A tanárképzés helyzete és korszerűsítése

Szakmai tanárok értékelési

kompetenciáinak feltárása, javaslat a
fejlesztésre

dr. Nagy Tamás

főiskolai docens

Győr, 2006. 09. 30.

BEVEZETÉS

A magyar oktatási rendszer problémái az utóbbi másfél évtizedben megsokasodtak. A

társadalmi, kulturális és gazdasági változások, az ezekből fakadó elvárások sok esetben
meghaladták az oktatási rendszer adaptív képességeit.

A fenti problémák különösen mélyen érintik a szakképző intézményeket.

A szakmai képzésnek egyszerre kellene megbirkóznia:
a gyors szakmai változásokkal;
az eltérő munkaadói igényekkel;
a gyakran halmozottan hátrányos helyzetű diákok tanulási és motivációs problémáival;
a képzés feltételrendszerének hiányosságaival;
az állandóan változó környezeti feltételekkel;
a központi szabályozás és finanszírozás változásaival, stb.

Az iskolarendszerű szakmai képzés nem tudta követni azt a változást, amely a társadalomban
és a gazdaságban bekövetkezett.
A tanulói sikertelenség, a bukások magas száma, a diákok motiválatlansága, a szakmai
tudás hiányosságai, a szakmai túlképzés és a szakemberhiány, a gazdaság szereplőinek
elégedetlensége mind azt jelzik, hogy a szakmai képzés megérett a megújításra.
Ez az igény megfogalmazódott a gazdaság szereplőinél, a szülőknél és az iskolák
fenntartóinál egyaránt.

A változások iránti igény különböző formában artikulálódott:

a szülők többsége a felsőfokú képzés felé terelné a gyermekét;
megkezdődött a szakképzés szerkezetének átalakítása, az OKJ felülvizsgálata;
a szakiskolák számára meghirdetett SZAKMA program első része befejeződött, 2006-ban
megkezdődött az SZFP II. program;
megkezdődött a TISZK-ek (területi integrált szakképzési központok) létrehozása;
módosították a szakképzési törvényt;
tervezik az alapműveltségi vizsga tárgyainak kibővítését a szakmai alapozó tárgyak
bevonásával, stb.

A sajtóban, a szakmai összejöveteleken, a gazdasági szereplők megnyilatkozásaiban is

rendszeresen artikulálódnak a gondok.

A fenti helyzetértékelést megerősíti a Magyar Kereskedelmi és Iparkamara által évről évre

kiadott könyv 2002. évi kötete is (Gyenei M., 2002.). A kiadvány néhány megállapítása:
jellemző probléma a „tanügyi” dokumentációk hiánya a gyakorlati képzési helyeken;
felvetődik a mélyebb alapozás iránti igény;
egyre gyengébb eredményű és képességű tanulók maradnak a 10. évfolyam utáni
szakképzési évfolyamokra;
nagyon kevés idő jut a gyakorlati ismeretek megszerzésére esetenként az elméleti
ismeretek túlburjánzása mellett;
a szülők beiskolázási igénye, az iskolák lehetősége és a munkaerő piac igénye nem
mindig találkozik (divatszakmák –> túlképzés);
a tankönyvek gyakran elavultak;
a tanulók egy része érdektelen, a diákok nem akarnak tanulni;

2
 veszélyes tendencia a szakmai gyakorlati vizsgák hanyatló színvonala;
felmerül az igény a köztes vagy szintfelmérő vizsgák visszaállítására, stb.

Az újságcikkek, tanulmányok és az interneten megjelenő kiadványok címe is elsősorban a

megoldandó gondokra utal:

Bukni vagy nem bukni – ez itt a kérdés? (Népszabadság, 2003.02.18.)

Drámaian rossz a szakképzés (Népszabadság, 2003.02.21.)

A pályakezdő szakmunkásokkal találkozó munkahelyi vezetők véleménye alapján (Szekeres

T. – Kadocsa L. - Nagy T., 2003.) megállapítható volt, hogy a szakmunkásképzés
folyamatában egyre fontosabbá válik az általános személyiségfejlesztés. Ehhez azonban a
jelenleg tipikusan alkalmazott direkt oktatási módszerek átalakítására és a diákok cselekvő
tanulásának a támogatására van szükség.

A Magyar Kereskedelmi és Iparkamara középtávú fejlesztési stratégiája 2005-2013 (Szerk.:

dr. Szilágyi János) című anyag is elemzi az aktuális helyzetet és jelzi a legjelentősebb
problémákat:
alapvetően megváltozott a munkaerőpiac;
elvárás lett a korszerű informatikai és nyelvi kompetenciák készségszintű elsajátítása;
olyanok is bekerülnek a szakképzés rendszerébe, akik alapvető készség- és
képességbeli hiányosságokkal rendelkeznek;
a leszakadó társadalmi rétegekből az iskolákba kerülő tanulók szorgalma,
tanulmányi fegyelme is gyakran kifogásolható, amivel még a környezetükben lévők
tanulását is nehezítik;
a szakképzésben résztvevők aránya az utóbbi 15 évben 76,1%-ról 66,5%-ra csökkent;
a képzések tartalma sem igazodik a gazdaság igényeihez, ezért a szakmai és
vizsgáztatási követelmények felülvizsgálata, aktualizálása elengedhetetlen;
a szakiskolákba a leggyengébb képességű gyerekek jelentkeznek, ezért az
általánosan képző szakaszban nagy közöttük a bukás és lemorzsolódás aránya;
a gyakorlati képzés eredményességéről csak a szakmai vizsga bizonyítványa ad
információt, tehát nincs folyamat-közbeni ellenőrzés;
az új igényekhez igazodóan szükséges a szakmai oktatás módszereinek a
megújítása;
az MKIK kezdeményezi a képzőktől független szakmai vizsgáztatási rendszer
kialakítását.

A felsorolt problémák nem csak az iskolák számára jelentenek kihívást, hanem a szakmai
tanárok képzésével és továbbképzésével foglalkozó szervezeteknek is. Az itt végzett hallgatók
már az új megváltozott körülmények között kezdenek el dolgozni. A szakmában tevékenykedő
pedagógusoknak pedig a fentiekre figyelemmel kell megújítaniuk, korszerűsíteniük a
tudásukat.

3
 1. ábra
Pedagógiai rendszerszemléletű (lásd 1. ábra) megközelítésben a szakképzés problémái (is)
alapvetően három halmazban (Báthory Z., 1987) vizsgálhatók:

a képzés előzményei (előfeltétel-változók);

a képzés folyamata (folyamat-változók);
a képzés eredménye (eredmény-változók).

1./ A képzés előzményei közé tartoznak:

Azok a tudáselemek és képességek, amelyek a következő iskolafokozat eredményes
megkezdéséhez minimálisan elvárhatók (Báthory Z., 1987), a diákok tanulási attitűdjei
(Csapó, 2000), kulturális igényei, stb. A beiskolázás jellegétől függően ezek egy részét
vizsgálják, és ezek alapján választják ki a felvehető tanulók körét, de gyakran elmarad a
már felvett tanulók hiányosságainak a pótlása, a szükséges felzárkóztatás. Ennek lesz az
eredménye az egyre jobban lemaradó, kudarcot-kudarcra halmozó tanulók növekvő
száma. A szakiskolákban a nevelési problémák is fokozottabban jelentkeznek. Egy győri
szakiskola igazgatója ezt az alábbi módon fogalmazta meg: „az iskolai feladataink 50%-
a konfliktuskezelés és szociális munka”.
Az előzményekhez tartozik a közvetítendő tananyagtartalom mennyisége és jellege (azaz
az adott populáció számára a tanulhatóság), a tartalom fontossága és az érvényessége is.
Az előzmények kiemelkedő fontosságú eleme a nyilvános, érthető és teljesíthető
követelmények meghatározása (a diák, a szülő és a tanár számára egyaránt).
Felnőttképzés, továbbképzés, vizsgára történő felkészülés, felkészítés esetén felmerül az
előzetesen megszerzett tudás mérésének és elismerésének kérdése is (Csapó, 2005.).

A fenti halmaz fontos része a tanárok pedagógiai, módszertani és pszichológia

felkészültsége (a tanári mesterség alapjai), azaz a tanárképzés és a tanártovább-képzés
minősége. A tanulmány célja (címe) alapján kiemelkedik a pedagógiai értékeléssel
kapcsolatos tudás szerepe.

2./ A képzési folyamat akkor lehet eredményes:

Ha a környezeti feltételek (előzmények) minimális szintje biztosított.
Ha a pedagógus betartja a tanári szakma alapvető szabályait. Ma is általános jelenség a
csak szóban „előadó” tanár, aki a tanulók tudását, haladási ütemét csak esetlegesen,
gyakran csak kényszerként megélve vizsgálja. A tanári és tanulói sikertelenség egyik
meghatározó oka a helyzetfelmérés hiánya. Többek között ez is eredményezi az
unatkozó, életcél nélküli, a szakmát megtanulni képtelen, majd azt megutáló diákok
számának a növekedését.
A tananyag feldolgozása során megfigyelhető, hogy az ismeretközlést (új anyag
feldolgozása) nem, vagy csak alig követi a tevékenységek begyakorlása, rögzítése. A
tanmenetek szerkezete is erre utal.

A tanulás szabályozása és ezzel eredményessége szempontjából a tanári módszereknek

(valamint az eljárásoknak, stratégiáknak, taneszközöknek, stb.), a tanár módszertani
kultúrájának annál fontosabb a szerepe, minél hátrányosabb helyzetű, gyengébb tudású
és minél alacsonyabb motiváltságú diákokat kell felkészíteni. Azaz itt különösen fontos
kérdésként merül fel a pedagógiai hozzáadott érték aránya, mértéke.
Ha elfogadjuk a fenti gondolatmenetet, akkor belátható, hogy nem kerülhető meg a
tanárok által alkalmazott értékelési eljárásoknak, ezek szakszerűségének,

4
gyakoriságának, formáinak a felmérése és elemzése, majd a tapasztalatok beépítése a
tanárképzés és tanártovább-képzés rendszerébe.

