TAHAP PENGUASAAN KEMAHIRAN BERFIKIR KRITIS PELAJAR SAINS TINGKATAN EMPAT DI DAERAH KULAI

SARIMAH BINTI KAMRIN

UNIVERSITI TEKNOLOGI MALAYSIA

TAHAP PENGUASAAN KEMAHIRAN BERFIKIR KRITIS PELAJAR SAINS TINGKATAN EMPAT DI DAERAH KULAI

SARIMAH BINTI KAMRIN

Disertasi ini dikemukakan Sebagai memenuhi sebahagian daripada syarat Penganugerahan Ijazah Sarjana Pendidikan (Fizik)

Fakulti Pendidikan Universiti Teknologi Malaysia

6 APRIL 2007

iii

DEDIKASI

Buat ibubapa tersayang, Untuk suami yang tercinta, Serta anak-anak, Munirah, Hanisah, Nurulhuda dan Nuraini, yang dikasihi.

iv PENGHARGAAN

Dengan nama Allah Yang Maha Pemurah lagi Maha Mengasihani. Selawat dan salam ke atas junjungan besar Nabi Muhammad S.A.W., keluarga serta para sahabatnya. Penulis ingin merakamkan penghargaan terima kasih kepada penyelia, Prof Madya Dr Hj. Shaharom Bin Noordin atas bimbingan dan tunjuk ajar serta ilmu pengetahuan yang sangat berguna. Amalan kerja yang sistematik, dedikasi serta perbincangan yang membuka minda menjadi sumber inspirasi kepada penulis untuk menghadapi keadaan yang bakal ditempuhi. Ucapan terima kasih juga ditujukan kepada Pn Marlina binti Ali yang telah banyak memberikan bimbingan serta dorongan dalam proses pengumpulan bahan rujukan yang berkaitan kajian ini. Begitu juga tidak dilupakan kepada Kementerian Pelajaran Malaysia yang telah memberikan peluang kepada saya untuk melanjutkan pelajaran serta membiayai pengajian Sarjana ini. Terima kasih kepada Pengetua, rakan guru serta pelajar sekolah menengah di Daerah Kulai yang terlibat dengan kajian ini. Juga buat mereka yang terlibat sama ada secara langsung atau tidak langsung dalam proses menjalankan kajian saya ini. Terima kasih juga kepada semua ahli keluarga. Kepada ibu, Siti binti Mohamad dan bapa, Kamrin bin Tubi, ibu mertua, Allahyarhamah Saodah binti Mian atas doa, sokongan dan dorongan yang diberikan. sepanjang pengajian.

Akhir sekali penghargaan terima kasih buat suami, Abu Hasan Bin Ahmad Amaludin serta anak-anak, Munirah, Hanisah, Nurulhuda dan Nuraini atas sokongan dan dorongan serta pengorbanan dan inspirasi yang diberikan.

v ABSTRAK

Kajian ini dijalankan bertujuan untuk mengenal pasti tahap penguasaan Kemahiran Berfikir Kritis pelajar aliran Sains tingkatan empat di Daerah Kulai. Seramai 269 orang pelajar yang terlibat dalam kajian ini yang terdiri daripada 116 orang pelajar lelaki dan 153 orang pelajar perempuan dari lima buah sekolah menengah di Daerah Kulai. Pelajar yang terlibat dalam kajian ini berumur antara 16 tahun hingga 17 tahun. Alat kajian yang digunakan dalam kajian ini ialah Watson Glaser Critical Thinking Appraisal-A (WGCTA-A) (adaptasi dari Sabaria, 2003) yang mengandungi 80 item. Bentuk kajian yang dijalankan berbentuk kajian tinjauan menggunakan kaedah soal selidik. Data yang diperolehi dianalisis menggunakan statistik deskriptif seperti min, sisihan lazim dan peratusan serta statistik inferensi Korelasi Spearmans Rho dan ANOVA satu hala. Dapatan kajian menunjukkan Tahap penguasaan Kemahiran Berfikir Kritis pelajar Sains tingkatan empat di Daerah Kulai secara keseluruhannya adalah pada tahap sederhana (50.41%). Melalui analisis korelasi Spearmans Rho dua hujung menunjukkan nilai koefisien korelasi .052. Dapatan kajian ini juga menunjukkan bahawa terdapat hubungan positif yang sangat rendah di antara Kemahiran Berfikir Kritis pelajar Sains tingkatan empat dengan Pencapaian Sains PMR. Walau bagaimanapun hubungan ini tidak bererti pada aras .05. Ini menunjukkan bahawa tiada hubungan yang bererti antara tahap Kemahiran Berfikir Kritis dengan pencapaian Sains PMR. Analisis ANOVA satu hala secara

keseluruhannya menunjukkan tidak terdapat perbezaan min Kemahiran Berfikir Kritis (inferens, mengusul periksa andaian, deduksi, interpretasi dan penilaian hujah) yang bererti dalam kalangan pelajar Sains tingkatan empat merentas pencapaian Sains PMR, jantina dan etnik. Dapatan kajian ini memberikan implikasi bahawa proses P&P perlu memberikan penekanan kepada proses penerapan kemahiran berfikir agar pelajar dapat meningkatkan tahap penguasaan Kemahiran Berfikir Kritis mereka.

vi

ABSTRACT

The aim of the study is to identify students critical thinking level among the form four science students in Kulai District. 269 form four

students comprising 116 males and 153 females ages from 16 to 17 years old from five secondary school in Kulai District involved in this study. The

Watson Glaser Critical Thinking Appraisal-A (WGCTA-A)(adapted from Sabaria, 2003) consists of 80 items was used in this study. The data obtained was analysed using descriptive statistics focusing on mean, standard deviation and percentage. Inferential statistics involving Spearmans Rho and One-Way ANOVA were used in this study. Research finding showed that the critical thinking level for form four science students in Kulai District was intermediate (50.41%). The analysis using the Spearmans Rho correlation coefficient value showed that there was no relation between the critical thinking level and achievement. The analysis using One-Way ANOVA did not show any

significant differences in critical thinking among the form for science students across achievement, gender and ethnic. The results of the study give the implications that the teaching and learning methods of critical thinking must be put in practice and to be improved in order to increase students critical thinking potential.

vii

KANDUNGAN

BAB

PERKARA

MUKA SURAT

JUDUL PENGAKUAN DEDIKASI PENGHARGAAN ABSTRAK ABSTRACT KANDUNGAN SENARAI JADUAL SENARAI RAJAH SENARAI SINGKATAN TATANAMA SENARAI LAMPIRAN

i ii iii iv v vi vii xii xiv xix xxi

BAB 1

PENGENALAN

1.0 1.1 1.1.1

Pendahuluan Latar belakang Masalah

1 4

Kurang Penekanan Pengajaran Kemahiran Berfikir Semasa 8 Proses Pengajaran dan Pembelajaran (P&P) 1.1.1.1 Penekanan Terhadap Penguasaan Fakta Dan Konsep Berbanding Kemahiran Berfikir 1.1.1.2 Penekanan Pengajaran Kepada Peperiksaan 1.1.1.3 Peruntukan Masa Yang Tidak Mencukupi 10 11 15 8

1.1.2

Pengajaran Dan Pembelajaran (P&P) Yang Kurang Berkesan Untuk Meningkatkan Kemahiran Berfikir

viii 1.1.2.1 Kemahiran Penyampaian Pengajaran Kemahiran Berfikir Yang Lemah 1.1.2.2 Pengajaran Berpusatkan Guru 1.2 1.3 1.4 1.5 1.6 Pernyataan Masalah Objektif Kajian Persoalan Kajian Rangka Kerja Konsep Kepentingan Kajian 1.6.1 Kepada pendidik 1.6.2 Kepada pelajar 1.6.3 Kepada Jabatan Pelajaran 1.6.4 Kepada Kementerian Pelajaran Malaysia 1.6.5 Kepada penyelidik 1.7 1.8 1.9 1.10 1.10.1 Skop Kajian Andaian Batasan Kajian Takrifan Operasi Kemahiran Berfikir Kritis 1.10.1.1 1.10.1.2 1.10.1.3 1.10.1.4 1.10.1.5 1.10.2 1.10.3 1.10.4 1.11 Inferens Mengusul Periksa Andaian Deduksi Interpretasi Penilaian Hujah 17 17 18 18 21 23 24 24 25 25 26 27 28 29 29 29 30 30 30 30 31 31 32 32 33 15

Pencapaian Pelajar Penguasaan Pelajar Sains Rumusan

ix BAB 2 SOROTAN PENULISAN 34

2.0 2.1 2.1.1 2.1.2 2.1.3 2.1.4 2.15

Pendahuluan Konsep Kemahiran Berfikir Kritis Takrifan Berfikir Takrifan Kemahiran Berfikir Kritis Konsep Pemikiran Kritis Ciri-ciri Pemikiran Kritis Komponen Kemahiran Berfikir Kritis 2.1.5.1 Kemahiran Berfikir Kritis Peringkat Rendah 2.1.5.2 Kemahiran Berfikir Kritis Peringkat Tinggi (i) (ii) (iii) (iv) (v) 2.1.6 2.2.1 Membuat Inferens Mengusul Periksa Andaian Membuat Deduksi Membuat Interpretasi Penilaian Hujah

34 34 35 38 41 42 47 47 48 49 52 53 54 56 58

Alat Kajian Kemahiran Berfikir Kritis

Kajian Tentang Tahap Kemahiran Berfikir Kritis Ke Atas 64 Jantina

2.2.2

Kajian Tentang Tahap Kemahiran Berfikir Kritis Ke Atas 66 Pencapaian Pelajar

2.2.3

Kajian Tentang Tahap Kemahiran Berfikir Kritis Ke Atas 68 Etnik

2.2.4 2.3

Kajian Tentang Tahap Kemahiran Berfikir Kritis Pelajar Rumusan

71 73

BAB 3

PENGKAEDAHAN KAJIAN

74

3.0 3.1 3.2 3.3 3.4 3.5

Pendahuluan Reka bentuk Kajian Subjek Kajian Alat Kajian Tatacara Kajian Kajian Rintis 3.5.1 Kebolehpercayaan Dan Kesahan Alat Kajian

74 74 75 76 78 79 80 80 83

3.6

Analisis Data 3.6.1 Analisis Tahap Penguasaan Kemahiran Berfikir Kritis

3.6.2 Analisis Perbandingan Min Kemahiran Berfikir Kritis 84 Merentas Pencapaian Sains PMR, Jantina dan Etnik 3.7 Rumusan 85

BAB 4

KEPUTUSAN KAJIAN

86

4.0 4.1

Pendahuluan Analisis Data 4.1.1 Tahap Penguasaan Kemahiran Berfikir Kritis

86 86 Dalam 87

Kalangan Pelajar Sains Tingkatan Empat Di Daerah Kulai 4.1.2 Penguasaan Kemahiran Berfikir Kritis Dengan Pencapaian 88 Sains PMR Bagi Pelajar Aliran Sains Tingkatan Empat Di Daerah Kulai 4.1.3 Penguasaan Kemahiran Berfikir Kritis Merentas Pencapaian 89 Sains PMR 4.1.4 Kemahiran Berfikir Kritis Dalam Kalangan Pelajar Aliran 93 Sains Tingkatan Empat Merentas Jantina 4.1.5 Penguasaan Kemahiran Berfikir Kritis Dalam Kalangan 97 Pelajar Aliran Sains Tingkatan Empat Merentas Etnik

xi 4.2 Rumusan 101

BAB 5

KESIMPULAN, PERBINCANGAN DAN CADANGAN

102

5.0 5.1 5.2 5.3

Pendahuluan Ringkasan Kesimpulan Kajian Perbincangan 5.3.1 Tahap Penguasaan Kemahiran Berfikir Kritis 5.3.2 Hubungan Penguasaan Kemahiran Berfikir Kritis Dengan Pencapaian 5.3.3 Penguasaan Kemahiran Berfikir Kritis Merentas Jantina 5.3.4 Penguasaan Kemahiran Berfikir Kritis Merentas Etnik

102 102 103 104 104 108

113 116 121 127 131 134

5.4 5.5 5.6 5.7

Implikasi kajian Cadangan Cadangan Penyelidikan Masa Depan Rumusan

RUJUKAN LAMPIRAN

135 143

xii SENARAI JADUAL

NO JADUAL

TAJUK

MUKA SURAT

1.1

Keputusan peperiksaan SPM bagi kertas Fizik tahun 2003 Peringkat Negeri Johor

1.2

Keputusan peperiksaan SPM bagi kertas Fizik tahun 2004 Peringkat Negeri Johor

1.3 1.4

Takrifan Gred pencapaian SPM Peperiksaan Sijil Pelajaran Malaysia (SPM) 2003 Analisis Daerah Mengikut Mata Pelajaran Negeri Johor Bagi Mata Pelajaran Fizik

6 7

1.5

Perbandingan

kaedah

pengajaran

menggunakan

13

Pendekatan Pendedahan dengan Pendekatan Penemuan 1.6 1.7 Tafsiran Pencapaian PMR Julat Markah Penentuan Tahap Penguasaan Kemahiran Berfikir Kritis Pelajar 2.1 3.1 3.2 Ciri mamalia dan reptilia Bilangan Sampel Pelajar Mengikut Sekolah Kaedah Statistik Yang Digunakan Berdasarkan Persoalan Kajian 3.3 4.1 Nilai Pekali Korelasi Tahap Penguasaan Kemahiran Berfikir Kritis Pelajar Sains Tingkatan Empat 4.2 Hubungan Penguasaan Kemahiran Berfikir Kritis Dengan Pencapaian Sains PMR Bagi Tingkatan Empat Di Daerah Kulai 4.3 Tahap Penguasaan Kemahiran Berfikir Kritis Dalam Kalangan Pelajar Aliran Sains Tingkatan Empat Merentas Pencapaian Sains PMR 4.4 ANOVA Kemahiran Membuat Inferens Dalam Kalangan Pelajar Aliran Sains Tingkatan Empat Merentas Pencapaian Sains PMR 90 89 Pelajar Aliran Sains 88 84 87 54 75 81 31 32

xiii 4.5 ANOVA Kemahiran Mengusul Periksa Andaian Dalam Kalangan Pelajar Aliran Sains Tingkatan Empat Merentas Pencapaian Sains PMR 4.6 ANOVA Kemahiran Membuat Deduksi Dalam Kalangan Pelajar Aliran Sains Tingkatan Empat Merentas Pencapaian Sains PMR 4.7 ANOVA Kemahiran Menginterpretasi Dalam Kalangan Pelajar Aliran Sains Tingkatan Empat Merentas Pencapaian Sains PMR 4.8 ANOVA Kemahiran Menilai Hujah Dalam Kalangan Pelajar Aliran Sains Tingkatan Empat Merentas Pencapaian Sains PMR 4.9 Tahap Penguasaan Kemahiran Berfikir Kritis Dalam Kalangan Pelajar Aliran Sains Tingkatan Empat Merentas Jantina 4.10 ANOVA Kemahiran membuat Inferens Dalam Kalangan Pelajar Aliran Sains Tingkatan Empat Merentas Jantina 4.11 ANOVA Kemahiran Mengusul Periksa Andaian Dalam Kalangan Pelajar Aliran Sains Tingkatan Empat Merentas Jantina 4.12 ANOVA Kemahiran Membuat Deduksi Dalam Kalangan Pelajar Aliran Sains Tingkatan Empat Merentas Jantina 4.13 ANOVA Kemahiran Membuat Interpretasi Dalam Kalangan Pelajar Aliran Sains Tingkatan Empat Merentas Jantina 4.14 ANOVA Kemahiran Menilai Hujah Dalam Kalangan Pelajar Aliran Sains Tingkatan Empat Merentas Jantina 4.15 Tahap Penguasaan Kemahiran Berfikir Kritis Dalam Kalangan Pelajar Aliran Sains Tingkatan Empat Merentas Etnik 4.16 ANOVA Kemahiran Membuat Inferens Dalam Kalangan Pelajar Aliran Sains Tingkatan Empat Merentas Etnik 98 97 96 95 95 94 94 93 92 92 91 91

xiv 4.17 ANOVA Kemahiran Mengusul Periksa Andaian Dalam Kalangan Pelajar Aliran Sains Tingkatan Empat Merentas Etnik 99

4.18

ANOVA Kemahiran Membuat Deduksi Dalam Kalangan Pelajar Aliran Sains Tingkatan Empat Merentas Etnik

99

4.19

ANOVA Kemahiran Membuat Interpretasi Dalam Kalangan Pelajar Aliran Sains Tingkatan Empat Merentas Etnik

100

4.20

ANOVA Kemahiran Menilai Hujah Dalam Kalangan Pelajar Aliran Sains Tingkatan Empat Merentas Etnik

100

xv

SENARAI RAJAH

NO RAJAH

TAJUK

MUKA SURAT

1.1 1.2 2.1 2.2 2.3

Strategi Inkuiri Penemuan Rangka Kerja Konsep Kajian Proses Berfikir Model Pemikiran Contoh soalan interpretasi

12 22 35 37 55

xvi

SENARAI SINGKATAN TATANAMA

JPN

Jabatan Pelajaran Negeri Kurikulum Bersepadu Sekolah Menengah Kemahiran Berfikir Secara Kritis Dan Kreatif Kementerian Pelajaran Malaysia Penilaian Menengah Rendah Pengajaran Dan Pembelajaran Rancangan Malaysia ke-9 Rangka Rancangan Jangka Panjang 3 Sijil Pelajaran Malaysia Statistical Packages For The Social Science Watson- Glaser Critical Thinking Appraisal

KBSM KBKK KPM PMR P&P -

RMK-9RRJP3SPM -

SPSS WGCTA-

xvii

SENARAI LAMPIRAN

LAMPIRAN

TAJUK

MUKA SURAT

Jadual Penentuan Sampel Berdasarkan Populasi Krejcie dan Morgan (1970) Ujian Kemahiran Berfikir Kritis Watson-Glaser Skema Jawapan Kebenaran Menjalankan Kajian Di sekolah

143

B C D

144 159 163

BAB 1

PENGENALAN

1.0

Pendahuluan

Pembangunan sesebuah negara amatlah bergantung kepada minda dan potensi rakyatnya. Kekuatan sebenar sesebuah negara terletak pada tahap ilmu dan kemahiran yang dikuasai oleh rakyat negara tersebut. Rakyat Malaysia pada masa kini memerlukan bukan sahaja pencapaian akademik yang cemerlang malah kebolehan berfikir agar dapat memenuhi keperluan negara maju iaitu sebuah negara yang bersatu padu dengan masyarakat Malaysia mempunyai rasa keyakinan ditunjangi oleh nilai-nilai moral dan etika yang utuh, menikmati kehidupan dalam sebuah masyarakat yang demokrasi, liberal lagi bertolak ansur, berbudi, adil dan saksama ekonominya, progresif dan makmur, dan sepenuhnya menguasai ekonomi yang mampu bersaing, dinamis, tangkas serta mempunyai daya ketahanan seperti mana didefinisikan oleh bekas Perdana Menteri Malaysia, Tun Dr Mahathir Mohamad dalam kertas kerja yang dibentangkan pada sidang pertama Majlis Perdagangan Malaysia di Kuala Lumpur pada 28 Februari 1991 (Mahathir, 1991) selaras dengan kehendak Wawasan 2020. Beliau juga telah mengariskan sembilan cabaran yang perlu diatasi bagi melahirkan sebuah negara maju mengikut acuan sendiri. Di antara cabaran tersebut adalah untuk melahirkan sebuah

masyarakat Malaysia yang bebas, teguh dan telah terbentuk jiwanya, yakin akan dirinya sendiri, bangga akan keadaannya kini dan segala sesuatu yang telah dicapainya, dan cukup tangkas untuk menghadapi segala macam rintangan (Mahathir, 1991). Dalam menuju sebuah negara maju, rakyat Malaysia juga perlu memiliki ilmu dan kemahiran untuk bersaing dengan negara maju yang lain. Sistem pendidikan bertanggungjawab untuk menyampaikan ilmu dan kemahiran kepada rakyatnya dan tugas ini perlu dilaksanakan dengan berkesan memandangkan masa yang agak terhad untuk mencapai negara maju iaitu hanya tinggal 13 tahun sahaja lagi. Negara maju yang diharapkan boleh dicapai sekiranya masyarakat yang berilmu dan mempunyai kemahiran berfikir yang tinggi dapat dibentuk.

Sehubungan dengan itu juga Rangka Rancangan Jangka Panjang 3 (RRJP3) yang telah dibentangkan pada April 2001 telah menggariskan dengan jelas tentang keperluan terhadap tenaga buruh yang berilmu dan mempunyai kemahiran berfikir yang tinggi serta pengkajian semula kurikulum sekolah untuk memupuk kemahiran berfikir di kalangan pelajar khususnya di peringkat rendah dan menengah (Unit Perancang Ekonomi, 2001) supaya negara ini dapat bersaing dengan negara-negara lain pada alaf ini.

Perubahan ini juga adalah selaras dengan Falsafah Pendidikan Kebangsaan yang bertujuan untuk melahirkan insan yang seimbang dari segi intelek, rohani, emosi dan jasmani di mana tumpuan diberikan kepada daya berfikir yang meliputi kemahiran berfikir secara kritis dan kreatif (Pusat Perkembangan Kurikulum, 2001a). Kemahiran berfikir secara kritis dan kreatif perlu diberikan penekanan dalam proses pengajaran dan pembelajaran (P&P) pelajar kerana pelajar yang didedahkan dengan pemikiran kritis lebih bersedia menghadapi masalah yang lebih kompleks dan perubahan teknologi yang berlaku secara mendadak. Ini adalah kerana pelajar telah mempunyai kebolehan serta kemahiran untuk bertindak secara efektif yang diperolehi melalui pemikiran kritis dan kreatif.

Pemikiran

kritis

perlu

diperkembangkan

untuk

melahirkan

warganegara yang dapat memainkan peranan mereka dengan lebih bertanggungjawab kepada negara. Pendidikan tanpa mengutamakan

perkembangan fikiran ibarat jasad tanpa roh. Pendidikan perlu melahirkan golongan yang berkeupayaan berfikir dan mendorong kepada penerusan tradisi intelektual dalam masyarakat (Abd Rahim, 1999). Kemahiran berfikir telah lama diperkenalkan dalam pengajaran dan pembelajaran dan dikenali sebagai Kemahiran Berfikir Kritis dan Kreatif (KBKK). Di Malaysia, Kemahiran berfikir secara kritis dan kreatif telahpun diberikan penekanan sejak penggubalan semula Kurikulum Bersepadu Sekolah Menengah(KBSM) pada tahun 1988 (Sulaiman, 2000). Walau bagaimanapun, persoalan yang timbul pada masa kini adalah setakat manakah tahap penguasaan kemahiran berfikir pelajar dan sejauh manakah penerapan Kemahiran Berfikir Kritis dan kreatif telah dijalankan di peringkat sekolah menengah.

Menyedari kepentingan kemahiran berfikir diterapkan kepada pelajarpelajar, maka penyelidik berpendapat suatu kajian untuk melihat sejauh mana penguasaan Kemahiran Berfikir Kritis di kalangan pelajar di sekolah menengah dijalankan bagi tujuan memperbaiki mutu pengajaran dan pembelajaran pada masa kini. Kaedah pengajaran dan pembelajaran akan dapat diperbaiki jika kita dapat melihat sejauh manakah keupayaan pelajar untuk berfikir secara kritis dalam menyelesaikan sesuatu masalah di peringkat sekolah menengah.

1.1

Latar belakang Masalah

Penguasaan Kemahiran Berfikir Kritis pelajar pada masa kini adalah merupakan suatu perkara yang penting dalam bidang pendidikan. Kepentingan kemahiran berfikir dapat dilihat menerusi objektif kurikulum Fizik yang ketiga dan keempat, iaitu untuk membolehkan pelajar menguasai kemahiran saintifik dan kemahiran berfikir, dan mengaplikasikan pengetahuan dan kemahiran secara kritis dan kreatif berasaskan sikap saintifik dan nilai murni dalam penyelesaian masalah, membuat keputusan dan mengkonsepsikan (Pusat Perkembangan Kurikulum, 2001). Menurut kenyataan Alimuddin Mohd Dom, Ketua Nazir Sekolah, soalan-soalan peperiksaan sekarang memerlukan pelajar untuk berfikir secara kritis dan kreatif (News Straits Times, 9 Januari 2006). Buktinya dapat dilihat di dalam mata pelajaran Fizik di mana kemahiran berfikir secara kritis dan kreatif amat diperlukan dalam menjawab soalan Sijil Pelajaran Malaysia(SPM) Fizik Kertas 2 (4531/2) dan Fizik Kertas 3

(4531/3), di mana 22.0% wajaran konstruk adalah melibatkan penyelesaian masalah dalam Fizik Kertas 2, manakala dalam Fizik Kertas 3, 100.0% wajaran konstruk adalah untuk menyelesaikan masalah (Mengeksperimen) (Lembaga Peperiksaan Malaysia, 2002).

Dapatan daripada analisis keputusan SPM bagi mata pelajaran Fizik di sekolah-sekolah menengah peringkat Negeri Johor bagi tahun 2004 menunjukkan bahawa pelajar yang cemerlang (Gred 1A dan 2A) dalam mata pelajaran Fizik hanyalah 12.1% iaitu seramai 1,723 orang pelajar berbanding calon yang mendapat gred lulus (7D dan 8E) dan gagal (9G) adalah 43.5% iaitu seramai 6,161 daripada jumlah calon seramai 14,253 orang pelajar. Manakala dapatan analisis keputusan SPM Fizik di sekolah-sekolah menengah peringkat Negeri Johor pada tahun 2003 menunjukkan bahawa pelajar yang cemerlang (Gred 1A dan 2A) dalam mata pelajaran Fizik hanyalah 15.5% iaitu seramai 1,884 orang pelajar berbanding calon yang mendapat gred lulus (7D dan 8E) dan gagal (9G) adalah 38.6% iaitu seramai 6,443 daripada jumlah

calon seramai 14,552 orang pelajar (Jabatan Pelajaran Negeri Johor, 2005). Keputusan ini ditunjukkan seperti dalam Jadual 1.1 dan Jadual 1.2. Jika gred 4B (iaitu markah 60-64 yang biasa digunakan di dalam membuat penilaian di peringkat sekolah) diambil sebagai aras penguasaan minimum, ini menunjukkan bahawa 61.5 % iaitu seramai 10,167 orang pelajar yang belum menguasai (Gred 5C,6C,7D,8E dan 9G) dari jumlah calon seramai 14,552 pelajar Fizik di Negeri Johor bagi tahun 2003. Bagi pelajar Fizik di Negeri Johor pada tahun 2004 pula, didapati sebanyak 69.4% iaitu seramai 9,898 orang pelajar yang belum menguasai dari jumlah calon seramai 14,253 orang.

Jadual 1.1 : Keputusan peperiksaan SPM bagi kertas Fizik tahun 2003 Peringkat Negeri Johor Gred 1A 2A 3B 4B 5C 6C 7D 8E 9G JUMLAH CALON Bilangan Calon 976 908 1175 1326 1688 2036 3986 2032 425 14552 Peratus (%) 6.7 6.2 8.1 9.1 11.6 14.0 27.4 14.0 2.9 100.0

(Sumber: Analisis SPM 2003, Jabatan Pelajaran Negeri Johor, 2004)

Jadual 1.2 :

Keputusan peperiksaan SPM bagi kertas Fizik tahun 2004 Peringkat Negeri Johor

Gred 1A 2A 3B 4B 5C 6C 7D 8E 9G JUMLAH CALON

Bilangan Calon 835 888 1205 1427 1767 1970 3592 2034 535 14253

Peratus (%) 5.9 6.2 8.4 10.0 12.4 13.8 25.2 14.3 3.8 100.0

(Sumber: Analisis SPM 2004, Jabatan Pelajaran Negeri Johor, 2005)

Jadual 1.3 : Gred 1A 2A 3B 4B 5C 6C 7D 8E 9G

Takrifan Gred pencapaian SPM Takrifan Cemerlang

Kepujian

Lulus

Gagal

(Sumber: Lembaga Peperiksaan Malaysia, 2004)

Jadual 1.4 :

Peperiksaan Sijil Pelajaran Malaysia (SPM) 2003 Analisis Daerah Mengikut Mata Pelajaran Negeri Johor Bagi Mata Pelajaran Fizik

BIL

Daerah

Bil Calon

Cemerlang % 18.4 13.8 13.8 12.4 13.1 10.8 7.2 6.0 8.1 15.5

Kepujian % 43.0 45.3 44.0 45.6 39.5 41.5 39.0 42.5 39.7 43.0

Lulus % 36.5 37.8 39.4 40.1 44.7 44.8 49.8 48.3 45.6 36.5

Gagal % 2.0 3.0 2.7 1.8 2.7 2.9 4.1 3.2 6.6 2.1

1 2 3 4 5 6 7 8 9

Muar Johor Bahru Pontian Segamat Kluang Batu Pahat Kota Tinggi Mersing Kulai Jumlah

2534 4058 657 1333 1662 1946 1483 348 531 14552

(Sumber : Analisis SPM 2003 : Jabatan Pelajaran Negeri Johor 2004)

Berdasarkan dapatan analisis peperiksaan dalam Jadual 1.4, didapati pelajar Fizik yang cemerlang hanyalah 15.5% di peringkat Negeri Johor pada tahun 2003. Jika dibuat perkaitan antara bentuk soalan Fizik SPM yang menekankan Kemahiran Berfikir Kritis dan kreatif dengan pencapaian pelajar yang mengambil peperiksaan Fizik SPM, peratusan pelajar yang memperolehi keputusan cemerlang yang rendah (15.5 %) menunjukkan bahawa pelajar Fizik di Negeri Johor masih belum benar-benar menguasai Kemahiran Berfikir Kritis dan kreatif seperti mana yang di perlukan dalam menjawab soalan mengikut format peperiksaan Fizik SPM terkini.

Kurikulum Fizik bertujuan untuk melahirkan pelajar yang mempunyai pengetahuan dan kemahiran dalam bidang Fizik dan mampu mengaplikasikan pengetahuan dan kemahiran ini berlandaskan sikap saintifik dan nilai murni

untuk membuat keputusan dan menyelesaikan masalah dalam kehidupan harian (Pusat Perkembangan Kurikulum, 2001a). Di antara faktor yang menyebabkan kegagalan pelajar menguasai Kemahiran Berfikir Kritis adalah kurangnya penekanan pengajaran kemahiran berfikir semasa proses

pengajaran dan pembelajaran bagi meningkatkan kemahiran berfikir (Phillip,1992) dan pengajaran dan pembelajaran kemahiran berfikir yang kurang berkesan. Pengajaran di sekolah di Malaysia pada masa kini masih kurang memberi perhatian kepada perkembangan daya pemikiran pelajar (Mohamed Zulkiffly,2002). Bedasarkan dapatan kajian, proses P&P di Malaysia masih lagi berpusatkan guru (Tang, 2004 ; Rajendran,2001).

1.1.1

Kurang Penekanan Pengajaran Kemahiran Berfikir Semasa Proses Pengajaran dan Pembelajaran (P&P)

Penekanan pengajaran kemahiran berfikir dalam proses P&P adalah merupakan faktor yang penting bagi memastikan kemahiran berfikir dapat dihayati oleh pelajar-pelajar (Rajendran,2001). Namun pada masa kini masih terdapat beberapa sebab yang menghalang perkembangan kemahiran berfikir di dalam proses P&P. Di antara faktor-faktor yang menyebabkan kurangnya penekanan kemahiran berfikir semasa proses pengajaran dan pembelajaran adalah:

1.1.1.1 Penekanan Terhadap Penguasaan Fakta Dan Konsep Berbanding Kemahiran Berfikir

Mata pelajaran Fizik merupakan satu program yang dilaksanakan dalam tempoh dua tahun untuk pelajar tingkatan empat dan lima. Di antara objektif mata pelajaran Fizik tingkatan empat adalah untuk membolehkan

pelajar memperoleh pengetahuan dan pemahaman tentang konsep, prinsip, teori hukum dan teori Fizik serta menggunakannya untuk memahami fenomena alam (Pusat Perkembangan Kurikulum, 2000).

Bagi memastikan pengajaran konsep dan fakta diberikan kepada pelajar sepenuhnya, pengajaran lebih mementingkan corak hafalan dan kurang menekankan kepada proses, teknik dan strategi berfikir yang berkesan (Abd Rahim,1999). Pembelajaran sains dianggap sebagai pembelajaran yang memerlukan penghafalan takrifan, rumus-rumus, hukum-hukum dan istilahistilah sains. Dalam hal ini pembelajaran sains dianggap sebagai bertujuan untuk mengumpulkan semua maklumat tersebut dengan menggunakan kaedah yang berkesan. Bentuk pengajaran begini menyebabkan pelajar belajar dengan cara menghafal (Cavallo dan Rozman, 2004; Tsai, 2004), bukan menggunakan kemahiran berfikir mereka. Proses P&P yang sedemikian rupa akan menghalang perkembangan pemikiran kritis dan kreatif pelajar.

Hasil kajian Rajendran (2001) mengenai pengajaran kemahiran berfikir aras tinggi di Malaysia mendapati bahawa 52.1 % guru meluangkan 10.0% daripada masa pengajaran untuk mengajar kemahiran berfikir manakala hanya 19.3% guru yang meluangkan masa lebih daripada 10.0% daripada masa pengajaran mereka untuk mengajar kemahiran berfikir secara penyebatian iaitu kemahiran berfikir diajar secara bersepadu dengan kandungan mata pelajaran. Sebanyak 26.0% guru yang tidak memperuntukkan masa P&P untuk mengajar kemahiran berfikir. Berdasarkan dapatan ini dapat dilihat situasi P&P yang lebih berbentuk penghafalan konsep dan fakta sains berbanding kemahiran berfikir. Keadaan ini boleh menghalang perkembangan pemikiran kritis pelajar seterusnya menghasilkan pelajar yang tidak boleh berfikir secara kritis dan kreatif.

10

1.1.1.2 Penekanan Pengajaran Kepada Peperiksaan

Menurut bekas Ketua Pengarah Pelajaran , Tan Sri Murad Mohd Noor, sikap taksub kepada peperiksaan dan terlalu banyak peperiksaan seragam dalam sistem pendidikan kebangsaan menjadi faktor utama pelajar tidak mencapai tahap kreativiti dan inovasi yang maksimum. Beliau juga menyatakan jumlah peperiksaan di peringkat rendah, menengah dan universiti yang terlalu banyak menyebabkan pelajar tidak mempunyai masa

mengembangkan bakat, kebolehan dan potensi mereka dalam sesuatu bidang. Sistem pendidikan yang berasaskan peperiksaan telah menyebabkan seseorang pelajar itu tidak mempunyai kebolehan yang lain selain akademik sahaja (Utusan Malaysia, 27 September 2005). menekankan kepada keputusan Pendidikan yang terlampau yang cemerlang telah

peperiksaan

menyebabkan proses P&P yang lebih mementingkan kepada proses menghafal juga merupakan salah satu punca kegagalan mencorakkan golongan pelajar yang boleh berfikir dengan baik dan menyumbangkan kepada pembangunan dan perkembangan bangsa, masyarakat dan negara. Penekanan P&P terhadap peperiksaan yang mementingkan pengujian kebolehan pelajar mengingat kembali fakta secara tidak langsung mempengaruhi corak pengajaran guru untuk memberikan banyak fakta dan mengutamakan penghafalan dan kurang menggalakkan pelajar untuk berfikir tentang fakta yang dipelajari (Phillips, 1992).

Pengajaran dan pembelajaran yang berlaku di sekolah adalah bersifat reproduction iaitu mengeluarkan semula apa yang telah dipelajari tanpa

menggalakkan pelajar berfikir (Wenning, 2002). Ini diperkukuhkan lagi dengan sistem ujian dan penilaian yang hanya setakat menguji pengetahuan yang diberi dan dipelajari daripada buku teks (Abd Rahim, 1999). Bentuk soalan peperiksaan yang terdapat di peringkat sekolah pada masa kini lebih menjurus kepada mengingat semula fakta yang telah dipelajari. Menurut

kajian Tang (1998), sebanyak 61.6% pelajar menyatakan item ujian boleh dijawab melalui penghafalan fakta-fakta Fizik. Dapatan ini adalah

11

menunjukkan kekurangan item ujian yang memerlukan pelajar berfikir dengan kritis dan kreatif bagi mendapatkan jawapan. Bentuk soalan yang sedemikian rupa menunjukkan suatu situasi yang kurang sihat dari segi perkembangan kemahiran pemikiran kritis dan kreatif pelajar kerana konsep Fizik harus difahami dan bukan dihafal. Masalah yang lebih besar akan timbul apabila pelajar dikehendaki menjawab soalan yang memerlukan aplikasi konsep Fizik sekiranya pelajar hanya menghafal fakta dan konsep-konsep Fizik tersebut dan bukan memahaminya.

1.1.1.3 Peruntukan Masa Yang Tidak Mencukupi Untuk Mengajar Kemahiran Berfikir

Berdasarkan objektif pertama kurikulum mata pelajaran Fizik yang bertujuan untuk membolehkan pelajar memperoleh pengetahuan tentang konsep, prinsip, hukum dan teori fizik serta menggunakannya untuk memahami fenomena alam, guru berpendapat bahawa pelajar perlu menguasai semua fakta dan konsep sesuatu mata pelajaran terlebih dahulu sebelum mereka digalakkan berfikir. Masalah yang timbul ialah apabila semua fakta dan konsep sudah diajar, mereka kesuntukan masa untuk menggalakkan

pelajar berfikir (Phillips,1992). 75.0% pelajar menyatakan masa untuk pengajaran dan pembelajaran Fizik didapati tidak mencukupi dan perlu ditambah (Tang,1999). Oleh kerana kekangan masa dalam proses pengajaran dan pembelajaran Fizik maka kemahiran berfikir tidak dapat diterapkan kepada pelajar. Seterusnya kemahiran berfikir ini tidak dapat dikuasai oleh pelajar.

Salah satu strategi pengajaran kemahiran berfikir seperti inkuiri penemuan perlu menjalankan proses penyiasatan sesuatu masalah; pengesanan kebenaran atau pengetahuan yang memerlukan pemikiran kritis, menjalankan pemerhatian, mengemukakan soalan, melakukan eksperimen dan menyatakan

12

kesimpulan serta berfikir secara kreatif dan menggunakan intuisi. Berfikir untuk memperoleh pengetahuan baru atau menyelesaikan masalah merupakan ciri utama bagi semua kaedah inkuiri. Apabila seseorang berjaya memperolehi fakta, konsep, prinsip, atau penyelesaian baru melalui proses inkuiri, maka dia telah mencapai suatu penemuan.

STRATEGI INKUIRI PENEMUAN Belajar melalui Inkuiri Penemuan

Dengan kaedah

Pengalaman

Eksperimen

Projek

simulasi

Kajian lapangan

Melalui lima fasa

orientasi

Pencetusan idea
secara

Penstrukturan semula idea

Aplikasi idea

Refleksi

Pembelajaran konstruktivisme

Rajah 1.1

Strategi Inkuiri Penemuan

(Poh (2000). Pedagogi Sains 2: Strategi Pengajaran Pembelajaran Sains. ms. 63).

13

Berdasarkan kepada Rajah 1.1 di atas, didapati bahawa dalam proses pengajaran berdasarkan inkuiri penemuan merupakan satu proses yang panjang dan perlu mengikuti beberapa langkah pengajaran.

