5. Tobb kozpontu szerkezet.
A kdzdsseg tagjainak tobb mint a fcle zart alakzat-
ban helyezkedik el. Legaldbb ket zart alakzat van, de inkabb tobb. Ezekel
csillagok es lancok fuzik halozatba.
A szerkezeti tipusok megfelelnek az eletkori fejlodesnek. Halmazszerkezetet es laza
szerkezetet foleg kisebb'gyermekeknel, mig tobb kozpontu strukturat a nagyobb gyer-
mekek 6s a felnottek csoportjaiban talalunk. Nemek szerint a szerkezeti tipusok csak a
fels6 tagozatban valnak el egymastol. A fiuk csoportja inkabb egy kdzpontu, szeles pe-
remii, vagy tombbe suritett, a lanyoke pedig tobb kozpontu.
Egy iskolai osztaly mukddese akkor optimalis, akkor tud jol teljesiteni es tartalmas
kiizOssfigi eletet elni, ha a szerkezete tobb kozpontu, a gyermekek sok kotodesi szallal
kapcso!6dnak, szuk a perem, es a peremre is nem a gyengek szorulnak, hanera azok,
akiknek lakohelyuk, csaladi kdrulme'nyeik, sajatos erdeklodesiik miatt mas kozdsseg-
ben vannak a barataik, kdtodeseik.
Moreno a szociometria technikajat tarsadalomjobbito celzattal dolgozta ki. Elkep-
zelSse szerint a tarsadalmi-gazdasagi Eletet a rokonszenvi-ellenszenvi valasztasok alap-
jan kellene megszervezni, ennek eszkdzeiil szanta a szociometria't. Ma mar bizonyosan
tudjuk, hogy ez az elkepzeles hamis. Rokonszenvre es ellenszenvre ugyanis nem lehet
egy tarsadalmat epiteni. Maga a modszer azonban kiallta az ido probajat
A szociometria technikajat Merei (1971) fejlesztette tovabb. Mivel Merei a rokon-
szenvi-ellenszenvi dimenzio mellett masfajta merlegelesi szempontokat is hasznal, el-
jarsiSt tobb szempontu szociometridnak nevezztik. Merei tovabbi s/.empontjai, illetvc
k^rd^sei:
a kozossegi funkciora vonatkozo kerdesek (vezetS, biro, kepviselet magasabb
szervek elott)
az egyeni tulajdonsagokra, kepessegekre, keszsegekre, adottsagokra vonat-
kozo kerdesek (mirveltseg, k^ziigyesseg, sport stb.)
a kozossegi helyzetre, a nepszerusegre, az ervenyesulesre vonatkozo kerdesek
A Merei-fele tebb szempontii szociometria jelentosen kitagitja a szociogram alkal-
mazasi kCret, igy segitseg^vel a csoportlet teljesebben leirhato. Konnyii megtanulhato-
saga 6s informativ volta miatt meglehetosen nagy nepszerusegre tett szert a pedagogu-
sok kor^ben is.
Mindazonaltal a szociometriai eredmenyek ertelmezesekor figyelembe kell venni,
hogy a kapott adatok csupn egy pillanatnyi allapotot rbgzftenek. Mint ahogy minden
csoport, az iskolai osztaly is folyamatosan valtozik. Ennel fogva a szociometriai ered-
m^nyekre hivatkozva nem allithatjuk, hogy ez az osztaly Uyen, csak azt, hogy a felvetel
id5pontjaban Uyen volt. Rendszeres idokozdnke'nt megismetelve az eljarast azonban
nyomon tudjuk kovetni a valtozasokat, es ezeket magunkban osszegezve tobbe-kevesbe
hiteles kepet alkothatunk az osztalyrol.
Tanulasi modellek
Az olvasot valoszinuleg meglepi, hogy ujra talalkozik a tanulas problcmakorevel, ho-
lott e konyv egesz masodik resze ezzel foglalkozott. Nines szo azonban ismetlesrol, es
az sem veletlen, hogy ez a fejezet eppen ide keriilt. Ahhoz ugyanis, hogy a tanulasi
modelleket megertsiik, nemcsak a tanulaselmeletekkel kell tisztaban lenniink, hanem
azokkal az egyeni es csoportbeli jellemzokkel is, amelyekrol az elozo fejezetek szoltak.
Amint a^t korabban lattuk, a pszichologia to'rtenete nem sziikdlkodik a tanulaselme-
letekben. A kidolgozasukra iranyulo munka ma is folyik, igy varhatoan a jovoben ujab-
bak fognak szuletni. Van azonban a pszichologianak egy masik iranyba mutato torekvese
is, amelyik az iskolai tanulassal b'sszefuggo tanuloi es tanitasi valtozokat egyiittesen kf-
vanja megragadni, es elmeleti rendszerbe szervezni. Az e torekvesek nyoman sziileto el-
meleti konstrukciokat b'sszefoglaloan tanulasi modelleknek nevezziik.
Tanulasi modellek es a tanulaselmeletek
A tanulasi modellek tobb dologban is kiilonbdznek a tanulaselmeletektol. A tanulasel-
meletek azt probaljak leirni, hogy milyen viselkedesbeli vagy kognitiv folyamatok jat-
szodnak le a tanulokban egy adott szituacioban tapasztaltak hatasara. Br egyes tanu-
laselmelettel foglaikozo szakemberek - foleg azok, akik a tanulast az informaciofel-
dolgozas szemszbgebol kozelitik meg - szivesen nevezik az altaluk kidolgozott elme-
leteket ,,modelleknek", valdjaban a tanulas folyamatat frjak le, arra mar tdbbnyire nem
forditanak figyelmet, hogy milyen kUlsfi felte"telek segfts^g^ve) teheto optimalissa a ta-
nulas folyamata. A tanulasi modellek pedig eppen erre kivannak ravilagitani.
Tovabbi kuldnbseg, hogy a tanulasi modellek nem altalaban a tanulassal, hanem
kimondottan az iskolai tanulassal foglalkoznak, kuldnds tekintettel arra, hogy az iskolai
tanulas szmtere az osztalyterem, ahol sokfele diak tanul egyiitt. Peldaul az, hogy egy
osztalyban eltero kepessegu tanulok vannak, legalabb olyan fontos az osztarytermi ta-
nulas megertese szempontjabol, mint mondjuk azt tudni, hogy a rdvid tavu memoria-
ban lejatszddo folyamatok hogyan miikodnek kdzre a kognitiv teljesitmenyben.
A harmadik kuldnbseg az idoi keretek elterese. A tanulasi modellek a tanulast he-
tek, honapok, tanevek tavlatfiban merik, mig a tanulaselmeletek olyan folyamatokat fr-
nak le, amelyek lezajlasa masodpercekben, esetleg percekben merheto. Maskeppen fo-
galmazva a ^niilj^jmnriellelcitinh-ny^/fTi'^^.-ay.r probaljak megjosolni, ^^iiy egy osz-
taly tanuloinal viszonylag hosszu ta~von milyen lanulmanyi eredmeny varhato, mfg LI
tanulaselmeletek mikroszintuek, mivel az egyenben viszonylag rovid ido alatt lejatszo-
d6 elemi tanulasi folyamatokat vizsgaljak.
Ma mar azert a tanulaselmeletek es a tanula'si modellek kozo'tti kulbnbsegek neni
annyira elesek, mint ahogy azt az elobbiekben bemutattuk. A tanulaselmeletek kepvi-
seloi mindinkabb felismerik, hogy az elemi tanulasi folyamatok leirasaval az osztaly-
termi tanulas nem ragadhato meg. Ezert aztan mind nagyobb figyelmet forditanak a ta-
nulasi eredmenyekre, pontosabban arra, hogy milyen feltetelek mellett tudnak a diakok
a legjobban teljesiteni.
Kapcsolodo fogalmak
A tanulasi modellekhez szorosan kapcsolodnak a ,,tanfta'selm]etek", ,,tanftasi model-
lek", ,,oktataselniel6tek", ,,oktatasi modellek" kifejezcsek. Ezek reszben attedik egy-
mast, ezert gyakran felvaltva hasznaljak bket. Hogy eppen melyiket, az joreszt a szerzo
elmeleti beallitottsagan mulik.
A tisztazatlansag fo oka abban keresendo, hogy ezek a kifejezesek nagyjabol egy-
szerre, az 1960-as evek kb'zepen jelentek meg a szakirodalomban. Akkortajt kezdtek
erdeklfidni a kutatok azirant, hogy a tanulaselmeletek hogyan hasznosithalok az osz-
talytermi tanulas tervezeseben. Abban valamennyien egyetertettek, hogy a tanulasel-
meleteket valahogy at kellene iiltetni a gyakorlatba, a megnevezest illetoen azonban
eltertek a velemenyek. A tema bontakozo szakirodalma bovelkedett a kulonbozo kife-
jezesekben, ugyanakkor a szerzok maguk sem voltak kovetkezetesek a hasznalatukban,
raadasul elmulasztottak lefrni, hogy az altaluk hasznalt kifejezeseken pontosan mit er-
tenek, illetve mennyiben mas tartalommal hasznaljak mas kifejezesekhez kepest.
A tisztazatlansag masik oka a ,,modell" fogalmanak eltero ertelmezese. A neveles-
es oktataslelektanban modellen leggyakrabban a valtozrik kozotti-kapcsolatok formal]s,
szimbolikus reprezentacioit ertik ugyanugy, ahogy ebben a fejezetben a tanulasi mo-
delleket mi is ertelmezziik. Vannak viszont, akik azt mondjak, hogy a ,,modell" kifejc-
zest a kutatas irdnyvonalat meghatarozo szemleleti keretekre kellene fenntartani.
