TARTALOMJEGYZÉK

(Gyógy)pedagógiai
diagnosztika
és tanácsadás

Kézikönyv a nevelési tanácsadókban, szakértõi és

rehabilitációs bizottságokban végzett komplex vizsgálathoz

2006 Oktatási Minisztérium

Fogyatékos Gyermekek, Tanulók Felzárkóztatásáért Országos Közalapítvány
Szerkesztõ: ZSOLDOS MÁRTA

Szakmai lektorok:

KÓSÁNÉ ORMAI VERA

LÁNYINÉ ENGELMAYER ÁGNES
NAGY GYÖNGYI MÁRIA

Készült az Oktatási Minisztérium és a

Fogyatékos Gyermekek, Tanulók Felzárkóztatásáért
Országos Közalapítvány támogatásával

Budapest, 2006
TARTALOM
Elõszó

1. A (gyógy)pedagógiai vizsgálat fõ elvei, gyakorlati kérdései és

illeszkedése a komplex diagnosztikus folyamatba
Lányiné Engelmayer Ágnes

2. (Gyógy)pedagógiai diagnosztikai alapfogalmak – a tanulás és a

tanulási sikertelenség alapértelmezése
2.1. A (gyógy)pedagógiai diagnosztikai munkát segítõ alapfogalmak
Mesterházi Zsuzsa
2.2. A tanulási sikertelenség problémája – gyógypedagógiai
pszichológiai megközelítés
Gereben Ferencné

3. Mozgás
Erõsségek – nehézségek, zavarok feltárása és a fejlesztés
Bernolák Béláné – Mlinkó Renáta

4. Rajzolás – ábrázolás
Erõsségek – nehézségek, zavarok feltárása és a fejlesztés
Jászberényi Márta

5. Beszéd – nyelv
Erõsségek – nehézségek, zavarok feltárása és a fejlesztés
Kuncz Eszter – Mészáros Andrea

6. Olvasás – írás
Erõsségek – nehézségek, zavarok feltárása és a fejlesztés
Torda Ágnes

7. Matematika
Erõsségek – nehézségek, zavarok feltárása és a fejlesztés
7.1. Matematikai gondolkodás – tanulás – tudás
Kõpatakiné Mészáros Mária
7.2. A számolási problémák feltárását szolgáló szempontok
Dékány Judit

8. Tanulási motiváció – iskolai sikeresség – eredményesség

8.1. A tanulási motiváció pedagógiai szempontú elemzése
Fazekasné Fenyvesi Margit
8.2. A tanulási motiváció mentálhigiénjének néhány szempontja
Szvatkó Anna
9. További vizsgálati és terápiás lehetõségek
9.1. Határeseti övezethez tartozó intelligenciával rendelkezõ, valamint
a pszichés fejlõdés zavarát mutató gyermekek számára ajánlható
vizsgálati és fejlesztõ eljárások az iskolába lépés idején
Szvatkó Anna
9.2. Az autizmus spektrumzavart mutató gyermekek ellátása
Hídvégi Márta
9.3. Az értelmi fejlettség alacsony szintjén lévõ, súlyosan-halmozottan
fogyatékos gyermekek számára ajánlható vizsgálati és fejlesztõ
eljárások
Márkus Eszter
9.4. Tájékoztatás az érzékszervi fogyatékos gyermekek vizsgálatát
ellátó szakszolgálati intézmények munkájáról
Hídvégi Márta
9.5. További vizsgálati és terápiás eljárások ismertetése
Hídvégi Márta

Melléklet
Szakvélemény és szakértõi vélemény – „példatár”
Nagyné Réz Ilona
 Elõszó

2005-ben az Oktatási Minisztérium kezdeményezte egy olyan szakmai továbbképzési program

kidolgozását, melynek hosszabb távú célja a (gyógy)pedagógiai diagnosztika és fejlesztõ tevé-
kenység egységes szakmai protokolljának, sztenderdjének kialakítása és gyakorlati alkalmazása
a komplex (gyógypedagógiai, pszichológiai, orvosi) vizsgálat részeként.

Elsõ lépésként a Fogyatékos Gyermekek, Tanulók Felzárkóztatásáért Országos Közalapítvány

által, a 2005/2006-os tanév során koordinált munka keretében elkészült egy 90 órás tovább-
képzési program tematikája és a jelen kiadvány, mely a szakmai képzés kézikönyve.

A kézikönyv kilenc fejezete és a melléklet három fõ tematikus egységbe rendezhetõ. Az elsõ

szerzõi a pedagógiai vizsgálati eljárás általános kérdéseivel és a (gyógy)pedagógiai diagnosz-
tikát segítõ alapfogalmak rendszerezésével foglalkoznak. A második tematikus blokk kitér a
(gyógy)pedagógiai vizsgálati és tanácsadói tevékenység valamennyi lényeges területére, kezdve
a mozgás-, a rajzolás-ábrázolási készség-, a nyelvi fejlettség megismerésén és pedagógiai diag-
nosztikai megfigyelésén át az alap kultúrtechnikákig, beleértve a matematikai gondolkodás
színterét is. A harmadik tematikus egység alkotói pedig a tanulási motiváció pedagógiai és
mentálhigienes kérdéseit elemzik, kitérnek az iskolaérettségi vizsgálat sajátos helyzeteire,
bemutatják a további, más egyéb képzések útján elérhetõ diagnosztikai és terápiás eljárásokat,
példatárat kínálnak szakvéleményekbõl, illetve szakértõi véleményekbõl.

Tizenhat ismert szakember dolgozott az egyes fejezetek kialakításán, önállóan, vagy társszer-
zõként. Tartalmi és stílusbeli sokszínûség jellemzi a mûvet, megjelenítve és elvállalva a szerzõk
szakmai egyéniségét.

A kiadvány nem (gyógy)pedagógiai diagnosztikai protokoll, hanem elméletileg megalapozott

gyakorlat–orientált kézikönyv, amely bizonyos egységesítési szándékkal kívánja emelni a szak-
mai munka színvonalát. A diagnosztikai fogalmak használatának rendszerezésére sem ebben a
mûben kerül sor. Az egységes (gyógy)pedagógiai vizsgálati repertoár és diagnosztikai alapozó
fogalomtár kialakítása megkerülhetetlen, a közeljövõ egyik fontos feladata. Azonban a kézi-
könyv jó alapul szolgál ahhoz, hogy a szakemberek mielõbb konszenzusra jussanak a termino-
lógiai tartalmi és alkalmazási kérdésekben.

Minden szerzõ törekedett arra, hogy a maga területén megadjon egy (gyógy)pedagógiai
diagnosztikai szempontsort különös figyelemmel az eltérés mértékére, azaz az „elmaradás”, a
„nehézség”, a „zavar”, illetve a „fogyatékosság”, valamint a „sajátos nevelési igény” kategóriák
megállapítására, s még inkább – ezzel összefüggésben – a többletszolgáltatások, illetve az ellátó
rendszer formáira és helyszíneire.

A kézikönyv nem tárgyalja önálló fejezetben a korai fejlesztés, gondozás és tanácsadás

problématerületét, bár ezeket a kérdéseket több szerzõ is érinti.
Mivel a jelen munka gyakorlat-orientált jellegû, ezért nem kívántuk meg a szövegben a hivat-
kozott irodalmak, oldalszámok tudományos kutatásokban megszokott pontos feltüntetését,
hanem csak a fejezetek végén kértünk szakirodalmi jegyzéket.

A kézikönyv elõzményének tekinthetõ az 1978-1983. között megjelent „Az áthelyezési

vizsgálatok I., II., III.” címû kiadványsorozat, melyet Lányiné Engelmayer Ágnes és Szabó Pál
szerkesztett.

Köszönettel tarozom valamennyi szerzõnek.

2006. május

A szerkesztõ
1. A (gyógy)pedagógiai vizsgálat fõ
elvei, gyakorlati kérdései és
illeszkedése a komplex
diagnosztikus folyamatba
LÁNYINÉ ENGELMAYER ÁGNES

Ez a kézkönyv a nevelési tanácsadók és a szakértõi és rehabilitációs bizottságok keretében folyó gyer-

mek-megismerési, diagnosztikai munkához kíván segítséget adni azzal, hogy a komplex (gyógype-
dagógiai, pszichológiai, orvosi) vizsgálat egyik komponensét, a (gyógy)pedagógiai vizsgálatokat mutatja
be.

Célunk, hogy hozzájáruljunk a nevelési tanácsadókban és a szakértõi rehabilitációs bizottságokban

(továbbiakban NT és SzRB) végzett vizsgálati és tanácsadó munka minõségének fejlesztéséhez, a peda-
gógiai diagnosztika egységes szakmai sztenderdjének kialakításához. Mindezt annak érdekében, hogy
minden gyermek, és különösen a tanulási és beilleszkedési nehézséggel küzdõk és a sajátos nevelési
igényû gyermekek is eredményesen illeszkedhessenek be az iskolába, kortárs közösségeikbe, és a
képességeikhez mért legjobb eredményt tudják elérni.

Mindehhez szükség van arra, hogy megismerjük a gyermek adottságait, képességeit, mostanra elért
teljesítményeit, és mindazokat a gyermeken kívüli külsõ környezeti tényezõket, amelyek a képességek
kibontakoztatását hátráltatták, vagy éppen elõsegítették. A pedagógiai vizsgálat tehát sohasem csak a
gyermekre irányul, hanem arra a tág értelemben vett szocializációs és tanulási környezetre – az abban
szerepet kapó felnõttekre, kortárs kapcsolatokra –, ahol a gyermek mai teljesítményei kialakultak. A szülõk
szociális és réteghelyzete, a családi nevelési stílus, a pedagógusok attitûdje a gyermek és a szülõk felé,
az iskola légköre – mind befolyásolják a teljesítmények alakulását. Segíteni is csak akkor tudunk, ha
segítõ beavatkozásunk nemcsak a gyermekre irányuló fejlesztõ (korrekciós, felzárkóztató, egyéni vagy
kiscsoportos) foglalkozások megszervezését, biztosítását szolgálja. Fel kell tudni becsülni a környezetben
rejlõ erõforrásokat, és azokat is be kell kapcsolni a segítõ beavatkozások körébe. Tanácsot kell tudni
adni, ha a (gyógy)pedagógiai kompetenciát meghaladó tennivalókat, pl. gyermekvédelmi intézkedést,
pszichológiai gondozást, terápiát, vagy egészségügyi szolgáltatásokat kell igénybe venni.

Lesznek kézikönyvünkben olyan részek, amelyek szorosan illeszkednek a közoktatásról szóló törvény*
és kapcsolódó rendeletei éppen hatályos elõírásaihoz. Lesznek viszont olyan leírások, követelmények,
amelyek ennél általánosabbak, és olyan szakmai elvárásokat fogalmaznak meg, amelyek bármilyen céllal

* 1993. évi LXXIX. Törvény a közoktatásról. (Továbbiakban a közoktatásról szóló törvény, vagy közoktatási törvény.)

1
és bármilyen intézményes keretek között végzett (gyógy)pedagógiai diagnosztika idõtálló, általános
ismérvei.

A közoktatási törvény mindig aktuálisan szabályozza a korai gondozás és fejlesztés, a közoktatás

rendszerébe történõ belépés, a tankötelezettség idõtartama alatt a különleges gondozáshoz, a
rehabilitációs célú foglalkoztatáshoz való hozzáférés feltételeit, az iskolaválasztás mérlegelésének és
ebben a szülõk részvételének körülményeit, beleértve, hogy a gyermek gyógypedagógiai nevelési-
oktatási intézményben, vagy a többi gyermekkel azonos óvodai csoportban, iskolai osztályban részesül-
e nevelésben, fejlesztésben, oktatásban. Ez utóbbi esetben segítséget kíván adni a többségi óvodában,
iskolában, integrált körülmények között tanuló, sajátos nevelési igényû gyermeknek, és biztosítani
kívánja mind a speciális tárgyi, mind a személyi feltételeket ehhez. A törvény szabályozza a tanulási,
beilleszkedési és magatartási zavarral küzdõ gyermekek felzárkóztató foglalkoztatásának kereteit. A
sajátos nevelési igény miatt egyes tantárgyakból, tantárgyrészekbõl az értékelés és minõsítés alól történõ
mentesítést, a logopédiai ellátás szakmai követelményeit, azt, ha a gyermek magántanulóként folytatja
tanulmányait. Kiterjed a szabályozás a pedagógiai szakszolgálatok vizsgálatainak kezdeményezésére, az
igénybevétel körülményeire, az erre történõ esetleges kötelezésre, az államigazgatási eljárás
megindítására és lebonyolítására egyet nem értõ szülõi vélemény alapján.

Mindezekhez a törvény által szabályozott lépésekhez a gyermek és a szülõ helyzetének mérlegelése

szükséges, amely rendszerint nemcsak a gyermekkel foglalkozó pedagógus véleményére alapozottan
történik (bár ez is fontos elõfeltétel), hanem külön e célra elõírt (gyógy)pedagógiai, pszichológiai és
orvosi vizsgálatok igénybevételével. A döntéshozók pedig e vizsgálatokra épülõ szakvélemények, szak-
értõi vélemények javaslatait veszik a figyelembe. [Közoktatási törvény 30.§ (1) (2) (3) (4) (9)]

Ezek a vizsgálatok szintén közoktatási intézményekben – az óvodák, iskolák munkáját segítõ, azok köré
regionálisan (városi, megyei, kistérségi szinten) telepített pedagógiai szakszolgálatok intézmény egysé-
geiben történnek.

A pedagógiai szakszolgálatok
(Közoktatási törvény)

34. § A szülõ és a pedagógus nevelõ munkáját és a nevelési-oktatási intézmény feladatainak

ellátását pedagógiai szakszolgálat segíti. Pedagógiai szakszolgálat

a) a gyógypedagógiai tanácsadás, korai fejlesztés és gondozás;

b) fejlesztõ felkészítés;
c) a tanulási képességet vizsgáló szakértõi és rehabilitációs tevékenység, továbbá az országos
szakértõi és rehabilitációs tevékenység;
d) a nevelési tanácsadás;
e) a logopédiai ellátás;
f) a továbbtanulási, pályaválasztási tanácsadás;
g) a konduktív pedagógiai ellátás;
h) a gyógytestnevelés.

Mindaz, hogy a törvény mit és hogyan szabályoz, milyen szolgáltatások keretében biztosítja a gyermekek
esélyegyenlõségének érvényesülését, a sajátos igényeikhez történõ alkalmazkodást, a segítés formáit,
folyamatosan változik. Példa erre a közoktatási törvény 1993 óta több alkalommal történt módosítása az
integráció igénybevételét illetõen, ennek fokozatos szélesítése, a szülõk iskolaválasztási jogának (ha nem
is teljes körû) érvényre juttatása, a fogyatékos gyermekekre használt átfogó kifejezés megváltoztatása
sajátos nevelési igényû (SNI) gyermekekre, és a rájuk vonatkozó fõ kategóriák módosítása. A legutóbbi
idõben pedig az addig 3-5 órás képzési kötelezettség teljesítésére utalt súlyos és halmozottan fogyatékos
gyermekek számára – a képzési kötelezettség helyett – heti 20 órában fejlesztõ iskolai oktatás keretében
a tankötelezettség teljesítésének biztosítása. [Közoktatási törvény 30.§ A (1) (2)]

A kézikönyv használatához elengedhetetlen tehát a közoktatási törvény alapos és pontos ismerete, a

változások naprakész nyomon követése, a hatályos szabályok betartása.

2
A törvény elõírásainak pozitív irányú változását, a szolgáltatások bõvítését, esetlegesen új gyermek-
csoportra történõ kiterjesztését, szakmai kifejezéseinek a nemzetközi szaknyelvvel történõ pontosabb
egyeztetését azonban csak akkor várhatjuk, ha a közoktatás szereplõinek gyakorlati és a hazai
kutatómûhelyek tudományos tapasztalataiból döntés-elõkészítõ, távlati fejlesztési koncepciók születnek.
Ezért minden tudományosan megalapozott szakmai gyakorlati munkában is szükség van arra, hogy
elemzõen, adott esetben kritikusan viszonyuljunk az aktuális törvényi elõírásokhoz, és rámutassunk arra,
hogy hol, milyen továbblépésre, milyen szakmai tisztázásra volna szükség.

Kézikönyvünk tehát egyrészt igazodik a közoktatási törvény jelenleg hatályos elõírásaihoz, másrészt
szélesebb keretben biztosít szakmai kitekintést mind a vizsgálatok végzését, mind a szakvélemények/
szakértõi vélemények tartalmát és a hozzáférhetõ javasolható szolgáltatások igénybevételét illetõen.

MILYEN FELADATOKAT ÍRNAK ELÕ, ÉS MILYEN KOMPETEN-

CIÁKAT RENDELNEK A KÖZOKTATÁSI TÖRVÉNY ÉS KAP-
CSOLÓDÓ RENDELETE A PEDAGÓGIAI SZAKSZOLGÁLATOK
MÛKÖDÉSÉHEZ?

35. § (1) A gyógypedagógiai tanácsadás, korai fejlesztés és gondozás feladata a sajátos nevelési igény
megállapításának idõpontjától kezdõdõen a gyermek korai fejlesztése és gondozása a szülõ bevonásával, a
szülõ részére tanácsadás nyújtása. Ha a gyermek harmadik életévét betöltötte, akkor vehet részt korai
fejlesztésben és gondozásban, ha nem kapcsolódhat be az óvodai nevelésbe.

(2) A fejlesztõ felkészítés feladata, hogy azoknak a gyermekeknek, akik tankötelezettségüket sajátos nevelési
igényük miatt nem tudják teljesíteni, biztosítsa a fejlõdésükhöz szükséges felkészítést, a szülõ bevonásával, a
szülõ részére tanácsadás nyújtásával.

(3) A tanulási képességet vizsgáló szakértõi és rehabilitációs tevékenység vagy az országos szakértõi és
rehabilitációs tevékenység keretében kell
a) a fogyatékosság szûrése, vizsgálata alapján javaslatot tenni a gyermek, tanuló különleges gondozás
keretében történõ ellátására, az ellátás módjára, formájára és helyére, az ellátáshoz kapcsolódó
pedagógiai szakszolgálatra,
b) vizsgálni a különleges gondozás ellátásához szükséges feltételek meglétét.

(4) A nevelési tanácsadás feladata a beilleszkedési, tanulási, magatartási nehézséggel küzdõ gyermek
problémáinak feltárása, ennek alapján szakvélemény készítése, a gyermek rehabilitációs célú foglalkoztatása
a pedagógus és a szülõ bevonásával, továbbá az óvoda megkeresésére szakvélemény készítése az
iskolakezdéshez, ha a gyermek egyéni adottsága, fejlettsége azt szükségessé teszi.

(5) A logopédiai szolgáltatás feladata a beszédindítás, beszédhibák javítása, nyelvi-kommunikációs zavarok

javítása, dyslexia megelõzése és gyógyítása.

(6) A továbbtanulási, pályaválasztási tanácsadás feladata a tanuló adottságainak, tanulási képességének,

irányultságának szakszerû vizsgálata, és ennek eredményeképpen iskolaválasztás ajánlása.

(7) A konduktív pedagógiai szakszolgálat feladata a központi idegrendszeri sérültek konduktív nevelése,
fejlesztése és gondozása.

(8) A gyógytestnevelés feladata a gyermek, a tanuló speciális egészségügyi célú testnevelési foglalkoztatása,
ha az iskolaorvosi vagy szakorvosi szûrõvizsgálat gyógy- vagy könnyített testnevelésre utalja.

(9) Pedagógiai szakszolgálatot az láthat el, aki rendelkezik a jogszabályban elõírt feltételekkel.

A „14/1994. (VI.24.) MKM rendelet a képzési kötelezettségrõl és a pedagógiai szakszolgálatokról”

a feladatmegosztásokról és kompetenciákról

A beilleszkedési, a tanulási nehézség, a magatartási rendellenesség vizsgálata, a nevelési tanácsadás

(illetékesek a nevelési tanácsadók)

3
22. § (1) A nevelési tanácsadás keretében kell szakvéleményt készíteni
a) az iskolába lépéshez szükséges fejlettség megállapítása céljából, abban az esetben, ha a gyermek nem
járt óvodába,
b) az óvoda vezetõjének megkeresésére az óvodai nevelésben való kötelezõ részvétel alóli felmentés
céljából,
c) a beilleszkedési zavarral, tanulási nehézséggel, magatartási rendellenességgel küzdõ gyermek, tanuló
óvodai nevelésével, illetõleg iskolai nevelésével és oktatásával kapcsolatos feladatok meghatározása
céljából.

(2) Attól az évtõl, amelyben a gyermek a hetedik életévét betölti - az e rendelet 16. §-ának (1) bekezdésében
meghatározott kivétellel - a nevelési tanácsadó javaslatára maradhat még augusztus 31. után egy nevelési évig
az óvodában. A lakóhely, ennek hiányában a tartózkodási hely szerint illetékes jegyzõt értesíteni kell, ha a
gyermek a közoktatási törvény 24. §-ának (5) bekezdése alapján a hetedik életévében újabb nevelési évet
kezd az óvodában.

(3) A nevelési tanácsadó szakvéleményét a gyermek vizsgálata alapján alakítja ki. Az (1) bekezdésben
meghatározott szakvélemény elkészítéséhez szükséges vizsgálat a szülõ vagy a gyámhivatal kérésére indulhat.
Ha a családvédelmi intézmény megítélése szerint szükség lenne, hogy a gyermeket, tanulót a nevelési
tanácsadó megvizsgálja, behívja a szülõt, és az indok közlésével javasolja, hogy gyermekét vigye el
vizsgálatra. Ha a javaslattal a szülõ egyetért, a szülõ által aláírt kérelmet a javaslattevõ megküldi a nevelési
tanácsadónak.

(4) A szülõ, ha gyermeke nem jár óvodába, abban az évben, amelyben gyermeke eléri a tankötelezettség
kezdetéhez elõírt életkort – január 15. és március 31. között – a nevelési tanácsadó által meghatározott
idõpontban köteles gyermekét elvinni a nevelési tanácsadóba, annak megállapítása céljából, hogy gyermeke
elérte-e az iskolába lépéshez szükséges fejlettséget.

(5) Ha a nevelési tanácsadó megítélése szerint a gyermeknél a sajátos nevelési igény valószínûsíthetõ,
javasolja a szülõnek, hogy gyermekével jelenjen meg a szakértõi és rehabilitációs bizottság vizsgálatán, saját
vizsgálatának eredményeit és a rendelkezésre álló egyéb iratokat pedig megküldi a szakértõi és rehabilitációs
bizottság részére. Javaslatával egyidejûleg köteles a szülõt tájékoztatni a vizsgálatok eredményei alapján
lehetséges következményekrõl, a vizsgálattal és annak megállapításaival kapcsolatos jogairól. Ha a szakértõi
és rehabilitációs bizottság vizsgálatának eredménye alapján arra a következtetésre jut, hogy a gyermek, tanuló
ellátása nem tartozik a feladatkörébe, az iratokat részletes indokolásával, kiegészítõ vizsgálatainak
eredményeivel együtt – a szülõ egyidejû értesítése mellett – visszaküldi a nevelési tanácsadónak. A szakértõi
és rehabilitációs bizottság, illetve a nevelési tanácsadó közötti vitában – bármelyik fél megkeresésére – a
Szakmai Szolgáltató Intézmény dönt.

(6) Ha a gyermek nem vett részt óvodai nevelés keretében folyó foglalkozáson, és tankötelezettségét abban
az évben, amelyikben a hatodik életévét betöltötte nem tudta megkezdeni, mivel az iskolába lépéshez
szükséges fejlettséget nem érte el, a nevelési tanácsadó kezdeményezi az óvoda vezetõjénél az óvodai
foglalkozáson való részvétel alóli felmentés visszavonását. Az óvoda vezetõje tájékoztatja a szülõt, hogy
gyermekét az óvodába be kell íratnia.

A sajátos nevelési igény vizsgálata, megállapítása

(illetékesek a szakértõi és rehabilitációs bizottságok)

10. § (1) Az országos szakértõi és rehabilitációs feladatok:

a) a hallás-, értelem- és személyiségvizsgálat,

b) a látás-, értelem- és személyiségvizsgálat,
c) a mozgás-, értelem- és személyiségvizsgálat,
d) a beszéd-, értelem- és személyiségvizsgálat.

(2) A fõvárosi, megyei tanulási képességet vizsgáló szakértõi és rehabilitációs feladatok:

a) az értelmi fogyatékosság megállapítása vagy kizárása,

b) az autizmus – gyermekpszichiátriai szakorvosi véleménnyel megerõsített – megállapítása vagy
kizárása,
c) a pszichés fejlõdés zavarai miatt a nevelési, tanulási folyamatban tartós és súlyos akadályozottság
[közoktatási törvény 121. §-a (1) bekezdés 29. b) pontja] megállapítása vagy kizárása.

(3) A fõvárosi, megyei tanulási képességet vizsgáló szakértõi és rehabilitációs feladatok között ellátható a
beszéd-, értelem-, személyiségvizsgálat feladata, amennyiben a megyei önkormányzat a feladat ellátását
vállalja. A megyei önkormányzat e döntésérõl a fõvárosi önkormányzatot értesíti.

4
 (4) Halmozottan fogyatékos gyermek, tanuló esetén a vizsgálat lefolytatása a vezetõ fogyatékosság szerint
illetékes szakértõi és rehabilitációs bizottság feladata. A gyermek, tanuló elsõ vizsgálatát végzõ szakértõi és
rehabilitációs bizottság kezdeményezi a vezetõ fogyatékosság szerint illetékes szakértõi és rehabilitációs
bizottság vizsgálatát.

A nevelési tanácsadók és a szakértõi rehabilitációs bizottságok munkaterületét, feladatellátását és kom-

petenciáit a törvény azzal választja szét, hogy az elõbbiek hatáskörébe utalja a beilleszkedési, tanulási,
magatartási nehézséggel küzdõ gyermek problémáinak feltárását, az SzRB-k hatáskörébe pedig a sajátos
nevelési igény fogalomkörbe tartozó fogyatékosságok megállapítását, a különleges gondozás keretében
történõ ellátást. A két kategória egyértelmû, egzakt módon meghatározható elkülönítése szakmailag
nagyon nehéz. Ehhez nincsenek számszerûsíthetõ vagy konkrét tényekben megragadható, pontos
ismérvek. A közoktatási törvény úgy próbálja a két problémakört elhatárolni, hogy a „nehézség” és az
SNI-körbe tartozó „fogyatékosság” között elsõsorban a súlyosságot illetõen lehet különbség. Az utóbbi
állapotok tartósak, míg az elõbbiek esetleg idõlegesek, könnyebben leküzdhetõek.

A közoktatási törvény nem ad pontos definíciót a beilleszkedési, tanulási, magatartási nehézség fogal-
máról, a sajátos nevelési igényt pedig a következõképpen határozza meg:

Sajátos nevelési igényû gyermek, tanuló: az a gyermek, tanuló, aki a szakértõi és rehabilitációs
bizottság szakvéleménye alapján
a) testi, érzékszervi, értelmi, beszédfogyatékos, autista, több fogyatékosság együttes
elõfordulása esetén halmozottan fogyatékos.
b) pszichés fejlõdés zavarai miatt a nevelési, tanulási folyamatban tartósan és súlyosan
akadályozott (pl. dyslexia, dysgraphia, dyscalculia, mutizmus, kóros hyperkinetikus vagy
kóros aktivitászavar)

[Közoktatási törvény 121.§ (29)]

Kézikönyvünk fejezetei megkísérelnek szakmai szempontokat adni e két, nagy vonalakban

meghatározott kategória elkülönítéséhez.

PEDAGÓGIAI DIAGNOSZTIKA, PSZICHODIAGNOSZTIKA,

KÉPESSÉGBECSLÉS, TELJESÍTMÉNYMÉRÉS, SZEMÉLYISÉG-
MEGISMERÉS

A pedagógiai és a pszichológiai tudományok a címben jelzett mindegyik fogalomra (melyek nem

szinonimái egymásnak) gazdag szakirodalmat és pontos tudományos meghatározást kínálnak.

Mivel jelen kézikönyvünk nem tudományos munka, hanem korszerû tudományos ismeretekre támasz-
kodó gyakorlati útmutató, ezeknek a fogalmaknak pontos definiálásától eltekintünk, de a vonatkozó
szakirodalom ismeretét fontos háttértudásnak tekintjük.

Szükséges leszögezni, hogy az ember/gyermek személyiségének megismerése csak úgy lehetséges, ha

azt fejlõdésében, a folyamatok kialakulásának dinamikáját figyelembe véve vizsgáljuk. Ezért kiemelt
szerepe lesz a pedagógiai vizsgálatok értelmezésében az élettörténet feltárásának.

Élettörténet vagy anamnézis?

A gyermekmegismerés eddigi, legkülönfélébb célú vizsgálati helyzeteiben mindig is követelmény volt az

anamnézis felvétele. Az anamnézis az orvosi diagnosztikából átvett fogalom, az ún. orvosi klinikai
modellre épülõ kikérdezési forma. Alapvetõ feladata a kóros állapotok megismerésében a kóreredeti
tényezõk feltárását segítõ adatok regisztrálása, a betegségek, orvosi kezelések, mûtétek számbavétele és

5
a funkciófejlõdés állomásainak leírása. Ma is gyakorlat az SzRB-ben, hogy a pszichológus, orvos,
gyógypedagógus által végzett vizsgálatok idõtartamának eltérése és az orvosi kompetencia
hangsúlyozása miatt az orvosra bízzák az anamnézis felvételét, aki azt rendszerint az elõbbiekben leírt
módon regisztrálja. Számunkra azonban a gyermek személyiségének megismerése céljából az ezen
túlmutató, élettörténeti (biográfiai) aspektus a lényeges. Ez magába foglalja a gyermekkel kapcsolatos
fontos életeseményeket, -történéseket, például óvoda-, iskolaváltás, részletesen az iskolai karrier, jelentõs
referenciaszemélyek változása, betegség, válás, halál a családban, költözködés stb. Ezeknek a
kronologikus számbavétele nagy pszichológiai, pedagógiai jártasságot igényel, lejegyzésük is hosszadal-
masabb, mint az orvosi anamnézisé. Mégis ez a forma fog több információval szolgálni a gyermek
állapotának megértéséhez. Ezért célszerû, ha az élettörténetet pszichológus vagy gyógypedagógus veszi
el, és az orvos kiegészítõ kérdéseket tesz fel az orvosi kivizsgálásokkal, beavatkozásokkal, leletekkel
kapcsolatos témakörökben. Gyakran merül fel kérdésként az is, hogy legyen-e az anamnézisnek
nyomtatott, fix kérdéseket tartalmazó kérdõíve, formanyomtatványa vagy üres lapon, kézírással – de
természetesen életesemények szerint tagolva – folyamatosan rögzítsük azt. Semmi esetre se legyen két
anamnézis, egy orvosi és egy pszichológiai/pedagógiai, hiszen a gyermeknek csak egy élettörténete van. Az
anamnézis formanyomtatványnak az a hátránya, hogy bizonyos rubrikái nem lesznek érvényesek a
gyermekek többségére, viszont gyakran történnek olyan életesemények, amelyek rögzítésére a
legrészletesebb anamnézisûrlap sem ad megfelelõ kitöltési helyet.

A pedagógiai vizsgálathoz különösen fontos a következõ információk kikérdezése: otthoni tanulási

körülmények, leckeírás idõtartama, segítségnyújtás a szülõ részérõl, a gyermek tanulási magatartása,
motivációja (szeret-e vagy utál tanulni, stb.), kap-e szervezett segítséget a tanuláshoz, járt-e valamilyen
fejlesztõ foglalkozásra, terápiára, az iskolai pályafutás (tanévek szerint felsorolva) és az eredményesség,
iskolaváltoztatások.

Egyszeri alkalommal végzett állapotleíró statusdiagnosztika

vagy folyamatdiagnosztika?

Az állapot megítélésében az elõzmények ismerete bármilyen sok hasznos információt nyújt, gyakran
szükség van arra is, hogy a további fejlõdés dinamikáját is ellenõrizzük. Erre szolgálnak a kontroll-
vizsgálatok. Az ide vonatkozó jogszabály is ebbõl a célból írja elõ a sajátos nevelési igényû gyermekek
állapotának felülvizsgálatát meghatározott idõközönként. [14/1994. (VI.24.) MKM rendelet a képzési
kötelezettségrõl és a pedagógiai szakszolgálatokról. 20.§ (4)]

Elsõ vizsgálat alkalmával különösen gondosan kell eljárni, ha értelmi fogyatékosság gyanúja miatt (ennek
megerõsítése vagy kizárása érdekében) kérik a vizsgálatot. Ha nem egyértelmû és nem egybehangzó az
orvosi, a pszichológiai és a (gyógy)pedagógiai képességbecslés, akkor folyamatosan figyelemmel kell
kísérni a gyermek fejlõdését az óvodában vagy az iskolában. [14/1994. (VI.24.) MKM rendelet 13.§ (5) (6)
(7) (8) (9)]

A kontrollvizsgálatok során összevetjük az elsõ vizsgálat és a jelenlegi felmérés megállapításait. Elõfor-

dulhat, hogy a kontrollvizsgálat

• megerõsíti az elsõ vizsgálat során tett diagnosztikus megállapításainkat: a gyermek úgy fejlõdött,
ahogy azt elvártuk, megkapta a fejlõdéséhez általunk javasolt szolgáltatásokat, szociális és családi
helyzetében nem volt lényeges változás, így a fejlõdés kiegyensúlyozott, egyenletes és az elsõ álla-
potmeghatározással megegyezõ.

• során változik a megítélésünk a gyermek eredeti állapotleírásához képest. (Lehet, hogy lényegesen
jobb fejlõdést tapasztalunk, és ennek alapján megkérdõjelezõdik az eredeti diagnózis, vagy esetleg
stagnálást, hanyatlást, állapotromlást figyelünk meg.) Mire lehet ilyen esetben gondolni? Lehetséges,
hogy az elsõ vizsgálat során tévedtek a szakemberek. A pszichoszociális fejõdés olyan soktényezõs,
bonyolult folyamat, hogy még jó szakemberek sem mindig tudják száz százalékos biztonsággal elõre
jósolni annak ütemét. Ezek az okok is közrejátszottak abban, hogy – még az olyan tartósnak tudott
állapotnál, mint az értelmi fogyatékosság – a korszerû definíció szakmai kritériumai között az
„irreverzibilitás” nem szerepel már, és a reklasszifikáció megengedett, ajánlatos. Az is elõfordulhat,
hogy az elsõ vizsgálat alkalmával a tényleges képességeket valamilyen külsõ környezeti hatás elfedte,

6
 és lehetséges olyan eset is, hogy a gyermeket olyan extrém pozitív vagy negatív hatások érték, melyek
nagyban hozzájárultak teljesítményei változásához.

A kontrollvizsgálatok eredményeit mindig össze kell vetni az eredeti vizsgálattal, nemcsak egymás mellé
tenni azokat, hanem elemzõ kiértékelést, értelmezést, magyarázatot adni.

ÖSSZEFOGLALVA
Megállapíthatjuk, hogy a gyermek életsorsát befolyásoló jelentõs döntéseket megalapozó vizsgálatok során
mindig törekedni kell az eddigi fejlõdés – teljesítményeket befolyásoló – mérlegelésére, valamint lehetõség
szerint fel kell használni megismételt vizsgálatok tapasztalatait is.

Állapotleírás vagy fejlesztésdiagnosztikai megközelítés?

A fejlesztésdiagnosztika kifejezés a deficitorientált, leíró diagnosztikával szembeni elégedetlenségbõl

született, és fõleg a terápiával, fejlesztéssel, oktatással foglalkozó gyógypedagógusok igényeit fejezte ki.
(A német nyelvterületen alakult ki a fejlesztésdiagnosztika /Förderdiagnostik/ gazdag szakirodalma és
módszertani leírása.) Az orvosi szakkifejezésekkel leírt kórállapot mégoly pontos ismerete és a
pszichológiai diagnosztika fõleg teszteredményeket (IQ-t, VQ-t, PQ-t, pontszámokat, teljesítményzóná-
kat) bemutató diagnosztikus leírása sem nyújt elég segítséget annak a szakembernek, aki ezekbõl az
adatokból szeretné levezetni a gyakorlati fejlesztési tennivalókat. Illetõleg ezek a források elvben
alkalmasak volnának arra, hogy belõlük fejlesztésorientált konzekvenciák fogalmazódjanak meg, de eh-
hez a diagnózist adó szakember segítsége is kellene. Az állapotot csak diagnosztikus kategóriákban meg-
határozó orvos és pszichológus gyakran nem gondol arra, hogy konkrét útmutatást is adjon a fejlesztést
végzõ szakember számára. Az orvos gyakran megelégszik a kóreredeti és tüneti diagnózis megálla-
pításával, az állapot súlyosságának leírásával. Ritkán esik szó viszont az orvosi leletekben (kórházi
zárójelentésekben) például a gyermek terhelhetõségét akadályozó testi problémákról, a gyógyszerszedés
mellett fellépõ esetleges viselkedéses mellékhatásokról, a figyelemzavar és hyperaktivitás befo-
lyásolásával kapcsolatos orvosi javaslatokról, a kontraindikált tevékenységekrõl és a fejlõdést elõsegítõ
táplálkozási, gimnasztikai, életmódbeli változások szükségességérõl.

Ha a pszichológus az intelligenciavizsgálat után nemcsak IQ-t állapít meg, hanem a képességprofilt is

elemzi, akkor ebbõl levezethetõ, hogy melyik kognitív terület igényel fejlesztést. A (gyógy)pedagógusnak
azonban szüksége van arra, hogy a pszichológiai szaknyelv és a gyakorlati fejlesztési tennivalókra kon-
centráló tervezés fogalmi szókincstára közötti „fordítás”, közelítés megtörténjék. Ehhez a szakemberek
közötti együttmûködés szükséges és az, hogy az orvos és a pszichológus segítsen a diagnosztikus
megállapítások fejlesztésorientált értelmezésében. Ezt az együttmûködést a pedagógiai szakszolgálat
intézményegysége vezetõjének kötelessége szorgalmazni.

A fejlesztési diagnosztika azzal is foglalkozik, hogy egy-egy terápiás eljárásnak, fejlesztõ beavatkozásnak
valóban van-e változást, fejlõdést létrehozó hatása. A fejlesztést végzõ szakember éppen annál az oknál
fogva, hogy nagyon elkötelezett, hisz fejlesztõmunkája hatásosságában, sok energiát, érzelmi mozzanatot
visz munkájába, el fog érni eredményeket. Egyáltalán nem biztos azonban, hogy ezek az eredmények
közvetlen oki kapcsolatban vannak az alkalmazott módszerrel, hogy annak hatásosságát bizonyítják.
Valószínû, hogy nem specifikus hatótényezõk, mint a terapeuta személyisége és az elõbb felsoroltak
játszhattak közre. Fejlesztésdiagnosztikai eredmény- és hatásméréseknél ezeket a körülményeket is
érdemes figyelembe venni, hiszen a fejlesztés tervezésekor ezekre is lehet és kell építeni.

7
 Az erõsségek figyelembevételének követelménye a
(gyógy)pedagógiai diagnosztikus munkában

A nevelési tanácsadók, gyermeklélektani ambulanciák, szakértõi rehabilitációs bizottságok munkájában

szinte természetes helyzet, hogy akkor fordulnak hozzájuk vizsgálati kérelemmel, ha a gyermek
nevelésével, fejlesztésével, tanulásával, viselkedésével, szociális beilleszkedésével probléma van. A
probléma okának feltárását a „baj” diagnosztizálását kérik. A vizsgálat tehát probléma-, bajfeltáró jellegû,
a visszaigazolás is erre vonatkozik a szakvéleményben/szakértõi véleményben. Pedig legalább olyan
fontos, hogy azokra a személyiségtényezõkre is figyeljünk, amelyek területén nincs probléma, amelyek
jól fejlettek, ahol a gyermeknek erõsségei, jó készségei, kedvezõ magatartási vonásai vannak. A fejlesztés
tervezésénél ugyanis ezekre tudunk leginkább támaszkodni. Ezeken a területeken fog a gyermek legin-
kább és leghamarabb eredményeket elérni, ezekért a pozitív teljesítményekért fogja tudni a terapeuta és
a pedagógus is dicsérni, jutalmazni. A gyermeket pedig mindez motiválni fogja a fejlesztõ foglal-
kozásokon és az iskolai munkában való aktív részvételre. A jó motiváció elõfeltétel a gyengébben fejlett
területek eredményes fejlesztéséhez.

Nincs olyan problémás, tanulási beilleszkedési zavart mutató vagy fogyatékos gyermek, akinek ne len-
nének jó tulajdonságai, erõsségei, épen maradt képességtartományai. Ezek felderítése és a szakértõi
véleményben történõ rögzítése is fontos. Az erõsségek számbavétele történhet a szülõ és/vagy a
pedagógus kikérdezésével. Lehetséges azonban külön erre a célra kidolgozott kérdõív felvétele is. A
nemzetközileg ismert kérdõív magyarul „Erények és gondok kérdõív” (SDQ-Magy.) néven van forgalom-
ban (Goodman, 1998).*

Lehet, hogy az erõsségek nem mindig kognitív képességterületen lesznek, hanem extra-intellektuális tar-
tományokban, személyiségtényezõkben, kézügyességben, magatartási jegyekben, bizonyos hobbyk terü-
letén mutatkozó kitartó érdeklõdésben, sportteljesítményekben. Ezek azonban fontos kompenzációs
bázist jelentenek a hiányosan fejlett képességterületekhez.

ÖSSZEFOGLALVA
Probléma- és bajfeltárás mellett vizsgáljuk a kompenzációs személyiségtényezõket is, ezeket tudatosan
használjuk fel a javaslatok, fejlesztési tennivalók megfogalmazásánál, a terápiás terv elkészítésénél.
Törekedjünk az egyszeri állapotleíró diagnózist kiegészíteni az eddigi biográfia eseményeinek értékelõ
felhasználásával, és egyre inkább legyen gyakorlat az, hogy egyes kritikus élethelyzetekben (óvodába
lépés, iskolakezdés, iskolaváltoztatás, pályaválasztás, stb.) már több, a fejlõdést nyomon követõ vizsgálat
értékelõ egybevetésére alapozhassuk diagnosztikus megállapításainkat és fejlesztési javaslatainkat.

Diagnózis vagy állapot-megismerés (-felbecsülés, -értékelés)?

A diagnózis kifejezés is az orvosi-klinikai modellbõl került át a pszichológiai és pedagógiai gyakorlatba,

így lett a személyiség- és képesség-megismerés vizsgálati folyamatának neve pszichodiagnosztika, illetve
az iskolai teljesítmények felmérése pedagógiai diagnosztika. A vizsgálati folyamat végén pedig diagnózis
születik. Természetesen a pszichológiai, az orvosi vagy a pedagógiai vizsgálati eszközökkel megállapított
vizsgálati végeredmény, a diagnózisnak más aspektusait ragadja meg. Nagyon mélyen gyökerezik a hazai
gyógypedagógiai pszichológiai szakirodalomban ez a diagnosztikus folyamatra és diagnózis megállapítá-
sára koncentrálódó beállítódás. (A gyógypedagógus-képzésben is a fogyatékosság típusához illeszkedõ
Pszichodiagnosztika és gyakorlat, valamint Pedagógiai diagnosztika tanegységek szerepelnek.) Érdemes

* Az angol eredeti szó szerinti fordítása „Erõsségek és nehézségek kérdõív” lenne, de a szerzõ szerint engedélyezett forma
a fent megjelölt.

8
volna azonban nagyobb figyelmet fordítani azokra a fõleg angolszász nyelvterületen megjelenõ tenden-
ciákra, melyek elfordulva az orvosi modelltõl, ezeket a kifejezéseket is igyekeznek mellõzni. A vizsgálati
folyamatra az állapot-megismerés, -felbecsülés, -értékelés, -kiértékelés kifejezéseket használják. (Egyelõre
nincs igazán találó kifejezése e magyar szinonimákat képviselõ angol assessment szónak.)

Igaz ugyan, hogy bizonyos pedagógiai szakszolgálati intézményekben kötelezõ a Betegségek Nem-
zetközi Osztályozása (BNO) használata, mely diagnosztikus kódokba és kategóriákba sorol, de tudni kell
azt, hogy a BNO kódok elsõsorban statisztikai, nyilvántartási célokat szolgálnak, és nem helyettesítik az
elemzõ, értékelõ állapotleírást.

Teljesítményeket vagy mögöttük álló képességeket vizsgálunk?

A képességek és a teljesítmények viszonya (különösen a kognitív képességek vonatkozásában) részlete-

sen kutatott területe a pszichológiának. Elsõsorban a pszichológiai vizsgálatok azok, amelyek a vizsgálat
során megmutatkozó teljesítményekbõl következtetést tesznek lehetõvé a mögöttük álló képességekre.
Az intelligenciavizsgálatok jellegzetes példái ennek a megközelítésnek. A személyiség mélyebb megisme-
rését lehetõvé tevõ projektív tesztek esetében egy kifejezésre jutó viselkedéses jegybõl, rajzi teljesít-
ménybõl, játékos megelevenítésbõl tud a pszichológus visszakövetkeztetni a mögöttes konfliktusokra,
indulati töltésre, érzelmi viszonyulásra. Ehhez az értelmezéshez azonban elsõsorban pszichológiai
kompetencia kell, és azon belül is klinikus pszichológusi szakképzettség vagy pszichoterápiás gyakorlat
és szaktudás.

A pedagógiai vizsgálatok elsõsorban teljesítményeket regisztrálnak, de a már említett élettörténeti és

folyamatdiagnosztikai megközelítéssel itt is van lehetõség szempontokat kapni a képességek megíté-
léséhez. Ezt a folyamatot segítheti, ha pontosan feltárjuk, hogy a gyermek mennyi pedagógiai segítséggel
jutott el egy adott teljesítményhez. Két azonos színvonalú teljesítményt, illetõleg tudáselemet nyújtó,
azonos korú gyermek eltérõ képességû lehet. Egyikük maximálisan pozitív szülõi törõdés mellett, külön
felzárkóztató foglalkozásokban is részesült (logopédia, kézmûves foglalkozás, ritmikus torna), kiváló
óvónõ foglalkozott vele. A másik gyermek hányódott gyermekotthon és nevelõszülõ között, nem járt
óvodába, és semmilyen pedagógiai törõdésben nem részesült. E két eltérõ életút után nyújtott azonos
teljesítmény eltérõ képességekre utal.

A teljesítményekbõl a képességekre történõ visszakövetkeztetés kitüntetett lehetõsége a (gyógy)peda-

gógiai vizsgálatban az, hogy felhasználjuk a gyermek akadozó feladatmegoldásainál a segítségnyújtást. A
gyermek nem tud valamit, segítünk neki, megtanítjuk rá, gyakoroljuk a feladatot, és megfigyeljük, hogy
hogyan tudja azt hasznosítani. Ha a gyermek azért nem tudta a feladatot megoldani, mert ilyennel otthoni
környezetében még nem találkozott, mert nem járt óvodába, nevelés-fejlesztés szempontjából elhanya-
golt, de a vizsgálati helyzetben a gyakorlás hatására hamar jó megoldást ad, akkor ez utal teljesítménybeli
elmaradása ellenére jó képességére. Értelmi fogyatékos gyermekeknél viszont éppen az a jellemzõ, hogy
még sok gyakorlás után is bizonytalanok, lassúak a feladatmegoldásban, és nem mindig tudják azonnal
hasznosítani a kapott segítséget.

A vizsgálati folyamatban a segítségnyújtás, gyakorlás, tanítás felhasználását illetõen jelentõsen különbözik

a pszichológiai (elsõsorban tesztpszichológiai) és a (gyógy)pedagógiai vizsgálati helyzet. Az elõbbiben
standardizált teszthelyzetben meghatározott módon kell az instrukciót adni és a gyermek válaszát
regisztrálni. Korszerû gyermek-intelligenciatesztek (mint amilyen a hazánkban jelenleg standardizálás
alatt lévõ Wechsler Gyermek Intelligencia Teszt WISC-IV) azonban szinte minden szubtesztben adnak
pontosan rögzített bevezetõ tanító, gyakorló feladatokat is.

ÖSSZEFOGLALVA
Bármilyen állapotmegismerés csak holisztikus megközelítésmóddal lehet igazán eredményes, tehát a
sokoldalú, bio-pszicho-szociális-pedagógiai aspektusok egységbefoglalásával, az egyes külön szaktu-
dományi eredmények értékelõ egybevetésével. Fontos követelmény tehát, hogy a komplex vizsgálatban

9
részt vevõ szakemberek – az orvos, a pszichológus, a gyógypedagógus – ne csak leírt vizsgálati
részeredményeket cseréljenek egymás között, és ne csak ezek egymás utáni felsorolása kerüljön be a
szakértõi véleménybe, hanem közös megbeszélés, elemzés, diszkusszió adja a végsõ összefoglalást – akár
állapotleírásnak, akár diagnózisnak nevezzük azt.

A VIZSGÁLAT

A vizsgálat kezdeményezése

A vizsgálatot kezdeményezheti a szülõ, ha maga is lát gyermekével kapcsolatban valamilyen (magatartási,

figyelmi, tanulási) problémát, ha tanácstalan bizonyos nevelési helyzetekben, ha megoldatlan családi
konfliktusok (válás, egyik szülõ elvesztése, környezetváltozás okozta érzelmi bizonytalanság, stb.) terhe-
lik gyermekével való kapcsolatát, ha nem tud dönteni a fennálló lehetõségek közül, pl. iskolakezdési
vagy iskolaválasztási kérdésekben, ha az iskola és közte lévõ nézeteltérések tisztázása vezeti. E
problémákkal a nevelési tanácsadóhoz fordulhat a szülõ. [14/1994. (VI.24.) MKM rendelet szabályozza a
nevelési tanácsadás és a beilleszkedési, tanulási nehézség, magatartási rendellenesség vizsgálatát
részletesen. 22.§ (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7)]

A szakértõi és rehabilitációs bizottsághoz fordulhat korán észlelt érzékszervi fogyatékosságok, testi és

mozgásfogyatékosság vagy értelmi fejlõdésben való jelentõsebb elmaradás esetén a korai fejlesztés
szolgáltatásaihoz történõ hozzáférés érdekében. Nyelv- és beszédfejlõdési problémák, megkésett
beszédfejlõdés kapcsán a logopédiai foglalkozás igénybevétele érdekében. [14/1994. (VI.24.) MKM
rendelet részletesen ismeri a sajátos nevelési igény vizsgálatának körülményeit. 10.§ (1) (2) (4)]

Vannak azonban olyan gyermekek, akiknek a vizsgálata a velük kapcsolatban lévõ személy vagy intéz-
mény kezdeményezésére történik, mert az esetleges problémát elsõsorban õk tapasztalják. Gyermekvé-
delmi intézmény, gyermekjóléti szolgálat, családsegítõ szolgálat, védõnõ kérheti a vizsgálatot, ha úgy
értékeli, hogy a gyermek egészséges fejlõdése veszélyeztetett. Óvoda, iskola kezdeményezheti a vizsgála-
tot, ha a gyermek nevelésével, oktatásával, magatartásával, beilleszkedésével kapcsolatban problémát lát,
melyet saját erõbõl nem tud megoldani. Ilyen esetekben is fontos azonban a szülõ tájékoztatása,
meggyõzése, együttmûködésének elérése. Ennek elõfeltételei:

Mielõtt az óvoda vagy az iskola vizsgálatot kezdeményez, szükséges, hogy saját hatáskörben kísérelje meg
a probléma megoldását. Ez történhet a szülõkkel (vagy azzal a családtaggal, aki a gyermekkel legtöbbet
foglalkozik) való konzultáció keretében. Fel kell mérni, hogy a szülõk hogyan látják a problémát,
mennyiben készek együttmûködni az óvodával, iskolával, hogy a probléma megoldódjék. Érdemes a
gyermekkel foglalkozó több pedagógussal véleményt cserélni (napközis pedagógus, szaktanárok, stb.).
Az óvodának, iskolának kötelessége egyéni problémamegoldó stratégiát kidolgozni. A vizsgálatot kérõ
dokumentumnak fel kell tüntetnie, hogy ezek az elsõ lépések megtörténtek-e és milyen eredménnyel
jártak. Ha vizsgálati kérelemben erre történõ utalás nem szerepel, ezt a nevelési tanácsadó vagy az SzRB
pótlólag bekérheti. Ezzel a lépéssel elkerülhetõ, hogy az óvoda, iskola teljesen elhárítsa magától az
egyéni problémakezelést, és ezt automatikusan másra bízza.

Az SzRB-nél kezdeményezett vizsgálatot megelõzõen – ha a vizsgálat értelmi fogyatékosság megálla-

pítására irányul, az ötödik életévüket betöltõ gyermekek esetében – kötelezõ beszerezni azt az orvosi
adatlapot (Adatlap a fejõdési szint megítéléséhez az iskolai felkészítés elõsegítésére. Az adatlap az iskola-
egészségügyi dokumentáció része.), melynek kitöltésére rendelet kötelezi a gyermekorvosi, illetve
védõnõi szolgálatot. [14/1994. (VI. 24.) MKM rendelet 13.§]

Célszerû ezen az adatlapon kívül a gyermeket nevelõ óvodától, iskolától a kérelmet alátámasztó rende-
zett szempontokat is kérni. (Ehhez felhasználható a „Szakértõi javaslat iránti kérelem” elnevezésû közok-
tatási nyomtatvány. Ennek utolsó, 7. pontját el lehet hagyni, mivel az erre vonatkozó megjegyzések az
orvosi adatlapon már szerepelnek. Lásd a fejezet végén mellékletben!)

10
A nevelési tanácsadó kérheti a (a fogyatékosság típusa szerinti megyei vagy országos) SzRB vizsgálatát,
ha úgy ítéli meg, hogy a gyermekkel kapcsolatos problémák felkeltik a sajátos nevelési igény kategóriába
sorolt valamelyik fogyatékosság gyanúját. [Közoktatási törvény 30.§ (8)]

Ha a gyermek elsõdleges érdekére hivatkozva a nevelési tanácsadó által kezdeményezett vizsgálati

eljárásban a szülõ nem mûködik együtt – és bizonyítható, hogy tájékoztatása és a meggyõzésére tett
kísérlet kielégítõen megtörtént – akkor államigazgatási eljárás keretében a jegyzõ kötelezheti a szülõt a
vizsgálaton való részvételre. [Közoktatási törvény 30.§ (4)]

A vizsgálattal kapcsolatos szülõi attitûdben jelentõs különbség mutatkozik az önként jelentkezõknél és

azoknál, akik több-kevesebb belátással, egyetértéssel vállalják, hogy a vizsgálaton megjelennek, mert azt
számukra tanácsolták, illetõleg azoknál, akik eleve ellenérzéssel, tiltakozással, csak hatósági nyomásra
kénytelenek vizsgálaton részt venni. Az eltérõ motivációval és probléma-belátással jelentkezõ szülõkkel
történõ kapcsolatépítésnek is figyelembe kell venni ezeket a körülményeket. Az önként jelentkezõ szülõ
érdeklõdõ, motivált, bízik a szakemberekben, vár valamit a vizsgálat eredményétõl, amely saját nevelési
helyzetét megkönnyíti, döntéséhez szempontokat ad, esetleges szorongását csökkenti, szülõi bizton-
ságérzetét növeli, saját nevelési elképzeléseinek igazolását adja. Gyakran ezek az elvárások túl magasak,
azt az illúziót keltik, hogy tökéletes megoldást kaphat. Elõfordul ilyen esetekben, hogy az együttmûködõ,
saját indíttatásból jelentkezõ szülõ a vizsgálat végén mégis csalódott, többet várt, most szembesül azzal,
hogy nincsenek „egyedül üdvözítõ” stratégiák, a szakemberek csak segíteni tudnak, de teljes mértékben
nem tudják átvállalni a problémamegoldás minden feladatát. Fontos, hogy ilyen esetekben is törekedjünk
a bizalom fenntartására, és tisztázzuk, hogy miben tudunk segíteni, és hol számítunk a szülõk vagy a
tágabb család további együttmûködésére.

Akik esetében a vizsgálaton való részvétel intézmény kezdeményezésére vagy hatósági kötelezésre
történt, gyakran elõfordul, hogy bizalmatlanság, gyanakvás a kezdeti hozzáállás, mert a szülõ úgy ítéli
meg, hogy az óvoda, az iskola, a gyermekvédelmi felelõs stb. el akarja hárítani a probléma helyben való
megoldását, „le akarja rázni” a szülõt és a gyermeket, másra akarja hárítani a felelõsséget. Ez fõleg akkor
fordulhat elõ, ha a vizsgálatra történõ irányítást nem elõzték meg elõkészítõ lépések és tájékoztatás.

A vizsgálaton való megjelenés és a szakemberrel való találkozás elsõ perceiben már érzékelni lehet az
eltérõ hozzáállást. Rendkívül fontos tehát, hogy magának a vizsgálatnak az elkezdése elõtt törõdjünk a
szülõ bizalmának megnyerésével, tájékoztassuk arról, hogy milyen céllal végezzük a vizsgálatot, hogy ez
mennyi idõt fog igénybe venni, hogy alkalma van kérdéseket feltenni, és a vizsgálat végén a mindenre
kiterjedõ megbeszélés kapcsán alkalma lesz saját elképzeléseit, kérését elmondani, ezek figyelembe-
vételére messzemenõen törekedni fogunk.

Különösen fontos annak figyelembevétele, hogy a szülõ milyen iskolázottsági, mûveltségi, tájékozottsági
szinten van. Vannak szülõk (különösen értelmiségi körbõl), akik rendkívül jól tájékozottak gyermekük
már korábban megkapott diagnózisával kapcsolatban, igyekeztek saját maguk tájékozódni a gyermekkel
kapcsolatos problémakörben internetes forrásokból, szülõknek szóló kézikönyvekbõl, szakkönyvekbõl,
lexikonokból. Vannak, akik külföldön is jártak, és az ottani szolgáltatások lebegnek szemük elõtt a gyer-
mekük számára ideálisként.

Vannak teljesen tájékozatlan szülõk, hiányos problémabelátással, és fõleg a korai gondozás és fejlesztés
indításánál olyanok is, akiknél most fog a szakemberre hárulni az elsõ megmondás és tájékoztatás
feladata.

Ha hátrányos helyzetbõl, eltérõ nyelvi kultúrából érkezõ szülõ szegényesebb szókinccsel, a középréteg
kultúrájától eltérõ kifejezésekkel érteti meg magát, különösen figyeljünk arra, hogy a felé irányuló
beszédmódunk igazodjék az övéhez, figyelmesen hallgassuk meg. Ne árasszuk el szakkifejezésekkel. Ha
nem tájékozódik pontosan az intézményi és hatósági világ hierarchiájában, szánjunk idõt arra, hogy
alaposabban tájékoztassuk.

A szülõ részérõl gyakran felmerül az az igény, hogy szeretne jelen lenni gyermeke pedagógiai-
pszichológiai vizsgálatánál. Ez kisgyermekek esetében teljesen természetes, a nagyobb gyermek részérõl
mutatkozó kifejezett teljesítményszorongás is indokolhatja. Iskoláskorban azonban célszerû bizonyos
vizsgálatoknál, ha a vizsgálatvezetõ és a gyermek kétszemélyes helyzetben marad. Biztosítsuk a szülõt
arról, hogy a vizsgálat végén beszámolunk a gyermek teljesítményeirõl, megmutatjuk az általa készített
feladatokat, és megbeszéljük az eredményeket. Ha mégis ragaszkodik a jelenléthez, ne zárkózzunk el
ettõl, de kérjük meg, hogy kicsit távolabb ülve, semleges helyzetben figyelje a vizsgálatot, ne próbáljon
közbeszólni, gyermekét befolyásolni, kérdezni, bízza a vizsgálatvezetést a szakemberre.

11
A szülõ bizalmának megnyeréséhez nagyban hozzájárul az, ha elõzõleg áttanulmányoztuk a már bekért
adatokat, a vizsgálati kérelmet, és erre az induló beszélgetésnél hivatkozunk. A szülõ érzi tehát, hogy
ismerjük a problémáját, figyelünk rá, nem kell mindent elölrõl elmagyarázni. A vizsgálat elõkészítéséhez
a gyermek bizalmának megnyerése is igen fontos, a vele való kapcsolatépítésre is kell idõt szánni. Ez
történhet a gyermek életkorához illeszkedõ érdeklõdõ beszélgetéssel, bevezetõ, rövid játékkal, a
vizsgálati körülmények elmagyarázásával, a vizsgálati helyiségek bemutatásával.

Fontos a vizsgálatokat úgy szervezni, hogy hosszú várakozás ne elõzze meg magát a vizsgálatot, még
akkor sem, ha van megfelelõ várószoba, vagy játszó. A hosszú várakozás alatt a szülõben negatív érzések
keletkezhetnek, a gyermek figyelme pedig elterelõdik, és mire vizsgálni kezdenénk, elfárad, motivációja
csökken.

Bármilyen céllal indul a vizsgálat, a szülõ jelenléte fontos követelmény. [14/1994. (VI.24.) MKM rendelet
13.§ (2)]

Tárgyi feltételek

Vizsgálati helyiségek: feltétlenül szükség van a kulturált várakozás megteremtésére, még akkor is, ha
törekszünk arra, hogy a várakozási idõ rövid legyen. Célszerû, ha van olyan játszószoba, ahol a gyerme-
kek az egyes vizsgálati részek közötti várakozás alatt pihenni, játszani, felfrissülni tudnak. A váróban és
a játszóban töltött elkerülhetetlen idõszakok kihasználhatóak a spontán megnyilatkozások megfigye-
lésére: például szülõ-gyermek interakciók, a gyermek kapcsolódása a többi gyermekhez stb.

A berendezés legyen gyermekbarát, otthonos, a játszószobában legyenek a különbözõ korú gyermekek

érdeklõdéséhez illeszkedõ képek, játékok, könyvek. Ezeket célszerû nyitott polcon elhelyezni. A
várószobában (esetleg folyosón) elhelyezhetõk olyan fényképek, melyek vizsgálati vagy terápiás
helyzetet ábrázolnak, esetleg a körzet eltérõ tantervû iskolájában folyó munkát jellemzik, szülõknek szóló
információs füzet vagy egyéb, egészségügyi, pedagógiai felvilágosítást szolgáló plakát vagy kiadvány is
része lehet a berendezésnek. Gondoljuk arra is, hogy a képek között legyen a hátrányos helyzetû, eltérõ
kultúrából érkezõ gyermekek számára is ismerõs élethelyzetet, tárgyakat, eszközöket ábrázoló. Termé-
szetes anyagok használata a díszítésnél, berendezésnél fontos, miközben természetesen arra is figyelnünk
kell, hogy a játékok, eszközök jól tisztíthatóak legyenek.

A pedagógiai vizsgálat külön szobában történjék, ne ugyanott, ahol az anyával való kikérdezés és
megbeszélés folyik, de helyhiány esetén azonos szobában, egymás után is lebonyolíthatóak.

A (gyógy)pedagógiai vizsgálat célját szolgáló szobában a kétszemélyes vizsgálathoz megfelelõ (író)asztal

úgy legyen elhelyezve, hogy a vizsgálatvezetõ és a gyermek szemben üljenek egymással. Súlyosan és
halmozottan fogyatékos gyermekek vizsgálatához célszerû habszivacs matracot használni, vagy a gyer-
mekkel és az anyával együtt a szõnyegre telepedni, és ott figyelni a gyermek jelzéseit, kommunikációját,
alkalmazkodva a súlyos mozgásos korlátozottsághoz.

A vizsgálati eszközök, könyvek, tankönyvek, feladatlapok, szemléltetõeszközök, az egyes funkciók és

tudástartalmak vizsgálatához elõírt/ajánlott egyéb eszközök inkább szekrényben, mint nyitott polcon
legyenek, hogy a sokféle eszköz ne terelje el a gyermek figyelmét. Az adott vizsgálathoz szükséges
eszközöket viszont elõre készítsük ki, ne a vizsgálat alatt keresgéljük. A kötelezõ (minimális) eszközöket
a 14/1994. (VI.24.) MKM rendelet 4. sz. melléklete tartalmazza. A kötelezõ eszközökön kívül mindig
érdemes tájékozódni új didaktikus/konstrukciós, fejlesztõ játékokról, a matematika, az anyanyelv
oktatásához használt új szemléltetõeszközök, képek, feladatlapok megjelenésérõl, amelyekkel frissíthetõ
a vizsgálati eszköztár.

12
A vizsgálat tartalmi elemei, szervezése

A vizsgálati kérelem problémafelvetéséhez kell az elvégzett vizsgálatokat kiválasztani, vagyis egy klinikai
(pedagógiai, pszichológiai) kérdésfeltevés megválaszolásához szükséges módszereket, eljárásokat,
eszközöket választani. Például: nagyobb mélységben lesz szükség a nyelvi kompetenciák, a beszédértés,
az artikulációs bázis, a diszkriminatív hallás és a fonológiai tudatosság vizsgálatára, ha a vizsgálati
kérelem annak eldöntésére irányul, hogy a gyermek iskolai olvasási és helyesírási gyengesége mögött
esetleg diszlexia vagy diszortográfia áll-e. Viszont a nagymozgások, a finommotoros funkciók, a téri
tájékozódás, a szenzomotoros koordináció és a grafomotoros készségek vizsgálata kap kitüntetett szere-
pet, ha a gyermeknél az írásbeli feladatok kivitelezésének igen rossz színvonala, a mozgásos feladatok-
ban való kifejezett ügyetlensége tûnik fel. Értelmi fogyatékosság gyanúja esetén pedig a pszichológus
által felvett intelligenciateszt mellett a pedagógiai vizsgálatban a gondolkozási képesség (következtetés,
okság) és egyéb értelmi mûveletek célzott vizsgálatának kell szerepelnie.

Vannak azonban az elvégzendõ vizsgálatra vonatkozóan bizonyos minimumkövetelmények, amelyektõl

nem lehet eltekinteni. Minden gyermek vizsgálati iratanyagában – bármilyen céllal végezzük a
vizsgálatot – kell legyen feljegyzés arra nézve, hogy milyenek az értelmi teljesítményei/funkciói, milyen a
beszéd-, nyelvi, kommunikációs fejlettsége, ha iskolás, akkor olvasási, írási és matematikai teljesítményei
osztályfokának megfelelnek-e, magatartásáról, motivációjáról, személyiségérõl a vizsgálat során milyen
összképet szereztünk.

A vizsgálati folyamat rögzítése: a jegyzõkönyvvezetés

Minden, a vizsgálatra használt feljegyzésen, a gyermek rajzán, írásbeli munkáján szerepeljen a gyermek
neve és a vizsgálat dátuma, hiszen megismételt vizsgálatok esetén fontos, hogy több vizsgálat dokumen-
tumait idõbeliség szempontjából is össze tudjuk hasonlítani.

A vizsgálati folyamat lényeges mozzanatait rögzítsük, térjünk ki a gyermek együttmûködõ-készségére,

figyelmére, érdeklõdésére, motivációjára, siker- vagy kudarcorientált beállítódására.

Figyeljünk arra, hogy a jegyzõkönyv ne tartalmazzon értékelõ mozzanatokat, csak tények rögzítését. Ettõl
különüljön el a vizsgálat végén, annak összegezéseképpen a részadatokból és az egész folyamatból kiala-
kuló értékelés.

Vannak olyan vizsgálatok, amelyeknek jegyzõkönyvezéséhez rendelkezésre állnak formanyomtatványok,

de gyakran az általunk válogatott feladatokat és azok megoldását csak egy tiszta lapon rögzítjük.

A vizsgálat idõtartama

Sem a közoktatási törvény, sem a pedagógiai szakszolgálatokról szóló rendelet nem szabályozza tételesen
a vizsgálatok elvégzésére fordítandó idõt. Hosszú évek tapasztalata alapján állítható azonban, hogy a
pedagógiai, pszichológiai diagnosztikus célú vizsgálatok és a szülõkkel történõ megbeszélés egyik
leggyakrabban elõforduló szakmai hiányossága, hogy nem fordítanak erre kellõ idõt az illetékes
szakemberek. Az államigazgatási eljárás során felülvizsgálaton megjelenõ szülõk is ezt szokták leginkább
nehezményezni. A szakemberek viszont azzal érvelnek, hogy igen magas a vizsgálati kérelmek száma,
az intézmény nem rendelkezik ehhez a rendeletben is elõírt létszámmal, mert ezt a fenntartó nem tudja
biztosítani. Mindezek a körülmények vezetnek oda, hogy a vizsgálatok néha gépiesen, rutinszerûen,
szinte futószalagszerûen zajlanak.

Ez semmilyen indokra hivatkozással nem megengedhetõ. Úgy kell szervezni a vizsgálatok ütemezését,
idõbeosztását, a szakemberek foglalkoztatását, esetleg kiegészítõ alkalmazását, hogy minden gyermek
állapotának megítélésére és a szülõvel történõ megbeszélésre kellõ idõ jusson.

13
A vizsgálatra fordítandó idõ természetesen függ attól, hogy mi a vizsgálati kérelem: komplex orvosi-
pszichológiai-pedagógiai vizsgálat vagy egy részfunkció vizsgálata, például logopédiai vizsgálat, vagy egy
nevelési konfliktus feltárása. Függ a gyermek életkorától is, hiszen az idõsebb gyermeknél több funkció
és teljesítmény vizsgálata várható el – bár néha a fiatalabb gyermek vizsgálata éppen a vizsgálati helyzet-
ben való gyakorlatlansága és a kapcsolatépítés idõigényessége miatt is lehet hosszabb.

A komplex vizsgálat ideális feltételek között általában 4-5 órát vesz igénybe. A szülõvel való élettör-
téneti/anamnesztikus beszélgetés, problémafeltárás 0,5-1 órát igényel, az orvosi vizsgálat ideje (a
probléma jellegétõl függõen) eltérõ lehet, de általában 0,5 óra, egy intelligenciavizsgálat kb. 1-1,5 óra,
kiegészítõ egyéb pszichológiai vizsgálatok plusz idõt igényelnek, a pedagógiai képesség-, teljesítmény-
és funkcióvizsgálatok 1,5 órát, a szülõvel való végsõ állapot-megbeszélés legalább 0,5 órát.

Ezeket az idõhatárokat nem lehet mereven kezelni, jó munkaszervezéssel, együttmûködõ szülõ és

gyermek esetében, egy egyszerûbb probléma feltárásakor lehet rövidebb is.

Vegyük figyelembe a gyermek terhelhetõségét, egyes részvizsgálatok között hagyjunk idõt kikapcso-
lódásra, tízóraizásra. Ha a gyermek nagyon fáradékony és a vizsgálat maga hosszú, vagy a probléma
nagyon összetett, szervezzük úgy, hogy két ülésben végezzük el.

Megbeszélés a szülõvel és a gyermekkel a vizsgálat végén

Ahhoz, hogy a vizsgálat megállapításait a szülõ felé közvetíteni tudjuk, szükség van arra, hogy a
vizsgálatban részt vevõ szakemberek, ha röviden is, de egymással konzultáljanak. A komplex vizsgálatok
esetén ugyanis a vizsgálatban résztvevõ egyik fél sincs felhatalmazva arra, hogy csak a maga
szemszögébõl ítélje meg a helyzetet.

A megbeszélés ne egyszerûen a vizsgálati eredmények és saját javaslatunk közlése legyen szinte meg-
fellebbezhetetlen módon. Adjunk alkalmat arra, hogy a szülõ kérdezzen, saját véleményét az általunk
elmondottakkal kapcsolatban megfogalmazza, mi magunk pedig vessük össze megállapításainkat és
javaslatainkat a vizsgálat elején a szülõ által megfogalmazott elképzelésekkel.

A gyermek iskoláztatásával kapcsolatos megoldási módoknál beszéljük végig a különbözõ alternatívákat,

melyiknek mi az elõnye, esetleg hátránya. Hagyjunk idõt arra, hogy ha a szülõ a vizsgálati szituációban
nem tud egyértelmûen dönteni, állást foglalni (beleegyezését adni) az általunk javasoltakkal kapcso-
latban, akkor esetleg késõbb tehesse meg.

A gyermek életkorától függõ mértékben és szinten a gyermek felé is jelezzünk vissza arról, hogy a
vizsgálaton hogyan teljesített és szülõjével együtt hogyan gondolkozunk problémájának megoldásáról,
ehhez milyen segítséget akarunk adni. Nagyobb gyermekeknél kérdezzük elképzeléseiket konfliktusaik,
problémáik és azok rendezése ügyében, nemcsak a vizsgálat végén, hanem az induló beszélgetésnél is.

A vizsgálatról szóló szakvéleményt/szakértõi véleményt a törvény értelmében a szülõnek meg kell

kapnia, de ez természetesen nem készülhet el a vizsgálat alkalmával, így biztosítsuk róla, hogy ezt postán
fogja megkapni. (A szakértõi véleménnyel kapcsolatos részletesebb tudnivalókat lásd Nagyné dr. Réz
Ilona fejezetében!)

A tanácsadás szakmai és etikai kérdései

Javaslataink, tanácsaink nemcsak az iskolázatás módjára vonatkozhatnak, hanem a gyermek tanulási

szokásainak, napirendjének, szabadidejének ésszerû kialakítására, felhasználására, a szülõk nevelési
stílusának kérdéseire, vagy a fejlesztéssel kapcsolatos, iskolán kívüli lehetõségek mérlegelésére. Ha
egészségügyi javaslatok is megfogalmazódnak, például kiegészítõ orvosi vizsgálatok szükségessége vagy
a táplálkozással, esetleg gyógyszerszedéssel kapcsolatos tanácsok, ennek megbeszélését mindig bízzuk
az orvosra.

14
Tanácsainkat úgy mondjuk el, hogy közben kérdezzük a szülõ véleményét annak kivitelezhetõségérõl,
és vonjuk be a tennivalókról való gondolkodásba.

Legyünk tekintettel a szülõ tájékozottságára és arra, hogy számára mi lehet igazán segítség. Ne ajánljunk
szülõknek szóló nevelési, fejlesztési útmutatót, könyvet, ha annak feldolgozása az olvasáshoz kevéssé
szokott szülõnek nehézséget okoz. Ne ajánljunk költséggel járó fejlesztési/terápiás kínálatot vagy drága
magániskolát, ha a család anyagi helyzete ezt nem engedi meg. Ugyanakkor, ha a szülõ kifejezetten
tanácsot kér ilyen témákban, legyünk segítségére.

Kövessük azt a tanácsadói gyakorlatot, hogy információkat adunk, több oldalról megvilágítjuk a
lehetõségeket, és a szülõket ösztönözzük arra, hogy ezek figyelembe vételével, de saját helyzetük,
anyagi, pszichés és családi erõforrásaik ismeretében próbáljanak meg elfogadható megoldást választani.

A gyermek képességeinek, esetleges fogyatékosságának megbeszélésénél legyünk tapintatosak, vegyük

figyelembe, hogy a probléma elfogadásához vezetõ úton hol tart a szülõ, esetleg milyen sérelmeket élt
már át különbözõ vizsgálati helyzetekben.

Ha a vizsgálat során más szakemberek részérõl tett diagnosztikus vagy terápiás megállapításokkal nem
értünk egyet, mindig legyünk tekintettel az etikai követelményekre. Semmilyen körülmények között
nincs jogunk arra, hogy a szülõ elõtt minõsítsük a másik szakembert, vagy lebeszéljük az általa nyújtott
szolgáltatásokról. Világosan indokoljuk saját álláspontunkat, és bízzuk a szülõre a mérlegelést, döntést.
A korrekt megoldás ilyen esetekben, ha a vitás kérdést mi magunk beszéljük meg az adott szakemberrel.

Mindig gyõzõdjünk meg arról, hogy a szülõ jól megértette-e azt, amit felé közvetítettünk. Ha azt
tapasztaljuk, hogy esetleg nem értette meg, akkor mérlegeljük, hogy vajon nem „bombáztuk-e” rövid idõ
alatt túl sok információval, vagy hogy a hallottak érzelmi traumát vagy feszültséget okozó tartalma nem
nehezítette-e a figyelem összpontosítását, és ne arra gondoljunk, hogy a szülõ tájékozatlan vagy
mûveletlen, esetleg nehéz felfogású vagy gyengébb képességû, mert ez igazságtalan általánosítás.

Teendõk a szakemberek és a szülõk egyet nem értése esetén

Az egyet nem értés vonatkozhat:

• a gyermek képességeirõl, állapotának súlyosságáról, ennek okairól, kialakított véleményünkre, vagyis

a diagnózis kérdõjelezõdik meg

• javaslatainkra, elsõsorban az iskoláztatás módjára vonatkozóan. E mögött rendszerint az húzódik meg,

hogy a szülõk másképpen, rendszerint pozitívabban látják gyermekük fejlõdési lehetõségeit, vagyis a
prognózist illetõen tér el a véleményük.

Az eltérõ álláspont két formája azonban rendszerint összefügg egymással, hiszen a szakemberek a
gyermek állapotához igazítva javasolják az iskoláztatás formáját.

Egyet nem értés esetén nagyon fontos, hogy törekedjünk a

• másik fél érveinek, szempontjainak megismerésére, megértésére, tiszteletben tartására,

• konszenzusteremtésre,

ami a legtöbb esetben sikerül, ha kellõ idõt szánunk a megbeszélésre, és törekszünk az egyezség kiala-
kítására. A gyermek alapvetõ érdekeinek sérelme nélkül lehet bizonyos határok között „engedni” a
szülõk elképzelésének. A szülõ belátását elérni, javaslatainknak megnyerni nagyobb érdek, mint merev
ragaszkodással „ellenséggé” vagy évekig vádaskodó, elégedetlenkedõ, az iskolai életet zavaró elemmé
tenni. A kis engedménnyel rendszerint elérhetõ, hogy a szülõ idõvel maga is rájöjjön, hogy mégis az
eredeti javaslat lesz a járható út. Ha visszatér vagy az esedékes kontroll során szembesítjük azzal, hogy
mégis az elsõ vizsgálat javaslatát célszerû követni, ne éreztessük „gyõzelmünket”, ne oktassuk ki
ilyenféle, sajnos szokásos fordulattal: „lám, anyuka, elvesztegettünk egy évet”, „ugye, már tavaly
megmondtam…”, stb. Ez a magatartás amellett, hogy etikátlan, nem is célravezetõ, mert a szülõben
inkább bûntudatot, mint kooperatív hozzáállást ébreszt.

Ha nem sikerül a megegyezés, akkor terelõdik az ügy közigazgatási hatósági eljárás szintjére.

15
A közigazgatási hatósági eljárás és a jogorvoslat

A hatósági eljárás azzal kezdõdik, hogy az SzRB tájékoztatja a szülõt, hogy a szakértõi véleményt elküldi
a jegyzõnek, aki, ha egyetért az SzRB véleményével, Határozatot hoz és kötelezi a szülõt az abban
foglaltak végrehajtására (pl. hogy a kijelölt iskolába írassa be gyermekét. Ez lehet gyógypedagógiai
nevelési-oktatási intézmény vagy integrált oktatást biztosító többségi iskola is). A Határozat tartalmazza,
hogy a szülõ a kézhezvételtõl számított 15 napon belül fellebbezéssel élhet. Fontos tudni, hogy a szülõ
nem a szakértõi véleményt fellebbezheti meg, hanem a hatósági határozatot, amely azonban hivatkozik
a szakértõi vélemény megállapításaira. Ezzel veszi kezdetét a jogorvoslati eljárás.

Hazánkban a gyógypedagógiai beiskolázási eljárásban 1975 óta, az áthelyezést gyökeresen megreformáló

rendelet óta mûködik a jogorvoslat intézménye. Egészen napjainkig ez az „Államigazgatási eljárás
általános szabályairól szóló 1957. évi IV. törvény” és annak idõközben készült többrendbeli módosítása
alapján mûködött. Ügyfélbarát gyakorlata és a szülõk körében kiterjedt alkalmazása nem nagyon valósult
meg. Az SzRB-k pedig gyakran sérelemnek élték meg, ha a másodfokú hatósági döntés megalapozásához
a gyermeket hasonló összetételû, de az elsõtõl független szakértõi testülethez küldték felülvizsgálatra,
gyakran nehezen fogadták el, ill. látták be a másodfok esetleg eltérõ véleményét.

Az államigazgatás, ill. közigazgatás gyakorlata sok területen jelentõsen módosult a rendszerváltás óta, s
bár az eljárásmenet fõ lépései nagyjából követik a régi gyakorlatot, az alkalmazás szellemisége sok új
vonást tartalmaz, amit az oktatási szolgáltatások és a beiskolázás területén is fontos figyelemmel kísérni.
A jelen eljárásmenetet a „2004. évi CXL. Törvény a közigazgatási hatósági eljárás és szolgáltatás általános
szabályairól” (továbbiakban: Ket.) tartalmazza.

A törvény alapvetõ célja, hogy az ügyfelek érdekeit szolgálja: az õ eljárási terheiket könnyítse, jogaik
érvényesülését segítse elõ, számukra tegye egyszerûbbé, gyorsabbá és átláthatóbbá a közigazgatási
eljárást. [Ket. V.] Azt is leszögezi a törvény, hogy a közigazgatási hatósági eljárás erõteljesebben juttassa
kifejezésre a közhatalom szolgáltató funkcióját, és nyissa meg az utat a gyors és egyszerû intézkedés
elõtt. [Ket. 1.bek.] Annak érdekében, hogy az ügyfél jogi ismereteinek hiányos volta miatt ne kerüljön
hátrányos vagy kiszolgáltatott helyzetbe, a Ket. a közigazgatási hatóság kötelességévé teszi az ügyfél
tájékoztatását jogairól, kötelességeirõl. Ez a „kitanítási” kötelezettség azonban nemcsak a Határozatban
foglalt figyelemfelhívásokra vonatkozik (pl. a fellebbezés lehetõségérõl való tájékoztatásra), hanem az
eljárás egész tartama alatt minden fontosabb eljárási cselekmény kapcsán szükséges. [Ket. 5.§ értelmezõ
szöveg]

Mindezt figyelembe véve szükséges, hogy már az SzRB-nél megtörténjék a szülõ tájékoztatása nemcsak
arról, hogy fellebbezést nyújthat be, hanem arról is, hogy hová kell azt benyújtania, fellebbezésének mit
kell tartalmazni, kell-e illetéket lerónia, stb. Fontos volna, hogy a szülõk mindezen információkat egy
tájékoztató füzetecskében elolvashassák, magukkal vihessék. Jelenleg nem rendelkezünk ilyen
tájékoztató füzettel, de ennek egységes szempontú elkésztése fontos jövõbeni feladat.

A fellebbezéssel megtámadott Határozatban foglalt jogok nem gyakorolhatóak, és a fellebbezésnek a

Határozat végrehajtására halasztó hatálya van. [Ket. 101.§ (1)] Ez esetünkben azt jelentheti, hogy ha pl.
az elsõfokú határozat kötelezte a szülõt, hogy gyermekét gyógypedagógiai iskolába írassa be, de õ ez
ellen fellebbezett, akkor, amíg a másodfokú határozat meg nem születik, a gyermeknek eredeti iskolájába
kell járnia. Gyakran fordul elõ, hogy ezt a törvényi paragrafust nem tartják be, és a gyermek így sehova
sem jár iskolába. Ez az eljárás nemcsak törvénytelen, hanem a gyermek fejlõdése szempontjából
kifejezetten hátrányos. A SzRB-nek elõ kell segítenie, hogy ilyen eset ne fordulhasson elõ.

A fellebbezési kérelmet az ügyfélnek annál az elsõfokú közigazgatási hatóságnál kell elõterjesztenie,

amely a sérelmesnek vélt döntést meghozta. [Ket. 102.§ (1)]

A hatóság, döntését módosíthatja ill. visszavonhatja anélkül, hogy azt felterjesztené a fellebbezés
elbírálására jogosult szervhez és saját hatáskörében eljárva hozhat új döntést (Határozatot) abban az
esetben, ha a fellebbezési kérelemben foglaltakkal egyetért. [Ket. 103.§ (2)]

Ez lehetõséget ad arra, hogy egyszerûsödjék az eljárás, tehermentesüljön a fellebbezés elbírálására

jogosult szerv, a jegyzõ gyakorolhassa azt a jogát, hogy a helyi körülmények figyelembevételével
segítséget nyújtson a gyermek iskoláztatásának a szülõ és a gyermek számára is kedvezõ megoldásához.

16
Abban az esetben azonban, ha a jegyzõ nem él ezzel a jogával, mert az elsõfokú döntés helyben hagyása
a saját véleménye is, akkor fel kell terjesztenie a jogorvoslati kérelmet a fellebbezés elbírálására jogosult
szervhez, vagyis a másodfokú hatósághoz. A másodfokú hatóság (a közigazgatási hivatal) az eljárásba
szakértõket vonhat be.

„A jegyzõ határozata ellen benyújtott fellebbezés alapján indított eljárásban – a közigazgatási hivatal
megkeresésére – szakértõként az illetékes SzRB továbbá az Eötvös Loránd Tudományegyetem Gyakorló
Gyógypedagógiai és Logopédiai Szakszolgálat, Szakértõi és Rehabilitációs Bizottság és Gyógypedagógiai
Szakmai Szolgáltató Intézmény (rövidítve: GYOSZI) jár el.” [14/1994. (VI.24.) MKM rendelet 21.§ (1) (2)
(3) ] Az intézmény mai neve: ELTE Gyógypedagógiai Fõiskolai Kar Gyakorló Gyógypedagógiai
Szolgáltató Intézmény Gyakorló Országos Szakértõi és Rehabilitációs Bizottság.

A másodfokon eljáró szerv, a megyei (fõvárosi) közigazgatási hivatal vezetõje az elsõfokú döntést
helyben hagyja, megváltoztatja vagy megsemmisíti új, másodfokú Határozatában, amely ellen
fellebbezésnek már nincs helye. Az ügyfél csak jogszabálysértésre hivatkozással kérheti a közigazgatási
ügyekben eljáró illetékes bíróságtól a hatóság jogerõs Határozatának felülvizsgálatát. [Ket. 109.§ (1)]

Nagyon fontos körülmény, hogy egy demokratikus jogállamban az állampolgárnak – adott esetben a
fogyatékos gyermek szülõjének – törvényben biztosított joga van érdekei képviseletére. Errõl tájékoz-
tatást adni és a jogorvoslati utat törvényes keretek közt betartani minden közremûködõnek feladata. Az
is nagyon fontos azonban, hogy a beiskolázási ügyek, a sajátos nevelési igénybõl fakadó többletszol-
gáltatások megítélésének kérdése ne bürokratikusan, ne hatósági fenyegetéssel, rendõri közremûködés
kilátásba helyezésével történjék, hanem közös megbeszélésen, meggyõzésen alapuló egyezségkereséssel,
minden szereplõ (szülõ, gyermek, iskola, pedagógus) érdekét sokoldalúan figyelembe véve.

IRODALOM
BUNDSCHUH, K. (1999) Praxiskonzepte der Förderdiagnostik. Klinkhardt, Bad Heilbrunn

BUNDSCHUH, K. (2002) Heilpädagogische Psychologie. 5. Kap. Heilpädagogische Diagnostik als

Förderdiagnostik. Ernst Reinhardt Verlag 3. Afj. Müncen-Basel

GEREBEN Ferencné (2004) Diagnosztika és gyógypedagógia. In Gordosné Szabó Anna (szerk.) Gyógyító
pedagógia. Medicina Könyvkiadó, Budapest, p.87-104.

GOODMAN, R. (1998) Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ) Magyar változat: Erények és gondok
kérdõív (SDQ-Magy.) Az útmutató és a kérdõív letölthetõ az SDQ honlapról: www.sdqinfo.com

KORNMANN, R., MEISTER, H., SCHLEE, J. (1994) Förderungsdiagnostik. Schindele, Heidelberg

LÁNYINÉ ENGELMAYER Ágnes (szerk.) (1978) az áthelyezési vizsgálat I. Oktatási Minisztérium, Budapest

LÁNYINÉ ENGELMAYER Ágnes (1988) A pszichológiai és a pedagógiai diagnosztika néhány elméleti kérdése.
In Torda Ágnes (szerk.) Pszichodiagnosztika I., Tanulmányok a gyógypedagógiai lélektan
pszichodiagnosztikai eljárásainak körébõl. Tankönyvkiadó, Budapest, p.5-12.

LÁNYINÉ ENGELMAYER Ágnes (1989) A képességek és tulajdonságok diagnosztizálása. In Gerebenné Várbíró

Katalin, Vidákovich Tibor (szerk.) A differenciált beiskolázás néhány mérõeszköze. Akadémiai Kiadó,
Budapest, p.5-11.

MESTERHÁZI Zsuzsa (2004) A gyógypedagógiai folyamatról. In Gordosné Szabó Anna (szerk.) Gyógyító
pedagógia. Medicina Könyvkiadó, Budapest, p.19-40.

MOSER, V., VON STECHOV, E. (Hg.) (2005) Lernstands- und Entwicklungsdiagnosen. Diagnostik und
Förderkonzeptionen in sonderpädagogischen Handlungsfeldern. Klinkhardt, Bad Heilbrunn

SZABÓ Pál (szerk.) (1981) Az áthelyezési vizsgálat II. Mûvelõdési Minisztérium, Budapest

VIDÁKOVICH Tibor (1990) Diagnosztikus pedagógiai értékelés. Budapest, Akadémiai Kiadó

17
1 SZ. MELLÉKLET

18
19
20
21
2. (Gyógy)pedagógiai diagnosztikai
alapfogalmak – a tanulás
és a tanulási sikertelenség
alapértelmezése
MESTERHÁZI ZSUZSA, GEREBEN FERENCNÉ

2.1. A (GYÓGY)PEDAGÓGIAI DIAGNOSZTIKAI MUNKÁT

SEGÍTÕ ALAPFOGALMAK

Osztályozási rendszerek – állapotleíró fogalmak

MESTERHÁZI ZSUZSA

A (gyógy)pedagógiai diagnosztikai munkát segítõ alapfogalmakról, ezen belül különösen az

osztályozási rendszerekrõl, illetve az állapotleíró fogalmakról azért szükséges ez az összefoglaló
áttekintés ebben a kézikönyvben, mert a diagnosztikai gyakorlatban számos fogalom eltérõ
értelmezése tapasztalható. Ez megnehezíti a szakvélemények/szakértõi vélemények össze-
hasonlítását, illetve a gyógypedagógiai fejlesztõ és terápiás munka megtervezését, a legcél-
szerûbb eljárások kiválasztását. Ezt a problémát a BNO-10 kódok (Betegségek Nemzetközi
Osztályozása X. revíziója) egységes használata sem szünteti meg, mivel a gyógypedagógiai
fejlesztõ és terápiás gyakorlatban alkalmazott szakkifejezések köre tágabb, mint a BNO-10
kódokhoz rendelt tömör meghatározások. Indokolható a témaválasztás azzal is, hogy a
diagnosztikai munkában érintett gyógypedagógiai szakemberek igénylik az alapfogalmak

22
pontos körülhatárolását, mivel a BNO-10 a betegségek nemzetközi osztályozását tartalmazza, a
gyógypedagógiai diagnosztikai és fejlesztõ/terápiás munka pedig nem orvosi, hanem elsõ-
sorban (gyógy)pedagógiai szempontú fogalmakkal dolgozik. A egységesen használandó
fogalmak iránti igényt a következõ gyakorlati példák is alátámasztják.
Az ELTE Gyógypedagógiai Fõiskolai Kar Gyakorló Gyógypedagógiai Szolgáltató Intézmény
Gyakorló Országos Szakértõi és Rehabilitációs Bizottsága 2000-2004 között végzett munkájának
tapasztalatait összegzõ tanulmányban a következõk olvashatók a diagnózisok elemzése
témakörben:
A 2000/2001. évben „…az államigazgatási eljárás keretében vizsgált 66 gyermek (az összes
vizsgálat 51%-a) megítélésekor 45 gyermeknél (68%) változtatta meg az eredeti diagnózist az
intézmény…” (Nagyné, 2005, 3). „A tanulási zavaron belül nem egyértelmû, hogy mikor, miért,
kit értékelnek a kollégák a kevert, a nem meghatározható, illetve a jól körülírt tanulási zavarok
bizonyos típusainak a körébe. Problematikus a figyelemzavar önálló és társuló típusainak a
diagnosztizálása is.” (uo. 4). „Többször említett probléma a BNO kódok használata. Lehet-e,
mikor, milyen esetben több kóddal leírni a gyógypedagógiai, pszichológiai és orvosi problémát?
(…) Minden osztályozási rendszernél a kódok leírt elnevezésén kívül az alkalmazásban nagy
szerepe van a diagnosztikus gyakorlatnak és a szakemberek által közösen meghatározott
konvencióknak (…) az intézmény vizsgálatai azt bizonyítják, hogy nagyfokú eltérések
tapasztalhatók a kódok és jelentésük használatában” (uo. 8).
A 2002/2003. évben: „63 esetben a tanulási zavar kevert típusú formáit kellett tisztázni. Ezen
belül, számosságát tekintve, a kevert típusú fejlõdési zavar, illetve az iskolai készségek kevert
zavara jelenik meg nagyobb arányban” (uo. 18). „… a felülvizsgálatokon is visszatérõ probléma,
hogyan értelmezzük az idõsebb gyermekeknél a speciális tanulási zavar tüneteit, illetve a csak
maradványtüneteket mutató gyermek esetében az iskolai pályafutás konzekvenciáit” (uo. 21).
A 2003/2004. évben: „Megfontolandó lenne a BNO-ban lefektetett differenciáldiagnosztikai
szempontok alaposabb átgondolása, az egymást definíció szerint kizáró kategóriák egymás
mellett szerepeltetésének elkerülése céljából. (…) A diagnózis kialakítása során indokolt lenne
a hagyományos orvosi modellen alapuló gondolkodásmódhoz képest korszerûbb, a
pszichológiai szempontokat is érvényre juttató DSM-IV diagnosztikai kritériumok revideált
változatának nagyobb súlyú alkalmazása” (uo. 26).
A fentiekbõl is látható, hogy a BNO-10 és a DSM-IV. ismerete és használata mellett szükséges
a gyógypedagógiai diagnosztikus és fejlesztõ/terápiás gyakorlatban alkalmazott további
osztályozási fogalmak egységes használata. A gyógypedagógiai szaknyelv kialakulására és
folyamatos változására hatást gyakorolnak a társszakmák szakkifejezései, ugyanakkor folya-
matosan gazdagodik, alakul a gyógypedagógia saját szakkifejezéseinek gyûjteménye, illetve az
átvett kifejezések tartalmának sajátos gyógypedagógiai szempontú értelmezése.

2.1.1 A WHO osztályozási rendszerei

A WHO (World Health Organization, az ENSZ keretében mûködõ Egészségügyi Világszervezet)

1980-ban elfogadott osztályozási rendszere (International Classification of Impairments,
Disabilities and Handicaps: ICIDH) az átlagostól eltérõ fejlõdésû gyermeket/felnõttet alapvetõen
három tudomány és három gyakorlati terület szempontjából vizsgálja (Speck, 2003, 197). Ez az
osztályozási rendszer két évtizeden át jelentõs hatást gyakorolt a magyar gyógypedagógiai
fogalomalkotásra. A diagnosztikus gyakorlatban az alábbi fogalmak differenciálódtak.

23
A) A BIOLÓGIAI/TESTI ÁLLAPOT/FOLYAMATOK SZEMPONTJÁBÓL

Ebbõl a szempontból meghatározó az orvostudomány és az orvosi gyakorlat (diagnózis, terápia).

Az elváltozás (anatómiai, genetikai, stb.) gyûjtõneve: sérülés.
Sérülés (Impairment): Idõszakos vagy állandó anatómiai, élettani, genetikai veszteség vagy
rendellenesség; a sérülés a biológiai mûködés zavarát idézi elõ.
Megjegyzés: A magyar fordításokban a sérülés kifejezés helyett esetenként a károsodás kifejezést
használják.

B) A PSZICHIKUS/LELKI ÁLLAPOT/FOLYAMATOK SZEMPONTJÁBÓL

Ebbõl a szempontból meghatározó:

• a pszichológiatudomány és a pszichológiai gyakorlat (diagnózis és terápia). Az elváltozás
gyûjtõneve: zavar (pl. figyelemzavar, viselkedészavar, képességzavar),
• a gyógypedagógia-tudomány és a gyógypedagógiai gyakorlat (diagnózis és terápia). Az
elváltozás gyûjtõneve: fogyatékosság (pl. értelmi fogyatékosság).
A pszichikus állapotokban bekövetkezõ zavar, illetve fogyatékosság részben kimutathatóan
(diagnosztizálhatóan) biológiai sérülés következménye, részben nem mutatható ki (nem diag-
nosztizálható) a biológiai sérülés.
Fogyatékosság/képességzavar (Disability): Az érzékelõ, mozgási vagy értelmi funkciókhoz
szükséges képességek részleges vagy teljes, átmeneti vagy végleges hiánya; a fogyatékos-
ság/képességzavar a speciálisan humán funkciók zavarában mutatkozik meg.
Megjegyzés: A „fogyatékosság” megnevezés mellett/helyett a hazai gyógypedagógiai szaknyelv-
ben egyre gyakrabban használják a „képességzavar” vagy a „képességfejlõdési zavar” kifejezést.

C) A SZOCIÁLIS/TÁRSADALMI ÁLLAPOT/FOLYAMATOK SZEMPONTJÁBÓL

Ebbõl a szempontból meghatározó a szociológia, a szociálpszichológia, a szociálpedagógia, a

gyógypedagógia-tudomány és ezek gyakorlati területei.
Az elváltozás neve a gyógypedagógiában (egyezõen a WHO terminológiával): akadályozottság
(pl. tanulási akadályozottság, értelmi akadályozottság), ritkán elõfordul a korlátozottság (pl.
mozgáskorlátozottság); az egyéb szociális tudományokban és a gyakorlatban: a „zavar” kifejezés
a leggyakoribb (pl. szerepzavar, alkalmazkodási zavar stb.).
Akadályozottság (Handicap): Az egyén kora, neme és társadalmi szerepei szerint elvárható
mindennapi tevékenységek tartós nehezítettsége; az akadályozottság (korlátozottság) a
társadalmi funkciókban bekövetkezõ zavar.
Megjegyzés: A magyar fordításokban – különösen az orvosi szakirodalomban – az akadá-
lyozottság kifejezés helyett inkább a rokkantság, a rehabilitáció területén a korlátozottság kifeje-
zést használják.

A három szempontnak megfelelõen a gyógypedagógiában három alapfogalom

használata a leggyakoribb:
sérülés – fogyatékosság (képességzavar) – akadályozottság

24
Ez a három fogalom egymással összefüggésben áll (gyakran ki is mutatható az oksági össze-
függés), de nem cserélhetõ fel egymással. A három kifejezést nem lehet szinonimának tekinteni.
Példa az oksági összefüggésre: valamely perinatális sérülés következménye lehet a pszichikus
funkciók fejlõdésének zavara (a képességek fejlõdésének zavara, képességzavar), amelyek
együttesen valamely fogyatékosságot (képességzavart) okoznak, és ennek lesz következménye
az akadályozottság (pl. tanulási akadályozottság).
A fenti értelmezés szerint tehát diagnosztikus szempontból ugyanarról a gyermekrõl megáll-
apítható, hogy sérült (a biológiai funkciók zavara), hogy fogyatékos, képességzavart mutat (a
pszichikus funkciók zavara) és az is, hogy akadályozott (a társadalmi szerepek zavara). Az
orvosi, pszichológiai és gyógypedagógiai diagnózis tehát akkor lesz teljes, ha megállapítja (vagy
kizárja) a sérülést, feltárja a fogyatékosság/képességzavar struktúráját, súlyosságát és megálla-
pítja az akadályozottság területeit és az ebbõl következõ tennivalókat.
Megjegyzés: A magyar gyógypedagógia 1980 után figyelembe vette a WHO fogalomalkotási
szempontjait, de nem tért át egységesen a WHO által meghatározott terminológia használatára,
hanem részben megtartotta a már kialakult szakkifejezéseket, részben elkezdett korábban nem
használt kifejezéseket átvenni a külföldi szakirodalomból, ebbõl következõen nem egységes a
fogalom/szóhasználat. A WHO által meghatározott fogyatékosság/képességzavar fogalmat,
amelyet a WHO csak a pszichikus dimenzió szempontjából használt, a magyar gyógypedagógia
továbbra is olyan fõfogalomként értelmezte, amely magában foglalja a sérülés, fogyatékos-
ság/képességzavar, akadályozottság hármasságát.
A fenti három fogalom közül a fogyatékosság használata a legáltalánosabb a magyar gyógype-
dagógiában, azonban ez a fogalom is tartalmi átalakuláson ment keresztül. A fogyatékosság
fogalmát másképp értelmezték 1955-ben, mint amit ma jelent, 2006-ban. A fogyatékosság
fogalma korábban nem volt oly mértékben differenciált, mint ma; magában foglalta (tartalmilag,
de nem megnevezetten) a „sérülés” és az „akadályozottság” jelentést is (Gordosné-Mesterházi,
1983; Mesterházi, 1985). A „fogyatékosság” gyûjtõfogalom várhatóan a továbbiakban is meg-
marad a magyar szaknyelvben. Ennek több indoka is van:
• a magyar nyelvhasználat, a gyógypedagógiai szaknyelv és a jogi szabályozás nyelve általá-
nosan alkalmazza,
• a WHO legújabb (2001) osztályozási rendszere megtartotta ezt a kifejezést (a magyar
fordításokban kétféle elnevezés olvasható: fogyatékosság, illetve képességzavar),
• tartalmilag ezt a fogalmat írják le más nyelvterületeken is, mint a gyermek/felnõtt bio-
pszicho-szociális fejlõdésének, állapotának különbözõ súlyosságú eltéréseit,
• az egyes segítõ társadalmi alrendszerek (pl. egészségügy, szociális ügy) elnevezésének
mintájára elfogadottan használatos a fogyatékosügy kifejezés (ld. az új Országos Fogyaté-
kosügyi Program tervezetét).
A gyógypedagógiai diagnosztikai és fejlesztõ/terápiás gyakorlatban a „fogyatékosság” kifejezést
ugyanakkor egyre inkább felváltja a „képességzavar” (vagy „képességfejlõdési zavar”) kifejezés.
Ezt a nyelvi változást nemcsak a „fogyatékosság” kifejezés elhagyásának szándéka indokolja,
hanem a fejlesztés vagy terápia irányának pontosabb megnevezésére való törekvés is (Lányiné,
1989).
Megjegyzés: A „zavar” fogalmának általános definícióját a szakirodalom nem határozza meg,
ugyanakkor mindhárom alapfogalommal (sérülés, fogyatékosság, akadályozottság) össze-
függésben alkalmazzák, mint a definíció értelmezõ elemét (pl.: „a sérülés a biológiai mûködés
zavara”, ilyen lehet a keringési zavar, az idegrendszer mûködési zavara, stb.). Esetenként
elõfordul pszichológiai, gyógypedagógiai gyûjtõfogalmi értelmezésben is, pl. viselkedési zavar,
tanulási zavar. Ilyen esetekben azonban magát a rendellenes jelenséget és ennek különbözõ
megnyilvánulási formáit külön definiálják (pl. az olvasási zavart és ennek formáit).

25
A WHO 2001-ben nyilvánosságra hozta továbbfejlesztett klasszifikációs rendszerét, amelyet
széles körû és nemzetközi szakmai viták elõztek meg. Ez a továbbfejlesztett változat ered-
ményezte a ma aktuálisnak tekinthetõ fogalmi osztályozást (International Classification of
Functioning, Disabilities and Health: ICF=A funkcióképesség, a fogyatékosság és egészség nem-
zetközi osztályozása: FNO), amely újabb állapotleíró szempontokat is bevezet. Ezek közül
gyógypedagógiai és szociális szempontból kiemelkedõ a társadalmi aktivitás és participáció
fogalmának a megjelenése. Lényeges vonása az egysíkú kauzális értelmezés helyett az állapot
komplex értelmezése, beleértve a szociális következményeket is. A WHO osztályozási rend-
szerei a hazai gyógypedagógia számára is ismertté váltak (Lányiné 1996; Kullmann, 1999;
Gordosné 2004).

D) ALAPFOGALMAK MEGHATÁROZÁSA AZ FNO-BAN

Funkcióképesség: a funkcionális egészség megléte, melynek két komponense van:
• testi funkciók
• tevékenység és részvétel
Funkcionális egészség: a testi struktúrák, valamint a testi és mentális funkciók egészségesek.
A funkcionális egészség zavara:
• testi funkciók zavara: a struktúra sérülése
• tevékenység (aktivitás) zavara: a tevékenység akadályozottsága
• részvétel (participáció) zavara: a részvétel akadályozottsága
Fogyatékosság/képességzavar (Disability): a funkcióképesség (ld. fent) két komponensének
zavara.
Megjegyzés: A fenti értelmezés szerint a „fogyatékosság” (disability) mellett/helyett gyakori a
„képességzavar” (képességfejlõdési zavar) kifejezés használata. Ma még értelmezési problémát
jelenthet az, hogy a képesség-fogalomnak nagyon szerteágazó pszichológiai és pedagógiai
(gyógypedagógiai) irodalma van, amelyben különbözõ értelmezések találhatók a képesség
fogalomra vonatkozóan. Ezért a „képességzavar” kifejezés egységes meghatározása szükséges.

2.1.2 A többletjogot biztosító osztályozás

HOGYAN FÜGG ÖSSZE AZ EDDIGI MEGHATÁROZÁSOKKAL A „SAJÁTOS

NEVELÉSI IGÉNY” FOGALMA?

A „sajátos nevelési igény” kifejezést a hazai jogalkotásban a közoktatásról szóló (a 2003. évi LXI.
törvénnyel módosított 1993. évi LXXIX.) törvény vezette be a korábban már széles körben
ismert „speciális nevelési szükséglet” nyelvi átalakításával. Ez az átalakítás azonban fogalmi
változást is jelentett. A „sajátos nevelési igény” (továbbiakban: SNI) a jogszabály értelmezése
szerint nem diagnosztikus kategória, hanem egy olyan gyûjtõfogalom, amelynek alkalmazásával
a fogyatékos gyermekek/tanulók számára a közoktatási intézményekben többletjogokat (költ-
ségvetési többletforrásokat) biztosítanak. Az SNI megléte akkor állapítható meg, ha az orvosi,
pszichológiai (gyógy)pedagógiai diagnosztikai eljárásokkal a közoktatási törvényben felsorolt

26
fogyatékosságok és egyéb zavarok megállapíthatók. Sokan helytelenül értelmezik az SNI
fogalmát, és azt gondolják, hogy ezzel ki lehet váltani a „fogyatékos” kifejezést. Gyakran még
azt is hozzáteszik, hogy az SNI használata nem olyan megbélyegzõ. Ez félreértés. Alátá-
masztásképpen érdemes röviden összefoglalni a szóban forgó kifejezés nemzetközi történetét.
Az amerikai és az angol szakirodalomban 1978-tól használják az „exeptional educational needs”
(= különleges nevelési szükséglet) kifejezést (elsõként az ún. Warnock Reportban), amelyet a
„special educational provision” (= speciális nevelési intézkedések) törvényi bevezetése céljából
alkalmaztak. Ennek nyomán 1981-ben Angliában már jogszabályban is megjelent a „special
educational needs” kifejezés használata, amit a fogyatékos gyermekek integrált nevelési felté-
teleinek megteremtése céljából vezettek be. Németországban a fejlesztõ diagnosztikai eljárások
elterjesztése után 1994-ben fogalmazták meg a „sonderpädagogischer Förderbedarf” (=
különpedagógiai, gyógypedagógiai fejlesztési szükséglet) kifejezést, amelynek kettõs célja volt:
• az alaposabb indoklási kötelezettség a külön fejlesztésre vonatkozóan, illetve az általános
iskolákon belüli tanulás.
• segítõ rendszer kötelezõ kialakítása, és az ehhez szükséges anyagi források megteremtése.
A „spezielle Erziehungsfordernisse” (= speciális nevelési követelmények) megállapításának
elõírása (szigorú diagnosztikai folyamat alapján) csak 1997-ben jelent meg a német oktatási
jogban. Az OECD - indikátorok között 2000-ben vezették be a speciális oktatási-nevelési
szükségletek meghatározását. Ennek alkalmazása országonként bizonyos mértékig eltérõ
(Speck, 2003).
Az SNI hazai bevezetésének elõzményei voltak: a „speciális nevelési szükséglet” kifejezés a
szakirodalomban jelent meg elõször. Kezdetben az volt a feltételezés, hogy a „speciális nevelési
szükséglet” felváltja a fogyatékosság fogalmát. Ez a feltevés azonban nem igazolódott be (Illyés,
1998; Csányi, 2003). Ezzel szemben a fogalom bevezetésének kezdeteitõl kialakult a „speciális
nevelési szükséglet” gyógypedagógiai tartalmú értelmezése is, amely a jogi elõírásokon túl a
speciális segítségnyújtás területeinek meghatározására, egyéni alkalmazására irányul, elvárva és
lehetõvé téve az individuális adottságok maximális figyelembevételét. Napjainkban ez a fogalom
tovább tágul a pedagógiában az egyéni nevelési szükségletek meghatározásának irányában.
Megjegyzés: A közoktatási törvénynek a fogyatékosságra és határos területeire vonatkozóan
nincs saját fogalmi rendszere, hanem átvette a szakmai nyelvhasználatot, ezért leképezi azt a
fogalmi rendezetlenséget, ami a gyógypedagógiai szakma fogalomhasználatát jellemzi.
Ugyanakkor átvette a nemzetközi gyakorlatot és – nagyon helyesen – jogi értelemben használja
a „sajátos nevelési igény” (korábban: speciális nevelési szükséglet) kifejezést.

2.1.3 A BNO és a DSM-IV. osztályozási rendszere

HOGYAN FÜGG ÖSSZE A FOGYATÉKOSSÁGOK GYÓGYPEDAGÓGIAI SZEM-

PONTÚ OSZTÁLYOZÁSA ÉS A MENTÁLIS ZAVAROK ORVOSI, PSZICHOLÓGIAI
OSZTÁLYOZÁSA?

A mentális zavarok orvosi és pszichológiai szempontú diagnosztizálását szabályozó BNO-10 és

ennek alkalmazását elõsegítõ DSM-IV célja a diagnosztikus kategóriák világos, egyértelmû
leírása, annak érdekében, hogy a klinikusok és a kutatók a különféle mentális zavar miatt
érintett személyeket egységesen tudják diagnosztizálni, tanulmányozni és kezelni. A legtöbb
DSM-IV zavar rendelkezik numerikus BNO-10 kóddal.

27
A BNO-10 és a DSM-IV az orvosi (és a pszichológiai) praxisban használatos. Használatuk egyik
praktikus eredménye az, hogy lehetõvé teszi a statisztikai adatgyûjtést, valamint a különbözõ
országok adatainak összehasonlítását. Ebbõl következõen a (gyógy)pedagógiai diagnosztikai
gyakorlatban is ismerni kell a közvetlenül gyógypedagógiai vonatkozású leggyakoribb kategó-
riákat – ezek: mentális retardáció, tanulási zavarok, motoros jártasság zavarai, kommunikációs
zavarok, pervazív (átfogó) fejlõdési zavarok, figyelemhiányos és diszruptív viselkedési zavarok,
illetve ezek alcsoportjai. A felsorolt mentális zavarok és az egyes alcsoportok diagnosztikus
kritériumainak leírása rövid, az értékeléshez a megfelelõ szakmai kompetencia és a használati
útmutató alapos ismerete szükséges. A BNO-10 és DSM-IV egyes kifejezései eltérnek a
gyógypedagógiai szakkifejezésektõl (pl. mentális retardáció), más esetekben hasonlítanak, vagy
megegyeznek azokkal (pl. az aritmetikai készségek zavara, az iskolai készségek kevert zavara
stb.).
A gyógypedagógiai diagnosztikai gyakorlat a felsorolt fenti kategóriák többsége esetén saját
vizsgáló eljárásokat és saját szaknyelvet alakított ki. Ezért szükséges, hogy a fogyatékosságok
(képességzavarok) diagnosztizálásában együttmûködõ szakemberek (orvos, pszichológus,
gyógypedagógus, esetenként más szakemberek is) ismerjék (össze tudják hasonlítani és el
tudják különíteni) a saját és a másik szakember kompetenciájának megfelelõ szakkifejezéseket.
Ezt a következõ példával lehet megvilágítani. A DSM-IV kategóriái között található „Mentális
retardáció”, fokozatai: enyhe (IQ 50/55- kb. 70), mérsékelt (IQ 35/40-50/55), súlyos (IQ 20/25-
35/40), igen súlyos (IQ 25 alatt). A gyógypedagógiai terminológia szerint nem mentális
retardációról beszélünk, hanem „értelmi fogyatékosság”-ról, amelynek súlyossági fokozatai
hozzávetõleg megegyeznek az elõbbi IQ sávokkal, azonban tünettani szempontból és a
fejleszthetõség, nevelhetõség szempontjából lényegesen több tartalmi elemmel és aspektussal
rendelkeznek (BNO-10, 1994; DSM-IV, 1997).
Megjegyzés:
• A DSM-IV kevés kivételtõl eltekintve (ilyen pl. a mentális retardáció) a „zavar” kifejezést
használja a diagnosztikus kategóriák megnevezésére.
• A DSM-IV eredeti nyelve az angol. A magyarra fordított kiadásban túlnyomóan az orvosi,
kisebb mértékben a pszichológiai szakkifejezések jelennek meg.

2.1.4 A kevéssé definiált osztályozási fogalmak

A felsorolt osztályozási rendszerek (WHO, BNO-10; DSM-IV) az egyes kategóriákat általában

további alcsoportokra bontják. Az alcsoportok létrehozásának egyik jellemzõ szempontja a
súlyosság szerinti csoportosítás. Az alcsoportokat vagy pontos mérõszámokkal (pl. IQ)
határolják körül, vagy jellemzõ ismérvekkel (pl. a pontosan leírható tünetek típusai, sokasága).
A hazai gyógypedagógiai diagnosztikai gyakorlat is alkalmaz olyan állapotjellemzõket, amelyek
részben a fejlõdés eltéréseire, az állapot súlyosságára, részben pedig a gyermek számára
nyújtandó külön segítség típusára, intenzitására, gyakoriságára vonatkoznak. Ezek a fogalmak
elsõsorban olyan esetekben jelennek meg, amikor a fogyatékosság egyértelmûen vagy nagy
biztonsággal kizárható, azonban a gyermeknél a fejlõdésben, az iskolakészültség (iskolaérett-
ség) kialakulásában, vagy az iskolai tanulásban elmaradások, illetve nehézségek mutatkoznak.

28
ELMARADÁS
A fogyatékosság és akadályozottság kizárása mellett megállapítható fejlõdési és/vagy tanulási
elmaradást mutató gyermekeknél/tanulóknál a felzárkóztatás az óvodában, illetve az iskolában
történik, melynek szükségességét a nevelési tanácsadó állapítja meg.

NEHÉZSÉG
A fogyatékosság és akadályozottság kizárása mellett a tanulásban nehézséget mutató (óvodás
vagy iskoláskorú) gyermek/tanuló a nevelési tanácsadó és egyéb pedagógiai szakszolgálatok
fejlesztõ, terápiás segítségét igényli.
Mind az elmaradás, mind a nehézség megállapításakor lehetõség szerint szükséges leírni (a
megfigyelés, kikérdezés, vizsgálat alapján) az elmaradás és a nehézség mértékét, tartósságát, a
megsegítés formáit, valamint azt is, hogy a megsegítést a gyermeket/tanulót nevelõ intézmé-
nyen belül, „csupán” felzárkóztatással, vagy a nevelési tanácsadóban, vagy gyógypedagógus be-
vonásával kell-e megvalósítani.

ZAVAR
Általános értelmezés szerint a zavar valaminek a mûködésében, folyamatában beálló szabály-
talanság, rendellenesség. Használata rendkívül kiterjedt. A BNO-10, illetve a DSM-IV alap-
fogalomként használja. Más esetekben (pl. a WHO alapfogalmak esetében) a fogalmak tartalmi
meghatározását segítõ kifejezés. A képességzavar kifejezést az általánosan elterjedt (a közoktatási
törvényben egyértelmûen használt) fogyatékosság kifejezés helyett/mellett kezdik alkalmazni.

2.1.5 A tanulási problémák, tanulási nehézségek

(gyógy)pedagógiai szempontú osztályozása

Ez a fejezet elsõsorban az iskolai tanulási problémákkal, tanulási nehézségekkel foglalkozik, de

értelemszerûen lehet alkalmazni az óvodáskorban megmutatkozó, tanulási problémákat elõre
jelzõ fejlõdési elmaradások esetén is.

FÕBB OSZTÁLYOZÁSI SZEMPONTOK

A tanulási problémák, tanulási nehézségek, iskolai teljesítményzavarok kategorizálására

különbözõ szempontokat alkalmaznak. Ilyenek például:
• az iskolai tantervi követelményekhez viszonyított elmaradás mértéke,
• a különbözõ képességek területén mutatkozó elmaradás tünetei,
• a kiváltó okok szerinti osztályozás (pl. betegségek, elhanyagoló nevelés),
• a gyermeknek nyújtott segítség hasznosításának mértéke,
• a fejlesztés, terápia hatékonysága a mérési eredmények alapján,

29
• a kialakulás folyamata a gyermek biográfiájának eseményeiben.

