Univerza v Ljubljani

Pedagoška fakulteta

NTC UČENJE:
SPODBUJANJE RAZVOJA UČNIH POTENCIALOV
OTROK V PREDŠOLSKEM OBDOBJU

gradivo za strokovni seminar

Avtorji:
Mojca Juriševič, Ranko Rajovid, Leonora Drgan

Jezikovni pregled:
Tanja Bečan

Avtorici fotografij in predstavljenih iger:

Vera Bubnič, Marija Bejek

Ljubljana 2010
VSEBINA

1 Uvod 3
2 Kako nevroznanost pomaga razumeti otrokovo učenje? 5
3 Kako spodbujati učenje v otroštvu? 8
4 Program NTC učenje: strokovna izhodišča 12
4.1 Spodbujanje razvoja sinaps v možganih 13
4.2 Spodbujanje pomnjenja z asociacijami 19
4.3 Spodbujanje funkcionalnega mišljenja 32
4.3.1 Predlogi za vzgojitelje in učitelje: kako sestaviti problemsko vprašanje? 34
4.4 Razdelitev igralnih dejavnosti glede na starost otrok 38
5 NTC v pedagoški praksi: sodelovanje s starši 39
6 Literatura 40

_______________________________________________________________________
Fotografije v gradivu so bile posnete in so objavljene v soglasju s starši otrok iz Vrtca Morje,
Lucija (2009/2010).

2
1 Uvod

Obdobje otroštva je pomembno življenjsko obdobje. V tem obdobju otroci intenzivno

telesno zorijo, usvajajo osnovne učne spretnosti, spoznavajo sebe kot učenca ter
razvijajo temeljne strategije za samostojno oziroma t.i. samoregulirano učenje. Znotraj
svojega okolja si tako postopno oblikujejo vrednote do učenja in znanja ter svojo učno
samopodobo. Vse to jih vodi pri nadaljnjem učenju in nenazadnje k doseganju različnih
kakovostnih ravni življenja. Zato je pomembno, da odrasli čim bolje (s)poznamo
značilnosti in posebnosti otrokovega zgodnjega učenja ter da na osnovi teh spoznanj
spodbujamo njegov miselni razvoj s ciljem, da bi kar se da razvil svoje biološke danosti
oziroma potenciale.

Ena izmed poti, kako to konkretno doseči, je Program NTC učenje (NTC = Nurture of
Talented Children), predstavljen v sklopu seminarja. Avtor programa je Ranko Rajovid s
svojimi sodelavci z Oddelka za nadarjene otroke (Nikola Tesla Centar Novi Sad), ki
deluje pod okriljem mednarodne Mense1; strokovno recenzijo sta opravili akademik
prof. dr. Grozdanka Gojkov in prof. dr. Olivera Gajid.

Program NTC učenja sestavljajo različne igre za otroke, ki temeljijo na spoznanjih o

razvoju in delovanju možganov in ki po izsledkih različnih raziskav še posebno dobro
vplivajo na nastajanje in utrjevanje možganskih povezav (t.i. sinaps med nevroni) v času
najintenzivnejšega razvoja, od rojstva do približno desetega leta starosti.

Program NTC se že četrto leto izvaja po različnih evropskih državah ter se širi tudi
drugam po svetu. Pri nas, v Sloveniji, smo program v sklopu Centra za raziskovanje in
spodbujanje nadarjenosti na Pedagoški fakulteti UL začeli poskusno uvajati v šolskem
letu 2009/2010, in sicer v treh vrtcih – Morje Lucija, Brdo Ljubljana in Nova Gorica – ter
Osnovni šoli Antona Ukmarja Koper. Prve izkušnje so pokazale, da imajo otroci radi
igralne dejavnosti iz NTC programa, saj se ob njih zabavajo, družijo, igraje učijo ter tako
miselno napredujejo. Opazili smo tudi, da otroci celo spodbujajo in navdušujejo odrasle,
naj dejavnostim programa posvetijo več časa, bodisi za ponavljanje, poglabljanje in
razširjanje že obstoječih, bodisi za nove igre. Starši se na ta način spontano vključujejo v
naravni krogotok otrokovega učenja ter sodelovanja z vrtcem. S programom so
zadovoljne tudi vzgojiteljice, ki opažajo pozitivne odzive pri otrocih: igralne dejavnosti

1
Mensa International je mednarodna organizacija, ki v svoji socialni mreži združuje visoko inteligentne
posameznike (www.mensa.org)

3
so otrokom zanimive, otroci izražajo željo po učenju, intenzivno komunicirajo in
sodelujejo med seboj, veliko si zapomnijo, znanje takoj uporabljajo, utrjujejo ter
dopolnjujejo, v vrtcu in doma. Vzgojiteljice poudarjajo, da na osnovi programa tudi
same natančneje razumejo cilje posameznih dejavnosti (ustvarjanje in/ali utrjevanje
možganskih povezav) oziroma smiselnost in pomembnost izvajanih igralnih dejavnosti
za celostni razvoj otrok. Zato jih same rade izvajajo ter se v njih tudi ustvarjalno
izražajo.
Nenazadnje je pomembno poudariti, da temeljni cilj programa ni zgodnje učenje ali
spodbujanje kakršne koli tekmovalnosti v hitrosti učenja ali količini znanja, temveč
ozaveščeno postavljanje dobrih temeljev za poznejše uspešno učenje, v šoli in izven, za
otroke z različnimi učnimi potenciali.
Veliko prijetnih trenutkov, zanimivih spoznanj ter radosti ob aktivnem in smiselnem
učenju!

Avtorji

4
2 Kako nevroznanost pomaga razumeti otrokovo učenje?

Povezovanje nevroznanosti in vzgojno-izobraževalnega dela ni tako preprosto in

samoumevno, kot bi si morda sprva mislili ali pričakovali; nova nevrofiziološka odkritja
si v vsakdanjem življenju namreč zelo počasi, a vztrajno utirajo pot v pedagoško prakso.

V predšolskem obdobju se v človeških možganih razvije več kot 70 % povezav med

možganskimi celicami. Te povezave imenujemo sinapse. Mariam Diamond s
kalifornijske univerze Berkeley je s svojimi raziskavami dokazala, da je število sinaps
pomembno povezano z ravnijo miselnih zmožnosti. Iz tega razloga je smiselno in
koristno spodbujati razvoj sinaps v t.i. kritičnem razvojnem obdobju2 po rojstvu
oziroma takrat, ko se poleg že obstoječih sinaps tvorijo nove. Natančneje, do petega
leta starosti se vzpostavi približno 50 %, do sedmega leta 75 % ter do 12 leta starosti 95
% sinaps. Seveda so možgani organ, ki je zmožen prilagajanja vse življenje, vendar se v
otroštvu oblikujejo temelji za vse nadaljnje učenje oziroma uresničevanje bioloških
potencialov. Ker je število sinaps pomembno za razvoj miselnih zmožnosti, je koristno
otroka spodbujati v procesu razvoja sinaps preko igralnih dejavnosti, ki jih otrok sicer
spontano izvaja, denimo ko se vrti okrog lastne osi, skače na mestu, preskakuje, se
plazi, aktivno preživlja čas v naravi... 3
Zaradi pomanjkljivega znanja odrasli sami pogosto ne razumemo pomena tovrstnih iger
in otroka pri omenjenih dejavnostih celo oviramo. Na primer, otroku ne dovolimo
skakanja po postelji, obenem pa ga tudi ne spodbujamo tako, da bi mu omogočili
skakanje nekje drugje - na tleh ali na prostem, kjer je za otroka varno.
Pomen zgodnjih učnih izkušenj je moč razumeti tudi iz mnogih konkretnih življenjskih
primerov po vsem svetu. Maori, denimo, so izjemno muzikalen narod, vendar
znanstveniki pri njih niso našli posebnega gena za glasbo, temveč so njihovo glasbeno
talentiranost pripisali vplivom zgodnjega spodbujanja učenja glasbe. Enako zanimiv je
tudi podatek, da imajo otroci v Mongoliji že v petem letu starosti v svojem besednem
zakladu preko 50 imen zgolj za konja rjave barve, eskimski otroci pa zmorejo razlikovati
do 20 odtenkov bele barve. Iz teh in tudi vrste drugih podobnih primerov je mogoče
povzeti, da je zgodnje spodbujanje izjemno pomembno za razvoj različnih področij,
vključno s področjem miselnih zmožnosti predšolskega otroka.