Bagi tujuan perbandingan, di bawah ini dinyatakan dua pendekatan yang berlainan untuk pengajaran keabadian momentum dalam masalah perlanggaran jasad dalam tingkatan empat iaitu pendekatan Pendedahan dan pendekatan Penemuan:

Jadual 1.5 : Perbandingan kaedah pengajaran menggunakan Pendekatan Pendedahan dengan Pendekatan Penemuan Pendekatan Pendedahan 1. Guru menyatakan prinsip pengabadian momentum kepada pelajar. 2. Guru menyatakan prinsip keabadian momentum secara teori di papan tulis 3. Pelajar menjalankan percubaan untuk membuktikan prinsip keabadian momentum yang dipelajari Pendekatan Penemuan 1. Pelajar memerhatikan perlanggaran antara dua troli. 2.Pelajar disuruh mencari satu kuantiti (iaitu gabungan m dan v) yang kekal dalam perlanggaran. 3. Pelajar digalakkan supaya mengemukakan sesuatu kuantiti kekal dalam perlanggaran 4. Pelajar merangka prosedur uji kaji untuk menguji hipotesis. 5. Pelajar menjalankan uji kaji, membuat pemerhatian dan mengumpulkan data. 6. Pelajar menganalisis data dan membuat kesimpulan sama ada hipotesis yang dicadangkan itu benar atau tidak. Sulaiman Ngah (2000). Pengajaran Sains KBSM. ms. 160-161.

14

Berdasarkan perbandingan di atas dapat diperhatikan bahawa langkah dalam Pendekatan Penemuan adalah lebih panjang berbanding Pendekatan Pendedahan. Dalam pelaksanaan pengajaran dan pembelajaran pengajaran menggunakan pendekatan penemuan memakan masa yang agak lama untuk menghabiskan sesuatu topik. Sebagai contoh, sekiranya pengajaran topik keabadian momentum ini diajar menggunakan kaedah penemuan, ianya akan dapat dilaksanakan dalam satu masa sahaja iaitu dalam masa 40 minit sahaja untuk guru menerangkan tentang konsep keabadian momentum. Walau bagaimanapun, sekiranya kaedah penemuan digunakan, ianya akan mengambil masa 80 minit untuk melaksanakan penerangan konsep keabadian momentum itu.

Oleh sebab itu dapat disimpulkan di sini bahawa pengajaran kemahiran berfikir akan mengambil masa yang panjang serta memerlukan guru bertindak sebagai fasilitator. Pengajaran yang melibatkan kemahiran berfikir seperti kaedah inkuiri penemuan memerlukan masa yang agak panjang

(Wenning,2005) kerana pelajar perlu mencari dan membina maklumat sesuatu konsep itu sendiri melalui aktiviti yang dijalankan. Oleh itu guru-guru merasakan bahawa proses pengajaran ini memakan masa yang panjang dan membebankan mereka. Seterusnya mereka berpendapat bahawa adalah memadai jika pengajaran pemikiran ditumpukan kepada pelajar yang pintar sahaja (Phillips,1992).

Amalan pengajaran dalam bilik darjah kurang menekankan strategi kemahiran berfikir seperti penyoalan, perbincangan dan inkuiri penemuan (Abd Rahim,1999). Walaupun 90.9% guru berpendapat bahawa KBKK perlu diajar kepada pelajar hanya 36.4% guru yang merasa bersedia untuk menggunakan KBKK dalam proses pengajaran (Hayati,2004). Oleh itu

kemahiran berfikir tidak begitu diberikan penekanan dalam proses pengajaran.

15

1.1.2

Pengajaran Dan Pembelajaran (P&P) Yang Kurang Berkesan Untuk Meningkatkan Kemahiran Berfikir

Mengajar kemahiran berfikir kepada pelajar, sama ada pemikiran kreatif, pemikiran kritis atau kemahiran membuat penjelasan dan kefahaman, tanpa membantu mereka belajar cara menggunakannya dalam membuat keputusan dan menyelesaikan masalah, adalah tidak mencukupi (Mohd Nashuha,1997). Antara faktor yang menyebabkan P&P kemahiran berfikir kurang berkesan adalah:

1.1.2.1 Kemahiran Penyampaian Pengajaran Kemahiran Berfikir Yang Lemah

Pada masa kini semakin ramai guru yang berminat untuk memperkenalkan teknik-teknik berfikir kepada pelajar mereka dalam prodes P&P. Terdapat guru yang mengambil inisiatif sendiri untuk memperkenalkan teknik-teknik berfikir kepada pelajar dengan cara mereka sendiri seperti menggunakan peta konsep, peta minda, dan modul pembelajaran seperti Pecutan Kognitif MAS yang dihasilkan oleh En Hamzah Othman, seorang guru pakar Sains, kepada pelajar dengan cara mereka sendiri dalam P&P mereka. Usaha mereka mendapat sambutan positif daripada para pelajar dan mereka merasa seronok belajar berfikir. Namun, masih ramai guru yang belum mendapat cara yang berkesan untuk mengajarkan teknik-teknik berfikir kepada pelajar mereka. Menurut kajian Hayati (2004), walaupun semua guru (100.0%) bersetuju Kemahiran Berfikir Kritis dan Kreatif (KBKK) berfungsi mengembangkan daya berfikir pelajar untuk melahirkan masyarakat berfikir, namun 63.6% guru masih ragu-ragu untuk menggunakan KBKK dalam proses pengajaran. Guru itu sendiri mengakui bahawa mereka sendiri tidak tahu cara untuk mempertingkatkan daya pemikiran pelajar mereka (Howe, 2004; Hayati, 2004; Rajendran, 2001). Guru sudah biasa mengajar pelajar untuk menghadapi

16

peperiksaan dan ragu-ragu apabila dicadangkan supaya daya pemikiran pelajar diperkembangkan. Mereka berpendapat bahawa mengajar pelajar menguasai maklumat untuk peperiksaan dan memperkembangkan daya pemikiran adalah dua matlamat yang berlainan dan bercanggah (Phillips, 1992).

Guru lebih yakin tentang kemahiran penyampaian pengajaran yang mereka miliki untuk mengajar mata pelajaran lain berbanding kemahiran pedagogi untuk mengajar Kemahiran Berfikir Aras Tinggi. 60.0% guru yang pernah menghadiri kursus untuk mengajar Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT) juga belum bersedia untuk mengajar kemahiran berfikir (Rajendran, 2001).

Guru

didapati

kurang

pengetahuan

dan

berkebolehan

untuk

mengintegrasikan kemahiran berfikir dalam mata pelajaran yang diajar. Menurut kajian Mohamed Zulkiffly (2002), walaupun 100.0% guru di sekolah menengah teknik di Zon Perak melaksanakan KBKK, namun hanya 58.0 % sahaja yang menjalankan penerapannya di dalam pengajaran secara sistematik. Penggunaan cara pengajaran KBKK tidak diambil berat oleh guru. Guru didapati tidak mempelbagaikan kaedah atau teknik menyampaikan KBKK. Secara keseluruhannya, hanya teknik terpisah; iaitu sesuatu kemahiran berfikir disampaikan secara bersendiri tanpa diajar bersama dengan kandungan mata pelajaran; sahaja yang digunakan di kalangan guru. Hanya 16.7% guru yang melaksanakan pengajaran KBKK secara penyebatian; iaitu KBKK

disepadukan secara menyeluruh dalam setiap langkah pengajaran yang dikenal pasti. 33.3% guru melaksanakan KBKK secara penyebatian separa, manakala 50.0% guru melaksanakan KBKK secara terpisah. Sebanyak 35.0% pelajar berpendapat bahawa guru tidak dapat membuat perkaitan antara konsep Fizik dengan contoh dan ilustrasi yang baik (Tang 1999). Pelajar digalakkan menghafal fakta-fakta tanpa melibatkan perkembangan pemikiran mereka dengan lebih berkesan (Abd Rahim, 1999).

17

1.1.2.2 Pengajaran Berpusatkan Guru

Di antara objektif kurikulum Fizik adalah untuk memperoleh pengetahuan dalam bidang sains dan teknologi dalam konteks fenomena alam dan kehidupan harian, menguasai kemahiran saintifik dan kemahiran berfikir serta mengaplikasikan pengetahuan dan kemahiran secara kritis dan kreatif berasaskan sikap saintifik dan nilai murni dalam penyelesaian masalah, membuat keputusan dan mengkonsepsi. Kurikulum Fizik juga memberikan penekanan terhadap cara untuk memperolehi pengetahuan, kemahiran dan nilai-nilai murni melalui pendekatan inkuiri penemuan dan penyelesaian masalah (Pusat Perkembangan Kurikulum, 2005). Kaedah pengajaran melalui pendekatan inkuiri penemuan (Obioma,1986) dan penyelesaian masalah boleh meningkatkan tahap pemahaman pelajar terhadap sesuatu konsep yang dipelajari serta meningkatkan pencapaian pelajar dalam bidang sains. Kaedah inkuiri penemuan merupakan kaedah pengajaran pembelajaran yang berpusatkan pelajar. Dalam kaedah ini pelajar akan dibimbing untuk memahami sesuatu konsep. Menurut dapatan kajian yang telah dijalankan oleh Tang(1999), sebanyak 70.8% pelajar menyatakan guru bercakap terlalu banyak dan kurang melibatkan pelajar di dalam proses pengajaran dan pembelajaran. 35.0% pelajar menyatakan bahawa guru tidak dapat mengaitkan konsep Fizik dengan contoh dan ilustrasi yang baik manakala 51.6% pelajar menyatakan bahawa guru kurang berkemahiran untuk membantu pelajar mengatasi masalah. Dapatan ini menunjukkan bahawa pengajaran di bilik darjah masih lagi berpusatkan guru (Geelan. et al, 2004).

1.2

Pernyataan Masalah

Berdasarkan latar belakang masalah yang telah dibincangkan di atas, kajian akan dibuat untuk mengenal pasti sejauh mana penguasaan komponen

18

Kemahiran Berfikir Kritis membuat inferens, mengusul periksa andaian, membuat deduksi, membuat interpretasi dan penilaian hujah di kalangan pelajar Fizik tingkatan empat di sekolah menengah daerah Kulai. Kajian ini juga akan melihat hubungan antara tahap penguasaan Kemahiran Berfikir Kritis dengan pencapaian pelajar. Dalam kajian ini pencapaian pelajar diukur dengan melihat pencapaian Sains dalam Penilaian Menengah Rendah (PMR) 2005.

1.3

Objektif Kajian

Beberapa objektif kajian telah dibentuk bagi menjawab pernyataan masalah di atas.

1.3.1

Mengenal pasti penguasaan komponen Kemahiran Berfikir Kritis dalam kalangan pelajar aliran Sains tingkatan empat di daerah Kulai.

1.3.2

Membandingkan penguasaan komponen Kemahiran Berfikir Kritis iaitu inferens, mengusul periksa andaian, deduksi, interpretasi dan penilaian hujah di kalangan pelajar aliran Sains tingkatan empat merentasi jantina, etnik dan pencapaian Sains PMR.

1.4

Persoalan Kajian

Persoalan kajian adalah seperti berikut:

1.4.1

Apakah tahap penguasaan Kemahiran Berfikir Kritis dalam kalangan pelajar aliran Sains tingkatan empat?

19

1.4.2

Apakah hubungan antara penguasaan Kemahiran Berfikir Kritis dengan pencapaian Sains PMR bagi pelajar aliran Sains tingkatan empat di daerah Kulai.

1.4.3

Adakah terdapat perbezaan min penguasaan kemahiran membuat inferens yang bererti dalam kalangan pelajar aliran Sains tingkatan empat merentas pencapaian Sains PMR?

1.4.4

Adakah terdapat perbezaan min penguasaan kemahiran mengusul periksa andaian yang bererti dalam kalangan pelajar aliran Sains tingkatan empat merentas pencapaian Sains PMR?

1.4.5

Adakah terdapat perbezaan min penguasaan kemahiran membuat deduksi yang bererti dalam kalangan pelajar aliran Sains tingkatan empat merentas pencapaian Sains PMR?

1.4.6

Adakah

terdapat

perbezaan

min

penguasaan

kemahiran

menginterpretasi yang bererti dalam kalangan pelajar aliran Sains tingkatan empat merentas pencapaian Sains PMR?

1.4.7

Adakah terdapat perbezaan min penguasaan kemahiran menilai hujah yang bererti dalam kalangan pelajar aliran Sains tingkatan empat merentas pencapaian Sains PMR?

1.4.8

Adakah terdapat perbezaan min penguasaan kemahiran membuat inferens yang bererti dalam kalangan pelajar aliran Sains tingkatan empat merentas jantina?

1.4.9

Adakah terdapat perbezaan min penguasaan kemahiran mengusul periksa andaian yang bererti dalam kalangan pelajar aliran Sains tingkatan empat merentas jantina?

20

1.4.10 Adakah terdapat perbezaan min penguasaan kemahiran membuat deduksi yang bererti dalam kalangan pelajar aliran Sains tingkatan empat merentas jantina?

1.4.11 Adakah

terdapat

perbezaan

min

penguasaan

kemahiran

menginterpretasi yang bererti dalam kalangan pelajar aliran Sains tingkatan empat merentas jantina?

1.4.12 Adakah terdapat perbezaan min penguasaan kemahiran menilai hujah yang bererti dalam kalangan pelajar aliran Sains tingkatan empat merentas jantina?

1.4.13 Adakah terdapat perbezaan min penguasaan kemahiran membuat inferens yang bererti dalam kalangan pelajar aliran Sains tingkatan empat merentas etnik?

1.4.14 Adakah terdapat perbezaan min penguasaan kemahiran mengusul periksa andaian yang bererti dalam kalangan pelajar aliran Sains tingkatan empat merentas etnik?

1.4.15 Adakah terdapat perbezaan min penguasaan kemahiran membuat deduksi yang bererti dalam kalangan pelajar aliran Sains tingkatan empat merentas etnik?

1.4.16 Adakah

terdapat

perbezaan

min

penguasaan

kemahiran

menginterpretasi yang bererti dalam kalangan pelajar aliran Sains Fizik tingkatan empat merentas etnik?

1.4.17 Adakah terdapat perbezaan min penguasaan kemahiran menilai hujah yang bererti dalam kalangan pelajar aliran Sains tingkatan empat merentas etnik?

21

1.5 Rangka Kerja Konsep

Dalam kajian ini penyelidik ingin mengkaji tahap penguasaan Kemahiran Berfikir Kritis pelajar-pelajar fizik tingkatan empat di daerah Kulai. Penyelidik juga ingin mengkaji hubungan antara penguasaan Kemahiran Berfikir Kritis dengan pencapaian Sains PMR 2005 pelajar Fizik tingkatan empat. Dalam kajian ini, alat kajian yang akan digunakan untuk mengukur tahap penguasaan Kemahiran Berfikir Kritis ialah dengan menggunakan Watson Glaser Critical Thinking Appraisal (WGCTA, 1980). Alat ini

mengukur Kemahiran Berfikir Kritis pelajar dari lima kemahiran iaitu kemahiran membuat inferens (16 soalan), mengusul periksa andaian (16 soalan), membuat deduksi (16 soalan), membuat interpretasi(16 soalan) dan penilaian hujah (16 soalan). Statistik yang digunakan di dalam kajian ini ialah statistik deskriptif dan statistik inferensi. Analisis data dilakukan dan diproses dengan menggunakan Perisian Statistical Packages For The Social Science (SPSS). Keputusan pelajar di dalam Peperiksaan Penilaian Menengah Rendah(PMR) dalam mata pelajaran Sains juga akan digunakan untuk menentukan tahap pencapaian pelajar. Pencapaian Sains PMR digunakan sebagai alat ukur pencapaian pelajar kerana Peperiksaan PMR merupakan satu peperiksaan yang setara seluruh negara dan keputusan pelajar adalah berdasarkan pencapaian pelajar di peringkat kebangsaan. Oleh itu tahap pencapaian yang diperolehi oleh pelajar dalam peperiksaan PMR adalah dianggap setara bagi seluruh pelajar PMR di Malaysia. Penyelidik seterusnya akan membuat perbandingan min bagi setiap konstruk Kemahiran Berfikir Kritis merentas pencapaian Sains PMR, etnik dan jantina.

22

Kemahiran Berfikir Kritis

Ujian Kemahiran Berfikir Kritis Watson-Glaser Critical Thinking Appraissal

Inferens Mengusul periksa andaian Deduksi Interpretasi Penilaian Hujah

Pencapaian Sains PMR Jantina Etnik

Hubungan Hasil

Rajah 1.2 : Rangka Kerja Konsep Kajian

23

1.6

Kepentingan Kajian

Fokus kajian terhadap status penguasaan Kemahiran Berfikir Kritis dan hubungannya dengan pencapaian pelajar tingkatan empat berdasarkan pencapaian Sains PMR adalah merupakan usaha yang bertepatan dengan objektif kurikulum Fizik yang ketiga dan keempat iaitu untuk memperolehi kemahiran saintifik dan kemahiran berfikir dan untuk mengaplikasikan pengetahuan dan kemahiran dengan kritis dan kreatif dalam menyelesaikan masalah dan membuat keputusan(Pusat Perkembangan Kurikulum, 2005). Pendidikan pada masa kini semakin menekankan kepentingan kemahiran berfikir terhadap pelajar bagi melahirkan pelajar yang seimbang dari segi emosi, jasmani, rohani dan intelek disamping menepati ciri-ciri rakyat negara maju yang mampu berdaya saing serta mampu memberi sumbangan kepada negara. Negara memerlukan rakyat yang mempunyai ciri-ciri pemikiran kritis seperti reaktif iaitu peka kepada perkembangan yang berlaku di sekitarnya, menilai dari sudut kebaikan atau keburukan yang bakal diterima dari setiap tindakan yang dibuat , meneliti idea dan fakta yang telah diketahui, gerak balas terhadap sesuatu idea atau perkara sedia ada, analisis dan logik. Justeru, kajian ini pasti akan memberi manfaat kepada pelbagai pihak yang terlibat dalam bidang pendidikan terutama dalam membentuk seorang warganegara Malaysia yang berketerampilan. Mereka bukan sahaja perlu cekap bahkan perlu boleh berfikir dan bertindak dengan baik sama ada secara sendiri mahupun secara beramai-ramai dengan berpandukan kepada punca-punca akhlak yang mulia. Kajian ini diharap dapat membantu warga pendidik terutama dalam membantu meningkatkan prestasi pelajar dalam menguasai ilmu pengetahuan khususnya dalam mata pelajaran Fizik sebagai persediaan menghadapi era globalisasi dan sains dan teknologi yang begitu mencabar. Antara kepentingan kajian ini adalah:

24

1.6.1

Kepada pendidik

Kajian ini penting bagi pendidik untuk mengenal pasti Kemahiran Berfikir Kritis pelajar aliran Sains yang mengambil mata pelajaran Fizik mengikut pencapaian mereka di dalam Peperiksaan Penilaian Menengah Rendah (PMR). Setelah mengenal pasti Kemahiran Berfikir Kritis pelajar, pendidik boleh menggunakan dapatan ini sebagai asas untuk memperbaiki kaedah pengajaran dan pembelajaran bagi meningkatkan kemahiran berfikir pelajar, contohnya dengan menggunakan kaedah inkuiri penemuan, kaedah penyoalan dan kaedah konstruktivisme di mana kaedah ini lebih berpusatkan pelajar. Kajian ini merupakan kajian asas bagi mengenal pasti keupayaan pemikiran kritis membuat inferens, mengusul periksa andaian, membuat deduksi, interpretasi dan penilaian hujah pelajar aliran Sains yang mengambil mata pelajaran Fizik berdasarkan ujian Kemahiran Berfikir Kritis WatsonGlaser.

1.6.2

Kepada pelajar

Kajian ini juga berguna bagi pelajar untuk mengenal pasti tahap penguasaan Kemahiran Berfikir Kritis mereka dalam membuat inferens, mengusul periksan andaian, membuat deduksi, interpretasi dan penilaian hujah seterusnya berusaha untuk meningkatkan penguasaan Kemahiran Berfikir Kritis berdasarkan dapatan yang diperolehi. Kemahiran Berfikir Kritis ini diperlukan oleh pelajar untuk membantu pelajar dalam proses menyelesaikan masalah. Berdasarkan objektif kurikulum Fizik yang mementingkan kemahiran berfikir dan penggunaan kemahiran berfikir untuk menyelesaikan masalah, seorang pelajar perlu mempunyai ciri-ciri pemikiran yang kritis seperti boleh bertindak secara reaktif, membuat analisis, mempunyai pemikiran logik dan mempunyai keupayaan untuk menilai. Ciri-ciri ini amat diperlukan dalam proses menyelesaikan masalah. Oleh itu pelajar perlu

25

meningkatkan penguasaan kemahiran berfikir mereka untuk membantu mereka dalam menyelesaikan masalah.

1.6.3

Kepada Jabatan Pelajaran

Jabatan Pelajaran Negeri (JPN) khususnya Bahagian Matematik dan Sains boleh mengambil tindakan terhadap kelemahan yang telah dikenal pasti tentang Kemahiran Berfikir Kritis pelajar. Berdasarkan dapatan kajian ditambah pula kepentingan kemahiran berfikir dalam pembelajaran dan pencapaian prestasi pelajar, JPN berperanan untuk melaksanakan pelbagai usaha seperti memperbanyakkan lagi kursus pedagogi pengajaran kemahiran berfikir di peringkat negeri atau daerah serta memberikan dorongan dengan menyediakan guru pembimbing yang boleh dirujuk apabila terdapat masalah mengaplikasikan pengajaran melibatkan kemahiran berfikir dan pemantauan yang lebih kerap terhadap perkembangan pengajaran yang melibatkan kemahiran berfikir untuk meningkatkan Kemahiran Berfikir Kritis ini di kalangan guru dan pelajar.

1.6.4 Kepada Kementerian Pelajaran Malaysia

Kementerian

Pelajaran

Malaysia

(KPM)

sebagai

pihak

yang

bertanggungjawab dalam merencanakan halatuju pendidikan sains negara seharusnya mengenal pasti keperluan-keperluan asas dalam pendidikan sains sebagai persediaan untuk menangani pelbagai cabaran perubahan masa kini dan masa mendatang. Hasil kajian ini seharusnya mendapat perhatian dan tindakan yang sewajarnya dari pihak KPM dengan mengkaji semula kurikulum dan silibus mata pelajaran Fizik pada masa kini dan menekankan penerapan kemahiran berfikir dalam proses pengajaran dan pembelajaran memandangkan mata pelajaran Fizik merupakan salah satu bidang yang amat

26

diperlukan dalam menuju ke arah negara maju. Mata pelajaran Fizik merupakan program yang dilaksanakan dalam tempoh dua tahun untuk pelajar tingkatan empat dan lima. Kajian ini dijalankan di kalangan pelajar tingkatan empat yang akan menjadi sumber tenaga manusia dalam bidang sains dan teknologi serta berperanan penting dalam pembangunan negara di masa hadapan. Sekiranya kelemahan pelajar yang telah dikenal pasti tidak diperbetulkan dari peringkat awal, kelemahan ini akan berlanjutan dan seterusnya menghalang kejayaan perancangan pihak KPM walau sebaik mana sekalipun rancangan yang telah disediakan.

1.6.5

Kepada penyelidik

Kajian ini dijalan bagi menjawab persoalan yang sering timbul pada fikiran penyelidik tentang tahap kemahiran berfikir pelajar. Ini adalah kerana sepanjang pengalaman penyelidik mengajar di sekolah, penyelidik sering tertanya-tanya mengapakah pelajar tidak dapat menjawab soalan yang memerlukan pemikiran kritis pelajar dalam menyelesaikan masalah Fizik. Walaupun telah diberikan contoh bagi sesuatu penyelesaian masalah, apabila dikemukakan soalan yang hampir serupa bentuk dan sifatnya, mungkin berbeza dari segi situasi dan juga nilai-nilai, namun pelajar masih tidak dapat menyelesaikan masalah tersebut. Dengan adanya kajian ini diharapkan penyelidik dapat mengetahui dengan lebih jelas tahap penguasaan berfikir kritis pelajar Fizik tingkatan empat.

27

1.7

Skop Kajian

Kajian ini dijalankan di beberapa buah sekolah menengah di daerah Kulai yang menawarkan mata pelajaran Fizik sebagai mata pelajaran pilihan bagi pelajar aliran Sains sama ada Sains Tulen atau Sains Gunaan dalam tingkatan empat. Daerah Kulai dipilih kerana berdasarkan keputusan peperiksaan SPM 2003, daerah Kulai menduduki tempat terakhir dalam analisis mengikut mata pelajaran Fizik (Jadual 1.4), tambahan pula pengkaji bertugas di daerah tersebut. Oleh itu kajian ini dianggap penting bagi menilai Kemahiran Berfikir Kritis pelajar di daerah ini. Pelajar yang terlibat di dalam kajian ini terdiri daripada pelajar Melayu, India dan Cina. Kemahiran

Berfikir Kritis yang diukur hanya melibatkan lima komponen sahaja iaitu kemahiran membuat inferens, mengusul periksa andaian, membuat deduksi, membuat interpretasi dan penilaian hujah. Ujian yang digunakan adalah Ujian Kemahiran Berfikir Kritis Watson-Glaser yang telah diterjemahkan dan diubahsuai. Pencapaian pelajar diukur menggunakan pencapaian pelajar di dalam mata pelajaran Sains dalam peperiksaan PMR. Pencapaian pelajar

dalam mata pelajaran Sains di peringkat PMR digunakan bagi memastikan pencapaian pelajar yang setara di peringkat kebangsaan. Pelajar-pelajar Fizik tingkatan empat digunakan kerana pelajar-pelajar ini tidak terlibat di dalam mana-mana peperiksaan peringkat kebangsaan.

28

1.8

Andaian

Beberapa andaian telah dibuat supaya kajian ini mempunyai kebolehpercayaan yang tinggi dan dianggap sah iaitu: i. ii. iii. iv. v. vi. vii. Subjek kajian memberikan kerjasama secara jujur dan ikhlas Subjek kajian memberikan gerakbalas secara sukarela. Subjek kajian memahami dan mematuhi segala arahan yang diberikan. Arahan ujian yang diberikan adalah jelas, ringkas dan padat. Pernyataan item adalah tepat dan jelas. Tiada gangguan semasa menjawab ujian. Ujian Kemahiran Berfikir Kritis Watson Glaser yang mengandungi 80 item di anggap sesuai untuk menilai status penguasaan Kemahiran Berfikir Kritis pelajar. viii. Item-item ujian sebanyak 16 item bagi setiap komponen berfikir kritis memadai untuk mengukur kemahiran berfikir secara kritis. ix. Pelajar yang tidak menjawab adalah pelajar yang tidak tahu dan dikategorikan sebagai sifar markatnya. x. Walaupun terdapat banyak bilangan komponen Kemahiran Berfikir Kritis, hanya lima komponen Kemahiran Berfikir Kritis yang dikaji dalam kajian ini iaitu kemahiran membuat inferens, mengusul periksa andaian, membuat deduksi, membuat interpretasi dan penilaian hujah. Komponen ini merupakan komponen berfikir kritis peringkat tinggi. xi. Kajian ini dijalankan di daerah Kulai sahaja dan tidak boleh mewakili tahap penguasaan berfikir kritis pelajar seluruh Malaysia. xii. Soalan Peperiksaan PMR dianggap memenuhi kriteria Kemahiran Berfikir Kritis

29

1.9

Batasan Kajian

Terdapat beberapa faktor yang tidak dapat dikawal yang mungkin boleh memberikan kesan tidak sah (invalidity) dan boleh menjejaskan dapatan kajian ini. Antara faktor-faktor tersebut adalah : i. Kematangan pelajar (maturation) Kematangan pelajar boleh mempengaruhi dapatan kajian. Pelajar yang dilahirkan pada awal tahun berbeza kematangannya dengan pelajar yang dilahirkan pada akhir tahun. ii. Kestabilan emosi Kestabilan emosi pelajar yang berbeza-beza juga boleh menyebabkan pelajar tidak dapat memberikan tumpuan sepenuhnya terhadap ujian yang dijalankan dan mengakibatkan jawapan yang diberi kurang tepat. Suasana persekitaran semasa menjalankan ujian mungkin merupakan salah satu faktor yang mempengaruhi emosi pelajar semasa menjalankan ujian.

1.10

Takrifan Operasi

Pada bahagian ini beberapa takrifan istilah yang digunakan bagi tujuan penyelidikan akan diperjelaskan. Antara istilah yang digunakan adalah seperti berikut:

1.10.1 Kemahiran Berfikir Kritis

Dalam

konteks

kajian

ini,

penyelidik

menggunakan

takrifan

Kemahiran Berfikir Kritis sebagai kecekapan dan keupayaan menggunakan minda untuk menilai kemunasabahan atau kewajaran sesuatu idea, meneliti kebernasan, kebaikan dan kelemahan sesuatu hujah dan membuat

pertimbangan yang wajar dengan menggunakan alasan dan bukti yang

30

munasabah yang melibatkan aktiviti mental seperti analisis, sintesis dan penilaian. Kemahiran Berfikir Kritis yang akan diberikan tumpuan dalam kajian ini adalah kemahiran membuat inferens, mengusul periksa andaian, membuat deduksi, membuat interpretasi dan menilai hujah.

1.10.1.1

Inferens

Dalam konteks kajian ini inferens ialah kesimpulan yang boleh dirumuskan berdasarkan fakta-fakta yang telah diperhatikan atau disangkakan (Sabaria, 2002).

1.10.1.2

Mengusul Periksa Andaian

Dalam konteks kajian ini, andaian ialah sesuatu yang disangkakan atau dianggapkan benar (Sabaria, 2002).

1.10.1.3

Deduksi

Secara umum deduksi ialah membuat

kesimpulan

khusus

yang

berdasarkan pemerhatian umum atau kesimpulan yang dibuat terhadap penemuan berdasarkan teori (Mohd Najib, 2003). Dalam konteks kajian ini, deduksi ialah kesimpulan yang dicapai secara taakulan (Sabaria,2002).

1.10.1.4

Interpretasi

Dalam konteks kajian ini, interpretasi ialah mentafsir maklumat yang diperoleh secara logik tanpa sebarang keraguan (Sabaria,2002).

31

1.10.1.5

Penilaian Hujah

Dalam konteks kajian ini hujah kuat ialah hujah yang penting dan berkaitan dengan maklumat yang telah diberikan terlebih dahulu. Hujah lemah ialah hujah yang tidak berkaitan walaupun hujah itu merupakan suatu perkara yang penting; atau merupakan perkara yang tidak penting; atau hujah itu merupakan perkara yang remeh sahaja (Sabaria,2002).

1.10.2 Pencapaian Pelajar

Dalam kajian ini penyelidik menggunakan keputusan pencapaian Sains Penilaian Menengah Rendah (PMR) bagi menentukan tahap pencapaian pelajar. Keputusan PMR digunakan kerana ianya adalah setara pada peringkat kebangsaan. Oleh itu tahap pencapaian pelajar dapat diselaraskan seluruh Malaysia. Gred pencapaian menggunakan gred yang digunakan oleh Lembaga Peperiksaan Malaysia. Tafsiran pencapaian dalam PMR adalah seperti berikut:

Jadual 1.6 Tafsiran Pencapaian PMR Peringkat A B C D E T Tafsiran Cemerlang Kepujian Baik Mencapai Tahap Penguasaan Minimum Tidak Mencapai Tahap Penguasaan Minimum Tidak Hadir

(Sumber: Lembaga Peperiksaan 2003)

32

1.10.3 Penguasaan

Tahap penguasaan dalam kajian ini merujuk kepada keupayaan pelajar untuk menjawab Ujian Kemahiran Berfikir Kritis Watson-Glaser. Tahap penguasaan diukur berdasarkan pemarkahan Kementerian Pendidikan Malaysia seperti mana yang tertera di dalam jadual di bawah.

Jadual 1.7 :

Julat Markah Penentuan Tahap Penguasaan Kemahiran Berfikir Kritis Pelajar

Julat Markat (%) 80-100 60-79 40-59 20-39 0-19

Tahap Penguasaan Pelajar Cemerlang Baik Sederhana Lemah Sangat lemah

1.10.4 Pelajar Sains

Pelajar Sains yang dimaksudkan dalam kajian ini ialah pelajar yang mengambil mata pelajaran Fizik sebagai mata pelajaran pilihan dalam aliran Sains Tulen atau Sains Gunaan.

33

1.11

Rumusan

Kemahiran berfikir bukan lagi merupakan kemahiran yang asing pada masa kini. Penguasaan kemahiran berfikir dalam menyelesaikan masalah dan membuat keputusan merupakan antara matlamat dan objektif kurikulum

mata pelajaran Fizik pada masa kini. Oleh itu sangat wajar kajian ini dijalankan bagi mengenal pasti penguasaan kemahiran berfikir pelajar hasil daripada pembentukan sistem pendidikan sekarang. Secara umumnya dalam Bab 1 ini, kajian yang dijalankan merupakan penjelasan beberapa aspek yang merangkumi perkara-perkara seperti berikut: Pendahuluan, Pernyataan Masalah, Latar belakang Masalah, Objektif Kajian, Persoalan Kajian, Rangka Kerja Konsep, Kepentingan Kajian, Skop Kajian, Andaian, Batasan Kajian dan Takrifan Operasi.

BAB 2

SOROTAN PENULISAN

2.0

Pendahuluan

Bab ini dibahagikan kepada dua bahagian iaitu konsep kemahiran berfikir kritis dan kajian tentang Kemahiran Berfikir Kritis.

2.1 Konsep Kemahiran Berfikir Kritis

Kemahiran berfikir (KB) merupakan proses menggunakan minda sama ada untuk mencari makna dan pemahaman terhadap sesuatu, membuat pertimbangan dan keputusan atau menyelesaikan masalah. Kemahiran berfikir boleh dibahagikan kepada dua kemahiran berfikir iaitu Kemahiran Berfikir Kritis dan kemahiran berfikir kreatif (Pusat Perkembangan Kurikulum, 2001a). Berfikir merupakan satu proses mental yang memerlukan individu mengabungjalinkan pengetahuan, kemahiran dan sikap yang ada pada dirinya bagi membolehkannya memahami dan mencorakkan alam sekelilingnya (Pusat Perkembangan Kurikulum, 2001a). Pada kebiasaannya apabila kita ternampak sesuatu objek, secara automatik kita akan menyoal diri sendiri.

35

Soalan-soalan yang mungkin akan ditanya ialah; Apakah objek itu?, Apakah kegunaannya?, Bagaimanakah menggunakannya? dan Adakah ia memberi manfaat?. Untuk mendapatkan jawapan bagi persoalan-persoalan tersebut, kita menggunakan pengetahuan (apa yang kita tahu tentang objek itu), kemahiran kognitif (menyoal diri sendiri tentang objek itu), dan sikap dan nilai (keinginan untuk mengetahui tentang objek tersebut). Oleh yang demikian proses berfikir melibatkan interaksi antara pengetahuan, kemahiran kognitif dan sikap atau nilai seperti dalam rajah di bawah.

Pengetahuan

Kemahiran Kognitif

Sikap/ Nilai

Rajah 2.1

Proses Berfikir Pusat Perkembangan Kurikulum (2001b). m.s. 3

2.1.1 Takrifan Berfikir

Takrifan berfikir yang sesuai dengan konsep kemahiran berfikir masih menjadi pokok perbincangan yang hebat (Som dan Mohd Dahalan,1998). Ramai tokoh dan pengkaji dalam bidang sains pemikiran bercanggah dalam memberikan takrifan konsep berfikir (Mohd Azhar, 2001). Takrifan berfikir dapat ditakrifkan berdasarkan beberapa perspektif iaitu perspektif psikologi,

36

falsafah dan pendidikan (Chua, 2004). Antara

takrifan berfikir yang

dikemukakan oleh beberapa orang pakar dalam bidang kemahiran berfikir ialah: Azizi et al.(2005), mentakrifkan pemikiran sebagai suatu proses minda yang bertujuan mencari makna dan pemahaman pada suatu perkara, meneroka pelbagai kemungkinan idea ataupun hujah, membuat keputusan,

menyelesaikan masalah dan seterusnya membuat refleksi.

Dalam proses membuat keputusan dan menyelesaikan masalah, kemahiran berfikir secara kritis dan kreatif adalah saling berkait dan digunakan secara bersepadu di mana Kemahiran Berfikir Kritis membolehkan kita menilai kemunasabahan sesuatu idea manakala kemahiran berfikir secara kreatif pula membolehkan kita mencerna dan menghasilkan idea-idea baru yang asli. Berfikir secara kritis akan mengenal pasti kesilapan yang terdapat pada roket Discovery yang meletup ketika memasuki hemisfera Bumi. Walau bagaimanapun berfikir kritis tidak dapat menghasilkan roket yang lebih baik. Manakala berfikir kreatif boleh menghasilkan idea-idea baru yang akan menghasilkan roket yang mempunyai ciri-ciri yang lebih baik. Idea baru

boleh tercetus melalui gabungan idea-idea yang sedia ada. Dalam proses menyelesaikan masalah atau membuat keputusan, sepatutnya kedua-dua kemahiran berfikir itu dieksploitasikan sepenuhnya dalam menyelesaikan masalah dan membuat keputusan seterusnya memikirkan semula apa yang kita telah fikirkan untuk membuat penilaian bagi mendapatkan keputusan yang baik.

Pemikiran merupakan proses mental yang terdiri daripada dua operasi iaitu operasi kognitif dan operasi metakognitif. Operasi kognitif digunakan untuk mencari makna di mana ianya meliputi dua bahagian iaitu; pertama, kemahiran yang tersendiri dan ringkas seperti kemahiran pemprosesan( menganalisis, dan mensintesis, penaakulan) dan pemikiran kritis dan kreatif; kedua, proses atau strategi yang kompleks, seperti membuat keputusan dan

37

menyelesaikan masalah. Operasi kognitif ialah operasi yang melibatkan proses pemikiran kritis, kreatif, menyelesaikan masalah dan membuat keputusan. Manakala operasi metakognitif pula ialah proses refleksi yang dilakukan oleh individu pada proses pemikirannya. Operasi metakognitif meliputi operasi yang mengarah dan mengawal kemahiran dan proses kognitif. Metakognitif biasanya dikenali sebagai berfikir tentang pemikiran. Metakognitif melibatkan operasi untuk memandu usaha seseorang demi mencari makna, khususnya operasi merancang, mengarah dan menilai pemikirannya (Azizi, Noordin dan Zurihanmi, 2005). Dengan kata lain, refleksi adalah tindakan kita memikirkan apa yang kita fikir.

Perkaitan operasi kognitif dan metakognitif dapat dilihat perkaitannya melalui rajah dibawah.

Pemikiran Asas Perolehan Pengetahuan Metakognitif Penyelesaian Masalah Reka Cipta Membuat Keputusan

Analisis Penilaian Pemikiran Kritis Perkaitan Pengubahsuaian

Sintesis Membayangkan

Pemikiran Kreatif

Rajah 2.2 : Model Pemikiran (Diubahsuai daripada Jonassen D.H:2000) Azizi et al. (2005): Aplikasi Kognitif Dalam Pendidikan , m.s: 211.

38

Secara kesimpulannya, pemikiran ialah proses menggunakan minda untuk mencari makna dan pemahaman terhadap sesuatu, menerokai pelbagai kemungkinan idea atau ciptaan dan membuat pertimbangan yang wajar, bagi membuat keputusan dan menyelesaikan masalah dan seterusnya membuat refleksi dan metakognitif terhadap proses yang dialami (Som dan Mohd Dahalan, 1998).

