c) A tanulók önnevelésével foglalkozó fejezet — vélem ényünk szerint — jobban

illeszkedik a nevelési fo ly a m a t általános kérdésköréhez. Az itt lá to tt m egoldás

tö b b előnye ellenére sem m egnyugtató, hiszen az egyéniség alakítása az egész
fo ly a m a t szerves része.
d) Végül jelentősnek t a r t j u k a nevelői m u n k áv al kapcsolatos újabb k u tatáso k
összegezését s ösztönzőnek ítéljük a k u tatáso k szám ára is.

A hazai neveléselm élet m űvelőinek is hasznos tan u lm án y o k at ad te h á t közre a

len in g rád i főiskolai k o lle k tív a . R endszertani, ta rta lm i és m ódszertani szem pont­
b ó l eg y arán t újszerű s to v á b b i m egfontolásokra ösztönöz a kézikönyv m inden
fejezete. G yakorlati szem pontból is fontos, hogy m inden fejezetet kérdések s
átfo g ó jellegű irodalm i u talá so k zárnak. íg y a kezdő, vagy önképzést folytató
ta p a s z ta lta b b nevelő is e g y a rá n t forgathatja. K önnyen olvasható, sokoldalúan
a rg u m e n tá lt, önállóságot igénylő könyvet a já n lh a tu n k az érdeklődőknek. S zak­
m a i, k u tató i és o k ta tó i, nevelői és pro p ag an d ista szem pontból eg y a rán t g y ara­
p íth a tja a szerzői k o lle k tív a a hazai érdeklődők horizontját.

Petrikás Árpád

AZ AMERIKAI EGYESÜLT ÁLLAMOK OKTATÁSÜGYÉNEK

ÉS PEDAGÓGIÁJÁNAK N ÉH Á N Y FEJLŐDÉSI
TENDENCIÁJA*

Az Amerikai E g y esü lt Állam ok o k tatásü g y e is m integy jó másfél évtizede

im m á r három -négy m egújuló, lökésszerű szakaszban szám ottevő változáson,
alakuláson megy át. F o rrá sb a n van, számos p o n tjá n — és ez nem az én megfogal­
m azásom , hanem ahol csa k m egfordultam , pedagógusok szájából a leggyakrabban
elh an g zo tt szó és pedagógiai könyvek, tan u lm á n y o k cím ében is visszatérően alkal­
m a z o tt fogalom — „ k ríz is ” — állapotban v an .
Mi ennek a legfőbb kiváltó oka, objektív m o zgató tényezője?
M indenekelőtt a tudom ányos-technikai h a la d á s követelte m agasabb igények,
a k é t világrendszer fokozódó harca versenye, az am erikai társadalm on belül is
n ö v ek v ő feszültségek, am elyek lényeges tö k életesítést követelnek m ind az ún.
,,d it” -, mind pedig a ,,tö m e g ” -képzésben. E g y a rá n t m egkívánják m ind az o k tatási
szerk ezet, mind a ta rta lo m , m ind a m ódszerek m élyebbre hatoló m odernizálását,
a pedagógiai folyam atok és a pedagógiái te c h n ik a hatékonyságának növelését.
E vonatkozásban szá m o ttev ő átalakulás érzékelhető: az am erikai oktatásügyben

* Az MTA Pedagógiai Bizottsága 1975. június 6-i ülésén elhangzott beszámolóból. A szerző
1974 augusztusától 1975 februárjáig huzamosabb időt töltött az Amerikai Egyesült Államok­
ban, elsősorban a felsőoktatási intézmények képző és nevelőmunkája korszerűsítésének tanul­
mányozására. Ennek során bizonyos benyomásokat szerzett az össz-iskolaügy és a pedagógia­
tudomány alakulásának általános problémáiról is. Ennek alapján igyekezett vázlatos áttekintő
képet adni az Amerikai Egyesült Államok oktatásügye, pedagógiai fejlődése néhány legfonto­
sabb időszerű kérdéséről, természetesen nem a speciálisan elmélyedés, a részletes taglalás és
a végleges megfogalmazás igényével. A szerző tanulmányútja fő céljának, a felsőoktatási pe­
dagógia tapasztalatainak összefoglalását a szaksajtóban más helyütt teszi közzé.

114
hosszú ideig uralkodó reform -pedagógia ÖEWEY-féle változatának, a p ra g m a tiz ­
m usnak, az ún. progresszivizm usnak, a pszichológiai behaviorizm usnak k ü lö n ­
böző oldalakról tö rté n ő felülvizsgálata, m ódosítása, bizonyos m értékű h á tté rb e
szorulása az in tellek tuális készségeket m ódszeresebben fejlesztő, a tu d á sa n y a g
rendszerezettebb előtérbe állítását szorgalmazó úg ynevezett „essentializm us” , a

