SRU 60204 : KAEDAH PENYELIDIKAN KUANTITATIF

TUGASAN 3 : ULASAN ARTIKEL

NAMA : NIVETHA A/P KANAPPAN (20191000347)

FAKULTI : SAINS DAN MATEMATIK
PENSYARAJ : DR HAFSAH BINTI TAHA

1
 ISI
KANDUNGAN

2
 ISI KANDUNGAN

1 MUKA DEPAN 1
2 ISI KANDUNGAN 2
3 PENGENALAN ARTIKEL 4-11
3 ULASAN KRITIKAL 12-32
4 JADUAL RUMUSAN 33-34
ARTIKEL
5 RUMUSAN ARTIKEL 35-36
6 RUJUKAN 37-39
7 LAMPIRAN

3
PENGENALAN
ARTIKEL

4
1.0 PENGENALAN

Bagi melaksanakan tugasan membuat ulasan kritikal terhadap bahan bacaan, saya telah
memilih 10 artikel dalam jurnal berindeks berkaitan dengan Kemahiran Proses Sains. Berikut
adalah maklumat mengenai jurnal dan artikel yang telah dipilih.

1.1 ARTIKEL DAN JURNAL YANG DIPILIH

1) Tajuk artikel : Kesahan dan Kebolehpercayaan Ujian Kemahiran Proses Sains untuk

Murid Sekolah Rendah Berdasarkan Model Pengukuran Rasch

Penulis : Ellyza Karim* & Kamisah Osman

Bilangan muka surat : 10 muka surat

Sumber : Jurnal Pendidikan Malaysia SI 1(1)(2018) : 1-9

DOI : http://dx.doi.org/10.17576/JPEN-2018-43.03-01

Jurnal ini adalah kajian penulis Ellyza Karim dan penulis Kamisah Osman bagi mengkaji tahap
kemahiran proses sains, sebuah instrument berskala Likert lima mata yang mengandungi 68
item dibina. Instrumen tersebut dijalankan secara kuantitatif berdasarkan reka bentuk tinjauan.
Tujuan kajian ini ialah untuk menentukan sejauh mana kesahan dan kebolehpercayaan
instrument ini dapat memenuhi ciri psikometrik sesebuah penyelidikan. Penulis telah mengkaji
kesahan item dalam aspek keserasian item, polarity item, kebebasan setempat dan analisis
unidimensi dengan menggunakan analisis model pengukuran Rasch. Kebolehpercayaan yang
terlibat dalam kajian penulis ini juga dianalisis berdasarkan model pengukuran Rasch daripada
aspek indeks pengasingan serta indeks kebolehpercayaan item dan individu. Penulis telah
mengkaji data dengan menggunakan perisian Statistik IBM SPSS dan WINSTEPS. Pengkaji
dengan yakin menyatakan bahawa intrumen yang telah dibina akan menyumbang kepada
pertambahan kepelbagaian bentuk ujian terutama jenis pentaksiran masa kini yang mula
cenderung kearah bentuk penilaian kendiri. Pengkaji menekankan bahawa instrument ini lebih
menumpukan kepada aspek pengetahuan dan kebolehan. Pengkaji telah menyatakan bahawa
kajian ini akan memberi kelebihan kepada guru sains menilai tahap kemahiran proses sains
murid berkaitan.

5
2) Tajuk artikel : Penguasaan kemahiran proses sains asas dalam kalangan murid
sekolah rendah di Selangor berdasarkan jantina, lokasi sekolah dan aras tahun.

Penulis : Eng, Tek Ong and Mohd Hassan, Bibi Hazliana

Bilangan muka surat : 13 muka surat

Sumber : Jurnal Pendidikan Sains & Matematik Malaysia, 3 (2). pp. 77-90. ISSN 2232-0393

Tujuan penulis melaksanakan kajian ini adalah untuk membanding tahap penguasaan
kemahiran proses sains asas (KPSA) dalam kalangan murid sekolah rendah tahap dua
berdasarkan jantina, lokasi sekolah dan aras tahun. Penulis telah menggunakan Ujian
Kemahiran Proses Sains Asas yang mempunyai kebolehpercayaan dan kesahan yang sesuai
untuk meniliai kemahiran memerhati, berkomunikasi, mengukur, meramal, dan menginferens,
instrument ini ditadbir kepada 337 orang murid daripada dua buah sekolah rendah kebangsaan
Bandar dan dua buah sekolah rendah kebangsaan luar Bandar di Perak. Penulis menganalisis
data berdasarkan jantina dan lokasi sekolah menggunakan Ujian-t tak bersandar, dan
berdasarkan aras tahun menggunakan ANOVA. Dapatan kajian menunjukkan tiada perbezaan
jantina dalam KPSA secara keseluruhan kecuali kemahiran mengelas berpihak kepada
perempuan manakala dari segi pencapaian murid Bandar berbanding murid luar bandar KPSA
lebih tinggi kecuali mengukur. Pada masa sama kemahiran inferens sahaja berpihak kepada
murid tahun 6.

3) Tajuk artikel : Pembinaan dan Penentusahan Instrumen Kemahiran Proses Sains

Untuk Sekolah Menengah

Penulis : Ong Eng Tek, Mohd Al-Junaidi Mohamad

Bilangan muka surat : 13 muka surat

Sumber : jurnal Teknologi, 40(E) Jun. 2004: 19–32 © Universiti Teknologi Malaysia

DOI : https://sainshumanika.utm.my/index.php/sainshumanika/article/view/113

Penulis telah melaksanakan kajian ini bertujuan untuk membina dan menentusahakan ujian
aneka yang dinamakan Test of Basic and Integrated Process Skills (T-BIPS) untuk sekolah
menengah bagi mengukur penguasaan semua 12 kemahiran proses sains (KPS) iaitu 7 KPS
asas dan 5 KPS bersepadu. Kajian penulis tersebut melibatkan dua fasa iaitu fasa pertama
melibatkan pembinaan item instrumen yang mana item aneka pilihan ditulis berdasarkan

6
objektif item. Kesahan kandungan, kesahan muka dan keobjektifan jawapan ditentusahakan
secara kualitatif oleh panel pakar. Fasa kedua pula penulis melibatkan penentusahakan aspek
psikometrik instrumen melalui data kajian rintis yang menggunakan 104 pelajar tingkatan 4
yang mewakili kumpulan cemerlang, sederhana dan lemah daripada sekolah luar Bandar dan
sekolah Bandar. Instrument T-BIPS yang dihasilkan oleh penulis mengandungi 60 item iaitu 28
item KPS asas dan 32 item KPS bersepadu. Sebagai dapatan kajian penulis menyatakan
bahawa ciri-ciri psikometrik instrument T-BIPS diterima sebagai ujian pengukuran kemahiran
proses sains yang sah dan boleh dipercayai.

4) Tajuk artikel : Transformasi Guru Dalam Pengajaran Dan Pembelajaran Mengenai

Kemahiran Membuat Hipotesis Dalam Kalangan Murid Sekolah Rendah

Penulis : Faridah Binti Darus Rohaida Mohd Saat Abd. Razak Zakaria

Bilangan muka surat : 11 muka surat

Sumber : JuKu: Jurnal Kurikulum & Pengajaran Asia Pasifik, [S.l.], v. 1, n. 3, p. 47-57, oct. 2017.
ISSN 2289-3008. https://ejournal.um.edu.my/index.php/JUKU/article/view/7962

penulis telah melaksanakan kajian ini untuk mengkaji tahap kemahiran membuat hipotesis
dalam kalangan kanak-kanak sekolah rendah. Penulis telah menggunakan kaedah kuantitatif
dengan menggunakan soal selidik. Penulis telah melibatkan enam kanak-kanak, seorang guru
sekolah rendah dan tiga guru sekolah menengah. Penulis telah menggunakan NVivo 8 untuk
menganalisis data yang menghasilkan lima tema iaitu pemerolehan konsep pembolehubah,
keupayaan untuk membentuk hubungan antara pembolehubah, keupayaan untuk menyatakan
hipotesis, pemerolehan kemahiran membuat hipotesis dan keupayaan untuk mengaitkan
hipotesis eksperimen dengan ujian hipotesis. Penulis membuat kesimpulan bahawa kanak-
kanak mempunyai kemahiran membuat hipotesis yang rendah. Penulis juga telah
mencadangkan beberapa kemahiran dan kaedah mengajar untuk meningkatkan kemahiran
proses sains dalam kalangan kanak-kanak.

5) Tajuk artikel : Tahap Pencapaian Kemahiran Proses Sains Bersepadu Dalam Mata
Pelajaran Sains Dalam Kalangan Pelajar Tingkatan Lima

Penulis : Wun Thiam Yew & Sunita Binti Tajuddin

Bilangan muka surat : 8 muka surat

7
Sumber : J. Sci. Math. Lett. UPSI Volume 3 (2015) 7 - 14 ISSN 2462-2052

http://ojs.upsi.edu.my/index.php/JSML/article/view/377

Penulis telah melaksanakan kajian ini bertujuan untuk menentukan tahap pencapaian
kemahiran proses sains bersepadu (KPSB) bagi mata pelajaran sains dalam kalangan pelajar
tingkatan lima. Penulis telah menggunakan pendekatan kuantitatif dengan reka bentuk kajian
tinjauan. Sampel yang telah digunakan oleh penulis terdiri daripada 150 orang pelajar tingkatan
lima yang dipilih secara rawak berkelompok daripada empat buah sekolah dalam Daerah
Kerian, Perak. Dalam kajian ini, penyelidik menggunakan satu instrumen kajian, iaitu Ujian
Kemahiran Proses Sains Bersepadu (UKPSB), untuk menentukan tahap pencapaian KPSB
bagi mata pelajaran sains dalam kalangan pelajar tingkatan lima. Dapatan kajian penulis ini
menunjukkan tahap pencapaian KPSB pelajar secara keseluruhannya adalah sederhana.
Dapatan kajian ini juga menunjukkan bahawa tidak terdapat perbezaan min skor pencapaian
pelajar yang signifikan dalam KPSB mengikut jantina.

6) Tajuk artikel : Kemahiran Proses Sains Dalam Kalangan Mahasiswa Pendidikan Sains
Di Utm

Penulis : Fatin Aliah Phang & Nor Athirah Tahir

Bilangan muka surat : 11 muka surat

Sumber : Journal of Science and Mathematics Educational, volume 3 Sept 2011, Pages 123-
133/ISSN:2231-7368

Penulis telah melaksanakan kajian ini untuk mengenalpasti kelemahan Kemahiran Proses
Sains dalam kalangan mahasiswa sains Fakulti Pendidikan, UTM Tahun Dua serta mencari
punca dan penyelesaian masalah ini. Penulis telah melaksanakan satu ujian berbentuk 30
soalan objektif telah diberikan kepada 76 orang mahasiswa untuk mengenalpasti kelemahan
Kemahiran Proses Sains. Penulis juga telah mengutip dan menganalisis tujuh laporan
eksperimen bagi 12 orang mahasiswa selama satu semester serta temubual kelompok fokus
pada hujung semester. Hasil analisis ketiga-tiga sumber penulis telah menunjukkan bahawa
mahasiswa tidak mempunyai pemahaman yang kukuh dalam konsep inferens, hipotesis dan
definisi secara operasi. Penulis menyatakan bahawa responden sering menyalin laporan
eksperimen daripada buku atau contoh laporan senior sehingga tidak merasakan kelas amali di
peringkat universiti adalah penting sebagai satu latihan untuk menyediakan mereka menjadi

8
guru sains yang berketrampilan. Penulis juga menyertakan pengalaman para mahasiswa
tentang cara Kemahiran Proses Sains mereka lebih diperkembangkan dalam kaedah
pengajaran tertentu di makmal. Penulis menyatakan bahawa maklumat sebegitu dapat
memberikan idea kepada para pensyarah untuk meningkatkan pengajaran kelas amali di
peringkat universiti sekiranya mereka ingin meningkatkan Kemahiran Proses Sains dalam
kalangan mahasiswa.

7) Tajuk artikel : Pendekatan Konstruktivisme Dalam Pengembangan Kurikulum:

Kesannya Ke Atas Penguasaan Kemahiran Proses Sains

Penulis : Ikhsan Othman & Norila Md SallehBilangan

muka surat : 11 muka surat

Sumber : JURNAL PENDIDIKAN SAINS & MATEMATIK MALAYSIA VOL.3 NO.1 ISSN 2232-
0393

http://ojs.upsi.edu.my/index.php/JPSMM/article/view/2110

Penulis melaksanakan kajian untuk mengenal pasti kesan pendekatan konstruktivisme dalam
pengembangan kurikulum ke atas penguasaan kemahiran proses sains murid-murid sekolah
rendah. Penulis melaksanakan kajian ini selama sepuluh minggu bermula dengan praujian pada
minggu pertama diikuti pengajaran mengguna pendekatan konstruktivisme selama lapan
minggu; dan pascaujian pada minggu ke sepuluh. Kajian itu telah melibatkan pengembangan
kurikulum Sains Tahun 5 sekolah rendah. penulis menganalisis data dengan menggunakan
ANCOVA dengan skor praujian sebagai kovariat. Penulis menyatakan bahawa penguasaan
kemahiran proses sains murid-murid yang diajar menggunakan pendekatan konstruktivisme
adalah lebih baik berbanding murid murid-murid yang diajar menggunakan pendekatan sedia
ada yang biasa digunakan oleh guru-guru. Penulis menyatakan bahawa pengembangan
kurikulum Sains Tahun 5 sekolah rendah menggunakan pendekatan konstruktivisme lebih
memberi manfaat kepada murid berbanding pendekatan sedia ada yang biasa digunakan oleh
guru-guru.

9
8) Tajuk artikel : Aplikasi Kemahiran Proses Sains Dalam Pembelajaran Berasaskan
Masalah Untuk Mata Pelajaran Biologi

Penulis : Fazilah Binti Razali Othman Bin Talib Azraai Bin Othman

muka surat : 9 muka surat

Sumber : JURNALKURIKULUM & PENGAJARAN ASIA PASIFIK Julai 2016, Bil. 4, Isu 3

http://ajba.um.edu.my/index.php/JUKU/article/view/8203

Kajian penulis ini bertujuan untuk mengkaji kesan aplikasi Kemahiran Porses Sains (KPS)
dalam pembelajaran berasaskan masalah untuk mata pelajaran Biologi dibandingkan dengan
pengajaran konvensional. Penulis telah menggunakan 60 responden beraliran sains dari
sekolah daerah Sepang, Selangor. Penulis telah membandingkan data pra dan pasca ujian
kumpulan pembelajaran berasaskan masalah (PBM) dan kumpulan pengajaran konvensional
(PK). Penulis membuat kesimpulan bahawa skor kumpulan PBDM lebih tinggi dariapada
kumpulan PK. Penulis telah menyatakan bahawa Kaedah PBM akan meningkatkan pencapaian
dalam mata pelajaran Biologi dan boleh menjadi strategi pengajaran yang berkesan.

9) Tajuk artikel : Kesediaan Murid Tahun 1 Mengikuti Pengajaran Kemahiran Proses

Sains Dalam Bahasa Inggeris

Penulis : Tajularipin Sulaiman

muka surat : 6 muka surat

Sumber : JuPiDi: Jurnal Kepimpinan Pendidikan, [S.l.], v. 1, n. 1, p. 1-6, oct. 2017. ISSN 2289-
9669.

Penulis melaksanakan kajian ini untuk membandingkan kesedian pelajar tahun satu di Bandar
dan luar Bandar untuk menjadi mahir dalam kemahiran proses sains dan keupayaan sains
dalam bahasa inggeris. Kajian ini juga bertujuan untuk mengkaji kesediaan pelajar tahun satu
untuk belajar kemahiran proses sains dalam bahasa inggeris.

10
10) Tajuk artikel : Hubungan Sikap Terhadap Mata Pelajaran Sains Dengan Penguasaan
Konsep Asas Sains Pelajar Tingkatan Dua

Penulis : Aziz Nordin & Lin Hui Ling

muka surat : 13 muka surat

Sumber : Journal of Science & Mathematics Educational, Volume 2 June 2011, Pages 89-101 /
ISSN: 2231-7368

Pengkaji telah melaksanakan kajian diskriptif ini dengan menggunakan persampelan bertujuan
bagi mengukur hubungan sikap terhadap mata pelajaran Sains dengan penguasaan konsep
asas Sains di kalangan 140 orang pelajar Tingkatan Dua di Skudai, Johor. Selain itu, kajian ini
juga mengukur tahap sikap terhadap mata pelajaran Sains pelajar serta melihat perbezaan
penguasaan konsep asas Sains dan sikap terhadap mata pelajaran sains berdasarkan kategori
kelas. Aspek penguasaan konsep asas yang diuji ialah konsep asas Sains Tingkatan satu yang
telah dipelajari oleh pelajar Tingkatan Dua. Sikap pelajar terhadap mata pelajaran Sains pula
diuji berdasarkan aspek keyakinan diri pelajar, persepsi pelajar terhadap kepentingan Sains dan
persepsi pelajar terhadap sikap guru Sains. Instrumen yang digunakan dalam kajian ini ialah
soal selidik. Dua jenis statistik digunakan dalam kajian ini iaitu statistic diskriptif dan statistic
inferensi dengan menggunakan ujian-t dan kolerasi Pearson.

11
 ULASAN
KRITIKAL

12
ARTIKEL 1

Isu utama yang dibangkitkan oleh penulis Ellyza Karim dan Kamisah Osman adalah sejauh
mana kesahan dan kebolehpercayaan instrument dibina dapat menguji tahap kemahiran proses
sains dalam kalangan murid. Isu yang diutarakan oleh penulis menarik perhatian saya kerana
pada masa kini Menteri Pendidikan Malaysia, Doktor Maszlee Malik mengumumkan tentang
pemansuhan penilaian seragam iaitu murid-murid tahap satu tidak akan menduduki
peperiksaan. Guru-guru diberi tugas untuk melaksanakan pentaksiran bilik darjah. (Berita
Nasional, 2019). Guru sains mengalami kesusahan untuk mentaksir kemahiran proses sains
dalam kalangan murid-murid, lebih-lebih lagi jika dalam satu kelas terdapat ramai murid. Maka
kajian instrumen yang telah dilaksanakan oleh penulis ini akan menarik perhatian guru-guru
sains yang amat berguna pada masa kini. Isu yang dibangkitkan oleh penulis amat releven
untuk masa kini pada pendapat saya. Penulis telah menyatakan beberapa sebab intrumen ini
direka dalam bab pengenalan. Antaranya ialah untuk menguji tahap kemahiran proses sains
murid-murid yang ramai dalam masa yang sama dan mengurangkan beban guru. Penulis telah
menekankan bahawa ujian penilaian kendiri lebih baik daripada pemerhatian yang
membebankan guru. Pada pendapat saya secara keseluruhan kajian penulis ini akan
memanfaat guru tetapi sebelum melaksanakan intrumen ini guru-guru perlu belajar tentang
Model Pengukuran Rasch. Selain belajar model tersebut guru perlu mengambil masa untuk
belajar cara menggunakan perisian dan cara mengira. Hal yang demikian akan membebankan
guru lagi. Selain itu penulis menyatakan bahawa murid-murid akan menilai diri sendiri. Kajian ini
dijalanka di sekolah rendah. murid-murid pada tahap 1 dan 2 kurang kematangan untuk nilai diri
sendiri. Mereka mungkin akan nilai diri mereka dengan menyatakan diri mereka secara positif.
Jika guru mengikut pendapat murid tentang diri mereka, kemungkinan kita tidak akan dapat lihat
tahap kemahiran proses sains dalam diri murid-murid dengah jelas.

Kelebihan artikel ini adalah penulis telah mengkaji tentang instrument penulis lain sebelum
membina instrument sendiri. Penulis menyatakan bahawa beliau mengkaji tentang instrument
yang telah dibina sebelum ini dan ia lebih kepada menguji penetahuan sains. Maka penulis
telah membina instrument yang menguji kebolehan kemahiran proses sains. Saya sedar
bahawa sebelum membuat kajian saya harus mengkaji beberapa artikel lain supaya lebih tahu
tentang aspek kajian saya dan dapat menghasilkan sesuatu yang berbeza dan bermanfaat.
Selain itu penulis telah menggunakan Model pengukuran Rasch. Model rasch adalah model
yang amat bagus dimana ia telah menyelesaikan masalah daripada Skala Likert. Dapatan skala
likert adalah data ordinal mentah yang masih perlu diproses kerana sifatnya sebagai data

13
ordinal dan bukan interval (Zahin Othman, 2011). Masalah tersebut telah diselesaikan oleh
Rasch Model. Maka pengguaan model ini oleh penulis telah memberi kesahan dan
kebolehpercayaan yang lebih spesifik untuk kajian masa depan.

Di dalam kajian Kesahan dan Kebolehpercayaan Ujian Kemahiran Proses Sains untuk Murid
Sekolah Rendah Berdasarkan Model Pengukuran Rasch, pengkaji menggunakan rekabentuk
kajian kuantitatif dengan menggunakan reka bentuk tinjauan. Ini disebabkan pengkaji ingin
menentukan kesahan dan kebolehpercayaan instrument dalam memenuhi ciri psikometrik
sesebuah penyelidikan. Kesahan item dalam kajian ini dikaji dalam aspek keserasian item,
polariti item, kebebasan setempat dan analisis unidimensi menggunakan analisis model
pengukuran Rasch. Kebolehpercayaan yang terlibat dalam kajian ini turut dianalisis
berdasarkan model pengukuran Rasch daripada aspek indeks pengasingan serta indeks
kebolehpercayaan item dan individu. Data dikaji menggunakan perisian Statistik IBM SPSS dan
WInSTePS.

Pengkaji telah menggunakan ujian berskala Likert lima mata. Mengikut pandangan saya skala
dengan lima mata mungkin akan mewujudkan kesahan rendah disebabkan skala yang ketiga
iaitu Tidak Pasti. Sesetengah responden mungkin berasa bosan mengisi kesemua 68 item dan
akan memilih skala Tidak Pasti tanpa membaca item dengan betul. Data kajian ini juga telah
dipungut secara bersemuka yang akan meningkatkan kebolehpercayaan item yang tinggi.
Dalam kajian ini dua guru dilantik sebagai konsultan untuk memastikan item-item adil ditadbir.
Kehadiran pengkaji atau guru sewaktu instrumen ditadbir dan kawalan murid dari berbincang
akan menetukan kebolehpercayaan item yang tinggi.

Mengikut pengkaji dapatan data empirik yang konsisten dapat meningkatkan kesahan dan
kebolehpercayaan item. Pengkaji telah memilih 514 sampel secara rawak berstrata. Mengikut
Noraini Idris (2013), sampel rawak yang bersaiz besar dalam penyelidikan tinjauan dapat
memberi kesahan luaran yang tinggi. Sebelum ujian sebenar dijalankan, kajian rintis telah
dijalankan oleh pengkaji secara persampelan rawak mudah untuk mengenalpasti kekuatan dan
kelemahan instrmen baru dengan menggunakan 300 responden. Hal ini dapat meningkatkan
kesahan luaran item. Walaupun pelbagai cara digunakan untuk menentukan kesahan tinggi
item tetapi pada pandangan saya kesan Hawthorne mungkin akan berlaku disebabkan peserta
penyelidikan mungkin menunjukkan tingkah laku yang berbeza daripada kebiasaan kerana
wujud kesedaran akan peranan yang dimainkan.

14
Mengikut Indeks kebolehpercayaan item pengkaji, berada pada tahap 0.96 manakala
kebolehpercayaan individu ialah 0.99. Indeks pengasingan item direkodkan pada 9.47 dan
pengasingan individu ialah 5.51. Selain kesahan item, pengkaji juga analisis instrumen pengkaji
dalam aspek kesahan kandungan menggunakan kaedah Fuzzy Delphi (FDM). Seramai tiga
belas orang pakar dalam kalangan pendidik pelbagai bidang dipilih untuk memeriksa
kandungan instrumen. Hal ini menunjukkan pengkaji dapat memenuhi segala kriteria dalam
menentukan kesahan dan kebolehpercayaan item yang dibina.

Pada pandangan saya pengkaji boleh juga menggunakan jenis ukuran uji-uji semula untuk
menentukan kebolehpercayaan dan membandingan skornya.

Penulis juga telah melaksanakan kesahan item dalam aspek keserasian item, polariti item,
kebebasan setempat dan analisis unidimensi. Pelaksanaan kempat-empat aspek ini telah
meningkatkan lagi kesahan dan kebolehpercayaan intrumen. Lebih banyak apek intrumen dikaji
lebih tinggi kesahan intrumen tersebut.

Secara keseluruhan rangkan saya setuju dengan isi kandungan kajian penulis serta hasil dapat
beliau. Hasil dapatan telah diterangkan dengan jelas. Cuma penulis tidka menyatakan
persoalan kajian dengan jelas tetapi dapat dilihat dalam abstrak. Persoalan yang diungkitkan
oleh penulis ialah sejauh manakah kesahan dan kebolehpercayaan instrumen ini dapat
memenuhi ciri psikometrik sesebuah penyelidikan. Pada pandangan saya persoalan kajian ini
tidak jelas dengan pemboleh ubah bersandar yang kurang spesifik. Penulis juga tidak
menyatakan proses-proses kesahan sebelum pengiraan kesahan dan kebolehpercayaan
daripada dapatan instrument. Selain itu pada pandangan saya juga responden yang telah dipilih
kurang sesuai untuk penilaian kendiri. Maka dapat kajian ini kurang menyakinkan anda dan
selain itu saya kurang faham tentang pengiraan yang telah penulis gunakan.

Kesimpulanya, saya telah belajar banyak perkara daripada kajian penulis. Saya sedar akan
kepentingan kesahan dan kebolehpercayaan sesuatu penyelidikan untuk membina instrumen
seperti mana penulis menyatakan. Saya ingin mengkaji lebih dalam tentang model Rasch
supaya dapat memberi kesahan dan kebolehpercayaan yang lebih terperinsi untuk pembinaan
instrument pada masa akan datang.

15
ARTIKEL 2

Dalam artikel ini yang telah saya baca, pengkaji telah mengutarakan isu penguasaan
kemahiran proses sains asas dalam kalangan murid sekolah rendah berdasarkan jantina, lokasi
sekolah dan aras tahun. Pengkaji berfokus kepada kemahiran sains memerhati, berkomunikasi,
mengukur, meramal dan menginferens. Isu yang dibangkitkan oleh pengkaji agak menarik
kerana pada masa kini jurang jantina dalam semua bidang pendidikan semakin jauh serta
jurnag lokasi sekolah juga semakin jauh. Dalam pelan pembangunan pendidikan Malaysia
2013-2025 anjakan pertama menyatakan bahawa menyediakan kesamarataan akses kepada
pendidikan berkualiti bertaraf antarabangsa. Maka melalui kajian pengkaji yang berdasarkan
jantina dan lokasi akan memastikan jurang akses pendidikan akan diselesaikan dan
dikenalpasti penyelesaianya.

Pengkaji telah menggunakan reka bentuk kajian perbandingan sebab yang merupakan reka
bentuk kuantitatif. Pengkaji menggunakannya untuk mengenali hubungan antara pemboleh
ubah bersandar dan tidak bersandar yang berkaitan dengan tahap penguasaan kemahiran
proses sains (KPS). Mengikut Dr.V.K.Maheswari (2018), reka bentuk perbandingan sebab
mempunyai beberapa kelemahan iaitu kekurangan rawak dan ketidakupayaan untuk
memanipulasi pembolehubah bebas, kemungkinan pemilihan subjek bias. Pada pandangan
saya untuk mengelakkan ancaman tersebut pengkaji boleh membina kumpulan homogenas dan
teknik berpadanan statistik.

Pengkaji juga telah menggunakan persampelan (purposive convenience sampling) bertujuan

atas factor ketiwakilan (non-representativeness). Persampelan bertujuan amat sesuai dengan
kajian ini kerana persampelan ini menyebabkan pengkaji memberi tumpuan kepada ciri-ciri
tertentu yang sesuai dengan focus kajian. Maka ciri-ciri yang pengkaji fokus adalah jantina, aras
tahun serta lokasi. Pada pendapat saya pengkaji juga boleh melaksanakan persampelan
kelompok dimana pengkaji fokus kepada tiga kelompok iaitu kelompok jantina, kelompok
Bandar dan luar Bandar serta kelompok tahun 4,5 dan 6. Pengkaji juga telah melaksanakan
persampelan mudah dimana pengkaji melaksanakan persampelan kesediaan dan memilih
sampel yang paling dekat denganya.

Pengkaji telah menggunakan persampelan ketidakwakilan (non-representativenes). Pengkaji

telah menyatakan bahawa terdapat kritikan terhadap penggunaan persampelan ketidakwakilan.
Pada pendapat saya persampelan ketidak wakilan ini akan mengambil banyak masa dan
mungkin akan menjadi rumit tetapi ia tidak mengundang kepada kerumitan penggunaan

16
persampelan rawak. Selain itu persampelan ketidakwakilan juga dapat memastikan semua
murid-murid yang berkaitan melibatkan diri dalam persampelan tanpa bias. Tetapi persampelan
ketidakwakilan melibatkan sampel bersaiz besar dan tidka akan menjamin keputusan kajian
yang tepat. Mengikut George Gallup (2011) persampelan saiz kecil berwakilan akan dapat
mengawal fokus kajian dan dapat meramal keputusan dengan betul. Pengkaji telah
menunjukkan data yang jelas tentang pecahan sampel berdasarkan jantina, lokasi dan aras.

Mengikut pengkaji, semasa menjawab ujian guru mengajar pelajar jika tidak tahu apa-apa
perkataan. Ini menunjukkan kesahan muka dan kebolehpercayaan lemah dari segi instrument.
Data telah dianalisis melalui ujian T tidak bersandar dan juga ANOVA sehala telah digunakan.
Pada pandangan saya ANOVA dua hala juga sesuai digunakan disebabkan pengkaji mengkaji
tentang dua faktor. Selepas pengiraan, saya dapat pastikan pengiraan skor min, peratus min
dan sisihan piawai pengkaji betul dan sahih.

Pengkaji telah menjawab setiap soalan kajian dengan jadual serta penerangan output dengan
sebaik-baiknya. Pengiraan skor min, ujian t tak berpasangan, ANOVA sehala, ujian post hoc
telah dikiran dengan baik oleh pengkaji.

Intrumen yang telah digunakan oleh pengkaji ialah Ujian Kemahiran Proses Sains Asas (KPSA)
yang mempunyai 36 item yang telah dibina oleh Padilla, Cronin dan Twiest (1985) yang telah
diterjemahkan dalam kajian lepas oleh Lay (1999) dan Yeam (2007). Pada pandangan saya,
pengkaji telah mengikut norma penyelidikan dimana pengkaji telah menggunakan istrumen asal
daripada Padilla, Cronin dan Twiest (1985) yang telah digunakan oleh pengkaji lain. Pengkaji
juga telah mengubahsuai intrumen tersebut dan juga telah mengkaji kesahan dan
kebolehpercayaan instrument asal tersebut. Intrumen telah dilaksanakan selepas intrumen
disahkab dan memastikan kebolehpercayaan KR-20.

Dalam prosedur pengumpulan data iaitu pelaksanaan ujian pengkaji menyatakan bahawa
sekiranya murid-murid tidak memahami mana-mana satu perkataan atau ayat semasa
menjawab ujian guru sains akan membantu mereka. Ini akan menguji kebolehpercayaan
intrumen tersebut. Pengkaji perlu melaksanakan ujian Pilot untuk memastikan soalan item
mudah difahami oleh responden supaya tidak berlaku keraguan kebolehpercayaan.

Dalam dapatan kajian saya tertarik dengan susunan dapatan kajian dimana pengkaji telah
menerangkan setiap soalan kajian dengan dapatan kajian berbentuk jadual dengan kiraan skor
min. Saya dapat belajar cara penyusunan dapatan kajian daripada pengkaji ini. Tiada

17
perbezaan antara jantina, aras tahun terhadap kemahiran proses sains mengikut dapatan kajian
pengkaji tetapi tahap kemahiran proses sains dalam kalangan murid kelihatan sederhana.
Melalui dapatan kajian pengkaji juga menyatakan bahawa terdapat perbezaan antara pelajar
mengikut lokasi iaitu pelajar Bandar skor lebih tinggi daripada pelajar luar Bandar.

Pengkaji telah menyatakan faktor yang menyebabkan jurang antara pelajar luar Bandar dan
Bandar dalam kemahiran proses sains iaitu pengkaji menyatakan guru sebagai factor prestasi
kemahiran proses sains rendah dalam kalangan pelajar luar Bandar. Pengkaji menyatakan
bahawa kebanyak guru yang baru keluaran institusi ditempatkan di sekolah luar Bandar. Saya
menafikan pernyataan pengkaji tersebut kerana penyataan pengkaji tidak ada bukti yang kukuh.
Mengikut pengalaman saya ada juga guru yang ditempatkan di sekolah Bandar. Penempatan
guru bergantung kepada kekosongan di sesebuah sekolah. Pengkaji juga telah mencadangkan
bahawa guru berpengalaman ditempat di sekolah luar Bandar disebabkan guru baru
kekurangan pengalaman. Penyataan ini juga saya menetang. Pada pengalaman dan
pemerhatian saya, saya berasa guru-guru yang sudah berpengalaman merupakan guru yang
lebih berusia belum menguasai kemahiran teknologi dengan sepenuhnya. Daripada
pemerhatian saya guru baru yang pengeluaran institur merupakan guru muda yang aktif
melaksanakan dan mempelbagaikan aktiviti pengajaran dan pembelajaran.

Daripada pembacaan artikel ini saya dapat belajar tentang jenis persampelan yang pelbagai
dan ia memberi peluang untuk saya mengenali jenis-jenis persampelan yang mungkin akan
berguna untuk kajian saya. Saya juga belajar cara menyusun atur dapatan kajian supaya
pembaca artikel faham akan keputusan kajian kita.

18
ARTIKAL 3

Dalam artikal ketiga pengkaji telah membina intrumen kemahiran proses sains (KPS) yang
dinamakan Test of Basic and Integrated Process Skills (T-BIPS). Pengkaji melaksanakan
kaedah bentuk kuantitatif dalam fasa kedua untuk menjalankan ujian rintis, menentukan indeks
diskriminasi dan juga indeks kesukaran item serta menentukan nilai KR-20 bagi mendapatkan
pekali kebolehpercayaan instrument. Pengkaji telah melaksanakan dua jenis item dengan
jumlah item sebanyak 114 item dalam 1 jam 15 mint. Pada pendapat saya murid-murid akan
berasa bosan dan kemungkinan akan berlaku bias dalam menjawab item dan kesahan item
akan rendah. pengkaji telah menggunakan persampelan bertujuan dengan jumlah responden
seramai 104 pelajar dan Cuma 83 pelajar dapat menduduki peperiksaan. Pengurangkan
sampel merupakan negatif factor kepada kajian keranan pengkaji kemungkinan tidak akan
dapat keputusan yang diharapkan. Item yang dipilih ialah item pada tahap kesukaran
sederhana, iaitu 0.26–0.75 (Bermundo & Bermundo, 2007). Hal ini menunjukkan pengkaji telah
membina item supaya sesuai untuk pelajar tahap sederhana dan tinggi. Dalalm perbincangan
pengkaji telah menyatakan item-item yang telag dibuang, diubah suai dan diterima. Hal ini
menunjukkan bahawa pengkaji rajin melaksanakan item dengan mengubah suai dan
membuang item supaya instrument dibina kesahanya tinggi. Keputusan item yang diterima,
diubah suai, digugurlan telah ditunjukkan dengan sebaik-baiknya dengan tersusun.

Kelemahan dalam kajian ini adalah pengkaji tidak menjelaskan cara indeks kesukaran dan
indeks diskriminasi dikira. Selepas pencarian saya, saya dapat tahu cara mengira indeks
tersebut iaitu Bilangan calon yang menjawab dengan betul dibahagi dengan jumlah calon yang
mencuba item. saya mencadangkan bahawa pengkaji boleh juga membahagikan bilangan
calon kepada kumpulan aras rendah dan tinggi dan dibahagikan kepada jumlah calon kedua-
dua kumpulan.

Pengkaji juga tidak menyertakan bilangan calon kumpulan yang menjawab dengan betul.
Indeks diskriminasi pula boleh dikira dengan menolak bilangan calon kumpulan pada aras tinggi
yang menjawab dengan betul dengan bilangan calon kumpulan pada aras rendah yang
menjawab dengan betul. Seterusnya membahagikanya dengan jumlah calon dalam kedua-dua
kumpulan tinggi dan rendah.

Kelebihnan kajian ini adalah pengkaji menyertakan dan menjelaskan output analisis dengan
jelas bersama jadual. Cadangan penambah baikan pengkaji juga amat baik dan dijelaskan
dengan baik.

19
Dalalm perbincangan pengkaji telah menyatakan item-item yang telag dibuang, diubah suai dan
diterima. Hal ini menunjukkan bahawa pengkaji rajin melaksanakan item dengan mengubah
suai dan membuang item supaya instrument dibina kesahanya tinggi. Keputusan item yang
diterima, diubah suai, digugurlan telah ditunjukkan dengan sebaik-baiknya dengan tersusun.

Pengkaji telah mencadangkan beberapa dimensi kajian lanjutan yang boleh dijalankan. Salah
satunya ialah menonjolkan instrument T-BIPS sebagai ujian kemahiran proses sains berkonteks
Malaysia, keduanya ialah menganalisis item dengan menggunakan teori ujian moden untuk
membanding beza dan ketiganya ialah mengesahkan instrument T-BIPS sebagai instrument
yang sesuai digunakan untuk tahap menengah atas. Cadangan pengkaji tersebut amat bernas
dan saya sokong usaha pengkaji yang ingin menambah baik lagi instrumanya.

Kesimpulanya saya telah belajar tentang instrument yang baru dan berbeza berbanding dengan
instrument yang dibina dalam artikel pertama. Saya sedar bahawa sebagai penyelidik saya
harus memperbaiki dan mengkaji kajian yang baru secara berterusan.

20
ARTIKAL 4

Pengkaji telah melaksanakan kajian ini berekabentuk kuantitatif dengan menggunakan soal
selidik. Pengkaji telah membahagikan soal selidik kepada dua bahagian iaitu bahagian A
dengan demografi dan bahagian B dengan tida aspek kemahiran dengan seluruh item
berjumlah 26 item. Pengkaji telah menggunakan Cronbach Alpha untuk mengira kesahan dan
kebolehpercayaan. Mengikut kiraan pengkaji intrumen pengkaji boleh digunakan untuk
mengukur item. sebagai cadangan , pengkaji boleh menyertakan jadual output Cronbach Alpha
supaya jelas dilihat.

Pengkaji telah menganalisis data dengan menggunakan perisian SPSS versi 22. Pengkaji telah
menganalisis aspek demografi dan elemen kompetensi kemahiran pengajaran guru. Sebagai
cadangan , pengkaji boleh juga mencupa ANCOVA untuk mengawal kovarians supaya kajian
yang diutamakan lebih objektif. Statistic yang digunakan oleh pengkaji adalah kekerapan,
peratusan, min dan sisihan piawai. Pengkaji juga telah menguji hipotesis nul dengan ujian
korelasi Spearman dan ujian-t. Cara analisis pengkaji amat sesuai.

Melalui dapat kajian pengkaji menghuraikan bahawa peserta kajian mempunyai tahap
penguasaan kemahiran yang rendah dengan tidak menguasasi mana-mana aspek pemboleh
ubah. Maka pengkaji mengutarakan soalan untuk mengenali factor yang mengundang kepada
kelemahan kemahiran hipotesis dalam kalangan murid-murid. Bagi mengenali sebab pengkaji
mengkaji tentang penglibatan guru-guru dalam membantu murid menguasasi kemahiran
membuat hipotesis. Pengkaji juga mengutarakan beberapa cara meningkatkan kemahiran
membuat hipotesis dalam kalangan murid-murid. Antaranya ialah pelaksanaan hands-on-minds
on yang berkesan serta penggarapan konsep dan kemahiran. Saya setuju dengan
penyelesaian masalah yang dicadangkan oleh pengkaji. National Science Education Standards
(1995) menyatakan bahawa murid-murid harus meletakkan minda aiitu perhatian sepenuhnya
apabila aktivit hands-on dijalankan. Semasa hands-on aktiviti murid-murid akan belajar daripada
buat sesuatu tetapi murid-murid berfikir semasa perhatikan sesuatu aktiviti sambil belajar dan
membuat. Maka Hands-on-minds-on menjadi pencentus kemahiran membuat hipotesis dan
guru-guru perlu giat melaksakan aktiviti tersebut. Pengkaji telah mencadangkan proses
membina hipotesis dalam kalangan murid dengan ubah suai model Millar (2004). Proses
tersebut akan membantu guru-guru untuk membina kemahiran hipotesis dalam kalangan murid.
Pengkaji juga mendadangkan langkah penguasaan refleksi dan sudut pandang murid. Saya
setuju dengan langkah ini kerana refleksi amat penting dalam sesuatu aktiviti. Refleksi akan

21
menyebabkan kita menyedari akan kekuatan, kelemahan, ancaman, dan boleh membuat
penambahbaikan. Refleksi akan menyebabkan seseorang guru menambah baik lagi proses
pengajaran dan pembelajaran mengikut kesesuaian murid. Langkah yang akhir sekkali
dicadangkan oleh pengkaji ialah pemilihan langkah yang menggunakan pemikiran Mikro. Saya
sangat menyokong langkah ini dimana dalam pemikiran Mikro guru-guru akan merancang
proses pengajarn dan pembelajaran secara terperinci langkah demi langkah. Maka pemikiran
mikro akan membantu murid-murid menguasai kemahiran hipotesis langkah demi langkah
secara jelas.

Kesimpulanya, keseluruhan kajian amat baik dan setiap bab diberi penjelasan secara ringkas.
Cuma persoalan kajian pengkaji tidak dapat diketahui maka fokus kajian tidak dapat dilihat
secara jelas. Dapatan kajian juga boleh diterangkan dengan analis data yang spesifik. Dari segi
kelebihan, pengkaji telah mencadangkan satu proses penguasaan kemahiran membuat
hipotesis dengan sendiri serta mencadangkan pellbagai langkah. Penyataan masalah juga telah
diterangkan dengan jelas.

22
ARTIKEL 5

Isu yang telah dibangkitkan oleh pengkaji dalam artikal ini adalah kemahiran proses sains
bersepadu (KPSB) bagi mata pelajaran sains dalam kalangan pelajar tingkatan lima. Pengkaji
menyatakan bahawa pelajar lemah dalam Kemahiran Proses Sains Asas (KPSA) mahupun
kemahiran proses sains bersepadu (KPSBB). Antara masalah yang menyebabkan kelemahan
tersebut adalah pelajar jarang mempraktikkan kemahiran saintifik, corak pengajaran kurang
menekankan kemahiran berfikir, pelajar kurang didedahkan kepada KPS, guru sendiri kurang
yakin sebab tidak tahu ciri-ciri KPS dan sebagainya. Walaupun pengkaji menerangkan tentang
faktor yang menyebabkan kelemahan dalam KPS tetapi saya mencadangkan bahawa pengkaji
fokus kepada KPSB kerana kajian pengkaji adalah lebih mengutamakan kepada KPSB maka
pengkaji haruslah menyatakan sebab yang mengundang pengkaji memilih KPSB sebagai
pemboleh ubah bersandar.

Objektif pengkaji lebih kepada menentukan tahap pencapaian KPSB dalam matapelajaran sains
dan mengikut jantina. Objektif kajian menunjukkan pengkaji mempunyai dua pemboleh ubah
tidak bersandar . pengkaji juga telah mereka satu hipotesis nol iaitu tidak terdapat perbezaan
min skor pencapaian yang signifikan dalam KPSB di antara pelajar lelaki dan pelajar
perempuan. Pernyataan hipotesis, objektif kajian telah menunjukkan fokus kajian pengkaji
dengan jelas berbanding dengan artikal yang lain.

Pengkaji telah menggunakan pendekatan kuantitatif dengan reka bentuk kajian tinjauan. Reka
bentuk tersebut digunakan oleh pengkaji untuk menguji hipotesisnya. Pengkaji telah
melaksanakan kaedah persampelan rawak dengan memiliih empat buat sekolah secara rawak.
Pengkaji juga menggunakan intrumen kajian iaitu ujian KPSB yng merupakan ujian kertas dan
pensel. Pada pandangan saya pelaksanaan kajian tinjauan dan ujian aneka pilihan pada satu
kajian yang sama mungkin akan menjadi berat kepada pengkaji sewaktu analisis data. Selain
itu jumpah sampel juga bersaiz besar yang akan menyebabkan kerumitan dalak penyelidikan
dan mengambil masa yang lama. Walaubagaimanapun saya berasa terharu pengkaji Berjaya
melaksanakan kajian ini dengan jayanya. Dalam pemilihan sampel secara rawak pengkaji tidak
menyatakan jenis persampelan rawak apa yang pengkaji telah laksanakan. Rawak mudah,
sistematik, bestrata atau berkelompok? Daripada pembacaan saya, saya berasa pengkaji
melaksanakan persampelan rawak mudah.

23
Pengkaji telah menggunakan perisian SPSS versi 16.0 dengan menggunakan statistic deskriptif
dan inferential. Analisis data menggunakan SPSS amat baik untuk mempersembahkan
mallumat secara terperinci dan spesifik.

Pengkaji telah mempersembahkan dapatan kajian dengan sebaik mungkin untuk menjawab
objektif kajian dan hipotesis nol. Saya tertarik dengan susunan data yang dikeluarkan dari
perisian SPSS. Dapatan kajian pengkaji menunjukkan tahap pencapaian KPSB sederhana.
Dapatan juga menunjukkan kemahiran membuat inferens dalak tahap baik tetapi kemahiran
membuat hipotesis dalam tahap sederhana seperti kita sedia tahu. Jika mengikut jantina tidka
terdapat perbezaan dari segi pencapaian KPSB. Pengkaji dengan jelasnya menyatakan
dapatan kajian tetapi pengkaji tidak menyertakan cadangan untuk mengatasi masalah tersebut.

Pada pendapat saya pelajar haruslah diberi latihan sebanyak mungkin untuk jelas dengan
pemboleh ubah supaya pelajar tahu menghubungkait, memahami konsep, dan akhirnya tahu
cara membina hipotesis. KPSB merupakan asas kepada sesuatu eksperimen sains. Kemahiran
sains yang menjadi akar tunjang peningkatan pencapaian dalam keseluruhan mata pelajaran
sains.

Secara keseluruhanya, saya berasa pengkaji telah menyertakan semua maklumat kajianya
kecual persoalan kajian dan cadangan penambah baikan. Dari segi kekuatan kajian, dapatan
kajian dijelaskan dengan maklumat yang spesifik dan pengkaji jelas akan fokusnya dari
pengenalan.

24
ARTIKEL 6

Dalam artikal yang kelapan pengkaji telah membangkitkan isu yang berbeza daripada artikal-
artikal sebelum ini iaitu kemahiran proses sains (KPS) dalam kalangan mahasiswa Pendidikan
Sains di UTM. Saya tertarik dengan isu ini dimana pengkaji ingin menilai tahap kemahiran saind
dalam diri bakal guru supaya bakal guru bersedia sebelum menerapkan KPS dalam diri murid-
murid. Tindakan awalan pengkaji amat perlu dikagumi dan sikap rasional pengkaji amat dipuji.
Dalam kajian yang dilaksanakan oleh pengkaji Norazilawati (2017) bertajuk Pengetahuan dan
Pelaksanaan Kemahiran Proses Sains (KPS) dalam kalangan guru, pengkaji telah mendapat
keputusan bahawa tahap KPS dalam kalangan guru dalam tahap sederhana. Hal ini amat
membimbangjkan sedangkan kita sekarang menuju kea rah kemajuan di persada dunia dan
perlu memenuhi pelan pembangunan pendidikan Malaysia. Maka guru-guru perlu bersediakan
diri dengan transformasi yang giat berlaku.

Dalam bab pengenalan pada muka surat 2 pengkaji telah menyatakan beberapa bukti yang
menunjukka bakal guru mempunyai tahap penguasaan KPS yang amat sederhana. Pengkaji
telah banyak menerangkan tentang KPS di bab pengenalan. Saya berharap pengkaji fokus
kepada pernyataan masalah denga ringkas dan teruskan dengan tujuan kajian.

Kajian pengkaji bertujuan untuk mengenalpasti tahap penguasaan mahasiswa pendidikan sains
dalam kemahiran membuat inferens, menghipotesis dan mengawal pemboleh ubah dengan
menggunakan soal selidik. Tujuan keduanya ialah unutk menjalankan kajian secara terperinci
dengan menganalisa laporan eksperimen serta menjalankan temubual. saya beras terdapat
percambahan dengan tajuk kajian dan tujuan kajian. Pengkaji menyatakan bahawa ingin
mengenalpasti tahap penguasaan KPS tetapi timbul persoanlan bahawa mengapa pengkaji
Cuma ingin menngenalpasti tahap tiga kemahiran proses sains sahaja? Dan pendekatan yang
digunakanj adakah Mixed Method?

Pengkaji telah menguji tahap penguasaan KPS berbentuk kuantitatif dengan ujian objektif
bersama 76 responden. Intrumen dipilih telah dibuat kesahan dan dimodifikasi. Pengkaji telah
memilih 12 responden daripada sampel yang sama untuk menjalani 7 eksperimen dalam satu
semester. Dalam hal ini saya berasa simpati terhadap 12 responden tersebut dimana dalam
kesibukan tugasan di tempat pengajian mereka, responden bersetuju untuk melaksanakan 7
eksperime tersebut dalam satu semester. Kerjasama responden amat dipuji. Selepas itu
pengkaji menemu bual responden. Sehingga kini pengkaji tidak menerangkan tentang
pendekatan beliau.

25
Hasil analisis data jelas dipaparkan dalam jadual oleh pengkaji. Saya dapat lihat responden
mencapai tahap penguasaan tinggi dalam menghipotesis. Ini merupakan perkara yang amat
baik dimana dalam artikal yang lepad pengkaji amat rungsing tentang kelemahan dalam
kemahiran membuat hipotesis. Dalam dapatan kajian ini, bakal guru-guru sudah mencapai
tahap baik dalm kemahiran membuat hipotesis serta mengawal pembolehubah. Tetapi
pencapaian sederhana dalam emmbuat inferens agak merungsingkan. Mengikut pengkaji hal ini
berlaku disebabkan kekeliruaan antara hipotesis dan inferens.

Jika melihat dapatan analisis laporan eksperimen , didapati responden kurang pencapaian
dalam definisi secara beroperasi, jadual keputusan danperbincangan. Mengikut pengkaji hal ini
berlaku keran responden sudah biasa menyalin laporan dari buku teks dan buku rujukan.
Mengikut reponden, format laporan sains ditetapka dan mereka mengikut format tersebut.
Kemahiran mendefinisi secara operasi merupakan aspek penting dalam sesuatu kajian. Ramai
yang masih belum faham akan konsep sebenar mendefinisi secara operasi. Jika guru sendiri
keliru, apatah lagi dengan murid-murid di sekolah.

Berlainan daripada artikal lain, pengkaji telah menyatakan implikasi kajian dengan jelas. Ini
merupakan langkah yang bagus untuk menyatakan kepentingan kajian yang dibuat dan
cadangan mengatasi kelemahan. Pengkaji merasakan bahawa dariapada meniru dariapda
contoh laporan eksperimen, allangkah baiknya responden diberi satu tajuk eksperimen dan
mengkajinya dengan bacaan pelbagai sumber dan melaksanakan eksperimen tanpa merujuk
mana-mana laporan. Dengan ini responden akan memahami perkara yang ingin dikaji dan akan
mahir dalak KPS. Saya sokong pendapat pengkaji. Sebagai bakal guru, perlu mempunyai
kerajinan dan ketekulan untuk mengkaji lebih dalam dari pelbagai sumber supaya konsep sains
itu difahami secara menyeluruh. Melebihkan aktiviti eksperimen akan memupuk KPS dalam
kalangan bakal guru.

Secara keseluruhanya, artikal pengkaji mengikut rangka kajian dengan betul dan dapatan kajian
dijelaskan dengan sebaik-baiknya supaya pembaca faham isi kandunganya. Usaha pengkaji
amat dipuji dan saya berharap usaha pengkaji diteruskan untuk masa depan Negara.

26
ARTIKEL 7

Pengkaji melaksanakan kajian untuk mengenal pasti kesan pendekatan konstruktivisme dalam
pengembangan kurikulum ke atas penguasaan kemahiran proses sains murid-murid sekolah
rendah. Pengkaji telah melaksanakan kajian berbentuk kuantitatif dengan melaksanakan ujian
pra dan pasca. Pengkaji menganalisis data dengan menggunakan ANCOVA dimana skor
praujian dikawal iaitu Kovariat.

Pengkaji telah menggunakan reka bentuk kuasi eksperimen dengan kumpulan kawalan tidak
serupa melibatkan pra dan pasca ujian. Disebabkan pengkaji menggunakan ANCOVA maka
penggunaan kumpulan kawalan tidak serupa tidak akan memberi kesan negatif terhadap kajian
pengkaji. Pemilihan sampel oleh pengkaji dari sekolah-sekolah perlu mempunyai kriteria murid
yang serupa, begitu juga dengan guru-guru yang terlibat, sekolah berjauhan antara satu dengan
yang lain agar guru-guru dan murid-murid yang terlibat antara dua sekolah tersebut tidak saling
berhubungan antara satu dengan yang lain. Perkara ini adalah bagi menjaga kesahan dalaman
(internal validity) kajian.

Saya telah mengira andaian ANCOVA dengan menggunakan perisian SPSS dan dapat tahu
bahawa output yang disertakan oleh pengkaji betul dan tidak ada ralat. Pengkaji telah
menjelaskan output ANCOVA dengan menyatakan andaian, Levene Test, Outliers dengan jelas
serta dengan nilai signifikan.

Kelebihan kajian ini adalah penjelasan analisis dan dapatan kajian amat tepat dan jelas dengan
menunjukkan jadual output. Dari segi kelemahanya, pengkaji kurang memberi tumpuan dalam
menjelaskan adakah pemboleh ubah tidak bersandar mempengaruhi pemboleh ubah bersandar
selepas kovarians dikawal. Secara keseluruhanya artikal pengkaji amat sesuai menjadi rujukan
kepada pengkaji lain.

27
ARTIKEL 8

Dalam artikal ke lapan ini pengkaji telah membangkitkan isu aplikasi kemahiran proses sains
(KPS) dalam pembelajaran berasaskan masalah (PBM) untuk mata pelajaran biologi. Isu ini
agak menarik bagi saya lebih lebih lagi saya berkhususan biologi. Pengkaji telah membanding
bezakan kaedah pengajaran berasaskan masalah dan pengajaran berkonvensional. Menurut
Graff dan kolmos (2003), antara prinsip PBM termasuklah, merupakan titik tolak dalam proses
pembelajaran, berpusatkan murid, murid diberi panduan penyelesaian masalah sahaja, guru
perlu kreatif menghasilkan masalah dan masalah berdasarkan situasi sebenar. PBM dapat
memperkembangkan kemampuan murid berfikir secara kritis dan kreatif yang tercetus daripada
kemahiran penyelesaian masalah. Maka isu yang dibangkitkan oleh pengkai dan fokus kajian
pengkaji amat saya setuju.

Sebagai pengenalan kepada kajian pengkaji telah menjelaskan tentanhg kepentingan KPS dan
memperkenalkan pelbagai pendekatan pengajaran sains dan pengkaji berasa pendekatan
yang lebih terbuka seperti PBM perlu diterapkan dalam sains. Menurut pengkaji PBM
mengembangkan lagi idea kognitif konstruktivis dengan memberi peluang kepada pelajar ruang
meneroka dan mencari penyelesaian masalah. Pengenalan beliau amat tersusun dengan
pernyataan kelebihan PBM dalam setiap perenggan oleh pengkaji. Bahasa yang digunakan
oleh pengkaji juga amat mudah difahami.

Pengkaji juga telah membincangkan masalah yang mengundang kepada kajian ini. Masalah
pertama adalah mata pelajaran Biologi merupakan mata pelaharan yang membosankan, tidak
mencabar minda, guru kurang memahami strategi pengajaran, kaedah “Chalk and talk” banyak
digunakan dan guru mengalami kesukaran memilih strategi pengajaran. Pengkaji dengan
jelasnya menerangkan setiap masalah dan mengakhiri dengan kepentingan PBM. Susunan
penyataan masalah ini telah mengajar saya cara menyusun atur masalah dengan baik yang
berguna pada masa akan datang.

Objektif kajian pengkaji sepenuhnya tentang perbezaan antara ujian pra dan pasca dan lebih
jelas dilihat fokus kajianya. Pengkaji telah menggunakan reka bentuk eksperimen kuasi yang
melibatkan kumpulan pelajar sedia ada. Pengkaji juga menggunakan kumpulan rawatan dan
kawalan bagi perbezaan antara pra dan pasca. Perekaan prosedur kajian oleh pengkaji
merupakan langkah bijak supaya kajian mengikut urutan dan tersusun. Ini merupakan etika
penyelidikma yang baik. Kerangka prosedur yang telah dibina oleh pengkaji amat jelas dan ia

28
menjadi pengajarran bagi saya tentang kebaikan perekaan kerangka kajian untuk kajian yang
teratur.

