Akadálypályán

Sajátos nevelési igényű tanulók a középfokú iskolákban

suliNova Közoktatás-fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht.

Budapest, 2007
Készült a Nemzeti Fejlesztési Terv Humánerőforrás-fejlesztési Operatív
program 2.1 intézkedés Hátrányos helyzetû tanulók esélyegyenlôségének
biztosítása az oktatási rendszerben központi programjának „B” komponense
(Sajátos nevelési igényû tanulók együttnevelése) keretében.

Szakmai vezető
Kapcsáné Németi Júlia

Projektvezető
Kőpatakiné Mészáros Mária

A kutatási program vezetője

Singer Péter
Akadálypályán
Sajátos nevelési igényű tanulók
a középfokú iskolákban
Írták
Kôpatakiné Mészáros Mária (1., 3. fejezet), Mayer József (3., 6 fejezet), Németh Szilvia (4. fejezet),
Singer Péter (2., 3. fejezet), Szilassy Eszter (4. fejezet), Vargáné Mezô Lilla (5. fejezet)

A kutatási kérdôívet összeállította és az elemzéseket megalapozó gyorsjelentést készítette

Vágó Irén

Lektorálta
Nagy Gyöngyi Mária

A kötetet szerkesztette
Kôpatakiné Mészáros Mária, Mayer József, Singer Péter

A kötet elkészítésében részt vettek

Cseh Eleonóra, Demeter Kinga, Fonyódi Ilona, Forrai Judit, Gál Ferenc, Gergely András, Hann Péter,
Hódi Mariann, Horváth Ernô, Kapcsáné Németi Júlia, Kereszti Mariann, Kiss Judit, Koczor Margit,
Kovácsevicsné Tóth Mariann, Nádas Pál, Nagyné Tóth Ibolya, Narancsik Ágnes, Radó Péter, Sári Lajos,
Verasztó Mihályné, Wolfné Borsi Julianna

Tipográfia és számítógépes grafika

Pattantyus Gergely

Borítóterv
Dió Stúdió

Borítófotó
Pintér Márta
SAFA Képügynökség

Felelôs szerkesztô
Szerencsés Hajnalka

© Kôpatakiné Mészáros Mária, Mayer József, Németh Szilvia, Singer Péter, Szilassy Eszter
Vargáné Mezô Lilla szerzôk, 2007
© Kôpatakiné Mészáros Mária, Mayer József, Singer Péter szerkesztôk, 2007
© suliNova Közoktatás-fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht., 2007

A kiadvány ingyenes, kizárólag zárt körben, oktatási céllal használható, kereskedelmi forgalomba nem
hozható. A felhasználás a jövedelemszerzés vagy jövedelemfokozás célját nem szolgálhatja.
 Tartalom

Előszó

1. fejezet. Helyzetjelentés a sajátos nevelési igényű tanulókról

Magyarországon (Kőpatakiné Mészáros Mária) ................................ 13

1.1. Az integráció mint esély ............................................................................... 13

1.2. Az iskola szerepe az esélyteremtésben ........................................................ 15
1.3. A speciális intézményrendszer kialakulásához vezető út . ........................ 15
1.3.1. Az intézményrendszer megszületése . ......................................................... 16
1.3.2. A szakemberek képzése ................................................................................ 18
1.3.3. Az orvosi-pszichológiai megközelítéstől a pedagógiai-társadalmi
megközelítés felé ........................................................................................... 19
1.3.4. A tipológiák .................................................................................................... 19
1.4. A sajátos nevelési igényű tanulók ................................................................ 20
1.4.1. A sajátos nevelési igény megállapítása ........................................................ 21
1.4.2. A sajátos nevelési igényű gyermekek fejlesztése, intézményei ................. 21
1.4.3. A tartalmi szabályozók és a sajátos nevelési igényű tanulók különleges
gondozási igénye ........................................................................................... 22
1.4.4. A vizsgarendszer a sajátos nevelési igényű tanulók esetében ................... 22
1.4.5. A többségi és a speciális képzés érintkezése ............................................... 22
1.4.6. A habilitációs és rehabilitációs ellátás ......................................................... 23
1.5. Miért van szükség integrációra? ................................................................... 23
1.5.1. Mit jelent az integráció (együttnevelés)? ..................................................... 24
1.5.2. Hogyan támogatja a speciális intézmény az integrációt? ........................... 24
1.6. Statisztikai adatok 2005–2006 ...................................................................... 25
1.6.1. Óvoda és általános iskola .............................................................................. 25
1.6.2. Középfokú oktatás ......................................................................................... 25
1.6.3. Speciális képzés ............................................................................................. 26
1.7. Jó gyakorlatok ................................................................................................ 27
1.7.1. Szövetségek által szervezett képzések ......................................................... 27
1.7.2. Egy húsz éve befogadó iskolaként működő intézmény . ............................ 28
1.8. Ami megválaszolásra vár – kulcsfontosságú kérdések ............................... 29

