HATOS GYULA

ÉRTELMILEG AKADÁLYOZOTT GYERMEKEK

INTEGRÁLT NEVELÉSE-OKTATÁSA
Útmutató szakértõi bizottságoknak
A fogyatékos gyermekek sajátos nevelési szükségletei, a rajtuk való segítés
átfogó és a közösségbe illesztõ törekvése a század elmúlt évtizedében gyökeres
átértelmezésre került, a gyógypedagógiai gondolkodást jelentõsen befolyásolta.
Gondolkodásunk változására, szemléletünk újragondolására kényszerítenek
az emberi élet – az akadályozott ember élete – méltóságáról, az ember jogairól,
antropológiai jellemzõirõl régtõl ismertebb, de most erõs határozottsággal
megfogalmazott állásfoglalások: a szülõk, mint elsõdleges nevelõk joga, beleszó-
lási igénye gyermekük sorsának alakításába, önszervezõ, akcióik; a szociológiai,
szociálpszichológiai társtudományok kihívásai, a szociális környezet szerepének
felértékelése; az esélyegyenlõség biztosításának törvények szintjére kerülése
mind ilyen állásfoglalás. Amikor a magyar oktatási és szociális törvényekben a
középsúlyos értelmi fogyatékosnak jelzett gyermeknépesség sajátos ellátásról
gondolkodunk, ismerni kell a 80-as, 90-es évek szaktudományi változásait, a
tendenciákat, amelyek világszerte változtak és nem utolsó sorban az európai
normákat, amelyek e területen megjelennek.
Utalunk arra is, hogy a középsúlyos értelmi fogyatékos megjelölés mai értel-
mezésünkben az értelmileg akadályozott népesség egy részét fogja át. Az
értelmi akadályozottság körébe vonják – fõképpen a német nyelvterületen – a
súlyosan és halmozottan sérült értelmi fogyatékosokat is alsó határ nélkül.
Hasonlóan foglaltak állást az új pedagógiai lexikon szerzõi is. Int késõbb látni
fogjuk, kerülik a legsúlyosabban és súlyosan sérült kategorizálást az új amerikai
definíció szerzõi is.

A fogalom újraértelmezése
Az értelmi fogyatékosság, mint a gyermeki pszichés fejlõdés rendellenes
állapotát meghatározó fogalom értelmezése a XX. Században is több változáson
ment keresztül. Nem betegség, bár besorolták a betegségek osztályozásába
(BNO), nem is elmebeli zavar, bár megtalálható a pszichiátriai kórképek osztá-
lyában. Kapcsolódik tehát az orvostudományhoz, hiszen számos kóreredeti té-
nyezõvel függ (függhet) össze, igaz sokkal nagyobb számban feltételezett, vagy
még fel nem tárttal.
A fogalom változásának hátterében a gyógypedagógiai gondolkodást be-
folyásoló különféle modellekrõl olvashatunk.
A század elsõ felében az állapot megragadásában abból indultak ki, hogy az
értelmi fogyatékos, – különösen ha állapota összetettebb – sok fejlõdési hiányt

77
mutat („agyi károsodást”, intelligenciafejlõdési elmaradást, viselkedési zavart)és
ez határozza meg a vele való teendõket. A hangsúly a különbségek keresésén
volt, feltételezve, hogy az észlelt rendellenesség oka mindig az egyénben van.
Az orvosi gondolkodás (tünetek-diagnózis-terápia-gyógyulás) érezhetõ e felfogás
mögött. Normaorientált modellnek, statikus defektusorientált modellnek is
nevezték. Szemben áll vele az a felfogás, ahol a gyermek adott fejlõdési állapo-
tából indulnak ki, a fejlõdés lehetõségeit mérlegelik, dinamikus személyiség-
centrikus felfogásban. Hangsúlyozzák az állapot befolyásolhatóságát, a szociális
tanulás jelentõségét a fejlõdésben. A fejlõdésorientált modell az egyéni elté-
réseket elfogadó szemléletre épít és arra is tekintettel van „a baj a környezeti
feltételekben (is) lehet”.
Meg kell jegyezni, hogy fõként az amerikai szakirodalomban az elsõ modell
alapján „mental deficiency” (mentálisan fogyatékos), a másodiknál már „mental
retardation” (mentálisan visszamaradott) kifejezést használnak. A mental
retardation (mint a nálunk máig is használatos értelmi fogyatékosság) kifejezés a
kilencvenes évekbeli új definíciója a fogalom értelmezését bõvítette (1992-es
definició). A szerzõk kijelentik, hogy az értelmi fogyatékosság elméleti modellje
nem orvosi, bár szerepelhet abban etiológiai leírás, és nem is pszichopatológiai,
bár szerepelhet benne bizonyos esetekben a viselkedés vagy gondolkodás zavara
(nem keverendõ össze a „fejletlenséggel”), amely az egyes értelmi fogya-
tékosoknál tapasztalható.
Funkcióközpontú modellnek írják le, amely a régebbi definícióktól abban is
különbözik, hogy kiemeli a környezet fontosságát, hatását a sérült állapotban is a
fejlõdésre. A kölcsönhatást hangsúlyozza az állapotban, amely az értelmi
képességek az adaptív készségek és a környezet (otthon, iskola) elvárásai,
követelményei között jelennek meg, és így jön létre a fõ jellemzõ „a társadalmi
cselekvõképesség gyengesége”. Az adaptív készségek pontosabb meghatározása
a megújított fogalmi leírásban fontos helyet foglal el. Tíz készségterületet írnak
le, ezek a következõk: kommunikáció, önkiszolgálás, mindennapi tevékeny-
ségek a lakásban, a közösségi élethez szükséges készségek (mások érzéseinek
felismerése, együttmûködés, a viselkedés szabályozásának készsége, nemének
megfelelõ normák ismerete), a közösség/társadalom nyújtotta lehetõségek ki-
használása (közlekedésben, vásárlásnál, más szolgáltatásoknál), önirányítás
(feladatmegoldás, segítségkérés, kezdeményezés), egészség és biztonság
megõrzése, tanulási képesség (elsõsorban olyan alapkészségek tekintetében,
amelyek az iskolai tanulást megalapozzák), szabadidõs tevékenységek (különös
tekintettel a játékra), valamint a munkavégzés készségei.
Az állapot diagnosztizálása során e készségeket külön-külön vizsgálni kell.
Az értelmi fogyatékosság megállapításához szükséges, hogy legalább két
készségterületen jelentõs elmaradást legyen regisztrálható. Feltétel azonban az,
hogy minden adaptív készségben való elmaradottságot a hasonló korú és
hasonló szociális környezetben élõk szokásos, átlagos szintjéhez viszonyítva kell