8* 115
BítUNER-féle átgondoltabb oktatási és tanulási folyamat-irányítás, a modern
technikai eszközöket is felhasználó, többoldalú képzési és nevelési ráhatás, inten­
zívebb csoportos és individualizált tanulmányok és önművelés térnyerése.
N ag y o n lényeges új vonás: a képzési szerkezetnek a kor követelm ényeihez jo b ­
b a n igazodó tö bbrétű rugalm as kiépítése, m ely m ind az elit-, mind pedig a töm eg­
k ép zésb en ökonom usabban és szervesebben b izto sítja a term elési-társadalm i
p ro sp eritásh o z szükséges tudásm ennyiséget, alapkészségeket és ehhez illeszkedve
fo k o zato s, sokrétű ráépítéssel oldja meg az elit és középkáderek, de a töm egszak­
e m b e re k folyam atos to v ábbképzését is a gyors term elési és kulturális változások
szükségleteinek megfelelően. Az ún. postgraduate képzés az oktatásügynek és peda­
g ó g ián ak m ost válik egyenlő súlyú és fontosságú tag jáv á , nélkülözhetetlen szerves
a lk o tó részévé.
E ze k a legfőbb, általános tendenciák m it is jelentenek konk rétab b an ?
E lőször: az általános iskolázás kiszélesedését, tömegesedését, célszerűbbé alakítását.
E zz el kapcsolatosan n éh á n y a d a t: az iskolát megelőző óvodai nevelés (K indergar­
te n ) elérte a m integy 85% -os kiterjed ettség et. Meg kell jegyezni, hogy ez a 60-as
év ek elején csak 6 0 % k ö rü l m ozgott, 1950-ben pedig 5Ö%-os volt. A 85% -os
m ag as arán y lehetővé teszi, hogy az óvodai nevelést módszeresen bekapcsolják a
te rv s z e rű iskola-előkészítésbe. Az óvodák az E gyesült Állam okban többségükben
az alapfokú-elem i iskolákhoz (elementary school) kapcsolódnak szervezetileg is,
n ev elő ik az egységes ta n te s tü le t tagjai. Az óvodai nevelés gyakorlatilag 5 éves
k o rtó l m ár az iskolarendszerű nevelés része.
K öv etk ező nagyon fontos a d a t: a 12 osztályos általános középiskolázás az
E g y e s ü lt Állam okban m ár tú lh alad ta a 9 0 % -o t, am i nem azt jelenti, hogy a
k ö zép fo k ú végzettséggel rendelkezők 17 éves korig m ind el is végzik ta n u lm á n y a i­
k a t (m integy 14% -os a m enetközbeni visszam aradás aránya). A teljes középiskola
k é p z e ttsé g m egszerzésének azonban a m unka m elletti további tan u lásb a n sokféle
ru g a lm a s form ában megv an a lehetősége, s ezzel töm egesen élnek is. A legalacso­
n y a b b típ u sú képzési form ában az ún. com m unity college-ben, am ely 2 éves, mód
v a n a teljes középfokú végzettség nélkül is a to v áb b tan u lásra.
Az általános iskolázás to v á b b i szélesedésének irá n y á t m u tatja a felsőfokú kép­
zés alacsonyabb fokozatainak ugrásszerű kiszélesedése a junior, illetve com m unity -..
college, valam int a m űszaki felsőiskolák (technical institutok) létre jö tte. (Ezek
a la p v e tő e n a kvalifikált szakm unkások, tech n ik a i, gazdasági és egyéb középkáde­
re k , v alam in t az in fra stru k tu rális ún. tertier-szek to r „kék-gallérosainak” széle­
sed ő képző intézm ényei, am elyek m ódot ad n a k a m agasabb szintű to v á b b ta n u ­
lá s ra is). Meg kell jegyezni, hogy a középiskolát végzetteknek m ár m integy 60°/0-a
ta n u l felsőfokú intézm ényben, így is szerepel ez a nemzetközi összehasonlító
n y ilv á n ta rtá so k b a n . A zonban ezeknek zöm ét a valóságban a jelzett k valifikált
szak m u n k áso k és középkáderek, a „kék-gallérosok” teszik ki és a tu lajd o n k ép p en i
4 v a g y 6 éves, m ár való b an felsőszintű fo k o zato t is adó tanintézm ényekben a
k o ro sztály o k n ak 26°/0-a ta n u l ténylegesen.
Az elmúlt évtized iskolaügyi, pedagógiai fejlődésének rendkívül fontos törekvése, hogy az
általános és szakmai alapozó előkészítő képzés vonatkozásában m eg szilá rd ítsá k m in d szerk eze *
tű k b e n , m in d ta rta lm u k b a n é s m ód szereik b en első so rb a n a k ö zé p isk o lá k a t, mert e téren — külö­
nösen a sajátos pragmatikus pedagógiai hagyományokat tekintve — rendkívül célszerűtlen,
gazdaságtalan és pazarló volt az Egyesült Államok iskolarendszerében a képzés megoldása.
Ugyanis amíg egyik oldalról a középiskolák a legnagyobb gondot az ún. „akadémiai-elméleti
képzés” minőségi megoldására összpontosították, amely az egyetemi továbbtanulásra készített
elő, addig a nagyobb tömeg, a végzettek több mint 2/3-a úgyszólván semmiféle hasznosítható
előképzést nem kapott a társadalomban végzendő jövendő alkotó munkájához. Figyelemre

116
méltó, hogy az Egyesült Államokban sajátos formát öltő com.prelien.iw „egységes középiskola”
tantervében mintegy 1/3-os részt kitevő differenciált oktatás keretében néhány év alatt meghá­
romszorozódott s ma már mintegy 1/3-ot foglal el az egyes szakmákra konkrétan előkészítő
képzés aránya.
Az általános iskolázás tömegesedésének, ésszerűbbé tételének, s színvonala fejlesztésének
tendenciájánál nem csupán a termelési-gazdasági-munkaerő képzettségi ösztönzőket szükséges
számbavennünk, hanem azt a nagy társadalmi nyomást is, amely az egyes iskolák általánosan
művelő színvonalának hatalmas egyentőtlenségeiből adódik. Államok és iskolakörzetek szerint
is rendkívül különböző az iskolák anyagi ellátottsága, a pedagógusok fizetése, az egy tanárra
jutó tanulók létszáma. Ezt az egyenlőtlenséget még jobban fokozza a gazdag rétegek gyerekei
számára fenntartott drága tandíjú, igen intenzív képzést nyújtó magán iskolák rendszere, ame­
lyek általában egy-egy elit egyetemhez vannak kapcsolva és gyakorlatilag biztosítják a szinte
száz százalékos egyetemi felvételi esélyt. Sajátos éles ellentéttel alakultak ki az úgynevezett
„suburb” (nagyváros melletti kertes települések), lényegében a gazdag- és középrétegek iskolái
és a nagyvárosok szegénynegyedei (a „slumok”), a bevándorlók, a színes kisebbségi gettók és
a munkás fehérnegyedek iskolái között, amelyek a faji és társadalmi diszkriminációnak, nemze­
tiségi elkülönülésnek is gyakorlati ütköző terepei. Magam is tanúja voltam egy mesterkélt
akciónak, mely az ún. „sárga buszok” mozalmával a „suburbok” és a „slumok” diákjait igye­
kezett a különböző iskolákban összevegyíteni Bostonban és Washingtonban. Az előbbiben az
1974—75-ös tanév elején még januárban is tartott ennek az akciónak a bojkottja és nem eny­
hítette, hanem kiélezte a faji, nemzetiségi összecsapásokat.
Az egyenlőtlenségeket még egy iskolán belül is mélyíti az intelligencia vizsgálatok, az ún.
IQ szerinti szelekciós rendszer, mely a középiskolák első éveitől A, B, C, D párhuzamos osztá­
lyokba rostálja a tehetségeseket, kevésbé tehetségeseket, elmaradókat, s a tanulmányok előre­
haladtával gyakorlatilag még jobban növeli a különbségeket.
Ugyancsak a színvonalbeli egyenlőtlenségek, az alapismeretek esetlegességeinek, hézagossá­
gainak irányába hat a pragmatikus pedagógiának az a maradványa, mely a tanszabadságot
rendkívül szélsőségesen, liberálisan, anarchikusán értelmezi s gyakorlatilag súlyos nehézségek
elé állítja a felsőfokú intézményeket a magasabb tanulmányok megkezdésénél. Ezek az intéz­
mények arra kényszerülnek, hoyg az általános műveltségi alapokat újra rendszerezzék, az el­
képzelhetetlenül nagy színvonalkülönbségeket kiegyenlítsék. Lényegileg az első két év ennek
pótlásával megy el, és csak ezután tudnak nekikezdeni a tulajdonképpeni szakmai alapozásnak.
A tanítás színvonalában levő rendkívül nagy egyenlőtlenségek, az antidemokratizmus eny­
hítése központi céltáblája nemcsak a kifejezetten progresszív, de még a felvilágosultabb liberális
erőknek is. Ez ellentmondás feloldására reformerőfeszítések egész sora keletkezett, melyek
közül csak egyet szeretnék kiemelni, amely egyben a képzés színvonala emelésével, a nevelés
hatékonysága növelésével is kapcsolatos. Erősödött a kisiskolák megszüntetésére való törekvés,
az iskolák összevonása, nagyobb iskola-egységek kialakítása, mely jobban lehetővé teszi a pe­
dagógiai erőkben levő potenciák kiaknázását, modernebb képzési-nevelési feltételek létreho­
zását, s a szélesebb gyermekanyagban levő serkentő egészséges kiegyenlítődési folyamatok előbb-
remozdítását.
Ezek a kiegyenlítési törekvések az állammonopolista kapitalista viszonyok mély ellentmon­
dásainak érintetlensége mellett azonban csak felszíni és részleges eredményeket képesek elérni,
újra és újra zátonyra futnak. Az antagonisztikus ellentétek, a mélyebben fekvő okok megol­
datlansága miatt az iskolaügy vonatkozásában is újra és újra kirobbanó megmozdulásokat
ered ményeznek.

