Hatekony Tanulomegismeres PDF

Inkluzív nevelés – A tanulók hatékony megismerése
Kézikönyv a pedagógusképzô intézmények részére

Készült a Nemzeti Fejlesztési Terv Humánerôforrás-fejlesztési Operatív Program
2.1. intézkedés Hátrányos helyzetû tanulók esélyegyenlôségének biztosítása az oktatási
rendszerben központi programjának „B” komponense (Sajátos nevelési igényû gyermekek
együttnevelése) keretében.
Szakmai vezetô
Kapcsáné Németi Júlia
Projektvezetô
dr. Torda Ágnes
Témavezetô
dr. Perlusz Andrea
Lektorálta
Gereben Ferencné dr.
Szerkesztette
Girasek János
Inkluzív nevelés –
A taNulók hatékony
megismerése
Kézikönyv a pedagógusképzô intézmények részére
Írták
Csányi Yvonne
Egyed Katalin
Fazekasné Fenyvesi Margit
Gaál Sándorné
Girasek János
Glauber Anna
Kovátsné Németh Mária
Szegál Borisz
Tóth László
suliNova Közoktatás-fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht.

Budapest, 2007
© Csányi Yvonne, Egyed Katalin, Fazekasné Fenyvesi Margit, Gaál Sándorné,
Girasek János, Glauber Anna, Kovátsné Németh Mária, Szegál Borisz,
Tóth László, szerzôk, 2007
© suliNova Közoktatás-fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht., 2007
Azonosító: 7/211/B/1/hat/mIII
Borítóterv: Dió Stúdió

Borítófotó: Pintér Márta
A fotók a Mozgásjavító Általános Iskola, Diákotthon és Módszertani Intézmény

centenáriumának alkalmából készültek.
A kiadvány ingyenes, kizárólag zárt körben, oktatási céllal használható, kereskedelmi

forgalomba nem hozható. A felhasználás a jövedelemszerzés vagy jövedelemfokozás
célját nem szolgálhatja.
Kiadja a suliNova Közoktatás-fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht.
Szakmai igazgató: Pála Károly
Fejlesztési igazgatóhelyettes: Puskás Aurél
Felelôs kiadó: Pála Károly ügyvezetô igazgató
1134 Budapest, Váci út 37.

Telefon: (06-1) 886-3900
Fax: (06-1) 886-3910
E-mail: sulinova@sulinova.hu
Adatbank: www.sulinovadatbank.hu
tartalom
Elôszó . ..................................................................................................................................... 7
Kovátsné Németh Mária: Történeti áttekintés: hatékony tanulási stratégiák,
eszközök a reformpedagógiában .................................................................................. 9
Tóth László: Hatékony tanulómegismerés . ....................................................................... 22
Glauber Anna: Az egészséges gyermek fejlôdése, harmonikus személyiség-
fejlôdés gyermekkorban . ............................................................................................. 50
Szegál Borisz: A sajátos nevelési igényû és hátrányos helyzetû tanulók integrált
oktatásának és nevelésének megalapozása . ............................................................. 53
Girasek János: Sajátos nevelési igényû gyermekek ........................................................... 69
Gaál Sándorné: Az inklúzió fogalma, tartalma . ................................................................79
Szegál Borisz: Együtt vagy külön? Integrált nevelés: pró és kontra................................90
Gaál Sándorné: Pedagógiai és pedagógiai-pszichológiai megismerés .......................... 97
Egyed Katalin: Sajátos nevelési igény és pszichológiai megismerés . .......................... 105
Fazekasné Fenyvesi Margit: Segítô technikák a differenciált oktatásban .................... 120
Fazekasné Fenyvesi Margit – Glauber Anna: A pedagógiai vélemény
összeállítása, értelmezése . ......................................................................................... 129
Glauber Anna: A hatékony tanulói megismerést segítô intézmények ........................ 134
Csányi Yvonne: Integráció és inklúzió. Nemzetközi és hazai körkép ........................ 138
ELÔSZÓ
A Humánerôforrás-fejlesztési Operatív Program (HEFOP) 2.1. prioritása célul tûzte ki a

hátrányos helyzetû tanulók esélyegyenlôségének biztosítását az oktatásban.
A HEFOP 2.1.1-es, „A hátrányos helyzetû, elsôsorban roma tanulók, továbbá sajátos ne-
velési igényû gyermekek, tanulók oktatásában érintett szakemberek képzése, az integrációs
oktatással kapcsolatos oktatási programok kifejlesztése” címû központi program feladata,
hogy ajánlást dolgozzon ki a felsôoktatásban, elsôsorban a pedagógusképzésben részt vevô
szakemberek számára. A fejlesztés fô célja olyan befogadó iskolarendszer és pedagógiai
környezet kialakítása, ahol megvalósul a tényleges együttnevelés.
A HEFOP 2.1.1. számú központi program fejlesztô tevékenységei két csoportra irányul-
nak: a szociálisan hátrányos helyzetû, elsôsorban roma tanulók körére (A komponens),
továbbá a sajátos nevelési igényû tanulókra (B komponens).
A fentiek figyelembevételével munkacsoportunk olyan ajánlást dolgozott ki, amely a
pedagógusképzésben (óvodapedagógus, tanító, gyógypedagógus, általános és középisko-
lai tanár stb.) alakíthatja a hallgatók szemléletét, elméleti és gyakorlati ismereteket nyújt-
va leendô tanítványaik hatékony megismeréséhez. Munkánk tehát nem a teljesség és a
kizárólagosság igényével készült. Olyan gondolatköröket gyûjtöttünk össze, amelyek jól
hasznosíthatók és részben nélkülözhetetlenek az integráló és differenciáló oktató-nevelô
munkában.
A „Tanári kézikönyv” tudatosan annyi témakört tartalmaz, amennyi egy féléves kurzus
(30 óra) heti kétórás keretében eredményesen feldolgozható.
Fontosnak tartottuk röviden bemutatni a történeti elôzményeket, a hatékony tanulói
megismerés elméleti és módszertani alapjait, az egészséges gyermeki fejlôdéstôl eljutva a
sajátos nevelési igényû gyermekek csoportjáig. Felvázoljuk az inklúzió fogalmát és tartal-
mát. Foglalkozik egy-egy fejezet a pedagógiai és a pszichológiai megismerés elméleti és
módszertani kérdésével, a pedagógiai vélemény összeállításával és értelmezésével, a diffe-
renciált nevelésben alkalmazható segítô technikákkal és a háttérintézményekkel.
Munkacsoportunk szándéka az volt, hogy megkeressük a hatékony tanulói megismerés
oktatásának egy lehetséges útját, ajánlva elsôsorban a felsôoktatásban dolgozó kollégák
számára – természetesen a tanári és oktatói szabadság messzemenô figyelembevételével.
A szerkesztô
Történeti áttekintés…
Kovátsné Németh Mária:

TÖRTÉNETI ÁTTEKINTÉS: HATÉKONY
TANULÁSI STRATÉGIÁK, ESZKÖZÖK
A REFORMPEDAGÓGIÁBAN
Kihívások – megoldások
A XX. század második felében a didaktika központi kérdése volt a tanulás irányítása, sza-
bályozása. Európa-szerte teret hódított a programozott oktatás, a szakdidaktikák gyakorlati
megoldásokat kínáltak hozzá. Ugyancsak ezekben az évtizedekben a tanulók tanulási te-
vékenységének fejlesztése érdekében az egyéni és csoportos tevékenységformák, eljárások
megismerése, megismertetése állt az oktatáselméleti kultúra középpontjában.
Coombs „az oktatás világválságát” elemezte, Bruner megfogalmazta az új utakat az
oktatás elméletéhez, s a pedagógus Skinner tanítási technológiáját megismerve tartotta
megváltoztatandónak korábbi gyakorlatát. Ez alatt az idô alatt terjedtek újra a reformpeda-
gógiai iskolakoncepciók, jöttek létre Nyugat-Európában a reformpedagógiai iskolamodellek
vagy a modellkövetô iskolák.
Az 1990-es évtizedtôl Európában az innovációs kihívások a következô kulcsszavakkal
jellemezhetôek: demokrácia, humanizmus, globalizáció, professzionalizmus.
A demokrácia, az oktatás demokratizálódása feltételezi az önálló, öntevékeny személyi-
séget. Tehát a tanulási folyamatban résztvevôknek képesnek kell lenniük az önálló cselek-
vésekre, az öntevékenységre.
Az oktatás humanizálása, emberközpontú szervezése, irányítása, folyamata megkívánja
az együttmûködô-készséget és a kompromisszumkészséget a tanártól és diáktól egyaránt.
A globalizációs törekvések léte világjelenség. Miközben ugyanazokat a globális problé-
mákat kell kezelni a különbözô európai országokban, a problémák helyes, eredményes
megoldása nem nélkülözheti a helyi sajátosságok kellô szintû ismeretét, a jó megoldások
nem nélkülözhetik a személy identitásának biztosítását.
A professzionalizmus feltételezi a magas szakmai elméleti tudást, a minôségi gyakorla-
ti megvalósítást, a pedagógus kompetenciáját az ismeretek, jártasságok, készségek, visel-
kedésformák megszerzésének legcélravezetôbb módjaiban, a tanítás-tanulás általános és
speciális folyamataiban.
Ezekre a kihívásokra a 90-es évtizedben a magyarországi oktatás megújulásában a kö-
vetkezôket regisztrálhatjuk:
Megkezdôdött az oktatás demokratizálódása, ami egyszerre jelentette az állami fenn-
tartás kizárólagosságának megszûnését s az iskolarendszer strukturális átrendezôdésének
lehetôségét is.
10 Inkluzív nevelés – A tanulók hatékony megismerése
A decentrális irányítás lehetôvé tette a kerettantervek bevezetését, a tankönyvpiac meg-

jelenését, kiszélesedését.
A humanizálódás és a globális kihívásokra adandó válaszadás érdekében az iskolakísér-
letek széles köre látott napvilágot: a reformpedagógiai iskolamodelltôl a tehetséggondozó
osztályokon át a módszertani alternatívákat kipróbáló, vállaló és terjesztô iskolakultúráig.
Az oktatás megújítását követelô kihívásokra a gyakorlat adott elôször választ, a közok-
tatásban születtek olyan kezdeményezések, amelyek sürgették és igényelték a pedagógiai
elmélet megújulását.
A kérdés, hogy a didaktika és a szakmódszertan viszonyában melyek azok a közös te-
rületek, amelyek elôsegítik az egyes tanuló hatékony tanulási tevékenységét. Hogyan tud
a tanító/tanár úgy segíteni, hogy a tanulási tevékenység az önirányítás és külsô segítség
egyensúlyában valósuljon meg.
A tananyag feldolgozása során a tantárgyakon keresztül ismertetjük meg a tanulókkal a
valóság részeit, a viselkedési formákat, sajátíttatjuk el azokat a készségeket, amelyek pro-
duktivitásra ösztönöznek.
Helmut Seel (1997) szerint egy tantárgy képzési hatékonysága abban áll, hogy mennyire
járul hozzá a felelôsségi horizont felépítéséhez, amelyben az ember él, dönt és cselekszik.
Tehát az iskolának meg kell valósítania:
− a tudományosan igazolt alapvetô ismeretek elsajátíttatását;
− az együttmûködésre, kooperációra való képességet;
− a kritikai gondolkodás képességét;
− az egész életen át tartó tanulásra való elôkészítést, a megújuló tudás szükségszerûségének
megértését.
A fentiekre való felkészítés feltételezi a tanulási folyamatban a tanuló nagyfokú önálló
ságát, szabadságát, illetve azok tanulását, gyakorlását. Ennek egyik lehetséges módja a
reformpedagógiai koncepciók tanulmányozása.
A reformpedagógia a XX. század elején döntô fordulatot jelentett az egyéni szükségle-
tek, a gyermek érdeklôdésének elôtérbe helyezésével, a gyakorlati tapasztalat elônyben
részesítésével az intellektualizmussal szemben.
A tanítási-tanulási folyamatban, a reformpedagógusok minden koncepciójában, egy
széles tevékenységrepertoár kínálása kapcsán elôtérbe került a tanulók aktivizálása, moti-
válása, a tevékenység ösztönzése. Az alternativitás megjelent a tartalomban, a formában,
a módszerekben, az eszközökben, a tanári szerep megváltozásában.
Gyermekközpontú pedagógiák
A klasszikus, normatív pedagógiával szemben Európában és az Egyesült Államokban új,

gyermekközpontú pedagógia születik a XX. század elején, amelynek két meghatározó
irányzata: a pragmatizmus és a gyermektanulmány.
A pragmatizmus új emberideálja: az önálló, szabad, cselekvô, választani tudó egyén, aki
képes a folyton változó környezethez alkalmazkodni, abban érvényesülni.
Történeti áttekintés… 11
John Dewey
A pragmatizmus filozófiáját John Dewey valósította meg új, a hagyományostól struktúrá-

jában, tartalmában, eszközrendszerében eltérô kísérleti iskolájában. Szerinte az iskolát a
társadalmi élet egy részének kell tekinteni, amely szoros kölcsönhatásban van az otthonnal
(családi élet), a természeti környezettel, az üzleti élettel s a hivatásra elôkészítô felsôbb
iskolával. Dewey iskolájában a gyermeket az életre kell felkészíteni. A demokrácia és a mo
dern termelési feltételek következtében nem tudjuk pontosan megjósolni, hogy milyen
lesz a civilizáció húsz év múlva. Ezért szerinte lehetetlen a gyermeket adott helyzetekre
felkészíteni. Olyan képzést kell adni, amely elôsegíti, hogy a gyermek tehetségét gyorsan
és teljes mértékben tudja alkalmazni; képes legyen a körülményeket helyesen értékelni,
cselekvése, tevékenysége gazdaságos, hatékony legyen. A korszerû iskolában laboratóriu-
mok, mûhelyek vannak, a középpontban pedig a könyvtár áll. Az iskola berendezése, az
iskolában alkalmazott módszerek (projektmódszer) a tanuló öntevékenységét, probléma-
megoldó képességét hivatott elôsegíteni.
A gyermektanulmány (pedológia) filozófiája: a pedagógiának a gyermek ismeretén kell ala-
pulnia. Az elmélet megfogalmazásának forrásai: Rousseau gyermekfelfogása, a kísérleti pszi-
chológia, a gyermeklélektan mûvelôinek tevékenysége, a gyermektanulmányi társaság.
Edouard Claparède
Edouard Claparède, a gyermektanulmány kiváló képviselôje szerint a nevelés alapvetô

tényezôje a gyermek. Olyan iskolára van szükség, amely alkalmazkodik – a funkcionális
autonómia törvénye alapján – a gyermek egyéni sajátosságaihoz. Ezért az iskola:
− a nevelésben nagyobb teret ad a jókedvnek;
− a tevékenységnek;
− „a szabad kitárulkozásnak”;
− a gyermekkornak megfelelô eljárásoknak;
− a gyermeket valóban tiszteletben tartja;
− megszeretteti a gyermekkel a munkát úgy, hogy az élete mozgatórugója legyen;
− megszünteti a túlterhelést, illetve a rosszul terhelést a hasznos ismeretek tanításával;
− a gyermekkel személyes tapasztalatán keresztül átérezteti a tudás értékét;
− támaszkodik a gyermek egyéni képességeire.
Claparède a természet törvényeire alapozva hangsúlyozza: „A természettudomány meg-
magyarázza a jelenségek lefolyását, de nem szabja meg soha, hogyan kell ezeknek a je-
lenségeknek lefolyniuk.”
A korábban megfogalmazott elveket, a hagyományos iskola bírálatát, az új nevelési célo-
kat, feladatokat, módszereket, az új tanár–diák viszony jellemzôit a reformpedagógia kép-
viselôinek munkásságában, iskolakoncepcióiban, közösségfelfogásaiban vizsgálhatjuk.
Ellen Key
A XX. századot Ellen Key svéd tanítónô „a gyermek évszázadának” hirdette meg azo-
nos címû könyvével 1900-ban. A szülôknek ajánlja azzal a gondolattal, hogy az új neve-
lés legfontosabb színtere a XX. században a család lesz, ahol a szívélyesség, a harmónia,
a természetes nevelés uralkodik, ahol az anya elsôdleges (kizárólagos) feladata a család
összetartása, s a gyermeket a családi otthon neveli az életre. Az iskolát pedig a gyermekhez
kell méretezni a gyermek igényei, életkori sajátosságai alapján.
Maria Montessori
A „gyermekhez méretezett” iskola alapelve: a gyermeki aktivitás, a gyermeki szabadság,

a gyermek egyéniségének, önállóságának minél maradéktalanabb elôsegítése, kibontakoz-
tatása. Ezen elvek kimunkálásán, megvalósításán fáradozott az olasz Maria Montessori a
Gyermekek Házában. Montessori szerint a gyermek szabadságának csak a mások jogait
figyelembe vevô magatartás szab határt. A gyermeki szabadsághoz, az öntevékenységhez
viszont a gyermek életkorának megfelelôen berendezett tevékenységi tér (gyermekméretû
bútorok, nyitott polcok), illetve megfelelô, az érzékszerveket fejlesztô eszközök (színes
rudak, hengerek, korongok stb.) és új nevelôi magatartás szükséges.
Ovide Decroly
Ugyancsak a századelôn (1907) nyitja meg az életre való felkészítés jegyében magánisko-
láját Ovide Decroly Brüsszelben. A tananyagot a gyermek érdeklôdése szerint két foko-
zatosan bôvülô ismeretrendszer köré építette: a gyermek önismeretére s a természeti és
társadalmi környezetre vonatkozó ismeretekre.
Decroly nevéhez fûzôdik a globalizációs módszer, amely egyrészrôl azt jelenti, hogy a kis-
iskolás gyermek életkoránál fogva a környezetét globális benyomásai útján ismeri meg. Ezért
nagyon fontos a természetes szemléltetôeszközökkel – akvárium, növények – berendezett
osztályterem, illetve a gyermek által rendszerezett gyûjtemények, bélyeg, termények, ásvá-
nyok stb. Másrészt Decroly vezette be az olvasás-írás tanításánál a globalizáció módszerét,
miszerint az olvasás útja: az egész mondat értelmezése, majd a szavak kiemelése, végül a
szótagolás.
Az elsô világháborút követô években a nemzetek felemelkedésüket az iskolától várták.
A nevelés erejébe vetett hitük segítette ôket abban, hogy szociális, társadalmi fejlôdést
eredményez az emberiség fejlôdésében a tömegeket befogadó, közösségi életformát gyako-
roltató, egyéni képességeket kibontakoztató, pontosan kidolgozott tanterv alapján mûködô
iskola.
Rudolf Steiner és a Waldorf-pedagógia
Az 1919-ben alapított 12 évfolyamos egységes Waldorf-iskolában nincs osztályozás, nincs a

követelmények között érettségi. Az érettségizni szándékozók egy évet a 12 évfolyam elvég-
zése után az érettségire való felkészülésre fordítanak. A 12 évfolyamos Waldorf-iskolához
óvoda és gyógypedagógiai intézet is kapcsolódott az alapító tervei alapján. A gyermek
optimális fejlesztése érdekében az iskola feladata az egyéni adottságok, az egyén jellemzô
tulajdonságainak kibontakoztatása. Az egyesületi formában mûködô intézmények fô neve-
lési célját a szülôk–tanárok–tanulók együttmûködésére alapozva az alapító Rudolf Steiner
a következôkben fogalmazta meg:
„Nem az a feladatunk, hogy a felnövekvô generációnak meggyôzôdéseket közvetítsünk.

Hozzá kell segítenünk, hogy saját ítélô erejét, saját felfogóképességét használja. Tanuljon
meg saját szemével nézni a világban. …A mi vélekedéseink és meggyôzôdéseink csak a mi
számunkra érvényesek. Az ifjúság elé tárjuk ôket, hogy azt mondjuk: így látjuk mi a világot.
Nézzétek most már meg ti is, milyennek mutatja magát nektek. Képességeket ébresszünk
fel, és ne meggyôzôdéseket közvetítsünk. Ne a mi igazságainkban higgyen az ifjúság, ha-
nem a mi személyiségünkben. Azt vegyék észre a felnövekvôk, hogy mi keresôk vagyunk.
És ôket is a keresôk útjára kell vezetnünk.”
A Waldorf-iskolára jellemzô bensôséges, családias légkört hivatott biztosítani az elsôtôl

a nyolcadik osztályig állandó osztálytanító, aki naponta két-három órát osztályában tanít.
Ezt a szervezeti megoldást segíti elô az úgynevezett epochális oktatás, miszerint a tananyag
elsajátítása egy-másfél hónapos szakaszokban kerül feldolgozásra. Az iskolában kiemel-
kedô szerepe van: az idegen nyelv oktatásának, a mûvészeti nevelésnek, az euritmiának,
a gyakorlati tevékenységeknek a hímzéstôl a fafaragásig, a házépítéstôl az állattenyésztésig,
az elsôsegélynyújtástól a térképrajzolásig.
Georg Kerschensteiner
A reformpedagógia számos elemét felhasználva Georg Kerschensteiner a jó állampolgá-

rokat nevelô, tevékeny, cselekedtetô iskola koncepcióját alkotta meg. Munkaiskolájában a
hasznos ember nevelésére törekedett, aki ismerve önmagát, nemzete múltját és jelenét
képes felkészültségével és akaratával a rá háruló feladatokat megoldani. A jó állampolgár
legfôbb tulajdonsága: a cselekvô, hasznos tevékenységet folytató magatartás. A gyermek
önkibontakozásának, erkölcsös viselkedésének gyakorló színtere: az iskolai önkormányzat
és a munkaiskola.
A munkaiskola a tanulók laboratóriumi tevékenységében és a gyakorlati mûhelyben vég-
zett foglalkozásokban realizálódott. Szándéka a gyakorlati cselekedtetéssel az volt, hogy
a tanulókkal megláttassa a munka örömét, annak fôleg erkölcsi hasznosságát, s a közös

tevékenységgel a diákok szociális érzékenységét fejlessze.
Cèlestin Freinet és a „Modern iskola”
Cèlestin Freinet „Modern iskolájában” teljesedik ki a reformpedagógiai elméletek rendkívül

sokirányú személyiségfejlesztô, személyiségtisztelô programjának gyakorlati megvalósítása.
A gyermek természetes kapcsolata az ôt körülvevô világgal, a gyermek alkotóképessége,
felfedezô kedve, a gyermeki lélek természetes szükségleteinek realizálása történik meg a
Freinet-pedagógiában.
Pedagógiájának három lényeges elve – a szabad kifejezés, a kísérletezô tapogatózás,
a közösségi-szövetkezeti élet – az ún. Freinet-technikákban nyer gyakorlati megvalósulást.
Ezek a következôk:
a) Szabad önkifejezés: szabad rajz; szabad vita; szabad fogalmazás; zenei alkotás; moz-
gásos önkifejezés; színpadi kifejezés; technikai alkotások; audiovizuális alkotás; mate-
matikai és informatikai alkotás.
b) Kommunikációs technikák: iskolák közötti levelezés; kölcsönös látogatás; iskolai újság;
szerkesztés és nyomtatás; rádiózás; kiselôadások.
c) Technikák a környezet tanulmányozására: ládikó a kérdéseknek; osztálykirándulások;
individuális munka; növényültetés, állatgondozás az iskolában; tudományos kísérlete-
zés; az újságok kritikai tanulmányozása; a gazdasági jelenségek tanulmányozása.
d) Technikák a tanítás individualizálására: önellenôrzést segítô taneszközök; dokumen-
táció.
e) Szervezés és a szövetkezeti élet technikái: a különbözô munkák helyeinek megszer-
vezése; a munka tervezése; egyéni munkatervek; értékelés, összefoglaló értékelések
(bizonyítvány); a szövetkezeti élet struktúrája.
Helen Parkhurst és a Dalton-terv
Az Egyesült Államokban Helen Parkhurst Dalton városában egy koedukált kísérleti iskolá-
ban megszüntette a hagyományos osztálykeretet. A szaktantermekben, laboratóriumokban
a tanulók érdeklôdésüknek, egyéni haladási ütemüknek megfelelôen a tanárok segítségé-
vel önállóan dolgoztak.
Az önálló munka ütemét megtervezték, az eredményekrôl saját maguk számára fel-
jegyzést készítettek. A Dalton-terv néven ismertté vált program középpontjában a kísérleti
eszközök széles skálájával végzett önálló laboratóriumi munka állt.
Peter Petersen és a Jena-plan
Peter Petersen a jénai egyetemen alkotta meg az egyetem gyakorlóiskolájában kipróbált

„Jena-plan” iskolamodelljét. Petersen iskolájában nem voltak hagyományos osztálytermek,
a helyettük létrehozott csoportszobák az önálló, felfedezô tanulást ösztönözték.
Egy-egy csoportot nem a tanulók életkora, hanem a diákok testi-szellemi fejlettsége,

kultúrája alapján szerveztek meg. Így az egy csoporton belüli diákok életkorában 2-3 év
eltérés is lehetett. Órarend helyett „hetirend” alapján tanultak, amelynek ismétlôdô elemei
a következôk voltak:
− a heti munkát kezdô és lezáró, a tevékenységet szükségszerûen átható, szervezô, értékelô
beszélgeté,
− a spontán vagy szervezett csoportos munka,
− az élet minden területén (születésnap, húsvét, avatás) megnyilvánuló ünnepek,
− a tanulást elôsegítô játék (színjáték, terepjáték…).
A Jéna-terv szerint mûködô iskolákban a „ritmikus” hetiterv egy napja is fázisokra tago-
lódik.
Magyarországi reformpedagógiai modellek
Nagy László (1857–1931)
A kiváló pszichológus és pedagógus Magyarországon egy sajátos, egyedülálló reformpeda-

gógiai modellt valósított meg. Nagy László volt a hazai gyermektanulmányi-gyermeklélektani
kutatás kezdeményezôje, szervezôje, eredményeinek nagyhatású terjesztôje.
A nemzetközileg elismert pedagógus 1881 és 1916 között a budapesti II. kerületi állami
tanítónôképzô, majd a VI. kerületi állami tanítónôképzô tanára volt. Középiskolai tanári
diplomája alapján elôször természettudományi tárgyakat és pedagógiát, majd csak peda-
gógiai tárgyakat és lélektant oktatott a tanítónôképzôkben. Oktatói tevékenysége mellett
aktívan szervezte a végzett tanítók továbbképzését az új pedagógiai áramlatok – elsôsorban
a gyermektanulmány – megismertetésének, elsajátításának érdekében.
A gyermeklélektant Nagy László Németországban tanulmányozta. 1900-ban, hazatérte
után megkezdte munkáját, hogy egyesületet szervezzen a gyermektanulmányozásra. Ne-
véhez fûzôdik az 1906. február 21-én megalakult Magyar Gyermektanulmányi Társaság
életre hívása. A társaság ügyvivô alelnökeként tevékenykedett.
Nagy László az elsô pedagógiai lélektani laboratóriumot 1909-ben a VI. kerületi álla-
mi tanítónôképzôben szervezte meg. A laboratórium felállítása nagy elismerést váltott ki
nemzetközileg is, mert „állami intézményben egyetlen egy kultúrállamban” sem volt ilyen.
1911-ben a brüsszeli elsô nemzetközi gyermektanulmányi kongresszuson Nagy László ve-
zetésével a magyar pedagógusok 20 elôadással szerepeltek, majd 1912-ben Berlinben,
1914-ben pedig Londonban. Nagy László 1913-ban Budapesten szervezett gyermektanul-
mányi kongresszust a 10 éves magyar mozgalom jubileuma alkalmából.
1907-ben megalapította a Gyermek címû folyóiratot, amelyet 1909-tôl német, francia és
angol kivonatban rendszeresen közzétett. A 22 évig szerkesztett folyóirat méltán tette ôt
keresetté, Tokiótól Buenos Airesig az egyetemeken ismertté.
Nagy László reformiskolai koncepcióját meghatározó fô mûvei: A gyermek érdeklôdé-

sének lélektana (Bp., 1908), Az Új Iskola tanterve (A Gyermek, 1916), Didaktika gyermek-
fejlôdéstani alapon (Bp., 1921).
Nagy László nem a nevelési eszményt, célokat meghatározó tényezôket, körülményeket
vizsgálta, hanem a harmonikus személyiség kialakításához vezetô utat elemezte, tárta fel.
Fô célkitûzése a pedagógia pszichológiai, természettudományos ismeretekkel való alátá-
masztása, hogy a gyermek minél harmonikusabb, minél természetesebb emberré váljon.
Nagy László felismerte az érzelmek pszichológiai, pedológiai, pedagógiai, didaktikai, bio-
lógiai jelentôségét az értelemre, illetve az egyén magatartására.
Vizsgálódásait kérdôíves módszerrel végezte, amelyet rajzos feladatokkal kapcsolt egy-
be. Az ösztönös hajlamok, az érzelmek kutatása során az érdeklôdés fejlôdését kutatta.
A rajzok elemzésénél fontos szempontnak tartotta, hogy a rajz gyermekkorban „elsôsorban
nyelv és nem mûvészet”.
A rajz fejlôdésében három idôszakot különített el:
− Az 1–3 éves kor az alaktalan rajzolás szaka, ahol nem a gondolat szüli a rajzot, hanem
a rajzba magyarázza bele a tartalmat a gyermek.
− A 3–10 éves kor a korlátozatlan képzelet után való rajzolás kora, ahol az általános a fontos,
a részlet leegyszerûsített.
− A 10–15 éves kor az objektivitásra való törekvés szaka, ahol a rajz részletezô, elemzô.
A gyermekrajzokból levont következtetéseivel is a fejlôdéstani adatokat kívánta növelni,
s az általános tételek megfogalmazásával a gyermek érzelmi, értelmi és erkölcsi fejlôdésé-
hez kívánt hozzájárulni.
Nagy László a gyermektanulmánytól (gyermeklélektantól) új pedagógiai eszközöket, új
módszereket, nagyobb gyakorlatiasságot, a nevelô és nevelt közötti bensôségesebb viszony
kialakulását várta. Különbséget tett az elméleti és gyakorlati pedagógiai vizsgálatok között.
A gyakorlati pedagógiai célú vizsgálatok feladata szerinte a gyermek egyéniségének vizsgá-
lata, a nevelési kérdések megoldása, a fejlôdési rendellenességek feltárása. A megfigyelés
mellett a kísérletet tekintette alapvetô módszernek. Kísérleten értett minden olyan vizsgá-
latot, ahol mûszert használtak (pl. reakcióidô-mérô).
Nagy László munkájának középpontjában – mint általában a gyermektanulmányozásnál
– a gyermek érdeklôdésének vizsgálata állt.
A gyermek érdeklôdésének lélektana címû munkáját 1908-ban írta, amelyet német nyelv-
re is lefordítottak. Munkájában kifejtette azt az alapvetô tételt, hogy a kialakult egyéniség
folytonos differenciálódás eredménye.
Nagy László a gyermek tárgyi érdeklôdésének fokozatait az alábbiak szerint osztályozta:
a játéktárgyak iránti érdeklôdés; a természeti tárgyak iránti érdeklôdés; a társadalmi élet
alakjai iránti érdeklôdés.
Ennek alapján az érdeklôdés fejlôdésének alaki fokozatait a következô öt kategóriába
sorolta:
– 1. Az érzéki érdeklôdés a gyermek életében az elsô két év. Ekkor a gyermek figyelmét
az érzékszervi benyomások kötik le, azok, amelyek érzékszerveit élénken és kellemesen
foglalkoztatják. A kiemelt nevelési-oktatási feladat az, hogy a gyermeknek mutassunk
meg minden tárgyat, ami iránt érdeklôdik.
– 2. A szubjektív érdeklôdés foka a 2–7 éves korra jellemzô.
A gyermek érdeklôdését már inkább maguk a tárgyak kötik le. Ezt a tárgyi érdeklôdést
maga a tárgy váltja ki azzal, hogy milyen mértékben indítja el a gyermek képzeletét,
mennyire váltja ki a gyermek öntevékenységét.
Az elsôdleges oktatási-nevelési feladat: a gyermek hajlamainak szárnyra keltése a legvál-
tozatosabb játékformákkal.
– 3. Az objektív érdeklôdés foka a gyermek 7–10 éves korára esik.
A tárgyak itt már nem szubjektív hatásukkal váltják ki a gyermek érdeklôdését, hanem
„értékük” hozza létre azt. „A tárgyak elvesztik szimbolikus értéküket, és reális értékük
szerint hatnak a gyermekre.”
A nevelési-oktatási feladat: elô kell segíteni a gyermek természethez való közeledését
közvetlen szemléltetéssel, „kézi” – manuális – foglalkoztatással. Az oktatásnak extenzív
irányt kell követnie, s az alkalomszerûségnek kell dominálnia.
– 4. Az állandó érdeklôdés minden 10–15 éves gyermeknél tapasztalható.
A gyermek összpontosító, önfegyelmezô képességének szintje egyes konkrét tevékeny-
ség körében a szakszerûség megvalósítását is lehetôvé teszi.
A nevelési-oktatási feladat, hogy a gyermek egyéniségének határozott kibontakozásához
intenzív ismeretszerzési lehetôséget biztosítsunk. A tanítás módszerének alapvetô jel-
lemzôje: a konkretizmus és a koncentráció.
– 5. A logikai érdeklôdés fokán a 15 éves kortól az egyén a személyek, a tárgyak és jelen-
ségek eszmei tartalma, a tapasztalatok belsô összefüggései iránt érdeklôdik. Ekkor válik
a gyermek öntudatos társadalmi lénnyé. A logikai érdeklôdés megnyilvánul a magasabb
rendû érzelmekben, mint pl. a szülôföldszeretet, hazaszeretet; vallásos vagy tudományos
érdeklôdés.
A nevelési-oktatási feladat: a közmûveltség elsajátításának biztosítása mellett az önkép-
zés elôsegítése.
Nagy László Didaktika gyermek-fejlôdéstani alapon címû mûve hazai és nemzetközi vi-
szonylatban is egyedülálló munka. Fejlôdés-lélektani alapon álló didaktikai koncepcióját
tantervi formában tette közzé.
Tantervi koncepciójában tantárgycsoportokat hozott létre, amelyek nem hagyományo-

san a szaktudományok tantárgyi struktúráit, hanem a gyermeki fejlôdés sajátosságait vették
figyelembe.
Nagy László az iskoláskorú gyermek érdeklôdésének 4 korszakát különítette el. A 6–14
éves kor fejlôdésfokozatainak jellemzôit a következôkben foglalta össze:
− A 7–8 éves gyermek érdeklôdése szubjektív. A környezô világot énjére vonatkoztatja,

s ezáltal értékeli a tárgyakat, jelenségeket.
− A 9–10 éves gyermek „felfedezi a világot, a természetet”, érdeklôdése objektív, érdeklô-
désének középpontjába a konkrét tapasztalatszerzés kerül.
− A 11–12 éves gyermek érdeklôdésében a gyakorlati eredmény, a használhatóság dominál.
A gyermek gyûjtéseiben már összehasonlít, osztályoz, rendez.
− A 13–14 évesek a természet világától a társas élet felé fordulnak, ez a kor a gyermek
erkölcsi, esztétikai érdeklôdésének kora.
Az érdeklôdés motívumai: a tevékenység, az érzékelés és a már meglévô ismeret. A ter-
mészetes érdeklôdési motívumok mellett a tanárnak igen nagy lehetôsége van – és egyben
feladata – az érdeklôdés mesterséges irányítására. Nagy László szerint az oktatás célja:
a „tiszta objektív szemléletek” (világos, tiszta fogalmi ismeretek) létrehozása. Ennek meg-
felelôen az oktatási folyamatnak két szakasza van:
− az érdeklôdés felkeltése, ami az oktatás elôkészítô része,
− a „tiszta szemléletek” létrejöttének folyamata, ami maga az oktatás.
Az eredményes oktatáshoz a tananyagon kívül a tanítás fô módjait a következôkben
fogalmazta meg:
− a 7–8 éves iskolásoknál a tanítás során az „érzelmi és kedélyéletre”;
− a 8–10 éveseknél a konkrét tapasztalatszerzésre;
− a 11–12 éves korosztálynál a gyakorlati és konstruáló munkákra;
− a 13–14 éves tanulóknál pedig az „én”-t alakító esztétikai és etikai élményekre kell helyez-
ni a hangsúlyt.
Nagy László a gyermek érdeklôdésének vizsgálata során arra a következtetésre jutott,
hogy az oktatást csak a gyermek fejlôdésének figyelembevételével, arra alapozva szabad
megtervezni és megszervezni. Az oktatás csak akkor lehet eredményes – vallja –, ha „egyé-
nies”, egyénre szabott lesz.
A tananyag tervezetét és az alkalmazott módszereket Nagy László a 10–14 évesek szá-
mára a Didaktika fejlôdéstani alapon címû munkájában fejtette ki.
Új Iskola
A nemzetközi érdeklôdést kiváltó kísérleti munka elveit az alábbi táblázat alapján szemlél-
tették az 1920-as években az Új Iskolában.
Kor Domináló funkciók Foglalkoztatás Módszer
7–8 év Izolált képzetek A gyermeki kedélyélet Utánzás

A szubjektív érdeklôdés fantasztikus szintézise szubjektív kapcsolata Beleélés
kora Érdeklôdés: szubjektív családi és természeti Élmény
Beleélô fantázia környezetéhez Cselekvô szemlélet
9–10 év Felfogás: konkrét A természet és a föld Megfigyelés

Az objektív tapasztalat- Érdeklôdés: objektív életének konkrét Kísérletezés
szerzés kora Gondolkozás: analitikus tapasztalatokon nyugvó Mérés
megfigyelése Önálló kutatás
11–12 év A konkrét és objektív A természettudomá- Kísérlet

A gyakorlati cselekvé- érdeklôdés gyakorlati nyok alapján gyakorlati Gyûjtés
sek kora irányú tevékenységet munkák és konstruk- Rendezés
követel ciók Technikai gyakorlatok
13–14 év Absztrakt képzetek A szociális és etikai én Az intuitív beleélés

Az etikai és szociális objektiválása szimbólu- alakítása történelmi foglalkoztatása
érdeklôdés kora mokban és irodalmi élmények
Gondolkozás: szinte- nyomán
tikus
Az etikai és szociális én
formálódása
Az Új Iskolát Domokos Lászlóné vezette, aki Nagy László koncepcióját nemcsak megva-
lósította, hanem a mintaiskolában a hazai és külföldi érdeklôdôk sokaságát fogadva ter-
jesztette.
A táblázat elsô oszlopa hosszában a fejlôdés egymásutániságát mutatja, míg szélességé
ben a fejlôdési réteg jellegzetességeit láthatjuk a tanítási feladatokkal jellemezve.
A fejlôdési fokozatok jól mutatják, hogyan változik a gyermek viszonya 7 éves kortól
14 éves korig a környezô világhoz. A tanítás anyaga nem lehet más, mint a gyermek kapcso-
lata a környezô, objektív világgal. Ezért a tanítónak tudnia kell, milyen minôségû a gyermek
„érdeklôdése” az ôt körülvevô világhoz. Ezt az elsô oszlopban láthatjuk.
A második oszlopban a cselekvési magatartásban uralkodó funkciókat követhetjük nyo-
mon. Ezek a szellemi továbbhaladás értelmi eszközei.
A harmadik oszlopban a fejlôdéshez szükséges módszeres eszközök sora látható.

Minden 2 évnek határozott tartalma, módszere, eszköze van, amely jellegzetes és tipikus
életrendet tesz lehetôvé mind a munkamódszer, mind a tananyag, mind a társas együttlét
szervezése ügyében.
Az alkalmazott módszerek, eszközök, formák rendszerének tantervi kidolgozása egye-
dülálló a reformpedagógiában. Nagy László reformpedagógiai koncepciója az „alkotó mun-
ka” természettudományos tantárgyközpontú megközelítésével nemcsak az Új Iskolában,
hanem a XX. század elsô évtizedeiben létrejött erdei iskolákban, kerti iskolákban is talajra
talált hazánkban.
Összegzés
A didaktika és szakmódszertan megújítását, a hatékony tanítási-tanulási tevékenységet jól

szolgálhatja az egyes reformpedagógiai koncepciók elemzése, értékelése, egyes elemeinek
felhasználása, alkalmazása a tervezô munkában. Ehhez az alábbi stratégiák újragondolása
szükséges.
A reformpedagógiában a tanítási-tanulási folyamat középpontjába a gyakorlatorientált,
praktikus ismeretek elsajátíttatását preferáló tartalom került.
Az új tartalmi célkitûzések gyakorlati megvalósítása már nem a hagyományos frontális
osztálykeretek között folyt, hanem az egyén fejlôdését és érdeklôdését maximálisan figye-
lembe vevô egyéni vagy individualizált, illetve kiscsoportos foglalkozások keretében. Az így
szervezett egyéni haladási ütemhez, érdeklôdéshez jól felszerelt kísérleti laboratóriumok,
könyvtárak s a tanulást elôsegítô rendkívül gazdag eszköztár tartozott. A megválasztott
módszerek mindegyikében az egyén önállóságának, alkotóerejének maximális kiteljesít-
hetôsége állt.
Az „új nevelô” mindezt nem direkt követelményeket támasztó és ellenôrzô tevékenység-
gel végezte, hanem a tevékenységkörök széles skáláját kínálva a tanulói választás, döntés
után az egyének elôrehaladását segítette; ha a gyermek elakadt, útmutatásokat adott.
A reformpedagógiai oktatási, szervezési koncepciók a tanulók öntevékenységét nem
direkt, hanem indirekt módszerrel, rendkívül gazdag eszköztárral szolgálták.
A felelôsségteljes magatartás kialakulását nagymértékben elôsegíthetik a tanulói önálló
ságot feltételezô, a tanulói szabadságot a rend keretei között biztosító, a segítô irányító
pedagógust kívánó, komplex tevékenységrendszert megvalósító koncepciók.
Irodalom
Bruner, J. S.: Új utak az oktatás elméletéhez. Gondolat, Budapest, 1974.

Carlgren, F.: Szabadságra nevelés. Török Sándor Waldorf-pedagógiai Alapítvány, Budapest,
1992.
Claparède, E.: A funkcionális nevelés. Tankönyvkiadó, Budapest, 1974.
Coombs, Ph. H.: Az oktatás világválsága. Tankönyvkiadó, Budapest, 1974.
Dewey, J.: Az iskola és a társadalom. Fordította és bevezetô tanulmánnyal ellátta Ozorai
Frigyes. Lampel, Budapest, 1912.
Dewey, J.: Pedagógiai hitvallásom. Tankönyvkiadó, Budapest, 1976.
Didaktika (Elméleti alapok a tanítás tanulásához). Fôszerkesztô: Falus Iván. Tankönyvkiadó,
Budapest, 1998.
Domokos Lászlóné: Nagy László jelentôsége a pedagógiában. In: Ballai Károly – Nógrády
László (szerk.): Nagy László emlékére. Magyar Gyermektanulmányi Társaság Nagy László
emlékbizottsága, Budapest, 1932. 37–53. old.
Eichelberger, H.: Handbuch zur Montessori-Didaktik. Insbruck, 1997.
Eichelberger, H.: Internationale Reformpädagogen. Comenius Project, Wien, 1999.
Freinet, C.: A modern iskola technikája. Fordította: Zipernovszky Hanna. Tankönyvkiadó,
Budapest, 1982.
Imre Sándor: Neveléstan. 1928. OPKM, Budapest, 1995.
Kerschensteiner, G.: A munkaiskola fogalma. Tankönyvkiadó, Budapest, 1972.
Kiss Árpád: A tanulás programozása. Tankönyvkiadó, Budapest, 1973.
Kohlberg, D.: Az európai reformpedagógiák jelentôsége a mai iskolafejlesztésre és tanár-
képzésre. In: W. D. Kohlberg (szerk.): A reformpedagógiai szeminárdidaktik európai kézi-
könyve. Osnabück, 2000. 17–24. old.
Montessori, M.: Az ember nevelése. Tankönyvkiadó, Budapest, 1978.
Nagy László: A gyermek érdeklôdésének lélektana. Tankönyvkiadó Vállalat, Budapest,
1908.
Nagy László: Az Új Iskola célja, pedagógiai és didaktikai alapelvei. (A Gyermek, 1916)
Nagy László: Didaktika gyermekfejlôdési alapon (1921). In: Nagy László válogatott pedagó-
giai mûvei. Tankönyvkiadó, Budapest, 1972.
Nagy Sándor: Didaktika. Tankönyvkiadó, Budapest, 1981.
Németh András: A nagy közösségi iskolakoncepciók kialakulása. Új Pedagógiai Szemle,
1992/12. 81–94. old.
Parkhurst, H.: A Dalton-terv. Tankönyvkiadó, Budapest, 1982.
Seel, H.: Didaktik und Gestaltpsychologia. In: Gestalt Therapy, 819/2. 1997.
Skinner, B. F.: A tanítás technológiája. Gondolat, Budapest, 1973.
Steiner, R.: Milyen szempontok szerint jött létre a Waldorf-iskola? Új Pedagógiai Szemle,
1991/1. 62–71. old.
TÓTH LÁSZLÓ:
HATÉKONY TANULÓMEGISMERÉS
Bevezetô
Az iskola világában a tanulómegismerés hatékonyságának egyik feltétele az, hogy a meg-

ismerés maga rendszerszerû és szabályozott folyamat legyen. A rendszer kimunkálására,
a folyamat szabályozására az értékelés, a mérésmetodika szakmai szabályai determinisz-
tikusan hatnak. Ugyanakkor számos olyan döntési pont van, amely biztosítja, és egyben
igényli is az iskola, a tantestület, a pedagógus autonómiáját, döntési kompetenciáját.
A fejezet nem mintát, nem kész megoldásokat kíván az olvasónak adni, hanem olyan
sillabuszt, amely támogatja az alkalmazót egyrészt az iskola tanulómegismerési rendsze-
rének kimunkálásában, a fejlesztés során bizonyos döntési pontokon való eligazodásban,
másrészt a tanulómegismerés módszereinek, eszközeinek kiválasztásában, alkalmazá-
sában. A szövegben körvonalazódó megismerési modell felhasználása adaptív jellegû.
Az egyénítés folyamatában válhat egy iskola saját, önálló tanulómegismerési rendszerévé.
A fejezet szakmai, módszertani ajánlat. Utat jelöl ki, és az úton való járáshoz kínál útmu-
tatót az olvasónak.
„Minél jobban ismerjük a gyermeket, annál jobban megértjük,

minél jobban értjük, annál inkább szeretjük,
s így annál hatékonyabban tudjuk majd nevelni.”
(Nagy László)
Az ember bio-pszicho-szociális és szellemi lény. Biológiai, pszichológiai és társadalmi

tényezôk összefüggése, kölcsönhatása által alakul, fejlôdik. Egyéni különbségek az eltérô
diszpozíciók és környezeti feltételek közötti kölcsönhatás következményeként jönnek lét-
re. Az iskola egyik – ha nem a legfontosabb – funkciója a tanulói státuszban lévô ember
fejlesztése. Ennek egyik lehetséges útja a növendéket is, a nevelési-oktatási folyamatot is
egységben szemlélô, megismerésre épülô tervszerû fejlesztô pedagógiai cselekvés, amely
figyelembe veszi az általános, az életkori és az egyedi sajátosságokat.
A megismerésnek és a fejlesztésnek az iskola kontextusában pedagógiai célja van. Az
egyén azon sajátosságaira és azoknak az eredetére irányul, amelyek a fejlesztési lehetô-
ségek feltárását, a célok kijelölését, a fejlesztô programok kimunkálását és végrehajtását
szolgálják.
A megismerésnek és a fejlesztésnek dialektikus kölcsönhatásban kell lennie. A meg-
ismerés fejlesztés nélkül öncélú, a fejlesztés megismerés nélkül ösztönös cselekvés. Az
eredményes iskolai nevelés, oktatás, vagyis a fejlesztés egyik feltétele az, hogy a pedagógus
Hatékony tanulómegismerés 23
rendelkezzen azzal az ismerethalmazzal, amely magában foglalja a megismerés, illetve a

fejlesztés módszereit, technikáit és eszközeit.
A gyermektanulmányozás ebben az irányban hatott a pedagógia elméletére és gyakor-
latára. A pedológia, azaz a gyermektanulmány – amely ma a gyermekekkel foglalkozó
tudományok összességét jelenti – a XIX. század utolsó évtizedében az Egyesült Államokból
mint mozgalom indult el. Magyarországi kezdete Nagy László nevéhez fûzôdik, aki e tu-
dománynak kutatója, a mozgalomnak pedig kezdeményezôje, szervezôje és nem utolsó-
sorban propagandistája volt.
A gyermektanulmány tudomány és mozgalom volt, így jelentôsége egyrészt tudományos
eredményekben, másrészt abban a szemléletmódban rejlett, ahogyan a gyermektanul-
mányozók, a pedológiát befogadó iskolák a gyermeket vizsgálták, problémáit elemezték,
a gyermekben a gyermeket és az embert tisztelték. Ahol a gyermektanulmányt befogadták,
ott általában új pedagógia, új iskola született. A pedológia és a reformpedagógia összefo-
nódott keletkezésében és nevelési programjában is. Hatásuk is együtt jelentkezett. A gyer-
mek megismerését tekintették a nevelés, az oktatás elôfeltételének. A pedológia kutatási
módszerei elsôdlegesen a megfigyelés és a kikérdezés voltak. A gyermek szükségleteibôl és
érdeklôdésébôl kiindulva olyan iskola létrehozását ösztönözte, amelynek mind szervezete,
mind programja figyelembe veszi a gyermekek közötti egyéni különbségeket.
A pedológia tehát olyan – a megismerésre épülô, gyermekközpontú nevelést hordozó
– elmélet és gyakorlat, amely az inkluzív és a fejlesztôpedagógia számára érvényes, alkal-
mazható szemléletet, módszert kínál.
Tanulómegismerési modell
Az oktatás akkor tud funkciójának megfelelni, ha filozófiájának, elveinek, vállalt értékeinek

megfelelô tanulómegismerésre alapozott fejlesztést nyújt tanítványainak. Ennek feltétele
az, hogy a tanulómegismerés ne egyedi, esetleges, véletlenszerû „pedagógiai akciósor”, ha-
nem kimunkált rendszer legyen, amely két tanítványunkra éppúgy érvényes, mint az összes
többire. Mûködése minden tanítványt iskolába lépésétôl az iskola befejezéséig tudatosan,
tervszerûen és szakszerûen követ nyomon. Ahogyan például a matematika tanítása az elsô
tanév elsô tanórájától az utolsó tanév utolsó tanórájáig irányított, tervezett folyamat, amely
rendszert alkot, ugyanúgy a tanulómegismerés és az erre alapozott fejlesztés is folyamatba,
rendszerbe szervezhetô.
A tudatos, tervezett pedagógiai cselekvés alapelvekre épülô célokban kijelölt feladatok
végrehajtását jelenti adekvát módszerekkel, eszközökkel. Az alapelvek értékválasztást hor-
doznak. Nem a morális „jó” és „rossz”, hanem – sok esetben diametrikusan ellentétes
– paradigmák közötti választás ez. A célok – kijelölése és azok teljesítésének módja – a vá
lasztott, vallott, interiorizálódott értékekkel koherensek. Nem „a cél szentesíti az eszközt”,
hanem a választott érték a célt. Az értékek alapján jelölhetô ki a kívánt eredmény, azaz
a cél, amely feladatok végrehajtásával, cselekvéssel válik elérhetôvé. A feladatok végre-

hajtásához – az alapelveknek is, a céloknak is – megfelelô módszereket, eszközöket kell
alkalmazni.
1. ábra
A megismerés–fejlesztés piramisa
Az iskola feladata a gyermek tervszerû – azaz tudatos – fejlesztése, amely azonosítható

a nevelés-oktatás alapelvekre, célokra építkezô folyamatával (1. ábra). Ez a folyamat irányí
tott folyamat, vagyis a pedagógiai tevékenységeknek olyan rendszere, amely erôforrásokat
használ fel ahhoz, hogy a bemeneteket jellemzôi alapján tervezett kimenetekké alakítsa.
A bemenetnél ott van elsôdlegesen, de nem kizárólagosan a tanítvány, annak elôzetes
tudása, ismerete, képessége, a tanulással, az iskolával, a tantárgyakkal kapcsolatos attitûdje,
személyiségjegyei stb. A tanítási-tanulási folyamattal, annak kimenetével szemben köve-
telmények, elvárások, igények fogalmazódnak meg: sajátítsák el a tanulók a tantervi köve-
telményeket, fejlôdjenek bizonyos képességeik, személyiségjegyeik stb. Az iskola, a tanár
a rendelkezésre álló bemenetekkel, erôforrásokkal tervezi meg, majd mûködteti a folya-
matot úgy, hogy az megfeleljen az elvárt kimenetnek. A folyamat tervezéséhez a bemenet
jellemzôirôl, az erôforrásokról tények ismerete szükséges.
A folyamat lefutása közben kontrollálni kell azt, hogy az a folyamatterv szerint történik-e.
Ha nem, akkor korrekciót kell végrehajtani, amely vonatkozhat a folyamat lépéseire,
a módszerekre, eszközökre, idôtervre vagy éppen a kimenetnél várható eredményekre.
Mért adatok, mutatók szükségesek ennek megtételéhez is.
A várt kimenetet össze kell vetni a tényleges, tényekkel leírt, igazolt kimenettel.
Az összevetés egyben az értékelés egyik mozzanata. Ennek eredménye, következteté-
sei a folyamatjavítás, -fejlesztés egyik forrása. Az értékelés során – amely szintén folya-
mat – a választott értékek mentén kell vizsgálni az értékekbôl származtatott célok telje-
sülését, majd ebbôl kell értékítéletet alkotni. Az értékítélet alkotásához egyrészt ismerni
kell a várt, kívánatos, teljesítendô, elérni kívánt, azaz a referensmutatókat. Ezek az értékek
és a tények várt mutatói. Másrészt szükségesek a referáló, azaz a tényeket, a valóságot, a
ténylegesen elértet, a teljesítettet leíró adatok is. A kettô összevetése, a referens és a refe-
ráló mutatók viszonya, eltérése vagy egyezése alapján lehet, kell értékítéletet kimondani.
A folyamat eredményét az összegzô, azaz szummatív vizsgálat, mérés tanúsítja.
2. ábra
Értékeléspiramis
A fejlesztés folyamata tehát a diagnosztika alapján tervezett, a tervezet szerint végrehaj-

tott, a formatív vizsgálatokra építô korrigált nevelési-oktatási utat jelenti, amely leképez-
hetô egy idôtengelyre. Választ kell adni arra is, hogy a folyamatszemléletû fejlesztés kire
és mire irányul. Ez jelöli ki a megismerés alanyát és tárgyát. A „Kire irányul a fejlesztés?”
kérdésére a fejlesztô iskola, a pedagógus gyermekképe, valamint kompetenciái adhatják
meg a választ.
Ha elfogadható az ember, a gyermek bio-pszicho-szociális és szellemi lényként való
felfogása, akkor a fejlesztendô és egyben a megismerendô dimenziója jelölôdik ki. Így
létrejön a tanulói megismerés és fejlesztés olyan kétdimenziós modellje, amely a „Mikor?”
(idôtengely) és „Mit?” (megismerési, fejlesztési tengely) kérdéseire adható válaszokat hor-
dozza.
A modell gyakorlati alkalmazhatósága mindkét tengelyének további finomítását teszi
szükségessé. Az idôtengely a gyermek iskoláztatási idejét hordozza, amely az iskolába
lépéstôl annak elhagyásáig tart múltjával és jövôjével. Fejlesztési szakaszokra, tanévekre,
hónapokra, hetekre bontható fel. Az ember-, illetve gyermekképbôl képzett, a megismerés
és a fejlesztés tárgyát kijelölô tengely a státuszok kibontásával teszi a modellt alkalmazható-

vá. A kibontás kettôs. Egyrészt a státuszok által meghatározott (legalább) három dimenziót
(3. ábra), másrészt a státuszokhoz tartozó kritériumok meghatározását jelenti. Ez utóbbi
kimunkálása kritikus szakasza a tanuló megismerésének. Számos kérdést kell ehhez meg-
válaszolni. Mindenekelôtt azt, hogy a megismerésnek mi a pedagógiai célja. A cél nem
más, mint valamely – konkrétan kijelölt – elérni kívánt állapot, eredmény, amelynek eléré-
séhez, teljesítéséhez meghatározott végsô idôpont van rendelve. A tanuló megismerésének
a fejlesztés mint folyamat nem a célja. A fejlesztés a feladatok, cselekvések összessége.
A megismeréshez is, a fejlesztési folyamathoz is célt, célokat kell rendelni.
3. ábra
Háromdimenziós státuszmodell
A jól definiált cél jelöli ki azt, hogy mi az a szubminimum – iskolai kontextusban –, ami
szükséges és elégséges is a megismerésen alapuló fejlesztéshez. Tudni kell azt is, hogy mi-
lyen kompetenciák, jogosítványok és jogosultságok szükségesek mindehhez. Melyek azok,
amelyekkel az iskola, a pedagógus rendelkezik ezek közül?
BS – BIOLÓGIAI STÁTUSZ PS – pszichológiai státusz