78
értékelni, ha attól jelentõsen elmarad tevékenységében, akkor szabad csak
minõsítõ elemnek felhasználni.
Az új modell fontos eleme a több dimenzióban való megjelenítés (szerepel-
tetve a készségek vizsgálatán át a pszichológiai, érzelmi, az etiológiai, egészségi
valamint a környezeti dimenziókat). Határozottan igényli a személy erõssé-
geinek, korlátinak, gyengeségeinek leírását. Azt írják, hogy az értelmi fogyaté-
kosság állapotában… az értelmességnek csak bizonyos területei sérülnek
szükségszerûen. Ezért egy értelmi fogyatékos ember „nem mindenre alkalmat-
lan” személy, sõt néhány területen felveheti a versenyt az épértelmûekkel. Az
értelmi fogyatékosság, az értelmi erõk korlátozottságának sajátos mintázatát
adja, semmi esetre sem jelent teljes inkompetenciát
Új vonás a modellben, hogy leírja az állapoton való segítés, a szükségletek
támogatása módjait és szintjeit.
Így jutunk el azután ahhoz, hogy a sérült gyermek állapotát és vele kapcso-
latos teendõinket konkrétan meghatározzuk, cselekvési képességét összekap-
csoljuk szükségletei segítésének módjával, és így jellemezzük õt. Megadjuk
ezzel az utat a reá egyénileg vonatkozó fejlesztési programra, fejlesztési lehetõ-
ségekre. Másképpen kell dönteni, ha a támogatásnak idõszakosnak, változónak,
széles körûnek vagy esetleg mindent átfogónak kell lennie.
Az ún. súlyossági besorolás új értelmet nyer: a segítségnyújtás intenzitását
leíró terminológia alkalmazása jelenik meg (pl. az, hogy az egyén széles körû
segítségadásra szorul a konkrétan leírt adaptációs helyzetekben). Ez a leírás
gyakorlatiasabb, relevánsabb és pontosabb, mint a súlyosság intelligencia-
kvocienssel való kategorizálása. A szükséges segítség jellege és intenzitása
ugyanis azt jelzi, hogyan képes az egyén boldogulni és milyen segítségre van
szüksége. Ez inkább vonatkozik az adaptív készségekre, amelyek eddig leérté-
keltek voltak. Az 1992-es definíció szerzõi úgy vélik nem csak az értelmi fogya-
tékosság hagyományosan használt súlyossági foka határozza meg az intézményt,
ahová az illetõt helyezni kell, hanem az is, milyen segítségre szorul és azt hol
kaphatja meg. Elõször el kellene készíteni az egyéni fejlesztési tervet, meghatá-
rozni konkrétan a szükséges segítség formái, módjait, intenzitását. Ez pedig
attól függ, milyen konkrét teljesítményekre képes a gyermek egy, az adaptív
készségek használatát vizsgáló összetett szituációban, nem pedig az értelmi
fogyatékosság „súlyossági fokától”.
Szükségesnek látszott kissé részletesebben idõzni a fogalmi változásoknál, a
gondolkodási modelleknél, hogy a késõbbiekben támaszt kapjunk olyan meg-
fontolásokhoz is, amelyek mostanáig szakmailag idegenek voltak számunkra.

