SRU 60204 : KAEDAH PENYELIDIKAN KUANTITATIF

TUGASAN 3 : ULASAN ARTIKEL

NAMA : NIVETHA A/P KANAPPAN (20191000347)

FAKULTI : SAINS DAN MATEMATIK
PENSYARAJ : DR HAFSAH BINTI TAHA

1
 ISI
KANDUNGAN

2
 ISI KANDUNGAN

1 MUKA DEPAN 1
2 ISI KANDUNGAN 2
3 PENGENALAN ARTIKEL 4-11
3 ULASAN KRITIKAL 12-32
4 JADUAL RUMUSAN 33-34
ARTIKEL
5 RUMUSAN ARTIKEL 35-36
6 RUJUKAN 37-39
7 LAMPIRAN

3
PENGENALAN
ARTIKEL

4
1.0 PENGENALAN

Bagi melaksanakan tugasan membuat ulasan kritikal terhadap bahan bacaan, saya telah memilih 10
artikel dalam jurnal berindeks berkaitan dengan Kemahiran Proses Sains. Berikut adalah maklumat
mengenai jurnal dan artikel yang telah dipilih.

1.1 ARTIKEL DAN JURNAL YANG DIPILIH

1) Tajuk artikel : Kesahan dan Kebolehpercayaan Ujian Kemahiran Proses Sains

untuk Murid Sekolah Rendah Berdasarkan Model Pengukuran Rasch

Penulis : Ellyza Karim* & Kamisah Osman

Bilangan muka surat : 10 muka surat

Sumber : Jurnal Pendidikan Malaysia SI 1(1)(2018) : 1-9

DOI : http://dx.doi.org/10.17576/JPEN-2018-43.03-01

Jurnal ini adalah kajian penulis Ellyza Karim dan penulis Kamisah Osman bagi mengkaji tahap
kemahiran proses sains, sebuah instrument berskala Likert lima mata yang mengandungi 68 item dibina.
Instrumen tersebut dijalankan secara kuantitatif berdasarkan reka bentuk tinjauan. Tujuan kajian ini ialah
untuk menentukan sejauh mana kesahan dan kebolehpercayaan instrument ini dapat memenuhi ciri
psikometrik sesebuah penyelidikan. Penulis telah mengkaji kesahan item dalam aspek keserasian item,
polarity item, kebebasan setempat dan analisis unidimensi dengan menggunakan analisis model
pengukuran Rasch. Kebolehpercayaan yang terlibat dalam kajian penulis ini juga dianalisis berdasarkan
model pengukuran Rasch daripada aspek indeks pengasingan serta indeks kebolehpercayaan item dan
individu. Penulis telah mengkaji data dengan menggunakan perisian Statistik IBM SPSS dan WINSTEPS.
Pengkaji dengan yakin menyatakan bahawa intrumen yang telah dibina akan menyumbang kepada
pertambahan kepelbagaian bentuk ujian terutama jenis pentaksiran masa kini yang mula cenderung
kearah bentuk penilaian kendiri. Pengkaji menekankan bahawa instrument ini lebih menumpukan kepada
aspek pengetahuan dan kebolehan. Pengkaji telah menyatakan bahawa kajian ini akan memberi kelebihan
kepada guru sains menilai tahap kemahiran proses sains murid berkaitan.

5
2) Tajuk artikel : Penguasaan kemahiran proses sains asas dalam kalangan murid
sekolah rendah di Selangor berdasarkan jantina, lokasi sekolah dan aras tahun.

Penulis : Eng, Tek Ong and Mohd Hassan, Bibi Hazliana

Bilangan muka surat : 13 muka surat

Sumber : Jurnal Pendidikan Sains & Matematik Malaysia, 3 (2). pp. 77-90. ISSN 2232-0393

Tujuan penulis melaksanakan kajian ini adalah untuk membanding tahap penguasaan kemahiran proses
sains asas (KPSA) dalam kalangan murid sekolah rendah tahap dua berdasarkan jantina, lokasi sekolah
dan aras tahun. Penulis telah menggunakan Ujian Kemahiran Proses Sains Asas yang mempunyai
kebolehpercayaan dan kesahan yang sesuai untuk meniliai kemahiran memerhati, berkomunikasi,
mengukur, meramal, dan menginferens, instrument ini ditadbir kepada 337 orang murid daripada dua
buah sekolah rendah kebangsaan Bandar dan dua buah sekolah rendah kebangsaan luar Bandar di Perak.
Penulis menganalisis data berdasarkan jantina dan lokasi sekolah menggunakan Ujian-t tak bersandar,
dan berdasarkan aras tahun menggunakan ANOVA. Dapatan kajian menunjukkan tiada perbezaan jantina
dalam KPSA secara keseluruhan kecuali kemahiran mengelas berpihak kepada perempuan manakala dari
segi pencapaian murid Bandar berbanding murid luar bandar KPSA lebih tinggi kecuali mengukur. Pada
masa sama kemahiran inferens sahaja berpihak kepada murid tahun 6.

3) Tajuk artikel : Pembinaan dan Penentusahan Instrumen Kemahiran Proses Sains

Untuk Sekolah Menengah

Penulis : Ong Eng Tek, Mohd Al-Junaidi Mohamad

Bilangan muka surat : 13 muka surat

Sumber : jurnal Teknologi, 40(E) Jun. 2004: 19–32 © Universiti Teknologi Malaysia DOI :

https://sainshumanika.utm.my/index.php/sainshumanika/article/view/113

Penulis telah melaksanakan kajian ini bertujuan untuk membina dan menentusahakan ujian aneka yang
dinamakan Test of Basic and Integrated Process Skills (T-BIPS) untuk sekolah menengah bagi mengukur
penguasaan semua 12 kemahiran proses sains (KPS) iaitu 7 KPS asas dan 5 KPS bersepadu. Kajian
penulis tersebut melibatkan dua fasa iaitu fasa pertama melibatkan pembinaan item instrumen yang mana
item aneka pilihan ditulis berdasarkan

6
objektif item. Kesahan kandungan, kesahan muka dan keobjektifan jawapan ditentusahakan secara
kualitatif oleh panel pakar. Fasa kedua pula penulis melibatkan penentusahakan aspek psikometrik
instrumen melalui data kajian rintis yang menggunakan 104 pelajar tingkatan 4 yang mewakili kumpulan
cemerlang, sederhana dan lemah daripada sekolah luar Bandar dan sekolah Bandar. Instrument T-BIPS
yang dihasilkan oleh penulis mengandungi 60 item iaitu 28 item KPS asas dan 32 item KPS bersepadu.
Sebagai dapatan kajian penulis menyatakan bahawa ciri-ciri psikometrik instrument T-BIPS diterima
sebagai ujian pengukuran kemahiran proses sains yang sah dan boleh dipercayai.

4) Tajuk artikel : Transformasi Guru Dalam Pengajaran Dan Pembelajaran Mengenai

Kemahiran Membuat Hipotesis Dalam Kalangan Murid Sekolah Rendah

Penulis : Faridah Binti Darus Rohaida Mohd Saat Abd. Razak Zakaria

Bilangan muka surat : 11 muka surat

Sumber : JuKu: Jurnal Kurikulum & Pengajaran Asia Pasifik, [S.l.], v. 1, n. 3, p. 47-57, oct. 2017.
ISSN 2289-3008. https://ejournal.um.edu.my/index.php/JUKU/article/view/7962

penulis telah melaksanakan kajian ini untuk mengkaji tahap kemahiran membuat hipotesis dalam
kalangan kanak-kanak sekolah rendah. Penulis telah menggunakan kaedah kuantitatif dengan
menggunakan soal selidik. Penulis telah melibatkan enam kanak-kanak, seorang guru sekolah rendah dan
tiga guru sekolah menengah. Penulis telah menggunakan NVivo 8 untuk menganalisis data yang
menghasilkan lima tema iaitu pemerolehan konsep pembolehubah, keupayaan untuk membentuk
hubungan antara pembolehubah, keupayaan untuk menyatakan hipotesis, pemerolehan kemahiran
membuat hipotesis dan keupayaan untuk mengaitkan hipotesis eksperimen dengan ujian hipotesis. Penulis
membuat kesimpulan bahawa kanak- kanak mempunyai kemahiran membuat hipotesis yang rendah.
Penulis juga telah mencadangkan beberapa kemahiran dan kaedah mengajar untuk meningkatkan
kemahiran proses sains dalam kalangan kanak-kanak.

5) Tajuk artikel : Tahap Pencapaian Kemahiran Proses Sains Bersepadu Dalam Mata
Pelajaran Sains Dalam Kalangan Pelajar Tingkatan Lima

Penulis : Wun Thiam Yew & Sunita Binti Tajuddin

Bilangan muka surat : 8 muka surat

7
Sumber : J. Sci. Math. Lett. UPSI Volume 3 (2015) 7 - 14 ISSN 2462-2052

http://ojs.upsi.edu.my/index.php/JSML/article/view/377

Penulis telah melaksanakan kajian ini bertujuan untuk menentukan tahap pencapaian kemahiran proses
sains bersepadu (KPSB) bagi mata pelajaran sains dalam kalangan pelajar tingkatan lima. Penulis telah
menggunakan pendekatan kuantitatif dengan reka bentuk kajian tinjauan. Sampel yang telah digunakan
oleh penulis terdiri daripada 150 orang pelajar tingkatan lima yang dipilih secara rawak berkelompok
daripada empat buah sekolah dalam Daerah Kerian, Perak. Dalam kajian ini, penyelidik menggunakan
satu instrumen kajian, iaitu Ujian Kemahiran Proses Sains Bersepadu (UKPSB), untuk menentukan tahap
pencapaian KPSB bagi mata pelajaran sains dalam kalangan pelajar tingkatan lima. Dapatan kajian
penulis ini menunjukkan tahap pencapaian KPSB pelajar secara keseluruhannya adalah sederhana.
Dapatan kajian ini juga menunjukkan bahawa tidak terdapat perbezaan min skor pencapaian pelajar yang
signifikan dalam KPSB mengikut jantina.

6) Tajuk artikel : Kemahiran Proses Sains Dalam Kalangan Mahasiswa Pendidikan Sains
Di Utm

Penulis : Fatin Aliah Phang & Nor Athirah Tahir

Bilangan muka surat : 11 muka surat

Sumber : Journal of Science and Mathematics Educational, volume 3 Sept 2011, Pages 123-
133/ISSN:2231-7368

Penulis telah melaksanakan kajian ini untuk mengenalpasti kelemahan Kemahiran Proses Sains dalam
kalangan mahasiswa sains Fakulti Pendidikan, UTM Tahun Dua serta mencari punca dan penyelesaian
masalah ini. Penulis telah melaksanakan satu ujian berbentuk 30 soalan objektif telah diberikan kepada 76
orang mahasiswa untuk mengenalpasti kelemahan Kemahiran Proses Sains. Penulis juga telah mengutip
dan menganalisis tujuh laporan eksperimen bagi 12 orang mahasiswa selama satu semester serta temubual
kelompok fokus pada hujung semester. Hasil analisis ketiga-tiga sumber penulis telah menunjukkan
bahawa mahasiswa tidak mempunyai pemahaman yang kukuh dalam konsep inferens, hipotesis dan
definisi secara operasi. Penulis menyatakan bahawa responden sering menyalin laporan eksperimen
daripada buku atau contoh laporan senior sehingga tidak merasakan kelas amali di peringkat universiti
adalah penting sebagai satu latihan untuk menyediakan mereka menjadi

8
guru sains yang berketrampilan. Penulis juga menyertakan pengalaman para mahasiswa tentang cara
Kemahiran Proses Sains mereka lebih diperkembangkan dalam kaedah pengajaran tertentu di makmal.
Penulis menyatakan bahawa maklumat sebegitu dapat memberikan idea kepada para pensyarah untuk
meningkatkan pengajaran kelas amali di peringkat universiti sekiranya mereka ingin meningkatkan
Kemahiran Proses Sains dalam kalangan mahasiswa.

7) Tajuk artikel : Pendekatan Konstruktivisme Dalam Pengembangan Kurikulum:

Kesannya Ke Atas Penguasaan Kemahiran Proses Sains

Penulis : Ikhsan Othman & Norila Md SallehBilangan muka

surat : 11 muka surat

Sumber : JURNAL PENDIDIKAN SAINS & MATEMATIK MALAYSIA VOL.3 NO.1 ISSN 2232-
0393

http://ojs.upsi.edu.my/index.php/JPSMM/article/view/2110

Penulis melaksanakan kajian untuk mengenal pasti kesan pendekatan konstruktivisme dalam
pengembangan kurikulum ke atas penguasaan kemahiran proses sains murid-murid sekolah rendah.
Penulis melaksanakan kajian ini selama sepuluh minggu bermula dengan praujian pada minggu pertama
diikuti pengajaran mengguna pendekatan konstruktivisme selama lapan minggu; dan pascaujian pada
minggu ke sepuluh. Kajian itu telah melibatkan pengembangan kurikulum Sains Tahun 5 sekolah rendah.
penulis menganalisis data dengan menggunakan ANCOVA dengan skor praujian sebagai kovariat.
Penulis menyatakan bahawa penguasaan kemahiran proses sains murid-murid yang diajar menggunakan
pendekatan konstruktivisme adalah lebih baik berbanding murid murid-murid yang diajar menggunakan
pendekatan sedia ada yang biasa digunakan oleh guru-guru. Penulis menyatakan bahawa pengembangan
kurikulum Sains Tahun 5 sekolah rendah menggunakan pendekatan konstruktivisme lebih memberi
manfaat kepada murid berbanding pendekatan sedia ada yang biasa digunakan oleh guru-guru.

9
8) Tajuk artikel : Aplikasi Kemahiran Proses Sains Dalam Pembelajaran Berasaskan
Masalah Untuk Mata Pelajaran Biologi

Penulis : Fazilah Binti Razali Othman Bin Talib Azraai Bin Othman muka

surat : 9 muka surat

Sumber : JURNALKURIKULUM & PENGAJARAN ASIA PASIFIK Julai 2016, Bil. 4, Isu 3

http://ajba.um.edu.my/index.php/JUKU/article/view/8203

Kajian penulis ini bertujuan untuk mengkaji kesan aplikasi Kemahiran Porses Sains (KPS) dalam
pembelajaran berasaskan masalah untuk mata pelajaran Biologi dibandingkan dengan pengajaran
konvensional. Penulis telah menggunakan 60 responden beraliran sains dari sekolah daerah Sepang,
Selangor. Penulis telah membandingkan data pra dan pasca ujian kumpulan pembelajaran berasaskan
masalah (PBM) dan kumpulan pengajaran konvensional (PK). Penulis membuat kesimpulan bahawa skor
kumpulan PBDM lebih tinggi dariapada kumpulan PK. Penulis telah menyatakan bahawa Kaedah PBM
akan meningkatkan pencapaian dalam mata pelajaran Biologi dan boleh menjadi strategi pengajaran yang
berkesan.

9) Tajuk artikel : Kesediaan Murid Tahun 1 Mengikuti Pengajaran Kemahiran Proses

Sains Dalam Bahasa Inggeris

Penulis : Tajularipin Sulaiman

muka surat : 6 muka surat

Sumber : JuPiDi: Jurnal Kepimpinan Pendidikan, [S.l.], v. 1, n. 1, p. 1-6, oct. 2017. ISSN 2289- 9669.

Penulis melaksanakan kajian ini untuk membandingkan kesedian pelajar tahun satu di Bandar dan luar
Bandar untuk menjadi mahir dalam kemahiran proses sains dan keupayaan sains dalam bahasa inggeris.
Kajian ini juga bertujuan untuk mengkaji kesediaan pelajar tahun satu untuk belajar kemahiran proses
sains dalam bahasa inggeris.

1
10) Tajuk artikel : Hubungan Sikap Terhadap Mata Pelajaran Sains Dengan Penguasaan
Konsep Asas Sains Pelajar Tingkatan Dua

Penulis : Aziz Nordin & Lin Hui Ling

muka surat : 13 muka surat

Sumber : Journal of Science & Mathematics Educational, Volume 2 June 2011, Pages 89-101 / ISSN:
2231-7368

Pengkaji telah melaksanakan kajian diskriptif ini dengan menggunakan persampelan bertujuan bagi
mengukur hubungan sikap terhadap mata pelajaran Sains dengan penguasaan konsep asas Sains di
kalangan 140 orang pelajar Tingkatan Dua di Skudai, Johor. Selain itu, kajian ini juga mengukur tahap
sikap terhadap mata pelajaran Sains pelajar serta melihat perbezaan penguasaan konsep asas Sains dan
sikap terhadap mata pelajaran sains berdasarkan kategori kelas. Aspek penguasaan konsep asas yang diuji
ialah konsep asas Sains Tingkatan satu yang telah dipelajari oleh pelajar Tingkatan Dua. Sikap pelajar
terhadap mata pelajaran Sains pula diuji berdasarkan aspek keyakinan diri pelajar, persepsi pelajar
terhadap kepentingan Sains dan persepsi pelajar terhadap sikap guru Sains. Instrumen yang digunakan
dalam kajian ini ialah soal selidik. Dua jenis statistik digunakan dalam kajian ini iaitu statistic diskriptif
dan statistic inferensi dengan menggunakan ujian-t dan kolerasi Pearson.

1
 ULASAN
KRITIKAL

1
ARTIKEL 1

Isu utama yang dibangkitkan oleh penulis Ellyza Karim dan Kamisah Osman adalah sejauh mana kesahan
dan kebolehpercayaan instrument dibina dapat menguji tahap kemahiran proses sains dalam kalangan
murid. Isu yang diutarakan oleh penulis menarik perhatian saya kerana pada masa kini Menteri
Pendidikan Malaysia, Doktor Maszlee Malik mengumumkan tentang pemansuhan penilaian seragam iaitu
murid-murid tahap satu tidak akan menduduki peperiksaan. Guru-guru diberi tugas untuk melaksanakan
pentaksiran bilik darjah. (Berita Nasional, 2019). Guru sains mengalami kesusahan untuk mentaksir
kemahiran proses sains dalam kalangan murid-murid, lebih-lebih lagi jika dalam satu kelas terdapat ramai
murid. Maka kajian instrumen yang telah dilaksanakan oleh penulis ini akan menarik perhatian guru-guru
sains yang amat berguna pada masa kini. Isu yang dibangkitkan oleh penulis amat releven untuk masa
kini pada pendapat saya. Penulis telah menyatakan beberapa sebab intrumen ini direka dalam bab
pengenalan. Antaranya ialah untuk menguji tahap kemahiran proses sains murid-murid yang ramai dalam
masa yang sama dan mengurangkan beban guru. Penulis telah menekankan bahawa ujian penilaian
kendiri lebih baik daripada pemerhatian yang membebankan guru. Pada pendapat saya secara keseluruhan
kajian penulis ini akan memanfaat guru tetapi sebelum melaksanakan intrumen ini guru-guru perlu belajar
tentang Model Pengukuran Rasch. Selain belajar model tersebut guru perlu mengambil masa untuk
belajar cara menggunakan perisian dan cara mengira. Hal yang demikian akan membebankan guru lagi.
Selain itu penulis menyatakan bahawa murid-murid akan menilai diri sendiri. Kajian ini dijalanka di
sekolah rendah. murid-murid pada tahap 1 dan 2 kurang kematangan untuk nilai diri sendiri. Mereka
mungkin akan nilai diri mereka dengan menyatakan diri mereka secara positif. Jika guru mengikut
pendapat murid tentang diri mereka, kemungkinan kita tidak akan dapat lihat tahap kemahiran proses
sains dalam diri murid-murid dengah jelas.

Kelebihan artikel ini adalah penulis telah mengkaji tentang instrument penulis lain sebelum membina
instrument sendiri. Penulis menyatakan bahawa beliau mengkaji tentang instrument yang telah dibina
sebelum ini dan ia lebih kepada menguji penetahuan sains. Maka penulis telah membina instrument yang
menguji kebolehan kemahiran proses sains. Saya sedar bahawa sebelum membuat kajian saya harus
mengkaji beberapa artikel lain supaya lebih tahu tentang aspek kajian saya dan dapat menghasilkan
sesuatu yang berbeza dan bermanfaat. Selain itu penulis telah menggunakan Model pengukuran Rasch.
Model rasch adalah model yang amat bagus dimana ia telah menyelesaikan masalah daripada Skala
Likert. Dapatan skala likert adalah data ordinal mentah yang masih perlu diproses kerana sifatnya
sebagai data

1
ordinal dan bukan interval (Zahin Othman, 2011). Masalah tersebut telah diselesaikan oleh Rasch Model.
Maka pengguaan model ini oleh penulis telah memberi kesahan dan kebolehpercayaan yang lebih spesifik
untuk kajian masa depan.

Di dalam kajian Kesahan dan Kebolehpercayaan Ujian Kemahiran Proses Sains untuk Murid Sekolah
Rendah Berdasarkan Model Pengukuran Rasch, pengkaji menggunakan rekabentuk kajian kuantitatif
dengan menggunakan reka bentuk tinjauan. Ini disebabkan pengkaji ingin menentukan kesahan dan
kebolehpercayaan instrument dalam memenuhi ciri psikometrik sesebuah penyelidikan. Kesahan item
dalam kajian ini dikaji dalam aspek keserasian item, polariti item, kebebasan setempat dan analisis
unidimensi menggunakan analisis model pengukuran Rasch. Kebolehpercayaan yang terlibat dalam
kajian ini turut dianalisis berdasarkan model pengukuran Rasch daripada aspek indeks pengasingan serta
indeks kebolehpercayaan item dan individu. Data dikaji menggunakan perisian Statistik IBM SPSS dan
WInSTePS.

Pengkaji telah menggunakan ujian berskala Likert lima mata. Mengikut pandangan saya skala dengan
lima mata mungkin akan mewujudkan kesahan rendah disebabkan skala yang ketiga iaitu Tidak Pasti.
Sesetengah responden mungkin berasa bosan mengisi kesemua 68 item dan akan memilih skala Tidak
Pasti tanpa membaca item dengan betul. Data kajian ini juga telah dipungut secara bersemuka yang akan
meningkatkan kebolehpercayaan item yang tinggi. Dalam kajian ini dua guru dilantik sebagai konsultan
untuk memastikan item-item adil ditadbir. Kehadiran pengkaji atau guru sewaktu instrumen ditadbir dan
kawalan murid dari berbincang akan menetukan kebolehpercayaan item yang tinggi.

Mengikut pengkaji dapatan data empirik yang konsisten dapat meningkatkan kesahan dan
kebolehpercayaan item. Pengkaji telah memilih 514 sampel secara rawak berstrata. Mengikut Noraini
Idris (2013), sampel rawak yang bersaiz besar dalam penyelidikan tinjauan dapat memberi kesahan luaran
yang tinggi. Sebelum ujian sebenar dijalankan, kajian rintis telah dijalankan oleh pengkaji secara
persampelan rawak mudah untuk mengenalpasti kekuatan dan kelemahan instrmen baru dengan
menggunakan 300 responden. Hal ini dapat meningkatkan kesahan luaran item. Walaupun pelbagai cara
digunakan untuk menentukan kesahan tinggi item tetapi pada pandangan saya kesan Hawthorne mungkin
akan berlaku disebabkan peserta penyelidikan mungkin menunjukkan tingkah laku yang berbeza daripada
kebiasaan kerana wujud kesedaran akan peranan yang dimainkan.

1
Mengikut Indeks kebolehpercayaan item pengkaji, berada pada tahap 0.96 manakala kebolehpercayaan
individu ialah 0.99. Indeks pengasingan item direkodkan pada 9.47 dan pengasingan individu ialah 5.51.
Selain kesahan item, pengkaji juga analisis instrumen pengkaji dalam aspek kesahan kandungan
menggunakan kaedah Fuzzy Delphi (FDM). Seramai tiga belas orang pakar dalam kalangan pendidik
pelbagai bidang dipilih untuk memeriksa kandungan instrumen. Hal ini menunjukkan pengkaji dapat
memenuhi segala kriteria dalam menentukan kesahan dan kebolehpercayaan item yang dibina.

Pada pandangan saya pengkaji boleh juga menggunakan jenis ukuran uji-uji semula untuk menentukan
kebolehpercayaan dan membandingan skornya.

Penulis juga telah melaksanakan kesahan item dalam aspek keserasian item, polariti item, kebebasan
setempat dan analisis unidimensi. Pelaksanaan kempat-empat aspek ini telah meningkatkan lagi kesahan
dan kebolehpercayaan intrumen. Lebih banyak apek intrumen dikaji lebih tinggi kesahan intrumen
tersebut.

Secara keseluruhan rangkan saya setuju dengan isi kandungan kajian penulis serta hasil dapat beliau.
Hasil dapatan telah diterangkan dengan jelas. Cuma penulis tidka menyatakan persoalan kajian dengan
jelas tetapi dapat dilihat dalam abstrak. Persoalan yang diungkitkan oleh penulis ialah sejauh manakah
kesahan dan kebolehpercayaan instrumen ini dapat memenuhi ciri psikometrik sesebuah penyelidikan.
Pada pandangan saya persoalan kajian ini tidak jelas dengan pemboleh ubah bersandar yang kurang
spesifik. Penulis juga tidak menyatakan proses-proses kesahan sebelum pengiraan kesahan dan
kebolehpercayaan daripada dapatan instrument. Selain itu pada pandangan saya juga responden yang
telah dipilih kurang sesuai untuk penilaian kendiri. Maka dapat kajian ini kurang menyakinkan anda dan
selain itu saya kurang faham tentang pengiraan yang telah penulis gunakan.

Kesimpulanya, saya telah belajar banyak perkara daripada kajian penulis. Saya sedar akan kepentingan
kesahan dan kebolehpercayaan sesuatu penyelidikan untuk membina instrumen seperti mana penulis
menyatakan. Saya ingin mengkaji lebih dalam tentang model Rasch supaya dapat memberi kesahan dan
kebolehpercayaan yang lebih terperinsi untuk pembinaan instrument pada masa akan datang.

1
ARTIKEL 2

Dalam artikel ini yang telah saya baca, pengkaji telah mengutarakan isu penguasaan kemahiran proses
sains asas dalam kalangan murid sekolah rendah berdasarkan jantina, lokasi sekolah dan aras tahun.
Pengkaji berfokus kepada kemahiran sains memerhati, berkomunikasi, mengukur, meramal dan
menginferens. Isu yang dibangkitkan oleh pengkaji agak menarik kerana pada masa kini jurang jantina
dalam semua bidang pendidikan semakin jauh serta jurnag lokasi sekolah juga semakin jauh. Dalam
pelan pembangunan pendidikan Malaysia 2013-2025 anjakan pertama menyatakan bahawa menyediakan
kesamarataan akses kepada pendidikan berkualiti bertaraf antarabangsa. Maka melalui kajian pengkaji
yang berdasarkan jantina dan lokasi akan memastikan jurang akses pendidikan akan diselesaikan dan
dikenalpasti penyelesaianya.

Pengkaji telah menggunakan reka bentuk kajian perbandingan sebab yang merupakan reka bentuk
kuantitatif. Pengkaji menggunakannya untuk mengenali hubungan antara pemboleh ubah bersandar dan
tidak bersandar yang berkaitan dengan tahap penguasaan kemahiran proses sains (KPS). Mengikut
Dr.V.K.Maheswari (2018), reka bentuk perbandingan sebab mempunyai beberapa kelemahan iaitu
kekurangan rawak dan ketidakupayaan untuk memanipulasi pembolehubah bebas, kemungkinan
pemilihan subjek bias. Pada pandangan saya untuk mengelakkan ancaman tersebut pengkaji boleh
membina kumpulan homogenas dan teknik berpadanan statistik.

Pengkaji juga telah menggunakan persampelan (purposive convenience sampling) bertujuan atas factor
ketiwakilan (non-representativeness). Persampelan bertujuan amat sesuai dengan kajian ini kerana
persampelan ini menyebabkan pengkaji memberi tumpuan kepada ciri-ciri tertentu yang sesuai dengan
focus kajian. Maka ciri-ciri yang pengkaji fokus adalah jantina, aras tahun serta lokasi. Pada pendapat
saya pengkaji juga boleh melaksanakan persampelan kelompok dimana pengkaji fokus kepada tiga
kelompok iaitu kelompok jantina, kelompok Bandar dan luar Bandar serta kelompok tahun 4,5 dan 6.
Pengkaji juga telah melaksanakan persampelan mudah dimana pengkaji melaksanakan persampelan
kesediaan dan memilih sampel yang paling dekat denganya.

Pengkaji telah menggunakan persampelan ketidakwakilan (non-representativenes). Pengkaji telah

menyatakan bahawa terdapat kritikan terhadap penggunaan persampelan ketidakwakilan. Pada pendapat
saya persampelan ketidak wakilan ini akan mengambil banyak masa dan mungkin akan menjadi rumit
tetapi ia tidak mengundang kepada kerumitan penggunaan

1
persampelan rawak. Selain itu persampelan ketidakwakilan juga dapat memastikan semua murid-murid
yang berkaitan melibatkan diri dalam persampelan tanpa bias. Tetapi persampelan ketidakwakilan
melibatkan sampel bersaiz besar dan tidka akan menjamin keputusan kajian yang tepat. Mengikut George
Gallup (2011) persampelan saiz kecil berwakilan akan dapat mengawal fokus kajian dan dapat meramal
keputusan dengan betul. Pengkaji telah menunjukkan data yang jelas tentang pecahan sampel berdasarkan
jantina, lokasi dan aras.

Mengikut pengkaji, semasa menjawab ujian guru mengajar pelajar jika tidak tahu apa-apa perkataan. Ini
menunjukkan kesahan muka dan kebolehpercayaan lemah dari segi instrument. Data telah dianalisis
melalui ujian T tidak bersandar dan juga ANOVA sehala telah digunakan. Pada pandangan saya ANOVA
dua hala juga sesuai digunakan disebabkan pengkaji mengkaji tentang dua faktor. Selepas pengiraan, saya
dapat pastikan pengiraan skor min, peratus min dan sisihan piawai pengkaji betul dan sahih.

Pengkaji telah menjawab setiap soalan kajian dengan jadual serta penerangan output dengan sebaik-
baiknya. Pengiraan skor min, ujian t tak berpasangan, ANOVA sehala, ujian post hoc telah dikiran
dengan baik oleh pengkaji.

Intrumen yang telah digunakan oleh pengkaji ialah Ujian Kemahiran Proses Sains Asas (KPSA) yang
mempunyai 36 item yang telah dibina oleh Padilla, Cronin dan Twiest (1985) yang telah diterjemahkan
dalam kajian lepas oleh Lay (1999) dan Yeam (2007). Pada pandangan saya, pengkaji telah mengikut
norma penyelidikan dimana pengkaji telah menggunakan istrumen asal daripada Padilla, Cronin dan
Twiest (1985) yang telah digunakan oleh pengkaji lain. Pengkaji juga telah mengubahsuai intrumen
tersebut dan juga telah mengkaji kesahan dan kebolehpercayaan instrument asal tersebut. Intrumen telah
dilaksanakan selepas intrumen disahkab dan memastikan kebolehpercayaan KR-20.

Dalam prosedur pengumpulan data iaitu pelaksanaan ujian pengkaji menyatakan bahawa sekiranya
murid-murid tidak memahami mana-mana satu perkataan atau ayat semasa menjawab ujian guru sains
akan membantu mereka. Ini akan menguji kebolehpercayaan intrumen tersebut. Pengkaji perlu
melaksanakan ujian Pilot untuk memastikan soalan item mudah difahami oleh responden supaya tidak
berlaku keraguan kebolehpercayaan.

Dalam dapatan kajian saya tertarik dengan susunan dapatan kajian dimana pengkaji telah menerangkan
setiap soalan kajian dengan dapatan kajian berbentuk jadual dengan kiraan skor min. Saya dapat belajar
cara penyusunan dapatan kajian daripada pengkaji ini. Tiada

1
perbezaan antara jantina, aras tahun terhadap kemahiran proses sains mengikut dapatan kajian pengkaji
tetapi tahap kemahiran proses sains dalam kalangan murid kelihatan sederhana. Melalui dapatan kajian
pengkaji juga menyatakan bahawa terdapat perbezaan antara pelajar mengikut lokasi iaitu pelajar Bandar
skor lebih tinggi daripada pelajar luar Bandar.

Pengkaji telah menyatakan faktor yang menyebabkan jurang antara pelajar luar Bandar dan Bandar dalam
kemahiran proses sains iaitu pengkaji menyatakan guru sebagai factor prestasi kemahiran proses sains
rendah dalam kalangan pelajar luar Bandar. Pengkaji menyatakan bahawa kebanyak guru yang baru
keluaran institusi ditempatkan di sekolah luar Bandar. Saya menafikan pernyataan pengkaji tersebut
kerana penyataan pengkaji tidak ada bukti yang kukuh. Mengikut pengalaman saya ada juga guru yang
ditempatkan di sekolah Bandar. Penempatan guru bergantung kepada kekosongan di sesebuah sekolah.
Pengkaji juga telah mencadangkan bahawa guru berpengalaman ditempat di sekolah luar Bandar
disebabkan guru baru kekurangan pengalaman. Penyataan ini juga saya menetang. Pada pengalaman dan
pemerhatian saya, saya berasa guru-guru yang sudah berpengalaman merupakan guru yang lebih berusia
belum menguasai kemahiran teknologi dengan sepenuhnya. Daripada pemerhatian saya guru baru yang
pengeluaran institur merupakan guru muda yang aktif melaksanakan dan mempelbagaikan aktiviti
pengajaran dan pembelajaran.

Daripada pembacaan artikel ini saya dapat belajar tentang jenis persampelan yang pelbagai dan ia
memberi peluang untuk saya mengenali jenis-jenis persampelan yang mungkin akan berguna untuk kajian
saya. Saya juga belajar cara menyusun atur dapatan kajian supaya pembaca artikel faham akan keputusan
kajian kita.

1
ARTIKAL 3

Dalam artikal ketiga pengkaji telah membina intrumen kemahiran proses sains (KPS) yang dinamakan
Test of Basic and Integrated Process Skills (T-BIPS). Pengkaji melaksanakan kaedah bentuk kuantitatif
dalam fasa kedua untuk menjalankan ujian rintis, menentukan indeks diskriminasi dan juga indeks
kesukaran item serta menentukan nilai KR-20 bagi mendapatkan pekali kebolehpercayaan instrument.
Pengkaji telah melaksanakan dua jenis item dengan jumlah item sebanyak 114 item dalam 1 jam 15 mint.
Pada pendapat saya murid-murid akan berasa bosan dan kemungkinan akan berlaku bias dalam menjawab
item dan kesahan item akan rendah. pengkaji telah menggunakan persampelan bertujuan dengan jumlah
responden seramai 104 pelajar dan Cuma 83 pelajar dapat menduduki peperiksaan. Pengurangkan sampel
merupakan negatif factor kepada kajian keranan pengkaji kemungkinan tidak akan dapat keputusan yang
diharapkan. Item yang dipilih ialah item pada tahap kesukaran sederhana, iaitu 0.26–0.75 (Bermundo &
Bermundo, 2007). Hal ini menunjukkan pengkaji telah membina item supaya sesuai untuk pelajar tahap
sederhana dan tinggi. Dalalm perbincangan pengkaji telah menyatakan item-item yang telag dibuang,
diubah suai dan diterima. Hal ini menunjukkan bahawa pengkaji rajin melaksanakan item dengan
mengubah suai dan membuang item supaya instrument dibina kesahanya tinggi. Keputusan item yang
diterima, diubah suai, digugurlan telah ditunjukkan dengan sebaik-baiknya dengan tersusun.

Kelemahan dalam kajian ini adalah pengkaji tidak menjelaskan cara indeks kesukaran dan indeks
diskriminasi dikira. Selepas pencarian saya, saya dapat tahu cara mengira indeks tersebut iaitu Bilangan
calon yang menjawab dengan betul dibahagi dengan jumlah calon yang mencuba item. saya
mencadangkan bahawa pengkaji boleh juga membahagikan bilangan calon kepada kumpulan aras
rendah dan tinggi dan dibahagikan kepada jumlah calon kedua- dua kumpulan.

Pengkaji juga tidak menyertakan bilangan calon kumpulan yang menjawab dengan betul. Indeks
diskriminasi pula boleh dikira dengan menolak bilangan calon kumpulan pada aras tinggi yang menjawab
dengan betul dengan bilangan calon kumpulan pada aras rendah yang menjawab dengan betul. Seterusnya
membahagikanya dengan jumlah calon dalam kedua-dua kumpulan tinggi dan rendah.

Kelebihnan kajian ini adalah pengkaji menyertakan dan menjelaskan output analisis dengan jelas bersama
jadual. Cadangan penambah baikan pengkaji juga amat baik dan dijelaskan dengan baik.

1
Dalalm perbincangan pengkaji telah menyatakan item-item yang telag dibuang, diubah suai dan diterima.
Hal ini menunjukkan bahawa pengkaji rajin melaksanakan item dengan mengubah suai dan membuang
item supaya instrument dibina kesahanya tinggi. Keputusan item yang diterima, diubah suai, digugurlan
telah ditunjukkan dengan sebaik-baiknya dengan tersusun.

Pengkaji telah mencadangkan beberapa dimensi kajian lanjutan yang boleh dijalankan. Salah satunya
ialah menonjolkan instrument T-BIPS sebagai ujian kemahiran proses sains berkonteks Malaysia,
keduanya ialah menganalisis item dengan menggunakan teori ujian moden untuk membanding beza dan
ketiganya ialah mengesahkan instrument T-BIPS sebagai instrument yang sesuai digunakan untuk tahap
menengah atas. Cadangan pengkaji tersebut amat bernas dan saya sokong usaha pengkaji yang ingin
menambah baik lagi instrumanya.

Kesimpulanya saya telah belajar tentang instrument yang baru dan berbeza berbanding dengan instrument
yang dibina dalam artikel pertama. Saya sedar bahawa sebagai penyelidik saya harus memperbaiki dan
mengkaji kajian yang baru secara berterusan.

2
ARTIKAL 4

Pengkaji telah melaksanakan kajian ini berekabentuk kuantitatif dengan menggunakan soal selidik.
Pengkaji telah membahagikan soal selidik kepada dua bahagian iaitu bahagian A dengan demografi dan
bahagian B dengan tida aspek kemahiran dengan seluruh item berjumlah 26 item. Pengkaji telah
menggunakan Cronbach Alpha untuk mengira kesahan dan kebolehpercayaan. Mengikut kiraan pengkaji
intrumen pengkaji boleh digunakan untuk mengukur item. sebagai cadangan , pengkaji boleh
menyertakan jadual output Cronbach Alpha supaya jelas dilihat.

Pengkaji telah menganalisis data dengan menggunakan perisian SPSS versi 22. Pengkaji telah
menganalisis aspek demografi dan elemen kompetensi kemahiran pengajaran guru. Sebagai cadangan ,
pengkaji boleh juga mencupa ANCOVA untuk mengawal kovarians supaya kajian yang diutamakan lebih
objektif. Statistic yang digunakan oleh pengkaji adalah kekerapan, peratusan, min dan sisihan piawai.
Pengkaji juga telah menguji hipotesis nul dengan ujian korelasi Spearman dan ujian-t. Cara analisis
pengkaji amat sesuai.

Melalui dapat kajian pengkaji menghuraikan bahawa peserta kajian mempunyai tahap penguasaan
kemahiran yang rendah dengan tidak menguasasi mana-mana aspek pemboleh ubah. Maka pengkaji
mengutarakan soalan untuk mengenali factor yang mengundang kepada kelemahan kemahiran hipotesis
dalam kalangan murid-murid. Bagi mengenali sebab pengkaji mengkaji tentang penglibatan guru-guru
dalam membantu murid menguasasi kemahiran membuat hipotesis. Pengkaji juga mengutarakan beberapa
cara meningkatkan kemahiran membuat hipotesis dalam kalangan murid-murid. Antaranya ialah
pelaksanaan hands-on-minds on yang berkesan serta penggarapan konsep dan kemahiran. Saya setuju
dengan penyelesaian masalah yang dicadangkan oleh pengkaji. National Science Education Standards
(1995) menyatakan bahawa murid-murid harus meletakkan minda aiitu perhatian sepenuhnya apabila
aktivit hands-on dijalankan. Semasa hands-on aktiviti murid-murid akan belajar daripada buat sesuatu
tetapi murid-murid berfikir semasa perhatikan sesuatu aktiviti sambil belajar dan membuat. Maka Hands-
on-minds-on menjadi pencentus kemahiran membuat hipotesis dan guru-guru perlu giat melaksakan
aktiviti tersebut. Pengkaji telah mencadangkan proses membina hipotesis dalam kalangan murid dengan
ubah suai model Millar (2004). Proses tersebut akan membantu guru-guru untuk membina kemahiran
hipotesis dalam kalangan murid. Pengkaji juga mendadangkan langkah penguasaan refleksi dan sudut
pandang murid. Saya setuju dengan langkah ini kerana refleksi amat penting dalam sesuatu aktiviti.
Refleksi akan

2
menyebabkan kita menyedari akan kekuatan, kelemahan, ancaman, dan boleh membuat penambahbaikan.
Refleksi akan menyebabkan seseorang guru menambah baik lagi proses pengajaran dan pembelajaran
mengikut kesesuaian murid. Langkah yang akhir sekkali dicadangkan oleh pengkaji ialah pemilihan
langkah yang menggunakan pemikiran Mikro. Saya sangat menyokong langkah ini dimana dalam
pemikiran Mikro guru-guru akan merancang proses pengajarn dan pembelajaran secara terperinci langkah
demi langkah. Maka pemikiran mikro akan membantu murid-murid menguasai kemahiran hipotesis
langkah demi langkah secara jelas.

Kesimpulanya, keseluruhan kajian amat baik dan setiap bab diberi penjelasan secara ringkas. Cuma
persoalan kajian pengkaji tidak dapat diketahui maka fokus kajian tidak dapat dilihat secara jelas.
Dapatan kajian juga boleh diterangkan dengan analis data yang spesifik. Dari segi kelebihan, pengkaji
telah mencadangkan satu proses penguasaan kemahiran membuat hipotesis dengan sendiri serta
mencadangkan pellbagai langkah. Penyataan masalah juga telah diterangkan dengan jelas.

2
ARTIKEL 5

Isu yang telah dibangkitkan oleh pengkaji dalam artikal ini adalah kemahiran proses sains bersepadu
(KPSB) bagi mata pelajaran sains dalam kalangan pelajar tingkatan lima. Pengkaji menyatakan bahawa
pelajar lemah dalam Kemahiran Proses Sains Asas (KPSA) mahupun kemahiran proses sains bersepadu
(KPSBB). Antara masalah yang menyebabkan kelemahan tersebut adalah pelajar jarang mempraktikkan
kemahiran saintifik, corak pengajaran kurang menekankan kemahiran berfikir, pelajar kurang didedahkan
kepada KPS, guru sendiri kurang yakin sebab tidak tahu ciri-ciri KPS dan sebagainya. Walaupun pengkaji
menerangkan tentang faktor yang menyebabkan kelemahan dalam KPS tetapi saya mencadangkan
bahawa pengkaji fokus kepada KPSB kerana kajian pengkaji adalah lebih mengutamakan kepada KPSB
maka pengkaji haruslah menyatakan sebab yang mengundang pengkaji memilih KPSB sebagai pemboleh
ubah bersandar.

Objektif pengkaji lebih kepada menentukan tahap pencapaian KPSB dalam matapelajaran sains dan
mengikut jantina. Objektif kajian menunjukkan pengkaji mempunyai dua pemboleh ubah tidak
bersandar . pengkaji juga telah mereka satu hipotesis nol iaitu tidak terdapat perbezaan min skor
pencapaian yang signifikan dalam KPSB di antara pelajar lelaki dan pelajar perempuan. Pernyataan
hipotesis, objektif kajian telah menunjukkan fokus kajian pengkaji dengan jelas berbanding dengan artikal
yang lain.

Pengkaji telah menggunakan pendekatan kuantitatif dengan reka bentuk kajian tinjauan. Reka bentuk
tersebut digunakan oleh pengkaji untuk menguji hipotesisnya. Pengkaji telah melaksanakan kaedah
persampelan rawak dengan memiliih empat buat sekolah secara rawak. Pengkaji juga menggunakan
intrumen kajian iaitu ujian KPSB yng merupakan ujian kertas dan pensel. Pada pandangan saya
pelaksanaan kajian tinjauan dan ujian aneka pilihan pada satu kajian yang sama mungkin akan menjadi
berat kepada pengkaji sewaktu analisis data. Selain itu jumpah sampel juga bersaiz besar yang akan
menyebabkan kerumitan dalak penyelidikan dan mengambil masa yang lama. Walaubagaimanapun saya
berasa terharu pengkaji Berjaya melaksanakan kajian ini dengan jayanya. Dalam pemilihan sampel secara
rawak pengkaji tidak menyatakan jenis persampelan rawak apa yang pengkaji telah laksanakan. Rawak
mudah, sistematik, bestrata atau berkelompok? Daripada pembacaan saya, saya berasa pengkaji
melaksanakan persampelan rawak mudah.

2
Pengkaji telah menggunakan perisian SPSS versi 16.0 dengan menggunakan statistic deskriptif dan
inferential. Analisis data menggunakan SPSS amat baik untuk mempersembahkan mallumat secara
terperinci dan spesifik.

Pengkaji telah mempersembahkan dapatan kajian dengan sebaik mungkin untuk menjawab objektif kajian
dan hipotesis nol. Saya tertarik dengan susunan data yang dikeluarkan dari perisian SPSS. Dapatan kajian
pengkaji menunjukkan tahap pencapaian KPSB sederhana. Dapatan juga menunjukkan kemahiran
membuat inferens dalak tahap baik tetapi kemahiran membuat hipotesis dalam tahap sederhana seperti
kita sedia tahu. Jika mengikut jantina tidka terdapat perbezaan dari segi pencapaian KPSB. Pengkaji
dengan jelasnya menyatakan dapatan kajian tetapi pengkaji tidak menyertakan cadangan untuk mengatasi
masalah tersebut.

Pada pendapat saya pelajar haruslah diberi latihan sebanyak mungkin untuk jelas dengan pemboleh ubah
supaya pelajar tahu menghubungkait, memahami konsep, dan akhirnya tahu cara membina hipotesis.
KPSB merupakan asas kepada sesuatu eksperimen sains. Kemahiran sains yang menjadi akar tunjang
peningkatan pencapaian dalam keseluruhan mata pelajaran sains.

Secara keseluruhanya, saya berasa pengkaji telah menyertakan semua maklumat kajianya kecual
persoalan kajian dan cadangan penambah baikan. Dari segi kekuatan kajian, dapatan kajian dijelaskan
dengan maklumat yang spesifik dan pengkaji jelas akan fokusnya dari pengenalan.

2
ARTIKEL 6

Dalam artikal yang kelapan pengkaji telah membangkitkan isu yang berbeza daripada artikal- artikal
sebelum ini iaitu kemahiran proses sains (KPS) dalam kalangan mahasiswa Pendidikan Sains di UTM.
Saya tertarik dengan isu ini dimana pengkaji ingin menilai tahap kemahiran saind dalam diri bakal guru
supaya bakal guru bersedia sebelum menerapkan KPS dalam diri murid- murid. Tindakan awalan
pengkaji amat perlu dikagumi dan sikap rasional pengkaji amat dipuji. Dalam kajian yang dilaksanakan
oleh pengkaji Norazilawati (2017) bertajuk Pengetahuan dan Pelaksanaan Kemahiran Proses Sains (KPS)
dalam kalangan guru, pengkaji telah mendapat keputusan bahawa tahap KPS dalam kalangan guru dalam
tahap sederhana. Hal ini amat membimbangjkan sedangkan kita sekarang menuju kea rah kemajuan di
persada dunia dan perlu memenuhi pelan pembangunan pendidikan Malaysia. Maka guru-guru perlu
bersediakan diri dengan transformasi yang giat berlaku.

Dalam bab pengenalan pada muka surat 2 pengkaji telah menyatakan beberapa bukti yang menunjukka
bakal guru mempunyai tahap penguasaan KPS yang amat sederhana. Pengkaji telah banyak menerangkan
tentang KPS di bab pengenalan. Saya berharap pengkaji fokus kepada pernyataan masalah denga ringkas
dan teruskan dengan tujuan kajian.

Kajian pengkaji bertujuan untuk mengenalpasti tahap penguasaan mahasiswa pendidikan sains dalam
kemahiran membuat inferens, menghipotesis dan mengawal pemboleh ubah dengan menggunakan soal
selidik. Tujuan keduanya ialah unutk menjalankan kajian secara terperinci dengan menganalisa laporan
eksperimen serta menjalankan temubual. saya beras terdapat percambahan dengan tajuk kajian dan tujuan
kajian. Pengkaji menyatakan bahawa ingin mengenalpasti tahap penguasaan KPS tetapi timbul persoanlan
bahawa mengapa pengkaji Cuma ingin menngenalpasti tahap tiga kemahiran proses sains sahaja? Dan
pendekatan yang digunakanj adakah Mixed Method?

Pengkaji telah menguji tahap penguasaan KPS berbentuk kuantitatif dengan ujian objektif bersama 76
responden. Intrumen dipilih telah dibuat kesahan dan dimodifikasi. Pengkaji telah memilih 12 responden
daripada sampel yang sama untuk menjalani 7 eksperimen dalam satu semester. Dalam hal ini saya berasa
simpati terhadap 12 responden tersebut dimana dalam kesibukan tugasan di tempat pengajian mereka,
responden bersetuju untuk melaksanakan 7 eksperime tersebut dalam satu semester. Kerjasama responden
amat dipuji. Selepas itu pengkaji menemu bual responden. Sehingga kini pengkaji tidak menerangkan
tentang pendekatan beliau.

2
Hasil analisis data jelas dipaparkan dalam jadual oleh pengkaji. Saya dapat lihat responden mencapai
tahap penguasaan tinggi dalam menghipotesis. Ini merupakan perkara yang amat baik dimana dalam
artikal yang lepad pengkaji amat rungsing tentang kelemahan dalam kemahiran membuat hipotesis.
Dalam dapatan kajian ini, bakal guru-guru sudah mencapai tahap baik dalm kemahiran membuat
hipotesis serta mengawal pembolehubah. Tetapi pencapaian sederhana dalam emmbuat inferens agak
merungsingkan. Mengikut pengkaji hal ini berlaku disebabkan kekeliruaan antara hipotesis dan inferens.

Jika melihat dapatan analisis laporan eksperimen , didapati responden kurang pencapaian dalam definisi
secara beroperasi, jadual keputusan danperbincangan. Mengikut pengkaji hal ini berlaku keran responden
sudah biasa menyalin laporan dari buku teks dan buku rujukan. Mengikut reponden, format laporan sains
ditetapka dan mereka mengikut format tersebut. Kemahiran mendefinisi secara operasi merupakan aspek
penting dalam sesuatu kajian. Ramai yang masih belum faham akan konsep sebenar mendefinisi secara
operasi. Jika guru sendiri keliru, apatah lagi dengan murid-murid di sekolah.

Berlainan daripada artikal lain, pengkaji telah menyatakan implikasi kajian dengan jelas. Ini merupakan
langkah yang bagus untuk menyatakan kepentingan kajian yang dibuat dan cadangan mengatasi
kelemahan. Pengkaji merasakan bahawa dariapada meniru dariapda contoh laporan eksperimen,
allangkah baiknya responden diberi satu tajuk eksperimen dan mengkajinya dengan bacaan pelbagai
sumber dan melaksanakan eksperimen tanpa merujuk mana-mana laporan. Dengan ini responden akan
memahami perkara yang ingin dikaji dan akan mahir dalak KPS. Saya sokong pendapat pengkaji. Sebagai
bakal guru, perlu mempunyai kerajinan dan ketekulan untuk mengkaji lebih dalam dari pelbagai sumber
supaya konsep sains itu difahami secara menyeluruh. Melebihkan aktiviti eksperimen akan memupuk
KPS dalam kalangan bakal guru.

Secara keseluruhanya, artikal pengkaji mengikut rangka kajian dengan betul dan dapatan kajian
dijelaskan dengan sebaik-baiknya supaya pembaca faham isi kandunganya. Usaha pengkaji amat dipuji
dan saya berharap usaha pengkaji diteruskan untuk masa depan Negara.

2
 ARTIKEL

Pengkaji melaksanakan kajian untuk mengenal pasti kesan pendekatan konstruktivisme dalam
pengembangan kurikulum ke atas penguasaan kemahiran proses sains murid-murid sekolah rendah.
Pengkaji telah melaksanakan kajian berbentuk kuantitatif dengan melaksanakan ujian pra dan pasca.
Pengkaji menganalisis data dengan menggunakan ANCOVA dimana skor praujian dikawal iaitu
Kovariat.

Pengkaji telah menggunakan reka bentuk kuasi eksperimen dengan kumpulan kawalan tidak serupa
melibatkan pra dan pasca ujian. Disebabkan pengkaji menggunakan ANCOVA maka penggunaan
kumpulan kawalan tidak serupa tidak akan memberi kesan negatif terhadap kajian pengkaji. Pemilihan
sampel oleh pengkaji dari sekolah-sekolah perlu mempunyai kriteria murid yang serupa, begitu juga
dengan guru-guru yang terlibat, sekolah berjauhan antara satu dengan yang lain agar guru-guru dan
murid-murid yang terlibat antara dua sekolah tersebut tidak saling berhubungan antara satu dengan yang
lain. Perkara ini adalah bagi menjaga kesahan dalaman (internal validity) kajian.

Saya telah mengira andaian ANCOVA dengan menggunakan perisian SPSS dan dapat tahu bahawa
output yang disertakan oleh pengkaji betul dan tidak ada ralat. Pengkaji telah menjelaskan output
ANCOVA dengan menyatakan andaian, Levene Test, Outliers dengan jelas serta dengan nilai signifikan.

Kelebihan kajian ini adalah penjelasan analisis dan dapatan kajian amat tepat dan jelas dengan
menunjukkan jadual output. Dari segi kelemahanya, pengkaji kurang memberi tumpuan dalam
menjelaskan adakah pemboleh ubah tidak bersandar mempengaruhi pemboleh ubah bersandar selepas
kovarians dikawal. Secara keseluruhanya artikal pengkaji amat sesuai menjadi rujukan kepada pengkaji
lain.

2
ARTIKEL

Dalam artikal ke lapan ini pengkaji telah membangkitkan isu aplikasi kemahiran proses sains (KPS)
dalam pembelajaran berasaskan masalah (PBM) untuk mata pelajaran biologi. Isu ini agak menarik bagi
saya lebih lebih lagi saya berkhususan biologi. Pengkaji telah membanding bezakan kaedah pengajaran
berasaskan masalah dan pengajaran berkonvensional. Menurut Graff dan kolmos (2003), antara prinsip
PBM termasuklah, merupakan titik tolak dalam proses pembelajaran, berpusatkan murid, murid diberi
panduan penyelesaian masalah sahaja, guru perlu kreatif menghasilkan masalah dan masalah berdasarkan
situasi sebenar. PBM dapat memperkembangkan kemampuan murid berfikir secara kritis dan kreatif yang
tercetus daripada kemahiran penyelesaian masalah. Maka isu yang dibangkitkan oleh pengkai dan fokus
kajian pengkaji amat saya setuju.

Sebagai pengenalan kepada kajian pengkaji telah menjelaskan tentanhg kepentingan KPS dan
memperkenalkan pelbagai pendekatan pengajaran sains dan pengkaji berasa pendekatan yang lebih
terbuka seperti PBM perlu diterapkan dalam sains. Menurut pengkaji PBM mengembangkan lagi idea
kognitif konstruktivis dengan memberi peluang kepada pelajar ruang meneroka dan mencari penyelesaian
masalah. Pengenalan beliau amat tersusun dengan pernyataan kelebihan PBM dalam setiap perenggan
oleh pengkaji. Bahasa yang digunakan oleh pengkaji juga amat mudah difahami.

Pengkaji juga telah membincangkan masalah yang mengundang kepada kajian ini. Masalah pertama
adalah mata pelajaran Biologi merupakan mata pelaharan yang membosankan, tidak mencabar minda,
guru kurang memahami strategi pengajaran, kaedah “Chalk and talk” banyak digunakan dan guru
mengalami kesukaran memilih strategi pengajaran. Pengkaji dengan jelasnya menerangkan setiap
masalah dan mengakhiri dengan kepentingan PBM. Susunan penyataan masalah ini telah mengajar saya
cara menyusun atur masalah dengan baik yang berguna pada masa akan datang.

Objektif kajian pengkaji sepenuhnya tentang perbezaan antara ujian pra dan pasca dan lebih jelas dilihat
fokus kajianya. Pengkaji telah menggunakan reka bentuk eksperimen kuasi yang melibatkan kumpulan
pelajar sedia ada. Pengkaji juga menggunakan kumpulan rawatan dan kawalan bagi perbezaan antara pra
dan pasca. Perekaan prosedur kajian oleh pengkaji merupakan langkah bijak supaya kajian mengikut
urutan dan tersusun. Ini merupakan etika penyelidikma yang baik. Kerangka prosedur yang telah dibina
oleh pengkaji amat jelas dan ia

2
menjadi pengajarran bagi saya tentang kebaikan perekaan kerangka kajian untuk kajian yang teratur.

Pengkaji telah menghasilka dua jenis modul iaitu modul pelajar dan modul fasilitator. Modul pelajar
mempunyai 7 peringkat PBM manakala modul fasilitator mempunyai panduan penggunaan carta FILA
(Facts, Ideas, Learning issues, Action plan). Modul fasilitator juga mempunyai empat scenario masalah.
Pengkaji telah menghasilkan modul tersebut dengan menggunakan bebrapa langkah iaitu menentukan
objektif pdp, mereka bentuk scenario masalah dan pengujian rintus senarion. Pada pandangan saya,
inisiatif pengkaji yang ingin memastikan modul yang dibina bagus, berfaedah, kebolehgunaan dan
mencapai objektif kajian amat bagus. Kegigihan pengkaji dalak pembinaan ujian mengikut taksonomi
Bloom juga amat bagus. Secara keseluruhanya pengkaji mengikut prosedur kajiannya dengan teratur.

Pengkaji telah menyertakan jadual statistic dan ujian-t bagi pra ujian antara kumpulan PBM dan PK,
statistic kumpulan PBM bagi ujian pra dan pasca, ujian-t tak bersandar bagi ujian pra dan pasca bagi
kumpulan PBM, statistic kumpulan PK bagi ujian pra dan ujian pasca, statistic ujian-t tak bersandar bagi
ujian pra dan pasca bagi kumpulan PK, statistic kumpulan dari ujian pasca serta statistic bagi ujian pasca
antara kumpulan PBM dan PK. melalui jadual-jadula tersebut pengkaji dengan jelasnya menyatakan hasil
kajianya. Hasil kajian pengkaji menunjukkan tahap pengetahuan sedia ada responden kedua-dua
kumpulan sama dan tiada perbezaan bagi ujian pra. Selepas rawatan, kedua-dua kumpulan menunjukkan
peningkatan dan kumpulan rawatan dengan PBM menunjukkan skor yang lebih tinggi daripada kumpulan
PK. walau bagaimanapun keputusan skor pencapaian tidak mempunyai perbezaan yang banyak. Kedua-
dua kumpulan mengalami perubahan maka kedua-dua kaedah pengajaran membawa kelebihan.

Secara keseluruhanya, keputusan kajian menjawab persoalan kajian pengkaji dengan baik. Kerangka
kajian merupakan kelebihan kajian ini. Tidak ada kelemahan yang saya dapat tahu melalui pembacaan
saya. Kajian ini merupakan kajian yang mudah difahami oleh pembaca dan akan berguna kepada guru-
guru sekolag untum proses pengajaran dan pembelajaran mereka.