– Egészségjellemzôk – Önismeret, énkép
– Kórtörténet – Érzelem
– Testi képességek • EQ, motiváltság
– Edzettségi állapot • Attitûd, szorongás
Stb. – Értelem
– Kulcskompetenciák
• Képességek
SS – szociológiai státusz
° Induktív gondolkodás
Szocioökonómiai státusz
° Logika, szövegértés
– A család
° Számolás
Szociokulturális státusz
– Intelligencia (IQ)
– Településjellemzôk
– Ismeretek
– Iskolajellemzôk
• Hozott ismeretek
– Szociometriai státusz
• Tantervi követelmények
Stb.
– Akarat
• Igény, elvárás
4. ábra
Megismerési lista
Tekintsük példaként a 4. ábra megismerési listáját, amely a státuszok kibontásának egy

részlete. Nyilvánvaló egyrészt, hogy mindezek feltárásához (megismeréséhez) sem az összes
szükséges kompetenciával, sem erôforrásokkal nem rendelkezik az iskola. Másrészt gyakor-
latilag kivitelezhetetlen az iskola kontextusában a felsoroltaknak akár egyetlen gyermekre
vonatkozó alkalmazása is. A megismerési lista menüként szolgál az iskola tanulómegismerési
rendszerének kimunkálásához. A gyermekkép, a pedagógiai célok, az erôforrások és kom-
petenciák alapján választhatók ki a listából azok az elemek, amelyek mint rendszerelemek
kerülnek alkalmazásra. Ezzel a lépéssel a megismerési-fejlesztési, valamint a háromdimenziós
státuszmodell már egyértelmûen definiálja a tanulómegismerés tartalmát.
Ez a megközelítés azonban magában hordozza a tanulói megismerés és fejlesztés szélsô-
ségesen analitikus szemléletét, gyakorlatát. A gyermek – az ember – azonban nem részek
egésze, hanem azok magasabb rendû szervezôdése. A holisztikus vagy globális pedagógiai
cselekvéshez ismerni kell a vizsgálandó, fejlesztendô területek mélyen összefüggô rend-
szerét, kölcsön- és transzferhatásait. A megismerésben a részekrôl nyert információkat in-
tegrálni kell.
Értékelési paradigmák
A diagnosztikára épülô pedagógiai fejlesztés koncepcióját ugyancsak el kell helyezni az

analitikus és a holisztikus szemlélet kontinuitásán. Ennek alapján tervezhetô a fejlesztés.
A tanulói megismerés folyamatában nyert információkat, adatokat értékelni kell. Ezek

interpretálásának módja szerint megkülönböztethetô a kritérium- és a normaorientált
értékelés.
A kritériumorientált értékelés során (5. ábra) a feltárt adatoknak, jellemzôknek egy elô-
re meghatározott etalonhoz való viszonyítása történik. Az etalon jelent(het)i a normalitást,
az elfogadhatóságot, a kívánatos jellemzôt, eredményt, állapotot. Az egyén státusza ennek
alapján egyértelmûen meghatározható.
Ezen értékelési paradigma szerint elôfordulhat az is, hogy mindenki – vagy éppen senki
sem – felel meg az adott kritériumnak.
5. ábra
Kritériumorientált értékelés
Normaorientált értékeléskor (6. ábra) a viszonyítási alap valamely csoportközép, cso-

porton belüli sorrend, rangsor vagy maga az értékelt.
A normaorientált értékelés során bármire irányuljon is az értékelés, mindig megálla-
pítható a sorrendiség, mindig lesznek a középérték körüli szóródással megadott interval-
lumban – azaz a normálövezetben – lévôk, valamint az ettôl negatívan vagy pozitívan
különbözôk.
6. ábra
Normaorientált értékelés
A tanulói megismerés során – bármely dimenzióban és folyamatszakaszban történik a

vizsgálat – mindkét értékelési paradigmának van létjogosultsága.
A fejlesztés céljának, feladatának meghatározásához számos – a tanulói megismerésnél is
megfogalmazott – döntést kell meghozni. A gyermek fejlesztése is lehet norma-, illetve kri-
tériumorientált aszerint, hogy ki(k)hez, mi(k)hez viszonyított a várt fejlesztési eredmény.
A gyermek fejlesztése – annak várt eredménye szerint (7. ábra) – irányulhat:
– valamely követelményhez, elváráshoz, kritériumhoz;
– korosztályának, csoportjának teljesítményéhez, eredményéhez, mutatójához;
– saját korábbi teljesítményéhez, eredményéhez, mutatójához;
– diszpozíciói alapján a gyermektôl elvárt teljesítményhez, eredményhez, mutatóhoz;
– az önmagától várt teljesítményéhez, eredményeihez.
A 7. ábra a mért mutatót – ami itt éppen egy matematikai tudástartalom – öt viszonyítási
dimenzióban mutatja be. Tartalmazza mind a norma-, mind a kritériumorientált értékelést.
A fejlesztés lehetséges célja is kijelölhetô ennek alapján. Például lehet ez a 95%-os teljesít-
mény vagy az osztályban a legjobb eredmény elérése.
7. ábra
Értékelési és fejlesztési paradigma
Totem – adaptációra kész modell
A 2004. évi kémiatanári konferencián a fejlesztôk TOTEM néven egy tantárgyi értékelé-
si modellt mutattak be. A TOTEM név a tanítás-tanulás fejlesztésére orientált tantárgyi
értékelési-mérési rendszerbôl képzett betûszó. A modell egy tantárgy fejlesztési-mérési-
értékelési rendszerének alapelveit, céljait, szerkezeti leírását, mûködtetési-mûködési algo-
ritmusát, mérési rendszerét, vizsgálati és mérôeszközeit, mennyiségi elemzések statisztikai
tábláit, a vizsgálati és mérôeszközök statisztikai elemzését nyújtó EXCEL-táblákat, a modell
szótárát tartalmazza.
A tanulói megismerés folyamatában alkalmazott módszereknek és eszközöknek meg

kell felelniük a szakszerûség kritériumainak. Ezek közül a reliabilitást, a validitást és az
objektivitást külön is ki kell emelni.
A reliabilitás (reliabilis = megbízható) vagy megbízhatóság a módszer, az eszköz alkal-
mazásával nyerhetô eredmények állandóságát jelenti. Vagyis azt, hogy megismételve a
vizsgálatot az alkalmazott módszerrel, eszközzel, az ugyanazt az eredményt szolgáltatná.
A vailiditás, a módszer, az eszköz érvényessége (valid = érvényes) azt jelenti, hogy a vizs-
gálat ténylegesen arról szolgáltat adatokat, amire alkalmazzák, amire létrehozták, ami a
vizsgálat megismerési célja.
Az objektivitás – módszer és eszköz esetében is – azt jelenti, hogy a nyert adatok nem
függenek azok alkalmazójától.
A módszerek, eszközök megválasztása és alkalmazása a szakmai kritériumokon túl még
egy szempontnak kell, hogy megfeleljen. Ez pedig a kompetencia, a jogosultság az alkal-
mazó részérôl. A gyermektanulmányozásban minden módszer, minden eszköz alkalmazása
tudás- és jogosultságalapú. Csak az a módszer és eszköz alkalmazható, amelyhez olyan is-
meretekkel – és jogosultsággal – rendelkezik a pedagógus, amely biztosítja a szakszerûséget.
A rosszul, szakszerûtlenül alkalmazott módszer, eszköz inkább árt, mint használ. Az aláb-
biakban olyan, a tanulói megismerésben használható módszerek, eszközök bemutatására
kerül sor, amelyek pedagógusdiplomával a pedagógiai gyakorlatban alkalmazhatók.
Dokumentumelemzés
Dokumentum minden olyan (írott) anyag, amely akár a jelenbôl, akár a közelmúltból szár-
mazóan információkat hordoz – az iskola, a tanulói megismerés kontextusában – a gyer-
mekrôl. Három csoportját érdemes megkülönböztetni, mégpedig a hivatalos, a személyes
és a személyességet elôhívó dokumentumokat.
− A hivatalos dokumentumok közé sorolhatók például az anyakönyvi kivonat, ellenôrzô,
osztályozó (osztály)napló, szakértôi vélemény vagy éppen az oltási bizonyítvány.
− Személyes dokumentumnak tekinthetôk azok a dokumentumok, amelyeket – például

napló, emlékkönyv, levél – a tanítvány önmagának vagy vele közeli kapcsolatban állónak
írt.
− Személyességet elôhívó dokumentumok keletkeznek akkor, amikor valamely iskolai hely-
zetben olyan kérdésekre válaszol a gyermek, amely a magánszférájára vonatkozik. Ilyen
lehet például egy fogalmazás a családról, a mindennapjairól, a nyári élményeirôl, kaland-
jairól, példaképérôl.
A dokumentumelemzés a szöveg explicit tartalmára irányul. A tartalomelemzés célja a
dokumentum szövegében lévô rejtett tartalmak megismerése. Ez a szöveg adatokká alakí-
tásával, majd pedig mennyiségi és minôségi (tartalmi) következtetések meghatározásával
érhetô el. A szöveg adatokká alakításakor olyan kategóriákat kell képezni, amelybe a szöveg
elemei adott szabály alapján besorolhatók, ennek alapján megszámlálhatóvá, statisztikailag
elemezhetôvé válnak.
Az alkalmazás területei
A dokumentumelemzés a szocioökonómiai státusz, a biológiai, pszichológiai, szocioló-

giai státusz feltárásában egyaránt alkalmazható módszer. Mind a diagnosztikában, mind a
folyamat-ellenôrzésben (formatív adatszerzés), mind pedig összegzô vizsgálatban felhasz-
nálható.
Megfigyelés
A megfigyelés jelenségeknek, folyamatoknak, azok szereplôinek céltudatos, tervszerû,

rendszeres objektív észlelése. Lehetôvé teszi a megfigyelés kontextusában részt vevô(k)
magatartásának, tevékenységének megismerését. Mit jelent a céltudatosság, tervszerûség,
rendszeresség és objektivitás? A pedagógiai folyamatok összetettsége miatt egyértelmûen
meg kell határozni azt, hogy mi az alkalmazott módszer célja, melyek a folyamatnak azok
az elemei, amelyekrôl adatokat, információkat kíván az alkalmazó megismerni, vagyis mi
a megfigyelés tárgya. A holisztikus megfigyelés szubjektív, intuitív észlelést és következte-
tések levonását eredményezi, amely inkább a megfigyelônek bizonyos elôzetes elvárásait
fogja „igazolni”, mintsem az objektív adatokat.
Egyetlen megfigyelésbôl nem lehet messzemenô következtetéseket levonni, ezért a
módszer alkalmazása megkívánja annak tervszerû ismétlését. Az ismétlések száma itt nem
megadható abszolút érték. Függ a megfigyelt jelenség, folyamat sajátosságaitól, a vizsgáló-
dás céljától.
A megfigyelés objektivitása azt jelenti, hogy a megfigyelô elôzetes állásfoglalása, tudása,
személyisége stb. nem befolyásolja a megfigyelés eredményét, tehát annak eredménye a
valóságot írja le. A pontosan kijelölt cél, az egyértelmûen definiált tartalom, az alkalmazott
technikai eszközök és adatrögzítési technikák mind-mind javítják a megfigyelés objektivi-
tását.
Megfigyelési technikák
Kódolás nélküli
Kódolásos
Becslési Jelrendszer Kategória-

skála rendszer
Természetes egység
8. ábra
Megfigyeléses technikák
A megfigyelési technikák azokat az eljárásokat jelentik, amelyekkel rögzíthetô a meg

figyelés tárgya (8. ábra).
A kódolás nélküli technikák alkalmazásakor a megfigyelô saját nyelvi kódját, formuláit
használja a megfigyelt jelenségek jellemzôinek rögzítésére. Ennek ára van: növekszik a
szubjektivitás mértéke. Az objektivitást javítja valamely kódolásos technika alkalmazása,
amelyben kötött a rögzítés módja. Az egyes technikák bemutatása nélkül a továbbiakban
egy-egy példa szemlélteti a kódolásos technikákat.
A megfigyelésnek három lehetséges szituációja van. A megfigyelô lehet a helyzeten
kívül, jelen lehet a megfigyelt eseményen vagy résztvevôje a szituációnak.
A gyermek tanórai kontextusban történô megfigyelése történhet detektívtükör mö-
gött vagy korábban készült videofelvétel alapján. Ekkor a megfigyelô a helyzeten kívül
helyezkedik el. Amennyiben a megfigyelés a tanteremben történik – a megfigyelô például
az utolsó padban helyezkedik el –, akkor a megfigyelô jelen van a szituációban. Abban
az esetben, amikor például a tanítás folyamatában maga a tanító végez megfigyelést, akkor
a megfigyelô pedagógus résztvevôje a helyzetnek.
A megfigyelés a szocioökonómiai státusz, a biológiai, pszichológiai, szociológiai státusz
feltárásában egyaránt alkalmazható módszer. Mind a diagnosztikában, mind a folyamat-
ellenôrzésben (formatív adatszerzés), mind pedig összegzô vizsgálatban felhasználható.
Kérdôíves vizsgálat (ankét)
A kérdôíves vizsgálat írásbeli kikérdezési módszer, eszköze maga a kérdôív. Alkalmas arra,
hogy egyetlen vagy éppen egyszerre sok tanulótól nyerjen adatokat az alkalmazó. A pe-
dagógiai praxisban meglehetôsen nagy gyakorisággal fordul elô a módszer alkalmazása.
„Kérdezni csak tudunk!” – érvelnek a pedagógusok akkor, amikor a legkülönbözôbb vizs-
gálati célhoz az írásbeli kikérdezést választják. Az érv helyes, hiszen a kérdezés a peda-
gógusszakma egyik tudástartalma. A papírra vetett kérdések egymásutánja azonban még
nem kérdôív. A kérdôíves vizsgálat, illetve a kérdôívszerkesztés szakszerûségét a szakmai
szabályok követése biztosítja. Ilyen például a vizsgálat, valamint a kérdôívszerkesztés egyes
fázisainak (9. ábra) tudatos követése.
– A vizsgálat céljának kijelölése

– Döntés az összegyûjtendô információkról
– A kérdések struktúrájának meghatározása
– A kérdôív és a kérdések típusának meghatározása
– A kérdések megfogalmazása
– A kérdôív elsô változatának elkészítése
– Az elsô változat kipróbálása
– A kérdések felülvizsgálata
– A végleges változat elkészítése
– A felhasználási eljárás kidolgozása
– Adatfelvétel
– Adatfeldolgozás
– Mennyiségi és tartalmi elemzés
– Adatok felhasználása
– Visszacsatolás
9. ábra
A kérdôíves vizsgálat fázisai
A kérdôíves vizsgálat alkalmazható módszer a szocioökonómiai státusz, a biológiai, pszi-

chológiai, szociológiai státusz feltárására. Mind a diagnosztikában, mind a folyamat-ellenôr-
zésben (formatív adatszerzés), mind pedig összegzô vizsgálatban felhasználható. A vizsgálat
célját ezek figyelembevételével lehet kijelölni.
Szövegezés
SES
Nem Kérdés:
Évfolyam
Kérdés:
Iskola
Kérdés:
Tanulás
Tantárgy
Igény
Iskola
Kérdés:
Környezet
Kérdés:
Oktatás
Tartalom Kérdés:
Forma
Önmaga
Köszönô Szövegezés
10. ábra
A kérdôíves vizsgálat tartalmi struktúrája
Kérdôívvel összegyûjthetôk személytörténeti, viselkedési adatok, információk a válaszoló

ról. Feltárható a véleménye, igénye, elvárása, attitûdje, az érzelmei. Kérdôív alkalmazható
a vizsgált személy ismereteinek feltárására. Megismerhetôk személytörténeti, viselkedési
adatok más, a megkérdezett által ismert személyrôl. Az összegyûjtendô információk kate-
góriarendszerbe sorolásával megrajzolható a kérdôív tartalmi struktúrája (10. ábra).
Ezután történhet meg a kérdések megfogalmazása. Vagyis elôbb a „Mit?”, „Mire?”, majd
a „Hogyan?” kérdések eldöntése szükséges.
A kérdésmegfogalmazáshoz ismerni kell többek között a kérdéstípusokat, a kikérdezen-
dô nyelvi kódját, ismereteit, szövegértésének jellemzôit. Ugyanazt a tartalmi struktúrát
felhasználva lehet kérdôívet szerkeszteni az alsó, illetve felsô tagozatos tanulók vagy éppen
középiskolások nyelvi kódján.
A kérdéseket a zárt, a nyílt (nyitott), a félig zárt, illetve a skálába soroló kérdések típusába
lehet besorolni. Alkalmazásuk egyrészt a kérdezett sajátosságaitól – életkor, nyelvi kód,
szövegértés stb. –, másrészt az egyes kérdéstípusok elônyeinek és hátrányainak mérlege-
lésétôl függ.
Zárt kérdéskor a kérdezett adott válaszkészletbôl jelöl meg egyet vagy többet. A jól
megfogalmazott és megfelelô válaszkészlettel felszerelt zárt kérdésnél – megfelelô ismeret
és szövegértés mellett – a kérdezettnek nem kell használnia saját nyelvi kódját válasza
megfogalmazásához. Ez lerövidíti a válaszadást, felgyorsítja az adatfeldolgozást, mivel a

kérdések közvetlenül kódolhatók.
A nyitott kérdésre a megkérdezett szabadon, saját nyelvi kódját használva válaszolhat.
Éppen ezért az eredetileg feltárni kívánt adatok, információk mellett a válaszadóról számos
egyéb jellemzô is felszínre kerül, például helyesírásának jellemzôi, írásképe. A válaszok
sokszínûsége miatt direkt kódolása nem lehetséges.
A statisztikai feldolgozáshoz ebben a kérdéstípusban a válaszokat elôbb típusokba, ka-
tegóriákba kell sorolni, azoknak kódot adni, majd meghatározni azt, hogy az egyes kate-
góriákban mekkora a válaszok gyakorisága.
A zárt és a nyitott kérdéstípus elônyeit ötvözi a félig zárt kérdés, amely egyrészt válasz-
készletet ad, másrészt lehetôvé teszi a szabad válaszadást.
A statisztikai feldolgozáshoz ebben a kérdéstípusban értelemszerûen az utolsó, azaz a
szabad választ kell típusokba, kategóriákba sorolni, majd azoknak kódot adni, és meghatá-
rozni az egyes kategóriákba sorolódó válaszok gyakoriságát.
Az értékelési skálát mint kérdéstípust általában valamely jelenség (dolog) meglétének
vagy hiányának kifejezésére használják. A grafikus, a numerikus és a deskriptív skála hasz-
nálatos.
Interjú
Az interjú szóbeli kikérdezésen alapuló vizsgálati módszer. Sok hasonlóságot mutat a kér-
dôíves módszerrel. Alkalmazható a szocioökonómiai státusz, a biológiai, pszichológiai,
szociológiai státusz feltárására. Mind a diagnosztikában, mind a folyamat-ellenôrzésben
(formatív adatszerzés), mind pedig összegzô vizsgálatban felhasználható.
Alkalmazható egyénre vagy csoportra, tehát létezik egyéni és csoportos interjú. Ez az
interjúnak a résztvevôk száma szerinti osztályozása.
A kikérdezés módja szerint strukturálatlan, dinamikus, strukturált és félig strukturált in-
terjútípusok különböztethetôk meg.
A strukturálatlan interjú szabad beszélgetésnek is nevezhetô, de nem azonos a kötetlen
társalgással. Ennek a beszélgetésnek meghatározott célja van. Pontosan kijelölt az, hogy
milyen információk feltárására irányul. A nyert információk, adatok rögzítése, kódolása,
elemzése meglehetôsen bonyolult.
A dinamikus interjú során a kérdezô egyetlen témát vet fel, és beszélteti, hagyja beszélni
a kérdezettet mindarról, amit ezzel kapcsolatosan az fontosnak tart.
Statisztikai feldolgozásra közvetlenül alkalmas interjútípus az irányított beszélgetés, más
néven a strukturált interjú, amely a kérdôív szóbeli kikérdezésen alapuló alkalmazása.
A félig strukturált interjú, azaz a koncentrált beszélgetés során a célnak, a feltárandó
információknak megfelelô, meghatározott kérdéssort tesz fel az interjú vezetôje, a kérdések
sorrendje azonban nem kötött, mint ahogyan az sem, ahogyan a kérdezô eljut az egyes
kérdésekig.
Az interjúk csoportosíthatók az interjúvezetô által követett viselkedés szerint is. Ebbôl a
szempontból lágy, semleges és kemény interjútípus különböztethetô meg.
− A lágy interjúvezetésnél a kérdezô és a kérdezett közötti szoros bizalmi kapcsolat, a ke

mény interjúvezetésnél pedig a tekintélyhelyzet – esetleg hierarchikus viszony – jellemzô.
− A lágy interjú alkalmas hitek, vélekedések, vélemények, érzelmek – közben természe-
tesen tényszerû adatok – feltárására. Ez a strukturálatlan és a félig strukturált interjúk
hatékony vezetési stílusa.
− A kemény interjúvezetés során a kérdezett ismerethiányát vagy ôszintétlenségét, válaszai
nak ellentmondásait feltételezi az interjúvezetô. Sokban hasonlít ez a típus a kihallgatás-
ra. A félig strukturált és a strukturált interjúk hatékony stílusa. Egy iskolai fegyelemsértés
körülményeinek feltárása során célravezetô formája ez az interjúnak.
− A semleges interjútípus alkalmazásakor a kérdezô fô feladata a válaszok tárgyilagos
rögzítése; olyan, mintha csak technikai eszköze lenne az interjúnak.
Demográfiai kérdések
Nem
Stb.
11. ábra
Kérdéstípusok
A kérdôíves módszernél tárgyalt kérdéstípusok és sajátosságaik az interjú módszerére is

érvényesek. Az interjúkérdések strukturális besorolását és egyben az interjú egy lehetséges
szerkezetét mutatja be a 11. ábra.
Az interjú módszerének – amennyiben információgyûjtési céllal kerül alkalmazásra – meg
kell felelnie a validitás, reliabilitás és objektivitás kritériumainak. Tehát a tanulómegisme-
résben mint módszer csak akkor alkalmazható, ha biztosított az ezeknek való megfelelése.
A pontos célmeghatározás, a felkészülés, amelybe a kérdések megtanulása is beleértendô,
a válaszok pontos rögzítése, az interjúvezetô módszerismerete – és még folytatható a sor –

eredményezi a szakszerûséget.
Az interjú sok szempontból több nehézséget okoz az alkalmazásban, mint a korábban
tárgyalt más módszerek. Ugyanakkor – fôleg a tanulómegismerésben – éppen személyes-
sége miatt számos elônnyel bír más módszerekkel szemben.
Tesztelés
A tesztnek számos definíciója létezik, mégis vagy éppen ezért értelmezése tág holdudvarú,
számos félreértés rakódott rá. A hatékony tanulómegismerés szempontjából jól alkalmaz-
ható a következô meghatározás: a teszt olyan méréses próba, amely minden vizsgált sze-
mély számára azonos feladatokat tartalmaz, és a siker vagy kudarc megítélésére megfelelô
értékelési technikával rendelkezik. Megszorítható a meghatározás – és jó néhány definíció
ezt meg is teszi – a standardizáltsággal. Ekkor csak az az eszköz tekinthetô tesztnek, amely
standardizált, vagyis eredményeinek értékelése reprezentatív mintán végzett bemérésbôl
képzett eloszláshoz viszonyítható. (Vannak, akik a tesztelést a kérdôíves vizsgálati módszer
egy speciális változatának tekintik.)
A tesztelés a tesztek alkalmazását, a teszt felvételét, elemzését, értékelését jelenti. Bizo-
nyos – fôleg pszichológiai – tesztek alkalmazása speciális végzettséghez, jogosítványhoz,
jogosultsághoz kötött. Alkalmazás elôtt errôl tájékozódni kell.
A teszt feladatai vonatkozhatnak ismeretekre vagy mentális funkcióra. Az elôbbit peda-
gógiai, az utóbbit pszichológiai tesztnek nevezzük. Irányulhatnak a feladatok szenzomoto-
ros funkcióra is.
A tesztek tartalmuk vagy tárgyuk szerint is csoportosíthatók. Az alábbi felosztásrészlet
didaktikus jellegû:
− intelligenciateszt (kognitív, emocionális),
− ismeretteszt,
− személyiségteszt,
− speciális képességtesztek (kreativitás, figyelem, emlékezet, képzelet stb.).
A felsorolásból iskolai elterjedtségük és ezzel együtt a körülöttük lévô számos félreértés
okán az ismerettesztekrôl külön kell szólni.
A mérôeszközöket, tudásteszteket eszközcsomagként kell értelmezni. A mérôeszköz
csomag tartalmaz adatlapot, amely az alkalmazó számára részletes információt ad az
eszközrôl. Leírja a mérési célt, a célcsoportot, a tantárgyat(!), a megoldáshoz szükséges
idôt, az eszköz terjedelmi mutatóit (oldalszám, feladatszám, feladatelemszám/itemszám).
Megadja a legfontosabb statisztikai mutatókat, az eszköz „jóságmutatóit”, mint például a
megbízhatóságot jelölô értéket. Tartalmazza a mért követelményeket a tananyagtartalom-
mal és alkalmazási szinttel. Ezekhez hozzárendeli a megfelelô feladat sorszámát, illetve az
itemeket.
A mérôeszközcsomagnak része a mérési útmutató. Ez a mérôeszköz alkalmazásának
(megíratásának) körülményeit rögzíti és adja meg, többek között azért, hogy minden egyes
alkalmazó közel azonos feltételeket biztosítson tanítványainak. Ez hozzájárul ahhoz, hogy
az egyes mérésekben nyert adatok ténylegesen összehasonlíthatók legyenek. Ugyanannak

a feladatlapnak az elsô, illetve a hatodik órában történô megíratása után az eredmények
– például két osztály vagy két tanuló esetében – csak fenntartásokkal hasonlíthatók össze,
hiszen például a fáradás, a bioritmus befolyásolja a teljesítményt.
Része a mérôeszközcsomagnak maga a teszt, a feladatlap egy vagy több – általában
két – változatban. Ebben az esetben arra is ügyelni kell, hogy a változatok ekvivalensek-e,
vagyis, hogy ugyanazt a tartalmat és követelményt mérik-e.
A mérôeszközcsomagban lennie kell javítási útmutatónak és javítókulcsnak. A kettô
nem ugyanaz. A javítókulcs a feladat, feladatelem helyes megoldását adja meg, a javítási
útmutató az értékelés módját is tartalmazza.
A javítási (értékelési) útmutató határozza meg a teszt kódolását, amely alapján a vissza-
csatolható mennyiségi és a tartalmi elemzés elkészíthetô.
Szociometriai vizsgálat
A szociometriai vizsgálat az egyén társas kapcsolatrendszerének, valamint a csoport kap-

csolati mintázatának feltárására irányul. Alkalmazható a megfigyelés, a kérdôíves vizsgálat
és az interjú módszere is. Az egyén és csoport közvetlen megfigyelése, a szociometriai
kérdôív, szociometriai teszt, szociometriai percepciós teszt, hírnévvizsgálat egyaránt egzakt
adatokat szolgáltatnak a csoportszerkezetrôl, az egyén szociális térben való elhelyezkedé-
sérôl.
A több szempontú szociometriai vizsgálat rokonszenvi választások alapján egy csoport
társas kapcsolatait tárja fel. A rokonszenvi választásokon alapuló tartalmak:
– Személyi bizalmat magukba foglaló választások a megbízhatóság kritériuma alapján
– Aktivitásra vonatkozó funkció jellegû választások a vezetô- és szervezôkészség megítélése
alapján
– Tárgyilagos döntésre vonatkozó, funkció jellegû választások az igazságosság kritériuma
alapján
– Szakmai hozzáértésre (tehetségre), képességre vonatkozó választások a teljesítmény meg-
ítélése alapján
– Képesség, tulajdonság szerinti választás intellektuális, szolidaritási és hatásfok-kritériummal
– Népszerûségre vonatkozó választás érvényesülés-, ismertségkritériummal
Attitûdvizsgálat
Az egyén véleménye nem más, mint attitûdjének kifejezése, amely verbális vagy nonver-
bális formában nyilvánul meg. Az attitûd egy pszichológiai tárgyhoz kötôdô pozitív, sem-
leges vagy negatív viszonyulás. Olyan dinamikus diszpozíció, amely meghatározza, hogy
cselekvéseinket, reakcióinkat a szeretet, az aggódás, a félelem vagy a gyûlölet hatja-e át.
Többé-kevésbé mély, tartós affektív jellemzô (Thurston).
Bármely dologra, jelenségre, folyamatra, személyre stb. irányuló attitûd mintázata jelle-
mezhetô a következô öt skálán:
– irányskála,
– kiterjedésskála,
– intenzitásskála,
– koherenciaskála,
– hatásskála.
– +
Irány Intenzitás
– Összevont skálák
Koherencia Hatás
Összevont skálák
12. ábra
A tanulási attitûd mintázata
Az irányskála azt mutatja meg, hogy az attitûd a tárgya mellett vagy ellene irányul-e,
azaz pozitív vagy negatív. A kiterjedésskála, azaz az attitûd foka azt jelöli, hogy az attitûd
a tárgyába tartozó egyre (egyesre) vagy mindre terjed-e ki. Az intenzitásskálán a pozitív
vagy negatív attitûd mértéke, erôssége fejezôdik ki a két szélsôérték kontinuumán. A vé
lemény és a cselekvés egyezését, illetve különbözôségét hordozza a koherenciaskála.
Végül pedig azt, hogy az egyén attitûdje mennyire erôs hatással van a cselekvéseire, a ha
tásskálán lehet mérni.
A 12. ábra – a kiterjedést kivéve – két-két skálát összevonva kínál egy kétdimenziós mo-
dellt az attitûd mintázatának meghatározására.
Az attitûd feltárására alkalmazható a kérdôíves módszer, az interjú és a megfigyelés.
A direkt kérdôívek – illetve egyes interjútípusok – attitûdskálákat alkalmazva az attitûd
természetét és intenzitását vizsgálják. Ilyen skálák a differenciális, az összegzô, illetve a mó
dosított összegzô skála, amelyek mibenlétérôl, jellemzôirôl bôséges szakirodalom áll az

alkalmazó rendelkezésére.
Az attitûd feltárásában a megfigyelés módszerének alkalmazása a viselkedésre irányul.
A korábban ismertetett megfigyelési technikák közül itt a kódolásos technika alkalmazása
vezet leginkább eredményre.
Az érdeklôdés vizsgálata
Amikor egy gyermek érdeklôdésének mintázatát kívánja a gyermektanulmányozó megha-

tározni, akkor az érdeklôdés tartósságát, mélységét, spektrumát, tartalmát és kiegyensú-
lyozottságát kell megismernie.
Tartós vagy múlékony? Mély vagy felszínes? Széles vagy szûk spektrumú? Személy(ek)re
vagy tág értelemben vett tárgyra, egyénre, illetôleg csoportra irányul? Az egyén érdeklôdé-
sének egészét tekintve kiegyensúlyozott vagy nem? Ezen kérdések megválaszolására – az
érdeklôdés megnyilvánulási formái szerint – a manifesztálódó érdeklôdést a magatartás
megfigyelésével, a kifejezett érdeklôdést kérdôíves vizsgálattal vagy az interjú módszeré-
nek alkalmazásával lehet kiváltani.
Bármely dologra, jelenségre, folyamatra, személyre stb. irányuló érdeklôdés mintázata
– az attitûdhöz hasonlóan – jellemezhetô a következô skálákon:
– kiterjedésskála,
– intenzitásskála,
– koherenciaskála,
– hatásskála.
A kiterjedésskála, azaz az érdeklôdés foka azt jelöli, hogy az a tárgyába tartozó egyre
(egyesre) vagy mindre kiterjed-e. Az intenzitásskálán az érdeklôdés mértéke, erôssége
fejezôdik ki. Az érdeklôdés verbális kifejezése és a cselekvés egyezését, illetve különbözô-
ségét hordozza a koherenciaskála. Végül pedig azt, hogy az egyén érdeklôdése mennyire
erôs hatással van a cselekvéseire, a hatásskálán lehet mérni.
13. ábra
Normál eloszlás görbéje
A gyermekek eltérô diszpozíciókkal és fejlôdési ütemmel kerülnek az iskolába. Külön-

böznek képességeikben, készségeikben egymástól. Az eltéréseket figyelmen kívül hagyó,
a vélt vagy valós középértékhez (átlaghoz) igazított fejlesztés, azaz tanítás és nevelés a kez-
detben meglévô különbségeket alig csökkenti, sôt sok területen inkább növeli. Az átlaghoz,
vagyis a Gauss-görbe (13. ábra) átlag körüli szórásában lévôkhöz igazított fejlesztés csak az
ô számukra jelent(het) valódi fejlesztést.
A fejlesztés akkor válik mindenki számára hatékonnyá, ha a mért eredmény (ismeret,
képesség, készség) mutatói alapján történik. Ha nem is lehet az iskola kontextusában min-
den egyes gyermekre egyéni fejlesztést megvalósítani, a diagnosztika alapján képzett ki-
sebb, azonos jellemzôkkel bíró gyermekekbôl álló csoportok differenciált fejlesztése már
mûködtethetô. Az már jelentôs lépés ebbôl a szempontból, ha egy konkrét képesség fej-
lesztése során a 13. ábra szerinti különbözô övezetbe tartozók számára más-más fejlesztô
program mûködik. Már csak azért is, mert lehet, hogy a jobb oldali szélsô (sötétszürke
tónusú, vízszintes csíkozású) övezetbe esôknél nincs is szükség további fejlesztésre.
A DIFER tesztcsomag a négy–nyolc éves gyermekek fejlesztésével, tanításával foglalkozó
pedagógusok számára kínál „Diagnosztikus Fejlôdésvizsgáló Rendszer”-t. A tesztcsomag
lehetôvé teszi a beszédhallás, relációszókincs, számolási készség, írásmozgás-koordináció,
tapasztalati következtetés, tapasztalati összefüggés-megértés és a szociabilitás tesztelését,
standardokhoz viszonyítható értékelését. Ezeknek a teszteknek az alkalmazása nem igé-
nyel speciális jogosítványt.
A Frostig-teszt a vizuális percepció fejlettségét méri. A tanulási zavarokkal küzdôk je-
lentôs részénél kimutatható a vizuális percepció zavara. A teszt öt területet, azaz öt za-
vartípust – a szem-kéz koordináció, az alak-háttér percepció, az alakkonstancia, a térbeli
helyzet percepciója és a térbeli viszonylagosság zavarait – képes diagnosztizálni. Alkalma-
zása gyógypedagógiai végzettséghez kötött.
A tanulási zavar nem értelmi fogyatékosság, nem érzékszervi hiányosság és nem is
kulturális vagy oktatási tényezôk eredménye. Rendellenes elmaradás, megkésett fejlôdés
a beszéd, olvasás, írás, számolás folyamataiban, amelyet agyi diszfunkciók, érzelmi, visel-
kedési zavarok idéznek elô, fokozott pszichológiai hátrányt eredményezhet. A diszlexia, a
diszgráfia és a diszkalkulia az olvasás, írás, számolás képességének részbeni hiányát, zavarát
jelenti. A feltárásukra alkalmas teszteket, vizsgálati eszközöket gyógypedagógusok, pszi-
chológusok alkalmazhatják. A fejlesztés ezen szakemberek vagy az irányításukkal mûködô
fejlesztô pedagógusok feladata.
A mérés fogalma a pedagógiában
A tanulói megismeréshez jól megválasztott és szakszerûen alkalmazott módszerek, eszkö-

zök által nyert információk, adatok feldolgozása, elemzése matematikai, statisztikai isme-
reteket igényel. A tévesen alkalmazott számítások hibás következtetésekre vezetnek.
A mérés dolgokhoz valamely szabály alapján számokat rendel, ennek alapján képzôdnek
adatok. Az adatok adatfajtákba – mérési skálákba – rendezôdnek.
A mérhetô adatok intervallum- (metrikus) skálát alkotnak. Ennek tulajdonsága, hogy egy-
egy szám mint adat mindig ugyanazt a „teljesítményt” jelenti, sorba állítható, összeadható.
Ilyen adatfajta például a pontszám, a testmagasság, az idôtartam stb.
A rangsorolt adat rangskálát képez. Ez az adattípus sorba rendezhetô, de nem adható
össze. A fontossági sorra – értékek között – egy verseny sorrendje lehet példa.
A megállapítható adat nominális skálára illeszthetô. Valamely kategóriába tartozást fe-
jez ki, nem jellemzi sorrendiség, nem additív. Az emberek neme vagy iskolai végzettsége
megállapítható adat.
A mérhetô adatból képezhetô rangsorolt és megállapítható adat. Ez a transzformálás
visszafelé nem lehetséges.
Az adattípusokon elvégezhetô számítások fordítottan mûködnek. Amely mûvelet ér-
vényes a megállapítható adatra, az alkalmazható a rangsorolt, illetve a mérhetô adatra.
Fordított irányban ez nem minden számításra igaz.
Amikor tehát a dolgokhoz, jelenségekhez számokat rendelünk, akkor tágabban értel-
mezve a számelméleti axiómák alapján a számok tulajdonságait használjuk elemzésre. A
mért dolgok tulajdonságaihoz rendeljük a számokat, tudni kell, hogy azok tulajdonságai
mennyire tartalmazzák a számok tulajdonságait. A számoknak csak azok a tulajdonságai
használhatók, amikkel a mért dolgok is rendelkeznek, tehát csak azok a mûveletek végez-
hetôk el a számokkal, amelyek az eredeti dolgokra is igazak.
Számítások
Gyakoriságok Középértékek Szóródások Korreláció
Abszolút gyakoriság Számtani közép (átlag) Szóródási terjedelem Korrelációszámítás
%-os (relatív) gyakoriság Módusz Interkvartilis félterje-

delem
Kummulatív gyakoriság Medián Átlagos eltérés
Kvartilisek Variancia
Szórás
Relatív szórás
14. ábra
Statisztikai számítások a pedagógiai mérésekben
A statisztika alapkérdései egyrészt az általános tendenciának, a középértéknek a mérése,

a megoszlások kimutatása; másrészt annak megállapítása, hogy az egyes adatok mennyire
térnek el a középértéktôl, azaz a szóródás mérése; harmadrészt pedig összefüggések vizs-

gálata, azaz korrelációvizsgálat.
Nominális skálán számíthatók a módusz, a gyakoriság. A rang (vagy ordinális) skálán a
medián, a módusz, a kvartilisek és a rangkorreláció számolható. Az intervallumskála lehetô-
vé teszi a módusz, a medián, az átlag, a szórás, a kvartilisek meghatározását. Az arányskála
az, amelyen minden számmal végzett mûvelet számítható.
Utószó
Értékelés-mérés alapú fejlesztésre ösztönözve modellt, módszereket, eszközöket bemutat-

va kívánt a szerzô a leendô és a ma pedagógusának önálló alkotó munkájához segítséget
adni.
Megismerve fejleszteni a tanítványt – ez az iskola küldetése, ez a pedagógus feladata.
A gyermek, minden egyes gyermek a megismerô számára kimeríthetetlen forrás. Meg-
tudni róla azt, ami neveléséhez, oktatásához, tágan értelmezett fejlesztéséhez szükséges,
a pedagógia mint szakma tudástartalmának, mûködtetésének része. A pedagógus ebben
a megközelítésben diagnoszta és terapeuta kell, hogy legyen. Mindkettôhöz egzakt mód-
szerek, eszközök ismerete, szakszerû alkalmazása szükséges. Nincs egyetlen mindenha-
tó módszer vagy eszköz. Gazdag módszer- és eszközkészletbôl lehet megválasztani azt,
amely a megismerés, a fejlesztés céljának legjobban megfelel. De nem lehet elfeledkezni
arról, hogy minden módszer, minden eszköz annyit ér, amennyit az alkalmazója.
A fogalmak értelmezése
Az alábbiak a szövegben használt fogalmak jelentését, értelmezését adják meg, nem min-
den esetben egzakt definícióval, esetenként inkább leíró jelleggel. Így elôfordulhat, hogy
egy-egy fogalomnak más értelmezését ismeri az olvasó. Ez nem azt jelenti, hogy az vagy
éppen az itt olvasható közlés a téves. Pontosan azért fontos a szöveg saját szótárát, fo-
galomértelmezését megadni, hogy olvasó és szerzô egy-egy szón, fogalmon, kifejezésen
– ebben a kontextusban – ugyanazt értse.
Abszolút gyakoriság
A mérési eredmények elôfordulásának száma
Pl. Egy 24 fôs osztályban 6 tanulónak lett ötös a témazáró dolgozata. Az ötös dolgozatok
abszolút gyakorisága = 6.
Alapelv
Értékválasztás, értékek prioritásának deklarálása
Nem az erkölcsi jó kategóriája, mint ahogyan a választás sem a morálisan helyes vagy
helytelen közötti döntés. Az értékválasztáson alapuló alapelvek a választott, vallott peda-
gógiát azonosítják.
Pl. A pedagógiai értékelés alapja az egzakt mérés.
Átlag
A mért értékek számtani közepe.
Attitûd
Érzelmi viszony, viszonyulás valakihez, valamihez.
Pl. A tanuló érzelmi viszonyulása a kémia tantárgyhoz (kedveli, érdekli, nem fél tôle
stb.).
Bemenet
A folyamat kezdete
Pl. A személyiség fejlesztési folyamatának kezdete.
Cél
Valamely elérendô konkrét eredmény, állapot.
Attribútumai a konkrétság teljesülésének, elérésének mérhetôsége, kimutathatósága
Pl. Tanév végére javuljon a tanulócsoport tantárgyi attitûdje.
Célérték
Valamely elérni kívánt állapotot, eredményt kifejezô mutató, jellemzô.
Pl. Minimum a 6. helyezés elérése az országos versenyen.
Érték
Választott, a (pedagógiai) gondolkodást és cselekvést vezérlô – nem feltétlenül erkölcsi!
– „jó”.
Pl. Érték a divergens gondolkodás.
Értékelés
Olyan folyamat, amelynek kimeneténél értékítélet történik.
Az értékelés az elvárt és a valóságot leíró adatok összevetésén alapuló értékítélet alko-
tását, megfogalmazását jelenti.
Pl. A felzárkóztatás eredményes volt a biológia tantárgyban, mert a tanterv minimumkö-
vetelményeit minden tanítvány teljesítette.
Eszközjellegû tudás
Valamely új ismeret, tudás elsajátításához szükséges elôzetes ismeret, képesség.
Pl. A százalékszámítás eszközjellegû tudás a tömegszázalék – mint új tananyagtartalom
– megtanulásához.
Folyamat
Véges, meghatározott kezdettel (bemenet) és befejezéssel (kimenet) rendelkezô történés-
vagy cselekvéssor.
Pl. Az osztály mint csoport fejlesztése létrejöttétôl a feloszlásáig.
Gyakoriság
Valamely megszámlálható jelenség, dolog számossága.
Pl. Egy dolgozat jegyei.
Hozzáadott érték
Folyamat eredményeként keletkezô mérhetô, kimutatható változás a folyamat végén (kime-
net) a folyamat elejéhez (bemenet) képest.
Pl. Az induktív gondolkodásteszt elsô felvételekor egy tanulónál a mért mutató 56%.
A tanév során az induktív gondolkodás fejlesztése tudatos pedagógiai cselekvés volt. Tanév
végén a teszt ismételt felvételekor 65% lett a tanuló eredménye.
Indikátor
Mutató.
Pl. Az eredményes tanítás mutatója a jegyek megoszlása, a továbbhaladók és visszama-
radók aránya, a versenyeken részt vevôk, a versenyeredményeket elérôk száma.
Irányított folyamat
Tervezett, célorientált, ellenôrzött folyamat.
Pl. Egy tantárgynak egy vagy több tanéven keresztül a tanári program (tanmenet) által
végrehajtott tanítása.
Ismeret
Korábban tanult tények, fogalmak, összefüggések felidézése, felismerése.
Pl. A hidrogén vegyjelének felidézése, felismerése.
Képesség
Tevékenységekben, produktumokban megjelenô átfogó funkcionális pszichikus rendszer,
amely készségekbôl, rutinokból, ismeretekbôl szervezôdik.
Készség
Tanult kivitelezô pszichikus rendszer, amely rutinokból, ismeretekbôl szervezôdik.
Kimenet
A folyamat vége, eredménye.
Pl. Egy tantárgy tanításának a befejezésekor a tanulók tudása.
Korreláció
Két változó mennyiség közötti összefüggés szorosságát és irányát kifejezô tört.
Pl. Kimutatható, hogy egy tantárgyhoz kapcsolódó attitûd és a tantárgy tanulásának
eredményessége – mint változó mennyiségek – között milyen irányú és mennyire szo-
ros a kapcsolat. Feltételezhetô, hogy van kapcsolat, mégpedig a pozitív attitûddel nagy
valószínûséggel együtt jár a jobb tanulási eredmény (amely nem feltétlenül jegyben kife-
jezve értendô).
Középérték
Olyan mutató, amely a magas (jó) és alacsony (rossz) mérési eredményeket elvetve, a szám-
tani középpel, a mediánnal, a módusszal írja le, jellemzi a mért csoportot, jelenséget
Kritérium
Annak meghatározása, hogy egy dolog mitôl az, ami.
Pl. Eredményes tanítás (lehetséges) kritériuma a versenyeredmény, a továbbhaladók
aránya stb.
Kritériumorientált értékelés
Valamely követelményhez, elváráshoz, szabályhoz történô viszonyítás.
Egy mérési eredménynek egy elôre meghatározott, konkrét értékéhez történô viszonyítása.
Pl. A 60 pontos dolgozatban elért pontszámok:
12; 12; 34; 42; 58 ‡ A megfelelés kritériuma: 40 (pont)
Kumulatív gyakoriság
Összegzett gyakoriság.
Pl.
0–24% között teljesített a tanulók 12%-a;
25–49% között teljesített a tanulók 18%-a.
Kumulálva: a tanulók 30%-a teljesített 50% alatt.
Leíró statisztika
A vizsgált mintát jellemzô középértékek, eloszlások.
Matematikai statisztika
A reprezentatív mintából a populációra levonható következtetések valószínûségét adja
meg.
Azaz: a mintában tapasztalt különbségek, illetve összefüggések a populáció egészére
milyen valószínûséggel érvényesek.
Maximum
A sorba rendezett mérési eredmények közül a legnagyobb.
12; 12; 34; 42; 58 ‡ A maximum: 58 (pont)
Medián
A sorba rendezett mérési eredmények közül a középsô.
12; 12; 34; 42; 58 ‡ A medián: 34 (pont)
Megértés
Meglévô ismeret, tudás felhasználása probléma, feladat megoldásában, amely nem tartal-
maz kapcsolatok, összefüggések, új megoldások keresését.
Mérés
Olyan tevékenység, amelynek eredményeként a vizsgált jelenség számszerûen jellemez-
hetô, hasonló jelenséggel objektíven összemérhetô.
Mérôeszközcsomag
Adatlap, mérési útmutató, mérôeszköz, javítási útmutató, javítókulcs együttese.
Minimum
A sorba rendezett mérési eredmények közül a legkisebb.
12; 12; 34; 42; 58 ‡ A minimum: 12 (pont)
Minta
Egy vizsgálatban, mérésben részt vevôk összessége.
A populáció azon része, amelyet ténylegesen bevonunk a vizsgálatba.
Módusz
A legtöbbször ismétlôdô mérési eredmény.
12; 12; 34; 42; 58 ‡ A módusz: 12 (pont)
Normaorientált értékelés
Egy mérési eredménynek a mért eredmények középértékéhez történô viszonyítása
Valamely csoport (osztály, évfolyam stb.) teljesítményéhez történô viszonyítás
Valamely korábbi teljesítményhez, eredményhez történô viszonyítás
12; 12; 34; 42; 58
Megfelelés
Ha a pontszámok átlaga fölött teljesített – Azaz: 31 pontnál jobb eredményt ért el.
Referáló mutató
Az elért állapot, eredmény mutatója.
Pl. Az iskola tanulója 6. helyezést ért el az országos tanulmányi versenyen.
Referens mutató
Az elérni kívánt állapot, eredmény mutatója.
Pl. Az iskola a tanulójától az országos tanulmányi versenyen legalább a 8. helyezést várja
el.
Relatív gyakoriság
A mérési eredmények elôfordulási számának és az összes mért eredménynek az aránya.
Pl. Egy 24 fôs osztályban 6 tanulónak lett ötös a témazáró dolgozata. Az ötös dolgozatok
abszolút gyakorisága 6. A 6 fô az osztály létszámának a 25%-a, vagyis az 5-ös dolgozatok
relatív gyakorisága 25%.
Reliabilitás
Megbízhatóság (reliabilis = megbízható). A vizsgálat, mérés állandósága
Pl. Az a mérôeszköz, amely a tanterv minimumkövetelményeinek teljesítettségét meg-
bízhatóan méri, az minden egyes alkalmazása esetén ugyanazt – azaz a minimumkövetel-
mények teljesítését – fogja mérni.
SES
Szocioökonómiai státusz.
Reprezentatív minta
A vizsgált populáció részhalmaza, amely arányaiban megegyezôen képezi le a teljes popu-
lációnak valamely szempont, tulajdonság alapján létezô rétegzôdését.
Szocioemocionális vizsgálat
Szociokulturális és emocionális (érzelmi) jellemzôk feltárása.
Pl. A családok társadalmi státusza (szülôk iskolai végzettsége szerint), anyagi helyzete,
tanulási aspirációja (várt érdemjegy, továbbtanulási irány), a tantárgyhoz kötôdô attitûd,
igények stb. mintázata egy csoportban.
Szórás
A mért eredmények ingadozása az eredmények középértéke körül.
Pl. A 60 pontos dolgozat megíratásakor egy osztály esetében a következô mutatókat szá-
molták: átlag 48 pont, szórás 3. Vagyis – leegyszerûsítve! – az egyes dolgozatok átlagosan
3 ponttal tértek el a 48 ponttól.
Szociogram
A csoport társas szerkezetének grafikus megjelenítése.
Szöveges értékelés
Minôsítô mozzanat, illetve minôsítô elemek nélkül, leíró jelleggel fejezi ki a norma- vagy
kritériumalapú viszonyítást.
A minôsítést – szummatív értékelés esetén – mint tanúsítást adja meg leíró jelleggel,
kifejezve benne a norma- vagy kritériumalapú viszonyítást.
Tananyagtartalom
Tantervben (tankönyvben) meghatározott tárgyak, tények, fogalmak, összefüggések, cse-
lekvések.
Pl. Thalész tétele. Ez azonban még nem tájékoztat arról, hogy ezt a tananyagtartalmat
ismernie, értenie vagy alkalmaznia kell a tanulónak.
Tanulási (tanítási) aspiráció
Várt tanulási eredmény, a tervezett továbbtanulás iránya, minôsége.
Pl. Középiskolában egy tantárgyból kitûnô tanulmányi eredmény, országos versenyen
helyezés elérése, továbbtanulás egyetemen
Terjedelem
A legjobb és a leggyengébb mért eredmény különbsége.
12; 12; 34; 42; 58 ‡ A terjedelem: 58–12 = 46 (pont)
TOTEM
A tanítás-tanulás fejlesztésére orientált tantárgyi értékelés-mérési rendszer (modell).
Tudás
A tananyagtartalmak különbözô alkalmazási szintje, képességek, készségek összessége.
Taxonómia
A tanterv követelményrendszere
Pl.
Ismeret Megértés Alkalmazás
Tény
Fogalom
Összefüggés
Validitás
Érvényesség (valid = érvényes). A vizsgálat, mérés ténylegesen azt a célt szolgálja, amire
létrehozták.
Pl. Egy matematikafelmérésben 30 darab szorzás valójában nem a szorzással kapcsolatos
tudást, hanem pl. a monotóniatûrést méri, vagyis a szorzás tudásának mérése szempont-
jából nem valid.
Irodalom
Atkinson, R. L. – Atkinson, R. C. – Smith, E. E. – Bem, D. J.: Pszichológia. Osiris Kiadó,