2
Obdobje, v katerem je posameznik s fiziološkega in psihološkega vidika najbolj dojemljiv za učenje, saj
so živčne strukture še plastične in je zato učenje najučinkovitejše; na primer za učenje govora med prvim
in tretjim letom starosti.
3
EPPE (Effective Provision of Pre-School Education) je študija v kateri so raziskovalci več let spremljali
različne vplive okolja na otrokov razvoj in potrdili pomen zgodnjega učenja doma in v vrtcu.

5
Slika 1: Možganska aktivnost

Dragan Krivokuda, profesor medicinske anatomije iz Novega Sada pojasnjuje, kateri deli
možganov so zadolženi za pomnjenje in mišljenje ter kako ti deli možganov delujejo.
Do nedavnega je v nevroanatomiji namreč prevladovalo mnenje, da so osnovne
anatomske strukture pomnjenja srednje strukture senčnega režnja, medmožgani in
spodnji del velikih možgan. V novejši literaturi pa najdemo nekoliko drugačen,
popolnejši koncept razumevanja možganske organizacije pomnjenja, ki v ospredje
postavlja število sinaps kod ključni pogoj za hitrost procesiranja informacij. Ta koncept
poudarja, da se proces pomnjenja ustvarja z aktivnostjo določenih sistemov možganske
skorje in struktur pod njo, ki so med seboj močno prepletene, povezujejo pa jih
sinapse. Od tod je razviden pomen sinaps, poleg tega pa je razvidno tudi, kolikšno
število možganskih struktur sodeluje v procesu mišljenja oziroma pomnjenja. Zato je
razumljivo, da se za potrebe mišljenja v možganih oblikuje ogromno število sinaps,
toliko več, kolikor več se otrok igra oziroma je celostno aktiven (gibanje, doživljanje,
komuniciranje...). Problem nastopi v primerih, ko odrasli, zaradi svojega neznanja in
nerazumevanja zgodnjega spodbujanja razvoja otrokom dovoljujejo zgolj uporabo iger
in dejavnosti, ki so za njihov razvoj z evolucijskega vidika nekoristne in škodljive
(televizija, računalnik, video igre...). Posledica tovrstnih aktivnosti namreč vodi k
neuporabi in zmanjšanem obsegu tvorjenja novih sinaps, v končni fazi pa k nerealizaciji
bioloških danosti ter v nekaterih primerih celo k učnim težavam.

6
John Geake v zvezi s povedanim odpira zanimivo razpravo o zmotah glede delovanja
možganov, ki v sodobnih edukacijskih pristopih prevladujejo kot nesporna dejstva.
Angleški profesor pojasnjuje, da gre v resnici za celo vrsto t. i. nevromitov, ki imajo
zaviralni učinek na prenos najnovejših nevrofizioloških spoznanj neposredno v
pedagoško prakso. Primeri takih nevromitov so denimo podatek o le 10 % rabi
možganov, ostro ločevanje med levo- oziroma desno- hemisferičnim razmišljanjem ali
prevladovanje zgolj določenega zaznavnega stila učenja (kot na primer le vidni, slušni
ali gibalni). Znanstvenik razlaga, da so dejstva drugačna, saj vsakodnevno uporabljamo
večino možganov, ne le omenjenih 10 %, poleg tega so strukture v naših možganih
medsebojno tesno prepletene, mišljenje pa vključuje nenehno usklajevanje med
obema polovicama možganov.

Slika 2: Usklajenost delovanja možganov

7
3 Kako spodbujati učenje v otroštvu?

Ljudje se učimo vse življenje – učimo se gibanja, sporazumevanja in razumevanja;

učenju pripisujemo najrazličnejše spremembe v življenju, z izjemo tistih, ki so
neposredno pogojene s telesno rastjo ali razvojem podedovanih vedenjskih vzorcev, je
zapisano v UNESCOvi opredelitvi učenja iz leta 1993.
V posameznih starostnih obdobjih in v različnih socialno-kulturnih okoljih učimo na
različne načine – spontano, načrtno, individualno, v skupinah, za preživetje, pod
mentorstvom. Ker znanje, ki ga z učenjem usvojimo, prispeva h kakovosti našega
življenja, je pomembno, kdaj in kako se učimo. Danes v stroki prevladuje stališče, da z
učenjem ne gre ne prehitevati ne zamujati. Najbolje je »izkoristiti« tiste prave trenutke
za učenje, če želimo, da bo čim bolj učinkovito ter da bo vodilo h kakovostnemu
znanju. Tako je, denimo, obdobje prvih treh let otrokovega življenja najprimernejše za
razvoj govora, obdobje prvih štirih let za usvajanje osnovnih gibalnih spretnosti,
obdobje med četrtim in osmim letom pa za razvijanje ambicioznosti.
Iz študij o razvoju in delovanju možganov izvemo, da je za posameznikov učni razvoj še
posebej pomembno učenje v otroštvu. Kot smo spoznali v prejšnjem razdelku, so
človeški možgani zmožni ustvarjanja novih povezav med živčnimi celicami v največjem
obsegu do desetega oziroma dvanajstega leta starosti, te povezave pa so osnova za vse
nadaljnje učenje. Zato je pomembno, kako se otroci v tem obdobju naučijo usvajanja
znanja - zgolj reproduktivno, v smislu poznavanja dejstev in učenja na pamet, ali pa na
osnovi razumevanja, ki vključuje tudi ustvarjalno uporabo znanja v vsakdanjih
življenjskih situacijah.

Odrasli imamo v obdobju otrokovega učenja odgovorno nalogo: otroka pri različnih
učnih dejavnostih varujemo, spremljamo, spodbujamo, po potrebi tudi usmerjamo.
Nadvse pomembno je, da smo občutljivi oziroma odzivni za morebitne posebnosti
otrokovega učenja, še posebno za njegovo motiviranost pri učenju. To pomeni, da
opazimo in upoštevamo vse tisto, kar otroka zanima, pritegne njegovo pozornost, pa
tudi kaj ga ovira ali celo odvrača od učenja v različnih učnih situacijah, denimo pri
hranjenju, oblačenju, igri ali ob soočanju s ovirami.

Katere so osnovne značilnosti zgodnjega učenja?

Ob pogledu na otroke, ki so zatopljeni v določeno dejavnost, kaj hitro opazimo, da gre
za izjemno aktivne, marljive in vedoželjne učence. Otroci so do učenja pozitivno
naravnani ter pri njem vztrajajo kljub morebitnim težavam - želijo si namreč uspeti
oziroma obvladati izbrano učno nalogo (npr. sestaviti most iz lego kock, obleči lutko,

8
premagati virtualnega nasprotnika, izdelati origami). Pri tem se ne obremenjujejo z
napakami ter trenutnimi neuspehi; še več, iz njih se učijo in po notranjem občutku
razvijajo določene učne strategije (ponavljanje, posnemanje, preizkušanje,
izboljševanje, spremljanje, načrtovanje, iskanje pomoči). Ko jim nalogo uspe končati, so
veseli – občutijo zadovoljstvo zaradi uspeha in praviloma to tudi pokažejo in/ali
povedo. Občutek doživete uspešnosti (kompetentnosti) prispeva k oblikovanju
otrokove samopodobe, ta pa uravnava nadaljnje učenje, po principu »v tem sem
dober, zato bom to še nadalje rad počel« oziroma »to mi ne gre, tega ne maram in ne
bom«.
Ob spoznanju, da učenje najbolj učinkovito poteka v stanju otrokove miselne in telesne
aktivnosti ter neposredne vpletenosti v učne situacije, moramo biti pozorni na
kakovost učnega okolja. Kaj odrasli lahko storimo na tem področju? Odrasli lahko
poskrbimo, da bo učno okolje otroku zagotovilo dovolj konkretnih in zanj smiselnih
učnih spodbud – vsebin ali materialov. Otroci namreč potrebujejo dovolj časa in okolje,
v katerem lahko nemoteno, spontano v igri in v drugih učnih dejavnostih odkrivajo,
raziskujejo in sprašujejo ter tako gradijo svoje znanje. Poleg tega otroci z učenjem
postopno razvijajo določene (ponavljajoče se) vzorce učnega vedenja, ki jih izražajo ob
igri, v razmišljanju ter v medosebni komunikaciji. Če znamo odrasli te vzorce
prepoznati, bomo znali tudi ustrezneje načrtovati nadaljnje učne dejavnosti, ki bodo za
otroke bolj spodbudne, saj bodo zadostile njihovim dejanskim učnim potrebam in/ali
posebnostim. Obstaja namreč možnost, da otroci brez spodbud odraslih ob igri ne
napredujejo oziroma igro ohranjajo na isti ravni. To posledično vodi k upadu interesa in
k odmiku od učne dejavnosti, saj v takih situacijah začne kaj kmalu primanjkovati
potrebnih intelektualnih spodbud in čustvenega vznemirjenja.
Nadalje je za razumevanje zgodnjega učenja koristno upoštevati tudi raziskovalno
spoznanje, da se otroci učijo z uporabo govora; zaradi tega naj ima otrok na razpolago
čim več različnih priložnosti, ko lahko govori. S spodbujanjem govora otroke namreč
spodbujamo k učenju; pogovarjanje, pojasnjevanje, opisovanje, pripovedovanje,
spraševanje, razglabljanje ter podobne dejavnosti sprožajo miselne procese
razumevanja, posploševanja, razlikovanja in povezovanja učnih vsebin, kar predstavlja
učenje z razumevanjem in vodi h kakovostnemu znanju.
Nenazadnje je dobro imeti v mislih, da se otroci najbolje učijo v družbi, in sicer z
vrstniki, prijatelji, starši. Raziskave jasno kažejo, da je otrokovo znanje v veliki meri
odvisno od kulturnega okolja, v katerem odrašča, oziroma od socialne skupnosti, ki ji
pripada. Zato ni vseeno, kako načrtno oziroma s kakšnimi cilji starši in vzgojitelji
prepoznavamo in preverjamo otrokovo razumevanje in/ali znanje, kako se z otrokom
pogovarjamo, kakšna vprašanja mu postavljamo ter kako otroku odgovarjamo na