A TANULÁSI PROBLÉMÁK, NEHÉZSÉGEK LEGGYAKORIBB TÍPUSAI

A nehezen tanuló gyermekek tanulási problémáival foglalkozó gyógypedagógiai szakirodalom

általában három típusba sorolja a tanulási nehézségeket, illetve a három típuson belül további
alcsoportokat különít el. A tanulási nehézségek három típusa jól összehasonlítható, illetve
körülhatárolható a tünetek, a leggyakoribb elõidézõ okok, az elõfordulási gyakoriság, a
megelõzés/segítés, valamint a várható eredmények szempontjából. A témakört kutató szerzõk és
a diagnosztikus gyakorlatban dolgozó szakemberek között eltérõ álláspontok alakultak ki a
három típusba tartozó gyermekek/tanulók intelligencia-övezetbe sorolása tekintetében. Ebbõl a
szempontból nem lehet egyértelmûen szétválasztani a három típust, mivel az intelligencia
övezetek tekintetében bizonyos átfedések tapasztalhatók.
a) Tanulási elmaradás/gyengeség
Tünetei: A kultúrtechnikák nehezített megtanulása, egyes tantárgyakban az iskolai tanulás
gyengesége, eredménytelensége; társulhat hozzá a gyermek problémát okozó viselkedése. A
tünetek az iskoláskor elõtt kevéssé mutatkoznak, de elõjelzõ tünetek megfigyelhetõk. Az
átlagosnál valamivel alacsonyabb intelligenciaszint mellett fordul elõ általában.
Leggyakoribb elõidézõ okok: Hátrányos szociális környezet, elhúzódó betegség, gyakori
iskolaváltás, a családi életben bekövetkezõ válságok (illetve ezek halmozódása), tehát elsõsor-
ban a gyermek környezetébõl származó okok.
Elõfordulási gyakoriság: A tanköteles népesség 10%-a.
Megelõzés, segítés: Differenciált fejlesztés (ezzel kapcsolatban eseti tanácsadás a fejlesztés
területeire vonatkozóan), a szülõk és az osztálytanító rendszeres együttmûködése, az iskolai
teljesítmények folyamatos nyomon követése, a tanulási motiváció erõsítése, a gyermek
egészségi állapotának orvosi ellenõrzése, szociális szolgáltatások igénybevétele.
Várható eredmények: A környezeti tényezõk javítása és komplex (gyógy)pedagógiai segítés
hatására a tanulási eredmények lassú javulása.
b) Tanulási zavar
Tünetei: A tanulás egyes részterületein jelennek meg, különösen az olvasás, írás vagy a
matematika tárgyakban, illetve a beszédtanulás területén; ezekben a tárgyakban feltûnõ a
gyermek tanulási eredménytelensége; egyéb tanulási területeken jobb eredmények is elérhetõk.
A sikertelen tantárggyal kapcsolatos tanulási motivációs problémák és viselkedési problémák
megjelenhetnek. Az elõjelzõ tünetek már az óvodáskorban egyértelmûen megmutatkoznak.
Egyes alcsoportjai a modern szakirodalom, illetve a DSM-IV szerint bármely intelligencia-szint
mellett elõfordulhatnak.
Leggyakoribb elõidézõ okok: A pszichikus funkciók fejletlenségének, éretlenségének hátterében
általában korai eredetû neurológiai, neuropszichológiai okok diagnosztizálhatók.
Elõfordulási gyakoriság: A tanköteles népesség 2-3%-a.
Megelõzés, segítés: Korai felismerés, fejlesztõ foglalkozások, speciális terápiás eljárások, külön-
bözõ kompetenciájú szakemberek (orvos, pszichológus, gyógypedagógus) együttmûködése, az
óvodapedagógus és a tanítók/tanárok számára rendszeres tanácsadás, a szülõk bevonása a
fejlesztésbe, a közoktatási törvény által lehetõvé tett kedvezmények (értékelés, felmentés stb.)
biztosítása.

30
Várható eredmények: Hosszú távon fennmaradó probléma, azonban a rendszeres és komplex
fejlesztés/terápia hatására az iskolai teljesítmény (az érintett tantárgyakban), illetve a tanulási
motiváció lassan javul. (Típusainak részletes leírását ld. a fejezet második részében.)
c) Tanulási akadályozottság
Tünetei: A tanulás minden területén (szinte valamennyi tantárgyban) generalizáltan, átfogóan és
tartósan jelentkeznek. Különösen jellemzõ a kognitív funkciók, valamint a beszéd lassúbb
fejlõdése, diszpraxiás tünetek, a figyelem-összpontosítás és a viselkedési problémákban
megmutatkozó szociális tanulás nehézségei. Ezek az eltérések a tanulási képesség különbözõ
mértékû elmaradását, zavarát, illetve a tanulás akadályozottságát okozzák, összefüggésben a
környezeti hatásokkal.
Leggyakoribb elõidézõ okok: Kisebb mértékû központi idegrendszeri sérülés (enyhe fokú értelmi
fogyatékosság) és/vagy tartósan hátrányos szociális környezet miatt a neurológiai érés
lelassulása; a korai segítségnyújtás elmaradása miatt megindulhat az elmaradásnak egy olyan
kumulációs folyamata, amelynek hatására fokozatosan növekedhet az életkori csoporthoz
viszonyított iskolai teljesítmény elmaradása.
Elõfordulási gyakoriság: A tanköteles népesség 3-6%-a (attól függõen, hogy a diagnosztizált
enyhe fokú értelmi fogyatékosság vagy a halmozottan hátrányos helyzet következtében
kialakuló tanulási akadályozottság elõfordulási gyakoriságát számítjuk).
Megelõzés, segítés: Hosszan tartó, rendszeres és intenzív gyógypedagógiai fejlesztés és terápia,
a tanulási képesség szintjéhez igazodó tanulási módszerek folyamatos alkalmazása, a szociális
hátrányok – lehetõségekhez mért – csökkentése, az egészségi állapot folyamatos ellenõrzése, a
tanulási motiváció kialakítása és megerõsítése, a korábbi stigmatizációs hatások kompenzálása.
A szülõk együttmûködése a gyakori szociális nehézségek ellenére is szükséges.
Várható eredmények: Minél korábbi idõben megkezdett rendszeres és komplex segítségnyújtás
esetén a tanulási képesség fejlõdése, javuló tanulási eredmények. Továbbtanulás általában a
speciális szakiskolákban lehetséges (Mesterházi, 1998; 2001).

2.1.6 A gyógypedagógiai diagnózis típusainak osztályozása

A gyógypedagógiai diagnózis típusait a vizsgálat céljától függõen lehet megválasztani. Az alábbi

összefoglalás rövid áttekintést ad a nemzetközi gyakorlatban alkalmazott választható,
esetenként kombinálható diagnózis-fajtákról (Kobi, 1999).
Leíró diagnózis (állapotdiagnózis, státuszdiagnózis): A cél a problémakör pontos és átfogó
leírása a gyermek megfigyelésével, kikérdezéssel (szülõk, pedagógusok stb.) és a korábbi
szakvélemények segítségével.
Osztályozó diagnózis: Az adott problémakör jelenségeinek a rendszerezése a cél. Ez az eljárás
elsõsorban a differenciál-diagnózist szolgálja. Alcsoportjai: a.) fenomenológiai leírás (a fõ
tünetek összefoglalása), b.) topológiai leírás (pl. auditív figyelemzavar), c.) kronológiai leírás (a
sérülés, fogyatékosság, akadályozottság idõpontjának, ill. folyamatának leírása), d.) etiológiai
leírás (az elõidézõ okok feltárása), e.) kvantitatív leírás (a súlyossági fok meghatározása).
Funkcionális diagnózis (folyamatdiagnózis): Az okok és körülmények hatására kialakuló
folyamatok összefüggéseinek összehasonlító vizsgálata.
Oksági (kauzális) diagnózis: A kauzális terápia és a szükséges tanulási stratégia megállapítása
céljából az okok komplexitásának feltárása történik.

31
Szelekciós diagnózis: A gyermek szempontjából optimális oktatási intézmény kiválasztása a cél,
a lehetséges intézmények pedagógiai programjainak ismerete alapján.
Típusalkotó diagnózis: A cél a képességzavarok (képességszintek és tanulási szintek), illetve az
akadályozottság mibenlétének a megállapítása. (Gyakran tudományos vizsgálatoknál is
alkalmazzák.)
Fejlesztõ (nevelhetõségi) diagnózis: A konkrét, rövid és hosszabb távú fejlesztési feladatok
meghatározása a cél. Ez a diagnózis a gyermek potenciális fejlõdési lehetõségeibõl kiindulva
felvázolja az aktuális fejlesztési tervet, a fejlesztõ eszközöket és a várható fejlõdési eredményt.
Integrációs diagnózis: Integrált nevelés esetén megállapítja azokat a gyógypedagógiai
feladatokat, amelyek szükségesek a gyermek fejlõdéséhez.
A hazai gyógypedagógiai diagnosztikus elmélet és gyakorlat részben megegyezik a fentiekkel,
részben más típusú, a komplex diagnosztikai eljárásokat preferáló rendszerben foglalja össze az
alkalmazott diagnózisokat (Gerebenné, 2004).

32
2.2. A TANULÁSI SIKERTELENSÉG PROBLÉMÁJA –
GYÓGYPEDAGÓGIAI PSZICHOLÓGIAI MEGKÖZELÍTÉS

GEREBEN FERENCNÉ

A hatvanas évek elején, a tankötelezettség mennyiségi mutatóinak növekedésével párhuza-

mosan felmerült a minõségi oktatásra való törekvés igénye, s ezzel összefüggésben fokozódott
az odafordulás a „lemaradók”, a „sikertelenek” problémája felé. Becsült adatok alapján ismertté
és egyre gyakrabban hivatkozottá vált, hogy a tanköteles korú populáció 12-16 %-a nem képes
megfelelni az iskolarendszer/ek elvárásainak. Ezt a soktényezõs kérdést a pedagógia, a klinikai
gyermekpszichológia, neveléspszichológia a gyógypedagógia, a szociológia és az orvostu-
domány más-más szempontok, irányzatok alapján közelítette meg. Így jött létre az a – ma már
hatalmas mennyiségû – szerteágazó ismeretanyag, ami egyre nehezebbé teszi az eligazodást a
jelenségkör valamely részével szembekerülõk, fõként a gyakorló pedagógusok, pszichológusok
és szülõk, de a téma kutatói számára is. Az iskolakezdés, a továbbhaladás, valamint a késõbbi
társadalmi beilleszkedés pedig szorosan összefügg a tanulási sikeresség-sikertelenség
problematikájával, azoknak a jelenségeknek a meglétével, amelyet a tanulással összefüggõ
problémák körébe sorolunk. A szaknyelv és a fejlesztési lehetõségek biztosítására törekvõ
diagnosztikus és pedagógiai-terápiás tevékenység folyamatában gyakran összemosódnak a
nehézség-elmaradás-probléma-zavar-akadályozottság fogalmak, amennyiben ezek alkalmazása
nélkülözi a tartalmi tisztázást, a szakmai konszenzus alapján létrejött kritériumrendszer
alkalmazását.
A témakörrel kapcsolatos epidemiológiai problémákat jól tükrözi Gaddes részben becsült
adatok, részben különbözõ szempontú kutatási eredmények alapján végzett áttekintése
(Gaddes, 1985). Eszerint az általános iskolás népesség mintegy 15%-ánál – más hivatkozások
esetén 10-14%-a között – található tanulási „probléma, nehézség”. Ebben azonban a központi
idegrendszeri eredetû, mentális zavarral együtt járó tanulási problémák, különbözõ részké-
pességzavarok, beszédzavarok, nem-verbális képességzavarok és viselkedészavarok, ezeknek
halmozott elõfordulása, továbbá az alultápláltság, az elhanyagoltság vagy a tanulás iránti
motiválatlanság miatt kialakuló tanulási problémák egyaránt jelen vannak.
A közoktatási törvény 121. § (1) 29/b pontjában sajátos nevelési igényûnek minõsített gyer-
mekek, tanulók kiválasztása alapvetõ differenciáldignosztikai kérdéseket vet fel. Evvel
összefüggésben válik különösen indokolttá
• a tanulási nehézség
• a tanulási zavar
• és a tanulási akadályozottság jelenségének elhatárolása.
A törvényi értelemben „pszichés fejlõdés zavarai miatt a nevelési, tanulási folyamatban tartósan
és súlyosan akadályozott” sajátos nevelési igényû gyermekek tartoznak abba a jelenségkörbe,
amelyet a tanulási zavar, részképességzavar-fogalomkör lefed.
A továbbiakban a tanulási zavar kérdésével foglalkozunk, amelyet az említett jelenségekkel
összefüggésben viszonyfogalomként is értelmezünk.

33
2.2.1 A tanulási zavar

Aki a tanulási zavar jelenségének elemzésére vállalkozik, nehéz helyzetbe kerül. Nem azért,
mintha kevés ismeretanyag állna rendelkezésre evvel kapcsolatban. A jelenség a hatvanas évek
óta – amikor definiálása, tünettani, oki hátterének kimunkálása elkezdõdött – intenzíven ku-
tatott. A nemzetközi szakirodalomban terjedelmes az ilyen jellegû mûvek száma. Ezek jelentõs
része – fõként a nyelvi hozzáférés, valamint a téma elhanyagolt hazai kutatási és közoktatás-
politikai vonatkozásai miatt – kevéssé ismert, hiányosan épült be a pedagógiai és pszichológiai
ismeretrendszerbe.
A téma nemzetközileg elismert szakértõje Cruickshank (1983) munkássága óta napjainkban is
helytálló a korábbi felvetés, miszerint igen szûkös az elméleti jellegû, különösen a szintetizálás
igényével fellépõ munkák és tudományos vizsgálatok száma. A gyakorló szakembernek nehéz
eligazodni a problémák sokszínûségében, a kérdés epidemiológiailag is nehezen kezelhetõ. Az
áttekintést az egységes kritériumrendszer hiánya is nehezíti, s ebben szerepet játszik
• az egyes szaktudományok eltérõ közelítési módja, terminológiájának sokszínûsége,
• a tanulási alulteljesítéssel jellemezhetõ populáció igen nagyfokú heterogenitása,
• a gazdag elméleti és klinikai tapasztalati bázisra épülõ szerzõi modellek kritikai
elemzésének hiánya,
• a képességzavarok pedagógiai és pszichológiai megközelítésének különbözõsége,
• az etiológiai faktorok sokszínûsége,
• az intelligenciához való viszony eltérõ értelmezése,
• valamint annak a kérdésnek a tisztázatlansága, hogy – az úgynevezett hagyományos
fogyatékossági kategóriákhoz társuló tanulási problémák mellett – mennyiben tekinthetõ a
tanulási zavar önálló entitásnak az iskolai tanulási nehezítettség problémakörén belül.

A TANULÁS FOGALMÁNAK ÉRTELMEZÉSE

„Tekintettel a tanulás során zajló folyamatok sokféleségére a tanulás meghatározása igencsak

általános lehet” – hangsúlyozza a tanulás lélektanával foglalkozó szerzõk egy része (Bednortz,
P., Schuster, M. 2006, 28.p.).
A meghatározás a tanulás fogalmának tág és szûk értelmezését egyaránt felveti. Tág értelemben
a tanulás az interakciós térben létrejövõ viselkedésváltozás. Szûkebb értelemben pedig
elsõsorban iskolai környezetben folyó interakció, amely a tervszerû szándékos ismeretátadás, a
tanítás folyamatában valósul meg és tapasztalatszerzéssel, az információk bõvülésével jár. Bár a
pedagógia és a pszichológia megközelítésében a tanulás fogalmát illetõen sok a közös elem, a
pedagógia inkább a tanítás, a tudásátadás és megszerzés szerepét, a pszichológia inkább a
tanulást meghatározó folyamatok jelentõségét hangsúlyozza. A tanulás-fogalom értelmezése
aszerint is változik, hogy a biológiai és környezeti tényezõk kölcsönhatása a különbözõ
pedagógiai/pszichológiai koncepciókban hogyan fogalmazódik meg. Értelmezésünk szerint a
tanulás olyan, morfológiailag és funkcionálisan meghatározott viselkedésmód, amely motoros,
vegetatív, emocionális, kognitív és szociális folyamatok együttesében megy végbe. A tanulási
képesség egyfelõl genetikai faktoroktól, másfelõl a központi idegrendszer mûködésétõl, az érési
folyamatok hatására bekövetkezõ változástól, valamint attól a szûkebb-tágabb környezettõl
függ, amelyben a gyermek felnõ. Ezáltal válik képessé arra, hogy a megszerzett ismereteit,
tapasztalatait teljesítményeiben hasznosítsa.

34
E komplex feltételrendszer teljesülésének hiányosságai következtében teljesítményzavarok
jöhetnek létre. Ezeknek egy része már a fejlõdés igen korai szakaszaiban, a gyermek adott
mentális színvonalától függetlenül észrevehetõ, és hátrányosan befolyásolja a készségek
kialakulását.
A gyermeki teljesítmények tehát olyan komplex pszichikus funkciók együttes mûködésének
következményei, amelyek egyszerûbb mûködési elemekbõl épülnek fel, s a környezet és a
felnövekvõ szervezet interakciójában alakulnak. Ezek bázisán szervezõdnek a képességek és
készségek, amelyek az ún. iskolai teljesítmények, az olvasás, írás-helyesírás, számolástanulás
alapfeltételei. A rendelkezésünkre álló vizsgálóeljárásokkal, pszichometrikus módszerekkel
ezek többsége jól mérhetõ, fejlettségük mértéke, színvonala megítélhetõ.
a) Általános megközelítés
A tanulási zavar fogalmának megalkotása, a jelenség tünettanának leírása, mindaz a hatalmas
ismeretanyag, amely evvel kapcsolatban napjainkig összegyûlt, szorosan összefügg a
gyógypedagógia egyik alapproblémájával, a szellemi retardáció kérdésének kutatásával. Az
ötvenes évek elejétõl kezdõdõ társadalmi-gazdasági konszolidáció idõszaka maga után vonta a
minõségi oktatás iránti igények növekedését és felvetette az etiológiára és tünettanra tekintet
nélkül speciális oktatásra, gyógypedagógiai nevelésre utalt gyermekek problémájának
differenciált elemzését, illetve a közoktatási rendszerek átalakítását az egyéni speciális nevelési
szükségleteknek megfelelõen. Az orvostudomány és a pszichológia mentális folyamatok
tanulmányozásával kapcsolatos kutatási eredményei alapján felismerésre került, hogy a
képességek életkoronként változó színvonala szorosan összefügg az egyéni fejlõdés
dinamikájával, a funkciórendszer egyénre jellemzõ szervezõdésével, az egyén és környezet
interakciójával. A deprivált környezeti feltételek neurológiai sérüléshez hasonló
következményeket okozhatnak a tanulás folyamatában, a tanulási képességek különbözõ
mértékû változásait, tanulási problémákat, nehezítettséget idézhetnek elõ. Ezek a kérdések
keltették fel a hatvanas évektõl napjainkig a pszichológia és a neveléstudomány képviselõinek
érdeklõdését és indították el egyéb, az oktatási rendszerek átalakítására, differenciált oktatási
szolgáltatások létrehozására irányuló szakmai és civil társadalmi törekvések mellett, a tanulási
zavar jelenségkörének tanulmányozását.
b) A tanulási zavart magyarázó elméletek
A tanulási zavar jelenségének pszichológiai megközelítését illetõen a szakirodalom az egyes
szerzõk, szakmai teamek nézeteit különbözõ pszichológiai és pedagógiai irányultságú
koncepciók, elméleti megközelítések alapján csoportosítja. Ezek a nézetek – a szerzõk
többségének széles bázisú elméleti megközelítése miatt – csak részlegesen határolhatók el
egymástól többnyire annak alapján, hogy a tanulási zavar kérdésében a pszichológiai vagy
pedagógiai szempontokat, a kognitív, nyelvi, emocionális vagy szociális folyamatokat tekintik-
e elsõdlegesnek a jelenség leírásánál. Evvel függ össze az is, hogy az elméleti megközelítések
egyes csoportjai között sok az átfedés.
A perceptuomotoros elméletek képviselõi szerint a tanulási folyamat sikertelenségét a
perceptuomotoros rendszer elégtelen fejlõdése, az észlelési és motoros modalitások hiányos
összmûködése, integrációjának zavara hozza létre.
A lingvisztikai elméletek azt hangsúlyozzák, hogy a tanulási zavarok kialakulásában a nyelvi
képesség zavara meghatározó szerepet játszik. A kognitív folyamatok között kiemelt
jelentõséget tulajdonítanak a nyelvi folyamatoknak, az auditív észlelés, az auditív
diszkriminációs képesség, a beszédértés és kifejezés szerepének, de nem hagyják figyelmen
kívül a perceptuomotoros folyamatok hatását sem. A lingvisztikai irányultságú megközelítés
kiemelten foglalkozik a tanulási problémák (zavarok) és a diszlexia, a receptív és expresszív
diszfázia, a beszéd különbözõ zavarainak összefüggésével. A lingvisztikai elméletek jelentõsek
a tanulási és nyelvi zavarok összefüggéseinek feltárásában és a neuropszichológiai irányultságú
koncepciókhoz több szálon is kapcsolódnak (Gerebenné, 2005; Csépe, 2005).

35
A viselkedéslélektani elméletek a tanulási zavart alkalmazkodási zavar következményének
tekintik és a szocializáció hiányosságaival, elsõsorban a szociokulturális környezet kedvezõtlen
hatásával hozzák összefüggésbe. Figyelmen kívül hagyják azonban a környezeti és biológiai
eredetû folyamatok együttes szerepét a viselkedés szervezõdésében, nem elemzik
differenciáltan a környezeti és neurogén eredetû viselkedészavarok (MCD, POS, hiperaktivitás-
figyelemdeficit szindróma) tüneteit, különbözõ megnyilvánulási formáit, amelyek a tanulási
képesség- és viselkedészavarok esetében más-más pedagógiai tennivalót kívánnak meg.
A neuropszichológiai elméletekben egészen más jellegû megközelítés jelenik meg. Ezek a
tanulási zavarok kialakulásának, tünettanának egyfajta, mai tudásunk szempontjából meg nem
kerülhetõ magyarázóelvét is jelentik. Az agykutatás legújabb eredményeinek terjedésével
párhuzamosan egyre ismertebbé váló neuropszichológiai elméletek a tanulás és az idegi
folyamatok kölcsönhatásából indulnak ki. A tanulást az egységesen mûködõ agyi funkció-
rendszer megnyilvánulásának tekintik. A tanulási zavart pedig a komplex, hierarchikusan
szervezett funkciórendszer egyes részeinek zavaraként értelmezik, amelyek az emberi tevé-
kenységek és a viselkedés mûködésének sajátos eltéréseit idézik elõ. A neuropszichológia
irányultság Lempp (1979), Schmidt (1977), Graichen (1979), Ayres (1979) és Myklebust (1963)
munkásságában fogalmazódott meg a legkifejezettebben, és ezekhez a kognitív
fejlõdésneuropszichológiai kutatások korszerû ismeretekkel járulnak hozzá (Csépe, 2005).
Az orvostudományban, a gyermekpszichiátria területén az ún. Strauss-szindróma jelenségének
leírásával már a negyvenes években ismertté vált az agysérült gyermekek bizonyos csoportját
jellemzõ neurogén eredetû tanulási képességzavarok tünetegyüttese, amely az észlelés, a
fogalom-, és szimbólumalkotás, illetve a nyelv folyamatainak zavaraiban fejezõdnek ki, és
speciális pedagógiai megsegítést tesznek szükségessé (Strauss, Lehtinen, 1947). A gyermekkori
pszichopatológiai jelenségek elemzése, a tanulási nehézséggel küzdõ gyermekek fejlõdésének
nyomon követése alapján, a károsodás anatómiai szubsztrátumára vonatkozó bizonyítékok
hiányát, valamint az érintett gyermekek anamnézisének orvosilag nehezen értékelhetõ szem-
pontjait figyelembe véve, a minimális agyi diszfunkció (minimal cerebral/brain dysfunction;
azaz kismértékû cerebrális/agyi mûködési zavar, rövidítve MCD) fogalom használatát ajánlják.
Ez egyúttal az etiológiában a károsodáselv feladását és a funkcióelv elõtérbe kerülését, a tüneti
kép leírásában pedig a pszichológiai megközelítésmód hangsúlyossá válását jelenti.
„A »minimális agyi diszfunkció« fogalma olyan gyermekekre terjed ki, akik közel átlagos,
átlagos, vagy átlag feletti intelligenciájúak, bizonyos enyhébb vagy súlyosabb formában
jelentkezõ tanulási vagy magatartási rendellenességet mutatnak, amelyek a központi idegrend-
szer funkciózavaraival függnek össze. E funkciózavarok az észlelés, a fogalomalkotás, a nyelv,
az emlékezet, a figyelem- és impulzuskontroll vagy a motoros funkciók kontrolljának hiányos-
ságában jelentkezhetnek, mégpedig különbözõ kombinációkban” (Ross, Ross, id. Bálint, 1987,
7). Az MCD tíz leggyakoribb szimptómája – Clements (1966) szerint – a következõ: a
hiperaktivitás, a perceptuomotoros deficit, az emocionális labilitás, az általános koordinációs
deficit, a figyelemzavar, az impulzivitás, az emlékezet és a gondolkodás problémái, a speciális
tanulási nehézségek (zavarok), a nyelvi és hallási – azaz beszédészlelési – problémák, valamint
a bizonytalan neurológiai jegyek és az EEG-rendellenességek.
Az MCD fogalmán belül a viselkedészavarok négy csoportja különböztethetõ meg, (1) a
figyelemzavarok hiperaktivitással vagy anélkül, esetleg hipoaktivitással; (2) a finom- és
nagymozgások, valamint a perceptuomotorium zavarai; (3) a specifikus tanulási zavarok, mint
a diszlexiák vagy diszkalkuliák, (4) emocionális-szociális problémák, mint szorongás,
énbizonytalanság, depresszió, agresszivitás (Steinhausen, 1992). Ezeken a csoportokon belül
igen nagy a variációs lehetõség, minden gyermek sajátos viselkedésprofillal rendelkezik. Mint
látható, a (speciális) tanulási zavar kérdését az MCD-koncepció „alárendelten” kezeli. A
pszichológiai tünetegyüttes a szimptómák gazdag kombinációját jelenti, magában hordva a
szenzomotoros koordináció és a magatartás zavarát is. Az MCD-koncepció keretében történõ
értelmezés szerint a tanulási zavarok másodlagosak, amennyiben a fent említett zavarok
következményeinek tekinthetõk. Amennyiben elsõdleges jelenségként értelmezik, akkor

36
pszichoorganikus szindróma (POS) vagy a részképességzavar (Teilleistungsschwäche) elne-
vezéssel jelölik. Az MCD-koncepció ugyanakkor a folyamatosság elvének is teret enged,
felismerve azt, hogy az enyhe, illetve minimális agyi károsodás tünetei átmenetet jelentenek a
súlyos agyi károsodás következtében kialakuló tünetek felé, azaz gyakorlatilag ugyanannak a
jelenségnek a különbözõ súlyosságú megjelenési formáit hordozzák (Ehrat, Mattmüller, Frick,
1991; Wender, 1993).
A pedagógusok és a pszichológusok a kutatásokkal egybehangzóan egyre növekvõ szkepticiz-
must mutattak az orvosi betegségmodellel szemben. Tapasztalataik egyértelmûen azt jelezték,
hogy a tanulási zavarok nem minden esetben tekinthetõk agyi károsodás következményének.
A hetvenes évektõl kezdõdõen a tanulási zavarok értelmezésében paradigmaváltás ment
végbe: a funkcióelv elõtérbe kerülésének hatására fokozódott a neuropszichológiai orientáció
a tanulási zavarok értelmezésében. Ebben az agykutatás legújabb eredményei, a komputer-
tomográfia megjelenése, valamint azok a klinikai megfigyelések és longitudinális vizsgálatok
játszottak szerepet, amelyek az agyi funkciózavarok és a pszichoszociális tényezõk össze-
függését kutatták a tanulási és a viselkedési zavarok kialakulásában.
A neuropszichológiai koncepciókra épülõ modelleket az jellemzi, hogy a tüneti hangsúlyú, leíró
jellegû megközelítési mód helyett a specifikus teljesítményzavarokat az agyi funkcionális
rendszerekkel összefüggésben elemzik. Azt az egységes (holisztikus) szemléletet helyezik
elõtérbe, amely szerint az agy mint teljes egész mûködik. A komplex pszichikus funkciók az
egyes részfunkciók összmûködésén alapulnak.
A neuropszichológiai munkamodellekbe a pszichológia egyéb irányzatai integrálódtak annak a
felfogásnak alapján, hogy minden pszichikus történés az agy mûködéséhez és funkcionális
rendszereihez kapcsolódik. A tanulási zavarok neuropszichológiai irányultságú megközelítése
egyben jól tükrözi a tanulási zavar jelenségét magyarázó különbözõ irányzatok szakmai közel-
ségét. Ennek jó példája, hogy az elõbbiekben – terjedelmi okokból – röviden ismertetett
perceptuomotoros és lingvisztikai irányultságú koncepciók lényegében neuropszichológiai
megalapozottságúak, minthogy valamennyiben erõteljesen megfogalmazódik a pszichikus
funkciók és az agyi mûködés kapcsolatának kérdése.
A specifikus probléma leírására Johnson és Myklebust (1971) a pszichoneurológiai
tanulási(képesség)zavar (psychoneurological learning disability), Berger (1977; 1977), Graichen
(1973; 1979) valamint Esser és Schmidt (1987) a részképesség-gyengeség, Ayres (1979) pedig a
szenzoros integrációs zavar fogalmait használják. Ezek mögött a terminusok mögött – a
fejlõdés- és neuropszichológiai koncepció bázisán – a tanulási zavar pszichológiai megkö-
zelítése áll.
c) A Kirk-i alapértelmezés
A „speciális tanulási zavar” fogalmának 1963-ban történõ bevezetése Kirk (1972) nevéhez
fûzõdik. Nézetei többszörösen is fontosak, nem utolsósorban a gyógypedagógia számára.
„A mi célunk a tanulási probléma mibenlétének és jellemzõinek diagnosztizálása, amely
egyenesen elvezet ahhoz, hogy mit kell tenni ellene.” A szerzõ szakít a hagyományos orvosi
gondolkodásmódhoz kötõdõ szemlélettel, amely a tanulási zavar problémáját minden esetben
az agysérüléssel hozza összefüggésbe. A tanulást viselkedésváltozásnak tekinti, a tanulási zavar
leírásában a viselkedésdimenziók közötti különbségeket, a pszichikus képességek szerve-
zõdésének sajátosságait és a pedagógiai tennivalók szerepét hangsúlyozza. Elismerve, hogy a
nehezített tanulási helyzetek kialakulásában különbözõ okok játszanak szerepet, új definíciót
alkot, amely a jelenség alapértelmezését azóta sem változtatta meg.
„A specifikus tanulási zavar tüneteit mutató gyermekeknél az eltérés egy vagy több
pszichológiai bázisfolyamat zavarára utal, amelyek a beszélt és írott nyelvet érintik (…) az
észlelés, a (beszéd)hallás, az olvasás, az írás és a számolás zavaraiban jól megfigyelhetõk (…)
nem vonatkoznak azokra a problémákra, amelyek elsõdlegesen a látás, a hallás, a mozgás, az

37
intelligencia és az emocionalitás zavarával, vagy (elsõdlegesen) környezeti zavarokkal állnak
összefüggésben (…) nem elemi szenzoros deficit idézi elõ, hanem az egyes képességek feltûnõ
hiányosságai vagy zavarai” (Kirk, 1976). Értelmezésében az egyénen belüli (intraindividuális)
különbségek koncepciója fogalmazódik meg azzal a céllal, hogy a tanulási zavar tüneteinek
feltárása, valamint a teljesítménystruktúra megismerése elõsegíthesse az egyénre szabott
fejlesztési program összeállítását. Kirk nem veti el a neurológiai státus feltárásának szüksé-
gességét, de ennek kevésbé tulajdonít jelentõséget. A hangsúlyt – kifejezett pedagógiai, fejlesz-
tési céllal – a pszichológiai vizsgálatokra és a viselkedés megfigyelésére helyezi. A tanulási
zavar kirki értelmezésében már a jelenség tanulmányozásának kezdeti idõszakában megjelenik
egy igen fontos, de sajnálatos módon kevéssé hasznosított szempont, nevezetesen az egyénen
belüli és az egyének közötti különbség szempontja.
Kirk munkásságának fontos állomása a tanulási zavarok diagnosztikájának megalapozása.
Osgooddal és McCartyval együttmûködve megalkotja a máig is igen jelentõs Illinois (ITPA)
tesztet a pszicholingvisztikai képességek vizsgálatára.(Ennek németnyelvû adaptációja igen
elterjedt a gyakorlatban német nyelvterületen. Sajnálatos, hogy itthon nem alkalmazzák.)
Minthogy az intelligenciakvóciens nem bizonyult megbízható értéknek a tanulási problémák
prognosztizálásában, a diagnosztikus nehézségek áthidalására vezette be Myklebust a tanulási
kvóciens fogalmát. A mutató azt fejezi ki, hogy a gyermek tanulási képessége milyen szintû, és
azt, hogy ez a többiekéhez viszonyítva megfelelõ-e vagy annak alatta marad. (A hazai
diagnosztikus eljárások között a Hiskey-teszt alapján állapítható meg tanulási kvóciens.)
d) Az intellektuális összteljesítmény és tanulási képességzavar viszonya
A tanulási képességzavar jelenségének meghatározását illetõen nem kerülhetõ meg az
intelligenciához való viszony kérdése. A gyógypedagógia számára jól ismert az a körülmény,
hogy a tanulási problémák a pszichometriai értelemben normálövezeten belül és azon kívül esõ
intellektuális alulteljesítéssel járhatnak együtt, jelen vannak a tanulási és értelmi akadályozottság,
a testi, érzékszervi és beszédfogyatékosság különbözõ formáiban. Pszichológiai szempontból
tehát alapvetõ differenciáldiagnosztikai kérdés, hogy a fejlõdés korai szakaszától észlelhetõ
zavarok, illetve az iskolai teljesítményzavarok jelensége valójában intellektuális alulteljesítés
bázisán kialakuló tanulási problémaként, vagy a tanulási képességek sajátos, egyenetlen fejlõ-
dése következtében, a fejlõdési folyamatok igen sokféle zavaraként nyilvánulnak-e meg.
A tanulási képesség és az intelligencia viszonyát két különbözõ megközelítés, az ún. norma-
litáselvû és az ún. különbségelvû megközelítés alapján lehet értelmezni.
A normalitáselvû megközelítés azt hangsúlyozza, hogy a (specifikus) tanulási(képesség)za-
var olyan jelenség, amely pszichometriailag a normálövezetébe esõ (70-130 IQ) intellektuális
összteljesítménnyel jár együtt. A tanulási zavar tehát nem mentális deficitnek, az intelligencia
számottevõ hiányosságának következménye, hanem a szenzomotoros, kognitív folyamatok és
egyéb pszichikus tényezõk hiányos szervezõdésének bázisán alakul ki. A normalitáselvû
megközelítés alapján pszichológiai értelemben a tanulási zavar az „ép intellektusú, ép értelmû”
gyermek sajátos fejlõdési zavara. Ez a felfogás a tanulási zavarra vonatkozó definiálási törek-
vések kezdetétõl jelentõs szerepet játszik és napjainkban is meghatározó. Ez a felfogás húzódott
meg az 1993. évi közoktatási törvény „más fogyatékosság” fogalma mögött, kifejezve a tanulási
és viselkedészavarok (diszlexia, diszgráfia, diszkalkulia, hiperaktivitás és figyelemzavarok,
autizmus) következtében létrejövõ speciális nevelési szükségletek biztosításának közoktatási
feladatait és a jelenlegi törvényben, a „pszichés fejlõdés zavarai miatt tanulásban súlyosan és
tartósan akadályozott” kategóriákhoz rendelt felemelt közoktatási támogatás odaítélését.
A pszichometriai értékhatár kezelése azonban nem egységes. Szûkebb értelemben a normál
övezet középértékétõl egy standard deviáció (100-85 IQ), tágabb értelemben két standard
deviáció (100-70 IQ) eltérést jelent. A 85-70 IQ közötti sávba esõ intellektuális teljesítmény
ugyanakkor megegyezik a tanulási nehézségek miatt lassan tanuló gyermekek mentális teljesít-
ményjellemzõivel. Õk azok, akiknél gyógypedagógiai értelemben nem elhanyagolható

38
differenciáldiagnosztikai kérdés a mentális retardáció vagy a specifikus tanulási (képesség)zavar
elkülönítése az intelligenciadiagnosztika, a részképességek pedagógiai teljesítmények, életút
elemzésének komplex szempontrendszere alapján.
Ismeretes az is, hogy az ún. tanulásban akadályozott (56-70 IQ) és az értelmileg akadályozott
(0-55 IQ) gyermekek a normalitás övezetén kívül esõ intellektuális alulteljesítéssel jellemez-
hetõk, s ezek az övezetek lefedik az enyhe, a középsúlyos és súlyos értelmi fogyatékosságot
kifejezõ teljesítményelmaradást.
A különbségelvû megközelítés egészen más szemléleti alapról indul. A képességek
heterogenitását, az egyénen belüli képességelõnyök és hiányok (deficitek) viszonyát, azok
jelentõs diszkrepanciáját veszi alapul, függetlenül az egyén intellektuális összteljesítményének
színvonalától. Ennek értelmében a tanulási zavart a kognitív, emocionális és szociális folyama-
tok fejlõdésében bekövetkezõ eltérések következményének tekintik, amely a képességzavarok
változatos tüneteit mutatja az észlelés, a figyelem, az emlékezet, a gondolkodás, a nyelv és a
viselkedés területén; illetve amely specifikus tünetegyüttesekké szervezõdve a disz-jelenségek
egyes csoportjait alkotja. A különbségelvû megközelítés a tanulási zavart olyan jelenségnek
tartja, amely az ép és fogyatékos fejlõdésmenetre egyaránt jellemzõ lehet és elõtérbe helyezi a
fejlesztésdiagnosztika, a terápia, a komplex képességfejlesztés kérdéseit. Ez a nézet a differen-
ciáldiagnosztikai irányultsággal szemben, fejlesztésdiagnosztikai hangsúlyú. Kirk (1963) mun-
kássága nyomán kezdettõl fogva jelen van a tanulási zavar megítélésének kérdéseivel
kapcsolatban, de a nemzetközi diagnosztikus gyakorlatban valójában csak az elmúlt évektõl vált
egyre erõsebbé a normalitáselvû megközelítéssel szemben.
e. A (specifikus) tanulási (képesség)zavar jellemzõi
A fentieket figyelembe véve, jelenlegi felfogásunk szerint (Gerebenné, 1995; Sarkady, Zsoldos,
1994) a (specifikus) tanulási(képesség)zavar általános fogalom. Olyan multikauzális etiológiájú
jelenség, amely
a) a pszichikus képességek közötti nagyfokú diszkrepanciát jelenti,
b) korai idõszaktól kezdõdõen, az egyént jellemzõ módon, a pszichikus funkciók eltérõ
fejlõdésének következtében jön létre,
c) súlyosság, tünetek és prognózis szempontjából különbözõ,
d) idõszakos, átmeneti vagy maradandó,
e) kognitív, emocionális és szociális képességzavarok tüneteit idézi elõ az észlelés, az emléke-
zet, a figyelem, a gondolkodás, a nyelv, valamint a magatartási folyamatok szervezõdésében,
f) az ezekre épülõ készségekben,
g) az iskolai teljesítményekben,
h) együtt járhat másodlagos pszichés zavarok kialakulásával,
i) a korai fejlõdés idõszakában, elsõsorban a szenzomotoros és a nyelvi funkciók fejlõdésének
területén tûnik fel, és többnyire rizikó-tünetként értelmezhetõ,
j) manifesztációja a szociális-társadalmi elvárások hatására elsõsorban a késõbbi fejlõdés,
fõként az óvodáskor és iskoláskor idõszakában figyelhetõ meg.
A normalitáselvû megközelítés alapján a tanulási zavarhoz rendelhetõ intelligenciaszint:
k) tág értelmezésben az IQ= 70 feletti intelligenciasáv,
l) szûkített értelmezésben az IQ=85 feletti intelligenciasáv (a külföldi országok gyakorlatában,
illetve a BNO-10 alapján).

39
A különbségelvû megközelítésben azonban a 70 pontérték alatti IQ sáv esetén is
diagnosztizálható egyes képességterületeken a specifikus tanulási zavar (mint pl. receptív,
expesszív diszfázia, diszpraxia, diszlexia, diszkalkulia tünetegyüttese).
Tág értelmezés abból a szempontból, hogy a jelenséget kiterjeszti egyes fogyatékossági
csoportokra (pl. diszfáziás hallássérültek; az általános iskolában nehezen tanuló, de nem értelmi
fogyatékos tanulásban akadályozott gyermekek).
Szûk értelmezés annyiban, hogy a tanulási zavart a képességek egyénen belüli nagyfokú
heterogenitásán alapuló, önálló entitásnak tartja, s elhatárolja egyéb, az egyének közötti
különbségeken alapuló (kisfokú) tanulási nehézségektõl.
A képességek közötti különbségek lehetnek
• részlegesek, azaz egy-egy tartományra, vagy több tartományra kiterjedõek, mint pl. akusz-
tikus észlelési zavar, vizuális alak-háttér tagolási gyengeség, ill. ezek halmozott elõfordulása
– szemben a tanulási akadályozottságnál fennálló minden tartományra kiterjedõ képes-
ségzavarokkal,
• súlyossági fokban különbözõek, mint pl. a bizonytalan jobb-bal megkülönböztetési képesség,
az erre épülõ a p-b-d betûk felismerésének nehézsége, vagy a vizuális felismerés kiterjedt
zavarai, a vizuális-auditív felismerés súlyos zavarai,
• lehetnek relatíve rövid ideig tartók, átmeneti jellegûek, mint pl. a grafomotoros zavar, vagy
a megkésett beszédfejlõdés az óvodáskorban, illetve hosszantartók, mint a fejlõdéses
diszfázia, vagy a fejlõdéses diszlexia jelensége.
Egy adott ország szakmai közösségén belül, a nevelési tanácsadók és a tanulási képességeket
vizsgáló szakértõi bizottságok esetében konszenzust kell kialakítani abban, hogy a fentiek
ismeretében a jelenséget a normalitáselvû vagy a különbségelvû megközelítés mentén értelmezik.
A normalitáselvû megközelítés esetében a differenciáldiagnosztikai kritériumok között elsõd-
leges a sokat vitatott, de megkerülhetetlen IQ- határok megállapítása.
A sajátos nevelési igényû tanulási zavar tüneteivel jellemezhetõ gyermek tanuló közoktatási
ellátása ugyanis a normalitás övezetébe tartozó, illetve a normalitás övezetén kívül esõ IQ
értékek mellett történhet többségi általános iskolában integrált nevelés feltételei között több-
letszolgáltatás (pl. logopédia, képességfejlesztõ terápiák az arra felkészült intézményekben,
stb.) biztosításával, de történhet a speciális nevelés feltételei között.
A multikauzális etiológia azt jelzi, hogy a tanulási zavar kialakulásában többféle tényezõ játszik
szerepet, közülük esetenként egyik vagy másik túlsúlyba kerülhet, illetve összefonódhatnak
egymással. Ezek egyfelõl személyiségfüggõ, másfelõl környezetfüggõ tényezõk lehetnek. A
személyiségfüggõ tényezõk közé a fejlõdési folyamat egyéni eltérései és tempója, az agyi érés
dinamikája, a cerebrális diszfunkció vagy az agyi sérülés különbözõ faktorai, pre-, peri- és
posztnatális ártalmak, s ezek maradványtünetei sorolhatók, úgyis mint a pszichikus
funkciórendszer integrációját nehezítõ neurogén faktorok.
A környezetfüggõ tényezõk csoportjába az ingerszegény, esetleg a gyermek fejlõdését
korlátozó vagy veszélyeztetõ környezet, a fizikai és pszichés elhanyagoltság, valamint a fejlõdés
korai szakaszait negatívan befolyásoló azon kedvezõtlen nevelési feltételek tartoznak, amelyek
az elemi tanulási folyamatok fejlõdését akadályozzák. Nem tagadjuk tehát a környezeti
tényezõk szerepét, de nem sorolhatjuk ide az elsõdlegesen család-, és iskolai helyzet-függõ
tényezõket, mint a tanári személyiség szerepe, a kedvezõtlen tanulási környezet, az iskolai
felszerelések és munkaanyagok hiánya, a nem megfelelõ módszerek alkalmazása, a szülõk
alacsony iskolázottsága, az elhanyagoló környezet. Ezek kiváltói lehetnek a tanulási
problémáknak és az iskolai alulteljesítésnek, de nem tartoznak a (specifikus)tanulási
(képesség)zavar jelenségkörébe.

40
Ha a tanulást úgy tekintjük, mint egy folyamat összmûködésének eredményét, akkor a tanulási
zavar jelensége a tanulás komplex pszichológiai folyamatát érintõ változásokkal áll
összefüggésben, amelyek a készségek eltérõ mûködésében és pedagógiai teljesítményekhez
kapcsolódó alulteljesítésben mutatkozik meg. Áttekintésük a tanulási zavarok – különbözõ
szempontú – osztályozása alapján válik lehetõvé.
Az életkor szerepe a megítélésben fontos kérdés, a pszichikus teljesítmények színvonala,
fejlettségi szintje ugyanis az életkorral szorosan összefügg. A megítélés más szempontokat követ
fiatal életkorban, amikor a képességek (beszéd, absztrahálás, emlékezet) a fejlõdésnek még
csak a kezdeti szakaszában vannak, és a készségek megnyilvánulásának relatíve alacsonyabb
mûködési szintjét hívják elõ. Mást jelent ugyanakkor magasabb életkorban, fõként az iskoláskor
idõszakában, amikor a képességek bázisán szervezõdnek az iskolai teljesítmények, különös
tekintettel az olvasás, az írás, a helyesírás és a számolás, mint magas szintû tanulási teljesít-
mények kialakulására.
Mindezek ismeretében fontos hangsúlyozni, hogy a tanulási zavar kialakulása nemcsak az
iskoláskor idõszakához kötõdik, hanem fiatalabb életkortól a fejlõdési zavarok egyes megnyil-
vánulási formáiban is felismerhetõ. A késõbbi fejlõdési szakaszokban manifesztálódó tanulási
problémák egy része e fejlõdési zavarokon alapul.
A fejlõdési zavar a kevéssé optimális fejlõdés folyamatának megnyilvánulása. Jól alkalmazható
kategória abban az idõszakban, amikor a gyermekek „besorolása” – az egyéni fejlõdés nagyfo-
kú variációi miatt – nem, vagy alig lehetséges. Minthogy a fejlõdés zavarai is multikauzálisak,
ebben az összefüggésben ki kell térni a neurogén fejlõdési zavarok fogalmára. Bár e terminus
orvosi orientációt sugall, mégsem korlátozódik erre, mivel a fejlõdést és a tanulást interakciók
sorozatának, szomatopszichikus egységnek tartja. A neurogén fejlõdési zavar, amely tehát a –
neurogén – tanulási zavarok elõfutára a korai fejlõdés idõszakában, a központi idegrendszer
strukturális és funkcionális eredetû eltéréseit jelöli. Ezek a gyermek fejlõdésében változásokat
idéznek elõ. Jelentõsen érintik az észlelési, a motoros és az emlékezeti folyamatokat, ezek
integrációját a magasabb struktúrákba és az általános aktivációs és emocionális rendszerbe.
A tanulási zavarok prognózisa változó. Egy részük a gyermeki fejlõdés bizonyos szakaszaiban
– az óvodáskor idõszakában, az iskolába lépésre, a kisiskoláskor végére – megszûnik, míg más
részük a késõbbi életkorokban, ifjúkorban, felnõttkorban is fennmarad. A fentiekben az egyéni
fejlõdés dinamikája, az idõben történõ speciális megsegítés és az értelmi szint egyaránt szerepet
játszanak. Jó értelmi szint mellett ugyanis könnyebben mûködnek azok a kerülõ utak, kom-
penzáló stratégiák, amelyek a tanulási zavar tüneteit „elfedik”.
A manifesztáció az életkor, a fejlõdési szakasz, a szociális-társadalmi elvárások és a feladatok
komplexitásának függvénye. A gyermeki fejlõdés részben az óvodáskorig, részben az iskolába
lépésig tág egyéni játéktérben zajlik. Ez is szerepet játszik abban, hogy a tanulási zavarok egy
része, mint iskolai teljesítményzavar jelenik meg. Ebben nem a jelenségek iskolaspecifikus
karaktere a meghatározó, hanem az, hogy ekkor válnak igazán felismerhetõvé. Az a feltétel-
rendszer hívja tehát elõ õket, amelyet az iskola, a csoport elvárása jelent a gyermek számára,
aki fõként a pedagógus és a szülõ közvetítése révén konfrontálódik a társadalmi elvárásokkal.
Ezeknek jó része már az óvodáskorúakkal szemben támasztott követelményekben – mint a
folyamatos, mondatszintû beszéd használata 3 éves korra, a rajzi kifejezés megjelenése,
bizonyos viselkedési szabályok betartása stb. – is megfogalmazódik. A meg nem felelés tehát a
tanulási zavar korai megnyilvánulása, az iskolai teljesítményzavarok elõrejelzõje lehet az
óvodáskorban, de más jelenséget is kifejezhet.
Nem hagyható figyelmen kívül ebben az összefüggésben az a tény, hogy az iskolarendszer –
kisebb-nagyobb eltérésekkel – az azonos életkorúak csoportjai (osztályai) alapján
strukturálódik, és többségében a frontális tanítás elvei alapján mûködik. Ez pedig felerõsíti
azokat az eltéréseket vagy hiányosságokat, amelyek az egyéni teljesítmények különbségeivel
függnek össze. Minél nagyobb egy feladat nehézségi foka, minél bonyolultabb egy tevé-
kenység, annál gyakoribb annak hibás kivitelezése, a teljesítmény zavarának megjelenése. Az

41
iskolai teljesítményzavarok vagy a beszédzavarok gyakorisága jól mutatja, hogy a magasan
szervezett, komplex tevékenységek szintjén igen nagy a tanulási zavarok manifesztációja.
Ugyanakkor azt is jelzi, hogy a tanulási zavar nem abszolút, konstans jelenség. Elõfordulása,
formái szorosan összefüggnek a feladatok jellegével és a tevékenységek szervezettségi fokával.
A másodlagos pszichés tünetek (szorongás, csökkent önértékelés, motiválatlanság, túlkom-
penzált magatartásformák, pszichoszomatikus jegyek) kialakulása a teljesítményzavarok a
büntetés és frusztráció a pszichés problémák és magatartászavarok a teljesítmény-
zavarok egymásra visszacsatoló folyamatán alapul, és igen jelentõs személyiségromboló hatása
van.
Olyan iskolaszervezeti modellek azonban, amelyek az egyéni képességekhez és a fejlõdés
dinamikájához differenciált tanulásszervezéssel alkalmazkodnak, jelentõsen csökkenthetik mind
a másodlagos tünetek kialakulását, mind a tanulási zavarok manifesztációját.
f) A tanulási zavarok tipológiája
A tanulási zavarok tipológiájának kialakítása különbözõ szempontok szerint történhet, ezért –
mivel a csoportosítás elvi alapja határozza meg – bizonyos mértékig önkényesnek is tekinthetõ.
Mindez kétségkívül felveti azt a problémát, hogy a kategorizálás „címkézést” jelent, s túlzottan
behatárolja, merevíti a jelenséget. Megítélésünk szerint – minden ellenérv dacára – a kérdés
mégsem kerülhetõ meg. Egy állapot feltárása, egy adott probléma tisztázása megköveteli, hogy
megmondjuk, mi a probléma, hogyan értelmezhetõ, miben különbözik más, hasonló jellegû
problémáktól, továbbá mi a megoldási módja, a speciális szükségletek kielégítésének formája,
módszere.
Az ismertetett definíció alapján, etiológiai alapú csoportosítást követve – a nemzetközi
szakirodalommal összhangban – a tanulási zavarok három fõ csoportja rajzolódik ki.
Az elsõ csoportba a neurogén tanulási zavarok (részképességzavarok) tartoznak, amelyek
tanulási folyamatok egyes tartományait és különbözõ szervezõdési szintjeit érintve,
elsõdlegesen a központi idegrendszer mûködési zavarainak következtében jönnek létre. Jól
körülhatárolható alcsoportokat képeznek annak alapján, hogy a tanulási folyamatok zavara
mely teljesítményekben jelenik meg hangsúlyosan. Ide sorolható a fejlõdéses diszlexia és
diszgráfia, a diszkalkulia, a diszfázia, a diszpraxia, a centrális jellegû diszlália, továbbá a
hiperaktivitás, a figyelem és az emlékezet zavarai, amelyek egymással sokféleképpen
kombinálódhatnak, s a fejlõdés egyes szakaszaiban átmenetet – mint például diszfázia-diszlexia
– képezhetnek.
A második csoportot a pszichogén tanulási zavarok alkotják, amelyek fõként a korai
életszakaszokban elszenvedett környezeti ártalmak hatására alakulnak ki, s amelyek az érzelmi
élet, a motiváció, az alkalmazkodó viselkedés és az ezekkel összefüggésben álló, különbözõ
teljesítmények zavaraiban és evvel együtt az iskolai teljesítményzavarokban jelennek meg, pl. a
hiperaktivitás vagy a mutizmus formájában.
A harmadik csoportba sorolhatók az úgynevezett poszttraumás tanulási zavarok. Több
kutató fontosnak tartja, hogy a gyermekkori szerzett agykárosodások következtében kialakuló
tanulási zavarokat is beillessze a tanulási zavarok rendszerébe, minthogy ezek – a pszichikus
képességek területén megjelenõ – tünetei hasonlóak azokhoz, amelyek a neurogén tanulási
zavarokat jellemzik Megjelenési formái lehetnek a koponyatraumák, mûtétek, orvosi
beavatkozások talaján kialakuló szerzett diszlexia, diszgráfia, diszgnóziák, szerzett afázia,
emlékezeti, nyelvi zavarok.
A fentiek mellett a csoportosítás a tanulási zavarok jellege alapján is megtörténhet, mint
• a verbális tanulási zavarok (megkésett beszédfejlõdés, expresszív és receptív diszfázia,
emlékezeti zavarok egyes megjelenési formái)
• nem-verbális tanulási zavarok (diszgráfia, diszgnózia, diszpraxia)

42
• a fentiek kombinációjában diszlexia, diszkalkulia,
• az ún. iskolai teljesítményzavarok, mint olvasás-, írás- és számolászavarok, a disz-
jelenségek evvel összefüggõ formái,
• a nem-fogalmi tartományban megjelenõ zavarok, mint pl. észlelési és a
mozgáskivitelezési zavarok, valamint a nyelvi-fogalmi tartományban megjelenõ zavarok,
mint a receptív és az expresszív beszéd zavarai.
A tanulási zavar jelenségkörének értelmezése távolról sem tekinthetõ lezártnak. A tipológia, az
alcsoportok sajátosságainak leírása további kiegészítést és elemzést tesz szükségessé.
g) A tanulási zavar feltárásának folyamata
Az egyéni képességstruktúrát az egyes képességek közötti különbségek jellemzik, ami az egyes
pszichikus funkciók jelentõsen eltérõ fejlettségi szintjével függ össze. A „nagyfokú”, „jelentõs”
minõsítések az így leírtak alapján kevéssé értelmezhetõk. A részteljesítmények és az össz-
teljesítmény relációjában azonban az egyes funkciók – diagnosztikus mutatókkal kifejezett
fejlettségi színvonaluk ismeretében – „testet öltenek”, objektivizálhatóvá és értelmezhetõvé
válnak.
A tanulási zavar legfõbb jellemzõje, azonosítási kritériuma az egyéni képességstruktúrán belüli,
nagyfokú egyéni (intraindividuális) különbségek megléte. Ezek feltárása és értelmezése
többtényezõs vizsgálati rendszerben, a differenciáldiagnosztika, a státus és folyamatdiagnosz-
tika alapján álló, speciális pedagógiai és pszichológiai vizsgálati módszerekkel lehetséges, a
vizsgálati eredmények mennyiségi és minõségi mutatóinak, s az egyéni képességprofil objektív
értékelésének alapján.
A tanulási zavar jelenségének feltárását tehát az adott probléma többsíkú megközelítése teszi
lehetõvé, ami – különbözõ pedagógiai és pszichológiai vizsgálóeljárások, diagnosztikus
módszerek alkalmazása mellett – a jelenség–tünet–ok viszonyrendszerében való gondolkodást
jelenti. Részei
• a probléma megismerése a gyermek életútjának, körülményeinek ismeretében;
• a tanulási alaphelyzet megismerése;
• a viselkedés általános jellemzése;
• a hiányosságok és erõsségek feltárása, különös tekintettel az anyanyelvi és a matematikai
teljesítményekre;
• a hibás teljesítmények elemzése;
• az intelligenciavizsgálat értékelése a globális mutató alapján, az átlag alatti és az átlagos
övezet értékei mentén;
• az intelligenciaprofil elemzése (homogén struktúra az átlag alatti tartományban, homogén
struktúra az átlagos tartományban, erõsen szórt struktúra);
• a részképességek vizsgálata,
• a fejlõdés neurobiológiai hátterének feltárása.

A folyamatdiagnosztika lehetõvé teszi a tanulási zavar többszintû, közelebbrõl a teljesítmény-

és a funkciószint, valamint a biológiai alap szintje mentén történõ leírását.
A teljesítményszinten a pedagógiai teljesítmények elemzése történik: a gyermek rosszul
olvas, kihagyja vagy nem ismeri fel az egyes betûket, hibázik a soralkotásban, csak a mani-

43
puláció szintjén vagy alacsony számfogalmi szinten dolgozik a számolásban, elfelejti a
hallottakat, hibázik a versmondásban, nem tudja elmondani, mit olvasott, csúnyán ír, nem figyel
stb. Ezek pontos feltárását pedagógiai diagnosztikai módszerek – tantárgyi tesztek,
diagnosztikus mérések, pedagógiai vizsgálatok – segítik.
A funkciószinten – pszichodiagnosztikai eljárások alkalmazásával – a teljesítményeket
mûködtetõ pszichikus funkciók fejlettségi szintjének megítélésére, az egyéni képességstruktúra
feltárására, az intelligenciastruktúra, valamint az intelligencia és a részképességek viszonyának
elemzésére kerül sor.
Végül, a biológiai alap szintjén a tanulási zavar feltételezett vagy bizonyítható oki hátterének,
a pszichoreaktív és konstitucionális tényezõk együtthatásának, a szerzett és veleszületett
faktorok szerepének elemzése, a probléma etiológiai megközelítése, a neurogén és a
pszichogén faktorok bizonyítása vagy kizárása – neurológiai jelzõtünetek, EEG, CT –, továbbá
az intrapszichikus konfliktusok, a környezetfüggõ tényezõk és a pszichoszociális ártalmak
szerepének mérlegelése történik orvosi vizsgálati módszerek segítségével, a komplex gyógy-
pedagógiai pszichológiai vizsgálatok rendszerében.

2.2.2 Részképesség zavarok mint tanulási zavarok

A képességzavarok értelmezésének egy másfajta terminológiája jelenik meg a részképes-

ségzavar-fogalom használatában (Gereben, 1998).
A részképesség vagy részteljesítmény-gyengeség/zavar ismeretrendszerének kimunkálása a
német gyermekpszichiátriai iskolához kötõdik, és mögötte a Lurija (1975) nevével fémjelzett
orosz neuropszichológiai iskola erõteljes szellemi kisugárzása húzódik meg. Bázisa Lurija
dinamikus lokalizációs elmélete, valamint a központi idegrendszer félautonóm rendszereinek és
alrendszereinek mûködésével kapcsolatos felfogás. A félautonóm rendszerek fogalma ebben az
összefüggésben azt fejezi ki, hogy az agy olyan, részleges autonómiával bíró – auditív, vizuális,
taktilis, mozgásos-kinesztetikus – rendszerekbõl áll, amelyek önmagukban ugyan önállóak, de
a más rendszerekkel való igen szoros kapcsolataik, s az azoktól való függésük miatt auto-
nómiájuk csak részleges, így közösen járulnak hozzá a teljes rendszer mûködéséhez. Jó példái
ennek a beszélt és írott nyelv rendszereiben, vagy a nyelvi és matematikai képességrend-
szerekben keletkezõ zavarok megjelenése a diszfázia, illetve a diszlexia és a diszkalkulia önálló
vagy kombinált formáiként. Pedagógiai értelemben pedig ez utóbbiak az ún. iskolai
teljesítményzavarok, más megközelítésben az ún. olvasás-, írás-, számolás, illetve a nyelvi
teljesítményzavarok sajátos megjelenési formái.
A részteljesítmények zavarai, mint pl. az említett iskolai teljesítményzavarok, a mûködésük
hátterében meghúzódó funkciók ill. képességek gyengeségével, súlyos mûködési zavarával,
esetleg teljes kiesésével magyarázhatók. Az olyan szélsõséges megjelenési formától, mint a
relatíve ritkán elõforduló teljes kiesés, a részképességzavarokon és a normál teljesítményeken
keresztül vezet az út az ugyancsak ritkán elõforduló kimondott képességelõnyökhöz, mint pl.
az abszolút hallás. Ezek a képességelõnyök azonban nem csak az ép fejlõdésmenet velejárói.
Kifejezõdnek egyes értelmi fogyatékos gyermekek kiemelkedõ rajzi vagy mozgásos
tevékenységében, vagy az autisták imaginatív gondolkodásával összefüggõ speciális rajzi, vagy
konstruktív tevékenységben.
A részképességzavarok a graicheni definíció értelmében „egy komplex alkalmazkodási feladat
megvalósításához szükséges nagyobb funkcionális rendszer bizonyos faktorainak, vagy a
rendszer egy tagjának teljesítménycsökkenését jelentik” (Graichen, 1979).

44
Gyakran pszichopatológiai jelenségek formájában tûnnek fel, sokszor mint viselkedészavarok,
amelyeket lényegében részképességzavarok idéznek elõ; az érintett tartományban késleltetik a
fejlõdési folyamatokat – például megkésett beszédfejlõdést idéznek elõ –, melyek nem
behozhatatlanok, s igen széles körû kompenzációval járnak együtt. Kialakulásukkal kapcso-
latban gyakran semmiféle értékelhetõ anatómiai, hisztológiai vagy neurofiziológiai adat nem áll
rendelkezésre, de létrejöttükben a súlyos szociokulturális tényezõk szerepe sem hanyagolható
el.
Lényegében tehát a részképességzavarok az integratív teljesítmények zavarát jelentik,
másképpen integrációs zavarként értelmezhetõk (Graichen 1979; Brand, Breitenbach, Maisel,
1985). Ez az alapja az Ayres-féle felfogásnak (J. Ayres, 1979), amely szerint a tanulási zavar a
szenzoros integráció zavara, vagyis a nem megfelelõ „agyi aktivitás” következtében kialakuló
funkcionális zavarról van szó. Ez agyi károsodás következtében is létrejöhet. Ayres úgy látja,
hogy az integrációs zavarban szenvedõ gyermekek idegrendszere nem képes a szenzoros
impulzusok feldolgozására és rendezésére. Ennek hiányában a gyermek az önmagával és a
környezetével kapcsolatos információkat hiányosan éli meg.
A részképességzavarok a tanulási zavarok egy speciális alcsoportját jelentik, amelyek a kognitív,
emocionális és szociális folyamatok eltérõ fejlõdése következtében lépnek fel, neuropszichológiai
diszfunkción alapulnak. Iskolai teljesítményzavarok, szociális viselkedési zavarok formájában
nyilvánulnak meg, zavarják az emocionalitás és az alkalmazkodóképesség mûködését –
gyermekeknél és fiataloknál, minden életkori csoportban és intellektuális szinten.

2.2.3 Összefoglalás

A fentiekben elmondottak a tanulási zavarra vonatkozó ismeretek legalapvetõbb kérdéseit

kívánták összefoglalni. Ezekkel a gyakorlatban dolgozó szakembernek mindenképpen
szembesülni kell, ha a sajátos nevelési igényû gyermekek problémáinak megoldását jó dönté-
sekkel, hasznos tanácsokkal, hatékonyan segítõ technikák megválasztásával kívánja elõsegíteni.
Az elmúlt évtizedek szakmai-tartalmi vitái alapján felvetõdõ kérdések tisztázása napjainkig
húzódik (Petermann, 1996, Klauer, 2001). A „tartós” és „átmeneti”, „átfogó” és „(körülírt)specifi-
kus” tanulási zavarok jelensége egyre kevésbé függetleníthetõ olyan stratégiák alkalmazásától,
amelyek a közoktatás, a gyermekegészségügyi ellátás és a családi nevelés különbözõ színterein
kedvezõen befolyásolják a hátrányok csökkentését, növelik a sikeres társadalmi beilleszkedés
esélyét.

45
IRODALOM (2.1. ALFEJEZET)

SZAKTUDOMÁNYI PUBLIKÁCIÓK:

CSÁNYI Y. (2003): Speciális szükséglet vagy fogyatékosság? Interjú. Új Pedagógiai Szemle/01., www.oki.hu

GEREBEN F-né (2004): Diagnosztika és gyógypedagógia. In: Gordosné Szabó A. (szerk.): Gyógyító
pedagógia (Nevelés és terápia) Medicina, Budapest, 87-104.

GORDOSNÉ SZABÓ A.., Mesterházi Zs. (szerk.) (1983): Összehasonlító enciklopédia: a Populáció és a
Fõtünetek c. fejezetek, Humboldt Egyetem, Berlin

GORDOSNÉ SZABÓ A. (2004): Bevezetõ általános gyógypedagógiai alapismeretek. Nemzeti Tankönyvkiadó,

Budapest

ILLYÉS S. (1998): Fogyatékosság, speciális nevelési szükséglet, differenciális pedagógia. In: Schablauerné
Kertész K. (szerk.): Gyógypedagógiai ismeretek a tanító- és óvodapedagógus-képzésben. Csokonai Vitéz
Mihály Tanítóképzõ Fõiskola kiadványa, Kaposvár, 5-20.

KOBI, E. (1999): Diagnostik in der heilpädagogischen Arbeit. SZH, Luzern, 47-58.

KULLMANN L. (1999): A fogyatékos emberek és rehabilitációjuk. In: Katona F., Siegler J. (szerk.): Orvosi
rehabilitáció. Medicina Könyvkiadó, Budapest, 13-29.

LÁNYINÉ ENGELMAYER Á. (1989): A képességek és tulajdonságok diagnosztizálása. In: Gerebenné Várbíró

K., Vidákovich T. (szerk.): A differenciált beiskolázás néhány mérõeszköze. Akadámiai Kiadó, Budapest,
5-13.

LÁNYINÉ ENGELMAYER Á. (1996): Értelmi fogyatékosok pszichológiája I. Régi nézetek új megközelítésben.

BGGYTF, Budapest

MESTERHÁZI Zs. (1985): Az értelmi fogyatékosság változó meghatározásainak elõfordulása

gyógypedagógiai dokumentumokban. In: Illyés S. (szerk.): Nevelhetõség és általános iskola II.
Oktatáskutató Intézet, Budapest, 185-241.

MESTERHÁZI Zs. és mtsai (1998): A nehezen tanuló gyermekek iskolai nevelése. BGGYTF, Budapest

MESTERHÁZI Zs. (szerk.) (2001): Gyógypedagógiai Lexikon (Szócikkek: tanulásban akadályozottak,

tanulásban akadályozottak gyógypedagógiája, tanulásban akadályozottak nevelési folyamata). ELTE
BGGYTF, Budapest

NAGYNÉ RÉZ I. (2005): Az ELTE Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Fõiskolai Kar Pedagógiai Szakszolgáltató
és Szakmai Szolgáltató Központ (késõbb: ELTE GYFK Gyakorló Gyógypedagógiai Szolgáltató Intézmény
Szakértõi és Rehabilitációs Bizottsága) tapasztalatai. (Kézirat, készült a Fogyatékos Gyermekekért
Közalapítvány megbízásából.) Budapest

SPECK, O. (2003): System Heilpädagogik. 5. átdolgozott kiadás. Reinhardt, München, Basel

WARNOCK, H. M. (1978): Special Educational Needs Report of the Committee of Enquiry into the Education
of Handicapped Children and Young People. London, Her Majesty’s Stationary

SZERZÕ NÉLKÜLI FORRÁSOK (IDÕRENDBEN):

Az 1993. évi LXXIX: törvény a közoktatásról. www.om.hu

BNO-10 (1994): A mentális és viselkedészavarok BNO-10 szerinti osztályozása. Magyar Pszichológiai

Társaság, Budapest

46
BNO-10 (1995) A betegségek és az egészséggel kapcsolatos problémák nemzetközi statisztikai
osztályozása. Népjóléti Minisztérium, Budapest

A népjóléti miniszter 42/1995. (XI. 14.) NM rendelete a Betegségek Nemzetközi Osztályozása X.

Revíziójának bevezetésérõl. www.elender.hu docinfo document

A DSM-IV diagnosztikai kritériumai (1997) (A magyar fordítás a Quick Reference to the Diagnostic Criteria
from DSM-IV TM 1995. évi kiadása alapján készült.) Animula Egyesület, Budapest

A közoktatásról szóló (a 2003. évi LXI. törvénnyel módosított 1993. évi LXXIX.) törvény. www.om.hu

A funkcióképesség, fogyatékosság és egészség nemzetközi osztályozása (FNO) (2004) (Ford.: Jancsó Á.,
szakmailag ellenõrizte: Kullmann L.). Kiadja: Egészségügyi Világszervezet, Szociális és Családügyi
Minisztérium, Országos Egészségbiztosítási Pénztár, Medicina Könyvkiadó, Budapest

Az oktatási miniszter 2/2005. (III. 1.) OM rendelete a sajátos nevelési igényû gyermekek, tanulók óvodai
nevelésének, iskolai oktatásának irányelveirõl. (2005), Oktatási Minisztérium, Budapest

Az Ifjúsági, Családügyi, Szociális és Esélyegyenlõségi Minisztérium tervezete az új Országos

Fogyatékosügyi Programról. (2005. november) (Kézirat), ICSSZEM, Budapest

IRODALOM (2. 2. ALFEJEZET)

AYRES, A. J. (1979): Lernstörungen: Sensorisch-integrative Dysfunktionen. Stiftung Rehabilitation. Heidelberg.

BÁLINT M. (1987): Hiperaktivitás és iskolai teljesítménykudarcok. Oktatáskutató Intézet, Budapest.

BEDNORTZ, P., SCHUSTER, M. (2006) Bevezetés a tanulás lélektanába. Medicina. Budapest.

BERGER, E. (1977) (Hrsg.): Teilleistungsschwächen bei Kindern. Huber. Bern.

BRAND, I., BREITENBACH, E., és Maisel, V. (1985): Integrationsstörungen. Maria Stern-Schule. Würzburg.

CRUICKSHANK, W.M. (1983): Straight is the bamboo tree. Journal of Learning Disabilities 16, 4. 191-197.p.

CLEMENTS, S. D.(1966): Minimal brain dysfunction in children. Washington.

CSÉPE V. (2005): Kognitív fejlõdésneuropszichológia. Gondolat. Budapest.

EHRAT, F.– MATTMÜLLER-FRICK, F. (szerk.) (1991) A nehezen kezelhetõ gyermekek (POS). Gondolat.
Budapest.

GADDES, W. H. (1992): A tanulási zavarok elõfordulásának felmérése és etiológiája. In: Torda Á. /szerk./:
Szemelvények a tanulási zavarok körébõl. Budapest. p. 9-31

GEREBENNÉ VÁRBÍRÓ K. (1995): A tanulási zavarok gyógypedagógiai pszichológiai értelmezése. In:

Zászkaliczky P. (szerk.) „….önmagában véve senki sem… „ Tanulmánykötet, Bárczi Gusztáv
Gyógypedagógiai Tanárképzõ Fõiskola, Budapest

GEREBEN F.-né (1998): Szócikkek: agnózia, agráfia, aritmia, Ayres-terápia, bazális stimuláció, beszédjavító
intézet, BNO, grafomotoros zavar, hallónémaság, iskolai teljesítményzavarok, logopédiai óvoda,
minimális cerebrális diszfunkció, nemverbális kommunikáció, részképességzavar, tanulási zavar. In:
Báthory Z. – Falus I. szerk.: Pedagógiai Lexikon I-III..Keraban, Budapest

GEREBEN F.-né (2005): Kommunikációs nehézségek-megváltozott tanulási feltételek. Gyógypedagógiai

Szemle XXXIII/2, p. 83-100.

GRAICHEN, J. (1979): Zum Begriff der Teilleistungsstörungen. In: Lempp, R. (Hrsg.): Teilleistungsstörungen
im Kindesalter. Huber. Bern–Stuttgart–Wien, p. 43-62.

JOHNSON, D. J.- Myklebust H. R. (1971): Lernschwächen. Huber. Stuttgart.

47
KIRK, S. A. (1972): Educating exeptional children. Boston.

KIRK, S. A., Kirk, W. D. (1976): Psycholinguistische Lernstörungen. Weinheim.

KLAUER, K.J. (2001): Handbuch kognitives Training. Hogrefe. Göttingen.

LEMPP, R. (1979, Hrsg.) Teilleistungsstörungen im Kindesalter. Huber. Bern-Stuttgart-Wien.

LURIJA, A. R. (1975): Válogatott tanulmányok. Gondolat. Budapest.

MESTERHÁZI Zs., GEREBEN F.-né (2001): Tanulási nehézségek – a nehezen tanuló gyermek. In: Báthory Z.-
Falus I. szerk: Tanulmányok a neveléstudomány körébõl. 2001. Osiris Kiadó, Budapest, 2001. 333-355.p.

MYKLEBUST, H. R. (1963): Neurological learning disorders in children. In: Conference on children with
minimal brain impairment III. Urbana.

PETERMANN, F. (1996) Klinische Kinderpsychologie. Hogrefe. Göttingen.

SARKADY K., ZSOLDOS M. (1992/93): Koncepcionális kérdések a tanulási zavar fogalom körül. Magyar
Pszichológiai Szemle 32-33. 3-4., 259-270.

SCHMIDT, M. H. (1977): Verbale und nichtverbale Teilleistungsschwächen und ihre Behandlung. In: Nissen,
G. (Hrsg.): Intelligenz, Lernen, Lernstörungen. Springer. Berlin. p.167-175.

STEINHAUSEN, H. Ch. (1992, Hrsg.): Hirnfunktionsstörungen und Teilleistungsschwächen. Springer. Berlin.

STRAUSS, A. A.- Lehtinen, L. E.(1947): Psychopathology and education of the brain-injured child I. Grune&
Stratton. New York.

WENDER, P. H. (1993): A hiperaktív gyermek, felnõtt és serdülõ. (Figyelemzavar egy egész életen át).
Medicina. Budapest.

48
3. Mozgás
Erõsségek – nehézségek, zavarok
feltárása és a fejlesztés
BERNOLÁK BÉLÁNÉ, MLINKÓ RENÁTA

Az alkalmazkodó képesség alapvetõ életszükséglet. Egyik feltétele a mozgás, amely bonyolult,

összetett folyamat, több szervrendszer összehangolt mûködésének eredménye.
Jelen tanulmányunkban a mozgásmagatartás elemzésével, egyszerû és összetett mûködésének
megismerési lehetõségeivel foglalkozunk. A mozgásvizsgálat célja, hogy felismerjük a fizio-
lógiástól való eltérést, akár negatív irányú – elmaradás, zavar, akadályozottság –, akár pozitív
irányú – pl. kiemelkedõ kézügyesség, mozgásfantázia, a testnevelési és sportmozgásokban
jelentkezõ ügyesség stb. A vizsgálat tehát az átlagtól való eltérést elemzi, értékeli és doku-
mentálja.
A fiziológiástól eltérõ fejlõdés valamint a kognitív funkciókban, illetve a beszédfejlõdésben
jelentkezõ problémák kezdeti tünetei is a mozgásmagatartás elmaradásában mutatkoznak meg.
Ez a tény indokolja, hogy a komplex vizsgálatnak minden esetben része a mozgás meg-
figyelése, különbözõ mélységû vizsgálata, elemzése, értékelése.

3.1 A MOZGÁSVIZSGÁLAT SZEMPONTJAI

3.1.1 Az óvodás és iskolás korra jellemzõ mozgásfejlõdés

A mozgás fiziológiás fejlõdése meghatározó a gyermeki fejlõdés minden területe szempontjából.

A mozgáskorlátozottság ténye alapvetõen befolyásolhatja a kognitív funkciók érését, a
beszédfejlõdést, kihat a személyiség alakulására.
A különféle fejlõdéslélektani irányzatok – bár a gyermeki fejlõdés szakaszos, illetve egységes
folyamat-jellegû értelmezésének tekintetében különbözhetnek – valamennyien leírják a mozgá-

49
sos tapasztalatszerzés fontosságát a külvilág és önmagunk észlelésére, az egyes funkcióterületek
érésére, a képességek fejlõdésére vonatkozóan. Ugyanígy lényegesek a humán mozgásformák
a személyközi interakciók sikeres lebonyolításához, a környezethez való adaptív alkalmaz-
kodáshoz.
A mozgásos tapasztalatszerzés szerepét hangsúlyozva, tehát mozgáskorlátozott gyermekek,
tanulók esetében szükséges ismerni a sérülés keletkezésének idõpontját (veleszületett/szerzett),
illetve a probléma eredetét (központi idegrendszeri/perifériális). Ez kiemelten fontos szempont
az iskolai képességek szintjének megállapításánál.
A mozgásállapot felméréséhez használnunk kell a fiziológiás mozgások fejlõdési lépcsõfokait.
Ezek tükrében kaphatunk képet a gyermek mozgásos kompetenciájáról, illetve következtet-
hetünk az egyéb területeken való elmaradásaira, és élhetünk a kompenzáció, a korrekció
lehetõségével.
A mozgásfejlõdési fázisok leírása klasszikus értelemben a fiziológiás mozgássor kialakulásának
életkori periódusokhoz kötött elemzésével történik, ami az ép, vagy megkésett, de normál
menetû mozgásfejlõdés esetén informatív. Ám mozgáskorlátozott gyermekek mozgásállapotá-
nak felméréséhez – ezen túlmutatóan – ismernünk kell a testhelyzet-reakciók, beállító-reflexek
egyensúlyi reakciók kialakulásának, fennmaradásának szenzitív idõszakait is.
Elsõsorban a cerebrális eredetû mozgászavarok felismeréséhez szükséges a csecsemõ- és kis-
gyermekkori reflexek ismerete, mivel ezek a reakciók fiziológiásan csak bizonyos (max. néhány
hónapos) életkorig maradnak fenn, viszont a jelentõs prevalenciájú agyi bénulásos esetekben
ezek a reakciók perzisztálnak, illetve kóros formában alakulnak ki.
Ezzel módosítják az egyes mozgásformák kialakulásának menetét, és a várt funkciók meg-
változott kivitelezéséhez, vagy a mozgásforma kivitelezésére való képtelenséghez vezethetnek.
Reflexek csecsemõ- és kisgyermekkorban (1. táblázat)
Elnevezés Reakció Kor Cerebrális
mozgászavarnál

Babaszem-tünet fekvõ, éber csecsemõ fejének elfordításakor születéstõl 10. nap perzisztál
szeme az eredeti irányban marad

Reflexes (elemi) hóna alatt tartott csecsemõ talpa talajt érve elsõ élethetek
járás -komplex járó mozgást végez
elemi mozgásminta

Keresztezett hanyatt fekvõ gyermek csípõ és térd maximális mindig kóros

extenzor-reflex behajlítására a másik alsó végtagot nyújtja.

Keresztezett A fenti mûveletre a másik alsó végtag behajlik születéstõl 7-12. 1. év után kóros
flexor-reflex hónapig

Támasztási lábak lábra állítás v. talp felnyomásra, karok születéstõl 4-6 túlzott,
reakció nyomásra megfeszülnek hónapig fokozódik perzisztáló

Láb-ráhelyezési hóna alatt tartva, lábhát az asztallap széléhez elsõ élethetek

reflex komplex elemi érintve aktív lábemelést, fellépést eredményez
mozgásminta

Tónusos nyitott tenyérbe tett ujjra ökölzárás születéstõl 3. hó fokozódik a

kézfogó-reflex 3. hónap után

Tónusos talpérintésre a lábujjak behajlanak 12. hónapig újszülöttben

láb-fogó reflex hiányzik, késõbb
fokozott

Tónusos hason fekvõ gyermek hátbõrét simítva a gerinc az elsõ hónapokban fokozott
gerinc-reflex érintési oldal felé hajlik, azonos oldali alsóvégtag
feszít, ellenoldali hajlít.

50
Aszimmetrikus a hason/hanyatt fekvõ csecsemõ fejét elfordítva 6. hónapig, 6. hónap után
tónusos nyakreflex a tartás v. tónus megváltozik. Az archoz közelebbi alvás közben nincs fokozott,
kar nyújt, ugyanezen oldali alsóvégtag térd, boka alvás közben
megfeszül is kiváltható

Szimmetrikus hanyatt fekve passzív fejhajlításkor mindkét kar 6. hónapig 6. hónap után
tónusos nyakreflex behajlik, az alsóvégtagon a csípõ, esetleg a többi fokozott, alvás
ízület is behajlik. közben is
kiváltható

Tónusos hanyatt, fej passzív behajlítására fej-váll aktív teljesen nem fokozott
labirintusreflex retrakciója, csípõ-törzs megfeszülése, szájnyitás kiváltható

Feji labyrinth hason fekve fejemelés, lefelé lógatva fej hátraszegés 2-6 hóig hiányzik
beállításos reflex ülésben oldalra döntve fej függõleges helyzetben marad 3-4 hónaptól maradandó, késik
késõbb elfedõdik

Landau-reflex ventrálisan levegõben tartva fejét hátraszegi, a törzs 4-18 hó hiányzik, késik,
és alsó végtagok megfeszülnek. Passzív fejhajlításkor esetleg tovább
összes ízület behajlik. fennmarad

Fejbeállítói reflex hanyattfekvõ helyzetben a fej gyors passzív oldalra születéstõl fokozatosan késik, tovább
hatása a törzsön fordításakor a mozgás harmadánál a törzs követi tûnik el 12. hónapig marad fenn,
a fejfordítást tömbös fordulás

Törzsbeállítási reflex hanyatt fekvõ helyzet, vállöv, medence fordítás születéstõl 4-6 hóig fokozott, néha
hatása a törzsön 1.: tömbös törzsfordítás tovább fennmarad
2.:törzs torzióval követi a vállakat
hanyatt a csípõ derékszögben hajlítva: a törzs oldalt 4-6-tól 14 hóig
elfordul a combokhoz képest születéstõl 4-7 hó

Moro-reflex hanyatt fekve mellette megütjük az ágyat 6-7 hóig fennmarad

levegõben tartva fej hirtelen leejtése: karok oldalra
kitérnek, majd átkaroló mozdulat

Támasztási reakció bármely testhelyzetbõl kilendítve azonos oldali ülve 7. hótól késik vagy
izmok megfeszülése hiányzik, néha
csökkent

„Sántító” reakciók bármely testhelyzetbõl kilendítve kitámaszt 7. hótól késik, hiányzik,

csökkent

Ugrási készenlét vízszintes függesztésbõl vagy térdelésbõl hirtelen 6-9 hótól elmarad, késik,
„ejtõernyõ-reflex” elõre lökve: karok megfeszítve, tenyértámasz vagy tökéletlen

Az 1. táblázat forrása: Mumenthaler: Neurológia (1999)

A mindennapos tevékenységeknél tapasztalható rendellenesség észlelése esetén a táblázatban

leírt reflexek kiváltása, a véleményezés elsõsorban orvosi, neurológiai kompetencia, a gyermek
további vizsgálata szükséges.
Mivel a mozgáskorlátozottság fokától és kialakulási idejétõl függõen a mozgásfejlõdés már
korán megrekedhet, illetve az egyes mozgásformák a fiziológiástól eltérõen jelenhetnek meg,
így fontosnak tartjuk a fejlõdési fázisok kezdetektõl történõ összefoglaló áttekintését. Ezekre
épülnek az óvodás és iskoláskorra jellemzõ, – az iskolai élethez is szükséges – mozgásformák.

51
Mozgásfejlõdés 0-24 hónapos korig (2. táblázat)
Életkor Fejtartás Törzstartás Haladó mozgás Manipuláció
(hó)

1 Háton, hason feje oldalt van Ülésben kerek hát Kéz ökölben
Ülésbe húzásnál fejét még nem tartja Kéz nyitva

2 Hason fekve fejfordítás

3 Hason fekve fejét megemeli Hason alkartámasz,

törzset nem tart
4 Állítva testsúlyát Figyeli a kezét
nem tartja meg

5 Háton fekve fejét emeli Állítva testsúlyát tartja Gurulás (hason) Tárgyat két kézzel
fog

6 Ülésbe húzáskor fejét a törzs

vonalában megtartja

7 Önállóan ülve törzsét Gurulás (háton-hason) Egy kézzel fog,

tartja Kúszás tárgyat egyik
8 Fej emelés, lábát szájához emeli Négykézláb áll Felülés hasról oldalra kezébõl a
Biztos fejkontroll ülésen keresztül másikba áttesz
Mászás kezdete

9 Kapaszkodással felállás Ollófogás

Mászás

10 Segítséggel álláskor Járás segítséggel Mutatóujj használat

11 törzs egyenes Csípõfogás

12 Egyenes törzzsel
támasz nélkül áll

15 Önálló járás

Mozgásformák differenciálódása 1-12 éves korig (3. táblázat)

Mozgásformák differenciálódása, új
mozgásformák megjelenése a helyvál-
toztató mozgások kialakulása után 1-3
éves korban
Egyéves kortól a második év végéig a
gyermek mozgását a kis erõkifejtés, a
lassú tempó, és a szûk térbeli terjede-
lem jellemzi.
A mozgás bevezetõ mozzanatai bizony-
talanok, és a mozgásritmus is igen válto-
zékony. A mozgások ezért még szögle-
tesek és esetlenül hatnak. Megfigyelhetõ
a kisfokú mozgásállandóság, amely
fõleg a sok mellékmozgásban nyilvánul
meg.
Az újonnan kialakuló, ill. fejlõdõ moz-
gásformák a következõk:
• járás stabilizálódás
• fel-és lemászás
• egyensúlyozás
• leugrás
• futás
• felszökkenés
• ugrás
• hengeredés és gurulás
• függeszkedés
• húzás
• hordás és lendítés
• a dobás különbözõ formái
• a megfogás ill. elkapás kezdetei
Mozgásfejlõdés 4-7 éves korban
Ebben az életkorban a gyermekek
mozgásfejlõdésére a már megtanult
mozgások tökéletesedése, és az elsõ
mozgáskombinációk megjelenése
jellemzõ.
A fejlõdés a
• teljesítmény javulásában,
• a mozgás-végrehajtás minõségében
• az ismert mozgások kombinációjá-
ban
nyilvánul meg.
A kondicionálási képességek javulása a
mozgás- és mozdulatgyorsaságban
követhetõ, mozgáskombinációk terén
6-7 évesen már 3-5 elemû sorozat
végrehajtására képesek. Koordinációs
képességek közül a motorikus tanulás,
mozgásvezérlés-szabályozás, ezen be-
lül az egyensúlyozás fejlõdése kife-
jezett. Kiemelendõ a vizuális kontroll
szerepe.
A 2., 3. táblázat forrása: Farmosi:Mozgásfejlõdés (2005)
Mozgásfejlõdés 8-12 éves korban
Az idõszak fõ jellemzõje a nemek kö-
zötti testalkati, fiziológiai és motorikus
különbségek egyre kifejezettebb meg-
nyilvánulása.
A motorikus tanulási képesség javulása
jelentõs, fõleg a mozgás ritmusa javul.
Csökken a mellékmozgások száma, ja-
vul a mozgások pontossága, gazdasá-
gossága.
Ez a mozgásfejlõdés olyan csúcsidõsza-
ka, mely a mozgástanulás / tanítás, testi
erõ és ügyesség elõtérbe kerülése,
valamint a sportteljesítmények megjele-
nése szempontjából egyaránt jelentõs.

52
3.2 A MOZGÁSVIZSGÁLAT MENETÉRÕL ÁLTALÁBAN

A következõkben a mozgásvizsgálat általános módszertani elveit, a mozgás és egyéb képesség-

struktúrák alakulásának összefüggéseit tárgyaljuk, kitérve a személyiség fejlõdését befolyásoló
szempontokra.

3.2.1 A vizsgálat módja, általános elvei

Céltudatosság: meghatározott célra irányultság, melyet az aktuális szükséglet határoz meg.

Módszeresség: a vizsgálat megszabott elvek, szempontok szerint épüljön fel, melyben érvénye-
sülnie kell az individualitásnak, a vizsgált egyéntõl való függõségnek, az egyéni meghatározott-
ságnak.
Rendszeresség: a vizsgálati szempontoknak meghatározott logikai összefüggésbe kell rendezõd-
niük.
Objektivitás: a tünetek, megnyilvánulások elfogultság nélküli elemzése, értelmezése.
Tudományosság: az eredmények ok-okozati összefüggéseibõl való következtetések levonása és
az értékelések kellõ szakmai ismeret alapján történjenek. A társterületek, diszciplínák dokumen-
tációjának alapszintû értelmezése is csak megfelelõ szakmai felkészültség alapján lehetséges.
Prevenciós szemlélet: figyelni kell a prognosztikus jegyekre a megelõzés és a terápia érdekében.
Komplexitás: a vizsgálati eredményeket a személyiség egészének függvényében, az egyes
képességekkel kölcsönhatásban kell értelmezni, értékelni. Ez a vizsgálótól célzott megfigyelést
és biztos ítélõképességet igényel.
A vizsgálat céljától, illetve a vizsgált területtõl függõen a vizsgált személyt le kell vetkõztetni.
Amennyiben nincs mozgáskorlátozottságra utaló jel, akkor pusztán a mozgás megfigyeléséhez
ez nem feltétlenül szükséges.
A vizsgálati eszközöket az életkortól és a mozgásállapottól függõen kell megválasztani. Elõké-
szítésükrõl gondoskodni kell. A vizsgálatot célszerû – lehetõség szerint – több alkalomra
felosztva elvégezni. Elegendõ idõt kell biztosítani.
Fontos a vizsgálat eredményeinek érthetõ, értelmezhetõ ismertetése az érintett személy és/vagy
a szülõ számára.

3.2.2 A vizsgálat eredményeinek értékelése

A mozgásfejlõdés genetikailag meghatározott, az egyes funkciók megjelenése idõhöz kötött,

egymásra épülõ folyamat eredménye.
Lehet, hogy a fiziológiástól való eltérés csak el- vagy lemaradás a „normál” úton, lehet azonban
ettõl eltérés, mint következményes tünet (pl. tanulásban- vagy értelmileg elmaradott, aka-
dályozottaknál), vagy kórós irányú fejlõdés a mozgáskorlátozottság eseteiben. Ezt mérlegeljük
és errõl döntünk a vizsgálati tapasztalatok és eredmények alapján.

53
(A súlyosan és halmozottan sérült mozgáskorlátozottak vizsgálatával a 9. fejezet foglalkozik.)
Az eltérés nemcsak negatív irányú lehet, hanem pozitív is. Ilyenkor a gyermek kifejezetten
ügyes valamely mozgásban. Ez az õ erõssége. Lényeges szemléleti állásfoglalás, hogy felis-
merjük a gyermek pozitívumait, erõsségeit, és mindezeket felismertessük az érintett személlyel
vagy családjával is.

3.2.3 A probléma hatása a személyiség alakulására

A szûkebb és tágabb környezet, vagyis a világ megismerésének folyamata a mozgás, a tevé-

kenykedés útján realizálódik. A nagymozgás, a helyzet- és helyváltoztatás, a kézmûködés se-
gítik, hogy a környezettel aktív kölcsönhatásba kerülve ne csak passzív befogadói legyünk a
külvilág hatásainak, hanem azt befolyásolni, változtatni is képesek legyünk. A tanulási folyama-
toknak alig nélkülözhetõ eszköze a kéz, a manipuláció. A szenzomotoros mûködés zavarának
következtében kóros irányú lehet a cselekvéses ismeretszerzés, akadályozottá válhatnak és
eltérõen alakulhatnak a megismerési folyamatok.
A szocializáció, a magatartás érése is függ a fizikai adottságoktól, a kapcsolatteremtés fizikai
lehetõségeitõl. Az eltérõ ütemû, megkésett, akadályozott mozgás a tágan értelmezett kommu-
nikációt, az életkori közösségi kapcsolatokat, a viselkedést, a szociális tulajdonságok alakulását
is befolyásolja. Az ép mozgás a formálódó gyermeki személyiség sikerélménye, öröm forrása;
további gyakorlást aktivizál, mely által csiszolódik, ügyesedik a mozgás, tovább indukálva a
fejlõdést. A mozgásban jelentkezõ problémák ezt a folyamatot negatívan befolyásolják, melynek
hatására csökken a mozgáskedv, tovább súlyosbítva a fennálló problémát.
A kudarcokkal, nehézségekkel teli mozgás a környezetbõl is kiválthat negatív hatásokat. Ha a
gyermek nem kap elég megerõsítést és dicséretet motoros próbálkozásaira, ha ügyetlennek
tartják és nem biztosítanak megfelelõ feltételeket a mozgás gyakorlására, ezek következmé-
nyesen a kortárskapcsolatok alakulását is nehezítik. A sikertelenségek haragot, agressziót vagy
elkeseredést válthatnak ki, amelyek magatartászavarhoz vezethetnek.
Az eltérõ látható külsõ jegyek – pl. a jelentõs tartáshibák, a gerincelváltozások, a túlzott obesitas
– frusztrációs hatása közismert (pl. az elhízás gyakran jár együtt motoros ügyetlenséggel).
Tehát a személyiség harmonikus formálódását több oldalról, jelentõsen befolyásolja, – adott
esetben – meghatározza a mozgás ép, eltérõ, vagy akadályozott volta.

3.3 A VIZSGÁLATI SZEMPONTSOR TERÜLETEI

A következõkben rátérünk az egyes vizsgálati szempontok, területek megfigyelési és vizsgálati

feladataira.
Megfogalmazzuk: mit vizsgálunk,
hogyan vizsgálunk,
hogyan dokumentáljuk a kapott eredményt?
Meghatározzuk az elmaradás formáit, fokozatait, valamint megjelöljük a vizsgálatra, illetve a
segítség módjára, a terápiára vonatkozó kompetens szolgáltatást.

54
Figyelemmel kell kísérni az egyes területeken tapasztalható erõsségeket, és ezeket jelezni,
dokumentálni kell (pl. a megfelelõ szintû kézügyességet, mozgáskoordinációs képességet).

3.3.1 A megjelenés vizsgálata

Mit vizsgálunk?

A komplex vizsgálat kezdetén az elsõ teendõ a megfigyelés, az elsõ benyomások alapján szer-
zett ismeretek rögzítése. Ilyen módon felfedezhetõek az eltérõ külsõ jegyek, deformitások,
bõrelváltozás, az arcon, fejen észlelhetõ eltérések, anomáliák, a test méretei, arányai. A meg-
figyeléssel felfedezhetjük a mozgás „furcsaságait”, amelyekre a késõbbi vizsgálat során kitér--
hetünk.
Az emberi test szimmetrikus, arányos felépítésû. A szimmetriáról való tájékozódáshoz a test
középvonalát, a gerincoszlopot, a képzeletbeli síkokat (frontális, horizontális, szagittális) hasz-
náljuk. Ezek segítségével fedezzük fel, állapítjuk meg az esetleges aszimmetriát, deformitásokat,
minden olyan eltérést, mely megbontja a test harmóniáját.
A vizsgálat során meg kell figyelni a törzs és a végtagok egymáshoz viszonyított arányait, a test
magasságát.
Az arcon, fejen látható elváltozások, anomáliák megfigyelése is segíti a további vizsgálatok irá-
nyát, tartalmát. Fontos észrevenni a szociális hátrányra utaló jegyeket is, mint pl. alultápláltság,
vagy növekedési elmaradás.
Hogyan vizsgálunk?
A megfigyeléseket végezhetjük észrevétlenül, hogy az érintett személy esetleg tudatos
korrekcióval ne fedje el a meglévõ problémákat. Szükség esetén a személyt levetkõztetve vizs-
gáljuk, hogy analitikus módon lehessen elemezni a mutatkozó eltéréseket, és meg lehessen
állapítani az összefüggéseket.
Dokumentáció
A megfigyeléshez külön dokumentáció, vizsgálati adatlap nem tartozik. Az eltérõ eredményeket
szakszerûen le kell írni.
Javaslat, kompetencia
A megjelenés, a külsõ jegyek megfigyelése valamennyi komplex vizsgálat szerves része. Ez a
vizsgálatot végzõ személy feladata.
Az eredmények függvényében tehetõ további javaslatok:
• Kis mértékû eltérés, aránytalanság esetén csak rendszeres ellenõrzés válhat szükségessé.
• Nagy mértékû eltérés, illetve egyéb mozgásszervi elváltozásra utaló probléma esetén a gyer-
meket ortopéd szakorvoshoz, gyermek-neurológushoz célszerû irányítani.
• Amennyiben van erre vonatkozó szakorvosi vélemény, a további vizsgálatra a Mozgásvizs-
gáló Országos Szakértõi és Rehabilitációs Bizottság (továbbiakban: Mozgásvizsgáló OSzRB)
illetékes.
• A szükséges terápia is orvosi, illetve szakos gyógypedagógiai feladat.
• A testmagasság, a növekedés nagyarányú elmaradása törpenövésre utaló jel lehet. Ennek
megállapítására a Mozgásvizsgáló OSzRB illetékes. A törpenövés sajátos nevelési igényt,
mozgáskorlátozottságot jelent, szomatopedagógiai segítség illeti meg.

55
• A különbözõ eltérések gyakran kísérõ tünetei lehetnek a fogyatékosságoknak. Ilyen esetben
a gyermek fõ fogyatékosság ellátásával kapcsolatos szolgáltatásra jogosult.

A MOZGÁSSZERVEK ÉPSÉGE, DEFORMITÁSOK

A fiziológiás mozgás megvalósulásának feltétele a mozgásszervek épsége. A jelen vizsgálati

eljárásban fõként a végtagok épségét, a fiziológiás tengelyállásoktól való eltérését, fejlõdési
rendellenességeit figyeljük meg.
Mit vizsgálunk?
• a felsõ- és alsóvégtagok strukturális épségét:
• különbözõ hiányokat, pl. ujjak, kéz, alkar, láb, lábszár stb. hiányát
• fejlõdési rendellenességeit, pl. ujjösszenövés
• tengelyeltérés, pl. a könyök vagy a térdizület tengelye a test középvonala irányában eltér
(„X” könyök, „X” térd)
• a két felsõ- ill. alsóvégtag azonos hosszúságát, körfogatát
• a lábboltozatot, a belboka állását
(A gerinc strukturális vizsgálatát, eltéréseit késõbb ismertetjük.)
Hogyan vizsgálunk?
• a vizsgált testrésztõl függõen levetkõztetett helyzetben
• az ép struktúrához viszonyított megfigyeléssel
• a végtagok egymáshoz viszonyított hosszát:
• felsõvégtag esetén: a vállcsúcstól a csukló hüvelykujj alatti területig
• alsóvégtag esetén: álló helyzetben, levetkõztetve hátulnézetbõl megfigyeljük, hogy a
medence egyenes állású-e, illetve a rövidült végtag alá 1,2,3, cm magas falapocskát
teszünk, és figyeljük, hogy a medence mikor egyenes állású (a rövidülés mértéke a
lapocska vastagságával határozható meg, több-kevesebb pontossággal)
• a láb boltozatát a gyermek mezítelen lábának, a láb hosszanti és haránt boltozatának megfi-
gyelésével végezzük, azt figyeljük meg, hogy milyen magas a boltozat
Dokumentáció
Nincs külön vizsgálati adatlap, szakszerûen leírjuk a látottakat. A végtagok hosszkülönbségét a
rövidült végtag megnevezésével és a hosszbeli különbséggel jelezzük, pl. jobb alsóvégtag 1 cm-
el rövidebb.
Javaslat, kompetencia
• A mozgásszervek strukturális elváltozásai gyakran társulnak mozgáskorlátozottsághoz.
Ennek feltételezése esetén ortopéd szakorvoshoz, a Mozgásvizsgáló OSzRB-hoz irányítjuk a
gyermeket. A Bizottság jogosult annak megállapítására, hogy a gyermek mozgáskorlátozott-
e, vagy az elváltozás nem befolyásolja-e az életkori tevékenységet.
• A térd, a könyökízület enyhe tengelyeltérése esetén idõszakos ellenõrzés válhat szükségessé,
fõként hirtelen növekedési periódusban.
• A végtagok hosszkülönbsége esetén mindenkor ortopéd szakorvos vizsgálata szükséges, aki
meghatározza az emelés mértékét, szükségességét, megállapítja az ok-okozati összefüggést.
• A hosszanti talpboltozat süllyedése, a lúdtalp korrekciója, a betét viselése mindenkor szak-
orvosi javaslat alapján történjen. 5-6 éves korig nem javasolt a talpbetét, csak az un. ék sarkú
cipõ. A korrekciós torna gyógytornász, gyógytestnevelõ vagy szomatopedagógus feladata.

56
A NAGYMOZGÁS VIZSGÁLATA

A nagymozgás fogalomkörébe a helyzet- és helyváltoztató mozgások tartoznak: a testhelyzetek

megtartása (statikus) a helyzetváltoztatások (dinamikus), valamint a helyváltoztatás (kúszás,
mászás, járás, futás).
Mit vizsgálunk?
• a fiziológiás fejlõdés ütemének megfelelõen a testhelyzetek felvételét, megtartását, a helyzet
és helyváltoztató mozgásokat
• a járást: szimmetriát, a járás indítását, leállítását, a különbözõ irányokban, különbözõ sebes-
séggel történõ járást, a láb gördítését, az alátámasztás nagyságát, a kar kísérõ együttmoz-
gását, a járás harmóniáját
A vizsgálathoz összeállított táblázatot mellékeljük (Melléklet: 1., 2. táblázat).
Hogyan vizsgálunk?
Az életkort figyelembe véve a fiziológiás fejlõdésnek, fejlettségnek megfelelõ statikus és dina-
mikus tevékenységet figyeljük meg:
• képes-e a gyermek az életkorának megfelelõ mozgások kivitelezésére, megtartására
• fokozatokat állapíthatunk meg: önállóan, kevés/sok segítséggel vagy egyáltalán nem képes
• a vizsgálatot a csecsemõ/gyermek életkori és fejlettségi szintjének megfelelõ mozgásformá-
nál kell kezdeni
• az anamnézis során a fiziológiás mozgásfejlõdésrõl tájékozódhatunk
• célszerû a gyermeket ruhátlanul vizsgálni, ha elfogadja ezt a szituációt
• járásvizsgálathoz a gyermek deréktól ruhátlanul, mezítláb legyen
• fontos a vizsgálati helyiség, a körülmények, a személyes kapcsolat
Dokumentáció, kompetencia
• A kapott eredményeket a közölt táblázatban jelöljük, de a szakvéleményben röviden össze
is foglaljuk.
• A csecsemõ- és kisgyermekkorban hangsúlyos az életkorhoz való viszonyítás.
• 1-2 hónapos elmaradás esetén, - ha nincs más problémára utaló jel, és a terhesség, a szülés
zavartalan volt, - feltehetõen csak kis eltérést tapasztaltunk az ép fejlõdés útján. Ebben az
esetben is célszerû ellenõrzésre visszarendelni a gyermeket, családot.
• Nagyobb lemaradás esetén – a csak segítséggel végrehajtott, vagy a fiziológiástól jelentõsen
eltérõ nagymozgásnál – gyermekneurológushoz, ortopéd szakorvoshoz, illetve a Mozgás-
vizsgáló OSzRB-hoz irányítjuk a gyermeket.
• A korai fejlesztés szükségességét, a korai beavatkozás indokoltságát a Mozgásvizsgáló
OSzRB állapítja meg.
• A korai terápiát, korai komplex gyógypedagógiai nevelést a gyógypedagógiai tanácsadó,
korai fejlesztõ és gondozó központban kell biztosítani, a korai konduktív fejlesztést pedig a
konduktív pedagógia intézményekben.
• Az értelmileg akadályozott gyermek járása is általában eltér a fiziológiástól. A járás ritmus-
talan, az alátámasztás szélesebb alapú, gyakran hiányzik a láb gördítõ mozgása, hanyagtartás
jellemzi. Célszerû mozgásnevelésre vagy gyógytestnevelésre irányítani.

57
FINOMMOZGÁS, MANIPULÁCIÓ VIZSGÁLATA

A felsõvégtag mûködés, a manipuláció az emberi tevékenységnek, a személyiség alakulásának,

a világ sokoldalú megismerésének fontos eszköze.
A támaszkodó felsõvégtag segíti a helyzetváltoztató mozgásokat és eleséskor a támaszkodás óv
meg a súlyosabb sérülésektõl.
A kéz mûködése a kutató manipulációtól kezdve a finommotorika és grafomotoros tevékeny-
ségen keresztül a világ, a környezet megismerésének, a tanulásnak fontos eszköze. Az eszköz-
használat, az önkiszolgáló, önellátó funkció az életkornak megfelelõ társadalmi integráció egyik
feltétele lehet. Különösen jelentõs a kéz alkotó funkciója (írás, mûvészeti - és munkatevékeny-
ség végzése), mint a személyiségformálódás és önkifejezés fontos eszköze.
A kéz az érzelmi kapcsolatok kifejezõje, az érintés pszichikai közvetítõ. A tapintás a materiális
ismeretek tudatos és automatikus gazdagítója.
Mit vizsgálunk?
• a célirányos nyúlást, fogást, elengedést, a támaszkodást, a vizuomotoros koordinációt, a két
kéz koordinált mûködését, a felsõvégtag mindennapos tevékenységét
(Lásd a fejezet végén található mellékletben: 3.a., 3.b. táblázat)
A lateralitás és dominancia vizsgálata feltétlenül indokolt (ezt a 3.2 fejezetben tárgyaljuk).
Hogyan vizsgálunk?
• az életkori sajátosságok figyelembe vételével, a fiziológiás mozgásoknak megfelelõen
• a táblázatban javasolt feladatokhoz a gyermek életkorának, érettségének megfelelõ eszközö-
ket használjunk
• stabil, biztonságos testhelyzetben végezzük a vizsgálatot
• mindenkor megfigyeljük a vizuomotoros koordinációt
• a támaszkodást elõre-, hátra- és oldalirányba is ellenõriznünk kell
• a vizsgálat közben az esetleges kísérõ együttmozgást is figyeljük
Dokumentáció, kompetencia
• A kapott eredményeket a javasolt táblázatban rögzítjük.
• A finommotorika zavara számos elmaradás, nehézség, fogyatékosság kísérõ tünete lehet.
Lényeges annak megállapítása, hogy a tapasztalt negatívumok társulnak-e más problémával,
pl. tanulási zavarral, értelmi akadályozottsággal stb. Amennyiben van társuló tünet, úgy a fõ
probléma befolyásolására, kezelésére jogosult intézmény az illetékes a továbbiakra.
• Önálló tünetként megjelenõ finommotoros ügyetlenség jelenthet elmaradást, nehézséget.
Ebben az esetben a többségi intézmény, illetve a nevelési tanácsadó az illetékes a kezelésre.
• Mi jelenthet elmaradást, nehézséget? Pl. egy-egy feladat megoldása csak többszöri próbálko-
zásra sikerül, a fiziológiáshoz viszonyítva késik vagy minimálisan elmarad a preciziós fogás,
nem mindig adekvát a vizuomotoros koordináció, késik a bonyolultabb önkiszolgáló moz-
dulat, pl. masni kötése, cipõfûzés, stb.
• Többszöri vizsgálat javasolt annak eldöntésére, hogy a kézmûködésben tapasztalt eltérés
önálló jelenség-e (csak elmaradás), vagy valamely károsodás, fogyatékosság tünete.
• A csak segítséggel végzett kézmûködés esetén feltételezhetõ a mozgáskorlátozottság, ezért
a Mozgásvizsgáló OSzRB illetékes a további vizsgálatra, a terápiás javaslatra.
• A kéz fogóreflexének fennmaradása (4. élethónap után) esetén mindenképpen fejlõdés-
neurológiai vizsgálat javasolt.
• A manuálisan ügyes gyermeket javasolt különbözõ kézmûves foglalkozásokra irányítani.

58
A TESTTARTÁS VIZSGÁLATA

Testtartáson tágabb értelmezés szerint az egész test tartását, szûkebb értelmezésben a gerinc, a
törzs tartását értjük.
Helyes testtartás esetén valamennyi testhelyzetben dinamikus egyensúly van a testre ható
nehézségi erõ és a test belsõ erõi között, melynek következtében minimális izomerõ kifejtésre
van szükség, a csigolyák közti porckorongok terhelése egyenletes. Lényeges szempont a me-
dence megfelelõ állása, mely meghatározza a gerinc élettani görbületeit és a csípõizület hely-
zetét.
Mit vizsgálunk?
• a fejtartást, hogy a fejtetõ párhuzamos-e a mennyezettel
• a vállöveket, hogy egyforma magasságban vannak-e és nem esnek-e elõre
• a lapockák alsó csúcsa egy magasságban van-e
• a fiziológiás görbületek (szaggitális síkban nyaki, ágyéki homorulat, háti, keresztcsonti dom-
borulat), harmóniáját, nagyságát
• a bordák ívét
Hogyan vizsgálunk?
• a vizsgált személy kisnadrágra vetkõztetve
• felszólítjuk, hogy úgy álljon, ahogy szokott
• hátulról megnézzük a fejtartást, a vállövek és lapockák helyzetét
• a fiziológiás görbületeket oldalnézetbõl figyeljük meg
• elölrõl nézve felszólítjuk a személyt, hogy vegyen nagy levegõt a mellkasába, megfigyeljük
a bordák ívét, azonos-e a két oldal
• minden irányból figyeljük a törzs, a mellkas szimmetriáját
Dokumentáció, kompetencia
A fiziológiástól eltérõ testtartás különbözõ mértékû lehet, mely különbözõ ellátást, terápiát
igényel. Tartási rendellenesség, hanyag tartás esetén felszólításra korrigálni tudja a gyermek a
testtartását, az eltérés gyógytestneveléssel, mozgásneveléssel javítható. Az ortopéd szakorvos,
iskolaorvos jogosult gyógytestnevelésre utalni a gyermeket (Kt.1993. LXXIX. 52.§ (8)).
• Sajátos nevelési igényû gyermek esetén a különbözõ tartási rendellenességek, az eltérés
korrekciója a speciális iskolák feladata, integrált oktatásban a rehabilitációs órakeret terhére
mozgásneveléssel, szomatopedagógiai ellátással kell a korrekciót biztosítani.
• Nagyfokú aszimmetria, deformitás a törzsön, a gerinc betegségére, mozgásszervi beteg-
ségre utal, feltétlenül indokolt az ortopéd szakorvosi vizsgálat és ellátás. A terápia ebben az
esetben is lehet gyógytestnevelés, mozgásnevelés és lehet gyógytorna. A gyógytestnevelés a
többségi, a mozgásnevelés a gyógypedagógiai, a gyógytorna az egészségügyi intézmé-
nyekben valósul meg, gyógytestnevelõ, szomatopedagógus vagy gyógytornász vezetésével.
• A mozgásszervi betegség nem jelent feltétlenül mozgáskorlátozottságot, csak abban az eset-
ben, ha az maradandóan akadályozza a személyt az életkori tevékenység végzésében. Ennek
megállapítása, a Mozgásvizsgáló OSzRB feladata.

AZ EGYENSÚLY ÉS KOORDINÁCIÓ VIZSGÁLATA

Az emberi test akkor van egyensúlyban, ha a testre ható külsõ és belsõ erõk kiegyenlítik egy-
mást. „Az egyenes testtartáshoz és a két lábon járáshoz nélkülözhetetlen ún. egyensúly nem

59
más, mint a szervezet és a gravitáció közti viszony folyamatos szabályozottsága.” (Brodal, id.
Katona, 2001). Minden olyan mozdulat, helyzet- és helyváltoztatás, amelynél a súlypont hely-
zete megváltozik, egyensúlykereséssel jár. Mindaddig, amíg a súlypont vetülete, a test súlyvo-
nala az alátámasztási felületen belül található, a test egyensúlyi helyzetben van.
Megkülönböztetünk statikus és dinamikus egyensúlyt. A statikus egyensúlynak a különbözõ
helyzetek megtartásában, a dinamikusnak a helyzet- és helyváltoztató mozgásokban van
szerepe. Az egyensúlyozó és koordinációs képesség együtt, egymást kiegészítve fejlõdik az
idegrendszer érése, a mozgástanulás és a gyakorlás során.
Minden mozgás térben jelenik meg, idõben zajlik és izomerõvel, különbözõ dinamikával
hajtjuk végre. A mozgás akkor lesz harmonikus, ha ez a három tényezõ szabályos kapcsolatot
alkot egymással (Berczik, 1992).
A koordináció a mozgástérben, idõben, dinamikában történõ összerendezésének képességét
jelenti, a mozgásszabályozás és kivitelezés optimális együttmûködését.

EGYENSÚLYOZÁSI KÉPESSÉG VIZSGÁLATA

Mit vizsgálunk?
• a statikus egyensúlyt a különbözõ testhelyzetek biztos megtartásával (kibillentjük az
egyensúlyi helyzetbõl vagy csökkentjük az alátámasztást)
• a dinamikus egyensúlyt a helyváltoztatás (mászás, járás, futás) stabilitásával
• a statikus, dinamikus egyensúlyt a vizuális észlelés kikapcsolásával
(Vizsgálati feladatokat lásd a fejezet után található mellékletben: 4. táblázat)
Hogyan vizsgálunk?
• a vizsgálat elõtt a feladatot el kell mondani, meg kell beszélni a gyermekkel és csak néhány
próba után szabad a végrehajtást értékelni, diagnosztizálni
• a fokozatosság didaktikai elvei alapján a nagyobb alátámasztási helyzetbõl kell haladnunk a
kisebb alátámasztási helyzet felé, valamint a feladatokat nehezíthetjük a vizuális észlelés
kikapcsolásával
• az egyensúlyi helyzetbõl való kibillentést különbözõ irányokba kell elvégezni
• fontos, hogy amennyiben olyan testhelyzetet analizálunk, amelynél kéztámasz nem szüksé-
ges, a feladatok során nem szabad letámaszkodni
• az alátámasztási felület csökkentésekor a statikus helyzetek megtartását figyelve, külön-
bözõképpen értékelhetjük azt, hogy a karok egyensúlyozó mozgásával vagy anélkül képes-
e a feladatot végezni
• a dinamikus egyensúly vizsgálatára általában különbözõ járó és futó feladatokat használunk
Dokumentáció, kompetencia
A kapott eredményeket a táblázatban rögzítjük, de a szakvéleményben röviden összefoglaljuk
az eredményeket.
• Bizonytalanul végrehajtott gyakorlatok esetén egyensúlyzavarról beszélhetünk. Ez
társulhat különbözõ fogyatékossághoz, akadályozottsághoz, de utalhat enyhe mozgáskorlá-
tozottságra is, pl. korai agykárosodás ataxiás formája.
• Egyensúlyzavar esetén mindenképpen indokolt az ok tisztázása: tanulásban- vagy értelmi
akadályozottsághoz, látási problémához társuló tünet, esetleg gyakori középfülgyulladás
következménye, vagy agyi eredetû károsodásra utal.

60
• További vizsgálatra a feltételezett ok szerinti illetékes szakorvosi és szakértõi bizottsághoz
kell irányítani a gyermeket.

KOORDINÁCIÓS KÉPESSÉG VIZSGÁLATA

Mit vizsgálunk?
• a mozgás, mozdulatok alapszintû összerendezettségét
• a mozgások dinamikáját, az egyes mozgásokhoz szükséges optimális erõt, dinamizmust, az
izmok feszítettségét
• a mozgás idõbeniségét, ritmusát, tempóját
• a mozgás térbeli irányultságát, a tér kihasználását, a mozgás plasztikai hatását
Hogyan vizsgálunk?
Az alapszintû koordinációt a 4. táblázatban ismertetett tesztpróbával ellenõrizzük.
• célmozgások végeztetése: - mutatóujj-orrhegy érintés
- két mutatóujj összeérintése
- sarok-térd próba
- keresztezett mozgások
A fentieket laza háton fekvõ testhelyzetben végeztetjük, karok oldalsó középtartásból indítják a
mozgást felváltva az orrhegyhez; a fejet nem szabad elmozdítani. A két mutatóujj összeérintése
mellsõ középtartásban történjen. A sarkat az ellenkezõ térdre kell helyezni.
A vizsgálatot elõbb el kell magyarázni, majd nyitott szemmel kipróbáltatni. Csak ezután lehet
elvégezni a próbát csukott szemmel. A dokumentációba a csukott szemmel végzett próba ered-
ménye kerül.
Az ellentétes irányú, egyidejû mozgásokat különbözõ tempóban lehet végeztetni.
Megfigyelési szempontok:
A mozgás dinamikája:
• egy mozgás végrehajtása során szükséges erõkifejtés mértéke pl. medicinlabda, majd könnyû
labda gurítása megadott távolságra
• egy gyakorlat során szükséges feszítés (erõkifejtés) és lazítás összefüggése, pl. képzeletbeli
ellenállással végzett gyakorlat és lazítás
A mozgás ritmusa:
• a tempó elemzésével, ritmusváltással figyelhetõ meg
• járás különbözõ tempóval
• járás-megállás változtatása
• tapsolás, dobbantás különbözõ ritmusban
Plasztika, a tér kihasználása
• szimmetrikus és alternáló mozgások
• egyszerû utasításra a végtagok eljuttatása a tér különbözõ síkjaiba, pontjaiba (a tér külön-
bözõ helyeire elõre, oldalra, átlósan, rézsút stb.)
• járás különbözõ tárgyak megkerülésével (megfigyelendõ a gazdaságosság, a kerülés mértéke)

61
Dokumentáció, kompetencia
• A kapott eredményeket táblázatban rögzítjük, a megfigyeléseinket leírjuk.
• (Melléklet: 4. táblázat)
• A bizonytalanul összerendezett mozgás, a koordinációs zavar gyakran együtt jár
bizonytalan egyensúllyal.
• Koordinációs zavar esetén is feltétlenül indokolt az ok tisztázása, ugyanolyan elvek, fel-
adatok alapján, ahogyan azt az egyensúlyzavar esetén tárgyaltuk.
• Nagy mértékû koordinációs zavar esetén feltételezhetõ az agyi eredetû bénulás, melynek
tisztázása neurológiai vizsgálatot, a Mozgásvizsgáló OSzRB vizsgálatát igényli.