Budapest, 1995.
Ágoston György – Nagy József – Orosz Sándor: Méréses módszerek a pedagógiában. Tan-
könyvkiadó, Budapest, 1979.
Babbie, E.: A társadalomtudományi kutatás gyakorlata. Balassi Kiadó, Budapest, 1996.
Carver, C. S. – Scheier, M. F.: Személyiségpszichológia. Osiris Kiadó, Budapest, 1998.
Czeizel Endre: Az orvos genetikus szemével. Minerva, Budapest, 1980.
Cserné Adermann Gizella: Kutatásmódszertan. JPTE Távoktatási Központ, Pécs, 1998.
Falus Iván: Bevezetés a pedagógiai kutatás módszereibe. Keraban Kiadó, Budapest, 1996.
Falus Iván – Ollé János: Statisztikai elemzések a pedagógiában. OKKER Kiadó, Buda-
pest, 2000.
Falus Iván (szerk.): Bevezetés a pedagógiai kutatás módszereibe. Mûszaki Kiadó, Buda-
pest, 2000.
Kron, F. W.: Pedagógia. Osiris Kiadó, Budapest, 1997.
Kozéki Béla: Személyiségfejlesztés az iskolában. Békés Megyei Pedagógiai Intézet, Békés-
csaba, 1985.
Kovács Sándor – Cserné Adermann Gizella: Értékelés a képzésben. JPTE Távoktatási Köz-
pont, Pécs, 1998.
Kósáné Ormai Vera: A mi iskolánk. Neveléspszichológai módszerek az iskola belsô értéke-
lésében. IF Alapítvány, Budapest, 1998.
Lengyel Zsuzsanna: Szociálpszichológiai szöveggyûjtemény. Osiris Kiadó, Budapest, 1997.
Majoros Pál: Kutatásmódszertan. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1997.
Martonné Ruzsa Valéria – Tóth László: TOTEM. Butter Lake Kft., Gyôr, 2004.
Méray László: Támogat a tutor. Mûegyetemi Távoktatási Központ, Budapest, 1998.
GLAUBER ANNA:
AZ EGÉSZSÉGES GYERMEK FEJLÔDÉSE,
HARMONIKUS SZEMÉLYISÉGFEJLÔDÉS
GYERMEKKORBAN
A pszichológia az embert nem mint individuumot, hanem mint személyiséget határoz-

za meg, az egyént fejlôdésében és élettörténetében, alakulásában próbálja megragadni.
A személyiséget meghatározó pszichés tevékenység sokrétû és állandóan változó.
A személyiség különbözô meghatározó tényezôk – kognitív, affektív, szociális funkci-
ók és cselekvések – egymáshoz való viszonyának együttesébôl ötvözôdik, ezek alkotják
a személyiség szerkezetét, az egyéni pszichés struktúrát. A személyiség autonóm és meg-
ismételhetetlen, a veleszületett és szerzett tulajdonságok folyamatosan az életkorral, tanu-
lással, élményekkel – részben tudatosan, részben tudattalanul – újraszervezôdô egységet
alkotnak.
Kimondhatjuk, hogy a psziché bonyolult rendszerek folyamatos mûködése, a külsô és
belsô tapasztalatokra folyamatosan és változatosan reagál, biztosítván az alkalmazkodást
mind biológiai, mind pszichés értelemben.
A biológiai és pszichológiai alkalmazkodást normálisnak, az egyént pszichésen épnek
tekinthetjük, ha képes
– mentális képességeinek megfelelô hatékonysággal gondolkodni, teljesíteni;
– biológiai ösztönkésztetései kielégítésében örömet, harmóniát átélni;
– viselkedésében, cselekedeteiben alkalmazkodni a társadalom normáihoz.
A normalitás fogalma gyermekkorban még bonyolultabban határozható meg. Viszonyí-
tási pontokat kell keresnünk: mihez képest tartjuk a fejlôdô gyermeket átlagosnak?
Mennyiben tekinthetjük fejlôdését normálisnak? Mi a kritériuma a normális fejlôdésnek?
Ha a gyermek testi és pszichés funkciói egyenletes ütemben fejlôdnek, a kortársaihoz vi-
szonyítva megfelelôek? Ha a környezet elégedett a fejlôdéssel, a személyiség alakulásával?
A gyermek mentális képességeinek alakulása nem feltétlenül jelzi a személyiség érésének
harmóniáját, az esetleges egyenetlenségek a viselkedésben nyilvánulhatnak meg.
A gyermeki személyiség állandó fejlôdésben, változásban van, a személyiség össze-
tevôi változó, alakuló, helyzetfüggô tulajdonságok mozaikjából állnak össze. Az érzelmi
és magatartásmódok intenzitásának megítélésében a különbözô kultúrák, a különbözô,
gyermekkel foglalkozó szakemberek között eltérések lehetségesek.
Egyes pszichológiai elméletek a gyermekkor egymást követô periódusaiban leírják azo-
kat a gyermeki szükségleteket, késztetéseket, valamint a környezetbôl érkezô igényeket,
elvárásokat és a teljesítéshez szükséges belsô feltételeket, amelyek a „normális” magatartás
Az egészséges gyermek fejlôdése… 51
életkorhoz kötött kritériumai. Figyelembe kell venni a felmerülô akadályoknak, frusztráci-

óknak, kihívásoknak a gyermek korára jellemzô kezelési módjait, a gyermek érzelmi reak-
cióit, viszonyulásait a saját és mások világához.
A különbözô pszichés funkciók érettsége adott életkoron belül sajátos mintázatot alkot-
hat, az egyenetlenség nem feltétlenül vezet tünetképzôdéshez.
Az átlagos fejlôdéstôl való eltérést csak abban az esetben kell tünetnek tekinteni, ha
az a gyermek vagy környezete számára teljesítménybeli, viselkedésbeli vagy érzelmi prob-
lémát okoz.
Gyakori, hogy a fejlôdésbeli egyenetlenségek a gyermek számára nem jelentenek prob-
lémát, csak a szülôk, nevelôk érzékelik, élik át a másságot. Természetesen a környezet
hatására a gyermekben is kialakulhat másodlagosan probléma-, betegségtudat.
A gyermekkorban elôforduló pszichológiai rendellenességek jelentkezhetnek a megis-
merô funkciók területén. Ide sorolhatók a szenzoros (alak-, nagyság-, tér- és forma-, saját-
test- és mozgásészlelés, színfelfogás) funkciók és a motoros (test feletti uralom, szem-kéz-láb
koordináció, finommotorika: kézfejizmok, ujjizmok) fejlôdésének egyenetlenségei, zavarai,
továbbá a szenzoros jelenségeknek megfelelô verbalizáció hiányosságai. Ezek korai fel-
ismerése, diagnosztikája és szükség esetén rehabilitációs kezelése nagyban elôsegítheti
a késôbbi tanulási problémák, részképességzavarok megelôzését.
Normál fejlôdésnél a perceptuális funkciók differenciálódása és integrálódása egyidejûleg
megy végbe, a különbözô észlelési területek megközelítôen azonos nívón funkcionálnak,
a különbözô funkciók egymást kiegészítik.
A gyermekkorban jelentkezô magatartás- és viselkedészavarok, szocializációs problémák
hátterében a családi környezet, a nevelés hatására létrejövô emocionális zavarok, hibás
beidegzôdések állhatnak. Idetartoznak a különbözô szorongások, a táplálkozási és ürítési,
valamint az alvás zavarai, a szociális beilleszkedés problémái: óvoda, iskolafóbia, elektív
mutizmus stb.
Gyermekkorban szerencsére ritkán jelentkeznek hangulati rendellenességek: depressziós
tünetek súlyos kapcsolatvesztéseknél – halál, válás esetén – fordulhatnak elô.
A sajátos nevelési igényû gyermekek csoportjába tartoznak a testi, érzékszervi, értelmi,
beszédfogyatékos, autista, halmozottan fogyatékos, valamint a pszichés fejlôdés zavarai
miatt a nevelési, tanulási folyamatban tartósan és súlyosan akadályozott gyermekek.
Irodalom
Atkinson, R. L. – Atkinson, R. C. – Smith, E. E. – Bem, D. J.: Pszichológia. Osiris Kiadó,

Budapest, 1995.
Bernáth László – Solymosi Katalin (szerk.): Fejlôdés-lélektani olvasókönyv. Tertia Kiadó,
Budapest, 1997.
Cole, M. – Cole, Sh.: Fejlôdéslélektan. Osiris Kiadó, Budapest, 1997.
Herbert, M.: A gyermekek fejlôdésének érzelmi problémái. In: Fejlôdés-lélektani
szöveggyûjtemény és ajánló bibliográfia. Pszichoterápiás és Mentálhygiénés Szemléletfor-
máló Füzetek, IV. 1988.
Juhász Pál – Pethô Bertalan: Az egészséges ember pszichiátriai szempontból. In: Általános
pszichiátria I. Medicina Könyvkiadó, Budapest, 1983.
Ranschburg Jenô: Pszichológiai rendellenességek gyermekkorban. Nemzeti Tankönyvkiadó,
Budapest, 1998.
Winnicott, D. W.: Kisgyermek, család, külvilág. Animula, Budapest, 2000.
A sajátos nevelési igényû és hátrányos helyzetû tanulók… 53
Szegál Borisz:
A SAJÁTOS NEVELÉSI IGÉNYÛ ÉS HÁTRÁNYOS
HELYZETÛ TANULÓK INTEGRÁLT
OKTATÁSÁNAK ÉS NEVELÉSÉNEK
MEGALAPOZÁSA
Bevezetés
Az integrált oktatásról
A fejlesztô pedagógiai programok megismerése, bevezetése a pedagógiai gyakorlatba már

régóta foglalkoztatja a pedagógustársadalmat, azonban e programok felértékelôdésében
döntô szerepet játszott a sajátos nevelési igényû tanulók integrált oktatásának igénye.
Annak ellenére, hogy az integrált nevelés gondolata Magyarországon az utóbbi években
közismertté vált a pedagógiai társadalomban, az integráció sikeres megvalósítása igen bo-
nyolult feladatnak, szakmai és társadalmi kihívásnak ígérkezik.
Mindenekelôtt figyelembe kell venni azt, hogy a XX. század során az átlagtól eltérô gyer-
mekek nevelése és oktatása egyre inkább a folyamatosan szûkülô gyermekcsoportokkal
foglalkozó intézmények feladata lett. Éppen a gyermekek, illetve a társadalom vélt vagy
valódi igényeinek kielégítése érdekében az értelmi és érzékszervi fogyatékos, mozgássé-
rült gyermekek részére hoztak létre megfelelônek képzelt, szegregált iskolákat. A diszlexia
különbözô formáinak felismerését, illetve leírását követôen szervezték a „diszlexiás” osz-
tályokat, logopédiai csoportokat stb. Mindez megfelelô képzéssel párosult: a gyógype-
dagógus-képzésen belül fokozatosan bôvült a szak-, illetve szakirányválaszték, miközben
a tanító- és tanárképzô intézmények tanterveiben egyáltalán nem szerepeltek a sajátos
nevelésû igényû gyermekek sajátosságait, a kezelés jellemzôit bemutató kurzusok.
Közismert, hogy a gyógypedagógiai intézményekben, a kisegítô iskolákban magas a roma
diákok aránya, ami jelentôsen, szakmai szempontból indokolatlanul nagy mértékben meg-
haladja a roma gyermekek általános részesedését. Igen valószínû, hogy ennek hátterében
nemcsak és olykor nem annyira a roma gyermekek szándékos kirekesztése, mint inkább
a kialakult intézményrendszer mûködtetésének általános fogyatékosságai húzódnak. Erre
utal az a kevésbé feltûnô és ritkábban említett tény, hogy számos nem roma, bizonyítha-
tóan nem fogyatékos gyermeket is elhelyeznek a kisegítô iskolákban félrediagnosztizált és
félreértelmezett magatartási zavarok, illetve tanulási nehézségek miatt.
Nemzetközi tapasztalatok
Az amerikai pedagógustársadalomban kb. két évtizede kezdtek formálódni a korszerû

integrált oktatás, nevelés elsô korszerû, konkrét elképzelései. A nyolcvanas évek végére
az integráció már az egész országra kiterjedô, megfelelô törvényi, pénzügyi és szakmai
háttérrel rendelkezô reformfolyamattá vált. Számos iskolai körzetben bezárták az összes
speciális iskolát, pl. olyan nagyvárosokban, mint Philadelphia, Birmingham (Alabama), Ma-
dison (Wisconsin), Albuquerque (New Mexico). A kilencvenes évek végére megszüntették
az összes gyógypedagógiai intézményt több szövetségi államban. Ugyanakkor másutt az
integrációs folyamat még messze van a befejezéstôl, pl. Kaliforniában.
Nyugat-Európában már a hatvanas-hetvenes években elôször a skandináv államokban
kezdett terjedni az inkluzív nevelés gondolata, azonban csak a kilencvenes években került
sor az integráció fontosságának többé-kevésbé általános elismerésére. A salamancai kon-
ferencia eredményeként 1994 után gyorsult fel az integrált nevelés terjedése. A lisszaboni
folyamat célkitûzéseivel összhangban került a politikai és szakmai figyelembe az inkluzív,
befogadó nevelés a jóléti és oktatási rendszerek modernizálása részéként. 2002 márciu
sában Madridban megszületetett az az alapelv, hogy „a befogadó társadalom alapja a
diszkriminációmentességgel párosuló pozitív cselekvés”. Az Európai Közösségek Bizottsága
2003. október 30-án megjelentette a fogyatékos emberek esélyegyenlôségérôl az Európai
Cselekvési Tervet, amelyben kiemelt célként jelöli meg a prevenciót, a társadalmi befo-
gadás további erôsítését a tagállamokban. Emellett jelentôsek az egyes országok közötti
különbségek. Pl. Olaszországban az integráció szinte általánossá vált, míg Németországban
a gyógypedagógiai ellátás jelentôs hányada jelenleg is a szakosított intézmények feladata.
Magyarországi tapasztalatok
Magyarországon ugyanúgy, mint más közép- és nyugat-európai országban még a kilencve-

nes években is tervezték és szervezték a „speciális” intézményeket, csoportokat, osztályo-
kat. Annak ellenére, hogy az 1993-as közoktatási törvény lehetôvé tette az integrált oktatás
megszervezését, az integráció útját választó önkormányzati, illetve alapítványi intézmények
száma csekély. Az Oktatási Minisztérium adatai szerint jelenleg az iskolaköteles korosztá-
lyok közel 40%-a folytatja tanulmányait ténylegesen integrált intézményekben. Ugyanakkor
a pedagógusok, más szakmai közösségek, a szülôk és más érdekelt csoportok jelentôs
része még nincs meggyôzôdve az integrált nevelés elônyeirôl. Hiányoznak az integráció
megvalósításához feltétlenül szükséges, a sajátos nevelésû igényû fiatalkorúak eloszlására
vonatkozó, megbízható adatok, elméleti és módszertani alapok, a megvalósítási modellek.
Hiányos és számos vonatkozásban ellentmondásos az oktatás jogi szabályozása, nincsenek
egyértelmûen meghatározva a finanszírozás feltételei, a közigazgatási szervek feladatai, az
iskolák fenntartóinak szerepe és felelôssége stb.
Igen fontos kiemelni, hogy az integrált nevelés nem öncél: az integráció révén legin-
kább megközelíthetô az eltérô adottságokkal és képességekkel rendelkezô diákok valódi
esélyegyenlôsége. Csak ennek tükrében válik érthetôvé az EU deklarált elkötelezettsége az
integrált iskolai rendszerek mellett.
Integrált oktatásnak nevezhetô az olyan közoktatási modell, amely elôirányozza a sajátos
nevelési igényû tanulók (l. alább) oktatását az általános iskolában. Megkülönböztethetô a
teljes és a részleges integráció.
A sajátos nevelési igényû gyermekek csoportjai
A korszerû fejlesztô pedagógiai értelmezés szerint, a megfelelô elméleti és módszertani

háttér alapján a fogyatékossági területeket az alábbi kategóriák szerint osztályozhatjuk:
− Értelmi fogyatékosság
− Tanulási nehézségek (diszlexia, diszgráfia, diszkalkulia, diszpraxia)
• A figyelem és aktivitás zavarai (pl. hiperaktivitás)
• Az emlékezet zavarai
• A gondolkodás zavara
• A beszéd zavarai
• A szociális adaptáció zavarai
• Érzelmi, magatartási zavarok
• A kommunikáció zavarai
− A hallás zavarai
− A látás zavarai
− Testi fogyatékosság (mozgásszervi zavarok)
Említést kell tennünk az átlagot jelentôs mértékben meghaladó teljesítményt nyújtó –

tehetséges – gyermekekrôl is.
Bár a tehetség nem SNI-kategória, a tehetséggondozás az integrált oktatás és nevelés fon-
tos feladatának tekinthetô, azért is, mert az utóbbi években Magyarországon egyértelmûen
háttérbe szorult. E téma kezelése azonban túlhaladja jelen tanulmány kereteit.
Fontos kiemelni, hogy:
− a felsorolt kategóriák, amelyeket már két évtizede fogalmaztak meg az Egyesült Államok-
ban, nem zárhatják ki más kategóriák leírását, illetve alkalmazását a jövôben;
− számos esetben megfigyelhetôk multifunkcionális zavarok, amelyek jelentôs kihívást je-
lenthetnek a gyermek állapotának diagnosztizálásában és a hatékony kezelés megválasz-
tásában;
− nem tekinthetô ritkaságnak a hátrányos helyzet, illetve a fejlôdési zavar együttes elôfor-
dulása, ami ugyancsak fokozott figyelmet érdemel.
A hátrányos helyzet fogalma
Hátrányosnak nevezzük az olyan kedvezôtlen szociokulturális környezetet, amely veszé-

lyezteti a gyermek egészséges testi és lelki fejlôdését. Más szóval, nem az egyes környezeti
jellemzôk kedvezôtlen volta (pl. a szülôk szegénysége, kulturális mássága, lakóhelyük ren-
dezetlensége, hiányos iskolai végzettsége, krónikus betegsége, korlátozott munkaképessé-
ge, bûnözôi életmód stb.), hanem a gyermek fejlôdésére gyakorolt kedvezôtlen hatások
összessége. Tudniillik e veszélyeztetô tényezôk megerôsítik egymást, kialakítják a bonyolult,
rendkívül mély gyökérzettel rendelkezô, szinte kezelhetetlen rendszert.
Hátrányos helyzetûnek minôsítendô az olyan gyermek, fiatal, aki huzamosabb ideig ne-
velkedik a hátrányos környezetben. Becslések szerint minden harmadik magyar kiskorú
gyermek hátrányos helyzetûnek tekinthetô.
Vitathatatlan, hogy a hátrányos helyzetû gyermekek nagy száma jelentôs mértékben
befolyásolja a sérült gyermekek több kategóriájának elôfordulási gyakoriságát.
A roma gyermekek fejlesztése
A legnagyobb Magyarországi etnikai kisebbség, a cigányság társadalmi helyzetének egyik

közvetlen meghatározója az iskolai tanulásban való lemaradásuk a nem cigány lakosság-
hoz viszonyítva. E lemaradás már az általános iskola elsô osztályában nyilvánvalóvá válik.
Késôbb a cigány tanulók lemorzsolódása jelentôsen meghaladja a nem cigány tanulók köré
ben tapasztalható mértéket. A szakemberek a lemaradás csökkentésének egyik kulcsát a
megelôzésben, az iskolaérettség javításában látják, amihez szükséges a speciális, a cigány
gyermekek igényeihez igazodó nevelési-oktatási programok kialakítása. Az iskolaérettség a
korai gyermekkori fejlôdés fontos eredménye, elérése elképzelhetetlen az értelmi, érzelmi
és erkölcsi fejlôdés megalapozása nélkül. Az óvodai foglalkozások intenzitását és haté-
konyságát növelô felzárkóztató, fejlesztô programok növelhetik az óvodai nevelés hatását,
és javíthatják az iskolaérettség elérésének esélyeit. Ugyancsak fontos figyelembe venni,
hogy a roma gyermekek szociokulturális környezetébôl fakadó hátrányai az iskoláskorban
is megkívánják a rendszeres fejlesztô foglalkozások alkalmazását.
Az iskolai sikertelenség azonban – bármennyire feltûnô – másodlagos, olykor harmad-
lagos tényezôcsoport. Háttérében minden esetben megtalálható az elôbbiekben leírt,
a roma gyermekek hátrányos helyzetét meghatározó, összetett rendszer. Éppen emiatt
annyira bonyolult iskolai teljesítményük érezhetô fokozása. Egy-egy tényezô korrigálása
(önkormányzati lakás kiutalása, szociális segélyek összegének emelése, szociális foglalkoz-
tatás stb.) ugyanis csak kisebb mértékben befolyásolja a családok kialakult életformáját.
Gyakran hangoznak el vélekedések arról, hogyan javítható a romák helyzete. A magyar
állam és a társadalmi szervezetek több forrást biztosítottak a különbözô roma intervenciós
programokra, így az oktatás fejlesztésére is, mint bármilyen más ország. A jelentôs, érez-
hetô javulás természetszerûen igen lassú folyamat, nem számíthatunk számottevô, drámai
változásokra. Mindez alátámasztja a megfelelô fejlesztôprogramok alkalmazásának fontos-
ságát.
A fejlesztô pedagógiai programok célkitûzései az integrált nevelés

tükrében
A fejlesztôpedagógiai programok fô célja a fejlôdési zavarok, a hátrányos környezeti hatá-

sok ellensúlyozása, az egészséges fejlôdés feltételeinek biztosítása. E célok elérése jelentôs
mértékben javíthatja a sikeres integrált nevelés esélyeit.
Ezen belül kiemelendô fôbb konkrét célkitûzések:
− A sajátos nevelési igényû, valamint a hátrányos helyzetû, köztük a roma óvodás-, illetve
iskoláskorú gyermekek értelmi (perceptuális, emlékezeti, verbális és gondolkodásbeli)
fejlesztése, illetve felzárkóztatása
− A tanulási, illetve teljesítménymotiváció serkentése
− A szociális készségek, a szociális kompetencia és a szociális érettség kibontakoztatása
− Az iskolaorientáció megerôsítése
− A társas viszonyok kialakulásának elôsegítése
− A gyermek–nevelô/tanító viszony kialakulásának serkentése
− A pedagógus fejlesztôpedagógiai, módszertani felkészültségének növelése, a fejlesztôpe-
dagógiai elvek és módszerek elterjesztése
Részletesebben
A) A kognitív fejlôdés elôsegítése, különös tekintettel:
− a percepció, a finommozgás és vizuomotoros koordináció elôsegítésére;
− a nagymozgás gyakorlására;
− a figyelem megszilárdítására;
− az emlékezet fejlôdésének elôsegítésére;
− a passzív és aktív beszédre, a szókészlet gyarapítására;
− a fogalmi fejlôdés elôsegítésére;
− a gondolkodásra, a problémamegoldó viselkedésre.
B) A tanulás- és teljesítménymotiváció serkentése

− A formális tanulási helyzet megismerése
− Az elvárt és a kapott eredmény összehasonlítása, egybevetése
− A teljesítmény minôsítése
− A versenyhelyzet megismerése, elfogadása
− A pozitív élményrendszer kialakulásának serkentése
C) A társadalmi beilleszkedés esélyeinek növelése

− Az óvónôvel, tanítóval való együttmûködés elôsegítése
− A társas kapcsolatok befolyásolása az együttmûködés, kooperáció irányába
− A frusztrációtolerancia kifejlôdésének serkentése
Rendkívül fontos a gyermek magatartásának (nem csak teljesítményének) állandó értéke-
lése, a nemkívánatos magatartási formák mielôbbi korrigálása, a teljesítmény pozitív vissza-
jelzése. A tanulás eredményessége, a pozitív beállítódások kialakulásának esélye jelentôs
mértékben függ azon pozitív érzelmektôl, élményektôl, amelyek a tanulási folyamatot kísé-
rik. Így a gyermek teljesítményének megfelelô pozitív értékelés, a dicséret meghatározhatja
a gyermek késôbbi viszonyulását az iskolai tanulmányokhoz is.
Fontos, bár ritkábban említett mozzanata a foglalkozásoknak a szociális verseny elemei
vel való ismerkedés, a társas kapcsolatok elôsegítése, a jobb teljesítmény serkentése, más
gyermek teljesítményének értékelése és elismerése, a frusztrációs tolerancia józan határo-
kon belüli megerôsítése és a belsô kontroll elsajátítása.
Ugyancsak igen fontos a fejlesztô foglalkozások átgondolt és megtervezett jellegének,
komolyságának kombinálása spontán, kiegészítô és játékos elemekkel.
Elvi megfontolásokból sem tartható kívánatosnak az egyik vagy másik fejlesztôpedagó-
giai rendszer merev, kizárólagos alkalmazása. A gyakorló pedagógus egyik legizgalmasabb
feladata az adott gyermekközösség sajátosságaihoz igazodva, a szociális és tárgyi feltételek
alapján, saját képzettsége, nevelési és oktatási felfogása és személyisége figyelembevéte-
lével a leginkább megfelelônek ítélt fejlesztô program megválasztása, adaptálása és alkal-
mazása.
A fejlesztôpedagógiai programok felépítése, szerkezete, eszköztára
A fejlesztôpedagógiai programok általában az alábbi tételekre épülnek:

− A gyermek fejlôdési sajátosságai, fejlôdési lemaradásának elemzése
− A programalkotó elveire támaszkodó fejlesztôpedagógiai rendszer
− A program sajátos fejlesztôeszközeinek, eljárásainak alkalmazása
− Bevezetô, értékelô és nyomon követô modulok
A fejlesztôprogramok általában nagy hangsúlyt fektetnek a sajátos nevelési igényû és a
hátrányos helyzetû, köztük a roma gyermekek szociokulturális, illetve fejlôdési sajátosságai
nak figyelembevételére (így a gyermekek tárgyi és szociális környezetének sajátosságaira,
korai megismerô és szociális fejlôdésük jellemzôire, a kulturális sajátosságokra, a tárgyakkal
kialakuló sajátos kapcsolatra, a gyermekek korának, fejlettségének megfelelô játékok, fej-
lesztôeszközök gyakori hiányára a családi környezetben), ami leginkább a javasolt foglalko-
zások jellegében nyilvánul meg.
Ugyancsak fontos az óvodás-, illetve kisiskolás kor általános fejlôdési jellemzôinek egybe-
vetése a gyermekek fejlôdési sajátosságaival. Az eddig elvégzett kísérletek és megfigyelések
tanulsága szerint a jól kidolgozott fejlesztôprogramok nagy része szervesen beilleszked-
het bármelyik óvoda és általános iskola foglalkozási – oktatási-nevelési – rendjébe. Igen

fontos, hogy a programban részt vevô pedagógusok (gyógypedagógusok, pszichológusok)
általában szabadon dönthetnek a foglalkozások idôbeni beosztásáról, gyakoriságáról, in-
tenzitásáról. Megfelelô kapcsolat esetén a szülôk is bizonyos mértékben bevonhatók az
egyes foglalkozásokba; a szülôk is elsajátíthatják a foglalkozások anyagát, s így a gyermekek
otthonában is sor kerülhet a program által serkentett készségek fejlesztésére.
Fontos szempont továbbá a foglalkozások gyakorlati alkalmazhatósága, a fejlesztô prog-
ram eszközkészleteinek jellege, a javasolt foglalkozások, ülések tartalma és szerkezete.
Alapelvként kezelhetô az, hogy a fejlesztô program szerkezete és tartalma megfeleljen a
kitûzött céloknak (ami persze nem zárja ki a programok további fejlesztését, a foglalkozá-
sok listájának bôvítését a jövôben).
A fejlesztô programok szerkezetét alkotó foglalkozások több részre oszthatók a program
célkitûzéseinek, jellegének, alkalmazási területének megfelelôen.
Az egyik részbe azon foglalkozások, feladatok, helyzetek sorolhatók, amelyek minden
változtatás nélkül alkalmazhatók szinte minden pedagógiai környezetben.
A második rész a program azon elemeit tartalmazza, amelyek az adott pedagógiai kör-
nyezetben kisebb módosításokat igényelnek a hatékonyság biztosítása érdekében.
A harmadik részbe sorolhatjuk a program elveire támaszkodó, hasonló célkitûzések el-
érésére irányuló, a program saját eszköztárára támaszkodó, de az adott környezetben ki-
alakított elemeket.
Minden fejlesztô program tárgyi alapja a program elméleti és módszertani elveire tá-
maszkodó fejlesztô eszközök készlete. Az esetek túlnyomó részében célszerû beszerezni
a program eredeti eszköztárát, eredeti, illetve autentikus leírását, kézikönyvet, elôírt ki-
egészítôket, hiszen az alkalmazott eszközök jellemzôi is befolyásolhatják a program ha-
tékonyságát. Csak egyes esetekben jöhet szóba az eszközök helyettesítése vagy pótlása
az eredetitôl eltérô tárgyakkal. Arról van szó, hogy a fejlesztô programok szerzôi olykor
évtizedes tapasztalatok, nagyszámú kutatás eredményeire támaszkodva választják a legin-
kább megfelelônek bizonyult, a program elméleti és módszertani alapjaival összhangban
lévô eszközöket. Látszólag hasonló tárgyak számos esetben a legfontosabb jellemzôkben
térhetnek el az eredeti eszközöktôl. Ezáltal olykor az egész fejlesztô program alkalmazása
kérdésessé válhat.
A foglalkozások gyakorlata
Célszerû a speciális fejlesztô eszközöket a játékoktól és tanszerektôl elkülönítve tárolni, és

csak a foglalkozások idejére a gyermekek rendelkezésére bocsátani.
A foglalkozás sorrendjét, idôtartamát, intenzitását, illetve gyakoriságát a foglalkozásokat
vezetô pedagógus határozza meg a részt vevô gyermekek fejlôdési jellemzôi alapján.
Egy-egy foglalkozásba a megfelelô számú gyermeket lehet bevonni, bár kezdetben
célszerû kisebb csoporttal, egy-két gyermekkel bevezetni a foglalkozásokat.
Javasolt a foglalkozások kezdeti szakaszában a részt vevô gyermekek kiemelése a csoport-

ból, illetve az osztályból, a speciális eszközök alkalmazására épülô foglalkozások megszer-
vezése egy külön helyiségben, ha erre lehetôség nyílik; ez különösen a fiatalabb gyermekek
esetén tanácsos. Késôbb azonban gyakran hatásosabb a foglalkozások megszervezése a
csoportban, illetve az osztályban abban az esetben is, ha csak néhány gyermek vesz részt
rajta (fejlesztési transzfer, empátiás készségek, társas kapcsolatok elôsegítése stb.).
Az órarend kialakításánál célszerû figyelembe venni a fejlesztô foglalkozások fôbb jellem-
zôit; fontos, hogy ezek az alkalmak az egész tanulási folyamat szerves részévé váljanak.
A foglalkozások kiválasztásában fontos szerepet játszik a gyermek(ek) életkora, pon-
tosabban tényleges pszichomotoros, értelmi és érzelmi fejlettsége és szociális érettsége,
fejlôdési sajátosságai, a kitûzött célok, elvárások ugyanúgy, mint a pedagógiai környezet
jellemzôi.
Abban az esetben, ha a javasolt eszköz alkalmazása komolyabb nehézségeket okoz,
megfontolandó az adott foglalkozás szüneteltetése. A sikertelen próbálkozások által kivál-
tott frusztráció tolerálásának elôsegítése, a konstruktív megoldások megkeresése a foglalko-
zások egyik célkitûzése; ugyanakkor kerülendô a gyermek fejlettségét jelentôs mértékben
meghaladó foglalkozások alkalmazása (vö. a legközelebbi fejlôdési zóna fogalmával).
Az eszközök sajátosságait figyelembe véve igen fontos feladat a gyermekek érdeklôdésé-
nek folyamatos fenntartása. Ez leginkább a megfelelô idôben történô újabb foglalkozások
beiktatásával, illetve a különbözô típusú foglalkozások kombinálásával érhetô el.
Az eszközöktôl független foglalkozások megszervezése egyszerû feladatnak tûnhet, hi-
szen e gyakorlatok során olyan események kialakítására kerül sor, amelyek a mindennapi
élet részei. Mégis érdemes gondosan elôkészíteni ezeket a foglalkozásokat is.
Bár az egyes foglalkozások mûveletei is jelentôs fejlesztô hatással lehetnek a gyermekre,
figyelembe kell venni, hogy a felkínált foglalkozások egy rendszer elemei.
A fejlesztô foglalkozások szakaszai
A foglalkozások menetének kialakításakor érdemes figyelembe venni a foglalkozások sza-

kaszokra való felbontásának célszerûségét. Minden szakasznak pontosan meghatározott
tartalma és szerkezete van.
Az elsô szakasz során bemutatjuk az eszközöket, felkeltjük a gyermek figyelmét, érdek-
lôdését, és megpróbáljuk már kezdetben megakadályozni az eszközök helytelen, nem
kívánt használatát. Ez azért is fontos, mert igen gyakran könnyebb megakadályozni a hibás
cselekvés elsôdleges elsajátítását, mint késôbb korrigálni azt.
A második szakasz a manuális tevékenység és az eszközökkel összefüggô fogalmak össze
kapcsolása.
A harmadik szakasz az elsajátított fogalmak, szimbólumok megerôsítése, megszilárdítása.
A negyedik szakasz a megszerzett ismeretek általánosítása – kognitív, illetve érzelmi
transzfer.
A szakaszok tartalma folyamatosan módosulhat a foglalkozások során, hiszen a gyer-

mekek már az elsô foglalkozások alatt elsajátítják az új ismereteket. Ennek következtében
változik a foglalkozások szerkezete is. A monotónia, az érdektelenség és a szokványos
megoldások megelôzése érdekében szükséges a foglalkozások idônkénti módosítása, ki-
sebb-nagyobb szünetek beiktatása.
A fejlesztô, felzárkóztató pedagógiai programokkal szemben támasztott követelmények
A fejlôdési lemaradás, illetve az iskolai kudarcok megelôzése céljából megfontolandó az

olyan fejlesztô programok összeállítása és bevezetése, amelyek:
− szervesen beépülnek az óvodák, illetve az általános iskolák mûködésébe, lényegében
minden gyermekintézményben alkalmazhatók;
− szilárd elméleti és módszertani alapokra épülnek, jól kidolgozott az alkalmazás gyakor-
lata;
− megfelelnek a fokális populáció sajátosságainak;
− megbízhatóak, hatásosak;
− vagy nem igényelnek jelentôs speciális képzést a pedagógusok részérôl (pl. a megfelelô
szakismeretek megszerezhetôk rövid tanfolyamokon, távoktatási képzés során), vagy a
megfelelô képzés megszervezésére a szervezôk rendelkezésére áll egy megfelelô jogo-
sítványokkal rendelkezô intézmény;
− kisebb-nagyobb módosításokkal alkalmazhatók a gyermek családi környezetében is;
− rövid idôn belül bevezethetôk;
− nem igényelnek költséges eszközöket.
Azért is célszerû a felsorolt kritériumok mérlegelése a fejlesztô program alkalmazása
elôtt, mert számos esetben a programok megválasztása nem támaszkodik semmiféle ob-
jektív értékelésre. Emiatt talán nem meglepô, hogy a fejlesztô programok egy része inkább
csalódás, mint az értékelhetô eredmények forrása.
Mi várható a fejlesztô pedagógiai programok alkalmazásától?
Ez a kérdés azért fontos, mert egy fejlesztô program tartalmi és módszertani értékelése,
gyakorlati alkalmazása ugyanúgy, mint a hatékonyság mértékének megalapítása, nagymér-
tékben az elvárásoktól függ. Nyilvánvaló, hogy nem a fejlesztô programok feladata a be-
tegségek kezelése, súlyos kórképek terápiája, a kulturális sajátosságok, kialakult életformák
és társadalmi viszonyok megváltoztatása. Elvárható azonban kimutatható, mérhetô haladás
az értelmi és szociális fejlôdésben; az önállóság megerôsödése, a tanulás iránti érdeklôdés
fokozása, a társadalmi elvárások megismerése és megértése, a szociális szükségletek, mo-
tívumok serkentése terén. Ugyancsak fontos célja a fejlesztô foglalkozásoknak a gyermek
mélyebb megismerése, a nevelô és a növendék közötti partneri kapcsolat elmélyítése,
a hatásos együttmûködés elôsegítése.
Általánosan elfogadott, hogy a korai gyermekkorban a család a legfontosabb, megha-

tározó szocializációs tényezô. Mennyire kompenzálhatja az óvoda és az iskola azokat az
elmaradó hatásokat, amelyek forrása általában a család? Anélkül, hogy megkérdôjeleznénk
a család fontosságát, bizonyítottnak kell tekinteni az óvoda és iskola igen jelentôs kompen-
zációs hatásának lehetôségét számos fejlôdési rendellenesség, magatartási zavar esetén.
„A kompenzálás célja az, hogy a gyermek életkorának megfelelô korosztállyal sikere-
sen együtt tudjon haladni, ugyanakkor csökkenjen az osztály szélsôséges heterogenitása”
(Csertô et al., 1982).
Bár az idézett mû nem kizárólag a sajátos nevelési igényû vagy a roma gyermekekrôl szól,
nyilvánvaló, hogy e két cél elérése ebben az esetben is alapvetô fontosságú (a „szélsôséges
heterogenitás” csökkentésén természetesen nem az uniformizálást, az egyéni sajátosságok
megszüntetését, hanem az értelmi, érzelmi, érzékszervi stb. fejlettségben megnyilvánuló
zavarok kezelését kell érteni).
A fentiek alapján egyértelmûen megállapítható, hogy az integrált nevelés elmélete és
gyakorlata nem épülhet más módszertani alapra, mint a fejlesztô pedagógiai programok
sokrétû alkalmazására, beépítésére az iskolai mindennapokba, az oktató- és nevelômun-
kába.
A sikeres integrált nevelés szerves része a fejlesztô programok helyi adaptációja, amely
részint a résztvevô diákok, részint a foglalkozásokat vezetô oktatók sajátosságait hivatott
tükrözni.
A legközelebbi fejlôdési zóna elve
A fejlesztô pedagógiai programok sikeres alkalmazása megköveteli a legközelebbi fejlôdési

zóna elvének (L. Vigotszkij) következetes betartását. Ennek megfelelôen a foglalkozások
megválasztása elsôsorban a gyermek mindenkori fejlettségétôl függ; optimális az olyan
feladat, amely reális kihívásként jelenik meg a gyermek elôtt. Más szóval: fontos, hogy
a feladatokat a gyermekek kifejezett erôfeszítések árán tudják megoldani. Így jelentôsen
javul nemcsak a pedagógiai folyamat minôsége, hanem a diák hozzáállása a foglalkozások-
hoz.Ha a feladat túl könnyû, akkor serkentô, fejlesztô hatása általában csekély. Ha a feladat
túl bonyolult, ebben az esetben is elmarad a fejlesztô hatás, és ami különösen fontos,
a sikertelenség csökkenti a gyermek motivációját.
A fenti megállapítások általában nem váltanak ki élénk szakmai vitákat, hiszen e jól
definiált elv nagymértékben megfelel a pedagógusok tapasztalatának. Annál bonyolultabb
a szabály következetes gyakorlati alkalmazása. Egyfelôl ugyanis az egyes foglalkozások
tartalmának „adagolása”, az egyéni sajátosságok folyamatos figyelembevétele ellentétben
állhat az átlagteljesítményre épülô rendszerrel, másfelôl pedig szükségessé válik a többé-
kevésbé objektív teljesítménymérés. Mind a két feltétel jelentôsen megnehezíti a foglalko-
zások megszervezését.
Megoldásként ajánlható a gyakorlatban is bevált rendszeres, de nem túl gyakori ellenôr-
zés, amely kellôképpen tájékoztathatja a pedagógust és a diákot egyaránt.
A sajátos nevelési igényû gyermekek fejlôdésének sajátosságai. A fejlôdési

lemaradás, az iskolai kudarcok okai
Az ismert fejlôdési rendellenességek kialakulásában számos konkrét biológiai és szociális

tényezô szerepe bizonyítottnak tekinthetô. Nyilvánvaló, hogy e tényezôk részletes, pro-
fesszionális ismerete meghaladja a gyakorló pedagógus által alkalmazott elméleti és mód-
szertani kereteket. Az integrált nevelést biztosító feltételek között a pedagógusok ez irányú
szakmai felkészítése kiemelt jelentôségû. A gyermekekkel való optimális bánásmód megvá-
lasztása, a diák adottságainak és képességeinek értékelése, az elvárások megfogalmazása,
a szülôkkel való kapcsolat kialakítása megköveteli a gyermek státuszát meghatározó kóros
állapot megismerését.
Biológiai tényezôk
A biológiai meghatározók között megkülönböztethetôek az öröklött, veleszületett és szer-

zett tényezôk.
Fejlesztô pedagógiai szempontból fontos, hogy az öröklött tényezôk feltételezik az adott
kóros állapotnak az átlagnál gyakoribb, számos esetben rendkívül gyakori elôfordulását az
érintett gyermek családjában.
A veleszületett tényezôk döntôen a prenatális (méhen belüli) fejlôdés során fellépô kör-
nyezeti ártalmakra vezethetôek vissza.
A szerzett tényezôk általában betegségek következményei.
Szociális tényezôk
A szociális tényezôk legfontosabb csoportja a gyermek családjának sajátosságai, beleértve

az olyan makrofaktorokat, mint a család szociális, kulturális, regionális jellemzôi, valamint az
olyan mikrofaktorokat, mint az adott család létrejöttének körülményei, a család mûködése,
a család önértékelése, a családon belüli feszültségek és konfliktusok dinamikája, a leggyak-
rabban alkalmazott nevelési módszerek.
Általános szabályként tekinthetô az, hogy minél súlyosabb a fejlôdési rendellenesség,
annál fontosabb a biológiai tényezôk hatása; minél enyhébb, annál inkább kerülnek elô-
térbe a szociális, környezeti hatások. Ugyanakkor számos kivétel mutatja, hogy e szabály
alkalmazása megköveteli az óvatosságot és körültekintést.
Igen gyakori a biológiai és szociális tényezôk kölcsönhatása.
Egyes, nem túl ritka esetekben jelenleg nem határozható meg egyértelmûen a fejlôdési
rendellenességet kiváltó tényezôk konstellációja.
Fejlôdési sajátosságok
A rendellenesség jellégétôl, a szülôk érzékenységétôl, a védônôi, illetve gyermekgyógyá-

szati ellátás minôségétôl függôen merül fel az eltérés elsôdleges gyanúja. Ezután kerül sor
a kóros állapot diagnosztikájára, a prognózis felállítására, a kezelési javaslatok megfogal-
mazására, illetve a kezelés megkezdésére. Sok esetben az idejében megkezdett szakszerû
kezelés rendkívüli sikerekkel járhat, és a rendellenesség már a korai gyermekkorban ren-
dezôdik. Más esetben a gyermek és családja rákényszerül a fogyatékossággal élôk életfor-
májának elsajátítására. Az utóbbi esetben a gyermek fejlôdését a rendellenesség jellege,
a család hozzáállása, az oktató, nevelô és kezelô tevékenység szakszerûsége együttesen
határozza meg.
A pedagógus szerepe és helye a fejlesztô nevelésben és tanításban
A pedagógus egyik legfontosabb feladata a gyermek megismerése megfigyelés révén. Csak

akkor hatásos a pedagógus munkája, ha jól ismeri a gyermekeket, egyéni sajátosságaikat.
Csak annyi segítséget kell megadni, ami feltétlenül szükséges, semmiképpen nem szabad
gátolni a gyermek önállóságának kibontakozását. Ugyanakkor nem szabad magára hagyni
a gyermeket, ha segítségre szorul. A nevelônek mindig háttérben kell maradnia, azonban
folyamatosan nyomon kell követnie a gyermek tevékenységét. Mindez csak akkor lehet-
séges, ha a pedagógus megfelelô érzékenységgel rendelkezik, megszerezte a pedagógiai
szakképzettséget, azaz tájékozott a gyermek fejlôdésének valamennyi mozzanatában, és
elsajátította a fejlesztô pedagógia módszertanát.
Annak ellenére, hogy mind ez ideig még nem került sor a fejlesztô pedagógiai módsze-
rek rutinszerû alkalmazására a sajátos nevelési igényû gyermekek oktatása, illetve nevelése
során, a kialakított módszerek és eszközök nagy része kifejezetten javallott a gyakorló
pedagógusok számára. A fejlesztô programokat alkotó eszközök, az általuk közvetített is-
meretek hozzájárulnak az egész oktatási-nevelési folyamat optimalizálásához.
Nem kevésbé fontos a megfelelô pedagógusi magatartás kialakítása. Érdemes kiemelni,
hogy a fejlesztô pedagógiai elvek szerint a pedagógusoknak nemcsak azon kell gondolkoz-
niuk, hogyan kellene tanítani a diákot, hanem meg kell figyelniük, hogy a gyermek hogyan
tanul. A fejlesztô pedagógiai elvek, eljárások, módszerek következetes betartása hozzájá-
rulhat a sajátos nevelési igényû gyermek sikeresebb, tartalmasabb tanulásához, beillesz-
kedéséhez. Ezzel egyidejûleg fejlôdik a pedagógus szakmai munkája, javul hatékonysága.
Ebben az esetben igen lényeges a szakmai képzés és továbbképzés lehetôsége, a minôsítés
ellenôrzô, serkentô és inspiráló hatása. Más szóval, az integrált nevelés, a fejlesztô pe-
dagógiai programok rendszeres alkalmazása nem képzelhetô el a megfelelô képzési és
továbbképzési háttér nélkül.
Ugyancsak alapvetôen fontos a minôségbiztosítás rendszerének kidolgozása és folyama-
tos alkalmazása.
A fejlesztô pedagógiai elvek és módszerek alkalmazása a sajátos nevelési

igényû és a hátrányos helyzetû, köztük a roma gyermekek oktatásában
Felkészülés a programok alkalmazására
A fejlesztô programok bármelyik óvodában és iskolában bevezethetôk; alkalmazásuk az

alábbi feltételekhez kötött:
− A pedagógusok részvétele a programbemutatón (konzultáción és tréningen). A bemuta-
tón való részvétel nagymértékben elôsegíti a program teljes értékû elsajátítását és haté-
kony alkalmazását.
− A megfelelô eljárások, tanszerek, tárgyi eszközök alkalmazása
− A foglalkozások elôtti állapot rögzítése
− A foglalkozások naplójának vezetése
− Az eredmények összegezése
A programok alkalmazása lehetséges bármilyen pedagógiai felfogás, bármilyen tanrend
mellett, a helyi adottságokhoz igazodva. A programban részt vevô pedagógus (gyógype-
dagógus, pszichológus) saját tervei és elképzelései szerint, tetszôleges gyakorisággal (amely
azonban a program jellegétôl függ), a leginkább megfelelônek látszó idôpontokban építi
be oktató-nevelô munkájába a fejlesztô program elemeit. A program egésze, illetve részei
felhasználhatók a gyermekintézmény saját nevelési-oktatási felfogása kialakítása során.
A program adaptálásának módjait a pedagógusok elsajátíthatják az elôkészítô tréning során.
A fejlesztô pedagógiai program tréningje
Az alábbiakban bemutatott foglalkozások részletesebb leírására és megvitatására a program

bevezetése elôtti bemutató (konzultáció, illetve tréning) alkalmából kerül sor. A bemutató
során a résztvevôk megismerkednek az eddig elért eredményekkel, az alkalmazás során
felmerülô nehézségekkel és különleges esetekkel is. A bemutató biztosítja a megfelelô
szakmai kapcsolatok, a szakmai konzultációk kialakításának lehetôségét is.
A bevezetés elôtti állapot rögzítése
Egy fejlesztô program bevezetése elôtt feltétlenül szükséges összefoglalni a részt vevô gyer-
mekek korábbi fejlôdésére vonatkozó adatokat, rögzíteni a gyermekek pszichomotoros,
érzelmi és szociális fejlettségét, családjuk fôbb jellemzôit. E státusz alapján meghatározható
a fejlôdési változások mértéke, a program hatékonysága.
A program naplójának vezetése, idôszakos (pl. havi) összesítések összeállítása
A program alkalmazása során feltétlenül szükséges rögzíteni a foglalkozások menetére, az

eredményekre és nehézségekre, fôbb tanulságokra vonatkozó adatokat. A program naplója
alapján kerül sor az idôszakos (pl. havi) összesítések megfogalmazására. Ezen összesítések
elôsegítik a folyamatos értékelést, illetve a program további sikeres alkalmazását és az
újabb foglalkozások kidolgozását, azaz fokozzák a program egészének hatékonyságát.
A napló tartalma
A naplót rendszeresen kell vezetni; minden foglalkozás után célszerû összefoglalni az ülés
fôbb eseményeit az alábbi séma szerint:
− A fejlesztô foglalkozás(ok) idôpontja, helye, idôtartama
− A foglalkozásban részt vevô gyermekek névsora
− A foglalkozások elôtti tevékenység rövid leírása
− A foglalkozások felsorolása
− A részt vevô gyermekek teljesítményének összefoglalása, az elôforduló hibák bemutatása
és elemzése
− A részt vevô gyermekek spontán aktivitása, kezdeményezései
− A gyermekek motivációjára vonatkozó adalékok
− Különleges, rendkívüli események
− A foglalkozást vezetô pedagógus megjegyzései
− A gyermek otthoni magatartásának jellemzôi (szülôi közlések alapján)
Zárótanulmány
A fejlesztô program zárótanulmánya az alábbiakat tartalmazza:

A programban részt vevô intézmény (óvoda, iskola) neve, címe
− A programot alkalmazó óvónôk, tanítók, pszichológusok, gyógypedagógusok névsora
− A gyermekintézmény (tárgyi adottságai, a csoportok, osztályok száma, létszáma és össze
tétele, mûködési tapasztalata, sajátosságai)
− A programot alkalmazó fejlesztô pedagógiai csoportok listája
− A programba bevont sajátos nevelési igényû, roma vagy más hátrányos helyzetû gyer-
mekek listája (a családi háttér jellemzôi, a gyermekek száma, nemenkénti és életkori
eloszlása, a szülôk szocioökonómiai státusza, a család környezetének leírása)
− A program bevezetése elôtti állapot összefoglalása (fejlesztô pedagógiai csoportonkénti
bontásban) az alábbiak szerint:
• A pszichomotoros (megismerô) fejlôdés jellemzôi
• A fejlôdési lemaradás mértéke, sajátosságai
• Az érzelmi fejlôdés sajátosságai
• A szociális kompetencia és kommunikáció jellemzôi
• Tanulmányi eredmények
• Egyéb sajátosságok
− A program alkalmazásának fôbb tanulságai, beleértve az egyéni különbségeket, a külön-

bözô fejlesztô pedagógiai csoportokban megfigyelhetô hasonló és eltérô tapasztalatokat
− A program alkalmazásának mérhetô, kimutatható eredményei:
• A gyermekek értelmi fejlettsége
• Kommunikációs készsége
• Az óvónôkkel, tanítókkal való kapcsolat alakulása
• A csoportos eseményekben való részvétel mértéke
• A spontán aktivitás
• A szabályok betartása
• A kórosnak minôsíthetô viselkedésformák változásai
− A programot alkalmazó óvónôk, pedagógusok, gyógypedagógusok, illetve pszichológu-
sok értékelése (a szakemberek külön-külön készítik az összefoglalót, amelyet elôször a
csoportokban összesítik, majd kialakítják az egész gyermekintézményre vonatkozó érté-
kelést)
− Összefoglaló javaslatok, különös tekintettel az újabb foglalkozások kialakítására
Kívánatos hang- és fényképekkel, videofelvételekkel kiegészíteni a program zárótanulmá-
nyát.
Irodalom
B. Méhes Vera: Maria Montessori pedagógiai rendszerérôl. Fejlesztô Pedagógia, 1993/4.