9
njegova vprašanja. Enako pomembno je tudi, da starši in/ali vzgojitelji spremljamo ter
po potrebi usmerjamo tudi interakcije med otroki, ki so v funkciji učenja (npr.
skupinskih dejavnostih) oziroma jih v celoti ne prepuščamo naključnemu poteku
dogajanj.

Kako otroka spodbujati pri učenju?

Za lažje razumevanje otrokovega miselnega razvoja je smiselno razlikovati med
spontanim in načrtovanim učenjem. Spontano učenje poteka ob igri ter v vsakdanjem
življenju, ko se običajno sploh ne zavedamo, da se učimo. Otrok se, denimo, uči zato,
ker mu je trenutno učenje pomembno in/ali ima od tega neposredno korist; z učenjem
izpolnjuje svoje čustvene, socialne in intelektualne potrebe. Pri načrtovanem učenju,
npr. pri učenju vsebin iz kurikuluma za vrtce, pa so učne vsebine vnaprej določene in
otroku ne nujno že znane in zanimive (npr. izreka glasov, grafični prikazi, zgodovinske
spremembe, bralna kultura). Zato je dokaj nerealno pričakovati, da se bo otrok
nemudoma ter z veseljem lotil vsakega novega učenja zgolj zato, ker so odrasli
presodili, da je to koristno za njegov razvoj. Še več, v takih situacijah, bodisi doma
bodisi v vrtcu, ko otrok ne zazna osebne pomembnosti novih učnih vsebin, ali pa so mu
cilji poglabljanja že usvojenega znanja tuji, bo njegovo učenje, če bo do njega prišlo,
potekalo predvsem na osnovi zunanjih spodbud – otrok se bo učil zato, da bo zadostil
pričakovanjem okolja, da bo pohvaljen ali drugače nagrajen in/ali da se bo izognil
morebitni kazni. Tako učenje, kažejo raziskave, pa je po kakovosti neprimerljivo s
kakovostjo učenja, ko se otrok navdušeno in miselno popolnoma predano uči v njemu
znanih, varnih in zanimivih okoliščinah. V tem primeru pravimo, da je otrok za učenje
notranje motiviran; pri učenju je zbran, vztrajen in ustvarjalen, učno snov si hitro in
natančno zapomni, uči se z razumevanjem in po znanju je praviloma uspešnejši od
vrstnikov, ki so za učenje predvsem zunanje motivirani.
Kako torej otroka spodbuditi, da se bo tudi v novih učnih situacijah rad in z zanimanjem
učil ter realiziral v luči svojih bioloških potencialov? Ameriški psiholog Jerome Brophy
meni, da je to mogoče, če odrasli ob načrtovanju učnih situacij upoštevamo vse znane
značilnosti otrokovega učenja ter optimalno prilagodimo učne vsebine in učne metode
tako, da bodo za otroka smiselne. V opisanem procesu ustvarjanja »privlačnosti« (še)
neznane učne situacije mora otrok namreč napredovati od prevladujočih zunanjih
spodbud za učenje k vsaj enakovredni zastopanosti tudi tako pomembnih notranjih
spodbud v svoji motivacijski shemi. Odrasli lahko otroku ta »premik«, na osnovi
katerega bo steklo čim bolj notranje motivirano učenje, olajšamo na različne načine.
Najprej velja poudariti, da smo odrasli s svojim delom in učenjem otroku zgled oziroma
model, ki ga otroci posnemajo – posnemajo pristope k učenju, naša ravnanja, učne

10
strategije ter vrednote, ki jim jih o učenju preko svojih razmišljanj in doživljanja
besedno in/ali telesno sporočamo. Nadalje je pomembno, s kakšnimi navodili,
spodbudami in povratnimi informacijami usmerjamo otroka v procesu učenja, da bi
doživel zadovoljstvo zaradi učenja, se navdušil za določene učne vsebine ali se naučil
ceniti svoj učni napredek. Nenazadnje velja izpostaviti še sam način spodbujanja
razvoja otrokovih zmožnosti za oblikovanje vrednote učenja in doživljanja zadovoljstva
zaradi učenja s postopnim prenosom odgovornosti za te procese na otroka (npr.
odločanje pri izbiri za otroka primernih učnih metod, pri oblikovanju učnih ciljev in
učnih pričakovanj, pri spoznavanju uporabnosti in prenosljivosti znanja ali pri
vrednotenju učnega napredka).
Sklenemo lahko, da je učinkovito spremljanje in spodbujanje otrokovega učenja doma
in v vrtcu pogojeno s premišljenim prepletanjem vseh nanizanih raziskovalnih
ugotovitev, pri čemer je najpomembneje, da znanje otroku v določeni socialni skupini
dejansko postane vrednota ter da otrok učenja ne povezuje zgolj z zabavo in/ali igro ter
s priložnostjo za vzpostavljanje in/ali negovanje socialnih stikov.

11
4 Program NTC učenje: strokovna izhodišča

Program NTC učenje je pedagoški pristop, ki temelji na spoznanjih o razvoju in

delovanju možganov: starše, vzgojitelje in učitelje sistematično usmerja k tistim
igralnim dejavnostim z otroki, ki še posebno dobro vplivajo na nastajanje in utrjevanje
možganskih povezav (t.i. sinaps med nevroni) v času njihovega najintenzivnejšega
razvoja, od rojstva do približno desetega oz. dvanajstega leta starosti.
Zaradi svoje nevrofiziološke osnove program dobro dopolnjuje razvojnopsihološka
izhodišča Kurikuluma za vrtce in osnovno šolo ter ga hkrati bogati s predlogi konkretnih
ciljno usmerjenih telesno-gibalnih in miselnih iger ter dejavnosti. Te so izbrane tako, da
čimbolj smiselno povezujejo različne otrokove izkušnje iz njegovega vsakdana ter so
uporabne na različnih področjih vrtčevskih in šolskih dejavnosti (jezikovnem, športnem,
umetnostnem, matematičnem, družboslovnem in naravoslovnem). Program namreč
vsebuje premišljeno sestavljen nabor dejavnosti ter predvideva fleksibilno
stopnjevanje njihove zahtevnosti na osnovi starosti in znanja otrok. S tem pri otrocih
ohranja ter še spodbuja razvoj učne motivacije. Poleg tega igralne dejavnosti vsebujejo
veliko ponavljanja, s katerim se utrjujejo nastale možganske povezave. Zato program
tudi starše, vzgojitelje in učitelje nenehno spodbuja k ustvarjalnemu delu oz. k
oblikovanju novih igralno-učnih situacij in dejavnosti, ki so čimbolj povezane z
značilnostmi konkretnega učnega okolja, v katerem se izvajajo.