79
Az értelmileg akadályozott gyermek együttnevelése
a nem fogyatékos gyermekekkel
A törvényben középsúlyos értelmi fogyatékosnak nevezett értelmileg akadályo-
zott gyermekek integrációja a nem akadályozottakkal, ugyanazon az elvi meg-
fontolásokon nyugszik, mint a többi akadályozottsággal élõ (fogyatékos) gyer-
mek esetében. Együttélésük a családban nem akadályozott testvéreikkel termé-
szetes, annak ellenére, hogy a testvérviszony néhány sajátos elemet hordoz. A
család, a társas környezet egyenjogú tagjai gyermek és felnõtt korukban egy-
aránt, bár beilleszkedésük útja, módja kisebb-nagyobb gondokat jelent, segítsé-
get igényel. A sérült gyermek sajátos állapota hat a vele együtt élõkre is reakció-
kat vált ki a szûkebb és tágabb környezetbõl. Olyanokat, amelyek között gyak-
ran több az elhárító, mint az elfogadó.
Kétségtelen, hogy az értelmileg akadályozott népességrõl – már gyermek-
korban is – gyakran elhárító formában vagy lebecsülõen vélekedik a laikus
környezet. Túl sok terhet jelentenek, nehezítik a velük együtt élõk életét, életük
kudarcos, nem kilátásos. Gyakori az elõítéletek rejtett vagy nyílt megjelenése is.
Az integráció, együttnevelés egyik fõ indoka, hogy kisgyermekkortól kezdve
a kölcsönös megismerésen, megbecsülésen, egymás segítésén keresztül a sérült
gyermekek befogadó környezetbe kerüljenek és ez a befogadási készség felnõtt
korban vezessen el az akadályok elhárításához, fogyatékos barát társadalom
kialakításához.
Az együttnevelésnek, integrációnak azonban más lehetõségei vannak életkori
szakaszonként attól függõen, hogy a pszichés fejlõdés a cselekvéses, fizikális
tapasztalatszerzésbõl hogyan emelkedik az intellektuálisabb, elvontabb, maga-
sabb szintû verbalitással párosuló ismeretszerzésre.
Nem akadályozott gyermekekkel bölcsõdés és óvodáskorban sokkal egysze-
rûbb és több lehetõséget rejtõ az együttnevelés az értelmi akadályozottsággal
élõknél, mint iskolás korban. Ezeket a lehetõségeket a késõbbiek során részlete-
sebben tárgyaljuk.

Az iskoláskor idején a következõ szempontok mérlegelése kívánatos:

A gyermek oldaláról tekintve a mai magyar viszonyok között olyan tanköteles

korú gyermekkel lehet próbálkozni, aki
• Fizikailag egészséges, korának megfelelõ kondíciójú, érzékszervei épek,
vagy kisebb mértékû korrekcióval mûködnek;
• Szociális adaptációs készségei – az elõzõekben jelzett tíz adaptációs területen
– kevéssé maradnak el életkorukra vonatkoztatott szociális adaptációs köve-
telményektõl legfeljebb 4-5 területen, leginkább a kommunikáció, a tanulási
képesség, az önirányítás területén;
• Személyisége harmonikus, nincs kirívó magatartási rendellenessége;

80
• Jó szociális szokásokkal rendelkezik, nyugodt, huzamosabb ideig tud együtt
maradni társaival, jól megérti és teljesíti az egyszerûen fogalmazott
viselkedést szabályozó utasításokat.
Az iskola, valamint a tanító oldaláról tekintve:
• Az iskolavezetés magára nézve elfogadja és pedagógiai programjába rögzíti,
hogy eleget tesz az 1993. Évi LXXIX. tv. 30. § 3. Pontja és 121. §. 1, pontja
g alpontjában foglaltaknak, biztosítja a gyermek számára a sajátos nevelés-
hez szükséges személyi és tárgyi feltételeket. Ezeket pedagógiai programjá-
ban szerepelteti.
• A tanulócsoport, ahová a gyermeket helyezik kisebb létszámú és a gyermek
tanulását gyógypedagógiai asszisztens segíti folyamatosan azokon az órákon,
amelyek tartalmába nem tud eredményesen bekapcsolódni, illetve külön
fejlesztési utat igényel.
• A tanító a tanuló számára egyéni fejlesztési programot állít össze. A Peda-
gógiai Szakszolgálat irányításával, folyamatos konzultációjával az egész
évben biztosítja ennek végrehajtását, valamint a rehabilitációs (korrekciós)
foglalkozások látogatását, amennyiben ez szükségesnek látszik.