16–20. old.
Csertô Aranka – Ecsédi András – Nagy József – Puppi József: Iskola-elôkészítô kompenzálás.
Tankönyvkiadó, Budapest, 1982.
Farkas Endre (szerk.): Gyerekcigány. Inner-Es Kiadó, Budapest, 1994.
Forray R. Katalin – Hegedûs T. András: Oktatáspolitikai változások a cigány gyerekek isko-
láztatásában. Iskolakultúra, 1995/24. 7–18. old.
Goodland, J. I. and Lovitt, Th. C. (eds.): Integrating General and Special Education. Mac-
millan, New York, 1993.
Gosztonyi Jánosné (szerk.): Iskolaéretlen tanulók az elsô osztályban. Tankönyvkiadó, Buda-
pest, 1978.
Hallahan, D. P. – Kauffman, J. M.: Exceptional Children. Prentice Hall, Englewood, 1995.
Cliffs, N. J. – Harmin, M.: Inspiring Active Learning. ASCD. Alexandria, Virginia, 1994.
Hermann Alice: Iskolára elôkészítés a gyakorlatban. Óvodai Nevelés, 1971/9.
Kiss Erika – Szirt Miklósné: Montessori-pedagógia az óvodában. Horizont, Budapest,
1992.
Nagy József: Iskola-elôkészítés és beiskolázás. Akadémiai Kiadó, Budapest, 1974.
Nagy József: Kompenzáló beiskolázási modell. Akadémiai Kiadó, Budapest, 1974.
Piaget, J.: Szimbólumképzés a gyermekkorban. Gondolat, Budapest, 1978.
Rigó Rozália: Tapasztalatok a cigány gyermekekkel foglalkozó intézményekben. Iskolakul-
túra, 1995/24.
Szegál Borisz: A cigány gyermekek oktatásának fejlesztése a nemzetközi összehasonlítás
tükrében. Iskolakultúra, 1995/24.
Szemán Józsefné: Útmutató a cigány gyermekek óvodai neveléséhez. Iskolakultúra,
1995/24.
Zsolnai József: Anyanyelv-oktatási kísérletek a kommunikációkutatás eredményei alapján.
Kaposvár, 1976.
Sajátos nevelési igényû gyermekek 69
Girasek János:
SAJÁTOS NEVELÉSI IGÉNYÛ GYERMEKEK
A hatékony tanulói megismerés egyik fontos összetevôje, hogy legyen a hallgatóknak is-
merete az átlagtól eltérô – sajátos nevelési igényû – gyermekekrôl is. Ebben a fejezetben
azokat a lényeges ismereteket gyûjtöttük össze, amelyek a hatékony pedagógiai gyakorlat
számára nélkülözhetetlenek.
A közoktatási törvény fogalomrendszerét a gyógypedagógia tartalmi kategóriáival egé-
szítettük ki.
A sajátos nevelési igényû – a testi, érzékszervi, értelmi, beszédfogyatékos, autista, hal-
mozottan fogyatékos – gyermekek óvodai nevelésének és iskolai oktatásának irányelveit
a 2/2005. (III. 1.) OM-rendelet tartalmazza. A fenti rendelet oktatási rendszerünkben be-
töltendô (betölthetô) szerepét akkor érthetjük meg, ha kiemeljük a sajátos nevelési igényû
tanulók habilitációs, rehabilitációs célú ellátására vonatkozó fôbb gondolatokat.
A sajátos nevelési igényû tanulók különleges gondozási igénye biológiai, pszichológiai és
szociális tulajdonságegyüttes, amely a tanuló nevelhetôségének, oktathatóságának, képez-
hetôségének az átlagtól eltérô jellegzetes különbségeit fejezi ki. A tanulók között fennálló
különbségeket az iskolák a helyi pedagógiai programok kialakításakor veszik figyelembe.
A sajátos nevelési igény kifejezi:
− a tanuló életkori sajátosságainak a fogyatékosság által okozott részleges vagy teljes körû
módosulását;
− az iskolai tanuláshoz szükséges képességek részleges vagy teljes kiesését, fejletlenségét,
lassúbb ütemû és az átlagtól eltérô szintû fejleszthetôségét.
A sikeres integráció tényezôi
A sajátos nevelési igényû tanulók eredményes szocializációját elôsegítheti a nem sajátos

nevelési igényû tanulókkal együtt történô integrált (inkluzív) oktatásuk. Az együttnevelést
megvalósító intézmény többet vállal, mint részvétet és védettséget. Sikernek a tanulók

A kézirat lezárása óta a közoktatási törvény megváltozott: a pszichés fejlôdés zavarai miatt a nevelési,
tanulási folyamatban tartósan és súlyosan akadályozott gyermekeket nem sorolja a sajátos nevelési igényû
gyermekek közé. „Ha a gyermek, tanuló beilleszkedési, tanulási, magatartási nehézséggel küzd – beleértve a
pszichés fejlôdési zavarai miatt a nevelési, tanulási folyamatban tartósan és súlyosan akadályozott (pl. dysle-
xia, dysgraphia, dyscalculia, mutizmus, kóros hyperkinetikus vagy kóros aktivitászavar) gyermeket és tanulót
– (a továbbiakban együtt: beilleszkedési, tanulási, magatartási nehézséggel küzdô gyermek, tanuló), a közös-
ségi életbe való beilleszkedését elôsegítô rehabilitációs célú foglalkoztatásra jogosult. A rehabilitációs célú
foglalkoztatás a nevelési tanácsadás, az óvodai nevelés, az iskolai nevelés és oktatás keretében valósítható
meg.” Az új rendszer mûködésérôl a kiadvány nyomdai munkálatainak lezártáig nincsenek tapasztalataink
– a szerk.
beilleszkedése, a többi tanulóval való együtt haladása tekinthetô, amelynek eredményes

megvalósítását az alábbi tényezôk biztosítják:
− Az együttnevelést megvalósító iskolák pedagógusainak, a szülôk közösségének felkészí-
tése a sajátos nevelési igényû tanulók fogadására.
− Az együttnevelés megvalósításában a habilitációs, rehabilitációs szemlélet érvényesü-
lése és a sérülésspecifikus módszertani eljárások alkalmazása. A módszerek, módszer-
kombinációk megválasztása alkalmazkodást jelent a sajátos nevelési igény típusához, az
elmaradások súlyosságához, az egyéni fejlôdési sajátosságokhoz.
− A nyitott tanítási-tanulási folyamatban megvalósuló tevékenység lehetôvé teszi az egyes
gyerek vagy csoport igényeitôl függô pedagógiai eljárások, eszközök, módszerek, terápi-
ák, speciális eszközök alkalmazását.
A pedagógus
A sajátos nevelési igényû tanulók integrált nevelésében, oktatásában, fejlesztésében részt

vevô, magas szintû pedagógiai, pszichológiai képességekkel (elfogadás, tolerancia, empátia,
hitelesség) és az együttneveléshez szükséges kompetenciákkal rendelkezô pedagógus
− a tananyag feldolgozásánál figyelembe veszi a tantárgyi tartalmak módosulásait;
− szükség esetén egyéni fejlesztési tervet készít, ennek alapján egyéni haladási ütemet
biztosít;
− a differenciált nevelés-oktatás céljából individuális módszereket, technikákat alkalmaz;
− egy-egy tanulási, nevelési helyzet, probléma megoldásához alternatívákat keres;
− alkalmazkodik az eltérô képességekhez, az eltérô viselkedésekhez;
− együttmûködik a különbözô szakemberekkel, a gyógypedagógus iránymutatásait, javas-
latait beépíti a pedagógiai folyamatokba.
A gyógypedagógus
A sajátos nevelési igényû tanulók integrált nevelésében, oktatásában, fejlesztésében részt

vevô – a tanuló fogyatékosságának típusához igazodó szakképzettséggel rendelkezô –
gyógypedagógiai tanár/terapeuta az együttmûködés során
segíti a pedagógiai diagnózis értelmezését;
− javaslatot tesz a fogyatékosság típusához, a tanuló egyéni igényeihez szükséges környezet
kialakítására (a tanuló elhelyezése az osztályteremben, szükséges megvilágítás, hely- és
helyzetváltoztatást segítô bútorok, eszközök alkalmazása stb.);
− segítséget nyújt a tanuláshoz, mûvelôdéshez szükséges speciális segédeszközök kiválasz-
tásában, tájékoztat a beszerzési lehetôségekrôl;
− javaslatot tesz a gyógypedagógiai specifikus módszerek, módszer-kombinációk alkalma-
zására;
– figyelemmel kíséri a tanulók haladását, részt vesz a részeredmények értékelésében, ja-

vaslatot tesz az egyéni fejlesztési szükségletekhez igazodó módszerváltásokra;
– együttmûködik a többségi pedagógusokkal, figyelembe veszi a tanulóval foglalkozó pe-
dagógus tapasztalatait, észrevételeit, javaslatait;
– terápiás fejlesztô tevékenységet végez a tanulóval való közvetlen foglalkozásokon (egyéni
fejlesztési terv alapján a rehabilitációs fejlesztést szolgáló órakeretben), ennek során tá-
maszkodik a tanuló meglévô képességeire, az ép funkciókra.
Az integrált nevelésben, oktatásban részt vállaló közoktatási intézmények igénybe ve-
hetik az egységes gyógypedagógiai módszertani intézmények szak- és pedagógiai szakmai
szolgáltatását, az utazó gyógypedagógiai hálózat mûködtetésére kijelölt intézmények se-
gítségét a megyei (fôvárosi) közoktatás-fejlesztési tervekben meghatározott feladatellátás
szerint.
A sajátos nevelési igényû gyermek
A testi fogyatékos (mozgáskorlátozott) gyermek
A mozgásszervrendszer veleszületett vagy szerzett károsodása és/vagy funkciózavara miatt

jelentôs és maradandó mozgásos akadályozottság áll fenn, amelynek következtében meg-
változik a mozgásos tapasztalatszerzés és a szocializáció.
A jelentôsen eltérô kóreredet – végtagredukciós fejlôdési rendellenességek és szerzett
végtaghiányok; petyhüdt bénulást okozó kórformák; korai agykárosodás utáni mozgás-
rendellenességek; egyéb, maradandó mozgásállapot-változást, mozgáskorlátozottságot
okozó kórformák; a halmozott sérülésekkel járó különbözô kórformák és károsodás – miatt
a mozgáskorlátozottság egyénileg is sok eltérést mutat.
Az Egészségügyi Világszervezet (WHO) az egészségi állapotváltozások, így a betegségek,
balesetek, illetve fejlôdési rendellenességek következtében kialakuló állapotokat és élet-
helyzeteket azon az alapon különbözteti meg, hogy azok a biológiai épséget, mûködést
károsítják (károsodás), az emberi tevékenységeket akadályozzák (fogyatékosság) vagy az
embereknek a társadalom életében való részvételét korlátozzák (rokkantság).
A WHO a mozgáskárosodásokat a következôképpen osztályozza: a fej és a törzs régiói-
nak károsodásai (gerincdeformitások, törpenövés stb.); a végtagok mechanikus és motoros
károsodásai (végtagok mechanikus károsodása, görcsös bénulások, petyhüdt bénulások,
a gerincvelô mozgató idegsejtjeinek károsodása, izomsorvadások); a végtagok hiányai;
disztális végtagrészek hosszanti hiányai.
A fenti károsodások viselkedési, kommunikációs, önellátási, helyváltoztatási, ügyességi és
szituációs fogyatékosságokat okozhatnak. Hangsúlyozzuk, hogy ezek csak valószínûségek.
A kialakulás függ személyes és környezeti tényezôktôl.
Az iskolai fejlesztés szakaszai megegyeznek a NAT pedagógiai szakaszolásával. A moz-
gáskorlátozott gyermek iskolakészültsége általában indokolja, hogy az elsô évfolyam tel-
jesítésére a helyi pedagógiai program egy tanévnél hosszabb idôt biztosítson, de szükség
esetén a további pedagógiai szakaszok is szervezôdhetnek hosszabb idôsávban.
Az iskolai fejlesztés teljes idôtartama alatt kiemelt feladat a mozgásnevelés, ami egy
komplex rehabilitációs hatásrendszer. Ötvözi a sérült tartási és mozgási funkció helyreállí-
tását célzó, a gyógyító és a motoros képességek fejlesztését szolgáló pedagógiai eljárásokat,
és e feladatokat integrálja a tanítás-tanulás folyamatába.
A látássérült gyermek
Látásteljesítménye (visusa) az ép látáshoz viszonyítva két szemmel és korrigáltan (szem-

üveggel) is 0–0,33 (0–33%-os) látásteljesítmény közötti. A látássérült gyermekek a nevelés-
oktatás szempontjából lehetnek vakok, aliglátók és gyengénlátók.
A látássérülés a szem, a látóideg vagy az agykérgi látóközpont sérülése következtében
kialakult állapot, amely megváltoztatja a gyermek megismerô tevékenységét, alkalmazko-
dóképességét, személyiségét.
A klasszikus felosztás szerint oktatási szempontból a látássérültek két alapvetôen eltérô
nevelési kategóriába sorolhatóak: vakok és gyengénlátók.
Az abszolút vakság a fényérzékelés teljes hiányát jelenti. Pedagógiai szempontból álta-
lában vaknak tekinthetôk az aliglátók is, akiknek a jobban látó szemük visusa a 0,1 körüli
értéket nem éri el. Besorolásuk oka az, hogy nincs esélyük arra, hogy a síkírást és -olvasást
mint rendszeres információs forrást és kommunikációs készséget elsajátítsák. Az aliglátók
három csoportba oszthatók: fényérzékenyek, ujjolvasók (V = 0,02), nagytárgylátók (V <
0,1). Ezeket a tanulókat elsôsorban a tapintó-halló életmód jellemzi. Az iskolai évek során el
kell sajátítaniuk az önálló tanulást segítô speciális eszközök használatát: Braille-írás, beszélô
számítógép, olvasóeszközök, Braille-kijelzô, tájékozódás stb.
A gyengénlátók közé a 0,1 és 0,3 közötti visusértékû gyermekeket sorolják. A besoro-
lásnál a visusérték önmagában nem egyedüli döntô tényezô, mert a súlyosan beszûkült
látótérnek vagy a progressziójában várhatóan tovább csökkenô látásmaradványnak szintén
fontos befolyásoló szerepe van. Ezeket a tanulókat a látó-halló (tapintó) életmód jellemzi.
Tanulásukhoz és mindennapi fejlesztésükhöz különleges technikák elsajátítása szükséges:
elektronikus olvasógép, speciális optikai segédeszközök, számítástechnikai segédeszközök
stb.
A látássérült tanulók többségi iskolában történô oktatásához, neveléséhez nélkülözhe-
tetlen a tiflopedagógus segítsége.
A hallássérült gyermek
A hallássérülés viszonylag tág, biológiai és orvosi fogalom. Ide sorolandók a hallószerv

bármely részének veleszületett vagy szerzett sérülései, esetleg fejlôdési rendellenességei,
amelyek eredményeképpen a hallásteljesítmény az éptôl eltér.
A súlyosan hallássérült – siket – és enyhébben hallássérült – nagyothalló – gyermekek

hallásvesztesége a fôbb beszédfrekvenciákon olyan mértékû, hogy ennek következtében a
beszédnek hallás útján történô megértésére nem vagy csak részben képesek. A halláskáro-
sodás miatt – az állapot fennmaradása esetén – a beszédkommunikációban az érthetô ejtés
teljesen elmarad vagy erôsen sérül. A fentiek miatt korlátozott a nyelvi alapokon történô
fogalmi gondolkodás kialakulása, aminek következtében módosul e gyermek megismerô
tevékenysége, esetenként egész személyisége megváltozhat.
A siket tanulóknál súlyos fokú hallásveszteség (a beszédtartományban mért veszteség
90 dB feletti) áll fenn. Ennek következménye – az állapot fennmaradása esetén – a hangzó
beszéd spontán kialakulásának képtelensége, elsajátításának súlyos fokú nehezítettsége,
valamint a nyelvi kommunikáció általános akadályozottsága. A hallásveszteség mértékétôl,
jellegétôl, a környezeti hatásoktól függôen módosulhat a megismerô tevékenység, a gon-
dolkodás és a lelki élet egészének fejlôdése.
A nagyothalló tanulóknál (a beszédtartományban mért hallásszintek átlaga enyhe na-
gyothallás esetén 30–45 dB, közepes nagyothallás esetén 46–65 dB, súlyos nagyothallásnál
66–90 dB) a hallás csökkenése akadályozottságot jelent a hangzó beszéd elsajátításában
és értésében. Ennek mértéke a súlyos kommunikációs zavartól a normál nyelvhasználat
megközelítésének szintjéig terjed.
A hallásukat mûtéti úton helyreállított hallássérült tanulóknál – egyik vagy mindkét olda-
lon végzett hallásjavító mûtét után – fizikai értelemben közel ép hallás mérhetô. Fejleszt-
hetôségük, fejlôdési ütemük több befolyásoló tényezô mellett döntôen függ attól, hogy
a gyermeket melyik életkorban mûtötték.
A hangos beszéd kialakulása után hallássérültté vált tanulók nehezen dolgozzák fel a
hallás elvesztésével fellépô állapotváltozást, a nehezített kommunikációt, a környezettel
való kapcsolat beszûkülését.
A többségi iskolában tanító pedagógusok munkáját – integrált nevelés esetében – a szur
dopedagógus segíti.
A tanulásban akadályozott gyermek
Tanulási akadályozottság – a hazai pedagógiai szaknyelvben – az utóbbi években terjedô

megnevezés, amely az értelmi fogyatékosok (mentálisan sérültek) egyik alcsoportját képezi.
Korábbi elnevezésüket (debilisek) a modern gyógypedagógia már nem használja.
Az enyhe értelmi fogyatékos tanulók akadályozottsága, személyiségfejlôdési zavara, az
idegrendszer különféle eredetû, öröklött vagy korai életkorban szerzett sérülésével, funkció
zavarával függ össze. Az enyhe fokú értelmi fogyatékosság – mentális sérülés – diagnoszti-
zálása elsôsorban orvosi, gyógypedagógiai és pszichológiai feladat.
Pszichodiagnosztikai vizsgálatokkal állapítható meg a kognitív funkciók lassúbb fejlôdése,
valamint más, nem intellektuális területen jelentkezô eltérések. A BNO (Betegségek Nem-
zetközi Osztályozása) szerint az intelligenciatesztekkel mért értelmességük az 50–69 IQ
tartományba esik (BNO 10, F 70). Diagnosztikus ismérvek: a megértés és a nyelvhasználat

lassabban alakulhat ki, a kifejezô beszédkészségek hiányosságai egészen a felnôttkorig ész-
lelhetôk és lassítják az önállóság kialakulását.
Az enyhe értelmi fogyatékos tanulók fejlôdése igen eltérô attól függôen, hogy milyen
egyéb érzékszervi, motorikus, beszédfejlôdési, viselkedési stb. rendellenességeket mutat-
nak, amelyek vagy oksági összefüggésben állnak az értelmi fogyatékossággal, vagy követ-
kezményesen egyéb hatásokra alakulnak ki. Tanulási helyzetben megfigyelhetô jellemzôk:
a téri tájékozódás, a finommotorika, a figyelemkoncentráció, a bonyolultabb gondolkodási
folyamatok, a kommunikáció, valamint a szociális alkalmazkodás fejlôdésének eltérései.
Az értelmileg akadályozott gyermek
Az értelmileg akadályozottság a középsúlyos mentális sérülés pedagógiai gyakorlatban

használt elnevezése.
A középsúlyos értelmi fogyatékos tanulók igen eltérô egyéni adottságokkal rendelkeznek,
fejlesztésük során egyénenként is eltérô nevelési, oktatási igények és szükségletek jelent-
keznek. A fejlesztés szokásos útjait, módszereit jelentôsen módosítja a kommunikáció és a
beszéd fejlôdésének sajátossága, a megismerô funkciók késleltetettsége, a lassúbb tanulási
tempó, a figyelem ingadozása, az alacsonyabb fokú terhelhetôség. Mindezek konkrétan
megfigyelhetô és mérhetô fejlôdésbeli elmaradást okoznak ép kortársaikhoz viszonyítva.
Diagnosztikai útmutató: az IQ megközelítôleg 35–49 (BNO 10, F 71). Az elsajátított
képességek között különbözô eltérések mutatkoznak, a nyelvi fejlettségük változó. Több-
ségüknél organikus okok fedezhetôk fel.
Az értelmileg akadályozott gyermekek és fiatalok nevelése elsôsorban az általános ne-
velési értékeket, normákat és igényeket veszi alapul. A nevelés célját egyrészt a pszichikai-
fizikai fejlettségi állapot és az általános fejlôdési út, másrészt az értelmileg akadályozott
emberek jelenlegi és jövôbeli szociális szükségletei és társadalmi életlehetôségei határoz-
zák meg. Az iskola olyan képességeket alakít, amelyek elôsegítik, hogy önmagukat minél
jobban el tudják látni, környezetükben tájékozódni és tevékenykedni legyenek képesek,
szociális kommunikációs készségeik fejlôdjenek, azokat megfelelôen tudják felhasználni,
ismerjék közvetlen személyi és tárgyi környezetüket, azt alakítani is képesek legyenek.
A tanulásban akadályozott és az értelmileg akadályozott tanulók integrált iskolai nevelé-
sét oligofrénpedagógia szakos gyógypedagógiai tanár vagy terapeuta szakszerû irányításá-
val kell megszervezni és megoldani.
A beszédfogyatékos gyermek
Beszédfogyatékos az a tanuló, akinél veleszületett vagy szerzett idegrendszeri mûködési

zavarok és a környezeti hatások következtében jelentôs mértékû a beszédbeli akadá-
lyozottság. Ennek következtében átmeneti, illetve tartós zavarok léphetnek fel a nyelvi,
kommunikációs és tanulási képességekben, a szociális kapcsolatok kialakításában. Az aka-

dályozottság megmutatkozhat a beszédhangok helyes ejtésében, a beszédészlelés és be-
szédmegértés zavaraiban, a beszédritmus sérülésében, a grafomotoros és a vizuomotoros
koordináció éretlenségében, valamint az általános beszédgyengeséggel együtt járó részké-
pesség-kiesésben.
Beszédfogyatékos tanulónál a fentiek minden változatban elôfordulhatnak. Súlyos be-
szédfogyatékos tanulónál a kommunikációs nehézségek miatt különbözô másodlagos pszi-
chés eltérések alakulhatnak ki. Ezek a tünetek együttesen tanulási akadályozottságot is
kiválthatnak.
Ha a beszédfogyatékosság a kisiskoláskor kezdetére tartósan fennmarad, a tanuló to-
vábbra is gyógypedagógiai ellátásra szorul. Az iskolai oktatás, a pedagógiai, logopédiai
ellátás, valamint az egészségügyi rehabilitáció a beszédbeli akadályok jellegétôl függ. Ezek
az alábbiak szerint csoportosíthatók: megkésett beszédfejlôdés; diszfázia; diszlália; orr-
hangzós beszéd; a beszédritmus zavara (dadogás, hadarás), diszfónia; dizartria; mutizmus;
diszlexia; diszgráfia; súlyos beszédészlelési és beszédmegértési zavar.
A dadogás, a hadarás, a diszfónia serdülôkorban is jelentkezhet.
Külön érdemes a fenti csoportból kiemelni az olvasási zavart (diszlexia). Ez az olvasási
készségek fejlôdésének szignifikáns és meghatározott problémája, ami nem írható kizá-
rólag a látásélesség, a szellemi érettség vagy a nem megfelelô iskoláztatás rovására. Az
olvasáshoz szükséges részfeladatok, szófelismerés, orális olvasási készségek, olvasásértési
készség elsajátítása mind sérült. A helyesírási nehézségek gyakran társulnak meghatározott
olvasási zavarokkal, ami serdülôkorra is megmarad annak ellenére, hogy az olvasásban ja-
vulás tapasztalható. Az olvasás fejlôdési zavarait rendszerint megelôzi a beszéd és a nyelvi
fejlôdés zavara. A fenti tüneteken túl gyakori az iskolai hiányzás. A szociális alkalmazkodás
szegényes, különösen felsô tagozatban és középiskolában.
Diagnosztikai útmutató: a gyermek olvasási teljesítménye lényegesen alatta marad élet-
korának, általános intelligenciájának és iskolai teljesítményének (BNO 10, F 81.0).
A társuló emocionális és viselkedészavarok gyakoriak az iskoláskorban. Emocionális
problémák sokkal gyakoribbak az alsó tagozatban, míg magatartászavar és hiperaktivitás
sokkal gyakoribb felsô tagozatban. Az önértékelés csökkenhet, az iskolai alkalmazkodás és
a kortárs csoportba való beilleszkedés zavart.
A fenti tünetek szakszerû kezelése a logopédus és a fejlesztô pedagógus feladata.
Az írászavar (diszgráfia) esetében a legszembetûnôbb a specifikus és szignifikáns sérü-
lés a helyesírási készségek fejlôdésében, miközben az olvasás meghatározott zavara nem
észlelhetô és nem magyarázható mentális visszamaradottsággal, látászavarral vagy nem
megfelelô iskoláztatással. A szóbeli és írásbeli helyesírás, betûzés egyaránt érintett. Össze-
tett és sokoldalú zavar.
Diagnosztikai útmutató: a gyermek korához, általános intelligenciájához és iskolai telje-
sítményéhez képest lényegesen alacsonyabb helyesírási teljesítmény (BNO 10, F 81.1).
Az írászavarok egyik jellegzetes problémája motoros és vizuomotoros természetû.

A finommotorika fejletlensége, a nagymozgások vezérlésének és a szenzomotoros koordi-
náció zavarai egyaránt az íráskép szintjén jelentkeznek. A diszgráfia körébe soroljuk azokat
a helyesírási problémákat, amelyek a szavak, mondatok tagolási, elválasztási, illetve a sza-
bályos-szabálytalan alakok helyes betûzési problémáiban jelennek meg.
Ismert, hogy a tiszta helyesírási nehézségek különböznek az olvasási zavarhoz társuló
helyesírási problémáktól.
Meg kell említenünk az aritmetikai készségek (diszkalkulia) zavarát is. A számolási kész-
ségek károsodása akkor alakul ki, ha a jelenség nem magyarázható egyszerûen mentális
retardációval vagy nem megfelelô oktatással. A zavar az alapmûveletekre vonatkozik (össze
adás, kivonás, szorzás, osztás). A funkciózavar kezdete csecsemô- és kisgyermekkor közé
esik. A károsodás vagy a késés fokozatosan csökken, ahogy az egyén felnô, de az elmaradás
még felnôttkorban is észlelhetô.
A zavarral küszködô gyermekek auditoros-perceptuális és verbális készségei a normális
határok között vannak, de a látás-térbeli és a vizuális-percepciós készségek zavara meg-
figyelhetô (BNO 10, F 81.2).
Az autista gyermek
Az autizmus spektrum zavarok az idegrendszer igen korai, nagy valószínûséggel veleszüle-

tett ártalmának, illetve a genetikai, egyéb biológiai és környezeti tényezôk együttes hatá-
sának következményei.
Általában nem elôzi meg egyértelmûen normális fejlôdési periódus, de ha igen, akkor
a rendellenesség 3 éves kor elôtt nyilvánvalóvá válik. A kölcsönös szociális interakciókban
minôségi károsodás figyelhetô meg. Ez a szocio-emocionális jelzések nem megfelelô érté-
kelésében mutatkozik meg, például nem válaszol mások érzelmi kifejezésére vagy a szo-
ciális környezetnek megfelelôen nem modulálja viselkedését. A szociális jelzéseket rosszul
használja, a szociális, emocionális, kommunikációs viselkedését nem integrálja.
Az iskoláskor eléréséig kezeletlenül maradt fejlôdési zavar és szélsôséges viselkedésfor-
mák gyógyító és fejlesztô célú ellátása a gyermek növekedésével egyre nehezebbé válhat,
bár a nevelhetôség, taníthatóság idôszaka belenyúlik a felnôttkorba, így sosem túl késô a
fejlesztést elkezdeni.
Az autizmus spektrum zavarok lényege a társas viselkedés, a kommunikációs és sajátos
gondolkodási képességek minôségi károsodása, amely jellegzetes viselkedési tünetekben
nyilvánul meg.
Az autisztikus tanulóra legjellemzôbb a kölcsönösséget igénylô társas viselkedési készsé-
gek területén tapasztalható gondolkodási képesség sajátos hiányosságai, a beszéd szintjéhez
képest károsodott kölcsönös kommunikáció, a rugalmas viselkedésszervezés és kivitelezés
képességének minôségi sérülése és az egyenetlen képességprofil (BNO 10, F 84.0). Ok-
tatásuk, nevelésük és fejlesztésük speciális (gyógypedagógiai, pszichológiai) felkészülést
igényel.
A hiperkinetikus gyermek
A hiperkinetikus zavarok csoportját a korai kezdet (általában az elsô öt éven belül), túlzott
aktivitás, szegényesen szervezett viselkedés, kifejezett figyelmetlenség, a kognitív funkció
kat igénylô feladatok elvégzésében a kitartás hiánya, dezorganizált, rosszul szabályozott,
extrém cselekedetek jellemzik. A hiperkinetikus gyermekek gondatlanok, impulzívak, bal-
esetre hajlamosak és fegyelmezési problémákkal küszködnek, mivel gondolkodás nélkül
megszegik a szabályokat. A felnôttekkel való kapcsolatuk szociálisan gátlástalan, figyelem
és kölcsönösség nélküli. Népszerûtlenek a gyermekek között, és könnyen izolálódnak
(BNO 10, F 90).
A túlzott aktivitás extrém nyugtalanságban nyilvánul meg, különösen olyan helyzetek-
ben, ahol nyugalomra volna szükség. A tanulási nehézség és a motoros ügyetlenség arány-
talanul gyakran fordul elô náluk.
A problémák az iskoláséveken, sôt a felnôttkoron át is elkísérik a pácienst, de a csele-
kedetekben és a figyelemben többségük fokozatos javulást mutat. A hiperkinetikus zavar
sokszorosan gyakoribb fiúk között, mint lányok körében.
A magatartászavaros gyermek
A magatartászavarok jellemzôje a visszatérô és tartós disszociális, agresszív vagy dacos

magatartásséma. A viselkedés a kornak megfelelô szociális elvárások durva megszegésé-
hez vezethet, sokkal súlyosabb mértékû, mint egy hagyományos gyermekcsíny vagy egy
serdülôkori lázadás.
Gyakran jellemzi ezeket a gyermekeket extrém mértékû harciasság, fenyegetések, embe-
rekkel, állatokkal, tárgyakkal való durva bánásmód, tulajdonnal szembeni kirívó destrukció,
gyújtogatás, lopás, ismételt hazudozás, iskolakerülés, gyakori elszökés otthonról, gyakori és
súlyos indulatkitörés, szófogadatlanság (BNO 10, F 91).
A magatartászavarok egy része felnôttkorban disszociális személyiségzavarba torkollhat.
A magatartászavar gyakran taszító pszichoszociális környezettel társul, mint nem kielé-
gítô családi kapcsolatok, iskoláztatási nehézségek stb.
A téma feldolgozásához ajánljuk a projektmódszert. Egy-egy szemináriumi csoportot

5-6 fôs kisebb csoportokra bontunk. Az így létrejött csoportok választanak a fenti sajátos
nevelési igényû gyermekek csoportjai közül. A projekten 2-3 hétig dolgoznak (önálló kuta-
tómunka, intézménylátogatás, szakemberekkel történô beszélgetés stb.). A rendelkezésre
álló idô után a szemináriumi csoportban bemutatják vizsgálódásuk eredményét (poszterek,
fotók, filmfelvételek, elméleti kiselôadások stb.). Intézménylátogatással, multimédiás anya-
gokkal (videofelvételek stb.), esetismertetésekkel lehet élményközelivé tenni a hallgatók
számára.
Irodalom
2/2005. (III. 1.) OM rendelet a Sajátos nevelési igényû gyermekek óvodai nevelésének
irányelve és a Sajátos nevelési igényû tanulók iskolai oktatásának irányelve kiadásáról
Balázs Anna – Ôszi Patrícia – Prekop Csilla: Pedagógiai irányelvek az autista, autisztikus,
pervazív fejlôdési zavarban szenvedô gyermekek fejlesztéséhez, neveléséhez, tanításához.
Kapocs Könyvkiadó, Budapest, 1997.
Benczúr Miklósné (szerk.): Mozgásnevelés I. Tankönyvkiadó, Budapest, 1984.
Csányi Yvonne (szerk.): Szemelvénygyûjtemény az integratív nevelésrôl és oktatásról. Bárczi
Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképzô Fôiskola, Budapest, 1996.
Fazekas Éva Dóra: A fogyatékos gyermekekre vonatkozó jogi szabályozás (szakdolgozat).
Debreceni Egyetem, Debrecen, 2002.
Földiné Angyalossy Zsuzsa – Hartgéden Józsefné: Látók között. Útmutató súlyos fokban lá-
tássérült tanulók neveléséhez általános iskolai tanítók és tanárok számára. Bárczi Gusztáv
Gyógypedagógiai Tanárképzô Fôiskola, Budapest, 1995.
Gordosné Szabó Anna: Bevezetés a gyógypedagógiába. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest,
2003.
Howlin, P. – Rutter, M.: Autisztikus gyermekek kezelése: a szociális fejlôdés elômozdítása.
Kapocs Könyvkiadó, Budapest, 1997.
Illyés Sándor (szerk.): Gyógypedagógiai alapismeretek. ELTE BGGYFK, Budapest, 2000.
Klein Sándor: Gyermekközpontú iskola. Edge Kiadó, Budapest, 2000.
Kolozsváry Judit: Más gyermek, más szülô, más pedagógus. Okker Kiadó, Budapest,
2002.
Lohmann, Beate: Diszlexiások az iskolában. Akkord, Budapest, 2000.
Meixner Ildikó – Weiss Mária: Tanulási zavarok – különös tekintettel a dyslexiára. Pharma
Press, Budapest, 1996.
Meixner Ildikó: A dislexia-prevenció, -reedukáció módszere. ELTE BGGYFK, Budapest,
2000.
Mogyoróssy Zsolt (ford. és szerk.): A mentális és viselkedészavarok osztályozása. WHO–
MPT, Budapest, 1994.
Perlusz Andrea: A hallássérült gyermekek hazai integrált oktatás-nevelése. A/3 Bt., Budapest,
2001.
Az inklúzió fogalma, tartalma 79
GAÁL SÁNDORNÉ:
Az inklúzió fogalma, tartalma
A fogalom több szempontú megközelítése
1993-ban az ENSZ hivatalos állásfoglalást adott ki a fogyatékos, sérült személyek esély-

egyenlôségének biztosításáról, amelyhez Magyarország is csatlakozott. Az állásfoglalás lé-
nyege: „a sérült személyek oktatása többségi iskolázásban valósuljon meg.”
1994 júniusában az UNESCO szervezésében világkonferencia volt Salamancában (Spa-
nyolország), ahol elkészült a „Dokumentum az inkluzív (befogadó) iskolai oktatásról”.
A megértéshez elengedhetetlen az egyezmény ismerete, benne az inklúzióra vonatkozó
fôbb megállapításokkal.
„Az inklúzió az oktatásban emberi jog.
Minden gyermeknek egyformán értékes és azonos a státusza. Gyermekek kizárása az
általános alapfokú oktatásból tanulási nehézségek vagy fogyatékosság miatt megalázó és
diszkriminatív.
Az integrált oktatás az elsô, alapvetô lépés annak érdekében, hogy megváltozzon a
diszkriminatív szemlélet, létrejöhessenek olyan közös iskolák, ahol mindenki szívesen lá-
tott, és kialakulhasson a befogadó társadalom.
A tanulási nehézségekkel és fogyatékossággal élô emberek teljes integrációja a társada-
lom gazdasági és szociális életében azt feltételezi, hogy a gyermekek megkapják a szüksé-
ges támogatást ahhoz, hogy lehetôségük legyen részt venni az inkluzív oktatásban.”
Az esélyegyenlôség megteremtésének pedagógiai megközelítésében a két leggyakrab-
ban használt fogalom az integráció és az inklúzió.
„Az integráció általánosan azt jelenti, hogy a fogyatékos, akadályozott, azaz sajátos ne-
velési igényû gyermekek, fiatalok beilleszkednek ép társaik közé.” (Illyés S., 2000)
Az inklúzió (befogadás) fogalma: „Az integrációval az egyéneket be kívánják olvasztani
az iskola meglévô struktúráiba, míg az inklúziónál újra átgondolják a tanterv megvalósítá-
sának szervezeti kereteit és azokat a feltételeket, amelyekkel valamennyi tanuló haladását
biztosítani tudják.” (Sebba, 1996)
Dr. Csányi Yvonne szerint az integráció szintjében bekövetkezô minôségi különbségek a
fogadás (integráció) és a befogadás (inklúzió) kifejezésekkel értelmezhetôk. Az integrált ne-
velést folytató intézményben a sajátos nevelési igényû gyermek csak jelen van, különleges
igényeit nem veszik figyelembe, beilleszkedését és tanulását nem segítik adekvát módon.
A befogadó intézményben az egyéni differenciálás talaján az egyéni kibontakoztatás és
fejlesztés szemléletét képviselik. (Vargáné Mezô Lilla, 2004)
Az integráció fajtái és változatai
Az integráció többféle tartalmat fejezhet ki. Általános értelemben vett jelentése egyesülés,
beilleszkedés, az egyes részek egyesülése egésszé, összegzôdés, beolvasztás, hozzácsa-
tolás. Közgazdasági értelmezése közismert, amely szerint a gazdaság egyes ágazatainak,
részeinek, egységeinek együttmûködése, európai integráció stb. Jelen esetben pedagógiai
értelemben az integrált nevelés mint a közoktatás egyik új stratégiája a sajátos nevelési
igényû gyermekek együttnevelését és fejlesztését megvalósító irányzat szerepel.
Az integrált nevelés fogalmát a különbözô szerzôk eltérô nézôpont szerint közelítik meg,
ebbôl adódóan az integrált nevelés különféle változatai jöttek létre: teljes, részleges integrá-
ció, integrációs részleg, fordított integráció. Az integratív pedagógia a kompetenciaorientált
nézôpontot helyezi elôtérbe, a „sokféleség pedagógiája”, a „pedagógia mindenki számára”.
(Papp, 2002)
A lokális vagy fizikai integráció az integrált nevelés legegyszerûbb változata, ami a tér-
beli távolságot csökkenti (szegregált intézmény helyett integrált). Ebben az esetben közös
az épület, de a speciális nevelési szükségletû gyermekek külön csoportja alkotja a többségi
intézmény (óvoda, iskola) egyik csoportját vagy osztályát. Az elkülönített gyermekekkel spe-
cialisták (gyógypedagógusok, fejlesztô pedagógusok) foglalkoznak, nincs érdemi kapcsolat
az intézmény többi gyermekével. Magyarországon az egyik legelterjedtebb forma. Annak
ellenére, hogy az integrált nevelés legalacsonyabb változatáról van szó, további formák ki-
alakításának lehetôségét biztosíthatja, pl. szociális, részleges funkcionális integráció.
A szociális integráció a szociális közelítést teszi lehetôvé, ahol a szociális kapcsolatok
kialakítása jellemzô. Megjelenési formája a pedagógiai gyakorlatban abban az esetben
figyelhetô meg, ahol az intézményen belül elhelyezett (lokális integráció) csoport tagjait
tervszerûen és tudatosan egyesítik a kortárs közösséggel az óvodában a foglalkozásokon
kívüli, az iskolában a tanórákon kívüli idôben. Ezen belül is fokozatok különíthetôk el: pl.
óvodában közös tevékenységi formákban vesznek részt a játék, a séta, az étkezés alatt;
iskolában a délutáni tanulás idejét és más tevékenységeket is mindig közösen szerveznek.
E fejlettebb fokozat mellett létezik egy alacsonyabb szinten szervezôdô szociális integrációs
szint is, amikor az együttnevelés idôszakos és esetleges, pl. óvodában és iskolában közös
kirándulások, rendezvények, tanításon kívüli tevékenységek.
A funkcionális integráció jelenti a legmagasabb szintet az említett formák közül, azáltal,
hogy az óvodai kötelezô és/vagy kezdeményezett foglalkozásokon, iskolában a tanítási
órákon is együtt történik a gyermekek fejlesztése. Két újabb alcsoportja lehetséges: a rész-
leges, illetve teljes integráció.
Részleges integráció változatában a gyermekek az intézményben tartózkodás egy rész
idejében egyenként vagy kisebb csoportként kapcsolódnak be a közös tevékenységi for-
mákba. Ehhez azonban a párhuzamos csoportok és osztályok esetében tudatosan kell
napirendet és órarendet készíteni pl. az alapkészségek és képességek kialakítását szolgáló
tevékenységek együttfejlesztése során. Az is lehetséges – elsôsorban iskolában –, hogy egy
adott tantárgyat vagy tantárgyakat nem saját osztályával, hanem párhuzamos osztályban
tanulnak.
A teljes integráció az együttnevelés olyan változata, amelyben a sajátos nevelési igényû
gyermekek intézményben tartózkodásuk teljes idejét a többségi óvoda/iskola gyermekeivel
együtt töltik.
A spontán (hideg) integráció fogalmában az fejezôdik ki, hogy a pedagógusok jóin-
dulata alapján kerülnek a speciális bánásmódot igénylô gyermekek a többségi intézmény
valamelyik típusába. Nincs ebben a fajta integrációban tervszerû, tudatos fejlesztés. Az
intézmények alapító okiratában nem szerepel az integráció, nincs külön segítség és támo-
gatás. Jelenleg létezô forma nálunk is a fejlôdésben elmaradt, a nem egyértelmûen diag-
nosztizálható problémák késleltetett megállapítása miatt.
A funkcionális integráció két szinten valósulhat meg: ez a fogadás (szûkebb értelemben
vett integráció) és a befogadás (inklúzió).
A beilleszkedés (integráció) megjelölés használata a szakirodalomban egyszerû beil-
leszkedést jelent, amely során anélkül veszik fel a sajátos nevelési igényû gyermekeket a
többségi intézménybe, hogy valóban ismernék sajátos szükségleteiket, s elvárják tôlük,
hogy lényegesen ne térjenek el a többiektôl sem viselkedésben, sem teljesítményben. Ez
nagyfokú alkalmazkodást, úgynevezett asszimilációt igényel, amire csak a jobb képességû
SNI-gyermekek képesek. A „beilleszkedés” megjelölésben kifejezôdik a gyermektôl elvárt
teljesítmény, és az is, hogy a fogadó intézménynek nincs integrációs fejlesztési terve, nem
is áll szándékában jelentôsebb módosításokat tenni. A nevelés-oktatás-képzés során jelent-
kezô problémák megoldása a gyógypedagógusokra és a szülôkre hárul külön foglalkozások
keretében.
Inklúzió, inkluzív pedagógia, „inklúzióbarát” iskola
„A befogadás (inklúzió) nem egymás mellett élést jelent egy adott társas környezetben,
hanem szerves odatartozásból adódó komfortélményt” (Grant).
A befogadás ebben az esetben általános cél, amelyben az fogalmazódik meg, hogy a
legtöbb SNI-gyermeket a lakóhelyéhez közeli többségi intézmények egyikébe vegyék fel,
amelyek mindegyike felkészült erre a feladatra.
A sajátos nevelési igényû gyermekek felnôtté válásához általános szinten ugyanazok a
tartalmak, képességek, kompetenciák körvonalazhatók, mint a többi gyermek számára. Ezt
a megközelítési módot, amely egységesen fejezôdik ki a tartalmi szabályozás valamennyi új
dokumentumában, külföldön egyre szélesebb körben nevezik inkluzív pedagógiának. Az
inkluzív pedagógia más és több, mint az integrált pedagógia (Gergely J., 2005). Az inkluzív
pedagógia az ép és fogyatékos gyermekek nevelési eszményeinek egyenértékûsége, míg
az integratív pedagógia az ép és fogyatékos gyermekek együttnevelése (Illyés S., 1997).
A nem fogyatékos és fogyatékos állapot között nem húzható éles határ. Az ép gyerme-
kek nagy részénél is elôfordulhatnak részleges fogyatékos állapotok – részképességzava-

rok –, amelyek a többségi pedagógián belül terápiás természetû speciális ellátást igényelnek.
E felismerések révén a többségi pedagógián belül létrejött a képességkorrekciós pedagógia,
amely jelentôsen hatott a pedagógiai gyakorlatra. Az inkluzív pedagógia egy iskolai átalaku-
lási reformként értelmezhetô, amelynek eredményeként az iskola alkalmassá válik minden
egyes gyermek nevelési szükségletének kielégítésére (Perlusz A., 1997; Papp G., 2002).
Az inklúzió révén az iskolának mint rendszernek az általános fejlesztésérôl van szó, az
iskola életét, értékeit, módszereit, személyi és tárgyi feltételeit úgy alakítják, hogy vala
mennyi gyermek, ezen belül az SNI-gyermekek nevelési szükségleteit is kielégítsék. Erôsen
törekednek a szociális beillesztésre is. Ebben az esetben tehát átgondolt intézményszer-
vezésrôl van szó. A pedagógusok nevelô-oktató tevékenységében kiemelt szerepet kap az
egyéni fejlettséget figyelembe vevô differenciálás, a minden egyes gyermek egyedi igénye-
ihez, szükségleteihez való igazodás. Ebbe az alapkoncepcióba illeszkedik be a többiekkel
azonos, de rugalmas tanterv szerint haladó sajátos nevelési igényû gyermek, aki esetenként
még nagyobb egyéni differenciálást és többletfoglalkoztatást igényel.
Az inklúzió megvalósítása elsôdlegesen a többségi pedagógusra vár azzal, hogy nem
húznak éles határt az SNI-gyermek és a többi támogatást igénylô gyermek között, mert
a tanulás során valamikor lehetnek meghatározott nehézségei mindenkinek. A specialis-
ták (gyógypedagógusok) szerepe felerôsödik azáltal, hogy az együttmûködés keretében
a közös tervezés, a közös gondolkodás egy partneri kapcsolatban valósul meg. A specia
listák (gyógypedagógusok) segítsége elsôdlegesen és az esetek többségében a többségi
pedagógusoknak szól, a vele való konzultáció során alakul ki a problémák megoldásának
lehetséges módja. Szükség esetén a specialisták (gyógypedagógusok) a gyermekekkel is
foglalkoznak külön erre a célra szervezett habilitációs-rehabilitációs szervezeti formákban.
Sajátos változat a két pedagógus egyidejû jelenléte a csoportban vagy osztályban, amikor
együttesen látják el a gyermekek nevelését és oktatását, benne a speciális nevelési igény
feladatainak ellátásával.
Az intézményes nevelés-oktatás-képzés egésze arra készíti fel a gyermekeket, hogy a kö-
zösségük aktív tagjai legyenek, ezért a pedagógia gyakorlatának tükröznie kell a sokszínûség
és az egyenlôség elfogadását, akárcsak az „inklúzióbarát” és tanulásra ösztönzô környezet
létrehozásához szükséges értékrendet és szemléletet. Az „inklúzióbarát” iskola a sajátos
nevelési igényû gyermekek többségi iskolákba történô befogadását jelenti (Willumsen John,
2004).
A másság elfogadása
A befogadás feltételezi a másság tiszteletét, elfogadását. Ez nem azt jelenti, hogy a gyermek
fogyatékosságát ezentúl nem szabad megállapítani vagy megemlíteni, illetve számukra a
kellô idôben és helyen segítséget nyújtanunk. Illyés S. (1997) szerint „A fájdalomtól szen-
vedôknek szükségük van együttérzésünkre és támogatásunkra, de ha mi visszük a terheket

helyettük, elraboljuk tôlük erejüket és önbecsülésüket.”
A befogadás segít leküzdeni a szemléletbeli akadályokat.
A viselkedésbeli, szociális és/vagy érzelmi problémák leginkább az SNI-gyermekek befo-
gadásában bizonyulnak kihívásnak.
A legnagyobb probléma a különbözô intézménytípusokban a másság kezelése, elfoga-
dása.
Ami az SNI-gyermekeknek jó, az minden gyermeknek megfelel.
A kooperatív tanulás, a közös problémamegoldás, a vegyes csoportösszetétel és a sikeres
tanítás elôsegítheti a befogadó intézményi környezet kialakítását.
Az intézmény másságszemlélete hatni tud a közgondolkodásra. „A közgondolkodásban
élô „másságszemlélet” az együttélésünket szabályozó, szerteágazó gondolati rendszerek-
hez vezet el, a gondolkodás sokféle területén csapódik le, és sok területrôl kap biztatást,
megerôsítést” (Illyés S., 1999).
Az inkluzív pedagógia feladatai a pedagógusképzésben
A pedagógusképzés esetében fontos, hogy a hallgatók tanulmányaik során sokféle, külön-

bözô képességû és adottságú, illetve különbözô társadalmi és szociális hátterû gyermekkel
találkozzanak (Nes, Kari; OM).
A pedagógusképzés folyamatában olyan szakmai hozzáállást kell a pedagógusjelöltek-
ben kialakítani, amely a gyermeket állítja a középpontba, amely a tiszteletet és a törôdést
hangsúlyozza, és amelynek célja, hogy a gyermekek által megszerzett tudást és az általuk
átélt élményeket a pedagógusok átérezzék, megértsék (Nes, Kari; OM).
A befogadó oktatás célja az inklúzió akadályainak megszüntetése és az SNI-gyermekek
egyre szélesebb körû bevonása.
Booth, Ainscow (2000) szerint a befogadás azt jelenti, hogy környezetünkben a külön-
bözôség megszokottá válik, továbbá azt, hogy a másság természetes jelenség.
Alkalmazkodó oktatás
Az alkalmazkodó oktatás a közoktatás terén alapvetô fogalom. Jelentése a fenti szerzôk

szerint: „minden gyermeket – annak nemétôl, az általa elért tanulmányi eredménytôl, az
esetében fennálló tanulási nehézségektôl, illetve fogyatékosságtól, társadalmi, illetve kultu-
rális hátterétôl, anyanyelvétôl vagy vallásától függetlenül – megilleti az, hogy a számára leg-
inkább megfelelô módon, a szükségleteihez leginkább illeszkedô formában tanulhasson…”
Az alkalmazkodó oktatás az inkluzív oktatás megvalósításának egyik lehetséges módja.
Nagy József (2002) szerint az individualizáció (az egyéniség kialakulásának és fejlôdésé-
nek segítése) mint a különbségek kezelésének célja, integrációs elve azt jelenti, hogy a sze-
mélyek fajspecifikus és kultúraspecifikus közös sajátosságainak fejlesztése, kialakulásának

elôsegítése mellett az egyéni különbségek fejlesztése is alapvetô nevelési feladat.
Olyanná kell az iskolát átalakítani, amelyben mindaddig folyik az alapkészségek fejlesz-
tése, amíg az optimális elsajátítás be nem következik, függetlenül attól, hogy a gyerekek
hány évesek, hányadik osztályba járnak (Nagy J., 2004).
A közoktatás fejlesztésének fô célja a jelenben „olyan befogadó iskolarendszer és pe-
dagógiai környezet kialakítása, ahol megvalósul a tényleges együttnevelés, a különbözô
háttérrel rendelkezô gyerekek egy csoportban való nevelése, ahol az iskola és a pedagógus
alkalmazkodik a gyermekek körében tapasztalható szociális és kulturális háttérbeli, ké-
pességbeli és tanulási szükségletekben megnyilvánuló sokféleséghez” (Nemzeti Fejlesztési
Terv, HEFOP).
Az inklúzió tartalmának megismerése és elsajátítása nélkül nem valósulhat meg az
elôzôekben megfogalmazott cél. Ahol az intézmény integrált nevelést folytat, ott minden-
kinek rendelkeznie kell a pedagógiai befogadás alapismereteivel.
Az inklúzió fô jegyeinek összegzése
– Az intézmények azonosulása az inklúzió gondolatával

– Az egyéni differenciálás mint alapelv elfogadása
– A jelenlegi gyakorlattól eltérô tanulásszervezés
– Rugalmas tanterv bevezetése
– Értékelési eljárások korszerûsítése
– A többségi pedagógusok felelôsségvállalásának megnövekedése
– A specialista mint segítô partner
– A szülôk bevonása az együttnevelésbe
– A szociális befogadás szerepe
Az inklúziós szaktudás kialakításához ajánlott tartalmak és témák szintek

szerint
0. szint: Alapfogalmak
Az integráció/inklúzió kulcsfogalmai: esélyegyenlôség, integráció, inklúzió, befogadó peda-

gógia, másságszemlélet, specialisták, egyéni differenciálás, jövôkép
1. Nemzetközi szint
Ezen a szinten az alábbi ismeretek feldolgozása ajánlott:

– A pedagógia integráció/inklúzió eszméjének kialakulásához vezetô nemzetközi törekvé-
sek és mozgalmak
– Az ENSZ hivatalos állásfoglalása az esélyegyenlôség biztosítására

– A Salamancai nyilatkozat
– Az OECD pedagógiai jellegû tevékenysége
– A WHO kategóriái
– Az Európai Unió kezdeményezése – az inklúzió érdekét szolgáló európai együttmûködési
forma
– A hatékonyság és az inklúzió közötti kapcsolat a PISA (nemzetközi teljesítményértékelési
program) összehasonlításaiban
– Az integrációval/inklúzióval kapcsolatos törvények, támogatási rendszerek
– A nemzetközi együttmûködés lehetôségei
2. Nemzeti és helyi szint
A jelölt szinthez az alábbiakban körvonalazott ismeretanyag feldolgozása javasolt:

– Az SNI-gyermekek közoktatási törvény szerinti és az OECD SNI-kategóriái, valamint a
nem SNI-kategóriák
– A magyar kategóriák viszonya az OECD-kategóriákhoz
– Az integrációt/inklúziót segítô háttér
– Az integrálás/befogadás hivatalos folyamata
– Az integráció terén eddig elért eredmények
– A hátrányos helyzet megszüntetésére irányuló nevelési tevékenység támogatása
– A különbözô intézményfenntartók programjai
– Minôségbiztosítás az integrációban/inklúzióban
– ONAP, NAT szerepe az „inklúzióbarát” óvodák, iskolák alakításában
– Az óvó-, tanító-, tanár- és a gyógypedagógus-képzés szükséges változásai
– A hagyományos gyógypedagógiai szerep és lehetséges váltásai az új stratégiáknak meg-
felelôen
– A gyógypedagógiai intézmények mint módszertani központok, specialisták alkalmazása
a többségi intézményekben
– A többségi pedagógus és gyógypedagógus kompetenciája
– Hazai kutatások és szakmai irodalom az integrációról/inklúzióról
(Megjegyzés: az OECD – Nemzetközi Gazdasági és Fejlesztési Szervezet – a világ fejlett
országainak [jelenleg 30 tagállam, köztük 1996 óta Magyarország] gazdasági és társadalmi
konzultációs fóruma. Ez az együttmûködés a magyar oktatáspolitika és oktatási gyakorlat
számára kiemelt jelentôségû.)
3. Iskolai szint
Ezen a szinten ajánlott ismeretkörök:

– A befogadó intézményekkel szemben támasztott feltételek és követelmények
– Az intézmények tárgyi feltételeinek fejlesztése, az akadálymentesítés

– Az intézményvezetés és az intézmény valamennyi dolgozójának attitûdje, értékrendje,
elkötelezettsége
– A család és intézménytípusok együttmûködése
– Az SNI-gyermekekkel foglalkozó pedagógusok tevékenységének rendje, összehangolása
– Az integráció/inklúzió csapatmunkájának támogatása, az együttmûködés tartalma és for-
mája
– Az intézmény értékelési módjának hatása az integrációra/inklúzióra
– A szülôk együttmûködése és részvétele a befogadó stratégiákban
– Különbségek és hasonlóságok az átmenetek idôszakában (óvoda, alsó és felsô tagozat,
valamint középiskola); az együttmûködés lehetôségei
– Együttmûködés a különbözô intézménytípusok között az inklúzió további megvalósítása
érdekében
– Az intézményi munkát segítô külsô értékelés és önértékelés módszerei
– Az egyes tevékenységi formák, valamint tantárgyak szerepe a befogadó intézmény fejlô-
désében
4. Osztályszint
A feldolgozáshoz ajánlott ismeretkörök:

– A sajátos nevelési igényûek jellegzetességei és a segítés módja a különbözô foglalkozáso-
kon, tanórákon
– A csoport/osztály környezetének alkalmassá tétele, a befogadás alapvetô feltételeinek
biztosítása
– A pedagógus helye és tevékenysége az integráció különbözô változataiban
– A differenciálás pedagógiai és pszichológiai kérdései
– Információs, kommunikációs technológiai eszközök felhasználása a differenciált tanítás-
tanulás szervezésében
– Kooperatív tanulás az integráció/inklúzió szempontjából
– A gyermekek bevonása az értékelésbe
– A specialisták (gyógypedagógus, fejlesztô pedagógus) munkájának megszervezése a több
ségi pedagógusok bevonásával
– A szülôkkel való együttmûködés szabályozása
– Az egyéni fejlesztési tervek és a mûködési feltételek a különbözô tevékenységi formák-
ban
– Tevékenységi formák (ének, mozgás, ábrázolás, játék, terepmunka stb.) szerepe az inklú-
zió kialakulásában
– A különbözô integrációra/inklúzióra kidolgozott pedagógiai programok és eljárások elem-
zése
– A befogadó tanulási környezet kialakításának oktatásszervezési, pedagógiai és pszicho-
lógiai kérdései
5. Személyes szint
Ezen a szinten a következô ismeretkörök feldolgozása ajánlott:

– A gyermekek, szülôk és pedagógusok általános élet- és munkakörülményei
– A szociális befogadás megvalósítását célzó sajátos nevelési igényekkel kapcsolatos straté-
giák hatása
– A gyermekek személyes részvételének feltételei az integráció/inklúzió és az egyén szem-
pontjából
– Az egyéni fejlesztési terv és az értékelés jelenlegi gyakorlatának távlati lehetôségei
– A gyermekek fejlesztésében részt vevôk szemléletének változásorientált irányba történô
alakítása és a passzívan befogadó gyermekek aktívvá változtatása
– Az integráció/inklúzió értékeinek elismertetése a szociális környezetben
– A pedagógus szakmai ismereteinek innovációja és beépítése a csoportmunkába
– Az egyéni értékelésre alkalmazott sajátos módszerek, eszközök felhasználása (logbook,
portfólió stb.)
– A szupervízió lehetôségei, a pedagógusok szakmai és személyes fejlôdésének nyomon
követésére
– A pályaválasztás és pályairányítás kérdései, távlati lehetôségei
A szintek fontos tudnivalóinak összegzése
– Nemzeti szint
Az integráció/inklúzió történeti fejlôdésének tartalmi tendenciái és nemzetközileg érvé-
nyes alapkérdései
– Nemzeti és helyi szint
A magyarországi integráció/inklúzió törvényi háttere és a helyi oktatáspolitika megvaló-
sulása a nevelés-oktatás különbözô intézménytípusaiban
– Iskolai szint
Az integráció/inklúzió feltételei. Együttmûködés a háttérintézményekkel. A befogadó
szemlélet és az inklúziós értékek fejlôdése, változása. Az együttmûködés jelenlegi gya-
korlatának átértékelése, korszerûsítése
– Osztályszint
A befogadás tárgyi, szociális és kulturális feltételei. A többségi pedagógus és a specialisták
együttmûködése az egyéni fejlettségre épülô optimális fejlesztés tervezésében és meg-
valósításában
– Személyes szint
Életkörülmények gyermekek, szülôk, pedagógusok vonatkozásában, személyes normák,
értékek. Együttmûködés a szülôkkel. Az egyéni fejlesztési tervek használata. A pedagógus
személyes innovációs törekvései
A téma feldolgozásához ajánlott módszerek
Az inklúzió/integráció történeti fejlôdésének tartalmi tendenciái nemzetközi és hazai vi-

szonylatban. A hallgatók két csoportban dolgoznak fel a témához kapcsolódó szakirodal-
mat, amit esszé formájában készítenek és mutatnak be. Az alapszakirodalmat az Inklúziós
tanterv és útmutató a témához közvetlenül kapcsolódó fejezetei adják. Projektmódszer
alkalmazásával 4 fôs csoportokban gyakorlati példákat gyûjtenek az inklúzió/integráció
változataira, csoportjaira (további szakirodalmi tájékozódás, dokumentumelemzés, intéz-
ménylátogatás, többségi pedagógusokkal, specialistákkal és szülôkkel irányított beszélge-
tések stb.). Befogadó intézménytípusokba szervezett látogatás, tapasztalatcsere gyakorló
pedagógusokkal. Videofilmek bemutatásával további példák az integráció/inklúzió külön-
bözô formáinak külföldi és hazai megvalósítására (lehetôségek – korlátok).
Irodalom
Báthory Zoltán: Tanulók, iskolák – különbségek. Tankönyvkiadó, Budapest, 1992.