2. fejezet. Módszertani megjegyzések a kutatásról (Singer Péter) ...................... 31

2.1. Előzetes megközelítés . .................................................................................. 31

2.2. A kutatás előzményei .................................................................................... 32
2.3. A kutatás céljai . ............................................................................................. 32
2.4. A kutatás módszerei ...................................................................................... 33
2.4.1. Fókuszcsoportos beszélgetések .................................................................... 33
2.4.2. Kérdőíves vizsgálat ........................................................................................ 34
2.5. Akik nélkül a kutatás nem jöhetett volna létre ........................................... 36
2.6. A kutatás főbb hipotézisei ............................................................................ 36

3. fejezet. A középfokú iskolák belső világa és a sajátos nevelési igényű tanulók

(Kőpatakiné Mészáros Mária – Mayer József – Singer Péter) .................. 39

3.1. Előzmények . .................................................................................................. 39

3.2. A középfokú iskolák intézmények szemlélete, gondolkodásmódja,
magatartása a sajátos nevelési igényű tanulókkal kapcsolatban ............... 40
3.2.1. A középfokú intézmények szelekciós gyakorlata ....................................... 40
3.2.2. A középfokú iskolák szemléletmódjának alakulása a sajátos nevelési
igényű tanulókkal kapcsolatban – stratégia helyett taktika ....................... 42
3.2.3. A középiskolák válasza az együttnevelés megvalósítására – az
intézményi dokumentumok tükrében ......................................................... 44
3.3. A sajátos nevelési igényű tanulók a különböző középfokú
iskolatípusokban . .......................................................................................... 47
3.3.1. SNI-tanulók a gimnáziumokban .................................................................. 48
3.3.2. SNI-tanulók a szakközépiskolákban ............................................................ 49
3.3.3. SNI-tanulók a szakiskolákban ...................................................................... 52
3.3.4. A speciális szakiskolák kínálata ................................................................... 55
3.4. A tanulók beiskolázása – szelekció, külső nyomás, expanzió ................... 56
3.4.1. A sajátos nevelési igényű tanulók bejutása a középfokú iskolákba .......... 56
3.4.2. A sajátos nevelési igényű tanulók bejutása a speciális szakiskolába ........ 63
3.4.3. Összefoglalás . ................................................................................................ 64
3.5. A kimaradás okai, jellemző módjai .............................................................. 65
3.5.1. A sajátos nevelési igényű tanulók idő előtti iskolaelhagyásához
vezető okok .................................................................................................... 68
3.5.2. Az iskolai kudarc három stációja ................................................................. 71
3.5.3. A magántanulói státusz és a felmentés gyakorlata ..................................... 78
3.5.4. A túlkorosság ................................................................................................. 84
3.5.5. A kimaradó tanulók további sorsa ............................................................... 85
3.5.6. A nyomon követés, átmenet a munka világába – második esély .............. 86
3.5.7. Összefoglalás . ................................................................................................ 89
3.6. Az intézmények pedagógiai gyakorlata a kimaradás megelőzésére
és az iskolai továbbhaladás segítésére ......................................................... 90
3.6.1. A problémák azonosítása .............................................................................. 91
3.6.2. A lemorzsolódás előjelei a többségi intézményekben ................................ 92
3.6.3. A problémák kezelésének lehetőségei ......................................................... 93
3.6.4. A kimaradás előjelei és okai a speciális szakiskolákban ............................ 95
3.6.5. A problémák csoportjai a speciális szakiskolákban . .................................. 97
3.6.6. A feltételek, illetve azok hiánya, a tanulási környezet ............................... 98
3.6.7. Intézményi stratégiák a tanulói kudarcok csökkentésére ........................ 102
3.6.8. Az SNI-tanulók továbbhaladásának intézményi szintű támogatási
stratégiái ....................................................................................................... 106
3.7. Pályaorientáció ............................................................................................ 110
3.7.1. A továbbtanulási és pályaválasztási tanácsadás ....................................... 111
3.7.2. A tanulói tájékoztató, tanácsadó szolgálat . ............................................... 111
3.7.3. Tehetséggondozás ....................................................................................... 112
3.7.4. A középfokú intézmények felelőssége ....................................................... 112
3.7.5. Pályaorientáció, felkészítő programok – munkába állás támogatása ...... 112
3.7.6. A speciális szakiskolák és a pályaorientáció ............................................. 116
3.7.7. Összegzés ..................................................................................................... 120
3.8. Összefoglalás . .............................................................................................. 121
3.9. Hol van/lehet szükség beavatkozásra? ....................................................... 121
3.9.1. Az iskolákban szükséges változások .......................................................... 121
3.9.2. Befogadóbb társadalom ............................................................................... 122
3.9.3. Munkahelyteremtés . ................................................................................... 123
3.9.4. Speciális taneszközök ................................................................................. 123
3.9.5. Családsegítés, szociális juttatások .............................................................. 123
3.9.6. A sajátos nevelési igényű tanulókat az óvodától munkába állásig
követő rendszer . .......................................................................................... 123