2
ARTIKEL 9

Dalam artikel yang ke sepuluh pengkaji telah emmbangkitkan isu kesediaan murid tahun 1 mengikuti
pengajaran kemahiran proses sains (KPS) dalam bahasa Inggeris. saya tertarik dengan isu dimana isu ini
merupakan isu hangat yang sering dibicarakan. Pada tahun 2003 pihak Kementerian Pendidikan Malaysia
(KPM) telah menguatkuasakan pengajaran sains dan matematik dalam bahasa inggeris bagi tahun 1.
Tetapi pelan itu dimansuhkan pada tahun 2012 disebabkan penurunan pencapian dalam mata pelajaran
sains. Menurut setiausaha Agung MPM, Datuk Dr Hassan Mad (2019) pelaksanaan PPSMI memberikan
impak negative dengan penurunan penguasaan pelajar dalak subjek Sains, Matematik dan Bahasa
Melayu selama tujuh tahun system itu dilaksanakan. System PPSMI memberi impak yang tinggi dalam
kalangan pelajar luar Bandar yang kurang pendedahan kepada penggunaan bahasa inggeris. menurutnya
juga, Unesco dalam piagamnya menegaskan keberkesanan pendidikan adalah menggunakan bahasa
sendiri.

Pada pendapat saya, bahasa Inggeris perlu digunakan kerana ia merupakan bahasa antarabangsa.
Mengikut pelan pembangunan pendidikan Malaysia, anjakan pertama menegaskna akses pendidikan
berkualiti bertaraf antarabangsa. Jika KPM ingin meningkatkan pencapain sains berantarabangsa
alangkah bagus jika pelajar-pelajar mahir dalam bahasa inggeris supaya mereka berkongsi idea dan
pengetahuan mereka kepada dunia luar. Kegagalan PPSMI sebelum ini disebabkan pelaksanaan program
tanpa perancangan rapian kajian menyeluruh. Maka kajian pengkaji ini akan bermanfaat bagi pelaksanaan
program PPSMI pada masa akan datang.

Dalam bab latar belakang pada muka surat satu, pengkaji telah menyatakan kepentingan bahasa Inggeris
dan pada masa yang sama pengkaji menyatakan kesediaan pelajar untuk menerima bahasa inggeris dalam
sains perlu dipertimbangkan. Dalam penyataan masalah pengkaji menyatakan tiga apek kesediaan murid
iaitu murid yang menyokong, menolak, dan murid yang tidka menyokong mahupun menolak. Dalam bab
ini, pengkaji tidak menjelaskan tentang masalah yang mengundang kajian ini. Terdapat banyak masalah
yang boleh pengkaji huraikan. Ini merupakan kelemahan dari segi penyataan masalah kajian. Pengkaji
ingin mengkaji tentang perbezaan pencapaian KPS antara pelajar Bandar dan luar Bandar dalam istilah
bahasa inggeris dan mengkaji tentang tahap kesediaan murid tahun 1 bagi mata pelajaran sains dalam
bahasa inggeris. persoalan kajian pula fokus kepada adakah terdaat perbezaan antara lokasi murid
terhadap penguasaan KPS dan sejauh manakah tahap kesediaa

3
murid tahun 1. Pada pandangan saya soalan sejauh manakah lemah dalam pengukuran sesuatu tahap.
Cadangan saya ialah pengkaji boleh menggunakan perkataan apakah tahap pencapaian KPS.

Pengkaji telah menggunakan reka bentuk kajian kuantitatif deskriptif perbandingan. Reka bentuk yang
dipilh oleh pengkaji ini sesuai untuk fokus kajian pengkaji dimana ia akan membantu pengkaji untuk
meninjau istilah atau konsep sains yang perlu dikuasasi oleh murid tahun 1. Reka bentuk ini juga akan
membantu pengkaji untuk megumpul data dan membuat perbandingan. Sampel kajian yang dipilih oleh
pengkaji adalah persampelan rawak dengan memilih 5 buah sekolah Bandar dan 6 buah sekolah luar
Bandar. Pada pandangan saya jika bilangan sekolah dipilih sama mungkin kelihatan lebih bagus dari segi
kesahan. Dari segi pembinaan instrument pula pengkaji telah mengikut prosedur kesahan intrumen
dengan sebaik- baiknya dan melaksanakan kesahan intrumen. Pengkaji juga melaksanakan
kebolehpercayaan melalui kajian rintis terhadap 36 responden.

Dalam dapatan kajian pengkaji telah menyertakan jadual perbandingan KPS murid tahun1 bandar dan
luar Bandar mengikut pecahan KPS. Jadual penguasaan keseluruhan kemahiran proses sains Murid tahun
1 juga diselitkan oleh pengkaji. Melalui kajian pengkai dapat disimpulkan bahwa dalam setiap KPS murid
luar Bandar kurang memuaskan dan kesediaan mereka menerima pengajaran sains dalam bahasa inggeris
amat rendah berbanding murid Bandar. Bebrapa cadangan juga telah diutaraka oleh pengkaji. Pada
pandangan saya, untuk menyamaratakan akses pendidikan dan ekuiliti pendidikan Bandar dan luar
Bandar, pihak guru, ibu bapa, masyarakat setempat dan pihak KPM sama-sam perlu bekerjasama supaya
bahasa inggeris dikuasai oleh murid luar Bandar. Kita tidak boleh memanjakan murid luar Bandar dengan
menyatakan bahasa inggeris dalam saind dimansuhkan disebabkan pencapaian murid luar Bandar
menurun. Kita harus memberi peluang dan masa untuk murid luar Bandar adaptasi dengan perubahan itu.

Secara keseluruhanya, rangka kajian da nisi kandungan kajian amat baik. Kelemahan yang dapat saya
lihat adalah daripada kegunaan kajia ini dimana tidak lagi bahasa inggeris digunakan dalam sains tetapi
Ia akan jadi rujukan untuk kajian yang akan datang. Seterusnya kelemahan keduanya adalah, pengkaji
tidka menjelaskan penyataan masalah secara dalam. Kelebihan kajian ini adala dapatan kajian amat rapi,
tersusun dan boleh menjadi rujukan kepada pengkaji lain.

3
ARTIKEL 10

Pengkaji telah mengukur hubungan sikap terhadap mata pelajaran Sains dengan penguasaan konsep asas
sains dalam kalangan 140 orang pelajar tingkatan dua di Skudai, Johor. Insrumen yang digunakan dalam
kajian ini adalah soal selidik yang diubahsuai. Pengkaji telah menggunakan dua jenis statistic iaitu
statistic diskriptif dan statistik inferensi.

Mengikut pengkaji, kajian menggunakan soal selidik dijalankan disebabkan faktor kekangan masa. Maka
pada pendapat saya soal selidik ini mungmin mempunyai kelemahan dalam kejitun maklumat yang
dikehendaki. Pengkaji juga menjalani persampelan bertujuan. Persampelan bertujuan amat bagus
digunakan dimana ia akan membimbing pengkaji arah tuju kajianya.

Pengkaji telah menggunakan lima skala likert dalam soal selidik. Pada pandangan saya skala likert
dengan lima skala akan mengundang kepada bias serta kesahan rendah. Peserta kajian berkemungkinan
besar memilih skala ketiga iaitu tidak pasti tanpa membaca item. item untuk menguji penguasaan konsep
asas pelajar tentang mata pelajaran sains pula dibuat oleh pengkaji sendiri. Pada pandangan saya
pembinan item sendiri mungkin mempunyai kesahan rendah tetapi sebagai cadangan pengkaji boleh
melantik pakar mata pelajaran untuk menyemak item yang dibina.

Sebelum mentadbir item pengkaji telah melaksanakan kajian rintis terhadap 20 peserta untuk mengenali
kefahaman pelajar terhadap soal selidik yang telah diberikan. Hal ini akan meningkatkan kesahan dan
kebolehpercayaan item. nilai kesahan telah dikira oleh pengkaji dengan menggunakan SPSS versi 14.0.
kelemahan dari segi kajian rintis ini adalah pengkaji tidak menyertakan jadual output kiraan spss.

Mengikut jadual taburan kekerapan dan min mengikut keyakinan diri pelajar terhadap mata pelajaram
Sains, saya dapat lihat bahawa skala ketiga iaitu skala kurang setuju mempunyai kekerapan yang tinggi
berbanding skala lain. Ini menunjukkan respon peserta kajian `lebih bias.

Pengkaji juga telah mengira pekali korelasi dan telah menyertakan jadual pengiraanya. Nilai pekali yang
diperoleh oleh pengkaji bernilai positif. Pengkaji Berjaya mendapatkan hubungan antara pemboleh ubah
beliau.

3
 JADUAL
RUMUSAN
ARTIKEL

3
 ASPEK ARTIKAL
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
TAJUK Kesahan Penguasa Pembinaan Transforma Tahap KPS dalam Pendekat Aplikasi Kesedian Hubungan
KAJIAN dan an KPS dan si guru KPS kalangan an KPS murid sikap terhadap
keboleh penentusaha dalam pdp dalam mahasiswa konstrukti mengikuti sains dengan
percayaan instrument mengenai mata Pendidikan visme pengajaran KPS
ujian KPS KPS KPS pelajaran Sains dalam kps dalam
sains KPS bahasa
inggeris
responden Murid Murid Murid sekolah Sekolah murid pra Sekolah Pelajar Mahasis Tingkatan Murid tahun 1
sekolah tingkatan rendah menengah sekolah rendah tingkatan wa UTM empat
rendah dua lima
Penyataan Jelas dan Jelas Jelas dan Rumit Jelas Jelas Tiada Ada Jelas Jelas
masalah padat padat
Persoalan tiada Ada Tiada Tiada Tiada Tiada Tiada Tiada Tiada Ada
kajian
hipotesis tiada tiada tiada tiada tiada tiada Ada tiada Tiada Ada
pendekata Kuantitaif Kuantitatif Kuantitatif Kuantitatif kuantitatif Kualitatif Kuantitatif Kuantita Kuantitatif Kuantitatif
n Reka tif
bentuk
kaedah Tinjauan Ujian ujian Soal selidik tinjauan ujian Tinjauan Ujian Eksperime Ujian
n kuasi
intrumen Soal ujian UJian KPSA Test of Multiple Instrument Ujian KPS Ujian Ujian Ujian
selidik basic and case Himpunan penilaian
integrated design Soalan tahap
process Eksperimen kesediaan
skilla Tambahan murid
sampel Rawak Rawak Mudah Tiada Bertujuan Tiada Rawak Tidak Rawak Rawak
berstrata berstrata dinyatak
an
Teknik Model Ujian t tak One way Tidak jelas Tidak Tidak spss spss Spss Spss
analisa rasch bersandar Anova perinci perinci
data
Cadangan tiada Ada ada Tiada Tiada Ada Tiada Ada Ada Ada
Implikasi tiada tiada tiada tiada tiada tiada tiada ada ada ada

3
RUMUSAN
ARTIKEL

3
Saya telah mengumpulkan artikal yang berkaitan Kemahiran Proses Sains (KPS) kerana ia merupaka asas
kepada mata pelajaran sains. Kesemua artikel yang telah saya pilih menggunakan kaedah Kuantitatif
dengan instrument yang sesuai. Saya ingin mengenali cara kesahan dan kebolehpercayaan sesuatu artikel
ditentukan dan dikira. Saya juga ingin mengetahui tentang penguasaan, penggunaan, teknik pengajaran
dan pembelajaran berkaitan KPS. Sebagai pelajar sarjana aliran Sains saya mempunyai tanggungjawab
untuk mengenali isu semasa dalam pendidikan Sains. Melalui pembacaan ilmiah artikal saya dapat belajar
isu semasa pendidikan sains pada masa yang sama dapat belajar cara membuat penyelidikan, analisis data
dan dapatan kajian. Disebabkan saya masih dalam proses pembelajaran saya tidak ada pengetahuan,
pengalaman yang secukupnya berbanding pengkaji artikal yang telah say abaca. Walau bagaimanapun
saya perlu membuat ulasan kritikal terhadap kajian mereka untuk motif pembelajaran. Saya telah
merangka jadual rumusan supaya dapat tahu dengan jelas aspek artikal. Melalu jadual tersebut saya dapat
tahu bahawa kesemua artikal itu berkaitan KPS. Dalam sepuluh artikal, satu artikal membuat kajian
terhdapat KPS bersepadu dan satu lagi membuat kajian terhadap KPS Asas. Satu artikal pula fokus
kajiannya spesifik kepada kemahiran membuat Hipotesis. Satu lagi artikal pula fokus kepada pendekatan
pengajarn KPS. Maka melalui rumusan ini saya dapat tahu bahawa banyak pengkaji lebih fokus kepada
pencapaian KPS. Maka jika saya ingin membuat kajian saya akan merujuk jadual tersebut dan akan fokus
kepada KPS yang spesifik atau pendekatan. Hal ini kerana untuk membangunkan kajian yang baru.
Keseluruhan artikal merangkumi tahap responden yang usia berbeza dan semua dapatan kajian artikal
menunjukkan tahap pencapian KPS yang sederhana. Maka pihak guru haruslah mempertimbangkan
keputusan tersebut dan perlu melaksanakan pendekatan yang pelbagai bagi meningkatkan pencapaian
KPS.

Dari segi kelemahan kebanyak artikal tidak menyertakan persoalan kajian, penyataan asalah mahupun
hipotesis dimana ketiga-tiga aspek itu merupakan hala tuju kajian dan memberi gambaran jelas kepada
pembaca. Satu artikal yang baim perlu memberi cadangan dan implikasi kajian supaya ia boleh
digunakan pada masa akan datang.

3
RUJUKAN

3
Kementerian Pelajaran Malaysia. (2012). Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2025.

Putrajaya: Kementerian Pelajaran Malaysia.

Quinn, M. E., and George, K. D. (1975). Teaching hypothesis formation. Science

Education, 59(3), 289–296.

Sharifah Maimunah Syed Zin, dan K. M. Lewin. 1993. Insights into Science Education: Planning and

Policies in Malaysia. Paris: UNESCO.

Sharifah Maimunah Syed Zin (2003). The Teaching of Maths and Science Through English in

Malaysia Schools. Curriculum Development Centre. Ministry of Education Malaysia.

Sinar Harian. (2019, Mac 12). Tiada Keperluan Sains Matematik dalam Bahasa Inggeris.

Smart School Project Team. 1997. The Malaysian Smart School: An MSC Flagship Application,

A Conceptual Blueprint. Kuala Lumpur: Kementerian Pendidikan Malaysia.

Spradley, J.S. 1980. Participant Observation. New York: Holt, Rinehart & Winston.

Sprague, C. S., H. J. Funk, H. H. Jaus, J. R. Okey, R. J. Rezba., dan R. L. Fiel. 1995. Learning

and Assessing Science Process Skills. (3rd Ed.) Dubuque: Kendall/Hunt Publishing
Company.

3
Star. (2001, Januari 12). Science for Year One students.

TIMSS (1999). National Center for Education Statistics. TIMSS results. [Atas Talian]

http://nces.ed.gov/timss/results.asp.

Taylor, S.J., dan R. Bogdan. 1984. Introduction to Qualitative Research: the Search for Meaning

(2nd Ed.) New York: John Wiley.

Yeam, K.P. (2007). Tahap Pencapaian dan Pelaksanaan Kemahiran Proses Sains dalam

Kalangan Guru Pelatih. (Unpublished M.Ed thesis). Universiti Sains Malaysia, Penang

Zurida Ismail. 1998. Penguasaan Kemahiran Proses Sains Pelajar Sekolah Rendah dan

Menengah. Jurnal Kurikulum Pusat Perkembangan Kurikulum.1(1):109-120.

3
LAMPIRAN

4
Jurnal Pendidikan Malaysia SI 1(1)(2018): 1-9
DOI: http://dx.doi.org/10.17576/JPEN-2018-43.03-01

Kesahan dan Kebolehpercayaan Ujian Kemahiran Proses Sains untuk Murid

Sekolah Rendah Berdasarkan Model Pengukuran Rasch
(Validity and Reliability of Science Process Skills Test for Primary School
Pupils Based on Rasch Measurement Model)

ELLYZA KARIM* & KAMISAH OSMAN

ABSTRAK

Kemahiran proses sains merangkumi kemahiran-kemahiran yang dilakukan saintis semasa mereka mengkaji dan
menyiasat. Dalam tugasan di bilik sains, murid boleh mengaplikasi kemahiran berkenaan untuk menyerupai langkah-
langkah prosedur yang sistematik sebagaimana saintis uruskan. Bagi mengkaji tahap kemahiran proses sains, sebuah
instrumen berskala Likert lima mata yang mengandungi 68 item dibina. Kajian menggunakan instrumen ini dijalankan
secara kuantitatif berdasarkan reka bentuk tinjauan. Tujuan kajian ialah untuk menentukan sejauh mana kesahan dan
kebolehpercayaan instrumen ini dapat memenuhi ciri psikometrik sesebuah penyelidikan.Analisis item membolehkan
item yang sah, adil dan berkualiti terpilih manakala item sebaliknya ditambah baik atau dibuang.Kesahan item dalam
kajian ini dikaji dalam aspek keserasian item, polariti item, kebebasan setempat dan analisis unidimensi menggunakan
analisis model pengukuran Rasch. Kebolehpercayaan yang terlibat dalam kajian ini turut dianalisis berdasarkan model
pengukuran Rasch daripada aspek indeks pengasingan serta indeks kebolehpercayaan item dan individu. Data dikaji
menggunakan perisian Statistik IBM
dan SPSS
WINSTePS. Pembinaan instrumen ini menyumbang kepada pertambahan
kepelbagaian bentuk ujian terutama jenis pentaksiran masa kini yang mula cenderung ke arah bentuk penilaian
kendiri. Instrumen-instrumen sebelum ini lebih mengkaji kepada aspek pengetahuan namun instrumen ini
menumpukan kepada aspek pengetahuan dan kebolehan. Implikasi dapatan kajian ini memberi kelebihan kepada guru
sains menilai tahap kemahiran proses sains murid berkaitan.
Kata kunci: Model pengukuran Rasch, kemahiran proses sains, kesahan, kebolehpercayaan, penilaian kendiri

ABSTRACT

Science process skills include the skills that scientists apply when they study and investigate. During scientific
investigation, pupils may carry out those skills to resemble systematic procedural steps as the scientists organize. To
study the level of science process skills, a five-point Likert scaled instrument containing 68 items was developed. The
study was done quantitatively based on survey design. The purpose of the study was to determine the extent of the
validity and reliability of this instrument to fulfill the psychometric characteristics of a research. Item analysis allows
valid, fair and quality items to be selected while items otherwise enhanced or removed. The validity of the items in this
study were analysed in terms of item fit, item polarity, local dependence and unidimensionality using the Rasch
measurement model analysis. The reliability involved in this study was analysed based on Rasch measurement model
from the aspect of item and individual separation index and reliability index. The data were processed using IBM SPSS
Statistics and WINSTePS. The construction of this instrument contributes to the increase in the variety of test forms,
especially the types of current assessment that tend to be in the form of self-evaluation. The previous instruments
studied the knowledge aspect but this instrument focused on the aspects of knowledge and ability.The implication of
this study gives advantage to science teachers to evaluate the level of their student’s science process skills.
Keywords: Rasch measurement model, science process skills, validity, reliability, self evaluation

PENGENALAN (KPS). Antaranya ialah ujian untuk menguji kebolehan

KPS. Namun, bilangan murid yang ramai dalam satu
Pengujian merupakan satu kaedah mengukur kelas dan masa pengajaran dan pembelajaran sains yang
pengetahuan seseorang. Dalam konteks pengajaran dan terhad menimbulkan bebanan untuk guru menguji
pembelajaran sains, salah satu cara untuk menguji kebolehan setiap murid. Surat pekeliling daripada Majlis
pengetahuan sains ialah melalui pengujian. Seiring Peperiksaan Malaysia bertarikh 10 Januari 2011 yang
dengan peredaran masa, pelbagai jenis ujian telah mewajibkan semua guru sains untuk melaksanakan
dibangunkan, tidak terhad sekadar menguji pengetahuan penilaian kerja amali daripada bulan Februari sehingga
kemahiran proses sains Julai pada tahun

02/01/2019 9:51:00
2 Jurnal Pendidikan Malaysia SI 1(1)(2018)
tersebut, dan seterusnya memasukkan semua markah
ke dalam pangkalan data peperiksaan pada bulan Ogos
turut menambah beban aspek kekangan masa (Ong &
Bibi Hazliana 2014). Maka, penyelesaian yang wajar
ialah mewujudkan ujian penilaian kendiri. Ujian jenis ini
mempunyai kekuatan dengan tidak membebankan guru
dalam hal pemerhatian. Guru cuma perlu memasukkan
data maklum balas murid dan perisian membantu guru
menganalisis data untuk menunjukkan tahap kebolehan
tersebut. Guru kemudiannya membuat interpretasi
terhadap analisis data. Jika ujian dibuat secara dalam
talian, penilaian kendiri akan lebih memudahkan tugas
guru setakat menganalisis dan menginterpretasi sahaja.
Menurut Ross (2006), penilaian kendiri telah
mempelbagaikan bentuk ujian maka ia dapat
menyumbang ke arah peningkatan mutu penyelidikan
dalam pendidikan sains mahupun dalam bidang
psikometrik.
Oleh kerana penilaian kendiri melibatkan persepsi
murid ke atas diri sendiri maka penghasilan instrumen
untuk menguji kebolehan harus dibina secara terperinci.
Ciri psikometrik ujian perlu diteliti untuk menghasilkan
sebuah instrumen yang mempunyai kesahan dan
kebolehpercayaan lebih-lebih lagi ke atas instrumen yang
melibatkan penilaian kendiri. Teknik terkini dalam teori
respons item seperti pengukuran berasaskan model
pengukuran Rasch mempunyai kemampuan tersendiri
dalam menganalisis kesahan dan kebolehpercayaan item
malah sebagai nilai tambah model ini dapat menganalisis
kesahan dan kebolehpercayaan murid. Lebih menarik lagi
model pengukuran Rasch mampu menyusun item dan
murid kepada aras kesukaran dan aras kebolehan mereka.
Instrumen-instrumen sebelum ini dilihat lebih tertumpu
kepada analisis kesukaran item dan indeks diskriminasi
sahaja kerana bersifat menguji pengetahuan. Dalam
artikel ini, model pengukuran Rasch diaplikasi untuk
mengukur kesahan item dalam aspek keserasian item,
polariti item, kebebasan setempat dan analisis
unidimensi dalam menyokong isu psikometrik
pembinaan instrumen. Selain itu, bukan sekadar aspek
kebolehpercayaan item, malah kebolehpercayaan
individu turut boleh dianalisis menggunakan model
pengukuran Rasch bersama nilai tambah lain iaitu aspek
pengasingan item dan individu.
Objektif artikel ini ialah untuk menentukan kesahan
item dan kebolehpercayaan item-individu untuk
instrumen kemahiran proses sains, KePSa. Kesahan item
dikaji dalam aspek keserasian item, polariti item,
kebebasan setempat dan analisis unidimensi.
Kebolehpercayaan pula bukan setakat dikaji ke atas item
sahaja, malah melibatkan individu juga. Selain itu, indeks
pengasingan item-individu turut dikaji untuk mengenal
pasti hierarki kesukaran item manakala indeks
pengasingan individu dapat membezakan antara individu
yang berprestasi tinggi dan rendah. Model pengukuran
Rasch turut menganalisis nilai ketekalan dalaman
berdasarkan nilai alfa Cronbach. Terdapat 68 item untuk
konstruk kemahiran proses sains (KPS) secara
keseluruhan namun terdapat dua subkonstruk KPS iaitu
KPS asas dan KPS bersepadu. KPS bersepadu merupakan
gabungan beberapa KPS asas maka KPS bersepadu adalah
lebih kompleks daripada KPS asas. Domain kemahiran
yang terkandung dalam KPS asas ialah memerhati,
mengelas, mengukur dan menggunakan nombor,
membuat inferens, meramal, berkomunikasi dan
menggunakan perhubungan ruang dan masa. Domain
KPS bersepadu pula terdiri daripada kemahiran mentafsir
data, membuat definisi secara operasi, mengawal
pemboleh ubah, membuat hipotesis dan
mengeksperimen. Sehubungan dengan itu, KPS asas perlu
dikuasai terlebih dahulu sebelum beralih ke KPS
bersepadu (Punia et al. 2012). Daripada jumlah 68 item,
bilangan item KPS asas ialah sebanyak 42 manakala KPS
bersepadu mempunyai 26 item.
KPS ialah amalan yang menggalakkan pembentukan
pelbagai kemahiran untuk memperolehi pengetahuan
yang kemudiannya disebarkan untuk meningkatkan
penggunaan kemahiran mental dan psikomotor
seoptimum mungkin (Punia et al. 2012). Edy Hafizan
dan Lilia (2010), Fatin Aliah dan Nor Athirah (2011),
Ong et al. (2012), Kamisah dan Rian (2013), Ong dan
Mohd Al-Junaidi (2013) serta Ong et al. (2015) telah
membina instrumen untuk pentaksiran KPS. Namun
instrumen tersebut menggunakan item berbentuk soalan
aneka pilihan bertujuan menguji pengetahuan fakta sains
murid-murid seperti dalam peperiksaan umum. Analisis
skor instrumen itu menjadi alat pengukur pencapaian
murid dalam bentuk markah, gred atau peratus. Berbeza
dengan instrumen KePSa, perkara yang diukur ialah
kebolehan. Kebolehan murid diukur melalui skala Likert
lima mata dengan label kurang boleh, agak boleh,
sederhana boleh, boleh dan sangat boleh. Analisis min
logit berdasarkan persentil digunakan dalam penentuan
aras kebolehan KPS murid di mana majoriti murid
lepasan UPSR kohort 2017 didapati berada pada aras
sederhana boleh. Instrumen KePSa merupakan ujian
rujukan norma kerana min yang diperoleh dibandingkan
dengan min kumpulan norma yang dirujuk berdasarkan
persentil. Ini berbeza dengan ujian pengetahuan kerana
ia merupakan ujian rujukan kriteria di mana skor yang
diperoleh dibandingkan dengan kriteria tertentu seperti
penguasaan konsep sebelum bergerak kepada konsep
lain yang lebih mendalam.
Analisis kuantitatif dijadikan sebagai bukti
empirikal untuk kesahan item dan kebolehpercayaan
item-individu bagi menentukan tahap kebolehan KPS
murid-murid ini. Nilai keserasian item menganggarkan
darjah keserasian item yang mengukur suatu pemboleh
ubah terpendam. Nilai keserasian item iaitu nilai infit dan
outfit purata kuasa dua (MNSQ) berada dalam julat
penetapan bernilai 0.5 hingga 1.5 logit (Boone et al.
2014; Bambang & Wahyu 2014). Statistik keserasian
item boleh menunjukkan sejauh mana ketepatan atau
kebolehramalan data berpadanan dengan model. Ini
bermakna, pengkaji boleh mengetahui fenomena meneka
jawapan dalam kalangan responden jika berlaku. Infit
merupakan nilai kepekaan corak jawapan item yang
disasarkan ke atas individu manakala outfit adalah nilai
kepekaan terhadap kesukaran item. Polariti item pula
dapat menunjukkan sejauh manakah item-item
mengukur konstruk yang sama dan semua item
mengukur
02/01/2019 9:51:00
Kesahan dan Kebolehpercayaan Ujian Kemahiran Proses Sains untuk Murid Sekolah Rendah
subkonstruk tunggal (Bond & Fox 2015). Analisis ini
juga menunjukkan terdapatnya item atau individu yang
memberi maklum balas bercanggah dengan pemboleh
ubah (Linacre 2005). Seterusnya, analisis kebebasan
setempat menonjolkan sejauh manakah respons
kebolehan individu kepada mana-mana item adalah tidak
berkait dengan respons item lain dalam konstruk yang
sama. Akhir sekali, analisis unidimensi berupaya
menentukan item-item dalam instrumen mengukur hanya
satu keupayaan tunggal (Wright & Master 2002).
Item dengan indeks kebolehpercayaan yang tinggi
menunjukkan item-item ini mempunyai ketekalan
apabila ditadbir berulang kali kepada kumpulan
responden lain tetapi mempunyai kebolehan yang
hampir sama. Kebolehpercayaan item yang tinggi juga
menunjukkan kecukupan item untuk mengukur apa yang
sepatutnya diukur (Azrilah et al. 2013).
Kebolehpercayaan individu yang tinggi pula
menunjukkan bahawa jawapan murid adalah konsisten
(Bambang & Wahyu 2015). Indeks pengasingan item
pula menjelaskan bahawa melebihi nilai dua
menunjukkan bilangan sampel individu cukup besar
untuk mengesahkan hierarki kesukaran item instrumen
(Jones & Fox 1998). Indeks pengasingan individu pula
menunjukkan bahawa instrumen cukup sensitif untuk
membezakan antara individu yang berprestasi tinggi dan
rendah (Bambang & Wahyu 2014).
Analisis kesahan item merupakan kesahan konstruk,
namun aspek kesahan muka, kesahan ramalan dan
kesahan serentak turut dikaji dalam kajian sebenar bagi
pembinaan instrumen KePSa. Walau bagaimanapun,
artikel ini hanya membincangkan tentang kesahan item
dan kebolehpercayaan item dan individu. Ini kerana isu
tentang kesahan dan kebolehpercayaan item amat
penting maka harus diberi penekanan dalam pembinaan
instrumen. Justeru, instrumen atau alat ukur yang dibina
itu perlulah mempunyai ciri-ciri psikometrik yang
berkualiti supaya interpretasi skor yang diberikan tepat
dan betul. Dalam hal ini, model pengukuran Rasch
sebagai salah satu teknik dalam Teori Respons Item
(TRI) dapat menyokong Teori Pengukuran Klasikal (TPK)
dalam penentuan analisis ciri psikometrik sesebuah
instrumen.
TINJAUAN LITERATUR
Pelopor teori pembelajaran, Gagne (1965) melabelkan
sains sebagai suatu proses. Prasyarat untuk mendapatkan
konsep dan prinsip saintifik adalah melalui operasi
proses sains. Kesemua proses ini adalah kemahiran yang
digunakan oleh saintis, dipraktikkan dalam penyiasatan
sains, boleh dipelajari oleh murid dan dipindahkan
merentas domain isi kandungan sains. Memerhati,
mengelas, mengukur dan menggunakan nombor,
meramal, membuat inferens, menggunakan perhubungan
ruang dan masa, mentafsirkan data, mendefinisikan secara
operasi, mengawal pemboleh ubah, membuat hipotesis,
berkomunikasi dan mengeksperimen adalah dua belas
domain kemahiran
3
proses sains yang diamalkan dalam konteks pendidikan
sains di Malaysia (BPK 2015). Penguasaan KPS yang baik
dalam kalangan murid membolehkan mereka berfikir
secara kritis dan proaktif untuk menyelesaikan sesuatu
masalah dalam kehidupan harian dengan berkesan (Abu
Hassan & Rohana 2003). Kajian Freitag & Pfeffer
(2013) telah membuktikan bahawa masyarakat
berliterasi sains dapat dibentuk menerusi penekanan
proses sains. Maka, amat penting KPS dimulakan dari
alam persekolahan bagi melahirkan generasi berliterasi
sains.
Ross (2006) menekankan bahawa murid berhak
mentaksir hasil kerja mereka kerana hanya mereka yang
tahu sebanyak mana usaha dan masa yang telah mereka
habiskan dalam menyiapkan tugasan. Maka penilaian
kendiri merupakan satu alat ukur yang wajar kerana
murid sendiri yang mendapat pengalaman sepanjang
pembelajaran itu. Secara tidak langsung penilaian
kendiri telah membentuk generasi berfikiran kritis
sebagaimana definisi kritis oleh Dewan Bahasa dan
Pustaka (2016) iaitu tidak dengan begitu sahaja menerima
atau mempersetujui sesuatu malahan menimbangkan
buruk dan baiknya terlebih dahulu. Dalam konteks KPS,
amalan saintifik yang diamalkan oleh murid dalam kelas
sains berasal daripada amalan saintis semasa
menyelesaikan masalah. Silibus sains menekankan KPS
kerana dalam kemahiran saintifik, kesemua amalan KPS
dialami oleh murid sendiri semasa penyiasatan sains
maka mereka layak untuk menilai secara kendiri sejauh
mana amalan tersebut berjaya dikuasai mereka.
Pengajaran dan pembelajaran hendaklah
mengutamakan kaedah yang berpusatkan pelajar yang
memberi peluang semaksimum mungkin untuk mereka
belajar secara kendiri dan secara inkuiri (Siti Rahayah et
al. 2010). Penilaian kendiri mempunyai banyak
kelebihan seperti mana yang disenaraikan dalam tinjauan
literatur pada tesis Adibah (2013). Antaranya penilaian
kendiri membolehkan pelajar secara individu mengukur
dan membuat refleksi kendiri dalam penguasaan sesuatu
kemahiran, memberi keyakinan kepada pelajar tentang
peranannya dalam menilai perkembangan diri dan
pencapaiannya, mengurangkan kebergantungan pelajar
kepada guru dan membolehkan pelajar bersikap kritis
terhadap kerjanya.
Kajian ini penting untuk memberi pendedahan
kepada pengkaji atau pembina instrumen agar dapat
memberi lebih perhatian mengenai aspek kesahan dan
kebolehpercayaan sesuatu instrumen sebelum
melaksanakan pengukuran. Kajian ini juga turut
menjelaskan kepada umum bahawa analisis item dengan
menggunakan TRI berdasarkan model pengukuran Rasch
dapat memperlihatkan kebolehpercayaan dan kesahan item
yang lebih terperinci. Model pengukuran ini juga dapat
melengkapi TPK dalam mengesahkan sesuatu instrumen
agar ianya sah dan boleh dipercayai untuk diguna pakai
dalam pengukuran. Kebiasaannya instrumen KPS yang
menguji pengetahuan menggunakan analisis indeks
fasiliti,indeks diskriminasi dan analisis pengganggu
dalam lingkungan TPK. Indeks jenis ini mempunyai
kelemahan iaitu nilai-nilainya bergantung kepada populasi
(Lim & Ong
02/01/2019 9:51:00
4 Jurnal Pendidikan Malaysia SI 1(1)(2018)
2009). Jurang yang dapat dilengkapi dalam pembinaan
ujian KePSa ialah dengan menggunakan analisis TRI
berdasarkan model pengukuran Rasch dengan penentuan
aspek keserasian, polariti, kebebasan setempat dan
unidimensi.
Pengesahan instrumen dilakukan menerusi lima
tahap iaitu tahap semak pakar, ubah suai atau baiki item,
kajian rintis, analisis kesahan dan pekali
kebolehpercayaan sebagaimana yang dilaksanakan
Abdul et al. (2010). Semakan pakar dianalisis secara
kuantitatif menerusi kaedah Fuzzy Delphi. Kemudian item
diubah suai dan dibaiki selepas mendapat komen dan
cadangan para pakar seramai tiga belas orang. Kajian
rintis untuk instrumen KePSa telah dijalankan ke atas 300
orang sampel di tiga buah negeri dalam Malaysia yang
dipilih secara rawak mudah. Seterusnya analisis kesahan
dan kebolehpercayaan dijalankan berdasarkan model
pengukuran Rasch. Pemurnian item dilakukan buat kali
kedua sebelum kajian sebenar dilaksanakan ke atas 514
orang sampel lain dari seluruh Malaysia.
Model pengukuran Rasch mempunyai kelebihan
kerana menepati keperluan pengukuran yang mana ia
mampu mengubah skor mentah yang dipengaruhi oleh
item dan ciri-ciri sampel kepada ukuran linear yang
mempunyai interval yang sama (Wright & Stone 2004).
Ini bererti, model pengukuran Rasch boleh menukar
skala ordinal ke bentuk skala interval berdasarkan nilai
logit. Skala interval lebih baik daripada skala ordinal
kerana sela antara nombor-nombor adalah sama. Bagi
skala interval, saiz atau lebar sela di antara angka-angka
adalah diketahui dan perbezaan di antara nombor-
nombor turutan adalah sama sepanjang skala ini.
Berbeza dengan skala ordinal, sela di antara angka-
angka itu tidak semestinya sama (Siti Rahayah 2008).
Menurut Bambang dan Wahyu (2015), skor data
mentah bukanlah hasil pengukuran kerana ia merupakan
maklum balas yang ditanda responden daripada
instrumen yang ditadbir. Skor mentah sekadar maklumat
awal yang tidak lain hanyalah ringkasan data berupa
angka tetapi tidak memberikan data dari sudut
pengukuran. Maka ia tidak bersifat linear. Contohnya
jika seorang murid mendapat markah 80/100 tetapi
menjawab dengan betul majoriti soalan beraras rendah
iaitu aras mengingat dan memahami, manakah lebih baik
jika dibandingkan dengan murid yang mendapat markah
70/100 tetapi betul banyak soalan pada aras tinggi iaitu
menganalisis dan menilai? Oleh kerana itu, pendekatan
selain penggunaan analisis skor mentah sangat
diperlukan dalam konteks penilaian pendidikan. Selain
itu, hal ini juga diperlukan bagi mendapatkan maklumat
tambahan iaitu dari segi kebolehan yang dimiliki
responden dan pada masa yang sama untuk menentukan
kualiti item yang diberi. Maka, dengan mengaplikasi
model pengukuran Rasch, data mentah hasil ujian ditukar
ke bentuk linear berdasarkan nilai logit dengan
mempunyai interval yang sama. Selepas proses ini, data
siap untuk ditafsir kerana telah memiliki maklumat yang
wajar terhadap kebolehan responden dan kualiti item.
Pelbagai kaedah boleh digunakan dalam analisis
item. Analisis item menggunakan model pengukuran
Rasch
menyenaraikan beberapa langkah penentuan psikometrik
untuk mengesahkan kualiti item yang dikaji. Antaranya
keserasian (fit) item yang ditentukan berdasarkan nilai
infit MNSQ dan outfit MNSQ. MNSQ (mean square) adalah
statistik kesesuaian min kuasa dua. Statistik keserasian
item menunjukkan sejauh mana sesuatu data adalah
berpadanan dengan model pengukuran Rasch. Item yang
tidak fit menunjukkan ia tidak mengukur konstruk yang
serupa dan merupakan item yang lemah (Siti Rahayah
2008). Menurut Bond & Fox (2015) nilai outfit item
yang rendah mencadangkan respons sampel sangat boleh
diramalkan apabila kebolehan sampel tersebut jauh
daripada item. Nilai infit item yang rendah pula
mencadangkan respons item sangat mudah diramal
apabila kebolehan sampel dekat dengan item. Manakala,
nilai outfit item yang tinggi mencadangkan respons luar
biasa apabila kebolehan sampel jauh daripada item. Nilai
infit item yang tinggi pula mencadangkan terdapat
respons luar biasa apabila kebolehan sampel mendekati
item.
Langkah seterusnya dalam penentuan kesahan
item ialah analisis polariti item atau keselarian item.
Ukuran keselarian bernilai positif menunjukkan semua
item dalam instrumen itu berfungsi ke arah selari untuk
mengukur konstruk dalam instrumen berkenaan.
Sekiranya terdapat indeks yang bernilai negatif maka,
pengkaji perlu menyemak semula data sama ada perlu
diubah suai atau digugurkan. Indikator negatif
menunjukkan terdapat item yang bercanggah dengan
pemboleh ubah yang dikaji (Linacre 2012). Korelasi titik
pusat ukuran (PTMEA) adalah juga merupakan
pengesanan awal kepada kesahan konstruk (Bond & Fox
2015).
Item yang dianalisis oleh model pengukuran Rasch
tidak boleh bersandar antara satu sama lain. Ini
bermakna, maklum balas boleh atau kurang boleh pada
satu item membawa maksud yang bermakna dalam aspek
kebolehan iaitu trait terpendam yang dikaji, bukan
sebaliknya. Sehubungan dengan itu, tidak boleh ada
korelasi antara dua item. Jika terdapat korelasi maka
wujud ketidaktepatan pada kualiti item. Item yang
bersandar boleh mengganggu kebolehpercayaan
instrumen. Interkorelasi antara item adalah bertujuan
mengukur homogeniti item-item melalui pengujian
instrumen bagi membantu mengukuhkan kesahan
konstruk. Nilai korelasi antara ukuran item-item
sepatutnya rendah iaitu kurang daripada 0.70 (Linacre
2012) menunjukkan kebebasan setempat. Ini bermakna
tiada perkaitan wujud antara item.
Hakikatnya kelakuan manusia sangat kompleks
dan boleh dikatakan bersifat multidimensi. Tapi kajian
pelakuan manusia tidak boleh bermula dengan ciri
multidimensi semata-mata. Setiap pemboleh ubah dalam
penyelidikan perlu bermula dengan ciri unidimensi yang
mantap. Apabila beberapa dimensi telah dibina, barulah
kajian untuk menggabungkan dimensi tersebut dilakukan
untuk mewujudkan suatu perhubungan. Contohnya
dalam kajian konstruk KPS, subkonstruk yang terlibat
ialah KPS asas dan KPS bersepadu. Untuk mengetahui
sejauh mana subkonstruk tersebut benar mengukur apa
yang sepatutnya
02/01/2019 9:51:00
Kesahan dan Kebolehpercayaan Ujian Kemahiran Proses Sains untuk Murid Sekolah Rendah
diukur, maka analisis unidimensi dibuat. Unidimensi
menganggap item-item dalam instrumen mengukur satu
keupayaan tunggal (Bambang & Wahyu 2014).
REKABENTUK DAN INSTRUMEN KAJIAN
Kajian ini berbentuk kuantitatif dan menggunakan reka
bentuk tinjauan. Instrumen KePSa ditadbir dalam bentuk
ujian berskala Likert lima mata bagi mendapatkan
maklum balas murid terhadap tahap kebolehan KPS
mereka. Sebanyak 68 item terdapat dalam ujian ini dan
dibahagikan kepada 12 domain KPS. Teknik pungutan
data bagi instrumen ini ialah secara bersemuka dalam
kumpulan besar dijalankan di sekolah dengan izin
pentadbir. Ujian KePSa dijawab berdasarkan maklum
balas skala 1-kurang
boleh, 2-agak boleh, 3-sederhana boleh, 4-boleh dan
5-sangat boleh dalam jangka masa satu jam lima belas
minit. Contohnya untuk domain memerhati, terdapat 10
indikator. Antaranya indikator menyusun urutan
peristiwa dengan betul. Item bagi indikator ini ialah
murid diminta memberi maklum balas tentang tahap
kebolehan mereka menyusun semula urutan fasa bulan
jika diberikan kad gambar yang tidak mengikut susunan.
Item ini perlu ditentukan oleh murid sendiri tahap
kebolehannya setelah melalui pengalaman mempelajari
topik fasa bulan semasa tahun lima. Kesemua item yang
dibina dalam ujian KePSa merupakan item dalam silibus
sains KSSR. Dua orang guru sains sekolah rendah yang
berpengalaman luas dilantik sebagai konsultan untuk
memastikan item-item ini adil untuk ditadbir kepada
sampel kajian.
Pada usia 12 tahun, murid-murid mungkin terlebih
membuat anggaran ketika menanda skala pemeringkatan
tahap kebolehan diri sendiri kerana kelemahan
kemahiran kognitif mereka untuk mengintegrasikan
maklumat. Malah pada usia yang belum matang, mereka
lebih terdedah kepada pemikiran berbentuk harapan
(Ross 2006). Maka cara supaya instrumen ini boleh
dipercayai perlu dikenal pasti. Antaranya ialah
kehadiran pengkaji atau
sewaktu pentadbiran instrumen di sisi sampel amat
penting
untuk mengawal dan membimbing mereka dalam hal ini.
Murid juga perlu dikawal daripada berbincang sesama
sendiri supaya keputusan kawan tidak mempengaruhi
maklum balas diri sendiri. Sehubungan dengan itu,
kawalan
yang rapi dan penerangan terperinci daripada pengkaji
telah meningkatkan keyakinan pengkaji dengan kejujuran
murid sewaktu memberi maklum balas secara bertulis
untuk ujian KePSa. Malah dapatan data empirik yang
konsisten meningkatkan kesahan dan kebolehpercayaan
pengukuran instrumen. Inilah kepentingan sesebuah
instrumen mempunyai ciri psikometrik yang baik.
SAMPEL KAJIAN
Produk Kurikulum Standard Sekolah Rendah, KSSR
terbentuk sepenuhnya pada akhir tahun 2016 selepas
enam
5
tahun silibus baru ini dilaksanakan setelah diperkenalkan
mulai tahun 2011. Kohort pertama merujuk kepada
murid tahun enam iaitu lepasan UPSR tahun 2016 yang
kini berada di tingkatan dua. Pada tahun 2017, murid ini
mengalami peralihan dari alam sekolah rendah ke
sekolah menengah. Kohort kedua pula merupakan murid
lepasan UPSR tahun 2017 yang kini berada di tingkatan
satu.
Sampel kajian merupakan 514 orang murid tahun
enam yang telah selesai menduduki peperiksaan UPSR.
Mereka merupakan murid lepasan UPSR kohort kedua.
Pemilihan sampel adalah secara rawak berstrata dari
seluruh Malaysia melibatkan murid daripada 13 negeri
dan tiga wilayah persekutuan dengan mengambil kira
faktor lokasi dan jantina. Daripada 16 lokasi ini, 252
murid tinggal di luar bandar manakala 262 tinggal di
bandar. Kesemua sampel terdiri daripada 226 orang
murid lelaki dan 288 orang murid perempuan. Strata
pertama ialah negeri, manakala strata seterusnya ialah
lokasi diikuti dengan jantina. Sebelum ujian sebenar
ditadbir, kajian rintis telah dilaksanakan berdasarkan
teknik persampelan rawak mudah untuk mengenal pasti
kekuatan dan kelemahan instrumen baru ini. Bagi tujuan
ini, seramai 300 orang murid tahun enam kohort pertama
yang tidak terlibat dengan kajian sebenar telah dipilih
untuk menjawab ujian KePSa.
TEKNIK PENGANALISISAN DATA
Dapatan kajian dianalisis secara kuantitatif
menggunakan model pengukuran Rasch.
Analisis kajian
menunjukkan kesemua aspek keserasian item, polariti
item,
kebebasan setempat dan analisis unidimensi memenuhi
julat panduan. Indeks kebolehpercayaan item berada
pada
tahap 0.96 manakala kebolehpercayaan individu ialah
0.99. Indeks pengasingan item direkodkan pada 9.47 dan
pengasingan individu ialah 5.51. Oleh kerana dapatan
analisis kesahan item dan kebolehpercayaan item dan
individu pada kajian rintis telah mematuhi kehendak
model
pengukuran Rasch maka, instrumen telah diteruskan
untuk
ditadbir ke atas sampel sebenar.
Selain kesahan item, instrumen KePSa turut telah
dianalisis dalam aspek kesahan kandungan
menggunakan kaedah Fuzzy Delphi (FDM). Seramai tiga
belas orang pakar dalam kalangan pendidik bidang sains
pendidikan di sekolah rendah, sekolah menengah, institut
perguruan, universiti awam, universiti swasta dan
bahagian pembangunan kurikulum dipilih untuk
memeriksa kandungan instrumen. Kaedah persampelan
pakar adalah secara bertujuan dengan melihat ciri
kepakaran dan memberi sumbangan dalam bidang sains
pendidikan. Antara sumbangan pakar ialah penulis buku
teks, penulis modul, fasilitator lantikan RECSAM
(Regional Centre for Education in Science and
Mathematics) dan lain-lain lagi. Kesemua tiga prasyarat
FDM dipatuhi di mana nilai ambang d bagi setiap item
yang diukur adalah kurang atau sama dengan 0.2 dan
peratusan kesepakatan kumpulan pakar adalah melebihi
75%. Malah nilai defuzzification juga iaitu nilai skor Fuzzy
02/01/2019 9:51:00
6 Jurnal Pendidikan Malaysia SI 1(1)(2018)

(A) didapati melebihi atau sama dengan nilai potongan-α
iaitu 0.5 (Mohd Ridhuan et al. 2014; Ramlan & Ghazali
2018). Sebahagian analisis FDM kajian ini boleh dirujuk
pada artikel oleh Ellyza et al. (2017).
Kesahan item dalam artikel ini melibatkan
keserasian item, polariti item, kebebasan setempat dan
analisis unidimensi yang dianalisis menggunakan model
pengukuran Rasch melalui perisian Statistik IBM SPSS
versi 22 dan Winsteps versi 3.73. Kebolehpercayaan turut
dianalisis berdasarkan model pengukuran Rasch dalam
dua aspek iaitu indeks kebolehpercayaan serta indeks
pengasingan. Bukan setakat analisis item malah kedua-
dua
indeks ini turut mampu menganalisis individu
DAPATAN DAN PERBINCANGAN
Jadual 1 menunjukkan dapatan kesahan dalam model
pengukuran Rasch yang dikaji daripada nilai fit atau
nilai keserasian bagi setiap item. Item yang tidak fit
merupakan item yang perlu diubah suai atau dibuang.
Item-item yang fit menunjukkan item yang boleh
mengukur satu konstruk yang sama. Pengkaji lepas
menetapkan julat yang perlu dipatuhi bagi menguji
andaian keserasian item iaitu nilai MNSQ item harus
berada pada julat 0.5 – 1.5 logit (Boone et al. 2014;
Keserasian
Bambang & Wahyu 2014).
melalui infit MNSQ dan outfit MNSQ yang berada dalam
julat tersebut yang mana bersesuaian bagi data politomus
memberi makna bahawa kesemua item adalah sepadan
dengan model Rasch dan kesemua item adalah produktif
dalam mengukur tahap kebolehan KPS responden serta
tidak
menimbulkan kekeliruan kepada responden untuk
memberi
Nilai
respons kepada item-item dalam instrumen
MNSQ yang rendah menandakan berlaku pertindihan
item manakala nilai MNSQ yang tinggi menandakan item
berada di luar konsep (Khan et al. 2013). Dapatan kajian
ini menunjukkan nilai fit berada di antara 0.77-1.49 yang
mana mematuhi nilai panduan. Menurut Bambang dan
Wahyu (2014), nilai MNSQ yang lebih rendah daripada
0.5 menandakan item itu mudah diramal manakala nilai
MNSQ yang lebih daripada 1.5 menandakan item sukar
diramal. Selain itu, nilai outfit ZSTD dan infit ZSTD perlu
juga perlu berada dalam lingkungan -2 hingga +2 (Bond
& Fox 2015), namun jika nilai outfit dan infit MNSQ
diterima, indeks ZSTD boleh diabaikan (Linacre 2012).
Maka dalam kajian ini indeks ZSTD tidak diberi
perhatian.
Nilai polariti item yang diperolehi sebaiknya
memiliki nilai positif dan melebihi 0.3 logit (Bond &
Fox 2015; Wu & Adams 2007). Nilai polariti yang baik
membuktikan item mengukur konstruk yang ingin
diukur dan semua item bergerak ke arah pengukuran sub
konstruk tunggal.
Dapatan kajian ini menunjukkan kesemua nilai PTMEA
ialah positif bagi kesemua 68 item dengan nilai logit
antara 0.36 hingga 0.70 maka kesemua item dilihat telah
mengukur konstruk yang ingin diukur. Item dengan nilai
logit PTMEA 0.36 merupakan item termudah dalam ujian
KePSa, yang berada dalam domain pemerhatian di
bawah
indikator menggunakan deria rasa. Bagi murid, amat
mudah untuk membezakan rasa masam, manis, masin
dan pahit. Manakala item paling sukar dengan nilai logit
PTMEA 0.70 ialah item dalam domain mengeksperimen
di bawah indikator menstruktur perancangan prosedur.
Murid merasakan amalan mereka bentuk langkah-
langkah menjalankan eksperimen (prosedur) secara
saintifik merupakan item yang sangat menguji tahap
kebolehan KPS mereka.