3.4 A MOZGÁSFEJLÕDÉSI ELMARADÁS FORMÁI, FOKOZATAI

3.4.1 A mozgáskorlátozottság fogalma, kritériumai

Az ép mozgás keletkezését, az ép mûködést a mozgató szervrendszer valamennyi részének

strukturális és funkcionális épsége biztosítja. Különbözõ kóroki tényezõk a mozgató szerv-
rendszer károsodását, sérülését vagy valamely részének hiányát okozhatják. Ez bekövetkezhet
a méhen belüli életben, születés körül vagy közvetlen utána veleszületett rendellenesség,
vagy késõbbi idõben betegség, baleset következtében szerzett rendellenesség.
A veleszületett rendellenesség leggyakoribb okai lehetnek:
• genetikai ártalmak, méhen belüli toxikus, bakteriális, vírusos, kémiai ártalmak, fejlõdési
rendellenességek, syndromák, myopathiák
• szülési, születési ártalmak (elhúzódó szülés, rohamos szülés, köldökzsinór, placenta rend-
ellenesség stb.)
• közvetlen születés utáni kockázati tényezõk (táplálkozási zavar, szívmûködési, légzési elég-
telenség stb.)
A szerzett rendellenességek leggyakoribb okai gyermekkorban:
• végtag amputációk (rosszindulatú daganat, nagymértékû égés, baleset következtében )
• vírusos agy-, gerincvelõi ártalmak
• koponya-, agy sérülése balesetek következtében
• gerinc-, csigolyatörések baleset, pl. sekély vízbe fejesugrás következtében
A veleszületett sérülés vagy hiány (pl. felsõvégtag) következtében az érintett szerv funkciója,
annak fejlõdése megváltozik, eltérõ, akadályozott lesz, vagy ki sem alakul, hiányzik az alapvetõ
funkció. Az akadályozott alapfunkció (pl. ujjak hajlítása, nyújtása) következtében eltérõen
alakul a magasabb szintû, összetett mozgás (a tárgyak megfogása, elengedése), melynek követ-
keztében megváltozik az érintett szerv fizikai teljesítõképessége.
Mindez az életkori tevékenység végzésében jelent maradandó akadályt, korlátokat vagy teljes
képtelenséget.
A késõbbi életkorban szerzett mozgáskorlátozottság, a sérülés idejétõl függõen, egy részben
kialakult, vagy már teljesen kialakult személyiséget érint. Egy mûködõ funkció elvesztése, eltérõ
mûködése elsõ idõkben komoly lelki terhet jelent, az addigi életvitel esetlegesen lényeges
megváltozását (pl. amputáció utáni vagy gerincvelõ sérülés utáni bénult állapot). Az eddig
mûködõ funkció helyett esetleg újat kell tanulni, segédeszközt használni stb. Míg a vele-

62
születetten mozgáskorlátozott gyermek együtt növekszik, fejlõdik, alakul a fogyatékosságával,
nem volt más tapasztalata, addig a szerzett fogyatékosság esetén a személy tudja mit veszített,
új funkciókat, új életvitelt kell kialakítani.

3.4.2 A mozgáskorlátozottság fogalma, területei

MOZGÁSKORLÁTOZOTTSÁG
OK: a mozgató szervrendszer különbözõ eredetû sérülése vagy hiánya

Ö FUNKCIÓVÁLTOZÁS

E MEGVÁLTOZOTT fizikai teljesítõképesség

K ÉLETKORI TEVÉKENYSÉG végzésében akadályozott

M ELTÉRÕ SZEMÉLYISÉGFEJLÕDÉS

N Mozgáskorlátozott személy

Y Személyiségfejlesztésük speciális megsegítést igényel

REHABILITÁCIÓ

Gyógypedagógiai szempontból mozgáskorlátozott az a személy, aki a tartó és/vagy mozgató

szervrendszer sérülése vagy valamely részének hiánya következtében, a fizikai teljesítõképesség
megváltozása miatt, az életkori tevékenység végzésében, a külvilág mozgásos birtokbavéte-
lében maradandóan korlátozott; megváltozik a mozgásos tapasztalatszerzése és a szocializáció,
így személyiségfejlesztése, nevelése átmenetileg vagy tartósan speciális feltételeket, eljárásokat
igényel.
A Közoktatási Törvény a fenti populációra vonatkozó részeiben a testi fogyatékosokra hivat-
kozik. A sajátos nevelési igényû gyermekek, tanulók óvodai nevelésének, oktatásának irányel-
veiben (2/2005./III.1./OM rend.) a testi fogyatékos (mozgáskorlátozott) kifejezést említi.
A fenti meghatározás szerint a mozgáskorlátozottság maradandó állapot, javítható, de meg
nem szüntethetõ.
A mozgásszervi megbetegedés azonban, pl. akut izületi gyulladás, baleset utáni mozgás-
akadályozottság, enyhe strukturális elváltozás pl. „O” láb, „X” láb, lúdtalp vagy gerincferdülés
átmeneti állapotot jelent, tehát a személy nem mozgáskorlátozott.
A vizsgálatok során lényeges annak eldöntése, hogy a gyermek mozgásszervi strukturális vagy
funkcionális elváltozásai maradandóan akadályozzák-e õt az életkorának megfelelõ tevé-
kenység végzésében,

63
 ha igen: a gyermek mozgáskorlátozott,
ha nem: a mozgásban tapasztalt eltérések, zavarok, lemaradások nem jelentenek sajátos
nevelési igényt, mozgáskorlátozottságot.
A kritériumok meghatározása során több, egymástól eltérõ szempontot is figyelembe kell venni:
• Mindenképpen eldöntendõ, hogy a tapasztalt tüneteknek az anamnézisben van-e elõzmé-
nye, pl. a nagymozgás kialakulásának lényeges (több hónapos) elmaradása, zavart terhes-
ségi, szülési körülmények. Az ok-okozati összefüggés feltételezésétõl függõen neurológiai
vizsgálat döntheti el a diagnózist
• Fontos annak megállapítása, hogy a tünetek társulnak-e más területen tapasztalt elmaradás-
sal, fogyatékossággal. Például az egyensúly és koordinációs zavar többféle fogyatékosság
kísérõ tünete lehet, de jelezhet kisagyi sérülést, enyhe mozgáskorlátozottságot is (CP, ataxia).
Különbözõ fogyatékossághoz társulva a továbbiakra a megfelelõ SzRB illetékes, mozgás-
korlátozottság gyanúja esetén pedig a Mozgásvizsgáló OSzRB.
• Kisgyermekkorban a funkcionális képességek vizsgálata – nagymozgás, finommotorika,–
eredményeinek értékelése során egyik meghatározó kritérium az eltérés, az idõbeni
elmaradás fiziológiáshoz viszonyított mértéke. Pontos számokkal nem definiálható, csak a
fiziológiáshoz viszonyított nagy vagy kis mértékû kritériummal illethetõ, illetve ettõl függõen
javasolható a további vizsgálat vagy terápia. Enyhe eltérés, elmaradás esetén – ha más tü-
nettel nem társul – további, rendszeres megfigyelés szükséges. Nagyobb mértékû eltérés, el-
maradás feltétlenül szakszolgálati (korai fejlesztõ központok) vizsgálatot, szükség esetén
további terápiát igényel!
• Mozgásvizsgálat során gyakori tünet a finommotorika, a manipuláció különbözõ zavara
vagy akadályozottsága.
• Manipulációs zavar esetén a gyermek el tudja végezni az életkorának megfelelõ
manipulációs funkciókat, csak ügyetlenebb, kissé lassúbb. Ebben az esetben, ha más
eltérés, probléma nem áll fenn a szükséges kézügyesítés a közoktatási intézményben, a
nevelési tanácsadóban elvégezhetõ, speciális terápiát nem igényel. Amennyiben egy
fogyatékosság kísérõ tünete, úgy a továbbiakra a megfelelõ szakszolgálat, illetve szakértõi
bizottság az illetékes.
• Manipulációs akadályozottság esetén a gyermek nehezen vagy csak segédeszközzel,
segítséggel képes a finommotoros tevékenységre. A tünet mozgáskorlátozottságot jelent,
a továbbiakra a Mozgásvizsgáló OSzRB a kompetens.
• A tartásvizsgálat eredményeitõl függõen a következõ kompetenciák érvényesek:
• Bármilyen elváltozást találunk célszerû ortopéd szakorvoshoz irányítani a gyermeket.
• Tartásrendellenesség, gerinc elváltozás (skoliózis) esetén, ha a tünet nem társul más
problémával a tanulónak szakorvosi, iskolaorvosi vizsgálatra és javaslatara gyógytest-
nevelésre kell járnia.
• Mozgáskorlátozottsághoz gyakran társuló tünet a gerinc különbözõ mértékû
elváltozása, melynek korrekciója mozgásneveléssel oldható meg speciális iskolában
vagy integrált körülmények között is. Integrációban a rehabilitációs órakeret terhére kell
a terápiát biztosítani.
• Fiziológiástól eltérõ járás feltételezett okai:
Tünet feltételezett ok javaslat, kompetencia kímélõ sántítás fájdalom az alsóvégtagon anamné-
zistõl függõen szakorvosi vizsgálat aszimmetrikus járás izomgyengeség, izületi mozgáspálya be-
szûkülése szakorvosi vizsgálat, Mozgásvizsgáló OSzRB lábujjhegyen járás alsóvégtag rövidülés,
Achilles ín rövidülés szakorvosi vizsgálat, Mozgásvizsgáló OSzRB bizonytalan egyensúly,
tántorgó járás látási probléma, egyensúlyozási zavar szemész, neurológus szakorvosi vizsgálat
Nagymértékû akadályozottság, segédeszközzel való járás esetén a személy mozgáskorlátozott,
mindenkor a Mozgásvizsgáló OSzRB jogosult a továbbiakra.

64
3.5 MOZGÁSOS TÜNETEKKEL ÖSSZEFÜGGÕ
ELMARADÁSOK, NEHÉZSÉGEK, ZAVAROK

A következõkben leírásra kerülõ problémakör a mozgásfejlõdéssel kapcsolatos idegrendszeri

szervezõdési, érési, differenciálódási problémákon alapul, az iskolai életben, a kultúrtechnikák
elsajátításában nem okoz olyan mértékû, markáns tüneteket, mint a mozgáskorlátozottság, ám
mindenképp alapja, illetve társuló tünete lehet a tanulási zavarnak, akadályozottságnak.

3.5.1 Szenzomotoros integrációs zavar

A szenzomotoros integráció az agyi folyamatoknak azon szervezõ, koordináló mûködését fedi

le, mely során a környezet információi megszervezõdnek, értelmezésre kerülnek, és lehetõség
nyílik a környezettel való interakcióban egy adekvát és adaptív válaszra.
Az integrációs folyamatot az agy az egyensúlyi állapot automatikus fenntartására szervezi.
A szakirodalmi feldolgozások szerint a szenzomotoros integráció zavarai nagymértékben össze-
függhetnek a tanulási zavarokkal.
Az idegrendszer szervezõ folyamatainak érése már csecsemõkortól nyomon követhetõ a külön-
bözõ modalitásokban beérkezõ ingerekre adott reakciókban (taktilis, vizuális, vesztibuláris
ingerlésre adott reakciók, vizuális-taktilis integráció, okulomotoros kontroll, az egyes mo-
dalitásokból származó ingerekre adott adaptív motoros válaszok).
Gyermekeknél az interszenzoros integráció olyan fejlõdési sorrendet követ, mely során a funk-
ciók nagy részének érése még 8 éves kor elõtt bekövetkezik. A vizuális, haptikus és kinesz-
tetikus szenzoros integráció szenzitív idõszaka a 8 éves kor, míg az audio-vizuális integráció
érési idõszaka a 10 éves kor (Ayres, in Torda, 1996).
Azoknak a gyermekeknek, akiknek szenzomotoros integrációja alacsony szintû, jellemzõen
megkésett fejlõdést mutatnak mind a finommotoros, mind a nagymotoros képességeikben,
rossz egyensúlyozás, inkoordinált mozgás, szegényes manipuláció jellemzi õket. Figyelmük
könnyen elterelhetõ, taktilis ingerekkel szemben képtelenek védekezni, nyelvi- és vizuális-téri
problémáik vannak (DeGangi, 1989).

3.5.2 Testséma-lateralitás-térészlelés- praxia

TESTSÉMA
A fogalom körülhatárolásához szükséges a test-imago, mely a test érzeteinek, tapasztalatainak
összefoglaló fogalma. A testséma a test saját mozgásainak uralása. Megnyilvánul a saját moz-
gások szervezésében, megoldásában, megváltozott testhelyzethez alkalmazkodásban, egyensúly
megtartásában, mozgások utánzásában. A testséma az alkalmazkodási funkciók alapja, minden
mozgás kiindulási pontja (Huba, 1996).

65
LATERALITÁS, DOMINANCIA

Dominancia az egyik oldali szerv jobb teljesítménye, gyorsabb észlelés vagy reakció, nagyobb
ügyesség vagy erõ. Motoros dominancia van a karok/kezek, lábak, szemek és fülek esetében.
Dominancia az egyik oldali szem-kéz (fül)-láb használatának elõnyben részesítése (prefe-
renciája.)
2 éves kor körül a funkciók még nem lateralizáltak, a gyermek néha unilaterális, vagy bila-
terális. Nemsokára az egyik kéz használatát elõnyben részesíti, majd 3 éves kor körül ismét
bilaterálissá válik, 4-6 év körül jelentkezik a dominancia kialakulása. 7 éves kor körül újabb
instabil állapot következhet be, a teljes stabilizálódás 8-9 éves kor körüli.
Keresztezett a dominancia, ha a domináns szem és kéz (láb és kéz) az ellentétes testoldalon
van. Kevert, vagy nem teljes dominanciáról beszélünk, ha a gyermek nem következetes az
egyik kéz (szem, láb) preferálásában.
Ha teljes, vagy majdnem teljes egyenlõség van a két oldal használata között, úgy kétolda-
lasságról, ambidexter használatról beszélünk (Huba, 1996).
Balkezes egyéneknél a kézhasználat vezérlésében a jobb agyfélteke dominanciája tapasztalható.
A balkezesség elõfordulási gyakoriságát a szakirodalmi adatok 6-10% közt említik (Hámori,
2005). Mivel a jelenség háttere idegrendszeri eredetû, így a másik kéz használatára vonatkozó
átszoktatás (pl. írástanításkor) kifejezetten ellenjavallt.

TÉRÉSZLELÉS
A téri tájékozódás két szempontú, önmagunkhoz, és más térbeli objektumokhoz való viszo-
nyítás. A tér észlelésekor a mélység, a távolság és az egymáshoz viszonyított helyzetek feldol-
gozása domináns.
A téri elképzelések alapjai a nehézségi erõvel kapcsolatos elsõ tapasztalatokból indulnak ki, ez
adja a tér vertikális dimenzióját. A test lateralitásából adódik a horizontális térdimenzió elképze-
lésének alapja. Az elõtt-mögött pozíció észlelése a test tengelyéhez viszonyítottan differen-
ciálódik, a mélységviszonyokról szerzett ismeretekkel integrálódva.
A téri elképzelések a testtartás, az egyensúly, a testséma, a lateralitás fejlõdésével differen-
ciálódnak. A „belsõ térterv” saját test szemszögébõl való tájékozódás (testséma) fokozatosan
válik „külsõ tértervvé”, objektív téri orientációvá (Huba, 1996).

PRAXIA
Meghatározott feladatra irányuló cselekvéssorok irányítása, tervezése. Kialakulásában fontos a
taktilis észlelés, a testi tapasztalatok szervezése, a vesztibuláris rendszer, mint a vesztibuláris
ingereknek megfelelõ izomtónus-szabályozás alapja és a kinesztetikus érzékelés, mely a
testünk, a testrészek mozgásáról ad visszajelzést.
A praxia fejlõdésében még kiemelt fontosságú a testséma fejlõdése, hiszen a testrészek,
testhelyzetek érzékelése elengedhetetlen a cselekvéstervezés és irányítás szempontjából (Huba,
1996).

66
DISZPRAXIA
A megszerzett mozgásos tapasztalat hiányos felhasználása, a célirányos mozgások, gesztusok,
tanult komplex mozgásfolyamatok tervezésének és kivitelezésének (enyhébb fokú) zavara.
Súlyosabb formája az apraxia, a mozgásos tapasztalatok felhasználásának hiánya, elvesztése. A
praxia képessége a saját test és környezet kölcsönhatásában tanulási folyamat eredménye. Ayres
szerint a fejlõdési diszpraxia a szenzoros integráció zavarainak egyfajta megnyilvánulása
(Gerebenné, in: Mesterházi szerk., 2001).
Mit vizsgálunk?
A fent leírt problémakörök differenciáldiagnosztikai elkülönítéséhez, a diagnózis megho-
zatalához több különféle, speciális eszközigényû teszt áll rendelkezésre, melyek használata
speciális felkészültséghez kötött.
A problémakörrel, mozgásos ügyetlenséggel, testséma- lateralitási zavarokkal téri tájékozódási
problémákkal kapcsolatosan felmerülõ gyanú esetén a pedagógiai vizsgálat célja eldönteni,
hogy valójában fennállnak-e, és milyen területen súlyozottak a problémák, kapcsolódnak-e más
problémákhoz (ok-okozati összefüggés).
Hogyan vizsgálunk?
Szabad mozgásterû, a különbözõ mozgásformák kivitelezéséhez megfelelõ térben, szóbeli inst-
rukciók adásával, illetve utánzásos feladatokkal, vagy asztalnál ülve papír-ceruza helyzetben,
manipulációs eszközökkel vizsgáljuk a gyermeket.
A tér differenciálását lehetõvé tevõ kisebb és nagyobb tárgyak, tükör felhasználhatók.
Javaslat, dokumentáció, kompetencia
A megfigyeléseket írásban pontosan rögzítjük. A probléma feltárásához javasolt neurológus
szakorvos, szomatopedagógus, illetve a sajátos feladatra kiképzett szakember (terapeuta)
bevonása.
Vizsgálati feladatsort lásd a fejezet után található mellékletben: 5. táblázat

3.6 AZ ELMARADÁS/ NEHÉZSÉG/ZAVAR ÖSSZEFÜGGÉSE

AZ ISKOLAI ÉLETHEZ SZÜKSÉGES KÉPESSÉGEKKEL

A következõkben rámutatunk azokra az összefüggésekre, melyek a mozgásvizsgálat ered-

ményei és az iskolai élethez, a mindennapos tevékenységekhez szükséges képességek terén
jelentkeznek.

3.6.1 Kultúrtechnikák elsajátítása

A kultúrtechnikák alapjainak elsajátításakor mozgáskorlátozott tanulók, illetve más, enyhébb

mozgászavarral élõ gyermekek esetében az oktatás megkezdése elõtt az alábbi szempontokat
kell mérlegelni:
• Volt-e és ha igen, milyen irányú, intenzitású, idõtartamú megelõzõ fejlesztés?
• A gyermek mozgásállapota befolyásolja-e az írás/olvasás, számolás mozgásos kivitelezését?

67
• Szüksége van-e speciális taneszközre, segédeszközre (speciális íróeszköz, számítógép stb.)?
• A sérülés befolyásolja-e a tanulási folyamatot (pszichomotoros tempó, szem-kéz koordináció
nehezítettsége, szerialitás, figyelem, emlékezet stb. szempontjából)?
• Szükségesek-e speciális módszertani változtatások (pl. nyomtatott betûs írás tanítása)?

A KÖVETKEZÕKBEN EGY-EGY FOLYAMAT

MEGFIGYELÉSÉRE ADUNK TÁMPONTOKAT, ÖTLETEKET.

Mit vizsgálunk?
A tanulási folyamatban
• feladattartást, feladattudatot
• aktív figyelem idejét, irányíthatóságát, koncentrációképességet
• gondolkodás rugalmasságát (esetleges megtapadást)
• téri-idõi mûveletvégzést, szerialitást
• észlelés minõségét
• motoros kivitelezési képességet
Az írás-, olvasástanulás során
• vizuomotoros koordinációt
• téri koordinációt
• kar-és kézmozgásokat, fogás minõségét
• a beszéd épségét (jel és jelölt, akusztikus és vizuális jelegyeztetési képességét)
• formafelismerési képességet, vizuális diszkriminációt
• auditív diszkriminációs képességet
• vizuális és akusztikus figyelmet
A matematika tanulása során
• globális észlelést
• részek-egészek összehasonlítását
• mennyiségállandóságot
• szerialitást (sorrendiség kialakításának képessége)
• képi jel és mennyiség összekapcsolását
Hogyan vizsgálunk?
A gyermek képességeinek megfigyelésével, folyamatdiagnosztikával, jegyzõkönyvezéssel.
A gyermek életkorának, motoros ügyességének, a manipuláció szintjének megfelelõ eszkö-
zökkel.
Javaslat, dokumentáció, kompetencia
Individuális, a gyermek fejlõdését elõsegítõ módszerek és oktatási eszközök, rehabilitációs
eszközök vehetõk igénybe. Az oktatási anyag mennyisége, az ismeretelsajátítás tempója a
gyermek aktuális állapotához igazodjon. A nehézségek súlyától függõen felzárkóztatás történhet
rehabilitációs órakeretben, illetve tanórán, iskolán kívüli fejlesztés keretében.
A megfigyelés elsõsorban arra terjed ki, hogy a tanulásban mutatkozó elmaradás/
nehézség/zavar összefügg-e a mozgásállapottal.

68
3.6.2. Szocializáció

A mozgáskorlátozottság ill. az enyhébb mozgászavarok szocializációra gyakorolt hatását

befolyásolja:
• a fogyatékosság/zavar keletkezésének ideje
• súlyossága
• vannak-e külsõ, látható jegyek
• a gyermek életkorának megfelelõ közösségben van-e
• a tágan értelmezett kommunikáció (gesztus, mimika, verbalitás) érintettsége
A gyermek mozgásos kompetenciája, a környezetre való hatás képessége kezdettõl megha-
tározója a szocializációs folyamatnak. Ugyanígy elengedhetetlen fontosságú a közvetlen, -kez-
detben szülõi/ családi-, majd társas környezett elfogadása. A mozgásállapot miatt fontos szem-
pont a beszédszervek, a kommunikáció esetleges érintettsége is, a külvilággal való kommu-
nikációra való képesség, illetve a kapcsolatfelvétel, kapcsolattartás nehezítettsége. A körn-
yezethez való adaptáció is feltételez bizonyos fokú mozgásos kompetenciát, mely elsõsorban
az önellátási funkciók minõségében mutatkozik meg.
Mit vizsgálunk?
Interperszonális kapcsolatok
A mozgásban jelentkezõ problémák befolyásolják-e a
• a gyermek elfogadását a családban (vannak-e saját képességeihez szabottan feladatai)
• reális önértékelését
• kommunikációját (képes-e rá, nehezített-e a kommunikáció)
• kortárs kapcsolatait
Hogyan vizsgálunk?
Megfigyelés, illetve interjú a gyermekkel, környezetének tagjaival.
Javaslat, dokumentáció, kompetencia
Ha a gyermek pszichés állapota aggasztó, a szorongás, depresszió tünetei jelentkeznek,
pszichológiai/pszichiátriai diagnózis meghozatala, majd ennek függvényében pszichoterápia
megkezdése szükséges.

3.6.3 Önellátás

A vizsgálat során nagyon fontos annak eldöntése, hogy az önellátási zavar hátterében
mozgászavar, akadályozottság van-e. Vizsgálati szempontokat lásd a fejezet után található
mellékletben: 3.a., 3.b. táblázat)

69
3.7 A DIAGNOSZTIKUS FOLYAMAT
EREDMÉNYEINEK ÖSSZEGZÉSE

A vizsgálati eredményeket összegezve a következõ szempontok figyelembe vétele szükséges:

• A probléma súlyossága alapján a Mozgásvizsgáló OSzRB kompetencia-körébe tartozik-e a
gyermek további vizsgálata, vagy a területileg illetékes TKVSzRB tegyen-e javaslatot, ill. a
mozgászavar enyhébb mértéke miatt (a gyermek fejlõdési- és/vagy tanulási elmaradást
mutat) a helyi nevelési tanácsadó kompetens a gyermek ellátásában?
• Szükség van-e kiegészítõ orvosi vizsgálatokra a mozgással, más területtel összefüggésben?
A konkrét intézményi elhelyezéssel / sajátos nevelési igénnyel, fejlesztési javaslattal kapcsolatos
megfontolások:
• Integráltan, vagy a mozgáskorlátozott tanulók oktatására-nevelésére szakosodott intézmény-
ben tanuljon-e a gyermek?
Integráció esetén
• Az intézmény vállalja-e a gyermek/tanuló felvételét?
• Az intézmény Alapító Okiratában szerepel-e a sajátos nevelési igénynek megfelelõ okta-
tási/nevelési/fejlesztési forma?
• Az intézmény személyi és tárgyi feltételeiben képes-e a gyermek sajátos nevelési igényeknek
megfelelõ ellátására?
Mozgáskorlátozott gyermek esetén
• A gyermek/tanuló állapota lehetõvé teszi-e a többségi intézményben, iskolában való
részvételt, vagy elõnyösebb-e a mozgáskorlátozott tanulókat ellátó speciális intézmény?
Szempontok:
• folyamatos / napi szintû egészségügyi ellátás, beavatkozások,
• sokrétû, igen speciális gyógyászati segédeszköz / rehabilitációs eszköz / oktatási segéd-
eszköz igénye, ezek folyamatos használata,
• a gyermek általános állapota, fizikai jólléte (túlzott fáradékonyság, meg-lassúbbodott pszi-
chomotoros tempó, a figyelmi kapacitás jelentõs csökkenése).
Az intézményi elhelyezés megválasztása az illetékes SzRB, az ellátó intézmény és a szülõ közös
mérlegelése alapján születik. Hangsúlyosan figyelembe veszik a gyermek érdekeit. Az
intézményválasztásról a szülõ dönt.

3.8 A DIAGNÓZIS KIALAKÍTÁSÁNAK KOMPETENCIÁI

A helyi TKVSzRB jogosult a vizsgálatra, ha a gyermek mozgásállapota alapján nem meríti ki

a mozgáskorlátozottság diagnózisát. A TKVSzRB a motoros ügyetlenség, járatlanság hátterét
feltárhatja, vizsgálja ezzel összefüggésben a gyermek tanulási képességeit.
A TKVSzRB által végzett vizsgálat során a mozgás-státusz megítéléséhez minden esetben orvosi
vizsgálat szükséges. Ha a gyermek állapota indokolja, javaslat tehetõ további szakorvosi
vizsgálatokra, (ortopéd szakorvosi, mûszeres orvosi vizsgálatokra pl. agyi képalkotó eljárások,
hallásvizsgálat, stb.).

70
Ha a komplex diagnózis kialakításához a gyermek mozgásállapota miatt speciális eszköztár,
illetve szakember nem áll rendelkezésre, a gyermeket a Mozgásvizsgáló OSzRB-hez kell küldeni
vizsgálatra.
A Mozgásvizsgáló OSzRB illetékes a mozgáskorlátozottság gyanúja esetén mindenkor.
(Szakértõi tevékenység, szakértõi vizsgálat: Ktv 35. §, 14/1994.(VI.24) MKM rend.10-21 §, 26.§,
3.sz. melléklet )
A Bizottság – melynek vezetõje, és tagjai gyógytornász-szomatopedagógusok, klinikai szakpszi-
chológus, gyógypedagógus-logopédus, konduktor-tanító, gyermekneurológus, konduktor-pszi-
chopedagógus – komplex vizsgálat keretében alakítja ki szakértõi véleményét, melyben fõ
hangsúly a mozgásállapot megítélésére és befolyásolására helyezõdik.
A Mozgásvizsgáló OSzRB a szakértõi javaslatban
• megjelöli az intézményt, ahol a gyermek további ellátása, oktatása-nevelése történjen
• ha a vezetõ tünet nem a mozgáskorlátozottság (pl. az értelmi akadályozottság), akkor a
gyermeket megfelelõ szakértõi bizottsághoz irányítja további vizsgálatra
• javaslatot tesz a tantárgyi felmentésekre, a közoktatási törvény (Ktv.) 30.§ 9. bekezdés alapján
• javaslatot tesz a magántanulói viszony megállapítására a Ktv. 120.§ 1. és 52.§ 13. bekezdés
alapján,
• javaslatot tesz az integráltan tanulók rehabilitációs óraszámára a Ktv. 52.§ 6. bekezdés
alapján.
A fejlesztési tanácsadás során
• általános fejlesztési javaslatot tesz
• konkrét javaslatokat fogalmaz meg a mozgásrehabilitációra
• egyéb javaslatokat nyújt a mindennapos tevékenység, a szocializáció stb. vonatkozásában.
Tantárgyi felmentés, magántanulói státusz céljából
• határozatot hoz a felmentésekre a Ktv. 30.§ 9. bekezdés alapján
• megállapítja a magántanulói viszonyt a Ktv. 120.§ 1. és 52.§ 13. bekezdés alapján
Kontroll vizsgálatokat végez
• kötelezõ jelleggel az ép értelmû, integráltan tanuló mozgáskorlátozott gyermekek esetében
3 évenként, illetve szükség esetén bármikor
• a halmozottan sérült mozgáskorlátozott tanulók esetében 1-3 évente
A Bizottság fokozott hangsúlyt helyez a korai fejlesztési feladatokra, a szülõk tájékoztatására és
felvilágosítására.
A Bizottság címe: 1146 Budapest Mexikói út 60.
A nevelési tanácsadó jogosult a beilleszkedési, tanulási, magatartási nehézséggel küzdõ
gyermekek vizsgálatára és adott esetben a társuló enyhe mozgászavar megállapítására,
szakvélemény készítésére, rehabilitációs célú foglalkoztatásra.
(Nevelési tanácsadás feladata Ktv. 35.§ (4)., szakvéleménye: 14/1994. (VI.24.) MKM R. 22-23.§)

71
A FEJLESZTÉS SZÍNTEREI

• A korai fejlesztés, gondozás megvalósulhat gyógypedagógiai, konduktív pedagógiai ill.

szakosodott egészségügyi/szociális fõprofilú intézményben (pl. fejlesztõ bölcsõde). Az erre
való jogosultságot, az ellátást a szakértõi bizottságok szervezik meg. /Ktv. 30§(10), 35§(1)/
• Az óvodai ellátás történhet integráltan többségi óvodában, vagy részleges integrációban
többségi óvoda fejlesztõ csoportjában, konduktív pedagógiai intézmény óvodai csoport-
jában, illetve szegregáltan fejlesztõ / gyógypedagógiai óvodában. Egyre több lehetõség nyílik
az alapítványi, egyesületi, vagy más civil szervezõdési formában létrejött intézményi részvé-
telre is.
• Iskolai oktatás megvalósulhat integráltan többségi iskolában, illetve szegregáltan mozgás-
korlátozottak általános iskoláiban, illetve konduktív pedagógiai intézményben.
A mozgásfejlesztés gyógypedagógiai intézményben mozgásnevelés tanórai keretben történik.
Ha a tanuló egészségi állapota indokolja, iskolaorvosi ill. szakorvosi vizsgálat alapján
könnyített, vagy gyógytestnevelési foglalkozást kell biztosítani a számára, melyet az
iskolában, vagy pedagógiai szakszolgálati intézményben kell megszervezni.
A gyógypedagógiai nevelésben-oktatásban részt vevõ intézményekben a sajátos nevelési
igényû tanulók részére kötelezõ egészségügyi és pedagógiai célú habilitációs, rehabili-
tációs tanórai foglakozásokat kell szervezni.
Ez mozgáskorlátozott tanulók esetén a heti tanítási óra 40 %-a.
(Integrált óvodai neveléshez, iskolai oktatáshoz való jog: 1997. évi XXVI. Tv. 13.§, Ktv. 30.§(1).
Gyógytestnevelés: Ktv. 52.§, 11/1994. (VI.8) MKM rend.5.§ (2)-(3), 1. sz. melléklet
Fogyatékos tanuló részvétele mozgásjavító foglalkozáson: 11/1994. (VI.8) MKM rend.5.§ (3)
Rehabilitációs és habilitációs kötelezõ órakeret: Ktv. 52.§ (6).)

IRODALOM
AYRES, A. J. (1991): A poszturális és a bilaterális integráció zavarai. Segédanyag a szenzoros integráció
továbbképzõ tanfolyamhoz, Budapest
BAGDY E.(1978): Humán mozgásszervezõdés összefüggése a pszichikum fejlõdésével. In: Huba Judit:
Gyógytorna az ideg –és elmegyógyászatban. Budapest, Medicina, p. 227-233.
BENCZÚR M.- né, BERNOLÁK B.-né (1991): Felelõs vagyok érte. BGGYTF, Budapest
BENCZÚR M.-né (2000): Sérülésspecifikus mozgásnevelés. ELTE BGyFK, Budapest
BERCZIK S.(1992): Mozgásfejlesztõ és tartásjavító gimnasztika Iskolai és testnevelési sportfüzetek 14.
Budapest
BERNOLÁK B.-né (szerk.) (1987): Szemelvénygyûjtemény a testi fogyatékosok alsó
tagozatos tantárgypedagógiáihoz. Tankönyvkiadó, Budapest
DEGANGI, A. G., GREENSPAN, I. S.(1993): Test of Sensory Functions in Infants (TSFI). Western
Psychological Services
FARMOSI I. (2005): Mozgásfejlõdés. Dialóg Campus Kiadó Budapest-Pécs
HÁMORI J. (2005): Az emberi agy aszimmetriái. Dialóg Campus Kiadó
HUBA J. (1996): Pszichomotoros fejlesztés a gyógypedagógiában I. kötet. Nemzeti Tankönyvkiadó
MESTERHÁZI Zs.(szerk.) (2001): Gyógypedagógiai lexikon. ELTE-BGYFK Budapest
KATONA F. (2001): Az öntudat újraébredése. Medicina Budapest

72
MUMENTHALEr, M. (1999): Neurológia. Medicina Könyvkiadó RT. Budapest
NAGYNÉ RÉZ I. (1996): Téri tájékozódás fejlesztõ program. BGGYTK Fõiskola és a Nyomdaipari és kiadói
szolgáltató Pt. Kiadványa
NAGYNÉ RÉZ I. (1987): A cerebralpareticus gyermekek intelligencia vizsgálatának lehetõségei. ELTE,
Bölcsészdoktori disszertáció
PÁLHEGYI F. (szerk.) (1996): A gyógypedagógiai pszichológia elméleti problémái. Nemzeti Tankönyvkiadó
SOMHEGYI A., GARDI Zs., FESZTHAMMER A.-né (1996): Tartáskorrekció. Magyar Gerincgyógyászati Társaság,
Budapest
TORDA Á. (szerk.) (1996): Szemelvények a tanulási zavarok körébõl. Nemzeti Tankönyvkiadó
VALETT, E. R.(1996): A tanulási zavarok terápiája. Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképzõ
Fõiskola

73
MELLÉKLETEK

1. TÁBLÁZAT
A FIZIOLÓGIÁS NAGYMOZGÁS FEJLÕDÉSÉNEK VIZSGÁLATA
A vizsgált személy neve:
A vizsgálatot végezte:
A vizsgálat idõpontja:

idõ önállóan sok kevés egyáltalán

(hónap) segítséggel nem

hason fekve alkar támasz

tenyér

fordulás hasról hátra

hátról hasra

térdelõ támasz felvétele hason fekvésbõl

ülésbõl

térdelõ támasz megtartása

felülés háton fekvésbõl oldalról

szembõl

ülés földön török ülés

nyújtott ülés
ülõalkalma- talptámasz
tosságon talptámasz nélkül

térdelés megtartása

kúszás

mászás

felállás fekvésbõl
térdelésbõl
ülésbõl

állás önállóan
kapaszkodva
személyi segítséggel
támasztó eszközzel

járás önállóan
kapaszkodva
személyi segítséggel
támasztó eszközzel

74
2. TÁBLÁZAT
A JÁRÁS VIZSGÁLATA
(MIT TUD?)
A vizsgált személy neve:
A vizsgálatot végezte:
A vizsgálat idõpontja:

segítséggel
igen kevés sok nem
a járás harmóniája szimmetrikus
aszimmetrikus
küszöb átlépés
fellépés (jobb-bal)
lelépés: (jobb-bal)
járás irányváltoztatással
járás oldalra
járás hátrafelé
lépcsõn felfelé járás mellélépéssel
váltott lábbal
oldalazva
lépcsõn lefelé járás mellélépéssel
váltott lábbal
oldalazva
a futás harmóniája szimmetrikus
aszimmetrikus
ugrás páros lábbal
ugrás váltott lábbal
tömegközlekedés használata

Jelzések: biztos: + bizonytalan: ( + ) kialakulóban: >

75
3. A. TÁBLÁZAT
A FELSÕVÉGTAG MÛKÖDÉSE
A vizsgált személy neve:
A vizsgálatot végezte:
A vizsgálat idõpontja:

Funkció a kialakulás idõpontja jobb bal mindkettõ

célvezérelt nyúlás

fogás marokkal

fogás ujjakkal ötujjas

háromujjas, ceruza
kétujjas preciziós

Elengedés

Koordináció kéz – kéz

ujjak
száj – kéz
szem – kéz

jobb bal mindkettõ tenyéren ökölben

Támaszkodás elöl
oldalt
hátul

Jelzések: biztos: + bizonytalan: ( + ) kialakulóban: > egyáltalán nem: 0

ÖNELLÁTÁS
önállóan kevés segítséggel sok segítséggel

öltözés ruhát
cipõt

Vetkõzés ruhát
cipõt

Mosakodás

Cipõfûzés
masni kötés

Fésülködés

szobatisztaság

WC-használat

Étkezés kanál
kés
villa

76
3.B. TÁBLÁZAT
A FELSÕVÉGTAG MÛKÖDÉSE
A vizsgált személy neve:
A vizsgálatot végezte:
A vizsgálat idõpontja:

ESZKÖZHASZNÁLAT

önállóan kevés segítséggel sok segítséggel nem

játékok használata, labda
játéktevékenység kocka
konstrukciós
puzzle
fûzõs
összerakós
taneszköz ceruza
használat radír
vonalzó
körzõ
szögmérõ
könyv, füzet
olló
praktikus kilincs
mozgások zár
csap
WC-lehúzó
fiók
kapcsoló

77
4. TÁBLÁZAT
KOORDINÁCIÓ ÉS EGYENSÚLY VIZSGÁLAT
A vizsgált személy neve:
A vizsgálatot végezte:
A vizsgálat idõpontja:

koordináció „teszt” Egyensúly

statikus mp dinamikus
mutatóujj-orr próba állás zárt lábbal járás egymás elé tett lábbal

mutatóujj-mutatóujj állás egymás elé tett lábakkal járás egyenes vonalon

sarok-térd próba állás egy lábon járás közben megállás tapsra

ellentétes egyidejû járás gyors irányváltoztatással

mozgások

váll futás közben megállás tapsra

könyök futás irányváltoztatással

csukló

térd

keresztezett felsõ-
végtagi mozgások

Megjegyzés: a feladatok a vizsgálatot végzõ kreativitásától függõen bõvítethetõk, a feladatok

csukott szemmel is elvégezhetõk.

Jelzések: biztos: + bizonytalan: (+) nem képes: -

78
5. TÁBLÁZAT
MOZGÁSÜGYESSÉG, TESTSÉMA, LATERALITÁS-DOMINANCIA,
TÉRI TÁJÉKOZÓDÁS VIZSGÁLATA
A vizsgált személy neve:
A vizsgálatot végezte:
A vizsgálat idõpontja:

megfigyelési szempont kivitelezés sikeres kivitelezés sikertelen megfigyelés,

ill. kialakult ill. kialakulatlan megjegyzés

MOZGÁSÜGYESSÉG

egyensúlyozás egy lábon

körbefordulás mindkét oldalra, szemtekerezgés

megállás megfigyelése
(szimmetria és
ritmus szem-
pontjából)

szökdelés - egyenletes ritmusú,

nem szétesõ-

több elemû mozdulatsor utánzása

mászás –szimmetrikus, jó ritmusú

testsúly áthelyezés különbözõ

kiindulási helyzetekben
(állás, négykézláb)

talicskázás

alkarok forgatása egymás körül,

majd ellenkezõ irányba

asztalon dobolás két kézzel,

váltott kézzel, majd a kettõt ötvözõ
mozgássor folyamatos ismétlése

nyelvöltés, ajakérintés nyelvvel

utánzásra és verbális instrukcióra
(szájszögletek, felsõ, alsó ajak)

cuppantás-szájelhúzás folyamatosan
(szimmetria!)

arcfelfújás

szemöldökráncolás (mérges,
csodálkozó)

labdajátékok kivitelezésének
megfigyelése

elesések
(gyakoriak-e, kivédi-e)

79
 TESTSÉMA

Biztos bizonytalan/téveszt megjegyzés

tájékozódás saját testen

fõbb testrészek megmutatása

összes testrész megmutatása

részletesen

testrészek megmutatása irányokkal,

keresztezés nélkül

testrészek megmutatása irányokkal,

testfél keresztezéssel

fenti feladat a mutató kéz,

ujj kijelölésével

testrészek megmutatása képen

bemutatott mozdulatok elmondása

irányokhoz kötötten

L AT E R A L I T Á S - D O M I N A N C I A

(Jelölni: spontán melyik Kialakult nem alakult ki megjegyzés

végtaggal kezdi: sp:B/J) (biztos) (bizonytalan) (pl.kialakulóban)

rajzolás (melyik kézzel?)

dobás

rúgás

tárgy után nyúlás

tárgy után nyúlás, megfogás,

dobozba helyezés

kézbõl (papírból) távcsõ

készítés, belenézés

tárgy lefogása, behelyezés

Keresztezett dominancia:
(tárgy után nyúlás ill. labda dobás, valamint labdába rúgás, labdavezetés lábbal
ellenkezõ végtaggal preferált)

Ambidexter használat
(mindkét oldal egyenlõ használata)

TÉRI TÁJÉKOZÓDÁS

Sikeres sikertelen megjegyzés

rajzolás/írás, téri elrendezés

szimmetriája

papírhatár tartása

irányok lekövetése feladathelyzetben

mozgásos iránygyakorlatok teljesítése

közvetlen környezetben való

tájékozódás

80
irányok megjegyzése épületen
belül

mozgásos versek, mondókák

elsajátítása

mozgásos téri feladatok

teljesítése (asztal alá,
zsámolyra stb.)

labirintus, és akadálypálya teljesítése

* A fenti feladatok a pedagógus kreativitásától függõen adott témakörön belül bõvíthetõk.

81
4. Rajzolás – ábrázolás
Erõsségek – nehézségek, zavarok
feltárása és a fejlesztés
JÁSZBERÉNYI MÁRTA

4.1 A VIZSGÁLAT KONCEPTUÁLIS KERETE:

A RAJZOLÁS-ÁBRÁZOLÁS (A GRAFOMOTOROS FUNKCIÓ
RÉSZEKÉNT) VIZSGÁLAT HELYE, SZEREPE A VIZSGÁLATI
RENDSZERBEN

Gyógypedagógiai-pszichológiai vizsgálatok számos célból végezhetõk: a diagnózis felállítása,

terápia, fejlesztés tervezés segítése; kezelési módszer hatékonyságának értékelése; vagy kutatás.
Sok esetben a vizsgálatnak egynél több célja is lehet, de szinte valamennyi esetben szerepel a
komplex magatartás, a kognitív teljesítmény megismerése.
Elõfordul, hogy a vizsgálatot kérõ egy rész problémát emel ki, nevezetesen a gyermek gyenge
írás, vagy mértani szerkesztési készségét. Ezekben az esetekben a nem megfelelõ teljesítmény
hátterében rejtõzõ specifikus gyengeség (az észlelés esetleges pontatlansága, a finommozgás
koordináció hiánya) feltárása, meghatározása a cél.
A gyermek igényeihez és képességeihez igazított gyógypedagógiai vizsgálat tartalmát és irányát
a vizsgálónak kell meghatároznia, ami a részproblémák esetében is az összetett teljesítmény
rendszer feltárását igényli.
A rajzfeladatok központi szerepre tettek szert a pszichológiai-pedagógia vizsgálatokban, aminek
oka érzékenységük a fejlõdési elmaradások és az ún. organikus idegrendszeri sérülések iránt.
Ez az érzékenység lehet a magyarázata annak, hogy a rajzfeladatok diagnosztikus erejét
idõnként túlértékelik, pedig a rajzpróbáknak is megvannak a korlátaik az általuk szolgáltatott
információk értelmezhetõségét illetõen.
Bármennyire érzékenyek legyenek is a rajzfeladatok az értelmi, észlelési, mozgás és
tevékenység szervezési akadályozottságokra, még így is számos funkció feltáratlan maradhat,
ha csak a rajzokból következtetünk ezekre.

82
A rajz azonban nem véletlenül népszerû módszer. Gazdag adatforrás, erényei között van a
nagyon csekély eszközigény, mivel nem kell hozzá más, mint papír, ceruza, a felvétel és az
értékelés egyszerûsége, az utasítást nagyon könnyû megértetni, a kivitelezés gyorsasága, mivel
a rajz elkészítése ritkán igényel néhány percnél hosszabb idõt, és alkalmazhatósága
mindenkinél, kivéve azokat, akik annyira akadályozottak valamilyen szempontból (értelem,
mozgás, érzékszervi sérülés miatt), hogy nem tudnak rajzolni.
A rajz a kezdeti tájékozódást segíti, kiegészíti, és már a vizsgálat elején jó képet ad a vizsgálónak
arról, hogy milyen szinten végezheti a felmérést. További elõnye a módszernek, hogy mivel a
rajzolás kisgyermek – és iskoláskorban a játék után a legkedveltebb tevékenység, ritka az
ellenállás a feladattal kapcsolatban.
A vizsgáló megkérheti a gyermeket, hogy õ rajzolja rá a lapra a neve alá az óvodai jelét, vagy
õ maga írja rá a nevét, ha már tud írni. Így rész információt szerezhetünk a gyermek
irányultságáról és a vizsgálattal kapcsolatos tudatosságáról.

MIRE KÖVETKEZTETHETÜNK A RAJZBÓL:

a) grafomotoros funkció fejlettségi szintjére (az író-rajzoló tevékenység, a vizuomotoros

koordináció, a szem-kéz koordináció szintje)
b) mentális szintre (felméréséhez adalék, korlátai, a hibázás veszélyei az akadályozottak
esetében különösen fennállnak)
c) szenzoros integrációs szintre (azzal összefüggésben testséma, testtudat, énkép- énfejlõdés)
d) érzelmi, személyiségi vonatkozásokra (az érzelmi állapotra, néhány személyiségvonásra
utaló következtetés lehetõsége, korlátai – a pszichológiai értelmezés területét képezi).
A rajzokból levonható egyes területekre vonatkozó felismerések között az átfedések gyakoriak
és természetesek, hiszen szoros az összefüggés pl. a szenzoros integráció és a grafomotoros
funkció, vagy a mentális szint és a személyiség, érzelmi jellemzõk között.
a) A grafomotoros funkció fejlettségi szintje
A grafomotoriumon az író-rajzoló mozgást értjük, amelyben többféle észlelési (elsõsorban
vizuális, tapintási) és mozgási (szomatoszenzoros, izomérzékelés) inger koordinálása történik.
A rajz vizsgálatából megtudhatjuk, hogy megtörtént-e a mozgások integrálása sima, folytonos
mintába, kialakult-e a megfelelõ mozgáskoordináció, mennyire érett a finommozgás.
A személy észlelésében képes-e tárgyak, történések, jelenségek lényeges jegyeinek kieme-
lésére. Különbözõ okok miatt a specifikus észlelési integrációs folyamatok fejlõdése meg-
szakadhat, és problematikussá válhat az alak-háttér differenciálás, a mélységészlelés, az alak
állandóság felismerés, a téri észlelés különbözõ területei. Ezek a feldolgozási nehézségek azo-
nosíthatók a grafomotoros teljesítményben.
A vizuomotoros koordináció szintje meghatározza a rajz technikai oldalát, ezt a rajz „külalakja”
tükrözi.
Elõfordul, hogy nagyon jó mentális szintû gyermek a gyenge grafomotoros funkciója miatt nem
képes jól kifejezni magát rajzban, és akár annál elvonatkoztatottabb szimbólumokhoz is
folyamodhat. Pl. egy 4 éves gyermek márka név leírásával jelenített meg egy autót, kihagyva a
képi ábrázolást. Ugyanakkor, amikor sémát nyújtottak a számára, akkor szívesen lemásolta, de
magától azt nem tudta kialakítani.

83
Gyakran nehéz differenciálni csupán a grafomotoros teljesítmény alapján, hogy a gyenge
teljesítmény (pl. vonalhúzási problémák, szög reprodukciós nehézségek) oka elsõdlegesen a
vizuális észlelési, vagy motoros koordinációs nehézség-e.
A vizuomotoros koordináció mellett, természetesen az értelmi tényezõ is jelen van.
Az írás és a rajz esetében is az észleleteket mentálisan szimbólumokba, azaz konvencionális
jelekbe kell átfordítani. Probléma jelentkezhet az értelmi feldolgozás folyamatában, amikor a
személy nem, vagy korlátozottan képes a tárgyak-jelek közötti kapcsolat felfogására.
b) A mentális szint
A rajztesztek a mentális állapot diagnosztizálására is felhasználhatók, mivel a rajzkészség
fejlõdési fokozatai együtt haladnak a gyermek általános értelmi fejlõdésével. Ez körülbelül 10-
12 éves korig van így, a serdülõkortól általában már nem érvényesül. A rajzok ezért a fejlõdés
mércéjéül is szolgálhatnak.
A gyermekek rajzának minõsége és komplexitása a korral elegendõ rendszerességgel nõ ahhoz,
hogy a rajzteszteket bevették a kognitív fejlõdést vizsgáló, szûrõ eljárások közé.
A rajzfeladatok különösen hasznosak akadályozott és/vagy sérült idegrendszerû gyermekek
kognitív teljesítõképességének mérésében.
A rajz a mentális szintrõl csak akkor ad hiteles információt, amikor az értelmi és az érzékszervi-
mozgásos (szenzomotoros) fejlõdés egymás mellett halad, és nincs a gyermeknek valamilyen,
akár enyhe szintû érzékszervi-mozgásos fejlõdési, vagy integrációs gyengesége, vagy érzelmi
zavara. Ezekben az esetekben téves következtetéseket vonnánk le a gyermek értelmi szintjérõl,
ha csak a rajzát vennénk figyelembe, amely igen jó tájékoztató, de csak segédeszköz lehet.
Ezért a rajzteszt vagy általában a grafomotoros vizsgálatok értéke mindig más mentális felmérési
eredményekkel összevetve használható csak.
c) A szenzoros integrációs szint
A testbõl és a külvilágból származó érzékelésekbõl céltudatos cselekvés során alakul ki a test
észlelete, s annak idegrendszeri modellje. A test-észlelet, vagy ahogy még említik, a testséma, a
testi én térbeli képe, a szervezet térviszonyai leképezésének, az idegrendszeri tükrözésnek
speciális és talán legkonkrétabb formája. A testséma, vagy testvázlat a szenzoros integráció
terméke, amelynek alakulása az egyén azon képességétõl függ, amellyel befogadja a
környezetbõl és testének mozgásából származó szenzoros információt, feldolgozza és integrálja
ezt a központi idegrendszerben, és felhasználja a viselkedés megtervezésére és megszervezésére.
A tevékenységek megtervezéséhez, motoros kivitelezéséhez, a praxishoz megfelelõ, pontos
testészlelet, testséma szükséges. A praxis az a képesség, amelynek révén az egyén rájön, hogyan
használja kezeit és testét olyan szakszerû feladatokban, mint például játékokkal való játszás,
szerszámok használata, beleértve a ceruzát is. A hiányos szenzoros integráció megjelenik a
testvázlat, s ezen keresztül a testkép alakulásában. Ez olyan természetes módon alakul ki, hogy
meglétét adottnak vesszük. Csak az utóbbi néhány évtizedben ismerték fel a testséma
kialakulásában jelentkezõ gyengeségeket, zavarokat.
A rajzra, és különösen az emberrajzra, amely bizonyos szempontból komplexebb más tárgyú
rajzoknál, tartalmi projekció segítségével kivetül a mozgásos tapasztalatok hiánya, gyenge
szervezése, vagy a kórosan megváltozott saját testkép.
A testvázlat zavar befolyásolja a rajzteljesítményt.

84
Enyhén mozgásakadályozott (hemiparetikus) Hydrocephalus miatt operált kisgyermek test-sé-
fiú rajzán a sérült oldal elvékonyított ábrázolása májába a shunt szinte beépült, és megjelenik a
tapasztalható. külsõ testséma és a belsõ testkép határvonalán.

A 15 éves fiatalt tanulási akadályozottnak diag-
nosztizálták, feltehetõen a nagyon gyenge ver-
bális teljesítménye miatt. A mentális szint azon-
ban jobbnak bizonyult, összességében a gyen-
ge átlagba esõ. A beilleszkedést még az enyhe
fokban értelmi sérültekhez is akadályozta a na-
gyon súlyos beszédgátlás, a tónusos jellegû da-
dogás, és a következményes neurotikus visel-
kedés. A beszédritmus szabályozásának prob-
lémája megjelenik a nyak ábrázolásán. A test-
sémára (nyakra) kivetül a kórosan megválto-
zott, nehézséget jelentõ levegõáramlás. A száj
körüli vonalak a periorális mozgások görcsös-
ségét jelezhetik
16 éves, enyhe fokban értelmi sérült fiú rajza. Az
anamnézis-ben korai mozgásérintettség szerepel,
valamint a fiatalt állan-dóan megszégyenítõ szülõi
bánásmód a nagyon nehezen tolerált öningerlés
miatt.
A rajz azt is bizonyítja, hogy több probléma is áll-
hat a bizarrnak tûnõ, a kifejezett testséma zavart
tükrözõ ábrázolás mögött, s teljes biztonsággal
nem dönthetõ el, hogy melyik tényezõ az igazán
meghatározó.

D) ÉRZELMI, SZEMÉLYISÉGI VONATKOZÁSOK

A rajzvizsgálat az intelligencia szint jelzése mellett, hosszú ideje része az érzelmi és személyiség
vizsgálatára szolgáló tesztbattériáknak is.
A rajzvizsgálatokban a személyiség megértésére való törekvésekben leginkább a pszicho-
analitikus szemléletû megközelítés terjedt el. Eszerint a rajzolt alak a személy önmaga, míg a
papír a környezetet reprezentálja. A rajz, különösen az emberrajz feltárhatja a vizsgált személy
indulatait, félelmeit, konfliktusait. Az emberi alak részeinek, illetve más rajzi részleteknek, az
elemek elhelyezkedésének sajátos jelentés tulajdonítható. Többen egyes rajzi elemekhez

85
meghatározott diagnózist is rendelnek, amelyek idõnként önkényesek, elnagyoltak. Az ember-
rajz strukturális jellemzõit (méret, vonalak, árnyékolás és kompozíció) lényegesebbnek tartják
általában, mint a testrészeket, ruházatot vagy más részleteket, ezekbõl levont következtetések
azonban többnyire egyedi klinikai megfigyeléseken alapulnak és korlátozottan általánosíthatók.

4.2 AZ ÓVODÁS ÉS ISKOLÁS KORRA JELLEMZÕ

RAJZFEJLÕDÉS SZINTJEI

A rajzfejlõdést nagyon sok szempont szerint kutatták, írták le, és szinte mindegyik megközelítés
tartalmaz a gyermeki rajzzal foglalkozók számára hasznos ismereteket.
A rajzokat fõként aszerint elemezték, hogy miként jut bennük kifejezésre a gondolkodás fejlõ-
dése, az értelmi szint.
A rajzfejlõdés szakaszainak ismerete nélkülözhetetlen alap a grafomotoros teljesítmények
értékeléséhez, a diagnosztikus munkában alkalmazott viszonyításhoz, összehasonlításhoz.
A rajz fejlõdés egyes fokozatai megõrzik az elõzõek sajátosságait, nincsenek merev választó-
vonalak a fejlõdési szakaszok között. Pl. a firka korszakon már nyilvánvalóan túljut a gyermek,
amikor késõbbi, már differenciált emberalakján a haj ábrázolását még firka segítségével oldja
meg.
A rajzolás fejlõdésének több eltérõ, sokszor egymást kiegészítõ magyarázata létezik. A szokásos
módon fejlõdõ gyermekek meghatározott szakaszokon mennek keresztül rajzolási képességük
alakulása során.

A RAJZFEJLÕDÉS FOKOZATAI (KÁRPÁTI A., 2001; FEUER M., 2000)

a) Firka: A rajzolás elõfoka, a firka szakasza

12 hó - 2. év: A nem szerkesztett firka korszaka
Az elsõ firkák az utánzásból származnak, a firkálás még nem eszköze az ábrázolásnak.
A gyermeket kezdetben a funkcióöröm vezérli. A rajz még nem marad a papír határain belül.
2-2 ½. év: Firka – „motívumszakasz”
A szándékos vonalvezetés megjelenésének az ideje.
Firkákkal kísérletezés: elhelyezés a lap közepén, vagy szélén.
A vonalas firkánál elõször az ívek jelennek meg, majd az egyenesek, amelyek függõleges, ferde,
majd vízszintes vonalvezetésûek, ezután jelenik meg a kör. A gyermek számára probléma, hogy
a kör zárt görbe legyen. Jellemzõ az alapfirkák kialakítása, begyakorlása. A gyermek újra és újra
próbálkozik egy-egy alakzattal. A magasabb fokú firkánál a gyermek a lap szélén már képes
megállni.
2 ½ - 3. év: Firka – „formaszakasz”
A gyermek kezdi összekapcsolni az alapfirkákat. A két elemet tartalmazókat diagramoknak, a
három vagy több elembõl álló bonyolultabb formákat kombinátumoknak nevezzük.

86
A kombinátumok és diagramok között megtalálhatók keresztek, csillagok, amelyek szinte
valamennyi kultúrában fellelhetõ jelek, jelképek. A személyiség elsõ lenyomataiként is
értelmezhetõk már ennek a szakasznak a produktumai. A vegyes firkákból egyes formák
kiemelkednek, ismétlõdnek, szinte gépiessé válnak, begyakorlódnak.
Megjelennek az írás utánzó firkák.
Ebben a szakaszban a gyermek saját tevékenységét rajzolásnak nevezi. A kész rajzoknak már
jelentést tulajdonít, megérti a valóság egyes mozzanatait és a róluk készült „képet”, ábrák, jelek
közti összefüggést.
3-4. év: Felismerhetõ rajzok, „aggregátumok” (összevonások)
A firka korszak nem egyszerre szûnik meg, átmenetek tapasztalhatók a firka és rajz között.
3 éves korban nagy az elõrelépés. A gyermekek túlnyomó többségének a rajza már felismerhetõ
alakokat tartalmaz.
Zárt köröket rajzolnak. Körök körökkel, keresztekkel, négyszögszerû zárt formák pontokkal
megtöltve jelennek meg.
A gyermek felismeri, hogy a vonalak dolgokat képviselnek, utólag megnevezi a rajzát (autó,
baba).
b) Emberrajz: az elsõ igazi rajz nagy valószínûséggel ember lesz
3. év: Általában az embernek nincs teste, törzse, vagyis ebihalszerû.
Nagy fej, pálcikával láb gyanánt, fej-láb szkémaként is említik.
Majd 3-4 év között további részletek jelennek meg.
4. év: A gyermekek többsége már túl van a firka korszakon, és komplettebb emberfigurát is
rajzolnak. Az emberrajzon 5-7 rész szerepel már.
A 4 évesek emberrajzának fõbb jegyei: a fej, szem, láb, törzs, kar, orr megrajzolása, valamint
törekvés a törzs arányosságára.
A lányoknál az arcrészletek jelzése fordul elõ gyakrabban, míg a fiúknál a törzsarány és a
végtagok csatlakoztatása jellemzõ.
5. év: A rajzok belsõ fantáziaképek kifejezõdései.
Megjelenik a rajzon a nyak, az ujjak, a ruha, valamint a fej arányos kivitelezése. Lányoknál
leginkább a haj ábrázolása és a vonalak pontos csatlakoztatása, míg a fiúknál a fej és a törzs
arányosítása és ruha megjelenítése a jellemzõ. Már ebben a korban mutatkozik bizonyos
tendencia profilrajzok készítésére. Ahogy tapasztalatot szereznek a gyermekek a rajzolás terén,
egyre inkább alkalmazkodnak a tárgyak sztereotip ábrázolásához. A ház ötszög alakú, a nap a
kör felszínébõl kifutó vonalakból áll.
6. év: A realitás kerül elõtérbe, ezért a rajzok kevésbé fantáziadúsak.
Az emberrajzok fõbb ismérvei: a nyak jó csatlakoztatása, a haj, homlok és áll ábrázolása,
valamint, hogy a karok és lábak kétdimenziósak. A lányoknál az arcrészletek jó elhelyezése, a
fiúknál a kézfej ábrázolása a gyakoribb.
A figurák merevek, mozdulatlanok, egymás mellett vannak ábrázolva, de az egymásra való
hatás érzékeltetése nélkül.
A rajzok kidolgozatlanok, igen gyors tempóban készülnek el.

87
A gyermek azt rajzolja, amit az adott tárgyról tud, s a látás segítségével nem korrigál. Azt emeli
ki, ami értelmi realizmusa szerint fontos.
Legfõbb ismérve: a gépiesség, az átlátszóság, az iránytévesztés (eldöntés, felállítás), a helytelen
egymás mellé rendelés, a téves összefoglalás és a színtézis hiánya.
7-9. év: A gyermek valósághû ábrázolásra törekszik. A rajzokban gyakorivá válik az átlátszóság,
a transzparencia (a „röntgenképek” a 6-8 éves kor jellegzetességei). A gyerekek kíváncsiak
mindennek a szerkezetére, a belsõ tartalmak is érdekli õket, hogy „mi van belül”.
Egyre több a profilrajz, amelyek általában vegyes profilok.
Lecsökken a végleges vonalhúzások száma. A satírozás általánossá kezd válni.
A tér jól kitöltött, az ábrázolásban is megjelenik az összefüggések megragadása.
A 7-8 éves korosztályban a fiúk rajzkészsége megelõzi a lányokét.
A kilenc évesek már az izületekben való mozgásábrázolásra is képesek, a profilábrázolás már
helyes. A 7-9 éves gyerekek általában még sokat rajzolnak.
10-12. év: A jelenségszerû ábrázolás vagy szemléleti realizmus szakasza.
A 10. életév betöltésekor megjelenik a perspektivikus ábrázolás.
Helyes a téri orientáció, elkülönítik az eget és a földet. A figurákat már talajvonalon ábrázolják.
Megjelenik a komponálásra törekvés, kifejezetté válik a mozgásábrázolás, ezáltal a személyek,
dolgok egymásra való hatását is képesek megjeleníteni.
13-15. év: A pubertáskorúak már egyértelmûen törekszenek arra, hogy a világot a maga
valóságában a legapróbb részletekig megismerjék. A serdülõkorban sokan véglegesen
felhagynak a spontán rajzolással, mert nincsenek megelégedve teljesítményükkel.

4.3 A GRAFOMOTORIUM,
(AZ ÍRÓ-RAJZOLÓ TEVÉKENYSÉG) VIZSGÁLATA

A grafomotoros funkció a konstrukciós tevékenység része, amely összekapcsolja az észlelési

teljesítményt a mozgás válasszal, és mindig van téri eleme is.
A konstrukciós tevékenység összetettsége miatt a tesztekben mutatott teljesítmények alapján
csak gondos megfigyeléssel tudunk különbséget tenni a vizuális észlelési probléma, vagy a
mozgás tervezés-kivitelezés zavara, térbeli tájékozódási, illetve a figyelmi vagy motivációs
nehézségek között.
A konstrukciós funkciók tevékenységének két nagy osztálya van:
• építés (annak elemi szintje a manipuláció is)
• grafomotoros tevékenység, (rajz, írás).
A rajzolási és konstrukciós tevékenység gyengesége általában együtt jelenik meg, a kettõ
azonban annyira különbözõ, hogy azokat külön kell értékelni. A kapcsolódás a két terület
vizsgálatában az, hogy a mentális szint alacsony fokán, amikor a grafomotoros tevékenység
még nem jelent meg, a manipuláció, az elemi konstrukció alapján arra lehet következtetni – ha
korlátozottan is –, hogy a gyermek hogyan fogja használni a papírt, ceruzát.

88
A rajzolás kategórián belül a fõbb alosztályok:
• másolás
• szabad rajzolás.
Jelentõs közöttük az átfedés, mégis sokan, akiknek rajzkészsége sérült, meglehetõs pontos-
sággal képesek másolni. Ennek fordított esetére viszonylag kevés példa van.

4.3.1 Másolási feladatok

Mivel bármely másolási feladat adhat érdemi eredményt a grafomotoros szint felméréséhez, a
vizsgálók szabadon választhatnak próbákat. A vizsgáló összeállíthat reprodukálásra
tetszõlegesen választott ábrákat, ezt indokolhatja, hogy a gyermek figyelmi állapota nem teszi
lehetõvé egy teljes teszt felvételét. Könnyen lerajzolható másolási minták lehetnek vonalak,
körök, négyzetek, más geometriai idomok, valamint testek, pl. kocka, hasáb, mindezek
segíthetnek a vizuomotoros problémák felmérésében. Szimmetrikus formák, kereszt és csillag,
levél ábrák kiegészítése különösen alkalmas az egyoldalú vizuális elhanyagolás, figyelmetlenség
vizsgálatára.
A mértani alakzatokon kívül gyakran másoltatnak eltérõ bonyolultságú ábrákat (pl. kerékpár,
ház, kerítés, és ember), amelyek különösen alkalmasak arra, hogy különbözõ részeik térbeli
kapcsolatának felismerésébõl következtethessenek a vizuomotoros szintre.

NÉHÁNY MÁSOLÁSI FELADAT ÉS AZ EREDMÉNY ÉRTÉKELÉSE

A FEJLÕDÉSI FOKOZATOK ALAPJÁN

24 hó: – vonalhúzás utánzás. A próba teljesítéséhez elég, ha a gyermek egyetlen különálló

vonalat húz, tekintet nélkül annak irányára.
30 hó: függõleges és vízszintes irányú vonalhúzást utánoz. Lényeges, hogy a két irány
megkülönböztethetõ legyen.
3 éves: kör másolása.

Nemcsak az elõrajzolt, hanem képen mutatott kör másolását is elvárhatjuk.

A teljesítmény:
gyenge közepes jó

Egyenes vonalak rajzolása hármas egységben

Instrukció lehet: Rajzoljál ilyen botokat!
A teljesítmény:
gyenge közepes jó

89
4 éves: Vízszintes és függõleges vonalak másolása.
Két, egymásra megközelítõleg merõleges és nagyjából egyenlõ hosszúságú vonal másolása, a
függõleges alsó vége kb. a vízszintes vonal közepén.
Irányok követése
gyenge közepes jó

5 éves: négyzet másolása.

Értékeléshez: elég, ha négy sarka van a négyzetnek, nem elvárás, hogy a szögek szabályosak
legyenek.

6 éves: háromszög másolása.

téglalap, ábrák, körök összekapcsolása

7 éves: rombuszrajz

(A négyzet, háromszög, téglalap, rombusz értékeléséhez a Bender A vizuomotoros és a Buda-

pesti Binet intelligencia teszt geometriai ábramásolási mintái használhatóak összehasonlítási
alapként.)
Amennyiben teszt helyett egy-egy ábramásolást választunk, annak értékelése kellõ gyakorlat
után egy hármas fokozatú skála szerint (gyenge, átlagos, jó) minõsíthetõ.
Ha a gyermek motiváltsága, feladattudata, és a vizsgáló kompetenciája lehetõvé teszi, érdemes
tesztet alkalmazni. A gyógypedagógusok tanulmányaik során elsajátítják a Bender A vizuo-
motoros koordinációs teszt használatát. (Lásd a fejezet után található 1. mellékletben: Bender
A vizuomotoros koordinációs teszt értékelése.)
Az összes grafomotoros teszt közül a Bender A és B vizuomotoros koordinációs tesztek a
leggyakrabban alkalmazott eljárások.
A teszt leírására, értékelési rendszerére ehelyütt nem térünk ki, de megemlítjük, hogy a
leggyakoribb hibák: térbeli elfordítás /rotáció/, töredékes ábrázolás, részletek kihagyása, ábrák
torzítása, szögek másolási pontatlanságai, kihagyásai.

4.3.2 Szabadrajzok

A modell hiánya megváltoztatja a szabad rajz észlelési összetevõjét a másolási feladatokat

jellemzõ közvetlen percepcióról, egy a tudatban kialakuló észlelési mintára, egy képre. Leg-
gyakrabban az emberalak ábrázolását alkalmazzák (emberrajz, vagy a ház-fa-ember rajz). A
házrajz és a farajz külön-külön is egy-egy rajztesztet képeznek. A ház-fa-ember rajz és a farajz
pszichológusok által alkalmazott tesztek, gyógypedagógusok nem tanulják az értékelést
képzésük során.

90
EMBERRAJZ
Felvétele: szóbeli instrukció „Rajzolj egy embert!” (beszédmegértési probléma esetén az
megkerülhetõ). Ha a gyermek nem érti az ember szót, kibõvíthetjük az instrukciót: „Rajzolj,
nénit, vagy bácsit!”.
Eszközök: A 4-es lap, fekete ceruza (radír mellõzése)
A teszt végezhetõ egyénileg és csoportosan is, idõt nem mérünk.
Értékelési lehetõségek: A vizsgálati személyek rajzát a Goodenough-skála alapján értékeljük,
amelynél a felsõ korhatár 15 év, tükrözve azt, hogy a teszt teljesítése kiegyenlítõdik erre az
életkorra.

a) Elsõ értékelési mód az emberalak-ábrázolás minõsítése Goodenough módszerével. Bár a

Goodenough-teszt alapján történõ értékelés gyógypedagógusok számára ismert, az egységes
alkalmazás érdekében az eljárást az alábbiakban ismertetjük, de a teszt értékelõ táblázata
nélkül.
A rajzkor (RK) kiszámításához az elsõ lépés a gyermek rajzában fellelhetõ tartalmi jegyek
(rajzjegyek) összeszámolása, ebbe a részleteken kívül a vonalhúzás koordinációja, arányok és
dimenzió kivitelezésére adott pontszámok is beletartoznak.
Minden rajzjegy 1 pontot ér, amely 1/4 éves, azaz három hónapos fejlõdésnek felel meg.
Goodenough a gyermekek elsõ emberrajzának megjelenését 36 hónapos korra tette. A
továbbiak ezt a 36 hónapot vesszük kiindulási alapnak, amelyhez hozzáadjuk a rajzjegyek
számát hárommal megszorozva. Így megkapjuk a gyermek hónapokban kifejezett rajzkorát
(RK).
A rajzkor (RK) és a hónapokban számolt életkor (ÉK) hányadosának százszorosa adja a
rajzkvóciens értékét (RQ).
RQ, = RK/ÉK x 100
(Lásd 2. melléklet, egyébként más kézikönyvekben is részletes leírás található.)

b) Második értékelési mód az RK számításában tér el az elõzõtõl. Számba vesszük a megrajzolt

rajzjegyeket, majd a végeredményt, a pontszámok összegét összevetjük egy életkori skálával,
reális értéket az Ormai-féle módosított értékelési táblázat (1972, Kézirat) ad (ez általában
szerepel a Szakértõi Bizottságokban használt Goodenough-skálán). Az Ormai-féle értékelési
táblázat kicsit szigorúbb követelményeket tartalmaz, ezzel jobban követi a gyermekek
rajzkészségében bekövetkezett változást, amely részben az óvodai nevelésben az utóbbi
évtizedekben alkalmazott tudatosabb grafomotoros fejlesztés következménye.
Amennyiben a felvételt végzõ pedagógus a tanulmányai során nem sajátította el a rajzértékelést
a Goodenough rajzteszt alapján, akkor a szülõknek is ajánlott „Mit tud a gyermek? Játékos
képességvizsgálatok” címû könyvben leírt eljárás (112.o.) alkalmazását javasoljuk tájékozódásul
a gyermekrajz fejlettségi szintjének a felbecsülésére.
„Mindegyik ’alkatrész’ egy pontot ér. Mindegyik négy ponttal egy évet adunk az alapkorhoz,
amit három évesnek veszünk. Így, ha a gyermek egy kilenc részbõl álló embert rajzolt, akkor
kilenc pontot kap. A kilenc pont azt jelenti, hogy a gyermek mentális kora és megfigye-
lõképessége az 5 és ¼ éves gyermekének felel meg.”

91
A mellékelt táblázat (lásd 3. melléklet) lényegében a Goodenough féle emberábrázolási
rajzjegyeket használja. Meg kell jegyezni, hogy a Stoppard-féle megfigyelési szempontsor nem
alkalmazkodik az egyes testrészek ábrázolásának rajzfejlõdési sorrendjéhez. Ebben az
eljárásban RQ értéket nem számítunk.
A gyermekrajz fejlõdési fokozatainak ismeretében az elemzett rajzot az egyes életkori
szakaszokra jellemzõ rajzi jegyek alapján besoroljuk a megfelelõ övezetbe, és így kapjuk meg
a rajzkort (RK), RQ-t ebben az esetben ugyancsak nem számolunk.

HÁZRAJZ
Népszerû és hasznos rajzteszt. A ház rajzában a szerkesztési, strukturálási készség nyilvánul
meg, ez vizsgálható. A háznak erõteljes érzelmi, és szimbolikus jelentése is ismert, de annak
elemzésére nem térünk ki (pszichológusi kompetencia).
Felvétele: szóbeli instrukció: „Rajzold le a legjobb házat, amit tudsz!”
Ez arra kívánja ösztönözni a vizsgálati személyt, hogy használja a perspektívát, és rajzolja meg
a ház két oldalát. Ehhez a próbához egy egyszerû és logikus értékelési rendszer tartozik. A 4.
mellékletben szereplõ pontozási rendszer azonban eredményszámítást nem tesz lehetõvé, csak
megfigyelési szempontként szolgál.
Más témákhoz hasonlóan a házrajzra is jellemzõ, hogy akadályozott személyek rendszerint
kevesebb elemet tüntetnek fel, és azokat kevésbé jól illesztik be a rajzba.
Központi idegrendszeri sérülés esetén gyakori a gyenge ház rajz, nehézséget jelent a
szerkezettõl/kontúrtól a részletek felé haladás. Kognitív akadályozottság esetén általános
probléma a házrajzoknál a perspektíva kezelése. Ugyanígy gondot jelenthet a ház fõbb
szerkezeti vonalainak és szögeinek ábrázolása: a tetõgerinc vagy ereszvonal elhelyezése, a
homlokzat és az oldalfal által bezárt szög reprodukálása.
Megfigyelési és értékelési szempontjai: lásd a 4. mellékletben
Hangsúlyozni szükséges, hogy a gyermek rajzteljesítménye nagyon jelentõs ingadozást mutathat
rövid idõszakon belül is. Ezért ismét hangsúlyozzuk, hogy csak a rajz alapján nem szabad
következtetni a gyermek értelmi, általános fejlettségi szintjére, az csupán megközelítõ
tájékozódást tesz lehetõvé.

4.4 A RAJZOLÁS-ÁBRÁZOLÁSI KÉSZSÉG ELMARADÁSÁNAK

FORMÁI ÉS FOKOZATAI

A grafomotoros funkciók minõsítésére is használhatjuk állapot jellemzõként a kézikönyv 2.1.

fejezetében, „A kevéssé definiált osztályozási fogalmak” címszó alatt említett elmaradás,
nehézség, akadályozottság/zavar övezet, meghatározást, azzal a különbséggel, hogy a rajz, a
grafomotorium esetében a nehézség helyett a gyengeség kifejezést alkalmazzuk.
A fenti övezetekbe a besorolás a következõ mutatók alapján történik:
• RQ, pontos mérõszám
Az RQ értéket az IQ-hoz hasonlóan használjuk, így viszonylag könnyen, gyorsan tudunk
képet alkotni arról, hogy a vizsgálati személy teljesítménye ép, vagy az akadályozott
teljesítményövezetébe esik-e.

92
• nyerspontok
A nyerspontokat használó tesztek (pl. a Bender A, B) megjelölnek övezeteket, és azokat
feleltetjük meg a grafomotoros funkció fent említett kategóriáinak („nagyon gyenge”-
zavar/akadályozottság; „gyenge”- elmaradás, gyengeség).
• rajzkor
Rajzkor: a grafomotoros produktum jellemzõi alapján megállapítjuk, hogy az milyen életkorú
ép rajzfejlõdésû gyermek teljesítményének felel meg.
A rajz (grafomotoros) teljesítmény értékelése két lépésben történhet:
• Az elsõ lépés a mennyiségi jellemzõk meghatározása, azaz az RQ, nyerspont, vagy csak a
rajzkor (RK) kiszámítása. Az egyén rajzszintje az adott népesség teljesítményének átlagához
viszonyítva mutathat a funkcióban elmaradást, gyengeséget, vagy akadályozottságot/ zavart.
• A második lépés az intraindividuális, azaz az egyén saját egyéb teljesítményeihez (mentális
szint, beszéd, mozgás) való viszonyítás, így tudjuk megállapítani, hogy a grafomotoros
funkcióban észlelt mûködési eltérés, általános fejlõdési elmaradás, akadályozottság része-e,
vagy ha más területeken relatíve megfelelõ vagy jobb a fejlõdés, akkor részfunkció
gyengeségrõl van szó.
A fenti két lépés alapján eldöntjük, hogy a grafomotoros teljesítmény melyik övezetbe esik.

4.4.1 Elmaradás

Az elmaradás közvetlenül a gyenge átlagos szint alatti, RQ értékben kifejezve a 85-70-es érték
közötti teljesítményt jelent. Nyerspontban nehezebben meghatározható, hozzávetõlegesen az
„általános” alsó és a ”gyenge” felsõ övezete. RK-ban a rajzkor és a vizsgálati személy
életkorának az összevetése ugyanazokat a módszertani problémákat veti fel, mint az IK
(intelligencia kor) és életkor viszonyítás.
Nagyon hozzávetõlegesen, a rajzteljesítmény terén néhány életkori-rajzkori megfeleltetési minta
az elmaradásra:
ÉK 3 év 4 év 5 év 6 év 7 év 8 év
RK kb. 2-2 ½ év 3 év 4 év 4 ½ -5 év 5-5 ½ év 6-6 ½ év
Ez az összehasonlítás akkor tûnik legmegbízhatóbbnak, amikor a gyermek már a beiskolázás
idõszakában van. Pl. 6-7 éves, de a rajzteljesítmény kb. egy 5 éves gyermek teljesítményének
felel meg. A grafomotoros funkció megjelenési idõpontja miatt egyénileg jelentõsen eltérhet,
alacsonyabb életkorban a viszonyítás nehezebb. A legegyszerûbb a kvócienssel kifejezett érték
használata.

AZ ELMARADÁS TÜNETEI

Az életkornak megfelelõ rajzszakasz markáns jellemzõi közül legfeljebb egy-egy elem

hiányozhat a vizsgálati személy rajzaiból.

93
A motoros kivitelezés színvonala, a vonalhúzások (szem-kéz koordináció), kapcsolások,
érintkezések a „mozgásos ügyetlenség”, pontatlanság jegyeit mutatják, de lényegi nagy
eltérések nincsenek.
Összképében szegényesebb, kissé sivár benyomást kelthet az ábrázolás.
Amennyiben a rajz összhangban van a mentális szinttel, akkor az elmaradás egy általános
fejlõdési elmaradás részeként értelmezhetõ, ha viszont a grafomotoros funkció gyengébb az
értelmi szintnél, akkor specifikus részfunkció gyengeség állhat fenn, amely jelzése lehet a
diszgráfia veszélyeztetettségnek. Ennek a megállapításához azonban más vizsgálati eredmények
figyelembe vétele is szükséges.

AZ ELMARADOTT GRAFOMOTOROS TELJESÍTMÉNYNEK TÖBBFÉLE OKA LEHET

• enyhe fokú idegrendszeri sérülés (amelynek diagnosztizálása a neurológus szakember

kompetenciája)
• a szenzoros integráció, a vizuomotoros koordináció gyengesége
• emocionális zavar /anamnesztikus adatok és vizsgálati megfigyelés alapján értékelhetõ/ más
adatok ismeretében/
• elhanyagoló környezet, nem megfelelõ pedagógiai bánásmód
• érzékszervi, mozgás funkció gyengeségei, zavarai, esetleg relatíve jól kompenzált
akadályozottsága
A grafomotoros fejlõdési elmaradást mutató gyermekeknél/tanulóknál a felzárkóztatás az
óvodában, illetve az iskolában történik, melynek szükségességét a nevelési tanácsadó állapítja
meg.
A fejlesztést végezheti pedagógus, fejlesztõ pedagógus, gyógypedagógus, pszichológus.

4.4.2 Gyengeség

A gyengeség az elmaradás és a zavar közötti teljesítményszint, amelynek a mentális funkció

vonatkozásában a tanulási nehézség kifejezés feleltethetõ meg. A minõsítéshez a viszonyítási
folyamat ugyanaz, mint az elmaradásnál.
Az RQ mérõszám 70 (esetleg 65) -80-as értékek körül és között mozoghat. A 70-es mérõszám
alá eltolódó érték, valamint az átfedés az elmaradás övezetével jelezheti, hogy az RQ értékek
alkalmazása még kevésbé merev, mint az IQ esetében.
Ez több körülmény összeadódásából ered, egyrészt az egyes pszichikus részfunkciók mérése
gyakran még kevésbé megbízható, mint a mentális szintté.
Rajzfeladatok esetében sokkal kevesebb sztenderdizált teszt áll rendelkezésre, mint az
intelligencia vizsgálatához.
A lazább értékhatárok másik oka, hogy a gyermek rajzteljesítménye még ugyanazon vizsgálaton
belül is lényegesen nagyobb szórást mutat, mint a mentális vizsgálati eredmények. Végül a
mentális tesztek heterogén, idõnként nagyon eltérõ funkciókat vizsgáló szubteszteket
tartalmaznak (számolás, emlékezet, általános tájékozottság stb.), így egyik funkció gyengeségét
egy másik ellensúlyozhatja az összérték kialakításában. A rajzteszt azonban egy funkciót
(természetesen több összetevõvel) vizsgál, ezért ellensúlyok magán a teszten belül nincsenek.

94
 A további ok az átfedésre az elmaradás és a gyengeség övezete között az, hogy a gyengeség
esetében is a fogyatékosság egyértelmûen vagy nagy biztonsággal kizárható, azonban a
gyermeknél a fejlõdésben, az iskolakészültség (iskolaérettség) kialakulásában, vagy az iskolai
tanulásban mégis kifejezettnek tekinthetõ probléma mutatkozik. A mennyiségi lemaradás az
adott korosztály átlagosnak tekinthetõ teljesítményétõl másfél-két övezetnyi, annak alsó
övezetéhez viszonyítva is.
Nyerspontban kapott vizsgálati érték esetén a gyengeség övezetének a teszt érték táblázatban
megadott „gyenge” övezet felel meg.
RK-ban ismét csak hozzávetõlegesen lehet megjelölni a rajzteljesítmény gyengeségét életkorok
szerint.
ÉK 3 év 4 év 5 év 6 év 7 év 8 év
RK kb. 2-2 ¼ év 2 ¼ - 2 ¾ év 3- 3 ¼ év 4 ½ -4 ¾ év 5 ¼ -5 ½ év 6- 6 ¼ év

Az adott korosztályra meghatározott rajzfejlõdési fokozatban leírt emberrajz (vagy házrajz)

jellemzõk közül néhány markáns, lényeges elem hiányzik.
A motoros kivitelezés nagyon gyenge szintje, vonalak megtörése, duplázása, érintkezési hiányok,
vagy éppen metszések tapasztalhatók.

A GYENGESÉG TÜNETEI

A gyengeség már tartósabb és súlyosabb állapot, mint az elmaradás. Állandósulhat a grafo-

motoros funkció gyengesége az összteljesítményen belül, és teljesítményszerkezeti jellegzetes-
ség lehet, amely hátterét képezheti bizonyos tanulási zavar jelenségeknek, diszfunkcióknak,
elsõsorban a diszgráfiának.
A gyenge grafomotoros funkcióból lehetséges a továbbfejlõdés a normális szintre, amennyiben
a képesség összetevõk (észlelés, szenzomotoros koordináció) gyengesége kifejezett környezeti
elhanyagolásból és kevésbé az idegrendszer érintettségébõl ered.
Elõfordulhat az is, hogy a gyermek korábban nem diagnosztizált látási, vagy mozgás problémája
kezelhetõ, korrigálható, és ekkor pedagógiai megsegítéssel, az oktatási intézmény keretein
belül „csupán” felzárkóztatással, vagy a nevelési tanácsadóban gyógypedagógus, fejlesztõ peda-
gógus speciális foglalkozásaival felszámolható a gyengeség.
Amennyiben a grafomotoros teljesítmény a gyengeség övezetének alsóbb sávjába esik, abban
az esetben már gyógypedagógus, fejlesztõ pedagógus segítsége szükséges, és maga a felzár-
kóztatás nem lesz elegendõ.
A fogyatékosság és akadályozottság kizárása mellett a grafomotoros funkció gyengeségét muta-
tó óvodás vagy iskoláskorú gyermek/tanuló a nevelési tanácsadó és egyéb pedagógiai szak-
szolgálatok fejlesztõ, terápiás segítségét igényli.

4.4.3 Zavar

Az akadályozottság/zavar, képességzavar kifejezést az általánosan elterjedt (a közoktatási

törvényben egyértelmûen használt) fogyatékosság kifejezés helyett/mellett kezdik alkalmazni.
A zavar az adott – grafomotoros – funkció kifejezett, legalább két, de akár annál is több fejlõ-
dési övezettel való számottevõ elmaradása.

95
A vizsgálati személy grafomotoros teljesítménye az RQ érték szerint 70-65 alá esik.
A súlyossági fokozatok ezen belül megállapíthatóak a mentális szinthez hasonló övezetek
szerint
• enyhe fokú a zavar RQ:70/65-50,
• középsúlyos:RQ:49-35,
• súlyos: RQ: 34-20,
• legsúlyosabb:RQ: 19-0 között.
A teszt által megadott nyerspont érték alapján az övezet „nagyon gyenge”.
A zavar kategóriában még nehezebb RK-ban kifejezni a grafomotoros teljesítményt, mivel az
akadályozottság/zavar még szélesebb tartományban mozog, mint az elmaradás, vagy
gyengeség, és ezen az övezeten belül több súlyossági fokozat van. A RK megadásában a
funkció zavar súlyossági fokainak szélsõ értékeit, a legsúlyosabb és a legenyhébb fokozat
közötti szórást igyekeztünk figyelembe venni, így az ebben a táblázatban megadott RK értékek
még inkább csak tájékoztató jellegûek.

ÉK 3 év 4 év 5 év 6 év 7 év 8 év
RK kb. 1 -2 év 1,5-2,5 év 2,5-3 év 3-3,5 év 3,5-4 év 4 – 5,5 év

A rajzban észlelhetõ jegyek: komoly zárási problémák összetartozó egységek esetén, általában
stukturálatlan, rendezetlen, szétesõ, szervezetlen produktumok, vagy a grafomotoros
tevékenység hiánya 3 éves kor felett.

A ZAVAR ÖVEZETÉBE ESÕ RAJZTELJESÍTMÉNY OKA LEHET

• tanulási és értelmi akadályozottság

• érzékszervi- és mozgásszervezést érintõ idegrendszeri sérülések, mentális akadályozottság
nélkül
• halmozott akadályozottságot okozó idegrendszeri sérülés, különbözõ súlyossági fokú és
típusú zavarokkal (értelmi, érzékszervi és mozgás-szervezési problémák variálódnak)
• olyan diszpraxiaként osztályozott konstrukciós zavarok, amelyek leggyakrabban a formáló
tevékenységekben, építésben, rajzolásban jelentkeznek, anélkül, hogy az egyes mozdulatok
kivitelezését mozgásakadályozottság zavarná meg. A diszpraxia megjelenhet viszonylag
elszigetelt zavarként is.
A terápiát mindig meghatározza, hogy a grafomotoros zavar elszigetelten jelentkezik-e, vagy
értelmi, érzékszervi-mozgásakadályozottság következményes tünete-e.
A rajzolás területén a zavar kezelése gyógypedagógus, pszichológus által történik integrált
intézményben, nevelési tanácsadóban, vagy speciális óvodában, iskolában, kórházak neuro-
lógiai osztályán, rehabilitációs intézményekben, korai fejlesztõ központokban.

96
4.5 MEGFIGYELÉSI (PEDAGÓGIAI SZEMPONTSOR)
ÉS EGYES SZEMLÉLTETÕ FELADATOK AZ ELMARADÁS
(FENT LEÍRT) FORMÁINAK /MÉRTÉKÉNEK A DIAGNOSZ-
TIZÁLÁSÁHOZ (MEGÁLLAPÍTÁSÁHOZ)

A közvetett megfigyelések származhatnak a gyermek által korábban készített rajzokból,

írásokból. Amennyiben a gyermek kivételesen nem vehetõ rá a rajzolásra, vagy lényegesen
gyengébb rajzot készít, mint a megszokott óvodai, vagy iskolai környezetében, akkor azokat a
munkákat is korlátozott érvénnyel, de felhasználhatjuk, véleményünkben utalva arra, hogy azok
nem vizsgálati helyzetben készültek.
A pszichológiai vizsgálat a közvetlen megfigyelésnek két fajtáján keresztül kínál lehetõséget arra,
hogy a gyermekrõl tájékozódjunk.
• A strukturálatlan megfigyelés, amelyet attól a pillanattól kezdve végezhetünk, amikor a
gyermek megjelenik.
• A strukturált – teszt-alapú – megfigyelés arra irányul hogyan kezel a gyermek elõre meghatá-
rozott helyzeteket a grafomotoros próbák felvétele közben.
A rajz keletkezési folyamatát érdemes nyomon követnünk, mert az alábbi megfigyeléseket
akkor tudjuk megtenni, ha egyénileg vesszük fel a próbákat.

4.5.1 A rajzolás közben lehetséges megfigyelések

A VERBÁLIS INSTRUKCIÓ MEGÉRTÉSE

Meg kell gyõzõdni arról, hogy a gyermek képes megérteni és követni az utasításokat.
Amennyiben nem kezd a gyermek a feladathoz, felmérjük, hogy szükséges-e belekezdenünk a
tevékenység bemutatásába a szóbeli utasítás mellett. Amennyiben a rajzolást el kell kezdenünk,
megfigyeljük, hogy a cselekvés folytatása szintjén bekapcsolódik-e a gyermek.
A lehetõségeket mérlegeljük: a gyermek nem érti a verbális instrukciót, vagy érti, de bátorításra
vár, vagy elutasító a feladatvégzéssel kapcsolatban.
Igényli-e az utasításokat, irányítást?

A GYERMEK VERBÁLIS MEGNYILVÁNULÁSAI

• a rajzhoz fûzött szóbeli megjegyzések, a gyermek értelmezései, magyarázatai

• a tevékenység verbalizálása, esetleges önértékelés (megfogalmazza elégedettségét,
elégedetlenségét, megjelenik a kritika a saját tevékenységgel kapcsolatban)
• fokozottabb késztetés a beszédre (szorongás jele lehet)

97
EGYÜTTMÛKÖDÉS, MOTIVÁCIÓ, FELADATTUDAT, KITARTÁS

Figyeljük, hogy mennyire fogadja el az adott feladatot a vizsgálati személy. Információt szerez-
hetünk a gyermek viselkedésének az emberekkel, önmagával kapcsolatos általános, finomabb
attitûdjeirõl.
Elutasítja a vizsgálati helyzetet, idegenkedik attól. (Ez lehet az alacsony önértékelés jele jó
teljesítmény mellett is, de valószínûbb, hogy rossz tapasztalatai vannak a készségét illetõen,
esetleg a környezete visszajelzései arra utalnak, hogy gyenge a rajzolás területén). Tapasztal-
hatunk a feladatra adott szokatlanabb megnyilvánulásokat (ledobja a rajzeszközt, szájába veszi,
amikor az életkorában már nem elfogadott viselkedés).
Szempontok:
• aktív, érdeklõdõ a rajz feladatokkal kapcsolatban
• kitartó, hosszan, elmélyülten rajzol, vagy felszínes, hanyag
• lehetséges hiányos feladattudat, vagy az is gyakori, hogy a gyermek fejlettségi szintjéhez
mérten nehéz számára a feladat
• motivált, bevonódik, igyekszik jól teljesíteni
• nem motivált, kevéssé fontos számára, hogy az elvárásoknak megfeleljen, a feladat teljesítése
nem jelent örömöt a számára

VISELKEDÉS, ÉRZELMEK

• nyugodt, barátságos
• nyitott a feladatvégzésre
• visszafogott, gátolt
• feszült, szorong.
• negativisztikus, visszautasító

FIGYELMI ÁLLAPOT

Mivel a rajzfeladatok jelentõs része, elsõsorban a szabadrajzok viszonylag gyorsan kivitelez-

hetõek, a figyelemre vonatkozó észrevételeink inkább a hosszabb mintamásolási feladatoknál
lehetnek megbízhatóbbak.
Sok gyermek figyelmi zavarának mélyén lelassult feldolgozás rejlik, amelynek széleskörû kiha-
tásai lehetnek a figyelmi tevékenységekre.
Szempontok:
• az ingerek befogadása, feldolgozása
• a figyelem fenntartása, megszakítás nélküli feladatvégzés
• a változó ingerekre való átállás, a figyelem átirányítása, amennyiben szükség van arra
(elsõsorban az összetettebb észlelési-mozgás koordinációs feladatokban, tesztekben, több
szubtesztet tartalmazó próbákban).
• a figyelmi kapacitás változása a fáradással

98
A FELADATSZERVEZÉSI KÉSZSÉG MEGFIGYELÉSE

• A gyermek hogyan lát hozzá a feladathoz, mennyire átgondolt, vagy éppen mennyire
impulzív?
• Jellemzik-e gazdaságtalan mozgás, felesleges mozdulatok?
• Az átgondolt, lehetõségek között mérlegelõ kivitelezés a jellemzõ-e?
• Milyen a rajzolás sorrendje:
Az emberalakot melyik testrésszel kezdi (láb, fej, kar)?
Megfigyelhetõ-e szokatlan szerkesztési folyamat, kis részlettel kezdés, késõbbi kontúrozás?
Milyen a haladási irány (jobbról balra, vagy balról jobbra)?
Folyamatosan javítgat-e, áthúzások jellemzõk-e, a végén esetleg összefirkálja a mûvét?

A TEVÉKENYSÉG, A MUNKAVÉGZÉS MÓDJA, A KIVITELEZÉS ÜTEME

A tevékenység üteme a mentális tevékenységek tempójára, valamint a motoros válasz sebes-

ségére utal.
Szempontok:
• a rajzfeladatok kivitelezési ideje, a munkavégzés módja
• az esetleges szélsõségességek
• felületes, kapkodó vagy nagyon elnyújtott, lelassult munkavégzés
• kezdés késleltetés nélkül, az instrukció elhangzása elõtt (impulzivitás)
A mentális és a grafomotoros tevékenység lassulása is jól észlelhetõ a késleltetett reakcióidõben
és az átlagosnál hosszabb teljesítési idõtartamokban. Hosszabb lehet a rajzolási idõ akkor is, ha
elmélyült, érdeklõdéssel végzett munkáról van szó.
A mentális hatékonyság hiányát okozhatja a mozgási ügyetlenség, a teljesítés pontosságának
csökkenése. A motoros válasz lelassulása gyakran gyenge koordinációval társulhat.
A tevékenység lelassulása agyi károsodás következménye lehet .
A nagyfokú impulzivitás a gátló folyamatok gyengeségét jelezheti.

AZ ESZKÖZÖK HASZNÁLATA: CERUZAFOGÁS, PAPÍRHASZNÁLAT

• az eszközök ügyetlen, esetleg destruktív használata

• a papír eredeti helyzetben tartása vagy elforgatása, esetleg összegyûrése
• tiszta, rendezett kivitelezés
• ceruzavezetés:
bizonytalan, bátortalan, görcsös vagy túl laza
lassú, óvatos
biztos, bátor, lendületes.
túl erõteljes
A ceruzafogás fejlõdése az 5. mellékletben található.

99
LÁTÁS
• távolság a papírtól, közelhajolás vagy távolodás
• a vonal nyomatéka, eltérése a megszokottól, pl. túl erõs kontúrok
• perifériás látás (tárgykövetés, tárgy felismerése 180º-ban)
• látásélesség (3-6 méterre lévõ tárgy, ujjak felismerése)
(E két utóbbi csak akkor része a megfigyelésnek, ha problémát észlelünk.)
Az esetleges vízus hibákról már az anamnézis felvételekor tájékozódunk: szemüveg szükséges-
e, viseli-e a gyermek.

MOZGÁS, MOZGÁSKONTROLL

• esetleges mozgásakadályozottság (errõl általában orvosi szakvélemények is rendelkezésre

állnak, az anamnézis felvétele során már többnyire kiderül)
• az egyik, vagy mindkét testfél használatának az akadályozottsága: parézisek (hemiparézis,
tetraparézis), ezekrõl a vizsgáló csoport tagjaitól is lehet informálódni
• mozgás kivitelezést akadályozó komoly problémák (intenciós tremor, atetózis)
• motoros kontroll a rajzolás szempontjából
• nagymozgások, elsõsorban a megfelelõ testhelyzet (posztúra) felvétele, testtartás
• a gyermek testének önkéntes kontrollja
• izomerõ (túl laza, esetleg görcsös eszköz fogás)
• célirányos tevékenység, papírhatárok betartása
Eltérések tapasztalhatók az iskoláskorú fiúk és lányok között.
A lányok elõrébb járnak a manipulációs készségekben, valamint olyan készségekben, amelyek
inkább koordinációt, mint erõt igényelnek.

LATERALITÁS (OLDALISÁG)
• a kéz dominancia
• a nem domináns kéz használata, pl. a papír lefogására

A FELSÕVÉGTAGOK MOZGÁSA, KOORDINÁCIÓJA (BILATERÁLIS MOZGÁS INTE-

GRÁCIÓ)

• a test két oldali funkcióinak összehangolt mozgása

TELJESÍTETTE-E A GYERMEK A FELADATOT, ELKÉSZÜLT-E A RAJZZAL?

100
4.6 AZ EREDMÉNYEK/VIZSGÁLATI – MEGFIGYELÉSI TAPASZ-
TALATOK ELEMZÉSÉNEK SZEMPONTRENDSZERE RÉSZDIAG-
NÓZIS KIALAKÍTÁSA

Mire kell gondolnunk a diagnózis kialakítása során, mi az amit megtudhatunk?

Az alábbiakban részletezzük a grafomotoros próbák által szerezhetõ adatok, információk
értékelésének szempontjait.

4.6.1 Megfigyelt viselkedési jellemzõk összefoglalása, értékelése

A elõzõekben ismertetett megfigyelési szempontsor alapján tett megállapításainkat

összefoglaljuk, írásban rögzítjük. Elsõsorban azokat az adatokat elemezzük különös
figyelemmel, amelyek eltérnek más, nem grafomotoros jellegû próbák felvételénél
tapasztaltaktól.
Összegezzük a gyermek viselkedését, együttmûködését, figyelmi állapotát, feladatszervezését;
meghatározzuk, hogy jobb, ugyanolyan, vagy gyengébb-e, mint más területeken, és hogy az
észlelési, mozgásos feltételek megfelelõek-e a rajz kivitelezéséhez.

4.6.2 Összbenyomás a grafomotoros produktumokról

A rajzok értelmezését jobb nem azonnal a számszerû értékeléssel kezdeni, hanem teret engedni
az elsõ benyomásainknak, érzéseinknek, asszociációinknak, gondolatainknak a rajzzal
kapcsolatban.
Szempontok:
• empátiás elemzés (erõt sugárzó, gyenge, elesett, elveszett a figura)
• a rajz vizualizálása (elképzelni, hogy az ábrázolt emberalak életre kel, hogyan mozog,
helyezkedik el a térben, stabilan, instabilan áll-e a lábán)
• a rajz egyetlen mondatos jellemzése (mit kell feltétlenül megfogalmaznunk, mi a
legfontosabb, a legjellemzõbb a rajzon)
érzelmi, hangulati tónus
meleg – hideg érzelmi tónus
vidám, játékos – idealizált ábrázolás
félelemteli-feszült
üres-depresszív-morbid vonások
dühös, vad, félelmet keltõ
kusza-nehezen érthetõ, bizarr
konvencionális-stilizált
• az egészlegesség megítélése
integrációs szint

101
 részletek színvonala
általános harmónia-diszharmónia
• stílus
infantilis
realisztikus
absztrakt
(Vass Z., 2003)

4.6.3 Fejlettségi szint a grafomotorium alapján

Elsõ benyomásaink megfogalmazása után a rajz kvantitatív értékelése következik.

A fejlettségi szint megállapításában azt értékeljük, hogy a környezet vizuális észlelési fel-
dolgozása, és annak mozgásos kivitelezése milyen szintû a rajzban.
A grafomotoros teljesítmény (a rajz, esetleg konstrukció) kiértékelése az alkalmazott eljárás
értékelési rendszere alapján történik
A kapott mérõszám – RQ, nyerspont/értékpont, RK – szerint határozzuk meg a teljesítmény-
övezetet, és ennek alapján állítjuk fel a diagnózist. Ezen az értékelési szinten a gyermek
grafomotoros fejlettségérõl kapunk összképet, egyéb teljesítményeitõl függetlenül.
A szakvéleményekben az RK használatának, feltüntetésének az elõnye az RQ-val szemben
elsõsorban „pszichológiai” természetû lehet. Az RQ érték ugyanis a szakemberekbõl szinte
automatikusan elõhívhatja az IQ-val való azonosítást, ami téves következtetésre vezethet a
mentális állapotra vonatkozóan, annak ellenére, hogy tudott a két érték jelentõs különbségének
a lehetõsége. Az RK érték az ép fejlõdési menetnek megfelelõ összehasonlítással inkább csak a
rajzfejlõdés adott állapotára utal. Természetesen az RK-ból a gyermek életkorának ismeretében
szakember kiszámíthatja az RQ értéket, de ahogy említettük, azt nem lehet közvetlenül
összevetni az IQ értékkel.

4.6.4 Az értelmi szinttel való összevetés

A rajzvizsgálat beágyazódik egy vizsgálati rendszerbe, szinte soha nem fordul elõ (kutatásokat
kivéve), hogy csak a grafomotoros funkciót mérnénk fel.
Az értékelésnek ebben a lépésében összevetjük a mentális és a grafomotoros vizsgálat
számszerû értékeit. Idegrendszeri sérülésnél általában számíthatunk arra, hogy az RQ érték
alacsonyabb, mint IQ. Több kutatás alátámasztja annak a tendenciának az érvényesülését, hogy
az RQ érték legalább egy, de gyakran több övezetnyivel eltér a mentális szinttõl negatív
irányban.
Ez megerõsíti azt a szabályt, hogy a rajztesztek értéke csak a mentális teljesítmény vizsgálati
eredményével összevetve értékelhetõ, és önmagában nem lehet mutatója az értelmi szintnek.
A grafomotoros funkciók gyengesége gyakran együtt jár az intelligencia tesztek performációs
jellegû feladatainak gyengébb teljesítésével ( a téri észlelés vizualizáció, a rész-egész viszony
felismerése, az integratív gondolkodás; összeillesztések a szimbólumok /képi-képi/ átfordítása
is gyakran problematikus).

102
4.6.5 A rajzok minõségi elemzése

A RAJZ RENDEZETTSÉGE, STRUKTURÁLTSÁGA

• rendezett rajz: megfelelõ kontroll funkciók

harmonikus személyiségfejlõdés feltételezhetõ
• rendezetlen, strukturálatlan rajz: diszharmonikus személyiségfejlõdés jele lehet
(gyenge grafomotoros funkció is okozhatja)

TÉRKIHASZNÁLÁS
• nagy mértékékben meghatározza a központi idegrendszer esetleges sérülésének ténye

FELTÛNÕ ELTÉRÉSEK A SZOKÁSOS TÉRI ELHELYEZÉSTÕL

• függõleges irányban: föl-le

• felfelé tolódott rajzok: jelezhetnek élénk fantáziát, ambiciót
• a lefelé tolódott rajz: esetleg alkalmatlanság érzése, stabilitás (gyermekeknél), konkrétabb,
valóság közelibb gondolkodás
• vízszintes irányban: balra, jobbra tolódás
• bal felsõ sarok: regresszió, éretlenség, bizonytalanság, szorongás, fokozott múlt orientáció
jele lehet (a bal felsõ sarok kitöltése a gyermekeknél életkori sajátosság)
• jobbra tolódás: kontrolláltabb, érettebb viselkedés

A VONALHÚZÁSOK MINÕSÉGE (NYOMATÉK ERÕSSÉGE, FOLYAMATOSSÁGA, ÖSSZEKÖTÉSEK)

• erõs nyomaték: magas energiaszint, emocionális feszültség, agresszió, acting-outra való

hajlam (a fenti személyiség jellemzõk mellett mérlegelni kell a mozgáskontrollra készséget,
az organikus sérülés meglétét)
• gyenge nyomaték: kontrollált érzelmek, érzékenység, félénkség, bizonytalanság, szorongás,

ÁTHÚZÁSOK, JAVÍTÁSOK

• bizonytalanság, (organikus sérülés jele lehet)

VONALHÚZÁSOK
• rövid: impulzivitás, ingerlékenység, szorongás, agresszió, magas teljesítménymotiváció
• hosszú: kontrollált, adekvát alkalmazkodás is lehet

103
MÉRET
• kicsi: alacsony önértékelés, depresszív tendencia
• nagy: magas önértékelés, feszültség, ingerlékenység

RÉSZLETEZETTSÉG
• hiányos:visszahúzódás, értelmi akadályozottság, organikus sérülés
• részletezettség: túlzott biztonságigény, kontroll szükséglet
• általában a rajz összetett, komplex, vagy nagyon részletszegény jellege
• a másolási minták összjellegének helyes vagy helytelen észlelése

A TESTVÁZLAT ELEMZÉS (SZENZOROS INTEGRÁCIÓ SZINTJE)

• testkép differenciáltsága
• testrészek kapcsolódásai
• szimmetria érvényesülése, hibája
• testrészek hiánya, vagy felnagyított ábrázolása
• testrészek számossága (diszkalkúlia veszélyeztetettség jele is lehet a számosság hibás
reprodukálása).
• az ábrázolt emberalak egyezése a vizsgálati személy testi tulajdonságaival, nemével,
életkorával (szélsõséges eltérések figyelemre érdemesek)

DÍSZÍTÕELEMEK
az alapfeladattól eltérõ elemek, tárgy-személy, természeti elem ábrázolások bevonása, azok
funkciójára magyarázat keresése, de nem pszichológiai elemzés

4.6.6 Központi idegrendszeri sérülésre utaló rajzi jelenségek,

jellemzõk

Az idegrendszeri sérülésre utaló rajzi jegyek, jelenségek számos gyûjteményével találkozhatunk,

annak ellenére, hogy azonos lokalizációjú és súlyosságú sérülések mellett egymástól eltérõ, sõt
ellentétes ábrázolási sajátosságok jelenhetnek meg a rajzokban.
Kritikusan kell tehát fogadnunk az alábbi megállapításokat, amelyek gyakran alacsony eset-
számon alapuló általánosítások, mégis érdemes elemezni jelenlétüket a rajzokon.

104
• balról haladás (a szokásos, általános)
• a konstrukció általános arányainak korrekt
érzékeltetése
• túlzott részletezés
• nagyon kidolgozott rajz, de nem „áll
össze”
• bal oldalon halmozódnak fel elemek
• (rajzban vonalak, kockákat a kirakós
játékban)
• szegényes végeredmény
• gyenge struktúra
• javul a gyakorlással a teljesítmény
• a ténylegesnél több derékszög
reprodukálása kocka másolásnál
• nem profitál a modellbõl
• jobbról balra haladás
• elaprózott, töredékes megközelítés
• elvész az átfogó forma, alak
• mellõzve a konstrukció bal oldala
• szegényes, vázlatos rajz,
• hiányoznak formák, elemek
• komoly torzítások a perspektívában és
arányban
• ismétlõdõ túlrészletezettség, ez adhat
viszonylag jó ritmusos jelleget a modellrõl
• nem javul a gyakorlással
• gyenge a nagyságbecslés
• alulbecsüli a minták szögeinek számát,
kevesebbet másol

A tanulási és értelmi akadályozott gyermekek, vagy késõbbi életkorban neurológiai megbete-

gedéseken átesett személyek emberalak rajzainak jellegzetességei közé tartozik a gyermekes
ábrázolás, egyszerûsítõ tendenciák, nem zárt formák, hiányos, elnagyolt kivitelezés, dezin-
tegrált, strukturálatlan összbenyomás. Aszimmetria megjelenhet akár a végtagok méretében,
akár a test egyik oldalának jellemzõiben a másik oldalhoz képest, vagy egy olyan tendenciában,
hogy az alak egyik vagy másik oldalra dõl.
Nagy gyakorisággal jelentkezhetnek a rajz elhelyezésében is a megszokott téri elrendezéstõl
eltérõ megoldások, kicsi figura a lap bal felsõ részén, vagy éppen a lap jobb oldalán.
Biztos jele nincs az agyi károsodásnak a lapon történõ elhelyezésben, csupán a végletes, szél-
sõséges megoldások lehetnek figyelemfelhívó jellegûek.
Az alak egy részének hiánya szintén általános, de ez nem feltétlenül jelent vizuális figyelmet-
lenséget, mivel egy végtag vagy testoldal szomatoszenzoros rendellenességeivel küzdõ beteg
„elfelejtheti” megrajzolni az érintett részt, bár jól teljesít vizuális figyelmi tesztekben. Idõnként
kifejezett a tendencia arra, hogy a rajzok igen kicsik, és a rajzméret csökkenésével a viselkedés
rigiditása is gyakran nõ. Mind a rajzon feltüntetett elemek száma, mind azok szervezettsége
erõsen csökkenhet. Gyakran a stukturálási, rész-egész szervezési jellemzõk a leggyengébbek.

4.6.7 Az érzelmi állapot hatása

Tanulási zavart mutató, a tanulási és értelmi akadályozott gyermekek által készített emberalakok
értékelésénél nem szabad megfeledkezni az érzelmeikrõl. Ez különösen igaz enyhén értelmi
sérült gyermekekre, akiknek veszteségük iránti érzékenysége igen erõsen szorongó vagy
depresszív állapotot idézhet elõ, ami ronthatja rajzuk minõségét, vagy fokozhatja a grafo-
motoros gyengeséget.
Az érzelmi problémák jelentõsen befolyásolhatják az RQ értéket, de ha nem, a rajzról való
összbenyomást akkor is ronthatják, diszharmonikussá tehetik.
Az érzelmekrõl egy viszonylag egyszerû rendszer alapján is tájékozódhatunk, természetesen a
már említett fenntartásokkal.

105
Koppitz a Bender vizuomotoros tesztekbõl és az emberrajzból próbál a gyermekek szemé-
lyiségére, illetve inkább kedélyállapotára következtetni. Számára „érzelmi mérce” az ember-
alakoknál például a szemek, lábak, kezek hiánya, az átlagtól eltérõ testméret, egyes képi
elemek hozzáadása az emberalakhoz (pl. nap, hold, hóesés), amelyeket ún. „problémás” gyerek
rajzain talált.
Az ilyen érzelmi indikátorok szerepének, jelentõségének a mérlegelése pszichológus feladata.

4.6.8 Diagnózis felállítása, oki tényezõ(k) a grafomotoros zavar

kialakulásában

A pontos diagnózishoz az anamnesztikus adatok, egyéb vizsgálati értékek értõ elemzése,

összevetése szükséges. Az eddigieket összegezve a grafomotoros funkció fejlettsége alapján
részdiagnózis állítható fel.
• Az átlagostól negatív irányban jelentõsen eltérõ grafomotoros teljesítmény lehet egy izolált
részfunkció gyengeség, amely jelezheti a kultúrtechnikák, elsõsorban az írás elsajátítás
nehezítettségének veszélyét.
A diagnózisban a megfogalmazás pl. „a grafomotoros funkció elmaradása/gyengesége/ za-
vara tapasztalható, amely veszélyezteti az írástanulást”, vagy:…”a grafomotoros funkció
elmaradása/gyengesége/ zavara tapasztalható, amellyel összefüggésbe hozható a gyenge
írásteljesítmény”.
• A gyenge grafomotoros funkció az általános mentális fejlõdési probléma része:
azzal lehet azonos szintû
annál jobb, de gyenge
annál lényegesen gyengébb
Amennyiben az utolsó változat áll fenn, abban az esetben is részfunkció gyengeséget diagnosz-
tizálunk, mint ép mentális szint esetén, ugyanis a két érték közötti különbség (viszony) a meg-
határozó.
A diagnózisban a megfogalmazás pl. „a mentális elmaradás/zavar/akadályozottság mellett a
grafomotoros funkció elmaradása/gyengesége/ zavara tapasztalható, amellyel összefüggésbe
hozható a gyenge írás-teljesítmény/amely veszélyezteti az írástanulást”.
A rajzpróbák, az intelligencia tesztek és egyéb részpróbák, az anamnesztikus adatok, az orvosi
vizsgálatok eredményeinek összevetése, értékelése utalhat a grafomotoros probléma kóreredetére.

OKI TÉNYEZÕ A MEGHATÁROZÁS LEHETSÉGES MÓDJA

központi idegrendszeri sérülés
(tanulási és értelmi akadályozottság nélkül)
tanulási és értelmi akadályozottság
környezeti ártalom
adatok
szenzoros integrációs zavar
érzékszervi- és/vagy mozgássérülés
érzelmi zavar
RQ – IQ viszony, rajzjegyek, orvosi vizsgálat,
anamnesztikus adatok
RQ – IQ viszony
RQ – IQ viszony, rajzjegyek, anamnesztikus
rajzjegyek, intelligencia struktúra, észlelési tesztek
eredményei, szenzoros integrációs tesztek
eredményei
orvosi vizsgálat, megfigyelési adatok
interjú, exploráció, személyiség vizsgálat
pszichológus által, megfigyelés

106
4.7 A RAJZOLÁS-ÁBRÁZOLÁS TERÜLETÉN TAPASZTALT
PROBLÉMA (ELMARADÁS ILL. FOKOZATAI) JELZÕFUNKCIÓJA
AZ ISKOLAI TANULÁSRA (PL. DISZGRÁFIA).

Négy éves kor körül ritkán, de már megjelenhet a betûrajzolás. A gyermek még nem tudja, hogy
a betûnek hangot képviselõ jelentése van.
A rajzok tartalmaznak konvencionális elemeket (vonalak, körök), és ez elõsegíti az írásnak,
mint konvencionális rendszernek az elsajátítását.
Az 5-6 éves gyermekeknél az írás próbálgatása a felnõttek írásos tevékenységének az utánzása,
a kvázi írás megjelenhet, kezdetben anélkül, hogy felismernék annak gondolatközlõ jellegét.
Késõbb kialakul az írás meseközlõ funkciójának tudatosítása. Megpróbálnak a nyomtatott
szövegekbõl lemásolni egy-egy nevet, számjegyet, vagy megkérik a felnõttet, hogy rajzoljanak
elõ nekik egy-egy szót, betût, és ezt igyekeznek lemásolni, majd szívesen gyakorolják.
Ugyanakkor elõfordul mentálisan jól fejlõdõ gyermeknél is, hogy nem mutat különösebb
érdeklõdést a betûk, és azok másolása iránt.
Általában a 6-7 éves gyermek számára differenciálódik az írás és a rajzolás fogalma.
A beiskolázás elõtt ezen tevékenységek gyakorlása közben a gyermek megtanul:
• határozott vonalat húzni (egyenes, szögletes, gömbölyített vonalú képeket lerajzol minta
alapján)
• szándékolt irányban haladni, mozgását a célnál fékezni
• vonalakat összekötni
• kört, négyszöget rajzolni
• egyszerû szerkezeteket a rajzában létrehozni (Kiss T., 1969).
Amennyiben a gyermek tevékenységében képes a fentieket teljesíteni, akkor kialakult a
grafomotoros funkció azon szintje, amely az írás tanulás alapja.
A fenti kritérumok teljesítése felismerhetõ az emberrajzon, a ház rajzon, valamint a geometriai
minták másolásán, mivel mindegyik teljesítéséhez szükséges a fenti grafomotoros elemek
kivitelezése.
A motoros érettség mellett a gyermek megfigyelõ, vizuális differenciáló képessége szükséges a
minták, majd késõbb a betûk, számok sajátosságainak a felismeréséhez.