2.1.2

Takrifan Kemahiran Berfikir Kritis

Perkataan kritis berasal daripada bahasa Yunani, kritikos

yang

bermakna mampu menilai. Terdapat pelbagai takrifan tentang Kemahiran Berfikir Kritis. Antara takrifan Kemahiran Berfikir Kritis adalah:

Kamus Dewan (2005: 831) pula memberikan makna kritis sebagai tidak dengan begitu sahaja menerima atau mempersetujui sesuatu (menimbangkan buruk baiknya terlebih dahulu), bersifat mengkritik (tidak menerima sesuatu bulat-bulat), kritikal.

Untuk tidak menerima begitu sahaja sesuatu bukanlah sesuatu yang mudah kerana mempertimbangkan untuk menerima atau menolak sesuatu itu memerlukan kemahiran tertentu. Kemahiran berfikir kritis termasuklah

kemahiran menganalisis secara kritis dan kemahiran menilai secara kritis. Kemahiran menganalisis secara kritis meningkatkan pemahaman dan kebolehan menggunakan maklumat yang sedia ada. Manakala kemahiran menilai secara kritis meninjau kemunasabahan sesuatu idea (Azizi, Noordin dan Zurihanmi, 2005).Kemahiran Berfikir Kritis ini merupakan kebolehan untuk menilai kemunasabahan sesuatu idea, di mana pemikiran kritis ini melibatkan proses menganalisis dan menilai idea, data atau maklumat untuk kefahaman yang jelas, kukuh dan bermakna.

39

Scriven dan Paul (2004), mentakrifkan pemikiran kritis sebagai suatu proses pemikiran tentang apa jua perkara, isi kandungan atau masalah di mana pemikir meningkatkan mutu pemikirannya dan menetapkan piawaian secara intelektual ke atas pemikiran mereka. Pemikiran krits merupakan proses intelektual secara berdisiplin secara aktif dan berkemahiran dalam mengkonsepsi, mengaplikasi, menganalisa, mensintesis atau menilai maklumat yang diperolehi atau dibentuk hasil daripada pemerhatian, pengalaman, refleksi, penaakulan, atau komunikasi sebagai panduan kepada kepercayaan dan tindakan. Pemikiran kritis mempunyai nilai intelektual secara menyeluruh.

Azizi et al. (2005), telah mentakrifkan pemikiran kritis sebagai suatu bentuk pemikiran yang jelas dan bijaksana, yang memberikan kita satu pemahaman baru berkenaan suatu perkara, konsep ataupun idea. Bagi mencapai tujuan iaitu pemahaman baru berkaitan sesuatu, kita perlu berupaya dan berkebolehan membuat penilaian, analisis, perkaitan dan pertimbangan berkenaan perkara itu.

Pemikiran kritis adalah sebahagian daripada proses menyelesaikan masalah yang berkaitan dengan menentukan kemunasabahan sesuatu hujah ataupun idea serta membuat refleksi (Azizi et al. , 2005). Pemikiran kritis di takrifkan sebagai proses pemikiran yang bermula dengan proses menyoal kepada masalah bagi mendapatkan serta mempertingkatkan pemahaman. Ia melibatkan tiga jenis aktiviti mental iaitu analisis, sintesis dan penilaian. Pemikiran kritis menggalakkan individu menganalisis pernyataan dengan berhati-hati, mencari bukti yang sah serta kukuh sebelum membuat kesimpulan. Ia mementingkan kebolehan menilai daripada aspek idea, bukti, cadangan, tindakan dan penyelesaian masalah. Kebiasaannya orang yang berfikiran kritis suka menyoal perkara-perkara yang dia ingin tahu. Mereka juga mahir dalam menaakul perkara-perkara yang dinyatakan.

40

Menurut Som dan Mohd Dahalan (1998), kemahiran berfikir secara kritis ialah kecekapan dan keupayaan menggunakan minda untuk menilai kemunasabahan atau kewajaran sesuatu idea, meneliti kebernasan, kebaikan, kelemahan sesuatu hujah dan membuat pertimbangan yang wajar dengan menggunakan alasan dan bukti yang munasabah.

Pemikiran kritis juga merupakan pembelajaran aktif berkenaan pengamatan dan maklumat yang digunakan sebagai panduan untuk menilai dan bertindak, pemikiran refleksi yang memberikan fahaman baru, pentafsiran pengetahuan berasaskan pemerhatian dan penilaian, satu usaha untuk memahami pengetahuan berasaskan bukti dan penaakulan, serta satu cara penilaian yang menuntut pemikir mengawal pemikirannya (metakognitif) (Azizi, Noordin dan Zurihanmi, 2005).

Ainon dan Abdullah (2005) berpendapat bahawa menggunakan cara berfikir kritis adalah kaedah berfikir yang digunakan untuk membuang kesilapan, kekeliruan dan andaian-andaian yang salah. Pemikiran kritis seperti perbuatan membuang antah daripada beras. Berfikir secara kritis dicipta untuk membuang kesilapan, kekeliruan dan andaian-andaian yang salah. Dengan membuang semua antah yang terdapat dalam beras, yang tinggal hanyalah beras belaka. Berfikir secara kritis tidak dapat menerbitkan idea-idea baru. Berfikir secara kritis hanya berguna untuk memperbaiki idea yang sudah sedia ada tetapi tidak mengemukakan alternatif-alternatif baru yang dapat menjadikan sesuatu situasi itu lebih dinamik. Berfikir secara kritis tidak dapat menjadikan menjadikan beras tersebut untuk menjadi klon-klon beras yang lebih baik, mahupun untuk menjadikan beras itu supaya menjadi lebih banyak.

Dalam kajian ini penyelidik menggunakan takrifan Kemahiran Berfikir Kritis sebagai kecekapan dan keupayaan menggunakan minda untuk menilai kemunasabahan atau kewajaran sesuatu idea, meneliti kebernasan, kebaikan

41

dan kelemahan sesuatu hujah dan membuat pertimbangan yang wajar dengan menggunakan alasan dan bukti yang munasabah yang melibatkan aktiviti mental seperti analisis, sintesis dan penilaian.

2.1.3

Konsep Pemikiran Kritis

Pemikiran kritis adalah sebahagian daripada kemahiran berfikir. Ianya merupakan satu bentuk pemikiran yang jelas dan bijak yang melibatkan beberapa kemahiran seperti kemahiran membuat pemerhatian, penilaian dan pertimbangan. Pemikiran kritis juga menekankan kebolehan menganalisis dan menilai maklumat bagi memberi pemahaman yang jelas serta munasabah pada suatu perkara ataupun idea. Pemikiran ini juga boleh dirujuk sebagai suatu bentuk pemikiran reflektif.

Menurut Som dan Mohd Dahalan (1998), pemikiran kritis merupakan satu domain pemikiran yang lebih menekankan penggunaan hemisfera otak kiri (HOKI). Di antara fungsi HOKI adalah untuk pemikiran berbentuk logik, analisis, urutan, bahasa, Matematik dan linear. Pemikiran kritis ini penting dalam kehidupan seharian kerana dengan menguasai kemahiran ini, kita boleh mengumpulkan seberapa banyak maklumat dan menilai betul atau salah sesuatu idea itu dan kita boleh membuat tindakan atau pilihan yang lebih tepat. Kemahiran Berfikir Kritis juga dapat membantu meningkatkan kefahaman, kejelasan dan keupayaan kita menggunakan maklumat dengan berkesan di samping membuat pertimbangan yang rasional.

42

2.1.4

Ciri-ciri Pemikiran Kritis

Pemikiran kritis adalah merupakan asas kepada kecemerlangan dan merupakan perkara yang amat penting di dalam persaingan sains dan teknologi pada masa kini. Oleh itu seseorang yang memiliki ciri-ciri pemikiran kritis amat diperlukan bagi memajukan sesebuah negara. pemikiran kritis yang dikenal pasti adalah seperti berikut: Di antara ciri-ciri

Menurut Mohd Nashuha (1997), seseorang yang berfikir secara kritis mempunyai ciri-ciri seperti berikut:

(i)

Reaktif

Seseorang yang berfikiran kritis akan sentiasa peka kepada perkembangan yang berlaku di sekitarnya. Ini diikuti dengan gerak balas yang positif dan bersifat segera. Buah fikiran selalunya datang setelah melihat sesuatu peristiwa berlaku. Selalunya sifat reaktif ini ditunjukkan dengan perlakuan seperti suka membuat ulasan, komen dan kritikan terhadap sesuatu peristiwa yang berlaku.

(ii)

Menilai

Berfikir secara kritis juga menuntut kita supaya sentiasa membuat penilaian terhadap sesuatu perkara. Penilaian dibuat dari sudut kebaikan dan keburukan yang bakal diterima dari setiap tindakan yang dibuat. Biasanya penilaian adalah berdasarkan nilai yang mereka jadikan panduan hidup, seperti nilai agama bagi mereka yang beragama, manakala yang tidak beragama menggunakan nilai moral sebagai landasan.

43

Perkara-perkara yang menjadi fokus utama penilaian adalah seperti berikut: (a) Apa yang baik? (b) Apa yang salah? (c) Apa yang buruk? (d) Apa yang hina? (e) Apa yang halal? (f) Apa yang haram? dan sebagainya.

(iii)

Meneliti idea dengan fakta yang telah diketahui

Setiap idea yang dicetuskan lazimnya mempunyai asas, fakta dan alasan yang munasabah. Fakta, alasan dan asas tersebut bergantung kepada pengetahuan sedia ada dan pengalaman seseorang. Setiap idea akan diteliti dengan fakta-fakta yang telah diketahuinya sebelum dizahirkan dan seterusnya dilaksanakan.

Menurut Scriven dan Paul (2004), ciri-ciri pemikir kritis adalah seperti berikut: 1. Berupaya menimbulkan persoalan dan masalah yang penting, dan merumuskan persolan dan masalah tersebut dengan jelas dan tepat. 2. Berupaya mengumpul dan menilai maklumat yang berkaitan,

menggunakan idea yang abstrak untuk menterjemahkannya secara berkesan untuk membuat kesimpulan dan penyelesaian yang munasabah serta mengujinya terhadap kriteria yang berkaitan dan piawaian yang bersesuaian. 3. Berfikiran secara terbuka dalam sistem pemikiran alternatif, mengenal pasti dan membuat penilaian yang perlu terhadap andaian, implikasi dan kesan sebab dan akibat secara praktikal. 4. Berupaya untuk berkomunikasi secara berkesan dengan orang lain dalam menyelesaikan masalah yang kompleks.

44

Secara ringkasnya pemikiran kritis ialah pemikiran yang berasaskan terarah kendiri (self-directed), disiplin kendiri (self-discipline), pemerhatian kendiri (self-monitored), dan pembetulan kendiri (self-corrective thinking).

Menurut Azizi et al. (2005), terdapat beberapa ciri yang dapat dijadikan rujukan bagi menentukan pemikiran itu adalah pemikiran kritis ataupun tidak. Ciri-ciri itu adalah gerak balas, penilaian, analisis dan logik.

1.

Gerak balas

Gerak balas bermaksud pemikiran kritis adalah reaksi atau gerak balas suatu idea ataupun perkara yang sedia ada dan bukan penghasilan atau penjanaan idea ataupun perkara baru. Ciri ini juga menjelaskan perbezaan antara pemikiran kritis dan pemikiran kreatif. Pemikiran kreatif adalah penghasilan atau penjanaan perkara baru. Reaksi atau gerak balas di sini bermaksud tindakan kita menganalisis, menilai, membuat perkaitan dan pertimbangan pada perkara ataupun idea sedia ada. Hasil daripada reaksi ini menjadi hasil pemikiran kritis iaitu idea yang disampaikan lebih meyakinkan, munasabah dan bernas.

2.

Penilaian

Penilaian bermaksud kita menggunakan pemikiran kritis bagi membuat penilaian pada suatu perkara ataupun idea yang sedia ada, sama ada patut dibuat ataupun patut dipercayai. Penilaian itu dibuat bagi menentukan kemunasabahan perkara ataupun idea. Aspek penilaian ini membolehkan pemikiran kritis memainkan peranan dalam membuat keputusan dan menyelesaikan masalah. 3. Analisis

45

Kemahiran analisis penting bagi membolehkan kita menganalisis, mentafsir dan memahami suatu perkara ataupun idea dengan jelas.Kemahiran ini membolehkan individu membuat penilaian yang lebih objektif iaitu tidak berat sebelah dan berhujah dengan bernas. Analisis pada perkara, idea, hujah ataupun maklumat sebaik-baiknya objektif, terperinci dan mendalam.

4.

Logik

Pemikiran kritis adalah pemikiran yang logik. Ini bermakna proses pemikiran kritis meliputi penaakulan secara logik dan bersepadu. Pemikiran kritis mempertimbangkan idea perkara ataupun hujah secara logik dan tidak berat sebelah.

Keempat-empat ciri ini membolehkan pemikiran kritis digunakan bagi mempelajari ataupun memahami suatu yang baru, membuat keputusan dan menyelesaikan masalah.

Ennis (1962), menurut Azizi et al. (2005) dalam bukunya bertajuk Aplikasi Kognitif Dalam Pendidikan, memperincikan pemikiran kritis kepada beberapa kemahiran mikro seperti di bawah: i. ii. iii. iv. v. vi. vii. viii. ix. Memberi pendapat: Mempertahankan idea Menguji hipotesis : Menolak / menerima pandangan Mengadili: Mengutamakan Mentafsir : Menilai kebaikan / keburukan Menyokong pendapat : Menentukan kesahihan Memastikan sumber : Menentukan kebolehpercayaan Membuat inferens : Membanding / membezakan Mengelas / kategori : Meringkaskan Menghubungkaitkan Kronologi * Bentuk perkataan Kesan / sebab * Bentuk grafik

46

x. xi.

Perbezaan

Mengesan falasi : fakta dan andaian Fakta dan pendapat Ciri-ciri pemikir kritis di atas amat diperlukan dalam proses

menyelesaikan masalah terutamanya dalam mata pelajaran Fizik yang memerlukan pelajar membuat perhubungan serta perkaitan antara teori dengan aplikasi teori tersebut dalam kehidupan seharian.

Menurut Ainon dan Abdullah (2005), ciri-ciri pemikir kritis ialah jujur dengan diri sendiri; sedia mengakui apa-apa yang tidak tahu; sedar akan kelemahan sendiri; sanggup menerima jika melakukan kesilapan. Di samping itu, pemikir kritis berusaha untuk dapat memahami segala sesuatu, sentiasa ingin tahu, sabar apabila berhadapan dengan perkara-perkara yag kompleks, sanggup mengambil masa untuk menyelesaikan kekeliruan. Pemikir kritis juga sedia mengetepikan kecenderungan-kecenderungan dan cita rasa peribadi apabila membuat penilaian, sebaliknya mengutamakan bukti-bukti dan jika tidak sanggup menunda penilaian, sanggup mengubah pendapat, berminat pada idea-idea orang lain, oleh itu sedia membaca dan mendengar dengan tekun, walaupun sekiranya dia tidak sependapat dengan orang-orang itu. Pemikir yang kritis juga menurut Ainon dan Abdullah (2005), mengakui pendapatpendapat yang ekstrem selalunya salah, oleh itu mereka tidak suka membuat pendapat seperti itu dan mereka mengamalkan sikap seimbang dan berpandangan wajar.

47

2.1.5

Komponen Kemahiran Berfikir Kritis

Kemahiran

Berfikir

Kritis

ialah

kebolehan

untuk

menilai

kemunasabahan sesuatu idea. Pemikiran kritis ini melibatkan proses menganalisis dan menilai idea, data atau maklumat untuk kefahaman yang jelas, kukuh dan bermakna. Kemahiran berfikir secara kritis sebenarnya tidak terhad bilangannya. Menurut Som dan Mohd Dahalan (1998), kemahiran berfikir secara kritis boleh dibahagikan kepada dua peringkat iaitu peringkat rendah dan peringkat tinggi.

2.1.5.1 Kemahiran Berfikir Kritis Peringkat Rendah

Kemahiran Berfikir Kritis peringkat rendah merupakan kemahiran berfikir kritis yang hanya melibatkan proses kognitif (kemahiran mikro) yang sederhana. Dengan menggunakan kemahiran kritis yang sederhana, minda sekadar menerbitkan semula maklumat/data/ pernyataan dan sebagainya yang telah sedia ada. Minda hanya memilih, mengasingkan, memastikan perbezaan dan kelainan yang wujud dalam satu-satu kategori (Mohd Azhar, 2001). Di antara contoh pemikiran kritis peringkat rendah termasuklah: i. membandingkan dan membezakan- mencari persamaan dan perbezaan antara dua objek, peristiwa, organisma, institusi atau idea berdasarkan aspek-aspek tertentu. ii. membuat kategori - kebolehan mengelompokkan maklumat atau objek ke dalam kumpulan atau kelas tertentu mengikut ciri-ciri sepunya yang boleh diperhatikan. iii. menyusun mengikut turutan keupayaan seseorang mengatur benda atau perkara mengikut susunan atau urutan tertentu. iv. meneliti bahagian-bahagian kecil dan keseluruhan keupayaan melihat dan memahami perhubungan , perkaitan, kepentingan dan pertalian antara bahagian-bahagian kecil dengan keseluruhan sesuatu objek, perkara atau institusi dengan lebih jelas.

48

v.

menerangkan sebab keupayaan menggunakan minda untuk mengkaji dan menjelaskan sebab-sebab sesuatu kejadian atau peristiwa itu berlaku berdasarkan alasan dan bukti yang munasabah (Som dan Mohd Dahalan, 1998).

2.1.5.2 Kemahiran Berfikir Kritis Peringkat Tinggi

Kemahiran Berfikir Kritis peringkat tinggi pula merupakan Kemahiran Berfikir Kritis yang melibatkan proses kognitif ( kemahiran mikro) dan metakognitif (thinking about thinking) yang lebih tinggi dan lebih pelbagai macam sifatnya. Pemikiran ini bukan hanya menggunakan kemahiran mikro kritis, ia juga ditambah dengan kemahiran metakognitif menerusi daya taakulan (reasoning). Pada tahap ini kita perlu mengupas, memperinci dan mengesahkan sesuatu maklumat / pernyataan atau apa jua perkara yang khusus dan terarah. Dengan ini kita dapat menghindarkan pemikiran kita daripada sebarang idea yang tidak tekal dari segi logik (Mohd Azhar, 2001). Di antara contoh pemikiran kritis peringkat tinggi termasuklah: i. membuat ramalan kemampuan untuk menggunakan kinda membuat jangkaan terhadap sesuatu perkara atau peristiwa yang akan berlaku pada masa akan datang yang dibuat berdasarkan bukti dan maklumat yang tertentu. ii. mengusul periksa andaian - keupayaan menggunakan minda untuk menyiasat sama ada sesuatu andaian yang telah dibuat itu benar atau tidak benar berdasarkan bukti dan alasan yang sah. iii. membuat inferens - kemampuan menggunakan minda untuk membuat kesimpulan berdasarkan maklumat, bukti, petanda-petanda dan polapola tertentu iv. mengesahkan sumber maklumat mengesahkan atau menentukan

sama ada punca atau sumber maklumat yang kita peroleh itu boleh diterima, dipercayai atau tidak.

49

v.

membuat generalisasi keupayaan menggunakan minda untuk membuat kesimpulan am berdasarkan sampel dan maklumat yang menyeluruh dan tekal.

vi.

mencari sebab dan membuat kesimpulan - kemampuan menggunakan minda untuk menganalisis dan menilai sebab-sebab bagi mencari kesimpulan yang tepat dan jitu.

Kemahiran Berfikir Kritis yang akan diberikan tumpuan dalam kajian ini adalah Kemahiran Berfikir Kritis peringkat tinggi seperti membuat inferens, mengusul periksa andaian, membuat deduksi, membuat interpretasi dan menilai hujah. Kemahiran Berfikir Kritis peringkat rendah merupakan kemahiran yang sesuai dimulakan dan digunakan pada peringkat sekolah rendah manakala Kemahiran Berfikir Kritis peringkat tinggi pula sesuai digunakan pada peringkat sekolah menengah kerana Kemahiran Berfikir Kritis peringkat tinggi akan memberikan penekanan kepada proses dan aras berfikir yang lebih kompleks. Kemahiran Berfikir Kritis peringkat tinggi memerlukan pelajar membuat penaakulan, analisis, inferens dan sebagainya, berbanding Kemahiran Berfikir Kritis peringkat rendah yang hanya memerlukan Kemahiran Berfikir Kritis yang tidak begitu kompleks seperti membanding, membeza, mengelaskan dan sebagainya (Som dan Mohd Dahalan, 1998).

(i)

Membuat Inferens

Membuat inferens memberikan maksud membuat kesimpulan awal yang mungkin benar atau pun tidak berdasarkan maklumat daripada pemerhatian (Pusat Perkembangan Kurikulum, 2001), kemampuan

menggunakan minda untuk membuat kesimpulan berdasarkan maklumat, bukti, petanda-petanda dan pola-pola tertentu (Som dan Mohamad Dahalan, 1998).

50

Mengikut Kamus Dewan (2005), membuat inferens bermakna membuat kesimpulan yang wajar berdasarkan sesuatu kenyataan. Ini bermakna sesuatu kesimpulan itu dibuat adalah hasil daripada kelakuan seseorang atau sesuatu fenomena. Membuat inferens juga boleh membawa maksud sesuatu yang diertikan atau membuat generalisasi berdasarkan pemerhatian atau maklumat yang diperoleh. Contohnya, jika salah satu tayar kereta meletup semasa di dalam suatu perjalanan dan ketika menukar tayar tersebut didapati tayar itu sudah haus dan terasa panas walaupun keadaan permukaan jalan raya sangat baik dan tiada kesan cucukan objek pada tayar tersebut. Apakah yang menyebabkan tayar itu meletup? Adakah kerana geseran antara tayar dengan permukaan jalan raya? Adakah kerana suhu udara di dalam tayar terlalu tinggi?, atau adakah permukaan tayar sudah nipis? Dalam menjawab persoalan ini, kita perlu memerhatikan keadaan tayar yang meletup dan mengenal pasti sebab tayar itu meletup dan seterusnya membuat inferens. Dalam hal ini kita membuat inferens bahawa tayar meletup sebab suhu udara dalam tayar tinggi dan menyebabkan saiz tayar bertambah dan meletup.

Kemahiran membuat inferens ini merupakan kemahiran untuk mendapatkan makna daripada pola-pola, tanda-tanda, kata-kata kunci, dan bukti yang ada. Untuk membuat inferens, kita perlu menggunakan penaakulan logik untuk membuat kesimpulan awal berdasarkan bukti atau pemerhatian yang terdapat dalam kes-kes tertentu. Menurut Mohd Nashua (1997), untuk membuat inferens, kita cuba membuat kesimpulan awal yang mungkin benar ataupun tidak daripada maklumat-maklumat pemerhatian yang telah dikumpul. Kemahiran membuat inferens ini lazimnya digunakan apabila kita hendak merancang langkah-langkah tindakan, membuat pilihan dari beberapa alternatif yang telah dikumpul dan menganalisa sebab dan akibat dari keputusan yang telah dibuat.

51

Langkah-langkah penggunaan kemahiran membuat inferens adalah seperti berikut: (i) Buat pemerhatian terhadap sesuatu situasi atau keadaan. (Memerhati keadaan tayar yang meletup). (ii) Cuba senaraikan seberapa banyak sebab situasi atau keadan sedemikian berlaku. (Keadaan tayar seperti suhu atau kesan cucukan dan keadaan permukaan jalan raya). (iii) Beri alasan mengapa anda berpendapat demikian. (Berdasarkan kesan tayar yang panas dan permukaan tayar yang haus, suhu yang tinggi boleh mengakibatkan saiz tayar bertambah dan menyebabkannya meletup). (iv) Semak semula alasan-alasan yang telah disenaraikan hasil daripada pemerhatian atau pendapat. (Perhatikan semula semua situasi bagi memastikan alasan yang diberikan adalah betul).

Dalam kehidupan seharian kita sering membuat inferens, kita memeriksa data atau maklumat dan kemudiannya kita berikan sebab-sebab yang mungkin mengapa kejadian itu berlaku. Sesuatu kesimpulan yang kita buat hasil daripada inferens kita itu seharusnyalah mempunyai alasan dan bukti yang kukuh dan jitu bagi menyokong kebolehpercayaan dan kesahan inferens kita itu. Inferens yang kita buat boleh berdasarkan maklumat yang diperolehi secara tidak langsung atau tersirat, bukti dan pernyataan, masa dan tempat, tindakan-tindakan yang lepas dan yang semasa, perlakuan-perlakuan dan tafsiran fantasi.

Langkah-langkah Menguasai Kemahiran Membuat Inferens Untuk membuat inferens langkah-langkah berikut boleh dilaksanakan: (i) (ii) (iii) (iv) Periksa tanda-tanda/kata kunci/ bukti yang ada Pilih tanda-tanda tersebut Lihat pola-pola yang ada Buat kesimpulan daripada tafsiran tersebut.

52

(ii)

Mengusul Periksa Andaian

Andaian ialah sesuatu yang disangkakan atau dianggap benar. Dalam hal ini kemahiran mengusul periksa andaian ini merupakan keupayaan menggunakan minda untuk menyiasat sama ada sesuatu andaian yang telah dibuat itu benar atau tidak benar berdasarkan bukti dan alasan yang sah. Kemahiran mengusul periksa andaian memandu kita mempersoal dan mencari ketepatan sesuatu andaian yang dibuat, sebelum sesuatu tindakan atau keputusan diambil. Ianya bertujuan bagi mengelakkan membuat keputusan yang merugikan (Som dan Mohamad Dahalan, 1998). Membuat andaian merupakan suatu perkara yang sering dilakukan dalam kehidupan seharian. Sebagai comtoh, kita membuat andaian bahawa jalan tidak sibuk dan kita akan sampai ke tempat yang hendak dituju tepat pada masanya. Sekiranya kita tidak mengusul periksa andaian kita, kita mungkin akan terperangkap dalam kesesakan lalu lintas. Kita boleh mengelakkan kesesakan tersebut sekiranya kita mengusul periksa andaian kita dengan mengenal pasti tentang kelancaran lalu lintas berdasarkan maklumat dari info-trafik misalnya. Biasanya andaian dibuat sama ada dalam keadaan kita menyedarinya atau sebaliknya. Andaian ini ialah idea-idea yang ada dalam minda kita tanpa kita sengaja menciptanya (Ainon dan Abdullah, 2005). Apabila kita membuat pemilihan, menerima maklumat atau membuat keputusan, selalunya kita mengambil kaedah sambil lewa atau tidak mengambil berat.

Kemahiran mengusul periksa andaian akan dapat membantu kita menjadi manusia yang berwaspada dan berhati-hati serta prihatin terhadap setiap andaian yang dibuat oleh kita atau orang lain. Setelah kita mengusul periksa andaian, kita boleh mengenal pasti pula yang mana satukah alasan dan andaian tadi yang paling munasabah dalam menyelesaikan masalah konflik dan kontroversi.

53

Tujuan kita menguasai kemahiran ini ialah supaya kita dapat: (i) Menyatakan dan mengamalkan langkah-langkah andaian. (ii) Memeriksa sesuatu andaian yang dibuat sama ada andaian itu tepat atau tidak (iii) Membuat keputusan berdasarkan hasil andaian yang telah diusul periksa dengan teliti. mengusul periksa

(iii)

Membuat Deduksi

Membuat deduksi ialah membuat kesimpulan khusus yang berdasarkan pemerhatian umum atau kesimpulan yang dibuat terhadap penemuan berdasarkan teori (Mohd Najib, 2003). Kemahiran membuat deduksi merupakan salah satu kemahiran yang perlu bagi memahami dan menguasai Kemahiran Berfikir Kritis. Pemahaman dan penguasaan Kemahiran Berfikir Kritis akan lebih mudah sekiranya seseorang individu berkebolehan membuat penaakulan secara deduktif. Melalui penaakulan deduktif seseorang boleh membuat perhubungan dari situasi umum ke beberapa contoh atau situasi yang khusus (Pusat Perkembangan Kurikulum, 1999). Langkah penggunaan kemahiran membuat deduksi ialah: 1. Teliti situasi umum 2. Daripada situasi umum dapatkan contoh atau situasi yang khusus.

54

Contoh membuat deduksi:

Jadual 2.1 Ciri mamalia dan reptilia Mamalia berkaki empat badan berbulu berekor telinga bercuping Reptilia berkaki empat bersisik berekor

Jadual 2.1 menyenaraikan ciri haiwan dalam kelas

mamalia dan

reptilia. Berdasarkan ciri yang dinyatakan , untuk membuat penaakulan secara deduksi kita perlu meneliti situasi umum. Situasi tersebut adalah ; mamalia mempunyai ciri berikut: berkaki empat, badan berbulu, berekor dan telinga bercuping manakala reptilia mempunyai ciri berikut: berkaki empat, bersisik dan berekor. Daripada situasi umum, contoh atau situasi yang khusus di cari. Contohnya, lembu, tupai dan kucinga adalah mamalia kerana mempunyai ciri berkaki empat, badan berbulu, berekor dan telinga bercuping, manakala buaya dan biawak adalah reptilia kerana mempunyai ciri berkaki empat, bersisik dan berekor.

(iv)

Membuat Interpretasi

Kebolehan menghubungkait maklumat dalam suatu set komunikasi dan menyatakan dalam bentuk lain dengan mengekalkan makna set komunikasi itu (Lembaga Peperiksaan Malaysia, 2002). Sebagai contoh, berdasarkan rajah pita detik yang ditarik melalui jangkamasa detik pada kedudukan tertentu, pelajar diminta mengenal pasti atau melukis graf yang menunjukkan perhubungan antara dua pemboleh ubah yang sama bagi pergerakan pita detik tersebut.

55

Rajah menunjukkan pita detik yang ditarik melalui jangkamasa detik Arah gerakan pita

Antara graf berikut yang manakah menunjukkan hubungan antara halaju dengan masa, bagi pita itu pada kedudukan P,Q,R dan S?

A Halaju 0 P Q R S Masa

B Halaju 0 P Q R S Masa

C Halaju 0 P Q R S Masa

D Halaju 0 P Q R S Masa

Rajah 2. 3 Contoh soalan interpretasi

Dalam situasi ini, pelajar perlu membuat interpretasi pergerakan pita detik tersebut berdasarkan rajah yang diberikan, ke dalam bentuk graf iaitu dengan mengekalkan maklumat yang sama tetapi dalam bentuk yang berbeza.

56

Langkah penggunaan kemahiran membuat interpretasi: 1. 2. Perhatikan situasi dalam suatu keadaan Kenal pasti pemboleh ubah-pemboleh ubah yang terdapat di dalam situasi tersebut. 3. Memindahkan set maklumat yang sama ke dalam bentuk yang berbeza dengan mengekalkan makna set komunikasi tersebut.

(v)

Penilaian Hujah

Penilaian hujah bertujuan untuk membezakan antara hujah yang kuat dan releven dengan hujah yang lemah atau tidak releven terhadap sesuatu soalan atau isu. Dalam konteks kajian ini hujah kuat ialah hujah yang penting dan berkaitan dengan maklumat yang telah diberikan terlebih dahulu. Hujah lemah ialah hujah yang tidak berkaitan walaupun hujah itu merupakan suatu perkara yang penting; atau merupakan perkara yang tidak penting; atau hujah itu merupakan perkara yang remeh sahaja. Secara amnya orang berhujah untuk meyakinkan orang lain supaya menerima pendapat-pendapatnya di mana dia percaya pendapat-pendapatnya itu adalah benar dan patut diterima oleh orang lain sebagai benar juga. Apa-apa alasan dan bukti yang dikemukakan untuk berhujah disebut premis. Jadi premis ialah asas hujah. Hujah merupakan satu set dakwaan yang dikemukakan oleh seseorang dalam usahanya untuk membuktikan bahawa dakwaannya berikutnya boleh diterima secara rasional. Dakwaan yang dipertahankan di dalam hujah disebut kesimpulan. Berhujah ialah suatu daya usaha rasional untuk mewajarkan suatu kesimpulan (Ainon dan Abdullah, 1995).

Aktiviti berhujah adalah aktiviti yang penting dalam dunia pendidikan. Berhujah dan menilai kesahan hujah-hujah orang lain adalah aktiviti penting dalam kehidupan intelektual. Aspek berhujah adalah intipati pemikiran kritis. Apabila kita menilai kesahan hujah orang lain, kita menilai secara kritis tentang apa yang mereka dakwa, dan perkara-perkara yang mereka jadikan

57

asas dakwaan mereka itu. Apabila orang berhujah, dia melakukan tiga perkara iaitu; 1. 2. Dia yakin premisnya betul. Dia yakin oleh kerana premisnya betul, kesimpulannya tentu betul juga. 3. Dia yakin kesimpulannya adalah betul.

Contoh ayat yang mengandungi hujah ialah: Santan kelapa mengandungi kolesterol yang boleh menyebabkan jantung. Oleh itu jangan makan santan kelapa. 1. 2. 3. Santan kelapa mengandungi kolesterol (premis) Kolesterol boleh menyebabkan penyakit jantung (premis) Oleh itu jangan makan santan kelapa (kesimpulan). penyakit

Dua aspek yang dilihat apabila menilai mutu hujah iaitu pertama; premis hujah, sama ada premis itu betul atau salah, dan kedua; ialah kaitan alasan yang menghubungkan premis-premis kepada kesimpulan hujah. Terdapat dua unsur dalam hujah yang baik: 1. Semua premis dalam hujah itu dapat diterima ataupun betul. Di sini premis itu sepatutnya dapat diterima oleh orang yang menilai hujah tersebut, ataupun si penilai tidak ada alasan bagi menolak premis itu. 2. Semua premis dalam hujah itu dapat dikaitkan kepada kesimpulan hujah. Di sini, premis itu hendaklah relevan kepada kesimpulan. Premis itu juga mesti menjadi asas kukuh kepada kesimpulan, ertinya premis itu mampu menjadi bukti atau alasan kesimpulan (Ainon dan Abdullah, 1995).

58

2.1.6

Alat Kajian Kemahiran Berfikir Kritis

Terdapat beberapa alat yang digunakan untuk mengukur Kemahiran Berfikir Kritis. Antara alat tersebut ialah Watson Glaser Critical Thinking Appraissal (WGCTA), California Critical Thinking Dispositions Inventory (CCTDI), California Critical Thinking Skills Test (CCTST), Cornell Critical Thinking Test (CCTT) dan Minnesota Test of Critical Thinking (MTCT).

WGCTA merupakan alat yang kajian yang biasa digunakan untuk mengukur Kemahiran Berfikir Kritis (Jenkins, 1998). dan ianya didapati sesuai untuk mengukur Kemahiran Berfikir Kritis di peringkat menengah. Alat kajian ini telah dibina oleh Watson dan Glaser pada tahun 1980 dan merupakan antara alat kajian yang terawal dibina untuk tujuan mengukur tahap kemahiran berfikir secara kritis. Terdapat empat alternatif alat kajian ini yang terdiri daripada WGCTA bentuk YM, bentuk A, bentuk B dan bentuk S. WGCTA bentuk YM mengandungi 100 item yang terdiri daripada inferens = 20 item, mengusul periksa andaian =16 item, deduksi = 25 item, interpretasi = 24 item dan penilaian hujah = 15 item. WGCTA bentuk A dan WGCTA bentuk B pula mengandungi 80 item yang terdiri daripada inferens = 16 item, mengusul periksa andaian =16 item, deduksi = 16 item, interpretasi = 16 item dan penilaian hujah = 16 item. Masa yang diperuntukkan untuk menjawab ialah 60 minit. Manakala WGCTA bentuk S pula merupakan versi pendek dari dari WGCTA bentuk A yang asal. Alat kajian ini mengandungi 40 item yang terdiri daripada inferens = 7 item , mengusul periksa andaian = 8 item, deduksi = 9 item, interpretasi = 7 item dan penilaian hujah = 7 item. Alat kajian ini biasa digunakan untuk mengukur tahap Kemahiran Berfikir Kritis pada peringkat kolej atau universiti (Watson dan Glaser,1980). Masa yang diperuntukkan untuk menjawab kesemua item dalam WGCTA bentuk S ini ialah 45 minit. Untuk WGCTA bentuk YM, Watson dan Glser (1964) telah melaporkan nilai pekali kebolehpercayaan menggunakan kaedah bahagi dua (split half) ialah pada julat .85 hingga .87. Bagi WGCTA bentuk A dan B, Watson dan Glaser telah melaporkan bahawa nilai pekali kebolehpercayaan

59

menggunakan kaedah bahagi dua yang diuji ke atas 10 kumpulan ialah pada julat .69 hingga .85 manakala nilai pekali menggunakan kaedah uji ulang uji (test- retest) ialah .73 dan nilai pekali kebolehpercayaan menggunakan kaedah setara (alternate form) antara WGCTA bentuk A dengan bentuk B ialah .75. Secara keseluruhannya keputusan kebolehpercayaan yang didapati

menggunakan kaedah bahagi dua, uji ulang uji dan setara menunjukkan bahawa alat ini sangat sesuai untuk menguji Kemahiran Berfikir Kritis pelajar kerana ianya mempunyai kebolehpercayaan yang tinggi. Seterusnya bagi WGCTA bentuk S, nilai pekali kebolehpercayaan menggunakan kaedah uji ulang uji ialah .81.

Lima Kemahiran Berfikir Kritis yang terdapat dalam alat kajian ini (bentuk YM, bentuk A, bentuk B dan bentuk S) ditakrifkan seperti berikut: (i) Inferens : Menguji kebolehan membezakan darjah kebenaran dan kepalsuan inferens berdasarkan data yang diberikan. Pelajar

menentukan sama ada inferens yang dicadangkan itu benar, mungkin benar, palsu, mungkin palsu atau tidak cukup maklumat untuk membuat kesimpulan. (ii) Mengusul periksa andaian : Memerlukan pelajar mengenalpasti andaian-andaian dan jangkaan-jangkaan awal berdasarkan pernyataan yang diberikan. (iii) Deduksi : Menguji kebolehan mendeduksikan sesuatu kesimpulan daripada sesuatu pernyataan atau premis yang diberikan. (iv) Interpretasi : Menimbangkan bukti dan membuat keputusan atau generalisasi berdasarkan data yang diberikan. (v) Penilaian hujah : Membezakan hujah-hujah yang lemah atau kuat bagi sesuatu soalan yang dikemukakan.

60

CCTDI(1992) telah dibina oleh Facione dan Facione pada tahun 1992. Alat ini digunakan untuk mengukur kecenderungan personaliti dan pencapaian akademik pelajar pada peringkat kolej dan universiti terhadap kemahiran berfikir secara kritis (McBride, Xiang dan Wittenburg, 2002). Ianya mengandungi 75 item berbentuk skala Likert iaitu skala 1 bererti sangat setuju sehingga skala 6 bererti sangat tidak setuju. Masa yang diberikan untuk menjawab kesemua item ialah selama lebih kurang 20 minit. Terdapat tujuh konstruk kemahiran yang diukur oleh alat kajian ini, iaitu:

Mencari Kebenaran (Truth-Seeking) ; iaitu kecenderungan dalam kesungguhan untuk mencari maklumat yang terbaik mengenai sesuatu perkara, keberanian untuk bertanya, jujur dan bermatlamat dalam menjalankan penyelidikan walaupun dapatan yang diperolehi tidak menyokong pendapat individu tersebut.