Ezen okoknak tudhato be, hogy amikor e fejezet targyat a kulonbozo szaklexiko-
nokban keressiik, hoi egyik, hoi masik cimszo alatt bukkanunk ra, sot az is elofordul.
hogy a ks6bbiekben ismertetendo modelleket kulonbozo cimszavaknal talaljuk meg.
Tanulasi modellek es a tanitas gyakorlata
Mint mondottuk, a tema avatott szakemberei kozott teljes nezetazonossag van arra vo-
natkozoan, hogy a tanulaselmeleteket es a tanitasi modelleket at kellene iiltetni a gya-
korlatba. Ez azonban egy az egyben nem lehetseges. Ahhoz, hogy valamcly elmelet
vagy modell ,,mukb'd6kepes" legyen valodi iskolai kb'rulmenyek kozott, azt is tudni
kell, milyen tanulokbol allnak es hogyan miiko'd.^,'' az iskolai osztalyok. llyen ismere-
tek hijan a modell e"s a gyakorlat igen mcss/e eshet egymiist6l, ami akiidiilyili k^pc/heli
a modell gyakorlati megvalosftasanak.
Tegyiik hozza, hogy a tanitasi-oktat^si elmeletek es modellek nem ki/:;ir6lag tanu-
lasetmeletekbol es tanulasi modellekbol szannazhatnak, hanem fllozofiai, didaktikai es
empirikus indfttatasuak is lehetnek.
Az iskolai tanulas Carroll-fele modellje
A^ iskolaiJaniilasLtalaiLlegismertebb modellje John^_ L Carrolltdl (1963) s/itrma/ik.
CarroH- a4apg^mdela4a-az voit^hogy a4aflulasJiaiasfo^ a tanulashoz szQksdgcs idft, es n
diak ali^ten^J^g^s^iTjanul^s^JQllolt ido aranyabpl^adbdik. Ez egy tortlcl Ccjc/Jictft
ki, am.lynek..a-szamlaloibj^a^^ neyezqjeben a tanuli'isho/ s/ilk-
seges ido all. Amennyiben a ketto azonos, a tanulas maradektalanul es ga/dasi'igosiin
megvalosult. Ha a szamlalo alacsonyabb erteku, a tanulas nem teljes. I la vis/onl n
szamlalo rnagasabb erteku, a tanulas sikeres ugyan, de nem gazdasagos.
A modell mindossze bt valtozoval probalja lefrni a tanulas sikeressegel adull tanuht
si feladatok eseteben, Itt jegyezziik meg, hogy az amerikai tanulaslelektanban L-S a ^yn
korlati oktatasban tanulasi feladaton (learning task) a logikailag vagy uirt;i]mila;
osszetartozo egysegeket ertik. Ezek lehetnek nehany orara kiterjedo cgysegek, dc le-
hetnek teljes kur/usok is. Tovabbi jellemzojuk, hogy az egyseg vegere precizen incj'-
hatarozzak az elsajatitando ko'vetelmenyeket. A Carroll-fele modellben szereplo tenye-
zok mindig ezekre a tartalmilag kiilbnbo'zo tanulasi feladatokra vonatkoznak. Az (it
valtozo: altalanos tanulasi kepesseg,j_tanitasjnegert^senek kepessege, a lanitas minb-
sege, a tanulasi alkalom, es a kitart^s. Kbziiluk az elso harom a tanulasi feladat sikeres
teljesitesehez szukseges idot, a tovabbi ketto a tanulassal tenylegesen tb'ltott idot
rozza meg. Nezziik meg kbzelebbrol, hogyan irta le Carroll ezeket a valtozokat!
Altalanos tanulasi kepesseg
A modell talan leginkabb ujszeru vonasa, hogy az altalanos tanulasi kepesseget ugy
fogja fel, mint azt az idfimennyiseget, amennyi idealis kb'rulmenyek kozb'tt sziikscgcs
egy adott tanulasi feladat kriteriumszinten tbrt^no teljesitesehez. Carroll elvetette a tn-
nulasi kepesseg oly modon valo ^rtelmezeset, miszerint ez a kepesseg allando, minden
feladatban egysegesen megnyilvanulo jellemzoje lenne az egyennek, es helyebe - a Ui-
nulasi kepesseg muvefeti definiciojakdnt - a tanulok^pesseg fokat tiltette. llyen mbdon
ertelme/ve a tanulasi kepesseget Carroll azt alh'totta, hogy a tanuloke"pesseg fokiit na-
gyon sok tenyezo befolyasolhatja, igy a feladat-relevans elozetes tudas (cloismeretek)
es a genetikusan vagy a kbrnyezet altal meghatdrozott prediszpozfciok ds voniisok.
Ugyanakkor a modell nem szandekozik a tanuldsi kepesseg kialakul^s^ra magyaril/ulol
adni, egyszeruen csak empirikus megllgyelesckre alapoz, es czekbftl aKalanosit.
A tanitas megertesenek Kepessege
Ez a valtozo nem azonos az altalanos tanulasi kepesseggel. Ket csszetevoje van: az E.I!
talanos inteiiigencia es a verbalis kepesseg. Az'elobbi szerepe akkor tunik ki, araikor ;i
tanulasi fcladatokat a diakoknak magukban, segitseg nelktil keLl teljesfteni, az utobbi
pedig akkor, arnikor az oktatasi kornyezet nyelvezete meghaladja a tanulok riye-Lvi ke-
pessegeit.
A tanitas minosege
Carroll szerint a minosegi tanitas a kovetkezo tenyezokbol tevodik iissze: a tanulasi
kovetelmenyek pontos meghatarozasa, a kbvetelmenyek es a kovetelmenyek teljesftc-
sehez vezeto tanulasi modszerek kozlese a diakokkal. a pedagogus vilagos, ertheto
nyelvhasznalata, valamint a tanitasnak a tanulo igenyeihez es jeUemzoihez valo hoz-
zaigazftasa. Amennyiben ezek a felte"telek megvannak, a tanulo minden nehezseg nel-
kiil teljesiteni tudja a tanulasi feladatot, olyan titemben, ahogy azt az, altalanos tanulasi
kepessege lehetove teszi. A gyakorlat azonban azt mutatja, hogy a tanitas ritkan tes/
eleget ezeknek a felteteleknek. Ha a tanitas minosege elmarad az optirnalistol, akkor a
tanulonak ezt valahogy kompenzalnia kell, a kompenzacio viszont csak akkor lehetsc-
ges, ha a tanuloban a tanitas megertesenek a kepessege niagas szintu. A modell azt jo-
solja, hogy alacsony szinvonalu tanitas eseteben megnovekszik az az ido, ami a tanula-
si feladat kriteriumszinten valo teljesi'tesehez szukseges.
Tanulasi alkalom
A pedagogus tervezo munkajanak fontos re"sze az egyes tanulasi feladatok tcljesitesc-
hez szukseges ido meghatarozasa. Idealis esetben mindegyik tantervi temara annyi idot
szan a pedagogus, amennyi ido alatt az Osszes tanulo el tudja sajatltani. De - mint tud-
juk - a rendelkezesre allo ido veges, az egyeni kiilo'nbsegek pedig nagyok. A tanarnak-
tehat kompromisszumot kell kotnie ugy, hogy haladjon is az anyaggal. es ,,elfogadha-
to" idot biztositson az anyag tanulasara. Carroll modelljeben a tanulasi alkalom azt je-
lenti, hogy a tanar becslese szerint maximum mennyi ideig kellene foglalkoznia a ta-
nuI6nak a tanulasi feladattal abhoz, hogy sikeresen teljesftse. Ha a tanulasi alkalmat a
pedagogus alulmeretezi, csSkken annak a valosziniisege, hogy a tanulok a feladatot
kriteriumszinten fogjak teljesiteni. Ha viszont tulmeretezi, annak a tehetseges tanulok
latjak a karat, mivel szamukra a tulsagosan hosszu ido egyet jelent az unatkozassal, igy
a tanulasra valo motivaltsaguk csokken.
Kitartas
A kitartas az az idomermyiseg, amennyit a tanulo hajlando a tanulasi feladattal tolteni.
Carroll szerint azt, hogy a tanulo mennyire kitarto a feladatvegzesben, a motivaciqja
hatarozza meg. A motivaciot viszont befolyasolhatja az adott tema iranti erdeklodes, a
kulso (extrinsic) 6s belsd (intrinsic) jutalmak, a bizonytalansaggal, illclvc u
val szembeni tolerancia, es meg sok mas tenyez6. Az altalanos lanulasi k
hasonloan a kitartas is feladat-specifikus egyeni valtozo".Amennyiben a UinuU') num
kitarto (keves idot hajlando szanni a feladatra), az adott feladatot nem az el6irl s/inlcn
fogja teljesiteni.
Carroll modcllje tobb okbol is jelentos. Eloszor is azzal, hogy olyan kerdesekel vc-
tett fel, amelyeket elotte meg senki, kutatasok sorat inditotta el. Masodszor, az iskolai
tanulas legfontosabb v^ltozdit szervezte egybe, ideeitve az altalanos tanulasi kepessc-
get, az intelligenciat, a verbalis kepesseget, az elozetes tanulast, a motivaciot, a tanuliisi
alkalmat, a tanitas minoseget, es a tanulasi feladatokat. Harmadszor, a tanulasi kepes-
segnek a tanulashoz szukseges idoben mutatkozo egyeni kiilonbsegek modjara valo
ertelmezesevel szakitott azzal az elkepzelessel, miszerint a tanulasi kepesseg allandu
jellemzo, es ezzel optimistabb gondolkodasra osztono'zte a pedagogusokat, megmuUil-
va az utat, hogyan szervezhetok meg az oktatasi feltetelek az egyeni kiilo'nbstfgek II-
gyelembevetelevel. Vegiil azzal, hogy meroeszkozkent az idot hasznaltu, niiri'myilollii n
figyelmet a tanulas es a tanitas egyik nagyon fontos tenyezqjere: az idore.