Pengkaji telah menghasilka dua jenis modul iaitu modul pelajar dan modul fasilitator. Modul
pelajar mempunyai 7 peringkat PBM manakala modul fasilitator mempunyai panduan
penggunaan carta FILA (Facts, Ideas, Learning issues, Action plan). Modul fasilitator juga
mempunyai empat scenario masalah. Pengkaji telah menghasilkan modul tersebut dengan
menggunakan bebrapa langkah iaitu menentukan objektif pdp, mereka bentuk scenario
masalah dan pengujian rintus senarion. Pada pandangan saya, inisiatif pengkaji yang ingin
memastikan modul yang dibina bagus, berfaedah, kebolehgunaan dan mencapai objektif kajian
amat bagus. Kegigihan pengkaji dalak pembinaan ujian mengikut taksonomi Bloom juga amat
bagus. Secara keseluruhanya pengkaji mengikut prosedur kajiannya dengan teratur.

Pengkaji telah menyertakan jadual statistic dan ujian-t bagi pra ujian antara kumpulan PBM dan
PK, statistic kumpulan PBM bagi ujian pra dan pasca, ujian-t tak bersandar bagi ujian pra dan
pasca bagi kumpulan PBM, statistic kumpulan PK bagi ujian pra dan ujian pasca, statistic ujian-t
tak bersandar bagi ujian pra dan pasca bagi kumpulan PK, statistic kumpulan dari ujian pasca
serta statistic bagi ujian pasca antara kumpulan PBM dan PK. melalui jadual-jadula tersebut
pengkaji dengan jelasnya menyatakan hasil kajianya. Hasil kajian pengkaji menunjukkan tahap
pengetahuan sedia ada responden kedua-dua kumpulan sama dan tiada perbezaan bagi ujian
pra. Selepas rawatan, kedua-dua kumpulan menunjukkan peningkatan dan kumpulan rawatan
dengan PBM menunjukkan skor yang lebih tinggi daripada kumpulan PK. walau bagaimanapun
keputusan skor pencapaian tidak mempunyai perbezaan yang banyak. Kedua-dua kumpulan
mengalami perubahan maka kedua-dua kaedah pengajaran membawa kelebihan.

Secara keseluruhanya, keputusan kajian menjawab persoalan kajian pengkaji dengan baik.
Kerangka kajian merupakan kelebihan kajian ini. Tidak ada kelemahan yang saya dapat tahu
melalui pembacaan saya. Kajian ini merupakan kajian yang mudah difahami oleh pembaca dan
akan berguna kepada guru-guru sekolag untum proses pengajaran dan pembelajaran mereka.

29
ARTIKEL 9

Dalam artikel yang ke sepuluh pengkaji telah emmbangkitkan isu kesediaan murid tahun 1
mengikuti pengajaran kemahiran proses sains (KPS) dalam bahasa Inggeris. saya tertarik
dengan isu dimana isu ini merupakan isu hangat yang sering dibicarakan. Pada tahun 2003
pihak Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) telah menguatkuasakan pengajaran sains dan
matematik dalam bahasa inggeris bagi tahun 1. Tetapi pelan itu dimansuhkan pada tahun 2012
disebabkan penurunan pencapian dalam mata pelajaran sains. Menurut setiausaha Agung
MPM, Datuk Dr Hassan Mad (2019) pelaksanaan PPSMI memberikan impak negative dengan
penurunan penguasaan pelajar dalak subjek Sains, Matematik dan Bahasa Melayu selama
tujuh tahun system itu dilaksanakan. System PPSMI memberi impak yang tinggi dalam
kalangan pelajar luar Bandar yang kurang pendedahan kepada penggunaan bahasa inggeris.
menurutnya juga, Unesco dalam piagamnya menegaskan keberkesanan pendidikan adalah
menggunakan bahasa sendiri.

Pada pendapat saya, bahasa Inggeris perlu digunakan kerana ia merupakan bahasa
antarabangsa. Mengikut pelan pembangunan pendidikan Malaysia, anjakan pertama
menegaskna akses pendidikan berkualiti bertaraf antarabangsa. Jika KPM ingin meningkatkan
pencapain sains berantarabangsa alangkah bagus jika pelajar-pelajar mahir dalam bahasa
inggeris supaya mereka berkongsi idea dan pengetahuan mereka kepada dunia luar.
Kegagalan PPSMI sebelum ini disebabkan pelaksanaan program tanpa perancangan rapian
kajian menyeluruh. Maka kajian pengkaji ini akan bermanfaat bagi pelaksanaan program
PPSMI pada masa akan datang.

Dalam bab latar belakang pada muka surat satu, pengkaji telah menyatakan kepentingan
bahasa Inggeris dan pada masa yang sama pengkaji menyatakan kesediaan pelajar untuk
menerima bahasa inggeris dalam sains perlu dipertimbangkan. Dalam penyataan masalah
pengkaji menyatakan tiga apek kesediaan murid iaitu murid yang menyokong, menolak, dan
murid yang tidka menyokong mahupun menolak. Dalam bab ini, pengkaji tidak menjelaskan
tentang masalah yang mengundang kajian ini. Terdapat banyak masalah yang boleh pengkaji
huraikan. Ini merupakan kelemahan dari segi penyataan masalah kajian. Pengkaji ingin
mengkaji tentang perbezaan pencapaian KPS antara pelajar Bandar dan luar Bandar dalam
istilah bahasa inggeris dan mengkaji tentang tahap kesediaan murid tahun 1 bagi mata
pelajaran sains dalam bahasa inggeris. persoalan kajian pula fokus kepada adakah terdaat
perbezaan antara lokasi murid terhadap penguasaan KPS dan sejauh manakah tahap kesediaa

30
murid tahun 1. Pada pandangan saya soalan sejauh manakah lemah dalam pengukuran
sesuatu tahap. Cadangan saya ialah pengkaji boleh menggunakan perkataan apakah tahap
pencapaian KPS.

Pengkaji telah menggunakan reka bentuk kajian kuantitatif deskriptif perbandingan. Reka
bentuk yang dipilh oleh pengkaji ini sesuai untuk fokus kajian pengkaji dimana ia akan
membantu pengkaji untuk meninjau istilah atau konsep sains yang perlu dikuasasi oleh murid
tahun 1. Reka bentuk ini juga akan membantu pengkaji untuk megumpul data dan membuat
perbandingan. Sampel kajian yang dipilih oleh pengkaji adalah persampelan rawak dengan
memilih 5 buah sekolah Bandar dan 6 buah sekolah luar Bandar. Pada pandangan saya jika
bilangan sekolah dipilih sama mungkin kelihatan lebih bagus dari segi kesahan. Dari segi
pembinaan instrument pula pengkaji telah mengikut prosedur kesahan intrumen dengan sebaik-
baiknya dan melaksanakan kesahan intrumen. Pengkaji juga melaksanakan kebolehpercayaan
melalui kajian rintis terhadap 36 responden.

Dalam dapatan kajian pengkaji telah menyertakan jadual perbandingan KPS murid tahun1
bandar dan luar Bandar mengikut pecahan KPS. Jadual penguasaan keseluruhan kemahiran
proses sains Murid tahun 1 juga diselitkan oleh pengkaji. Melalui kajian pengkai dapat
disimpulkan bahwa dalam setiap KPS murid luar Bandar kurang memuaskan dan kesediaan
mereka menerima pengajaran sains dalam bahasa inggeris amat rendah berbanding murid
Bandar. Bebrapa cadangan juga telah diutaraka oleh pengkaji. Pada pandangan saya, untuk
menyamaratakan akses pendidikan dan ekuiliti pendidikan Bandar dan luar Bandar, pihak guru,
ibu bapa, masyarakat setempat dan pihak KPM sama-sam perlu bekerjasama supaya bahasa
inggeris dikuasai oleh murid luar Bandar. Kita tidak boleh memanjakan murid luar Bandar
dengan menyatakan bahasa inggeris dalam saind dimansuhkan disebabkan pencapaian murid
luar Bandar menurun. Kita harus memberi peluang dan masa untuk murid luar Bandar adaptasi
dengan perubahan itu.

Secara keseluruhanya, rangka kajian da nisi kandungan kajian amat baik. Kelemahan yang
dapat saya lihat adalah daripada kegunaan kajia ini dimana tidak lagi bahasa inggeris
digunakan dalam sains tetapi Ia akan jadi rujukan untuk kajian yang akan datang. Seterusnya
kelemahan keduanya adalah, pengkaji tidka menjelaskan penyataan masalah secara dalam.
Kelebihan kajian ini adala dapatan kajian amat rapi, tersusun dan boleh menjadi rujukan kepada
pengkaji lain.

31
ARTIKEL 10

Pengkaji telah mengukur hubungan sikap terhadap mata pelajaran Sains dengan penguasaan
konsep asas sains dalam kalangan 140 orang pelajar tingkatan dua di Skudai, Johor. Insrumen
yang digunakan dalam kajian ini adalah soal selidik yang diubahsuai. Pengkaji telah
menggunakan dua jenis statistic iaitu statistic diskriptif dan statistik inferensi.

Mengikut pengkaji, kajian menggunakan soal selidik dijalankan disebabkan faktor kekangan
masa. Maka pada pendapat saya soal selidik ini mungmin mempunyai kelemahan dalam kejitun
maklumat yang dikehendaki. Pengkaji juga menjalani persampelan bertujuan. Persampelan
bertujuan amat bagus digunakan dimana ia akan membimbing pengkaji arah tuju kajianya.

Pengkaji telah menggunakan lima skala likert dalam soal selidik. Pada pandangan saya skala
likert dengan lima skala akan mengundang kepada bias serta kesahan rendah. Peserta kajian
berkemungkinan besar memilih skala ketiga iaitu tidak pasti tanpa membaca item. item untuk
menguji penguasaan konsep asas pelajar tentang mata pelajaran sains pula dibuat oleh
pengkaji sendiri. Pada pandangan saya pembinan item sendiri mungkin mempunyai kesahan
rendah tetapi sebagai cadangan pengkaji boleh melantik pakar mata pelajaran untuk
menyemak item yang dibina.

Sebelum mentadbir item pengkaji telah melaksanakan kajian rintis terhadap 20 peserta untuk
mengenali kefahaman pelajar terhadap soal selidik yang telah diberikan. Hal ini akan
meningkatkan kesahan dan kebolehpercayaan item. nilai kesahan telah dikira oleh pengkaji
dengan menggunakan SPSS versi 14.0. kelemahan dari segi kajian rintis ini adalah pengkaji
tidak menyertakan jadual output kiraan spss.

Mengikut jadual taburan kekerapan dan min mengikut keyakinan diri pelajar terhadap mata
pelajaram Sains, saya dapat lihat bahawa skala ketiga iaitu skala kurang setuju mempunyai
kekerapan yang tinggi berbanding skala lain. Ini menunjukkan respon peserta kajian `lebih bias.

Pengkaji juga telah mengira pekali korelasi dan telah menyertakan jadual pengiraanya. Nilai
pekali yang diperoleh oleh pengkaji bernilai positif. Pengkaji Berjaya mendapatkan hubungan
antara pemboleh ubah beliau.

32
 JADUAL
RUMUSAN
ARTIKEL

33
 ASPEK ARTIKAL
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
TAJUK Kesahan Penguasa Pembinaan Transforma Tahap KPS dalam Pendekat Aplikasi Kesedian Hubungan
KAJIAN dan an KPS dan si guru KPS kalangan an KPS murid sikap
keboleh penentusaha dalam pdp dalam mahasiswa konstrukti mengikuti terhadap
percayaan instrument mengenai mata Pendidikan visme pengajaran sains dengan
ujian KPS KPS KPS pelajaran Sains dalam kps dalam KPS
sains KPS bahasa
inggeris
responden Murid Murid Murid sekolah Sekolah murid pra Sekolah Pelajar Mahasis Tingkatan Murid tahun 1
sekolah tingkatan rendah menengah sekolah rendah tingkatan wa UTM empat
rendah dua lima
Penyataan Jelas dan Jelas Jelas dan Rumit Jelas Jelas Tiada Ada Jelas Jelas
masalah padat padat
Persoalan tiada Ada Tiada Tiada Tiada Tiada Tiada Tiada Tiada Ada
kajian
hipotesis tiada tiada tiada tiada tiada tiada Ada tiada Tiada Ada
pendekata Kuantitaif Kuantitatif Kuantitatif Kuantitatif kuantitatif Kualitatif Kuantitatif Kuantita Kuantitatif Kuantitatif
n Reka tif
bentuk
kaedah Tinjauan Ujian ujian Soal selidik tinjauan ujian Tinjauan Ujian Eksperime Ujian
n kuasi
intrumen Soal ujian UJian KPSA Test of Multiple Instrument Ujian KPS Ujian Ujian Ujian
selidik basic and case Himpunan penilaian
integrated design Soalan tahap
process Eksperimen kesediaan
skilla Tambahan murid
sampel Rawak Rawak Mudah Tiada Bertujuan Tiada Rawak Tidak Rawak Rawak
berstrata berstrata dinyatak
an
Teknik Model Ujian t tak One way Tidak jelas Tidak Tidak spss spss Spss Spss
analisa rasch bersandar Anova perinci perinci
data
Cadangan tiada Ada ada Tiada Tiada Ada Tiada Ada Ada Ada
Implikasi tiada tiada tiada tiada tiada tiada tiada ada ada ada

34
RUMUSAN
ARTIKEL

35
Saya telah mengumpulkan artikal yang berkaitan Kemahiran Proses Sains (KPS) kerana ia
merupaka asas kepada mata pelajaran sains. Kesemua artikel yang telah saya pilih
menggunakan kaedah Kuantitatif dengan instrument yang sesuai. Saya ingin mengenali cara
kesahan dan kebolehpercayaan sesuatu artikel ditentukan dan dikira. Saya juga ingin
mengetahui tentang penguasaan, penggunaan, teknik pengajaran dan pembelajaran berkaitan
KPS. Sebagai pelajar sarjana aliran Sains saya mempunyai tanggungjawab untuk mengenali
isu semasa dalam pendidikan Sains. Melalui pembacaan ilmiah artikal saya dapat belajar isu
semasa pendidikan sains pada masa yang sama dapat belajar cara membuat penyelidikan,
analisis data dan dapatan kajian. Disebabkan saya masih dalam proses pembelajaran saya
tidak ada pengetahuan, pengalaman yang secukupnya berbanding pengkaji artikal yang telah
say abaca. Walau bagaimanapun saya perlu membuat ulasan kritikal terhadap kajian mereka
untuk motif pembelajaran. Saya telah merangka jadual rumusan supaya dapat tahu dengan
jelas aspek artikal. Melalu jadual tersebut saya dapat tahu bahawa kesemua artikal itu berkaitan
KPS. Dalam sepuluh artikal, satu artikal membuat kajian terhdapat KPS bersepadu dan satu
lagi membuat kajian terhadap KPS Asas. Satu artikal pula fokus kajiannya spesifik kepada
kemahiran membuat Hipotesis. Satu lagi artikal pula fokus kepada pendekatan pengajarn KPS.
Maka melalui rumusan ini saya dapat tahu bahawa banyak pengkaji lebih fokus kepada
pencapaian KPS. Maka jika saya ingin membuat kajian saya akan merujuk jadual tersebut dan
akan fokus kepada KPS yang spesifik atau pendekatan. Hal ini kerana untuk membangunkan
kajian yang baru. Keseluruhan artikal merangkumi tahap responden yang usia berbeza dan
semua dapatan kajian artikal menunjukkan tahap pencapian KPS yang sederhana. Maka pihak
guru haruslah mempertimbangkan keputusan tersebut dan perlu melaksanakan pendekatan
yang pelbagai bagi meningkatkan pencapaian KPS.

Dari segi kelemahan kebanyak artikal tidak menyertakan persoalan kajian, penyataan asalah
mahupun hipotesis dimana ketiga-tiga aspek itu merupakan hala tuju kajian dan memberi
gambaran jelas kepada pembaca. Satu artikal yang baim perlu memberi cadangan dan
implikasi kajian supaya ia boleh digunakan pada masa akan datang.

36
RUJUKAN

37
Kementerian Pelajaran Malaysia. (2012). Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2025.

Putrajaya: Kementerian Pelajaran Malaysia.

Quinn, M. E., and George, K. D. (1975). Teaching hypothesis formation. Science

Education, 59(3), 289–296.

Sharifah Maimunah Syed Zin, dan K. M. Lewin. 1993. Insights into Science Education: Planning

and Policies in Malaysia. Paris: UNESCO.

Sharifah Maimunah Syed Zin (2003). The Teaching of Maths and Science Through English in

Malaysia Schools. Curriculum Development Centre. Ministry of Education Malaysia.

Sinar Harian. (2019, Mac 12). Tiada Keperluan Sains Matematik dalam Bahasa Inggeris.

Smart School Project Team. 1997. The Malaysian Smart School: An MSC Flagship Application,

A Conceptual Blueprint. Kuala Lumpur: Kementerian Pendidikan Malaysia.

Spradley, J.S. 1980. Participant Observation. New York: Holt, Rinehart & Winston.

Sprague, C. S., H. J. Funk, H. H. Jaus, J. R. Okey, R. J. Rezba., dan R. L. Fiel. 1995. Learning

and Assessing Science Process Skills. (3rd Ed.) Dubuque: Kendall/Hunt Publishing
Company.

38
Star. (2001, Januari 12). Science for Year One students.

TIMSS (1999). National Center for Education Statistics. TIMSS results. [Atas Talian]

http://nces.ed.gov/timss/results.asp.

Taylor, S.J., dan R. Bogdan. 1984. Introduction to Qualitative Research: the Search for Meaning

(2nd Ed.) New York: John Wiley.

Yeam, K.P. (2007). Tahap Pencapaian dan Pelaksanaan Kemahiran Proses Sains dalam

Kalangan Guru Pelatih. (Unpublished M.Ed thesis). Universiti Sains Malaysia, Penang

Zurida Ismail. 1998. Penguasaan Kemahiran Proses Sains Pelajar Sekolah Rendah dan

Menengah. Jurnal Kurikulum Pusat Perkembangan Kurikulum.1(1):109-120.

39
LAMPIRAN

40
 Jurnal Pendidikan Malaysia SI 1(1)(2018): 1-9
DOI: http://dx.doi.org/10.17576/JPEN-2018-43.03-01

Kesahan dan Kebolehpercayaan Ujian Kemahiran Proses Sains untuk Murid

Sekolah Rendah Berdasarkan Model Pengukuran Rasch
(Validity and Reliability of Science Process Skills Test for Primary School Pupils
Based on Rasch Measurement Model)

Ellyza Karim* & Kamisah Osman

ABSTRAK

Kemahiran proses sains merangkumi kemahiran-kemahiran yang dilakukan saintis semasa mereka mengkaji dan
menyiasat. Dalam tugasan di bilik sains, murid boleh mengaplikasi kemahiran berkenaan untuk menyerupai langkah-
langkah prosedur yang sistematik sebagaimana saintis uruskan. Bagi mengkaji tahap kemahiran proses sains, sebuah
instrumen berskala Likert lima mata yang mengandungi 68 item dibina. Kajian menggunakan instrumen ini dijalankan
secara kuantitatif berdasarkan reka bentuk tinjauan. Tujuan kajian ialah untuk menentukan sejauh mana kesahan dan
kebolehpercayaan instrumen ini dapat memenuhi ciri psikometrik sesebuah penyelidikan. Analisis item membolehkan
item yang sah, adil dan berkualiti terpilih manakala item sebaliknya ditambah baik atau dibuang. Kesahan item dalam
kajian ini dikaji dalam aspek keserasian item, polariti item, kebebasan setempat dan analisis unidimensi menggunakan
analisis model pengukuran Rasch. Kebolehpercayaan yang terlibat dalam kajian ini turut dianalisis berdasarkan model
pengukuran Rasch daripada aspek indeks pengasingan serta indeks kebolehpercayaan item dan individu. Data dikaji
menggunakan perisian Statistik IBM SPSS dan WInSTePS. Pembinaan instrumen ini menyumbang kepada pertambahan
kepelbagaian bentuk ujian terutama jenis pentaksiran masa kini yang mula cenderung ke arah bentuk penilaian kendiri.
Instrumen-instrumen sebelum ini lebih mengkaji kepada aspek pengetahuan namun instrumen ini menumpukan kepada
aspek pengetahuan dan kebolehan. Implikasi dapatan kajian ini memberi kelebihan kepada guru sains menilai tahap
kemahiran proses sains murid berkaitan.
Kata kunci: Model pengukuran Rasch, kemahiran proses sains, kesahan, kebolehpercayaan, penilaian kendiri

ABSTRAcT

Science process skills include the skills that scientists apply when they study and investigate. During scientific investigation,
pupils may carry out those skills to resemble systematic procedural steps as the scientists organize. To study the level
of science process skills, a five-point Likert scaled instrument containing 68 items was developed. The study was done
quantitatively based on survey design. The purpose of the study was to determine the extent of the validity and reliability
of this instrument to fulfill the psychometric characteristics of a research. Item analysis allows valid, fair and quality
items to be selected while items otherwise enhanced or removed. The validity of the items in this study were analysed in
terms of item fit, item polarity, local dependence and unidimensionality using the Rasch measurement model analysis.
The reliability involved in this study was analysed based on Rasch measurement model from the aspect of item and
individual separation index and reliability index. The data were processed using IBM SPSS Statistics and WInSTePS. The
construction of this instrument contributes to the increase in the variety of test forms, especially the types of current
assessment that tend to be in the form of self-evaluation. The previous instruments studied the knowledge aspect but
this instrument focused on the aspects of knowledge and ability.The implication of this study gives advantage to science
teachers to evaluate the level of their student’s science process skills.
Keywords: Rasch measurement model, science process skills, validity, reliability, self evaluation

Pengenalan (KPS). Antaranya ialah ujian untuk menguji kebolehan

Pengujian merupakan satu kaedah mengukur pengetahuan
seseorang. Dalam konteks pengajaran dan pembelajaran
sains, salah satu cara untuk menguji pengetahuan sains
ialah melalui pengujian. Seiring dengan peredaran masa,
pelbagai jenis ujian telah dibangunkan, tidak terhad
sekadar menguji pengetahuan kemahiran proses sains
KPS. Namun, bilangan murid yang ramai dalam satu kelas
dan masa pengajaran dan pembelajaran sains yang terhad
menimbulkan bebanan untuk guru menguji kebolehan
setiap murid. Surat pekeliling daripada Majlis Peperiksaan
Malaysia bertarikh 10 Januari 2011 yang mewajibkan
semua guru sains untuk melaksanakan penilaian kerja
amali daripada bulan Februari sehingga Julai pada tahun

Artkl 1 SI 1(1)(2018).indd 1 02/01/2019 9:50:59 AM

 2 Jurnal Pendidikan Malaysia SI 1(1)(2018)
tersebut, dan seterusnya memasukkan semua markah
ke dalam pangkalan data peperiksaan pada bulan Ogos
turut menambah beban aspek kekangan masa (Ong &
Bibi Hazliana 2014). Maka, penyelesaian yang wajar
ialah mewujudkan ujian penilaian kendiri. Ujian jenis ini
mempunyai kekuatan dengan tidak membebankan guru
dalam hal pemerhatian. Guru cuma perlu memasukkan
data maklum balas murid dan perisian membantu guru
menganalisis data untuk menunjukkan tahap kebolehan
tersebut. Guru kemudiannya membuat interpretasi terhadap
analisis data. Jika ujian dibuat secara dalam talian, penilaian
kendiri akan lebih memudahkan tugas guru setakat
menganalisis dan menginterpretasi sahaja. Menurut Ross
(2006), penilaian kendiri telah mempelbagaikan bentuk
ujian maka ia dapat menyumbang ke arah peningkatan
mutu penyelidikan dalam pendidikan sains mahupun dalam
bidang psikometrik.
Oleh kerana penilaian kendiri melibatkan persepsi
murid ke atas diri sendiri maka penghasilan instrumen
untuk menguji kebolehan harus dibina secara terperinci. Ciri
psikometrik ujian perlu diteliti untuk menghasilkan sebuah
instrumen yang mempunyai kesahan dan kebolehpercayaan
lebih-lebih lagi ke atas instrumen yang melibatkan penilaian
kendiri. Teknik terkini dalam teori respons item seperti
pengukuran berasaskan model pengukuran Rasch mempunyai
kemampuan tersendiri dalam menganalisis kesahan dan
kebolehpercayaan item malah sebagai nilai tambah model
ini dapat menganalisis kesahan dan kebolehpercayaan
murid. Lebih menarik lagi model pengukuran Rasch mampu
menyusun item dan murid kepada aras kesukaran dan aras
kebolehan mereka. Instrumen-instrumen sebelum ini dilihat
lebih tertumpu kepada analisis kesukaran item dan indeks
diskriminasi sahaja kerana bersifat menguji pengetahuan.
Dalam artikel ini, model pengukuran Rasch diaplikasi
untuk mengukur kesahan item dalam aspek keserasian item,
polariti item, kebebasan setempat dan analisis unidimensi
dalam menyokong isu psikometrik pembinaan instrumen.
Selain itu, bukan sekadar aspek kebolehpercayaan item,
malah kebolehpercayaan individu turut boleh dianalisis
menggunakan model pengukuran Rasch bersama nilai
tambah lain iaitu aspek pengasingan item dan individu.
Objektif artikel ini ialah untuk menentukan kesahan
item dan kebolehpercayaan item-individu untuk instrumen
kemahiran proses sains, KePSa. Kesahan item dikaji dalam
aspek keserasian item, polariti item, kebebasan setempat
dan analisis unidimensi. Kebolehpercayaan pula bukan
setakat dikaji ke atas item sahaja, malah melibatkan
individu juga. Selain itu, indeks pengasingan item-individu
turut dikaji untuk mengenal pasti hierarki kesukaran item
manakala indeks pengasingan individu dapat membezakan
antara individu yang berprestasi tinggi dan rendah. Model
pengukuran Rasch turut menganalisis nilai ketekalan
dalaman berdasarkan nilai alfa Cronbach. Terdapat 68
item untuk konstruk kemahiran proses sains (KPS) secara
keseluruhan namun terdapat dua subkonstruk KPS iaitu
KPS asas dan KPS bersepadu. KPS bersepadu merupakan
gabungan beberapa KPS asas maka KPS bersepadu adalah
Artkl 1 SI 1(1)(2018).indd 2
lebih kompleks daripada KPS asas. Domain kemahiran yang
terkandung dalam KPS asas ialah memerhati, mengelas,
mengukur dan menggunakan nombor, membuat inferens,
meramal, berkomunikasi dan menggunakan perhubungan
ruang dan masa. Domain KPS bersepadu pula terdiri
daripada kemahiran mentafsir data, membuat definisi
secara operasi, mengawal pemboleh ubah, membuat
hipotesis dan mengeksperimen. Sehubungan dengan itu,
KPS asas perlu dikuasai terlebih dahulu sebelum beralih
ke KPS bersepadu (Punia et al. 2012). Daripada jumlah 68
item, bilangan item KPS asas ialah sebanyak 42 manakala
KPS bersepadu mempunyai 26 item.
KPS ialah amalan yang menggalakkan pembentukan
pelbagai kemahiran untuk memperolehi pengetahuan yang
kemudiannya disebarkan untuk meningkatkan penggunaan
kemahiran mental dan psikomotor seoptimum mungkin
(Punia et al. 2012). Edy Hafizan dan Lilia (2010), Fatin
Aliah dan Nor Athirah (2011), Ong et al. (2012), Kamisah
dan Rian (2013), Ong dan Mohd Al-Junaidi (2013)
serta Ong et al. (2015) telah membina instrumen untuk
pentaksiran KPS. Namun instrumen tersebut menggunakan
item berbentuk soalan aneka pilihan bertujuan menguji
pengetahuan fakta sains murid-murid seperti dalam
peperiksaan umum. Analisis skor instrumen itu menjadi
alat pengukur pencapaian murid dalam bentuk markah,
gred atau peratus. Berbeza dengan instrumen KePSa,
perkara yang diukur ialah kebolehan. Kebolehan murid
diukur melalui skala Likert lima mata dengan label kurang
boleh, agak boleh, sederhana boleh, boleh dan sangat boleh.
Analisis min logit berdasarkan persentil digunakan dalam
penentuan aras kebolehan KPS murid di mana majoriti
murid lepasan UPSR kohort 2017 didapati berada pada
aras sederhana boleh. Instrumen KePSa merupakan ujian
rujukan norma kerana min yang diperoleh dibandingkan
dengan min kumpulan norma yang dirujuk berdasarkan
persentil. Ini berbeza dengan ujian pengetahuan kerana
ia merupakan ujian rujukan kriteria di mana skor yang
diperoleh dibandingkan dengan kriteria tertentu seperti
penguasaan konsep sebelum bergerak kepada konsep lain
yang lebih mendalam.
Analisis kuantitatif dijadikan sebagai bukti empirikal
untuk kesahan item dan kebolehpercayaan item-individu
bagi menentukan tahap kebolehan KPS murid-murid ini.
Nilai keserasian item menganggarkan darjah keserasian
item yang mengukur suatu pemboleh ubah terpendam.
Nilai keserasian item iaitu nilai infit dan outfit purata kuasa
dua (MNSQ) berada dalam julat penetapan bernilai 0.5
hingga 1.5 logit (Boone et al. 2014; Bambang & Wahyu
2014). Statistik keserasian item boleh menunjukkan sejauh
mana ketepatan atau kebolehramalan data berpadanan
dengan model. Ini bermakna, pengkaji boleh mengetahui
fenomena meneka jawapan dalam kalangan responden jika
berlaku. Infit merupakan nilai kepekaan corak jawapan
item yang disasarkan ke atas individu manakala outfit
adalah nilai kepekaan terhadap kesukaran item. Polariti
item pula dapat menunjukkan sejauh manakah item-item
mengukur konstruk yang sama dan semua item mengukur
02/01/2019 9:50:59 AM
 Kesahan dan Kebolehpercayaan Ujian Kemahiran Proses Sains untuk Murid Sekolah Rendah
subkonstruk tunggal (Bond & Fox 2015). Analisis ini
juga menunjukkan terdapatnya item atau individu yang
memberi maklum balas bercanggah dengan pemboleh
ubah (Linacre 2005). Seterusnya, analisis kebebasan
setempat menonjolkan sejauh manakah respons kebolehan
individu kepada mana-mana item adalah tidak berkait
dengan respons item lain dalam konstruk yang sama. Akhir
sekali, analisis unidimensi berupaya menentukan item-item
dalam instrumen mengukur hanya satu keupayaan tunggal
(Wright & Master 2002).
Item dengan indeks kebolehpercayaan yang tinggi
menunjukkan item-item ini mempunyai ketekalan apabila
ditadbir berulang kali kepada kumpulan responden
lain tetapi mempunyai kebolehan yang hampir sama.
Kebolehpercayaan item yang tinggi juga menunjukkan
kecukupan item untuk mengukur apa yang sepatutnya
diukur (Azrilah et al. 2013). Kebolehpercayaan individu
yang tinggi pula menunjukkan bahawa jawapan murid
adalah konsisten (Bambang & Wahyu 2015). Indeks
pengasingan item pula menjelaskan bahawa melebihi nilai
dua menunjukkan bilangan sampel individu cukup besar
untuk mengesahkan hierarki kesukaran item instrumen
(Jones & Fox 1998). Indeks pengasingan individu pula
menunjukkan bahawa instrumen cukup sensitif untuk
membezakan antara individu yang berprestasi tinggi dan
rendah (Bambang & Wahyu 2014).
Analisis kesahan item merupakan kesahan konstruk,
namun aspek kesahan muka, kesahan ramalan dan
kesahan serentak turut dikaji dalam kajian sebenar bagi
pembinaan instrumen KePSa. Walau bagaimanapun,
artikel ini hanya membincangkan tentang kesahan item
dan kebolehpercayaan item dan individu. Ini kerana isu
tentang kesahan dan kebolehpercayaan item amat penting
maka harus diberi penekanan dalam pembinaan instrumen.
Justeru, instrumen atau alat ukur yang dibina itu perlulah
mempunyai ciri-ciri psikometrik yang berkualiti supaya
interpretasi skor yang diberikan tepat dan betul. Dalam
hal ini, model pengukuran Rasch sebagai salah satu teknik
dalam Teori Respons Item (TRI) dapat menyokong Teori
Pengukuran Klasikal (TPK) dalam penentuan analisis ciri
psikometrik sesebuah instrumen.
TINJAUAN LITERATUR
Pelopor teori pembelajaran, Gagne (1965) melabelkan sains
sebagai suatu proses. Prasyarat untuk mendapatkan konsep
dan prinsip saintifik adalah melalui operasi proses sains.
Kesemua proses ini adalah kemahiran yang digunakan
oleh saintis, dipraktikkan dalam penyiasatan sains,
boleh dipelajari oleh murid dan dipindahkan merentas
domain isi kandungan sains. Memerhati, mengelas,
mengukur dan menggunakan nombor, meramal, membuat
inferens, menggunakan perhubungan ruang dan masa,
mentafsirkan data, mendefinisikan secara operasi, mengawal
pemboleh ubah, membuat hipotesis, berkomunikasi dan
mengeksperimen adalah dua belas domain kemahiran
Artkl 1 SI 1(1)(2018).indd 3
3
proses sains yang diamalkan dalam konteks pendidikan
sains di Malaysia (BPK 2015). Penguasaan KPS yang baik
dalam kalangan murid membolehkan mereka berfikir
secara kritis dan proaktif untuk menyelesaikan sesuatu
masalah dalam kehidupan harian dengan berkesan (Abu
Hassan & Rohana 2003). Kajian Freitag & Pfeffer (2013)
telah membuktikan bahawa masyarakat berliterasi sains
dapat dibentuk menerusi penekanan proses sains. Maka,
amat penting KPS dimulakan dari alam persekolahan bagi
melahirkan generasi berliterasi sains.
Ross (2006) menekankan bahawa murid berhak
mentaksir hasil kerja mereka kerana hanya mereka yang
tahu sebanyak mana usaha dan masa yang telah mereka
habiskan dalam menyiapkan tugasan. Maka penilaian
kendiri merupakan satu alat ukur yang wajar kerana
murid sendiri yang mendapat pengalaman sepanjang
pembelajaran itu. Secara tidak langsung penilaian kendiri
telah membentuk generasi berfikiran kritis sebagaimana
definisi kritis oleh Dewan Bahasa dan Pustaka (2016) iaitu
tidak dengan begitu sahaja menerima atau mempersetujui
sesuatu malahan menimbangkan buruk dan baiknya
terlebih dahulu. Dalam konteks KPS, amalan saintifik yang
diamalkan oleh murid dalam kelas sains berasal daripada
amalan saintis semasa menyelesaikan masalah. Silibus
sains menekankan KPS kerana dalam kemahiran saintifik,
kesemua amalan KPS dialami oleh murid sendiri semasa
penyiasatan sains maka mereka layak untuk menilai secara
kendiri sejauh mana amalan tersebut berjaya dikuasai
mereka.
Pengajaran dan pembelajaran hendaklah mengutamakan
kaedah yang berpusatkan pelajar yang memberi peluang
semaksimum mungkin untuk mereka belajar secara kendiri
dan secara inkuiri (Siti Rahayah et al. 2010). Penilaian
kendiri mempunyai banyak kelebihan seperti mana yang
disenaraikan dalam tinjauan literatur pada tesis Adibah
(2013). Antaranya penilaian kendiri membolehkan pelajar
secara individu mengukur dan membuat refleksi kendiri
dalam penguasaan sesuatu kemahiran, memberi keyakinan
kepada pelajar tentang peranannya dalam menilai
perkembangan diri dan pencapaiannya, mengurangkan
kebergantungan pelajar kepada guru dan membolehkan
pelajar bersikap kritis terhadap kerjanya.
Kajian ini penting untuk memberi pendedahan kepada
pengkaji atau pembina instrumen agar dapat memberi lebih
perhatian mengenai aspek kesahan dan kebolehpercayaan
sesuatu instrumen sebelum melaksanakan pengukuran.
Kajian ini juga turut menjelaskan kepada umum bahawa
analisis item dengan menggunakan TRI berdasarkan model
pengukuran Rasch dapat memperlihatkan kebolehpercayaan
dan kesahan item yang lebih terperinci. Model pengukuran
ini juga dapat melengkapi TPK dalam mengesahkan sesuatu
instrumen agar ianya sah dan boleh dipercayai untuk diguna
pakai dalam pengukuran. Kebiasaannya instrumen KPS
yang menguji pengetahuan menggunakan analisis indeks
fasiliti,indeks diskriminasi dan analisis pengganggu dalam
lingkungan TPK. Indeks jenis ini mempunyai kelemahan
iaitu nilai-nilainya bergantung kepada populasi (Lim & Ong
02/01/2019 9:50:59 AM
 4 Jurnal Pendidikan Malaysia SI 1(1)(2018)
2009). Jurang yang dapat dilengkapi dalam pembinaan ujian
KePSa ialah dengan menggunakan analisis TRI berdasarkan
model pengukuran Rasch dengan penentuan aspek
keserasian, polariti, kebebasan setempat dan unidimensi.
Pengesahan instrumen dilakukan menerusi lima
tahap iaitu tahap semak pakar, ubah suai atau baiki item,
kajian rintis, analisis kesahan dan pekali kebolehpercayaan
sebagaimana yang dilaksanakan Abdul et al. (2010).
Semakan pakar dianalisis secara kuantitatif menerusi kaedah
Fuzzy Delphi. Kemudian item diubah suai dan dibaiki selepas
mendapat komen dan cadangan para pakar seramai tiga belas
orang. Kajian rintis untuk instrumen KePSa telah dijalankan
ke atas 300 orang sampel di tiga buah negeri dalam Malaysia
yang dipilih secara rawak mudah. Seterusnya analisis
kesahan dan kebolehpercayaan dijalankan berdasarkan
model pengukuran Rasch. Pemurnian item dilakukan buat
kali kedua sebelum kajian sebenar dilaksanakan ke atas 514
orang sampel lain dari seluruh Malaysia.
Model pengukuran Rasch mempunyai kelebihan
kerana menepati keperluan pengukuran yang mana ia
mampu mengubah skor mentah yang dipengaruhi oleh
item dan ciri-ciri sampel kepada ukuran linear yang
mempunyai interval yang sama (Wright & Stone 2004).
Ini bererti, model pengukuran Rasch boleh menukar skala
ordinal ke bentuk skala interval berdasarkan nilai logit.
Skala interval lebih baik daripada skala ordinal kerana sela
antara nombor-nombor adalah sama. Bagi skala interval,
saiz atau lebar sela di antara angka-angka adalah diketahui
dan perbezaan di antara nombor-nombor turutan adalah
sama sepanjang skala ini. Berbeza dengan skala ordinal,
sela di antara angka-angka itu tidak semestinya sama (Siti
Rahayah 2008).
Menurut Bambang dan Wahyu (2015), skor data
mentah bukanlah hasil pengukuran kerana ia merupakan
maklum balas yang ditanda responden daripada instrumen
yang ditadbir. Skor mentah sekadar maklumat awal yang
tidak lain hanyalah ringkasan data berupa angka tetapi tidak
memberikan data dari sudut pengukuran. Maka ia tidak
bersifat linear. Contohnya jika seorang murid mendapat
markah 80/100 tetapi menjawab dengan betul majoriti
soalan beraras rendah iaitu aras mengingat dan memahami,
manakah lebih baik jika dibandingkan dengan murid yang
mendapat markah 70/100 tetapi betul banyak soalan pada
aras tinggi iaitu menganalisis dan menilai? Oleh kerana itu,
pendekatan selain penggunaan analisis skor mentah sangat
diperlukan dalam konteks penilaian pendidikan. Selain
itu, hal ini juga diperlukan bagi mendapatkan maklumat
tambahan iaitu dari segi kebolehan yang dimiliki responden
dan pada masa yang sama untuk menentukan kualiti item
yang diberi. Maka, dengan mengaplikasi model pengukuran
Rasch, data mentah hasil ujian ditukar ke bentuk linear
berdasarkan nilai logit dengan mempunyai interval yang
sama. Selepas proses ini, data siap untuk ditafsir kerana
telah memiliki maklumat yang wajar terhadap kebolehan
responden dan kualiti item.
Pelbagai kaedah boleh digunakan dalam analisis item.
Analisis item menggunakan model pengukuran Rasch
Artkl 1 SI 1(1)(2018).indd 4
menyenaraikan beberapa langkah penentuan psikometrik
untuk mengesahkan kualiti item yang dikaji. Antaranya
keserasian (fit) item yang ditentukan berdasarkan nilai
infit MNSQ dan outfit MNSQ. MNSQ (mean square) adalah
statistik kesesuaian min kuasa dua. Statistik keserasian item
menunjukkan sejauh mana sesuatu data adalah berpadanan
dengan model pengukuran Rasch. Item yang tidak fit
menunjukkan ia tidak mengukur konstruk yang serupa
dan merupakan item yang lemah (Siti Rahayah 2008).
Menurut Bond & Fox (2015) nilai outfit item yang rendah
mencadangkan respons sampel sangat boleh diramalkan
apabila kebolehan sampel tersebut jauh daripada item.
Nilai infit item yang rendah pula mencadangkan respons
item sangat mudah diramal apabila kebolehan sampel
dekat dengan item. Manakala, nilai outfit item yang tinggi
mencadangkan respons luar biasa apabila kebolehan
sampel jauh daripada item. Nilai infit item yang tinggi
pula mencadangkan terdapat respons luar biasa apabila
kebolehan sampel mendekati item.
Langkah seterusnya dalam penentuan kesahan
item ialah analisis polariti item atau keselarian item.
Ukuran keselarian bernilai positif menunjukkan semua
item dalam instrumen itu berfungsi ke arah selari untuk
mengukur konstruk dalam instrumen berkenaan. Sekiranya
terdapat indeks yang bernilai negatif maka, pengkaji perlu
menyemak semula data sama ada perlu diubah suai atau
digugurkan. Indikator negatif menunjukkan terdapat item
yang bercanggah dengan pemboleh ubah yang dikaji
(Linacre 2012). Korelasi titik pusat ukuran (PTMEA) adalah
juga merupakan pengesanan awal kepada kesahan konstruk
(Bond & Fox 2015).
Item yang dianalisis oleh model pengukuran Rasch
tidak boleh bersandar antara satu sama lain. Ini bermakna,
maklum balas boleh atau kurang boleh pada satu item
membawa maksud yang bermakna dalam aspek kebolehan
iaitu trait terpendam yang dikaji, bukan sebaliknya.
Sehubungan dengan itu, tidak boleh ada korelasi antara
dua item. Jika terdapat korelasi maka wujud ketidaktepatan
pada kualiti item. Item yang bersandar boleh mengganggu
kebolehpercayaan instrumen. Interkorelasi antara item
adalah bertujuan mengukur homogeniti item-item melalui
pengujian instrumen bagi membantu mengukuhkan
kesahan konstruk. Nilai korelasi antara ukuran item-item
sepatutnya rendah iaitu kurang daripada 0.70 (Linacre
2012) menunjukkan kebebasan setempat. Ini bermakna
tiada perkaitan wujud antara item.
Hakikatnya kelakuan manusia sangat kompleks
dan boleh dikatakan bersifat multidimensi. Tapi kajian
pelakuan manusia tidak boleh bermula dengan ciri
multidimensi semata-mata. Setiap pemboleh ubah dalam
penyelidikan perlu bermula dengan ciri unidimensi yang
mantap. Apabila beberapa dimensi telah dibina, barulah
kajian untuk menggabungkan dimensi tersebut dilakukan
untuk mewujudkan suatu perhubungan. contohnya dalam
kajian konstruk KPS, subkonstruk yang terlibat ialah KPS
asas dan KPS bersepadu. Untuk mengetahui sejauh mana
subkonstruk tersebut benar mengukur apa yang sepatutnya
02/01/2019 9:50:59 AM
 Kesahan dan Kebolehpercayaan Ujian Kemahiran Proses Sains untuk Murid Sekolah Rendah
diukur, maka analisis unidimensi dibuat. Unidimensi
menganggap item-item dalam instrumen mengukur satu
keupayaan tunggal (Bambang & Wahyu 2014).
REKABENTUK DAN INSTRUMEN KAJIAN
Kajian ini berbentuk kuantitatif dan menggunakan reka
bentuk tinjauan. Instrumen KePSa ditadbir dalam bentuk
ujian berskala Likert lima mata bagi mendapatkan
maklum balas murid terhadap tahap kebolehan KPS
mereka. Sebanyak 68 item terdapat dalam ujian ini dan
dibahagikan kepada 12 domain KPS. Teknik pungutan data
bagi instrumen ini ialah secara bersemuka dalam kumpulan
besar dijalankan di sekolah dengan izin pentadbir. Ujian
KePSa dijawab berdasarkan maklum balas skala 1-kurang
boleh, 2-agak boleh, 3-sederhana boleh, 4-boleh dan
5-sangat boleh dalam jangka masa satu jam lima belas
minit. Contohnya untuk domain memerhati, terdapat 10
indikator. Antaranya indikator menyusun urutan peristiwa
dengan betul. Item bagi indikator ini ialah murid diminta
memberi maklum balas tentang tahap kebolehan mereka
menyusun semula urutan fasa bulan jika diberikan kad
gambar yang tidak mengikut susunan. Item ini perlu
ditentukan oleh murid sendiri tahap kebolehannya setelah
melalui pengalaman mempelajari topik fasa bulan semasa
tahun lima. Kesemua item yang dibina dalam ujian KePSa
merupakan item dalam silibus sains KSSR. Dua orang guru
sains sekolah rendah yang berpengalaman luas dilantik
sebagai konsultan untuk memastikan item-item ini adil
untuk ditadbir kepada sampel kajian.
Pada usia 12 tahun, murid-murid mungkin terlebih
membuat anggaran ketika menanda skala pemeringkatan
tahap kebolehan diri sendiri kerana kelemahan kemahiran
kognitif mereka untuk mengintegrasikan maklumat. Malah
pada usia yang belum matang, mereka lebih terdedah
kepada pemikiran berbentuk harapan (Ross 2006). Maka
cara supaya instrumen ini boleh dipercayai perlu dikenal
pasti. Antaranya ialah kehadiran pengkaji atau guru
sewaktu pentadbiran instrumen di sisi sampel amat penting
untuk mengawal dan membimbing mereka dalam hal ini.
Murid juga perlu dikawal daripada berbincang sesama
sendiri supaya keputusan kawan tidak mempengaruhi
maklum balas diri sendiri. Sehubungan dengan itu, kawalan
yang rapi dan penerangan terperinci daripada pengkaji
telah meningkatkan keyakinan pengkaji dengan kejujuran
murid sewaktu memberi maklum balas secara bertulis
untuk ujian KePSa. Malah dapatan data empirik yang
konsisten meningkatkan kesahan dan kebolehpercayaan
pengukuran instrumen. Inilah kepentingan sesebuah
instrumen mempunyai ciri psikometrik yang baik.
SAMPEL KAJIAN
Produk Kurikulum Standard Sekolah Rendah, KSSR
terbentuk sepenuhnya pada akhir tahun 2016 selepas enam
Artkl 1 SI 1(1)(2018).indd 5
5
tahun silibus baru ini dilaksanakan setelah diperkenalkan
mulai tahun 2011. Kohort pertama merujuk kepada murid
tahun enam iaitu lepasan UPSR tahun 2016 yang kini berada
di tingkatan dua. Pada tahun 2017, murid ini mengalami
peralihan dari alam sekolah rendah ke sekolah menengah.
Kohort kedua pula merupakan murid lepasan UPSR tahun
2017 yang kini berada di tingkatan satu.
Sampel kajian merupakan 514 orang murid tahun enam
yang telah selesai menduduki peperiksaan UPSR. Mereka
merupakan murid lepasan UPSR kohort kedua. Pemilihan
sampel adalah secara rawak berstrata dari seluruh Malaysia
melibatkan murid daripada 13 negeri dan tiga wilayah
persekutuan dengan mengambil kira faktor lokasi dan
jantina. Daripada 16 lokasi ini, 252 murid tinggal di luar
bandar manakala 262 tinggal di bandar. Kesemua sampel
terdiri daripada 226 orang murid lelaki dan 288 orang murid
perempuan. Strata pertama ialah negeri, manakala strata
seterusnya ialah lokasi diikuti dengan jantina. Sebelum
ujian sebenar ditadbir, kajian rintis telah dilaksanakan
berdasarkan teknik persampelan rawak mudah untuk
mengenal pasti kekuatan dan kelemahan instrumen baru
ini. Bagi tujuan ini, seramai 300 orang murid tahun enam
kohort pertama yang tidak terlibat dengan kajian sebenar
telah dipilih untuk menjawab ujian KePSa.
TEKNIK PENGANALISISAN DATA
Dapatan kajian dianalisis secara kuantitatif menggunakan
model pengukuran Rasch. Analisis kajian rintis
menunjukkan kesemua aspek keserasian item, polariti item,
kebebasan setempat dan analisis unidimensi memenuhi
julat panduan. Indeks kebolehpercayaan item berada pada
tahap 0.96 manakala kebolehpercayaan individu ialah
0.99. Indeks pengasingan item direkodkan pada 9.47 dan
pengasingan individu ialah 5.51. Oleh kerana dapatan
analisis kesahan item dan kebolehpercayaan item dan
individu pada kajian rintis telah mematuhi kehendak model
pengukuran Rasch maka, instrumen telah diteruskan untuk
ditadbir ke atas sampel sebenar.
Selain kesahan item, instrumen KePSa turut telah
dianalisis dalam aspek kesahan kandungan menggunakan
kaedah Fuzzy Delphi (FDM). Seramai tiga belas orang pakar
dalam kalangan pendidik bidang sains pendidikan di sekolah
rendah, sekolah menengah, institut perguruan, universiti
awam, universiti swasta dan bahagian pembangunan
kurikulum dipilih untuk memeriksa kandungan instrumen.
Kaedah persampelan pakar adalah secara bertujuan dengan
melihat ciri kepakaran dan memberi sumbangan dalam
bidang sains pendidikan. Antara sumbangan pakar ialah
penulis buku teks, penulis modul, fasilitator lantikan
RECSAM (Regional Centre for Education in Science and
Mathematics) dan lain-lain lagi. Kesemua tiga prasyarat
FDM dipatuhi di mana nilai ambang d bagi setiap item
yang diukur adalah kurang atau sama dengan 0.2 dan
peratusan kesepakatan kumpulan pakar adalah melebihi
75%. Malah nilai defuzzification juga iaitu nilai skor Fuzzy
02/01/2019 9:50:59 AM
 6 Jurnal Pendidikan Malaysia SI 1(1)(2018)

(A) didapati melebihi atau sama dengan nilai potongan-α
iaitu 0.5 (Mohd Ridhuan et al. 2014; Ramlan & Ghazali
2018). Sebahagian analisis FDM kajian ini boleh dirujuk
pada artikel oleh Ellyza et al. (2017).
Kesahan item dalam artikel ini melibatkan penentuan
keserasian item, polariti item, kebebasan setempat dan
analisis unidimensi yang dianalisis menggunakan model
pengukuran Rasch melalui perisian Statistik IBM SPSS
versi 22 dan Winsteps versi 3.73. Kebolehpercayaan turut
dianalisis berdasarkan model pengukuran Rasch dalam
dua aspek iaitu indeks kebolehpercayaan serta indeks
pengasingan. Bukan setakat analisis item malah kedua-dua
indeks ini turut mampu menganalisis individu juga.
DAPATAN DAN PERBINCANGAN
Jadual 1 menunjukkan dapatan kesahan dalam model
pengukuran Rasch yang dikaji daripada nilai fit atau nilai
keserasian bagi setiap item. Item yang tidak fit merupakan
item yang perlu diubah suai atau dibuang. Item-item yang
fit menunjukkan item yang boleh mengukur satu konstruk
yang sama. Pengkaji lepas menetapkan julat yang perlu
dipatuhi bagi menguji andaian keserasian item iaitu nilai
MNSQ item harus berada pada julat 0.5 – 1.5 logit (Boone
et al. 2014; Bambang & Wahyu 2014). Keserasian item
melalui infit MNSQ dan outfit MNSQ yang berada dalam
julat tersebut yang mana bersesuaian bagi data politomus
memberi makna bahawa kesemua item adalah sepadan
dengan model Rasch dan kesemua item adalah produktif
dalam mengukur tahap kebolehan KPS responden serta tidak
menimbulkan kekeliruan kepada responden untuk memberi
respons kepada item-item dalam instrumen KePSa. Nilai
MNSQ yang rendah menandakan berlaku pertindihan
item manakala nilai MNSQ yang tinggi menandakan item
berada di luar konsep (Khan et al. 2013). Dapatan kajian
ini menunjukkan nilai fit berada di antara 0.77-1.49 yang
mana mematuhi nilai panduan. Menurut Bambang dan
Wahyu (2014), nilai MNSQ yang lebih rendah daripada 0.5
menandakan item itu mudah diramal manakala nilai MNSQ
yang lebih daripada 1.5 menandakan item sukar diramal.
Selain itu, nilai outfit ZSTD dan infit ZSTD perlu juga perlu
berada dalam lingkungan -2 hingga +2 (Bond & Fox 2015),
namun jika nilai outfit dan infit MNSQ diterima, indeks ZSTD
boleh diabaikan (Linacre 2012). Maka dalam kajian ini
indeks ZSTD tidak diberi perhatian.
Nilai polariti item yang diperolehi sebaiknya memiliki
nilai positif dan melebihi 0.3 logit (Bond & Fox 2015; Wu
& Adams 2007). Nilai polariti yang baik membuktikan
item mengukur konstruk yang ingin diukur dan semua
item bergerak ke arah pengukuran sub konstruk tunggal.
Dapatan kajian ini menunjukkan kesemua nilai PTMEA
ialah positif bagi kesemua 68 item dengan nilai logit
antara 0.36 hingga 0.70 maka kesemua item dilihat telah
mengukur konstruk yang ingin diukur. Item dengan nilai
logit PTMEA 0.36 merupakan item termudah dalam ujian
KePSa, yang berada dalam domain pemerhatian di bawah
indikator menggunakan deria rasa. Bagi murid, amat
mudah untuk membezakan rasa masam, manis, masin
dan pahit. Manakala item paling sukar dengan nilai logit
PTMEA 0.70 ialah item dalam domain mengeksperimen
di bawah indikator menstruktur perancangan prosedur.
Murid merasakan amalan mereka bentuk langkah-langkah
menjalankan eksperimen (prosedur) secara saintifik
merupakan item yang sangat menguji tahap kebolehan
KPS mereka.