4. fejezet. „Tegyük akadálymentessé magunkat!” – A sajátos nevelési

igényű tanulók és az integrált oktatás
(Németh Szilvia – Szilassy Eszter) ...................................................... 125

4.1. Bevezetés ...................................................................................................... 125

4.2. 1. csoport: középiskolai igazgatók .............................................................. 126
4.2.1. Sajátos nevelési igény és hátrányos helyzet: összemosott határok ......... 127
4.2.2. Lemorzsolódás ............................................................................................. 130
4.2.3. Együtt vagy külön? ...................................................................................... 131
4.3. 2. csoport: a gyógypedagógiai intézmények – speciális általános
iskolák igazgatói . ......................................................................................... 137
4.3.1. Integráció, inklúzió az elméletben és a gyakorlatban ............................... 137
4.3.2. Az átjárás, áthelyezés gyakorlata: fordított integráció? ............................ 141
4.3.3. Az integráció esélyei középfokon: felkészítés továbbtanulásra,
munkavállalásra .......................................................................................... 143
4.4. 3. és 4. csoport: a sajátos nevelési igényű gyerekek és szüleik ................ 147
4.4.1. Szegregáció vagy integráció? Speciálisból többségi iskolába . ................. 147
4.4.2. Beilleszkedés: konfliktusok és integrációs stratégiák ............................... 152
4.4.3. Kinek a felelőssége? A sikeres integrációhoz vezető út ............................ 161
4.5. 5. csoport: speciális szakiskolák vezetői .................................................... 168
4.5.1. Integráció vagy szegregáció? ....................................................................... 169
4.5.2. Az integráció feltételei ................................................................................ 170
4.5.3. Törvényi szabályozás .................................................................................. 171
4.5.4. Az önkormányzatok támogatása ................................................................ 172
4.5.5. A befogadó közeg megteremtése ................................................................ 173
4.5.6. Aktív kommunikáció .................................................................................. 175
4.5.7. Módszertani feltételek ................................................................................. 176
4.5.8. Infrastrukturális feltételek .......................................................................... 178
4.6. 6. csoport: civil szervezetek, egyesületek .................................................. 178
4.6.1. Az integráció megítélése ............................................................................. 179
4.6.2. Befogadó iskola ............................................................................................ 181
4.6.3. Kapcsolattartás oktatási intézményekkel . ................................................. 184
4.6.4. Egyéb oktatási tevékenységek . ................................................................... 185
4.7. 7. csoport: szakértői bizottságok, pedagógiai intézetek, nevelési
tanácsadók ................................................................................................... 187
4.7.1. Érvek és ellenérvek ...................................................................................... 187
4.7.2. A befogadó iskola és az együttnevelés feltételei ....................................... 190
4.7.3. Szülői attitűd ............................................................................................... 193

5. fejezet. Új módszerek az idő előtti iskolaelhagyás megelőzésére

(Vargáné Mező Lilla) .......................................................................... 195

5.1. A prevenciós célú fejlesztési program ....................................................... 195

5.2. Előkészítés .................................................................................................... 196
5.3. A tanácsadó munkája .................................................................................. 196
5.4. A támogató háttér ........................................................................................ 196

6. fejezet. Hogyan tovább? (Mayer József) .......................................................... 199

6.1. Bevezetés ...................................................................................................... 199