Megjegyzendõ, hogy ebben az esetben az önkormányzat jegyzõjének tájékoz-

tatása alapján a szakszolgálatnak elõzetesen meg kell vizsgálnia, hogy a fenti
követelményeknek melyik iskola felel meg a család lakóhelye környékén és csak
azt szabad ajánlani.
A szülõket arról is tájékoztatni kell, hogy a középsúlyosan fogyatékos gyer-
mek a jelenlegi oktatási rendszer mûködését tekintve legfeljebb a többségi iskola
kezdõ osztályaiban tudhat részben együtt tanulni a nem akadályozott társakkal, a
felsõbb osztályszinteken erre már nem lesz mód.
Az értelmileg akadályozott egyes gyermekek számára bizonyos együtt-
nevelést biztosított és ma is sok helyen biztosít az enyhén értelmi fogyatékosok
általános iskolája, amirõl a következõkben még szólni fogunk.
A következõkben tekintsük át milyen mérlegelési szempontokat jelent az
értelmileg akadályozottak sajátos nevelési szükséglete az integrációs elehetõ-
ségek meghatározásánál.

Az értelmileg akadályozott gyermekek sajátos nevelési szükséglete

és az integráció lehetõségei
Amikor mérlegelni kell, hogy egy-egy gyermek számára melyik nevelési intéz-
mény, fejlesztési út leginkább hasznos, emberi kibontakozását elõsegítõ, beil-
leszkedésre felkészítõ egész életét megalapozó sokféle tényezõre kell tekintettel
lenni, nem csak a tanulási képességére. Ezek a tényezõk részben a gyermek

81
fejlõdésébõl, tanulási pozícióiból, részben pedig éppen a környezet kínálataiból,
segítõ tényezõibõl fakadnak.
A sajátos nevelési szükségletek megjelölés arra utal, hogy azok a gyermek-
csoportok, akik a fejlesztés, oktatás szokásos egyéniesítõ eljárásaival ered-
ményesen már nem nevelhetõk azoknak a szokásosnál nagyobb mértékben és
tartalmilag is módosuló nevelésre van szükségük, ahhoz, hogy lehetõségeiknek
megfelelõen tanuljanak, ismereteket szerezzenek és fejlõdjenek (Illyés, 1998).
Az értelmileg akadályozott gyermekek életkorukra vonatkoztatott fejlettség-
gel nem tudnak megfelelni a szokásos és a mai iskolarendszerben kortársaik elé
állított követelményeknek, még akkor sem, ha azokat a követelményeket egy-
szerûsítik, leszállítják.
A fentekben már említett oktatási törvényi helyek „sajátos neveléshez és
oktatáshoz szükséges feltételekrõl” szólnak.
Mibõl származik az értelmileg akadályozott gyermek, tanuló esetében ez a
feltételsor? A mai felfogásunk szerint mibõl vezethetjük le azokat a szükség-
leteket, amelyek kielégítésével az értelmileg akadályozott gyermek a nevelési
folyamatban, amely perszonális és szociális integrációs folyamatként jellemez-
hetõ, sikeresen bontakozzon ki mindazokkal a képességekkel és készségekkel,
amire egész életét alapozhatjuk?
1. Elõször számolnunk kell a fizikális és pszichés fejlõdésének sajátosságaival:
A fejlõdési tempó nagyfokú lelassúbbodására kell gondolnunk, az teszi õt a
felületes szemlélõnek „visszamaradottá”. Továbbá számolnunk kell a fejlõ-
dés szabálytalanságával, egyenetlenségével az egyes területek egymáshoz
való viszonyában, az intellektuális képességek és a szociális készségek
viszonyában.
2. Különösen fontos a fejlõdési lelassúbbodottság jellegének elemzése, az hogy
a gyermek az iskoláskor kezdetén bár testi fejlõdésében megközelíti kortársai
szintjét, funkcióinak jelentõs részében döntõen elmarad ettõl: a kommu-
nikációban, szociális adaptációban, sõt a mozgásosságban is. Ismerteiben
általában messze elmarad az iskolára felkészültség (érettség) általános
követelményeitõl. Számolni kell azzal is, hogy az értelmi akadályozottság
állapotában gyakran jelenik meg egyénenként és kórformákként változóan
különféle mértékben hallás-, látáskárosodás, mozgásszervi és tartási rendel-
lenesség, epilepszia. Az integrációs döntéseknél, akár óvodára, akár iskolára
vonatkozzon az, ezeket a tényeket és következményeiket mérlegelni kell.
3. A gyermek fejlõdése tanulás segítségével megy végbe. A tanulás ma már
kulcsszó. A sikeres tudás csak eredményes tanulásra épülhet. Nem azt kell
tehát vizsgálni, mit és miért nem tud tanulni a gyermek, hanem hogy milyen
formában, milyen tanulási formák jellemzik sikeres tanulását. A pozitív
értelemben vett tanulási jellemzõket ma már a programok fontos kiinduló
pontnak tekintik a tantervekben éppen úgy, mint a Nemzeti Alaptanterv
fogyatékos gyermekekre vonatkozó irányelveiben