JADUAL 1. Analisis kesahan dan kebolehpercayaan berdasarkan model pengukuran Rasch

Kriteria Perincian Nilai/ Julat

Keserasian item (fit) Infit MNSQ 0.77-1.41
Oufit MNSQ 0.79-1.45
Polariti item Korelasi ukuran titik pusat (PTMEA) 0.36-0.70
Kebebasan setempat Korelasi residual terpiawai 0.32-0.52
Unidimensionaliti PCA 49.1
KPS keseluruhan Model yang dijangka 50.0
Tahap gangguan 3.1
Nilai eigen 4.1
KPS asas PCA 47.3
Model yang dijangka 47.9
Tahap gangguan 3.4
Nilai eigen 2.7
KPS bersepadu PCA 52.8
Model yang dijangka 53.6
Tahap gangguan 4.7
Nilai eigen 2.6
Kebolehpercayaan individu 0.97
Kebolehpercayaan item 0.99
Pengasingan individu 5.41
Pengasingan item 12.71

Artkl 1 SI 1(1)(2018).indd 6 02/01/2019 9:50:59 AM

 Kesahan dan Kebolehpercayaan Ujian Kemahiran Proses Sains untuk Murid Sekolah Rendah
Dapatan kebebasan setempat iaitu padanan item
dengan nilai piawai korelasi residual menunjukkan
nilai antara 0.32 hingga 0.52. Julat ini menepati syarat
kebebasan setempat iaitu nilai korelasi kurang daripada
0.70 (Linacre 2012). Padanan item pada julat ini memiliki
nilai korelasi yang lemah. Ini bermaksud item-item itu
tidak bersandar dengan item lain dalam subkonstruk yang
sama. Berbeza dengan kajian rintis yang dijalankan Faizal
Amin et al. (2014) yang menunjukkan beberapa itemnya
yang mengalami masalah kebebasan setempat kerana
melebihi 0.7. Dapatan sebegini memberi makna bahawa
item-item ini mempunyai maksud pengukuran yang sama
atau menggabungkan beberapa dimensi lain yang dikongsi
bersama. Oleh itu, item yang melebihi nilai 0.7 perlu diberi
perhatian dan perlu digugurkan salah satu item bagi setiap
pasang item yang terlibat. Namun, dalam kajian ini perkara
tersebut tidak berlaku.
Unidimensi menganggap item-item dalam instrumen
mengukur satu keupayaan tunggal (Wright & Master 2002).
Tiga ciri yang dipandang untuk mengkaji unidimensi ialah
analisis komponen prinsipal (PCA) iaitu nilai varians yang
dijelaskan oleh ukuran, tahap gangguan item dalam kontras
pertama dan nilai Eigen. Dapatan KPS secara keseluruhan
memenuhi syarat pertama iaitu melebihi 20 peratus (Conrad
et al. 2012) dengan nilai PCA sebanyak 49.1 peratus, sangat
hampir dengan nilai model iaitu 50.0 peratus. Bagi KPS asas
nilai PCA ialah 47.3 menghampiri nilai model iaitu 47.9
peratus manakala bagi KPS bersepadu nilai PCA ialah 52.8
menghampiri nilai model iaitu 53.6 peratus.
Bagi syarat kedua iaitu tahap gangguan item yang
seharusnya berada di bawah nilai 15 peratus (Fisher
2007) juga dipatuhi oleh kedua-dua subkonstruk. KPS asas
mencatat tahap gangguan pada 3.4 peratus manakala KPS
bersepadu 4.7 peratus. Secara keseluruhan tahap gangguan
adalah baik iaitu hanya 3.1 peratus. Syarat ketiga pula iaitu
nilai Eigen menunjukkan nilai Eigen keseluruhan 4.1. Nilai
dapatan kurang daripada lima menunjukkan tidak wujud
dengan jelas dimensi kedua (Linacre 2005). Kedua-dua
nilai Eigen subkonstruk juga mematuhi syarat ini iaitu
2.7 untuk KPS asas dan 2.6 untuk KPS bersepadu. Maka
konstruk KPS dalam kajian ini mencapai unidimensi, begitu
juga dengan subkonstruk KPS asas dan KPS bersepadu.
Bambang dan Wahyu (2014) menentukan nilai di
bawah 0.67 sebagai kebolehpercayaan yang lemah, 0.67-
0.80 sebagai mencukupi, 0.81-0.90 sebagai bagus, 0.91-
0.94 sebagai sangat bagus dan di atas 0.94 sebagai istimewa.
Kebolehpercayaan menjelaskan sejauh mana pengukuran
yang dilakukan berulang kali tetapi tetap konsisten
menghasilkan maklumat yang sama. Maklumatnya bukan
tidak ada perbezaan langsung, masih terdapat perbezaan
tetapi nilainya kecil dan masih dalam had yang diterima.
Nilai kebolehpercayaan kajian ini bagi individu ialah 0.97
manakala bagi item ialah 0.99. Nilai menghampiri 1.00
ini dapat merumuskan bahawa konsistensi maklum balas
daripada murid kuat dan kualiti item juga bagus.
Indeks pengasingan individu digunakan untuk
mengelaskan sampel. Nilai pengasingan individu yang
Artkl 1 SI 1(1)(2018).indd 7
7
rendah dengan sampel yang relevan menunjukkan
bahawa instrumen itu mungkin tidak cukup sensitif untuk
membezakan antara sampel beraras kognitif tinggi dengan
yang rendah. Lebih banyak item diperlukan. Indeks
pengasingan item pula digunakan untuk mengesahkan
hierarki item. Nilai pengasingan item yang rendah iaitu
nilai kurang daripada tiga, untuk aras kesukaran item
peringkat tinggi, sederhana dan rendah menunjukkan
bahawa sampel tidak cukup besar untuk mengesahkan
hierarki aras kesukaran item pada instrumen itu (Boone
et al. 2014). Jones dan Fox (1998) menetapkan bahawa jika
melebihi nilai dua, bilangan sampel individu cukup besar
untuk mengesahkan hierarki kesukaran item instrumen.
Bagi indeks pengasingan individu juga, ini menunjukkan
bahawa instrumen cukup sensitif untuk membezakan
antara individu yang berprestasi tinggi dan rendah. Dalam
kajian ini kedua-dua indeks pengasingan individu dan item
melepasi nilai rujukan ini iaitu 5.41 dan 12.71 masing-
masing.
Sebagai rumusan, analisis kesahan item dan
kebolehpercayaan item-individu pada instrumen KePSa
telah mematuhi syarat yang dirujuk daripada para
pelopor dan pengkaji model pengukuran Rasch terdahulu.
Instrumen KePSa didapati relevan digunakan untuk
mengkaji tahap kebolehan KPS murid lepasan UPSR malah
boleh dikaitkan dengan pencapaian akademik. Bukan
setakat guru sekolah rendah malah guru sains di tingkatan
satu boleh menggunakan instrumen ini untuk menguji tahap
kebolehan KPS murid yang baru mereka kenali sekaligus
meramal aras pencapaian akademik murid tersebut
sebelum meneruskan sesi pengajaran dan pembelajaran.
Kepentingan mengetahui tahap kebolehan KPS murid atau
tahap pencapaian sains terdahulu mereka memudahkan
guru merancang pengajaran dan memilih strategi atau
pendekatan pengajaran yang sesuai untuk dilaksanakan.
Kajian oleh Shahlan et al. (2017) menunjukkan KPS
mempunyai hubungan yang signifikan dengan pencapaian
akademik pelajar. Dapatan ini bermakna apabila pelajar
memiliki kemahiran proses sains yang tinggi, mereka turut
akan mempunyai pencapaian akademik yang baik dalam
peperiksaan.
KESIMPULAN
Secara keseluruhannya, pengujian ciri psikometrik bagi
instrumen KePSa mendapati item-item KePSa mempunyai
kesahan dan kebolehpercayaan yang mematuhi syarat
menggunakan analisis pengujian model pengukuran
Rasch. Kajian ini mampu menyumbang kepada suatu
instrumen pengukuran KPS berciri teori respons item yang
sesuai digunakan dalam konteks murid sekolah rendah
di Malaysia. Usaha ini dapat menyokong pengujian
teori pengukuran klasik dalam pembinaan instrumen
dan menawarkan reka bentuk instrumen pengukuran
alternatif terhadap pengukuran KPS. Analisis sebegini
membantu para penyelidik berfikir dalam cara yang lebih
02/01/2019 9:50:59 AM
 8 Jurnal Pendidikan Malaysia SI 1(1)(2018)
canggih berkenaan dengan pemboleh ubah yang ingin
diukur. Banyak manfaat lain boleh dikaji menggunakan
model pengukuran Rasch. Kajian lanjutan menggunakan
peta Wright boleh diteruskan untuk mengkaji kebolehan
murid dan aras kesukaran item. Malah melalui pengukuran
perbezaan kefungsian item (DIF), kajian mendalam boleh
dijalankan berdasarkan faktor tertentu seperti jantina
atau lokasi khususnya apabila mempertimbangkan
pemboleh ubah tersebut merupakan antara prediktor utama
pencapaian KPS dalam kalangan pelajar. Justeru, kajian
analisis item ini tidak seharusnya terhenti setakat ini, malah
harus diteruskan dari semasa ke semasa dengan menambah
baik ujian KePSa seperti yang telah dibincangkan. Tidak
terbatas di situ, dapatan ujian KePSa turut boleh direplikasi
untuk mengkaji perhubungannya dengan pemboleh ubah
lain seperti meramal pencapaian sains murid atau motivasi
pelajar dalam pembelajaran sains.
RUJUKAN
Abdul Halim, Lilia Halim, Thamby Subahan Mohd Meerah
& Kamisah Osman. 2010. Pembangunan instrumen
penyelesaian masalah sains. Jurnal Pendidikan Malaysia
35(1).
Abu Hassan Kassim & Rohana Hussin. 2003. Tahap penguasaan
kemahiran proses sains dan hubungannya dengan pencapaian
kimia di kalangan pelajar tingkatan empat Daerah Johor
Bahru. Kertas kerja Seminar Kebangsaan Pendidikan.
Anjuran Fakulti Pendidikan Universiti Teknologi Malaysia.
Skudai, 19-21 Oktober.
Adibah Abdul Latif. 2013. Pembangunan instrumen penilaian
akhlak pelajar di institusi pengajian tinggi awam. Tesis Dr.
Fal, Fakulti Pendidikan, Universiti Teknologi Malaysia,
Skudai.
Azrilah Abdul Aziz, Mohd Saidfudin Masodi & Azami Zaharim.
2013. Asas Model Pengukuran Rasch: Pembentukan Skala &
Struktur Pengukuran. Bangi: Fakulti Pendidikan UKM.
Bahagian Pembangunan Kurikulum (BPK). 2015. Dokumen
Standard Kurikulum dan Pentaksiran Sains Tingkatan Satu.
Putrajaya: Kementerian Pendidikan Malaysia.
Bambang Sumintono & Wahyu Widhiarso. 2014. Aplikasi Model
Rasch untuk Penelitian Ilmu-ilmu Sosial. Cimahi: Trim
Komunikata Publishing House.
Bambang Sumintono & Wahyu Widhiarso. 2015. Aplikasi
Pemodelan Rasch pada Assessment Pendidikan. Cimahi:
Trim Komunikata Publishing House.
Bond, T. G. & Fox, C. M. 2015. Applying the Rasch Model
Fundamental Measurement in the Human Sciences. 3rd ed.
New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
Boone, W. J. 2016. Rasch analysis for instrument development:
Why, when, and how? CBE Life Sciences Education Journal
15(4). doi:10.1187/cbe.16-04-0148
Boone, W. J., Staver, J. R. & Melissa, S. Y. 2014. Rasch Analysis
in the Human Sciences. Dordrecht: Springer .
Conrad, K.M., Conrad, K.J., Dennis, M.L. & Funk, R. 2012.
Validation of the self help improvement scale to the Rasch
measurement model GAIN methods report 1.0. http://gaincc.
org/_data/files/Psychometrics_and_Publications/Working_
Papers/Conrad_et_al_2011_SPS_Report.pdf.
Artkl 1 SI 1(1)(2018).indd 8
Edy Hafizan Mohd Shahali & Lilia Halim. 2010. Development
and validation of a test of integrated science process skills.
Procedia Social and Behavioral Sciences 9: 142-146.
doi:10.1016/j.sbspro.2010.12.127.
Ellyza Karim, Jamil Ahmad & Kamisah Osman. 2017. Fuzzy
delphi method for content validation of integrated science
process skills instrument. International Journal of Academic
Research in Business and Social Sciences 7(6): 773. doi:
10.6007/IJARBSS/v7-i6/3037.
Faizal Amin Nur Yunus, Ruhizan Mohammed Yasin, Mohd
Bekri Rahim & Ridzwan Che Rus. 2014. Kesahan dan
kebolehpercayaan instrumen pemindahan pembelajaran
berdasarkan pendekatan model Rasch. First Technical
and Vocational Education International Seminar. doi:10.
13140/2.1.2655.9686.
Fatin Aliah Phang & Nor Athirah Tahir. 2011. Kemahiran
proses sains dalam kalangan mahasiswa pendidikan sains
di UTM. Journal of Science and Mathematics Educational
3: 123-133.
Fisher, J.W.P. 2007. Rating scale instrument quality criteria. Rasch
MeasurementTransactions 21(1): 1095.
Freitag, A. & Pfeffer, M.J. 2013. Process, not product:
Investigating recommendations for improving citizen
science “Success”. PLoS ONE 8(5). https://doi.org/10.1371/
journal.pone.0064079.
Gagne, R.M. 1965. The psychological basis of science - a process
approach. AAAS Miscellaneous Publication: 65-68.
Jones, J.A. & Fox, C.M. 1998. Uses of Rasch modeling in
counseling psychology research. Journal of Counseling
Psychology 45(1): 30-45.
Kamus Dewan Edisi Keempat. 2016. Kuala Lumpur: Percetakan
Rina.
Khan, A., Chien, C.-W. & Brauer, S.G. 2013. Rasch-based
scoring offered more precision in differentiating patient
groups in measuring upper limb function. Journal of Clinical
Epidemiology 66(6): 681-687. doi:10.1016/j.jclinepi.
2012.12.014.
Lim, P.H. & Ong, S.L. 2009. Perbandingan pencapaian murid
dalam ujian sains berdasarkan versi Bahasa Inggeris dan
Bahasa Melayu. Jurnal Pendidik dan Pendidikan 24: 143-
164.
Linacre, J.M. 2005. Standard errors: means, measures, origins
and anchor values. Rasch Measurement Transactions 19(3):
1030.
Linacre, J.M. 2012. A user’s guide to WINSTEPS: Rasch model
computer programs. Chicago: MESA Press.
Ong, E.T. & Bibi Hazliana Mohd Hassan. 2014. Penguasaan
kemahiran proses sains asas dalam kalangan murid sekolah
rendah di selangor berdasarkan jantina, lokasi sekolah dan
aras tahun. Jurnal Pendidikan Sains & Matematik Malaysia
3(2).
Ong, E.T. & Mohd. Al-Junaidi Mohamad. 2013. Pembinaan
dan penentusahan instrumen kemahiran proses sains untuk
sekolah menengah. Jurnal Teknologi (Social Sciences)
66(1): 7-20.
Ong, E.T., Norjuhana Mesmen, Siti Eshah Mokshein, Sabri
Mohd Salleh,Nik Azmah Nik Yusuff dan Koon, P.Y. 2015.
Basic science process skills test for primary schools: Item
development and validation. Jurnal Pendidikan Sains dan
Matematik Malaysia 5(1): 70-88.
02/01/2019 9:51:00 AM
 Kesahan dan Kebolehpercayaan Ujian Kemahiran Proses Sains untuk Murid Sekolah Rendah 9

Ong, E.T., Wong, Y.T., Sopia Mad Yassin, Sadiah Baharom, Ghafur Ahmad, Hamidah Yamat, Rosadah Majid & Siti
Asmayati Yahya & Zahid Md. Said. 2012. Malaysian based Fatimah Mohd Yasin. 2010. Validity of UKM1 intelligence
science process skills inventory: Development, validation test using Rasch analysis. Procedia Social and Behavioral
and utilisation. CREAM – Current Research in Malaysia Sciences 7: 205-209. doi: 10.1016/j.sbspro.2010.10.029.
1(1): 125-149. Wright, B. D. & Masters, G. N. 2002. Number of person or item
Punia Turiman, Jizah Omar, Adzliana Mohd Daud & Kamisah strata. RaschMeasurement Transactions 16(3): 888.
Osman. 2012. Fostering the 21stcentury skills through Wright, B. D. & Stone, M. H. 2004. Making Measures. Chicago:
scientific literacy and science process skills. Procedia The Pheneron Press.
Social and Behavioral Sciences59: 110-116. doi: 10.1016/j. Wu, M. & Adams, R. 2007. Applying the Rasch Model to Psycho-
sbspro.2012.09.253. social Measurement: A Practical Approach. Melbourne:
Ramlan Mustapha & Ghazali Darusalam. 2018. Aplikasi Kaedah Educational Measurement Solutions.
Fuzzy Delphi dalam Penyelidikan Sains Sosial. Kuala
Lumpur: Penerbit Universiti Malaya.
Rian Vebrianto & Kamisah Osman. 2012. Keberkesanan Ellyza Karim*
penggunaan pelbagai media pengajaran dalam meningkatkan Jabatan Sains
kemahiran proses sains dalam kalangan pelajar. Jurnal Institut Pendidikan Guru Kampus Pendidikan Teknik
Pendidikan Malaysia 37(1): 1-11. 71760 Bandar Enstek
Ross, J.A. 2006. The reliability, validity and utility of self- Negeri Sembilan
assessment. Practical Assessment Research & Evaluation Emel: ellyza@pendidikguru.edu.my
11(10). http:// pareonline.net/getvn.asp?v=11&n=10.
Shahlan Surat, Natasha, Saadiah Kummin & Shalinawati Kamisah Osman
Ramli. 2017. Kreativiti sains, kemahiran proses sains dan Fakulti Pendidikan
pencapaian akademik pelajar sekolah menengah. Prosiding Universiti Kebangsaan Malaysia
Seminar Pendidikan Serantau ke-8 2017: 896. 43600 Bangi
Siti Rahayah Ariffin. 2008. Inovasi dalam Pengukuran dan Selangor
Penilaian Pendidikan. Bangi: Fakulti Pendidikan UKM. Emel: kamisah@ukm.edu.my
Siti Rahayah Ariffin, Jamil Ahmad & Nur ‘Ashiqin Najmuddin.
2010. Pembangunan instrumen kemahiran generik pelajar Pengarang untuk surat-menyurat, e-mel: ellyza@pendidikguru.
berasaskan penilaian pensyarah dengan menggunakan edu.my
model pengukuran Rasch pelbagai faset. Jurnal Pendidikan
Malaysia 35(2): 43-50. Diserahkan: 15 Ogos 2018
Siti Rahayah Ariffin, Suriana Mohd Asari, Shafiza Mohamed, Diterima: 1 Oktober 2018
Shah Nazim Shahar, Noriah Mohd Ishak, Rosseni Din, Abdul Diterbitkan: 31 Disember 2018

Artkl 1 SI 1(1)(2018).indd 9 02/01/2019 9:51:00 AM

Artkl 1 SI 1(1)(2018).indd 10 02/01/2019 9:51:00 AM
 JURNAL PENDIDIKAN SAINS & MATEMATIK MALAYSIA
VOL.3 NO.2 ISSN 2232-0393

Penguasaan Kemahiran Proses Sains Asas

Dalam Kalangan Murid Sekolah Rendah Di Selangor
Berdasarkan Jantina, Lokasi Sekolah dan Aras Tahun
1
Eng Tek Ong, 2Bibi Hazliana Mohd Hassan
Fakulti Pendidikan & Pembangunan Manusia,
1,2

Universiti Pendidikan Sultan Idris

35900 Tanjung Malim, Perak.

Abstrak

Kajian ini bertujuan untuk membanding tahap penguasaan kemahiran proses

sains asas (KPSA) dalam kalangan murid sekolah rendah tahap II berdasarkan
jantina, lokasi sekolah dan aras tahun. Dengan menggunakan Ujian Kemahiran
Proses Sains Asas yang mempunyai kebolehpercayaan dan kesahan yang
sesuai untuk menilai kemahiran memerhati, berkomunikasi, mengukur,
meramal, dan menginferens, instrumen ini ditadbir kepada 337 orang murid
daripada dua buah sekolah rendah kebangsaan bandar dan dua buah sekolah
rendah kebangsaan luar bandar di Perak. Data dianalisis berdasarkan jantina
dan lokasi sekolah menggunakan Ujian-t tak bersandar, dan berdasarkan
aras tahun menggunakan ANOVA. Dapatan kajian menunjukkan (1) murid
sekolah rendah tahap II gagal untuk mencapai tahap dua-pertiga atau 67%
dalam KPSA secara keseluruhan dan merentas kesemua kemahiran spesifik
dalam KPSA; (2) tiada perbezaan jantina dalam KPSA secara keseluruhan
dan merentas kesemua kemahiran spesifik dalam KPSA kecuali mengelas
yang memihak kepada perempuan; (3) murid bandar mencapai lebih tinggi
dan signifikan berbanding dengan murid luar bandar dalam KPSA secara
keseluruhan dan merentas kesemua kemahiran spesifik dalam KPSA kecuali
mengukur; dan (4) tiada perbezaan yang signifikan dalam KPSA secara
keseluruhan dan merentas kesemua kemahiran spesifik dalam KPSA dalam
kalangan murid tahun 4, 5 dan 6 kecuali menginferens yang memihak kepada
murid tahun 6. Sebab-sebab yang mungkin untuk setiap dapatan utama
dibincang.

Kata kunci kemahiran proses sains asas, jantina, lokasi sekolah, aras
tahun, Perak

Abstract

This study aims to compare the mastery level of basic science process skills
among upper primary students by gender, school location, and by grade
levels. Using an established 36-item Basic Science Process Skills (BSPS) test
that assesses the skills of observing, communicating, classifying, measuring,
predicting, and inferring with appropriate reliability and validity, the
instrument was administered to 337 upper primary students from two rural
and two urban national primary schools in Perak. The data were analysed by
gender and by location using an independent samples t-test, and by grade
77
JURNAL PENDIDIKAN SAINS & MATEMATIK MALAYSIA
VOL.3 NO.2 ISSN 2232-0393

level using ANOVA. The findings indicated that (1) upper primary students
failed to achieve the two-third level or 67% in overall BSPS and across all
specific skills in BSPS; (2) there was no gender difference in overall BSPS
and across all specific skills in BSPS except for classifying which favours the
girls; (3) urban students achieved significantly higher than rural students in
overall BSPS and across all specific skills in BSPS except for measuring; and
(4) there was no significant difference in overall BSPS and across all specific
skills in BSPS among years 4, 5 and 6 primary students except for inferring
which favours year 6 students. Possible reasons for each of the key findings
are discussed.

Keywords basic science process skills, gender, school location, year

level, Perak

Pengenalan

Sains mula diperkenalkan di sekolah rendah pada tahun 1968 melalui Kurikulum Sains
Projek Khas yang mensasarkan murid tahun 1 hingga tahun 6 dengan matlamat untuk
menaikkan taraf pengajaran Sains dan Matematik, mengukuhkan pengetahuan Sains
dan Matematik murid, dan meningkatkan minat murid dalam menyiasat dan memahami
dunia. Penilaian yang digunapakai pada masa tersebut menumpu kepada penilaian
tahap pengetahuan murid. Pada tahun 1985, kurikulum sains sekali lagi mengalami
perubahan apabila mata pelajaran Alam dan Manusia diperkenalkan dengan matlamat
untuk membantu murid memperoleh pengetahuan dan pemahaman manusia dan alam
sekitar. Kurikulum Alam dan Manusia hanya mensasarkan murid tahun 4 hingga
tahun 6 sahaja, manakala penilaiannya dalam bentuk aneka pilihan mencakupi aspek
pengetahuan, kemahiran belajar dan nilai murni.
Pada tahun 1994 kurikulum sains sekali lagi mengalami perubahan apabila
Kurikulum Bersepadu Sekolah Rendah (KBSR) diperkenalkan. Matlamat KBSR,
antara lain, adalah untuk meningkatkan taraf pendidikan sains dan mencapai hasrat
yang tersurat dalam Falsafah Pendidikan Kebangsaan (FPK). Mata pelajaran KBSR
Sains diajar kepada murid-murid tahun 1 hingga tahun 6. Pengajaran dan penilaian
KBSR bukan semata-mata menumpu kepada aspek pengetahuan sahaja, malah ia juga
mencapah dan merangkupi aspek pemupukan kemahiran proses sains, kemahiran
manipulatif, sikap saintifik dan penyemaian nilai murni, selaras dengan hasrat FPK
dalam “memperkembangkan potensi setiap individu secara menyeluruh dan bersepadu
untuk mewujudkan insan yang seimbang dan harmonis dari segi intelek, rohani, emosi
dan jasmani” (Pusat Perkembangan Kurikulum, 2003, p.vii).
Pada tahun 2011 terdapat satu lagi perubahan dalam mata pelajaran sains
apabila Kurikulum Standard Sekolah Rendah (KSSR) diperkenalkan. KSSR merupakan
kurikulum modular berasaskan standard. Modul tersebut terdiri daripada Modul
Teras Asas, Modul Teras Tema, dan Modul Elektif. Dunia Sains dan Teknologi, yang
merupakan salah satu daripada Modul Teras Tema, terdiri daripada gabungan elemen
Sains, Reka Bentuk dan Teknologi (RBT), dan Teknologi Maklumat dan Komunikasi
(TMK). Standard pula terdiri daripada Standard Kandungan (misalnya, aspek
kandungan, kemahiran dan nilai yang perlu diketahui dan boleh dilakukan dalam suatu
78
 JURNAL PENDIDIKAN SAINS & MATEMATIK MALAYSIA
VOL.3 NO.2 ISSN 2232-0393

tempoh persekolahan) dan Standard Pembelajaran (misalnya, penetapan kriteria untuk

memastikan kualiti pembelajaran dan pencapaian bagi setiap standard kandungan).
Ringkasnya, Standard Kurikulum Sains sekolah rendah bertujuan untuk “menyemai
minat murid terhadap sains dan teknologi serta mengembangkan kreativiti murid
melalui pengalaman dan penyiasatan bagi menguasai ilmu sains, kemahiran serta sikap
saintifik dan nilai murni” (Bahagian Pembangunan Kurikulum [BPK], 2012a, p.3).
Dalam Kurikulum Standard Sains sekolah rendah, kemahiran proses sains telah mula
diterapkan mulai tahun 3 walaupun penerapan ini terhad kepada 6 kemahiran proses
sahaja, yakni “memerhati, mengelas, mengukur dan menggunakan nombor, membuat
inferens, meramal dan berkomunikasi” (BPK, 2012b, p.1).
Rentetan perubahan dalam kurikulum sains, daripada 1968 sehingga kini,
sememangnya merupakan gelombang perubahan yang perlu dalam memastikan
sistem pendidikan sains negara bergerak seiringan dengan perubahan zaman dan selari
dengan Falsafah Pendidikan Sains Negara yang menghasratkan pemupukan “budaya
Sains dan Teknologi dengan memberi tumpuan kepada perkembangan individu yang
… dapat menguasai ilmu sains …” (BPK, 2012b, p.v). Untuk menguasai ilmu sains
pula, murid perlu dipupuk dengan kemahiran proses sains yang “membolehkan murid
mempersoalkan tentang sesuatu perkara dan mencari jawapan secara bersistem” (BPK,
2012b, p.8).
Kemahiran proses sains merupakan kemahiran yang digunakan oleh para
saintis untuk mengkaji dan menyiasat sesuatu masalah, isu, persoalan atau fenomena
sains. Lantaran itu, kemahiran proses sains digunakan untuk menjana pengetahuan atau
ilmu sains dan membina konsep sains (Carin & Sund, 1985; Collette & Chiappetta,
1986; Funk, Fiel, Okey, Jaus & Sprague, 1985; Rezba, Sprague, Fiel, & Jaus, 1995;
Sund & Trowbridge, 1973; Wellington, 1994). Kenyataan dalam Dokumen Standard
bahawa “Sains menekankan kaedah inkuiri dan penyelesaian masalah” (BPK, 2012a,
p.8) adalah selari dengan pandangan Cain (2002) tentang kepentingan pemupukan
kompetensi kemahiran proses sains dalam pengajaran ilmu pengetahuan sains dan juga
inkuiri dalam sains. Settlage dan Southerland (2007) menghujah bahawa pemupukan
kemahiran proses sains yang baik merupakan asas kepada kemahiran dalam inkuiri dan
penyiasatan sains.
Kemahiran proses sains boleh dikategorikan kepada kemahiran proses sains
asas dan kemahiran proses sains bersepadu (Carin & Sund, 1985; Collette & Chiappetta,
1986; Padilla, 1990; Wellington, 1994). Kemahiran proses sains bersepadu dianggap
sebagai kemahiran yang lebih tinggi hierarkinya berbanding dengan kemahiran proses
sains asas (Collette & Chiappetta, 1986). Sehubungan itu, murid-murid lumrahnya dapat
menggunakan kemahiran proses sains bersepadu secara berkesan hanya dan jika hanya
mereka sudah menguasai kemahiran proses sains asas (Brotherton & Preece, 1995).
Dalam menilai penguasaan kemahiran proses sains, guru-guru sains melaksanakan
Penilaian Kerja Amali (PEKA). Mengikut Lembaga Peperiksaan Malaysia, PEKA perlu
dilaksanakan sebagai “sebahagian daripada proses pengajaran dan pembelajaran dan
guru-guru boleh menilai sama ada satu kemahiran [proses sains dan/atau manipulatif]
atau beberapa kemahiran [proses sains dan/atau manipulatif] bagi sekumpulan kecil
murid atau seluruh kelas sekurang-kurangnya dua kali setahun dalam setiap tahun dari
Tahun 3 sehingga Tahun 6. Skor tertinggi untuk setiap konstruk boleh diambil daripada
79
JURNAL PENDIDIKAN SAINS & MATEMATIK MALAYSIA
VOL.3 NO.2 ISSN 2232-0393

mana-mana tahun” (Lembaga Peperiksaan Malaysia, 2008, p.6). Namun, dalam

amalan sebenar pengajaran sains, guru mengalami pelbagai aral melintang dalam
melaksanakan PEKA di peringkat sekolah sebagaimana yang didokumentasikan dalam
dapatan kajian yang lampau (misalnya, Abdul Rahim & Saliza, 2008; Filmer & Foh,
1997; Noorasykin, 2002; Siti Aloyah, 2002; Wan Noraine, 2010). Abdul Rahim and
Saliza (2008, p.8) mendapati bahawa guru mengalami masalah seperti ketidakpastian
dalam penskoran berdasarkan bukti daripada kerja amali, terlalu banyak kemahiran
yang perlu dinilai, kekurangan bahan dan peralatan makmal, bebanan tugas-tugas lain,
terlalu ramai murid yang perlu dinilai, sikap negatif murid terhadap pelaksanaan PEKA,
dan kekangan masa dalam melaksanakan PEKA. Dalam pada itu, Siti Aloyah (2002)
melaporkan bahawa guru-guru mengeluh dan merintih tentang ketidakpastian dalam
penggunaan rubrik penskoran, kekangan masa, dan bebanan serta kekusutan tugas
penilaian kerja amali. Wan Noraine (2010) pula melaporkan tentang masalah yang
dihadapi oleh guru-guru sains, khasnya dalam memilih dan mengurus aktiviti untuk
PEKA. Masalah sedemikian timbul kerana Lembaga Peperiksaan Malaysia (LPM)
tidak menentukan secara spesifik aktiviti penilaian; hanya garis panduan dan kriteria
penskoran diberikan oleh LPM dan para guru sains mempunyai kebebasan untuk
memilih dan menggunakan mana-mana aktiviti yang difikirkan sesuai untuk PEKA,
daripada kerja lapangan, eksperimen makmal, sehingga kepada laporan projek.
Ramai guru yang menghadapi masalah dalam pelaksanaan PEKA mencurahkan
perasaan mereka di laman-laman sosial. Misalnya, seorang guru sains sekolah rendah
dengan nama samaran Yusmainor (2010) yang menguruskan satu blog, merintih bahawa
“masalah yang selalu timbul ialah [guru] tak tau nak bagi markah ... aku rasa semua
guru terlibat [dalam PEKA] akan hadapi masalah ni”. Lantaran itu, ketidakpastian,
ketidakyakinan dan ketidaktepatan dalam sistem pemarkahan PEKA merupakan
rintihan yang lumrah diluahkan oleh para guru sains. Masalah ini pula diburukkan lagi
dengan tekanan ketidakcukupan masa untuk melengkap atau menghabiskan penilaian
kerja amali dalam suatu tempoh masa yang tertentu. Misalnya, terdapat surat pekeliling
daripada LPM bertarikh 10 Januari 2011 yang mewajibkan semua guru sains untuk
melaksanakan penilaian kerja amali daripada bulan Februari sehingga Julai pada
tahun tersebut, dan seterusnya memasukkan semua markah ke dalam pangkalan data
peperiksaan pada bulan Ogos. Walaupun PEKA merupakan satu kaedah yang baik
dalam menilai kerja amali murid, namun penilaian sedemikian masih subjektif kerana
ia bergantung kepada kepakaran dan kebolehan seseorang guru untuk menilai kerja
amali berdasarkan konstruk kemahiran proses sains. Salah satu cara alternatif, ataupun
sebagai pelengkap kepada PEKA, sebagaimana yang dicadangkan oleh Dillashaw
dan Okey (1980) adalah dengan menggunakan format ujian pen-dan-pensil secara
berkumpulan untuk mengukur kompetensi kemahiran proses sains yang dianggap
“boleh ditadbirkan secara berkesan dan objektif” (p. 602) tanpa memerlukan sumber
yang mahal. Memang tidak boleh dinafikan bahawa penilaian tahap penguasaan
kemahiran proses sains adalah penting kerana ia akan memaklumkan guru tentang
sama ada murid sudah mencapai tahap atau standard yang sepatutnya, dan jikalau
belum, langkah pemulihan dapat dirancang dan dilaksanakan. Di samping itu, kerajaan
berhasrat untuk mencapai ekuiti dalam pendidikan (Kementerian Pelajaran Malaysia
[KPM], 2012) khasnya dalam merapatkan jurang pencapaian antara murid bandar dan
80
 JURNAL PENDIDIKAN SAINS & MATEMATIK MALAYSIA
VOL.3 NO.2 ISSN 2232-0393

luar bandar, dan juga antara jantina di mana dilaporkan bahawa jurang jantina semakin
melebar. Maka, seruan untuk memenuhi hasrat kerajaan untuk mencapai ekuiti dalam
pendidikan seterusnya menyediakan satu justifikasi untuk mengukur tahap penguasaan
kemahiran proses sains, khasnya dalam kalangan murid tahun 4, 5 dan 6 merentas
jantina dan lokasi sekolah. Lantaran itu, kajian ini bertujuan untuk menentukan tahap
penguasaan kemahiran proses sains berdasarkan jantina, lokasi sekolah, dan aras
tahun. Secara spesifik, kajian ini bertujuan untuk mendapat pencerahan kepada empat
persoalan kajian berikut:-

1. Apakah tahap penguasaan kemahiran proses sains asas secara keseluruhan dan
secara spesifik dalam kalangan murid sekolah rendah tahap II?
2. Adakah terdapat perbezaan yang signifikan dalam penguasaan kemahiran proses
sains antara lelaki dan perempuan dalam kalangan murid sekolah rendah tahap
II?
3. Adakah terdapat perbezaan yang signifikan dalam penguasaan kemahiran proses
sains antara murid bandar dan luar bandar?
4. Adakah terdapat perbezaan yang signifikan dalam penguasaan kemahiran proses
sains asas dalam kalangan murid sekolah rendah Tahun 4, 5, dan 6?

Metodologi

Reka bentuk kajian

Memandangkan bahawa kajian ini bertujuan untuk mengenal pasti tahap penguasaan
kemahiran proses sains asas dalam kalangan murid sekolah rendah dan membandingkan
tahap penguasaan berdasarkan jantina, lokasi sekolah (misalnya, antara bandar dan luar
bandar) dan aras tahun (antara murid Tahun 4, 5 dan 6) dalam keadaan semula jadi tanpa
mengusik ekologi persekolahan murid, maka reka bentuk kajian yang paling sesuai untuk
digunakan, menurut Mertler dan Charles (2011), ialah reka bentuk kajian perbandingan
sebab (causal-comparative research design). Dalam kajian ini, skor murid dalam ujian
kemahiran proses asas merupakan pembolehubah bersandar manakala jantina, lokasi
sekolah, dan aras tahun pula merupakan pembolehubah-pembolehubah tidak bersandar.

Persampelan

Satu persampelan mudah yang bertujuan (purposive convenience sampling) digunakan

memandangkan bahawa bukan sahaja pengkaji mempunyai akses kepada sekolah di
Kawasan Gombak, bahkan pemilihan melibatkan dua buah sekolah rendah di kawasan
bandar dan dua buah lagi di kawasan luar bandar serta melibatkan murid-murid tahun
4, 5 dan 6. Memang diakui bahawa terdapat kritikan dalam penggunaan persampelan
mudah yang bertujuan atas faktor ketidakwakilan (non-representativenes), namun teknik
persamplean ini mempunyai manfaat dalam memperoleh data awal untuk memahami
tahap penguasaan kemahiran proses sains dalam kalangan murid sekolah rendah tanpa
komplikasi menggunakan persampelan rawak. Jadual 1 memberikan pecahan sampel
berdasarkan jantina, lokasi, dan aras tahun.
81
JURNAL PENDIDIKAN SAINS & MATEMATIK MALAYSIA
VOL.3 NO.2 ISSN 2232-0393

Jadual 1 Pecahan sampel berdasarkan jantina, lokasi dan aras tahun

Lokasi
Jantina Jumlah
Bandar Luar Bandar
Tahun 4 30 21 51
Tahun Tahun 5 23 25 48
Lelaki
Tahun 6 35 22 57
Jumlah 88 68 156
Perempuan Tahun 4 32 31 63
Tahun Tahun 5 38 24 62
Tahun 6 25 31 56
Jumlah 95 86 181

Instrumentasi

Ujian Kemahiran Proses Sains Asas (KPSA) yang mempunyai 36 item yang dibina oleh
Padilla, Cronin, dan Twiest (1985) dan telah diterjemahkan ke dalam bahasa Melayu
serta digunakan dalam kajian lepas (misalnya, Lay, 1999; Yeam, 2007) dipilih sebagai
instrumen dalam kajian ini. Namun, terdapat beberapa adaptasi dibuat terhadap Ujian
KPSA, misalnya dari segi penggunaan nama seperti Upin dan Ipin, supaya item-item
tersebut menjadi lebih bermakna dan berteraskan kenegaraan. Ujian KPSA menilai
kemahiran memerhati (6 item), berkomunikasi (6 item), mengelas (6 item), mengukur
(6 item), meramal (6 items), dan membuat inferens (6 item). Pembinaan atau penjanaan
Ujian KPSA telah dibuat dengan memberikan perhatian yang serius terhadap kesahan
dan kebolehpercayaan sebagaimana yang dilaporkan dalam Padilla, Cronin, dan
Twiest (1985). Di samping itu, instrumen asal didapati mempunyai kebolehpercayaan
keseluruhan KR-20 sebanyak 0.82 (Padilla, Cronin, & Twiest, 1985), instrumen
terjemahan yang diadaptasi ini yang menggunakan sampel kajian seramai 337 orang
murid sekolah rendah mempunyai kebolehpercayaan KR-20 yang dikira pada 0.80.

Prosedur Pengumpula Data

Ujian KPSA ditadbirkan kepada murid tahun 4, 5 dan 6 di setiap kelas di bawah
penyeliaan dan pengawasan guru sains masing-masing bagi tempoh selama satu jam
atau bersamaan dengan dua waktu pengajaran sains. Sekiranya seseorang murid tidak
memahami mana-mana satu perkataan atau ayat semasa menjawab ujian tersebut,
maka guru sains akan cuba menerangkan maknanya kepada murid berkenaan. Dalam
memastikan kadar penglibatan yang optimum, guru-guru sains memastikan yang setiap
kertas jawapan dikutip pada akhir sesi ujian.

Prosedur Penganalisisan Data

Data yang dikumpul akan dianalisis berdasarkan pencapaian dari segi kemahiran proses
sains asas secara keseluruhan, dan juga secara kemahiran spesifik dengan mengira skor
min (purata), peratus min, dan sisihan piawai (untuk peratus min). Bagi menentukan

82
 JURNAL PENDIDIKAN SAINS & MATEMATIK MALAYSIA
VOL.3 NO.2 ISSN 2232-0393

perbezaan tahap penguasaan kemahiran proses sains asas (keseluruhan dan juga setiap
kemahiran spesifik) secara statistik berdasarkan jantina dan juga lokasi sekolah,
ujian-t tak bersandar digunakan. Sementara itu, dalam menentukan perbezaan tahap
penguasaan proses sains berdasarkan aras tahun (yakni, Tahun 4, 5, dan 6), analisis
varians sehala (one-way ANOVA) digunakan.

Dapatan Kajian

Soalan Kajian 1: Apakah tahap penguasaan kemahiran proses sains asas secara
keseluruhan dan secara spesifik dalam kalangan murid sekolah rendah tahap II?

Jadual 2 Skor min dan peratus min bagi kemahiran proses sains secara spesifik
dan secara keseluruhan
KPSA N Skor Maksimum Skor Min Peratus Min SP
Keseluruhan 337 36 21.04 58.45 16.46
Spesifik
Memerhati 337 6 3.69 61.42 24.61
Mengelas 337 6 3.65 60.88 23.22
Mengukur 337 6 3.24 53.96 19.27
Menginferens 337 6 3.37 56.18 25.40
Meramal 337 6 3.62 60.34 21.04
Berkomunikasi 337 6 3.47 57.91 24.77

Jadual 2 memaparkan skor maksimum (yakni bilangan item dalam Ujian

Kemahiran Proses Sains Asas), skor min, peratus min, dan sisihan piawai bagi tahap
penguasaan kemahiran proses sains asas (KPSA) dalam kalangan murid sekolah rendah
tahap II berdasarkan KPSA secara keseluruhan dan secara spesifik berdasarkan setiap
kemahiran dalam KPSA. Peratus min yang dicapai oleh murid sekolah rendah tahap
II adalah 58.45%, dan angka ini adalah di bawah 67.00%, iaitu penanda aras dua-
pertiga yang diperlukan untuk menunjukkan suatu penguasaan KPSA yang diterima.
Di samping itu, murid sekolah rendah tahap II juga mencapai kurang daripada penanda
aras dua-pertiga merentas enam kemahiran proses sains asas. Secara spesifik, murid
sekolah rendah tahap II mencapai, dalam turutan menurun, 61.42% untuk kemahiran
memerhati, 60.88% untuk kemahiran mengelas, 60.34% untuk kemahiran meramal,
57.91% untuk kemahiran berkomunikasi, 56.18% untuk kemahiran menginferens, dan
53.96% untuk kemahiran mengukur.

83
JURNAL PENDIDIKAN SAINS & MATEMATIK MALAYSIA
VOL.3 NO.2 ISSN 2232-0393

Soalan Kajian 2: Adakah terdapat perbezaan yang signifikan dalam penguasaan

kemahiran proses sains antara lelaki dan perempuan dalam kalangan murid sekolah
rendah tahap II?

Jadual 3 Keputusan yang diperoleh daripada Ujian- t tak berpasangan untuk KPSA secara
spesifik dan secara keseluruhan berdasarkan jantina
Kemahiran Lelaki Perempuan
Proses Sains P
Asas N Min SP N Min SP t
(2-tailed)
Memerhati 156 59.40 26.58 181 63.17 22.70 1.39 .167
Mengelas 156 58.12 23.38 181 63.26 22.89 2.04 .043 *
Mengukur 156 53.95 18.17 181 53.96 20.21 0.003 .998
Menginferens 156 56.84 23.94 181 55.62 26.66 0.439 .661
Meramal 156 59.94 20.89 181 60.68 21.22 0.324 .746
Berkomunikasi 156 56.94 25.47 181 58.75 24.19 0.666 .506
Keseluruhan 156 57.53 16.42 181 59.24 16.50 0.949 .343
* signifikan pada p < .05

Jadual 3 menunjukkan hasil keputusan yang diperoleh daripada Ujian-t tak
berpasangan untuk kemahiran proses sains secara spesifik dan juga kemahiran proses
sains secara keseluruhan berdasarkan jantina. Daripada Jadual 3, didapati bahawa
hanya terdapat perbezaan yang signifikan secara statistik dalam kemahiran proses
mengelas (t = 2.04, p = .043 < .05), di mana murid perempuan menunjukkan tahap
penguasaan kemahiran proses mengelas yang lebih tinggi dan signifikan secara statistik
berbanding dengan murid lelaki. Untuk kemahiran proses sains memerhati, mengukur
dan menggunakan nombor, menginferens, meramal, dan berkomunikasi, tidak terdapat
perbezaan yang signifikan (p > .05) antara lelaki dan perempuan dalam kalangan murid
sekolah rendah tahap II. Begitu juga dalam penguasaan KPSA secara keseluruhan,
didapati bahawa tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara lelaki dan perempuan
dalam kalangan murid sekolah rendah tahap II.

84
 JURNAL PENDIDIKAN SAINS & MATEMATIK MALAYSIA
VOL.3 NO.2 ISSN 2232-0393

Soalan Kajian 3: Adakah terdapat perbezaan yang signifikan dalam penguasaan

kemahiran proses sains antara murid bandar dan luar bandar?

Jadual 4 Keputusan yang diperoleh daripada Ujian-t tak berpasangan untuk KPSA secara
spesifik dan secara keseluruhan berdasarkan lokasi sekolah
Kemahiran Bandar Luar Bandar
Proses Sains p
Asas N Min SP N Min SP t
(2-tailed)
Memerhati 183 67.03 21.82 154 54.76 26.11 4.628b .000
Mengelas 183 65.85 20.91 154 54.98 24.49 4.336b .000
Mengukur 183 54.37 16.46 154 53.46 22.20 0.420 b
.675
Menginferens 183 62.02 24.04 154 49.24 25.30 4.745a .000
Meramal 183 65.30 20.06 154 54.44 20.70 4.880 a
.000
Berkomunikasi 183 63.11 24.17 154 51.73 24.13 4.311a .000
Keseluruhan 183 62.95 14.41 154 53.10 17.17 5.638 b
.000

Jadual 4 menunjukkan hasil keputusan yang diperoleh daripada Ujian-t tak

berpasangan untuk kemahiran proses sains secara spesifik dan juga kemahiran proses
sains secara keseluruhan berdasarkan lokasi sekolah. Sebagaimana yang dipaparkan
dalam Jadual 4, Ujian-t tak berpasangan untuk KPSA secara keseluruhan menghasilkan
satu nilai t bersamaan dengan 5.638 yang signifikan secara statistik (p = .000 < .001).
Ini menunjukkan bahawa peratusan min yang diperoleh oleh murid sekolah rendah
tahap II di bandar (62.95) adalah lebih tinggi dan signifikan secara statistik berbanding
dengan peratusan min yang diperoleh oleh murid sekolah rendah tahap II di luar bandar
(53.10). Tambahan pula, dari segi kemahiran proses sains asas secara spesifik, murid
sekolah rendah tahap II di bandar menunjukkan suatu penguasaan kemahiran proses
sains asas yang lebih tinggi dan signifikan secara statistik dalam memerhati (t = 4.628,
p < .001), mengelas (t = 4.336, p < .001), menginferens (t = 4.745, p < .001), meramal
(t = 3.880, p < .001), dan berkomunikasi (t = 4.311, p < .001) berbanding dengan murid
sekolah rendah tahap II di luar bandar.

85
JURNAL PENDIDIKAN SAINS & MATEMATIK MALAYSIA
VOL.3 NO.2 ISSN 2232-0393

Soalan Kajian 4: Adakah terdapat perbezaan yang signifikan dalam penguasaan

kemahiran proses sains asas dalam kalangan murid sekolah rendah Tahun 4, 5, dan
6?

Jadual 5 Hasil keputusan yang diperoleh daripada ANOVA sehala berdasarkan Aras Tahun
untuk kemahiran proses sains asas secara spesifik dan secara keseluruhan
Jumlah Kuasa
Df F Sig.
Kuasa dua dua Min
Antara Kump 154.21 2 77.10 .127 .881
Memerhati Dalam Kump 203362.11 334 608.87
Jumlah 203516.32 336
Antara Kump 218.72 2 109.36 .202 .817
Mengelas Dalam Kump 180997.90 334 541.91
Jumlah 181216.62 336
Antara Kump 1103.34 2 551.67 1.491 .227
Mengukur Dalam Kump 123621.36 334 370.12
Jumlah 124724.70 336
Antara Kump 10580.64 2 5290.32 8.567 .000
Menginferens Dalam Kump 206262.42 334 617.55
Jumlah 216843.06 336
Antara Kump 1452.73 2 726.37 1.647 .194
Meramal Dalam Kump 147264.71 334 440.91
Jumlah 148717.44 336
Antara Kump 1149.60 2 574.80 .937 .393
Berkomunikasi Dalam Kump 204971.40 334 613.69
Jumlah 206121.00 336
Keseluruhan Antara Kump 1476.55 2 738.28 2.754 .065
Dalam Kump 89552.91 334 268.12
Jumlah 91029.463 336

86
 JURNAL PENDIDIKAN SAINS & MATEMATIK MALAYSIA
VOL.3 NO.2 ISSN 2232-0393

Jadual 6 Ujian post hoc untuk Menginferens

Menginferens
Tahun N Min SP
4 114 54.82 24.36
5 110 50.00 26.33
6 113 63.57 23.84
Jumlah 337 56.18 25.40
Perbandingan Pasangan Perbezaan Min p
Tahun 4 – Tahun 5 4.82 .442
Tahun 4 – Tahun 6 -8.74 .025*
Tahun 5 – Tahun 6 -13.57 .000**
Signifikan pada p < .05
*

Signifikan pada p < .001

**

Hasil keputusan yang diperoleh daripada analisis varians sebagaimana yang

dipaparkan dalam Jadual 5 menunjukkan bahawa kesan utama aras tahun adalah
signifikan secara statistik hanya untuk kemahiran proses menginferens [F (2, 334) =
8.567, p = .000 < .001]. Sebagaimana yang dipaparkan dalam Jadual 6, ujian post hoc
selanjutnya menunjukkan bahawa terdapat perbezaan dalam penguasaan kemahiran
proses sains menginferens antara murid Tahun 6 dengan Tahun 4 (perbezaan peratus
min = 8.74, p < .05), dan Tahun 6 dengan Tahun 5 (perbezaan peratus min = 13.57, p <
.001) yang berpihak kepada murid Tahun 6.

Kesimpulan dan Perbincangan

Inti pati hasil kajian ini menunjukkan bahawa (1) murid sekolah rendah tahap II
mencapai peratusan min di bawah penanda aras dua-pertiga atau 67% bagi kemahiran
proses sains asas (KPSA) secara keseluruhan, dan juga enam KPSA secara spesifik;
(2) tiada perbezaan dalam pencapaian KPSA secara keseluruhan dan juga secara
spesifik berdasarkan jantina, kecuali dalam kemahiran proses mengelas yang berpihak
kepada murid perempuan; (3) murid bandar mendapat pencapaian lebih baik daripada
murid luar bandar dalam kemahiran memerhati, mengelas, menginferens, meramal,
dan berkomunikasi. Namun, dalam kemahiran mengukur, tiada perbezaan antara
murid bandar dan luar bandar; dan (4) tiada perbezaan dalam pencapaian dalam
setiap kemahiran proses sains asas berdasarkan aras tahun, kecuali dalam kemahiran
menginferens di mana murid Tahun 6 mencapai lebih tinggi dan signifikan secara
statistik berbanding dengan murid Tahun 4, dan 5.
Dapatan kajian yang menunjukkan kegagalan dalam mencapai penanda
aras oleh murid sekolah rendah Tahap II mungkin disebabkan oleh sains yang diajar
di sekolah rendah melalui kaedah didaktik dengan menggunakan buku teks dan
buku latihan sambil melaksanakan aktiviti secara teori. Kajian oleh Alexander dan
87
JURNAL PENDIDIKAN SAINS & MATEMATIK MALAYSIA
VOL.3 NO.2 ISSN 2232-0393

Kulikowich (1994) menunjukkan bahawa pembelajaran yang pasif dan yang melibatkan
penghafalan serta pengingatan fakta adalah membosankan, mudah dilupa dan tiada
nilai aplikasi. Maka, dicadangkan supaya pengajaran sains di sekolah rendah haruslah
bermakna dan aktif dengan pelbagai aktiviti yang melibatkan gerakan tangan dan
cabaran minda serta berasaskan inkuiri. Mengikut National Research Council (1996),
pembelajaran berasaskan inkuiri dapat memupuk pemahaman yang lebih mendalam.
Tiada perbezaan dalam pencapaian KPSA secara keseluruhan dan juga secara
spesifik (kecuali dalam kemahiran mengelas) antara murid lelaki dan perempuan
menunjukkan bahawa murid lelaki dan perempuan di Malaysia menerima pendidikan
secara holistik tanpa membezakan jantina. Namun, dalam Pelan Pembangunan
Pendidikan Malaysia (KPM, 2012), dinyatakan bahawa murid lelaki semakin
dipinggirkan menyebabkan jurang jantina melebar dan memihak kepada kaum hawa.
Terdapatnya perbezaan jantina dalam kemahiran proses mengelas dalam kajian ini
menunjukkan bermulanya jurang jantina dalam pencapaian kemahiran proses sains.
Adakah jurang jantina dalam pencapaian KPS dalam konteks pendidikan sains
di Malaysia akan terus mencapai status quo, dirapatkan, atau dilebarkan, apabila
murid meningkat dewasa dan melalui transisi alam persekolahan daripada rendah ke
menengah? Kebimbangan ini dilontarkan kerana kajian Burns (2013) menunjukkan
bahawa walaupun tiada perbezaan dalam pencapaian berdasarkan jantina di peringkat
sekolah rendah, perbezaan dalam pencapaian berdasarkan jantina semakin ketara dan
signifikan di sekolah menengah dan ia memihak kepada murid perempuan manakala
murid lelaki semakin dipinggirkan. Sehubungan itu, kajian lanjutan perlu dilaksanakan
bagi menentukan sebab musabab yang menyebabkan jurang jantina semakin melebar
dan langkah intervensi yang sewajarnya dirancang dan dilaksanakan bagi mengelakkan
pelebaran jurang jantina.
Dapatan bahawa pencapaian KPSA murid bandar yang lebih tinggi dan
signifikan berbanding dengan murid luar bandar dalam kalangan murid sekolah rendah
tahap II sememangnya harus membunyikan “penggera kebakaran” yang memerlukan
tindakan wajar daripada kesemua pihak yang berkepentingan seperti pihak guru sains,
panitia sains sekolah, pihak pengurusan sekolah, pejabat pendidikan daerah, jabatan
pendidikan negeri, dan juga Kementerian Pendidikan Malaysia. Kajian Bank Dunia
(World Bank, 2010) menunjukkan bahawa perbezaan pencapaian antara bandar
dan luar bandar akan terus melebar apabila murid meneruskan tahun persekolahan,
dan pelebaran ini menjadi semakin runcing di negeri yang lebih miskin. Terdapat
banyak faktor penyumbang yang menyumbang kepada pelebaran dalam pencapaian
antara bandar dan luar bandar. Antaranya ialah kualiti guru, infrastruktur asas, dan
status sosio ekonomi. Namun, jikalau diteliti penempatan guru, memang tidak dapat
dinafikan bahawa lumrahnya, kebanyakan guru yang baharu keluar daripada Institusi
Pengajian Tinggi dan juga Institut Perguruan ditempatkan di kawasan luar bandar dan
apabila sudah memperoleh pengalaman mengajar, mereka akan berpindah ke kawasan
bandar. Dengan menganggap bahawa pengalaman mengajar mempunyai hubungan
positif dengan kualiti pengajaran, ini seterusnya membawa implikasi bahawa kualiti
pengajaran di sekolah rendah secara umumnya adalah lebih rendah berbanding dengan
kualiti pengajaran di bandar. Lantaran itu, syor pengekalan guru berpengalaman di
kawasan luar bandar atau penempatan semula guru yang berpengalaman ke kawasan
88
 JURNAL PENDIDIKAN SAINS & MATEMATIK MALAYSIA
VOL.3 NO.2 ISSN 2232-0393

luar bandar harus dijadikan agenda pihak Kementerian Pendidikan.

Di samping itu, tiada perbezaan dalam pencapaian KPSA secara keseluruhan
dan juga secara spesifik (kecuali dalam kemahiran menginferens) antara tahun 4, 5,
dan 6 menunjukkan tiada peningkatan dalam penguasaan kemahiran proses sains
merentas tahun persekolahan di tahap II. Adakah ini berpunca daripada keghairahan
guru dalam menyediakan murid untuk Ujian Pencapaian Sekolah Rendah (UPSR)
sehinggakan pemupukan kemahiran proses sains diabaikan? Lantas, dicadangkan
pemupukan kemahiran proses sains yang lebih eksplisit dan terancang, bermula
dengan pemupukan secara beransur-ansur dengan beberapa kemahiran proses sains
asas sehinggalah melibatkan penyiasatan sains yang memerlukan penggunaan kesemua
kemahiran proses sains asas dan bersepadu harus didokumenkan sebagai panduan dan
adaptasi guru sains. Penghasilkan Modul Kemahiran Proses Sains: Dunia Sains dan
Teknologi Tahun 3 (BPK, 2012b) oleh pihak Kementerian Pendidikan merupakan satu
langkah yang harus dipuji. Dicadangkan modul-modul Kemahiran Proses Sains untuk
Tahun 4, 5 dan 6, dan juga Tingkatan 1 hingga 5, dapat juga disediakan untuk dijadikan
panduan, rujukan dan sumber pengajaran untuk guru dalam memahami hierarki aktiviti
dan juga kesesuaian aktiviti yang berpadanan dengan setiap aras persekolahan.