JADUAL 1. Analisis kesahan dan kebolehpercayaan berdasarkan model pengukuran Rasch

Kriteria Perincian Nilai/ Julat

Keserasian item (fit) Infit MNSQ 0.77-1.41
Oufit MNSQ 0.79-1.45
Polariti item Korelasi ukuran titik pusat (PTMEA) 0.36-0.70
Kebebasan setempat Korelasi residual terpiawai 0.32-0.52
Unidimensionaliti PCA 49.1
KPS keseluruhan Model yang dijangka 50.0
Tahap gangguan 3.1
Nilai eigen 4.1
KPS asas PCA 47.3
Model yang dijangka 47.9
Tahap gangguan 3.4
Nilai eigen 2.7
KPS bersepadu PCA 52.8
Model yang dijangka 53.6
Tahap gangguan 4.7
Nilai eigen 2.6
Kebolehpercayaan individu 0.97
Kebolehpercayaan item 0.99
Pengasingan individu 5.41
Pengasingan item 12.71

02/01/2019 9:51:00
Kesahan dan Kebolehpercayaan Ujian Kemahiran Proses Sains untuk Murid Sekolah Rendah
Dapatan kebebasan setempat iaitu padanan
dengan nilai piawai korelasi residual menunjukkan
nilai antara 0.32 hingga 0.52. Julat ini menepati syarat
kebebasan setempat iaitu nilai korelasi kurang daripada
0.70 (Linacre 2012). Padanan item pada julat ini
memiliki nilai korelasi yang lemah. Ini bermaksud item-
item itu tidak bersandar dengan item lain dalam
subkonstruk yang sama. Berbeza dengan kajian rintis
yang dijalankan Faizal Amin et al. (2014) yang
menunjukkan beberapa itemnya yang mengalami
masalah kebebasan setempat kerana melebihi 0.7.
Dapatan sebegini memberi makna bahawa item-item ini
mempunyai maksud pengukuran yang sama atau
menggabungkan beberapa dimensi lain yang dikongsi
bersama. Oleh itu, item yang melebihi nilai 0.7 perlu
diberi perhatian dan perlu digugurkan salah satu item
bagi setiap pasang item yang terlibat. Namun, dalam
kajian ini perkara tersebut tidak berlaku.
Unidimensi menganggap item-item dalam
instrumen mengukur satu keupayaan tunggal (Wright &
Master 2002). Tiga ciri yang dipandang untuk mengkaji
unidimensi ialah analisis komponen prinsipal (PCA) iaitu
nilai varians yang dijelaskan oleh ukuran, tahap
gangguan item dalam kontras pertama dan nilai Eigen.
Dapatan KPS secara keseluruhan memenuhi syarat
pertama iaitu melebihi 20 peratus (Conrad et al. 2012)
dengan nilai PCA sebanyak 49.1 peratus, sangat hampir
dengan nilai model iaitu 50.0 peratus. Bagi KPS asas nilai
PCA ialah 47.3 menghampiri nilai model iaitu 47.9
peratus manakala bagi KPS bersepadu nilai PCA ialah 52.8
menghampiri nilai model iaitu 53.6 peratus.
Bagi syarat kedua iaitu tahap gangguan item yang
seharusnya berada di bawah nilai 15 peratus (Fisher
2007) juga dipatuhi oleh kedua-dua subkonstruk. KPS
asas mencatat tahap gangguan pada 3.4 peratus
manakala KPS bersepadu 4.7 peratus. Secara keseluruhan
tahap gangguan adalah baik iaitu hanya 3.1 peratus.
Syarat ketiga pula iaitu nilai Eigen menunjukkan nilai
Eigen keseluruhan 4.1. Nilai dapatan kurang daripada
lima menunjukkan tidak wujud dengan jelas dimensi
kedua (Linacre 2005). Kedua-dua nilai Eigen
subkonstruk juga mematuhi syarat ini iaitu
2.7 untuk KPS asas dan 2.6 untuk KPS bersepadu. Maka
konstruk KPS dalam kajian ini mencapai unidimensi,
begitu juga dengan subkonstruk KPS asas dan KPS
bersepadu.
Bambang dan Wahyu (2014) menentukan nilai di
bawah 0.67 sebagai kebolehpercayaan yang lemah, 0.67-
0.80 sebagai mencukupi, 0.81-0.90 sebagai bagus, 0.91-
0.94 sebagai sangat bagus dan di atas 0.94 sebagai
istimewa. Kebolehpercayaan menjelaskan sejauh mana
pengukuran yang dilakukan berulang kali tetapi tetap
konsisten menghasilkan maklumat yang sama.
Maklumatnya bukan tidak ada perbezaan langsung,
masih terdapat perbezaan tetapi nilainya kecil dan masih
dalam had yang diterima. Nilai kebolehpercayaan kajian
ini bagi individu ialah 0.97 manakala bagi item ialah
0.99. Nilai menghampiri 1.00 ini dapat merumuskan
bahawa konsistensi maklum balas daripada murid kuat
dan kualiti item juga bagus.
Indeks pengasingan individu digunakan untuk
mengelaskan sampel. Nilai pengasingan individu yang
7
rendah dengan sampel yang relevan menunjukkan
bahawa instrumen itu mungkin tidak cukup sensitif
untuk membezakan antara sampel beraras kognitif tinggi
dengan yang rendah. Lebih banyak item diperlukan.
Indeks pengasingan item pula digunakan untuk
mengesahkan hierarki item.
Nilai pengasingan item yang rendah
nilai kurang daripada tiga, untuk aras kesukaran item
peringkat tinggi, sederhana dan rendah menunjukkan
bahawa sampel tidak cukup besar untuk mengesahkan
hierarki aras kesukaran item pada instrumen itu (Boone
et al. 2014). Jones dan Fox (1998) menetapkan bahawa
jika melebihi nilai dua, bilangan sampel individu cukup
besar untuk mengesahkan hierarki kesukaran item
instrumen. Bagi indeks pengasingan individu juga, ini
menunjukkan bahawa instrumen cukup sensitif untuk
membezakan antara individu yang berprestasi tinggi dan
rendah. Dalam
kajian ini kedua-dua indeks pengasingan individu dan item
melepasi nilai rujukan ini iaitu 5.41 dan 12.71 masing-
masing.
Sebagai rumusan, analisis kesahan item dan
kebolehpercayaan item-individu pada instrumen KePSa
telah mematuhi syarat yang dirujuk daripada para
pelopor dan pengkaji model pengukuran Rasch
terdahulu. Instrumen KePSa didapati relevan digunakan
untuk mengkaji tahap kebolehan KPS murid lepasan UPSR
malah boleh dikaitkan dengan pencapaian akademik.
Bukan setakat guru sekolah rendah malah guru sains di
tingkatan satu boleh menggunakan instrumen ini untuk
menguji tahap kebolehan KPS murid yang baru mereka
kenali sekaligus meramal aras pencapaian akademik
murid tersebut sebelum meneruskan sesi pengajaran dan
pembelajaran. Kepentingan mengetahui tahap kebolehan
KPS murid atau tahap pencapaian sains terdahulu mereka
memudahkan guru merancang pengajaran dan memilih
strategi atau pendekatan pengajaran yang sesuai untuk
dilaksanakan. Kajian oleh Shahlan et al. (2017)
menunjukkan KPS mempunyai hubungan yang signifikan
dengan pencapaian akademik pelajar. Dapatan ini
bermakna apabila pelajar memiliki kemahiran proses
sains yang tinggi, mereka turut akan mempunyai
pencapaian akademik yang baik dalam peperiksaan.
KESIMPULAN
Secara keseluruhannya, pengujian ciri psikometrik bagi
instrumen KePSa mendapati item-item KePSa
mempunyai kesahan dan kebolehpercayaan yang
mematuhi syarat menggunakan analisis pengujian model
pengukuran Rasch. Kajian ini mampu menyumbang
kepada suatu instrumen pengukuran KPS berciri teori
respons item yang sesuai digunakan dalam konteks
murid sekolah rendah di Malaysia. Usaha ini dapat
menyokong pengujian teori pengukuran klasik dalam
pembinaan instrumen dan menawarkan reka bentuk
instrumen pengukuran alternatif terhadap pengukuran
KPS. Analisis sebegini membantu para penyelidik
berfikir dalam cara yang lebih
02/01/2019 9:51:00
8 Jurnal Pendidikan Malaysia SI 1(1)(2018)
canggih berkenaan dengan pemboleh ubah yang ingin
diukur. Banyak manfaat lain boleh dikaji menggunakan
model pengukuran Rasch. Kajian lanjutan menggunakan
peta Wright boleh diteruskan untuk mengkaji kebolehan
murid dan aras kesukaran item. Malah melalui
pengukuran perbezaan kefungsian item (DIF), kajian
mendalam boleh dijalankan berdasarkan faktor tertentu
seperti jantina atau lokasi khususnya apabila
mempertimbangkan pemboleh ubah tersebut merupakan
antara prediktor utama pencapaian KPS dalam kalangan
pelajar. Justeru, kajian analisis item ini tidak seharusnya
terhenti setakat ini, malah harus diteruskan dari semasa
ke semasa dengan menambah baik ujian KePSa seperti
yang telah dibincangkan. Tidak terbatas di situ, dapatan
ujian KePSa turut boleh direplikasi untuk mengkaji
perhubungannya dengan pemboleh ubah lain seperti
meramal pencapaian sains murid atau motivasi pelajar
dalam pembelajaran sains.
RUJUKAN
Abdul Halim, Lilia Halim, Thamby Subahan Mohd Meerah
& Kamisah Osman. 2010. Pembangunan instrumen
penyelesaian masalah sains. Jurnal Pendidikan Malaysia
35(1).
Abu Hassan Kassim & Rohana Hussin. 2003. Tahap
penguasaan kemahiran proses sains dan hubungannya
dengan pencapaian kimia di kalangan pelajar tingkatan
empat Daerah Johor Bahru. Kertas kerja Seminar
Kebangsaan Pendidikan. Anjuran Fakulti Pendidikan
Universiti Teknologi Malaysia. Skudai, 19-21 Oktober.
Adibah Abdul Latif. 2013. Pembangunan instrumen penilaian
akhlak pelajar di institusi pengajian tinggi awam. Tesis
Dr. Fal, Fakulti Pendidikan, Universiti Teknologi
Malaysia, Skudai.
Azrilah Abdul Aziz, Mohd Saidfudin Masodi & Azami
Zaharim. 2013. Asas Model Pengukuran Rasch:
Pembentukan Skala & Struktur Pengukuran. Bangi:
Fakulti Pendidikan UKM.
Bahagian Pembangunan Kurikulum (BPK). 2015. Dokumen
Standard Kurikulum dan Pentaksiran Sains Tingkatan
Satu. Putrajaya: Kementerian Pendidikan Malaysia.
Bambang Sumintono & Wahyu Widhiarso. 2014. Aplikasi
Model Rasch untuk Penelitian Ilmu-ilmu Sosial. Cimahi:
Trim Komunikata Publishing House.
Bambang Sumintono & Wahyu Widhiarso. 2015. Aplikasi
Pemodelan Rasch pada Assessment Pendidikan. Cimahi:
Trim Komunikata Publishing House.
Bond, T. G. & Fox, C. M. 2015. Applying the Rasch Model
Fundamental Measurement in the Human Sciences. 3rd ed.
New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
Boone, W. J. 2016. Rasch analysis for instrument
development: Why, when, and how? CBe Life Sciences
education Journal 15(4). doi:10.1187/cbe.16-04-0148
Boone, W. J., Staver, J. R. & Melissa, S. Y. 2014. Rasch
Analysis in the Human Sciences. Dordrecht: Springer .
Conrad, K.M., Conrad, K.J., Dennis, M.L. & Funk, R. 2012.
Validation of the self help improvement scale to the Rasch
measurement model GAIN methods report 1.0.
http://gaincc.
org/_data/files/Psychometrics_and_Publications/Working_
Papers/Conrad_et_al_2011_SPS_Report.pdf.
Edy Hafizan Mohd Shahali & Lilia Halim. 2010. Development
and validation of a test of integrated science process
skills. Procedia Social and Behavioral Sciences 9: 142-
146. doi:10.1016/j.sbspro.2010.12.127.
Ellyza Karim, Jamil Ahmad & Kamisah Osman. 2017. Fuzzy
delphi method for content validation of integrated science
process skills instrument. International Journal of
Academic Research in Business and Social Sciences 7(6):
773. doi: 10.6007/IJARBSS/v7-i6/3037.
Faizal Amin Nur Yunus, Ruhizan Mohammed Yasin, Mohd
Bekri Rahim & Ridzwan Che Rus. 2014. Kesahan dan
kebolehpercayaan instrumen pemindahan pembelajaran
berdasarkan pendekatan model Rasch. First Technical
and Vocational education International Seminar. doi:10.
13140/2.1.2655.9686.
Fatin Aliah Phang & Nor Athirah Tahir. 2011. Kemahiran
proses sains dalam kalangan mahasiswa pendidikan sains
di UTM. Journal of Science and Mathematics educational
3: 123-133.
Fisher, J.W.P. 2007. Rating scale instrument quality criteria.
Rasch MeasurementTransactions 21(1): 1095.
Freitag, A. & Pfeffer, M.J. 2013. Process, not product:
Investigating recommendations for improving citizen
science “Success”. PLoS ONe 8(5).
https://doi.org/10.1371/ journal.pone.0064079.
Gagne, R.M. 1965. The psychological basis of science - a
process approach. AAAS Miscellaneous Publication: 65-
68.
Jones, J.A. & Fox, C.M. 1998. Uses of Rasch modeling in
counseling psychology research. Journal of Counseling
Psychology 45(1): 30-45.
Kamus Dewan Edisi Keempat. 2016. Kuala Lumpur:
Percetakan Rina.
Khan, A., Chien, C.-W. & Brauer, S.G. 2013. Rasch-based
scoring offered more precision in differentiating patient
groups in measuring upper limb function. Journal of
Clinical epidemiology 66(6): 681-687.
doi:10.1016/j.jclinepi.
2012.12.014.
Lim, P.H. & Ong, S.L. 2009. Perbandingan pencapaian murid
dalam ujian sains berdasarkan versi Bahasa Inggeris dan
Bahasa Melayu. Jurnal Pendidik dan Pendidikan 24: 143-
164.
Linacre, J.M. 2005. Standard errors: means, measures, origins
and anchor values. Rasch Measurement Transactions
19(3): 1030.
Linacre, J.M. 2012. A user’s guide to WINSTePS: Rasch model
computer programs. Chicago: MESA Press.
Ong, E.T. & Bibi Hazliana Mohd Hassan. 2014. Penguasaan
kemahiran proses sains asas dalam kalangan murid
sekolah rendah di selangor berdasarkan jantina, lokasi
sekolah dan aras tahun. Jurnal Pendidikan Sains &
Matematik Malaysia 3(2).
Ong, E.T. & Mohd. Al-Junaidi Mohamad. 2013. Pembinaan
dan penentusahan instrumen kemahiran proses sains untuk
sekolah menengah. Jurnal Teknologi (Social Sciences)
66(1): 7-20.
Ong, E.T., Norjuhana Mesmen, Siti Eshah Mokshein, Sabri
Mohd Salleh,Nik Azmah Nik Yusuff dan Koon, P.Y. 2015.
Basic science process skills test for primary schools: Item
development and validation. Jurnal Pendidikan Sains dan
Matematik Malaysia 5(1): 70-88.
02/01/2019 9:51:00
Kesahan dan Kebolehpercayaan Ujian Kemahiran Proses Sains untuk Murid Sekolah Rendah 9

Ong, E.T., Wong, Y.T., Sopia Mad Yassin, Sadiah Baharom, Ghafur Ahmad, Hamidah Yamat, Rosadah Majid & Siti
Asmayati Yahya & Zahid Md. Said. 2012. Malaysian Fatimah Mohd Yasin. 2010. Validity of UKM1
based science process skills inventory: Development, intelligence test using Rasch analysis. Procedia Social
validation and utilisation. CReAM – Current Research in and Behavioral Sciences 7: 205-209. doi:
Malaysia 1(1): 125-149. 10.1016/j.sbspro.2010.10.029.
Punia Turiman, Jizah Omar, Adzliana Mohd Daud & Kamisah Wright, B. D. & Masters, G. N. 2002. Number of person or
Osman. 2012. Fostering the 21stcentury skills through item strata. RaschMeasurement Transactions 16(3): 888.
scientific literacy and science process skills. Procedia Wright, B. D. & Stone, M. H. 2004. Making Measures.
Social and Behavioral Sciences59: 110-116. doi: Chicago: The Pheneron Press.
10.1016/j. sbspro.2012.09.253. Wu, M. & Adams, R. 2007. Applying the Rasch Model to
Ramlan Mustapha & Ghazali Darusalam. 2018. Aplikasi Psycho- social Measurement: A Practical Approach.
Kaedah Fuzzy Delphi dalam Penyelidikan Sains Sosial. Melbourne: Educational Measurement Solutions.
Kuala Lumpur: Penerbit Universiti Malaya.
Rian Vebrianto & Kamisah Osman. 2012. Keberkesanan
penggunaan pelbagai media pengajaran dalam Ellyza Karim*
meningkatkan kemahiran proses sains dalam kalangan Jabatan Sains
pelajar. Jurnal Pendidikan Malaysia 37(1): 1-11. Institut Pendidikan Guru Kampus Pendidikan Teknik
Ross, J.A. 2006. The reliability, validity and utility of self- 71760 Bandar Enstek
assessment. Practical Assessment Research & evaluation Negeri Sembilan
11(10). http:// pareonline.net/getvn.asp?v=11&n=10. Emel: ellyza@pendidikguru.edu.my
Shahlan Surat, Natasha, Saadiah Kummin & Shalinawati
Ramli. 2017. Kreativiti sains, kemahiran proses sains dan Kamisah Osman
pencapaian akademik pelajar sekolah menengah. Fakulti Pendidikan
Prosiding Seminar Pendidikan Serantau ke-8 2017: 896. Universiti Kebangsaan Malaysia
Siti Rahayah Ariffin. 2008. Inovasi dalam Pengukuran dan 43600 Bangi
Penilaian Pendidikan. Bangi: Fakulti Pendidikan UKM. Selangor
Siti Rahayah Ariffin, Jamil Ahmad & Nur ‘Ashiqin Najmuddin. Emel: kamisah@ukm.edu.my
2010. Pembangunan instrumen kemahiran generik pelajar
berasaskan penilaian pensyarah dengan menggunakan Pengarang untuk surat-menyurat, e-mel: ellyza@pendidikguru.
model pengukuran Rasch pelbagai faset. Jurnal edu.my
Pendidikan Malaysia 35(2): 43-50.
Siti Rahayah Ariffin, Suriana Mohd Asari, Shafiza Mohamed, Diserahkan: 15 Ogos 2018
Shah Nazim Shahar, Noriah Mohd Ishak, Rosseni Din, Abdul Diterima: 1 Oktober 2018
Diterbitkan: 31 Disember 2018

02/01/2019 9:51:00
02/01/2019 9:51:00
 JURNAL PENDIDIKAN SAINS & MATEMATIK MALAYSIA
VOL.3 NO.2 ISSN 2232-0393

PENGUASAAN KEMAHIRAN PROSES SAINS ASAS

DALAM KALANGAN MURID SEKOLAH RENDAH DI SELANGOR
BERDASARKAN JANTINA, LOKASI SEKOLAH DAN ARAS
TAHUN
1
Eng Tek Ong, 2Bibi Hazliana Mohd Hassan
1,2
Fakulti Pendidikan & Pembangunan Manusia,
Universiti Pendidikan Sultan Idris
35900 Tanjung Malim, Perak.

Abstrak

Kajian ini bertujuan untuk membanding tahap penguasaan kemahiran proses

sains asas (KPSA) dalam kalangan murid sekolah rendah tahap II
berdasarkan jantina, lokasi sekolah dan aras tahun. Dengan menggunakan
Ujian Kemahiran Proses Sains Asas yang mempunyai kebolehpercayaan
dan kesahan yang sesuai untuk menilai kemahiran memerhati,
berkomunikasi, mengukur, meramal, dan menginferens, instrumen ini
ditadbir kepada 337 orang murid daripada dua buah sekolah rendah
kebangsaan bandar dan dua buah sekolah rendah kebangsaan luar bandar di
Perak. Data dianalisis berdasarkan jantina dan lokasi sekolah menggunakan
Ujian-t tak bersandar, dan berdasarkan aras tahun menggunakan ANOVA.
Dapatan kajian menunjukkan (1) murid sekolah rendah tahap II gagal untuk
mencapai tahap dua-pertiga atau 67% dalam KPSA secara keseluruhan dan
merentas kesemua kemahiran spesifik dalam KPSA; (2) tiada perbezaan
jantina dalam KPSA secara keseluruhan dan merentas kesemua kemahiran
spesifik dalam KPSA kecuali mengelas yang memihak kepada perempuan;
(3) murid bandar mencapai lebih tinggi dan signifikan berbanding dengan
murid luar bandar dalam KPSA secara keseluruhan dan merentas kesemua
kemahiran spesifik dalam KPSA kecuali mengukur; dan (4) tiada perbezaan
yang signifikan dalam KPSA secara keseluruhan dan merentas kesemua
kemahiran spesifik dalam KPSA dalam kalangan murid tahun 4, 5 dan 6
kecuali menginferens yang memihak kepada murid tahun 6. Sebab-sebab
yang mungkin untuk setiap dapatan utama dibincang.

Kata kunci kemahiran proses sains asas, jantina, lokasi sekolah,

aras tahun, Perak

Abstract

This study aims to compare the mastery level of basic science process skills
among upper primary students by gender, school location, and by grade
levels. Using an established 36-item Basic Science Process Skills (BSPS) test
that assesses the skills of observing, communicating, classifying, measuring,
predicting, and inferring with appropriate reliability and validity, the
instrument was administered to 337 upper primary students from two rural
and two urban national primary schools in Perak. The data were analysed by
gender and by location using an independent samples t-test, and by grade
77
JURNAL PENDIDIKAN SAINS & MATEMATIK
MALAYSIA VOL.3 NO.2 ISSN 2232-0393

level using ANOVA. The findings indicated that (1) upper primary students
failed to achieve the two-third level or 67% in overall BSPS and across all
specific skills in BSPS; (2) there was no gender difference in overall BSPS
and across all specific skills in BSPS except for classifying which favours
the girls; (3) urban students achieved significantly higher than rural students
in overall BSPS and across all specific skills in BSPS except for measuring;
and
(4) there was no significant difference in overall BSPS and across all
specific skills in BSPS among years 4, 5 and 6 primary students except for
inferring which favours year 6 students. Possible reasons for each of the key
findings are discussed.

Keywords basic science process skills, gender, school location,

year level, Perak

PENGENALAN

Sains mula diperkenalkan di sekolah rendah pada tahun 1968 melalui Kurikulum
Sains Projek Khas yang mensasarkan murid tahun 1 hingga tahun 6 dengan matlamat
untuk menaikkan taraf pengajaran Sains dan Matematik, mengukuhkan pengetahuan
Sains dan Matematik murid, dan meningkatkan minat murid dalam menyiasat dan
memahami dunia. Penilaian yang digunapakai pada masa tersebut menumpu kepada
penilaian tahap pengetahuan murid. Pada tahun 1985, kurikulum sains sekali lagi
mengalami perubahan apabila mata pelajaran Alam dan Manusia diperkenalkan
dengan matlamat untuk membantu murid memperoleh pengetahuan dan pemahaman
manusia dan alam sekitar. Kurikulum Alam dan Manusia hanya mensasarkan murid
tahun 4 hingga tahun 6 sahaja, manakala penilaiannya dalam bentuk aneka pilihan
mencakupi aspek pengetahuan, kemahiran belajar dan nilai murni.
Pada tahun 1994 kurikulum sains sekali lagi mengalami perubahan apabila
Kurikulum Bersepadu Sekolah Rendah (KBSR) diperkenalkan. Matlamat KBSR,
antara lain, adalah untuk meningkatkan taraf pendidikan sains dan mencapai hasrat
yang tersurat dalam Falsafah Pendidikan Kebangsaan (FPK). Mata pelajaran KBSR
Sains diajar kepada murid-murid tahun 1 hingga tahun 6. Pengajaran dan penilaian
KBSR bukan semata-mata menumpu kepada aspek pengetahuan sahaja, malah ia
juga mencapah dan merangkupi aspek pemupukan kemahiran proses sains,
kemahiran manipulatif, sikap saintifik dan penyemaian nilai murni, selaras dengan
hasrat FPK dalam “memperkembangkan potensi setiap individu secara menyeluruh
dan bersepadu untuk mewujudkan insan yang seimbang dan harmonis dari segi
intelek, rohani, emosi dan jasmani” (Pusat Perkembangan Kurikulum, 2003, p.vii).
Pada tahun 2011 terdapat satu lagi perubahan dalam mata pelajaran sains
apabila Kurikulum Standard Sekolah Rendah (KSSR) diperkenalkan. KSSR
merupakan kurikulum modular berasaskan standard. Modul tersebut terdiri daripada
Modul Teras Asas, Modul Teras Tema, dan Modul Elektif. Dunia Sains dan
Teknologi, yang merupakan salah satu daripada Modul Teras Tema, terdiri daripada
gabungan elemen Sains, Reka Bentuk dan Teknologi (RBT), dan Teknologi
Maklumat dan Komunikasi (TMK). Standard pula terdiri daripada Standard
Kandungan (misalnya, aspek kandungan, kemahiran dan nilai yang perlu diketahui
dan boleh dilakukan dalam suatu
78
 JURNAL PENDIDIKAN SAINS & MATEMATIK MALAYSIA
VOL.3 NO.2 ISSN 2232-0393

tempoh persekolahan) dan Standard Pembelajaran (misalnya, penetapan kriteria untuk

memastikan kualiti pembelajaran dan pencapaian bagi setiap standard kandungan).
Ringkasnya, Standard Kurikulum Sains sekolah rendah bertujuan untuk “menyemai
minat murid terhadap sains dan teknologi serta mengembangkan kreativiti murid
melalui pengalaman dan penyiasatan bagi menguasai ilmu sains, kemahiran serta
sikap saintifik dan nilai murni” (Bahagian Pembangunan Kurikulum [BPK], 2012a,
p.3). Dalam Kurikulum Standard Sains sekolah rendah, kemahiran proses sains telah
mula diterapkan mulai tahun 3 walaupun penerapan ini terhad kepada 6 kemahiran
proses sahaja, yakni “memerhati, mengelas, mengukur dan menggunakan nombor,
membuat inferens, meramal dan berkomunikasi” (BPK, 2012b, p.1).
Rentetan perubahan dalam kurikulum sains, daripada 1968 sehingga kini,
sememangnya merupakan gelombang perubahan yang perlu dalam memastikan
sistem pendidikan sains negara bergerak seiringan dengan perubahan zaman dan
selari dengan Falsafah Pendidikan Sains Negara yang menghasratkan pemupukan
“budaya Sains dan Teknologi dengan memberi tumpuan kepada perkembangan
individu yang
… dapat menguasai ilmu sains …” (BPK, 2012b, p.v). Untuk menguasai ilmu sains
pula, murid perlu dipupuk dengan kemahiran proses sains yang “membolehkan murid
mempersoalkan tentang sesuatu perkara dan mencari jawapan secara bersistem”
(BPK, 2012b, p.8).
Kemahiran proses sains merupakan kemahiran yang digunakan oleh para
saintis untuk mengkaji dan menyiasat sesuatu masalah, isu, persoalan atau fenomena
sains. Lantaran itu, kemahiran proses sains digunakan untuk menjana pengetahuan
atau ilmu sains dan membina konsep sains (Carin & Sund, 1985; Collette &
Chiappetta, 1986; Funk, Fiel, Okey, Jaus & Sprague, 1985; Rezba, Sprague, Fiel, &
Jaus, 1995; Sund & Trowbridge, 1973; Wellington, 1994). Kenyataan dalam
Dokumen Standard bahawa “Sains menekankan kaedah inkuiri dan penyelesaian
masalah” (BPK, 2012a, p.8) adalah selari dengan pandangan Cain (2002) tentang
kepentingan pemupukan kompetensi kemahiran proses sains dalam pengajaran ilmu
pengetahuan sains dan juga inkuiri dalam sains. Settlage dan Southerland (2007)
menghujah bahawa pemupukan kemahiran proses sains yang baik merupakan asas
kepada kemahiran dalam inkuiri dan penyiasatan sains.
Kemahiran proses sains boleh dikategorikan kepada kemahiran proses sains
asas dan kemahiran proses sains bersepadu (Carin & Sund, 1985; Collette &
Chiappetta, 1986; Padilla, 1990; Wellington, 1994). Kemahiran proses sains
bersepadu dianggap sebagai kemahiran yang lebih tinggi hierarkinya berbanding
dengan kemahiran proses sains asas (Collette & Chiappetta, 1986). Sehubungan itu,
murid-murid lumrahnya dapat menggunakan kemahiran proses sains bersepadu
secara berkesan hanya dan jika hanya mereka sudah menguasai kemahiran proses
sains asas (Brotherton & Preece, 1995). Dalam menilai penguasaan kemahiran proses
sains, guru-guru sains melaksanakan Penilaian Kerja Amali (PEKA). Mengikut
Lembaga Peperiksaan Malaysia, PEKA perlu dilaksanakan sebagai “sebahagian
daripada proses pengajaran dan pembelajaran dan guru-guru boleh menilai sama ada
satu kemahiran [proses sains dan/atau manipulatif] atau beberapa kemahiran [proses
sains dan/atau manipulatif] bagi sekumpulan kecil murid atau seluruh kelas sekurang-
kurangnya dua kali setahun dalam setiap tahun dari Tahun 3 sehingga Tahun 6. Skor
tertinggi untuk setiap konstruk boleh diambil daripada
79
JURNAL PENDIDIKAN SAINS & MATEMATIK
MALAYSIA VOL.3 NO.2 ISSN 2232-0393

mana-mana tahun” (Lembaga Peperiksaan Malaysia, 2008, p.6). Namun, dalam

amalan sebenar pengajaran sains, guru mengalami pelbagai aral melintang dalam
melaksanakan PEKA di peringkat sekolah sebagaimana yang didokumentasikan
dalam dapatan kajian yang lampau (misalnya, Abdul Rahim & Saliza, 2008; Filmer
& Foh, 1997; Noorasykin, 2002; Siti Aloyah, 2002; Wan Noraine, 2010). Abdul
Rahim and Saliza (2008, p.8) mendapati bahawa guru mengalami masalah seperti
ketidakpastian dalam penskoran berdasarkan bukti daripada kerja amali, terlalu
banyak kemahiran yang perlu dinilai, kekurangan bahan dan peralatan makmal,
bebanan tugas-tugas lain, terlalu ramai murid yang perlu dinilai, sikap negatif murid
terhadap pelaksanaan PEKA, dan kekangan masa dalam melaksanakan PEKA.
Dalam pada itu, Siti Aloyah (2002) melaporkan bahawa guru-guru mengeluh dan
merintih tentang ketidakpastian dalam penggunaan rubrik penskoran, kekangan masa,
dan bebanan serta kekusutan tugas penilaian kerja amali. Wan Noraine (2010) pula
melaporkan tentang masalah yang dihadapi oleh guru-guru sains, khasnya dalam
memilih dan mengurus aktiviti untuk PEKA. Masalah sedemikian timbul kerana
Lembaga Peperiksaan Malaysia (LPM) tidak menentukan secara spesifik aktiviti
penilaian; hanya garis panduan dan kriteria penskoran diberikan oleh LPM dan para
guru sains mempunyai kebebasan untuk memilih dan menggunakan mana-mana
aktiviti yang difikirkan sesuai untuk PEKA, daripada kerja lapangan, eksperimen
makmal, sehingga kepada laporan projek.
Ramai guru yang menghadapi masalah dalam pelaksanaan PEKA
mencurahkan perasaan mereka di laman-laman sosial. Misalnya, seorang guru sains
sekolah rendah dengan nama samaran Yusmainor (2010) yang menguruskan satu
blog, merintih bahawa “masalah yang selalu timbul ialah [guru] tak tau nak bagi
markah ... aku rasa semua guru terlibat [dalam PEKA] akan hadapi masalah ni”.
Lantaran itu, ketidakpastian, ketidakyakinan dan ketidaktepatan dalam sistem
pemarkahan PEKA merupakan rintihan yang lumrah diluahkan oleh para guru sains.
Masalah ini pula diburukkan lagi dengan tekanan ketidakcukupan masa untuk
melengkap atau menghabiskan penilaian kerja amali dalam suatu tempoh masa yang
tertentu. Misalnya, terdapat surat pekeliling daripada LPM bertarikh 10 Januari 2011
yang mewajibkan semua guru sains untuk melaksanakan penilaian kerja amali
daripada bulan Februari sehingga Julai pada tahun tersebut, dan seterusnya
memasukkan semua markah ke dalam pangkalan data peperiksaan pada bulan Ogos.
Walaupun PEKA merupakan satu kaedah yang baik dalam menilai kerja amali murid,
namun penilaian sedemikian masih subjektif kerana ia bergantung kepada kepakaran
dan kebolehan seseorang guru untuk menilai kerja amali berdasarkan konstruk
kemahiran proses sains. Salah satu cara alternatif, ataupun sebagai pelengkap kepada
PEKA, sebagaimana yang dicadangkan oleh Dillashaw dan Okey (1980) adalah
dengan menggunakan format ujian pen-dan-pensil secara berkumpulan untuk
mengukur kompetensi kemahiran proses sains yang dianggap “boleh ditadbirkan
secara berkesan dan objektif” (p. 602) tanpa memerlukan sumber yang mahal.
Memang tidak boleh dinafikan bahawa penilaian tahap penguasaan kemahiran proses
sains adalah penting kerana ia akan memaklumkan guru tentang sama ada murid
sudah mencapai tahap atau standard yang sepatutnya, dan jikalau belum, langkah
pemulihan dapat dirancang dan dilaksanakan. Di samping itu, kerajaan berhasrat
untuk mencapai ekuiti dalam pendidikan (Kementerian Pelajaran Malaysia [KPM],
2012) khasnya dalam merapatkan jurang pencapaian antara murid bandar dan
80
 JURNAL PENDIDIKAN SAINS & MATEMATIK MALAYSIA
VOL.3 NO.2 ISSN 2232-0393

luar bandar, dan juga antara jantina di mana dilaporkan bahawa jurang jantina semakin
melebar. Maka, seruan untuk memenuhi hasrat kerajaan untuk mencapai ekuiti dalam
pendidikan seterusnya menyediakan satu justifikasi untuk mengukur tahap
penguasaan kemahiran proses sains, khasnya dalam kalangan murid tahun 4, 5 dan 6
merentas jantina dan lokasi sekolah. Lantaran itu, kajian ini bertujuan untuk
menentukan tahap penguasaan kemahiran proses sains berdasarkan jantina, lokasi
sekolah, dan aras tahun. Secara spesifik, kajian ini bertujuan untuk mendapat
pencerahan kepada empat persoalan kajian berikut:-

1. Apakah tahap penguasaan kemahiran proses sains asas secara keseluruhan dan
secara spesifik dalam kalangan murid sekolah rendah tahap II?
2. Adakah terdapat perbezaan yang signifikan dalam penguasaan kemahiran proses
sains antara lelaki dan perempuan dalam kalangan murid sekolah rendah tahap
II?
3. Adakah terdapat perbezaan yang signifikan dalam penguasaan kemahiran proses
sains antara murid bandar dan luar bandar?
4. Adakah terdapat perbezaan yang signifikan dalam penguasaan kemahiran proses
sains asas dalam kalangan murid sekolah rendah Tahun 4, 5, dan 6?

METODOLOGI

Reka bentuk kajian

Memandangkan bahawa kajian ini bertujuan untuk mengenal pasti tahap penguasaan
kemahiran proses sains asas dalam kalangan murid sekolah rendah dan
membandingkan tahap penguasaan berdasarkan jantina, lokasi sekolah (misalnya,
antara bandar dan luar bandar) dan aras tahun (antara murid Tahun 4, 5 dan 6) dalam
keadaan semula jadi tanpa mengusik ekologi persekolahan murid, maka reka bentuk
kajian yang paling sesuai untuk digunakan, menurut Mertler dan Charles (2011), ialah
reka bentuk kajian perbandingan sebab (causal-comparative research design). Dalam
kajian ini, skor murid dalam ujian kemahiran proses asas merupakan pembolehubah
bersandar manakala jantina, lokasi sekolah, dan aras tahun pula merupakan
pembolehubah-pembolehubah tidak bersandar.

Persampelan

Satu persampelan mudah yang bertujuan (purposive convenience sampling)

digunakan memandangkan bahawa bukan sahaja pengkaji mempunyai akses kepada
sekolah di Kawasan Gombak, bahkan pemilihan melibatkan dua buah sekolah rendah
di kawasan bandar dan dua buah lagi di kawasan luar bandar serta melibatkan murid-
murid tahun 4, 5 dan 6. Memang diakui bahawa terdapat kritikan dalam penggunaan
persampelan mudah yang bertujuan atas faktor ketidakwakilan (non-
representativenes), namun teknik persamplean ini mempunyai manfaat dalam
memperoleh data awal untuk memahami tahap penguasaan kemahiran proses sains
dalam kalangan murid sekolah rendah tanpa komplikasi menggunakan persampelan
rawak. Jadual 1 memberikan pecahan sampel berdasarkan jantina, lokasi, dan aras
tahun.
81
JURNAL PENDIDIKAN SAINS & MATEMATIK
MALAYSIA VOL.3 NO.2 ISSN 2232-0393

Jadual 1 Pecahan sampel berdasarkan jantina, lokasi dan aras tahun

Lokasi
Jantina Bandar Luar Bandar Jumlah
Tahun 4 30 21 51
Tahun Tahun 5 23 25 48
Lelaki
Tahun 6 35 22 57
Jumlah 88 68 156
Perempuan Tahun 4 32 31 63
Tahun Tahun 5 38 24 62
Tahun 6 25 31 56
Jumlah 95 86 181

Instrumentasi

Ujian Kemahiran Proses Sains Asas (KPSA) yang mempunyai 36 item yang dibina oleh
Padilla, Cronin, dan Twiest (1985) dan telah diterjemahkan ke dalam bahasa Melayu
serta digunakan dalam kajian lepas (misalnya, Lay, 1999; Yeam, 2007) dipilih sebagai
instrumen dalam kajian ini. Namun, terdapat beberapa adaptasi dibuat terhadap Ujian
KPSA, misalnya dari segi penggunaan nama seperti Upin dan Ipin, supaya item-item
tersebut menjadi lebih bermakna dan berteraskan kenegaraan. Ujian KPSA menilai
kemahiran memerhati (6 item), berkomunikasi (6 item), mengelas (6 item), mengukur
(6 item), meramal (6 items), dan membuat inferens (6 item). Pembinaan atau
penjanaan Ujian KPSA telah dibuat dengan memberikan perhatian yang serius
terhadap kesahan dan kebolehpercayaan sebagaimana yang dilaporkan dalam Padilla,
Cronin, dan Twiest (1985). Di samping itu, instrumen asal didapati mempunyai
kebolehpercayaan keseluruhan KR-20 sebanyak 0.82 (Padilla, Cronin, & Twiest,
1985), instrumen terjemahan yang diadaptasi ini yang menggunakan sampel kajian
seramai 337 orang murid sekolah rendah mempunyai kebolehpercayaan KR-20 yang
dikira pada 0.80.

Prosedur Pengumpula Data

Ujian KPSA ditadbirkan kepada murid tahun 4, 5 dan 6 di setiap kelas di bawah
penyeliaan dan pengawasan guru sains masing-masing bagi tempoh selama satu jam
atau bersamaan dengan dua waktu pengajaran sains. Sekiranya seseorang murid tidak
memahami mana-mana satu perkataan atau ayat semasa menjawab ujian tersebut,
maka guru sains akan cuba menerangkan maknanya kepada murid berkenaan. Dalam
memastikan kadar penglibatan yang optimum, guru-guru sains memastikan yang
setiap kertas jawapan dikutip pada akhir sesi ujian.

Prosedur Penganalisisan Data

Data yang dikumpul akan dianalisis berdasarkan pencapaian dari segi kemahiran
proses sains asas secara keseluruhan, dan juga secara kemahiran spesifik dengan
mengira skor min (purata), peratus min, dan sisihan piawai (untuk peratus min).
Bagi menentukan

82
 JURNAL PENDIDIKAN SAINS & MATEMATIK MALAYSIA
VOL.3 NO.2 ISSN 2232-0393

perbezaan tahap penguasaan kemahiran proses sains asas (keseluruhan dan juga setiap
kemahiran spesifik) secara statistik berdasarkan jantina dan juga lokasi sekolah,
ujian-t tak bersandar digunakan. Sementara itu, dalam menentukan perbezaan tahap
penguasaan proses sains berdasarkan aras tahun (yakni, Tahun 4, 5, dan 6), analisis
varians sehala (one-way ANOVA) digunakan.

DAPATAN KAJIAN

Soalan Kajian 1: Apakah tahap penguasaan kemahiran proses sains asas secara
keseluruhan dan secara spesifik dalam kalangan murid sekolah rendah tahap II?

Jadual 2 Skor min dan peratus min bagi kemahiran proses sains secara spesifik
dan secara keseluruhan
KPSA N Skor Maksimum Skor Min Peratus Min SP
Keseluruhan 337 36 21.04 58.45 16.46
Spesifik
Memerhati 337 6 3.69 61.42 24.61
Mengelas 337 6 3.65 60.88 23.22
Mengukur 337 6 3.24 53.96 19.27
Menginferens 337 6 3.37 56.18 25.40
Meramal 337 6 3.62 60.34 21.04
Berkomunikasi 337 6 3.47 57.91 24.77

Jadual 2 memaparkan skor maksimum (yakni bilangan item dalam Ujian

Kemahiran Proses Sains Asas), skor min, peratus min, dan sisihan piawai bagi tahap
penguasaan kemahiran proses sains asas (KPSA) dalam kalangan murid sekolah rendah
tahap II berdasarkan KPSA secara keseluruhan dan secara spesifik berdasarkan setiap
kemahiran dalam KPSA. Peratus min yang dicapai oleh murid sekolah rendah tahap
II adalah 58.45%, dan angka ini adalah di bawah 67.00%, iaitu penanda aras dua-
pertiga yang diperlukan untuk menunjukkan suatu penguasaan KPSA yang diterima.
Di samping itu, murid sekolah rendah tahap II juga mencapai kurang daripada
penanda aras dua-pertiga merentas enam kemahiran proses sains asas. Secara
spesifik, murid sekolah rendah tahap II mencapai, dalam turutan menurun, 61.42%
untuk kemahiran memerhati, 60.88% untuk kemahiran mengelas, 60.34% untuk
kemahiran meramal, 57.91% untuk kemahiran berkomunikasi, 56.18% untuk
kemahiran menginferens, dan 53.96% untuk kemahiran mengukur.

83
JURNAL PENDIDIKAN SAINS & MATEMATIK
MALAYSIA VOL.3 NO.2 ISSN 2232-0393

Soalan Kajian 2: Adakah terdapat perbezaan yang signifikan dalam penguasaan

kemahiran proses sains antara lelaki dan perempuan dalam kalangan murid sekolah
rendah tahap II?

Jadual 3 Keputusan yang diperoleh daripada Ujian- t tak berpasangan untuk KPSA secara
spesifik dan secara keseluruhan berdasarkan jantina
Kemahiran Lelaki Perempuan
Proses Sains P
Asas N Min SP N Min SP t (2-tailed)
Memerhati 156 59.40 26.58 181 63.17 22.70 1.39 .167
Mengelas 156 58.12 23.38 181 63.26 22.89 2.04 .043 *
Mengukur 156 53.95 18.17 181 53.96 20.21 0.003 .998
Menginferens 156 56.84 23.94 181 55.62 26.66 0.439 .661
Meramal 156 59.94 20.89 181 60.68 21.22 0.324 .746
Berkomunikasi 156 56.94 25.47 181 58.75 24.19 0.666 .506
Keseluruhan 156 57.53 16.42 181 59.24 16.50 0.949 .343
* signifikan pada p < .05

Jadual 3 menunjukkan hasil keputusan yang diperoleh daripada Ujian-t tak

berpasangan untuk kemahiran proses sains secara spesifik dan juga kemahiran proses
sains secara keseluruhan berdasarkan jantina. Daripada Jadual 3, didapati bahawa
hanya terdapat perbezaan yang signifikan secara statistik dalam kemahiran proses
mengelas (t = 2.04, p = .043 < .05), di mana murid perempuan menunjukkan tahap
penguasaan kemahiran proses mengelas yang lebih tinggi dan signifikan secara statistik
berbanding dengan murid lelaki. Untuk kemahiran proses sains memerhati, mengukur
dan menggunakan nombor, menginferens, meramal, dan berkomunikasi, tidak
terdapat perbezaan yang signifikan (p > .05) antara lelaki dan perempuan dalam
kalangan murid sekolah rendah tahap II. Begitu juga dalam penguasaan KPSA secara
keseluruhan, didapati bahawa tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara lelaki
dan perempuan dalam kalangan murid sekolah rendah tahap II.

84
 JURNAL PENDIDIKAN SAINS & MATEMATIK MALAYSIA
VOL.3 NO.2 ISSN 2232-0393

Soalan Kajian 3: Adakah terdapat perbezaan yang signifikan dalam penguasaan

kemahiran proses sains antara murid bandar dan luar bandar?

Jadual 4 Keputusan yang diperoleh daripada Ujian-t tak berpasangan untuk KPSA secara
spesifik dan secara keseluruhan berdasarkan lokasi sekolah
Kemahiran Bandar Luar Bandar
Proses Sains p
Asas N Min SP N Min SP t (2-tailed)
Memerhati 183 67.03 21.82 154 54.76 26.11 4.628b .000
b
Mengelas 183 65.85 20.91 154 54.98 24.49 4.336 .000
b
Mengukur 183 54.37 16.46 154 53.46 22.20 0.420 .675
Menginferens 183 62.02 24.04 154 49.24 25.30 4.745a .000
a
Meramal 183 65.30 20.06 154 54.44 20.70 4.880 .000
Berkomunikasi 183 63.11 24.17 154 51.73 24.13 4.311a .000
b
Keseluruhan 183 62.95 14.41 154 53.10 17.17 5.638 .000

Jadual 4 menunjukkan hasil keputusan yang diperoleh daripada Ujian-t tak

berpasangan untuk kemahiran proses sains secara spesifik dan juga kemahiran proses
sains secara keseluruhan berdasarkan lokasi sekolah. Sebagaimana yang dipaparkan
dalam Jadual 4, Ujian-t tak berpasangan untuk KPSA secara keseluruhan
menghasilkan satu nilai t bersamaan dengan 5.638 yang signifikan secara statistik (p
= .000 < .001). Ini menunjukkan bahawa peratusan min yang diperoleh oleh murid
sekolah rendah tahap II di bandar (62.95) adalah lebih tinggi dan signifikan secara
statistik berbanding dengan peratusan min yang diperoleh oleh murid sekolah rendah
tahap II di luar bandar (53.10). Tambahan pula, dari segi kemahiran proses sains asas
secara spesifik, murid sekolah rendah tahap II di bandar menunjukkan suatu
penguasaan kemahiran proses sains asas yang lebih tinggi dan signifikan secara
statistik dalam memerhati (t = 4.628, p < .001), mengelas (t = 4.336, p < .001),
menginferens (t = 4.745, p < .001), meramal (t = 3.880, p < .001), dan berkomunikasi
(t = 4.311, p < .001) berbanding dengan murid sekolah rendah tahap II di luar bandar.

85
JURNAL PENDIDIKAN SAINS & MATEMATIK
MALAYSIA VOL.3 NO.2 ISSN 2232-0393

Soalan Kajian 4: Adakah terdapat perbezaan yang signifikan dalam penguasaan

kemahiran proses sains asas dalam kalangan murid sekolah rendah Tahun 4, 5, dan
6?

Jadual 5 Hasil keputusan yang diperoleh daripada ANOVA sehala berdasarkan Aras Tahun
untuk kemahiran proses sains asas secara spesifik dan secara keseluruhan
Jumlah Kuasa
Df F Sig.
Kuasa dua dua Min
Antara Kump 154.21 2 77.10 .127 .881
Memerhati Dalam Kump 203362.11 334 608.87
Jumlah 203516.32 336
Antara Kump 218.72 2 109.36 .202 .817
Mengelas Dalam Kump 180997.90 334 541.91
Jumlah 181216.62 336
Antara Kump 1103.34 2 551.67 1.491 .227
Mengukur Dalam Kump 123621.36 334 370.12
Jumlah 124724.70 336
Antara Kump 10580.64 2 5290.32 8.567 .000
Menginferens Dalam Kump 206262.42 334 617.55
Jumlah 216843.06 336
Antara Kump 1452.73 2 726.37 1.647 .194
Meramal Dalam Kump 147264.71 334 440.91
Jumlah 148717.44 336
Antara Kump 1149.60 2 574.80 .937 .393
Berkomunikasi Dalam Kump 204971.40 334 613.69
Jumlah 206121.00 336
Keseluruhan Antara Kump 1476.55 2 738.28 2.754 .065
Dalam Kump 89552.91 334 268.12
Jumlah 91029.463 336

86
 JURNAL PENDIDIKAN SAINS & MATEMATIK MALAYSIA
VOL.3 NO.2 ISSN 2232-0393

Jadual 6 Ujian post hoc untuk Menginferens

Menginferens
Tahun N Min SP
4 114 54.82 24.36
5 110 50.00 26.33
6 113 63.57 23.84
Jumlah 337 56.18 25.40
Perbandingan Pasangan Perbezaan Min p
Tahun 4 – Tahun 5 4.82 .442
Tahun 4 – Tahun 6 -8.74 .025*
Tahun 5 – Tahun 6 -13.57 .000**
*
Signifikan pada p < .05
**
Signifikan pada p < .001

Hasil keputusan yang diperoleh daripada analisis varians sebagaimana yang

dipaparkan dalam Jadual 5 menunjukkan bahawa kesan utama aras tahun adalah
signifikan secara statistik hanya untuk kemahiran proses menginferens [F (2, 334) =
8.567, p = .000 < .001]. Sebagaimana yang dipaparkan dalam Jadual 6, ujian post hoc
selanjutnya menunjukkan bahawa terdapat perbezaan dalam penguasaan kemahiran
proses sains menginferens antara murid Tahun 6 dengan Tahun 4 (perbezaan peratus
min = 8.74, p < .05), dan Tahun 6 dengan Tahun 5 (perbezaan peratus min = 13.57, p
<
.001) yang berpihak kepada murid Tahun 6.

KESIMPULAN DAN PERBINCANGAN

Inti pati hasil kajian ini menunjukkan bahawa (1) murid sekolah rendah tahap II
mencapai peratusan min di bawah penanda aras dua-pertiga atau 67% bagi kemahiran
proses sains asas (KPSA) secara keseluruhan, dan juga enam KPSA secara spesifik;
(2) tiada perbezaan dalam pencapaian KPSA secara keseluruhan dan juga secara
spesifik berdasarkan jantina, kecuali dalam kemahiran proses mengelas yang
berpihak kepada murid perempuan; (3) murid bandar mendapat pencapaian lebih baik
daripada murid luar bandar dalam kemahiran memerhati, mengelas, menginferens,
meramal, dan berkomunikasi. Namun, dalam kemahiran mengukur, tiada perbezaan
antara murid bandar dan luar bandar; dan (4) tiada perbezaan dalam pencapaian
dalam setiap kemahiran proses sains asas berdasarkan aras tahun, kecuali dalam
kemahiran menginferens di mana murid Tahun 6 mencapai lebih tinggi dan
signifikan secara statistik berbanding dengan murid Tahun 4, dan 5.
Dapatan kajian yang menunjukkan kegagalan dalam mencapai penanda
aras oleh murid sekolah rendah Tahap II mungkin disebabkan oleh sains yang diajar
di sekolah rendah melalui kaedah didaktik dengan menggunakan buku teks dan
buku latihan sambil melaksanakan aktiviti secara teori. Kajian oleh Alexander dan
87
JURNAL PENDIDIKAN SAINS & MATEMATIK
MALAYSIA VOL.3 NO.2 ISSN 2232-0393

Kulikowich (1994) menunjukkan bahawa pembelajaran yang pasif dan yang melibatkan
penghafalan serta pengingatan fakta adalah membosankan, mudah dilupa dan tiada
nilai aplikasi. Maka, dicadangkan supaya pengajaran sains di sekolah rendah haruslah
bermakna dan aktif dengan pelbagai aktiviti yang melibatkan gerakan tangan dan
cabaran minda serta berasaskan inkuiri. Mengikut National Research Council (1996),
pembelajaran berasaskan inkuiri dapat memupuk pemahaman yang lebih mendalam.
Tiada perbezaan dalam pencapaian KPSA secara keseluruhan dan juga secara
spesifik (kecuali dalam kemahiran mengelas) antara murid lelaki dan perempuan
menunjukkan bahawa murid lelaki dan perempuan di Malaysia menerima pendidikan
secara holistik tanpa membezakan jantina. Namun, dalam Pelan Pembangunan
Pendidikan Malaysia (KPM, 2012), dinyatakan bahawa murid lelaki semakin
dipinggirkan menyebabkan jurang jantina melebar dan memihak kepada kaum hawa.
Terdapatnya perbezaan jantina dalam kemahiran proses mengelas dalam kajian ini
menunjukkan bermulanya jurang jantina dalam pencapaian kemahiran proses sains.
Adakah jurang jantina dalam pencapaian KPS dalam konteks pendidikan sains
di Malaysia akan terus mencapai status quo, dirapatkan, atau dilebarkan, apabila
murid meningkat dewasa dan melalui transisi alam persekolahan daripada rendah ke
menengah? Kebimbangan ini dilontarkan kerana kajian Burns (2013) menunjukkan
bahawa walaupun tiada perbezaan dalam pencapaian berdasarkan jantina di peringkat
sekolah rendah, perbezaan dalam pencapaian berdasarkan jantina semakin ketara dan
signifikan di sekolah menengah dan ia memihak kepada murid perempuan manakala
murid lelaki semakin dipinggirkan. Sehubungan itu, kajian lanjutan perlu
dilaksanakan bagi menentukan sebab musabab yang menyebabkan jurang jantina
semakin melebar dan langkah intervensi yang sewajarnya dirancang dan dilaksanakan
bagi mengelakkan pelebaran jurang jantina.
Dapatan bahawa pencapaian KPSA murid bandar yang lebih tinggi dan
signifikan berbanding dengan murid luar bandar dalam kalangan murid sekolah
rendah
tahap II sememangnya harus membunyikan “penggera kebakaran” yang memerlukan
tindakan wajar daripada kesemua pihak yang berkepentingan seperti pihak guru sains,
panitia sains sekolah, pihak pengurusan sekolah, pejabat pendidikan daerah, jabatan
pendidikan negeri, dan juga Kementerian Pendidikan Malaysia. Kajian Bank Dunia
(World Bank, 2010) menunjukkan bahawa perbezaan pencapaian antara bandar
dan luar bandar akan terus melebar apabila murid meneruskan tahun persekolahan,
dan pelebaran ini menjadi semakin runcing di negeri yang lebih miskin. Terdapat
banyak faktor penyumbang yang menyumbang kepada pelebaran dalam pencapaian
antara bandar dan luar bandar. Antaranya ialah kualiti guru, infrastruktur asas, dan
status sosio ekonomi. Namun, jikalau diteliti penempatan guru, memang tidak dapat
dinafikan bahawa lumrahnya, kebanyakan guru yang baharu keluar daripada Institusi
Pengajian Tinggi dan juga Institut Perguruan ditempatkan di kawasan luar bandar dan
apabila sudah memperoleh pengalaman mengajar, mereka akan berpindah ke
kawasan bandar. Dengan menganggap bahawa pengalaman mengajar mempunyai
hubungan positif dengan kualiti pengajaran, ini seterusnya membawa implikasi
bahawa kualiti pengajaran di sekolah rendah secara umumnya adalah lebih rendah
berbanding dengan kualiti pengajaran di bandar. Lantaran itu, syor pengekalan guru
berpengalaman di kawasan luar bandar atau penempatan semula guru yang
berpengalaman ke kawasan
88
 JURNAL PENDIDIKAN SAINS & MATEMATIK MALAYSIA
VOL.3 NO.2 ISSN 2232-0393

luar bandar harus dijadikan agenda pihak Kementerian Pendidikan.

Di samping itu, tiada perbezaan dalam pencapaian KPSA secara keseluruhan
dan juga secara spesifik (kecuali dalam kemahiran menginferens) antara tahun 4, 5,
dan 6 menunjukkan tiada peningkatan dalam penguasaan kemahiran proses sains
merentas tahun persekolahan di tahap II. Adakah ini berpunca daripada keghairahan
guru dalam menyediakan murid untuk Ujian Pencapaian Sekolah Rendah (UPSR)
sehinggakan pemupukan kemahiran proses sains diabaikan? Lantas, dicadangkan
pemupukan kemahiran proses sains yang lebih eksplisit dan terancang, bermula
dengan pemupukan secara beransur-ansur dengan beberapa kemahiran proses sains
asas sehinggalah melibatkan penyiasatan sains yang memerlukan penggunaan
kesemua kemahiran proses sains asas dan bersepadu harus didokumenkan sebagai
panduan dan adaptasi guru sains. Penghasilkan Modul Kemahiran Proses Sains:
Dunia Sains dan Teknologi Tahun 3 (BPK, 2012b) oleh pihak Kementerian
Pendidikan merupakan satu langkah yang harus dipuji. Dicadangkan modul-modul
Kemahiran Proses Sains untuk Tahun 4, 5 dan 6, dan juga Tingkatan 1 hingga 5,
dapat juga disediakan untuk dijadikan panduan, rujukan dan sumber pengajaran
untuk guru dalam memahami hierarki aktiviti dan juga kesesuaian aktiviti yang
berpadanan dengan setiap aras persekolahan.

Rujukan

Abdul Rahim, H., & Saliza, A. (2008). Tahap penguasaan guru dalam melaksanakan
pentaksiran kerja amali (PEKA) sains menengah rendah. Paper presented at the
Seminar Kebangsaan Pendidikan Sains dan Matematik, 11-12 October 2008, Johor.
Alexander, P., & Kulikowich, J. (1994). Learning from physics text: A synthesis of recent
research. Journal of Research in Science Teaching, 31, 895-911.
Bahagian Pembangunan Kurikulum [BPK]. (2012a). Kurikulum Standard Sekolah
Rendah Dunia Sains dan Teknologi Tahun 3. Putrajaya: Kementerian Pelajaran
Malaysia.
Bahagian Pembangunan Kurikulum [BPK]. (2012b). Modul kemahiran proses sains:
Dunia Sains dan Teknologi Tahun 3. Putrajaya: Kementerian Pelajaran Malaysia.
Brotherto, P.N., & Preece, P.F.W. (1995). Science process skills: Their nature and
interrelationships. Research in Science and Technological Education, 13, 5-11.
Burns, J. (2013). Girls “beat boys” in skills-based science subjects. Accessed on July
29, 2013, from http://www.bbc.co.uk/news/education-23181672?print=true.
Cain, S. (2002). Sciencing. (4th ed.). Upper Saddle River, NJ: Pearson Education.
Carin, A.A., & Sund, R.B. (1985). Teaching Modern Science (4th ed.). Columbus:
Charles E. Merrill Publishing Company.
Collette, A.T., & Chiappetta, E.L. (1986). Science instruction in the middle and
secondary school (2nd. ed.). Columbus: Charles E Merrill Publishing Company.
Dillashaw, F.G., & Okey, J.R. (1980). Test of Integrated Science Process Skills for
Secondary Students. Science Education, 64, 601-608.
Filmer. I, & Foh, S. H. (1997). Penilaian amali sains sekolah rendah: Satu kajian perintis.
Jurnal Pendidik dan Pendidikan USM , 15, 33-45.
Funk, H.J., Fiel, R.L., Okey, J.R., Jaus, H.H., & Sprague, C.S. (1979). Learning Science
Process Skills. Iowa: Kendall/Hunt.
89
JURNAL PENDIDIKAN SAINS & MATEMATIK
MALAYSIA VOL.3 NO.2 ISSN 2232-0393

Kementerian Pelajaran Malaysia. (2012). Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia

2013-2025. Putrajaya: Kementerian Pelajaran Malaysia.
Lay, Y.F. (1999). Pencapaian kemahiran proses sains asas dan bersepadu di
kalangan guru sains sekolah rendah. (Unpublished master’s thesis). Universiti
Malaysia Sarawak, Sintok, Sarawak.
Lembaga Peperiksaan Malaysia. (2008). Assessment Guide. Science Practical Work
Assessment (PEKA). Ujian Pencapaian Sekolah Mulai 2008. Putajaya: Lembaga
Peperiksaan Malaysia.
Mertler, C.A., & Charles, C.M. (2011). Introduction to educational research (7th ed.).
Boston, MA: Pearson Education.
National Research Council. (1996). National Science Education Standards.
Washington D.C: National Academic Press.
Noorasyikin, K. (2002). Masalah Guru Dalam Pengendalian Penilaian Kerja Amali
(PEKA) Biologi Di Daerah Muar. (Unpublished master’s thesis). Universiti
Teknologi Malaysia (UTM), Skudai, Johor.
Padilla, M. J. (1990). The science process skills. Research Matters…to the Science
Teacher, No. 9004, National Association for Research in Science Teaching.
(ERIC Document Reproduction Service No. ED 266 961).
Padilla, M., Cronin, L., & Twiest, M. (1985). The development and validation of the
test of basic process skills. Paper presented at the annual meeting of the National
Association for Research in Science Teaching, French Lick, IN.
Pusat Perkembangan Kurikulum [PPK]. (2003). Kurikulum Bersepadu Sekolah
Rendah. Huraian Sukatan Pelajaran Sains Tahun 6. Kuala Lumpur: Kementerian
Pelajaran Malaysia.
Rezba, R.J., Sprague, C., Fiel, R. L., & Jaus, H. H. (1995). Learning and Assessing
Science Process Skills (3rd. ed.). Dubuque, Iowa: Kendall/Hunt Publishing
Company.
Settlage, J., & Southerland, S. A. (2007). Teaching science to every child: Using
culture as a starting point. New York: Routledge.
Siti Aloyah, A. (2002) Penilaian pelaksanaan program PEKA Biologi. (Unpublished
master’s thesis). Universiti Kebangsaan Malaysia, Bangi, Kuala Lumpur.
Sund, R.B., & Trowbridge, L.W. (1973). Teaching science by inquiry in the
secondary school (2nd. ed.). Columbus: Charles E Merrill Publishing Company.
Wan Noraine, W.M.N. (2010). Kesediaan guru dalam melaksanakan PEKA PMR di
sekolah menengah Kuala Trengganu. (Unpublished master’s thesis). Universiti
Teknologi Malaysia, Skudai, Johor.
Wellington, J. (1994). Secondary science. Contemporary issues and practical
approaches. London: Routledge.
World Bank. (2010). Malaysia Economic Monitor, Inclusive Growth. Bangkok,
Thailand: The World Bank.
Yeam, K.P. (2007). Tahap pencapaian dan pelaksanaan kemahiran proses sains
dalam kalangan guru pelatih. (Unpublished M.Ed thesis). Universiti Sains
Malaysia, Penang.
Yusmainor. (2010). Panduan PEKA Sains UPSR. Accessed on July 29, 2013, from
http://usemyknow.blogspot.co.uk/2010/08/panduan-peka-sains-upsr.html.
90
 Jurnal
Teknologi Full paper
(Social Sciences)

Pembinaan dan Penentusahan Instrumen Kemahiran Proses Sains Untuk

Sekolah Menengah
Ong Eng Teka*, Mohd Al-Junaidi Mohamadb
a
Universiti Pendidikan Sultan Idris, Tanjong Malim, Perak Darul Ridzuan 35900, Malaysia
b
Universiti Teknologi Malaysia, 81310 UTM Johor Bahru, Johor, Malaysia

*Corresponding author: eto23@cam.ac.uk

Article history
Abstract
Received :24 May 2013
This study aims to develop a valid and reliable multiple-choice test referred to as Test of Basic and
Received in revised form :
Integrated Process Skills (T-BIPS) for secondary schools to measure the acquisition of a full range of 12
27 November 2013
science process skills (SPS), namely 7 basic SPS and 5 integrated SPS. This study involves two phases.
Accepted :5 December 2013
Phase one entails the generation of test items according to a set of item objectives, and the establishment
of the content and face validities as well as response objectivity in a qualitative manner through the use of
panel experts. Phase two involves validating the psychometric properties of the instrument using field
testing data from 104 Form 4 students of top, average and bottom sets in urban and rural schools. The
final set of T-BIPS consists of 60 items: 28 items for basic SPS (with the KR-20 reliability of 0.86) and 32
items for integrated SPS (with the KR-20 reliability of 0.89). The mean item difficulty index is 0.60,
ranging between 0.37 and 0.75, while the mean item discrimination index is 0.52, ranging between 0.20
and 0.77. The results of item analysis indicate that T-BIPS with the appropriate psychometric
characteristics is an acceptable, valid and reliable test to measure the acquisition of science process skills.

Keywords: Science education; measurement; science process skills; discrimination index; difficulty index;
psychometric

Abstrak

Kajian ini bertujuan untuk membina dan menentusahkan ujian aneka pilihan yang dinamakan Test of
Basic and Integrated Process Skills (T-BIPS) untuk sekolah menengah bagi mengukur penguasaan semua
12 kemahiran proses sains (KPS): 7 KPS asas dan 5 KPS bersepadu. Kajian ini melibatkan dua fasa. Fasa
pertama melibatkan pembinaan item instrumen yang mana item aneka pilihan ditulis berdasarkan objektif
item. Kesahan kandungan, kesahan muka dan keobjektifan jawapan ditentusahkan secara kualitatif oleh
panel pakar. Fasa kedua pula melibatkan penentusahan aspek psikometrik instrumen melalui data kajian
rintis yang menggunakan 104 pelajar tingkatan 4 yang mewakili kumpulan cemerlang, sederhana dan
lemah daripada sekolah luar bandar dan sekolah bandar. Instrumen T-BIPS yang terhasil mengandungi 60
item: 28 item KPS asas (dengan nilai kebolehpercayaan KR-20 iaitu 0.86) dan 32 item KPS bersepadu
(dengan nilai KR-20 iaitu 0.89). Min indeks kesukaran item ialah 0.60 dengan julat antara 0.37 dan 0.75,
manakala min indeks diskriminasi item pula ialah 0.52 dengan julat antara 0.20 dan 0.77. Keputusan
analisis item ini menunjukkan bahawa ciri-ciri psikometrik instrumen T-BIPS diterima sebagai ujian
pengukuran kemahiran proses sains yang sah dan boleh dipercayai.

Kata kunci: Pendidikan sains; pengukuran; kemahiran proses sains; indeks diskriminasi; indeks
kesukaran; psikometrik

© 2014 Penerbit UTM Press. All rights reserved.