Keterbukaan Minda (Open-Mindedness) ; iaitu mengukur kebolehan untuk menerima pendapat orang lain.

Analitik (Analyticity) ; iaitu untuk mengukur kebolehan seseorang untuk menggunakan aplikasi penaakulan dan penggunaan bukti-bukti bagi menyelesaikan masalah, melibatkan kebolehan mengkonsepsi dan sentiasa peka terhadap keperluan untuk mencelah dalam proses menyelesaikan masalah.

Sistematik (Systematicity) ; iaitu mengukur kebolehan untuk sentiasa teratur , mengikut turutan, fokus dan tekun dalam penyelidikan.

Yakin Diri Terhadap Kemahiran Berfikir Secara Kritis (CT SelfConfidence);

61

iaitu mengukur keyakinan seseorang dalam proses penaakulan. Keyakinan ini membolehkan seseorang mempercayai penilaian yang dibuatnya dan seterusnya boleh mempengaruhi orang lain untuk mengikuti proses penyelesaian masalah yang digunakan.

Sikap Ingin Tahu (Inquisitiveness) ; iaitu mengukur kecenderungan perasaan ingin tahu secara intelektual dan keinginan untuk belajar terhadap sesuatu perkara walaupun aplikasi pengetahuan tersebut masih lagi samar-samar.

Kematangan (Maturity of Judgement) ; iaitu kecenderungan untuk berlaku adil dalam membuat keputusan.

Nilai alpha Cronbach untuk kebolehpercayaan untuk ke-tujuh-tujuh konstruk berjulat antara .71 hingga .80 (Giancarlo dan Facione, 2001). Markat bagi ketujuh-tujuh skala CCTDI berada dalam julat 10 hingga 60. Markat 30 dan ke bawah menunjukkan kecenderungan Kemahiran Berfikir Kritis adalah lemah, 40 ke atas menunjukkan kecenderungan Kemahiran Berfikir Kritis yang positif manakala markat 50 ke atas menunjukkan kecenderungan Kemahiran Berfikir Kritis yang tinggi (Facione dan Facione, 1992). Secara keseluruhannya, markat bagi CCTDI adalah dalam julat 70 hingga 420 markah, di mana markat 280 ke atas menunjukkan kecenderungan Kemahiran Berfikir Kritis yang positif.

CCTST telah dibina oleh Facione dan Facione pada tahun 1990. Alat kajian ini disasarkan penggunaannya kepada pelajar-pelajar di peringkat

kolej, universiti dan warga professional. Terdapat dalam dua bentuk iaitu bentuk A (dibina pada tahun 1990) dan bentuk B (dibina pada tahun 1992). Nilai alpha Kronbach bagi kedua-dua bentuk A dan B ialah dalam julat .70 hingga .75. Alat ini mempunyai 34-item berbentuk aneka pilihan dan masa yang diperlukan untuk menjawab kesemua item ialah 45 minit (Onwuegbuzie,

62

2001). Item-item yang dibina terdiri dari konstruk inferens, interpretasi, analisis maklumat, kenal pasti sebab dan menilai sebab. Julat markat dari 0 hingga 34. Markah tertinggi (34) menandakan Kemahiran Berfikir Kritis yang tinggi.

CCTT merupakan ujian kemahiran berfikir yang umum kerana ia merangkumi kemahiran berfikir secara menyeluruh. CCTT telah dibina oleh Ennis dan Milman pada tahun 1985 (Chambers et al.,1999). Menurut Chua (2004), terdapat tiga jenis CCTT iaitu : Cornell Class Reasoning Test (CCRT) (1964), Cornell Conditional Reasoning Test (CCRT) (1964) dan Cornell Critical Thinking Test (CCTT) (1985). CCRT dan CCRT telah dibina oleh Ennis, Gariner, Paulaus dan Ringel manakala CCTT telah dibina oleh Ennis dan Millman. CCTT merupakan ujian yang berasaskan falsafah yang dibina berdasarkan konsepsi pemikiran kritis Ennis. CCTT terdapat dalam dua tahap iaitu tahap X dan tahap Z. Perbezaan tahap iani adalah disebabkan oleh fokus alat kajian iaitu tahap X ditumpukan untuk umur pelajar 10 hingga 19 tahun manakala tahap Z ditumpukan untuk pelajar pada peringkat kolej dan

universiti. Namun ia juga sesuai untuk pelajar yang sangat cemerlang dan berbakat pada peringkat sekolah (Chambers, 1999). Item yang terdapat dalam tahap X terdiri dari konstruk induksi, kreadibiliti, pemerhatian, deduksi dan mengenal pasti andaian. Manakala tahap Z terdiri dari konstruk induksi, kreadibiliti, ramalan dan rancangan uji kaji, falasi, deduksi, takrifan dan mengenal pasti andaian. Tahap X mempunyai 71 item berbentuk aneka pilihan dan masa yang diperlukan untuk menjawab kesemua item ialah 50 minit. Kebolehpercayaan alat kajian bagi tahap X ialah pada julat .87 hingga .91 (Timothy, 1990). Manakala tahap Z mempunyai 52 item berbentuk aneka pilihan dan masa yang diperuntukkan untuk menjawab kesemua item ialah 50 minit (Chambers, 1999). Setiap item pada kedua-dua tahap ini mengandungi tiga pilihan dan setiap jawapan yang betul diberi markat satu manakala bagi jawapan yang salah ditolak sebanyak .50. Nilai koefisien alat kajian tahap Z adalah pada julat .50 sehingga .77 (Chambers, 1999).

63

MTCT telah dibina oleh Laird R.Edman, Jennifer Robey dan Wiliam M.Bart dari University of Minnesota. MTCT bertujuan untuk mengukur dua perkara iaitu: pertama, untuk mengukur Kemahiran Berfikir Kritis yang dikenal pasti oleh kajian Delphi yang ditaja oleh Persatuan Ahli Falsafah Amerika (APA) (1990); dan kedua untuk mengukur kesan ke atas bias kepercayaan terhadap Kemahiran Berfikir Kritis. Alat kajian ini disasarkan kepada pelajar sekolah menengah. Alat kajian ini mengandungi enam item berbentuk soal selidik yang meminta responden memberikan jawapan dengan memberikan pandangan mereka terhadap enam isu yang kontroversi yang diberikan dalam alat kajian tersebut dalam bentuk skala Likert (empat skala). Setelah itu ianya diikuti dengan enam sesi perbincangan. Setiap sesi perbincangan akan terdiri dari dua orang juru bicara atau jurucakap yang akan memberikan pandangan yang berbeza terhadap sesuatu isu yang kontroversi. Setiap satu pandangan akan menyangkal pandangan yang satu lagi. Maklumat yang berkaitan dan tidak berkaitan, sah dan tidak sah terkandung dalam perbincangan tersebut. 11-item yang berkaitan enam Kemahiran Berfikir Kritis yang dikenal pasti oleh kajian APA Delphi dibincangkan dalam setiap perbincangan. Oleh itu responden perlu membezakan hujah yang baik dan tidak baik selepas perbincangan dan menjawab soalan yang diberikan di akhir perbincangan dan memberikan penjelasan terhadap penilaian keseluruhan terhadap perbincangan tersebut. Ujian ini memberikan markah keseluruhan, dan juga markah untuk interpretasi, inferens, analisis, penilaian, komunikasi, aturan kendiri dan objektiviti (Edman, Robey dan Bart, 2001).

64

2.2.1

Kajian Tentang Tahap Kemahiran Berfikir Kritis Ke Atas Jantina

Cavallo, Rozman dan Potter (2004) telah menjalankan kajian ke atas 290 orang pelajar kolej yang baru mendaftarkan diri dalam kursus fizik di salah sebuah universiti terkemuka di bahagian barat Amerika Syarikat. Daripada 290 orang pelajar tersebut, seramai 103 orang adalah pelajar lelaki dan 187 orang pelajar perempuan telah terlibat dalam kajian ini. Subjek kajian terdiri daripada pelbagai etnik seperti Hispanic, African American, Caucasian,

orang Asia atau kepulauan Pasifik . Kebanyakan pelajar yang

terlibat mengikuti kursus sains semasa di peringkat kolej. Alat kajian yang digunakan dalam kajian ini ialah Ujian Kebolehan Menaakul (Reasoning Ability Test). Alat kajian ini mengandungi dua item yang menguji kebolehan menaakul yang dibina oleh Johnson dan Lawson (1998) yang mengukur kebolehan pelajar untuk menaakul dan juga kebolehan untuk mengawal

pemboleh ubah-pemboleh ubah. Ujian ini mengkehendaki pelajar memilih jawapan yang betul daripada senarai lima pilihan dan memberikan penjelasan yang munasabah atau menunjukkkan jalan kerja bagi mendemonstrasikan keupayaan menyelesaikan masalah menggunakan pola penaakulan yang dipilih (Johnson dan Lawson, 1998). Markah ujian yang tinggi menunjukkan penaakulan pelajar berada di dalam operasi formal, manakala markah ujian yang rendah menunjukkan penaakulan pelajar berada di tahap operasi konkrit. Analisis kajian mendapati tidak terdapat perbezaan kebolehan menaakul yang signifikan antara pelajar lelaki dan pelajar perempuan. Walau bagaimanapun min kebolehan menaakul pelajar lelaki adalah lebih tinggi berbanding min kebolehan menaakul pelajar perempuan. Dapatan ini menunjukkan bahawa pelajar lelaki lebih kritis berbanding pelajar perempuan.

Fatma, Ishak dan Savas (1998) telah menjalankan kajian ke atas 1026 orang pelajar sekolah menengah dan pelajar kolej di Turki yang berumur antara 12-22 tahun, yang terdiri daripada 635 orang pelajar lelaki dan

65

391orang pelajar perempuan. Daripada 1026 pelajar tersebut, 240 orang dari peringkat sekolah menengah rendah, 412 orang pelajar sekolah menengah dan 374 pelajar kolej. Alat kajian yang digunakan dalam kajian ini ialah WGCTA yang telah diubahsuai kepada bahasa Turki oleh Koc dan Cikrikci pada tahun 1993. Menerusi analisis regresi didapati tidak terdapat perbezaan min yang bererti terhadap Kemahiran Berfikir Kritis di antara pelajar lelaki dengan pelajar perempuan. Ini menunjukkkan bahawa Kemahiran Berfikir Kritis di antara pelajar lelaki dengan pelajar perempuan adalah sama dalam kajian ini.

McCool (2002) telah menjalankan kajian ke atas 487 pelajar di Kolej Komuniti Maple Woods. Kajian telah dijalankan sepanjang musim luruh 2001 hingga musim bunga 2002. Alat kajian yang digunakan ialah WGCTA-A dan WGCTA-B. Seramai 487 orang telah menduduki ujian sebelum menggunakan alat kajian WGCTA-A. Walau bagaimanapun hanya seramai 277 orang pelajar menduduki semula ujian selepas menggunakan alat kajian WGCTA-B pada musim bunga 2002. Menerusi ujian-t, terdapat perbezaan min konstruk kemahiran membuat inferens, mengusul periksa andaian, deduksi, dan interpretasi yang bererti di antara pelajar lelaki dengan pelajar perempuan. Dapatan menunjukkan pelajar lelaki mempunyai tahap Kemahiran Berfikir Kritis yang lebih tinggi terhadap konstruk tersebut berbanding pelajar

perempuan. Secara keseluruhan, terdapat perbezaan min Kemahiran Berfikir Kritis yang bererti antara pelajar lelaki dengan pelajar perempuan. Ini menunjukkan pelajar lelaki mempunyai Kemahiran Berfikir Kritis yang lebih tinggi berbanding pelajar perempuan dalam kajian ini. Secara keseluruhan, markat Kemahiran Berfikir Kritis bagi kedua-dua jantina lelaki dan perempuan berada pada tahap sederhana iaitu 53.7 bagi pelajar lelaki dan 50.5 bagi pelajar perempuan.

66

2.2.2

Kajian Tentang Tahap Kemahiran Berfikir Kritis Ke Atas Pencapaian Pelajar

Cavallo, Rozman dan Potter (2004) telah menjalankan kajian ke atas 290 orang pelajar kolej yang baru mendaftarkan diri dalam kursus fizik di salah sebuah universiti terkemuka di bahagian barat Amerika Syarikat. Daripada 290 orang pelajar tersebut, seramai 103 orang adalah pelajar lelaki dan 187 orang pelajar perempuan telah terlibat dalam kajian ini. Subjek kajian terdiri daripada pelbagai etnik seperti Hispanic, African American, Caucasian,

orang Asia atau kepulauan Pasifik . Kebanyakan pelajar yang

terlibat mengikuti kursus sains semasa di peringkat kolej. Alat kajian yang digunakan dalam kajian ini ialah Ujian Kebolehan Menaakul (Reasoning Ability Test). Alat kajian ini mengandungi dua item yang menguji kebolehan menaakul yang dibina oleh Johnson dan Lawson (1998) yang mengukur kebolehan pelajar untuk menaakul dan juga kebolehan untuk mengawal

pemboleh ubah-pemboleh ubah. Ujian ini mengkehendaki pelajar memilih jawapan yang betul daripada senarai lima pilihan dan memberikan penjelasan yang munasabah atau menunjukkkan jalan kerja bagi mendemonstrasikan keupayaan menyelesaikan masalah menggunakan pola penaakulan yang dipilih (Johson dan Lawson, 1998). Markah ujian yang tinggi menunjukkan penaakulan pelajar berada di dalam operasi formal, manakala markah ujian yang rendah menunjukkan penaakulan pelajar berada di tahap operasi konkrit. Analisis kajian menggunakan analisis regresi mendapati kebolehan menaakul mempengaruhi pencapaian pelajar perempuan di mana pelajar perempuan yang mempunyai kebolehan menaakul yang tinggi menunjukkan pencapaian yang tinggi dalam kursus yang diambil.

Fatma, Ishak dan Savas (1998) telah menjalankan kajian ke atas 1026 orang pelajar sekolah menengah dan pelajar kolej di Turki yang terdiri dari 635 orang pelajar lelaki dan 391 orang pelajar perempuan yang berumur antara (12-22) tahun. Dari 1026 pelajar tersebut, 240 orang dari peringkat

67

sekolah menengah rendah, 412 orang pelajar sekolah menengah dan 374 pelajar kolej. Alat kajian yang digunakan dalam kajian ini ialah WGCTA yang telah diubahsuai kepada bahasa Turki oleh Koc dan Cikrikci (1993). Menerusi analisis regresi, terdapat pertalian yang positif di antara pelajar berpencapaian tinggi dengan Kemahiran Berfikir Kritis. Ini menunjukkan semakin tinggi pencapaian pelajar semakin tinggi Kemahiran Berfikir Kritisnya. Di antara pelajar berpencapaian tinggi dengan pelajar

berpencapaian rendah, pelajar berpencapaian tinggi menunjukkan perbezaan min yang bererti terhadap Kemahiran Berfikir Kritis. Ini menunjukkan bahawa pelajar berpencapaian tinggi mempunyai Kemahiran Berfikir Kritis yang lebih tinggi berbanding pelajar berpencapaian rendah.

Shu dan Wen (2000) telah menjalankan kajian ke atas 1119 pelajar lelaki dari 38 buah kelas di enam buah sekolah tinggi di Taiwan. Seramai 586 daripada pelajar tersebut adalah merupakan pelajar dari dua buah sekolah tinggi tentera yang mempunyai tahap pendidikan yang sama dengan pelajar lain kecuali sekolah itu merupakan sekolah berasrama. Julat umur pelajar ialah antara 17 hingga 19 tahun. Alat kajian yang digunakan ialah WGCTA. Analisis ujian Hotelling T2 mendapati pelajar pencapaian tinggi

menunjukkan Kemahiran Berfikir Kritis yang lebih tinggi dalam membuat inferens, mengusul periksa andaian dan penilaian hujah berbanding pelajar berpencapaian rendah. Perbandingan antara sekolah biasa dengan sekolah ketenteraan mendapati pelajar di sekolah biasa mempunyai Kemahiran Berfikir Kritis yang lebih baik berbanding pelajar di sekolah tentera dalam kelima-lima komponen Kemahiran Berfikir Kritis membuat inferens, mengusul periksa andaian, deduksi, interpretasi penilaian hujah dan secara keseluruhan Kemahiran Berfikir Kritis.

68

2.2.3

Kajian Tentang Tahap Kemahiran Berfikir Kritis Ke Atas Etnik

Godzella, Masten dan Huang(1999) telah menjalankan kajian di salah sebuah universiti di bahagian barat daya Amerika Syarikat ke atas dua kumpulan etnik iaitu orang kulit putih (Caucasian) dan orang kulit hitam (African-American). Seramai 52 orang pelajar Caucasian terlibat dalam kajian ini yang terdiri daripada 17 orang pelajar lelaki dan 34 orang pelajar perempuan manakala seorang pelajar tidak melaporkan jantinanya. Julat umur pelajar etnik Caucasian ialah antara 18 hingga 52 tahun. Untuk etnik African, seramai 51 orang pelajar African terlibat yang terdiri daripada 16 orang pelajar lelaki dan 34 orang pelajar perempuan manakala seorang pelajar tidak melaporkan jantinanya. Julat umur pelajar etnik African ini ialah antara 18 hingga 42 tahun. Jumlah keseluruhan pelajar yang terlibat ialah seramai 103 orang. Pelajar yang terlibat merupakan pelajar yang mengikuti kursus psikologi di peringkat Sarjana Muda. Alat kajian yang digunakan ialah WGCTA. Analisis ANOVA menunjukkan perbezaan min kemahiran membuat inferens, deduksi, interpretasi dan penilaian hujah yang beerti di antara etnik Caucasian dengan etnik African. Dapatan kajian menunjukkan etnik Caucasian mempunyai tahap kemahiran membuat inferens, deduksi, interpretasi dan penilaian hujah yang lebih tinggi berbanding etnik African. Ini menunjukkan etnik Caucasian mempunyai tahap Kemahiran Berfikir Kritis yang lebih tinggi berbanding etnik African. Dalam kajian ini, Kemahiran Berfikir Kritis etnik Caucasian dan etnik African secara keseluruhannya adalah pada tahap sederhana iaitu pada min 49.52 bagi etnik Caucasian dan min 43.16 bagi etnik African.

Tiwary, Avery dan Lai (2003) telah menjalankan kajian ke atas pelajar di dua buah universiti, iaitu sebuah universiti di Hong Kong dan sebuah universiti di Australia yang mengikuti pengajian kejururawatan. Seramai 222 orang pelajar etnik Cina di HongKong telah terlibat dalam kajian ini. Manakala bagi pelajar etnik Australia, seramai 162 orang terlibat. Bilangan

69

jantina bagi kedua-dua etnik tidak dinyatakan dalam kajian ini. Alat kajian yang digunakan dalam kajian ini ialah CCTDI. Bagi etnik Cina Hong Kong, alat kajian ini telah diterjemahkan ke dalam bahasa Cina dan diuji di Taiwan bagi memastikan kebolehpercayaan dan kesahan alat kajian setanding dengan alat kajian yang asal. Manakala CCTDI dalam bahasa asalnya iaitu Bahasa Inggeris telah diberikan kepada pelajar Australia. Analisis ANOVA menunjukkan terdapat perbezaan min kemahiran mencari kebenaran, keterbukaan minda, sikap ingin tahu, kematangan dan jumlah keseluruhan CCTDI di antara etnik Cina Hong Kong dan etnik Australia. Kedua-dua etnik Cina Hong Kong dan etnik Australia menunjukkan kecenderungan sikap ingin tahu yang positif. Sebaliknya kedua-dua kumpulan etnik menunjukkan kecenderungan kemahiran mencari kebenaran yang negatif. Ini bermakna kedua-dua kumpulan etnik masih kurang kecenderungannya untuk

bertanyakan soalan-soalan yang mencabar untuk menilai sesuatu bukti yang baru.

Kedua-dua etnik Cina Hong Kong dan etnik Australia mempunyai tahap Kemahiran Berfikir Kritis yang sama dalam kemahiran analitik, sistematik dan keyakinan diri terhadap Kemahiran Berfikir Kritis. Berdasarkan jumlah min markat ketujuh-tujuh sub skala CCTDI sebanyak 268.36, menunjukkan pelajar etnik Cina gagal menunjukkan kecenderungan yang positif terhadap Kemahiran Berfikir Kritis. Manakala pelajar etnik Australia yang memperolehi jumlah min markat ketujuh-tujuh sub skala CCTDI sebanyak 287.73, menunjukkan pelajar etnik Australia menunjukkan kecenderungan yang positif terhadap Kemahiran Berfikir Kritis. Ini menunjukkkan etnik Australia mempunyai Kemahiran Berfikir Kritis yang lebih tinggi berbanding etnik Cina Hong Kong. Tahap Kemahiran Berfikir Kritis bagi etnik Australia adalah pada tahap yang baik berbanding tahap Kemahiran Berfikir Kritis etnik Cina Hong Kong.

70

Zoller et al. (2000) telah menjalankan kajian ke atas pelajar sekolah menengah dari dua buah negara iaitu Israel dan Itali. Seramai 588 orang pelajar (328 orang pelajar lelaki dan 260 orang pelajar perempuan) di sekolah menengah di Israel terlibat dalam kajian ini. Julat umur pelajar yang terlibat dalam kajian di Israel ialah antara 17-18 tahun. Manakala seramai 327 orang pelajar di Itali yang terlibat dalam kajian ini. Julat umur pelajar yang terlibat dalam kajian di Itali ialah antara 18-19 tahun. Bilangan pelajar lelaki dan bilangan pelajar perempuan tidak dinyatakan bagi pelajar yang terlibat dengan kajian ini di Itali. Kesemua pelajar yang terlibat menduduki peperiksaan akhir dalam pengajian selama lima tahun di peringkat sekolah menengah. Kesemua pelajar yang terlibat merupakan pelajar yang mempelajari mata pelajaran matematik dan sains tulen seperti Fizik, Kimia, Biologi atau Komputer Sains dalam pelbagai bentuk dan tahap yang berbeza. Alat kajian yang digunakan dalam kajian ini ialah CCTDI. Dalam alat kajian ini terdapat tujuh sub skala yang dibina bertujuan untuk mengukur kedudukan peribadi pelajar. Tujuh sub skala tersebut ialah : skala mencari kebenaran (skala T), skala keterbukaan minda (skala O), skala analitik (skala A), skala sistematik ( skala S), skala keyakinan diri terhadap Kemahiran Berfikir Kritis (skala C) dan skala sikap ingin tahu (skala I) dan skala kematangan menilai pendapat (skala M). Menerusi analisis ujian-t menunjukkan terdapat perbezaan min yang bererti bagi konstruk mencari kebenaran, keterbukaan minda, analisis, keyakinan diri terhadap Kemahiran Berfikir Kritis, sikap ingin tahu dan kematangan menilai pendapat di antara pelajar Israel dengan pelajar Itali. Ini menunjukkan pelajar Itali mempunyai tahap kemahiran mencari kebenaran, keterbukaan minda, kematangan menilai pendapat yang lebih tinggi dari pelajar Israel, manakala pelajar Israel mempunyai tahap kemhiran menganalisis, yakin terhadap Kemahiran Berfikir Kritis dan sikap ingin tahu yang lebih tinggi dari pelajar Itali. Walau bagaimanapun, dalam kajian ini tidak terdapat perbezaan yang bererti bagi keseluruhan kemahiran di antara pelajar Israel dengan pelajar Itali. Dapatan ini menunjukkan dalam kajian ini, kedua-dua pelajar Israel dan Itali mempunyai tahap Kemahiran Berfikir Kritis yang sama.

71

2.2.4

Kajian Tentang Tahap Kemahiran Berfikir Kritis Pelajar

Abu Ani (2004), telah menjalankan kajian untuk melihat sama ada terdapat perhubungan yang bererti antara Gaya Kognitif, Kemahiran saintifik, Pemikiran Kritis, dan Pencapaian Fizik di kalangan pelajar sains tingkatan empat. Sampel kajian terdiri daripada 352 orang pelajar dari empat buah sekolah menengah di daerah Batu Pahat, Johor. Alat kajian yang telah

digunakan untuk mengenal pasti tahap penguasaan pelajar dalam Kemahiran Berfikir Kritis ialah Watson-Glaser Critical Thinking in Physics (WGCTA-F) yang telah diubahsuai. Dapatan kajian mendapati bahawa 52.6% pelajar yang tidak

mempunyai Kemahiran Berfikir Kritis berbanding 47.4%

mempunyai Kemahiran Berfikir Kritis. Walau bagaimanapun dalam kajian ini tidak diterangkan tahap penguasaan kemahiran kritis berdasarkan komponen Kemahiran Berfikir Kritis yang digunakan dalam alat kajian iaitu membuat inferens, mengenal pasti andaian, membuat deduksi, mentafsir data dan menilai hujah.

Noor Suryati (2000) telah menjalankan kajian yang bertujuan untuk melihat tahap penguasaan pelajar dalam Kemahiran Berfikir Kritis dan kreatif. Seramai 150 orang pelajar tahun enam dari lima buah sekolah di Daerah Gua Musang, Kelantan telah terlibat dalam kajian ini. Seramai 30 orang pelajar dari setiap sekolah terlibat dalam kajian ini. Sampel kajian terdiri daripada pelbagai tahap kebolehan dari segi pencapaian dan dipilih secara rawak oleh guru sains mereka mengkut nisbah yang sama rata. Alat kajian yang digunakan dalam kajian ini ialah soalan-soalan Pengesanan Penguasaan Komponen Kemahiran Berfikir Secara Kritis dan Kreatif (KBKK). Komponen KBKK yang dikaji adalah mencirikan, membanding dan membeza, mengumpul dan mengelas, membuat urutan, membuat inferens, membuat hipotesis, meramal dan menjana idea. Dapatan kajian mendapati bahawa

tahap penguasaan kemahiran berfikir pada aras rendah dalam komponen KBKK iaitu mencirikan, membanding dan membeza, mengumpul dan

72

mengelas adalah lebih tinggi (min: 3.8, 3.6 dan 3.5)

berbanding tahap

penguasaan kemahiran berfikir pada aras tinggi iaitu mencirikan, membanding dan membeza, mengumpul dan mengelas (min: 3.5, 3.4, 3.3, 3.2 dan 2.9). Secara keseluruhannya tahap penguasaan Kemahiran Berfikir Kritis dan kreatif adalah pada tahap sederhana iaitu 71.97%.

Rolins (1990), telah menjalankan kajian tentang tahap pemikiran kritis pelajar sekolah menengah aliran pertanian. Kajian ini telah dijalankan ke atas 668 orang pelajar sekolah menengah di Iowa, Amerika Syarikat yang terdiri daripada pelajar yang berumur 14 hingga 17 tahun. Purata umur pelajar ialah 16 tahun. Penyelidik tidak menyatakan bilangan pelajar lelaki dan pelajar perempuan yang terlibat dalam kajian ini Alat kajian yang digunakan ialah CCTT Level X. Analisis ANOVA satu hala menunjukkan terdapat perbezaan markat min Kemahiran Berfikir Kritis yang bererti di antara tahap gred pelajar. Dapatan kajian mendapati pelajar gred 12 (senior) mempunyai tahap Kemahiran Berfikir Kritis yang lebih tinggi berbanding pelajar dalam gred 9, gred 10 dan gred 11.

Sabaria (2003), telah menjalankan kajian untuk mengkaji kesan penggunaan Kaedah Pembelajaran Berasaskan Masalah terhadap Kemahiran Berfikir Kritis, kreatif, proses sains dan pencapaian Biologi terhadap 200 orang pelajar dari empat buah sekolah menengah ( 100 orang pelajar Sekolah Harian Biasa dan 100 orang pelajar MRSM). Pelajar ini dibahagikan kepada dua kumpulan iaitu kumpulan kawalan dan kumpulan eksperimen. Kumpulan kawalan terdiri daripada 48 orang lelaki dan 52 orang perempuan manakala kumpulan eksperimen terdiri daripada 47 orang lelaki dan 53 orang perempuan. Agihan sampel ke dalam kumpulan kawalan dan kumpulan eksperimen agak sama rata dan homogenus. Setiap kelas mengandungi 25 orang pelajar. Alat kajian yang digunakan adalah Ujian Kemahiran Berfikir Kritis (WGCTA). Dapatan kajian menunjukkan bahawa min Kemahiran Berfikir Kritis bagi kumpulan kawalan sebelum mengikuti pengajaran

73

menggunakan kaedah Pembelajaran Berasaskan Masalah (PBM) adalah 40.83 manakala min Kemahiran Berfikir Kritis bagi kumpulan eksperimen adalah 41.68. Selepas mengikuti kaedah PBM, min kumpulan kawalan (tradisional) meningkat kepada 42.70 manakala kumpulan eksperimen (PBM) meningkat kepada 52.14. Peningkatan yang lebih tinggi dapat dilihat dalam kumpulan eksperimen yang mengikuti kaedah PBM.

2.3

Rumusan

Terdapat pelbagai takrifan bagi Kemahiran Berfikir Kritis yang dilihat dari perspektif falsafah, psikologi dan pendidikan (Chua, 2004). Kemahiran Berfikir Kritis terbahagi kepada dua peringkat iaitu peringkat rendah dan peringkat tinggi. Dalam kajian ini komponen Kemahiran Berfikir Kritis yang diuji ialah kemahiran membuat inferens, mengusul periksa andaian, membuat deduksi, membuat interpretasi dan penilaian hujah berdasarkan Ujian Kemahiran Berfikir Kritis Watson-Glaser. Terdapat pelbagai alat yang

digunakan untuk mengukur Kemahiran Berfikir Kritis. Antara alat tersebut yang dibincangkan ialah WGCTA, CCTDI, CCTST, CCTT dan MTCT. Kajian tentang tahap Kemahiran Berfikir Kritis ke atas jantina, pencapaian, etnik dan tahap penguasaan Kemahiran Berfikir Kritis pelajar secara keseluruhan yang telah dilakukan oleh penyelidik lain juga dibincangkan dalam bab ini.

BAB 3

PENGKAEDAHAN KAJIAN

3.0

Pendahuluan

Dalam bab ini penyelidik akan menerangkan tentang perkara-perkara yang berhubung dengan perancangan dan pengelolaan kajian iaitu tentang reka bentuk kajian, pemilihan sampel, alat kajian dan tatacara pengumpulan data.

3.1

Reka bentuk Kajian

Kajian ini berbentuk deskriptif kuantitatif untuk meninjau tahap penguasaan Kemahiran Berfikir Kritis di kalangan pelajar Fizik tingkatan empat. Reka bentuk kajian deskriptif dijalankan kerana kajian ini bertujuan hanya untuk menerangkan keadaan atau perhubungan antara pemboleh ubah (Mohd. Najib,1999) dan seterusnya membuat perbandingan serta mencari perbezaan antara pemboleh ubah. Dalam konteks kajian ini, bentuk kajian yang digunakan ialah kajian tinjauan. Kaedah tinjauan ini menggunakan soal selidik bertujuan untuk mengumpulkan maklumat terhadap pemboleh ubahpemboleh ubah. Soal selidik digunakan untuk mengetahui sikap seseorang dengan menggunakan soalan senarai semak jenis Thurston di mana subjek

75

kajian hanya memberikan jawapan dengan menanda salah satu pilihan jawapan (Mohd. Najib,1999).

3.2

Subjek Kajian

Seramai 269 orang pelajar Fizik tingkatan empat di daerah Kulai dipilih sebagai sampel kajian. Populasi bagi kajian ini ialah semua pelajar tingkatan empat yang mengambil mata pelajaran Fizik sebagai mata pelajaran pilihan di daerah Kulai iaitu seramai 774 orang pelajar. 269 orang pelajar dianggap bilangan yang sesuai untuk dijadikan sampel kajian menurut jadual saiz sampel untuk kajian oleh Krejcie dan Morgan (1970). Sampel yang dipilih merupakan sampel tidak rawak yang bertujuan untuk memudahkan kajian dan ciri sampel mewakili populasi. Subjek kajian dipilih di kalangan pelajar Fizik tingkatan empat sahaja bertujuan untuk melihat tahap penguasaan Kemahiran Berfikir Kritis pada peringkat awal (iaitu tahun pertama) mengambil mata pelajaran Fizik di peringkat sekolah menengah. Ianya bertujuan untuk mengenal pasti tahap Kemahiran Berfikir Kritis pelajar pada peringkat awal supaya penambahbaikan dapat dijalankan dengan segera apabila diperlukan. Berikut merupakan bilangan pelajar yang terlibat mengikut sekolah (Jadual 3.1):

Jadual 3.1 : Bilangan Sampel Pelajar Mengikut Sekolah SEKOLAH SMK A SMK B SMK C SMK D SMK E JUMLAH BILANGAN PELAJAR 29 24 27 101 88 269

76

Bagi kajian rintis, seramai 16 orang pelajar di salah sebuah sekolah menengah di Daerah Kulai telah terlibat. Pelajar ini tidak akan diambilkira dalam kajian sebenar.

3.3

Alat Kajian

Dalam kajian ini penyelidik hanya menggunakan satu jenis alat kajian iaitu soal selidik. Soal selidik yang digunakan ialah Ujian Kemahiran Berfikir Watson Glaser yang telah diadaptasi oleh Sabaria (2003) dari Watson Glaser Critical Thinking Appraisal(WGCTA)(Watson & Glaser, 1980). Terdapat empat bentuk alat kajian WGCTA ini yang terdiri dari WGCTA bentuk YM, WGCTA bentuk A, WGCTA- bentuk B dan WGCTA bentuk S. WGCTAbentuk YM merupakan versi yang paling awal yang mengandungi 100 soalan, manakala WGCTA bentuk A dan WGCTA bentuk B mengandungi 80 soalan dan masa yang diperlukan untuk menjawab ialah 60 minit. Manakala WGCTA bentuk S pula merupakan alat kajian versi paling ringkas yang mengandungi 40 soalan dan memerlukan masa 45 minit untuk menjawab. WGCTA bentuk S merupakan versi pendek dari WGCTA bentuk A yang asal. Alat kajian ini mengandungi 40 item yang terdiri daripada inferens = 7 item, mengusul periksa andaian = 8 item, deduksi = 9 item, interpretasi = 7 item dan penilaian hujah = 7 item. Alat kajian ini biasa digunakan untuk mengukur tahap Kemahiran Berfikir Kritis pada peringkat kolej atau universiti. Dalam konteks kajian ini penyelidik menggunakan alat kajian WGCTA bentuk A yang telah diterjemahkan ke dalam Bahasa Melayu oleh Lam (1997). Dalam alat kajian ini, konsep pemikiran kritis ditakrifkan sebagai kesatuan sikap, pengetahuan, dan keupayaan yang merangkumi: i) sikap ingin tahu serta kebolehan untuk mengenalpasti kewujudan masalah dan penerimaan bukti-bukti yang menyokong apa yang didakwa sebagai benar, ii) pengetahuan syarat-syarat untuk membentuk kesimpulan yang sah,

77

iii)

penjanaan idea dan generasi yang disokong oleh bukti-bukti yang logik, dan

iv)

keupayaan mengaplikasikan sikap-sikap dan pengetahuan tersebut.

Ini bermaksud sesuatu maklumat baru akan dianalisis dan dinilai terlebih dahulu dengan menggunakan pelbagai Kemahiran Berfikir Kritis dan disokong dengan penaakulan yang logik sebelum boleh diterima (Sabaria, 2003). Ujian ini mengandungi 80 item dan terdiri dari 2 bahagian iaitu

Bahagian A dan Bahagian B. Bahagian A ialah maklumat diri pelajar manakala Bahagian B mengandungi 80 item yang dibahagikan kepada lima sub ujian Kemahiran Berfikir Kritis seperti berikut: (i) Membuat inferens (16 item): Menguji kebolehan membezakan darjah kebenaran dan kepalsuan inferens berdasarkan data yang diberikan. Pelajar menentukan sama ada inferens yang dicadangkan itu benar, mungkin benar, palsu, mungkin palsu atau tidak cukup maklumat untuk membuat kesimpulan. (ii) Mengusul periksa andaian (16 item): Memerlukan pelajar mengenal pasti andaian-andaian dan jangkaanjangkaan awal berdasarkan pernyataan yang diberikan. (iii) Membuat deduksi (16 item): Menguji kebolehan mendeduksikan sesuatu kesimpulan daripada sesuatu pernyataan atau premis yang diberikan. (iv) Membuat interpretasi (16 item) : Menimbangkan bukti dan membuat keputusan atau generalisasi berdasarkan data yang diberikan. (v) Penilaian hujah (16 item): Membezakan hujah-hujah yang lemah atau kuat bagi sesuatu soalan yang dikemukakan.

Menurut Watson-Glaser (1980) ujian ini perlu ditadbir menggunakan kesemua konstruk dan item kerana ujian ini hanya bermakna jika ditafsir

78

secara keseluruhan (holistik). Oleh itu dalam kajian ini penyelidik mengekalkan kesemua item. Ciri-ciri ujian seperti format, arahan dan kaedah menanda adalah merujuk kepada manual asal.

3.4

Tatacara Kajian

Penyelidik mentadbir sendiri soal selidik status Kemahiran Berfikir Kritis pelajar tingkatan empat yang mengambil mata pelajaran Fizik bagi memastikan pengumpulan data dijalankan dengan lancar. Setelah

mendapatkan kelulusan menjalankan kajian daripada pihak Kementerian Pelajaran Malaysia dan Jabatan Pelajaran Negeri Johor, penyelidik datang ke sekolah dan meminta kebenaran pengetua untuk menjalankan kajian di sekolah yang terlibat. Penyelidik menjalankan kajian setelah mendapat kebenaran daripada pihak sekolah. Semasa mentadbir ujian, penyelidik akan masuk ke kelas atau tempat yang telah ditetapkan oleh pihak sekolah untuk menjalankan kajian. Walau bagaimanapun kerjasama dan bantuan guru yang mengajar mata pelajaran Fizik di sekolah berkaitan juga diperlukan. Sebelum menjawab soalan kajian, penyelidik akan menerangkan arahan menjalankan ujian kepada pelajar serta tujuan ujian tersebut dijalankan. Penyelidik akan menjawab persoalan yang dikemukakan oleh pelajar sebelum menjawab ujian. Pelajar akan diingatkan untuk membaca setiap arahan yang diberikan di dalam ujian kerana setiap arahan adalah berbeza bagi kelima-lima sub Kemahiran Berfikir Kritis yang diuji. Penyelidik berada bersama pelajar dari awal hingga tamat ujian dan menunggu sehingga semua pelajar dapat menyiapkan ujian dan menyerahkan kepada penyelidik. Pelajar diberikan masa selama 60 minit untuk menjawab ujian Kemahiran Berfikir Kritis Watson-Glaser dengan menandakan jawapan mereka pada kertas jawapan yang disediakan. Pada akhir ujian, kertas ujian berserta kertas jawapan akan dikumpulkan bersama. Kertas ujian dikumpulkan semula bagi memastikan tiada interaksi antara pelajar sekolah yang dijalankan kajian seterusnya memastikan kesahan alat

79

kajian (validity). Setelah ujian dijalankan, penyelidik menanda kertas jawapan ujian pelajar dan memasukkan data mentah ke dalam perisian SPSS mengikut sekolah yang terlibat dan dianalisis. Seterusnya hasil kajian dilaporkan dalam tesis penyelidik.