Dahllof iranyado csoport modellje
U. Dahllof (1971) sved kutato modellje nemileg hasonlft Carroll modelljehc/,, m i n i -
hogy ebben is fontos szerepet jatszik az ido. Dahllof figyelme~t az a teny keltcllc M,
hogy a kepesseg szerinti csoportosftasnak a teljesitmenyre gyakorolt hatasat vi/sgiilo"
kutatasok zome nem talalt kiilo'nbseget a kepesseg szerint heterogen o'sszetetelu, iJs a
szereny kepessegii tanulokbol allo osztalyok kozott. Osztalytermi megfigyelesek alap-
jan rajott, hogy ez a meglepo teny az un. iranyado csoportok kozremukodesenek
(steering group) kdszonheto.
Dahllof feltetelezese szerint a pedagogusok, amikor a haladas utemerol dontenck,
dontesiikben az osztaly tanuloinak egy bizonyos hinyadara tamaszkodnak, fgy e tanu-
lok szabjak meg a donteseik iranyat (innen az elnevezes). Az iranyado csoport tcluit <i
tanu!6csoport egyik alcsoportja, amelyet a pedagogus vonatkoztatasi pontkent has/.nal
a haladas utemenek meghataroz^sihoz. Dahllof ugy talalta, hogy ez a csoport a 10-25
% kozotti teljesitmenyt nyujto tanulokbol tevodik dssze. A heterogen b'sszetetoK'i tis ;i
szereny kepessegiiekbol allo osztalyok teljesi'tmenye kb'zo'tt azert nines kuldnbseg, men
a szereny kepessegii diakok eloszlasa mindket tipusii osztalyban egyforma, igy a/
iranyado csoportok is hason!6k. Az iranyado csoportok hasonldsaga miatt a pedagrtgu-
sok a ketfele osztalyban ugyanolyan utemben haladnak az anyagban, ugyanannyira jul-
nak, igy az eltero kepesseg szerinti csoportositas ellene>e hasonlo eredmeny s/illelik.
Dahllof hangsulyozta, hogy a 10-25 % nem merev intervallum, ez a tanegyscg s/intjc
es fontossaga szerint valtozhat. Peldaul nagy a valoszinusege annak, hogy a tanar altul
alapveto fontossagiinak itelt tanegysegek eseteben a kriterium alacsonyabbra kcrlll, mi-
vel a tanar csak akkor akar tovabbhaladni, ha szinte mindegyik tanulo elcget lett az el-
varasoknak.
Bar Dahllof modellje nagy figyelmet szentel az aktiv tanulassal toltott idonek, a/.
anyag nehezsegi fokanak es a tamta'si mddszerekriek, legfontosabb valtozdja a/, irany-
ado csoport. Az iranyado csoport kozvetlenul befolyasolja a tanar uterntervet, ami vi-
szont kihat a tante.rvi anyag atvetelere, vegeredme'nyben a tanuloi teljesitmenyre. A/
iranyado csoport hipotezise ugyan nem nyitott uj kutatasi iranyvonalat, sot tanitasi mo-
delleket sem eredmenyezett, megis a csoportosszetetelnek, egyaltalan az iskolai tanulas
csoportos jellegenek a kozeppontba allitasaval az elmeleti jelentosege oriasi, amit az is
mutat, hogy mas tanulasi modellek is meritettek belole.
Bloom modellje az iskolai tanulasrol
Az iskolai tanulas B. Bloom-fele modellje szerint (Bloom, ] 976) a djakok tanulasat ba-
rom valtozo b^folyasoyai-^z^QZtes.lud^.(kp^nitiY_valtozo}, az elozetes.motivacio
(affektiy valtozo) es a tanitas minosege, de emellett a modell_a tanitasi .folyamat idobeli
kiterjedeset is figyelembe ^eszi.jontos, hogy a tanu!6i viltozok soraba Bloom nem
vette fel az altalaYios tanulasi kepesseget, ehelyett inkabb a feladatspecifikus tanuloi
jellemzoket hangsulyozta, mondvan, hogy ezek a pedagogusok altal konnyebben mcg-
v^ltoztathatok, mint az altalanos tanulasi kepesseg.
Bloom modellje nagy gondot fordit arra, hogy mi tortenik a tanulo'kkal, mikozben a
tanegysegeken sorra haladnak. Bloom szerint egy adott tanegyseg anyaganak elsajatfta-
sa kognitiv es affektiv teljesftmenyben nyilvanul meg, amelyek a kovetkezo tanegy-
segnel mint elozetes tudas es motivacio vannak jelen. Ha a tanitas alacsony szinvonalu,
kevesebb tanulo tudja sikeresen teljesiteni a tanulasi feladatot, igy a soron kovetkezo
tantervi anyagra valo ratereskor kevesebb tanulo rendelkezik a szukseges elofeltetelek-
kel. Ha ennek ellenere a pedagogus tovabbhalad, tanulasi problemak jelentkeznek, ezek
egyre inkabb halmozodnak, es vegiil mar csak a legkivalobb kepessegii diakok tudjak a
kovetelm^nyeket a kivanatos szinten teljesfteni.
Amennyiben a tanitas magas szmvonalu, a legtobb tanulo birtokaba kerul a kovet-
kezo tanegyseg sikeres teljesitesehez sztikseges elofelteteleknek., igy az uj tanegyseg-
hez ugy kezd hozza, hogy profitalni tud a tanitasbol. A modell azt mondja, hogy a ta-
nulasi sikerek egymasra epulnek, ezert - mivel a k6vetkez6 tanegysegekhez valo hoz-
zakezdeskor mind tobb tanulo rendetkezik a szukseges elofeltetelekkel - az egyeni ta-
nulasbeli kiilonbsegek fokozatosan megsziinnek. A sikeresseg tovabba pozilivan befo-
lyasolja az affektiv jellemzoket, igy a tanulo az ujabb es ujabb tanegysegekhez mind
nagyobb b'nbizalommal es motivaltsaggal kezd ho/.za. Amennyiben ezek a kbrulme-
nyek megvalosulnak, Bloom becsl^se szerint a teljesitmenybeli variacio 90 %-a a felso-
rolt harom valtozonak tulajdonfthato.
Bloom modellje k^t fontos kerdest vet fel. Az egyik a tanilus niinus^iivcl
ossze. A min6segi tanitas ugyanis megkOveteli, hogy egyes tanulok eselcben a lanulj'isi
id6 hosszabb legyen, megpedig mindegyik tanegys^gnel. A inegnovelt tatmkisi idovcl
kapcsolatban viszont felvetodik, hogy nem szenvednek-e hatranyt a gyorsabban lanii-
16k a lassubb osztalytarsaik miatt, illetve nem csuszik-e ki az idobol a pedagogus, a/a/
bizonyos anyagok targyalasara mar nem futja az id6bol. A modell szoszol6i szerint
mindezek azert nem jelentenek realis vesz^lyt, mert a tanulasi ido megnovelesere csak
eleinte van sztikseg, ahogy a tanulok mind jobban belejSnnek a tanulasba, a plus/, ido
egyre inkabb rovidul, majd eltunik. A kritikusok szerint viszont ketseges, hogy beszel-
hetiink-e egyaltalan minosegi tanitasrol akkor, amikor a tehetseges diakoknak min-
duntalan le kell allniuk es bevarniuk a lassubb osztalytarsaikat.
A masik kerdes az egyeni kiilb'nbsegekkel kapcsolatos. Bloom telvetette annak cs-
hetoseget, hogy minosegi tanitas mellett az egyeni kiilonbsegek fokozatosan elliinnek,
-Ezt a felvetest sokan eros ketelkedessel fogadtak. Bloom azzal crvell, hogy kclflHc
egyeni kulonbseg letezik: tanulok kozotti es tanulasbeli egyeni kiilonbseg, L:S gyiikrun
az elobbivel magyarazzak az utobbit. Azzal az allitassal, hog>r a minosegi t;niili'is IK*
lyettesftheti a tanulasi kepesseget, a ndell lenyegeben azt mondja, hogy a Uituihik ki'i
zotti egyeni kiilonbsegek nem feltetleniil vezetnek tanulasbeli egyeni kulimbscyoktuv
Osszessegeben Bloom modellje - legalabb is reszben - egyfajta torekves unnak hi/.o
nyitasara, hogy az egy6ni kiilonbsegeknek az iskolai tanulasban csak korhilo/oli s/.i-iv
pe van.
Bruner oktataselmelete
J. S. Bruner (1974) - akinek a felfedezeses tanulasra vonatkozd elkepzeleset e konyv
masodik reszeben mdr bemutattuk - oktataselmelete jelentosen kulonbozik az clozoek-
ben targyalt modellektol. Eloszo'r is Bruner a modelljet az ,,oktatas elmeletenek" nc-
vezte, nem pedig tanulasi modellnek. Igy kfvant ravilagltani a lefro tanulaselmeletuk L;S
a tanftasi gyakorlat kozotti kiilonbs^gre, mondvan, hogy az oktata's elmeletenek a/okat
a felteteleket kell azonositani, amelyek fokozzak, es optimalissa teszik a tanulasi LTCI!-
menyeket. Misodszor, Bruner ugyan nem tagadta az egyeni kiilbnbse'gek s/ercpcl, ik-
nem tartotta igazan fontosnak. Vegiil, szandekosan tartozkodott attdl, hogy elmok'tt'l
kepileg abrazolja (pedig-a tanulasi modellek szivesen dolgoznak folyamatabrakkal).