M ásodikként ki kell em elni: a képzés hatékonyságára, színvonalának emelésére,

különösen az úgynevezett ,,tehetségek” kiválasztására és intenzívebb nevelésére kon­
centrálódó törekvést. E z döntően az elit-képzés m inőségének lényeges ja v ítá sá ra
irányul, de egyes elemei — term észetesen részlegesebb és utilitarisztikus céllal —
m egnyilvánulnak a töm egképzésben is.
E nnek fő m egoldási m ódozata: a nagyobb anyagi áldozattal és jobb eszközbeli,
pedagógiai feltételekkel megteremtett képzés-nevelés az elit magániskolákban, a jobban
támogatott suburb-schoolokban és a felsőiskolai tanulm ányokra előkészítő, ,,akadé­
miai-elméleti képzésre” koncentráló ,,a”—,,b” osztályokban. Az am erikai iskola­
szociológusok, nevelés-szociológusok szám ottevő része meggyőző elem zésekkel
jelzi ennek a szisztém ának a vagyonos rétegek szám ára előnyös, kontraszelekciós
jellegét. A m ellett, hogy a tanulm ányi feltételek kedvezőbb alakulásába a tö b b

117
p én z, családi ráfordítás a döntő tényező, nagym értékben hozzájárul ehhez a ked­
v ező b b családi kulturális klím a, az iskolai képzést kiegészítő m ag án ta n ítási
tá m o g a tá s.
D e a vagyonos és középrétegek alkalm as erői felsőoktatási to v áb b ta n u lá sra
v aló k oncentrált és m eg k ü lö n b ö ztetett felkészítettsége m ellett céltu d ato san
m ű k ö d ik az úgynevezett kiemelkedő tehetségek iránti hajsza, átgondolt verseny
A szuperm onopólium ok, nagyvállalatok és az állam m onopolista szervek jelentős
pén zü g y i alapokat létesítenek ezeknek a tehetségeknek a m ódszeres k iv álasz tá sá­
ra , ösztöndíjas tám o g atásá ra, m ár jóelőre m agukhoz láncolására, azaz a jó m inő­
ségű szakm ai és tu dom ányos m unkaerő előkészítésére, versenyképes u tán p ó tlás
fo rrásán a k biztosítására.

N e m részletezve a m a g á n isk o lá k , „ su b u rb -sc h o o lo k ” s az ú n . „ te h e ts é g e k e t” tö m ö rítő ,,a ” -

„ b ” o sz tá ly o k á lta lá n o sa n jo b b o k ta tá si-n e v e lé si fe lté te le it, csak egy jellem ző a d a t o t érdem es
m e g e m líte n i. Míg a tö m e g isk o lá k b a n — főleg a d é li á lla m o k b a n , a n a g y v á ro so k slu m o k , g e ttó k
isk o lá ib a n , a ,,c” -,,d ” -,,e ” m in ő s íté s ű c so p o rto k b e n — n e m r itk a az o s z ta tla n t a n í t á s , fo k o zat
n é lk ü li pedagógus, az e g y t a n í t ó r a ju tó 35— 40 ta n u ló , a d d ig ez u tó b b i a rá n y a „ su b u rb -se h o o lo k -
b a n ” és „ a ” -,,b ” c so p o rto k b a n 1 : 18— 23, a m a g á n isk o lá k b a n pedig 1 : 5. T e rm é s z e te s e n sem ­
m ik é p p e n sem lenne he ly e s a re n d k ív ü l h e te ro g é n , so k irá n y z a tú a m e rik a i k ö z ép isk o lázásró l
v a la m ifé le h a m isa n á lta lá n o s íto tt, u n ifo rm iz á lt k é p e t fe sten i, m e rt hiszen r e n d k ív ü l széles és
v á lto z a to s a diaposon a p r a g m a tis ta p ed ag ó g ia tö m e g e sen élő, ső t m ó d o s u ltá n ú jjá sz ü le tő
n e o -d e w e y ista , n e o -p ro g re ssziv ista á ra m la ta itó l a n e o p o z itiv ista , n e o to m ista , e g z isz te n c ia lis ta
n e v elésfilo z ó fia i és m e to d o ló g ia i a la p o k o n álló irá n y z a to k ig . Az a z o n b a n k é ts é g te le n , hogy
k ü lö n ö s e n 60-as évek eleje a C osA N T -report ó ta m in d e n e k e lő tt a k ö z ép isk o lák ( a seco n d a ry,
h ig h -sch o o l) o k ta tó te v é k e n y s é g é b e n , e lső so rb a n a te rm é s z e ttu d o m á n y i, m a te m a tik a i és te c h n i­
k a i tá r g y a k b a n , v a la m in t az id eo ló g iai és p o litik a i k é p z é st szolgáló k ie m e lt tö rté n e le m -o k ta tá s ­
b a n és állam polgári n e v elésb en a b o g n itív és e sz e n c ia lista d id a k tik a i felfogás k o m b in á lá s á v a l
e r ő s ö d ö tt a je lz e tt is m e re tá g a k sz ilá rd a b b tu d o m á n y o s re n d sze rb e n v a ló o k ta tá s a és ta n u lá s a .
U g y a n c s a k jele n tő sen e rősödő te n d e n c ia az á lta lá n o s alap m ű v elés m e g s z ilá rd ítá sa m e lle tt a
m á r e m líte tt e lek tív , s z a b a d o n v á la s z to tt tá r g y a k b a n a c é lratö rő b b felsőiskolai és sz a k m a i
p e c iá lis előkészítés.
О