Program je sestavljen iz treh sklopov dejavnosti, ki spodbujajo razvoj in aktivnost

sinaps v možganih, prispevajo k učinkovitejšemu pomnjenju ter razvijajo funkcionalno
mišljenje. V nadaljevanju so dejavnosti opisane po posameznih sklopih:
1) Spodbujanje razvoja sinaps v možganih (nevronska mreža)
 telesno-gibalne igre
 igre za akomodacijo
 grafomotorične igre
2) Spodbujanje pomnjenja z asociacijami
 igre s simboli
 igre spomina
 glasbene dejavnosti
3) Spodbujanje funkcionalnega mišljenja
 uganke / problemska vprašanja
 igre za spodbujanje ustvarjalnega mišljenja

12
4.1 Spodbujanje razvoja sinaps v možganih

A) TELESNO - GIBALNE IGRE

Vrtenje in vaje ravnotežja
Pomembnost enega bolj zahtevnih premikov v prostoru, vrtenje okoli lastne osi,
razumemo, ko spoznamo, katere strukture ga sestavljajo. Center za ravnotežje v
notranjem ušesu prenaša impulze do struktur možganskega debla, od tam pa do jedra
velikih in malih možganov; ti so povezani s tretjim, četrtim in šestim lobanjskim živcem,
ki pa vpliva tudi na gibanje oči. Seveda se mora takšen zapleten fiziološki proces razviti
v zgodnjem življenjskem obdobju, ko se gradijo nevronske poti. V poznejših letih je na
ta proces težje vplivati (pri nekaterih narodih obstajajo podobne vaje, ki jih izvajajo že
od zgodnjega otroštva). Dejstvo je, da pri otrocih obstaja intenziven proces
dozorevanja možganov, kar kažejo nekateri kazalci, predvsem dolžina REM faze spanja
(tudi količina krvi v možganih, ki je pri otrocih skoraj dvakrat večja kot pri odraslih).

Predlogi igralnih dejavnosti:

Vrtenje
Otrok se z razširjenimi rokami vrti okoli svoje osi 10 do 15 sekund. Potem zamiži in lovi
ravnotežje. Po kratkem premoru isto vajo ponovi. Te cikle ponovi dva do trikrat (en dan
se vrti v eno smer, naslednji dan pa smer zamenjamo).

13
»Pralni stroj«

Skakanje
Otrok skače na trampolinu vsak dan denimo dve minuti, z vajo pa se postopno
podaljšuje čas skakanja (5 do 10 minut).

Hoja in ravnotežje
Otrok hodi po črti (za mlajšo starostno skupino) ali po gredi (za starejšo starostno
skupino).

»Po črti«

14
B) VAJE ZA AKOMODACIJO
Očesna akomodacija oz. prilagajanje očesne leče sliki je eden najpomembnejših
procesov za kasnejše funkcionalno branje, učenje in koncentracijo. Z gledanjem
televizije, igranjem video igric in uporabo računalnika vse bolj zanemarjamo razvoj te
izjemno pomembne funkcije oči. Omenjeni fiziološki proces se namreč razvija z
aktivnostjo oči - s hitrimi gibi, s sledenjem premikajočemu se predmetu, njegovim
približevanjem ali odmikanjem, s tekom, preskakovanjem ovir in drugimi podobnimi
dejavnostmi.
Poudariti velja, da na razvoj zgodnje akomodacije kvarno vpliva otrokovo prekomerno
statično gledanje v zaslon (televizijski, računalniški), saj v tem primeru »očesna
gimnastika« ni mogoča.

Predlogi igralnih dejavnosti:

Igre z žogo
Žoga je idealni pripomoček za tovrstne vaje, ker se mora oko med spremljanjem žoge
ves čas prilagajati. Vaje se v posameznih starostnih skupinah razlikujejo. Otroci, stari tri
do štiri leta, lahko sedijo drug nasproti drugemu, in sicer v oddaljenosti od pol do
enega metra in si kotalijo žogo (vsak dan po štiri do pet minut). Otroci, stari štiri do pet
let, lahko oblikujejo krog (štiri, pet otrok) in si žogo podajajo iz rok v roke, sčasoma pa
si lahko žogo tudi podajajo (na manjših razdaljah). Otroci, stari od pet do šest let, si
žogo podajajo na razdalji daljši od enega metra ali pa jo denimo mečejo v koš.

»Žoganje«

15
Opazovanje
Iskanje podobnosti: Sliko, ki jo otrok opazuje in je lahko od njega različno oddaljena,
naj otrok čim prej „prepozna” in poišče ustrezno sliko pred seboj na mizi. Pri hitrem
branju s plakata ali table in iskanju slik (ter besed) na mizi, se mora oko neprestano
prilagajati. Vsakodnevna vaja (10 do 15 minut) je poleg razvijanja spretnosti branja tudi
izjemna vaja za proces akomodacije.

Različne gibalne dejavnosti

Tek, preskakovanje, plazenje, plezanje, plavanje in druge telesno-gibalne dejavnosti
prav tako spodbujajo razvoj akomodacije. Koristno je, da čim več teh dejavnosti, če je
le možno, izvajamo v naravnem okolju.

»Plezanje po plezalni steni v telovadnici«

C) GRAFOMOTORIČNE VAJE
Ko govorimo o gibalnih oziroma psihomotoričnih vajah, je potrebno razlikovati med
vajami za razvijanje grobe in fine motorike. Groba motorika zajema gibanje rok, nog ali
telesa z določenim nadzorom. Dejavnosti, ki spodbujajo grobo motoriko pri otrocih, so
razne vrste iger na prostem, igre z žogo, pa tudi skakanje, plesanje, plavanje ali tek. Po

16
drugi strani pa gre pri fini motoriki za izvajanje natančnih gibov rok, ob vzdrževanju
dobre koordinacije med prsti in očmi. Fina motorika se postopno razvija – od začetnih
nerodnih poskusov otroka, da samostojno uporablja žlico, vse do trenutka, ko zmore
pravilno držati svinčnik in tudi kasneje, v šoli, tudi otrok postaja čedalje bolj
kompetenten pri pisanju.
Pomembno spoznanje, do katerega je pri raziskovanju razvijanja povezav med živčnimi
celicami (sinapsami) prišel Jeff Lichtman s Harvardske univerze je, da tiste živčne celice
(nevroni), ki nimajo spodbud, prej ali slej odmrejo. Informacijo o tem, kateri nevroni in
sinapse so aktivne in potrebne pa dobivajo možgani na osnovi dejavnosti, s katerimi se
otrok ukvarja. Iz tega razloga je otroška igra izjemno pomembna za razvijanje sinaps, še
posebno pa tiste igralne dejavnosti, ki vplivajo na večje število sinaps hkrati, denimo
grafomotorične dejavnosti.

Predlogi igralnih dejavnosti:

K razvoju grafomotorike v zgodnjem obdobju prispevajo vsakodnevne dejavnosti kot so
to na primer prijemanje, držanje in izpuščanje igrač, držanje žlice in samostojno
hranjenje, prijemanje drobnih predmetov, slačenje in oblačenje oblek in obutve,
zapenjanje in odpenjanje gumbov in patentov, zavezovanje vezalk, delanje vozlov na
vrvicah različnih debelin… V zgodnjem obdobju je mogoče še dodatno spodbujati
razvoj grafomotoričnih spretnosti skozi primerno stimulacijo z igračami oziroma igro.
Zelo koristne vaje za razvijanje fleksibilnosti dlani in prstov so:
- držanje kocke in/ali premeščanje kocke iz roke v roko,
- vlečenje igrače na vrvici, metanje ploščic v prazno škatlo,
- listanje slikanic,
- vpeljevanje vezalke v čevelj,
- navijanje igrač,
- pobiranje drobnih predmetov ali raztrganih papirčkov,
- odpiranje pokrova na škatli,
- risanje, barvanje, rezanje, lepljenje, mečkanje ali gubanje papirja (izdelovanje letala,
šotora, kap), rezanje papirja s škarjami z zaobljenim vrhom,
- oblačenje majhnih lutk,
- mešanje testa, plastelina in gline, ustvarjanje različnih figuric,
- ustvarjanje različnih slik s pomočjo žebljičkov in tablice,
- frnikolanje

17
»Ribice«
Na svinčnik ali palčko fiksiramo in ovijemo nit dolžine 60 cm, na koncu katere je pripet
lažji predmet, npr. ribica iz papirja. Nato se v skupini organizira tekmovanje, v katerem
otroci navijajo ribice in tekmujejo, kdo bo prej spustil ribico v “vodo”, zatem pa
rešujejo ribico tako, da hitro odvijajo in navijajo nit na koncu katere se nahaja ribica.
Pomembno je, da otrok pri navijanju in odvijanju uporablja prste obeh rok.

»Oblikovanje plastelina«

»Navijanje volne«

18
4.2 Spodbujanje pomnjenja z asociacijami

A) IGRE S SIMBOLI
Učenje branja in prepoznavanja simbolov je eden najbolj zapletenih procesov, ki jih
mora otrok usvojiti za nadaljnje učenje, zato je pomembno, da se to učenje spodbudi
čim bolj zgodaj.

