditeljima javlja se ljubomora djece na brata ili sestru, tj. dijete se buni i otvoreno pokazuje negodovanje to ga stvarno ili samo u njegovoj uobrazilji zaputajuotkad im se rodilo drugo dijete. Roditelji obino ne shvataju razlog prkosa, te dijete otro kanjavaju. Dijete tek tada dolazi do konanog zakljuka da ga roditelji stvarno vie ne vole. Ljubav poslije zadovoljenja osnovnih potreba za hranom najznaajniji je faktor normalnog razvoja (Vilfred de Kok, 1962). Odnos prema djeci popraen psihikim i fizikim zlostavljanjem je est uzrok prkosa kod djece. Prkosno ponoanje naroito izaziva autoritaran odgoj. Sam prkos oteava emocionalno sazrijevanje, pa prema tome razvoj linosti u cjelini. Kao to smo vidjeli, porodini faktor je presudan, kako za njegovo javljanje, tako i za suzbijanje. Uprkos tome, najee je prisutno miljenje roditelja da je prkos nasljedna pojava, te da je dijete takvo po ocu i da se vaspitanjem ne moe promijeniti. Prkos je rezultat jedino pogreno vaspitnih mjera, a postaje opasan po razvoj linosti djeteta kada se poinje manifestovati kao stalna karakterna crta. Kod djeteta je najee prisutno uenje po modelu, a kao to smo vidjeli djeca se najvie identifikuju s roditeljima, te ako dijete svakodnevno prisustvuje svaama roditelja i uestvuje u scenama gdje se jedan od roditelja inati i nee da popusti, onda e i ono imitirati takav stav otpora i prkosa prema ostaloj djeci i odraslima. P otom ako roditeljinemaju strpljenja s djetetom, ako ga neprestano omaloavaju i opominju, potom fiziki kanjavaju, uslovljavaju pojavu prkosa kao odbrambenu reakcijuna neprihvatljiv nain vaspitanja. Roditelji esto ne shvataju da je pojava prkosa uobiajena faza razvoja kod djece, te da, shodno tome, treba i da podtupaju, tj. da je u prvoj fazi djeijeg odgoja njihova priroda nagonska i emocionalna, a poslije prelazi u intelektualnu isvjesnu. Roditelji treba da su svjesni da je to prva kriza djeije linosti i da moda ak treba biti zabrinut ako dijete ne pokazuje nikakav otpor. Djetetu tada ne treba povlaivati, ali vaspitni postupci moraju biti takvi da je ono u svakom momentu svjesno nae ljubavi prema njemu, pa od njega zahtijevamo odreene oblike ponaanja, ali i da mu dajemo ansu za slobodan razvoj vjere u vlastite snage. Potpuno izostavljanje negativizma i prkosa (Herlock, 1970) ne bi se moglo smatrati kao dobar znak, tj. oni su normalna razvojna pojava i imaju znaajnu ulogu u socijalnom razvoju djeteta. Oni se ak smatraju znakovima potencijalno dobrog socijalnog prilagoavanja. Djeca postaju pretjerano tvrdoglava onda kada im se postavljaju zakoni koje ne mogu da izvre, te kad su ti zahtjevi neprijatni i bolni. Tvrdoglano suprostavljanje prestavlja kompenzativnu adaptivnu reakciju, samo djelimino uspjenu, u interesu samoouvanja, raenja, i razvoja. (E. Kamenov, Predkolska pedagogija, Beograd, 1987). Ako bismo htjeli rezimirati koji su sve inioci, u vezi sa porodinom situacijom, presudni za javljanje prkosa kao stalnog oblika ponaanja mogli bi smo navesti ove probleme u samoj porodici-svae roditelja, hladan odnos roditelja prema djeci, pijanstvo roditelja, prezasienost djece, pretjerana strogost, zlostavljanje djece, odsustvo reda i reima u kui, potcjenjivanje i oamlovaavanje djeije linosti, prevelika strogost i fiziko kanjavanje djece, precjenjivanje djeije linosti itd. Dobar nain za otklanjanje prkosa kod djeteta, kada je ono jo u razvojnoj fazi, jeste ignosrisanje tiih postupaka. Batine e samo poveati prkos, a nee ga suzbiti. Ako se prkos na vrijeme ne suzbije on se kasnije moe manifestovati u obliku agresivnog ponaanja o kome smo, kao o problemu u ponaanju djece, ve neto rekli.