H arm ad ik k én t m eg kell világítani: a szélesebb tömegek továbbtanulására és

perm anens továbbképzésére irányuló oktatási form ák rugalmas és az élet szükségletei
sokféleségéhez alkalmazkodó változatosan kiépülő rendszerét. Ezek közül egyik leg­
fo n to sab b tényező, hogy m á r a középiskolákban ésszerű arányokban kom bináló­
d ik az általános, m indenkire kötelező alapképzés és az egyéni érdeklődésnek,
ráterm ettség n ek megfelelő szabadon v á la sz to tt szakm ai előkészülés, speciális
elm élyedés rendszere. A m int arról m ár tö rté n t em lítés, ez utóbbi a ta n te rv b e n
tö b b m in t egyharm adot foglal el s az egyes települési körzetek k o n k ré t m unkaerő
szükségleteinek megfelelően alakul specializáltsága. Az elektív tá rg y a k o k ta tá sá ­
b a szélesebb körűen v o n ják be az iskolán kívüli szakem bereket, v állalato k at,
in tézm ényeket, szem ezett é teszik a m unkaerő u tán p ó tlás nevelésében és a képzés
an y a g i tám ogatásában érdekeltségüket. H a lehet hinni a közölt a d a to k n a k , a
sza k irán y ú szabadon v á la sz to tt képzésben résztvevők 70°/0-a az iskola elvégzése
u tá n az ad o tt szakm ában helyezkedik el.
Meg kell em líteni, hogy az E gyesült Á llam ok sajátos egységekből felépülő ta n ­
te rv i, tananyag, vizsgakövetelm ény rendszerébe (unit, credit)* szervesen beleépül

* U n it v ag y c re d it a ta n te rv , ta n a n y a g sa já to s ép ítő elem e, m o d u lja, m e ly 1 — 1 ism e re tá g ,

t a n t á r g y vizsgával záru ló , e g y félévi h e ti ta n ítá s i ó ra szá m b an o k ta to tt a n y a g á t jelöli. Az
E g y e s ü lt Á llam ok k ü lö n b ö ző o k ta tá s i in té z m é n y e i v é g b iz o n y ítv á n y á n a k m egszerzéséhez,
sz a k k ép e síté sé n e k e ln y eréséh ez m e g h a tá ro z o tt szám éi kötelezően e lő irt, ille tv e sz a b a d o n v á -
v á la s z to t t c red ite t, u n ito t k ell m egszerezni.

118
és értékelésre kerül a középiskolai képzésben hely et foglaló m unkavégzés is, am i
nem csekély h án y ad o t, nem egyszer heti 15— 20 m unkaóra egységet is kitesz a
felső évfolyam okon.
A középiskola elvégzése u tán a szakmai továbbképzés formái nem csu p án a
szervezett függetlenített és m unka m elletti tanfoly am ok, valam int a m i fogalm a­
ink szerinti iskolarendszerű esti vagy levelező tan u lm án y o k , hanem a megelőző
képzéshez kapcsolódása szakm ai m unkavégzést segítő m agasabb színvonalú újab b
creditek megszerzése, szakm ai vizsgák, m agasabb fokozatok elnyerése egyéni
tan u lás ú tján . Az E gyesült Á llam okban felerősödő tendencia és kiépülő rendszer a
m u n k a végeztéig terjedő perm anens tanulás, továbbképzés.] Az ún. postsecondary
képzés m unka m ellett, vagy időlegesen kikapcsolódva a m unkából fü g g e tle n ítet­
ten vag y félfüggetlenítetten, belépés a com m unity vagy junior college-ba, in d u stri­
al technical képzésbe, to v áb b á a felsőfokú ta n u lm á n y o k elvégeztével a „ m a s te r”
és a d o k to ri fokozatok megszerzése vagy a p o stg rad u a te képzés más form áinak
választása.

A felsőfokú képzésben a szakmai párosodások, specializálódások skálái igen rugalmasak,

széles teret nyitnak a szakmai differenciálódások, társadalmi szükségletek, egyéni törekvések
többrétű igényeinek. Felbomlóban van a hagyományos merev fakultás típusokhoz és tanszé­
kekhez rögzítettség, a hallgatók tanulmányi programja jobban egyénített, sokfajta variánsba
kombinálható. E programok összeállításában és teljesítésében a hallgatókat személyes tanács­
adó oktatók advisorok segítik.
A tömeges továbbtanulási társadalmi igényeknek megfelelően szélesedik az ún. „falak nél­
küli iskolák és egyetemek” hálózata, az önművelés, egyéni tanulás, a legmodernebb kiberneti­
kus és audiovizuális tanulási eszközök rendelkezésre bocsátása, szakaszonkénti credit és fokozat'
szerzés új módszerű szervezett segítsése. Az határozottan állítható, még a kapitalista országok
tapasztalatai alapján is, hogy a munka melletti tanulás rendszere, az esti és levelező képzés
korunkban egyáltalában nem kimerült és túlhaladott forma, hanem a tudományos-technikai-
kulturális előrehaladás törvényszerű szükséglete. Az amerikai munkaszociológusok és futuro­
lógusok szerint a jelenlegi termelési-technikai fejlődés korszakában egy-egy szakmunkás életé­
ben három-négyszer kényszerül feltétlenül szakmai továbbképzésre, tudás tökéletesítésre vagy
egyenesen szakma igazításra, átváltásra. Kvalifikált értelmiségi munkakörökben — nem is
beszélve a növekvő arányú tervezői-tudományos hivatáságakról — ez a tendencia még sűrűbb
a rendkívül gyors, tudományos, technikai, kulturális továbbfejlődés követelményeképpen.
Az oktatási, pedagógiai fejlődésnek ezzel a perspektívájával feltétlenül számolnunk kell és
konzekvenciáit le kell vonnunk a mi képzési rendszerünk, pedagógiai gondolkodásunk további
fejlesztésénél is.