3.5

Kajian Rintis

Kajian rintis telah dijalankan untuk menguji alat ukur yang digunakan dalam kajian ini sebelum dilaksanakan dalam kajian sebenar. Walaupun alat kajian ini telah diketahui kebolehpercayaan dan kesahannya oleh penyelidik, namun kajian rintis juga telah dijalankan untuk mendapatkan maklum balas dari pelajar tentang tahap kesesuaian bahasa yang digunakan (mengenal pasti sama ada pelajar boleh memahami arahan dan bahasa yang digunakan), menganggarkan tempoh masa sebenar ujian dan memperbaiki ejaan. Kajian rintis telah dijalankan ke atas 16 orang subjek kajian yang mewakili ciri-ciri sampel sebenar tetapi tidak terlibat dalam kajian sebenar. Selepas dijalankan ujian rintis, beberapa orang subjek kajian telah ditemu bual untuk mendapatkan maklum balas kemusykilan yang dihadapi semasa menjawab soalan ujian dari aspek penggunaan bahasa dan susun atur penulisan. Penambahbaikan telah dibuat berdasarkan maklumbalas daripada pelajar ini. Alat kajian ini juga telah disemak oleh dua orang guru Bahasa Melayu dari segi ejaan dan struktur bahasa.

80

3.5.1

Kebolehpercayaan Dan Kesahan Alat Kajian

Kebolehpercayaan merujuk kepada ketekalan subjek kajian memberi jawapan. Kebolehpercayaan yang rendah berlaku apabila subjek kajian memberikan jawapan yang berbeza-beza apabila ujian ditadbirkan semula kepada mereka (Mohd Najib, 2003). Bagi alat kajian yang digunakan dalam kajian ini, Sabaria (2003) telah melaporkan nilai Alpha Cronbach bagi alat kajian ini ialah .73. Menurut beliau ukuran koefisien ini menunjukkan kesahan dan kebolehpercayaan alat kajian ini adalah tinggi. Sabaria (2003) telah

melaporkan dalam kajiannya tentang kesahan isi dan bahasa telah disemak semula oleh dua orang guru bahasa dan juga dua orang guru yang mengajar kemahiran berfikir. Beliau telah menggunakan alat kajian WGCT yang asal dan menterjemahkannya ke dalam Bahasa Melayu. Kemantapan bahasa bagi semua item dalam ujian ini adalah sangat tinggi.

3.6

Analisis Data

Data yang diperolehi dari ujian kemahiran dan soal selidik dianalisis dengan menggunakan perisian Statistical Packages For The Social Science (SPSS) versi 14.0. Statistik yang digunakan ialah statistik deskriptif dan inferensi. Statistik deskriptif yang digunakan ialah perbandingan min, sisihan lazim dan peratus manakala ststistik inferensi ialah ANOVA satu hala dan korelasi Spearmans Rho. Jadual 3.2 di bawah menunjukkan kaedah statistik yang digunakan untuk menjawab persoalan kajian yang dinyatakan dalam kajian ini:

81

Jadual 3.2 : Kaedah Statistik Yang Digunakan Berdasarkan Persoalan Kajian Bil Persoalan Kajian Kaedah Statistik

Apakah tahap penguasaan Kemahiran Berfikir Kritis Min, sisihan lazim, 1 dalam kalangan pelajar aliran Sains tingkatan peratus empat? (Deskriptif)

Apakah hubungan antara penguasaan Kemahiran Korelasi Spearmans 2 Berfikir Kritis dengan pencapaian Sains PMR bagi Rho (Inferensi) pelajar aliran Sains tingkatan empat di daerah Kulai. Adakah 3 terdapat perbezaan min penguasaan ANOVA satu hala

kemahiran membuat inferens yang bererti dalam (Inferensi) kalangan pelajar aliran Sains tingkatan empat merentas pencapaian Sains PMR? Adakah terdapat perbezaan min penguasaan ANOVA satu hala

kemahiran mengusul periksa andaian yang bererti (Inferensi) dalam kalangan pelajar aliran Sains tingkatan empat merentas pencapaian Sains PMR? Adakah terdapat perbezaan min penguasaan ANOVA satu hala

kemahiran membuat deduksi yang bererti dalam (Inferensi) kalangan pelajar aliran Sains tingkatan empat merentas pencapaian Sains PMR? Adakah terdapat perbezaan min penguasaan ANOVA satu hala

kemahiran menginterpretasi yang bererti dalam (Inferensi) kalangan pelajar aliran Sains tingkatan empat merentas pencapaian Sains PMR? Adakah terdapat perbezaan min penguasaan ANOVA satu hala

kemahiran menilai hujah yang bererti dalam (Inferensi) kalangan pelajar aliran Sains tingkatan empat merentas pencapaian Sains PMR? Adakah terdapat perbezaan min penguasaan ANOVA satu hala

kemahiran membuat inferens yang bererti dalam (Inferensi) kalangan pelajar aliran Sains tingkatan empat merentas jantina?

82

Adakah 9

terdapat

perbezaan

min

penguasaan ANOVA satu hala

kemahiran mengusul periksa andaian yang bererti (Inferensi) dalam kalangan pelajar aliran Sains tingkatan empat merentas jantina?

Adakah 10

terdapat

perbezaan

min

penguasaan ANOVA satu hala

kemahiran membuat deduksi yang bererti dalam (Inferensi) kalangan pelajar aliran Sains tingkatan empat merentas jantina? Adakah terdapat perbezaan min penguasaan ANOVA satu hala

11

kemahiran menginterpretasi yang bererti dalam (Inferensi) kalangan pelajar aliran Sains tingkatan empat merentas jantina? Adakah terdapat perbezaan min penguasaan ANOVA satu hala

12

kemahiran menilai hujah yang bererti dalam (Inferensi) kalangan pelajar aliran Sains tingkatan empat merentas jantina? Adakah terdapat perbezaan min penguasaan ANOVA satu hala

13

kemahiran membuat inferens yang bererti dalam (Inferensi) kalangan pelajar aliran Sains tingkatan empat merentas etnik? Adakah terdapat perbezaan min penguasaan ANOVA satu hala

14

kemahiran mengusul periksa andaian yang bererti (Inferensi) dalam kalangan pelajar aliran Sains tingkatan empat merentas etnik?

Adakah 15

terdapat

perbezaan

min

penguasaan ANOVA satu hala

kemahiran membuat deduksi yang bererti dalam (Inferensi) kalangan pelajar aliran Sains tingkatan empat merentas etnik? Adakah terdapat perbezaan min penguasaan ANOVA satu hala

16

kemahiran menginterpretasi yang bererti dalam (Inferensi)

83

kalangan pelajar aliran Sains Fizik tingkatan empat merentas etnik? Adakah 17 terdapat perbezaan min penguasaan ANOVA satu hala

kemahiran menilai hujah yang bererti dalam (Inferensi) kalangan pelajar aliran Sains tingkatan empat merentas etnik?

3.6.1

Analisis Tahap Penguasaan Kemahiran Berfikir Kritis

Ujian Kemahiran Berfikir Kritis (WGCTA) -A ini mengandungi 80 soalan dan terdiri dari lima sub ujian kemahiran iaitu membuat inferens (16 soalan), mengusul periksa andaian (16 soalan), membuat deduksi (16 soalan), membuat interpretasi (16 soalan) dan penilaian hujah (16 soalan). Skema pemarkahan ujian ini ialah markat satu bagi jawapan yang betul manakala markat sifar bagi pilihan jawapan yang salah atau pelajar tidak menjawab soalan. Oleh kerana bagi setiap sub ujian kemahiran mengandungi 16 soalan, maka jumlah markah penuh ialah 16 markah bagi setiap sub ujian, Peratus bagi setiap sub kemahiran dikira dengan membahagikan markah yang diperolehi bagi setiap kemahiran dengan markah penuh bagi setiap sub ujian. Peratus yang diperolehi dari setiap kemahiran kemudian dibandingkan dengan Jadual 1.7 (Julat Markah Penentuan Tahap Penguasaan Kemahiran Berfikir Kritis Pelajar) untuk menentukan tahap penguasaan setiap kemahiran.Tahap penguasaan Kemahiran Berfikir Kritis dikira dengan menjumlahkan markah bagi setiap sub kemahiran dan dibahagikan dengan markah penuh iaitu 80 markah. Tahap penguasaan Kemahiran Berfikir Kritis juga merujuk kepada Julat Markah Penentuan Tahap Penguasaan Kemahiran Berfikir Kritis Pelajar (Jadual 1.7) yang berdasarkan pemarkahan Kementerian Pelajaran Malaysia. Data dianalisis menggunakan statistik deskriptif dalam perisian SPSS untuk mendapatkan nilai min markat dan sisihan lazim.

84

3.6.2

Analisis Perbandingan Min Kemahiran Berfikir Kritis Merentas Pencapaian Sains PMR, Jantina dan Etnik

Statistik yang digunakan untuk membuat perbandingan min ialah ANOVA satu hala dan korelasi Spearmans Rho. ANOVA satu hala digunakan untuk membandingkan dua min atau lebih bagi manakala korelasi Spearmans Rho digunakan bagi menentukan pertalian antara Kemahiran

Berfikir Kritis dalam kajian ini dengan pencapaian Sains PMR pelajar. Kekuatan pertalian antara pemboleh ubah-pemboleh ubah ditentukan melalui nilai pekali kolerasi. Jadual 3.3 menunjukkan kekuatan pertalian antara

pemboleh ubah- pemboleh ubah berdasarkan nilai koefisien korelasi.

Jadual 3.3 : Nilai Pekali Korelasi NILAI KOEFISIEN KORELASI .00 - .20 .20 - .40 .40 - .60 .60 - .80 .80 1.00 TAFSIRAN Hubungan sangat rendah Hubungan sangat rendah Hubungan yang sederhana Hubungan yang tinggi Hubungan yang sangat tinggi

85

3.7

Rumusan

Kajian ini adalah berbentuk kajian deskriptif kuantitatif yang menggunakan kaedah tinjauan. Seramai 269 orang pelajar telah dipilih sebagai sampel kajian. Kajian ini dijalankan ke atas pelajar tingkatan empat di daerah Kulai yang mengambil mata pelajaran Fizik sebagai mata pelajaran pilihan. Pemilihan sampel adalah dibuat secara tidak rawak bertujuan (non purposive sampling). Penyelidik menggunakan satu jenis alat kajian sahaja iaitu soal selidik. Soal selidik yang digunakan ialah Ujian Kemahiran Berfikir Kritis WGCTA bentuk A yang telah diadaptasi oleh Sabaria (2003) dari Watson Glaser Critical Thinking Appraisal(WGCTA)(Watson & Glaser, 1980). Ujian ini mengandungi 80 soalan dan terdiri dari lima sub ujian kemahiran iaitu membuat inferens (16 soalan), mengusul periksa andaian (16 soalan), membuat deduksi (16 soalan), membuat interpretasi (16 soalan) dan penilaian hujah (16 soalan). Penyelidik mentadbirkan sendiri ujian yang dijalankan dan menerangkan tujuan ujian serta arahan kepada pelajar. Kajian rintis dijalankan bagi mendapatkan maklum balas pelajar tentang tempoh masa ujian dan kesesuaian bahasa yang digunakan dalam alat kajian. Lam (1997) telah

melaporkan kebolehpercayaan dan kesahan alat ukur WGCTA - bentuk A ialah .73. Menurutnya ukuran koefisien ini menunjukkan kesahan dan kebolehpercayaan alat ukur ini adalah tinggi. Sabaria (2003) telah melaporkan dalam kajiannya tentang kesahan isi dan bahasa telah disemak semula oleh dua orang guru bahasa dan juga dua orang guru yang mengajar kemahiran berfikir. Sabaria (2003) telah menggunakan alat kajian WGCT yang asal dan menterjemahkannya ke dalam Bahasa Melayu. Kemantapan bahasa bagi semua item dalam ujian ini adalah sangat tinggi. Data yang diperolehi dari Ujian Kemahiran Berfikir Kritis Watson-Glaser telah dianalisis dengan menggunakan perisian Statistical Packages For The Social Science (SPSS) versi 14.0. Statistik yang digunakan ialah statistik deskriptif dan inferensi.

BAB 4

KEPUTUSAN KAJIAN

4.0

Pendahuluan

Dalam bab ini penyelidik akan membincangkan dapatan kajian dan analisis data berdasarkan maklum balas yang diterima daripada 269 orang pelajar Sains tingkatan empat di Daerah Kulai yang mengambil bahagian dalam kajian ini. Data yang diperolehi dianalisis dengan menggunakan statistik deskriptif dan inferensi yang terdapat dalam perisian SPSS versi 14.0

4.1

Analisis Data

Kedua-dua jenis statistik, deskriptif dan inferensi digunakan untuk memperihalkan dapatan kajian. Analisis statistik deskriptif dinyatakan dalam bentuk markat min, sisihan lazim dan peratus manakala analisis inferensi dinyatakan dalam bentuk jadual ANOVA satu hala dan jadual korelasi. Dalam kajian ini, korelasi Spearmans rho digunakan oleh penyelidik untuk

87

menganalisis hubungan antara pencapaian Sains PMR dengan tahap penguasaan Kemahiran Berfikir Kritis.

4.1.1

Tahap Penguasaan Kemahiran Berfikir Kritis Dalam Kalangan Pelajar Sains Tingkatan Empat

Jadual 4.1

Tahap Penguasaan Kemahiran Berfikir Kritis Pelajar Sains Tingkatan Empat

Kemahiran

Min

Sisihan Lazim

Peratus (%)

Tahap penguasaan Lemah Baik Sederhana Sederhana Sederhana Sederhana

Inferens Mengusul Periksa Andaian Deduksi Interpretasi Penilaian Hujah Keseluruhan

4.31 10.31 7.88 8.33 9.50 40.33

1.76 2.44 1.95 2.07 2.12 6.58

26.93 64.45 49.23 52.04 59.39 50.41

Markah penuh bagi setiap sub ujian kemahiran Kemahiran Berfikir Kritis ialah 16 markah. Markah penuh bagi keseluruhan sub ujian Kemahiran Berfikir Kritis ialah 80 markah.

Jadual 4.1 adalah untuk menjawab persoalan kajian 1.4.1 (rujuk perkara 1.4). Berdasarkan dapatan Jadual 4.1, didapati bahawa antara kelimalima Kemahiran Berfikir Kritis yang dikaji, pelajar mempunyai tahap penguasaan yang baik (rujuk Jadual 1.7) pada kemahiran mengusul periksa andaian. Kemahiran ini berada dalam julat (60-79) peratus (rujuk Jadual 1.7). Markah minimum bagi kemahiran mengusul periksa andaian adalah tiga manakala markah maksimum adalah 16. Tahap penguasaan pelajar Sains tingkatan empat dalam kemahiran membuat deduksi, menginterpretasi dan menilai hujah adalah sederhana (rujuk Jadual 1.7) iaitu dalam julat (40-59) peratus (rujuk Jadual 1.7). Markah minimum bagi kemahiran membuat

88

deduksi, menginterpretasi dan menilai hujah adalah sifar manakala markah maksimum masing-masing adalah 13, 13 dan 15. Penguasaan kemahiran membuat inferens berada pada tahap yang lemah (rujuk Jadual 1.7) iaitu dalam julat (20-39) peratus. Markah minimum bagi kemahiran membuat inferens adalah sifar manakala markah maksimum adalah 11. Tahap penguasaan Kemahiran Berfikir Kritis pelajar Sains tingkatan empat di Daerah Kulai secara keseluruhannya adalah pada tahap sederhana iaitu dalam julat (40-59) peratus (rujuk Jadual 1.7).

4.1.2

Penguasaan Kemahiran Berfikir Kritis Dengan Pencapaian Sains PMR Bagi Kulai Pelajar Aliran Sains Tingkatan Empat Di Daerah

Jadual 4.2 :

Hubungan Penguasaan Kemahiran Berfikir Kritis Dengan Pencapaian Sains PMR Bagi Tingkatan Empat Di Daerah Kulai Pemboleh ubah N 269 269 .052 Sig. .399 Pelajar Aliran Sains

Spearmans rho

Pencapaian Sains PMR Tahap Penguasaan Kemahiran Berfikir Kritis

Jadual 4.2 adalah bagi menjawab persoalan kajian 1.4.2 (rujuk perkara 1.4). Analisis korelasi Spearmans Rho dua hujung menunjukkan nilai koefisien korelasi .052. Dapatan ini menunjukkan bahawa terdapat hubungan positif yang sangat rendah (rujuk Jadual 3.3) di antara Kemahiran Berfikir Kritis pelajar Sains tingkatan empat dengan Pencapaian Sains PMR. Walau bagaimanapun hubungan ini tidak bererti pada aras .05.

89

4.1.3

Penguasaan Kemahiran Berfikir Kritis Sains PMR

Merentas Pencapaian

Jadual 4.3

Tahap Penguasaan Kemahiran Berfikir Kritis Dalam Kalangan Pelajar Aliran Sains Tingkatan Empat Merentas Pencapaian Sains PMR

Kemahiran

Pencapaian

Min

Sisihan Lazim

Peratus (%) 27.88 26.50 23.62 18.75 64.31 65.06 62.50 66.69 49.44 48.31 52.69 43.75 52.12 52.12 51.88 45.81 59.94 58.50 59.81 58.31

Tahap Penguasaan Lemah Lemah Lemah Sangat Lemah Baik Baik Baik Baik Sederhana Sederhana Sederhana Sederhana Sederhana Sederhana Sederhana Sederhana Sederhana Sederhana Sederhana Sederhana

Keseluruhan

Inferens

A B C D

4.46 4.24 3.78 3.00 10.29 10.41 10.00 10.67 7.91 7.73 8.43 7.00 8.34 8.34 8.30 7.33 9.59 9.36 9.57 9.33

1.73 1.81 1.68 1.00 2.52 2.44 2.09 0.58 2.06 1.86 1.53 1.73 2.14 1.91 2.16 4.04 2.28 1.92 1.90 1.53

Lemah (26.94%)

Mengusul Periksa Andaian

A B C D

Baik (64.44%)

Deduksi

A B C D

Sederhana (49.25%)

Interpretasi

A B C D

Sederhana (52.06%)

Penilaian Hujah

A B C D

Sederhana (59.38%)

Berdasarkan Jadual 4.3, didapati bahawa tahap penguasaan kemahiran membuat inferens bagi pelajar berpencapaian A,B dan C adalah pada tahap lemah (rujuk Jadual 1.7) manakala tahap penguasaan kemahiran membuat

90

inferens bagi pelajar berpencapaian D adalah pada tahap sangat lemah (rujuk Jadual 1.7). Tahap penguasaan kemahiran mengusul periksa andaian bagi pelajar berpencapaian A,B, C dan D adalah pada tahap baik (rujuk Jadual 1.7). Tahap penguasaan kemahiran membuat deduksi dan menginterpretasi bagi pelajar berpencapaian A,B, C dan D adalah pada tahap sederhana (rujuk Jadual 1.7). Tahap penguasaan penilaian hujah bagi pelajar berpencapaian A B, C dan D adalah pada tahap sederhana (rujuk Jadual 1.7).

Jadual 4.4: ANOVA Kemahiran Membuat Inferens Dalam Kalangan Pelajar Aliran Sains Tingkatan Empat Merentas Pencapaian Sains PMR Inferens Antara Kel. Dalam Kel. Jumlah df 3 265 268 SS 15.289 810.101 825.390 MS 5.096 3.057 F 1.667 Sig .174

Jadual 4.4 adalah bagi menjawab persoalan kajian 1.4.3 (rujuk perkara 1.4), analisis ANOVA satu hala menunjukkan tidak terdapat perbezaan min penguasaan kemahiran membuat inferens yang bererti dalam kalangan pelajar aliran Sains tingkatan empat merentas pencapaian Sains PMR pada aras .05.

91

Jadual 4.5

ANOVA Kemahiran Mengusul Periksa Andaian Dalam Kalangan Pelajar Aliran Sains Tingkatan Empat Merentas Pencapaian Sains PMR

Mengusul Periksa Andaian Antara Kel. Dalam Kel. Jumlah

df 3 265 268

SS 3.607 1588.163 1591.770

MS 1.202 5.993

F .201

Sig .896

Jadual 4.5 adalah bagi menjawab persoalan kajian 1.4.4 (rujuk perkara 1.4). Analisis ANOVA satu hala menunjukkan tidak terdapat perbezaan min penguasaan kemahiran mengusul periksa andaian yang bererti dalam kalangan pelajar aliran Sains tingkatan empat merentas pencapaian Sains PMR pada aras .05.

Jadual 4.6:

ANOVA Kemahiran Membuat Deduksi Dalam Kalangan Pelajar Aliran Sains Tingkatan Empat Merentas

Pencapaian Sains PMR Deduksi Antara Kel. Dalam Kel. Jumlah df 3 265 268 SS 11.740 1005.212 1016.952 MS 3.913 3.793 F 1.032 Sig .379

Jadual 4.6 adalah bagi menjawab persoalan kajian 1.4.5 (rujuk perkara 1.4). Analisis ANOVA satu hala menunjukkan tidak terdapat perbezaan min penguasaan kemahiran membuat deduksi yang bererti dalam kalangan pelajar aliran Sains tingkatan empat merentas pencapaian Sains PMR pada aras .05.

92

Jadual 4.7:

ANOVA Kemahiran Menginterpretasi Dalam Kalangan Pelajar Aliran Sains Tingkatan Empat Merentas

Pencapaian Sains PMR Interpretasi Antara Kel. Dalam Kel. Jumlah df 3 265 268 SS 3.029 1150.183 1153.212 MS 1.010 4.340 F .233 Sig .874

Jadual 4.7 adalah bagi menjawab persoalan kajian 1.4.6 (rujuk perkara 1.4). Analisis ANOVA satu hala menunjukkan tidak terdapat perbezaan min penguasaan kemahiran menginterpretasi yang bererti dalam kalangan pelajar aliran Sains tingkatan empat merentas pencapaian Sains PMR pada aras .05.

Jadual 4.8:

ANOVA Kemahiran Menilai Hujah Dalam Kalangan Pelajar Aliran Sains Tingkatan Empat Merentas Pencapaian Sains PMR

Penilaian Hujah Antara Kel. Dalam Kel. Jumlah

df 3 265 268

SS 3.241 1196.009 1199.249

MS 1.080 4.513

F .239

Sig .869

Jadual 4.8 adalah bagi menjawab persoalan kajian 1.4.7 (rujuk perkara 1.4). Analisis ANOVA satu hala menunjukkan tidak terdapat perbezaan min penguasaan kemahiran menilai hujah yang bererti dalam kalangan pelajar aliran Sains tingkatan empat merentas pencapaian Sains PMR pada aras .05.

93

4.1.4

Kemahiran Berfikir Kritis Dalam Kalangan Pelajar Aliran Sains Tingkatan Empat Merentas Jantina

Jadual 4.9

Tahap Penguasaan Kemahiran Berfikir Kritis Dalam Kalangan Pelajar Aliran Sains Tingkatan Empat Merentas Jantina

Kemahiran

Jantina

Min

Sisihan Lazim

Peratus (%) 26.94 26.94 65.62 65.69

Tahap Penguasaan Lemah Lemah Baik Baik

Keseluruhan

Inferens

Lelaki Perempuan

4.31 4.31 10.05 10.51

1.686 1.811 2.689 2.216

Lemah (26.94%) Baik (64.43%)

Mengusul Periksa Andaian Deduksi

Lelaki Perempuan

Lelaki Perempuan

7.78 7.95 8.58 8.14 9.22 9.71

2.004 1.908 2.54 1.913 2.143 2.076

48.62 49.69 53.69 50.88 57.62 60.69

Sederhana Sederhana Sederhana Sederhana Sederhana Baik

Sederhana (49.25%) Sederhana (52.06%) Sederhana (59.38%)

Interpretasi

Lelaki Perempuan

Penilaian Hujah

Lelaki Perempuan

Berdasarkan Jadual 4.9, didapati bahawa kemahiran membuat inferens adalah pada tahap lemah (rujuk Jadual 1.7) bagi kedua-dua pelajar lelaki dan pelajar perempuan. Kemahiran mengusul periksa andaian pula adalah pada tahap baik (rujuk Jadual 1.7) bagi kedua-dua pelajar lelaki dan pelajar perempuan. Bagi kemahiran membuat deduksi dan membuat interpretasi, kedua-dua pelajar lelaki dan pelajar perempuan berada pada tahap sederhana (rujuk Jadual 1.7). Bagi kemahiran penilaian hujah, tahap penguasaan pelajar lelaki adalah pada tahap sederhana (rujuk Jadual 1.7) manakala tahap penguasaan pelajar perempuan adalah pada tahap baik (rujuk Jadual 1.7).

94

Jadual 4.10 : ANOVA Kemahiran membuat Inferens Dalam Kalangan Pelajar Aliran Sains Tingkatan Empat Merentas Jantina Inferens Antara Kel. Dalam Kel. Jumlah df 1 267 268 SS .001 825.390 825.391 MS .001 3.091 F .000 Sig .988

Jadual 4.10 adalah bagi menjawab persoalan kajian 1.4.8 (rujuk perkara 1.4). Analisis ANOVA satu hala menunjukkan tidak terdapat perbezaan min penguasaan kemahiran membuat inferens yang bererti dalam kalangan pelajar aliran Sains tingkatan empat merentas jantina pada aras .05.

Jadual 4.11 : ANOVA Kemahiran Mengusul Periksa Andaian Dalam Kalangan Pelajar Aliran Sains Tingkatan Empat Merentas Jantina Mengusul Periksa Andaian Antara Kel. Dalam Kel. Jumlah df 1 267 268 SS 13.845 1577.925 1591.770 MS 13.845 5.910 F 2.343 Sig .127

Jadual 4.11 adalah bagi

menjawab persoalan kajian 1.4.9 (rujuk

perkara 1.4), analisis ANOVA satu hala menunjukkan tidak terdapat perbezaan min penguasaan kemahiran mengusul periksa andaian yang bererti dalam kalangan pelajar aliran Sains tingkatan empat merentas jantina pada aras .05.

95

Jadual 4.12: ANOVA Kemahiran Membuat Deduksi Dalam Kalangan Pelajar Aliran Sains Tingkatan Empat Merentas Jantina Deduksi Antara Kel. Dalam Kel. Jumlah df 1 267 268 SS 1.758 1015.194 1016.952 MS 1.758 3.802 F .462 Sig .497

Jadual 4.12 adalah bagi menjawab persoalan kajian 1.4.10 (rujuk perkara 1.4). Analisis ANOVA satu hala menunjukkan tidak terdapat perbezaan min penguasaan kemahiran membuat deduksi yang bererti dalam kalangan pelajar aliran Sains tingkatan empat merentas jantina pada aras .05.

Jadual 4.13: ANOVA Kemahiran

Membuat Interpretasi Dalam

Kalangan Pelajar Aliran Sains Tingkatan Empat Merentas Jantina Interpretasi Antara Kel. Dalam Kel. Jumlah df 1 267 268 SS 12.793 1140.419 1153.212 MS 12.793 4.271 F 2.995 Sig .085

Jadual 4.13 adalah bagi menjawab persoalan kajian 1.4.11 (rujuk perkara 1.4). Analisis ANOVA satu hala menunjukkan tidak terdapat perbezaan min penguasaan kemahiran membuat interpretasi yang bererti dalam kalangan pelajar aliran Sains tingkatan empat merentas jantina pada aras .05.

96

Jadual 4.14: ANOVA Kemahiran Menilai Hujah Dalam Kalangan Pelajar Aliran Sains Tingkatan Empat Merentas Jantina Penilaian Hujah Antara Kel. Dalam Kel. Jumlah df 1 267 268 SS 15.730 1183.519 1199.249 MS 15.730 4.433 F 3.549 Sig .061

Jadual 4.14 adalah bagi menjawab persoalan kajian 1.4.12 (rujuk perkara 1.4). Analisis ANOVA satu hala menunjukkan tidak terdapat perbezaan min penguasaan kemahiran menilai hujah yang bererti dalam kalangan pelajar aliran Sains tingkatan empat merentas jantina pada aras .05.

97

4.1.5 Penguasaan Kemahiran Berfikir Kritis Dalam Kalangan Pelajar Aliran Sains Tingkatan Empat Merentas Etnik

Jadual 4.15: Tahap Penguasaan Kemahiran Berfikir Kritis Dalam Kalangan Pelajar Aliran Sains Tingkatan Empat Merentas Etnik Kemahiran Etnik Min Sisihan Lazim Inferens Melayu Cina India Mengusul Periksa Andaian Deduksi Melayu Cina India Melayu Cina India Interpretasi Melayu Cina India Penilaian Hujah Melayu Cina India 4.50 4.26 3.52 10.43 10.22 10.14 8.14 7.65 7.71 8.33 8.38 8.00 9.74 9.26 9.57 1.686 1.862 1.250 2.382 2.446 2.780 1.808 2.111 1.586 1.858 2.292 1.975 1.970 2.228 2.181 Peratus (%) 28.12 26.62 22.00 65.19 63.88 63.38 50.88 47.81 48.19 52.06 52.38 50.00 60.88 57.88 59.81 Tahap Penguasaan Lemah Lemah Lemah Baik Baik Baik Sederhana Sederhana Sederhana Sederhana Sederhana Sederhana Baik Sederhana Sederhana Sederhana (59.38%) Sederhana (52.06%) Sederhana (49.25%) Baik (64.44%) Lemah (26.94%) Keseluruhan

Berdasarkan Jadual 4.15, didapati bahawa tahap penguasaan kemahiran membuat inferens bagi pelajar Melayu, Cina dan India adalah pada tahap lemah (rujuk Jadual 1.7). Tahap penguasaan kemahiran mengusul

periksa andaian bagi pelajar Melayu, Cina dan India adalah pada tahap baik (rujuk Jadual 1.7). Tahap penguasaan kemahiran membuat deduksi dan menginterpretasi bagi pelajar Melayu, Cina dan India adalah pada tahap

sederhana (rujuk Jadual 1.7). Tahap penguasaan menilai hujah bagi pelajar

98

Melayu adalah pada tahap baik (rujuk Jadual 1.7), manakala tahap penguasaan menilai hujah bagi pelajar Cina dan India adalah pada tahap sederhana (rujuk Jadual 1.7).

Jadual 4.16: ANOVA Kemahiran Membuat Inferens Dalam Kalangan Pelajar Aliran Sains Tingkatan Empat Merentas Etnik Inferens Antara Kel. Dalam Kel. Jumlah df 2 266 268 SS 17.596 807.794 825.390 MS 8.798 3.037 F 2.897 Sig .057

Jadual 4.16 adalah bagi menjawab persoalan kajian 1.4.13 (rujuk perkara 1.4). Analisis ANOVA satu hala menunjukkan tidak terdapat perbezaan min penguasaan kemahiran membuat inferens yang bererti dalam kalangan pelajar aliran Sains tingkatan empat merentas etnik pada aras .05.

99

Jadual 4.17: ANOVA Kemahiran Mengusul Periksa Andaian Dalam Kalangan Pelajar Aliran Sains Tingkatan Empat Merentas Etnik Mengusul Periksa Andaian Antara Kel. Dalam Kel. Jumlah df 2 266 268 SS 3.307 1588.462 1591.770 MS 1.654 5.972 F .277 Sig .758

Jadual 4.17 adalah bagi menjawab persoalan kajian 1.4.14 (rujuk perkara 1.4). Analisis ANOVA satu hala menunjukkan tidak terdapat perbezaan min penguasaan kemahiran mengusul periksa andaian yang bererti dalam kalangan pelajar aliran Sains tingkatan empat merentas etnik pada aras .05.

Jadual 4.18: ANOVA Kemahiran Membuat Deduksi Dalam Kalangan Pelajar Aliran Sains Tingkatan Empat Merentas Etnik Deduksi Antara Kel. Dalam Kel. Jumlah df 2 266 268 SS 15.504 1001.448 1016.952 MS 7.752 3.765 F 2.059 Sig .130

Jadual 4.18 adalah bagi menjawab persoalan kajian 1.4.15 (rujuk perkara 1.4). Analisis ANOVA satu hala menunjukkan tidak terdapat perbezaan min penguasaan kemahiran membuat deduksi yang bererti dalam kalangan pelajar aliran Sains tingkatan empat merentas etnik pada aras .05.

100

Jadual 4.19:

ANOVA Kemahiran Membuat Interpretasi Dalam Kalangan Pelajar Aliran Sains Tingkatan Empat

Merentas Etnik Interpretasi df Antara Kel. Dalam Kel. Jumlah 2 266 268 SS 2.551 1150.661 1153.212 MS 1.275 4.326 F .295 Sig .745

Jadual 4.19 adalah bagi menjawab persoalan kajian 1.4.16 (rujuk perkara 1.4), analisis ANOVA satu hala menunjukkan tidak terdapat perbezaan min penguasaan kemahiran membuat interpretasi yang bererti dalam kalangan pelajar aliran Sains tingkatan empat merentas etnik pada aras .05.

Jadual 4.20: ANOVA Kemahiran Menilai Hujah Dalam Kalangan Pelajar Aliran Sains Tingkatan Empat Merentas Etnik Penilaian Hujah Antara Kel. Dalam Kel. Jumlah df 2 266 268 SS 14.623 1184.626 1199.249 MS 7.312 4.453 F 1.642 Sig .196

Jadual 4.20 adalah bagi menjawab persoalan kajian 1.4.17 (rujuk perkara 1.4), analisis ANOVA satu hala menunjukkan tidak terdapat perbezaan min penguasaan kemahiran menilai hujah yang bererti dalam kalangan pelajar aliran Sains tingkatan empat merentas etnik pada aras .05.

101

4.2 Rumusan

Berdasarkan dapatan kajian di atas, dapatlah dirumuskan bahawa tahap penguasaan Kemahiran Berfikir Kritis pelajar aliran Sains tingkatan empat yang mengambil mata pelajaran Fizik adalah berada pada tahap sederhana (Jadual 4.1). Daripada analisis korelasi Spearmans Rho, menunjukkan terdapat hubungan positif yang amat rendah (r = .052) di antara Kemahiran Berfikir Kritis pelajar dengan pencapaian Sains PMR. Walau bagaimanapun hubungan ini tidak bererti pada aras .05. Ini menunjukkan bahawa tiada hubungan yang bererti antara tahap Kemahiran Berfikir Kritis dengan pencapaian Sains PMR. Analisis ANOVA satu hala mendapati tidak terdapat perbezaan min Kemahiran Berfikir Kritis yang bererti dalam kalangan pelajar sains tingkatan empat merentas jantina, etnik dan pencapaian.

BAB 5

KESIMPULAN, PERBINCANGAN DAN CADANGAN

5.0

Pendahuluan

Dalam bab ini penyelidik akan meringkaskan kajian yang telah dilakukan kepada beberapa bahagian. Bahagian-bahagian tersebut

termasuklah ringkasan, kesimpulan kajian, perbincangan, implikasi kajian, cadangan dan cadangan penyelidikan masa depan

5.1

Ringkasan

Dalam kajian ini, penyelidik berhasrat untuk mengenal pasti tahap penguasaan Kemahiran Berfikir Kritis pelajar Sains tingkatan empat di Daerah Kulai. Dalam kajian ini, penyelidik hanya menekankan aspek Kemahiran Berfikir Kritis, iaitu salah satu komponen dalam kemahiran berfikir. Alat kajian yang digunakan dalam kajian ini ialah Ujian Kemahiran Berfikir Kritis bentuk A yang telah diadaptasi oleh Sabaria (2003) dari Watson Glaser

103

Critical Thinking Appraisal (WGCTA). Analisis statistik seperti min, sisihan lazim, peratus, ANOVA satu hala dan korelasi Spearmans Rho telah

digunakan dalam kajian ini. Dapatan kajian dianalisis menggunakan perisian Statistical Packages For The Social Science (SPSS) versi 14.0. Hasil kajian mendapati bahawa tahap penguasaan Kemahiran Berfikir Kritis pelajar Sains tingkatan empat di Daerah Kulai secara keseluruhannya adalah pada tahap sederhana.

5.2

Kesimpulan Kajian

Berdasarkan hasil dapatan kajian dapatlah dibuat beberapa kesimpulan berdasarkan persoalan kajian. Antaranya ialah:

i.

Tahap penguasaan Kemahiran Berfikir Kritis pelajar Sains tingkatan empat di Daerah Kulai secara keseluruhannya adalah pada tahap sederhana 50.41% iaitu dalam julat (40-59 )%.

ii.

Analisis korelasi Spearmans Rho, menunjukkan terdapat hubungan positif yang amat rendah (r = .052) di antara Kemahiran Berfikir Kritis pelajar dengan pencapaian Sains PMR. Walau bagaimanapun hubungan ini tidak bererti pada aras .05. Ini menunjukkan bahawa tiada hubungan yang bererti antara tahap Kemahiran Berfikir Kritis dengan pencapaian Sains PMR.

iii.

Analisis ANOVA satu hala secara keseluruhannya menunjukkan tidak terdapat perbezaan min Kemahiran Berfikir Kritis (inferens, mengusul periksa andaian, deduksi, interpretasi dan penilaian hujah) yang bererti dalam kalangan pelajar Sains tingkatan empat merentas pencapaian Sains PMR.

104

iv.

Analisis ANOVA satu hala secara keseluruhannya menunjukkan tidak terdapat perbezaan min Kemahiran Berfikir Kritis (inferens, mengusul periksa andaian, deduksi, interpretasi dan penilaian hujah) yang bererti dalam kalangan pelajar Sains tingkatan empat merentas jantina.

v.

Analisis ANOVA satu hala secara keseluruhannya menunjukkan tidak terdapat perbezaan min Kemahiran Berfikir Kritis (inferens, mengusul periksa andaian, deduksi, interpretasi dan penilaian hujah) yang bererti dalam kalangan pelajar Sains tingkatan empat merentas etnik.

5.3

Perbincangan

Dalam bahagian ini, penyelidik akan membincangkan dapatan kajian dengan lebih mendalam serta membincangkan dapatan penyelidik dengan dapatan penyelidik yang lain.

5.3.1

Tahap Penguasaan Kemahiran Berfikir Kritis

Kajian tentang tahap penguasaan Kemahiran Berfikir Kritis pelajar seharusnya mendapat perhatian yang sewajarnya kerana ianya merupakan salah satu asas kemahiran berfikir yang diperlukan dalam mempelajari bidang Sains. Penguasaan Kemahiran Berfikir Kritis merupakan salah satu daripada objektif mata pelajaran Sains KBSM. Pengajaran dan pembelajaran yang menekankan kemahiran berfikir merupakan asas pembelajaran berfikrah (Curriculum Development Centre, 2006). Berdasarkan persoalan kajian 1.4.1, kajian telah dijalankan untuk melihat sejauh mana tahap penguasaan

105

Kemahiran Berfikir Kritis dalam kalangan pelajar-pelajar Sains tingkatan empat di Daerah Kulai. Berdasarkan dapatan kajian yang telah diperolehi, peratusan pelajar yang menguasai Kemahiran Berfikir Kritis meliputi lima komponen Kemahiran Berfikir Kritis iaitu kemahiran membuat inferens, mengusul periksa andaian, membuat deduksi, membuat interpretasi dan penilaian hujah, secara keseluruhannya adalah pada tahap sederhana (50.41% ). Tahap penguasaan kemahiran berfikir yang diperolehi oleh penyelidik adalah sama tahapnya dengan dapatan yang diperolehi oleh Sabaria (2003) di mana tahap penguasaan Kemahiran Berfikir Kritis pelajar adalah pada tahap sederhana (Jadual 1.7) bagi pelajar sekolah menengah. Alat kajian yang sama iaitu WGCTA juga digunakan oleh Sabaria(2003) untuk mengukur kemahiran berfikir membuat inferens, mengusul periksa andaian, membuat deduksi, membuat interpretasi dan penilaian hujah. Jika dilihat berdasarkan komponen Kemahiran Berfikir Kritis yang diukur dalam WGCTA, penyelidik mendapati bahawa bagi tahap penguasaan kemahiran membuat inferens pelajar adalah pada tahap lemah (26.93%). Bagi kemahiran mengusul periksa andaian pula, tahap penguasaan pelajar adalah baik (64.45%), kemahiran deduksi adalah pada tahap sederhana (49.23%), kemahiran interpretasi pada tahap sederhana (52.04%), manakala bagi penilaian hujah adalah pada tahap sederhana (59.39 %).