FIZIKO KANJAVANJE DJECE Prije nego to preemo na dalje objanjavanje faktora koji dovode do razvoja agresivnosti kod djeteta rei emo neto o opasnostima primjene tjelesnih kazni kod djece. Najbolji nain vaspitanja je onaj u kojem se uopte ne upotrebljava fizika kazna. Veoma mali broj roditelja uspijeva da vaspitava bez kanjavanja iako se zna da su fizike kazne veliki neprijatelj dobrog vaspitanja. Mnogi roditelji, pa i nastavnici, ak sa ushienjem govore o blagoslovljenoj vrijednosti pruta. Oni vjeruju u kaznu kao iscjeljujuu mo zavedeni varkom da dijete poslije primljene kazne postaje mirnije, da se popravilo, a ne slute da je ova mirnoa samo prividna i lanog karaktera, te da je dijete postalo jo gore nego to je bilo (Tei, 1957). Postavlja se pitanje zato se najvei broj roditelja odluuje na tjelesno kanjavanje, te se kao jedan od moguih odgovora moe dati i taj da je ono od svih vaspitno - popravnih mjera najjednostavnije, pa prema tome i najpraktinije. Postoje roditelji koji veoma esto primjenjuju tjelesne kazne zbog svoje eksplozivne naravi i koji nisu u stanju da se kontroliu i sav sov bijes iskale na djeci. Osnovni zahtjev koji se postavlja svakom kanjavanju jeste da pozitivno vaspitno djeluje, tj. popravlja. Ako se poslije kanjavanja ponove iste greke onda je problem u samoj primjeni kazne. Kanjavanje nije nimalo jednostavan problem, kao to se obino misli, ve predstavlja jedno od najsloenijih pitanja u pedagokoj praksi. Najvei problem je to mnogi roditelji nisu svjesni posljedice primjene tjelesnih kazni, te se esto pitaju kako to da batina nita ne vrijedi i to ga vie bijem sve je gori? Tjelesno kanjavanje je u prvom redu tetno, jer njime vrijeamo i poniavamo dijete koje ima svoje ja i koje je sposobno da se raduje, a i da pati. Po prirodi osjetljivu djecu batine dovode do duevnih kriza koje jo vie pojaavaju njihovu osjetljivost. Ovakva djeca postaju i neurotina, te se problem proiruje dalje. Nasuprot ovoj djeci, kod neke djece kazne izazivaju neosjetljivost i ravnodunost, postaje im sve svejedno, niim se ne oduevljavaju, ne raduju, ne aloste i esto se kae da su oguglala na sve. Kod obadvije grupe djece se javljaju velike tekoe i u emocionalnom razvoju i u socijalnom prilagoavanju. Istraivanja (Straus, 1983) pokazuju da je jo uvijek prisutno nasilje nad djecom od strane odraslih u Francuskoj i doao do relevantnih podataka koji nam mogu ukazati na injenicu da je nasilje tu, meu nama, ali da ma njega mnogo ne reagujemo. Na medicinskom planu otkriveno je da je niz povreda i bolesti, ije je porijeklo katkad misteriozno, posljedica nasilja nad djecom, a istraivanje tih sluajeva dovelo je do zakljuka da su maltretirana djeca mnogobrojnija, nego to se mislilo (iako mnogi sluajevi ostaju neotkriveni). Istraivanja (Straus, Pierre), ukazuju na injenicu da veina djece koja su maltretirana od strane odraslih ima manje od tri godine, mnoga su ak i dojenad. Najvei broj povreda je traumatske prirode to moe dovesti do smrti ili pak do trajnog invaliditeta koji je posljedica izljeva krvi izmeu lobanje imodane kore. To ini oko 15% otkrivenih sluajeva, od ega se 1/5 zavrava smru djeteta. Meu ostalim ozbiljnijim povredama, ponekad smrtonosnim, su opekotine vrelom temnou ili unutranje povrede stomaka i grudi. Dosta frekventne su fakture, esto mnogostruke, zaputene i razliite starosti, te njihova rentgenska slika ponekad vara. Veliki broj djece ima po sebi modrice, ije su karakteristike mnogobrojnost i specifina lokalizacija. Pored samih povreda, koje su najvie privlaile panju ljekara, utvreni su poremeaji opteg stanja maltretirane djece: zaostajanje u visini i teini, zaostajanje u razvoju, neuhranjenost, nehigjenski izgled, opta zaputenost. Meutim, na drugoj strani, maltretirano dijete moe biti isto, dobro uhranjeno, ali sa nizom poremeaja u ponaanju kao posljedicom maltretiranja. Poremeaji u ponaanju koji se najee sreu su tuan izgled, apatinost, uplaenost, izmuenost, izbjegavanje socijalnih kontakata i samoodbrana od svakog pokuaja da ih se