Ehelyett az oktatasnak negy olyan dsszetevojet frta lp_arnelypk^t tigvplemhn k-nll ycimi
a tanftas-tgrvezesgben es a tanit^sa[ kapcsoTatoTdo'ntesekbea^A negy osszetcvo a ki>-
vetkezo: ""
a) Tanuloi prediszpozfciok - a tanuloknak a tanulas iranti vagyat befoly;isold
motivacios faktorok, pi. ,,alternatfvak felta'ra'sa"
b) Az ismeretanyag strukturdldsa - az elsajatftando anyag tam'tasanak nuklja, a/.
informacio adagoldsa, (iss/ei'iigg^sbe ho/iis mas ismerctckkcl
 c) Sorrend - a tantervi anyagok atvetelenek egymasuta'msa'ga
d) A meger6sites tipusa es idozitese - visszajelzes a haladasrol
A kiilbnbsegek ellenere Bruner ,,oktataselmelete" jol illeszkedik a fejczct elejen
megadott tanulasi modell der'ini'cidjahoz. Egyreszt azonosit nehany tanuloi es tanitasi
valtozot, amelyekrol Bruner ugy gondolta, hogy optimalizaljak a tanulast. Masreszl
ezek a valtozok makroszintiiek, azaz hosszu tavon befolyasoljak a tanulast.
A tovabbiakban Bruner elmeletenek ket olyan bsszetevqjerol szolunk, amelyek kii-
Ibnb'sen fontos szerepet jatszottak a felfedezeses tanulas koncepciqjaban. Ez a ket
bsszetevo az intrinsic motivacio es atudas szerkezete.
Bruner szerint az emberben velesziiletett vagy el a tanulasra, aminck az alapja az
onfenntartas es az onjutalmazas. Szamos fontos intrinsic motfvumot fit le, ideertve a
kfvancsisagot, a tudasvagyat, az emberi modellekkel vald azonosulas es a mndcllek
feliilmulasara iranyuld torekvest, es a masokkal kb'zbsen vegzett munka iranti elkblele-
zodest. Bruner szerint az iskolai tanulas tulnyomo resze messze all a valosagos elettol.
ebbol adodoan nem hasznalja ki az intrinsic motivumokbol fakado belso energiat. Ah-
hoz, hogy ez a termeszetes motivacios energia ne menjen veszendobe, a pedagogusnak
kihivast jelento 6s ertelmes feladatokat kell adnia, tovabba ki kell aknaznia a csoport-
ban rej!6 egyiittmukodesi lehetosegeket.
Ami a tudas szerkezetet illeti, Bruner szerint a reprezentacionak haromfele rnddja
van: cselekveses, kepi es szimbolikus. Mindharom kihat a tudas jellemzoire, egyreszt a
gazdasagossagara (mekkora niennyisdgii informaciot kell tarolni a mcmoriaban), mas-
reszt az altalanos erejere (mennyiben tud mas ismeretekhez kapcsolodni). Bruner
amellett ervelt, hogy a tantervben es a tanftasban nagyobb teret kellene engedni a sok-
felesegnek, javasolva, hogy a jobb mege'rtes, valamint az ismeretek es keszscgek integ-
racioja ^rdekeben minel tobbf61e modon kellene dolgoztatni a tanuldkat.
A tanitasra vonatkozd mai elmeletek koziil nehany - igy a ,,kognitiv inaskodas",
vagy a !(szituacids tanitas" elmelete - sok kozb's vonast mutat Bruner elmeletevel. Ezek
a megkozelitesek olyan tanulasi modellekre tamaszkodnak, amelyek a termeszetes
helyzetekben valo tanulast hangsiilyozzak, ,,autentikus" tevekenysegre probaljak kesz-
tetni a tanulokat, a tirsas interakciora vonatkozd clkepzelesiik pedig hasonlit ahhoz,
ami a ,,mester" es az ,,inasa" kb'zbtt lezajlik. Egyebek kb'zott nagy hangsulyt fektetnek a
pedagogus altal vilagosan megjelolt teljesftmeny eleresere, a csoportbeli munkameg-
osztasra, a csoport szerepere a gyengebb tanulok tamogatasaban, es a kulso tamogatas
fokozatos csokkentesere annak a fiiggvenyeben, ahogyan a tanulok mind nagyobb fe-
lelosseget ereznek a sajat tanulasuk irant.
Qalperin elmelete az ertelmi cselekves
szakaszos fejleszteserol
Galperin (1969) elmelete az ertelmi cselekve~s szakaszokban tb'rteno kialakitasaiol in-
kabb tanulasi modellnek, mintsem tanulaselmeletnek tekintheto. Galperin ugyanis a/.-
zal, hogy elmeleteben a tanulas b't egymast kb'veto szakaszat allitotta a kdzeppontba,
egyfajta modellt adott a tanitas gyakorlatanak tervezfisehez. Ezert targyaljuk itt.
Galperin szerint atudas es megismeres alapja a targyi cselekves, a kiilso, material is
tevekenyseg. Ennek dbnto mozzanata az orientacios, tajekozodo tevekenyseg. A kOls6,
materialis cselekvesbol megfelelo szakaszokon athaladvan fokozatos interiorizdci6val
alakulnak ki az ertelmi tevekenyseg bels6 miiveletei. Az oktatasnak az a feladata, hogy
fflegfelelo tevekenysegi formak scgitscgevel ezeken a fejlodesi szakaszokon atve/elve
alakftsa ki a tanuldkban az ertelmi tevekenyseg muveleteit. E szakaszos formi'ih'is k(i/.-
ben egyszerre szereznek ismereteket, 6s ugyanakkor elsajatltjak. a megismcivs. a/. Er-
telmi tevekenyseg muveleteit, a gondolkodas mddszereit is.
Szerinte az oktatasban a tanuloi tawekenysegnek a kbvetkezo szakaszokal kell vtf-
gigjarnia:
1. orientacids szakasz, ahol a tanulok megismerkednek a megtanulundd
gyal vagy tevekenyseggel;
2. materialis szakasz, ahol a tanulok valdsagos targyakkal, vagy targyakat lic-
lyettesito modellekkel vegrehajtjak a cselekvest;
3. kiilso beszed szakasza, ahol a tevekenyseget hangos beszeddel kiserik;
4. belso beszed szakasza, ahol a tevekenyseget hangos beszed nelkUl bonyolil-
jak le;
5. internalizalt bes :6d szakasza, ahol a tanulok az ertelmi muvele'teket kizarolag
gondolatban hajijak vegre, azaz a tevekenyseg teljes egeszeben mentfilis
cselekvesse valik.
E szakaszok mindegyikeben a tevdkenyseg negy parameter szerint fejlodik; (a) a
megnyilvanulas (teljes itmeny) szintje, (b) az altalanositottsag t'oka, (c) az egyszeriisii-
des, rbvidules merteke, es (d) az elsajatitas foka. Az elmelet jelentos resze azzal foglal-
kozik, hogy ezeket a parametereket az egyes szakas/okban meghatarozza.
A Galperin elmeletebol szarmazo elveket Talizina (1981) probalta atultetni a tanf-
tasba, pontosabban ezek alapjan egy olyan tanitasi programot dolgozott ki, amely
szisztematikusan atvezeti a tanuldt a tanulas mind az bt szakaszan. A kritikusok elso-
sorban azt vetik Galperin szemere, hogy modellje tulsagosan a pedagogus iranyitasara
alapoz, a tanulok onallo kezdemenyezesere nem biztosit lehetoseget.

A kepesseg-modszer interakcio modell
A ^kepesseg-modszer interakcio (a tovabbiakban KMI) kutatasa az egyen-kbrnyezet in-
terakcioja tudomanyos kutafasanak egy specialis esete. Az egyen-kbrayezet interakcio
sok mas diszciplina mellett a pszichologia szamara is alapveto problema. Bar az
interakcionista szemleletu gondolkoda~s csi'rai mar az okortol kezdve jelen vannak a ne-
velesfilozofiakban, a KMI kerdesevel tudomanyos alapossaggal csak a szazadunk ma-
sodik feleben ke/dtck el foglalkozni.
Az iskolaban a tanu!6k kozotti egyeni kiilbnbsegek szamos valtozata figyelheto
meg, melyek merhetok is. Ha az ilyen meresek egyeni kuldnbsegeket josolnak az is-
kolai tanulasban, ezeket mint a tanulasi kepesseg elorejelzoit ertelmezzuk, azaz hogy
az egyen mennyire kepes profitalni a tanftasbdl. Ha a kepesse"gvizsgalatok azt josoljak,
hogy a kiilonbozo tanitasi felteteleknek mas-mas kovetkezmenyei vannak a tanulasra
nezve, akkor a KMI-ra vonatkozo kovetkeztetes beigazolodik. A kutatok a tanulasi ke-
pesseg sokfele bsszetevqjct vizsgaltak, igy peldaul az altalanos es a specialis kognitiv
kepessegeket, a szemelyisegbeli es motivacios tenyezoket es a kognitiv stilusokat, es
ezeket sokfele tanitasi modszerrel vetettek egybe. Ketseget kizaroan bebizonyosodott,
hogy a KMi letezik az oktatasban. Bar a jelensegrol sokat tudunk, annyit azert meg
nem, hogy rutinszeruen lehetne felhasznalni a pedagogiai tervezesben vagy az 6rai
munkaban. Az viszont mar most latszik, hogy a pedagogiai hatfisvizsgalatoknak - igy
peldaul az alternativ tanitasi modszerek vizsgalatanak, vagy a kornyezeti feltetelek
osszehasonlftasanak - elengedhetetlen tartozeka a KMI feltarasa. A kerdes ugyanis
nem az, hogy melyik modszer a legjobb dhaldban, hanem hogy melyik modszer a leg-
jobb az egyes tanulok szdmdra.