AZ ÍRÁSTANULÁST MEGALAPOZÓ SZENZOMOTOROS KÉSZSÉGEK

A FENTIEKET ÖSSZEFOGLALVA ÉS KIBÕVÍTVE (ILLYÉS S., 1978)

A rajzvizsgálat során a másolási és szabadrajzos feladatok kivitelezésénél az adatok értékelé-

sekor figyelembe vesszük az írást megalapozó teljesítményeket:
• téri pontokhoz való igazodás manipulációs helyzetben
• ráhúzás, téri pontok összekötése papíron
• vonalak, formák, betûk másolása

107
A rajzban és szabadrajzban is megjelenõ jegyek:
• a különbözõ téri helyzetû vonalakat másolása, vagy önálló rajzolása
• a több vonalból álló összetett forma felbontása, vizuális formaészlelés (analízis és szintézis),
mozgással való összekapcsolásra képesség
• mozgásegységenként tagolt figura egyes részeit egymás mellé tudja helyezni,
• a figura rajzoláshoz szükséges cselekvéssor megszervezése, részrõl-részre haladás képessége
Lényegében ezeknek a kritériumoknak a teljesítését figyeljük a rajzok kivitelezése során és a
végeredményt is e szerint elemezzük.
A geometriai ábrák másolásának értékelésekor az alábbiakat vesszük figyelembe:
• a másolatban mennyire jelennek meg a minta lényeges jegyei (jó megfigyelõképességre utal,
azaz helyes vizuális észlelésre)
• a vonalvezetés biztonsága, lendülete
• a teljes tesztminta orientációja a háttérhez viszonyítva
• az arány megfelelése a mintának
A fejlõdésében elmaradt beiskolázás korában lévõ gyermekre többnyire jellemzõ:
• az írólapon gyenge tájékozódás
• túl gyors, vagy túl lassú rajzolási tempó
• a lendület fékezése az érintkezési pontoknál nem sikerül, a vonal tovább nyúlik a kelleténél
• a vonalvezetése bizonytalan, imbolygó, az újrakezdés miatt szálkás, az egyenesek görbültek,
nem találnak célba
• tendencia az átló vertikalizálására
• szögek kivitelezésével kapcsolatos nehézségek
• a szerkezeti sajátosságok és arányok meglátásában hiba tapasztalható

4.8 JAVASLATTÉTEL- TANÁCSADÁS

A komplex vizsgálat befejezését követõen tájékoztatjuk a szülõt gyermeke általános fejlettségi,

mentális szintjérõl. Amennyiben csak a grafomotoros funkció problematikus, akkor ezzel
kapcsolatban mondjuk meg, hogy elmaradás/gyengeség/zavar képességzavar/akadályozottság
áll-e fenn, és hogy azt mi okozhatja.
Ezen túlmenõen javaslatot tehetünk lehetséges megoldásokra, ezek között szerepelhetnek az
alábbiak:
• esetleges otthoni foglalkozások (pl. rajzolási alkalmak biztosítása)
• kézügyességet közvetve fejlesztõ játékos elfoglaltságok: gyurmázás, gyöngyfûzés, vágás
• ujjal festés, testfestés (testséma fejlesztés is)
• a rajzot meghatározó észlelési tevékenység indirekt fejlesztése:
képeskönyvek nézegetése a gyermekkel együtt, kép részletek keresési, differenciálási
lehetõségei játékos formában
különbözõ észlelési állandóságokra vonatkozó tapasztalatszerzési lehetõségek, mozgásos és
asztali játékok
a mozgásos ügyesség, motoros pontosság fejlesztése (játékok, tevékenységek akár háztartási
eszközökkel)

108
 téri észlelés, téri viszonyok felfogásának a fejlesztése mozgásos játékok által (tárgyak
elrejtése, verbális irányítással keresés, téri viszonyszavak használata)
mondókák és firkák együttes alkalmazása (mondókák szövegére rajzolás: pl. „Pont, pont,
vesszõcske…”, „Esik az esõ”)
a manipuláció fejlesztése (játékok készítése együtt a gyermekkel)
a szülõnek a kisgyermekek fejlesztését szolgáló könyvek, vagy azokból a fejlesztõ által
kiemelt, összeállított részletek ajánlása

4.8.1 A gyermekkel való szakszerû foglalkozások szinterei,

szakemberek

Az észlelési-mozgásfejlõdés elmaradása/gyengesége/zavara esetén a foglalkozásokban az elsõ

szintér az óvoda, ahol az óvónõvel való megbeszélés, vagy a tanácsok részletes leírása a
szakvéleményben segítheti a gyermek szintjének megfelelõ egyéni, differenciált foglalkozást a
csoporton belül eltérõ nehézségû feladatok biztosításával.
A szakvéleményben az iskoláskorúak számára a tanító/tanár felé is megfogalmazhatunk
javaslatokat, kéréseket. Ezek vonatkozhatnak differenciált feladatokra, az értékelésnél esetleg
méltányossági szempontok figyelembe vételére, amennyiben kifejezett észlelési-motoros
fejlõdési gyengeség, zavar áll fenn.

A) A FEJLESZTÉST, KEZELÉST VÉGZÕ SZAKEMBEREKNEK SZÓLÓ IRÁNYADÁS

• A grafomotoros fejlesztés elkülönülten ritkán, inkább más komplex foglalkozásokba

ágyazottan jelenik meg.
• Kifejezett grafomotoros fejlesztés történhet diszgráfia veszélyeztetettség, vagy diszgráfia
esetén többnyire logopédiai terápia, vagy fejlesztõpedagógiai foglalkozásokon belül.
• Amennyiben fejlesztõpedagógiai, vagy logopédiai foglalkozás szükséges, akkor az a
szakvélemény javaslatában megjelenik, és azt a pedagógiai programjába felvett,
kedvezményekben részesülõ oktatási intézmény biztosítja, vagy/és a logopédiai
szakszolgáltatás.

B) A FEJLESZTÉS SZÍNTEREI

• nevelési tanácsadók és logopédiai szakszolgálatuk

• tanulási képességet vizsgáló szakértõi és rehabilitációs bizottságok
• szervezetileg speciális általános iskolában mûködõ logopédiai szakszolgálatok
(speciális iskolák tanulási és értelmi akadályozott gyermekek számára)
• korai fejlesztõ központok
• logopédiai ambulanciák

C) FEJLESZTÉSSEL FOGLALKOZÓ SZAKEMBEREK

• fejlesztõpedagógus
• gyógypedagógus/logopédus

109
• pedagógus valamilyen speciális képzettséggel
• pszichológus

A foglalkozások tartalma a grafomotoros funkció észlelési és mozgásos, valamint mentális

összetevõi szerinti komplex fejlesztés. Ezek a fejlesztések történhetnek kész programokkal,
terápiás rendszerekkel, vagy azok bizonyos, kifejezetten az író-rajzolómozgásra, a grafikai
kifejezésre irányuló részeinek alkalmazásával, a kompetens szakember belátása szerint. A
terápiák zömükben a szenzomotoros fejlesztés, integrációs kezelés alapelvein nyugszanak (a
teljesség igénye nélkül: Frostig-koncepció, Sindelar program, Ayres féle szenzoros integrációs
terápia, Affolter terápia, Huba Judit által kidolgozott pszichomotoros fejlesztés, Delacato
terápia). Az említett terápiák direkt, vagy többnyire inkább indirekt formában tartalmaznak
grafomotoros fejlesztést. Nagyon jelentõs a mentális fejlesztés, az emocionális harmónia
megteremtése szempontjait kiemelten figyelembe vevõ „Szabadfestés védelem alatt” –
képzõmûvészeti pedagógiai terápia, amelyet Sándor Éva dolgozott ki. A grafomotoros fejlesz-
tést elõsegítõ foglalkozásoknál meghatározó a sokoldalúság, a non-direktivitás szempontjainak
a figyelembevétele.

A FEJLESZTÉS FÕBB TERÜLETEI

• vizuális nevelés
• mozgásügyesség
• konstrukciós készség
• kifejezetten az ábrázoló készség
• ábrázolási, vizuális kifejezési technikák változatos módjainak megismertetése

IRODALOM
AYRES, A.J. (1973): Sensory integration and learning disorders. Western Psychological Services.

BERK, R.A., DEGANGI, G.A. (1992): Test of Sensory Integration. Western Psychological Services.

BÖSZÖRMÉNYI Z., MOUSSONG-KOVÁCS E. (1967): Orvosi pszichológia. Tankönyvkiadó, Budapest.

FARKAS M., CSIKY E. (1980): A Brunet-Lézine féle vizsgálati módszer alkalmazása a gyermekkori
pszichomotoros fejlõdés zavarainak korai felismerésében. Mûvelõdési Minisztérium, Budapest.

FEUER M. (1992): A gyermekrajzok pszichológiai vonatkozásai. Géniusz KFT, Budapest.

FEUER M. (2000): A gyermekrajzok fejlõdéslélektana. Akadémia Kiadó, Budapest.

GERÕ Zs. (2003): A gyermekrajzok esztétikuma. Flaccus Kiadó, Budapest.

GOODENOUGH, F. (1980): Az emberalak ábrázolása mint diagnosztikai eszköz a gyermeki intelligencia

vizsgálatához. Somogy Megyei Pedagógiai Intézet. (ford. Nádor Gy.né)

HÁRDI I. (1983): Dinamikus rajzvizsgálat. Medicina, Budapest.

HARRIS, J.R., LIEBERT R.M. (1984): The Child. Prentice Hall. New Jersey.

ILLYÉS Gy.-né. (1971): A rajzvizsgálat. In Illyés Gy.-né (szerk.): Gyógypedagógiai pszichológia. Akadémia
Kiadó, Budapest. p. 309-326.

ILLYÉS S. (1978): Az írásvizsgálat. In: Az áthelyezési vizsgálat I. (szerk. Lányiné Engelmayer Á.). Oktatási
Minisztérium, Budapest.

110
JÁSZBERÉNYI M. (1988): Operált hydrocephalusok és agyi károsodottak pszichés funkcióinak
összehasonlító vizsgálta. Bölcsészdoktori disszertáció.

KÁRPÁTI A. (2001): Firkák, formák, figurák – vizuális nyelv fejlõdése a kisgyermekkortól a kamaszkorig.
Dialóg Campus Könyvkiadó, Budapest.

KISS T. (1969): Az író-rajzoló mozgás fejlettségének vizsgálata iskoláskorban lépõ gyermekeknél.

Pszichológia a gyakorlatban. Akadémia Kiadó, Budapest.

KLINE, P. (szerk.)(1999): The Handbook of Psychological Testing. Routledge, New York.

KÓSÁNÉ ORMAI V., KALMÁR M., HOMOKINÉ GROZDITS Zs., FABRICIUS I. (1970): Adatok az agysérült gyermekek
pszichológiai vizsgálatának metodikájához. In: Pszichológiai Tanulmányok XII. Akadémia Kiadó,
Budapest. p. 387-419.

LÁNYINÉ ENGELMAYER Á. (1987): Gyermeklélektan. Tankönyvkiadó, Budapest.

LÁNYINÉ ENGELMAYER Á. (szerk.) (1978): Az áthelyezési vizsgálat. Oktatási Minisztérium, Budapest.

LEZAK, M.D., O’BRIEN, K.P. (1988): Longitudinalstudy of emotional, social, and physical changes after
traumatic brain injury. J. of Learning Disabilities, 21. p. 456-463.

MACK, J.L., LEVINE, R. N. (1981): The basis of visual constructional disability in patients with unilateral
cerebral lesions. Coretx, 17. p. 512-532.

MALCHIODI, C.A. (2003): A gyermekrajzok megértése. Animula, Budapest.

MC CONNELL, O.L. (1967): Koppitz’s Bender-Gestalt Scores in Relation to Organic and Emotional Problems
in Children. J.Clin.Psychology, 23. (3). p. 370-374.

MÉREI F., BINÉT Á. (1975): Gyermeklélektan. Gondolat, Budapest.

ORMAI V. (1976): Fejlõdéslélektani Gyakorlatok II. Tankönyvkiadó, Budapest.

PIAGET, J., INHELDER, B. (1999): Gyermeklélektan. Osiris, Budapest.

SÁNDOR É. (1996): „Szabadfestés védelem alatt” Képzõmûvészeti pedagógiai terápia tanulásban

akadályozott, diákotthonban élõ, 7-10 éves gyermekek számára. Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai
Tanárképzõ Fõiskola, Budapest.

SEHRINGER, W., VASS Z. (szerk.) (2005): Lelki folyamatok dinamikája, a képi világ diagnosztikában és
terápiában. Flaccus Kiadó.

SKA, M., NESPOULOUS, J. (1988): Gestural praxes and normal aging. J. of Clinical and Experimental
Neuropsychology, 10. 316. (abstract)

STOPPARD, M. (1993): Mit tud a gyerek? Játékos képességvizsgálatok. Park Kiadó.

TORDA Á., DARVAS Á.: Példatár az emberalak-ábrázolás és a vizuo-motoros koordináció diagnosztikus

értékeléséhez.

VASS Z. (2003): A rajzvizsgálat pszichológiai alapjai. Flaccus Kiadó, Budapest.

WARRINGTON, E.K., JAMES, M., KINSBOURNE,M. (1966): Drawing disability in relation to laterality of cerebral
lesion. Brain. 89, p. 53-82.

111
5. Beszéd – nyelv – erõsségek,
zavarok feltárása és a fejlesztés
KUNCZ ESZTER, MÉSZÁROS ANDREA

A nevelési tanácsadókban és a szakértõi bizottságokban bármilyen céllal végzett képes-

ségfeltárás és személyiségvizsgálat egyik nagyon fontos része a kommunikációs aktivitás, a
nyelvi fejlettség és a beszédállapot vizsgálata. A verbális kommunikáció színvonalának megál-
lapítása ad útmutatást annak eldöntésében is, hogy a gyermek kognitív funkciói mérhetõk-e
reálisan verbális megközelítéssel, vagy célszerûbb nonverbális eljárások alkalmazása a gyermek
képességeinek objektív megítéléshez.

5.1 AZ ÓVODÁS- ÉS ISKOLÁSKORRA JELLEMZÕ NYELVI

FEJLÕDÉSI SZINT

5.1.1 A beszédértés és a kifejezõ beszéd fejlõdésmenete

BESZÉDÉRTÉS FEJLÕDÉSÉNEK FÕ ÁLLOMÁSAI

Korai elõzmények: Az újszülött két hetes korában már képes az emberi hangot más hangoktól
– pl. dobpergés, csengõ, egyéb zajok –, ill. az emberi beszédet más emberi hangmeg-
nyilvánulásoktól (pl. nevetés) elkülöníteni (Gósy, Kassai, 1990). A 2-4. hónap között a
csecsemõk reagálni kezdenek a különbözõ (pl. hangos, játékos, megnyugtató) hangszínekre. 6.
hónap táján kezdik hozzákapcsolni a különbözõ megnyilvánulásokat (pl. pá-pá, tapsi-tapsi) a
helyzethez, amelyben elhangzanak (Crystal, 1998). A korai hallásvizsgálatok elterjedése
következtében lehetõvé vált a hallásproblémák egyre korábbi, már csecsemõkorban történõ
detektálása, és a megfelelõ halláskorrekció biztosítása. Ma már mind a védõnõk, mind a gyer-
mekorvosok figyelmet fordítanak a csecsemõk hallásának szûrésére, így célszerû a kisgyermek

112
hallását ellenõriztetni, ha az ebben az életkorban jellemzõ spontán akusztikus ingerekre adott
viselkedéses válasz szegényesebb, vagy egyáltalán nem jelenik meg.
7-12 hó között a gyermek már felfigyel saját nevére és ismerõs tárgyak, személyek nevét is
felismeri. Az elsõ év végére a legtöbb gyermek már sok szót megért. Kutatási eredmények
szerint a megértés képessége kb. egy hónappal megelõzi az elsõ szó megjelenését. Az elsõ-
második életév elsõ fele a globális percepció idõszaka, amikor a holofrázisoknak megfelelõ
beszédmegértési stratégia mûködik. A kommunikációs jelzések megértése egészleges, a gyere-
kek az akusztikus információ szegmentális és szupraszegmentális jegyein kívül nagyban
támaszkodnak az adott szituációkra jellemzõ extra- és paralingvisztikai tényezõkre. Másfél éves
kortól a globális észlelést felváltja az ún. kulcsszó-stratégia: az elhangzott közlés egy-két
azonosított eleme (szó-szó kapcsolat) alapján a gyermek valószínûsíti a közlés egész tartalmát.
Csökken a nyelven kívüli tényezõk szerepe a megértésben (Gósy, Kassai, 1990). Az erre a
korszakra (1-2. év között) jellemzõ viselkedéses megnyilvánulások a következõk: a gyermek a
mások által megnevezett képre, testrészre rámutat, egyszerûbb utasításokat végrehajt, egyszerû
kérdéseket megért, rövid ritmusos versek, történetek, dalocskák felkeltik az érdeklõdését,
örömét leli ezek ismétlésében (Bowen, 2001).
2-3 év között a kulcsszó-stratégia tovább fejlõdik, vagyis a gyermek egy-két általa ismert szó
alapján következtet az egész közlés jelentésére, felhasználva a szituációs tényezõk nyújtotta
támpontokat. Gósy és Kassai (1990) ismerteti a kulcsszó-stratégia fejlõdési fokozatait: 1) a
legkorábbi szakaszban a szavak kétféle alaki reprezentációban, a normatív (felnõttnyelvi) és a
gyermek által produkált formában is tárolódnak (pl. galamb/gegem, autó/brmmbájtete), a
gyerek a percepcióban ezeket egységesen kezeli; 2) késõbb a gyerekek csak a felnõtti alakok
alapján ismerik fel a szavakat, amennyiben a felnõtti és a saját ejtésük között eltérés van
(gomb/gömb); 3) a döntés alapja minden esetben a felnõtt minta. A beszédértésben az alsóbb
szintek (ún. akusztikai, fonetikai) mûködése nagyobb szerephez jut, szemben a felnõttkori
beszédfeldolgozással, ahol a magasabb szintek a meghatározók. E korszakra jellemzõ viselke-
déses megnyilvánulások: a gyermek kettõs instrukciókat képes teljesíteni, ellentétpárokat
megért, pl. állj – indulj, hideg – meleg, felfigyel a különbözõ hangkvalitásokra, kommunikációt
kezdeményez nemverbális jelzéssel vagy beszéddel (Bowen, 2001). Az ekkorra már normatívan
elvárható reakciómódok elmaradása alapján ebben az életkori szakaszban ismerhetõk fel az
enyhébb hallásproblémák.
3-4 év között a kulcsszó-stratégiát felváltja a közlések pontos feldolgozása, bár az alsóbb
szintek részvétele még mindig erõsebb, mint a felnõtteknél. Gyakori, jól ismert hangsorok
esetében a gyermeknek nincs szüksége a hangsor valamennyi beszédhangjának egymás utáni
feldolgozására: valamivel a teljes elhangzás elõtt a szemantikai faktorok veszik át a vezetõ
szerepet. Viselkedéses jellemzõk ebben a korban: egyszerû kérdõszavak (ki, mi, hol) megér-
tése, a gyermek a hozzá intézett kérdést a másik helyiségbõl is meghallja.
4-5 éves kor táján az elhangzott közlések akusztikai tisztasága a korábbiakhoz képest kevésbé
befolyásolja a megértés pontosságát, ugyanakkor az egyes grammatikai sajátosságok (pl.
szokatlan szórend) megnehezíthetik, lassíthatják a feldolgozást. A megértés során a részletek
nem magukban állnak és irányítják a megértést, hanem egységes egésszé szervezõdnek,
biztosítva az egész közlés megfelelõ dekódolását. Lényeges ezt a mûködésmódot elkülöníteni
az 1 éves korra jellemzõ globális megértéstõl, amely a részek (azaz kulcsszavak) közlésbõl való
kiragadásán és az egészre való kiterjesztésén alapul (Gósy, Kassai, 1990). Jellemzõ viselkedéses
megnyilvánulások: a gyerek élvezettel hallgat meséket, és azok tartalmára vonatkozó egyszerû
kérdésekre válaszol; önmagára és környezetére vonatkozóan szinte mindent megért. A
beszédértés érintettsége ebben a korban válhat nyilvánvalóvá.
5-6 év között a szituációtól független beszédértés biztossá válik, begyakorlódik és
automatizálódik az akusztikai-fonetikai feldolgozás. A gyermek ekkor már kedvezõtlenebb
akusztikai feltételek esetén (pl. háttérzaj) is képes az üzenetek dekódolására. A kezdõszótag
alapján képes a receptív lexikonja megfelelõ elemeit mobilizálni.

113
6 éves kortól a beszédészlelés fejlõdésében már nincsenek kiugró, minõségi változások. A
gondolkodás fokozatosan verbálissá válik. A gyermekek 6 évesen már megértenek hármas
parancsokat, 10 éves kortól egymást követõ 5 tagú felszólításnak is eleget tesznek.

A KIFEJEZÕ BESZÉD FEJLÕDÉSÉNEK FÕ ÁLLOMÁSAI

Korai elõzmények: Az élet elsõ 12 hónapjában a hangadás képessége jelentõs változáson

megy keresztül, amelyben több fejlõdési szakaszt lehet megkülönböztetni.
a) elsõdleges biológia hangok szakasza (0-8. hét): a hangadás közvetlenül a fiziológiai állapotot
és tevékenységet tükrözi. Az éhség, fájdalom vagy diszkomfortérzet reflexes hangadásban
(sírás, kiabálás) nyilvánul meg. Az életmûködéseket vegetatív zajok kísérik (pl. szopás,
nyelés, böfögés, köhögés).
b) gõgicsélés és nevetés szakasza (8-20. hét): a csecsemõ a gõgicsélés idõszakában a
beszédhangok képzéshez szükséges mozgásokat kezdi gyakorolgatni. A gõgicsélés hangjai
a sírással párhuzamosan jelennek meg, és egyre gyakoribbak és változatosabbak lesznek. A
szakasz vége felé a gyermek egyre több gõgicsélõ hangot fûz össze, azonban a sorozatokból
még hiányzik a ritmikusság és az egyértelmû hanglejtésséma.
c) játékos hangadás szakasza (20-30. hét): a hangok konzisztenesebbekké és hosszabbakká
válnak, a vokális megnyilvánulások sûrûn ismétlõdõ konszonáns + vokális (CV) egységekbõl
állnak. A szegmentumok rendszerint magas hangfekvésûek. A hangadásokban sokféle
magán- és mássalhangzó-minõség észlelhetõ. A hangok megjelenési sorrendje
tendenciózusnak mondható, bár egyénenként nagyon eltérõ lehet.
d) kanonikus gagyogás szakasza (25-50. hét): a hangadás változatossága a korábbi szakaszhoz
képest valamelyest csökken, ugyanakkor a produkált hangok nagyobb gyakorisággal és
állandósággal fordulnak elõ. A megnyilatkozások prozódiája egyre inkább hasonlít az anya-
nyelvi beszédmintához. A gagyogás sokszor még hosszan folytatódik a beszéd megjelenése
után is. Kontinuitás figyelhetõ meg a gagyogott sorozatok és a korai szavak hangalakja
között: az elsõ szavak a gagyogásban begyakorolt hang-, illetve szótagkészlet elemeibõl
épülnek fel. 7-12 hó között megváltozik a gagyogás hangösszetétele, megindul az anyanyelv
hangjainak kiválasztódása, megjelennek az elsõ szavak pl. „mama”, „vau”, „nem”, a gyermek
szórványosan két-három szótagú szavakat utánoz.
e) dallamos megnyilatkozások szakasza (9-18. hónap): a gyermek elkezd bizonyos gagyogási
ciklusokat mindig azonos dallammal mondani, amelyek ún. protoszavakat képeznek. A
protoszavak formailag viszonylag következetesek, jelentésük szituatív, általában konatív
funkciót látnak el. A játékoknak és a rituáléknak saját dallamkontúrjaik alakulnak ki. A
szülõk már kezdenek szándékot tulajdonítani ezeknek a megnyilvánulásoknak, gyakran
jelentéssel ruházzák fel azokat.
1-2 év: Az egyszavas megnyilvánulások („holofrázisok”, szómondatok) a 12-18. hónap közti
idõszakot jellemzik. Az e szinten használt legtöbb szó (kb. 60%) funkciója a megnevezés (a
késõbbi fõnevek), míg kb. 20%-uk cselekvést fejez ki. A holofrázisoknak még nincs
megkülönböztetõ grammatikai formájuk, AZ MI?, a prozódia és a gesztusok fejezik ki a
mondattípusok értelmét (kérdés, állítás, utasítás). 18. hónap táján megjelennek a kétszavas
mondatok, ezt a mérföldkövet szokás a szintaxis megjelenésének tekinteni. A szavak
függetlenednek az érzelmektõl, „a szó kiszabadul az ingeregyüttesbõl” (Mérei, Binet, 1993), a
szakasz kezdetén birtokolt 10 szóról szókincse a szakasz végére meghaladja az 50-et, az
idegenek ekkor már a gyermek beszédének 60%-át megértik.
2-3 év: 2 éves korra a mondatok hosszúsága eléri a 3-4 szót. A korai mondatok a 2. év végéig
„telegrafikusak”, mivel a funkciószavak (létige, névelõ) és a grammatikai morfémák elhagyása,

114
illetve esetleges, szigetszerû felbukkanása jellemzi. A harmadik életév során fokozatosan
megjelennek a névmások, a funkciószavak és produktívvá válik a grammatikai morfológia: a
névszó- és igeragozás e korra jellemzõ tünete a szabályok túláltalánosítása (lókat, kenyért,
majomok). A 2-2,5 év körül következik be az ún. szótárrobbanás, a gyermek szókincsének
méretében és rendszerében drámai fejlõdés következik be. 3 éves kor körül az egynél több
tagmondatból álló (fõként mellérendelõ szerkezetû) közlések megjelenésével jelentõs
grammatikai fejlõdés figyelhetõ meg. A kommunikáció nagyrészt verbálissá válik: a gyermek
megnevez, tulajdonságot kiemel, kommentál. 2 éves korban a társalgások gyakran csapongók
és összefüggéstelenek, az eredmény a monológ és a párbeszéd érdekes keveréke. A gyermeki
beszéd 90%-át értik meg idegenek.
3-4 év: A gyermek a szavakat ügyesen kombinálja, öt-hat szavas mondatokat is használ. Az
otthontól távol történõ dolgokról, õt érdeklõ eseményekrõl is beszámol. A beszéd fluens,
érthetõsége fokozatosan javul, ebben nagy egyéni eltérések figyelhetõk meg. 3 éves korra a
társalgásban mindkét fél megnyilatkozásai szorosan kapcsolódnak a másik által korábban
elmondottakhoz. A gyerekek ekkora már észlelhetõen elsajátították a pragmatika számos
stratégiai elemét (pl. párbeszéd kezdeményezése, hallgató figyelmének felkeltése és fenntartása,
a szerepváltás konvenciói stb.). Ez az életkor a megkésett beszédfejlõdés és a dadogás
felismerésének idõszaka.
4-5 év: A gyermek mondatai mind az átlagos – szavakban mért – hosszukat, mind szerkezetüket
tekintve egyre inkább megközelítik a felnõtti szintet. Képes egy adott, õt érintõ témáról
hosszabb elbeszélésre. A színeket megnevezi. A hangokat pontosan artikulálja. Az 5. év végére
a gyermek már sokat tud a sikeres társalgást szabályozó társadalmi tényezõkrõl (pl. megszólítási
és udvariassági formák, indirekt kérések, társalgás helyreállítása, homályos közlések
megismételtetése). Ez a korszak az artikulációs hibák, beszédzavarok felismerésének idõszaka.
5-6 év: Az átvitt jelentések használatának és a kettõs jelentések észrevételének képessége
nagyobbrészt a 6. életév után fejlõdik ki. A szótalálás sebessége megnõ. Az iskolakezdésre a
fiziológiás beszédhibák spontán rendezõdnek.
6 éves kortól a szókincs folyamatosan tovább bõvül és rétegzõdik, de az elsajátítás dinamikája
csökken; a verbalitás egyre inkább a gondolkodás és az ismeretszerzés alapeszközévé válik. A
bonyolultabb nyelvtani szerkezetek elsajátítása a kisiskoláskor teljes ideje alatt folytatódik. 7
éves kor körül kezdenek megjelenni a mondatfûzés finomabb formái. Újabb kutatások cáfolták
azt a korábbi nézetet, hogy a nyelvtan tanulása 5 éves korig befejezõdik: bizonyos
szerkezettípusok elsajátítása még 10 vagy 11 éves korban is tart. A lexikai-szemantikai fejlõdés,
csakúgy, mint a pragmatikai konvenciók elsajátítása az iskoláskoron túl is folytatódik.
A nyelv elsajátításának rendkívül összetett folyamatát a mai napig sem sikerült teljes mértékben
megértenünk. A legtöbb gyermek születése pillanatában veleszületetten hordozza a beszéd-
elsajátítás „lehetõségét” (Chomsky kifejezésével a „nyelvelsajátító készüléket”), így potenciális
nyelvhasználónak tekinthetõ. E humánspecikfikus adottság realizálódása az egyén szintjén
mindig a fejlõdõ neurológiai struktúrák és funkciók, ill. a környezeti tényezõk interakciójának
eredõjében bontakozik ki. Neuropszichológiai ismereteink alapján (Csépe, 2005) a nyelvi
funkciókért felelõs agyi területek egy kiterjedt hálózatot alkotnak, amelynek részeit kérgi és
kéreg alatti, továbbá nyelvspecifikus és nem nyelvspecifikus lokális hálózatok alkotják: anterior-
kör (Broca-terület, inferior frontális tekervény, bazális ganglion), poszterior-kör (Wernike, gyrus
angularis, gyrus supramarginalis) és vizuális pályák (dorsalis és ventrális). A gyermekek túl-
nyomó többsége pusztán a környezeti ingereknek való „kitettség”, a beszélõ környezettel való
interakció, a tapasztalatszerzés révén minden egyéb speciális segítség, tanítás nélkül kompetens
nyelvhasználóvá válik. Ugyanakkor bizonyos esetben az egyébként látszólag normális kognitív,
érzékszervi, pszichés, szociális tényezõk ellenére a beszéd elsajátítása aránytalanul megnehezül,
a folyamat akadályozottá válik.
A nyelvelsajátítást befolyásoló faktorokat két nagy csoportra szokás osztani. Az ún. külsõ,
környezeti tényezõk a nyelvi minta, az input minõségét és mennyiségét határozzák meg. Ezek

115
közül a beszédproblémák szempontjából legfontosabb tényezõkként a család szocioökonómiai
státuszát és összetételét (pl. testvérek száma, születési sorrend) és a korai, különösen az elsõ
másfél évre jellemzõ gondozás minõségét (pl. otthoni nevelés vagy bölcsõde) szokták kiemelni.
A gyermek nyelvi fejlettségének értékelése során nem hagyhatjuk figyelmen kívül azokat a
szociális – kulturális háttértényezõket, amelyek számára az alapvetõ mintákat szolgáltatják. A
vizsgálat alkalmával éppen ezért igazodjunk a gyermeket/tanulót körülvevõ társadalmi miliõ-
höz. Alkalmazkodjunk a beszélgetés során (pl. témaválasztás, közlések megszerkesztettsége,
szóhasználat, stb.) a gyermek szociális tapasztalataihoz. Az etnikai, kulturális sajátosságokat ne
minõsítsük a gyermek képességeire nézve kedvezõtlennek. A hátrányos szociokulturális háttér
következtében megfigyelhetõ beszédeltérések esetén (ezt nem tekinthetjük sajátos nevelési
igénynek) – a sikeres iskolai beválás érdekében – mindenképpen szükséges gondoskodni arról,
hogy a gyermeket bekapcsoljuk a hátrányok leküzdése céljából képességkibontakoztató,
felzárkóztató programba.
Azt, hogy a gyermek a rendelkezésre álló nyelvi inputot hogyan tudja kezelni, mit tud abból
hasznosítani, az ún. belsõ faktorok determinálják. A belsõ tényezõk közül a rizikófaktorok feltá-
rását célzó vizsgálatok a nem, a genetika, a pre-, ill. perinatális események (pl. koraszülöttség,
alacsony születési súly), a hallásállapot, a beszédmotórium, a tanulási képesség, a neurológiai
státusz és az esetlegesen elõforduló pszichiátriai problémák szerepére hívják fel a figyelmet
(Knijff, 2003). A felsorolt tényezõkkel kapcsolatos információk begyûjtése többféle módon (pl.
célzott megfigyelés, anamnesztikus adatok kikérdezése, tesztek felvétele), különbözõ végzett-
ségû szakemberek (pszichológus, gyógypedagógus, orvos) együttmûködésével valósulhat meg.
Nyelvi problémát valószínûsítenek az alábbi felhívó jelek (Agin, 2004 nyomán):
• sivár, szegényes gagyogás csecsemõkorban
• 18 hónaposan még nem jelenik meg az elsõ szó
• 2 évesen a produktív szókincs nagysága nem éri el az 50 szót
• 2 évesen nincsenek többszavas kombinációk
• a mondatalkotás hiánya 3 évesen
• nehezen érthetõ beszéd 3 évesen (korlátozott mássalhangzó-használat, torz magánhangzók)
• utánzás és a szimbolikus játék hiánya 2 évesen
• a beszédmegértés 6 hónapnál nagyobb elmaradása az életkori szinthez viszonyítva
• szociális képességek elmaradása, viselkedési problémák
További rizikófaktorok a következõk:
• pozitív familiáris anamnézis, nyelvi és/vagy egyéb tanulási zavar családi halmozódása
• visszatérõ otitis media
• alacsony szocioökonómiai szint
• szegényes nyelvi tapasztalatok

5.2 A NYELVFEJLÕDÉSI ELMARADÁS FORMÁI

ÉS FOKOZATAI – FOGALMI TISZTÁZÁS

A beszéd – és a nyelvi képességek fejlõdésében jelentkezõ problémák esetén kettõs felosztást

tartunk indokoltnak. Szakmai állásfoglalásunk szerint – támaszkodva a logopédia szakterületén
elfogadott terminológiára, érvényben lévõ osztályozási rendszerre – a beszéd vonatkozásában
az elmaradás – nehézség fogalmának elkülönítése nem értelmezhetõ, mivel ez utóbbi kifejezés

116
súlyosságot kifejezõ kategóriaként („beszédnehézség”) történõ használata hazánkban nem
honosodott meg.
A beszéd- és nyelvi teljesítményben megnyilvánuló tüneteket az egyes funkciók érintettsége
szempontjából az alábbiak szerint osztályozzunk:

ELMARADÁS
Elsõsorban a kifejezõ beszéd alaki oldalát érintõ probléma, amely megnyilvánulhat a
nyelvelsajátítás enyhe mértékû, mennyiségi eltérésében (szókincs és a kifejezésmód gazdagsága),
a tipikus nyelvi fejlõdési profil megtartása mellett, s amelyhez enyhébb, fõként a szegényes
szókincsbõl fakadó beszédértési elmaradás is társulhat. A tünetek nem zavarják az életkor
alapján normatívan elvárható tevékenységekben (különös tekintettel a társas interakciókban és
az ismeretszerzésben) való részvételt. Az elmaradás spontán rendezõdhet, vagy az intézményes
nevelés keretében nyújtott felzárkóztatás keretei között (gazdag nyelvi bemenet biztosításával)
olyan mértékben korrigálható, hogy ez önmagában nem hátráltatja a sikeres iskolai elõme-
netelt. Kialakulásában nem specifikusan a nyelvelsajátítást meghatározó faktorok játszanak
szerepet, hanem a fejlõdést általánosan befolyásoló egyéb, általánosan a gyermek környezetébõl
származó tényezõk (pl. kedvezõtlen szociokulturális háttér, elhanyagolás).

ZAVAR
Alapul véve a WHO által megalkotott BNO-10 osztályozási rendszerét (lsd. A pszichés fejlõdés
zavarai) a beszéd, ill. a nyelvi fejlõdés területén jelentkezõ, elsõsorban endogén okokkal
magyarázható tünetegyüttesek gyûjtõfogalmaként a zavar elnevezést használjuk. Az ebbe a
kategóriába tartozó esetek ellátása a logopédia kompetenciakörébe tartozik. A zavar kiter-
jedtsége (beszédet és/vagy nyelvet érintõ) és idõbeli tartóssága szerint az alábbi megkülön-
böztetés tehetõ:
• Kizárólag a beszédhangok kivitelezését érintõ artikulációs rendellenesség/zavar, beszédhiba
(pöszeség) a zavar legenyhébb formája (fonetikai szint érintettsége), intakt nyelvi mûködés
mellett (BNO: F80.0. Az artikuláció jellegzetes zavara). A fejlõdési zavar ezen típusa
logopédiai terápia hatására megszüntethetõ, ill. számottevõen csökkenthetõ. A fejlõdéses
verbális diszpraxia az önindított akaratlagos/szándékolt vagy utasításra létre hozott be-
szédhez szükséges artikulációs mozgások megtervezésének zavara, amely kihat a beszéd-
hangok, szótagok és szavak kiejtésének és sorrendezésének képességére, miközben izom-
gyengeség vagy bénulás nincs jelen. Dizartria (BNO: R47.1), esetén a tünetek hátterében
neuromusculáris sérülés áll, a tüneteket a beszédszervek /gége, ajkak, nyelv, szájpad,
állkapocs/ izmainak bénulása, csökkent ereje vagy szegényes koordinációja okozza. E két
utóbbi beszédkórkép esetén a beszédállapot az életkorral spontán javulhat, nagy valószínû-
séggel azonban sok hibára és változó beszédérthetõségre kell számítani. Adekvát terápiában
részesülõ gyerekek többsége kompetens verbális kommunikációhasználóvá válik, súlyos
esetekben (beszédképtelenség) szükséges és indokolt alternatív, augmentatív kommu-
nikációs eszközök igénybe vétele és megtanítása.
• Hangképzési zavar jellemzõje a hangminõség (hangszín, hangerõ, hangmagasság) normá-
listól való eltérése. Két típusa különíthetõ el: 1) diszfónia (BNO: R49.0), amely a hang-
szalagok rendellenes rezgésének a következménye (tünetei: fátyolos, rekedtes hangszín); 2)
orrhangzós beszéd (rezonanciazavar) (BNO: R49.2), amely a beszédszervek üregein áthaladó
hang rezgéseinek rendellenes módosulásai.
• Beszédfluencia zavara a könnyed, gyors és folyamatos kommunikációra való képesség hiá-
nyát jelenti (ebbõl kifolyólag ezeket kommunikációs zavarként is számon tartjuk). Két fõ

117
 típusát különítjük el: 1) dadogás (BNO: F98.5) a beszélõ nem képes a saját beszédének
ritmusát, ütemét kontrollálni; 2) hadarás (BNO: F98.6) a beszéd túlzott felgyorsultsága,
amelyben a személy képtelen kontrollálni beszédsebességét, s aminek következtében meg-
változik a beszéd ritmusa, torzul az artikuláció. Ezeknél a zavaroknál a pszichés, ill. kons-
titucionális tényezõk erõteljes szerepet játszanak, a BNO klasszifikációjában a gyermek- és
serdülõkorban kezdõdõ viselkedési és emocionális rendellenességek alá sorolódnak. A
terápia nem kizárólagosan logopédiai feladat.
• A nyelvi zavar tüneteit mutató gyerekek problémájának megítélése leggyakrabban a súlyos-
ság (a nyelven belüli, ill. a nyelvi-nem nyelvi tünetek viszonya alapján egyszerû késés, zavar
vagy beszédképtelenség), az idõbeliség (átmeneti vagy tartós), a tüneti szervezõdés (milyen
mennyiség/minõségi eltérések, a fejlõdés mely idõszakában lépnek fel) és az etiológiai
tényezõk együttes figyelembevételével történik. A nyelvi rendszer elsajátítását és használatát
érintõ legenyhébb zavar az (egyszerû) megkésett beszédfejlõdés, amely az expresszív beszéd
idõbeli, mennyiségi eltérését jelenti, és nem társul hozzá mentális vagy érzékszervi sérülés.
Az akadályozott beszédfejlõdés az expresszív, receptív, integratív beszéd idõbeli és
strukturális zavara, amely a nyelv minden szintjére kihathat (különbözõ kombinációban és
súlyosságban), s amelyben a nyelvi profil atipikus mintázatot követ. A tünetek tartósak, és
az iskolai pályafutásra rendszerint kedvezõtlen hatást gyakorolnak (pl. tünetváltás formá-
jában iskolai teljesítményzavarokként /diszlexia, diszgráfia/ manifesztálódnak). Az érintett
gyermekek ellátása a logopédia illetékességi körébe tartozik.
Ezen a ponton szükségesnek tartjuk, hogy röviden kitérjünk a nyelvfejlõdési zavar megnevezé-
sére vonatkozó legújabb, a nemzetközi és a hazai szakirodalomban is mind inkább meghono-
sodó koncepcióra. A beszédfejlõdési (és általában véve a fejlõdési) zavarok megjelölésére
használt terminológiák sokszínûsége és változása jól szemlélteti a jelenségek mibenlétére vonat-
kozó elméleti koncepciók módosulását, fejlõdését, emellett magukon viselik azon diszciplínák
hagyományait is, amelyek szemüvegén keresztül az egyes szakemberek a problémákat értel-
mezni próbálják. Leonard (1998) és Pléh (2003) megjegyzi, hogy mára nem alakult ki egységes
szóhasználat, a problémakör lefedésére számos, párhuzamosan futó elnevezés látott napvilágot
(pl. nyelvi zavar, nyelvfejlõdési zavar, nyelvfejlõdési sérülés, specifikus nyelvi deficit, nyelvi
sérülés, nyelvi/tanulási zavar). Az utóbbi évtizedben a kutatók körében, fõként angolszász
területen a specifikus nyelvi zavar (Specific Language Impairment, SLI) kifejezés vált legszé-
lesebb körben használatossá. A „Specific Language Impairment” szó szerinti fordításban „spe-
cifikus nyelvi károsodást” takar. Amennyiben ugyanakkor a SLI terminust illeszteni próbáljuk a
WHO klasszifikációs rendszeréhez, szem elõtt kell tartanunk, hogy az „impairment” a biológiai
szférához köthetõ sérülést/károsodást jelent, a nyelvi struktúrák ugyanakkor a pszichológiai
szinthez tartoznak, s mint ilyenek, érintettségük zavarként diagnosztizálhatók. Mindezek alapján
a hazai szakmai szóhasználatban a „specifikus nyelvi zavar” megjelölés használata látszik indo-
kolnak.
A specifikus nyelvi zavar elnevezést használó mai kutatások döntõ többsége a klasszikus felépí-
tésû definíció hagyományait viszi tovább, amelyben a nyelvelsajátítás folyamán megmutatkozó
akadályok látszólagos indokolatlanságára, ismeretlen eredetére helyezõdik hangsúly.
Stromswold meghatározásában a specifikus nyelvi zavar kategóriájába azok a gyerekek
sorolhatók „akiknél a beszédértés és -produkció területén tapasztalt jelentõs hiányosságok nem
magyarázhatóak hallásproblémával, értelmi sérüléssel, motoros deficittel, neurológiai vagy pszi-
chiátriai zavarral, ill. a nyelvi tapasztalatok hiányával.”(STROMSWOLD, 1999, 370. old.) A jelen-
ség beazonosítását szolgáló legtöbb leírás ezen felül a beszédfejlõdés megkésettségére, különö-
sen az elsõ szavak késõi megjelenésére vonatkozó megállapítást tartalmaz. Csépe (1998)
kiemeli, hogy az SLI elnevezés a kommunikáció zavarainak egy relatív széles tartományára vo-
natkozik. Az érintett populáció a tüneti kép szempontjából egy kontinuum mentén rendezhetõ
el.
Külön megemlítjük, a fenti klasszifikációs rendszerbe történõ besorolás nélkül a gyermekkori
szocializációs zavarok körébe sorolt, dominánsan pszichogén hátterû, ugyanakkor a beszéd-

118
viselkedés területén tüneteket képezõ szelektív mutizmust (BNO: F94.0). A szelektív mutizmus
tiszta eseteiben a nyelvi fejlettség életkornak megfelelõ, ugyanakkor a praxis szintjén talál-
kozunk a kifejezõ beszéd kisebb-nagyobb mértékû módosulásaival (azaz a tünetképzés nem
véletlenül esik a beszéd területére, mint „leggyengébb láncszemre”).
A beszédfogyatékosság esetén az érintett gyermek/tanuló beszéd/nyelvi/kommunikációs
funkciója oly mértékben sérül, hogy az tartósan akadályozza az életkornak megfelelõ, nor-
matívan elvárható, szokásos (társas) tevékenységekben való részvételt, s amelynek hátterében
a felsorolt, a beszéd-és nyelvi teljesítményekhez kötõdõ zavar-jelenségek súlyos formái állnak.

5.3 MEGFIGYELÉSI (GYÓGY)PEDAGÓGIAI) VIZSGÁLATI

SZEMPONTSOR ÉS EGYES SZEMLÉLTETÕ FELADATOK
(PRÓBÁK) AZ ELMARADÁS (FENT LEÍRT) FORMÁINAK/MÉR-
TÉKÉNEK DIAGNOSZTIZÁLÁSÁHOZ (MEGÁLLAPÍTÁSÁHOZ)

A gyermek/tanuló beszédállapotát alaki és tartalmi oldalról vizsgáljuk és értékeljük.

A BESZÉD ALAKI OLDALÁNAK, A PROZÓDIAI JELLEMZÕINEK

MEGFIGYELÉSI SZEMPONTJAI

• artikuláció: beszédszervek mûködése és a beszédhangok kiejtése (diszlália, paralália, alália)

• hangképzés (préselt /hiperkinezis/, levegõs /hipokinezis/)
• ritmus (egyenletes, akadozó, váltakozó, szabálytalan szünetek, skandáló)
• tempó (normális, lassú, felfokozott, atipikus tempóváltás)
• hangerõ (normális, erõs, halk)
• hangindítás (normális, kemény, hehezetes)
• hangmagasság (normális, mély, magas, fejhang, csúszkáló/ingadozó)
• hangszín (tisztán csengõ, fátyolos, rekedt színezetû, nazális /zárt és nyílt orrhangzós beszéd/,
érces, éneklõ)

A BESZÉD TARTALMI OLDALÁNAK MEGFIGYELÉSE

• beszédértés (szituációhoz kötötten, szituációtól függetlenül szavak, mondatok és összefüggõ

szöveg szintjén)
• beszédkésztetés, közlési szándék, kommunikációs törekvés (az életkornak és a helyzetnek
mennyire megfelelõ, társas érintkezést szabályozó nyelvi formulák használta /pl.
megszólítás, köszönés módja/)
• tartalom adekvátsága (mennyire tudja saját gondolatait hûen kifejezni, a megfogalmazásra
kerülõ tartalom mennyire illeszkedik az adott helyzethez, pl. a kérdésre válaszol-e)
• szókincs (kidolgozottsága, gazdagsága/szegényessége, jelentéstorzulások, idioszinkretikus
szóhasználat, kontamináció, adott szó jelentéstartományának leszûkítése/túláltalánosítása)
• kifejezõkészség (szófajok elõfordulása, mondatszerkesztés /szómondatok, tõmondatok,
bõvített vagy összetett mondatok/)

119
• fogalomhasználat

ÉRTELMEZÉS ÉS ÉRTÉKELÉS

A fenti megfigyelési szempontok mentén begyûjtött információkat az egyes nyelvi szintekre

vonatkoztatva értelmezzük és értékeljük:
• Fonológiai szint: az adott nyelvben releváns hangok készletébõl a szavak felépítését megha-
tározó szabályok alkalmazásának képessége, a prozódiai elemek (úm. hangsúly, hanglejtés,
szünetek) használata a beszédben.
• Szemantikai szint: a közlési tartalomnak megfelelõ szavak (lexikai elemek) kiválogatása.
• Szintaktikai szint: a kiválogatott lexikai elemek grammatikai kapcsolóelemek segítségével
mondattá történõ formálása.
• Morfológiai szint: arra vonatkozó implicit tudás, hogy a fonémák milyen összekapcsolásban
képeznek jelentést.
• Pragmatikai szint: arra vonatkozó gyakorlati tudás, hogy a nyelvet hogyan alkalmazzuk a
társas interakció eszközeként.
Az egyes nyelvi szintek feltárására szolgáló, a gyakorlati diagnosztikus munkában széles körben
felhasználható beszédvizsgálati módszereket az alábbi rendszerbe foglalva tekintjük át (ld. 1.
táblázat).

A BESZÉDSZERVEK ÁLLAPOTÁNAK ÉS MÛKÖDÉSÉNEK MEGFIGYELÉSE

A beszédszervek állapotát és mûködését a vizsgálat során több helyzetben is megfigyeljük:

nyugalmi helyzetben, spontán beszédben, hangképzés nélküli artikulációs mozgások kivitele-
zése közben (önállóan; utasításra /pl. csücsörítés, csettintés, puszidobás/; felnõtt által bemu-
tatott minta leutánzásával; tükör elõtt; beszédszervek direkt beállításával), ill. fonációval kísérve
(pl. állathangok utánzása, alternáló artikulációs mozgásokra épülõ ciklikus és aciklikus hang-
sorok ismételtetése). Megfigyeljük és rögzítjük az ajkak, a nyelv, a fogazat, az állkapocs, a
szájpadlás, ill. a nyelés- és légzéstechnika feltûnõ eltéréseit (pl. nyálfolyás, mûködésbeli aszim-
metriák).
Verbális kommunikációt korlátozott mértékben használó, ill. nem beszélõ gyermekek esetében
fontos az alábbi szempontokat megfigyelni:
• Kivel és hogyan kezdeményez a gyermek interakciót?
• Milyen eszközökkel kommunikál?
• Milyen helyzetben használ hangokat? Milyen hangadásra képes (állandósult hangkapcso-
latok, szótöredékek meghatározott/változó közlési szándékkal)?
• Milyen mértékben használja a gesztusokat, mimikát? Ezek használata mennyire adekvát, szo-
kásos? Hogyan viszonyul ez a verbális közlésekhez (helyettesíti, megerõsíti/ellentmondásban
áll vele)?
• Utasításra, kérésre milyen cselekvést végez?
• Kérésre, tiltásra leállítja az aktuálisan folyamatban lévõ tevékenységet?
• Mennyire figyel az auditív ingerekre? Mennyire kelti fel a beszéd a figyelmét?
• Mennyire motivált a beszéd utánzására?
• Törekszik-e arra, hogy a beszélõ arcát figyelje?

120
 VIZSGÁLT TERÜLET
Expresszív beszéd Receptív beszéd
Fon. Szem. Gramm. Fon. Szem. Gramm. Prag.
Morf. Szin Morf. Szin
Módszer
Hangok
utánzása
9
izolált ejtésben
(felnõtt minta
alapján)
Tárgy/
képmegnevezés
9 9
tárgyak/
képek
megnevezé-
se
funkciójuk
leírása
Tárgy/
képkiválasztás
9 9 9 9
(hallási differe n- tárgyak/
/felismerés
ciáló-képesség képek megn e-
vizsgálata haso n- vezés/
ló hangzású funkció szeri n-
szavakat ábrázoló ti kiválasztása
képpárok segí t-
ségével)
Manipuláció
szavakkal
9 9
szódefiníció szótalálás
oppozíciós leírás alapján,
szópárok átvitt jelentés,
alkotása, ro - humor, a b-
konértelmû szurditás
szavak megértése
gyûjtése,
jelentés -ár-
nyalatok
differenciálá
-sa
Mondat-
utánmondás
9 9 9
Mondatalkotás
képek segíts é-
9 9 9 9
gével
Mondatbefej e-
zés/
9 9 9 9 9 9 9 9
kiegészítés
Kérésre célzott
cselekvés(sor)
9 9 9 9
(pl. indirekt
végrehajtása
kérés,
tárgyak-
felszólítás
hoz/képekhez
teljesítése)
kötötten
Rövid történet
meghallgatása
9 9 9
és
visszakérdezése
Beszédminta
nyerése prov o-
9 9 9 9
kált helyzetben
- képtörténet
segítségével
Beszédminta
nyerése prov o-
9 9 9 9 9 9 9 9
kált helyzetben
- dialógus
(kérdés-felelet)
alatt
Szöveg emlék e-
zetbõl való
9 9 9 9
felidézt etése (pl.
vers, mond óka)
Spontán beszéd
9 9 9 9
1. táblázat. A beszéd- és nyelvi fejlettség vizsgálatára szolgáló módszerek áttekintése (Kuncz, Mészáros)
A táblázatban használt rövidítések:

Fon. = Fonológiai szint, Szem.= Szemantikai szint, Gramm. = Grammatikai szint, Morf. = Morfológiai szint, Szin. =
Szintaktikai szint, Prag. = Pragmatika

121
• Kialakít/felvesz-e szemkontaktust?
• Elõfordul-e echolália?
• Hogyan reagál arra, ha nem értik meg?
A nem- vagy alig beszélõ gyerekek vizsgálatánál kiemelt jelentõségû a játék megfigyelése, mivel
az a komplex vizsgálat részeként fontos differenciáldiagnosztikai támpontot szolgáltat.
A beszédvizsgálat során tisztázni kell a megnevezésen (pl. tárgyképet megnevez), az utánmon-
dáson (önálló megnevezés sikertelensége esetén felnõtt modell leutánzása) és a megértésen (pl.
több kép közül a felnõtt által megnevezett kiválasztása) alapuló feladathelyzetekben
megmutatkozó teljesítmények egymáshoz való viszonyát.

5.4 A VIZSGÁLATI EREDMÉNYEK, A MEGFIGYELÉSI TAPASZ-

TALATOK ELEMZÉSÉNEK SZEMPONTRENDSZERE, RÉSZDIAG-
NÓZIS (VÉLEMÉNY) KIALAKÍTÁSA

A beszédvizsgálat során gyûjtött információkat rendszerezve (az expresszív és receptív beszéd

egyes szintjei alapján a nyelvi profil megrajzolásával) megállapítjuk, hogy mely nyelvi területek
és milyen mértékben érintettek. Az eredmények tükrében mérlegeljük, hogy indokolt-e célzott
megsegítés vagy látunk-e lehetõséget a probléma spontán rendezõdésére. Fontos továbbá
szükség esetén javaslatot kell tenni további kiegészítõ (pl. pszichiátria, neurológiai, fül-orr-
gégészeti, audiológiai) vizsgálatok elvégzésére.

A BESZÉDVIZSGÁLAT SORÁN TETT MEGÁLLAPÍTÁSOKAT ÖSSZEVETJÜK

• az életkorra vonatkozó normatív adatokkal, amelyhez támpontként a beszédfejlõdés tipikus

menetének ismerete szolgál
• az anamnézis adataival, különös tekintettel a beszédfejlõdésre (pl. gagyogás megjelené-
sének idõpontja, a gagyogás mennyiségi és minõségi jellemzõi, az emberi hangra mutatott
reakciók, mikor kezdõdött a hangadás kontaktusfelvétel és kommunikáció céljából, után-
zásra törekedett-e, az elsõ értelmes szavak megjelenésének idõpontja, a szókincsfejlõdés
tempója és egyenletessége, esetleges visszaesések, megtorpanások, a szavak összekap-
csolása mondatokká, az összefüggõ beszéd kezdete, spontán beszéd iránti igény, a beszéd
érthetõsége) és a beszédállapot-beszédkörnyezet összefüggéseire (pl. élt-e a család
idegen nyelvi környezetben, otthon mennyit beszél, mennyire bátorítják beszédre, kedvenc
elfoglaltságát kíséri-e beszéddel, milyen szinten volt a beszéde a közösségbe kerüléskor, a
beilleszkedést befolyásolta-e beszédhiba, jelenlegi közösségében mennyit beszél, mennyire
értik, mennyire irányítható a beszéddel)
• az átfogó mentális képességekkel, a kognitív funkciók fejlettségével; fontos annak megál-
lapítása, hogy a gyermek esetleges beszédrendellenessége összefüggésben van-e, ha igen ,
milyen kapcsolatban van általános képességeinek színvonalával:
– magyarázható-e a beszédrendellenesség egyértelmûen az általánosan gyengébb kognitív
funkciókkal,

122
 – lehetséges, hogy a beszédrendellenesség és értelmi képesség egymáshoz való viszonyá-
nak tisztázása további részletes kivizsgálást igényel (pl.: súlyos receptív beszédzavarral
küzdõ gyermek keltheti értelmi fogyatékos gyermek benyomását!)
• a szociokulturális háttértényezõkkel: A korábbiakban említettük, hogy a gyermek nyelvi
fejlõdését alapvetõen meghatározza annak a közvetlen környezetnek a nyelvi stílusa,
kódrendszere, amelyben felnõ. Mérlegelnünk kell tehát, hogy az adott esetben tapasztalt
eltérõ nyelvi teljesítmény a sajátos szubkultúra nyelvhasználatának következménye-e, vagy
valóban beszédrendellenességrõl/beszédzavarról van-e szó. Fontos, hogy ne minõsítsünk
kóros eltérésnek környezeti hatások okozta eltéréseket, de ugyanennyire lényeges, hogy a
ténylegesen egyértelmûen nyelvi fejlesztésre szoruló gyermekek megkapják az õket megille-
tõ szakszerû segítséget.
• az intézményes neveltetésre vonatkozó adatokkal: milyen közösségtípusokba járt/jár a gyer-
mek; befolyásolja-e a gyermek beszéd- ill. nyelvi állapota az intézmény pedagógusaival
(óvónõkkel, tanárokkal), illetve a társakkal való kapcsolatfelvételt, a verbális kommu-
nikációt.
• a korábbi intervencióra vonatkozó információkkal: részesült-e a gyermek beszéd- illetve
nyelvi fejlesztésben, logopédiai ellátásban; ha igen, mennyi ideig, és milyen intézményben
(óvoda, pedagógiai szakszolgálat, nevelési tanácsadó); változott-e a szülõ megítélése szerint
a gyermek beszédállapota a kezelés hatására; esetleg megváltozott-e a terápia iránya a
kezelés folyamán (pl. a kezdeti diszlália terápia diszlexia prevencióval folytatódik).
A diagnosztikus protokoll összeállításnak a nyelvelsajátításban szerepet játszó tényezõk együttes
figyelembe vételén kell alapulnia. Ehelyütt nem térünk ki a faktorok részletes ismertetésére,
csupán a diagnosztikus folyamat szempontjából lényeges elemek felvázolására szorítkozunk.
Ezen tényezõk számbavétele elõsegíti a beszédtünetek és az okok közti összetett kapcso-
latrendszer áttekintését, s különösen hasznosnak bizonyul a differenciáldiagnosztikai kérdések
szempontjából. Az egyéni esetek megítélésekor a beszédelsajátításban szerepet játszó kom-
ponensek fejlõdésérõl, ill. aktuális állapotukról rendelkezésre álló információk között próbáljuk
az összefüggéseket feltárni, azaz az adott problémaértelmezéshez szintetizáló, integráló
szemléletmód szükséges.
Amikor megpróbáljuk beazonosítani és összesíteni azokat a komponenseket, amelyek fejlettségi
szintjérõl a vélemény megalkotásához ismeretekkel kell rendelkeznünk, akkor eljutunk a nyelvi
mûködés rendszerszemléletû megközelítéséhez. Carrow-Woolfolk és Lynch (1982) egy teljes
könyvet szánt az integratív nézõpont részletes bemutatásra. E helyütt most csak a témánk
szempontjából legfontosabb elemeket vázoljuk fel. A szerzõpáros álláspontja szerint a beszéd
normál fejlõdésének, a nyelvi rendszer felépülésének, ill. a különbözõ zavarokban (pl. mentális
sérülés, hallássérülés, autizmus) tapasztalható nyelvi tünetek értelmezéséhez négy dimenzió
együttes figyelembe vétele szükséges.
1. A nyelvi tudás (kód és szabályrendszer) dimenziója
2. A kognitív dimenzió
3. A nyelvi teljesítmények dimenziója
4. A szociális dimenzió, a kommunikáció környezete

123
A dimenziók tartalmát és kapcsolatrendszerét a 1. ábra szemlélteti.

Írás
Olvasás
Beszéd
Nyelvi megformálás
Beszédértés
Beszédhangok percepciója
Betûk percepciója

3. A nyelvi teljesítmény egysége

Fonológiai Szimbólumképzés
Grafémarendszer Mentális reprezentáció
Morfológia Konceptualizálható
Szintaxis Emlékezet
Szemantika Észlelés
Pragmatika Érzékelés
Belsõ tényezõk
Szükségletek 2. A nyelvi tartalom
1. A nyelvi kód egysége
Kívánságok kognitív egysége
Kapcsolatok

Külsõ tényezõk
Stimuláció
Támogatás, megerõsítés

4. A kommunikációs
környezet egysége

1. ábra. A nyelv és a nyelvi zavarok rendszerszemléletû megközelítése (Carrow, Woolfolk, Lynch, 1982, 322)

A beszédvizsgálat a komplex gyógypedagógiai-pszichológiai vizsgálat alappillérét képezi,

annak eredményeit tehát egy egységes rendszerbe ágyazottan szükséges értelmezni. A beszéd-
és nyelvi fejlettség területén megmutatkozó eltérések kapcsán – mint azt korábban már jeleztük
– választ kell adnunk arra az alapvetõ differenciáldiagnosztikai kérdésre, hogy a tünetek egy
átfogó, globális elmaradás részjelenségeként jelentkeznek, vagy pedig specifikusan e területre
vonatkoznak. A primer nyelvfejlõdési zavar legfontosabb differenciáldiagnosztikai aspektusai, a
beszédfejlõdést következményes formában érintõ, ahhoz gyakran kapcsolódó, ezáltal kizárandó
jelenségek köre a következõk (Paul, 1992):
• Hallássérülés: enyhe hallássérülés a beszédhangok megkülönböztetésével, a beszédészlelés-
sel kapcsolatban okoz problémát, a grammatikai fejlõdést azonban nem befolyásolja.
• Mentális retardáció, értelmi fogyatékosság: a nyelvi fejlettség nagyjából a mentális életkornak
megfelelõ; a nonverbális, ill. performációs IQ és a verbális IQ teljesítmények kiegyenlítettek,
a profil inkább homogén.
• Neuromotoros diszfunkció: a beszédértés normális, a motoros nehézségek a beszéd(hangok)
kivitelezésében jelentkeznek.
• Pervazív fejlõdési zavarok: a kommunikáció és a szociális reciprocitás sérülést a beszéd teljes
hiánya, jelentõs késése, ill. a meginduló fejlõdés megtorpanása, a már egyszer elért teljesít-
mények elvesztése jellemzi, amelyet idioszinkretikus nyelvhasználat, a nonverbális jelzések
(fõként mimika) és prozódiai elemek szokatlan használata kísér.
• Pszichiátriai kórképek
• Szelektív mutizmus: a beszéd hiánya/korlátozottsága bizonyos szituációkhoz köthetõ; ami-
kor van verbális megnyilvánulás, akkor a produkció életkornak megfelelõ.

124
• Környezeti depriváció, bántalmazás, elhanyagolás: az elkülönítés alapját a terápiás beavat-
kozást követõ állapotváltozás mértéke, a javulás üteme képzi.
A fenti kérdésfeltevés megválaszolásához nyújt támpontokat a következõ két (2. táblázat és 2.
ábra) gondolkodási séma.
Terület
Terület Hallássérülés
Hallássérülés Értelmi sérülés
Értelmi sér ü- Expresszív
Expresszív Keverttíp
Kevert típusú
usú Autizmus
Autizmus
lés beszédzavar
beszédzavar receptív-
receptív-
expresszív
expresszív
beszédzavar
beszédzavar
Értés
Értés (értelm e- érintett
érintett azazintellektuális
intellektu á- enyhe
enyhe hatás érintett
érintett érintett
érintett
zés)
(értelmezés) lis fejlettség
fejlettség függ-
függvénye
vénye
Kifejezés
Kifejezés érintett
érintett azaz intellektu á-
intellektuális érintett
érintett érintett
érintett érintett
érintett
lis fejlettség
fejlettség függ-
függvénye
vénye
Nonverbális nagyon jó az intellektu á- Jó mérsékelt hatás nagyon szeg é-
Non verbális nagyon jó az intellektuális jó mérsékelt hatás nagyon
kommunikáció lis fejlettség nyes
kommunikáció fejlettség
függvénye függ- szegényes
Kognitív k é- megfelelõ vénye
jelentõs mér- megfelelõ megfelelõ megfelelõ vagy
Kognitív
pességek megfelelõ jelentõs
tékbenmérték-
érintett megfelelõ megfelelõ megfelelõ vagy
sérült
képességek
Szociális k é- megfelelõ ben érintett
a mentális megfelelõ megfelelõ vagy sérült szeg é-
nagyon
Szociális
pességek megfelelõ a mentális
kornak megf kor-e- megfelelõ megfelelõ vagy
mérsékelt hatás nagyon
nyes
képességek nak megfelelõ
lelõ mérsékelt hatás szegényes
Játék
Játék megfelelõ
megfelelõ azazintellektuális
intellektu á- megfelelõ
megfelelõ megfelelõ
megfelelõ fantáziátlan
fantáziátlan
lis fejlettség
fejlettség függ-
függvénye
vénye

2. táblázat. A beszéd- és nyelvfejlõdési problémák hátterében leggyakrabban meghúzódó jelenségek

áttekintése (Aneja, 1999, 7)

Nyelvi fejlõdés
(értés és produkció)

Rossz értés és Rossz értés és Jó értés és rossz

produkció jó produkció produkció

Neuropszichológiai Beszéd- és nyelvi

Kognitív fejlettség
fejlettség fejlettség

Homogén Heterogén
profil profil

Kommuniká- Nincs kom- A kifejezõ

Artikulációs Beszédmoto-
ciós problé- munikációs beszéd prob-
probléma ros probléma
ma probléma lémája

Szenzoros
Motoros dom.
Értelmi dominanciájú Figyelem- Artikuláció
Autizmus Diszpraxia beszédfejlõ-
fogyatékosság fejlõdési zavar zavara
dési zavar
zavar

2. ábra. A nyelvi fejlettség (értés és produkció) diagnosztikus modellje (RONDAL, SERON, 2003, 730)

125
5.5 A NYELVI FEJLETTSÉG TERÜLETÉN TAPASZTALT PROBLÉ-
MA (ELMARADÁS, ILL. FOKOZATAI) JELZÕFUNKCIÓJA AZ
ISKOLAI TANULÁSRA

Mivel a nyelv egy dinamikus rendszer, amelynek a beszéd csak az egyik (verbális-akusztikus)
jelrendszere, ennek fejlettsége, minõsége egyértelmûen hatással van a vizuális modalitásban
közvetített nyelvhasználatra. A súlyosabb nyelvi zavarral küzdõ gyermekek olvasás-írástanulása
bizonyosan nem lesz problémamentes. Az alsóbb nyelvi szinteken hiányosan megvalósuló
modalitásváltások (fonéma-graféma megfeleltetés) mellett, az expresszív/receptív beszéd
magasabb szintû mûködésében tetten érhetõ hiányosságok az írott nyelv területén is megjelen-
nek (pl.: grammatikában a helyes toldalékolás, azok /pl. hasonulások/ jelölése – hasonulások,
j-ly problematika; szintaktikailag: a mondatok tagolása, a szavak egybe- illetve különírása stb.).
Enyhébb beszédrendellenesség esetén is várható, hogy a gyermeknél fennálló kezeletlen alaki
beszédhiba, vagy nem kellõ mértékben automatizálódott javított hangok az olvasás-írástanulás
folyamán betûcserék formájában újra manifesztálódnak. A nyelvi készségnek az írásbeliség
elsajátítására gyakorolt hatását Magyarországon elsõként Meixner (1977) hangsúlyozta. A szerzõ
a nyelvi fejlõdés elmaradására (késõi beszédfejlõdés, beszédmegértés, kifejezõkészség,
szókincsszegénység, szimbólumképzés, szó- és jelentésasszociáció, artikuláció, beszédmotoros
tervezés-kivitelezés, szerialitás, a nyelvi rendszer kialakulásának késése, nehézsége, szövegértés
nehézsége, pontatlansága, a fonológiai tudatosság, feldolgozás hiánya stb.) helyezte a hangsúlyt
a diszlexia-diszgráfia kialakulásában.
Kurrens szakirodalmi adatok alapján feltûnõen magas a nyelvi és olvasási zavarok együttes
elõfordulása. A szoros kapcsolatot többek között olyan kutatások is igazolják, amelyekben
beszédfejlõdési zavarral küzdõ gyerekeket 3 és 8 éves kor között kísértek nyomon (Csépe,
2003). Az együttjárás értékére vonatkozó becslések tág tartományban mozognak, általában 40-
75% közti adatokkal találkozhatunk (Simpson, Rice, 2003). A diagnosztikus gyakorlatra jellemzõ
a szakvéleményekben alkalmazott besorolás korosztály szerinti átalakulása: az óvodáskorban
beszédfejlõdési zavarként számon tartott esetek iskolás korukban többnyire diszlexia kóddal
jelennek meg (Gerebenné, megjelenés alatt).
A matematika tanulás területén következményesen jelenik meg a nyelvfejlõdési zavar hatása.
Nyilvánvalóan a matematikában a szakszókincs elsajátítását, a szöveges összefüggések logikai
megértését befolyásolja számottevõen a nyelvi elmaradás.
A fent említett ún. részképesség-zavarokra a beszéd prozódiai elemeinek érintettsége nincs érté-
kelhetõ hatással.

5.6 JAVASLATTÉTEL – TANÁCSADÁS: A PROBLÉMASPECI-

FIKUS ELLÁTÁS-GONDOZÁS LEHETÕSÉGEI, A TÁMOGATÁS
FORMÁJA ÉS HELYSZÍNE (A FEJLESZTENDÕ TERÜLETEK ÉS
FELADATOK PONTOS MEGHATÁROZÁSA)

Beszédzavarral küzdõ (Ktv. szerint beszédfogyatékos) gyermek/tanulók esetén a vizsgálat a

Beszédvizsgáló Országos Szakértõi és Rehabilitációs Bizottság és Gyógypedagógiai Szolgáltató
Központ (BOSzRB) hatáskörébe tartozik. Ez az intézmény a nyelvi zavar tüneteit mutató-, a
beszédfogyatékos valamint az olvasás- írás zavarával küzdõ gyermekek komplex vizsgálatát

126
végzi a hazai pszicholingvisztikai és logopédiai hagyományokat ötvözve a legújabb diag-
nosztikai szaktudományos ismeretekkel. Véleményt alkot, és javaslatot tesz a gyermek számára
adekvát ellátásra, beiskolázási formára, speciális fejlesztésre, és szükség esetén megállapítja a
sajátos nevelési igényt. Munkáját országos hatáskörben látja el. A BOSzRB vizsgálatát a –
közoktatás teljes idõszakában – kérheti a szülõ, a gyermeket ellátó intézmény, nevelési tanács-
adó vagy szakértõi bizottság. A nyelvi zavarral küzdõ, diszlexia veszélyeztetett gyermekek logo-
pédiai osztályokba való beiskolázása szintén a BOSzRB hatáskörébe tartozik. A beszéd-
fogyatékos gyermekek/tanulók esetében az elsõ vizsgálatot követõ harmadik tanévben kerül
sor kontrollvizsgálatra.
A képzési kötelezettségrõl és a pedagógiai szakszolgálatokról 14/1994. (VI. 24.) MKM rendelet
10. § (3) bekezdése alapján a fõvárosi, megyei tanulási képességet vizsgáló szakértõi és
rehabilitációs feladatok között ellátható a beszéd-, értelem-, személyiségvizsgálat feladata,
amennyiben a megyei önkormányzat a feladat ellátását vállalja. A megyei önkormányzat e
döntésérõl a fõvárosi önkormányzatot értesíti és amennyiben a bizottságban alkalmazott 3 fõ
gyógypedagógusból 1 fõ logopédiai szakképesítéssel rendelkezik. (Ez a kiegészítés a
19/2004/VI.14. OM rendelet 20.§ (1) bekezdése szerint 2006. szeptember 1-tõl érvényes.).
Amennyiben a nyelvi fejlettség terén tapasztalt hiányosságok elsõdlegesen nem a kedvezõtlen
szociokulturális háttérrel állnak összefüggésben, úgy a gyermek terápiás ellátása logopédiai
kompetencia. „A logopédus gyógypedagógiai tanár, aki a beszédben akadályozott (beszédhibás,
beszéd-, hang- és nyelvi zavarban szenvedõ) gyermekek és felnõttek ellátására képesített.
Tevékenységének része az egyes logopédiai kórformák vizsgálata, azok típusától, súlyosságától,
halmozottságától függõen, a társtudományok szakembereinek bevonásával, a megelõzés, a ko-
rai fejlesztés, illetve a kezelés és az utógondozás.” (Pedagógiai Lexikon, 1997. p. 372.). A logo-
pédiai munkát befolyásolja a tevékenység színtere (oktatási-nevelési, szakszolgálati és egész-
ségügyi intézmény), az érintett személy életkora, személyisége, a logopédiai kórforma, a keze-
lés típusa és intenzitása, a szociokulturális környezet, a logopédus elméleti és gyakorlati felké-
szültsége, személyisége. A terapeuta szakos logopédus, a közoktatás területén kívül az egész-
ségügyben (szakrendeléseken, kórházakban, rehabilitációs intézményekben, otthonápolási
szolgálatokon keresztül) fejheti ki tevékenységét a három év alatti és 18 év feletti, beszéd-
problémával küzdõ populáció ellátása terén. Az 1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról a
logopédiát az alapellátások körébe sorolja, ezzel alanyi jogon biztosítja a 3-18 éves korú
beszédhibások ingyenes ellátását.
A terápia helyszíne lehet:
• többségi nevelési, ill. oktatási intézmény
• pedagógiai szakszolgálat (logopédiai intézet, nevelési tanácsadó)
• logopédiai óvodai csoport, ill. logopédiai osztály
A beszédfogyatékos gyermek/tanuló iskolai fejlesztésében, speciális nevelési igényeinek
kielégítésében – irányadónak tekintve a Sajátos nevelési igényû gyermekek óvodai nevelésének
irányelvérõl és a Sajátos nevelési igényû tanulók iskolai oktatásának irányelvérõl szóló a 2/2005.
(III. 1.) OM rendeletet – elsõbbséget kell biztosítani az ép beszélõ környezetben integráltan
történõ oktatásnak a különleges gondozási igény feltételeivel is rendelkezõ többségi óvodában
/általános iskolában. Ez biztosíthatja a felfelé nivellálást segítõ pedagógiai környezetet. Nagyon
súlyos esetekben – fõként az intenzív rehabilitáció érdekében – szükség lehet a beszédfogya-
tékos tanuló elkülönített – az e célra létesített logopédiai iskolában/óvodában, ill. osztály-
ban/csoportban történõ – nevelésére, oktatására. Ennek idõtartama azonban ésszerû idõhatárok
között átmeneti, a terápia eredményességétõl függõ, a család helyzetétõl, terápiás együtt-
mûködésétõl befolyásolt gyakorlat. A külön iskolákban törekedni kell arra, hogy a tanuló minél
elõbb visszakerüljön a többségi oktatásba, és különleges gondozása az intenzív rehabilitáció
után, integrált oktatás keretében legyen számára biztosított.

127
Pedagógiai és egészségügyi célú rehabilitáció formái beszédfogyatékos gyermekek esetén az
alábbiak lehetnek:
a) A pedagógiai rehabilitáció ajánlott tevékenységformái
• logopédiai egyéni és csoportos terápia,
• szenzoros integrációs tréningek és terápiák,
• kommunikációs tréningek,
• bábterápia,
• drámaterápiás foglalkozások.
b) Az egészségügyi rehabilitáció formái
• foniátriai vizsgálat és ellátás,
• gyermek-neurológiai vizsgálat és ellátás,
• pszichológiai vizsgálat, pszichoterápia,
• gyógyúszás,
• gyógytorna,
• relaxációs tréningek.

ÁLTALÁNOS JAVASLATOK A SZÜLÕK, GYERMEKKEL FOGLALKOZÓK SZÁMÁRA:

• A gyermekhez egészen kis életkortól kezdve, mindig helyes artikulációval, normál beszéd-
hangon szóljunk, ezáltal alakulhat ki benne a biztos és helyes artikulációs bázis.
• A gyermek alaki beszédhibáinak javítása a helyes példaadással, játékos helyzetben történhet;
a túlzott mértékû beavatkozás, a helytelenül képzett hang állandó javítgatása visszavetheti a
gyermek beszédfejlõdését, csökkentheti a beszédkedvét, beszédfélelmet generálhat.
• Kerüljük a gyermek megszégyenítését, kinevetését, kigúnyolását. Az, ami számunkra, idõn-
ként kedvesen megmosolyogtató kifejezés, az számára a beszédtanulás egy fázisában létrejö-
võ fontos üzenetet hordozó beszédprodukció, akkor is, ha a helyes grammatikának, vagy
szónak még nincs birtokában. (Pl.: „Gabi mama kisütje a haját” – besüti helyett.)
• Legyen idõ a beszélgetésre, folytassunk dialógust a gyermekkel: hallgassuk végig, majd
reflektáljunk felvetésére az életkorának megfelelõ szinten õszintén, hitelesen.
• Ha a gyermek beszéde közben elakadásokat észlelünk, ne reagáljunk rá, ne sürgessük, és
ne figyelmeztessük õt a folyamatos beszédre. Így elkerülhetõ, hogy a gyermek figyelme egy-
re tudatosabban a folyamatos beszédre irányuljon, és a görcsös önellenõrzésben a dadogás
megerõsödjön és rögzüljön.
• A szülõ mindig próbálja megérteni gyermekét. Ne tegyen úgy, mintha nem értené, mit
szeretne közölni – nagy erõfeszítések árán – a gyermek, mert õ nem azért nem beszél, (vagy
nem beszél tisztán), mert nem akar, hanem mert valami miatt nem képes rá. A gyermek
beszéde ettõl nem fog fejlõdni, nem lesz érthetõbb, viszont a szülõ-gyermek kapcsolatot
jelentõsen ronthatja az elutasítás.
A fejezetben megtalálhatók a gyermek egyes életkorán elvárt beszédteljesítmények mind a
beszédértésre, mind a kifejezõ beszédre vonatkozóan. A normál fejlõdésmenettõl eltérõ beszéd-
fejlõdés esetén javasoljuk logopédus felkeresését, aki segíti a szülõt abban, hogy a gyermekénél
tapasztalható esetleges rendellenesség a normál beszédfejlõdés menetébe „belefér-e”, vagy
pedig célszerû szakemberre bízni a beszédprobléma kezelését.

128
IRODALOM
AGIN, M. C. (2004) The “late talker”—when silence isn’t golden. Contemporary Pediatrics.
Forrás: http://www.contemporarypediatrics.com/ contpeds/article/articleDetail.jsp?id=132720
ANEJA, S. (1999) Evaluation of a Child with Communication Disorder. Indian Pediatrics, 36: 887 – 890.
Elérhetõ: http://www.indianpediatrics.net/sep4.htm
BOWEN, C. (2001) Ages and stages. Developmental milestones for receptive and expressive language
acquisition. Forrás: http://members.tripod.com/Caroline_Bowen/devel2.htm
CARROW-WOOLFOLK, E., LYNCH, J. (1982) An integrative approach to language disorders in children.
Grune & Stratton, Inc., Harcourt Brace Jovanovich, Publishers. Orlando.
CRYSTAL, D. (1998) A nyelv enciklopédiája. Osiris Kiadó, Budapest. p. 285-323.
CSÉPE V. (2003) A nyelvi zavarok kognitív idegtudományi elemzése. In PLÉH CS., CSÉPE V. (2005)
Kognitív fejlõdés-neuropszichológia. Gondolat, Budapest, p. 181.
FEKETÉNÉ GACSÓ M. (szerk., 1990) A logopédiai vizsgálat. Budapest: OPI
GEREBENNÉ VÁRBÍRÓ K. (1995b) Akadályozott beszédfejlõdésû gyerekek fejlettségének mutatói, s ezek
hatása a szelekcióra. In GEREBENNÉ VÁRBÍRÓ K. (szerk.) Szemelvénygyûjtemény a beszédhibások
pszichológiája körébõl. II. kötet. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. 76-103.
GEREBENNÉ VÁRBÍRÓ K. (megjelenés alatt) A fejlõdési diszfázia és diszlexia tünetegyüttesének szerepe
az iskolai pályafutás alakulásában három eset gyógypedagógiai pszichodiagnosztikai vizsgálatának
tükrében. ELTE Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Fõiskolai Kar Szakszolgáltató és Szakmai Szolgáltató
Központ, Budapest.
GÓSY M., KASSAI I. (1990) A normális beszéd- és nyelvfejlõdés. In: LÁNYINÉ ENGELMAYER Á. (szerk.)
Szöveggyûjtemény a gyermeki nyelv és beszédfejlõdés körébõl. Kézirat. Nemzeti Tankönyvkiadó. Buda-
pest. p. 77-83.
JUHÁSZ Á. (szerk., 1999) Logopédiai vizsgálatok kézikönyve. Új Múzsa Kiadó, Budapest.
KNIJFF, W. A. (2003) Diagnostics in children with language problems: Differences between a
multidisciplinary and monodisciplinary procedure. Ph.D. thesis. Rijks University, Groningen.
KOVÁCS GY., GULYÁS B. (szerk.) Kognitív idegtudomány. Osiris Kiadó, Budapest. p. 561-584.
LEONARD, L. B. (1998) Children with specific language impairment. MA: The MIT Press, Cambridge.
MÉREI F., BINET Á. (1993) Gyermeklélektan. Gondolat Kiadó Budapest.
MÉSZÁROS A. (2005) Óvodáskorú diszfáziás gyerekek képességstruktúrájának sajátosságai a Hiskey-
Nebraska Tanulási Alkalmassági Teszt tükrében. ELTE PPK. Szakdolgozat.
MEIXNER I. (1977) Az olvasás fogalma, a sikeres olvasástanulás feltételei, az olvasás tanításának fõbb
irányai. In. VASSNÉ KOVÁCS E. (szerk.) Tanulmányok a diszlexia körébõl. Tankönyvkiadó, Budapest. p.
59-69.
PAUL, R. (1992) Language and speech disorders. In HOOPER, S. R., HYND, G. W., MATTISON, R. E. (eds)
Developmental disorders. Diagnostic criteria and clinical assessment. Hillsdale, Lawrence Erlbaum
Associates, Publisher, New Jersey. p. 209-238.
PLÉH CS. (2003) A nyelvfejlõdési elmaradás elméleti értelmezései. In Gyógypedagógiai Szemle. Magyar
Tudomány Napja 2002. Különszám, p. 22-35.
RONALD, J. A., SERON, X. (2003) Troubles du language bases theoriques diagnostic et reeducation.
Mardaga.
SIMPSON, J., RICE, M. (2003) Top 10 things you should know… about children with Specific Language
Impairment. National Information Center for Children and Youth with Disabilities, fact sheet number 11,
January. Elérhetõ: http://www.ninhcy.org/pubs/factshe/fs11txt.htm
STROMSWOLD, K. (1999) Cognitive and neural aspects of language acquisition. In LEPORE, E.,
PYLYSHYN, Z. (eds) What is cognitive science? Oxford: Blackwell, p. 356-400.
VASSNÉ KOVÁCS E., FEHÉRNÉ KOVÁCS Zs.: A logopédia jövõje. In Gyógypedagógiai Szemle 2003. XXXI.
évfolyam, 1. szám, p. 28-37.

129
6. Olvasás – írás
Erõsségek – nehézségek, zavarok
feltárása és a fejlesztés
TORDA ÁGNES

Akár egy gyermek, akár azonos osztályfokon tanulók olvasás-írástudását mérjük, az egyéni
teljesítmény vagy a pedagógiai munka eredményessége több dimenzióban vizsgálható és értel-
mezhetõ. A tanulók olvasás-írástudása közvetve mutatja a nemzeti jövedelemben az oktatási
kiadások nagyságát, az oktatási alapszolgáltatás színvonalát, az oktatási többletszolgáltatások
megszerzésének esélyeit, közvetlenül pedig az iskolák és a pedagógusok minõségét, a család
oktatási befektetését és a tanuló alkalmasságát a tudásszerzésre.
Mindezeket végiggondolva érthetõ, hogy az ismertebb PISA és a kevésbé ismert PIRSL nemzet-
közi vizsgálatok kedvezõtlen eredményei miért voltak sokkoló hatásúak, miért indult el a
sikertelenség okainak keresése (Kelemen, 2003), miért éreztük úgy, hogy kedvezõtlen rang-
sorhelyünk közös felelõsségünk. Bár a két említett vizsgálat eltérõnek mutatta a magyar tanulók
olvasástudását (a PISA vizsgálatban mért szövegértést és a PIRSL által mért tantervi követel-
ményeknek való megfelelést), valójában még ez utóbbiban elért jobb rangsorhellyel sem
lehetünk elégedettek. A sikeres nemzetekkel való összehasonlításból ismert, hogy azon orszá-
gok tanulóit találjuk a nemzetközi rangsor élmezõnyében, amelyekben az olvasástanulás
elõkészítése nem az iskolába lépéssel egyidejûleg kezdõdött, és hosszabb oktatási idõt szántak
az olvasástudás megszerzésére. Ezzel szemben hazánkban hagyományos oktatási stratégia volt
a korán kezdett és gyors ütemû olvasás- és írástanítás. Ennek is tulajdonítható a gyakori ta-
pasztalat, hogy már az elsõ osztály végére az olvasástudás alapján osztályonként legalább
három csoport különül el: az olvasni tudók, a gyengén olvasók, majd a sor végén következõ
olvasni alig tudók. Az iskolai tanulás korai szakaszában jól olvasók a második osztályra növelik
elõnyüket, a gyengén olvasók egy része képes felzárkózni és javítani a teljesítményén, a
mindvégig a sor végén állók pedig egyre nyilvánvalóbban lemaradnak. Egy osztály olvasástelje-
sítmény-rangsorában már második osztályban markáns módon megmutatkoznak azok a
különbségek, amelyek vagy a családi környezet, vagy a tanuló pszichikus mûködése, vagy
mindkettõ együttesen érvényesülõ hatásának tudhatók be.

130
6.1 AZ OLVASÁS-ÍRÁSTUDÁS ELÉGTELENSÉGE
MINT PROBLÉMA

Nyilvánvaló, hogy az olvasni nem tudó gyermek, majd felnõtt nem gyakorolja az egyik legjelen-
tõsebb humán képességet, az olvasást. Olyan korlátok között éli életét, amelyek akadályozzák
az ismeretszerzésben, a kommunikációban, a kultúra javainak megszerzésében. Amikor egy
kisiskolás olvasáselégtelenségével szembesülünk, ezek a szempontok csak következményként
merülnek fel, de nagyon is aktuális és gyakorlati szempont az, hogy nem tud együtt haladni a
többiekkel, nem megfelelõ a részére biztosított oktatási idõ és tartalom, külön segítséget, eltérõ
bánásmódot igényelhet.
Az olvasás-írástudás elégtelensége számos tényezõ együttes következménye. Az állapotot kiala-
kító okok erõsen vagy lazán kapcsolódnak egymáshoz, s a vizsgáló gyógypedagógus feladata
és élménye lehet egy-egy problémaháló felfejtése és az összefüggések megértése. A vizsgálat
már beavatkozás. Az a gyermek jut vizsgálati helyzetbe, akinek családi vagy intézményi
környezete ezt kezdeményezi. Kezdeményezhetik a vizsgálatot a gyermek érdekében, hogy a
megfelelõ segítségben részesüljön, de kezdeményezhetik azért is, hogy a gyermeket nevelõ
intézmény vagy a családja mentesüljön a tanulási probléma terhétõl. A szülõ szeretné, ha gyer-
meke sikeresebb lenne, és javulnának továbbtanulási esélyei, vagy ha gyermekével nem kellene
külön foglalkoznia. A pedagógus szeretné, ha eredményesebb lenne az oktatásban, ha a
rábízott tanulók mindegyike megfelelne a követelményeknek. A gyógypedagógus, fejlesztõpe-
dagógus azért kéri a vizsgálatot, hogy további munkájához iránymutató szakmai segítséget
kapjon. A vizsgálat javaslatának motivációja néha pontosan mutatja, hogy a vizsgálat inkább a
gyermek vagy inkább a környezet érdekében történik. A vizsgálónak fel kell ismernie, vagy
legalább gondolkoznia kell azon, hogy a problémás gyermeket „távolítani” akarják, vagy inkább
„támogatni-tartani”. Egyik esetben a gyermek érdeke, másik esetben a környezet érdeke a
hangsúlyozottabb. A különbség többnyire alig észrevehetõ, de a jó diagnoszta ezeket a
szempontokat nem hagyhatja figyelmen kívül. Az elõzõekben említett szereplõk és helyzetek
felidézésével arra kívánjuk felhívni a vizsgáló gyógypedagógus figyelmét, hogy a probléma
megragadásában és a vizsgálati folyamatban szemléletük és stratégiájuk holisztikus legyen. Ha
csak annyi a feladatuk, hogy a tanuló olvasás- és írástudásának mérését végezzék el, akkor is
arra kell törekedniük, hogy a teljesítményt annak a feltételrendszernek ismeretében és tükrében
értékeljék, amelyben a vizsgált képesség fejlõdött, és amelyben alkalmazzák. A gyógypeda-
gógusok nem mondhatnak le a képzésükben megszerzett pszichológiai tudásukról, melyet
folyamatosan használniuk és gazdagítaniuk kell.

6.1.1 Az olvasás-írásvizsgálat szükségessége

a pedagógiai folyamatban

A pedagógus a tanuló tudásának fejlõdési ütemét, aktuális tudásszintjét és az oktatói munka

eredményességét tudásmérõ próbák használatával ellenõrzi. Ennek mutatói visszajelzések a
tanulók és a szülõk számára, a mérést alkalmazó pedagógus számára, de az adatok arra is alkal-
masak, hogy intézményen belül osztályok teljesítményét egybevessük, vagy akár iskolák közötti
összehasonlítást tegyünk.
A mérés és az értékelés a pedagógiai folyamat elengedhetetlen része, a pedagógiai munka
minõségének egyik mutatója. A mérési eredmények ismerete alkalom az olvasás tanításában
szükséges korrekciókra vagy megerõsítés az eredeti terv szerint való továbbhaladásra. Az egyes
tanulók teljesítménymutatóinak ismeretében a pedagógus javasolhatja a gyermek átfogó vagy

131
másképp nevezve komplex vizsgálatát. A további szakemberek bevonásával szervezett komp-
lex vizsgálat célja már nem csupán a követelménynek való megfelelés mérése, hanem az attól
való eltérés, elmaradás okának feltárása is. Amennyiben a pedagógus indokoltnak tartja a tanu-
ló komplex vizsgálatát, a vizsgálók munkáját azzal tudja segíteni, ha bemutatja és elemzi a
tanuló teljesítményproblémáját, a pedagógiai követelménytõl való elmaradásának vagy
eltérésének mennyiségét, minõségét és egyéb jellemzõit.
A pedagógus ezeket az információkat közölheti a vizsgálat kérésére rendszeresített adatlapon,
vagy ennek hiányában önállóan készít pedagógiai jellemzést. A pedagógiai jellemzés önálló
elkészítése nagyobb közlési szabadságot nyújt a pedagógusnak, mintha egy adatlap kérdéseire
adna választ, de gyakran tapasztalható, hogy a „spontán” pedagógiai jellemzés nem a tanuló
portréja lesz, hanem oly mértékben általános, hogy a leírt megállapítások mindenkire egyaránt
érvényesek.
A pedagógusnak azt a külsõ és belsõ feltételrendszert kell leírnia, amelyben a tanuló az
iskolában és otthon dolgozik, azokra a körülményekre, eseményekre kell rámutatnia. amelyek
segítik vagy akadályozzák a gyermek fejlõdését általában, és konkrétan a tanulmányi elõrehala-
dását. A teljesség igénye nélkül néhány példa az intézményre vonatkozó fontos információkból:
az osztálylétszám, a nemek aránya az osztályban, az osztályban tanító pedagógusok száma, a
pedagógusok végzettsége és képzettsége, az intézményi klíma, a választott olvasási program, a
megállapított követelményszint, a haladás üteme, a teljesítményértékelés módja és gyakorisága,
a taneszközzel való felszereltség és azok használata, az osztályterem nagysága és elhelyez-
kedése stb.
Az otthoni tanulás feltételeire vonatkozóan fontos lenne közölni például azt, hogy milyen a
szülõi értékrendben az iskolai tanulás rangsorhelye, a szülõk iskolai végzettsége, mennyire
igénylik és gyakorolják a szülõk a pedagógusokkal való kapcsolattartást, milyen szülõi szerepek
alakultak ki a családban, mekkora a család, hány gyermeket nevelnek, milyen a családi élet
stabilitása-instabilitása, a gyermek nevelésében milyen a családi munkamegosztás, milyen a
család anyagi helyzete, vannak-e a családnak aktuális nehézségei stb. Mindezeken túl erõsen
meghatározza a gyermek olvasási kedvét és kíváncsiságát az, hogy a családban vannak-e rend-
szeresen olvasók, vannak-e könyvek, folyóiratok, a családtagok használják-e az írott kultúra
javait.
A pedagógus segítheti a vizsgálatot azzal is, ha információkat gyûjt és továbbít arról, hogy a
pedagógiai folyamat korábbi szakaszában milyennek látták a gyermeket az óvodapedagógusok,
vagy milyen volt a tanuló teljesítménye a megelõzõ osztályfokon. Hasznos, ha tájékoztatást ad
az óvodában, iskolában történt rendkívüli eseményekrõl: pl. túl gyakran cserélõdtek a pedagó-
gusok a gyermek környezetében, kedvezõtlenül alakult a csoport vagy osztály összetétele,
rendszertelenül járt óvodába, vagy sokat hiányzott az iskolában, korábban a családot válás,
munkahelyelvesztés, tartósan fennálló alacsony jövedelem, gyakori költözés, haláleset, súlyos
betegség rendítette meg. Ezek és az ehhez hasonló információk nemcsak segítik a gyógy-
pedagógiai vizsgálatot, hanem arra is alkalmat nyújtanak, hogy a szülõtõl felvett anamnézis
adataival egybevessük õket. A vizsgáló ily módon megállapíthatja az információk egybeesését
vagy különbözõségét, ez utóbbi esetben keresheti ennek okait. Gyakorta tapasztalható, hogy a
pedagógus kedvezõtlen véleményében és elégedetlenségében keverednek a gyermekre és a
szülõre vonatkozó megállapítások, de ugyanígy a szülõ is lehet elégedetlen a pedagógiai mun-
kával, s ennek tükrében nehezen tudja elfogadni, hogy gyermeke nehézségei nem kizárólag
külsõ, hanem belsõ okokból is következhetnek.
A vizsgálatot kezdeményezõ pedagógus legnagyobb beavatkozási felelõssége a vizsgálóhely
megválasztása. Ha az intézményben jelen van gyógypedagógus (pl. logopédus, pszichope-
dagógus), akkor legcélszerûbb, ha erre vonatkozóan kéri a véleményét, tanácsát. Ha önállóan
kell ebben döntenie, akkor leggyakrabban a nevelési tanácsadó az elsõ vizsgálati helyszín. Ezt
indokolja, hogy a nevelési tanácsadás kiépült hálózata a lakóhelyrõl jobban elérhetõ, mint a
megyeszékhelyen vagy a fõvárosban mûködõ szakértõi és rehabilitációs bizottságok.

132
Amennyiben a gyermek állapota súlyosabb, és ennek igazolása további vizsgálatot igényel, úgy
a nevelési tanácsadó javaslatára ez a már korábban említett szakértõi és rehabilitációs bizott-
ságokban fog megtörténni. A nevelési tanácsadóban végzett vizsgálatok tapasztalatai haszno-
sulnak, hiszen 2004. szeptember 1-jén hatályba lépett az oktatási miniszter 19/2004. (VI.14.) OM
rendelete a 14/1994. (VI.24.) MKM rendelet 22. §-ának módosításáról, mely szerint „ha a
nevelési tanácsadó megítélése szerint a gyermeknél a sajátos nevelési igény valószínûsíthetõ,
javasolja a szülõnek, hogy gyermekével jelenjen meg a szakértõi és rehabilitációs bizottság
vizsgálatán, saját vizsgálatának eredményeit és a rendelkezésre álló egyéb iratokat pedig
megküldi a szakértõi és rehabilitációs bizottság részére”.

6.1.2 A gyógypedagógus szerepe az olvasás-írásképesség

mérésében

A logopédiai szakos végzettségû gyógypedagógus az olvasás-írásképesség mérését különbözõ

diagnosztikus modellekben valósítja meg. A modell szó használatával arra utalunk, hogy más
és más lehet a diagnosztikus folyamat célja, s ugyancsak változó lehet a feltételrendszere. A
következõkben a közoktatásról szóló törvény tükrében és a terepen folyó munka ismeretében
ezeket a modellhelyzeteket tekintjük át.
A logopédus gyakran „magányosan” végzi munkáját. Szakalkalmazottja lehet egy többségi
óvodának, iskolának, s ezekben az intézményekben a gyógypedagógiai szakértelem egyedüli
képviselõje. Végezhet olvasás- és írásképesség-vizsgálatot, de ezeknek a vizsgálatoknak a
legkézenfekvõbb oka és azonnali hasznosulása a szükséges logopédiai beavatkozás megter-
vezése és megkezdése. Szerencsés esetben a szakember folyamatdiagnosztikus szemléletének
és meggyõzõdésének birtokában képes arra, hogy a fejlesztés folyamatában a ciklusok
befejeztével újra mérje az aktuális fejlettséget, vagyis a fejlesztés hatékonyságát. Ezt követõen
megerõsítettnek tartja, vagy korrigálja az egyénre szabott, egész tanévre szóló fejlesztési
programját. A tanuló szempontjából a helyzetbõl adódó veszteség és nyereség kiegyenlítõdik,
mert míg vesztesége a komplex vizsgálat hiánya, nyeresége a fejlesztés tartalmának folyamatos
aktualizálása és az állapotkövetõ részvizsgálatok rendszeressége. Annak ellenére, hogy „csak”
logopédiai vizsgálat történt, a logopédus megkezdett terápiája nagyobb értéket képvisel, mint
a komplex vizsgálatot követõen egy nem megfelelõ végzettségû és képzettségû szakember
laikus fejlesztése. Szükséges megemlíteni, hogy ma az olvasás-írásképesség javítására irányuló
külön fejlesztésekben egyaránt közremûködõ lehet a jó szándékú pedagógus korábban is
használt korrepetáló gyakorlatával és a gyógypedagógiában, illetve más tudományterületen
egyetemi végzettséget, gyógypedagógiai szakvizsgát szerzett gyógypedagógus. Ez a helyzet
mindaddig fenn fog állni, amíg a fejlesztõ beavatkozások protokollja nem készül el, és nincs
rendszeres ellenõrzése a szakmai munka tartalmára, illetve eredményességére vonatkozóan
(Torda, 2000a; 2001a; 2002).
A gyakorlatból jól ismert, hogy a gyógypedagógus, miközben konstatálja a probléma tartalmát
és kiterjedtségét, mégsem javasolja a tanuló további vizsgálatát. Néha azért, mert tudja, hogy
nem számíthat a szülõi együttmûködésre. Máskor azért, mert a komplex szakértõi vizsgálatra
várakozási idõvel kerül sor, s némely szakértõi és rehabilitációs bizottságtól még hosszabb idõ
elteltével érkezik meg a szakértõi vélemény. A gyógypedagógusnak az a szándéka, hogy a
tanuló rehabilitációja minél korábban elkezdõdjön, s inkább ezt választja, mint a vizsgálatra való
várakozást. Ebben nemegyszer igazolja az a tapasztalata, hogy az idõben elkezdett rehabilitáció
olyan változásokat eredményez, amelyek már nem indokolnak további vizsgálatokat. Némely
esetben azonban nem ilyen optimálisan alakul a fejlesztõmunka, s éppen a fejlesztés során tárul
fel, hogy a probléma összetettebb és súlyosabb, mint amilyennek tûnt az elsõ állapotmérés
alkalmával. Ilyenkor a gyógypedagógus utólagosan megindítja a komplex vizsgálathoz vezetõ

133
eljárást, hiszen a tanuló érdeke, hogy mindazokat a jogokat és szolgáltatásokat birtokolja,
melyek állapota súlyossága alapján járnak neki.
A bemutatott modellben a logopédus egy személyben diagnosztizáló és rehabilitáló. Azonban
a legjobban képzett gyógypedagógus sincs felhatalmazva arra, hogy vizsgálata nyomán a
közoktatási törvényben megnevezett állapotkategóriákba sorolja a tanulót. Miközben a tanulót
diszlexiásnak tekinti, pedagógiai dokumentációjában diszlexiásként szerepelteti, s ehhez illesz-
kedõ fejlesztést valósít meg, az ily módon minõsített tanulót mégis meg kell különböztetnünk
azoktól, akiknél a szakértõi és rehabilitációs bizottság állapítja meg a diszlexiát. A különbség-
tétel szükségessége abból adódik, hogy a gyógypedagógus vizsgálatának és a pedagógiai
szakszolgálatok vizsgálatának megállapításai nem azonos súlyúak a közoktatásban. A vázolt
modell szerinti ellátás csak tovább növeli a diszlexia értelmezése körüli bizonytalanságot.
Miközben arra vonatkozóan, hogy ki állapíthatja meg a diszlexiát, a közoktatási törvény
egyértelmû útmutatást nyújt, a pedagógiai gyakorlatban még ma is elõfordul, hogy ez nem csak
megfelelõ kompetenciával történik. A pedagógus vélelmezi, a logopédus szûri és vizsgálja, a
pedagógiai szakszolgálatok komplex vizsgálattal igazolják a diszlexia gyanúját. Így a hétköznapi
szóhasználatban sokfajta teljesítményprobléma ugyanazon megnevezéssel kerül csokorba. A
bizonytalanság különösen árulkodó, ha kérdõíves vizsgálatban kérjük a diszlexiások adatait, s
azok elemzésekor szembesülünk a diszlexia és diszgráfia értelmezési eltéréseivel (Hidvégi,
2001; Regõs, 2005).
A diszlexia- és diszgráfia-kategóriák sokféle alkalmazása annak következménye, hogy az
állapotba való besorolás jogi, orvosi, pszichológiai és pedagógiai szempontjai eltérõek, a beso-
rolás kritériumrendszere kidolgozatlan, ebbõl adódóan alkalmazása nem egységes és jelentõs
mértékben eltér a nemzetközi gyakorlattól is (Torda, 2001b). Ugyanakkor a diszlexiások érdeke,
hogy állapotuk mérése hitelesen és idõben történjen, hiszen a szükséges pozitív diszkrimináció
garantálja jogaik és igényeik teljesülését.
A nevelési tanácsadás keretében folytatott mérés a második diagnosztikus modellünk. A
nevelési tanácsadó szakemberei komplex vizsgálattal állapítják meg a beilleszkedési, tanulási,
magatartási nehézséget. Ennek megfelelõen diagnosztizálhatják az olvasás-írás használatának
nehézségét vagy gyengeségét. A nevelési tanácsadó szakemberei jobban ismerhetik a tanuló
családi és pedagógiai környezetét, pl. módjukban áll óralátogatást tenni, a tanulóval és a
pedagógusokkal rendszeres kapcsolatot tartani vagy a tanuló komplex vizsgálatát több alka-
lomra elosztva elvégezni. A nevelési tanácsadó vizsgálatának komplexitása nemcsak a bevont
szakemberek, alkalmazott eszközök és eljárások sokféleségében mutatkozik meg, hanem abban
is, hogy a tanulót pedagógiai környezetében vagy annak alapos ismeretében tudják vizsgálni.
Az olvasás-írásképesség vizsgálatának harmadik modellje a szakértõi és rehabilitációs
bizottságokban valósul meg. A szakértõi folyamatban a sajátos nevelési igény megállapítása
vagy kizárása a feladat. Az olvasás-írásképesség mérésével diagnosztizálhatják, hogy a vizsgált
gyermek a „pszichés fejlõdés zavara miatt a nevelési-tanulási folyamatban tartósan és súlyosan
akadályozott, pl. diszlexiás, diszgráfiás…”, vagy azt, hogy a tanuló beszédfogyatékos, fogyaté-
kossága az írott nyelv használatában is megnyilvánul.
Ismét utalnunk kell rá, hogy a közoktatásról szóló törvény nem nyújt eligazítást abban, hogy
milyen állapotjellemzõk alapján történik az egyik vagy a másik kategóriába való sorolás (Ktv.
121 §.29.b). A beszédfogyatékosság és a pszichés fejlõdés zavarának differenciáló diagnosztikus
elkülönítése abban a tekintetben is kritikus feladat, hogy az állapotjellemzõk kétségtelen hason-
lósága ellenére az egyik vagy a másik állapot habilitatív és rehabilitatív ellátása mind a szük-
séges intézmény, mind a szükséges szakember szempontjából erõsen eltérõ. Új lehetõség, hogy
a megyei tanulási képességet vizsgáló szakértõi és rehabilitációs bizottság is elláthatja a beszéd-
, értelem-, személyiségvizsgálat feladatát, amennyiben a szakértõi és rehabilitációs bizottság
gyógypedagógusai közül legalább egy fõ logopédus végzettségû (19/2004/VI.14.OM. 24§.
1.bek).

134
Mindhárom modellben a szakemberek a tanuló megismerése után mérlegelik, hogy az olvasás-
írás bázisképességei vagy az oktatásban elsajátítandó készségek gyengék, megállapítják a
különféle eredetû és viselkedésmintázatú teljesítményproblémák súlyosságát, a funkció
gyakorlásában való akadályozottság mértékét és jellemzõit. A diagnózishoz illesztett intézmény
elhelyezési és fejlesztési javaslat hasonlóképpen jelentõs különbségeket mutat a kijelölt
pedagógiai feltételrendszer és a rehabilitációs foglalkozás tartalma és gyakorisága tekintetében
(Torda, 2000b).

6.2 AZ OLVASÁS-ÍRÁSPROBLÉMÁK
SÚLYOSSÁG SZERINTI BESOROLÁSA

A különbözõ képzettségû szakemberek megállapításait a diagnózis foglalja össze, majd ennek

nyomán készül javaslat a gyermek intézményi elhelyezésére, fejlesztésére, tanulmányi kedvez-
ményeire vonatkozóan. A súlyosság szerinti differenciálás akkor nyer értelmet, ha mindegyik-
hez más és más beavatkozási programot tudunk illeszteni. A beavatkozási program tartalmazza
a nevelésre-oktatásra kijelölt intézményt, a különleges ellátáshoz szükséges szakembereket, a
pedagógiai többletszolgáltatás tartalmát, módját és gyakoriságát, az iskolai teljesítményt segítõ
pedagógiai kedvezményeket és azokat az intézményi tárgyi feltételeket, amelyek a zavartalan
tanulmányi munkához szükségesek. A közoktatás jelenlegi rendszerében olvasás-írásnehéz-
ség/gyengeség, olvasás-írászavar, súlyos olvasás-írászavar állapotkategóriákba történhet a
besorolás. Ezek a kategóriák azonban csak a jelenleg érvényes jogforrások szerint érvényesek,
tartalmilag nehezen feleltethetõek meg a BNO és DSM IV. kategorizációs rendszereknek vagy
az Európai Unióban bevezetett A, B, C kategóriák tartalmának (Csányi, 2005; Nagyné, 2001;
Torda, 2001b). A következõkben tekintsük át, hogy milyen kritériumok figyelembevételével
történik az állapotkategóriákba sorolás.

6.2.1 Diagnosztikus támpontok a súlyos olvasás- írászavar

megállapításához

A diszlexia és diszgráfia legsúlyosabb formái a beszédfogyatékosságokkal szoros kapcsolatot

mutatnak. A beszédfogyatékosok kommunikációs zavara a nyelv grafikus formáit is érinti. A
súlyos olvasás-írászavar (mély diszlexia) elsõsorban a nyelv- és beszédképességek strukturális
és funkcionális zavarának, akadályozottságának következménye, többnyire ép értelmi állapot
mellett. Már a beszéd- és nyelvtanulás korai szakaszában a funkciók fejlõdésében eltérést, majd
késõbb hiányosságot, elmaradást tapasztalunk az elvárt fejlõdési mutatókkal és fejlõdési
ritmussal összevetésben. Ezek a gyermekek már korán a logopédia látókörébe kerülnek meg-
késett vagy akadályozott beszédfejlõdésük, súlyos artikulációs zavaruk, beszédészlelési és
beszédmegértési nehézségük, esetleg beszédritmusuk zavarai miatt.
Mivel a súlyos állapotnak a korai tünetei is erõteljesek, a késõbb várhatóan fellépõ diszlexia-
diszgráfia valószínûsége már óvodáskorban megállapítható. Az óvodások logopédiai szûrésé-
nek egyik célja a diszlexia-diszgráfia-veszélyeztetettség megállapítása, majd ezt követõen a
preventív logopédiai ellátás megkezdése. A gyakorlatban azt tapasztaljuk, hogy a preventív
ellátást az iskoláskorban a diszlexia és diszgráfia reedukációs beavatkozás váltja fel. A súlyos
olvasás-írászavar hosszan fennálló tünetei majd maradványtünetei a közép- és felsõfokú ok-
tatásban, illetve a felnõttkorban is feltûnnek és fennmaradnak. Az iskolarendszerû oktatás bár-

135
mely szakaszában tanulást segítõ kedvezmények illetik meg a beszédfogyatékosokat. Ezeket a
közoktatási, a szakképzési és a felsõoktatási törvény egyaránt tartalmazza.
A gyermek anamnézise többnyire tartalmaz rizikóeseményeket, amelyek a pre-, peri- és post-
natalis idõszakban fordultak elõ. Ezek nyomán adaptációs problémák, fejlõdési késések
mutatkoznak különösképpen a mozgás és a beszéd területén. A beszédtanulás teljes folyamata
eltérést mutat, a korai hangadástól az elsõ szavak megjelenésén keresztül a folyamatos beszéd
kialakulásáig. A gyermekek beszédfejlõdésének korai szakaszában elõfordulnak saját képzésû
szavak, más szavakat torzítanak vagy roncsolnak. A nyelvi fejlõdésre a lassú szókincsgyara-
podás és a diszgrammatizmus jellemzõ, mindezek jól mérhetõek. Az artikulációs hibák hosszan
fennmaradnak, s tapasztalható, hogy az alapos logopédiai kezelés ellenére a hangcserék vagy
hangképzési pontatlanságok ismét megjelennek a hangos olvasásban vagy az írásban. Gyakran
találunk beszédészlelési és beszédértési elmaradást. A szókincs hiányosságai az olvasás
folyamatát, különösképpen a jelentésadást akadályozzák. A diszgrammatizmus az írásban és a
helyesírásban ismét hibaforrásként jelenik meg, még akkor is, ha a logopédiai kezelés nyomán
javulni látszott. A családi anamnézisben elõfordulhatnak hasonló beszéd- és nyelv-teljesítmény-
zavarral küzdõ szülõk és testvérek. A felsorolt képességek mûködésében bonyolult és egyéni
mintázatokat találunk, eltérõ hangsúlyokkal. Éppen ezért a gyógypedagógiai vizsgálatban szinte
minden rendelkezésre álló vizsgálóeszközt indokolt alkalmazni: a beszédmegértés és
beszédészlelés próbáit, az artikuláció, a szókincs, a fonémahallás vizsgálatát, továbbá a verbális
emlékezet mûködési színvonalát. Vizsgálataink során felmérjük a ritmus, a tagolás és a
szekventálás képességeit is. A szükséges vizsgálatok egy része logopédiai kompetenciához
kötött. Az olvasás- és írástechnikai próbákat a gyógypedagógus végzi. Az állapot megítélésében
lényeges szempont a tanuló értelmi fejlettsége és képességstruktúrája. A nemzetközi szakiroda-
lomban az ép értelmi fejlettség a diagnosztikus kritérium, az IQ 85 pont alatti fejlettségûeknél
a diszlexiát és diszgráfiát már következményként kezelik. A pszichológus feladata a mentális
teljesítménystruktúra feltárása. A MAWGYI próba verbális és performációs részpróbáiban
verbális alulteljesítés mutatkozik. A vizuomotoros teljesítmény és az emberalak-ábrázolás általá-
ban életkortól elmaradó szintet mutat (Torda, 2000 c.).

6.2.2 Diagnosztikus támpontok az olvasászavar

megállapításához

A pszichés fejlõdés zavarai miatt a nevelési, tanulási folyamatban tartósan és súlyosan akadá-
lyozott tanulók egy részének az olvasás-írás tanulásában és használatában vannak zavarai. Ez a
teljesítményzavar azonban nemcsak az anyanyelvi tárgyakban jelent akadályozottságot, hanem
a tanulási folyamat egészében. A teljesítményprobléma hátterében a különbözõ részképességek
funkcionális és strukturális eltérései állnak. Ha a gyermek értelmes, a részképességek korai
mûködési zavarát többnyire kompenzálni tudja, éppen ezért a fejlõdési folyamat kezdetén a
környezetnek ez nem tûnik fel.
Gyakori, hogy a gyermek külön vizsgálat nélkül vagy annak elfogadható eredménye nyomán
kezdi meg iskolai tanulmányait, azonban már a tanulmányok kezdõ szakaszában a teljesítmény-
zavar egyre direktebb módon megnyilvánul. Tekintve, hogy a gyermek korábban megfelelõ
teljesítményûnek látszott, ép értelmû, ezért családi és pedagógiai környezete lassan és gyakran
késve fedezi fel a problémák valódi okát.
Az olvasás-írászavarok elsõsorban a nyelv és beszédképességek, továbbá „az észlelés, a mozgás,
az emlékezet, a figyelem és gondolkodás folyamatainak hiányos mûködése következtében
lépnek fel és neurofiziológiai diszfunkciókon alapulnak” (Gerebenné, 2001. 144. o.).

136
Az olvasás-írászavar-veszélyeztetettség már óvodáskorban megfelelõ szûréssel, majd ezt követõ
vizsgálattal megállapítható. Szükséges azt felidézni, hogy a pszichés fejlõdés zavara gyûjtõ-
kategóriát a közoktatásról szóló törvény 1993-2003 között „más fogyatékosság”-nak nevezte,
mint ahogy a hivatkozott szakirodalmakban ez többször is elõfordul.
A gyermek anamnézise nem tartalmaz olyan eseményeket, amelyek a fejlõdést durván
megzavarnák. Ugyanakkor a finomabb teljesítményekben találunk eltéréseket. Gyakran számol
be a szülõ a kontrollfunkciók vagy a laterális dominancia kialakulásának késésérõl, az idõi és
téri orientációban való bizonytalanságról és a gyermekkorban szinte mindvégig jelen lévõ vagy
gyakran visszatérõ pszichoszomatikus tünetekrõl. Ez utóbbiak értelmezésünk szerint a
követelmény és a teljesítõképesség tartós diszkrepanciájának következménye. Érdekes módon
a beszéd- és nyelvfejlõdés zavarai, bár feltehetõen jelen vannak, mégis rejtve maradnak. Az
intellektus jó szintû, többnyire átlagos vagy azt meghaladó fejlettségû. A képességstruktúra a
legkülönbözõbb mintázatot mutathatja, így a mintázat legfõbb jellegzetessége a jelentõs eltérés
a részteljesítményekben. Az olvasás-írástechnikai próbákban tapasztalt tünetek, hibák
hasonlóak lehetnek, mint a súlyos olvasás-írászavar esetében.