priblii. Ponekad predstavlja problem razlikovati mentalnu zaostalost od poremeaja koji su nastali kao posljedica agresivnosti nad djecom. Kao to smo naglasili, posljedice su prvenstveno neuroloke (epilepsija, sljepoa), ortopedske (razne frakture), kao i fiziki deformiteti (opekotine, hematomi), ali najtrajnije, najdublje i najozbiljnije su psihike posljedice koje nastaju pod dejstvom frustracija u nasilnikom ponaanju prema djeci i koje rezultiraju nemogunou adekvatnog socioemocionalnog i intelektualnog razvoja djeteta i linosti uopte. Francuske studije (Straus) ukazuju na injenicu da zlostavljana djeca potiu iz porodica koje karakteristiu bezosjeaj-nost, netolerancija, odbacivanje, nesrazmjerna agresija, raspad porodice, svae i fizika obraunavanja, frustriranost samih roditelja i njihovo poremeeno djetinjstvo, postporoajne neuroze majke, alkoholizam, kriminalitet, esta prisutnost mentalne zaostalosti roditelja, te loi ekonomski uslovi ivota. I, na kraju, moemo naglasiti da postoji razlika izmeu kazne kao metoda i kazne kao krajnjeg sredstva, kazne kao osvete i kazne kao sredstva spreavanja, kojeg primjenjuju roditelji u vaspitavanju svoje djece. Postoje roditelji koji na svaku pogreku svoga dijeteta odmah reagiraju kanjavanjem, a na drugoj strani su onio roditelji koji poseu za kaznom kada iscrpe sve druge metode u vaspitan ju djece (npr. uvjeravanje, podsticanje, objanjavanje, razgovor i sl.). Djeiji odgovori na jednoj radionici: - Dobro je odraslima davati vie i sluati ih jer onda nama djeci bude bolje. - Mogu nam svi otii sa priredbe ako ne budemo dobro sluali kad smo sluali. - Pravda je kad neto pravi. - Treba dobiti mi jer je mali i sladak i maka jer je velika i zgodna. - Dobar voa mora biti lijep. - Goran mi je lahko ime on treba biti kapiten. - On je mukarac, a kapiten mora biti dobar. - Koka treba dobiti najvie ona je najvea. - Tu ti pie pravilo evo proitaj. - Pravda je kad je pravo. - Na pitanje Zna li ta su pravila, dijete je odgovorilo To je ono to prave majstori. - Odgovor na krenje pravila: Ostae u vrtiu do kraja ivota. - Direktorice, vrati se, i ponovo ui, brzo si ula. - Da li treba dati hljeb psu, maki? Ja im ne bi dao-pa nek` crknu. - Voa je hoda. - Djevojica je rekla jednom djeaku: Ti ne zna da postoje pravila kod kue, jer ne zna ta su pravila. - Marka je zgodna, njoj u da dam! - Autoritet je ovjek koji ima auto. - Tata mami kae da je kvoka. - Marko: Uiteljice napravite i meni Snjeka? Filip: ta je tebi vie Marko, pa nema uiteljica sto ruku nego samo jednu.

Ko ti je najdrai uitelj-ica Nemanja? Maka, jer je zgodna. Uiteljica: to djeca sama ne smiju izlaziti iz vrtia? Nikola: Zato to ispred vrtia stoji policajac koji trai linu kartu, a mi je nemamo.

- ta su pravila? Mijenjam enu. - Teta je upitala dijete-ta je nacrtalo? Dedu kako tri oko vrtia. - Pravilo je da se slua mama-da ne bi dobio ibu! - Iva ima autoritet nad svojom sekom (uvam seku, a mama je otila kupiti hrenovku u tijestu).