Rujukan

Abdul Rahim, H., & Saliza, A. (2008). Tahap penguasaan guru dalam melaksanakan
pentaksiran kerja amali (PEKA) sains menengah rendah. Paper presented at the
Seminar Kebangsaan Pendidikan Sains dan Matematik, 11-12 October 2008, Johor.
Alexander, P., & Kulikowich, J. (1994). Learning from physics text: A synthesis of recent
research. Journal of Research in Science Teaching, 31, 895-911.
Bahagian Pembangunan Kurikulum [BPK]. (2012a). Kurikulum Standard Sekolah
Rendah Dunia Sains dan Teknologi Tahun 3. Putrajaya: Kementerian Pelajaran
Malaysia.
Bahagian Pembangunan Kurikulum [BPK]. (2012b). Modul kemahiran proses sains:
Dunia Sains dan Teknologi Tahun 3. Putrajaya: Kementerian Pelajaran Malaysia.
Brotherto, P.N., & Preece, P.F.W. (1995). Science process skills: Their nature and
interrelationships. Research in Science and Technological Education, 13, 5-11.
Burns, J. (2013). Girls “beat boys” in skills-based science subjects. Accessed on July
29, 2013, from http://www.bbc.co.uk/news/education-23181672?print=true.
Cain, S. (2002). Sciencing. (4th ed.). Upper Saddle River, NJ: Pearson Education.
Carin, A.A., & Sund, R.B. (1985). Teaching Modern Science (4th ed.). Columbus:
Charles E. Merrill Publishing Company.
Collette, A.T., & Chiappetta, E.L. (1986). Science instruction in the middle and secondary
school (2nd. ed.). Columbus: Charles E Merrill Publishing Company.
Dillashaw, F.G., & Okey, J.R. (1980). Test of Integrated Science Process Skills for
Secondary Students. Science Education, 64, 601-608.
Filmer. I, & Foh, S. H. (1997). Penilaian amali sains sekolah rendah: Satu kajian perintis.
Jurnal Pendidik dan Pendidikan USM , 15, 33-45.
Funk, H.J., Fiel, R.L., Okey, J.R., Jaus, H.H., & Sprague, C.S. (1979). Learning Science
Process Skills. Iowa: Kendall/Hunt.
89
JURNAL PENDIDIKAN SAINS & MATEMATIK MALAYSIA
VOL.3 NO.2 ISSN 2232-0393

Kementerian Pelajaran Malaysia. (2012). Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia

2013-2025. Putrajaya: Kementerian Pelajaran Malaysia.
Lay, Y.F. (1999). Pencapaian kemahiran proses sains asas dan bersepadu di kalangan
guru sains sekolah rendah. (Unpublished master’s thesis). Universiti Malaysia
Sarawak, Sintok, Sarawak.
Lembaga Peperiksaan Malaysia. (2008). Assessment Guide. Science Practical Work
Assessment (PEKA). Ujian Pencapaian Sekolah Mulai 2008. Putajaya: Lembaga
Peperiksaan Malaysia.
Mertler, C.A., & Charles, C.M. (2011). Introduction to educational research (7th ed.).
Boston, MA: Pearson Education.
National Research Council. (1996). National Science Education Standards. Washington
D.C: National Academic Press.
Noorasyikin, K. (2002). Masalah Guru Dalam Pengendalian Penilaian Kerja Amali
(PEKA) Biologi Di Daerah Muar. (Unpublished master’s thesis). Universiti
Teknologi Malaysia (UTM), Skudai, Johor.
Padilla, M. J. (1990). The science process skills. Research Matters…to the Science
Teacher, No. 9004, National Association for Research in Science Teaching. (ERIC
Document Reproduction Service No. ED 266 961).
Padilla, M., Cronin, L., & Twiest, M. (1985). The development and validation of the
test of basic process skills. Paper presented at the annual meeting of the National
Association for Research in Science Teaching, French Lick, IN.
Pusat Perkembangan Kurikulum [PPK]. (2003). Kurikulum Bersepadu Sekolah Rendah.
Huraian Sukatan Pelajaran Sains Tahun 6. Kuala Lumpur: Kementerian
Pelajaran Malaysia.
Rezba, R.J., Sprague, C., Fiel, R. L., & Jaus, H. H. (1995). Learning and Assessing
Science Process Skills (3rd. ed.). Dubuque, Iowa: Kendall/Hunt Publishing
Company.
Settlage, J., & Southerland, S. A. (2007). Teaching science to every child: Using culture
as a starting point. New York: Routledge.
Siti Aloyah, A. (2002) Penilaian pelaksanaan program PEKA Biologi. (Unpublished
master’s thesis). Universiti Kebangsaan Malaysia, Bangi, Kuala Lumpur.
Sund, R.B., & Trowbridge, L.W. (1973). Teaching science by inquiry in the secondary
school (2nd. ed.). Columbus: Charles E Merrill Publishing Company.
Wan Noraine, W.M.N. (2010). Kesediaan guru dalam melaksanakan PEKA PMR di
sekolah menengah Kuala Trengganu. (Unpublished master’s thesis). Universiti
Teknologi Malaysia, Skudai, Johor.
Wellington, J. (1994). Secondary science. Contemporary issues and practical
approaches. London: Routledge.
World Bank. (2010). Malaysia Economic Monitor, Inclusive Growth. Bangkok,
Thailand: The World Bank.
Yeam, K.P. (2007). Tahap pencapaian dan pelaksanaan kemahiran proses sains dalam
kalangan guru pelatih. (Unpublished M.Ed thesis). Universiti Sains Malaysia,
Penang.
Yusmainor. (2010). Panduan PEKA Sains UPSR. Accessed on July 29, 2013, from
http://usemyknow.blogspot.co.uk/2010/08/panduan-peka-sains-upsr.html.
90
 Jurnal Full paper
Teknologi
(Social Sciences)

Pembinaan dan Penentusahan Instrumen Kemahiran Proses Sains Untuk

Sekolah Menengah
Ong Eng Teka*, Mohd Al-Junaidi Mohamadb
a
Universiti Pendidikan Sultan Idris, Tanjong Malim, Perak Darul Ridzuan 35900, Malaysia
bUniversiti Teknologi Malaysia, 81310 UTM Johor Bahru, Johor, Malaysia

*Corresponding author: eto23@cam.ac.uk

Article history Abstract

Received :24 May 2013 This study aims to develop a valid and reliable multiple-choice test referred to as Test of Basic and
Received in revised form : Integrated Process Skills (T-BIPS) for secondary schools to measure the acquisition of a full range of 12
27 November 2013 science process skills (SPS), namely 7 basic SPS and 5 integrated SPS. This study involves two phases.
Accepted :5 December 2013 Phase one entails the generation of test items according to a set of item objectives, and the establishment
of the content and face validities as well as response objectivity in a qualitative manner through the use of
panel experts. Phase two involves validating the psychometric properties of the instrument using field
testing data from 104 Form 4 students of top, average and bottom sets in urban and rural schools. The
final set of T-BIPS consists of 60 items: 28 items for basic SPS (with the KR-20 reliability of 0.86) and 32
items for integrated SPS (with the KR-20 reliability of 0.89). The mean item difficulty index is 0.60,
ranging between 0.37 and 0.75, while the mean item discrimination index is 0.52, ranging between 0.20
and 0.77. The results of item analysis indicate that T-BIPS with the appropriate psychometric
characteristics is an acceptable, valid and reliable test to measure the acquisition of science process skills.

Keywords: Science education; measurement; science process skills; discrimination index; difficulty index;
psychometric

Abstrak

Kajian ini bertujuan untuk membina dan menentusahkan ujian aneka pilihan yang dinamakan Test of
Basic and Integrated Process Skills (T-BIPS) untuk sekolah menengah bagi mengukur penguasaan semua
12 kemahiran proses sains (KPS): 7 KPS asas dan 5 KPS bersepadu. Kajian ini melibatkan dua fasa. Fasa
pertama melibatkan pembinaan item instrumen yang mana item aneka pilihan ditulis berdasarkan objektif
item. Kesahan kandungan, kesahan muka dan keobjektifan jawapan ditentusahkan secara kualitatif oleh
panel pakar. Fasa kedua pula melibatkan penentusahan aspek psikometrik instrumen melalui data kajian
rintis yang menggunakan 104 pelajar tingkatan 4 yang mewakili kumpulan cemerlang, sederhana dan
lemah daripada sekolah luar bandar dan sekolah bandar. Instrumen T-BIPS yang terhasil mengandungi 60
item: 28 item KPS asas (dengan nilai kebolehpercayaan KR-20 iaitu 0.86) dan 32 item KPS bersepadu
(dengan nilai KR-20 iaitu 0.89). Min indeks kesukaran item ialah 0.60 dengan julat antara 0.37 dan 0.75,
manakala min indeks diskriminasi item pula ialah 0.52 dengan julat antara 0.20 dan 0.77. Keputusan
analisis item ini menunjukkan bahawa ciri-ciri psikometrik instrumen T-BIPS diterima sebagai ujian
pengukuran kemahiran proses sains yang sah dan boleh dipercayai.

Kata kunci: Pendidikan sains; pengukuran; kemahiran proses sains; indeks diskriminasi; indeks
kesukaran; psikometrik

© 2014 Penerbit UTM Press. All rights reserved.

1.0 PENGENALAN (Kementerian Pelajaran Malaysia, 2006), iaitu “Pendidikan

Kurikulum sains merentas disiplin dan tahap persekolahan di
Malaysia memberikan satu penegasan terhadap penguasaan
kemahiran proses sains (Pusat Perkembangan Kurikulum, 2005)
dalam kalangan pelajar. Penekanan ini selari dengan hasrat yang
termaktub dalam Pelan Induk Pembangunan Pendidikan
Sains merupakan usaha berterusan untuk mewujudkan
masyarakat saintifik dan progresif serta berilmu dan membentuk
warganegara kritis, kreatif dan berketerampilan yang
mengamalkan sains dan teknologi. Pelan pendidikan ini
memberi tumpuan kepada kemahiran seperti kemahiran proses

66:1 (2014) 7–20 | www.jurnalteknologi.utm.my | eISSN 2289-5434 |

8 Ong Eng Tek & Mohd Al-Junaidi Mohamad / Jurnal Teknologi (Social Sciences) 66:1 (2014), 7–20
sains, kemahiran berfikir secara kritis dan kreatif, kemahiran
manipulatif dan kemahiran saintifik” (p. 56).
Sejarah kemahiran proses sains mula bertapak apabila
Amerika mengorak langkah mentransformasi kurikulum sains
mereka pada tahun 60an ekoran daripada “kekalahan” dalam
perlumbaan angkasa lepas berbanding dengan pihak Rusia yang
berjaya memulakan pelancaran satelit buatan pertama, Sputnik
yang sebesar sebiji bola pantai, ke angkasa lepas pada 4 Oktober
1957. Pendek kata, transformasi kurikulum sains ini yang
diterajui oleh American Association for the Advancement of
Science (AAAS) merupakan respon terhadap krisis pendidikan
sains pasca-Sputnik. Kurikulum sains di Amerika sebelum ini
yang memberikan penekanan terhadap penguasaan isi
kandungan digubal semula untuk memberikan “perhatian dan
penekanan kepada proses-proses sains” (Hassard, 2005, p.169).
Antara initiatif kurikulum yang diperkenalkan adalah Science–A
Process Approach (AAAS, 1967) di mana sembilan proses sains
asas (memerhati, mengelas, membuat inferens, mengukur,
berkomunikasi, meramal, menanya, menggunakan nombor, dan
menggunakan hubungan ruang-masa) diperkenalkan dalam
tadika sehingga gred/tahun 3, manakala enam proses sains
bersepadu (mengawal pemboleh ubah, mendefinisi secara
operasi, mengeksperimen, merumus model, membuat hipotesis,
dan mentafsir data) pula diperkenal dan dikembangkan dalam
gred/tahun 4 hingga gred/tahun 6.
Initiatif kurikulum AAAS dipengaruhi oleh Gagne (1965)
yang mengenal pasti 11 kemahiran proses sains, yakni
memerhati, mengukur, membuat inferens, meramal, mengelas,
mengutip dan merekod data yang merupakan kemahiran proses
sains asas, manakala menginterpretasi data, mengawal
pemboleh ubah, mendefinisi secara operasi, dan menyata
hipotesis yang dianggap sebagai kemahiran proses bersepadu
aras tinggi. Pengaruh pendekatan proses berterusan sehingga ke
90an apabila Standard Pendidikan Sains Negara atau National
Science Education Standards (National Research Council, 1996)
menggariskan kepentingan inkuiri yang memerlukan
pengintegrasian dan pengoperasian kemahiran-kemahiran proses
sains.
Berasaskan initiatif kurikulum daripada luar negara,
Bahagian Pembangunan Kurikulum (BPK) telah mengenal pasti
12 kemahiran proses sains untuk dipupuk dan dikembangkan
dalam persekolahan rendah dan menengah merentas kurikulum
sains: tujuh kemahiran proses sains asas (KPSA), yakni (1)
memerhati, (2) mengelas, (3) mengukur dan menggunakan
nombor, (4) membuat inferens, (5) meramal, (6) berkomunikasi,
dan (7) menggunakan perhubungan ruang dan masa; dan lima
kemahiran proses sains bersepadu (KPSB), yakni (1) mentafsir
data, (2) mengawal pemboleh ubah, (3) mendefinisi secara
operasi, (4) membuat hipotesis, dan (5) mengeksperimen
(Bahagian Pembangunan Kurikulum, 2010, 2011; Pusat
Perkembangan Kurikulum, 2005).
Penguasaan kemahiran proses sains merupakan agenda
kritikal dalam pendidikan sains kerana kemahiran proses sains
ini mewakili kemahiran rasional dan logik dalam sains (Burns,
Okey & Wise, 1985). Dalam semua dokumen kurikulum sains
di Malaysia, satu pertalian yang erat antara kemahiran proses
sains dan kemahiran berfikir telah dipetakan dengan jelas
walaupun terdapat pertindihan. Misalnya, kemahiran proses
sains “memerhati” dikaitkan dengan kemahiran berfikir seperti
mencirikan, membanding beza, dan menghubungkait, manakala
kemahiran proses sains “membuat hipotesis” dikaitkan dengan
kemahiran berfikir seperti mengatribut, membanding beza,
menjana idea, membuat hipotesis, meramal, dan mensintesis
(Curriculum Development Centre, 2006a, 2006b, 2006c, 2006d,
2006e). Lantaran itu, penguasaan kemahiran proses sains
membolehkan pelajar untuk beroperasi dalam situasi inkuiri dan
mengupayakan mereka untuk bertindak terhadap maklumat
yang ada dalam menghasilkan penyelesaian kepada masalah.
2.0 PERMASALAHAN
Dalam memupuk kemahiran proses sains dalam kalangan
pelajar, usaha tersebut juga melibatkan penilaian terhadap
penguasaan kemahiran tersebut. Lantas, Penilaian Kerja Amali
(PEKA) diperkenalkan dalam tahun 1999 di mana pelajar
melaksanakan satu siri kerja amali dalam persekolahan rendah
dan juga menengah. Dalam PEKA, pelajar dinilai secara
individu untuk menentukan tahap penguasaan kemahiran
saintifik, yang melibatkan kemahiran proses sains dan juga
kemahiran manipulatif. Rational di sebalik PEKA sememangnya
berlandaskan pendidikan sains semasa. Namun, masalah dalam
PEKA terletak dalam pelaksanaan pada akar umbi, yakni dalam
makmal sains dan juga di bilik darjah.
Muliani (2012) yang merupakan seorang guru besar (dan
juga seorang guru sains) di sebuah sekolah rendah
mencadangkan kaedah stesyen untuk menilai kemahiran proses
sains pelajar selepas merintih bahawa terdapat guru-guru sains
di sekolah beliau yang memberikan markah PEKA kepada
murid tetapi apabila diminta menunjukkan jenis eksperimen
yang telah dilaksanakan, guru-guru mengaku memberikan
markah rekaan. Tambahan pula, terdapat kajian-kajian lepas
yang menunjukkan bahawa guru-guru kurang pasti untuk
melaksanakan PEKA berdasarkan rubrik yang diberi (Siti
Aloyah, 2002), tidak berkeyakinan dan mengalami kekurangan
peralatan makmal (Alias, 2001; Faiza, 2002), serta menghadapi
kekangan masa untuk menjalankan PEKA kerana saiz kelas
yang besar (Filmer & Foh, 1997; Yeow, 2002). Permasalahan
ini adalah sejajar dengan pemerhatian Burns, Okey dan Wise
(1985) yang menunjukkan bahawa “penilaian kebolehan pelajar
dalam kemahiran-kemahiran [proses sains] ini boleh menjadi
sukar dan memakan masa melalui pemerhatian kerja amali” (p.
169).
Permasalahan dalam pelaksanaan PEKA ini dirumus oleh
Dillashaw and Okey (1980, p.602) yang menghujah bahawa,
“sementara seseorang [guru] ingin pelajar menunjukkan
kemahiran-kemahiran bersepadu, masalah penggunaan prosedur
hands-on untuk menilai penguasaan sekumpulan pelajar boleh
merupakan tugas yang membebankan”. Dalam menangani
permasalahan sedemikian, Dillashaw and Okey (1980)
mencadangkan format penilaian kumpulan pelajar menggunakan
format kertas dan pensil untuk mengukur kompetensi
kemahiran-kemahiran proses yang “boleh ditadbir secara
berkesan dan objektif” (p.602).
Tinjauan kepustakaan menunjukkan kewujudan instrumen-
instrumen pengukuran kemahiran proses sains berformatkan
kertas dan pensel. Namun, instrumen-instrumen ini hanya
menguji satu julat kemahiran yang terhad dan tidak menyeluruh.
Misalnya, Abu Hassan dan Rohana (2003) membina ujian
berstruktur untuk mengukur kemahiran proses sains berdasarkan
subjek kimia yang dipanggil Ujian Penguasaan Kemahiran
Proses Sains yang hanya mengukur dua kemahiran proses sains
asas (yakni, meramal dan membuat inferens) dan empat
kemahiran proses sains bersepadu (yakni, membuat hipotesis,
mengawal pemboleh ubah, mentafsirkan data dan
mengeksperimen). Sementara itu, Ong, Fong dan Zurida (2007)
membina 36 item aneka pilihan berformatkan ujian kertas dan
pensel yang dikenali sebagai Test of Integrated Science Process
(TISP) untuk mengukur kemahiran proses sains bersepadu
sahaja iaitu mendefinisikan secara operasi, membuat hipotesis,
mengawal pemboleh ubah, mentafsirkan data dan
mengeksperimen. Tambahan pula, kedua-dua instrumen Ujian
9 Ong Eng Tek & Mohd Al-Junaidi Mohamad / Jurnal Teknologi (Social Sciences) 66:1 (2014), 7–20
Penguasaan Kemahiran Proses Sains (Abu Hassan & Rohana,
2003) dan TISP (Ong, Fong & Zurida, 2007) ini menggunakan
kandungan sains sebagai kandungan item, lantas, hanya sesuai
untuk kegunaan pelajar-pelajar yang telah mempelajari konsep-
konsep Kimia dan Fizik yang diukur dalam instrumen-instrumen
berkenaan.
Terdapat juga penjanaan ujian kemahiran proses sains yang
mana item-itemnya tidak berasaskan kurikulum secara spesifik
seperti instrumen Test of Integrated Process Skills (TIPS) for
Secondary Science Students (Dillashaw & Okey, 1980) dan
TIPS-II (Burns, Okey & Wise, 1985). Walaupun TIPS dan
TIPS-II sesuai digunakan untuk pelajar dari semua aliran kerana
kandungan itemnya bersifat kontekstual dan menggunakan
peristiwa yang berlaku dalam kehidupan harian pelajar, namun
ianya masih terhad kerana hanya mengukur lima kemahiran
proses sains bersepadu sahaja. Di samping itu, terdapat
Malaysian-Based Basic and Integrated Science Process Skills
Inventory (MB-BISPSI)–satu ujian kemahiran proses sains yang
menyeluruh, yakni mengukur kesemua 12 kemahiran proses
sains, dan item-item tersebut tidak berasaskan kurikulum secara
spesifik, namun instrumen tersebut dikhaskan untuk kegunaan
pelajar menengah rendah sahaja (Ong, Wong, Sopia, Sadiah,
Asmayati, & Zahid, 2011).
Sehubungan itu, kajian ini bertujuan untuk menjana satu
instrumen berformatkan kertas dan pensel yang boleh mengukur
kemahiran proses sains dengan berkesan, objektif, menjimatkan
masa, dan tidak memerlukan sumber yang mahal (Dillashaw &
Okey, 1980; Onwu & Mozube, 1992; Tobin & Capie, 1982). Di
samping itu, instrumen tersebut bukan sahaja harus mempunyai
kesahan dan kebolehpercayaan serta indeks-indeks kesukaran
dan diskriminasi yang sesuai, bahkan ianya merangkumi
penilaian kesemua 12 kemahiran proses sains yang tersurat
dalam sukatan pelajaran sains merentas tahun persekolahan dan
disiplin serta sesuai untuk kegunaan pelajar sekolah menengah.
Sehubungan itu, kajian ini bertujuan untuk menjawab persoalan
kajian, “sejauh manakah instrumen kemahiran proses sains asas
dan bersepadu yang dijana mempunyai kesahan dan
kebolehpercayaan serta indeks-indeks kesukaran dan
diskriminasi yang sesuai?”
3.0 METODOLOGI KAJIAN
Proses pembinaan instrumen kemahiran proses sains yang
dinamakan Test of Basic and Integrated Process Skills (T-BIPS)
terbahagi kepada dua fasa. Fasa pertama ialah pembinaan item
(Cohen, Manion, & Morrison, 2007) yang melibatkan lima
langkah utama, iaitu (1) mengenal pasti objektif instrumen; (2)
menentukan kandungan pengukuran; (3) membina jadual
spesifikasi instrumen yang menyenaraikan indikator (atau
petunjuk) dalam bentuk objektif (hasrat pembelajaran) dan juga
bilangan item yang dibina bagi setiap kemahiran proses sains;
(4) menulis item berdasarkan indikator bagi sesuatu kemahiran
proses; dan (5) menganalisis item secara kualitatif oleh pakar
atau ‘subject matter experts’ bagi menentukan kesahan muka,
kesahan kandungan instrumen dan keobjektifan jawapan item.
Fasa kedua pula melibatkan proses penentusahan aspek
psikometrik instrumen dengan (1) menjalankan ujian rintis; (2)
menentukan indeks diskriminasi dan juga indeks kesukaran
item; dan (3) menentukan nilai KR-20 bagi mendapatkan pekali
kebolehpercayaan instrumen. Fasa pertama dan kedua
dihuraikan seperti berikut.
3.1 Fasa Pertama: Pembinaan Item
3.1.1 Mengenal Pasti Objektif Instrumen
Objektif instrumen Test of Basic and Integrated Process Skills
(T-BIPS) adalah untuk mengukur penguasaan 7 kemahiran
proses sains asas (iaitu memerhati, meramal, mengelas,
membuat inferens, mengukur & menggunakan nombor,
menggunakan perhubungan ruang & masa, dan berkomunikasi)
dan 5 kemahiran proses sains bersepadu (iaitu mendefinisi
secara operasi, membuat hipotesis, mengawal pemboleh ubah,
mentafsir data, dan mengeksperimen) dalam kalangan pelajar
sekolah menengah atas. Dua belas kemahiran proses sains ini
merupakan senarai penuh setiap kemahiran proses sains yang
termaktub dalam kurikulum sains Malaysia merentas semua
disiplin.
3.1.2 Menentukan Spesifikasi Pengukuran
Menurut Kurikulum Bersepadu Sekolah Menengah (Pusat
Perkembangan Kurikulum, 2005), pelajar sekolah menengah di
Malaysia dihasratkan untuk menguasai 12 kemahiran proses
sains termasuklah 7 kemahiran proses sains asas dan 5
kemahiran proses sains bersepadu. Lantas, skop pengukuran
merangkumi kesemua 12 kemahiran proses tersebut, dan bagi
setiap kemahiran proses tersebut, indikator-indikator (ciri-ciri
atau petunjuk-petunjuk) dikenal pasti berdasarkan kajian
kepustakaan dan analisis dokumen.
3.1.3 Membina Jadual Spesifikasi Instrumen
Dalam membina Jadual Spesifikasi Instrumen, tiga lajur utama
disediakan sepertimana dipaparkan dalam Jadual 1, yakni
kemahiran proses sains, objektif item (berdasarkan
indikator/petunjuk), dan bilangan item. Bagi setiap kemahiran
proses sains, objektif item dikenal pasti terlebih dahulu
berdasarkan ciri/indikator/petunjuk yang telah digariskan dalam
spesifikasi pengukuran kemahiran proses sains. Item-item untuk
sesuatu kemahiran proses sains kemudiannya dijana berdasarkan
objektif item (Burn, Okey & Wise, 1985; Dillashaw & Okey,
1980). Setiap objektif item boleh mewakili satu atau lebih
petunjuk prestasi penguasaan kemahiran proses sains
sebagaimana ditunjukkan dalam Jadual 1.
Secara keseluruhannya, sebanyak 121 item dirancang untuk
digubal bagi memastikan jumlah item yang diterima untuk
membentuk instrumen T-BIPS adalah mencukupi setelah item-
item ini melalui proses pengesahan (validation process)
sebanyak dua peringkat. Peringkat pertama ialah penilaian oleh
panel pakar terhadap draf item dan peringkat kedua ialah
analisis item daripada data kajian rintis. Kedua-dua proses ini
melibatkan pengguguran item, penerimaan item dan pemurnian
item. Malah, Reynolds, Livingston, dan Wilson (2009)
berpendapat bahawa bilangan item yang banyak dapat
meningkat serta mempelbagaikan ciri-ciri pengukuran sesuatu
ujian.
3.1.4 Menulis Item
Perkara paling penting yang dititikberatkan dalam penulisan
item ialah format ujian (Dillashaw & Okey, 1980). Untuk
pembinaan instrumen T-BIPS, ujian pensel dan kertas
berformatkan item aneka pilihan digunakan sebagai format
instrumen. Hal demikian adalah kerana format ujian pensel dan
kertas dapat mengukur kesemua 12 kemahiran proses sains
secara spesifik dan keseluruhan dalam masa yang singkat iaitu
dalam dua waktu pengajaran. Selain mudah untuk ditadbirkan
10 Ong Eng Tek & Mohd Al-Junaidi Mohamad / Jurnal Teknologi (Social Sciences) 66:1 (2014), 7–20

dalam sampel yang besar, item aneka pilihan juga senang untuk
diskor secara berkesan dan objektif (Blerkom, 2008). Tambahan
pula, item aneka pilihan dapat mencakup lebih banyak objektif
pembelajaran (Ebel, 1979) untuk semua peringkat kognitif
(Higgins & Tatham, 2003; McDonald, 2002). Bahkan,
pemarkahan atau pemeriksaan jawapan untuk instrumen yang
menggunakan item aneka pilihan tidak memerlukan kepakaran
pemeriksa (Higgins & Tatham, 2003), sekali gus mengurangkan
kesilapan penggredan (Blerkom, 2008). Yang paling utama,
format item aneka pilihan mempunyai keobjektifan ujian yang
tinggi berbanding format esei atau ujian berstruktur (Kjoernsli
& Jorde, 1992). Keobjektifan yang dimaksudkan ialah dari segi
penggredan atau pemarkahan, iaitu jawapan betul bagi setiap
item adalah tetap dan tidak berubah walaupun diperiksa oleh
pemeriksa berlainan. Hal sedemikian adalah kerana jawapan
bagi item aneka pilihan telah dimoderasi atau diselaraskan oleh
panel pakar di peringkat pembinaan dan pengesahan item.

Jadual 1 Jadual spesifikasi instrumen

Kemahiran Proses Objektif Item Bilangan

Sains Item
a. Diberikan penyataan masalah dan gambar rajah,
pilih ukuran yang tepat sama ada melalui pengiraan, 8
membanding-bezakan, menganggar dan mengukur.
b. Diberikan penyataan masalah, kenal pasti
Memerhati butiran yang relevan dengan gambar rajah dan bezakan
antara inferens, pemerhatian dan ramalan.
c. Diberikan gambar rajah haiwan, pilih kumpulan
haiwan yang mempunyai ciri sepunya.
a. Diberikan huraian mengenai eksperimen dan
gambar rajah, ramalkan peristiwa yang akan berlaku atau
Meramal 4
jangkakan keputusan eksperimen/hasil uji kaji berdasarkan
data yang dikumpulkan.
a. Berdasarkan data dalam jadual dan graf, pilih
kesimpulan awal untuk menjelaskan tentang apa yang 13
berlaku.
Membuat inferens
b. Diberikan huraian mengenai eksperimen, pilih
kesimpulan awal untuk menjelaskan tentang apa yang
berlaku.
a. Diberikan gambar objek, ukur sifat objek
dengan alat yang diseragamkan sebagai unit atau dipanggil 6
Mengukur dan ‘unstandardized measurement unit’.
menggunakan nombor b. Berdasarkan gambar objek, ukur sifat objek
menggunakan unit yang sesuai dan alat pengukuran yang
sesuai.
a. Berdasarkan sistem pengelasan ‘binary’, kenal
Mengelas pasti gambar objek yang dikelaskan kepada dua kumpulan 5
berdasarkan sifat atau ciri sepunya.
b. Berdasarkan gambar objek yang ditunjukkan,
kenal pasti ciri-ciri yang digunakan untuk mengelaskan
objek kepada dua kumpulan.
Mengelas
c. Diberikan huraian tentang eksperimen, susun
set gambar objek yang ditunjukkan mengikut susunan
bersiri berdasarkan sifat objek.
a. Diberikan huraian tentang eksperimen, kenal
6
pasti graf yang mewakili data yang ditunjukkan.
b. Diberikan huraian tentang suatu permasalahan,
kenal pasti penerangan yang menerangkan butiran yang
Berkomunikasi relevan dengan hanya berdasarkan pemerhatian, dan
bukan berdasarkan inferens terhadap peristiwa tersebut.
c. Diberikan gambar objek, kenal pasti huraian
yang dapat menerangkan dengan tepat dan terperinci
mengenai objek supaya dapat difahami dan dikenal pasti
oleh orang lain.
a. Diberikan huraian tentang eksperimen, susun
Menggunakan objek mengikut kronologi berdasarkan perubahan masa, 5
perhubungan ruang bentuk dan saiz.
dan masa b. Diberikan penyataan masalah, kenal pasti
kedudukan objek berdasarkan perubahan masa.
a. Diberikan penyataan masalah, kenal pasti
definisi operasi yang sesuai untuk pemboleh ubah yang 12
Mendefinisikan secara terlibat.
operasi b. Berdasarkan penyataan masalah, kenal pasti
bagaimana pemboleh ubah dapat didefinisikan secara
operasi.
11 Ong Eng Tek & Mohd Al-Junaidi Mohamad / Jurnal Teknologi (Social Sciences) 66:1 (2014), 7–20

Jadual 3 (Sambungan)

Kemahiran Proses Objektif Item Bilangan

Sains Item
Membuat hipotesis a. Diberikan penyataan masalah dan pemboleh
ubah yang terlibat, pilih hipotesis untuk diuji dalam uji 14
kaji.
Mengawal pemboleh a. Diberikan huraian mengenai eksperimen,
22
ubah tentukan pemboleh ubah bersandar atau bergerak balas.
b. Diberikan huraian mengenai eksperimen,
tentukan pemboleh ubah tidak bersandar atau
dimanipulasikan.
c. Diberikan huraian mengenai eksperimen,
tentukan pemboleh ubah yang dimalarkan atau ditetapkan.
d. Diberikan huraian mengenai eksperimen,
tentukan pemboleh ubah yang dapat mempengaruhi
keputusan eksperimen.
Mentafsirkan data a. Diberikan huraian mengenai eksperimen,
tentukan kesimpulan yang tepat berdasarkan keputusan 12
eksperimen.
b. Diberikan huraian mengenai eksperimen dan
data dalam bentuk jadual atau graf, tafsirkan perhubungan
antara pemboleh ubah yang terlibat.
Mengeksperimen a. Dinyatakan masalah dan hipotesis, pilih reka
9
bentuk eksperimen yang betul.
Jumlah Keseluruhan Item 121

3.1.5 Menganalisis Item Secara Kualitatif
Analisis item secara kualitatif merangkumi penelitian
kandungan item supaya item yang ditulis sepadan dengan
kemahiran yang ingin diukur (Kurpius & Stafford, 2006;
Zurawski, 1998). Setiap item disemak dan dipastikan supaya
item itu mencerminkan spesifikasi pengukuran kemahiran
proses sains sebenar. Oleh sebab itu, prosedur ini melibatkan
pandangan dan cadangan orang yang pakar dalam bidang kajian
(Burn, Okey & Wise, 1985; Dillashaw & Okey; 1980, Kazeni,
2005; Zurawski, 1998).
Untuk kajian ini, analisis item secara kualitatif melibatkan
perbincangan intensif bersama panel pakar bagi mendapatkan
komen dan cadangan untuk menerima, mengubahsuai dan
menggugurkan item. Perbincangan penyelidik bersama panel
pakar dijalankan dalam bengkel iaitu ‘The Development and
Validation of Basic and Integrated Process Skills Workshop’
yang bertujuan untuk menganalisis item secara kualitatif
sebelum kajian rintis dijalankan. Bengkel ini berlangsung
selama tiga hari dan dihadiri oleh panel pakar pendidikan sains
Universiti Pendidikan Sultan Idris seramai empat orang ahli
bagi menentukan kesahan item. Ucapan setinggi-tinggi
penghargaan dirakamkan untuk ahli-ahli panel yang terlibat.
Secara keseluruhannya, item-item disemak sebanyak dua
kali oleh panel pakar. Semakan kali pertama ialah sebelum
kajian rintis dijalankan. Setelah item siap ditulis dan
dibahagikan kepada ujian kemahiran proses sains asas dan ujian
kemahiran proses bersepadu, kedua-dua set ujian ini
kemudiannya diserahkan kepada panel pakar untuk ditentukan
kesahan kandungan (content validity) dan kesahan muka (face
validity) ujian. Semakan oleh panel pakar mengesahkan
sebanyak 114 item yang diterima untuk dirintis.
Selain itu, panel pakar juga menentukan jawapan yang
tepat untuk setiap item yang mana langkah ini bertujuan untuk
menentukan keobjektifan instrumen. Data yang dikumpulkan
melalui perbincangan intensif bersama panel pakar ini dijadikan
sebagai bukti kesahan kandungan, kesahan muka dan
keobjektifan instrumen. Manakala semakan kali kedua pula
dilakukan selepas kajian rintis dijalankan. Semakan kali kedua
bertujuan untuk mendapatkan persetujuan dan pandangan pakar
terhadap item-item yang dipilih untuk dimuatkan dalam
instrumen T-BIPS.
3.2 Fasa Kedua: Menentukan Aspek Psikometrik
Instrumen
3.2.1 Kajian Rintis
Untuk tujuan rintis, ujian kemahiran proses sains dibahagikan
kepada dua buah buku kecil (booklet): buku pertama ialah ujian
kemahiran proses sains asas yang terdiri daripada 46 item,
manakala buku kedua ialah ujian kemahiran proses sains
bersepadu yang mengandungi 68 item. Masa menjawab untuk
ujian kemahiran proses sains asas ialah 1 jam 15 minit,
manakala untuk ujian kemahiran proses sains bersepadu pula
ialah 1 jam 30 minit. Masa ujian ditentukan atas pertimbangan
iaitu semua item yang dibina oleh penyelidik adalah content free
item atau item yang bebas daripada kandungan sains spesifik.
Item yang dibina bersifat kontekstual iaitu tentang aplikasi sains
dalam kehidupan seharian pelajar. Ini bermakna pelajar tidak
perlu menguasai teori, prinsip dan konsep dalam subjek biologi,
kimia dan fizik untuk menjawab item. Maka, pelajar merentas
semua aliran seperti sains tulen dan sastera sesuai menduduki
kedua-dua set ujian ini.
Dengan menggunakan persampelan bertujuan (Fraenkel,
Wallen, & Hyun, 2012), kajian rintis ini melibatkan pelajar
Tingkatan 4 daripada semua aliran merentas lokasi, jantina dan
tahap pencapaian akademik, yakni pelajar lelaki dan perempuan
berpencapaian tinggi, sederhana, dan lemah daripada jurusan
sains tulen dan juga sastera di sekolah bandar dan luar bandar.
Langkah ini diambil untuk mengelakkan keputusan analisis
indeks kesukaran dan diskriminasi dipengaruhi oleh faktor
jantina, lokasi sekolah dan tahap pencapaian akademik pelajar.
Secara keseluruhannya, seramai 104 pelajar tingkatan 4
daripada aliran sains tulen dan sastera menduduki ujian
kemahiran proses sains asas pada hari pertama ujian rintis
dijalankan. Walau bagaimanapun, hanya 83 pelajar daripada
populasi yang sama dapat menduduki ujian kemahiran proses
sains bersepadu pada hari berikutnya. Penurunan jumlah sampel
ini disebabkan oleh hal yang tidak dapat dielakkan iaitu
12 Ong Eng Tek & Mohd Al-Junaidi Mohamad / Jurnal Teknologi (Social Sciences) 66:1 (2014), 7–20

penglibatan pelajar dalam aktiviti sekolah semasa ujian
dijalankan.
Data ujian rintis dianalisis mengikut setiap item
berdasarkan indeks kesukaran (P) dan indeks diskrminasi (D).
Secara keseluruhan, 114 item daripada 12 kemahiran proses
sains dianalisis satu demi satu. Jadual 2 dan Jadual 3
menunjukkan contoh laporan analisis item bagi kemahiran
memerhati dan mendefinisikan secara operasi.
Garret, 1981; Hopkins, 1998; Mehrens & Lehmann, 1991;
Oosterhof, 1990; Patel, 1993; Remmers, Gage, & Rummel,
1967). Lantaran itu, panduan analisis item yang dicadangkan
oleh Bermundo dan Bermundo (2007) dalam Jadual 4 dijadikan
sebagai rujukan utama dalam proses analisis item. Menurut
Bermundo dan Bermundo (2007), panduan yang dicadangkan
ini adalah berdasarkan pandangan Ebel and Frisbie (1991),
Brown (1981), serta Hopkins, Stanley, dan Hopkins (1990).

Jadual 2 Analisis item kemahiran memerhati Jadual 4 Panduan analisis item berdasarkan indeks diskriminasi item

Kod Item D P Status Item Indeks Diskriminasi Kuasa Tahap Penerimaan

Perhati_02 0.54 0.72 Diterima Item Mendiskriminasi Item
Perhati_03 0.27 0.84 Diubah suai 0.40 dan ke atas Sangat baik Sangat Tinggi
Perhati_04 0.27 0.86 Diubah suai 0.30–0.39 Baik Tinggi
Perhati_05 0.27 0.84 Diubah suai 0.20–0.29 Memuaskan Diterima
Perhati_06 0.56 0.54 Diterima 0.10–0.19 Lemah Rendah
Perhati_07 0.32 0.73 Diterima 0.09 dan ke bawah Sangat Lemah Tidak Diterima
Perhati_08 0.74 0.63 Diterima

Dalam pada itu, indeks kesukaran merujuk kepada bilangan

Keputusan analisis item bagi kemahiran memerhati pelajar yang menjawab sesuatu item dengan betul (Gronlund,
menunjukkan bahawa semua item mempunyai indeks 1993; Linn & Gronlund, 1995; Salkind, 2006). Bilangan pelajar
diskriminasi yang diterima untuk ujian pengukuran (D > 0.20). yang dimaksudkan dalam definisi di atas adalah merujuk kepada
Item kod Perhati_02, Perhati_06 dan Perhati_08 didapati perkadaran pelajar daripada kumpulan tinggi dan rendah dengan
mempunyai kebolehan mendiskriminasi yang sangat baik (D > mengandaikan kumpulan di tengah mengikut pola (pattern)
0.40). Dalam pada itu, kuasa mendiskriminasi bagi item kod yang sama (Linn & Gronlund, 1995). Maka, berdasarkan
Perhati_03, Perhati_04, Perhati_05 dan Perhati_07 pula definisi indeks kesukaran, nilai indeks kesukaran yang tinggi
dikategorikan sebagai baik (iaitu indeks diskriminasi antara 0.20 menunjukkan item itu mudah dan nilai indeks kesukaran yang
dan 0.39). Namun demikian, item kod Perhati_03, Perhati_04, rendah pula menunjukkan item itu sukar. Nilai indeks kesukaran
dan Perhati_05 perlu diubah suai kerana item-item ini berada dalam julat antara 0 hingga +1.
dikategorikan sebagai item mudah bagi pelajar (iaitu indeks Untuk kajian ini, item yang dipilih ialah item pada tahap
kesukaran antara 0.76 dan 0.90), walaupun item-item ini kesukaran sederhana, iaitu 0.26–0.75 (Bermundo & Bermundo,
mempunyai kebolehan mendiskriminasi dengan baik. 2007) kerana bagi meningkatkan kuasa mendiskriminasi item
antara pelajar cemerlang dan lemah secara maksimum, Ebel dan
Jadual 3 Analisis item kemahiran berkomunikasi Frisbie (1991) mengesyorkan supaya memilih item yang berada
di tengah-tengah antara tahap sukar dan mudah supaya taburan
Kod Item D P Status Item skor bertebar secara meluas. Bagi item yang mempunyai indeks
Kom_01 0.50 0.54 Diterima kesukaran dari 0.11 hingga 0.25 dan dari 0.76 hingga 0.90 pula,
Kom_02 0.51 0.67 Diterima Bermundo dan Bermundo (2007) mencadangkan supaya item-
Kom_09 0.38 0.50 Diterima item dalam julat tersebut (0.11–0.25 dan 0.76–0.90) mesti
Kom_10 0.57 0.67 Diterima diubah suai serta diuji sekali lagi sebelum digunakan dalam
Kom_11 0.47 0.72 Diterima ujian sebenar. Manakala bagi item yang mempunyai indeks
Kom_12 0.30 0.59 Diterima kesukaran kurang daripada 0.10 dan lebih daripada 0.90,
Remmers, Gage dan Rummel (1967) berpendapat bahawa item-
item ini menjadikan ujian pengukuran tidak bermakna, lantas
Berdasarkan analisis item bagi kemahiran berkomunikasi, mesti digugurkan daripada bank item. Lantaran itu, panduan
didapati bahawa semua item menunjukkan indeks diskriminasi analisis item yang dicadangkan oleh Bermundo dan Bermundo
yang diterima untuk ujian pengukuran (D > 0.20). Hal yang (2007) sebagaimana yang ditunjukkan dalam Jadual 5
sedemikian adalah kerana kebolehan mendiskrimiasi bagi item digunakan dalam kajian ini.
kod Kom_01, Kom_02, Kom_10 dan Kom_11 diklasifikasikan
sebagai sangat baik (D > 0.40), manakala kuasa mendiskrimiasi Jadual 5 Panduan analisis item berdasarkan indeks kesukaran item
bagi item Kom_09 dan Kom_12 pula dikategorikan sebagai baik
Indeks Kesukaran Tahap Kesukaran Tahap
(D > 0.30). Berdasarkan analisis indeks kesukaran item, Item Item Penerimaan Item
keputusan analisis menunjukkan bahawa tiada item yang perlu 0.00–0.10 Terlalu sukar Tidak diterima
diubah suai memandangkan semua item berada pada tahap 0.11–0.25 Sukar Rendah
kesukaran sederhana (iaitu P antara 0.26 dan 0.75). 0.26–0.75 Sederhana Tinggi
0.76–0.90 Mudah Rendah
3.2.2 Analisis Item Secara Statistik Bagi Menentukan Indeks 0.91–1.00 Terlalu mudah Tidak diterima
Diskriminasi dan Indeks Kesukaran

Nilai indeks diskriminasi berada dalam julat antara -1 hingga
+1. Melalui tinjauan literatur, didapati ramai ahli statistik
mencadangkan supaya item-item yang mempunyai indeks
diskriminasi 0.20 dan ke atas diterima untuk ujian sebenar
(misalnya, Bermundo & Bermundo, 2007; Ebel & Frisbie, 1986;
Berpandukan panduan analisis item yang disyorkan oleh
Bermundo dan Bermundo (2007), maka carta alir prosedur
penilaian item dibina seperti digambarkan dalam Rajah 1.
13 Ong Eng Tek & Mohd Al-Junaidi Mohamad / Jurnal Teknologi (Social Sciences) 66:1 (2014), 7–20

Jadual 6 Keputusan item yang diterima

Kemahiran Proses Item Diterima Bilangan

Sains
Memerhati Perhati_02, Perhati_06, 4
Perhati_07, Perhati_08
Meramal Ramal_02, Ramal_04, 3
Ramal_05
Membuat Inferens Infer_01, Infer_02, Infer_03, 8
Infer_06, Infer_07, Infer_10,
Infer_11, Infer_14

Mengelas Kelas_01, Kelas_02, 5

Kelas_03, Kelas_04,
Kelas_05
Berkomunikasi Kom_01, Kom_02, Kom_09, 6
Kom_10, Kom_11, Kom_12

Menggunakan Ruang_04, Ruang_05, 4

Perhubungan Ruang Ruang_06, Ruang_07
dan masa
Rajah 1 Carta alir prosedur analisis item Mengukur dan Ukur_02, Ukur_03, Ukur_10 3
Menggunakan Nombor

4.0 DAPATAN DAN PERBINCANGAN Mendefinisikan Secara 5

Def_02, Def_05, Def_06,
Operasi Def_07, Def_9
Dapatan kajian dipersembah dan dibincang mengikut dua aspek
Mengawal Pemboleh Var_05, Var_06, Var_07, 14
penting dalam pembinaan dan penentusahan instrumen, yakni ubah Var_10, Var_11, Var_12,
kesesuaian item berdasarkan indeks diskriminasi dan indeks
Var_13, Var_14, Var_15,
kesukaran, dan kebolehpercayaan instrumen. Var_21, Var_22, Var_24,
Var_25, Var_26,
4.1 Kesesuaian Item Var_27, Var_28, Var_29
Membuat Hipotesis 10
Keputusan analisis item yang menunjukkan senarai item yang Hipo_16, Hipo_05, Hipo_06,
Hipo_07, Hipo_08, Hipo_09,
diterima, item yang diubah suai dan item yang mesti dibuang
Hipo_12, Hipo_13, Hipo_15,
ditunjukkan dalam Jadual 6–8. Jadual 6 menunjukkan item-item Hipo_03
yang diterima sekali gus dipilih untuk digunakan dalam
penyelidikan sebenar. Secara keseluruhan, item-item ini Mentafsirkan Data 9
Data_08, Data_09, Data_10,
memenuhi aspek psikometrik ujian pengukuran; iaitu indeks
Data_11, Data_12, Data_13,
diskriminasi item 0.20 dan ke atas, dan indeks kesukaran item Data_18, Data_16, Data_14
antara 0.26–0.75. Keputusan ini menunjukkan bahawa item
pada tahap kesukaran sederhana dapat berfungsi untuk Mengeksperimen Eks_01, Eks_02, Eks_03, 9
mendiskriminasi atau membezakan antara pelajar cemerlang dan Eks_04, Eks_05, Eks_06,
lemah dengan berkesan. Eks_07, Eks_08, Eks_09
Jadual 7 pula menunjukkan senarai item yang disimpan Jumlah Keseluruhan 80
untuk diubah suai, iaitu sama ada dimurnikan dari segi
penyataan masalah, kandungan item, pilihan jawapan atau
gambar rajah. Item-item ini dikategorikan sebagai perlu diubah Sementara itu, item-item yang ditunjukkan dalam Jadual 8
suai kerana item-item mempunyai indeks diskriminasi yang merupakan item yang disingkirkan daripada bank item.
diterima untuk ujian pengukuran namun berada pada tahap Keputusan analisis ini adalah berdasarkan indeks diskriminasi
kesukaran sukar atau pun mudah. Oleh sebab itu, item-item ini item, yang mana item-item ini gagal berfungsi untuk
perlu dimurnikan kerana untuk mendiskriminasikan antara mendiskriminasi atau membezakan antara pelajar cemerlang dan
pelajar cemerlang dan lemah secara maksimum, ujian lemah dalam kemahiran proses sains yang diukur. Mengikut
sepatutnya terdiri daripada item-item yang sederhana sukar prinsip pengukuran yang dinyatakan oleh Remmers, Gage dan
(Ebel & Frisbie, 1991; Linn & Gronlund, 1995). Rummel (1967), mana-mana item yang mempunyai indeks
diskriminasi bawah daripada 0.10 dan atas daripada 0.90
menjadikan sesuatu pengukuran itu tidak bermakna kerana item
ini tidak berkesan dalam mendiagnostik penguasaan pelajar
dalam konstruk yang diukur. Malah, keputusan analisis juga
mendapati bahawa item-item ini berada dalam kumpulan item
yang sangat sukar dan sangat mudah.
14 Ong Eng Tek & Mohd Al-Junaidi Mohamad / Jurnal Teknologi (Social Sciences) 66:1 (2014), 7–20

Jadual 7 Keputusan item yang diubah suai Jadual 9 Item kemahiran proses sains asas yang dimuatkan dalam
instrumen BIPS test
Kemahiran Proses Sains Item Diubah suai Bilangan
Perhati_03, Kemahiran Proses Sains Item Diterima Bilangan
Memerhati Perhati_04, 3 Memerhati Perhati_02, Perhati_06, 4
Perhati_05 Perhati_07, Perhati_08
Meramal Ramal_01 1 Meramal Ramal_02, Ramal_04, 3
Infer_04, Infer_09, Ramal_05
Membuat Inferens 3 Membuat Inferens Infer_01, Infer_02, 5
Infer_13
Mengelas Tiada 0 Infer_07, Infer_11,
Infer_14
Berkomunikasi Tiada 0 Mengelas Kelas_01, Kelas_02, 5
Menggunakan Kelas_03, Kelas_04,
Perhubungan Ruang dan Tiada 0 Kelas_05
masa Berkomunikasi Kom_01, Kom_02, 5
Kom_09, Kom_10,
Mengukur dan Kom_12
Ukur_01 1
Menggunakan Nombor Menggunakan Ruang_04, Ruang_05, 3
Mendefinisikan Secara Perhubungan Ruang dan Ruang_06,
Tiada 0
Operasi masa
Mengukur dan Ukur_02, Ukur_03, 3
Mengawal Pemboleh ubah Tiada 0 Menggunakan Nombor Ukur_10
Membuat Hipotesis Tiada 0 Jumlah Keseluruhan 28
Mentafsirkan Data Tiada 0
Mengeksperimen Tiada 0
Jumlah Keseluruhan 8
Dalam pada itu, untuk pengukuran kemahiran proses sains
Jadual 8 Keputusan item yang digugurkan bersepadu, daripada 47 item yang memenuhi aspek psikometrik
ujian pengukuran, hanya 32 item yang dipilih untuk dimuatkan
Kemahiran Proses Sains Item Dibuang Bilangan dalam instrumen T-BIPS. Pemilihan item untuk dimuatkan
Memerhati Tiada 0 dalam instrumen T-BIPS juga melibatkan pandangan daripada
Meramal Tiada 0 panel pakar. Jumlah ini bagi mencukupkan 60 item dalam
Membuat Inferens Infer_05, Infer_12 2 instrumen T-BIPS untuk pengukuran 12 kemahiran proses sains
Mengelas Tiada 0 asas secara spesifik. Jadual 8 menunjukkan bilangan item bagi
Berkomunikasi Tiada 0 setiap domain kemahiran proses sains bersepadu dalam
Menggunakan Perhubungan Ruang_01 1
Ruang dan masa instrumen T-BIPS. Dari segi kebolehpercayaan item, 32 item
Mengukur dan Menggunakan Ukur_04, Ukur_09 2 kemahiran proses sains bersepadu ini menghasilkan nilai KR-20
Nombor sebanyak 0.89.
Def_01, Def_03, 5
Mendefinisikan Secara
Def_04, Def_08,
Operasi
Def_10 5.0 RUMUSAN
Var_08, Var_09, 5
Mengawal Pemboleh ubah Var_19, Var_20, Ciri-ciri dan aspek psikometrik instrumen T-BIPS dirumuskan
Var_23
Hipo_02, 4
dalam Jadual 10. Selain itu, contoh item bagi setiap kemahiran
Membuat Hipotesis Hipo_04, proses sains yang terkandung dalam instrumen T-BIPS diberikan
Hipo_11, Hipo_14 dalam Lampiran.
Data_15, Data_17, 3
Mentafsirkan Data
Data_19
Mengeksperimen Tiada 0 6.0 CADANGAN
Jumlah Keseluruhan 22
Kajian ini menghasilkan produk pengukuran dalam pendidikan
yang digunakan untuk tujuan pengukuran kemahiran proses
4.2 Kebolehpercayaan Instrumen sains. Berdasarkan analisis item, 60 item yang terkandung
dalam instrumen T-BIPS masing-masing mempunyai indeks
Daripada 33 item kemahiran proses sains asas yang memenuhi diskriminasi dan indeks kesukaran yang diterima untuk ujian
aspek psikometrik ujian pengukuran, hanya 28 item dipilih pengukuran. Selain itu, semua item dalam instrumen T-BIPS
untuk dimuatkan dalam instrumen T-BIPS seperti yang telah disahkan oleh panel pakar yang berpengalaman dalam
ditunjukkan dalam Jadual 9. Hal demikian adalah kerana kemahiran proses sains.
bilangan minimum item yang diterima tanpa perlu diubah suai Berikut dicadangkan beberapa dimensi kajian lanjutan
untuk setiap domain ialah 3 item, manakala bilangan maksimum yang boleh dijalankan untuk kajian akan datang:
item yang diterima pula ialah 5 item. Pemilihan item untuk (a) Untuk menonjolkan instrumen T-BIPS sebagai ujian
dimuatkan dalam instrumen T-BIPS turut melibatkan pandangan kemahiran proses sains berkonteks Malaysia atau
daripada panel pakar. Dari segi ketekalan dalaman, didapati ‘Malaysian-based science process skills test’, kajian
nilai KR-20 untuk 28 item kemahiran proses sains asas ini ialah dengan skop yang lebih luas perlu dijalankan dengan
0.86. menggunakan sampel pelajar dari zon utara, timur,
tengah dan selatan Malaysia.
(b) Kajian yang dijalankan ini hanya menggunakan teori
ujian klasik yang mempunyai kekangan iaitu proses
15 Ong Eng Tek & Mohd Al-Junaidi Mohamad / Jurnal Teknologi (Social Sciences) 66:1 (2014), 7–20

analisis item untuk menentukan indeks diskriminasi dan Jadual 9 (Sambungan)

indeks kesukaran terlalu bergantung kepada sampel dan
ujian (sample and test dependent). Maka, analisis item Indeks Diskriminasi Julat Bilangan Item
dapat diteruskan dengan menggunakan teori ujian 0.20 – 0.29 3
0.30 – 0.39 9
moden untuk membanding-bezakan antara keputusan
0.40 – 0.49 11
menggunakan teori ujian klasik dengan teori ujian 0.50 – 0.59 22
moden. Antara kelebihan teori pengujian moden ialah ia 0.60 – 0.69 11
dapat mengesan item ‘bias’ atau berat sebelah dan 0.70 – 0.79 4
mempunyai justifikasi teori untuk pelarasan skor dari Indeks Kesukaran Julat Bilangan Item
satu ujian ke ujian yang lain. 0.30 – 0.39 1
(c) Bagi mengesahkan instrumen T-BIPS sebagai instrumen 0.40 – 0.49 9
yang sesuai digunakan untuk tahap menengah atas, 0.50 – 0.59 18
kajian pengesahan dilanjutkan dengan menggunakan 0.60 – 0.69 22
pelajar tingkatan 5 sebagai sampel kajian. Kajian ini
0.70 – 0.79 10
hanya menggunakan pelajar tingkatan 4 sahaja sebagai
sampel untuk mewakili pelajar menengah atas.