Csányi Yvonne: Közösen. Szemelvénygyûjtemény az integratív nevelésrôl és oktatásról.
BGGYTF, Budapest, 1996.
Csányi Yvonne: Adatok az integráció magyarországi helyzetéhez. Gyógypedagógiai Szemle,
2001/2. Különszám
Csányi Yvonne – Perlusz Andrea: Integrált nevelés – inkluzív iskola. In: Báthory Z. – Falus I.
(szerk.): Tanulmányok a neveléstudomány körébôl. Osiris Kiadó, Budapest, 2001.
Csányi Yvonne – Tóthné Hoffmann Éva – Kereszty Zsuzsa – Kovács Ildikó – Wilumsen,
John: Inklúziós tanterv és útmutató a magyarországi pedagógusképzés számára. Oktatási
segédanyag. Európai Bizottság – GYISM – OM, 2004.
Csányi Yvonne – Zsoldos Márta: Világkonferencia a speciális szükségletûek nevelésérôl.
Új Pedagógiai Szemle, 1994/12.
Gergely Jenô: A gyógypedagógia pedagógiai-pszichológiai kérdéseirôl. APC – Stúdió. Gyula.
2005. május
Illyés Sándor: Másság és minôség. Új Pedagógiai Szemle, 1999/19.
Kereszty Zsuzsa (szerk.): Mindenki iskolája. Együttnevelés. IFA – BTF – OM. Budapest,
1999.
Nagy József: Nevelési kézikönyv személyiségfejlesztô pedagógiai programok készítéséhez.
Mozaik Oktatási Stúdió, Szeged, 1996.
Nagy József (szerk.): Az elemi alapkészségek fejlôdése 4–8 éves életkorban. Mozaik Kiadó,
Szeged, 2004.
Nagy József: XXI. század és nevelés. Osiris Kiadó, Budapest, 2002.
Papp Gabriella (szerk.): Válogatás az integrált nevelés szakirodalmából. BGGYTF, Budapest,
1994.
Papp Gabriella: Tanulásban akadályozott gyermekek iskolai integrációja a szakemberek

közötti kooperáció tükrében. Magyar Pedagógia, 2002/2.
Perlusz Andrea: Fogyatékos gyerekek integrált nevelése a hazai kísérletek tükrében.
BGGYTF, Budapest, 1995.
Villant Györgyi: Az integráció a tanítóképzés rendszerében és az iskolai gyakorlatban. Kéz-
irat. Kaposvár, 2004.
Szegál Borisz:
EGYÜTT VAGY KÜLÖN? INTEGRÁLT NEVELÉS:
PRÓ és Kontra
Bevezetés
Annak ellenére, hogy az integrált nevelés gondolata Magyarországon az utóbbi években

közismertté vált a pedagógiai társadalomban, az integráció sikeres megvalósítása igen bo-
nyolult feladatnak, szakmai és társadalmi kihívásnak ígérkezik. Bár nem rendelkezünk a
témába vágó megbízható közvélemény-kutatások eredményeivel, biztosan állíthatjuk, hogy
mind a szakmai körök, mind pedig a szülôk egy része nincs meggyôzôdve az integrált
nevelés jótékony hatásáról. Vajon mi a gyakran, bár olykor visszafogottan hangoztatott
fenntartások oka?
Történeti áttekintés
Mindenekelôtt figyelembe kell venni azt, hogy a XX. század során az átlagtól eltérô gyer-
mekek nevelése és oktatása egyre inkább a folyamatosan szûkülô, többé-kevésbé homogén
gyermekcsoportokkal foglalkozó szakosított intézmények feladata lett. Éppen a gyermekek,
illetve a társadalom vélt vagy valódi igényeinek kielégítése érdekében az értelmi, testi és
érzékszervi fogyatékos gyermekek részére hoztak létre megfelelônek képzelt szegregált in-
tézményeket: kisegítô és foglalkoztató iskolákat, vakok és gyengénlátók, siketek intézeteit.
A diszlexia különbözô formáinak felismerését, illetve leírását követôen világszerte szervez-
ték a „diszlexiás” osztályokat, logopédiai csoportokat stb.
Amerikai tapasztalatok
Etnikai alapon szegregált, szeparált iskolákat már a XIX. században létrehoztak az Egyesült
Államokban. Kezdeményezôi nem csak és nem feltétlenül a nemkívánatos gyermekek és
fiatalok távoltartása érdekében érveltek az elkülönített oktatás mellett. Legalább annyira
ésszerûnek tûnt az, hogy az eltérô kulturális környezetben nevelkedô gyermekek valódi
igényeinek kielégítése, a kulturális sajátosságok figyelembevétele leginkább az etnikai ala-
pon szervezôdô iskolákban valósítható meg. A szegregáció egyik alapelve volt „separate
but equal” (elkülönített, de egyenlô), azaz legalább a deklarált célok között szerepelt az
azonos színvonalú oktatás biztosítása a különbözô etnikumok számára. Magyarországon a
hetvenes évek elején került szóba a roma gyermekek szeparált oktatása, a fentiekben leírt
Együtt vagy külön? 91
érvelésnek megfelelôen. (E sorok írója több hónapon keresztül vizsgálta egy ilyen intéz-
mény, a ráckevei Pokolhegyi Általános Iskola tanulóit.)
Az oktatási gyakorlat párosult a megfelelô pedagógusképzéssel: a gyógypedagógiai kép-
zésen belül fokozatosan bôvült a szak-, illetve szakirányválaszték, miközben a tanító- és ta-
nárképzô intézmények tanterveiben egyáltalán nem szerepeltek a sajátos nevelésû igényû
gyermekek sajátosságait, a kezelés jellemzôit bemutató kurzusok.
Az amerikai pedagógustársadalomban kb. három évtizede kezdtek formálódni a mo-
dern integrált oktatás-nevelés elsô korszerû, konkrét elképzelései. Az 1975-ben elfogadott
törvény (Education for All Handicapped Children) elôírta az egyéni – és optimális – ok-
tatási tervek kidolgozását valamennyi fogyatékossággal élô gyermek számára a leginkább
megfelelô oktatási intézményben. Bevezetett egy rendkívül fontos szabályt: a gyermek
oktatását-nevelését a legkevésbé korlátozó környezetben kell megvalósítani (Least Rest-
rictive Environment), ami lényegében megnyitotta az általános iskola kapuit a fogyatékkal
élôk elôtt.
Európai törekvések
Európában elôször a skandináv államokban kezdtek terjedni az integrációs törekvések.

A nyolcvanas években számos országban, így Hollandiában, Svájcban, Nagy-Britanniában
a módosított jogszabályok lehetôvé tették a fogyatékos és egészséges gyermekek együt-
tes nevelését. Fontos kiemelni azonban, hogy a törvényi lehetôség még nem jelentette
az inkluzív nevelés elterjedését. Megvalósításához nagymértékben hiányoztak az alábbi
feltételek:
1. az integráció gondolatának általános elfogadása,
2. az integráció megvalósításához szükséges anyagi források, tárgyi feltételek,
3. személyi feltételek – a megfelelôen képzett szakemberek.
Az Európai Unióban a kilencvenes évek során a politikai gondolkodás is egyre nagyobb
figyelmet fordított az iskolai integrációra. A salamancai konferencia eredményeként 1994
után gyorsult meg az integrált nevelés terjedése. A lisszaboni folyamat célkitûzéseivel össz
hangban került a politikai és szakmai figyelem fókuszába az inkluzív, befogadó nevelés a
jóléti és oktatási rendszerek modernizálása részeként. 2002 márciusában Madridban meg-
született az az alapelv, hogy „a befogadó társadalom alapja a diszkriminációmentességgel
párosuló pozitív cselekvés”. Ennek ismeretében, az érintett csoportok bevonásával meg kell
teremteni az önálló életvitel feltételeit. Az Európai Közösségek Bizottsága 2003. október
30-án megjelentette a fogyatékossággal élô emberek esélyegyenlôségérôl szóló Európai
Cselekvési Tervet, amelyben kiemelt célként jelöli meg a prevenciót, illetve a társadalmi
befogadás további erôsítését a tagállamokban.
Megállapítható tehát, hogy az iskolai integráció megvalósítása kötelezô az Európai Unió
ban. Emellett jelentôsek az egyes országok közötti különbségek. Pl. Olaszországban az
integráció szinte általánossá vált, míg Németországban a gyógypedagógiai ellátás jelentôs
hányada jelenleg is a szakosított intézmények feladata.
Magyarországi tapasztalatok
Magyarországon ugyanúgy, mint más közép- és nyugat-európai országokban még a ki-

lencvenes években is tervezték és szervezték a „speciális” intézményeket, csoportokat,
osztályokat. Annak ellenére, hogy az 1993. évi közoktatási törvény lehetôvé tette az in-
tegrált oktatás megszervezését, az integráció útját választó önkormányzati és alapítványi
intézmények száma lassan gyarapszik. A pedagógusok, gyógypedagógusok, más szakmai
közösségek, a szülôk sok esetben a hagyományos szegregált oktatásban látják a leginkább
megfelelô modellt. Ugyanakkor hiányoznak az integráció megvalósításához feltétlenül
szükséges, a sajátos nevelésû igényû fiatalkorúak eloszlására vonatkozó megbízható ada-
tok, elméleti és módszertani alapok, a megvalósítási modellek és – nem utolsósorban –
a korábban említett források. Hiányos és számos vonatkozásban ellentmondásos az oktatás
jogi szabályozása, nincsenek egyértelmûen meghatározva a finanszírozás feltételei, a köz-
igazgatási szervek feladatai, az iskolák fenntartóinak szerepe és felelôssége stb.
Érvek és ellenérvek
A teljesség igénye nélkül foglaljuk össze az integrált nevelés híveinek, illetve ellenzôinek
fôbb érveit!
Érvek az integráció
ELLEN és MELLETT
Képességek felismerése
Mind a sajátos nevelési igényû, mind pedig Kétségtelen, hogy a korai szegregáció szol-
az egészséges gyermekek érdeke, hogy az gálta a fogyatékossággal élôket. A külön-
adottságaiknak, képességeiknek leginkább bözô kóros állapotok fölismerése, leírása, a
megfelelô intézménybe járjanak. Ezek az korrekciós rendszerek kialakítása rendkívül
intézmények rendelkeznek megfelelô tár- fontos szerepet játszott a fogyatékos gyer-
gyi és személyi feltételekkel, évszázados mekek sorsának rendezésében. Nem túlzás
hagyományokkal, jelentôs társadalmi tá- azt állítani, hogy e nélkül a sérült gyermek
mogatással. Miért kell megváltoztatni a állapota szerinti szegregáció nélkül nem
kialakult társadalmi és pedagógiai gyakor- születhetett volna meg az integrált oktatás-
latot? nevelés koncepciója sem. A tudományos
fejlôdés, az egyre gazdagabb pedagógiai
tapasztalat – amely párosult a társadalmi er-
kölcs és a szakmai etika fejlôdésével – egyre
inkább világossá tette, hogy a fogyatékosok
elkülönítése, különösen a gyermekkorban
nem szolgálja sem az SNI-fiatalok, sem az
egészséges társaik érdekeit.
Kirekesztôdés
A kirekesztôdés nem az intézménytípus, Az integrált nevelés megszünteti a több
hanem a társadalmi légkör, a sztereotí- típusú pedagógiai kirekesztôdés gyakorla-
piák és elôítéletek függvénye. A kisegítô tának lehetôségét. A kirekesztôdés egyik
iskolák megszüntetése nem oldja meg a alappillére éppen az eltérô intézmények
problémát, hiszen számos kis- és nagyka- mûködése. Amennyiben az oktatási rend-
pu teszi lehetôvé a kirekesztôdést. Pl. az szer egységessé válik, a kirekesztôdés lé-
iskola szabad választása; magán-, egyházi nyegében megszûnik.
és alapítványi iskolák biztosítják a kívánt
gyermekközösség kialakítását.
Ez az érv minden valóságos alapot nél- Indokolatlan a különbözô iskolai típusok
külöz! Melyik gimnázium vagy egyetem mûködtetése, hiszen az iskolán kívüli világ
hajlandó fogadni az értelmi fogyatékos diá egységes, az egészséges és fogyatékos em-
kokat? Sôt, számos szakmai követelmény berek között nincsenek határok.
kizárja az érzékszervi fogyatékos és moz-
gáskorlátozott tanulókat pl. éppen a tanító-
vagy tanárképzésbôl! A munka világában a
sajátos nevelési igényû fiatalok többsége
csak speciális munkakörökre számíthat.
Magasabb teljesítmény
Mind ez ideig nem kerültek nyilvános- Az integrált nevelés keretén belül az SNI-
ságra azok az empirikus adatok, amelyek fiatalok teljesítménye jóval magasabb, mint
egyértelmûen igazolják az integrált nevelés a meglevô intézményekben. Emellett javul
jótékony hatását. Leggyakrabban csak az szociális kompetenciájuk, alkalmazkodó-
állítások hangzanak el. Talán azért, mert képességük, teljesítménymotivációjuk.
nincsenek ilyen adatok?
Érzelmi és erkölcsi fejlôdés

Nem vitás, hogy az integrált osztályokban A fogyatékos gyermekekkel való rendsze-
ritkán kerül sor az egészséges és fogyatékos res kapcsolat az egészséges gyermekek
gyermekek közötti konfliktusokra. Ennek érzelmi és erkölcsi fejlôdésére gyakorol
oka azonban nem feltétlenül az empátiá- kedvezô hatást. Megerôsödik az empátia,
ban rejlik. Igen valószínû ugyanis, hogy az altruizmus, önzetlenség.
ép és fogyatékos gyermekek között semmi-
lyen kapcsolat nincs. A közös tevékenység
hiánya lényegében kizárja a konfliktuso-
kat. Irányított szegregáció helyett létrejön
a spontán szeparáció.
Integráció, pszeudo-integráció
Annak ellenére, hogy az integráció ér- Az integráció nem „minden vagy semmi”
tékérôl igen gyakran esik szó, a valódi típusú jelenség, hanem egy igen hosszú,
integráció inkább vágyálom marad. Az ed- összetett, bonyolult folyamat. Teljesen in-
digi kísérletek inkább a pszeudo-integráció dokolatlan, szakmai szempontból megkér-
esetei: egy-egy sérült gyermek hosszabb- dôjelezendô az integráció hirtelen, minden
rövidebb ideig tartó elhelyezése az egész- elôkészület nélküli, erôszakos bevezetése.
séges, jól teljesítô gyermekek között csak Ellenkezôleg, csak lassú, fokozatos meg
kirakat. A gyógypedagógiai intézmény- valósítás vezethet a várt eredményekhez.
rendszer kiépítése elôtt, különösen kisebb Az integráció fôbb összetevôi:
településeken ugyancsak egy iskolába jár- − Egy-egy SNI-gyermek megjelenése az
tak az egészséges, az értelmi, érzékszer- elsô osztályban
vi és testi fogyatékos gyermekek is. Ez a − A pedagógusok (gyógypedagógusok is)
kedvezôtlen, a gyermekeket, pedagóguso- szakmai és etikai képzése
kat és szülôket egyaránt megviselô helyzet − A megfelelô eszköztár kialakítása
azonban sohasem érdemelte „az integrált − A szülôk és a közvélemény folyamatos
nevelés” büszke címet. tájékoztatása
− Az eredmények értékelése
− A hibák kijavítása, a pozitív tapasztalatok
terjesztése
− Szakmai rendezvények
− Az integráció megvalósításában élenjáró
pedagógusok elismerése
Stb.
A gyógypedagógus szerepe
Az integráció tömeges munkanélküliséget Kétségtelen, hogy az integrált nevelés be-
idéz elô a gyógypedagógusok között. Jól vezetése megkövetel bizonyos szerkezeti
képzett szakemberek százai kerülnek az átalakítást az oktatási és a háttérintézmé-
utcára, hiszen az integrált általános iskolá- nyek rendszerében. Igen valószínû, hogy
ban csak egy-egy gyógypedagógus kaphat a „kisegítô” iskolák nagy része megszûnik,
helyet. Mivel az integráció szerves része hiszen az ott tanuló enyhén értelmi fo-
a tanítók és tanárok gyógypedagógiai fel- gyatékos gyermekek többsége átkerül
készítése, a jövôben, az integráció elter- az általános iskolába. Mindez azonban
jedésével nagyon kevés gyógypedagógus semmiképpen nem jár sem a gyógypeda-
marad a pályán. Kérdéses azonban, hogy gógusok munkanélküliségével, sem a szak-
pl. képes-e egy tanító, aki egy rövid és mai színvonal romlásával. Ellenkezôleg, a
gyakran felszínes továbbképzés során szer- gyógypedagógusok szerepe és helye az
zett beszédjavító ismereteket, helyettesíte- integrált nevelésben tovább nô.
ni egy jól képzett logopédust?
Így az integrációnak tragikus következmé- Egy részük az általános iskolákban dolgo-

nyei lehetnének éppen azon fiatalok köré zik majd, ahol az interdiszciplináris tea-
ben, akiknek (vélt) érdekében indították az mek tagjaként közvetlenül vesznek részt az
egész integrációs folyamatot. SNI-gyermekek oktatásával, nevelésével,
fejlesztésével összefüggô feladatok meg-
oldásában. Részt vesznek az órai munká-
ban, közremûködnek a tantárgyi ismeretek
tanításában, foglalkoznak az egész osztály
közösségével. Ugyanakkor éppen a gyógy-
pedagógusok szervezik és irányítják a
pedagógusok szakmai képzését és tovább-
képzését. Ugyancsak a gyógypedagógusok
alkotják az egységes gyógypedagógiai mód-
szertani központok keretein belül mûködô
szakemberek többségét. E központok azon
feladatok ellátását vállalják, amelyek álta-
lában nem oldhatók meg egy-egy iskolá-
ban. Feladatuk jóval összetettebb, mind
az eddigi nevelési tanácsadók, illetve pe-
dagógiai szakszolgálatok tevékenységi köre.
A továbbiakban is szakemberek kezelik a
beszédhibás, diszlexiás, érzékszervi és testi
fogyatékos gyermekeket. Az általános is-
kolai oktatók szakmai továbbképzésének
deklarált célja nem a gyógypedagógusok
helyettesítése, „kiváltása”, hanem a sajátos
nevelési igényû gyermekekkel való haté-
konyabb foglalkozás. Egy felkészült tanító
rendszeresen bevonja saját munkájába a
megfelelô szakképzettséggel rendelkezô
kollégákat, hiszen tisztában van saját és má-
sok szakmai kompetenciájának határaival.
Teljes vagy részleges integráció

Annak ellenére, hogy az Egyesült Államok- Fölöttébb valószínû, hogy az integrált ne-
ban és Nyugat-Európában már évtizedek velés várható hozama kellôen indokolja a
óta népszerûsítik az integrált nevelést, csak bevezetésével összefüggô szakmai, jogi és
az egyes amerikai szövetségi államokban, szociális erôfeszítéseket. Ugyanakkor szá-
illetve csak néhány európai országban (pl. mos elemzés és érvelés ellenére még nem
Olaszországban) valósították meg az ál- világos a kívánatos, optimális integráció
talános, minden SNI-fiatalra kiterjedô in- mértéke. Más szóval, a társadalom erköl-
tegrációt. Másutt az integrált intézmények csi normái, a nevelésrôl alkotott nézetek,
mellett továbbra is mûködnek hagyomá- pedagógiai felfogások meghatározzák az
nyos általános iskolák és gyógypedagógiai integráció meghonosodott változatát.
intézmények. Azaz azokban az országok-
ban sem vált általánossá az integráció, ahol
már több évtizede foglalkoznak meghono-
sításával.
Irodalom
Cartwright, G. P. – Cartwright, A. C. – Ward, E. M.: Educating Special Learners. Wads

worth, Belmont, 1989.
Goodland, J. L – Lovitt, T. C. (Eds.): Integrating General and Special Education. Macmillan,
New York, 1993.
Inklúziós tanterv és útmutató a magyarországi pedagógusképzés számára. 2005. Oktatási
segédanyag.
Pedagógiai és pedagógiai-pszichológiai megismerés 97
gaál SÁNDORNÉ:
Pedagógiai ÉS PEDAGÓGIAI-PSZICHOLÓGIAI
megismerés
„Mindenki egyenlô, de nem egyforma.”
(Patricia Broadfoot)
A pedagógiai diagnosztika szükségessége
Az azonos életkorú gyermekek (tanulók) közötti különbségek problémája nem új keletû a

pedagógiában. Ezek a különbségek a pszichoszomatikus fejlettségben mutatkoznak meg.
Az intézményes nevelés jelenlegi tartalmában és formájában nem képes e probléma ke-
zelésére.
A pedagógiában megjelent az igény a gyermekek (tanulók) pontos megismerésére.
Kezdetben az életkori sajátosságok feltárására törekedtek, amit általánosítottak minden
gyermekre a tesztpszichológia pedagógiai felhasználásával. Így kialakult egy sematikus
gyermekkép, amelynek megvalósítására törekedett az intézményes nevelés. Hamarosan
jelentkezett azonban az az addig figyelmen kívül hagyott tény, hogy a gyermekek között
jelentôs számban vannak olyanok, akik életkori és egyéni sajátosságaikat tekintve jelentô-
sen eltérnek az átlagostól. Ennek felismerése, továbbá az az igény hozta létre a pedagógiai
diagnosztikát, hogy a pszichológia sajátos eszközeivel és módszereivel segítse elô az átla-
gostól eltérô gyermekek fejlettségi szintjének megállapítását.
A pedagógiai diagnosztika feladata, hogy kutassa az óvodai/iskolai tanulás sikertelen-
ségének okait. Elsôsorban képességeket mér, alkalmasságot határoz meg. Ugyanakkor a
pszichológiai és a pedagógiai teszteket egységes elméleti keretben kezelik, és ezek formai
szempontból sem mindig különböznek. Elkülönítésük csak a gyakorlati funkciók alapján
történik. Az ezzel a témával foglalkozó szakirodalmakban is, a pedagógiai diagnosztikában
alkalmazott tesztek túlmutatnak a képességek és tulajdonságok feltárásán, és a kompeten-
ciákra mint a személyiség összetevôinek vizsgálatára irányulnak. Ez egyben azt is jelenti,
hogy a pedagógia is elindulhat – a különbözô tudományok és pedagógiai diszciplínák egy
sajátos rendszerbe foglalt ismereteinek hasznosításával – saját elméletének kidolgozása út-
ján. A pedagógiai-pszichológiai megismerés korszerû értelmezése képezheti a személyiség
egyes komponenseinek folyamatos fejlesztését, amely gyakran életkorhoz kötött, és ha
nem alakítjuk ki, a késôbbi korokban csak komoly erôfeszítéssel lehet eredményt elérni.
Elméleti alapok
A gyermekek (tanulók) megismerésével kapcsolatban sokféle nézet és különféle szempont-

sorok ismeretesek. Ezek nem tekinthetôk egységes rendszernek. Szélsôséges heterogenitás
tapasztalható a megismerés célját, módszerét, szemléleti alapját stb. tekintve. Az elôzôek
igazolására szolgál a következô néhány példa.
Az Egyesült Államokban az egyes tanulókra vonatkozó megfigyelések és tesztek ered-
ményeit úgynevezett iskolai dossziékban helyezik el, amelyek az alábbi rovatokat tartal-
mazzák:
– Általános tájékoztatás
– Családi háttér: összetétel, társadalmi helyzet, nevelési színvonal
– Fizikai állapot
– Iskolai élet: jelenlét, elômenetel, vizsgaeredmények
– Iskolai teljesítmény- és intelligenciatesztek eredménye
– Személyiség: sajátos vonások, társadalmi érettség, érdeklôdés, szabad tevékenység
– A tanszemélyzet speciális megjegyzései, jelentôs események
A volt Szovjetunióban alkalmazott szempontsorok közül Snirman (közreadja Kelemen L.,
1981) sorozata a legismertebb, ahol a megfigyelendô vonások az alábbiak szerint csopor-
tosíthatók:
– A beállítódással (világnézet, meggyôzôdés) kapcsolatos vonások
– A más emberekhez való viszonyt kifejezô vonások
– Az önmagához való viszonyt megmutató vonások
– Az akarati tulajdonságok
– A tartós intellektuális tulajdonságok
– Az emocionális tulajdonságok
Hazai megközelítések
A hazai szerzôk közül Surányi szempontsora a vizsgálandó vonásokat a következôk szerint

csoportosította:
– A családra vonatkozó adatok
– A tanuló egészségi állapotának adatai
– A tanuló érdeklôdése és hajlamai
– A tanuló viszonya a közösséghez, az emberekhez és önmagához
– A tanuló munkához való viszonya és munkateljesítménye
– A tanuló megismerô tevékenységének módjai és értelmi sajátosságai
– A tanuló érzelmi élete
– A tanuló akarati tulajdonságai, cselekvéseinek módja
– Az így összegyûjtött adatok összevetése más, hasonló korú tanulók adataival
Ismertek olyan szerzôk, akik a tanulói típusok felállításával igyekeznek a megismerést

könnyebben feltárhatóvá tenni. A különféle szerzôk más-más új lehetôségeket ismertetnek
a személyiségjellemzôk megismerésére (Mensard, Prihoda, Várnagy). Harsányi a fent em-
lítettektôl eltérôen többféle módszer kombinációjából alkotta meg a szektoros-dinamikus
sémát az alábbiak szerint:
– Testi (szomatikus) szektor
– Megismerési (intellektuális) szektor
– Érzelmi (affektív) szektor
– Akarati (konatív) szektor
– Társadalmi (szociatív) szektor
– Eszményi (ideatív) szektor
Megállapítható, hogy a szerzô által javasolt módszer alkalmas a tanulók megismerésére,
de szakirányú felkészültséget (pszichológusi) feltételez, amely meghaladja a pedagógusok
kompetenciáját. Késôbbi munkáiban a szerzô módosított a fenti sémán, és olyan módsze-
reket javasolt, amelyeket a pedagógusok is alkalmazni tudnak.
Feltehetôen a pedagógiai gyakorlatban az egyik legismertebb szempontsor a fejlôdés-
lélektanból (Kósáné, Járó és Kalmár, 1977) és a pedagógiai pszichológiából (Gácser, 1981;
Kelemen, 1981) átvett.
Kelemen az általános és középiskolai tanulók megismeréséhez a következô kategóriákat
javasolja:
I. A személyiség testi tulajdonságai
II. A személyiség tartalmi struktúrái
− Ismeretek, készségek
− Világnézet, meggyôzôdés
− Érdeklôdés
III. Pszichikus struktúrák
– Értelmi képességek, intelligencia
– Érzelmi tulajdonságok, vérmérséklet
– Akarati tulajdonságok, jellem
IV. A személyiség viszonyulásai
– Társakhoz, társadalomhoz való viszony
– Munkához való viszony
– Önmagához való viszony
A témával kapcsolatos szakirodalomban megtalálható (Kósáné, Porkolábné és Ritoókné
1984) egy olyan módszertani gyûjtemény, amelynek a pedagógiai gyakorlatban történô
elterjedése és felhasználása elmaradt értékeitôl.
A pedagógiai pszichológia szempontú megismerés általános jellemzôi
A pedagógiai megismerés fô területeit (Ágoston, Nagy, Orosz, 1979) a cél–tartalom–intéz-

ményrendszer–hatásfolyamat–eredmény relációk alkotják.
A nevelési cél az egyéniségfejlesztés, az egyéniség kialakulásának, fejlôdésének elôse-
gítése.
A nevelési cél meghatározott tartalom által valósul meg.
Fontos annak körvonalazása, hogy a kultúra felhalmozott értékeibôl milyen terjedelmû
és minôségû információrendszert (ismeretrendszert) szükséges elsajátíttatni, mely operatív
tevékenységeket, milyen magatartási formákat kell kialakítani és gyakoroltatni, milyen mo-
tívum- (meggyôzôdés)rendszert kell kialakítani a gyermekekben.
A nevelési cél és a tartalom megvalósulását a nevelô intézmények jellege, az iskolarend-
szer szerkezete lényegesen befolyásolja.
A gyermekek személyiségérôl kialakuló kép a nevelési folyamatban dialektikus kölcsön-
hatásban formálódik. Amennyiben a pedagógus megfelelô információkkal rendelkezik a
gyermekekrôl, és képes az adatok viszonylag objektív értékelésére, érzékelhetô változás
mutatható ki a gyermekek tanulási tevékenységében (célirányos fejlesztés tervezése által),
szocializációjában. A pedagógiai megismerés lehetôvé teszi a differenciált fejlesztést és
bánásmódot a nevelési folyamatban. A pedagógiai gyakorlatban a „diagnosztika” és a „te-
rápia” egymással kölcsönhatásban valósul meg.
A gyermekek megismerése az intézménytípusba tartozás szerint eltérôen, de több-
ségében indirekt módon valósul meg. A gyermekek személyiségstruktúrájának feltárása
felelôsségteljes és hozzáértô pedagógiai tevékenységet feltételez.
A pedagógusok munkájának segítésére készült egy program, amely a gyermekek (ta
nulók) megismerésének fô területeit ismerteti. Azért nevezhetô általános programnak, mert
nem egy adott gyermekre (tanulóra) vonatkozóan, hanem általánosan ismerteti az ajánlott
szempontokat, amelyek mentén történhet vizsgálódás az egyéni problémák feltárásának
megfelelôen. A gyakorlati alkalmazás során mód van rá, hogy az adott probléma termé-
szetébôl adódóan, választás alapján segítsük elô annak feltárását.
A gyermek élettörténete (anamnesztikus adatok)
Mint háttéradat is hasznos lehet elsôsorban a sajátos nevelési igényû gyermekek esetében.
Módszere az irányított beszélgetés, amely a gyermek érdekében történik, és felelôsséggel
kezelendô.
Szempontok
– Családi adatok, körülmények (a gyermekek élettörténete születéstôl a jelenig)

– Testi és mozgásfejlôdés (érzék- és mozgásszervek fejlôdése, mozgásfejlôdés)
– A megismerô és beszédtevékenység fejlôdése (értelmi fejlôdés, iskolára való beállítódás,

játéktevékenység stb.)
– A társas magatartás és az érzelmek fejlôdése (szociabilitás)
– A szülô véleménye a nevelési nehézségekrôl
Jelenlegi családi-nevelési körülmények és a gyermek életmódja
A megismerés alapvetô módszere ennek feltárására, a szülô és a gyermek irányított kikér-

dezése és a környezettanulmány. A vizsgálódás során alkalmazható szempontok:
– Szociokulturális körülmények
– A család szerkezete és kapcsolatai
– A család belsô élete
– A gyermek életmódjának jellemzôi
Az aktuális (jelenlegi) személyiség sajátosságai
Az erre vonatkozó megismerés szempontjai lehetnek (Tóth L.):

– Testi fejlettség, aktuális egészségi állapot
– Dinamikus tendenciák köre (az érdeklôdés iránya, tartóssága, erôssége; az érzelmek dif-
ferenciáltsága, mélysége, tartóssága; érzékenység; a tevékenység motívumai)
– Mentális képességek (figyelem, megfigyelôképesség, emlékezet, képzelet, gondolkodás)
– Jellembeli és akarati vonások: a gyermeknek
• a teljesítményhez;
• a környezetéhez;
• és önmagához való viszonya
A gyermeki (tanulói) személyiség tanulmányozására szolgáló módszerek
Megfigyelés
Fajtái, irányultsága, idôtartama, helye változhat a megismerés céljának megfelelôen. A té-

nyek megállapítása mellett elemzést és értelmezést is tartalmaz. Célszerû a megfigyelést,
a tapasztalatokat rögzíteni a kritériumokban meghatározott tárgyilagossággal.
Pedagógiai helyzetteremtés
Tervszerû, tudatosan teremtett szituációkban figyeljük meg a kívánt jelenséget.

Kísérlet
Mesterséges vagy természetes környezetben végzett, elôre eltervezett szituáció.
Pedagógiai beszélgetés
Hozzá tartozik a spontán közlés, az irányított beszélgetés, a véleménycsere, amely lehet

egyéni és csoportos. Pozitív és negatív oldalai, korlátai lehetnek a megismerésnek már az-
által is, hogy a gyermekeknek gyakran szituatív jellegû megnyilvánulásaik vannak.
Az exploráció szóbeli formái
Ide sorolható az anamnézis felvétele, a környezettanulmány, a gyermekekkel történô dialó-

gus. Tervszerûen összeállított, elôre eltervezett kérdések alapján történik a beszélgetés. Se-
gítheti az okkeresést, a motívumok, beállítódások és gondolkodásmódok megismerését.
Az exploráció írásbeli formái
Ebben a vonatkozásban ide tartoznak a kérdôívek, a tematikus dolgozatok, a kívánságlisták,

az érzelemforrások, a szociometriai felmérések.
A tanulói tevékenység értékelése
Itt említhetô minden iskolai feladat: írásbeli dolgozatok, házi feladatok, szakköri munkák,
pályázati munkák.
A gyermek megismerésére sokféle módszer alkalmazható. Egyetlen olyan módszer sem
létezik, amely önmagában megbízható és tárgyilagos információt szolgáltatna a vizsgált
pedagógiai pszichológiai jelenségekrôl. A célnak megfelelô többféle módszer megválasz-
tásával és együttes alkalmazásával csökkenthetô a szubjektív megítélés és az esetleges
tévedés lehetôsége.
A pedagógus nevelômunkájának alapfeltétele a gyermekrôl kialakított reális kép, amely
a fejlesztés kiindulópontja. Ez úgy realizálódik a különbözô intézménytípusokban, hogy a
folyamatos és rendszeres megfigyelés mellett a személyiség struktúrájának összetevôirôl
szerzett viszonylag objektív mérôeszközökkel további adatok birtokába juthatunk, és ame-
lyek szintézise által egy személyiségképet alkothatunk a gyermekrôl. Az egyéni fejlett-
séghez igazodó differenciált fejlesztés sem valósulhat meg a „bemenet” ismerete nélkül.
A gyermekek fejlettségében bizonyítottan meglévô különbség az évek során növekszik, és
az optimális fejlesztés nem valósulhat meg; ehhez az oktatási rendszer eredményességé-
nek és hatékonyságának a mielôbbi javulása szükséges.
A gyermekek megismerésében és az optimális fejlesztés irányainak kijelölésében a hát-

téradatok elemzése és értékelése mint a nevelést közvetetten befolyásoló tényezôk fel-
tárása nélkülözhetetlen. Az erre a célra alkalmazott módszeregyütteseket körültekintôen
kell megválasztani, mert nehezen hozzáférhetôk és mérhetôk (pl. a családi körülmények,
kortárs csoportok, a nevelôtestület és a gyermeket érô más nevelô hatások).
A pedagógiai megismeréssel foglalkozó szerzôk (Vigotszkij, Harsányi, Nagy J.) tanulmá-
nyai alapján összegezve megfogalmazható, hogy nem elegendô a gyermekek célirányos
fejlesztésének tervezéséhez az aktuális „személyiségpotenciál” megállapítása és bemérése,
hanem a további fejlôdési szinten várható változások elôrevetítésével és a konkrét beavat-
kozások megtervezésével következhet be az optimális fejlôdés.
Ajánlott módszerek a pedagógiai megismerés fenti megközelítés alapján

történô feldolgozásához
A téma feldolgozásának jellege: szeminárium
A pedagógusképzés kompetenciája szerinti intézménytípusokban végezzenek olyan

tervszerûen elôkészített, a gyermekek megismerésére irányuló vizsgálatokat a hallgatók,
amelyek a többségi pedagógusok által is elvégezhetôk. Adekvát módszerek irányított meg-
választásával folytassanak vizsgálatokat óvodások/iskolások körében tudásbeli, attitûdbeli
és készségbeli aktuális fejlettségi szint megállapítására. Az adatok mennyiségi feldolgozását
az adatgyûjtô csoportok önállóan, a minôségi értékelést a szemináriumvezetô irányításával
tegyék meg.
A projektmódszer alkalmazásával gyûjtsenek információkat az adott intézménytípushoz
tartozó gyermekeket érô nevelô hatások vizsgálatára. Az adatgyûjtéshez történô módsze-
rek megválasztása irányítottan, a csoport elgondolásaival összhangban történjen (pl. kér-
dôívek, négyszemközti beszélgetések, pedagógiai helyzetelemzések, megfigyelések, becslô
skálák, strukturált interjúk stb.).
A témához kapcsolódó kutatások eredményvizsgálatainak bemutatása a hallgatók bevo-
násával, multimédiás anyagok felhasználásával történhet.
Irodalom
Ágoston György – Nagy József – Orosz Sándor: Méréses módszerek a pedagógiában. Tan-
Balogh László – Tóth László (szerk.): Fejezetek a pedagógiai pszichológia körébôl I–II. Kos-
suth Egyetemi Kiadó, Debrecen, 1997–1998.
Csapó Benô: Az iskolai tudás. Osiris Kiadó, Budapest, 1998.
Csapó Benô – Kárpáti Andrea: Mûveltség az ezredforduló után – Az oktatás fejlesztésének
feladatai. In: Csapó Benô (szerk.): Az iskolai mûveltség. Osiris Kiadó, Budapest, 2002.
Golnhofer Erzsébet: A tanuló. In: Falusi Iván (szerk.): Didaktika. Nemzeti Tankönyvkiadó,
Budapest, 1998.
Golnhofer Erzsébet – Nahalka István (szerk.): A pedagógusok pedagógiája. Nemzeti Tan-
Kelemen László: Pedagógiai pszichológia. Tankönyvkiadó, Budapest, 1981.
Kósáné Ormai Vera – Járó Katalin – Kalmár Magda: Fejlôdés-lélektani vizsgálatok. Tan-
Kósáné Ormai Vera – Porkolábné Balogh Katalin – Ritoók Pálné: Nevelés-lélektani vizsgá-
latok. Tankönyvkiadó, Budapest, 1984.
Lányiné Engelmayer Ágnes: A képességek és tulajdonságok diagnosztizálása. In: Gerebenné
Várbíró Katalin – Vidákovich Tibor: A differenciált beiskolázás néhány mérôeszköze. Aka-
démiai Kiadó, Budapest, 1989.
Nagy József: XXI. század és nevelés. Osiris Kiadó, Budapest, 2002.
Orosz Sándor: Pedagógiai mérések. Korona Kiadó, Budapest, 1993.
Szivák Judit: A kezdô pedagógus. Iskolakultúra, 1999/4.
Tóth László: A tanulók megismerése. In: Balogh L. – Koncz I. –Tóth L. (szerk.): Pedagógiai
pszichológia a tanárképzésben. FITT IMAGE – Debreceni Egyetem, Pedagógiai Pszicho-
lógiai Tanszék, Szentendre, 2002.
Tóth László – Tánczos Judit: A tanulók megismerésének kompetenciája és a tanárképzés
sztenderdjei. In: Balogh L. – Tóth L. (szerk.): Fejezetek a pedagógiai pszichológia körébôl I.
Kossuth Egyetemi Kiadó, Debrecen, 1997.
Venter György (szerk.): Pedagógusmesterség gyakorlati kérdései. Élmény ’94. Bt., Hajdúhad-
ház, Nyíregyháza, 2002.
Volentics Anna: Gyermekvédelem és reszocializáció. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest,
1996.
Sajátos nevelési igény és pszichológiai megismerés 105
Egyed Katalin:
Sajátos nevelési igény és pszichológiai
megismerés
Társadalmi integráció és oktatás
A társadalmi integráció elve szerint nem érhet hátrányos megkülönböztetés lakóhelyén,

munkahelyén vagy iskolájában sem csoportot, sem egyént. Az oktatásban megvalósuló
integrációt a 2/2005. (III. 1.) OM-rendelet szabályozza, amikor a sajátos nevelési igényû
gyerekek (l. Sajátos nevelési igényû gyermekek c. fejezetet) számára egyenrangúvá teszi,
vagy elôtérbe helyezi az integráló nevelést. A befogadó vagy inkluzív iskola a sajátos neve-
lési igényû gyerekek egyéni szükségleteit figyelembe véve és kielégítve biztosítja számukra,
hogy kortársaikkal együtt legyenek – amennyire csak lehetséges – a teljes nevelési-oktatási
folyamatban (Metzger, 2004; Vargáné Mezô, 2004).
Az inklúzió elvének érvényesülésével az iskolákban a tipikusan fejlôdô gyerekek mel-
lett egyre nagyobb számban lesznek valamilyen szempontból atipikus fejlôdésû és sajátos
nevelési igényû gyerekek. A sajátos nevelési igény felmerülése többféle módon történhet.
Vannak olyan gyerekek, akik eddig szinte mindig teljesen elkülönülve speciális intézmé-
nyekben tanultak (pl. látássérültek, hallássérültek). A sajátos nevelési igényû gyerekek egy
másik csoportja ma is kortársaival egy iskolában kezdi meg tanulmányait (pl. diszlexia,
diszkalkulia, figyelemzavar). Csak a korai szûrések, elsô iskolai kudarcaik vagy fokozatosan
növekedô problémáik vetik fel a sajátos nevelési igény kérdését. Az iskolák toleranciájának
eddig is jó fokmérôje volt, hogy miként bánt ezekkel a gyerekekkel. Speciális osztályban,
másik iskolában kereste a megoldást, vagy saját lehetôségeit igyekezett úgy alakítani, hogy
alkalmas legyen befogadni ezeket a gyerekeket. Vannak olyan gyerekek, akik nem fejlôdési
zavarban szenvednek, nem születésük óta élnek együtt a sajátos nevelést igénylô problé-
mával, hanem betegség vagy baleset teszi ezt szükségessé.
A pedagógia és pszichológia mûvelôi számára konszenzust jelent az ember bio-pszicho-
szociális szellemi lényként való felfogása: a gyermek fejlôdését a biológiai, társas-társadalmi,
környezeti és pszichológiai tényezôk egymásra hatva alakítják. Ebben a bonyolult kölcsön-
hatásban a gyermek maga is mint a saját fejlôdésében aktív résztvevô szerepelhet. Amikor
az oktatási intézmények a tipikusan fejlôdô gyerekek mellett az atipikusan fejlôdô, sajátos
nevelési igényû gyerekek nevelését, fejlesztését is vállalják, továbbra is ebben a szellemben
folytathatják munkájukat, ám az inklúzió új szempontokat, igényeket és feladatokat je-
lent. Ebben az összetett feladatban a gyerekek pszichológiai megismerése egy részfeladat,
amely a pedagógiai munkával összhangban történik, és amely a pedagógus és a gyermek
oktatásában és nevelésében részt vevô felnôttek – szülôk, pszichológus, fejlesztô pedagó-
gus, logopédus stb. – közös munkája és felelôssége. A pedagógiai cél szempontjából óriási
jelentôségû a pedagógus kompetenciáinak, illetve annak tisztázása, hogy a pedagógus

– más szakértôkkel együttmûködve – hogyan tudja megteremteni annak feltételeit, hogy a
tipikusan és atipikusan fejlôdô gyerekek egyaránt saját szükségleteiknek megfelelô oktatás-
ban részesüljenek. Az inkluzív pedagógia megvalósulásához ezt a komplexitást kell szem
elôtt tartanunk akkor is, amikor ebbôl a bonyolult folyamatból a gyermek pszichológiai
megismerését emeljük ki és mutatjuk be.
Neuropszichológia és megismerés
A pszichológiának kettôs feladata van: egyrészt az emberre egyetemesen érvényes tények

feltárása, másrészt az egyedi ember megértése. Ez a kettôs elvárás a gyermeki fejlôdés-
sel kapcsolatban is fennáll: egyrészt az ontogenezis leírása és magyarázata, másrészt az
alkalmazott területeken egy-egy gyermek fejlettségének felmérése, további fejlôdésének
prognózisa, fejlesztési lehetôségeinek megállapítása. Az utóbbi feladat minél hatékonyabb
megvalósítása a pszichológia legkurrensebb elméleti és gyakorlati ismereteit követeli meg.
A gyerekek pszichológiai megismerésében – különös tekintettel az inkluzív nevelés szem-
léletére – ezért érvényesülnie kell a pszichológiában egyre nagyobb teret hódító kognitív
idegtudományi szemléletnek. Ma a pszichológia egyik fontos feladata az interdiszciplináris
kognitív idegtudomány alakítójaként az emberi megismerés, viselkedés és az idegrendszer
közötti kapcsolat feltárása. A jövôben – még a pesszimistább jóslatok szerint is – feltehetôen
szorosabbra fûzôdik az idegtudományok és az oktatás kapcsolata is. Az oktatás szakértôi
egyre inkább tisztában vannak azzal, hogy mi mindent tár fel a megismerés folyamatairól
a kognitív idegtudomány. Egyelôre talán az idegrendszer és tanulás kapcsolatának túlzott
leegyszerûsítése lenne azt gondolni, hogy közvetlenül a gyakorlatban felhasználható tudást
szerezhetünk, ha szorgalmasan követjük a legújabb eredményeket. Bár az olvasással, a
diszlexiával, nyelvtanulással stb. kapcsolatos legújabb kutatások valódi optimizmusra adnak
okot (Csépe et al., 2001; Goswami, 2004), sokak szerint azonban az idegtudományok és
az oktatás közötti közvetlenebb kapcsolat kiépüléséig a pszichológia lehet a híd. A gyü-
mölcsözô együttmûködések pedig egy új szintézist hozhatnak létre, amelyben már nem
csak az idegtudományok szolgálhatnak hasznos ismeretekkel az oktatás számára, hanem
az oktatás is vezetheti az idegtudományi kutatásokat új kérdések és területek felé. A híd
szerepe tehát a kognitív fejlôdés neuropszichológiájára hárul (Hall, 2005, Howard-Jones &
Pickering).
A neuropszichológia hagyományosan azzal a kérdéssel foglalkozott, hogy az idegrend-
szer hogyan befolyásolja az ember viselkedését, gondolkodását, megismerési folyamatait.
Ez korábban elsôsorban az idegrendszeri sérüléseket szenvedett emberek vizsgálatát és
tanulmányozását jelentette. Ezek a vizsgálatok a már említett, a pszichológiára jellemzô
kettôs célt szolgálták: a sérüléseken keresztül megismerni a humán kogníciót, illetve az
egyes betegek klinikai szempontú megismerése a diagnózis, a kezelés és a rehabilitáció ér-
dekében. A mai neuropszichológia kognitív idegtudományi megközelítésben gondolkodva

új szempontokat érvényesít: a felnôttkorban szerzett sérülések mellett az emberi megis-
merés és az ép idegrendszer, a fejlôdô idegrendszer, a fejlôdési zavarban szenvedô ideg-
rendszer kapcsolatát is vizsgálja. A fejlôdési aspektusok, illetve a fejlôdési zavarok kutatása
nagy jelentôséggel bír nemcsak az elméleti kognitív pszichológia, hanem az oktatás szem-
pontjából is (Csépe, 2005). Az inkluzív oktatás számára pedig életbevágóan fontos felis-
merni a kognitív fejlôdés neuropszichológiájának jelentôségét. A kognitív neuropszichológiai
kutatások tárhatják fel az elmemûködés és az agy kapcsolatát, válaszolhatnak meg többek
között olyan kérdéseket, mint pl. miért okoz bizonyos gyerekek számára nehézséget olyan
alapvetô iskolai készségek elsajátítása, mint az olvasás vagy a számolás. Az egyes gyere-
kek neuropszichológiai vizsgálata pedig segítséget nyújt azoknak a megismeréséhez, akik
hagyományos tanítási módszerekkel nem tudják az életkoruknak megfelelô eredményt
elérni (F. Földi, 2005). A neuropszichológiának az iskolai teljesítmény hátterében meghú-
zódó idegrendszeri okok feltárásában, a diagnózis felállításában, a fejlesztési folyamat ter-
vezésében, illetve a fejlesztés és fejlôdés nyomon követésében egyaránt fontos szerep jut.
A szakértôk együttmûködése
A neuropszichológiai vizsgálatok hangsúlyozása talán azt sugallja, hogy ebben kizárólag a

pszichológusnak van szerepe. Az ilyen vizsgálatok egy részét valóban pszichológus végez-
heti el, ahogyan pl. intelligenciatesztet is csak arra képzett szakember alkalmazhat. Ám
valójában csak akkor lehet hatékony a pedagógiai és pszichológiai munka az iskolában
– a saját kompetencia és felelôsség megtartása mellett –, ha a szakértôk egymással koo-
perálnak. A különbözô területek szakértôi szakmai konzultációk segítségével hangolhatják
össze az inkluzív nevelés és oktatás során a pszichológiai megismeréssel kapcsolatban
felmerülô kérdéseket, teendôket. A tanár oktatómunkáját segíti, ha a szakértôi csoportban
a pedagógusok mellett pszichológus, iskolapszichológus, fejlesztô pedagógus, logopédus
dolgozik. Ugyanakkor a pszichológus által végzett vizsgálatok is akkor nyerik el pedagógiai
és pszichológiai értelmüket, ha – az állapotfelmérésben és a diagnosztikus munkában,
a gyerek fejlôdésének és fejlesztésének követésében, a gyermek életében fontos döntések
meghozatalában (pl. pályaválasztás) – a pedagógus mint az oktatás és nevelés szakértôje
is részt vesz.
A pszichológiai megismerés adatgyûjtési technikái
A gyermek pszichológiai megismerése sokrétû feladat, hozzátartozik a fizikai, pszichés, tár-

sas fejlôdésének ismerete, iskolai teljesítményének, viselkedésének, személyiségének vizsgá-
lata és elemzése. A pedagógiai és pszichológiai kutatásmódszertanból ismert adatgyûjtési
technikákat tekintjük át röviden, szem elôtt tartva azt a kérdést, hogy milyen eszközt je-
lentenek egy-egy gyerek pszichológiai megismerése során, hiszen a mindenkori kérdés és
a vizsgálatok célja határozza meg, hogy milyen adatgyûjtési módszert kell választanunk.
(Vö.: A pedagógiai megismerés c. fejezet.)
Kísérlet
A kísérleti módszer a tudományos igényû kutatások egyik klasszikus eszköze. A hipo-

tézis ellenôrzésére kísérleti és kontrollcsoportokat alakítunk, amelybe a résztvevôket
véletlenszerûen soroljuk be. Független és függô változók bevezetésével végezhetjük el a
kísérletet a hipotézis tesztelése érdekében. A független változó az a változtatás, beavatko-
zás, aminek a hatását kívánjuk mérni, miközben minden más körülményt a kontrollcsopor-
téhoz hasonlóan alakítunk. Így a függô változó segítségével valóban objektíven mérhetô a
bevezetett változás hatása, ha összevetjük a kísérleti és a kontrollcsoport függô változóban
mutatott eredményeit. Mivel a kísérlet a változókat tekintve erôsen kontrollált körülmények
között zajlik – a vizsgált változón kívül minden faktor azonos a két csoportban –, ok-okozati
kapcsolatok feltárását teszi lehetôvé, szemben azokkal a vizsgálatokkal, amelyek csak két
vagy több tényezô együttjárását képesek megállapítani, miközben a korreláció okait nem
magyarázzák (Szokolszky, 2004; Cole & Cole, 1997).
Megfigyelés
Megfigyelést tudományos igényû kutatásokban és egyedi vizsgálatok során is végezhe-

tünk. Mindkét esetben nagy jelentôsége van annak, hogy a megfigyelô mint szubjektum a
legkevésbé befolyásolja az eredményeket, vagyis objektivitásra törekszünk a megfigyelés
során. Azonban az egyedi vizsgálatok természetébôl adódóan, különösen a megfigyelések
interpretációjához a szubjektív, az egyedi, a személyes megragadása is lényeges.
A természetes megfigyelés során az embert saját hétköznapi közegében figyeljük meg. Az
etológiából származó alapfeltevés, hogy a viselkedést abban a környezetben érdemes meg-
figyelni, ahol kialakult, ahol adaptív. Hiszen ugyanaz a viselkedés egy másik környezetben
akár maladaptív is lehet. Ha egy gyermek viselkedése maladaptívnak tûnik – pl. matema-
tikatanárának megfigyelése szerint könnyen elterelôdik a figyelme az osztályteremben –,
a probléma megértéséhez fontos megfigyelni a viselkedését abban a környezetben, ahol a
problémára felfigyelnek, amely környezethez esetleg más gyerekek alkalmazkodni tudnak.
Ám a további vizsgálódásoknak része, hogy az adott jelenséget több környezetben is meg-
figyeljük. Diagnosztikus értéke lehet annak, ha egy-egy viselkedés minden környezetben
vagy csak bizonyos helyzetekben mutatkozik. Visszatérve elôbbi példánkra, ha egy gyerek
figyelmével csak egyetlen tanár óráján van gond, sem más órákon, sem otthon nem fordul
elô, akkor minden bizonnyal elvethetô annak a lehetôsége, hogy figyelemzavara lenne.
A megfigyelés lehet általános, de inkább irányul a viselkedés egy-egy speciális osztályára.
Növelhetjük az objektivitást, ha elôre rögzítjük, hogy milyen típusú aktivitásra fókuszá-

lunk. Ez csökkentheti a prekoncepciók hatását. Ha azonban egy diagnosztikai kérdés miatt
figyelünk meg egy gyereket, a megfigyelô pszichológusnak az elôzetes adatok, vizsgálatok,
diagnózis alapján természetesen vannak munkahipotézisei a problémát illetôen.
A kutatások független megfigyelôket alkalmaznak az objektivitás növelésére. Az ered-
ményeket csak akkor tekintik megbízhatónak, ha azok megfelelô mértékben egybehang-
zók. A többszörös forrás alkalmazása az egyedi esetek megfigyelése során is lényeges.
Gyakran merül fel az igény, hogy különbözô perspektívából figyeljük meg a gyerekeket.
A szülôk gyermekeik elsô számú megfigyelôi, ôk tudnak a legtöbb részlettel szolgálni a gye-
rek fejlôdésérôl, a gyermek hétköznapi életérôl, illetve az esetleges változásokról. A másik
nagyon fontos forrás a tanár. Ô a gyermek iskolai elômenetelének ismerôje, megfigyelései
a tanulás mellett a gyermek személyiségérôl, társas viszonyairól adnak információt, illetve
pedagógiai vizsgálatai teszik lehetôvé a teljesebb elemzést. Természetesen a pszichológus
szintén végezhet saját megfigyeléseket akár teszthelyzetben, akár a tanteremben vagy ép-
pen szabadidôs tevékenység során. A pedagógus, a szülô, a gyerek saját megfigyelései tehát
jelentôs forrást jelentenek a pszichológus megfigyelései mellett. Csakhogy az ilyen esetek-
ben – ellentétben a tudományos kutatásokkal, ahol kifejezetten az egybehangzó megfi-
gyelésekre törekednek – nem csupán az egybehangzó eredményeknek van jelentôsége,
hanem a források közötti különbségnek is. A több forrás egyben segíthet ellensúlyozni azt
a hatást, amit a pszichológus mint megfigyelô jelenléte okozhat az osztályteremben. Ám
ez adott esetben fontos lehet, hiszen a gyereknek és a pedagógusnak az osztályban a részt
vevô megfigyelô szerepe jut. Ez utóbbiból származhatnak azok a szubjektív megfigyelések,
érzések, amik egy-egy eset kapcsán kulcsfontosságúak.
A természetes közegben készített megfigyelések mellett fontos, hogy a gyerek miként visel-
kedik új környezetben, vizsgálati helyzetben, ahol kizárólag rá irányul a vizsgáló figyelme.
Kikérdezés, interjú, kérdôív
A kikérdezés szintén olyan módszer, amelyet kutatásokban és az egyedi vizsgálatokban is