■ 1.0 PENGENALAN
(Kementerian Pelajaran Malaysia, 2006), iaitu “Pendidikan
Sains merupakan usaha berterusan untuk mewujudkan
Kurikulum sains merentas disiplin dan tahap persekolahan di
masyarakat saintifik dan progresif serta berilmu dan membentuk
Malaysia memberikan satu penegasan terhadap penguasaan
warganegara kritis, kreatif dan berketerampilan yang
kemahiran proses sains (Pusat Perkembangan Kurikulum, 2005)
mengamalkan sains dan teknologi. Pelan pendidikan ini
dalam kalangan pelajar. Penekanan ini selari dengan hasrat yang
memberi tumpuan kepada kemahiran seperti kemahiran proses
termaktub dalam Pelan Induk Pembangunan Pendidikan

66:1 (2014) 7–20 | www.jurnalteknologi.utm.my | eISSN 2289-5434 |

 8 Ong Eng Tek & Mohd Al-Junaidi Mohamad / Jurnal Teknologi (Social Sciences) 66:1 (2014), 7–
sains, kemahiran berfikir secara kritis dan kreatif, kemahiran
manipulatif dan kemahiran saintifik” (p. 56).
Sejarah kemahiran proses sains mula bertapak apabila
Amerika mengorak langkah mentransformasi kurikulum sains
mereka pada tahun 60an ekoran daripada “kekalahan” dalam
perlumbaan angkasa lepas berbanding dengan pihak Rusia yang
berjaya memulakan pelancaran satelit buatan pertama, Sputnik
yang sebesar sebiji bola pantai, ke angkasa lepas pada 4 Oktober
1957. Pendek kata, transformasi kurikulum sains ini yang
diterajui oleh American Association for the Advancement of
Science (AAAS) merupakan respon terhadap krisis pendidikan
sains pasca-Sputnik. Kurikulum sains di Amerika sebelum ini
yang memberikan penekanan terhadap penguasaan isi
kandungan digubal semula untuk memberikan “perhatian dan
penekanan kepada proses-proses sains” (Hassard, 2005, p.169).
Antara initiatif kurikulum yang diperkenalkan adalah Science–A
Process Approach (AAAS, 1967) di mana sembilan proses sains
asas (memerhati, mengelas, membuat inferens, mengukur,
berkomunikasi, meramal, menanya, menggunakan nombor, dan
menggunakan hubungan ruang-masa) diperkenalkan dalam
tadika sehingga gred/tahun 3, manakala enam proses sains
bersepadu (mengawal pemboleh ubah, mendefinisi secara
operasi, mengeksperimen, merumus model, membuat hipotesis,
dan mentafsir data) pula diperkenal dan dikembangkan dalam
gred/tahun 4 hingga gred/tahun 6.
Initiatif kurikulum AAAS dipengaruhi oleh Gagne (1965)
yang mengenal pasti 11 kemahiran proses sains, yakni
memerhati, mengukur, membuat inferens, meramal, mengelas,
mengutip dan merekod data yang merupakan kemahiran proses
sains asas, manakala menginterpretasi data, mengawal
pemboleh ubah, mendefinisi secara operasi, dan menyata
hipotesis yang dianggap sebagai kemahiran proses bersepadu
aras tinggi. Pengaruh pendekatan proses berterusan sehingga ke
90an apabila Standard Pendidikan Sains Negara atau National
Science Education Standards (National Research Council, 1996)
menggariskan kepentingan inkuiri yang memerlukan
pengintegrasian dan pengoperasian kemahiran-kemahiran proses
sains.
Berasaskan initiatif kurikulum daripada luar negara,
Bahagian Pembangunan Kurikulum (BPK) telah mengenal pasti
12 kemahiran proses sains untuk dipupuk dan dikembangkan
dalam persekolahan rendah dan menengah merentas kurikulum
sains: tujuh kemahiran proses sains asas (KPSA), yakni (1)
memerhati, (2) mengelas, (3) mengukur dan menggunakan
nombor, (4) membuat inferens, (5) meramal, (6) berkomunikasi,
dan (7) menggunakan perhubungan ruang dan masa; dan lima
kemahiran proses sains bersepadu (KPSB), yakni (1) mentafsir
data, (2) mengawal pemboleh ubah, (3) mendefinisi secara
operasi, (4) membuat hipotesis, dan (5) mengeksperimen
(Bahagian Pembangunan Kurikulum, 2010, 2011; Pusat
Perkembangan Kurikulum, 2005).
Penguasaan kemahiran proses sains merupakan agenda
kritikal dalam pendidikan sains kerana kemahiran proses sains
ini mewakili kemahiran rasional dan logik dalam sains (Burns,
Okey & Wise, 1985). Dalam semua dokumen kurikulum sains
di Malaysia, satu pertalian yang erat antara kemahiran proses
sains dan kemahiran berfikir telah dipetakan dengan jelas
walaupun terdapat pertindihan. Misalnya, kemahiran proses
sains “memerhati” dikaitkan dengan kemahiran berfikir seperti
mencirikan, membanding beza, dan menghubungkait, manakala
kemahiran proses sains “membuat hipotesis” dikaitkan dengan
kemahiran berfikir seperti mengatribut, membanding beza,
menjana idea, membuat hipotesis, meramal, dan mensintesis
(Curriculum Development Centre, 2006a, 2006b, 2006c, 2006d,
2006e). Lantaran itu, penguasaan kemahiran proses sains
membolehkan pelajar untuk beroperasi dalam situasi inkuiri dan
mengupayakan mereka untuk bertindak terhadap maklumat
yang ada dalam menghasilkan penyelesaian kepada masalah.
■ 2.0 PERMASALAHAN
Dalam memupuk kemahiran proses sains dalam kalangan
pelajar, usaha tersebut juga melibatkan penilaian terhadap
penguasaan kemahiran tersebut. Lantas, Penilaian Kerja Amali
(PEKA) diperkenalkan dalam tahun 1999 di mana pelajar
melaksanakan satu siri kerja amali dalam persekolahan rendah
dan juga menengah. Dalam
PE , pelaj dini seca
indivi
penguasa unt kemahir menentuk tah
saintifik, yang melibatkan kemahiran proses sains dan
kemahiran manipulatif. Rational di sebalik PEKA
berlandaskan pendidikan sains semasa. Namun, masalah
PEKA terletak dalam pelaksanaan pada akar umbi, yakni
makmal sains dan juga di bilik
Muliani (2012) yang merupakan seorang guru besar (dan
juga seorang guru sains) di sebuah sekolah rendah
mencadangkan kaedah stesyen untuk menilai kemahiran proses
sains pelajar selepas merintih bahawa terdapat
guru-guru
di sekolah beliau yang memberikan markah PEKA
murid tetapi apabila diminta menunjukkan jenis
ya
menga tel memberik
dilaksanak guru-
Tambahan pula, terdapat kajian-kajian lepas
markah
yang menunjukkan bahawa guru-guru kurang pasti untuk
melaksanakan PEKA berdasarkan rubrik yang diberi (Siti
Aloyah, 2002), tidak berkeyakinan dan mengalami kekurangan
peralatan makmal (Alias, 2001; Faiza, 2002), serta menghadapi
kekangan masa untuk menjalankan PEKA kerana saiz kelas
yang besar (Filmer & Foh, 1997; Yeow, 2002). Permasalahan
ini adalah sejajar dengan pemerhatian Burns, Okey dan Wise
(1985) yang menunjukkan bahawa “penilaian kebolehan pelajar
dalam kemahiran-kemahiran [proses sains] ini boleh menjadi
sukar dan memakan masa melalui pemerhatian kerja amali” (p.
169).
Permasalahan dalam pelaksanaan PEKA ini dirumus oleh
Dillashaw and Okey (1980, p.602) yang menghujah bahawa,
“sementara seseorang [guru] ingin pelajar menunjukkan
kemahiran-kemahiran bersepadu, masalah penggunaan prosedur
hands-on untuk menilai penguasaan sekumpulan pelajar boleh
merupakan tugas yang membebankan”. Dalam menangani
permasalahan sedemikian, Dillashaw and Okey (1980)
mencadangkan format penilaian kumpulan pelajar menggunakan
format kertas dan pensil untuk mengukur kompetensi
kemahiran-kemahiran proses yang “boleh ditadbir secara
berkesan dan objektif” (p.602).
Tinjauan kepustakaan menunjukkan
kewujudan
instrumen pengukuran kemahiran proses sains
Namun, instrumen-instrumen ini hanya
kert d pens
menguji satu julat kemahiran yang terhad dan tidak menyeluruh.
Misalnya, Abu Hassan dan Rohana (2003) membina ujian
berstruktur untuk mengukur kemahiran proses sains berdasarkan
subjek kimia yang dipanggil Ujian Penguasaan Kemahiran
Proses Sains yang hanya mengukur dua kemahiran proses sains
asas (yakni, meramal dan membuat inferens) dan empat
kemahiran proses sains bersepadu (yakni, membuat hipotesis,
mengawal pemboleh ubah, mentafsirkan data dan
mengeksperimen). Sementara itu, Ong, Fong dan Zurida (2007)
membina 36 item aneka pilihan berformatkan ujian kertas dan
pensel yang dikenali sebagai Test of Integrated Science Process
(TISP) untuk mengukur kemahiran proses sains bersepadu
sahaja iaitu mendefinisikan secara operasi, membuat hipotesis,
mengawal pemboleh ubah, mentafsirkan data dan
mengeksperimen. Tambahan pula, kedua-dua instrumen Ujian
9 Ong Eng Tek & Mohd Al-Junaidi Mohamad / Jurnal Teknologi (Social Sciences) 66:1 (2014), 7–

Penguasaan Kemahiran Proses Sains (Abu Hassan & Rohana,

3.1 Fasa Pertama: Pembinaan Item
2003) dan TISP (Ong, Fong & Zurida, 2007) ini menggunakan
kandungan sains sebagai kandungan item, lantas, hanya sesuai
3.1.1 Mengenal Pasti Objektif Instrumen
untuk kegunaan pelajar-pelajar yang telah mempelajari konsep-
konsep Kimia dan Fizik yang diukur dalam instrumen-instrumen
Objektif instrumen Test of Basic and Integrated Process Skills
berkenaan.
(T-BIPS) adalah untuk mengukur penguasaan 7 kemahiran
Terdapat juga penjanaan ujian kemahiran proses sains yang proses sains asas (iaitu memerhati, meramal, mengelas,
mana item-itemnya tidak berasaskan kurikulum secara spesifik membuat inferens, mengukur & menggunakan nombor,
seperti instrumen Test of Integrated Process Skills (TIPS) for menggunakan perhubungan ruang & masa, dan berkomunikasi)
Secondary Science Students (Dillashaw & Okey, 1980) dan dan 5 kemahiran proses sains bersepadu (iaitu mendefinisi
TIPS-II (Burns, Okey & Wise, 1985). Walaupun TIPS dan secara operasi, membuat hipotesis, mengawal pemboleh ubah,
TIPS-II sesuai digunakan untuk pelajar dari semua aliran kerana mentafsir data, dan mengeksperimen) dalam kalangan pelajar
kandungan itemnya bersifat kontekstual dan menggunakan sekolah menengah atas. Dua belas kemahiran proses sains ini
peristiwa yang berlaku dalam kehidupan harian pelajar, namun merupakan senarai penuh setiap kemahiran proses sains yang
ianya masih terhad kerana hanya mengukur lima kemahiran termaktub dalam kurikulum sains Malaysia merentas semua
proses sains bersepadu sahaja. Di samping itu, terdapat disiplin.
Malaysian-Based Basic and Integrated Science Process Skills
Inventory (MB-BISPSI)–satu ujian kemahiran proses sains yang
3.1.2 Menentukan Spesifikasi Pengukuran
menyeluruh, yakni mengukur kesemua 12 kemahiran proses
sains, dan item-item tersebut tidak berasaskan kurikulum secara
Menurut Kurikulum Bersepadu Sekolah Menengah (Pusat
spesifik, namun instrumen tersebut dikhaskan untuk kegunaan
Perkembangan Kurikulum, 2005), pelajar sekolah menengah di
pelajar menengah rendah sahaja (Ong, Wong, Sopia, Sadiah,
Malaysia dihasratkan untuk menguasai 12 kemahiran proses
Asmayati, & Zahid, 2011).
sains termasuklah 7 kemahiran proses sains asas dan 5
Sehubungan itu, kajian ini bertujuan untuk menjana satu
kemahiran proses sains bersepadu. Lantas, skop pengukuran
instrumen berformatkan kertas dan pensel yang boleh mengukur
merangkumi kesemua 12 kemahiran proses tersebut, dan bagi
kemahiran proses sains dengan berkesan, objektif, menjimatkan
setiap kemahiran proses tersebut, indikator-indikator (ciri-ciri
masa, dan tidak memerlukan sumber yang mahal (Dillashaw &
atau petunjuk-petunjuk) dikenal pasti berdasarkan kajian
Okey, 1980; Onwu & Mozube, 1992; Tobin & Capie, 1982). Di
kepustakaan dan analisis dokumen.
samping itu, instrumen tersebut bukan sahaja harus mempunyai
kesahan dan kebolehpercayaan serta indeks-indeks kesukaran
3.1.3 Membina Jadual Spesifikasi Instrumen
dan diskriminasi yang sesuai, bahkan ianya merangkumi
penilaian kesemua 12 kemahiran proses sains yang tersurat
Dalam membina Jadual Spesifikasi Instrumen, tiga lajur utama
dalam sukatan pelajaran sains merentas tahun persekolahan dan
disediakan sepertimana dipaparkan dalam Jadual 1, yakni
disiplin serta sesuai untuk kegunaan pelajar sekolah menengah.
kemahiran proses sains, objektif item (berdasarkan
Sehubungan itu, kajian ini bertujuan untuk menjawab persoalan
indikator/petunjuk), dan bilangan item. Bagi setiap kemahiran
kajian, “sejauh manakah instrumen kemahiran proses sains asas
proses sains, objektif item dikenal pasti terlebih dahulu
dan bersepadu yang dijana mempunyai kesahan dan
berdasarkan ciri/indikator/petunjuk yang telah digariskan dalam
kebolehpercayaan serta indeks-indeks kesukaran dan
spesifikasi pengukuran kemahiran proses sains. Item-item untuk
diskriminasi yang sesuai?”
sesuatu kemahiran proses sains kemudiannya dijana berdasarkan
objektif item (Burn, Okey & Wise, 1985; Dillashaw & Okey,
1980). Setiap objektif item boleh mewakili satu atau lebih
■ 3.0 METODOLOGI KAJIAN
petunjuk prestasi penguasaan kemahiran proses sains
sebagaimana ditunjukkan dalam Jadual 1.
Proses pembinaan instrumen kemahiran proses sains yang
Secara keseluruhannya, sebanyak 121 item dirancang untuk
dinamakan Test of Basic and Integrated Process Skills (T-BIPS)
digubal bagi memastikan jumlah item yang diterima untuk
terbahagi kepada dua fasa. Fasa pertama ialah pembinaan item
membentuk instrumen T-BIPS adalah mencukupi setelah item-
(Cohen, Manion, & Morrison, 2007) yang melibatkan lima
item ini melalui proses pengesahan (validation process)
langkah utama, iaitu (1) mengenal pasti objektif instrumen; (2)
sebanyak dua peringkat. Peringkat pertama ialah penilaian oleh
menentukan kandungan pengukuran; (3) membina jadual
panel pakar terhadap draf item dan peringkat kedua ialah
spesifikasi instrumen yang menyenaraikan indikator (atau
analisis item daripada data kajian rintis. Kedua-dua proses ini
petunjuk) dalam bentuk objektif (hasrat pembelajaran) dan juga
melibatkan pengguguran item, penerimaan item dan pemurnian
bilangan item yang dibina bagi setiap kemahiran proses sains;
item. Malah, Reynolds, Livingston, dan Wilson (2009)
(4) menulis item berdasarkan indikator bagi sesuatu kemahiran
berpendapat bahawa bilangan item yang banyak dapat
proses; dan (5) menganalisis item secara kualitatif oleh pakar
meningkat serta mempelbagaikan ciri-ciri pengukuran sesuatu
atau ‘subject matter experts’ bagi menentukan kesahan muka,
ujian.
kesahan kandungan instrumen dan keobjektifan jawapan item.
Fasa kedua pula melibatkan proses penentusahan aspek
3.1.4 Menulis Item
psikometrik instrumen dengan (1) (2)
menjalankan ujian
Perkara paling penting yang dititikberatkan dalam penulisan
menentukan indeks diskriminasi dan juga indeks
item ialah format ujian (Dillashaw & Okey, 1980). Untuk
item; dan (3) menentukan nilai KR-20 bagi mendapatkan
Fasa pertama dan kedua pembinaan instrumen T-BIPS, ujian pensel dan kertas
kebolehpercaya instrum
dihuraikan seperti berikut. berformatkan item aneka pilihan digunakan sebagai format
instrumen. Hal demikian adalah kerana format ujian pensel dan
kertas dapat mengukur kesemua 12 kemahiran proses sains
secara spesifik dan keseluruhan dalam masa yang singkat iaitu
dalam dua waktu pengajaran. Selain mudah untuk ditadbirkan
 1 Ong Eng Tek & Mohd Al-Junaidi Mohamad / Jurnal Teknologi (Social Sciences) 66:1 (2014), 7–

dalam sampel yang besar, item aneka pilihan juga senang untuk
format item aneka pilihan mempunyai keobjektifan ujian yang
diskor secara berkesan dan objektif (Blerkom, 2008). Tambahan
tinggi berbanding format esei atau ujian berstruktur (Kjoernsli
pula, item aneka pilihan dapat mencakup lebih banyak objektif
& Jorde, 1992). Keobjektifan yang dimaksudkan ialah dari segi
pembelajaran (Ebel, 1979) untuk semua peringkat kognitif
penggredan atau pemarkahan, iaitu jawapan betul bagi setiap
(Higgins & Tatham, 2003; McDonald, 2002). Bahkan,
item adalah tetap dan tidak berubah walaupun diperiksa oleh
pemarkahan atau pemeriksaan jawapan untuk instrumen yang
pemeriksa berlainan. Hal sedemikian adalah kerana jawapan
menggunakan item aneka pilihan tidak memerlukan kepakaran
bagi item aneka pilihan telah dimoderasi atau diselaraskan oleh
pemeriksa (Higgins & Tatham, 2003), sekali gus mengurangkan
panel pakar di peringkat pembinaan dan pengesahan item.
kesilapan penggredan (Blerkom, 2008). Yang paling utama,

Jadual 1 Jadual spesifikasi instrumen

Kemahiran Proses Objektif Item Bilangan

Sains Item
a. Diberikan penyataan masalah dan gambar rajah,
pilih ukuran yang tepat sama ada melalui pengiraan, 8
membanding-bezakan, menganggar dan mengukur.
b. Diberikan penyataan masalah, kenal pasti
Memerhati butiran yang relevan dengan gambar rajah dan bezakan
antara inferens, pemerhatian dan ramalan.
c. Diberikan gambar rajah haiwan, pilih kumpulan
haiwan yang mempunyai ciri sepunya.
a. Diberikan huraian mengenai eksperimen dan
Meramal gambar rajah, ramalkan peristiwa yang akan berlaku atau
jangkakan keputusan eksperimen/hasil uji kaji berdasarkan 4
data yang dikumpulkan.
a. Berdasarkan data dalam jadual dan graf, pilih
kesimpulan awal untuk menjelaskan tentang apa yang 13
berlaku.
Membuat inferens b. Diberikan huraian mengenai eksperimen, pilih
kesimpulan awal untuk menjelaskan tentang apa yang
berlaku.
a. Diberikan gambar objek, ukur sifat objek
dengan alat yang diseragamkan sebagai unit atau dipanggil 6
Mengukur dan ‘unstandardized measurement unit’.
menggunakan nombor b. Berdasarkan gambar objek, ukur sifat objek
menggunakan unit yang sesuai dan alat pengukuran yang
sesuai.
a. Berdasarkan sistem pengelasan ‘binary’, kenal
Mengelas pasti gambar objek yang dikelaskan kepada dua kumpulan 5
berdasarkan sifat atau ciri sepunya.
b. Berdasarkan gambar objek yang ditunjukkan,
kenal pasti ciri-ciri yang digunakan untuk mengelaskan
objek kepada dua kumpulan.
Mengelas
c. Diberikan huraian tentang eksperimen, susun
set gambar objek yang ditunjukkan mengikut susunan
bersiri berdasarkan sifat objek.
a. Diberikan huraian tentang eksperimen, kenal
pasti graf yang mewakili data yang ditunjukkan. 6
b. Diberikan huraian tentang suatu permasalahan,
kenal pasti penerangan yang menerangkan butiran yang
Berkomunikasi relevan dengan hanya berdasarkan pemerhatian, dan
bukan berdasarkan inferens terhadap peristiwa tersebut.
c. Diberikan gambar objek, kenal pasti huraian
yang dapat menerangkan dengan tepat dan terperinci
mengenai objek supaya dapat difahami dan dikenal pasti
oleh orang lain.
a. Diberikan huraian tentang eksperimen, susun
Menggunakan objek mengikut kronologi berdasarkan perubahan masa, 5
perhubungan ruang bentuk dan saiz.
dan masa b. Diberikan penyataan masalah, kenal pasti
kedudukan objek berdasarkan perubahan masa.
a. Diberikan penyataan masalah, kenal pasti
definisi operasi yang sesuai untuk pemboleh ubah yang 12
Mendefinisikan secara terlibat.
operasi b. Berdasarkan penyataan masalah, kenal pasti
bagaimana pemboleh ubah dapat didefinisikan secara
operasi.
 1 Ong Eng Tek & Mohd Al-Junaidi Mohamad / Jurnal Teknologi (Social Sciences) 66:1 (2014), 7–

Jadual 3 (Sambungan)

Kemahiran Proses Objektif Item Bilangan

Sains Item
Membuat hipotesis a. Diberikan penyataan masalah dan pemboleh
ubah yang terlibat, pilih hipotesis untuk diuji dalam uji 14
kaji.
Mengawal pemboleh a. Diberikan huraian mengenai eksperimen,
tentukan pemboleh ubah bersandar atau bergerak balas. 22
ubah
b. Diberikan huraian mengenai eksperimen,
tentukan pemboleh ubah tidak bersandar atau
dimanipulasikan.
c. Diberikan huraian mengenai eksperimen,
tentukan pemboleh ubah yang dimalarkan atau ditetapkan.
d. Diberikan huraian mengenai eksperimen,
tentukan pemboleh ubah yang dapat mempengaruhi
keputusan eksperimen.
Mentafsirkan data a. Diberikan huraian mengenai eksperimen,
tentukan kesimpulan yang tepat berdasarkan keputusan 12
eksperimen.
b. Diberikan huraian mengenai eksperimen dan
data dalam bentuk jadual atau graf, tafsirkan perhubungan
antara pemboleh ubah yang terlibat.
Mengeksperimen a. Dinyatakan masalah dan hipotesis, pilih reka
9
bentuk eksperimen yang betul.
Jumlah Keseluruhan Item 121

3.1.5 Menganalisis Item Secara Kualitatif

Analisis item secara kualitatif merangkumi penelitian
kandungan item supaya item yang ditulis sepadan dengan
kemahiran yang ingin diukur (Kurpius & Stafford, 2006;
Zurawski, 1998). Setiap item disemak dan dipastikan supaya
item itu mencerminkan spesifikasi pengukuran kemahiran
proses sains sebenar. Oleh sebab itu, prosedur ini melibatkan
pandangan dan cadangan orang yang pakar dalam bidang kajian
(Burn, Okey & Wise, 1985; Dillashaw & Okey; 1980, Kazeni,
2005; Zurawski, 1998).
Untuk kajian ini, analisis item secara kualitatif melibatkan
perbincangan intensif bersama panel pakar bagi mendapatkan
komen dan cadangan untuk menerima, mengubahsuai dan
menggugurkan item. Perbincangan penyelidik bersama panel
pakar dijalankan dalam bengkel iaitu ‘The Development and
Validation of Basic and Integrated Process Skills Workshop’
yang bertujuan untuk menganalisis item secara kualitatif
sebelum kajian rintis dijalankan. Bengkel ini berlangsung
selama tiga hari dan dihadiri oleh panel pakar pendidikan sains
Universiti Pendidikan Sultan Idris seramai empat orang ahli
bagi menentukan kesahan item. Ucapan setinggi-tinggi
penghargaan dirakamkan untuk ahli-ahli panel yang terlibat.
Secara keseluruhannya, item-item disemak sebanyak dua
kali oleh panel pakar. Semakan kali pertama ialah sebelum
kajian rintis dijalankan. Setelah item siap ditulis dan
dibahagikan kepada ujian kemahiran proses sains asas dan ujian
kemahiran proses bersepadu, kedua-dua set ujian ini
kemudiannya diserahkan kepada panel pakar untuk ditentukan
kesahan kandungan (content validity) dan kesahan muka (face
validity) ujian. Semakan oleh panel pakar mengesahkan
sebanyak 114 item yang diterima untuk dirintis.
Selain itu, panel pakar juga menentukan jawapan yang
tepat untuk setiap item yang mana langkah ini bertujuan untuk
menentukan keobjektifan instrumen. Data yang dikumpulkan
melalui perbincangan intensif bersama panel pakar ini dijadikan
sebagai bukti kesahan kandungan, kesahan muka dan
keobjektifan instrumen. Manakala semakan kali kedua pula
dilakukan selepas kajian rintis dijalankan. Semakan kali kedua
bertujuan untuk mendapatkan persetujuan dan pandangan pakar
terhadap item-item yang dipilih untuk dimuatkan dalam
instrumen T-BIPS.
3.2 Fasa Kedua: Menentukan Aspek Psikometrik
Instrumen
3.2.1 Kajian Rintis
Untuk tujuan rintis, ujian kemahiran proses sains dibahagikan
kepada dua buah buku kecil (booklet): buku pertama ialah ujian
kemahiran proses sains asas yang terdiri daripada 46 item,
manakala buku kedua ialah ujian kemahiran proses sains
bersepadu yang mengandungi 68 item. Masa menjawab untuk
ujian kemahiran proses sains asas ialah 1 jam 15 minit,
manakala untuk ujian kemahiran proses sains bersepadu pula
ialah 1 jam 30 minit. Masa ujian ditentukan atas pertimbangan
iaitu semua item yang dibina oleh penyelidik adalah content free
item atau item yang bebas daripada kandungan sains spesifik.
Item yang dibina bersifat kontekstual iaitu tentang aplikasi sains
dalam kehidupan seharian pelajar. Ini bermakna pelajar tidak
perlu menguasai teori, prinsip dan konsep dalam subjek biologi,
kimia dan fizik untuk menjawab item. Maka, pelajar merentas
semua aliran seperti sains tulen dan sastera sesuai menduduki
kedua-dua set ujian ini.
Dengan menggunakan (Fraenkel,
persampelan
Wallen, & Hyun, 2012), kajian rintis ini melibatkan pelajar
Tingkatan 4 daripada semua aliran merentas lokasi, jantina dan
tahap pencapaian akademik, yakni pelajar lelaki dan perempuan
berpencapaian tinggi, sederhana, dan lemah daripada jurusan
sains tulen dan juga sastera di sekolah bandar dan luar bandar.
Langkah ini diambil untuk mengelakkan keputusan analisis
indeks kesukaran dan diskriminasi dipengaruhi oleh faktor
jantina, lokasi sekolah dan tahap pencapaian akademik pelajar.
Secara keseluruhannya, seramai 104 pelajar tingkatan 4
daripada aliran sains tulen dan sastera menduduki ujian
kemahiran proses sains asas pada hari pertama ujian rintis
dijalankan. Walau bagaimanapun, hanya 83 pelajar daripada
populasi yang sama dapat menduduki ujian kemahiran proses
sains bersepadu pada hari berikutnya. Penurunan jumlah sampel
ini disebabkan oleh hal yang tidak dapat dielakkan iaitu
 1 Ong Eng Tek & Mohd Al-Junaidi Mohamad / Jurnal Teknologi (Social Sciences) 66:1 (2014), 7–

penglibatan pelajar dalam aktiviti sekolah semasa ujian

Garret, 1981; Hopkins, 1998; Mehrens & Lehmann, 1991;
dijalankan.
Oosterhof, 1990; Patel, 1993; Remmers, Gage, & Rummel,
Data rin dianali mengik seti
ujia it 1967). Lantaran itu,
berdasarkan indeks kesukaran (P) dan indeks diskrminasi panduan analisis item yang dicadangkan
Secara keseluruhan, 114 item daripada 12 kemahiran oleh Bermundo dan Bermundo (2007) dalam Jadual 4 dijadikan
. Jadual 2 dan Jadual 3 sebagai rujukan utama dalam proses analisis item. Menurut
dianali
sai Bermundo dan Bermundo (2007), panduan yang dicadangkan
sa laporan
de analisis
sa item bagi kemahiran
menunjukkan contoh ini adalah berdasarkan pandangan Ebel and Frisbie (1991),
memerhati dan mendefinisikan secara operasi. Brown (1981), serta Hopkins, Stanley, dan Hopkins (1990).

Jadual 2 Analisis item kemahiran memerhati Jadual 4 Panduan analisis item berdasarkan indeks diskriminasi item

Kod Item D P Status Item Indeks Diskriminasi Kuasa Tahap Penerimaan

Perhati_02 0.54 0.72 Diterima Item Mendiskriminasi Item
Perhati_03 0.27 0.84 Diubah suai 0.40 dan ke atas Sangat baik Sangat Tinggi
Perhati_04 0.27 0.86 Diubah suai 0.30–0.39 Baik Tinggi
Perhati_05 0.27 0.84 Diubah suai 0.20–0.29 Memuaskan Diterima
Perhati_06 0.56 0.54 Diterima 0.10–0.19 Lemah Rendah
Perhati_07 0.32 0.73 Diterima 0.09 dan ke bawah Sangat Lemah Tidak Diterima
Perhati_08 0.74 0.63 Diterima

Dalam pada itu, indeks kesukaran merujuk kepada bilangan

Keputusan analisis item bagi kemahiran memerhati pelajar yang menjawab sesuatu item dengan betul (Gronlund,
menunjukkan bahawa semua item mempunyai indeks 1993; Linn & Gronlund, 1995; Salkind, 2006). Bilangan pelajar
diskriminasi yang diterima untuk ujian pengukuran (D > 0.20). yang dimaksudkan dalam definisi di atas adalah merujuk kepada
Item kod Perhati_02, Perhati_06 dan Perhati_08 didapati perkadaran pelajar daripada kumpulan tinggi dan rendah dengan
mempunyai kebolehan mendiskriminasi yang sangat baik (D > mengandaikan kumpulan di tengah mengikut pola (pattern)
0.40). Dalam pada itu, kuasa mendiskriminasi bagi item kod yang sama (Linn & Gronlund, 1995). Maka, berdasarkan
Perhati_03, Perhati_04, Perhati_05 dan Perhati_07 pula definisi indeks kesukaran, nilai indeks kesukaran yang tinggi
dikategorikan sebagai baik (iaitu indeks diskriminasi antara 0.20 menunjukkan item itu mudah dan nilai indeks kesukaran yang
dan 0.39). Namun demikian, item kod Perhati_03, Perhati_04, rendah pula menunjukkan item itu sukar. Nilai indeks kesukaran
dan Perhati_05 perlu diubah suai kerana item-item ini berada dalam julat antara 0 hingga
dikategorikan sebagai item mudah bagi pelajar (iaitu indeks Untuk kajian ini, item yang dipilih ialah item pada
kesukaran antara 0.76 dan 0.90), walaupun item-item ini & Bermundo,
kesukaran sederhana, iaitu 0.26–0.75
mempunyai kebolehan mendiskriminasi dengan baik. 2007) kerana bagi meningkatkan kuasa mendiskriminasi item
antara pelajar cemerlang dan lemah secara maksimum, Ebel dan
Jadual 3 Analisis item kemahiran berkomunikasi Frisbie (1991) mengesyorkan supaya memilih item yang berada
di tengah-tengah antara tahap sukar dan mudah supaya taburan
Kod Item D P Status Item skor bertebar secara meluas. Bagi item yang mempunyai indeks
Kom_01 0.50 0.54 Diterima kesukaran dari 0.11 hingga 0.25 dan dari 0.76 hingga 0.90 pula,
Kom_02 0.51 0.67 Diterima Bermundo dan Bermundo (2007) mencadangkan supaya item-
Kom_09 0.38 0.50 Diterima item dalam julat tersebut (0.11–0.25 dan 0.76–0.90) mesti
Kom_10 0.57 0.67 Diterima diubah suai serta diuji sekali lagi sebelum digunakan dalam
Kom_11 0.47 0.72 Diterima ujian sebenar. Manakala bagi item yang mempunyai indeks
Kom_12 0.30 0.59 Diterima kesukaran kurang daripada 0.10 dan lebih daripada 0.90,
Remmers, Gage dan Rummel (1967) berpendapat bahawa item-
item ini menjadikan ujian pengukuran tidak bermakna, lantas
Berdasarkan mesti digugurkan daripada bank item. Lantaran itu, panduan
analisis item bagi kemahiran
analisis item yang dicadangkan oleh Bermundo dan Bermundo
didapati bahawa semua item menunjukkan indeks (2007) sebagaimana yang ditunjukkan dalam Jadual 5
Hal yang
yang diterima untuk ujian pengukuran (D >
sedemikian adalah kerana kebolehan mendiskrimiasi bagi item digunakan dalam kajian ini.
kod Kom_01, Kom_02, Kom_10 dan Kom_11 diklasifikasikan
sebagai sangat baik (D > 0.40), manakala kuasa mendiskrimiasi Jadual 5 Panduan analisis item berdasarkan indeks kesukaran item
bagi item Kom_09 dan Kom_12 pula dikategorikan sebagai baik
(D > 0.30). Berdasarkan analisis indeks kesukaran item, Indeks Kesukaran Tahap Kesukaran Tahap
Item Item Penerimaan Item
keputusan analisis menunjukkan bahawa tiada item yang perlu 0.00–0.10 Terlalu sukar Tidak diterima
diubah suai memandangkan semua item berada pada tahap 0.11–0.25 Sukar Rendah
kesukaran sederhana (iaitu P antara 0.26 dan 0.75). 0.26–0.75 Sederhana Tinggi
0.76–0.90 Mudah Rendah
3.2.2 Analisis Item Secara Statistik Bagi Menentukan Indeks 0.91–1.00 Terlalu mudah Tidak diterima
Diskriminasi dan Indeks Kesukaran

Nilai indeks diskriminasi berada dalam julat antara -1 hingga
+1. Melalui tinjauan literatur, didapati ramai ahli statistik
mencadangkan supaya item-item yang mempunyai indeks
diskriminasi 0.20 dan ke atas diterima untuk ujian sebenar
(misalnya, Bermundo & Bermundo, 2007; Ebel & Frisbie, 1986;
Berpandukan panduan analisis item yang disyorkan oleh
Bermundo dan Bermundo (2007), maka carta alir prosedur
penilaian item dibina seperti digambarkan dalam Rajah 1.
 1 Ong Eng Tek & Mohd Al-Junaidi Mohamad / Jurnal Teknologi (Social Sciences) 66:1 (2014), 7–

Jadual 6 Keputusan item yang diterima

Kemahiran Proses Item Diterima Bilangan

Sains
Memerhati Perhati_02, Perhati_06, 4
Perhati_07, Perhati_08
Meramal Ramal_02, Ramal_04, 3
Ramal_05
Membuat Inferens Infer_01, Infer_02, Infer_03, 8
Infer_06, Infer_07, Infer_10,
Infer_11, Infer_14

Mengelas Kelas_01, Kelas_02, 5

Kelas_03, Kelas_04,
Kelas_05
Berkomunikasi Kom_01, Kom_02, Kom_09, 6
Kom_10, Kom_11, Kom_12

Menggunakan Ruang_04, Ruang_05, 4

Perhubungan Ruang Ruang_06, Ruang_07
dan masa
Rajah 1 Carta alir prosedur analisis item Mengukur dan Ukur_02, Ukur_03, Ukur_10 3
Menggunakan Nombor

■ 4.0 DAPATAN DAN PERBINCANGAN 5

Mendefinisikan Secara Def_02, Def_05, Def_06,
Operasi Def_07, Def_9
Dapatan kajian dipersembah dan dibincang mengikut dua aspek
Mengawal Pemboleh Var_05, Var_06, Var_07, 14
penting dalam yakni
pembinaan dan penentusahan ubah Var_10, Var_11, Var_12,
kesesuaian item berdasarkan indeks diskriminasi dan indeks Var_13, Var_14, Var_15,
kesukaran, dan kebolehpercayaan instrumen. Var_21, Var_22, Var_24,
Var_25, Var_26,
4.1 Kesesuaian Item Var_27, Var_28, Var_29
Membuat Hipotesis Hipo_16, Hipo_05, Hipo_06, 10
Keputusan analisis item yang menunjukkan senarai item yang Hipo_07, Hipo_08, Hipo_09,
diterima, item yang diubah suai dan item yang mesti dibuang Hipo_12, Hipo_13, Hipo_15,
ditunjukkan dalam Jadual 6–8. Jadual 6 menunjukkan item-item Hipo_03
yang diterima sekali gus dipilih untuk digunakan dalam
Mentafsirkan Data 9
penyelidikan sebenar. Secara keseluruhan, item-item ini
Data_08, Data_09, Data_10,
memenuhi aspek psikometrik ujian pengukuran; iaitu indeks Data_11, Data_12, Data_13,
diskriminasi item 0.20 dan ke atas, dan indeks kesukaran item Data_18, Data_16, Data_14
antara 0.26–0.75. Keputusan ini menunjukkan bahawa item
pada tahap kesukaran sederhana dapat berfungsi untuk Mengeksperimen Eks_01, Eks_02, Eks_03, 9
mendiskriminasi atau membezakan antara pelajar cemerlang dan Eks_04, Eks_05, Eks_06,
lemah dengan berkesan. Eks_07, Eks_08, Eks_09
Jadual 7 pula menunjukkan senarai item yang disimpan Jumlah Keseluruhan 80
untuk diubah suai, iaitu sama ada dimurnikan dari segi
penyataan masalah, kandungan item, pilihan jawapan atau
gambar rajah. Item-item ini dikategorikan sebagai perlu diubah Sementara itu, item-item yang ditunjukkan dalam Jadual 8
suai kerana item-item mempunyai indeks diskriminasi yang merupakan item yang disingkirkan daripada bank item.
diterima untuk ujian pengukuran namun berada pada tahap Keputusan analisis ini adalah berdasarkan indeks diskriminasi
kesukaran sukar atau pun mudah. Oleh sebab itu, item, yang mana item-item ini gagal berfungsi untuk
item-item
mendiskriminasikan
per dimurnik kera unt mendiskriminasi atau membezakan antara pelajar cemerlang dan
lemah dalam kemahiran proses sains yang diukur. Mengikut
pelaj
sec maksimum,
cemerla da lem prinsip pengukuran yang dinyatakan oleh Remmers, Gage dan
Rummel (1967), mana-mana item yang mempunyai indeks
sepatutnya terdiri daripada item-item yang sederhana diskriminasi bawah daripada 0.10 dan atas daripada 0.90
(Ebel & Frisbie, 1991; Linn & Gronlund, 1995).
menjadikan sesuatu pengukuran itu tidak bermakna kerana item
ini tidak berkesan dalam mendiagnostik penguasaan pelajar
dalam konstruk yang diukur. Malah, keputusan analisis juga
mendapati bahawa item-item ini berada dalam kumpulan item
yang sangat sukar dan sangat mudah.
 1 Ong Eng Tek & Mohd Al-Junaidi Mohamad / Jurnal Teknologi (Social Sciences) 66:1 (2014), 7–

Jadual 7 Keputusan item yang diubah suai

Jadual 9 Item kemahiran proses sains asas yang dimuatkan dalam
instrumen BIPS test
Kemahiran Proses Sains Item Diubah suai Bilangan
Perhati_03, Kemahiran Proses Sains Item Diterima Bilangan
Memerhati Perhati_04, 3
Memerhati Perhati_02, Perhati_06, 4
Perhati_05 Perhati_07, Perhati_08
Meramal Ramal_01 1 Meramal Ramal_02, Ramal_04, 3
Infer_04, Infer_09, Ramal_05
Membuat Inferens Infer_13 3
Membuat Inferens Infer_01, Infer_02, 5
Mengelas Tiada 0 Infer_07, Infer_11,
Berkomunikasi Tiada 0 Infer_14
Mengelas Kelas_01, Kelas_02, 5
Menggunakan Kelas_03, Kelas_04,
Perhubungan Ruang dan Tiada 0 Kelas_05
masa Berkomunikasi Kom_01, Kom_02, 5
Mengukur dan Kom_09, Kom_10,
Ukur_01 1 Kom_12
Menggunakan Nombor
Menggunakan Ruang_04, Ruang_05, 3
Mendefinisikan Secara
Tiada 0 Perhubungan Ruang dan Ruang_06,
Operasi
masa
Mengawal Pemboleh ubah Tiada 0 Mengukur dan Ukur_02, Ukur_03, 3
Menggunakan Nombor Ukur_10
Membuat Hipotesis Tiada 0
Mentafsirkan Data Tiada 0 Jumlah Keseluruhan 28
Mengeksperimen Tiada 0
Jumlah Keseluruhan 8
Dalam pada itu, untuk pengukuran kemahiran proses sains
Jadual 8 Keputusan item yang digugurkan bersepadu, daripada 47 item yang memenuhi aspek psikometrik
ujian pengukuran, hanya 32 item yang dipilih untuk dimuatkan
Kemahiran Proses Sains Item Dibuang Bilangan
dalam instrumen T-BIPS. Pemilihan item untuk dimuatkan
Memerhati Tiada 0
Meramal Tiada 0 dalam instrumen T-BIPS juga melibatkan pandangan daripada
Membuat Inferens Infer_05, Infer_12 2 panel pakar. Jumlah ini bagi mencukupkan 60 item dalam
Mengelas Tiada 0 instrumen T-BIPS untuk pengukuran 12 kemahiran proses sains
Berkomunikasi Tiada 0 asas secara spesifik. Jadual 8 menunjukkan bilangan item bagi
Menggunakan Perhubungan Ruang_01 1 setiap domain kemahiran proses sains bersepadu dalam
Ruang dan masa instrumen T-BIPS. Dari segi kebolehpercayaan item, 32 item
Mengukur dan Menggunakan Ukur_04, Ukur_09 2 kemahiran proses sains bersepadu ini menghasilkan nilai KR-20
Nombor
sebanyak 0.89.
Def_01, Def_03, 5
Mendefinisikan Secara
Def_04, Def_08,
Operasi Def_10
Var_08, Var_09, 5 ■ 5.0 RUMUSAN
Mengawal Pemboleh ubah Var_19, Var_20,
Var_23 Ciri-ciri dan aspek psikometrik instrumen T-BIPS dirumuskan
Hipo_02, 4 dalam Jadual 10. Selain itu, contoh item bagi setiap kemahiran
Membuat Hipotesis Hipo_04, proses sains yang terkandung dalam instrumen T-BIPS diberikan
Hipo_11, Hipo_14
dalam Lampiran.
Data_15, Data_17, 3
Mentafsirkan Data Data_19
Mengeksperimen Tiada 0
Jumlah Keseluruhan 22 ■ 6.0 CADANGAN

Kajian ini menghasilkan produk pengukuran dalam pendidikan

4.2 Kebolehpercayaan Instrumen yang digunakan untuk tujuan pengukuran kemahiran proses
sains. Berdasarkan analisis item, 60 item yang terkandung
Daripada 33 dalam instrumen T-BIPS masing-masing mempunyai indeks
item kemahiran proses sains asas yang diskriminasi dan indeks kesukaran yang diterima untuk ujian
aspek psikometrik ujian pengukuran, hanya 28 item pengukuran. Selain itu, semua item dalam instrumen T-BIPS
unt
T- dimuatk
sepe yadala instrum telah disahkan oleh panel pakar yang berpengalaman dalam
9. Hal demikian adalah kerana kemahiran proses sains.
ditunjukk dal Jad
bilangan minimum item yang diterima tanpa perlu diubah suai Berikut dicadangkan beberapa dimensi kajian lanjutan
untuk setiap domain ialah 3 item, manakala bilangan maksimum yang boleh dijalankan untuk kajian akan datang:
item yang diterima pula ialah 5 item. Pemilihan item untuk (a) Untuk menonjolkan instrumen T-BIPS sebagai ujian
dimuatkan dalam instrumen T-BIPS turut melibatkan pandangan kemahiran proses sains berkonteks Malaysia atau
daripada panel pakar. Dari segi ketekalan dalaman, didapati ‘Malaysian-based science process skills test’, kajian
nilai KR-20 untuk 28 item kemahiran proses sains asas ini ialah dengan skop yang lebih luas perlu dijalankan dengan
0.86. menggunakan sampel pelajar dari zon utara, timur,
tengah dan selatan Malaysia.
(b) Kajian yang dijalankan ini hanya menggunakan teori
ujian klasik yang mempunyai kekangan iaitu proses
 1 Ong Eng Tek & Mohd Al-Junaidi Mohamad / Jurnal Teknologi (Social Sciences) 66:1 (2014), 7–

analisis item untuk menentukan indeks diskriminasi dan Jadual 9 (Sambungan)

indeks kesukaran terlalu bergantung kepada sampel dan
ujian (sample and test dependent). Maka, analisis item Indeks Diskriminasi Julat Bilangan Item
dapat diteruskan dengan menggunakan teori ujian 0.20 – 0.29 3
moden untuk membanding-bezakan antara keputusan 0.30 – 0.39 9
menggunakan teori ujian klasik dengan teori ujian 0.40 – 0.49 11
moden. Antara kelebihan teori pengujian moden ialah ia 0.50 – 0.59 22
0.60 – 0.69 11
dapat mengesan item ‘bias’ atau berat sebelah dan
0.70 – 0.79 4
mempunyai justifikasi teori untuk pelarasan skor dari
Indeks Kesukaran Julat Bilangan Item
satu ujian ke ujian yang lain.
0.30 – 0.39 1
(c) Bagi mengesahkan instrumen T-BIPS sebagai instrumen
0.40 – 0.49 9
yang sesuai digunakan untuk tahap menengah atas,
0.50 – 0.59 18
kajian pengesahan dilanjutkan dengan menggunakan
pelajar tingkatan 5 sebagai sampel kajian. Kajian ini 0.60 – 0.69 22
hanya menggunakan pelajar tingkatan 4 sahaja sebagai 0.70 – 0.79 10
sampel untuk mewakili pelajar menengah atas.

Jadual 8 Item kemahiran proses sains bersepadu yang dimuatkan dalam
instrumen T-BIPS
Kemahiran Proses Sains
Mendefinisikan Secara
Operasi
Mengawal Pemboleh ubah
Membuat Hipotesis
Mentafsirkan Data
Mengeksperimen
Jumlah Keseluruhan
Jadual 9 Ciri-ciri Instrumen T-BIPS
Kemahiran Proses Sains Yang
Diukur
Format Instrumen
Masa Menjawab Soalan
Kebolehpercayaan KR-20
Rujukan
AAAS (American Association for the Advancement of Science). 1967.
Science: A Process Approach. Washington: AAAS.
Item Diterima Bilangan Abdul Rahim, H. & Saliza, A. 2008. Tahap Penguasaan Guru Dalam
Def_02, Def_05, 5 Melaksanakan Pentaksiran Kerja Amali (PEKA) Sains Menengah
Rendah. Dalam kertas kerja yang dibentangkan di Seminar Kebangsaan
Def_06, Def_07, Def_9 Pendidikan Sains dan Matematik. Diperoleh pada Julai 15, 2010
daripada http://eprints.utm.my/7674/1/P30-Saliza.pdf.
Var_14, Var_15, 9 Abu Hassan, K., & Rohana, H. 2003. Tahap Penguasaan Kemahiran Proses
Sains dan Hubungannya dengan Pencapaian Kimia di Kalangan
Var_21, Var_22, Pelajar Tingkatan Empat Daerah Johor. Kertas kerja yang
Var_24, Var_26, dibentangkan di Seminar Kebangsaaan Pendidikan 2003, 19-21
Var_27, Var_28, Oktober 2003.
Var_29 Alias, M. 2001. Pelaksanaan Pentaksiran Amali Sains Berdasarkan Sekolah
di Beberapa Buah Sekolah Menengah Daerah Hilir Perak. (Disertasi
Hipo_07, Hipo_08, 5 sarjana yang tidak diterbitkan). Universiti Malaya, Kuala Lumpur.
Hipo_12, Hipo_13, Bahagian Pembangunan Kurikulum. 2010. Kurikulum Standard Sekolah
Hipo_15 Rendah (KSSR): Dunia Sains dan Teknologi Tahun Satu. Putrajaya:
Data_08, Data_09, 6 Kementerian Pelajaran Malaysia.
Bahagian Pembangunan Kurikulum. 2011. Kurikulum Standard Sekolah
Data_10, Data_11, Rendah (KSSR): Dunia Sains dan Teknologi Tahun Dua. Putrajaya:
Data_13, Data_14 Kementerian Pelajaran Malaysia.
Eks_02, Eks_03, 7 Bermundo, C. B., & Bermundo, A. B. 2006. Micro Analysis Workbook: Test
Checker and Item Analyzer with Statistics. Manila: Naga City.
Eks_05, Eks_06, Blerkom, M. L. 2008. Measurement and Statistics for Teachers. New York:
Eks_07, Eks_08, Routledge.
Eks_09 Brown, F. G. 1981. Measuring Classroom Achievement. New York: Halt,
Rinehart and Winston.
32 Burns, J. C., Okey, J. R., & Wise, K. C. 1985. Development of an Integrated
Process Skill Test: TIPS II. Journal of Research in Science Teaching.
22(2): 169–177.
Cohen, L., Manion, L., & Morrison, K. 2007. Research Methods in
Education. 6th ed. London: Routhledge.
1. Memerhati Curriculum Development Centre [CDC]. 2006a. Integrated Curriculum for
2. Mengelas Secondary Schools: Curriculum Specifications Science Year 6. KL:
3. Meramal Ministry of Education.
Curriculum Development Centre [CDC]. 2006b. Integrated Curriculum for
4. Membuat Inferens Secondary Schools: Curriculum Specifications Science Form 5. KL:
5. Mengukur dan Ministry of Education.
menggunakan nombor Curriculum Development Centre [CDC]. 2006c. Integrated Curriculum for
6. Berkomunikasi Secondary Schools: Curriculum Specifications Biology Form 5. KL:
Ministry of Education.
7. Menggunakan Curriculum Development Centre [CDC]. 2006d. Integrated Curriculum for
perhubungan ruang dan nombor Secondary Schools: Curriculum Specifications Chemistry Form 5. KL:
8. Mentafsirkan data Ministry of Education.
9. Mendefinisikan secara Curriculum Development Centre [CDC]. 2006e. Integrated Curriculum for
Secondary Schools: Curriculum Specifications Physicse Form 5. KL:
operasi Ministry of Education.
10. Mengawal pemboleh ubah Dillashaw, F. G., & Okey, J. R. 1980. Test of Integrated Science Process
11. Membuat Hipotesis Skills for Secondary Students. Science Education. 64: 601–608.
12. Mengeksperimen Ebel, R. L. 1979. Essentials of Education Measurement. 3rd ed. New Jersey:
Prentice-Hall Inc.
Item Aneka Pilihan (4 Opsyen) Ebel, R. L., & Frisbie, D. A. 1991. Essentials of Educational Management.
5th ed. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice Hall.
60 minit Filmer, I., & Foh, S. H. 1997. Penilaian Amali Sains Sekolah Rendah: Satu
28 Item Kemahiran 0.86 Kajian Perintis. Jurnal Pendidik dan Pendidikan USM. 15: 33–45.
Proses Sains Asas Faiza, H. 2003. Pelaksanaan PEKA Biologi di Kalangan Pelajar Tingkatan
32 Item Kemahiran 0.89 Empat Sekolah Menengah Hillcrest, Seri Gombak Selangor Darul
Ehsan. (Tesis sarjana pendidikan yang tidak diterbitkan). Universiti
Proses Sains Kebangsaan Malaysia, Bangi.
Bersepadu Fraenkel, J. R., Wallen, N. E., & Hyun, H. H. 2012. How to Design and
Evaluate Research in Education. 8th ed. New York: McGraw-Hill
Higher Education.
Gagne, R. M. 1965. The Psychological Bases of Science: A Process
Approach. Washington: American Association for the Advancement of
Science.
 1 Ong Eng Tek & Mohd Al-Junaidi Mohamad / Jurnal Teknologi (Social Sciences) 66:1 (2014), 7–
Garrett, H. E. 1981. Statistics in Psychology and Education. India: Vakils,
Feffer and Simons.
Hassard, J. 2005. The Art Of Teaching Science: Inquiry and Innovation in
Middle School and High School. Oxford: Oxford University Press.
Higgins, E., & Tatham, L. 2003. Exploring the Potential for Multiple-Choice
Questions in Assessment. Learning & Teaching in Action. 2(1).
Diperoleh pada Februari 15, 2013 daripada
http://www.celt.mmu.ac.uk/ltia/issue4/higginstatham.shtml.
Hopkins, K. D., Stanley, J. C., & Hopkins, B. R. 1990. Educational and
Psychological Measurement and Evaluation. 7th ed. Englewood
Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Hopkins, K. D. 1998. Educational and Psychological Measurement and
Evaluation. 8th ed. Boston: Allyn & Bacon.
Gronlund, N. E. 1993. How to Make Achievement Tests and Assessments. 5th
ed. Boston: Allyn and Bacon.
Kazeni, M. M. M. 2005. Development and Validation of a Test of Integrated
Science Process Skills for Futher Education and Training Learners.
(Unpublished master’s thesis). Univerisity of Pretoria, South Africa.
Kementerian Pelajaran Malaysia. 2006. Pelan Induk Pembangunan
Pendidikan 2006-2010. Putrajaya: Perpustakaan Negara Malaysia
Kjoernsli, M., & Jorde, D. 1992. Evaluation in Science: Content or Process?
A paper presented at the American Educational Research Association
1992, San Francisco, California.
Kurpius, S. E. R., & Stafford, M. E. 2006. Testing and Measurement: A
User-Friendly Guide. Thousand Oaks, CA: Sage
Linn, R. L., & Gronlund, N. E. 1995. Measurement and Assessment In
Teaching. 7th ed. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Mehrens, W. A., & Lehmann, I. J. 1991. Measurement and Evaluation in
Education and Psychology. 4th ed. London: Holt, Rinehart and
Winston.
McDonald, M. E. 2002. Systematic Assessment of Learning Outcomes:
Developing Multiple-Choice Exams. Sudbury, MA: Jones and Bartlett
Publishers.
Muliani, A. B. 2012. Kemahiran Proses Sains: Amalan dalam P&P di SK
Sungei Way, Petaling Jaya. Kertas kerja yang dibentangkan dalam
Seminar Kreativiti dan Inovasi dalam Kurikulum, PNB Ilham Resort,
Port Dickson, 1-4 October 2012.
National Research Council. 1996. National Science Education Standards.
Washington, DC: National Academy Press.
Ong, S. L., Fong, S. F., & Zurida, I. 2007. Assessing Competency in
Integrated Science Process Skills and Its Relation with Science
Achievement. Diperoleh pada Mac 30, 2011 daripada
http://eprints.usm.my/5601.
Ong, E. T., Wong, Y. T., Sopia, M. Y., Sadiah, B., Asmayati, Y., & Zahid,
M. S. 2011. The Development and Validation of Malaysian-Based
Basic and Integrated Science Process Skills Inventory. Tanjong Malim:
UPSI.
Onwu, G. O. M., & Mozube, B. 1992. Development and Validation of a
Science Process Skills Test for Secondary Science Students. Journal of
Science Teachers’ Association of Nigeria. 27(2): 37–34.
Oosterhof, A. C. 1990. Classroom Applications of Educational
Measurement. Columbus, Ohio: Merrill.
Patel, R. A. 1993. Educational Evaluation Theory and Practice. Delhi:
Himalaya Publishing House.
Pusat Perkembangan Kurikulum. 2005. Revised Integrated Secondary School
Curriculum. (KBSM) - Biology. Kuala Lumpur: Ministry of Education
Malaysia.
Remmers, H. H., Gage, N. L., & Rummel, J. I. 1967. A Practical
Introduction to Measurement and Evaluation. 2nd ed. Delhi: Universal
Book Stall.
Reynolds, C.R., Livingston, R.B., & Wilson, V. 2009) Measurement and
Assessment in Education. Columbus, Ohio: Pearson.
Salkind, N. J. 2006. Tests and Measurement for People Who (Think They)
Hate Tests and Measurement. Thousand Oaks, CA: Sage.
Siti Aloyah, A. 2002. Penilaian Pelaksanaan Program PEKA Biologi. (Tesis
Sarjana Pendidikan yang tidak diterbitkan). Universiti Kebangsaan
Malaysia, Bangi.
Tobin, K.G., & Capie, W. 1982. Relationships Between Formal Reasoning
Ability, Locus of Control, Academic Engagement and Integrated
Process Skill Achievement. Journal of Research in Science Teaching.
19(2): 113–121.
Yeow, H. M. 2002. Penilaian Guru dan pelajar Terhadap Pentaksiran Kerja
Amali Sains Berasaskan Sekolah di Sekolah Menengah di Seremban
Negeri Sembilan. (Disertasi sarjana pendidikan yang tidak diterbitkan).
Universiti Malaya, Kuala Lumpur.
Zurawski, R. M. 1998. Making the Most of Exams: Procedures for Item
Analysis. The National Teaching and Learning Forum. 7(6): 1–4.
 1 Ong Eng Tek & Mohd Al-Junaidi Mohamad / Jurnal Teknologi (Social Sciences) 66:1 (2014), 7–

LAMPIRAN
Pembakaran lilin B menggunakan lebih banyak gas oksigen
berbanding lilin A
Contoh 1: Kemahiran Memerhati
B. The burning of candle B took shorter time to
extinguish
The diagram below shows five coins with different levels of
Pembakaran lilin B mengambil masa yang lebih singkat untuk
brightness.
padam
Rajah di bawah menunjukkan lima keping duit syiling dengan
C. The burning reaction of candle B used up all the
tahap kilauan yang berbeza.
oxygen in the glass container
Tindak balas pembakaran lilin B menggunakan semua oksigen
yang ada di dalam bekas kaca
D. After 30 minutes, candle B was still burning for a
short while before extinguishing, while candle A kept on
burning as before
Selepas 30 minit, lilin B menyala untuk sementara waktu
sebelum padam, manakala lilin A terus menyala seperti
sebelumnya

Contoh 3: Kemahiran Mengelas

The diagram below shows straws A, B and C that were designed

What is your observation about the pictures shown in the above
by Joe. When he blows each straw, he notices that straw A
diagram?
produces the lowest pitch while straw B gives the highest pitch.
Apakah pemerhatian anda mengenai gambar dalam rajah di
Rajah di bawah menunjukkan penyedut minuman A, B dan C
atas?
yang telah dicipta oleh Joe. Apabila dia meniup setiap penyedut
minuman ini, dia mendapati penyedut minuman A menghasilkan
I. The size of coins increases as the value goes up
nada bunyi yang paling rendah manakala penyedut minuman B
Saiz syiling bertambah apabila nilainya bertambah
mengeluarkan nada bunyi yang paling tinggi.
II. The surface of 20 cent coin dated 2009 is the brightest
Permukaan syiling 20 sen bertarikh 2009 adalah yang paling
berkilau
III. The brightness of coins increases as the year printed Based on Joes’ observation, which arrangement of the straws
on coins becomes more recent would produce the lowest to the highest pitch?
Kilauan syiling bertambah apabila tahun yang dicetak pada Berpandukan pemerhatian oleh Joe, susunan penyedut minuman
permukaan syiling menjadi lebih kini yang manakah yang mungkin akan menghasilkan nada bunyi
IV. The surface of 50 cent coin dated 2002 is dark and paling rendah kepada nada bunyi paling tinggi?
dull
Permukaan syiling 50 sen bertarikh 2002 adalah malap dan
gelap.

A. I & II C. II & IV A. B.
B. III & IV D. I & III

Contoh 2: Kemahiran Membuat Inferens

The same size candle A and candle B are lit at the same time. C. D.
Then the candles are covered simultaneously with a glass
container so that no air from the outside can enter the container.
After 30 minutes, the result of the experiment is shown below.
Lilin A dan lilin B yang sama saiz dinyalakan pada masa yang
sama. Kemudian, lilin-lilin tersebut ditutup secara serentak
dengan menggunakan bekas kaca supaya tiada udara dari luar
dapat masuk ke dalam bekas. Selepas 30 minit, keputusan
ekperimen ditunjukkan seperti berikut:

Contoh 3: Kemahiran Meramal

Candle A Candle B Candle A Candle The diagram below shows six gears of different sizes. A science
Lilin A Lilin B Lilin A Lilin B teacher wants to demonstrate to his students how gears operate.
Rajah di bawah menunjukkan enam gear yang berlainan saiz.
What is your inference for the obeservation? Seorang guru sains ingin menunjukkan bagaimana gear
Apakah inferens anda terhadap pemerhatian tersebut? beroperasi kepada para pelajarnya.