3./ A képzési folyamatot annak eredménye vagy eredménytelensége minősíti:

A tanulók eredményei vagy eredménytelensége jelzi a tanítási-tanulási folyamat, így
a tanár és az iskola hatékonyságát, a tananyagtartalom tanulhatóságát, az oktatás
és képzés szabályozásának helyes vagy hibás elemeit (Báthory, 1987).
A tanár módszertani kultúrájának fontos részei azok az ismeretek, amelyek segítik
a tanulók szakszerű, megbízható ellenőrzését és értékelését (diagnosztikus értékelési
eljárások, kritérium-orientált értékelés, külső és belső értékelés, szóbeli, írásbeli és
gyakorlati tevékenységek vizsgálata, stb.). Megfelelő visszajelzések nélkül a diák nem
képes alkalmazkodni az elvárásokhoz. A tanuló gyakran nem is ismeri a valóságos
elvárásokat, mert nincs pontos, részletes és nyilvános követelményrendszer,
amelyhez alkalmazkodni lehet. Hiányzik egy központi értékelési rendszer, amely
rendszeresen, szakszerűen, visszatérő módon minden diákot felmér.
Ma még gyakran problémát jelent, hogy hiányzik a képesítővizsga és a tényleges szakmai
elvárások közötti összhang. A tanulókat gyakran csak a képzés végén minősítik külső
értékelési eljárások segítségével, de ekkor már nincs lehetőség a korrekcióra.

Ha egy kicsit kilépünk a szakmai képzés területéről, akkor a PISA 2000 vizsgálat eredményei
is alátámasztják, hogy a magyar diákok problémamegoldó képessége nemzetközi
összehasonlításban bizony nem tartozik a kiemelkedők közé (Vári, 2003).

A szakmai tanárok értékelési kompetenciáival, a szakiskolai mérés-értékelés helyzetével

kapcsolatban a Szakiskolai Fejlesztési Program (SZFP 2003-2006) Mérés-értékelés projektje
során gyűjtött információk (felmérés eredményei) és a személyes tapasztalatok is segíthetik az
aktuális állapot leírását és a feladatok meghatározását.
A Szakiskolai Fejlesztési Program (SZFP 2003-2006) azt a célt tűzte ki, hogy emelni kell a tankötelezettséget
teljesítők számát, növelni a pályakezdő szakképzett munkaerő felkészültségét, munkaerő-piaci értékét. A
feladatok megoldásához 4 komponens és 4 projekt készült. Ezek közül számunkra a Mérés-értékelés projekt
tanulságai, tapasztalatai és eredményei a meghatározóak.

A Mérés-értékelés projekt a programban résztvevő iskolákban megkezdte egy iskolai belső

értékelési rendszer kiépítését: a pedagógusok felkészítését (MÉCS: mérési-értékelési
csoport kialakítása, felkészítése, munkájának koordinálása), MÉCS munkaterv összeállítását,
az iskolai gyakorlati értékelési tevékenység koordinálását.

5
 Szempontok az értékelésben
Közismeret Szakma

Kimenő szint
vizsgálata
Típus

Induló szint
vizsgálata

0 20 40 60 80 100
Arány %

2. ábra

A fent említett kérdőív (interjú) eredményei (Kapcsáné, 2004.) sok érdekes, tanulságos
információt nyújthatnak a problémák feltárásához. Az idézett vizsgálatban a projekt
indulásakor a résztvevő 57 iskola 3-3 dolgozója (igazgató, közismeretet-, szakmai ismeretet
oktató pedagógus) vett részt.

Itt csak két kérdést (diagramot) mutatunk be. Az első (2. ábra) azt szemlélteti, hogy a
szakiskolába felvett tanulók esetében az induló szintet közismeret esetében csak 40%-ban,
szakma esetében csak mintegy 20%-ban vizsgálják. Így aztán nem lehet azon csodálkozni,
hogy ezt az iskolatípust a magas lemorzsolódási és bukási arány jellemzi.

Az információk hiányában a tanárok nem ismerik a tanulók tudását, hiányosságait. Ezzel

szinte lehetetlenné válik a felzárkóztatás vagy éppen a tehetséggondozás.

A második diagram (3. ábra) azt mutatja be, hogy a pedagógusok milyen értékelési módokat
alkalmaznak (alkalmaztak) a vizsgált szakiskolákban. Egyértelműen látszik, hogy az
osztályozás a meghatározó. Erről pedig köztudott, hogy nem igazán objektív, nem használható
összehasonlításokra, valamint összemossa a tanulóknál tapasztalható tényleges különbségeket
(az osztályzat alapján nem tudjuk, hogy mit tudott vagy éppen mit nem tudott a tanuló).
Örvendetes, hogy a pedagógusok véleménye (szóbeli, írásbeli rögzítés) is nagy arányban volt
jelen.
Ugyanakkor egyértelműen megállapítható, hogy a standard mérőeszközök használata (itt
teszt) 20% körül mozog. Erről az adatról tudni kell, hogy a pedagógusok értékelési tudása
alapján valószínűleg a valóság felülbecslésének tekinthető (mi is az a teszt?). A vizsgák
aránya is inkább alacsonynak tűnik.

6
 Értékelési m ódok

tanév végén 10. évfolyam után

Az év közben szerzett
osztályzatok

A pedagógus véleménye
Típus

Elméleti vizsga

Tudászszint mérése teszttel

Gyakorlati vizsga

0 20 40 60 80 100
Arány %

3. ábra

A fenti (nem teljes) információk is azt jelzik, hogy az értékelési kompetenciák kialakítása,
fejlesztése a szakmai tanárok képzése és továbbképzése során meghatározó jelentősséggel bír.

Már régóta ismert, hogy a tanulás eredményességét (Bloom-modell) a tanulók előzetes tudása
(kognitív tulajdonság), a tanítás minősége (például a módszertani megoldások) és az előzetes
motiváció (affektív tulajdonság) határozza meg (Báthory, 1987.).
Csapó Benő vizsgálatai is azt bizonyították, hogy a tanulás eredményességét alapvetően
befolyásolják az ember affektív tényezői. (Csapó, 2000.) Ezek szintje a szakiskolába kerülő
tanulók esetében adottnak tekinthető, de egyben előfeltételként befolyásolják a diákok várható
teljesítményeit. A romló tantárgyi attitűdök hatása is fellelhető a szakiskolai tanulók gyenge
teljesítményében. Ezt jelzi a bukások és lemorzsolódások magas aránya is. Egyes tantárgyak
(nyelvtan, matematika, fizika) különösen alacsony attitűd szintje (csökkenő tendenciája) előre
vetíti a későbbi szakiskolai kudarcokat is (amennyiben ezek alapvető eszköztudást
hordoznak). A teljesítmények és attitűdök kölcsönhatását az is jelzi, hogy a tantárggyal
kapcsolatos viszony ott volt a legkedvezőtlenebb, ahol alacsonyabb tantárgyi teljesítményeket
tapasztaltak (Csapó, 2000.).

A Bloom-féle tanulási modellben (folyamat-változó) meghatározó jelentőséget kap a tanítás

minősége is. Ez nagyon sok tényező együttes és helyes megválasztását, alkalmazását
feltételezi. A módszertani kultúra megalapozása (tanárképzés) és fejlesztése
(tanártovábbképzés) kulcskérdés a hatékony és diák központú tanítási-tanulási folyamat
kialakítása során. A szakiskolai tanárok módszertani kultúrájának előzetes vizsgálata feltárta
azokat az alapvető jellegzetességeket, amelyek negatív módon befolyásolhatják az oktatás
hatékonyságát (Nagy T., 2004., 2006.). A vizsgálat során a tanórán folyó tanári és tanulói
tevékenységek gyakoriságát, ezek kapcsolatait kívántuk feltérképezni. Vizsgálati módszernek
a megfigyelés kódolással rögzített, időegységeket tartalmazó kategóriarendszerét választottuk.

7
A megfigyelt 24 óra összesen 6891 tíz másodperces adathalmazt eredményezett (4 adat 10
másodpercenként).

1./ A tanárok tevékenysége, módszerei

Tanár tevékenysége
30

20
20
17

10
10 11
9
Percent

9
6 7 7

Leírás, elbeszélés
Bemutatás

Értékelés
Beszélgetés

Diktálás

Utasítás
Magyarázat
Ellenőrzés
Csend

Figyel

Kérdés

Késés
Válasz
Vita
Közlés

4. ábra
Tanár tevékenysége
Tanár te vé ke nysé ge

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent
Valid Bemutatás 62 ,9 ,9 ,9
Beszélgetés 96 1,4 1,4 2,3
Csend 590 8,6 8,6 10,9
Diktálás 426 6,2 6,2 17,0
Ellenőrzés 54 ,8 ,8 17,8
Értékelés 69 1,0 1,0 18,8
Figyel 717 10,4 10,4 29,2
Közlés 1142 16,6 16,6 45,8
Kérdés 599 8,7 8,7 54,5
Leírás, elbeszélés 1344 19,5 19,5 74,0
Magyarázat 474 6,9 6,9 80,9
Utasítás 479 7,0 7,0 87,8
Válasz 89 1,3 1,3 89,1
Vita 4 ,1 ,1 89,2
Késés 746 10,8 10,8 100,0
Total 6891 100,0 100,0

5. ábra

A megfigyelt tanítási (lásd 4. és 5. ábra) órákon a tanár direkt közlő módszerei voltak a
meghatározóak (26,4%): leírás és elbeszélés:19,5%, magyarázat: 6,9 %. A közlés (szervezés,
nem tartalmi információk, általánosságok, nem a közvetítendő tananyaghoz tartozó
tudáselemek) 16%-ot tett ki.

8
Ugyanakkor ellenőrzésre és értékelésre tanítási óránként (szóbeli kérdések nélkül)
átlagosan még 2%-ot sem fordítottak a pedagógusok. Ez nagyon megnehezíti a diákok
munkáját is, hiszen hiányzik az állandó visszajelzés (kontroll) amihez alkalmazkodni lehet.

A megfigyelt tanítási órákon a - direkt közlő módszerek mellett alkalmazott - tanári

kérdések aránya elfogadhatónak tűnik (8,7%). Közismert, hogy a direkt módszerek csak
a tanár ellenőrző tevékenységével (itt szóbeli kérdésekkel) együtt lehetnek
eredményesek. Erre elméletileg a tanárok ügyelnek. Itt nem vizsgáltuk a kérdések
„minőségét”. Ugyanakkor a tanulói válaszok aránya (5,9%) azt jelzi (lásd még a Diákok
tanórai tevékenységét), hogy a kérdések jelentős része megválaszolatlanul marad, illetve
a tanár ad választ a saját kérdésére. Ezek alapján is kijelenthető, hogy a direkt szóbeli
közlő módszerek hatékonysága gyenge.