Jadual 8 Item kemahiran proses sains bersepadu yang dimuatkan dalam
instrumen T-BIPS
Kemahiran Proses Sains
Mendefinisikan Secara
Operasi
Mengawal Pemboleh ubah
Membuat Hipotesis
Mentafsirkan Data
Mengeksperimen
Jumlah Keseluruhan
Jadual 9 Ciri-ciri Instrumen T-BIPS
Kemahiran Proses Sains Yang
Diukur
Format Instrumen
Masa Menjawab Soalan
Kebolehpercayaan KR-20
Rujukan
AAAS (American Association for the Advancement of Science). 1967.
Science: A Process Approach. Washington: AAAS.
Item Diterima Bilangan Abdul Rahim, H. & Saliza, A. 2008. Tahap Penguasaan Guru Dalam
Def_02, Def_05, 5 Melaksanakan Pentaksiran Kerja Amali (PEKA) Sains Menengah
Rendah. Dalam kertas kerja yang dibentangkan di Seminar Kebangsaan
Def_06, Def_07, Def_9 Pendidikan Sains dan Matematik. Diperoleh pada Julai 15, 2010
daripada http://eprints.utm.my/7674/1/P30-Saliza.pdf.
Var_14, Var_15, 9 Abu Hassan, K., & Rohana, H. 2003. Tahap Penguasaan Kemahiran Proses
Sains dan Hubungannya dengan Pencapaian Kimia di Kalangan
Var_21, Var_22, Pelajar Tingkatan Empat Daerah Johor. Kertas kerja yang
Var_24, Var_26, dibentangkan di Seminar Kebangsaaan Pendidikan 2003, 19-21
Var_27, Var_28, Oktober 2003.
Var_29 Alias, M. 2001. Pelaksanaan Pentaksiran Amali Sains Berdasarkan Sekolah
di Beberapa Buah Sekolah Menengah Daerah Hilir Perak. (Disertasi
Hipo_07, Hipo_08, 5 sarjana yang tidak diterbitkan). Universiti Malaya, Kuala Lumpur.
Hipo_12, Hipo_13, Bahagian Pembangunan Kurikulum. 2010. Kurikulum Standard Sekolah
Hipo_15 Rendah (KSSR): Dunia Sains dan Teknologi Tahun Satu. Putrajaya:
Data_08, Data_09, 6 Kementerian Pelajaran Malaysia.
Data_10, Data_11, Bahagian Pembangunan Kurikulum. 2011. Kurikulum Standard Sekolah
Rendah (KSSR): Dunia Sains dan Teknologi Tahun Dua. Putrajaya:
Data_13, Data_14 Kementerian Pelajaran Malaysia.
Eks_02, Eks_03, 7 Bermundo, C. B., & Bermundo, A. B. 2006. Micro Analysis Workbook: Test
Eks_05, Eks_06, Checker and Item Analyzer with Statistics. Manila: Naga City.
Blerkom, M. L. 2008. Measurement and Statistics for Teachers. New York:
Eks_07, Eks_08, Routledge.
Eks_09 Brown, F. G. 1981. Measuring Classroom Achievement. New York: Halt,
32 Rinehart and Winston.
Burns, J. C., Okey, J. R., & Wise, K. C. 1985. Development of an Integrated
Process Skill Test: TIPS II. Journal of Research in Science Teaching.
22(2): 169–177.
Cohen, L., Manion, L., & Morrison, K. 2007. Research Methods in
Education. 6th ed. London: Routhledge.
1. Memerhati Curriculum Development Centre [CDC]. 2006a. Integrated Curriculum for
2. Mengelas Secondary Schools: Curriculum Specifications Science Year 6. KL:
3. Meramal Ministry of Education.
4. Membuat Inferens Curriculum Development Centre [CDC]. 2006b. Integrated Curriculum for
Secondary Schools: Curriculum Specifications Science Form 5. KL:
5. Mengukur dan Ministry of Education.
menggunakan nombor Curriculum Development Centre [CDC]. 2006c. Integrated Curriculum for
6. Berkomunikasi Secondary Schools: Curriculum Specifications Biology Form 5. KL:
7. Menggunakan Ministry of Education.
Curriculum Development Centre [CDC]. 2006d. Integrated Curriculum for
perhubungan ruang dan nombor Secondary Schools: Curriculum Specifications Chemistry Form 5. KL:
8. Mentafsirkan data Ministry of Education.
9. Mendefinisikan secara Curriculum Development Centre [CDC]. 2006e. Integrated Curriculum for
operasi Secondary Schools: Curriculum Specifications Physicse Form 5. KL:
10. Mengawal pemboleh ubah Ministry of Education.
Dillashaw, F. G., & Okey, J. R. 1980. Test of Integrated Science Process
11. Membuat Hipotesis Skills for Secondary Students. Science Education. 64: 601–608.
12. Mengeksperimen Ebel, R. L. 1979. Essentials of Education Measurement. 3rd ed. New Jersey:
Prentice-Hall Inc.
Item Aneka Pilihan (4 Opsyen) Ebel, R. L., & Frisbie, D. A. 1991. Essentials of Educational Management.
60 minit 5th ed. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice Hall.
Filmer, I., & Foh, S. H. 1997. Penilaian Amali Sains Sekolah Rendah: Satu
28 Item Kemahiran 0.86 Kajian Perintis. Jurnal Pendidik dan Pendidikan USM. 15: 33–45.
Proses Sains Asas Faiza, H. 2003. Pelaksanaan PEKA Biologi di Kalangan Pelajar Tingkatan
32 Item Kemahiran 0.89 Empat Sekolah Menengah Hillcrest, Seri Gombak Selangor Darul
Proses Sains Ehsan. (Tesis sarjana pendidikan yang tidak diterbitkan). Universiti
Kebangsaan Malaysia, Bangi.
Bersepadu Fraenkel, J. R., Wallen, N. E., & Hyun, H. H. 2012. How to Design and
Evaluate Research in Education. 8th ed. New York: McGraw-Hill
Higher Education.
Gagne, R. M. 1965. The Psychological Bases of Science: A Process
Approach. Washington: American Association for the Advancement of
Science.
16 Ong Eng Tek & Mohd Al-Junaidi Mohamad / Jurnal Teknologi (Social Sciences) 66:1 (2014), 7–20
Garrett, H. E. 1981. Statistics in Psychology and Education. India: Vakils,
Feffer and Simons.
Hassard, J. 2005. The Art Of Teaching Science: Inquiry and Innovation in
Middle School and High School. Oxford: Oxford University Press.
Higgins, E., & Tatham, L. 2003. Exploring the Potential for Multiple-Choice
Questions in Assessment. Learning & Teaching in Action. 2(1).
Diperoleh pada Februari 15, 2013 daripada
http://www.celt.mmu.ac.uk/ltia/issue4/higginstatham.shtml.
Hopkins, K. D., Stanley, J. C., & Hopkins, B. R. 1990. Educational and
Psychological Measurement and Evaluation. 7th ed. Englewood
Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Hopkins, K. D. 1998. Educational and Psychological Measurement and
Evaluation. 8th ed. Boston: Allyn & Bacon.
Gronlund, N. E. 1993. How to Make Achievement Tests and Assessments. 5th
ed. Boston: Allyn and Bacon.
Kazeni, M. M. M. 2005. Development and Validation of a Test of Integrated
Science Process Skills for Futher Education and Training Learners.
(Unpublished master’s thesis). Univerisity of Pretoria, South Africa.
Kementerian Pelajaran Malaysia. 2006. Pelan Induk Pembangunan
Pendidikan 2006-2010. Putrajaya: Perpustakaan Negara Malaysia
Kjoernsli, M., & Jorde, D. 1992. Evaluation in Science: Content or Process?
A paper presented at the American Educational Research Association
1992, San Francisco, California.
Kurpius, S. E. R., & Stafford, M. E. 2006. Testing and Measurement: A
User-Friendly Guide. Thousand Oaks, CA: Sage
Linn, R. L., & Gronlund, N. E. 1995. Measurement and Assessment In
Teaching. 7th ed. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Mehrens, W. A., & Lehmann, I. J. 1991. Measurement and Evaluation in
Education and Psychology. 4th ed. London: Holt, Rinehart and
Winston.
McDonald, M. E. 2002. Systematic Assessment of Learning Outcomes:
Developing Multiple-Choice Exams. Sudbury, MA: Jones and Bartlett
Publishers.
Muliani, A. B. 2012. Kemahiran Proses Sains: Amalan dalam P&P di SK
Sungei Way, Petaling Jaya. Kertas kerja yang dibentangkan dalam
Seminar Kreativiti dan Inovasi dalam Kurikulum, PNB Ilham Resort,
Port Dickson, 1-4 October 2012.
National Research Council. 1996. National Science Education Standards.
Washington, DC: National Academy Press.
Ong, S. L., Fong, S. F., & Zurida, I. 2007. Assessing Competency in
Integrated Science Process Skills and Its Relation with Science
Achievement. Diperoleh pada Mac 30, 2011 daripada
http://eprints.usm.my/5601.
Ong, E. T., Wong, Y. T., Sopia, M. Y., Sadiah, B., Asmayati, Y., & Zahid,
M. S. 2011. The Development and Validation of Malaysian-Based
Basic and Integrated Science Process Skills Inventory. Tanjong Malim:
UPSI.
Onwu, G. O. M., & Mozube, B. 1992. Development and Validation of a
Science Process Skills Test for Secondary Science Students. Journal of
Science Teachers’ Association of Nigeria. 27(2): 37–34.
Oosterhof, A. C. 1990. Classroom Applications of Educational
Measurement. Columbus, Ohio: Merrill.
Patel, R. A. 1993. Educational Evaluation Theory and Practice. Delhi:
Himalaya Publishing House.
Pusat Perkembangan Kurikulum. 2005. Revised Integrated Secondary School
Curriculum. (KBSM) - Biology. Kuala Lumpur: Ministry of Education
Malaysia.
Remmers, H. H., Gage, N. L., & Rummel, J. I. 1967. A Practical
Introduction to Measurement and Evaluation. 2nd ed. Delhi: Universal
Book Stall.
Reynolds, C.R., Livingston, R.B., & Wilson, V. 2009) Measurement and
Assessment in Education. Columbus, Ohio: Pearson.
Salkind, N. J. 2006. Tests and Measurement for People Who (Think They)
Hate Tests and Measurement. Thousand Oaks, CA: Sage.
Siti Aloyah, A. 2002. Penilaian Pelaksanaan Program PEKA Biologi. (Tesis
Sarjana Pendidikan yang tidak diterbitkan). Universiti Kebangsaan
Malaysia, Bangi.
Tobin, K.G., & Capie, W. 1982. Relationships Between Formal Reasoning
Ability, Locus of Control, Academic Engagement and Integrated
Process Skill Achievement. Journal of Research in Science Teaching.
19(2): 113–121.
Yeow, H. M. 2002. Penilaian Guru dan pelajar Terhadap Pentaksiran Kerja
Amali Sains Berasaskan Sekolah di Sekolah Menengah di Seremban
Negeri Sembilan. (Disertasi sarjana pendidikan yang tidak diterbitkan).
Universiti Malaya, Kuala Lumpur.
Zurawski, R. M. 1998. Making the Most of Exams: Procedures for Item
Analysis. The National Teaching and Learning Forum. 7(6): 1–4.
17 Ong Eng Tek & Mohd Al-Junaidi Mohamad / Jurnal Teknologi (Social Sciences) 66:1 (2014), 7–20

LAMPIRAN Pembakaran lilin B menggunakan lebih banyak gas oksigen

berbanding lilin A
Contoh 1: Kemahiran Memerhati B. The burning of candle B took shorter time to
extinguish
The diagram below shows five coins with different levels of Pembakaran lilin B mengambil masa yang lebih singkat untuk
brightness. padam
Rajah di bawah menunjukkan lima keping duit syiling dengan C. The burning reaction of candle B used up all the
tahap kilauan yang berbeza. oxygen in the glass container
Tindak balas pembakaran lilin B menggunakan semua oksigen
yang ada di dalam bekas kaca
D. After 30 minutes, candle B was still burning for a
short while before extinguishing, while candle A kept on
burning as before
Selepas 30 minit, lilin B menyala untuk sementara waktu
sebelum padam, manakala lilin A terus menyala seperti
sebelumnya

Contoh 3: Kemahiran Mengelas

The diagram below shows straws A, B and C that were designed

What is your observation about the pictures shown in the above by Joe. When he blows each straw, he notices that straw A
diagram? produces the lowest pitch while straw B gives the highest pitch.
Apakah pemerhatian anda mengenai gambar dalam rajah di Rajah di bawah menunjukkan penyedut minuman A, B dan C
atas? yang telah dicipta oleh Joe. Apabila dia meniup setiap penyedut
minuman ini, dia mendapati penyedut minuman A menghasilkan
I. The size of coins increases as the value goes up nada bunyi yang paling rendah manakala penyedut minuman B
Saiz syiling bertambah apabila nilainya bertambah mengeluarkan nada bunyi yang paling tinggi.
II. The surface of 20 cent coin dated 2009 is the brightest
Permukaan syiling 20 sen bertarikh 2009 adalah yang paling
berkilau
III. The brightness of coins increases as the year printed
on coins becomes more recent
Kilauan syiling bertambah apabila tahun yang dicetak pada
permukaan syiling menjadi lebih kini
IV. The surface of 50 cent coin dated 2002 is dark and
dull
Permukaan syiling 50 sen bertarikh 2002 adalah malap dan
gelap.
Based on Joes’ observation, which arrangement of the straws
A. I & II C. II & IV would produce the lowest to the highest pitch?
B. III & IV D. I & III Berpandukan pemerhatian oleh Joe, susunan penyedut minuman
yang manakah yang mungkin akan menghasilkan nada bunyi
Contoh 2: Kemahiran Membuat Inferens paling rendah kepada nada bunyi paling tinggi?

The same size candle A and candle B are lit at the same time.
Then the candles are covered simultaneously with a glass
container so that no air from the outside can enter the container.
After 30 minutes, the result of the experiment is shown below. A. B.
Lilin A dan lilin B yang sama saiz dinyalakan pada masa yang
sama. Kemudian, lilin-lilin tersebut ditutup secara serentak
dengan menggunakan bekas kaca supaya tiada udara dari luar
dapat masuk ke dalam bekas. Selepas 30 minit, keputusan
ekperimen ditunjukkan seperti berikut: C. D.

Contoh 3: Kemahiran Meramal

Candle A Candle B Candle A Candle B The diagram below shows six gears of different sizes. A science
Lilin A Lilin B Lilin A Lilin B teacher wants to demonstrate to his students how gears operate.
Rajah di bawah menunjukkan enam gear yang berlainan saiz.
What is your inference for the obeservation? Seorang guru sains ingin menunjukkan bagaimana gear
Apakah inferens anda terhadap pemerhatian tersebut? beroperasi kepada para pelajarnya.

A. The burning of candle B used up much more oxygen

than candle A
18 Ong Eng Tek & Mohd Al-Junaidi Mohamad / Jurnal Teknologi (Social Sciences) 66:1 (2014), 7–20

Contoh 6: Kemahiran Menggunakan Perhubungan Ruang

dan Masa

The diagram below shows a running track where P, Q and R are

ready to speed from their respective positions.
Rajah di bawah menunjukkan trek lumba lari yang mana P, Q
dan R bersedia untuk memecut daripada posisi masing-masing.

If he turns Gear 1 in the direction of the arrow as shown in the

above diagram, which of the predictions is TRUE?
Jika dia menggerakkan Gear 1 mengikut arah anak panah
seperti yang ditunjukkan dalam rajah di atas, ramalan manakah
adalah BENAR?

A. Gear 3 will turn in the same direction as Gears 4, 5

and 6 If runners P, Q and R start at the same time and they arrive at
Gear 3 akan berpusing pada arah yang sama dengan Gear 4, 5 the FINISH line at the same moment, which of the following
dan 6 statements is true?
B. Gear 6 will turn in the same direction as Gear 1 Jika pelari P, Q dan R bermula pada waktu yang sama dan
Gear 6 akan berpusing pada arah yang sama dengan Gear 1 mereka tiba di garisan ‘FINISH’ (Penamat) pada waktu yang
C. Gear 2 will turn in the same direction as Gear 6 sama, yang manakah antara pernyataan di bawah adalah
Gear 2 akan berpusing pada arah yang sama dengan Gear 6 benar?
D. Gears 4, 5 and 6 will turn in the same direction
Gear 4, 5 dan 6 akan berpusing pada arah yang sama A. R ran the fastest
R berlari dengan paling pantas
Contoh 5: Kemahiran Mengukur dan Menggunakan B. Q ran faster than R and P
Nombor Q berlari lebih pantas daripada R dan P
C. P, Q and R ran at the same speed
Look at the baby monster as shown in the diagram. It has 12 P, Q dan R berlari pada kelajuan yang sama
inches of sole. Its height is 36 inches that is equal to three sole D. P ran faster than Q and R
lengths. Now, look at mama monster’s sole. Using the P berlari lebih pantas dari Q dan R
measurement of the baby monster’s sole, how tall is the mama
monster? Contoh 7: Kemahiran Berkomunikasi
Perhatikan anak raksasa yang ditunjukkan dalam rajah. Dia
mempunyai tapak kaki sepanjang 12 inci. Ketinggiannya ialah Study the descriptions of the objects below.
36 inci iaitu bersamaan dengan 3 tapak kakinya. Kemudian Kaji huraian mengenai bentuk objek di bawah.
lihat tapak kaki ibu raksasa. Dengan menggunakan ukuran
tapak kaki anak raksasa, berapakah tinggi ibu raksasa?
 Small, shaded circle with dot
Baby monster Bulatan kecil, berlorek dan berbintik
Anak raksasa
 Large, shaded circle without dot
Bulatan besar, berlorek tanpa bintik

 Small, shaded circle without dot

Which ONE Bulatan
of thekecil,
shapesberlorek
in thetanpa
boxesbintik
below fits any of the
descriptions above?
Yang Large,
manakah unshaded
SATU daripadacircle with dot
bentuk di dalam kotak di bawah
menepati mana-mana huraian di atas? dan berbintik
Bulatan besar, tidak berlorek

12 inches Mama monster’s paw print

12kaki
Tapak inciibu raksasa A. B.

A. 144 inch B. 48 inch

144 inci 48 inci

C. 180 inch D. 60 inch

180 inci 60 inci C. D.
19 Ong Eng Tek & Mohd Al-Junaidi Mohamad / Jurnal Teknologi (Social Sciences) 66:1 (2014), 7–20

Contoh 8: Kemahiran Mendefinisikan Secara Operasi
Fatihah wants to prove that the size of container affects the rate
of water loss by evaporation. She pours 500 ml of water into
four containers of different sizes. All of the containers were
exposed to sunlight for 2 hours. How was the rate of water loss
measured in this study?
Fatihah ingin membuktikan bahawa saiz bekas mempengaruhi
kadar kehilangan air daripada proses penyejatan. Dia
menuangkan 500 ml air ke dalam setiap 4 bekas yang berlainan
saiz. Semua bekas dibiarkan di bawah cahaya matahari selama
2 jam. Bagaimanakah kadar penyejatan air diukur dalam ujikaji
ini?
A. Weighing the volume of water in each container after
2 hours
Menimbang air yang tinggal di dalam setiap bekas selepas 2
jam
B. Determining the time taken for the water to evaporate
in each container
Menentukan masa yang diambil oleh air untuk hilang di dalam
setiap bekas
C. Determining the difference between the initial and the
final amounts of water in a given time
Menentukan jumlah perbezaan antara jumlah awal air dan
jumlah akhir air dalam masa yang diberi
D. Determining the time taken for water in each
container to evaporate by the sunlight
Menentukan masa yang diambil oleh air di dalam setiap bekas
untuk disejatkan oleh cahaya matahari
What is the hypothesis being tested in this study?
Apakah hipotesis yang sedang diuji dalam ujikaji ini?
A. As the paper plane flies higher, the longer the time it
takes for the paper plane to fall
Apabila kapal terbang kertas terbang semakin tinggi, semakin
bertambah masa yang diambil untuk kapal terbang kertas itu
jatuh
B. As the weight of paper plane decreases, the longer it
flies in the air
Apabila berat kapal terbang kertas berkurang, semakin lama
masa kapal terbang kertas itu terbang di udara
C. The less the amount of weight of paper plane, the
higher it flies
Semakin berkurang berat kapal terbang kertas, semakin tinggi
kapal terbang kertas itu terbang
D. The stronger the wind, the longer the paper plane flies
in the air
Semakin kuat angin bertiup, semakin lama kapal terbang kertas
terbang di udara
Contoh 10: Kemahiran Mengawal Pemboleh ubah
Thambi wants to investigate what conditions lead to mold
growth. He uses two similar breads as illustrated in the diagram
below.
Thambi ingin menyiasat apakah keadaan yang mempengaruhi
pertumbuhan kulat. Dia menggunakan dua roti yang serupa
seperti yang ditunjukkan dalam rajah di bawah.

Contoh 9: Kemahiran Membuat Hipotesis Plastic container

Bekas plastic Placed in the kitchen
The diagram below shows three identical paper planes made cabinet
from different types of paper. Junaidi wants to study how long Disimpan di dalam
the paper plane flies in the air when he launches each paper almari dapur
plane from the same point.
Rajah di bawah menunjukkan tiga kapal terbang kertas yang Bread
serupa dicipta menggunakan jenis kertas yang berbeza. Junaidi Roti
Placed in the
ingin mengkaji berapa lama kapal terbang kertas terbang di refrigerator
udara jika setiap kapal terbang kertas itu dilancarkan dari Disimpan di dalam
tempat yang sama. Plastic container peti ais
Bekas plastic
Paper plane using magazine paper
Kapal terbang kertas menggunakan kertas majalah What variables could affect his experiment?
Apakah pemboleh ubah yang boleh mempengaruhi
eksperimennya?

I. Size of bread
Saiz roti
II. Mold growth
Pertumbuhan kulat
Paper plane using newspaper sheet III. Temperature
Kapal terbang kertas menggunakan kertas surat khabar Suhu
IV. Moist
Kelembapan

A. I & IV
B. II & III
C. II & IV
D. III & IV
Paper plane using note book sheet
Kapal terbang kertas menggunakan kertas buku nota Contoh 11: Kemahiran Mentafsirkan Data

An experiment was conducted to study the bouncing effect of

tennis ball when dropped from different heights. Tennis balls of
20 Ong Eng Tek & Mohd Al-Junaidi Mohamad / Jurnal Teknologi (Social Sciences) 66:1 (2014), 7–20

similar size were dropped from 100 cm, 90 cm, 60 cm, 40 cm Contoh 12: Kemahiran Mengeksperimen
and 20 cm from the floor, and their corresponding heights of
bounce were recorded in the table below. A study was made to test the hypothesis: the wider the space in
Satu kajian dijalankan untuk mengkaji kesan lantunan bola the aquarium, the healthier the fish in the aquarium. Which of
tenis apabila dijatuhkan dari ketinggian yang berbeza. Bola the following pictures shows the BEST way to do the
tenis yang sama saiz dijatuhkan dari ketinggian 100 cm, 90 cm, experiment?
60 cm, 40 cm dan 20 cm dari lantai, dan tinggi lantunan bola Satu kajian dibuat bagi menguji satu hipotesis: semakin luas
direkod dalam jadual di bawah. ruang di dalam akuarium, semakin sihat ikan di dalamnya.
Yang manakah antara gambarajah berikut menunjukkan kaedah
Height of Drop (cm) Height of Bounce (cm) yang TERBAIK untuk menjalankan ujikaji ini?
Tinggi jatuhan bola tenis Tinggi lantuan bola tenis
(cm) (cm) A.
20 10
40 28
60 42
90 60
100 82

Which of the following statements is TRUE about the

relationship between the height of drop and the height of bounce B.
of a tennis ball in this experiment?
Yang manakah antara pernyataan di bawah adalah BENAR
mengenai perhubungan antara tinggi jatuhan bola tenis dengan
tinggi lantunan bola tenis berdasarkan keputusan eksperimen?

A. The bigger the size of the tennis ball, the higher it

bounces
Semakin besar saiz bola tenis yang dijatuhkan, semakin tinggi C.
bola tenis melantun
B. The lower the height of drop for a tennis ball, the
lower it bounces
Semakin rendah tinggi jatuhan bola tenis, semakin rendah
tinggi lantunan bola tenis
C. The higher the height of drop for a tennis ball, the
greater the speed of bouncing
Semakin tinggi bagi tinggi jatuhan bola tenis, semakin
meningkat halaju lantunan bola tenis
D. The smaller the size of tennis ball dropped, the more it D.
bounces
Semakin kecil saiz bola tenis yang dijatuhkan, semakin kerap
bola tenis melantun
JuKu JuKu: Jurnal Kurikulum & Pengajaran Asia Pasifik - Julai 2013, Bil. 1 Isu 3

TRANSFORMASI GURU DALAM PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN MENGENAI

KEMAHIRAN MEMBUAT HIPOTESIS
DALAM KALANGAN MURID SEKOLAH RENDAH
Faridah Binti Darus
faridahd6264@yahoo.com
Jabatan Sains
Institut Pendidikan Guru Kampus Kota Bharu

Rohaida Mohd Saat

rohaida@um.edu.my
Jabatan Pendidikan Matematik dan Sains
Fakulti Pendidikan, Universiti Malaya

Abd. Razak Zakaria

abdrazak@um.edu.my
Jabatan Asas Pendidikan Dan Kemanusiaan
Fakulti Pendidikan, Universiti Malaya

Abstract: Science process skills consist of basic science process skills and
integrated process skills. The skill of making hypothesis is one of the integrated
science process skills. This study was conducted to examine the level of making
hypothesis skills among primary school children. This study employed a
qualitative research method using observation, interviews and document analysis.
The study involved six students, a teacher of a primary school and three high
school teachers. Data analysis using the NVivo 8 produced five themes, namely
(a) the acquisition of the concept of variables, (b) the ability to form relationships
between the variables, (c) the ability to state the hypotheses, (d) the acquisition of
the skill of making hypothesis and (e) the ability to relate the experimental
hypothesis with hypothesis testing. In general, the students' mastery of the skills
of making hypothesis was low and it depends on the children’s mastery of the
basic science process skills. In improving this skill, teachers need to transform
their teaching. Among others are the using of inquiry approach, emphasis on
existing knowledge of the students, students’ cognitive ability and making the
children’s learning experiences meaningful and not mere emphasizing drill and
rote methods. Five elements for quality learning includes, (a) the implementation
of hands-on and minds on activities, (b) blending concepts with skills, (c)
coaching skills, (d) micro thinking, and (e) shared reflections from the children’s
perspective. Through this transformation of teaching practices, it is hoped that it
can improve and develop further the children’s competencies in making
hypotheses in order for them to pursue their studies in science education at a
higher level.

Keywords: Science process skills, hypothesis, transformation of teaching, inquiry approach

PENGENALAN

Dalam era pendidikan masa kini, ke arah melahirkan modal insan kelas pertama, maka pelbagai bentuk
agenda transformasi telah dirancang, disemak dan dilaksanakan hasil daripada kajian dan penyelidikan yang telah
dijalankan. Transformasi turut melibatkan pengajaran dan pembelajaran sains termasuk dalam pendidikan sains di
semua peringkat. Pengukuran kecemerlangan pendidikan sains bukan berdasarkan hanya kepada hebatnya guru,
namun sejauh mana penguasaan pembelajaran yang dicapai oleh murid. Anjakan dalam pengajaran guru berlandaskan
perkongsian pengalaman dan komitmen untuk melibatkan semua murid secara aktif dalam setiap pengajaran guru.
Komitmen guru juga dalam merancang dan menyusun aktiviti untuk memberikan pengalaman pembelajaran kepada
murid bagi membolehkan mereka berfikir tentang konsep, proses yang perlu mereka alami semasa pengajaran dan
pembelajaran. Guru harus berpandangan jelas dalam merancang aktiviti pembelajaran yang bukan sahaja dilihat dari
aspek perancangan, namun lebih menjurus pembelajaran yang diperolehi oleh murid. Maka guru adalah tonggak
utama ke arah kecemerlangan murid.

47
juku.um.edu.my
JuKu JuKu: Jurnal Kurikulum & Pengajaran Asia Pasifik - Julai 2013, Bil. 1 Isu 3

PENYATAAN MASALAH

Kepentingan penguasaan kemahiran proses sains dapat dilihat melalui pelbagai kajian yang dijalankan yang
memberi fokus tentang penglibatan murid yang aktif semasa pembelajaran sains dan memberikan penekanan kepada
penguasaan kemhiran proses sains, (Abraham & Millar, 2008), kemahiran proses sains juga disepadukan dengan
perkembangan kognitif yang menjadi nadi utama dalam pendidikan sains, Johnston, (2008), Abraham & Millar,
(2008). Kajian tentang kesesuaian murid untuk mempelajari dan menguasai kemahiran membuat hipotesis dijalankan
oleh Braud dan Hames, (2005) dan pembelajaran yang menekankan kemahiran proses sains dapat menyediakan
peluang yang luas serta merangsang pemikiran aras tinggi (Chin & Kayalvizhi, 2005).

Walaupun terdapat banyak kajian yang dijalankan tentang kemahiran proses sains, namun kajian mengenai
kemahiran membuat hipotesis adalah terhad. Tambahan pula, perubahan dalam perkembangan pendidikan sains kini
memberikan fokus utama kepada pembelajaran yang diperolehi oleh murid, bukan hanya kepada pengajaran guru
semata-mata, walaupun umum telah menerima pengajaran guru yang menghasilkan pembelajaran murid. Namun
persoalannya ialah bentuk pengajaran guru yang bagaimana diperlukan dalam konteks ini. Maka kajian mengenai
kemahiran membuat hipotesis dari aspek pembelajaran murid dan juga menggunakan pendekatan kualitatif agak
terhad. Penyediaan murid untuk penguasaan kemahiran proses sains, khususnya kemahiran membuat hipotesis melalui
jalan sukar kerana tekanan peperiksaan. Sama ada kemahiran membuat hipotesis ini diberikan penekanan yang serius
dalam pengajaran dan pembelajaran sains namun murid perlu menguasai kemahiran membuat hipotesis dan akan
disambungkan di peringkat sekolah menengah.

Oleh yang demikian, pengkaji merasakan kajian tahap penguasaan kemahiran membuat hipotesis dalam
kalangan murid sekolah rendah yang menggunakan pendekatan kualitaif ini perlu dijalankan untuk memahami
penguasaan kemahiran membuat hipotesis dalam kalangan murid sekolah rendah dari perspektif murid itu sendiri.

MATLAMAT DAN OBJEKTIF KAJIAN

Kajian kualitatif ini bertujuan untuk mengkaji bagaimana tahap penguasaan kemahiran membuat hipotesis
dalam kalangan murid sekolah rendah dan menjawab soalan mengenai (a) penguasaan konsep pemboleh ubah (b)
penguasaan dalam menyatakan hubungan pemboleh ubah (c) penguasaan dalam membuat hipotesis, (d) penguasaan
dalam konsep hipotesis, dan (e) keupayaaan dalam membuat pengujian hipotesis.

METODOLOGI

Pengkaji menggunakan pendekatan penyelidikan kualitatif yang merupakan satu kajian induktif bagi
memahami sesuatu fenomena tanpa mempunyai pandangan tertentu sebelum meneroka fenomena yang dikaji (Bogdan
& Bilken, 1992; 2003). Menurut Creswell (2008), penyelidikan kualitatif merupakan satu kajian di mana pengkaji
membuat penerokaan terhadap sesuatu isu, permasalahan atau fenomena sedangkan pengkaji mempunyai pengetahuan
yang sedikit atau terhad mengenainya. Selanjutnya penyelidikan kualitatif memberikan ruang untuk pengkaji
meneroka dan memperolehi kefahaman yang sangat mendalam dan meluas mengenai fenomena yang dikaji (Marton,
1986). Maka kaedah kualitatif paling sesuai sebagai proses menghuraikan apa yang dilihat dari kaca mata seorang
murid tentang pelbagai pengalaman yang dihadapi dalam pembelajaran sains yang difokuskan kepada penguasaan
kemahiran membuat hipotesis.

Pengumpulan dan Penganalisisan Data

Pengumpulan data yang dijalankan ke atas enam orang murid sekolah rendah selama enam bulan di sebuah
sekolah rendah di negeri Kelantan. Turut terlibat dalam kajian ini seorang guru sekolah rendah dan tiga orang guru
sekolah menengah. Pengumpulan data dengan menggunakan kaedah pemerhatian ke atas murid yang menjalankan
eksperimen dengan menggunakan Rangsangan Penguasaan Kemahiran, (RPK). Diikuti temubual ke atas peserta
kajian setelah catatan pemerhatian dilengkapkan. Peserta kajian juga diminta untuk menjawab soalan eksperimen
dengan menggunakan instrumen Himpuan Soalan Eksperimen Tambahan (HiSET) dan membuat penulisan jurnal
tentang kemahiran membuat hipotesis. Data pemerhatian, temubual dan dokumen dianalisis dengan menggunkan N-
Vivo 8 dalam untuk membuat pengekodan, sub kategori dan kategori dan akhirnya memperolehi lima tema yang
timbul daripadanya seperti dalam rajah di bawah.

Konsep
Pemboleh ubah
48
juku.um.edu.my

Kesan terhadap Menyenaraikan

Maksud pemboleh ubah pemboleh ubah
Pemboleh ubah
JuKu JuKu: Jurnal Kurikulum & Pengajaran Asia Pasifik - Julai 2013, Bil. 1 Isu 3

Kategori Tema Kategori

Rajah 1: Hubungan kategori dan tema yang diperolehi hasil analisis data

DAPATAN KAJIAN

Dapatan kajian menunjukkan bahawa peserta kajian mempunyai tahap penguasaan kemahiran membuat
hipotesis yang rendah dengan tidak menguasai konsep pemboleh ubah, keupayaan yang rendah dalam membezakan
antara pemboleh ubah dan jenis pemboleh ubah, kurangnya kemampuan dalam membuat padanan antara pemboleh
ubah dengan jenis pemboleh ubah, ketidakupayaan dalam menyatakan hubungan antara pemboleh. Peserta kajian
juga lemah dalam konsep hipotesis, serta tidak mempunyai keupayaan untuk mengaitkan hipotesis dan eskperimen
dalam pengujian hipotesis. Rumusannya, setelah berada enam tahun di sekolah rendah dan enam bulan di sekolah
menengah, murid masih belum menguasai kemahiran membuat hipotesis. Maka di mana silapnya? Maka dalam artikel
ini, penulis memberikan fokus kepada bagaimana penglibatan guru dlam meningkatkan kualiti pengajaran demi
peningkatan kualiti pembelajaran murid.

Penglibatan Guru dalam Membantu Murid Menguasai Kemahiran membuat Hipotesis

Persoalan yang ingin dikemukakan oleh penulis, bukan mencari salah siapa, namun sebagai pendidik, apakah
peranan yang harus dimainkan untuk membantu murid mencapai kemahiran membuat hipotesis seperti yang telah
digariskan dalam sukatan pelajaran. Peranan guru dalam membantu murid untuk menguasai kemahiran membuat
hipotesis berlaku bermula dengan penguasaan guru dalam aspek pedagogi, psikologi dan komunikasi serta
berkeupayaan tinggi mengaplikasikannya dalam penghasilan pembelajaran murid yang berkesan. Pembentukan
semula pemikiran guru agar dapat menghasilkan murid yang berkebolehan menyelesaikan masalah, berfikiran kritikal
tentang sesuatu isu, dapat berkomunikasi secara berkesan dan dapat membuat perkaitan antara satu kemahiran dengan
kemahiran yang lain serta dapat mengatasi kekeliruan antara hafalan dan pembelajaran (Gagnon & Collay, 2001).

Guru memainkan peranan yang penting dalam membantu murid untuk pencapaian objektif pengajaran dan
pembelajaran yang hendak dicapai. Guru perlu meningkatkan kemahiran dan budaya profesionalisme khususnya
dalam bidang pengajaran dan pembelajaran. Guru sendiri perlu membezakan antara keberkesanan penyampaian
maklumat, pemerolehan pengetahuan dengan penerapan kemahiran kepada murid semasa proses pengajaran dan
pembelajaran. Kaedah latih tubi dan penekanan kepada peperiksaan akan menghasilkan murid yang menjadi
penghafal fakta dan maklumat, namun tandus dari segi pemikiran kreatif dan kemahiran penyelesaian masalah.
Penggunaan strategi pengajaran yang berkesan dengan memberi fokus kepada penglibatan murid bukan sahaja
menyumbang kepada peningkatan dalam pencapaian sains, turut telah meninggalkan kesan positif terhadap
pengajaran guru (Mant, Wilson, & Coates, 2007). Inilah anjakan yang perlu dilakukan oleh guru.

49
juku.um.edu.my
JuKu JuKu: Jurnal Kurikulum & Pengajaran Asia Pasifik - Julai 2013, Bil. 1 Isu 3

Kemahiran merujuk kepada keupayaan melaksanakan sesuatu prosedur yang tertentu (White & Gunstone,
2000). Sama seperti kemahiran pembelajaran yang lain, kemahiran membuat hipotesis memerlukan pemikiran aras
tinggi dan kompleks. Kemahiran membuat hipotesis mempunyai hubungan langsung dengan kemahiran berfikir aras
tinggi, (Akinbobola, 2010). Penguasaan kemahiran membuat hipotesis membolehkan kemahiran intelektual dapat
dikembangkan dan ini harus menjadi agenda utama para guru. Walaupun terdapat pelbagai langkah dan strategi,
namun penulis mencadangkan beberapa bentuk transformasi yang mampu dilaksanakan dengan syarat guru
meningkatkan kemampuan dan kemahiran sedia ada serta mengaplikasikan pengetahuan dan kemahiran secara
berkesan, antaranya: (a) Pelaksanaan aktiviti “hand’s” on dan “mind’s on” dengan berkesan (b) Penggarapan konsep
dan kemahiran, (c) Kemahiran bimbingan, (d) Penguasaan refleksi dan sudut pandang murid, dan (e) Pemilihan
langkah pemikiran mikro.

Pelaksanaan aktiviti hand’s on dan mind’s on yang berkesan

Penguasaan kemahiran membuat hipotesis memerlukan murid menguasai penguasaan kemahiran berfikir,
memikirkan tentang hubungan antara sebab dan akibat serta dapat menjelaskan fenomena yang berlaku dalam
kehidupan seharian. Penyediakan persekitaran yang kondusif, interaktif dan berbantukan peralatan yang sesuai
menjadi rangsangan dalam pengalaman pembelajaran murid. Rangsangan pembelajaran perlu diwujudkan oleh guru
dalam membantu murid dalam penguasaan kemahiran membuat hipotesis. Pelbagai bentuk rangsangan boleh
disediakan semasa proses pengajaran dan pembelajaran sains di sekolah untuk membolehkan murid berinteraksi
dengan bahan dan persekitaran.

Oleh yang demikian guru harus memantapkan diri dan menjadi seorang yang kreatif untuk menyediakan
rangsangan yang berorientasikan aktiviti “hand’on” dan “mind’s on”. Pendekatan pengajaran secara latih tubi dan
penekanan aspek hafalan tidak membantu murid dalam penguasaan kemahiran membuat hipotesis. Penyediaan bahan
untuk melaksanakan eksperimen dan pelaksanaan pembelajaran berorientasikan aktiviti mendedahkan murid kepada
aktiviti “hand’s on”. Aktiviti “hand’s on” ini dikaitkan secra langsung dengan “mind’s on” bukan berlaku secara
terpisah. Kecenderungan murid dalam eksperimen kini lebih berinteraksi dengan objek iaitu secara “hand’s on”
berbanding dengan melibatkan pemikiran iaitu “mind’s on”, (Abraham & Millar, 2008). Kekangan pelaksanaan
pengajaran yang melibatkan “hand’s on” dan “mind’s on” dapat digambarkan seperti petikan temubual antara
penulis dengan guru sekolah rendah seperti berikut:

P: Kalau boleh saya tahu, berapa kali cikgu menjalankan eksperimen untuk murid Tahun Enam?
G: (Sambil meletakkan jari pada hidung). Em...dalam sekali sahaja rasanya
P: Bagaimana dengan pengajaran kemahiran proses sains dalam pengajaran cikgu?
G: Kita ajar belaka, serupa hok sukatan nak, Cuma tidak guna eksperimen. Kita tengok yang mana
lebih ditekankan dalam peperiksaan.
P: Bagaimana cikgu menekankan kemahiran membuat hipotesis kepada murid yang cikgu ajar?
G: Hm........Hm... (dengan teragak-agak). Kalau kemahiran membuat hipotesis tu, kita akan bagi
“clue” gapo tu ...em.. kata kunci di mana dia kena ingat, hok mana “change”, hok mana “measure”
dan hok mano “keep the same”
P: Oh...begitu. Maaf cikgu, bolehtak cikgu bagi contoh dalam satu-satu eksperimen atau kertas
eksperimen, macam mana cikgu nak minta murid membuat hipotesis?
G: Kita akan tengok tajuk...Biasanya soalan akan bagi rajah. Jadi dari tajuk atau rajah kita suruh dia
buat hipotesis
P: Adakah cikgu rasa, atau pada pendapat cikgu murid faham tentang dan menguasai kemahiran
membuat hipotesis?
G: Rasa-rasa macam dia faham. Sebab dalam periksa, tengok ramai hok boleh jawab.
TBG/SR/G1/B153 – B168

Berdasarkan petikan temubual di atas menunjukkan bahawa pengajaran guru lebih menekankan kaedah latih
tubi dan pengajaran berorientasikan peperiksaan. Guru menganggapkan bahawa kerja-kerja amali merupakan aktiviti
yang mencabar (Abraham & Millar, 2008). Menurut guru sekolah rendah lagi (G1), aktiviti amali tidak ditekankan
semasa pengajaran dan pembelajaran sains Tahun Enam kerana guru perlu menyelesaikan sukatan pelajaran seawal
bulan April untuk memberi laluan kepada program ulangkaji dan latih tubi sebagai persediaan untuk menghadapi
peperiksaan (Jurnal Pengkaji/SR/Sept.2011/G1).
Kesedaran guru terhadap kaedah pengajaran yang diamalkan yang selama ini tidak akan menyumbangkan
sesuatu untuk pembangunan kemahiran membuat hipotesis dalam kalangan murid. Maka inilah anjakan yang perlu
dilakukan oleh guru di mana guru perlu merangka pengajaran dan pembelajaran mengikut kreativiti guru dan
kemampuan murid dan memberikan peluang yang lebih luas untuk penglibatan murid secara aktif. Atas pelbagai

50
juku.um.edu.my
JuKu JuKu: Jurnal Kurikulum & Pengajaran Asia Pasifik - Julai 2013, Bil. 1 Isu 3

sebab dan masalah guru perlu memberi noktah kepada kaedah pengajaran yang tidak berpusatkan murid sebaliknya
menggalakkan kaedah eksperimen dan penglibatan murid yang menyeluruh.

Penggarapan konsep dan kemahiran

Dalam penguasaan kemahiran membuat hipotesis, konsep dan kemahiran adalah saling berkaitan antara satu
sama lain. Penguasaan kemahiran membuat hipotesis juga bergantung kepada penguasaan kemahiran proses sains asas
sebelumnya (Corrigan, 1998). Justeru itu guru, selain daripada menguasai konsep sains, juga perlu menguasai semua
kemahiran proses sains asas dan bersepadu dan dapat menggarapkan kemahiran tersebut secara berkesan dalam
penyampaian pengajaran dan pembelajaran di bilik darjah. Dapatan kajian yang dijalankan oleh penulis menunjukkan
kegagalan murid menguasai konsep-konsep sains dalam aktiviti pengajaran dan pembelajaran yang dijalankan, turut
mempengaruhi penguasaan kemahiran membuat hipotesis, contohnya dalam aktiviti Rangsangan Penguasaan
Kemahiran (RPK 3), eksperimen yang bertajuk “Menentukan isipadu objek dengan menggunakan kaedah sesaran
air”.

Dalam konteks ini, bagaimana guru dapat mengaitkan penggunaan saiz logam yang berlainan terhadap
pemerhatian kenaikan aras air. Apakahkah yang perlu dilakukan oleh guru, setelah mengenalpasti bagi murid tidak
memahami konsep sesaran air serta tidak memahami dan pengiraan isipadu air yang disesarkan.dapat dilakukan.
Penyelesaian bagi permasalah ini ialah, guru membimbing murid menggabungkan konsep sesaran air, dengan
kemahiran membuat hipotesis bagi eksperimen berkenaan. Guru menggunakan selinder penyukat yang sama saiz
mengikut bilangan bongkah logam yang digunakan. Seterusnya guru mengisi isipadu air yang sama untuk bacaan
awal bagi setiap selinder penyukat yang digunakan. Walaupun penggunaan isipadu awal yang berlainan tidak
menyalahi konsep sesaran air namun, langkah ini perlu dilakukan untuk menggarapkan konsep sesaran air yang betul
kepada murid. Langkah selanjutnya mencatatkan bacaan awal isipadu air bagi setiap selinder penyukat. Apabila
dimasukkan bongkah logam yang berlainan saiz, perbezaan saiz bongkah mempengaruhi aras air dan inilah konsep
yang perlu didedahkan kepada murid sebelum murid membuat hubungan antara saiz bongkah dengtan isipadu air yang
disesarkan.

Penggabungan dua domain pengetahuan dan kemahiran sepertimana yang dicadangkan oleh Millar (2004),
untuk menyediakan pembelajaran bagi murid untuk penguasaan kemahiran membuat hipotesis, seperti yang
digambarkan dalam rajah 2 di bawah.

Objektif
Apakah bahan yang hendak dipelajari semasa eksperimen

Tugasan Amali
Apakah yang sepatutnya dilakukan oleh murid sebelum
melaksanakan eksperimen
Keberkesanan

2 1
2
Tindakan di Dalam bilik Darjah
Apakah yang sebenarnya dilakukan oleh murid

Pembelajaran Murid
Apakah yang telah dipelajari oleh murid

Rajah 2: Proses untuk membina kemahiran membuat hipotesis dalam kalangan murid. (Diubah suai dari
Millar 2004).

Penguasaan kemahiran bimbingan

51
juku.um.edu.my
JuKu JuKu: Jurnal Kurikulum & Pengajaran Asia Pasifik - Julai 2013, Bil. 1 Isu 3

Pengajaran sains di sekolah menekankan pengajaran secara bimbingan dengan menggunakan “open –ended
inquiry”, (German, 1996), (Dokme & Aydinly, 2009), (Oh, 2010) dan pengajaran berpusatkan murid. Dapatan kajian
menunjukkan hampir semua murid menyatakan “hipotesis dibuat selepas eksperimen” sama ada dalam Rangsangan
Penguasaan Kemahiran (RPK), Himpunan soalan-soalan Eksperimen Tambahan (HiSET), data temubual atau
penulisan jurnal dan ini merupakan konsep hipotesis yang salah.

Langkah penyiasatan saintifik merupakan siri aktiviti yang dilakukan semasa eksperimen sebagaimana
dijalankan oleh para saintis dalam menyelesaikan sesuatu masalah. Hipotesis salah satu daripada langkahnya
dilaksanakan sebelum eksperimen dijalankan dan eksperimen bertujuan untuk mengesahkan sama ada hipotesis
diterima atau ditolak.

Dalam penulisan jurnal, langkah penyiasatan saintifik, kedudukan membuat hipotesis dalam carta alir
dipersembahkan oleh seorang peserta kajian seperti rajah 3 berikut:

Mencari Tujuan Mencari Pemboleh ubah

Membuat eksperimen manipulasi
Eksperimen

Mencari Pemboleh ubah

Membuat Hipotesis
bergerak balas

Jurnal/2.2/SR/Athirah
Rajah 3: Kedudukan membuat hipotesis dalam langkah penyiasatan saintifik.
Seorang lagi peserta kajian menunjukkan carta alir seperti rajah 4 di bawah:-

Mengumpul Data Membuat Eksperimen Pemerhatian

Kesimpulan Membuat Hipotesis Perbincangan

Jurnal/2.3/SM/Amira
Rajah 4: Kedudukan membuat hipotesis dalam langkah penyiasatan saintifik.
Jadi bagaimana guru dapat membimbing murid menguasai konsep hipotesis yang betul sebagai contohnya
hipotesis dibuat sebelum eksperimen. Bimbingan dapat diberikan dengan menggunakan tajuk eksperimen, alat radas
yang digunakan semasa eksperimen dan juga teknik penyoalan yang berkesan sebelum, semasa dan selepas
menjalankan eksprimen. Penggunaan soalan yang baik juga membantu murid untuk membuat antara satu bahagian
dengan bahagian yang lain dalam kemahiran membuat hipotesis, Chin (2006:2007). Guru perlu menjalankan
eksperimen sebagai anjakan yang perlu dilakukan dalam meningkatkan pelaksanaan strategi pengajaran dan
pembelajaran sains. Pelaksanaan eksperimen harus dianjakkan daripada pelaksaan eskperimen secara”theoretical
practical” atau eksperimen yang dibuat secara tradisi kepada kepada ekperimen yeng lebih interaktif yang
melibatkan murid secara aktif. Mengikut Abrahan dan Millar (2008), pengajaran sains di makmal dilaksanakan secara
tradisi di mana tidak memberi peluang kepada murid membangunkan kemahiran proses sains peringkat tinggi
termasuk kemahiran membuat hipotesis. Oleh yang demikian guru harus berfikiran dan bersikap terbuka untuk
melihat kaedah pengajaran alternatif untuk membolehklan murid belajar dan meneruskan pembelajarannya dengan
penuh minat. (Gagnon dan Collay, 2001).

52
juku.um.edu.my
JuKu JuKu: Jurnal Kurikulum & Pengajaran Asia Pasifik - Julai 2013, Bil. 1 Isu 3

Bentuk bimbingan yang boleh dilakukan oleh guru ialah bimbingan dengan menggunakan rangka sokongan
“guiding by scaffholding” (Valk & Jong, 2009) dengan menjadikan tajuk eksperimen, alat radas yang digunakan dan
teknik penyoalan yang berkesan sebagai rangsangan untuk bimbingan ke arah penguasaan kemahiran membuat
hipotesis dalam kalangan murid Dalam Rangsangan Penguasaan Kemahiran Empat (RPK 4) bagi eksperimen
yang bertajuk “Menentukan Isipadu objek dengan menggunakan keadah sesaran”, guru perlu menyoal murid
bagaimana eksperimen itu dijalankan, dengan memberi kepada tajuk eksperimen dan alat radas yang digunakan oleh
eksperimen.

Berdasarkan tajuk dan alat radas, penggunaan penyoalan yang terarah dan berfokus dapat memberi
kefahaman membimbing murid menguasai kemahiran membuat hipotesis, (Montimer & Scott, 2003). Penyoalan guru
merupakan interaksi penting dalam bilik darjah (Chin, 2007) dan bergantung kepada tahap kemampuan murid dan
maklumbalas yang diberikan oleh murid itu sendiri. Bentuk soalan dan cara penyoalan yang digunakan oleh guru
dapat meningkatkan proses kognitif murid (Chin, 2007). Soalan terbimbing mempunyai ciri-ciri yang baik, memberi
peluang kepada murid untuk berfikir, mempunyai ruang yang lebih luas dalam menerima jawapan yang pelbagai atau
cara yang pelbagai untuk memperolehi jawapan, membolehkan murid terlibat dalam menjawab soalan (Gagnon &
Collay, 2001). Berikut adalah beberapa contoh soalan yang boleh dikemukakan oleh guru dalam membimbing murid,
antaranya:

1. Apakah tujuan eksperimen pada hari ini?

2. Apakah yang hendak kita kaji?
3. Senaraikan alat radas yang digunakan dalam eksperimen ini
4. Mengapa kita menggunakan bongkah logam yang berlainan saiz?
5. Apakah yang akan kita perhatikan?
6. Apakah yang akan mnenjadi pemboleh ubah bagi jenis pemboleh ubah?
7. Apakah kesan menggunakan bongkah logam yang berlainan saiz?
8. Senaraikan pemboleh ubah yang terdapat dalam eksperimen ini
9. Bolehkah anda tentukan jenis pemboleh ubah?

Maka peranan guru bukan sekadar menerima jawapan murid, bahkan membimbing murid menguasai
kemahiran membuat hipotesis. Penggunaan maksud soalan yang sama dan berulang-ulang memberi cabaran minda
kepada murid dan memaksa mereka berfikir untuk mendapatkan jawapan dan bukan menjadi murid yang pasif iaitu
menerima apa sahaja yang diberikan oleh guru. Teknik penyoalan yang berkesan ini membolehkan murid menguasai
kemahiran asas dan menggabung kemahiran asas untuk membentuk kemahiran yang lebih kompleks dengan
mengalami penstrukturan mindadan bukan pemikiran secara terpisah. Dengan cara ini, murid dapat membuat
perkaitan pemboleh ubah, hubungan antara pemboleh ubah dan pengujian hipotesis.

Penguasaan refleksi dan sudut pandang murid

Perkataan refleksi adalah sinonim dengan dunia seorang guru. Namun sejauhmana guru menggunakan
kemahiran refleksi untuk meningkatkan kualiti pengajaran dan pembelajaran. Sejauh mana penguasaan kemahiran
membuat refleksi dan amalan refleksi seorang guru. Guru perlu membuat refleksi yang bersesuaian dengan keperluan
murid dan menjadikan hasil kerja murid sebagai sumber utama dalam guru membuat refleksi dan merancang aktiviti
untuk penyediaan pengalaman pembelajaran murid bagi sesi pengajaran yang selanjutnya. Guru perlu mengambil kira
refleksi dari sudut pandang murid. Jawapan yang diberikan murid sama ada secara lisan atau bertulis sebagai asas
guru membuat refleksi tentang pembelajaran yang berlaku dalam kalangan murid. Keadaan yang sama yang perlu
dilakukan oleh guru dalam membantu murid menguasai kemahiran membuat hipotesis, di mana pemberian jawapan
yang betul dan salah terhadap soalan yang dikemukakan oleh guru diberi perhatian dan maklum balas yang positif
oleh guru.

Dengan membuat refleksi, guru dapat menganalisis masalah berpandukan refleksi yang dibuat mengikut
sudut pandang murid, menganalisis halangan dalam penguasaan konsep pemboleh ubah. Misalnya, walaupun konsep
pemboleh ubah, jenis-jenis pemboleh ubah telahpun diperkenalkan dalam kemahiran membuat pemboleh ubah, salah
satu kemahiran proses sains bersepadu, namun murid masih bermasalah dalam kemahiran membuat hipotesis
disebabkan kelemahan dalam konsep pemboleh ubah. Dapatan kajian menunjukkan masalah yang dihadapi oleh
seorang murid kadang-kadang adalah sama dan kadang kala berbeza dengan murid yang lain. Contohnya bagaimana

53
juku.um.edu.my
JuKu JuKu: Jurnal Kurikulum & Pengajaran Asia Pasifik - Julai 2013, Bil. 1 Isu 3

guru dapat mengatasi masalah murid yang dapat menulis hipotesis dengan betul tetapi tidak dapat menjelaskannya.
Dalam membantu murid terhadap dalam penguasaan kemahiran membuat hipotesis kesedaran guru terhadap
perbezaan dalam pelbagai aspek dalam kalangan murid. Refleksi guru terhadap tahap penguasaan kemahiran membuat
hipotesis yang berbeza dan maklumat ini dapat membolehkan guru menyediakan pengalaman pembelajaran yang
diperlukan di sudut pandangan murid dalam membantu penguasaan kemahiran membuat hipotesis dalam kalangan
murid.

Perkara yang dianggap mudah oleh guru bukan perkara yang mudah bagi murid. Persoalan, mengapa guru
tidak menekankan konsep pemboleh ubah semasa murid mempelajari kemahiran membuat hipotesis. Rentetan guru
beranggapan konsep pemboleh ubah, sebagai contoh adalah mudah dan tidak perlu diketengahkan sebagai cabaran
minda murid, maka masalah penguasaan kemahiran membuat hipotesis terus berlanjutan dan berpanjangan.

Pemilihan langkah yang menggunakan Pemikiran mikro

Pemikiran mikro dalam pengajaran sains bermaksud guru harus memperincikan dan menghalusi kemahiran
asas dalam penguasaan kemahiran membuat hipotesis. Serta membentuk langkah-langkah yang dapat membantu
mengatasi masalah murid. Dapatan kajian menunjukkan murid gagal menguasai kemahiran membuat hipotesis apabila
murid menghadapi masalah dalam penguasaan konsep pemboleh ubah, hubungan antara pemboleh ubah, konsep
hipotesis dan kaitan antara hipotesis dan eksperimen. Makna, aktiviti dalam pemikiran mikro juga menekankan
langkah demi langkah di mana pengajaran guru dirancang secara sistematik agar murid dapat menguasai langkah-
langkah awal dalam penguasaan kemahiran membuat hipotesis sebelum menguasai langkah-langkah selanjutnya.
Rohaida (2008), dalam kajiannya mendapati tiga fasa pembelajaran yang membolehkan murid menguasai kemahiran
proses sains bersepadu iaitu “Recognition”, “familiarization” dan “automation”. Murid perlu melalui ketiga-tiga fasa
ini untuk membolehkan mereka menguasai sesuatu kemahiran proses sains. Maka fenomena yang sama diperlukan
untuk murid menguasai kemahiran membuat hipotesis.Himpunan Soalan Eksperimen Tambahan (HiSET) bagi
eksperimen yang bertajuk “kesan haba terhadap kekuatan magnet” yang digunakan untuk mengesan tahap penguasaan
kemahiran membuat hipotesis, mendapati murid telah membuat penyataan hipotesis yang salah, contohnya: “ { If the
masa yang diambil untuk pemanasan (minit) increase, the bilangan klip kertas yang tertarik pada magnet increase
too”} (HiSET/SE2/i/Amira) atau membuat hipotesis yang kurang tepat contohnya: “{Jika masa yang diambil untuk
pemanasan bertambah bilangan klip kertas yang tertarik pada magnet berkurang }” (HiSET/SE2/i/Asri). Terdapat
juga murid yang dapat membuat hipotesis yang hampir tepat bagi soalan eksperimen berkenaan contohnya: “{ If the
time to heat the magnet increase than the strong of the magnet is reduce }” (HiSET/SE2/i/Ikmal). Setiap murid
menghadapi masalah yang berlainan dalam penguasaan kemahiran membuat hipotesis dan guru seharusnya membantu
menyelesaikan masalah tersebut secara individu (McCallum, Hargreave & Gipps, 2000).

Dalam anjakan pelaksanaan pengajaran guru, bagaimana guru dapat membantu murid dalam membuat
hipotesis yang tepat bagi soalan eksperimen berkenaan. Guru perlu membawa pemikiran murid kepada hubungan
pemboleh ubah yang betul iaitu antara jumlah haba yang diperolehi melalui tempoh pemanasan dengan kekuatan
magnet yang dapat diperhatikan melalui bilangan klip kertas yang melekat pada magnet berkenaan. Maka
dicadangkan guru meneliti penguasaan kemahiran membuat hipotesis langkah demi langkah. Pemilihan langkah
bergantung kepada kemampuan atau kemahiran yang sedia ada pada murid. Contoh dalam rajah 5 di bawah berikut
dapat menjelaskan perkara yang dimaksudkan dengan pemilihan langkah dengan menggunakan pemikiran mikro.

1 Tempoh 2 Kuantiti haba yang diserap 3 Tahap kepanasan

Pemanasan magnet oleh magnet magnet
54
juku.um.edu.my

Aktiviti murid Konsep yang terlibat 4

6
JuKu JuKu: Jurnal Kurikulum & Pengajaran Asia Pasifik - Julai 2013, Bil. 1 Isu 3

Rajah 5:
Perincian langkah dalam pemikiran mikro untuk penguasaan kemahiran membuat hipotesis

RUMUSAN

Bermula dengan kesedaran guru bahawa kemahiran membuat hipotesis merupakan kemahiran proses sains
bersepadu, kompleks yang sukar dikuasai kerana pergantunganya kepada penguasaan kemahiran proses sains yang
lain. Justeru itu, guru perlu menguasai dan meningkatkan kemahiran diri demi peningkatan kualiti pengajaran. Lebih
menyulitkan sekiranya guru mengharapkan atau membiarkan murid membuat penerokaan untuk menguasai sendiri
kemahiran membuat hipotesis tanpa bimbingan dan panduan dari pihak guru. Anjakan pengajaran guru kepada
“memaknakan aktiviti” dalam sebarang aktiviti yang dijalankan oleh murid, kerana semakin banyak murid menyedari
tentang objektif pembelajaran aktiviti mereka maka lebih banyak mereka berupaya untuk mengenal pasti kebolehan
diri mereka dan bagaimana cara untuk mereka meningkat. Ini adalah selaras dengan kehendak kurikulum dan
pentaksiran baru Kementerian Pelajaran Malaysia iaitu Kuriukulum Standard Sekolah rendah yang berfokuskan
pembelajaran murid.

RUJUKAN

Abraham, I. (2008). Does practical work really motivate ? A study of the affective value of practical work
in secondary school science. International Journal of Science Education, Research report, 1-19.

Abraham, I. & Millar. R. (2008). Does practical work really work? A study of the effectiveness of practical
work as a teaching and learning method in science. International Journal of Science Education, 30(14), 1945-1969.

Adam, J. E. (2000). Taking change of curriculum: Teacher networks and curriculum implementation. New
York: Teacher college Press.

Beyer, B. K. (1988). Developing a thinking skills program. Allon and Bacon Inc.

Bogdan, R. C., & Bilken, S. K. (1992). Qualitative research for education : An introduction to theory and
methods (2nd ed.). Boston: Allyn and Bacon.

Braund, M. & Hames, V. (2005). Improving progression and continuity from primary to secondary science:
Pupils’ reaction to bridging work. International Journal of Sience Education, 27(7), 701-801.

Chin, C. (2006). Classroom interaction in science: Teaching questioning and feedback to student’s response.
International Journal of Science Education, 28, 1315-1346.

Chin, C. (2007). Teaching questioning in Science Classroom: Approaches that stimulate productive thinking.
International of Research in Science Teaching, 44(6), 815-843.

55
juku.um.edu.my
JuKu JuKu: Jurnal Kurikulum & Pengajaran Asia Pasifik - Julai 2013, Bil. 1 Isu 3

Chin, C., & Kayalvizhi, G. (2005). What do people think of open science investigations? A study of
Singaporean primary 6 pupils. Educational Research, 47(1), 107 – 126.

Collins. E. (1992). Active Teaching an learning approaches in science. Centre of Science Education,
Sheffield City Polytechnic.

Corrigan, G. (1997). The acquisition of process skills and the development of conceptual learning. Paper
presented at the Australasian Science Education Research Association, Darwin, Australia. 9 – 12 July 1998.

Cresswell, J. W. (2008). Educational research: Planning, conducting, and evaluating quantitative and
qualitative research (3rd ed.). Upper Saddle River, New Jersey: Pearson Education.