A. The burning of candle B used up much more oxygen

than candle A
 1 Ong Eng Tek & Mohd Al-Junaidi Mohamad / Jurnal Teknologi (Social Sciences) 66:1 (2014), 7–

Contoh 6: Kemahiran Menggunakan Perhubungan Ruang

dan Masa

The diagram below shows a running track where P, Q and R are

ready to speed from their respective positions.
Rajah di bawah menunjukkan trek lumba lari yang mana P, Q
dan R bersedia untuk memecut daripada posisi masing-masing.

If he turns Gear 1 in the direction of the arrow as shown in the

above diagram, which of the predictions is TRUE?
Jika dia menggerakkan Gear 1 mengikut arah anak panah
seperti yang ditunjukkan dalam rajah di atas, ramalan manakah
adalah BENAR?

A. Gear 3 will turn in the same direction as Gears 4, 5

and 6 If runners P, Q and R start at the same time and they arrive at
Gear 3 akan berpusing pada arah yang sama dengan Gear 4, 5 the FINISH line at the same moment, which of the following
dan 6 statements is true?
B. Gear 6 will turn in the same direction as Gear 1 Jika pelari P, Q dan R bermula pada waktu yang sama dan
Gear 6 akan berpusing pada arah yang sama dengan Gear 1 mereka tiba di garisan ‘FINISH’ (Penamat) pada waktu yang
C. Gear 2 will turn in the same direction as Gear 6 sama, yang manakah antara pernyataan di bawah adalah
Gear 2 akan berpusing pada arah yang sama dengan Gear 6 benar?
D. Gears 4, 5 and 6 will turn in the same direction
Gear 4, 5 dan 6 akan berpusing pada arah yang sama A. R ran the fastest
R berlari dengan paling pantas
Contoh 5: Kemahiran Mengukur dan Menggunakan B. Q ran faster than R and P
Nombor Q berlari lebih pantas daripada R dan P
C. P, Q and R ran at the same speed
Look at the baby monster as shown in the diagram. It has 12 P, Q dan R berlari pada kelajuan yang sama
inches of sole. Its height is 36 inches that is equal to three sole D. P ran faster than Q and R
lengths. Now, look at mama monster’s sole. Using the P berlari lebih pantas dari Q dan R
measurement of the baby monster’s sole, how tall is the mama
monster? Contoh 7: Kemahiran Berkomunikasi
Perhatikan anak raksasa yang ditunjukkan dalam rajah. Dia
mempunyai tapak kaki sepanjang 12 inci. Ketinggiannya ialah Study the descriptions of the objects below.
36 inci iaitu bersamaan dengan 3 tapak kakinya. Kemudian Kaji huraian mengenai bentuk objek di bawah.
lihat tapak kaki ibu raksasa. Dengan menggunakan ukuran
tapak kaki anak raksasa, berapakah tinggi ibu raksasa?
Small, shaded circle with dot
Bulatan kecil, berlorek dan berbintik
Baby monster
Anak raksasa
Large, shaded circle without dot
Bulatan besar, berlorek tanpa bintik

Small, shaded circle without dot

Bulatan
Which ONEkecil,
of theberlorek
shapestanpa bintik
in the boxes below fits any of
the descriptions above?
YangLarge, unshaded
manakah SATUcircle with dot
daripada bentuk di dalam kotak di
Bulatan
bawah besar,mana-mana
menepati tidak berlorek dan berbintik
huraian di atas?
12 inches t
12 inci Mama monster’s paw
A. B.
Tapak kaki ibu ksasa
A. 144 inch B. 48 inch
144 inci 48 inci

C. 180 inch D. 60 inch

180 inci 60 inci C. D.
 1 Ong Eng Tek & Mohd Al-Junaidi Mohamad / Jurnal Teknologi (Social Sciences) 66:1 (2014), 7–

Contoh 8: Kemahiran Mendefinisikan Secara Operasi

What is the hypothesis being tested in this study?
Apakah hipotesis yang sedang diuji dalam ujikaji ini?
Fatihah wants to prove that the size of container affects the rate
of water loss by evaporation. She pours 500 ml of water into
A. As the paper plane flies higher, the longer the time it
four containers of different sizes. All of the containers were
takes for the paper plane to fall
exposed to sunlight for 2 hours. How was the rate of water loss
Apabila kapal terbang kertas terbang semakin tinggi, semakin
measured in this study?
bertambah masa yang diambil untuk kapal terbang kertas itu
Fatihah ingin membuktikan bahawa saiz bekas mempengaruhi
jatuh
kadar kehilangan air daripada proses penyejatan. Dia
B. As the weight of paper plane decreases, the longer it
menuangkan 500 ml air ke dalam setiap 4 bekas yang berlainan
flies in the air
saiz. Semua bekas dibiarkan di bawah cahaya matahari selama
Apabila berat kapal terbang kertas berkurang, semakin lama
2 jam. Bagaimanakah kadar penyejatan air diukur dalam ujikaji
masa kapal terbang kertas itu terbang di udara
ini?
C. The less the amount of weight of paper plane, the
higher it flies
A. Weighing the volume of water in each container after
Semakin berkurang berat kapal terbang kertas, semakin tinggi
2 hours
kapal terbang kertas itu terbang
Menimbang air yang tinggal di dalam setiap bekas selepas 2
D. The stronger the wind, the longer the paper plane flies
jam
in the air
B. Determining the time taken for the water to evaporate
Semakin kuat angin bertiup, semakin lama kapal terbang kertas
in each container
terbang di udara
Menentukan masa yang diambil oleh air untuk hilang di dalam
setiap bekas
Contoh 10: Kemahiran Mengawal Pemboleh ubah
C. Determining the difference between the initial and the
final amounts of water in a given time
Thambi wants to investigate what conditions lead to mold
Menentukan jumlah perbezaan antara jumlah awal air dan
growth. He uses two similar breads as illustrated in the diagram
jumlah akhir air dalam masa yang diberi
below.
D. Determining the time taken for water in each
Thambi ingin menyiasat apakah keadaan yang mempengaruhi
container to evaporate by the sunlight
pertumbuhan kulat. Dia menggunakan dua roti yang serupa
Menentukan masa yang diambil oleh air di dalam setiap bekas
seperti yang ditunjukkan dalam rajah di bawah.
untuk disejatkan oleh cahaya matahari

Contoh 9: Kemahiran Membuat Hipotesis

Plastic container
Bekas plastic Placed in the kitchen
The diagram below shows three identical paper planes made
from different types of paper. Junaidi wants to study how long cabinet
the paper plane flies in the air when he launches each paper Disimpan di dalam
plane from the same point. almari dapur
Rajah di bawah menunjukkan tiga kapal terbang kertas yang Bread
serupa dicipta menggunakan jenis kertas yang berbeza. Junaidi Roti
Placed in the
ingin mengkaji berapa lama kapal terbang kertas terbang di refrigerator
udara jika setiap kapal terbang kertas itu dilancarkan dari Disimpan di dalam
tempat yang sama. Plastic container peti ais
Bekas plastic
Paper plane using magazine paper
Kapal terbang kertas menggunakan kertas majalah What variables could affect his
experiment?
Apakah pemboleh ubah yang boleh mempengaruhi
eksperimennya?

I. Size of bread
Saiz roti
II. Mold growth
Pertumbuhan kulat
Paper plane using newspaper sheet III. Temperature
Kapal terbang kertas menggunakan kertas surat Suhu
khabar IV. Moist
Kelembapan

A. I & IV
B. II & III
C. II & IV
D. III & IV

Paper plane using note book sheet Contoh 11: Kemahiran Mentafsirkan Data
Kapal terbang kertas menggunakan kertas buku nota
An experiment was conducted to study the bouncing effect of
tennis ball when dropped from different heights. Tennis balls of
 2 Ong Eng Tek & Mohd Al-Junaidi Mohamad / Jurnal Teknologi (Social Sciences) 66:1 (2014), 7–

similar size were dropped from 100 cm, 90 cm, 60 cm, 40 cm

Contoh 12: Kemahiran Mengeksperimen
and 20 cm from the floor, and their corresponding heights of
bounce were recorded in the table below.
A study was made to test the hypothesis: the wider the space in
Satu kajian dijalankan untuk mengkaji kesan lantunan bola
the aquarium, the healthier the fish in the aquarium. Which of
tenis apabila dijatuhkan dari ketinggian yang berbeza. Bola
the following pictures shows the BEST way to do the
tenis yang sama saiz dijatuhkan dari ketinggian 100 cm, 90 cm,
experiment?
60 cm, 40 cm dan 20 cm dari lantai, dan tinggi lantunan bola
Satu kajian dibuat bagi menguji satu hipotesis: semakin luas
direkod dalam jadual di bawah.
ruang di dalam akuarium, semakin sihat ikan di dalamnya.
Yang manakah antara gambarajah berikut menunjukkan kaedah
Height of Drop (cm) Height of Bounce (cm) yang TERBAIK untuk menjalankan ujikaji ini?
Tinggi jatuhan bola tenis Tinggi lantuan bola tenis
(cm) (cm)
A.
20 10
40 28
60 42
90 60
100 82

Which of the following statements is TRUE about the

relationship between the height of drop and the height of bounce B.
of a tennis ball in this experiment?
Yang manakah antara pernyataan di bawah adalah BENAR
mengenai perhubungan antara tinggi jatuhan bola tenis dengan
tinggi lantunan bola tenis berdasarkan keputusan eksperimen?

A. The bigger the size of the tennis ball, the higher it

bounces
Semakin besar saiz bola tenis yang dijatuhkan, semakin tinggi C.
bola tenis melantun
B. The lower the height of drop for a tennis ball, the
lower it bounces
Semakin rendah tinggi jatuhan bola tenis, semakin rendah
tinggi lantunan bola tenis
C. The higher the height of drop for a tennis ball, the
greater the speed of bouncing
Semakin tinggi bagi tinggi jatuhan bola tenis, semakin
meningkat halaju lantunan bola tenis
D. The smaller the size of tennis ball dropped, the more it D.
bounces
Semakin kecil saiz bola tenis yang dijatuhkan, semakin kerap
bola tenis melantun
JuK JuKu: Jurnal Kurikulum & Pengajaran Asia - Julai 2013, Bil. 1

TRANSFORMASI GURU DALAM PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN MENGENAI

KEMAHIRAN MEMBUAT HIPOTESIS
DALAM KALANGAN MURID SEKOLAH RENDAH
Faridah Binti Darus
faridahd6264@yahoo.com
Jabatan Sains
Institut Pendidikan Guru Kampus Kota Bharu

Rohaida Mohd Saat

rohaida@um.edu.my
Jabatan Pendidikan Matematik dan Sains
Fakulti Pendidikan, Universiti Malaya

Abd. Razak Zakaria

abdrazak@um.edu.my
Jabatan Asas Pendidikan Dan Kemanusiaan
Fakulti Pendidikan, Universiti Malaya

Abstract: Science process skills consist of basic science process skills and
integrated process skills. The skill of making hypothesis is one of the integrated
science process skills. This study was conducted to examine the level of making
hypothesis skills among primary school children. This study employed a
qualitative research method using observation, interviews and document analysis.
The study involved six students, a teacher of a primary school and three high
school teachers. Data analysis using the NVivo 8 produced five themes, namely
(a) the acquisition of the concept of variables, (b) the ability to form relationships
between the variables, (c) the ability to state the hypotheses, (d) the acquisition of
the skill of making hypothesis and (e) the ability to relate the experimental
hypothesis with hypothesis testing. In general, the students' mastery of the skills
of making hypothesis was low and it depends on the children’s mastery of the
basic science process skills. In improving this skill, teachers need to transform
their teaching. Among others are the using of inquiry approach, emphasis on
existing knowledge of the students, students’ cognitive ability and making the
children’s learning experiences meaningful and not mere emphasizing drill and
rote methods. Five elements for quality learning includes, (a) the implementation
of hands-on and minds on activities, (b) blending concepts with skills, (c)
coaching skills, (d) micro thinking, and (e) shared reflections from the children’s
perspective. Through this transformation of teaching practices, it is hoped that it
can improve and develop further the children’s competencies in making
hypotheses in order for them to pursue their studies in science education at a
higher level.

Keywords: Science process skills, hypothesis, transformation of teaching, inquiry approach

PENGENALAN

Dalam era pendidikan masa kini, ke arah melahirkan modal insan kelas pertama, maka pelbagai bentuk
agenda transformasi telah dirancang, disemak dan dilaksanakan hasil daripada kajian dan penyelidikan yang telah
dijalankan. Transformasi turut melibatkan pengajaran dan pembelajaran sains termasuk dalam pendidikan sains di
semua peringkat. Pengukuran kecemerlangan pendidikan sains bukan berdasarkan hanya kepada hebatnya guru,
namun sejauh mana penguasaan pembelajaran yang dicapai oleh murid. Anjakan dalam pengajaran guru berlandaskan
perkongsian pengalaman dan komitmen untuk melibatkan semua murid secara aktif dalam setiap pengajaran guru.
Komitmen guru juga dalam merancang dan menyusun aktiviti untuk memberikan pengalaman pembelajaran kepada
murid bagi membolehkan mereka berfikir tentang konsep, proses yang perlu mereka alami semasa pengajaran dan
pembelajaran. Guru harus berpandangan jelas dalam merancang aktiviti pembelajaran yang bukan sahaja dilihat dari
aspek perancangan, namun lebih menjurus pembelajaran yang diperolehi oleh murid. Maka guru adalah tonggak
utama ke arah kecemerlangan murid.

47
juku.um.edu.my
JuK JuKu: Jurnal Kurikulum & Pengajaran Asia - Julai 2013, Bil. 1

PENYATAAN MASALAH

Kepentingan penguasaan kemahiran proses sains dapat dilihat melalui pelbagai kajian yang dijalankan yang
memberi fokus tentang penglibatan murid yang aktif semasa pembelajaran sains dan memberikan penekanan kepada
penguasaan kemhiran proses sains, (Abraham & Millar, 2008), kemahiran proses sains juga disepadukan dengan
perkembangan kognitif yang menjadi nadi utama dalam pendidikan sains, Johnston, (2008), Abraham & Millar,
(2008). Kajian tentang kesesuaian murid untuk mempelajari dan menguasai kemahiran membuat hipotesis dijalankan
oleh Braud dan Hames, (2005) dan pembelajaran yang menekankan kemahiran proses sains dapat menyediakan
peluang yang luas serta merangsang pemikiran aras tinggi (Chin & Kayalvizhi, 2005).

Walaupun terdapat banyak kajian yang dijalankan tentang kemahiran proses sains, namun kajian mengenai
kemahiran membuat hipotesis adalah terhad. Tambahan pula, perubahan dalam perkembangan pendidikan sains kini
memberikan fokus utama kepada pembelajaran yang diperolehi oleh murid, bukan hanya kepada pengajaran guru
semata-mata, walaupun umum telah menerima pengajaran guru yang menghasilkan pembelajaran murid. Namun
persoalannya ialah bentuk pengajaran guru yang bagaimana diperlukan dalam konteks ini. Maka kajian mengenai
kemahiran membuat hipotesis dari aspek pembelajaran murid dan juga menggunakan pendekatan kualitatif agak
terhad. Penyediaan murid untuk penguasaan kemahiran proses sains, khususnya kemahiran membuat hipotesis melalui
jalan sukar kerana tekanan peperiksaan. Sama ada kemahiran membuat hipotesis ini diberikan penekanan yang serius
dalam pengajaran dan pembelajaran sains namun murid perlu menguasai kemahiran membuat hipotesis dan akan
disambungkan di peringkat sekolah menengah.

Oleh yang demikian, pengkaji merasakan kajian tahap penguasaan kemahiran membuat hipotesis dalam
kalangan murid sekolah rendah yang menggunakan pendekatan kualitaif ini perlu dijalankan untuk memahami
penguasaan kemahiran membuat hipotesis dalam kalangan murid sekolah rendah dari perspektif murid itu sendiri.

MATLAMAT DAN OBJEKTIF KAJIAN

Kajian kualitatif ini bertujuan untuk mengkaji bagaimana tahap penguasaan kemahiran membuat hipotesis
dalam kalangan murid sekolah rendah dan menjawab soalan mengenai (a) penguasaan konsep pemboleh ubah (b)
penguasaan dalam menyatakan hubungan pemboleh ubah (c) penguasaan dalam membuat hipotesis, (d) penguasaan
dalam konsep hipotesis, dan (e) keupayaaan dalam membuat pengujian hipotesis.

METODOLOGI

Pengkaji menggunakan pendekatan penyelidikan kualitatif yang merupakan satu kajian induktif bagi
memahami sesuatu fenomena tanpa mempunyai pandangan tertentu sebelum meneroka fenomena yang dikaji (Bogdan
& Bilken, 1992; 2003). Menurut Creswell (2008), penyelidikan kualitatif merupakan satu kajian di mana pengkaji
membuat penerokaan terhadap sesuatu isu, permasalahan atau fenomena sedangkan pengkaji mempunyai pengetahuan
yang sedikit atau terhad mengenainya. Selanjutnya penyelidikan kualitatif memberikan ruang untuk pengkaji
meneroka dan memperolehi kefahaman yang sangat mendalam dan meluas mengenai fenomena yang dikaji (Marton,
1986). Maka kaedah kualitatif paling sesuai sebagai proses menghuraikan apa yang dilihat dari kaca mata seorang
murid tentang pelbagai pengalaman yang dihadapi dalam pembelajaran sains yang difokuskan kepada penguasaan
kemahiran membuat hipotesis.

Pengumpulan dan Penganalisisan Data

Pengumpulan data yang dijalankan ke atas enam orang murid sekolah rendah selama enam bulan di sebuah
sekolah rendah di negeri Kelantan. Turut terlibat dalam kajian ini seorang guru sekolah rendah dan tiga orang guru
sekolah menengah. Pengumpulan data dengan menggunakan kaedah pemerhatian ke atas murid yang menjalankan
eksperimen dengan menggunakan Rangsangan Penguasaan Kemahiran, (RPK). Diikuti temubual ke atas peserta
kajian setelah catatan pemerhatian dilengkapkan. Peserta kajian juga diminta untuk menjawab soalan eksperimen
dengan menggunakan instrumen Himpuan Soalan Eksperimen Tambahan (HiSET) dan membuat penulisan jurnal
tentang kemahiran membuat hipotesis. Data pemerhatian, temubual dan dokumen dianalisis dengan menggunkan N-
Vivo 8 dalam untuk membuat pengekodan, sub kategori dan kategori dan akhirnya memperolehi lima tema yang
timbul daripadanya seperti dalam rajah di bawah.

Konsep
Pemboleh
ubah
4
juku.um.edu.my

Kesan Menyenaraikan
Maksud pemboleh ubah
Pemboleh ubah terhadap
JuK JuKu: Jurnal Kurikulum & Pengajaran Asia - Julai 2013, Bil. 1

Kategori Tema Kategori

Rajah 1: Hubungan kategori dan tema yang diperolehi hasil analisis data

DAPATAN KAJIAN

Dapatan kajian menunjukkan bahawa peserta kajian mempunyai tahap penguasaan kemahiran membuat
hipotesis yang rendah dengan tidak menguasai konsep pemboleh ubah, keupayaan yang rendah dalam membezakan
antara pemboleh ubah dan jenis pemboleh ubah, kurangnya kemampuan dalam membuat padanan antara pemboleh
ubah dengan jenis pemboleh ubah, ketidakupayaan dalam menyatakan hubungan antara pemboleh. Peserta kajian
juga lemah dalam konsep hipotesis, serta tidak mempunyai keupayaan untuk mengaitkan hipotesis dan eskperimen
dalam pengujian hipotesis. Rumusannya, setelah berada enam tahun di sekolah rendah dan enam bulan di sekolah
menengah, murid masih belum menguasai kemahiran membuat hipotesis. Maka di mana silapnya? Maka dalam artikel
ini, penulis memberikan fokus kepada bagaimana penglibatan guru dlam meningkatkan kualiti pengajaran demi
peningkatan kualiti pembelajaran murid.

Penglibatan Guru dalam Membantu Murid Menguasai Kemahiran membuat Hipotesis

Persoalan yang ingin dikemukakan oleh penulis, bukan mencari salah siapa, namun sebagai pendidik, apakah
peranan yang harus dimainkan untuk membantu murid mencapai kemahiran membuat hipotesis seperti yang telah
digariskan dalam sukatan pelajaran. Peranan guru dalam membantu murid untuk menguasai kemahiran membuat
hipotesis berlaku bermula dengan penguasaan guru dalam aspek pedagogi, psikologi dan komunikasi serta
berkeupayaan tinggi mengaplikasikannya dalam penghasilan pembelajaran murid yang berkesan. Pembentukan
semula pemikiran guru agar dapat menghasilkan murid yang berkebolehan menyelesaikan masalah, berfikiran kritikal
tentang sesuatu isu, dapat berkomunikasi secara berkesan dan dapat membuat perkaitan antara satu kemahiran dengan
kemahiran yang lain serta dapat mengatasi kekeliruan antara hafalan dan pembelajaran (Gagnon & Collay, 2001).

Guru memainkan peranan yang penting dalam membantu murid untuk pencapaian objektif pengajaran dan
pembelajaran yang hendak dicapai. Guru perlu meningkatkan kemahiran dan budaya profesionalisme khususnya
dalam bidang pengajaran dan pembelajaran. Guru sendiri perlu membezakan antara keberkesanan penyampaian
maklumat, pemerolehan pengetahuan dengan penerapan kemahiran kepada murid semasa proses pengajaran dan
pembelajaran. Kaedah latih tubi dan penekanan kepada peperiksaan akan menghasilkan murid yang menjadi
penghafal fakta dan maklumat, namun tandus dari segi pemikiran kreatif dan kemahiran penyelesaian masalah.
Penggunaan strategi pengajaran yang berkesan dengan memberi fokus kepada penglibatan murid bukan sahaja
menyumbang kepada peningkatan dalam pencapaian sains, turut telah meninggalkan kesan positif terhadap
pengajaran guru (Mant, Wilson, & Coates, 2007). Inilah anjakan yang perlu dilakukan oleh guru.

4
juku.um.edu.
JuK JuKu: Jurnal Kurikulum & Pengajaran Asia - Julai 2013, Bil. 1

Kemahiran merujuk kepada keupayaan melaksanakan sesuatu prosedur yang tertentu (White & Gunstone,
2000). Sama seperti kemahiran pembelajaran yang lain, kemahiran membuat hipotesis memerlukan pemikiran aras
tinggi dan kompleks. Kemahiran membuat hipotesis mempunyai hubungan langsung dengan kemahiran berfikir aras
tinggi, (Akinbobola, 2010). Penguasaan kemahiran membuat hipotesis membolehkan kemahiran intelektual dapat
dikembangkan dan ini harus menjadi agenda utama para guru. Walaupun terdapat pelbagai langkah dan strategi,
namun penulis mencadangkan beberapa bentuk transformasi yang mampu dilaksanakan dengan syarat guru
meningkatkan kemampuan dan kemahiran sedia ada serta mengaplikasikan pengetahuan dan kemahiran secara
berkesan, antaranya: (a) Pelaksanaan aktiviti “hand’s” on dan “mind’s on” dengan berkesan (b) Penggarapan konsep
dan kemahiran, (c) Kemahiran bimbingan, (d) Penguasaan refleksi dan sudut pandang murid, dan (e) Pemilihan
langkah pemikiran mikro.

Pelaksanaan aktiviti hand’s on dan mind’s on yang berkesan

Penguasaan kemahiran membuat hipotesis memerlukan murid menguasai penguasaan kemahiran berfikir,
memikirkan tentang hubungan antara sebab dan akibat serta dapat menjelaskan fenomena yang berlaku dalam
kehidupan seharian. Penyediakan persekitaran yang kondusif, interaktif dan berbantukan peralatan yang sesuai
menjadi rangsangan dalam pengalaman pembelajaran murid. Rangsangan pembelajaran perlu diwujudkan oleh guru
dalam membantu murid dalam penguasaan kemahiran membuat hipotesis. Pelbagai bentuk rangsangan boleh
disediakan semasa proses pengajaran dan pembelajaran sains di sekolah untuk membolehkan murid berinteraksi
dengan bahan dan persekitaran.

Oleh yang demikian guru harus memantapkan diri dan menjadi seorang yang kreatif untuk menyediakan
rangsangan yang berorientasikan aktiviti “hand’on” dan “mind’s on”. Pendekatan pengajaran secara latih tubi dan
penekanan aspek hafalan tidak membantu murid dalam penguasaan kemahiran membuat hipotesis. Penyediaan bahan
untuk melaksanakan eksperimen dan pelaksanaan pembelajaran berorientasikan aktiviti mendedahkan murid kepada
aktiviti “hand’s on”. Aktiviti “hand’s on” ini dikaitkan secra langsung dengan “mind’s on” bukan berlaku secara
terpisah. Kecenderungan murid dalam eksperimen kini lebih berinteraksi dengan objek iaitu secara “hand’s on”
berbanding dengan melibatkan pemikiran iaitu “mind’s on”, (Abraham & Millar, 2008). Kekangan pelaksanaan
pengajaran yang melibatkan “hand’s on” dan “mind’s on” dapat digambarkan seperti petikan temubual antara
penulis dengan guru sekolah rendah seperti berikut:

P: Kalau boleh saya tahu, berapa kali cikgu menjalankan eksperimen untuk murid Tahun
Enam? G: (Sambil meletakkan jari pada hidung). Em...dalam sekali sahaja rasanya
P: Bagaimana dengan pengajaran kemahiran proses sains dalam pengajaran cikgu?
G: Kita ajar belaka, serupa hok sukatan nak, Cuma tidak guna eksperimen. Kita tengok yang mana
lebih ditekankan dalam peperiksaan.
P: Bagaimana cikgu menekankan kemahiran membuat hipotesis kepada murid yang cikgu ajar?
G: Hm........Hm... (dengan teragak-agak). Kalau kemahiran membuat hipotesis tu, kita akan bagi
“clue” gapo tu ...em.. kata kunci di mana dia kena ingat, hok mana “change”, hok mana “measure”
dan hok mano “keep the same”
P: Oh...begitu. Maaf cikgu, bolehtak cikgu bagi contoh dalam satu-satu eksperimen atau kertas
eksperimen, macam mana cikgu nak minta murid membuat hipotesis?
G: Kita akan tengok tajuk...Biasanya soalan akan bagi rajah. Jadi dari tajuk atau rajah kita suruh dia
buat hipotesis
P: Adakah cikgu rasa, atau pada pendapat cikgu murid faham tentang dan menguasai kemahiran
membuat hipotesis?
G: Rasa-rasa macam dia faham. Sebab dalam periksa, tengok ramai hok boleh jawab.
TBG/SR/G1/B153 – B168

Berdasarkan petikan temubual di atas menunjukkan bahawa pengajaran guru lebih menekankan kaedah latih
tubi dan pengajaran berorientasikan peperiksaan. Guru menganggapkan bahawa kerja-kerja amali merupakan aktiviti
yang mencabar (Abraham & Millar, 2008). Menurut guru sekolah rendah lagi (G1), aktiviti amali tidak ditekankan
semasa pengajaran dan pembelajaran sains Tahun Enam kerana guru perlu menyelesaikan sukatan pelajaran seawal
bulan April untuk memberi laluan kepada program ulangkaji dan latih tubi sebagai persediaan untuk menghadapi
peperiksaan (Jurnal Pengkaji/SR/Sept.2011/G1).
Kesedaran guru terhadap kaedah pengajaran yang diamalkan yang selama ini tidak akan menyumbangkan
sesuatu untuk pembangunan kemahiran membuat hipotesis dalam kalangan murid. Maka inilah anjakan yang perlu
dilakukan oleh guru di mana guru perlu merangka pengajaran dan pembelajaran mengikut kreativiti guru dan
kemampuan murid dan memberikan peluang yang lebih luas untuk penglibatan murid secara aktif. Atas pelbagai

5
juku.um.edu.
JuK JuKu: Jurnal Kurikulum & Pengajaran Asia - Julai 2013, Bil. 1

sebab dan masalah guru perlu memberi noktah kepada kaedah pengajaran yang tidak berpusatkan murid sebaliknya
menggalakkan kaedah eksperimen dan penglibatan murid yang menyeluruh.

Penggarapan konsep dan kemahiran

Dalam penguasaan kemahiran membuat hipotesis, konsep dan kemahiran adalah saling berkaitan antara satu
sama lain. Penguasaan kemahiran membuat hipotesis juga bergantung kepada penguasaan kemahiran proses sains asas
sebelumnya (Corrigan, 1998). Justeru itu guru, selain daripada menguasai konsep sains, juga perlu menguasai semua
kemahiran proses sains asas dan bersepadu dan dapat menggarapkan kemahiran tersebut secara berkesan dalam
penyampaian pengajaran dan pembelajaran di bilik darjah. Dapatan kajian yang dijalankan oleh penulis menunjukkan
kegagalan murid menguasai konsep-konsep sains dalam aktiviti pengajaran dan pembelajaran yang dijalankan, turut
mempengaruhi penguasaan kemahiran membuat hipotesis, contohnya dalam aktiviti Rangsangan Penguasaan
Kemahiran (RPK 3), eksperimen yang bertajuk “Menentukan isipadu objek dengan menggunakan kaedah sesaran
air”.

Dalam konteks ini, bagaimana guru dapat mengaitkan penggunaan saiz logam yang berlainan terhadap
pemerhatian kenaikan aras air. Apakahkah yang perlu dilakukan oleh guru, setelah mengenalpasti bagi murid tidak
memahami konsep sesaran air serta tidak memahami dan pengiraan isipadu air yang disesarkan.dapat dilakukan.
Penyelesaian bagi permasalah ini ialah, guru membimbing murid menggabungkan konsep sesaran air, dengan
kemahiran membuat hipotesis bagi eksperimen berkenaan. Guru menggunakan selinder penyukat yang sama saiz
mengikut bilangan bongkah logam yang digunakan. Seterusnya guru mengisi isipadu air yang sama untuk bacaan
awal bagi setiap selinder penyukat yang digunakan. Walaupun penggunaan isipadu awal yang berlainan tidak
menyalahi konsep sesaran air namun, langkah ini perlu dilakukan untuk menggarapkan konsep sesaran air yang betul
kepada murid. Langkah selanjutnya mencatatkan bacaan awal isipadu air bagi setiap selinder penyukat. Apabila
dimasukkan bongkah logam yang berlainan saiz, perbezaan saiz bongkah mempengaruhi aras air dan inilah konsep
yang perlu didedahkan kepada murid sebelum murid membuat hubungan antara saiz bongkah dengtan isipadu air yang
disesarkan.

Penggabungan dua domain pengetahuan dan kemahiran sepertimana yang dicadangkan oleh Millar (2004),
untuk menyediakan pembelajaran bagi murid untuk penguasaan kemahiran membuat hipotesis, seperti yang
digambarkan dalam rajah 2 di bawah.
Objektif
Apakah bahan yang hendak dipelajari semasa eksperimen

Tugasan Amali
Apakah yang sepatutnya dilakukan oleh murid sebelum melaksanakan eksperimen

Ke berkesanan

2 1
Tindakan di Dalam bilik Darjah
Apakah yang sebenarnya dilakukan oleh murid

Pembelajaran Murid
Apakah yang telah dipelajari oleh murid

Rajah 2: Proses untuk membina kemahiran membuat hipotesis dalam kalangan murid. (Diubah suai dari
Millar 2004).

Penguasaan kemahiran bimbingan

5
juku.um.edu.
JuK JuKu: Jurnal Kurikulum & Pengajaran Asia - Julai 2013, Bil. 1

Pengajaran sains di sekolah menekankan pengajaran secara bimbingan dengan menggunakan “open –ended
inquiry”, (German, 1996), (Dokme & Aydinly, 2009), (Oh, 2010) dan pengajaran berpusatkan murid. Dapatan kajian
menunjukkan hampir semua murid menyatakan “hipotesis dibuat selepas eksperimen” sama ada dalam Rangsangan
Penguasaan Kemahiran (RPK), Himpunan soalan-soalan Eksperimen Tambahan (HiSET), data temubual atau
penulisan jurnal dan ini merupakan konsep hipotesis yang salah.

Langkah penyiasatan saintifik merupakan siri aktiviti yang dilakukan semasa eksperimen sebagaimana
dijalankan oleh para saintis dalam menyelesaikan sesuatu masalah. Hipotesis salah satu daripada langkahnya
dilaksanakan sebelum eksperimen dijalankan dan eksperimen bertujuan untuk mengesahkan sama ada hipotesis
diterima atau ditolak.

Dalam penulisan jurnal, langkah penyiasatan saintifik, kedudukan membuat hipotesis dalam carta alir
dipersembahkan oleh seorang peserta kajian seperti rajah 3 berikut:

Mencari Mencari Pemboleh

Membuat eksperimen ubah
Tujuan
Eksperimen manipulasi
Membuat Hipotesis

Mencari Pemboleh ubah bergerak balas

Jurnal/2.2/SR/Athirah
Rajah 3: Kedudukan membuat hipotesis dalam langkah penyiasatan saintifik.
Seorang lagi peserta kajian menunjukkan carta alir seperti rajah 4 di bawah:-

Mengumpul Membuat
Data Eksperimen

Pemerhatian

Perbincangan
Kesimpulan Membuat Hipotesis

Jurnal/2.3/SM/Amira
Rajah 4: Kedudukan membuat hipotesis dalam langkah penyiasatan saintifik.
Jadi bagaimana guru dapat membimbing murid menguasai konsep hipotesis yang betul sebagai contohnya
hipotesis dibuat sebelum eksperimen. Bimbingan dapat diberikan dengan menggunakan tajuk eksperimen, alat radas
yang digunakan semasa eksperimen dan juga teknik penyoalan yang berkesan sebelum, semasa dan selepas
menjalankan eksprimen. Penggunaan soalan yang baik juga membantu murid untuk membuat antara satu bahagian
dengan bahagian yang lain dalam kemahiran membuat hipotesis, Chin (2006:2007). Guru perlu menjalankan
eksperimen sebagai anjakan yang perlu dilakukan dalam meningkatkan pelaksanaan strategi pengajaran dan

5
juku.um.edu.
JuK JuKu: Jurnal Kurikulum & Pengajaran Asia - Julai 2013, Bil. 1
pembelajaran sains. Pelaksanaan eksperimen harus dianjakkan daripada pelaksaan eskperimen secara”theoretical
practical” atau eksperimen yang dibuat secara tradisi kepada kepada ekperimen yeng lebih interaktif yang
melibatkan murid secara aktif. Mengikut Abrahan dan Millar (2008), pengajaran sains di makmal dilaksanakan secara
tradisi di mana tidak memberi peluang kepada murid membangunkan kemahiran proses sains peringkat tinggi
termasuk kemahiran membuat hipotesis. Oleh yang demikian guru harus berfikiran dan bersikap terbuka untuk
melihat kaedah pengajaran alternatif untuk membolehklan murid belajar dan meneruskan pembelajarannya dengan
penuh minat. (Gagnon dan Collay, 2001).

5
juku.um.edu.
JuK JuKu: Jurnal Kurikulum & Pengajaran Asia - Julai 2013, Bil. 1

Bentuk bimbingan yang boleh dilakukan oleh guru ialah bimbingan dengan menggunakan rangka sokongan
“guiding by scaffholding” (Valk & Jong, 2009) dengan menjadikan tajuk eksperimen, alat radas yang digunakan dan
teknik penyoalan yang berkesan sebagai rangsangan untuk bimbingan ke arah penguasaan kemahiran membuat
hipotesis dalam kalangan murid Dalam Rangsangan Penguasaan Kemahiran Empat (RPK 4) bagi eksperimen
yang bertajuk “Menentukan Isipadu objek dengan menggunakan keadah sesaran”, guru perlu menyoal murid
bagaimana eksperimen itu dijalankan, dengan memberi kepada tajuk eksperimen dan alat radas yang digunakan oleh
eksperimen.

Berdasarkan tajuk dan alat radas, penggunaan penyoalan yang terarah dan berfokus dapat memberi
kefahaman membimbing murid menguasai kemahiran membuat hipotesis, (Montimer & Scott, 2003). Penyoalan guru
merupakan interaksi penting dalam bilik darjah (Chin, 2007) dan bergantung kepada tahap kemampuan murid dan
maklumbalas yang diberikan oleh murid itu sendiri. Bentuk soalan dan cara penyoalan yang digunakan oleh guru
dapat meningkatkan proses kognitif murid (Chin, 2007). Soalan terbimbing mempunyai ciri-ciri yang baik, memberi
peluang kepada murid untuk berfikir, mempunyai ruang yang lebih luas dalam menerima jawapan yang pelbagai atau
cara yang pelbagai untuk memperolehi jawapan, membolehkan murid terlibat dalam menjawab soalan (Gagnon &
Collay, 2001). Berikut adalah beberapa contoh soalan yang boleh dikemukakan oleh guru dalam membimbing murid,
antaranya:

1. Apakah tujuan eksperimen pada hari ini?

2. Apakah yang hendak kita kaji?
3. Senaraikan alat radas yang digunakan dalam eksperimen ini
4. Mengapa kita menggunakan bongkah logam yang berlainan saiz?
5. Apakah yang akan kita perhatikan?
6. Apakah yang akan mnenjadi pemboleh ubah bagi jenis pemboleh ubah?
7. Apakah kesan menggunakan bongkah logam yang berlainan saiz?
8. Senaraikan pemboleh ubah yang terdapat dalam eksperimen ini
9. Bolehkah anda tentukan jenis pemboleh ubah?

Maka peranan guru bukan sekadar menerima jawapan murid, bahkan membimbing murid menguasai
kemahiran membuat hipotesis. Penggunaan maksud soalan yang sama dan berulang-ulang memberi cabaran minda
kepada murid dan memaksa mereka berfikir untuk mendapatkan jawapan dan bukan menjadi murid yang pasif iaitu
menerima apa sahaja yang diberikan oleh guru. Teknik penyoalan yang berkesan ini membolehkan murid menguasai
kemahiran asas dan menggabung kemahiran asas untuk membentuk kemahiran yang lebih kompleks dengan
mengalami penstrukturan mindadan bukan pemikiran secara terpisah. Dengan cara ini, murid dapat membuat
perkaitan pemboleh ubah, hubungan antara pemboleh ubah dan pengujian hipotesis.

Penguasaan refleksi dan sudut pandang murid

Perkataan refleksi adalah sinonim dengan dunia seorang guru. Namun sejauhmana guru menggunakan
kemahiran refleksi untuk meningkatkan kualiti pengajaran dan pembelajaran. Sejauh mana penguasaan kemahiran
membuat refleksi dan amalan refleksi seorang guru. Guru perlu membuat refleksi yang bersesuaian dengan keperluan
murid dan menjadikan hasil kerja murid sebagai sumber utama dalam guru membuat refleksi dan merancang aktiviti
untuk penyediaan pengalaman pembelajaran murid bagi sesi pengajaran yang selanjutnya. Guru perlu mengambil kira
refleksi dari sudut pandang murid. Jawapan yang diberikan murid sama ada secara lisan atau bertulis sebagai asas
guru membuat refleksi tentang pembelajaran yang berlaku dalam kalangan murid. Keadaan yang sama yang perlu
dilakukan oleh guru dalam membantu murid menguasai kemahiran membuat hipotesis, di mana pemberian jawapan
yang betul dan salah terhadap soalan yang dikemukakan oleh guru diberi perhatian dan maklum balas yang positif
oleh guru.

Dengan membuat refleksi, guru dapat menganalisis masalah berpandukan refleksi yang dibuat mengikut
sudut pandang murid, menganalisis halangan dalam penguasaan konsep pemboleh ubah. Misalnya, walaupun konsep
pemboleh ubah, jenis-jenis pemboleh ubah telahpun diperkenalkan dalam kemahiran membuat pemboleh ubah, salah
satu kemahiran proses sains bersepadu, namun murid masih bermasalah dalam kemahiran membuat hipotesis
disebabkan kelemahan dalam konsep pemboleh ubah. Dapatan kajian menunjukkan masalah yang dihadapi oleh
seorang murid kadang-kadang adalah sama dan kadang kala berbeza dengan murid yang lain. Contohnya bagaimana

5
juku.um.edu.
JuK JuKu: Jurnal Kurikulum & Pengajaran Asia - Julai 2013, Bil. 1

guru dapat mengatasi masalah murid yang dapat menulis hipotesis dengan betul tetapi tidak dapat menjelaskannya.
Dalam membantu murid terhadap dalam penguasaan kemahiran membuat hipotesis kesedaran guru terhadap
perbezaan dalam pelbagai aspek dalam kalangan murid. Refleksi guru terhadap tahap penguasaan kemahiran membuat
hipotesis yang berbeza dan maklumat ini dapat membolehkan guru menyediakan pengalaman pembelajaran yang
diperlukan di sudut pandangan murid dalam membantu penguasaan kemahiran membuat hipotesis dalam kalangan
murid.

Perkara yang dianggap mudah oleh guru bukan perkara yang mudah bagi murid. Persoalan, mengapa guru
tidak menekankan konsep pemboleh ubah semasa murid mempelajari kemahiran membuat hipotesis. Rentetan guru
beranggapan konsep pemboleh ubah, sebagai contoh adalah mudah dan tidak perlu diketengahkan sebagai cabaran
minda murid, maka masalah penguasaan kemahiran membuat hipotesis terus berlanjutan dan berpanjangan.

Pemilihan langkah yang menggunakan Pemikiran mikro

Pemikiran mikro dalam pengajaran sains bermaksud guru harus memperincikan dan menghalusi kemahiran
asas dalam penguasaan kemahiran membuat hipotesis. Serta membentuk langkah-langkah yang dapat membantu
mengatasi masalah murid. Dapatan kajian menunjukkan murid gagal menguasai kemahiran membuat hipotesis apabila
murid menghadapi masalah dalam penguasaan konsep pemboleh ubah, hubungan antara pemboleh ubah, konsep
hipotesis dan kaitan antara hipotesis dan eksperimen. Makna, aktiviti dalam pemikiran mikro juga menekankan
langkah demi langkah di mana pengajaran guru dirancang secara sistematik agar murid dapat menguasai langkah-
langkah awal dalam penguasaan kemahiran membuat hipotesis sebelum menguasai langkah-langkah selanjutnya.
Rohaida (2008), dalam kajiannya mendapati tiga fasa pembelajaran yang membolehkan murid menguasai kemahiran
proses sains bersepadu iaitu “Recognition”, “familiarization” dan “automation”. Murid perlu melalui ketiga-tiga fasa
ini untuk membolehkan mereka menguasai sesuatu kemahiran proses sains. Maka fenomena yang sama diperlukan
untuk murid menguasai kemahiran membuat hipotesis.Himpunan Soalan Eksperimen Tambahan (HiSET) bagi
eksperimen yang bertajuk “kesan haba terhadap kekuatan magnet” yang digunakan untuk mengesan tahap penguasaan
kemahiran membuat hipotesis, mendapati murid telah membuat penyataan hipotesis yang salah, contohnya: “ { If the
masa yang diambil untuk pemanasan (minit) increase, the bilangan klip kertas yang tertarik pada magnet increase
too”} (HiSET/SE2/i/Amira) atau membuat hipotesis yang kurang tepat contohnya: “{Jika masa yang diambil untuk
pemanasan bertambah bilangan klip kertas yang tertarik pada magnet berkurang }” (HiSET/SE2/i/Asri). Terdapat
juga murid yang dapat membuat hipotesis yang hampir tepat bagi soalan eksperimen berkenaan contohnya: “{ If the
time to heat the magnet increase than the strong of the magnet is reduce }” (HiSET/SE2/i/Ikmal). Setiap murid
menghadapi masalah yang berlainan dalam penguasaan kemahiran membuat hipotesis dan guru seharusnya membantu
menyelesaikan masalah tersebut secara individu (McCallum, Hargreave & Gipps, 2000).

Dalam anjakan pelaksanaan pengajaran guru, bagaimana guru dapat membantu murid dalam membuat
hipotesis yang tepat bagi soalan eksperimen berkenaan. Guru perlu membawa pemikiran murid kepada hubungan
pemboleh ubah yang betul iaitu antara jumlah haba yang diperolehi melalui tempoh pemanasan dengan kekuatan
magnet yang dapat diperhatikan melalui bilangan klip kertas yang melekat pada magnet berkenaan. Maka
dicadangkan guru meneliti penguasaan kemahiran membuat hipotesis langkah demi langkah. Pemilihan langkah
bergantung kepada kemampuan atau kemahiran yang sedia ada pada murid. Contoh dalam rajah 5 di bawah berikut
dapat menjelaskan perkara yang dimaksudkan dengan pemilihan langkah dengan menggunakan pemikiran mikro.

1 Tempoh 2 Kuantiti haba yang diserap oleh magnet

3 Tahap kepanasan magnet
Pemanasan magnet 5
juku.um.edu.my

Aktiviti murid Konsep yang terlibat 4

6 Haba pada
JuK JuKu: Jurnal Kurikulum & Pengajaran Asia - Julai 2013, Bil. 1

Rajah 5:
Perincian langkah dalam pemikiran mikro untuk penguasaan kemahiran membuat hipotesis

RUMUSAN

Bermula dengan kesedaran guru bahawa kemahiran membuat hipotesis merupakan kemahiran proses sains
bersepadu, kompleks yang sukar dikuasai kerana pergantunganya kepada penguasaan kemahiran proses sains yang
lain. Justeru itu, guru perlu menguasai dan meningkatkan kemahiran diri demi peningkatan kualiti pengajaran. Lebih
menyulitkan sekiranya guru mengharapkan atau membiarkan murid membuat penerokaan untuk menguasai sendiri
kemahiran membuat hipotesis tanpa bimbingan dan panduan dari pihak guru. Anjakan pengajaran guru kepada
“memaknakan aktiviti” dalam sebarang aktiviti yang dijalankan oleh murid, kerana semakin banyak murid menyedari
tentang objektif pembelajaran aktiviti mereka maka lebih banyak mereka berupaya untuk mengenal pasti kebolehan
diri mereka dan bagaimana cara untuk mereka meningkat. Ini adalah selaras dengan kehendak kurikulum dan
pentaksiran baru Kementerian Pelajaran Malaysia iaitu Kuriukulum Standard Sekolah rendah yang berfokuskan
pembelajaran murid.

RUJUKAN

Abraham, I. (2008). Does practical work really motivate ? A study of the affective value of practical work
in secondary school science. International Journal of Science Education, Research report, 1-19.

Abraham, I. & Millar. R. (2008). Does practical work really work? A study of the effectiveness of practical
work as a teaching and learning method in science. International Journal of Science Education, 30(14), 1945-1969.

Adam, J. E. (2000). Taking change of curriculum: Teacher networks and curriculum implementation. New
York: Teacher college Press.

Beyer, B. K. (1988). Developing a thinking skills program. Allon and Bacon Inc.

Bogdan, R. C., & Bilken, S. K. (1992). Qualitative research for education : An introduction to theory and
methods (2nd ed.). Boston: Allyn and Bacon.

Braund, M. & Hames, V. (2005). Improving progression and continuity from primary to secondary science:
Pupils’ reaction to bridging work. International Journal of Sience Education, 27(7), 701-801.

Chin, C. (2006). Classroom interaction in science: Teaching questioning and feedback to student’s response.
International Journal of Science Education, 28, 1315-1346.

Chin, C. (2007). Teaching questioning in Science Classroom: Approaches that stimulate productive thinking.
International of Research in Science Teaching, 44(6), 815-843.

5
juku.um.edu.
JuK JuKu: Jurnal Kurikulum & Pengajaran Asia - Julai 2013, Bil. 1

Chin, C., & Kayalvizhi, G. (2005). What do people think of open science investigations? A study of
Singaporean primary 6 pupils. Educational Research, 47(1), 107 – 126.

Collins. E. (1992). Active Teaching an learning approaches in science. Centre of Science Education,
Sheffield City Polytechnic.

Corrigan, G. (1997). The acquisition of process skills and the development of conceptual learning. Paper
presented at the Australasian Science Education Research Association, Darwin, Australia. 9 – 12 July 1998.

Cresswell, J. W. (2008). Educational research: Planning, conducting, and evaluating quantitative and
qualitative research (3rd ed.). Upper Saddle River, New Jersey: Pearson Education.

Dokme, I. & Aydinli, E. (2009). Turkish primary school student’s performance on basic science process
skills. Paper presented at the World Conference on Educational Sciences 2009, 544-548.

Fisher, R. (2005). Teaching Children to Think (2nd ed). London: David Fulton Publishers.

Foulds, W. & Rowe, J. (1996). The enhancement of science process skills in primary teacher education
students. Australian Journal of Teacher Education. 21(2). 16-20

Flick, L.B. (2000). Cognitive scaffolding that foster: Stage 1 and Middle level science Journal of Science
Teacher Education, 11(2). 109 -129.

Germann, P.J., & Anam, R. J. (1996). Student performance on the science process of recording data,
analyzing data, drawing conclusion and providing evidence. Journal of Research in Science Teaching. 33(7), 773 –
798.

Gagnon, G.W. & Collay, M. (2001). Designing for learning: Six elements in constructivist classroom.
Corwin Press. Inc

Harlen, W. (2000). The teaching of science in primary schools (3rd ed.). London: David Fulton Publishers

Johnston, J.S. (2009). What does the skill of observation look like in young children? International Journal
of Science Education, 31(18), 2511 – 2525.

Kementerian Pelajaran Malaysia. (2003). Kurikulum Bersepadu Sekolah RendahHuraian sukatan pelajaran
sains tahun 6. Kuala Lumpur, Malaysia. Pusat Perkembangan Kurikulum.

Key, C.W., & Kennedy, V. (1999). Understanding inquiry science teavhing in context: A case study of an
elementary teacher. Journal of Science Teacher Education, 10(4). 315 -333.

Marton, F. (1986). Phenomenography: A research approach to investigating different understanding of

reality. Journal of Thought. 21(3), 28 – 49.

Mant, J., Wilson, H., & Coates, D. (2007). The effect of increasing conceptual challenge in primary lessons
on pupils’ achievement and engagement. International Journal of Science Education, 29 (14), 1707 – 1719.

McCallum, B., Hargreaves, E., & Gipps, C. (2000). Learning the people voice. Cambridge Journal of
Education. 30(2). 275- 289

Millar, R. (2004). The role practical work in teaching and learning science. Paper prepared for the meeting
High School science Laboratories. Role and vision Washington D.C. National Academy of Science.

Montimer, E. F., & Scott, P. H. (2003). Meaning making in secondary science classroom. Maidenhead, UK:
Open University Press.

Oh, P. S. (2010). How can teacher help students formulate scientific hyphotheses? Some strategies found in
abductive inquiry activities of Earth Science. International Journal of Science Education, 32(4), 541-560.

Oliver, A. (2008). Creative teaching in early years primary classroom. Routledge.

5
juku.um.edu.
JuK JuKu: Jurnal Kurikulum & Pengajaran Asia - Julai 2013, Bil. 1

Park, J. (2006). Modeling analysis of students’ processes of generating scientific explanatory hypotheses.
International Journal of Science Education, 28(5), 469 – 489.

Rohaida Mohd. Saat, (2004). The acquisition of integrated science process skills in a web-based . learning
environment. Research in Science & Technology Education. 22(1), 23 – 40.

Valk, T.V. D. & Jong, O. D. (2009). Sccaffolding Science teachers in open-inquiry teaching. International
Journal of Science Education,31(6), 829-850.

Wallace, B. , Care, D. & Berry, A. (2009). Teaching problem solving and thinking skills through seience:
Exciting cross curricular challenge for foundation phase and key stage one and two. Routledge: David Fulton.

5
juku.um.edu.
J. Sci. Math. Lett. UPSI Volume 3 (2015) 7 - 14 7
ISSN 2462-2052

Tahap Pencapaian Kemahiran Proses Sains Bersepadu Dalam

Mata Pelajaran Sains Dalam Kalangan Pelajar Tingkatan
Lima
The Level of Achievement on the Integrated Science Process Skills in Science
Subject among Form Five Students

1
Wun Thiam Yew & 2Sunita Binti Tajuddin
1
Pusat Pengajian Ilmu Pendidikan, Universiti Sains Malaysia, Pulau Pinang.
2
Sekolah Menengah Kebangsaan Selinsing, Simpang Empat, Perak.
1
tywun@usm.my

Abstrak
Kajian ini bertujuan untuk menentukan tahap pencapaian kemahiran proses sains bersepadu
(KPSB) bagi mata pelajaran sains dalam kalangan pelajar tingkatan lima. Kajian ini
menggunakan pendekatan kuantitatif denganreka bentuk kajian tinjauan. Sampel kajian ini
terdiri daripada 150 orang pelajar tingkatan lima yang dipilih secara rawak berkelompok
daripada empat buah sekolah dalam Daerah Kerian, Perak. Dalam kajian ini, penyelidik
menggunakan satu instrumen kajian, iaitu Uji Kemahiran Proses Sains Bersepadu
(UKPSB), untuk menentukan tahap pencapaian KPSB bagi mata pelajaran sains dalam
kalangan pelajar tingkatan lima. Dapatan kajian ini menunjukkan tahap pencapaian
KPSB pelajar secara keseluruhannya adalah sederhana. Dapatan kajian ini juga
menunjukkan bahawa tidak terdapat perbezaan min skor pencapaian pelajar yang
signifikan dalam KPSB mengikut jantina.
Kata kunci tahap pencapaian, kemahiran proses sains bersepadu, sains, pelajar tingkatan
lima

Abstract
The purpose of this study was to determine the level of achievement on the integrated
science process skills in science subject among form five students. This study employed
quantitative approach with survey research design. Sample of this study consisted of 150
form five students selected using stratified random sampling from four schools in Kerian
District, Perak. In this study, the researchers employed one research instrument, namely
Integrated Science Process Skills Test (ISPST), to determine the level of achievement
on the integrated science process skills in science subject among form five students. The
finding of this study showed that the level of students achievement on the overall
integrated science process skills was moderate. The finding also showed that there was no
significant difference in the mean score of integrated science process skills by gender.
Keywords level of achievement, integrated science process skills, science, form five
students
8 J. Sci. Math. Lett. UPSI Volume 3 (2015) 7 - 14
ISSN 2462-2052

PENDAHULUAN
Kurikulum Sains memberi penekanan kepada kemahiran saintifik (KS) yang terbahagi
kepada kemahiran proses sains (KPS) dan juga kemahiran manipulatif (KM). KPS
merupakan satu proses mental yang menggalakkan pemikiran secara kritis, analitik
dan sistematik. Di samping itu, KPS merupakan kemahiran yang membolehkan pelajar
mempersoalkan sesuatu masalah yang ada dan mencari jawapan secara bersistem
daripada kemahiran mudah kepada kompleks (Bahagian Pembangunan Kurikulum,
2010).
KPS terdiri daripada dua komponen iaitu kemahiran proses sains asas (KPSA) dan
kemahiran proses sains bersepadu (KPSB) (Padilla, Cronin, & Twiest, 1985). KPSB
merangkumi kemahiran-kemahiran mentafsir data, mendefinisi secara operasi, mengawal
pemboleh ubah, membuat hipothesis dan menjalankan eksperimen (Zurida, 1998).
Beberapa kajian telah dijalankan mengenai tahap pencapaian KPS dalam kalangan
pelajar di Malaysia (Chan, 1984; Tan & Chin, 1992; Zurida, 1998). Dapatan-dapatan
daripada kajian ini menunjukkan bahawa penguasaan KPS oleh pelajar di Malaysia
adalah tidak memuaskan. Pelajar didapati masih lemah dalam KPSA dan KPSB.
Antara alasan bagi kelemahan dalam penguasaan KPSB daripada kajian-kajian
yang telah dijalan (Chan, 1984; Tan & Chin, 1992; Zurida, 1998) ialah pelajar jarang
mempraktikkan kemahiran saintifik, corak pengajaran kurang menekankan kemahiran
berfikir seperti yang dicadangkan dalam kurikulum sains, pelajar kurang didedahkan
kepada kemahiran proses sains, guru sendiri tidak faham tentang KPS mengakibatkan
kesukaran dalam merancang pengajaran, guru sendiri kurang yakin sebab tidak tahu ciri-
ciri setiap KPS dan tidak tahu menyatukan kedua-dua pengetahuan dan kemahiran dalam
pengajaran dan sebagainya. Kajian-kajian di atas menunjukkan bahawa masih terdapat
kelemahan dalam penguasaan KPS dalam kalangan pelajar dan guru.

OBJEKTIF KAJIAN
Kajian ini bertujuan untuk menentukan tahap pencapaian kemahiran proses sains
bersepadu (KPSB) dalam mata pelajaran sains dalam kalangan pelajar tingkatan lima.
Secara khusus, objektif kajian ini adalah untuk:
1. Menentukan tahap pencapaian KPSB dalam mata pelajaran sains dalam kalangan
pelajar tingkatan lima.
2. Menentukan tahap pencapaian pelajar tingkatan lima dalam kemahiran mengawal
pemboleh ubah, membuat hipotesis, mendefinisi secara operasi, mentafsir maklumat
dan menjalankan eksperimen.
3. Menentukan sama ada terdapat perbezaan min skor pencapaian pelajar yang signifikan
dalam KPSB mengikut jantina.

HIPOTESIS KAJIAN
Terdapat satu hipotesis nol dalam kajian ini iaitu:
Tidak terdapat perbezaan min skor pencapaian yang signifikan dalam KPSB di antara
pelajar lelaki dan pelajar perempuan.
J. Sci. Math. Lett. UPSI Volume 3 (2015) 7 - 14 9
ISSN 2462-2052

METODOLOGI
Reka Bentuk Kajian

Kajian ini menggunakanpendekatan kuantitatif denganreka bentuk kajian tinjauan. Kajian

tinjauan melibatkan pengumpulan data untuk menguji hipotesis atau menjawab soalan
tentang pandangan seseorang terhadap sesuatu topik atau isu (Gay, Mills, & Airasian,
2014). Kajian ini meninjau tahap pencapaian KPSB dalam mata pelajaran sains dalam
kalangan pelajar tingkatan lima.
Kajian ini juga menguji hipotesis sama ada terdapat perbezaan min skor pencapaian
pelajar yang signifikan dalam KPSB mengikut jantina. Dalam kajian ini, pemboleh ubah
bersandar ialah tahap pencapaian KPSB dan pemboleh ubah bebas ialah jantina pelajar
iaitu pelajar lelaki dan pelajar perempuan.

Kaedah Persampelan

Terdapat empat buah zon dalam Daerah Kerian, Perak. Penyelidik memilih secara rawak
empat buah sekolah menengah di Daerah Kerian, Perak. Jumlah sekolah menengah di
Daerah Kerian adalah sebanyak 22 buah. Seramai 150 orang pelajar tingkatan lima dari
empat buah sekolah tersebut yang dipilih secara rawak berkelompok telah dijadikan
sebagai sampel kajian ini.

Instrumen Kajian

Dalam kajian ini, penyelidik menggunakan satu instrumen kajian iaitu Ujian Kemahiran
Proses Sains Bersepadu yang juga dikenali sebagai TIPS II (Test of Integrated
Science Process Skills). Kajian ini menggunakan instrumen TIPS II yang telah diterjemah
ke Bahasa Melayu oleh Zurida (1998). Ujian TIPS II terdiri daripada lima KPSB iaitu
kemahiran mengawal pemboleh ubah, kemahiran membuat hipotesis, kemahiran
mendefinisi secara operasi, kemahiran mengeksperimen dan kemahiran mentafsir data.
UKPSB ini merupakan ujian kertas dan pensel yang mengandungi 36 item
pilihan yang setiap item disediakan dengan empat pilihan jawapan. Setiap item ini juga
diskorkan sama ada betul atau salah iaitu 1 atau 0. Justeru itu, markah minimum ialah 0
dan markah maksimum ialah 36.
Item 5, 9, 11, 25, 28 dan 34 mengukur kemahiran mentafsir maklumat. Item 2, 7, 22,
23, 26 dan 33 mengukur kemahiran mendefinisi secara operasi. Item 1, 3, 13, 14, 15, 18,
19, 20, 30, 31, 32 dan 36 mengukur kemahiran mengawal pembolehubah. Item 4, 6, 8,
12, 16, 17, 27, 29 dan 35 mengukur kemahiran membuat hipotesis dan item 10, 21 dan 24
mengukur kemahiran mengeksperimen.