2./ A tanárok taneszköz használata

Megdöbbentő volt, hogy a megfigyelt tanítási órák időtartamának 70,6%-ban a tanárok

egyáltalán nem használtak taneszközöket (6. ábra). Ez olyan osztályokban történt, ahol a
tanulók egy része bizony gyenge teljesítményt nyújt, tanulási nehézségekkel küzd (nem tud
jól olvasni), ahol a diákok tanulási motivációja gyenge, ahol szakmai alapozó illetve szakmai
ismeretek közvetítése zajlott. Így aztán nincs mit csodálkozni azon, ha a tanulók nem kedvelik
az elméleti tanórákat, nem szeretnek iskolába járni, ha nem szeretnek tanulni, ha nem szeretik
meg a választott szakmát, stb.

Tanár taneszköz használata

80

71
60

40

20
Percent

16
11
0
Eredeti tárgy
Nincs taneszköz

Írás vetítő

Modell

Tábla

Késés
Füzet

6. ábra
Tanár taneszköz használata

3./ A diákok tanórai tevékenysége

A tanári tevékenységekhez hasonló módon megvizsgáltuk a diákok tanórai munkáját (7. ábra)
is. A kérdés az volt, hogy a tananyag feldolgozása során milyen tipikus tevékenységeket
végeznek? (Ezért nem vizsgáltuk a tisztán ellenőrző célú tanítási órákat.)
A megfigyelt órákon a tanulók 63,3%-ban (átlagosan egy tanítási órából) a tanár által
közvetített (mondott, mutatott, stb.) információkra figyelnek. Azaz elvileg megpróbálnak a

9
hallott és látott információkból valamit megtanulni, megérteni. Ez a diákok eredményei
alapján (bukások száma, gyenge érdemjegyek, gyenge szakmai tudás, érdektelenség, stb.)
bizonyítottan nem eléggé hatékony megoldás. Látható, hogy a diákokat a munkaformák közül
kizárólag a frontális foglalkoztatás segítségével oktatják. A tantárgyi osztályzatok és a külső
mérések eredményei azt bizonyítják, hogy a frontális foglalkoztatás ebben az iskolatípusban
nem lehet hatékony. Ehhez hiányzik a tanulók pozitív tanulási attitűdje (Csapó, 2000.), a
diákok többségénél nem alakult ki az alapvető kompetenciák és a tanuláshoz elengedhetetlen
képességek köre sem.
A lehetséges tevékenységek (vizsgált kategóriák) közül még kiemelendő a tanulói
kérdések 1,5%-os alacsony aránya. Azaz megállapítható, hogy a diákok nem tudnak,
nem akarnak, nem mernek kérdezni.
Egyértelműen megállapítható, hogy a tanárok módszertani kultúrája, az óravezetési stílus
alapvetően behatárolja a diákok által végezhető tevékenységek körét, és ezzel végső soron a
tanítási óra hatékonyságát is.

Diák tevékenysége
70

60 63

50

40

30

20
Percent

10
11
9 7
0 6
Késés (tanár)
Beszélgetés

Csend

Figyel

Kérdés

Válasz

Vita
Közlés

7. ábra
Diák tevékenysége

4./ A diákok taneszköz használata

A diákok taneszköz használata (8. ábra) a tanároknál tapasztaltak alapján már nem okozott
meglepetést:
49,6%-ban nem használnak semmilyen taneszközt;
37%-ban a füzetet használják.

A fenti arányok logikusan következnek a tanár által követett eljárásokból (direkt szóbeli
módszerek: 26,4%, diktálás: 6,2%, figyel: 10,4%, utasít 7%, stb.).
A füzethasználat relatív magas arányát az is okozta, hogy bizonyos tantárgyaknál nem állt
rendelkezésre megfelelő tankönyv a tanuláshoz (lehet, hogy ez csak a tanárok döntésén múlt)
és így csak a diákok által a füzetbe rögzített információk segítik az otthoni tanulást.
A tanítási órák az állandó „körmölés” miatt vesztenek hatékonyságukból:

10
 a tanulók az órák idejének 37%-ban azzal vannak kizárólag elfoglalva, hogy leírják az
éppen hallott, a táblára felkerült vagy éppen diktált szöveget (technikai jellegű feladat
elvégzése);
így aztán nincs idő az egyéni tanulási nehézségek kezelésére, a gyakorlati problémák
megfigyelésére, kipróbálására;
taneszköz hiányában hatékonyan nem szervezhető meg a tanulók egyéni vagy
csoportmunkája sem (hiszen ekkor nem a tanár, hanem egy taneszköz lenne a tanulás
közvetett irányítója).

A diákok által használt taneszközök között egyáltalán nem volt munkafüzet, feladatlap,
tesztlap, stb. Azaz a direkt tanári módszerek, a kevés visszajelzés, a ritka gyakorlás
előrevetíti azt, hogy a tanár nem tud alkalmazkodni a diákok tudásához, hiszen nincs is
igazán hatékony információja a csoport vagy az egyén teljesítményéről.

Diák taneszköz használata

60

50
50
40
37
30

20
Percent

10
11
0
Nem használ eszközt

Késés (tanár)
Tábla
Füzet

Diák taneszköz 8. ábra

használata

Megfigyelhető, hogy a tanárok egyáltalán nem alkalmaztak munkafüzetet és

feladatlapot. Azaz a tanulók munkáját standard (kipróbált) írásos eszközökkel sem
ellenőrzik. Így természetesen alkalmazkodni sem tudnak a diákok különbségeihez.

A fenti vizsgálathoz a következő adatgyűjtő lapot és eljárást alkalmaztuk.

Az óramegfigyelés egy kategóriarendszer alapján történt, amely betűjelek segítségével írja le

a tanár és a tanuló tevékenységeit, az alkalmazott eszközök körét és az órán történő
eseményeket. Az 1. táblázat a kategóriarendszer egy részletét szemlélteti.

11
 1. táblázat

A kategóriák az adatgyűjtő lap fejlécében az adatrögzítő számára mindig rendelkezésre állnak

(de ez nem jelenti azt, hogy felkészülés, betanulás nélkül megkezdhető az adatrögzítés).
Az adatrögzítésre szolgáló mezők egy részét a 2. táblázat mutatja be.

2. táblázat
Látható, hogy az adatokat sorokba és oszlopokba rendezve rögzítettük. A rögzítés időegysége
10 másodperc. Ez felel meg egy-egy oszlopnak. Az időtartam 1 perces egységei vastag
vonallal elválasztásra kerültek.

A sorok külön-külön tartalmazzák:

T: a tanár tevékenységeit (elsősorban az oktatási módszereket);
Tte: a tanár által alkalmazott taneszközöket;
d: a diákok tevékenységeit (kiemelten a tanulási tevékenységüket);
dte: a diákok által használt taneszközöket.

Az űrlap két oldala 48 percnyi tevékenység rögzítését biztosítja. Azaz maximum 288
különálló egység (oszlop) és összesen 1152 kategória (jellemző tevékenység, történés,
taneszközhasználat) segítségével írható le egy-egy tanóra.

A középfokú oktatás vizsgálata során (Kerber-Ranschburg, 2004.) többek között módszertani

kérdések, a továbbképzések és az értékelés helyzetét próbálták meg feltárni kérdőíves
módszerrel.

A továbbképzésekre történő rákérdezés során az derült ki, hogy a pedagógusok (31%,

legnagyobb arány) legnagyobb számban a módszertani területek iránt érdeklődnek. A
mérés-értékeléssel kapcsolatos igényről a pedagógusok 20%-a nyilatkozott.

A továbbképzési formák iránti igény sorrendje: tréning 31,2%, akkreditált tanfolyam 31%,
bemutatóóra 30,9%, posztgraduális képzés 24,8%, stb. Ez azt jelzi, hogy a pedagógusok
többsége gyakorlatorientált továbbképzéseket igényel, amelyek segítik a mindennapi
gyakorlati munkát.
Ez az igény a munka világának szinte minden területét átszövi. Például Henry Mintzberggel készített interjú
(HVG, 2006. 22. sz.) a menedzserképzés területére vonatkoztatva hasonló következetéseket emelt ki:
„ha már menedzserként dolgozó embereket gyűjtesz össze, és ők beviszik a tanterembe, megvitatják saját
tapasztalataikat, az valóban továbbképzést jelent”

12
 „a mesterprogramba a hallgatók hozzák a gyakorlatot, az oktatók az elméletet, amit a munkahelyén a diák
azonnal kipróbálhat, majd tapasztalatairól a következő foglalkozáson beszámolhat”

Az értékelés területén a legnépszerűbb eszköz: a dolgozat és röpdolgozat (3,94-es érték),

szóbeli felelet (3,73), házi dolgozat (3,04). A másik véglet az alig használt eszközök köre:
például számítógépes feladatok (1,69). Azaz itt is megállapítható volt: „A szegényes tanári
módszertanhoz egyoldalú értékelési eszköztár tartozik. Sem a módszertanban, sem az
értékelési eszközök alkalmazásában nem történt érdemleges változás az elmúlt évtizedek
berögzült gyakorlatához képest.” (Kerber-Ranschburg, 2004.).

13
A SZAKMAI TANÁROK ÉRTÉKELÉSI KOMPETENCIÁINAK FELTÁRÁSA

A szakmai tanárok értékelési kompetenciáit két módszerrel vizsgálhatjuk:

összegyűjtjük az utóbbi időben a fenti témával kapcsolatban megjelent összes fellelhető
tanulmányt, és elemezzük a számunkra fontos részeket;
kérdőíves felmérést végzünk a szakmai képzésben dolgozó pedagógusok körében.

Az első részre mutatott példát: Gyenei Márta, Csapó Benő, Kerber-Ranschburg, Kapcsáné
Németi Júlia,, Nagy Tamás által készített tanulmányok rövid elemzése. Ezeket kell a szükséges
mértékig kiegészíteni további információkkal.

A fenti és itt nem idézett tanulmányok jelzik azt (is), hogy a gyakorló pedagógusok
értékeléssel kapcsolatos tudása (kompetenciái) hiányos. A SZAKMA program tapasztalatai is
azt mutatják, hogy ezen a területen intenzív felkészítésre, továbbképzésekre van szükség. A
pontos igények, szükségletek az érdekeltek véleményének és tudásának felmérése és elemzése
után határozhatók meg.

Erre egy kérdőíves vizsgálat, illetve egy célzott tudásszint mérés lehet alkalmas. Ennek első
lépése a vizsgálati cél megfogalmazása után a szükséges minta meghatározása lesz. A
rendelkezésre álló adatbázisok alapján meg kell jelölni azokat a rétegmutatókat, amelyek
alapvető jelentőségű háttéradatokat tartalmaznak.