V začetku izvajanja programa otrokom enkrat tedensko, na primer ob sredah,

pokažemo pet novih simbolov, nato pa vsak dan krajši čas, do približno 10 minut,
vadijo prepoznavanje. Izbiramo lahko različne simbole iz otrokovega vsakodnevnega
življenja, na primer logotipe športnih klubov (Inter, Olimpija, Real, Liverpool,
Manchester), avtomobilov (Renault, Fiat, BMW, Audi), različnih izdelkov (Lumpi,
Barbie, Milka, Elan), ali pa zastave različnih držav. Igre s simboli, zastavami ali imeni
filmov so izjemno koristne za kasnejši prehod na višji nivo programa, t.j. za razvoj
funkcionalnega mišljenja.

19
»Avtomobili«

»Prometni znaki»

20
B) IGRE SPOMINA
Pojme (zastave, emblemi, logotipi), ki jih otrok med igro spoznava, lahko uporabimo za
klasične spominske in za specifične igre za razvoj ustvarjalnosti in funkcionalnega
mišljenja. Nadarjeni otroci pojme in slike prepoznajo veliko hitreje; zlahka se bodo v
vsaki skupini odlikovali s svojo hitrostjo opazovanja in učenja novih besed ter tudi s
hitrostjo reševanja nalog, za kar je ob sposobnostih potrebno tudi funkcionalno
razmišljanje.

»Potujemo v …«

»Iskanje asociacij«

21
Igra 1
Na kartončkih je napisanih deset besed (po pet besed na dveh kartončkih). Vsak teden
število novih besed povečujemo. Ko proces učenja novih besed nadaljujemo, vsak
teden povečujemo tudi število kartončkov. Za namen te stopnje programa je bila
oblikovana posebna didaktična igra NTC sestavljanka in NTC igra spomina.

Igra 2
Že usvojeni simboli (zastave, emblemi, logotipi) so izjemno sredstvo za začetni razvoj
funkcionalnega razmišljanja, ko je poleg sposobnosti potrebno uporabljati tudi
predhodno pridobljeno znanje za reševanje problemov. Otroci, ki so že spoznali
zastave, jih z lahkoto prepoznajo. Če jih sprašujemo, ne da bi imeli možnost videti
zastave, postavljamo vprašanja: Na kateri zastavi je krog?, Na kateri zastavi so zvezde?,
Na kateri zastavi je ptica? . Te vaje lahko izvajajo otroci med četrtim in petim letom
starosti.

22
»POTUJEMO Z ŽOGO«

STAROST OTROK: 4 - 5 let

VRTEC: Vrtec Morje Lucija (2009/2010)
VZGOJITELJICA: Vera Bubnič
CILJI:
 spodbujati otroke, da razmišljajo o asociacijah za neko državo
 otrok razvija interes in zadovoljstvo ob odkrivanju širšega sveta zunaj domačega
okolja

POTEK IGRE:
Otroci sedijo v krogu, eden izmed otrok ima v roki žogo oblepljeno z različnimi
zastavami.
Otrok si ogleda žogo ter svetuje prijatelju na njegovi desni, katero državo naj obišče in
zakaj
(npr. svetujem obisk Finske, ker boš tam srečal Božička,…).
Igra traja toliko časa, da se zvrstijo vsi otroci.

REFLEKSIJA: Ker je bila to še ena izmed novih ponujenih iger, je bila

motivacija pri otrocih še vedno prisotna. Pri tej igri sem ugotovila, da je bilo
prisotno sodelovanje s starši. Otroci so poleg znanja, pridobljenega v skupini,
nadgrajevali z znanjem od doma (povedali so asociacije, ki jih v vrtcu nismo
omenili).

23
»IGRA S ČASOPISOM«

STAROST OTROK: 4 - 5 let

VRTEC: Vrtec Morje Lucija (2009/2010)
VZGOJITELJICA: Vera Bubnič
CILJI:
 razvijanje gibalnih sposobnosti,
 vztrajnosti,
 natančnosti,
 orientacije v prostoru,
 koordinacije ter
 upoštevanje pravil igre.

POTEK IGRE:
1) Otroci se sede drsajo na časopisnem papirju po označeni ravni črti (v igralnici,,
telovadnici, po hodniku,…),
2) na cilju časopisni papir oblikujejo v žogo, med tem ko čakajo da pridejo spet na
vrsto. Žogo kotalijo po ravni črti tako, da z razkoračenimi nogami in rokami,
potiskajo žogo po črti
3) spet se postavijo v kolono in ko pridejo na vrsto, ciljajo z žogo v cilj (koš,
kartonska škatla, zaboj,…).

24
REFLEKSIJA: Igra s časopisom je bila za otroke zanimiva predvsem zaradi
gibanja in lastnega truda, ki so ga morali otroci vložiti, da so speljali igro do
konca. Bili so vztrajni pri metanju žoge v škatlo, saj je bilo za nekatere
potrebno met ponoviti večkrat.

25
»POTOVANJE«

STAROST OTROK: 4 - 5 let

VRTEC: Vrtec Morje Lucija (2009/2010)
VZGOJITELJICA: Marija Bejek
CILJI:
 spodbujanje ustvarjalnega mišljenja
 spodbujanje razvoja / negovanje otrokove samopodobe

POTEK IGRE:
Otroci si izberejo poljubno zastavo ter se sedejo na stole, ki so postavljeni v krog.
Otrok, ki vodi igro hodi okrog stolov in prepeva:
»Potujemo po svetu, le kam smo prišli…« Dotakne se otroka, do katerega je prišel, ta
pove ime države, katere zastavo ima v roki, zastavo odloži na stol in se pridruži
vodečemu otroku tako, da ga prime za roko. Otrok, ki vodi, pa med tem zapoje:
»… pridi še ti z nami… naprej se nam mudi.«
Tako se v «potujočo kačo« postopoma priključijo vsi otroci.

Zaključek 1: Igra se zaključi tako,da vsak otrok poišče stol z svojo zastavo.

Zaključek 2: Otroci gredo k mizi, kjer so razporejene slikovne asociacije za

posamezne države. Poiščejo sličico, ki po njihovem mnenju ustreza zastavi države in jo
odnesejo na stol. Otroci si medtem sami pomagajo in se opozarjajo na morebitne
napačne povezave (zaključek 2 je nadgradnja).

Melodija vodilne pesmi je slovenska rajalna otroška pesem:« Potujemo v Rakitnico…«

Sredstva: stoli, kartončki z zastavami, kartončki z asociacijami za posamezne države.

26
REFLEKSIJA: Nekaj težav je bilo v začetku, ker so otroci to melodijo poznali z
drugačnim besedilom, vendar so kmalu »posvojili« tudi novo besedilo. Ker so si
zastavo sami izbrali, so tudi samozavestno povedali katero državo zastopajo.
Igrico smo zaključili tudi z drugim koncem, ki je potekal zelo spontano.
Otroci so se med iskanjem asociacij pogovarjali, si razlagali in nudili pomo č
posameznikom, ki niso uspeli priti do ustrezne sličice. V nadaljevanju pa so
mi prinašali še preostale sličice, ki so se nanašale na države katere niso bile
vključene v igro. Vzpodbujala sem jih, da so poiskali pripadajoče države,
vendar tu so sodelovali samo najbolj zavzeti (štirje otroci).

»S KATERIM PREVOZNIM SREDSTVOM POTUJEMO V…?«

STAROST OTROK: 4 - 5 let
VRTEC: Vrtec Morje Lucija (2009/2010)
VZGOJITELJICA: Marija Bejek

CILJI:
 otrok primerja in razvršča
 otrok razvija ustvarjalno mišljenje
 otrok doživlja komunikacijo kot vir ugodja in reševanja problemov
 otrok uživa v prijateljskih odnosih z več otroki

POTEK IGRE:
Tabla oz. večja podlaga je razdeljena v dve polji. Na vrhu prvega polja so narisani: avto,
vlak, letalo. Na drugem polju pa sta narisana letalo in ladja. Otroci imajo na mizi
razporejene zastave sveta, na steni pa visi zemljevid sveta, na katerem so označene vse
države s pripadajočimi zastavami. Na mizi je tudi globus.
Otroci nato s pomočjo zemljevida poskušajo pravilno razporediti zastave v
razpredelnico tako, da dajo odgovor na vprašanje: V katero deželo lahko pridem z
avtom, vlakom, letalom, v katero pa samo z ladjo ali letalom?
Otroci so v aktivni spontani komunikaciji.
Za zaključek si skupaj ogledajo razpredelnico in ugotovijo, koliko potnikov je »padlo v
morje«, ker so se na pot odpravili z napačnim prevoznim sredstvom.

Sredstva: tabla, zemljevid sveta,(lahko tudi globus), kartončki z zastavami, lepilni trak.