Dapatan yang diperoleh penyelidik adalah hampir sama tahap penguasaan komponen Kemahiran Berfikir Kritis pelajar sekolah menengah dengan dapatan yang diperolehi oleh Sabaria(2003) dalam kemahiran membuat inferens (31.38%) iaitu pada tahap lemah (Jadual 1.7), mengusul periksa andaian (61.25%) iaitu pada tahap baik (Jadual 1.7), deduksi (48.38%) iaitu pada tahap sederhana (Jadual 1.7), dan interpretasi (51.56%) iaitu pada tahap sederhana (Jadual 1.7) sebelum diajarkan menggunakan kaedah penyelesaian berasaskan masalah (PBM). Walau bagaimanapun dapatan bagi tahap penguasaan kemahiran penilaian hujah yang diperolehi oleh Sabaria (2003) didapati berbeza dengan dapatan penyelidik di mana Sabaria (2003) mendapati bahawa tahap penguasaan penilaian hujah adalah pada tahap baik

106

(61.12%). Namun nilai ini tidak jauh berbeza dengan nilai yang diperolehi oleh penyelidik (59.39%) iaitu perbezaan sebanyak 1.73%. Keputusan ini diperolehi mungkin disebabkan oleh pelajar yang dikaji mendapat didikan melalui sistem pendidikan yang sama di Malaysia dan tahap umur pelajar yang dikaji juga adalah sama iaitu dalam julat (16-17) tahun. Oleh itu tiada perbezaan dari segi faktor kematangan pelajar berasaskan umur. Sabaria (2003) dalam kajiannya menggunakan kaedah Pembelajaran Berasaskan Masalah (PBM) bagi meningkatkan Kemahiran Berfikir Kritis. Subjek kajian dibahagikan kepada dua kumpulan iaitu satu kumpulan menggunakan kaedah PBM manakala satu kumpulan lagi menggunakan kaedah tradisional iaitu kaedah yang biasa digunakan oleh guru-guru. Pada peringkat awal kajian, didapati tahap Kemahiran Berfikir Kritis pelajar bagi kedua-dua kumpulan kawalan dan kumpulan eksperimen adalah hampir sama. Selepas pendedahan kepada kaedah PBM didapati terdapat peningkatan terhadap Kemahiran Berfikir Kritis pelajar terutamanya dalam kemahiran membuat inferens

sebanyak 5.62% dan penilaian hujah sebanyak 4.64%. Walau bagaimanapun terdapat juga peningkatan kemahiran bagi komponen mengusul periksa andaian iaitu sebanyak 2.25%, membuat deduksi sebanyak 2.24% dan

membuat interpretasi sebanyak 1.94%. Peningkatan Kemahiran Berfikir Kritis yang diperolehi oleh Sabaria(2003) dengan menggunakan kaedah PBM, membolehkan kita melihat bahawa pembelajaran secara aktif boleh membantu meningkatkan Kemahiran Berfikir Kritis pelajar dan perlu diambil kira oleh pendidik sebagai salah satu cara untuk meningkatkan Kemahiran Berfikir Kritis pelajar.

Dapatan kajian tentang tahap Kemahiran Berfikir Kritis pelajar yang diperolehi oleh penyelidik juga adalah sama dengan dapatan kajian Abu Ani (2004) iaitu pada tahap sederhana (52.60%). Walaupun terdapat sedikit

perbezaan iaitu sebanyak 2.19% daripada dapatan kajian penyelidik, namun nilai ini masih lagi dalam julat (40-59) peratus iaitu pada tahap sederhana (Jadual 1.7). Jika dilihat faktor kawasan yang dikaji, kajian Abu Ani (2004) di jalankan di Daerah Batu Pahat manakala kajian penyelidik di jalankan di

107

Daerah Kulai. Persoalannya sekarang mengapakah dapatan yang hampir sama (perbezaan sebanyak 2.19%) diperolehi? Adakah nilai yang sama akan diperolehi sekiranya kajian ini dijalankan di daerah-daerah yang lain di Johor ini? Adakah jawapan yang serupa juga akan diperolehi sekiranya kajian ini dijalankan di negeri-negeri lain di Malysia ini? Apakah faktor yang menyebabkan nilai dapatan kajian yang hampir sama ini? Adakah kita boleh membuat kesimpulan bahawa semua pelajar sekolah menengah di Malaysia ini mempunyai tahap kemahiran berfikir yang sama iaitu pada tahap sederhana (Jadual 1.7)? Dapatan Abu Ani (2004) sebanyak 52.60% didapati lebih baik daripada dapatan penyelidik (50.41%). Alat kajian WGCTA-F yang

digunakan oleh Abu Ani (2004) juga merupakan adaptasi daripada WGCTA. Kajian Abu Ani (2004) ini lebih menjurus kepada hubungan gaya kognitif, pemikiran kritis, kemahiran saintifik dan pencapaian pelajar dalam kalangan pelajar tingkatan empat aliran Sains. Walaupun Abu Ani (2004) mengukur kelima-lima komponen kemahiran berfikir (membuat inferens, mengusul periksa andaian, membuat deduksi, membuat interpretasi dan penilaian hujah) yang serupa dengan penyelidik, namun Abu Ani (2004) tidak menunjukkan dapatan kajian bagi setiap komponen kemahiran berfikir secara terperinci. Oleh itu perbandingan tahap penguasaan kemahiran berfikir bagi setiap kompenen kemahiran berfikir membuat inferens, mengusul periksa andaian, membuat deduksi, membuat interpretasi dan penilaian hujah tidak dapat dilakukan. Umur subjek kajian juga adalah sama iaitu dalam julat (16-17) tahun (tingkatan empat). Faktor persekitaran yang hampir sama dan juga sistem pendidikan yang diamalkan oleh pengkaji dan penyelidik yang hampir serupa juga mungkin merupakan faktor dapatan yang hampir sama ini walaupun dalam daerah yang berbeza.

108

5.3.2

Hubungan Penguasaan Kemahiran Berfikir Kritis Dengan Pencapaian

Berdasarkan analisis ANOVA Kemahiran Berfikir Kritis dalam kalangan pelajar aliran Sains merentas pencapaian Sains PMR, didapati bahawa tidak terdapat perbezaan min Kemahiran Berfikir Kritis (inferens, mengusul periksa andaian, deduksi, interpretasi dan penilaian hujah) yang bererti dalam kalangan pelajar Sains tingkatan empat merentas pencapaian Sains PMR. Dapatan ini menunjukkan bahawa pencapaian pelajar dalam

Sains PMR pelajar yang baik dalam peperiksaan tidak melambangkan tahap Kemahiran Berfikir Kritis pelajar.

Jika dilihat tahap Kemahiran Berfikir Kritis pelajar merentas pencapaian Sains PMR ; Bagi pelajar berpencapaian A, sebanyak 5.2% (14 orang) pelajar berada pada tahap lemah, 48.5% (130 orang) pelajar berada pada tahap sederhana, 1.1% (3 orang) pelajar berada pada tahap baik dan 0.4% (seorang) pelajar berada pada tahap cemerlang (Jadual 1.7). Bagi pelajar berpencapaian B, sebanyak 1.9% (5 orang) pelajar berada pada tahap lemah, 21.6% (58 orang) pelajar berada pada tahap sederhana, 0.7% (2 orang) pelajar berada pada tahap baik dan 0.0% (tiada) pelajar berada pada tahap cemerlang (Jadual 1.7). Bagi pelajar berpencapaian C, sebanyak 0.7% (2 orang) pelajar berada pada tahap lemah, 7.4% (20 orang) pelajar berada pada tahap sederhana, 0.4% (seorang) pelajar berada pada tahap baik dan 0.0% (tiada) pelajar berada pada tahap cemerlang (Jadual 1.7). Bagi pelajar berpencapaian D, sebanyak 0.0% (tiada) pelajar berada pada tahap lemah, 1.1% (3 orang) pelajar berada pada tahap sederhana, dan 0.0% (tiada) pelajar berada pada tahap baik dan cemerlang (Jadual 1.7). Bagi pelajar berpencapaian A terdapat jurang yang sangat besar antara tahap penguasaan Kemahiran Berfikir Kritis di mana terdapat pelajar yang berada pada tahap yang lemah dan ada juga pelajar yang berada pada tahap cemerlang (Jadual 1.7). Bagi pelajar berpencapaian B, jurang antara tahap penguasaan Kemahiran Berfikir Kritis adalah antara tahap

109

lemah dengan tahap baik (Jadual 1.7). Bagi pelajar berpencapaian C pula, jurang antara tahap penguasaan Kemahiran Berfikir Kritis juga adalah antara tahap lemah dengan tahap baik (Jadual 1.7). Manakala bagi pelajar berpencapaian D, tahap penguasaan Kemahiran Berfikir Kritis adalah pada tahap sederhana (Jadual 1.7).

Jika dilihat kepada setiap komponen Kemahiran Berfikir Kritis, dalam kemahiran membuat inferens, didapati 16.4% (44 orang) pelajar

berpencapaian A berada pada tahap yang sangat lemah (Jadual 1.7) manakala seorang (0.4%) pelajar berada pada tahap yang baik. Bagi pelajar

berpencapaian B, didapati 13.0% (35 orang) pelajar berada pada tahap yang sangat lemah (Jadual 1.7) manakala 0.4% (seorang) pelajar berada pada tahap yang baik. Bagi pelajar berpencapaian C pula 4.1% (11orang) pelajar berada pada tahap yang sangat lemah (Jadual 1.7) dan 3.3% (9 orang) pelajar berada pada tahap sederhana. Manakala bagi pelajar berpencapaian D pula, 0.7% (2 orang) pelajar berada pada tahap yang sangat lemah dan 0.4% (seorang) pelajar berada pada tahap lemah (Jadual 1.7).

Bagi kemahiran mengusul periksa andaian, 0.4% (seorang) pelajar berpencapaian A berada pada tahap yang sangat lemah manakala 8.9% (24 orang) pelajar berada pada tahap cemerlang (Jadual 1.7). Bagi pelajar berpencapaian B, didapati 3.0% (8 orang) pelajar berada pada tahap yang lemah (Jadual 1.7) manakala 6.3% (17 orang) pelajar berada pada tahap cemerlang. Bagi pelajar berpencapaian C pula 0.4% (seorang) pelajar berada pada tahap yang lemah (Jadual 1.7) dan 0.4% (seorang) pelajar berada pada tahap cemerlang. Manakala bagi pelajar berpencapaian D pula, 1.1% (3 orang) pelajar berada pada tahap baik (Jadual 1.7).

Bagi

kemahiran

membuat

deduksi,

1.1%

(3

orang)

pelajar

berpencapaian A berada pada tahap sangat lemah, manakala 0.4% (seorang) pelajar berada pada tahap cemerlang. Bagi pelajar berpencapaian B, 1.1% (3 orang) pelajar berada pada tahap sangat lemah, manakala 0.4% (seorang)

110

pelajar berada pada tahap cemerlang. Bagi pelajar berpencapaian C pula, 0.7% (2 orang) pelajar berada pada tahap yang lemah (Jadual 1.7) dan 2.2% (6 orang) pelajar berada pada tahap baik. Manakala bagi pelajar berpencapaian D, 0.7% (2 orang) pelajar berada pada tahap yang lemah manakala 0.4% (seorang) pelajar berada pada tahap sederhana (Jadual 1.7).

Bagi kemahiran membuat interpretasi, 0.7% (2 orang) pelajar berpencapaian A berada pada tahap yang sangat lemah manakala 1.9% (5 orang) pelajar berada pada tahap cemerlang (Jadual 1.7). Bagi pelajar berpencapaian B, 6.3% (17 orang) pelajar berada pada tahap lemah, manakala 10.4% (28 orang) pelajar berada pada tahap baik. Bagi pelajar berpencapaian C pula 2.2% (6 orang) pelajar berada pada tahap yang lemah dan 3.0% (8 orang) pelajar berada pada tahap baik (Jadual 1.7). Manakala bagi pelajar berpencapaian D pula, 0.4% (seorang) pelajar berada pada tahap sangat lemah dan 0.4% (seorang) pelajar berada pada tahap baik (Jadual 1.7).

Bagi kemahiran penilaian hujah,

0.7%

(2 orang)

pelajar

berpencapaian A berada pada tahap yang sangat lemah manakala 3.3% (9 orang) pelajar berada pada tahap cemerlang (Jadual 1.7). Bagi pelajar

berpencapaian B, 2.2 % (6 orang) pelajar berada pada tahap lemah, manakala 1.1% (3 orang) pelajar berada pada tahap cemerlang. Bagi pelajar

berpencapaian C pula, 0.4% (seorang) pelajar berada pada tahap yang lemah (Jadual 1.7) dan 0.7% (2 orang) pelajar berada pada tahap cemerlang. Manakala bagi pelajar berpencapaian D pula, 0.7% (2 orang) pelajar berada pada tahap sangat lemah manakala 0.4% (seorang) pelajar berada pada tahap baik (Jadual 1.7).

Berdasarkan dapatan kajian ini, dapatlah dilihat bahawa tidak semua pelajar berpencapaian tinggi (A) dalam Sains PMR mempunyai Kemahiran Berfikir Kritis yang baik. Ada pelajar berpencapaian A mempunyai tahap penguasaan Kemahiran Berfikir Kritis pada tahap sangat lemah. Sementara itu ada juga pelajar yang berpencapaian D yang mempunyai tahap penguasaan

111

Kemahiran Berfikir Kritis pada tahap baik. Mengapakah dapatan seperti ini diperolehi? Adakah dapatan ini mungkin disebabkan bentuk soalan Sains PMR tidak menjurus kepada Kemahiran Berfikir Kritis? Adakah pelajar berpeluang untuk meneka semasa menjawab soalan Sains PMR terutamanya dalam soalan berbentuk objektif? Jika jawapan ya bagi persoalan di atas, apakah yang perlu dilakukan bagi menilai Kemahiran Berfikir Kritis pelajar dengan lebih tepat? Jika soalan Sains PMR tidak menjurus kepada Kemahiran Berfikir Kritis dan pelajar berpeluang untuk meneka semasa menjawab soalan terutamanya soalan objektif maka soalan berbentuk subjektif adalah lebih sesuai digunakan untuk mengukur tahap Kemahiran Berfikir Kritis pelajar. Jika tidak, maka tidak hairanlah jika pencapaian yang diperolehi tidak

menggambarkan tahap penguasaan Kemahiran Berfikir Kritis pelajar.

Dapatan penyelidik tidak sama dengan dapatan Fatma, Ishak dan Savas (1998) yang menyatakan bahawa terdapat pertalian yang positif di antara pelajar berpencapaian tinggi dengan Kemahiran Berfikir Kritis. Fatma, Ishak dan Savas (1998) mendapati bahawa pelajar berpencapaian tinggi mempunyai Kemahiran Berfikir Kritis yang lebih tinggi berbanding pelajar berpencapaian rendah. Alat kajian yang digunakan adalah sama iaitu WGCTA yang telah diubahsuai ke bahasa Turki. Kajian telah dijalankan ke atas pelajar sekolah menengah, sekolah tinggi dan universiti yang berumur antara 12 tahun hingga 22 tahun, namun beliau tidak menyatakan dengan terperinci dapatan kajian mengikut julat umur yang sama dengan subjek kajian penyelidik secara jelas. Oleh itu penyelidik tidak dapat membuat perbandingan yang jelas dan tepat tentang hubungan penguasaan Kemahiran Berfikir Kritis pelajar dengan pencapaian yang diperolehi oleh penyelidik untuk dibuat perbandingan dengan kajian yang dijalankan di Turki. Kajian Fatma, Ishak dan Savas (1998) ini merupakan salah satu kajian terawal untuk mengenal pasti faktor yang mempengaruhi perkembangan pemikiran kritis dalam kalangan remaja di negara membangun. Menerusi analisis regresi, terdapat pertalian yang positif di antara pelajar berpencapaian tinggi dengan Kemahiran Berfikir Kritis. Ini menunjukkan semakin tinggi pencapaian pelajar semakin tinggi Kemahiran

112

Berfikir Kritisnya. Di antara pelajar berpencapaian tinggi dengan pelajar berpencapaian rendah, pelajar berpencapaian tinggi menunjukkan perbezaan min yang bererti terhadap Kemahiran Berfikir Kritis. Ini menunjukkan bahawa pelajar berpencapaian tinggi mempunyai Kemahiran Berfikir Kritis yang lebih tinggi berbanding pelajar berpencapaian rendah. Kajian Fatma, Ishak dan Savas (1998) juga melihat faktor tahap pencapaian pendidikan ibu bapa, kerjaya ibu bapa dan pendapatan keluarga dan hubungannya dengan Kemahiran Berfikir Kritis pelajar. Adakah faktor-faktor ini juga

mempengaruhi tahap Kemahiran Berfikir Kritis pelajar di Malaysia? Oleh itu penyelidik berpendapat bahawa kajian yang serupa juga dijalankan di Malaysia untuk menentukan tahap Kemahiran Berfikir Kritis pelajar serta mengenal pasti faktor-faktor yang mempengaruhi tahap Kemahiran Berfikir Kritis pelajar dari segi latar belakang pelajar itu sendiri.

Dapatan penyelidik tentang tahap Kemahiran Berfikir Kritis merentas pencapaian tidak sama dengan dapatan Shu dan Wen (2000). Kajian Shu dan Wen (2000) mendapati pelajar pencapaian tinggi menunjukkan Kemahiran Berfikir Kritis yang lebih tinggi dalam membuat inferens, mengusul periksa andaian dan penilaian hujah berbanding pelajar berpencapaian rendah. Julat umur pelajar dalam kajian Shu dan Wen (2000) ialah antara 17 tahun hingga 19 tahun. Alat kajian yang digunakan ialah WGCTA. Perbandingan antara sekolah biasa dengan sekolah ketenteraan mendapati pelajar di sekolah biasa mempunyai Kemahiran Berfikir Kritis yang lebih baik berbanding pelajar di sekolah tentera dalam kelima-lima komponen Kemahiran Berfikir Kritis membuat inferens, mengusul periksa andaian, deduksi, interpretasi penilaian hujah dan secara keseluruhan Kemahiran Berfikir Kritis. Adakah faktor jenis sekolah sama ada sekolah teknik, sekolah agama, sekolah sukan, sekolah vokasional di Malaysia mempengaruhi Kemahiran Berfikir Kritis pelajar? Setiap jenis sekolah yang disebutkan di atas mempunyai pilihan mata pelajaran yang berbeza (mata pelajaran teras masih sama) mengikut matlamat sekolah tersebut diwujudkan. Adakah terdapat perbezaan Kemahiran Berfikir Kritis antara pelajar yang mempelajari mata pelajaran pilihan yang berbeza

113

seperti kemanusiaan, teknologi dan vokasional serta Sains? Ini adalah kerana sifat sesuatu mata pelajaran yang berbeza itu akan mempengaruhi cara pelajar berfikir. Adakah terdapat perbezaan tahap Kemahiran Berfikir Kritis antara pelajar sekolah berasrama dengan pelajar sekolah harian biasa? Adakah tahap Kemahiran Berfikir Kritis pelajar dipengaruhi dengan cara pendedahan pengetahuan di sampaikan kepada pelajar? Kajian penyelidik hanya melibatkan sekolah harian biasa. Walaupun terdapat dua buah sekolah yang mempunyai asrama, namun sekolah ini bukanlah sekolah berasrama penuh dan tidak semua pelajar di sekolah yang terbabit dalam kajian penyelidik ini tinggal di asrama. Oleh kerana penyelidik tidak membuat kajian terhadap pelajar di sekolah berasrama penuh, maka perbandingan tahap Kemahiran Berfikir Kritis pelajar antara kajian ini dengan kajian Shu dan Wen (2000) tidak dapat dijalankan dengan tepat dan terperinci.

5.3.3

Penguasaan Kemahiran Berfikir Kritis Merentas Jantina

Analisis ANOVA satu hala yang dijalankan oleh penyelidik secara keseluruhannya menunjukkan tidak terdapat perbezaan min Kemahiran Berfikir Kritis (inferens, mengusul periksa andaian, deduksi, interpretasi dan penilaian hujah) yang bererti dalam kalangan pelajar Sains tingkatan empat merentas jantina. Secara keseluruhannya 3.7% (10 orang) pelajar lelaki dan 4.1% (11 orang) pelajar perempuan berada pada tahap penguasaan Kemahiran Berfikir Kritis yang lemah (Jadual 1.7). 37.5% (101 orang) pelajar lelaki dan 52.0% (140 orang) pelajar perempuan berada pada tahap sederhana. 1.5% (4 orang) pelajar lelaki dan 0.7% (2 orang) pelajar perempuan berada pada tahap baik manakala 0.4% (seorang) pelajar lelaki dan 0.0% (tiada) pelajar perempuan yang berada pada tahap cemerlang.

Jika dilihat Kemahiran Berfikir Kritis membuat inferens, bagi pelajar lelaki, 13.7% (markah minimum 1) berada pada tahap sangat lemah manakala

114

0.7% (markah maksimum 11) berada pada tahap baik (Jadual 1.7).

Bagi

pelajar perempuan pula, 20.5% (markah minimum 0) berada pada tahap sangat lemah manakala 6.3% (markah maksimum 9) berada pada tahap sederhana. Bagi kemahiran mengusul periksa andaian, bagi pelajar lelaki, 0.4% (markah minimum 3) berada pada tahap sangat lemah manakala 7.4% ( markah maksimum 16) berada pada tahap cemerlang. Bagi pelajar perempuan pula, 3.3% (markah minimum 4) berada pada tahap lemah manakala 8.2% (markah maksimum 16) berada pada tahap cemerlang. Bagi kemahiran membuat

deduksi, bagi pelajar lelaki, 0.7% (markah minimum 0) berada pada tahap sangat lemah manakala 0.7% ( markah maksimum 13) berada pada tahap cemerlang. Bagi pelajar perempuan pula, 0.4% (markah minimum 2) berada pada tahap sangat lemah manakala 12.6% (markah maksimum 12) berada pada tahap baik. Bagi kemahiran membuat interpretasi pula, bagi pelajar lelaki, 0.7% (markah minimum 0) berada pada tahap sangat lemah manakala 1.5% ( markah maksimum 13) berada pada tahap cemerlang. Bagi pelajar perempuan pula, 0.4% (markah minimum 3) berada pada tahap sangat lemah manakala 0.4% (markah maksimum 13) berada pada tahap cemerlang. Bagi kemahiran penilaian hujah, bagi pelajar lelaki, 0.7% (markah minimum 0) berada pada tahap sangat lemah manakala 1.1% ( markah maksimum 15) berada pada tahap cemerlang. Bagi pelajar perempuan pula, 4.1% (markah minimum 4) berada pada tahap lemah manakala 4.1% (markah maksimum 15) berada pada tahap cemerlang. Jika dilihat pada taburan di atas, di dapati terdapat jurang antara tahap penguasaan Kemahiran Berfikir Kritis pelajar iaitu antara tahap sangat lemah dengan tahap cemerlang bagi kemahiran mengusul periksa andaian, deduksi, interpretasi dan penilaian hujah. Manakala bagi kemahiran membuat inferens, jurang perbezaan tahap penguasaan Kemahiran Berfikir Kritis pelajar adalah antara tahap sangat lemah dengan tahap baik. Pola ini menunjukkan bahawa ada pelajar yang sangat lemah dan ada pelajar yang cemerlang dalam Kemahiran Berfikir Kritis. Walau

bagaimanapun peratusan golongan yang ekstrem ini amatlah kecil (7.8% pelajar pada tahap lemah dan 0.4% pelajar pada tahap cemerlang). Keadaan ini mungkin disebabkan oleh faktor semulajadi pelajar tersebut. Tiada

115

petunjuk menyatakan bahawa Kemahiran Berfikir Kritis pelajar lelaki lebih baik daripada pelajar perempuan atau sebaliknya. Walau bagaimanapun pelajar perempuan mendapat markah minimum 0 dalam kemahiran membuat inferens sahaja iaitu satu daripada lima komponen Kemahiran Berfikir Kritis pelajar. Manakala pelajar lelaki mendapat markah minimum 0 bagi kemahiran membuat deduksi, membuat interpretasi dan penilaian hujah iaitu empat daripada lima komponen Kemahiran Berfikir Kritis yang dikaji. Mengapa hal sedemikian berlaku? Adakah ini menunjukkan pelajar lelaki kurang menggunakan kemahiran berfikir mereka? Kajian Cavallo, Potter dan

Rozman (2004), mendapati pelajar perempuan kurang menggunakan kemahiran berfikir mereka apabila belajar. Adakah situasi ini benar dengan keadaan pelajar di Malaysia. Dapatan kajian penyelidik menunjukkan tahap Kemahiran Berfikir Kritis merentas jantina di Daerah Kulai adalah seperti berikut; iaitu membuat inferens (lemah), mengusul periksa andaian (baik), membuat deduksi (sederhana) dan membuat interpretasi (sederhana). Manakala tahap kemahiran membuat penilaian hujah bagi lelaki adalah sederhana manakala bagi pelajar perempuan adalah pada tahap baik. Walaupun terdapat perbezaan tahap penguasaan dari segi peratusan iaitu sebanyak 3.1% di antara pelajar lelaki dan perempuan, namun perbezaan peratus ini amatlah kecil nilainya dan boleh dianggap tiada perbezaan dari segi penguasaan kemahiran penilaian hujah dalam kalangan pelajar Sains di antara pelajar lelaki dan perempuan. Oleh itu dapatlah dibuat kesimpulan bahawa tidak terdapat perbezaan yang bererti dalam kalangan pelajar Sains tingkatan empat merentas jantina.

Fatma, Ishak dan Savas (1998) dalam kajiannya terhadap pelajar sekolah mendapati bahawa Kemahiran Berfikir Kritis pelajar perempuan dan pelajar lelaki adalah sama. Julat umur pelajar yang terlibat dalam kajian ini ialah antara 12 hingga 22 tahun. Kajian telah dijalankan di pelbagai peringkat iaitu menengah rendah, menengah atas dan peringkat kolej. Walaupun

dapatan kajian Fatma, Ishak dan Savas (1998) sama dengan dengan penyelidik iaitu tiada perbezaan kemahiran berfikir antara pelajar lelaki dan perempuan

116

namun perbandingan di antara pelajar peringkat menengah atas tidak dapat dilakukan kerana maklumat khusus tentang kelompok pelajar yang berada pada peringkat menengah ini tidak diberi.

Kajian McCool (2002) mendapati tahap Kemahiran Berfikir Kritis merentas jantina berada pada tahap baik iaitu 67.12% bagi pelajar lelaki dan 63.12% bagi pelajar perempuan. Walau bagaimanapun kajian ini sukar untuk dibuat perbandingan dengan kajian penyelidik kerana kajian McCool (2002) telah dijalankan ke atas pelajar di Kolej Komuniti Maple Woods, iaitu peringkat umur yang berbeza dengan subjek kajian penyelidik iaitu pada tahap sekolah menengah (Julat umur 16 tahun hingga 17 tahun). McCool (2002) juga telah menggunakan alat kajian WGCTA-A.

5.3.4

Penguasaan Kemahiran Berfikir Kritis Merentas Etnik

Dapatan analisis ANOVA penyelidik

menunjukkan tidak terdapat

perbezaan min Kemahiran Berfikir Kritis (inferens, mengusul periksa andaian, deduksi, interpretasi dan penilaian hujah) yang bererti dalam kalangan pelajar Sains tingkatan empat merentas etnik. Ini menunjukkan bahawa tidak terdapat perbezaan tahap Kemahiran Berfikir Kritis antara pelajar Melayu, Cina dan India. Jika dilihat tahap Kemahiran Berfikir Kritis merentas etnik bagi setiap komponen Kemahiran Berfikir Kritis, berdasarkan Jadual 4.15, didapati bahawa tahap penguasaan kemahiran membuat inferens bagi pelajar Melayu, Cina dan India adalah pada tahap lemah (Jadual 1.7). Tahap penguasaan kemahiran mengusul periksa andaian adalah pada tahap baik (Jadual 1.7). Tahap penguasaan kemahiran membuat deduksi dan interpretasi adalah pada tahap sederhana (Jadual 1.7). Walau bagaimanapun kajian mendapati tahap penguasaan penilaian hujah bagi pelajar Melayu adalah pada tahap baik (Jadual 1.7), manakala tahap penguasaan penilaian hujah bagi pelajar Cina dan India adalah pada tahap sederhana (Jadual 1.7).

117

Dalam kemahiran membuat inferens, 4.1% pelajar Cina, 3.7% pelajar Melayu dan tiada (0.0%) pelajar India berada pada tahap penguasaan Kemahiran Berfikir Kritis yang lemah. Sebanyak 41.3% pelajar Cina, 41.3% pelajar Melayu dan 7.1% pelajar India berada pada tahap penguasaan Kemahiran Berfikir Kritis yang sederhana. Manakala 0.7% pelajar Cina, 0.7% pelajar Melayu dan 0.7% pelajar India berada pada tahap penguasaan Walau bagaimanapun hanya 0.4%

Kemahiran Berfikir Kritis yang baik.

pelajar Cina yang berada pada tahap penguasaan Kemahiran Berfikir Kritis yang cemerlang (Jadual 1.7). Julat markah maksimum dan minimum pelajar India (4 markah) adalah lebih kecil berbanding julat markah maksimum dan minimum pelajar Melayu (8 markah) dan pelajar Cina (8 markah). Beza tahap antara pelajar India hanyalah pada tahap lemah dengan tahap sangat lemah, berbanding tahap baik dengan tahap sangat lemah bagi pelajar Melayu dan Cina. Dapatan ini menunjukkan bahawa pelajar masih tidak dapat menguasai kemahiran membuat inferens dengan cemerlang kerana tahap penguasaan kemahiran membuat inferens yang terbaik hanyalah pada tahap baik (Jadual 1.7) sahaja. Mengapakah hal yang sedemikian rupa berlaku? Antara kemungkinan yang boleh dibuat ialah guru-guru kurang menguasai kemahiran membuat inferens. Memang tidak dapat dinafikan masih terdapat guru yang kurang menguasai kemahiran membuat inferens dengan baik di mana guruguru ini masih tidak dapat membezakan dengan jelas antara membuat inferens dengan membuat ramalan. Kegagalan guru untuk menguasai kemahiran berfikir membuat inferens ini menyebabkan kemahiran ini tidak dapat diterapkan kepada pelajar dengan baik (Rajendran, 2001). Oleh itu kursus penerangan dan penggunaan, atau bengkel pendedahan tentang komponen berfikir kritis membuat inferens ini perlu sering dilakukan di peringkat sekolah mahu pun di peringkat daerah dan negeri.

Bagi kemahiran mengusul periksa andaian, seorang (0.4%) pelajar Melayu berada pada tahap sangat lemah (markah minimum 3), manakala 8 orang (3.0%) pelajar Cina (markah minimum 4) dan 4 orang (1.5%) pelajar

118

India (markah minimum 6) berada pada tahap penguasaan kemahiran berfikir yang lemah. Secara keseluruhannya sebanyak 0.4% pelajar Melayu dan tiada (0.0%) pelajar India dan Cina yang berada pada tahap penguasaan Kemahiran Berfikir Kritis yang sangat lemah (Jadual 1.7). Sementara itu 6.7% pelajar Melayu (markah maksimum 15) , 11.1% pelajar Cina (markah maksimum 16) dan 1.5% pelajar India (markah maksimum 14) berada pada tahap penguasaan Kemahiran Berfikir Kritis yang cemerlang (Jadual 1.7). Dapat dilihat di sini bahawa julat markah maksimum dan minimum pelajar India (8 markah) adalah lebih kecil berbanding julat markah pelajar Melayu (12 markah) dan julat markah pelajar Cina (12 markah). Pelajar Melayu berada pada tahap penguasaan kemahiran berfikir di antara tahap cemerlang dengan tahap lemah manakala pelajar Cina berada pada tahap penguasaan di antara tahap cemerlang dengan tahap sangat lemah.

Bagi kemahiran membuat deduksi, sebanyak 1.1%

pelajar Cina

(markah minimum 0) berada pada tahap penguasaan Kemahiran Berfikir Kritis yang sangat lemah (Jadual 1.7), manakala 7.4% pelajar Melayu (markah minimum 4) dan 1.9% pelajar India (markah minimum 5) berada pada tahap lemah (Jadual 1.7). Manakala hanya 0.4% pelajar Melayu (markah maksimum 13) dan 0.4% pelajar Cina (markah maksimum 13) yang mempunyai tahap cemerlang (Jadual 1.7) bagi penguasaan Kemahiran Berfikir Kritis membuat deduksi. Sebanyak 1.1% pelajar India (markah maksimum11) berada pada tahap baik.

Bagi kemahiran membuat interpretasi, sebanyak 1.1% pelajar Cina (markah minimum 0) yang berada pada tahap sangat lemah (Jadual 1.7), 8.2% pelajar Melayu (markah minimum 4) berada pada tahap lemah manakala 1.5% pelajar India (markah minimum 4) berada pada tahap lemah (Jadual 1.7). Sebanyak 1.5% pelajar Cina (markah maksimum 13) berada pada tahap cemerlang. Hanya sebanyak 0.4% pelajar Melayu (markah maksimum 13)

119

berada tahap cemerlang manakala 1.9% pelajar India (markah maksimum 12) berada pada tahap baik.

Bagi kemahiran penilaian hujah, 0.7% pelajar Cina (markah minimum 0) berada pada tahap sangat lemah (Jadual 1.7), manakala 2.2% pelajar Melayu (markah minimum 5), berada pada tahap lemah. 0.7% pelajar India (markah minimum 6) Sebanyak 2.6% pelajar Melayu (markah

maksimum 15), 2.2% pelajar Cina (markah maksimum 15) dan 0.4% pelajar India (markah maksimum 15) berada pada tahap penguasaan Kemahiran Berfikir Kritis yang cemerlang (Jadual 1.7). Jika dilihat kepada taburan di atas, ianya menunjukkan pelajar Cina mendapat markah minimum 0 dalam kemahiran membuat inferens, membuat deduksi, membuat interpretasi dan penilaian hujah iaitu empat daripada lima komponen Kemahiran Berfikir Kritis yang dikaji. Apakah yang menyebabkan keputusan yang sedemikian rupa? Adakah masalah bahasa merupakan punca kegagalan pelajar Cina untuk menjawab soalan yang diberikan? Adakah pelajar bukan Melayu kurang fasih untuk menjawab soalan dalam bahasa Melayu? Walaupun alat kajian mempunyai kesahan isi yang tinggi (Sabaria, 2003) namun tidak boleh dinafikan ada segelintir individu yang mungkin menghadapi masalah untuk memahami semua soalan yang diberikan. Walaupun demikian kita juga melihat terdapat pelajar Cina yang mendapat markah penuh dalam kemahiran mengusul periksa andaian. Berdasarkan dapatan kajian ini, dapatlah dilihat bahawa tidak ada perbezaan tahap Kemahiran Berfikir Kritis antara pelajar Melayu, Cina dan India. Adakah sistem pendidikan yang sama mungkin merupakan penyebab utama mengapa keadaan ini berlaku di Malaysia. Ianya mungkin menunjukkan bahawa sistem pendidikan di Malaysia boleh menghasilkan individu yang mempunyai kemahiran berfikir yang hampir sama. Namun situasi ini juga merupakan sesuatu yang merbahaya kepada perkembangan kemahiran berikir kritis pelajar jika tahap Kemahiran Berfikir Kritis pelajar-pelajar tidak dapat di pertingkatkan sepenuhnya. Oleh itu para pendidik perlu meningkatkan lagi usaha dengan mempelbagaikan kaedah P&P yang melibatkan Kemahiran Berfikir Kritis seperti inkuiri penemuan dan

120

konstuktivisme untuk memperbaiki tahap Kemahiran Berfikir Kritis pelajar merentas etnik di Malaysia bagi melahirkan warga negara yang cemerlang dalam tahap pemikiran kritis mereka.

Berdasarkan dapatan kajian, penyelidik mendapati bahawa tahap Kemahiran Berfikir Kritis dalam kalangan pelajar tingkatan empat Sains merentas etnik adalah sama iaitu pada tahap sederhana (50.41%) (Jadual4.1). Dapatan kajian Godzella, Masten dan Huang(1999) di salah sebuah universiti di bahagian barat daya Amerika Syarikat ke atas dua kumpulan etnik iaitu orang kulit putih (Caucasian) dan orang kulit hitam (African-American) boleh dibincangkan secara umum kerana kajian Godzella, Masten dan Huang(1999) agak sukar untuk dibandingkan dengan kajian penyelidik kerana julat umur yang berbeza. Walaupun kajian Godzella, Masten dan Huang(1999) menggunakan alat kajian yang sama iaitu WGCTA yang mengandungi kelima-lima komponen Kemahiran Berfikir Kritis iaitu membuat inferens, mengusul periksa andaian, membuat deduksi, membuat interpretasi dan penilaian hujah namun julat umur yang berbeza menyebabkan perbandingan tidak dapat dijalankan dengan tepat. Dapatan Godzella, Masten dan

Huang(1999) menunjukkan etnik Caucasian mempunyai tahap Kemahiran Berfikir Kritis yang lebih tinggi berbanding etnik African. Dalam kajian ini, Kemahiran Berfikir Kritis etnik Caucasian dan etnik African secara keseluruhannya adalah pada tahap baik (61.90%) (Jadual 1.7) bagi etnik

Caucasian dan manakala bagi etnik African adalah pada tahap sederhana (53.95%) (Jadual 1.7).

121

5.4

Implikasi Kajian

Wawasan 2020 yang hanya tinggal 13 tahun sahaja lagi memerlukan warganegara yang mempunyai daya pemikiran tinggi yang boleh berdaya cipta serta mampu bersaing, bersifat dinamis, tangkas dan mempunyai daya ketahanan dalam menghadapi persaingan dari negara-negara maju yang lain(Mahathir,1991).

Bagi melahirkan warganegara yang boleh berfikir secara kritis, Falsafah Pendidikan Negara (FPN) juga telah memberikan penekanan secara berterusan terhadap pembentukan warganegara yang berilmu pengetahuan, berketerampilan serta dapat memberikan sumbangan terhadap pembangunan negara. Pembangunan Modal Insan yang ditekankan dalam Rancangan Malaysia kesembilan (RMK-9) juga menunjukkan keperhatinan pihak kerajaan untuk membentuk warganegara yang boleh berfikir secara kritis. Selaras dengan matlamat FPN, kurikulum Sains KBSM yang disemak semula juga telah memberikan penegasan terhadap kepentingan kemahiran berfikir di peringkat sekolah menengah (Pusat Perkembangan Kurikulum, 2001). Ini membuktikan kepentingan kemahiran berfikir dalam menuju negara maju.