82
4. A tanulási jellemzõk oldaláról a nevelési intézmény, óvoda, vagy iskola
kiválasztásánál fontos, hogy ott biztosítsák az értelmileg akadályozott
gyermek tanulási jellemzõinek megfelelõ tanítás-tanulásvezetést. Ezek
megjelennek a közlések, ismeretátadás érzékeléshez, cselekvéses tapasztalat-
szerzéshez kötött formáiban, a szenzomotoros tapasztalatszerzésben, a per-
manens motiváció nyújtásában, a kis lépésekben való haladásban. Az értel-
mileg akadályozott gyermek tanulási jellegzetessége a mérsékelt tanulási
dinamikában is megmutatkozik. Sajátosan lelassult tanulási ritmusuk és
ütemük van, Idõt kell hagyni a megoldásra, kellõ szüneteket tartva. Az ilyen
tempó inkább csak egyéni foglalkozásokban biztosítható.
5. A tanítás folyamatában azokat az egyénileg kialakított és minden gyermek
számára külön rendelkezésre álló cselekedtetõ eszközöket kell használni,
amelyeket az értelmileg akadályozottak tanulásának jellegzetességeit figye-
lembe véve dolgoztak ki és alkalmaznak az egyes iskolákban, mint az össze-
rakható játékokat, egyeztetõ játékokat, maketteket, munkalapokat, munka-
füzeteket.
6. A tanulás sikerének biztosítéka továbbá az oktatás tantervi irányelveiben
megjelenõ „pedagógiai és egészségügyi célú rehabilitáció”, vagyis az isko-
lai fejlesztéshez, tanórai foglalkozásokhoz szervesen kapcsolódó olyan terá-
piás eljárások együttese, amelynek rendeltetése, hogy „jelentõsen csökkentse
a fogyatékosságból eredõ szomatikus és pszichés hátrányokat, elõsegítse a
szociális érést” (Irányelvek,78.old.). Ennek az igénynek az integrációs
megoldásban is eleget kell tenni.
7. Az oktatás tartalma szorosan összekapcsolódik az elõzõ két szemponttal.
Miután a fejlõdési sajátosságok behatárolt életutat vetítenek elénk, ezt kell
kihasználni: õk úgy élnek együtt értelmi gyengeségükkel, mint mi fizikai
vagy egzisztenciális határainkkal. Az oktatás-nevelés akkor lesz eredményes,
ha e behatároltságon belül megtalálják életük értelmét: Azt teszik, amit
tudnak, ami örömet okoz, ami elfogadtatja õket és sikeresen építik kapcsola-
taikat, ugyanakkor természetesnek veszik határaikat. Az õ esetükben az
oktatási tartalom így a perszonális és szociális integrációs képesség kialakí-
tására irányul, nem olyan formálisan, töredékesen megragadható mûveltség-
elemekre, amelyekbõl felnõtten sem profitálhatnak sokat. Mindebbõl az
oktatás sajátos tárgyi feladatrendszere is megjelenik: az értelmileg akadályo-
zott gyermek számára a tanulás közege a cselekvést biztosító tárgyi világ,
ahol az úgynevezett „életorientált” tanítás-tanulás megvalósítható, különö-
sen a mûhelyekre, gyakorló konyhára, kertekre gondolva. A törvényben
megjelenõ sajátos tárgyi feltételek, a speciális tanterv, a munkáltató füzetek
mellett elengedhetetlenek mindezek a további feltételek is.

Az integráció során az értelmileg akadályozott tanuló számára a tanításai tarta-

lom megállapításában a Nemzeti Alaptantervhez kiadott irányelvek, a minden

83
gyermek neveléséhez, oktatásához kiindulásképpen tekintett tíz alapmûveltségi
területtel szemben hat fejlesztési területet írnak elõ és azoknak megfelelõ
követelményeket fogalmaznak meg. Az iskola, ahova az értelmileg akadályozott
gyermeket javasolják behelyezni ezeknek a fejlesztési területeknek megfelelõen
kell, hogy megszervezze az õ számukra az oktatási tartalmat.

Az együttnevelés formái és mérlegelendõ szempontjai

Az értelmileg akadályozott gyermekek egyes korcsoportjainál az integrációval
kapcsolatos más és más véleményekkel, igényekkel találkozunk a szülõk
részérõl.
Fõképpen az óvodás korú gyermekek szülei élik meg életük nagy álmának,
hogy gyermekük elkerülje a speciális iskolát. A halmozottan és súlyosan sérül-
tek szülei viszont a ma kevés fejlesztési lehetõséget nyújtó otthonok vagy „fej-
lesztõ felkészítõ foglalkozások” helyett a gyógypedagógiai iskolának is örül-
nének. Számukra gyermeküknek ide történõ behelyezése ösztönzõen hatna és
igazuk is van az esetek többségében.
A tanácsadás dilemmái általában az iskolakezdés korában, 6-8 éves korban
jelentkeznek erõteljesebben akkor, ha a gyermek elõbb többségi bölcsõdében,
óvodában integráltan nevelõdött és bár nem volt versenyképes a többiekkel, de
szubjektíve nem éreztek a hozzátartozók olyan nyomást, ami miatt ez az állapot
megváltoztatandó lenne.