Elmeleti szempontbol a KMI-k azert erdekesek, mert a kepessegek rnibenletere vo-
natkozo elkepzeleseket es a tanulas mereset ujszeru m6don vetik fel: megmutatjak, ho-
gyan lehet a kepesseg-tanulas kozotti osszefuggeseket kis^rletileg manipulalni, es en-
nek segitsegevel az oksagi kapcsolatot megerteni.
Ebbol viszont az kovetkezik, hogy sem a kepesseget, sem az iskolai tanulast nem
lehet onmagaban teljesen megerteni, csak egyutt a kettot, tovabba mind a kepessegbeli,
mind a tanulasbeli kulbnbsegek hattereben azonos pszichologiai folyamatok allnak.
A KMl-k gyakorlati jelentoseget az adja, hogy ezen interakciok ismereteben a tani-
tast optimalisan lehet hoz/aigazitani az egyes tanulokhoz. Az individuali/alt oktatassal
probalkozo kiserletek tobbsege azert vallott kudarcot, mert az egyeni kUlonbscgek fi-
gyelembevetele csak (vagy elsosorban) a haladas utemere korlatozodott. A KMI kuta-
tasatol viszont azt virjak, hogy megmondja: hogyan lehet a tanitasi m6dszerekeL_ugy
megvdlasztani, hogy adott tanulonak az eros oldalaira epitsen, a gyenge oldalaitjiejor-
szirozza. Tovabbi remenyek szerint ezek a kutatasok azt is jelezni fogjak, hogy a mas-
mas kepesscgprofillal indulo tanulok kepesseget hogyan lehet a legjobban fejleszteni.
Az igazan adaptiv tanitas megkoveteli, hogy a tanftasi kbrnyezetet a KMI szemlelete-
nek talajan valasszuk meg es ertekeljuk.
-a i i
A KMI lenyege'ben egy statisztikai interakcio: legaldbb egy szemi5lyi v,1lio/.rt cs Ic-
galabb egy modszerbeli valtozo mindenfele kombinaci6janak a hatasa Icgaldhh eyy
fuggo, illetve eredmenyvaltozora. KMI-rol akkor beszeliink, ha ugyanazon szemclyi
jellemzok eseten az egyik modszer alkalmazasa nypman szuleto eredmeny regress/i6s
egyenese elter a masik modszer alkalmazasaval kapott eredmeny regress/i6s egycne-
setol, es ez a ket egyenes nem parhuzamos. A parhuzamossag ugyanis azt jclentene.
hogy az egyik modszer mindegyik tanulo eseteben jobb a masiknal, fuggetlenlil alto I,
hogy a tanulok milyen kepessegekkel.rendelkeznek. Ilyenkor nines KMI. A KMI ku-
tatasok a nem parhuzamos regresszios egyenesekkel foglalkoznak, ezek segitsegevel
probalva megtalalni az egyes tanulok szamara legmegfelelobb tanitasi modszereket.
A KMI kutatassal foglalkozo szerzok mindegyike ramutat arra, hogy a KMI-n ala-
pulo tanitasi modszereket helyi szinten kell kidolgozni, ezeket altalanossagban terve/.ni
nemjehet. Figyelembe kell venni a helyi oktatasi felteteleket, a tanuloifjusag iiss/x-lc-
telet a kepessegvizsgalatokat es a modszereket pedig a feltetelekhez kell iga/.flani. v n -
lamint rendszeresen kell ertekelni, mert csak ezekre tamaszkodva kaphatunk liaiekony
rendszert.
Vegul idezzuk Bathory szavait, aki a KMI modell legfontosabb jellem/oit fj;y lo>;-
lalja bssze: ,,Ez a modell az embert ffTannak kbrnyezetet vizsgalo biologiai es ps/ii 1
hologiai diszciplinak pedagogiai kiterjesztesenek tekintheto. Melysegesen clilTcrcndrt
lis jellegii a szemlelete, hiszen az egyeni tanuloi kulonbsegekre, valamint ;i tanulok
egyedi jellegzetessegei es a tanitasi modszerek megfeleltetesere osszpontosiljn a 1'i
gyelmet." (Bathory, 1992. 18. o.)
Kooperativ tanulas
A tanulok kisebb csoportokban valo foglalkoztatasa, a kiscsoportos munkaveg/es rcgi
gyakorlat a pedagogiaban szerte a vilagon. Ba"r cnnek megoldasai az egyes ors/agokon
beliil is elterest mutatnak, megis ebbol a szempontbol az Egyesiilt Allamok mindon
mjis orszagtol kiilonbozik. Az Egyesiilt Allamokban ugyanis a kooperatfv tanuhi.s
szinte mindenutt j6l strukturalt programok formdjaban jelenik meg, es a minel jobb la
nulasi teljesi'tmeny elereset celozza. Ezekre a programokra altalaban jellemzo, hogy ( I )
heterogen osszetetelu csoportokkal dolgoznak, (2) a csoportok tagjai hosszu idon at
heteken keresztul, vagy meg tovabb - egyutt maradnak, (3) a pedagogusok a csopoil
teljesitmenyet ertekelik ^s osztalyozzak. Ezzel szemben ma"sutt a kooperatfv tanulas in-
kabb a kev^sbe strukturalt megbeszelesekre es munkafeladatokra (projektekre) iranyul.
a csoportosszetetel idorol idore es feladatrol feladatra valtozik, tovabba a tevekenyseg
celja legalabb annyira a szoci^lis es a problemamegoldo keszsegek fejles/tese, mini ;i
tananyag elsajatitasa.
Fentiekbol adodoan a kooperativ tanulas kutatasa is efesen killonhozik egymastol.
Mfg az Egyesiilt Allamokban a kutatdsok a kooperatfv es a hagyomfuiyos lamilasl
igyeke/nek osszehasonlltani a tanulmfinyi teljesftmenyt helyezve a kbzeppontba, addig
mas orszagok kutat6i foleg a kooperativ tanulas informalis oldalaval es a fajtaival fog-
lalkoznak.
Maga a ,,kooperatfv tanulas" azoknak a tanftasi-tanulasi modszereknek az ossze-
foglalo megnevezese, amelyeknel a tanulok (rendszerint 4-6 f6s) kiscsoportokban dol-
gbzriak, es a pedagogus valamilyen modon a csoport teljesitmenyet jutalmazza. Ilyen
peTdaul," aniikor egy 32 tanulobol allo osztalyt nyolc, egyenkent negyfoVcsoportra
osztjuk, a csoportoknak olyan feladatokat adunk, amelyeket kb'zosen kell vegezniiik,
azutdn a csoportokat az oss/teljesftmenyuk alapjan jutalmazzuk.
A kooperativ tanulas elvi alapja"t a szocialpszichologia vetette meg az 1920-as, 30-
as e\ekben. Az elmelet alaptetele, hogy amennyiben az egyenek egyiitt dolgoznak va-
lamihyeri kozo's eel erdekeben, a eel elereseben kblcsbnb'sen egymasra vannak utalva.
Ez a ko'lcso'nb's fuggdseg arra motivalja az egyeneket, hogy (a) batoritsak _evmast.
hogy ki-ki kovessen ef minden tole telhetot a csoport sikereert, (b) segitsenek egymas-
nak minden megengedheto eszkozzel, ami a csoportot kozelebb viszi a eel eleresehez,
(c) jo viszonyt alakitsanak ki egymassal, ami abbol adodik, hogy az emberek kedvelik
azokat, akik hozzasegitik oket a celjaik eleresehez, az egyuttmukodes pedig tipikusan
ilyen helyzetet teremt.
Bar ezek a gondolatok egyaltalan nem ujak, megis a kooperativ tanulas osztalytermi
alkalmazasa csak az 1970-es ^vekben kezdoddtt. Sokak szerint ennek a hagyomanyos
oktatassal, de foleg az osztalyzassal szembeni fokozodo elegedetlenseg volt az oka.
Nevezetescn: a hagyomanyos osztalyozasnal csak kevesen kaphatnak jo jegyekct, ezert
eluralkodik a verseny, a tanulok igyekeznek keresztbe tenni egymasnak, hiszen ha va-
laki j6 jegyet kap, azzal csb'kken a/, esely arra, hogy mas is jo jegyet kapjon. Akkoriban
mindossze negy kutatocsoport kezdte el a kooperativ tanulasi modszerek kidolgozasat;
ebbfil harom az EgyesUlt Allamokban, egy pedig Izraelben. Napjainkban viszont mar a
vildg szinte minden tajan tanulmanyozzak a kooperativ tanulas elveinek gyakorlati at-
kalmazasat, es igen sokfele modszer van forgalomban. A kovetkezokben a legismer-
tebb mo'dsz.ereket fogjuk targyalni.