Objektif kurikulum Fizik ketiga dan keempat yang bertujuan untuk membolehkan pelajar menguasai kemahiran berfikir dan kemahiran saintifik, serta untuk membolehkan pelajar mengaplikasikan pengetahuan dan kemahiran berfikir secara kritis dalam menyelesaikan masalah, membuat keputusan dan mengkonsepsi menunjukkan kesungguhan kerajaan

menerapkan dan meningkatkan kemahiran berfikir warganegaranya. Usaha ini amatlah penting dalam menjayakan hasrat negara untuk melangkah menuju ke arah negara maju yang memerlukan masyarakat yang saintifik dan progresif serta berilmu, yakni masyarakat yang mempunyai daya perubahan yang tinggi, memandang jauh ke hadapan, inovatif serta menjadi penyumbang kepada tamadun sains dan teknologi pada masa hadapan (Pusat Perkembangan Kurikulum, 2001). Apalah maknanya sebuah negara maju sekiranya

122

warganegaranya tidak dapat berfikir secara kritis dengan baik. Justeru, penekanan terhadap Kemahiran Berfikir Kritis pelajar perlu dipertingkatkan serta diperkembangkan sepenuhnya di peringkat sekolah bagi menghasilkan warganegara yang berfikiran kritis serta mampu menyelesaikan masalah yang bakal dihadapi di masa depan.

Hasil kajian secara keseluruhannya menunjukkan tahap penguasaan Kemahiran Berfikir Kritis pelajar adalah pada tahap sederhana. Tahap penguasaan kemahiran berfikir yang sederhana ini masih belum dapat memenuhi hasrat negara untuk melahirkan pelajar seperti mana yang diharapkan oleh kerajaan lagi. Bagaimanakah keadaan sebuah negara maju yang mempunyai warganegara pada tahap kemahiran berfikir yang lemah? Sudah tentu negara tidak dapat berkembang dengan baik seterusnya tidak akan mampu menyaingi negara maju yang mempunyai warganegara yang mempunyai tahap kemahiran berfikir yang baik. Dapatan ini menunjukkan bahawa pendidikan di sekolah menengah masih kurang berhasil bagi melahirkan pelajar yang baik tahap Kemahiran Berfikir Kritisnya. Tahap kemahiran berfikir yang sederhana ini boleh membantutkan serta menghalang usaha negara ke arah negara maju menjelang 2020 jika tiada usaha dijalankan bagi mengatasi masalah ini. Dapatan kajian menunjukkan bahawa pencapaian Sains PMR yang cemerlang tidak menunjukkan bahawa pelajar tersebut mempunyai tahap Kemahiran Berfikir Kritis yang baik. Ini menunjukkan bahawa penekanan terhadap kemahiran berfikir pada peringkat menengah rendah amatlah rendah atau mungkin tiada langsung penekanan terhadap Kemahiran Berfikir Kritis. Pernyataan ini disokong oleh dapatan penyelidik di mana hanya 0.4% pelajar aliran sains tingkatan empat yang berpencapaian A bagi Sains PMR mempunyai Kemahiran Berfikir Kritis berada pada tahap cemerlang (Jadual 1.7). Ini menunjukkan seolah-olah tiada pendedahan tentang kemahiran berfikir tersebut di peringkat menengah rendah, jika adapun mungkin pada tahap yang minimum. Ini dapat dibuktikan dengan melihat penekanan guru terhadap penggunaan modul-modul latihan atau buku-buku kerja yang memerlukan pelajar membuat latih-tubi bagi menguasai sesuatu

123

konsep sains. Oleh itu pelajar menguasai sesuatu konsep menerusi cara menghafal atau latihan sahaja. Situasi ini menunjukkan P&P pada peringkat menengah rendah ini masih kurang menyumbang ke arah perkembangan dan peningkatan Kemahiran Berfikir Kritis pelajar. Jika situasi ini dibiarkan berlarutan dibimbangkan Kemahiran Berfikir Kritis pelajar tidak akan dapat berkembang dengan sempurna seterusnya tidak dapat melahirkan warga negara yang mempunyai pemikiran yang progresif bagi membangunkan negara ke arah negara maju. Di samping itu, secara tidak langsung ianya akan menjejaskan proses kemahiran berfikir pada peringkat yang lebih tinggi. Pelajar-pelajar ini mungkin akan menghadapi masalah untuk menguasai pembelajaran yang memerlukan Kemahiran Berfikir Kritis pada peringkat yang lebih tinggi sekiranya mereka melanjutkan pelajaran. Ketidak upayaan pelajar untuk menjawab soalan Kemahiran Berfikir Kritis pada peringkat tinggi akan menghalang perkembangan minda secara optimum untuk melahirkan warga negara yang cekap dan mampu berfikir serta bertindak dengan baik sama ada secara individu ataupun secara kumpulan. Oleh itu usaha perlu dipertingkatkan agar kemahiran berfikir kritis ini dapat diterapkan kepada pelajar semasa peringkat menengah rendah lagi agar kemahiran ini dapat berkembang apabila pelajar ini melanjutkan pelajaran di peringkat yang lebih tinggi. Guru-guru perlulah lebih bersedia untuk menerapkan kemahiran berfikir kritis ini terhadap pelajar mereka semasa mereka di peringkat menengah rendah lagi. Kajian oleh Rajendran (2001), mendapati guru-guru kurang bersedia untuk menerapkan kemahiran berfikir kepada pelajar-pelajar mereka. Situasi ini boleh membantutkan usaha penerapan Kemahiran Berfikir Krtis pelajar kerana gurulah yang perlu memainkan peranan penting dalam hal ini. Oleh itu guru-guru perlu menguasai ilmu pengetahuan, kemahiran pedagogi dan sikap yang positif terhadap pengajaran kemahiran berfikir. Guru-guru perlulah diberikan kursus-kursus pedagogi kemahiran berfikir agar mereka lebih bersedia untuk menerapkan kemahiran berfikir dalam bilik darjah. Dalam konteks ini, kursus-kursus yang dikendalikan untuk

menyediakan guru-guru menerapkan kemahiran berfikir perlu dirancang dengan teliti serta mengambil kira dapatan kajian, dan dikendalikan dengan

124

cara yang profesional supaya kursus-kursus ini meninggalkan kesan yang positif dan berkesan dalam kalangan guru. Satu daripada aspek yang perlu diberi perhatian dalam pengendalian kursus-kursus ini ialah perlu ada sesi hands-on yang cukup bagi guru-guru merancang, mencuba, menilai dan belajar daripada pengalaman sendiri menerapkan kemahiran berfikir melalui mata pelajaran yang diajar. Tempoh kursus yang dikendalikan perlu diteliti agar guru-guru mendapat ilmu pengetahuan, kemahiran serta sikap yang positif untuk menerapkan kemahiran berfikir kepada para pelajar.

Pihak sekolah juga perlu membuat pemantauan bagi memastikan pengajaran kemahiran berfikir ini dilaksanakan dengan betul di dalam bilik darjah. Dalam hal ini, guru-guru perlu diberikan sistem sokongan (support system) untuk melaksanakan segala yang dipelajari semasa kursus ini di bilik darjah masing-masing sekembalinya mereka ke sekolah. Sistem sokongan ini perlu meliputi aspek-aspek seperti bahan rujukan, bahan berbentuk cetakan untuk mengendalikan P&P, dan wacana bagi untuk guru-guru membincangkan isu-isu berkaitan P&P kemahiran berfikir. Guru-guru juga perlulah diberikan kebebasan untuk melaksanakan P&P kemahiran berfikir mengikut strategi mereka sendiri.

Peratusan penguasaan Kemahiran Berfikir Kritis pelajar pada tahap cemerlang (0.4%) yang kecil mungkin disebabkan oleh faktor-faktor

semulajadi seperti latar belakang keluarga, kedudukan kawasan tempat tinggal, tahap pendidikan ibu bapa, taraf hidup, ekonomi keluarga dan faktorfaktor persekitaran yang lain. Mengikut kajian yang telah dijalankan oleh Cheung et al.(2001), pelajar yang tergolong dalam golongan keluarga yang mempunyai pendapatan yang tinggi mungkin merupakan pelajar yang sememangnya mempunyai Kemahiran Berfikir Kritis yang tinggi. Oleh itu bagi kumpulan ini, mungkin tiada sumbangan dari proses P&P yang berjalan di dalam bilik darjah yang berupaya untuk meningkatkan tahap penguasaan Kemahiran Berfikir Kritis pelajar. Bagi golongan yang mempunyai tahap

125

penguasaan Kemahiran Berfikir Kritis yang sangat lemah juga mungkin tidak mendapat manfaat dari proses P&P yang berjalan di dalam bilik darjah. Oleh itu guru-guru perlu bersedia untuk mempelbagaikan kaedah pengajaran bagi menyesuaikan situasi pembelajaran dengan situasi pelajar itu sendiri. Guru perlu mengubah cara pengajaran mereka dengan menggunakan kaedah pengajaran yang melibatkan kemahiran berfikir seperti inkuiri penemuan, konstruktivisme dan pembelajaran berasaskan masalah bagi meningkatkan Kemahiran Berfikir Kritis pelajar. Pendekatan pembelajaran secara aktif ini telah terbukti keberkesanannya bagi meningkatkan kemahiran berfikir pelajar (Sabaria, 2003).

Tahap penguasaan kemahiran membuat inferens pada tahap lemah menunjukkan bahawa pelajar masih belum menguasai Kemahiran Berfikir Kritis membuat inferens. Walaupun ujian yang diberikan kepada pelajar adalah berbentuk ujian objektif, namun pencapaian pelajar bagi aspek kemahiran membuat inferens adalah kurang memuaskan. Di antara

kemungkinan terjadinya hal sedemikian itu ialah pelajar kurang mahir membuat inferens. Pelajar masih keliru untuk membuat inferens di mana pelajar masih tidak dapat membezakan sama ada sesuatu pernyataan itu benar, tidak cukup maklumat, mungkin palsu atau palsu. Kelemahan kemahiran berfikir ini mungkin berpunca daripada guru yang kurang mahir untuk

membuat inferens. Oleh itu penerapan kemahiran membuat inferens terhadap pelajar tidak dapat dilaksanakan dengan berkesan. Memang tidak dinafikan bahawa guru-guru juga mengalami masalah untuk membuat inferens. Di

antara contoh yang dapat dilihat ialah guru masih keliru dan kurang mahir untuk membezakan antara kemahiran membuat inferens dengan kemahiran membuat ramalan. Oleh itu usaha untuk meningkatkan kefahaman guru tentang Kemahiran Berfikir Kritis ini perlu dilaksanakan dengan memberikan kursus-kursus tentang cara-cara untuk membuat inferens serta kemahirankemahiran berfikir yang lain. Guru perlu faham dan menguasai sepenuhnya kemahiran berfikir ini supaya proses P&P berjalan dengan lancar. Bimbingan dari pihak sekolah dan jabatan pendidikan secara berkala perlu diberikan

126

kepada guru-guru bagi memastikan kemahiran berfikir dilaksanakan di dalam bilik darjah.

Hasil kajian menunjukkan bahawa pencapaian Sains PMR pelajar tidak menggambarkan tahap Kemahiran Berfikir Kritis pelajar. Pelajar

berpencapaian A dalam Sains PMR sepatutnya mempunyai tahap Kemahiran Berfikir Kritis pada tahap cemerlang. Namun dapatan yang diperolehi menunjukkan pelajar berpencapaian A sama taraf dengan pelajar

berpencapaian B,C dan D dari segi tahap Kemahiran Berfikir Kritisnya. Pelajar berpencapaian A juga mempunyai tahap lemah dalam kemahiran membuat inferens sama seperti pelajar berpencapaian B, C dan D. Keadaan ini mungkin berlaku disebabkan kurangnya keberkesanan pengajaran Kemahiran Berfikir Kritis yang dilakukan oleh guru-guru semasa proses P&P dijalankan di dalam bilik darjah. Pelajar masih kurang didedahkan kepada pengajaran yang boleh meningkatkan kemahiran berfikir mereka seterusnya belum mampu untuk membentuk satu budaya yang menggunakan kemahiran berfikir semasa proses P&P. Guru-guru kurang mahir dan kurang yakin untuk melaksanakan proses P&P yang melibatkan kemahiran berfikir pelajar (Hayati, 2004) walaupun mereka mengetahui tentang kepentingan Kemahiran Berfikir Kritis ini. Oleh itu disarankan agar guru-guru diberikan kursus

pedagogi tentang cara untuk menerapkan kemahiran berfikir dalam proses P&P bagi meningkatkan keyakinan guru untuk melaksanakan pengajaran berasaskan kemahiran berfikir dalam bilik darjah. Pemantauan berkala dari pihak sekolah dan jabatan pendidikan terhadap proses P&P di dalam bilik darjah perlu dipertingkatkan bagi menangani masalah ini. Pemantauan ini dicadangkan agar kelemahan guru dapat diatasi serta bimbingan dapat diberikan dengan segera dan berkesan.

127

5.5

Cadangan

Pemikiran kritis merupakan asas kepada penyesuaian seseorang terhadap kehendak peribadi, masyarakat dan kerjaya di masa hadapan. Oleh itu sewajarnyalah perhatian diberikan kritis ini terhadap perkembangan dan

pembanguan kemahiran berikir

dalam kalangan pelajar yang

menjadi aset terpenting negara di masa depan. Berdasarkan keputusan kajian, cadangan-cadangan berikut dikemukakan bagi meningkatkan penguasaan Kemahiran Berfikir Kritis pelajar.

Dapatan kajian pertama menunjukkan bahawa tahap penguasaan Kemahiran Berfikir Kritis pelajar Sains tingkatan empat di Daerah Kulai secara keseluruhannya adalah pada tahap sederhana.

Berdasarkan hasil kajian ini, guru-guru dicadangkan menggunakan pendekatan inkuiri penemuan seperti mana yang ditekankan dalam Kurikulum Sains. Pelajar perlu diberi peluang untuk membina kefahaman konsep sains itu sendiri dengan menjalankan aktivitiaktiviti berbentuk amali. Guru-guru boleh membantu pelajar

memahami Kemahiran Berfikir Kritis ini dengan menyediakan lembaran aktiviti untuk dilaksanakan oleh pelajar. Disamping itu guru juga perlu membimbing pelajar untuk mendapatkan sesuatu konsep sains yang dikehendaki bagi mengelakkan salah tanggap konsep sains tersebut. Selain itu, pihak sekolah juga disarankan untuk mewujudkan kelas yang mempunyai bilangan pelajar yang sedikit kerana kelas yang kecil bilangan pelajarnya didapati mempunyai tahap pemikiran kritis yang lebih tinggi berbanding kelas yang mempunyai bilangan pelajar yang ramai (Edington dan Gardener, 2001). Kelas yang kecil bilangan pelajarnya membolehkan guru mengendalikan kelas dengan lebih terkawal. Guru juga berkemungkinan dapat pempertingkatkan

Kemahiran Berfikir Kritis secara individu dengan lebih baik di dalam kelas yang mempunyai bilangan pelajar yang sedikit.

128

Pihak

kementerian

pelajaran

juga

perlu

melaksanakan

penyemakan kurikulum bagi memastikan tidak terlalu banyak bahan atau topik pelajaran yang perlu dipelajari oleh pelajar (Koh,2002). Dengan pengurangan isi kandungan pelajaran, guru-guru tidak perlu tergesa-gesa untuk menghabiskan sukatan pelajaran. Dengan itu kemahiran berfikir boleh diajarkan kepada pelajar sama ada secara terpisah (sesuatu kemahiran berfikir disampaikan secara bersendiri tanpa diajarkan bersama-sama dengan kandungan mata pelajaran), secara penyebatian separuh (kemahiran berfikir disepadukan secara menyeluruh dalam setiap langkah pengajaran yang dikenal pasti) atau secara penyebatian separa (strategi pengajaran yang menyepadukan sebahagian daripada unsur-unsur kemahiran berfikir dalam langkahlangkah pengajaran yang sesuai). Pihak kementerian pelajaran

bahagian buku teks juga disarankan agar dapat menerbitkan buku teks yang mengandungi aspek Kemahiran Berfikir Kritis tahap yang lebih tinggi bagi menyediakan pelajar untuk meneruskan pelajaran di peringkat yang lebih tinggi kerana buku teks yang terdapat pada masa kini banyak mengandungi aspek kemahiran berfikir pada tahap rendah seperti menciri dan menjana idea (Ambrose, 2005).

ii.

Dapatan kajian kedua menunjukkan terdapat hubungan positif yang amat rendah di antara Kemahiran Berfikir Kritis pelajar dengan pencapaian Sains PMR. Walau bagaimanapun hubungan ini tidak bererti dari segi statistik. Ini menunjukkan bahawa tiada hubungan yang bererti antara tahap Kemahiran Berfikir Kritis dengan pencapaian Sains PMR. Oleh itu dicadangkan agar guru-guru menerapkan kefahaman tentang Kemahiran Berfikir Kritis ini kepada pelajar dengan jelas. Guru perlu memberikan makna bagi setiap kemahiran berfikir yang ingin dikuasai seperti membuat inferens, mengusul periksa andaian, interpretasi deduksi dan penilaian hujah. Seterusnya guru-guru perlu menggunakan kemahiran-kemahiran berfikir kritis ini di dalam proses P&P dengan memberikan contoh-contoh atau aplikasi

129

dalam kehidupan pelajar supaya mudah difahami dan diikuti oleh pelajar. Soalan Sains PMR juga dicadangkan agar lebih menjurus kepada kemahiran berfikir supaya kemahiran berfikir pelajar dapat diuji melalui soalan tersebut. Pengujian yang menjurus kepada kemahiran berfikir ini akan menggalakkan guru-guru dan pelajar agar lebih mengambil perhatian terhadap kemahiran berfikir semasa proses P&P.

vi.

Dapatan kajian ketiga hingga ketujuh melalui analisis ANOVA satu hala secara keseluruhannya menunjukkan tidak terdapat perbezaan min Kemahiran Berfikir Kritis (inferens, mengusul periksa andaian, deduksi, interpretasi dan penilaian hujah) yang bererti dalam kalangan pelajar Sains tingkatan empat merentas pencapaian Sains PMR. Ini menunjukkan tiada perbezaan tahap Kemahiran Berfikir Kritis di antara pelajar berpencapaian A dengan pelajar berpencapaian D. Oleh itu guru perlu mengenal pasti apakah punca berlakunya dapatan sedemikian rupa. Guru perlu memastikan bahawa pelajar yang berpencapaian tinggi (A), mempunyai Kemahiran Berfikir Kritis yang tinggi. Guru dicadangkan menjalankan aktiviti yang melibatkan

Kemahiran Berfikir Kritis pelajar seperti memberikan soalan yang lebih menjurus kepada kemahiran berfikir pelajar serta mengikut tahap pencapaian pelajar.

vii.

Dapatan kajian kelapan hingga kedua belas melalui analisis ANOVA satu hala secara keseluruhannya menunjukkan tidak terdapat perbezaan min Kemahiran Berfikir Kritis (inferens, mengusul periksa andaian, deduksi, interpretasi dan penilaian hujah) yang bererti dalam kalangan pelajar Sains tingkatan empat merentas jantina. Walau bagaimanapun sebenarnya masih wujud perbezaan antara pelajar lelaki dan perempuan dalam Kemahiran Berfikir Kritis ini. Kajian Cavallo, Rozman dan Potter (2004) mendapati diakhir penyelidikan beliau

130

kebanyakan pelajar perempuan mempelajari sesuatu konsep sains dengan cara mengingat bukan dengan cara penaakulan. Oleh itu pelajar perempuan lebih cenderung untuk melakukan salah tanggap terhadap konsep-konsep sains yang dipelajari mereka. Oleh itu dicadangkan agar guru-guru memberikan peluang kepada semua pelajar untuk mengaplikasikan Kemahiran Berfikir Kritis ini di dalam bilik darjah bagi memastikan tiada berlaku salah konsep semasa proses P&P. Guru boleh membahagikan pelajar-pelajar kepada beberapa kumpulan kecil, seterusnya membuat aktiviti inkuiri penemuan secara kumpulan. Dengan melakukan aktiviti inkuiri penemuan pelajar akan

menggunakan kemahiran berfikir mereka untuk memahami sesuatu konsep atau penyelesaian masalah. Setelah selesai sesuatu aktiviti tersebut, guru perlu menilai tahap kemahiran berfikir pelajar bagi memastikan sama ada terdapat perubahan positif dalam P&P atau tidak. Guru perlu membimbing pelajar sekiranya Kemahiran Berfikir Kritis itu masih belum dikuasai oleh pelajar tersebut.

viii.

Dapatan kajian ketiga belas hingga ketujuh belas melalui analisis ANOVA satu hala secara keseluruhannya menunjukkan tidak terdapat perbezaan min Kemahiran Berfikir Kritis (inferens, mengusul periksa andaian, deduksi, interpretasi dan penilaian hujah) yang bererti dalam kalangan pelajar Sains tingkatan empat merentas etnik. Walaupun secara statistik tidak terdapat perbezaan kemahiran berfikir merentas etnik, namun 1.1% pelajar Cina mengalami masalah untuk menjawab dengan baik kemahiran membuat deduksi. Di sini dicadangkan agar guru-guru dapat mempelbagaikan penggunaan bahasa yang mudah (iaitu dengan menggunakan perkataan yang berbeza untuk

menerangkan tentang sesuatu objek seperti perkataan guru, boleh gunakan cikgu atau dalam bahasa mereka sendiri) dan senang difahami memandangkan pelajar Cina mungkin mengalami masalah untuk memahami struktur ayat bahasa Melayu pada aras kompleks.

131

5.6

Cadangan Penyelidikan Masa Depan

Penyelidik mendapati penulisan ilmiah kajian yang yang berkaitan tahap Kemahiran Berfikir Kritis pelajar di Malaysia amat sukar untuk diperolehi pada masa kini. Kebanyakkan sorotan kajian berkaitan Kemahiran Berfikir Kritis yang ditemui di Malayisia tidak membincangkan tahap Kemahiran Berfikir Kritis pelajar secara terperinci. Oleh itu penyelidik menghadapi kesukaran untuk membuat perbandingan dan perbincangan tentang tahap Kemahiran Berfikir Kritis pelajar di Malaysia. Berdasarkan dapatan kajian penyelidik, terdapat beberapa kajian lain yang mungkin boleh dicadangkan untuk dilakukan pada masa akan datang bagi menambahkan bilangan kajian yang berkaitan tahap Kemahiran Berfikir Kritis pelajar di Malaysia. Antara beberapa kajian lanjutan yang mungkin boleh dilakukan pada masa depan adalah seperti berikut:

i) Kajian yang dilakukan oleh penyelidik hanya melibatkan pelajar-pelajar tingkatan empat aliran Sains di Daerah Kulai sahaja. Oleh itu dapatan kajian tidak mencerminkan pelajar-pelajar tingkatan empat aliran Sains di Malaysia secara keseluruhannya. Oleh itu dicadangkan supaya kajian yang serupa dijalankan dengan melibatkan lebih ramai pelajar. Kajian juga boleh dijalankan di daerah-daerah yang lain di Negeri Johor bagi mengenal pasti tahap Kemahiran Berfikir Kritis pelajar di daerah lain untuk

mendapatkan pola keseluruhan tentang tahap Kemahiran Berfikir Kritis pelajar di Negeri Johor ini seterusnya di Malaysia.

ii) Kajian yang dilakukan oleh penyelidik hanya melibatkan pelajar-pelajar tingkatan empat aliran Sains sahaja. Oleh itu dapatan kajian tidak mencerminkan keseluruhan pelajar tingkatan empat di Daerah Kulai. Sehubungan itu dicadangkan agar kajian juga dijalankan terhadap pelajar aliran sastera untuk melihat tahap Kemahiran Berfikir Kritis pelajar secara

132

lebih meluas. Dengan itu guru dapat membuat gambaran sebenar tentang tahap Kemahiran Berfikir Kritis pelajar tingkatan empat di Daerah Kulai.

iii) Kajian penyelidik menggunakan alat kajian WGCTA bentuk A.

Alat

kajian ini mempunyai 80 soalan yang perlu dijawab oleh pelajar dalam masa satu jam. Item yang banyak dengan masa yang agak panjang mungkin menyukarkan pelajar-pelajar tingkatan empat yang dikaji. Oleh itu penyelidik mencadangkan agar kajian dijalankan dengan menggunakan ujian yang berbeza untuk mengenal pasti Kemahiran Berfikir Kritis. Penyelidik mencadangkan agar kajian menggunakan alat kajian seperti CCTT ataupun WGCTA-S yang lebih ringkas boleh dilaksanakan bagi mengukur tahap Kemahiran Berfikir Kritis pelajar.

iv) Alat kajian yang digunakan oleh penyelidik adalah berbentuk umum. Oleh itu dicadangkan agar dijalankan kajian yang menggunakan alat kajian yang mengukur tahap Kemahiran Berfikir Kritis yang berkaitan dengan Sains atau Fizik pada masa akan datang. Dengan cara ini perbandingan serta petunjuk kemahiran berfikir kritis yang lebih tepat serta menjurus kepada mata pelajaran Sains atau Fizik dapat dijalankan dan dilihat dengan lebih jelas.

iv) Dalam kajian ini penyelidik hanya menjalankan kajian secara tinjauan. Oleh itu penyelidik mencadangkan agar kajian dijalankan dengan membuat perbandingan tahap kemahiran berfikir pelajar kawalan dengan pelajar bukan kawalan menggunakan modul pengajaran dan pembelajaran yang berasaskan pembelajaran secara aktif. Penyelidik mencadangkan

agar diadakan ujian sebelum dan selepas pengajaran bagi melihat perbezaan tahap Kemahiran Berfikir Kritis pelajar sebelum dan selepas mengalami pembelajaran secara aktif. Dua kumpulan pelajar dipilih, satu kumpulan didedahkan dengan pengajaran secara aktif seperti inkuiri penemuan dan pembelajaran berasaskan masalah. Manakala satu

133

kumpulan lagi diajar menggunakan kaedah pembelajaran biasa yang diajar secara tradisional. Dengan itu kita boleh melihat adakah terdapat peningkatan Kemahiran Berfikir Kritis yang diperolehi dengan

menggunakan kaedah pembelajaran secara aktif.

v) Kajian tentang faktor-faktor latar belakang keluarga, tahap pendidikan ibu bapa dan pendapatan ibu bapa juga boleh dilakukan bagi mengenal pasti apakah faktor-faktor yang mempengaruhi tahap Kemahiran Berfikir Kritis pelajar di Malaysia.

134

5.7

Rumusan

Dalam bab ini penyelidik telah membincangkan hasil dapatan kajian dengan lebih terperinci dan telah membuat ringkasan, kesimpulan kajian, perbincangan, implikasi kajian, cadangan untuk mengatasi kelemahan yang telah dikenal pasti, cadangan kajian masa depan dan rumusan. Maklumatmaklumat yang diperolehi ini diharap dapat memberi idea khususnya kepada penyelidik, guru-guru serta pihak yang berkenaan untuk mengatasi kelemahan yang telah dikenal pasti. Cadangan yang telah diberikan oleh penyelidik diharap dapat digunakan untuk mengatasi kelemahan tersebut. Semoga

sumbangan kecil penyelidik ini dapat membantu meningkatkan Kemahiran Berfikir Kritis pelajar seterusnya membantu sistem pendidikan negara bagi membentuk warganegara yang berketerampilan, berkemahiran, berfikiran kritis dan kreatif dan seterusnya menjadi warga yang cemerlang, gemilang dan terbilang.

135

RUJUKAN

Abd Rahim Abd Rashid (1999). Kemahiran Berfikir Merentasi Kurikulum. Shah Alam. Penerbit Fajar Bakti Sdn Bhd.

Abu Ani Shawal (2004). Hubungan Antara Gaya Kognitif, Kemahiran Saintifik, Pemikiran Kritikal, Dan Pencapaian Fizik Di Kalangan Murid-murid Tingkatan Empat. Universiti Teknologi Malaysia. Tesis Sarjana.

Ambrose, M.S. ( 2005). Kemahiran Berfikir Secara Kitis Dan Kreatif (KBKK) Dalam Buku Teks Kimia Tingkatan Empat KBSM: Analisis Kandungan. Tesis Sarjana. Universiti Teknologi Malaysia, Skudai. Tidak diterbitkan

Ainon Mohd dan Abdullah Hassan (2005). Berfikir Secara Logik dan Kritis : Panduan Meningkatkan Ketajaman Analisis Dan Membuat Keputusan. Shah Alam. PTS Consultants Sdn. Bhd.

Ainon Mohd dan Abdullah Hassan (1995). Kursus Berfikir Tinggi. Cheras. Utusan Publications dan Distributors Sdn Bhd.

Azizi et al. (2005). Aplikasi Kognitif Dalam Pendidikan. Kuala Lumpur. PTS Professional.

Azizi Yahaya, Noordin Yahaya dan Zurihanmi Zakariya (2005). Kognitif. Skudai. Penerbit Universiti Teknologi Malaysia

Psikologi

136 Cavallo, A.M.L., Rozman, M. dan Potter, W.H. (2004). Gender Differences in Learning Constructs, Shifts in Learning Constructs, and Their Relationship to Course Achievement in a Structured Inquiry, Yearlong College Physics Course for Life Science Majors. School Science and Mathematics. 104(6) : 288-300

Chambers,S. et al.(1999). Predictors Of Success On Texas State Certification Tests For Secondary Teaching. College Student Journal. 33(1): 10-16.

Cheung, C.K., et al.(2001). Critical Thinking Among University Students: Does The Family Background Matter? College Student Journal, 35(4): 577-598.

Chua, Y.P. (2004). Creative and Critical Thinking Styles. Serdang : Universiti Putra Malaysia Press.

Edman, L.R., Robey, J. dan Bart, W.M (2001). Critical Thinking, Belief Bias, Epistemological assumptions, And the Minnesota Test Of Critical Thinking. Unpublished.

Edington, E.D. dan Gardener, C.E.(2001). The Relationship Of School Size To Scores In The Cognitive Domain From The Montana Testing Service Examination. Education. 105(3): 288-293.

Facione,N.C. dan Facione, P.A.(1994). The California Critical Thinking Test and The National League for Nursing Accreditation Requirement in Critical Thinking. California Academic Pre : 1-14.

Fatma, A.A., Ishak, O., dan Savas, A. (1998). Parental Attitude and Critical Thinking Ability in Adolescents. Unpublished.

137 Gadzella, B.M, Masten, W.G. dan Huang, J. (1999). Differences Between African American And Caucasian Students On Critical Thinking And Learning Style. College Student Journal. 33(4): 538-542.

Gadzella, B.M., Stephens, R. dan Stacks, J.(2004). Assessment of Critical Thinking Scores in Relation With Educational Psychology And GPA For Education Majors. Paper Presented at The Texas AdanM University Assessment Conference held at College Station, Texas on February 2 and 3, 2004.

Geelan, et al. (2004). Teaching For Understanding And/Or Teaching For The Examination In High School Physics. International Journal Of Science Education. 26(4): 447-462.

Giancarlo, C.A., dan Facione, P.A.(2001). A Look Across Four Years At The Disposition Toward Critical Thinking Among Undergraduate Students. The Journal Of General Education. 50(1): 29-55.

Hanafi Jasman (2005). Salah Tanggapan Tentang Konsep elektrik Di kalangan Pelajar-pelajar Tingkatan Enam Rendah Di Daerah Kluang, Johor. Universiti Teknologi Malaysia. Tesis Sarjana.

Hayati Abdullah (2004). Kajian Pelaksanaan Kemahiran Berfikir Secara Kritis dan Kreatif Dalam pengajaran bahasa Arab sekolah Menengah Daerah Kulai, Johor. Universiti Teknologi Malaysia. Tesis Sarjana.

Kamus Dewan (2005). Kamus Dewan Edisi Keempat. Kuala Lumpur. Dewan Bahasa dan Pustaka.

Koh, A. (2002). Toward A Critical Pedagogy: Creating Thinking Schools In Singapore. Journal Of Curriculum Studies. 34(3): 255-264.

138 Krejcie, R.V. dan Morgan, D.W.(1970). Determining Sample Size For Research Activities. Educational and Psychological Measurement. 30. 607-610.

Lam, K.K. et al. (1997). Kesan Pembelajaran Koperatif Terhadap Pemikiran Kritis Dan Efikasi Pengajaran Matematik. Laporan Kajian yang tidak diterbitkan. Maktab Perguruan Teruntum, Kuantan, Pahang, Darul Makmur.

Lembaga Peperiksaan Malaysia (2002). Format Pentaksiran Mata Pelajaran Fizik(4531) mulai SPM 2003. Kementerian Pendidikan Malaysia.

Mahathir Mohamad (1991). Malaysia Melangkah Ke Hadapan. Selangor. Dewan Bahasa dan Pustaka.

McBride, R.E. et al. (2002). An Analysis of Preservice Teachers Dispositions Towards Critical Thinking: A Cross-Cultural Perspective. Asia-Pacific Journal of Teacher Education. 30(2): 131-140.

McCool, M.(2002). Watson Glaser Critical Thinking Maple Woods: Academic Year 2001-2002. Office of Research, Evaluation And Assesment.

Metropolitan Community College. Unpublished.

Mohamed Zulkiffly Kassim (2002). Penerapan KBKK Dalam Pengajaran Mata Pelajaran Kejuruteraan Jentera Di SM Teknik Zon Perak Utara- Satu Kajian Kes. Universiti Teknologi Malaysia.Tesis Sarjana Muda.

Mohd Azhar Abd Hamid (2001). Pengenalan Pemikiran Kritis dan Kreatif. Skudai. Penerbit Universiti Teknologi Malaysia.

Mohd Najib Abdul Ghafar (1999). Penyelidikan Pendidikan. Skudai. Penerbit Universiti Teknologi Malaysia.

139 Mohd Najib Abdul Ghafar (2003). Reka Bentuk Tinjauan Soal Selidik Pendidikan. Skudai. Penerbit Universiti Teknologi Malaysia.

Mohd Nashuha Jamidin dan rakan-rakan (1999). Kemahiran Berfikir Dan Belajar. Shah Alam: Penerbit Fajar Bakti Sdn. Bhd.

Noor Suryati Mohd Ashari (2000). Tahap Penguasaan Pelajar Dalam Kemahiran Berfikir Secara Kritis Dan Kreatif Dalam Mata Pelajaran Sains Tahun Enam Daerah Gua Musang. Universiti Teknologi Malaysia: Tesis Sarjana Muda.

Ombioma, G.O. (1986). Expository and Guided Discovery Method of Presenting Secondary School Physics Tasks. International Journal Of Science Education. 8(1): 51-56.

Onwuegbuzie, A.J. ( 2001). Critical Thinking Skills: A Comparison of Doctoral and Masters Level Students. College Student Journal. 35(3): 477-480.

Poh, S. H. (2000). Pedagogi Sains 2: Strategi Pengajaran Pembelajaran Sains. Kuala Lumpur. Kumpulan Budiman Sdn Bhd.

Pusat Perkembangan Kurikulum (2001). Kemahiran Berfikir dalam Pengajaran dan Pembelajaran. Kuala Lumpur. Pusat Perkembangan Kurikulum, Kementerian Pendidikan Malaysia.

Pusat Perkembangan Kurikulum (2005). Curriculum Orientation Course 2005 : Integrated Curriculum For Secondary Schools : Physics Form 4. Kementerian Pendidikan Malaysia : Pusat Perkembangan Kurikulum.

140 Pusat Perkembangan Kurikulum (2001a). Draf Huraian Sukatan Pelajaran Fizik : KBSM Tingkatan Empat. Perkembangan Kurikulum. Kementerian Pendidikan Malaysia : Pusat

Pusat Perkembangan Kurikulum (2001b). Kemahiran Berfikir Dalam Pengajaran Dan Pembelajaran. Kementerian Pendidikan Malaysia : Pusat

Perkembangan Kurikulum.

Pusat Perkembangan Kurikulum (1999). Penerapan Kemahiran Berfikir dan Strategi Berfikir Dalam Pengajaran Dan Pembelajaran Sains.

Kementerian Pendidikan Malaysia : Pusat Perkembangan Kurikulum.

Phillip, J.A. (1992). Memperkembangkan Daya Pemikiran Pelajar Melalui Mata Pelajaran KBSM. Jurnal Pendidikan Guru Malaysia. 8 , 1-15

Rajendran, N.S. (2001). Pengajaran Kemahiran Berfikir Aras tinggi: Kesediaan Guru Mengendalikan Proses Pengajaran Pembelajaran. Pembentangan Kertas Kerja dalam Seminar/Pameran Projek KBKK: Poster WarisanPendidikan-Wawasan anjuran Pusat Perkembangan Kurikulum,

Kementerian Pendidikan Malaysia, dari 1hingga 2 Ogos 2001.

Rollins, T.J. (1990),

Levels of Critical Thinking of Secondary Agriculture

Students. Journal of Agricultural Education. Fall 1990: 47-53.

Sabaria Juremi (2002). Panduan Guru: Pengajaran Dan Pembelajaran Biologi, Kemahiran Proses Sains Dan Kemahiran Berfikir Melalui Pembelajaran Berasaskan Masalah (PBM). Universiti Sains Malaysia. Pusat Pengajian Ilmu Pendidikan. Tidak diterbitkan.

141 Sabaria Juremi (2003), Kesan Penggunaan Kaedah Pembelajaran Berasaskan Masalah Terhadap Kemahiran Berfikir Kritis, Kreatif, Proses Sains dan Pencapaian Biologi. Universiti Sains Malaysia. Tesis Doktor Falsafah.

Scriven, M. dan Paul, R.(2004). Defining Critical Thinking. A Statement For The National Council For Excellence In Critical Thinking Instruction. California. Foundation for Critical Thinking. Unpublished.

Shu, C.Y. dan Wen, C.L. (2000). The Relationship Among Creative, Critical Thinking and Thinking Styles in Taiwan High School Students. Journal of Instructional Psychology. 31(1).

Som Hj Nor dan Mohamad Dahalan Mohd Ramli ( 1998). Kemahiran Berfikir Secara Kritis dan Kreatif (KBKK). Selangor. Pearson Malaysia Sdn Bhd.

Sulaiman Ngah Razali (2000). Pengajaran Sains KBSM. Selangor. Dewan Bahasa dan Pustaka.

Tang, H.T. (1998). Persepsi Pelajar Terhadap Pengajaran Dan Pembelajaran Fizik di Lima Buah Sekolah Menengah Kebangsaan di Daerah Pontian Dan Hubungannya Dengan Pencapaian Fizik Tingkatan 4. Teknologi Malaysia. Tesis Sarjana. Universiti

Tiwari, A., Avery, A. dan Lai, P.(2003). Critical Thinking Disposition Of Hong Kong Chinese And Australian Nursing Students. Journal of Advanced Nursing. 44(3): 298-307 .

Tsai, C.C.(2004). Conception Of Learning Science Among High School Students In Taiwan: A Phenomenographic Analysis. International Journal Of Science Education. 26(14): 1733-1750.

142 Unit Perancang Ekonomi (2001). Rangka Rancangan Jangka Panjang Ketiga 2001-2010. Kuala Lumpur. Percetakan Nasional Malaysia Berhad.

Unit Peperiksaan (2004). Analisis SPM 2003: Analisis Mata Pelajaran Fizik. Jabatan Pelajaran Negeri Johor. Tidak diterbitkan.

Unit Peperiksaan (2005). Analisis SPM 2004: Analisis Mata Pelajaran Fizik. Jabatan Pelajaran Negeri Johor. Tidak diterbitkan.