alkalmaznak az adatgyûjtés során. A kikérdezés szóban és írásban – kérdôív formájában –
is történhet, fókuszálhat egy vagy több aspektusra. A strukturált interjú és kérdôív alkal-
mazása során mindenki ugyanazokra a kérdésekre válaszol ugyanabban a sorrendben. Az
egységesített eljárás teszi lehetôvé, hogy a résztvevôket vagy azok csoportjait összehason-
líthassuk. Az egyedi vizsgálatokban viszont ettôl a szemponttól eltekintve a kikérdezés le-
het személyre szabott, nem vagy félig strukturált. Ilyen a gyermekklinikumban használatos
elsô interjú, amelynek legfôbb célja, hogy benyomást kapjunk a problémáról: mennyire
együttmûködô a család, milyen a kommunikációs stílusuk. Ezt egészíti ki az anamnézis,
amely a gyermek fejlôdésének mérföldköveit, születési körülményeit stb. tárja fel. A gye-
rekkel való elsô találkozás ad alkalmat az aktuális állapot felmérésére, illetve a gyerek új
környezetben való – korábban már említett – megfigyelésére.
Teszt
„A pszichológiai tesztek tudományos megalapozottsággal kidolgozott próbahelyzetek, ame-

lyek segítségével mérhetôvé válnak emberi képességek, teljesítmények, tulajdonságok vagy
pszichológiai, neuropszichológiai állapotok” (Szokolszky, 2004., 287. old.). Egy jó teszt hosz-
szadalmas pszichometriai munka eredménye, kidolgozása speciális szakértelmet igényel.
A gyakorlatban csak olyan teszteket érdemes alkalmazni, amelyek megfelelnek egy teszttel
szemben támasztott pszichometriai normáknak. A jó tesztet reprezentatív mintán stan-
dardizálták, van az adott országban adaptációja. Ahhoz, hogy a mérések megbízhatók és
érvényesek legyenek, folyamatos pszichometriai munka szükséges. Idônként újrastandardi-
zálást igényelnek a tesztek, mivel a teszteredményeknek a normális eloszlást kell követniük,
azaz a válaszok száma az átlag köré csoportosul, illetve a két szélsôség irányában csökken.
A kultúra változása, új országban való alkalmazása, nem tipikus populációban való alkal-
mazása stb. is megköveteli a teszttel kapcsolatos folyamatos munkát. (Sajnos Magyarorszá-
gon elôfordul, hogy nem rendelkezünk a szigorú kívánalmaknak megfelelô tesztekkel. Ilyen
esetekben éppen azok a tulajdonságai sérülnek a teszteknek, amiért alkalmazni érdemes
ôket.) Ideális esetben tehát a teszthelyzet minden elemében uniformizált, ellenôrzött és
kötött helyzet. A tesztfelvevô személy az egységesített eljárásnak – pl. idôkorlát, instrukció,
eszközök – megfelelôen dolgozik. A tesztfelvevô és a tesztkitöltô személy között a pozitív
kapcsolatfelvétel (rapport) biztosítja a motivált, kooperatív légkört. Az eredményeket és
értelmezésüket befolyásolhatja, ha a rapport nem megfelelôen alakul.
A tesztek között vannak olyanok, amelyekben egyértelmûek a jó és rossz válaszok. Ilyen
objektív tesztek a képességtesztek – ezek közé sorolhatók pl. az intelligenciatesztek – és a
teljesítménytesztek, amelyek explicit tanulási helyzetet is jelentenek. A képességet ilyenkor
az elsajátított tartalom alapján mérhetjük (pl. emlékezetvizsgáló tesztek). Ennek a típusnak
egy sajátos csoportját képezik a tudásszintmérô tesztek, amelyekkel a pedagógiai gyakor-
latban és kutatásokban találkozhatunk (pl. Csapó, 1996; Vidákovich, 1990). A tesztek másik
nagy csoportját a személyiségtesztek alkotják. Ezek között vannak önjellemzô kérdôívek és
projektív tesztek. Ez utóbbiak nehezen meghatározó ingerekkel szembesítik a vizsgált sze-
mélyt. A feltételezések szerint ilyenkor a személyiségünkre alapvetôen jellemzô tudattalan
mechanizmusokat és reagálási módokat – amelyek rákérdezéssel nem tárhatók fel – ve-
títjük a külsô ingerre. A projektív technikák pszichometriai értelemben nem tekinthetôk
tesztnek, mert értelmezésük erôsen intuitív.
A pszichológiai megismerés célja és területei
A fent röviden ismertetett módszerek segítségével valósíthatjuk meg a pszichológiai meg-

ismerés céljait a megismerés különbözô területein. A pszichológiai vizsgálat célja sok-
féle lehet: problémafeltárás, diagnózis, fejlesztési terv kialakítása, követô vizsgálat, amely
visszajelzést ad a gyermek korábbi vizsgálata óta lezajlott fejlôdésérôl, konkrét döntést

segítô vizsgálat (pl. pályaválasztás). (Az inkluzív iskolákban és óvodákban – ahogyan már
ma is nagyon sok helyen ez a gyakorlat – feltehetôen egyre inkább felmerül majd az igény
a pedagógiai és pszichológiai mérések tervezett és elôre ütemezett kidolgozására, ame-
lyek keretében olyan szûrôvizsgálatokat is elvégeznek, amelyek felszínre hozzák azokat a
problémákat, amelyekkel addig a gyerekek egyedül küzdöttek.) Minden olyan terület vizs-
gálata szükséges, amely hatással lehet a gyerek iskolai teljesítményére, tantermi és otthoni
viselkedésére, kapcsolataira kortársaival és más emberekkel (Tsatsanis & Volkmar, 2001).
A gyermek legteljesebb megértéséhez hozzátartozik az iskolai teljesítményének elemzése,
intelligenciájának mérése. A neuropszichológiai vizsgálat az iskolai teljesítmény megér-
téséhez a megismerési funkciók legszélesebb skálájával foglalkozik. A gyermek esetleges
nehézségeinek, hibáinak elemzése mellett erôsségeinek feltérképezése is lényeges, mivel a
fejlôdéshez, fejlesztéshez ezekre támaszkodva lehet kialakítani a megfelelô kompenzációs
stratégiákat, tanulási technikákat. A gyerek személyiségének, érzelmi és motivációs hátte-
rének feltárása szintén része a megismerésnek. Ugyanakkor körültekintôen kell megvizs-
gálni a gyermek fizikai és társas környezetét. Ez utóbbi jelenti a családi, szociális hátteret
és kortárs kapcsolatait egyaránt. Egy gyerek zárt csoportban – pl. osztályban – betöltött
szerepérôl, társas pozíciójáról, társas viszonyairól a megfigyeléseken kívül a szociometria
szolgálhat információval. Ilyen jellegû méréseket pszichológus és pedagógus is végezhet.
(Tsatsanis & Volkmar, 2001; Merz et al., 1990). Errôl bôvebben a Pedagógiai és pedagógiai-
pszichológiai megismerés c. fejezetben szólunk.
Ahogyan hasonló teljesítmények mögött – pl. két gyerek iskolai teljesítménye a legtöbb
tárgyból közepes – a felsorolt komponensek legkülönbözôbb konstellációja lehet, ugyan-
ez érvényes azokra az esetekre, ha valakinek problémát okoz bármilyen iskolai feladat.
A legfeltûnôbb tünet alapján nem lehet diagnózist alkotni. Ha pl. valakinek nehézsé-
gei vannak az olvasástanulással, akkor szisztematikus vizsgálattal lehet eldönteni, hogy
a lehetséges okok közül mi magyarázza a problémát. Annál is inkább lényeges a helyes
diagnózis vagy magyarázat, mert nyilvánvalóan más segítséget igényel, ha valaki diszle
xiás, figyelemzavara van, a tanulásban akadályozott, a családja megélhetési problémákkal
küzd, ha óriási érzelmi viharok közepette él szülei válása vagy éppen kistestvére születése
miatt stb.
A pszichológiai megismerésnek mindezekre a területekre ki kell terjednie. Az esetek
nagy részében a pedagógus szakértelmén múlik, felismeri-e, hogy sajátos nevelési igényû
gyermeket tanít. Az adott gyerektôl és problémájától függ, hogy milyen szakember és
eszközök szükségesek ahhoz, hogy a gyermek harmonikusan fejlôdjön. Ha a pedagógus,
a szülô vagy a gyermek maga úgy ítéli meg, kérheti pszichológus segítségét. Ilyenkor a két
szakértô – a pedagógus és a pszichológus – és a család összehangolt együttmûködésével
történik a gyermek pszichológiai megismerése. A vizsgálat kérdésének megfelelôen vá-
lasztja ki a pszichológus a szükséges pszichológiai módszereket, esetleg teszteket, amelyek
között – ahogy azt már korábban is említettük – vannak olyanok, amelyeket csak pszicho-
lógus vehet fel, míg másokat a pedagógus is alkalmazhat. Ugyanakkor többek között az
iskolai teljesítmény és a pedagógiai módszerek hatékonyságának megítélése a pedagógus
szakértelmét igényli.
A legfontosabb vizsgálati területek
– Iskolai készségek: olvasás, írás, számolás
– Érzékszervek, mozgás, kezesség
– Viselkedés, személyiség, érzelem, motiváció
– Intelligencia
– Nyelv
– Vizuomotoros funkciók
– Percepció
– Figyelem és végrehajtó funkciók
– Tanulás, tanulási stílus, memória
Az iskolai készségek
Az olvasás, helyesírás, matematikai fogalmak, mûveletek, számolás színvonalának vizsgá-

lata természetesen része a széles körû vizsgálatoknak, amelyek a megismerés különbözô
területeit térképezik fel. Ezt jellemzôen a pedagógiai megismerés keretein belül a pedagó-
gus végzi el. Nagy elôrelépést jelentene, ha e készségekre vonatkozóan életkornak, iskolai
osztálynak, nemnek megfelelô normákhoz tudnánk hasonlítani a gyerekek teljesítményét.
Ha a pedagógiai vizsgálat megállapítja, hogy az iskolai készségek nem az életkornak meg-
felelôen alakulnak, a háttérben meghúzódó okokat, funkciózavarokat feltárandó további
részletes pszichológiai vizsgálatok szükségesek.
Az érzékszervek, a mozgás és a kezesség vizsgálata
A pszichológiai megismeréshez hozzátartozik az érzékszervek, a nagy- és finommozgás,

a kezesség vizsgálata. Az érzékszervi vizsgálatok hagyományosan az orvos kompetenciájá-
hoz tartoznak. A mozgás és kezesség vizsgálatát rendszerint a pszichológus, gyógypedagó-
gus vagy gyógytornász végzi el. Ezek olyan alapvetô információk, amelyekre a megismerés
folyamatának legelején szükség van a további vizsgálatok megtervezéséhez, az eredmé-
nyek helyes értelmezéséhez. Az érzékszervi és mozgásos problémák olyan korlátot jelent-
hetnek, amelyeken a pedagógiai és pszichológiai módszerekkel változtatni nem lehet, ám
a gyermek fizikai környezetének átgondolása segítséget jelent: a terem fényviszonyainak
áttekintése, a bútorok, berendezések, segédeszközök praktikus kiválasztása és elhelyezése,
egy-egy gyerek helyének kiválasztása a teremben stb. A környezet változtatása, illetve az
a figyelem, amit ezzel kap a gyerek, jó hatással lehet rá pszichológiai és pedagógiai szem-
pontból is.
Viselkedés, személyiség, érzelem, motiváció
A személyiség megismerése a gyermekkel végzett vizsgálatok, a szülôvel és a pedagógussal

folytatott konzultációk során folyamatosan történik. A gyermekkel folytatott beszélgetések,
a kétszemélyes vizsgálati helyzetek, illetve szülei vagy tanárai jelenlétében, kortársaival és
az órákon mutatott viselkedésének finom megfigyelése is sok információval szolgál. A vi-
selkedés megértéséhez a gyermek motivációinak, temperamentumának, esetleges érzelmi
problémáinak megismerése szükséges. A vizsgálat egyik fô feladata elkülöníteni egymástól
a probléma elsôdleges okát vagy okait. Ám sok esetben ugyanilyen fontos felismerni a
másodlagos problémákat. Ezek között lehetnek azok az érzelmi, kapcsolati vagy kommu-
nikációs problémák, amelyek az elsôdleges zavar megoldatlansága miatt alakulhatnak ki,
és amelyek akár feltûnôbbek a környezet számára. Természetesen más megoldást kíván,
ha valakinek az elsôdleges problémája, hogy gyakran szorong, miközben kognitív területen
életkorának megfelelôen teljesít, vagy ha valamilyen részképességzavar miatt elszenvedett
kudarcok miatt szorong az iskolában, illetve ugyanezek miatt motiválatlanná válik. Ezt a
feltáró munkát támogathatják bizonyos esetekben a különbözô személyiségtesztek.
Személyiségtesztek
A személyiség vizsgálatára alkalmas teszteket jellemzôen arra képzett pszichológus vehet

fel gyerekekkel. Ilyen a közismert projekciós teszt, a Rorschach-próba, amely az egész
személyiség mûködésérôl szolgál információval. A gyermekklinikumban használatos CAT
(Children’s Apperception Test) szintén projekciós teszt, amely 10 állatfigurát ábrázoló ké-
pen mutatja be a gyermekkor legtipikusabb problémahelyzeteit, amelyekrôl a gyermeknek
egy történetet kell elmesélnie. A gyermek nem nyilvánvaló szükségleteit és konfliktushát-
terét deríti fel.
A Rosenzweig-féle Képes Frusztráció Tesztben (PFT – Picture Frustration Test) frusztráló
helyzeteket bemutató képek segítségével kell elmondani, hogy mit tenne a személy az
adott helyzetben. A válaszokból a frusztrációtûrésre, megküzdésre és a feszültség kezelé-
sének módjaira lehet következtetni.
A pszichológusok által leggyakrabban használt többdimenziós teszt az Eysenck-féle
személyiségteszt gyerekeknek szóló változata (JEPQ). Az átfogó személyiségtesztek közé
tartozik Kozéki Béla személyiségvizsgáló tesztje, amelyet pedagógusok – pl. osztályfô-
nöki munkában (Vörösné Rövid, 2004) – is alkalmazhatnak. Junior változata a 7–16 éves
gyermekek olyan alapvetô személyiségvonásainak mérésére alkalmas, mint: keménység
vagy durvaság, extroverzió-introverzió, emocionalitás, szociális konformitás, impulzivitás,
kockázatvállalás, empátia, szorongás, magabiztosság, kontroll helye. Az egész személyiség
vizsgálata mellett léteznek egyes személyiségvonások (pl. szorongás) mérésére alkalmas
tesztek is.
Az intelligencia mérése
Vannak gyerekek, akiknek intelligenciája eltér attól, ami életkoruk alapján várható lenne.
Felmerülhet annak gyanúja, hogy az intelligencia és az iskolai eredmény között nincs össz-
hang, de elôfordulhat az is, hogy az iskolai kudarcok (pl. számolási nehézség) miatt széles
körû vizsgálatokat végezvén derül ki, hogy valakinek nem az intelligenciája tér el az átla-
gostól, hanem más képessége vagy annak hiánya okozza problémáit. Komplex gyógype-
dagógiai-pszichológiai vizsgálat szükséges annak megállapításához, hogy egy gyerek sajátos
nevelést igényel-e.
Magyarországon több olyan eljárás használatos, amely gyermekek számára készült. Az
esethez igazodva választhatunk, hogy melyik tesztet használjuk. (Sajnos nem minden intel-
ligenciateszt frissen standardizált, még ha korábban adaptálták is Magyarországon.)
A Budapesti Binet-teszt 3–14 éves gyerekek számára készült, kizárólag verbális teljesít-
mény alapján mér. Elônye lehet, hogy 6 éves kor elôtt is felvehetô. Ám önmagában, kontroll
nélkül, nyelvi, kommunikációs probléma esetén nem alkalmazható.
A MAWGYI-R (Magyar Wechsler gyermek-intelligenciateszt revideált változata) a Wechs-
ler-féle teszt magyar gyermekváltozata. 6–16 éves korig alkalmazható. Az IQ mellett a ver-
bális (Verbális Q) és nonverbális teljesítmény (Performációs Q) is kiszámolható, egymással
összehasonlítható. Az egyes próbák egymáshoz viszonyított eredményei – profil – is fontos
adalékot jelentenek. A tipikusan fejlôdô gyerekek profilja általában egyenletes. A sajátos
nevelési igényû gyerekeknél gyakori – pl. autizmus –, hogy nagy eltérések vannak az egyes
próbákban nyújtott teljesítményszintek között. Ezek elemzése hozzájárul a gyermek erôs-
ségeinek megállapításához, ami a fejlesztésében kulcsfontosságú.
A Raven 9–16 éveseknél alkalmazható nonverbális teszt. Az általános gondolkodási ké-
pességet a nem verbális összefüggések, szabályszerûségek észlelésének és logikai felisme-
résének képességén keresztül vizsgálja. Ebben a homogén próbasorozatban egy mátrixban
képek vannak, amelyek meghatározott viszonyban vannak elrendezve. A mátrixból egyet-
len kis kép hiányzik. Több kis kép közül kell kiválasztani azt az egyet, amelyik a felisme-
rendô szabály alapján beleillik. 5–11 éves korig a kisebbeknek szánt Színes Raven-t lehet
használni. Van azonban olyan „haladó” Raven-teszt is, amellyel azoknál a gyerekeknél
folytathatjuk a mérést, akik az életkori átlagnál sokkal jobb képességekkel rendelkeznek.
A SON (Snijders-Oomen) teszt a Ravenhez hasonlóan nonverbális teszt, amely 5–17
évesek vizsgálatára alkalmas. A teszt célja, hogy a nyelvi és kulturális különbségek minél ke-
vésbé befolyásolják az eredményeket, illetve hogy ne egyetlen homogén feladatsorozattal,
hanem a gyerekek számára is érdekes, hétféle próba segítségével mérje az intelligenciát.
Nyelvi képességek vizsgálata
A nyelv összetett fejlôdési terület. A mai széles körben elterjedt gyakorlatban elsô lépés-
ként a MAWGYI-R verbális feladatai adnak lehetôséget a nyelvi képességek vizsgálatára.
Ez azonban legfeljebb ahhoz jelent segítséget, hogy az addig rejtve maradt nyelvi zavar
gyanúja felmerüljön. Bármilyen nyelvi zavar esetén – éppen a terület összetettsége miatt –
a nyelvi képesség egy vagy több szûkebb részterületének vizsgálatára van szükség. A nyelvi
funkciók zavarának feltérképezése során sor kerülhet – a teljesség igénye nélkül – a hang-
zórendszer, a fonológiai feldolgozás, a receptív és expresszív szókincs, a beszédészlelés és
beszédmegértés, a verbális fluencia, a nyelvtan és a pragmatika vizsgálatára. Standardizált
tesztek a gyakorlatban egyelôre kevéssé elterjedtek, de ezen a területen is változás várható
a közeljövôben. Valószínûsíthetô, hogy az a tény, hogy többféle szakember – logopédus,
pszichológus, fejlesztô pedagógus – foglalkozik intenzíven a nyelvi fejlôdéssel és fejlesz-
téssel, sokat lendít ezen a folyamaton. Magyarországon a fejlôdés-neuropszichológiával
foglalkozó kutatóhelyeken is kitüntetett szerepe van a nyelvi teszteknek. A hazai gyakorlat
szerint a nyelvi zavarokkal többnyire a logopédusok foglalkoznak. Az általuk leggyakrabban
alkalmazott tesztek között szerepelnek: a GMP, Gósy Mária beszédészlelést és beszédmeg-
értést vizsgáló tesztje (Gósy, 1989) és a Peabody Képi Szókincs Teszt (Peabody Picture
Vocabulary Test), amellyel a passzív szókincs vizsgálható. A PPL (Pléh, Palotás, Lôrik, 2002)
a grammatika fejlôdésének vizsgálatához nyújt segítséget. (A pedagógusok számára a szak-
képzések kínálnak korszerû ismereteket a nyelvi képességeket mérô tesztekrôl.)
A vizuomotoros funkciók vizsgálata
Különösen fontos a percepció és a motoros funkció koordinációja. Bizonyos esetekben

a taktilis információ feldolgozását is érdemes megvizsgálni, de leggyakrabban a vizuális
percepció és a mozgás összehangoltságát mérik. A szem és kéz koordinációjának megíté-
lésében a pedagógus megfigyelései lényegesek lehetnek. Az írás kivitelezése, a ceruzafogás
is sokat elárul arról, hogyan képes ezt a feladatot megoldani a gyerek. De pontosabb felmé-
rést tesz lehetôvé, számszerûsíthetô a teljesítmény, ha erre fejlesztett tesztet alkalmazunk,
amelyekben általában különbözô kétdimenziós ábrákat kell lemásolni. Ilyen a gyakorlatban
elterjedt Bender-próba, amely a szögek, az orientáción és a relatív téri pozíció kivitelezésén
keresztül vizsgálja a vizuomotoros koordinációt.
A neuropszichológiai vizsgálatoknak azt is fel kell mérniük, hogy milyen a gyerek vizuális
és téri percepciója a motoros funkciótól függetlenül. Magyarországon ehhez leggyakrabban
az Edtfeldt- vagy a Frostig-tesztet alkalmazzák. Az Edtfeldt a forma-méret helyes megra-
gadását, a Gestalt felfogást és a téri helyzet megítélését méri. A Frostignak az Alak-háttér,
Alak-konstancia, Téri irányok, Térbeli összefüggések altesztjei alkalmazhatók.
A téri feldolgozás mérésére ismertek olyan eljárások is, amelyekben háromdimenziós
kockákból álló modelleket kell reprodukálni a modell vagy a róla készített kép alapján vagy
különbözô hosszúságú vonalak orientációját kell megítélni (pl. a NEPSY-ben, l. késôbb).

Ezek Magyarországon nem terjedtek még el.
A figyelem és a végrehajtó funkciók vizsgálata
A figyelem vizsgálatára a hazai gyakorlatban Pieron típusú papír-ceruza teszteket alkalmaz-

nak, amelyekben elôre meghatározott ideig bizonyos célingereket kell keresni sok másik
inger között. Életkoronként eltérnek a tesztek az ingerek komplexitásában, hogy egyszerre
hány célingert kell keresni, illetve hogy hány percig tart a teszt. A figyelem tartósságát,
fluktuálását, elterelhetôségét, a monotónia tûrését, a fáradást lehet a tesztek segítségé-
vel mérni. A figyelmi folyamatok tehát a vigilancia optimális szinten tartását, az ingerek
sokaságából a releváns információ keresését, kiválasztását, az ezekre irányuló figyelem
fenntartását jelentik.
A végrehajtó funkciók a figyelmi folyamatokkal interakcióban vannak, azokra irányulnak,
azokat szabályozzák. Az eredetileg a kognitív elméletek kontextusában definiált végrehajtó
funkciók mérésére hazai viszonylatban nincs olyan standard eljárás, amit minden vizsgáló
helyen általánosan alkalmaznának. (A végrehajtó funkciók mûködését érhetjük tetten pl.
a Hanoi-torony feladatban vagy a Stroop-tesztben.) A legfontosabbak, amiket az ilyen
jellegû tesztek mérnek: egy feladat kiugró, de irreleváns ingereire kiváltódó válasz gátlása;
munkamemória; a viselkedés tervezése, a monitorozás és önszabályozás, a hibák korri-
gálása; a válaszbeállítódás, a fenntartás és váltás; a nonverbális problémamegoldás és a
fluencia.
A tanulás és az emlékezet vizsgálata
A tanulás és emlékezet tanulmányozása nem sajátos nevelési igényû gyerekeknél is sok

tanulsággal szolgál. Magyarországon frissen standardizált emlékezetteszt még nem áll ren-
delkezésre. A Rivermead Viselkedéses Emlékezeti Teszt gyermekváltozatát Kónya Anikó,
az ELTE Pszichológiai Intézetének Emlékezet laborjában alkalmazza. Bizonyos intelligencia-
tesztek tartalmaznak ilyen jellegû próbákat. A hazai fejlôdés-neuropszichológiai kutatások
több tesztet is használnak, illetve folyamatban van standardizálásuk, így várhatóan egyre
több teszt kerül majd alkalmazásra. Amíg nem állnak rendelkezésre jó tesztek, részletes
megfigyeléssel sok minden kiderülhet a gyerek emlékezetérôl. Lényeges szempont, hogy
az emlékezeti teljesítmény mellett fény derüljön arra is, hogyan tanul egy gyerek, milyen
úton jut el a jó vagy rosszabb teljesítményig. A gyerekeket oktató tanárnak fontos tudnia,
hogy tanítványai hogyan tudnak legjobban tanulni, milyen a tanulási stílusuk, mit tudnak
az emlékezetrôl és saját emlékezeti képességeikrôl, milyen a verbális és téri-vizuális memó-
riájuk. Különbözô emlékezeti feladatokkal megvizsgálhatjuk, hogyan kódolják, szervezik a
megjegyzendô anyagot, azonnali és késleltetett helyzetben milyen az emlékezetük. A fej
lesztési folyamatnak tipikusan fejlôdô gyerekeknél és sajátos nevelési igényû gyerekeknél
egyaránt lényeges eleme a tanulás, a tanulási stratégiák tanítása. A személyre szabott tanu-
lási technikák alakításához a gyerek pszichológiai megismerése során feltártak nyújtanak
gyakorlati segítséget.
Átfogó neuropszichológiai mérések
Az egyik lehetséges gyakorlat, hogy úgy végzünk neuropszichológiai méréseket, hogy az

egyes területekhez választunk egy-egy tesztet. A fejlôdés-neuropszichológiában azonban
olyan átfogó tesztbattériákat is alkalmaznak, amelyek több területen tudnak mérni.
Ilyen teszt például a NEPSY (Neuro Psychological Assessment of Children), amely Európa
több országában, de az USA-ban is széles körben használatos. (Magyarországon a Csépe
Valéria által vezetett fejlôdés-pszichofiziológiai kutatásokban alkalmazzák. Hazai adap-
tációja eddig nem készült. A szakmai háttéren és támogatottságon kívül komoly anyagi
támogatásra is szükség lenne. Feltehetôen akkor lesz erre lehetôség Magyarországon, ha
ennek szükségességét szélesebb szakmai réteg fogalmazza meg, és a kutatások mellett a
gyakorlatban dolgozó szakemberek is igényt formálnak rá.) A fenti országokban már nem-
csak a kutatók végeznek vele méréseket, hanem reprezentatív mintán az adott országban
standardizálták és adaptálták a tesztet. A mindennapos gyakorlathoz tartozik egy kiváló
fejlôdés-neuropszichológiai teszt alkalmazása, legyen szó fejlôdési vagy szerzett zavarról.
A NEPSY öt nagy területet ölel fel: nyelv, tanulás és memória, téri-vizuális képességek, szen-
zomotoros funkciók, figyelem és végrehajtó funkciók. Területenként a gyerekek számára is
érdekes, 5-7 próba teszi lehetôvé a 3–12 évesek sokoldalú vizsgálatát. A teszt meghatároz-
za azoknak a próbáknak a sorozatát, amellyel az öt területen az alapvetô méréseket lehet
elvégezni. De kiegészítô mérésekkel – pl. azokban az esetekben, amikor sok a kérdés, és
teljes körû neuropszichológiai vizsgálatra van szükség – még részletesebb lehet a vizsgálat.
Amennyiben jól körülhatárolható a problémás terület, úgy önállóan is felvehetôk egy-egy
terület próbái. A teszt ugyanakkor különös hangsúlyt fektet a minôségi megfigyelésekre is.
Kiváló eszköz azok számára, akik nagy klinikai gyakorlattal rendelkeznek, de a kezdô, a
fejlôdés-neurpszichológiában még kevésbé jártas szakember számára is jól alkalmazható és
egyben szemléletformáló eszköz (Csépe, 2005). Az inkluzív oktatás elterjedése még eggyel
több ok lenne arra, hogy Magyarországon is legyen egy ilyen színvonalú tesztbattéria a
gyakorló szakemberek kezében.
A tesztek számszerû értékelésével nem zárul le a megismerési folyamat. A teszteredmé-
nyek, a tesztelés alatt mutatott viselkedés, az anamnézis, a különbözô megfigyelôk által
különbözô környezetekben végzett megfigyelések elemzése és szintézise teszi lehetôvé a
különbözô forrásokból származó adatok értelmezését. Csak az eredmények interpretáci-
ójával juthatunk el a gyermek minél alaposabb megismeréséig. Ebben az interpretációs
munkában – ahogyan a gyerek pszichológiai megismerésének egész dinamikus folyamatá-
ban – a gyerekkel foglalkozó minden szakember részt vesz. A teljes megismerési folya-
matban a kommunikációnak is óriási jelentôsége van: egyrészt a különbözô szakemberek
között, másrészt a szakemberek és a család, illetve a gyerek között. Az értelmezés után

tervezhetô meg a gyermek fejlesztésének rövid és hosszú távú folyamata, ez alapján lehet
az ô sajátos nevelési igényeihez igazítani az oktatás módszereit, tanulói környezetét, hogy
a benne rejlô képességeket és tehetséget kibontakoztathassa.
Javaslatok a téma feldolgozásához
A téma gyakorlatias feldolgozásához két oldalról is közelíthetünk: a szakemberek és az

eszközök felôl. Javasolható esetleírások, kiértékelt tesztek, szakértôi vélemények egyéni
és csoportos feldolgozása annak érdekében, hogy a hallgatók megismerjék, mi minden
állhat a rövidebb szakmai vélemény mögött és egy-egy egyszerû vagy bonyolultabb eset
hátterében.
Javasolható egy-egy tapasztalt szakember meghívása, vele interjú készítése és ennek
megbeszélése az órán.
Irodalom
Cole, M. – Cole, S. R.: Fejlôdéslélektan. Osiris Kiadó, Budapest, 1997.

Csapó Benô: Tudásszintmérô tesztek. In: Falus I. (szerk.): Bevezetés a pedagógiai kutatás
módszereibe. Keraban Kiadó, Budapest, 1996. 277–316. old.
Csépe Valéria: Kognitív fejlôdés-neuropszichológia. Gondolat Kiadó, Budapest, 2005.
Csépe V. – Szûcs D. – Osmanné Sági J.: A fejlôdési dyslexiára (FDL) jellemzô beszédhang-
feldolgozási zavarok eltérési negativitás (NE) korrelátumai. In: Racsmány–Pléh (szerk.):
Az elme sérülései. Akadémiai Kiadó, Budapest, 2001. 105–130. old.
F. Földi Rita: Tanulási zavart okozó funkciózavarok differenciáldiagnosztikája, neuropszi-
chológiai eljárások. Fejlesztô Pedagógia, 2005/1. 5–12. old.
Goswami, U.: Neuroscience and education. British Journal of Educational Psychology, 2004.
74, 1–14. old.
Gósy Mária: GMP – beszédészlelési és beszédmegértési teljesítmény. Tesztcsomag. Logo-
Press. Budapest, 1989.
Hall, J.: Neuroscience and Education. A review of the contribution of brain science to teaching
and learning. The Scottish Council for Research in Education, 2005.
www.scre.ac.uk/cat/1860030904.html
Howard-Jones, P. A. – Pickering, S.: Scoping Paper for Collaborative Frameworks for Neuros-
cience and Education. 2005. https://www.bris.ac.uk/education/research/sites/brain/docs
Kónya A. – Racsmány M. – Czigler B. – Takó E. – Tariska P.: A Rivermead Viselkedéses

emlékezeti teszt bemutatása. In: Racsmány–Pléh (szerk.): Az elme sérülései. Akadémiai
Kiadó, Budapest, 2001. 65–81. old.
Merz, Sr. W. R. – Buller, N. – Launey, M.: Neuropsychological Assessment in Schools.
Practical Assessment, Research & Evaluation, 1990. 2 (4)
Metzger Balázs: A sajátos nevelési igényû gyermekek integrált nevelésérôl – fenntartó önkor-
mányzatoknak. 2004. www.oki.hu
Pléh Csaba – Palotás Gábor – Lôrik József: Nyelvfejlôdési szûrôvizsgálat. Akadémiai Kiadó,
Budapest, 2002.
Szokolszky Ágnes: Kutatómunka a pszichológiában. Osiris Kiadó, Budapest, 2004.
Tsatsanis – Volkmar: Unraveling the Neuropsychological Assessment. 2001. http://www.
aspennj.org/neuro.html
Vargáné Mezô, Lilla: Sajátos nevelési igényû tanulók együttnevelésérôl pedagógusoknak,
intézményvezetôknek. 2004. www.oki.hu
Vidákovich Tibor: Diagnosztikus pedagógiai értékelés. Akadémiai Kiadó, Budapest, 1990.
Vörösné Rövid Zita: Minôségbiztosítás az osztályfônöki munkában. Új Pedagógiai Szemle,
2004. március. 55–62. old.
FAZEKASNÉ FENYVESI MARGIT:

Segítô technikák a differenciált
oktatásban
A differenciálás fogalma. Differenciált nevelés
A differenciált nevelés a gyermekek/tanulók egyéni sajátosságait figyelembe vevô fejlesztés

lehetôségeinek és feltételeinek megteremtése az oktatás által. A differenciálás jelen értel-
mezésében a homogenizálás általában véletlenszerû, a lakóhely közelsége miatti. A diffe-
renciálás szándéka a mindennapi pedagógia során és szintjén valósul meg. A különbözô
készség- és ismeretszintek ellenére megteremti a legkedvezôbb pedagógiai feltételeket.
Közvetett és közvetlen irányítás segítségével folyik, a pedagógiai elképzelés és a tanulói
lehetôségek és törekvések egyeztetésével.
A differenciált nevelés célja:
– az eltérôen fejlôdô tanulók egyéni sajátosságaihoz igazodó fejlesztés,
– az egyéni képességeknek megfelelô önvezérelt fejlôdés körülményeinek biztosítása,
– az SNI-gyermekek sajátosságaiból adódó heterogenitás technikai szervezése.
Az eltérô sajátosságú tanulók oktatásának, nevelésének megszervezése új ismereteket
feltételez. Az együtt tanulók eltérô tanulási utakat járnak be, és más belsô feltételekkel ren-
delkeznek. A pedagógiai elgondolásokat a gyermekek/tanulók irányultsága, lehetôségei és
késztetései koordinálják. A pedagógiai képzés megújításában az a szándék szerepel, hogy a
differenciáló pedagógus az oktatás céljában, tartalmában, eszközeiben és módszereiben az
adaptív tanulás tervezését elsajátítsa, a felzárkóztatást és a kiemelkedô teljesítményt nyúj-
tók képességeinek, tudásának fejlesztését egyaránt megtanulja. A differenciáló pedagógus
nevében és tevékenységében is különbözik a fejlesztô pedagógustól, illetve a gyógypeda-
gógustól, aki gyógypedagógiai végzettséggel rendelkezik, és az SNI-gyermekek speciális
képességfejlesztésével foglalkozik.
Tanulásszervezési módok
Szelektív tanulásszervezés
A szelektív tanulásszervezés a hagyományos oktatás modellje, amelyben a tanulói tevé-

kenység azonos ütemû és párhuzamos. A módszer oktatásközpontú, a tanított ismereteket
helyezi elôtérbe, azok megvalósítására figyel. A befogadók (tanulók) igény- és elsajátítási
szintjéhez kevésbé alkalmazkodik vagy azt egységes alapnak tekinti. A szelektív tanulás-
szervezés oktatási formája a frontális munka. A szervezés nem igényel különösebb erôfeszí-
Segítô technikák a differenciált oktatásban 121
tést. Az osztályterem berendezése is meghatározott, a tanulóknak nincs dolguk egymással,

a pedagógus központi szerepe hangsúlyozott. Az irányítást a pedagógus végig megôrzi, az
óra minden mozzanatára rálátása van. Pontosan tervezhetô az elsajátításra szánt anyag be-
mutatási módja. Kedvez a versenyhelyzet kialakításának, a tanulmányi eredmény alapján
történô sorrend gyors és állandósult kialakulásának. Elônye a társas jelleg, a közösségbe
tartozás és a közös megmérettetés élménye. A tanulók segítése csupán korlátozott módon
tervezhetô, így: figyelem és érdeklôdés, irányítás, tanulásszervezés, a tanultak megerôsíté-
se, értékelés. Az integrációt vállaló pedagógus az egységes szervezést csak nagyon ritkán
alkalmazhatja, mert ez csak felajánlja a tanulás lehetôségét anélkül, hogy feltételeit bizto-
sítaná.
Integrált tanulásszervezés
Az integrált nevelés során a céltól és a tartalomtól függôen változatos szervezési mó-

dok alakulhatnak ki, amelyek állandóan módosulhatnak. A tananyag tervezése mellett
egyenértékûvé válik az elsajátítás módjának meghatározása. A tanulók egyéni sajátossá-
gai kerülnek elôtérbe, mind az ismeretanyag terjedelmében, mind az átadás módjában,
ütemében. A pedagógus fontos szereplôje, de nem vezérlôje az elsajátítás folyamatának.
A valóságos differenciálás tanulási környezetét, az önálló tanulás feltételrendszerét teremti
és szervezi meg. Pedagógiai kreativitást és mobilitást feltételez, valamint a tanulók egyéni
képességstruktúrájának pontos ismeretét.
A differenciálás módjai
Az ismeretanyag mennyiségének és arányának meghatározása a sajátos nevelési igény tí-

pusának megfelelôen:
– a tananyag csökkentése,
– a tananyag átcsoportosítása,
– a tananyag szelektálása.
Az elôrehaladás tempójának megváltoztatása
Módszerválasztás: Speciális módszerek kombinálása a többségi gyermekeknél alkalma-
zott eljárásokkal (pl. a Meixner-féle olvasástanítási módszer elemeinek beillesztése a ho-
mogén gátlás megelôzése folyamatába).
A tanítás szervezési módja: Az új ismeretet adó és a számonkérô óratípusokban a kétta-
náros modell vagy az önálló munka, kooperatív munka, csoportmunka formáinak alkalma-
zása. (További ötleteket adhat az összevont osztályok szervezési módjának áttekintése.)
Egyéni megsegítés: Órán belüli és órán kívüli formái: felzárkóztatás, habilitációs és reha-
bilitációs jellegû foglalkozás, fejlesztés.
Motiválás: Az intrinzik és az extrinzik motivációs lehetôségek ismerete, az elsajátítási

motiváció értéke.
Értékelés: Az értékelés a motiválás mellett a metakogníciót (önszabályozó tanulás) segíti.
Önértékelés, önellenôrzés kialakítása: A szóbeli és az írásbeli értékelési formák megte-
remtése, visszatekintési lehetôségek a pedagógus–gyermek és a gyermek–gyermek inter
akcióban.
Szemléltetés, speciális eszközök: Utazótanár segítségével a speciális eszközök kölcsönzési
vagy beszerzési lehetôsége az adott tantárgyak függvényében.
Felzárkóztatás, az ismeretek számonkérése: Az SNI-probléma jellegének figyelembevéte-
le a számonkérés tervezésében.
A differenciálás feltételei
A pedagógiai folyamat csak akkor éri el a kívánt eredményt, ha a differenciálás szem-

léletében gondolkodik. Az egységesség úgy lesz eredményes, ha a követelményekhez a
különbözô gyermekeket különbözô utakon vezetik.
A differenciálást erôsen gátolja, ha a pedagógus valódi gyermekismeret helyett megma-
rad a felszínes ismeret, elôfeltételezés, hétköznapi gyermekismeret szintjén.
Meg kell határozni azokat az eltéréseket, amelyek a tanulók között megmutatkoznak,
elemezni kell a különbségeket és tüneteket. Minderre csak analitikus diagnózisra alkalmas
próbasorozat felel meg, amely a gyermekek önmagukhoz mért teljesítésébôl indul ki, és
az elmaradások helyett fejlôdési szinteket mutat. (Pl. DIFER. l. részletesen: Tóth László
tanulmányában a Dokumentumelemzés c. fejezetet, 30. old.)
A differenciálás elôzetes ismereteket és szervezési tevékenységeket feltételez:
– A tanulók ismerete (l. részletesen: Hatékony tanulómegismerés és A pedagógiai vélemény
összeállítása, értelmezése c. fejezeteket)
– A nyílt oktatás jellemzôinek ismerete és elfogadása: az oktatás-nevelés folyamatában a
tanulónak is döntô szava van
– A pedagógus–gyermek–szülô együttmûködése a fejlesztés sikeressége érdekében
– A differenciálás területeinek és technikáinak ismerete (a pedagógus módszerkultúrája)
A differenciálás technikái
A tanítási óra tervezésénél a szaktudás mellett annak átgondolása is szükséges, hogy az

adott tananyag megértéséhez milyen technikákat alkalmazunk. Az óratervezés lényeges
momentuma, hogy egységes vagy differenciált tanítási-tanulási folyamatot választunk.
Adott tananyagrész tanítási tervezete tanrendi órarendszerben
A tematikus tervezés során dönteni kell a pedagógiai feltételekrôl. Egyik szempontja a dif-
ferenciálás tervezése.
A differenciálási technikák meghatározásának szempontjai

– Az SNI-gyermekek tanulási jellemzôi (irányított és önálló tanulásra való képesség, moti-
váció stb.)
– A feldolgozási folyamat sajátosságai (ismeretszerzô, alkalmazó, rendszerezô óratípus)
– A feldolgozásra kerülô anyag jellemzôi (szemléltetési, szervezési igény, elôzetes tudás,
feltételek)
– A feldolgozás célja (ismeretben, attitûdben, mûveletben várható változások)
– Szervezési módok, eszközök, lehetôségek
– Az értékelés lehetôsége
Epochális oktatás
Az adott tananyagrész tanítási tervezete nem a szokásos tanórai tördelésekben, nem

45 percig tart. Az alaptantárgyak (matematika, anyanyelv, természettudományok) témakö-
rének feldolgozása folyamatos, 2–5 hétig tartó idôszak is lehet. A fô oktatási idôben csak
valamelyik alaptantárgy (esetleg kettô) anyagát veszik át a tanulók, míg a készségtárgyak
akár a hagyományos tanóra keretében ismétlôdhetnek. Az epochális oktatás nem terjed ki
a napi, de legalábbis a folyamatos foglalkozást igénylô tantárgyakra (pl. testnevelés, ének,
idegen nyelv stb.).
Az SNI-gyermekeknek azért kedvezô ez az oktatási forma, mert a több héten keresztül
adott ismeret többoldalú feldolgozásra és alapos begyakorlásra kerül. A tervezéshez megint
kikerülhetetlen feltétel az SNI-gyermekek ismerete, valamint az alábbi szempontok:
– Az epocha elején a meglevô szintekrôl tájékozódni kell, mert a tartós szüneteltetés miatt
ez mást fog jelenteni, mint az órarendi rendszer szerinti haladásnál.
– A gyermekeknek és a pedagógusoknak „át kell állniuk” az új témára, hiszen ezt meg-
elôzôen mással foglalkoztak.
– A gyermekek foglalkoztatása megfelel az életkori és egyéni sajátosságoknak.
– Lényeges a taneszközök elôzetes kiválasztása, elôkészítése és annak tisztázása, hogy a
téma igényel-e speciális tan- és egyéb eszközöket.
– Az epochális tervezés a differenciálás széles tárházát biztosítja, de a térbeli feltételeket
(térszervezési lehetôségeket) is át kell gondolni. Az SNI-gyermekek igényeit figyelve az
epocha zárt egység: félbehagyni, megszakítani nem lehet.
Szervezôdési formák
Az alábbiakban felsorolt szervezôdési formák a heterogén képességû gyermekek tanításá-

nak kedveznek. Az együttmûködés és a tolerancia tanításának színterei. Eljuttatják a kü-
lönbözô képességû gyermekeket lehetôségeik maximális kihasználásához, de elsôsorban a
lassabban haladó, akadályozottságuk miatt hátrányos helyzetû gyermekek fejlôdését segítik
elô. Kimutatható viszont, hogy a tehetséges gyermekeknek is elônyösek az alábbiakban
bemutatott munkaformák, és összességében valamennyi gyermeknél azonos mértékben
fejlôdik a kommunikáció, az önállóság és az egymásra figyelés, valamint a tolerancia. A dif-
ferenciálás technikái csak nyílt oktatásban valósíthatók meg azáltal, hogy a tanulók valódi
érdeklôdéseire, javaslataira és önként vállalt tevékenységformáira épülnek.
Kooperatív tanulás
Heterogén képességstruktúrájú gyermekek kis csoportokban dolgoznak. A csoport tagja-

inak feladata kettôs: az aktuális anyag elsajátítása (begyakorlása) és annak figyelése, hogy
a csoport többi tagjának sikerült-e. A csoport tagjai együtt dolgoznak, egymást segítik, így
biztos, hogy egyikük sem marad le. Ez a munkaforma erôsíti a motivációt, több és tartó-
sabb tanulást eredményez, segíti egymás megbecsülését, kapcsolatokat épít. Fejleszti a
problémamegfogalmazás, -megoldás, a kontroll, ellenôrzés képességeit. A kooperatív ta-
nulás csak akkor valóban az, ha a többiek nem a csoport egy aktív tagja köré tömörülnek,
és csak hozzátesznek, kiegészítenek. Kell a fizikai együttlét, a témák megvitatása, a feladat
megosztása és egymás segítése.
A megvalósítás feltételei
– A csoport minden tagja számára világos az egymásrautaltság: az egyik gyermek fejlôdésé-
hez szükséges a másik gyermek fejlôdése. A csoport sikeressége a csoport minden tagjá-
tól egyformán függ. Az egymásrautaltság erôs változata: egy tag bukása az egész csoport
bukását jelzi. Gyenge változata: a csoport átlagának kell egy szintet elérnie. Ebben az
esetben nem lesz aggasztó az eltérô teljesítés. Ha nincs egymásrautaltság, versengés
várható, ami kedvezôtlen összehasonlítást fog eredményezni az egyéni teljesítésekben.
– Egyéni beszámoltathatóság: csak csoportcél kitûzése esetén nem teszik az egyes diákot
felelôssé a közös cél elérésében. A közös felelôsség egy-egy részét viselik, ha meghatá-
rozott feladatért felelôsek.
– Egyenlô részvétel: elôzetes tervezéssel munkamegosztás, szerepkörök kialakítása, feladat-
körök meghatározása. A munkamegosztás mindenkit a feladat egy-egy részletéért tesz
felelôssé. Erôsíti a személyes felelôsséget, kiegyenlítetté teszi a részvételt. A képességek
és lehetôségek különbségei miatt képesség szerinti elosztásra célszerû tervezni. Mindenki
a feladat más-más, de nagyjából egyenlô nagyságú részét oldja meg.
– Csoportfolyamatok a közös célok, munkaformák és viselkedési formák meghatározására.
– Párhuzamos interakció: a „sorba kapcsolásnál” egyoldalú interakcióra számolhatunk,

egy-egy tanulóra kevés idô jut.
– Egyidejû interakció esetén a párhuzamosság kritériuma teljesül.
Projektoktatás
A tanulók önállóan határozzák meg maguk számára a végeredményként elkészítendô mun-

kadarabot, a munkamenetet és az elkészítés tervét. Lehet egyéni és csoportos.
Elônyei
– Konkrét élethelyzetekbôl indul ki.
– A témát a tanulók érdeklôdésüknek megfelelôen választják.
– A projektmunka során önszervezésük és felelôsségük érvényesül.
– Az együttmûködés során sokféle szociális tanulási mód valósul meg.
– A megoldás során a pedagógus vezetô szerepe háttérbe húzódik, helyette segítô, tovább-
lendítô, indirekt vagy direkt beavatkozás lesz. Az irányítás helyett nagyobb lehetôsége
lesz a tanulók megfigyelésére.
A tárgyak és célok nagy része elérhetô bármely projektnél, különösen azok, amelyek a
kognitív és a szociális képességekkel kapcsolatosak.
A projekt formájában feldolgozott témaválasztás szempontjai:
– Minden gyermek az érdeklôdési területével találkozzon, különös tekintettel az SNI-gyer-
mekekre; a gyermekek egyéni sajátosságainak ismerete, a különbségek érettség, szociális
háttér, kultúra vonatkozásában.
– Adjon lehetôséget arra, hogy a gyermekek ne kizárólag könyvekbôl és más segédesz-
közökbôl, hanem közvetlen forrásokból is tanulhassanak, osztályon kívüli tapasztalati
ösztönzésekhez jussanak.
– A projekt által befogadott terület legyen megfelelôen tág, hogy bô lehetôséget adjon az
egyének, csoportok és az egész osztály számára tevékenységeik megszervezésére és a
tapasztalatok megszerzésére.
A gyermekek szerepének megváltozása miatt a projektmunka elônyös az SNI-gyerme-
kek nevelésében, mert az együttmûködés számos lehetôségén belül az elfogadást jobban
segíti, mint pl. a frontális oktatás. A tanári szerep fôleg a témaválasztás segítésében és a
feltételek megteremtésében erôs. A tervezés elsô lépésében végig kell gondolni a közös
tervezés lépéseit, a feldolgozás célszerû menetét, az értékelés szempontjait.
Páros munka
A kooperatív tanulás páros formája, amely az adott feladat szerint szervezi a tanulópárokat.
A pár mindkét tagja egyformán részt vesz a munkában.
Formái
– Megosztott idô módszere (meghatározott ideig szerepel a pár egyik vagy másik tagja)
– Páros forgószínpadmódszer (a pár tagjai felváltva szerepelnek)
– Páros szóforgó: a gyermekek párokat alkotnak négyfôs csoporton belül, majd mindenki
a maga párjával cseréli ki az ötleteit. Utána négyfôs csoportban megbeszélik, hogy mely
ötletek merültek fel mindkét párnál, melyek csak az egyiknél
Differenciált tanulásszervezés különös tekintettel az SNI-gyermekekre
Azon speciális szempontok figyelembevétele, amelyek a tanítás gyakorlatában érvényesül-

nek a sajátos nevelési igény típusainak megfelelôen.
Eszköz és szervezés
A fizikai környezet megszervezése: Ültetés, asztalok elrendezése, akadálymentesítés, világí-

tás, speciális eszközök az osztályban (pl. hallókészülék, speciális tábla, speciális vonalzó)
A pedagógiai környezet megszervezése: Támaszkodás a lehetséges erôsségekre (pl. lá-
tássérülteknél jó verbális emlékezet), az akadályozottság korrekciója (pl. a hallássérültek
beszédének nyelvtani szerkezete)
A tanulói környezet megszervezése: Padtárs, tanulói kezdeményezés, csoportmunkáknál
a tanulók összeválogatása
A tanulási környezet megszervezése: A támogatás mértéke, a tevékenységre fordított idô,
információtechnológia: számítógépes programok
A szülôi együttmûködés megszervezése: A gyermek felmérése a felvétel elôtt, jelenlétük
különbözô foglalkozásokon, rendszeres megbeszélések, programok közös szervezése
A fejlesztési tevékenység megszervezése: Készségfejlesztô tárgyak adaptálása (testnevelés,
rajz, ének), tantárgyfüggô módszerek alkalmazása (diszlexia, diszgráfia, diszkalkulia esetén
speciális módszerek)
A tanórákon kívüli tevékenységek megszervezése: Szakkörök, kirándulások, felkészülés
iskolai ünnepségekre
A differenciálás jövôje: a teamtanítás
A kéttanáros modell bevezetése esetén az osztálytanítónak az új szituációban kell eliga-

zodnia és a szervezést megterveznie. A felelôsségvállalás és az értékrend közös, a feladat
és a tudás megosztott. Meg kell tanulniuk az egységes tervezést, a kapcsolattartás módját
egymással (amennyiben a különbözô tantárgyakat más-más pedagógus tanítja).
Ajánlott módszerek a feldolgozásához
Vélemények, elôzetes ismeretek feltérképezése a témával kapcsolatban. Hivatkozás a hall-

gatók korábbi ismereteire a differenciálás történeti áttekintésérôl, a differenciálás tereirôl és
a reformpedagógiai törekvésekrôl (Maria Montessori, Peter Petersen, Nagy László, Gordon,
Waldorf-iskolák stb.).
Mûhelyfoglalkozás, ahol közösen megfogalmazzák az integráció céljait és lehetôségeit
(a gyermek középpontba helyezése, egyéni sajátosságainak tiszteletben tartása).
A frontális (versenyeztetô, kompetitív) oktatás és a differenciált oktatás mellett és ellen
szolgáló érvek összegyûjtése páros szóforgó feldolgozási formában (tárgyi és személyi szem-
pontok alapján).
A „Gyermekek Háza” általános iskola foglalkozásainak bemutatása DVD-rôl. A differen-
ciálási munkaformák, hatékonyságuk és jellemzôik megfigyelése.
Tanítási tervezet közös készítése kooperatív tanítási technikával. Adott anyagrész meg-
tervezése a differenciálás felsorolt módjainak felhasználásával. (Továbbiakban: a differen-
ciálás ténye hospitálási és gyakorlati tanítási szempont lesz.)
A kéttanáros modell kipróbálása: közös tanításszervezés, a feladatok és a módszerek
megosztása (szituációs gyakorlatok a teamtanításra).
Irodalom
Báthory Zoltán: Tanulók, iskolák – különbségek. (Egy differenciált tanításelmélet vázlata).

Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1997.
Czike Bernadett: A kooperatív tanulás elmélete és gyakorlata (Spencer Kagan munkásságá-
ban). In: Hunyadi Györgyné (szerk.): Differenciált fejlesztés – kooperatív tanulás. Jegyzet
ELTE TÓFK, Budapest, 2004. 39–45. old.
Csányi Yvonne – Kovács Krisztina – Fótiné Hoffmann Éva – Heldstab Christian: Differenci-
ált tanulásszervezés, különös tekintettel egy SNI-diákra. In: Csányi et al. (szerk.): Inklúziós
tanterv és útmutató a magyarországi pedagógusképzés számára. Oktatási segédanyag.
Gyermek-, Ifjúsági és Sportminisztérium, Budapest, 2004. 205–226., 288–294. old.
Csányi Yvonne – Fótiné Hoffmann Éva – Papp Gabriella – Prónay Beáta – Rózsáné Czigány
Enikô – Fehérné Kovács Zsuzsa – Vassné Kovács Emôke: Az integráció kihívásai – sajátos
nevelési igényû gyermekek a többségi általános iskolában. TANÁRI LÉTkérdések. Kézikönyv
gyakorló pedagógusoknak, osztályfônököknek 43. Kiegészítô kötet. RAABE Kiadó, Buda-
pest, 2003.
Hunyady Györgyné (szerk.): Lépésrôl lépésre program I–II. kötet. OPKM, Budapest, 1998.
Hunyady Györgyné – Kereszty Zsuzsa (szerk.): Több út. Alternativitás az iskolázás elsô évei
ben. IFA–MKM–BFT, Budapest, 1995.