Penganalisisan Data

Kajian ini menggunakan perisian SPSS versi 16.0 untuk menganalisis data yang diperoleh
daripada UKPSB. Penganalisisan data secara kuantitatif dilakukan dengan menggunakan
statistik deskriptif dan Statistik deskritif digunakan untuk menentukan nilai
10 J. Sci. Math. Lett. UPSI Volume 3 (2015) 7 - 14
ISSN 2462-2052

maksimum, jumlah jawapan yang betul (skor), min, peratus min dan sisihan piawai
terhadap tahap pencapaian kelima-lima KPSB mengikut subskala.
Data yang terkumpul dianalisis dengan mengira skor setiap KPSB dan diolah ke
dalam bentuk peratusan. Oleh kerana skor maksimum untuk setiap KPSB adalah berbeza,
peratusan min dikira untuk memudahkan perbandingan skor Peratusan skor min
dikira dengan jumlah jawapan betul mengikut subskala dibahagi dengan jumlah sebenar
soalan sub skala seperti dalam Jadual 5. Tahap pencapaian KPSB responden ditentukan
berdasarkan markah min peratusan yang digunakan dengan meluas dalam sistem
penilaian di sekolah sebagaimana dalam Jadual 1.

Jadual 1 Skor bagi penentuan tahap pencapaian KPSB

Skor Item Betul Skor (Peratus) Tahap Pencapaian
29 -36 80 - 100 Cemerlang
22- 28 60 - 79 Baik
15 – 21 40 – 59 Sederhana
8 -14 20 – 39 Lemah
0–7 0 - 19 Sangat Lemah

Statistik inferential, iaitu ujian t-sampel bebas (independent sample t-test) digunakan
untuk menentukan sama ada terdapat perbezaan min pencapaian KPSB yang signifikan
dalam mata pelajaran sains merentas jantina.

DAPATAN KAJIAN
Statistik Diskriptif Sampel Kajian

Sampel kajian ini terdiri daripada 150 orang pelajar tingkatan lima yang mengambil mata
pelajaran sains dalam Daerah Kerian, Perak. Jadual 2 menunjukkan sampel kajian
mengikut jantina di mana bilangan pelajar lelaki ialah seramai 56 orang (37.7%)
manakala pelajar perempuan seramai 94 orang (62.7%).

Jadual 2 Sampel kajian mengikut jantina

Jantina N %
Lelaki 56 37.3
Perempuan 94 62.7
Jumlah 150 100

Tahap Pencapaian KPSB Secara Keseluruhan

Tahap pencapaian KPSB secara keseluruhan dalam kalangan pelajar tingkatan lima di
Daerah Kerian yang mengambil mata pelajaran sains diukur berdasarkan skor
NilaiUKPSB.
keseluruhan diperoleh oleh sampel kajian dalam minimum, maksimun, julat, min dan
sisihan piawai bagi skor keseluruhan ditunjukkan dalam Jadual 3.
J. Sci. Math. Lett. UPSI Volume 3 (2015) 7 - 14 11
ISSN 2462-2052

Jadual 3 Statistik deskriptif bagi pencapaian KPSB secara keseluruhan

Statistik Deskriptif Skor Peratus Skor
Minimum 6 16.67
Maksimum 32 88.89
Julat 26 72.22
Min 19.53 54.26
Sisihan piawai 5.30

Jadual 3 menunjukkan bahawa skor min yang diperoleh oleh sampel kajian dalam
ujian KPSB ialah 19.53 dengan sisihan piawai 5.30 dan peratus min ialah 54.26%. Skor
minimum ialah 6 (16.67%) manakala skor maksimum ialah 32 (88.89%). Ini
menghasilkan julat skor 26 (72.22%). Taburan skor pencapaian keseluruhan pelajar
dalam UKPSB ditunjukkan dalam Jadual 4.

Jadual 4 Taburan skor pencapaian keseluruhan pelajar dalam UKPSB

Skor Pencapaian Skor (peratus) Kekerapan Peratus Kekerapan Tahap Pencapaian
Keseluruhan KPSB
0–7 0 – 19 1 0.7 Sangat lemah
8 – 14 20 – 39 30 20.0 Lemah
15 – 21 40 – 59 58 38.7 Sederhana
22 – 28 60 – 79 54 36.0 Baik
29 – 36 80 – 100 7 4.6 Cemerlang

Dapatan kajian ini menunjukkan bahawa majoriti responden kajian, iaitu 58 orang
(38.7%) mendapat skor pencapaian keseluruhan dalam lingkungan15–21 dengan skor
peratusnya 40–59, berada pada tahap pencapaian sederhana.Seramai 54 responden
(40.6%) mendapat skor pencapaian dalam lingkungan 22–28 dengan skor peratusnya 60–
79 berada pada tahap baik. Dapatan kajian ini menunjukkan hanya 7 responden (4.6%)
mendapat skor dalam lingkungan 80-100 berada pada tahap cemerlang. Seramai 30
responden (20.0%) berada pada tahap pencapaian lemah dan seorang responden (0.7%)
dikenal pasti berada pada tahap pencapaian sangat lemah.
Dapatan kajian ini menunjukkan bahawa tahap pencapaian KPSB dalam kalangan
pelajar tingkatan lima yang mengambil mata pelajaran sains yang dikaji adalah pada
keseluruhannya pada tahap sederhana (lihat Jadual 5).

Tahap Pencapaian KPSB Mengikut Subskala

Jadual 5 menunjukkan tahap pencapaian KPSB pelajar secara keseluruhan dan mengikut
subskala. Berdasarkan Jadual 5, didapati bahawa kemahiran mentafsir data mendapat
skor min 4.03 dengan peratus min yang paling tinggi, iaitu 67.11% dan berada pada tahap
pencapaian baik manakala kemahiran mengeksperimen adalah kemahiran yang paling
rendah dikuasai oleh para pelajar pada tahap pencapaian sederhana dengan skor min 1.39
dan peratus min yang paling rendah, iaitu 46.44%.
Peratusan min bagi subskala dalam susunan menaik ialah mengeksperimen (46.44%),
mendefinisi secara operasi (48.22%), mengawal pemboleh ubah (52.72%), membuat
12 J. Sci. Math. Lett. UPSI Volume 3 (2015) 7 - 14
ISSN 2462-2052

Jadual 5 Tahap pencapaian KPSB secara keseluruhan dan mengikut subskala

Skor Jumlah Sisihan Tahap
KPSB Maks Betul Min Peratus Min Piawai Pencapaian
Mentafsir data 6 604 4.03 604/900×100 = 67.11 1.56 Baik
Membuat hipotesis 9 734 4.89 734/1350×100 = 54.37 1.66 Sederhana
Mengawal 12 949 6.33 949/1800×100 = 52.72 2.58 Sederhana
pembolehubah
Mendefinisi secara 6 434 2.89 434/900×100 = 48.22 1.20 Sederhana
operasi
Mengeksperimen 3 209 1.39 209/450×100 = 46.44 0.78 Sederhana
Keseluruhan 36 2933 19.53 2933/5400 x 100=54.26 5.30 Sederhana

hipotesis (54.37%) dan mentafsir data (67.11%). Dapatan kajian ini menunjukkan
bahawa pelajar tingkatan lima dalam kajian ini dapat menguasai kemahiran mentafsir
data pada tahap baik tetapi hanya dapat menguasai KPSB yang lain pada tahap sederhana
(lihat Jadual 5).

Tahap Pencapaian KPSB Merentas Jantina

Jadual 6 Analisis tahap pencapaian KPSB merentas jantina
Sisihan
Jantina N Min Nilai t df Signifikan
piawai
Lelaki 56 19.14 .66
Perempuan 94 19.81 .56 -.75 148 .14
*signifikan pada aras p < 0.05

Keputusan ujian t sampel bebas dalam Jadual 6 menunjukkan bahawa tidak terdapat
perbezaan min skor pencapaian pelajar yang signifikan dalam KPSB mengikut jantina, t
(148) =-.75, p > .05. Hipotesis kajian ini gagal ditolak. Ini bermakna min skor pencapaian
pelajar lelaki dalam KPSB (M = 19.14, SD = .66) tidak berbeza secara signifikan dengan
min skor pencapaian pelajar perempuan dalam KPSB (M = 19.81, SD = .56).

PERBINCANGAN DAPATAN KAJIAN

Tahap Pencapaian KPSB Secara Keseluruhan
Dapatan kajian ini menunjukkan tahap pencapaian KPSB pelajar secara keseluruhannya
adalahsederhana. Dapatan ini konsisten dengan dapatan kajian Yew (2000) yang mendapati
bahawa tahap kemahiran proses sains pelajar secara keseluruhannya adalah sederhana
(44.18%) berdasarkan kajiannya yang mengambil pelajar-pelajar tingkatan empat sebagai
responden.

Tahap Pencapaian KPSB Mengikut Subskala

Dapatan kajian ini menunjukkan pencapaian pelajar bagi kemahiran mentafsir data
berada pada tahap baik dengan peratus min sebanyak 67.11%. Dapatan ini selaras dengan
dapatan
J. Sci. Math. Lett. UPSI Volume 3 (2015) 7 - 14 13
ISSN 2462-2052

kajian Yew (2000) yang menunjukkan bahawa pencapaian pelajar bagi kemahiran
mentafsir data berada pada tahap yang baik dengan peratus min sebanyak 79.9%.
Dapatan kajian ini menunjukkan pencapaian pelajar bagi kemahiran membuat
hipotesis berada pada tahap sederhana dengan peratus min sebanyak 54.37%. Dapatan ini
konsisten dengan dapatan kajian Nor Hasniza (2010) yang menunjukkan bahawa
pencapaian pelajar bagi kemahiran membina hipotesis berada pada tahap sederhana
dengan peratus min sebanyak 55%.
Dapatan kajian ini menunjukkan pencapaian pelajar bagi kemahiran mengawal
pemboleh ubah berada pada tahap sederhana dengan peratus min sebanyak 52.72%.
Dapatan ini sama dengan dapatan kajian Zurida (1998), iaitu pencapaian pelajar bagi
kemahiran mengawal pemboleh ubah berada pada tahap sederhana.
Dapatan kajian ini menunjukkan pencapaian pelajar bagi kemahiran mendefinisi secara
operasi berada pada tahap sederhana dengan peratus min sebanyak 48.22%. Dapatan
ini selari dengan dapatan kajian Nor Hasniza (2010) di mana pencapaian pelajar bagi
kemahiran mendefinisi secara operasi berada pada tahap sederhana dengan peratus min
sebanyak 55.67%. Dapatan ini juga sama dengan dapatan kajian Burns, Okey dan Wise
(1985) di mana pencapaian pelajar bagi kemahiran mendefinisi secara operasi berada
pada tahap sederhana dengan peratus min sebanyak 55.00%.
Dapatan kajian ini menunjukkan pencapaian pelajar bagi kemahiran menjalankan
eksperimen berada pada tahap sederhana dengan peratus min sebanyak 46.44%. Dapatan
ini berbeza dengan dapatan kajian Nor Hasniza (2010) di mana pencapaian pelajar bagi
kemahiran mengeksperimen berada pada tahap rendah.

Tahap Pencapaian KPSB Merentas Jantina

Dapatan kajian ini menunjukkan bahawa tidak terdapat perbezaan min skor pencapaian
pelajar yang signifikan dalam KPSB mengikut jantina. Dapatan ini adalah selaras dengan
dapatan kajian Chan (1984) dan Ezan Haizurah (2010) yang turut mendapati bahawa
tidak terdapat perbezaan min skor pencapaian pelajar yang signifikan dalam KPSB di
antara pelajar lelaki dan pelajar perempuan.

KESIMPULAN
Sebagai kesimpulan, tahap pencapaian KPSB pelajar secara keseluruhannya adalah
sederhana. Dari segi subskala KPSB, pelajar tingkatan lima dalam kajian ini dapat
menguasai kemahiran mentafsir data pada tahap baik tetapi hanya dapat menguasai
KPSB yang lain pada tahap sederhana. Oleh itu, perhatian dan penekanan yang lebih
harus diberikan supaya dapat meningkatkan lagi tahap pencapaian pelajar dalam KPSB.

RUJUKAN
Bahagian Pembangunan Kurikulum, Kementerian Pelajaran Malaysia (2010). Kurikulum
Bersepadu Sekolah Menengah: Spesifikasi Kurikulum Sains Tingkatan 5. Putrajaya: Bahagian
Pembangunan Kurikulum.
Burns, J. C., Okey, J. R., & Wise, K. C. (1985). Development of an integrated process skill test:
TIPS II. Journal of Research in Science Teaching, 22, 169-177.
14 J. Sci. Math. Lett. UPSI Volume 3 (2015) 7 - 14
ISSN 2462-2052

Chan, S. G. (1984). Acquisition of science process skills among form 4 students in Kota Bahru.
Unpublished Master of Education dissertation, University of Malaya, Kuala Lumpur.
Ezan Haizurah Ahmad (2010). Tahap pencapaian kemahiran proses sains dalam mata pelajaran
fizik di kalangan pelajar sekolah menengah Daerah Kluang. Latihan ilmiah Ijazah Sarjana
Muda yang tidak diterbitkan, Universiti Teknologi Malaysia, Skudai, Johor.
Gay, L. R., Mills, G. E., & Airasian, P. (2014). Eductional research: Competencies for analysis
and application (10th ed.). London: Pearson Education.
Nor Hasniza Ibrahim (2010). Tahap penguasaan kemahiran membuat hipotesis dan mendefinisi
secara operasi di kalangan pelajar kimia Fakulti Pendidikan. Latihan ilmiah Ijazah Sarjana
Muda yang tidak diterbitkan, Universiti Teknologi Malaysia, Skudai, Johor.
Padilla, M. J., Cronin, L., & Twiest, M. (1985). The development and validation of a test of basic
proces skills. Annual Meeting of the National Association for Research in Science and
Teaching. French Link, Indiana.
Tan, M. T., & Chin, T. P. (1992). Satu kajian awal konsepsi kemahiran proses sains di kalangan
guru sains PKPG 14 minggu di Maktab Perguruan Batu Lintang. Sarawak: Unit Sains,
Maktab Perguruan Batu Lintang.
Yew, K. S. (2000).Tahap kefahaman kemahiran membuat inferens dan menganalisis kajian di
kalangan pelajar-pelajar tingkatan empat. Latihan ilmiah Ijazah Sarjana Muda yang tidak
diterbitkan, Universiti Teknologi Malaysia, Skudai, Johor.
Zurida Ismail (1998). Penguasaan kemahiran proses sains di kalangan pelajar sekolah rendah dan
menengah. Jurnal Kurikulum, 1 (1), 109-120.
 Journal of Science and Mathematics Educational, volume 3 Sept 2011, Pages 123-133/ISSN:2231-

KEMAHIRAN PROSES SAINS DALAM

KALANGAN MAHASISWA PENDIDIKAN SAINS DI
UTM
Fatin Aliah Phang 1, Nor Athirah Tahir 2
1
Faculty Pendidikan, Universiti Teknologi Malaysia, 81310 Johor, Malaysia

Abstrak: Penguasaan Kemahiran Proses Sains adalah asas kepada perkembangan ilmu sains dan
perlu diterapkan dalam kalangan pelajar sekolah. Namun, dengan penguasaan Kemahiran Proses
Sains yang lemah dalam kalangan bakal guru sains yang juga mahasiswa Fakulti Pendidikan
seperti yang dilaporkan oleh beberapa kajian sebelum ini, adalah sukar bagi mencapai objektif
tersebut. Oleh itu, kajian ini dilakukan untuk mengenalpasti kelemahan Kemahiran Proses Sains
dalam kalangan mahasiswa sains Fakulti Pendidikan, UTM Tahun Dua serta mencari punca dan
penyelesaian masalah ini. Satu ujian berbentuk 30 soalan telah diberikan kepada 76
orang mahasiswa untuk mengenalpasti kelemahan Kemahiran Proses Sains. Ini diikuti dengan
kutipan dan analisis tujuh laporan eksperimen bagi 12 orang mahasiswa selama satu semester
serta temubual kelompok fokus pada hujung semester. Hasil analisis ketiga-tiga sumber ini
menunjukkan bahawa mahasiswa tidak mempunyai pemahaman yang kukuh dalam konsep
inferens, hipotesis dan definisi secara operasi. Mereka sering menyalin laporan eksperimen
daripada buku atau contoh laporan senior sehingga tidak merasakan kelas amali di peringkat
universiti adalah penting sebagai satu latihan untuk menyediakan mereka menjadi guru sains
yang berketrampilan. Para mahasiswa juga menceritakan pengalaman mereka bagaimana
Kemahiran Proses Sains mereka lebih diperkembangkan dalam kaedah pengajaran tertentu di
makmal. Maklumat sebegini dapat memberikan idea kepada para pensyarah untuk meningkatkan
pengajaran kelas amali di peringkat universiti sekiranya mereka ingin meningkatkan Kemahiran
Proses Sains dalam kalangan mahasiswa.

Kata kunci: Kemahiran Proses Sains, Pendidikan Guru

Abstract: The mastery of Science Process Skills is vital for the acquisition of knowledge of
science which should be inculcated among school students. However, some studies showed that
pre-service science teachers studying at Education Faculties are not demonstrating an adequate
level of mastery of Science Process Skills. This will deeply affect the teaching of science and
Science Process Skills in schools. Therefore, the present study is to identify the weak Science
Process Skills among second year students at the Faculty of Education, UTM who are majoring
science. The study also aims to identify the reasons for the weaknesses and solutions to improve
the situation. A test consisting of 30 multiple-choice items were given to 76 pre-service science
teachers to identify the weak Science Process Skills. This is followed by the analysis of seven
experiment reports of 12 pre-service science teachers during a semester and also a focus group
interview at the end of the semester. The result shows that the sample does not have a good
understanding of the concepts of inference, hypothesis and definition of operation. They tend to
copy experiment reports from books or seniors to the extend that they do not perceive that
laboratory subjects at university is an important training towards preparing them as competent
future science teachers. They also described their experience of which kind of teaching and
learning they received in laboratory subjects that has helped them to develop their Science
 Fatin Aliah Phang, Nor Athirah Tahir / Journal of Science and Mathematics Educational

Process Skills. This insight is very helpful for lecturers who intend to improve their students‟
Science Process Skills through laboratory subjects.

Keywords: Science Process Skills, Teacher Training

1.0 Pengenalan

Pembelajaran sains pelajar sekolah amat dipengaruhi oleh penguasaan Kemahiran Proses Sains
mereka (Awelani, 2002; Mohd Najib & Mohd Yusof, 1995; National Curriculum Council, 1989;
Needham & Hills, 1987; Padilla et al., 1980). Penguasaan atau pembelajaran Kemahiran Proses
Sains ini akan jadi terbantut sekiranya guru sains sendiri tidak menguasai kemahiran ini. Kualiti
guru sains ini akan menjejaskan kualiti pelajar sains yang dihasilkan dan seterusnya memberikan
implikasi kepada kualiti mahasiswa yang sama ada bakal menjadi tenaga kerja saintifik atau guru
sains pada masa akan datang (Phang, 2010). Sehubungan itu, mahasiswa pendidikan sains yang
bakal menjadi guru sains perlulah menguasai Kemahiran Proses Sains ini agar kemahiran yang
penting ini dapat diterapkan oleh mereka kepada pelajar mereka nanti.
Pelbagai kajian telah dilakukan di Malaysia untuk menentukan tahap penguasaan bakal
guru sains yang juga mahasiswa pendidikan sains di institusi pengajian tinggi. Hasil kajian-
kajian ini mendapati bahawa tahap penguasaan mereka adalah di paras yang rendah daripada
memuaskan. Hanizah & Shaharom (2008) melaporkan 41 mahasiswa pendidikan di Universiti
Teknologi Malaysia (UTM) tidak memahami kemahiran berkomunikasi dan mengeksperimen
setelah diuji dengan satu set ujian. Dalam kajian Tan & Chin (2001) ke atas 44 orang bakal guru
sains di Maktab Perguruan Batu Lintang yang menggunakan satu set ujian, mereka mendapati
bahawa penguasaan kemahiran membuat inferens adalah rendah dan mereka mempunyai
kefahaman konsep inferens yang kurang tepat. Mohd Isa (2001) menggunakan Ujian Kemahiran
Proses Sains Bersepadu (TIPS) yang dibina oleh Dillashaw & Okey pada tahun 1980 untuk
mengenalpasti tahap penguasaan kemahiran proses sains bersepadu 113 bakal guru sains di
Perlis. Kemahiran mengenalpasti pembolehubah dan membuat hipotesis adalah paling rendah.

2.0 Kemahiran Proses Sains

Ahli sains tidak menggunakan kaedah yang berupa “step-by-step” untuk menjalankan
eksperimen mereka tetapi menggunakan beberapa cara untuk menyelesaikan sesuatu masalah
dalam kajian saintifik (Martin et al., 2009). Kompilasi semua cara atau kemahiran yang berbeza
ini untuk menyelesaikan sesuatu masalah secara saintifik dikenali sebagai Kemahiran Proses
Sains yang sering dikaitkan dengan inquiri sains (Chiappetta & Koballa, 2006).
Pelbagai kemahiran dikenalpasti sebagai Kemahiran Proses Sains dan bagi penyelidik
pendidikan yang berbeza, mereka mempunyai set Kemahiran Proses Sains yang berlainan. Friedl
& Koontz (2005) mencadangkan enam jenis kemahiran proses, iaitu memerhati, membuat
inferens, berkomunikasi, mengelas, mengukur dan mengeksperimen. Namun, kebanyakan
penyelidik berpendapat bahawa Kemahiran Proses Sains ini boleh dibahagikan kepada dua
peringkat, iaitu Kemahiran Proses Sains Asas dan Kemahiran Proses Sains Bersepadu
(Abruscato, 2004; Chiappetta & Koballa, 2006; Martin et al., 2009; Pusat Perkembangan
Kurikulum (PPK), 2002).

12
 Fatin Aliah Phang, Nor Athirah Tahir / Journal of Science and Mathematics Educational

Daripada kelompok kedua ini, masing-masing mempunyai pandangan yang berbeza

tentang kedudukan kemahiran-kemahiran tertentu dalam dua peringkat Kemahiran Proses Sains
tersebut. Pandangan mereka boleh diringkaskan seperti dalam Jadual 1.

Jadual 1: Perbandingan set Kemahiran Proses Sains menurut pelbagai penyelidik

Abruscato (2004) Chiappetta & Curriculum Martin et al.
Koballa (2006) Development Centre (2009)
(2002)
Kemahiran Memerhati Memerhati Memerhati Memerhati
Proses Mengelas Mengelas Mengelas Mengelas
Sains Asas Meramal Meramal Meramal Meramal
Mengukur & Mengukur & Mengukur & Mengukur &
menggunakan menggunakan menggunakan nombor menggunakan
nombor nombor nombor
Membuat inferens Membuat inferens Membuat inferens
Menggunakan Menggunakan
perhubungan ruang perhubungan ruang
& masa & masa
Berkomunikasi Berkomunikasi
Menyoal
Kemahiran Mentafsir Mentafsir maklumat Mentafsir maklumat Mentafsir
Proses maklumat maklumat
Sains Mengawal Mengawal Mengawal Mengawal
Bersepadu pembolehubah pembolehubah pembolehubah pembolehubah
Membuat hipotesis Membuat hipotesis Membuat hipotesis Membuat hipotesis
Mendefinisi secara Mendefinisi secara Mendefinisi secara Mendefinisi secara
operasi operasi operasi operasi
Mengeksperimen Mengeksperimen Mengeksperimen
Menjana model Menjana model
Membuat inferens
Berkomunikasi
Menggunakan
perhubungan ruang &
masa

Walau bagaimanapun, berikut merupakan satu set kemahiran yang dipersetujui oleh semua
penyelidik yang dibandingkan sebagai Kemahiran Proses Sains (seperti yang gelapkan kotak
dalam Jadual 1):

i. Memerhati
ii. Mengelas
iii. Meramal
iv. Mengukur dan menggunakan nombor

12
 Fatin Aliah Phang, Nor Athirah Tahir / Journal of Science and Mathematics Educational

v. Membuat inferens
vi. Mentafsir maklumat
vii. Mengawal pembolehubah
viii. Menghipotesis
ix. Mendefinisi secara operasi

Sehubungan itu, laporan eksperimen di sekolah terdiri daripada bahagian-bahagian yang

memerlukan pelajar menunjukkan kemahiran di atas. Perpadanan antara kemahiran dan bahagian
yang perlu dilaporkan dalam laporan eksperimen adalah seperti dalam Jadual 2. Dalam kajian
ini, para mahasiswa adalah dinilai berdasarkan bahagian-bahagian tersebut.

Jadual 2: Bahagian dalam penulisan laporan eksperimen dan padanan dengan Kemahiran
Proses Sains

Bahagian dalam laporan eksperimen Kemahiran Proses Sains

Inferens Membuat inferens & meramal
Hipotesis Menghipotesis & meramal
Pembolehubah Mengawal pembolehubah
Definisi secara operasi Mendefinisi secara operasi
Radas Mengukur & Mendefinis secara operasi
Prosedur kajian Mengukur
Jadual keputusan Mengelas & menggunakan nombor
Pemerhatian Mengukur & Mengelas
Graf Mengukur dan menggunakan nombor
Perbincangan Mentafsir maklumat
Kesimpulan Mentafsir maklumat

3.0 Tujuan Kajian

Daripada hasil kajian yang dibentangkan (Hanizah & Shaharom, 2008; Mohd Isa, 2001; Tan &
Chin, 2001) yang berkaitan dengan Kemahiran Proses Sains seperti yang dibincangkan sebelum
ini, didapati bahawa kemahiran yang paling lemah dalam kalangan bakal guru sains termasuk
kemahiran menghipotesis, membuat inferens dan mengawal pembolehubah. Namun demikian,
keputusan ini hanya memberikan gambaran secara zahir tentang masalah penguasaan kemahiran
ini kerana kajian-kajian ini hanya menggunakan ujian dan soal selidik di mana kemahiran
„hands-on‟ seperti ini adalah sukar diukur menggunakan ujian kertas dan pensil. Satu kajian
yang lebih mendalam diperlukan untuk mencari punca kelemahan dan langkah-langkah yang
boleh diambil untuk mengatasi kelemahan ini.
Oleh itu, kajian ini dilakukan dalam dua peringkat. Pertama, mengenalpasti tahap
penguasaan mahasiswa pendidikan sains dalam kemahiran membuat inferens, menghipotesis dan
mengawal pembolehubah dengan menggunakan soal selidik. Ini akan memberikan gambaran
terkini penguasaan mereka. Kedua, menjalankan kajian secara terperinci dengan sekumpulan
kecil mahasiswa ini dengan menganlisa laporan eksperimen serta menjalankan temubual

12
 Fatin Aliah Phang, Nor Athirah Tahir / Journal of Science and Mathematics Educational

kelompok fokus. Ini bagi mengenalpasti punca kelemahan dan langkah-langkah yang boleh
diambil bagi mengatasi kelemahan mereka.

4.0 Kaedah Kajian

Bagi peringkat pertama, 76 orang mahasiswa Fakulti Pendidikan, Universiti Teknologi

Malaysian (UTM) Tahun Dua yang mengambil jurusan sains telah menjawab ujian
Proses Sains yang terdiri daripada 30 soalan Soalan ini diubahsuai daripada instrumen
yang digunakan oleh Noor Hayati (2003) dan hasil kajian rintis mendapati nilai alfa Cronbach
adalah 0.82. Data yang diperoleh dianalsis secara deskriptif untuk mendapatkan penguasaan
sampel dalam kemahiran membuat inferens, menghipotesis dan mengawal pembolehubah.
Bagi kajian peringkat kedua, 12 orang mahasiswa daripada sampel yang sama di atas
dipilih untuk menjalani tujuh eksperimen dalam tempoh satu semester. Laporan dikutip dan
disemak menggunakan skema permarkahan untuk menganalisa penguasaan mereka dalam
Kemahiran Proses Sains. Satu temubual kelompok fokus dibentuk di akhir semester untuk
mendapatkan gambaran yang lebih terperinci tentang isu-isu yang berkaitan dengan Kemahiran
Proses Sains. Temubual ini dijalankan selama 41 minit dan direkodkan menggunakan kamera
video digital selepas semua sampel menandatangani borang kebenaran. Hasil temubual dianalisa
secara kualitatif untuk menyokong analisis bahagian dan menjawab persoalan punca
serta langkah menangani kelemahan penguasan Kemahiran Proses Sains.

5.0 Analisis Data

Daripada kajian peringkat pertama, keputusannya adalah seperti yang ditunjukkan dalam Jadual
3. Adalah jelas di sini bahawa sampel menunjukkan penguasaan yang lemah dalam kemahiran
membuat inferens.

Jadual 3: Hasil analisis jawapan sampel dalam Ujian Kemahiran Proses Sains

Kemahiran Peratusan Jawapan Betul (%)

Membuat inferens 68.5
Menghipotesis 86.0
Mengawal pembolehubah 81.6

Keputusan ini adalah selari dengan hasil analisis temubual kelompok fokus apabila
sampel ditanya tentang maksud inferens. Mereka tidak dapat membezakan di antara inferens dan
hipotesis. Mereka keliru yang mana satu adalah “kesimpulan awal”. Dalam temubual kelompok
fokus, sampel dibenarkan berbincang dan bertanya soalan sesame mereka apabila satu soalan
dilontarkan oleh penyelidik. Ini memberikan lebih banyak peluang kepada penyelidik untuk
mendalami pemikiran sampel. Oleh sebab sampel keliru dengan dua istilah ini apabila ditanya
tentang maksud inferens, penyelidik bertanya semula kepada sampel “Apakah perbezaan di
antara inferens dan hipotesis?”. Berikut merupakan transkrip temubual kelompok fokus yang
menjawab soalan ini.

Sampel A: Hipotesis adalah kesimpulan awal dan inferens adalah … [muka keliru dan
melihat pada kawan untuk mendapat bantuan menjawab]

12
 Fatin Aliah Phang, Nor Athirah Tahir / Journal of Science and Mathematics Educational

Sampel Z: Yang mana satukah yang “semakin… semakin…” itu, adakah itu
inferens? Sampel S: Hipotesis adalah yang menggunakan “semakin… semakin…”
jap… Penyelidik: Jadi, inferens adalah yang menggunakan “semakin…
semakin…”,? Sampel F: Tak, itu adalah hipotesis!
Sampel A: Jap, siapa dulu?
Sampel S: Inferens adalah kesimpulan awal.
Ramai: Bukan, itu hipotesis!
Sampel S: Ok, hipotesis adalah kesimpulan awal.
Sampel F: Ia berkaitan dengan konsep (Fizik) yang
betul. Sampel A: Hipotesis adalah prediction kita yang
awal.
Sampel C: Tapi bukankah jangkaan awal sama dengan kesimpulan awal? Cuma nama yang
berbeza.
Sampel R: Hipotesis berkaitan dengan pembolehubah, kaitan antara pembolehubah
manipulatif dan tindak balas, itu adalah hipotesis.
Penyelidik: Jadi, itu adalah hipotesis, bagaimana dengan inferens?
Sampel R: Itulah apa yang F kata tadi
Sampel F: Apa saya kata tadi? [semua sampel ketawa]

Setelah lebih daripada dua minit perbincangan dalam kumpulan, mereka gagal mencapai
satu pemahaman yang kukuh tentang maksud “inferens” dan “hipotesis”. Namun demikian,
keputusan analisis laporan eksperimen mereka menunjukkan bahawa mereka dapat menuliskan
inferens dan hipotesis dengan betul. Jadual 4 menunjukkan keputusan analisis tujuh laporan
eksperimen mereka. Penulisan inferens adalah 91.3% dan penulisan hipotesis adalah 96.4%.

Jadual 4: Keputusan analisis laporan eksperimen

Bahagian yang dinilai Peratusan jawapan betul (%)

Inferens 91.3
Hipotesis 96.4
Pembolehubah 88.4
Definisi secara operasi 30.4
Radas 88.3
Prosedur kajian 89.8
Jadual keputusan 64.1
Pemerhatian 79.0
Graf 89.6
Perbincangan 66.9
Kesimpulan 89.5
Purata 72.2

Satu penjelasan di sini mungkin adalah mahasiswa berkecenderungan untuk menyalin

sebahagian daripada laporan eksperimen, sama ada daripada buku teks atau buku rujukan,
ataupun daripada laporan mahasiswa yang telah mengambil mata pelajaran amali yang sama
pada semester atau tahun yang lepas. Ini adalah kerana dalam temubual kelompok fokus, sampel
ditanya apakah yang patut ditulis dalam suatu laporan eksperimen. Mereka mengakui bahawa

12
 Fatin Aliah Phang, Nor Athirah Tahir / Journal of Science and Mathematics Educational

format laporan eksperimen sebenarnya telah ditetapkan. Oleh itu, mereka sentiasa boleh

12
 Fatin Aliah Phang, Nor Athirah Tahir / Journal of Science and Mathematics Educational

memperoleh „template‟ daripada mana-mana sumber yang lain. Penulisannya adalah hampir
sama bagi semua bahagian kecuali bahagian keputusan, graf dan sedikit perubahan dalam
perbincangan dan kesimpulan kerana bahagian-bahagian ini bergantung kepada hasil eksperimen
yang diperoleh. Terdapat seorang sampel mengakui bahawa dia tidak pernah menulis laporan
eksperimen daripada kosong. Dia sentiasa boleh mendapatkan satu contoh laporan bagi
eksperimen yang serupa untuk disalin atau dikembangkan menjadi laporannya sendiri. Oleh itu,
tidak hairan sekiranya peratusan bagi bahagian “Perbincangan” dalam laporan eksperimen (lihat
Jadual 4) juga adalah kurang daripada purata peratusan keseluruhan kerana perbincangan yang
bagus haruslah berlandaskan keputusan yang diperoleh dan rujukan lain yang digunakan untuk
mengulas konsep di sebalik eksperimen serta keputusan yang diperoleh.
Daripada Jadual 4, didapati bahawa kemahiran definisi secara operasi mempunyai peratusan
jawapan betul yang paling rendah, iaitu 30.4%. Kebanyakan pelajar sama ada tidak menulis
definisi secara operasi atau tidak memberikan penjelasan yang lebih lengkap untuk bahagian ini.
Bagi memahami masalah ini, dalam temubual kelompok fokus, sampel ditanya tentang maksud
“definisi secara operasi”. Selepas soalan diajukan, sampel mengambil masa yang agak lama
sebelum ada Sampel W menjawab seperti berikut:

Sampel W: Bagaimana eksperimen itu dijalankan. Ia adalah tentang prosedur.

Sampel S: Bukan, ia bukan prosedur. Ia macam… secara rawak sahaja
Sampel C: Bukan, ia macam, contohnya masa diukur menggunakan stopwatch
Sampel R: Oh…apa, ia macam perbuatannya dengan peralatan yang digunakan
Ramai: Ya, betul…
Penyelidik: Jadi, perbuatan dan peralatan? [semua sampel ketawa]
Sampel F: Kemahiran menggunakan alat.
Sampel S: Ha!
Sampel R: Ia lebih kepada mengambil masa menggunakan jam randik
Sampel C: Ia macam, kalau macam ni, kaitan antara radas dengan pembolehubah
Sampel R & F: Ya

Satu lagi keputusan yang menarik dalam analisis laporan eksperimen adalah ramai sampel
tidak mengambil lebih daripada satu bacaan ketika membuat ukuran. Mengambil bacaan
sekurang-kurangnya tiga kali adalah penting untuk meningkatkan kejituan ukuran. Dalam
laporan eksperimen, kebanyakan markah ditolak sehingga purata peratus adalah 64.1% kerana
beberapa sebab berikut:

(i) tidak menggunakan tempat perpuluhan yang seragam

(ii) tidak menggunakan tempat perpuluhan yang betul (mengikut ralat radas yang digunakan)
(iii) tidak menulis simbol bagi sesuatu kuantiti yang diukur

Menurut ASE-Nuffield (2010), pelajar sekolah juga menghadapi masalah yang serupa kerana
mempunyai salah faham tentang isitlah yang digunakan dalam pengukuran saintifik.

6.0 Perbincangan

Daripada analisis data, mahasiswa Fakulti Pendidikan Tahun Dua yang mengambil jurusan Sains
di UTM menghadapi beberapa masalah dalam pemahaman beberapa Kemahiran Proses Sains

13
 Fatin Aliah Phang, Nor Athirah Tahir / Journal of Science and Mathematics Educational

seperti inferens, hipotesis dan definisi secara operasi. Dalam penulisan pula, mereka adalah
lemah dalam menentukan definisi secara operasi dan membina jadual keputusan serta mengambil
ukuran. Menurut Chiappetta & Koballa (2006), “a hypothesis is a generalization that relates to a
class of objects or events whereas an inference is related to a specific object or event” (ms.204).
Ini menunjukkan bahawa hipotesis adalah berbeza dengan inferens di mana hipotesis adalah
lebih umum manakala inferens adalah lebih spesifik kepada objek tertentu. Ini adalah selari
dengan definisi yang diberikan oleh PPK (2002) di mana hipotesis adalah pernyataan umum
tentang hubungan antara pemboleh ubah yang difikirkan benar bagi menerangkan sesuatu
perkara atau peristiwa. Ianya boleh diuji untuk membuktikan kesahihannya. Inferens pula adalah
kesimpulan awal yang munasabah, yang mungkin benar atau tidak benar, untuk menerangkan
sesuatu peristiwa atau pemerhatian (ms.6). Abruscato (2004) mengatakan bahawa hipotesis
adalah “educated guess”. Hipotesis harus dibuat berdasarkan pemerhatian dan inferens.
Membuat inferens adalah menggunakan logik akal untuk membuat satu kesimpulan awal tentang
apa yang diperoleh daripada pemerhatian.
Jelasnya daripada hasil temubual kelompok fokus, tidak ada seorang pelajar yang dapat
memberikan penjelasan tentang kedua-dua konsep penting ini dengan tepat dan memberikan
perbezaan antara mereka berdua. Martin et al. (2009) menyatakan bahawa mendefinisi secara
operasi adalah untuk menerangkan apa yang boleh dibuat; bagaimana pembolehubah dapat
diukur dalam sesuatu eksperimen. PPK (2002) menjelaskan bahawa mendefinisi secara operasi
adalah “memberi tafsiran tentang sesuatu konsep dengan menyatakan perkara yang dilakukan
dan diperhatikan” (ms.6). Pemahanan sampel dalam kajian ini menunjukkan bahawa mereka
mempunyai konsep yang hampir serupa seperti yang dibentangkan di sini. Namun demikian,
dalam praktikal, tidak ramai sampel yang berjaya menyatakan definisi secara operasi yang betul
di dalam laporan eksperimen mereka. Enam daripada 12 orang yang dikaji tidak menulis definisi
secara operasi dalam ketujuh-tujuh laporan eksperimen mereka sepanjang semester yang dikaji
ini. Kemungkinan mereka berpendapat bahawa penulisan definisi secara operasi ini tidak penting
dalam kerja penyiasatan seperti ini kerana dalam temubual kelompok fokus, mereka ditanya
tujuan penulisan definisi secara operasi. Mereka menjawab bahawa mereka tidak merasakan ada
keperluan untuk melaporkan bahagian ini dalam laporan eksperimen mereka.

7.0 Implikasi Kajian

Daripada kajian ini, adalah jelas bahawa mahasiswa Fakulti Pendidikan UTM Tahun Dua yang
bakal menjadi guru sains tidak mempunyai pemahaman yang tepat dalam membuat inferens.
Mereka juga agak keliru di antara inferens dan hipotesis serta tidak mengetahui kepentingan
mendefinisi secara operasi dalam sesuatu eksperimen. Walaubagaimanapun, mereka tetap dapat
menulis inferens dan hipotesis dengan tepat. Ini mungkin boleh disebabkan berlaku peniruan
dalam penulisan laporan eksperimen seperti yang diakui oleh mahasiswa yang ditemubual.
Namun demikian, ini juga boleh disandarkan ke atas kemungkinan penulisan inferens dan
hipotesis sebenarnya tidak memerlukan pemahaman istilah itu secara mendalam kerana telah
tersedia format penulisan kedua-dua perkara ini dalam sesuatu laporan eksperimen. Sekiranya
sebab pertama adalah benar, maka adalah sukar untuk membantu meningkatkan Kemahiran
Proses Sains bakal guru ini. Sharifah & Lewin (1993) mengatakan bahawa semakin kurang
penglibatan pelajar dalam proses merancang sesuatu penyiasatan saintifik, semakin lemah
penguasaan mereka dalam Kemahiran Proses Sains. Sekiranya bakal guru sains kita tidak
menguasai Kemahiran Proses Sains yang dikehendaki pada satu tahap yang membolehkan

13
 Fatin Aliah Phang, Nor Athirah Tahir / Journal of Science and Mathematics Educational

mereka menanam kemahiran ini ke dalam diri pelajar mereka di sekolah, nescaya pembelajaran
sains pelajar sekolah akan terjejas. Oleh itu, pensyarah yang mengendalikan kelas amali bagi
mahasiswa pendidikan sains perlu berhati-hati dalam memilih tajuk eksperimen yang perlu
dilaksanakan bagi memastikan peniruan tidak boleh berlaku.
Dalam temubual kelompok fokus juga, sampel memberitahu bahawa mereka lebih
merasakan diri dapat mempelajari dan menguasai Kemahiran Proses Sains apabila diberi peluang
dan masa lebih untuk merancang sesuatu eksperimen. Soal jawab sebelum, semasa dan selepas
eksperimen dijalankan juga amat membantu mereka memikirkan proses saintifik yang terlibat
dalam sesuatu eksperimen. Ini menjadikan pelaksanaan eksperimen tidak seperti hanya “resipi”
dan laporan tidak hanya sekadar melepaskan batuk di tepi tangga bagi mendapatkan markah
sahaja. Sampel juga memaklumkan bahawa sekiranya mereka diberikan satu topik eksperimen
baru dan diminta membaca dahulu konsep-konsep yang terlibat dalam eksperimen baru tersebut
(yang mana mereka belum belajar lagi konsep tersebut), mereka sebenarnya dapat mempelajari
dengan lebih mendalam Kemahiran Proses Sains. Ini sebenarnya tidak jauh daripada apa yang
dikatakan sebagai inquiri sains dalam kerja amali yang semakin popular pada masa kini. Kaedah
makmal inkuiri terbuka ialah “kaedah di mana pelajar dibenarkan bebas melakukan amali, iaitu
dari segi perancangan melaksanakan eksperimen seperti pengagihan tugas, dan cara mencatatkan
pemerhatian” (Rose et al., 2004, ms.28). Ia dikatakan dapat meningkatkan Kemahiran Proses
Sains dalam kalangan pelajar (Hofstein & Mamlok-Naaman, 2007). Oleh itu, pensyarah yang
membimbing bakal guru ini di universiti harus menerapkan pengajaran kerja amali menggunakan
kaedah inquiri supaya bakal guru sains kita dapat menajamkan Kemahiran Proses Sains mereka
serta membawa kesedaran kepada mereka tentang kepentingan menguasai kemahiran ini.
Dengan ini, diharapkan bakal guru sains ini dapat melatih pelajar-pelajar sekolah mengenali dan
menguasai Kemahiran Proses Sains yang begitu penting dalam proses pembelajaran Sains itu
sendiri.

8.0 Kesimpulan

Sekiranya kita ingin melihat perubahan dalam sistem pendidikan sains di sekolah, salah satu cara
adalah melalui latihan guru-guru sains di peringkat universiti. Guru sering terpengaruh dengan
kaedah pengajaran guru mereka sendiri. Ini boleh terdiri daripada kaedah pengajaran yang
dirasakan efektif semasa mereka belajar atau kaedah yang dipraktikkan secara umum oleh guru-
guru mereka semasa zaman persekolahan mereka. Pusingan ini akan berterusan sekiranya tidak
dilakukan sesuatu untuk menyedarkan bakal guru ini bahawa terdapat pelbagai kaedah lain yang
boleh digunakan untuk mengajar mata pelajaran sains. Oleh itu, pensyarah di Fakulti Pendidikan
seharusnya cuba mendemonstrasikan pelbagai kaedah pengajaran sains untuk dirasai oleh bakal
guru ini supaya mereka boleh mula merancang kaedah pengajaran mereka sendiri pada masa
depan. Salah satu yang amat disyorkan melalui hasil kajian ini adalah pengajaran makmal secara
inkuiri yang bukan sahaja dapat meningkatkan Kemahiran Proses Sains mereka tetapi
memperkembangkan kemahiran berfikir serta mengukuhkan penguasaan konsep sains mereka.

Rujukan

Abruscato, J. (2004). Teaching children science: Discovery methods for the elementary and
middle grades (2nd ed.). Boston: Pearson Education.

13
 Fatin Aliah Phang, Nor Athirah Tahir / Journal of Science and Mathematics Educational

ASE-Nuffield (2010). The language of measurement: Terminology used in school science

investigation. UK: The Association for Science Education (ASE).
Awelani, M. R. (2002). A study of the application of science process skills in secondary schools
in the free states province. Unpublished doctoral thesis, University of Pretoria.
Chiappetta, E. L. & Koballa, T. R. (2006). Science instruction in the middle and secondary
schools: Developing fundamental knowledge and skills for teaching (6th ed.). NJ: Pearson
Prentice-Hall.
Friedl, A. E. & Koontz, T. Y. (2005). Teaching science to children: An inquiry approach (6th
ed.). New York: McGraw-Hill
Hanizah Misbah & Shaharom Noordin (2008). Tahap kefahaman kemahiran komunikasi dan
mengeksperimen di kalangan pelajar tahun dua pendidikan fizik merentas program
pengajian. Seminar Kebangsaan Pendidikan Sains dan Matematik. 11-12 October,
Skudai, Johor.
Hofstein, A & Mamlok-Naaman, R. (2007). The laboratory in science education: the state of the
art. Chemistry Education Research and Practice, 8(2), 105-107.
Martin, R., Sexton, C. & Franklin, T. (2009). Teaching science for all children: Inquiry methods
for instructing understanding (4th ed.). Boston: Pearson Education.
Mohd Isa Khalid (2001). Kemahiran proses sains di kalangan guru pelatih Diploma Pendidikan
Maktab Perguruan: Satu kajian awal. Disertasi Diploma, Perlis Teaching Training
College.
Mohd Najib Abd Ghafar & Mohd Yusuf Arshad (1995). Peningkatan kemahiran saintifik
melalui interaksi di bilik darjah. Seminar Kebangsaan Pendidikan Guru Ke-10, 18-19
December, Skudai, Johor.
National Curriculum Council (1989). National science education standards. Washington, DC:
The National Academic Press.
Needham, R. & Hills, J. (1987). Pupils and paradigms: A review of literature related to concept
development in adolescent science students. Journal of Studies in Science Education, 5,
61-84.
Noor Hayati Husin (2003). Mengkaji tahap kemahiran pelajar tingkatan lima di sekitar Batu
Pahat dalam membuat inferens dan membina hipotesis. Projek Sarjana Muda, Universiti
Teknologi Malaysia.
Padilla, M., Cronin, L. & Twiest, M. (1980). The development and validation of the test of basic
process skills. National Association of Research in Science Teaching. 15-17 February,
French Lick, IN.
Phang, F. A. (2010). Implikasi pemansuhan PPSMI terhadap pengajaran dan pembelajaran di
IPTA. Buletin Persatuan Pendidikan Sains dan Matematik Johor, 19(1), 75-83.
Pusat Perkembangan Kurikulum (2002). Huraian Sukatan Pelajaran Fizik Tingkatan Lima.
Kuala Lumpur: Kementerian Pelajaran Malaysia.
Rose Amnah Abdul Rauf, Abd Rashid Johar, Lilia Halim & Siti Rahayah Ariffin (2004).
Pemupukan kemahiran proses sains di kalangan pelajar tingkatan dua di sekolah bestari.
Jurnal Teknologi, 40(E), Jun, 19-32.
Sharifah Maimunah Syed Zin & Lewin, K. M. (1993). Insights into science education: Planning
and policies in Malaysia. Paris: UNESCO.
Tan, M. T. & Chin, T. P. (2001). Satu tinjauan awal konsepsi kemahiran proses sains di kalangan
guru sains PKPG 14 minggu di Maktab Perguruan Batu Lintang. Unit Sains Jabatan
Kajian Sains Maktab Perguruan Batu Lintang.

13
Fatin Aliah Phang, Nor Athirah Tahir / Journal of Science and Mathematics Educational

13
JURNAL PENDIDIKAN SAINS & MATEMATIK
MALAYSIA VOL.3 NO.1 ISSN 2232-0393

PENDEKATAN KONSTRUKTIVISME DALAM

PENGEMBANGAN KURIKULUM: KESANNYA KE ATAS
PENGUASAAN KEMAHIRAN PROSES SAINS
1
Ikhsan Othman, 2Norila Md Salleh
1 & 2
Jabatan Pengajian Pendidikan,Fakulti Pendidikan dan Pembangunan Manusia
Universiti Pendidikan Sultan Idris
35900 Tanjong Malim, Perak Darul Ridzuan

Abstrak

Kajian ini bertujuan mengenal pasti kesan pendekatan konstruktivisme

dalam pengembangan kurikulum ke atas penguasaan kemahiran proses sains
murid-murid sekolah rendah. Kajian selama sepuluh minggu bermula dengan
praujian pada minggu pertama diikuti pengajaran mengguna pendekatan
konstruktivisme selama lapan minggu; dan pascaujian pada minggu ke
sepuluh. Kajian melibatkan pengembangan kurikulum Sains Tahun 5 sekolah
rendah.Data dianalisis menggunakan ANCOVA dengan skor praujian sebagai
kovariat. Kajian mendapati penguasaan kemahiran proses sains murid-
murid yang diajar menggunakan pendekatan konstruktivisme adalah lebih
baik berbanding murid murid-murid yang diajar menggunakan pendekatan
sedia ada yang biasa digunakan oleh guru-guru. Perbezaan adalah signifikan
pada p<.05. Pengembangan kurikulum Sains Tahun 5 sekolah rendah
menggunakan pendekatan konstruktivisme lebih memberi manfaat kepada
murid berbanding pendekatan sedia ada yang biasa digunakan oleh guru-
guru. Dapatan kajian ini selaras dengan Kementerian Pelajaran Malaysia
yang mencadangkan agar guru-guru menggunakan pendekatan
konstruktivisme dalam proses pengembangan kurikulum. Walau
bagaimanapun kajian lanjutan yang lebih terperinci dan menyeluruh perlu
dilakukan bagi mendapatkan dapatan yang lebih jelas lagi.

Kata kunci Pengembangan kurikulum, pendekatan konstruktivisme,

kemahiran proses sains.

Abstract

The purpose of this research is to identify the effect of constructivism

approach in curriculum development on science process skills achievement
among primary school students. The research was carried out for ten weeks,
a pretest in the first week, followed by eight weeks of instructions
employing constructivism approach and a post test in the final week. The
research involved Year 5 Primary School Science curriculum development.
Data was analysed using ANCOVA with pretest scores as covariate. The
research findings show that students’ achievements in science proces skills
were better among students tought with constructivism approach than
students tought with ussuall approach ussually use by teachers. The
difference was significant at p<.05. Year 5 Primary School Science
curriculum development with constructivism approach gives more benefit to
students compare with ussuall

60
 JURNAL PENDIDIKAN SAINS & MATEMATIK MALAYSIA
VOL.3 NO.1 ISSN 2232-0393

approach ussually use by teachers. The research findings is parallel with

Ministery of Education that suggests teachers to use constructivism
approach in curriculum development. Details and more comprehensive
research should be carried out to get a clearer picture.

Keywords Curriculum development, constructivism

approach, science process skills.

PENGENALAN

Pengembangan kurikulum dalam pendidikan dipengaruhi oleh perkembangan teori-

teori pembelajaran. Bermula dengan teori behaviorisme yang memberi fokus kepada
perubahan tingkah laku murid diikuti dengan teori kongnitivisme yang mengaitkan
proses pembelajaran dengan struktur mental atau skema yang terdapat dalam minda
seseorang manusia. Perkembangan seterusnya belaku dengan pengenalan teori
konstruktivisme. Dalam konstruktivisme, murid dilihat sebagai individu yang aktif
yang akan menyesuaikan maklumat yang diterima dengan maklumat sedia ada yang
ada padanya untuk membina maklumat baru atau hasil pembelajaran baru. Needham
dan Hill (1987) telah mencadangkan pendekatan konstruktivisme dalam
pengembangan kurikulum. Richardson (1997) pula mengatakan bahawa
konstruktivisme adalah suatu teori pembelajaran dalam erti kata bahawa setiap
individu harus mencipta sendiri pemahaman mereka tentang sesuatu perkara
berdasarkan interaksi mereka dengan perkara-perkara yang mereka telah ketahui
dengan fenomena atau idea baru yang mereka baru temui. Fenomena atau idea yang
baru dibina akan lebih bermakna kerana terdapat perkaitan fenomena atau idea yang
baru dibina, dengan pengalaman atau pengetahuan yang sedia ada. PPK (2001)
mencadangkan agar guru-guru menggunakan pendekatan konstruktivisme dalam
proses pengembangan kurikulum kerana pendekatan ini dikatakan lebih baik
berbanding pendekatan tradisi. Dalam kajian ini, pengembangan kurikulum dilaksana
menggunakan pendekatan konstruktivisme. Dalam konteks pengembangan
kurikulum sains, pendekatan konstruktivisme adalah antara beberapa pilihan yang
boleh dibuat oleh guru (Alsop, 2001a; Keogh & Naylor, 2006). Fasa- fasa dalam
proses pengembangan kurikulum sebagai yang terdapat dalam pendekatan
konstruktivisme ialah Fasa Orientasi, Fasa Pencetusan Idea, Fasa Penstrukturan
Semula Idea, Fasa Aplikasi Idea dan Fasa Refleksi (Alsop, 2001a; Keogh & Naylor,
2006). Kajian ini menggunakan lima fasa tersebut dalam pengembangan kurikulum.

Latar Belakang Kajian

Kajian bertujuan mengenal pasti kesan pengembangan kurikulum menggunakan

pendekatan konstruktivisme ke atas penguasaan kemahiran proses sains (KPS) dalam
kalangan murid Tahun 5 Sekolah Rendah. Menurut PPK (2003a, 2003b), pencapaian
dalam pembelajaran mata pelajaran Sains sekolah rendah perlu meliputi penguasaan
KPS iaitu penguasaan KPS adalah antara objektif yang perlu dicapai dalam
pembelajaran mata pelajaran tersebut. Dalam Sukatan Pelajaran Sains Sekolah
Rendah Tahap II, dua belas KPS perlu dikuasai oleh murid iaitu kemahiran
memerhati; kemahiran mengelas; kemahiran mengukur dan menggunakan nombor;
kemahiran membuat 61
JURNAL PENDIDIKAN SAINS & MATEMATIK
MALAYSIA VOL.3 NO.1 ISSN 2232-0393

inferens; kemahiran meramal; kemahiran berkomunikasi; kemahiran menggunakan

perhubungan ruang dan masa; kemahiran mentafsir data; kemahiran mendefinisi secara
operasi; kemahiran mengawal pemboleh ubah; kemahiran membuat hipotesis; dan
kemahiran mengeksperimen (PPK, 2003a, 2003b). Dalam kajian ini, penguasaan
KPS diukur menggunakan ujian bertulis dengan item bentuk struktur selaras dengan
format yang diguna pakai dalam Ujian Pencapain Sekolah Rendah (UPSR) bagi
mengukur penguasaan kemahiran proses sains dalam kalangan murid. Kajian
dilakukan ke atas murid-murid Tahun 5 sekolah rendah dalam mata pelajaran Sains
Kurikulum Bersepadu Sekolah Rendah (KBSR). Walau bagaimanapun kajian adalah
terbatas untuk tajuk Cahaya dan tajuk Bunyi sahaja.

OBJEKTIF KAJIAN

Kajian dilakukan untukmengenal pasti kesan pengembangan kurikulum menggunakan

pendekatan konstruktivisme ke atas penguasaan kemahiran proses sains (KPS) dalam
kalangan murid Tahun 5 Sekolah Rendah.

Persoalan Kajian

Kajian dilakukan untuk menjawab persoalan kajian adakah terdapat perbezaan

yang signifikan skor min penguasaan KPS antara kumpulan murid yang mengalami
pengajaran menggunakan Pendekatan Konstruktivisme (PK) dengan kumpulan murid
yang mengalami pengajaran menggunakan Pendekatan Sedia Ada (PSA)?

Hipotesis Nol Kajian

Tidak terdapat perbezaan yang signifikan skor min penguasaan KPS antara kumpulan
murid yang mengalami pengajaran menggunakan PK dengan murid yang mengalami
pengajaran menggunakan PSA.

Kerangka Kajian

Kajian ini melibatkan pengembangan kurikulum Sains menggunakan PK untuk satu

kumpulan murid dengan pengembangan kurikulum Sains menggunakan PSA untuk
satu kumpulan murid yang lain. Kerangka kajian adalah seperti Rajah 1.

62
 JURNAL PENDIDIKAN SAINS & MATEMATIK MALAYSIA
VOL.3 NO.1 ISSN 2232-0393

Pendekatan Konstruktivisme (PK)

Penguasaan Kemahiran Proses Sains (KPS) Dalam Kalangan M

Pengembangan Kurikulum Sains Tahun 5 Sekolah Rendah

Pendekatan Sedia Ada

(PSA)

Rajah 1 Kerangka Kajian

KAEDAH KAJIAN

Kajian dilakukan mengguna reka bentuk kuasi eksperimen dengan kumpulan

kawalan tidak serupa (nonequivalent control-group) melibatkan praujian dan
pascaujian. Dua kumpulan sampel kajian, iaitu kumpulan eksperimen (KE) dan
kumpulan kawalan (KK) dipilih dan ditetapkan berdasarkan kumpulan murid yang
sedia ada di sekolah (intact group) memandangkan penyelidik tidak boleh merubah
diberi
keadaan dan pengurusan sedia ada sekolah-sekolah yang terlibat. rawatan
Setiap dalam
kumpulan
sampel kajian
bentuk pengajaran dan pembelajaran yang berbeza iaitu X1 dan X2 seperti
Jadual 1.

Jadual 1 Reka Bentuk Kajian

Kumpulan Rawatan
KE O1 X1 O2
KK O3 X2 O4

KE : Kumpulan eksperimen
KK : Kumpulan kawalan
X1 : Pengajaran dan pembelajaran mengguna pendekatan konstruktivisme
X2 : Pengajaran dan pembelajaran mengguna pendekatan sedia ada

O1 = O3 : praujian
O2 = O4 : pascaujian

Sebelum diberi rawatan dalam bentuk pengajaran dan pembelajaran, sampel kajian
iaitu murid-murid dalam KE dan KK diminta menduduki praujian. Praujian dapat
memberi idea tentang ciri kumpulan eksperimen dan ciri kumpulan kawalan, sebelum
sesuatu rawatan atau intervensi diberi. Selepas praujian, rawatan selama lapan
minggu diberikan kepada sampel kajian dalam KE dan KK. Rawatan yang diberi
kepada sampel kajian dalam KE ialah pengajaran menggunakan PK dan rawatan yang
diberi kepada kumpulan kawalan ialah pengajaran menggunakan PSA. Setelah tamat
tempoh rawatan, sampel kajian dalam KE dan KK menduduki pascaujian pada minggu
kesepuluh.