Watson, G. dan Glaser, E.M. (1980). Watson-Glaser Critical Thinking Appraisal .Form A. San Antonio: Psychological Corporation, Harcourt Brace dan Co.

Wenning, C.J. (2005). Implementing Inquiry-Based Instruction In The Science Classroom: A New Model For Solving The Improvement-Of Practice Problem. Journal of Physics Teaching Education Online2 (4).

Zoller, U. et al. (2000). The Disposition Toward Critical Thinking Of High School And University Science Students: An Inter-Intra Israeli-Italian Study. International Journal of Science Education. 22(6): 571-582.

LAMPIRAN A

143

JADUAL PENENTUAN SAIZ SAMPEL BERDASARKAN POPULASI KREJCIE DAN MORGAN (1970) N 10 15 20 25 30 35 40 45 50 55 60 65 70 75 80 85 90 95 100 110 120 130 140 S 10 14 19 24 28 32 36 40 44 48 52 56 59 63 66 70 73 76 80 86 92 97 103 N 150 160 170 180 190 200 210 220 230 240 250 260 270 280 290 300 320 340 360 380 400 420 440 S 108 118 123 127 132 136 140 144 146 148 152 155 159 162 165 169 175 181 186 191 196 201 205 N 460 480 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000 1100 1200 1300 1400 1500 1600 1700 1800 1900 200 S 210 214 217 226 234 242 248 254 260 265 269 274 278 285 291 297 302 306 310 313 317 320 322 N 2200 2400 2600 2800 3000 3500 4000 4500 5000 6000 7000 8000 9000 10000 15000 20000 30000 40000 50000 75000 100000 S 327 331 335 338 341 346 351 354 357 361 364 367 368 370 375 377 379 380 381 382 384

LAMPIRAN B

UNIVERSITI TEKNOLOGI MALAYSIA ________________________________________________________________________

UJIAN KEMAHIRAN BERFIKIR KRITIS WATSON GLASER CRITICAL THINKING APPRAISAL FORM A Masa : 60 minit

________________________________________________________________________

ARAHAN KEPADA CALON 1. Ujian ini mengandungi lapan puluh (80) soalan yang merangkumi lima jenis ujian yang digubal untuk mengkaji kebolehan anda berfikir secara logik dan analitis. Setiap ujian mempunyai arahan yang berasingan dan mesti dibaca dengan teliti. 2. Kertas soalan ini mengandungi 2 bahagian: Bahagian A Maklumat diri pelajar Bahagian B Soalan objektif 3. Jangan buka kertas ujian ini sehingga diarahkan 4. Jangan tulis apa-apa di dalam kertas ujian ini. 5. Semua jawapan mesti ditandakan pada kertas jawapan yang disediakan. Gunakan pensil 2B untuk menandakan jawapan anda. Jika anda hendak menukar sesuatu jawapan, pastikan jawapan terdahulu telah dipadam seluruhnya.

146 BAHAGIAN B ARAHAN Inferens ialah kesimpulan yang boleh dirumuskan oleh seseorang berdasarkan fakta-fakta yang telah diperhatikan atau disangkakan, misalnya dari cahaya lampu yang dilihat melalui tingkap dan dari muzik yang didengar dalam sebuah rumah. Seseorang boleh membuat inferens bahawa ada orang di dalam rumah tersebut, tetapi ada kemungkinan bahawa inferens ini tidak betul. Penghuni-penghuni rumah itu mungkin keluar tanpa menutup lampu dan radio. Dalam ujian ini, setiap set soalan bermula dengan suatu pernyataan fakta yang anda harus anggap sebagai benar. Selepas setiap pernyataan fakta, anda akan diberi beberapa inferens iaitu kesimpulan yang mungkin dibuat oleh seseorang berdasarkan fakta-fakta yang diberi. Periksa setiap inferens secara berasingan dan buat keputusan tentang darjah kebenaran dan kepalsuannya. Untuk setiap inferens anda akan diberi ruang di kertas jawapan yang bertanda B, MB, TCM, MP dan P bagi setiap inferens tandakan pada ruang yang sesuai dalam kertas jawapan yang berikut: B jika anda fikir inferens itu adalah BENAR: bahawa inferens itu boleh disimpulkan tanpa keraguan daripada pernyataan yang diberi. MB jika mengikut fakta-fakta yang diberi anda fikir inferens itu adalah MUNGKIN BENAR: iaitu inferens itu mungkin benar daripada palsu. TCM jika anda memutuskan bahawa TIDAK CUKUP MAKLUMAT diberi : anda tidak boleh menentukan berdasarkan faktafakta yang diberi sama ada inferens itu benar atau palsu : jika fakta-fakta tidak memberi sebarang asas untuk menilai. MP jika mengikut fakta-fakta yang diberi anda fikir inferens itu adalah MUNGKIN PALSU: iaitu inferens itu lebih mungkin palsu daripada yang benar. P jika anda fikir inferens itu adalah pasti PALSU: bahawa inferens itu adalah salah sama ada kerana menyalahtafsirkan faktafakta yang diberi atau bercanggah dengan inferens yang sepatutnya berdasarkan fakta-fakta itu. Kadangkala untuk memutuskan sama ada sesuatu inferens itu mungkin benar atau mungkin palsu, anda perlu menggunakan pengetahuan atau maklumat am tertentu. Ini ditunjukkan dalam contoh yang berikut. Kaji contoh dan jawapanjawapan yang diberi dengan teliti.
CONTOH

UJIAN 1 : INFERENS

Dua ratus pelajar awal belasan tahun dengan sukarela telah menghadiri suatu seminar pada hujung minggu lalu di sebuah Bandar di Pahang. Dalam seminar itu, topik-topik mengenai perhubungan kaum dan cara-cara mencapai keamanan dunia yang kekal dibincangkan memandangkan inilah masalah-masalah yang dipilih oleh pelajar sebagai masalah-masalah yang paling penting dalam dunia pada masa ini. 1. Sebagai suatu kumpulan , pelajarpelajar yang menghadiri seminar tersebut lebih menunjukkan minat dalam masalah-masalah sosial daripada kebanyakan pelajar awal belasan tahun yang lain. 2. Kebanyakan pelajar tidak pernah membincangkan topik-topik seminar itu di sekolah . 3. Pelajar-pelajar datang dari semua negeri . 4. Pelajar-pelajar berbincang terutamanya tentang masalah buruh.

5. Beberapa pelajar belasan tahun berpendapat bahawa perbincang mengenai perhubungan kaum dan cara-cara mencapai keamanan dunia yang kekal adalah berfaedah
1. 2 B II II MB II TCM II II MP II P II II

147 inferens yang dibuat berdasarkan pernyataan fakta yang diberi adalah benar (B), palsu(P), atau mungkin benar(MB), atau mungkin palsu(MP) atau tidak cukup maklumat(TCM) untuk membuat keputusan. Maka, anda dikehendaki menilai setiap inferens secara berasingan.
PERNYATAAN FAKTA

3. 4. 5.

II II II

II II

II II

II II II

II II

Dalam contoh itu, inferens I adalah mungkin benar (MB) kerana daripada pengetahuan am kebanyakan pelajar awal belasan tahun tidak mengambil berat tentang masalah-masalah sosial. Berdasarkan fakta-fakta yang diberi inferens I tidak boleh dianggap benar kerana fakta-fakta ini tidak memberi sebarang pengetahuan tentang minat pelajar awal belasan tahun yang lain. Ada kemungkinan bahawa sebahagian daripada pelajar-pelajar itu menghadiri seminar kerana hendak bersuka ria pada hujung minggu itu. Inferens 2 adalah mungkin palsu (MP) kerana kesedaran pelajar terhadap topiktopik itu mungkin berpunca sekurangsekurangnya daripada hasil perbincangan dengan guru-guru dan rakan-rakan sedarjah. Tiada bukti bagi inferens 3, maka tidak cukup maklumat (TCM) untuk membuat pernilaian inferens ini. Inferens 4 adalah palsu (P) kerana pernyataan fakta menyatakan topik-topik perbincangan adalah mengenai perhubungan kaum dan cara-cara mencapai keamanan dunia. Inferens 5 adalah benar (B) kerana inferens ini adalah benar kerana inferens ini adalah berdasarkan fakta-fakta yang diberi. Dalam set soalan-soalan berikut, ada kemungkinan lebih daripada satu

Seorang guru Bahasa Inggeris telah menyediakan tayangan gambar Great Expectations berdasarkan karya pengarang Charles Dickens bagi satu daripada kelas-kelasnya. Kelas-kelas yang lain membaca buku itu tanpa menonton tayangan tersebut. Guru itu hendak mengetahui sama ada tayangan gambar boleh digunakan sebagai bantuan mengajar yang berkesan dalam pengajaran kesusasteraan. Ujian untuk memeriksa kefahaman dan penghayatan cerita itu diberi selepas setiap jenis pengajaran. Dalam semua ujian itu kelas yang telah menonton tayangan gambar itu telah menunjukkan pencapaian yang lebih tinggi. Kelas ini telah tertarik dengan cerita Great Expectations sehingga kebanyakan muridnya memilih membaca buku itu secara sukarela sebelum penggal berakhir. Guru itu berpendapat kajiannya telah berjaya. INFERENS 1. Ujian-ujian yang diberikan dalam kajian ini bertujuan mengukur lebih daripada ingatan semula fakta-fakta tentang buku tersebut. 2. Murid-murid yang diajar dengan bantuan tayangan gambar dikehendaki membaca buku pada awal penggal. 3. Guru-guru Bahasa Inggeris lain yang mungkin mencuba kajian ini akan mendapat keputusan yang sama. 4. Guru yang telah membuat kajian ini akan terus mennggunakan bantuan tayangan gambar dalam keadaan yang sesuai. 5. Tiada bukti bahawa kelas yang menonton tayangan gambar lebih memahami dan menghayati cerita Great Expectations daripada kelas yang membaca buku tanpa menonton tayangan gambar itu. 6. Murid-murid boleh mempelajari lebih mengenai kebanyakan mata peajaran melalui

148 tayangan gambar berbanding dengan apa yang mereka boleh belajar daripada buku-buku.

PERNYATAAN FAKTA

En John yang tinggal di Ipoh telah dihadapkan ke mahkamah rendah untuk kali keenam dalam bulan lepas di atas tuduhan membuka pusat snukernya melewati pukul 1.00 pagi. Beliau sekali lagi mengakui kesalahannya dan dikenakan denda maksimum sebanyak RM500 seperti kes-kes terdahulunya. INFERENS 7. Pada malam-malam tertentu, En John akan mendapat keuntungan membuka pusat snukernya melewati 1.00 pagi walaupun mungkin didenda RM500. 8. Mahkamah rendah memutuskan bahawa pusat permainan snuker En John adalah tertakluk di bawah kuasa undang-undang Bandar Ipoh. 9. En John berulang kali melanggar peraturan had masa perniagaaan pada pukul 1.00 pagi kerana dia berharap peraturan undang-undang itu boleh dimansuhkan. 10. Denda maksimum sebanyak RM500 adalah berkesan dalam memastikan semua pusat permainan snuker di Ipoh ditutup selepas pukul 1.00 pagi. 11. Pada bulan lepas, En John telah mematuhi peraturan had masa perniagaan setiap malam selama seminggu.
PERNYATAAN FAKTA

Dewan Perniagaan. Ahli-ahli kesatuan pekerja yang menghadiri upacara itu telah menyambut ucapannya dengan penuh minat. Tiga bulan kemudian, semua kesatuan pekerja telah diwakili oleh Dewan Perniagaan. Wakil-wakil ini telah bekerja bersama-sama dengan kumpulan-kumpulan lain dalam Jawatankuasa-jawatankuasa tertentu, memberi pendapat-pendapat mereka, mengambil bahagian yang aktif dalam projek-projek kebajikan masyarakat dan membantu Dewan Perniagaan mencapai matlamat yang ditentukan oleh projek-projek tersebut. INFERENS 12. Wakil-wakil kesatuan pekerja dan ahliahli jawatankuasa lain lebih mengetahui pandangan satu sama lain melalui hubungan mereka dalam Dewan Perniagaan. 13. Pernyataan kesatuan pekerja dalam Dewan Perniagaan Johor Bahru telah mengurangkan perselisihan antara pihak pekerja dengan majikan di Bandar Johor Bahru. 14. Kebanyakan wakil kesatuan pekerja menyesal menerima jemputan untuk menyertai Dewan Perniagaan. 15. Beberapa ahli Dewan Perniagaan berpendapat bahawa pengerusi mereka bertindak kurang bijak apabila beliau menuntut wakil-wakil kesatuan pekerja menyertai Dewan Perniagaan 16. Pengerusi baru menyatakan dalam ucapannya bahawa kesatuan-kesatuan bandar itu belum dapat memenuhi tanggungjawab mereka dalam mempertingkatkan tahap kebajikan masyarakat.

Suatu masa dahulu, ramai orang berkumpul di Johor bahru untuk mendengar ucapan yang disampaikan pengerusi baru Dewan Perniagaan. Beliau berkata, Saya tidak meminta tetapi menuntut kesatuankesatuan pekerja bersama-sama memenuhi tanggungjawab dalam mempertingkat tahap kebajikan masyarakat. Saya tidak meminta tetapi menuntut mereka menjadi ahli dalam

149 UJIAN 2 : MENGUSUL PERIKSA ANDAIAN ARAHAN Suatu andaian ialah sesuatu yang disangkakan atau dianggapkan benar. Apabila seseorang berkata, Saya akan CONTOH: PERNYATAAN: Kita perlu menjimatkan masa dalam perjalanan ke sana. Oleh itu lebih baik kita naik kapal terbang. ANDAIAN YANG DICADANG 1. Perjalanan dengan kapal terbang akan mengambil masa yang lebih singkat berbanding dengan cara perjalanan lain. (Telah diandaikan dalam pernyataan bahawa kelajuan kapal terbang yang lebih berbanding kenderaan lain akan membolehkan kumpulan itu sampai ke destinasi dalam masa yang lebih singkat.) 2. Terdapat perkhidmatan penerbangan untuk sebahagian daripada jarak perjalanan kita menuju destinasi. (Andaian dibuat dalam pernyataan itu iaitu untuk menjimatkan masa dengan menaiki kapal terbang kita mesti ada penerbangan ke sana.) 3. Perjalanan dengan kapal terbang adalah lebih selesa daripada perjalanan dengan kereta api. (Andaian ini tidak dibuat dalam pernyataan itu kerana pernyataan itu hanya menyatakan tentang penjimatan masa dan tidak menyebut apa-apa tentang keselesaan atau tentang perjalanan dengan kenderaan lain.) Jawapan:
1. ANDAIAN DIBUAT TIDAK DIBUAT II

masuk ke tingkatan enam pada tahun hadapan, ia membuat andaian bahawa ia akan lulus peperiksaan SPM, dan masih hidup pada tahun hadapan dan sebagainya. Di bawah terdapat beberapa pernyataan. Setiap pernyataan diikuti oleh beberapa andaian yang dicadangkan. Anda dikehendaki menentukan sama ada andaian itu benar-benar dibuat atau tidak dibuat oleh seseorang apabila menyatakan pernyataan tersebut. Jika anda fikir bahawa andaian itu telah dibuat, tandakan jawapan dalam ruang ANDAIAN DIBUAT. Jika anda fikir bahawa andaian itu tidak semestinya dibuat, tandakan jawapan dalam ruang ANDAIAN TIDAK DIBUAT. Pastikan anda menilai setiap andaian itu secara berasingan.

Berikut ialah satu contoh. Jawapan yang diberi menunjukkan bagaimana jawapan patut ditanda di atas kertas jawapan.

2. 3. II

II

150 Jawab soalan berikut dengan cara yang sama. PERNYATAAN: Dalam jangka panjang, penemuan kegunaan-kegunaan tambahan bagi tenaga atom akan mendatangkan kebaikan kepada manusia. ANDAIAN YANG DICADANG 17. Kegunaan-kegunaan tambahan yang berfaedah bagi tenaga atom akan ditemui. 18. Penemuan kegunaan-kegunaan tambahan bagi tenaga atom akan memerlukan pelaburan wang yang banyak dalam jangka panjang. 19. Penggunaan tenaga atom membawa kesan yang buruk kepada alam sekitar. PERNYATAAN: Oleh kerana semakin ramai pelajar bercadang untuk melanjutkan pelajaran ke kolej, semakin banyak bangunan baru perlu dibina. ANDAIAN YANG DICADANG 23. Bilangan bangunan kolej yang akan diperlukan pada masa hadapan adalah bergantung kepada rancangan para pelajar mengenai pelajaran lanjutan. 24. Bangunan-bangunan kolej yang terdapat sekarang sudah penuh sesak. 25. Jika para pelajar melanjutkan pelajaran ke kolej, bangunanbangunan mesti disediakan untuk mereka.

PERNYATAAN: Adalah menguntungkan berpindah ke Bandar Zenith- ia mempunyai cukai yang rendah sekali. ANDAIAN YANG DICADANG 20. Cukai yang rendah bermakna pengurusan bandar yang efektif. 21. Dalam memilih tempat tinggal adalah penting untuk mengelakkan daripada tempat yang cukainya tinggi. 22. Kebanyakan penduduk Bandar Zenith berpuas hati dengan majlis perbandaran yang ada sekarang.

PERNYATAAN: Saya akan mengembara ke Amerika selatan. Saya hendak pastikan saya tidak akan mengidap demam tifiod. Maka sebelum saya memulakan pengembaraan saya akan berjumpa doktor peribadi saya untuk mendapatkan suntikan vaksin bagi mencegah demam tifiod. ANDAIAN YANG DICADANG 26. Jika saya tidak mendapat suntikan itu, saya akan dijangkiti demam itu. 27. Dengan mendapat suntikan vaksin bagi mencegah demam tifiod, dapat mengurangkan kemungkinan saya akan dijangkiti oleh penyakit itu. 28. Demam tifiod adalah lebih mudah dijangkiti di Amerika Selatan daripada tempat tinggal saya. 29. Doktor saya boleh membekalkan vaksin yang akan melindungi saya daripada dijangkiti demam tifiod semasa saya berada di Amerika Selatan.

151 PERNYATAAN: Jika peperangan tidak dapat dielakkan, lebih baik kita melancarkan serangan terlebih dahulu sementara kita masih ada kelebihan. ANDAIAN YANG DICADANG 30. Peperangan tidak dapat dielakkan. 31. Jika kita melawan sekarang, kemungkinan untuk menang lebih baik daripada jika kita terpaksa melawan kemudian. 32. Jika kita tidak melancarkan serangan sekarang, kita mungkin akan kalah dalam sebarang peperangan yang mungkin dimulakan oleh pihak musuh kemudian.

UJIAN 3 : DEDUKSI ARAHAN Dalam ujian ini, setiap set soalan mengandungi beberapa pernyataan yang diikuti oleh beberapa kesimpulan yang dicadangkan. Bagi tujuan ujian ini, anggapkan bahawa semua pernyataan yang diberi adalah benar tanpa sebarang kekecualian. Baca setiap kesimpulan dengan teliti. Kalau anda fikir kesimpulan itu memang berikut daripada pernyataan-pernyataan yang diberi, tandakan jawapan di bawah ruang KESIMPULAN BERIKUT dalam kertas jawapan. Kalau anda fikir kesimpulan itu tidak semestinya berikut daripada pernyataan-pernyataan yang diberi, tandakan jawapan dibawah ruang KESIMPULAN TIDAK BERIKUT walaupun anda tahu jawapan itu adalah benar berdasarkan pengetahuan am anda. Begitu juga, baca dan nilaikan setiap kesimpulan yang lain. Cuba jangan benarkan prasangka anda mempengaruhi penilaian anda. Cuba nilaikan setiap kesimpulan itu hanya berdasarkan pernyataan-pernyataan sahaja. yang diberi

Perkataan beberapa dalam mana-mana pernyataan bermaksud sebahagian daripada kuantiti satu kelas benda. Maka beberapa bererti sekurang-kurangnya sebahagian, dan mungkin semua daripada kelas benda itu. Maka Beberapa hari cuti berhujan bermaksud sekurang-kurangnya satu, mungkin lebih daripada satu, dan mungkin juga semua hari cuti adalah berhujan. Kaji contoh berikut sebelum anda memulakan ujian ini.
CONTOH

Beberapa hari cuti berhujan. Semua hari hujan adalah membosankan. Maka 1. Tiada hari cerah yang membosankan. (Kesimpulan ini tidak berikut. Anda tidak boleh tahu berdasarkan pernyataanpernyataan di atas sama ada hari cerah membosankan atau tidak. Mungkin ada hari cerah yang membosankan.) 2. Beberapa hari cuti yang membosankan. (kesimpulan ini berikut kerana dari pernyataan-pernyataan yang diberi, hari cuti yang berhujan sangat membosankan. )

Beberapa hari cuti tidak membosankan. (kesimpulan ini tidak berikut walaupun anda mungkin tahu bahawa ada, hari cuti yang sangat menggembirakan.)
Jawapan BERIKUT KESIMPULAN TIDAK BERIKUT II II

152

1. 2. 3.

II

PERNYATAAN Padi dan pokok teh memerlukan banyak air supaya dapat tumbuh dengan segar, tetapi nenas dan kapas tumbuh di tempat yang lebih kering. Padi dan pokok kapas tumbuh di tempat yang panas; pokok teh dan nenas tumbuh di tempat yang lebih sejuk. Di Timbuktu, keadaan adalah sangat panas dan lembap. Maka... KESIMPULAN 38. Keadaan suhu atau kelembapan di Timbuktu tidak sesuai untuk penanaman pokok teh. 39. Keadaan suhu dan kelembapan di Timbuktu lebih sesuai untuk penanaman pokok teh, pokok kapas atau nenas. 40. Keadaan di Timbuktu adalah langsung tidak sesuai untuk penanaman pokok kapas atau nenas.

PERNYATAAN Tiada orang yang berfikir secara saintifik percaya kepada ramalanramalan yang dibuat oleh ahli-ahli nujum. Walau bagaimanapun terdapat ramai orang yang bergantung kepada horoskop yang dibekalkan oleh ahli nujum. Maka... KESIMPULAN 33. Orang yang tidak percaya kepada horoskop berfikir secara saintifik. 34. Ramai orang tidak terfikir secara saintifik. 35. Beberapa pemikir secara saintifik mempercayai ahli nujum. PERNYATAAN Semua ahli okestra simfoni berminat untuk bermain muzik klasik. Semua ahli okestra simfoni berlatih berjam-jam. KESIMPULAN 36. Ahli-ahli muzik yang bermain muzik klasik suka berlatih berjam-jam. 37. Beberapa ahli muzik yang berlatih berjam-jam berminat bermain muzik klasik.

PERNYATAAN Kebanyakan orang yang cuba menghentikan ketagihan merokok mendapati perkara ini sukar dilakukan, atau tidak berjaya dilakukan. Walau bagaimanapun, terdapat semakin ramai orang telah mengatasi ketagihan merokok secara kekal kerana mereka mempunyai keinginan kuat untuk berhenti merokok. Maka... KESIMPULAN 41. Hanya perokok-perokok yang berkeinginan kuat untuk berhenti merokok akan berjaya. 42. Keinginan yang kuat untuk berhenti merokok membantu beberapa orang mengatasi ketagihan merokok secara kekal.

153 PERNYATAAN Di sebuah bandar, terdapat 52 buah kelas dalam lima buah sekolah rendah. Setiap kelas itu mempunyai 10 hingga 40 orang murid. Maka... KESIMPULAN 43. Terdapat sekurang-kurangnya dua buah kelas di bandar itu yang mempunyai bilangan murid yang sama. 44. Kebanyakan kelas sekolah rendah di bandar itu mempunyai lebih daripada 15 orang murid. 45. Terdapat sekurang-kurangnya 550 orang murid di sekolahsekolah rendah itu. PERNYATAAN Sebahagian daripada orang Russia mahu menguasai dunia. Semua orang Russia mencari kehidupan yang lebih baik untuk diri mereka. Maka... KESIMPULAN 46. Ada beberapa orang yang mahu menguasai dunia akan mencari kehidupan yang lebih baik untuk diri mereka. 47. Ada beberapa orang yang mencari kehidupan yang lebih baik untuk diri mereka mahu menguasai dunia. 48. Jika orang Russia menguasai dunia, mereka akan dijamin kehidupan yang lebih baik.

UJIAN 4: INTERPRETASI ARAHAN Setiap set soalan yang berikut mengandungi suatu petikan ringkas yang diikuti oleh beberapa kesimpulan yang dicadangkan. Untuk tujuan ini, anggapkan bahawa semua maklumat dalam petikan adalah benar. Anda dikehendaki menilai sama ada setiap kesimpulan yang dicadangkan itu berikut secara logik tanpa sebarang keraguan berdasarkan maklumat yang diberikan dalam petikan itu. Jika anda fikir tanpa sebarang keraguan kesimpulan itu berikut berdasarkan petikan itu, tandakan jawapan di bawah

ruang KESIMPULAN BERIKUT dalam kertas jawapan. Jika anda berfikir kesimpulan itu tidak berikut tanpa sebarang keraguan daripada maklumat yang diberi, maka tandakan jawapan di bawah ruang KESIMPULAN TIDAK BERIKUT. Anda perlu ingat untuk menilai setiap kesimpulan secara berasingan. Kaji contoh di bawah dan perhatikan bagaimana jawapan harus ditandakan di kertas jawapan.

154
CONTOH

Satu kajian mengenai perkembangan perbendaharaan kata kanak-kanak dari umur lapan bulan ke enam tahun menunjukkan bahawa jumlah perbendaharaan kata yang dituturkan bertambah daripada tiada perkataan semasa berumur lapan bulan kepada 2562 perkataan semasa berumur enam tahun. 1. Tiada kanak-kanak yang dikaji boleh bercakap pada umur 6 bulan. (kesimpulan ini berikut tanpa sebarang keraguan kerana berdasarkan pernyataan itu tiada perkataan dituturkan pada umur enam bulan.) 2. Perkembangan perbendaharaan kata adalah paling lambat pada masa kanakkanak belajar berjalan. (kesimpulan ini tidak berikut kerana tiada maklumat diberi yang menghubungkan perbendaharaan kata dengan berjalan.) Jawapan
BERIKUT 1. 2. II KESIMPULAN TIDAK BERIKUT II

KESIMPULAN 49. Manusia tidak mencapai kemajuan dalam kebolehan memelihara keamanan. 50. Jika corak yang lampau berterusan, kita jangka lebih banyak peperangan akan berlaku dalam abad ke-21 daripada abad ke-20. 51. Peperangan semakin kerap berlaku dan lebih membinasakan kerana sumber-sumber asli dunia kini menjadi lebih berharga.

PETIKAN Apabila ditubuhkan dalam tahun 1902, ia merupakan syarikat Amerika yang terbesar pada masa itu. Syarikat ini mengeluarkan dua kali ganda keluli daripada jumlah yang dikeluarkan oleh semua pesaing tempatannya. Kini syarikat United States Steel Corporation mengeluarkan 20 peratus daripada jumlah keluli yang dihasilkan dalam Amerika. KESIMPULAN 52. Pada tahun 1902, United States Steel Corporation mengeluarkan tidak kurang daripada 66 peratus daripada jumlah keluli hasilan tempatan. 53. Kini pesaing-pesaing tempatan mengeluarkan lebih daripada tiga kali ganda keluli daripada United States Steel Corporation. 54. Pada hari ini United States Steel Corporation mengeluarkan kurang keluli berbanding dengan pada tahun 1902. PETIKAN Mat tidak pandai membawa diri, tidak mempunyai ramai kawan, berasa tidak selesa dalam kumpulan, dan secara umumnya tidak gembira.

Jawab soalan berikut dengan cara yang sama.

PETIKAN Sejarah bagi 2000 tahun yang lepas menunjukkan bahawa peperangan beransu-ansur menjadi lebih kerap dan lebih membinasakan. Abad ke-20 mempunyai rekod yang paling teruk dari segi kekerapan peperangan dan tahap pembinasaan yang berlaku.

155 Kemudian seorang rakan karibnya mencadangkan supaya Mat melawat Dr.Badrul, seorang pakar dalam membaiki personaliti seseorang. Mat menurut cadangan itu dan selepas tiga bulan rawatan Dr. Badrul, ia berjaya mendapat lebih kawan, lebih tenang dan selesa, dan secara umumnya berasa lebih gembira. KESIMPULAN 55. Tanpa rawatan Dr. Badrul, keadaan Mat tidak akan bertambah baik 56. Kehidupan Mat bertambah baik selepas rawatan Dr.Badrul bermula. 57. Tanpa nasihat daripada seorang rakan, Mat tidak akan mengenali Dr. Badrul. kehadiran ke sekolah tidak mencegah 85 peratus daripada murid tidak hadir sekali-sekala semasa penggal sekolah. Jika mereka yang ponteng sekolah diberi kerja menjual surat khabar, kehadiran sekolah mereka bertambah baik. Kadar kehadiran penuh yang rendah oleh murid-murid dalam sistem sekolah tersebut adalah terutamanya disebabkan oleh penyakit dan kecederaan.

60.

61.

PETIKAN Apabila saya hendak tidur, biasanya saya akan tidur dengan cepat. Tetapi lebih kurang dua kali sebulan saya minum kopi pada sebelah malam dan apabila saya berbuat demikian, saya tidak dapat tidur untuk beberapa jam. KESIMPULAN 62. Masalah saya merupakan masalah psikologi; saya menjangka bahawa kopi akan menyebabkan saya tidak boleh tidur dan oleh itu kopi menyebabkan saya tidak boleh tidur. 63. Saya tidak tidur dengan cepat selepas meminum kopi kerana kandungan kafein dalam kopi terlalu merangsangkan sistem saraf saya. 64. Pada malam-malam yang saya ingin tidur cepat, adalah lebih baik saya tidak meminum kopi pada sebelah malam.

PETIKAN Di sebuah bandar tertentu di mana peraturan kehadiran sekolah dikuat kuasa dengan ketat, didapati bahawa hanya 15 peratus mempunyai rekod kehadiran penuh dalam satu penggal sekolah. Tetapi, antara mereka yang menjual surat khabar, 25 peratus daripada mereka mempunyai rekod kehadiran penuh dalam penggal yang sama. KESIMPULAN 58. Murid-murid yang menjual surat khabar adalah lebih mungkin mempunyai rekod kehadiran penuh dalam penggal daripada mereka yang tidak menjual surat khabar. 59. Di bandar itu, penguatkuasaan peraturan secara ketat terhadap

156 UJIAN 5 : PENILAIAN HUJAH 2. Tidak; ramai lelaki muda tidak berkebolehan atau mempunyai minat yang cukup untuk mendapatkan faedah daripada pendidikan di universiti. (Ini ialah hujah kuat berdasarkan sebab yang penting untuk menentang semua lelaki daripada memasuki universiti.) 3. Tidak; pelajaran yang terlalu banyak akan membawa kesan buruk kepada personaliti seseorang individu (Hujah ini, walaupun penting jika benar tidak berkaitan dengan soalan kerana kehadiran di unversiti tidak semestinya memerlukan pelajaran yang banyak.)
Jawapan KUAT II II HUJAH LEMAH II

ARAHAN Dalam membuat keputusan tentang soalan-soalan yang penting, adalah berfaedah untuk membezakan antara hujah-hujah yang kuat dari hujah-hujah yang lemah. Untuk suatu hujah yang kuat, hujah tersebut mesti penting dan berkaitan secara langsung kepada soalan itu. Sesuatu hujah itu lemah jika hujah itu hanya berkaitan dengan perkara remeh soalan itu. Berikut terdapat beberapa soalan. Setiap soalan diikuti beberapa hujah. Bagi tujuan ujian ini, anda dikehendaki menganggap bahawa setiap hujah itu adalah benar. Anda perlu membuat keputusan sama ada setiap hujah itu kuat atau lemah. Jika anda fikir hujah itu adalah kuat, tandakan pada ruang jawapan HUJAH KUAT, atau jika anda fikir hujah itu lemah, tandakan pada HUJAH LEMAH. Nilaikan setiap hujah itu secara berasingan. Cuba jangan benarkan sikap peribadi anda terhadap soalan itu mempengaruhi penilaian hujah itu, kerana setiap hujah itu adalah dianggap benar. Dalam contoh di bawah, perhatikan bagaimana setiap hujah itu dinilaikan.
CONTOH

1. 2. 3.

Jawab set soalan yang berikut dengan cara yang sama. SOALAN Patutkah kerajaan mengambil alih semua industri utama dalam negara ini, memberi kerja kepada semua yang bekerja, hendak bekerja dan menjual barang-barang pada harga kos? HUJAH 65. Tidak; pemusatan kuasa ekonomi dan birokrasi yang banyak kepada kerajaan akan menyekat kebebasan individu dan kebebasan politik kita. 66. Ya; kerajaan sudah menguruskan perkhidmatan komunikasi, lebuhraya, angkatan tentera, perkhidmatan perubatan awam dan sebagainya pada masa kini. 67. Tidak; penghapusan persaingan dan dorongan keuntungan akan

Patutkah semua lelaki muda masuk universiti?

HUJAH 1. Ya, universiti memberi peluang

kepada mereka mempelajari lagulagu universiti. (Ini merupakan hujah yang lemah untuk memasuki universiti.)

157 menyebabkan kekurangan daya usaha dalam penghasilan bahanbahan dan perkhidmatanperkhidmatan baru yang berguna. SOALAN Patutkah kerajaan memberitahu orang awam mengenai program-program penyelidikan sains yang dirancang dengan mengumumkan terlebih dahulu kebaikan-kebaikan yang akan dibawa oleh setiap program? HUJAH 71. Tidak; ada orang yang akan mengkritik kerajaan apabila projek-projek yang diumumkan gagal. 72. Ya; hanya orang awam yang mempunyai maklumat ini akan menyokong penyelidikan dan perkembangan yang penting. 73. Tidak; adalah perlu untuk merahsiakan perkembangan program yang melibatkan tentera bagi keselamatan negara dan sebab-sebab pertahanan negara. SOALAN Adakah ahli-ahli juri memutuskan keskes perbicaraan dengan adil apabila satu daripada pihak yang bertelagah adalah kaya dan yang lain itu miskin? HUJAH 74. Tidak; kerana orang-orang kaya lebih kemungkinan akan menyelesaikan kes-kes di luar mahkamah. 75. Tidak; kebanyakan ahli juri akan bersimpati terhadap orang-orang miskin daripada orang-orang kaya, dan simpati ini boleh mempengaruhi perbicaraan mereka. 76. Tidak; kerana orang-orang kaya mampu membayar peguampeguam yang lebih cekap daripada orang-orang miskin, dan ahli-ahli juri boleh dipengaruhi oleh

SOALAN Patutkah kumpulan-kumpulan yang menentang beberapa dasar kerajaan diberikan kebebasan akhbar dan bersuara yang tidak tersekat? HUJAH 68. Ya; sebuah negara demokrasi berkembang maju melalui perbincangan bebas yang tidak tersekat, termasuk kebebasan untuk mengkritik. 69. Tidak; negara-negara yang menentang bentuk kerajaan kita tidak memberikan kebebasan agar pandangan kita disebarkan di kawasan-kawasan di bawah penguasaan mereka. 70. Tidak; jika diberi kebebasan penuh, kumpulan-kumpulan pembangkang akan memulakan ketegangan dalaman yang serius dalam negara ini dan perkara ini boleh mengugat kestabilan kerajaan, dan akhirnya menyebabkan kehancuran demokrasi.

158 kemahiran peguam-peguam yang menentang. 78. SOALAN Patutkah kerajaan pusat dan kerajaan negeri dihadkan perbelanjaan supaya tidak melebihi pendapatan-pendapatan yang didapati dari pelbagai sumber untuk setiap tahun? HUJAH 77. Ya; hidup mengikut kemampuan kita adalah satu-satu cara untuk mencegah inflasi yang serius, yang akan mengurangkan kuasa membeli kita dan mengurangkan pengangguran. Ya; tindakan ini adalah baik untuk rakyat supaya belajar melakukan pengorbanan dan memberhentikan pembaziran akibat daripada cara hidup kita. Tidak; had terhadap peminjaman yang cermat akan menjejas perkembangan negara dan akan menyebabkan kemerosotan ekonomi. Tidak; tindakan demikian akan dengan seriusnya menghadkan kebolehan kerajaan menghadapi kecemasan nasional atau tempatan.

79.

80.

TAMAT

LAMPIRAN C

UNIVERSITI TEKNOLOGI MALAYSIA ____________________________________________________________________

UJIAN KEMAHIRAN BERFIKIR KRITIS WATSON GLASER CRITICAL THINKING APPRAISAL FORM A Masa : 60 minit

_____________________________________________________________________

ARAHAN KEPADA CALON 1. Ujian ini mengandungi lapan puluh (80) soalan yang merangkumi lima jenis ujian yang digubal untuk mengkaji kebolehan anda berfikir secara logik dan analitis. Setiap ujian mempunyai arahan yang berasingan dan mesti dibaca dengan teliti. 2. Kertas soalan ini mengandungi 2 bahagian: Bahagian A Maklumat diri pelajar Bahagian B Soalan objektif 3. Jangan buka kertas ujian ini sehingga diarahkan 4. Jangan tulis apa-apa di dalam kertas ujian ini. 5. Semua jawapan mesti ditandakan pada kertas jawapan yang disediakan. Gunakan pensil 2B untuk menandakan jawapan anda. Jika anda hendak menukar sesuatu jawapan, pastikan jawapan terdahulu telah dipadam seluruhnya.

160

JAWAPAN UJIAN KEMAHIRAN BERFIKIR KRITIS

UJIAN 1 : INFERENS

UJIAN 2 : MENGUSUL PERIKSA ANDAIAN . 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. 31. 32. DIBUAT TIDAK DIBUAT TIDAK DIBUAT TIDAK DIBUAT DIBUAT TIDAK DIBUAT DIBUAT TIDAK DIBUAT DIBUAT TIDAK DIBUAT DIBUAT DIBUAT DIBUAT TIDAK DIBUAT DIBUAT TIDAK DIBUAT

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16.

B P TCM MB P TCM MB B TCM P TCM MB TCM MP TCM B

161 UJIAN 3 : DEDUKSI KESIMPULAN. 33. TIDAK BERIKUT 34. BERIKUT 35. TIDAK BERIKUT 36. TIDAK BERIKUT 37. BERIKUT 38. TIDAK BERIKUT 39. BERIKUT 40. BERIKUT 41. TIDAK BERIKUT 42. BERIKUT 43. BERIKUT 44. BERIKUT 45. BERIKUT 46. BERIKUT 47. BERIKUT 48. TIDAK BERIKUT UJIAN 4 : INTERPRESTASI KESIMPULAN 49 . BERIKUT 50. BERIKUT 51. TIDAK BERIKUT 52. BERIKUT 53. BERIKUT 54. TIDAK BERIKUT 55. TIDAK BERIKUT 56. BERIKUT 57. TIDAK BERIKUT 58. BERIKUT 59. BERIKUT 60. TIDAK BERIKUT 61. TIDAK BERIKUT 62. TIDAK BERIKUT 63. TIDAK BERIKUT 64. BERIKUT

162 UJIAN 5: PENILAIAN HUJAH HUJAH 65. 66. 67. 68. 69. 70. 71. 72. 73. 74. 75. 76. 77. 78. 79. 80. KUAT LEMAH KUAT KUAT LEMAH KUAT LEMAH KUAT KUAT LEMAH KUAT KUAT KUAT KUAT KUAT KUAT