Pálos György (rendezô): Gyermekek Háza – DVD. Alternatív pedagógiák sorozat. suliNova Kht., 2004.
Kagan, Spencer: Kooperatív tanulás. Önkonet Kft., Budapest, 2001.

Korbai Katalin: Kooperatív foglalkozásterv magyarból. In: Csányi et al. (szerk.): Inklúziós
tanterv és útmutató a magyarországi pedagógusképzés számára. Oktatási segédanyag.
Gyermek-, Ifjúsági és Sportminisztérium. Budapest, 2004. 286–287. old.
M. Nádas Mária: A differenciált fejlesztés alapjai. In: Hunyadi Györgyné (szerk.): Differen-
ciálás – kooperatív tanulás. Jegyzet. ELTE TÓFK. Budapest, 2004.
M. Nádas Mária: Az oktatás szervezési módjai. In: Falus Iván (szerk.): Didaktika. Nemzeti
Tankönyvkiadó, Budapest, 1998. 361–383. old.
Pirisi Jánosné – Pesti Gézáné: Hogyan igazodjunk a helyi és egyéni különbségekhez? Rugal-
mas szervezet – rugalmas mûködés és differenciált képességfejlesztés az általános iskola
kezdô szakaszában. Baranya Megyei Pedagógiai Intézet, Pécs, 1996.
Rózsáné Czigány Enikô: A fejlesztés lehetséges módszerei az integrációs nevelésben. Mód-
szertani lapok, Speciális Pedagógia, 1996. 2. évf. 3. sz. 14–18. old.
Schüttler Vera: Kooperatív foglalkozásterv társadalomismeretbôl. In: Csányi et al. (szerk.):
Inklúziós tanterv és útmutató a magyarországi pedagógusképzés számára. Oktatási segéd-
anyag. Gyermek-, Ifjúsági és Sportminisztérium, Budapest, 2004. 285–286. old.
Szivák Judit: Tanulásszervezés. In: Falus Iván (szerk.): Didaktika. Nemzeti Tankönyvkiadó,
Budapest, 1998. 297–317. old.
Waters, D.: A projekt anatómiája. In: Zászkaliczay Péter et al. (szerk.): A gyógypedagógia új
útjai. Bratislava, 1977. 251–293. old.
A pedagógiai vélemény összeállítása, értelmezése 129
FAZEKASNÉ FENYVESI MARGIT –

GLAUBER ANNA:
A PEDAGÓGIAI VÉLEMÉNY ÖSSZEÁLLÍTÁSA,
ÉRTELMEZÉSE
Mi a pedagógiai vélemény?
A pedagógiai vélemény a gyermeki személyiség megismerésének eszköze, amely akkor

mûködik hatékonyan, ha az általános jegyek helyett az egyéni sajátosságokhoz ad folya-
matosan információkat. Úgy gondolkodhatunk, hogy pedagógiai vélemény csak akkor
készüljön a tanulóról, ha valamilyen probléma merül fel iskolai munkájával, tanulásával
kapcsolatban. A vélemény megadásával segítség kérhetô, ezért a fejlesztôpedagógus, pszi-
chológus, gyermekorvos számára összefoglalóként, mintegy leletként íródjék. Ebben az
esetben feltételezhetô, hogy tartalmának jóval mélyebbnek, komplexebbnek kell lennie,
mint a lezáró szöveges pedagógiai értékelés.
A pedagógiai vélemény az integrált oktatásban kiemelt szerephez jut. Az SNI-gyermekek
többségi iskolákban történô nevelése miatt az egyes tanulók közötti eltérések növekednek,
így a pedagógiai vélemény a pedagógiai tervezés alapeszközévé válik.
Mindenkinek, aki részt vesz a pedagógiai vélemény elkészítésében, tisztában kell lennie
azzal a ténnyel, hogy a kezdeti benyomások a gyermekrôl akarva-akaratlanul befolyásolják
a tudatos vélemény kialakulását. Ezért fontos a spontán formálódó képet kiegészíteni, pon-
tosítani, kontrollálni. A tudatos megismerés folyamán egészleges, teljes kép megformálását
kell megcélozni. Külön hangsúlyozandó a pozitív szemlélet, amely a gyermek erôsségeit
keresi.
A pedagógai vélemény nem minôsít, hanem az adott állapotot mutatja be. Nem tartal-
maz külön szempontokat az SNI-gyermekek esetleges speciális tulajdonságaira, mert ez
már stigmatizációhoz vezet.
A stigmatizációt az alakítja ki, ha a fogyatékosság és nem az átlagos fejlôdés felôl köze-
lítünk.
1. szint: Az általános iskola magatartási és teljesítési normáihoz való alkalmazkodás elté-
rése miatt az SNI-gyermek eltérô viselkedésû/teljesítésû lehet. Azonnali szankció esetében
megtörténik az elsô kiválás. Megoldás: normakorrekció.
2. szint: Az eltérések a pedagógiai véleményben megfogalmazódnak: miben nem tud-
ja elérni az osztály normáit. Segítségadás helyett hivatalos megerôsítés kérése: szakértôi
bizottsági vizsgálat indítványozása. Megoldás: megfelelô segítségmódok kipróbálása osz-
tályon belül.
3. szint: A szülô információban és érzelmileg nem kap elég támogatást: a stigma ak-
ceptálása, elfogadása (éntudat, identitászavarok). A szülô vagy harcol, vagy beletörôdik,
a stigma elmélyül. Megoldás: a stigma feloldása, mielôtt a szülô és a gyermek megszûnik
partner lenni.
A feloldás lépései:
– A folyamat megítélése
– A szülô meghallgatása, az otthoni körülmények megismerése
– Biztonságérzet kialakítása a gyermeknél. Testi és hangulati változásainak figyelése, el-
lenôrzése (Mesterházi, 2001).
A stigmatizáció kiterjedhet a gyermek személyiségére, tantárgyi tudására, motiváltságá-
ra. Sok esetben a stigmatizáltság nehezíti a beilleszkedést, nem pedig az akadályozottság
következménye. A stigmatizáció folyamatának megismerése az elkerülést teszi lehetôvé.
Az SNI-gyermekekrôl így lekerül a „bélyeg”, az elsô teljesítési alap az önmagukhoz mért
teljesítésük, nem az osztály teljesítési és magatartási normája lesz, amiben az esetleges
korlátozottságuk miatt az eltérés dominálna.
A pedagógiai vélemény felhasználásának területei
A pedagógiai vélemény készítése egy megismerési folyamat egyik állomása. Ennek a folya-
matnak az alapja információk gyûjtése különbözô oktatási, nevelési helyzetekben történô
megfigyeléssel, az adatok azonnali feljegyzése, rögzítése, rendszerezése, azaz idônkénti
átolvasása, összegzése, a tanuló változásainak nyomon követése. Elôkészíti és tartalmat ad
a szöveges értékelésnek. Olyan szempontok szerint tervezett, amely állapotfeltárásra és a
fejlôdés nyomon követésére alkalmas. Elegendô és konkrét adatokat közvetít a szülôk felé,
lehetôséget biztosít a visszatekintésre. Alapja az osztályvezetô tanító és a segítô szakem-
berek (gyógypedagógus, fejlesztô pedagógus, logopédus, pszichológus, utazótanár stb.)
összehangolt munkájának. Biztosítja a közös tervezô munkát és kontrollt. Elismeri a gyer-
mekek közötti egyéni fejlôdési eltéréseket, de nem nagyítja fel azokat. Megakadályozza
a stigmatizációt. Mindenkit saját fejlôdési üteme alapján jellemez és ítél meg, nem pedig
összehasonlításokban. A gyermekben, a szülôben és az osztályközösségben nem alakít ki
olyan információkat, amely az SNI-gyermekek másságáról szól elsôsorban, nem pedig a
közös vonásokról.
Kiegészíti/helyettesíti a frontális értékeléseket. Elegendô visszajelzést ad az egyéni tel-
jesítmények megítélésére. Az SNI-gyermeknek nem kell naponta megélnie a frontális
teljesítménybeli összehasonlításokat, amelyekbôl többnyire vesztesen kerülne ki. Az okta-
tás-nevelés egységében készül: a képességek/készségek struktúrája és a személyiségjellem-
zôk egyforma arányban szerepelnek.
A pedagógiai vélemény összeállítása, értelmezése 131
Segíti a tanulói metakogníció fejlôdését: a külsô tervezés (a megtanítandó anyag, képes-

ségek, készségek) mellé a belsô tervezésre (a tanuló tudása saját tudásáról) is elképzelése-
ket ad.
A pedagógiai vélemény több, mint egy pedagógus véleménye a gyermekrôl. Objektivi-
tásának feltétele, hogy nem egyedül a gyermekkel foglalkozó tanító készíti (osztályfônök,
tanulót tanító pedagógusok, napközis nevelô), hanem az elkészítésben számít a gyerme-
kekkel foglalkozó szakemberekre is.
A vélemény ötvözi:
– a véleményt készítôk tapasztalatait, észrevételeit;
– a segítô szakemberek információit.
A pedagógiai vélemény akkor lesz valódi eszköz az oktatás-nevelés folyamatában, ha
a tanulói heterogenitást megmutatja a képességeken és a személyiségvonásokon belül,
stigmatizáció nélkül.
Az alábbi feltételeknek kell megfelelnie:
– Gyorsan elkészíthetô, jól kezelhetô (áttekinthetô), analitikus diagnózisra alkalmas legyen.
Egy keret, amely folyamatosan betölthetô.
– Szempontjai tartalmazzák a szöveges értékelés kategóriáit. A felhasználás kettôs értelmet
nyer azzal, hogy a napi pedagógiai folyamatok segédeszköze, és a félévenkénti szöveges
értékelés alapjául szolgál.
A pedagógiai folyamat szempontjából nemcsak a tanuló tudása lényeges, hanem egyéb
sajátosságai is. A személyre szóló, egyéni sajátosságokat figyelembe vevô oktatási, nevelési
folyamat szempontjából ezek alapfeladatként értelmezhetôk.
Minél több információval rendelkezik a pedagógus a tanulóról, annál jobb feltételeket
képes teremteni a fejlôdéshez, fejlesztéshez.
A következô tanulói sajátosságok megismerése, rögzítése feltétlenül szükséges:
– A tanuló aktivitása, az oktatási folyamatban való részvételi készsége (motiváltsága)
– Fejlettsége az egyéni munkavégzés területén, önálló tanulási szintje, feladatmegoldó ké-
pessége, eszközhasználata, terhelhetôsége, figyelme, munkatempója, érdeklôdése
– Fejlettsége az együttmûködés tekintetében (a pedagógussal, társakkal való kooperáció
normái)
– A gyermek társas helyzetének jellemzôi
– Képességei, készségei, tudása a különbözô tantárgyak területén, beleértve az elôzetes és
a továbbhaladáshoz szükséges tudás nívóját
– Félelem, szorongás, esetleges veszélyeztetettség, átmeneti állapotok
A felsorolt pedagógiai szempontok számos pszichológiai sajátosság megismerésével bôvít-
hetôk:
– Testi felépítés, nagy- és finommozgások, mozgáskésztetés, fizikai terhelhetôség, fáradé-
konyság (mentális, emocionális, fizikai)
– Megismerési funkciók: figyelem, észlelés, emlékezet, gondolkodás, képzelet, tanulási
stílus, tanulási sajátosság
• Beszédtevékenység, kommunikációs képességek

• Személyiségsajátosságok: érzelmek, személyes megnyilvánulások, felelôsség, önfegye-
lem, akarat, becsvágy, kompetenciakésztetések, énkép, önértékelés
• Társas viselkedés: együttmûködés társakkal, felnôttekkel, társas alkalmazkodás, erkölcsi
viselkedés
• Érdeklôdés: érdeklôdési területek, az érdeklôdés megnyilvánulásai, alkotási készség,
problémaérzékenység
Ajánlott módszerek a feldolgozáshoz
Vélemények, elôzetes ismeretek feltérképezése a témával kapcsolatban. Hogyan határoz-

nák meg a pedagógiai vélemény fogalmát? Kinek készül a pedagógiai vélemény? Mikor
készül pedagógiai vélemény? Akkor, ha új tanítási intézménybe megy? Esetlegesen a szülô
tájékoztatását célozza, és így funkciója azonos a félévi, évvégi tanulmányi eredménnyel,
szöveges értékeléssel?
Sorolják fel azokat a pedagógiai szituációkat, ahol találkoztak már az alkalmazásával!
Sorolják fel azokat a pedagógiai szituációkat, amelyekben szükséges eszköznek tartják a
pedagógiai véleményt! Sorolják fel azokat a pedagógiai szituációkat, amelyekben az SNI-
gyermekekkel kapcsolatban szükséges eszköznek tartják a pedagógiai véleményt!
Mûhelyfoglalkozás, ahol megalkotják a vélemény készítésének szempontjait, amely az
SNI-gyermekek integrációs tényét is figyelembe veszi: mit tartalmaz egy vélemény, amit
egy másik emberrôl készítünk? A szempontok fontossági sorrendjének elkészítése közös
döntéssel (a legtöbbet jelölt megállapításokat csökkenô sorrendbe teszik). Ezt összehason-
lítják „A pedagógiai vélemény felhasználási területei” c. fejezettel.
Az alábbiakban bemutatott vélemények hibatípusait kell megtalálni.
A pedagógiai vélemény a negatív jelzésekre korlátozódik, a fogyatékosságból eredô kö-
vetkezményeket emeli ki. Erôsen teljesítménycentrikus, az elmaradásokra helyezi a hang-
súlyt.
A pedagógiai vélemény általános jellemzôket sorol fel, amelyekbôl nem derülnek ki az
egyéni sajátosságok. A késôbbi tervezéshez nem ad konkrét adatokat a gyermek állapo
táról.
A pedagógiai vélemény egyoldalú, egy-egy tünetet elemez több szempontból, ezek álta-
lában a feltûnô jegyek, pl. magatartás, figyelem, osztálytársakhoz való viszony.
A pedagógiai vélemény csak a tantárgyi tudásra vonatkozik, a gyermek személyiségvo-
násairól esetleg futólag tesz említést.
Bemutatásra kerül egy jó pedagógiai vélemény is, amely mintául szolgálhat. Az SNI-gyer-
mekrôl és az átlagosan fejlôdô gyermekrôl azonos szempontok szerint készített, a gyermek
megismeréséhez és a pedagógiai tervezéshez egyaránt jó szempontokat ad. A teljesítményt
A hatékony tanulói megismerést segítô intézmények 133
és a személyiségvonásokat egyaránt figyelembe veszi, a gyermek fejlôdésének folyamatára

fókuszál.
A mérés egy része megfigyelés útján, egy része direkt mérésekkel történhet. A peda-
gógiai vélemény megfogalmazásához a „Megismerési technikák” c. fejezet szolgál további
segítségül.
A hallgatók a témakör bevezetéséhez használt munkaformák alkalmazásával szempont-
sort állítanak össze, amelyet az elôadás meghallgatása után korrigálnak. Ezek után pe-
dagógiai véleményt készítenek egy SNI-gyermekrôl. Az egyéni szempontsorokat közösen
megvitatják, az elkészített pedagógiai véleményt portfólióba helyezik.
Irodalom
Báthory Zoltán: Tanulók, iskolák – különbségek (A pedagógiai értékelés c. fejezet). Nemzeti

Hunyady Györgyné – M. Nádas Mária (szerk.): Osztályozás? Szöveges értékelés? Dinasztia
Kósáné Ormai Vera: Pszichológus az iskolában. OKKER, Budapest, 1999.
M. Nádas Mária: Adaptivitás az oktatásban. Comenius Bt. Pécs, 2001.
M. Nádas Mária: A differenciált fejlesztés alapjai. In: Hunyady Györgyné (szerk.): Differen-
ciálás–kooperatív tanulás. Jegyzet. ELTE TÓFK. Budapest, 2004.
Mesterházi Zsuzsa: A nehezen tanuló gyermekek iskolai nevelése. BGGYFK. Budapest,
2001.
Módszertani ajánlás és minták a szöveges értékeléshez az 1–4. osztályok számára.
www.okm.gov.hu (Közoktatás Szöveges értékelés címszó alatt)
Szabó László Tamás: Minôség és minôsítés az iskolában. Alku–szabályok–viselkedések.
Keraban Kiadó, Budapest 1993.
Zágon Bertalanné: Értékelés osztályozás nélkül. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 2002.
GLAUBER ANNA:
A HATÉKONY TANULÓI MEGISMERÉST
SEGÍTÔ INTÉZMÉNYEK
A tanulók hatékony megismerésében ma több intézmény nyújthat segítséget a pedagó-

gusnak. Ha a pedagógus oktató-nevelô munkája során bizonytalannak érzi magát egy-egy
tanulója kapcsán, úgy érzi, nem tud egyedül véleményt kialakítani róla, nem érti teljesít-
ményét, magatartását, szeretné a gyermekkel kapcsolatos problémáit valakivel megosztani,
iskolán belül és iskolán kívül is van hová fordulni.
Iskolán belül elsôsorban az osztályban tanító más kollégával, kollégákkal beszélhet di-
ákjáról.
Konzultálhat a gyermek szüleivel. Talán furcsa ezt a kifejezést használni, hiszen a peda-
gógusok hivatalból beszélnek a szülôkkel: szülôi értekezleten, fogadóórákon. A konzultáció
itt azt jelenti, hogy a tanító/tanár és a szülô közösen igyekeznek a gyermekkel kapcsolatos
jelenségeket megmagyarázni, értelmezni, kölcsönösen informálják egymást, együtt keres-
nek válaszokat bizonyos kérdésekre.
Amennyiben a pedagógus más szakember segítségét igényli, fordulhat az iskola pszicho-
lógusához, ha van ilyen szakember az iskolában. Ha nincs, akkor a területileg illetékes ne-
velési tanácsadóhoz. Mindkét intézmény tevékenysége gyermekszemlélet szempontjából
azonos. Feladatuknak tekintik a gyermek és környezete közötti kapcsolat optimalizálását,
a gyermek kiegyensúlyozott fejlôdésének elôsegítését.
Az iskolapszichológus
Az iskolapszichológus tevékenységében nagyobb szerep jut a pedagógiai és neveléspszi-

chológiai megközelítéseknek. Az iskolapszichológus elsôsorban nem a gyermek és/vagy a
család, hanem az iskola pszichológusa. Az egész iskola nevelési programja szempontjából
mérlegeli a segítségnyújtás lehetôségeit. Feladata inkább problémamegelôzô és korrektív
jellegû. Tevékenysége nemcsak a tanulóra, hanem magára a pedagógusra, a pedagógus-
közösségre is kiterjedhet. Hatékonysága akkor a legnagyobb, ha akkor nyújthat segítséget,
amikor a zavarok mint tüneti jelenségek jelentkeznek. Pedagógiai pszichológiai diagnosz-
tikai tevékenység, személyiségfejlesztô egyéni és kiscsoportos foglalkozások tartozhatnak
még a repertoárjába.
A nevelési tanácsadó munkájában inkább a gyermekklinikusi megközelítés az alapvetô.
Segítséget akkor tud nyújtani, ha a tanuló teljesítménye nem tükrözi valóságos képességeit,
beilleszkedési gondok, esetleg neurotikus tünetek észlelhetôk. Gyermek-pszichodiagnosz-
tikai és -pszichoterápiás módszereket alkalmazhat, illetve pedagógiai tudásszintfelmérést,
pedagógiai korrekciós és fejlesztô feladatokat, családgondozást láthat el. Beiskolázási,

gyámügyi eljárás esetén szakvélemény készítésére jogosult.
Mind az iskolapszichológus, mind a nevelési tanácsadó szakemberei számára a prob-
lémák játékban történô kivetítése, a játék szimbolikus tartalma jelenti a megfigyelés fô
tárgyát.
A nevelési tanácsadó munkájában különbözô képesítésû szakemberek vesznek részt:
klinikus gyermekpszichológus, gyógypedagógus, fejlesztô pedagógus, családgondozó.
A felsorolt szakemberek segíthetnek abban is, hogy a gyermek a tanulási képességet vizs-
gáló szakértôi és rehabilitációs bizottsághoz eljusson.
Több helyen az iskolapszichológus és a nevelési tanácsadó között szoros munkakapcso-
latot alakítottak ki: az iskolapszichológus pl. a nevelési tanácsadó alkalmazottja, mintegy
közvetítô szerepet töltve be az intézmény és a tanácsadó között.
A pedagógiai szakszolgálatok mint területi intézmények az iskolák tevékenységét segítik:
ide tartoznak a beszédjavító intézetek, logopédiai rendelések, pályaválasztási tanácsadók,
konduktív pedagógiai intézet.
Szakértôi bizottságok
A tanulási képességet vizsgáló szakértôi és rehabilitációs bizottságok – mint területi in-

tézmények – kiemelt szerepet játszanak a sajátos nevelési igényû gyermekek diagnosz-
tizálásában, iskolai oktathatóságuk-nevelhetôségük megállapításában, a szakvélemények
kiadásában.
Utazó gyógypedagógus
A speciális nevelési szükségletû tanuló az osztályban feltétlenül szükségessé teszi, hogy

a pedagógus szoros munkakapcsolatban álljon a gyógypedagógussal és rajta keresztül az
érintett terület szakintézményeivel, hogy a gyermek optimális fejlesztését, oktatását, neve-
lését meg tudja oldani. Az utazó gyógypedagógus segít a differenciált egyéni fejlesztésben,
a tananyag adaptációjában, speciális tanulási segédeszközök alkalmazásában, a speciális
nevelési szükségletû gyermek és az osztály munkájának szervezésében. Tevôlegesen is
részt vehet az oktatási folyamatban. Konzultációs lehetôséget nyújthat a pedagógusnak,
a speciális nevelési szükségletû gyermek családjának és az osztályba járó gyermekek szü-
leinek.
Családsegítô szolgálat
Szociális problémákkal küzdô családból jövô tanulók esetében az iskola és a pedagógus

munkáját segítheti még a helyi családsegítô szolgálat, amely szociális alapellátást végzô
intézmény.
A pedagógus jelzése alapján a rászoruló család konkrét segítséget kaphat anyagi gond-
jai rendezéséhez, munkanélküliség esetén támogatást a munkába álláshoz, a családtagok
mentális problémáival kapcsolatos helyzetének megoldásához.
Gyermekjóléti szolgálat
A Gyermekjóléti szolgálat a veszélyeztetett gyermekek felkarolásában, sorsának elrendezé-

sében lehet az iskola partnere.
Láthatjuk tehát, hogy a pedagógus és az iskola számos olyan háttérintézménnyel ren-
delkezik, amely segíti a veszélyeztetettség, a deviancia lehetôségének korai felismerését,
okainak feltárását, konzultációs és kooperációs lehetôséget biztosít a pedagógusnak és az
iskolának.
A hatékony megismerés a hatékony oktatás, nevelés alapja. A folyamat a pedagógus-
nál kezdôdik, és a pedagógus a segítô intézményekkel, társszakmákkal közösen felelôs az
adaptív nevelés lehetôségeinek kihasználásában.
Ajánlott módszerek a feldolgozáshoz
Kijelölt szakirodalom kötelezô jellegû tanulmányozása, feldolgozása, prezentálása.

A kurzus hallgatói a vezetô tanár javaslata alapján egyéni intézménylátogatásokat tesznek.
Feladatuk: tájékozódás az intézmény munkájáról, megismerkedni a beutalási rendszerrel,
az intézményben folyó diagnosztikai, terápiás, gondozási, illetve adminisztratív munkával,
a nyilvántartási és utókövetési rendszer sajátosságaival. Tapasztalataikról a szemináriumon
beszámolnak társaiknak és a tanárnak.
Interjú készítése különbözô iskolákban a segítô intézményekkel való kooperációról.
Dokumentumok elemzése: nyilvántartás, vélemények tanulmányozása, esetleírások,
esetelemzések feldolgozása.
Szimulált esetek megoldási javaslatának elkészítése.
Irodalom
Feuer Mária – Popper Péter (szerk.): Gyerekek, szülôk, pszichológusok. Pszichológiai Mûhely
sorozat. Akadémiai Kiadó, Budapest, 1992.
Kósáné Ormai Vera: Pszichológus az iskolában. OKKER, Budapest, 1999.
Gereben Ferencné – Kereszty Zsuzsa (szerk.): Különböznek – differenciálás kisiskolás kor-
ban. BGGYTF, Budapest, 1996.
Kereszty Zsuzsa (szerk.): Mindenki iskolája – együttnevelés. Tanítók kiskönyvtára sorozat,
IFA–BTF–OM, Budapest, 1999.
Martonné Tamás Márta (szerk.): Fejlesztôpedagógia. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest, 2002.
Illyés Sándor (szerk.): Veszélyeztetettség és iskola. Pszichológia nevelôknek sorozat. Tan-
Csányi Yvonne:
Integráció és inklúzió.
Nemzetközi és hazai körkép
Bevezetés
Az elmúlt évtizedekben, ideértve napjainkat, sôt számos országban az elkövetkezô éveket

is, komoly, korábban soha nem tapasztalt közeledés, egymásrautaltság tapasztalható a
többségi pedagógia és a gyógypedagógia között az oktatás-nevelés szervezésének terü-
letén, amelynek mélyreható tartalmi konzekvenciái is vannak. A változások elindítója és
mozgatója az együttnevelés, annak a gondolatnak a megvalósulása, hogy az erôs hagyo-
mányokkal rendelkezô szegregáció mellett vagy esetenként akár helyette is, megjelenik
a sajátos nevelési igényû gyermekek integrált fejlesztése, tanítása. Mielôtt a részletekbe
mennénk, tekintsük át ennek az oktatási-nevelési folyamatnak az alapfogalmait, hogy a
késôbbiekben erre már ne kelljen visszatérni.
Az integráció típusai
A lokális vagy fizikai integráció az integráció legegyszerûbb változatát jelenti, a térbeli

távolságot csökkenti. Ilyenkor az épület közös, de a gyermekek között gyakorlatilag nincs
semmiféle kapcsolat. A speciális nevelési szükségletû gyermekek csoportja alkotja a több-
ségi iskola (óvoda) egyik osztályát (csoportját). Az elkülönített gyermekekkel gyógypedagó-
gus vagy fejlesztô pedagógus foglalkozik, akiknek nincs érdemi kapcsolatuk az intézmény
többi gyermekével. Megjelenése külföldön: a speciális iskolákat a többségi iskolák egyik
szárnyába telepítik. Magyarországon az általános iskolában mûködô eltérô tantervû vagy
az ún. logopédiai osztályok jó példák erre a formára. Jóllehet az integráció legalacsonyabb
szintû változatáról van szó, mégis benne rejlik a további változatok (szociális, részleges
funkcionális integráció) kibontakozásának lehetôsége a fizikai közelség miatt.
Szociális integráció: ez a forma a szociális közelítést teszi lehetôvé, a szociális kap-
csolatok kialakítására bátorít. Leggyakoribb megjelenési formája, amikor a többségi intéz-
ményben elhelyezett fogyatékos csoportot (lokális integráció) tudatosan egyesítik kortársai
közösségével az óvodában a foglalkozásokon kívüli, az iskolában a tanórán kívüli idôben.
Ezen belül is két fokozat különíthetô el. Az egyik esetben az együttnevelés inkább alkalmi
jellegû, idôszakos, gyakran esetleges (például kirándulások, rendezvények, meghatározott
tanításon kívüli tevékenységek). A másik esetben a csoportok találkozása rendszeres, folya-
matos. Például: mindig együtt zajlik az óvodában a szabad játék, a séta, az étkezés, vagy
az iskolában a délutáni tanulás idején már nem válik szét a két csoport, szándékosan közös
asztaloknál folyik az ebédeltetés, valamennyi délutáni sporttevékenység.
Integráció és inklúzió. Nemzetközi és hazai körkép 139
A funkcionális integráció a legmagasabb szintet képviseli, amikor is együtt fejlesztik

a gyermekeket az óvodai foglalkozásokon vagy az iskolai tanórákon, s egyben biztosítják
a speciális megsegítés valamely változatát. Két alcsoportja a részleges, illetve a teljes in-
tegráció. A részleges integráció: a funkcionális integráció egyszerûbb fokát jelenti, amikor
csak az idô egy részében vesz részt az adott gyermek vagy kisebb csoport a többiekkel
együtt a foglalkozásokon.. A megvalósítás természetes feltétele az, hogy a fogyatékosok
egy vagy több csoportját a többségi intézményben helyezzék el speciális osztály(ok)ban,
azaz egyidejûleg lokális, de többnyire szociális integrációról is szó van. További elôfeltételt
képez a párhuzamos csoportok/osztályok tudatosan tervezett órarendje. Pl. testnevelés
vagy ábrázolás idejére egyes gyermekek rendszeresen csatlakozhatnak egy többségi óvodai
csoporthoz, vagy egy egyébként elkülönített osztályba járó tanuló adott tantárgyat vagy
tantárgyakat nem a saját csoportjával, hanem a párhuzamos többségi osztályban tanulja.
Az is lehetséges, hogy egy teljes csoport olvad be egy-egy foglalkozásra a többségi cso-
portba.
A teljes funkcionális integráció jelenti a legmagasabb szintet. Tulajdonképpen az együtt-
nevelés igazi célját testesíti meg ez a forma, amelynek megvalósítása során a fogyatékos
gyermek a teljes idôt tölti a többségi óvodában vagy iskolában. Az iskola többnyire közel
esik a lakóhelyéhez.
A spontán (hideg) integráció esetében a sajátos nevelési igényû (a továbbiakban SNI-)
gyermek jelenléte a többségi osztályban többnyire az osztályfônök jóindulatának eredmé-
nye. A gyermek vagy „úszik”, vagy „elmerül”, hivatalosan biztosított külön segítségben nem
részesül, az iskola alapító okiratában nem szerepel az integráció, anyagi különtámogatást
utána nem igényel, és természetesen nem is kap az iskola. Ez a forma csak abban az eset-
ben nem feltétlenül negatív, amennyiben a gyermek problémái nem túl súlyosak, s meg is
tudja ôket oldani a maga erejébôl a pedagógus. Számos példa van még erre hazánkban.
Fordított integráció esetén a speciális intézménybe vesznek fel nem SNI-tanulókat.
Visszatérve a funkcionális integrációhoz, feltétlenül fontos, hogy elkülönítsük a nem-
zetközi használatban egyre gyakrabban felmerülô inklúzió (befogadás) szintjét a szûkebb
értelemben vett integráció (fogadás) szintjétôl.
Az integráció szintjei
Fogadás (integráció)
Az egyszerû fogadásról, vagy a szakirodalomban szûkebb értelemben használt integráció

megjelölésrôl akkor beszélhetünk, ha anélkül veszik fel a fogyatékos gyermeket a többségi
intézménybe, hogy igazán ismernék sajátos vonásait, elvárják tôle, hogy ne nagyon térjen
el a többiektôl, nyújtson hasonló teljesítményt, mint társai.
Ez maximális alkalmazkodást, úgynevezett asszimilációt, a többiek szintjéhez való igazo-
dást igényel, amire általában csak a jobb képességû gyermekek, tanulók képesek.
Egyik fô jellegzetessége, hogy a fogadó intézménynek nincs integrációs stratégiája, a pe-

dagógus saját stílusán, többnyire hagyományos pedagógiai módszerein kevéssé vagy nem
változtat. Ha problémába ütközik, a megoldást maga nem keresi, a gondok feloldása szinte
teljes egészében a gyógypedagógusra vagy a szülôre hárul. A gyógypedagógus feladata a
gyermekkel való külön foglalkozás.
Befogadás (inklúzió)
Általános cél ebben az esetben, hogy a legtöbb SNI-gyermeket a lakóhelyéhez köze-

li többségi intézményekbe (itt már elsôdlegesen iskolákról van szó) vegyék fel, amelyek
mindegyike felkészült erre a feladatra. A széles körben elterjedt inklúzió révén adott az is-
kolarendszer általános fejlôdése, megújulása, az iskola életét, értékeit, módszereit, szemé-
lyi és tárgyi feltételeit úgy alakítják, hogy valamennyi gyermek, ezen belül a fogyatékosok
nevelési szükségleteit is maximálisan kielégítsék. Erôsen törekednek a szociális beillesztésre
is. Ebben az esetben tehát átgondolt iskolapolitikáról beszélhetünk. Valamennyi pedagó-
gus az egyéni differenciálást, az egyes gyermekek egyedi igényeihez, szükségleteihez való
maximális igazodást látja fô feladatának. Korszerû módszereket (pl. projekt módszer), vál-
tozatos értékelési eljárásokat és szervezési formákat (pl. pármunka) alkalmaznak, s kevésbé
a lexikális tudást, inkább a képességek megbízható kibontakoztatását tartják szem elôtt.
Ebbe az alapkoncepcióba illeszkedik be a többiekkel azonos, de rugalmas tanterv szerint
haladó sajátos nevelési igényû gyermek, aki esetenként természetesen még nagyobb egyé-
ni differenciálást, idôt igényel.
A gondok megoldását elsôdlegesen a többségi pedagógusok vállalják, nem húznak éles
határvonalat az SNI-gyermek és a többi, támogatást igénylô gyermek között. Az elv az,
hogy a tanulás során valamikor mindenkinek lehetnek meghatározott nehézségei, minden-
ki szorulhat segítségre. A gyógypedagógus segítsége eltér az egyszerû fogadásnál megje-
lölttôl. Szükség esetén együttmûködésrôl, közös tervezésrôl, közös gondolkodásról, vagyis
valamiféle partneri kapcsolatról van szó. A gyógypedagógus segítsége elsôdlegesen és az
esetek többségében a többségi pedagógusnak szól, a vele való konzultáció során alakul ki
a problémák megoldásának lehetséges módja. Szükség esetén a gyógypedagógus a gyer-
mekkel is foglalkozik (habilitációs-rehabilitációs foglalkozás), de nem ez áll munkája közép-
pontjában. Az inklúziót általában az is jellemzi, hogy valamennyi gyermek szüleit aktívan
bevonják az iskola életébe, közösségi feladataiba, programjaiba. Külföldön erôsen elterjedt
ez a forma, ami azt is eredményezi, hogy a nemzetközi szakirodalom már egyre inkább
inklúzióról, s nem integrációról szól.
A befogadás sajátos változata a többségi pedagógus és a gyógypedagógus egyidejû je-
lenléte az osztályban. Ebben az esetben a két szakember együttesen visz egy osztályt
általában úgy, hogy maguk a gyermekek sem veszik észre, hogy az egyik gyógypedagógus,
s hogy meghatározott gyermekek miatt került sor erre az együttmûködésre.
Az integrált nevelés-oktatás kialakulásának mozgatórugói
A különbözô nevelési irányzatok kialakulásuk idôpontjában általában korszerûek. Így volt

ez a maga idejében a szegregált iskolarendszer megjelenésével is. Ez a rendszer tulajdon-
képpen a kötelezô és ingyenes alapfokú népoktatás megjelenésével indult fejlôdésnek,
hiszen kivételként jelentek meg a fogyatékosok, akikre a kötelezô oktatás nem vonatkozott.
Az elsô speciális intézmények Európában (Franciaország, Németország, Ausztria) nyíltak
meg még a 18. században siketek, illetve vakok számára, majd a 19. és 20. században
az akkor fejlett országokban – beleértve hazánkat is – komoly mértékben szaporodott a
számuk, s egyre jobban differenciálódtak. A szegregált iskolarendszer kibontakozásának
két nyilvánvaló oka volt. Egyrészt a fogyatékos gyermekekkel a közoktatás nem tudott mit
kezdeni, jelenlétük akadályozta a többi gyermekkel való foglalkozást, másrészt egyértelmû
volt az a szándék, hogy a másoktól elütônek bizonyuló gyermekek a hozzájuk értô, speciá
lis módszereket alkalmazó szakemberektôl a képességeikhez jobban alkalmazkodó okta-
tásban-nevelésben részesüljenek.
A fenti tendenciával szemben jóval késôbb, a 20. század második felében jelent meg és
erôsödött fel egyre jobban az iskolai integráció gondolata. Ennek az újfajta gondolkodás-
nak más és más közvetlen kiváltó okai voltak Észak- és Dél-Európában vagy az Egyesült
Államokban. A skandináv országokban a már az 50-es években megjelenô ún. „normali-
zációs elv” alapozta meg ezt az irányzatot. Ez az elv közvetlenül a fogyatékos személyekre
vonatkozott, amikor kimondta, hogy joguk van arra, hogy úgy fogadja el ôket a társadalom,
amilyenek, és biztosítani kell számukra azt, hogy a társadalomban esélyegyenlôséghez
jussanak. Svédországban ennek következtében már az 50-es években kezdetét vette a
fogyatékos gyermekek iskolai integrációja. Dániában 1969-ben született meg az elsô hiva-
talos döntés az integrált oktatásról.
Az Egyesült Államokban a fogyatékos személyek jogaiért való küzdelem együtt járt a
színes bôrû lakosság polgári jogaiért, egyenlôségéért folyó mozgalmával. Az USA-ban 1975-
ban megjelent közoktatási törvény kifejezetten a fogyatékos gyermekekkel foglalkozik, ami-
kor kimondja a fejlôdésüket legkevésbé korlátozó környezet biztosításának szükségességét.
Ezt a törvényt sokan az integrációs törvények modelljeként is tekintik, jóllehet nem foglal
egyoldalúan állást az integráció mellett, csupán megnyitja felé az utat, amennyiben azt rög-
zíti, hogy a fogyatékosok, lehetôleg velük egykorú társaik között nevelkedjenek. Ugyanez a
törvény vezeti be az egyéni fejlesztési terveket, hangsúlyozza a szülôk jogait a beiskolázási
folyamatban, valamint a szakvélemények felülvizsgálatának szükségességét is.
Olaszországban is politikai jellegû mozgatórugót találunk: a hátrányos helyzetû kisebbsé-
gek mozgalmát. A pszichiátriai kezelés alatt álló betegek jogaiért való küzdelem ugyancsak
hatással volt a fogyatékos tanulók iskolai elhelyezésére. Az 1977-ben megjelent közoktatási
törvény radikális döntést hozott, amikor megszüntette valamennyi állami speciális iskolát,
s a lakóhelyük szerint illetékes többségi iskolába irányította a gyermekeket. Egyidejûleg kor-
látozta az azonos osztályba járó integrált gyermekek számát, valamint a befogadó osztály
létszámát.
Nagy-Britanniában a 70-es évek végén a kormány egy bizottságot (Warnock bizottság)
kért fel a speciális osztályokban tanuló – elsôsorban tanulási problémákat mutató – gyer-
mekek ellátásának széles körû felmérésére. A bizottság hosszabb vizsgálódás után elkészült
jelentésében arra a következtetésre jutott, hogy a gyermekek nagy részének szükségleteit a
többségi iskola jobban kielégíthetné. Hangsúlyozták, hogy a gyermekek deficitjeit kimutató
orvosi-klinikai diagnózis helyett a sajátos szükségleteiket feltáró pedagógiai modell segítheti
jobban további haladásukat. Ugyanebben a jelentésben fogalmazódott meg elôször a fo-
gyatékos, sérült stb. megjelölések helyett az azóta széles körben elterjedt „sajátos nevelési
igényû” jelzô, amelyet az 1981-ben megjelent oktatási törvény is használ. Ez a törvény
erôsen támogatta az integrált utat alap-, közép- és felsôfokon is, és ráirányította a helyi ön-
kormányzatok figyelmét azokra a lehetôségekre, amelyek révén a szegregált intézmények
számát csökkenthetik.
Az integrált nevelést elôsegítô okok között említhetjük a pedagógiai kísérleteket. Spanyol-
országban 1985-ben indítottak be egy integrációs projektet, amelynek eredményeképpen
a kormány 1990-ben valamennyi többségi iskola kapuját megnyitotta az SNI-gyermekek
elôtt. Ugyancsak a 80-as évek második felében kezdôdött meg Ausztriában a hivatalos,
államilag finanszírozott kísérleti integrációs osztályok mûködtetése. Az eredmény itt nem
zárult további pozitív döntéssel. Ekkor léptek fel a szülôi szervezetek, amelyek országos de-
monstrációk keretében követelték a gyermekek integrált nevelésének törvénybe iktatását.
Az ezt az utat is megnyitó osztrák oktatási törvény 1993-ban jelent meg. Németországban
és Hollandiában a kialakult rendkívül színvonalas és sokrétû speciális intézményrendszer
sokáig útját állta az együttnevelésnek. Ezekben az országokban is jelentôs szerepet játszot-
tak a szülôi követelések.
Amikor az integrált nevelés terjedésének okait elemezzük, nem felejtkezhetünk meg a
90-es évektôl világszerte egyre intenzívebbé és hatékonyabbá váló, és a szülôk bevonását
hangsúlyozó korai fejlesztésrôl sem. Ennek eredményeképpen számos gyermek kerül világ-
szerte olyan szintre, hogy kevésbé merül fel speciális iskolába történô irányításuk.
Az inklúzió gondolatát támogató nemzetközi szervezetek
Számos tekintélyes nemzetközi szervezet támogatja több mint egy évtizede az integrált
nevelést. A legnagyobb súllyal az ENSZ nemzetközi testülete bír, amely több nyilatkozatot
is tett a fogyatékos gyermekekre vonatkozólag. Az ENSZ közgyûlése 1993-ban fogadta el a
fogyatékos személyek esélyegyenlôségére vonatkozó alapszabályzatot. Ennek egyik pontja
kimondja, hogy az államok biztosítsák az integrált nevelés lehetôségét is, országaik helyi
közösségei gondoskodjanak a megfelelô anyagi háttérrôl. Ugyancsak ebben a nyilatkozat-
ban olvasható, hogy a kormányok rugalmas tanterveket biztosítsanak a megfelelô változ-
tatásokkal, továbbá a folyamatos, ez irányú pedagógusképzést, az integráló pedagógusok

megsegítését.
Az UNESCO több világkonferenciát szervezett a fogyatékos gyermekek iskolázása és
ezen belül integrált nevelése érdekében, köztük a legnagyobb jelentôségû az 1994-ben a
spanyolországi Salamancában megtartott rendezvény, amelyen elôször kapott hangsúlyos
szerepet az inklúzió. A konferencia eredményeit összegzô kiáltványt a világ összes jelentô-
sebb kormányának megküldték. Ebben hangsúlyozták, hogy valamennyi gyermeket integ-
rálni kell, „kivéve, ha kényszerítô körülmények késztetnek az ettôl eltérô lépésekre”.
Az UNESCO kezdeményezésére készült el a pedagógusok képzését, továbbképzését
szolgáló oktatócsomag is, amely több mint 40 nyelven, köztük magyarul is megjelent „Spe-
ciális szükségletek az osztályban” címmel.
Az OECD (a Gazdasági Együttmûködés és Fejlesztés Szervezete) szoros kapcsolatban
áll az UNESCO-val. CERI rövidítésû bizottsága a pedagógiai kutatásokat és újításokat fogja
össze, illetve kezdeményezi. E bizottság szempontunkból fontos albizottsága az SNI-gyer-
mekekre, tanulókra vonatkozó, 33 tagországból beérkezô nemzetközi adatokat elemzi és
teszi közzé. Ez az albizottság – amelynek Magyarország is tagja 1997 óta – megkülönböz-
tetett figyelmet fordít az integrált nevelés és a gyermekek, tanulók különtámogatásának
alakulására. A sajátos nevelési igényt az OECD a tanterv elvégzése kapcsán felmerülô
különtámogatásra való rászorultság alapján ítéli meg, s a következô három kategóriát ál-
lítja fel: fogyatékos („A”), tanulási, magatartási nehézségeket mutató („B”) és hátrányos
helyzetû gyermekek, tanulók („C”) kategória. A közös nevezô tehát mindegyik alcsoportnál
a többletsegítség biztosítása függetlenül attól, hogy ez személyi jellegû-e, eszköz vagy az
intézménynek biztosított anyagi támogatás. Ez a közös nevezô teszi lehetôvé a különbözô
országokból beérkezô adatok összehasonlítását pl. a támogatottak létszámának alakulása,
életkora, az általuk látogatott intézmény típusa alapján. Az OECD egyik az 1999/2000-es
tanévre vonatkozó feldolgozása szerint a látássérült tanulók integrációja pl. 100%-os Nagy-
Britanniában és a Benelux államokban.
Az alábbi táblázat áttekintést nyújt a speciális iskolákba járó SNI-populáció százalékos
elôfordulásáról az OECD több tagországában 2000-ben. Az adatok természetesen évrôl
évre változnak.
< 1% 1-2% 2-4% 4%<
Ciprus Ausztria Belgium (német) Belgium (francia )
Görögország Dánia Észtország Belgium (flamand)
Izland Írország Finnország Németország
Olaszország Liechtenstein Franciaország Svájc
Norvégia Litvánia Magyarország Cseh Köztársaság
Portugália Luxemburg Lettország
Spanyolország Hollandia Lengyelország
Svédország Szlovák Köztársaság
Nagy-Britannia
Az OECD központi adatfeldolgozásából származik a következô grafikon is, amely a

2000/2001. tanévre vonatkozik. Jól láthatók az óriási különbségek, hiszen a skála a már
csak kizárólag integráló Kanadától Belgium flamand nyelvû területéig terjed, ahol a fogya-
tékos tanulókat („A” kategória!) szinte csak speciális iskolákban látják el. Magyarország a
szegregációs túlsúlyú félben helyezkedik el, megjegyzendô azonban, hogy a jelzett idôpont
óta jelentôs változások következtek be hazánkban is, más országokban is.
15. ábra
A nemzetközi „A” kategóriába tartozó gyermekek, tanulók megoszlása elhelyezésük szempontjából
Ugyancsak nagy európai szervezetnek számít a 25 ország, köztük hazánk részvételé-

vel mûködô, és a sajátos nevelési igények pedagógiájának fejlesztését szolgáló „European
Agency for Development in Special Needs Education”. 1996-ban alakult meg Dániában,
akkor 15 tagországgal. Magyarország 2005 óta lett tagja. Az inklúzió támogatását egyik fô
feladatának tekinti, s ez tükrözôdik számos kiadványában, konferenciáin.
Nemzetközi áttekintés az integráció/inklúzió alakulásáról. Példák egyes

országok gyakorlatából
Az alábbiakban közölt adatok semmi esetre sem tekinthetôek teljes körûeknek, inkább
kiemelt példák egy-egy téma, tendencia jellemzése szempontjából. Az adatok közül a
legújabbak is csak a 2002-es évre vonatkoznak.
Anglia
A 2001-ben megjelent rendelet szerint a többségi iskoláknak kell minden gyermeket fo-
gadniuk, kivéve, ha sajátos igényeik kielégítését ez nem teszi lehetôvé, vagy a többi tanuló
hatékony oktatását súlyosan gátolja, illetve a szülôk kívánságával ellenkezik. A SNI-tanulók
kategorizálása gyakorlatilag megszûnt. Valamennyi többségi iskolában megbíznak egy pe-
dagógust SNI-koordinátori feladatok elvégzésével. Ez a tantestületi tag felelôs az iskola
sajátos nevelési igényekkel kapcsolatos politikájáért, koordinálja az SNI-tanulók iskolán
belüli megsegítését, szükség esetén külsô szakembereket von be, kapcsolatot tart a pe-
dagógusokkal, asszisztensekkel, az érintett gyermekekkel és szülôkkel, továbbképzéseket
szervez. Szakvéleményt ritkábban adnak egy gyermekrôl, mivel a segítségnyújtás számos
lehetôsége áll fenn. A szakvéleménnyel igazolt sajátos nevelési igény esetén kiemelt külön-
támogatás jár. A támogatás szintjei a következôk:
1. szint: problémák rögzítése, találkozás a szülôvel, nagyobb iskolai odafigyelés.
2. szint: az SNI-koordinátor beszél a szülôvel, egyéni fejlesztési terv határidôvel.
3. szint: külsô segítség, újabb egyéni fejlesztési terv, korrepetálás, családlátogatás (az
otthoni segítés módjai), a fejlôdés folyamatos rögzítése, a szülôvel ismertetik az iskola SNI-
politikáját.
4. szint: szakvélemény kérése, indokolt esetben vizsgálat. A szakvéleményben részle-
tezik a tanulási problémákat, a speciális segítségnyújtás módjait, a hosszú és a rövid távú
célokat. A szülô iskolai címlistát kap a fogadó integráló és speciális iskolákról.
Az SNI-tanulók létszáma tehát sokkal nagyobb, mint a szakvéleménnyel rendelkezôké,
de még ez utóbbi csoportnak is kevesebb mint 40%-a jár csak speciális iskolába. A többségi
osztályokba járó SNI-tanulók számára a segítségnyújtás különbözô fajtái állnak rendelke-
zésre pl. egyéni foglalkozásokon egyes készségek fejlesztése (Braille stb.), gyógypedagógus
idôszakos jelenléte az osztályban, egyes tárgyak (olvasás, matematika) tanítása képességek
szerint bontott kiscsoportokban. Valamennyi tanuló azonos tanterv szerint halad, de ennek
módosítása lehetséges, az is, hogy egy tanuló valamely tárgyból egy fokkal alacsonyabb
évfolyam anyagát végzi.
Ausztria
Az 1993-as törvény életbe lépése óta érvényesül az integrációs gyakorlat, a szülôk sza-
bad döntésén alapul, hogy többségi vagy speciális elemi, illetve középfokú iskolába kíván
ják‑e küldeni gyermeküket. Az érintett tanulók egy hozzájuk igazított speciális terv szerint
haladnak. A hagyományos módszereket fokozatosan felváltották a valamennyi gyermek
számára hasznosabb, a saját tapasztalataikon alapuló, játékosabb, élményeket biztosító,
az együttmûködô tanuláson (pármunka, csoportmunka) és az egyes tanulók képességein
alapuló eljárások. 250 speciális iskola kapta feladatul az integráló többségi iskolákkal való
együttmûködést. Ezen iskolák tantestületei a kollégáknak, szülôknek szóló tanácsadáson
kívül a továbbképzésekért is felelnek. Az integráció variációi:
a) A kéttanáros modellnél 4–6 SNI-tanulót integrálnak 17-20 fôs osztályokba. Együttmûködô
tanítás folyik, vagyis a többségi és a gyógypedagógus szorosan együttmûködik a munka
megtervezésében és kivitelezésében.
b) Teljes integráció részleges megsegítéssel. Egy-egy SNI-tanuló van jelen az osztályban,
s az iskolát utazótanár látogatja.
c) Együttmûködô osztályok: a speciális és a többségi iskola egy-egy osztálya egy közösen
elkészített terv szerint találkozik rendszeresen bizonyos iskolai foglalkozások, munka,
események kapcsán. A sajátos nevelési igényû gyermekek körébe sorolják a tartósan
beteg gyermeket is (kórházi iskolai osztályok).
Cseh Köztársaság
Csupán a politikai fordulat után merült fel az integrációs iskolapolitika lehetôsége. Az elsô,
pedagógiai integrációval kapcsolatos hivatalos dokumentum 1998-ban jelent meg (Nem-
zeti Terv a Fogyatékos Személyek Egyenlô Esélyérôl). Az SNI fogalmát 2005-ben vezették
be, idesorolják a hazánkban is ismert típusokon kívül a tartós kórházi ápolásban részesülô,
a krónikus betegségben szenvedô, továbbá a büntetésüket töltô fiatalkorú bûnelkövetôket
is. A gyermekek áthelyezését speciális iskolába, illetve speciális iskolából az iskolaigazga-
tóknak kell kezdeményezniük, ha ennek szükségét érzik. Az integrációs szervezési for-
mák közül a teljes és a részleges integráció jellemzô. Utóbbi esetben a tanuló legalább
az órák 80%-át speciális osztályban tölti. A fordított integrációra is van példa, amikor is
speciális iskolák vesznek fel nem SNI-tanulókat, akik az adott osztály létszámának 25%-át
nem haladhatják meg. Az SNI-populáció száma magas, az összes tanuló 9,7%-át teszi ki.
Az integráltak aránya viszont viszonylag alacsony, az elôzô adatot 100%-nak véve ennek
csupán 4,5%-át teszi ki. Nem ösztönöz igazán integrációra a támogatás módja, miután a
részlegesen integrált SNI-tanulók után járó normatív ellátás csak a felét teszi ki a speciális
intézményben tanuló diákok után járó összegnek. A teljes integrációban lévô SNI-tanulók
különtámogatása nem automatikus, hanem azt a konkrét, szakértôk által igazolt szükség-
letek alapján a regionális oktatási fennhatóság folyósítja. Az integrációs folyamat elômoz-
dítása érdekében az egyik legfôbb feladatnak a továbbképzéseket tartják és az integrált
oktatással kapcsolatos tanegységek beillesztését a tanárképzôk programjába.
Dánia
Az 1994-ben hozott Népiskolai Törvény már a harmadik volt, amely a témát érintette,
s arra vonatkozott, hogyan valósítható meg az a komprehenzív elv, hogy az SNI-tanulók
ne kerüljenek ki csoportjukból a népiskola 1–9. osztálya között. Cél, hogy valamennyi vég-
zôs tanuló számára biztosítsák az alapot a továbbképzéshez, továbbtanuláshoz. Az anyagi
források biztosítása terén a decentralizálás jellemzô, vagyis a nagyobb önkormányzatok
saját költségvetésükbôl finanszírozzák az integrált gyermekek különtámogatását. Ez csak
a kiemelt támogatást igénylô esetekre nem vonatkozik, amikor az önkormányzat a megye
támogatását kérheti. A teljes integráció mellett a részleges integráció különbözô változatai
léteznek, hiszen nagyobb számban mûködnek speciális osztályok a többségi iskolákban.
Az SNI-tanulók képességeik szerint vehetnek részt egy vagy akár több tantárgy esetében is
a többségi osztályok munkájában. Az együttmûködô tanulás, tanítás ebben az országban
is elterjedt.
Dél-Korea
Nem kategorizálják az SNI-tanulókat, akiknek 95%-a speciális osztályokba jár, így biztosít-
ják részleges integrációjukat. Utazótanárok segítik a többségi pedagógusokat.
Finnország
1999-ben jelent meg a Komprehenzív Oktatási Törvény, amely valamennyi tanuló számára
biztosítja a minôségi képzéshez való jogot. A törvény kötelezi az önkormányzatokat az
integrációs lehetôségek biztosítására a kétéves óvodákban és az iskolákban, de az önkor-
mányzatok megegyezhetnek ebben a tekintetben egy másik önkormányzattal, és igénybe
vehetik az állami speciális iskolákat is közremûködôkként. A törvény nem állít fel fogya-
tékossági kategóriákat. Indulásként a többségi iskolába veszik fel valamennyi SNI-tanulót,
ahol szükség esetén kiscsoportos gyógypedagógiai foglalkozást is biztosítanak. További
megoldások (oktatás külön csoportban, osztályban vagy speciális iskolában) csak akkor
merülnek fel, ha az elsô változat nem válik be. A speciális osztályok közös sajátossága,
hogy az idejáró tanulókat részlegesen integrálják a párhuzamos osztályokba. A finn Ok-
tatási Minisztérium rendszeresen hirdet meg kutatási és fejlesztési projekteket a többségi
iskolák rugalmasságának, inklúziós technikáinak és ez irányú hatékonyságának fokozására.