6.2.3 Diagnosztikus támpontok az olvasásnehézség vagy -

gyengeség megállapításához

Az olvasás-írásnehézség vagy -gyengeség az elõzõeknél kevésbé súlyos állapot, de gyakori

elõfordulása miatt komoly gondot jelent a nevelés-oktatás folyamatában. A családban fennálló
gazdasági, szociális és kulturális hátrányok és más kedvezõtlen környezeti feltételek (pl. telepü-
lési hátrányok, az intézményes nevelésbõl való kiszorulás) a fejlõdés folyamatát lassíthatják
vagy módosíthatják, aminek nyomán a gyermek teljesítménye az életkorához viszonyítva
minden fejlõdési szakaszban gyengébb vagy elmarad az átlagostól.
Az esetek többségében a háttérben nem találunk biológiai érintettséget bizonyító adatokat, jól
kivehetõek azonban a családi és a pedagógiai környezet feltételgyengeségei vagy ellátási hiá-
nyosságai. A direkt tanulásra készületlen gyermekek beiskolázása, az olvasás, írás tanításának
túlzott gyorsasága, a gyermek gyakran átlag alatti övezetbe tartozó értelmi fejlettsége, a család
tanulás iránti érdektelensége, a pedagógus kiábrándultsága, „szakmai magányossága” és a ten-
nivalókkal kapcsolatos ismerethiánya együttesen idézik elõ a a gyermek teljesítménygyen-
geségét.
Az olvasás-írásnehézség diagnosztikus megállapítása a nevelési tanácsadók feladata. A komplex
vizsgálatban szükséges a gyermek értelmi fejlettségének, mozgás- nyelvi és kognitív képes-
ségeinek vizsgálata. A kapott eredmények többnyire nem mutatnak szélsõséges értékeket, az
életkortól és osztályfoktól egyenletesen elmaradó teljesítményeket találunk. Az elvégzett olva-
sás-írástechnikai próbákban az elõzõektõl lényegesen eltérõ tünetek nem jelennek meg.
A diagnosztikus folyamatban a korábbiakban említett vizsgálati eszközök használata mellett
célszerû alkalmazni a DIFER (Diagnosztikus Fejlõdésvizsgáló és Kritériumorientált Fejlesztõ
Rendszer 4–8 éves gyermekek részére, Nagy, Józsa, Vidákovich, Fazekasné, 2004a, 2004b) eljá-
rást, amely az elemi alapkészségek korai mérésére készült. Amennyiben a vizsgálatra kijelölt
pedagógiai szakszolgálat jó kapcsolatot épít ki az ellátási körzetében mûködõ közoktatási intéz-
ményekkel, a DIFER-próbát a vizsgálatot kezdeményezõ intézmény pedagógusa végzi el, és
annak eredményeit a pedagógiai jellemzésben a vizsgálati kérelemmel együtt továbbítja. Ily mó-
don a pedagógus is bevonódik a diagnosztikus folyamatba, neki is van tennivalója, nem csupán
annyi történik, hogy továbbítja a vizsgálati kérelmet.
További elõnye a munkamegosztásnak, hogy a pedagógiai szakszolgálat és a közoktatási intéz-
mény szakemberei között a kommunikáció, a szakmai kapcsolat rendszeressé válik, ami sok

137
esetben kivédi a felesleges vizsgálatok elvégzését. Pedagógiai szakszolgálatok és közoktatási
intézmények pedagógusai a párbeszéd hiányában hajlamosak egymásra hárítani a mûködési
zavarok felelõsségét, ami további akadályává válik a gyermek érdekében való közös gondol-
kozásnak.

6.2.4 Diagnosztikus támpontok az olvasásteljesítmény megál-

lapításához

Az a tény, hogy nem rendelkezünk sztenderdizált olvasásteljesítményt mérõ próbával nem

jelenti azt, hogy lemondhatunk az olvasás vizsgálatáról. Kétségtelen azonban, hogy a vizsgálat
lefolytatásához és a teljesítmény minõsítéséhez fokozott gondosság és diagnosztikus óvatosság
szükséges.
Néhány szabály a vizsgálat végzéséhez. Az olvasás vizsgálat csak kétszemélyes helyzetben
lehetséges. A szöveget nem mutatjuk be elõolvasással, a tanuló olvasásprodukcióját nem javít-
juk, de nem is segítjük. Az olvasandó szöveg mintalapjának egyik példányát a tanuló, annak
másolatát a pedagógus használja. Az olvasásra fordított idõt másodpercekben mérjük. Az olva-
sott szöveg megértését kérdésekkel ellenõrizzük. A tanulónak a kérdéseket a pedagógus teszi
fel, és a válaszokat is õ jegyzi le. Ugyancsak a pedagógus jegyzi a hibákat, aláhúzással vagy
áthúzással jelezve a hibás szövegelemet, egyúttal fölé vagy mellé írva a tanulótól elhangzottat.
A szabályok betartása azért szükséges, mert így minden tanulót azonos feltételek között
vizsgálunk. Az olvasásteljesítmény mutatói a pontosság, vagyis a szöveghûség, az idõráfordítás,
vagyis a haladási sebesség és a szövegértés, vagyis az olvasás valódi céljának teljesülése. Az
olvasási teljesítmény mérésében más szempontokat nem érvényesítünk.
Lényeges kérdés, hogy mi legyen a mérés anyaga. A Meixner Ildikó által összeállított olvasás-
technikai próba ideális mérõanyag még akkor is, ha mutatóit nem a diszlexia megállapításához,
hanem sokkal inkább a beavatkozási terv elkészítéshez tudjuk használni. Az olvasás elsõ szintjét
három részpróba jelenti a magánhangzók, mássalhangzók és az értelmetlen szótagok sorozatai.
Ezek olvasásával azt állapíthatjuk meg, hogy megbízhatóan kialakult és mûködik-e a graféma-
fonéma kapcsolat, sikeres-e az összeolvasás akkor, ha a rövid szótagok betûi véletlenszerûen
kerülnek egymással kapcsolatba. Ezen a szinten a betûk cseréje és kihagyása a leggyakoribb
hiba. Számíthatunk arra is, hogy magasabb osztályfokú, globálisan már jól olvasó tanuló betû-
felismerése is bizonytalan lehet. A vizsgálónak arra is kell figyelnie a hibák elemzésekor, hogy
cserék esetén a helyettesítõ betûk mindig azonosak vagy bármely más kombináció is elõfor-
dulhat.
A szavak és a szöveg olvasásában már meghatározó szerepe van a szókincsnek és az esetleg
kialakult globális olvasási rutinnak. Gyakran tapasztaljuk, hogy a rövid és gyakran elõforduló
szavak globális felismerése biztosít némi sikert, de azután a több szótagú és ritkán elõforduló
szavak és szövegek olvasása már silabizálóvá, szótagolóvá válik.
A hibák elemzésének hatalmas irodalma van. A különbözõ szerzõk több mint száz hibatípust
különítenek el, mint pl. a hasonlóságon alapulókat, vagy a hibás hangképzésbõl adódókat.
Gyakoriak a sorrendmódosítások, amikor egy-egy betû, szó vagy szótag eredeti helyét elhagyva
elõbbre vagy hátrább kerül, illetõleg teljesen kiesik. Tekintve, hogy a hibák száma és tulajdon-
ságai alapján nem állapítható meg a diszlexia, ezért a hibák lajstromozása és típusba sorolása
csak a fejlesztés szempontjából lehet lényeges. Az adott szöveg olvasására fordított idõ tartamát
– mint mutatót – inkább tudjuk egy osztály, vagy egy csoport teljesítményrangsorában elhe-
lyezni, mint azzal az olvasásteljesítményt minõsíteni.
A szövegértés talán a leglényegesebb minõsítõ szempontunk. Gyakran vizsgáló szakemberek
tapasztalják, hogy sok hibát mutató, lassú szövegolvasás eredménye is lehet csaknem teljes

138
értékû szövegértés, ugyanakkor jónak imponáló olvasási produkciót követõen arról gyõzõd-
hetünk meg, hogy a tanuló nem tudja felidézni vagy más módon bizonyítani, hogy értette és
feldolgozta az olvasott szöveg tartalmát. A szövegértést kérdésekre adott válaszok ismeretében
ítéljük meg. Kifejezetten kerülendõ, hogy írásban tegyünk fel ellenõrzõ kérdéseket, ugyanis
ebben a helyzetben ismét az olvasás jó színvonala a megoldás elõfeltétele.
Mint említettük csak a hibák ismerete nem nyújt elégséges információt a diszlexia megálla-
pításához. A gyógypedagógus kompetens azoknak a diagnosztikai eszközöknek a használatára,
amik az olvasáshoz szükséges képességek fejlettségét és mûködési színvonalát mérik. Ilyen a
beszédészlelés és a beszédmegértés-, az aktív és passzív szókincs-, a fonémahallás és diffe-
renciálás-, a verbális emlékezet terjedelmének továbbá a szerialitás megbízható mûködésének
vizsgálata.

6.2.5 Diagnosztikus támpontok az írásteljesítmény

megállapításához

Az írásteljesítmények eltérése az átlagtól még nehezebben állapítható meg és minõsíthetõ, mint

az olvasás esetében ezt megkíséreltük. A BNO diagnosztikus útmutatója szerint elsõsorban a
helyesírás specifikus és szignifikáns sérülése nyomán lehetséges a kategorizáció, ha nem társul
hozzá az olvasás meghatározott zavara. Az útmutató kizárja az írás technikai nehézségeivel
küzdõ tanulókat a csoportból. Ismét feltételként jelenik meg a helyesírás sztenderdizált próbá-
jának használata, mellyel nem rendelkezünk. Bár abban a tekintetben, hogy „keveset tudunk a
specifikus helyesírási zavar elõzményeirõl, lefolyásáról, prognózisáról és társuló zavarokról”,
már egyenrangúak vagyunk másokkal. Logikus az lenne, ha az írást tekintve is törekednénk a
súlyosság szerinti besorolás kritériumainak megadására. Pszichodiagnosztikai gyakorlatunk
azonban ettõl messze áll. Már az is elõrelépést jelentene, ha megállapodások születnének az
írás technikai-kivitelezési hibái és a helyesírási hibák egymáshoz való viszonyának tisztázására.
Tapasztalatunk szerint a technikai probléma, az olvashatatlan vagy túlságosan rendetlen írás a
pedagógiai hétköznapokban kevésbé elfogadott, mint a helyesírás súlyos zavara. A pedagógus
a kivitelezés katasztrófájával szemben tehetetlennek érzi magát, míg a helyesírás korrekciójának
reményét pedagógiai meggyõzõdése táplálja. Holott jól tudjuk, hogy az elhanyagolt és súlyos
állapot akár a kivitelezés, akár a helyesírás szempontjából szinte változatlan marad, vagyis az
életkor növekedése nem enyhíti a tünetek súlyosságát, így az írás romlása akadálya lehet a
kommunikációnak, a továbbtanulásnak vagy akár egy igényesebb álláshely megszerzésének.
Az írás vizsgálatára még kevesebb eszköz áll rendelkezésünkre, mint az olvasás esetében. Illyés
Sándor tanulmányában általában fogalmazza meg az írás vizsgálatának szükséges fokozatos-
ságát oly módon, hogy a részpróbák sorrendjének betartásával újabb és újabb pszichikus
funkciókat mozgósítunk, így a teljesítménylépcsõk egymástól eltérõ megoldásának ismeretében
azonosíthatjuk az újonnan belépõ pszichikus funkció mûködési nehézségét Az írásteljesítmény
mérésére javasolt ötfokozatú skála (kézzel írott szöveg másolása; nyomtatott szöveg másolása;
tollbamondás; korábban tanult szöveg emlékezetbõl való írása; önálló fogalmazás (Illyés, 1983).
Az írásvizsgálatban használt anyag kiválasztása nem egységes. Annak ellenére, hogy Meixner
Ildikó közzétette a tollbamondáskor általa használt szöveget, ma már ezt bármely más szöveg
kiválthatja, bár a leggyakoribb tapasztalat az, hogy az írás vizsgálata vagy elmarad, vagy nem
olyan alaposságú, hogy tapasztalatai alapján a reedukáció tervezhetõ lenne (Meixner, 1993).
Az írás technikájának és ütemének hiányosságai a BNO osztályozása szerint nem tartoznak a
diszgráfia körébe. Ugyanakkor egyre több tanuló iskolai értékelése éppen e kettõ elégtelensége
folytán kedvezõtlen, vagy nem a tanuló tényleges tantárgyi tudásának megfelelõ. A technikai

139
jellegû problémák két csoportja merül fel: az írás megfelelõ üteme, illetve az írás kivitelezésé-
nek minõsége, vagyis az olvashatóság.
Az írás ütemének hiányossága a kórosan lassú vagy gyors írás. A lassú írásnál a betûk rajzolása,
túl gondos alakítása jellemzi a munkatempót. Külön kell azokról a tanulókról szólni, akiknek
túlzottan lassú a pszichomotoros tempójuk, s ennek megfelelõen írómozgásuk is lassabb, mint
hasonló életkorú társaiknak. Az õ esetükben másképp ítéljük meg az írásmozgás kóros lassúsá-
gát. Kórosan gyorsított és ennek megfelelõen egyre rosszabb olvashatóságú írással gyakran
találkozunk a felsõ tagozatban, amikor a tanuló írástechnikájának éretlensége és a folyamatos
írásra való alkalmatlansága miatt egyre inkább elmarad az osztály számára kialakított követel-
ménytõl. Az írás ütemének megítélésében a következõ minõsítések használatosak: az írás lassú,
megfelelõ tempójú, gyors, kapkodó, változékony, egyenetlen.
Az írás olvashatósága nagymértékben függ attól, hogy milyen volt a tanuló íráskészültsége. Az
íráskészültség megbízható jelzõje a DIFER részét képezõ írásmozgás-koordináció teszt (Nagy,
Józsa, Vidákovich, Fazekasné, 2004a). Az írásmozgás-koordináció kellõ fejlettsége az írástanulás
kritikus elõfeltétele. E készség fejlõdését jelentõs mértékben meghatározza az idegrendszer
érése, a családi háttérnek kisebb a szerepe, mint az értelmi készségek esetben (Józsa, 2004;
Nagy, Józsa, Vidákovich, Fazekasné, 2004b). Látjuk tehát, hogy a grafikus mozgás, az
írásmozgás életkor- és környezetspecifikus, az erre éretlen tanuló korai írástanítása pedig hely-
telen pedagógiai lépés. Az olvashatatlan írás, még viszonylag kevés hiba ellenére is, elfogad-
hatatlan a rendszeres iskolai munkában, a gyermek hátrányainak egyik forrása. Éppen ezért
szükséges az olvashatóság megállapítása is: (5) az írás könnyedén olvasható; (4) az írás
mindenütt olvasható, de néhány helyen csak nehezen; (3) nehezen, de majdnem mindenütt
olvasható írás; (2) igen nehezen olvasható, több helyen olvashatatlan; (1) olvashatatlan vagy
nagyrészt olvashatatlan (Vidákovich, 1990).
A reedukációs munka megkezdéséhez gyakran szükség van arra, hogy a gyakori hibákat leltár-
ba vegyük. Ennek szempontjai a következõk lehetnek:
A vonalvezetés folytonosságának megszakadása: ilyenkor egy-egy szóban a betûk kapcsolás
nélkül következnek egymás után.
A betûalakítás nehézségeinek további tünetei: a betûnagyság, a betûdõlés-szög, a betûforma és
a betûkapcsolás szabálytalanságai, következetlenségei. Az íráskép egészének látványát nem
csak a felsorolt hibák határozzák meg, hanem olyan további szempontok is, mint a hibák javítá-
sának rendszeresen használt módja, a margóhatár tartása, a sor- a szó- és a betûközök egyen-
letessége vagy egyenetlensége.
Az írásban elkövetett tartalmi hibák nagyon hasonlóak az olvasás hibáihoz, pl. betûcsere, -
helyettesítés, -kihagyások, betoldások, sorrendcserék. Az írás tartalmi hibáinak gyakoriságában
az írás alaki romlásának is van szerepe, ugyanis ha az írómozgás nem automatizált, hanem
keresni és próbálgatni kell a megfelelõ forma elõállítását, akkor a figyelem- és feladatmegosztás
is lehet további hibák forrása. Külön csoportba sorolhatók azok a tanulók, akiknél az írás
tartalmi hibái a vezetõ tünetek, amelyek a teljesítményt megalapozó részképességek mûködési
eltéréseinek vagy hiányosságainak következményei. A tartalmilag sérült írás jó technikai
kivitelezésû és alakilag elfogadhatatlan íráskép mellett egyaránt elõfordulhat.
A tagolási hibák mint tünetek változatos képet mutatnak. A tanuló hibásan választja el a
szavakat, kerüli az elválasztást, mert nem érzékeli a szótag- vagy szóhatárokat; írása
belecsúszik a margóba, illetve ennek elkerülésére a sor végén egyre kisebb méretû betût használ,
a vonal fölé vagy alá hajlítja írását, hogy ezzel elkerülje a margó megsértését. Gyakran látunk
olyan füzetet, ahol soronként mindössze két vagy három szó szerepel, ilyenkor joggal
gyanakodhatunk arra, hogy a tanuló az elválasztás elkerülésére hagy túlzottan nagy
szóközöket. Ugyancsak tagolási probléma az összetett szavak írásának vagy más egybeírás-
különírás szabály alkalmazásának elégtelensége. Az írásban további tartalmi hibák is

140
mutatkozhatnak: a nyomtatott és írott betûforma cseréje, a kis- és nagybetû cseréje. A betûcserék
között azokat is megtaláljuk, amelyek az írásmozgás hasonlósága miatt következnek be.
A helyesírás problémái késõbb jelennek meg, mint az írás kivitelezésének és tartalmának hibái.
Az írástanulás korai szakaszában a rövid, ismert szavak másolása vagy ezek tollbamondásra való
írása a használt szóanyag egyszerûsége és a tanítói segítség miatt még nem mutatja a diszor-
tográfia (helyesírászavar) jellegzetes tüneteit. A nyelvtani szabályok tanításával és alkalmazásuk
ellenõrzésével jelennek meg az úgynevezett helyesírási hibák, amelyek makacsak, és a
tanulmányok során a legtovább maradnak fenn.
A helyesírási hibák diffúz tömegében néhány alcsoportot célszerû elkülöníteni. Így külön
csoportba sorolandóak a tagolási (szegmentálási) hibák: ilyenek adódnak az összetett szavak
írásának, az elválasztási szabályok alkalmazásának, a szóhatárok tartásának, a toldalékok és
igekötõk használatának feladathelyzeteiben. Jellegzetes és hosszan fennmaradó hiba a
mondatkezdés és -befejezés jeleinek és a központozásnak az elmaradása. Sokáig élõ hiba lehet
a ly-j használatának, a kiejtés és írás különbözõségének tévesztése. Nyelvhasználati probléma a
ragok, jelek, képzõk alkalmazásának és az idõtartam-jelölésnek a bizonytalansága vagy esetle-
gessége. A nyelvi és helyesírási tudás mérésére logopédusok állítottak össze feladatlapokat
(Juhász, 1999).
A nyelvi és helyesírási vizsgálatok alkalmával nem mondhatunk le annak megállapításáról, hogy
a tanuló ismeri-e, tanulta-e a szabályt; ismeri, tanulta a szabályt, de nem képes alkalmazni; a
tanuló nem ismeri, nem tanulta a szabályt, és ezért nem alkalmazza; ismeri, tanulta a szabályt,
de nem érti, ezért nem is alkalmazza.

6.3 A JELENLEGI VIZSGÁLATI GYAKORLAT GYENGESÉGEI

ÉS HIÁNYOSSÁGAI

Az olvasás-írástechnikai próbában nyújtott teljesítmény nem elegendõ az átfogó diagnózis

megalkotásához. Azt a vélekedést, hogy a próbában nyújtott teljesítmény alapján megállapítható
a diszlexia, Meixner Ildikó közlése táplálja: „diszlexiásnak tekintjük a tanulót, ha a három közül:
hibaszám, tempó, szövegmegértés, akár csak egyben is súlyos lemaradást mutat” (Meixner,
1993, 9. o.).
A súlyos olvasászavarnak-, olvasászavarnak és olvasásnehézségnek egyaránt tünete az
olvasásban elõforduló hiba, az olvasás tempójának meg nem felelése, az olvasott szöveg
megértésének és felidézésének hiányossága. Csakis ezek ismerete azonban nem elegendõ és
meggyõzõ adat diagnózis megállapításához. Diagnózist az orvosi–pszichológiai–gyógypedagógiai
vizsgálatok eredményeinek ismeretében készítünk. Ezzel nem szándékozunk csökkenteni az
olvasás- vagy írásvizsgálatban nyújtott teljesítmény jelentõségét, a kapott mennyiségi mutatókat
azonban más összefüggésben, elsõsorban a fejlesztés, a reedukációs munka tervezésében
tartjuk meghatározónak.
A korábbiakban említett vizsgálati eljárások többségét a gyógypedagógus képzése során tanulja,
ily módon fel van hatalmazva ezek használatára. Némely pedagógiai szakszolgálatban a szakal-
kalmazotti létszám szûkössége miatt a gyógypedagógus olyan teljesítménypróbákat is használ,
melyek eredményeinek értelmezéséhez, pl. a képességprofil készítéséhez már pszichológiai
végzettség és kompetencia szükséges. Minden ilyen esetben fontos, hogy pszichológus
véleményét kérjék, vagy a diagnózis kialakításában együttesen vegyenek részt. A jelenleg hasz-
nált próbaeljárásaink többsége nem sztenderdizált, elsõsorban külföldön elterjedt mérõesz-
közök adaptációja, „az eljárások diagnosztikus tesztként történõ alkalmazása ezért szinte
valamennyi külföldrõl átvett eljárásnál megkérdõjelezhetõ” (Illyés, 2003, 96.o).

141
Külön gondot jelent az olvasás-írástechnikai próbák alkalmazása. Míg a BNO kézikönyv
egyértelmûen diagnosztikus feltételként jelöli meg a sztenderdizált olvasásteszt alkalmazását,
addig a hazai gyógypedagógiai pszichodiagnosztikai gyakorlatban ez nem áll rendelkezésre.
Nem kisebbítve Meixner Ildikó úttörõ munkáját, szükséges megállapítani, hogy az általa
összeállított olvasástechnikai próba nem sztenderdizált. Bár a korábban 2. osztályosok részére
készített, „Pipitér” néven ismertté vált próbáját nagy létszámú mintán mérték, és ennek alapján
határértékeket jelöltek ki, a próbát idõközben a 3–4. osztályosok részére javasolták használni,
s ez a korábban közzétett átlagértékek megbízhatóságát ellehetetlenítette (Juhász szerk., 1999).
A különbözõ vizsgálati anyagok összegyûjtésével, kiértékelésével és az eredménymutatók értõ
összeillesztésével készül el a komplex diagnózis. A diagnosztikus folyamat széles alapokról
induló építkezés, az erõs alapok tartják és erõsítik a diagnózist. Éppen ezért az alapozásban
nem mondhatunk le mások megállapításairól. Számtalan tévedésre ad alkalmat, ha a tanuló
problémáját közegébõl kiszakítva, a megismerésre rövid idõt szánva, néhány gyors vizsgálat
alapján akarnánk diagnózist alkotni. Az adatgyûjtésnek idõbeli és térbeli dimenziói vannak. A
gyermek pedagógusa és fejlesztõpedagógusa, a szülõk, a terepen mûködõ pedagógiai szakszol-
gálat s végül a diagnosztikus centrum mérési adatai egymást erõsítve legyenek báziselemei a
diagnózisnak.
Az idõ rövidsége miatt nem kellõen részletes vizsgálat vagy a diagnosztikában járatlan
szakember nem kellõen megállapított vizsgálati stratégiája számos diagnosztikus tévedés forrása
lehet. Még nagyobb a mulasztás akkor, ha az elsõ mérést nem követi kontrollvizsgálat, hanem
a diagnosztikus dobozba behelyezett, egyébként pedig ellátatlan tanuló éveken át vonszolja
magával problémáit, olyan terheket elviselve, amelyek kivédhetõk lettek volna. Egy gyermek
tanulmányi sorsa sokkal hûbb tükre a közoktatás mûködõképességének, mint a leggondo-
sabban tervezett kutatás. Az egyéni sors alakulásáért felelõsek mindazok, akiknek módjukban
áll az életútban korrekciókat végrehajtani.

6.4 ELLÁTÁSI MODELLEK ÉS GYAKORLATOK

Az elõzõekben bemutatott súlyosság szerinti osztályozást az erõsítené, ha bármely problé-

maszinthez hozzá tudnánk rendelni a releváns beavatkozási programot. Ennek az igénynek
csak részben tudunk megfelelni. Kétségtelenül elõírható a szükséges ellátás helyszíne, az ellátás
tárgyi és személyi feltétele, az ellátás idõtartama és gyakorisága, a tanulási kedvezmények köre,
s mindezek jól ellenõrizhetõek is, de kevésbé markáns a releváns terápiás program
meghatározása, s alig mérhetõ az ellátás tartalma. Ez mindaddig nem is fog lényegesen változni,
míg közoktatásunkban nem térünk át a programfinanszírozásra, míg nem vezetjük be és
érvényesítjük a szakmai ellenõrzést és hatékonyságmérést.

6.4.1 Az olvasás-írásnehézséggel küzdõk ellátási igényei

Az olvasás-írásnehézség, -gyengeség megállapítására többnyire azért kerül sor, mert a tanuló

több tanulmányi területen is eredménytelen. A kialakult állapot szükségessé teszi, hogy a
tanulók fejlesztése intenzív és rendszeres legyen, amire biztosítékot nyújt az, hogy a tanulási
nehézség megállapításával a gyermek különleges gondozás igénybevételére jogosult. Esetük-
ben a különleges gondozást jelentõ személyi és pedagógiai feltételek mások, mint a sajátos
nevelési igényûek ellátásában. Az olvasás-írásnehézség ok arra, hogy az érintettek differenciált
bánásmódban és felzárkóztató foglalkozásban részesüljenek.

142
A különleges gondozást jelentõ rehabilitációs ellátást a nevelési tanácsadó és a gyermek
intézménye ésszerû munkamegosztásban szervezi meg. A tanulási nehézség kezelése nem
igényel gyógypedagógiai végzettséget, de a fejlesztést végzõ pedagógusnak többletismeretek-
kel, esetleg többletvégzettséggel kell rendelkeznie. A nevelési tanácsadó szakvéleményében
javasolt rehabilitatív egyéni vagy csoportos foglalkozások tartására elsõsorban a differenciáló-
pedagógiai, fejlesztõpedagógiai, nyelv- és beszédfejlesztõi ismereteket nyújtó szakirányú
képzések készítenek fel. Az olvasás-írásnehézség olyan sok tanulót érint, hogy közoktatási
ellátásuk átfogóan nincs megoldva. Elõfordulásuk arányát a különbözõ szerzõk különbözõ
nagyságúnak ítélik, valószínûen 10–15% között mozog. Az igénylõk tömegessége miatt közülük
sokan a diagnózist követõen sem részesülnek külön fejlesztésben, vagy ha igen, akkor az
tartalmában szinte megegyezik a hagyományos korrepetálással. Szerencsére ma már egyre
kevésbé helyezik át õket külön osztályokba, amelyekben az eltérõ okok miatt besorolt tanulók
szociális tanulásukban egymás mintáivá válnak.
A tanuló számára elõnyt azoknak a pedagógiai kedvezményeknek az igénybevétele jelenthet,
amelyek tartalmukban és kiterjedtségükben megegyezõek a sajátos nevelési igényûek részére
megállapított kedvezményekkel. Illuzórikus azonban azt remélni, hogy szakszerû ellátás
hiányában csak a kedvezmények által bármilyen fejlõdés megvalósulna. A megkülönböz-
tetettség inkább stigmatizáló, mint védelmet nyújtó, különösen akkor, ha a pedagógusok nem
is kellõen felkészültek vagy felkészítettek a helyzet kezelésére.
Rehabilitációjuk részben az elmaradt tanulási folyamatok pótlását, részben személyiségük
konszolidálását tartalmazza. Soha nem elegendõ, ha kizárólag a tantárgyi elõmenetelüket
segítjük elõ. Nagyon fontos nyelv- és beszédfejlesztésük, a szociális szereptanulás a szokások,
normák kialakítása is. Mindezeknek keretet nyújthat a játék és a kreatív tevékenykedés.

6.4.2 A különbözõ olvasás-írászavarral küzdõk ellátási igényei

Egyre növekvõ számuk a közoktatás nagy kihívása. Sajátos nevelési igényûként ellátási jogosít-
ványaik meghatározottak. Ezek – az igényeik szerinti – pedagógiai kedvezmények, differenciált
bánásmód a tanórákon, egyéni vagy csoportos formában nyújtott gyógypedagógiai rehabilitá-
ció. A közoktatás minden szegmense azonban még nem felkészült minderre. Különösen nagy
különbség mutatkozik régiók között vagy a város és a kistelepülés ellátási rendszere között.
Ennek oka lehet a szakértõi és rehabilitációs bizottságok diagnosztikus gyakorlatában meglévõ
különbség is, ami pl. a javaslatok tartalmában, az intézmény részére szükséges információk
továbbításában, a kontrollvizsgálatok rendjének betartásában nyilvánul meg.
Tapasztalataink szerint van összefüggés a pedagógiai környezet attitûdje, tudása és a különleges
gondozásra jogosultak körébe soroltak létszáma között is. A gondoskodó, befogadó környezet-
bõl nagyobb számban érkeznek vizsgálati kérelmek, és ennek megfelelõen több tanulónál
történik meg az állapot rögzítése. Elutasító pedagógiai környezetben még a valóban súlyos
zavarral küzdõ tanulóknál sem történik vizsgálat, és tanulmányaikat rideg integrációban folytat-
ják. A pszichés fejlõdés zavarával küzdõk integrált tanulói az intézménynek, de az integráció
megvalósítása nem jár együtt tanulói mobilitással. Jelenlétük nem gyorsítja fel azt a folyamatot,
amelynek révén inkluzívvá képes válni egy közoktatási intézmény. Éppen ellenkezõleg azt az
illúziót keltik, mintha minimális szakmai invesztícióval is elégséges feltételek alakíthatók ki.
Az integrált ellátás hangsúlyozásának elsõdleges célja, hogy az integrációhoz, vagyis a gyermek
ellátásához megfelelõ személyi és tárgyi feltételeket biztosítsanak. A tanuló gyógypedagógiai
rehabilitációs foglalkoztatásáról a közoktatási intézmény gondoskodik, vagy azt megyei segít-
séggel, utazótanár bevonásával szervezi meg. A pszichés fejlõdés zavarával küzdõ gyermek
egyéni fejlesztési terv alapján folyó rehabilitációját gyógypedagógus végezheti. Amennyiben a
tanulónál nem áll fenn javítatlan artikulációs hiba, vagy nem igazolt a nyelvhasználat súlyos

143
elégtelensége, nincs szüksége logopédiai ellátásra. Ezekben az esetekben a rehabilitációt más
gyógypedagógiai végzettségû szakember is végezheti, pl. tanulásban akadályozottak pedagó-
giája szakos tanár, pszichopedagógus, illetve ugyanezen szakokon végzett terapeuta.
A tanuló rehabilitatív ellátásának tartalma komplex képességfejlesztés, szükség esetén olva-
sás–írás–reedukáció. A rehabilitáció során nem történik tananyagtanítás még akkor sem, ha a
tanulót a tanórák idejében fejlesztik. A tanórák idejében való különfoglalkozás nem helyes,
éppen ezért csak kezdetben és átmenetileg lehetséges a tanulót ebben az idõsávban foglalkoz-
tatni, a rehabilitációnak a tanórák befejeztével kell alkalmat keresni. Az állapot súlyosságától
vagy a rehabilitációs alkalmak intenzitásától függõen gyakran van arra igény, hogy fejlesz-
tõpedagógust is bevonjanak a rehabilitatív munkába, pl. tantárgyi pótlás vagy a tanórai differen-
ciálás céljából.
A pedagógiai kedvezményeket a szakértõi vélemény ismeretében és a pedagógusok javaslata
alapján az intézmény igazgatója jelöli ki. Figyelembe kell vennie, hogy milyen jövõt terveznek
a szülõk gyermeküknek. Minél erõteljesebben törekszenek a gyermek továbbtanulására,
felsõoktatásban való részvételére, annál óvatosabban kell a mentességek határát kijelölni. A
különbözõ tantárgyak követelményeit, az értékelés és számonkérés módját az irányelvek
tartalmazzák (2/2005. (III.1.) OM rendelet).

6.4.3 A súlyos olvasás-írászavarral küzdõk ellátási igényei a

beszédfogyatékosok intézményeiben

A beszédfogyatékos gyermekek/tanulók részére kijelölt gyógypedagógiai nevelési-oktatási

intézmények: a beszédjavító általános iskola és diákotthon, a beszédjavító óvodai csoport, a
beszédjavító osztály az alap- és középfokú oktatásban. Ezekbe a közoktatási intézményekbe a
gyermekek/tanulók a Beszédvizsgáló Országos Szakértõi, Rehabilitációs Bizottság és Gyógype-
dagógiai Szolgáltató Központ szakértõi javaslata alapján nyernek felvételt. Kialakult gyakorlata
van annak, hogy ha a megyei Tanulási Képességet Vizsgáló Szakértõi és Rehabilitációs Bizottság
foglalkoztat speciális diagnosztikai tudással bíró logopédust, akkor szintén megállapíthatja a
beszédfogyatékosságot. Van arra is lehetõség, hogy a megyei szakértõi és rehabilitációs
bizottság szakértõi véleményét megküldje az országos szakértõi és rehabilitációs bizottságnak,
ahol a dokumentumok alapján a beszédfogyatékosságra vonatkozó megállapítást megerõsítik,
vagy a gyermeknél/tanulónál további vizsgálatot tartanak szükségesnek. A beszédfogyatékosság
megállapításával a gyermek/tanuló különleges gondozásra, rehabilitációs célú foglalkoztatásra,
tanulást segítõ kedvezményekre válik jogosulttá [1999. évi LVIII. Törvény a közoktatásról 30. §
(1)-(9); továbbiakban Ktv.]. A fogyatékos gyermeket/tanulót fogadó közoktatási intézmény a
különleges gondozás megszervezéséhez és mûködtetéséhez emelt normatív támogatást igé-
nyelhet.
A beszédfogyatékos gyermekek logopédiai gondozásának döntõ szakasza a korai fejlesztés,
amely kezdõdhet a gyógypedagógiai tanácsadás, a korai fejlesztés és gondozás pedagógiai
szakszolgálatban vagy a logopédiai ellátásban. A súlyos beszédfogyatékosságok (pl. akadályo-
zott beszédfejlõdés, rinolália) megkívánják, hogy a gyermek logopédiai kezelése már három-
éves korát megelõzõen megkezdõdjön. Ha szükséges, a korai ambuláns ellátás folytatásaként a
gyermekek a beszédjavító óvodában, óvodai csoportban nyernek elhelyezést. A beszédjavító
óvoda és logopédiai óvodai csoport beszédfogyatékos gyermekek ellátására szervezett gyógy-
pedagógiai intézmény. A gyermek felvételéhez szükséges a beszédfogyatékosság megállapítása.
A beszédjavító óvoda szervezõdhet önálló intézményként, gyakoribb azonban, hogy integrált
csoportja a többségi óvodának. Ilyen esetben a beszédfogyatékos és az ép beszédû gyermekek
egyazon intézményi közösség tagjai, s így a beszédfejlõdésben remélhetõ a jó beszédpélda

144
pozitív hatása. Különleges megoldás, hogy az integráló óvoda minden csoportjába 2-3 beszéd-
fogyatékos gyermeket vesznek fel, akik összességükben önálló logopédiai csoportot alkotnak,
de idejük nagy részét jól kommunikáló társaik között töltik. A logopédiai ellátás ez esetben is
biztosítva van. A speciális feladatot ellátó beszédjavító óvoda vagy óvodai csoport külön fejlesz-
tõ program alapján dolgozik. A program elkészítése során a szerzõk figyelembe vették az óvo-
dai nevelés országos alapprogramját, valamint a fogyatékos gyermekek óvodai nevelésének
irányelveit (Beszédjavító Óvodai Fejlesztõ Program 1997).
A súlyosan beszédfogyatékos tanulók kijelölt közoktatási intézménye a beszédjavító általános
iskola és diákotthon vagy a beszédjavító osztály. A beszédjavító iskola nem feltétlenül rendel-
kezik diákotthonnal, esetleg a szülõk sem kívánják ezt az ellátási formát igénybe venni. Más
esetekben azonban a tanuló állapotának súlyossága mellett a beszédjavító általános iskola
választásának oka éppen a diákotthoni elhelyezés lehetõsége. A tanuló lakóhelyén vagy annak
körzetében ugyanis nincs biztosítva és még utazótanár igénybevételével sem szervezhetõ meg
a rendszeres logopédiai ellátás.
A kevés számú beszédjavító iskola egymástól eltérhet abban, hogy az alapfokú oktatás mely
szakaszaiban fogadja a beszédfogyatékos gyermekeket. Egységesen érvényesülõ szakmai céljuk
azonban, hogy a tanuló minél rövidebb idõ elteltével visszatérhessen a nem fogyatékosok
számára létrehozott közoktatási intézménybe.
A tapasztalat azt mutatja, hogy a középfokú oktatásban is szükség és igény van olyan osztályok,
csoportok szervezésére, amelyek megfelelõ feltételeket nyújtanak a beszédfogyatékosok
számára (V. Kovács, Fehérné, 2002). Elsõsorban az olvasás- és írásteljesítmények súlyos sérült-
sége indokolja továbbra is a rendszeres logopédiai ellátást, speciális foglalkozások szervezését
és tanulást segítõ mentességek biztosítását.
Az ép értelmû beszédfogyatékos gyermekek/tanulók nevelésének és oktatásának pedagógusai
óvodapedagógusok, tanítók, tanárok. Többségük számos olyan akkreditált tanfolyami tovább-
képzésben, szakirányú képzésben vett részt, ahol ismereteket szerzett a beszédfogyatékos
gyermekek/tanulók szükségleteirõl és hatékony segítésük módszertanáról. A tanulók peda-
gógiai rehabilitációját a logopédusok végzik, sok esetben közremûködve az egészségügyi reha-
bilitációban is.
A beszédjavító csoport/osztály olyan közoktatási intézményben szervezhetõ meg, amelyik
rendelkezik a fogyatékosok neveléséhez-oktatásához szükséges személyi és infrastrukturális
feltételekkel. Az intézmény alapító okiratában és pedagógiai programjában megfogalmazza és
fenntartójával is elfogadtatja, hogy fogyatékosokat befogadó, gyógypedagógiai nevelés-oktatás-
ban részt vevõ intézményként kíván tovább mûködni. A beszédfogyatékos gyermekek/tanulók
részére szervezett osztályokban a pedagógiai rehabilitáció szakembere a logopédiai
tanár/terapeuta. A logopédus a nevelõtestület tagja, munkáját az óvodai/iskolai neveléssel és
oktatással összhangban végzi. A pedagógiai rehabilitáció ajánlott tevékenységformái: a logopé-
diai egyéni és csoportos terápia, a kommunikációs tréningek, bábterápia és drámaterápiás
foglalkozások (Kerettanterv 2000). A logopédus feladata javaslatot tenni a gyermek egészség-
ügyi rehabilitációjának szükségességére, az úgynevezett „makro beavatkozás” megszervezésére.
Ez jelentheti különféle kiegészítõ vizsgálatok elvégzését (pl. foniátriai, gyermekneurológiai,
pszichológiai) vagy olyan terápiákat, melyek nem tartoznak a logopédus kompetenciájába, pl.
gyógyúszás, pszichoterápia. A logopédiai osztályt is mûködtetõ közoktatási intézménynek meg
kell teremtenie a logopédiai ellátáshoz szükséges feltételeket, pl. rugalmas órarend, logopédiai
kezelõhelyiség, megfelelõ berendezés, logopédiai eszközök biztosítása és rendszeres gyara-
pítása stb.
Amennyiben a beszédfogyatékos gyermek/tanuló lakóhelyén a felsorolt gyógypedagógiai
nevelési-oktatási intézmények nem mûködnek, vagy a szülõ nem ezeket a közoktatási intézmé-
nyeket választja, a gyermek/tanuló nevelése-oktatása a többi tanulóval együtt a többségi
óvodában, iskolában is történhet. A beszédfogyatékos tanulót befogadó gyógypedagógiai neve-
lésben-oktatásban részt vevõ nevelési-oktatási intézménynek gondoskodnia kell azokról a

145
személyi és tárgyi feltételekrõl, amelyek a fogyatékos tanuló különleges gondozásához szük-
ségesek. A beszédfogyatékos tanulót nevelõ-oktató intézmény igazgatójának joga, hogy a
szakértõi vélemény alapján a közoktatásról szóló törvényben felsoroltak szerint tanulást segítõ
mentességeket és kedvezményeket biztosítson a tanuló számára [Ktv. 30. § (9)].
A többi gyermekkel együtt tanuló, integrált beszédfogyatékos logopédiai ellátása több módon
is megoldható. Ha a településen mûködik logopédiai szakszolgálat vagy logopédus, akkor a
beszédfogyatékos tanuló pedagógiai rehabilitációjában részt vesznek. A logopédiai ellátás
megszervezése megyei önkormányzati feladat [Ktv. 86. § (3)], a kialakult gyakorlat szerint a
feladatellátást azonban átadhatja a helyi önkormányzatnak. Ha a helyi önkormányzat nem tudja
megszervezni a szolgáltatást, a beszédfogyatékos gyermek/tanuló logopédiai ellátása ismét
megyei önkormányzati feladattá válik, melynek megoldására mûködik az utazótanári szolgálat
[Ktv. 88. § (1), továbbá 14/1994. (VI. 24.) MKM rendelet 14. § (4)]. A közoktatással összefüggõ
körzeti jellegû szolgáltatásokat úgy kell megszervezni, hogy minden gyermeknek, tanulónak
lehetõsége legyen az ingyenes ellátásban részesülni (Ktv. (89. §).

IRODALOM
1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról.
Az oktatási miniszter 19/2004. (VI.14.)OM rendelete a képzési kötelezettségérõl és a pedagógiai
szakszolgálatokról szóló 14/1994. (VI.24.) MKM rendelet módosításáról.
2/2005. (III.1.) OM rendelet a sajátos nevelési igényû gyermekek, tanulók óvodai nevelésének, iskolai
oktatásának irányelveirõl
BNO-10 (1994): A mentális és viselkedészavarok osztályozása. WHO-MPT. Budapest
CSÁNYI Y. (2005): Integráció – inklúzió. Nemzetközi és hazai körkép. Kézirat, NFT HEFOP 2.1.1.
B.program. Budapest.
DSM IV.(1997) zsebkönyv. Animula. Budapest.
GEREBEN F-né (2001): Részképességzavarok. In: Mesterházi Zs. (szerk.) Gyógypedagógiai lexikon. ELTE
GYFK. Budapest
HIDVÉGI M. (2001): A más fogyatékos gyermekek, tanulók nevelésére-oktatására vonatkozó intézményi
tapasztalatok, vélemények és javaslatok feltérképezése. In: ILLYÉS S., TORDA Á. (szerk.): A más
fogyatékosság kategória alkalmazása a közoktatás szabályozásában és gyakorlatában. Budapest. Kézirat.
p. 135-145.
ILLYÉS S. (1983): Az írásvizsgálat. In: Lányiné Engelmayer Á. (szerk.): Az áthelyezési vizsgálat I.
Tankönykiadó, Budapest. p. 87-109.
ILLYÉS S. (2003): Tudomány a gyógypedagógiában tegnap és ma. Gyógypedagógiai Szemle, Különszám.
p. 92-98.
JUHÁSZ Á. (1999, szerk.): Logopédiai vizsgálatok kézikönyve. Új Múzsa Kiadó, Budapest.
KELEMEN E. (2003): A PISA-vizsgálat eredményeinek közoktatáspolitikai konzekvenciái. In: Új pedagógiai
Szemle 4.sz.
MEIXNER I. (1993): A dyslexia prevenció, reedukáció módszere. BGGYTF, Budapest.
NAGY J., JÓZSA K., VIDÁKOVICH T., FAZEKASNÉ FENYVESI M (2004b): Az elemi alapkészségek fejlõdése 4-8 éves
életkorban. Mozaik Kiadó, Szeged.
NAGY J., JÓZSA K., VIDÁKOVICH T., FAZEKASNÉ FENYVESI M. (2004a): DIFER Programcsomag: Diagnosztikus
fejlõdésvizsgáló és kritériumorientált fejlesztõ rendszer 4–8 évesek számára. Mozaik Kiadó, Szeged.
NAGYNÉ Réz I. (1991): A szakértõi bizottságok véleménye a más fogyatékos kategória használhatóságáról
és a kategória jövõbeni alkalmazásáról In: ILLYÉS S., TORDA Á. (szerk.): A más fogyatékosság kategória
alkalmazása a közoktatás szabályozásában és gyakorlatában. Kézirat. Budapest. p. 26-48.

146
REGÕS K. (2005): A pedagógusok gyógypedagógiai kultúrája. ELTE BGGYFK Szakvizsgára felkészítõ
szakirányú továbbképzés záródolgozat. 58.
TORDA Á. (2000a): A „más fogyatékos” tanulók helyzetérõl és ellátásukról a térségi, körzeti közoktatási
megállapodás keretében. In: TORDA Á. (szerk.): Szakértõi javaslatok a nevelési, tanácsadás, a logopédiai
szolgáltatás és a más fogyatékos gyermekek, tanulók ellátásának fejlesztésére Pest megyében. Pest megyei
Önkormányzat Mûvelõdési Iroda, Budapest. p. 85-103.
TORDA Á. (2000b): Beszédhibás gyermekek az óvodában és az iskolában. In: ILLYÉS S. (szerk.):
Gyógypedagógiai alapismeretek. ELTE BGGYFK, Budapest, p. 575-600.
TORDA Á. (2000c): Az emberalak ábrázolásának sajátosságai diszlexiás gyermekeknél. Psychiatria
Hungarica 15. 4. sz. p. 416-421.
TORDA Á. (2001a): Tanköteles más fogyatékosok ellátása. Fejlesztõ Pedagógia, 12.6. sz. p. 106-114.
TORDA Á. (2001b): A szakértõi bizottságok által a más fogyatékosság meghatározásakor használt BNO
kódok tartalma. In: ILLYÉS S. és TORDA Á. (szerk.): A más fogyatékosság kategória alkalmazása a
közoktatás szabályozásában és gyakorlatában. Kézirat. Budapest. p. 50-61.
TORDA Á. (2002): A más fogyatékosok csoportjába sorolható gyermekek, tanulók diagnosztizálásának
dilemmái. Gyógypedagógiai Szemle, 30. 2.sz. p. 113- 117.
TORDA Á. (2004): Diszlexia – diszgráfia. In: SALNÉ LENGYEL M. (szerk.:) Logopédia. SuliNova, Budapest. p.
99-105.
TORDA Á., SALNÉ LENGYEL M. (2004): A logopédiai munkáról. In: SALNÉ LENGYEL M. (szerk.:) Logopédia.
SuliNova, Budapest. p. 25-35.
V. KOVÁCS E., FEHÉRNÉ KOVÁCS Zs. (2002): Középiskolás diszlexiások olvasási teljesítménye.
Gyógypedagógiai Szemle, Különszám. p. 113-124.
VIDÁKOVICH Tibor (1990): Diagnosztikus pedagógiai értékelés. Akadémiai Kiadó, Budapest.

147
7. Matematika
Erõsségek – nehézségek, zavarok
feltárása és a fejlesztés
KÕPATAKINÉ MÉSZÁROS MÁRIA, DÉKÁNY JUDIT

7.1. MATEMATIKAI GONDOLKODÁS – TANULÁS – TUDÁS

KÕPATAKINÉ MÉSZÁROS MÁRIA

7.1.1 Kiindulási tétel

A matematika kulturális örökség, gondolkodási mód, alkotó tevékenység. Megjeleníti a minták-

ban és struktúrákban tapasztalható rendet, esztétikumot, maga is tudomány és az egyéb
tudományok segítõje, a gondolkodás örömének forrása, az iskolai tantervek segítõje.
Különös fontosságát az adja, hogy a mindennapi élet és a szakmák eszköze. Annak érdekében,
hogy valóban a mindennapi élet során alkalmazható tudást adjon, figyelembe kell venni, hogy:
a) Az iskolai matematika tanítás akkor éri el a célját, ha a tanórákon a matematika nem csak
kész, merev ismeretanyag, hanem sajátos emberi megismerõ tevékenység, szellemi
magatartás. Ezért épülésének elveiben való tájékozottság nem mennyiségi, hanem a tanulói
tempónak megfelelõ minõségi tevékenységet tesz lehetõvé.
b) Fejlesztési feladatainak szerkezete szolgálja a tájékozódást, a megismerést, az ismeretek
alkalmazását. Alkati, érzelmi, önfejlesztési képességek és az együttéléssel kapcsolatos
értékek fejlesztésére ad lehetõséget.
c) A matematikai gondolkodás területeinek felhasználásával emelhetõ a gondolkodás általános
kultúrája. Ez pedig formálja, gazdagítja az egész személyiséget.

Fentiekbõl következik, hogy mivel cél és fejlesztési eszköz egyszerre, a tanítás és fejlesztés
során a teljes egészként való kezelése biztosítja a folyamat eredményességét.

148
7.1.2 Amit a matematika „tanít”, és amit a tanulóval megismertet

A fogalmi gondolkodás alapozása, melynek során megtörténik az

• elemek szétválogatásának megismerése
• a „logikai nem” fogalmának kimunkálása
• a rendezés, amely alapja a számfogalom kialakulásának, elõkészítõ, illetve eszköz szerepe van
• állítások megfogalmazása, döntés
• nyitott mondat lezárása, igazzá tétele (egyenletek, modellek lehetnek a szöveges felada-
tokhoz)
Számtan, algebra, sorozatok, függvények témájában megvalósul
• a természetes számok fogalmának kialakítása
• a mûveletfogalom kialakítása, az alapmûveletek készség szintû elsajátíttatása
• a törtszám fogalmának elõkészítése
• a negatív szám fogalmának elõkészítése
• szöveges feladatok megoldása (mûveletek értelmezése, alkalmazás, felhasználás a mûveletek
elvégzéséhez)
Geometria, mérés
A geometriának ismeret elõkészítõ és szemléletformáló feladata van, építve és alapozva a 6-10
éves korban jellemzõ konstruktív gondolkodásra, a szituatív gondolkodásra és beszédre.
Itt történik meg a
• konstruálások (térben és síkban) közben a geometriai tulajdonságok tapasztaltatása
• transzformációk során mozgás, változás közben a teret, síkot benépesítõ alakzatok megfi-
gyeltetése
• térbeli tájékozódással kapcsolatos teendõk végrehajtása
• mennyiségek és mérésük
Valószínûség, statisztika
• a valószínûségi szemlélet fejlesztése, amely hat a tanuló realitás-érzékének alakulására
• adatgyûjtés, rendezés, ábrázolás
• táblázatok, grafikonok készítése, olvasása
• adatsokaságot jellemzõ adatok keresése, képzése

7.1.3 A matematikatanulás belsõ feltételei

A MATEMATIKAI GONDOLKODÁS

Az a szemlélet, mely szerint a gyermek nem a készen kapott tudás passzív befogadója, hanem
saját tudását aktív cselekvés révén hozza létre, és gondolkodása nem a felnõtt gondolkodásának
tökéletlen változata, hanem minõségileg más, a tanulói tevékenységek szerepének újraértel-
mezéséhez vezetett. A tanítás technikáinak megváltoztatását, az eszközök, szemléltetõ anyagok,
a tankönyvek nyelvezetének átalakítását eredményezte.

149
A gyermek fejlõdésérõl szóló pszichológiai tudás segítséget ad a pedagógusnak ahhoz, hogy a
gyermek megismerése alapján építse fel a matematika tanítását.
Piaget a gondolkodás lényegét az értelmi mûveletek kialakulásában látja, amelyek a külvilág
belsõ leképezései. Értelmezésében a gondolkodás belsõvé vált cselekvés, a tudás pedig
lényegében az elsajátított cselekvések (értelmi mûveletek, mûveleti struktúrák) repertoárja. A
cselekvések szerkezete, a tárgyakkal végzett mûveletek belsõvé válnak. A gyermek a mûvele-
teket már nemcsak konkrét tárgyakkal, hanem gondolatban azok szimbólumaival is képes
elvégezni.
A fejlõdési stádiumok elmélete szerint a gyermek gondolkodásának fejlõdése nagyjából meg-
határozott életkorokhoz köthetõ, minõségileg különbözõ szakaszok szintjén halad végig. Ezek:
(a) az érzékszervi-mozgásos, (b) a mûvelet elõtti, (c) a konkrét mûveletek és (d) a formális mû-
veletek fázisa.
a) Érzékszervi-mozgásos fázis: A cselekvéshez kötött tapasztalatok útján a gyermekek
felfedezik azokat a lényeges invariáns tulajdonságokat, amelyek lehetõvé teszik a tárgyak
megnevezését és a beszéd kialakulását. Hosszú ideig a tárgyak tulajdonságának tartják
például a tárgy helyét.
b) A mûvelet elõtti gondolkodás fázis elsõ szintje az 5-6 éves korig tartó szakasz. Ekkor
történik meg a cselekvések összerendezõdése. 7 éves kor elõtt a gyermek nem képes egy
idõben a helyzet több mozzanatát figyelembe venni. A mûveletek elõtti gondolkodást a
vizuális benyomások uralják.
A mûvelet elõtti gondolkodás második szintjén a cselekvések összerendezõdése képzeti
szinten is megtörténik. Erre vonatkozóan igen sok tapasztalatot szerezhetünk, ha
megfigyeljük a kisiskolás gyermekek matematikai feladatmegoldását.
Ha egy hatéves gyermeknek például úgy kell rendeznie a logikai készlet elemeit, hogy
bármely rákövetkezõ pontosan egy tulajdonságban térjen el a megelõzõtõl, akkor elõször
találomra felvesz egy elemet, összehasonlítja a sorban utolsóval, majd eldönti, hogy valóban
egy tulajdonságban különböznek-e. Az eljárás addig folytatható, amíg megfelelõt talál. Egy
idõ után azonban már nem fogja meg a kiválasztott elemet, hanem képzeletben hajtja végre
ezt a mûveletet, és csak a jónak ítélt elemet helyezi át.
c) A konkrét mûveletek fázisának elsõ szintjén alakul ki a gyermekek sorbarendezõ
képessége, és egyszerû osztályozásokat is végre tudnak hajtani. Ezzel lehetõvé válik a
cselevések megfordíthatósága, így kialakul az elsõ gondolati megfordítás, a visszafelé
következtetés. Ez az életkor alkalmas a természetes szám fogalmának kialakítására, a
relációk megértésére, a mûveletfogalmak alakítására. Ez a szint 6-9 éves korig tart.
A konkrét mûveletek második szintjén a sorbarendezés és a megfordítás kialakulása az oksági
összefüggés jelentõs fejlõdéséhez vezet. 12 éves korban zárul ez a szakasz.
d) A formális mûveletek szintjén a gyermekek már jól tudják kezelni a tárgyakat
helyettesítõ fogalmakat és a szimbólumokat. Ezért érdemes például 12 éves korban
elkezdeni tanítani az egyenleteket.
Fontos szót ejtenünk a pszichikus fejlõdés alapvetõ alkalmazkodási törvényérõl, az
asszimiláció-akkomodáció törvényérõl. Minden újat a meglévõ ismereteinkhez és
tapasztalatainkhoz hasonítunk, tehát a rokon vonásokat keressük benne. Ez az asszimiláció.
Akkomodációról akkor beszélünk, ha – miközben a meglévõ tapasztalataink szerint
mûködtetjük a dolgokat –, felfedezzük eltérõ voltukat, és ezáltal kialakul az új tárgyról való
reális képzetünk.
A matematika tanulásának bármely fázisában megfigyelhetõ, hogy a gyermekek az új ismeretek
szerzésénél elõször a meglévõ tapasztalatokkal rokon vonásokat keresik meg. Ezért fordul elõ,
hogy a törtek összeadásakor közös nevezõre hozás helyett összegzik a számlálókat és a

150
nevezõket is – jóllehet az hibás eljárás. Ilyenkor a meglévõ tapasztalatukhoz, a közönséges
törtek szorzásához illesztik az új ismeretet – egy saját, „hibás” mûveletet építenek fel. A
matematikusok ennek a jelenségnek a hamis analógia nevet adták. A matematikai tartalom
megítélése szempontjából jogos ez az elnevezés.
Fontos pedagógiai kérdés az is, hogy mennyire fejleszti az iskolai képzés a logikus
gondolkodást.
A mai pszichológiai felfogás szerint a szemléletes (észlelési és manipulációs) tapasztalatok
nyomán ismereteink sémákba szervezõdnek. Az egyre bonyolultabbá váló sémák pedig egyre
elvontabb tulajdonságokat jelenítenek meg. Ennek során alakul ki például a logikai
szabályrendszerek absztrakciója, melynek pszichológiai feltételei a fejlõdés során csak 10–12
éves korra teremtõdnek meg.
A tapasztalás alapvetõ a gondolkodás fejlõdéséhez, ám az egyénileg változó tapasztalatok
ellenére minden gyermekre általánosítható fejlõdési állomások figyelhetõk meg, melyek egy-
egy életszakaszban meghatározzák a gondolkodásmódot.
Jó, ha tudjuk, hogy a logikai kategóriák és absztrakt fogalmak nem részei a gyermekek
veleszületett képességeinek, szervezõdési elveinek, hanem tanultak.

A SZÁMFOGALOM FEJLESZTÉSÉNEK LÉPÉSEI

Az oktatás tartalmát és módszereit a gyermekek között meglévõ képesség- és

teljesítménykülönbségekhez kell igazítani.
A számlálás olyan matematizáló tevékenyég, melynek során véges halmazokat hasonlítunk
össze. Ennek elõfeltétele az, hogy rendelkezni kell olyan absztraháló képességgel, amelynek
alapján megállapíthatjuk a kisebb, nagyobb és egyenlõ mennyiségeket (<, =, >). Ez az
összehasonlítás párképzés, vagyis egyik halmaznak a másikra történõ kölcsönösen egyértelmû
leképezése.
A matematikai ismeretszerzés forrásai a következõk: a mennyiség (diszkrét, folytonos), a forma,
a mozgás, a tér, a tömegjelenség, a tevékenység. Például a mennyiségbõl indulva nyerhetõek a
számfogalom fejlesztésének szintjei, a diszkrét mennyiségbõl alakítható ki a természetes
számkör, a folytonos mennyiségbõl pedig a törtekkel kapcsolatos ismeretrendszer. A
természetes számhoz eljutunk, ha megfigyeljük bizonyos halmazok közös tulajdonságait. Erõs
absztrakciós készség szükséges hozzá, mert a számok csak „árnyai” a valóságnak. Például a „3
ujj, 3 körte…” esetében közös bennük a belõlük absztrahált szám. (A nagy számokat nem a
valóságból absztraháljuk – a valóságeredetû kis számok analógiájára képzeljük el õket.)

a) A természetes szám fogalom kialakításának menete:

• Viszonyítás nélküli fogalmak: nagy, kicsi, hosszú, keskeny…
• Összehasonlítás: mennyiségi tulajdonságok megállapítása, amelyek viszonyt fejeznek ki.
Lehet szemre, emlékezetbõl, becslésként (pl. hosszabb-rövidebb, szélesebb-keskenyebb)
• Összemérés: feltétele, hogy térben és idõben együtt legyenek a mennyiségek. Itt alakul ki
az ugyanannyi, ugyanakkora fogalma.
• Mérés: valamilyen egységhez viszonyítva megállapítjuk a mennyiség mérõszámát. (A
mennyiség nem egyenlõ a darabszámmal!)
b) A fogalomalakítás ajánlott lépései halmazok számosságával:
• tulajdonságok (szín, forma, nagyság) szerint halmazok képzése,

151
• a halmazok összehasonlítása, azonosságok és különbségek megállapítása,
• hozzárendeléssel különbözõ halmazok elemeinek párosítása egy másik halmaz elemeihez, a
megfeleltetések gyakorlása,
• állandóság (invariancia) felismerése, a halmazelemek téri elrendezésének változtatása,
• a menniységállandóság gyakorlása,
• osztályozás: azonos elemszámú halmazok kialakítása különbözõ tárgyakkal, a megfelelõ
számjegyek hozzárendelése,
• sorozatképzések: különbözõ elemszámok és halmazok sorba rendezése, növekvõ és
csökkenõ sorok alkotása.
A feladatokhoz gazdag tanulói eszköztárra van szükség. Az optimális tanulásszervezés a
matematika tanításában jelentõsen csökkentheti a hibákat – ehhez szükség van a gyermek
tudásának, képességeinek és a hibák individuális okainak a pontos feltérképezésére.

7.1.4 A pedagógiai mérés és a matematika

TANULÁS – TUDÁS – MEGÉRTÉS (HA „BAJ VAN” A MATEMATIKÁVAL – MIÉRT?)

A matematikában a tanulás–tudás–megértés között nincs lineáris összefüggés. Ezért a
gyermekek gyakran bemagolt kifejezéseket, mondatsorokat raktároznak el, és kérdésre
elmondják. Ez az egyik oka annak, hogy jelentõs részüknek a matematika tantárgy
követelményeit a legnehezebb teljesíteni.
A gyermekek matematikai eredményei nem mindig azért gyengék, mert diszkalkulia jelenlétérõl
van szó, hanem adódnak olyan tényezõk, amelyek a matematika tanulását nehezítik. A
matematika képességével még a teljesen ép gyermekek is különbözõ szinten rendelkeznek. A
különbség okai az egyéb képességek fejlettségében, érdeklõdésbeli és tapasztalatbeli
eltérésekben keresendõk.
A matematika tanulását nehezítheti például a téri orientációs problémák miatt a téri irányok
bizonytalan érzékelése, a test körüli koordinálatlan manipuláció, a sík „átláthatatlansága”, a
látási észlelés problémái, a belsõ beszéd kialakulatlansága, az emlékezet, a figyelem problémái.
S mivel ezek mind döntõen befolyásolhatják a tanulást, okozhatják matematikában jelentkezõ
problémákat is.

PEDAGÓGIAI MÉRÉS

Annak érdekében, hogy a lemaradó tanuló felzárkóztatása célorientált és eredményes legyen,

a differenciált felzárkóztatás megkezdése és az egyéni tanulási terv kialakítása elõtt
végrehajtandó feladatok a következõk:
a) A meglévõ (tudás, ismeret, kompetencia) diagnosztikus feltárása, értékelés
b) A célok, a sikerkritériumok, az elvárások pontos megfogalmazása
c) A fejlesztendõ területek kijelölése
d) A tanulásnak az egyéni tanulói igényekhez igazítása, visszajelzések
e) Hozzásegítés az átfogó összefüggések meglátásához
f) Visszacsatolás – mérés, továbblépés

152
A mérés során keletkezõ megállapítások az egyéni fejlesztés (differenciált egyéni tanulási terv)
lépései is, felismerve, és alkalmazva, hogy (a) a tanulónak-gyermeknek van elõzetes ismerete,
és (b) a tudást a tanuló maga építi fel

A fejlesztés fontos alapelve, hogy minden esetben meg kell teremteni a tanuló számára a
tapasztalatszerzési lehetõséget. Ha megmondjuk a helyes megoldást, az elindulás irányát a
tapasztalatszerzés helyett, akkor nem a fogalom, hanem egy-két konkrét kérdésre történõ
válaszadás technikája alakul ki benne.

7.1.5 A fejlesztés eszközei – segítõi

• Pedagógia
• Matematika – metodika (módszertan és a tanulási folyamat egyéniesítése), didaktika
• Pszichológia

A TANANYAGHOZ ILLESZTHETÕ DIDAKTIKAI ÉS METODIKAI RENDSZEREK

1. A feltáró munka – a pedagógia

A pedagógusnak addig kell „keresgélnie”, amíg megtalálja a tanuló egyéni sajátosságaihoz
leginkább illeszkedõ módszert, eljárást, környezeti feltételt, motivációt, tanulási stratégiát –
mindezt szoros együttmûködésben a tanulóval. A pedagógus nemcsak és nem elsõsorban az
elõzetes tudást méri fel, hanem a tanulási felkészültség széles skáláját. A tanulásra való
felkészültség és annak egyes összetevõi az általános és speciális kognitív képességek, a
személyiségvonások, motivációs jellemzõk, a kognitív stílusok. A pedagógusnak tudnia kell,
milyen a tanuló figyelme, emlékezete, érzelmi-akarati élete, milyenek a tanulással kapcsolatos
attitûdjei. Mennyire képes általánosításokra, absztrakcióra, hogyan ismer fel elemeket,
kapcsolatokat, tud-e találni rendezõ elveket. Mivel ezek jelentõs mértékben meghatározzák,
hogy egy adott tanítási eljárásból mit, mennyit és hogyan hasznosít, ezért elengedhetetlenül
fontos a feltáró munka és az annak megfelelõen megszervezett oktatás.
2. A stratégia
A mastery learning olyan stratégia, amely nagyon pozitívan befolyásolhatja a tanulást,
alkalmazása sokféle munkaformát igényel. Lényege abban rejlik, hogy kitûzzük, milyen
készségeket szeretnénk elsajátíttatni, és értékelési eljárást tervezünk, mellyel meg tudjuk
állapítani, hogy az adott tanítási egység után rendelkeznek-e a tanulók a szóban forgó
készségekkel. Ha igen, akkor új készségek vagy készségcsoportok tanulásába kezdhetnek bele.
Ha nem, akkor nem „megyünk tovább”. A tanulókat nem szabad abba a helyzetbe hozni,
amikor olyankor kell új dolgot elsajátítaniuk, amikor még a szükséges elõzetes tudással sem
rendelkeznek
Ha nem sikerült az elsajátítás, akkor kiegészítõ fejlesztést alkalmazunk, majd újra értékelünk. A
„kiegészítõ” fejlesztés nem jelent feltétlenül még egy tan-, vagy korrepetálási órát. Lehet
egyénileg tervezett, egyénre szabott házi feladat, kooperatív segítség az adott tanórán, vagy
egyéni fejlesztõ feladatok megoldása.

153
A GONDOLKODÁS SZINTJEI, A TANÁRI KÉRDÉSEK,
ÉS A TANULÓI KÖVETELMÉNYEK

a) A tanári kérdés szerepe

A tanulási folyamat egyéniesítésének eredményessége érdekében fontos a követelmények
(tantervi követelmények) és a gondolkodás szintjeinek átgondolása és összehangolása a tanári
kérdésekkel. A kérdésekkel kapcsolatos elvárás az, hogy mozdítsa elõ a tanulók gondolkodási
készségét. Nagyon fontos, hogy a kérdés feltevésekor a tanár türelmes legyen: adjon idõt a
gondolkodásra. A csend, ami az elhangzott kérdést követi, egyáltalán nem zavaró. A kérdés
utáni csend értékes, a legaktívabb tanulói tevékenységre, a gondolkodásra ad lehetõséget.
Kezeljük differenciáltan a válaszokat. A pedagógus csak végsõ esetben válaszoljon.
Az elaprózott, csak a memóriát mozgósító kérdések kizárólagos alkalmazása nem vezet
eredményre. A feltett kérdések mindössze egyötöde szokta meghaladni a felidézés szintjét.
A pedagógusnak tudnia kell, hogy kérdéseivel melyik szintjét segíti a tanuló gondolkodásának,
milyen gondolkodási mûveleteket vár el tõle.
Az alacsonyabb szintû gondolkodási mûveletrõl akkor beszélünk, ha a tanuló a
megfigyelés–megértés–rögzített ismeret birtokában van. Ilyenkor tesszük fel – vagy teszik fel
egymásnak a tanulók – az alábbi kérdéseket:
• Megfigyelés esetében: Milyen példák vannak még…….?
• Megértésnél. Hogy értjük azt, hogy……? Magyarázd meg……………?
• Ismeret megszerzésekor: Ki? Mit? Hol? Mikor? Hogyan.?
A magasabb szintû gondolkodási mûveleteket végzünk akkor, amikor az értékelésre-szintézisre-
analízisre képes a tanítványunk. Ilyenkor tesszük fel az alábbi kérdéseket:
• Értékeléskor: Véleményed szerint melyek azok a kritériumok, amelyekkel
értékelhetõ…………..?
• Szintézisnél: Hogyan összegezhetjük….fejleszthetjük tovább, tervezhetjük, vagy oldhatjuk
meg……….?
• Analízis esetében: Mi bizonyítja, hogy………….alkotóelemei és tulajdonságai……………?

b) A gondolkodás szintjei, a tanári kérdések és a követelmények

Ismeretrõl beszélünk, ha a tanuló képes tényeket, fogalmakat, módszereket, szabályokat
felismerni vagy felidézni.
• Ekkor tesszük fel az alábbi kérdéseket: Ki, mi, mikor, hol, hogyan, mennyi, milyen,
melyik…?
• Ezen a szinten a feladat meghatározások lehetnek: Nevezze meg…, Sorolja fel…, Határozza
meg …, Válassza ki…, Jelölje meg….
Megértésrõl van szó, amikor a tanuló megérti, amit közöltek vele, fel tudja használni a közlés
tartalmát anélkül, hogy másfajta tartalommal hozná kapcsolatba.
• Ekkor tesszük fel az alábbi kérdéseket: Mi az alapötlete?, Milyennek képzeli..?, Mit gondol..?,
Hogyan foglalná össze..? Miért gondolja így..?
• Ezen a szinten a feladat meghatározások lehetnek: Képzelje el…, Mondjon példát…,
Különböztesse meg…, Magyarázza el…, Egészítse ki…. Rajzolja le…

154
Alkalmazás szintjén a tanuló képes az elméleti ismereteket, szabályokat, elveket, módszereket
konkrét és sajátos esetekben használni.
• Ekkor tesszük fel az alábbi kérdéseket: Hogyan példázza..?, Hogyan áll kapcsolatban..?
• Ezen a szinten a feladat meghatározások lehetnek: Használja fel…, Változtassa meg…,
Számítsa ki …., Demonstrálja…, Módosítsa…, Találja meg…
Magasabb rendû mûveletek közül az elemzés (analízis) szintjén a tanuló képes az adott
tartalmat összetevõire, elemire, részeire bontani.
• Ekkor tesszük fel az alábbi kérdéseket: Mik a részei vagy tulajdonságai..?, Hogyan
csoportosítaná???, Miben hasonlít, miben különbözik…?, Mik az okai, indítékai..??, Mivel
tudná bizonyítani…?
• Ezen a szinten a feladat meghatározások lehetnek: Ossza fel.., Vázolja fel…, Illusztrálja…,
Bontsa elemeire…, Vizsgálja meg.., Hasonlítsa össze.., Következtesse ki…
Egybefoglalás (szintézis) történik akkor, amikor a tanuló képes az elemekkel, részekkel
dolgozni és összerakni ezeket egy egésszé, képes egy új modellt vagy struktúrát létrehozni.
• Ekkor tesszük fel az alábbi kérdéseket: Mire következtet…?, Milyen gondolatokat fûzne..?,
Hogyan tervezne, készítene egy új..?, Mi történne, ha ……-vel kombinálnánk?, Mi lenne,
ha…?, Milyen megoldást javasolna..?
• Ezen a szinten a feladat meghatározások lehetnek: Csoportosítsa …, Kapcsolja össze…,
Tervezze meg.., Alkossa meg…, Javasoljon megoldást…,
Értékeléskor a tanuló képes mennyiségi és minõségi ítéleteket alkotni arról, hogy anyagok és
módszerek mennyiben tesznek eleget a kritériumoknak. Ilyenkor alkalmazza a kritikai
gondolkodását.
• Ekkor tesszük fel az alábbi kérdéseket: Egyetért-e..?, Mit gondol..?, Mi a legfontosabb…,
Hogyan rangsorolná…, Hogyan döntene…?, Milyen feltételeket szabna..?,
• Ezen a szinten a feladat meghatározások lehetnek: Döntse el…, Ítélje meg…, Értékelje…,
Becsülje fel…, Bizonyítsa be…, Rangsorolja…

ESZKÖZÖK
Az ismeretszerzés folyamatába minél több érzékszervet kapcsoljunk be, a cselekvõ
ismeretszerzés a gondolkodási mûveletek kialakulását segíti. Aktivitásra ösztönöz, felkelti az
érdeklõdést. Az oktatási segédeszközökön és a demonstrációs eszközökön kívül
elengedhetetlen az absztrakciókat segítõ eszközök használata, amelyekkel manipulálva,
tevékenykedve lehet tapasztalatokra szert tenni.
Elengedhetetlenül fontos eszközök: színes rúd készlet, Dienes-készlet, lyukas tábla, logikai játék,
térbeli modellezõ készlet, Babylon építõ, karton, vonalzó, vonalháló, pontrács, spárga, drót,
gumi, mini-mat.
Fejlesztési lehetõség a tanórákon kívül: tantárgyi korrekció, korrepetálás
Célszerû, ha nem azokat a feladatokat gyakoroltatjuk a gyermekkel, amelyek már eddig is
kudarcot okoztak neki, hanem a fejlesztendõ területek meghatározása után aktivizáljuk a tanuló
elõzetes tudását (ismereteket, képességeket, készségeket, motivációkat stb.) amelyekre építeni
lehet. A tantárgyi korrepetáláson ne csak a mechanizmusok, a számolási eljárások gyakorlása
jelenjen meg, mert akkor nem számíthatunk tartós sikerre: az adott képesség fejlesztése nélkül
nem építjük stabil talajra a tanuló tudását: a gyenge képességek felépítése a tananyag sikeres
pótlásának alapja.

155
A gyermek elsõsorban önmaga fejleszti képességeit bizonyos tevékenységek ismétlésével,
gyakorlásával. Azok a képességek, amelyeket nem használ, fejletlenek maradnak, amelyeket
viszont sokat foglalkoztat, mind magasabb szintre fejlõdnek – az örökletesen meghatározott
lehetõségek határain belül. Ha egy képesség fejlõdésbeli lemaradását szeretnénk csökkenteni,
olyan tevékenységet kell végeztetni a gyerekekkel, amely a célzott képességre fejlesztõ hatással
lehet.
A fejlesztendõ területek:
• megfigyelõképesség
• képzelet (reprodukció, alkotó)
• a belsõ beszéd
• megkülönböztetõ képesség
• alaklátás, lényegkiemelés, általánosítás
• emlékezet (szenzoros, térbeli, idõbeli, logikus, alkotó)
• azonosítás, összehasonlítás
• csoportosítás (válogatás, párosítás)
• osztályozás (sorképzés)
• összetartozás
• analízis (elemek, kapcsolatok, rendezõ elvek)
• szintézis (kombináció, tervkészítés, absztrakt kapcsolatok létesítése)
• figyelem
• konkretizálás, általánosítás, absztrakció
• érzelmi-akarati élet
• attitûdök, motivációk

GYAKORLATI ÚTMUTATÓ – A MATEMATIKA ÓRÁN

Lehetséges elakadási pontok Prevenciós, korrekciós lehetõségek a matematika órán és a

a tanulói ismeret-szerzésben fejlesztésben

Számlálásnál Az irányok kezdettõl fogva legyenek jelen a tanuló életében

Ne kondicionáljunk a balról-jobbra haladási irányra, mint szabályra, a

matematika világa nem e szerint épül fel.

Adjunk (nem a hozzászámlálást, hanem az absztrakció képi

megsegítését megvalósító) számolási technikákat a tízes, százas, stb.
átlépéseknél.

Legyen jelen minden órán és az órán kívül is az emlékezetfejlesztés.

Számleírás - mennyiségi relációknál A hármas tagolás értelmezése, megtanítása, alkalmaztatása

Segítõ eszközként a helyi érték táblázat különbözõ absztrakciós
fokozatainak használata – kezdettõl.
(A feladat kapcsolható az irányok tanulásához, az SI mértékegységek
bevezetéséhez is.)

Globális mennyiségfelismerésnél Kéz-és ujjhasználat megtanítása a gyakorlatban aktív

tréninggel: az ujjak használata fontos, absztrakciót segítõ, képzeleti
kép kialakulását és alkalmazását segítõ lehet, ezért „tanítani” kell a
célzatos, absztrakcióra vezetõ alkalmazását.

Hagyományos - dominó - kép rögzítése, felidézése (kirakásnál fixálás,

vizuális emlékezet fejlesztése)

156
 Észlelés - mozgás - téri orientáció összhangja - ha ez nem
automatikus, nem történhet meg teljes erõvel a koncentráció az adott
feladatra.

Mûveletfogalomnál Sorrend fókuszálása a kezdetektõl, hogy a fixált szokás kapaszkodó

lehessen – akár 10-es számkörbõl indítva az írásbeli mûveleteket

Szorzás Elválhat a mûveletfogalom, (mert pl. nem alakult ki stabilan) és a

bevésés, (mert pl. tudhatja mechanikusan a szorzótáblákat) - ne
hagyjuk becsapni magunkat.

Adott – „könnyû” - sorrendben tanítani a szorzótáblákat (10, 5, 2,

szünet, 4, 8, szünet, 3, 6, szünet, 9, szünet, 7, szünet) azért, hogy a
kapcsolatok megerõsödjenek, a rögzítést segíthessék. A kihagyott
szünetek az elsõdleges bevésés megsegítését célozzák.

A rögzítés mankóinak kialakítása.

Bennfoglalás, osztás Ha nincs kialakult mûveletfogalom, a bevésés nehezített, az iterációs

folyamatot a tanuló nem tudja értelmezni, alkalmazni. Kevesebb segítõ
mankó adható az emlékezetnek. A mûveletfogalom biztos kialakítására
fordított fokozott energiaráfordítás megéri, mert a késõbbi
fogalomalkotást (pl. törtfogalom) alapozza meg.

Inverzzel nem tudnak számolni A második évfolyamnál az osztás és a bennfoglalás

mûveletfogalmának kialakítása és elmélyítése hangsúlyozott és
folyamatos legyen

A szorzás ellenõrzése az inverz mûvelettel mindig segítõdjék meg

magyarázó rajzzal (Ezek absztrakt jelek legyenek, és ne a számosságot
megjelenítõ – inkább zavaró, semmint értelmezõ ábrák).

Írásbeli osztás tanítása mindig lépésekre felbontva (visszaszorzás és a

maradék kiszámítása írásbeli kivonással) történjen, kis számkörön, az
algoritmus értése, bevésése miatt.

Becslés mindenhol legyen jelen, hosszú rászoktatási kényszerrel.

Osztás kétjegyû osztóval esetében a hányados kijelölésének technikája

és annak alkalmazása alakuljon ki.

Az új ismeret elõkészítése kis lépésekben, hosszú érlelõdési

lehetõséggel történjen meg.

Szöveges feladatoknál A szövegek értelmezésével, szöveg összefüggések meglátásával

általában kevés idõt töltenek a matematika órákon. A tanulók kész
szöveges feladatokat kapnak, nincs megfelelõ kapaszkodó, értelmezõ
segítés a tarsolyukban.

Az egyszerû szövegösszefüggés szerinti, egy lépésben megoldható

feladat könnyebben megy, használjuk fel a mûveletfogalom újbóli
erõsítésére is. Ha a tanulónak azért sikerül a feladat megoldása, mert a
szöveg „sugallja” a mûveletet – csak véletlenszerûen mûködtetett
mechanizmussá válik a feladatmegoldás.

A nagyon egyszerû feladatok esetében is történjen meg az adatok

többoldalú értelmezése. Pl. az „adatok” jelentéstartalmára, a szöveg
szerint betöltött szerepére vonatkozó kérdésekkel: „mit jelent a 2?” stb.
Követeljük meg a tanulótól, hogy mindig mondja el szöveggel a
kijelölt mûvelet jelentését is. (pl. a buszon utazók számából elvettem a
leszállók számát)

Gyakorolni kell a lényeges-lényegtelen elkülönítését - a játékban is

(pl. logikai barkohbánál, stb.)

157
 Lejegyzési gyakorlatok, rövidítések kitalálása megoldatás nélkül – ez
segít a matematika nyelvére fordításban (pl. 12 fiú járt a réten, vagy
gondoltam egy számot, vagy 7 Ft-nál kevesebb pénzem van, stb.).
Ezen az úton a sok apró részlet gyakorlási lehetõsége alkalmazásra
képes tudást eredményezhet.

Matematikai logikai szabályok felismerésekor A „fejben tartás”, rövid távra a megjegyzés célzott
gyakorlása szükséges a késõbbi eredményes felidézés céljából.

Összefüggés-keresési gyakorlatok beiktatása, a sztereotíp

megoldásokat adó gondolkodás oldása.

Számemlékezetnél Rövid megtartó emlékezet fejlesztése minden órán (akár a többi

tanórán is).

Fordított sorrendre való rászoktatás - emlékezetfejlesztéssel,

képzeletfejlesztéssel is, történetek elképzelésével, fordított sorrendû
visszamondásával stb.

A vizuális emlékezet, a vizuális gondolkodás és a vizuális képzelet

tudatos fejlesztése

Abban az esetben, ha az információ akusztikus, akkor a

feladatmegoldás sikeressége érdekében azt is figyelembe kell
vennünk, hogy milyen érzékszervi modalitás segítségével tanul
legeredményesebben a tanuló.

A MOTIVÁCIÓ SZEREPE

A folyamatosan kudarcot átélõ, a szorongó, bizonytalan, csak külsõleg (vagy úgy sem) motivált
tanulónál kiemelt szerepe van annak, hogy a munka örömteli tevékenység legyen a számára.
• A motiválás célja mindig az, hogy a tanulási erõfeszítés örömet okozzon. A tanulásra
ösztönzésre szinte külön-külön, gyerekenként kell készülni – azt is szem elõtt tartva, hogy
a gyermek nem motivált, és hogy a kezdeti motiváció hamar kioltódik, továbbá külsõ
hatások is befolyásolják a motivációt.
• A tanulás eredményességében meghatározó szerepe van a belsõ motiváció kialakításának.
Ha nem emeli ki a tanár, hogy tanítványa hol gondolkodott jól, csak általánosan dicsér, akkor
a külsõ motiváció nem kapcsolódik össze a feladattal.

A tudásszerzõ motivációk
• A kíváncsiság. Ez a „tudásszerzõ jelzés” jelentõs késztetés, aktivitásra ösztönöz. A kíváncsiság
leépülésének megakadályozására otthon és iskolában egyaránt ingergazdag környezetet kell
teremteni. Ne hagyjuk a gyereket unatkozni. Legyen célunk, hogy minden tanítványunk
megtalálhassa az elfoglaltságot a gazdag, változatos, fejlesztõ hatású tevékenységkínálatban.
• Az érdeklõdés felkeltése és kialakítása. Azért, hogy a kíváncsiság ne oltódjon ki, aktivizálni
kell. Eközben alakul ki az érdeklõdési motívum, az érdeklõdés kielégítése, táplálása. Az
érdeklõdés csak az iránt alakul ki, amirõl van ismeretünk. Akkor tud megszületni, ha
kellemes élménnyel párosulnak az ismeretek, meggyõzõ vélemények, vonzó minták
halmozódnak fel. Az érdeklõdés abbahagyhatatlan: öngerjesztõ tudásszerzõ motívumként
mûködik.
• A megoldási késztetést másodlagos tudásszerzõ motivációnak nevezik. Nagy szerepet kap a
kialakulásakor, hogy a tanulónak érdekében áll-e a hiányzó tudás feltárása, megszerzése.

158
 Mekkora számára a tanulás értéke, jelentõsége? A megfelelõ szintû feladat megtalálása
minden tanuló számára azt eredményezheti, hogy újratermelõdik benne a megoldási
késztetés.
A sokféle tanulót együtt nevelni képes pedagógustól elvárás, hogy olyan tanulási környezetet
teremtsen, amelyben a gyerekeknek lehetõségük nyílik arra, hogy elsõsorban egyéni és
csoportmunkában létrehozzák magukban a tudásrendszert. Ebben a folyamatban a pedagógus
nagyrészt az önálló gyermeki tanulási tevékenység segítõje. Szabályozza, és nem vezérli a
tanulás folyamatát. A folyamat középpontjában az önálló tanulói tevékenység, a tanulás áll.
Partnere ebben a fejlesztést végzõ logopédus.

7.1.6 A tartós pedagógiai segítségnyújtással eredményesen eny-

híthetõ hibák (elvárások a fejlesztéstõl)

A tanulási hiányosságok – hiányos ismeretek, hiányos tanulási bázis, egyes matematikai rész-
tevékenységek problémái – kezelése.
Kultúrtechnikai hiányosságok – olvasás-megértési zavarok, grafomotoros zavarok, iránytévesz-
tések a számok írásában, olvasásában, mûveleteknél – pótlása.
Érzelmi és neurotikus zavarok – szorongás, koncentrálási zavarok, ellenérzések, negatív
beállítódás – oldása.

159
7.2. A SZÁMOLÁSI PROBLÉMÁK FELTÁRÁSÁT
SZOLGÁLÓ SZEMPONTOK

DÉKÁNY JUDIT

Ha a gyermeket a számolási teljesítmények terén tapasztalt elmaradás/nehézség/zavar gyanúja

miatt küldik vizsgálatra, fontos feladat eldönteni azt, hogy a tünetek hátterében milyen
tényezõk állnak. Fennáll-e diszkalkulia, vagy esetleg értelmi fogyatékosság, illetve magában a
tanítási – tanulási folyamatban van-e hiányosság (pl. elhanyagoltság, sok hiányzás, stb.).
A diszkalkuliát a BNO-10 (1995) a pszichés (lelki) fejlõdés zavarai, ezen belül az iskolai
teljesítmény specifikus fejlõdési zavarai közé sorolja. Kódszáma: F81.2.
A diszkalkulia olyan zavar, ahol „az aritmetikai készségek károsodása (…) nem magyarázható
egyszerûen mentális retardációval, vagy nem megfelelõ oktatással. A zavar vonatkozik alapvetõ
feladatokra, mint az összeadás, kivonás, szorzás és osztás, illetve kevésbé érinti a sokkal
absztraktabb feladatokat, mint algebra, trigonometria, geometria (…)” Ez a meghatározás a
diszkalkuliát, mint részképességzavart értelmezi. A számolási képességben észlelt
elmaradásnak, zavarnak más formái is vannak, többek között a mentális elmaradottság része is
lehet. A két formát a vizsgálatok során el kell különíteni.
A számolási zavar vagy a fejlõdési diszkalkulia meghatározása a DSM-IV (2001) szerint:
A) „A számolási képesség, egyénileg, standardizált tesztekkel vizsgálva, lényegesen alatta
marad a személy biológiai kora, mért intelligenciája vagy a kor szerinti képzettség alapján
elvárhatónak.
B) Az elõbbi zavar jelentõsen kihat az iskolai teljesítményre vagy a számolási képességet
igénylõ mindennapi élettevékenységekre.
C) Ha érzékelési deficit van jelen, a számolási nehézségek meghaladják az ahhoz rendszerint
társuló zavar mértékét.”
A közoktatási törvény a pszichés fejlõdés zavarai miatt a tanulási folyamatban kialakuló tartós
és súlyos akadályozottságok közé sorolja a diszkalkuliát, amely mint sajátos nevelési igény
minõsíthetõ.
A diszkalkulia két fõ megjelenési formája:
1. Fejlõdési vagy gyermekkori diszkalkulia
2. Szerzett diszkalkulia (felnõtt- vagy gyermekkorban).
A mentális fejlõdés zavarához (értelmi fogyatékossághoz) társuló problémák a számolási
gondolkodásban nem tekinthetõk tiszta diszkalkuliának, de magukon viselhetnek diszkalkulia
jellegû tüneteket.

160
7.2.1 A diszkalkulia vizsgálata

ORVOSI VIZSGÁLAT

Az orvosi – lehetõség szerint – gyermekneurológiai vizsgálat célja, hogy feltárja az esetleges

neurológiai eltéréseket, tüneteket, kóros elváltozásokat, valamint a jól mûködõ agyi területeket.
A terápia megtervezése és a prognózis szempontjából a vizsgálati eredmények meghatározóak
lehetnek.

PSZICHOLÓGIAI (NEUROPSZICHOLÓGIAI) ÉS EGYÉB, KIEGÉSZÍTÕ VIZSGÁLATOK

Ezek célja, hogy feltérképezzék a gyermek intelligencia-stuktúráját és a különbözõ
részképességek állapotát. Így nyerhetünk hasznos információkat arról, hogy a számolási zavar
egy általános fejlõdésbeli elmaradás tünete, vagy pedig egy/több részképesség gyengeségével
állunk szemben. Hasznos információkat nyerhetünk arról is, hogy mely megfelelõen mûködõ
részképességekre támaszkodhatunk a terápia során (erõsségek).
A diszkalkuliás gyermek képességstuktúrájáról az intelligencia tesztek verbális és nem verbális
próbáinak elemzése során kaphatunk reális képet.

PEDAGÓGIAI VIZSGÁLAT

A pedagógiai vizsgálat a számolási képességek vizsgálatát jelenti. Ezt megelõzi az általános és a

speciális anamnézis felvétele, amelyhez az adatokat az anyától, illetve a gyermeket legjobban
ismerõ személytõl kérjük.
Az általános anamnézisre nem térünk ki részletesen (lásd 1. fejezet). A speciális anamnézis
legfontosabb elemeit szempontsorba foglaltuk, amely tartalmazza a számolási problémák
elõzményeire, megjelenési sajátosságaira, a diszkalkulia gyanúját felkeltõ körülményekre,
tünetekre vonatkozó kérdéseket is.
A problémák feltárása érdekében sok esetben vissza kell mennünk az óvodás korig.
A számolási zavar legfõbb jelei az óvodai foglalkozások során manipulatív szinten, cselekvés
közben mutatkozhatnak meg, az iskolában pedig már tanulási zavar képében jelenhetnek meg.
A logopédiai gyakorlat tapasztalata alapján a diszkalkulia veszélyeztetettséget az óvodai középsõ
csoporttól az általános iskola 1-2. osztályáig (5-8 éves kor között) valószínûsíthetjük, ha a
gyermeknél a következõ területeken látunk problémákat:
• koncentráló képesség, a figyelem tartóssága és megosztása,
• rövid és hosszú távú emlékezet (verbális és vizuális),
• cselekvéshez kötött/elvont matematikai ismeretek, formák, ábrák, számjegyek, szöveges
feladatok felidézése,
• nagymozgások összerendezettsége, finommotorika, mozgás-beszéd összehangolása,
• taktilis, kinesztéziás, akusztikus, vizuális ingerek feldolgozása, megkülönböztetése,
• cselekvések, (hangok, szavak), számok matematikai mûveletek és mûveleti lépések
sorrendisége (szerialitás),
• beszédértés, hallott/olvasott szövegbõl a lényeg kiemelése,

161
• a spontán beszéd tartalmi és formai jellegzetességei, matematikai információt hordozó
beszédelemek,
• az alapvetõ matematikai fogalmak megértése, használata,
• a számfogalmak, a mûveleti fogalmak kialakulásának feltételei,
• matematikai gondolkodás,
• érdeklõdés a számok, a matematika iránt.
A figyelmeztetõ jelzések hiánya ellenére is elõfordulhat, hogy az elsõ osztályban a gyermek
matematikai tudásáról a tízes átlépéssel való megismerkedés során derül ki, hogy nem elegendõ
a továbblépéshez. Leginkább azért nem, mert:
• számfogalmai a tízes számkörön belül is még bizonytalanok, eszközhasználatra szorul,
• nem értelmezi a tízes átlépés menetét,
• a tízes számkörre kialakított számolási technikáját a húszas számkörben nem tudja
alkalmazni – vagy csak nagyon bizonytalanul, lassú tempóban.
Második osztálytól további problémák forrása, hogy:
• belép a helyiérték-fogalom,
• megkezdõdik a százas számkör felépítése az analógiákra támaszkodva,
• év végére teljes kétjegyû számokkal fejben, absztrahált szinten – eszköz nélkül – készség
szinten kellene alapmûveleteket végezni ahhoz, hogy a gyermek a harmadik, késõbb a
negyedik osztály anyagát sikeresen elvégezze,
• újabb mûveletek – szorzás, bennfoglalás, részekre osztás, osztás – jelennek meg, amelyek
elvégzésének feltétele a mûveletek értelmezése és a számolási részképességek megfelelõ
együttmûködése is.
A diszkalkuliás gyermek az eddig említett területeken súlyos problémákkal küzd. A felsõ
tagozatban ezért sok nehézséget okoz számára pl. a törtek, a negatív számok értelmezése,
esetleg a geometriai tananyagrész, de: alapjaiban már az alsó tagozattól a mennyiségekkel és
mérésekkel, mértékváltásokkal kapcsolatos tananyagrészek elsajátítása is.
Az otthoni rendszeres gyakorlás és a hosszabb ideje folyó módszeresen végzett iskolai/magán
úton, egyénileg végzett korrepetálás nem, illetve csekély mértékben eredményes.
Errõl tanúskodnak a gyermeknek a tanórán és a korrepetáláson készített munkái is. Legtöbbször
az iskolai füzetek a pedagógiai véleményben leírtakkal megegyezõen a vizsgálat közben
megfigyelhetõ eredményeket (erõsségek) és kudarcokat (nehézségek) egyaránt mutatják. A
korrepetáló tanár az analóg gyakorlás ellenére is – egyetértésben a szülõvel – arról panasz-
kodik, hogy a már bevésettnek hitt tudás is gyorsan elvész.
A gyermekben kialakulhat a tanulási kudarcok következtében a hárítás, a szorongás és az
önértékelés zavara, mely magatartási, beilleszkedési problémákhoz is vezethet.
A diszkalkulia veszélyeztetettség/diszkalkulia meglétére figyelmeztetõ jelzések nem minden
gyermeknél figyelhetõk meg együttesen és nem egyenlõ mértékben.
Az alábbi táblázatok a számolás pedagógiai vizsgálatának fõbb területei és értékelése alapján
foglalják össze a számolási képességekben megmutatkozó elmaradás, nehézség és zavar jellem-
zõit.
A táblázatokat „óvatosan” kell kezelni, mert azok a vizsgálat idõpontjában megfigyelhetõ álla-
potot mutatják, jelzésértékûek. A gyermek a fejlõdés/korrepetálás/fejlesztés hatására az
elmaradást nagymértékben behozhatja, de lehet, hogy a tananyag nehezedésével mégis tanulási
nehézségekkel fog küzdeni a matematika tantárgyban. Az is elõfordulhat, hogy a tanulási
nehézséggel küzdõ gyermek a hosszú ideig tartó fejlesztés után szerintünk már „csak” intenzív

162
korrepetálást igényelne, késõbb mégis, ismét súlyos problémákkal küzd az alapismeretek terén
is (visszaesés). Ez esetleg már a tanulási zavart jelzi.
1. ÓVODA NAGYCSOPORT,
ISKOLA 1. OSZT. TANÉV ELEJE
vizsgált fõbb területek
1/1. Tájékozódás és relációs
szókincs
• saját testen
• térben
• síkban
• idõben
1/2. Számlálás
• növekvõ sorban ujjakon,
tárgyakon (modelleken),
szóban 10-ig
• csökkenõ sorban ujjakon,
szóban 6-tól
1/3. Globális mennyiségfelis-
merés
• saját testen
• tárgyak (korongok)
esetében
1/4. Mennyiségállandóság
1/5. Mennyiség-számnév
egyeztetés
1/6. Matematikai alapfogal-
mak, mennyiségi relációk
(sok, kevés, semmi, több,
kevesebb,ugyanannyi)
értelmezése, használata
1/7. Számemlékezet közvetlen
utánmondással
• azonos sorrendben
• fordított sorrendben
1/8. Mûveletek értelmezése,
elvégzése cselekvés közben 5-
ös számkörben (hozzátevés,
elvétel, pótlás, bontás)
1/9. Egyszerû szöveges feladat
értelmezése és elvégzése
(összeadás, kivonás)
1/10. Soralkotás
manipulatív szinten, rajzban
(2, 3 változóval)
1/11. Gondolkodási
mûveletek (pl. összehason-
lítás, analógiák, összefüggések
felismerése, fõfogalom alá
rendelés)
Elmaradás
megfelelõ
megfelelõ, de a relációs szó-
kincs használata bizonytalan
bizonytalan
bizonytalan
mozgás-beszéd koordináció
megfelelõ; 10-ig a számlálás
egyenetlen ritmusú, lassú, de jó
6-tól visszafelé egyenetlen rit-
musú, lassú, de jó
6-ig egyeztet, egy mozdulattal
nyitja ki az ujjait, de a reak-
cióidõ lassú
5-ig biztos, de lassú reak-
cióidõvel dolgozik
jó szinten kialakulóban lévõ
6-ig,7-ig tud egyeztetni
a szükséges matematikai
fogalmakat érti, de szókinc-
sében kevésbé alkalmazza
az életkornak megfelelõtõl
kissé elmarad
a hozzátevés, elvétel és pótlás
értelmezése jó,
a bontás értelmezése cse-
lekvés közben bizonytalan
a szöveget jól elismétli, a
lényeget kis segítséggel emeli
ki, a megoldás segítséget
igényel, fõleg a kivonás
esetében
a sorozatok folytatása jó, a
szabály megfogalmazása
bizonytalan
lassú tempóban, de önállóan
elvégzi a feladatokat
Nehézség
kissé bizonytalan
bizonytalan
kialakulatlan
kialakulatlan
mozgás-beszéd koordináció
bizonytalan; 6-tól számokat
kihagy, felcserél
6-tól számokat kihagy, felc-
serél
3-ig, 4-ig egyeztet egy mozdu-
lattal, utána egyesével nyito-
gatja az ujjait
3-ig biztos
kialakulóban lévõ
4-ig, 5-ig tud egyeztetni
szóbeli segítséget igényel a
szükséges matematikai fogal-
mak megértése és használata
terén
az életkornak megfelelõtõl
elmarad (szeriális és
akusztikus tévesztések fordul-
hatnak elõ)
a hozzátevés, elvétel
értelmezése jó, a pótlás és a
bontás értelmezése cselekvés
közben bizonytalan
a szöveget jól elismétli, a
lényeget rávezetõ kérdésekkel
emeli ki, a kivonást tartalmazó
szöveges feladatot segítséggel
is nehezen értelmezi
3 változó esetében hibás a
folytatás, a szabály megfogal-
mazása sok segítséget igényel
munkatempója lassú, rávezetõ
kérdések segítségével oldja
meg a feladatokat
Zavar
nagyon bizonytalan, illetve
kialakulatlan
mozgás-beszéd koordináció
kialakulatlan; 4-es számkörön
belül is kihagy és felcserél
számokat
3-as számkörön belül is
kihagy, felcserél számokat;
esetleg nem érti az instrukciót
2-ig, 3-ig egyeztet egy mozdu-
lattal, utána egyesével nyito-
gatja az ujjait
2-ig biztos
kialakulatlan
3-ig tud egyeztetni
cselekvés közben is bizonyta-
lanul értelmezi a matematikai
fogalmakat; aktív szókincsébõl
hiányoznak ezek a fogalmak
az életkornak megfelelõtõl
lényegesen elmarad (szeriális
és akusztikus tévesztések for-
dulhatnak elõ)
csak a hozzátevés mûveletét
értelmezi cselekvésben; nagy-
on sok rávezetõ segítséget
igényel az elvétel és a pótlás
értelmezése; a bontásra nem
vezethetõ rá
a szöveget nem tudja felidéz-
ni, a lényeget segítséggel sem
tudja kiemelni, az összeadást
tartalmazó feladatot segítség-
gel is nehezen oldja meg;
a kivonást tartalmazó feladat
értelmezésére cselekedtetéssel
sem vezethetõ rá
2 változó esetében is hibás
lehet a szabály megtartása, a
szabály megfogalmazása önál-
lóan sikertelen
a feladatok megoldása
konkrét segítséget igényel
163
 2. ISKOLA ALSÓ TAGOZAT
vizsgált fõbb területek
2/1. Tájékozódás és relációs
szókincs
• saját testen
• térben
• síkban
• idõben
2/2. Számlálás az osztályfoknak
megfelelõ számkörben
• növekvõ sorban
• csökkenõ sorban
2/3. Mennyiségállandóság
2/4. Globális mennyiségfelis-
merés és számfogalom
kialakultsági szintje
• saját testén
• számképes tanítási módszer
esetében korongokkal (10-
es, illetve 20-as számkörben)
2/5. Számemlékezet közvetlen
utánmondással
• azonos sorrendben
• fordított sorrendben
2/6. Számnév- számjegy
egyeztetés az osztályfoknak
megfelelõ számkörben
2/7. Mennyiségi relációk
értelmezése és megalkotása
Elmaradás
megfelelõ
megfelelõ, de a relációs szó-
kincs használata bizonytalan
megfelelõ; a bal-jobb differen-
ciálás kissé bizonytalan
bizonytalanság az idõfogalmak
kifejezésében, de a megértés
többnyire jó
lassú tempójú, egyenletes rit-
musú, sorrendjében megfelelõ
egyenetlen, akadozó ritmusú,
de sorrendjében megfelelõ
kialakult
10-ig egyeztet; egy mozdulattal
nyitja ki az ujjait, de a reakció-
idõ lassú; mûveletvégzés köz-
ben ezt az ismeretét jól alkal-
mazza; az eszközhasználattól
való elszakadás (interiorizáció)
lassú; (az 1. osztály végére a
számfogalom jó szinten kiala-
kulóban van)
a számképes elrendezés segíti a
globális mennyiségfelismerést;
mûveletvégzés közben ezt az
ismeretét jól alkalmazza, de az
eszközhasználattól való elsza-
kadás (interiorizáció) lassú;
a számfogalom jó szinten
kialakulóban van
az életkornak megfelelõtõl
kissé elmarad
megfelelõ, de lassú; kezdetben
a számjegyírás grafomotorosan
ügyetlen lehet, tükörírás figyel-
hetõ meg (1. osztályban)
a relációk megalkotása szóban
és írásban is jó, a munkatempó
lassú
Nehézség
megfelelõ, de a bal-jobb differ-
enciálás bizonytalan
bizonytalan, illetve sokszor
hibás a tájékozódás, és a relá-
ciós szókincs használata
bizonytalan síkbeli tájékozódás;
a bal-jobb differenciálás
kialakulóban van
az idõfogalmak megértése és
használata bizonytalan
lassú, egyenetlen ritmusú,
számokat kihagy, felcserél, de
hibáját figyelmeztetésre javítja
kihagyás, felcserélés,
iránytévesztés figyelhetõ meg
(fõleg tízes, százas átlépésnél)
jó szinten kialakulóban lévõ
10-ig lassan egyeztet egy moz-
dulattal; mûveletvégzés közben
csak 5-ös számkörben látható
az interiorizáció bizonyos
fejlõdési foka; a számfogalom
kialakulóban van
a számképes elrendezés segíti a
globális mennyiségfelismerést;
mûveletvégzés közben ezt az
ismeretét lassú tempóban, de
csak 5-ös számkörben tudja
alkalmazni; az eszközhasználat-
tól való elszakadás (interiorizá-
ció) nehezített; a számfogalom
kialakulóban van
az életkornak megfelelõtõl
elmarad (szeriális és akusztikus
tévesztések fordulhatnak elõ)
az egyeztetés minden számkör-
bõvítésnél lassabb tempójú, a
helypótló esetében sokszor
hibás; a grafomotorosan ügyet-
len számjegyírás, a számjegyek
rendezetlen elhelyezése a négy-
zethálóban hibássá teheti a
mûveletvégzést
szóban a mennyiségi relációk
megalkotása legtöbbször jó,
írásban relációs jel alkalmazása
helytelen lehet
Zavar
bizonytalan; a bal-jobb differen-
ciálás kialakulatlan
sok esetben bizonytalan a
tájékozódás, a térbeli fogalmak
kifejezése többnyire helytelen
bizonytalan, illetve kialakulatlan
az idõfogalmak értelmezése és
használata kialakulatlan
akadozó ritmusú, számokat
kihagy, felcserél, szabályt
téveszt
a visszafelé számlálás kisebb
számkörben is hibás lehet
kialakulóban lévõ/kialakulatlan
a mennyiségfelismerés még
bizonytalan lehet;
mûveletvégzés közben az inte-
riorizáció hiánya látható; a
számfogalom kialakulatlan
a számkép globális felismerése
bizonytalan; mûveletvégzés
közben a korongokat egyesével
számlálja meg; a számfogalom
kialakulatlan
az életkornak megfelelõtõl
lényegesen elmarad (szeriális és
akusztikus tévesztések fordul-
hatnak elõ)
az egyeztetés 10-es számkörben
is bizonytalan lehet; magasabb
számkörben sokszor hibás a
diktált számnevek leírása,
illetve kiolvasása
szóban és írásban is többször
hibás a mennyiségi relációk
megalkotása, a relációs jel hoz-
zárendelése
164
 2. ISKOLA ALSÓ TAGOZAT Elmaradás Nehézség Zavar
vizsgált fõbb területek

2/8. Helyiérték-fogalom
segítséget kíván a helyi érték
megnevezése, tartalmi
azonosítása és alkalmazása
mûveletvégzés közben
a helyi értékek megnevezése sok esetben a helyiérték-foga-
modellek segítségével is nehéz, lom nem alakul ki: a megn-
különösen a helypótlót tartal- evezése hibás, mûvelet-végzés
mazó számok esetében; mûve- közben figyelmen kívül hagyja
letvégzés közben a helyiérték-
fogalom alkalmazása bizonyta-
lan

2/9. Pótlás, bontás értelmezése
10-es számkörben; a tanult
alapmûveletek (összeadás,
kivonás, szorzás, osztás) leje-
gyzése, értelmezése, elvégzése
magasabb osztályfokban is
minden esetben elvégzendõ:
• 10-ig
• 20-ig
• 100-ig
a szükséges szimbólumok leje-
gyzése és a szóbeli/írásbeli
mûveletek leírása kis segítséget
igényel; elvégzésük során már
az 1. osztály végén (2. osztály
elején) az eszközhasználattól
való elszakadás jól megfigyel-
hetõ, késõbb közepesen absz-
trahált szintû, de lassú fejszá-
molás jellemzõ;
a mûveletek legyezése bizony-
talan; a szorzás és osztás értel-
mezése sok segítséget igényel;
kis számkörön belül jó szinten
interiorizált mûveletvégzés
látható, de a belsõvé válás
folyamata stagnálhat, ezért ezt
az eszközt (szükségszerûen)
magasabb számkörön belül is
sok esetben jól alkalmazza;
a mûveletek lejegyzése és a
szükséges szimbólumok tartal-
mi azonosítása hibás lehet; sok
esetben a szorzást és osztást
nem értelmezi; az alapmûvele-
tek elvégzése eszközigényes;
némely esetben 10-es számkör
fölött rossz módszerû, vagy kia-
lakulatlan a számolási technika;

• magasabb számkörben az esetleges akusztikus, a mûveletek elvégzését a a különbözõ részképességek

vizuális, szeriális emlékezeti és
figyelmi területen jelentkezõ
hibák segítséggel javíthatók;
a tízes átlépés menetét
értelmezi; az analógiákat
mûveletvégzés közben felismeri
és alkalmazza, de lassú tem-
póban
különbözõ részképességek
gyengébb mûködése gyakran
nehezíti;
a tízes átlépés menetében
bizonytalan; az analógiák felis-
merése segítséget kíván; a szó-
beli mûveletvégzés menetének
megtartása nehézséget jelent
zavara súlyos hibákat idézhet
elõ mûveletvégzés közben;
a tízes átlépés menetét nem
értelmezi; az analógiákat segít-
séggel is kevésbé alkalmazza;
a szóbeli mûveletvégzésre
legtöbbször önállóan nem
képes

2/10. Egyszerû és összetett
szöveges feladatok végzése
a szöveget jól elismétli, a
lényeget kis segítséggel kiemeli;
a összetett szöveges feladat
értelmezése segítséget igényel
a szöveget jól elismétli, a
lényeget rávezetõ kérdésekkel
emeli ki; sok esetben az
összetett szöveges feladatot
segítséggel is nehezen
értelmezi
gyenge szöveg és számemléke-
zet, lényegkiemelés nehézségei
miatt a megoldásra sokszor cse-
lekedtetéssel sem vezethetõ rá
(súlyos esetben a kivonást tar-
talmazó szöveges feladatnál
sem)

2/11. Soralkotás (növekvõ,
csökkenõ, váltakozó szám-
sorozat)
a szabályt felismeri, azt megtart-
va a sorozatot jól folytatja,
azonban a szabály megfogal-
mazása segítséget igényel; a
munkatempó lassú
a növekszik, csökken fogal-
makat érti, a velük alkotott
grammatikai instrukciókat segít-
séggel értelmezi és használja; a
szabály megtartása nehezített
lehet
a növekszik, csökken matema-
tikai fogalmak és az azokkal
alkotott nyelvtani szerkezetek
értelmezése sok esetben csele-
kedtetést igényelhet; gyengébb
szintû lehet a szabályalkotó és
megtartó képesség

A VIZSGÁLAT ÉRTÉKELÉSE SZEMPONTJÁBÓL FONTOS TEENDÕ

• a taníthatóság kipróbálása,
• a hibaelemzés (ez segít kijelölni a terápia hangsúlyos részeit, a kiegészítõ vizsgálatok illetve
terápiák irányát),
• a pedagógiai vizsgálatot a komplex vizsgálat eredményeinek tükrében kell értékelnünk.
A hibaelemzés csak akkor végezhetõ el eredményesen, ha szeretetteljes, elfogadó és segítõ
hozzáállással fordulunk a gyermek felé: a számolási gondokkal küzdõ gyermekkel együtt gon-
dolkodva, a feladatokat „verbalizálva” a gyermek megmutathatja, hogyan gondolkodik egy-egy
feladat kapcsán, milyen számolási technikákkal, eszközökkel dolgozik („szubjektív matemati-
ka”, mely sok esetben a gyermek számára a „túlélési stratégia” lehetõségét is nyújtja).
Fontos, hogy a gyermek azt érezze: arra vagyunk kíváncsiak, mit tud, s nem arra, mit nem tud
(motiváció felkeltése; pozitív énkép megerõsítése).

165
7.2.2 A hibaelemzést egy szóbeli összeadás feladaton keresztül
mutatjuk be

A vizsgált gyermekek 3. osztályosok

Feladat: 26 + 38 =
A gyermek megoldása: 26 + 38 = 64
A kérésre elmondott gondolkodási menete: „20+30 =50; 6=5+1; 8=5+3; 5+5+3+1=14;
50+14=64”
Hibaelemzés:
• csak az 5-ös számfogalmi kör kialakulása látszott biztosnak,
• ujjszámolás helyett a 5 számfogalmát használta kiindulási pontnak, ötös „egységekben” gon-
dolkodott = sajátos fejben számolási technikát alkalmazott az ujjszámolás elkerüléséhez 5-ös
számkör fölött és a már jó szinten értelmezés alatt álló tízes átlépés elvégzéséhez (gyengébb
szintû szerialitásra utal),
• lassú munkatempó, fáradékonyság.
Következtetés: a többi vizsgálati feladat elvégzésének eredményeit is figyelembe véve mate-
matika tanulási nehézség valószínûsíthetõ.
A feladat kapcsán a terápia hangsúlyos területei:
• Képességfejlesztés (hangsúlyosan a szerialitás terén).
• A tízes számfogalmi kör megerõsítése, bontások begyakorlása (ha szükséges cselekedtetés-
sel, eszközökkel); analóg alkalmazásuk magasabb számkörökben elõször tízes átlépés
nélkül, késõbb tízes átlépéssel a tízes átlépés menetének megerõsítésével.
• A megszilárdult ismeretek analóg, fokozatos beépítése az osztályfoknak megfelelõ tananyag-
ba (a tantervi minimumkövetelmények elérésének megsegítéséhez). A terhelhetõség
figyelembe vétele (fokozása) a terápia folyamán.
Javaslat: rendszeres (heti 2 alkalom), egyéni/2 fõs fejlesztõ terápia logopédus vagy speciálisan
képzett fejlesztõ pedagógus vezetésével a szülõ és az iskolai pedagógus bevonásával, valamint
a terápiához kapcsolódó iskolai felzárkóztató korrepetálással. Kevesebb és differenciált felada-
tok adása, valamint hosszabb felkészülési idõ biztosítása a tanítási órán. Értékelése az egy év
múlva esedékes kontrollvizsgálatig egyéni elbírálást kíván.
Egy év múlva kontrollvizsgálat.
A gyermek megoldása: 26 + 38 = 145
A kérésre elmondott gondolkodási menete: „6+8=14; 2+3=5”
Hibaelemzés:
• látható volt, hogy az ujján számolt,
• a tízes átlépést segítséggel értelmezte,
• hibás volt a százas számkör mûveletvégzési menetének és irányának értelmezése (vizuális
percepció és munkamemória gyengesége),
• kialakulatlan a helyiérték - fogalma,
• hiányzott a becslés.

166
Következtetés: a többi vizsgálati feladat elvégzésének eredményeit is figyelembe véve
diszkalkulia valószínûsíthetõ.
A feladat kapcsán a terápia hangsúlyos területei:
• Célzott képességfejlesztés (hangsúlyosan a vizuális percepció és a szerialitás terén);
• a tízes számfogalmi kör kialakítása (bontások), majd az összeadás, a pótlás és a kivonás
végzése 10-es számkörön belül;
• a számlálás és a helyiérték-fogalom elmélyítése. A pótlás, összeadás és kivonás gyakorlása
százas számkörben tízes átlépés nélkül – mindvégig cselekedtetéssel, eszközökkel, verbális
megerõsítéssel kísérve, az analógiákra építve.
A terápia ezután következõ szakaszában – a tízes számkör szinten tartó ismétlése és a
képességfejlesztés folytatása mellett – javasolt a tízes átlépés menetének értelmezése, elmélyítése,
alkalmazása. Az elõbb leírt mûveletek gyakorlása a tízes átlépésekkel folyamatosan, ameddig
csak szükséges cselekedtetéssel, eszközökkel és verbális megerõsítéssel az analógiákra építve
(fejben számolás megsegítése).
Javaslat: rendszeres (heti 2-3 alkalom), egyéni/2 fõs diszkalkulia terápia logopédus vagy
speciálisan képzett fejlesztõ pedagógus/gyógypedagógus vezetésével a szülõ és az iskolai
pedagógus bevonásával – a kontrollvizsgálatig sajátos nevelési (és oktatási) igény figyelembe
vételével. Értékeléskor az önmagához viszonyított fejlõdés alapul vétele. Egy év múlva kont-
rollvizsgálat.
A pontos diagnózis csak a hosszabb ideig (több tanév) tartó terápia, fejlesztés (és az ismétlõ-
rendszerezõ korrepetálás) folyamatában több kontrollvizsgálattal állítható fel. A kontroll-
vizsgálatok a további javaslatokat és tennivalókat is módosíthatják.
Ennek következtében az elsõ vizsgálatkor valószínûsíthetõ diszkalkulia (számolási zavar) és a
matematika terén megmutatkozó tanulási nehézség esetén egyaránt indokolt lehet a tantárgy/
tantárgyrészek értékelése alóli ideiglenes mentesítés megadása.
Amennyiben a további kontrollvizsgálatok azt mutatják, hogy a speciális fejlesztés ellenére a
felsõ tagozatos/középiskolás tanuló nem tud eleget tenni a minimális követelményeknek
(következményként a matematikai ismereteket alkalmazó tantárgyakból sem), és továbbra is a
matematika tanulás zavarának/nehézségének tüneteit mutatja (lásd táblázat), úgy indokolt a
középiskolában az értékelés alóli mentesítés véglegesítése – az egyéni fejlesztés szükségessége
mellett. Ajánlatos – szükség esetén – a matematika tanulási zavart/nehézséget más tantárgyak
(pl. fizika, kémia) értékelésekor is tekintetbe venni.
A megfelelõ ellátás esetén a diszkalkulia maradványtüneteivel találkozhatunk (akár a szakértõi
vizsgálati elõzménnyel rendelkezõ) felsõfokú intézménybe járó tanulónál is:
• a fejben számolás lassú, inverz mûveletek esetében többször hibás,
• a fejlesztés során kialakított ismeretek felidézése nehézkes,
• a továbbtanulás során az újabb matematikai fogalmak kialakulása és alkalmazása nagymér-
tékben nehezített vagy sikertelen.
A vizsgálaton a gyermekkel, fiatallal és a szülõvel meg kell beszélnünk, mit is jelent a
diszkalkulia veszélyeztetettség/diszkalkulia, s mi a legközelebbi (rövid távú) terápiás tennivaló
a gyermek, a fiatal érdekében.
Nagyon fontos, hogy már a vizsgálaton meggyõzzük a szülõt és a gyermeket arról, hogy ez a
terápia sokszor több évig tart, ezért kitartóan és a terápiában való hittel kell végeznünk.
El kell mondanunk, hogy a terápia során lehetnek gyorsabban elsajátítható ismeretek, de lehet-
nek lassan kialakítható és folyamatosan szinten tartandó ismeretek is – hiszen a gyengébben
mûködõ részképességek befolyásolják mindezt.

167
Meg kell beszélnünk, hogy a terápia anyaga nem az iskolai tananyag feladatait tartalmazza, de
annak hatására a tanuló mégis képes lesz sok ismeretet elsajátítani az adott tantárgyból. A
matematika tanulása azonban valószínûleg mindig segítségre fog szorulni.
Tudniuk kell, hogy a terápia apró lépésekben halad, mindig a gyermek képességeihez mérten,
azok fejlõdési fokának megfelelõen. Nem a tananyag gyakorlása, nem korrepetálás, hanem
egyéni rehabilitáció. Ezt meg kell beszélni a gyermekkel/fiatallal, a szülõvel és az iskolai
pedagógussal is. Fontos, hogy tudják: a legkisebb elõre lépés is nagy öröm mindannyiunk
számára; az önmagához mért fejlõdés a fõ értékelési szempontunk. Ne várja tehát sem a szülõ,
sem a pedagógus, hogy néhány hét elteltével a gyermek matematika érdemjegye „megugrik”.
Sikeres diagnosztizáló és terápiás munkák egyik feltétele az, hogy a gyermek tisztában legyen
saját képességeivel, s elfogadja azt, amiben segítségre és megértésre szorul (szûkebb és tágabb
környezetén belül egyaránt), illetve tudnia kell azt is, hogy miben ügyes, esetleg kimondottan
tehetséges.