A kérdőív kialakítása ismét egy szakirodalmi kutatással kezdődik: kik, mikor, hogyan
végeztek a pedagógusok körében pedagógiai értékelés célú vizsgálatot? Milyen tartalmú és
formájú eszközöket használtak? Milyen eredményre jutottak?

A vizsgálati cél alapján össze kell állítani egy kérdőívet (Horváth Gy., 2004.), amelyet először
interjú formájában (Seidman, 2002.) kell kipróbálni. Ezt követően egy kismintás ellenőrzés
következik. A végleges kérdőívet postai úton kell eljutatni az intézményekhez (probléma:
milyen lesz a visszaküldési arány).

A feldolgozás a szokásos eszközök és módszerek alapján zajlik (Kolosi-Rudasi, 1988., Kolosi,

2003., Falus-Ollé, 2000.).

A tudásszintmérés (előzetes tudás feltérképezése) a tanári tevékenységek vizsgálatán

alapulhat.

A kérdőíves vizsgálat és a tudásszintmérés alapján nyert tapasztalatok megerősíthetik, vagy

módosíthatják a pedagógiai értékeléssel kapcsolatos képzések és továbbképzések
dokumentumait és az alkalmazott feldolgozási eljárásokat.

14
JAVASLAT A SZAKMAI TANÁROK ÉRTÉKELÉSI KOMPETENCIÁINAK A
FEJLESZTÉSÉRE

Az iskolai mérés-értékelés nem önmagában létezik, hanem az iskola működésének szerves

része. Nem válaszható el az iskola szervezeti kultúrájától. Része az iskola minőségbiztosítási
rendszerének, beépül az iskola pedagógiai programjába. Így a szakmai tanárok felkészítése is
az egész rendszer működéséből vezethető le. A mérés és értékelés csak rendszerként képes
hatékonyan működni. A Szakiskolai Fejlesztési Program Mérés-értékelés projektje is a fenti
szempontokra építette az iskolák szakmai támogatását. Ennek az eredménye lett az iskolai
MÉCS (mérési értékelési csoport) kialakítása, amelynek a feladata az iskola belső értékelési
rendszerének tervezése, szervezése és működtetése. Ehhez meg kellett teremteni a szükséges
szervezeti kereteket. A célokat és a szabályozást az iskolai SZMSZ-be célszerű beépíteni
(Ranschburg, 2005.).
Látható tehát, hogy a mérési értékelési kompetenciák nem önmagukban, hanem egy rendszer
részeként képzelhetők csak el. Így a pedagógusok felkészítése is csak több terület párhuzamos
feldolgozásával, később integrálásával lehet eredményes.

Az értékelési kompetencia nagyon sok, részben eltérő terület integrálását feltételezi. Ezek a
teljesség igénye nélkül: pszichológia, szociológia, nevelés- és oktatáselmélet, statisztika,
minőségbiztosítás, számítógépes szoftverek kezelése, könyvtárhasználat, stb.

A nappali képzés során a tantárgyi struktúra egymásra épülése biztosíthatja a megfelelő

logikai sorrendet. Már az alapozó tárgyak is több lehetőséget biztosítanak a későbbi értékelési
kompetenciák előkészítésére.

Pszichológia:
A pszichológiai vizsgálatok, kutatások, megfigyelések során felmerül az empirikus
kutatási módszerek megismerésének az igénye. „A pszichológia a fizika és a fiziológia
hatására kezdetektől törekedett arra … , hogy új mérési eljárásokat dolgozzon ki,…új
statisztikai eljárások és módszerek elindítójává vált.” (Horváth Gy., 1991.)
A pedagógiai pszichológia fő módszere a megfigyelés. „A megfigyelések eredményeinek
elemzése és értékelése gyakran mennyiségi adatokra támaszkodik.” (Horváth Gy., 1998.)
A pszichológiai vizsgálatok során felmerül az alapsokaságból történő mintavétel igénye.
Az összegyűjtött adatokból a pszichológia kutatások esetében is statisztikai módszerekkel
lehet a lényeges információkat kigyűjteni. A statisztikai vizsgálatok elvégzését a mérési
skálák itt is befolyásolják.
A pszichológiai tesztek (pl.: IQ) a fogalmi rendszer (mi is az a teszt, mitől válik egy
mérőeszköz tesztté), a kipróbálás és standardizálás követelményei és módszerei mentén
mutatnak kapcsolatot a pedagógiai értékelés egyes területeivel.
Már itt látható, hogy a pszichológia empirikus jellegű megközelítése részben lefedi a
pedagógiai értékelés fogalmi- és eszközrendszerét.

Neveléselmélet:
A neveléselmélet tematikákban megtalálható a pedagógiai kutatás alapjainak és a
nevelési eredményvizsgálatoknak a tárgyalása. A tantárgy ezzel egyértelműen előkészíti a
pedagógiai értékelés tárgy (terület) feldolgozását.
A pedagógiai kutatás alapjai fejezet feldolgozza a célokat, a módszertani problémákat, a
pedagógiai jelenségek jellegét, a kutatás tudományos feltételeit és menetét, foglalkozik
az elméleti, az empirikus és a kísérleti módszerekkel.

15
 A nevelési eredményvizsgálatok során bevezeti az egyén és közösség fejlettségének a
mutatóit valamint a vizsgálat módszereit. (Nyéki L., 1997.)
A tárgy előkészítő jellege és a kapcsolódási pontok jól láthatók

Szociológia:
Egy szociológia vizsgálat lépései: …, elméleti hipotézis megfogalmazása,
operacionalizálás (mérhető formában megfogalmazzák a hipotézist), adatgyűjtés
(például megfigyeléssel, kísérlet, interjú, kérdőíves adatfelvétel), adatok elemzése
(statisztikai módszerekkel) – mint empirikus kutatási eljárás – szintén sok hasonlóságot
mutatnak a pedagógiai értékelés fontos elemeivel (Andorka R., 1995.).
A szociológiai vizsgálatok eredményei segíthetik a tanár iskolai munkáját, a tanulók
megismerését.
Megállapítható, hogy a két terület (pedagógiai értékelés- szociológiai kutatás) kapcsolata -
különösen az empirikus vizsgálatok esetében - triviálisnak tekinthető.

További példák nélkül is belátható, hogy a tanárképzés egyes tantárgyai (pszichológia,

neveléselmélet, szociológia, módszertan) az empirikus vizsgálatok mentén (is) nagyon szoros
kapcsolatban állnak egymással.
A példák a teljesség igénye nélkül kerültek összegyűjtésre, de arra alkalmasak, hogy jelezzék:
kutatásmetodikai, értékelési, statisztikai tartalmak szinte minden tanárképzéssel kapcsolatos
tárgyban fellelhetők. Így a képzés során az egyik legfontosabb feladat a tartalmi struktúrák és
feldolgozási időpontok egyeztetése. Azaz a különböző tantárgyak tartalmi és időbeli
szerkezete csak a szükséges mértékű átfedést tartalmazza.
Igazán hatékony rendszer egy spirális jellegű tantervi struktúrával építhető ki. „A spirális
elrendezés lehetővé teszi, hogy az egyszer már elemzett jelenségekhez újra és újra – más és
más összefüggésben visszatérjünk.” (Nagy S., 1984.)
A fenti megoldás előnye, hogy ezzel a gyakorlás, ismétlés tanulást segítő hatását is
kihasználhatjuk.
A folyamat „végén” léphet be egy összefoglaló, rendszerező, gyakorlati megközelítésű tárgy:
„Pedagógiai értékelés a gyakorlatban”.

A pedagógiai értékelés definíciói a teljesség igénye nélkül:

„A pedagógiai értékelés olyan irányító tevékenység, amelynek tárgya a tanulói
tevékenység és fejlődésének feltételei, funkciója a pedagógiai folyamatok irányítása, a
tanulók kategorizálása és a pedagógiai rendszerek fejlesztése, szakaszai az információ
felvétel, a viszonyítás, és a diagnosztizálás, iránya szerint külső vagy belső és formája
szerint kvalitatív vagy kvantitatív.” (Nagy J., 1979.)
„Az ellenőrzés funkciója a tanulókról, személyiségük fejlődéséről információk
szerzése… Az értékelés a tanulók megnyilvánulásainak viszonyítása az elérendő …
célokhoz, követelményekhez.” (Nagy S., 1984.)
„Minden pedagógiai kategóriára kiterjedő visszacsatolást pedagógiai értékelésnek
nevezzük.” (Golnhofer E., 1998).
„A pedagógiai értékelés nem más, mint a pedagógiai információk szervezett és
differenciált visszajelentésének elmélete és gyakorlata.” (Báthory Z., 1992.)

A definíciók és megfogalmazások közös elemei alapján látható, hogy a gyakorlati munka

szempontjából a visszajelző funkció tekinthető meghatározónak. Ez egyértelműen támogatja a
tanár módszertani tervező munkáját, azaz elsősorban a tanítás-tanulás rendszer-modelljének
folyamatelemét segíti.

16
 9. ábra

Ez jól látható Báthory Zoltán (1992., 20.o.) rendszer-modelljében. Megfigyelhető, hogy a

tanulókban lejátszódó változások (9. ábra) a rendszer összes elemére befolyást gyakorolnak
(ha tudatosan ki-, felhasználják a rendelkezésre álló információkat!).

Az értékelés tárgya mindig a diák teljesítménye és személyisége (nem változik), csak a mérés
célja (módja, eszközei, stb.) változik (Ranschburg, 2004.).

Az iskolai értékelési gyakorlatot még ma is az osztályozás uralja, bár egyre többen tudják,
vallják, hogy az osztályozás legtöbbször nem felel meg az értékeléssel szemben támasztott
három alapelvnek (a tárgyilagosságnak, az érvényességnek és a megbízhatóságnak).

A pedagógiai értékelés gyakorlatában egyre inkább felmerül annak az igénye is, hogy az
iskolák és pedagógusok megméretessenek, vajon a saját eredményük esetleg
eredménytelenségük hogyan viszonyul más intézmények és tanárok teljesítményéhez. Ezzel
kapcsolatban került bevezetésre a pedagógiai hozzáadott érték fogalma, amely:
nem önmagában a teljesítményeket jelzi;
figyelembe veszi azt a kiindulási állapotot (tudás, szociális környezet, stb.), ahonnan a
diák elindult;
a diák (csoport, osztály, iskola) változásait, annak mértékét, arányait és nem csak
abszolút értékét méri, jelzi.