Munkacsoportokban vaW tanulas
A munkacsoportos tanulasi programhoz (Student Team Learning Program) tartozo
modszereket Robert Slavin es munkatarsai (Slavin, 1980) fejlesztettek ki az Egye-
sUlt Allamokbeli Johns Hopkins Egyetemen. A program jelentoseget mutatja, hogy
a kooperativ tanulasrol olvashato kutatasi beszamoloknak tobb mint a fele az c
program kereteben kidolgozott modszerekrol tudosit.
Valamennyi kooperativ tanulasi modszer jellemzoje, hogy a diakok Osszedol-
goznak, es a sajat tanulasuk mellett egymas tanulas^rt is felelosseggel tanoznak.
Az egyuttmukodes mellett fontosak a kozo's celok, az egyuttesen elert sikerek. A
kozos sikernek az a feltetele, hogy a munkacsoport minden tagja eleget tegyen az
elore megaliapitott kovetelmenyeknek. A munkacsoportokban vegzett tanulas celja
tehat nem az, hogy a tanulok - mint csoport - egyiitt csindljanak valamit, hanem
hogy egymast tamogatva megtanuljanak valamit.
A munkacsoportos tanulasi modszerek mindegyike harom alapveUi elumcl lw-
talmaz: (1) csoportjutalom, (2) egyeni felelosseg, (3) egyenlS esely a sikerre. A
csoport akkor kap jutaimat, ha az eloirt szinten vagy a folStt teljesi't. A csoportok
kozott nines verseny. Elofordulhat, hogy az adott hetre eloirt kovetelmenyeknek
mindegyik csoport eleget tesz, igy mindegyik kap jutaimat, de megeshet, hogy
egyik csoport sem uti meg a kivant szintet. Az egyeni felelosseg azt jelenti, hogy a
csoport sikere a tagok egyeni tanulasatol ftigg. Emiatt a csoporttagok igyeke/.nek
egymast tamogatni a tanulasban ugy, hogy az ellenorzes alkalmaval - ami egyeni-
leg torte'nik - mindegyik csoporttag eleget tegyen a kovetelmenyeknek, immaron a
tarsak segitscge n^lkiil. Az egyenlfi esely a sikerre azt jelenti, hogy mindegyik cso-
porttag a sajat multbeli teljesitmenyenek feliilmulasaval jarul hozza a csoport sike-
rehez. Mivel mindenkinek a kozremiikodese ertekelesre keriil, mindegy, hogy az
egyes csoporttagok kivalo, kb'zepes vagy gyenge kepessegiiek, a lenyeg, hogy ko-
rabti onmaguk felulmu las aval egyforman a legjobbat igyekezzenek kiho/ni mu-
gukbol, igy jarulva hozza a csoport sikerehez. A kutatasok szerint amennyiben a Iu-
nul6kat az^rt jutalmazzak, mert valamit magasabb szinten vegeztek el, mint koriih-
ban tettek, az jobban motivalja oket a tanulasra, mintha a jutaimat aszerint kapni'ik,
hogy masokhoz viszonyi'tva milyen eredmenyeket ertek el.
A kutatasok altalaban negyfele munkacsoportos tanulasi modszerrel i'oglulko/.-
nak. Ezek kb'zul ketto - a ,,Tanuloi munkacsoportok - teljesitmenykategtfrii'ik"
(Student Teams - Achievement Divisions, STAD) es a ,,Csoportkbzi jatekos vel^l-
kedok" (Teams - Games -Tournament, TGT) - altalanos jellegu, azaz szinte m i n -
degyik tantargy es evfolyam eseteben alkalmazhato. A masik kettot - a ,,Munka-
csoporttal segftett individualiz^ci6t" (Team Assisted Individualization, TAI) ^s a
,,ooperativ integralt olvasast es fogalmazast" (Cooperative Integrated Reading and
Composition, CIRC) meghatarozott targyakhoz es evfolyamokhoz terveztek, elobbit
a 3-6. osztalyos matematikahoz, ut6bbit a 3-5. osztalyos olvasas- es fogalmazasta-
m'tashoz.
Tanuloi munkacsoportok - teljesitmenykategoridk, Ennel a modszernel a csoportdk
n^gy fobol allnak, a teljesitmenyszint, a nem es az etnikum szempontjabol ve-
gyesek. A tanar elSadja az anyagot, kijeloli a feladatokat, azutan a diakok a sajat
csoportjukban dolgoznak mindaddig, amig mindegyik csoporttag tb'kcletesen el
nem sajatftotta az anyagot. Vegiil a tanar valamennyi tanulo felkesziiltseget
egyenileg felmeri, de ekkor mar a tagok nem segfthetnek egymasnak.
A felmeres soran kapott eredmenyeket a tanar b'sszehasonlftja a diikok mult-
beli teljesitmenyevel. Jutalompontok annak aranyaban jarnak, hogy a diak mi-
lyen mertekben haladta meg sajat multbeli teljesitmenyet. Ezekbol az egyeni
pontszamokbol all ossze a csoport pontsz^ma. Jutaimat az a csoport kap, ame-
lyik a megkivant szintet eleri. Az egesz ciklus - a tanari kb'zlestol a felmeresig -
rendszerint 3-5 tanitasi orat vesz igenybe. A legmagasabb pontszamot elero cso-
port tagjainak neve, tovabba azoknak a tanuloknak a neve, akik a sajat multbeli
teljesftmenyUket a legtobb ponttal feliilmultak, bekerQl az osztaly hetente mcg-
jeleno egyoldalas hirlevelebe.
Csoportkozi jdtekos vetelkedok. A Johns Hopkins Egyetemen sziiletett kooperativ
tanulasi modszerek koziil ezt dolgoztak ki legelsonek. A tanari tenyanyag-kozles
6s a csoportmunka itt is ugyanugy tortenik, mint az elozo modszernel, azonban
az egyeni felmeresek helyett hetente jatekos versenyfordulokat tartanak, ahol ;i
csoporttagok'a szerint szereznek pontokat a csoportjuknak, hogy a ma's csopor-
tok tagjaival valo versenyben hogyan s/erepelnek. A verseny tisztasagat az biz-
tosftja, hogy az egyes csoportok tagjai harom kategoriaban versenyeznek egy-
massal: a gyengek a gyengekkel, a kbzepesek a kozepesekkel, a kivalok a kiva-
lokkal merik ossze a tuda'sukat, tovabba mindenki egyforma pontszamot szerez-
het a csoportjanak, fiiggetleniil attol, hogy melyik kategoriaban indult. Az elozo
modszerhez hasonloan itt is az a csoport kap jutalmat, amelyik az eloirt szintel
eleri.
Munkacsoporttal segitett individualizdcio. Ez a modszer abban ter el az elozo ket-
totol, hogy a csoportokban torteno kb'zos munkavegzes helyebe az individuali-
zalt oktatast iilteti, tovabba kimondottan a 3-6. osztalyos matematika tanitasara
terveztek. Ttt a csoporttagok mindegyike mas-mas tanulasi feladatot vegez a sa-
jat tempojaban. A tarsak egymast ellenorzik oly modon, hogy egymas valaszait
bsszehasonlitjak a tanar altal elore elkeszftett valaszlappal. A vegso ertekeles is
fgy tortenik, de ekkor maY nem segithetnek egymasnak. A pedagogus hetente
b'sszesiti, hogy az egyes csoporttagok hany tanulasi feladatot teljesftettek, Juta-
lom az elore rogzitett pontszam elerese eseten jar. A legjobb dolgozatokert cs a
hibatlanul elkeszftett hazi feladatokert plusz pontok jarnak. BaY mindegyik cso-
porttag a maga feladatan dolgozik, a csoport pontszama az egyeni pontszamok-
bol tevodik ossze, igy mindenki erdekelt abban, hogy a masiknak segitsen, mert
a csoport osszpontszama csak ezen keresztul novelheto.
Kooperativ integrdlt olvasds es fogalmazds. E modszernel a pedagogusok ugyan-
azokat az olvasokonyveket alkalmazzak, es ugyanugy jol, kozepesen es gyengen
olvas6kra osztj^k az osztalyt, mint szinte mindeniitt az Egyesiilt Allamokban.
Azonban az egyes csoportok tagjai paronkent keriilnek osszevalogatasra ugy,
hogy a parok tagjai kulbnbozo olvaso csoportbol legyenek. Mialatt a tanar az
egyik csoporttal foglalkozik, a tobbi csoport tagjai paros tevekenyseget vegeznek:
felolvasnak egymasnak, megk^rdezik egymas velemenyet a tb'rtenct varhato ki-
menetele felol, irasbeli megjegyzeseket fiiznek a tb'rtenethez, gyakoroljak a he-
lyesirast stb. Ugyanakkor a mil uzenetenek a megfejtesehez, a lenyeg megertese-
hez a csoport mint egesz lat hozza. Ami a fogalmazast illeti, a tanulok egymas fo-
galmaza'sa't javi'tjtik, ujraszerkesztik, 6s felkeszftik egymast a beszamoldra.