6.2. Szemléletváltozás az elmúlt évtizedben .................................................... 201
6.2.1. Madridi Nyilatkozat .................................................................................... 201
6.2.2. Hazai kezdeményezések ............................................................................. 205
6.3. Átmenet az általános iskolából a középiskolákba . ................................... 208
6.4. Bekerülés a középfokra ............................................................................... 211
6.5. Az integráló iskolák pedagógiai gyakorlatáról .......................................... 212
6.6. A tanulók iskolai előrehaladása ................................................................. 213
6.7. A sajátos nevelési igényű tanulók iskolai kudarcairól ............................. 214
6.7.1. Az iskolák kudarckezelő technikáiról . ...................................................... 215
6.8. Az iskolát idő előtt elhagyó és az iskolát eredményesen befejező
tanulókról ..................................................................................................... 215
6.9. Összegzés ..................................................................................................... 216
6.10. Az integrációval kapcsolatos álláspontok a többségi iskolák
szereplőinél .................................................................................................. 217
6.11. Összegzés ..................................................................................................... 218
6.12. A sajátos nevelési igényű tanulók speciális szakiskolai oktatásáról ....... 218
6.13. Ajánlások . .................................................................................................... 221
6.13.1. Társadalmi tudatformálás az integráció eszméjének és gyakorlatának
támogatására ................................................................................................ 221
6.13.2. Az iskolában zajló szakmai munkát támogató intézkedések ................... 222
6.13.3. A tanulókra irányuló, az iskolai sikerességet előremozdító intézkedések 225
6.13.4. A munkaerőpiaccal, a sajátos nevelési igényű tanulók munka-
vállalásával összefüggő intézkedések ......................................................... 226
6.13.5. A potenciális munkáltatók bevonása az iskolai munkába, az erre
vonatkozó módszertan kidolgozása . .......................................................... 226

Mellékletek ....................................................................................................... 227

Sajátos nevelési igényű tanulók középfokon – I. számú kérdőív ......................... 229

Sajátos nevelési igényű tanulók középfokon – II. számú kérdőív ........................ 244

Függelék (táblázatok) .............................................................................................. 261

I. SNI-tanulókat fogadó középfokú iskolák (2005) ................................................ 263

II. Speciális szakiskolák (2005) ............................................................................... 307

Felhasznált irodalom ............................................................................................... 339

 Elôszó

Az iskolarendszerben zajló (köz)oktatás számára az egyik legnehezebben kezelhetô kér-

dés az volt, hogy milyen pedagógiai megoldásokat tud alkalmazni azoknak a tanulóknak
az érdekében, akik valamilyen ok miatt nem, vagy csak komoly nehézségek árán válnak
(váltak) beilleszthetôvé a(z) (iskola)rendszerbe. A probléma nem új keletû, hiszen az
elmúlt másfél évszázad során többször is kialakultak olyan helyzetek, amelyekre az is-
kolának az érintett szempont miatt kellett választ adnia, megoldást találnia. Elég itt arra
utalni, hogy nem volt problémamentes a koedukációhoz vezetô feltételek megteremtése,
mint ahogy az sem, hogy a középosztály számára létrehozott középiskolákba kellett be-
illeszteni a népi származású diákokat. De lehetne folytatni a sort akár a roma tanulók
az említettekhez képest frissebb problémájával. A felsorolt történeti példák mindegyike
azt mutatta, hogy az iskolarendszert mûködtetôk elôször mindig többnyire szegregáló,
részleges vagy teljes szegregációt eredményezô megoldásokban gondolkodtak, legyen szó
leányiskolákról, leánygimnáziumokról vagy éppen a középosztály irányába nem (vagy
csak áttételesen) vezetô polgári iskolák felállításáról. Az idô (és a társadalmi-politikai
kényszer) azonban elvezettek az integrációt elôtérbe helyezô megoldásokhoz, amelyek
aztán az új(abb) generációk, nemzedékek számára már természetes és magától értetôdô
tanulási lehetôséget biztosító megoldásokként jelentek meg.
Könyvünk a sajátos nevelési igényû tanulók középiskoláztatásával összefüggô prob-
lémákat tárgyalja az integráció szemszögébôl. A kötet szerzôi arra vállalkoztak, hogy
feltárják és bemutassák a sajátos nevelési igényû tanulók helyzetét a többségi iskolákban
abból a célból, hogy nyilvánvalóvá tegyék: e tanulók számára sem tudnak más lehetô-
séget elképzelni (eltekintve a valóban speciális megoldásokat kívánó esetektôl), mint a
többségi társadalomhoz tartozó tanulókkal egy közösségben történô együtt tanulást/ta-
nítást.
A könyvben szereplô tanulmányok mindenki számára ajánlhatók, hiszen az olva-
só olyan problémával szembesül, amelynek a megértése, elemzése és megoldása mes-
sze túlmutat az oktatással foglalkozók szakmai érdeklôdésén. A tét a sajátos nevelési
igényû tanulók integrált oktatásának megteremtésével nem csekélyebb, mint az, hogy
hozzájárulunk a magyar társadalom kohéziójának megteremtéséhez s az ehhez szüksé-
ges (köz)gondolkodás erôsítéséhez. A tolerancia, a másság elfogadása nem minden eset-
ben magától értetôdô attitûd, sok esetben hosszú tanulási folyamatnak a terméke. Nem
mondhatunk le errôl, az ehhez szükséges szemléletformálásról, különösen nem azokban
az esetekben, amelyek lehetôvé teszik azt, hogy az európai (és általános emberi) értékek
formálására olyan lehetséges terep álljon a rendelkezésünkre, mint az inkluzív iskola.
Az elemzéseket követôen a kötet javaslatokat fogalmaz meg, amelyet elsôsorban az
oktatáspolitikusok, a döntéshozók hasznosíthatnak. Elolvasásuk azonban nem tanulság-
nélküli mindazok számára sem, akik a gyakorlatban foglalkoznak az integráció prob-
lémájával, akár úgy, mint az iskolák fenntartói, akár úgy, mint irányítói vagy mint az
osztálytermekben dolgozó pedagógusok. A könyvet elsôsorban nekik ajánljuk, mert úgy
gondoljuk, hogy a siker kulcsa az ô kezükben van. Az osztályterem, az osztályközös-
ség az a terep, az a színhely, ahol eldôl, hogy az érintett tanulók iskolai életútja milyen
irányban halad tovább: a támogató, befogadó közösségek irányába vagy a közösségek
peremére, esetleg azon túlra.