Dokme, I. & Aydinli, E. (2009). Turkish primary school student’s performance on basic science process
skills. Paper presented at the World Conference on Educational Sciences 2009, 544-548.

Fisher, R. (2005). Teaching Children to Think (2nd ed). London: David Fulton Publishers.

Foulds, W. & Rowe, J. (1996). The enhancement of science process skills in primary teacher education
students. Australian Journal of Teacher Education. 21(2). 16-20

Flick, L.B. (2000). Cognitive scaffolding that foster: Stage 1 and Middle level science Journal of Science
Teacher Education, 11(2). 109 -129.

Germann, P.J., & Anam, R. J. (1996). Student performance on the science process of recording data,
analyzing data, drawing conclusion and providing evidence. Journal of Research in Science Teaching. 33(7), 773 –
798.

Gagnon, G.W. & Collay, M. (2001). Designing for learning: Six elements in constructivist classroom.
Corwin Press. Inc

Harlen, W. (2000). The teaching of science in primary schools (3rd ed.). London: David Fulton Publishers

Johnston, J.S. (2009). What does the skill of observation look like in young children? International Journal
of Science Education, 31(18), 2511 – 2525.

Kementerian Pelajaran Malaysia. (2003). Kurikulum Bersepadu Sekolah RendahHuraian sukatan pelajaran
sains tahun 6. Kuala Lumpur, Malaysia. Pusat Perkembangan Kurikulum.

Key, C.W., & Kennedy, V. (1999). Understanding inquiry science teavhing in context: A case study of an
elementary teacher. Journal of Science Teacher Education, 10(4). 315 -333.

Marton, F. (1986). Phenomenography: A research approach to investigating different understanding of

reality. Journal of Thought. 21(3), 28 – 49.

Mant, J., Wilson, H., & Coates, D. (2007). The effect of increasing conceptual challenge in primary lessons
on pupils’ achievement and engagement. International Journal of Science Education, 29 (14), 1707 – 1719.

McCallum, B., Hargreaves, E., & Gipps, C. (2000). Learning the people voice. Cambridge Journal of
Education. 30(2). 275- 289

Millar, R. (2004). The role practical work in teaching and learning science. Paper prepared for the meeting
High School science Laboratories. Role and vision Washington D.C. National Academy of Science.

Montimer, E. F., & Scott, P. H. (2003). Meaning making in secondary science classroom. Maidenhead, UK:
Open University Press.

Oh, P. S. (2010). How can teacher help students formulate scientific hyphotheses? Some strategies found in
abductive inquiry activities of Earth Science. International Journal of Science Education, 32(4), 541-560.

Oliver, A. (2008). Creative teaching in early years primary classroom. Routledge.

56
juku.um.edu.my
JuKu JuKu: Jurnal Kurikulum & Pengajaran Asia Pasifik - Julai 2013, Bil. 1 Isu 3

Park, J. (2006). Modeling analysis of students’ processes of generating scientific explanatory hypotheses.
International Journal of Science Education, 28(5), 469 – 489.

Rohaida Mohd. Saat, (2004). The acquisition of integrated science process skills in a web-based . learning
environment. Research in Science & Technology Education. 22(1), 23 – 40.

Valk, T.V. D. & Jong, O. D. (2009). Sccaffolding Science teachers in open-inquiry teaching. International
Journal of Science Education,31(6), 829-850.

Wallace, B. , Care, D. & Berry, A. (2009). Teaching problem solving and thinking skills through seience:
Exciting cross curricular challenge for foundation phase and key stage one and two. Routledge: David Fulton.

57
juku.um.edu.my
J. Sci. Math. Lett. UPSI Volume 3 (2015) 7 - 14 7
ISSN 2462-2052

Tahap Pencapaian Kemahiran Proses Sains Bersepadu Dalam

Mata Pelajaran Sains Dalam Kalangan Pelajar Tingkatan Lima
The Level of Achievement on the Integrated Science Process Skills in Science Subject
among Form Five Students

1
Wun Thiam Yew & 2Sunita Binti Tajuddin
1
Pusat Pengajian Ilmu Pendidikan, Universiti Sains Malaysia, Pulau Pinang.
2
Sekolah Menengah Kebangsaan Selinsing, Simpang Empat, Perak.
1
tywun@usm.my

Abstrak
Kajian ini bertujuan untuk menentukan tahap pencapaian kemahiran proses sains bersepadu
(KPSB) bagi mata pelajaran sains dalam kalangan pelajar tingkatan lima. Kajian ini
menggunakan pendekatan kuantitatif dengan reka bentuk kajian tinjauan. Sampel kajian ini
terdiri daripada 150 orang pelajar tingkatan lima yang dipilih secara rawak berkelompok
daripada empat buah sekolah dalam Daerah Kerian, Perak. Dalam kajian ini, penyelidik
menggunakan satu instrumen kajian, iaitu Ujian Kemahiran Proses Sains Bersepadu
(UKPSB), untuk menentukan tahap pencapaian KPSB bagi mata pelajaran sains dalam
kalangan pelajar tingkatan lima. Dapatan kajian ini menunjukkan tahap pencapaian KPSB
pelajar secara keseluruhannya adalah sederhana. Dapatan kajian ini juga menunjukkan
bahawa tidak terdapat perbezaan min skor pencapaian pelajar yang signifikan dalam KPSB
mengikut jantina.
Kata kunci tahap pencapaian, kemahiran proses sains bersepadu, sains, pelajar tingkatan
lima

Abstract
The purpose of this study was to determine the level of achievement on the integrated
science process skills in science subject among form five students. This study employed
quantitative approach with survey research design. Sample of this study consisted of 150
form five students selected using stratified random sampling from four schools in Kerian
District, Perak. In this study, the researchers employed one research instrument, namely
Integrated Science Process Skills Test (ISPST), to determine the level of achievement
on the integrated science process skills in science subject among form five students. The
finding of this study showed that the level of students achievement on the overall integrated
science process skills was moderate. The finding also showed that there was no significant
difference in the mean score of integrated science process skills by gender.
Keywords level of achievement, integrated science process skills, science, form five
students
8 J. Sci. Math. Lett. UPSI Volume 3 (2015) 7 - 14
ISSN 2462-2052

Pendahuluan
Kurikulum Sains memberi penekanan kepada kemahiran saintifik (KS) yang terbahagi
kepada kemahiran proses sains (KPS) dan juga kemahiran manipulatif (KM). KPS
merupakan satu proses mental yang menggalakkan pemikiran secara kritis, analitik
dan sistematik. Di samping itu, KPS merupakan kemahiran yang membolehkan pelajar
mempersoalkan sesuatu masalah yang ada dan mencari jawapan secara bersistem daripada
kemahiran mudah kepada kompleks (Bahagian Pembangunan Kurikulum, 2010).
KPS terdiri daripada dua komponen iaitu kemahiran proses sains asas (KPSA) dan
kemahiran proses sains bersepadu (KPSB) (Padilla, Cronin, & Twiest, 1985). KPSB
merangkumi kemahiran-kemahiran mentafsir data, mendefinisi secara operasi, mengawal
pemboleh ubah, membuat hipothesis dan menjalankan eksperimen (Zurida, 1998).
Beberapa kajian telah dijalankan mengenai tahap pencapaian KPS dalam kalangan
pelajar di Malaysia (Chan, 1984; Tan & Chin, 1992; Zurida, 1998). Dapatan-dapatan
daripada kajian ini menunjukkan bahawa penguasaan KPS oleh pelajar di Malaysia adalah
tidak memuaskan. Pelajar didapati masih lemah dalam KPSA dan KPSB.
Antara alasan bagi kelemahan dalam penguasaan KPSB daripada kajian-kajian
yang telah dijalan (Chan, 1984; Tan & Chin, 1992; Zurida, 1998) ialah pelajar jarang
mempraktikkan kemahiran saintifik, corak pengajaran kurang menekankan kemahiran
berfikir seperti yang dicadangkan dalam kurikulum sains, pelajar kurang didedahkan
kepada kemahiran proses sains, guru sendiri tidak faham tentang KPS mengakibatkan
kesukaran dalam merancang pengajaran, guru sendiri kurang yakin sebab tidak tahu ciri-
ciri setiap KPS dan tidak tahu menyatukan kedua-dua pengetahuan dan kemahiran dalam
pengajaran dan sebagainya. Kajian-kajian di atas menunjukkan bahawa masih terdapat
kelemahan dalam penguasaan KPS dalam kalangan pelajar dan guru.

Objektif Kajian
Kajian ini bertujuan untuk menentukan tahap pencapaian kemahiran proses sains bersepadu
(KPSB) dalam mata pelajaran sains dalam kalangan pelajar tingkatan lima. Secara khusus,
objektif kajian ini adalah untuk:
1. Menentukan tahap pencapaian KPSB dalam mata pelajaran sains dalam kalangan
pelajar tingkatan lima.
2. Menentukan tahap pencapaian pelajar tingkatan lima dalam kemahiran mengawal
pemboleh ubah, membuat hipotesis, mendefinisi secara operasi, mentafsir maklumat
dan menjalankan eksperimen.
3. Menentukan sama ada terdapat perbezaan min skor pencapaian pelajar yang signifikan
dalam KPSB mengikut jantina.

HIPOTESIS KAJIAN
Terdapat satu hipotesis nol dalam kajian ini iaitu:
Tidak terdapat perbezaan min skor pencapaian yang signifikan dalam KPSB di antara
pelajar lelaki dan pelajar perempuan.
J. Sci. Math. Lett. UPSI Volume 3 (2015) 7 - 14 9
ISSN 2462-2052

METODOLOGI
Reka Bentuk Kajian

Kajian ini menggunakan pendekatan kuantitatif dengan reka bentuk kajian tinjauan. Kajian
tinjauan melibatkan pengumpulan data untuk menguji hipotesis atau menjawab soalan
tentang pandangan seseorang terhadap sesuatu topik atau isu (Gay, Mills, & Airasian,
2014). Kajian ini meninjau tahap pencapaian KPSB dalam mata pelajaran sains dalam
kalangan pelajar tingkatan lima.
Kajian ini juga menguji hipotesis sama ada terdapat perbezaan min skor pencapaian
pelajar yang signifikan dalam KPSB mengikut jantina. Dalam kajian ini, pemboleh ubah
bersandar ialah tahap pencapaian KPSB dan pemboleh ubah bebas ialah jantina pelajar
iaitu pelajar lelaki dan pelajar perempuan.

Kaedah Persampelan

Terdapat empat buah zon dalam Daerah Kerian, Perak. Penyelidik memilih secara rawak
empat buah sekolah menengah di Daerah Kerian, Perak. Jumlah sekolah menengah di
Daerah Kerian adalah sebanyak 22 buah. Seramai 150 orang pelajar tingkatan lima dari
empat buah sekolah tersebut yang dipilih secara rawak berkelompok telah dijadikan
sebagai sampel kajian ini.

Instrumen Kajian

Dalam kajian ini, penyelidik menggunakan satu instrumen kajian iaitu Ujian Kemahiran
Proses Sains Bersepadu (UKPSB) yang juga dikenali sebagai TIPS II (Test of Integrated
Science Process Skills). Kajian ini menggunakan instrumen TIPS II yang telah diterjemah
ke Bahasa Melayu oleh Zurida (1998). Ujian TIPS II terdiri daripada lima KPSB iaitu
kemahiran mengawal pemboleh ubah, kemahiran membuat hipotesis, kemahiran
mendefinisi secara operasi, kemahiran mengeksperimen dan kemahiran mentafsir data.
UKPSB ini merupakan ujian kertas dan pensel yang mengandungi 36 item aneka
pilihan yang setiap item disediakan dengan empat pilihan jawapan. Setiap item ini juga
diskorkan sama ada betul atau salah iaitu 1 atau 0. Justeru itu, markah minimum ialah 0
dan markah maksimum ialah 36.
Item 5, 9, 11, 25, 28 dan 34 mengukur kemahiran mentafsir maklumat. Item 2, 7, 22,
23, 26 dan 33 mengukur kemahiran mendefinisi secara operasi. Item 1, 3, 13, 14, 15, 18,
19, 20, 30, 31, 32 dan 36 mengukur kemahiran mengawal pembolehubah. Item 4, 6, 8,
12, 16, 17, 27, 29 dan 35 mengukur kemahiran membuat hipotesis dan item 10, 21 dan 24
mengukur kemahiran mengeksperimen.

Penganalisisan Data

Kajian ini menggunakan perisian SPSS versi 16.0 untuk menganalisis data yang diperoleh
daripada UKPSB. Penganalisisan data secara kuantitatif dilakukan dengan menggunakan
statistik deskriptif dan inferential. Statistik deskritif digunakan untuk menentukan nilai
10 J. Sci. Math. Lett. UPSI Volume 3 (2015) 7 - 14
ISSN 2462-2052

maksimum, jumlah jawapan yang betul (skor), min, peratus min dan sisihan piawai
terhadap tahap pencapaian kelima-lima KPSB mengikut subskala.
Data yang terkumpul dianalisis dengan mengira skor setiap KPSB dan diolah ke
dalam bentuk peratusan. Oleh kerana skor maksimum untuk setiap KPSB adalah berbeza,
peratusan min dikira untuk memudahkan perbandingan skor min. Peratusan skor min
dikira dengan jumlah jawapan betul mengikut subskala dibahagi dengan jumlah sebenar
soalan sub skala seperti dalam Jadual 5. Tahap pencapaian KPSB responden ditentukan
berdasarkan markah min peratusan yang digunakan dengan meluas dalam sistem penilaian
di sekolah sebagaimana dalam Jadual 1.

Jadual 1 Skor bagi penentuan tahap pencapaian KPSB

Skor Item Betul Skor (Peratus) Tahap Pencapaian
29 -36 80 - 100 Cemerlang
22- 28 60 - 79 Baik
15 – 21 40 – 59 Sederhana
8 -14 20 – 39 Lemah
0–7 0 - 19 Sangat Lemah

Statistik inferential, iaitu ujian t-sampel bebas (independent sample t-test) digunakan
untuk menentukan sama ada terdapat perbezaan min pencapaian KPSB yang signifikan
dalam mata pelajaran sains merentas jantina.

DAPATAN KAJIAN
Statistik Diskriptif Sampel Kajian

Sampel kajian ini terdiri daripada 150 orang pelajar tingkatan lima yang mengambil mata
pelajaran sains dalam Daerah Kerian, Perak. Jadual 2 menunjukkan sampel kajian mengikut
jantina di mana bilangan pelajar lelaki ialah seramai 56 orang (37.7%) manakala pelajar
perempuan seramai 94 orang (62.7%).

Jadual 2 Sampel kajian mengikut jantina

Jantina N %
Lelaki 56 37.3
Perempuan 94 62.7
Jumlah 150 100

Tahap Pencapaian KPSB Secara Keseluruhan

Tahap pencapaian KPSB secara keseluruhan dalam kalangan pelajar tingkatan lima di
Daerah Kerian yang mengambil mata pelajaran sains diukur berdasarkan skor keseluruhan
diperoleh oleh sampel kajian dalam UKPSB. Nilai minimum, maksimun, julat, min dan
sisihan piawai bagi skor keseluruhan ditunjukkan dalam Jadual 3.
J. Sci. Math. Lett. UPSI Volume 3 (2015) 7 - 14 11
ISSN 2462-2052

Jadual 3 Statistik deskriptif bagi pencapaian KPSB secara keseluruhan

Statistik Deskriptif Skor Peratus Skor
Minimum 6 16.67
Maksimum 32 88.89
Julat 26 72.22
Min 19.53 54.26
Sisihan piawai 5.30

Jadual 3 menunjukkan bahawa skor min yang diperoleh oleh sampel kajian dalam
ujian KPSB ialah 19.53 dengan sisihan piawai 5.30 dan peratus min ialah 54.26%. Skor
minimum ialah 6 (16.67%) manakala skor maksimum ialah 32 (88.89%). Ini menghasilkan
julat skor 26 (72.22%). Taburan skor pencapaian keseluruhan pelajar dalam UKPSB
ditunjukkan dalam Jadual 4.

Jadual 4 Taburan skor pencapaian keseluruhan pelajar dalam UKPSB

Skor Pencapaian Skor (peratus) Kekerapan Peratus Kekerapan Tahap Pencapaian
Keseluruhan KPSB
0–7 0 – 19 1 0.7 Sangat lemah
8 – 14 20 – 39 30 20.0 Lemah
15 – 21 40 – 59 58 38.7 Sederhana
22 – 28 60 – 79 54 36.0 Baik
29 – 36 80 – 100 7 4.6 Cemerlang

Dapatan kajian ini menunjukkan bahawa majoriti responden kajian, iaitu 58 orang
(38.7%) mendapat skor pencapaian keseluruhan dalam lingkungan15–21 dengan skor
peratusnya 40–59, berada pada tahap pencapaian sederhana. Seramai 54 responden (40.6%)
mendapat skor pencapaian dalam lingkungan 22–28 dengan skor peratusnya 60–79 berada
pada tahap baik. Dapatan kajian ini menunjukkan hanya 7 responden (4.6%) mendapat skor
dalam lingkungan 80-100 berada pada tahap cemerlang. Seramai 30 responden (20.0%)
berada pada tahap pencapaian lemah dan seorang responden (0.7%) dikenal pasti berada
pada tahap pencapaian sangat lemah.
Dapatan kajian ini menunjukkan bahawa tahap pencapaian KPSB dalam kalangan
pelajar tingkatan lima yang mengambil mata pelajaran sains yang dikaji adalah pada
keseluruhannya pada tahap sederhana (lihat Jadual 5).

Tahap Pencapaian KPSB Mengikut Subskala

Jadual 5 menunjukkan tahap pencapaian KPSB pelajar secara keseluruhan dan mengikut
subskala. Berdasarkan Jadual 5, didapati bahawa kemahiran mentafsir data mendapat
skor min 4.03 dengan peratus min yang paling tinggi, iaitu 67.11% dan berada pada tahap
pencapaian baik manakala kemahiran mengeksperimen adalah kemahiran yang paling
rendah dikuasai oleh para pelajar pada tahap pencapaian sederhana dengan skor min 1.39
dan peratus min yang paling rendah, iaitu 46.44%.
Peratusan min bagi subskala dalam susunan menaik ialah mengeksperimen (46.44%),
mendefinisi secara operasi (48.22%), mengawal pemboleh ubah (52.72%), membuat
12 J. Sci. Math. Lett. UPSI Volume 3 (2015) 7 - 14
ISSN 2462-2052

Jadual 5 Tahap pencapaian KPSB secara keseluruhan dan mengikut subskala

Skor Jumlah Sisihan Tahap
KPSB Min Peratus Min
Maks Betul Piawai Pencapaian
Mentafsir data 6 604 4.03 604/900×100 = 67.11 1.56 Baik
Membuat hipotesis 9 734 4.89 734/1350×100 = 54.37 1.66 Sederhana
Mengawal 12 949 6.33 949/1800×100 = 52.72 2.58 Sederhana
pembolehubah
Mendefinisi secara 6 434 2.89 434/900×100 = 48.22 1.20 Sederhana
operasi
Mengeksperimen 3 209 1.39 209/450×100 = 46.44 0.78 Sederhana
Keseluruhan 36 2933 19.53 2933/5400 x 100=54.26 5.30 Sederhana

hipotesis (54.37%) dan mentafsir data (67.11%). Dapatan kajian ini menunjukkan bahawa
pelajar tingkatan lima dalam kajian ini dapat menguasai kemahiran mentafsir data pada
tahap baik tetapi hanya dapat menguasai KPSB yang lain pada tahap sederhana (lihat
Jadual 5).

Tahap Pencapaian KPSB Merentas Jantina

Jadual 6 Analisis tahap pencapaian KPSB merentas jantina
Sisihan
Jantina N Min Nilai t df Signifikan
piawai
Lelaki 56 19.14 .66
Perempuan 94 19.81 .56 -.75 148 .14
*signifikan pada aras p < 0.05

Keputusan ujian t sampel bebas dalam Jadual 6 menunjukkan bahawa tidak terdapat
perbezaan min skor pencapaian pelajar yang signifikan dalam KPSB mengikut jantina, t
(148) =-.75, p > .05. Hipotesis kajian ini gagal ditolak. Ini bermakna min skor pencapaian
pelajar lelaki dalam KPSB (M = 19.14, SD = .66) tidak berbeza secara signifikan dengan
min skor pencapaian pelajar perempuan dalam KPSB (M = 19.81, SD = .56).

PERBINCANGAN DAPATAN KAJIAN

Tahap Pencapaian KPSB Secara Keseluruhan

Dapatan kajian ini menunjukkan tahap pencapaian KPSB pelajar secara keseluruhannya
adalah sederhana. Dapatan ini konsisten dengan dapatan kajian Yew (2000) yang mendapati
bahawa tahap kemahiran proses sains pelajar secara keseluruhannya adalah sederhana
(44.18%) berdasarkan kajiannya yang mengambil pelajar-pelajar tingkatan empat sebagai
responden.

Tahap Pencapaian KPSB Mengikut Subskala

Dapatan kajian ini menunjukkan pencapaian pelajar bagi kemahiran mentafsir data berada
pada tahap baik dengan peratus min sebanyak 67.11%. Dapatan ini selaras dengan dapatan
J. Sci. Math. Lett. UPSI Volume 3 (2015) 7 - 14 13
ISSN 2462-2052

kajian Yew (2000) yang menunjukkan bahawa pencapaian pelajar bagi kemahiran mentafsir
data berada pada tahap yang baik dengan peratus min sebanyak 79.9%.
Dapatan kajian ini menunjukkan pencapaian pelajar bagi kemahiran membuat hipotesis
berada pada tahap sederhana dengan peratus min sebanyak 54.37%. Dapatan ini konsisten
dengan dapatan kajian Nor Hasniza (2010) yang menunjukkan bahawa pencapaian pelajar
bagi kemahiran membina hipotesis berada pada tahap sederhana dengan peratus min
sebanyak 55%.
Dapatan kajian ini menunjukkan pencapaian pelajar bagi kemahiran mengawal
pemboleh ubah berada pada tahap sederhana dengan peratus min sebanyak 52.72%.
Dapatan ini sama dengan dapatan kajian Zurida (1998), iaitu pencapaian pelajar bagi
kemahiran mengawal pemboleh ubah berada pada tahap sederhana.
Dapatan kajian ini menunjukkan pencapaian pelajar bagi kemahiran mendefinisi secara
operasi berada pada tahap sederhana dengan peratus min sebanyak 48.22%. Dapatan
ini selari dengan dapatan kajian Nor Hasniza (2010) di mana pencapaian pelajar bagi
kemahiran mendefinisi secara operasi berada pada tahap sederhana dengan peratus min
sebanyak 55.67%. Dapatan ini juga sama dengan dapatan kajian Burns, Okey dan Wise
(1985) di mana pencapaian pelajar bagi kemahiran mendefinisi secara operasi berada pada
tahap sederhana dengan peratus min sebanyak 55.00%.
Dapatan kajian ini menunjukkan pencapaian pelajar bagi kemahiran menjalankan
eksperimen berada pada tahap sederhana dengan peratus min sebanyak 46.44%. Dapatan
ini berbeza dengan dapatan kajian Nor Hasniza (2010) di mana pencapaian pelajar bagi
kemahiran mengeksperimen berada pada tahap rendah.

Tahap Pencapaian KPSB Merentas Jantina

Dapatan kajian ini menunjukkan bahawa tidak terdapat perbezaan min skor pencapaian
pelajar yang signifikan dalam KPSB mengikut jantina. Dapatan ini adalah selaras dengan
dapatan kajian Chan (1984) dan Ezan Haizurah (2010) yang turut mendapati bahawa tidak
terdapat perbezaan min skor pencapaian pelajar yang signifikan dalam KPSB di antara
pelajar lelaki dan pelajar perempuan.

KESIMPULAN
Sebagai kesimpulan, tahap pencapaian KPSB pelajar secara keseluruhannya adalah
sederhana. Dari segi subskala KPSB, pelajar tingkatan lima dalam kajian ini dapat
menguasai kemahiran mentafsir data pada tahap baik tetapi hanya dapat menguasai KPSB
yang lain pada tahap sederhana. Oleh itu, perhatian dan penekanan yang lebih harus
diberikan supaya dapat meningkatkan lagi tahap pencapaian pelajar dalam KPSB.

RUJUKAN
Bahagian Pembangunan Kurikulum, Kementerian Pelajaran Malaysia (2010). Kurikulum
Bersepadu Sekolah Menengah: Spesifikasi Kurikulum Sains Tingkatan 5. Putrajaya: Bahagian
Pembangunan Kurikulum.
Burns, J. C., Okey, J. R., & Wise, K. C. (1985). Development of an integrated process skill test:
TIPS II. Journal of Research in Science Teaching, 22, 169-177.
14 J. Sci. Math. Lett. UPSI Volume 3 (2015) 7 - 14
ISSN 2462-2052

Chan, S. G. (1984). Acquisition of science process skills among form 4 students in Kota Bahru.
Unpublished Master of Education dissertation, University of Malaya, Kuala Lumpur.
Ezan Haizurah Ahmad (2010). Tahap pencapaian kemahiran proses sains dalam mata pelajaran
fizik di kalangan pelajar sekolah menengah Daerah Kluang. Latihan ilmiah Ijazah Sarjana
Muda yang tidak diterbitkan, Universiti Teknologi Malaysia, Skudai, Johor.
Gay, L. R., Mills, G. E., & Airasian, P. (2014). Eductional research: Competencies for analysis and
application (10th ed.). London: Pearson Education.
Nor Hasniza Ibrahim (2010). Tahap penguasaan kemahiran membuat hipotesis dan mendefinisi
secara operasi di kalangan pelajar kimia Fakulti Pendidikan. Latihan ilmiah Ijazah Sarjana
Muda yang tidak diterbitkan, Universiti Teknologi Malaysia, Skudai, Johor.
Padilla, M. J., Cronin, L., & Twiest, M. (1985). The development and validation of a test of basic
proces skills. Annual Meeting of the National Association for Research in Science and Teaching.
French Link, Indiana.
Tan, M. T., & Chin, T. P. (1992). Satu kajian awal konsepsi kemahiran proses sains di kalangan
guru sains PKPG 14 minggu di Maktab Perguruan Batu Lintang. Sarawak: Unit Sains, Maktab
Perguruan Batu Lintang.
Yew, K. S. (2000).Tahap kefahaman kemahiran membuat inferens dan menganalisis kajian di
kalangan pelajar-pelajar tingkatan empat. Latihan ilmiah Ijazah Sarjana Muda yang tidak
diterbitkan, Universiti Teknologi Malaysia, Skudai, Johor.
Zurida Ismail (1998). Penguasaan kemahiran proses sains di kalangan pelajar sekolah rendah dan
menengah. Jurnal Kurikulum, 1 (1), 109-120.
 Journal of Science and Mathematics Educational, volume 3 Sept 2011, Pages 123-133/ISSN:2231-7368

KEMAHIRAN PROSES SAINS DALAM KALANGAN

MAHASISWA PENDIDIKAN SAINS DI UTM
Fatin Aliah Phang 1, Nor Athirah Tahir 2
1
Faculty Pendidikan, Universiti Teknologi Malaysia, 81310 Johor, Malaysia

Abstrak: Penguasaan Kemahiran Proses Sains adalah asas kepada perkembangan ilmu sains dan
perlu diterapkan dalam kalangan pelajar sekolah. Namun, dengan penguasaan Kemahiran Proses
Sains yang lemah dalam kalangan bakal guru sains yang juga mahasiswa Fakulti Pendidikan
seperti yang dilaporkan oleh beberapa kajian sebelum ini, adalah sukar bagi mencapai objektif
tersebut. Oleh itu, kajian ini dilakukan untuk mengenalpasti kelemahan Kemahiran Proses Sains
dalam kalangan mahasiswa sains Fakulti Pendidikan, UTM Tahun Dua serta mencari punca dan
penyelesaian masalah ini. Satu ujian berbentuk 30 soalan objektif telah diberikan kepada 76
orang mahasiswa untuk mengenalpasti kelemahan Kemahiran Proses Sains. Ini diikuti dengan
kutipan dan analisis tujuh laporan eksperimen bagi 12 orang mahasiswa selama satu semester
serta temubual kelompok fokus pada hujung semester. Hasil analisis ketiga-tiga sumber ini
menunjukkan bahawa mahasiswa tidak mempunyai pemahaman yang kukuh dalam konsep
inferens, hipotesis dan definisi secara operasi. Mereka sering menyalin laporan eksperimen
daripada buku atau contoh laporan senior sehingga tidak merasakan kelas amali di peringkat
universiti adalah penting sebagai satu latihan untuk menyediakan mereka menjadi guru sains
yang berketrampilan. Para mahasiswa juga menceritakan pengalaman mereka bagaimana
Kemahiran Proses Sains mereka lebih diperkembangkan dalam kaedah pengajaran tertentu di
makmal. Maklumat sebegini dapat memberikan idea kepada para pensyarah untuk meningkatkan
pengajaran kelas amali di peringkat universiti sekiranya mereka ingin meningkatkan Kemahiran
Proses Sains dalam kalangan mahasiswa.

Kata kunci: Kemahiran Proses Sains, Pendidikan Guru

Abstract: The mastery of Science Process Skills is vital for the acquisition of knowledge of
science which should be inculcated among school students. However, some studies showed that
pre-service science teachers studying at Education Faculties are not demonstrating an adequate
level of mastery of Science Process Skills. This will deeply affect the teaching of science and
Science Process Skills in schools. Therefore, the present study is to identify the weak Science
Process Skills among second year students at the Faculty of Education, UTM who are majoring
science. The study also aims to identify the reasons for the weaknesses and solutions to improve
the situation. A test consisting of 30 multiple-choice items were given to 76 pre-service science
teachers to identify the weak Science Process Skills. This is followed by the analysis of seven
experiment reports of 12 pre-service science teachers during a semester and also a focus group
interview at the end of the semester. The result shows that the sample does not have a good
understanding of the concepts of inference, hypothesis and definition of operation. They tend to
copy experiment reports from books or seniors to the extend that they do not perceive that
laboratory subjects at university is an important training towards preparing them as competent
future science teachers. They also described their experience of which kind of teaching and
learning they received in laboratory subjects that has helped them to develop their Science
 Fatin Aliah Phang, Nor Athirah Tahir / Journal of Science and Mathematics Educational (2011)

Process Skills. This insight is very helpful for lecturers who intend to improve their students‟
Science Process Skills through laboratory subjects.

Keywords: Science Process Skills, Teacher Training

1.0 Pengenalan

Pembelajaran sains pelajar sekolah amat dipengaruhi oleh penguasaan Kemahiran Proses Sains
mereka (Awelani, 2002; Mohd Najib & Mohd Yusof, 1995; National Curriculum Council, 1989;
Needham & Hills, 1987; Padilla et al., 1980). Penguasaan atau pembelajaran Kemahiran Proses
Sains ini akan jadi terbantut sekiranya guru sains sendiri tidak menguasai kemahiran ini. Kualiti
guru sains ini akan menjejaskan kualiti pelajar sains yang dihasilkan dan seterusnya memberikan
implikasi kepada kualiti mahasiswa yang sama ada bakal menjadi tenaga kerja saintifik atau guru
sains pada masa akan datang (Phang, 2010). Sehubungan itu, mahasiswa pendidikan sains yang
bakal menjadi guru sains perlulah menguasai Kemahiran Proses Sains ini agar kemahiran yang
penting ini dapat diterapkan oleh mereka kepada pelajar mereka nanti.
Pelbagai kajian telah dilakukan di Malaysia untuk menentukan tahap penguasaan bakal
guru sains yang juga mahasiswa pendidikan sains di institusi pengajian tinggi. Hasil kajian-
kajian ini mendapati bahawa tahap penguasaan mereka adalah di paras yang rendah daripada
memuaskan. Hanizah & Shaharom (2008) melaporkan 41 mahasiswa pendidikan di Universiti
Teknologi Malaysia (UTM) tidak memahami kemahiran berkomunikasi dan mengeksperimen
setelah diuji dengan satu set ujian. Dalam kajian Tan & Chin (2001) ke atas 44 orang bakal guru
sains di Maktab Perguruan Batu Lintang yang menggunakan satu set ujian, mereka mendapati
bahawa penguasaan kemahiran membuat inferens adalah rendah dan mereka mempunyai
kefahaman konsep inferens yang kurang tepat. Mohd Isa (2001) menggunakan Ujian Kemahiran
Proses Sains Bersepadu (TIPS) yang dibina oleh Dillashaw & Okey pada tahun 1980 untuk
mengenalpasti tahap penguasaan kemahiran proses sains bersepadu 113 bakal guru sains di
Perlis. Kemahiran mengenalpasti pembolehubah dan membuat hipotesis adalah paling rendah.

2.0 Kemahiran Proses Sains

Ahli sains tidak menggunakan kaedah yang berupa “step-by-step” untuk menjalankan
eksperimen mereka tetapi menggunakan beberapa cara untuk menyelesaikan sesuatu masalah
dalam kajian saintifik (Martin et al., 2009). Kompilasi semua cara atau kemahiran yang berbeza
ini untuk menyelesaikan sesuatu masalah secara saintifik dikenali sebagai Kemahiran Proses
Sains yang sering dikaitkan dengan inquiri sains (Chiappetta & Koballa, 2006).
Pelbagai kemahiran dikenalpasti sebagai Kemahiran Proses Sains dan bagi penyelidik
pendidikan yang berbeza, mereka mempunyai set Kemahiran Proses Sains yang berlainan. Friedl
& Koontz (2005) mencadangkan enam jenis kemahiran proses, iaitu memerhati, membuat
inferens, berkomunikasi, mengelas, mengukur dan mengeksperimen. Namun, kebanyakan
penyelidik berpendapat bahawa Kemahiran Proses Sains ini boleh dibahagikan kepada dua
peringkat, iaitu Kemahiran Proses Sains Asas dan Kemahiran Proses Sains Bersepadu
(Abruscato, 2004; Chiappetta & Koballa, 2006; Martin et al., 2009; Pusat Perkembangan
Kurikulum (PPK), 2002).

124
 Fatin Aliah Phang, Nor Athirah Tahir / Journal of Science and Mathematics Educational (2011)

Daripada kelompok kedua ini, masing-masing mempunyai pandangan yang berbeza

tentang kedudukan kemahiran-kemahiran tertentu dalam dua peringkat Kemahiran Proses Sains
tersebut. Pandangan mereka boleh diringkaskan seperti dalam Jadual 1.

Jadual 1: Perbandingan set Kemahiran Proses Sains menurut pelbagai penyelidik

Abruscato (2004) Chiappetta & Curriculum Martin et al.
Koballa (2006) Development Centre (2009)
(2002)
Kemahiran Memerhati Memerhati Memerhati Memerhati
Proses Mengelas Mengelas Mengelas Mengelas
Sains Asas Meramal Meramal Meramal Meramal
Mengukur & Mengukur & Mengukur & Mengukur &
menggunakan menggunakan menggunakan nombor menggunakan
nombor nombor nombor
Membuat inferens Membuat inferens Membuat inferens
Menggunakan Menggunakan
perhubungan ruang perhubungan ruang
& masa & masa
Berkomunikasi Berkomunikasi
Menyoal
Kemahiran Mentafsir Mentafsir maklumat Mentafsir maklumat Mentafsir
Proses maklumat maklumat
Sains Mengawal Mengawal Mengawal Mengawal
Bersepadu pembolehubah pembolehubah pembolehubah pembolehubah
Membuat hipotesis Membuat hipotesis Membuat hipotesis Membuat hipotesis
Mendefinisi secara Mendefinisi secara Mendefinisi secara Mendefinisi secara
operasi operasi operasi operasi
Mengeksperimen Mengeksperimen Mengeksperimen
Menjana model Menjana model
Membuat inferens
Berkomunikasi
Menggunakan
perhubungan ruang &
masa

Walau bagaimanapun, berikut merupakan satu set kemahiran yang dipersetujui oleh semua
penyelidik yang dibandingkan sebagai Kemahiran Proses Sains (seperti yang gelapkan kotak
dalam Jadual 1):

i. Memerhati
ii. Mengelas
iii. Meramal
iv. Mengukur dan menggunakan nombor

125
 Fatin Aliah Phang, Nor Athirah Tahir / Journal of Science and Mathematics Educational (2011)

v. Membuat inferens
vi. Mentafsir maklumat
vii. Mengawal pembolehubah
viii. Menghipotesis
ix. Mendefinisi secara operasi

Sehubungan itu, laporan eksperimen di sekolah terdiri daripada bahagian-bahagian yang

memerlukan pelajar menunjukkan kemahiran di atas. Perpadanan antara kemahiran dan bahagian
yang perlu dilaporkan dalam laporan eksperimen adalah seperti dalam Jadual 2. Dalam kajian
ini, para mahasiswa adalah dinilai berdasarkan bahagian-bahagian tersebut.

Jadual 2: Bahagian dalam penulisan laporan eksperimen dan padanan dengan Kemahiran
Proses Sains

Bahagian dalam laporan eksperimen Kemahiran Proses Sains

Inferens Membuat inferens & meramal
Hipotesis Menghipotesis & meramal
Pembolehubah Mengawal pembolehubah
Definisi secara operasi Mendefinisi secara operasi
Radas Mengukur & Mendefinis secara operasi
Prosedur kajian Mengukur
Jadual keputusan Mengelas & menggunakan nombor
Pemerhatian Mengukur & Mengelas
Graf Mengukur dan menggunakan nombor
Perbincangan Mentafsir maklumat
Kesimpulan Mentafsir maklumat

3.0 Tujuan Kajian

Daripada hasil kajian yang dibentangkan (Hanizah & Shaharom, 2008; Mohd Isa, 2001; Tan &
Chin, 2001) yang berkaitan dengan Kemahiran Proses Sains seperti yang dibincangkan sebelum
ini, didapati bahawa kemahiran yang paling lemah dalam kalangan bakal guru sains termasuk
kemahiran menghipotesis, membuat inferens dan mengawal pembolehubah. Namun demikian,
keputusan ini hanya memberikan gambaran secara zahir tentang masalah penguasaan kemahiran
ini kerana kajian-kajian ini hanya menggunakan ujian dan soal selidik di mana kemahiran
„hands-on‟ seperti ini adalah sukar diukur menggunakan ujian kertas dan pensil. Satu kajian yang
lebih mendalam diperlukan untuk mencari punca kelemahan dan langkah-langkah yang boleh
diambil untuk mengatasi kelemahan ini.
Oleh itu, kajian ini dilakukan dalam dua peringkat. Pertama, mengenalpasti tahap
penguasaan mahasiswa pendidikan sains dalam kemahiran membuat inferens, menghipotesis dan
mengawal pembolehubah dengan menggunakan soal selidik. Ini akan memberikan gambaran
terkini penguasaan mereka. Kedua, menjalankan kajian secara terperinci dengan sekumpulan
kecil mahasiswa ini dengan menganlisa laporan eksperimen serta menjalankan temubual

126
 Fatin Aliah Phang, Nor Athirah Tahir / Journal of Science and Mathematics Educational (2011)

kelompok fokus. Ini bagi mengenalpasti punca kelemahan dan langkah-langkah yang boleh
diambil bagi mengatasi kelemahan mereka.

4.0 Kaedah Kajian

Bagi peringkat pertama, 76 orang mahasiswa Fakulti Pendidikan, Universiti Teknologi

Malaysian (UTM) Tahun Dua yang mengambil jurusan sains telah menjawab ujian Kemahiran
Proses Sains yang terdiri daripada 30 soalan objektif. Soalan ini diubahsuai daripada instrumen
yang digunakan oleh Noor Hayati (2003) dan hasil kajian rintis mendapati nilai alfa Cronbach
adalah 0.82. Data yang diperoleh dianalsis secara deskriptif untuk mendapatkan penguasaan
sampel dalam kemahiran membuat inferens, menghipotesis dan mengawal pembolehubah.
Bagi kajian peringkat kedua, 12 orang mahasiswa daripada sampel yang sama di atas
dipilih untuk menjalani tujuh eksperimen dalam tempoh satu semester. Laporan dikutip dan
disemak menggunakan skema permarkahan untuk menganalisa penguasaan mereka dalam
Kemahiran Proses Sains. Satu temubual kelompok fokus dibentuk di akhir semester untuk
mendapatkan gambaran yang lebih terperinci tentang isu-isu yang berkaitan dengan Kemahiran
Proses Sains. Temubual ini dijalankan selama 41 minit dan direkodkan menggunakan kamera
video digital selepas semua sampel menandatangani borang kebenaran. Hasil temubual dianalisa
secara kualitatif untuk menyokong analisis bahagian kuantitatif dan menjawab persoalan punca
serta langkah menangani kelemahan penguasan Kemahiran Proses Sains.

5.0 Analisis Data

Daripada kajian peringkat pertama, keputusannya adalah seperti yang ditunjukkan dalam Jadual
3. Adalah jelas di sini bahawa sampel menunjukkan penguasaan yang lemah dalam kemahiran
membuat inferens.

Jadual 3: Hasil analisis jawapan sampel dalam Ujian Kemahiran Proses Sains

Kemahiran Peratusan Jawapan Betul (%)

Membuat inferens 68.5
Menghipotesis 86.0
Mengawal pembolehubah 81.6

Keputusan ini adalah selari dengan hasil analisis temubual kelompok fokus apabila
sampel ditanya tentang maksud inferens. Mereka tidak dapat membezakan di antara inferens dan
hipotesis. Mereka keliru yang mana satu adalah “kesimpulan awal”. Dalam temubual kelompok
fokus, sampel dibenarkan berbincang dan bertanya soalan sesame mereka apabila satu soalan
dilontarkan oleh penyelidik. Ini memberikan lebih banyak peluang kepada penyelidik untuk
mendalami pemikiran sampel. Oleh sebab sampel keliru dengan dua istilah ini apabila ditanya
tentang maksud inferens, penyelidik bertanya semula kepada sampel “Apakah perbezaan di
antara inferens dan hipotesis?”. Berikut merupakan transkrip temubual kelompok fokus yang
menjawab soalan ini.

Sampel A: Hipotesis adalah kesimpulan awal dan inferens adalah … [muka keliru dan
melihat pada kawan untuk mendapat bantuan menjawab]

127
 Fatin Aliah Phang, Nor Athirah Tahir / Journal of Science and Mathematics Educational (2011)

Sampel Z: Yang mana satukah yang “semakin… semakin…” itu, adakah itu inferens?
Sampel S: Hipotesis adalah yang menggunakan “semakin… semakin…” jap…
Penyelidik: Jadi, inferens adalah yang menggunakan “semakin… semakin…”,?
Sampel F: Tak, itu adalah hipotesis!
Sampel A: Jap, siapa dulu?
Sampel S: Inferens adalah kesimpulan awal.
Ramai: Bukan, itu hipotesis!
Sampel S: Ok, hipotesis adalah kesimpulan awal.
Sampel F: Ia berkaitan dengan konsep (Fizik) yang betul.
Sampel A: Hipotesis adalah prediction kita yang awal.
Sampel C: Tapi bukankah jangkaan awal sama dengan kesimpulan awal? Cuma nama yang
berbeza.
Sampel R: Hipotesis berkaitan dengan pembolehubah, kaitan antara pembolehubah
manipulatif dan tindak balas, itu adalah hipotesis.
Penyelidik: Jadi, itu adalah hipotesis, bagaimana dengan inferens?
Sampel R: Itulah apa yang F kata tadi
Sampel F: Apa saya kata tadi? [semua sampel ketawa]

Setelah lebih daripada dua minit perbincangan dalam kumpulan, mereka gagal mencapai
satu pemahaman yang kukuh tentang maksud “inferens” dan “hipotesis”. Namun demikian,
keputusan analisis laporan eksperimen mereka menunjukkan bahawa mereka dapat menuliskan
inferens dan hipotesis dengan betul. Jadual 4 menunjukkan keputusan analisis tujuh laporan
eksperimen mereka. Penulisan inferens adalah 91.3% dan penulisan hipotesis adalah 96.4%.

Jadual 4: Keputusan analisis laporan eksperimen

Bahagian yang dinilai Peratusan jawapan betul (%)

Inferens 91.3
Hipotesis 96.4
Pembolehubah 88.4
Definisi secara operasi 30.4
Radas 88.3
Prosedur kajian 89.8
Jadual keputusan 64.1
Pemerhatian 79.0
Graf 89.6
Perbincangan 66.9
Kesimpulan 89.5
Purata 72.2

Satu penjelasan di sini mungkin adalah mahasiswa berkecenderungan untuk menyalin

sebahagian daripada laporan eksperimen, sama ada daripada buku teks atau buku rujukan,
ataupun daripada laporan mahasiswa yang telah mengambil mata pelajaran amali yang sama
pada semester atau tahun yang lepas. Ini adalah kerana dalam temubual kelompok fokus, sampel
ditanya apakah yang patut ditulis dalam suatu laporan eksperimen. Mereka mengakui bahawa
format laporan eksperimen sebenarnya telah ditetapkan. Oleh itu, mereka sentiasa boleh
128
 Fatin Aliah Phang, Nor Athirah Tahir / Journal of Science and Mathematics Educational (2011)

memperoleh „template‟ daripada mana-mana sumber yang lain. Penulisannya adalah hampir
sama bagi semua bahagian kecuali bahagian keputusan, graf dan sedikit perubahan dalam
perbincangan dan kesimpulan kerana bahagian-bahagian ini bergantung kepada hasil eksperimen
yang diperoleh. Terdapat seorang sampel mengakui bahawa dia tidak pernah menulis laporan
eksperimen daripada kosong. Dia sentiasa boleh mendapatkan satu contoh laporan bagi
eksperimen yang serupa untuk disalin atau dikembangkan menjadi laporannya sendiri. Oleh itu,
tidak hairan sekiranya peratusan bagi bahagian “Perbincangan” dalam laporan eksperimen (lihat
Jadual 4) juga adalah kurang daripada purata peratusan keseluruhan kerana perbincangan yang
bagus haruslah berlandaskan keputusan yang diperoleh dan rujukan lain yang digunakan untuk
mengulas konsep di sebalik eksperimen serta keputusan yang diperoleh.
Daripada Jadual 4, didapati bahawa kemahiran definisi secara operasi mempunyai peratusan
jawapan betul yang paling rendah, iaitu 30.4%. Kebanyakan pelajar sama ada tidak menulis
definisi secara operasi atau tidak memberikan penjelasan yang lebih lengkap untuk bahagian ini.
Bagi memahami masalah ini, dalam temubual kelompok fokus, sampel ditanya tentang maksud
“definisi secara operasi”. Selepas soalan diajukan, sampel mengambil masa yang agak lama
sebelum ada Sampel W menjawab seperti berikut:

Sampel W: Bagaimana eksperimen itu dijalankan. Ia adalah tentang prosedur.

Sampel S: Bukan, ia bukan prosedur. Ia macam… secara rawak sahaja
Sampel C: Bukan, ia macam, contohnya masa diukur menggunakan stopwatch
Sampel R: Oh…apa, ia macam perbuatannya dengan peralatan yang digunakan
Ramai: Ya, betul…
Penyelidik: Jadi, perbuatan dan peralatan? [semua sampel ketawa]
Sampel F: Kemahiran menggunakan alat.
Sampel S: Ha!
Sampel R: Ia lebih kepada mengambil masa menggunakan jam randik
Sampel C: Ia macam, kalau macam ni, kaitan antara radas dengan pembolehubah
Sampel R & F: Ya

Satu lagi keputusan yang menarik dalam analisis laporan eksperimen adalah ramai sampel
tidak mengambil lebih daripada satu bacaan ketika membuat ukuran. Mengambil bacaan
sekurang-kurangnya tiga kali adalah penting untuk meningkatkan kejituan ukuran. Dalam
laporan eksperimen, kebanyakan markah ditolak sehingga purata peratus adalah 64.1% kerana
beberapa sebab berikut:

(i) tidak menggunakan tempat perpuluhan yang seragam

(ii) tidak menggunakan tempat perpuluhan yang betul (mengikut ralat radas yang digunakan)
(iii) tidak menulis simbol bagi sesuatu kuantiti yang diukur

Menurut ASE-Nuffield (2010), pelajar sekolah juga menghadapi masalah yang serupa kerana
mempunyai salah faham tentang isitlah yang digunakan dalam pengukuran saintifik.

6.0 Perbincangan

Daripada analisis data, mahasiswa Fakulti Pendidikan Tahun Dua yang mengambil jurusan Sains
di UTM menghadapi beberapa masalah dalam pemahaman beberapa Kemahiran Proses Sains

129
 Fatin Aliah Phang, Nor Athirah Tahir / Journal of Science and Mathematics Educational (2011)

seperti inferens, hipotesis dan definisi secara operasi. Dalam penulisan pula, mereka adalah
lemah dalam menentukan definisi secara operasi dan membina jadual keputusan serta mengambil
ukuran. Menurut Chiappetta & Koballa (2006), “a hypothesis is a generalization that relates to a
class of objects or events whereas an inference is related to a specific object or event” (ms.204).
Ini menunjukkan bahawa hipotesis adalah berbeza dengan inferens di mana hipotesis adalah
lebih umum manakala inferens adalah lebih spesifik kepada objek tertentu. Ini adalah selari
dengan definisi yang diberikan oleh PPK (2002) di mana hipotesis adalah pernyataan umum
tentang hubungan antara pemboleh ubah yang difikirkan benar bagi menerangkan sesuatu
perkara atau peristiwa. Ianya boleh diuji untuk membuktikan kesahihannya. Inferens pula adalah
kesimpulan awal yang munasabah, yang mungkin benar atau tidak benar, untuk menerangkan
sesuatu peristiwa atau pemerhatian (ms.6). Abruscato (2004) mengatakan bahawa hipotesis
adalah “educated guess”. Hipotesis harus dibuat berdasarkan pemerhatian dan inferens.
Membuat inferens adalah menggunakan logik akal untuk membuat satu kesimpulan awal tentang
apa yang diperoleh daripada pemerhatian.
Jelasnya daripada hasil temubual kelompok fokus, tidak ada seorang pelajar yang dapat
memberikan penjelasan tentang kedua-dua konsep penting ini dengan tepat dan memberikan
perbezaan antara mereka berdua. Martin et al. (2009) menyatakan bahawa mendefinisi secara
operasi adalah untuk menerangkan apa yang boleh dibuat; bagaimana pembolehubah dapat
diukur dalam sesuatu eksperimen. PPK (2002) menjelaskan bahawa mendefinisi secara operasi
adalah “memberi tafsiran tentang sesuatu konsep dengan menyatakan perkara yang dilakukan
dan diperhatikan” (ms.6). Pemahanan sampel dalam kajian ini menunjukkan bahawa mereka
mempunyai konsep yang hampir serupa seperti yang dibentangkan di sini. Namun demikian,
dalam praktikal, tidak ramai sampel yang berjaya menyatakan definisi secara operasi yang betul
di dalam laporan eksperimen mereka. Enam daripada 12 orang yang dikaji tidak menulis definisi
secara operasi dalam ketujuh-tujuh laporan eksperimen mereka sepanjang semester yang dikaji
ini. Kemungkinan mereka berpendapat bahawa penulisan definisi secara operasi ini tidak penting
dalam kerja penyiasatan seperti ini kerana dalam temubual kelompok fokus, mereka ditanya
tujuan penulisan definisi secara operasi. Mereka menjawab bahawa mereka tidak merasakan ada
keperluan untuk melaporkan bahagian ini dalam laporan eksperimen mereka.

7.0 Implikasi Kajian

Daripada kajian ini, adalah jelas bahawa mahasiswa Fakulti Pendidikan UTM Tahun Dua yang
bakal menjadi guru sains tidak mempunyai pemahaman yang tepat dalam membuat inferens.
Mereka juga agak keliru di antara inferens dan hipotesis serta tidak mengetahui kepentingan
mendefinisi secara operasi dalam sesuatu eksperimen. Walaubagaimanapun, mereka tetap dapat
menulis inferens dan hipotesis dengan tepat. Ini mungkin boleh disebabkan berlaku peniruan
dalam penulisan laporan eksperimen seperti yang diakui oleh mahasiswa yang ditemubual.
Namun demikian, ini juga boleh disandarkan ke atas kemungkinan penulisan inferens dan
hipotesis sebenarnya tidak memerlukan pemahaman istilah itu secara mendalam kerana telah
tersedia format penulisan kedua-dua perkara ini dalam sesuatu laporan eksperimen. Sekiranya
sebab pertama adalah benar, maka adalah sukar untuk membantu meningkatkan Kemahiran
Proses Sains bakal guru ini. Sharifah & Lewin (1993) mengatakan bahawa semakin kurang
penglibatan pelajar dalam proses merancang sesuatu penyiasatan saintifik, semakin lemah
penguasaan mereka dalam Kemahiran Proses Sains. Sekiranya bakal guru sains kita tidak
menguasai Kemahiran Proses Sains yang dikehendaki pada satu tahap yang membolehkan

130
 Fatin Aliah Phang, Nor Athirah Tahir / Journal of Science and Mathematics Educational (2011)

mereka menanam kemahiran ini ke dalam diri pelajar mereka di sekolah, nescaya pembelajaran
sains pelajar sekolah akan terjejas. Oleh itu, pensyarah yang mengendalikan kelas amali bagi
mahasiswa pendidikan sains perlu berhati-hati dalam memilih tajuk eksperimen yang perlu
dilaksanakan bagi memastikan peniruan tidak boleh berlaku.
Dalam temubual kelompok fokus juga, sampel memberitahu bahawa mereka lebih
merasakan diri dapat mempelajari dan menguasai Kemahiran Proses Sains apabila diberi peluang
dan masa lebih untuk merancang sesuatu eksperimen. Soal jawab sebelum, semasa dan selepas
eksperimen dijalankan juga amat membantu mereka memikirkan proses saintifik yang terlibat
dalam sesuatu eksperimen. Ini menjadikan pelaksanaan eksperimen tidak seperti hanya “resipi”
dan laporan tidak hanya sekadar melepaskan batuk di tepi tangga bagi mendapatkan markah
sahaja. Sampel juga memaklumkan bahawa sekiranya mereka diberikan satu topik eksperimen
baru dan diminta membaca dahulu konsep-konsep yang terlibat dalam eksperimen baru tersebut
(yang mana mereka belum belajar lagi konsep tersebut), mereka sebenarnya dapat mempelajari
dengan lebih mendalam Kemahiran Proses Sains. Ini sebenarnya tidak jauh daripada apa yang
dikatakan sebagai inquiri sains dalam kerja amali yang semakin popular pada masa kini. Kaedah
makmal inkuiri terbuka ialah “kaedah di mana pelajar dibenarkan bebas melakukan amali, iaitu
dari segi perancangan melaksanakan eksperimen seperti pengagihan tugas, dan cara mencatatkan
pemerhatian” (Rose et al., 2004, ms.28). Ia dikatakan dapat meningkatkan Kemahiran Proses
Sains dalam kalangan pelajar (Hofstein & Mamlok-Naaman, 2007). Oleh itu, pensyarah yang
membimbing bakal guru ini di universiti harus menerapkan pengajaran kerja amali menggunakan
kaedah inquiri supaya bakal guru sains kita dapat menajamkan Kemahiran Proses Sains mereka
serta membawa kesedaran kepada mereka tentang kepentingan menguasai kemahiran ini.
Dengan ini, diharapkan bakal guru sains ini dapat melatih pelajar-pelajar sekolah mengenali dan
menguasai Kemahiran Proses Sains yang begitu penting dalam proses pembelajaran Sains itu
sendiri.

8.0 Kesimpulan

Sekiranya kita ingin melihat perubahan dalam sistem pendidikan sains di sekolah, salah satu cara
adalah melalui latihan guru-guru sains di peringkat universiti. Guru sering terpengaruh dengan
kaedah pengajaran guru mereka sendiri. Ini boleh terdiri daripada kaedah pengajaran yang
dirasakan efektif semasa mereka belajar atau kaedah yang dipraktikkan secara umum oleh guru-
guru mereka semasa zaman persekolahan mereka. Pusingan ini akan berterusan sekiranya tidak
dilakukan sesuatu untuk menyedarkan bakal guru ini bahawa terdapat pelbagai kaedah lain yang
boleh digunakan untuk mengajar mata pelajaran sains. Oleh itu, pensyarah di Fakulti Pendidikan
seharusnya cuba mendemonstrasikan pelbagai kaedah pengajaran sains untuk dirasai oleh bakal
guru ini supaya mereka boleh mula merancang kaedah pengajaran mereka sendiri pada masa
depan. Salah satu yang amat disyorkan melalui hasil kajian ini adalah pengajaran makmal secara
inkuiri yang bukan sahaja dapat meningkatkan Kemahiran Proses Sains mereka tetapi
memperkembangkan kemahiran berfikir serta mengukuhkan penguasaan konsep sains mereka.

Rujukan

Abruscato, J. (2004). Teaching children science: Discovery methods for the elementary and
middle grades (2nd ed.). Boston: Pearson Education.