A tevekenysegek sorrendje a kbvetkezo: tanari tenyanyagkozles, csoportos
munkavegzes, csoportos elozetes felmeres, es zaro felmeres. A tanulok nem
kezdhetnek bele a za'ro' felme're'sbe addig, amfg a csoporttarsak azt nem mond-
jak, hogy most mar lehet, felkesziiltek erre. A csoportjutalom a csoporttagoknak
az olvasasban es fogalmazasban egyilttesen nyujtott atlagos teijesitminyetol
Mozaik-modszer
A mozaiktanulas modszeret (Jigsaw) Elliot Aronson es rpunkatarsai talrtllltk ki
1978-ban. Az eredeti valtozatban a tanulok hatf6s munkacsoportot alkotnak. A pe-
dag6gus a tananyagot kisebb reszekrp osztja, es mindegyik csoporttag a/, anyag
mas-mas reszen dolgozik. Peldaul eletrajz eseteben ez a hat resz a kovetkezo lehet:
gyermekkor, palyakezdds, fo miivek, kudarcok, oregkor, tortenelmi hatas. Minde-
gyik csoporttag a maga reszevel foglalkozik. Ezt kbvet6en a mas csoportokhoz tar-
tozo, de azonos anyagreVen dolgozo tanulok kivalnak a sajat csoportjukbol, ossze-
iilnek, es meghanyjak-vetik, hogy. mire jutottak. A tanacskozast kb'vetoen visszater-
nek a csoportjukhoz, es a szamukra kijelolt reszbol beszamolnak a tobbieknek. Mi-
vel scmmilyen mas modja nines annak, hogy a tanulok mas reszekkcl megismer-
kedjenek, mint egymas figyelmes vegighallgatasa, a diakok igen motivaltak a tanu-
lasra, es nagy erdeklodest mutatnak egymis munkaja irant.
A modszernek egy uj valtozata (Jigsaw II.) Slavin-t61 (]986), a Johns Hopkins
Egyetemen kidolgozott osszes kooperativ tanulasi eljaras szellemi szulftatyjalol
szarmazik. Itt mindegyik tanulo megkapja a teljes anyagot, viszont az egyes lamilrik
mas-mas temat kapnak, ezekb^n kell ,,szak6rt6ve" valniuk. A tovabbi s/crve/,esi
r6szletek megegyeznek az elso valtozatban leirtakkal. Az ertekeles a STAI) nuVI-
szemel leirtak szerint tortenik.
Egyiitt tanulds
Ezt a kooperatfv tanulasi modellt a Minnesota Egyetem kutatoi fejlesztette'k ki. A ta-
nulok 4-5 fos heterogen 6'sszetetelu csoportokban dolgoznak, a csoportoknak egyetlen
feladata van, a dicseret vagy jutalom a csoportteljesftmeny utan jar, A modell minde-
gyik yaltozataban nagy hangsulyt kapnak a csoportfejleszto tevekenysegek, a cst>-
porton beliili kommunikacio, a kozds munka megszervezese. Csak ilyen elokesziile-
tek utan keriilhet sor a tenyleges kozos munkavegzesre.
Csoportos kutatomunka
A csoportos kutatomunka mo'dszeret a Tel-Aviv-i Egyetem (Izrael) kutatoi dolgo/tiik
ki 1992-ben. El iel a modszernel a tanulok kiscsoportokba verodve vegeznek kutata-
sokat. A 2-6 fos csoportokat maguk a tanulok alakitjdk ki. Kivalasztanak egy reszle-
mat abbol a tem^bol, amellyel az egesz osztaly foglalkozik, a resztemakat egyeni fe-
ladatokra bontjak, ki-ki elvegzi a maga feladatat, majd kozosen felkesziilnek a csoport
Altai tartando beszamolora, es elmondjak a tobbieknek, hogy mire jutottak.
Ami a kooperativ tanula"s hatekonysagat illeti, emlekeztetjuk az o'lvasot arrar hogy a
kooperativ tanulas legalabb ket lenyeges elem megletet feltetelezi: a csoportcelokat es
az egyeni felelosseget. Maskeppen kifejezve a csoporttagoknak bizonyos kozos eel er-
dekeben kell dolgozniuk, 6s a csoport sikere valamennyi csoporttag cgyeni tanulasanak
fiiggvenye kell legyen. A kutatok ugy talaltak, hogy amennyiben ez a ket elem meg-
volt, a kiserleti osztalyok 70%-aban jobb teljesftmeny sziiletett, mint a kontroll oszta-
lyokban, ellenkezo esetben viszont a kiserleti osztalyoknak csak 37%-aban volt jobb a
teljesftmeny (Slavin, 1996).

Ugyanakkor a kooperativ tanulas ertekelesekor nem hagyhato figyelmen kfvul az a
ko'rUlme'ny, hogy a hatasvizsgalatok tulnyomo tSbbseget vagy vegyes faji osszetetelii
osztalyokban vegeztek, vagy olyanokban, ahol az akadalyozottak (fogyatekosok, se-
riiltek) egyiitt tanulnak az epekkel. Egy olyan orszagban, mint az Egyesiilt Allamok,
ahol a sokfele nep miatt elo problema a kisebbsegi csoportokkal szembeni eloftelet
csbkkente"se, tovabba ahol az akadalyozottak integrant oktatasat tekintik kfvanatosnak, a
kooperativ tanulasi modszerek alkalmazasa'nak celja nyilvanvaloan nem csupan az ok-
tata"s hatekonysaganak novelese, hanem a jelzett politikai problemak megoldasa is.
A mesterfoku tanulas modellje
A mesterfoku tanulas (mastery learning) gondolata sem uj. 1922-ben talalta ki Carleton
Washburne - ez volt a hires Winnetka-terv -, de ugyanilyen elkepzelest dolgozott ki
1926-ban Henry C. Morrison, es valositott meg a Chicago-i Egyetem Laboratoriumi
Iskolajaban. Mindket elkepzele"sben kbzbs a kbvetelmenyek pontos meghatarozasa, a
jol megtervezett tanegyse*gek, a kovetelmenyek teljesitesenek folyamatos ellenorzese
tesztekkel, es (akinel sziikseges) a hia"nyossagok pqtoltata"sa. Ez a modszer igen nepsze-
rii volt a 30-as evekben, kesobb azonban szinte teljesen elfelejtettek. A 60-as evekben
vaI6 ujb61i felbukkanasa reszben annak kb'szonhetd, hogy egyre tbbben kezdtek tamad-
ni az erosen versenyszellemu oktatast annak nem kivanatos kovetkezmenyei miatt,
re"szben pedig annak, hogy a programozott oktatas modszereit a tokelyre fejlesztettek (a
legtobb ilyen eljaras ugyanis rendkiviil alaposan megtervezett tanegysegekkel es jol ko-
rlllfrt kovetelmenyekkel dolgozott).
A mesterfoku tanulas modellje szorosan osszefiigg az iskolai tanulas Bloom-fele
modellje"vel, de a ketto nem ugyanaz. Bloom modellje inkabb egyfajta elmeieti lorek-
v^s arra, hogy az egyeni kulonbsegeknek a tanulasban betoltbtt szerepet tisztazza. A
mesterfoku tanulas ellenben egy olyan tanitlsi-tanulasi modell, amely gondosan megha-
tarozza a tanulas ele"rend6 celjait, a tantervi anyagot kisebb tanulasi egysegekbe szervezi,
periodikusan visszajelzest es korrekciot nyujt, tovabba kiegeszito idot biztosit ahhoz,
hogy mindegyik tanulo a leheto legmagasabb szinten (,,mesterfokon") sajatitsa el az adort
tanulasi egyseg tartalmat, mielott az osztaly tovabblepne a kovetkezo egysegre.
Igazabol nem Bloom, hanem John B. Carroll (1963) volt az, aki a mesterfoku tanu-
las koncepciqjat eloasta a siillyesztobol, megis aziSrt kotjiik Bloom nevehez, mert
Bloom foglalkozott vele a legtobbet, az elmeieti modelljet lenyegeben a mesterfoku ta-
nulassal kapcsolatos kutatasok eredmenyeire epftette. Carrollhoz hasonloan Bloom is
azt Valletta, hogy az oktatasban fontos tenyezo az Ida, azaz hogy adott mennyisegu
tananyag megtanulasat mennyi ido alatt varjuk el a tanuloktol. Ha ez mindenkinel egy-
sges, sokan lemaradnak, koztiik olyanok is, akik egyebkent kepesek lennenek a tan-
anyag elsajatftasara. Egyeni iitem mellett viszont a nehezebben, lassabban tanulok is
eljuthatnak a megkfvant szintre. A pedag6gus teendoit fgy foglalta ossze:
Malarozza meg pontosan a megtanulandfi anyagol 6s a tcljcsitcndo k^vctcl-
menyeket.
Motivalja a diakokat azanyag megtanulasara.
Adjon a diakok kezebe megfelelo oktatasi anyagokat.
Adagolja az anyagot az egyes'tanulok haladasi iitemenek megfeleloen.
Figyelje a tanulok haladasit.
Diagnosztizalja a nehezsegeket es nyiijtson korrekciot.
Dicserje es batoritsa a jo teljesftmenyt.
Torekedjen a tanulasi ido minel jobb kihasznaltatasara.
A mesterfoku tanulas legfontosabb elemei: a visszajelzes, a korrekcio es a gaz-
dagi'tas. A mesterfoku tanulas a pedagogus reszerol megkoveteli a tanulok rendszeres
tajekoztatasat a haladasukrol. E tajekoztatasnak vagy visszajelzesnek diagnosztikus t5s
eloiro jellegunek kell lennie, azaz (a) mutasson ra pontosan, hogy mi volt a Icgfonlo-
sabb tanulnivalo az egyes tanulasi egysegekben; (b) meltanyolja, amit a tanulok meg-
felelfi szinten elsajatitottak; (c) azonositsa, hogy mi az, amire a tanuldknak iflbb idol
kell fordftaniuk.