168
IRODALOM (7.1. ALFEJEZET):

BÁRDOSSY I., DUDÁS M.(2001): Az interaktív és reflektív tanulás lehetõségei I-IV, Magyar Felsõoktatás, p. 7-
10.
C. NEMÉNYI E.: Matematika 1-4. Évfolyam. Tankönyvkiadó, Budapest
CSAPÓ B.(1999): Képességfejlesztés az iskolában – problémák és lehetõségek, Új Pedagógiai Szemle, 12.
CSOCSÁNNÉ HORVÁTH E. (szerk.,1977): Tanulási nehézségek matematikában. OPI, Budapest.
MESTERHÁZI Zs. (szerk.,1996..): Diszkalkuliáról pedagógusoknak. Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai
Tanárképzõ Fõiskola, Budapest.
MESTERHÁZI Zs. (1995): A matematikai feladatmegoldások hibái. Diagnosztikai eljárások, megelõzési
lehetõségek. MKM, Budapest.
FISHER, R.(1999): Hogyan tanítsuk gyermekeinket tanulni? Mûszaki Könyvkiadó, Budapest.
FISHER, R. (2000): Tanítsuk gondolkodni gyermekeinket játékokkal. Mûszaki Könyvkiadó, Budapest.
KOSC, L. (1977): Tapasztalatok a gyermek matematikai képességének zavarai és e zavarok korrekciója
területén. In Tanulási nehézségek a matematikában. CSOCSÁNNÉ H.E. (szerk.): Budapest.
NAGY J. (1980): 5-6 éves gyermekeink iskolakészültsége. Akadémiai Kiadó, Budapest.
NAGY J. (1998): A kognitív készségek rendszere és fejlõdése. Iskolakultúra, 1998/9.
NAGY J. (1971): Az elemi számolási készségek mérése. Tankönyvkiadó, Budapest.
RADNAINÉ DR. SZENDREI J.(1994): Tanulási nehézségek a matematikában. IFA-BTF-MKM, Budapest.
SCHUCHNÉ RUMPLI H. (1995): Játékos fejlesztõ gyakorlatok a diszkalkulia megelõzéséhez. MKM, Budapest.
SZENES A.: A tanulók tipikus számolási hibái és az elhárítás módja. A cselekvés iskolája - folyóirat

IRODALOM (7. 2. ALFEJEZET):

A betegségek és a kapcsolódó egészségi problémák nemzetközi statisztikai osztályozása (BNO-10)

(1990): 43. Egészségügyi Világközgyûlés határozata alapján, p. 347-372
A DSM-IV Diagnosztikai kritériumai (1994): ANIMULA, Budapest, p. 288.
CSÉPE V. (2005): Kognitív fejlõdés-neuropszichológia. Gondolat, Budapest. 13. fejezet
DÉKÁNY Judit – JUHÁSZ Ágnes (1995): Kézikönyv a diszkalkulia felismeréséhez és terápiájához. B.G.GYTF.,
Budapest, p. 55
GÓSY Mária (1997): Beszéd és óvoda. NIKOL, Budapest. p. 144.
GÓSY Mária (2000): A hallástól a tanulásig. NIKOL, Budapest, p. 166.
JUHÁSZ Ágnes (szerk.,1999): Logopédiai vizsgálatok kézikönyve. Új Múzsa Kiadó, Budapest. p. 180
KISS Tihamér (1992): A gyermek értelmi fejlesztése az elsõ hat életévben Piaget szellemében. Módszertani
segédanyagok, Debrecen, p. 133.
KÖZOKTATÁSI TÖRVÉNY (2006) Complex Jogtár
LÁNYINÉ ENGELMAYER Á. (szerk., 2004): Képességzavarok diagnosztikája és terápiája a gyógypedagógiai
pszichológiában. Pszichológiai Szemle Könyvtár, 7. p. 170.
MARTONNÉ TAMÁS M. (szerk., 2002): Fejlesztõ Pedagógia. ELTE EÖTVÖS Kiadó, Budapest, p. 304.
MÁRKUS Attila (2000): A matematika képességek zavarai. In: ILLYÉS S.(vál.): Gyógypedagógiai
alapismeretek. ELTE, Budapest. p. 279-309.
MÁRKUS A., TOMASOVSZKI L., BARCZI J. (2000): Diszkalkulia és a figyelem-hyperaktivitás szindróma. Magyar
Pszichológiai Szemle, 55. évf. 4. szám, p. 567-582.
MESTERHÁZI Zsuzsa [szerk.] (1996): Diszkalkuliáról pedagógusoknak. B.G.GYTF., Budapest. p. 266.

169
SINDELAR, Brigitte (1995): „De jó, már én is tudom” óvodáskorú és iskolát kezdõ gyermekek korai fejlesztése.
B.G.GYTF., Budapest. p. 64.
SINDELAR, Brigitte (1998): Vizsgálóeljárás az iskolás gyermekek részképesség-gyengeségeinek felismerésére a
Tréningprogram használatához. B.G.GYTF., Budapest. p. 101.

170
8. Tanulási motiváció – iskolai
sikeresség – eredményesség
FAZEKASNÉ FENYVESI MARGIT, SZVATKÓ ANNA

8.1. A TANULÁSI MOTIVÁCIÓ PEDAGÓGIAI

SZEMPONTÚ ELEMZÉSE

FAZEKASNÉ FENYVESI MARGIT

A tanulási motiváció olyan öröklött, belsõ késztetés, amely aktivizálja és integrálja a tanulás
folyamatát. Alapja a kíváncsiság. Tág értelmezésben minden tanulási folyamatra vonatkozik. Az
önszabályozás folyamatának része, és tapasztalatok formálják. Fejlõdését jelentõs mértékben a
környezet dönti el.
Az intézményes (óvodai, iskolai) keretek közötti tanulást fõleg humánspecifikus motívumok
vezérlik. Ezek lehetnek belsõ, önjutalmazó (intrinzik) ösztönzések és kívülrõl irányítottak
(extrinzik). A teljes rendszert a két tényezõ különbözõ kombinációkban alakítja. Összetevõi: az
elsajátítási motiváció, az elsajátítás öröme, az érdeklõdés, a teljesítmény motiváció és a társas-
szociális motívumok (Réthyné, 2003; Szabó, 2004).

8.1.1 Elsajátítási motiváció

Legfontosabb jellemzõje, hogy öröklött, és a belsõ hajtóerõ révén kitartó próbálkozásra késztet.
Születéstõl kezdve a külsõ jutalom igénye nélkül mûködik. Mindig megjelenik benne a végcél,
de a cél elérésével a belsõ ösztönzés megszûnik.
A gyermek kitartása a különbözõ helyzetekben eltérõ (pl. iskolai tanulás, szociális interakció,
sport). A kitartás mértékét befolyásolja, hogy mekkora megoldási bizonytalanságot észlel a saját

171
tudásában. Ezért az érzelmi töltés erõs és változatos. Öröm, szégyen, büszkeség, elkeseredés
egyaránt elõfordulhat (Szabó, 2004).

AZ ELSAJÁTÍTÁSI MOTIVÁCIÓ KOMPONENSEI

Az elsajátítási motiváció értelmi, szociális és motoros komponensekre bontható.

• Az értelmi elsajátítási (kognitív) motiváció a képességek és készségek fejlesztéséhez biztosít
hatóerõt. Például ismert tény a beiskolázás elõtt álló gyermekek izgatott készülõdése, vagy
a 3-5 éves gyermekek dinoszauruszok iránti érdeklõdése. Az értelmi elsajátítási motívumok
az értelmi tanulás alapvetõ motívumai.
• A szociális elsajátítási motívumok a szociális tanulás alapvetõ motívumai. Fontos szerepük
van a környezettel való kapcsolat kialakításában és a magatartás, a viselkedés formálásában.
A két komponens párhuzamos mûködése a gyakoribb, akár pozitív, akár negatív irányban. Az
érdeklõdõ gyermek általában a szociális kapcsolataiban is harmóniára törekszik. Természetesen
az is megfigyelhetõ, hogy a két komponens közül az egyik domináns, vagy az, hogy egyik sem
erõteljes (Józsa, 2003).
• A motoros elsajátítási motívum a mozgássorok, motoros készségek elsajátításában jelenik
meg. A motoros tanulás alapvetõ motívuma. Ilyen, pl. a ceruzafogás, a labda irányított
dobása, különbözõ tornagyakorlatok.
A három tanulási mód hajtóerejét adó elsajátítási motívumok vizsgálatánál a három komponens
erõsségére és egymáshoz való viszonyára keressük a választ.

AZ ELSAJÁTÍTÁS ÖRÖME

Egy adott feladat nehézsége és idõigényessége mellett a feladatvégzés szituációja, a gyermek

teljesítmény motívumai, az extrinzik és intrinzik visszajelzések változó érzelmeket váltanak ki.
Az elsajátítás öröme a sikeres feladatvégzés pozitív érzelme, amelyet az eredményesség érzése
hat át. A megvalósult cél kedvezõ visszacsatolást biztosít az énmegerõsítésre, amelyet a
gyermek az „elsajátítási viselkedés” során meg is jelenít. A tanulási folyamat valamennyi
részletét kísérheti, így a tervezést, a tevékenységet és az eredményt egyaránt.

8.1.2 Érdeklõdés

A vágyott cél és az elérhetõség bizonytalansága együttesen biztosítja az érdeklõdést.

Keletkezhet egy adott szituáció hatására (szituációs érdeklõdés), de kialakulhat egy erõs, az
adott személyiségre vonatkozó stabil érdeklõdés is. Például az állatkertet elõször meglátogató
kisgyermek érdeklõdési körét hosszú idõre meghatározza az állatok megismerése, mely a
játékában is tartósan megjelenik. A hangsúly a kitartó próbálkozásokon van, és a cél
megvalósítása a második helyre szorul. Egészen addig ez a sorrend, amíg a tanulási motiváció
implicit (nem tudatos). Az életkor növekedésével a cél elérése explicitté (tudatossá) válik, és a
megvalósítás másodlagos lesz. Például az iskolát kezdõ kisgyermek boldogan nézegeti füzeteit,
könyveit. De a nyitogatás tevékenysége sokkal fontosabb, mint a végeredmény. Például, ha a
kisiskolás azzal a céllal tanul, hogy mesét akar olvasni, akkor ennek rendeli alá az
olvasástanulás tevékenységét. A célorientáltság kétféle lehet, vagy elsõsorban mások

172
elismerésére irányul, vagy inkább az elsajátításra (Harter, id. Józsa, 2003). Az érdeklõdést a
külsõ tényezõk jelentõsen befolyásolják, és mindig pozitív érzelmek kísérik.

8.1.3 A teljesítmény motiváció

Lényege a sikerre való törekvés, vagyis az, hogy a teljesítmény elismert legyen (Szabó, 2004).
A belsõ vagy a külsõ késztetés egyaránt lehet ösztönzõ. Bevezeti - és végig is kísérheti - az
igényszint, az önmagunkkal szembeni elvárás mértéke. Ezt a szintet a tapasztalatok, a szociális
hatások és az aktuális változások módosíthatják. A kimenetel két irányú lehet: siker vagy
kudarc. A gyermekek között nagyok az egyéni különbségek a sikerre vágyás (siker orientáltak)
és a kudarckerülés tekintetében. A sajátos nevelési igényû gyermekek inkább az utóbbi kate-
góriába sorolhatók az iskolai kudarcok és a környezet negatív visszajelzései miatt.

8.1.4 Társas-szociális motívumok, biztonsági szükségletek

A tanulási motiváció egyéni eltéréseit a környezet jelentõs módosító hatásai okozzák. Ha a

környezet a gyermek próbálkozásait, elsajátítási igényeit erõsíti, akkor az érzelmi telítettség
fokozza az elsajátítás igényét. A fordítottja is megfigyelhetõ: a korlátozó szülõi magatartás elbi-
zonytalanítja a gyermeket, elmúlik az optimális kihívás adta öröm és izgalom. Ha pedig a próbál-
kozás izgalma helyett a kötõdés biztonsága az uralkodó érzés, ez is csökkenti a tanulási motivá-
ció hajtóerejét. A tanulási motiváció ezen összetevõje is további komponensekre bontható:
• Társas szociális motívumok: A szociális motívumok alapvetõ forrása a családi háttér jellege.
A hátrányos helyzetû családok gyermekei már az iskolába lépéskor kedvezõtlen helyzetbõl
indulnak. A lemaradás az iskolában tovább növekszik (Nagy, 1971). Ide tartozik még a
pedagógus személyisége és az osztályközösség hatása, ereje. A társas-szociális motívumot
formálja a pedagógus elismerése vagy kritikája, az osztálytársak véleménye, a velük való
versengés, vagy annak feladása.

A SAJÁTOS NEVELÉSI IGÉNYÛ (SNI) GYERMEKEK TANULÁSI MOTIVÁCIÓJA

A sajátos nevelési igényû gyermekek tanulási motivációja a többségi gyermekekhez képest

eltérést mutat. A különbségek a fejlõdés sajátosságból, illetve a környezet másféle hozzáállá-
sából adódnak.
Az iskolai tanulás sikertelenségei: A tanulási motiváció mértéke befolyásolja a készségek
fejlõdését, a fejlõdés ütemét, és kapcsolatban áll az iskolai eredményességgel is (tantárgyi
értékelés, magatartás és szorgalom megítélése). Fontos a tanuló saját véleménye sikereinek és
kudarcainak okairól. A tanulási motívumokra érzékenyen hat, ha a tanítási és minõsítési eljárások
nem igazodnak a sajátos nevelési igényû gyermek adottságaihoz és fejlettségi állapotához. Ez azt
jelenti, hogy az optimális kihívás helyett túl magas, vagy túl alacsony az elvárás.
A 8 éves, hiperaktivitással diagnosztizált Tamás értelmes, kreatív gyermek. Figyelemzavarát
szándékos figyelmetlenségnek, dacnak vagy lustaságnak minõsítik tanítói. Pedagógiai célzattal
kitartó figyelmet igénylõ, önálló feladatmegoldásokat várnak el tõle.

173
A kognitív fejlõdés akadályozott volta következtében az emocionális szabályozó rendszer eltérõ
lehet. A sikertelenség félelme nagyobb, a motivációs hatások inkább az emóciók szintjén
zajlanak. A tanulási elmaradást/gyengeséget mutató gyermekek gyorsabban elbizonytalanod-
nak, a sikertelenséget elõbb élik meg. A nem kívánt érzelem elkerülése erõteljesebbé válik. A
próbálkozások izgalma – ebbe az átmeneti kudarc is belefér – számukra nem kihívás, hanem
biztonságcsökkentõ tényezõ, ami frusztrációt okoz. A tanulásban akadályozott, az autisztikus
tüneteket mutató, a hiperaktív, vagy a beszéd-nyelvi képzés zavarait mutató gyermekek a
beszédészlelés, beszédmegértés sérülése miatt pontatlanul, hiányosan értelmezik a verbális
visszajelzéseket, és ezeket kiegészítve, helytelen következtetéseket alkothatnak.
A környezeti háttér másfajta viszonyulása A hátrányos környezeti feltételek között élõ,
sajátos nevelési igényû gyermekek veszélyeztetettek lehetnek abból a szempontból is, hogy
környezetükben a tanulásnak nincs értéke, így a tanulási motiváció is csekély hatékonyságú
(Józsa, 2002).
A látás- és hallássérült gyermekek, valamint a mozgáskorlátozott gyermekek tanulási motivá-
ciójának fejlõdési folyamatát befolyásolhatja a környezet túlvédõ hatása. Náluk gyakoribb a
fokozott szülõi beavatkozás. Többet segítenek, erõsebben kontrollálják gyermekeik teljesítmé-
nyét. Ennek következménye lehet az elsajátítási törekvés gyengülése (Józsa, 2003). A vizuális,
akusztikus és motoros ingerekhez jutás akadályozottsága további módosító tényezõ lehet.

8.1.5 A tanulási motiváció vizsgálati lehetõségei

Valamennyi sajátos nevelési igényû gyermek motivációs rendszerének felmérésére alkalmas a

megfigyelés. A legoptimálisabb a játék/foglalkozás közben végzett megfigyelés, ahol az
idõarányról, a figyelem koncentráltságáról és a komplexitásról egyszerre kapunk adatokat. Elõ-
nye, hogy a gyermek természetes szituációban oldottabb lesz, és a szorongás, a megfelelés vágya
nem torzítja motiváltságát. Hátránya, hogy a megvalósítás idõigényessége miatt, csak bizonyos
feltételekkel lehetséges.
A feladatvégzés közben végzett megfigyelés során jól megmutatkozik a tanulási motiváció
valamennyi összetevõje: az elsajátítási motiváció, az elsajátítási öröme és az újszerû inger iránti
érdeklõdés. A gyermek életkorától, illetve az idegrendszer sérülésének szintjétõl függõen a
viselkedés-típusok az alábbiak szerint határozhatók meg:
• Nem fogadja el a feladatot, legfeljebb vizuális megfigyelõ marad.
• Csak megfogja /nézi a feladatot, de passzív.
• Foglalkozik a feladattal, de formális teljesítéssel megelégszik.
• Feladat-orientált.
• Cél-orientált viselkedést mutat (Józsa, 2003).
A kitartás a legfontosabb jellemzõ, ami a feladat-orientált viselkedés idõtartamát jelenti.
A sajátos nevelési igényû gyermekek motivációs bázisának más jellegû felmérése a kikérdezés.
A kérdõíves technikával megbecsülhetõ a tanulási motiváció fejlettsége. A tanulási motiváció
megítélése három megközelítésbõl lehetséges: a pedagógus, a szülõ és a gyermek kikérdezé-
sével. A három értékelõ vélemény egyidejû összegezése megbízható adatokat ad a vizsgált
gyermek tanulási motivációs rendszerérõl. Elõnye, hogy nem igényel konkrét eseményeket és
hosszabb idõtartamot. Értékes adatokat szolgáltat a tanulási motivációra vonatkozó megítélések
összehasonlításához az, hogy miként látja ugyanazt a jelenséget a szülõ, a pedagógus, vagy a
gyermek.
A szülõ, pedagógus és gyermek felé megfogalmazott kérdéseket a DMQ (Dimensions of
Mastery Quenstionnaire, Morgan, 1998; magyar verziója Józsa, 2003) felhasználásával állítottuk

174
össze. Az állításokat komponensek szerint tagoltuk, azzal a szándékkal, hogy a motivációs bázis
a késõbbiekben elemezhetõ legyen. Az értékelés szöveges, a válaszlehetõségekbõl kirajzolódik
a tanulási motiváció képe. Az állítások számát a vizsgálati szituációnak és a vizsgálat céljának
megfelelõen lehet csökkenteni, vagy felhasználható a teljes kérdõív.

ÓVODÁSKORÚ GYERMEKEK TANULÁSI MOTIVÁCIÓJÁNAK VIZSGÁLATA

Az óvodáskorú gyermekek tanulási motivációjáról megfigyeléssel (gyermek) és kikérdezéssel

(szülõ, óvodapedagógus) gyõzõdhetünk meg.
A feltett állításokra három válaszlehetõségbõl lehet választani:
• jellemzõ rá
• is-is
• nem jellemzõ rá
Az állításokat – tartalmuk szerint – vagy csak a szülõnek, vagy csak az óvodapedagógusnak
tesszük fel. A kijelentések egy része mindkét kérdezettnek feltehetõ.
Elsajátítási motívumra vonatkozó állítások:
Óvodapedagógusnak, szülõnek 1. jellemzõ rá, 2. is-is
3. nem jellemzõ rá

1. Addig ismétel egy új dolgot, amíg nem tudja elsajátítani. 1 2 3

2. Könnyen feladja, ha valamit nem tud megcsinálni. 1 2 3
3. A feladatokat igyekszik jól végrehajtani, még ha nehezek is. 1 2 3
4. Megpróbálja befejezni, amit elkezdett, még ha sokáig tart is. 1 2 3

Elsajátítási örömre vonatkozó állítások:

Óvodapedagógusnak, szülõnek 1. jellemzõ rá, 2. is-is
3. nem jellemzõ rá

1. Látszik az arcán az öröm, ha valamit megcsinált. 1 2 3

2. Lehajtja a fejét, magába roskad, ha valamit nem tud megcsinálni. 1 2 3
3. Kimutatja izgatottságát, ha sikerül neki valami. 1 2 3

A tanulás iránti érdeklõdésre vonatkozó állítások:

Óvodapedagógusnak, szülõnek 1. jellemzõ rá, 2. is-is
3. nem jellemzõ rá

1. A foglalkozásokra biztatás nélkül jön. 1 2 3

2. Otthon elmeséli, mit „tanultak” az óvodában. 1 2 3
3. Jobban szeret nehéz feladatokkal próbálkozni, mint könnyûekkel. 1 2 3
4. A több darabból álló tárgyakat, játékokat megvizsgálja, szétszedi. 1 2 3

175
A teljesítmény motivációra vonatkozó állítások
Óvodapedagógusnak, szülõnek 1. jellemzõ rá, 2. is-is
3. nem jellemzõ rá

1. Önállóan próbálja megoldani a feladatot. 1 2 3

2. Szívesen vállalkozik ismeretlen feladatokra. 1 2 3
3. A feladat nehézsége nem befolyásolja feladatmegoldó kedvét. 1 2 3

Társas-szociális motívumokra (felnõtt-kapcsolat) vonatkozó állítások:

Óvodapedagógusnak, szülõnek 1. jellemzõ rá, 2. is-is
3. nem jellemzõ rá

1. Szívesen beszélget felnõttekkel, megpróbálja az

érdeklõdésüket fenntartani. 1 3
2. Élvezettel játszik a felnõttekkel. 1 2 3
3. Hamar feladja, ha a felnõttekkel játszik. 1 2 3
4. Igyekszik a felnõtteket is bevonni a játékba. 1 2 3

Társas-szociális motívumokra (kortárs-kapcsolat) vonatkozó állítások:

Óvodapedagógusnak, szülõnek 1. jellemzõ rá, 2. is-is
3. nem jellemzõ rá

1. Szeret a gyermekekkel szerepjátékokat játszani. 1 2 3

2. Igyekszik kapcsolatba kerülni más gyermekekkel. 1 2 3
3. Igyekszik az egyéni ügyességet kívánó versengõ játékokban. 1 2 3
4. Kerüli a kapcsolatot a gyermekekkel. 1 2 3

ISKOLÁSKORÚ GYERMEKEK TANULÁSI MOTIVÁCIÓJÁNAK VIZSGÁLATA

A feltett állításokra három válaszlehetõségbõl lehet választani a szülõ vagy a pedagógus

kikérdezésekor:
• jellemzõ rá
• is-is
• nem jellemzõ rá
Az állításokat tartalmuk szerint vagy csak a szülõnek, vagy csak a pedagógusnak tesszük fel. A
kijelentések egy része mindkét kérdezettnek feltehetõ.
Elsajátítási motívumra vonatkozó állítások:
Pedagógusnak, szülõnek 1. jellemzõ rá, 2. is-is
3. nem jellemzõ rá

1. Addig foglalkozik egy dologgal, amíg meg tudja jól csinálni. 1 2 3

2. Fontos neki, hogy önállóan próbálkozzon. 1 2 3
3. Ha egy feladatot nem ért, abbahagyja a próbálkozást. 1 2 3
4. Ha hibát talál a munkájában, kijavítja. 1 2 3
5. Nem érdekli, hogy rossz a feladat, csak készen legyen. 1 2 3

176
Elsajátítási örömre vonatkozó állítások:
Pedagógusnak, szülõnek 1. jellemzõ rá, 2. is-is
3. nem jellemzõ rá

1. Látszik öröm az arcán, ha valamit megcsinált. 1 2 3

2. Izgatottá válik, ha sikeres valamiben. 1 2 3
3. Örül, ha egy új dolgot megértett. 1 2 3
4. Zavarja, ha kudarca van valamiben. 1 2 3

A tanulás iránti érdeklõdésre vonatkozó állítások:

Pedagógusnak, szülõnek 1. jellemzõ rá, 2. is-is
3. nem jellemzõ rá

1. Elvégzi az iskolai feladatokat, még ha sok idõbe telik is. 1 2 3

2. Szeret olvasni /írni /számolni. 1 2 3
3. Nem lehet lekötni a tanulással, nem érdekli. 1 2 3
4. Ellenõrzés nélkül, minden feladatot jónak értékel. 1 2 3
5. Kíváncsian várja mindig az órai foglalkozásokat. 1 2 3
6. Szívesen készít szorgalmi feladatokat. 1 2 3
7. Van kedvenc tantárgya. 1 2 3

A teljesítmény motivációra vonatkozó állítások

Pedagógusnak, szülõnek 1. jellemzõ rá, 2. is-is
3. nem jellemzõ rá

1. Nehezen vállalkozik ismeretlen feladatra. 1 2 3

2. Fontos neki, hogy önállóan próbálkozzon. 1 2 3
3. Segítséget vár a feladatok megoldása során. 1 2 3

Társas-szociális motívumokra (felnõtt-kapcsolat) vonatkozó állítások:

Pedagógusnak, szülõnek 1. jellemzõ rá, 2. is-is
3. nem jellemzõ rá

1. Ha valamire rájön, azonnal el akarja mondani. 1 2 3

2. Ellenõrzik otthon az iskolai munkáját, házi feladatát. 1 2 3
3. Fontos neki, hogy sok piros pontja/ötöse legyen. 1 2 3
4. Fontos neki a tanítói dicséret. 1 2 3
5. Hamar feladja, ha a felnõttek nem értik meg. 1 2 3
6. Élvezi, ha felnõttekkel beszélhet meg dolgokat. 1 2 3

Társas-szociális motívumokra (kortárs-kapcsolat) vonatkozó állítások:

Pedagógusnak, szülõnek 1. jellemzõ rá, 2. is-is
3. nem jellemzõ rá

1. Szeret az órákon versenyezni a többiekkel. 1 2 3

2. Szégyelli a többiek elõtt, ha nem tud válaszolni a kérdéseimre. 1 2 3
3. Szeretne a legjobb tanuló lenni az osztályban. 1 2 3

177
4. Igyekszik barátságot kötni a többi gyermekkel. 1 2 3
5. Szeret a gyermekekkel beszélgetni, és gyakran is teszi azt. 1 2 3
6. Megpróbál bekapcsolódni a körülette levõ gyermekek tevékenységébe. 1 2 3
7. Kerüli a kapcsolatot a gyermekekkel. 1 2 3

Kérdõív gyermekeknek
A feltett állításokra három válaszlehetõségbõl kell választani a gyermek kikérdezésekor:
• igen
• néha
• nem
A szóbeli kérdezés módszerét kell alkalmazni addig, amíg a gyermek szövegmegértése és írása
megbízható nem lesz. Amennyiben készségszintje lehetõvé teszi az önálló kitöltést, úgy
önállóan dolgozik a kérdõívvel. A tanulási motiváció komponensei az eddig ismert sorrendben
szerepelnek (elsajátítási motiváció, elsajátítási öröm, érdeklõdés az iskolai tanulás iránt, társas-
szociális motívumok – felnõtt, ill. kortárs kapcsolat –, biztonsági szükséglet). Az összetevõk
váltását vastagabban húzott vonal jelzi.

Kérdõív
„Az alábbiakban különbözõ állításokat fogsz olvasni, amelyekrõl el kell döntened, hogy
mennyire jellemzõek rád. 1-3-ig pontozd az állításokat a pontok alábbi jellemzõi szerint:
1. igen: nagyon jellemzõ rám.
2. néha: néha igen, néha nem jellemzõ rám.
3. nem: nem jellemzõ rám.

VÁLASZAIDAT A MEGFELELÕ SZÁM BEKARIKÁZÁSÁVAL JELEZD!”

1. igen 2. néha 3. nem

1. Befejezem a feladatomat, akkor is, ha nehéz. 1 2 3
2. Szeretek sokáig dolgozni azért, hogy jó legyen a feladatom. 1 2 3
3. Ha hibát találok a füzetemben, akkor kijavítom. 1 2 3
4. Ha egy feladat nehezen megy, akkor abbahagyom. 1 2 3
5. Elvégzem az iskolai feladatokat, még ha sok idõbe telik is. 1 2 3
6. Örülök, ha egy feladatot jól megoldottam. 1 2 3
7. Jobban szeretem a könnyû feladatokat, mint a nehezeket. 1 2 3
8. Szomorú/mérges vagyok, ha valamit nem tudok megoldani. 1 2 3
9. Érdekes dolgokat tanulok az iskolában. 1 2 3
10. Szeretem a nehéz feladatokat. 1 2 3
11. Kíváncsian várom, hogy a következõ órán mit tanulunk. 1 2 3
12. Szeretek olvasni. 1 2 3
13. Unatkozom tanulás közben. 1 2 3
14. Szeretem az ismeretlen, új feladatokat. 1 2 3

178
15. Ha egy feladatot nem értek, megvárom, amíg segítséget kapok. 1 2 3
16. Félek az új feladatoktól, hátha nem sikerül megoldanom. 1 2 3
17. Elmesélem a szüleimnek mit tanultam az iskolában. 1 2 3
18. Szüleim megkérdezik, hogy mit tanultam az iskolában. 1 2 3
19. Azért tanulok, hogy sok ötöst kapjak. 1 2 3
20. Büntetést kapok otthon, ha rossz jegyet viszek haza. 1 2 3
21. A szüleim örülnek, ha sokat tanulok. 1 2 3
22. Jutalmat kapok otthon, ha jó jegyet viszek haza 1 2 3
23. Szeretnék olyan sokat tudni, mint a tanítóm. 1 2 3
24. Fontos nekem, hogy megdicsérjen a tanítóm. 1 2 3
25. Félek, hogy nem tudok válaszolni a tanítóm kérdéseire. 1 2 3
26. Örülök, ha jobban tudok valamit, mint az osztálytársaim. 1 2 3
27. Szeretnék a legjobb tanuló lenni az osztályban. 1 2 3
28. Osztálytársaim velem örülnek, ha jó jegyet kapok. 1 2 3
29. Irigylem azokat, akik ügyesebbek, mint én. 1 2 3

TANULÁSBAN AKADÁLYOZOTT GYERMEKEK TANULÁSI MOTIVÁCIÓJÁNAK

VIZSGÁLATA

A kérdõívek adaptációja során figyelembe kell venni az alábbi tényezõket.

• A tanulásban akadályozottak önkifejezési képessége: írásbeli válaszra csak a 3.-4. osztálytól
fogva számíthatunk, az 1.-2. osztályosoknál a felolvasás módszerét kell alkalmaznunk. A
felolvasás mellett a fogalmak tartalmi értésérõl is meg kell gyõzõdnünk fogalomértési pró-
bákkal: magyarázattal, körbeírással, definíciókéréssel.
• A verbális instrukciók megértési nehézségei: a kérdéseket le kell egyszerûsíteni, és át kell
fogalmazni, hogy a megértés egyértelmû legyen, és ne kelljen a gyermeknek a mozaikszerû
értés miatt formális válaszokat adnia.
• Az iskolai oktatás különbségeinek következményei: ki kell hagyni azokat a kérdéseket, ame-
lyek, a tanulásban akadályozottak számára ismeretlen szituációkra vonatkoznak (pl. elsõ há-
rom osztályban az osztályozáshoz való viszony, vagy az önálló olvasással kapcsolatos kér-
dések)
• A szülõi háttér többségében kedvezõtlen jellege: a gyermekek kevesebb információkkal
rendelkeznek szüleikrõl, és a szülõi együttmûködésre sem számíthatunk minden esetben.
Feltételeznünk kell azt is, hogy a gyermekek között van család nélküli, vagy azt tartósan nél-
külözni kénytelen gyermek (diákotthoni háttér).
• A tapadás lehetõsége: a tanulásban akadályozott gyermekek hajlamosak a mechanikus vá-
laszadásra, és ragaszkodnak ugyanahhoz a megoldási módhoz. A kérdõívre adott válaszokat
ebbõl a szempontból is minõsítjük majd.

179
8. 2. A TANULÁSI MOTIVÁCIÓ
MENTÁLHIGIÉNJÉNEK NÉHÁNY SZEMPONTJA

SZVATKÓ ANNA

Az elõbbiekbõl láthattuk, hogy a tanulás folyamata nemcsak a kognitív-intellektuális rendszerek

mûködésének következménye, hanem egyben motivációs-emocionális megküzdési helyzet is.
Mint ilyen, a világgal ismerkedõ, benne talpon maradni akaró gyermekben nagy erõket képes
mozgásba hozni, és saját fejlõdését, érlelõdését serkenteni. Az egyéni élettörténet – jelen
szempontunk szerint – tanulástörténet során szerzett tapasztalatok, sikerek és kudarcok
azonban szinte az elsõ pillanattól kezdõdõen rányomják a bélyegüket a gyermekek megküzdési
stratégiájára. A késõbbi iskolai tanulási helyzetekben való helytállást a korai tárgyi világból és
kapcsolati térbõl származó, a külvilág számára nehezen hozzáférhetõ tapasztalatok mélyen
meghatározzák. Legalább ilyen fontossággal bírnak az egyedi személyiségjellemzõk, és azok az
elvárások, amelyekkel a gyerekeknek életük különbözõ korszakaiban konfrontálódniuk kell: a
szokásoktól egészen addig az elvárásig, hogy képesek legyenek bizonyos konfliktusokat
önállóan, a helyzethez jól alkalmazkodva megoldani.
A saját képességekrõl kialakított érzelmekkel teli elképzelés az iskolába kerüléskor drámai
változásokon megy keresztül. Ezt a folyamatot, melyet empatikus pedagógiai hozzáállás nélkül
szinte láthatatlannak vélnénk, finoman alakítani, segíteni rendkívül fontos feladata a pedagógiai
hatásrendszernek a teljes tanulási életszakasz során, egészen a felnõttkori metakognitív érettség
eléréséig. Metakognitívnak azt a tudást nevezzük, amelyet a tanulás során mindenki kialakít
saját kognitív folyamatairól és annak eredményeirõl, befolyásolási lehetõségeirõl. A cselekvés
tervezéséhez, szabályozásához elengedhetetlen gondolkodási mûvelet, a kognitív fejlõdés
lényeges mozzanata, az önreflektálás, önvezérlés kihagyhatatlan eleme (Réthyné, 2003 a, b).
Az iskolába kerülõ gyermeket a tanulási feladattal való szembesülése során gyakran csak a
képesség vagy viselkedés oldallal jellemzik, mely a megítélõ számára viszonylag könnyen
megragadhatónak tûnik, elfeledve azt, hogy a képességek alakulása, fejlõdési potenciáljuk
kibontakozása a személyiség teljes spektrumával és interperszonális világával összefügg.
Klinikai munkából származó illusztráció:
Alex mentális retardáció vélelmével hét és fél évesen került nevelési tanácsadóba az elsõ
osztályban nyújtott elfogadhatatlan teljesítménye miatt. A külsejével rossz benyomást keltõ obes
kisfiú lassú, kissé suta mozgásával, erõtlen ceruzafogásával, éretlen emberrajzával, a feladatok
iránt érdektelenségével elsõ pillanatban megerõsíteni látszott ezt a feltevést. Az intelligencia
vizsgálat alatt ásítozott, izzadt a tenyere, harcolt a székkel és az asztallal, és életkorát
meghazudtoló nyegleséggel kritizálta a „buta és unalmas” feladatokat, olyannyira, hogy egy
ülésben nem sikerült befejezni a vizsgáló által amúgy is kérdéses megbízhatóságúnak értékelt
vizsgálatot. Anamnézise organikus sérülés lehetõségét nem vetette fel, funkciófejlõdésében kiugró
eltérések nem voltak, fejlõdésének üteme, sorrendje nem tért el lényegesen az átlagostól.
Édesanyja azonban elmondta, hogy röviddel Alex születése után súlyos betegség miatt
hosszadalmas kórházi kezelésre szorult, ezért kénytelen volt az egyébként jól szopó gyermeket
hirtelen elválasztani. Szerencsére a családban voltak olyan idõsebb rokonok, akikre rábízhatta
a csecsemõt és a négy évvel idõsebb testvérét. Erre több alkalommal is szükség volt, a betegség
elhúzódó lefolyása miatt egészen Alex három éves koráig. A kórházi kezelésekrõl hazatérve
növekvõ nyugtalansággal észlelete, hogy gyermeke „nem nagyon szereti” õt, ezért igyekezett

180
pótolni az elveszett kapcsolati idõt, és „intenzíven” együtt lenni a gyermekkel: elhanyagolva
egyéb teendõket, állandóan játszottak, új és új játékokat vásároltak, a késõbbiekben pedig az
óvoda jelzései alapján mindenféle fejlesztõnek ítélt foglalkozásra jártak. Az apa nem támogatta
õt a gyermek szeretetéért vívott harcban, õ nagyon jól elvolt Alex bátyjával, olyannyira, hogy
nemrégiben elváltak, és úgy vált ketté a család, hogy õk egyedül maradtak Alexszal. A nevelési
tanácsadó szakembere nem küldte tovább a gyermeket szakértõi vizsgálatra, hanem az
édesanya pszichoterápiás megsegítését indítványozta.
A következõkben mentálhigiénés oldaláról vesszük szemügyre a tanulási motivációt, az iskolai
sikerességet, és javaslunk egy olyan szempontsort, amelyet végiggondolva a gyermekek tanu-
lási sikertelenségének komplex hátterét a személyiségjellemzõk, szociális kapcsolatok és a
tanítási környezet oldaláról lehet jobban megérteni, és a szükséges lépéseket megtervezni. Jelen
célunknak megfelelõen a gyermekek közötti intraindividuális különbségek feltérképezéséhez
kívánunk eligazítást adni, miközben nem felejthetjük el, hogy az egyén és környezete inter-
akciója számtalan itt nem érintett hatótényezõ befolyását jelenti, mely tovább árnyalja a képet.
A nemzetközi szakirodalomban se szeri se száma a szülõknek, pedagógusoknak és a gyerme-
keknek szóló jól szerkesztett kérdõíveknek, mentálhigiénés szempontból mégsem ezek adap-
tálását és használatát javasoljuk. Ezek egy része kissé leegyszerûsítõ, korlátozott látószögû, más
részük a hétköznapi vizsgálati szituációkban kezelhetetlenül terjedelmes adatmennyiséget pro-
dukál. A pillanatnyi hazai viszonyok ismeretében leginkább a vizsgáló egyéni invesztációján
alapuló problémaérzékeny megfontolást tartjuk célravezetõnek.
A háttéranyag, melybõl a szempontrendszer által felvetett kérdésekre választ kaphatunk, elsõ-
sorban a szülõvel felvett részletes anamnézisbõl és explorációból származhat, de támaszkodha-
tunk a pedagógiai véleményre, lehetõség nyíltan a pedagógussal való explorációra, és az irányí-
tott megfigyelésekre is. Jó helyzetet teremthet a tájékozódáshoz a szakértõi tevékenység úgyne-
vezett folyamatos figyelemmel követés módszere, amely segítségével a gyermekkel napi kap-
csolatban lévõ pedagógusokkal nyílik mód konzultációra. Rövidsége, egyszerûsége, mindemel-
lett megfigyelésre késztetõ jellegzetességei miatt javasolt az elsõ osztályosok csoportos szû-
résére kialakított pedagógiai megfigyelési szempontsor (Porkolábné, 2005) alkalmazása, ame-
lyet mellékletként közlünk.
Ne feledjük, hogy az iskola belsõ környezetének szerepét, a tanulási elvárásokat, a tanár-diák
interakciók sajátosságainak következményeit nem lehet kihagyni az egyéni motivációs folyamat
megítélésébõl, azonban roppant nehéz objektív adatokat szerezni ezek valós természetérõl.
Szintén sok nehézségbe ütközik azoknak az információknak a megszerzése is, amelyek arról
tájékoztathatnak bennünket, hogy a gyermek életének eltérõ színterein (család, iskola, kortárs-
csoport) hogyan legitimizálódnak a gyermekkel kapcsolatos kimondott és kimondatlan elvárá-
sok, a szocializációs folyamat során milyen szabályok, közösségi értékek válhatnak irányadóvá.

8.2.1 Személyiségjellemzõk

• Extravertált vagy introvertált vonásokkal jellemezhetõ-e a gyermek? Igen eltérõ

fogékonyságot mutathatnak a két fenti csoportba tartozó gyermekek a jutalmazás és büntetés
dimenzióiban, amely az énkép alakulásán keresztül közvetlen hatást gyakorol a motivációra.
(Beszélgetés a villamoson: Mit szólt Erzsi néni a gyönyörû rajzodhoz? – Azt mondta, hogy
nem is olyan rossz. Anyu, én többet nem rajzolok, láthatod, nem megy ez nekem…)
• Milyen temperamentumbeli jellegzetességekkel írható le a gyermek viselkedése? Az
ingerekre hevesen, azonnal reagáló gyermeket sokszor félreértik, és viselkedését nem fizio-
lógiai jellegzetességeinek megnyilvánulásaként, hanem egyfajta nyughatatlanságnak, rossza-
ságnak címkézik, különösen akkor, ha egy, az övétõl eltérõ temperamentumú felnõttel van

181
 dolga. Ezzel szemben, a gyakorta jó hangulatban lévõ, optimista gyermeket az általa elért
eredményektõl függetlenül is könnyebben észlelik a felnõttek és a gyermektársak sikeres-
nek, kompetensnek, mint a morózus, elhúzódó, sértettnek tûnõ társát. Az új helyzetekhez
való alkalmazkodás képességében, szociabilitásban, aktivitásban, és egy sor alapvetõ beállí-
tódásban ellentétes irányba tartó adottságok jellemezhetik a gyermekeket, amely a tanulás
folyamatát nem hagyhatja érintetlenül.
• A gyermekek kognitív stílusa az intelligencia eltérõ szintjein is igen különbözõ lehet. A
tanulás-tanítási folyamatban néha a tanulási körülmények nem kedvezõek egyes gyermekek
kognitív stílusának. Például az elmélyülésre, részletezésre, precizitásra hajlamos gyermekek
nehezen szakadnak el aktuális feladataiktól, úgy érzik még nem teljesítették, amikor az
osztályuk többsége már régen mással foglalkozik egy nagyobb léptékû, lényegi jellegze-
tességeket monitorozó feladathelyzet következõ állomásaként.
• Az aktivitás mintázódásának egyéni jellegzetességei: milyen sajátosságokat mutat az alvás-
ébrenlét ritmusa (Nehezen alszik el és nehezen ébred, kialvatlan vagy hosszan álomittas,
felszínesen vagy mélyen alszik, minél fáradtabb annál aktívabb, stb), hogyan reagál stresszre,
szokott-e „kiborulni”, hogyan képes elfoglalni magát? Ezzel kapcsolatban érdemes megis-
merni a gyermek egy átlagos napját. Figyeljünk fel arra, ha a szülõ arról számol be, hogy
gyermeke túlzott mértékben ragaszkodik a napi rutinhoz, ahhoz, hogy a napi események
szigorú rendben és változatlanul kövessék egymást, vagy arra, hogy semmilyen megszokottá
váló szokásrendszert nem lehet kialakítani számára!
• Tartós személyiségjeggyé válhat a teljesítményelvárás hatására fellépõ sajátos motivációs
dinamika, az erõfeszítésre való képesség érzetének aktuális állapota, a szülõk, a pedagógus
által generált kompetenciaérzés szintje, a pillanatnyi szorongás, stressz együttes hatása a
feladatmegoldáshoz való viszony kialakulásában. Klinikai tapasztalat, hogy a tanulás kezdeti
szakaszában meglehetõsen stabillá válhat e reakciósmód egyedi változata, és ez arra inthet,
hogy vegyük komolyan a gyermekek feladatmegoldásainak egyik legáltalánosabb hátterét
adó értelmi, de fõképpen emocionális folyamatot. Az az alapélmény például, hogy a szülõk
lényegesen többet várnak tõle, az iskolában pedig „leírták” õt a jó tanulók listájából, nem
kedvez a reménynek, leleményességnek, a kudarcokon való felülkerekedés képességének.
Ebben a lelkiállapotban a tanulás nehezítettsége elsõsorban a mentális egészség romlásának,
az önértékelés válságának tudható be, az intellektuális képességek csak távolról befolyásol-
ják. Sok esetben a folyamat rejtettsége az, ami a legveszélyesebb: idõben észlelve és a
megfelelõ ellenlépéseket megtéve jól befolyásolható, azonban egy kritikus idõ után irrever-
zibilissé válhat, és a teljes életpálya egyik alapvetõ meghatározója lesz. Vizsgálatok igazolják,
hogy az iskolai évek elején még kicsi a teljesítmény- és az énképbeli különbség a sikeres és
sikertelen gyermekek között, de az általános iskola végére ez a különbség növekedik, az
alulteljesítõk énképe önmagát beteljesítõ jóslatként negatívabb (Burns, 1982).
• Egy-egy területen megmutatkozó tehetség, illetve diszfunkció a személyiséget jellemzõ
tulajdonságok egész láncolatát változtathatja meg. Természetesen igen eltérõ hatásokat
tapasztalhatunk, ha a tehetség és/vagy a diszfunkció a pedagógiai környezet számára ismert,
illetve elismert, és akkor, ha ezek homályban maradnak. Számtalanszor megfigyelhetõ, hogy
bizonyos érdeklõdési területek felé való feltûnõ vonzódásban nyilvánul meg a gyermek
tehetsége, illetve kompenzációs módon a diszfunkciója. Erre a területre, mely gyakori egzo-
tikussága ellenére is szoros kapcsolatban áll a gyermek élettörténetével, óriási energiát képes
összpontosítani, és hihetetlen mennyiségû tudásra tesz szert.
Soma súlyos diszlexiával és diszgráfiával küszködõ kisiskolás volt, aki egy idõsebb rokon segítsé-
gével a Magyar Államvasutak történetének egyik legkiválóbb ismerõje volt – legalábbis tágabb
életkori mezõnyében. Terapeutájának és a szülõnek világos volt, hogy csak akkor lehet iskolai
sikeresség, egyáltalán iskolai terepen megmutatkozó tanulási motiváció felé irányítani, ha az
iskolai környezetben is lehetségessé válik tehetségének valamely ágát kimunkálni, bemutatni,
elismertetni.

182
• Tanulási motiváció és énkép: a tanulási motiváció megnyilvánulása a gyermekek életében
nem állandó, nem egyenletes. Krízisek, regressziók és hirtelen kiugrások jellemzik fejlõdését.
Sok egyéni szocio-emocionális tényezõ lehet a háttérben, de a legáltalánosabb az énkép
változásaival való együttmozgása. Az énkép negatív, illetve pozitív irányba történõ elmozdulása,
mely például serdülõkor kezdetén a testképpel való összefüggésben is alakulhat, szinte azonnali
hatást gyakorol arra, hogy mozgósítsa-e erõit egy általa túl nehéznek érzett feladatra, vagy
azonnal mondjon le róla. Osztálytermi viszonyok között ezt a jelenséget a hatodik-hetedikes
szorgalmas kislányok hirtelen ellustulásaként szokták megragadni. Az énkép teljesítményt
elõrejelzõ szerepe erõs, akik jól teljesítenek az iskolában, pozitív énképpel rendelkeznek
• A személyiség olyan sajátosságai, mint a kontroll helyének (külsõ/belsõ) tudata, a
kudarchoz való viszony, a céltudatosság mind befolyásolják a tanulási motivációt. Ezek
bonyolult egymásra hatásokkal mûködõ hatótényezõk, melyekhez azonban igen egyszerû
kérdésekkel közelebb juthatunk: Milyen helyzetben mutat a gyermek büszkeséget? Mikor
szégyenérzetet? Milyen természetû a külsõ jutalomra vonatkozó igénye? Kudarc esetén
képes-e fenntartani a megoldásra való törekvését? Kinek a kedvéért tesz meg számára nehéz
dolgokat? Kér-e segítséget? Keresi-e a kihívásokat, és mely területeken? Mit tart a gyermek
saját magára nézve „elég jó kihívásnak”? (Túl könnyû vagy túl nehéz feladat választása.)
Mekkora önállóságot mutat a feladatok megoldásában, mennyire kitartó?
Nagy valószínûséggel azt fogjuk tapasztalni, hogy igen kevés a tankönyvi logikának megfe-
lelõen mûködõ gyermek, nincsenek lineáris oksági kapcsolatban egymással a különbözõ,
tagadhatatlanul fontos tényezõk. Elõfordulnak olyan esetek, amelyek elemzésébõl pontosan
az derül ki, hogy minden faktor a sikeres tanulás ellen szó, mégis valami nehezen megma-
gyarázható módon, a gyermek õszintén vágyik az eredményességre, és tiszteltre méltó kitar-
tással igyekszik úrrá lenni minden negatív élményen: itt olyan személyiség konstellációval
van dolgunk, ahol az önszabályozás a tanulási motívumok önirányításán keresztül valósul
meg. Az önszervezés igénye minden egészséges pszichéjû gyermekben bontakozni kész
ösztönzõ, ez az egyik legbiztosabb lehetõsége a teherbíró motiváció kialakulásának.
Sajátos nevelési igényû gyermekek esetében különösen fontos az önszervezés igényére
tekintettel lenni, hiszen a sérülés miatt olyan területeken is óvják, segítik õket, ahol ez egy-
fajta tehetetlenséget indukál. A legkülönbözõbb fejlesztések hátulütõje lehet az a gyermek-
ben fokozatosan kialakuló, szülõk által is táplált meggyõzõdés, hogy az õ tanulmányi
teljesítménye az egyre professzionálisabbnak értékelt gyógypedagógiai ráhatások egyszerû
summázata, és az iskolán, az iskolai életen kívül nincs is élet máshol. A kezdeményezõ-
képesség fejlõdése, a saját hatékonyság érzete, a környezet kompetens kezelése, az egyéni
kompenzációs lehetõségek kimunkálása ilyenkor hátrányt szenved.

8.2.2 A szociális kapcsolatok, a szociális mezõ jelentõsége

• Számolnunk kell vele, hogy életszakaszonként és nemenként más és más a felnõtt és a

kortárs hatások jelentõsége a tanulási folyamatban. A kisgyermek még ki is mondja, hogy
egyes tevékenységeket kinek a kedvéért tesz meg, a kisiskolás minden erõfeszítése a
szépséges, vagy jóságos tanító nénije örömét szolgálja, de a tíz éves forma fiúk már egymás
elismeréséért dolgoznak. A tanulás érdekében hozott áldozatokat, gyakorlást, ismétlést, szó-
rakozásokról való lemondást nem egyforma referencia keretben láthatják a gyermekek,
amely alakuló céltudatosságukat gyökeresen megváltoztathatja.
• Szélsõségesen eltérõ lehet a gyermekek különbözõ életszféráinak hatása a tanulási ered-
ményességre. A tanulás, mint kultúrafüggõ tevékenység, mélyen a szociális összefüggések
rendszerébe ágyazott. A család, az óvoda, iskola, kortárscsoportok kultúrájához, értékeihez
való egyidejû tartozás ellentétbe kerülhet egymással, olyan heterogén önértékelési mintákat,

183
 modellkövetési lehetõségeket közvetíthet, amely elbizonytalaníthatja a gyermekeket saját
tanulási motivációjukat illetõen. Kell-e a boldoguláshoz tanulni? Kinek van több pénze, a
tanultnak, vagy az ügyesnek? Mit ér az olyan tudás, amelyhez izzadtságos volt az út? Mit ér
az olyan tudás, amely szinte csak ránk ragadt?
A családnak az iskolai követelményekhez való viszonya szinte áttétel nélkül formálja a
gyermek tanulási motivációját. Elvárják-e otthon, hogy elkészítse a házi feladatát? Lemon-
danak-e esetleg családi programokról annak érdekében, hogy tanuljon a gyermek? Szank-
cionálják-e az iskolai munkával kapcsolatos kisebb-nagyobb félrecsúszásokat?
• Annak az érzésnek a szükséglete, hogy egy mikrokultúrához tartozzunk, mindnyájunknak
fontos. A gyermekek pszichoszociális fejlõdése sem az intézményekbe lépéssel veszi kezde-
tét, már bizonyos kulturális kötõdésekkel, értékorientációkkal érkeznek. Ha a sajátjuk-
nak érzett kultúrát leértékeltnek, veszélyeztetettnek élik meg, saját maguk egy részét érzik
elfogadhatatlannak. Kompetenciaérzésük bizonytalanabb lehet, feladatvállalási kedvük a
szubjektíven túl nehéznek érzékelt feladatok miatt kisebb mértékûvé alakulhat. Iskolai
teljesítményük kognitív és motivációs bizonytalanságaik miatt sérülékenyebb. Más a helyzet
azoknál a bármely megfontolásból kisebbséginek nevezhetõ csoportból érkezõ gyermekek-
nél, akiknél - a pregnáns különbségek ellenére - igen erõs a saját kultúrájukhoz való tartozás
tudata, akiknek a család példaadással segít az idegenség-érzés feldolgozásában; itt a
kompetenciák nem feltétlen veszélyeztetettek. Sõt, gyakran tapasztalhatjuk, hogy a többségi
kultúra mellett saját kultúrájukat a gyerekek képesek értékként megélni, abból önérték-
tudatukhoz erõt meríteni, és remek motivációval sikeresen tanulni.
Célzott beszélgetés keretében a családok ilyen irányú preferenciáiról akkor tudhatunk meg
a legtöbbet, ha ünnepeikrõl, szabad idejük eltöltésérõl beszélgetünk.
• Az élet minden területén elengedhetetlen annak tudata, hogy megbízható visszacsatolást
biztosító társas kapcsolatok hálózata tart bennünket. A visszajelzés orientál, viselkedésvál-
tozással reagálunk. Nem egyformán éhesek a gyermekek a pedagógus és a társak elisme-
résére, a külsõ elfogadásra; vannak olyanok is, autonóm, belülrõl vezérelt személyiségû
gyerekek, akiknek a feladatok sikeres megoldásának tudata elegendõ visszajelzés. Az elma-
radt jutalom, a meg nem kapott elismerés azonban hosszú távon a legtöbb gyermeket elked-
vetleníti.
A gyermekeknek szóló elõbb ismertetett kérdõív kitöltése után, érdemes tovább elemezni a
válaszokat a gyerekkel közösen: oki magyarázatot kaphatunk az iskolai tanuláshoz való
viszonyuk jellegzetességeire.

8.2.3 A terhelhetõség egyéni sajátosságai

Fontos differenciáldiagnosztikai cél, hogy képesek legyünk elkülöníteni a motiváció fejlõdé-

sének aktuális szintjét a gyermek fiziológiás sajátosságaiban gyökerezõ fáradékonyságától, a
terhelhetõség aktuális határaitól. Nyilvánvaló, hogy más javaslatot kell adnunk a szülõknek
abban az esetben, ha gyermekük az iskolában a tananyag, a pedagógus személye, a hiányos
kompetencia érzete miatt, illetve, ha krónikus kialvatlansága miatt ásítozik.
A biopszichológiai érettség megítéléséhez ajánlunk néhány szempontot a következõkben:
a) A napszakos, évszakos ingadozások
A gyermekek többsége délelõtt futja a legjobb formáját, ilyenkor képes a leghatékonyabban
megküzdeni a rá váró feladatokkal. Vannak azonban kivételek, akik nehezen kezdik a napot,
és igazán az ebéd körüli, illetve az esti idõszakban lesznek kellõen nyugodtak és figyelmesek,

184
munkabírók. Eltérõ ritmusuk sok félreértés, konfliktus forrása. Általában az a gyakorlat, hogy
keservesen ugyan, de átállítják a belsõ órájukat, és lassacskán alkalmazkodni kezdenek az
óvodai, iskolai menetrendhez. Az intézményekbe való odaérés, pontos megérkezés nehézségei
még sokáig jelzik az alkalmazkodás terhét. Anamnézisükben gyakran megtalálhatók a korai
idõszak ritmusproblémái táplálkozási és alvási nehézségek formájában, tehát nem elsõsorban a
család szokásrendszerének, szülõk foglalkozásával összefüggõ sajátos napirendnek az átlagtól
eltérõ vonásai miatt alakulnak ki ezek a képek.
Az évszakos hullámzás két szakaszban érezteti leggyakrabban a hatását: november-december
hónapokban a fényszegény, rövid nappalok idején, és tavasszal a melegedés idején a hirtelen
erõssé, élessé váló fényben. A hormonális hatásra történõ túl heves fiziológiai változások egyes
gyerekek tûrõképességét átmenetileg meghaladhatják. Gyakorlott szülõk ilyenkor néhány
napos szünetet rendelnek el túlpörgött, agyonfáradt gyermeküknek, amelynek jó hatása rövi-
desen megmutatkozik.
Mozgáskorlátozás és szenzoros túlingerlés
A sajátos nevelési igényû gyermekekre általában igaz, de az enyhébb esetekre, a tanulási
nehézségekkel küzdõk jelentõs részére is, hogy kritikusan viselik a mozgáskorlátozást. Az a ter-
mészetesnek tûnõ elvárás, hogy békében üljenek a helyükön, számukra nehézen teljesíthetõ.
Figyelmi kapacitásuk látványos csökkenésével, negativisztikus magatartással, vagy teljes önfel-
adással reagálnak arra, ha számukra túl hosszú ideig kell tónusos izommûködést implikáló test-
helyzetet (ülést) fenntartaniuk. Idegrendszerük mûködési sajátosságainak megfelelõen akti-
vációs nívójuk alkalmatlanná válik a figyelmi folyamatok szabályozására, tanulásra irányuló
érdeklõdés fenntartására. A gyermek nem tudja szabályozni saját aktivitásszükségletét, és külsõ
segítségre szorul. Régi és bevált pedagógiai módszer ezekben a helyzetekben a gyermekek
gyors megmozgatása, mozgással járó feladat adása, mostanában pedig puhára fújt ülõpárna,
egyensúlyozó labda használata, mely biztosítja a kellõ vesztibuláris ingermennyiséget. Vegyük
észre, hogy a látszatra a feladatokkal foglalkozó, társait nem zavaró gyermekek is érintett lehet
ebben a vonatkozásban! Kiüresedõ tekintetük és színvonaltalanná váló munkájuk hívja fel a
figyelmet pillanatnyi túlterheltségükre.
A szenzoros integráció diszfunkcióival jellemezhetõ gyermekek sokszor nem képesek kezelni
azt az ingermennyiséget, amely egy átlagos osztálylétszám következtében elõáll. Túl sok az
információ, a mozgás, a hang, a látvány, a kutyamintás tolltartóktól a csiklandozós süni radírig.
Számukra e feldolgozhatatlan inger kavalkádból nem tud kiemelkedni a pedagógus figyelmet
orientáló, az osztály egészéhez szóló instrukciója, - elvesznek, tanulási motivációjuk kisiklik.
A fenti szempont mérlegeléséhez a pedagógussal való célzott beszélgetésbõl, pedagógiai
véleményekbõl kaphatunk információkat.
Ingerkötöttség és újdonságpreferencia
Sokszor figyelmetlenségnek, a feladatok iránti érdektelenségnek tûnik, amikor egyes gyerme-
kek minden ingerre reagálnak, olyanokra is, amelyek semmilyen kapcsolatban nem állnak a
tanulás konkrét tárgyával. A berepülõ legyek, az ablakpárkányra telepedõ galambok, a
közeledõ kukásautó, az étkezõbõl felszálló illatok a gyakori bûnre csábítók. A „bûn” pedig
maga a figyelem fókuszának vándorlása, az újdonságok iránti felfokozott vágy. Ilyen esetekben
az anamnézisbõl tudhatjuk, hogy az érintett gyermek már kisbaba korában jellemezhetõ volt
azzal, hogy bizonyos ingermodalitásokban érkezõ információk azonnal felkeltették az
érdeklõdését, kutató manipulációba, éles figyelmû orientációs reakcióba kezdett. Az ilyen
kedvelt csatornán érkezõ új inger a súlyosan sérült gyermeket is kimozdíthatja addigi repetitív,
kiüresedett tevékenységébõl, tehát a gyógypedagógiai diagnosztikában fontos helye van az
ilyen természetû vonzódások ismeretének.
Ha a gyermek nem képes azt a tanulási sikerességi szintet elérni, melyre intelligenciafunkciói
lehetõséget adnának, a pedagógiai környezet és a tanulási motiváció elemzése mellett szükség
lehet arra, hogy a jobb megértés és az adekvát segítségnyújtás érdekében további szakvizs-

185
gálatok történjenek. Kiemelendõ ezek közül a gyermek-neuropszichológiai és gyermekpszichi-
átriai szakvizsgálatok lehetõsége.
A gyermek állapotához, családi, iskolai, lakóhelyi környezetéhez leginkább illeszkedõ segítség-
nyújtási forma megtalálásához a vizsgáló szakembernek a részadatok, eredmények összegzése
mellett végig kell gondolnia a következõ praktikus, élethelyzettel összefüggõ, mentálhigiénés
konzekvenciákat is magukba foglaló kérdéseket:
• A tanulási sikertelenség megelõzésének, legyõzésének érdekében tett eddigi lépések áttekin-
tése családi, óvodai, iskolai színtereken.
• A lehetséges segítségnyújtásban együttmûködõ felek azonosítása.
• A társadalmi egyenlõtlenségbõl fakadó pszichés következmények hatásainak számbavétele,
befolyásolási lehetõségeinek vizsgálata.
• A gyermek lakókörnyezetében elérhetõ mentálhigiénés szakemberek hozzáférhetõségének
felmérése, és annak megismerése, hogy van-e kapacitása a gyermekkel közvetlenül foglal-
kozóknak nyújtott konzultációs segítségre.
• A gyermek jól mûködõ kompetenciáira támaszkodó, sikert ígérõ tevékenységbe való bekap-
csolódás lehetõségeinek feltárása.

8.2.4 A megfigyelések rögzítése

A tanulási motivációra, a személyiség egyéni sajátosságainak megnyilvánulására vonatkozó

megfigyeléseinket célszerû a vizsgálat teljes hosszán keresztül jegyezni, majd feljegyzéseinket
strukturált módon összesíteni. Sok információt kapunk az anamnézisbõl, a szülõvel és a
gyermekkel való célzott beszélgetésbõl, a pedagógiai véleménybõl, s az ezekben felmerülõ
kérdések természetes módon irányítják figyelmünket a vizsgált gyermek problémáival kap-
csolatos viselkedéses kifejezõdések megragadására. Ezek pontos rögzítése azért is fontos, mert
a szakvélemények kialakításakor, a vizsgált gyerekek állapotának leírásakor a megfigyelt jelen-
ségek értelmezése a teljes kép integráns részévé kell váljon. Mentálhigiénés szempontsorunkat
a rendelkezésre álló információk, megfigyelések rendezéséhez is ajánljuk.

IRODALOM (8.1. ALFEJEZET)

JÓZSA K. (2002): Az elsajátítási motiváció pedagógiai jelentõsége. Magyar Pedagógia, 102. 1. Sz. p. 79-104.
JÓZSA K. (2003): Az elsajátítási motiváció fejlõdése és összefüggése a kognitív alapkészségekkel 4-16 éves
korban. PhD értekezés, Szeged.
KANTER, O.G., SPECK, O.(1980): Handbuch der Sondernpadagogik. Carl Marhold Verlagsbuchhandlung,
Berlin.
MESTERHÁZI Zs. (1998): A nehezen tanuló gyermekek iskolai nevelése. BGGYPTF, Budapest.
NAGY J. (2000): XXI. század és nevelés. Osiris Kiadó, Budapest.
NAGY J. (1980): 5-6 éves gyermekeink iskolakészültsége. Akadémiai Kiadó, Budapest.
NAGY J. (1971): Az elemi számolási készségek mérése. Tankönyvkiadó, Budapest.
RÉTHY E.-né (1998): Az oktatási folyamat. In Falus Iván (szerk.) Didaktika. Nemzeti Tankönyvkiadó,
Budapest. p. 221-271.
RÉTHY E-né (2003): Motiváció, tanulás, tanítás. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.
SZABÓ M. (2004): Motiváció. In N. Kollár K., Szabó É. (szerk.): Pszichológia pedagógusoknak. Osiris Kiadó,
Budapest.

186
IRODALOM (8.2. ALFEJEZET)

BURNS, R. B. (1982) Self-Concept Development and Education. Holt, Rinehart and Winston. London-New
York, Sydney, Toronto Idézi: Kõrössy J. (1997): Az énkép és összefüggései az iskolai teljesítménnyel In:
Mészáros A. (szerk.): Az iskola szociálpszichológiai jelenségvilága ELTE Eötvös Kiadó, Bp.
JÓZSA K. (2000) Az elsajátítási motiváció szerepe a kritériumorientált pedagógiában. Új Pedagógiai Szemle,
10.
PORKOLÁBNÉ Balogh K. (2005) Módszerek a tanulási zavarok csoportos szûrésére és korrekciójára.
Iskolapszichológia sorozat 17. ELTE PPK Tanárképzési és továbbképzési 7.
RÉTHY E.-né (2002) A kognitív és motivációs önszabályozást kialakító oktatás. Iskolakultúra 2002. 2.
RÉTHY E.-né (2003) Motiváció, tanulás, tanítás: Miért tanulunk jól vagy rosszul? Nemzeti Tankönyvkiadó
RÉTHY E.-né: (2003) Gyermeki énkép – szülõi gyermekkép. Iskolakultúra 2003. 5.

187
Melléklet (8.2. alfejezet)

MEGFIGYELÉSI SZEMPONTOK PEDAGÓGUSOK SZÁMÁRA

CSOPORTOS SZÛRÉSHEZ

A) Viselkedésére általában jellemzõ:

1. Állandó mozgás, nyugtalanság van körülötte. (Alig tud nyugodtan ülni, „nyugton
maradni”.)
2. Mindig babrál valamivel. (Papírját gyûrögeti, íróeszközeit sodorgatja, idegesen tekintget.)
4. Mintha nem hallaná, hogy õt szólították, majd neve hallatán összerezzen.
5. Amibe belelendült, képtelen abbahagyni, átváltani másra.
6. Nagyon lassú, tétova mozgású, feltûnõen ügyetlen.
7. Nagyon élénk, sírós, nem kezd beszélgetést társaival.
8. Egyéb viselkedésjegyei:
B) Foglalkozások alatti viselkedése:
1. Nem figyel az órán, „mintha nem is lenne ott”.
2. Nagyon rövid ideig tudja a figyelmét összpontosítani a feladatokra, a legkisebb zavar is
eltereli.
3. Nem követi a csoportnak szóló utasításokat.
4. Csak a személyének szóló, egyénenkénti utasításokat követi.
5. Kérdezésnél zavartan áll, nem is tudja, mire kell válaszolnia.
6. Alacsony a tûrõképessége – nem tudja kivárni, míg rákerül a sor.
7. Egyéb viselkedésjegyei órán, napköziben:

188
9. További vizsgálati és terápiás
lehetõségek
HÍDVÉGI MÁRTA, MÁRKUS ESZTER, SZVATKÓ ANNA

A (gyógy)pedagógiai vizsgálatokban részt vevõ szakembereknek számos diagnosztikai és fej-

lesztõ eljárás ismeretére van szükségük.
Az elõzõ fejezetek elsõsorban a tanulási gyengeség, zavar, akadályozottság okainak, feltárását
és e területek vizsgálati módszereit, fejlesztési lehetõségeit mutatták be.
Ebben a fejezetben kerül sor a sajátos nevelési igényû tanulók közé tartozó értelmi fejlettség
alacsony szintjén lévõ, vagy súlyos-halmozott fogyatékos gyermekek, az autizmus spektrumza-
vart mutató, az érzékszervi fogyatékos gyermekek, tanulók vizsgálati és fejlesztési módszerei-
nek, lehetõségeinek a bemutatására.
Az iskolába lépés idején ajánlható vizsgálati és fejlesztõ eljárások ismerete mindkét szakszol-
gálat részére elengedhetetlen. Ezért a 9. fejezet egy alfejezete errõl a témáról ad részletes
tájékoztatást.
Mivel a két szakszolgáltatásban a szakemberek nemcsak diagnosztizálnak, hanem fejlesztési,
terápiás javaslatokat is adnak, ismerniük kell a Magyarországon elérhetõ terápiákat, fejlesztési
eljárásokat. Az egyes fejezetekben szereplõ diagnosztikus és fejlesztési eszközökön kívül –
kiegészítõ vizsgálatokhoz, illetve fejlesztésekhez – ajánlunk az alábbiakban módszereket,
eszközöket, szakirodalmakat.

A FEJEZET TARTALMA:

9.1. Határeseti övezethez tartozó intelligenciával rendelkezõ, valamint a pszichés fejlõdés

zavarát mutató gyermekek számára ajánlható vizsgálati és fejlesztõ eljárások az iskolába
lépés idején
9.2. Az autizmus spektrumzavart mutató gyermekek ellátása
9.3. Az értelmi fejlettség alacsony szintjén lévõ, súlyosan-halmozottan fogyatékos gyermekek
számára ajánlható vizsgálati és fejlesztõ eljárások
9.4. Tájékoztatás az érzékszervi fogyatékos gyermekek vizsgálatát ellátó szakszolgálati
intézmények munkájáról
9.5. További vizsgálati és terápiás eljárások ismertetése

189
9.1. HATÁRESETI ÖVEZETHEZ TARTOZÓ INTELLIGENCIÁVAL
RENDELKEZÕ, VALAMINT A PSZICHÉS FEJLÕDÉS ZAVARÁT
MUTATÓ GYERMEKEK SZÁMÁRA AJÁNLHATÓ VIZSGÁLATI
ÉS FEJLESZTÕ ELJÁRÁSOK AZ ISKOLÁBA LÉPÉS IDEJÉN

SZVATKÓ ANNA

9.1.1 A határeseti övezethez tartozó intelligenciával

rendelkezõ gyermekek komplex vizsgálatának szükségessége az
iskolaérettségi vizsgálat részeként

A határeseti övezethez tartozó intelligenciával rendelkezõ gyermekek vizsgálata mind a nevelési

tanácsadókban, mind a szakértõi bizottságokban folyó szakértõi munka egyik legvitatottabb,
legtöbb komplex kérdést felvetõ területe. Ha ez az iskolaérettségi vizsgálat keretében merül fel,
a javaslat kialakítása különösen összetett folyamattá válik, hiszen a megfelelõ intézményi ellátás,
terápiás szükségletek kijelölése érdekében a vizsgált gyermekek pillanatnyi státusza mellett
elemezni kell organikus és pszichés fejlõdésének egyéni sajátosságait (anamnézis, orvosi és
pszichológiai szakvélemények, leletek, pedagógiai vélemények), szociokulturális hátterét, és a
rá ható pedagógiai környezetet. Ez utóbbi, objektívnek nevezhetõ háttérismeretek megszerzése
idõigényes, együttmûködõ partnereket feltételezõ folyamat, amely annál hatékonyabb, minél
közelebb esik a vizsgáló a gyermekek életének színtereihez, a családjaikkal professzionálisan
dolgozó szakemberekhez (védõnõ, gyermekorvos, óvodapedagógus, fejlesztõ pedagógus,
szociális munkás). Könnyen belátható, hogy a helyi alapellátás részét képezõ pedagógiai
szakszolgáltatás, a nevelési tanácsadás ebben a vonatkozásban lényegesen több információval
rendelkezhet, mint a távolabbi, nagyobb területeket lefedõ, esetleg országos hatókörrel
rendelkezõ szakszolgálatok, a szakértõi bizottságok.
Az iskolába lépés minden családban jelentõs fordulópont, egyfajta szembesítés azzal, hogy a
hat év körüli kisgyermek mire vitte eddig, képes volt-e a környezete õt olyan „munícióval”
ellátni, amely lehetõvé teszi, hogy a társadalom gyermekre szabott elvárás-rendszerébe, az
iskolába beilleszkedjen, és ott megfelelõ teljesítményeket érjen el. Ha az iskolába lépés ideje,
módja vitatott, mást gondolnak róla szülõk és a szakemberek, és ezt elõzmény nélküliként éli
meg a család, mondván, hogy soha nem volt baj vele az óvodában,– komoly terhet jelent,
nehezen kezelhetõ ellenállást ébreszthet. Sokszor találkozhatunk olyan szülõkkel, akik nem
kapnak segítséget gyermekük állapotának, fejlõdési lehetõségeinek reális megítéléséhez, és
mintegy bizonyítandó az õ álláspontjuk egyedüli helyességét (a háttérben kompenzálással,
elfojtással, rejtett elutasítással) saját gyermekük fejlõdésének gátjává válnak. A megoldás két
irányból kínálkozik: a folyamatdiagnosztikai, prevenciós elvek következetesebb alkalmazá-
sából, és a szülõkkel való munka elmélyítésébõl. Mindkettõhöz jól mûködõ mentálhigiénés
apparátusra, megfelelõ szakértelemmel rendelkezõ vizsgáló csoportra van szükség. Be kell
látni, hogy a szülõkkel folytatott munka – az idõkorlátok határolta lehetõségek mellett is – a
szakértõi vizsgálat valós sikerének kulcsa.

190
Ha a gyermek intellektuális képességeinek színvonala vitatott, ha felmerül az intellektuális
képességzavar kérdése, az csak részben határozható meg pszichometriai eszközökkel. A
fogyatékos és az ép értelem közötti határ praktikusan nem köthetõ teljes kizárólagossággal egy
meghatározott tesztértékhez, hiszen számtalan, kognitív területen kívül esõ személyiségjeggyel,
az adaptivitást lehetõvé tevõ mûködéssel, vagy annak hiányával jellemezhetõ. (Nem jelezzük itt
azokat a kérdéseket, amelyek a határvonal meghúzásának körülményeivel, a mérõeszközök
hitelességével, de még azokat sem, melyek az eltérõ oki háttérrel kapcsolatosak.) A pszicho-
metria, személyiségkép, megküzdési stratégiák állapota mellett a nem mechanikusan alkalma-
zott definícióhoz hozzátartozik a reálisan – tehát a család által térben, idõben, motivációban
elérhetõ – ellátás lehetõsége. A nevelési igény meghatározása, a terápiás szükségletek megfo-
galmazása szigorúan egyedi szempontok alapján, de a valós lehetõségek függvényében történ-
het. (A jól érthetõség kedvéért leegyszerûsített példa: Binet IQ 73 esetén, elhanyagoló nevelési
feltételek között élõ kisgyermeknél, ha a településen nem hozzáférhetõ a fejlesztõ pedagógiai
ellátás, de gyógypedagógus által vezetett speciális tantervû osztályt mûködtetnek, érdemes
végiggondolni az átmeneti különnevelés mellett és ellen szóló érveket.)
A gyermekek állapotának, fejlõdésének ellenõrzése, figyelemmel kísérése az elõzetesen kialakí-
tott javaslat, mint értékes, de csak a fejlõdés egy adott szakaszára kialakított hipotézis felülvizs-
gálatára késztethet. Ha az iskolaérettségi vizsgálat keretében történik a szakértõi vizsgálat, ezt
a mérlegelési folyamatot a szülõk számára is beláthatóvá kell tenni. Ma még nem általánosan
ismert, és nem általános gyakorlat, hogy a diagnosztizálásból fakadó iskoláztatási következmé-
nyek nem örökérvényûek, és elsõsorban az a feladatuk, hogy a gyermekeknek módjuk legyen
hozzájutni a számukra adekvát külön szolgáltatások rendszeréhez.

9.1.2 A pszichés fejlõdés zavara miatt a tanulásban tartósan és

súlyosan akadályozott gyermekek komplex vizsgálatának szük-
ségessége az iskolaérettségi vizsgálat részeként

Az ehhez a csoporthoz tartozó gyermekek értelmességben, viselkedésben, a diszfunkciók terü-

leteiben szélsõségesen eltérõ képet mutatnak; ide tartoznak azok a gyermekek, akik a késõb-
biekben az olvasásban-írásban-számolásban, az ügyességi mozgások kivitelezésében küzdenek
súlyos zavarral, és a magatartási, beilleszkedési zavarral (mutizmus, kóros hiperaktivitás)
jellemezhetõk is. Komplex vizsgálatukat több szempont teszi szükségessé:
• eltérõ fejlõdésük nem mutat egyenletes elmaradást, részfunkcióik zavart fejlõdésének variá-
ciói sajátosan egyéni összképet alkothatnak,
• nehézségeik megítéléséhez elengedhetetlen a képességstruktúra profilelemzése,
• az iskolába lépés idejében állapotuk súlyosságának megítélése legtöbbször prediktív,
• ellátásuk gyógypedagógusi kompetencia,
• iskoláztatásukban hazánkban nincs egyértelmû hagyománya a különnevelésnek, így nincs
hagyománya a differenciált ellátási rendszereknek sem (kivételt képez a beszédfogyatékos-
ság miatt szervezett logopédiai osztály, melynek tanulói a jelenlegi fogalomhasználat szerint
többé-kevésbé beletartozhatnak a most tárgyalt csoportba),
• felkészületlen pedagógiai környezetben folyamatos traumatizációjuk elkerülhetetlen,
• esetleges tehetségük felismerése a rehabilitáció tengelye lehet.
A szülõkkel a vizsgálat során folytatott tájékoztató, felvilágosító munka ebben az esetben azért
fontos, mert a szakember által bejósolható nehézségek sokszor teljesen felkészületlenül érik a
szülõket. Tudják, hogy gyermekük bizonyos szempontból „furcsa”, „kelekótya”, „ügyetlen”, de
egyes területeken kiemelkedõen jó képességû. Ebbõl számukra az a következtetés adódik,

191
hogy nem lehet teljesítményproblémájuk az iskolában. És valóban, gyakran megfigyelhetõ,
hogy az iskolai élet kezdetén még súlyos diszfunkciókkal küzdõ gyermekek is képesek jó
teljesítményeket elérni. Magasabb intellektuális képességekkel rendelkezõ gyermekek esetében
az erõfeszítés mértéke, az egyéni kompenzációk kialakításával megoldott feladatok kiugró ener-
giaigénye nem könnyen látható, a közelgõ összeomlás veszélyére csak a gyermek lelki állapo-
tának instabilitása hívja fel a figyelmet. A figyelmi és végrehajtó funkciók elégtelenségével jelle-
mezhetõ gyermek esetében a magatartási zavarokat szinte azonnal visszajelzi és sújtja az iskola,
és közben gyakran nem ápolják a gyermek-világ iránti kíváncsiságát, elsajátítási motivációját. A
szülõk azon képességét, hogy az empatikus megértésen túl gyermeküket jobban lássák,
érdekeiket tudatosabban képviselhessék, mindenképpen támogatni kell.
Jelenleg hiányzik a szakértõi bizottságok és nevelési tanácsadók eszköztárából az életkornak
megfelelõ megküzdési stratégiák mérésére alkalmazható eszköz, mely a nemzetközi gyakor-
latban kérdõíves formában (pl.: Adaptív Viselkedési Skála, Adaptive Behavior Scales – School:
Second Edition, röviden: AAMR ABS-S: 2; 1993) jelent meg. A Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai
Tanárképzõ Fõiskola Pszichológiai Intézetében az 1969-es kiadású változatot lefordították, a 3-
18 éves korosztály vonatkozásában felhasználásra alkalmassá tették, azonban ez a hazai pszi-
chodiagnosztikai praxisban nem került széles körû hasznosításra. Érdemes volna kialakítani a
hazai viszonyokkal harmonizáló, hasonlóan mûködõ skálát, hiszen az alkalmazkodó viselkedés
„mérhetõvé tétele” objektivizálhatna olyan gyermeki tudásokat, amelyek a környezettel való
kompetens kapcsolat alapját képzik. A lehetséges fejlesztõprogramok területeinek tervezéséhez
is fontos számba venni a személyes függetlenség már elért szintjét. Ide tartoznak az önkiszol-
gáláshoz, a hétköznapi élet jártasságaihoz tartozó képességterületek, a másokkal való interak-
ciók kezelésének rutinja, a kommunikációs leleményesség, a környezet dolgaiban való tájéko-
zódás, ítéletalkotás gyakorlata, stb.
Megjegyzem, hogy az iskolaérettségi vizsgálat problémamegoldást vizsgáló próbái közel állnak
ehhez a képességterülethez, az életkori sajátosságokat figyelembe vevõ módon. (Mit kell tenni,
ha elvágtad az ujjadat? Mit tennél, ha elvesztetted a barátod labdáját?) Az ezekre a kérdésekre
adott válaszok természetesen kultúrafüggõk, de a vizsgáló számára, mivel nincsen „jó megol-
dás”, egyszerre adja a mikrokultúra megismerésének, és az abban adható alkalmazkodó válasz
megítélésének lehetõségét.

9.1.3 Az iskolaérettségi vizsgálat folyamatdiagnosztikai sajá-

tosságai az elmúlt évek nevelési tanácsadós gyakorlatában

ELÕVIZSGÁLATOK (ÚN. KÖZÉPSÕS SZÛRÉS)

Az elmúlt tíz évben egyre határozottabban jelentkezik az a szakmai igény, hogy a nevelési
tanácsadó iskolaérettségi vizsgálatakor ne állapotdiagnosztika valósuljon meg, hanem mód
legyen a gyermek helyzetének, fejlõdési tempójának, az esetleges diszfunkciók természetének
idõben folyamatos megfigyelésére. Ezt a törekvést nemcsak a szakmai elméletképzés, hanem a
napi gyakorlat is alátámasztja. Azok a kisgyermekek, akik a kora tavaszi hónapokban iskola-
érettségi vizsgálaton feltûnve, egy sor terápiásan jól befolyásolható nehézséggel küzdenek, az
idõ rövidsége miatt nem kaphatnak elegendõ megsegítést. Hiába lennének több vonatkozásban
iskolaérettek, mégsem tanácsos iskolába engedni õket. Nehezíti a döntés meghozatalát, hogy
életkoruk, vagy a speciális óvodai ellátás hiánya a további óvodáztatás ellen szól. Tehát az
óvoda már nem megfelelõ nevelési színtér számukra, az iskola pedig még nem az.
A legutóbbi idõben abban az értelemben szûkülnek a beiskolázási lehetõségek, hogy financiális
okok, illetve egyfajta, a szociológia oldaláról megfogalmazott negatív megítélés hatására

192
megszûnõben vannak, vagy talán már meg is szûntek a kis létszámú fejlesztõ osztályok. Ezek
tényleges hatékonyságáról nem folytak tudományosan értékelhetõ, komplex megközelítést
alkalmazó viták, megszüntetésük hirtelen történt. Azok a pedagógusok, akik a fejlesztõ
osztályokat vezetve elismerésre méltó szakmai tapasztalatra, alternatív pedagógiai módszerek
alkalmazni tudására tettek szert, most nagy létszámú osztályokban kamatoztatják differenciáló
pedagógiai tudásukat. A helyi tapasztalattal rendelkezõ nevelési tanácsadós szakembernek az a
lehetõsége nyílik, hogy ilyen pedagógusok keze alá irányítsa az érintett gyermekeket. Csakhogy
sok olyan figyelemzavart mutató kisgyermek kerül vizsgálatra, akiknél az osztályok egyre
emelkedõ létszáma a tanulási folyamat súlyosan nehezítõ körülménye.
Az ország különbözõ pontjain tehát más és más elnevezés alatt, eltérõ formákat alkalmazva, de
hasonló tartalmú, fõképpen pedig hasonló célú elõvizsgálatok szervezésébe fogtak. Egyes
helyeken középsõ csoport végén, április-május hónapban vizsgálják az óvodásokat, máshol
nagycsoport kezdetén, szeptemberben.
A lényeg, hogy megfelelõ idõ álljon rendelkezésre a gyermekek fejlõdésének megfigyelésére,
közösségbeli viselkedésük megragadására, a szülõkkel való kapcsolat kialakítására, valamint
szükség esetén a kezelések, további szakvizsgálatok beindítására.
Magának a szûrésnek a módszertana igen eltérõ. Például: az egyik fõvárosi nevelési tanácsadó
a kerület összes óvodájában minden nagycsoportos óvodást MSSST szûrõteszttel vizsgál, egy
másik tanácsadó az óvodapedagógusokkal való konzultáció, megfelelõ fejlettségmérõ
megfigyelési szempontsor alkalmazása után csak a veszélyeztetettnek tûnõ gyermekek részletes
gyógypedagógiai-pszichológiai vizsgálatát végzi el (Martonné Tamás M., 2002; Szvatkó A., Kiss
B.Gy., Nagyné Gyõry M., Székely B., 2001). A módszerbeli eltérések dacára általánosan
megfigyelhetõ, hogy a szûrõvizsgálatok szervezõi nagy hangsúlyt fektetnek arra, hogy
tevékenységükbe partnerként vonják be a gyermekekkel közvetlenül foglalkozó
óvodapedagógusokat, a kölcsönösen jól használható információk cseréjén kívül azért is, hogy
a késõbbiekben a prevenciós munkának értõi, segítõi legyenek.

AZ ANAMNÉZIS MEGISMERÉSÉNEK JELENTÕSÉGE, ÚJ SZEMPONTOK

A GYERMEK ÉLETTÖRTÉNETÉNEK MEGRAGADÁSÁBAN

Az anamnézis felvétele mindenféle szakvéleményezõ tevékenység elengedhetetlen, lényegi

része. A gyermek aktuális állapotát csak múltjának, történetének és családja történetének
ismeretében tudjuk megítélni. A nevelési tanácsadós rendszerben az úgynevezett anamnézis lap
adja a felvétel vázlatát, mely erõsen medicinális megközelítésû, felépítése távol áll egy bizalmi
beszélgetés fonalától. (Elsõ kérdések: Hány terhessége volt, hány abortusza, kívánt volt-e a
gyermek?) Kezdéskor a gyógypedagógiai, pszichológiai irányultságú anamnézis-felvételben
szerencsésebb a jelen állapotot megismerni, majd nyílt kérdésekkel közelíteni a csecsemõ és
kisgyermekkor történéseihez. Fontos, hogy megismerjük a csecsemõ szopással kapcsolatos
sajátosságait, kedvelt szopási poszturáját, a taktilis ingerlésre való érzékenységét. Sok különös
tulajdonságra vetülhet fény, ha érdeklõdünk a gyermeket megnyugtató szokások iránt: milyen
intenzitású, mely modalitásban érkezõ ingerléssel lehetett megnyugtatni? Milyen önnyugtató
viselkedéseket tudott kialakítani? Melyek azok az ingerlési formák, amelyeket nehezen tûr?
Hogyan befolyásolták jellegzetes szokásai étkezését, alvását, játékát? Hason szeretett feküdni,
vagy inkább háton? Volt-e testközépvonali kéznézegetési periódusa? Szerette-e szájba venni a
megismerni vágyott tárgyakat? Tudott-e elmélyülten játszani, megvizsgálni, kipróbálni dolgokat?
A mozgásfejlõdés megszokott lépcsõfokainak megjelenési idõpontjai mellett fontos
megkérdezni, hogy mikortól és milyen hosszú ideig kúszott, mászott a gyermek. Szeretett-e
hintázni, csúszdázni, homokozni? Élvezte-e a mondókázást, a ritmust, a ringatást? Tudott-e
háromkerekû biciklit hajtani? Mikor tanulta meg önállóan hajtani magát a hintán?

193
Az intézményekbe való beilleszkedés kérdésköréhez kapcsoltan érdemes tudakozódni arról,
hogy az esetleges problémák döntõen milyen forrásból származtak? Nem tudta megszokni a
napirendet? Húzódozott az ottani evéstõl, a bent alvástól? Nem szerette, ha az óvodában ki
kellett menni az udvarra? Akkor érezte jól magát a közösségben, ha éppen kevés gyermek volt
jelen?
A fenti kérdések, melyeknek sorát hosszan lehetné még folytatni, mind azokat a rejtett
viszonyulásokat tárják fel, amelyek a gyermek élettörténetét, alkalmazkodásának sajátosságait
mélyen meghatározták, még akkor is, ha a szülõk ennek nem is voltak teljesen a tudatában.
(Példa: Egy édesanya, ha egy új inget, pólót vett gyermekének mindig kivágta belõle a címkét,
maga sem tudta, miért. A gyermek szokásait, közötte azt, hogy nem szeret levetkõzve lenni,
még vízparton sem, sokáig természetesnek vette. Az iskolába lépéskor – sporttagozatra került
– vált konfliktusforrássá a környezet által bizarrnak bélyegzett viselkedés, amely csupán az
addig fel nem ismert, és terápiásan jól befolyásolható taktilis elhárításnak volt a jele.)

A GYERMEKKEL FOGLALKOZÓ PEDAGÓGUSOK (ÓVÓNÕK, LOGOPÉDUS,

FEJLESZTÕ-PEDAGÓGUS) TAPASZTALATAINAK STRUKTURÁLT MEGISMERÉSE

Hasznosnak tartjuk, ha a gyermekkel foglalkozók bizonyos fejlõdési fordulópontokon összesítik

tapasztalataikat és egymással is megosztják azokat. Az iskolába lépés ideje mindenképpen az
egyik ilyen alkalom. Az a gyakorlat, hogy különbözõ mélységû pedagógiai vélemények
születnek a vizsgálatra küldés feltételeként, sokszor meglehetõsen sok információt nyújt,
azonban nem mindig a gyermekrõl, többször a vele foglalkozó felnõttrõl. Ezért számos nevelési
tanácsadóban segítik a pedagógiai vélemények kialakítását olyan módon, hogy strukturált
kérdõíveket szerkesztenek, vagy meglévõ, és széles körben elismert megfigyelési
szempontsorokat ajánlanak a pedagógusoknak. Évek távlatában mindenképpen jól hasznosuló
segítség ez, mert nemcsak az iskolaérettségi vizsgálatra való beküldéskor, és nemcsak a
beküldött gyermekekre vonatkoztatva használják ezeket: óhatatlanul formálják, gazdagítják a
gyermekekkel foglalkozók hétköznapi pedagógiai szempontrendszerét.

9.1.4 Az iskolába lépéskor kitüntetett funkcióterületek

vizsgálatának sajátosságai

Az iskolaérettségi vizsgálatok bevezetése Szabó Pál nevéhez fûzõdik, aki már elsõ tanul-
mányaiban is hangsúlyozta, hogy az iskolaérettség viszonyfogalom, a gyermek testi, értelmi,
érzelmi, és szociális érettségén kívül függ attól, hogy milyen iskolai követelményrendszerbe kell
a gyereknek beilleszkednie. 1971-tõl Budapesten, majd fokozatosan vidéken is bevezették a
komplex iskolaérettségi vizsgálatokat, továbbfejlesztve ezzel a beiskolázás elõtti orvosi
vizsgálatok kötelezettségét, amely 1964 óta volt érvényben.
A nevelési tanácsadóban végzett pszichológiai vizsgálatok kiegészítõ jellegûek, és csak azokban
az esetekben szükséges használatuk, amikor az óvoda saját hatáskörében nem tudja meghozni
a gyermek beiskolázásával kapcsolatos döntését; vagy azért, mert véleménye eltér a szülõétõl,
vagy a gyermek állapotát tartja problematikusnak, további szakvizsgálatot igénylõnek. A ne-
velési tanácsadós iskolaérettségi vizsgálatot minden esetben meg kell elõzze az orvosi
szûrõvizsgálat és az óvónõk folyamatos megfigyelésének tapasztalatára épülõ véleményezés
(Avarné Császár I., Vereczkeyné). Óvodába nem járt gyermekek iskolaérettségi vizsgálatát is a
nevelési tanácsadónak kell elvégeznie.

194
Bizonytalanságot keltett az óvodapedagógusok körében az a tény, hogy a Közoktatási törvény
egyéni továbbhaladás (70. § (7) és (9) bekezdés) címen lehetõvé tette a rászoruló tanulók
körében a bukásmentes alsó tagozatos iskoláztatást. A bizonytalanság abból eredt, hogy csök-
kenni érezték a mentálhigiénés prevenció és az iskolaérettségi vizsgálat jelentõségét azokban
az esetekben, amikor lehetõség nyílik három és fél év alatt az évismétlés veszélye nélkül
fokozatosan behozni az iskolába lépéskor meglévõ hátrányokat. Szükségesnek látszik, hogy a
nevelési tanácsadók ezt a bizonytalanságot eloszlassák, és a megelõzés, a korai intervenciók
változatlan fontosságára felhívják a figyelmet.
Az iskolakészültség mérése nemzetközileg is bevett gyakorlat, elég itt utalni a Bielefeldi
szûrõvizsgálatra (az olvasási és helyesírási nehézségek korai felismeréséhez), a Göppingi
iskolaérettségi tesztre, a Barth-féle diagnosztikai értékelõ skálára, melyet a fejlõdési fok és az
iskolaérettség megállapításához szerkesztettek. Ezek a vizsgálatok lényegében hasonló elvek
szerint mûködnek, mint a Magyarországon használt eljárás, a Fõvárosi Pedagógiai Intézet
szakmai támogatásával készült iskolaérettségi pszichológiai kiegészítõ vizsgálat (Avarné Császár
I., Vereczkeyné).
Maga a vizsgálati eljárás eklektikus. Néhány példa: az emberrajz felvételének és kiértékelésének
módja Goodenough szerint történik, a szegélydísz-próba a Bühler-Hetzer féle vizsgálat hat éve-
sek számára kialakított tesztitemének átvétele, az analitikus-szintetikus, és a kauzális gondol-
kodást vizsgáló próba a HAWIK tesztbõl, a képolvasás, a mondat- és számismétlés a Binet
tesztbõl került át kisebb nagyobb módosításokkal a vizsgálatsorozatba.
Bár az utóbbi idõben sok éles kritika fogalmazódik meg vele szemben (Kende, Neményi , 2003;
Lakatos, 2003), a több mint harmincéves magyarországi tapasztalat szerint a mi iskolaérettségi
vizsgálatunk felvétele során olyan vizsgálati anyaghoz juthatunk, amely alkalmas arra, hogy az
iskolaérettség/éretlenség dilemmájában a javaslatot tevõnek értékes kiinduló pontot jelentsen.
Felépítése olyan jellegû, hogy mechanikus alkalmazása szinte kizárt. Egyéni profil rajzolódik ki,
amely tartalmazza az iskolai beváláshoz nélkülözhetetlen kognitív képességelemeket éppen
úgy, mint a szintén nélkülözhetetlen emocionális, viselkedéses, motivációs faktorokat is.
Tekintve, hogy az iskolaérettségi vizsgálatot a folyamatdiagnosztika iránti igény jegyében egyre
differenciáltabban készítik elõ, ebben a profilban nemcsak az jelenik meg, hogy a gyermek
mennyit járt óvodába, hanem az a tapasztalat is, hogy hogyan reagál a fejlesztésre, mely
területeken mutat spontán éréssel is komoly fejlõdést, és hol vannak a nehezen megközelíthetõ
lemaradásai. Az igényes és komplex gyógypedagógiai-pszichológiai vizsgálat sajátja, és az
iskolaérettségi vizsgálat is ennek körébe tartozik, hogy célkitûzésként mindig a gyermek
mindenek feletti érdekét képes megjeleníteni, nem besorol, nem elkülönít, de kijelöli az
optimális fejlesztés, hátránykompenzáció módját, és segíti a családokat abban, hogy
lakókörnyezetükben ennek lehetõségeihez hozzájussanak, és újabb nyomon követõ vizsgálaton
vegyenek részt.
A legfontosabb funkcióterületek, amelyekre az iskolaérettségi vizsgálat koncentrálódik: a
grafomotoros érettség, beszédkészség, elemi számolás, gondolkodás, figyelem, emlékezet, és a
feladattudat, feladattartás, a szabályokhoz való igazodni tudás képessége. Az egyéni és
csoportos feladatmegoldások közben fontos megfigyeléseket lehet tenni, melyek a vizsgáló
figyelmét felhívják a kiegészítõ próbák alkalmazásának szükségességére.
A kritikai megállapításokat két csoportra lehet osztani: az egyik szerint a vizsgálati módszer
elavult, és elsõsorban azért kellene modernizálni, mert megváltozott az iskolai elvárások
rendszere, és a civilizációs változások következtében mások már a gyermekek is. A másik
szerint a vizsgálat erõsen kultúrafüggõ, a hátrányos körülmények közül érkezõ gyermekeknél
túlzott mértékû elmaradás jelentkezik, melynek szakvéleményben való rögzítése a gyermeket
szegregáló ellátások irányába indítja.
A több vonatkozásban helytálló kritikák elemzése itt nem feladatunk, annyit azonban ki kell
jelenteni, hogy ha a vizsgálatot egy folyamatdiagnosztikába ágyazott, részletes anamnézissel

195
alátámasztott, a gyermeket nevelõ pedagógusok véleményével kibõvített információnyerési
lehetõségként kezeljük, és a szükséges kiegészítõ vizsgálatokat elvégezzük, biztosan megfelelõ
javaslatot tudunk adni. Ki kell jelenteni azt is, hogy a vizsgálati folyamat idõigényes és több
szakember együttmûködésével végezhetõ. Láthatjuk azt is, hogy a vizsgálatok eredményeivel
való iskolai elégedettség nem egyedüli kritériuma a jó diagnosztikának: a ma is általánosan
használt iskolaérettségi kiegészítõ pszichológiai vizsgálat nem enged az iskolai nyomásnak,
sokszor szélsõséges elvárásoknak a kognitív feladatokat kifogástalanul megoldani tudó gyer-
mekek ideálja tekintetében. Nem feladata évre-évre beszabályozottabb és magasabb iskola-
készültségû gyermekeket iskolába engedni. A szakvéleményezés hangnemének is sugallni kell,
hogy az iskolai alkalmasság iskolai keretek között is bontakozik majd, ha a tanító ismeri
tanítványai egyéni adottságait. Az elvárt életkori norma egyébként egyfajta civilizációs túlhaj-
szoltság miatt meredeken emelkedne, és nem találna kapcsolatot a magyar óvodapedagógia
hagyományai szerint nevelkedõ, szabad játékon, sok beszélgetésen felnövõ óvodás generációk
valós értékeivel. Néhány közkézen forgó iskolaérettséget vizsgáló modernizált eljárás ezzel a
fontos szemponttal nem számol, ezért használatukat nem javasolhatjuk.
Itt kell megemlíteni, hogy sajnálatos, hogy a pedagógiai diagnosztikai módszerek között nem
vált országosan elterjedtté a PREFER-teszt (Nagy J., 1976), pedig tízezres nagyságrendû mintán
standardizálták, igen komplex módon írja le a gyermekek iskolakészültségét, és pontosan
körvonalazza a konkrét pedagógiai fejlesztés területeit. Napjainkban a szegedi kutatócsoport
DIFER-teszt és programcsomag (Nagy J és mts., 2002) néven továbbfejlesztett pedagógiai
vizsgálattal segíti az eredményes iskolakezdést.
Nyolc éves korig a kritikus elemi készségek (írásmozgás-koordináció, beszédhanghallás, tapasz-
talati következtetés, szocialitás, stb.) vizsgálata jelenti a programot megelõzõ tájékozódást a
gyermek képességrendszerében. A jelenleg is kidolgozás alatt álló DIFER-teszt iskolaérettségi
vizsgálatba való bevonása feltétlen gazdagítaná a folyamatdiagnosztikai módszertant, amely a
fejlesztés/nyomon követés egyik kiváló eszközét nyerné meg általa.
Az iskolaérettségi vizsgálat lehetséges kimeneti formái között az elmúlt években komoly
átrendezõdés figyelhetõ meg. Legszembetûnõbb, hogy az iskolába járás alól felmentett gyerme-
kek száma lendületesen növekszik a 80-as évek végétõl kezdõdõen. Erre csak részben magya-
rázat az iskolakezdés rugalmasabb törvényi szabályozása, a beiskolázás halasztásának igénye
szülõi oldalról fõképpen azzal magyarázható, hogy féltik a nem kellõen érett gyermeket a túl-
zott iskolai elvárásoktól. A nevelési tanácsadóba nem is kerülnek el az olyan életkorú gyerme-
kek, akiknél a felmentés óvodai vélemény alapján megoldható. Azonban azokban az esetek-
ben, ahol a gyermekek még hét évesen is számtalan éretlenségi tünetet mutatnak, az óvoda már
önmagában nem dönthet, a nevelési tanácsadó javaslata szükséges.
Az utóbbi évek költségvetési, közoktatási trendjeinek megfelelõen a tanácsadók a következõ
javaslattípusokat adhatják:
• Iskolaérett
• Iskolaérett, egyéni/kiscsoportos fejlesztése javasolt
• További egy év óvodai nevelése javasolt
• További egy év óvodai nevelése, egyéni/kiscsoportos fejlesztése javasolt
• Iskolaérett, egyéni továbbhaladás javasolt (Ebben az esetben a gyermek számára egyéni
fejlettségéhez igazodó továbbhaladást engedélyeznek. A véleményben meg kell azonban
határozni, hogy mely tantárgyból, mely évfolyam utolsó tanítási napjáig kell utolérnie a
többieket, legkésõbb negyedik osztály végéig.)
• Elõkészítõ osztály javasolt (Az igazgató mentesíti a gyermeket az értékelés és minõsítés alól,
és az elsõ évfolyamot elõkészítõ évfolyamként végzi és fejezi be. Az elõkészítõ évfolyam
során a tanuló játékos felkészítés keretében készül az iskolai követelmények teljesítésére. Az
elõkészítõ évfolyamra a tanuló csak egy évig járhat, és csak abban az esetben, ha
tanulmányait legkésõbb a hetedik életévében megkezdte.)

196
• Szakértõi vizsgálat javasolt

KIEGÉSZÍTÕ VIZSGÁLATOK

a) Intelligencia, tanulékonyság
Az iskolaérettségi vizsgálat folyamatában végzett szakértõi vizsgálat tesztrepertoárjának érzé-
kenynek kell lennie a vizsgálandó gyermekek életkorára, aktuális élethelyzetére, képesség-
struktúrájuk egyéni változataira. A szokásos intelligencia-tesztek mellett (Bp. Binet, MAWGYI-R,
SON) seregnyi gyógypedagógiai, pszichológiai, neuropszichológiai vizsgáló eljárás használata
javasolt, melyek a tanulással távolabbi kapcsolatban lévõ, de azt megalapozó szenzoros és
motoros, figyelmi, emlékezeti képességek differenciáltságát elemzi. Ezek felvétele és
értelmezése nagyobb részt szakpszichológusi kompetencia, de a következtetések levonása, a
beiskolázási javaslat kialakítása gyógypedagógusi jelenlétet magában foglaló csoportmunkát
feltételez. A következõkben felsorolt pszichodiagnosztikai – pedagógiai diagnosztikai mód-
szerek a konzultációs munkamód keretében kerülhetnek optimális felhasználásra. Az alábbi
vizsgálóeljárásokat a teljesség igénye nélkül, csupán a jelzés értékével tüntetjük fel, hiszen a
különbözõ vizsgáló csoportok más-más tudás, más napi gyakorlat alapján alakíthatják ki saját
kiegészítõ iskolaérettségi vizsgálórendszerüket. Az említett eljárások közismertek, nagyobb
részükrõl a fejezet végén, és a jegyzet más fejezeteiben is lehet olvasni.
Egyik leghatékonyabban felhasználható teszt a Woodcock-Johnson Teszt (WJ-R COG, WJ-R
ACH), mely a kognitív hatékonysághoz méri a gondolkodási képességeket, a már megszerzett
ismereteket az iskolai teljesítmény elõrejelzése érdekében. A teszt felvételébõl közvetlenül hasz-
nosítható információk nyerhetõk a gyermekkel foglalkozó pedagógus részére, ezért szélesebb
körû elterjedése indokolt.
A tanulási alkalmasság vizsgálatára kialakított, igényes vizsgálóeljárás a Hiskey-Nebraska Teszt.
Eredményeképpen számolhatunk ugyan tanulási kvócienst, de a teszt alkotóinak szándéka
szerint a tesztfelvétel alapján összeállított minõségi értékelés lényegesebb a gyermek fejlõdése
szempontjából, mint az életkori átlaghoz való viszonyítás.

b) Az észlelés és mozgás vizsgálatai

Bár a részképességek vizsgálata semmiképpen sem jelent kizárólagos tesztdiagnosztikát, és

neuropszichológiai gondolkodásmód által meghatározott nézõpont alkalmazását igényli, most
mégis néhány vizsgáló eljárást sorolunk fel, amely az iskolaérettségi vizsgálat adekvát kiegé-
szítõje lehet. Ha az iskolaérettségi vizsgálatok közben a gyermek viselkedésének, mozgásálla-
potának, finommozgásainak megfigyelésébõl gyanú támad arra, hogy éretlenségének hátte-
rében hiányos szenzoros, szenzomotoros funkció feltételezhetõ, a következõ tesztekbõl, vizs-
gáló eljárásokból lehet válogatni:
• Testkoordinációs teszt gyermekeknek (KTK)
E. J. Kiphard, F. Schilling
• Lincoln-Oseretzky skála, rövid forma (LOS KF 18)
D. Eggert
• Frostig motorikus fejlõdéstesztje (FTM)
• Harris-féle laterális dominancia teszt
• Célzott megfigyelések a szenzoros integrációhoz ( Szvatkó, 1999)
• Megfigyelések papír-ceruza és ollóhasználathoz (Szvatkó , 1996)
• Játékos mozgásmegfigyelés (Porkolábné Balogh K., 1985)
• Állapot- és mozgásvizsgáló teszt (Lakatos, 2003)

197
• DeGangi-Berk féle szenzoros integrációs teszt
• Õsi poszturális reflexek vizsgálata: ATNR, STNR, TLR (Szvatkó, 1996)
• Frostig-féle vizuális észlelési képességet vizsgáló teszt
• Bender B (Santucci, H. Galifret-Granjon, N.)
• Dél-kaliforniai szenzoros integrációs tesztek (Ayres, 1980 )

c) Figyelemi-végrehajtó funkciók vizsgálatai

• Pieron-féle figyelemvizsgáló teszt gyermekváltozata (szék-lámpa teszt)
• Stroop teszt gyermekváltozatai (éjjel-nappal, gyümölcsös)
• Feltételváltó kártyaszortírozási teszt (KDKT Frye és mtsai.)
• FRey-féle komplex ábrateszt gyermekváltozata (1, 2)

d) Beszéd- és nyelvi fejlõdés vizsgálata

• Beszédészlelési, beszédmegértési tesztek (GMP)
• Szókincsvizsgálat (Meixner)
• Inizan-teszt (Vassné Kovács E.)
• Diszlexia prevenciós teszt (DPT, Marosits)
• A megkésett/akadályozott beszéd- és nyelvi fejlõdés vizsgálata (Bittera, Juhász)
• Peabody-teszt
• Token-teszt

9.1.5 Komplex fejlesztés, és egyéb rehabilitációs eljárások

A komplex fejlesztés lehetséges színtereit és szereplõit nyilvánvalóan a gyermekek elsõdleges

környezetében kell keresnünk. Be kell látni, hogy a legkiválóbb gyógypedagógus-fejlesztõ-
pedagógus sem lehet hatékony, ha a gyermek lakhelyétõl 30 km-re található. Kiváló kezdemé-
nyezéseket ismerhetünk meg vidéken, ahol a gyermekek speciális ellátását társulásos formában
törekszenek felelõsen megoldani, ahol a települések között a fejlesztõ szakember vándorol, és
viszi a gyermekhez helybe az ellátást. Ott is, és a fõvárosban is komoly lehetõséget jelent a
gyógypedagógus, pszichológus konzultációs munkamódjának terjedõ kultúrája.
Vagyis a szakember nemcsak személyes, közvetlen tevékenységként foglalkozik a gyermekek-
kel, hanem rendszeresen konzultál a tanítókkal, közösen határozva meg a differenciált foglal-
koztatás napi programját. A konzultáció szakirodalma ma már jól hozzáférhetõ tudásanyag,
amelynek beépítése a pedagógus, gyógypedagógus alapképzésbe igen fontos.
A fejlesztés, a terápiás megközelítés komplexitása kulcsfontosságú. A háttértevékenységek szín-
vonalának emelése nélkül a hiányzó képességek fejlesztése szinte hiábavaló. Azok a terápiás
formák a megfelelõek, amelyek az iskola teljesítménykövetelése mellett is képesek a gyermek-
nek idõt adni az alakulásra, ott segíteni az idegrendszer érését, önszervezését, ahol a leg-
nagyobb szükség van erre. A terápiás, fejlesztõ eljárások akkor képesek intenzíven és a jövõre
koncentrálva, tehát hosszú távon hatni, ha nem egyes elszigetelt területeket céloznak meg,
hanem a gyermek egész személyiségét, a gyermek képességeinek rendszerét veszik figyelembe.
A hiányzó kompetenciákat nem lehet elõvarázsolni a semmibõl, csak a meglévõk segítségével
kibontakoztatni. A szenzoros integrációs terápia, az alapozó terápia, a Frostig-terápia, a
Sindelar-terápia, és a többi komplex megközelítés, sokat tehet a fejlesztés szolgálatában.

198
Kevés szó esik róla, ezért hangsúlyozzuk, hogy a mûvészetterápiás, drámapedagógiai eljárások
a személyiség egészére hatva kiszámíthatatlanul sokféle önfejlesztõ folyamatot indíthatnak meg
a magasabb szintû neurofiziológiai szervezettségtõl, a társas kapcsolatok örömtelibbé válásáig,
a reális önértékelés, a tanulási motiváció kialakulásáig.
A preventív és korrektív pedagógiai szemlélet hatja át azokat a hazánkban alkalmazott eljárá-
sokat, amelyek a különbözõ súlyosságú tanulási nehézségek, zavarok kezelésében haszná-
latosak az óvodás és alsó tagozatos gyermekeknél. A módszereknek csak idõbeli sorrendje
fontos, egyéb hierarchia nem létezhet. Szerencsés esetben a terápiák a gyermek fejlõdését
követik. Az a gyermek, akinek poszturális és figyelmi állapota nem teszi lehetõvé a papír-ceru-
za-asztal helyzetet, nem diszlexia-reedukációt kap (mert nem tudja fogadni), hanem olyan
foglalkozást, amelyben elõbb módja van éretlen szenzomotóriumát normalizálni.
A kezelési metódusok sokszínûségébõl kiemelendõ a videotréning módszere, amely a nehezen
megközelíthetõ szocializációs problémák befolyásolására nyújt meglepõen gyors és hatékony
segítséget. Mind a határeseti gyermekek esetében, mind a pszichés fejlõdés nehézségeivel,
zavaraival küzdõ gyermekek esetében alapvetõ, hogy környezetükkel való kapcsolatuk alkal-
mas legyen a fejlõdés motorjaként biztonságot adni és motiválni. A családban és az iskolában
állandó megütközést, zavart kiváltó viselkedés, teljesíteni nem tudás következményeként ezek
a kapcsolatok gyakran erre nem alkalmasak. A videotréning segítségével a kommunikációs
nehézségek oldódnak, a felnõtt-gyermek kapcsolatok örömtelibbé válnak.

A módszer alapelemei a következõk (Szilvási Léna, www.videotraining.hu)*: mindennapos

helyzetekrõl rövid videofelvételek készítése, ezek elemzése, a résztvevõ felnõttekkel (esetleg
gyermekekkel) visszanézése, majd mindennek ciklikus ismétlése. Három–hat hónap után érzé-
kelhetõ a változás.
Csoportos és egyéni pszichoterápia szükségessége gyakran felmerül a vizsgálatok javaslatai
között, azonban megvalósulásuk több tényezõn múlik. Ezek közül csak az egyik a pszicho-
terapeuták gyakran komplikált hozzáférhetõsége, melyen sokat könnyít az országos gyermek-
mentálhigiénés rendszer, a nevelési tanácsadók hálózatának bõvülése.
Ennél sokkal összetettebb probléma a szülõk pszichoterápiára való motivációjának kérdése. A
vizsgálatok szervezésénél ezért is kell olyan idõbeosztást kialakítani (a napi forgalom reális
szintre való beállításával), mely lehetõvé teszi a szülõkkel való elmélyült munkát, hiszen ebben
az érzékeny fordulatban, a gyermek iskolai karrierjének indulásánál jó esély mutatkozik a
pszichológiai kultúra terjesztésére, a pszichoterápiára való szocializáció támogatására.

* Videotréning kiképzést a Magyar Videotréning Egyesületnél lehet szerezni (Budapest, Ürömi út 14.
Tel: 1 326 0200; és Szeged Fürj u.), ugyanitt képzett videotrénerek segítségét lehet kérni.

199
9.2. AZ AUTIZMUS SPEKRUMZAVART MUTATÓ
GYERMEKEK ELLÁTÁSA

HÍDVÉGI MÁRTA

9.2.1 Ellátási rendszerük

Az „autista” gyermekeket a közoktatási törvény a sajátos nevelési igényû tanulók körébe sorolja
(121.§(1) 29/a), közoktatási helyzetük, különleges gondozásuk megszervezését, vizsgálatát a
szakértõi és rehabilitációs bizottságok feladatkörébe rendeli.
A hiteles szakirodalmi dokumentumokban az autizmusról, mint spektrumzavarról beszélnek.
Ezt a fejlõdési zavart egy spektrum mentén képzelik el, amely a súlyos, mély értelmi sérüléssel
járuló esetektõl az egészen enyhe, jól beszélõ, jó képességû érintettekig terjed. A BNO-10 a
pervaziv fejlõdési zavarok közé sorolja. A korszerû szakirodalmakban az ASD (autistic spectrum
disorder/autism spectrum disorder) kifejezés szerepel. Az autizmussal foglalkozó szakirodalmat
magyarra fordítók (pl. Simó Judit) az autizmus spektrumzavar kifejezést javasolják.
Az autizmus spektrumzavart mutató gyermekek magyarországi diagnosztikus lehetõségei és
ellátásuk – a néhány szervezetten mûködõ diagnosztikus központ (pl. Autizmus Kutatócsoport,
Bp.) kivételével – nem kielégítõk:
• a diagnózist és az állapot meghatározását elõsegítõ protokoll, illetve sztenderdizált, kipró-
bált, megbízható eszközök hozzáférhetõsége korlátozott
• kevés a megfelelõ képzettségû és tapasztalattal rendelkezõ szakember. A diagnosztizáláshoz
minden esetben gyermekpszichiátriai szakvizsgálat kell!
• a pontos diagnózison alapuló megbízható fejlesztés, nevelés-oktatás nem teljesen megoldott.
Ezért ebben az alfejezetben – rendhagyó módon – az autizmusról szóló részt bõvebben fejtjük
ki. És itt a szakirodalmi elérhetõségeket azért adjuk meg, mert külön fejezet nem szól vizsgálati
protokolljukról.
Az autizmus spektrumzavart mutató gyermekek nagy részénél intellektuális deficit is fennáll. A
súlyos és igen súlyos mentális retardációban szenvedõk csoportjában pedig 50-60%-ban észlel-
hetõk az autisztikus károsodások triádjának nevezett nyelvi, szociális interakcióbeli és képzet-
áramlást érintõ zavarok. Az autizmushoz társuló zavarok ellátása olyan komplex feladat, amely
az oktatási, szociális és egészségügyi szolgáltatásokat egyaránt igényelhet.
Diagnosztikus szempontból kihívást jelent az autizmus-specifikus és a nagyon alacsony kognitív
mûködésbõl eredõ tünetek elkülönítése. A legsúlyosabban retardáltak (IQ 20 alatt) csoportjában
majdnem lehetetlen meghatározni, hogy a szociális és kommunikációs készségek hiánya, illetve
a sztereotip és repetitív viselkedésminták a súlyos kognitív károsodásnak, vagy a hozzáadódó
autisztikus zavarnak tulajdoníthatók-e. A differenciáldiagnózis sokkal fontosabb a kisebb mérté-
kû kognitív károsodás esetén, mivel az autizmus alapvetõen befolyásolhatja a prognózist és a
szükséges beavatkozásokat. A csökkent intellektusú és autista egyének sokkal inkább individu-

200
alizált, speciális és strukturált támogatást igényelnek, mint a hasonló IQ-szintû nem autista
egyének. Prognózisuk is gyakran rosszabb.
A differenciáldiagnózis fõ szempontjai: kognitív szint (verbális és non-verbális); a receptív és
expresszív nyelvi képességek részletes felmérése; fejlõdéstörténet a csecsemõkortól kezdve,
elõnyös a stenderdizált interjú használata is; a gyermek megfigyelése strukturált és nem struk-
turált körülmények között; belgyógyászati és genetikai rutin szûrõvizsgálatok; releváns pszicho-
szociális faktorok számbavétele.
Ha más betegség is fennáll – például Down-szindróma, fragilis-X, sclerosis tuberosa, vagy más
súlyos fizikai vagy érzékszervi károsodás – a klinikusnak figyelembe kell venni, hogy a fejlõdési
és viselkedési minták jellemzõek-e az adott betegségre, mivel a megfelelõ kezelést késlelteti, ha
a gyermek összes problémáját az elõbb diagnosztizált betegségnek tulajdonítják. Mindezen
szempontok figyelembevételével a BNO-10 kritériumai szerint diagnosztizálható az autizmus.
Mivel az autizmus spektrumzavarok klinikai képe, fejlõdési mintázata igen eltérõ lehet, az álla-
pot azonosítása összehangolt gyermekpszichiátriai – pszichológiai, pedagógiai, gyógypedagó-
giai munkát igényel, ún. folyamatdiagnózis formájában.
A szakértõi bizottságoknak rendelkezniük kell olyan szakemberekkel, akik tájékozottak, kép-
zettek a tünetek természete, okai, illetve azok pedagógiai vonatkozásai, hatékony, kipróbált
fejlesztõ módszerek alkalmazási lehetõségei terén.
A szakértõi bizottság gyógypedagógusának feladatai:
• közremûködés az anamnézis felvételében
• tanulékonyság, taníthatóság felmérése
• beszéd, beszédmegértés, kommunikáció szintjének megfigyelése
• szociális készségek, önállóság felmérése
• értelmi képességek, érdeklõdés, észlelés, mozgás meghatározása
• a gyógypedagógiai fejlesztés megtervezése (szociális készségek, beszéd, kommunikáció
fejlesztés, szabadidõ, munka, motiválás-jutalmazhatóság)
• a fejlesztés módszereinek meghatározása .