Integráció bölcsõdés és óvodás korban

Ebben az idõszakban a mai hazai gyakorlat változatos lehetõségeket kínál, a
bölcsõdei és azt folytató óvodai integrált nevelésrõl jelentek már meg híradások.
A bölcsõdei elhelyezést tekintve megfontolást igényel, hogy a fiatal szülõnek
módja van-e gyermekével maradni és a korai gyógypedagógiai segítségnyújtás,
fejlesztés „bejárásos” támogatásait igénye venni, esetleg utazó tanárral tartani a
kapcsolatot, vagy kénytelen már ilyenkor, intézményi ellátásba adni gyermekét.
A kilencvenes évek hazai tapasztalatai a bölcsõdei integráció lehetõségeire és
elõnyeire hívják fel a figyelmet. Kiemelik, hogy pozitív hatásokat tapasztalni
ilyenkor az utánzásra épülõ szokásfejlõdésben és abban, hogy a bölcsõdei élet-
rend sok ismétlésre ad alkalmat. Megfontolásra int ugyanakkor az, hogy bár a
gyermek fizikális ellátása az országos átlagot esetleg túl is haladja, a személyes
fejlesztési szükségletek olyan intenzív formája, amit a jó anya-gyermek kap-
csolatban a jól vezetett korai fejlesztésben, személyes motivációban, eszközben,
idõben biztosítani lehet, itt már kevésbé biztosíthatók. Miután a fejlõdésben

84
sérült gyermekre sokszor éppen az inaktivitás a jellemzõ, nagyon lényeges, hogy
a bölcsõdei gondozás ennek ellensúlyozására különös gondot fordítson, ellen-
kezõ esetben ezzel a formával értékes idõ veszhet el a mentális és kommunikatív
téren egyaránt.
Ez a megoldás tehát alaposan mérleglendõ, s elsõsorban a gazdasági, szoci-
ális szükséghelyzetek indokolhatják, hiszen az anyát tehermentesíti az egész
napos ellátás, de ebben az esetben is szükséges a gyógypedagógusi közre-
mûködés a gondozás kiegészítéseképpen.
A képzési kötelezettségrõl és a pedagógiai szakszolgálatokról szóló 1994-es
miniszteri rendelet 1998-as módosítása lehetõvé teszi az értelmi fogyatékos
gyermek részére, hogy a szakértõi és rehabilitációs bizottság véleménye alapján
hat éves korig bölcsõdei ellátásban részesülhessen. Az ilyen vélemény kiadása
elõtt azonban újra át kell tekinteni a helyben meglévõ intézményi lehetõségeket
(gyógypedagógiai óvodában, esetleg többségi óvodában való elhelyezést), a
gyermek fejlõdését (halmozott sérültsége miatt az elõbbi intézmények nehezeb-
ben fogadják be, itt azonban mégis családi körben marad és személyre szólóbb
ellátást kap, mint a kiskorú fogyatékosok otthonában (volt egészségügyi
gyermekotthonban). Mérlegelni kell a család helyzetét, a szülõk kívánságát is.

Az óvodai integráció, a többségi óvodákban való elhelyezés és fejlesztés igénye

mind gyakrabban merül fel. Az óvodás életkorban van talán igazi esélye az
értelmileg akadályozott kisgyermeknek, hogy kortársaival nagyobb nehézségek
nélkül együtt éljen, játsszon, foglalkozzon, tanuljon. A többségi óvodában vagy
gyógypedagógiai óvodában való elhelyezés mérlegelésénél kiinduló szempont,
hogy a kisgyermek lehetõség szerint a családban maradhasson, és bejáróként
vegye igénybe a többségi óvoda szolgáltatásait. A szülõ a közoktatásról szóló
törvény alapján a polgármester segítségét kérheti ahhoz, hogy gyermeke óvodai
neveléséhez szükséges feltételeket a településen megteremtsék. Ha az értelmileg
akadályozott gyermeket a többségi óvodába javasolják, akkor az önkormány-
zatnak gondoskodni kell arról is, hogy sajátos fejlesztéséhez biztosított kiemelt
normatívát megkapja.
A szakértõi bizottságnak mérlegelnie kell, milyen a gyermek családi és
szociális környezete, mennyire tudja a fejlõdéshez szükséges feltételeket biztosí-
tani a családi otthonban. Figyelemmel kell lennie a szülõk igényeire. Jó családi
feltételek esetén, amennyiben a gyógypedagógia ellátás csak bentlakással bizto-
sítható és a helyi óvodában a szükséges feltételek rendelkezésre állnak (létszám-
ban, felszereltségben), valamint az óvodai személyzet fogadókészségében
óvodai integráció javasolható. Bár nem elõírás, hogy az ilyen óvodában gyógy-
pedagógus dolgozzon, kívánatos, hogy az óvónõk, dajkák megismerjék a fogya-
tékos kisgyermek óvodai nevelésének programját és munkájukban annak szem-
pontjait érvényesítsék.