Az értékelési kompetenciák feltárása igazán a tanári tevékenységek elemzése után végezhető

el. Ehhez a tanárképzés tervezésében is a DACUM modellt vagy egy ahhoz hasonló eljárást
célszerű alkalmazni. Ezzel a megszokott tantervi tervezés helyett (meglévő tantervek
módosítása, javítása, bővítése, szűkítése) egy tevékenység alapú elemzési és tervezési
algoritmus építhető ki, amely jelzi a tipikus tevékenységterületeket és ezzel a tanárok és a
tanárjelöltek számára szükséges tény, ismeret, szabály és összefüggés-rendszereket.

17
TANÁRKÉPZÉS (NAPPALI KÉPZÉS)
A „PEDAGÓGIAI ÉRTÉKELÉS A GYAKORLATBAN” TANTÁRGY
LEÍRÁSA

A tárgy célja és feladatai

A hallgatók felkészítése:
a pedagógiai értékelés tervezésére, szervezésére és lebonyolítására;
az iskola belső értékelési rendszerének kialakításában és működtetésében való
részvételre;
a külső mérések lebonyolítására és a visszajelzések elemzésére;
saját tantárgyi értékelési rendszer tervezésére;
a tanulók formatív és szummatív célú értékelésére;
egy adott tantárgyhoz kapcsolódó szóbeli, írásbeli és gyakorlati értékelési eljárások
működtetésére;
a mérőeszközök készítésére;
a mérési eredmények elemzésére;
a statisztikai eljárások szakszerű alkalmazására;
egy statisztikai program gyakorlati kezelésére.

„Pedagógiai értékelés a gyakorlatban” tantárgyi program (1 félév, hetente 1 óra elméleti

előadás és 2 óra szeminárium, gyakorlat)

A program a gyakorlati tevékenységre helyezi a hangsúlyt. A tanítási-tanulási folyamat során

jelentkező értékelési igényekre építi a feldolgozást. A tárgy alapvetően feladat-, probléma-
szituációkat fogalmaz, mutat be (szöveg, videó, óralátogatás alapján). Ezek elemzése után
igyekszik eljuttatni a hallgatót a megoldáshoz. Csak a pedagógiai értékelés alapfogalmainak
tárgyalása történik tipikus előadás formában (alapvető fogalmak, kommunikációs eszköztár
kialakítása). Az otthoni feladatokat gyakorlati példákkal előkészítjük, majd a gyakorlati órán
csoportmunkában hasonló feladatot oldanak meg a hallgatók. A megoldásokat közösen
megbeszéljük. A hallgatói csoportok munkáját (termék) pontozzuk, minősítjük, ezzel is
jelezzük a pedagógiai értékelés alkalmazásának szabályait, lehetőségeit, módszereit.

1./ A pedagógiai értékelés alapfogalmai. A pedagógiai értékelés rendszere. Tanterv és a

pedagógiai értékelés. Tesztelmélet. Hallgatói feladat meghatározása (tantárgy kiválasztása).
Gyakorlati feladat:
Irodalomkutatás: (1) a pedagógiai értékelés fogalmának változása, (2) tantervi követelmények
összegyűjtése egy kiválasztott tárgy érvényes dokumentumai alapján.
Terjedelem: 1 + 1 oldal.

2./ Tantervi célok és követelmények elemzése. Taxonómiák. A követelmények szerepe a

pedagógiai tervezőmunkában. A követelményekkel szemben támasztott elvárások.
Követelmények operacionalizálása egy taxonómiai rendszer alapján.
Gyakorlati feladat:
Egy kétórás tanítási egység (új ismertközlő óra) követelményrendszerének összeállítása a
korábban kigyűjtött tantervi dokumentumok alapján. Követelmények meghatározása a diákok
számára.
Terjedelem: 1+1 oldal

18
3./ Az oktatási folyamat szerkezete. Didaktikai főfeladatok. Motiváció a tanítási-tanulási
folyamatban. Tanulói érdeklődés, attitűd vizsgálata. Attitűdkérdőívek, interjú. Attitűd
kérdések szerkesztése. Attitűd kérdőívek feldolgozása, az eredmények elemzése.
Gyakorlati feladat:
Egy 9. osztályos szakiskolai csoport tanulási motivációinak, tantárgyi attitűdjének a feltárása
kérdőív segítségével. Csoportonként 5-8 kérdés összeállítása. A csoportok által készített
kérdésekből egy kérdőív összeállítása. Egy csoport kipróbálja a kérdőívet a
gyakorlóiskolában.

4/ Didaktikai főfeladatok. Ismeretszerzés (direkt tanári módszerek). Szóbeli ellenőrzés és

értékelés. A kérdések megfogalmazásának szabályai. A kérdezés mint módszer. Kérdés,
válasz, visszajelzés. Egy videó felvételen rögzített órarészlet elemzése (kérdéstechnika: jó és
hibás megoldások).
Gyakorlati feladat:
A korábban kiválasztott 2 órás tanítási egységhez szóbeli kérdések összeállítása (előzetes
tudás, haladási ütem ellenőrzése, óravégi összefoglaló kérdések). Videofelvétel alapján az
elhangzó tanári kérdések és tanulói válaszok elemzése.

5./ Didaktikai főfeladatok. Gyakorlás (egyéni- vagy csoportmunka). Gyakorló feladatok

összeállítása, munkafüzet, munkalap. Írásbeli feladatok típusai. A különféle feladatok
jellemzői, alkalmazásuk lehetőségei és korlátai. Nyíltvégű feladatok szerkesztése. A
feladatszerkesztés szabályai.
Gyakorlati feladat:
A korábban kiválasztott 2 órás tanítási egység lezárása után gyakorló óra tervezése. Nyíltvégű
feladatok összeállítása. Egyéni feladatok és csoportfeladatok tervezése. Egy csoport az
elkészített feladatsort a gyakorlóiskolában kipróbálja (mérés).

6./ Didaktikai feladatok. Ellenőrzés-értékelés. Egy tanítási egység lezárása után írásbeli
mérőeszköz tervezése. Tanterv, követelmény, pontosított követelmény, feladatszerkesztés.
Zártvégű feladatok szerkesztése. A feladatszerkesztés tartalmi és formai követelményei.
Gyakorlati feladat:
A korábban kiválasztott 2 órás tanítási egységhez kapcsolódóan ellenőrző óra tervezése.
Feladatlap készítése (feladatok összeállítása, javítókulcs).
Egy csoport az elkészített feladatsort a gyakorlóiskolában kipróbálja (mérés).

7./ Az írásbeli vizsgálatok tervezése. Javítás és kódolás. Az eredmények alapstatisztikai

elemzése (gyakoriságok, átlag, szórás, eloszlások). Excel program felhasználása az
elemzéshez.
Gyakorlati feladat:
A korábban kipróbált mérőeszközök eredményeinek az elemzése. Csoportonként más-más
szempont, rendszer szerint. A tapasztalatok összegzése. Excel táblák (függvények és
diagramok) használata.

8./ A vizsgálatok jóságmutatói: tárgyilagosság, megbízhatóság, érvényesség. A korábbi

vizsgálatok eredményeinek, tapasztalatainak az elemzése. Korrekció. Videófelvételek
elemzése (szóbeli technikák, történések egy feladatlap kitöltése során). SPSS vagy
STATISTICA program célzott alkalmazása az elemzéshez.
Gyakorlati feladat:

19
A korábban kipróbált mérőeszközök item, feladat, feladatlap jellemzőinek a meghatározása.
Excel táblák elemzése. Export SPSS vagy STATISTICA rendszerbe. Célzott elemzés
készítése. Az eredmények elemzése.

9./ A megfigyelés mint módszer. Megfigyelési és adatrögzítési technikák. Videófelvétel

elemzése különböző szempontok alapján.
Gyakorlati feladat:
Önálló hallgatói gyakorlati feladat előkészítése. Kritériumorientált mérőeszköz összeállítása a
gyakorlóiskola egy-egy alapozó tantárgyához. A feladat 2 fős csoportokban készül.
Kipróbálás, korrekció, mérés és elemzés előkészítése.

10./ Külső és belső mérések. Gyakorlati példák a külső mérésekre. MONITOR, PISA,
fenntartói vizsgálatok. Mérőeszközök, eredmények elemzése. A tanár az iskola, a fenntartó
feladatai az eredmények ismeretében.
Gyakorlati feladat:
A gyakorlóiskolában lebonyolított külső mérés eszközeinek és eredményeinek a
tanulmányozása és az eredmények elemzése. Célzott interjú a tanárokkal: az eredmények okai
és a beavatkozás lehetőségei.

11./ Egy kiválasztott iskola mérési értékelési rendszere. Célok, feladatok, tevékenységek,
dokumentumok, eredmények.
Gyakorlati feladat:
A gyakorlóiskola mérési rendszerének elemzése csoportonként eltérő szempontok alapján.

12./ Csoportos konzultáció: a hallgatói feladatok véglegesítése.

Gyakorlati feladat:
A hallgatói mérőeszközök közös elemzése, korrekció, véglegesítés. A mérés előkészítése.

13./ Mérés az iskolában. A mérés során tapasztalt reakciók, viselkedés megfigyelése.

Gyakorlati feladat:
Mérés lebonyolítása az iskolában.

14./ A feladatlapok (mérőeszközök) javítása, kódolása.

Gyakorlati feladat:
Az iskolában felhasznált mérőeszköz javítása, kódolása. Az adatok számítógépes rögzítése.
Adatkonverzió: Excel – SPSS – STATISTICA rendszerek között. Statisztikai feldolgozás: a
szükséges és lehetséges Excel táblák és diagramok, SPSS vagy STATISTICA eljárások. A
statisztikai mutatók felhasználása, elemzés, publikálás.

15./ A mérések tapasztalatai. A felmerült problémák elemzése. Megoldási javaslatok.

20
TANÁR-TOVÁBBKÉPZÉS
A „PEDAGÓGIAI ÉRTÉKELÉS A GYAKORLATBAN” MODUL LEÍRÁSA

A tanár-továbbképzés megszervezése a korábban feltárt okok miatt szintén egy fontos

megoldandó feladat. Ennek rendszere alapvetően különbözik a nappali tagozatos képzés
szerkezetétől. Itt külön-külön a megcélzott populációk számára kell a tematikákat
összeállítani:
Vezetők esetében: az iskola mérési értékelési rendszerének a kialakítására, jogszabályi
keretekre, belső dokumentumok összeállítására, környezeti feltételek elemzésére,
minőségbiztosítás és értékelés kapcsolatára, a pályázati lehetőségek keresésére kerül a
hangsúly. A klasszikus értékelési tartalom csak nagyon röviden kerül feldolgozásra.
A mérési értékelési rendszert működtető szereplők esetében (lásd korábban MÉCS):
mérési értékelési rendszer kialakítása és működtetése, feladatlap készítése és
feldolgozása, közreműködés a külső mérésekben tartalmak lehetnek a célszerűek.
A pedagógusok többsége számára tantárgyi megközelítés (szaktárgyak) alapján lehet
megszervezni az értékelési továbbképzést: tantárgyi dokumentumok vizsgálata, tantárgyi
értékelési problémák megoldása, külső mérőeszközök keresése, kiválasztása, használata.
Feladatlap szerkesztése és mérés. Az eredmények tanuló-centrikus elemzése.