9.2.2 Javasolt megfigyelési szempontok az autizmus spektrum-

zavarok kiszûréséhez

MEGFIGYELÉSI TERÜLETEK

Szociális viselkedés (mások arcára nézés, másra tekintés, amikor nevet, vagy ránevet, felnõttel
való kontaktus keresése, más viselkedésének imitálása)
Közös figyelem (mutatás, nyúlás valamiért, kommunikációs célzattal, egy tárgy megmutatása
másnak, alternatív nézés egy tárgy és egy másik személy arca között)
Specifikus viselkedéses jegyek (öningerlõ viselkedés, fülek befogása, nevének hallatára orientáció
elmaradása, üres nézés a semmibe, a helyzetek megértési zavarai következtében fellépõ „nyers
támadások”, fokozott érzelmi megnyilvánulások, dühkitörések)
Kommunikációs gesztusok (konvencionális gesztusok használata (pl. pá-pá), fecsegések,
gagyogások, ciklizálások, szavak mondogatása, figyelemfelkeltõ szándékkal ún. protodeklaratív
mutatás, ajánlás, adás, utaló gesztusok, kísérõ gesztusok, rámutatás, megmutatás

201
Játék (tárgyakkal folytatott funkcionális játék, utánzó illetve szerepjátékok, képzeleti, fantázia
játék szintjének megfigyelése)
Szokatlan szenzoros, motoros érdeklõdés, élménykeresés (játék anyaga, mozgása, pörgése stb.
iránt, hangok, felületek, fények iránti fokozott elszigetelt érdeklõdés, szagokra irányuló különle-
ges reagálás, mozgásos, taktilis manírok)
Értelmi fejlettség (fejlõdési skálákkal, praktikus mûveletek szintjének, beszéd állapotának
megfigyelésével, tanköteles korhoz közelítve – lehetõség szerint – intelligencia mérése)
Iskolai készségek szintje, tanulás, ismeretszerzés módjának útjának megismerése (a pedagógiai
teljesítmények elemzésével, a segítségnyújtás módjainak megismerésével).
Társas-érzelmi nehézségek feltárása (mindennapos helyzetek megfelelõ kezelése, barátok,
kortárskapcsolatok, tervek, történetek lényegének megértése terén).
Az elõzmények és a megfigyeltek összegzése alapján fogalmazódik meg a további vizsgálatokra
vonatkozó javaslat. Gyermekpszichiátriai szakvizsgálat után mondható csak ki a diagnózis!
A diagnózist követõen, a szakértõi bizottsági és az egyéb vizsgálatok eredményeit összegezve
a szakértõi bizottság munkatársai készítik el a szakértõi véleményt és tervezik meg az ellátást.

9.2.3 Speciális kérdõívek, skálák a gyógypedagógiai

vizsgálatokhoz

A kérdõív a diagnosztikus kivizsgálásokat megelõzõ adatgyûjtéshez (szülõk számára is elérhetõ)

(Autizmus Alapítvány, Bp.) letölthetõ az alapítvány honlapjáról: www.autizmus.hu.
CHAT – (Checklist for Autism in Toddlers) – a fordítás kézirata (Eredeti forrás: BARON-COHEN,
S., ALLEN, J. & GILLBERG, C. (1992): Can autism be detected at 18 months? The needle, the
haystack and the CHAT. British Journal of Psychiatry, 161, 839-842)
Egyéb skálákat, kérdõíveket, diagnosztikus eszközöket (CARS, PIA, PEP, AAPEP, ADI, ADOS-G
I-IV) informális úton használnak a szakemberek, mert a fordítások csak belsõ használatra
készültek, vagy a használatuk elõképzettséghez kötött.

A KÖVETKEZÕ NÉHÁNY SZAKIRODALOM TANULMÁNYOZÁSÁT JAVASOLJUK

AZ AUTIZMUS SPEKTRUMZAVAR DIAGNOSZTIKÁBAN RÉSZT VEVÕ SZAKEM-
BEREKNEK

ATTWOOD, T. (2002): Különös gyerekek. Kalauz az Asperger – szindrómáról szülõknek és nevelõknek.

Animus Kiadó, Budapest.
BARON-COHEN, Simon – BOLTON, Patrick (2000): Autizmus. Osiris Kiadó, Budapest.
FRITH, Uta (1991): Autizmus – A rejtély nyomában. Kapocs Könyvkiadó, Budapest.
HOWLIN, P. (2000) : Autizmus és csökkent intellektus: diagnosztikus és kezelési kérdések (Department of
Psychology, St. George’s Hospital Medical School, London, J. R. Soc. Med.,). 93, 351-355. folyóirat-
referátum. www.vitalitas.hu honlapon.HOWLIN, Patricia (2001): Autizmus – Felkészülés a felnõttkorra.
Kapocs Könyvkiadó, Budapest.
LORD, C. – RUTTER, M. (1996): Autizmus és pervazív fejlõdési zavarok. Kapocs Kiadó, Budapest.

202
PEETERS, Theo (1998): Autizmus – Az elmélettõl a gyakorlatig. Kapocs Könyvkiadó, Budapest.
SCHOPLER, E. (szerk. 2002): Életmentõ kézikönyv szülõknek krízishelyzetek megoldásához autizmusban és
hasonló állapotokban. Kapocs Kiadó, Budapest

AUTIZMUS FÜZETEK A KAPOCS KIADÓ KIADÁSÁBAN A SZÜLÕK

ÉS A FEJLESZTÕK SZÁMÁRA 1997-TÕL MEGJELENT KÖNYVEK

Lord, Catherine – Rutter, Michael: Autizmus és pervazív fejlõdési zavarok

Balázs Anna – Oszi Patrícia – Prekop Csilla: Pedagógiai irányelvek
Balázs Anna: Az autizmus korszerû szemlélete
Howlin, P. – Rutter, M: Autisztikus gyermekek kezelése – A szociális fejlõdés elõmozdítása Howlin, P. –
Rutter, M.: Autisztikus gyermekek kezelése – A nyelvi fejlõdés elõmozdítása
Joliffe, T. –Landsdown, R. – Robinson, C.: Egy személyes beszámoló
Jordan, R. – Powell, S.: Autisztikus gyermekek speciális tantervi szükségletei
Segar. M: Életvezetési útmutató Asperger szindrómában szenvedõ emberek számára
Schopler, E: Szakemberek és szülõk kiképzése autisztikus gyermekek tanítására
Kiss Gyöngyi – Vígh Katalin – Tóth Katalin: Szociális történetek I.
(Informátor: Csepregi András)

203
9.3 AZ ÉRTELMI FEJLETTSÉG ALACSONY SZINTJÉN LÉVÕ,
VAGY SÚLYOSAN-HALMOZOTTAN FOGYATÉKOS GYER-
MEKEK SZÁMÁRA AJÁNLHATÓ VIZSGÁLATI ÉS FEJLESZTÕ
ELJÁRÁSOK

MÁRKUS ESZTER

9.3.1 A halmozottan és/vagy súlyosan-halmozottan fogyatékos

gyermekek/tanulók további vizsgálatának szükségessége

Az értelmi fejlettség alacsony szintjén lévõ, vagy súlyosan-halmozottan fogyatékos gyermekek

vizsgálatát általában a tanulási képességet vizsgáló szakértõi és rehabilitációs bizottságok végzik
akkor is, ha a biológiai sérülés következtében egyszerre több fogyatékosság is megfigyelhetõ,
ritkább esetben az országos szakértõi és rehabilitációs bizottságoknál is vizsgálják õket. A korai
gondozás rendszerébe úgy kerülhetnek be, ha a szakértõi bizottság erre javaslatot tesz. Ezért
szükséges minél korábbi idõszakban az illetékes szakemberekkel vizsgáltatni, és javaslatot kérni
fejlesztésükhöz.
A hagyományos vizsgáló eljárások ezeket a gyermekeket elsõsorban az értelmi fogyatékosság
mentén, a súlyos és legsúlyosabb értelmi fogyatékosság kategóriájába sorolják be (BNO-10
szerinti kódok F72, F73), a többi funkciózavar (mozgás, beszéd, látás, hallás) vizsgálata gyakran
esetleges marad. A verbális és praktikus próbák útján vizsgáló standardizált teszt-eljárások és
pedagógiai diagnosztikai gyakorlat nem ad reális és valós képet a gyermek képességeirõl és
lehetõségeirõl, éppen halmozott fogyatékossága miatt.
A képzési kötelezettség mint közoktatási ellátás a következõ négy-öt évben fokozatosan meg-
szûnik. A közoktatási törvény 2006. évi módosítása értelmében „a súlyos és halmozottan fogya-
tékos gyermek annak a tanítási évnek az elsõ napjától, amelyben a hatodik életévét betölti, a
fejlesztõ felkészítés keretei között a tankötelezettségét teljesíti (a továbbiakban: fejlesztõ iskolai
oktatás).” (Közokt. Tv. 30/A. §)
A korai fejlesztés, a bölcsõdei gondozás és nevelés, óvodai nevelés valamint iskolai nevelés,
oktatás, fejlesztés tervezésének, szervezésének kora csecsemõkortól a tanköteles kor végéig
(súlyosan és/vagy halmozottan fogyatékos tanulók esetében 23 éves korig) elõfeltétele a
gyermekek, tanulók pontos pedagógiai-pszichológiai és orvosi diagnosztizálása. A státusz-
(leíró) diagnózis mellett nagyobb hangsúlyt kell fektetni a funkcionális és a fejlesztõ diagnózis
felállítására (lásd 1. fejezet), mert csak így lehet konkrét javaslatot megfogalmazni a nevelés,
oktatás, fejlesztés céljai, feladatai, eljárásai és módszerei tekintetében.

204
9.3.2 Mi a súlyos-halmozott fogyatékosság,
kik a súlyosan-halmozottan fogyatékos gyermekek, tanulók?

A súlyos-halmozott fogyatékosság olyan állapot, melynek hátterében rendszerint a korai

életszakaszban (pre- vagy perinatálisan), ritkán a késõbbi életkorban bekövetkezõ súlyos, átható,
komplex sérülés áll, ami rendszerint a központi idegrendszert (elsõsorban az agyat) is érinti.
A komplex károsodás következményeként rendkívül változatos formában megjelenõ, összetett
tünet-együttes alakul ki, ami a személyiség fejlõdésében jelentõs eltéréseket, funkciózavarokat,
a tevékenységben (aktivitásban) súlyos akadályozottságot, és a társadalmi életben való rész-
vételben (participáció) súlyos hátrányokat okoz. A fejlõdés eltérése és a tevékenység akadályo-
zottsága a motoros, a kommunikációs funkciók és e kettõvel szoros kapcsolatban álló értelmi
funkciók területén a legszembetûnõbb.
A motoros (mozgás) funkciók területén a fejkontroll és a tekintés kontrolljának hiánya, a
felegyenesedés, állás, helyváltoztatás képességének súlyos nehézségei, vagy hiánya, a végtagok
(kar, kéz, láb) mûködésének súlyos zavarai, a komplex mozgásminták koordinációjának zavarai
és a beszédszervek funkciózavarai fordulnak elõ. A motoros funkciózavarok következtében
minden mozgásaktivitást feltételezõ tevékenység területén akadályozottság figyelhetõ meg.
A kommunikációs funkciók területén a kifejezõ (hangzó) beszéd hiánya, a nonverbális és/vagy
metakommunikatív jelzések használatának bizonytalanságai, a beszédértés nehezen megítél-
hetõ szintje a kölcsönös kommunikációs megértés zavarát, akadályozottságát vagy hiányát
okozzák. Ebbõl következõen a környezettel való kapcsolatfelvétel és az együttmûködés nehe-
zített, ami a társadalmi beilleszkedés szempontjából jelent hátrányt.
A súlyos és halmozódó károsodások miatt a súlyosan-halmozottan fogyatékos gyermekek akti-
vitásukban a fejlõdés kezdeti (szenzomotoros vagy pszichomotoros fejlõdési szakasznak meg-
felelõ) szintjét mutatják, az értelmi funkciók eltéréseit elsõsorban a szenzoros (érzékelési-ész-
lelési) vagy szenzomotoros, és az emocionális-szociális funkciók területén észleljük.
A szenzoros funkciók területén az érzékelés-észlelés organikus, funkcionális vagy pszichés
jellegû kiesései, az ingerek felfogásának és feldolgozásának alacsony szintû képessége, az
érzékletek és a mozgásminták, illetve viselkedésformák összehangolásának hiányos képessége,
a túlérzékenység, vagy az alacsony ingerküszöb okozhat nehézséget. A tünet-együttesben elõ-
fordulhat látás- vagy hallászavar, vakság és/vagy siketség is.
Az emocionális-szociális funkciók területén külön megfogalmazást nyer több feltûnõ maga-
tartásforma (agresszív/autoagresszív viselkedés), a túlérzékenység, a személyektõl és tárgyaktól
való elvonatkoztatás képességének hiánya vagy zavara, a hangulati labilitás, és az inadekvát
érzelmi kitörések (pl. nevetés/sírás). A tünet-együttesben elõfordulhat autisztikus viselkedés
vagy autizmus spektrumzavar is.
Mindezekhez az eltérésekhez társulhatnak még különbözõ krónikus betegségek, fokozott
görcskészség (epilepszia), tartós gyógyszerszedés és egészségügyi terápiás szükséglet, meg-
növekedett balesetveszély és halálozási rizikó. Ezek további súlyosbító, személyiségfejlõdést
nehezítõ feltételeket teremthetnek.
Súlyosan-halmozottan fogyatékos gyermekeknél az önkiszolgálási képesség alacsony szintje
figyelhetõ meg, amit a motoros funkciózavarok és az értelmi funkciók zavarai egyaránt okozhat-
nak. Tekintettel a mindennapos tevékenységek mozgásba ágyazottságára, rendszerint a moz-
gáskorlátozottság okozza a személyi függõséget.
A fejlõdésbeli eltérések és tevékenységbeli akadályozottságok a gyógypedagógiai megsegítés,
nevelés, oktatás, fejlesztés szempontjából sajátos nevelési igényként jelentkeznek, ezek hatá-

205
rozzák meg a nevelés, fejlesztés alapelveit, cél- és feladatrendszerét, tartalmait és területeit,
melyeket a szakértõi véleményben kell összegezni.

9.3.3 A súlyosan-halmozottan fogyatékos gyermekek, tanulók

vizsgálatának sajátosságai

A súlyosan-halmozottan fogyatékos gyermekek besorolása hosszú ideig az értelmi állapot

mentén történt. A többi fogyatékosság (mozgáskorlátozottság, kommunikációs zavar, érzéke-
lési-észlelési funkciók organikus vagy funkcionális zavara) részletes feltárására azonban nagy
szükség van.
A súlyosan-halmozottan fogyatékos gyermekek vizsgálata egyszerre könnyû és rendkívül bo-
nyolult folyamat.
Könnyûnek tûnhet, hiszen a súlyos-halmozott fogyatékosságnak szinte minden esetben szem-
mel látható jelei vannak, könnyû megállapítani az alapvetõ humánspecifikus funkciók zavarát,
hiányát: „nem tud járni”, „nem beszél”, „nem szobatiszta”, „nem eszik egyedül” stb. Ugyanakkor
nagyon nehéz feltárni a gyermek pszichikus funkcióiban meglévõ képességeket, készségeket,
melyekre a nevelést, oktatást, fejlesztést alapozni lehet.
A hagyományos vizsgáló eljárások – pl. intelligencia tesztek – nem veszik figyelembe az érzé-
kelési-észlelési, motoros, kommunikációs zavarokat, a gyermekek többsége nem vizsgálható
sem verbális, sem nonverbális tesztekkel, fejlõdési skálákkal. A motoros és kommunikációs
zavarok együttes jelenléte a tünet-együttesben azt eredményezi, hogy a gyermek értelmi álla-
potát tekintve a valósnál alacsonyabb értékeket kaphatunk.
A vizsgálatnak egyszerre kell figyelembe vennie a gyermek összes fogyatékosságát, így cél-
szerû, ha a szakértõi bizottságban minden „szakos” gyógypedagógus – legalább konzultációs
jelleggel – megtalálható, aki segíthet a motoros, kommunikációs, szenzoros funkciók és -zava-
rok vizsgálatában.
Súlyosan-halmozottan fogyatékos gyermekek vizsgálatakor hangsúlyozott szerepe van a moto-
ros és a kommunikációs funkciók részletes feltárásának, ehhez találunk szempontokat e kézi-
könyv 3. és 5. fejezetében.
Ha egy gyermek esetében egyértelmûen megállapítható egy „vezetõ tünet” vagy „vezetõ fo-
gyatékosság” (pl. vak, súlyosan mozgáskorlátozott, siket, autizmus spektrumzavart mutató),
szükséges a megfelelõ országos szakértõi bizottsághoz kiegészítõ vizsgálatra továbbküldeni (ld.
még 3. fejezet, 9.2. és 9.4. alfejezet). Ez azonban az esetek többségében az állapot összetettsége
miatt nem egyértelmûen megállapítható, így a vizsgálatot a területileg illetékes szakértõi
bizottság munkatársai végzik el. Emiatt elengedhetetlen, hogy olyan szakember is tagja legyen
a bizottságnak, akinek van tapasztalata súlyosan-halmozottan fogyatékos gyermekek neve-
lésében, oktatásában, fejlesztésében és vizsgálatában.
A súlyosan-halmozottan fogyatékos gyermekek vizsgálata – különösen, ha súlyos mozgáskor-
látozottság is tapasztalható – gyakran megváltoztatott tárgyi feltételeket igényel. Ha a vizsgálat
nem végezhetõ asztal mellett, széken ülve, érdemes a vizsgálószoba berendezését átalakítani, a
gyermeket a talajra fektetve (szõnyegen, tornamatracon stb.), vagy tornateremben, mozgás-
fejlesztõ szobában vizsgálni, hogy megfigyelhessük spontán mozgásait, fizikai és motoros
állapotát (kontraktúrák, deformitások), lehetõsége nyíljék spontán vagy segített aktivitása, reak-
ciói szabad végrehajtására. A testi és mozgásállapot megfigyelése, vizsgálata könnyebb, ha a
gyermeket kevés ruhában vagy fehérnemûben van. Az érzékszervi funkciók (látás, hallás)

206
megfigyeléséhez, vizsgálatához is szükséges a gyermek számára stabil és biztonságos testhely-
zet, ahol lehetõsége nyílik a motoros válasz kivitelezésére.
A gyakran megfigyelhetõ súlyos kommunikációs zavar esetén a vizsgálat lényegesen gördülé-
kenyebb lehet, ha a szülõt, gondozót is bevonjuk a folyamatba. Az anya, apa, hozzátartozó vagy
a gyermeket jól ismerõ gondozó, segítõ jelzéseit érti a gyermek, s valódi képességeinek meg-
felelõen tud reagálni. Vagyis megkérhetjük a közvetlen segítõ személyt, hogy instrukciónkat,
kérésünket, kérdésünket „fordítsa le” a gyermek számára érthetõ kommunikációs formára vagy
jelzésre. Így nagyobb esélyünk lehet arra, hogy a gyermek képességeirõl reális képet kapunk.
Ha a segítõ személy határozottan állítja valamilyen tevékenységrõl, hogy azt a gyermek képes
végrehajtani, kérjük meg, hogy mutassa meg, hogy „otthon hogyan szokták”. Mindeközben
megfigyelhetjük a gyermek kölcsönös kommunikációs lehetõségeit, érzelmi és szociális kap-
csolatait.

KIKÉRDEZÉS ÉS MEGFIGYELÉS

Súlyosan-halmozottan fogyatékos gyermekek esetében a gyógypedagógiai vizsgálat során a

szokásosnál nagyobb szerep jut a közvetlen környezettõl (család, gondozó személyzet) szár-
mazó információknak, mint a gyermek direkt vizsgálatának, hiszen ha nehezített a kap-
csolatfelvétel és az együttmûködés, ha nehezen megítélhetõ a beszédértés, akkor elõfordulhat,
hogy a gyermeket „nem lehet vizsgálati helyzetbe hozni”. Ilyenkor a kikérdezés és a
megfigyelés módszerét kell alkalmazni.
Az anamnézis felvétel során érdemes minél részletesebb élettörténeti adatokat rögzíteni, hogy
könnyebben megérthessük a gyermeket. A gyermek megismeréséhez jelenlegi élethelyzetérõl,
szokásairól, képességeirõl is részletesen ki kell kérdezni a szülõket, gondozókat.
Ehhez nagy segítséget jelent a Schäffer-féle „munka–szórakozás–fejlesztés” koncepcióhoz
kidolgozott „Kérdések a szakvélemény elkészítéséhez” kérdéssor (Schäffer, 1998, 83-86). Ez a
kérdéssor lényegében egy interjú-protokoll, amit irányított beszélgetés formájában vehetünk fel
a közvetlen hozzátartozókkal. A kikérdezés körülményeinek részletes leírása megtalálható a
forrásmûben. A Schäffer-féle kérdéssor elõnye, hogy a várhatóan reális nevelési, oktatási célok
és feladatok vonatkozásában is tesz fel kérdéseket, melyek a szakértõi javaslat megfogalmazását
megkönnyítik. További elõnye, hogy érzelmi vonatkozásokat is tartalmaz, fontosnak tartja, hogy
a szülõ hogyan érez, milyen elképzelései, elvárásai esetleg kétségei vannak a gyermek nevelését,
oktatását illetõen. E szempontok figyelembe vétele a szülõkkel való együttmûködést is segíti.
A kikérdezéssel párhuzamosan a gyermek viselkedését alaposan megfigyelhetjük. A megfi-
gyeléskor tapasztaltakat a részletes biográfiai események tükrében könnyebb értelmezni. Ha
feltûnõ magatartásformákat (pl. sztereotip, agresszív vagy autoagresszív jellegû viselkedés-
formák) észlelünk, ezekre vonatkozóan célzott kérdéseket is feltehetünk (mióta, milyen
szituációban, hogyan, miért csinálja a gyermek). A feltûnõ magatartásformák értelmezésekor
nem szabad az egyszerûbbnek tûnõ magyarázat felé hajlani, ezek hátterében ugyanis gyakran
bonyolult személyiség-fejlõdésbeli összefüggésrendszer húzódik, pl. a súlyos akadályozottság
okozta izoláció, a kommunikációs zavar következtében kialakuló frusztráció, az ingerfelvétel és
–feldolgozás következtében jelentkezõ autostimulációs törekvések stb. Az idézett forrásmûben
(Schäffer, 1998) részletes szakvélemény-mintát is találunk (86-89. o.), mely az említett kérdéssor
használata nyomán készült.

KÉPESSÉGFELMÉRÕ LAPOK

Az információszerzést a kikérdezés és a megfigyelés mellett érdemes kiegészíteni különbözõ

képességfelmérõ lapok kitöltésével. A lapok kitöltéséhez nem minden esetben szükséges a

207
vizsgált gyermek aktív közremûködése – amit a kommunikációs nehézségek, az idegen kör-
nyezet stb. miatt nem minden esetben várhatunk el. A kitöltéshez olyan személy segítségét
vehetjük igénybe, aki hosszabb ideje, alaposan ismeri a gyermeket, s a kérdések többségére
megbízható választ tud adni.
A képességfelmérõ lapok használatának hátránya lehet, hogy nem adnak meg standardizált
értékeket, így nem tudjuk a gyermek, tanuló teljesítményét egy adott szinthez viszonyítani. Így
osztályozó vagy szelekciós diagnózis felállítására kevéssé alkalmasak. A súlyosan-halmozottan
fogyatékos gyermekek csoportjának rendkívüli heterogenitása miatt erre nincs is nagy szükség,
hiszen a szakvélemény alapján és a jogszabályi elõírásoknak megfelelõen a nevelési-oktatási
folyamatot egyénileg kell megtervezni, ellenõrizni, értékelni.
A képességfelmérõ lapok fõként a gyermek leíró és fejlesztõ diagnózisának felállításában nyújt-
hatnak segítséget. A szubjektív megfigyelés mellett az ilyen lapok használata segíti a képességek
objektívebb felmérését, a gyermek állapotának és lehetõségeinek konkrét megfogalmazását.
A lapok segítséget nyújtanak a gyermek leendõ gyógypedagógusának/fejlesztõjének a célok,
feladatok megfogalmazásában, a nevelés–oktatás–fejlesztés tervezésében. Az ismételt alkalma-
zás lehetõvé teszi a gyermek elõrelépéseinek nyomon követését, a pedagógus önellenõrzését,
a nevelõ–oktató–fejlesztõ munka eredményeinek összefoglalását, vagyis a pedagógiai ellen-
õrzést és értékelést. A gyakorlati tapasztalatok azt mutatják, hogy a szülõk is könnyebben
elfogadják a szakértõi véleményt, ha az tartalmaz konkrét pozitívumokat is, vagyis azt emeli ki,
hogy a gyermek mit tud, mire képes, és nemcsak a hiányosságokat hangsúlyozza.
Alábbiakban néhány pedagógiai célú diagnosztikai lap vázlatos bemutatása következik, a
források megjelölésével.

A) FEJLÕDÉSDIAGNOSZTIKA (FRÖHLICH – HAUPT, 1996)

A súlyosan fogyatékosok fejlõdésdiagnosztikája szorosan kapcsolódik a „bazális stimuláció”
néven ismertté vált pedagógiai koncepcióhoz (ld. késõbb). Nem ad meg semmilyen standardot,
a fejlõdési lapon zárójelben jelzett, az ép kisgyermek fejlõdési szintjének hónapban megadott
értékei kizárólag a megfigyelést végzõ személy orientációjához nyújtanak segítséget. A lap ezzel
együtt nem alkalmas ép csecsemõk és kisgyermekek vizsgálatára.
Egy lapon öt vizsgálat eredményeit lehet rögzíteni, a vizsgálatok között legalább két hónapnak
kell eltelnie, de lehet félévente, évente is ismételni.
Mikor javasolt az alkalmazása? Életkori behatárolás nincs, a tapasztalatok szerint elsõsorban a
csecsemõ-, kisgyermek- és gyermekkorú népesség felmérésére alkalmas. Rendszerint a
legsúlyosabban fogyatékos (súlyosan mozgáskorlátozott, súlyos kommunikációs zavarral
küzdõ, a súlyos értelmi fogyatékosság tüneti képét mutató) gyermekek vizsgálatában
alkalmazható. Az ép egy éves kisgyermek aktivitását, képességeit meghaladó (járó, beszélõ,
részlegesen önellátó) fogyatékos gyermekek vizsgálatára nem javasolt.
A vizsgált funkcióterületek:
(1) Az anya, az apa (gondozó) és a gyermek közötti kapcsolat. (2) A gyermek reakciója a
beszédre. (3) A gyermek nyelvi közlései. (4) A gyermek reakciója külsõ ingerekre (szomatikus
érzékelés, hallás, látás). (5) Kézfunkció (manipuláció). (6) Nagymozgások (fekvés, ülés, állás,
járás). (7) Ivás és evés.
Alkalmazási kritériumok: a fejlõdésdiagnosztikai lap kitöltése egyszerû, nincs megkötés a
megfigyelõ és/vagy kikérdezõ személyre vonatkozóan, célszerû azonban gyógypedagógus
közremûködése az eredmények értékelésében, értelmezésében. A forrásmûben (Fröhlich –
Haupt, 1996) az alkalmazási útmutató megtalálható.

208
B) A TARC-MÓDSZER (SAILOR-MIX, 1996)
Értelmileg akadályozott és súlyosan fogyatékos gyermekek készségeinek és viselkedésmódjai-
nak felmérésére szolgáló eljárás a nevelõ, oktató, fejlesztõ munka tervezésének és értékelé-
sének megkönnyítésére. A TARC-kérdõív „pillanatfelvételt” ad a gyermekrõl, fiatalról, az állapot-
felvétel segíti a célok, feladatok pontos kijelölését, a fejlesztendõ területek meghatározását.
Mikor javasolt az alkalmazása? A TARC-kérdõív 3-16 éves korú gyermekek és fiatalok esetében
mér a legmegbízhatóbban (erre a korosztályra standardizálták), ám a tapasztalatok szerint
súlyos fogyatékosság esetén még felnõttkorban is megbízhatóan alkalmazható, az eljárás a
súlyosabban (súlyosan-halmozottan) fogyatékos emberek esetében differenciál a legjobban. A
felmérõ eljárás hátránya, hogy nincs teljes mértékben tekintettel az érzékszervi fogyatékosságra
és/vagy mozgáskorlátozottságra, ezért bizonyos kérdések megválaszolásakor (pl.
szobatisztaság) a vizsgált gyermek megkaphatja a legmagasabb pontszámot, ha megbízhatóan
szobatiszta, csak éppen vaksága vagy mozgáskorlátozottsága miatt nem képes tényleg önállóan
végrehajtani a cselekvést. Ezt a megjegyzés rovatban fel lehet tüntetni.
A vizsgált funkcióterületek:
(1) Mindennapos tevékenységek. (2) Motoros ügyesség. (3) Kommunikációs képesség. (4)
Szociális magatartás.
Alkalmazási kritériumok: a TARC-kérdõív kitöltése egyszerû, a megfigyelést és/vagy kikérde-
zést a gyermeket jól ismerõ személy végezheti, a kiértékeléskor célszerû gyógypedagógus
közremûködése. A forrásmûben (Sailor – Mix, 1996) részletes leírás található az adatfelvételrõl,
kiértékelésrõl.

C) PEDAGÓGIAI ANALÍZIS ÉS CURRICULUM: P-A-C 1; P-A-C 2; S/P-A-C

1; S/P-A-C 2 (GÜNZBURG, 2000)
A P-A-C módszer olyan eljárás, mely lehetõvé teszi a megfigyelt személyek meglévõ és hiányzó
képességeinek felmérését, segít meghatározni a fejlesztés irányát, céljait, feladatait. A vizsgálat
kiterjedt és részletes képest ad az értelmi fogyatékos személy szociális érettségérõl,
képességeirõl.
Mikor javasolt az alkalmazása?
P-A-C 1 6-16 éves és idõsebb középsúlyos értelmi fogyatékos személyek
P-A-C 2 Serdülõ és felnõttkorú, középsúlyos, enyhe és határeset szintû értelmi fogyatékos
személyek
S/P-A-C 1 Súlyos értelmi fogyatékos személyek 1-5 év közötti fejlettségi szint esetén
S/P-A-C 2 Súlyos értelmi fogyatékos személyek
A vizsgált funkcióterületek az S/P-A-C 1 változatban:
(1) Önkiszolgálás (étkezés, mozgáskészség, tisztaság, öltözködés). (2) Kommunikáció (non-
verbális kommunikáció, kifejezõ készség). (3) Szocializáció (beszédértés). (4) Tevékenység
(finommotorika, nagymozgás).
A vizsgált funkcióterületek az S/P-A-C 2 változatban:
(1) Önkiszolgálás (étkezési szokások, mozgáskészség, WC-használat, tisztálkodás, testápolás,
öltözködés). (2) Kommunikáció (érzékelés, szókincs, kifejezõ készség, számok és pénz,
olvasás, írás). (3) Szocializáció (személyes kontaktus, társas kapcsolatok, illemtudás,
tájékozottság). (4) Tevékenység (munkamagatartás, munkaképesség, szabadidõs tevékenység).

209
A szociális készségek, képességek felmérése mellett egy személyiség-felmérõ skála is tartozik a
laphoz, ennek segítségével azokra az aspektusokra nyerhetünk rálátást, melyek a szociális
kompetenciára hatással vannak.
Alkalmazási kritériumok: a P-A-C használatának nincs szakképzettségi kritériuma, fontos
azonban, hogy olyan ember végezze, aki közvetlen kapcsolatban áll a fogyatékos emberrel, a
megfigyelõ-lapok kitöltésében és a kapott eredmények értékelésében gyógypedagógus is
mûködjön közre. A megadott forrás (Günzburg, 2000) minden igényt kielégítõ teljes kézikönyv
formájában tartalmaz minden fontos információt az eljárással kapcsolatban.

D) A KOMMUNIKÁCIÓS KÉPESSÉGEK ÉS LEHETÕSÉGEK FELMÉRÉSÉNEK

ELJÁRÁSAI (GEIGER, KRISTEN, BURGER – GANGKOFER, IN ERDÉLYI 2005, 300-315)

Súlyosan-halmozottan fogyatékos gyermekek, tanulók esetében nagyon gyakran megfigyelhetõ

a kommunikáció enyhébb vagy súlyosabb zavara, a gyermekek többsége (80 %) hangzó
beszéddel nem fejezi ki magát. A fent bemutatott felmérõ eljárások tartalmaznak kommuniká-
cióra vonatkozó részt, ám szükség lehet a kommunikációs képesség feltételeinek részletesebb
vizsgálatára, hogy könnyebben kialakíthassuk a kapcsolatfelvétel és az együttmûködés felté-
teleit.
A jelzett forrásban több szerzõtõl találunk szempontsort, kérdõívet
• Általános betekintés a vizsgált személy kommunikációs helyzetérõl. Geiger szempontsora:
anamnézis, kommunikációs csatornák, kommunikációs kompetenciák. (i.m. 300)
• Kérdések a kommunikációs képességekrõl. Kristen kérdéssora: kommunikációs viselkedés,
nyelvi képességek, kognitív képességek, pszichoszociális képességek, motoros képességek
(i.m. 301-305).
• Kérdõív a kommunikációs tevékenység szintjérõl. Burger készítette Gangkofer alapján:
különbözõ kommunikációs szituációk besorolása különbözõ kommunikációs formák
mentén, majd ezek alapján kommunikációs készségprofil készítése (i.m. 305-315).
A vázolt felmérõ eljárásokat nem feltétlenül szükséges a szakértõi vizsgálat folyamán maradék-
talanul elvégezni, ám a szakvéleményben érdemes jelezni a gyermek leendõ gyógypedagó-
gusának, fejlesztõjének, hogy a konkrét tervezés során milyen további diagnosztikai eljárásokat
alkalmazhat.

KOMPLEX FEJLESZTÉS

A súlyosan-halmozottan fogyatékos gyermekek fejlesztõ iskolai oktatásának irányelvei e

kézikönyv kéziratával párhuzamosan készülnek, amit 2006 tavaszán az Oktatási Minisztérium
ad ki. Az irányelvek tartalmazzák a nevelés, oktatás, fejlesztés általános és speciális elveit, fõ
területeit, céljait és tartalmait, melyek a szakértõi javaslathoz is konkrét iránymutatással
szolgálnak. A következõkben ezért csak a javasolható, ismert és hazánkban hozzáférhetõ
koncepciók, fejlesztõ eljárások táblázatos összefoglalása, felsorolása olvasható, a források
megjelölésével.
A bemutatott eljárások életkortól függetlenül javasolhatók, ezért nemcsak a fejlesztõ iskolai
nevelésben, oktatásban, fejlesztésben alkalmazhatók, hanem a súlyosan-halmozottan fogyaté-
kos kisgyermekek tanköteles kort megelõzõ nevelésében, fejlesztésében is (korai fejlesztés,
bölcsõdei gondozás és nevelés, óvodai nevelés). Természetesen a javaslat megfogalmazásakor
figyelembe kell venni a gyermek életkorát és az életkorból adódó sajátos nevelési igényeket.

210
A bemutatott fejlesztõ eljárások minden esetben kiegészítõ eljárásként, esetleg rész-tevékenység-
ként értendõk, nem helyettesítik a komplex személyiségfejlesztésre irányuló gyógypedagógiai
nevelést, oktatást, fejlesztést.
A vázolt vizsgáló és fejlesztõ eljárások, koncepciók alaposabb megismerésére a „Súlyosan-
halmozottan fogyatékos gyermekek és felnõttek egész életívet átfogó gyógypedagógiai kísérése”
címû, 120 órás akkreditált pedagógus-továbbképzésen nyílik lehetõség (Kézenfogva Összefogás
a Fogyatékosokért Alapítvány OM 175/9/2005, részletes információk: www.kezenfogva.hu,
www.sulinova.hu).
A következõkben felsorolt fejlesztõ koncepciók, „nevesített” eljárások mellett súlyosan-halmo-
zottan fogyatékos gyermekek esetében számtalan egyéb eljárás is javasolható és alkalmazható.

FEJLESZTÕ ELJÁRÁS MIKOR JAVASOLT CÉLJA ALKALMAZÁSI KRITÉRIU-

AZ ALKALMAZÁSA MOK, MEGJEGYZÉS

Fejlesztõ gondozás
(Bienstein - Fröhlich, 1995,
Márkus, 2003a)
súlyosan-halmozottan fogya-
tékos, a mindennapos tevé-
kenységekben alacsony szin-
tet, kevés aktivitást mutató
gyermekek, fiatalok
önkiszolgálás, önellátás (min-
dennapos tevékenységre ne-
velés: szobatisztaság, testi
higiénia, öltözködés, étkezés)
gyógypedagógus, vagy gyógy-
pedagógus irányításával
gyógypedagógiai asszisztens,
részfeladatok végrehajtásában
szociális gondozó is
közremûködhet

Evés-terápia (evés, ivás)
(Müller, 1996b)
étkezési problémákkal küzdõ
súlyosan-halmozottan fogya-
tékos gyermekek
evés, ivás tevékenységeinek
korrekciója, fejlesztése
gyógypedagógus (lehetõleg
szomatopedagógia vagy logo-
pédia szakos), aki jártas a
központi idegrendszeri káro-
sodás okozta motoros tüne-
tek kezelésében

Bazális stimuláció súlyosan-halmozottan fogya- érzékelés-észlelés fejlesztése gyógypedagógus (lehetõleg

(Fröhlich, 1996, 1995)
tékos gyermekek, akiknél az
ingerfelvétel és -feldolgozás
(érzékelés-észlelés) jelen-
tõsen nehezített, akadályo-
zott, valamint súlyos kommu-
nikációs zavar és mozgáskor-
látozottság tapasztalható
(szomatikus, vesztibuláris, értelmileg akadályozottak
vibratorikus, akusztiko-vibra- pedagógiája vagy szomatope-
torikus, orális, akusztikus, dagógia szakos, vagy olyan
taktilis, haptikus, vizuális in- gyógypedagógus, aki képzé-
gerlés), kommunikáció fej- se során erre vonatkozó tan-
lesztése, a mindennapos te- egységet végzett)
vékenységek végrehajtásához
szükséges képességek fejlesz-
tése; testséma kialakítása és
fejlesztése, motoros aktivitás
stimulálása

Snoezelen-terápia súlyosan-halmozottan fogya- az érzékelõ-észlelõ rendszer gyógypedagógus (lehetõleg

(Bartholy, 2003a; Hulsegge, -
Verheul, 2001)
tékos gyermekeknél, akiknél
az ingerfelvétel és -feldolgo-
zás (érzékelés-észlelés) jelen-
tõsen nehezített
megadott sorrendben történõ
stimulálása, speciális környe-
zetben (hallás, ízlelés, szag-
lás, tapintás, szem-kéz koor-
dináció, ok-okozati összefüg-
gések, kommunikáció, kör-
nyezetre való hatás, pihenés,
passzív ingerfelfogás, szaba-
didõ, játék, magasabb szintû
tanulás)
értelmileg akadályozottak pe-
dagógiája vagy szomatopeda-
gógia szakos, vagy olyan
gyógypedagógus, aki képzé-
se során erre vonatkozó tan-
egységet végzett)
A Snoezelen-terápiához meg-
felelõen kialakított terápiás
helyiség szükséges.

Bazális kommunikáció súlyos kommunikációs zavar- kommunikációs kezdemé- gyógypedagógus (lehetõleg

(Mall, 1995) ral küzdõ halmozottan fogya-
tékos gyermekek, fiatalok,
felnõttek
nyezés kialakítása, fejlesztése,
közös kapcsolat kialakítása,
fejlesztése, testorientált és
elsõdleges kommunikáció
kialakítása
értelmileg akadályozottak pe-
dagógiája vagy szomatopeda-
gógia szakos, esetleg pszicho-
pedagógia, logopédia, látássé-
rültek, hallássérültek pedagó-
giája szakos, vagy olyan gyógy-
pedagógus, aki képzése során
erre vonatkozó tanegységet
végzett). Bizonyos részfelada-
tok végrehajtásában más
pedagógus (óvónõ, tanító,
tanár) és gyógypedagógiai
asszisztens is közremûködhet

211
 FEJLESZTÕ ELJÁRÁS
Augmentatív és alternatív
kommunikáció
(Kálmán, 1989; 2004)
Kommunikációs szint
fejlesztése, beszédfejlesztés
(Fótiné, 1994; Müller, 1996a)
Gesztusnyelv
(Erdélyi, 2005)
Katona-féle korai neu-
roterápia (neurohabilitációs
tréning)
(Katona, 1986, 1990, 1999)
Dévény-féle Speciális
Manuális Technika és
Gimnasztikai Módszer
(DSGM)
(Dévény, 1995)
További terápiák, fejlesztõ
eljárások: szenzomotoros
integrációs terápiák, gyógy-
torna, mozgásnevelés,
hidroterápia, gyógyúszás,
gyógylovaglás (lásd a 3.
fejezetben és a 9.5. fejezet
táblázatában)
MIKOR JAVASOLT
AZ ALKALMAZÁSA
súlyos kommunikációs zavar-
ral küzdõ és/vagy halmozot-
tan fogyatékos gyermekek,
fiatalok, felnõttek
súlyos kommunikációs zavar-
ral küzdõ halmozottan fogy-
atékos gyermekek, fiatalok,
felnõttek
hangzó beszéddel nehezen
vagy nem kommunikáló
értelmi és/vagy halmozottan
fogyatékos emberek
0-1,5(2) éves fejlõdésében
veszélyeztetett, fejlõdési
elmaradást mutató, "rizikó-
faktoros" csecsemõk, kisgyer-
mekek
életkori megkötés nincs, a
motoros funkciók eltérései
esetén javasolható
CÉLJA
különbözõ kiegészítõ és kise-
gítõ kommunikációs módsze-
rek egyéni kiválasztása, taní-
tása, gyakorlása
a kommunikációs képesség
fejlesztése, beszédfejlesztés
kommunikációs képességek
és funkciók fejlesztése, a be-
szédet helyettesítõ augmenta-
tív és alternatív kommuniká-
ciós eljárás használatának
tanítása
komplex fejlesztés az elemi
mozgásminták felhasználásá-
val. Az idegrendszer normális
funkcionális mûködésének
teljes helyreállítása, az összes
károsodott funkció további
fejlõdésének normalizálása,
az idegrendszer plaszticitásá-
nak maximális kihasználása a
fejlõdés korai szakaszában
mozgáskorlátozottság eseté-
ben az izom-, ín-, kötõszöve-
trendszer kontraktúráinak
feloldása, az idegrendszer
stimulálása
ALKALMAZÁSI KRITÉRIU-
MOK, MEGJEGYZÉS
tanfolyam végzéséhez kötött:
"Az augmentatív és alternatív
- azaz a kiegészítõ, kisegítõ -
kommunikáció (AAK) alapjai
- sérült emberi kommuniká-
ció intellektuális, nyelvi, szo-
ciális és pszichés következ-
ményeinek kompenzálására
kialakított módszerek és ok-
tatásuk ismertetése" akkred-
itált pedagógus továbbkép-
zés. Bliss Alapítvány, OM
274/138/2004; www.sulino-
va.hu
gyógypedagógus (lehetõleg
értelmileg akadályozottak pe-
dagógiája vagy szomatopeda-
gógia szakos, esetleg logopé-
dia, szakos, vagy olyan gyógy-
pedagógus, aki képzése
során erre vonatkozó tanegy-
séget végzett).
gyógypedagógus, vagy bármely
segítõ személy (szülõ, gondo-
zó), aki közvetlen kapcsolat-
ban áll a kommunikációs
zavarral küzdõ személlyel. Az
eljárás alkalmazását segítõ
továbbképzõ tanfolyam kidol-
gozása folyamatban van.
szakorvos (fejlõdésneuroló-
gus) betanítása, felügyelete
és ellenõrzése mellett gyógy-
tornász, gyógypedagógus,
szülõ. Különösen akkor java-
solható, ha a gyermek moz-
gáskorlátozott, vagy moz-gás-
fejlõdésében már a korai
életkorban elmaradás mutat-
kozik és megfelelõ idõben (7
hónapos kora elõtt) kerül
szakértõi bizottsághoz vizs-
gálatra
a módszerre speciálisan
képzett gyógytornász, esetleg
szomatopedagógus
212
9.4. TÁJÉKOZTATÁS AZ ÉRZÉKSZERVI FOGYATÉKOS
GYERMEKEK VIZSGÁLATÁT ELLÁTÓ SZAKSZOLGÁLATI
INTÉZMÉNYEK MUNKÁJÁRÓL

HÍDVÉGI MÁRTA

Az érzékszervi fogyatékosok ellátása az országos szakértõi és rehabilitációs bizottságok feladata.

A tanulási képességet vizsgáló szakértõi és rehabilitációs bizottság szakembereinek tájéko-
zódásra és megfelelõ ismeretekre van szükségük, fel kell ismerniük a problémát, és idõben az
országos szakértõi bizottsághoz kell irányítaniuk a családot.
Ebben az alfejezetben a látásfogyatékosok és hallásfogyatékosok ellátásáról rövid tájékoztatást
kapnak a szakértõi bizottságban és nevelési tanácsadóban dolgozó pedagógusok/gyógypeda-
gógusok. A két fogyatékossági típusról átfogó ismereteket nem indokolt adni. Bízunk abban,
hogy e rövid tájékoztatás alapján biztonságos prevenciós lépéseket tudnak tervezni a tanulási
képességet vizsgáló szakértõi és rehabilitációs bizottság és a nevelési tanácsadó szakemberei!

9.4.1 Látásfogyatékos gyermekek felismerése, ellátása

A közoktatási törvény a látásfogyatékosságot (érzékszervi fogyatékosság) a sajátos nevelési

igény körébe sorolja (121.§(1) 29/a), közoktatási helyzetük, különleges gondozásuk megszer-
vezését, vizsgálatát a látásvizsgáló országos szakértõi és rehabilitációs bizottság hatáskörébe
rendeli. A látássérültek (vakok és gyengénlátók) gyógypedagógiai-pszichológiai vizsgálatát
ebben az intézményben végzik.
A vakok és gyengénlátók diagnosztikus és ellátási szintje különbözõ, az országos szakértõi bi-
zottság végzi a differenciáldiagnózist, és az ellátásuk megszervezését.

MEGFIGYELÉSI SZEMPONTOK SZÜLÕKNEK, VÉDÕNÕKNEK, SZAKÉRTÕI

BIZOTTSÁGBAN, NEVELÉSI TANÁCSADÓBAN DIAGNOSZTIZÁLÓ GYÓGYPEDA-
GÓGUSOKNAK, PSZICHOLÓGUSOKNAK, KORAI FEJLESZTÕKNEK

Csecsemõ- és kisgyermekkorban: Szemkontaktus felvétele bizonytalan, feltûnõ színes tárgyak

iránt közömbösek, nem néznek a mutatott irányba, figyelmen kívül hagyják az apró tárgyakat,
nehezen követik a mozgó tárgyakat, ferde fejtartással nézegetik a tárgyakat, megkésett, ügyetlen
a mozgásuk, félnek mászni, ugrani, nem szeretika mozgásos játékokat, a hangot adó, nagy
formátumú játékokat kedvelik. Ragaszkodnak a biztonságot adó kísérõhöz.
Óvodás korban: A mozgásos játékoknál kedvetlenek, ügyetlenek. Képek, képeskönyvek nem
érdeklik õket. Nem szívesen kapcsolódnak be a közös munkába. Nem látják jól a bemutatott
tárgyakat. Bizonytalanul, nehezen tájékozódnak. Félnek a közösségtõl.

213
Iskolás korban: tanulás közben gyakran dörzsölik a szemüket, hunyorgatnak. Figyelmetlenek a
táblai szöveg megfigyelésében, tekintetük nem célirányos. Fejfájásról, szédülésrõl panasz-
kodnak. Csak a nagy formátumú betûket ismerik fel. Vonalvezetésük szaggatott, reszketeg.
Helytelen a betûalakításuk, pontatlan a betûkapcsolásuk. Görcsös tollfogás jellemzi õket. Nem
tudnak vonalközbe írni. Utánzást kiváltó munkáik pontatlanok.
Minden életkorban fontos megfigyelni a téri tájékozódást, a tárgyexplorációt, a lokomóciót, a
manipulációt, a verbális megnyilvánulásokat.
A következõ tünetek is figyelemfelhívók:
• nem követ a szemével sem mozgó alakokat, sem eléje rakott tárgyakat
• mindent közelrõl néz
• mozgásában félénk, segítségre szorul
• a hangot adó játékokat kedveli
• lehet külsõ jele (hályog, kis- ill. nagyszemûség, szemhéjcsüngés, stb.)
• az iskolai munkában: nem látja a táblát nem képes a füzetben vonalra írni
Ha a tanulási képességet vizsgáló szakértõi és rehabilitációs bizottságban/nevelési tanácsa-
dóban végzett vizsgálat során gyanú merül fel, hogy baj van a gyermek látásával, tehát a fenti
tünetek közül többet tapasztalnak, a szülõket irányítsák elõször szemész szakorvoshoz! Ha
igazolódik a látásfogyatékosság, irányítsák a szülõket a látásvizsgáló szakszolgálathoz!
A látásvizsgáló szakszolgálatnak kidolgozott pedagógiai-pszichológia-orvosi vizsgálati proto-
kollja van. Ennek megismerése hasznos a sajátos nevelési igényû gyermekek diagnosztikája
során is.
Weblapjukon – www.latasvizsgalo.hu – megtalálhatók a legfontosabb információk arról, hogy
kik a látássérültek, mik a látássérülés jelei, mibõl áll a szakértõi munka, milyen szolgáltatásaik
vannak, valamint az ellátó intézmények hol találhatók.
A gyermek utaztatási nehézsége esetében a gyermek lakóhelyéhez közeli vizsgálatot is
vállalnak. Budapesten a család szálláslehetõsége is biztosított.)
Címük: Látásvizsgáló Országos Szakértõi és Rehabilitációs Bizottság és Gyógypedagógiai
Szolgáltató Központ, 1146 Budapest, Ajtósi Dürer sor 39.
Telefon: (06-1)3631561 vagy (06-1)383-1045/17
Fax: (06-1)363-1561
E-mail: info@latasvizsgalo.hu
(Informátor: Molnár Béláné)

9.4.2 Hallásfogyatékos gyermekek felismerése, ellátása

A közoktatási törvény a hallásfogyatékosságot (érzékszervi fogyatékosság) a sajátos nevelési

igény körébe sorolja (121.§ (1) 29/a.), közoktatási helyzetük, különleges gondozásuk meg-
szervezését, vizsgálatukat a hallásvizsgáló országos szakértõi és rehabilitációs bizottság
hatáskörébe rendeli. Itt végzik a hallássérültek (nagyothallók és siketek) gyógypedagógiai, pszi-
chológiai, orvosi vizsgálatát. A nagyothallók és siketek diagnosztikus és ellátási szintje külön-
bözõ, az országos szakértõi bizottság végzi a differenciáldiagnózist, és az ellátásuk megszer-
vezését.

214
MEGFIGYELÉSI SZEMPONTOK SZÜLÕKNEK, VÉDÕNÕKNEK, SZAKÉRTÕI
BIZOTTSÁGBAN, NEVELÉSI TANÁCSADÓBAN DIAGNOSZTIZÁLÓ GYÓGYPEDA-
GÓGUSOKNAK, PSZICHOLÓGUSOKNAK, KORAI FEJLESZTÕKNEK

1. hónap: Vannak-e olyan hangok, zörejek (pl. ajtócsapódás, tárgyak leesése...)

amelyek megijesztik a csecsemõt? Szokott-e megmozdulni a gyermek
álmában, ha közelében hangos lárma fordul elõ anélkül, hogy a közelében
bármilyen mozgást érzékelne?
2. hónap: Felfigyel-e a gyermek a számára kellemes zajokra (játék, zenélõ doboz)?
Felerõsödik-e a gyermek hangadása, ha az anyja szól hozzá?
5. hónap: Az anyja akkor is meg tudja-e nyugtatni hangjával a gyermeket, ha nincs a
látóterében?
6. hónap: Ha valaki beszél, vagy énekel, odafordítja-e fejét a gyermek? Gazdagodik-e
gagyogása?
Különbözõ hangmagasságokban gagyog-e?
7-8. hónap: Megpróbál-e a gyermek “beszéddel” válaszolni, ha az anyja beszél hozzá?
Megijed-e a gyermek, ha az anyja halkan az ágyához lép?
Figyel-e mások beszélgetésére?
9. hónap: Felfigyel-e a gyermek a halk hangokra (papírzörgés, zacskó-csörgés)?
10-11. hónap: Ért-e már szavakat, tiltást, kérdéseket? Reagál-e ezekre?

Azonnal szakemberhez kell fordulni

• ha a harmadik hónap végéig a baba nem reagál az anyja hangjára és az erõsebb zörejekre,
nem ijed meg ezektõl,
• ha a hatodik hónap után a gagyogás korszakában a gyermek egyre kevesebbet és egyre
kevésbé változatosan gagyog,
• ha a hetedik hónap táján a gyermek nem reagál a halk hangokra abban az esetben, ha nem
látja a beszélõt,
• ha az elsõ életév után nem jelennek meg a gyermek elsõ szavai, vagy teljesen érthetetlen,
amit mond. A gyermek nem utánozza környezete beszédét.
• ha bármely életkorban – pl. egy súlyosabb betegség után – megváltoznak a gyermek han-
gokra adott reakciói.
Ha a tanulási képességet vizsgáló szakértõi és rehabilitációs bizottságban/nevelési tanácsadó-
ban végzett vizsgálat során gyanú merül fel, hogy baj van a gyermek hallásával, a fenti tünetek
közül többet tapasztalnak, a szülõket irányítsák elõször fül-orr-gégész szakorvoshoz! Ha igazo-
lódik a hallásfogyatékosság, irányítsák a szülõket a hallásvizsgáló szakszolgálathoz!
A szakszolgálatnak kidolgozott pedagógiai-pszichológia-orvosi vizsgálati protokollja van.
A hallásvizsgáló team vizsgálati eljárásainak nagy részét a sajátos nevelési igényû gyermekek
más csoportjainak diagnosztikájában is kamatoztatni lehet.
Címük: Hallásvizsgáló Országos Szakértõi és Rehabilitációs Bizottság és Gyógypedagógiai
Szolgáltató Központ, 1147 Budapest, Cinkotai út 125-137.
Tel./Fax: 06/1- 422-14-93.
(Informátor: Bombolya Mónika)

215
9.5. TOVÁBBI VIZSGÁLATI ÉS TERÁPIÁS ELJÁRÁSOK ISMERTETÉSE
HÍDVÉGI MÁRTA
A továbbiakban javasolt vizsgálati eljárások és terápiás-fejlesztõ lehetõségek az alábbi táblázat-
ban szerepelnek.
A sorrendet az életkorhoz igazítottuk. Elõször a vizsgáló eljárásokat soroljuk föl, azonban ahol
a vizsgálóeljáráshoz fejlesztés/ terápia is társul, ott együtt szerepeltetjük a két eljárást.
Az összeállítás nem a teljesség igényével készült. Szándékunk a hasznosítható információ nyúj-
tása volt.
A VIZSGÁLÓ ÉS FEJLESZTÕ
ELJÁRÁSOK
Kiphard-féle szenzomotoros
és pszichoszociális fejlõdési
skála (Kiphard, E.J. 1977)
KTK mozgáskoordinációs
teszt gyermekek számára
(Huba J., 1993)
Vineland szociális érettségi
skála (Doll, E.,1988)
Fejlõdési skálák
(Németh T., 1994)
Straßmeier vizsgálata
A fejlõdési szint megál-
lapítása
(Straßmeier In Márkus, 1996)
Brunet-Lézine-féle vizsgálat
(Farkas M. - Csiky E., 1980)
DeGangi-Berk Test
(Berk, R.A - DeGangi, G.A.,
2001)
MIKOR JAVASOLT
AZ ALKALMAZÁSA
csecsemõkortól 4 éves korig
korai fejlesztés idõszakában
korai fejlesztés idõszakától
felnõtté válásig
0-5 éves korig
csecsemõkor, kisgyermekkor,
súlyosabban fogyatékos (0-5
éves szintet mutató) gyerme-
kek vizsgálata késõbbi élet-
korban
csecsemõkor, kora gyermek-
kor
3-6 éves kor
CÉL - TARTALOM ALKALMAZÁSI
- CÉLCSOPORT KRITÉRIUMOK
korai fejlesztés diagnosztiká- gyógypedagógus
jában segítõ kérdõív, a fej-
lesztést is elõmutató skála.
Szülõ kikérdezése, szülõ
tájékoztatása az eredmények
függvényében a fejlesztendõ
mozzanatokról.
pszichomotoros komplex gyógypedagógus
fejlesztés
az adaptív viselkedés és a gyógypedagógus
szociális érettség vizsgálatára
szolgál ez a skála. Szociális
quotiens (SZQ)és szociális
kor (SZK) számítható
nyolc különbözõ fejlõdési gyógypedagógus (fõként a ko-
skála (különbözõ funkció- rai fejlesztés területén), de szü-
területek szerinti felosztás- lõk számára is hasznos lehet.
ban) A fejlõdési skálák nem diag-
nosztikus értékûek, a fejlesztés
során segítséget nyújthatnak, a
megfigyelést kiegészítik.
megkésett fejlõdésmenet, gyógypedagógus, óvónõ
fejlõdési zavar vizsgálata
([A]önellátás - szociális fejlõ-
dés; [B]finommotorika;
[C]nagymozgás; [D]beszéd;
[E]gondolkodás, érzékelés-
észlelés)
fejlõdési zavar vizsgálata kiképzett gyógypedagógus,
pszichológus
három részterületet mér: bila- gyógypedagógus, gyógy-
terális motoros integráció, ref- tornász, pszichológus, amen-
lexintegráció, poszturális sza- nyiben a tesztek felvételét
bályozás (egyensúlyi mozgások, diagnosztikus tanfolyamon
testtartás területén). A vizsgálat elsajátította és jártasságot
célja: a szenzoros integrációs szerzett, és a tesztek felvé-
diszfunkció általános mértéké- telében gyakorlott szakember
nek meghatározása szupervíziója mellett kezdi
alkalmazni.
216
A VIZSGÁLÓ ÉS FEJLESZTÕ
ELJÁRÁSOK
Peabody szókincs-teszt
(Dunn, 1958)
Gósy Mária percepciós diag-
nosztika (GMP)
(Gósy, 1995)
A beszédészlelés és a
beszédmegértés fejlesztése
óvodásoknak - Szülõk
számára
(Gósy, 1994)
A beszédészlelés és a
beszédmegértés fejlesztése
(szóban és írásban) iskolá-
soknak. (Gósy, 1994)
Nyelvfejlõdési szûrõvizsgálat
(PPL) (Pléh Cs. - Palotás G. -
Lõrik J., 2002)
Meixner-féle Aktív szókincs-
szótanulás vizsgálat
(Könyvesbolti forgalmazás)
Diszlexia Prevenciós Teszt,
DPT (Marosits Istvánné,
évszám nélkül)
Frostig teszt
(Gereben, 1988)
Frostig terápia
(Gerebenné, 1995)
MIKOR JAVASOLT
AZ ALKALMAZÁSA
2;6-11 éves, még alig vagy
nem beszélõ gyermekeknél
(mozgásfogyatékosoknál is
alkalmazható.)
3 évestõl 12 éves korig
3 éves kortól 6-7 éves korig
iskolás korban, fõként alsó
tagozatos gyermekek számára
4-8 éves gyerekek
4-14 (18) éves korig
5-7 évesek
4-8 évesek
4-8 évesek
CÉL - TARTALOM ALKALMAZÁSI
- CÉLCSOPORT KRITÉRIUMOK
150 szavas képes, passzív diagnosztikában dolgozó
szókincset mérõ feladat. A gyógypedagógus használhatja
hívószóra 4 kép közül jelöli
meg a vizsgálati személy a
megfelelõ képet.
a beszédpercepciós elmara- tanfolyam elvégzéséhez kö-
dás vagy zavar helyének, tött, a vizsgálat utáni diagnó-
típusának és mértékének zis alapján fejlesztõ progra-
felderítése. A GMP20 teszttel mot is tartalmaz, mely a szü-
a megkésett, illetõleg akadá- lõknek szól
lyozott beszédfejlõdésû gyer-
mekek beszéd-feldolgozási
folyamata bizonyos mértékig
vizsgálható
pedagógusok, szülõk
pedagógusok, szülõk
a beszédfejlõdési zavar nyelvi logopédus
tüneteinek feltárása. Fontos
segédeszköz a nyelvi, illetve
a beszédfejlõdési problémák-
kal jelentkezõ 4-8 év közti
gyermekek elõzetes, az egyé-
ni vizsgálódást elõsegítõ szû-
résére.
4 képcsomagból álló vizs- a Meixner módszert jól
gálóeljárás, életkori bontás- ismerõ és a diagnosztikában
ban dolgozó
A vizsgálóeljárás és az ismer- gyógypedagógus/pedagógus
tetõ támpontot nyújt a be- használhatja.
széd, - ill. nyelvi zavar meg-
állapításához. Segítségével
alátámasztható/kizárható a
specifikus tanulási zavar
(diszlexia, diszgráfia) nyelvi
érintettsége.
diszlexia veszélyeztetettséget gyógypedagógus, pszicholó-
elõrejelzõ teszt-eljárás gus
Vizuális észlelés folyamatait gyógypedagógus, pszicholó-
vizsgálja. (szem-kéz koor- gus
dináció, alak-háttér differen-
ciálás, alakkonstancia, térbeli
helyzet és térbeli összefüggés
észlelése)
A címben feltüntetett óvodapedagógus, gyógype-
területek fejlesztésére dagógus, fejlesztõ pedagó-
gus, tanító
217
A VIZSGÁLÓ ÉS FEJLESZTÕ
ELJÁRÁSOK
DIFER (Diagnosztikus
Fejlõdésvizsgáló Rendszer)
(Nagy József, interneten
elérhetõ és letölthetõ)
Meeting Street School
Szûrõteszt (MSSST).
Szûrõeljárás óvodáskorban a
tanulási zavar lehetõségének
vizsgálatára.
(Zsoldos - Sarkady, 1994)
Sindelar-féle kognitív
képességfejlesztõ módszer az
óvodáskorú és iskolát kezdõ
gyermekek számára.
(Zsoldos, 2005)
Sindelar-féle kognitív
képességfejlesztõ módszer az
iskoláskorú gyermekek
számára
(Sindelar - Zsoldos, 1998)
Középiskolás diszlexiások
felmérõ eljárása
(Vassné - Fehérné 2002)
Alapozó Terápia
(Marton-Dévényi Éva, évszám
nélkül)
MIKOR JAVASOLT
AZ ALKALMAZÁSA
4-8 éveseknek.
4;6-6;11 éves, óvodáskorú
gyermekeknél
5-7 éves korú óvodás és 1.
osztályba járó iskolás gyer-
mekeknél.
(Enyhe értelmi fogyatékoss-
ághoz társuló strukturált rész-
képesség zavarnál kiegészítõ
módszer az eltérõ tantervû
iskolában 1-2. osztályban.).
második osztálytól kezdve ált.
iskola teljes idõtartamában
(Enyhe értelmi fogyatékos-
sághoz társuló strukturált
részképesség zavarnál kiegé-
szítõ módszer az eltérõ tan-
tervû iskolában 3. osztálytól.)
középiskolások
5 éves kortól 16 éves korig.
CÉL - TARTALOM ALKALMAZÁSI
- CÉLCSOPORT KRITÉRIUMOK
az iskolai beválást befolyá- diagnosztikában dolgozó
soló kritikus elemi készségek gyógypedagógus/pedagógus
fejlettségét méri. (Írásmozgás- használhatja.
koordináció, beszédhanghal-
lás, relációs szókincs, elemi
számolási készség, tapaszta-
lati következtetés, tapaszta-
lati összefüggés-kezelés, szo-
cialitás.)
A DIFER programcsomag hét
tesztbõl álló tesztrendszert és
az országos helyzetképet, vis-
zonyítási alapokat, a tenniva-
lókat leíró könyvet, valamint
a gyermekek fejlõdésének
nyomon követését szolgáló
"Fejlõdési mutató" nevû fü-
zetet (benne az írólapot) tar-
talmazza.
a specifikus tanulási zavar pszichológiai teszt,
prevenciós célú szûrése: de a feladatsort felveheti az e
motoros, vizuo-perceptuo- célra felkészítést kapott óvo-
motoros, nyelvi képességek- dapedagógus, fejlesztõ
készségek. pedagógus, gyógypedagógus,
A szûrõeljárással csak a tan- azonban az eredmény
ulási zavar gyanúja vethetõ értelmezése pszichológiai
fel, annak bizonyítására nem szupervízióhoz kötött
alkalmas.
A neurogén tanulási zavar pszichológus, óvodapedagó-
hátterében álló részképesség- gus, iskolai pedagógus, gyó-
gyengeségek felismerése és gypedagógus, fejlesztõ
prevenciós célú terápiája. pedagógus alkalmazhatja,
Tartós megfigyelést követõ használata módszertani
feltáró vizsgáló eljárás ered- kiképzõ tanfolyam
ménye alapján tervezhetõ a elvégzéséhez kötött
fejlesztés, amely napi rend-
szerességû funkcionális gya-
korlás (10-12 hónap).
Hatékonyságát kontrollvizs-
gálat ellenõrizni. A program
vizsgáló eljárása nem önálló
diagnosztikus eszköz.
a neurogén tanulási zavar pszichológus, iskolai pedagó-
hátterében álló részképesség- gus, gyógypedagógus,
gyengeségek felismerése és fejlesztõ pedagógus alka-
rehabilitációs célú terápiája lmazhatja, használata módsz-
(továbbiak ua. mint fent) ertani kiképzõ tanfolyam
elvégzéséhez kötött
Diszlexia maradványtünete- gyógypedagógus
inek felmérésére
Elemi mozgásminták, moz- tanfolyami képzés után,
gáskoordináció megalapozás tanúsítvánnyal rendelkezõ
és tökéletesítés, finommotori- szakember
ka, dominancia, mozgásü-
gyetlenség, diszlexia veszé-
lyeztetett, megkésett beszéd-
fejlõdésû óvodás gyermekek-
nél, ha nincs kialakulva
még a dominancia. Diszlexiás
és alaki diszgráfiás, organikus
hátterû hipo/hiperaktív -
figyelemzavart mutató gyer-
mekeknél és enyhe fokban
értelmi fogyatékosoknál
218
A VIZSGÁLÓ ÉS FEJLESZTÕ MIKOR JAVASOLT CÉL - TARTALOM ALKALMAZÁSI
ELJÁRÁSOK AZ ALKALMAZÁSA - CÉLCSOPORT KRITÉRIUMOK

Szenzoros integrációs terápia csecsemõkortól neuropszichológiai elméleten óvodapedagógus, tanító,

(Szvatkó Anna évszám alapuló szenzoros integrációs
nélkül) terápiás megközelítés gyakor-
lati alkalmazása
tanár a prevenciós eljárást,
gyógypedagógus, pszicholó-
gus a terápiás eljárást alka-
lmazhatja tanfolyami képzést
követõen

Figyelemfejlesztõ program
(Torda, 2000)
általános iskola 1-4. osztá-
lyos, vegyes életkorú tanulók
csoportos fejlesztése, egyéni
figyelemvizsgálat után
diagnosztikus és fejlesztõ gyógypedagógus, pedagógus,
program a verbális rövid- és tanító
hosszú idejû szekvenciális
emlékezeti teljesítmény
mérésére és javítására

Hidroterápiás Rehabilitációs
Gimnasztika (HRG)
(Lakatos K, 1996, 1998)
0-3 és 3-7 éves, illetve iskolás
gyermekeknek más-más
felépítésû terápia.
Bármilyen rizikótényezõ tanfolyami képzés után
esetén, megkésett pszi- tanúsítvánnyal rendelkezõ
chomotoros fejlõdésben, szakember
értelmi fogyatékosoknál,
pszichés zavarok ren-
dezésekor, tehát széles spek-
trumú alkalmazási lehetõség.
Szárazföldi (TSMT) és uszo-
dai (HRG) fejlesztési mód
ötvözõdik.

Gyógylovaglás-hippoterápia kb. 3 éves kortól, felsõ mozgáskorlátozott gyógytornász vagy

(internet elérhetõség) életkori határ nélkül gyerekeknek szomatopedagógia szakos
fejlesztése gyógypedagógus, aki
elvégezte az akkreditált
pedagógus továbbképzést

Gyógylovaglás-gyógypedagó- kb. 3 éves kortól, felsõ tanulásban akadályozott, a népességcsoport

giai lovaglás és lovastorna
(internet elérhetõség)
életkori határ nélkül
értelmileg akadályozott, tan-
ulási, magatartási vagy
beilleszkedési zavart mutató,
érzékszervi fogyatékos gyer-
mekek fejlesztése
nevelésére, oktatására
képesítést szerzett, szakos
gyógypedagógus, aki
elvégezte az akkreditált
továbbképzést

Pedagógiai Analízis és
Curriculum a szociális és
személyiségfejlõdés mérésére
értelmi fogyatékosoknál
P.A.C. (lásd 9.3.1. fejezetben)

IRODALOM (9.1 ALFEJEZET)

AVARNÉ CSÁSZÁR Ildikó, Vereczkey Györgyné (évszám nélkül): Instrukciós füzet az iskolaérettségi
pszichológiai kiegészítõ vizsgálat elvégzéséhez FPI
AYRES, A. J. (1980) The Southern California Sensory Integration Tests. Manual. Western Psychological
Services Los Angeles
KENDE A., NEMÉNYI M. (2003): A fogyatékossághoz vezetõ út – Roma gyerekek és a speciális oktatás. MTA
Szociológiai Kutatóintézet
LAKATOS K. (2003): Az iskolaéretlenség szûrése az állapot- és mozgásvizsgáló teszttel. Új Pedagógiai
Szemle 2003/3.
LAMBERT, N., NIHIRA, K., LELAND, H. (1993): AAMR Adaptive Behavior Scales – School. Second Edition
Austin, TX: PRO-ED.
MARTONNÉ TAMÁS M. (2002): Preventív szûrés és fejlesztés az óvodában In: Martonné Tamás M. (szerk.)
Fejlesztõ pedagógia. A fejlesztés fõbb elméletei és gyakorlati eljárásai. ELTE Eötvös Kiadó
PORKOLÁBNÉ BALOGH K. (1985): Tanulási zavarok korai felismerése komplex szûrõvizsgálat alapján In:
Kósáné Ormai Vera, Münnich Ferenc: Szocializásciós zavarok – beilleszkedési nehézségek. Tankönyv-
kiadó, Budapest

219
SZVATKÓ A., KISS B.Gy., NAGYNÉ Gy. M., SZÉKELY B-né. (2001): Mit tehetünk értük a nevelési tanácsadóban?
Fejlesztõpedagógia 6.
SZVATKÓ A.(1996): Néhány korai poszturális reflexminta a szenzoros integrációs terápia tükrében.
Bölcsészdoktori disszertáció, Budapest
SZVATKÓ A.(1999): Kiegészítõ szempontok a szenzoros integráció diagnosztikájához. In: Varga I., Szvatkó
A. (szerk.) Oktatási segédanyag a Szenzoros integrációs terápiák címû pedagógus-továbbképzéshez.
Kézirat.

FELHASZNÁLT ÉS AJÁNLOTT IRODALOM (9.3 ALFEJEZET)

BARTHOLY Judit (2003a): A terápiás fejlesztés módszerei In Maléth A. (szerk.): Kézikönyv a kiscsoportos
lakóotthonokban dolgozó segítõk részére. Kézenfogva Alapítvány, Budapest, p. 125-154
BARTHOLY Judit (2003b): Egyéni fejlesztési terv. In Maléth Anett (szerk.): Kézikönyv a kiscsoportos
lakóotthonokban dolgozó segítõ részére. Kézenfogva Alapítvány, Budapest, p.156-175
BARTÓKNÉ LUTHÁR Barbara (2000): Beszédképtelen gyermekek augmentatív kommunikáció-fejlesztése.
Gyógypedagógiai Szemle 2000/ különszám, 79-84
BIENSTEIN, C., FRÖHLICH, A. (1995): Basale Stimulation in der Pflege. Verlag selbstbetimmtes leben.
Düsseldorf
CSEPREGI Anna (2005): Súlyosan-halmozottan sérült gyermekek és fiatalok fejlesztésének általános kér-
dései, lehetõségei és megvalósulása a XV. kerületi Fejlesztõ Gondozó Központban. ELTE Bárczi Gusztáv
Gyógypedagógiai Fõiskolai Kar, Budapest (szakdolgozat)
DÉVÉNY Anna (1995): DSGM, Új módszer a mozgásrehabilitációban. Dévény Alapítvány, Budapest.
DOMBAINÉ ESZTERGOMI Anna, HEVESI Gabriella, KELEMÉRI Dóra, LÁTRÁNYI Gáborné, TÓTHNÉ ERDÉLYI Viktória
(1998): Halmozottan fogyatékos gyermekek komplex egyéni képességfejlesztése. In Derera M. (szerk.):
95 év a mozgáskorlátozott gyermekek szolgálatában. A „Mozgásjavító” Általános Iskola és Diákotthon
Évkönyve (1993-1998). Zsótér Pál Alapítvány – Soros Alapítvány, Budapest, p. 117-127
ERDÉLYI Andrea (2005): Nézd a kezem! Egyszerû gesztusjelek gyûjteménye nem beszélõ emberekkel való
kommunikációhoz. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.
FIKAR, H. (1996): Testorientált fejlesztõ eljárások a súlyosan értelmi fogyatékos emberek fejlesztésében. In
Márkus E. (szerk.): Halmozottan sérült, súlyosan mozgáskorlátozott gyermekek nevelése, fejlesztése. Bárczi
Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképzõ Fõiskola, Budapest, p. 71-92
FÓTINÉ HOFFMANN É. (szerk.) (1994): Szemelvény-gyûjtemény a mozgásfogyatékos gyermekek nyelvi
fejlõdése és kommunikációja körébõl. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.
FRÖHLICH, A. (1995): Basale Stimulation. verlag selbstbestimmtes leben. Düsseldorf
FRÖHLICH, A. (1996): Bazális stimuláció a gyakorlatban. In Márkus E. (szerk.): Halmozottan sérült, súlyosan
mozgáskorlátozott gyermekek nevelése, fejlesztése. Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképzõ
Fõiskola, Budapest. p. 227-319
FRÖHLICH, A. – HAUPT, U. (1996): Fejlõdésdiagnosztika. In Márkus E. (szerk.): Halmozottan sérült, súlyosan
mozgáskorlátozott gyermekek nevelése, fejlesztése. Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképzõ Fõiskola,
Budapest, p. 141-159
GÜNZBURG, H. C., Dr. (2000): Pedagógiai Analízis és Curriculum a szociális és személyiségfejlõdés mérésére
értelmi fogyatékosoknál. Az eljárás négy változata. ELTE Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Fõiskolai Kar,
Budapest.
HATOS Gyula (szerk.) (1995a): Értelmileg súlyosan akadályozott emberek gyógypedagógiai foglalkoztatása.
Tanulmánygyûjtemény. Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképzõ Fõiskola, Budapest.
HULSEGGE, J., VERHEUL, A. (2001): Snoezelen – eine andere Welt. Lebenshilfe-Verlag, Marburg.
KÁLMÁN Zsófia (1989): Kommunikáció Bliss-nyelven. Bliss Alapítvány, Budapest.

220
KÁLMÁN Zsófia (szerk.) (2002): Segítõ Kommunikáció Módszertani Központ. Gyógypedagógiai Szolgáltató
Centrumok sorozat. Fogyatékos Gyermekek Tanulók Felzárkóztatásáért Országos Közalapítvány,
Budapest.
KÁLMÁN Zsófia (2004): A gyógyító pedagógia legifjabb ága: augmentatív és alternatív kommunikáció. In
Gordosné Szabó A. (szerk.): Gyógyító pedagógia. Nevelés és terápia. Medicina Rt., Budapest. p. 433-459
KATONA Ferenc (1986): Fejlõdésneurológia és neurohabilitáció. Medicina Könyvkiadó, Budapest.
KATONA Ferenc (1990): Fejlõdésneurológia és neurohabilitáció 2. 6 hónapostól 2 éves korig. Medicina
Könyvkiadó, Budapest.
KATONA Ferenc (1999): Klinikai fejlõdésneurológia. Medicina Könyvkiadó, Budapest.
KOVÁCS Éva (2001): Súlyosan-halmozottan sérültek diagnosztikájának elméleti kérdései és annak néhány
gyakorlati vonatkozása. Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképzõ Fõiskola, Budapest. (szakdolgozat,
irányító tanár: Márkus Eszter)
LÁNYINÉ ENGELMAYER Ágnes (szerk.) (1996): A súlyos és halmozott fogyatékossággal élõ gyermekek
fejlesztése, a képzési kötelezettség teljesítése. Országos Közoktatási Intézet Budapest.
MALL, W. (1995): Kommunikáció értelmileg súlyosan akadályozott emberekkel /munkafüzet/. In Hatos
Gy. (szerk.): Értelmileg súlyosan akadályozott emberek gyógypedagógiai foglalkoztatása. Bárczi Gusztáv
Gyógypedagógiai Tanárképzõ Fõiskola, Budapest. p. 147-234
MÁRKUS Eszter (szerk.) (1996): Halmozottan sérült, súlyosan mozgáskorlátozott gyermekek nevelése,
fejlesztése. Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképzõ Fõiskola, Budapest.
MÁRKUS Eszter (1997): Képességfejlesztõ eszközök a súlyosan-halmozottan sérült mozgásfogyatékos
gyermekek nevelésében. Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképzõ Fõiskola, Budapest.
MÁRKUS Eszter (2003a): Fejlesztõ gondozás – mindennapos tevékenységre nevelés a gyakorlatban. In
Márkus E. (szerk.): IME Ismerkedés – Megértés – Együttlét. Súlyos-halmozott fogyatékossággal élõ emberek
életének kísérése. Kézenfogva Alapítvány, Budapest. p. 142-151.
MÁRKUS Eszter (szerk.) (2003b): IME Ismerkedés – Megértés – Együttlét. Súlyos-halmozott
fogyatékossággal élõ emberek életének kísérése. Kézenfogva Alapítvány, Budapest.
MÁRKUS Eszter (2004): Különleges élethelyzetû, súlyosan-halmozottan sérült emberek pedagógiai kísérése.
In Gordosné Szabó Anna (szerk.): Gyógyító pedagógia. Nevelés és terápia. Medicina Könyvkiadó,
Budapest. p. 271-293.
MÜLLER, H. (1996a): Beszéd. In Márkus E. (szerk.): Halmozottan sérült, súlyosan mozgáskorlátozott
gyermekek nevelése, fejlesztése. Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképzõ Fõiskola, Budapest. p. 191-
201.
MÜLLER, H. (1996b): Etetés. In Márkus E. (szerk.): Halmozottan sérült, súlyosan mozgáskorlátozott
gyermekek nevelése, fejlesztése. Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképzõ Fõiskola, Budapest. p. 203-
225.
PFEFFER, W. (1995) A súlyos értelmi akadályozottak fejlesztésének alapvetése (szerk.: Kedl Márta) Bárczi
Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképzõ Fõiskola, Budapest.
SAILOR, W., MIX, B. J. (1996): A TARC-módszer. Segédeszköz a gyógypedagógiai diagnosztikához. In
Márkus E. (szerk.): Halmozottan sérült, súlyosan mozgáskorlátozott gyermekek nevelése, fejlesztése. Bárczi
Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképzõ Fõiskola, Budapest. p. 113-140.
SCHÄFFER, F. (1998): Munka – szórakozás – fejlesztés. Koncepció súlyosan-halmozottan akadályozott
emberek és segítõik életének és munkájának alakításához. Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképzõ
Fõiskola, Budapest.

221
IRODALOM (9.5 ALFEJEZET)

BERK R..A., DEGANGI, G.A. (2001): DeGangi-Berk Test of Sensory Integration. Western Psychological
Services, 1992. Jászberényi M. (ford.) Tájékoztató a szenzomotoros integrációs tesztek, elsõsorban a
DeGangi–Berk Szenzoros Integrációs teszt használatához. ELTE BGGYFK SZASZOK, ELTE BGGYFK
Könyvtára, Film.
DOLL, E.(1988): Vineland szociális érettségi skála. Lányi Miklósné (ford.), In. Mérei F.–Szakács F. (szerk.)
Pszichodiagnosztikai Vademecum I. Explorációs és biográfiai módszerek, tünetbecslõ skálák, kérdõívek.
Tankönyvkiadó, Budapest. p. 220-227.
DUNN (1958): Peabody Picture Vocabulary Test – PPVT. (1958). Adaptálta Csányi Yvonne, BGGYTF, 1974.
Budapest.
FARKAS M., CSIKY E. (szerk. 1980): Brunet-Lézine-féle vizsgálat. A Brunet-Lézine-féle vizsgálati módszer
alkalmazása a gyermekkori pszichomotoros fejlõdés zavarainak korai felismerésében. Mûvelõdési
Minisztérium, Budapest.
GÓSY Mária (1994): A beszédészlelés és a beszédmegértés fejlesztése óvodásoknak – Szülõk számára. Nikol
GMK, Budapest.
GÓSY Mária (1994): A beszédészlelés és a beszédmegértés fejlesztése (szóban és írásban) iskolásoknak.
Nikol GMK, Budapest.
GÓSY Mária (1995): A beszédészlelés és a beszédmegértés folyamatának vizsgálata. Nikol GMK, Budapest
GEREBEN F-né: (1988): Frostig teszt Instrukciós füzet és normatáblák. Frostig vizuális percepciós fejlettségi
teszt. Pszichoteszt Szervíz, Budapest; A Frostig teszt, in: Torda Á: Pszichodiagnosztika. Tankönyvkiadó,
Budapest.
GEREBENNÉ VÁRBÍRÓ K.(1995): A Frostig terápia hatása a vizuális észlelési képességek fejlõdésére 4-8 éves
beszédhibás, tanulási zavar tüneteit mutató gyermekeknél. Kandidátusi értekezés tézisei. Budapest.
Gyógylovaglás-hippoterápia A Magyar Lovasterápia Szövetség Alapítvány akkreditált pedagógus
továbbképzése www.sulinova.hu
Gyógylovaglás-gyógypedagógiai lovaglás és lovastorna A Magyar Lovasterápia Szövetség Alapítvány
akkreditált pedagógus továbbképzése. www.sulinova.hu
HUBA Judit (szerk.) (1993): Pszichomotoros fejlesztés a gyógypedagógiában. KTK mozgáskoordinációs
teszt gyermekek számára. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. p. 114-120.
KIPHARD, E. J.: (1977): Mennyire fejlett a gyermek? Útmutató az érzékszervi és mozgásfunkciók
vizsgálatához. Kedl Márta (ford). Az eredeti mû: Kiphard, E. J.: Wie weit ist ein Kind entwickelt? Eine
Anleitung zur Überprüfung der Sinnes und Bewegungsfunktionen. Verlag Modernes Lernen. Dortmund.
Magyar fordítás belsõ kiadvány, BGGYTF, Budapest.
LAKATOS K.. (1996): Hidroterápiás Rehabilitációs Gimnasztika (HRG) A TSMT-fejlesztés egyéni és csoportos
lehetõségei. Tanfolyami jegyzet.
LAKATOS K.(1998): A hidroterápiás rehabilitációs gimnasztika módszer. Speciális Pedagógia (módszertani
lap),. IV. 29-34 Interneten: http://home.hu.inter.net/lkhrg
MAROSITS Istvánné (szerk.) (é.n.): Diszlexia Prevenciós Teszt, DPT.
DR. MARTON, DÉVÉNYI Éva (é.n.): Az Alapozó Terápia elmélete és gyakorlata. In Martonné Tamás Márta:
Fejlesztõ Pedagógia., ELTE Eötvös Kiadó, Budapest. p. 32-67. Interneten: http://www.alapozoterapiak.hu
Meixner-féle Aktív szókincs- szótanulás vizsgálat. Krasznár és Fiai Könyvesboltban beszerezhetõ. Okta-
tófilm: ELTE BGGYFK SZASZOK.
NAGY József: DIFER (Diagnosztikus Fejlõdésvizsgáló Rendszer). Interneten elérhetõ és letölthetõ
http://www.edu.u-szeged.hu/difer/index2.html
NÉMETH Tünde (szerk. 1994): Fejlõdési skálák (Pedagógiai segédanyag). BGGYTF, Budapest.
PLÉH Cs., PALOTÁS G., LÕRIK J. (2002): Nyelvfejlõdési szûrõvizsgálat. Akadémia Kiadó, Budapest.
SINDELAR, ZSOLDOS program 2. (1998): Továbbképzési tájékoztató: Sindelar-féle kognitív képességfejlesztõ
módszer az iskoláskorú gyermekek számára. Továbbképzés (módszertani felkészítõ tanfolyam):

222
www.barczi.hu honlap, továbbképzések címszó alatt. Tankönyv: Két módszertani kiadvány, mely a
tanfolyam része. Zsoldos-M. (szerk., átdolg.): B. Sindelar: Tréningprogram 1. 2. 3. BGGYTF. Budapest. (a
Tréningprogram-csomag 21 gyakorló füzetbõl és 3 hangkazettából áll.)
STRAßMEIER (1996): A fejlõdési szint megállapítása. In Márkus Eszter (szerk.) Halmozottan sérült, súlyosan,
mozgáskorlátozott gyermekek nevelése, fejlesztése. BGGYTF, Budapest. p. 93-111
SZVATKÓ Anna (é.n.): Szenzoros integrációs terápiák a fejlesztésben. In Martonné Tamás Márta: Fejlesztõ
pedagógia. ELTE, Eötvös Kiadó, Budapest. p. 88-105.
TORDA Ágnes (2000): Figyelemfejlesztõ program. OKI PTK Budapest. Interneten: www.oki.hu
VASSNÉ DR. KOVÁCS E., FEHÉRNÉ KOVÁCS Zs. (2002): Középiskolás diszlexiások olvasási teljesítménye.
Gyógypedagógiai Szemle, Különszám, p. 113-124.
ZSOLDOS M., SARKADY K. (szerk. 1994): Meeting Street School Szûrõteszt (MSSST). Szûrõeljárás
óvodáskorban a tanulási zavar lehetõségének vizsgálatára. Tankönyv. BGGYTF, Budapest.
ZSOLDOS M., RINGHOFER J-né (szerk.) (2005): „De jó már én is tudom!” Tankönyv: Óvodáskorú és iskolát
kezdõ gyermekek korai fejlesztése. A tanulási zavart okozó részképesség-gyengeségek felismerése és
terápiája óvodáskorban és iskolát kezdõ gyermekeknél. F. Sedlak-B. Sindelar programjának magyar
adaptációja. 10. javított kiadás. A/3 Kiadói és Nyomdaipari Szolgáltató Kft. Budapest.

223
 MELLÉKLET
Szakvélemény és szakértõi
vélemény – „Példatár”
NAGYNÉ RÉZ ILONA

1. BEVEZETÉS

A melléklet célja szakértõi- és szakvéleményminták bemutatása, elemzése különös tekintettel a komplex

diagnózisban megjelenõ (gyógy)pedagógiai vizsgálati adatok helyére, jelentõségére és a javaslattételben
megnyilvánuló szerepére.

A melléklet elsõ része a szakértõi vélemény kialakításának, megírásának feltételeire és követelményeire

vonatkozóan tesz rövid betekintést, amelynek fõ forrása az Illyés Gyuláné által szerkesztett
„Gyógypedagógiai pszichológia” tankönyv diagnosztikai fejezete (Illyésné, 1970). Kitér a szakértõi
vélemény készítésének jogszabályi követelményeire, de fõleg a szakmai kérdésekkel foglalkozik, a
gyógypedagógiai pszichodiagnosztikai követelmények összefoglalásával.
A melléklet további részei pedig szakértõi- és szakvélemény mintákat mutatnak be. Vázlatosan
megjelenítik az egyes problémakörökhöz kapcsolódó szakértõi- és szakvélemény típusok felépítését,
illetve az elmúlt néhány év vizsgálati gyakorlatából merítve szemléltetõ leírásokat közölnek. Ezek valódi
vizsgálatokon alapulnak, és a megfelelõ érthetõség céljából személyi adatokat is tartalmaznak, de az
adatvédelmi törvény értelmében nem azonosítható módon.

A melléklet céljának megvalósítása érdekében fontos a szakértõi-, a szak- és a (gyógy)pedagógiai

vélemény fogalmának meghatározása, mert a tapasztalat szerint a különféle elnevezések a gyakorlatban
keverednek egymással, így e fogalmak esetében is törekedni kell az egységes értelmezésre. A
vélemények céljának és felhasználhatóságának megjelölése lényeges alapot nyújt a véleménytípusok
közötti differenciáláshoz.

A szakértõi és rehabilitációs gyógypedagógiai tevékenység gyakorlatában a szakértõi vélemény fogalma

a vizsgált személyrõl alkotott egységes kép szóban vagy írásban történõ leírását jelenti, amely a komplex
gyógypedagógiai, pszichológiai és orvosi szakértõi vizsgálat összegzése révén jön létre. Központi részét
a szûkebb értelemben vett gyógypedagógiai vélemény (diagnózis) képezi, amely a fogyatékosságot, mint
különleges nevelési és oktatási problémát határolja körül.

224
A gyógypedagógiai szakértõi vélemény a gyermek/tanuló sorsát, nevelésének és oktatásának
körülményeit hosszú távon, tartósan meghatározó okirat, amely hatósági döntést alapoz meg, és
amelynek elkészítését, tartalmát a mindenkori közoktatási törvény és a kapcsolódó rendeletek
szabályozzák, a szakmai-etikai követelmények mellett. A szakértõi vélemény következményeként
részesülhet a gyermek/tanuló/fiatal különleges gondoskodásban, illetve többletkedvezményekben.

A gyógypedagógiai szakvélemény és a komplex gyógypedagógiai, pszichológiai és orvosi szakvélemény

a gyógypedagógus (pszichológus és orvos) vizsgálata alapján elkészített szaktudáson alapuló vélemény,
amely átmeneti, inkább aktuális állapotra vonatkozó szakmai vélemény, amelynek elkészítése több
szempontból segíti a gyermek/tanuló fejlõdési, tanulási, tanítási körülményeinek kialakítását, de a vele
kapcsolatos hatósági döntést nem alapozza meg.
Gyógypedagógiai vélemény pedig, a gyógypedagógiai ellátást végzõ szakember összefoglaló véleménye
a fejlesztett gyermek/tanuló fejlõdésének alakulásáról, fejlettségérõl, tudásszintjérõl, ami önmagában
szintén nem hatósági döntést megalapozó, de a gyermek megítéléséhez szükséges, figyelembe veendõ
tényezõ.

2. A KOMPLEX (GYÓGYPEDAGÓGIAI-PSZICHOLÓGIAI-
ORVOSI) SZAKÉRTÕI VÉLEMÉNY KIALAKÍTÁSÁNAK
ÁLTALÁNOS SZEMPONTJAI

2. 1. A szakértõi vélemény a jogszabályok szempontjából

A közoktatás illetékességi körében gyógypedagógiai pszichológiai szakértõi véleményt az erre a feladatra

létrehozott közoktatási intézmények – a tanulási képességet vizsgáló szakértõi és rehabilitációs
bizottságok, illetve az országos szakértõi és rehabilitációs bizottságok – adhatnak ki az általuk elvégzett
vizsgálatok alapján.
A 79. Közoktatásról szóló törvény több paragrafusában utal arra, hogy a különleges gondoskodás (ezen
belül) a gyógypedagógiai ellátásra való jogosultság alap dokumentuma a szakértõi bizottságok által
kialakított szakértõi vélemény (Pl. 30. §.).
A 14/1994. (VI. 24.) MKM rendelet szabályozza a szakértõi vélemény készítés rendjét, a tartalmára
vonatkozóan követelményeket, és a szakérõi véleményt kérõk körét határozza meg.
A14/1994. (VI. 24.) MKM rendelet 3. számú mellékletének I. része szól arról, hogy ki és milyen
határidõvel kérheti a szakértõi vélemény elkészítését:
1. A gyermek korai fejlesztésével, képzési kötelezettségével, óvodai nevelésével, iskolai felkészítõ
foglalkozáson való részvételével, továbbá – a 2. pontban foglalt kivétellel – a tankötelezettség
teljesítésével kapcsolatos ügyekben a szülõ bármikor kérheti a szakértõi vélemény elkészítését,
illetõleg a családvédelmi intézmény és a gyámhatóság bármikor javasolhatja a szülõnek, hogy
gyermekével jelenjen meg szakértõi vizsgálaton.
2. A tankötelezettségnek kijelölt iskolában való teljesítéséhez szükséges szakértõi javaslat
elkészítését a szülõ december 15-ig kérheti, illetõleg a szülõnek december 15-ig javasolható,
hogy gyermekével jelenjen meg szakértõi vizsgálaton.
3. A nevelési tanácsadó március 31-ig javasolhatja a szülõnek, hogy a testi, érzékszervi, értelmi,
beszéd- és más fogyatékosság megállapítása céljából gyermekével jelenjen meg szakértõi
vizsgálaton. E rendelkezést nem kell alkalmazni, ha a gyermek, a tanuló késõbbi idõpontban
jelentkezett vizsgálatra.
4. A 2. és 3. pontokban foglaltakat nem kell alkalmazni, ha az ott megjelölt idõpont után vált
ismertté, hogy szakértõi vélemény elkészítésére van szükség.

225
A rendelet 14. §-a a szakértõi vélemény tartalmára vonatkozóan a következõket határozza meg:
14. § (1) A szakértõi és rehabilitációs bizottság által készített szakértõi véleménynek tartalmaznia kell
a) a gyermek, tanuló és szülõ nevét, születési idejét, lakóhelyét és tartózkodási helyét,
b) a szakértõi vizsgálat rövid leírását, a fogyatékosságra vagy annak kizárására vonatkozó
megállapítást, az azt alátámasztó tényeket,
c) a korai fejlesztés és gondozás szükségességét, az ennek keretében nyújtott szolgáltatásokat,
valamint azok idejét, a fejlesztéssel kapcsolatos szakmai feladatokat, valamint annak
megjelölését, hogy a feladatokat milyen ellátás keretében, mely intézmény biztosítja,
d) annak megállapítását, hogy a gyermek, tanuló csak az e célra létrehozott, a fogyatékosság
típusának megfelelõ nevelési-oktatási intézményben, osztályban, csoportban vagy a többi
gyermekkel, tanulóval közösen is részt vehet az óvodai nevelésben, iskolai nevelésben,
oktatásban,
e) annak megállapítását, hogy a fogyatékos tanuló tankötelezettségét kizárólagosan iskolába járással
vagy a szülõ választása szerint iskolába járással, illetve magántanulóként, illetõleg kizárólagosan
magántanulóként teljesítheti,
f) ha a tanuló a tankötelezettségét kizárólagosan magántanulóként teljesítheti, a heti foglalkoztatás
idejét és a felkészüléshez szükséges, a szakértõi és rehabilitációs bizottság által biztosított
szakembereket,
g) annak megállapítását, hogy a gyermek a tankötelezettség teljesítése helyett képzési
kötelezettséget teljesít; a képzési kötelezettség feladataiban részt vevõ intézményt, illetõleg annak
feltüntetését, hogy a gyermek a képzési kötelezettségének szülõi otthoni ellátás keretében tesz
eleget, továbbá a fejlesztõ felkészítés módját, a foglalkozások heti idejét és a foglalkozásokhoz
szükséges, a szakértõi és rehabilitációs bizottság által biztosított szakembereket,
h) a gyermek, tanuló fogyatékosságának megfelelõ
- óvodára, csoportra,
- általános iskolára, csoportra, osztályra, tagozatra, (a továbbiakban: kijelölt iskola),
- diákotthonra, kollégiumra [a továbbiakban a g) pont alattiak együtt: kijelölt nevelési-oktatási
intézmény]
vonatkozó javaslatot és a kijelölt nevelési-oktatási intézmény megjelölését,
i) a kijelölt iskolába való beíratás idõpontját,
j) a gyermek, tanuló nevelésével, oktatásával kapcsolatos sajátos követelményeket, javaslatot az
egyes tantárgyakból, tantárgyrészekbõl az értékelés és minõsítés alóli mentesítésre,
k) nem helyi önkormányzat által fenntartott pedagógiai szakszolgálatot ellátó intézmény által
elkészített szakvélemény esetén a közoktatási megállapodást kötõ önkormányzat nevét és
székhelyét, továbbá az intézmény mûködési területét, illetve az e rendeletre való utalást,
l) tájékoztatást arra vonatkozóan, hogy amennyiben a szülõ a szakértõi véleményben foglaltakat
nem fogadja el, a gyermek lakóhelye, ennek hiányában tartózkodási helye szerint illetékes
községi, városi, megyei jogú városi, fõvárosi kerületi önkormányzat jegyzõjénél a szakértõi
vélemény felülvizsgálata céljából eljárást kezdeményezhet.

A jogszabályok azonban nem határozzák meg, hogy a szakértõi vélemények milyen szakmai tartalommal
rendelkezzenek. Ehhez eligazítást a véleménykialakítás gyógypedagógiai pszichodiagnosztikai
szempontú feltételeinek átgondolása adhat.

A szakértõi vélemény kialakításának feltétele az alapos, részletes adatgyûjtés. A vélemény komplex

gyógypedagógiai, pszichológiai, orvosi vizsgálat alapján készül el.
(Ez alól kivétel: amikor a gyermek vizsgálatától számított fél éven belül, az eredeti szakvéleményben
javasoltaktól eltérõ többletkedvezmény megszerzése céljából a jogosultságot indokoló újabb javaslatot
kér a szülõ. Általában ilyenkor a szociális jellegû támogatások megszerzése a cél.)

2.2. A szakértõi vélemény kialakításának menete

2.2.1. AZ ADATOK ÉRTÉKELÉSE

Az adatok értékelésének a célja a vizsgálat alapján készült adathalmaz rendszerbe rendezése és egységes
képbe foglalása.

226
Egyszerûsített menete: a tennivalók részekre bontása és bizonyos egymásutánban való elemzése. A
sorrend a következõ: az adatok bírálata, összevetése, rendezése, kiválogatása.
Pszichodiagnosztikai szempontból meg kell látni az adatok közötti lényegi, a véleményalkotást elõrevivõ
összefüggéseket: például az adott fogyatékosságra jellemzõ együttjárásokat. Formai szempontból viszont
a vélemény szerkezeti felépítéséhez igazodó bizonyító tények/adatok keresése, válogatása történik.

Az adatok átnézésének elsõ lépése az aktuális probléma/panasz és az elõélet összevetése. Ebben az

esetben adatként szükséges kezelni a hozzátartozóktól, a pedagógusoktól, orvosoktól és magától a
vizsgált személytõl gyûjtött ismereteket.
A második lépés a fontos, jellegzetes adatok aláhúzása és valamilyen módon történõ kiemelése az
adathalmazból.
Az adatok átnézése egyúttal kritikai átgondolást is jelent.
A kritikai átgondolás során az adatok hitelességének ellenõrzése folyik.

Például:

A szülõ õszintén beszélt-e, nem volt-e valami oka a leplezésre vagy túlzásra. Nem tüntette-e fel
szándékosan rosszabbnak a helyzetet, mint amilyen, mert a gyermekétõl szeretne megszabadulni, vagy
éppen ellenkezõleg csupa jót mond a gyermekérõl, mert nem akarja, hogy a normáltól eltérõ tantervû,
speciális iskolába helyezzék át. A szülõ (gondviselõ) magatartása nagyon gyakran nem tudatos. A szülõ
lehet teljesen jóhiszemû, de elfogult, és nem tudja elfogadni, hogy gyermeke/gondozottja fogyatékos
lehet.

A következõ lépésként az adatok egymással való összevetése történik. A szakvélemény írója megvizs-
gálja, hogy az adatok igazolják-e, kiegészítik-e egymást, nem többértelmûek-e, nincsenek-e egymással
ellentmondásban.
Végül az átnézett, megbírált, összevetett adatokat a vizsgálat céljának érdekében, annak egységes
nézõpontja szerint szükséges rendezni, és válogatni.

2.2.2. AZ ADATOK ÉRTELMEZÉSE (A (GYÓGY)PEDAGÓGIAI, PSZICHOLÓGIAI

ÉS ORVOSI ADATOK ÖSSZEFÜGGÉSEI)

Több szempont szerint történhet az értelmezés. Kiindulhat a vizsgálatok egyenkénti analízisébõl. Az

egyes vizsgálattípusokon belül (pl. a kognitív képesség vizsgálatokban, a szociális érettséget vizsgáló
eljárásokban, vagy a pedagógiai teljesítményekben) milyen teljesítményszintet, milyen módon ért el a
vizsgált személy. Majd elemezhetõ, hogy a különbözõ vizsgálati típusok (gyógypedagógiai, pszichológiai,
orvosi) között, valamint a különbözõ vizsgálati módszerekkel (kikérdezés, megfigyelés, teszt) nyert
adatok között milyen összefüggés és/vagy eltérés tapasztalható.
A vizsgáló az adatok csoportosításával, összefüggéseinek feltárásával, a semleges és nem odaillõ adatok
elvetésével jut el a lényeges megállapítások sorához.

2.2.3. A VÉLEMÉNY (DIAGNÓZIS) KIALAKÍTÁSA

A komplex diagnózis (a komplex gyógypedagógiai, pszichológiai és orvosi vélemény) a szervi

(organikus/idegrendszeri) ártalom következtében létrejött másodlagos és további rendellenességeket
állapítja meg, és azoknak jellegét, fokát, amelyhez hozzárendeli a megelõzés, a megszüntetés, az enyhítés
lehetõségeit.

2.2.4. A TENNIVALÓK MEGÁLLAPÍTÁSA (JAVASLATTÉTEL)

A tennivalókat aszerint szükséges összeállítani, hogy ki a vizsgálat alanya, milyen problémát hordoz,
milyen gyógypedagógiai ellátásra szorul. Ezután figyelembe kell venni, hogy a szükséges ellátásból mit
lehet reálisan megvalósítani és hol.

227
2.2.5. MEGBESZÉLÉS A SZÜLÕVEL

A gyógypedagógiai, pszichológiai és orvosi vizsgálat komplex eredményét és a tennivalókat a vizsgálatot

követõen meg kell beszélni a szülõkkel, és lehetõséget kell nekik adni a vizsgálati eredményekkel
kapcsolatos véleményük elmondására, valamint további kérdéseik megválaszolására.
A cél a szülõ megnyerése a gyermek számára optimális nevelési, oktatási, fejlesztési megoldás megterem-
tése érdekében.
A megbeszélés tárgya – tehát a vizsgálatok eredményeinek közlése, valamint az optimális nevelési,
oktatási fejlesztési feltételek lehetõségeirõl való tájékoztatás.
• A vizsgálatok eredményeinek közlése tartalmazza a fogyatékosság (sérülés/ funkciózavar) okát,
típusát, mértékét, nagy vonásokban az egyéni sajátosságokat, amelyen belül hangsúlyozni kell a
gyermek jó tulajdonságait, képességeit, amelyre a nevelés épül.
• Mindezt gyógypedagógiai pszichológiai tanácsadás követi, amely tartalmazza a gyermek
szempontjából hatékony nevelés eljárásait, a családban és a családon kívül:
– az intézményes nevelésre vonatkozó javaslatot,
– a rendelkezésre álló szegregált és integrált intézmények sorát,
– a választást segítõ támogató érveket,
– az egyéb szakszolgáltatási lehetõségeket, illetve
– minden olyan intézményes fejlesztést kiegészítõ lehetõséget, amelyek igénybevétele szintén
javasolt a gyermek számára az optimális fejlõdése szempontjából.

2.2.6. A SZAKÉRTÕI VÉLEMÉNY MEGÍRÁSA

Három részre bontható: bevezetõ-, fõ- és befejezõ részre.

A szakértõi vélemény bevezetõ része

A bevezetõ rész azt tartalmazza, hogy az adott vizsgáló intézmény kit (a vizsgált személy legfontosabb
azonosító személyi adatai), kinek a kérésére, milyen célból vizsgált.
A szakértõi vélemény hitelességének egyik lényeges eleme, hogy pontosan azonosítható legyen az
intézmény, ahol készült. A szakértõi vélemény tehát mindig fejléccel ellátott irat.

Például:

Logo helye A vizsgáló szakértõi és rehabilitációs bizottság

címe OM azonosítója, elérhetõsége*
• A véleményt készítõ intézmény címe, egyéb azonosítója kerülhet élõlábba ill. élõfejbe is.

Másik fontos adat az iktatószám és a vizsgált gyermek irattári azonosítója: a törzsszám és/vagy gondozási
szám
Például:

Ikt: 2925/2005.
Tsz: 1239

A fejléc után következik a szakértõi vélemény bevezetõ része.

Például:

Szakértõi vélemény
H. S. (szül: Bp., 1998. 08. 30., anyja neve: M. Sz., apa: H. S., gondviselõ: az édesanya; lakik: irányítószám,
település, utca, hsz.) 6;5 éves kisfiút a „XY” Nevelési Tanácsadó javaslatára és a szülõ kérésére vizsgáltuk
meg, mivel a gyermeknél a pszichés fejõdési zavar gyanúja merült fel. A gyermek – életkorát tekintve –
tanköteles korú, 3 évig egyéni pszichoterápiás kezelésben részesült. Az édesanya szeretné, ha gyermeke
még egy évig óvodában maradhatna, ez alatt az idõ alatt tovább részesülne a már megkezdett
fejlesztésekben, és csak a 2006/2007-es tanévben kerülne sor beiskolázására. Vizsgálatunk célja a jelzett
pszichés fejlõdési zavar megállapítása és/vagy kizárása, illetve a gyermeknek megfelelõ beiskolázási
döntés segítése.

228
A szakértõi vélemény fõ része
A fõ rész arról szól, hogy a vizsgálat során milyen fontos tények derültek ki a gyermek/a vizsgált személy
megítélésével kapcsolatban.
A vizsgálat legfontosabb tényei a kórtörténeti, a helyzeti megfigyelési és a tesztmódszerek alapján nyert
adatok, amelyekkel a vélemény alátámasztható.
A fõ rész tartalmazza az összegzõ, tömörített véleményt is, az ún. komplex gyógypedagógiai pszi-
chológiai és orvosi diagnózist.

Például:

Elõzmények
A gyermek anamnézisébõl kiemeljük, hogy mater I/1., zavartalan terhességbõl kb. 10 nap túlhordás
után született fájásgyengeség miatt sectio caesareával. Születési súlya: 3350g, Apgar: 9/10.
Kiegyensúlyozott csecsemõkor következett. A gyermek mozgásfejlõdése normál ütemben zajlott: 14
hónaposan önállóan járt, beszédfejlõdése kissé megkésett: 2 évesen még csak egy-két szót mondott. Az
édesanyát a gyermekorvos azzal nyugtatta, hogy majd egyszer megindul a beszédfejlõdés is. Az „XY”
Gyermekkórházban audiológiai, gégészeti és logopédiai vizsgálat történt, eltérést egyik területen sem
diagnosztizáltak. Az anya felkereste az „XY” Korai Fejlesztõ Központot gyermeke beszédindítása
érdekében, ahol 3 éves korától kezdve 2 éven át foglalkoztak S. általános fejlesztésével (beszéd,
együttmûködés, önálló gondolkodás). A Központ „autizmus spektrum zavart” állapított meg
véleményében. A korai fejlesztéssel párhuzamosan kineziológiai kezelésre is sor került. Mindezek
hatására 3½ évesen S. mondatokban fejezte ki magát. A Korai Fejlesztõ Központ 2003. januárjában kiadott
értékelése szerint a gyermek a fent említett területeken jelentõs mértékben fejlõdött. Logopédiai kezelésre
– néhány alkalomtól eltekintve – nem járt. Jelenleg hidroterápiában, mozgásfejlesztésben részesül. Az
elõírt gyakorlatokat otthon rendszeresen végzik.
A gyermeknek csecsemõkorától sorozatos otitisei voltak, majd adenotomián esett át.
Közösségbe (bölcsõdébe) 3 éves korától kezdve járt. A gyermekcsoportokba nehezen illeszkedik be,
„viselkedésében vannak furcsa dolgok, pl. piszkálódva barátkozik”. 2004. õszén óvodát váltottak, mert
az elõzõ helyen nem foglakoztak vele kellõ mértékben. Jelenlegi helyén az anya „jó helyen tudja a fiát”.
Elmondása szerint S. bizonyos dolgokhoz nagyon ragaszkodik, azonban ezek a szokások
életmódváltásokkal, másokkal való kapcsolatba lépéssel megszüntethetõk.
A gyermek élete a szülõk közti kapcsolati viszony gyengülésével, majd megszakadásának pszichés
traumájával terhelt. A kisfiú édesanyjával az anyai nagyszülõknél él jelenleg, két hónapja.

Vizsgálatunk fontosabb megállapításai:

Viselkedés
S. a vizsgálatunk idõpontjában harmonikus megjelenésû, barátságos kisfiú. A vizsgálati helyzetben
együttmûködik. Elmondása szerint az iskolát nem várja, ellenérzését azonban nem tudja indokolni.
Feladathelyzetben meglassult pszichomotoros tempót mutat. Fáradtság jeleként motorosan nyugtalanná
válik, munka közben lábát lóbálja az asztal alatt, ill. a felnõtt figyelmét provokatív, elterelõ akciókkal
igyekszik magára vonni (pl. eszközök eldugdosása). Határozott verbális felszólításra ezeket a
melléktevékenységeket megszakítja, és további érdemi munkavégzésre vehetõ rá. Fontos számára a
felnõtt permanens pozitív visszajelzése, ill. az elvárások egyértelmû kommunikálása. Maga választotta
témához való ragaszkodás feltehetõen szorongáscsökkentõ stratégiát takar, ebben a tárgykörben ugyanis
vezetõ szerepet tölthet be. A határok kijelölésével hatékonyabb együttmûködés érhetõ el.

Intellektuális teljesítmények
A pszichometriai vizsgálatok közül a Snijders-Oomen nonverbális intelligenciatesztet végeztük el,
amelynek alapján teljesítménye összességében a normál övezetbe esik (SON: 4 szubteszt alapján IQ=82;
5 próbából számítva: IQ=96). A két érték közi különbséget az összetett emlékezeti feladatban elért
kimagasló teljesítmény okozza (Knox: 36 stp.), ami a mozgássorok megszervezésének, utánzásának jó
szintjét tükrözi. A vizuális analízis – szintézis vizsgálatát célzó feladatban (Mozaik próba: 6½ év)
életkorának megfelelõ szintet ért el. Az utánépítés során elsõként a keretet állítja össze, kívülrõl befelé,
ill. alulról felfelé halad. Vizuális emlékezete három elemig biztos (Emlékezés képekre: 5 év), a képek
megnevezésbõl adódó kompenzációs lehetõséggel nem él. A kombináció szubtesztben három darabba
vágott ábrákat helyesen összeilleszt, az eseményképek közti kapcsolat felismerése és idõi sorrendbe való
rendezése nehézséget jelent (Kombináció: 5½). A szabály felismerése és továbbvitele elemi ritmikus
sorozatok esetében jó szintû, tárgyképek esetében azonban az antagonisztikus rendezõelvet
azonossággal helyettesíti (Analógiák: 5 év).

229
Pedagógiai jellegû teljesítmények
Ceruzafogása szabálytalan. Jobbkezes, az íróeszközt négy ujjal fogja. Papír-ceruza helyzetben az asztalra
fekszik. Az emberrajza (RQ: 98, RK: 6;6 év) életkorának megfelelõ, összbenyomás szintjén azonban sivár,
részletszegény, belsõ bizonytalanságról és emelkedett szorongásszintrõl árulkodik. A kontúr hullámzó,
bizonytalan, az ábrázoló tevékenységben többször megtorpan. Elsõ lépésben a szemet ábrázolja,
ugyanakkor szájat nem rajzol a figurának. Vizuomotoros koordinációja a 6 éves fiúk szintjén átlagos
(Bender A próba: 27 pont).
Általános tájékozottsága személyi adatai tekintetében megfelelõk, bár nevét nem hajlandó elárulni
(„bogár és kagyló szakértõ”), de hallgat rá. Téri-idõi fogalmak használta megfelelõ. A napok, évszakok
sorrendjével tisztában van. A jobb-bal iránymegjelöléseket helyesen értelmezi. Hétköznapi
problémahelyzetek megoldásában kissé önállótlan. Verbális analógiák folytatása megfelelõ szintû.

Beszédszervei épek, az artikulációs mozgások megfelelõen koordináltak. A fogváltás megkezdõdött.

Maga választotta témáról szívesen, és választékos formában beszél („bogarak”), ugyanakkor
feladathelyzetben a verbális megfogalmazás nehézkessége tapasztalható, a válaszadás ideje megnyúlt,
sokszor késleltetett. A hangsorazonosítási feladatban tapasztalt teljesítmény (GMP10 80%, 4 éves szint) a
szeriális észlelés, ill. a beszédészlelés-beszédprodukció összekapcsolásának (akusztikomotoros integráció)
érintettségét jelzi. A mondatértési tesztben (GMP16) 60%-os teljesítményt ért el, ami 5; 5-6 évesek átlagos
teljesítményének felel meg. Aktív szókincse kevéssé differenciált (Gardner expresszív szókincsteszt: 32
pont, 4;11-5; 11 éves szint). Verbális emlékezete közvetlen felidézéses helyzetben 3 szóra terjed ki. A
Prefer Utánmondás próba alapján 16 szótagból álló mondat pontos reprodukciójára képes, ami a
közvetlen verbális-operatív memória jó színvonaláról és a mondatstruktúrák passzív mûködésének
megfelelõ szintjérõl tájékoztat.
Számolás: legalább húszig számlál, számfogalma hatos körben biztos. A mennyiségekkel való
manipuláció utasításait érti és pontosan végrehajtja, a változásokat megfogalmazza. A több-kevesebb,
egyenlõ relációval tisztában van, a mennyiség állandóság kialakult. A számokkal kapcsolatos
tevékenységek felkeltik érdeklõdését.

A neurológiai-pszichiátriai vizsgálat szerint a vizsgálható agyidegek jól innerváltak. Testszerte

normotónia. Mindkét felsõ végtagban enyhe dysdiadochokinezis, a ritmikus akaratlagos mozgások nem
összehangoltak. Begyakorolt mozgássorokat ügyesen végrehajt. Szemkontaktust felvesz és tart,
testkontaktust elfogad és maga is keres. Minden tekintetben korának megfelelõen orientált. Figyelme
felkelthetõ, rögzíthetõ, terelhetõ. Térpercepcióra utaló jel nincs. Gondolkodása alakilag és tartalmilag ép.
A vizsgálati helyzetben mérsékelten szorong. Az utasításokat megérti, de kéreti magát a végrehajtásban.
Vélemény: pervazív fejlõdési zavarra utaló tünetek nem észlelhetõk. Különös érdeklõdési köre a bogarak,
de a témától eltéríthetõ, feladat- és játékhelyzetbe tartósan hozható. Érzelmi reakciói és viselkedése
infantilis jeleket mutat. A gyermek beiskolázásának orvosi ellenjavaslata nincs.

Vélemény:
Összegezve a komplex gyógypedagógiai, pszichológiai és orvosi vizsgálat eredményeit megállapítjuk,
hogy S.-nál – átlagos intellektuális teljesítmény mellett – az önszabályozás (feladattudat, kitartás,
önkontroll, frusztrációtolerancia) és (elsõsorban kortársakkal folytatandó) szociális
interakciók terén diszfunkciók tapasztalhatók. A gyermek viselkedéses jellemzõi jelentõs mértékben
eltérnek az életkor és a mentális színvonal alapján elvártaktól. A tüneti kép hátterében alkati
diszpozíciók, sajátos karaktervonások, ill. emelkedett szorongásszint gyanítható.

A szakértõi vélemény befejezõ része

Illeszkedve a véleményben megfogalmazottakhoz, a javaslatokat, tennivalókat a befejezõ rész foglalja
össze.
Például:

Javaslat
A jelenleg hatályos, a tankötelezettség kezdetét szabályozó törvényi elõírások alapján az óvodai nevelés
további egy évvel történõ meghosszabbítására a gyermek esetében nincs mód.

A közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX. törvény 24. § (5) bekezdése ugyanis egyértelmûen kimondja, hogy
a gyermek utoljára abban az évben kezdhet óvodai nevelési évet, amelyben a hetedik életévét betölti.

230
Abban az évben, amelyben a gyermek a hetedik életévét betölti, akkor kezdhet újabb nevelési
évet az óvodában, ha augusztus 31. után született, és a nevelési tanácsadó vagy a szakértõi és
rehabilitációs bizottság javasolja, hogy még egy nevelési évig maradjon az óvodában. Azaz a
tankötelezettség kezdete – összhangban a Ktv. 6. §-ban foglaltakkal – csak azoknál a gyermekeknél eshet
a nyolcadik életévre, akik augusztus 31. utáni idõpontban születtek.

Ezek alapján javasoljuk, hogy S. a 2005/2006. tanévtõl tankötelezettségét normál általános iskolai
keretek között kezdje meg, speciális (pszichoterápiás orientáltságú) megsegítés kíséretében.
Fontosnak tartjuk az eddig megkezdett terápiás foglalkozások további folytatását, a területileg
illetékes nevelési tanácsadóban. A gyermek pszichés sajátosságaira való tekintettel felvetjük a Ktv. 70.
§. (7) és (8) bekezdésében foglalt lehetõség igénybevételét, hogy S. az elsõ évfolyamot elõkészítõ
jelleggel végezhesse el, amennyiben ezt az elsõ néhány hónap tanulmányi elõmenetele indokolttá teszi.