Budapest, 2006. szeptember

Kôpatakiné Mészáros Mária

Mayer József
Singer Péter

Országos Közoktatási Intézet

Iskolafejlesztési és Integrációs Központ
 1. fejezet

Helyzetjelentés a sajátos nevelési

igényű tanulókról Magyarországon

1.1. Az integráció mint esély

Az EU munkaképes korú lakosságának (16–64 évesek) 14,5%-a adott számot a fo-

gyatékosság valamilyen formájáról. Ez azt jelenti, hogy a nők csaknem 15, a férfiak
14%-a jelentette, hogy valamilyen mérsékelt vagy súlyos fogyatékossággal rendelkezik.
A csatlakozás előtt a 14 tagállamban ez összesen kb. 26 millió munkaképes korú em-
bert jelentett. A 10 új tagállamban a lakosság 25%-a él valamilyen fogyatékossággal.

Magyarországon a fogyatékos személyek létszámának felmérésére az 1990. és a

2001. évi népszámláláskor került sor. Ez utóbbi szerint 577 ezer fő volt a számuk,
ami a népesség 5,7%-át tette ki. Az adatfelvétel – a KSH szerint is – alulbecsüli a
fogyatékos népesség adatait, így a létszám 600 ezer főre becsülhető.
A fogyatékos személyek demográfiai összetételére jellemző, hogy közöttük je-
lentősebb számban vannak időskorúak, mivel a fogyatékos személyek nagy ré-
sze nem születésétől fogva sérült, hanem életkora előrehaladtával betegség vagy
baleset következtében vált azzá. A 60 évnél idősebbek aránya 44,8%, több mint
kétszerese a népesség egészében képviselt arányhoz viszonyítva. A fogyatékossá-
got leginkább valamilyen tartós betegség idézi elő (53,8%). 17%-uk születése óta
szenved fogyatékosságban.
A népszámlálás adatai szerint a fogyatékos személyek 32%-a nem fejezte be az
általános iskolát; befejezett alapfokú iskolázottsággal csak 39%-uk rendelkezett.
Szakképesítéssel, illetve érettségivel 25%-uk rendelkezik, míg egyetemi, főiskolai
végzettsége a fogyatékos személyek 5%-ának van.
A számok – hazánkban éppúgy, mint az – Európai Unió többi országában – egy-
értelműen jelzik, hogy a fogyatékos emberek nem tekinthetők kisebbségnek. Befo-
gadásuk a társadalom egésze számára fontos.
Ennek ellenére foglalkoztatásuk, aktivitásuk nem megoldott: 1996-ban az EU
tagállamaiban is csupán 42%-uk dolgozott, szemben a nem fogyatékos emberek

„Disability and social participation in Europe”, Európai Bizottság, Eurostat, 3. téma – „Population and social


conditions”, 2001, ISBN 92-894-1577-0.