N egyedszer: a nem zetközi m éretű és belső társa d alm i feszültségek növekedése

k iv á ltja az állam m onopolista kapitalizm ust védelm ező m anipulativ ideológiai
nevelés rendszerének megerősítését szolgáló törekvéseket, egyben a jobb munkaerő kikép ­
zéséhez a fejlett kapitalista társadalom körülm ényei között is szükséges többoldalú
nevelési rendszer bővítését. Ezekből a következő szem betűnő vonásokat fontos külö­
nösen kiem elni. M indenekelőtt az „a m e rik an izm u s” élenjáró elh iv ato ttság ára ,
büszkeségére nevelés előtérbe állíto tt elvét és kötelező v o ltát az o k tatási rendszer
v alam en n y i láncszem ében. Nincs olyan form ája az E gyesült Állam ok-beli iskolá­
zásn ak , ahol ne lenne a legszigorúbban b e sz ab ály o zo tt, egységesen elő írt az
E gyesült Államok történelm ének, a lk o tm á n y á n a k , „világmissziós” szerepének
ta n ítá s a , a m ag án tu lajdon védelm ének és az ún. személyi szabadság, a form ális
dem okrácia burzsoá liberális m agyarázatának cen tru m b a helyezése. E n n e k m in­
d e n ü tt külön kötelező tan tá rg y a k a hordozói és sokrétűen a direkt és in d ire k t
m ódszerek legszélesebb skálájának alkalm azásával átszövik az egész képző -n ev elő
m u n k át.

119
 A vallásos nevelésnek k ite rje d t h atása van az egész iskolai pedagógiai m u n k ára,
n o h a az állam és az egyház szétválasztása ép pen az Egyesült Állam ok tö rté n e té ­
b e n te k in t vissza a legrégibb hagyom ányokra. A m agániskolák — ez az iskolák
m in te g y 15% -a, term észetesen a legjobb feltételekkel rendelkező tan in téze te k
90°/o-ban egyházi kézben v an n a k . Az egyetem eknek közel 1/3-a egyházi fe n n ta r­
tá s ú . F ontos tényező, hogy az egyházi kézben levő pedagógusképző intézm ények
a legerősebbek s a ta n á ro k m integy 4 0 % -át ők bocsátják ki. Az állam ok több
m in t eg y harm adában b e ik ta ttá k a b ib lia -ta n ítá st az iskolai tan terv b e. Az euro-
a m e rik a i fehér-civilizáció szerves részeként előtérbe állított tan an y a g rész a
„k e re sz té n y -k u ltú ra ” o k ta tá sa . H ivatalos sta tisz tik a szerint az állam i iskolákban
s z e rv e z e tt segédlettel a ta n u ló k 90% -a rendszeresen résztvesz az egyházi sz e rta r­
tá s o k o n . A szabad idő befolyásolásának legerősebb bázisai az egyházi ifjúsági
eg y esü letek s az egyházak n agyhatású intézm ényei az úgynevezett „vasárnapi
isk o lá k ” , amelyek a társa s élet, s a szabadidő szervezésének sajátos kom binálásai
a gyerekeknél és a serdülő ifjúságnál.
Az amerikanizmus, az amerikai életforma és civilizáció magasabbrendűsége és
világmissziója feltétlen hangsúlyozása mellett az ideológiai nevelés sajátos
Egyesült Államok-beli módszere: a legkülönbözőbb filozófiai, szociológiai iskolák,
társadalomtudományi áramlatok széttöredezett, atomizált vagy éppen álobjekti-
vista eklektikus tanítása, tudományos rendszerű áttekintésének elhanyagolása.
Ez a maga egyoldalúságaival, felparcellázottságával dezorientálja, megosztja és
kiegyenlíti egymást s megnehezíti, szinte lehetetlenné teszi a társadalmi ismere­
tekben a valóban tudományos rendszerezést, átfogó tájékozódást. Ez a gyakorlat
a társadalom megismerésében és a társadalomtudományokban az ún. szabadgon­
dolkodás eszményeit úgy abszolutizálja, hogy alapvetően a haladó tudományos­
ság és a haladó társadalmi érdekek elhományosítását és háttérbe szorítását ered­
ményezi.

Az Egyesült Államok-beli társadalmi feszültségek, a tanintézetekben is jelentkező ellentmon­

dások elleni harc visszaszorítását szolgálják az iskolai mikroközösségekben fokozottabban alkal­
m azott szociálpszichológiai metódusok, a környezeti szociabilitás szorgalmazása, a P a k s o n -
féle „human relation”, a jóléti fogyasztói társadalmon belüli osztálybéke, kiegyenlítődés for-
szirozása. A „The school class as a social system; some of its function in american society”
c. műre alapozottan széles körű irodalom alakult ki ennek ösztönzésére ami az ameri­
kai iskolákban hagyományos tanulói önkormányzati rendszer megújításának újabb sza­
kasza, az iskolai közösség-szervezés és kiscsoport-szervezés technikájának rendkívül sok, kri­
tikailag értékesíthető pszichológiai, módszertani vonásával. Különösen a diáklázadások óta igen
nagy súlyt helyeznek az egyetemi diáknegyedek, a campusok társadalmi életének, társas neve­
lési metodikájának lényeges továbbfejlesztésére, kifinomult formái sokféleségének kialakításá­
ra. Bár ennek eddig is igen erős volt a hagyománya, de rendkívül jelentősen továbbgazdagodott
a többoldalú művészeti, fizikai és az indirekt hadi természetű előkészítő nevelés, a szabadidő
intenzívebb, sokrétű tervszerű kihaszmálása, a klubok, a legkülönbözőbb érdeklődési kör sze­
rinti egyesületek virágoztatása. Külön függetlenített pszichológus-pedagógus nevelőket állí­
tanak be ezek irányítására.
Míg a társadalom egészében az élethossziglan való tanulás sokrétű rugalmas formái szélesed­
nek a tanulóifjúság nevelésében határozottan erősödik a campus-internátus életforma. Az isko­
lák munkarendje egyébként gyakorlatilag kitölti a felnőttek, a dolgozók, a szülők munkarendi
idejét. Ebben ha megfelelő része is van az egyéni tanulásnak, a házi feladatok iskolán belüli
elvégzésének, a pihenésnek, játéknak, a fiatalok gyakorlatilag naponta átlagban 7—8 órát töl­
tenek az iskolában. Itt oldják meg étkezésüket, s az új iskolákat következetesen úgy építik,
hogy a tantermek, kabinetek mellett megfelelő helyiségei legyenek a pihenő, játék, klubszo­
báknak, könyvtáraknak, sporttermeknek és sporttereknek, amelyek a diákélet lakályos kul-
túrcentrumai is egyben. Megjegyzendő: a pedagógusok munkaideje gyakorlatilag nem külön­
bözik a más foglalkozásúakétól. Az ún. felkészülési időt az iskolákban kell eltölteniük, hozzá-
t éve, hogy ebben biztosítva vannak a megfelelő szoba, felszerelési és egyéb munkafeltételek.