63
JURNAL PENDIDIKAN SAINS & MATEMATIK
MALAYSIA VOL.3 NO.1 ISSN 2232-0393

SE ialah sekolah yang dipilih sebagai sekolah untuk kumpulam eksperimen

(KE) manakala SK ialah sekolah yang dipilih sebagai sekolah untuk kumpulan
Pemilihan
kawalan (KK). kedua-dua sekolah tersebut adalah berasaskan kepada kesesuaian
kajian yang dijalankan. Antara lain sekolah-sekolah tersebut perlu mempunyai kriteria
murid yang serupa, begitu juga dengan guru-guru yang terlibat, sekolah berjauhan
antara satu dengan yang lain agar guru-guru dan murid-murid yang terlibat antara dua
sekolah tersebut tidak saling berhubungan antara satu dengan yang lain. Perkara ini
adalah bagi menjaga kesahan dalaman (internal validity) kajian. Penyelidik dengan
kerjasama pihak sekolah telah memastikan tiada intervensi lain berkaitan
pembelajaran Sains seperti kelas tambahan, program motivasi, program
kecemerlangan dan sebagainya dilakukan oleh pihak sekolah ke atas sampel kajian
selain daripada rawatan seperti yang ditetapkan dalam kajian ini selama tempoh
kajian berlangsung selama sepuluh minggu. Ini untuk meyakinkan bahawa
penguasaan KPS adalah disebabkan oleh rawatan yang diberi mengikut kehendak
reka bentuk kajian seterusnya dapat meningkatkan kesahan dalaman kajian.
Pemboleh ubah bebas dalam kajian ini adalah
jenis rawatan iaitu pengajaran yang dilakukan ke atas kumpulan eksperimen K E dan
kumpulan kawalan KK. Pemboleh ubah bersandar yang diukur dalam kajian ini ialah
skor pascaujian KPS.
Skor pascaujian KPS adalah sebagai variat, manakala skor praujian KPS
Penggunaan kovariat adalah biasa dalam kajian kuasi eksperimen. Pencapaian
sebagai kovariat.
dalam pascaujian dapat diselaraskan secara statistik dengan adanya praujian sebagai
kovariat. Dalam kajian ini variat dan kovariat digunakan kerana kajian dilakukan
menggunakan reka bentuk kuasi eksperimen dengan kumpulan kawalan tidak serupa
melibatkan praujian dan pascaujian. Sampel kajian adalah dalam kalangan murid-
murid sekolah di kelas yang sedia ada dan pemilihan adalah tidak secara rawak.

ANALISIS DATA DAN DAPATAN KAJIAN

Seramai 203 orang murid daripada dua buah sekolah rendah terlibat sebagai sampel
dalam kajian ini. SE ialah sekolah yang dipilih sebagai sekolah untuk kumpulan
eksperimen (KE) manakala SK ialah sekolah yang dipilih sebagai sekolah untuk
kumpulan kawalan (KK). Jadual 2 menunjukkan kedudukan sampel kajian mengikut
sekolah dan bilangan murid yang terlibat.

64
 JURNAL PENDIDIKAN SAINS & MATEMATIK MALAYSIA
VOL.3 NO.1 ISSN 2232-0393

Jadual 2 Sampel Kajian

Kumpulan Murid
Sekolah Jumlah Bil. Murid
Kelas Bil. Murid
A 35
SE
B 34 103
(KE)
C 34
1 33
SK
2 34 100
(KK)
3 33
Keseluruhan 203

Data dianalisis bagi menjawab soalan kajian yang dikemukakan. Skor min
dan skor min pascaujian dikira dan dapatan adalah seperti Jadual 3.

Jadual 3 Skor Min Praujian dan Skor Min Pascaujian

Skor Min Praujian Skor Min Pascaujian

Kumpulan Murid N
(SP) (SP)
2.43 12.67
KE 103
(1.26) (1.56)
1.50 10.92
KK 100
(1.23) (1.55)
1.97 11.81
Keseluruhan 203
(1.32) (1.78)

Skor min KPS dalampascaujian bagiKE ialah 12.67 (SP=1.56) dan skor min KPS
pascaujian bagi KK ialah 10.92 (SP=1.55). dalam Rajah 2 ialah box plot yang
menunjukkan
kedudukan skor min pascaujian bagi kumpulan murid dalam KE dan kumpulan murid
dalam KK.Skor min KPS dalam pascaujian bagi KE adalah lebih tinggi berbanding skor
min KS dalam pascaujian bagi KK .

15.00

12.50
Pasca

10.00

KE KK

Rawatan

Rajah 2 Box Plot Kedudukan Skor Min Pascaujian Murid Dalam KE dan KK
65
JURNAL PENDIDIKAN SAINS & MATEMATIK
MALAYSIA VOL.3 NO.1 ISSN 2232-0393

Bagi mengenal pasti sama ada perbezaan tersebut signifikan atau sebaliknya
hipotesis nol kajian diuji. ANCOVA digunakan bagi menguji hipotesis nol
Terdapat enam andaian perlu dipenuhi sebelum ANCOVA dapat digunakan. Pertama,
skor variat dan skor kovariat yang diperoleh daripada sampel kajian perlu bebas antara
satu dengan yang lain. Kedua, skor variat perlu bertaburan normal. Ketiga, perlu
terdapat keselanjaran antara skor variat dengan skor kovariat bagi setiap kumpulan
yang dianalisis. Keempat, perlu terdapat keseragaman cerun regresi; iaitu hubungan
antara variat dengan kovariat dalam setiap kumpulan perlu sama. Kelima, terdapat
kebebasan antara kovariat dengan rawatan.
perlu perlu terdapat kebolehpercayaan
dalam pengukuran kovariat; iaitu instrumen Keenam,
bagi mengukur kovariat perlu mempunyai
kebolehpercayaan.
andaian kelima dan andaian keenam adalah berkait dengan
Andaian
reka bentuk kajianpertama,
yang digunakan iaitu reka bentuk kuasi eksperimen.
Sehubungan itu,
andaian pertama, andaian kelima dan andaian keenam telah dipenuhi kerana kajian
ini menggunakan reka bentuk kuasi eksperimen dengan kumpulan kawalan tidak
serupa melibatkan praujian dan pascaujian; serta menggunakan instrumen yang
mempunyai kebolehpercayaan.
Andaian kedua boleh dipenuhi dengan cara penapisan data seperti mengeluarkan
data yang bersifat outliers atau menggunakan saiz sampel kajian yang besar. Selaras
dengan Teori Had Memusat (Central Limit Theorem) jika saiz sampel besar maka
taburan sampel bersifat normal (Tabachnick & Fidell, 2007, 1996). Menurut Coakes
dan Steed (2003), saiz sampel kajian dianggap besar jika bilangan sampel kajian pada
setiap kumpulan melebihi 30. Richmond (2006) menganggap saiz sampel kajian
adalah kecil jika kurang daripada 20. Kajian ini dianggap telah memenuhi andaian
kedua kerana saiz sampel adalah besar iaitu melebihi 30 (Rujuk Jadual 2). Walau
bagaimanapun lengkok taburan normal variat juga dilakar bagi menguji andaian
kedua iaitu tentang bentuk taburan normal variat (pemboleh ubah bersandar) dan
dapatan adalah seperti Rajah 3. Sehubungan itu andaian kedua yang menjadi syarat
penggunaan ANCOVA iaitu skor variat perlu bertaburan normal dianggap telah
dipenuhi.

Taburan Normal Pemboleh Ubah Bersandar

(Pascaujian Penguasaan KPS)

50

40

30
Frequ

20

10

0
8.00 10.00 12.00 14.00 16.00 18.00
Mean =11.80
Pascaujian Std. Dev. =1.78
N =203

Rajah 3 Taburan Normal Pemboleh Ubah Bersandar

66
 JURNAL PENDIDIKAN SAINS & MATEMATIK MALAYSIA
VOL.3 NO.1 ISSN 2232-0393

Andaian ketiga adalah berkaitan keselanjaran antara skor variat dengan skor
kovariat bagi setiap kumpulan rawatan iaitu KE dan KK. Hubungan secara selanjar
perlu terdapat antara skor variat dengan skor kovariat bagi setiap kumpulan rawatan
tersebut. Andaian ketiga boleh diuji dengan menggunakan kaedah scatterplot. Ka jian
ini menggunakan kaedah scatterplot bagi menguji andaian ketiga. Scattterplot skor
variat dengan skor kovariat bagi K E adalah seperti Rajah 4 manakala bagi K K adalah
seperti Rajah 5.

Rajah 4 Scatterplot Skor Variat (pascaujian) Dengan Skor Kovariat (praujian) Bagi KE

Rajah 5 Scatterplot Skor Variat (pascaujian) Dengan Skor Kovariat (praujian) Bagi KK

67
JURNAL PENDIDIKAN SAINS & MATEMATIK
MALAYSIA VOL.3 NO.1 ISSN 2232-0393

Analisis korelasi Pearson Product Moment antara skor variat dengan skor
kovariat juga boleh dilakukan bagi menguji andaian ketiga dan dapatan analisis
korelasi skor variat dengan skor kovariat bagi K E adalah seperti Jadual 4 nilai r = .64
(p=.00) manakala bagi KK adalah seperti Jadual 5 nilai r = .58 (p=.00). Signifikan
pada p < 0.05 menunjukkan terdapat keselanjaran antara skor variat dengan skor
kovariat bagi setiap kumpulan KE dan KK. Sehubungan itu andaian ketiga yang
menjadi syarat penggunaan ANCOVA dianggap telah dipenuhi.

Jadual 4 Analisis Korelasi Skor Praujian Dengan Skor Pascaujian Bagi KE

Praujian Pascaujian
(Kovariat) (Variat)
Pascaujian
Pearson Correlation .64(**) 1
(Variat)
Sig. (2-tailed) .000

N 103 103
** Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

Jadual 5 Analisis Korelasi Skor Praujian Dengan Skor Pascaujian Bagi KK

Praujian Pascaujian
(Kovariat) (Variat)
Pascaujian
Pearson Correlation .58(**) 1
(Variat)
Sig. (2-tailed) .000

N 100 100
** Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

Andaian keempat ialah keseragaman cerun regresi; iaitu hubungan antara skor
variat dengan skor kovariat dalam setiap kumpulan perlu sama. Andaian keempat boleh
diuji menggunakan ujian Levene; iaitu jika ujian Levene didapati tidak signifikan maka
hubungan antara skor variat dengan skor kovariat bagi setiap kumpulan adalah sama
iaitu mempunyai keseragaman cerun regresi. Kajian ini menggunakan ujian Levene
untuk menguji keseragaman cerun regresi setiap kumpulan dan dapatan analisis
adalah seperti Jadual 6. Hasil ujian Levene menunjukkan F=.900 (p=.34) iaitu tidak
signifikan pada p < 0.05, Sehubungan itu andaian keempat yang menjadi syarat
penggunaan ANCOVA dianggap telah dipenuhi.

68
 JURNAL PENDIDIKAN SAINS & MATEMATIK MALAYSIA
VOL.3 NO.1 ISSN 2232-0393

Jadual 6 Ujian Levene

Dependent Variable: Pascaujian

F df1 df2 Sig.
.900 1 201 .34
p < 0.05
Tests the null hypothesis that the error variance of the dependent variable is
equal across groups.
a Design: Intercept+Praujian+Rawatan

Setelah semua andaian dipenuhi analisis data menggunakan ANCOVA dilakukan dan
dapatan analisis adalah seperti dalam Jadual 7.

Jadual 7 ANCOVA Menunjukkan Kesan Rawatan ke Atas Pencapaian Dalam Ujian

Penguasaan KPS

Dependent Variable: Pascaujian

Type III Partial
Mean Noncent. Observed
Source Sum of df F Sig. Eta
Square Parameter Power(a)
Squares Squared

Praujian 181.87 1 181.87 119.55 .000 .37 119.55 1.00

Rawatan 48.11 1 48.11 31.62 .000 .14 31.62 1.00

Error 304.26 200 1.52

Total 28945.00 203

Corrected
641.51 202
Total
a Computed using alpha = .05
b R Squared = .242 (Adjusted R Squared = .235)

Berdasarkan dapatan analisis data menggunakan ANCOVA seperti dalam

Jadual 7, nilai F(1, 200) = 119.55 (p=.00) menunjukkan terdapat perbezaan yang signifikan
pada p < .05 antara skor min pascaujian dengan skor min praujian. Ini menunjukkan
perbezaan penguasaan KPS selepas rawatan adalah berbeza secara signifikan dengan
penguasaan KPS sebelum rawatan; atau dengan kata lain kesan rawatan yang diberi
adalah signifikan. Manakala nilai F(1, 200) = 31.62, (p=.00) menunjukkan terdapat
perbezaan yang signifikan pada p < .05 skor min pascaujian antara kumpulan murid yang
mengikuti rawatan mengguna PK dengan kumpulan muraid yang mengikuti rawatan
mengguna PSA. Sehubungan itu hipotesis nol kajian adalah ditolak. Dalam erti kata
lain, proses pengajaran dan pembelajaran Sains Tahun 5 sekolah rendah
menggunakan
69
JURNAL PENDIDIKAN SAINS & MATEMATIK
MALAYSIA VOL.3 NO.1 ISSN 2232-0393

pendekatan konstruktivisme lebih memberi peluang murid untuk menguasai KPS

berbanding pendekatan sedia ada yang biasa diguna pakai oleh guru di sekolah.

RUMUSAN, PERBINCANGAN DAN CADANGAN

Kajian ini bertujuan mengenal pasti kesan pengembangan kurikulum menggunakan

pendekatan konstruktivisme ke atas penguasaan kemahiran proses sains dalam
kalangan murid Tahun 5 sekolah rendah.Kesan diukur menggunakan ujian kemahiran
proses sains dengan format yang sama seperti format Ujian Pencapaian Sekolah
Rendah. Analisis data menggunakan ANCOVA dalam kajian ini mendapati penguasaan
kemahiran proses sains murid yang mengalami pengajaran menggunakan pendekatan
konstruktivisme adalah lebih baik berbanding murid yang mengalami pengajaran
dengan pendekatan sedia ada yang biasa diguna pakai oleh guru-guru. Perbezaan
adalah signifikan pada p<0.05.
Dapatan ini menunjukkan pelaksanaan kurikulum Sains sekolah rendah
mengguna pendekatan konstruktivisme memberi lebih manfaat kepada murid
berbanding pendekatan sedia ada yang biasa diguna pakai oleh guru-guru. Dapatan
ini selaras dengan PPK (2001) yang menggalakkan guru-guru mengajar
menggunakan pendekatan konstruktivisme. Pengembangan kurikulum di dalam bilik
darjah, perlu memberi lebih peluang kepada semua murid untuk bersama-sama
menguasai hasil pembelajaran dengan lebih berkesan. Sehubungan itu pendekatan
konstruktivisme adalah antara yang boleh dicadang supaya diguna pakai dalam
proses pengajaran dan pembelajaran Sains.
Kajian ini melibatkan dua tajuk sahaja dalam Tema Fizikal mata pelajaran
Sains Tahun 5. Sehubungan itu, untuk dapatan yang lebih lengkap dan jelas, kajian
yang serupa yang lebih menyeluruh melibatkan tema dan tajuk-tajuk yang lain dalam
mata pelajaran Sains Tahun 5 boleh dilakukan. Kajian juga dicadangkan supaya
dilakukan dalam kalangan murid-murid sekolah rendah di tahun-tahun yang lain serta
untuk mata pelajaran yang lain.

RUJUKAN

Alsop, S. (2001a). Activities for science teaching. Dlm. Alsop, S. & Hicks, K. (Ed.),
Teaching Science: A handbook for primary and secondary teacher (hal. 85-
102). London: Kogan Page.
Alsop, S. (2001b). Learning Science. Dlm. Alsop, S. & Hicks, K. (Ed.), Teaching
Science: A handbook for primary and secondary teacher (hal. 35-52).
London: Kogan Page.
Breakwell, G.M. & Fife, S.C.R. (2000). Research method in psychology. London:
Sage Publication.
Campbell, D.T. & Stanley, J.C. (1966). Experimental and quasi-experimental design
for research. Boston: Houghton Mifflin Company.
Coakes, S.J. & Steed, L.G. (2003). SPSS: Analysis without anguish version 11.0 for
windows. Singapore: John Willey & Sons.

70
 JURNAL PENDIDIKAN SAINS & MATEMATIK MALAYSIA
VOL.3 NO.1 ISSN 2232-0393

Cook, T.D. & Campbell, D.T. (1979). Quasi experimentation design and analysis
issues for field setting. Boston: Houghton Mifflin.
Green, S.B., Salkind, N.J. & Akey, T.M. (1997). Using SPSS for windows: Analyzing
and understanding data. New Jersey: Prentice Hall.
Hair, J.F., Black, W.C., Babin, B.J., Anderson, R.E. & Tatham, R.L. (2006).
Multivariate data analysis (6th ed.). New Jersey: Pearson Prentice Hall.
Keogh, B. & Naylor, S. (2006). Teaching and learning in science: a new perspective.
Diperoleh Oktober 12, 2006 daripada http://www.leeds.ac.uk/educol/
documents/000000115.htm.
Myers, A. & Hansen, C. (1997). Experimental Psychology (4th ed.). Pacific Grove :
Brooks/Cole Pub. Co.
Needham, R & Hill,P. (1987). Teaching strategies for developing understanding in
science, Leeds University.
PPK (2001). Pembelajaran secara konstruktivisme. Kuala Lumpur: Kementerian
Pendidikan Malaysia.
PPK (2003a). Kurikulum Bersepadu Sekolah Rendah: Huraian sukatan pelajaran
Sains Tahun 5. Kuala Lumpur: Kementerian Pendidikan Malaysia.
PPK (2003b). Kurikulum Bersepadu Sekolah Rendah: Sukatan pelajaran Sains Tahap
II. Kuala Lumpur: Kementerian Pendidikan Malaysia.
Richardson, V. (1997). Building a world of new understandings. dlm. Richardson, V.
(Ed). Constructivist teacher education. Washington D.C.: Falmer Press.
Richmond, A.S. (2006). Statistical consulting & tutoring service. Diperoleh Jun 15,
2006 daripada http://www2.chass.ncsu.edu/garson/PA765/manova.htm.
Tabachnick, B.G. & Fidell, L.S. (1996). Multivariate statistics (3rd. ed.). California :
Harper Collins College Publishers.
Tabachnick, B.G. & Fidell, L.S. (2007). Multivariate statistics (5th. ed.). Boston :
Pearson.

71
JuK JURNALKURIKULUM & PENGAJARAN ASIA Julai 2016, Bil. 4,

APLIKASI KEMAHIRAN PROSES SAINS DALAM PEMBELAJARAN BERASASKAN MASALAH

UNTUK MATA PELAJARAN BIOLOGI

Fazilah Binti Razali

zila_ixora@yahoo.com

Othman Bin Talib, EdD

otalib@upm.edu.my

Azraai Bin Othman

azraaiothman@yahoo.com
Universiti Putra Malaysia

Abstract: The study was conducted to investigate the effect of the application of science process
skills in the Problem-Based Learning approach (PBL) towards achievement in Biology as
compared with the Conventional Teaching (CT). Sixty (60) four of science stream students from a
school in the district of Sepang, Selangor were the subjects in this study. The data from the pre-test
and post- from the PBL and CT group were compared. The findings showed that student
achievement scores from the PBL approach group (M = 2.496, SD = 0.388) were higher when
compared with the overall performance of students from the CT approach group (M = 2,462, SD =
0379). The t-test analysis indicated that that the mean score of students from the PBL approach is
significantly higher than students using the CT approach (t(58) = 2,522, p= .014 <.05). The PBL
approach can increase student achievement in biology and can be considered to be an effective
teaching strategy. The implication of this study is that the PBL approach can be looked upon as an
alternative for teachers to enhance their classroom teaching strategies.

Keywords: Problem based learning, science process skills, conventional learning, teaching and
learning biology, achievement score.

PENGENALAN

Kurikulum Sains di Malaysia menekankan pemerolehan pengetahuan, penguasaan kemahiran saintifik dan kemahiran
berfikir. Penekanan aspek-aspek ini digariskan secara eksplisit dalam dokumen kurikulum (Kementerian Pelajaran
Malaysia, 2007). Kemahiran saintifik merupakan pembelajaran melibatkan proses menyiasat alam sekitar melalui
kaedah inkuiri dan penyelesaian masalah. Kaedah ini memberi tumpuan kepada penguasaan kemahiran proses sains
dan kemahiran manipulatif di samping penguasaan terhadap pengetahuan.Kemahiran proses sains ialah kemahiran
intelek yang digunakan untuk merancang dan menjalankan penyiasatan sains. Kemahiran proses sains adalah
berfaedah kepada pelajar untuk di aplikasikan dalam kehidupan harian. Teknik pembelajaran yang berkesan wujud
apabila pelajar memperoleh kemahiran-kemahiran yang tertentu serta mampu menggabungkannya dengan
pengetahuan dan sikap. Inti pati dalam pembelajaran dikatakan tercapai apabila terjadi perubahan-perubahan pada
aspek kognitif, afektif, dan psikomotor.

Terdapat pelbagai pendekatan pengajaran dalam pendidikan sains seperti inkuiri-penemuan, masteri dan konstruktivis
yang dicadangkan oleh Kementerian Pelajaran Malaysia. Namun, pendekatan yang lebih terbuka seperti pembelajaran
berasaskan masalah (PBM) juga perlu diterapkan dalam pendidikan sains. PBM bukanlah satu pendekatan yang baru
kerana ia telah bermula pada 1960yang dipopularkan oleh Howard Barrow dari McMaster University, Kanada.
Barrow telah mengambil inisiatif untuk menggabungkan pengetahuan sains dengan kemahiran proses sains dengan
memperkenalkan pendekatan PBM. Pendekatan ini telah mula diperkenalkan dalam bidang perubatan. PBM menjadi
popular apabila hasil penyelidikan Barroes memberikan kesan yang positif kepada pelajar-pelajar perubatan di
McMaster University Medical School.

[38]
JuK JURNALKURIKULUM & PENGAJARAN ASIA Julai 2016, Bil. 4,

PBM menggunakan pendekatan dengan mengenal pasti masalah dari pengetahuan sedia ada dan rujukan pelbagai
sumber sebagai permulaan dalam membentuk proses pembelajaran. Pendekatan ini merupakan pendekatan
pembelajaran yang secara teorinya dibina berasaskan teori kognitif konstruktivis (Arguelles, McCraty, & Rees,
2003)yang menekankan pengetahuan sedia ada membantu dalam mempelajari pengetahuan baru. Pelajar menjana
pengetahuan baru secara kolaboratif dalam kumpulan yang bekerjasama secara aktif dalam meneroka
pengetahuanbagi menyelesaikan sesuatu masalah. PBM mengembangkan lagi idea kognitif konstruktivis dengan
menjadikan aktiviti pembelajaran sebagai satu cabaran terbuka dalam menyelesaikan sesuatu masalah. Pelajar
diberikan ruang untuk meneroka dan mencari penyelesaian secara berkumpulan tanpa terikat dengan kurikulum yang
formal. Guru pula berperanan sebagai pembimbing bagi memastikan kelancaran aktiviti yang dijalankan oleh pelajar
secara berkumpulan.

Dalam masa yang sama, PBM mampu meningkatkan kebolehan menyelesaikan masalah apabila pelajar dilatih
mengintegrasikan pengetahuan dengan kemahiran proses sains seperti memanipulasi menentukan pembolehubah,
melaksanakan eksperimen serta membuat inferens dengan baik(Hollenbeck, 2008). PBM merupakan alternatif dalam
pengajaran yang dapat menggalakkan pelajar `belajar sambil meneroka` melalui masalah sebenar yang dikemukakan
kepada mereka (Giles, 2008). Aplikasi pendekatan pengajaran yang aktif yang sesuai dengan persekitaran pelajar
akan membawa kepada keberhasilan pelajar yang lebih baik (Armstrong, 2009).

Kesimpulannya, aktiviti PBM merupakan aktiviti yang mampu memberi keberhasilan positif dalam pembelajaran
serta meningkatkan kemahiran insaniah dan proses sains setiap pelajar (Larin, Benson, Wessel, Martin, & Ploeg,
2014) menerusi aktiviti perbincangan, penerokaan maklumat dan membuat keputusan. Aktiviti ini yang dijalankan
dalam PBM mempunyai unsur-unsur yang dapat meningkatkan minat serta keyakinan diri pelajar(Gregson, Romito, &
Garetto, 2010).

PENYATAAN MASALAH

Mata pelajaran Biologi adalah mata pelajaran yang membosankan kerana kaedah hafalan sebagai pendekatan utama
dalam mengingati pelbagai istilah dan fakta yang boleh membebankan pelajar (O’Leonard, 2014). Sehubungan
dengan itu terdapat kajian yang menyatakan mata pelajaran Biologi tidak mencabar minda kerana fokus pembelajaran
lebih berbentuk hafalan (B. Barron, 2000). Laporan Bahagian Perancangan dan Penyelidikan mendapati secara
keseluruhannya pelajar hanya menggunakan teknik hafalan dalam mata pelajaran Biologi dan hasilnya pelajar tidak
menjawab soalan yang berbentuk penyelesaian masalah (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2010).

pengajaran yangberpendapat
Majoriti guru berbeza dapat memberi
dengan kesan
membina positif semasa
kemahiran berfikir sesi pembelajaran
pelajar berlaku(Soper
secara kritis et al., 2003).
melalui strategi
Sebaliknya jika guru kurang memahami sesuatu strategi pengajaran akan memberi gambaran kepada kefahaman
pelajar dan cara pelajar menjawab soalan berbentuk penyelesaian masalah (Akinoglu, 2008) . Penyataan ini selaras
dengan keputusan ujian Penyelesaian Masalah Programme for International Student Assessment (PISA) 2012
melaporkan Malaysia berada di tangga 39 dengan jumlah penyertaan dari 44 buah negara dalam ujian penyelesaian
masalah PISA.

Intervensi dalam pengajaran dan pembelajaran, kaedah “chalk and talk” merupakan kaedah yang biasa digunakan oleh
guru. Kaedah ini dipilih berdasarkan kemahiran guru sedia ada dan kaedah yang paling mudah dalam menguruskan
kelas serta dapat menghabiskan sukatan pelajaran seperti ditetapkan (Becker-Weidman, Jacobs, Reinecke, Silva, &
March, 2010). Pembelajaran tidak aktif dan terbatas apabila pembelajaran berlaku hanya berpusatkan guru, sehala dan
tiada komunikasi secara aktif wujud antara guru dan pelajar. Pengajaran dan pembelajaran di bilik darjah memerlukan
kaedah pembelajaran yang dapat menarik minat dan tumpuan pelajar.

PBM menyediakan persekitaran pelajar untuk berinteraksi secara aktif dalam kumpulan kecil semasa meneroka
pengetahuan baru serta dapat mengaitkan dengan pengetahuan sedia ada pelajar (Funke, 2013). Namun begitu,
segelintir guru mengalami kesukaran dalam memilih strategi pembelajaran yang sesuai mengikut tahap pelajar dalam
mata pelajaran sains yang dipilihbagi mewujudkan suasana pengajaran dan pembelajaran kondusif dan dapat
menggalakkan pembelajaran dua hala guru dan pelajar secara aktif selain dapat meningkatkan kemahiran berfikir
kritis pelajar secara optimum (OECD, 2013). Pengajaran secara konvensional tidak lagi relevan dilaksanakan, jika
mengambil kira keperluan generasi muda yang menghadapi cabaran dunia lebih kompleks dengan pelbagai perubahan

[39]
JuK JURNALKURIKULUM & PENGAJARAN ASIA Julai 2016, Bil. 4,

yang berteraskan teknologi(Payne & Zimmerman, 2010). Pendekatan pembelajaran perlu seiring dengan perubahan
agar pembelajaran tidak dilabel sebagai stereotaip dan tidak menarik.

Dari kajian-kajian lepas penyelidik telah memilih pendekatan PBM sebagai pendekatan pembelajaran guru dan
pelajar. Pendekatan ini menggunakan pembelajaran kognitif melalui pengintegrasian proses inkuiri penemuan dengan
pengetahuan baru dan sedia ada. Seperti yang dinyatakan oleh penyelidik, beberapa reka bentuk boleh dinilai dengan
lebih berkesan jika mereka ditakrifkan dan diukur dari sudut kebolehan pelajar (Sockalingam & Schmidt, 2011).

Kajian ini pembelajaran

masalah akan memberiyangfokus dalam pencapaian
dirancang domain
selain melihat kognitif PBM
keberhasilan mengikut
dalamtaksonomi Bloom
kemahiran proses(1956)
sains yang
dalam soalan penyelesaian masalah yang diberi. Diharapkan hasil kajian ini dapat memperkenalkan satu lagi strategi
dan pendekatan alternatif yang mampu digunakan oleh para guru dalam usaha meningkatkan lagi keberhasilan pelajar
dalam pembelajaran dan pengajaran mata pelajaran biologi.

OBJEKTIF

Kajian ini di bentuk untuk mengkaji kesan aplikasi kemahiran proses sains terhadap tahap pencapaian pelajar dalam
konsep nutrisi melalui pendekatan PBM berbanding Pengajaran Konvensional (PK) dalam pengajaran mata pelajaran
Biologi dengan tajuk nutrisi. Persoalan kajian seperti berikut:

1. Adakah terdapat perbezaan pencapaian ujian pra antara pelajar kumpulan PBM dengan kumpulan PK untuk
konsep nutrisi?

2. Adakah terdapat perbezaan pencapaian ujian pra dengan ujian pasca dalam kumpulan PBM untuk konsep
nutrisi?

3. Adakah terdapat perbezaan pencapaian ujian pra dengan ujian pasca dalam kumpulan PK untuk konsep
nutrisi?

4. Adakah terdapat perbezaan pencapaian ujian pasca antara kumpulan PBM dengan kumpulan PK untuk
konsep nutrisi?

METODOLOGI

Kajian ini menggunakan reka bentuk eksperimen kuasi melibatkan kumpulan pelajar sedia ada. Reka bentuk kuasi
bagi ujian pra dan ujian pasca melibatkan dua kumpulan - rawatan dan Subjek kajian ini melibatkan 60
orang pelajar tingkatan empat aliran sains dari 2 buah kelas di sebuah sekolah menengah Daerah Sepang, Selangor.
Akses kepada subjek adalah dengan kebenaran pihak Kementerian Pelajaran Malaysia dan Jabatan PelajaranNegeri
Selangor.

Prosedur Kajian

Bagi memudahkan proses perkembangan kajian, pengkaji membina ringkasan prosedur kajian agar langkah-langkah
dalam proses kajian mengikut urutan dan tersusun. Prosedur kajian dan pengukuran pemboleh ubah yang terlibat
diberikan dalam rajah 1 berikut:

[40]
JuK JURNALKURIKULUM & PENGAJARAN ASIA Julai 2016, Bil. 4,

Modul Pelajar Dan Modul Fasilitator

Modul pelajar
peringkat terdiri
iaitu daripada kumpulan,
pembentukan panduan proses pembelajaran
pengenalpastian menggunakan
masalah, pendekatan
penjanaan PBM
idea, isu-isu yang melibatkan
pembelajaran,
terarah kendiri, sintesis dan aplikasi serta Pelajar juga diberikan panduan penggunaan carta FILA (Facts,
Ideas, Learning Issues, Action plan). Setiap pelajar diberikan senario mengikut pelaksanaan pembelajaran PBM pada
hari berkenaan.

Modul fasilitator terdiri daripada panduan proses pengajaran menggunakan pendekatan PBM, panduan penggunaan
carta FILA (Facts, Ideas, Learning Issues, Action plan), rancangan pengajaran menggunakan pendekatan PBM dan
panduan guru yang bertindak sebagai fasilitator. Panduan fasilitator diberikan kepada guru guru
memainkan peranan penting untuk membimbing dan memastikan keberkesanan pelaksanaan PBM (Hollenback,
2008).

Modul fasilitator juga dilengkapi dengan empat senario iaitu setiap satunya disertakan dengan jangka masa
pelaksanaan, hasil pembelajaran yang diharapkan iaitu dari segi pengetahuan dan proses, pengetahuan sedia ada
pelajar, pengintegrasian isu-isu pembelajaran yang baru serta cadangan penyelesaian bagi setiap masalah. Carta FILA
seperti jadual 2 berikut :

Jadual 1
Jadual FILA

Fakta Idea Masalah Pembelajaran Pelan Tindakan

Fakta yang diketahui Idea awal untuk Senarai soalan di mana Sesuatu tindakan yang
daripada senario masalah menyelesaikan masalah pelajar perlu belajar atau perlu diambil bagi
dari sesi `brainstorming` penyelidikan dalam usaha mendapatkan kandungan
Contoh: profil orang yang menangani masalah ini untuk menyelesaikan
terlibat, fakta asal Harus diterima tanpa di masalah
nilai. Boleh diubah suai selepas
pusingan pertama
penyelidikan

[41]
JuK JURNALKURIKULUM & PENGAJARAN ASIA Julai 2016, Bil. 4,

Penghasilan modul ini dilakukan menerusi beberapa langkah iaitu menentukan objektif pengajaran dan pembelajaran,
mereka bentuk senario masalah dan pengujian rintis senario masalah seperti yang disarankan olehCzabanowska,
Moust, Meijer, Schroder-Back, & Roebertsen (2012).

Instrumen bagi mengukur aplikasi kemahiran proses sains dalam PBM terhadap pencapaian pelajar dengan
menggunakan modul pengajaran dan pembelajaran PBM dan ujian pra-pasca yang di bina oleh pengkaji dalam kajian
ini. Modul dan setiap soalan digubal berasaskan taksonomi Bloom dan kesahan aras soalan ini di sahkan oleh
pensyarah pakar dalam bidang pedagogi. Kesahan ini penting bagi merujuk kepada keupayaan suatu pengukuran yang
dilakukan untuk mengukur nilai sebenar dalam konsep nutrisi. Berdasarkan jangka masa kajian dan objektif
pengajaran dan pembelajaran PBM tersebut penyelidik telah menggubal empat senario masalah berkaitan Nutrisi dan
dimuatkan dalam modul pelajar. Modul ini untuk melihat sejauh mana tahap pencapaian pelajar dalam menyelesaikan
sesuatu masalah menggunakan pengetahuan dan kemahiran proses sains sedia ada pelajar. Senario masalah yang
dibina berkait dengan dunia sebenar pelajar agar konsep dan objektif pembelajaran dapat di capai.

Sampel

Kajian ini merupakan kajian berbentuk deskriptif kuantitatif dan statistik Kajian deskriptif bertujuan untuk
memberi penerangan dan penjelasan secara sistematik mengenai fakta dan ciri-ciri sesuatu bidang kajian secara tepat.
Subjek kajian terdiri daripada 60 pelajar tingkatan empat. Analisis data yang di kumpul menggunakan perisian
menggunakan statistik deskriptif seperti min dan sisihan piawai serata statistik inferensi ujian-t.Skala interpretasi
untuk mengukur saiz kesan terhadap pendekatan pengajaran PBM dalam kajian ini seperti Jadual 1 berikut seperti
yang dicadangkn oleh Cohen (1980).

Jadual 2
Penentuan Saiz Kesan

Selang Kesan
0.01 – 0.29 Kecil
0.3 – 0.49 Sederhana
> 0.5 Besar

DAPATAN DAN PERBINCANGAN

Perbezaan pencapaian ujian pra antara pelajar kumpulan PBM dengan kumpulan PK untuk konsep nutrisiseperti
Jadual 2. Rajah 2 menunjukanmin dan sisihan piawai untuk ujian pra berdasarkan kumpulan PBM mencatatkan
M=7.256 dan SP=1.249, manakala kumpulan PK mempunyai M=6.967 dan SP=1.185. Jadual 2 menunjukkan
kumpulan PK mempunyai min skor ujian pra lebih tinggi berbanding min skor kumpulan
Dapatan kajian dari Jadual 2 juga menunjukkan tidak terdapat perbezaan signifikan dalam skor ujian pra bagi
kumpulan PBM (M=7.2563, SP= 1.249) dan kumpulan Konvensional (M=6.967, SP= 1.185; t(58) =0.192). Dapatan
ini menunjukkan tiada perbezaan yang signifikan bagi skor ujian pra antara kumpulan PBM dengan kumpulan PK
untuk konsep nutrisi.

Jadual 3
Statistik dan Ujian-t bagi Ujian Pra antara Kumpulan PBM dan PK

Kumpulan Bil. Pelajar Min Sisihan Piawai nilai t F Signifikan Ralat Min Piawai
PBM 30 7.256 1.249 .192 58 .253 0.228
PK 30 6.967 1.185 0.216
*Singnifikan pada α = 0.05

Perbezaan pencapaian ujian pra dengan ujian pasca dalam kumpulan PBM untuk konsep nutrisi tertera pada
min dan sisihan piawai untuk ujian pra berdasarkan kumpulan PBM mencatatkan
Jadual 3.Jadual 3 menunjukkan
dan SP=1.249, manakala ujian pasca mempunyai M=10.367 dan SP=1.63

[42]
JuK JURNALKURIKULUM & PENGAJARAN ASIA Julai 2016, Bil. 4,

Jadual 4
Statistik kumpulan PBM bagi ujian pra dan ujian pasca

Kumpulan Bilangan Min Sisihan Piawai Ralat Min Piawai

Ujian Pra 30 7.256 1.249 0.228
Ujian Pasca 30 10.367 1.163 0.212

Seterusnya dapatan dari Jadual 4 menunjukkan terdapat perbezaan signifikan dalam skor ujian pra (M= 7.256, SP =
1.249) dan ujian pasca terhadap pendekatan PBM (M = 10.367, SP=1.629 ; t(54.642) = - 3.416). Dapatan ini
menunjukkan bahawa min skor selepas pelajar mengikuti topik nutrisi dalam kumpulan pendekatan PBM berbeza
secara signifikan berbanding sebelum menggunakan pendekatan PBM. Namun begitu, pengiraan saiz kesan bagi
dapatan ini adalah 0.17, menunjukkan kesan PBM terhadap min skor ujian pasa adalah kecil mengikut Cohen (1980).

Jadual 5
Ujian-t Tak Bersandar bagi Ujian Pra dan Ujian Pasca bagi Kumpulan PBM

Kumpulan Bilangan Pelajar Min Sisihan Nilai t df Signifikan

Piawai
Ujian Pra 30 7.256 1.249 -3.416 54.642 .001*
Ujian Pasca 30 10.367 1.163
*Signifikan pada α = 0.05

Perbezaan pencapaian ujian pra dengan ujian pasca dalam kumpulan Pengajaran Konvensional (PK) untuk konsep
nutrisi dalamJadual 5. Min dan sisihan piawai untuk ujian pra bagi kumpulan PK mencatatkan M=6.967 dan SP=
1.185, manakala ujian pasca mempunyai M=9.167 dan SP=1.138. Ini menunjukkan ujian pasca mempunyai min skor
pencapaian lebih tinggi berbanding ujian pra dalam kumpulan
Jadual 6
Statistik kumpulan PK bagi ujian pra dan ujian pasca

Kumpulan Bilangan Min Sisihan Piawai (SP) Ralat Min Piawai

Ujian Pra 30 6.967 1.185 0.216
Ujian Pasca 30 9.167 1.138 0.208

Dapatan kajian dari Jadual 6 menunjukkan tidak terdapat perbezaan signifikan dalam skor ujian pra bagi kumpulan
Konvensional (M=6.967, SP=1.185) dan ujian pasca (M=9.167, SP= 1.138; t(58) = -0.729. Ini menunjukkan tidak ada
perbezaan yang signifikan bagi pencapaian ujian pra berbanding dengan ujian pasca bagi kumpulan konvensional
untuk konsep nutrisi.

Jadual 7
Ujian-t Tak Bersandar bagi Ujian Pra dan Ujian Pasca bagi Kumpulan PK

Kumpulan Bilangan Pelajar Min Sisihan Piawai Nilai t df Signifikan

Ujian Pra 30 6.967 1.185 -.729 58 .469
Ujian Pasca 30 9.167 1.138
*Singnifikan pada α = 0.05

Perbezaan pencapaian ujian pasca antara kumpulan PBM dengan kumpulan PK untuk konsep nutrisi seperti Jadual 7.
Min dan sisihan piawai untuk ujian pasca berdasarkan dua kumpulan, kumpulan PK mencatatkan M=9.167 dan
SP=1.185, manakala kumpulan PBM mempunyai M=10.367 dan SP=1.163. Ini menunjukkan kumpulan PBM
mempunyai min skor ujian pasca lebih tinggi berbanding kumpulan PK.

[43]
JuK JURNALKURIKULUM & PENGAJARAN ASIA Julai 2016, Bil. 4,

Jadual 8
Statistik kumpulan dari ujian pasca

Kumpulan Bilangan Min Sisihan Piawai Ralat Min Piawai

PK 30 9.167 1.185 0.216
PBM 30 10.367 1.163 0.212

Ujian-tseterusnya menghasilkan dapatan kajian seperti Jadual 8 yang menunjukkan tidak terdapat perbezaan
signifikan dalam skor ujian pasca bagi kumpulan PK (M=9.167, SP=1.185) dan kumpulan PBM (M=10.367, SP=
1.163; t(48.369) =2.083. Dapatan ini menunjukkan tidak ada perbezaan yang signifikan bagi pencapaian ujian pasca
antara kumpulan PBM dengan kumpulan konvensional untuk konsep nutrisi.

Jadual 9
Ujian-t bagi Ujian Pasca antara Kumpulan PBM dan PK

Kumpulan Bilangan Pelajar Min Sisihan Piawai Nilai t Darjah Signifikan

Kebebasan
PK 30 9.167 1.185 -2.083 48.369 .043
PBM 30 10.367 1.163
*Signifikan pada α = 0.05

PERBINCANGAN

Hasil kajian menunjukkan bahawa kedua kumpulan kajian mempunyai tahap pengetahuan sedia ada yang tidak
berbeza secara signifikan sebelum pengajaran berlaku berdasarkan min skor ujian pra yang tidak signifikan.
Berdasarkan teori kognitif dan konstruktivisme yang dirujuk oleh pengkaji dalam kajian ini mendapati pelajar dapat
membina pengetahuan mereka dengan menguji idea dan pendekatan berdasarkan pengetahuan dan pengalaman sedia
ada, mengaplikasikannya kepada situasi baru dan mengintegrasikan pengetahuan baru yang diperoleh dengan binaan
intelektual yang sedia wujud (Nilholm & Alm, 2010). Tajuk pelajaran yang dipilih dalam kajian ini merupakan
pengetahuan baru bagi pelajar, manakala pengetahuan sedia ada bagi dua kumpulan kajian pula adalah sangat sedikit.
Oleh itu anggapan awal pengkaji berdasarkan teori kognitif iaitu min skor ujian pra bagi kedua kumpulan kajian tidak
berbeza adalah menepati.

Selepas sesi pengajaran, hasil kajian mendapati bahawa kedua-dua kumpulan kajian menunjukkan peningkatan dalam
min skor ujian pasca. Keputusan ini dapat dilihat dari min skor ujian pasca bagi kumpulan PBM sebanyak 10.367
meningkat dari min skor ujian pra hanya mencatatkan 7.256, perbezaan min skor sebanyak 3.111 menunjukkan
peningkatan dalam pendekatan PBM. Manakala kumpulan PK juga menunjukkan peningkatan dari min ujian pra
sebanyak 6.967 meningkat kepada 9.167 bagi min skor ujian pasca dan min skor pencapaian berbeza sebanyak 2.2.
Perbezaan ini menunjukkan kumpulan PBM lebih tinggi pencapaian pelajar berbanding pendekatan PK. Pendekatan
PBM mampu merangsang serta mengembangkan pemikiran kritis dan meta kognitif kalangan pelajar (Loyens, Magda,
& Rikers, 2008). Pendekatan PBM memberi kesan positif terhadap pencapaian dalam mata pelajaran sains serta
mampu mengurangkan miskonsepsi dalam kalangan pelajar(Akinoglu, 2008).

Secara teorinya, kesan peningkatan pencapaian berlaku apabila pelajar menerima perubahan tingkah laku dengan
penyepaduan strategi pengajaran yang khusus (Etherington, 2011). Strategi pengajaran sama ada pendekatan
pengajaran PBM atau PK keduanya saling dapat membantu meningkatkan pencapaian. Topik pelajaran yang dipilih
merupakan pengetahuan aras tinggi yang berbentuk “minds on” dan “hands on”.Walaupun min skor ujian pasca
kedua kumpulan kajian saling menunjukkan peningkatan, tetapi hasil kajian mendapati min skor kedua-dua kumpulan
kajian adalah berbeza secara signifikan.

Modul PBM yang telah meliputi penyelesaian masalah melibatkan pemikiran aras tinggi. Modul ini menguntungkan
kumpulan PBM berbanding kumpulan PK yang mengikuti sesi pengajaran dan pembelajaran yang hanya menekankan
pembelajaran aras rendah iaitu pengetahuan dan hafalan. Meningkatkan prestasi kumpulan PBM merangkumi
penekanan dalam penyelesaian masalah dan kemahiran berfikir untuk mengembangkan kemahiran berfikir aras tinggi
pelajar adalah faktor utama bagi meningkatkan pencapaian pelajar. Perbincangan dan penglibatan aktif pelajar dalam

[44]
JuK JURNALKURIKULUM & PENGAJARAN ASIA Julai 2016, Bil. 4,

kumpulan PBM dapat menyumbang kepada proses pemahaman subjek yang dipelajari (L. Barron, Preston-Sabin, &
Kennedy, 2013).

Aplikasi kemahiran proses sains dalam penyelesaian masalah dalam modul yang disediakan memberi pelajar peluang
untuk meneroka masalah diberi dalam kehidupan seharian pelajar. Pelajar perlu mengenal pasti masalah dan perlu
membuat kajian terperinci dari pelbagai sumber serta membina hipotesis berkaitan masalah yang diberi. Kekerapan
dalam menyelesaikan masalah mampu memberi pengukuhan dalam kemahiran proses sains pelajar.

Berbeza dengan pelajar belajar secara konvensionalantaranya pelajar kurang berpeluang untuk meneroka
pengetahuan,menyelesaikan masalah dan kemahiran berfikir tidak digunakan secara optima. Maka penguasaan serta
aplikasi dalam proses sains adalah lebih rendah dan terhad. Pendekatan PBM dapat meningkatkankemahiran proses
sains dan memberi kesan terhadap pencapaian pelajar (Klegeris & Hurren, 2011).

CADANGAN DAN KESIMPULAN

Kesimpulannya kajian mendapati PBM dapat meningkatkan skor pencapaian akademik pelajar dengan lebih baik
berbanding pendekatan PK. Aplikasi kemahiran proses sains dalam kalangan pelajar PBM memberi kesan positif
terhadap perkembangan kemahiran berfikir aras tinggi. Soalan penyelesaian mengaitkan dunia sebenar pelajar dapat
mengaktifkan proses berfikir pelajar dalam mengenal pasti masalah, membina hipotesis dan membentuk teknik
eksperimen sesuai. Pembelajaran PBM lebih aktif dan berpusatkan pelajar berbanding pendekatan PK yang lebih
berbentuk umum, terhad dan kebiasaannya hanya merujuk kepada buku teks.

RUJUKAN

Akinoglu, O. (2008). Assessment of the Inquiry-Based Project Application in Science Education upon Turkish
Science Teachers’ Perspectives. Education, 129.2(Winter 2008), 202–215.

Arguelles, L., McCraty, R., & Rees, R. A. (2003). The Heart in Holistic Education. Encounter, 16(January 2003), 13.

Armstrong, T. (2009). Multiple intelligences in the classroom. Education, 124(1), 115–119.

Barron, B. (2000). Problem solving in video-based microworlds: Collaborative and individual outcomes of high-
achieving sixth-grade students. Journal of Educational Psychology, 92(2), 391–398.
http://doi.org/10.1037/0022-0663.92.2.391

Barron, L., Preston-Sabin, J., & Kennedy, D. (2013). Problem-Based Learning for the Pre-Service Teacher. SRATE
Journal, 22(2), 39–45.

Becker-Weidman, E. G., Jacobs, R. H., Reinecke, M. A., Silva, S. G., & March, J. S. (2010). Social problem-solving
among adolescents treated for depression. Behaviour Research and Therapy, 48(1), 11–18.
http://doi.org/10.1016/j.brat.2009.08.006

Etherington, M. (2011). Investigative primary science: A problem-based learning approach. Australian Journal of
Teacher Education, 36(9), 36–57. http://doi.org/10.14221/ajte.2011v36n9.2

Funke, J. (2013). Journal of Problem Solving Human Problem Solving in 2012. Journal of Problem Solving, 6(1), 2–
20. http://doi.org/10.7771/1932-6246.1156

Giles, H. (2008). Aging and time: Multidisciplinary perspectives - Edited by Jan Baars & Henk Visser. Journal of
Communication, 58(2), 396–397. http://doi.org/10.1111/j.1460-2466.2008.00391_1.x

Gregson, K., Romito, L. M., & Garetto, L. P. (2010). Students’ attitudes toward integrating problem-based learning
into a D.D.S. pharmacology curriculum. Journal of Dental Education, 74(5), 489–98.

[45]
JuK JURNALKURIKULUM & PENGAJARAN ASIA Julai 2016, Bil. 4,

Hollenbeck, J. (2008). Enhanced Student Learning with Problem Based Learning. Online Submission, (Germany
2008).

Klegeris, A., & Hurren, H. (2011). Impact of problem-based learning in a large classroom setting: student perception
and problem-solving skills. Advances in Physiology Education, 35(4), 408–415.
http://doi.org/10.1152/advan.00046.2011

Larin, H., Benson, G., Wessel, J., Martin, L., & Ploeg, J. (2014). Changes in emotional-social intelligence, caring,
leadership and moral judgment during health science education programs. Journal of the Scholarship of
Teaching and Learnings, 14(1), 26–41. http://doi.org/10.14434/josotl.v14i1.3897

Loyens, S. M. M., Magda, J., & Rikers, R. M. J. P. (2008). Self-directed learning in problem-based learning and its
relationships with self-regulated learning. Educational Psychology Review, 20(4), 411–427.
http://doi.org/10.1007/s10648-008-9082-7

Nilholm, C., & Alm, B. (2010). An inclusive classroom? A case study of inclusiveness, teacher strategies, and
children’s experiences. European Journal of Special Needs Education, 25(3), 239–252.
http://doi.org/10.1080/08856257.2010.492933

O’Leonard, K. (2014). The Corporate Learning Factbook® 2014: Benchmarks, Trends and Analysis of the U.S.
Training Market. Bersin & Assoiciates Factbook Report.

OECD. (2013). PISA 2012 Assessment and Analytical Framework-

MATHEMATICS,READING,SCIENCE,PROBLEM SOLVING AND FINANCIAL LITERACY. OECD.
http://doi.org/DOI:10.1787/9789264190511-en

Payne, D., & Zimmerman, T. (2010). The Inclusion of Environmental Education in Science Teacher Education. The
Inclusion of Environmental Education in Science Teacher Education, 81–94. http://doi.org/10.1007/978-90-481-
9222-9

Sockalingam, N., & Schmidt, H. G. (2011). Characteristics of Problems for Problem-Based Learning: The Students’
Perspective. Interdisciplinary Journal of Problem-Based Learning, 5(1), 6–33. http://doi.org/10.7771/1541-
5015.1135

Soper, J. C., Walstad, W. B., Abrams, L. M., Pedulla, J. J., Madaus, G. F., & Vanfossen, P. J. (2003). Views from the
Classroom : Teachers ’. Theory & Research in Social Education, 28(3), 391–410.
http://doi.org/10.1080/00933104.2000.10505914

[46]
 JURNAL KEPIMPINAN | April 2014, Bil. 1,

KESEDIAAN MURID TAHUN 1 MENGIKUTI PENGAJARAN KEMAHIRAN

PROSES SAINS DALAM BAHASA INGGERIS

Tajularipin Sulaiman*
Mohd Majid Konting

Fakulti Pengajian Pendidikan

Universiti Putra Malaysia
tajulas@putra.upm.edu.my*

ABSTRACT

The Ministry of Education has implemented English as the medium of instruction for
Science subject in primary schools in 2003. The students were the most affected by
this change. It worries that students would begin to lose their interest and lack of
confidence in learning Science. While, teachers and students should be confident
with their opinion in order to teach the subject. In addition, the implementation of
this teaching also raises problems to the rural students. The students in the rural areas
who are not as prone to use English in their daily lives will have problems and are
less willing which in turn can cause lose interest and fall behind in their studies.
therefore, this study focused on the following aspects: a) to compare the readiness of
the Year 1 students in the urban and rural areas to master the process skills and
proficiency of Science in English terms , and b) to examine the readiness of Year 1
students to learn the process skill of Science in English.

Keywords: Science Subject, Primary Schools, Skills, Proficiency

LATAR BELAKANG

Pendidikan Sains di sekolah rendah merupakan asas bagi menyediakan sumber tenaga
manusia ke arah merealisasikan Wawasan 2020. Pelbagai program telah diusahakan oleh pihak
kerajaan bagi memastikan generasi akan datang memenuhi keperluan negara, kompetetif di peringkat
global dan bertaraf dunia. Generasi yang kritis, inovatif dan berfikiran saintifik ini akan dapat
menjamin perkembangan ekonomi dan kemajuan negara.
Justeru, dalam usaha Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) menjadikan sistem
pendidikan di Malaysia sebagai suatu sistem yang bertaraf dunia, maka pada tahun 2003 pihak KPM
telah melaksanakan pengajaran Sains dan Matematik dalam bahasa Inggeris bagi murid Tahun 1,
Tingkatan
1 dan Tingkatan 6. Bahasa Inggeris merupakan bahasa pengantar antarabangsa yang utama.
Kemahiran dan penguasaan bahasa Inggeris ini merupakan aset yang penting bagi murid mengakses
pelbagai bidang ilmu yang sedang berkembang dengan pesat. Selain itu, penguasaan dalam bahasa
Inggeris akan dapat membantu generasi muda negara menghadapi cabaran globalisasi dan ledakan
maklumat masa kini.
Perubahan dasar pengajaran Sains dalam bahasa Inggeris ini akan memberi kesan terhadap
murid yang menerima pengajaran daripada guru. Kebolehan murid untuk menerima dan
berkomunikasi dengan guru semasa proses pengajaran dan pembelajaran akan mempengaruhi
kerberkesanan pengajaran mata pelajaran ini. Tahap kesediaan dan penerimaan murid terhadap
pengajaran Sains dalam bahasa Inggeris juga perlu diteliti. Aspek ini penting kerana murid
merupakan golongan yang akan menerima kesan paling besar dalam pelaksanaan dasar ini.

1 http://e-journal.um.edu.my/publish/
 JURNAL KEPIMPINAN | April 2014, Bil. 1,

PERNYATAAN MASALAH

Bagi memastikan sesuatu perubahan yang dirancang berjaya, pihak perancang perlu
memastikan murid yang bertindak sebagai penerima perubahan ini telah bersedia menerima idea baru
dan mampu menangani perubahan ini. Menurut Sharifah Maimunah Syed Zain (2003) terdapat tiga
kumpulan terbentuk apabila sesuatu perubahan akan dilaksanakan iaitu, kumpulan yang menerima,
menolak, dan kumpulan yang tidak menerima mahupun menolak. Memandangkan perubahan yang
dicadangkan oleh pihak KPM agak drastik maka kesediaan murid untuk menerima perubahan ini
boleh dilihat dalam tiga aspek, iaitu murid yang menyokong, murid yang menentang perubahan, dan
murid yang tidak menyokong tetapi juga tidak membantah.
Murid yang menyokong perubahan merupakan mereka yang telah bersedia untuk menghadpi
pengajaran dalam bahasa Inggeris. Mereka percaya bahawa mereka akan lebih berjaya jika
pengajaran dijalankan dalam bahasa Inggeris. Mereka juga lebih yakin dan selesa berkomunikasi
dalam bahasa Inggeris. Murid yang menentang atau tidak selesa dengan perubahan ini merupakan
golongan yang belum bersedia dan berasa kurang yakin untuk mengikuti pengajaran Sains dalam
bahasa Inggeris. Manakala murid yang tidak menyokong dan tidak membantah percaya bahawa
penggunaan bahasa Inggeris adalah penting tetapi mereka masih kurang bersedia untuk mengikuti
pengajaran dalam bahasa Inggris.

OBJEKTIF KAJIAN

Kajian ini ingin melihat perkara utama

berikut; a)
membuat perbandingan murid Tahun 1 bandar dan luar bandar terhadap
kemahiran proses sains dalam istilah bahasa Inggeris,
b) meneliti tahap kesediaan murid Tahun 1 untuk mempelajari kemahiran proses sains bagi mata pelajaran sains dalam baha

PERSOALAN KAJIAN

Kajian ini ingin menjawab persoalan utama kajian ini

iaitu;Adakah
a) terdapat perbezaan antara murid Tahun 1 bandar dan luar bandar terhadap
kemahiran proses sains dalam istilah bahasa
b) b) Sejauhmanakah tahap kesediaan murid Tahun 1 untuk mempelajari kemahiran proses sains dalam bahasa Inggeris

METODOLOGI KAJIAN

Rekabentuk Kajian

Kajian ini menggunakan rekabentuk kajian kuantitatif deskriptif Wiersma

(2000) menyatakan kajian deskriptif dapat digunakan untuk mengumpul data atau maklumat bagi
tujuan perancangan dan sebagai panduan untuk menganalisis perhubungan atau perbandingan antara
pembolehubah yang terdapat di dalam kajian tersebut. Rekabentuk kajian yang digunakan ini
bersesuaian dengan matlamat kajian ini untuk meninjau istilah atau konsep sains yang perlu dikuasai
oleh murid di Tahun 1. Selain itu, rekabentuk kajian ini juga dapat membantu mengumpulkan data
bagi melihat tahap kesediaan murid mengikuti pengajaran di Tahun 1 dan membuat perbandingan
penguasaan kemahiran proses sains di antara murid di kawasan bandar dan murid di kawasan luar
bandar.

2 http://e-journal.um.edu.my/publish/
 JURNAL KEPIMPINAN | April 2014, Bil. 1,

Sampel Kajian

Sebanyak 5 buah sekolah di bandar dan 6 buah sekolah di luar bandar telah dipilih secara
raw bagi tujuan pengumpulan data kajian. Sekolah bandar yang dipilih terletak di negeri Selangor
manakala bagi sekolah luar bandar pula terletak di Negeri Sembilan. Pemilihan dua negeri ini
bertujuan agar kajian ini memperoleh data yang lebih menyeluruh dan mewakili sampel dengan lebih
tepat. Seramai 257 orang murid Tahun 1 telah terlibat dalam kajian ini. Daripada jumlah tersebut
seramai 118 orang mewakili murid dari sekolah rendah di bandar manakala seramai 139 orang murid
dari sekolah luar

bandar. Instrumen

Kajian

Kajian ini dijalankan menggunakan instrumen ujian penilaian tahap kesediaan

dinamakan ”Ujian Penilaian Tahap Kesediaan Murid Tahun 1 Bagi Subjek Sains”. Instrumen ini
terdiri daripada dua bahagian iaitu instrumen ’A’ dan instrumen ’B’. Istilah/konsep sains yang diuji
dalam Instrumen A terdiri daripada 6 bahagian soalan meliputi tubuh badan, benda fizikal, warna,
bentuk, rasa makanan, dan penggunaan pancaindera. Bagi aspek kemahiran proses sains pula,
Instrumen A terdiri daripada satu soalan kemahiran komunikasi, dua soalan kemahiran pengelasan,
dan tiga soalan kemahiran pemerhatian. Bagi Instrumen B aspek yang diuji termasuk nama haiwan,
sifat fizikal ikan, cara pergerakan haiwan, nama bahagian tumbuhan, nama tumbuhan, bentuk, serta
konsep tenggelam dan terapung. Instrumen B ini merangkumi beberapa kemahiran proses sains
antaranya dua soalan kemahiran komunikasi, dua soalan bagi kemahiran pengelasan, tiga soalan
kemahiran pemerhatian, dan satu soalan bagi kemahiran meramal.