REFLEKSIJA: Potek te igrice je v začetni fazi povzročil veliko dinamike v

oddelku saj so si otroci pomagali tako z globusom (kjer jim je pomagala
sodelavka), kakor tudi z zemljevidom, na katerem so vse države označene z
zastavami. V začetku so sodelovali vsi, kasneje pa so se posamezniki
umaknili k avtomobilčkom, ki pa so kmalu vozili po velikem zemljevidu,
ki je bil pritrjen na tleh. Otroci so najprej razporejali tiste zastave, ki so jih

27
poznali, kasneje pa tudi tiste, ki so jim bile pač všeč, vendar so pri tem želeli
več najine pomoči. Na koncu jih je močno zabavala prispodoba tega, da smo
nekatere vrgli v morje.

»KOCKA PRESENEČENJ«
STAROST OTROK: 4 -5 let
VRTEC: Vrtec Morje Lucija (2009/2010)
VZGOJITELJICA: Vera Bubnič

CILJI:
 otroka razvija ustvarjalno mišljenje
 otrok doživlja in spoznava verbalno komunikacijo kot vir ugodja in reševanja
problemov
 otrok razvija zmožnost rabe jezika v povezavi z mišljenjem,
 otrok sodeluje v pogovorih o državah, pojavih, avtomobilih, ljudeh,…
 otrok razvija interes in zadovoljstvo ob odkrivanju širšega sveta zunaj domačega
kraja.

POTEK IGRE:
Otrokom ponudimo večjo leseno kocko. Na šestih ploskvah kocke so zastave šestih
držav (Slovenija, Italija, Avstralija,…). Otroci se s kocko igrajo različne igre, zastave na
kocki pa menjujemo.
Primeri različnih iger:
1. PREPOZNAVANJE DRŽAV
Otrok vrže kocko in poimenuje državo, ki je na zgornji strani kocke.

28
 2. POZDRAV V JEZIKU DRŽAVE
Otrok vrže kocko in pozdravi v jeziku države.
3. AVTOMOBILSKE OZNAKE
Kocko opremimo z logotipi različnih avtomobilov. Otrok vrže kocko in
poimenuje logotip avtomobila ter državo, v kateri ga izdelujejo.
4. ISKANJE ASOCIACIJ DRŽAV
Na tla položimo veliko slik in predmetov – asociacij za posamezne države.
Otrok, ki ga izštejemo, vrže kocko, poimenuje državo ter med slikami in predmeti
poišče pravilno asociacijo. Naslednji vrže kocko tisti otrok, ki ga določi predhodni
otrok.

REFLEKSIJA: Že sama kocka je bila otrokom izziv. Otroci so bili ves čas v
pričakovanju v kateri državi se bo kocka vstavila. Nikoli se ne
obremenjujejo, da ne bi znali rešitve, saj se med sabo dopolnjujejo. Otroci so ves
čas motivirani, nič jim ni neznanka in se ne dolgočasijo.

C) GLASBA
Glasbene dejavnosti (poslušanje, petje, igranje, ustvarjalno glasbeno izražanje in
doživljanje) posredno in pomembno vplivajo na vse vidike razvoja, t.j. na celovito
osebnost otroka. Zelo pomembno je sociokulturno okolje, iz katerega otrok prihaja, in
vzgojno-izobraževalna vloga predšolske ali šolske ustanove, ki omogoča oblikovanje
primernega glasbenega okolja. Skladno s splošnimi načeli predšolske vzgoje in
izobraževanja ter nalogami glasbenega izobraževanja otrok predšolskega in šolskega

29
obdobja vzpodbudno delujemo na glasbeni ter tudi celostni razvoj vseh vključenih
otrok.

»Učenje pesmi s simboli«

30
Poslušanje himen
Poslušanje himen določenih držav prispeva k bogatenju otrokovega znanja. Ob
poslušanju ustvarjamo zvezo med abstraktnimi simboli (zastave držav) in njihovim
prostorskim predstavljanjem (na zemljevidu sveta, na globusu).
Pomembni cilji so:
 učenje poslušanja in razvoj interesa za glasbo ob spoznavanju umetniške
tradicije in kulture lastnega in drugih narodov;
 razvoj glasbenega razmišljanja in spomina ter analitičnega spoznanja
glasbenega izražanja (ritem, melodija, harmonija, dinamika, tempo, artikulacija
in tonske barve);
 omogočanje povezovanja z drugimi dejavnostmi za bogato doživljanje,
izražanje in vedenje ter vzpodbujanje ustvarjalnega izražanja.

Igra 1
Aktivno poslušati in primerjati himne različnih držav ter jih primerjati z drugimi
glasbenimi oblikami različnih obdobij, stilov in kultur (npr. valček, uspavanka,
koračnica) ob povezavi z likovnimi in drugimi dejavnostmi (risanje ali barvanje zastave,
izražanje kretnje za določeno vrsto glasbe).

Igra 2
Spoznati različne tonske barve ter prepoznati, kdo izvaja glasbeno delo (glas,
instrument; posamezno (solo), skupinsko (komorno) ali kolektivno (zbor, orkester)).

Igra 3
Prepoznati razlike v načinu (žalostno, veselo, odločno, lirsko), v ritmu, v tempu (počasi,
zmerno, hitro) in v dinamiki (tiho, srednje, glasno) posameznih himen, s povezovanjem
z narodom določene države (z njihovo kulturo, običaji, jezikom).

Dodatni predlogi za zanimive igre: med poslušanjem himne usmeriti pozornost na

instrument, ki ga slišimo, izvedeti, kateri vrsti pripada (strune – violina, tamburica,
klavir; pihala – flavta, oboa, trobenta; tolkala – boben, činele, kastanjete), ali je
zastopan samo v posameznih delih ali ves čas; spodbuditi pogovor o glasbenem okusu
(kaj je komu všeč ali ni všeč, kaj bi morda spremenili in zakaj); spodbujati lastno
glasbeno ustvarjanje na instrumentih, ki jih poznajo (ropotuljice, tolkala glas, telo -
trepljanje, tleskanje s prsti, šešljanje) in iskanje idej za “lastno” himno ali himno vrtca
(kakšen bi bil način, kakšne instrumente bi uporabili, ali bi bila vokalno-instrumentalna

31
ali instrumentalna), skladno s tem tudi risati in izdelati zastavo (navidezne države,
vrtca).

Izhajajoč iz specifičnega sociokulturnega okolja v katerem se nahaja vrtec in v katerem

otrok živi, vzgojitelji in starši lahko še naprej nadaljujejo in / ali razvijajo različne igralne
dejavnosti iz nabora programa NTC učenje.

4.3 Spodbujanje funkcionalnega mišljenja

Pomemben del programa NTC učenje je spodbujanje funkcionalnega mišljenja in sicer z

postavljanjem ugank, problemskih vprašanj ter igrami za spodbujanje ustvarjalnega
mišljenja. Pri tem gre enostavno za to, da med učenjem ne utrjujemo le enostavne
reprodukcije podatkov, kakor smo je bili pri klasičnem učenju običajno vajeni, temveč
da skušamo pri otrocih vseskozi problemsko spodbujati razmišljanje oziroma
povezovanje raznovrstnih podatkov med seboj ter različne načine njihove čimbolj
izvirne uporabe. Ta del programa imajo otroci ponavadi zelo radi, saj uspešno
reševanje nalog ob pomoči vrstnikov in odraslih vodi k doživetju občutka zadovoljstva
po opravljeni nalogi.

Pomembno je vedeti, da otroci mnogih ugank oziroma miselnih nalog ne bodo zmogli
rešiti sami – zastavljene so namreč tako, da morajo pri njih reševanju sodelovati tudi
starši, vzgojitelji oziroma učitelji, lahko tudi vrstniki ali starejši prijatelji (»območje
bližnjega razvoja« po Vigotskem).
Izkušnje z izvajanjem programa kažejo, da je otrokom še posebno zabavno reševanje
tovrstnih nalog v skupini. Pri tem je pomembno je tudi, da se otroci med skupinskim
delom naučijo poslušati tiste, ki govorijo in tudi dvigniti roko, ko želijo odgovoriti.

A) UGANKE
Uganka 1
Ivana se je sprehajala po jasi zraven svojega doma. Bilo je lepo vreme, ki je
napovedovalo prihod pomladi.
(Dodatek za najmlajše: Sneg se je stopil.)
(Dodatek za nižje razrede osnovne šole: Torej, pravkar so se končali hladni
zimski dnevi.)