85
A többségi óvodában való elhelyezés további feltételei:
• Az elhelyezés nem azonnal teljes idõben, hanem csak fokozatosa beszok-
tatással valósuljon meg. Elõször heti 1-2 órára, majd meghatározott napokra,
és ha mindezek közben nem jelentkeznek zavaró tényezõk, az egész idõre
szóljon.
• Az óvodai nevelésben a többségi óvoda óvónõje és munkatársai rendszeresen
konzultáljanak a közelükben mûködõ gyógypedagógiai óvodák szakem-
bereivel, illetve a szakértõi bizottsággal, vagy korai fejlesztõ központtal.
• Biztosítva legyen a gyermek számára az esetleg szükséges terápiás ellátás is.

Természetesen mindig mérleglendõ, s az adott gyermekek fejlettsége ill. a fogadó

környezet szemléletétõl függ, hogy a nem integrált, gyógypedagógiai óvodai
elhelyezés nem elõnyösebb-e. Ez különösen azokon a helyeken ajánlható, ahol a
korai fejlesztés folytatásaként mûködnek (ezekbe beleértve azokat az iskolákat
is, amelyekben a szakszolgálat az intézményben és annak munkatársaival látja el
feladatait). Ha nem elõzi meg az elhelyezést korai fejlesztés vagy csak laza
utazó tanári formában kap a család segítséget, akkor is célszerûbb sok esetben a
gyógypedagógiai óvodai elhelyezést javasolni.

Az enyhén értelmi fogyatékosok általános iskolájában történõ

együttnevelés
Az középsúlyos értelmi fogyatékosok nevelése évtizedekkel ezelõtt még
közösen folyt az enyhén értelmi fogyatékos gyermekekével, majd fokozatosan
váltak szét két külön iskolába. Számos helyen még ma is mûködnek az enyhén
értelmi fogyatékosok általános iskolájában középsúlyos értelmi fogyatékosokat
ellátó csoportok, vagy egyes osztályokban tanulnak értelmileg akadályozott
tanulók.
Az értelmileg akadályozott tanköteles kort elérõ gyermekek szüleinek
gyakori és jogos igénye, hogy gyermekük lakóhelyükön járhasson iskolába, mert
egyébként ellátása csak hetes bentlakással lenne megoldható, helyenként
nehézkes közlekedéssel. Megfontolásra érdemes és támogatandó, ha az enyhén
értelmi fogyatékosok iskolájában a középsúlyos fokban értelmi fogyatékosoknak
külön csoportot tudnak szervezni az õ tantervük szerinti haladással. Egyes
gyermekek behelyezése az enyhén értelmi fogyatékosok osztályaiba azonban
más megfontolást is igényel, ugyanis nagyon sok tanulócsoport mûködik ma
még úgy, hogy több osztályszinten tanuló gyermekek járnak oda (összevont
tanulócsoportok). Ilyen tanulócsoportban amúgy is nagy megterhelésnek van
kitéve a tanár, nehezen tudna külön egy gyermeket még egész sajátos tanmenet
alapján irányítani. Ugyanakkor szükséges lenne emlékeztetni a szülõket arra is,
hogy ez a megoldás átmenetinek tekintendõ ugyanis nem tudja a felsõbb

86
osztályfokon biztosítani azt az elõnyt, amit a KÁI nyújt a jól felszerelt speciális
mûhelyekkel, habilitációs órákkal és az állapothoz igazodó terápiákkal.
A tanulóra egyre kevesebb személyes figyelem jut, ez pedig oda vezet, hogy
nem kapja meg a sajátos nevelési szükségletének megfelelõ fejlesztést, tehát
fejlõdése látja kárát.

Együttnevelés a többségi általános iskolában

Az értelmi akadályozottsággal élõ gyermekeknek a többségi alapfokú iskolában
történõ integrációjára az egész közoktatási rendszer átfogó megújulásával érik
meg az idõ. A megújulás lassan, fokozatosan valósul meg. Szemléleti és
gazdasági kérdések egyaránt jelentkeznek. Az integrációra a befogadó általános
iskoláknak és fenntartóiknak fel kell készülniük, a tanítóknak többlet kötelezett-
séget kell vállalniuk, készen kell állni a team- munkára azokkal a szakembe-
rekkel, akik az akadályozott gyermekek egyéni fejlesztésében vesznek részt. A
szakértõi bizottságok ma elõkészítõi lehetnek e megújító folyamatnak. „A sérült
gyermek szeparációja és integrációja között sok köztes forma és lehetõség rejlik,
amivel kielégíthetjük a sérült gyermek szociális integrációjának szükségleteit”
írja a svájci iskolaszervezõ GUGENMANN (1997). A szakértõk, akik a gyógype-
dagógiai iskolákkal és a többségi iskolákkal is egyaránt jó kapcsolatban vannak,
szorgalmazzák a közeledést, egymás problémáinak jobb megismerését, közös
szakmai rendezvényeket, közös iskolai táborokat, közös részvételi lehetõségeket
egymás szabadidõs rendezvényein (kreatív foglalkozásokon, szakkörökben)
vagy más úton az akadályozott gyermekek bevonását a többségi iskola szociális
életébe, gyermekközösségébe.