Svédország kimaradt az elemzésből, mivel Svédország vonatkozásában az ECHP adatok nem álltak rendelkezésre.


Új tagállamok, Eurobarometer 2002.1: szociális helyzet az EU-tagságot kérelmező országokban (127. oldal).


13
 Helyzetjelentés a sajátos nevelési igényû tanulókról Magyarországon

65%-ával; 52%-uk inaktív volt, míg a nem fogyatékos emberek között az inaktívak
aránya csupán 28% volt.
A 2001. évi népszámlálás szerint Magyarországon a fogyatékos személyek foglal-
koztatási mutatója 9%-os volt az 1990. évi 16,6%-hoz képest. Ezzel párhuzamosan
a munkanélküli fogyatékos személyek 0,7%-os aránya „csak” 2%-ra emelkedett.
Ez azzal magyarázható, hogy az érintettek inaktív keresővé (57,5%-ról 76,7%-ra)
váltak.
2000-ben, 2001-ben, 2002-ben és 2003-ban az érintettek egyharmadát sikerült
a munkaerőpiacon elhelyezni. Alacsony iskolai végzettségüknek, illetve az ala-
csony foglalkoztatottsági szintnek következménye a társadalmi kirekesztettség. A
beilleszkedést nehezíti, hogy a rehabilitációs szolgáltatások csak a nagyobb tele-
püléseken hozzáférhetők, az önálló életvitelt segítő eszközök beszerzése önerőből
nem oldható meg.
A foglalkoztatáshoz való hozzáférés kiterjesztésének, a kirekesztés elleni fellé-
pésnek és a szociális kohézió erősítésének egyik elengedhetetlen feltétele, hogy a
fogyatékos emberek hozzáférjenek minden elérhető tudáshoz és a szükséges szak-
értelemhez. Ennek első lépése az alapképzés, folytatása a középfokú oktatás, majd
az élethosszig tartó tanulási lehetőségek egyéb formái.

A Joint Inclusion Report 2001 kiemelte: egyre több bizonyíték áll rendelkezésre annak
alátámasztására, hogy azok a fogyatékos emberek, akik fiatal korukban integrálódnak a
többségi intézményekbe, nagy valószínűséggel megszerzik azokat az általános és szak-
mai ismereteket és szakértelmet, amelyek szükségesek a későbbi helytálláshoz a mun-
kaerőpiacon.

Ezzel szemben Magyarországon a megkérdezetteknek mindössze 22%-a várja

el, hogy a sérült ember dolgozzon. 34%-uk nem alkalmazna fogyatékos embert
munkaadóként, és nem is sok esélyt lát arra, hogy a fogyatékossággal élőket fog-
lalkoztassák.
„A fogyatékos gyermeknek joga, hogy különleges gondozás keretében állapotá-
nak megfelelő pedagógiai ellátásban részesüljön attól kezdődően, hogy a fogyaté-
kosságát megállapították.”
Hazánkban számtalan érdekvédelmi és egyéb funkcióban, munkaterületen áll-
ják meg a helyüket a fogyatékossággal élők. Bár az iskolai pályafutás a sérült em-
ber számára nem mindig királyi út, a munkába állás a többségüknek még inkább
nehezített.
A helyzet ellentmondásos – milyen lesz a jövő?

„The employment situation of people with disabilities in the EU”, Európai Bizottság, Foglalkoztatási és Szociá­


lis Ügyek Főigazgatósága, 2001. Adatok forrása: European Household Panel, 1996.
Országos Fogyatékosügyi Program 2007–2013 [10/2006. (II. 16.) OGY határozat]. A fogyatékos személyek társadal-


mi helyzetének bemutatása.
Erőforrás Alapítvány United Way Magyarország anyaga alapján.


A közoktatásról szóló 1993. LXXIX. tv.