Az epilepsziás, cukorbeteg stb. gyermeket itt is az SNI-tanulók körébe sorolják. Az elmúlt
évtizedben egyharmadával csökkent a speciális iskolák száma, evvel szemben megnôtt a
többségi iskolákban megnyitott speciális osztályok száma. Ugyancsak megnôtt a többségi
iskolákban alkalmazott gyógypedagógusok és asszisztensek száma.
Franciaország
Egy 1991-es rendelet szerint elsô helyen a fogyatékos gyermek lakóhelyéhez legközeleb-
bi többségi iskola felelôssége a gyermek felvétele. A szülôk egyetértô véleménye nélkül
döntéseket nem hozhatnak. Általános elv, hogy lehetôleg el kell kerülni a speciális iskolai
elhelyezést, kivéve, ha feltétlenül szükséges. Az is irányelv, hogy minimálisra kell szorítani a
speciális iskolában eltöltött idôt. Ezen elvek érvényesülését azonban még számos tényezô
hátráltatja a francia szakemberek szerint. Külön figyelmet szentelnek a prevencióra, ameny-
nyiben meghatározott foglalkozásokban részesítenek egy éven át bizonyos gyermekeket
már az óvodákban, vagy a többségi iskolákban, hogy elkerüljék az SNI-minôsítést. Az ink-
lúziót meghatározott többségi iskolák vállalják.
Hollandia
1990 óta folyamatosan érvényesül az iskolák anyagi támogatásának új változata. Csökkent

a speciális iskolák anyagi támogatottsága, illetve az összeg egy része másképpen kerül fel-
használásra: 1-1 többségi és speciális iskola (enyhe értelmi fogyatékos, tanulási nehézsége-
ket mutató gyermekek) közösen jut anyagi támogatáshoz, s ennek az együttmûködésükön
alapuló integrációt kell szolgálnia. Az egyes régiók számára ez a költségvetés átalakítását
jelentette.
Norvégia
Jóllehet a 80-as évek óta az inklúzió jellemezte a hivatalos iskolapolitikát, mégis fenntar-
tották a speciális iskolák jelentôs részét. Jelenleg már csak vakok, siketek és siket vakok
részére mûködnek speciális iskolák, bár ez a fogyatékosság sem akadálya az integrált ta-
nulásnak. Egy 1992-es rendelet óta a speciális iskolák fele szolgáltatóközponttá alakult át
(pl. érzékszervi sérültek, autisták, súlyos fokú értelmi fogyatékosok ellátására). 1998-ban
további lépést tett a kormány: jelentôsen csökkentette az SNI-tanulók megsegítésére szol-
gáló pénzösszeget ezekben a központokban, és átirányította azt a gyermekek lakóhelyéhez
közeli nevelési és pszichológiai központokba, mivel minden tanulónak joga van a lakóhe-
lyéhez közeli iskola látogatására, s kivételt még a súlyos fogyatékosok sem képezhetnek.
Azok, akik nem tudnak a központi tanterv szerint haladni, egyéni fejlesztési terv szerint
tanulnak vagy teljesen vagy részlegesen integrált körülmények között. Az SNI-tanulók
kategóriákba sorolása megszûnt a jelenleg érvényes törvény szerint. Sajátos nevelési igényû
az a tanuló, aki nem tud a többségi tanterv szerint haladni. Az igények kielégítésénél arra
törekednek, hogy a gyermek meglévô képességeire támaszkodjanak, ahelyett, hogy az
elmaradt területekre összpontosítanának. A szakvéleményt csak akkor írják meg, ha ehhez
a szülô hozzájárul.
Olaszország
Az alapvetô iskolapolitika nem változott 1977 óta, csupán egyes részletek szabályozása
jelent meg a különbözô törvénymódosításokban. Így pl. az 1994-es törvény kötelezôvé
tette az integrált gyermekeknél, hogy a többségi pedagógusok számukra egyéni fejlesztési
tervet dolgozzanak ki. Ez nem a tanmenet személyre szabását jelenti, hanem egy globális
tervet, amely az alkalmazott módszereket, a szociális, rehabilitációs és gyermekvédelmi
kérdéseket tartalmazza. Ugyancsak kötelezô a gyermekek, tanulók fejlôdésének rendsze-
res ellenôrzése. A jelenlegi törvény 25 fôre korlátozza a befogadó osztály létszámát, vala-
mint azt is, hogy csak egy súlyosabb, illetve két enyhébb SNI-tanuló vehetô fel ugyanabba a
csoportba. Az SNI-gyermekek számára feltétlenül biztosítják a felvételt a helyi bölcsôdébe,
óvodába, iskolába és középfokú intézménybe, sôt igény esetén a felsôoktatásba is. Átlag 4
gyermekre biztosítanak egy fejlesztô tanárt, de ez az arány változtatható szükséglet szerint
az elemi iskolában. Regionális integrációs szakértôi csoportok mûködnek együtt az ön-
kormányzatokkal és az egyes iskolákkal. A siketek, vakok és súlyos beszédsérültek részére
lehetôség van speciális iskolai tanulmányokra is, amennyiben ezt kívánják.
Spanyolország
Egy 1995-ös rendelet szerint valamennyi állami elemi és középfokú iskola köteles felvenni
a jelentkezô SNI-tanulókat, és biztosítani számukra a különtámogatást. A felsôoktatási in-
tézményeknek ugyancsak helyet kell fenntartaniuk az SNI-hallgatók számára. 1996 óta a
sajátos nevelési igényûek körébe sorolták a tehetséges gyermekeket is. A speciális iskolák
látogatását minimalizálják, s a lakóhelyhez legközelebbi intézmények látogatását preferál-
ják. Az ellátás változatai: funkcionális teljes integráció többségi osztályban, részleges integ-
ráció a többségi iskolában (speciális osztályok), speciális iskola. Az SNI-tanulók fejlôdését
évente felmérik, s ez adja az alapját az egyéni fejlesztési terveknek.
Svédország
Az érvényben lévô oktatási törvény kimondja: valamennyi tanulónak egyenlô esélyt kell
biztosítani a tanuláshoz. Az SNI-tanulók kategóriákba sorolása megszûnt. Kevés kivételtôl
eltekintve minden SNI-tanulót a lakóhelyéhez közeli iskolában oktatnak, ezért az integrá-
ció fogalmát sem tartják már relevánsnak. Az iskolákon belül esetenként kisebb speciális
csoportok szervezésére van lehetôség (részleges integráció). Speciális osztályokat a többsé-

gi iskolákban csak súlyos fokú értelmi fogyatékosok számára tartanak fenn. Speciális iskolák
kizárólag siketek számára mûködnek. Az oktatásügy decentralizált, a helyi önkormányza-
tok finanszírozzák az iskolákat. Minden SNI-tanuló számára egyéni fejlôdési terv készül a
szülôk bevonásával.
Egyesült Államok
Az SNI-tanulók 80%-a többségi osztályokba jár. A fennmaradó tanulók többsége a többségi

iskolák speciális osztályaiban tanul, s különbözô mértékben (40-60% vagy 40%-nál keve-
sebb) integrálódik részlegesen a párhuzamos többségi osztályok munkájába.
Összegzés
Valamennyi országot jellemzi, hogy az integrált utat is megnyitó törvények életbe lépését
követôen rendszeresen újabb finomítások, módosítások jelennek meg, javítva a korábbi
lehetôségeket. Látható, hogy az általános tendencia az inklúzió erôsödése, s általában
ennek érdekében biztosítják a jelentôsebb anyagi forrásokat (pl. asszisztensek, továbbkép-
zés, kiscsoportos foglalkozások, eszközök). Feltûnô, hogy a speciális osztályok átmenetet
képeznek a teljes integráció felé részleges integráció formájában.
Létszám
Az OECD által feldolgozott jelenlegi legfrissebb, az 1999-es és 2003 közötti évekre vo-
natkozó adatbázis alapján a fogyatékosokat összefogó nemzetközi „A” kategóriába sorolt
gyermekeknek, tanulóknak a teljes gyermekpopulációhoz viszonyított átlagos százaléka
1999-ben 2,07, 2001-ben 2,18, 2003-ban pedig 2,32 volt, vagyis egyenletesen emelkedik.
Természetesen ez egy átfogó szám, nem mond semmit a gyermekek elhelyezésérôl, amely
lehet speciális vagy integrált iskolában. A számok enyhe emelkedést mutatnak az inkluzív
ellátás irányába. A tanulási problémákat összefogó nemzetközi „B” kategória nem mutat
lényeges változást az iskolai elhelyezés szempontjából, dominál az integrált elhelyezés, ki-
véve Németországot és Belgium flamand nyelvû részét, ahol e gyermekeket is többségben
speciális osztályokban oktatják.
Szervezés
Az inkluzív ellátás általános szervezése szempontjából három csoportra oszthatók az or-

szágok:
– Az elsô csoportba sorolhatók azok az országok, amelyek az SNI-tanulók nagy többségét
integrálni kívánják a különtámogatás változatos formáit alkalmazva, s csak szoros kivételt
képez a speciális iskolai elhelyezés. Ez a törekvés jellemzi Spanyolországot, Görögorszá-

got, Olaszországot, Portugáliát, Svédországot, Norvégiát, Izlandot.
– A második csoportba kerülô országok a többségi és a speciális iskola között változatos
átmeneti formákat is biztosítanak. Ide sorolható pl. Ausztria, Anglia, Dánia, Finnország,
újabban Hollandia és Németország.
– A harmadik csoportot az jellemzi, hogy meglehetôsen éles határvonal húzódik a többségi
és a speciális iskolarendszer között. Az SNI-tanulókat jellemzôen speciális iskolákba vagy
speciális osztályokba veszik fel, az integráció inkább kivételnek tekinthetô. E rendszernél
külön törvények vonatkoznak a speciális és a többségi ellátásra. Belgiumban és Svájcban
ez volt a helyzet egészen a legutóbbi évekig.
A törvényi szabályozás
Szinte valamennyi ország közoktatási törvényében szerepel az integrált nevelés, olykor

dominánsan, olykor mint alternatíva. A kiegészítô módosítások során megjelentek az in-
tegráció részkérdéseivel kapcsolatos témák, mint pl. a gyógypedagógiai iskolák, mint a
többségi iskolákat segítô központok (Németország, Hollandia stb.), a szülôi szabad dönté-
sek (Ausztria, Anglia stb.), a különtámogatás decentralizált biztosítása (Dánia, Anglia stb.),
a középiskolai integrált nevelés (Spanyolország, Hollandia stb.).
A sajátos nevelési igény
A „sajátos nevelési igény” megjelölés gyakorlatilag a legtöbb országban hivatalos terminus,

felváltotta a korábbi „fogyatékos”, „sérült” stb. fogalmakat. Az ide sorolt alkategóriák or-
szágonként számban is, tartalomban is változnak. Egyes országok egyáltalán nem katego-
rizálnak már, mások csak egy-két SNI-kategóriát említenek meg, megint más országokban
hat és tíz között van a számuk. Feltûnik, hogy hazánktól eltérôen a legtöbb országban a
krónikusan beteg gyermeket is idesorolják, illetve elôfordul a tehetséges gyermekek alka-
tegóriája is (pl. Spanyolország, Kanada). Mindenképpen le kell szögezni, hogy a kategóriák
változó száma elsôsorban a mûködés és a finanszírozás különbségeire vezethetô vissza,
nem a tulajdonképpeni elôfordulásra.
A fogyatékosság orvosi megközelítésérôl fokozatosan tolódik át a hangsúly a nevelés,
a támogatás kérdéseire. Ezek egyénre szabott megállapítása mindenütt szakértôi csopor-
tokra hárul. A közvetlen munka részleteit az egyéni fejlesztési tervek jelölik ki.
A különtámogatás anyagi háttere
Az anyagi támogatás terén lényeges különbségek adódnak. Az egyik nagy választóvonal,

hogy az ellátás centralizált vagy decentralizált-e. Úgy tûnik, a decentralizáció esetén jobban
átérzik a fenntartók a felelôsségüket, különösen akkor, ha – ellentétben a hazai rendszer-
rel – a fenntartó köteles vállalni a kiadásokat abban az esetben is, ha a lakóhelyétôl távo-
labb (pl. egy más megye költséges bennlakásos speciális iskolájában) látják el a gyermek
speciális igényeit. Ez a körülmény is hozzájárulhat ahhoz, hogy a fenntartók maguk kíván-
nak gondoskodni a helyi, többnyire integrált formájú megoldásokról. Erre példa többek kö-
zött Finnország, ahol az áttérés a decentralizációra a speciális intézmények csökkenésével
járt. Gyakori a gyermekekhez kötött finanszírozás, de elnyerhetik egymással együttmûködô
intézmények is (pl. Hollandia, Németország). Van, ahol a sajátos nevelési igény típusa, foka
szerint differenciálják a támogatást (pl. Cseh Köztársaság, Lengyelország), másutt alanyi
jogon jár ez. A Cseh Köztársaságban egyébként a speciális osztályokban tanuló gyermekek
után feleannyi jár, mint a speciális iskolában tanulók esetében, és nem jár normatív támo-
gatás az integrált tanulók után, hanem az összeget a tanuló egyedi igényeihez igazodva
egy bizottság állapítja meg. Teljesen más a megközelítés Svédországban és Angliában, ahol
újabban egy globális összeg jut el a többségi iskolához, amelyet a vezetôség saját belátása
szerint fordít a tanulási nehézségeket mutató tanulókra, ehhez járul, mint láttuk, Angliában
a szakértôi véleménnyel bíró gyermekeknél még egy további összeg, a kiemelt támogatás.
Az anyagi támogatást fokozatosan terjesztették ki számos országban a közép- és felsôfokú
oktatásra.
Az SNI-tanulók számszerû megoszlása
Rendkívül eltérôek az adatok attól függôen, miként ítélik meg a speciális igényeket, ho-
gyan áll módjukban biztosítani az egyes országokban a különtámogatást. Vannak orszá-
gok, amelyekben az összes tanulónak csupán 1%-át tartják sajátos nevelési igényûnek (pl.
Görögország), más országokban (pl. Finnország, Dánia, Izland) több mint 10%-ot tartanak
nyilván. Érdekesek az eltérések ebbôl a szempontból pl. közvetlen északi szomszédainknál
is: Szlovák Köztársaság: 4%, Cseh Köztársaság: 9,7%, Lengyelország: 3,4%. A lengyel adat
áll legközelebb a hazaihoz, amely 3,5%.
A speciális intézményekben ellátott gyermekek, tanulók aránya is változó (lásd a koráb-
ban közölt táblázatot), egyes országokban ez az 1%-ot sem éri el (pl. Svédország), máshol
6% (pl. Svájc). Feltétlenül meghatározó szerepet játszik itt egy ország már kiépült, erôsen
differenciált speciális iskolarendszere, erôs hagyományai és az integráció bevezetésének
hosszabb vagy rövidebb múltja. Érdekes módon összefügghet a kérdés demográfiai ada-
tokkal is, mivel magas korrelációt találtak az országok népsûrûsége és a speciális intézmé-
nyekben való elhelyezés között. A ritkábban lakott területeken – feltehetôleg a nagyobb
távolságok, a magasabb utazási költségek, a negatív szociális hatások miatt – kevésbé vet-
ték igénybe a speciális iskolákat.
A személyi különtámogatás formái
Több kérdés merül fel evvel a témával kapcsolatban:

Hogyan szervezik meg a segítséget? A segítô szakemberek (utazótanárok) érkezhetnek
külsô intézményekbôl, és/vagy az intézmény tantestületi tagjaként mûködnek (pl. kétta-
náros modell vagy speciális fejlesztô egység). Szándékosan szólunk segítô szakemberekrôl,
mivel csak egy részük gyógypedagógus, mások valamely területre szakosodott (pl. tanulási
problémák, kommunikáció) fejlesztô pedagógusok és sok helyen mindkettôt alkalmazzák
(Belgium, Németország, Izland stb.). Írországban pl. 2000 óta valamennyi iskola alkalmaz
fejlesztô tanárokat, akik a matematikában és olvasásban problémákat mutató gyerme-
kekkel külön foglalkoznak. A kívülrôl érkezô szakember esetén nagyobb felelôsség hárul
az osztályfônökökre. Az utazótanárok érkezhetnek speciális iskolákból és/vagy az önkor-
mányzatok által fenntartott önálló integrációs segítô központokból. Az utóbbi jellemzô pl.
Angliára, Luxemburgra.
– Kinek szól a segítség? Irányulhat elsôdlegesen a gyermekre, ez általában a fejlesztô taná-
rok esetében van így, és koncentrálhat a többségi tanárokra is, a gyermekre is. Többnyire
ez utóbbi a jellemzô, kivételt képez Hollandia, ahol a gyógypedagógusok kizárólag a
többségi pedagógusokra összpontosítanak.
– Hol történik a segítségadás? Többnyire a többségi iskolában, s flexibilisen váltva az osz-
tályon belüli segítséget az osztályon kívülivel. Egyes terápiák az iskolán kívül zajlanak. Ez
a tanárokra is vonatkozik, akik leginkább az iskolában kapják a segítséget (konzultációk,
teammunka), de olykor az iskolán kívüli szakszolgálatnál.
– Milyen területei vannak a pedagógusoknak nyújtott segítségnek? Idetartoznak a preventív
intézkedések, a speciális módszerekrôl, tananyagokról, eszközökrôl, a tanulási nehézsé-
gek természetérôl szóló információk, a differenciálás kidolgozása, a tanmenet adaptálása,
az inkluzív iskola kialakítása, a továbbképzések.
– Hogyan zajlik a segítség? Formái: eszközök, anyagok biztosítása, közvetlen részvétel a
tanításban vagy egyéni fejlesztésben, konzultációk pedagógusokkal, szülôkkel, az iskola
rendszerének átalakítása az inklúzió érdekében.
A tanterv adaptálása
A tantervet általában nem differenciálják, az mindenki számára készül, specifikus, egyénre

szabott módosítások egészítik azonban ezt ki az SNI-tanulók esetében. Ezt fejezi ki, hogy
szinte minden országban személyre szabott egyéni fejlesztési programokat dolgoznak ki az
érintett gyermekek számára. Ez a dokumentum tartalmazza, hogy mennyiben módosul egy-
egy tanuló esetében a tanterv, esetleg mely tantárgyak alól mentesül, mik a célkitûzések,
milyen különtámogatásban részesül, hogyan értékelik fejlôdését. Néhány ország (pl. Olasz-
ország) hivatalosan foglal állást, világosan kimondva, hogy általános pedagógiai reformról
van szó, vagyis az inklúzió lényege nem a tanuló elhelyezésének megváltozása.
A szülôk szerepe
Azokban az országokban, amelyekben erôsebb hagyományai voltak (vannak) a szegregált

iskolarendszernek, jelentôs a szülôi nyomás az inklúzió terjedése érdekében (Németország,
Svájc, Hollandia stb.). Ugyanakkor a súlyosabb problémákat mutató gyermekek kapcsán
megfigyelhetô egy ellenkezô irányú tendencia is, amikor a szülôk nem szeretnének élni
az együttnevelés lehetôségével, mert több szaktudást, segítséget feltételeznek a speciális
osztályokban és iskolákban (Finnország, Spanyolország, Portugália stb.). Különösen áll ez a
magasabb osztályfokokon tanuló diákok szüleire.
A szülôk számára az EU országaiban többségében biztosított a szabad iskolaválasztás
joga, gyermekük nem kényszeríthetô speciális osztályba vagy iskolába, annak látogatása
csak javasolható. Több országban (pl. Franciaország, Svédország) kiemelik a decentrali-
záció szerepét ebbôl a szempontból, amikor is a szülôkkel való megegyezés, kívánságuk
teljesítése sokkal egyszerûbb.
Az átalakuló speciális iskolák
Általános trend Európában, hogy a korábban kizárólag gyermekekkel foglalkozó speciális

iskolák funkciót váltanak. Az elnevezésük különbözô (szakértôi központ, módszertani köz-
pont, segítô központ). Feladataik azonban hasonlóan sokrétûek: a pedagógusok képzése,
tanfolyamok tartása, anyagok, módszerek kifejlesztése és terjesztése, közvetlen segítség-
nyújtás a többségi iskoláknak és a szülôknek, átmeneti vagy tartósabb egyéni vagy kiscso-
portos foglalkozás gyermekekkel, tanácsadás az iskolaváltásnál. Számos országban már
komoly tapasztalatok alakultak ki ezen a téren (pl. Ausztria, Dánia, Finnország), máshol
még csak az út elsô szakaszában vannak (pl. Németország, Görögország).
Azokban az országokban, amelyekben kiterjedt speciális iskolai rendszer található, gyak-
ran fenyegetésként, közvetlen veszélyként élték meg az integráció folyamatát (pl. Belgium,
Franciaország, Hollandia), s akadályt jelent(ett), hogy a többségi iskolák is megszokták,
hogy problémáik megoldását az iskolarendszer másik részétôl, a speciális iskoláktól várják
el. Másrészt a gyógypedagógusok is elsôsorban magukat tartották a sajátos nevelési igények
és az inklúzió szakemberének, s nehezen vették át az együttmûködô fél szerepét. Vitatha-
tatlanul komoly változást jelent a korábban csak a tanulókra összpontosító munka helyett
a támogató rendszerben való részvételre átállni.
A középfokú oktatás
Több ország foglalkozik napjainkban intenzíven az inklúzió kérdésével a középfokon. Álta-

lános vélemény, hogy az alsó tagozaton sikeresen megoldott kérdések nem garantálják a
továbbhaladás zökkenômentességét. A tananyag megnövekedése, az eltérô oktatásszerve-
zés miatt problémákat jeleznek számos országban. Ezek elemzése és a megoldások kere-
sése áll élen egyes nemzetközi szervezetek jelenlegi munkaprogramjában.
Pedagógusképzés és -továbbképzés
A többségi pedagógusok informáltsága az integrált (inkluzív) nevelés terén a folyamat egyik

kulcskérdése. A középpontban az a kérdés áll, hogyan képes eleget tenni egy adott peda-
gógiai rendszer az eltérô igényeknek, ahelyett, hogy az adott tanulókat igyekezne egy meg-
lévô rendszerbe illeszteni. Az európai országok zömében ma már tudatosan szerepelnek
az SNI-tanulókkal, illetve az inkluzív oktatással-neveléssel kapcsolatos ismeretek a pedagó-
gusképzés tanegységeiben a nappali tagozaton. Ezt többnyire önálló, 1 vagy 2 féléves, 30-
60 órás elméleti és gyakorlati tanegységek testesítik meg. Példaként álljon itt Finnország,
ahol kötelezô, egyéves, heti 2 órás tárgy keretében tanulnak a pedagógusjelöltek az eltérô
képességekrôl és a hozzájuk alkalmazkodó inkluzív módszerekrôl. Portugáliában is teljesen
hasonló a rendszer. Más országokban beiktatják más tárgyakba az ez irányú általánosabb
információkat (pl. Belgium, Svédország).
Egyes országokban inkább a továbbképzés során biztosítják a szükséges ismereteket,
s nem a nappali képzés keretében. Olaszországban pl. minden pedagógustól elvárják egy
minimum 100 órás tanfolyam elvégzését munkájuk mellett, s mindezt 6 évre elosztva.
Írországban különbözô szervezetek indítanak tanfolyamokat, mint a pedagógiai fôiskola,
nevelési központok, a pedagógusok szakszervezete, iskolák. Hasonlóképpen kötelezik a
francia pedagógusokat ilyen témájú tanfolyam elvégzésére. Az integrált nevelés témája
Ausztriában is elsôdlegesen a különbözô szintû továbbképzéseken adott, ezeket a pedagó-
gusképzô intézmények biztosítják.
Az integráció/inklúzió megvalósulása Magyarországon
Történeti visszapillantás
Magyarország a korabeli országok között élen járt a speciális intézményrendszer kialakí-

tásában. Az elsô magyar gyógypedagógiai intézmény, ugyanúgy, ahogyan ez külföldön is
történt, siket gyermekeket fogadott („Siketek nevelôháza”, Vác, 1802). Ez volt Európában a
negyedik intézmény siketek számára Párizs, Lipcse és Bécs után, ami kifejezetten elôkelô
helyezést jelent. Ugyancsak a 19. század elsô harmadában létesítették hazai másodikként
a vakok intézetét (Budapest, 1825). Több évtizedes szünet után kezdték meg mûködésüket
újabb intézmények siketek számára, és a többi fogyatékossági típusnak létesített, sok eset-
ben bennlakásos intézetek. A számszerû gyarapodás és a differenciálódás, az újabb és
újabb, most már nem olyan feltûnô fogyatékosságokat (nagyothallók, gyengénlátók, be-
szédsérültek), illetve ennek éppen ellentéteképpen a halmozott sérülteket is érintô speci-
alizálódás végighúzódott a 20. századon. A többségi intézmények pedagógusai e kiterjedt

párhuzamos iskolarendszer következtében megszokták, hogy a nekik komolyabb problé-
mákat okozó gyermekeket áthelyezhetik egy másik intézménybe, evvel kapcsolatos felelôs-
séget tehát nem kell viselniük.
Az integrált nevelés elsô jelei azonban ennek ellenére is jelentkeztek hazánkban, még-
pedig nem is nagyon nagy idôeltolódással a nemzetközi kezdeményezésektôl. Az elsô
gyakorlati lépést a gyengénlátók budapesti iskolája tette meg, amikor az 1970-es évek
végén megkezdte Budapesten a többségi intézményekbe járó gyermekeknél az utazótanári
megsegítést. Hivatalos kutatás formájában 1981-ben karolta fel a témát a Bárczi Gusztáv
Gyógypedagógiai Tanárképzô Fôiskola hallássérültekkel foglalkozó tanszéke. Budapesti és
vidéki óvodákban, iskolákban találtak vállalkozó pedagógusokat, akik osztályukba fogadtak
súlyos fokban hallássérült gyermekeket, az így nyert tapasztalatokat igyekeztek összegezni
elsôsorban a kívánatos feltételek biztosítása szempontjából. A kutatás néhány év múlva
kiszélesedett, és bekapcsolódtak a mozgáskorlátozottakkal, a látássérültekkel, valamint az
enyhe fokban értelmi fogyatékos gyermekekkel foglalkozó tanszékek is. Az 1993. évi LXXIX.
törvény megjelenése, benne az út megnyitása az integrált oktatás mint lehetséges alterna-
tíva felé természetesen nagyban megkönnyítette az addig inkább csak „illegális” kísérletek-
ként felfogható kezdeményezések folytatását. Ugyancsak ennek az iránynak az erôsödését
szolgálta a fogyatékosok jogairól és esélyegyenlôségük biztosításáról szóló 1998. évi XXVI.
törvény.
A különtámogatás biztosítása
Ha visszaemlékszünk még az SNI-gyermekekre, tanulókra vonatkozó három nemzetközi

OECD-kategóriára, megállapíthatjuk, hogy a közoktatási törvény 2003. évi módosítása óta
tulajdonképpen megtalálhatók ugyanezek a gyûjtôkategóriák, csupán más elnevezéssel:
a „sajátos nevelési igény” jelzô a fogyatékosokra szûkül (OECD: „A” csoport), a „beillesz-
kedési, tanulási, magatartási nehézségekkel küzdô tanulók” elnevezés megfelel az OECD
„B” kategóriájának, és az OECD „C” kategória, amely a hátrányos helyzetû tanulókra vo-
natkozik, nálunk egy önálló csoportot alkot, de ugyancsak fennállnak számára a különtá-
mogatás lehetôségei. Az integráció szempontjából vizsgálva a két elsô csoportot, a magyar
SNI-tanulók állnak érdeklôdésünk középpontjában, hiszen az idetartozó alkategóriák szá-
mára létesültek korábban a speciális iskolák. Megállapítható, hogy a hivatalosan nyilván-
tartott integrációban részt vevôk száma évrôl évre emelkedik. Közülük a súlyos magatartási
zavart mutató és a diszlexiás tanulók azok, akiknek legnagyobb része integráltan tanul,
azon egyszerû oknál fogva, hogy számukra nem épült ki speciális iskolai rendszer. A testi
és érzékszervi fogyatékosoknak megközelítôleg a fele nem tanul speciális intézményben.
A különtámogatás folyósításának módja hasonló pl. a hollandhoz abból a szempontból,
hogy független attól az intézménytôl, ahová a gyermek jár, integrált körülmények között is
megilleti. Jelentôs mégis az eltérés, miután az összeget nem kell kötelezôen a gyermekre
fordítani, a fenntartó egyszerûen beilleszti az összeget az óvoda, iskola költségvetésébe. Az

intézményt csak arra kötelezik, hogy a habilitációs-rehabilitációs foglalkozásokat biztosítsa
a gyermek, tanuló számára.
Az integrált oktatás típusai
A hazai tipikus integrálási forma a funkcionális teljes integráció. Egy, esetleg két-három,
többnyire azonos speciális igényû gyermek van jelen a többségi óvodai csoportokban vagy
iskolai osztályokban.
Szinte teljesen hiányzik a fentiekben vázolt s külföldön oly gyakori részleges funkcionális
integráció, holott a speciális csoportok, osztályok jelen vannak a többségi nevelés-oktatási
intézményekben. Ezt a lokális integrációt testesítik meg az eltérô tanterv szerint haladó
tanulásban akadályozott gyermekeket, illetve a különbözô beszéd-, nyelvfejlôdési prob-
lémákat mutató tanulókat felvevô logopédiai osztályok. Sajnálatos, hogy ezek az osztá-
lyok tulajdonképpen kis, szegregált szigeteket alkotnak, s a tantestületek nem élnek avval
a helyzet adta, kínálkozó lehetôséggel, hogy az órarendek megfelelô egyeztetése után,
meghatározott órákon egyes, vagy akár valamennyi sajátos nevelési szükségletû gyermeket
együttesen tanítsák kortársaikkal. Lehetôség adódna ez utóbbi esetben akár a kéttanáros
modell idôszakos alkalmazására is. Könnyítô körülményként számítana a részleges integ-
ráció alkalmazása esetén, hogy az intézményben eleve adott a gyógypedagógus jelenléte.
Elônyt jelentene az is, hogy ez a forma tovább lazíthatná a még mindig sokszor hagyomá-
nyos gondolkodást, konkrét és meglehetôsen egyszerûen megvalósítható példákkal hoz-
hatná közel az integráció reális lehetôségeit azokhoz a többségi pedagógusokhoz, akiknek
saját tapasztalataik még nincsenek ezen a téren. A szociális integráció tudatos kiaknázá-
sával sem nagyon élnek még az iskolák a lokális integráció esetében, a gyermekek látják
ugyan egymást, de kevés vagy teljesen hiányzik a közösen szervezett napi program.
A spontán integráció is jelen van még a magyar iskolarendszerben, bár az integráci-
ós trend térhódítása fokozatosan felszámolja ezt a formát. Mégis szép számban vannak
óvodák, iskolák, amelyekben megtalálhatók integrált sajátos nevelési igényû gyermekek
– éppen a pedagógusok fogadókészsége következtében –, de a különtámogatás hivatalos
formáinak megléte nélkül. Az okok különbözôek lehetnek, néhányat felsorolunk: nincs a
körzetben a gyermek sajátos nevelési igényeit ellátó szakos gyógypedagógus, nem szerepel
az intézmény alapító okiratában, nevelési programjában az integrációs szándék, nem ren-
delkezik az iskola a szükséges anyagi feltételekkel, nincs szándéka az intézménynek, hogy
ez irányú hivatalos lépéseket tegyen stb.
Integráció – inklúzió
Meg kell állapítani, hogy ha az együttnevelés meg is valósul, ez az esetek többségében

nem inkluzív. Az SNI-gyermekektôl asszimilációt várnak el, az iskola általános szemlélete
nem változott, s a pedagógus eszköztára sem gazdagodott a „mindenki iskolája” elv meg-
valósulásának értelmében. Különös problémákat ez akkor vet fel, amikor pedagógusváltás
következik be, vagy egyre több, szakos pedagógus jelenik meg az osztályban. Sokszor
megkérdôjelezik ilyenkor a gyermek jelenlétének jogosultságát. A gyógypedagógus vagy
esetleg más segítô szakember szerepe is elsôsorban a felelôsség átvállalásából áll, a „lyukak
betömése” a feladat, elsikkad a közös tervezés, a sokrétû konzultáció, a gyógypedagógus
munkáját lényegében kimeríti a közvetlenül a gyermekkel zajló foglalkozás. Ritka még,
hogy egy teljes iskola szemléletet váltson, szívesen vegye fel a különbözô típusú fogyatéko-
sokat, elfogadja a teljesítményszintek széles sávját, s elsôdleges feladatának, új pedagógiai
kihívásnak tekintse a befogadó közeg megváltoztatását, mivel nem magában a gyermekben
látja a legfôbb akadályt, hanem a szemlélet, hozzáállás, módszerek változatlanságában.
Leginkább egyes alternatív tantervû iskolákban van már jelen a tényleges inklúzió, amelyek
tudatosan integrálnak, korszerû élményközpontú, sokrétûen differenciáló módszereket és
óraszervezési formákat alkalmaznak, vállalják a felelôsséget az SNI-gyermekekért, s partneri
kapcsolatot tartanak fenn a gyógypedagógussal. Idesorolható például a „Lépésrôl lépésre”
program, a „Gyermek Háza” programja a szigetvári Istvánffy Általános Iskola munkája.
A nevelési szintek és az integráció
Óvodák
A hazai óvodákról elmondható, hogy lényegesen nyitottabbak az integráció irányában,

mint az iskolák. Ennek megvannak a természetes okai, mint pl. hogy jobb a felnôtt–gyer-
mek arány, nincsenek kötelezôen elvárt teljesítmények, szabadabb a pedagógiai mozgástér,
korlátozott – ha egyáltalán van – a kötelezô foglalkozások, vagyis az összemérhetôség szín-
tereinek a száma, az egyéni differenciálás magától értetôdô eljárás, jobban megszokott az
SNI-gyermekek jelenléte, hiszen a szülôk nehezebben döntenek még a speciális óvodáról,
vagy nem is áll rendelkezésre ez az intézmény. Az óvodáskorban diagnosztizált gyermekek
kb. háromnegyede jár többségi óvodákba.
Általános iskolák
A pedagógusok általános attitûdje szempontjából különbség mutatkozik az alsó és a felsô

tagozaton tevékenykedôk között. Ennek természetes okát az emelkedô iskolai követel-
ményekben, a tankönyvek lexikális tartalmának jelentôs megemelkedésében, az azonos
osztályban tanító pedagógusok emelkedô számában kereshetjük. Inklúzió esetén az iskola
természetes törekvése, hogy zökkenômentes átmenetet biztosítson az SNI-tanulóknak a
felsôbb osztályokba, s itt a módszertani törés sem olyan éles. Általános gyakorlat az, hogy
mégis ritka a visszahelyezés a speciális iskolába valószínûleg azért, mert a külföldi példától
eltérôen, még nem túlságosan gyakori a tanulásban akadályozott gyermekek integrált jelen-
léte az általános iskolákban, s az érzékszervi sérült, illetve a mozgáskorlátozott tanulóknak

valahogyan sikerül a nehézségekkel megbirkózniuk. Problémát jelent az ún. elit iskolák
terjedése, amelyekben még a felvételt megelôzô szûrés sem ritka. Ezekben az iskolákban
aligha van esélye az SNI-gyermeknek, hiszen a túljelentkezés miatt bôven válogathatnak
a pedagógusok.
Nagyon hiányzik az általános iskolákból az egyik-másik külföldi országban jól bevált
SNI-koordinátor, aki folyamatosan figyelemmel kísérhetné a gyermekek haladását, igényeit,
a pedagógusok felmerülô problémáit. Sokban könnyíthetné a tanulók beilleszkedését, se-
gíthetné kollégái munkáját és az együttmûködést a gyógypedagógus(ok)kal.
Középfokú intézmények
Középfokon nem mûködnek már speciális iskolák, de léteznek speciális szakiskolák elsôsor-
ban értelmileg akadályozott tanulók számára. A középiskolák elvégzése mindig is integrált
formában történt. Természetesen ezen a szinten már csak az érzékszervi sérült, a mozgás-
korlátozott, valamint a diszlexiás diákok integrációjáról beszélhetünk. Miután nincs ilyen
speciális intézmény, érkezhetnek speciális iskolákból és integráló általános iskolákból is a
középiskolába az SNI-tanulók. Az elôbbiek számára nagyobb törést jelent a megszokott
„üvegbura” elvesztése, s ehhez járul – a nem SNI-tanulóknak is nagyobb kihívást jelen-
tô – általánosan megemelkedett követelményszint. Sajnos a segítôhálózat is lényegesen
hiányosabb, hiszen a gyógypedagógusok általában az óvodákra és az általános iskolákra ös-
szpontosítanak, s a középiskolák többsége sem tudja azt a tanulmányi segítséget biztosítani,
amire szükség volna. Hiányzik a személyes segítô osztálytársak megbízása, a tanároktól
várható nagyobb segítség. A szociális beilleszkedésre is nagyobb figyelmet kellene fordítani.
Ugyanakkor törvény adta lehetôség van ezen a szinten is egyes tárgyak alól való felmen-
tésre, a vizsgák módosított feltételeire. Sokat jelentene a középiskolákban is a koordinátor
mûködése s az a nagyobb figyelem, amit például a felsôfokon tanulók élvezhetnek.
Felsôfokú intézmények
Egy 1999-ben hozott kormányrendelet változást hozott a felsôfokon tanuló SNI-hallgatók

(látássérültek, hallássérültek, mozgáskorlátozottak, diszlexiások) életében. Az addig kizáró-
lag spontánul integrált hallgatók számára a támogatás különbözô szervezett formái nyíltak
meg. Ezen a szinten megjelentek a koordinátorok, s számukra útmutató is készült. Örven-
detes, hogy a fôiskolai és egyetemi karokon egyre nagyobb számban látják szükségét a
koordinátorok megbízásának, akik együttmûködnek a hallgatói önkormányzatokkal is.
A normatív támogatás egyaránt fordítható dologi kiadásokra (pl. fénymásolás, technikai
eszközök) és személyes segítésre. Kiterjed a segítség az oktatók attitûdjének megváltozásá-
ra is (pl. az órák írásos anyagához való hozzáférés biztosítása). Nagyobb volumenû feladatot
jelent az épületek és helyiségek akadálymentesítése a mozgáskorlátozott és vak hallgatók
számára. Ez a feladat általában pályázatos úton oldható csak meg. (Itt jegyezzük meg, hogy
az akadálymentesítés természetesen az oktatás-nevelés eddig említett valamennyi szintjén
kulcskérdés.) Fontos szerepet játszik a felsôoktatásban a vizsgakörülmények módosításának
lehetôsége is.
A jelen helyzet
Eltérôen a külföldi gyakorlattól, elsôsorban a testi, az érzékszervi és a kevésbé súlyos SNI-

tanulók integrációjáról beszélhetünk. Az integrált gyermekek száma évrôl évre emelke-
dik, jóllehet még messze elmarad a külföldi adatokétól. Példaként hozzuk a 2002/2003.,
2003/2004. és 2004/2005. tanévek összefoglaló adatait (óvodáktól középiskolákig), ame-
lyekbôl jól látható a számszerû emelkedés, az integráció fokozatos terjedése.
Tanév SNI-tanuló (fô) Ebbôl integrált (%)
2002/2003 18 165 28,3
2003/2004 24 993 35
2004/2005 31 399 42
A következôkben néhány példát mutatunk be az integrált SNI-gyermekek, fiatalok külön-

bözô csoportjainak százalékos megoszlására a 2003/2004-es és a 2004/2005. tanévben:
Kategória 2003/2004 2004/2005 2003/2004 2004/2005
(fô) (%)
Súlyos magatartási zavar* 2370 4502 94 94
Részképességzavar 9053 18 453 85 91,8
Testi, érzékszervi fogya

1480 1794 47,58 56,2
tékos
Enyhe fokban értelmi

3594 4857 9,3 13,3
fogyatékos
Középsúlyos értelmi
188 254 3,46 4,5
fogyatékos
*Szakértôi bizottság által véleményezett gyermekek, tanulók.
A súlyos magatartási zavart, kóros hiperaktivitást mutató gyermekek száma majdnem

kétszeresére emelkedett az egyik tanévrôl a másikra, ami azt is jelenti, hogy egyre több
többségi iskola él a törvényben biztosított lehetôséggel. Ez az a csoport, amely vezet az
integráció területén. Az ok, hogy nem állnak rendelkezésre számukra speciális iskolák.
Érdekes ez a helyzet, mivel számos külföldi országban éppen ezt a csoportot jelölik meg a
legnehezebben integrálhatóként. Mindenképpen komoly segítségre szorul(ná)nak a több-
ségi pedagógusok ezen a területen.
Jól látható a részképességzavart mutató tanulók (elsôsorban diszgráfia, diszlexia) do-
minanciája is és számuk ugyancsak erôsen kiugró, 50 százalékos gyarapodása az egyik
tanévrôl a másikra. Ellátásuk elsôsorban a logopédiai hálózat feladata, amely nem mindig
tud kellô segítséget nyújtani más irányú feladatai és az igénylôk nagy száma miatt. Bizonyos
megoldást jelentenek a szakirányú tanfolyamok a többségi pedagógusok részére. Ismert,
hogy az ún. logopédiai osztályokban is szép számban találhatók ezek a tanulók, ôket azon-
ban sajnos nem integrálják részlegesen.
Hasonló a helyzet a fenti táblázatban nem szereplô beszédfogyatékos tanulók esetében.
E gyermekeknek csupán 56%-a tanult integráltan a 2004/2005-ös tanévben. A szegregá-
ció zömmel a már fent említett logopédiai osztályok keretében zajlik, továbbá néhány
beszédfogyatékosok számára mûködtetett speciális iskolában, valamint egyes gyógypeda-
gógiai intézményekben (pl. a hallássérültek egyes iskolái) indított speciális tagozatokon.
A logopédiai osztályokban – mint ezt már említettük – sajnos nem valósul meg a részleges
integráció. Amennyiben nagyobb mértékben terjed hazánkban az inklúzió, e gyermekek
nagy része is részleges vagy teljes integrációban részesülhet.
A tanulásban akadályozott (enyhe fokban értelmi fogyatékos) gyermekek legnagyobb
része speciális iskolákba jár, ez ellenkezik az általános külföldi gyakorlattal, amely e tanuló
kat igen nagy számban integrálja. Az elsô hivatalos magyar kísérlet a 90-es évek elején a
kéttanáros módszerre épített. Újabban megindult a speciális iskolákban mûködô EGYMI-k
(Egységes Gyógypedagógiai Módszertani Intézmény) szervezése, de általános elterjedésük
még várat magára. Gyakori problémák mutatkoznak a habilitációs-rehabilitációs foglalko-
zásokat vezetô szakemberek személyében. Míg itt hivatalosan elsôdlegesen a gyógype-
dagógusokra számítanának, sokszor fejlesztô pedagógusok látják el ezt a feladatot. Ennek
elsôdleges oka, hogy nincs az adott helyen megfelelôen szakosodott gyógypedagógus,
vagyis hézagos a segítô hálózat, esetleges az utazótanári hálózat mûködése. Ugyancsak
számos helyen zajlik inkább a tanteremtôl elkülönítetten zajló korrepetálás, mint a többségi
pedagógussal való partneri együttmûködés. A középsúlyos értelmi fogyatékosok integráci-
ója terén is megfigyelhetô kismértékû emelkedés.
Mozgáskorlátozott gyermekek. Az ebbe a kategóriába tartozó gyermekek, tanulók több
mint felét (63,9%) látták el integráltan a 2004/2005-ös tanévben. Az ép értelmû tanulók
számára létfontosságú volna a többségi oktatási-nevelési intézmények akadálymentessé-
gének (rámpa, lift, mosdók stb.) biztosítása, de ez a törvényben is elôírt feltétel csak fo-
kozatosan valósul meg. A lokális integráció elsôsorban óvodai szinten valósul meg ezen a
területen, bár ezt sok helyen lazítják részleges integráció formájában. Egyes iskolák már
vállalják a mozgáskorlátozott gyermekek fogadását, s évek óta rendszeresen integrálják e
gyermekeket. 1999-ben megkezdte az ép értelmû mozgáskorlátozott gyermekeket fogadó
budapesti intézmény a fôvárosban integrált gyermekek felmérését és szervezett megsegí-
tését utazótanárokkal. Konzultációkat is tartanak vidéki többségi intézményekkel. Jelenleg

a mozgáskorlátozott gyermekek több mint fele integrált. A segítô hálózat teljes kiépítése
még a jövôre vár.
A hallássérült gyermekek integrálása 1981-ben kezdôdött el, azóta változatlanul zajlik,
és kizárólag teljes integráció formájában valósul meg. A gyermekek, tanulók 48,7%-a járt
többségi intézménybe a 2004/2005-ös tanévben, ami 3%-kal volt több az elôzô tanévhez
képest. Komoly szerepet játszik ebben a javuló integrációs tendenciában a hallókészülé-
kek egyre nagyobb teljesítménye, a szervezett korai fejlesztés és a cochleáris implantációs
mûtétek terjedése. A tanulók legnagyobb része nagyothalló, de vannak köztük súlyos fokú
hallássérültek is. Az alapfeltétel a beszéd, a nyelv megfelelô szintje, valamint a hallás javí-
tását szolgáló technikai eszközök megléte, amit a társadalombiztosítás, továbbá bizonyos
pályázati lehetôségek tesznek lehetôvé. Komoly fordulatot jelent ezen a téren, hogy a
hallássérültek valamennyi intézménye kiegészítette profilját (EGYMI), s rendelkezik utazó-
tanárokkal, akik egy-egy adott régió óvodáit, iskoláit rendszeresen látogatják. A feladatot
nehezíti, hogy általában több megyét kell egy-egy utazótanári csoportnak ellátnia, akik
emellett a hallássérült gyermekek korai fejlesztésével is foglalkoznak. Több iskola jutott már
személygépkocsikhoz, amelyek használata nagyban megkönnyíti az utazótanárok eljutását
távolabbi körzetekbe is. A hálózat még nem teljes, de évrôl évre bôvül. A hallássérültek
speciális intézményei számos esetben fordítanak gondot a körzetükhöz tartozó fogadó
többségi intézmények pedagógusai számára szervezett elôadásokra, tapasztalatcserékre.
A látássérült gyermekek sajátos nevelési igényei eltérnek az integráció szempontjából.
Alapvetô feltételt jelent a különbözô technikai eszközök, speciális füzetek, tankönyvek
megléte, valamint az akadálymentesítés. E téren országosan még jelentkeznek hiányos-
ságok. A gyengénlátók budapesti iskolájának már több évtizedes, ahogy korábban emlí-
tettük, az országban legrégebbi tapasztalatai vannak az utazótanárok alkalmazása terén.
Az óvodáskorú gyengénlátó, aliglátó gyermekek speciális fejlesztésben részesülnek, amely
zömében a speciális iskolában történik. A gyengénlátók budapesti intézete a fôváros és
vonzáskörzetének igényeit látja el, és jelentôs erôfeszítéseket tesz vidéki alközpontok kiala-
kítása érdekében. Az ép értelmû vak gyerekek integrált elhelyezése 1994-ben kezdôdött el.
A vakok országos tanintézetében, amely jelenleg már szintén EGYMI-ként mûködik, foko-
zatosan növekedett az utazótanárok száma. Feladataik ellátása terén azonban még vannak
fehér foltok az országos igények kielégítésében. Napjainkban az óvodások mintegy 50%-a
integrált, az általános iskolások több mint egyharmada, s a gimnazisták száz százalékban
tanulnak többségi intézményekben. (A 2004/2005-ös tanévben a látássérült gyermekek,
fiatalok 56,5%-a járt többségi óvodába vagy iskolába.) A tanulók közvetlen megsegítésének
legáltalánosabb módja, hogy az utazótanár vagy a befogadó iskolában vagy az otthonában
segít a gyermeknek a kultúrtechnikák (Braille írás-olvasás), valamint a speciális eszközök
használatának elsajátításában. A speciális taneszközöket és tankönyveket a budapesti iskola
igyekszik biztosítani. Az utazótanárok látogatásai mellett lehetôség nyílik arra is, hogy a
gyermekek kiscsoportos vagy egyéni rövid távú fejlesztéseken vegyenek részt a szegregált
intézmény keretei között. A szakterület nagy gondot fordít a befogadó intézmények peda-
gógusai számára szervezett felkészítô rendezvényekre, szimulációs gyakorlatokra.
A hazai pedagógusképzés, -továbbképzés szerepe
Végül elérkeztünk jelen anyag és más hasonló dokumentumok megjelenésének kérdésé-

hez, szükségszerûségének indoklásához. Rendkívül fontos feltétel az integrált nevelés hazai
megvalósulása terén az a kérdés, mennyire sikerül ennek módszereit, illetve a pedagógu-
sok attitûdjét ráhangolni az új feladatra. 2004-ben jelent meg egy integrációs témájú peda-
gógusképzô tanterv és útmutató, s jelen dokumentum is hasonló célt szolgál. Mindez jelzi,
hogy felismertük a többségi pedagógusok kulcsszerepét az inkluzív iskola megteremté-
sében, s felkészítésüket meg kívánjuk oldani a képzés, illetve továbbképzés keretei között.
Szükség van a pedagógiai kultúra megújítására. A magyar iskolarendszer erôsen szelektív.
„A pedagógiai gyakorlat nemzetközi fejlôdésébôl, de konkrét adatok alapján (PISA-vizs-

gálatok) is tudjuk, hogy egy ország iskolarendszerének szelektív jellege negatívan befolyá-
solja az országban zajló oktatás színvonalát. Ha egy iskolarendszerben kiterjedt gyakorlat
a különbözô eredményeket produkáló tanulóknak a külön iskolákban, külön osztályokban
és külön csoportokban való nevelése, akkor annak az országnak számítania kell rá, hogy
ez a szelekció társadalmi szelekcióvá válik. …Magyarországon is meg kell teremtenünk
a komprehenzív (a szelektív hatásokkal ellentétes logika szerint mûködô, befogadó, együtt-
nevelô) iskola kifejlôdésének lehetôségét.”

Hatekony Tanulomegismeres PDF

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Hatekony Tanulomegismeres PDF

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Inkluzív nevelés – A tanulók hatékony megismerése

Kézikönyv a pedagógusképzô intézmények részére

suliNova Közoktatás-fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht.

© suliNova Közoktatás-fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht., 2007

Borítóterv: Dió Stúdió

A fotók a Mozgásjavító Általános Iskola, Diákotthon és Módszertani Intézmény

A kiadvány ingyenes, kizárólag zárt körben, oktatási céllal használható, kereskedelmi

Kiadja a suliNova Közoktatás-fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht.

Szakmai igazgató: Pála Károly

Fejlesztési igazgatóhelyettes: Puskás Aurél

Felelôs kiadó: Pála Károly ügyvezetô igazgató

1134 Budapest, Váci út 37.

A Humánerôforrás-fejlesztési Operatív Program (HEFOP) 2.1. prioritása célul tûzte ki a

Kovátsné Németh Mária:

A decentrális irányítás lehetôvé tette a kerettantervek bevezetését, a tankönyvpiac meg-

A klasszikus, normatív pedagógiával szemben Európában és az Egyesült Államokban új,

A pragmatizmus filozófiáját John Dewey valósította meg új, a hagyományostól struktúrá-

Edouard Claparède, a gyermektanulmány kiváló képviselôje szerint a nevelés alapvetô

A „gyermekhez méretezett” iskola alapelve: a gyermeki aktivitás, a gyermeki szabadság,

Rudolf Steiner és a Waldorf-pedagógia

Az 1919-ben alapított 12 évfolyamos egységes Waldorf-iskolában nincs osztályozás, nincs a

„Nem az a feladatunk, hogy a felnövekvô generációnak meggyôzôdéseket közvetítsünk.

A Waldorf-iskolára jellemzô bensôséges, családias légkört hivatott biztosítani az elsôtôl

A reformpedagógia számos elemét felhasználva Georg Kerschensteiner a jó állampolgá-

a tanulókkal megláttassa a munka örömét, annak fôleg erkölcsi hasznosságát, s a közös

Cèlestin Freinet és a „Modern iskola”

Cèlestin Freinet „Modern iskolájában” teljesedik ki a reformpedagógiai elméletek rendkívül

Helen Parkhurst és a Dalton-terv

Peter Petersen és a Jena-plan

Peter Petersen a jénai egyetemen alkotta meg az egyetem gyakorlóiskolájában kipróbált

Egy-egy csoportot nem a tanulók életkora, hanem a diákok testi-szellemi fejlettsége,

Magyarországi reformpedagógiai modellek

Nagy László (1857–1931)

A kiváló pszichológus és pedagógus Magyarországon egy sajátos, egyedülálló reformpeda-

Nagy László reformiskolai koncepcióját meghatározó fô mûvei: A gyermek érdeklôdé-

Tantervi koncepciójában tantárgycsoportokat hozott létre, amelyek nem hagyományo-

− A 7–8 éves gyermek érdeklôdése szubjektív. A környezô világot énjére vonatkoztatja,

Kor Domináló funkciók Foglalkoztatás Módszer

7–8 év Izolált képzetek A gyermeki kedélyélet Utánzás

9–10 év Felfogás: konkrét A természet és a föld Megfigyelés

11–12 év A konkrét és objektív A természettudomá- Kísérlet

13–14 év Absztrakt képzetek A szociális és etikai én Az intuitív beleélés

A harmadik oszlopban a fejlôdéshez szükséges módszeres eszközök sora látható.

A didaktika és szakmódszertan megújítását, a hatékony tanítási-tanulási tevékenységet jól

Bruner, J. S.: Új utak az oktatás elméletéhez. Gondolat, Budapest, 1974.

Az iskola világában a tanulómegismerés hatékonyságának egyik feltétele az, hogy a meg-

„Minél jobban ismerjük a gyermeket, annál jobban megértjük,

Az ember bio-pszicho-szociális és szellemi lény. Biológiai, pszichológiai és társadalmi

rendelkezzen azzal az ismerethalmazzal, amely magában foglalja a megismerés, illetve a

Az oktatás akkor tud funkciójának megfelelni, ha filozófiájának, elveinek, vállalt értékeinek

a cél, amely feladatok végrehajtásával, cselekvéssel válik elérhetôvé. A feladatok végre-

Az iskola feladata a gyermek tervszerû – azaz tudatos – fejlesztése, amely azonosítható

A fejlesztés folyamata tehát a diagnosztika alapján tervezett, a tervezet szerint végrehaj-

és a fejlesztés tárgyát kijelölô tengely a státuszok kibontásával teszi a modellt alkalmazható-

BS – BIOLÓGIAI STÁTUSZ PS – pszichológiai státusz

Tekintsük példaként a 4. ábra megismerési listáját, amely a státuszok kibontásának egy

A diagnosztikára épülô pedagógiai fejlesztés koncepcióját ugyancsak el kell helyezni az

A tanulói megismerés folyamatában nyert információkat, adatokat értékelni kell. Ezek

Normaorientált értékeléskor (6. ábra) a viszonyítási alap valamely csoportközép, cso-

A tanulói megismerés során – bármely dimenzióban és folyamatszakaszban történik a

Totem – adaptációra kész modell

A tanulói megismerés folyamatában alkalmazott módszereknek és eszközöknek meg

− Személyes dokumentumnak tekinthetôk azok a dokumentumok, amelyeket – például

A megfigyelési technikák azokat az eljárásokat jelentik, amelyekkel rögzíthetô a meg

Kérdôívvel összegyûjthetôk személytörténeti, viselkedési adatok, információk a válaszoló

− A lágy interjúvezetésnél a kérdezô és a kérdezett közötti szoros bizalmi kapcsolat, a ke

dosított összegzô skála, amelyek mibenlétérôl, jellemzôirôl bôséges szakirodalom áll az