A súlyosabban sérültek befogadása a középsúlyos értelmi

fogyatékosok iskolájában
Annak a gyermeknek és szülõjének a számára, akit ma a pedagógiai szakszol-
gálatok különféle megfontolásokból, vagy vizsgálatokra támaszkodva képzési
kötelezettségre utalnak, éppen olyan pszichés és szociális elõnyöket ígérhet a
fogadás a középsúlyos értelmi fogyatékosok iskolájában, mint egy másik
fogyatékosnak a nem akadályozottak iskolájában való befogadás.
A képzési kötelezettség és az értelmileg akadályozottak iskolája közti
kapcsolatról részletes elemzés jelent meg a súlyos fogyatékosokkal foglalkozó, a
szakszolgálatok számára kiadott kézikönyvben. Erre itt most részletesen nem
térünk ki. Tény, hogy volt és van az országban néhány kísérletezõ kedvû iskola,
ahol súlyosabban sérülteket is befogadnak. Kétségtelen azonban, hogy a merev,

87
életidegen iskolaszervezési szabályozás, valamint esetenként a gyógypedagó-
gusok idegenkedése ma még inkább nehezíti, mint lehetõvé teszi, hogy olyan
oktatást alakítsanak ki e területen, amilyen a nyugat európai körülmények közt
ma már természetes.
A pedagógiai szakbizottságok számára különleges felelõsség és szakmai
kihívás elõsegíteni, hogy minél több gyermek legalább a középsúlyos értelmi
fogyatékosok iskolájában kapjon integrációs lehetõséget.

Ajánlott irodalom
A 23/1997. (VI. 4.) MKM rendelet a Fogyatékos gyermekek óvodai nevelésének
és a fogyatékos gyermekek iskolai oktatásának tantervi irányelve kiadásáról.
Mûvelõdési Közlöny. 1997. 19. sz.
BACH, H. (1972): Lernen und lehren bei geistigbehinderten Kindern.
In:Zeitschrift für Heilpädagogik, 19.4.227-237.
BORBÉLY SJOUKJE (1995): Fogyatékos gyermekek a bölcsödében. A bölcsõdei
integráció szemléletérõl és jelenlegi gyakorlatáról. BGGYTF, Budapest.
GUGELMANN ARMIN (1997) Észrevételek az integráció témájában,
In: Gyógypedagógiai Szemle XXV. 3. 185-189.
FRIEDLÄNDER, M. (1994): Welche Schule für mein Kind? In: Zusammen,
XIV. 3. 4-10.
GRUBER, H.- LEDL, V. (1992): Allgemeine Sonderpädagogik, Grundlagen des
Unterrichts für Schüler mit Schulschwierigkeiten und Behinderungen. Wien.
HATOS GYULA (1996/a): Az értelmileg akadályozott gyermekek és fiatalok
sajátos nevelési szükségletei és a pedagógiai tervezés. In: Gyógypedagógiai
Szemle, XXIV. 2. 96-106.
HATOS GYULA (1996/b): Súlyosabban sérült tanulók az értelmileg
akadályozottak iskoláiban. In: Lányiné Engelmayer Á. .(szerk.): A súlyosan
és halmozott fogyatékossággal élõ gyermekek fejlesztése, a képzési
kötelezettség teljesítése. Budapest.
HATOS GYULA (1996/c): Az értelmi akadályozottsággal élõ emberek: nevelésük,
életük. BGGYTF, Budapest.
LÁNYINÉ ENGELMAYER ÁGNES (1995): Vas Imre emlékelõadás. Hagyományok és
új kihívások a gyógypedagógia elméletében és gyakorlatában.
In: Rehabilitáció, 5. 339.
LÁNYINÉ ENGELMAYER ÁGNES (1996): Értelmi fogyatékosok pszichológiája I.
BGGYTF. Budapest.
MESTERHÁZI ZSUZSA (1998): A nehezen tanuló gyermekek iskolai nevelése,
BGGYTF, Budapest.

88
PANYIK JÓZSEFNÉ (1992): A fogyatékos kisgyermekek bölcsõdei integrációjának
különbözõ formái- Tapasztalatok és lehetõségek. In: Gyógypedagógiai
Szemle, XX. 3. 199-219.
PAPP GABRIELLA (szerk.) (1994): Válogatás az integrált nevelés
szakirodalmából. Fordításgyûjtemény. BGGYTF, Budapest
ROSENBERG, S.–BÜRLI, A. (1995): Empfehlungen der UNESCO zur Zukunft der
Sonderpädagogik, In: Behinderte, 4. 71.
SELIKOWITZ, M. (1990): Down syndrome, The Facts, Oxford-London-Toronto
ZSUPPÁN LÁSZLÓNÉ – DR. SZABÓ PÁL (1991): Integrált bölcsõdei csoportok
mûködésének tapasztalatai In: Gyógypedagógiai Szemle, XIX. 2. 121-131.

89