120
 Ö tödik m om entum ként ki kell térni azokra a d ire k t és indirekt ten d en c iák ra ,
am elyek a h agyom ányaiban igen nagy m értékben decentralizált E gyesült Á lla-
m ok-beli o k tatásügyi fokozottabb központi befolyásolására irányulnak. Ism eretes,
hogy az Egyesült Á llam ok sajátos történelm i fejlődése következtében m essze­
m enő önállósága v an az egyes állam oknak, a helyi iskolafenntartó szerveknek,
sőt az iskoláknak, tan áro k n ak az egyes tan in téze te k program jának, k ö v etelm é­
nyeinek, m ódszereinek m egállapításában, kon k rét alakításában. Ez jó feltételek
esetén kedvező ösztönzőül szolgál minőségi eredm ények eléréséhez, v á lto z a to s
újításokhoz, u g y anakkor nagy átlagban azonban okozója egy rendkívül nehezítő
h eterogenitásnak, fokozója a színvonalkülönbségeknek és a mai körülm ények
k ö zö tt a tu d o m ányos-technikai verseny növekvő követelm ényei m ellett kom oly
ak ad ály áv á v ált az iskolaügy egész ütem es fejlesztésének. Az elm últ m ásfél
évtizedben különösen a CONANT-javaslatok ó ta érezhető a nagyobb k ö zp o n ti
befolyásolásra való tö rekvés, am i azonban újra és ú jra beleütközik az egyes á lla ­
m ok, helyi ö n k orm ányzatok, iskolai autonóm iák érdekvédelm i harcaiba és éles
összetűzések, feszültségek tárgya.

M in d a zo n á lta l az isk o lák fe n n ta rtá s á b a n a m o n o p o lista á lla m növekvő anyagi tá m o g a tá s a ,

a m a m m u tv á lla la to k és h e ly i é rd ek eltség ek fokozódó tá m o g a tá s á ra való rá u ta lts á g e lő m o z d ítja
a n a g y o b b d ire k t és in d ire k t külső befolyásolás h a té k o n y a b b m ó d o za tait. M indez m e g n y ilv á ­
n u l leg első so rb an a te rm e lő e rő k fejlesztésében különösen é rd e k e lt te rm é sz e ttu d o m á n y o s, m a ­
te m a tik a i, tec h n ik ai képzés köv etelm én y ein ek , v a la m in t az állam polgári nevelés ig é n y e in e k
sz ig o rú b b b e sz ab á ly o z á sáb a n és ellenőrzésében, a p e d ag ó g iai tu d o m á n y o s k u ta tá si és m ó d s z e r­
ta n i m u n k a refo rm elő k észítő a já n lá so k n a g y o b b a rá n y ú k iép ítéséb e n . E zek m ö g ö tt k ö z v e tle ­
n ü l és lep lezetlenül is a sz u p erm o n o p ó liu m o k állan ak . K ö z ism e rt, hogy a CoNANT-reform a já n lá s
k id o lg o z á sán a k fin an szíro zó ja a CARNAOiE-alap v o lt és m in te g y 10 éves m un k áv al m o st k é s z ü lt
el u g y a n c s a k a CARNAGiE-alnp a n y a g i tá m o g a tá sá v a l, h a ta lm a s tu d o m á n y o s h azai és n e m z e t­
közi a p p a rá tu s b e v o n á sá v a l a fe lső o k ta tás átfogó elem zése és refo rm terv e ze te. E z t 84 te r je d e l­
m es k ö te tb e n p u b lik á ltá k , s ez a m u n k á la t az E g y e s ü lt Á llam o k , K a n ad a , N a g y -B rita n n ia ,
A u s z trá lia , In d ia, N y u g a t-N é m e to rs z á g tu d ó sa in a k ö sszefo g ásáv al készült, széles k ö rű tu d o ­
m á n y o s in te g ráltsá g g al.
★
Töm ör utalással nélkülözhetetlen még kitérni n éh án y konkrét iskola-szervezési,
d id ak tik ai, pedagógiai tanulságra.
A rról m ár tö rté n t em lítés, hogy lefelé, az óvodai nevelés kiszélesedésével, csa k ­
nem teljessé válásával, m eghosszabbítják a képzési időt. Az Egyesült Á llam ok
v iszonylatában nagy problém a az alapfokú elemi iskolai képzés igen p ra g m a tik u s
pedagógiai hagyom ányú átita to ttsá g a . Túlnyom ó többségében egy ta n ító o k ta tja
végig a 8, illetve 6 évfolyam ot, így későbbi az á tté ré s a szakrendszerű ta n tá r g y a n ­
k én ti képzésre, m int az európai iskolák többségében. E nnek m u tatkoznak b izo­
nyos előnyei a korai p u b ertás korban a tanulók szintetikus látásának és fejlődésük
előm ozdításának k o n ce n tráltab b m egoldásában, am in t e módszer hívei h a n g sú ­
lyozzák. De különösen a BRUNER-féle o k tatási-tan u lási felfogás h a tá sá ra té r t
n y er éppen az akceleráció jelenségeinek fokozottabb szám bavételével az életk o ri
sajátosságok abszolutizálása dogm ájának felülvizsgálata. Lehetségesnek és cél­
szerűbbnek ta rtjá k az ism eretek logikai rendszerű szisztem atikus ta n u lm á n y o z á ­
sának korábbi elkezdését, a tárgyi tudás és készségfejlesztés intenzívebb m egoldá­
sainak m ár az alapfokú o k tatásb a n is jobb előtérbe állítását. Ezeknél a k ísérlete k ­
nél rendkívül fontos elem a csoportokban, osztályokban tanító sza k ta n áro k
team -rendszerű szorosabb összefogása, s azok irán y ításá b a döntően pszichológiai,
pedagógiai felkészültségű és külön erre a fela d atra függetlenített team -v ezető k
(a mi fogalm aink szerinti osztályfőnökök) beállítása. U gyanakkor alá kell húzni,

121
h o g y e speciális pszichológiai-pedagógiai felkészültségű team -vezetők m unka-
m ódszere, elfoglalsága és lekötöttsége m inőségileg más term észetű, m in t a mi
fogalm aink szerinti osztályfőnöké. M u n k áju k m indenekelőtt az osztályokban
ta n ító tan áro k tevékenysége, összefogására, pedagógiai harm onizálására irányul,
v a la m in t az egyes tan u ló k személyisége, tá rsa s tevékenysége beható elem zésére és
speciális m etodikai irá n y ítá sá ra összpontosul.
A z alsófokú, elem i k ép zést továbbvívő középiskolának („secondary school” ,
h ig h school) két fokozata erősödik. Az ún .ju n io r és senior high school, am elyek az
alap fo k ú képzést kö v ető en a középiskola 3 — 3 éves alsó, illetve felső szakaszát
jelen tik . A junior high schoolok pedagógiai jellegében, fő céljában kidom borodik a
ta n u ló k sajátos képességeit, érdeklődését vizsgáló és orientáló funkciója. Egyik
elő térb en álló fő fe la d atu k az ú n . ,guidance” , a pályaorientálás k ö rü ltek in tő tu d a ­
to s végzése. E nnek pszichológiai és pedagógiai problém ái nagy részt foglalnak el a
k o ro sz tá ly ta n á ra in a k felkészítésében a k ü lö n szakpszichológusok m űködnek e
m u n k álataik szak tan ácsad ására. A p ály ao rien tálás előkészítésére m á r a junior
szakaszban belépnek a szabadon v álasz to tt tá rg y a k , míg a senior high schoolban
h a tá ro z o tt k a ra k te rt n y e r egyrészt az „akadém iai-elm életi” , elsősorban egyetem i
előképzésre irán y u ló felkészítés, m ásrészt a m á r em lített szakm ai irán y u ltság ú ,
sza b ad o n v á la sz to tt képzés. I t t meg kell jegyezni, hogy az am erikai társadalm i-
gazd aság i szükségleteknek megfelelően n a g y szerepet tö lt be nem csak az ipari,
tech n ik a i, m ezőgazdasági, kereskedelm i szakosodó képzés, h anem az irodai
m u n k á ra , a kom m unális ágazatokban való szakm unkára történő előkészítés.