32
Med sprehodom je Ivana naletela na nenavaden kupček. „Glej, tukaj so
korenček, lonec in nekaj koščkov oglja! Kako so se te tri različne stvari
znašle skupaj?” se je spraševala.
V okolici ni bilo nikogar. Lonec je bil rdeč z belimi pikicami, korenček dolg in
oranžen, koščki oglja pa majhni in obli. »Hmmm, mora obstajati tehten
razlog, zakaj so te stvari skupaj na jasi sredi tega hribčka…« je razmišljala
Ivana.
Vzgojitelj: „Kdo ve, zakaj je Ivana našla te tri stvari na istem mestu?”
(Rešitev: Snežak oziroma tisto, kar je od njega ostalo, ko se je sneg stopil.)

Uganka 2
Rumen šolski avtobus, poln učencev prvošolčkov, namenjen na njihov prvi
izlet, ni mogel nadaljevati poti po cesti pod vaškim podvozom. Če bi bil
avtobus nižji vsaj za tri centimetre (vzgojitelj/učitelj to višino slikovito
pokaže s palcem in kazalcem), bi lahko pot nadaljeval brez težav. Tako pa ni
mogel dalje. Da je bila stvar še hujša, ni bilo nobene druge poti. Voznik ni
vedel, kaj naj stori. Otroci so bili obupani. Modri vaščan je hitro rešil težavo
– avtobus je lahko počasi nadaljeval pot. Kako?
Če se pri reševanju te zgodbe pojavijo težave, vzgojitelj opogumlja otroke, naj si
pomagajo z risbo. Če tudi potem nihče ne najde rešitve, jih vpraša, kaj je v
pnevmatikah avtobusa.
(Rešitev: Vaščan je svetoval vozniku, naj izpusti malo zraka iz vseh štirih pnevmatik in
nato varno pelje pod podvozom. Tovrstna rešitev je uporabna tudi v življenju.)

Uganka 3
Ana in Nik sta se vozila v dirkalnem avtomobilu. Pred njima je dirjala
vesoljska ladja, za njima pa gasilski avtomobil. Če vam povem, da to ni
izmišljena zgodba, da Ana in Nik nista sanjala, da nista sodelovala pri
snemanju znanstveno-fantastičnega filma, ali lahko kdo pojasni, kako sta se
znašla v tako nenavadni situaciji?
(Rešitev: Ana in Nik sta odšla v luna park in se vozila na vrtiljaku; tu pa se vrtijo in
dirjajo vesoljska ladja, gasilski avtomobil, helikopter, dirkalni avto. No, situacija sedaj
niti ni tako nenavadna, mar ne?)

33
Uganka 4
Po ulici je tekel črn pes. Voznik, ki je pripeljal mimo, pa ni imel prižganih
luči, ker jih je pozabil prižgati. Kljub temu je voznik psa opazil in se mu
izognil v zadnjem trenutku. Kako mu je to uspelo?
(Rešitev: Bil je dan. )

Uganka 5
Brat in sestra sta na sprehod vzela majhen dežnik, ki ni mogel dobro
zaščititi ne enega ne drugega. Sprehajala sta se nekaj ur, prehodila večji
del mesta, vendar sploh nista bila mokra. Kako je to mogoče?
(Rešitev: Ta dan ni deževalo, dežnik pa sta vzela, ker je bilo oblačno.)

Uganka 6
Za najmlajše otroke so primerna vprašanja iz narave in iz sveta, ki jih obkroža. Odlična
so vprašanja:
a) Kje je največ modre barve?
b) Kaj spominja na sladkor, pa ni sladko in ima ime kratko? Pomoč: Nahaja se v morju.
c) Kaj raste na drevesu, se prične na črko s, a ni namenjeno prehrani? Pomoč: Pravijo,
da raste na drevju z iglicami.

4.3.1 Predlogi za starše in vzgojitelje: kako sestaviti zanimivo uganko ali problemsko
vprašanje?

Primer 1 (starostno obdobje od 5 – 8 let)

Primer reproduktivnega vprašanja:
Kje živijo Eskimi?, Kje živijo pingvini?
Rešitev: Tovrstna vprašanja preverjajo le deklarativno znanje in odgovor je klasičen:
prvi na severu, drugi na jugu.
Primer problemskega vprašanja, ki spodbuja razmišljanje:
Zakaj Eskimi ne jedo jajc od pingvinov?

Primer 2 (starostno obdobje od 5 – 8 let)

Primer reproduktivnega vprašanja:
Kaj je to: živi v morju, podobno je gobi in lahko nas opeče medtem ko
plavamo?

34
Rešitev: Meduza živi v morju in po obliki je pogosto podobna gobi.
Primer problemskega vprašanja, ki spodbuja razmišljanje:
Kaj je to: podobno je gobi in vedno je mokro?

Primer 3 (starostno obdobje 6 – 8 let)

Primer reproduktivnega vprašanja:
Kaj počne rjavi medved pozimi?
Rešitev: Medved zimo prespi v brlogu in se prebudi pomladi.
Primer problemskega vprašanja, ki spodbuja razmišljanje:
Zakaj je rjavi medved jeseni zelo debel?
Pomoč: Zakaj je gozdni medved vsako pomlad zelo suh?

B) IGRE ZA SPODBUJANJE USTVARJALNEGA MIŠLJENJA

Ustvarjalno mišljenje je kompleksna oblika mišljenja, ki je povezana z znanjem in
intelektualnimi sposobnostmi ter seveda motiviranostjo posameznika, tako otroka kot
odraslega. Pri otrocih lahko negujemo in spodbujamo ustvarjalno mišljenje za različne,
manj običajne ali celo izvirne rešitve, saj tako krepimo različne miselne strategije, ki
prispevajo h kakovostnemu (funkcionalnemu) znanju. Med različnimi igrami ali učnimi
dejavnostmi lahko ustvarjalno mišljenje otrok negujemo in spodbujamo tako, da
otroke v igri in pri drugem učnem delu spodbujamo k iskanju različnih in izvirnih idej.
Pri tem je pomembno, da ustvarimo vzdušje, v katerem otroci sproščeno razmišljajo in
se ne obremenjujejo s tem, da bi karkoli napačno povedali in bili zato morebiti celo
zasmehovani ali grajani. Najpomembnejše je, da so ideje otrok sprejete, saj s tem
vzgajamo vrednote miselnega dela, ustvarjanja in inovativnosti, nato pa sledi premislek
glede smiselnosti posamezne ideje in bodisi njeno nadgrajevanje bodisi iskanje novih
idej. Tako kot pri vseh drugih dejavnostih iz NTC programa je tudi pri igrah za
spodbujanje ustvarjalnega mišljenja izrednega pomena, da ima otrok čimveč priložnosti
za kakovostno dvosmerno komunikacijo.

»Igrajmo se…«
Za to vrsto iger potrebujemo manj strukturirano igračo ali predmet iz vsakdanjega
življenja, denimo kocko, plastenko, kartonasto škatlico… Otroke spodbujamo, da si
izmišljujejo različne uporabe oziroma igre z določenim predmetom. Na primer, kocko
ali kocke lahko uporabimo za konstrukcijsko, domišljijsko ali simbolno igro. Odrasli, ki

35
igro spremljamo, smo pri tem pozorni, da k igri prispeva vsak otrok najmanj eno igralno
idejo.

»Mesto«

»Kaj se je zgodilo / kaj se bo zgodilo?«

Ustvarjalno razmišljanje otrok lahko spodbujamo tudi s spodbujanjem otrok k iskanju
vzrokov ali posledic, denimo pri pravljicah ali pesmicah; poleg tega, da pravljico
pripovedujemo ali beremo otrokom, jih vprašajmo še o tem, kako bi sami zaključili
pravljico, ali pa morda tudi postavimo vprašanje o tem, kaj vse je lahko privedlo do
tega, da se je pravljica sploh začela.
Različica te dejavnosti je lahko tudi vstavljanje novega elementa v zgodbo ter
razmišljanje o možnih dogajanjih, ki jih ta sprememba povzroči.

»Skupinska ugankarija«
Otroke spodbudimo, da v skupinah (3-5) pripravijo uganko za ostale otroke in sicer na
nebeseden način – namesto, da jo povedo, jo predstavijo s pomočjo svojih teles.
Uganka je lahko na primer tipa »Ugani, kaj / kateri pojem (konkretni, abstraktni)
predstavljamo?«, Ugani, katera pravljica je to?« ali »Povej rešitev?«, pri čemer tudi
skupina ali posamezniki, ki jim je bila uganka zastavljena, odgovarjajo na nebesedne
načine.

»Ekološki junaki«
S to igro otroke spodbudimo, da na osnovi svojega znanja o ekološki problematiki (tudi
v različnih državah) razmišljajo o možnostih, kako lahko sami prispevajo k ohranjanju
narave. Ideje poskušamo tudi udejanjiti.