Pravilo: Neemo donositi puke i pitolje u vrti. Djeak dolazi u vrti i donosi pitolj, govori mi: Teto, ja u potovati pravilo

- Teta, sanjam balone! - Baloni su tonuli jer su balongraani puno jeli i bacali otpatke na zemlju. - Denisa treba odvesti autoritetu. - Medo veliki treba dobiti malu zdjelu jer ako bude jeo iz velike zdebljat e se. - Pravednost je kada svi donesu bombone i svako svakome da. - Na pitanje o pravilu na psovati, Stefan kae: Ja kaem mom tati da ne psuje, ali on mene ne slua. - Na pitanje: znate li Vi neko pravilo, Adna kae: Ja sam uvela pravilo mami, tati i seki. Mama i tata ne smiju puiti u dnevnom boravku, seka mora spremati nau sobu . - Moramo se udruiti, raditi da bih pravilno podijelili. - Bojica je pukla zato to nije bila kvalitetna. - U vezi razgovora o autoriteu i pitanja Koga djeca trebaju sluati jedan djeak kae: Moja mama je za mene autoritet, moram je sluati jer u dobiti ipku. - Jedan djeak je rekao: Bit u voa jer sam dobar, pravedan i volim djecu. - Piletu treba dati najvie, jo mu treba usitnit . - Pravda je neki pravda. - ika Ivo je dobar-on vodi djecu na izlet. - Majica mora biti nova, ne smije biti stara. - Autoritet je auto. - Aida treba biti voa, jer se tako zove naa teta. - Leei policajac legne i ne da da auto brzo proe. - Pravda je kada je neto pravo. - Gdje se mogu kupiti igrake Plavka i Smjeka? - Autoritet je tamo gdje se prave auta. - Dole huba-buba bombone u Intelex, clvene, ute, plave, braonak.

- Idi tamo i ekaj u ekajonici. - Nije pravedno da sikirate uiteljica a ona vas stavila u duu. - Tete ne mogu u djelidbi dobiti vie zato to ne bi nita ostalo djeci. - Vaspitaici dajemo isto, ali ona kae hvala i nama bude vie. - Ako ne dam drugu onda u biti krtica. - Pravda je kad me mama nagradi kad ne diram bebu. - Pravedno je da mi mama kae ta da radim, a ne sestra. - Pravda je kada je neko prav. - Djeja izjava: To nije pravedno-tako mede nisu radile. - Dijete tri za drugim djetetom i kae: Prekrio si pravilo.

Uvodna aktivnost: Da li uiteljica treba da ode iz vrtia ili da ostane. Marija: E pa, ode Jelena, ode Mira, ne damo da i Jokica ode od nas.

- Pria o maloj crvenoj koki: Pile je njeno dijete a mame brinu o djeci. - Nije dovoljno to to smo mali nego treba da zasluimo. - Pravda je neto lijepo. - Volim da dijelim bombone koje mi se ne dopadaju.

Pravednost je kad meni pospremi sobu. Ali nije pravedno kada treba srediti sobu, ti (sestri se obraa) kae boli te stomak.

- Ako nee, ja u ga poupati (ako nee probati med) LITERATURA: 1. Pehar-Zvako Lidija: ODUZETO DJETINJSTVO; Zenica; 2000.god. 2. Pehar-Zvako Lidija: RAZVOJNI PROBLEMI i VASPITANJE PREDKOLSKE DJECE, Beograd, 1990.god. 3. Mitrovi Darinka: PREDKOLSKA PEDAGOGIJA; Sarajevo, 1980.god. 4. Kamenov Emil: PREDKOLSKA PEDAGOGIJAknjiga prva; Beograd, 1990.god. 5. Kamenov Emil: PREDKOLSKA PEDAGOGIJAknjiga druga; Beograd, 1999.god. 6. Philips S: MONTESSORI PRIPREMA ZA IVOT, ODGOJ NEOVISNOSTI i ODGOVORNOSTI; Zagreb, 1999.god. PROIRENA LITERATURA:

1.
2. 3. 4. 5.