131
 Fatin Aliah Phang, Nor Athirah Tahir / Journal of Science and Mathematics Educational (2011)

ASE-Nuffield (2010). The language of measurement: Terminology used in school science

investigation. UK: The Association for Science Education (ASE).
Awelani, M. R. (2002). A study of the application of science process skills in secondary schools
in the free states province. Unpublished doctoral thesis, University of Pretoria.
Chiappetta, E. L. & Koballa, T. R. (2006). Science instruction in the middle and secondary
schools: Developing fundamental knowledge and skills for teaching (6th ed.). NJ: Pearson
Prentice-Hall.
Friedl, A. E. & Koontz, T. Y. (2005). Teaching science to children: An inquiry approach (6th
ed.). New York: McGraw-Hill
Hanizah Misbah & Shaharom Noordin (2008). Tahap kefahaman kemahiran komunikasi dan
mengeksperimen di kalangan pelajar tahun dua pendidikan fizik merentas program
pengajian. Seminar Kebangsaan Pendidikan Sains dan Matematik. 11-12 October,
Skudai, Johor.
Hofstein, A & Mamlok-Naaman, R. (2007). The laboratory in science education: the state of the
art. Chemistry Education Research and Practice, 8(2), 105-107.
Martin, R., Sexton, C. & Franklin, T. (2009). Teaching science for all children: Inquiry methods
for instructing understanding (4th ed.). Boston: Pearson Education.
Mohd Isa Khalid (2001). Kemahiran proses sains di kalangan guru pelatih Diploma Pendidikan
Maktab Perguruan: Satu kajian awal. Disertasi Diploma, Perlis Teaching Training
College.
Mohd Najib Abd Ghafar & Mohd Yusuf Arshad (1995). Peningkatan kemahiran saintifik
melalui interaksi di bilik darjah. Seminar Kebangsaan Pendidikan Guru Ke-10, 18-19
December, Skudai, Johor.
National Curriculum Council (1989). National science education standards. Washington, DC:
The National Academic Press.
Needham, R. & Hills, J. (1987). Pupils and paradigms: A review of literature related to concept
development in adolescent science students. Journal of Studies in Science Education, 5,
61-84.
Noor Hayati Husin (2003). Mengkaji tahap kemahiran pelajar tingkatan lima di sekitar Batu
Pahat dalam membuat inferens dan membina hipotesis. Projek Sarjana Muda, Universiti
Teknologi Malaysia.
Padilla, M., Cronin, L. & Twiest, M. (1980). The development and validation of the test of basic
process skills. National Association of Research in Science Teaching. 15-17 February,
French Lick, IN.
Phang, F. A. (2010). Implikasi pemansuhan PPSMI terhadap pengajaran dan pembelajaran di
IPTA. Buletin Persatuan Pendidikan Sains dan Matematik Johor, 19(1), 75-83.
Pusat Perkembangan Kurikulum (2002). Huraian Sukatan Pelajaran Fizik Tingkatan Lima.
Kuala Lumpur: Kementerian Pelajaran Malaysia.
Rose Amnah Abdul Rauf, Abd Rashid Johar, Lilia Halim & Siti Rahayah Ariffin (2004).
Pemupukan kemahiran proses sains di kalangan pelajar tingkatan dua di sekolah bestari.
Jurnal Teknologi, 40(E), Jun, 19-32.
Sharifah Maimunah Syed Zin & Lewin, K. M. (1993). Insights into science education: Planning
and policies in Malaysia. Paris: UNESCO.
Tan, M. T. & Chin, T. P. (2001). Satu tinjauan awal konsepsi kemahiran proses sains di kalangan
guru sains PKPG 14 minggu di Maktab Perguruan Batu Lintang. Unit Sains Jabatan
Kajian Sains Maktab Perguruan Batu Lintang.

132
Fatin Aliah Phang, Nor Athirah Tahir / Journal of Science and Mathematics Educational (2011)

133
JURNAL PENDIDIKAN SAINS & MATEMATIK MALAYSIA
VOL.3 NO.1 ISSN 2232-0393

PENDEKATAN KONSTRUKTIVISME DALAM PENGEMBANGAN

KURIKULUM: KESANNYA KE ATAS PENGUASAAN
KEMAHIRAN PROSES SAINS
1
Ikhsan Othman, 2Norila Md Salleh
1&2
Jabatan Pengajian Pendidikan,Fakulti Pendidikan dan Pembangunan Manusia
Universiti Pendidikan Sultan Idris
35900 Tanjong Malim, Perak Darul Ridzuan

Abstrak

Kajian ini bertujuan mengenal pasti kesan pendekatan konstruktivisme

dalam pengembangan kurikulum ke atas penguasaan kemahiran proses sains
murid-murid sekolah rendah. Kajian selama sepuluh minggu bermula dengan
praujian pada minggu pertama diikuti pengajaran mengguna pendekatan
konstruktivisme selama lapan minggu; dan pascaujian pada minggu ke
sepuluh. Kajian melibatkan pengembangan kurikulum Sains Tahun 5 sekolah
rendah. Data dianalisis menggunakan ANCOVA dengan skor praujian sebagai
kovariat. Kajian mendapati penguasaan kemahiran proses sains murid-murid
yang diajar menggunakan pendekatan konstruktivisme adalah lebih baik
berbanding murid murid-murid yang diajar menggunakan pendekatan sedia
ada yang biasa digunakan oleh guru-guru. Perbezaan adalah signifikan pada
p<.05. Pengembangan kurikulum Sains Tahun 5 sekolah rendah menggunakan
pendekatan konstruktivisme lebih memberi manfaat kepada murid berbanding
pendekatan sedia ada yang biasa digunakan oleh guru-guru. Dapatan kajian
ini selaras dengan Kementerian Pelajaran Malaysia yang mencadangkan
agar guru-guru menggunakan pendekatan konstruktivisme dalam proses
pengembangan kurikulum. Walau bagaimanapun kajian lanjutan yang lebih
terperinci dan menyeluruh perlu dilakukan bagi mendapatkan dapatan yang
lebih jelas lagi.

Kata kunci Pengembangan kurikulum, pendekatan konstruktivisme,

kemahiran proses sains.

Abstract

The purpose of this research is to identify the effect of constructivism

approach in curriculum development on science process skills achievement
among primary school students. The research was carried out for ten weeks,
a pretest in the first week, followed by eight weeks of instructions employing
constructivism approach and a post test in the final week. The research
involved Year 5 Primary School Science curriculum development. Data
was analysed using ANCOVA with pretest scores as covariate. The research
findings show that students’ achievements in science proces skills were better
among students tought with constructivism approach than students tought
with ussuall approach ussually use by teachers. The difference was significant
at p<.05. Year 5 Primary School Science curriculum development with
constructivism approach gives more benefit to students compare with ussuall

60
 JURNAL PENDIDIKAN SAINS & MATEMATIK MALAYSIA
VOL.3 NO.1 ISSN 2232-0393

approach ussually use by teachers. The research findings is parallel with

Ministery of Education that suggests teachers to use constructivism approach
in curriculum development. Details and more comprehensive research should
be carried out to get a clearer picture.

Keywords Curriculum development, constructivism approach,

science process skills.

PENGENALAN

Pengembangan kurikulum dalam pendidikan dipengaruhi oleh perkembangan teori-

teori pembelajaran. Bermula dengan teori behaviorisme yang memberi fokus kepada
perubahan tingkah laku murid diikuti dengan teori kongnitivisme yang mengaitkan
proses pembelajaran dengan struktur mental atau skema yang terdapat dalam minda
seseorang manusia. Perkembangan seterusnya belaku dengan pengenalan teori
konstruktivisme. Dalam konstruktivisme, murid dilihat sebagai individu yang aktif
yang akan menyesuaikan maklumat yang diterima dengan maklumat sedia ada yang
ada padanya untuk membina maklumat baru atau hasil pembelajaran baru. Needham
dan Hill (1987) telah mencadangkan pendekatan konstruktivisme dalam pengembangan
kurikulum. Richardson (1997) pula mengatakan bahawa konstruktivisme adalah suatu
teori pembelajaran dalam erti kata bahawa setiap individu harus mencipta sendiri
pemahaman mereka tentang sesuatu perkara berdasarkan interaksi mereka dengan
perkara-perkara yang mereka telah ketahui dengan fenomena atau idea baru yang mereka
baru temui. Fenomena atau idea yang baru dibina akan lebih bermakna kerana terdapat
perkaitan fenomena atau idea yang baru dibina, dengan pengalaman atau pengetahuan
yang sedia ada. PPK (2001) mencadangkan agar guru-guru menggunakan pendekatan
konstruktivisme dalam proses pengembangan kurikulum kerana pendekatan ini
dikatakan lebih baik berbanding pendekatan tradisi. Dalam kajian ini, pengembangan
kurikulum dilaksana menggunakan pendekatan konstruktivisme. Dalam konteks
pengembangan kurikulum sains, pendekatan konstruktivisme adalah antara beberapa
pilihan yang boleh dibuat oleh guru (Alsop, 2001a; Keogh & Naylor, 2006). Fasa-
fasa dalam proses pengembangan kurikulum sebagai yang terdapat dalam pendekatan
konstruktivisme ialah Fasa Orientasi, Fasa Pencetusan Idea, Fasa Penstrukturan Semula
Idea, Fasa Aplikasi Idea dan Fasa Refleksi (Alsop, 2001a; Keogh & Naylor, 2006).
Kajian ini menggunakan lima fasa tersebut dalam pengembangan kurikulum.

Latar Belakang Kajian

Kajian bertujuan mengenal pasti kesan pengembangan kurikulum menggunakan

pendekatan konstruktivisme ke atas penguasaan kemahiran proses sains (KPS) dalam
kalangan murid Tahun 5 Sekolah Rendah. Menurut PPK (2003a, 2003b), pencapaian
dalam pembelajaran mata pelajaran Sains sekolah rendah perlu meliputi penguasaan
KPS iaitu penguasaan KPS adalah antara objektif yang perlu dicapai dalam pembelajaran
mata pelajaran tersebut. Dalam Sukatan Pelajaran Sains Sekolah Rendah Tahap II,
dua belas KPS perlu dikuasai oleh murid iaitu kemahiran memerhati; kemahiran
mengelas; kemahiran mengukur dan menggunakan nombor; kemahiran membuat
61
JURNAL PENDIDIKAN SAINS & MATEMATIK MALAYSIA
VOL.3 NO.1 ISSN 2232-0393

inferens; kemahiran meramal; kemahiran berkomunikasi; kemahiran menggunakan

perhubungan ruang dan masa; kemahiran mentafsir data; kemahiran mendefinisi secara
operasi; kemahiran mengawal pemboleh ubah; kemahiran membuat hipotesis; dan
kemahiran mengeksperimen (PPK, 2003a, 2003b). Dalam kajian ini, penguasaan KPS
diukur menggunakan ujian bertulis dengan item bentuk struktur selaras dengan format
yang diguna pakai dalam Ujian Pencapain Sekolah Rendah (UPSR) bagi mengukur
penguasaan kemahiran proses sains dalam kalangan murid. Kajian dilakukan ke atas
murid-murid Tahun 5 sekolah rendah dalam mata pelajaran Sains Kurikulum Bersepadu
Sekolah Rendah (KBSR). Walau bagaimanapun kajian adalah terbatas untuk tajuk
Cahaya dan tajuk Bunyi sahaja.

OBJEKTIF KAJIAN

Kajian dilakukan untuk mengenal pasti kesan pengembangan kurikulum menggunakan

pendekatan konstruktivisme ke atas penguasaan kemahiran proses sains (KPS) dalam
kalangan murid Tahun 5 Sekolah Rendah.

Persoalan Kajian

Kajian dilakukan untuk menjawab persoalan kajian adakah terdapat perbezaan

yang signifikan skor min penguasaan KPS antara kumpulan murid yang mengalami
pengajaran menggunakan Pendekatan Konstruktivisme (PK) dengan kumpulan murid
yang mengalami pengajaran menggunakan Pendekatan Sedia Ada (PSA)?

Hipotesis Nol Kajian

Tidak terdapat perbezaan yang signifikan skor min penguasaan KPS antara kumpulan
murid yang mengalami pengajaran menggunakan PK dengan murid yang mengalami
pengajaran menggunakan PSA.

Kerangka Kajian

Kajian ini melibatkan pengembangan kurikulum Sains menggunakan PK untuk satu

kumpulan murid dengan pengembangan kurikulum Sains menggunakan PSA untuk
satu kumpulan murid yang lain. Kerangka kajian adalah seperti Rajah 1.

62
 JURNAL PENDIDIKAN SAINS & MATEMATIK MALAYSIA
VOL.3 NO.1 ISSN 2232-0393

Pendekatan
Konstruktivisme
(PK)
Pengembangan Penguasaan
Kurikulum Sains Tahun Kemahiran Proses
5 Sekolah Rendah Sains (KPS) Dalam
Kalangan Murid
Pendekatan Sedia
Ada
(PSA)

Rajah 1 Kerangka Kajian

KAEDAH KAJIAN

Kajian dilakukan mengguna reka bentuk kuasi eksperimen dengan kumpulan kawalan
tidak serupa (nonequivalent control-group) melibatkan praujian dan pascaujian. Dua
kumpulan sampel kajian, iaitu kumpulan eksperimen (KE) dan kumpulan kawalan (KK)
dipilih dan ditetapkan berdasarkan kumpulan murid yang sedia ada di sekolah (intact
group) memandangkan penyelidik tidak boleh merubah keadaan dan pengurusan sedia
ada sekolah-sekolah yang terlibat. Setiap kumpulan sampel kajian diberi rawatan dalam
bentuk pengajaran dan pembelajaran yang berbeza iaitu X1 dan X2 seperti Jadual 1.

Jadual 1 Reka Bentuk Kajian

Kumpulan Rawatan
KE O1 X1 O2
KK O3 X2 O4

KE : Kumpulan eksperimen
KK : Kumpulan kawalan

X1 : Pengajaran dan pembelajaran mengguna pendekatan konstruktivisme
X2 : Pengajaran dan pembelajaran mengguna pendekatan sedia ada

O1 = O3 : praujian
O2 = O4 : pascaujian

Sebelum diberi rawatan dalam bentuk pengajaran dan pembelajaran, sampel kajian
iaitu murid-murid dalam KE dan KK diminta menduduki praujian. Praujian dapat
memberi idea tentang ciri kumpulan eksperimen dan ciri kumpulan kawalan, sebelum
sesuatu rawatan atau intervensi diberi. Selepas praujian, rawatan selama lapan minggu
diberikan kepada sampel kajian dalam KE dan KK. Rawatan yang diberi kepada sampel
kajian dalam KE ialah pengajaran menggunakan PK dan rawatan yang diberi kepada
kumpulan kawalan ialah pengajaran menggunakan PSA. Setelah tamat tempoh rawatan,
sampel kajian dalam KE dan KK menduduki pascaujian pada minggu kesepuluh.

63
JURNAL PENDIDIKAN SAINS & MATEMATIK MALAYSIA
VOL.3 NO.1 ISSN 2232-0393

SE ialah sekolah yang dipilih sebagai sekolah untuk kumpulam eksperimen

(KE) manakala SK ialah sekolah yang dipilih sebagai sekolah untuk kumpulan kawalan
(KK). Pemilihan kedua-dua sekolah tersebut adalah berasaskan kepada kesesuaian
kajian yang dijalankan. Antara lain sekolah-sekolah tersebut perlu mempunyai kriteria
murid yang serupa, begitu juga dengan guru-guru yang terlibat, sekolah berjauhan
antara satu dengan yang lain agar guru-guru dan murid-murid yang terlibat antara dua
sekolah tersebut tidak saling berhubungan antara satu dengan yang lain. Perkara ini
adalah bagi menjaga kesahan dalaman (internal validity) kajian. Penyelidik dengan
kerjasama pihak sekolah telah memastikan tiada intervensi lain berkaitan pembelajaran
Sains seperti kelas tambahan, program motivasi, program kecemerlangan dan
sebagainya dilakukan oleh pihak sekolah ke atas sampel kajian selain daripada rawatan
seperti yang ditetapkan dalam kajian ini selama tempoh kajian berlangsung selama
sepuluh minggu. Ini untuk meyakinkan bahawa penguasaan KPS adalah disebabkan
oleh rawatan yang diberi mengikut kehendak reka bentuk kajian seterusnya dapat
meningkatkan kesahan dalaman kajian. Pemboleh ubah bebas dalam kajian ini adalah
jenis rawatan iaitu pengajaran yang dilakukan ke atas kumpulan eksperimen KE dan
kumpulan kawalan KK. Pemboleh ubah bersandar yang diukur dalam kajian ini ialah
skor pascaujian KPS.
Skor pascaujian KPS adalah sebagai variat, manakala skor praujian KPS sebagai
kovariat. Penggunaan kovariat adalah biasa dalam kajian kuasi eksperimen. Pencapaian
dalam pascaujian dapat diselaraskan secara statistik dengan adanya praujian sebagai
kovariat. Dalam kajian ini variat dan kovariat digunakan kerana kajian dilakukan
menggunakan reka bentuk kuasi eksperimen dengan kumpulan kawalan tidak serupa
melibatkan praujian dan pascaujian. Sampel kajian adalah dalam kalangan murid-
murid sekolah di kelas yang sedia ada dan pemilihan adalah tidak secara rawak.

ANALISIS DATA DAN DAPATAN KAJIAN

Seramai 203 orang murid daripada dua buah sekolah rendah terlibat sebagai sampel
dalam kajian ini. SE ialah sekolah yang dipilih sebagai sekolah untuk kumpulan
eksperimen (KE) manakala SK ialah sekolah yang dipilih sebagai sekolah untuk
kumpulan kawalan (KK). Jadual 2 menunjukkan kedudukan sampel kajian mengikut
sekolah dan bilangan murid yang terlibat.

64
 JURNAL PENDIDIKAN SAINS & MATEMATIK MALAYSIA
VOL.3 NO.1 ISSN 2232-0393

Jadual 2 Sampel Kajian

Kumpulan Murid
Sekolah Jumlah Bil. Murid
Kelas Bil. Murid
A 35
SE
B 34 103
(KE)
C 34
1 33
SK
2 34 100
(KK)
3 33
Keseluruhan 203

Data dianalisis bagi menjawab soalan kajian yang dikemukakan. Skor min praujian
dan skor min pascaujian dikira dan dapatan adalah seperti Jadual 3.

Jadual 3 Skor Min Praujian dan Skor Min Pascaujian

Skor Min Praujian Skor Min Pascaujian

Kumpulan Murid N
(SP) (SP)
2.43 12.67
KE 103
(1.26) (1.56)
1.50 10.92
KK 100
(1.23) (1.55)
1.97 11.81
Keseluruhan 203
(1.32) (1.78)

Skor min KPS dalam pascaujian bagi KE ialah 12.67 (SP=1.56) dan skor min KPS dalam
pascaujian bagi KK ialah 10.92 (SP=1.55). Rajah 2 ialah box plot yang menunjukkan
kedudukan skor min pascaujian bagi kumpulan murid dalam KE dan kumpulan murid
dalam KK. Skor min KPS dalam pascaujian bagi KE adalah lebih tinggi berbanding skor
min KS dalam pascaujian bagi KK.

15.00
Pascaujian

12.50

10.00

KE KK

Rawatan

Rajah 2 Box Plot Kedudukan Skor Min Pascaujian Murid Dalam KE dan KK
65
JURNAL PENDIDIKAN SAINS & MATEMATIK MALAYSIA
VOL.3 NO.1 ISSN 2232-0393

Bagi mengenal pasti sama ada perbezaan tersebut signifikan atau sebaliknya
hipotesis nol kajian diuji. ANCOVA digunakan bagi menguji hipotesis nol kajian.
Terdapat enam andaian perlu dipenuhi sebelum ANCOVA dapat digunakan. Pertama,
skor variat dan skor kovariat yang diperoleh daripada sampel kajian perlu bebas antara
satu dengan yang lain. Kedua, skor variat perlu bertaburan normal. Ketiga, perlu
terdapat keselanjaran antara skor variat dengan skor kovariat bagi setiap kumpulan
yang dianalisis. Keempat, perlu terdapat keseragaman cerun regresi; iaitu hubungan
antara variat dengan kovariat dalam setiap kumpulan perlu sama. Kelima, perlu terdapat
kebebasan antara kovariat dengan rawatan. Keenam, perlu terdapat kebolehpercayaan
dalam pengukuran kovariat; iaitu instrumen bagi mengukur kovariat perlu mempunyai
kebolehpercayaan.
Andaian pertama, andaian kelima dan andaian keenam adalah berkait dengan
reka bentuk kajian yang digunakan iaitu reka bentuk kuasi eksperimen. Sehubungan itu,
andaian pertama, andaian kelima dan andaian keenam telah dipenuhi kerana kajian ini
menggunakan reka bentuk kuasi eksperimen dengan kumpulan kawalan tidak serupa
melibatkan praujian dan pascaujian; serta menggunakan instrumen yang mempunyai
kebolehpercayaan.
Andaian kedua boleh dipenuhi dengan cara penapisan data seperti mengeluarkan
data yang bersifat outliers atau menggunakan saiz sampel kajian yang besar. Selaras
dengan Teori Had Memusat (Central Limit Theorem) jika saiz sampel besar maka
taburan sampel bersifat normal (Tabachnick & Fidell, 2007, 1996). Menurut Coakes dan
Steed (2003), saiz sampel kajian dianggap besar jika bilangan sampel kajian pada setiap
kumpulan melebihi 30. Richmond (2006) menganggap saiz sampel kajian adalah kecil
jika kurang daripada 20. Kajian ini dianggap telah memenuhi andaian kedua kerana
saiz sampel adalah besar iaitu melebihi 30 (Rujuk Jadual 2). Walau bagaimanapun
lengkok taburan normal variat juga dilakar bagi menguji andaian kedua iaitu tentang
bentuk taburan normal variat (pemboleh ubah bersandar) dan dapatan adalah seperti
Rajah 3. Sehubungan itu andaian kedua yang menjadi syarat penggunaan ANCOVA
iaitu skor variat perlu bertaburan normal dianggap telah dipenuhi.

Taburan Normal Pemboleh Ubah Bersandar

(Pascaujian Penguasaan KPS)

50

40
Frequency

30

20

10

0
8.00 10.00 12.00 14.00 16.00 18.00
Mean =11.8079

Pascaujian Std. Dev. =1.78207

N =203

Rajah 3 Taburan Normal Pemboleh Ubah Bersandar

66
 JURNAL PENDIDIKAN SAINS & MATEMATIK MALAYSIA
VOL.3 NO.1 ISSN 2232-0393

Andaian ketiga adalah berkaitan keselanjaran antara skor variat dengan skor
kovariat bagi setiap kumpulan rawatan iaitu KE dan KK. Hubungan secara selanjar
perlu terdapat antara skor variat dengan skor kovariat bagi setiap kumpulan rawatan
tersebut. Andaian ketiga boleh diuji dengan menggunakan kaedah scatterplot. Kajian
ini menggunakan kaedah scatterplot bagi menguji andaian ketiga. Scattterplot skor
variat dengan skor kovariat bagi KE adalah seperti Rajah 4 manakala bagi KK adalah
seperti Rajah 5.

Rajah 4 Scatterplot Skor Variat (pascaujian) Dengan Skor Kovariat (praujian) Bagi KE

Rajah 5 Scatterplot Skor Variat (pascaujian) Dengan Skor Kovariat (praujian) Bagi KK

67
JURNAL PENDIDIKAN SAINS & MATEMATIK MALAYSIA
VOL.3 NO.1 ISSN 2232-0393

Analisis korelasi Pearson Product Moment antara skor variat dengan skor
kovariat juga boleh dilakukan bagi menguji andaian ketiga dan dapatan analisis korelasi
skor variat dengan skor kovariat bagi KE adalah seperti Jadual 4 nilai r = .64 (p=.00)
manakala bagi KK adalah seperti Jadual 5 nilai r = .58 (p=.00). Signifikan pada p < 0.05
menunjukkan terdapat keselanjaran antara skor variat dengan skor kovariat bagi setiap
kumpulan KE dan KK. Sehubungan itu andaian ketiga yang menjadi syarat penggunaan
ANCOVA dianggap telah dipenuhi.

Jadual 4 Analisis Korelasi Skor Praujian Dengan Skor Pascaujian Bagi KE

Praujian Pascaujian
(Kovariat) (Variat)
Pascaujian
Pearson Correlation .64(**) 1
(Variat)
Sig. (2-tailed) .000

N 103 103
** Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

Jadual 5 Analisis Korelasi Skor Praujian Dengan Skor Pascaujian Bagi KK

Praujian Pascaujian
(Kovariat) (Variat)
Pascaujian
Pearson Correlation .58(**) 1
(Variat)
Sig. (2-tailed) .000

N 100 100
** Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

Andaian keempat ialah keseragaman cerun regresi; iaitu hubungan antara skor
variat dengan skor kovariat dalam setiap kumpulan perlu sama. Andaian keempat boleh
diuji menggunakan ujian Levene; iaitu jika ujian Levene didapati tidak signifikan maka
hubungan antara skor variat dengan skor kovariat bagi setiap kumpulan adalah sama
iaitu mempunyai keseragaman cerun regresi. Kajian ini menggunakan ujian Levene
untuk menguji keseragaman cerun regresi setiap kumpulan dan dapatan analisis adalah
seperti Jadual 6. Hasil ujian Levene menunjukkan F=.900 (p=.34) iaitu tidak signifikan
pada p < 0.05, Sehubungan itu andaian keempat yang menjadi syarat penggunaan
ANCOVA dianggap telah dipenuhi.

68
 JURNAL PENDIDIKAN SAINS & MATEMATIK MALAYSIA
VOL.3 NO.1 ISSN 2232-0393

Jadual 6 Ujian Levene

Dependent Variable: Pascaujian
F df1 df2 Sig.
.900 1 201 .34
p < 0.05
Tests the null hypothesis that the error variance of the dependent variable is equal
across groups.
a Design: Intercept+Praujian+Rawatan

Setelah semua andaian dipenuhi analisis data menggunakan ANCOVA dilakukan dan
dapatan analisis adalah seperti dalam Jadual 7.

Jadual 7 ANCOVA Menunjukkan Kesan Rawatan ke Atas Pencapaian Dalam Ujian

Penguasaan KPS

Dependent Variable: Pascaujian

Type III Partial
Mean Noncent. Observed
Source Sum of df F Sig. Eta
Square Parameter Power(a)
Squares Squared

Praujian 181.87 1 181.87 119.55 .000 .37 119.55 1.00

Rawatan 48.11 1 48.11 31.62 .000 .14 31.62 1.00

Error 304.26 200 1.52

Total 28945.00 203

Corrected
641.51 202
Total
a Computed using alpha = .05
b R Squared = .242 (Adjusted R Squared = .235)

Berdasarkan dapatan analisis data menggunakan ANCOVA seperti dalam

Jadual 7, nilai F(1, 200) = 119.55 (p=.00) menunjukkan terdapat perbezaan yang signifikan
pada p < .05 antara skor min pascaujian dengan skor min praujian. Ini menunjukkan
perbezaan penguasaan KPS selepas rawatan adalah berbeza secara signifikan dengan
penguasaan KPS sebelum rawatan; atau dengan kata lain kesan rawatan yang diberi
adalah signifikan. Manakala nilai F(1, 200) = 31.62, (p=.00) menunjukkan terdapat
perbezaan yang signifikan pada p < .05 skor min pascaujian antara kumpulan murid yang
mengikuti rawatan mengguna PK dengan kumpulan muraid yang mengikuti rawatan
mengguna PSA. Sehubungan itu hipotesis nol kajian adalah ditolak. Dalam erti kata
lain, proses pengajaran dan pembelajaran Sains Tahun 5 sekolah rendah menggunakan
69
JURNAL PENDIDIKAN SAINS & MATEMATIK MALAYSIA
VOL.3 NO.1 ISSN 2232-0393

pendekatan konstruktivisme lebih memberi peluang murid untuk menguasai KPS

berbanding pendekatan sedia ada yang biasa diguna pakai oleh guru di sekolah.

RUMUSAN, PERBINCANGAN DAN CADANGAN

Kajian ini bertujuan mengenal pasti kesan pengembangan kurikulum menggunakan

pendekatan konstruktivisme ke atas penguasaan kemahiran proses sains dalam
kalangan murid Tahun 5 sekolah rendah. Kesan diukur menggunakan ujian kemahiran
proses sains dengan format yang sama seperti format Ujian Pencapaian Sekolah
Rendah. Analisis data menggunakan ANCOVA dalam kajian ini mendapati penguasaan
kemahiran proses sains murid yang mengalami pengajaran menggunakan pendekatan
konstruktivisme adalah lebih baik berbanding murid yang mengalami pengajaran
dengan pendekatan sedia ada yang biasa diguna pakai oleh guru-guru. Perbezaan
adalah signifikan pada p<0.05.
Dapatan ini menunjukkan pelaksanaan kurikulum Sains sekolah rendah
mengguna pendekatan konstruktivisme memberi lebih manfaat kepada murid
berbanding pendekatan sedia ada yang biasa diguna pakai oleh guru-guru. Dapatan
ini selaras dengan PPK (2001) yang menggalakkan guru-guru mengajar menggunakan
pendekatan konstruktivisme. Pengembangan kurikulum di dalam bilik darjah, perlu
memberi lebih peluang kepada semua murid untuk bersama-sama menguasai hasil
pembelajaran dengan lebih berkesan. Sehubungan itu pendekatan konstruktivisme
adalah antara yang boleh dicadang supaya diguna pakai dalam proses pengajaran dan
pembelajaran Sains.
Kajian ini melibatkan dua tajuk sahaja dalam Tema Fizikal mata pelajaran
Sains Tahun 5. Sehubungan itu, untuk dapatan yang lebih lengkap dan jelas, kajian yang
serupa yang lebih menyeluruh melibatkan tema dan tajuk-tajuk yang lain dalam mata
pelajaran Sains Tahun 5 boleh dilakukan. Kajian juga dicadangkan supaya dilakukan
dalam kalangan murid-murid sekolah rendah di tahun-tahun yang lain serta untuk mata
pelajaran yang lain.

RUJUKAN

Alsop, S. (2001a). Activities for science teaching. Dlm. Alsop, S. & Hicks, K. (Ed.),
Teaching Science: A handbook for primary and secondary teacher (hal. 85-
102). London: Kogan Page.
Alsop, S. (2001b). Learning Science. Dlm. Alsop, S. & Hicks, K. (Ed.), Teaching
Science: A handbook for primary and secondary teacher (hal. 35-52). London:
Kogan Page.
Breakwell, G.M. & Fife, S.C.R. (2000). Research method in psychology. London:
Sage Publication.
Campbell, D.T. & Stanley, J.C. (1966). Experimental and quasi-experimental design
for research. Boston: Houghton Mifflin Company.
Coakes, S.J. & Steed, L.G. (2003). SPSS: Analysis without anguish version 11.0 for
windows. Singapore: John Willey & Sons.

70
 JURNAL PENDIDIKAN SAINS & MATEMATIK MALAYSIA
VOL.3 NO.1 ISSN 2232-0393

Cook, T.D. & Campbell, D.T. (1979). Quasi experimentation design and analysis
issues for field setting. Boston: Houghton Mifflin.
Green, S.B., Salkind, N.J. & Akey, T.M. (1997). Using SPSS for windows: Analyzing
and understanding data. New Jersey: Prentice Hall.
Hair, J.F., Black, W.C., Babin, B.J., Anderson, R.E. & Tatham, R.L. (2006). Multivariate
data analysis (6th ed.). New Jersey: Pearson Prentice Hall.
Keogh, B. & Naylor, S. (2006). Teaching and learning in science: a new perspective.
Diperoleh Oktober 12, 2006 daripada http://www.leeds.ac.uk/educol/
documents/000000115.htm.
Myers, A. & Hansen, C. (1997). Experimental Psychology (4th ed.). Pacific Grove :
Brooks/Cole Pub. Co.
Needham, R & Hill,P. (1987). Teaching strategies for developing understanding in
science, Leeds University.
PPK (2001). Pembelajaran secara konstruktivisme. Kuala Lumpur: Kementerian
Pendidikan Malaysia.
PPK (2003a). Kurikulum Bersepadu Sekolah Rendah: Huraian sukatan pelajaran
Sains Tahun 5. Kuala Lumpur: Kementerian Pendidikan Malaysia.
PPK (2003b). Kurikulum Bersepadu Sekolah Rendah: Sukatan pelajaran Sains Tahap
II. Kuala Lumpur: Kementerian Pendidikan Malaysia.
Richardson, V. (1997). Building a world of new understandings. dlm. Richardson, V.
(Ed). Constructivist teacher education. Washington D.C.: Falmer Press.
Richmond, A.S. (2006). Statistical consulting & tutoring service. Diperoleh Jun 15,
2006 daripada http://www2.chass.ncsu.edu/garson/PA765/manova.htm.
Tabachnick, B.G. & Fidell, L.S. (1996). Multivariate statistics (3rd. ed.). California :
Harper Collins College Publishers.
Tabachnick, B.G. & Fidell, L.S. (2007). Multivariate statistics (5th. ed.). Boston :
Pearson.

71
JuKu JURNALKURIKULUM & PENGAJARAN ASIA PASIFIK Julai 2016, Bil. 4, Isu 3

APLIKASI KEMAHIRAN PROSES SAINS DALAM PEMBELAJARAN BERASASKAN MASALAH

UNTUK MATA PELAJARAN BIOLOGI

Fazilah Binti Razali

zila_ixora@yahoo.com

Othman Bin Talib, EdD

otalib@upm.edu.my

Azraai Bin Othman

azraaiothman@yahoo.com
Universiti Putra Malaysia

Abstract: The study was conducted to investigate the effect of the application of science process
skills in the Problem-Based Learning approach (PBL) towards achievement in Biology as
compared with the Conventional Teaching (CT). Sixty (60) four of science stream students from a
school in the district of Sepang, Selangor were the subjects in this study. The data from the pre-test
and post-test from the PBL and CT group were compared. The findings showed that student
achievement scores from the PBL approach group (M = 2.496, SD = 0.388) were higher when
compared with the overall performance of students from the CT approach group (M = 2,462, SD =
0379). The t-test analysis indicated that that the mean score of students from the PBL approach is
significantly higher than students using the CT approach (t(58) = 2,522, p= .014 <.05). The PBL
approach can increase student achievement in biology and can be considered to be an effective
teaching strategy. The implication of this study is that the PBL approach can be looked upon as an
alternative for teachers to enhance their classroom teaching strategies.

Keywords: Problem based learning, science process skills, conventional learning, teaching and
learning biology, achievement score.

PENGENALAN

Kurikulum Sains di Malaysia menekankan pemerolehan pengetahuan, penguasaan kemahiran saintifik dan kemahiran
berfikir. Penekanan aspek-aspek ini digariskan secara eksplisit dalam dokumen kurikulum (Kementerian Pelajaran
Malaysia, 2007). Kemahiran saintifik merupakan pembelajaran melibatkan proses menyiasat alam sekitar melalui
kaedah inkuiri dan penyelesaian masalah. Kaedah ini memberi tumpuan kepada penguasaan kemahiran proses sains
dan kemahiran manipulatif di samping penguasaan terhadap pengetahuan.Kemahiran proses sains ialah kemahiran
intelek yang digunakan untuk merancang dan menjalankan penyiasatan sains. Kemahiran proses sains adalah
berfaedah kepada pelajar untuk di aplikasikan dalam kehidupan harian. Teknik pembelajaran yang berkesan wujud
apabila pelajar memperoleh kemahiran-kemahiran yang tertentu serta mampu menggabungkannya dengan
pengetahuan dan sikap. Inti pati dalam pembelajaran dikatakan tercapai apabila terjadi perubahan-perubahan pada
aspek kognitif, afektif, dan psikomotor.

Terdapat pelbagai pendekatan pengajaran dalam pendidikan sains seperti inkuiri-penemuan, masteri dan konstruktivis
yang dicadangkan oleh Kementerian Pelajaran Malaysia. Namun, pendekatan yang lebih terbuka seperti pembelajaran
berasaskan masalah (PBM) juga perlu diterapkan dalam pendidikan sains. PBM bukanlah satu pendekatan yang baru
kerana ia telah bermula pada 1960yang dipopularkan oleh Howard Barrow dari McMaster University, Kanada.
Barrow telah mengambil inisiatif untuk menggabungkan pengetahuan sains dengan kemahiran proses sains dengan
memperkenalkan pendekatan PBM. Pendekatan ini telah mula diperkenalkan dalam bidang perubatan. PBM menjadi
popular apabila hasil penyelidikan Barroes memberikan kesan yang positif kepada pelajar-pelajar perubatan di
McMaster University Medical School.

[38]
juku.um.edu.my
JuKu JURNALKURIKULUM & PENGAJARAN ASIA PASIFIK Julai 2016, Bil. 4, Isu 3

PBM menggunakan pendekatan dengan mengenal pasti masalah dari pengetahuan sedia ada dan rujukan pelbagai
sumber sebagai permulaan dalam membentuk proses pembelajaran. Pendekatan ini merupakan pendekatan
pembelajaran yang secara teorinya dibina berasaskan teori kognitif konstruktivis (Arguelles, McCraty, & Rees,
2003)yang menekankan pengetahuan sedia ada membantu dalam mempelajari pengetahuan baru. Pelajar menjana
pengetahuan baru secara kolaboratif dalam kumpulan yang bekerjasama secara aktif dalam meneroka
pengetahuanbagi menyelesaikan sesuatu masalah. PBM mengembangkan lagi idea kognitif konstruktivis dengan
menjadikan aktiviti pembelajaran sebagai satu cabaran terbuka dalam menyelesaikan sesuatu masalah. Pelajar
diberikan ruang untuk meneroka dan mencari penyelesaian secara berkumpulan tanpa terikat dengan kurikulum yang
formal. Guru pula berperanan sebagai pembimbing bagi memastikan kelancaran aktiviti yang dijalankan oleh pelajar
secara berkumpulan.

Dalam masa yang sama, PBM mampu meningkatkan kebolehan menyelesaikan masalah apabila pelajar dilatih
mengintegrasikan pengetahuan dengan kemahiran proses sains seperti memanipulasi menentukan pembolehubah,
melaksanakan eksperimen serta membuat inferens dengan baik(Hollenbeck, 2008). PBM merupakan alternatif dalam
pengajaran yang dapat menggalakkan pelajar `belajar sambil meneroka` melalui masalah sebenar yang dikemukakan
kepada mereka (Giles, 2008). Aplikasi pendekatan pengajaran yang aktif yang sesuai dengan persekitaran pelajar
akan membawa kepada keberhasilan pelajar yang lebih baik (Armstrong, 2009).

Kesimpulannya, aktiviti PBM merupakan aktiviti yang mampu memberi keberhasilan positif dalam pembelajaran
serta meningkatkan kemahiran insaniah dan proses sains setiap pelajar (Larin, Benson, Wessel, Martin, & Ploeg,
2014) menerusi aktiviti perbincangan, penerokaan maklumat dan membuat keputusan. Aktiviti ini yang dijalankan
dalam PBM mempunyai unsur-unsur yang dapat meningkatkan minat serta keyakinan diri pelajar(Gregson, Romito, &
Garetto, 2010).

PENYATAAN MASALAH

Mata pelajaran Biologi adalah mata pelajaran yang membosankan kerana kaedah hafalan sebagai pendekatan utama
dalam mengingati pelbagai istilah dan fakta yang boleh membebankan pelajar (O’Leonard, 2014). Sehubungan
dengan itu terdapat kajian yang menyatakan mata pelajaran Biologi tidak mencabar minda kerana fokus pembelajaran
lebih berbentuk hafalan (B. Barron, 2000). Laporan Bahagian Perancangan dan Penyelidikan mendapati secara
keseluruhannya pelajar hanya menggunakan teknik hafalan dalam mata pelajaran Biologi dan hasilnya pelajar tidak
menjawab soalan yang berbentuk penyelesaian masalah (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2010).

Majoriti guru berpendapat dengan membina kemahiran berfikir pelajar secara kritis melalui strategi pendekatan
pengajaran yang berbeza dapat memberi kesan positif semasa sesi pembelajaran berlaku(Soper et al., 2003).
Sebaliknya jika guru kurang memahami sesuatu strategi pengajaran akan memberi gambaran kepada kefahaman
pelajar dan cara pelajar menjawab soalan berbentuk penyelesaian masalah (Akinoglu, 2008) . Penyataan ini selaras
dengan keputusan ujian Penyelesaian Masalah Programme for International Student Assessment (PISA) 2012
melaporkan Malaysia berada di tangga 39 dengan jumlah penyertaan dari 44 buah negara dalam ujian penyelesaian
masalah PISA.

Intervensi dalam pengajaran dan pembelajaran, kaedah “chalk and talk” merupakan kaedah yang biasa digunakan oleh
guru. Kaedah ini dipilih berdasarkan kemahiran guru sedia ada dan kaedah yang paling mudah dalam menguruskan
kelas serta dapat menghabiskan sukatan pelajaran seperti ditetapkan (Becker-Weidman, Jacobs, Reinecke, Silva, &
March, 2010). Pembelajaran tidak aktif dan terbatas apabila pembelajaran berlaku hanya berpusatkan guru, sehala dan
tiada komunikasi secara aktif wujud antara guru dan pelajar. Pengajaran dan pembelajaran di bilik darjah memerlukan
kaedah pembelajaran yang dapat menarik minat dan tumpuan pelajar.

PBM menyediakan persekitaran pelajar untuk berinteraksi secara aktif dalam kumpulan kecil semasa meneroka
pengetahuan baru serta dapat mengaitkan dengan pengetahuan sedia ada pelajar (Funke, 2013). Namun begitu,
segelintir guru mengalami kesukaran dalam memilih strategi pembelajaran yang sesuai mengikut tahap pelajar dalam
mata pelajaran sains yang dipilihbagi mewujudkan suasana pengajaran dan pembelajaran kondusif dan dapat
menggalakkan pembelajaran dua hala guru dan pelajar secara aktif selain dapat meningkatkan kemahiran berfikir
kritis pelajar secara optimum (OECD, 2013). Pengajaran secara konvensional tidak lagi relevan dilaksanakan, jika
mengambil kira keperluan generasi muda yang menghadapi cabaran dunia lebih kompleks dengan pelbagai perubahan

[39]
juku.um.edu.my
JuKu JURNALKURIKULUM & PENGAJARAN ASIA PASIFIK Julai 2016, Bil. 4, Isu 3

yang berteraskan teknologi(Payne & Zimmerman, 2010). Pendekatan pembelajaran perlu seiring dengan perubahan
agar pembelajaran tidak dilabel sebagai stereotaip dan tidak menarik.

Dari kajian-kajian lepas penyelidik telah memilih pendekatan PBM sebagai pendekatan pembelajaran guru dan
pelajar. Pendekatan ini menggunakan pembelajaran kognitif melalui pengintegrasian proses inkuiri penemuan dengan
pengetahuan baru dan sedia ada. Seperti yang dinyatakan oleh penyelidik, beberapa reka bentuk boleh dinilai dengan
lebih berkesan jika mereka ditakrifkan dan diukur dari sudut kebolehan pelajar (Sockalingam & Schmidt, 2011).

Kajian ini akan memberi fokus dalam pencapaian domain kognitif mengikut taksonomi Bloom (1956) berasaskan
masalah pembelajaran yang dirancang selain melihat keberhasilan PBM dalam kemahiran proses sains yang terdapat
dalam soalan penyelesaian masalah yang diberi. Diharapkan hasil kajian ini dapat memperkenalkan satu lagi strategi
dan pendekatan alternatif yang mampu digunakan oleh para guru dalam usaha meningkatkan lagi keberhasilan pelajar
dalam pembelajaran dan pengajaran mata pelajaran biologi.

OBJEKTIF

Kajian ini di bentuk untuk mengkaji kesan aplikasi kemahiran proses sains terhadap tahap pencapaian pelajar dalam
konsep nutrisi melalui pendekatan PBM berbanding Pengajaran Konvensional (PK) dalam pengajaran mata pelajaran
Biologi dengan tajuk nutrisi. Persoalan kajian seperti berikut:

1. Adakah terdapat perbezaan pencapaian ujian pra antara pelajar kumpulan PBM dengan kumpulan PK untuk
konsep nutrisi?

2. Adakah terdapat perbezaan pencapaian ujian pra dengan ujian pasca dalam kumpulan PBM untuk konsep
nutrisi?

3. Adakah terdapat perbezaan pencapaian ujian pra dengan ujian pasca dalam kumpulan PK untuk konsep
nutrisi?

4. Adakah terdapat perbezaan pencapaian ujian pasca antara kumpulan PBM dengan kumpulan PK untuk
konsep nutrisi?

METODOLOGI

Kajian ini menggunakan reka bentuk eksperimen kuasi melibatkan kumpulan pelajar sedia ada. Reka bentuk kuasi
bagi ujian pra dan ujian pasca melibatkan dua kumpulan - rawatan dan kawalan. Subjek kajian ini melibatkan 60
orang pelajar tingkatan empat aliran sains dari 2 buah kelas di sebuah sekolah menengah Daerah Sepang, Selangor.
Akses kepada subjek adalah dengan kebenaran pihak Kementerian Pelajaran Malaysia dan Jabatan PelajaranNegeri
Selangor.

Prosedur Kajian

Bagi memudahkan proses perkembangan kajian, pengkaji membina ringkasan prosedur kajian agar langkah-langkah
dalam proses kajian mengikut urutan dan tersusun. Prosedur kajian dan pengukuran pemboleh ubah yang terlibat
diberikan dalam rajah 1 berikut:

[40]
juku.um.edu.my
JuKu JURNALKURIKULUM & PENGAJARAN ASIA PASIFIK Julai 2016, Bil. 4, Isu 3

Modul Pelajar Dan Modul Fasilitator

Modul pelajar terdiri daripada panduan proses pembelajaran menggunakan pendekatan PBM yang melibatkan tujuh
peringkat iaitu pembentukan kumpulan, pengenalpastian masalah, penjanaan idea, isu-isu pembelajaran, pembelajaran
terarah kendiri, sintesis dan aplikasi serta refleksi. Pelajar juga diberikan panduan penggunaan carta FILA (Facts,
Ideas, Learning Issues, Action plan). Setiap pelajar diberikan senario mengikut pelaksanaan pembelajaran PBM pada
hari berkenaan.

Modul fasilitator terdiri daripada panduan proses pengajaran menggunakan pendekatan PBM, panduan penggunaan
carta FILA (Facts, Ideas, Learning Issues, Action plan), rancangan pengajaran menggunakan pendekatan PBM dan
panduan guru yang bertindak sebagai fasilitator. Panduan fasilitator diberikan kepada guru memandangkan guru
memainkan peranan penting untuk membimbing dan memastikan keberkesanan pelaksanaan PBM (Hollenback,
2008).

Modul fasilitator juga dilengkapi dengan empat senario masalah iaitu setiap satunya disertakan dengan jangka masa
pelaksanaan, hasil pembelajaran yang diharapkan iaitu dari segi pengetahuan dan proses, pengetahuan sedia ada
pelajar, pengintegrasian isu-isu pembelajaran yang baru serta cadangan penyelesaian bagi setiap masalah. Carta FILA
seperti jadual 2 berikut :

Jadual 1
Jadual FILA

Fakta Idea Masalah Pembelajaran Pelan Tindakan

Fakta yang diketahui
daripada senario masalah
Contoh: profil orang yang
terlibat, fakta asal
Idea awal untuk Senarai soalan di mana Sesuatu tindakan yang
menyelesaikan masalah pelajar perlu belajar atau perlu diambil bagi
dari sesi `brainstorming` penyelidikan dalam usaha mendapatkan kandungan
menangani masalah ini untuk menyelesaikan
Harus diterima tanpa di masalah
nilai. Boleh diubah suai selepas
pusingan pertama
penyelidikan

[41]
juku.um.edu.my
JuKu JURNALKURIKULUM & PENGAJARAN ASIA PASIFIK Julai 2016, Bil. 4, Isu 3

Penghasilan modul ini dilakukan menerusi beberapa langkah iaitu menentukan objektif pengajaran dan pembelajaran,
mereka bentuk senario masalah dan pengujian rintis senario masalah seperti yang disarankan olehCzabanowska,
Moust, Meijer, Schroder-Back, & Roebertsen (2012).

Instrumen bagi mengukur aplikasi kemahiran proses sains dalam PBM terhadap pencapaian pelajar dengan
menggunakan modul pengajaran dan pembelajaran PBM dan ujian pra-pasca yang di bina oleh pengkaji dalam kajian
ini. Modul dan setiap soalan digubal berasaskan taksonomi Bloom dan kesahan aras soalan ini di sahkan oleh
pensyarah pakar dalam bidang pedagogi. Kesahan ini penting bagi merujuk kepada keupayaan suatu pengukuran yang
dilakukan untuk mengukur nilai sebenar dalam konsep nutrisi. Berdasarkan jangka masa kajian dan objektif
pengajaran dan pembelajaran PBM tersebut penyelidik telah menggubal empat senario masalah berkaitan Nutrisi dan
dimuatkan dalam modul pelajar. Modul ini untuk melihat sejauh mana tahap pencapaian pelajar dalam menyelesaikan
sesuatu masalah menggunakan pengetahuan dan kemahiran proses sains sedia ada pelajar. Senario masalah yang
dibina berkait dengan dunia sebenar pelajar agar konsep dan objektif pembelajaran dapat di capai.

Sampel

Kajian ini merupakan kajian berbentuk deskriptif kuantitatif dan statistik inferensi. Kajian deskriptif bertujuan untuk
memberi penerangan dan penjelasan secara sistematik mengenai fakta dan ciri-ciri sesuatu bidang kajian secara tepat.
Subjek kajian terdiri daripada 60 pelajar tingkatan empat. Analisis data yang di kumpul menggunakan perisian SPSS
menggunakan statistik deskriptif seperti min dan sisihan piawai serata statistik inferensi ujian-t.Skala interpretasi
untuk mengukur saiz kesan terhadap pendekatan pengajaran PBM dalam kajian ini seperti Jadual 1 berikut seperti
yang dicadangkn oleh Cohen (1980).

Jadual 2
Penentuan Saiz Kesan

Selang Kesan
0.01 – 0.29 Kecil
0.3 – 0.49 Sederhana
> 0.5 Besar

DAPATAN DAN PERBINCANGAN

Perbezaan pencapaian ujian pra antara pelajar kumpulan PBM dengan kumpulan PK untuk konsep nutrisiseperti
Jadual 2. Rajah 2 menunjukanmin dan sisihan piawai untuk ujian pra berdasarkan kumpulan PBM mencatatkan
M=7.256 dan SP=1.249, manakala kumpulan PK mempunyai M=6.967 dan SP=1.185. Jadual 2 menunjukkan
kumpulan PK mempunyai min skor ujian pra lebih tinggi berbanding min skor kumpulan PBM.

Dapatan kajian dari Jadual 2 juga menunjukkan tidak terdapat perbezaan signifikan dalam skor ujian pra bagi
kumpulan PBM (M=7.2563, SP= 1.249) dan kumpulan Konvensional (M=6.967, SP= 1.185; t(58) =0.192). Dapatan
ini menunjukkan tiada perbezaan yang signifikan bagi skor ujian pra antara kumpulan PBM dengan kumpulan PK
untuk konsep nutrisi.

Jadual 3
Statistik dan Ujian-t bagi Ujian Pra antara Kumpulan PBM dan PK

Kumpulan Bil. Pelajar Min Sisihan Piawai nilai t F Signifikan Ralat Min Piawai
PBM 30 7.256 1.249 .192 58 .253 0.228
PK 30 6.967 1.185 0.216
*Singnifikan pada α = 0.05

Perbezaan pencapaian ujian pra dengan ujian pasca dalam kumpulan PBM untuk konsep nutrisi tertera pada Jadual
3.Jadual 3 menunjukkan min dan sisihan piawai untuk ujian pra berdasarkan kumpulan PBM mencatatkan M=7.256
dan SP=1.249, manakala ujian pasca mempunyai M=10.367 dan SP=1.63
[42]
juku.um.edu.my
JuKu JURNALKURIKULUM & PENGAJARAN ASIA PASIFIK Julai 2016, Bil. 4, Isu 3

Jadual 4
Statistik kumpulan PBM bagi ujian pra dan ujian pasca

Kumpulan Bilangan Min Sisihan Piawai Ralat Min Piawai

Ujian Pra 30 7.256 1.249 0.228
Ujian Pasca 30 10.367 1.163 0.212

Seterusnya dapatan dari Jadual 4 menunjukkan terdapat perbezaan signifikan dalam skor ujian pra (M= 7.256, SP =
1.249) dan ujian pasca terhadap pendekatan PBM (M = 10.367, SP=1.629 ; t(54.642) = - 3.416). Dapatan ini
menunjukkan bahawa min skor selepas pelajar mengikuti topik nutrisi dalam kumpulan pendekatan PBM berbeza
secara signifikan berbanding sebelum menggunakan pendekatan PBM. Namun begitu, pengiraan saiz kesan bagi
dapatan ini adalah 0.17, menunjukkan kesan PBM terhadap min skor ujian pasa adalah kecil mengikut Cohen (1980).

Jadual 5
Ujian-t Tak Bersandar bagi Ujian Pra dan Ujian Pasca bagi Kumpulan PBM

Kumpulan Bilangan Pelajar Min Sisihan Nilai t df Signifikan

Piawai
Ujian Pra 30 7.256 1.249 -3.416 54.642 .001*
Ujian Pasca 30 10.367 1.163
*Signifikan pada α = 0.05

Perbezaan pencapaian ujian pra dengan ujian pasca dalam kumpulan Pengajaran Konvensional (PK) untuk konsep
nutrisi dalamJadual 5. Min dan sisihan piawai untuk ujian pra bagi kumpulan PK mencatatkan M=6.967 dan SP=
1.185, manakala ujian pasca mempunyai M=9.167 dan SP=1.138. Ini menunjukkan ujian pasca mempunyai min skor
pencapaian lebih tinggi berbanding ujian pra dalam kumpulan PK.

Jadual 6
Statistik kumpulan PK bagi ujian pra dan ujian pasca

Kumpulan Bilangan Min Sisihan Piawai (SP) Ralat Min Piawai

Ujian Pra 30 6.967 1.185 0.216
Ujian Pasca 30 9.167 1.138 0.208

Dapatan kajian dari Jadual 6 menunjukkan tidak terdapat perbezaan signifikan dalam skor ujian pra bagi kumpulan
Konvensional (M=6.967, SP=1.185) dan ujian pasca (M=9.167, SP= 1.138; t(58) = -0.729. Ini menunjukkan tidak ada
perbezaan yang signifikan bagi pencapaian ujian pra berbanding dengan ujian pasca bagi kumpulan konvensional
untuk konsep nutrisi.

Jadual 7
Ujian-t Tak Bersandar bagi Ujian Pra dan Ujian Pasca bagi Kumpulan PK

Kumpulan Bilangan Pelajar Min Sisihan Piawai Nilai t df Signifikan

Ujian Pra 30 6.967 1.185 -.729 58 .469
Ujian Pasca 30 9.167 1.138
*Singnifikan pada α = 0.05

Perbezaan pencapaian ujian pasca antara kumpulan PBM dengan kumpulan PK untuk konsep nutrisi seperti Jadual 7.
Min dan sisihan piawai untuk ujian pasca berdasarkan dua kumpulan, kumpulan PK mencatatkan M=9.167 dan
SP=1.185, manakala kumpulan PBM mempunyai M=10.367 dan SP=1.163. Ini menunjukkan kumpulan PBM
mempunyai min skor ujian pasca lebih tinggi berbanding kumpulan PK.

[43]
juku.um.edu.my
JuKu JURNALKURIKULUM & PENGAJARAN ASIA PASIFIK Julai 2016, Bil. 4, Isu 3

Jadual 8
Statistik kumpulan dari ujian pasca

Kumpulan Bilangan Min Sisihan Piawai Ralat Min Piawai

PK 30 9.167 1.185 0.216
PBM 30 10.367 1.163 0.212

Ujian-tseterusnya menghasilkan dapatan kajian seperti Jadual 8 yang menunjukkan tidak terdapat perbezaan
signifikan dalam skor ujian pasca bagi kumpulan PK (M=9.167, SP=1.185) dan kumpulan PBM (M=10.367, SP=
1.163; t(48.369) =2.083. Dapatan ini menunjukkan tidak ada perbezaan yang signifikan bagi pencapaian ujian pasca
antara kumpulan PBM dengan kumpulan konvensional untuk konsep nutrisi.

Jadual 9
Ujian-t bagi Ujian Pasca antara Kumpulan PBM dan PK

Kumpulan Bilangan Pelajar Min Sisihan Piawai Nilai t Darjah Signifikan

Kebebasan
PK 30 9.167 1.185 -2.083 48.369 .043
PBM 30 10.367 1.163
*Signifikan pada α = 0.05

PERBINCANGAN

Hasil kajian menunjukkan bahawa kedua kumpulan kajian mempunyai tahap pengetahuan sedia ada yang tidak
berbeza secara signifikan sebelum pengajaran berlaku berdasarkan min skor ujian pra yang tidak signifikan.
Berdasarkan teori kognitif dan konstruktivisme yang dirujuk oleh pengkaji dalam kajian ini mendapati pelajar dapat
membina pengetahuan mereka dengan menguji idea dan pendekatan berdasarkan pengetahuan dan pengalaman sedia
ada, mengaplikasikannya kepada situasi baru dan mengintegrasikan pengetahuan baru yang diperoleh dengan binaan
intelektual yang sedia wujud (Nilholm & Alm, 2010). Tajuk pelajaran yang dipilih dalam kajian ini merupakan
pengetahuan baru bagi pelajar, manakala pengetahuan sedia ada bagi dua kumpulan kajian pula adalah sangat sedikit.
Oleh itu anggapan awal pengkaji berdasarkan teori kognitif iaitu min skor ujian pra bagi kedua kumpulan kajian tidak
berbeza adalah menepati.

Selepas sesi pengajaran, hasil kajian mendapati bahawa kedua-dua kumpulan kajian menunjukkan peningkatan dalam
min skor ujian pasca. Keputusan ini dapat dilihat dari min skor ujian pasca bagi kumpulan PBM sebanyak 10.367
meningkat dari min skor ujian pra hanya mencatatkan 7.256, perbezaan min skor sebanyak 3.111 menunjukkan
peningkatan dalam pendekatan PBM. Manakala kumpulan PK juga menunjukkan peningkatan dari min ujian pra
sebanyak 6.967 meningkat kepada 9.167 bagi min skor ujian pasca dan min skor pencapaian berbeza sebanyak 2.2.
Perbezaan ini menunjukkan kumpulan PBM lebih tinggi pencapaian pelajar berbanding pendekatan PK. Pendekatan
PBM mampu merangsang serta mengembangkan pemikiran kritis dan meta kognitif kalangan pelajar (Loyens, Magda,
& Rikers, 2008). Pendekatan PBM memberi kesan positif terhadap pencapaian dalam mata pelajaran sains serta
mampu mengurangkan miskonsepsi dalam kalangan pelajar(Akinoglu, 2008).