2. 3. A komplex szakértõi vélemény tartalmára vonatkozó

további szempontok

A hatályos közoktatási törvény szerint nyilván kell tartani, és továbbítani lehet a pedagógiai
szakszolgáltató intézményekbõl a nevelési és oktatási intézményekbe a személyi adatok meghatározott
körét, a tanuló minõsítéseit, illetve a sajátos nevelési igényre vonatkozó adatokat. Mindezeket a szakértõi
véleménynek is tartalmaznia szükséges.

• A személyi adatok közül fontos: a vizsgált személy neve, születési ideje, helye, életkora, nevelésének
színtere, az édesanya leánykori neve, a gondviselõ neve, az állandó és az ideiglenes lakcím.

• Mikor történt a vizsgálat, ha voltak már korábbi vizsgálatok, az azokra történõ hivatkozás.

• A szakorvosi vélemény (diagnózis) részben beépül a komplex véleménybe, de ezen túl a szakértõi
véleményben meg kell jeleníteni, hogy milyen típusú vizsgálat történt, és az orvos által meghatározott
biológiai, organikus sérülést alátámasztó adatokat. Így a fogyatékosság etiológiájára utaló
kiemeléseket, valamint a fogyatékosság BNO, illetve DSM-IV szerinti besorolását.

• A gyógypedagógiai, pszichológiai vélemény által határolódik körül az elvégzett vizsgálatok tükrében

a vizsgált gyermek testi és pszichés állapota, személyiségének jellemzõi, a fogyatékosságot jellemzõ fõ
tünetek, a fogyatékosság formája, foka, az okok és a körülmények összefüggései, a fejlesztésének
lehetõségei, oktatásának és nevelésének szükségletei, amelyek az orvosi szempontú megközelítésen túl
szerepet játszanak a gyermek megítélésében.

• A szakértõi vélemény javaslati része is komplex. A gyermek fejlõdését és a körülményeket figyelembe

véve kijelölt intézménytípuson, osztályfokon túl tartalmazni kell, a gyermek habilitációs fejlesztésének
fõbb irányvonalait, az SNI következményeként adható többletkedvezmények sorát, az egészség
megõrzését biztosító orvosi ellátásra vonatkozó tennivalókat, a gyermek családi nevelését segítõ
támpontokat és a fejlõdést nyomon követõ kontrollok lehetõségeit.

• A vizsgálatról készült véleményt a szülõk a jogszabályoknak megfelelõen írásban is megkapják.

2. 4. A szakértõi vélemény etikai és formai követelményei

A szakértõi vélemény a vizsgálati adatok szintetizáló rendezése, amelyben tükrözõdik a vizsgálatok

sokoldalúsága, a személyiség jellemzésében a teljességre való törekvés. A benne foglalt
megállapításoknak objektíveknek, valósághûeknek és elfogultságmentesnek kell lennie. A hangvétele
mindenkor tükrözze a gyermek, az ember tiszteletben tartását, valamint a vizsgált a személynek sajátos
egyediségét. Ne címkézzen!

231
A lényeget kiemelve tartalmazza a vizsgálati adatokat, törekedve az értelmezésükre, a lehetséges
magyarázatokra. Az értelmezésekkor körültekintõen szükséges elemezni az aktuális vizsgálati helyzet
buktatóit, a gyermek teljesítményét befolyásoló bizonytalanság tényezõket. És különösen óvatosan kell
megjeleníteni a határeseti problémákat és az etiológiai tényezõkre való utalásokat, ha az egyértelmûségük
nem bizonyított.

A szakértõi véleményben oldani szükséges a statikusságot, figyelembe véve a fejlõdési és nevelési utakat,
amelyek az adott teljesítményekhez vezettek, és törekedni kell a fejlõdési kilátások megfogalmazására is.

Fontos követelmény, hogy a szakvélemény áttekinthetõ és tagolt legyen.

A nyelvezet szempontjából és a szakértõi vélemény jellegébõl fakadóan az egyik legfontosabb

követelmény az érthetõség.

A szakértõi vélemény nemcsak a gyermek életét meghatározó dokumentum, hanem a gyermek

megismerését és az oktató-nevelõ munkát segítõ iratanyag, amely tudományossága, szakszerûsége révén
válik használhatóvá a gyakorlat számára.

A tennivalók megfogalmazásának olyannak kell lennie, hogy konkrét segítséget nyújtson a gyermekek
intézményes ellátásáért felelõs szakemberek számára.

2.5. A gyógypedagógiai szakértõi vélemények tipikus hibái

• a vizsgálati tapasztalatok egyszerû leírását adja meg a szakvélemény, nem értelmez;

• nincs elég diagnózist alátámasztó tény;

• inadekvát, inkongruens, téves, hibás adatokat tartalmaz;

• hiányos információk alapján von le következtetést;

• pontatlanul jelennek meg a hivatkozott intézmény nevei.

3. SZAKÉRTÕI VÉLEMÉNYMINTÁK

3.1. A fogyatékosság vagy pszichés fejlõdési zavar (PFZ) megál-

lapítására/kizárására irányuló szakértõi véleményminták

3.1.1. AZ ÉRTELMI FOGYATÉKOSSÁG MEGÁLLAPÍTÁSÁRA VAGY KIZÁRÁSÁRA

IRÁNYULÓ SZAKÉRTÕI VÉLEMÉNYMINTA

Értelmi fogyatékosság megállapítása esetén a szakvéleménynek információt szükséges adnia arról, hogy:
• a mentális fejlõdés elakadt vagy zavart struktúrájú;

• az átfogó mentális képességek teljesítménytesztekkel mért színvonala jelentõsen átlag alatti;

• az aktuális adaptív mûködés egyidejû deficitje az alábbiak legalább két területén kimutatható:
kommunikáció, önellátás, szociális kapcsolati készségek, családi élet, közösségi források
felhasználása, önirányítás, iskolai készségek, munka, szórakozás, egészség, biztonság;

232
• kezdet 18 éves kor elõtt.

A felsorolt tényezõk hiányában nem állapítható meg értelmi fogyatékosság.

Szakértõi vélemény

2005. március 17-én és 24-én V.V. (szül: település neve, 1999. 12. 18., anyja: K. M., apa: V. S. Z.; lakik:
irányítószám, település, utca, házszám) 5;3 éves, leány az „XY” Alapítványi Óvoda és Egységes
Pedagógiai Szakszolgálat vegyes csoportjába járó gyermek a szülõ kérése alapján vizsgálaton vett részt a
fent nevezett TKVSZRB-ben.
A szülõ állapot-meghatározás és fejlesztésre vonatkozó javaslattétel céljából kezdeményezte a szakértõi
vizsgálatot.

Elõzmények
A fent nevezett TKVSZRB elsõ alkalommal a kislányt 2 éves korában, szintén a szülõ kezdeményezésére
vizsgálta meg, amit követõen ambulanter fejlesztésben részesült. V. óvodai nevelésben 2. éve egy
integráló, alapítványi formában mûködõ intézményben részesül. Az elsõ évet kisebb létszámú fejlesztõ
csoportban töltötte, jelenleg a vegyes csoportba jár. A közösségbe könnyen beilleszkedett, társait szereti.
Az óvodában konduktív és gyógypedagógiai fejlesztést kap. Ezen kívül gyógylovaglásra jár, és heti egy
órában magánúton logopédiai fejlesztésben részesül.

Az anamnesztikus adatok szerint V. a mater III/3. graviditásából (az elsõ két terhesség 15. hét körül
spontán abortusszal végzõdött) 40. hétre született (súly: 3000 g, hossz: 55 cm, fejkörfogat: 34 cm, Apgar
9/10). Az anya saját elmondása szerint a terhesség alatt sokat szorongott, az orvosi vizsgálatok
eredményeit nem érezte egyértelmûnek, megnyugtatónak. A magzat megtartását segítõ készítmény
mellékhatásaként terhességi diabétesz veszélyezettség alakult ki, amit azonban diétával kompenzálni
tudtak. A posztnatális adaptáció zavartalan volt. Az újszülöttnél intrauterin tartási eltérés következtében
kialakult tortikolliszt állapítottak meg, ami miatt dr. B. M. az X Kórház Rendelõ Intézetében két és fél
éves koráig gondozta. A gyermeket folyamatos kontroll mellett otthon tornáztatták. A gyermek
mozgásfejlõdése megkésett volt, az egyes mozgásformák gyakorlását a szülõ szerint nem kísérte
funkcióöröm. 1 évesen állt fel, sokáig csak kapaszkodva közlekedett. A mozgás bizonytalansága és a
tapasztalt neurológiai tünetek (alsó végtagon disztalis túlsúllyal izomhipotónia, élénk sajátreflexek,
strabizmus) miatt 2 és fél éves korában CT vizsgálatra került sor, amely multiplex agyfejlõdési
rendellenességet igazolt (X Gyermekkórház). A lelet alapján a hátsó skálában kifejezett fejlõdési anomália
látható, a bal cerebelláris félteke ageneziája, a jobb cerebelláris félteke hipopláziája. A bal oldalkamra
dorzalis részének kifejezett tágulata látható, az okcipitális régióban szubependimalis heterotopiára gyanús
állományi architekturával. 2004-ben a 3 és fél éves kislányt megkésett beszédfejlõdés miatt dr. B. Gy.
vizsgálta meg. V, szókincse ekkor 1-2 szóra korlátozódott, utánmondástól vagy ismétléstõl elzárkózott.
Az ekkor készült vélemény alapján a gyermeknél a fejlõdési variációhoz képest a vártnál enyhébb
cerebelláris tünetek, a mozgásállapot terén kedvezõ változás tapasztalható.

Vizsgálatunk legfontosabb megállapításai:

V. harmonikus megjelenésû, vidám, barátságos kislány. Érzelmileg, hangulatilag kiegyensúlyozott, stabil.

Viselkedése beszabályozott, szocializált. Az ismeretlen helyzetben eleinte kellõ távolságot tart, majd
oldottabbá válik, a felkínált kontaktust elfogadja. A játszószobában található eszközök felkeltik
érdeklõdést, a kiválasztott játékkal funkciójának megfelelõen tevékenykedik, ugyanakkor a játékában
nem mélyül el igazán. Rövid adaptációs idõszakot követõen direkt teszthelyzetbe hozható, az anyáról
leválasztható. Verbális úton terelhetõ, az irányítást figyelmi kapacitásának mértékéig elfogadja. Kifáradást
követõen, szünet beiktatása után sem vonható be ismételten a feladatvégzésbe, a tevékenység
elutasítása egyértelmû, de nem ellenséges színezetû. Érzelmileg hangolható, érdeklõdése felkelthetõ. A
felkínált tevékenységformákat alapvetõen elfogadja, az elutasítás mögött mindig a kudarc elõvételezése
azonosítható (ami nem megy, azt meg sem próbálja). A feladattól való elterelõdés, a tevékenység
megszakítása jól jelzi a teljesítményének felsõ határát. Közvetlen bemutatás során mozgás, cselekvés
utánzására rávehetõ. A hangadással kapcsolatos imitáció (pl. állathangok utánzása) elemi szinten sem
jelenik meg, ez iránt érdeklõdést nem mutat. A felnõttek befolyásolására gesztusokat, közvetlen irányítást
(pl. megfogja a felnõtt karját) alkalmaz. Interperszonális helyzetben kizárólag végsõ esetben, nemtetszése
kifejezésre juttatására, szükségletei kommunikálására használja a „nem” és „apa” szavakat. Szabad játékát
éneklésszerû vokalizációval kíséri, ez azonban kommunikációs eszközként nem jelenik meg. Saját neve

233
elhangzása nem kelti fel érdeklõdést, figyelmét nem segíti orientálni. Szituációba ágyazott praktikus
beszédértése jó, a kéréseket egyértelmûen megérti. Passzív szókincse, szószintû beszédértése a P.P.V.T.
teszt alapján fejlett (78 pont, életkorát meghaladó teljesítmény).
Az általános mentális fejlettségi szint megállapításához az óvodás Snijders-Oomen nonverbális
intelligenciatesztet végeztük el. (I.K: 3 év; Szubtesztkorok: Szortírozás: 2 év, Mozaik: 2¾ év; Kombináció:
3¾ év, Emlékezet: 3½ év, Rajzolás: 2 év). Analógiás gondolkodása fejlesztésre szorul: szín szerint
tárgyakat két csoportba válogat, méret és forma alapján történõ szortírozás bizonytalan, tárgyképek
válogatása során a csoportképzés szempontját szem elõl veszti. Közvetlen mintaadás mellett
egynemû, egyszerû minták kirakása során tapasztalt teljesítménye a formaészlelés, a vizuális
analízis-szintézis elmaradását jelzi. Felezett képek párját helyesen azonosítja, a 3 elembõl álló képek
összeillesztése sikertelen. Célirányos próbálkozás, stratégia hiányzik, a „már majdnem jó variációt” nem
ismeri fel. Az emlékezeti feladat felkeltette érdeklõdését, a játék szerepváltásos jellegét („elõbb én elrejtem
a képet, utána te megkeresed”) képes megtartani, ami az elemi szintû késleltetés, kivárási képesség
(kontrollfunkció) meglétét igazolja. Az utánrajzolásos helyzetet közvetlen bemutatás szintjén végezte el,
a kész mintaábrák másolását hárította. A gyermek intellektuális képességeivel kapcsolatban összesítve
megállapítható, hogy ugyan az elmaradást mutat az életkora alapján elvárható szinttõl, azonban a
logikus gondolkodással leginkább összefüggõ kombinációs próbát saját átlagát meghaladó
szinten oldotta meg. Képi emlékezetfeladatban szintén relatíve jó teljesítményt nyújtott.
Babán, képen és saját testén kívánt testrészeket megmutat. Az alapszínek egyeztetése bizonytalan.
Formatáblát 180º-os elfordítás után is biztosan kirak. 6 kockából tornyot épít, a híd utánépítésétõl
elzárkózik. Képeskönyvet nézegeti és lapozza. Tárgyképeket megnevezés alapján a lapról kiválaszt és
megmutat. A tárgyakat marokra fogja, szeméhez közel emeli. Fokozott izgalmi állapotban, érzelmi
behatásra (pl. új érdekes játék) tónusfokozódás tapasztalható. A tevékenységvégzés vizuális
kontrollja nem alakult ki, a szem-kéz koordináció jelentõs elmaradást mutat. Fejét gyakran oldalra
dönti, tekintetét a céltárgytól elfordítja. A ceruzát változó nyomatékkal jobb kézzel vezeti, intenciós
tremor tapasztalható. Az íróeszközt fent, marokra fogva vezeti. A papírhatárt többnyire betartja. Figuratív
ábrázolás még nem jelent meg nála. Spontán gomolyfirkát rajzol, amit funkcióöröm kísér. Közvetlen
bemutatást követõen kör, álló és fekvõ egyenes reprodukciójában sikeres.

A matertõl és saját obszervációnk révén nyert adatok tükrében szociális adaptációja a Vineland szociális
érettségi skála alapján mentális korának megfelelõ.

Az orvosi vizsgálat alapján a gyermeknél törzsataxia, széles alapú, totyogó járás figyelhetõ meg.
Lépcsõn mellé lép. Ugrás két lábon kapaszkodva is gyenge, egy lábon a kivitelezés sikertelen. Testszerte
tónusbelövellések észlelhetõk. Hipotónia disztalisan fokozottabb, de a reflexek kiválthatók. Talpaknál
dorzalflexió, legyezõtünet látható. Dominancia jobb oldali. Mozgásirány változtatásra irányuló utasítást
megérti, a megszervezés azonban sikertelen. Mimikai diszpraxia, nyitott száj, konvergáló strabizmus. A
szituációt érti, az együttmûködést akkor függeszti fel, amikor megsejti a feladatvégzés sikertelenségét.

Vélemény:
Összegezve a komplex gyógypedagógiai, pszichológiai és orvosi vizsgálat eredményeit megállapítjuk,
hogy V.-nál veleszületett agyi strukturális elváltozás talaján kialakult komplex fejlõdési zavar
diagnosztizálható, amely következményei elsõdlegesen az expresszív beszéd akadályozottságában és a
mozgáskoordináció nehezítettségében manifesztálódnak, s amelyhez az átfogó mentális képességek
enyhe fokú fejlõdés elmaradása társul. Véleményünk szerint jelen állapotban a gyermek sajátos
nevelési igénye mindenek elõtt a kommunikációs kompetenciákkal kapcsolatban fogalmazódik meg, a
nyelvi kifejezõkészség súlyos érintettsége gátat szabnak számára a helyzetek kompetens kezelésében. V.
beszédállapotát sem értelmi összteljesítménye, sem pedig a beszédmegértés színvonala nem magyarázza.
BNO: F70, F80.9, F82, (G94.8)

Javaslat:
A 2005/2006-os tanévben javasoljuk, hogy a kislány jelenlegi intézményében részesüljön óvodai
nevelésben (M. Alapítványi Óvoda és Egységes Pedagógiai Szakszolgálat, település neve, intézmény
címe). Fontosnak tartjuk a megkezdett mozgásterápiák folytatását. A kommunikáció
hatékonyságának növelése céljából indokoltnak látjuk alternatív, támogatott kommunikációs
rendszer bevezetését, megtanítását, amely az énhatékonyság, a befolyásolási képesség,
kompetenciaérzés szempontjából kiemelkedõ jelentõségû. Megfelelõ kommunikációs eszköz nélkül a
gyermek kiszolgáltatottsága fokozódik, passzív szerepbe kényszerül.
A szülõt az otthoni fejlesztésre, nevelésre vonatkozó tanáccsal elláttuk.

234
A szülõvel való megbeszélés alapján a gyermek audiológiai vizsgálatra elõjegyzésbe került. A vizsgálatot
követõen kérjük, hogy a lelet fénymásolatát küldjék meg számunkra.

Tekintettel arra, hogy a gyermek a 2006/2007-es tanévben tanköteles korba lép, a következõ kontroll-
felülvizsgálat 1 év múlva esedékes.

A szakvéleményben foglaltakat a szülõ ismeri, a javaslattal egyetért.

Az adatokat kérjük bizalmasan kezelni!

Település, dátum

A vizsgálatban résztvevõk hitelesítése

Orvos, gyógypedagógus, pszichológus, pedagógus, intézményvezetõ/igazgató aláírása

A szakvéleményt kapja:
Szülõ
Jegyzõ
Kérõ/fogadó intézmény
Egyéb illetékesek
Irattár

3.1.2. VISSZAHELYEZÉST JAVASLÓ SZAKÉRTÕI VÉLEMÉNYMINTA

Szakértõi vélemény

2004. december 9-én K. A. (szül: Békéscsaba, 1995. 07. 19., anyja: N. P., apa: K. M., gondviselõ: Sz. Gy.,
lakik: irányítószám, település, utca, házszám) ) 9;4 éves leány, az „XY” Megyei Óvoda, Általános Iskola,
Speciális Szakiskola, Diákotthon és Egységes Pedagógiai Szakszolgálat 3. osztályos növendéke „XY”
Város Jegyzõje felkérésére intézményünkben felülvizsgálaton vett részt. A gyermeket a „XY” Megye
Képviselõtestülete Önkormányzati Hivatala Intézmény-felügyeleti Osztálya által megbízott Felülvizsgáló
Bizottság az „Utolsó padból…” program keretében kontrollvizsgálatban részesítette. A felülvizsgálati
szakvélemény alapján a gyermek állapotában jelentõs változást nem tapasztaltak, a „korábban
diagnosztizált súlyos tanulási zavar, tanulási akadályozottság továbbra is fenn áll”. A független
felülvizsgálati szakértõ véleményének megfelelõen ugyanakkor javasolták, hogy A. tanulmányait
fokozatos visszahelyezés biztosításával a többségi általános iskola 2. évfolyamán folytassa. A szülõ a
visszahelyezési javaslattal, különös tekintettel a megjelölt osztályfokkal nem ért egyet.
Jelen szakértõi vizsgálat a fogyatékosság tényének megállapítása/kizárása és a tankötelezettség további
teljesítésének módjára vonatkozó javaslattétel céljából történt.

Az elõzményekrõl röviden

A kislány a mater XIV./10. graviditásából, toxémiás terhességbõl a 38. héten, indított szüléssel,
burokrepesztéssel jött a világra (súly: 3850 g, hossz: 50 cm). Az anya a szülést megelõzõ két hetet
kórházban töltötte. Anyatejet 1 hónapig kapott. Jó étvágyú, nyugodt baba volt. 1 éves kora körül
tüdõgyulladás gyanújával kórházban kezelték, azóta jelentõsebb betegsége a kislánynak nem volt.
Mozgásfejlõdése normál ütemben zajlott, az anyuka elmondása szerint „nagyon erõs kislány volt”. Az elsõ
szavakat 1 éves korában mondta. Óvodai közösségbe 3 évesen került, ahol az utolsó 2 évben logopédiai
ellátásban részesült. Az elsõ szakértõi vizsgálatra 2002-ben az óvoda kezdeményezésére került sor („a
foglalkozásokon passzív, figyelme rövid idejû. Érzelmi-értelmi fejlettsége elmarad életkori szintjétõl.”). A
vizsgálat eredményeit összegezve a SZRB megállapította, hogy a gyermeknél „ismeretlen kóreredetû,
enyhe mértékû értelmi-tanulási akadályozottság állapítható meg, artikulációs zavarral.” A kislány
tankötelezettségének teljesítését eltérõ tantervû általános iskolában kezdte meg, ahol jelenleg 3.
osztályos. A. kollégista, a hétvégéket otthon tölti.
Az osztályfõnök által készített pedagógiai jellemzés szerint nehezen megnyíló, zárkózott kislány. Az
osztályközösségbe beilleszkedett, de eléggé peremhelyzetben van, inkább fiúkkal játszik. Magatartásával
probléma nincsen, szorgalmas, igyekvõ gyermek. Öltözködés, étkezés, tisztálkodás tekintetében teljesen

235
önálló. Feladatokat önként nem szívesen vállal. Az iskolában tanórán kívül egyéni fejlesztõ foglalkozáson
vesz részt.

A heteroanamnézisbõl kiemeljük, hogy a mater testvérei speciális tantervû iskolába jártak. A kislány
testvérei közül négyen tanultak, ill. tanulnak gyógypedagógiai intézményben.

Vizsgálatunk fontosabb megállapításai

Vizsgálatunk idõpontjában A. 9;4 éves. Megjelenésében kissé fiús, szomatikusan fiatalabb gyermeknek
imponál. A vizsgálati helyzethez jól alkalmazkodik, együttmûködõ, kontaktus könnyen kialakítható vele,
verbális úton jól irányítható. Feladattudata kialakult, kétszemélyes helyzetben verbális ráhatás, dicséret
hatására kitartása fokozható. Mentális erõfeszítést igénylõ helyzetekben spontán szeretne meghátrálni, a
feladat megkezdését követõen azonban érdemi munkát végez, a kijelölt tevékenységbõl nem lép ki.
Hibás válaszait több ízben spontán felismeri és korrigálja. Az instrukciók elhangzását követõen
rendszerint visszakérdez. A megerõsítés, a visszajelzés permanens biztosítása kiemelt jelentõségû. A
vizsgálat során érdeklõdik a feladatok céljáról, a tapasztaltak értelmezését várja.
A. értelmi fejlettsége a Snijders-Oomen nonverbális intelligenciateszt alapján a normál övezet alsóbb
tartományába esik (SON: 4 szubteszt alapján IQ=77; 5 próbából számítva: IQ=74). A két érték közti
különbséget az összetett emlékezeti feladatban elért eredmény okozza (Knox: 17 stp.), a mozgássorok
megszervezése, utánzása a szerialitás és az orientáció nehezítettségét tükröz. A képességstruktúra
elemzése alapján kitûnik, hogy a szemléletes összefüggések felismerésén alapuló, elemi kombinatív
készséget igénylõ helyzeteket életkorának megfelelõ szinten kezeli. A képrendezés próbában jól felismeri
a történések közti logikai kapcsolatot. A látottak verbális megfogalmazása azonban rendkívül nehézkes.
Szubtesztkorok: Mozaik 7¼ év, Emlékezet: 6½ év, Kombináció: 9½ év, Analógia: 6¼. Knox: 17 stp.
Rövid távú vizuális emlékezete (intermodális kódolás, megnevezés lehetõsége mellett is) korlátozott 3
elemre terjed ki. A Rey AVLT átlagos verbális emlékezeti kapacitást (5 szó) és alacsonyabb szintû
tanulékonyságot jelez. A szólista többszöri felidézése során fokozatos, enyhe javulás tapasztalható, majd
az utolsó felmondás során teljesítménye visszaesik, ami leginkább a figyelem-koncentráció
hanyatlásának, a fáradásnak tudható be.
Asszociatív memórián alapuló (kép-név kapcsolat megtanulása), hosszú távú elõhívást igénylõ (név
alapján a megfelelõ kép kiválasztása), szabályozott tanulási helyzetben (hibázás esetén közvetlen
korrigálás) teljesítménye megfelelõ, a javító visszajelzésekbõl hasznosít (Woodcock-Johnson Kognitív
Képességek Teszt, Emlékezés képekre feladat).
A kognitív rendszer automatikus információfeldolgozási képességét jellemzõ mutató – relatíve jobb
észlelési sebesség (8;4 év) és gyenge verbális munkamemória-kapacitás (6;11) alapján – funkcionális
szinten enyhe akadályozottságot jelez (Woodcock-Johnson Kognitív Képességek Teszt, Kognitív
hatékonyság: Sztenderd pont 86 (± 3), életkori ekvivalencia: 7;8 év, legközelebbi fejlõdési zóna: 7;2-8;3
év).
Ceruzafogása jobbkezes. Papír-ceruza helyzetekben produkcióját kezével munka közben eltakarja.
Emberrajza mentális korának megfelelõ (RQ= 75, RK= 7;0 év). A rajzkészítést kezdetben hárítja („Én nem
tudok!”). A figura ábrázolásmódja a testséma bizonytalanságáról, differenciálatlanságáról tájékoztat. Az
arc relatíve kidolgozott, a törzs és a végtagok ábrázolása erõsen sematizált, elnagyolt. Vizuomotoros
koordinációja 9 éves lányok szintjén igen gyenge (Bender B próba: 48 pont, 6 évesen közepes
teljesítmény). Az orientáció és a relatív pozíció ábrázolása nehezített.
Spontán beszédére korlátozott nyelvi kód jellemzõ. Leginkább tõmondatokban fejezi ki gondolatait.
Verbális képességei (Woodcock-Johnson Kognitív Képességek Teszt) szókincs, szinonimák, ellentétpárok
és verbális analógiák használata alapján funkcionális szinten akadályozottságot mutat (Sztenderd pont=
82 (± 5), életkori ekvivalencia: 7;1 év, legközelebbi fejlõdési zóna: 6;0-8;3 év).
Olvasási készsége érintett, teljesítménye hibaszám és a felhasznált idõ alapján határérték feletti sávba esik
(Meixner „Mihály” olvasólap: 349 mp, 43 hiba). Hibái betûcserékbõl (a-á, e-é, û-ú, n-t, ty-gy, p-d-b),
megtapadásból, a szóanalízis problémájából, hozzátoldásból adódnak. Hibáinak többségét spontán
javítja. Szövegértése hangos olvasásnál (6/1;5 pont) gyenge. A kapott válaszok felszínes, mozaikos
információfeldolgozásról tanúskodnak, ami összefüggéstelen töredékek elõhívását teszi csak lehetõvé
számára. Írásképe rendezett, áttekinthetõ. Betûalakítása szabályos, a hármas vonalközben megfelelõen
tájékozódik. Kódolás szintjén súlyos szekvenciazavar (szótagok és betûk kihagyása) mutatkozik meg. A
helyesírás területén a tagolás (szó-, és mondatszinten), idõtartam jelölése jelent nehézséget.
Számok és mennyiségi fogalmak használatán alapuló problémamegoldó képessége, sorozatok
szabályának felismerését igénylõ feladatokban elért teljesítménye megfelel az eltérõ tantervû iskola
tantervi követelményeinek.

236
Az orvosi vizsgálat alatt szívesen együttmûködik, feladatot tart. Mozgásutánzáskor tükröt mutat, enyhe
infantilis együttmozgás észlelhetõ. Jobb kezes, bal lába domináns. Jobb facialis területén enyhe
gyengeség tapasztalható. Nyelv fonáláskor torokba visszaesik. Testséma alsó végtagon alakulóban van,
mutatóujjat csukott szemmel nehezen választ. Vélemény: enyhe szenzoros integrációs probléma.

Vélemény
A komplex gyógypedagógiai, pszichológiai, orvosi vizsgálat alapján megállapítottuk, hogy A.
képességszintje összességében a normál övezeten belül alacsonyabb intellektuális mûködést
mutat. A gyermek sajátos nevelési igénye elsõsorban a nyelvi képességek, a vizuális észlelés és téri
tájékozódás területén tapasztalt tünetek mentén fogalmazódik meg, melynek következtében a kislánynál
az iskolai képességek nem specifikus, átfogóbb jellegû fejlõdési zavara diagnosztizálható.
BNO: F83 Kevert specifikus fejlõdési zavar.

Javaslat
A vizsgálat eredményei A. esetében fogyatékosság tényét nem igazolta, így speciális iskoláztatása a
továbbiakban nem indokolt. A gyermek a továbbiakban intenzív felzárkóztatást és általános
képességfejlesztést igényel.
A gyermek a 2. osztály elvégzését igazoló bizonyítvánnyal rendelkezik. A kultúrtechnikák elsajátításának
alacsony foka és az általános iskola magasabb szintû követelményrendszere alapján azonban felvetettük
az osztályismétlés lehetõségét. A szülõ ezt a lehetõséget elutasítja, érvényesíteni kívánja a magasabb
osztályfokba lépés jogát.
Mindezek együttes figyelembe vételével javasoljuk, hogy A. 2004/2005. tanévtõl tanulmányait a
többségi általános iskola keretei között, az integrációs felkészítést felvállaló bázisiskola („XY”
Általános Iskola, Település, Utca, Házszám) 3. osztályában folytassa.
Kérjük a gyermekkel foglalkozó pedagógusokat, hogy a tanítási órákon differenciált és csökkentett
mennyiségû feladat választásával, többletidõ biztosításával segítsék a gyermeket. Az értékelésnél
részesítsék egyéni, méltányos elbírálásban, az önmagához mért fejlõdése alapján minõsítsék.
Motivációját, tanulási kedvét preferáló eljárásokkal, a közösség számára értéket hordozó megbízatások
adásával segíthetik (pl. õ az osztályban a dekorációfelelõs). Javasoljuk, hogy a kislányt lehetõség szerint
minél inkább vonják be az iskola által szervezett tanórán kívüli foglalkozásokba, szabadidõs aktivitá-
sokba, napközi keretében végezhetõ tevékenységekbe.

A befogadó intézmény a gyermek átvezetésének segítésre, fejlesztésének biztosítására a 2003.

évi CXVI. törvény 3. számú mellékletének 21. a) pontjában meghatározott emelt összegû
normatív támogatás 70%-ra jogosult. A csoportlétszám számításánál két fõnek tekintendõ.

Indokoltnak tartjuk a gyermek szemészeti és hallásvizsgálatát!

A gyermek számára javasolt komplex terápia az alábbi területek célirányos fejlesztését foglalja magába:
• Vizuomotoros koordináció
• Testséma, téri orientáció
• Verbális és vizuális emlékezet
• Szókincs, kifejezõkészség
• Olvasás

Az egyéni terápiás program összeállításához, ill. az otthoni gyakorláshoz a következõ segédanyagokat

ajánljuk:
• ENGELBRECHT, A., WEIGERT, H. (1999): Hogyan akadályozzuk meg a tanulási akadályok
kialakulását? Budapest: ELTE GYFK
• KULCSÁR M. (2002): A tanulás öröm is lehet. – Delacato módszere alapján. Bicske: Magánkiadás.

A szakvéleményben foglaltakat a szülõ ismeri, a javaslattal egyetért.

Kontrollvizsgálat 1 év múlva 2005/2006 tanévben, a lakhely szerint illetékes szakértõi bizottságnál
esedékes.
Az adatokat kérjük bizalmasan kezelni!
Település, 2004. december 14.
A vizsgálatban részvevõk: gyermekpszichiáter, neurológus szakorvos, gyógypedagógus, pszichológus és
az intézményvezetõ aláírása

237
A szakvéleményt kapja:
Szülõ
Jegyzõje
Vizsgáló Szakértõi és Rehabilitációs Bizottság
Irattár

3.1.3. HALMOZOTTAN SÉRÜLT GYERMEKRÕL KÉSZÜLT SZAKÉRTÕI

VÉLEMÉNYMINTA

Szakértõi vélemény

A szülõ kérésre intézményünkben vizsgálaton vett részt 2005. szeptember 1-jén E. T. (szül: település,
1993.09.26., anya: P. T, apa: E. J, lakik: irányítószám, település, utca, házszám) 11;11 éves leány, aki
jelenleg az „XY” speciális intézmény halmozottan sérült gyermekek oktatását végzõ összevont
osztályában, a tanulásban akadályozottak tanterve szerint haladva, 4. évfolyamot befejezett növendék. A
szülõ szeretné, ha gyermeke a továbbiakban integrált oktatási formában, magántanulói státuszban
teljesítené tankötelezettségét. Jelen szakértõi vizsgálat a fogyatékosság mértékének (tanulásban
akadályozottság vagy értelmi akadályozottság) megállapítása és a tankötelezettség további teljesítésének
módjára vonatkozó javaslattétel céljából történt.

Elõzmények röviden
I/1. graviditásból 37. héten fenyegetõ intrauterin aszfixia (mekoniumos magzatvíz, bradikardia) és
arctartás miatt szektióval született (súly: 2900 g, hossz: 49 cm, fejkörfogat: 32 cm, Apgar: 6/8). Adaptációs
nehézség nélkül, a kórházból 1 hét után távoztak. Fejlõdési rendellenesség jeleit észlelték, ezért Down
szindróma gyanúja miatt genetikai vizsgálat történt (kariotípus: 47 XX 21+, tiszta triszómia). A
szomatomentális fejlõdés adataiból kiemeljük, hogy a T. nem szopott, 3 hetes korában táplálási
nehézségek léptek fel nála (hányás, súlyvesztés), amely hátterében feltárt duodenum sztenozist mûtétileg
oldották meg. Ezt követõen testsúly és hosszfejlõdése megfelelõ ütemben zajlott. Mozgásfejlõdés: 12
hónaposan kapaszkodva jár, másfél-két évesen elindul. Szobatisztasága 2 és fél évesen alakult ki.
A kislány rendszeres szemészeti kontroll alatt áll, mivel 3 hónaposan mindkét szemen kongenitalis
katarakta miatt lenszektomia történt, látását szemüveggel korrigálták. 2000. áprilisában a Látásvizsgáló
Országos Szakértõi és Rehabilitációs Bizottság vizsgálata alapján megállapították, hogy „középsúlyos
értelmi fogyatékos, látás útján fejleszthetõ” (…) látásteljesítménye alapján a gyengénlátás övezetébe
tartozik, de a gyermek vezetõ fogyatékossága nem a látássérülés (szakértõi vélemény kiegészítése)”. Az
utóbbi év során készült szemészeti leletek alapján: nystagmus és egyéb irreguláris szemmozgások,
strabizmus konvergens és afakia artef. diagnosztizálható. (V: +7,5 sph+1,5 cil. 0=0,15, +8,0sph =0,10?
Csapody XI-XII olvas). 3 évesen adenotómia történt, ezt leszámítva jelentõsebb beavatkozásra nem került
sor. 2001. augusztus 22-én elvégzett audiológiai vizsgálat kétoldali kisfokú vezetéses halláscsökkenést
állapított meg. Gerincprobléma miatt (MR alapján a lumbális III-IV-V diszkuszok 1-2 mm-rel túlérnek a
csigolyatest hátsó kontúrján) heti 1 órában gyógytornán vesz részt.
A kislány intézményes nevelése az anya jelenlétében megvalósuló idõszakos bölcsõdelátogatással 3
évesen kezdõdött. Óvodába 4 évesen kezdett járni. A család idõközben elköltözött, így a gyermek a
megyei Gyógypedagógiai Fejlesztõ, Tanácsadó és Továbbképzési Központ gondozásába került. 1997-tõl
hat alkalommal történt kontrollvizsgálat a gyermeknél. 2000-ben a kislánynál enyhe és középsúlyos
mentális sérülés határövezetébe esõ intellektust diagnosztizáltunk, amely alapján tankötelezettségének
teljesítését a Gyógypedagógiai Központ keretein belül mûködõ halmozottan sérültek 1. osztályában
kezdte meg az enyhe értelmi fogyatékosságnak megfelelõ eltérõ tanterv szerint. A második
kontrollvizsgálat (2005. február) azt bizonyította, hogy a gyermek nagyon nehezen és csak részben képes
megbirkózni az osztályfok követelményeivel, és felmerült, hogy iskola további elõrehaladása csak az
értelmi akadályozottak tanterve szerint lenne lehetséges a jövõben. Ugyanakkor a negyedik évfolyamon
megszerezte megfelelt minõsítéssel a tanulásban akadályozottak tanterve szerinti bizonyítványt.
A kislány szabadidejében szívesen hallgat zenét, szeret táncolni, meséket olvasni. Heti 1 alkalommal jazz
balett foglalkozáson vesz részt, ill. heti rendszerességgel otthon külön gyógypedagógiai fejlesztésben
részesül. Gyerekekkel viszonylag kevesebb idõt van módja együtt lenni, környezetében inkább felnõttek
veszik körül.

238
Vizsgálatunk legfontosabb megállapításai
Vizsgálatunk idõpontjában T. 11;11 éves. Harmonikus megjelenésû, rendezett küllemû, ápolt ruházatú,
törékeny alkatú gyermek. A vizsgálati helyzetben együttmûködõ, magatartása barátságos, udvarias.
Viselkedése a vizsgálati szituációhoz igazodik. A teljesítményvizsgálatok elvégzésére az anya
jelenlétében, az osztályteremben is használatos speciális asztal használata mellett került sor. Interakcióra
nyitott, beszédkésztetése megfelelõ. Több hangra kiterjedõ artikulációs hibái ellenére képes magát
környezetével megértetni. Praktikus beszédértése megfelelõ, verbális instrukciók segítségével jól
irányítható. Felnõtt irányítása, pozitív visszajelzései mellett dolgoztatható. A feladatok megkezdésekor
verbális síkon igyekszik a teljesítést elhárítani („Nem tudom.” „Nem csinálom.”), majd rövid bátorítás
hatására, ill. több esetben spontán elvégzi a kijelölt feladatot. Figyelem-koncentrációja, munkamódja
fejlettségi szintjének megfelelõ.
Személyi adataival tisztában van, ezirányú kérdésekre adekvát tájékoztatást ad. Az idõfogalmakat
(évszakok, hónapok és napok nevei) ismeri, azok használata azonban csak felsorolás szintjén mûködik.
Az általános fejlettségi szint megállapítása – tekintettel T. látásproblémájára – a verbális képessége
felmérésén keresztül történt.

Átfogó mentális képességek

Pszichometriai vizsgálatok közül a Woodcock-Johnson Kognitív Képességek Tesztbõl (WJ-IE) és a
MAWGYI-R tesztbõl a verbális szubteszteket végeztük el, mivel ezek az eljárások lehetõvé teszik önálló
verbális kvóciens, ill. klaszter számítását. A két teszteljárás eredményei szoros korrelációt mutatva jelzik,
hogy a gyermek életkora alapján elvárható átlagos teljesítményhez viszonyított az eltérés mértéke
meghaladja a -3 standard deviációt. A gyermek esetében a WJ-IE skálaértékhez tartozó legközelebbi
fejlõdési zóna alsó határa 4;3 év, felsõ határa pedig 6;0 év. (Ez a két végpont kijelöli a fejlõdési skálán
azt az intervallumot, azt az életkori övezetet, amelyen belül vizsgálati személy sikeres feladatmegoldásra
képes. A legközelebbi fejlõdési zóna alsó határa alatti feladatokat a gyermek túl könnyûnek, a felsõ határ
felettieket viszont túl nehéznek találja.) A teljesítménystruktúrán belül kiemeljük a szókincs relatív
fejlettségét (MAWGYI-R Szókincs: 6;0-6;3). A taníthatóság szempontjából kedvezõ adatként értelmezendõ,
hogy segítõ, rávezetõ kérdések felhasználásával több esetben lehetséges a gyermeket eljuttatni a sikeres
megoldáshoz (ezekre a válaszokra természetesen tesztpont nem adható).

Tanulási teljesítmény
A hosszú távú elõhívást igénylõ (név alapján a megfelelõ kép kiválasztása), szabályozott tanulási
helyzetben (hibázás esetén közvetlen korrigálás) teljesítménye 5;9 éves szintnek megfelelõ (WJ-IE
Emlékezés nevekre).
A Rey-féle auditív-verbális tanulás próbában (AVLT) teljesítménye a következõ mintázatot mutatta:
1. Kötetlen sorrendû közvetlen felidézés esetén verbális emlékezetének terjedelme 5 szó (átlagos alsó
határa).
2. A 15 elembõl álló szólista 5. bemutatása után 7 szó pontos felidézésére képes.
3. A többszöri bemutatást követõen, a megjegyzett elemek alapján gyenge tanulékonyság, stagnáló
teljesítmény tapasztalható (75 / 32 pont).
4. Közbeiktatott feladat, új szólista bemutatása hatására az elõhívás színvonalában jelentõs retroaktív
gátlás, visszaesés tapasztalható. A korábban tanított szólista az új sorozat rövid távú megtartását is
befolyásolja (proaktív gátlás).
6. Hibás, a listában nem szereplõ szavakat egy esetben említett. A kéttípusú szólista közti tévesztés, csere
nem volt tapasztalható.
A kislány a felidézéses helyzetben spontán igyekszik a sorrendet támpontként hívni, amihez ujjait is
felhasználja. A feladathelyzet egyhangúsága ellenére T. mindvégig együttmûködõ volt, különösebb
bíztatást nem igényelt.

Beszéd
Passzív szókincse, szóértése képkiválasztásos helyzet alapján (P.P.V.T.) 6;0-6;11 éves szinten átlagos, ami
a mentális korához viszonyítva fejlettebb szintet jelez. A „könyv nézegetése” révén sikerült érdeklõdését
megújítani, ismételten felkelteni, további együttmûködésre rábírni.

Pedagógiai vizsgálati eredmények

Ceruzafogása jobbkezes, az íróeszköz fogása és vezetése lehetõvé teszi annak funkciójának megfelelõ
használatát. Emberrajza a megjelenített elemek alapján általános fejlettségi szintjének megfelelõ (RQ= 44,
RK: 4;9 év). A rajz készítése közben az ábrázolandó testrészeket hangosan diktálja magának. A figura
grafikus megjelenítése a látássérülésbõl fakadó sajátosságokat is tükrözi.

239
Tárgyképeket kis segítséggel sikeresen számlál. Összeadásra és kivonásra vonatkozó egyszerû szöveges
feladatokat képes értelmezni, az adekvát mûveletet kiválasztja, az eredményt azonban elszámolja.
Számoláskor ujjait használja.

Szociális adaptáció
A matertõl és saját obszervációnk alapján nyert adatok tükrében szociális adaptációja összességében
mentális színvonalának megfelelõ (Vineland szociális érettségi skála: szociális kvóciens=46, kor-
ekvivalens: 4;8 év). Megítélésünk szerint a gyermek megfelelõ ösztönzés, bátorítás és konzekvens
elvárás-rendszer mellett az önkiszolgálás, önállást terén magasabb szintre juttatható, jelenlegi állapotában
szerepet játszik a környezet túlféltõ-óvó attitûdje is. A szociális érettség, a praktikus életvezetési ismeretek
elsajátítása központi jelentõségû T. hosszú távú integrációja, életminõsége szempontjából, ezért ennek
segítése, elõmozdítása kiemelt szerepet kell, hogy képviseljen az egyéni fejlesztési terv összeállításában.

A pszichiátriai-neurológiai vizsgálat alapján tarkó szabad, meningeális izgalmi jel nem észlelhetõ.
Strabizmus konvergens, mindkét oldalon horizontális nisztagmus. Kiöltött nyelv enyhén jobbra deviál.
Vizsgálható agyidegek jól innerválnak. Testszerte hypotónia. Közepesen élénk, szimmetrikus ínreflexek.
Jól kiváltható idegen reflexek. Kóros reflex nem észlelhetõ. Parézis nincs. Koordinációs és cerebelláris
próbák alapján végtag- és törzsataxia észlelhetõ.
Tudata tiszta, minden tekintetben orientált. Figyelme felkelhetõ, rögzíthetõ, terelhetõ. Térpercepcióra
utaló jel nincs. Gondolkodása alakilag kissé meglassult. Verbalitása: szókincse, ismereti szintje tájékozódó
vizsgálattal elmarad az életkorának megfelelõtõl. A vizsgálati helyzetben mérsékelt szorongás észlelhetõ.
Hangulata eutim. Viselkedése nyugodt, barátságos, jól irányítható.
Az orvosi vélemény: magántanulóként speciális iskolai tananyag elsajátítása mellett, idõszakosan
kortársakkal való együttmûködése, 7-8 évesek csoportjában javasolt.

Vélemény
Összegezve a komplex gyógypedagógiai, pszichológiai és orvosi vizsgálat eredményeit, megállapítjuk,
hogy T. általános képességszintje jelentõs mértékben elmarad korosztálya átlagától. A kognitív
képességek globális nívója, a fejlõdési profil és dinamika, az ismeretszerzés sajátosságai, ill. a
magatartás, önszabályozás terén tapasztaltak együttes figyelembe vétele alapján a kislánynál
domináns fõhatás talaján (Down szindróma) és társuló fejlõdési rendellenességek
következtében kibontakozó összetett tüneti kép, halmozott sérülés diagnosztizálható. A
gyermek sajátos nevelési igénye elsõdlegesen a mentális elmaradás mentén fogalmazódik meg,
amelyet a rehabilitáció (oktatás-nevelés, fejlesztés, életre való felkészítés) során a
látássérülésbõl fakadó speciális módszerekkel is szükséges kiegészíteni.
BNO: F71 Mérsékelt mentális retardáció (Ktv. szerint: Értelmi fogyatékos)
Q 9090 Down szindróma

Javaslat:
T. a 2005/2006-os tanévet jelenlegi intézményében magántanulóként, osztályismétléssel, az
eltérõ tantervû általános iskolák 4. évfolyamára meghatározott tantervi követelmények szerint
haladva kezdje meg.

Bizottságunk a javaslat kialakítása során az alábbi szempontokat mérlegelte:

- Jelen szakértõi vizsgálat megerõsítette a Látásvizsgáló Országos Szakértõi és Rehabilitációs Bizottság
diagnózisát, mely szerint T. értelmileg akadályozott. A gyermek további oktatását ennek megfelelõen
az értelmileg akadályozottak számára elõírt követelmények szerint látnánk indokoltnak és reálisnak.
A kislány ugyanakkor a 2004/2005-ös tanév végén eleget tett a tanulásban akadályozott tanulók
számára negyedik évfolyamon elõírt tantervi követelményeknek (érvényes bizonyítvánnyal
rendelkezik), melynek alapján tanulmányait folyamatos elõmenetel mellett ezen iskolatípus 5.
osztályában folytathatja.
- A tantervi követelmények elsajátításának alacsony szintje, ill. a várható intézményváltás alapján a
szülõ élni kíván az osztályismétlés lehetõségével.
- A vizsgálat idõpontjában a lakhelyen a Közoktatási Törvényben szereplõ elõírásoknak eleget tevõ
befogadó intézmény nem mûködik.
- A magántanulói státusz létesítését a szülõ azért kezdeményezte, mivel megítélése szerint az ezáltal
kötelezõen biztosítandó egyéni foglalkozások keretében kislánya hatékonyabb, célirányos
megsegítésben részesülhetne, ill. az integrációt elõzetes egyeztetés alapján 2006. januárjától felvállaló
iskola (Az iskola neve, címe) csak ebben a formában tudja a gyermeket fogadni. Az integrált oktatás
megvalósulása révén a szülõ szeretné biztosítani kislánya számára az ép társakkal való rendszeres

240
 interakció lehetõségét. A szülõt részletesen tájékoztattuk a magántanulói státusz, ill. az integrált
oktatási forma potenciális veszélyeirõl, hátrányairól. Ugyanakkor a gyermek pszichés és szociális
sajátosságait alapul véve, ill. a család szempontjait és a 2005. április 8-án kelt szemészeti véleményt
(dr. Cz. S.) mérlegelve, intézményünk nem talált olyan indokot, amely alapján T. általános
iskolában való integrált oktatásra alkalmasságát magántanulói státuszban eleve
kizárhatnánk. A tanuló számára ugyanakkor ez a fajta megoldás csak akkor tekinthetõ a
jelenleginél kedvezõbbnek és szakmai szempontokat is szem elõtt tartva támogathatónak, ha
a befogadó intézmény a Ktv.-ben elõírt köztelezõ egyéni tanórai fogalakozások és rehabiltációs
órakereten túlmenõen tanórán kívüli, szabadidõs tevékenységek (pl. kirándulás, szakkör) vagy
készségtárgyak esetén lehetõvé teszi a kislány számára az osztályközösség munkájába történõ
bekapcsolódást, biztosítva ezáltal a szociális integráció lehetõségét. Ezen feltételek teljesülése
estén bizottságunk támogatja a szülõ azon kérését, hogy az intézményi háttér kiépülése
esetén a kislány megkísérelhesse tanulmányinak integrált formában történõ folytatását.

Az integrált oktatást felvállaló intézménynek a Ktv. által elõírt feltételeknek eleget kell tennie:
- az integráció szerepel az iskola alapító okiratában;
- a Ktv. 121.§ 28. bekezdése alapján az adott típusú sajátos nevelési igénynek megfelelõ személyi és
tárgyi feltételek adottak;
- a nevelési, ill. pedagógiai program tartalmazza a szükséges sérülésspecifikus pedagógiai, habilitációs,
rehabilitációs feladatokat.

A gyermek sajátos nevelési igénye alapján az iskolai nevelés keretében biztosítandó rehabilitációs célú
ellátásra jogosult. Amennyiben az iskola rendelkezik a Ktv. 121. § (1) bekezdés 28. pontjában
meghatározott tárgyi és személyi feltételekkel és a gyermek részére egyéni fejlesztést biztosít, abban az
esetben 2004. évi CXXXV. törvény 3. számú mellékletének 21. aa) pontjában meghatározott emelt
összegû normatív támogatásra jogosult. A csoportlétszám számításánál három fõnek tekintendõ. A
hozzájárulás igénybe vehetõ a fogyatékos általános iskolai tanuló után abban az esetben is, ha
tanulmányi kötelezettségét a szakértõi és rehabilitációs bizottság szakvéleménye alapján
magántanulóként teljesíti, feltéve, hogy részére az iskola legalább heti nyolc tanítási óra egyéni
felkészítést biztosít.

T. kontrollvizsgálata, utazótanárral való megsegítése, speciális segédeszközzel való ellátása céljából a

kapcsolatot a felvettük a Gyengénlátók Módszertani Intézetével. A módszertani központ a szülõk
telefonon történõ bejelentkezése alapján a gyermeket fogadni tudja. (Gyengénlátók Általános Iskolája,
Módszertani Intézménye és Diákotthona, 1147 Budapest Miskolci út 77., tel.: 468-27-90 252-90-15)

A szakvéleményben foglaltakat a szülõ ismeri, a javaslattal egyetért.

A következõ kötelezõ kontroll-felülvizsgálat – a szülõ és az iskola írásbeli kérelme alapján – a tanulási

képességet vizsgáló szakértõi bizottságnál a 2008/2009-es tanévben esedékes! Amennyiben oktatási
formában tervezett változás realizálódik (azaz a gyermek integrált formában teljesíti tankötelezettségét)
úgy indokoltnak tartjuk a kontrollvizsgálat elõrehozott, 1 tanévnyi próbaidõ elteltével történõ elvégzését.
Az adatokat kérjük bizalmasan kezelni!

A szakvélemény elkészítésének kelte:

Hitelesítés, aláírások a vizsgálatot végzõk és az intézményveztõ által:
A szakvéleményt kapja:
Szülõ
X Megyei Közigazgatási Hivatal
Megyei Tanulási Képességet Vizsgáló Szakértõi és Rehabilitációs Bizottság
Irattár

3.1.4. KÖTELEZÕ KONTROLL-FELÜLVIZSGÁLAT JEGYZÕKÖNYVMINTA

A 14/1994. (VI. 24.) MKM rendelet 20. §-ának (4) bekezdése foglalkozik a fogyatékosság nyomon
követésével, amelynek kapcsán kimondja:

241
„A szakértõi és rehabilitációs bizottság az enyhe értelmi fogyatékos tanuló és a pszichés fejlõdés zavarai
miatt a nevelési, tanulási folyamatban tartósan és súlyosan akadályozott tanuló fejlõdését az elsõ
vizsgálatot követõ elsõ tanév eltelte után, azt követõen a tanuló tizenkét éves koráig minden második,
azt követõen és a nem említett többi fogyatékosság esetén minden harmadik tanévben hivatalból
felülvizsgálja.”
17. § (3) Ha az áthelyezés indokoltsága megszûnt, a tanuló a következõ tanévet a kötelezõ felvételt
biztosító vagy a választott általános iskolában kezdi meg. A rehabilitációs bizottság a szakértõi
véleményét a szülõnek, a kijelölt iskolának, a lakóhely szerinti kötelezõ felvételt biztosító iskolának és a
lakóhely szerint illetékes jegyzõnek küldi meg. A vizsgálat során a szülõ jelenlététõl, valamint
közremûködésétõl a szakértõi és rehabilitációs bizottság eltekinthet.
13. § (2) A szakértõi vizsgálat megkezdéséhez – kivéve, ha a szülõ ismeretlen helyen tartózkodik, vagy
megjelenése tartósan akadályba ütközik – a szülõ jelenléte szükséges. A szakértõi vizsgálatban a szülõ
köteles közremûködni, a vizsgálaton – annak zavarása nélkül – jogosult mindvégig jelen lenni.

Kontroll felülvizsgálati jegyzõkönyvminta*

A vizsgált személy adatai

Név:
Születési hely, idõ: Életkor:
Lakcím: (irányítószám, település, utca, házszám, emelet, ajtó)
Szülõk adatai:
Anyja neve:
Apja (gondviselõje neve):
Ha szükséges, egyéb azonosító adat

A 14/1994. (IV. 24.) számú MKM rendelet 15 §-a alapján elvégzett kötelezõ kontroll-felülvizsgálat alapján
a következõket állapítottuk meg:
A gyermekrõl/tanulóról korábban készült (hiv. az elsõ, második… szakértõi véleményre dokumentum
azonosító szám alapján) vélemény az elvégzett vizsgálat alapján……………………………………………..
módosul/nem módosul.
A kontroll vizsgálati tények megerõsítik/nem erõsítik meg a megelõzõ szakértõi véleményt,
amennyiben
a gyermeknél/tanulónál továbbra is fennáll (a korábban már megállapított) komplex gyógypedagógiai,
pszichológiai és orvosi vélemény/nem áll fenn (ismételten szükséges leírni).

Megállapításaink alapján a gyermek SNI, ezért többletkedvezményre jogosult/nem jogosult

a………/……….. tanévben.

Javasoljuk, hogy tankötelezettségének a ……………………………………………………………….

Intézményben tegyen eleget.
Különleges gondozásra (gyógypedagógiai ellátásra) szorul/nem szorul ....……………………………….
(A különleges gondozást végzõ intézmény megjelölése és jogszabály szerinti jogosultsága.)

A gyógypedagógiai ellátás kereteként, a fejlesztés irányvonala tekintetében javaslataink a következõk:

………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………

(Ide kerül az aktuálisan megállapított további fejlesztésre, a várható idõtartamra, a fejlesztés

ütemezésére és tartalmi tendenciáira valamint következõ felülvizsgálat idejére vonatkozó javaslat.)

Dátum
Hitelesítés aláírásokkal, pecséttel (A kontrollfelülvizsgálatot végzõk neve, rangja
a jegyzõkönyv készítõje neve, rangja; a bizottság vezetõje/ igazgatója neve, rangja)

242
A jegyzõkönyvet kapja:
A szülõ
A gyermek fejlesztését ellátó intézmény
Irattár

* Amennyiben a kontroll felülvizsgálat alapján szakértõi bizottság a gyermek sajátos nevelési igényével
kapcsolatban eredeti véleményétõl eltérõ olyan változás következik be, amely újabb áthelyezést von maga után,
akkor errõl újabb szakértõi véleményt szükséges készíteni.

3.2. A nyelvi- és beszédfogyatékosság/zavar megállapítására

vagy kizárására irányuló szakértõi véleményminta

Törzsszám:
Iktatószám:

Szakértõi vélemény

2004. július 28-án V. B. A. (szül: Budapest, 1998. 09. 29., anyja: B. M. apa: V. Z. lakik: irányítószám,
település, utca, házszám.) 5;8 éves, kisfiú középsõ csoportos óvodás gyermek a szülõ és az „XY”
Önkormányzat Nevelési Tanácsadó kérésre – a gyermek jelen státuszának és az ahhoz kapcsolódó
fejlesztési feladatok megállapításának céljából – intézményünkben vizsgálaton vett részt.

Elõzmények röviden
B. a mater II/2. graviditásából, idõre született. A terhesség alatt az anya fokozott stresszt élt állt, melynek
hátterében megromlott házastársi kapcsolat állt. A kisfiú csecsemõkori adaptációja rendben zajlott,
kiegyensúlyozott baba volt. 2 hónapos koráig szopott, majd tápszert kapott. Mozgásfejlõdése átlagos volt.
Folyamatos gagyogást és gügyögést követõen az elsõ szavakat 1 és fél évesen mondta, majd mondatokat
is alkotott. Beszéde kezdetektõl fogva nehezen érthetõ volt. A tolmács szerepét az anya látta el, ill.
mutogatással igyekezett magát környezetével megértetni. Óvodai közösségbe 3 évesen került, az anya a
gyermek beszédével kapcsolatos problémákat már ekkor jelezte, fejlesztést azonban az idei tanévig nem
kapott.
B. 2003 õszétõl a Nevelési Tanácsadóban heti egy alkalommal részesül logopédiai terápiában, amit a
szülõ rendszeres otthoni gyakorlással igyekszik kiegészíteni. A logopédiai vélemény megállapításaiból
kiemeljük, hogy a kisfiú beszédészlelése, beszédmegértése jobb teljesítményt mutat, mint kifejezõ
beszéde. A mássalhangzókat nem építi be, pedig ezek izolált képzésére képes. Elõfordulnak zöngés-
zöngétlen tévesztések, hangkihagyások, torzítások, szóroncsok is. A képek önálló megnevezésében a
teljesítménye rosszabb, mint utánmondásban. Rosszul érthetõ kifejezõ beszéde ellenére beszédkedve jó,
érdeklõdõ, észrevételeit a külvilággal közölni akarja. B.-t pszichológus is vizsgálta, mivel a szülõk válása
a gyermeket megviselte.
A heteroanamnézisbõl kiemeljük, hogy az apa hadar, helyesírása gyenge.

A vizsgálatunk legfontosabb megállapításai

Vizsgálatunkkor B. 5;8 hónapos. Harmonikus megjelenésû, szomatikusan életkorának megfelelõen fejlett
gyermek. Kedves, barátságos, kommunikációra nyitott. A vizsgálati helyzethez jól alkalmazkodik, a
felnõtt irányítását elfogadja, együttmûködõ. Feladattudata kialakult, figyelme azonban fáradékony,
életkorához viszonyítva rövid ideig terhelhetõ. Pozitív megerõsítés, bíztatás segítségével
teljesítményhelyzetben kitartása némileg fokozható.
A pszichometriai vizsgálatok közül a Snijders-Oomen nonverbális intelligenciatesztet végeztük el,
amelynek alapján B. összteljesítménye – fogazott profil mellett – a normál övezeten belül az átlagos és
az alacsony érték határára esik (SON IQ: 89-91, szubtesztkorok: Mozaik 4¼ év; Emlékezet: 7½ év,
Kombináció: 4¾ év, Analógia: 5¾ év, Knox: 21 stp.). A vizuális analízis-szintézis nehézsége
diagnosztizálható, a látott alakzatok elemekre bontása, majd egységes egésszé történõ integrálása

243
problémás. Megoldásaiban hibás rotációk, ill. ferde irányú minták egyenes építése tapasztalható. Vizuális
memóriája intermodális kódolás lehetõsége mellett 4 elemre terjed ki, verbális megnevezés hiányában 2
kép rövid távú emlékezeti megõrzésére képes. A szemléletes összefüggések felismerését igénylõ
Képösszerakás (egy mintát önállóan összeilleszt, a többi két kép kirakása bemutatás után sikeres) és
Képrendezés alpróbákban elért eredmény alulteljesítést jelez. Az elmaradás mértéke nem haladja meg az
1 évet, így az általános kognitív fejlõdési zavar kizárható. A gyermek analógiás gondolkodása életkori
szintû, ami a taníthatóság szempontjából kedvezõ adatként értelmezendõ.
Nonverbális teljesítményekben tanulási alkalmassága (Hiskey–Nebraska Tanulási Alkalmassági Teszt
alapján) mentális összteljesítményéhez viszonyítva gyengébb. A felrajzolható képességprofil az életkor
ekvivalens normaértékekkel összevetve számottevõ elmaradást jelez (Szubtesztkor átlaga: 4;3 év, DIQ:
72). Életkorát meghaladó fejlettséget mutat a praxián alapuló mintakövetéses próbában (Gyöngyfûzés).
A gyermek saját teljesítménynívóján belül jobb szinten oldja meg a vizuális benyomásokon alapuló
fogalomalkotást megcélzó (Rajzkiegészítés), a konstruáló képességet vizsgáló (Kockaépítés), ill. a
szimultán emlékezeti feladatot (Színemlékezet). Legkifejezettebb nehézségek a rendezõelv kiemelését
igénylõ (Képi asszociáció) és a cselekvéshez kötött szukcesszív emlékezeti feladatban (Papírhajtogatás)
mutatkoznak meg. A fogalomalkotás nehezítettsége, ill. a munkaemlékezet gyengesége specifikus
nyelvfejlõdési zavart jelez, amelyhez a szerialitás érintettsége is társul.

Szubtesztek Szubtesztkor
Gyöngyfûzés 6;0év
Színemlékezet 4;6 év
Képfelismerés 4;0 év
Képasszociáció 3;6 év
Papírhajtogatás 3;6 év
Vizuális figyelem-terjedelem 4;0 év
Kockaépítés 4;6 év
Rajzkiegészítés 5;0 év

Gyöngyfûzés, papírhajtogatás során kézmozgásai meglassultak és ügyetlenek.

Praktikus próbákban, ösztönös cselekvések alkalmával bal kéz dominanciát mutat. Szem- és
lábdominacia szintén bal oldali. Ceruzafogása jobbkezes (!), az íróeszközt kissé fent fogja. Emberrajzban
(RQ: 125, RK: 7;2 év) ábrázolt rajzjegyek mennyiségi szempontból meghaladják életkorát. Kvantitatív
elemzés szintjén megemlítendõ a kapcsolódási pontok és a vonalvezetés bizonytalansága. A térhasználata
megfelelõ, az ábrázolt figura kb. az állított lap közepére, azt hosszában majdnem teljesen kitöltve kerül
elhelyezésre. Rajzát beszéddel kíséri.
Vizuomotoros koordinációja 5 éves fiúk szintjén megfelelõ (Bender A próba: 15 pont, átlagos és jó közti
teljesítmény). Hibás megoldásait (hézaghangsúly) spontán észleli.
Beszédkésztetése jó. Képeket spontán igyekszik megnevezni, ill. utánmondásra motivált. A fonetikai-
fonológiai szint markánsan érintett, produkciójára alaki szempontból diffúz dyslália (magánhangzók
konzekvens cseréje, alália), szótorzítások, ill. a szóvégek elhagyása jellemzõ. Beszédhangok hallási
megkülönböztetése oppozíciós szavak esetében jó színvonalú, saját hibás/helyes ejtése közti különbség
észlelése nem egyértelmû (kondicionált típus?). Beszédszervei praktikus megfigyelés alapján épek.
Irányított nyelvmozgásokra közvetlen minta bemutatásával (nyelvtest függõleges és vízszintes irányú
mozgatása, nyelvhegyi és nyelvháti csettintés) képes. Az ajak mozgása ügyetlenebb, csücsörítés
kivitelezése sikertelen. Aktív szókincse átlagos (Gardner expresszív szókincsteszt: 4;6 – 5;11 év). Téves
megnevezések formai hasonlóságon, fõfogalmon belüli cserén, az absztrakció szintjének inadekvát
megválasztásán alapulnak. Összefüggõ beszéde spontán helyzetben nehezen érthetõ. Indukált
helyzetben, vizuális támpont (képek) alkalmazása, ill. közvetlen bemutatáson, utánmondáson alapuló
helyzetekben teljesítménye lényegesen jobb. A fokozott figyelmi fókuszt, ill. az ajakmozgásokból és
elhangzó hangsorozatból származó információk együttesét sikeresen hasznosítja. Képtörténet
összefüggéseit helyesen észleli, a logikai láncolat megfogalmazása adekvát. A morfológiai-szintaktikai
struktúrákat aktívan alkalmazza, a mondatformálás megfelelõ.

Gyógypedagógiai, pszichológiai és orvosi vizsgálati komplex vélemény

Összegezve a komplex gyógypedagógiai, pszichológiai és orvosi vizsgálat eredményeit megállapítjuk,
hogy B. – átlagos intellektuális mûködés mellett – motoros dominanciájú beszédfejlõdési
zavarral, ill. az extraverbális teljesítményeket érintõ pszichikus funkciózavarokkal (vizuális
észlelés, vizuomotoros koordináció, szerialitás) küzd, ezáltal a sajátos nevelési igényû
gyermekek csoportjába tartozik. A tüneti képhátterében az agyi érési folyamatok lassabb ütemû idõi
lefolyása, ill. enyhe mértékû organikus deficit valószínûsíthetõ. A nyelvi fejlõdés zavar nem társul

244
mentális elmaradással, ezáltal a rendszeres, intenzív és célzott logopédiai terápia és a biológiai érés
eredményeképpen a fejlõdési deficitek és egyenlõtlenségek jó eséllyel redukálhatók, a kognitív struktúra
kedvezõ irányú átrendezõdése várható.
BNO: F80.1 A kifejezõ beszéd zavara
F81.9 Tanulási zavar veszélyeztetettség

Javaslat
A vizsgálati eredmények, ill. a gyermek számára ez idáig biztosított alacsony intenzitású
rehabilitációs célú ellátás tükrében a 2004/2005-ös tanévben B. óvodai nevelését és fejlesztését
logopédiai óvodai csoportban látnánk megnyugtatónak, ezért Szakértõi Bizottságunk a
Beszédvizsgáló Országos Szakértõi és Rehabilitációs Bizottsággal, ill. a logopédiai tagozatot mûködtetõ
Önkormányzat Óvodájával felvette a kapcsolatot. A begyûjtött információk alapján a szülõnek javasoltuk,
hogy telefonon történõ bejelentkezés alapján kérje gyermeke óvodai felvételi vizsgálatát, majd a belsõ
logopédia vizsgálat eredményének függvényében, az óvodai elhelyezésre vonatkozó javaslattétel
céljából forduljon a Beszédvizsgáló Országos Szakértõi és Rehabilitációs Bizottsághoz.

Javasoljuk a Sindelar-program vizsgáló eljárása, illetve a GMP Beszédészlelési Teszt felvételét, és ezek
alapján a célirányos gyakorlás megkezdését, home tréning formájában.

A foglalkozás a közvetlen beszédre irányuló feladatok mellett az alábbi területek célirányos fejlesztését
foglalja magába:
- Analizáló-szintetizáló képesség
- vizuomotoros koordináció
- emlékezet
- szerialitás
- auditív differenciálás

A fejlesztési program kidolgozásakor tanácsoljuk a gyermek sajátos érdeklõdési körébe tartozó

tevékenységek figyelembevételét (pl. építõjátékok, ritmikus tevékenységek). A home tréning formájában
már korábban megkezdett Juhász–Bittera-féle terápia kiegészítésére javasoljuk Attzesberger módszerének
felhasználását.
Az anamnézis és vizsgálat eredményeit figyelembe véve fontosnak tartjuk a rendszeres audiológiai
kontroll folytatását.

Következõ kontrollvizsgálata 1 év múlva, a 2004/2005-ös tanévben esedékes, a 14/1994. MKM rendelet

alapján, amelynek elvégzése bizottságunkban történik.

A szakvéleményben foglaltakat a szülõ ismeri, a javaslattal egyetért.

Az adatokat kérjük bizalmasan kezelni!

Település, dátum

Orvos konzulens: fül-orr-gégész és neurológus szakfõorvos

Logopédus, pszichológus vizsgálók és az intézményvezetõ aláírása

A szakvéleményt kapja:
Szülõ
Önkormányzat Nevelés Tanácsadó
Beszédvizsgáló Országos Szakértõi és Rehabilitációs Bizottság
Irattár

245
3.3. Egyéb pszichés fejlõdési zavar megállapítására vagy
kizárására irányuló szakértõi véleményminta

Nyelvi fejlõdési zavar vagy egyéb PFZ?

Törzsszám:
Iktatószám:

Szakértõi vélemény

2004. április 8-án N. V. (szül: Település 1993. 12. 31., anyja: Zs. Zs., apa: N. Gy.
lakik: Irányítószám, település, utca, házszám.) 10;3 éves fiú, az „XY” Általános Iskola 3. osztályába járó
gyermek intézményünkben – az „XY” Nevelési Tanácsadó és a szülõ kérésére, állapotfelmérés és a sajátos
nevelési-oktatási igényhez kapcsolódó fejlesztési javaslattétel céljából – vizsgálaton vett részt.

Elõzmények röviden
V. túlhordott, terhességbõl, farfekvés miatt császármetszéssel született. A terhesség alatt rendszeres
görcsök jelentkeztek, ill. magas vérnyomás lépett fel. A mater elmondása szerint a magzat keveset
mozgott. Keveset szopott, sírós csecsemõ volt. Mozgás-, és beszédfejlõdését megkésettség jellemezte. 3
éves koráig mutogatással értette meg magát. 3 évesen került óvodai közösségbe. Azóta rendszeres
otitisek lépnek fel, a fülét azonban nem kellett felszúrni. Manduláit eltávolították. Az óvodában
logopédiai ellátásban és mozgásterápiában (Ayres) részesült. Egy éves kezelés után beszéde megindult.
A gyermeket a helyi nevelési tanácsadó vizsgálta és javaslatára az óvodai nevelését egy évvel
meghosszabbították. Tanulmányait „diszlexiás” osztályban kezdte meg. A közösségbe sikeresen
beilleszkedett, tanulási nehézségei azonban állandósultak. Az anya úgy érzi V. fejlõdése megtorpant, a
tanulással szembeni attitûdje az átélt kudarcok hatására kezd negatívvá válni. Önállótlan, a tanulásban
állandó irányítást, segítséget igényel, Különösen a nyelvtan és a matematika terén vannak nehézségei. A
szülõ mindenben igyekszik V.-t támogatni, de úgy érzi önmaga nem képes kellõ segítséget nyújtani
számára, eszköztelenné vált. A tanulással kapcsolatos problémák a szülõ-gyerek viszonyt fokozatosan
mind inkább megterhelik.

A vizsgálatunk legfontosabb megállapításai

V. vidám, kedves, harmonikus megjelenésû, kiegyensúlyozott gyermek. Feladattudata kialakult,
kétszemélyes helyzetben huzamosan terhelhetõ, kitartó. Viselkedése a szituációhoz alkalmazkodik, a
verbális irányítást elfogadja. Cselekvéses szinten készséges, kooperábilis, verbális síkon gátolt, spontán
kommunikációt nem kezdeményez. Bizonytalanság esetén elhúzódó reakcióidõ, ill. válaszhiány jellemzi.
A pozitív visszajelzésekre fogékony.

A pszichometriai vizsgálatok közül a Woodcock-Johnson Kognitív Képességek Tesztjét végeztük el,

amelynek alapján teljesítménye a marginális övezetbe esik. (IQ: 80 (± 3), 7;11 év, legközelebbi fejlõdési
zóna: 7;0-9;0 év).
A performációs és a nyelvi klaszterek egymáshoz viszonyított értéke kiegyenlített. (Verbális Képességek:
86 (± 5), 8;5 év, legközelebbi fejlõdési zóna: 7;2-9;11 év; Gondolkodási Képességek: 86 (± 4), 8;6 év,
legközelebbi fejlõdési zóna: 7;2-10;6 év). Asszociatív memórián alapuló, hosszú távú elõhívást igénylõ
feladatot és a vizuális téri gondolkodás (téri relációk, vizualizáció) szubtesztet életkori szinten oldotta
meg. Az auditív feldolgozás, az általános hangdiszkrimináció terén ugyanakkor komoly deficit
regisztrálható (Hangmintázatok-hang: 6;9 év), megnehezítve ezzel az elhangzó üzenetek pontos
meghallását, meghallgatását, íráskor a hangok sorozatának megtartását és az idegen nyelv elsajátítását.
Számok és mennyiségi fogalmak használatán alapuló problémamegoldó képessége sorozatok
szabályának felismerését igénylõ feladatokban gyenge (Mennyiségi gondolkodás 7;4 év).
A kognitív rendszer automatikus információfeldolgozási képességét jellemzõ mutató – jó vizuális nyomon
követés, észlelési sebesség és gyenge verbális munkamemória-kapacitás alapján – alacsony relatív
hatékonyságot, funkcionális szinten markáns akadályozottságot mutat (Kognitív hatékonyság: 75 (± 4),
7;4 év, legközelebbi fejlõdési zóna: 6;11-7;11 év). A RAVEN Színes Progresszív Mátrix Tesztben kiváló

246
teljesítményt ért el (32 pont, 95 percentilis), ami a vizuális észlelésre alapozott gondolkodási folyamatok
jó színvonalát mutatja.

Ceruzafogása balkezes, az íróeszközt lent fogja. Az asztal síkjához közel hajol. Vizuomotoros
koordinációja a 10 éves fiúk szintjén igen gyenge (Bender B próba: 58 pont, 7 évesen jó teljesítmény),
a motoros kivitelezés és az orientáció pontos reprodukciója érintett. Tevékenységét halkan verbalizálja.
Emberrajza (RQ: 80, RK: 8;2 év).

Zárt szájjal, halkan beszél. A hangok képzése elmosódó, orrhangzós színezetû, ami sokat ront beszéde
érthetõségén. „l – r” paralália és zöngétlenítési tendencia elõfordul. Passzív szókincse jó, szóértése
(P.P.V.T 102 pont) átlagos. A beszédfeldolgozási folyamatai (GMP-teszt) több éves elmaradást mutatnak.
A beszédészlelés érintettsége következtében sérül a beszédhangok, hangkapcsolatok (szótagok és
hangsorozatok) felismerése, azonosítása. A hallás utáni szövegértés színvonala a verbális információk
pontatlan, felszínes feldolgozásáról tanúskodik, ami a mentális lexikon mûködésének problémájával,
pontatlan észleléssel, a szintaktikai szerkezetek bizonytalan azonosításával, az asszociációs mûködések
bizonytalanságával, ill. lassú feldolgozási folyamatokkal magyarázható.

GMP2 Mondatazonosítás zajban: 70%, 5 éves szint

GMP3 Szóazonosítás zajban: 90%, 6 éves szint alatt
GMP4 Szûk frekvenciás mondatok azonosítása: 80%, 3 éves szint
GMP5 Gyorsított mondatok azonosítása: 10%, 3 éves szint alatt
GMP8 Verbális memória: 4 szó, rendezett
GMP9 Vizuális memória: 5 kép, rendezett
GMP10 Hangsorok azonosítása: 40%, 3 éves szint alatt
GMP11 Szótalálás: ma: 4, ke: 2, elvárt össz. 9 szó
GMP12 Megértésvizsgálat hallás után: 20%
GMP17 Beszédhangok megkülönböztetése: 23/21 pont (zs – s, t - d)

A Meixner-féle nehéz szavak utánmondásában 60%-os teljesítmény ért el. A hangsorazonosítási

feladatban tapasztalt gyenge teljesítmény a szeriális észlelés, ill. a beszédészlelés-beszédprodukció
összekapcsolásának (akusztikomotoros integráció) érintettségét jelzi. A hangsorozatok pontos észlelése
és reprodukciója fontos részeleme az írás, helyesírás, a szókincsbõvülés, ill. az idegen nyelv
elsajátításának. A Meixner-féle aktív szókincs, ill. szótanulási vizsgálatban („szendvics, köcsög …”) mind
hibaszám, mind pedig a felhasznált idõ tekintetében csökkenõ tendencia tapasztalható a háromszori
visszamondás során (Idõ: 250, 207, 190 mp; Hiba: 15, 9, 6). V. képes képi támpontokat hasznosítva új
nyelvi egységek elsajátítására. Hibás válaszai legtöbbször azonos fõfogalom alá tartozó, de a
szószedetben nem szereplõ elem aktivizálásából származnak. Akusztikus hasonlóságon alapuló tévesztés,
ill. szóroncs elõfordul.
Olvasási teljesítménye hibaszám tekintetében átlagos, a felhasznált idõ alapján azonban határérték feletti
sávba esik (Meixner „Pipitér” olvasólap: 424 mp, 19 hiba). Hibái betûcserékbõl (betûszinten: ó-õ, ú-û;
szótag-, és szószinten: b-p, d-t, cs-zs) értelmetlen kombináció, értelmes változtatásból és a szóanalízis
problémájából (betoldás, hozzátoldás, kihagyás) adódnak. Tévesztéseinek többségét spontán javítja.
Szövegértése hangos (6/1,5 pont) és néma olvasás esetében (6/0 pont) gyenge. A kapott válaszok
felszínes, mozaikos információfeldolgozásról tanúskodnak, ami összefüggéstelen töredékek elõhívását
teszi csak lehetõvé számára. Írásképe rendezett, áttekinthetõ. Írástempója lassú. A betûk mérete változó,
dõlésük iránya ingadozó, az alapvonaltól lefelé deviáló. A kódolás szintjén betûtévesztés (l-r, t-d) és
ékezethiány tapasztalható. A helyesírás területén a tagolás (szó-, és mondatszinten), idõtartam jelölése,
adekvát írásjelhasználat jelent nehézséget. A diktált szöveget több esetben tévesen, módosítva jegyzi le.

Az orvosi vizsgálat alapján enyhe diszdiadokokinezis, mimikai diszpraxia, enyhe testérzékelési zavar,
ill. a két szem együttmozgásában eltérés (szemüveges) tapasztalható.

Vélemény
Összegezve a komplex gyógypedagógiai, pszichológiai és orvosi vizsgálat eredményeit megállapítjuk,
hogy V.-nál – a normál övezeten belül összességében gyengébb intellektuális teljesítmény mellett
– az iskolai képességek nem specifikus, átfogóbb jellegû fejlõdési zavara diagnosztizálható, ezért
a sajátos nevelési igényû tanulók (pszichés fejlõdés zavar miatt) csoportjába tartozik. V. esetében a
verbális (beszédfeldolgozás, expresszív beszéd, emlékezet) és a finommotoros funkciók markánsan
érintettek, így az ezekre épülõ teljesítményekben jelentõs alulteljesítés tapasztalható. Vizuális alapú

247
információfeldolgozási folyamatai ugyanakkor életkorának adekvát szinten funkcionálnak. A tapasztalt
tüneti kép veleszületett diszpozíciókkal, az idegrendszer elhúzódó érési folyamataival, ill. a
kisgyermekkortól krónikusan fennálló fülproblémákkal magyarázható.

BNO: F83 Kevert specifikus fejlõdési zavar

F80.9 Beszédészlelési és beszédmegértési folyamatok elmaradása
F82 A motoros funkciók specifikus fejlõdési rendellenességei

Javaslat:

V. a 2003/2004-es tanévben tanulmányait jelenlegi oktatási intézményében („XY” Általános Iskola)

folytathatja. A fenti vizsgálati eredmények alapján – többszörösen módosított 1993. évi LXXIX. tv. 30.§
(9.) bekezdése értelmében – javasoljuk a magyar nyelv és a matematika tantárgy értékelése alól
felmentését és a gyermek intenzív, egyéni megsegítését (mozgásterápia, általános
képességfejlesztés) a „XY” Nevelési Tanácsadó közremûködésével. A gyermek sajátos nevelési
igénye alapján az iskolai nevelés keretében biztosítandó rehabilitációs célú ellátásra jogosult.
Amennyiben az iskola rendelkezik a szükséges tárgyi és személyi feltételekkel és a gyermek számára a
többszörösen módosított 1993. évi LXXIX. tv. 52.§ (7) és (11) bekezdése értelmében egyéni fejlesztést
biztosít, abban az esetben a 2003. évi CXVI. törvény 3. számú mellékletének 21.aa) pontjában
meghatározott emelt összegû normatív támogatásra jogosult. Az osztálylétszám számításánál két fõnek
tekintendõ. A gyermek iskolai oktatása, a rehabilitációs foglalkozások megtervezése során javasoljuk a
23/1997. (VI.4.) MKM rendelet 2. számú mellékletének VII. a) pontjában megfogalmazott irányelvek
figyelembe vételét.

Kérjük a gyermekkel foglalkozó pedagógusokat, hogy a tanítási órákon differenciált feladatválasztással

(csökkentett mennyiségû), többlet idõ biztosításával segítsék V.-t. Korlátozott beszédmegértési folyamatai
miatt feladat-megjelölésnél és magyarázatnál rövid, egyszerû szövegezésû, kis információsûrûségû
mondatokat alkalmazzanak. A szóban elhangzó információkat célszerû számára vizuális segédanyagokkal
társítani (pl. gondolattérkép készítése, óravázlat biztosítása). Lehetõség szerint redukálják a másolást
(fõként tábláról) igénylõ helyzeteket. Matematika órán tegyék lehetõvé és bátorítsák segédeszközök
(korongok, pálcikák, ujjmodell stb.) használatát. Számonkérésnél a szóbeli formát részesítsék elõnyben.
Tollbamondás során javasolt a belsõ, pontatlan artikuláció kizárása (pl. szorítsa össze a száját),
támpontként helyes, külsõ artikulációs minta biztosítása (a diktáló felnõtt jól látható artikulációs mozgásai
formájában). Az értékelésnél részesítsék egyéni, méltányos elbírálásban, az önmagához mért fejlõdése
alapján minõsítsék.

A gyermek számára javasolt komplex terápia az alábbi területek célirányos fejlesztését foglalja magába:
• Beszédészlelés és beszédmegértés
• Verbális emlékezet
• Nyelvi képességek fejlesztése (szókincs bõvítése és grammatika kiemelten)
• Vizuomotoros koordináció

Javasoljuk a gyermek jó vizuális észlelésének és emlékezetének kiaknázását a terápia során.

A feltárt részképesség-gyengeségek csökkentésére javasoljuk a Sindelar-program vizsgáló eljárásának
felvételét, majd a célirányos tréningprogram megkezdését, home tréning formájában.

A gyermek orrhangzós színezetû beszéde miatt fül-orr-gégészeti és audiológiai vizsgálata indokolt.

Az egyéni terápiás program összeállításához, ill. az otthoni gyakorláshoz a következõ segédanyagokat
ajánljuk:
• ENGELBRECHT, A., WEIGERT, H. (1999): Hogyan akadályozzuk meg a tanulási akadályok
kialakulását? Budapest: ELTE GYFK
• MESTERHÁZI ZS. (szerk.) (1996): Diszkalkuliáról – pedagógusoknak. Budapest: Bárczi Gusztáv
Gyógypedagógiai Tanárképzõ Fõiskola
• KULCSÁR M. (2002): A tanulás öröm is lehet. – Delacato módszere alapján. Bicske: Magánkiadás.
• DENNISON, P. E, DENNISON G. E (évszám nélkül): Észkapcsoló – Az edukinesztetika alapjai.
Budapest: Pf. 115. Budapest. 1389.
• DENNISON, P. E, DENNISON G. E (évszám nélkül): Észkapcsoló agytorna. Budapest: Pf. 115.
Budapest. 1389.
• GÓSY M. (1994): A beszédészlelés és a beszédmegértés fejlesztése – iskolásoknak. Budapest: Nikol GMK

248
• KUHN G. (1991): A beszédészlelés fejlesztése óvodásoknál és kisiskolásoknál. Budapest:
Iskolapszichológia 20. füzet

Következõ kontrollvizsgálata 1 év múlva, a 2004/2005-ös tanévben esedékes, a 14/1994. MKM rendelet

alapján, amelynek elvégzése a helyileg illetékes szakértõi bizottságban történik.
A szülõ a véleményben foglaltakkal egyetértett.

Település, dátum

Orvos, pszichológus, logopédiai diagnoszta és az intézményvezetõ aláírása

Megjegyzés: A 3.1-3.3. pontban bemutatott vélemények az ELTE GYFK Gyakorló Gyógypedagógiai

Szolgáltató Intézmény Gyakorló Országos Szakértõi és Rehabilitációs Bizottságának dokumentációjából
származnak.

4. A NEVELÉSI TANÁCSADÓ ÁLTAL KÉSZÍTETT SZAKVÉLEMÉNY

4. 1. A vonatkozó jogszabályi megkötések

14/1994. (VI. 24.) MKM rendelet 23. § (1) bekezdés értelmében a nevelési tanácsadó szakvéleményének
tartalmaznia kell:
a) a gyermek és a szülõ nevét, a gyermek születési idejét, lakóhelyét, ennek hiányában tartózkodási
helyét,
b) a vizsgálat rövid leírását, a beilleszkedési zavarral, tanulási nehézséggel, magatartási rendellenesség
fennállásával vagy kizárásával összefüggõ megállapítást és az azt alátámasztó tényeket,
c) javaslatot a gyermek óvodai nevelésével, iskolai nevelésével és oktatásával kapcsolatosan,
d) annak megállapítását, hogy a gyermek a tanulmányi kötelezettségének magántanulóként tehet
eleget, illetve javaslatot a nevelési, oktatási intézmény által biztosítandó egyéni vagy kiscsoportos
foglalkozásra,
e) annak elõírását, hogy a gyermeknek, tanulónak a nevelési tanácsadás keretében biztosított
rehabilitációs célú – képességfejlesztõ terápia, pszichoterápia stb. – foglalkozáson kell részt vennie,
ennek idõkeretét,
f) figyelmeztetést arra vonatkozóan, hogy amennyiben a szülõ a szakvéleményben foglaltakat nem
fogadja el, a gyermek lakóhelye, ennek hiányában tartózkodási helye szerint illetékes községi,
városi, megyei jogú városi, fõvárosi kerületi önkormányzat jegyzõjénél eljárást kezdeményezhet a
szakvélemény felülvizsgálata céljából, illetve, hogy az eljárást a nevelési tanácsadó is
kezdeményezheti.

A nevelési tanácsadók a leggyakrabban az iskolaérettségi vizsgálat kapcsán adnak ki szakvéleményt. Az

iskolaéretlenség elõször az óvodában merül fel. Az óvoda pedagógiai véleménye indítja el az
iskolaérettség megállapítására irányuló vizsgálatot.

249
4. 2. Iskolaérettségi vizsgálati véleményminta

4. 2. 1. FORMANYOMTATVÁNYON KÉSZÜLT VÁLTOZAT

Iskolaérettségi vizsgálati vélemény*

A gyermek személyi adatai

Név.: Ö. M.
Született: Budapest, 1995. 12. 20.
Anyja: Ny. K.
Gondviselõ:
Lakcím:
Kérte: „XY” Önkormányzati Óvoda javaslatára és a szülõ

Az 1993. évi LXXIX. számú közoktatásról szóló törvény alapján a szülõ és/vagy az óvoda javaslata alapján
elvégeztük a gyermek iskolába lépéshez szükséges vizsgálatokat és azt javasoljuk*

1. kezdje meg a tanulmányait az általános iskola

1. 1. teljes létszámú elsõ osztályában
1. 2. kisebb létszámú, fejlesztõ elsõ osztályban
1. 3. tanulmányi kötelezettségének magántanulóként tegyen eleget

2. részesüljön további egy évig óvodai nevelésben

2.1. vonják vissza az iskolai életmódra való felkészítõ foglalkozások alóli felmentést
vegyen részt
2.1.1. az iskolai életmódra való felkészítõ (nagycsoportos) foglalkozásokon
2.1.2. maximum 15 fõs óvodai csoportban fejlesztõ foglalkozásokon

3. További vizsgálaton jelenjen meg

3.1. a területileg illetékes TKVSZRB elõtt
3.2. a Beszédvizsgáló Országos Szakértõi Bizottság elõtt
3. 3. az egyéb fogyatékosságokat vizsgáló szakértõi bizottságok elõtt.

Célszerûnek tartanánk, ha a gyermek a 12/ 1994 (VI. 24.) sz. KMK rendeletet módosító 3/1998 sz. (IX.
9) sz. OM rendelet 23. § 1. bek. e./ pontja szerint rendszeresen rehabilitációs foglalkozásokon venne
részt
1 tanéven/fél tanéven keresztül heti 1-2-4 órában
az iskolában ill. óvodában vagy a nevelési tanácsadódban szervezett diszlexia-megelõzõ
és/vagy beszédjavító és/vagy grafomotoros és/vagy mozgásfejlesztõ és/vagy AYRES - terápiában
és/vagy pszichoterápiában.

* a megfelelõ szöveg aláhúzandó

250
4.2.2 ISKOLAÉRETTSÉGI VIZSGÁLAT RÉSZLETESEBB VÁLTOZAT

Szakvélemény beiskolázáshoz

Törzsszám:
Ikt. sz:

A vizsgált személy adatai Küldõ intézmény

Név: A vizsgálat idõpontja:
Születési hely, idõ: Életkor:
Lakcím: (irányítószám, település, utca, házszám, emelet, ajtó)
A szülõk adatai:
Anyja neve
Apja (gondviselõje neve)
Ha szükséges, egyéb azonosító adat

S. Z. az óvoda és a szülõ kérésére iskolaérettségi vizsgálaton vett részt az „XY” Nevelési Tanácsadóban.

Pedagógiai véleménye szerint az utóbbi idõszakban intenzívebb fejlõdése volt tapasztalható a

különbözõ fejlettségi területeken, azonban több részképesség területén, ill. az érzelmi érettség szintjében
elmaradást jelez. Ezek: finommotorika, testséma, téri-idõi tájékozódás, figyelem tartóssága, ill. az
emlékezet – különösen a verbális hosszútávú emlékezet. Ezek alapján további 1 év fejlesztést tartana
szerencsésnek.

A kisfiú ettõl az évtõl logopédai fejlesztésben vett részt P. Á. logopédusnál, aki beszédhiba korrekcióját
végezte. Véleményében jelzi a beszéd alaki hibái mellett az óvónõk által is tapasztalt elmaradásokat, ill.
az auditív diszkrimináció, a vizuális részképességek, lateralitás, szerialitás terén. Javaslata, hogy idei
iskolakezdése esetén lehetõleg logopédiai osztályban kezdje meg tanulmányait.

Anamnézisébõl – mely iratanyagunkban megtalálható – kiemeljük, hogy a kisfiú problémamentes

terhességbõl idõre, császármetszéssel született. Hasfájós, sírós csecsemõ volt, éjjel sokat sírt. Szopóreflexe
nem volt, nem szopott.
Statikai fejlõdése: kissé megkésve, 1,5 évesen kezdett járni. Beszéde 2 évesen indult. Bölcsõdébe 1 éves
korától járt, ahová nehezen szokott be. Óvodába kerülésekor (2;6 évesen) már könnyen beilleszkedett.
Családi változások miatt 4 éves kora körül pszichés problémák adódtak, de ezek késõbb rendezõdtek.

Z. a vizsgálat idõpontjában 6;0 éves.

A csoportos vizsgálat során nagy igyekezettel, gondosan, elmélyülten dolgozik. A feladatokat
többnyire önállóan végzi, azonban láthatóan gyakran elbizonytalanodik a jó megoldást illetõen. Ilyenkor
visszajelzést, külsõ megerõsítést vár.
Finommotoros fejlettséget vizsgáló feladatokban vonalvezetése még bizonytalan, írásképe kissé remegõs.
Ceruzát jobb kézben fog, ceruzafogása kialakult. Ábramásolási feladatban a formavisszaadás, vizuális
analízis-szintézis még nem tökéletes. Ábráiban a vonalak helyenként nem érintkeznek. Emberrajza
korának megfelelõ. RQ=92, Koppitz-érték: 4. Sematikus másolásnál még nem tartja balról jobbra tartó
kultúrirányt.
Vizuális ritmust rajzban visszaad, gondosan, lassan, inkább pontosságra törekedve dolgozik. A feladatot
a megadott 5 perc alatt teljesen elvégzi. Ez jelzi, hogy motiváció esetében képes nagy, rendkívül nagy
erõfeszítéseket tenni.

Egyéni feladathelyzetben kissé szorongó, bizonytalan. A feladatok megoldásaiban itt több támaszra van
szüksége, mint a korábbi csoportos vizsgálaton. A feladat megoldásaiban törekszik a jó eredményre,
azonban beszédértési és/vagy verbális rövid távú memóriát érintõ nehézségei miatt gyakran visszakérdez.
A feladatot, részletes instrukció megadása után is olykor elfelejti.
Általános tájékozottsága, problémamegoldása és analógiás gondolkodása kissé elmaradnak életkorától.
Kézdominanciája kialakulatlan, a jobb-bal irányokat még síkban téveszti. Mennyiség- és mûveletfogalma
korának megfelelõ. Számképet még nem mindig tud pontosan visszaadni, azonban hibázás esetén,

251
leszámolás alapján önállóan javít. A számok hallás utáni felismerése és reprodukciója pontos.
Mennyiségállandósága még nem alakult ki.
Beszéde alakilag hibás, tartalmilag megfelelõ. Szókincse átlagos, rövid és hosszú távú szóbeli emlékezete
életkorától enyhén elmarad. Elõzõleg hallott történetet, kezdeti segítség megadása után képes
emlékezetbõl, lényegre törõen visszaadni. Képmesélés: ok-okozati összefüggések figyelembe vétele
mellett, megfelelõ részletezettséggel írja le a képet, többnyire hiányos mondatokban. Mechanikus
számemlékezeti feladatban 3 elemig stabilan adja vissza a hallottakat. 4 elemnél már auditív
diszkriminációs nehézségek mutatkoznak (pl. 7 helyett 4-et mond).
Téri-vizuális emlékezeti feladatot jó színvonalon old meg (7/9). Formareprodukció jó, vizuális analízis-
szintézis képessége azonban még pontatlan. Knox-kockák kirakásakor, az elõmutatás ellenére is nehezen
jön rá, hogy a mintához hasonlóan négyzetet kell a kockáknak alkotniuk. Kommentálja is: („Ez nehéz!”)

Általános vizsgálatunk mellett logopédiai kiegészítõ vizsgálatot is végeztünk, mely a beszédészlelés és -

megértés részterületeire irányult. A GMP-vizsgálat eredményei a következõk:

GMP2 90% 6 éves szint

GMP3 90% 5-6 éves szint
GMP4 70% 3 éves szint
GMP5 30-40% 3 éves szint
GMP6 100% megfelelõ
GMP7 20-25% 3 éves szint
GMP8 12/4 és rendezett 5-9 szó
GMP9 12/7 és rendezett 5-9 kép
GMP10 20% 6 éves kortól 100% elvárt
GMP11 1+2 szó 2-2 szó elvárt
GMP12 30% 3-4 éves szint
GMP13 kéz=manipulatív váltott, spontán bal
láb=váltott
szem=jobb
irányok=jó, de kontrollált
GMP14 gyenge beszédritmus
GMP16 90% megfelelõ
GMP17 8 hiba, ebbõl 5 hiba mgh. és msh. idõtartam tévesztés, mely életkori sajátosság, 3 hiba pedig
zöngés-zöngétlen és képzési mód szerinti tévesztés

A GMP-vizsgálat összefoglalásaként elmondható, hogy Z. beszédészlelése mindhárom területen

(akusztikai, fonetikai, fonológiai) életkorától elmaradást mutat. Beszédértése a szövegértés szintjén
érintett. A csatlakozó észlelési szintek közül a vizuális észlelés, a ritmus észlelése és a szeriális észlelés
problémás. Nehezített a beszédhang differenciálás és a mentális lexikonhoz való hozzáférés. A verbális
memória fejlesztendõ.

A fentiek alapján az átlagos intellektus mellett Z. tanulási nehézség veszélyeztetettnek tûnik, amelyet
elsõsorban a beszéd és a vizuális területen mutatott elmaradásai jeleznek elõre.
Ezek alapján logopédiai osztályban való iskolakezdést javasoltunk, amit az anya nem fogadott el.
Mindemellett, normál tantervû osztályban való iskolakezdése esetén is további beszédvizsgálói
szakértõi vizsgálatát kezdeményezzük, részletesebb vizsgálata és egyéni tanterv kiírása érdekében.

Összegezve: Iskolakezdése mindenképpen egyéni logopédiai terápiát, fejlesztést biztosító 1.

osztályban javasolt. A szülõ döntését követõen, illetékességünk esetén a helyi körülményeket
ismerve tesszük majd meg javaslatunkat a különleges gondozás formájáról, idõkeretérõl.

Dátum
Hitelesítés
Vizsgálta: Vezetõ

A véleményt kapják
szülõ
Óvoda
irattár

252
4. 3. Tanulási nehézség megállapítása a nevelési tanácsadóban

Szakvélemény

Törzsszám:
Ikt. sz:

A vizsgált személy adatai Küldõ intézmény

Név: A vizsgálat idõpontja:
Születési hely, idõ: Életkor:
Lakcím: (irányítószám, település, utca, házszám, emelet, ajtó)
A szülõk adatai:
Anyja neve
Apja (gondviselõje neve)
Ha szükséges, egyéb azonosító adat

Nevelési Tanácsadónkban a szülõ kérésére megvizsgáltuk V. K. 9;7 éves, az általános iskola második
osztályába járó kislányt. A vizsgálatkérés indoka a tanulással kapcsolatos jelenlegi nehézségek
feltérképezése, és a szükséges tennivalók megjelölése.

Anamnézisébõl kiemelnénk, hogy az 5;6 évesen örökbefogadott kislány feltehetõen kis súllyal született.
Öt évesen még igen nehezen érthetõen beszélt, egy évvel fiatalabb öccse támogatására szorult a
felnõttekkel való kommunikációban. Az óvodai nagycsoportot ismételte, ezért jelenleg öccsével egy
osztályba jár. Az iskolába járás óta migrénes rosszullétei vannak, melyet orvosilag kivizsgáltak, szükség
szerint kezeltek, de a tünetek változatlanul meglehetõsen gyakran jelentkeznek. Az utóbbi idõben
nagyon fáradékony és sok nehezen kezelhetõ helyzetet okoz pszeudologia fantasztikára valló
tendenciáival. Viselkedésében egyéb regressziós jegy is megfigyelhetõ, mely a jelenlegi élethelyzet
megváltoztatásának igényét jelzi. Az iskolában jól tanul, de problémát jelent a helyesírás.

K. kedves arcú, mosolygós, megfelelni vágyó kislány. Szívesen és bizalommal mûködik együtt
felnõttekkel, áhítozik az elismerésre. Roppant erõs kritikával viseltetik a saját tevékenysége iránt,
önbizalma csekély, állandó támogatást, bíztatást vár. Ingatag önértékelése miatt feladatait nem tudja kellõ
elmélyültséggel végezni, bizonytalansága elvonja a figyelmét a lényeges elemekrõl. Explorálása során
irreális bûntudatérzések jelentek meg.
Értelmességét Raven teszttel vizsgáltuk, eredménye az átlagos övezet felsõ tartományában található
(IQ=115) Grafomotoros képességei életkorának megfelelõek, emberrajza kissé aszimmetrikus, de jól
differenciált. Projektív rajztesztekben képzetáramlása adekvát, könnyen és gazdagon mobilizálódik a
fantáziája.
Olvasásvizsgálatának eredményei szerint a magánhangzók közül idõnként keveri az ú-û-t, de képes
önmagát javítani; a mássalhangzók közül bizonytalan d-b megkülönböztetésben, a kontextus alapján,
többnyire helyesen dönt. Olvasási tempója átlagos, szövegértése hibátlan.
A meixneri nehéz szavak utánmondásakor a tízbõl csak öt sikerült. Auditív, rövid idejû emlékezeti
próbában ügyes volt. Vizuális emlékezete életkorának megfelelõ. A szék-lámpa figyelmi próbában
hibátlanul, kitartóan, de szenvedve és lassan dolgozott.

Összefoglalás
A jó intellektusú kislány enyhe részfunkció-zavarokkal küzd, amely elsõsorban az auditív
megkülönböztetés és szekvenciálás nehézségeiben, és a viszonylag szûkebb figyelmi kapacitásban érhetõ
tetten. Anamnézise alapján megkésett beszédfejlõdés is valószínûsíthetõ, mely az elõbbiek hátterét
adhatta. Tanulásában, életvezetésében jelentõsebb problémának látjuk azonban pszichés
terhelhetõségének korlátozott voltát, melyre részben okot szolgáltatnak az anamnézis adatai.

Javasoljuk, hogy az iskolai értékelése differenciált, egyéni szempontokat figyelembe vevõ legyen
(Közoktatási törvény 30. § 7. és 9. bekezdések). Nemcsak a családi nevelésben fontos a kislány
feltételezhetõ korai traumatizáltságának figyelembe vétele, hanem az iskolában is. Kellõ tapintattal, az
érzelmi kapcsolat biztonságára tett utalással javasoljuk a pszeudologiák kezelését. Valószínûsíthetõ,

253
hogyha K. több elismerést kaphat valós jó teljesítményéért, nem lesz szüksége hiányérzetét kóros
fantáziálással – kárpótlásként – csökkenteni. Személyiségfejlõdésének, énje érésének jót tenne, ha
kevesebb olyan szituációt kellene kezelnie, amelyben testvérével összehasonlítják. Részképességeinek
érlelése és pszichés állapotának javítása szempontjából egyaránt fontos volna a rendszeres verbalitásra
épülõ egyéni foglalkoztatás.
Javasoljuk pszichoterápiás ellátását.
Kontrollvizsgálatát 2006 tavaszán tartjuk szükségesnek.

Település, dátum

A vizsgálatban résztvevõk hitelesítése

Orvos, gyógypedagógus, pszichológus, pedagógus, intézményvezetõ/igazgató aláírása

A szakvéleményt kapja:
Szülõ
Jegyzõ
Kérõ/fogadó intézmény
Egyéb illetékesek
Irattár

4. 4. Szakértõi bizottsági kivizsgálást javasló nevelési tanács-

adói szakvélemény

SZAKVÉLEMÉNY

Törzsszám:
Ikt. sz:

A vizsgált személy adatai Küldõ intézmény

Név: A vizsgálat idõpontja:
Születési hely, idõ: Életkor:
Lakcím: (irányítószám, település, utca, házszám, emelet, ajtó)
A szülõk adatai:
Anyja neve
Apja (gondviselõje neve)
Ha szükséges, egyéb azonosító adat

A szülõ kérésére nevelési tanácsadónkban vizsgálaton vett részt RP 5;9 éves kisfiú, középsõ csoportos
óvodás azzal a céllal, hogy tegyünk javaslatot a számára optimális további intézményi ellátás formájára.
E vizsgálatot kiegészítette az életkorából következõ, õt is érintõ középsõ csoportos szûrõvizsgálat, melyet
„XY” gyógypedagógus végzett el az óvodájában az óvodapedagógusokkal együttmûködve. Nevelési
Tanácsadónkban 2003 õszétõl rendszeresen jár szenzoros integrációs irányultságú pszichoterápiára.
Anamnézisébõl kiemelném, hogy veszélyeztetett terhességbõl 38. hétre, hosszú vajúdást követõen
farfekvéssel született. Súlya 3850 g volt. Fél éves koráig szopott. Mozgásfejlõdése kissé megkésett volt:
bár idõben mászott, kezdetben hátrafele, önálló járása 14-16 hó között alakult ki, lábujjhegyezve, befele
fordult bokával. Egyes vesztibuláris ingerlést adó játékoktól sokáig húzódozott. Négy éves korától
kezdõdõen sokat forgott, fejét inadekvát módon emelgette, rázta, nyálával játszott. Beszédfejlõdésérõl
csak annyit tudhatunk, hogy átlagos idõben indult, idõnkénti dadogós periódusokkal. Szomatikus
fejlõdése kiegyensúlyozottnak imponál, szívritmuszavar gyanúja miatt rendszeres kontrollra viszik, 3 éves
korában fitymaszûkület miatt látta urológus. Két éves korától bölcsõdébe járt, amely – az anya munkába
állásával párhuzamosan – nagyon megviselte testileg-lelkileg egyaránt. Az óvodába látszólag könnyebben

254
szokott, azonban az elsõ évet valójában átaludta (hiperszomnia? Kivizsgálás nem történt.) A
késõbbiekben a többi gyerekkel nehezen tudott kapcsolatokat kialakítani, jelenleg is magányosnak
mondható. Óvodai játékára a céltalan, sztereotíp fordulatok voltak jellemzõek, ez az utóbbi idõben
oldódni látszik. Szépen énekel.
Alkalmilag enurézis, enkoprézis, pavor, pika, tik elõfordul, fõleg olyan helyzetekben, ahol anya-
deprivációt tapasztal, vagy vélelmez a kisfiú. Önkiszolgálása idõnként nehezített, mert bizonyos
idõszakokban csak anyjától hajlandó elfogadni ételt-italt, máskor pohárból nem iszik, csak palackból.
Öltözködésnél gyakran sírva fakad, segítséget vár. Több jel utal taktilis hiperszenzitivitásra.
Megjegyezzük, hogy édesanyjával töltött hosszabb, egybefüggõ idõszakot követõen tüneteinek jelentõs
része látványosan csökkenni szokott.
A vizsgálati helyzetben P. egyes feladatokra igen nehezen motiválható, ugyanakkor roppant élénken
figyeli megoldásainak helyességét, szomjúhozza a sikert. Szülei jelenlétében feladathelyzetbe nem
hozható. Ha úgy érzi, hogy egy feladatot meg tud oldani, hosszan képes figyelni. Új feladattípusnál
megtorpan, rajzos feladatoktól kifejezetten óvakodik. Az elõzõkbõl következõen életkorától elvárható
szintû spontán mentális megmunkálásra ritkán képes.
Nagymozgásai gyorsak, ügyesek, egyensúlyozó képessége szokványos helyzetekben kialakult,
eszközökön elbizonytalanodik. Testképe kognitív szinten életkorának megfelelõ. Finommozgásai
tónustalanok, kissé diszpraxiásak. Gombolni, fûzni, zsebkendõt adekvátan használni nem tud.
Rajzoláskor a jobb kezét használja (önálló étkezéskor inkább a balt), ceruzát magasan fog, nyomatéka
gyenge. Finommotoros gyakorlatlansága ellenére emberrajza sokat fejlõdött, bár kissé aránytalan,
részletszegény a figura, Goodenough szerinti IQ= 92.
Beszéde átlagos szókincsû, hangereje halk. Képrõl bõvített mondatokban beszél, de gyakori, hogy egy-
egy mondatértékû szóval fejezi ki magát. Beszédértése jó. Relációs szavak alkalmazásánál bizonytalan.
Regresszióban selypessé válik, magas hangon, nyafogva, nyálával játszva beszél.
Vizuális és akusztikus differenciálásban pontos, de tapintásos tárgyazonosításra nem képes.
Vizuális, akusztikus, intermodális szerialitása gyenge. Téri orientációja fejlesztésre szorul.
Mennyiségfogalma kialakulatlan. Sorba rendezni még nem képes, de számlálni tud. A több-kevesebb
fogalmat érti, az ugyanannyit még nem.
Bp. Binet intelligenciateszt alapján átlagos értelmi képességekkel rendelkezik. (IQ= 93)
Teljesítményeiben forgatás, hézaghangsúlyozás elõfordult.

Összefoglalás
P. átlagos intellektusú gyerek, aki a pszichés fejlõdés zavara miatt veszélyeztetett arra, hogy tanulási
folyamataiban súlyosan akadályozva legyen. Több területen küzd életkorához és értelmi szintjéhez
képest lemaradással: feladattudata, motivációja gyenge, lateralitásbeli bizonytalansága és diszpraxiája
miatt grafomotoros megnyilvánulásai éretlenek, téri orientációja, szám- és mennyiségfogalma
kialakulatlan. Szenzoros inputok szervezési képessége diszfunkcionális, ezért figyelme, emlékezete és
szekvenciálni tudása nem kielégítõ. Viselkedési és kapcsolati problémái segítséget, kezelést igényelnek.

Javaslat
Ez az állapot felveti a sajátos nevelés szükségletét, amelynek elbírálását a Szakértõi Bizottságtól kérjük.
Egyetértésük esetén az „XY” Speciális Általános Iskola és Óvoda speciális nagycsoportjában P. felvétele
és ellátása megoldható. Neurológiai-pszichiátriai kivizsgálását szintén javasoljuk. Pszichoterápiás
kezelését folytatjuk.

Település, dátum
A vizsgálatban résztvevõk hitelesítése
Orvos, gyógypedagógus, pszichológus, pedagógus, intézményvezetõ/igazgató aláírása

A szakvéleményt kapja:
Szülõ
Jegyzõ
Kérõ/fogadó intézmény
Egyéb illetékesek
Irattár

Megjegyzés: A 4.2.2.-4.4.4. pontban bemutatott vélemények a Fõvárosi IX kerületi Nevelési tanácsadó

dokumentációjából származnak.

255
5. PEDAGÓGIA VÉLEMÉNY, A GYÓGYPEDAGÓGUS ÁLTAL
KÉSZÍTETT SZAKVÉLEMÉNY

Sokféle céllal készülhet (gyógy)pedagógiai vélemény.

A szakértõi bizottságok, nevelési tanácsadók részére akkor készül vélemény, ha tanulási, magatartási
vagy beilleszkedési probléma merül fel. Ekkor a pedagógus által készített jellemzés célja a tanulási
magatartási, beilleszkedési probléma iskolai környezetben megmutatkozó tüneteinek jelzése,
konkretizálása. Olyan esetben kerül erre sor, amikor a pedagógus a saját eszközeivel nem tud megfelelõ
megoldást találni a konfliktusok megoldására, és ezért külsõ szakmai segítségre szorul.

A pedagógiai vélemény tartalma akkor megfelelõ, ha sokoldalúan jellemzi a gyermeket, mintegy portrét
készítve róla. A jó pedagógiai jellemzésnek tartalmazni kell:
• a gyermek iskolai teljesítményeire, elõmenetelére vonatkozó tényeket, a gyermek erõsségeit,
gyengeségeit;
• a gyermek iskolai magatartásának jellemzõit;
• a tanár által megfigyelt képességek (értelmi, gyakorlati, mûvészi) minõségét,
• a gyermek jellemvonásait, személyiségtulajdonságait;
• a kortárs közösségben betöltött státuszát, szociális kapcsolatainak rendszerét;
• a pedagógusokkal való kapcsolatát;
• utalást a családi körülményekre, a családi nevelési gyakorlatra;
• a gyermek élettörténetébõl ismert fontosabb események összefoglalását;
• a gondokat, nehézségeket, problémákat (ezek konkrét megnyilvánulásait, gyakoriságát, a fennállás
idejét, a tanári megoldást keresõ erõfeszítéseket).
A pedagógiai jellemzés nemcsak a tanuló probléma problémáját elemzõ dokumentum, hanem tükrözi a
pedagógus attitüdjét is a gyermek iránt, és ennek megismerése sem nélkülözhetõ a gyermek
megítélésekor.

A PEDAGÓGIAI VÉLEMÉNY TÍPUSAI

Pedagógiai véleményt készíthet a tanár a gyermekrõl például ösztöndíj elnyerése, versenyre való
benevezés, továbbtanulás, iskolaváltás stb. céljából, vagy különféle intézmények (gyermekvédelmi,
egészségügyi, stb.), hatóságok felkérésére is.
A szakértõi bizottságok a kontroll-felülvizsgálat, a gyermek fejlõdésének nyomon követése
érdekében, illetve új vizsgálat esetén a gyermek iskolai körülményeinek megismerése céljából tudják a
pedagógiai véleményt hasznosítani.

Az alábbi gyógypedagógiai szakvélemény logopédiai jellemzés (logopédiai vélemény), amely a

különleges gondozásban (logopédiai szakszolgálati ellátásban) részesülõ gyermek fejlõdésérõl ad
információt és beiskolázási javaslatot a terápiás munka befejeztével.

Logopédiai vélemény

F. F. (született: település, 1997. május 14.; anyja neve: K.ZS. lakik: irányítószám, település, utca, házszám)
2002 februárja óta jár szakszolgálati ambuláns keretek között logopédiai foglalkozásra. A gyermek
tanköteles korba lépett. Jelen véleményünket a szülõ kérésére, a gyermek szakszerû beiskolázásnak
segítése céljából készítettük.

Az elsõ másfél évben heti két alkalommal járt pösze terápiára és nyelvi fejlesztésre. A 2003/2004-es
tanévben heti hat alkalommal többféle terápiában részesült: pösze terápiában, nyelvi fejlesztésben,
diszlexia prevencióban és grafomotoros fejlesztésben.

Felvételkor beszédhibája 18 hangra kiterjedõ diffúz diszlália volt, beszédét rengeteg hanghiba miatt
nehezen lehetett érteni, barátságos, de nehezen oldódó kisfiú volt. A hangokat könnyen megtanulta, de

256
azok automatizálása a folyamatos beszédben a mai napig nehezen megy. Még most is elõfordul a két éve
tanult f vagy k hang paraláliás ejtése a folyamatos beszédben, elsõsorban ritkábban használt, hosszabb
mássalhangzó torlódásos szavakban. Az akusztikus differenciáló gyakorlatokban nagyon sokat téveszt,
bizonytalanságát a szavak hangos kiejtésével próbálja segíteni. A foglalkozásokon a tanult verseket tudja,
de az automatizálandó hangok beépítése ezekbe is nehezen megy. Az óvodában tanult versekben, az
utánmondásos feladatokban rendkívül sok az értelem nélküli, rosszul észlelt és reprodukált szó. Verbális
akusztikus emlékezete fejlõdött. Szókincse, kifejezõképessége jelentõsen javult. Érdeklõdõ, de ismeretei
hiányosak, pontatlanok. A nyelvi feladatokban különösen, ami az összehasonlításokat, a lényegkiemelést
jelenti önállóbb lett.
Balkezes.
Térben és idõben való tájékozódása még mindig bizonytalan. Testtájait gyakran keveri (pl. boka, váll,
csukló). Soralkotásának iránya a balról jobbra haladás szempontjából nehezen stabilizálódik. Vizuális
megfigyelõképessége sokat fejlõdött, emlékezete az irányokra vonatkozóan még nem megbízható.
A betûtanulásban lassú, alapos, sokoldalú megközelítés bizonyul számára célravezetõnek. Hosszabb
gyakorlási idõszakokra van szüksége, mint csoporttársainak. Az így elért sikerélmény a munkához való
hozzáállását megváltoztatta, feladattudata, motiváltsága jó irányban fejlõdött. Magatartása a kezdeti
szorongó gyerekbõl, nyitott, felszabadult lett.
A kérésünkre 2002 februárjában elvégzett hallásvizsgálat enyhe fokú vezetéses halláscsökkenést
verifikált, amely rendszeres gyógyszeres kezelés mellett is – a félévente végzett fül-orr-gégészeti
kontrollok ellenére is – nehezen javul. Hangtanulását ez a körülmény is jelentõsen nehezíti.
Támogatjuk a szülõ azon kérését, hogy a „XY” Szakértõi Bizottság vizsgálja meg a gyermeket
logopédiai elsõ osztályban való elhelyezés érdekében.

A vélemény kelte: 2005.

A véleményt készítette: G. K. logopédus

Kozulens volt. M.I. Hitelesítette: intézményegység-vezetõ

A véleményt kapják:
A szülõ
A fogadó intézmény
Irattár

AJÁNLOTT SZAKIRODALOM

BÖSZÖRMÉNYI ZOLTÁN – BRUNECKER GYÖRGYI (1979).: A gyermekkor és az ifjúkor pszichiátriája. Medicina

Könyvkiadó, Budapest.
GEGESI KIS P. (1971): Gyermekklinikiai Pszichopatológia, Akadémiai Kiadó, Budapest.
GEREBEN F.-NÉ DR. (1995): A tanulási zavar jelenségkörének gyógypedagógiai pszichológiai értelmezése.
In. Zászkaliczky P. (szerk.): “. ..önmagában véve senki sem. .. “ Tanulmányok a
gyógypedagógiai pszichológia és határtudományainak körébõl Lányíné dr. Engelmayer Ágnes 65.
születésnapjára Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképzõ Fõiskola, Budapest, 216-246. o.
ILLYÉS GY.-NÉ (SZERK), (1971): Gyógypedagógiai pszichológia, Akadémiai Kiadó, Budapest.
KÓSÁNÉ ORMAI V.– JÁRÓ K. – KALMÁR M. (1977): Fejlõdéslélektani vizsgálatok. Társas kapcsolat és
személyiség. Tankönyvkiadó, Budapest.
KÓSÁNÉ ORMAI V. (1998): A mi iskolánk. Nevelésléketani módszerek az iskola belsõ értékelésében.
IF Alapítvány, Budapest.
LÁNYINÉ DR. ENGELMAYER Á. (SZERK) (1978): Áthelyezési vizsgálat I. OM, Budapest.
MÉREI F.– SZAKÁCS F. (1974): Klinikai pszichodiagnosztikai módszerek. Medicina Könyvkiadó, Budapest.

257