Banjanin N: UDARAC PO DUI zlostavljanje djece studija, Beograd, 1998.god. Bastai Zlatko: LUTKA IMA I SRCE I PAMET; Zagreb, 1990.god. Belamari Dobrila: DIJETE I OBLIK, Zagreb; 1986.god. Brajovi LJ. i C: RAZVOJ DETETA U VAIM RUKAMA; Zagreb, 1985.god. Browlby J: MATERINSKA BRIGA ZA DIJETE I DUEVNO ZDRAVLJE; Zagreb, 1953.god. 6. Browlby J: CHAILD CARE AND THE GROWTH OF LOVE; Baltimore, 1965.god. 7. udina Obradovi Mira: IGROM DO ITANJA; Zagreb, 1996.god.

8. Davison G.C. & Neale J.M: PSIHOLOGIJA ABNORMALNOG DOIVLJAVANJA I PONAANJA; Jastrebarsko; 1999.god. 9. De Zan Damir: SLIKA I CRTE U PSIHOTERAPIJI DJECE Zagreb; 10. Dolenc Z: ULOGA OCA U DINAMICI PORODINOG IVOTA; Beograd, 1970.god. 11. Furlan Ivan: OVJEKOV PSIHIKI RAZVOJ; Zagreb, 1985.god. 12. Grguri N, Jakubin M: VIZUASNO-LIKOVNI ODGOJ I OBRAZOVANJE; Zagreb, 1996.god. 13. Hansen, Kaufman, Saifer: OBRAZOVANJE i KULTURA DEMOKRATIJE praksa u ranom djetinjstvu, prijevod; Sarajevo, 1999.god. 14. Hercigonja, Flander, Vukovi: HIPERAKTIVNO DIJETE, Zagreb, 1999.god. 15. Herlock E: RAZVOJ DJETETA; Beograd, 1956.god. 16. Hilton D: POMOZIMO BOLESNOJ DJECI; Zagreb, 1999.god. 17. Horvat L: PREDKOLSKO VASPITANJE i INTELEKTUALNI RAZVOJ; Beograd, 1986.god. 18. Hwang, Nilson: RAZVOJNA PSIHOLOGIJA, prijevod; Zenica, 2000.god. 19. Ivi I. i dr: VASPITANJE DECE RANOG UZRASTA; Beograd-Sarajevo, 1983.god. 20. Jonaldson M: UM DETETA; Beograd, 1982.god. 21. Jovii J.: KAKO PRIPREMITI DIJETE ZA VRTI Kreativni centar, Beograd, 2000.god. 22. Juul Jasper: RAZGOVORI S OBITELJIMA: PERSPEKTIVE i PROCESI; Zagreb, 1995.god. 23. Juul Jasper: VAE KOMPETENTNO DIJETE; Educa, Zagreb, 1996.god. 24. Kamenov E: EMOCIONALNI RAZVOJ DETETA PREDKOLSKA PEDAGOGIJA; Beograd, 1987.god. 25. Koiek M: UZROCI POREMEAJA KOD PREDKOLSKE DJECE; Sarajevo, 1986.god. 26. Koiek M. i T: i VAE DJETE JE LINOST; Zagreb, 1965.god. 27. Leve R: CHILDHOOD, THE STUDY OF DEVELOPMENT; New York, 1980.god. 28. Liebeck Pamela: KAKO DJECA UE MATEMATIKU; Zagreb, 1995.god. 29. Ljubljinska A: A: RAZGOVORI S VASPITAEM O RAZVITKU DETETA; Beograd, 30. Marjanovi A. i dr: DEJE JEZIKE IGRE; Beograd-Sarajevo; 1990.god. 31. Petrovi Soo Biserka: DIJETE, ODGAJATELJ i SLIKOVNICA; Zagreb, 1997.god. 32. Piaget J, Inhelder B: INTELEKTUALNI RAZVOJ DETETA; Beograd, 1982.god. 33. Prekop Jirina: MALI TIRANIN- KAKAV OSLONAC DJECA TRAE?; Zagreb, 1997.god. 34. Tolii I: ZNAAJ IGRE ZA RAZVOJ DETETA; Beograd, 1983.god. 35. Vukasovi Ante: INTELEKTUALNI ODGOJ; Zagreb, 1976.god. 36. Vukomanovi N. i dr: RODITELJI U DEJEM VRTIU; Beograd-Sarajevo, 1984.god. 37. Zarevski, Mamula: POBIJEDITE SRAMELJIVOST; Zagreb, 1999.god.