Secara teorinya, kesan peningkatan pencapaian berlaku apabila pelajar menerima perubahan tingkah laku dengan
penyepaduan strategi pengajaran yang khusus (Etherington, 2011). Strategi pengajaran sama ada pendekatan
pengajaran PBM atau PK keduanya saling dapat membantu meningkatkan pencapaian. Topik pelajaran yang dipilih
merupakan pengetahuan aras tinggi yang berbentuk “minds on” dan “hands on”.Walaupun min skor ujian pasca
kedua kumpulan kajian saling menunjukkan peningkatan, tetapi hasil kajian mendapati min skor kedua-dua kumpulan
kajian adalah berbeza secara signifikan.

Modul PBM yang telah meliputi penyelesaian masalah melibatkan pemikiran aras tinggi. Modul ini menguntungkan
kumpulan PBM berbanding kumpulan PK yang mengikuti sesi pengajaran dan pembelajaran yang hanya menekankan
pembelajaran aras rendah iaitu pengetahuan dan hafalan. Meningkatkan prestasi kumpulan PBM merangkumi
penekanan dalam penyelesaian masalah dan kemahiran berfikir untuk mengembangkan kemahiran berfikir aras tinggi
pelajar adalah faktor utama bagi meningkatkan pencapaian pelajar. Perbincangan dan penglibatan aktif pelajar dalam

[44]
juku.um.edu.my
JuKu JURNALKURIKULUM & PENGAJARAN ASIA PASIFIK Julai 2016, Bil. 4, Isu 3

kumpulan PBM dapat menyumbang kepada proses pemahaman subjek yang dipelajari (L. Barron, Preston-Sabin, &
Kennedy, 2013).

Aplikasi kemahiran proses sains dalam penyelesaian masalah dalam modul yang disediakan memberi pelajar peluang
untuk meneroka masalah diberi dalam kehidupan seharian pelajar. Pelajar perlu mengenal pasti masalah dan perlu
membuat kajian terperinci dari pelbagai sumber serta membina hipotesis berkaitan masalah yang diberi. Kekerapan
dalam menyelesaikan masalah mampu memberi pengukuhan dalam kemahiran proses sains pelajar.

Berbeza dengan pelajar belajar secara konvensionalantaranya pelajar kurang berpeluang untuk meneroka
pengetahuan,menyelesaikan masalah dan kemahiran berfikir tidak digunakan secara optima. Maka penguasaan serta
aplikasi dalam proses sains adalah lebih rendah dan terhad. Pendekatan PBM dapat meningkatkankemahiran proses
sains dan memberi kesan terhadap pencapaian pelajar (Klegeris & Hurren, 2011).

CADANGAN DAN KESIMPULAN

Kesimpulannya kajian mendapati PBM dapat meningkatkan skor pencapaian akademik pelajar dengan lebih baik
berbanding pendekatan PK. Aplikasi kemahiran proses sains dalam kalangan pelajar PBM memberi kesan positif
terhadap perkembangan kemahiran berfikir aras tinggi. Soalan penyelesaian mengaitkan dunia sebenar pelajar dapat
mengaktifkan proses berfikir pelajar dalam mengenal pasti masalah, membina hipotesis dan membentuk teknik
eksperimen sesuai. Pembelajaran PBM lebih aktif dan berpusatkan pelajar berbanding pendekatan PK yang lebih
berbentuk umum, terhad dan kebiasaannya hanya merujuk kepada buku teks.

RUJUKAN

Akinoglu, O. (2008). Assessment of the Inquiry-Based Project Application in Science Education upon Turkish
Science Teachers’ Perspectives. Education, 129.2(Winter 2008), 202–215.

Arguelles, L., McCraty, R., & Rees, R. A. (2003). The Heart in Holistic Education. Encounter, 16(January 2003), 13.

Armstrong, T. (2009). Multiple intelligences in the classroom. Education, 124(1), 115–119.

Barron, B. (2000). Problem solving in video-based microworlds: Collaborative and individual outcomes of high-
achieving sixth-grade students. Journal of Educational Psychology, 92(2), 391–398.
http://doi.org/10.1037/0022-0663.92.2.391

Barron, L., Preston-Sabin, J., & Kennedy, D. (2013). Problem-Based Learning for the Pre-Service Teacher. SRATE
Journal, 22(2), 39–45.

Becker-Weidman, E. G., Jacobs, R. H., Reinecke, M. A., Silva, S. G., & March, J. S. (2010). Social problem-solving
among adolescents treated for depression. Behaviour Research and Therapy, 48(1), 11–18.
http://doi.org/10.1016/j.brat.2009.08.006

Etherington, M. (2011). Investigative primary science: A problem-based learning approach. Australian Journal of
Teacher Education, 36(9), 36–57. http://doi.org/10.14221/ajte.2011v36n9.2

Funke, J. (2013). Journal of Problem Solving Human Problem Solving in 2012. Journal of Problem Solving, 6(1), 2–
20. http://doi.org/10.7771/1932-6246.1156

Giles, H. (2008). Aging and time: Multidisciplinary perspectives - Edited by Jan Baars & Henk Visser. Journal of
Communication, 58(2), 396–397. http://doi.org/10.1111/j.1460-2466.2008.00391_1.x

Gregson, K., Romito, L. M., & Garetto, L. P. (2010). Students’ attitudes toward integrating problem-based learning
into a D.D.S. pharmacology curriculum. Journal of Dental Education, 74(5), 489–98.

[45]
juku.um.edu.my
JuKu JURNALKURIKULUM & PENGAJARAN ASIA PASIFIK Julai 2016, Bil. 4, Isu 3

Hollenbeck, J. (2008). Enhanced Student Learning with Problem Based Learning. Online Submission, (Germany
2008).

Klegeris, A., & Hurren, H. (2011). Impact of problem-based learning in a large classroom setting: student perception
and problem-solving skills. Advances in Physiology Education, 35(4), 408–415.
http://doi.org/10.1152/advan.00046.2011

Larin, H., Benson, G., Wessel, J., Martin, L., & Ploeg, J. (2014). Changes in emotional-social intelligence, caring,
leadership and moral judgment during health science education programs. Journal of the Scholarship of
Teaching and Learnings, 14(1), 26–41. http://doi.org/10.14434/josotl.v14i1.3897

Loyens, S. M. M., Magda, J., & Rikers, R. M. J. P. (2008). Self-directed learning in problem-based learning and its
relationships with self-regulated learning. Educational Psychology Review, 20(4), 411–427.
http://doi.org/10.1007/s10648-008-9082-7

Nilholm, C., & Alm, B. (2010). An inclusive classroom? A case study of inclusiveness, teacher strategies, and
children’s experiences. European Journal of Special Needs Education, 25(3), 239–252.
http://doi.org/10.1080/08856257.2010.492933

O’Leonard, K. (2014). The Corporate Learning Factbook® 2014: Benchmarks, Trends and Analysis of the U.S.
Training Market. Bersin & Assoiciates Factbook Report.

OECD. (2013). PISA 2012 Assessment and Analytical Framework-

MATHEMATICS,READING,SCIENCE,PROBLEM SOLVING AND FINANCIAL LITERACY. OECD.
http://doi.org/DOI:10.1787/9789264190511-en

Payne, D., & Zimmerman, T. (2010). The Inclusion of Environmental Education in Science Teacher Education. The
Inclusion of Environmental Education in Science Teacher Education, 81–94. http://doi.org/10.1007/978-90-481-
9222-9

Sockalingam, N., & Schmidt, H. G. (2011). Characteristics of Problems for Problem-Based Learning: The Students’
Perspective. Interdisciplinary Journal of Problem-Based Learning, 5(1), 6–33. http://doi.org/10.7771/1541-
5015.1135

Soper, J. C., Walstad, W. B., Abrams, L. M., Pedulla, J. J., Madaus, G. F., & Vanfossen, P. J. (2003). Views from the
Classroom : Teachers ’. Theory & Research in Social Education, 28(3), 391–410.
http://doi.org/10.1080/00933104.2000.10505914

[46]
juku.um.edu.my
 Journal of Science & Mathematics Educational, Volume 2 June 2011, Pages 89-101 / ISSN: 2231-7368

Hubungan Sikap Terhadap Mata Pelajaran Sains Dengan

Penguasaan Konsep Asas Sains Pelajar Tingkatan Dua
Aziz Nordin1 & Lin Hui Ling²
1
Fakulti Pendidikan, Universiti Teknologi Malaysia 81310 Johor, Malaysia

ABSTRAK Kajian diskriptif ini menggunakan persampelan bertujuan bagi mengukur hubungan
sikap terhadap mata pelajaran Sains dengan penguasaan konsep asas Sains di kalangan 140
orang pelajar Tingkatan Dua di Skudai, Johor. Selain itu, kajian ini juga mengukur tahap
sikap terhadap mata pelajaran Sains pelajar serta melihat perbezaan penguasaan konsep asas
Sains dan sikap terhadap mata pelajaran sains berdasarkan kategori kelas. Aspek penguasaan
konsep asas yang diuji ialah konsep asas Sains Tingkatan satu yang telah dipelajari oleh
pelajar Tingkatan Dua. Sikap pelajar terhadap mata pelajaran Sains pula diuji berdasarkan
aspek keyakinan diri pelajar, persepsi pelajar terhadap kepentingan Sains dan persepsi pelajar
terhadap sikap guru Sains. Instrumen yang digunakan dalam kajian ini ialah soal selidik yang
diubahsuai daripada “Modified Fennema-Sherman Mathematics Attitude Scale” dengan
kebolehpercayaan, α = 0.884. Dua jenis statistik digunakan dalam kajian ini iaitu statistik
diskriptif untuk melihat min, frekuensi, peratusan dan sisihan piawai manakala statistik
inferensi menggunakan ujian-t dan kolerasi Pearson. Keputusan kajian mendapati bahawa
kebanyakan pelajar Tingkatan dua mempunyai tahap sikap yang negatif terhadap mata
pelajaran Sains (54%) tetapi mempunyai tahap penguasaan konsep asas yang tinggi (62.9%).
Dapatan kajian juga mendapati bahawa sikap terhadap mata pelajaran Sains mempunyai
hubungan yang signifikan tetapi lemah dengan penguasaan konsep asas Sains pelajar
tingkatan dua. Selain itu, hasil kajian menunjukkan terdapat perbezaan yang signifikan bagi
penguasaan konsep asas Sains berdasarkan kategori kelas tetapi tidak terdapat perbezaan yang
signifikan bagi sikap terhadap mata pelajaran Sains berdasarkan kategori kelas.
Katakunci: Hubungan Sikap Terhadap Sains, Penguasaan Konsep, Asas Sains

ABSTRACT: The aim of this descriptive study with purposive sampling was to determine the
relationship between the attitude towards Science and mastery level of Science’s basic
concepts among 140 Form Two students from Skudai, Johor. Level of attitude towards
Science among Form Two students be determined. The study also highlighted the differences
of mastery level Science’s basic concept and attitude towards Science based on category
class. The Science’s basic concepts tested in this study include the Science’s basic concepts
that had been learned by Form two students during Form one. The students’ attitude on
Science are tested based on their self-confidence, value and perception towards Science
teacher’s attitude. The instrument used in this study is from “Modified Fennema-Sherman
Mathematics Attitude Scale” with reliability α = 0.884. There are two types of statistic used
namely descriptive statistic and inference statistic. Descriptive statistics was used to obtain
mean, frequency, percentage and standard deviation while inferential statistics which included
t-test and Pearson Correlation. The outcomes of this study show that most of the Form 2
students are negative in attitude towards Science (54%) but have high level mastery level of
Science’s basic concept. Study also mentioned that there was a weak significant positive
relationship between the attitude towards Science and mastery level of Science’s basic
concepts. Apart from that, the study also shows a significant difference on mastery level of
Science’s basic concepts based on category class but shows no significant difference on
attitude towards Science based on category class.
 Aziz Nordin & Lin Hui Ling/Journal of Science & Mathematics Educational 90

Keywords: Attitude Relationship Toward Science,Mastery In Concept,Basic Science

1.0 PENGENALAN

Segala benda dalam alam sekitar berkaitan dengan Sains. Sains adalah kajian terhadap
fenomena alam semula jadi dan harus dipelajari dengan berinteraksi secara langsung dengan
alam semula jadi itu sendiri. Melalui pendidikan Sains, pelajar dapat diolah agar mereka
mampu mengetahui kepentingan Sains dan kecenderungan yang lebih mendalam dalam
bidang Sains, sentiasa berpersepsi positif, bertanggungjawab, bijaksana serta celik Sains dan
teknologi. Kebolehan menulis dan membaca secara saintifik juga penting untuk terus hidup
dalam dunia berteknologi tinggi (Atware, et al., 1995). Oleh itu, Sains perlu dikuasai oleh
para pelajar agar mereka dapat menangani perubahan yang berlaku dalam kehidupan yang
semakin berteraskan kepada Sains dan teknologi demi meningkatkan mutu kehidupan
manusia sejagat.
Sikap adalah penting bagi menentukan keberkesanan dan kejayaan seseorang pelajar
mempelajari Sains. Pelajar yang bersikap negatif terhadap Sains, misalnya tidak berminat atau
takut mungkin akan menyebabkan mereka gagal dalam Sains (Abu Hassan Kasim, 2003).
Sikap merujuk kepada perbuatan atau pandangan yang berdasarkan pada sesuatu pendapat
atau fikiran (Kamus Dewan Edisi Ketiga, 2000) terhadap orang lain, objek, perkara, peristiwa,
dan sebagainya.
Oleh itu, kajian tentang sikap pelajar terhadap mata pelajaran Sains dan penguasaan
konsep asas Sains pelajar memang perlu dengan harapan dapat mengenal pasti faktor-faktor
yang mempengaruhi peningkatan kefahaman, penguasaan dan pencapaian Sains pelajar.
Adalah diharapkan hasrat kerajaan untuk meningkatkan mutu dalam Sains dan teknologi
dapat dicapai bagi memenuhi kehendak negara merealisasikan Wawasan 2020.

2.0 LATAR BELAKANG MASALAH

Dalam Laporan Persidangan Perhimpunan Agung UMNO 2006, didapati kefahaman

Matematik, Sains merosot. UMNO Johor mendakwa pelajar luar bandar kini hilang keyakinan
manakala guru semakin tertekan sejak bahasa Inggeris digunakan dalam pengajaran Sains dan
Matematik pada tahun 2003. Wakil Johor, Senator Dr. Mohd Puad Zarkashi yang
mendedahkan hasil kajiannya, berkata kefahaman pelajar terhadap dua mata pelajaran itu
semakin merosot dan keputusan peperiksaan pula menurun (Berita Harian, 2006).
Sedang kerajaan berusaha dan berharap untuk melahirkan satu masyarakat
perdagangan dan perindustrian yang saintifik, progresif dan innovatif, prestasi pelajar-pelajar
sekolah menengah terhadap mata pelajaran Sains di dalam peperiksaan SPM di antara tahun-
tahun 1990-1995 menurun dengan kadar yang membimbangkan. Setiap kali keputusan
peperiksaan SPM dan PMR bagi mata pelajaran Sains yang diumumkan amat menyedihkan.
Menurut Omar (1995), apabila pelajaran Sains kurang mendapat sambutan di sekolah, pelajar
sering kedengaran menyalahkan guru kerana tidak mengajar dengan baik, atau guru tidak
mencukupi untuk mengajar Sains. Guru pula menyatakan pelajar malas, sedangkan ibu bapa
ada yang merungut mengatakan kurikulum dan peperiksaan tidak selaras menyebabkan ramai
anak mereka gagal dalam peperiksaan.
Dapatan kajian Simpson dan Oliver (1990) pula menunjukkan sikap dan motivasi
pelajar terhadap Sains telah menurun. Konsep kendiri pelajar terhadap Sains merupakan
peramal yang penting dalam pemilihan jenis kursus sains yang akan diikuti oleh pelajar pada
masa depan.
 Aziz Nordin & Lin Hui Ling/Journal of Science & Mathematics Educational 91

Jelaslah bahawa sikap pelajar merupakan kunci penting dalam mencapai kejayaan
dalam penguasaan dan pencapaian akademik pelajar terhadap mata pelajaran Sains. Selain itu,
guru Sains harus menunjukkan tauladan dalam melakukan tugas seperti sabar, adil, suka
memaafkan, tolong menolong antara satu sama lain. Ini kerana sikap guru akan
mempengaruhi pembentukan sikap positif kanak-kanak terhadap mata pelajaran Sains
seterusnya mempengaruhi penguasaan dan pencapaian akademik dalam mata pelajaran Sains.
Namun, mata pelajaran Sains selalunya dianggap sukar, sangat kompleks, rumit dan
sukar difahami oleh pelajar. Fenomena ini perlu dikikis supaya tanggapan negatif terhadap
mata pelajaran Sains yang diajar di sekolah dan sistem pendidikan negara tidak terjejas (Md.
Jaafar, 1999). Memandangkan sikap positif yang mendalam terhadap mata pelajaran Sains
adalah amat penting untuk pelajar bagi mengukuhkan penguasaan pelajar terhadap konsep
sains yang abstrak seterusnya menentukan kejayaan mereka dalam bidang Sains serta
merealisasikan Wawasan 2020 yang disarankan oleh bekas Perdana Menteri kita, iaitu untuk
mencapai tahap negara maju dalam semua segi.

3.0 PERNYATAAN MASALAH

Justeru itu, penyelidik merasakan amat perlu satu kajian tentang hubungan sikap terhadap
mata pelajaran Sains dengan penguasaan konsep asas sains pelajar dijalankan. Melalui kajian
ini, diharapkan dapat membantu pelajar-pelajar Sains memahami dan menyemaikan sikap
positif dalam diri terhadap mata pelajaran Sains bagi mengukuhkan penguasaan konsep asas
sains pelajar. Manakala guru-guru Sains pula dapat memanipulasikan kajian ini sebagai
panduan untuk membantu mereka memperbaiki pengajarannya ke arah menjadikan mata
pelajaran Sains lebih menarik dan tidak membosankan di samping memperkukuhkan
pemahaman dan penguasaan pelajar terhadap konsep Sains.

4.0 OBJEKTIF KAJIAN

i. Mengenal pasti tahap sikap terhadap mata pelajaran Sains pelajar Tingkatan dua di
SMK di Skudai, Johor Bahru.
ii. Mengenal pasti hubungan sikap terhadap mata pelajaran Sains dengan penguasaan
konsep asas Sains pelajar Tingkatan dua di SMK di Skudai, Johor Bahru.

5.0 SOROTAN KAJIAN

5.1 Konsep Pengajaran dan Pembelajaran

Pengajaran adalah satu sistem tindakan yang bertujuan untuk menggerakkan pembelajaran.
Proses pengajaran melibatkan penyusunan dan manipulasi sesuatu pengajaran sesuatu
keadaan di mana terdapat rintangan atau halangan yang perlu diatasi oleh individu. Jadi,
tujuan pengajaran adalah memberikan pengetahuan dan kemahiran, di samping membentuk
dan mengembangkan nilai yang diperlukan oleh individu bagi melakukan tugas pembelajaran.
Pengajaran yang berkesan bergantung kepada kemampuan guru merancang episod
pembelajaran ke arah matlamat pendidikan yang dikehendaki (Meor Ibrahim Kamaruddin,
2001).
Pengajaran merupakan satu siri aktiviti yang bercorak saintifik. Ini adalah kerana
pengajaran yang berkesan hanya boleh berlaku atas penggunaan prinsip-prinsip dan kaedah-
kaedah mengajar yang telah dikaji dan diuji oleh pakar pendidik. Segala aktiviti perancangan,
pengelolaan, penyampaian dan penilaian dalam proses pengajaran yang berkesan
dilaksanakan secara sistematik dengan berlandaskan prinsip, teori dan kaedah mengajar yang
 Aziz Nordin & Lin Hui Ling/Journal of Science & Mathematics Educational 92

sesuai dengan latar belakang pelajar tersebut serta berlandaskan hasil kajian atas psikologi
perkembangan pelajar dari segi intelek dan emosi mereka (Hodson, 1996). Pengajaran
merupakan satu bentuk komunikasi bertujuan untuk memberitahu, mempengaruhi, dan
menghibur. Tugas pengajar untuk memberitahu atau menyampaikan satu himpunan maklumat
atau fakta kepada murid-murid (Kamarudin Husin, 1989).
Manakala pembelajaran boleh diertikan sebagai proses memperoleh ilmu pengetahuan
atau ilmu pengetahuan. Pembelajaran, melalui stimuli-tindak balas, menghasilkan perubahan
tingkah laku seseorang yang berkenaan. Pembelajaran juga merangkumi proses kognitif yang
mementingkan pengalaman sedia ada, kefahaman, motif dan inisiatif belajar. Pembelajaran
merupakan suatu perubahan tingkah laku manusia di mana perubahan tingkah laku agak kekal
dan stabil.
Pembelajaran juga disifatkan sebagai satu proses adaptasi organisasi iaitu
pembelajaran melalui tindak balas terhadap rangsangan luar menghasilkan adaptasi organisasi
terhadap persekitarannya. Gagne (1970) dalam bukunya “The Condition of Learning”
mendefinisikan pembelajaran sebagai perubahan tingkah laku atau kebolehan seseorang yang
dapat dikekalkan, tidak termasuk perubahan yang disebabkan oleh perubahan yang
disebabkan oleh proses pertumbuhan (Mok, 2002).
Secara keseluruhannya, perhubungan pengajaran dengan pembelajaran adalah begitu
rapat hingga dipandang sebagai sesuatu aktiviti yang keseluruhan. Pengajaran tidak akan
bermakna sekiranya ia gagal mewujudkan situasi pembelajaran yang berkesan. Segala
pendekatan, strategi, kaedah dan teknik mengajar adalah berlandaskan kepada teori-teori dan
ciri pembelajaran. Proses mengajar dan pembelajaran ini dijalankan secara terus menerus dan
berulang-ulang hingga seumur hidup. Dengan ada pengajaran dan pembelajaran yang
berkesan, sikap dan penguasaan konsep asas Sains pelajar dapat ditingkatkan dengan efektif
seterusnya mencapai kecemerlangan yang diiigini.

5.2 Konsep Sains

Sains adalah cabang ilmu pengetahuan yang mempunyai banyak ciri dan perbezaan
berbanding dengan disiplin ilmu yang lain. Sains boleh ditakrifkan dari pelbagai perspektif.
Kamus Oxford (1983), mentakrifkan Sains sebagai cabang ilmu pengetahuan yang melibatkan
pemerhatian dan eksperimen yang bersistem terhadap fenomena alam semula jadi. Sains
bermatlamat untuk membuat rumusan idea, penerangan dan pemahaman terhadap fenomena
semula jadi.
Ziman (1984), seorang ahli sejarah Sains telah memberikan takrif Sains yang
berlainan mengikut aspek tertentu. Jika Sains ditakrifkan sebagai alat untuk menyelesaikan
masalah, ia memain peranan sebagai alat yang berhubung rapat dengan teknologi. Jika Sains
ditakrifkan sebagai pengetahuan yang terancang ia memperlihatkan ciri keilmiahan yang
mana fenomena alam yang dikaji dan ditemui melalui penyelidikan diterbitkan dalam buku
atau jurnal untuk bacaan umum. Pengetahuan ini mempunyai pengaruh yang kuat melalui
penggunaannya dalam teknologi.
Menurut Abruscato (1988), Sains ialah satu set proses di mana seseorang boleh secara
sistematik memperolehi pengetahuan tentang dunia ini, satu set pengetahuan yang diperolehi
melalui proses-proses tersebut dan sebagai satu set nilai yang dimiliki oleh mereka yang
menggunakan proses saintifik untuk memperolehi pengetahuan. Carin (1989) pula memberi
pengertian Sains sebagai perkaitan di antara produk-produks Sains, yakni pengetahuan,
proses-proses saintifik dan nilai-nilai saintifik.
Menurut Abu Hassan (2003), teknologi melibatkan penggunaan pengetahuan tertentu
iaitu pengetahuan Sains secara sistematik dalam usaha merekacipta alat-alat yang dapat
 Aziz Nordin & Lin Hui Ling/Journal of Science & Mathematics Educational 93

meningkatkan keupayaan manusia dalam melaksana kerja-kerja perindustrian. Sains adalah

prasyarat untuk mewujudkan teknologi.

5.3 Konsep sikap

Menurut Ahmad Zaki (2004), sikap boleh ditafsirkan sebagai satu pegangan yang berdasarkan
kepada satu keyakinan, sementara pemikiran pula adalah satu set pandangan yang
disimpulkan sebagai pola kebenaran atau kebatilan. Proses pembentukan sikap adalah
datangnya daripada sumber ilmu dan maklumat yang diserap ke dalam pemikiran seterusnya
berlakulah proses analisis dan penilaian sehingga mencapai tahap kepercayaan dan keyakinan.
Maka, keyakinan tersebut mengarah kepada sebuah sikap, lalu membawa kepada
pembentukan watak atau karektor. Gambaran sikap dan pemikiran seseorang itu adalah
melalui perkataan, tingkah-laku dan tindakan.
Chong (2003) mentakrifkan sikap sebagai sebahagian daripada personaliti individu
yang dipengaruhi oleh tingkah laku kumpulan yang ada hubungan dengannya. Sikap boleh
juga didefinisikan sebagai satu kecenderungan untuk bertindak terhadap seseorang, objek,
kejadian atau idea. Ia timbul secara tidak disedari, berkekalan dan berhubung rapat dengan
pendapat. Ia terbentuk hasil daripada pengalaman pembelajaran. Allport (1954)
mendefinisikan sikap sebagai satu keadaan kesediaan mental dan saraf, tersusun melalui
pengalaman, mendorong satu arah, atau mempengaruhi secara dinamik tindak balas individu
terhadap semua objek dan situasi yang berkaitan dengannya.
Kajian yang dijalankan oleh Norhaini Bakri et al. (2005) terhadap 168 responden dari
Fakulti Pengurusan dan Pembangunan Sumber Manusia (FPPSM) untuk mengenal pasti profil
dan personaliti pelajar yang berprestasi lemah FPPSM, punca-punca pencapaian prestasi
pembelajaran mereka dan jenis-jenis latihan yang diperlukan dengan menggunakan satu set
soal selidik mendapati faktor sikap pelajar dan faktor keyakinan diri pelajar merupakan punca
kelemahan prestasi pembelajaran mereka. Sikap ambil mudah dan kurang bersemangat jelas
mempengaruhi prestasi pembelajaran mereka. Selain itu, diri sendiri melemahkan keyakinan
diri disebabkan prestasi pembelajaran yang kurang memuaskan menjadikan mereka
adakalanya merasakan diri mereka tidak berguna dan tidak bagus dalam segala segi. Sikap ini
menjadikan pelajar-pelajar ini tiada kesungguhan untuk berusaha dan memberikan yang
terbaik pada setiap kali peperiksaan.
Hasil kajian yang dijalankan oleh Kementerian Pendidikan Malaysia (2000) jelas
menunjukkan guru Sains masih cenderung dan terikat dengan kaedah pengajaran-
pembelajaran yang berpusatkan guru, tanpa berusaha memberi penekanan terhadap
kesepaduan domain kognitif, afektif dan psikomotor pelajar. Ramai di kalangan guru masih
menggunakan kaedah tradisi dalam proses pengajaran-pembelajaran Sains (Zurida, 1998).
Guru masih menggunakan papan hitam dan banyak memberi syarahan di mana pelajar
disogok dengan fakta tanpa memahaminya (Azizah, 1999). Dengan kata lain, pelajar tidak
dapat menguasai konsep asas Sains yang diajar dengan baik tetapi bertindak sebagai penerima
secara pasif sahaja.
Ann dan Timothy (2001) telah mengkaji tentang keputusan pelajar Sains dalam
melibatkan diri dalam kursus elektif Sains dan seterusnya mengkaji sikap persepsi pelajar
terhadap keputusan yang dibuat di kalangan 119 pelajar dengan menggunakan soal selidik dan
pemerhatian. Persepsi pelajar Sains difokuskan kepada sikap pelajar dan kelas yang
menggunakan kitaran pembelajaran inkuiri tinggi dan inkuiri rendah. Hasil kajian
menunjukkan sikap pelajar lebih positif bagi kelas yang menggunakan kitaran pembelajaran
yang ideal berbanding kelas yang menyimpang daripada kitaran pembelajaran yang ideal.
Selain itu, Pelajar perempuan yang berada dalam kelas yang menggunakan kitaran
pembelajaran inkuiri tinggi bercadang untuk meneruskan kerja kursus elektif Sains
 Aziz Nordin & Lin Hui Ling/Journal of Science & Mathematics Educational 94

berbanding pelajar perempuan yang berada di kitaran pembelajaran inkuiri rendah. Pelajar
juga menunjukkan persepsi yang positif terhadap Sains sekiranya guru menggunakan kitaran
pembelajaran inkuiri tinggi dalam kelas.

5.4 Pembelajaran dan penguasaan konsep Sains

Kajian mengenai psikologi pembelajaran kognitif telah mendapat perhatian di kalangan para
penyelidik pendidikan Sains. Terdapat banyak pandangan terhadap pembelajaran konsep
seperti pembelajaran Konstruktivisme, pandangan Ausubel, Model Pembelajaran Generatif
(The Generative Learning Model) serta Teori Induksi (Induction Teory) telah dipostulatkan
oleh ahli-ahli psikologi. Pandangan-pandangan ini masing-masing menyatakan bahawa
konsep baru dibina oleh pelajar sendiri berdasarkan pengetahuan sedia ada padanya. Interaksi
antara konsep baru serta pengetahuan sedia ada berlaku semasa pelajar melakukan sesuatu
pembelajaran. Konsep baru yang diproses oleh pelajar adalah bergantung kepada pengetahuan
sedia ada pada pelajar, dan juga bergantung kepada cara pelajar mengorganisasikannya.
Interaksi antara konsep baru serta pengetahuan sedia dikenali sebagai perkembangan
kerangka konsep (development of a conceptual framework) oleh ahli psikologi (Franklin,
Bobby Jo. 1992).

Osborne dan Freyberg (1985) pula berpendapat bahawa, sebenarnya keadaan seperti
yang dinyatakan oleh Posner (1982) sukar berlaku. Beliau menyatakan begitu kerana pada
keadaan sebenar, pelajar selalunya menganggapkan pengetahuan sendiri (pengetahuan sedia
ada) adalah lebih tepat, lebih munasabah, lebih logik dan lebih bermakna berbanding dengan
konsep baru yang dipelajari. Oleh yang demikian, tiga keadaan yang mungkin berlaku, iaitu
pelajar mungkin (1) menerima konsep baru secara bulat-bulat atau dalam bentuk yang telah
ubahsuai, (2) menolak sepenuh konsep baru; atau (3) menghafal konsep baru sebagai ingatan
semKajian konsep Sains pelajar adalah penting dalam pendidikan Sains. Konsep Sains yang
tepat tidak mudah dibina oleh pelajar kerana ia dianggap abstrak dan susah difahami oleh
pelajar. Nussbaum (1979) menyatakan pelajar yang menghadiri kelas mempunyai pelbagai
idea sedia ada atau tanggapan sedia ada mengenai dunia fizikal. Mereka tidak diumpamakan
seperti bekas kosong yang bersedia diisi oleh konsep baru di sekolah. Idea yang sedia ada atau
tanggapan pelajar yang berbeza dengan pandangan Sains ini di istilahkan sebagai salah
konsep.

Berdasarkan pembelajaran konstruktif, pelajar memainkan peranan secara aktif dan

bukan pasif. Semasa pembelajaran, konsep dibina oleh pelajar sendiri berdasarkan
pengetahuan sedia ada mereka. Pengetahuan sedia ada mengenai konsep adalah hasil interaksi
pelajar dengan persekitaran dan pengalaman mereka, sebelum mereka menerima pendidikan
formal (Ausubel, 1968). Secara keseluruhannya, penguasaan konsep Sains di kalangan
pelajar Sains adalah sangat penting dalam proses pembelajaran Sains. Dengan adanya
penguasaan konsep Sains yang kukuh barulah pelajar dapat memperoleh kebenaran ilmu
Sains yang sistematik dan sahih seterusnya dapat mengaplikasikan ilmu Sains tersebut dengan
berfaedah serta mencapai kecemerlangan dalam kehidupan. entara.
 Aziz Nordin & Lin Hui Ling/Journal of Science & Mathematics Educational 95

6.0 METOD

6.1 Reka Bentuk Kajian

Kaedah yang digunakan dalam kajian ini ialah kaedah tinjauan diskriptif dengan
menggunakan soal selidik. Secara rasionalnya, penggunaan soal selidik mempunyai kebaikan
kerana memberikan hasil respon yang kita kehendaki, mudah serta menjimatkan masa, tenaga
dan merangkumi prospek yang lebih luas. Namun kaedah ini mempunyai kelemahan dari segi
kejituan maklumat yang dikehendaki. Walau bagaimanapun, dalam kajian ini penyelidik
menggunakan kaedah soal selidik disebabkan faktor kekangan masa.
Dalam kajian ini, satu set soal selidik yang mengandungi tiga bahagian telah
disediakan iaitu bahagian A (latar belakang responden), bahagian B (sikap pelajar terhadap
mata pelajaran Sains) dan bahagian C (penguasaan konsep asas Sains).

6.2 Pensampelan dan Tempat Kajian

Pensampelan ialah suatu proses di mana sebilangan kecil daripada keseluruhan populasi
dipilih dan dikaji bagi membolehkan kita membuat satu generalisasi berkaitan populasi itu.
Sampel dalam kajian ini terdiri daripada pelajar-pelajar Tingkatan dua di sebuah sekolah
menengah di kawasan Skudai, Johor. Kajian ini melibatkan seramai 140 orang responden di
sekolah tersebut. Penyelidik menjalani persampelan bertujuan dimana 140 orang responden
yang dipilih adalah semua pelajar dari keempat-empat kelas Tingkatan 2 iaitu kelas 2.1, 2.2,
2.4 dan 2.5 sekolah tersebut.

6.3 Instrumen Kajian

Instrumen yang dipilih untuk membuat kajian ini ialah soal selidik. Soal selidik yang dibina
adalah berdasarkan objektif kajian. Dengan itu, soal selidik yang dibina adalah berdasarkan
pembolehubah-pembolehubah yang terlibat iaitu sikap pelajar terhadap mata pelajaran Sains
(keyakinan diri, persepsi pelajar terhadap kepentingan Sains dan persepsi pelajar terhadap
sikap guru Sains) dan penguasaan konsep asas Sains pelajar.
Soal selidik ini adalah diubahsuai daripada “Modified Fennema-Sherman Mathematics
Attitude Scale” (Doepken, et al., 1993) untuk item bagi sikap pelajar terhadap mata pelajaran
Sains (aspek keyakinan diri, persepsi pelajar terhadap kepentingan Sains dan persepsi pelajar
terhadap guru Sains). Penyelidik menggunakan skala Likert bagi item-item sikap. Likert
menggunakan lima skala untuk mengukur pandangan ataupun perasaan seseorang pelajar
terhadap keyakinan diri, kepentingan Sains dan sikap guru Sains. Pengunaan skala Likert
dalam pengukuran sikap adalah lebih mudah dan lebih cepat berbanding teknik terawal iaitu
Teknik skala Thurstone (Ahmad Shukri, 2002). Dengan adanya perisian-perisian komputer
maka proses analisis data menjadi lebih efektif dan efisien.
Manakala item untuk menguji penguasaan konsep asas pelajar tentang mata pelajaran
Sains pula adalah dibuat oleh pengkaji sendiri berdasarkan buku latihan dan buku rujukan
Sains Tingkatan satu. Bahagian A mengandungi empat item bagi mendapatkan maklumat
mengenai latar belakang responden seperti nombor kad pengenalan, tingkatan kelas, jantina
dan bangsa. Selain itu, terdapat satu item bagi pencapaian pelajar dalam Sains iaitu markah
dan gred Sains dalam peperiksaan pertengahan tahun 2007 Tingkatan Dua. Bahagian B
terdiri daripada 34 item tentang sikap, iaitu 11 item untuk aspek keyakinan diri pelajar
terhadap mata pelajaran Sains (item nombor 1-11), 12 item bagi persepsi pelajar terhadap
kepentingan Sains (item nombor 11-23) dan 11 item untuk persepsi pelajar terhadap sikap
 Aziz Nordin & Lin Hui Ling/Journal of Science & Mathematics Educational 96

guru Sains (item nombor 24-34). Item-item ini menggunakan skala lima Likert iaitu sangat
setuju (SS), setuju (S), kurang setuju (KS), tidak setuju (TS) dan sangat tidak setuju (STS).
Bahagian C terdiri daripada lima soalan terbuka yang menguji penguasaan konsep asas
Sains pelajar. Soalan pertama menguji konsep asas pelajar tentang kuantiti fizikal, unit SI dan
simbolnya. Soalan kedua menguji konsep asas pelajar mengenai kebolehan pelajar menulis
keadaan jirim seterusnya melukis penyusunan jirim bagi keadaan jirim berkenaan. Soalan
ketiga menguji konsep asas pelajar mengenai kebolehan pelajar mengira isipadu dan memberi
alasan berdasarkan diagram yang ditunjukkan. Soalan keempat menguji konsep asas pelajar
dalam menyelesaikan masalah pengiraan dengan menunjukkan langkah pengiraan yang betul
berdasarkan maklumat-maklumat diagram yang ditunjukkan. Manakala soalan 5 pula menguji
konsep asas pelajar mengenai kebolehan pelajar menafsir, meramal dan memberi alasan
berdasarkan diagram yang ditunjukkan. Kelima-lima soalan terbuka ini yang direka adalah
merujuk buku latihan dan buku rujukan Sains Tingkatan 1 yang telah dipelajari oleh pelajar
Tingkatan 2 dan setiap soalan yang direka adalah disusun mengikut aras kesukaran dari
mudah ke susah mengikut Taksonomi Kognitif Bloom (Mohd Najid Ghafar, 1997). Terdapat
satu soalan tambahan di akhir bahagian soal selidik yang bertujuan untuk mengenal pasti
masalah-masalah yang mungkin timbul yang menghalang pembelajaran Sains pelajar
Tingkatan 2.

6.4 Kajian Rintis

Satu kajian rintis telah dijalankan terhadap 20 orang pelajar Tingkatan dua yang dipilih secara
rawak di sebuah sekolah di sekitar Skudai, Johor. Tujuan kajian ini adalah untuk mengenal
pasti kefahaman pelajar-pelajar terhadap soal selidik yang telah diberikan. Respon yang
diberikan oleh pelajar-pelajar ini akan digunakan untuk menguji kebolehpercayaan dan
kesahan soal selidik yang telah disediakan. Kebolehpercayaan soal selidik dianalisis
menggunakan perisian Statistical Package for Social Sciences (SPSS) versi 14.0. Nilai
kebolehpercayaan yang diperolehi bagi set soal selidik ini ialah 0.884 skala Alpha Cronbach.
Memandangkan nilai alpha ini adalah tinggi, maka item soal selidik ini diterima dan tidak
perlu ditukar. Selain itu, ia juga bertujuan untuk mendapatkan tempoh masa menjawab yang
sesuai agar dapat digunakan dalam kajian yang sebenar. Soal selidik ini telah disahkan oleh
tiga orang guru Sekolah Menengah Kebangsaan dan seorang pensyarah UTM.

7.0 HASIL KAJIAN

7.1 Taburan Responden Mengikut Jantina

Jadual 1 : Jumlah dan peratusan responden mengikut jantina

Jantina Frekuensi (f) Peratus ( % )

Lelaki 63 45.0
Perempuan 77 55.0
Jumlah 140 100

Jadual 1, didapati bilangan responden lelaki adalah sebanyak 63 orang (45%) manakala
bilangan responden perempuan pula adalah 77 orang (55%). Ini bermakna responden
perempuan adalah lebih ramai berbanding dengan responden lelaki. Perbezaan antara
responden perempuan dengan responden lelaki adalah sebanyak 14 orang iaitu 10 peratus.
 Aziz Nordin & Lin Hui Ling/Journal of Science & Mathematics Educational 97

7.2 Analisis Data - Sikap Terhadap Mata Pelajaran Sains

i. Taburan Responden Mengikut Keyakinan Diri pelajar Terhadap Mata Pelajaran

Sains

Jadual 2 : Taburan kekerapan (dan peratusan) dan min mengikut keyakinan diri pelajar
terhadap mata pelajaran Sains

STS TS KS S SS
ITEM f f f f f Min
% % % % %
0 9 28 54 49
1. Saya yakin saya boleh mempelajari sains. 4.02
0.0 6.4 20.0 38.6 35.0
Bagi saya, sains adalah senang. 5 21 60 50 4
3.19
3.6 15.0 42.9 35.7 2.9
Saya berkeyakinan semasa menjawab 2 19 60 54 5
3.29
soalan-soalan sains. 1.4 13.6 42.9 38.6 3.6
Saya boleh mengawal kebanyakan subjek 4 30 62 35 9
3.11
dengan baik termasuk subjek sains 2.9 21.4 44.3 25.0 6.4
Saya boleh mendapat keputusan yang baik 9 20 42 54 15
3.33
dalam peperiksaan sains. 6.4 14.3 30.0 38.6 10.7
Saya boleh memperolehi markah yang baik 2 22 52 50 14
3.37
bagi mata pelajaran sains 1.4 15.7 37.1 35.7 10.0
Saya yakin boleh menyelesaikan masalah 12 34 62 25 7
2.86
sains yang lebih susah. 8.6 24.3 44.3 17.9 5.0
Sains merupakan subjek yang paling
14 48 60 13 5
cemerlang bagi saya berbanding subjek 2.62
10.0 34.3 42.9 9.3 3.6
yang lain.
Saya tahu saya boleh menjawab dengan baik 2 18 49 56 15
3.46
dalam mata pelajaran sains. 1.4 12.9 35.0 40.0 10.7
Saya yakin saya boleh membuat kerja sains 2 18 54 50 16
3.43
yang mencabar. 1.4 12.9 38.6 35.7 11.4
Saya bagus dalam mata pelajaran sains. 8 35 63 29 5
2.91
5.7 25.0 45.0 20.7 3.6

Jadual 2 menunjukkan taburan kekerapan (dan peratusan) dan min berdasarkan aspek
keyakinan diri pelajar terhadap mata pelajaran Sains. Daripada Jadual 4.5, didapati secara
keseluruhannya semua responden mempunyai keyakinan diri yang negatif terhadap mata
pelajaran Sains dengan min keseluruhan ialah 3.24.

ii. Hubungan Secara Keseluruhan Antara Penguasaan Konsep Asas Sains Dengan
Sikap Terhadap Mata Pelajaran Sains

Jadual 3 : Analisis korelasi di antara penguasaan konsep asas Sains dengan sikap terhadap
mata pelajaran Sains
 Aziz Nordin & Lin Hui Ling/Journal of Science & Mathematics Educational 98

Penguasaan Konsep Sikap Terhadap

Asas Sains Sains
Penguasaan Konsep Asas
Sains
1 0.232**
Korelasi Pearson
- 0.006
Signifikan (dua arah)
Bilangan 140 140
Sikap Terhadap Sains
0.232** 1
Korelasi Pearson
0.006 -
Signifikan (dua arah)
140 140
Bilangan
**Perkaitan adalah signifikan pada tahap 0.01 (dua arah)

Jadual 3 menunjukkan pekali korelasi bagi pasangan pembolehubah penguasaan konsep asas
Sains dan sikap terhadap mata pelajaran Sains adalah sangat lemah iaitu 0.232. Ianya juga
membuktikan bahawa penguasaan konsep asas Sains dan sikap terhadap mata pelajaran Sains
mempunyai hubungan yang sangat lemah, rendah, jelas tetapi hubungan yang sedikit
memandangkan nilai pekali kolerasi dalam julat 0.20-0.40. Nilai pekali korelasi yang
diperolehi bernilai positif. Ini bermakna perkaitan atau perhubungan yang wujud antara
penguasaan konsep asas Sains dengan sikap terhadap mata pelajaran Sains merupakan satu
hubungan yang positif dan signifikan (p=0.006) tetapi rendah.

8.0 PERBINCANGAN

8.1 Tahap Sikap Terhadap Mata Pelajaran Sains Dalam Kalangan Pelajar
Tingkatan Dua

Secara keseluruhannya, kebanyakan pelajar menunjukkan sikap yang negatif terhadap mata
pelajaran Sains. Namun, dapatan kajian menunjukkan pelajar mempunyai tahap persepsi
terhadap kepentingan mata pelajaran Sains yang positif. Dapatan kajian ini sejajar dengan
dapatan kajian Siegal et al., (2003) yang menunjukkan pelajar bersetuju bahawa Sains
berkaitan rapat terhadap kehidupan mereka.
Selain itu, dapatan kajian menunjukkan kebanyakan responden mempunyai tahap
keyakinan diri terhadap mata pelajaran Sains dan persepsi terhadap sikap guru Sains mereka
yang negatif. Dapatan kajian ini adalah sejajar dengan Laporan Persidangan Agung UMNO
2006 yang mendakwa bahawa pelajar kini menghilangkan keyakinan manakala guru semakin
tertekan sejak bahasa Inggeris digunakan dalam pengajaran Sains pada tahun 2003. Tekanan
yang dialami oleh guru seperti tidak mahir dalam penulisan dan pertuturan bahasa Inggeris
boleh mempengaruhi pengajaran yang tidak berkesan berlaku seterusnya menyebabkan
pelajar tidak yakin serta mempunyai persepsi yang kurang memuaskan terhadap guru sains
mereka. Kajian ini juga sejajar dengan kajian Simpson dan Oliver (1990) yang mendapati
motivasi dan sikap pelajar terhadap Sains telah menurun.
Dapatan kajian ini juga menyokong saranan Perdan Menteri, Datuk Seri Abdullah
Ahmad Badawi supaya semua lapisan masyarakat negara menyambut baik saranan untuk
memupuk dan mengembalikan semua nilai murni yang semakin terhakis. Dapatan kajian
bercanggahan dengan dapatan kajian Atwater, et al. (1995) yang mendapati bahawa pelajar
yang mempunyai sikap positif terhadap Sains juga menunjukkan sikap positif terhadap guru
Sains, kurikulum Sains dan iklim kelas Sains.
 Aziz Nordin & Lin Hui Ling/Journal of Science & Mathematics Educational 99

8.2 Hubungan Antara Sikap Terhadap Penguasaan Konsep Asas Sains

Hasil kajian menunjukkan wujud hubungan signifikan yang lemah antara sikap keyakinan diri
dan persepsi terhadap kepentingan sains dengan penguasaan konsep asas Sains. Ini bermakna
pelajar yang mempunyai sikap keyakinan diri dan persepsi terhadap kepentingan Sains yang
tinggi juga mempunyai penguasaan konsep asas yang tinggi. Dapatan kajian ini adalah sejajar
dengan dapatan kajian Norhaini Bakri et al., (2005) yang mendapati faktor sikap pelajar
seperti sikap ambil mudah iaitu tidak mengambil berat terhadap kepentingan Sains serta
faktor keyakinan diri pelajar yang lemah merupakan punca kelemahan prestasi pembelajaran
mereka. Dapatan kajian ini juga selaras dengan dapatan kajian TIMSS (Trend in International
Mathematics and Science Study, 2003) yang menunjukkan salah satu faktor membantu pelajar
mendapat skor purata yang tinggi dalam Sains ialah keyakinan dan sikap terhadap Sains.
Pelajar yang bersikap positif seperti berkeyakinan tinggi dan mengetahui kepentingan Sains
dalam kehidupan akan menjadi dorongan kepadanya unutk mencapai matlamatnya di samping
mempengaruhi kesediaan untuk belajar serta meningkatkan penguasaan mereka seterusnya
mencapai pencapaian akademik yang memberangsangkan. Impak daripada tahap keyakinan
diri dan persepsi terhadap guru Sains yang negatif akan meyebabkan pemahaman dan
penguasaan konsep asas Sains pelajar terhadap Sains merosot.
Di samping itu, dapatan kajian menunjukkan tidak terdapat satu perkaitan yang
signifikan antara penguasan konsep asas Sains dengan tahap persepsi pelajar terhadap sikap
guru Sains. Ini bermakna pelajar yang mempunyai persepsi negatif terhadap sikap guru Sains
tidak semestinya mempunyai penguasaan konsep asas yang rendah. Salah satu sebab yang
mungkin menyebabkan pelajar menimbulkan persepsi negatif terhadap guru Sains adalah guru
sains tidak mampu mewujudkan suasana pembelajaran yang disukai serta diminati pelajar.
Dapatan kajian ini mendapati masalah yang sering dihadapi oleh pelajar semasa pembelajaran
sains termasuk masalah guru dan suasana bilik darjah yang bising. Ini bermakna guru Sains
tidak mampu mengawal disiplin kelas dengan baik semasa proses pengajaran dan
pembelajaran dijalankan dan keadaan ini akan menyebabkan pelajar mempunyai persepsi
yang negatif terhadap guru Sains mereka. Namun, sikap persepsi negatif terhadap guru Sains
dalam kalangan pelajar Tingkatan Dua tidak mempengaruhi penguasaan konsep asas Sains
mereka ataupun bukan menjadi punca utama kelemahan penguasaan konsep asas Sains
pelajar.

RUJUKAN

Abruscato, J. (1988). Teaching Children Science. 2nd Ed. New Jersey: Prentice Hall.
Abu Hassan Kassim (2003). Kurikulum Sains Sekolah Malaysia. Modul Pengajaran.
Universiti Teknologi Malaysia: Skudai, Johor.
Ahmad Shukri Mohd Nain (2002). Tingkah laku Organisasi: Pengenalan Tingkah Laku
Individu. Edisi Pertama. Universiti Teknologi Malaysia: Skudai, Johor. 195-204.
Ahmad Zaki Hj. Abd Latiff (2004). Teori Perubahan Sikap Ke Arah Menjana Kecemerlangan
dalam Kepimpinan. Jurnal Pendidikan, 4, 79-85.
Aiken, R. (1980). Attitude measurement And Research. New Directions for Testing and
Measurement, 7, 1980.
Allport, G. W. (1954). Attitude in the history of Social Phychology Dlm G. Lindzery dan A.
Aronson (ed). Handbook of Social Phychology, Vol. 1, Reading, Mass: Addison-
Wesley.
Ann M. L. Cavallo dan Timothy A. Laubach (2001). Students Perception and Enrollment
Decisions in Differing Learning Cycle Classroom. Journal of Research in science
 Aziz Nordin & Lin Hui Ling/Journal of Science & Mathematics Educational 100

Teaching. New York: National Association of Research in Science Teaching by J.

Wiley. 38(9): 1029-1062.
Atwater, M. M., Wiggins, J. dan Gardner, C. M. (1995). A Study of Urban Middle School
Students with High and Low Attitudes toward Science. Journal of Research In Science
Teaching. 32(6): 665-677.
Ausubel, D.P. (1968). Educational Psycology: A Cognitive View. New york: Holt, Rinehart &
Winston. Reprinted, New York: Werbel & Peck: 337.
Azizah bte Mohamad (1999). Status Penguasaan Kemahiran Saintifik Tingkatan 4 Dalam
Mata Pelajaran Fizik. Universiti Teknologi Malaysia, Skudai. Tesis Sarjana Muda
yang tidak diterbitkan.
Berita Harian (2007). Minda Pelajar dalam Berita Harian, Seminar PMR 2005: Hidupkan
Kembali Amalan Nilai Murni-16 Julai 2007. Unit Pendidikan Berita Harian.
Berita Harian (2006). Laporan Persidangan Perhimpunan Agung UMNO: Kefahaman
Matematik, Sains Merosot. Kuala Lumpur: Berita Harian Sdn. Bhd.
Berita Harian (2003). Sidang Kemuncak Pertubuhan Persidangan Islam Sesi ke-10 (2003),
Putrajaya, Malaysia: Ramai WanitaTtidak Berminat Bidang Sains, Teknologi. Kuala
Lumpur: Berita Harian Sdn. Bhd.
Buletin P&P Versi Electronik (2004). Pembinaan Atribut Graduan Dan Penerapan
Kemahiran Generik Di Kalangan Pelajar UTM-Jun 2004. Edisi 1. Pusat Pengajaran
dan Pembelajaran (2007): UTM, Skudai.
Chong Chiew Fung (2003). Sikap dan Minat Pelajar Tingkatan Empat Terhadap Amali Sains
KBSM. Universiti Teknologi Malaysia: Tesis Sarjana Muda yang tidak diterbitkan.
Doepken, D., Lawsky, E., dan Padwa, E. (1993). Modified Fennema-Sherman Attitude Scale.
Diperolehi Ogos 2007 dari http://www.drow.org/teacher/math/gender/08scale.html.
Franklin, Bobby Jo. (1992). The Developing, Validation, And Application Of Two Tier
Diagnostic To Detect Misconceptions In The Areas Of Force, Heat, Light And
Electricity. The Louisiana State University: PhD tesis.
Hodson, D. (1996). Practical Work in Science: Exploring Some Directions for Change.
International Journal Science Education, 18, 755-760.
Kamarudin Hj. Husin ( 1989 ). Pedagogi 3. Siri Pendidikan Longman, Selangor, Longman
Malaysia Snd. Bhd.
Kamus Dewan Edisi Ketiga (2000). Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2000). Kajian Antarabangsa Ketiga Matematik dan Sains
– Ulangan. Kuala Lumpur: Pusat Perkembangan Kurikulum.
Kementerian Pelajaran Malaysia (2004). Trends in International Mathematics and Science
Study-2003. Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dasar Pendidikan, Putrajaya:
Kementerian Pelajaran Malaysia.
Marsh, H. W. (1992). Content Specificity of relations between Academic Achievement and
Academic Self-concept. Journal of Educational Psychology. 84. 35-42.
Meor Ibrahim Kamaruddin (2001). Pembelajaran Sains dan Matematik. Modul Pengajaran.
Universiti Teknologi Malaysia: Skudai, Johor; 2001.
Md. Jaafar B. Mohamad (1999). Faktor-faktor yang mendorong kepada kelemahan
pencapaian dan kurangnya minat untuk belajar Sains di sebuah Sekolah Kawasan
Luar Bandar (pendalaman Daerah Dungun, Terengganu). UTM. Tesis Sarjana Muda
yang tidak diterbitkan.
Mohd Najid Ghafar (1997). Pembinaan dan Analisis: Ujian Bilik Darjah. Edisi Pertama.
Universiti Teknologi Malaysia: Skudai, Johor. 33.
Mok Soon Sang (2002). Pedagogi: Untuk Kursus Diploma Perguruan Semester 3. Edisi
Ketiga. Kuala Lumpur: Percetakan Sentosa Sdn. Bhd.
 Aziz Nordin & Lin Hui Ling/Journal of Science & Mathematics Educational 101

Norhani Bakri, Noor Zainab Abd. Razak, Hamidah Abd. Rahman dan Aminah Hj Ahmad
Khalid (2005). Punca Prestasi Pembelajaran yang Lemah di Kalangan Pelajar Fakulti
Pengurusan dan Pembangunan Sumber Manusia, Universiti Teknologi Malaysia,
Skudai, Johor. Jurnal Teknologi. 43(E): 29–44.
Nussbaum, J. dan Novick, S. (1982). Alternative Framework, Conceptual Conflict And
Accomodation: Toword A Principled Teaching Strategy. Instructional science. 11:
183-200.
Omar Ibrahim (1995). Beberapa Isu Pendidikan Sains dalam Pembangunan Sumber Manusia.
Kertas kerja dibentangkan di Seminar Kebangsaan Pendidikan Negara Abad Ke-21. 9
November 1995 bertempat di Bangi, Selangor.
Osborne, R. & Freyberg, P. (1985). Learning In Science: The Implications Of Children’s
Scince. Portsmounth, New Hamshire: Heinemann Publishers.
Posner, G. J., Strike, K. A., Hewson, P. W., and Gertzog, W. A. (1982). Accommodation Of A
Scientific Conception: Towards A Theory Of Conceptual Change. Science Education
66: 211–217.
Robinson, J.T. (1980). Student Attitudes toward Science Courses in Test Schools Using
Human Sciences. Journal of Research in Science Teaching. 17(3): 231-241.
Siegel M. A. dan Ranney M.A. (2003). Developing the Changes in Attitude about the
Relevance of Science (CARS) Questionnaire and Assessing Two High School
Sciences Classes. Journal Of Research In Science Teaching. 40(8), 757-775.
Simpson, R.D. & Oliver, J.S. (1990). A Summary of Major Influences on Attitude Toward
and Achievement in Science Among Adolescent Students. Science Education. 74(1),
1-18.
Wan Mohd Zuhairi Wan Abdullah (2000). Membangun Rasa Keyakinan Diri. Suara Masjid
Negara.
Warren, N. (1973) Attitude. Penguin Modern Psychology. 2nd Ed. Middlesex, England.
Z. Ahmad Ismail (2005). Berjaya Dengan Keyakinan Diri. Kuala Lumpur: Berlian
Publications, Percetakan Zafar Sdn. Bhd. 293-294.
Ziman, J. (1985). An Introducation to Science Studies: The Philosophical and Science Aspects
of Science and Technology. Cambridge University Press, U.K.
Zurida bte Ismail (1998). “Penguasaan kemahiran proses sains pelajar sekolah rendah dan
sekolah menengah.” Jurnal Kurikulum, Pusat Perkembangan Kuarikulum, Kuala
Lumpur.