14
 A speciális intézményrendszer kialakulásához vezetô út

1.2. Az iskola szerepe az esélyteremtésben

Annak érdekében, hogy a fogyatékos emberek egyenlő esélyekkel rendelkezzenek
és eredményesen be tudjanak illeszkedni a társadalomba, az egyik legfontosabb
tennivaló, hogy az iskola kezelni tudja az egyéni igényeket, az egyéni eltérésekből
fakadó problémákat, képes legyen arra, hogy a tanulók számára a rendelkezésre
álló eszközök felhasználásával biztosítsa azokat az egyéni tanulási útvonalakat,
amelyek megakadályozhatják az iskolai kudarcok elszenvedését.

A többségi általános és középiskolák befogadókészségének erősítése új lehetősége-

ket nyújt a sajátos nevelési igényű gyermekek és a nem sérült, többségi iskolába járó
gyermekek szociális tanulási folyamatai számára. A befogadással együtt járó intézmé-
nyi innovációk a befogadó iskola munkájának egészében is jelentős minőségi javulást
eredményeznek.

1.3. A speciális intézményrendszer

kialakulásához vezető út
Magyarországon az általánosan képző intézményrendszer mellett a 19. századtól
kezdődően kialakult a speciális intézmények rendszere, amelyek a sajátos neve-
lési igényű tanulók nevelését-oktatását vállalták – egyre inkább szakosodva, spe-
cializálódva, magas szakmai színvonalon látva el a feladatukat. Az elkülönített
intézményhálózat kialakítása arra a meggyőződésre épült, hogy a hasonló prob-
lémákkal küzdő gyermekek a számukra előnyösebb, speciális feltételek mellett
jobban fejlődhetnek. A hazai közoktatási gyakorlatban a két rendszer (többségi és
speciális intézményrendszer) teljesen elkülönült egymástól, ám a cél a speciális
intézményekben mindvégig a társadalmi integráció volt.
Az együttnevelésnek, a sajátos nevelési igényű tanulók integrációjának a több-
ségi intézményben történő gyakorlati megvalósítására Magyarországon a közokta-
tási törvény először 1993-ban adott lehetőséget.
A közoktatásban érdekelt szakmai szereplők – gyógypedagógusok, tanítók, ta-
nárok, óvodapedagógusok, szakértők, szaktanácsadók, intézményvezetők és -fenn­
tartók, oktatásirányítók – mindannyian a sajátos nevelési igényű tanulók sikeres
életútjának megalapozása, támogatása érdekében munkálkodnak. Mindez akkor
éri el kitűzött célját, ha azonos irányban hat, azonos cél mentén – lehetőleg úgy,

Azoknál a gyermekeknél, akiknek nevelhetősége eltér a többi gyermek nevelhetőségétől, sajátos nevelési igény-


ről beszélünk. Az ebbe a csoportba tartozó gyermekek nevelése-oktatása eredményességének érdekében az óvo-
dai, iskolai követelmények módosítását és a szokásostól eltérő, nagyobb mértékű pedagógiai segítségnyújtást
kell biztosítanunk.
Ennek nem mond ellent az a tény, hogy a többségi általános iskolák keretében évtizedek óta működnek az eny-


hén értelmi fogyatékos tanulók részére szervezett osztályok, tagozatok, az együttnevelés legegyszerűbb változa-
taként. Ezt nevezik lokális integrációnak, amikor csak az épület közös, de a sérült és az ép gyermekek között
nincs semmiféle tudatosan szervezett kapcsolat.

15
 Helyzetjelentés a sajátos nevelési igényû tanulókról Magyarországon

hogy figyelembe veszi az egyéni sajátosságokat, igényeket, és ehhez képest hozza

létre a leginkább támogató környezetet – bevonva a döntésbe magukat az érintet-
teket is.

1.3.1. Az intézményrendszer megszületése

A polgári (angol és francia) forradalmak idején készültek az első olyan iskolatör-