A visszajelzes azofirjan onmagaban nem eleg. Ahhoz, hogy a diakok tanuliisn jc-
lentosen javuljon, a visszajelzesnek a korrekciora tett javaslatokkal kell parosulnia, vn-
gyis vilagosan el kell magyarazni a didkoknak, hogyan javithatjak ki a hibaikai. A kor-
rekciora ir^nyulo javaslatoknak ugyanakkor sziiksegkeppen kulonbbznie kell a/ erodeti
jnstrukciotol, hiszen ha a diak masodjara is valtozatlanul csinal mindent, most sem les/.
sikeresebb a korabbinal. De nemcsak kulonboznie kell, hanem fejlesztoleg is kell hal-
nia. Hiaba ugyanis a mas iranyu megkbzelftes, ha a tanula"si problemakat nem ktis/,o-
boji ki.
A mesterfoku tanulas csoportos alkalmazasa eseten mindig vannak olyan tanulok.
akik mar az elso nekifutasra ,,mesterfokon" sajatitjak el az adott tanulasi egyseg anya-
gat, igy nekik nines mit korrigalniuk. Ok gazdagito tevekenyseget vegeznek, mialatt a
tobbiek ujbol probalkoznak. A gazdagi'tas a tehetsegesek fejlesztesenek hagyomanyo-
san bevalt eszkbze, a tanulas kiszelesfteset jelenti. A gazdagi'tas soran olyan feladatokal
kapnak i tanulok, amelyek jutalomertekiiek, kihfvast jelentenek a szamukra. Ezek a
feladatok rendszerint a tantargyhoz kapcsolodnak, de nem feltetleniil az adott tanul^si
egysgg anyag^hoz.
A mesterfoku tanulas mddszerevel tanulo osztalyokban a pedagogusok altalaban
irasbeli tesztekkel ellenorzik az elsajatitas fokat, ezeken keresztul tortenik a formativ
ertekeles. De ugyanigy jo szolgalatot tesznek az esszek, a fogalmazasok, a dolgo^atok,
a beszamolok, a kiselSadasok, egyaltalan barmilyen eszkb'z szoba johet, aminek a se-
gitsegevel a tanar hitelt erdemloen meg tud gyozodni a tanulok haladasarol.
A formatfv ertekeles utan kovetkezik - kinek-kinek erdeme szerint - a korrekcio i5s
a gazdagita's. Egyes tanirok ligy j^rnak el, hogy ket csoportra osztjak az osztalyt: mia-
latt a tanar a hibakat probalja korriga'Jni, a gazdagito csoportba tartozok b'nmaguk v^-
lasztotta, bna"116 tanulasi tevekenyseget vegeznek. Mis tanarok parba allnak, es egyi-
kqjiik az egyik, masikuk a masik csoporttal foglalkozik. Olyan megoldas is van, hogy a
ket csoport egyuttmukodest igenylo feladatot kap. Ilyenkor a ket csoport egyiittesen
kap jutalmat, de csak akkor, ha egymast kolcsbnosen segftve mindegyik tanulo eljut a
megkfvant szintre.
A kutatasok szerint a mesterfoku tanulas modszerevel tanulo diakok jobban kihasz-
naljak a tanulasi idot, jobb eredmenyeket ernek el, jobban erdekli oket az anyag, poziti-
vabb az enkepiik, nagyobb az onbizalmuk, es pozitlvabban vis/onyulnak az oktatashoz.
A mesterfoku tanulas korldtai
A pedagogia tbrtenete tele van olyan forradalminak kikialtott elkepzelesekkel, me-
lyek mindegyike a tanulasi teljesftmeny maximalissa tetelet fgeri. Mint ahogy las-
sacskan mindegyikrol kiderult, hogy az igeret es a valosag ket kulonbbzo dolog,
ugyanugy a mesterfoku tanulas sem bizonyult csodaszernek. Az iskolai tanulas bo-
nyolultsaga es a tanulok kozotti kiilonbsegek miatt tulajdonkeppen az Ictt volna az
igazan meglepo, ha az igeretek valora valtak volna. A modellt ert kritikak igy fog-
lalhatok ossze:
A mesterfoku tanulas nagyon alapos tervezest, ertekelest, es a tanulok hal-
adasanak allandoan figyelemmel kisereset kfvanja meg. Ez joval tobb mun-
kat es idot ige"nyel a tanartol, mint a hagyomanyos oktatas.
A kivanatosnak tekintett teljesitmenyszintet igen nehez pontosan mcghata-
rozni, es tamadhatatlanna tenni.
A tanuldk a ,,legkisebb erofeszftes" elvet kovetik, azaz ugy okoskodnak,
hogy mivel bukas nines, semmi bajuk netn szarmazik abbol, ha az elso
megmerettetesen nem mennek at. Majd atmennek valamelyiken. Ezzel vi-
szont a tanarnak is tbbbletmunkat okoznak.
Mivel egyes tanulok hamarabb eljutnak a megki'vant szintre, mint masok,
szamukra a tanSrnak kiilon feladatokat kell kitalalnia, hogy ne unatkozzanak.
Mindezek a korlatok azonban plusz munkaval es nerni talalekonysaggal lekuzdhctok.
A mesterfoku tanulasrol - redlisan
A mesterfoku tanulassal leginkabb a tipikusan kozepes diakok tanulasat, enkepet es
attitudjeit lehet fejleszteni. A tapasztalatok szerint ezek a diakok a mesterfoku ta-
nulas modszerevel tobbet tanulnak es jobb jegyeket ernek el, mint a hagyomanyos
oktatas mellett. Az alig elegsegesek azonban jo"val nagyobb ellenerzessel viseltet-
nek iranta, mint a hagyomanyos oktatas irant. Ennek egeszen egyszerucn az az oka,
hogy itt aztan tenyleg minden lehetoseg adott a tanulashoz, s ha ennek ellenere nem
teljesitenek, nehezebben tudjak atharitani a felelosseget az oktatas modjara.
A mesterfoku tanulas ugyan csokkenti a versengest, de teljesen nem kiiszoboli
ki. A lassu tanulokat er6sen zavarja, hogy a tobbiek elso nekifutasra sikcresen ele-
get tesznek a kriteriumoknak, s a fennmarado idfit tetszesuk szerint toltik el, mig 6k
tovabbra is kliszkodnek. Ketsegkivul igaz, hogy a tanulok tobbscge igy jobban ta-
nul, jobban elvezi az iskolat, kedvezobb a tanulas iranti attitudje, nagyobb az dnbi-
zalma, es buszkebb magara. A tobbiek viszont - barmit is teszunk, barmennyire se-
gitunk nekik - ezzel a modszerrel sem tudnak megfeleloen tcljesi'teni. Csodak
ugyanis nincsenek.
A tantermi kommunikacio
Mint mar tobbszor hangsulyoztuk, a tanitas-tanulas folyamata interaktiv jellcgu: a larrtr
hat a tanulora es a tanulo is hat a tanarra. Nem szoltunk meg azonban az interakciok
megvalosulasanak eszkozerol, a kommunikaciorol. Ebben a fejezetben eloszor Osszc-
foglaljuk a kommunikacioval kapcsolatos legfontosabb elmeleti tudnivalt^kat, miijd
reszletesen bemutatjuk az osztalytermi kommunikacio ket nagy teriiletet: a verb;ilis i5s a
nem verbalis kommunikaciot.
A kommunikacio fogalma
Legaltalanosabb ertelemben kommunikacio
' " -~ mindaz,
'-._.. amelyben
... y. kbzos kod alanidn
ij .*id
zesvaltas_tortenik. A koznapi szohasznalatban kommunikacion altalaban kii/lc-sl i^rlc
nek, ez azonban csak reszben fedi a valosagot. A kommunikaci6 ugyanis Uibbnyirc
kolcsonos informacioatvitel, amelybe beletartozhat az inform^ciora valo reagiiliSs tSs ;i
* viszontvalasz kibocsatasa is, rfiadasul a kommunikacio rendszerint nem egyszeri tortd-
nes, hanem bizonyos szabalyszeriisegek alapjan lejatszodo tortenesek sorozata. Bonyn-
litja a helyzetet, hogy az informacioatvitel gondolata tbbb teriileten is alkalmazhato,
.gy peldaul a genetikai inform^cid atvitelere, az allati kommunikaciora, vagy a gepek
kozotti kommunikaciora. Van intraindividualis kommunikacio is, amikor valaki a/,
egyik kognitiv kontextusbol szarmazo informaciot atviszi a masikra. A kommunikdcirt
tovabba lehet csoportkozi, szervezetek kozotti, nemzetkozi, es (legalabb is a tudoma-
nyos-fantasztikus irodalomban) csillagkozi kommunikacid is. A szemelykozi komnui-
nikacio olyan informacidatvitelre vonatkozik, amely egy forras es egy celszemely ki>-
zbtt valosul meg. Az ilyen kommunikaciok tipikusan szemtol szembeni interakciokbiin
zajlanak, de tbrtenhetnek levelen, telefonon, vagy mas elektronikus eszkbzbkon ke-
resztul is. Emellett beszelhetunk esztetikai es tudomanyos kommunikaciorol, valaminl
hetkbznapi kommunikficidrol. Utobbihoz tartoznak a mindennapos beszelgetesek, a
kbzvelemi^ny alakulasanak folyamatai, a divatjelensegek vagy az innovacio terjede"se-
nek informacios mechanizmusai, a hi'reszteles, a pletyka es a to'megkommunikacid. Ma
is all H. D. Lasswell tobb mint fel evszazada megfogalmazott hires tetele, amely a/
emberi kommunikacio leglenyegesebb kerd^seit tomoren igy ragadta meg: Ki kuzitl?
Mil kozol? Milyen csatorndn at? Kivel? Milyen hatekonysdggal? (De csak res/,ben all,
inert ezek az ,,egyoldalu" kommunikacio klasszikus kifejezesei.)