A 30 órás akkreditált tanfolyamok esetében a résztvevők munkáját távoktatási

segédanyagokkal kell támogatni. A kontakt órák szinte kizárólag gyakorlati jellegű feladatok
megoldására szolgálnak. Az egyéni problémákat önálló konzultációkkal célszerű kezelni.

A nappali képzésre elkészített tematika (program, segédanyagok, stb.) többsége itt is

felhasználható.

A tanártovábbképzések gyakorlata azt jelezte, hogy a tanárok különféle szintű - a pedagógiai

értékeléssel kapcsolatos- tapasztalattal (tény, ismeret, stb.) rendelkeznek, ezért az előzetes
tudásuk felmérése nagy jelentőséggel bír. Igazán csak az előzetes tudás vizsgálata után lehet a
csoport illetve az egyén számára a célszerű tanulási- és tevékenység utakat meghatározni.
Ezzel lehet a hatékony és gazdaságos időfelhasználást a továbbképzések résztvevői számára is
biztosítani. A célzott információk és feladatok a tanulási motivációt is erősíthetik.

A továbbképzések szerkezete:
1./ A csoport és az egyén tudásának, tapasztalatainak a felmérése.
2./ A tematika és a tudástérkép összevetése.
3./ A csoport számára legfontosabb elemek kiválasztása.
4./ Az egyének számára tanulási utak (elmélet és gyakorlat) tervezése.
5./ Az egyén és a csoport számára szükséges irodalmak, feladatok meghatározása.
6./ Csoport- és egyéni munkák tervezése.
7./ Konzultációk.
8./ A továbbképzés végén a megszerzett tudás és az elkészített termékek vizsgálata, majd
közös elemzése.

Fontos, hogy a tanártovábbképzések tervezése és megvalósítása során a Henry Mintzberg

(HVG, 2006. 22. sz.) által (is) megfogalmazott szempontok beépítésre kerüljenek:
egyéni problémák és igények felmérése és beépítése a folyamatba (különösen a
gyakorlati feladatoknál);
az elméleti problémák megoldásának kipróbálása a gyakorlatban;

21
állandó konzultáció a résztvevők és az oktatók között.

22
A LEGFONTOSABB ÉRTÉKELÉSI KOMPETENCIÁK

Az értékelési kompetenciák feltárása a tanárok tevékenységének (tevékenység

struktúrájának), az értékelési feladatok algoritmusának valamint a módszertani megoldások
ismeretében lehetséges. Azt itt közölt szerkezet csak jelzi azokat a legfontosabb
kompetenciákat, amelyek nélkül nem képzelhető el a szakszerű pedagógiai munka.

Bár nem feladata ennek a tanulmánynak a kompetencia fogalmának a definiálása, de az

értelmezéshez ez is szükséges.

A kompetencia fogalma alatt itt és most a szakértelmet (Bakos, 1974.) értjük.

Értékelési kompetenciák:

 A pedagógiai értékelés fogalmi rendszerének szakszerű használata.

 Oktatási és képzési célok megfogalmazása.
 Célok lebontása követelményekre.
 A tudás leírása egy taxonómia alapján.
 A mérendő tartalom és tudás itemekre bontása.
 Operacionalizált követelmények megfogalmazása.
 Tudáselemekhez feladatok (feladattípusok) hozzárendelése.
 Követelményekhez feladatok (feladattípusok) hozzárendelése.
 Feleletalkotós feladat szerkesztése (készítése).
 Feleletválasztásos feladat szerkesztése.
 Feladatokból feladatlap összeállítása.
 Javítókulcs készítése.
 Kódolási útmutató készítése.
 Feladatlap és javítókulcs megszerkesztése egy szövegszerkesztő program segítségével.
 Mérőeszköz javítása javítókulcs alapján.
 Mérési adatok számítógépes rögzítése.
 Mérési adatok skálajellemzőinek a meghatározása.
 Attitűdvizsgálat tervezése.
 Attitűdkérdések szerkesztése.
 Attitűdvizsgálat eredményeinek feldolgozása.
 Gyakorlati tevékenység vizsgálatához mérőeszköz tervezése.
 Gyakorlati tevékenység vizsgálatához mérőeszköz készítése.
 Szóbeli kérdések megfogalmazása.
 Szóbeli kérdésekre adott válaszok értékelése.

23
 Statisztikai eljárások alkalmazása egy mérés elemzéséhez.
 Egy mérés adatainak feldolgozása statisztikai szoftver segítségével.
 Külső mérés eredményeinek elemzése.
 Szakszerű közreműködés egy külső mérés lebonyolításában.
 Külső vagy belső mérés eredményeinek felhasználása a módszertani tervezéshez.
 Külső mérőeszköz kiválasztása egy értékelési (módszertani) probléma vizsgálatához.
 Norma- vagy kritérium-orientált vizsgálat tervezése.
 Mérőeszköz kiválasztása egy norma- vagy kritérium-orientált vizsgálathoz.
 Mérőeszközök jóságmutatóinak a meghatározása.
 Mérőeszköz megbízhatóságának az ellenőrzése.
 Item és feladat jellemzők meghatározása.
 Mérőeszköz korrigálása az eredmények alapján.
 Internet és könyvtár alkalmazása egy mérési helyzet megoldásához.
 A méréssel összegyűjtött adatok publikálása.
 Közreműködés az iskola belső értékelési rendszerének a tervezésében és
működtetésében.

24
PROBLÉMA (FELADAT) ORIENTÁLT ELEKTRONIKUS SEGÉDLET (RÉSZLET)

A következő segédanyag (részlet) a probléma-orientált feldolgozásra mutat egy példát. Az

anyag nyomtatott (pdf) és elektronikus formában egyaránt alkalmazható.
A témakört egy mérés lebonyolítása után (6. és 7. téma) lehet alkalmazni. Támogatja a
hallgató otthoni munkáját, de a gyakorlati foglalkozáson is segítheti a hallgatók munkáját.

A feldolgozás a követelmények (hallgatói tevékenységek) rögzítésével kezdődik (11. ábra). Ez

teszi egyértelművé a megoldandó feladatokat, a teljesítés módját. Ezzel a képzésben résztvevő
személy célirányosan tud tanulni és felkészülni az elvárásokra (vizsgára).

11. ábra

A következő elem a feladat- vagy problémahelyzet rögzítése. Azaz nem egy elméleti lexikális
tudásról, egy megtanulandó szövegről, képletről lesz szó, hanem a tanári gyakorlatban is

25
ismételten megoldandó iskolai feladatról. Ez itt egy mérési helyzet, ahol célzottan egy
felvetett problémára keresünk választ (11. ábra).

A problémahelyzethez kérdéseket, megoldandó részfeladatokat rendelünk, amelyeket a

vizsgálni kívánt módszer, eljárás segítségével lehet megoldani.

A feldolgozás során először a probléma megoldásának folyamatát követjük végig. Itt a

feldolgozási technika először papír – ceruza - zsebszámológép alkalmazását feltételezi. Ezzel
könnyen követhető az adatfeldolgozás menete, lépései, hatása. Ezzel egy követhető és
megérthető algoritmust mutatunk be.

Később, bonyolultabb statisztikai eljárások esetében (összefüggés- és hipotézis vizsgálatok) a

fenti megoldási mód már nem célszerű. Ekkor a szoftveres megoldás alkalmazása segíthet.

12. ábra

26
A 12. ábra a technikai megoldás alaphelyzetét és az üres táblázatot mutatja be, amelyet
felhasználva a hallgató önállóan is elvégzi (elvégezheti) a feladatot, majd ellenőrizheti a
megoldást.

Ezt követően az eredmények elemzése, minősítése történik meg (13. ábra). Itt az eredményt
tartalmazó táblázat bemutatása után a mutatókat egyenként jellemezzük. Visszatérve a
feldolgozás elején feltett kérdésekre, a statisztikai mutatókkal igyekszünk válaszokat adni.

13. ábra

A feldolgozás logikájából is következik, hogy csak utolsó lépésként jelenik meg (14. ábra) a
statisztikai eljárás definíciója (és ha szükséges a képlete). Mire ide eljut a hallgató egy példán
keresztül megismerte a gyakoriság meghatározásának módját, szerepét és felhasználási
lehetőségét. Így nem egy elvont fogalommal, szabállyal, összefüggéssel találkozik, hanem
egy praktikus eljárással.

27
 14. ábra

A megismerési folyamat következő lépése egy egyszerű gyakorló feladat megoldása (15.
ábra). Ezzel a hallgató kipróbálhatja, hogy megértette-e, képes-e alkalmazni a bemutatott
eljárásokat. A feladat tartalma és formája megegyezik az első példánkkal. Így a hallgatónak
csak a megismert algoritmust kell felhasználnia.

15. ábra

Végül a gyakorló feladathoz kapcsolódóan ellenőrző kérdésekkel vizsgáljuk, hogy sikerült-e

megérteni és egy másik példán keresztül alkalmazni is a korábban bemutatott eljárást. (16. és
17 ábra). A rendszer a kérdésekre adott válaszokat automatikusan javítja és értékeli. Ezzel a
hallgató azonnali visszajelzést kap munkája minőségéről.

A fenti megoldás egy teljesen önálló feldolgozást, a tanulásra fordított idő egyéni beosztását is
biztosítja. A rendszer egyéb szolgáltatásai - levelezés, fórum – további segítséget is nyújtanak
a tanuláshoz.

Tutor (tantárgyfelelős és konzulens):

megkezdték-e a hallgatók a tananyag feldolgozását;
mennyi időt töltenek a hallgatók az online rendszerben;
hogyan sikerült az ellenőrző feladatokat megoldani;
levelezés és fórum a tantárggyal kapcsolatba.

Hallgatói fórum: a tantárggyal kapcsolatos információk, kérdések, problémák megosztása.

28
16. ábra

29
 17. ábra

Az értékelési feladatok megoldása feltételezi, hogy a tanár alapvető statisztikai számításokat

el is végezzen. Ezek azonban már részben, vagy egészben „automatizálhatók”. Nem
szükséges időt rabló módon papír-ceruza és zsebszámológép segítségével meghatározni olyan
mutatókat, amelyeket számítógéppel gyorsabban és biztonságosabban is előállíthatók (fent
bemutatott eljárás célja a megértés segítése).