A high school képzési metódusaiban mindinkább előtérbe kerül a kis csoportokra bontott,
te am-rendszerű, közös alkotó feladatokat elvégeztető kognitív oktató-tanuló eljárás. Különö­
sen az elitképzésnél, az ún. „tehetséges” csoportoknál jellemző a fokozott individualizált mun­
ka, már a felsőoktatásban használatos módszerek alkalmazása, (szemináriumok, viták, önálló
előadások tartása, iskolán kívüli intézményekben végzett egyéni programú tanulmányozás,
az ún. „indépendant study program”).

U gyanakkor nem szab ad elhallgatni a középiskoláknak azt a visszahúzó neural­

g ik u s p o n tját, hogy a m ásfél évtizede m e g h ird e te tt „kom prehenzivitás” tu la j­
d o n k ép p en nem képes intenzíven előrehaladni. Éles a szakadék az „ak ad ém iai­
e lm é le ti” egyetem re előkészítő és a „v o c atio n al” , szakm ai irányultságú képzés, az
e g y iskolán belüli A, B, C, D szelektálás n ö v ek v ő távolságai k ö zö tt. R endkívül
n eh ezen oldódik a p ra g m a tik u s pedagógiának egyoldalúan csak játékos elem ekre,
cselekvésre, projektekre k o n cen trált berögződöttsége. Továbbra is erőteljesen h at
a ta n á r i és részben a gyerm eki érdeklődés egyoldalúságára ép ített k o rláto zo ttság ,
a követelm ények „szab ad nevelésnek” engedő lazasága, ami a jelentős idő- és
energiabefektetések ellenére viszonylag alacso n y szintű teljesítm én y t pro d u k ál a
középiskolák átlag áb an .
R észben ez is k iv á ltó ja a középiskolákkal szem beni nagy társa d alm i elégedet­
lenségnek. A középiskolák képző-nevelő m u n k á já b a n jelentkező egyenetlenség,
anarchizm us és rendkívül nagy m értékű színvonalkülönbség kom oly nehézségeket
tá m a s z t és to v ábbi szükségszerű pótlási követelm ényekre és energiafecsérlésre
k én y sz eríti a felsőoktatási intézm ényeket m u n k á ju k b a n . U gyanakkor ez a hely­
z e t az ún. radikális kriticizm us képében k iv á lto tta a képzés és nevelés reform jának
álh ala d ó divatjelenségeit. Ilyenek a hírében hozzánk is elju to tt Iv a n I l u i c h ,
G o o d m a n „deschoolizáló” elm életei és k ísérletei: a tanterv-rendszerű, osztály-
re n d szerű nevelés teljes felbom lasztása, az osztályozás, értékelés eltörlése, az
életszerűség címén a sp o n tán szokások, tapasztalatszerzések, személyi önkifeje-

122
zések és önkiélések m itizálása és abszolitizálása. Nem véletlen, hogy még a fel­
világosult liberális pedagógiai szakem berek részéről is éles visszautasításban része­
sü lt az iskola elhalásának, a képzés-nevelés felbom lasztásának a 20-as évekből
m ár ism ert végletes álradikális elm életének ez a felújítása. E kísérleteknek az a
veszélyessége, hogy ta la jt és propagandisztikus tám o g atást nyertek éppen az
,,új baloldal” , a néger és nem zetiségi diákság lakókörzetei és pedagógusai körében,
tetszető s álforradalm i program jaikkal elterelik a figyelm et az iskolák m egújításá­
nak valódi szociális, v alam int pedagógiaelm életi és m ódszertani kérdéseiről.
A felsőoktatási új tendenciákról szólván m indenekelőtt arra kell felhívni a
figyelm et, hogy szervesebbé teszi a felsőfokú képzési intézm ények egym ásra épí-
te ttsé g é t, m egkönnyül az egyik intézm ényből a m ásikba való átm enet lehetősége.
R ugalm asan mód v an az egyéni életszükségleteknek megfelelően a tan ulm ányok
m egszakítására, m u n kába állásra, ism ételt to v áb b tan u lásra, új creditek szerzésé­
re, ha úgy ak arják s v an rá erejük a m unka m egszakítása nélküli tanulással, vagy
csak időleges m egszakításokkal koncentrált, összevont képzéssel.
A felsőfokú képzés jelenlegi szerkezetét az jellem zi, hogy a felsőoktatási intéz­
m ények nagy töm egét a ju n io r és com munity college-ok alkotják, am elyek 2—3
éves képzéssel középkáderi felkészítést n y ú jta n a k . A 4 éves általános egyetem i
képzést n y újtó collégében megszerezhető bachalor fokozatot (egyetemi végzettség)
a felsőiskolákon tan u lók egytizede nyeri cl. Az ennél m agasabb master fokozatot,
am i kb. a m i jó színvonalú egyetem i szakképesítésünknek felel meg 4 °/q, a doktori
fokozatot pedig kb. l° /0 szerzi meg. Sorrendileg a legtöm egesebb „fehér galléros”
értelm iségi szakm a: a pedagógus, azt követően nagyságrendben a közgazdászok,
üzleti m anager szakem berek, m ajd a m érnökök, m atem atikusok, fizikusok k ö v et­
keznek, viszonylag alacsonyabb az igazgatással, társadalom tudom ányokkal fog­
lalkozók aránya.