Kesahan dan Kebolehpercayaan Instrumen Kajian

Kesahan sesuatu instrumen merujuk kepada sejauhmana alat itu mengukur data yang
sepatutnya ia dikehendaki mengukur dan membolehkan mendapat tafsiran skor yang sesuai (Mohd
Majid Konting, 2004). Bagi tujuan pengesahan isi kandungan instrumen, penyelidik telah
memberikan kepada 3 orang guru yang telah berpengalaman lebih 10 tahun mengajar di Tahun 1
sekolah rendah. Cadangan dan komen guru ini telah dijadikan asas untuk penyelidik membuat
sebarang perubahan sekiranya perlu.
Bagi aspek kebolehpercayaan pula, penyelidik telah menjalankan kajian rintis terhadap 36
orang murid Tahun 1 sebelum menjalankan kajian yang sebenar. Nilai alfa Cronbach yang diperoleh
bagi .72 bagi keseluruhan item instrumen. Menurut Mohd Majid Konting (2004) nilai
kebolehpercayaan .60 dan ke atas sering digunakan untuk menentukan tahap kebolehpercayaan
sesuatu instrumen kajian.

DAPATAN KAJIAN

Perbandingan Kemahiran Proses Sains Murid Tahun 1 Bandar dan Luar Bandar

Jadual 1
Kemahiran Komunikasi

Kemahiran Proses sains Skor Bandar Luar Bandar Nilai t (2- Sig.
(Komunikasi) Mak Min /S.D Min / s.D hujung) p < .05
Komunikasi a.1 10 8.90 / 1.72 4.32 /3.67 12.41
Komunikasi b.2 5 3.99 / 1.03 2.42 /1.79 8.36 .000*
Komunikasi b.3 4 3.73 / 0.63 2.46 / 1.56 8.25
Keseluruhan
*Signifikan
3 http://e-journal.um.edu.my/publish/
 JURNAL KEPIMPINAN | April 2014, Bil. 1,

Teknik jumlah t digunakan untuk membandingkan min penguasaan kemahiran komunikasi

bagi murid tahun 1 di Bandar dan luar Bandar. Berdasarkan jadual di atas terdapat perbezaan yang
signifikan antara min bandar dan min luar bandar. Bagi komunikasi a.1 dengan nilai t = 12.41 pada
aras keertian p<0.05. manakala bagi b.2 nilai t = 8.36 dan b.3 nilai t = 8.25. Kesannya nilai t adalah
signifikan pada aras keertian p<0.05.

Jadual 2
Kemahiran Pengelasan

Kemahiran Proses Sains Skor Bandar Luar Bandar Nilai t Sig.

(Pengelasan) Mak Min / S.D Min / S.D (2-hujung)
Pengelasan a.2 5 3.86 3.63 2.47 0.14
Pengelasan a.4 5 4.74 4.49 3.22 0.01
Pengelasan b.1 5 4.67 2.86 9.45 0.00
Pengelasan b.7 7 5.89 5.84 5.84 0.49

Teknik jumlah t digunakan untuk membandingkan min penguasaan kemahiran pengelasan

bagi murid tahun 1 di bandar dan luar bandar. Berdasarkan jadual di atas terdapat perbezaan
signifikan antara min bandar dan luar Bagi pengelasan mengikut soalan. Pengelasan a.2 nilai t
= 2.47 dan ini menunjukkan ianya tidak signifikan di mana aras keertian ialah p<0.14. Manakala bagi
pengelasan a.4 nilai t = 3.22 dan paras keertian ialah p<0.01 signifikan, b.1 juga menunjukkan nilai t
9.45 di mana ianya adalah signifikan p<0.05. bagi pengelasan b.7 nilai t = 0.72 dan ia bersamaan
dengan p<0.49 dimana ia menunjukkan tidak signifikan.

Jadual 3
Kemahiran Pemerhatian

Kemahiran Proses Sains Skor Bandar Luar Bandar Nilai t Sig.

(Pemerhatian) Mak Min / S.D Min / S.D (2-hujung)
Pemerhatian a.3 6 5.44 1.98 17.28 0.00
Pemerhatian a.5 7 3.36 3.16 0.78 0.43
Pemerhatian a.6 8 5.72 2.64 8.85 0.00
Pemerhatian b.4 4 3.44 2.00 8.01 0.00
Pemerhatian b.5 4 2.64 2.02 3.42 0.01
Pemerhatian b.6 5 3.86 2.20 7.43 0.00

Bagi kemahiran pemerhatian teknik t juga digunakan untuk membandingkan min penguasaan
pemerhatian bagi murid tahun 1 bandar dan luar bandar. Untuk soalan pemerhatian, a.3 pemerhatian
nilai t = 17.28 dan ianya menunjukkan signifikan. Pemerhatian a.5 nilai t = 0.78 dan ianya tidak
signifikan di mana nilainya ialah p<0.43. Manakala pemerhatian a.6 nilai t = 8.85, pemerhatian b.4
nilai t = 8.01, pemerhatian b.5 nilai t = 3.42 dan b.6 nilai t = ialah 7.43 dan paras keertian bagi
keempatnya adalah signifikan p<0.05.

Jadual 4
Kemahiran Menjangka

Kemahiran Proses Skor Bandar Luar Bandar Nilai t Sig.

Sains (Menjangka) Mak Min / Min / S.D (2-hujung)
S.D
Menjangka b.8 8 4.77 4.9 -.42 .66

4 http://e-journal.um.edu.my/publish/
 JURNAL KEPIMPINAN | April 2014, Bil. 1,

Bagi kemahiran menjangka teknik t juga digunakan. Untuk membandingkan murid tahun 1
bandar dan luar bandar. Bagi kemahiran menjangka b.8 nilai t ialah -.42 dan ianya tidak signifikan
p<.66 pada paras keertian.

Jadual 5
Penguasaan Keseluruhan Kemahiran Proses Sains Murid Tahun 1

Bilangan Minimum Maksimum Min Std. %

(n) Deviation
Minkomunikasi 251 0.00 19.00 12.76 5.96 67.2
Minpengelasan 233 8.00 20.00 18.06 2.30 90.3
Minpemerhatian 207 2.00 34.00 19.91 8.81 58.6
Minjangkaan 236 .00 8.00 4.84 2.46 60.5

Tahap kesediaan murid tahun 1 untuk mempelajari kemahiran proses sains bagi mata pelajaran
sains dalam Bahasa Inggeris ialah 67.2% murid dapat menguasai kemahiran komunikasi. Pencapaian
murid secara keseluruhan bagi komunikasi bagi markah maksimum = 19.00, min = 12.76 dan sisihan
piawai adalah 5.96. Sejumlah 90.3% murid dapat menguasai kemahiran pengelasan. Bagi bahagian
pengelasan markah maksimum = 20, min = 18.06, dan sisihan piawai adalah 2.30. Manakala 58.6%
murid dapat menguasai kemahiran pemerhatian. Bahagian pemerhatian markah maksimum = 34,
min
= 19.91 dan sisihan piawai adalah 8.81. Akhirnya bagi kemahiran meramal, sejumlah 60.5 % murid
dapat menguasai kemahiran meramal. Bahagian kemahiran meramal, markah maksimun = 8, min =
4.84 dan sisihan piawai adalah 2.46.

CADANGAN

Dalam kajian ini sebanyak empat kemahiran proses sains asas telah dikenal pasti iaitu
komuniksai, pengelasan, pemerhatian dan meramal. Bagi kemahiran komunikasi, daripada tiga
soalan yang digunakan bagi kemahiran ini didapati perbezaan yang jelas dan signifikan antara murid
di Bandar dan luar Bandar. Murid di Bandar didapati dapat menguasai dengan baik kemahiran
komunikasi dalam bahasa Inggeris.
Hal di atas berlaku kerana kesediaan murid menerima pengajaran akan dipengaruhi oleh
bahasa yang digunakan dalam proses penyampaian ilmu tersebut. Jika bahasa yang digunakan oleh
guru dapat difahami dengan mudah dan memerlukan masa pemprosesan maklumat yang singkat,
maka, murid akan member lebih perhatian. Menurut Nor Hashimah (2007), jika bahasa yang
digunakan sukar untuk difahami maka pendengar akan menginterpretasikannya dalam dua tahap.
Tahap awal adalah memahami bahasa yang didengari dan menterjemah ke bahasa yang difahami dan
tahap kedua membuat interpretasi.
Bagi kemahiran pengelasan, daripada empat soalan yang telah dibina didapati dua soalan
telah menunjukkan perbezaan yang signifikan antara murid di bandar dan luar bandar. Bagi
kemahiran ini murid perlu peka terhadap ciri sepunya yang dipunyai oleh perkara atau objek yang
dibandingkan. Murid perlu memadan ciri sepunya tersebut dengan ciri umum yang diperhatikan.
Murid perlu diberi pendedahan dengan objek yang berada di persekitarannya agar lebih peka dalam
membuat perbandingan. Pembelajaran seharusnya memberi peluang kepada murid membuat
perbandingan bagi menneliti ciri sepunya, ciri yang bersamaan dan ciri yang berbeza.
Kemahiran yang seterusnya yang dilihat adalah kemahiran pemerhatian. Kemahiran ini
merupakan kemahiran proses sains yang asas bagi murid di peringkat rendah. Sebanyak enam soalan
telah dibina bagi melihat penguasaan murid bagi kemahiran pemerhatian ini. Daripada jumlah
tersebut sebanyak lima soalan telah menunjukkan perbezaan yang jelas dan signifikan antara murid
di bandar dan luar bandar. Bagi mengatasi kelemahan ini guru seharusnya menjalankan pengajaran
yang lebih menarik dengan menggunakan benda maujud dalam pengajaran di peringkat rendah.
Murid di tahap ini belum dapat menerima pengajaran secara abstrak. Oleh itu amat penting
5 http://e-journal.um.edu.my/publish/
 JURNAL KEPIMPINAN | April 2014, Bil. 1,

pengajaran guru

6 http://e-journal.um.edu.my/publish/
 JURNAL KEPIMPINAN | April 2014, Bil. 1,

seharussnya melibatkan bahan maujud yang boleh disentuh, dirasa, dihidu dan dilihat secara
langsung oleh murid.

RUJUKAN

Mohd Majid Konting (2004). Kaedah Penyelidikan Pendidikan. Kuala Lumpur : Dewan Bahasa dan
Pustaka

Nor Hashimah Jalaluddin (2007). ’Penerimaan pengajaran sains dan matematik dalam bahasa
Inggeris: konflik antara dua darjat’ dalam Abdullah Hassan, 111-130.

Sharifah Maimunah Syed Zin (2003). The Teaching of Maths and Science Through English in
Malaysia Schools. Curriculum Development Centre. Ministry of Education Malaysia.

Suffolk. J. (2005). Teaching mathematics and science in English: real practice makes better. Kertas
kerja yang dibentangkan dalam Annual Round Table on Teacher Education 2005. Universiti
Malaysia Sarawak.

Turula, A.(2002). Language Anxiety and Classroom Dynamics: A Study of Adult Learners. English
Teaching Forum, 40 (2) http://exchanges.state.gov/forum/vols/vpl40/no2/p28 accessed on
15/08/2007

Wiersma, W (2000). Research Methods in Education. Massachusetts : Allyn & Bacon

7 http://e-journal.um.edu.my/publish/
 Journal of Science & Mathematics Educational, Volume 2 June 2011, Pages 89-101 / ISSN: 2231-7368

Hubungan Sikap Terhadap Mata Pelajaran Sains Dengan

Penguasaan Konsep Asas Sains Pelajar Tingkatan Dua
Aziz Nordin1 & Lin Hui Ling²
1
Fakulti Pendidikan, Universiti Teknologi Malaysia 81310 Johor, Malaysia

ABSTRAK Kajian diskriptif ini menggunakan persampelan bagi mengukur hubungan

sikap terhadap mata pelajaran Sains dengan penguasaan konsep asas Sains di kalangan 140
orang pelajar Tingkatan Dua di Skudai, Johor. Selain itu, kajian ini juga mengukur tahap
sikap terhadap mata pelajaran Sains pelajar serta melihat perbezaan penguasaan konsep asas
Sains dan sikap terhadap mata pelajaran sains berdasarkan kategori kelas. Aspek penguasaan
konsep asas yang diuji ialah konsep asas Sains Tingkatan satu yang telah dipelajari oleh
pelajar Tingkatan Dua. Sikap pelajar terhadap mata pelajaran Sains pula diuji berdasarkan
aspek keyakinan diri pelajar, persepsi pelajar terhadap kepentingan Sains dan persepsi pelajar
terhadap sikap guru Sains. Instrumen yang digunakan dalam kajian ini ialah soal yang
diubahsuai daripada “Modified Fennema-Sherman Mathematics Attitude Scale” dengan
kebolehpercayaan, α = 0.884. Dua jenis statistik digunakan dalam kajian ini iaitu statist
inferensi menggunakan
diskriptif untuk melihatujian-t dan kolerasi
min, frekuensi, Keputusan
peratusan dan sisihan kajian
piawai mendapati
manakala bahawa
kebanyakan pelajar Tingkatan dua mempunyai tahap sikap yang negatif terhadap mata
pelajaran Sains (54%) tetapi mempunyai tahap penguasaan konsep asas yang tinggi (62.9%).
Dapatan kajian juga mendapati bahawa sikap terhadap mata pelajaran Sains mempunyai
hubungan yang signifikan tetapi lemah dengan penguasaan konsep asas Sains pelajar
tingkatan dua. Selain itu, hasil kajian menunjukkan terdapat perbezaan yang signifikan bagi
penguasaan konsep asas Sains berdasarkan kategori kelas tetapi tidak terdapat perbezaan yang
signifikan bagi sikap terhadap mata pelajaran Sains berdasarkan kategori kelas.
Katakunci: Hubungan Sikap Terhadap Sains, Penguasaan Konsep, Asas Sains

ABSTRACT: The aim of this descriptive study with purposive sampling was to determine the
relationship between the attitude towards Science and mastery level of Science’s basic
concepts among 140 Form Two students from Skudai, Johor. Level of attitude towards
Science among Form Two students be determined. The study also highlighted the differences
of mastery level Science’s basic concept and attitude towards Science based on category
class. The Science’s basic concepts tested in this study include the Science’s basic concepts
that had been learned by Form two students during Form one. The students’ attitude on
Science are tested based on their self-confidence, value and perception towards Science
teacher’s attitude. The instrument used in this study is from “Modified Fennema-Sherman
Mathematics Attitude Scale” with reliability α = 0.884. There are two types of statistic used
namely descriptive statistic and inference statistic. Descriptive statistics was used to obtain
mean, frequency, percentage and standard deviation while inferential statistics which included
t-test and Pearson Correlation. The outcomes of this study show that most of the Form 2
students are negative in attitude towards Science (54%) but have high level mastery level of
Science’s basic concept. Study also mentioned that there was a weak significant positive
relationship between the attitude towards Science and mastery level of Science’s basic
concepts. Apart from that, the study also shows a significant difference on mastery level of
Science’s basic concepts based on category class but shows no significant difference on
attitude towards Science based on category class.
 Aziz Nordin & Lin Hui Ling/Journal of Science & Mathematics 90

Keywords: Attitude Relationship Toward Science,Mastery In Concept,Basic Science

1.0 PENGENALAN

Segala benda dalam alam sekitar berkaitan dengan Sains. Sains adalah kajian terhadap
fenomena alam semula jadi dan harus dipelajari dengan berinteraksi secara langsung dengan
alam semula jadi itu sendiri. Melalui pendidikan Sains, pelajar dapat diolah agar mereka
mampu mengetahui kepentingan Sains dan kecenderungan yang lebih mendalam dalam
bidang Sains, sentiasa berpersepsi positif, bertanggungjawab, bijaksana serta celik Sains dan
teknologi. Kebolehan menulis dan membaca secara saintifik juga penting untuk terus hidup
dalam dunia berteknologi tinggi (Atware, et al., 1995). Oleh itu, Sains perlu dikuasai oleh
para pelajar agar mereka dapat menangani perubahan yang berlaku dalam kehidupan yang
semakin berteraskan kepada Sains dan teknologi demi meningkatkan mutu kehidupan
manusia sejagat.
Sikap adalah penting bagi menentukan keberkesanan dan kejayaan seseorang pelajar
mempelajari Sains. Pelajar yang bersikap negatif terhadap Sains, misalnya tidak berminat atau
takut mungkin akan menyebabkan mereka gagal dalam Sains (Abu Hassan Kasim, 2003).
Sikap merujuk kepada perbuatan atau pandangan yang berdasarkan pada sesuatu pendapat
atau fikiran (Kamus Dewan Edisi Ketiga, 2000) terhadap orang lain, objek, perkara, peristiwa,
dan sebagainya.
Oleh itu, kajian tentang sikap pelajar terhadap mata pelajaran Sains dan penguasaan
konsep asas Sains pelajar memang perlu dengan harapan dapat mengenal pasti faktor-faktor
yang mempengaruhi peningkatan kefahaman, penguasaan dan pencapaian Sains pelajar.
Adalah diharapkan hasrat kerajaan untuk meningkatkan mutu dalam Sains dan teknologi
dapat dicapai bagi memenuhi kehendak negara merealisasikan Wawasan 2020.

2.0 LATAR BELAKANG MASALAH

Dalam Laporan Persidangan Perhimpunan Agung UMNO 2006, didapati kefahaman

Matematik, Sains merosot. UMNO Johor mendakwa pelajar luar bandar kini hilang keyakinan
manakala guru semakin tertekan sejak bahasa Inggeris digunakan dalam pengajaran Sains dan
Matematik pada tahun 2003. Wakil Johor, Senator Dr. Mohd Puad Zarkashi yang
mendedahkan hasil kajiannya, berkata kefahaman pelajar terhadap dua mata pelajaran itu
semakin merosot dan keputusan peperiksaan pula menurun (Berita Harian, 2006).
Sedang kerajaan berusaha dan berharap untuk melahirkan satu masyarakat
perdagangan dan perindustrian yang saintifik, progresif dan innovatif, prestasi pelajar-pelajar
sekolah menengah terhadap mata pelajaran Sains di dalam peperiksaan SPM di antara tahun-
tahun 1990-1995 menurun dengan kadar yang membimbangkan. Setiap kali keputusan
peperiksaan SPM dan PMR bagi mata pelajaran Sains yang diumumkan amat menyedihkan.
Menurut Omar (1995), apabila pelajaran Sains kurang mendapat sambutan di sekolah, pelajar
sering kedengaran menyalahkan guru kerana tidak mengajar dengan baik, atau guru tidak
mencukupi untuk mengajar Sains. Guru pula menyatakan pelajar malas, sedangkan ibu bapa
ada yang merungut mengatakan kurikulum dan peperiksaan tidak selaras menyebabkan ramai
anak mereka gagal dalam peperiksaan.
Dapatan kajian Simpson dan Oliver (1990) pula menunjukkan sikap dan motivasi
pelajar terhadap Sains telah menurun. Konsep kendiri pelajar terhadap Sains merupakan
peramal yang penting dalam pemilihan jenis kursus sains yang akan diikuti oleh pelajar pada
masa depan.
 Aziz Nordin & Lin Hui Ling/Journal of Science & Mathematics 9

Jelaslah bahawa sikap pelajar merupakan kunci penting dalam mencapai kejayaan
dalam penguasaan dan pencapaian akademik pelajar terhadap mata pelajaran Sains. Selain itu,
guru Sains harus menunjukkan tauladan dalam melakukan tugas seperti sabar, adil, suka
memaafkan, tolong menolong antara satu sama lain. Ini kerana sikap guru akan
mempengaruhi pembentukan sikap positif kanak-kanak terhadap mata pelajaran Sains
seterusnya mempengaruhi penguasaan dan pencapaian akademik dalam mata pelajaran Sains.
Namun, mata pelajaran Sains selalunya dianggap sukar, sangat kompleks, rumit dan
sukar difahami oleh pelajar. Fenomena ini perlu dikikis supaya tanggapan negatif terhadap
mata pelajaran Sains yang diajar di sekolah dan sistem pendidikan negara tidak terjejas (Md.
Jaafar, 1999). Memandangkan sikap positif yang mendalam terhadap mata pelajaran Sains
adalah amat penting untuk pelajar bagi mengukuhkan penguasaan pelajar terhadap konsep
sains yang abstrak seterusnya menentukan kejayaan mereka dalam bidang Sains serta
merealisasikan Wawasan 2020 yang disarankan oleh bekas Perdana Menteri kita, iaitu untuk
mencapai tahap negara maju dalam semua segi.

3.0 PERNYATAAN MASALAH

Justeru itu, penyelidik merasakan amat perlu satu kajian tentang hubungan sikap terhadap
mata pelajaran Sains dengan penguasaan konsep asas sains pelajar dijalankan. Melalui kajian
ini, diharapkan dapat membantu pelajar-pelajar Sains memahami dan menyemaikan sikap
positif dalam diri terhadap mata pelajaran Sains bagi mengukuhkan penguasaan konsep asas
sains pelajar. Manakala guru-guru Sains pula dapat memanipulasikan kajian ini sebagai
panduan untuk membantu mereka memperbaiki pengajarannya ke arah menjadikan mata
pelajaran Sains lebih menarik dan tidak membosankan di samping memperkukuhkan
pemahaman dan penguasaan pelajar terhadap konsep Sains.

4.0 OBJEKTIF KAJIAN

i. Mengenal pasti tahap sikap terhadap mata pelajaran Sains pelajar Tingkatan dua di
SMK di Skudai, Johor Bahru.
i Mengenal pasti hubungan sikap terhadap mata pelajaran Sains dengan penguasaan
konsep asas Sains pelajar Tingkatan dua di SMK di Skudai, Johor Bahru.
5.0 SOROTAN KAJIAN

5.1 Konsep Pengajaran dan Pembelajaran

Pengajaran adalah satu sistem tindakan yang bertujuan untuk menggerakkan pembelajaran.
Proses pengajaran melibatkan penyusunan dan manipulasi sesuatu pengajaran sesuatu
keadaan di mana terdapat rintangan atau halangan yang perlu diatasi oleh individu. Jadi,
tujuan pengajaran adalah memberikan pengetahuan dan kemahiran, di samping membentuk
dan mengembangkan nilai yang diperlukan oleh individu bagi melakukan tugas pembelajaran.
Pengajaran yang berkesan bergantung kepada kemampuan guru merancang episod
pembelajaran ke arah matlamat pendidikan yang dikehendaki (Meor Ibrahim Kamaruddin,
2001).
Pengajaran merupakan satu siri aktiviti yang bercorak saintifik. Ini adalah kerana
pengajaran yang berkesan hanya boleh berlaku atas penggunaan prinsip-prinsip dan kaedah-
kaedah mengajar yang telah dikaji dan diuji oleh pakar pendidik. Segala aktiviti perancangan,
pengelolaan, penyampaian dan penilaian dalam proses pengajaran yang berkesan
dilaksanakan secara sistematik dengan berlandaskan prinsip, teori dan kaedah mengajar yang
 Aziz Nordin & Lin Hui Ling/Journal of Science & Mathematics 9

sesuai dengan latar belakang pelajar tersebut serta berlandaskan hasil kajian atas psikologi
perkembangan pelajar dari segi intelek dan emosi mereka (Hodson, 1996). Pengajaran
merupakan satu bentuk komunikasi bertujuan untuk memberitahu, mempengaruhi, dan
menghibur. Tugas pengajar untuk memberitahu atau menyampaikan satu himpunan maklumat
atau fakta kepada murid-murid (Kamarudin Husin, 1989).
Manakala pembelajaran boleh diertikan sebagai proses memperoleh ilmu pengetahuan
atau ilmu pengetahuan. Pembelajaran, melalui stimuli-tindak balas, menghasilkan perubahan
tingkah laku seseorang yang berkenaan. Pembelajaran juga merangkumi proses kognitif yang
mementingkan pengalaman sedia ada, kefahaman, motif dan inisiatif belajar. Pembelajaran
merupakan suatu perubahan tingkah laku manusia di mana perubahan tingkah laku agak kekal
dan stabil.
Pembelajaran juga disifatkan sebagai satu proses adaptasi organisasi iaitu
pembelajaran melalui tindak balas terhadap rangsangan luar menghasilkan adaptasi organisasi
terhadap persekitarannya. Gagne (1970) dalam bukunya “The Condition of Learning”
mendefinisikan pembelajaran sebagai perubahan tingkah laku atau kebolehan seseorang yang
dapat dikekalkan, tidak termasuk perubahan yang disebabkan oleh perubahan yang
disebabkan oleh proses pertumbuhan (Mok, 2002).
Secara keseluruhannya, perhubungan pengajaran dengan pembelajaran adalah begitu
rapat hingga dipandang sebagai sesuatu aktiviti yang keseluruhan. Pengajaran tidak akan
bermakna sekiranya ia gagal mewujudkan situasi pembelajaran yang berkesan. Segala
pendekatan, strategi, kaedah dan teknik mengajar adalah berlandaskan kepada teori-teori dan
ciri pembelajaran. Proses mengajar dan pembelajaran ini dijalankan secara terus menerus dan
berulang-ulang hingga seumur hidup. Dengan ada pengajaran dan pembelajaran yang
berkesan, sikap dan penguasaan konsep asas Sains pelajar dapat ditingkatkan dengan efektif
seterusnya mencapai kecemerlangan yang diiigini.

5.2 Konsep Sains

Sains adalah cabang ilmu pengetahuan yang mempunyai banyak ciri dan perbezaan
berbanding dengan disiplin ilmu yang lain. Sains boleh ditakrifkan dari pelbagai perspektif.
Kamus Oxford (1983), mentakrifkan Sains sebagai cabang ilmu pengetahuan yang melibatkan
pemerhatian dan eksperimen yang bersistem terhadap fenomena alam semula jadi. Sains
bermatlamat untuk membuat rumusan idea, penerangan dan pemahaman terhadap fenomena
semula jadi.
Ziman (1984), seorang ahli sejarah Sains telah memberikan takrif Sains yang
berlainan mengikut aspek tertentu. Jika Sains ditakrifkan sebagai alat untuk menyelesaikan
masalah, ia memain peranan sebagai alat yang berhubung rapat dengan teknologi. Jika Sains
ditakrifkan sebagai pengetahuan yang terancang ia memperlihatkan ciri keilmiahan yang
mana fenomena alam yang dikaji dan ditemui melalui penyelidikan diterbitkan dalam buku
atau jurnal untuk bacaan umum. Pengetahuan ini mempunyai pengaruh yang kuat melalui
penggunaannya dalam teknologi.
Menurut Abruscato (1988), Sains ialah satu set proses di mana seseorang boleh secara
sistematik memperolehi pengetahuan tentang dunia ini, satu set pengetahuan yang diperolehi
melalui proses-proses tersebut dan sebagai satu set nilai yang dimiliki oleh mereka yang
menggunakan proses saintifik untuk memperolehi pengetahuan. Carin (1989) pula memberi
pengertian Sains sebagai perkaitan di antara produk-produks Sains, yakni pengetahuan,
proses-proses saintifik dan nilai-nilai saintifik.
Menurut Abu Hassan (2003), teknologi melibatkan penggunaan pengetahuan tertentu
iaitu pengetahuan Sains secara sistematik dalam usaha merekacipta alat-alat yang dapat
 Aziz Nordin & Lin Hui Ling/Journal of Science & Mathematics 9

meningkatkan keupayaan manusia dalam melaksana kerja-kerja perindustrian. Sains adalah

prasyarat untuk mewujudkan teknologi.

5.3 Konsep sikap

Menurut Ahmad Zaki (2004), sikap boleh ditafsirkan sebagai satu pegangan yang berdasarkan
kepada satu keyakinan, sementara pemikiran pula adalah satu set pandangan yang
disimpulkan sebagai pola kebenaran atau kebatilan. Proses pembentukan sikap adalah
datangnya daripada sumber ilmu dan maklumat yang diserap ke dalam pemikiran seterusnya
berlakulah proses analisis dan penilaian sehingga mencapai tahap kepercayaan dan keyakinan.
Maka, keyakinan tersebut mengarah kepada sebuah sikap, lalu membawa kepada
pembentukan watak atau karektor. Gambaran sikap dan pemikiran seseorang itu adalah
melalui perkataan, tingkah-laku dan tindakan.
Chong (2003) mentakrifkan sikap sebagai sebahagian daripada personaliti individu
yang dipengaruhi oleh tingkah laku kumpulan yang ada hubungan dengannya. Sikap boleh
juga didefinisikan sebagai satu kecenderungan untuk bertindak terhadap seseorang, objek,
kejadian atau idea. Ia timbul secara tidak disedari, berkekalan dan berhubung rapat dengan
pendapat. Ia terbentuk hasil daripada pengalaman pembelajaran. Allport (1954)
mendefinisikan sikap sebagai satu keadaan kesediaan mental dan saraf, tersusun melalui
pengalaman, mendorong satu arah, atau mempengaruhi secara dinamik tindak balas individu
terhadap semua objek dan situasi yang berkaitan dengannya.
Kajian yang dijalankan oleh Norhaini Bakri et al. (2005) terhadap 168 responden dari
Fakulti Pengurusan dan Pembangunan Sumber Manusia (FPPSM) untuk mengenal pasti profil
dan personaliti pelajar yang berprestasi lemah FPPSM, punca-punca pencapaian prestasi
pembelajaran mereka dan jenis-jenis latihan yang diperlukan dengan menggunakan satu set
soal selidik mendapati faktor sikap pelajar dan faktor keyakinan diri pelajar merupakan punca
kelemahan prestasi pembelajaran mereka. Sikap ambil mudah dan kurang bersemangat jelas
mempengaruhi prestasi pembelajaran mereka. Selain itu, diri sendiri melemahkan keyakinan
diri disebabkan prestasi pembelajaran yang kurang memuaskan menjadikan mereka
adakalanya merasakan diri mereka tidak berguna dan tidak bagus dalam segala segi. Sikap ini
menjadikan pelajar-pelajar ini tiada kesungguhan untuk berusaha dan memberikan yang
terbaik pada setiap kali peperiksaan.
Hasil kajian yang dijalankan oleh Kementerian Pendidikan Malaysia (2000) jelas
menunjukkan guru Sains masih cenderung dan terikat dengan kaedah pengajaran-
pembelajaran yang berpusatkan guru, tanpa berusaha memberi penekanan terhadap
kesepaduan domain kognitif, afektif dan psikomotor pelajar. Ramai di kalangan guru masih
menggunakan kaedah tradisi dalam proses pengajaran-pembelajaran Sains (Zurida, 1998).
Guru masih menggunakan papan hitam dan banyak memberi syarahan di mana pelajar
disogok dengan fakta tanpa memahaminya (Azizah, 1999). Dengan kata lain, pelajar tidak
dapat menguasai konsep asas Sains yang diajar dengan baik tetapi bertindak sebagai penerima
secara pasif sahaja.
Ann dan Timothy (2001) telah mengkaji tentang keputusan pelajar Sains dalam
melibatkan diri dalam kursus elektif Sains dan seterusnya mengkaji sikap persepsi pelajar
terhadap keputusan yang dibuat di kalangan 119 pelajar dengan menggunakan soal selidik dan
pemerhatian. Persepsi pelajar Sains difokuskan kepada sikap pelajar dan kelas yang
menggunakan kitaran pembelajaran inkuiri tinggi dan inkuiri rendah. Hasil kajian
menunjukkan sikap pelajar lebih positif bagi kelas yang menggunakan kitaran pembelajaran
yang ideal berbanding kelas yang menyimpang daripada kitaran pembelajaran yang ideal.
Selain itu, Pelajar perempuan yang berada dalam kelas yang menggunakan kitaran
pembelajaran inkuiri tinggi bercadang untuk meneruskan kerja kursus elektif Sains
 Aziz Nordin & Lin Hui Ling/Journal of Science & Mathematics 9

berbanding pelajar perempuan yang berada di kitaran pembelajaran inkuiri rendah. Pelajar
juga menunjukkan persepsi yang positif terhadap Sains sekiranya guru menggunakan kitaran
pembelajaran inkuiri tinggi dalam kelas.

5.4 Pembelajaran dan penguasaan konsep Sains

Kajian mengenai psikologi pembelajaran kognitif telah mendapat perhatian di kalangan para
penyelidik pendidikan Sains. Terdapat banyak pandangan terhadap pembelajaran konsep
seperti pembelajaran Konstruktivisme, pandangan Ausubel, Model Pembelajaran Generatif
(The Generative Learning Model) serta Teori Induksi (Induction Teory) telah dipostulatkan
oleh ahli-ahli psikologi. Pandangan-pandangan ini masing-masing menyatakan bahawa
konsep baru dibina oleh pelajar sendiri berdasarkan pengetahuan sedia ada padanya. Interaksi
antara konsep baru serta pengetahuan sedia ada berlaku semasa pelajar melakukan sesuatu
pembelajaran. Konsep baru yang diproses oleh pelajar adalah bergantung kepada pengetahuan
sedia ada pada pelajar, dan juga bergantung kepada cara pelajar mengorganisasikannya.
Interaksi antara konsep baru serta pengetahuan sedia dikenali sebagai perkembangan
kerangka konsep (development of a conceptual framework) oleh ahli psikologi (Franklin,
Bobby Jo. 1992).

Osborne dan Freyberg (1985) pula berpendapat bahawa, sebenarnya keadaan seperti
yang dinyatakan oleh Posner (1982) sukar berlaku. Beliau menyatakan begitu kerana pada
keadaan sebenar, pelajar selalunya menganggapkan pengetahuan sendiri (pengetahuan sedia
ada) adalah lebih tepat, lebih munasabah, lebih logik dan lebih bermakna berbanding dengan
konsep baru yang dipelajari. Oleh yang demikian, tiga keadaan yang mungkin berlaku, iaitu
pelajar mungkin (1) menerima konsep baru secara bulat-bulat atau dalam bentuk yang telah
ubahsuai, (2) menolak sepenuh konsep baru; atau (3) menghafal konsep baru sebagai ingatan
semKajian konsep Sains pelajar adalah penting dalam pendidikan Sains. Konsep Sains yang
tepat tidak mudah dibina oleh pelajar kerana ia dianggap abstrak dan susah difahami oleh
pelajar. Nussbaum (1979) menyatakan pelajar yang menghadiri kelas mempunyai pelbagai
idea sedia ada atau tanggapan sedia ada mengenai dunia fizikal. Mereka tidak diumpamakan
seperti bekas kosong yang bersedia diisi oleh konsep baru di sekolah. Idea yang sedia ada atau
tanggapan pelajar yang berbeza dengan pandangan Sains ini di istilahkan sebagai salah
konsep.

Berdasarkan pembelajaran konstruktif, pelajar memainkan peranan secara aktif dan

bukan pasif. Semasa pembelajaran, konsep dibina oleh pelajar sendiri berdasarkan
pengetahuan sedia ada mereka. Pengetahuan sedia ada mengenai konsep adalah hasil interaksi
pelajar dengan persekitaran dan pengalaman mereka, sebelum mereka menerima pendidikan
formal (Ausubel, 1968). Secara keseluruhannya, penguasaan konsep Sains di kalangan
pelajar Sains adalah sangat penting dalam proses pembelajaran Sains. Dengan adanya
penguasaan konsep Sains yang kukuh barulah pelajar dapat memperoleh kebenaran ilmu
Sains yang sistematik dan sahih seterusnya dapat mengaplikasikan ilmu Sains tersebut dengan
berfaedah serta mencapai kecemerlangan dalam kehidupan. entara.
 Aziz Nordin & Lin Hui Ling/Journal of Science & Mathematics 9

6.0 METOD

6.1 Reka Bentuk Kajian

Kaedah yang digunakan dalam kajian ini ialah kaedah tinjauan diskriptif dengan
menggunakan soal selidik. Secara rasionalnya, penggunaan soal selidik mempunyai kebaikan
kerana memberikan hasil respon yang kita kehendaki, mudah serta menjimatkan masa, tenaga
dan merangkumi prospek yang lebih luas. Namun kaedah ini mempunyai kelemahan dari
kejituan maklumat yang dikehendaki. Walau bagaimanapun, dalam kajian ini penyelidik
menggunakan kaedah soal selidik disebabkan faktor kekangan masa.
Dalam kajian ini, satu set soal selidik yang mengandungi tiga bahagian
mata pelajaran
disediakan Sains) danAbahagian
iaitu bahagian C (penguasaan
(latar belakang konsep
responden), asas B (sikap pelajar
bahagian
6.2 Pensampelan dan Tempat Kajian

Pensampelan ialah suatu proses di mana sebilangan kecil daripada keseluruhan populasi
dipilih dan dikaji bagi membolehkan kita membuat satu generalisasi berkaitan populasi itu.
Sampel dalam kajian ini terdiri daripada pelajar-pelajar Tingkatan dua di sebuah sekolah
menengah di kawasan Skudai, Johor. Kajian ini melibatkan seramai 140 orang di
sekolah tersebut. Penyelidik menjalani persampelan bertujuan dimana 140 orang responden
yang dipilih adalah semua pelajar dari keempat-empat kelas Tingkatan 2 iaitu kelas 2.1, 2.2,
2.4 dan 2.5 sekolah tersebut.

6.3 Instrumen Kajian

Instrumen yang dipilih untuk membuat kajian ini ialah soal selidik. Soal selidik yang dibina
adalah berdasarkan objektif kajian. Dengan itu, soal selidik yang dibina adalah berdasarkan
pembolehubah-pembolehubah yang terlibat iaitu sikap pelajar terhadap mata pelajaran Sains
(keyakinan diri, persepsi pelajar terhadap kepentingan Sains dan persepsi pelajar terhadap
sikap guru Sains) dan penguasaan konsep asas Sains pelajar.
Soal selidik ini adalah diubahsuai daripada “Modified Fennema-Sherman
Attitude Scale” (Doepken, et al., untuk item bagi sikap pelajar terhadap mata pelajaran
Sains (aspek keyakinan diri, persepsi pelajar terhadap kepentingan Sains dan persepsi pelajar
terhadap guru Sains). Penyelidik menggunakan skala Likert bagi item-item sikap. Likert
menggunakan lima skala untuk mengukur pandangan ataupun perasaan seseorang pelajar
terhadap keyakinan diri, kepentingan Sains dan sikap guru Sains. Pengunaan skala Likert
dalam pengukuran sikap adalah lebih mudah dan lebih cepat berbanding teknik terawal iaitu
Teknik skala Thurstone (Ahmad Shukri, 2002). Dengan adanya perisian-perisian komputer
maka proses analisis data menjadi lebih efektif dan efisien.
Manakala item untuk menguji penguasaan konsep asas pelajar tentang mata
Sains pula adalah dibuat oleh pengkaji berdasarkan buku latihan dan buku rujukan
Sains Tingkatan satu. Bahagian A mengandungi empat item bagi mendapatkan maklumat
mengenai latar belakang responden seperti nombor kad pengenalan, tingkatan kelas, jantina
dan bangsa. Selain itu, terdapat satu item bagi pencapaian pelajar dalam Sains iaitu markah
dan gred Sains dalam peperiksaan pertengahan tahun 2007 Tingkatan Dua. Bahagian B
terdiri daripada 34 item tentang sikap, iaitu 11 item untuk aspek keyakinan diri pelajar
terhadap mata pelajaran Sains (item nombor 1-11), 12 item bagi persepsi pelajar terhadap
kepentingan Sains (item nombor 11-23) dan 11 item untuk persepsi pelajar terhadap sikap
 Aziz Nordin & Lin Hui Ling/Journal of Science & Mathematics 9

guru Sains (item nombor 24-34). Item-item ini menggunakan skala lima Likert iaitu sangat
setuju (SS), setuju (S), kurang setuju (KS), tidak setuju (TS) dan sangat tidak setuju (STS).
Bahagian C terdiri daripada lima soalan yang menguji penguasaan konsep asas
Sains pelajar. Soalan pertama menguji konsep asas pelajar tentang kuantiti fizikal, unit SI dan
simbolnya. Soalan kedua menguji konsep asas pelajar mengenai kebolehan pelajar menulis
keadaan jirim seterusnya melukis penyusunan jirim bagi keadaan jirim berkenaan. Soalan
ketiga menguji konsep asas pelajar mengenai kebolehan pelajar mengira isipadu dan memberi
alasan berdasarkan diagram yang ditunjukkan. Soalan keempat menguji konsep asas pelajar
dalam menyelesaikan masalah pengiraan dengan menunjukkan langkah pengiraan yang betul
berdasarkan maklumat-maklumat diagram yang ditunjukkan. Manakala soalan 5 pula menguji
konsep asas pelajar mengenai kebolehan pelajar menafsir, meramal dan memberi alasan
berdasarkan diagram yang ditunjukkan. Kelima-lima soalan terbuka ini yang direka adalah
merujuk buku latihan dan buku rujukan Sains Tingkatan 1 yang telah dipelajari oleh pelajar
Tingkatan 2 dan setiap soalan yang direka adalah disusun mengikut aras kesukaran dari
mudah ke susah mengikut Taksonomi Kognitif Bloom (Mohd Najid Ghafar, 1997). Terdapat
satu soalan tambahan di akhir bahagian soal selidik yang bertujuan untuk mengenal pasti
masalah-masalah yang mungkin timbul yang menghalang pembelajaran Sains pelajar
Tingkatan 2.

6.4 Kajian Rintis

Satu kajian rintis telah dijalankan terhadap 20 orang pelajar Tingkatan dua yang dipilih
rawak di sebuah sekolah di sekitar Skudai, Johor. Tujuan kajian ini adalah untuk
haman pelajar-pelajar terhadap soal selidik yang telah diberikan. Respon yang
pasti
diberikan oleh pelajar-pelajar ini akan digunakan untuk menguji kebolehpercayaan
so
kesah selidso dianalis
selid ya tel disediaka Kebolehpercaya
menggunakan perisian Statistical Package for Social Sciences (SPSS) versi 14.0.
kebolehpercayaan yang diperolehi bagi set soal selidik ini ialah 0.884 skala Alpha
Memandangkan nilai alpha ini adalah tinggi, maka item soal selidik ini diterima dan
perlu Selain itu, ia juga bertujuan untuk mendapatkan tempoh masa menjawab yang
sesuai agar dapat digunakan dalam kajian yang sebenar. Soal selidik ini telah disahkan oleh
tiga orang guru Sekolah Menengah Kebangsaan dan seorang pensyarah UTM.

7.0 HASIL KAJIAN

7.1 Taburan Responden Mengikut Jantina

Jadual 1 : Jumlah dan peratusan responden mengikut jantina

Jantina Frekuensi (f) Peratus ( % )

Lelaki 63 45.0
Perempuan 77 55.0
Jumlah 140 100

Jadual 1, didapati bilangan responden lelaki adalah sebanyak 63 orang (45%) manakala
bilangan responden perempuan pula adalah 77 orang (55%). Ini bermakna responden
perempuan adalah lebih ramai berbanding dengan responden lelaki. Perbezaan
responden perempuan dengan responden lelaki adalah sebanyak 14 orang iaitu 10
 Aziz Nordin & Lin Hui Ling/Journal of Science & Mathematics 9

7.2 Analisis Data - Sikap Terhadap Mata Pelajaran Sains

i. Taburan Responden Mengikut Keyakinan Diri pelajar Terhadap Mata Pelajaran

Sains

Jadual 2 : Taburan kekerapan (dan peratusan) dan min mengikut keyakinan diri pelajar
terhadap mata pelajaran Sains

STS TS KS S SS
ITEM f f f f f Min
% % % % %
0 9 28 54 49
Saya yakin saya boleh mempelajari sains. 4.02
0.0 6.4 20.0 38.6 35.0
Bagi saya, sains adalah senang. 5 21 60 50 4
3.19
3.6 15.0 42.9 35.7 2.9
Saya berkeyakinan semasa menjawab 2 19 60 54 5
3.29
soalan-soalan sains. 1.4 13.6 42.9 38.6 3.6
Saya boleh mengawal kebanyakan subjek 4 30 62 35 9
3.11
dengan baik termasuk subjek sains 2.9 21.4 44.3 25.0 6.4
Saya boleh mendapat keputusan yang baik 9 20 42 54 15
3.33
dalam peperiksaan sains. 6.4 14.3 30.0 38.6 10.7
Saya boleh memperolehi markah yang baik 2 22 52 50 14
3.37
bagi mata pelajaran sains 1.4 15.7 37.1 35.7 10.0
Saya yakin boleh menyelesaikan masalah 12 34 62 25 7
2.86
sains yang lebih susah. 8.6 24.3 44.3 17.9 5.0
Sains merupakan subjek yang paling
14 48 60 13 5
cemerlang bagi saya berbanding 2.62
10.0 34.3 42.9 9.3 3.6
subjek yang lain.
Saya tahu saya boleh menjawab dengan baik 2 18 49 56 15
3.46
dalam mata pelajaran sains. 1.4 12.9 35.0 40.0 10.7
Saya yakin saya boleh membuat kerja sains 2 18 54 50 16
3.43
yang mencabar. 1.4 12.9 38.6 35.7 11.4
Saya bagus dalam mata pelajaran sains. 8 35 63 29 5
2.91
5.7 25.0 45.0 20.7 3.6

Jadual 2 menunjukkan
taburan kekerapan (dan peratusan) dan min berdasarkan
keyakinan diri pelajar terhadap mata pelajaran Daripada Jadual 4.5, didapati secara
keseluruhannya
semua responden mempunyai keyakinan diri yang negatif terhadap
pelajaran Sains dengan min keseluruhan ialah
ii. Hubungan Secara Keseluruhan Antara Penguasaan Konsep Asas Sains Dengan
Sikap Terhadap Mata Pelajaran Sains

Jadual 3 : Analisis korelasi di antara penguasaan konsep asas Sains dengan sikap terhadap
mata pelajaran Sains
 Aziz Nordin & Lin Hui Ling/Journal of Science & Mathematics 9

Penguasaan Konsep Sikap Terhadap

Asas Sains Sains
Penguasaan Konsep Asas
Sains
1 0.232**
Korelasi Pearson
- 0.006
Signifikan (dua arah)
Bilangan 140 140
Sikap Terhadap Sains
0.232** 1
Korelasi Pearson
0.006 -
Signifikan (dua arah)
Bilangan 140 140
**Perkaitan adalah signifikan pada tahap 0.01 (dua arah)

Jadual 3 menunjukkan pekali korelasi bagi pasangan pembolehubah penguasaan konsep asas
Sains dan sikap terhadap mata pelajaran Sains adalah sangat lemah iaitu 0.232. Ianya juga
membuktikan bahawa penguasaan konsep asas Sains dan sikap terhadap mata pelajaran Sains
mempunyai hubungan yang sangat lemah, rendah, jelas tetapi hubungan yang sedikit
memandangkan nilai pekali kolerasi dalam julat 0.20-0.40. Nilai pekali korelasi yang
diperolehi bernilai positif. Ini bermakna perkaitan atau perhubungan yang wujud antara
penguasaan konsep asas Sains dengan sikap terhadap mata pelajaran Sains merupakan satu
hubungan yang positif dan signifikan (p=0.006) tetapi rendah.

8.0 PERBINCANGAN

8.1 Tahap Sikap Terhadap Mata Pelajaran Sains Dalam Kalangan Pelajar
Tingkatan Dua

Secara keseluruhannya, kebanyakan pelajar menunjukkan sikap yang negatif terhadap mata
pelajaran Sains. Namun, dapatan kajian menunjukkan pelajar mempunyai tahap persepsi
terhadap kepentingan mata pelajaran Sains yang positif. Dapatan kajian ini sejajar dengan
dapatan kajian Siegal et al., (2003) yang menunjukkan pelajar bersetuju bahawa Sains
berkaitan rapat terhadap kehidupan mereka.
Selain itu, dapatan kajian menunjukkan kebanyakan responden mempunyai tahap
keyakinan diri terhadap mata pelajaran Sains dan persepsi terhadap sikap guru Sains mereka
yang negatif. Dapatan kajian ini adalah sejajar dengan Laporan Persidangan Agung UMNO
2006 yang mendakwa bahawa pelajar kini menghilangkan keyakinan manakala guru semakin
tertekan sejak bahasa Inggeris digunakan dalam pengajaran Sains pada tahun 2003. Tekanan
yang dialami oleh guru seperti tidak mahir dalam penulisan dan pertuturan bahasa Inggeris
boleh mempengaruhi pengajaran yang tidak berkesan berlaku seterusnya menyebabkan
pelajar tidak yakin serta mempunyai persepsi yang kurang memuaskan terhadap guru sains
mereka. Kajian ini juga sejajar dengan kajian Simpson dan Oliver (1990) yang mendapati
motivasi dan sikap pelajar terhadap Sains telah menurun.
Dapatan kajian ini juga menyokong saranan Perdan Menteri, Datuk Seri Abdullah
Ahmad Badawi supaya semua lapisan masyarakat negara menyambut baik saranan untuk
memupuk dan mengembalikan semua nilai murni yang semakin terhakis. Dapatan kajian
bercanggahan dengan dapatan kajian Atwater, et al. (1995) yang mendapati bahawa pelajar
yang mempunyai sikap positif terhadap Sains juga menunjukkan sikap positif terhadap guru
Sains, kurikulum Sains dan iklim kelas Sains.
 Aziz Nordin & Lin Hui Ling/Journal of Science & Mathematics 9

8.2 Hubungan Antara Sikap Terhadap Penguasaan Konsep Asas Sains

Hasil kajian menunjukkan wujud hubungan signifikan yang lemah antara sikap keyakinan diri
dan persepsi terhadap kepentingan sains dengan penguasaan konsep asas Sains. Ini bermakna
pelajar yang mempunyai sikap keyakinan diri dan persepsi terhadap kepentingan Sains yang
tinggi juga mempunyai penguasaan konsep asas yang tinggi. Dapatan kajian ini adalah sejajar
dengan dapatan kajian Norhaini Bakri et al., (2005) yang mendapati faktor sikap pelajar
seperti sikap ambil mudah iaitu tidak mengambil berat terhadap kepentingan Sains serta
faktor keyakinan diri pelajar yang lemah merupakan punca kelemahan prestasi pembelajaran
mereka. Dapatan kajian ini juga selaras dengan dapatan kajian TIMSS (Trend in International
Mathematics and Science Study, 2003) yang menunjukkan salah satu faktor membantu pelajar
mendapat skor purata yang tinggi dalam Sains ialah keyakinan dan sikap terhadap Sains.
Pelajar yang bersikap positif seperti berkeyakinan tinggi dan mengetahui kepentingan Sains
dalam kehidupan akan menjadi dorongan kepadanya unutk mencapai matlamatnya di samping
mempengaruhi kesediaan untuk belajar serta meningkatkan penguasaan mereka seterusnya
mencapai pencapaian akademik yang memberangsangkan. Impak daripada tahap keyakinan
diri dan persepsi terhadap guru Sains yang negatif akan meyebabkan pemahaman dan
penguasaan konsep asas Sains pelajar terhadap Sains merosot.
Di samping itu, dapatan kajian menunjukkan tidak terdapat satu perkaitan yang
signifikan antara penguasan konsep asas Sains dengan tahap persepsi pelajar terhadap sikap
guru Sains. Ini bermakna pelajar yang mempunyai persepsi negatif terhadap sikap guru Sains
tidak semestinya mempunyai penguasaan konsep asas yang rendah. Salah satu sebab yang
mungkin menyebabkan pelajar menimbulkan persepsi negatif terhadap guru Sains adalah guru
sains tidak mampu mewujudkan suasana pembelajaran yang disukai serta diminati pelajar.
Dapatan kajian ini mendapati masalah yang sering dihadapi oleh pelajar semasa pembelajaran
sains termasuk masalah guru dan suasana bilik darjah yang bising. Ini bermakna guru Sains
tidak mampu mengawal disiplin kelas dengan baik semasa proses pengajaran dan
pembelajaran dijalankan dan keadaan ini akan menyebabkan pelajar mempunyai persepsi
yang negatif terhadap guru Sains mereka. Namun, sikap persepsi negatif terhadap guru Sains
dalam kalangan pelajar Tingkatan Dua tidak mempengaruhi penguasaan konsep asas Sains
mereka ataupun bukan menjadi punca utama kelemahan penguasaan konsep asas Sains
pelajar.

RUJUKAN

Abruscato, J. (1988). Teaching Children Science. 2nd Ed. New Jersey: Prentice Hall.
Abu Hassan Kassim (2003). Kurikulum Sains Sekolah Malaysia. Modul Pengajaran.
Universiti Teknologi Malaysia: Skudai, Johor.
Ahmad Shukri Mohd Nain (2002). Tingkah laku Organisasi: Pengenalan Tingkah Laku
Individu. Edisi Pertama. Universiti Teknologi Malaysia: Skudai, Johor. 195-204.
Ahmad Zaki Hj. Abd Latiff (2004). Teori Perubahan Sikap Ke Arah Menjana Kecemerlangan
dalam Kepimpinan. Jurnal Pendidikan, 4, 79-85.
Aiken, R. (1980). Attitude measurement And Research. New Directions for Testing and
Measurement, 7, 1980.
Allport, G. W. (1954). Attitude in the history of Social Phychology Dlm G. Lindzery dan A.
Aronson (ed). Handbook of Social Phychology, Vol. 1, Reading, Mass: Addison-
Wesley.
Ann M. L. Cavallo dan Timothy A. Laubach (2001). Students Perception and Enrollment
Decisions in Differing Learning Cycle Classroom. Journal of Research in science
 Aziz Nordin & Lin Hui Ling/Journal of Science & Mathematics 10

Teaching. New York: National Association of Research in Science Teaching by J.

Wiley. 38(9): 1029-1062.
Atwater, M. M., Wiggins, J. dan Gardner, C. M. (1995). A Study of Urban Middle School
Students with High and Low Attitudes toward Science. Journal of Research In Science
Teaching. 32(6): 665-677.
Ausubel, D.P. (1968). Educational Psycology: A Cognitive View. New york: Holt, Rinehart &
Winston. Reprinted, New York: Werbel & Peck: 337.
Azizah bte Mohamad (1999). Status Penguasaan Kemahiran Saintifik Tingkatan 4 Dalam
Mata Pelajaran Fizik. Universiti Teknologi Malaysia, Skudai. Tesis Sarjana Muda
yang tidak diterbitkan.
Berita Harian (2007). Minda Pelajar dalam Berita Harian, Seminar PMR 2005: Hidupkan
Kembali Amalan Nilai Murni-16 Julai 2007. Unit Pendidikan Berita Harian.
Berita Harian (2006). Laporan Persidangan Perhimpunan Agung UMNO: Kefahaman
Matematik, Sains Merosot. Kuala Lumpur: Berita Harian Sdn. Bhd.
Berita Harian (2003). Sidang Kemuncak Pertubuhan Persidangan Islam Sesi ke-10 (2003),
Putrajaya, Malaysia: Ramai WanitaTtidak Berminat Bidang Sains, Teknologi. Kuala
Lumpur: Berita Harian Sdn. Bhd.
Buletin P&P Versi Electronik (2004). Pembinaan Atribut Graduan Dan Penerapan
Kemahiran Generik Di Kalangan Pelajar UTM-Jun 2004. Edisi 1. Pusat Pengajaran
dan Pembelajaran (2007): UTM, Skudai.
Chong Chiew Fung (2003). Sikap dan Minat Pelajar Tingkatan Empat Terhadap Amali Sains
KBSM. Universiti Teknologi Malaysia: Tesis Sarjana Muda yang tidak diterbitkan.
Doepken, D., Lawsky, E., dan Padwa, E. (1993). Modified Fennema-Sherman Attitude Scale.
Diperolehi Ogos 2007 dari http://www.drow.org/teacher/math/gender/08scale.html.
Franklin, Bobby Jo. (1992). The Developing, Validation, And Application Of Two Tier
Diagnostic To Detect Misconceptions In The Areas Of Force, Heat, Light And
Electricity. The Louisiana State University: PhD tesis.
Hodson, D. (1996). Practical Work in Science: Exploring Some Directions for Change.
International Journal Science Education, 18, 755-760.
Kamarudin Hj. Husin ( 1989 ). Pedagogi 3. Siri Pendidikan Longman, Selangor, Longman
Malaysia Snd. Bhd.
Kamus Dewan Edisi Ketiga (2000). Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2000). Kajian Antarabangsa Ketiga Matematik dan Sains
– Ulangan. Kuala Lumpur: Pusat Perkembangan Kurikulum.
Kementerian Pelajaran Malaysia (2004). Trends in International Mathematics and Science
Study-2003. Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dasar Pendidikan, Putrajaya:
Kementerian Pelajaran Malaysia.
Marsh, H. W. (1992). Content Specificity of relations between Academic Achievement and
Academic Self-concept. Journal of Educational Psychology. 84. 35-42.
Meor Ibrahim Kamaruddin (2001). Pembelajaran Sains dan Matematik. Modul Pengajaran.
Universiti Teknologi Malaysia: Skudai, Johor; 2001.
Md. Jaafar B. Mohamad (1999). Faktor-faktor yang mendorong kepada kelemahan
pencapaian dan kurangnya minat untuk belajar Sains di sebuah Sekolah Kawasan
Luar Bandar (pendalaman Daerah Dungun, Terengganu). UTM. Tesis Sarjana Muda
yang tidak diterbitkan.
Mohd Najid Ghafar (1997). Pembinaan dan Analisis: Ujian Bilik Darjah. Edisi Pertama.
Universiti Teknologi Malaysia: Skudai, Johor. 33.
Mok Soon Sang (2002). Pedagogi: Untuk Kursus Diploma Perguruan Semester 3. Edisi
Ketiga. Kuala Lumpur: Percetakan Sentosa Sdn. Bhd.
 Aziz Nordin & Lin Hui Ling/Journal of Science & Mathematics 10

Norhani Bakri, Noor Zainab Abd. Razak, Hamidah Abd. Rahman dan Aminah Hj Ahmad
Khalid (2005). Punca Prestasi Pembelajaran yang Lemah di Kalangan Pelajar Fakulti
Pengurusan dan Pembangunan Sumber Manusia, Universiti Teknologi Malaysia,
Skudai, Johor. Jurnal Teknologi. 43(E): 29–44.
Nussbaum, J. dan Novick, S. (1982). Alternative Framework, Conceptual Conflict And
Accomodation: Toword A Principled Teaching Strategy. Instructional science. 11:
183-200.
Omar Ibrahim (1995). Beberapa Isu Pendidikan Sains dalam Pembangunan Sumber Manusia.
Kertas kerja dibentangkan di Seminar Kebangsaan Pendidikan Negara Abad Ke-21. 9
November 1995 bertempat di Bangi, Selangor.
Osborne, R. & Freyberg, P. (1985). Learning In Science: The Implications Of Children’s
Scince. Portsmounth, New Hamshire: Heinemann Publishers.
Posner, G. J., Strike, K. A., Hewson, P. W., and Gertzog, W. A. (1982). Accommodation Of A
Scientific Conception: Towards A Theory Of Conceptual Change. Science Education
66: 211–217.
Robinson, J.T. (1980). Student Attitudes toward Science Courses in Test Schools Using
Human Sciences. Journal of Research in Science Teaching. 17(3): 231-241.
Siegel M. A. dan Ranney M.A. (2003). Developing the Changes in Attitude about the
Relevance of Science (CARS) Questionnaire and Assessing Two High School
Sciences Classes. Journal Of Research In Science Teaching. 40(8), 757-775.
Simpson, R.D. & Oliver, J.S. (1990). A Summary of Major Influences on Attitude Toward
and Achievement in Science Among Adolescent Students. Science Education. 74(1),
1-18.
Wan Mohd Zuhairi Wan Abdullah (2000). Membangun Rasa Keyakinan Diri. Suara Masjid
Negara.
Warren, N. (1973) Attitude. Penguin Modern Psychology. 2nd Ed. Middlesex, England.
Z. Ahmad Ismail (2005). Berjaya Dengan Keyakinan Diri. Kuala Lumpur: Berlian
Publications, Percetakan Zafar Sdn. Bhd. 293-294.
Ziman, J. (1985). An Introducation to Science Studies: The Philosophical and Science Aspects
of Science and Technology. Cambridge University Press, U.K.
Zurida bte Ismail (1998). “Penguasaan kemahiran proses sains pelajar sekolah rendah dan
sekolah menengah.” Jurnal Kurikulum, Pusat Perkembangan Kuarikulum, Kuala
Lumpur.