Ezért a tanárok számára fontos legalább egy statisztikai (vagy ilyen funkciókat is tartalmazó)
szoftver célzott megismerése.

Itt két megoldást építettünk be:

Az Excel táblázatkezelő programot egyszerűsége, magyar nyelvű változata és
közismertsége teszi alkalmassá az egyszerűbb feladatok megoldására.
Az SPSS program talán a legismertebb statisztikai rendszer, amely a legtöbb feldolgozási
igényt támogatja.
A két rendszer együttműködése adatszintű export és import funkciók mellett biztosított.

30
A gyakorló feladatot követően az elektronikus oktatási anyag szemlélteti a gyakoriság
meghatározásának algoritmusát az EXCEL és az SPSS szoftverek segítségével. Ehhez a
képernyőn lejátszódó folyamatokat videofelvétel formájában mutatjuk be. Így az eljárás
(eljárások) követhetők, „másolhatók”. A bemutatott programnak nem célja a szoftverek
általános megtanítása, itt csak az értékelési feladatok megoldásának egy-egy lehetséges
módját tárgyaljuk, mutatjuk be.
A 18. ábra az Excel programmal történő megoldás menetét, algoritmusát tárja a hallgató, a
tanár elé.

18. ábra

31
A felhasznált adatok (példa) megegyezik az elektronikus anyagban közölttel, így kapcsolat
teremthető a két módszer, megoldás között.

A 19. ábra az SPSS program algoritmusát és a kezelés, megoldás menetét szemlélteti. A

felhasznált adatok (példa) itt is megegyeznek az elektronikus anyagban közölttel. A két
statisztikai program használata, eredményei, kimenete könnyen összehasonlítható. Ezzel a
felhasználó számára nem csak alkalmazási tapasztalatot nyújtunk, hanem segítjük a későbbi
döntési helyzetek megoldását (mikor, milyen módon; szoftverrel célszerű egy-egy értékelési
helyzetet megoldani).

19. ábra

32
A következő tankönyvi részlet a gyakoriság klasszikus tankönyvi feldolgozását szemlélteti.
Megfigyelhető, hogy a tartalom lényegében azonos, de a feldolgozás logikája, a tanulás
elképzelt, megtervezett (feltételezett) módja eltérő. A példa és az adatok az összehasonlítás
érdekében itt is megegyeznek az elektronikus formában közöltekkel.

A két feldolgozási logika közötti különbség:

az elektronikus tankönyvben a feldolgozás logikája a tanulást (hatékony önálló
ismeretszerzést), a megértést, az állandó visszajelzést támogatja (induktív út);
a tankönyv a tartalom deduktív úton történő klasszikus feldolgozására mutat példát.

33
TANKÖNYV RÉSZLETE

GYAKORISÁG
Az adatok összegyűjtése, feldolgozása során csaknem mindig felmerül a rendezés iránti igény.
A halmazokba történő besorolás (rendezés) bármely skála esetén elvégezhető művelet (lásd a
skálák tulajdonságait). A GYAKORISÁG (f) - mint statisztikai mutató - meghatározása nem
más, mint az azonos tulajdonsággal rendelkező egyedek megszámlálása (egy adott
tulajdonságcsoport esetében).
n
ha x i = y akkor f y = f y + 1 1.
i =1

Az 1. képletben szereplő paraméterek jelentése:

≈ xi : az i-edik adat;
≈ n: a mintaelemek száma (pl.: a feladatlapot kitöltő tanulók száma 60);
≈ f: egy adott értékhez (tulajdonsághoz) tartozó gyakoriság (pl.: a 2-es választ bekarikázó
tanulók száma 6).
Nézzünk néhány egyszerű példát!
4. Mit jelent (jelöl) a szoftver szó? (karikázd be az igaz állítás sorszámát!)
1./ a számítógép működéséhez szükséges utasítások
sorozatát
2./ mágneslemez típust
3./ szövegszerkesztőt 19
4./ elektromos alkatrészeket
5./ nem tudom
Egy számítástechnikai tudásszintvizsgálat során a fent látható feleletválasztásos kérdésre 60
tanuló (két osztály) az 1. táblázatban látható válaszokat adta. A helyes megoldást az 1-es
válasz tartalmazta. (Kódolás: ha a tanuló nem válaszolt akkor a 0-át, ha nem volt értelmezhető
a tanuló válasza, akkor a 9-est, egyébként a tanuló által bekarikázott számot kellett rögzíteni).
3 1 3 1 0 1 2 4 5 1 3 1
1 9 3 0 1 5 1 3 1 1 1 1
3 1 3 3 2 1 9 1 1 2 4 1
5 1 3 3 1 1 1 1 1 3 2 1
1 2 1 1 1 9 5 3 2 1 1 1
1. táblázat

Sok adat esetén az összegyűjtött kódok halmaza (1. táblázat) nem áttekinthető (rendezetlen),
ezért alig hordoz információt. Ugyanez a helyzet akkor is, ha az adatok csak a mérőeszközön
(feladatlap, teszt, stb.) szerepelnek. Megkönnyíti az adatok feldolgozását, ha - mint itt is -
ismerjük a lehetséges válaszokat jelölő számok halmazát. Itt ezek rendre: 0,1,2,3,4,5,9.
Táblázatba foglalva - egyszerű számlálással - meghatározhatjuk a tanulók által adott
választípusok (kódok) gyakoriságát. A feldolgozás során a tanulói válaszok kódjait tartalmazó
1. táblázatban célszerű áthúzni (vagy más módon jelölni) azokat a számokat, amelyeket egy
vonal behúzásával a 2. táblázatban rögzítettünk. Az összes szám kigyűjtése után a vonalakat
soronként megszámlálva megkapjuk az adott értékek gyakoriságát (darabszámát).
Ellenőrzésként célszerű a gyakorisági értékeket összegezni. Az összegnek meg kell egyeznie a
kiindulási táblázatban szereplő adatok számával.

34
 Kód Vonalak (adatonként 1 vonal) Gyakoriság
(f)
0 ll 2
1 llllllllll llllllllll llllllllll l 31
2 llllll 6
3 llllllllll ll 12
4 ll 2
5 llll 4
9 lll 3
Összesen 60
2. táblázat

Mit olvashatunk ki a 2. táblázatból? Megállapítható:

≈ a többség jól válaszolt (31 tanuló);
≈ 2 tanuló egyáltalán nem válaszolt, 4 tanuló nem tudta a választ és ezt jelezte is;
≈ 3 tanuló nem az előírásnak megfelelően válaszolt (több választ is bekarikázott, a válaszaik
nem voltak egyértelműek áthúzások vagy egyéb jelölések miatt);
≈ a hibás válaszokat rendre 6, 12 illetve 2 tanuló választotta ki;
≈ feltűnő, hogy a 3. választ aránytalanul sok tanuló választotta (TIPIKUS HIBA). Azonnal
felmerül a feladat, meg kell keresni a tipikus hiba okát.
Gyakorlati tanácsok a táblázat elkészítéséhez:
≈ célszerű négyzethálós vagy ún. franciakockás lapot alkalmazni, egy cellába mindig azonos
számú vonalat kell húzni (3-at, 5-öt, 10-et stb.);
≈ a 2. táblázatban alkalmazott módszer vizuálisan is jelzi az adatok gyakoriságának az
eloszlását (egyszerű eloszlási ábra, lásd később).

35
ÖSSZEFOGLALÁS

A szakmai tanárok (de más területek pedagógusainak) értékelési kompetenciája nagyon

változatos. Ez azt jelenti: (1) nagy a bizonytalanság a pedagógiai értékelés alkalmazása során,
(2) még ma is szinte egyeduralkodó az osztályozás.
Hiába jelentek meg és ismétlődnek a külső mérések, ezek a tanárok értékelési szokásait csak
alig változtatják meg. Igazán változást csak akkor lehet elérni, ha:

minden szakképző intézmény létrehozza és működteti a saját belső értékelési rendszerét;

az értékelési rendszer felépítéséhez külső segítséget kapnak;
ismétlődő külső vizsgálatok (vizsgák) szakszerűen és megbízhatóan rögzítik az iskolák és
tanulók helyzetét a személyiség- és tudásfejlődés mentén;
kötelező belső vizsgák (standard mérőeszközökkel végzett mérések) határozzák meg a
tanulók tudását (ha szükséges, akkor az osztályzatokat);
standard mérőeszközök állnak rendelkezésre a szakmai tárgyakhoz is;
intenzív értékelési felkészítés kezdődik a szakmai intézmények pedagógusai számára;
a tanárképző intézmények is kiemelt figyelmet fordítanak az értékelési kompetenciák
fejlesztésére.

A megvalósítás egyes elemei már mai is működnek:

SZAKMA I és SZAKMA II program mérés-értékelés projektje;
tanárok értékeléssel kapcsolatos továbbképzései;
a tanárképzés mérés és értékelés tárgyai, stb.

A legfontosabb feladat a fenti megoldások rendszerbefoglalása és szakszerű működtetése,

kiegészítve jogszabályi változtatásokkal.

Győr, 2006.09.30.

Dr. Nagy Tamás

36
 IRODALOM

Ágoston-Nagy-Orosz: Méréses módszerek a pedagógiában.- Bp.: Tankönyvkiadó, 1979.