Említést méltó az egyetemi tanulmányi rendszernek az a szisztémája, amely önálló szakmai

elmélyedésre serkentő rugalmasságával,racionális magjában bizonyos mértékű előremutató
vonásokat tartalmaz. Egy egyetemi hallgató tanulmányi programját három nagy egység szerint
alukítja ki. Az első egységnek megfelelően el kell végezni bizonyos meghatározott kötelező alap-
studiumokat (általános műveltségi és társadalmi-politikai ismereteket). Második egységként
a számára kijelölt advisorral. konzultánssal egyeztetve összeállítja választott szakmájának
megfelelően a feltétlenül szükséges alapozó szakmai tárgyakat, Harmadik nagy egységben pedig
saját szűkebb specializálódási igényének és érdeklődésének megfelelően szabadon választhat
további tárgyakat. Ezek a szabadon választott tárgyak nincsenek szűkén beszorítva a hagyo­
mányos fakultási keretekbe, meghatározott szakmákba, de még tanintézetbe sem, hanem tág
teret nyújtanak a többrétű, multidiszcilináris, interdiszciplináris tanulás számára. A tanulás
folyamatának egyénileg legjobban megfelelő ütemezését, ritmusát, módszereit, eszközeit a
hallgató az advisorral közösen alakítja ki. Az advisor felelős a hallgató egész tanulmányi mun­
kájának figyelemmel kíséréséért, tudományos segítéséért, összfejlődésének irányításáért és
értékeléséért. Ez a szisztéma megfelelő jó felkészültségű oktatók, tudományos vezetők esetén
kedvező lehetőségeket nyújt az elmélyültebb, szakmailag magasabb értékű, önállóbb, az egyéni
kvalitásokat jobban fejlesztő munkára.

E rövid áttek in tés nem engedi, hogy k itérhessünk olyan izgalmas ta p a sz ta la ­

to k ra és tanulságokra, m int amelyek például a nagyszám ú különféle kísérleti
iskolák d id ak tik ájáb an , értékelési m eto d ik ájáb an , sokrétű audiovizuális o k tató
rendszerükben az o k tatási és tanulási folyam atok program ozásában, a pedagógus
képzésben, annak elm életi, m ódszertani felépítésében és gyakorlatában, az egyes
ism eretek ta n ítá sá n a k új m etodikai m egközelítéseiben m int eredm ények m eg­
születnek, vagy ak á r m int ellentm ondásos tap a sz ta la to k , problém ák jelentkeznek.

123
 E gyetlen konklúzióra szeretném csupán felhívni a figyelmet. M arxista pedagó­
giatu d o m án y u nk fejlesztése és ok tatási rendszerünk korszerűsítése terén e lő ttü n k
álló feladatokat nem lehet h aték o n y an előbbre vinni, ha nem erősítjük lényegesen
ko m p aratisztik ai m u n k á n k a t. A pedagógiai m u n k a, az ism eretek fejlődése, a t u ­
dom ányok o k tatása szám os nem zeti eleme, hagyom ánya és sajátossága m ellett a
neveléstudom ány, az o k ta tá s fejlesztése, a k u ltú ra tarta lm án a k gazdagodása dön­
tő e n közös internacionális általánosítás eredm énye. S aját m unkánk sikeresebbé
tételéb e n is egyik legfontosabb feladatunk és m ódszerünk a legfejlettebb nem ­
zetk ö zi eredm ényekkel való lépéstartás, azok alkotó hasznosítása, a d a p tá lá sa .
A m a rx ista —leninista pedagógia klasszikus hagyom ányait követve m a is idő­
szerű nem csak saját tap asz ta la ta in k b ó l és következtetéseinkből tan u ln i, de élén­
k e n figyelemmel kísérni m in d azt, am i a világban új születik, azt k ritik u san m a­
g u n k év á tenni és felhasználni saját gyak o rlatu n k tökéletesítésére.

S z b c h y ÉVA
Felhasznált irodalom:

P . Woodring: Introduction to American Education. New-York, 1965.; E. E. Bayles and B. L.

Hood: Growth of American Educational Thought and Practice. New-York, 1966.; D. B. Tyack:
Turning Points in American Educational Hystory. Waltham, 1967.; An Introduction to Educa­
tion. New-York, 1972.; Progress of Education in the United States of America 1970—71, 1971/
1972. U. S. Goverment Printing Office Washington, 1973.; A Compilation of Education Laws.
U. S. Congress, Comittee on Education and Labor. Washington, 1974;. D. A rnstine: Philosophy
of Education. New-York, 1967.; F. В Rosen: Philosophic Systems and Education. Colombus,
Ohio- 1968.; J. B. Conant : The American High School Today. (1959). Slums and Suburbs. (1961).
Shaping Educational Policy. (1964). The Education of American Teachers. (1969). The Com­
prehensive High School. (1967). New-York.; Education in the Twenty-First Century. Illinois,
1969. ; J. Bruner: Toward a Theory of Instruction. (1966). The Relevance of Education (1971).
Cambridge, Massachusetts.; Psychology and Educational Practice. Chicago, 1971.; R. G. Corvin:
Sociology of Education. New-York, 1965.; B. F. Skinner : Beyond Freedom and Dignity. New-
York, 1971.; M. Mead: Teaching. Essays and Readings. Boston, 1969.; Th. Brameld: The Cli­
matic Decade: Mandate to Education. New-York, 1970.; Ch. E. Silberman: Crisis in the Class­
room. New-York, 1971.; M. B. K atz: Class, Bureucracy and Schools: The Illusion of Educational
Change in America. New-York, 1971.; I. Illich: Deschooling Society. New-York, 1972.; P.
Goodman: Growing up Absurd. New-Y’ork, 1970.; Alternative Futures in American Education.
Washington. U. S. Goverment Printing Office. 1972.; E. Weber: Early Childhood Education:
Perspectives on Change. Washington, 1970.; R. Warner: Elementary School Teaching Prac­
tices. Washington, 1968.; J. D. Crambs : Modern Methods in Secondary Education. New-York,.
1970. ; P. F. Oliva. The Secondary School Today. New-York, 1972.; Priorities for Action: Final
Report of the Carnagie Comission on Higher Education. New-York. 1973.; J. A. Perkins: The
University, as an Organization. New-York, 1973.; The Second Newman Report: National Po­
licy and Highher Education. Cambridge, Massachusetts and London, 1974.; Vocational Educa­
tion Today and Tomorrow. Madison. 1971.; Ch. Jencks: Inequality: A Reassessment of the
Effects of Family and Schooling in America. New-York, 1972.;

SZÜLŐI FELÜGYELET, HÁZI FEGYELEM,

TESTI FENYÍTÉS - JOGI SZEMMEL

V ajon a szülőnek a kötelező szülői felügyelet cím én van-e joga engedetlen,,

tiszteletlen gyermekével szem ben a testi fenyítés eszközéhez folyam odnia?
M ielőtt e kérdés jogi v o n atk o zásait összefoglalnánk, szeretnénk hangsúlyozni
a z t a té n y t, hogy a házasság és az azon alapuló család — amely szerte a világon
m a is a társadalom a la p se jtje — nem elsősorban jogi intézm ény, jogi k a te ­

124