36
»Ločevanje odpadkov«

»Zaplešimo…«
Ta igra je nadgradnja posamezne »klasične« glasbeno-plesne dejavnosti; otroke
spodbudimo, da na določeno melodijo v ples oziroma gibanje vstavijo nove elemente
oziroma z njimi nadomestijo stare.
Odrasli, ki igro spremljamo, smo pri tem pozorni, da k igri prispeva vsak otrok najmanj
eno igralno idejo.

»Marjetke«

37
4.4 Razdelitev igralnih dejavnosti glede na starost otrok (priporočilo – dr. Rajovid R.)

OBDOBJE med 3. in 4. letom otrokove starosti

• vaje za vrtenje + gibanje, grafomotorika
• vaje za akomodacijo (žoga)

OBDOBJE med 4. in 5. letom otrokove starosti

• vaje za vrtenje + gibanje, grafomotorika
• vaje za akomodacijo (branje kartic in žoga)
• vaje za branje abstraktnih pojmov (besede, simboli, logotipi avtomobilov, zastave),
• začetne vaje funkcionalnega razmišljanja (na kateri zastavi je ptica, na kateri zastavi
je kača, na kateri zastavi je lev).

OBDOBJE med 5. in 6. letom otrokove starosti

• vaje za vrtenje + gibanje, grafomotorika
• vaje za akomodacijo
• vaje branja kratkih besed
• vaje funkcionalnega razmišljanja (otroke sprašujemo, na kateri zastavi je krog, na
kateri zastavi je križ ali na kateri zastavi je modra barva),
• vaje asociacij (npr. glavno mesto Kitajske Peking – parking, Moskva – je smokva,
Ljubljana – ljubim Ano, Lizbona – list, Francija – Eifflov stolp, Egipt – piramida,
Avstralija – kenguru…),
• če obstaja možnost, otroke učimo himen različnih držav.

OBDOBJE med 6. in 7. letom otrokove starosti

• enake vaje kot za obdobje med 5. in 6. letom starosti, vendar dodamo nove države,
glavna mesta…; otroci naj povezujejo naučene države z avtomobili (kateri avtomobili so
iz katere države) ali himne
• uganke in problemska vprašanja

OPOMBA. Vse te vaje lahko uporabimo ne glede na kronološko starost, temveč v

skladu z interesi in miselnimi sposobnostmi posameznega otroka.

38
5 NTC v pedagoški praksi: sodelovanje s starši

Primer dobre prakse: SODELOVANJE S STARŠI v Vrtcu Morje Lucija

Z izvajanjem programa smo v vrtcu začeli ob koncu šolskega leta (2009/2010). Starše
smo obvestili, s kakšnimi vajami smo začeli in jih povabili k sodelovanju, da jih skupaj z
otrokom izvajajo doma, v avtu, v naravi, na počitnicah. Ker so bile to igre, ki so tudi
staršem blizu saj so se nekatere igrali že v otroštvu, jih je veliko kar začelo.
Po uvodnem, teoretičnem predavanju za starše, smo predstavljene igre podkrepili še s
teorijo. Spoznali so, da moramo skupaj sodelovati, pomagati otroku, da kar najbolje
razvije svoje potenciale.
Starši so nad projektom navdušeni. Pripravljeni so sodelovati, se dogovarjati z nami in
otrokom. Več komunicirajo z vzgojiteljicama in s svojim otrokom, saj jih zanima vse o
igrah, ki se jih igramo. Otroci jim navdušeno pripovedujejo o novih simbolih, predvsem
zastavah. Ugotavljajo, da otroci veliko več vedo kot oni, tako kupujejo ali si izposojajo
knjige, leksikone, globuse,… in se skupaj z otrokom učijo, pogovarjajo, igrajo.
Starši so zelo zadovoljni, ko gredo z svojim otrokom na sprehod in jih le ta opozori na
zastave, znamke avtomobilov ter povezuje asociacije. Spodbujajo in pomagajo nam pri
našem delu tako, da z otrokom doma iščejo asociacije (sličice, fotografije, razne
predmete,..) za določeno državo. V vrtec prinašajo različno literaturo, DVD-je,
zemljevide… ki jih skupaj z otroci poiščejo doma, v knjižnici…
Otroci so zelo motivirani, saj si skupaj z vzgojiteljicama izmišljajo igre ali pa jih
nadgrajujejo. Ves čas ugotavljamo, da so starši prisotni. Otroci znanje pridobljeno v
skupini, nadgrajujejo z znanjem od doma, tako vsak dan kaj novega povedo v vrtcu,
npr. novo asociacijo. Zelo radi se učijo, saj se ves čas igrajo. Otroci in starši nam
zaupajo, so sproščeni, zmeraj pripravljeni aktivno sodelovati. Vsi smo aktivni,
zadovoljni, ustvarjalni. Med seboj se povezujemo, družimo in trenutno je v teh dveh
skupinah najvažneje učenje abstraktnih simbolov, asociacije in zgodbe z uganko ter
uganke, kjer je treba veliko razmišljati. Vsi se aktivno učimo preko zanimivih iger v
naravi, igralnici, ob zemljevidih, globusih, različnih simbolih, ugankah, brez prisile in
tako, da si otroci vedno znova tega zaželijo.
Leonora Drgan, dipl. vzgojiteljica,
pomočnica ravnateljice

39
7 LITERATURA

Buzan, T. (1993). The mind map book. London: BBC Books.

Diamond, M.C. (2001). Enrichment, response of the brain. Encyclopedia of Neuroscience, 3rd edition.
New York, NY: Elsevier Science.
Diamond, M.C. (2001). Response of the brain to enrichment. Anais da Academia Brasileira de Ciências,
73, 210–220.
Drgan, L. (2007). Spodbujanje učenja o sebi v skupini triletnih otrok - akcijski pristop (diplomska naloga).
Koper: UP, Pedagoška fakulteta v Kopru.
Geake, J. (2008). Neuromythologies in education. Educational Research, 50, 123–133.
Gojkov G. (2008). Didaktika darovitih. Vršac: Visoka škola za obrazovanje vaspitača.
Hannon, P. (2003). Developmental neuroscience: implications for early childhood intervention and
education. Current Paediatrics, 13, 58–63.
Hartley, L. (1995). Body moving. Berkeley, CA: North Atlantic Books.
Henderson, L.M. (1997). The biological basis for early intervention with gifted children. Peabody Journal
of Education, 72, 59–80.
Herman, N. (1989). The Creative Brain. Lake Lure, NC: Brain Books.
Juriševič, M. (1999). Spodbujajmo razvoj zdrave otrokove samopodobe v začetku šolanja: priročnik za
učitelje prvega triletja osnovne šole. 1. izd. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
Juriševič, M. (2009). Posebnosti učenja in poučevanja mlajših otrok. V: Vrbovšek B. (Ur), Učenje v
območju bližnjega razvoja otrok (25–30). Ljubljana: Supra.
Kandel, E.R., Schwartz, J.H., Jessell, T.M. (2000). Principles of neural science, 4th ed. New York, NY:
McGraw-Hill.
Kasthuri, N., Lichtman, J.W. (2003). The role of neuronal identity in synaptic competition. Nature, 424,
426–430.
Mahne, M. M. (Ur) (2007). Na valovih ustvarjalnosti. Koper: UMMI.
Margulies, N. (1991). Mapping inner space. Tuscon, AZ: Zephyr Press.
McLaren, K. (1999). Integrated reading program. Auckland, NZ: KFK.
Mukerjea, D. (1997). Superbrain mind mapping. Singapore: OUP.
Phelps, E.A. (2004). Human emotion and memory: interactions of the amygdala and hippocampal
complex. Current Opinion in Neurobiology, 14, 198–202.
Rajovid, R. (1998). Mensa i darovita deca. Bilten Mense Jugoslavije, 5, 12–13.

Rajovid, R. (2009). NTC IQ deteta - briga roditelja 1. Novi Sad: Abeceda.

Rajovid, R. (2009). Stimulacija darovitosti. V: Zbornik radova, 3. Međunarodna konferencija o negovanju
talenata. Kanjiža, 138–147.
Rajovid, R., Petrovid, U. (2010). Razvoj kreativnog i funkcionalnog razmišljanja. V: Učitelj, Časopis Saveza
učitelja Srbije 1/2010, Beograd, 37–41.
Svantesson, I. (1989). Mind Mapping and Memory. London: Kogan page.
Vukovid, M., Stošljenovid, M. (2007). Govor i druge kognitine funkcije. V Malobabid, S., Krivokuda, D.,
Puškaš, L., Osnovni principi funkcionalne neuroanatomije. 207–213. Beograd: Quark.

40