Amanasvili, S. A.: Az iskolai értékelés nevelő hatása.- Bp.: Tankönyvkiadó, 1987.
Andorka Rudolf: Bevezetés a szociológiába. - Bp.: AULA Kiadó Kft., 1995.
Bálint Ágnes - Tátrai Ferenc: Gyakorlati statisztikai számítások.- Bp.: Novotrade, 1989.
Ballér Endre: Tantervi értékelés az iskolában. In.: A közoktatási intézmények
tevékenységének tervezése és ellenőrzése.- Bp.: OKI, 1997. 47-54 p.
Bartal A.- Széphalmi Á.: Adatgyűjtés és statisztikai elemzés a pedagógiai gyakorlatban.-
Bp.: Tankönyvkiadó, 1982.
Báthory Zoltán: Feladatlapok szerkesztése, adatok értékelése.- Bp.: OOK, 1976.
Báthory Zoltán: Tanítás és tanulás.- Bp.: Tankönyvkiadó, 1987
Báthory Zoltán: Tanulók, iskolák-különbségek.- Bp.: Tk., 1992.
Báthory Zoltán: Tanulók, iskolák-különbségek.- Bp.: OKKER, 1995.
Bernáth Béláné: Egy szóbeli teljesítményvizsgálat: Készségfejlesztés és mérés az orosz
nyelvi órákon.- Bp.: OPI, 1982.
Brickenkamp, R.: Handbuch psychologischer und pädagogischer Tests.- Göttingen: Verlag
für Psychologie, 1975.
Brückner Huba: Számítógépek az oktatásban - Számítógépes oktatás.- Bp.: KSH, 1978.
Comenius, J., A.: Didactica Magna.- Pécs: Seneca Kiadó, 1992.
Csapó Benő: Az előzetesen megszerzett tudás mérése és elismerése. – Bp.: NFI, 2005.
Csapó Benő: A kombinatív képesség struktúrája és fejlődése.- Bp.: Akadémiai Kiadó, 1988.
Csapó Benő: A tantárgyakkal kapcsolatos attitűdök összefüggései. In.: Magyar Pedagógia,
2000. 3. sz.
Csorba Ferenc: Mérőlapok felvételire 1987-1990.- Győr: MPI, 1990.
A diákok tanulási eredményei : Történelem (általános iskola 8. osztály) /szerk.: Németh
Mária.- Győr: MPI, 1993.
A diákok tanulási eredményei : Történelem (középiskola II. osztály) /szerk.: Németh Mária.-
Győr: MPI, 1993.
Falus Iván – Ollé János: Statisztikai módszerek pedagógusok számára. - Bp.: OKKER,
2000.
Feladatok a diákok tanulási eredményeinek méréséhez: Matematika (középiskola I., II.
osztály)/ szerk.: Gulyás Ferencné, Németh Mária.- Győr: MPI, 1991.
Fábián Katalin-Laminé Antal Éva: Mérőeszközök, felmérőlapok gyűjteménye az óvodai
minőségbiztosítás elkészítéséhez.- Miskolc: Fabula Bt., 2000.
Fercsik János: Pedagometria.- Bp.: VEAB-OOK, 1982.
Flanders, N., A.: Interaction Analysis and Inservice Training. In.: Journal of Experimental
Education, 1968. 37.sz.
Földes Zoltán - Nagy Tamás: Didaktika : segédlet .- Győr: SZIF, 1990.

37
Fuchs, R. W.: Az új tanulási módszerek.- Bp.: Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó, 1971.
Gagné, R., M. - Briggs, L., J.: Az oktatástervezés alapelvei.-Veszprém: OOK, 1987.
A gazdálkodó szervezeteknél folyó gyakorlati képzés 2001-2002-es tanévében végzett
ellenőrzéseinek szakmai elemzése / szerk.: Dr. Gyenei Márta.-Bp.: MKIK, 2002.
Hajtman Béla: Bevezetés a matematikai statisztikába.- Bp.: Akadémiai Kiadó, 1968.
Hámori Miklós: Tanulás és tanítás számítógéppel.- Bp.: Tk., 1983.
Heinrich, P., B.: Strukturelles Testen.- Alsbach: Leuchtturm-Verlag, 1980.
Hollósy Istvánné: A pedagógiai értékelés gyakorlata a Vas Megyei Pedagógiai Intézetben,
1987-1994. In.: Pedagógiai Írások.- Szombathely: MPI, 1996. 331-355 p.
Horváth György: Az értelem mérése.- Bp.: Tk., 1991.
Horváth György: Bevezetés a tesztelméletbe.- Bp.: Keraban Kiadó, 1993.
Horváth György: A kérdőíves módszer. – Bp.: Mk., 2004.
Horváth György: Pedagógiai pszichológia. – Veszprém: Egyetemi Kiadó, 1998.
Idegen szavak és kifejezések szótára / szerk.: Bakos Ferenc, - Bp.: Akadémiai Kiadó, 1974.
Az iskolai tudás /szerk.: Csapó Benő.- Bp.: Osiris Kiadó, 1998.
Kähler, Wolf-Michael: SPSS for Windows.- Wiesbaden: Vieweg, 1994.
Kerber Zoltán – Ranschburg Ágnes: Tanítás és tanulás a középfokú oktatásban. In.: Új
Pedagógiai Szemle, 2004. 7-8.sz.
Kiss Árpád: Mérés, értékelés, osztályozás.- Bp.: Tankönyvkiadó, 1978.
Kiss Margit-Mezősi Károly- Pavlik Oszkárné: Értékelés a pedagógiában.- Bp.: FPI, 1999.
Klemm, Elmar: Dateneingabe und Datenmanagement in SPSS/PC+.- Mannheim:
Wissenschaftsverlag, 1991.
Kolosi Tamás - Rudasi Tamás: Empirikus problémamegoldás a szociológiában.- Bp.:
OMIKK, 1988.
Kósáné Ormai Vera: A mi iskolánk: Neveléspszichológiai módszerek az iskola belső
értékelésében.- Bp.: IFA, 1998.
Kozéki Béla: Az iskolai tanulás motivációjának a vizsgálata. In.: Magyar Pszichológiai
Szemle, 1976. 4. sz.
Kubinger, K., D.: Moderne Testtheorie.- München: Psychologie Verlags Union, 1988.
Lévai Anna: Mérés az 1. osztályban. In.: Korszerű eljárások az általános iskola első
osztályában.- Bp.: Tankönyvkiadó, 1976. 268-281 p.
Mérés, értékelés, osztályozás /szerk.: Balogh László.- Bp.: OPI, 1970.
Mérés és értékelés a szakiskolákban / szerk.: Kapcsáné Németi Júlia, Bp.: NSZI, 2004.
A mérés problémája a társadolomtudományokban /szerk.: Kolosi Tamás,- Bp.: OMIKK-
TÁRKI, 1993.
Mérőeszköz a diákok matematika tudásának méréséhez: Általános iskola 4.osztály. /szerk.:
Németh Mária.- Győr: MPI, 1991.
Monitor ’95: A tanulók tudásának felmérése /szerk.: Vári Péter.- Bp.: OKI, 1997.

38
Monitor ’97: A tanulók tudásának változása /szerk.: Vári Péter.- Bp.: OKI, 1999.
A Monitor vizsgálatok tapasztalatai, az iskolavezetés teendői. In.: Pedagógiai Műhely,
1997. 3 sz. 54-59 p.
Nagy József: Köznevelés és rendszerszemlélet. – Veszprém: OOK, 1979.
Nagy József: A rendszerezési képesség kialakulása.- Bp.: Akadémiai Kiadó, 1987.
Nagy József: A témazáró tudásszintmérés gyakorlati kérdései.- Bp.: Tankönyvkiadó, 1972.
Nagy József: A témazáró tesztek reliabilitása és validitása.- Szeged: JATE, 1975.
Nagy József: A tudástechnológiai elméleti alapjai.- Veszprém: OOK, 1985.
Nagy Sándor: Az oktatáselmélet alapkérdései. – Bp.: Tk., 1984.
Nagy Tamás: Az informatikai számítástechnikai tudás rétegződése. In.: Magyar Pedagógia,
1995. 3-4 sz.
Nagy Tamás: Mérésmetodikai alapok. – Győr: SZIF, Univerisitas Kft., 2002.
Nagy Tamás: Módszertani kultúra vizsgálata a szakképzésben. In.: „30 év Győrben”
Jubileumi tudományos konferencia, Győr: Universitas – Kht, 2004, 365-375. o.
Nagy Tamás: Pedagógusok által alkalmazott módszerek. In.: Szakoktatás, 2006. 7. sz.
Nagy Tamás: Számítógépes algebrai rendszerek (CAS) az oktatásban. In.: Iskolakultúra,
1995. 18-19. sz.
Nagy Tamás: Tantervelméleti és mérésmetodikai alapok.- Győr: NOVODAT, 1996.
Nemzeti alaptanterv.- Bp.: Művelődési és Közoktatási Minisztérium, 1995.
Nyéki Lajos: Neveléselmélet. - Győr: SZIF-Universitas Kft., 1997.
Az oktatás jövője és az európai kihívás / szerk.: Halász Gábor.-Bp.: Edukáció, 1993.
Orosz Sándor: A fogalmazástechnika mérésmetodikai problémái és országos színvonala.-Bp.:
Tankönyvkiadó, 1972.
Orosz Sándor: Pedagógiai mérések.- Bp.: Korona Kiadó, 1993.
Pavlik Oszkárné: Értékelés a pedagógiában.- Bp.: OKI, 1997.
Pirisi Jánosné - Pesti Gézáné: Diagnosztizáló értékelés: Matematika I. - Pécs: Baranya
Megyei Önkormányzat Pedagógiai Intézete, 1998.
Ranschburg Ágnes: Az iskolák értékelési-mérési gyakorlata és a kompetenciák. In.: Új
Pedagógiai Szemle, 2004. 3.sz.
Seidman, I.: Az interjú mint kvalitatív kutatási módszer– Bp.: Mk., 2002.
Szabolcs Éva: Kvalitatív kutatási metodológiai a pedagógiában– Bp.: Mk., 2001.
Tanterv és vizsga külföldön / szerk.: Mátrai Zsuzsa. – Bp.: Akadémiai Kiadó, 1991.
Tanterv vagy vizsga /szerk.: Sáska Géza,Vidákovich Tibor.- Bp.: Edukáció, 1990.
Tanulmányok a szakiskolai mérés-értékelés köréből. / szerk.: Ranschburg Ágnes – Bp.: NSZI,
2005.
Timkó József: Évközi mérések matematikából 4. osztály.- Bp.: Pest Megyei Pedagógiai
Intézet, 1991.
Vajthó Erik: Eredményvizsgálat biológiából.- Bp.: PMPSZI, 1992.

39
Vajthó Erik - Nagy Tamás: Feladatbank : Számítógépkezelő I-II. kötet.- Bp.: Országos
Közoktatási Szolgáltató Iroda, 1995.
Vajthó Erik: A pedagógiai értékelés 1.: Tantárgyi feladatbankok.- Veszprém: Megyei
Pedagógiai Intézet, 1990.
Vajthó Erik: A tanulási eredmények matematikából II-IV. kötet.- Győr: MPI, 1989.
Vámos Ágnes: Az iskolai értékelés. In.: Iskolakultúra, 1999. 9 sz. 71-75 p.
Vári Péter - Andor Csaba - Bánfi Ilona: Jelentés a Monitor ’97 felmérésről. In.:Új
Pedagógiai Szemle, 1998. 1 sz. 82-105 p.
Vidákovics Tibor: Diagnosztikus pedagógiai értékelés.- Bp.: Akadémia Kiadó, 1990.

40