vény-tervezetek, amelyek ideálja a kivétel és megkülönböztetés nélküli, általá-
nos, ingyenes, kötelező alapfokú
iskoláztatás törvénybe iktatása Valentin Haüy (1745–1822) francia hivatalnok,
volt. Bár ez a 18. és 19. században gyógypedagógus volt az első vakok iskolá-
még sehol sem valósult meg, dek- jának megszervezője a világon. Nyelvészeti
laráltan minden állampolgárra tanulmányokat folytatott Párizsban, és mint
érvényes volt. A törvények egyi- külügyi alkalmazott dolgozott a minisztéri-
kében sem találunk a fogyatékos, umban. Haüy elvitathatatlan érdeme, hogy
a sérült gyermekekre vonatkozó előtte a vakok általános taníthatóságának
lehetősége sehol kimondva vagy elismerve
paragrafusokat. A sajátos neve-
nem volt, habár egyes kitűnő képességű vak
lési igényű tanulók ellátását, ne- egyének már jóval korábban nem kis mérték-
velését-oktatását biztosító elkü- ben feltűntek anélkül, hogy a közvéleményt
lönített intézményrendszer azért sorstársaik irányában megváltoztatták volna.
jelent meg világszerte, mert a ró- A gondolat megszületésének pillanatát az
luk való gondolkodás a többségi emlékezők 1784-re teszik, arra az időpontra,
intézményekben nem valósult amikor Haüy megismerkedett Paradies Teré-
meg, a fogyatékosnak minősített ziával, egy tizenkét éves vak lánnyal, aki Pá-
gyermekek oktatásáról nem szólt rizsban kitűnő zongorajátékával tűnt fel.
a törvény.
A francia forradalom után a Konvent olyan oktatási törvényt szentesített, amely
siketekre és vakokra is kiterjesztette az alsó fokú iskolázás jogát. A törvényhozók
azért döntöttek így, mert siketek és vakok számára magánjelleggel már 1770-ben,
1784-ben létesült – jótékonysági segítéssel – speciális intézmény. Az akkor még fel
sem merült, hogy a tanulóik többségi iskolába járjanak.
A pesti vakok intézetének alapítási eszméje Bécsből, Klein Jánostól eredt, „ki-
nek buzgalma folytán majd az összes birodalmi intézetek alapíttattak.”10
Az intézet alapítói között voltak: Batthyány János gróf, Ebner József lelkész, Pest
megye tisztikara, Szabadka város tanácsa, Wesselényi Miklós báró, Zichy Károly
gróf. Az intézeti összes alapítványok száma 87.
A „tanszemélyzet” pedagógusokból állt, orvosok segítették a mindennapi mű-
ködést. Legelső gyógypedagógusaink Bécsben, az ott 1799 óta működő siketnémák
intézetében sajátították el az akkor szükségesnek ítélt ismereteket. A jelentkezésre
kiírt pályázat szövege megfogalmazta: „a jelentkező legyen kitűnő és nagyon szelíd
magaviseletű, a szerencsétlenek iránt viseltessen őszinte szeretettel”.

Mihályik Szidor: A pesti vakok intézete. 1870.

10

16
 A speciális intézményrendszer kialakulásához vezetô út

A kétszáz évnél is hosszabb múltú in- Az „Intézeti Alapszabályok” A) betű-

tézményes gyógypedagógiai nevelés-ok-
tatás lépcsői Magyarországon
– 1802-ben nyílt meg Vácott a „Sike-
tek Nevelőháza”.
– 1825-ben kezdte meg működését
Pesten a Vakok Intézete.
– 1875-ben megkezdődött a középsú-
lyos és súlyos értelmi fogyatékosok
intézményi nevelése.
– 1891-ben a beszédsérültek képzése
indult el.
– 1900-ban az értelmi fogyatékosok
intézményes nevelése-oktatása kez-
dődött meg.
– Az 1921-es oktatási törvény előírta
a képezhető fogyatékosok tankötele-
zettségét, ennek nyomán megkezdő-
dött a nagyothalló gyermekek, majd
a gyengénlátók iskolai képzése.
– 1948-tól – az iskolák és egyéb intéz-
mények államosítását követően – a
fogyatékosok ellátását közvetlenül
az állam vállalta magára.
– Az 1980-as évekre differenciált
gyógypedagógiai intézményrend-
szer épült ki:
• óvodák a vak, a siket, a mozgás-
korlátozott, a beszédfogyatékos
valamint a középsúlyosan értel-
mi fogyatékos (imbecillis) gyermekek számára,
• iskolák a testi, az érzékszervi, valamint a halmozottan fogyatékos tanulók
számára.
jének I. pontja így határozza meg az
intézet célját: „Célja az intézetnek a
vaknövendékeket erkölcsileg jámbor
és polgárilag használható emberekké
képezni … és noha nem tagadhatni,
mikép az embernek szellemi kimí-
veltetése elsőbbséget érdemel: mind a
mellett illő tekintetben tartva azt, hogy
a pesti vakok intézetébe rendszerint
szegényebb sorsú gyermekek vétetnek
fel, annálfogva legfőképp a kézimun-
kára való tanítás és kiképeztetés, any-
nyira, hogy a növendék az intézetbőli
kilépte után maga kereshesse élelmét,
kiváltképpen fő figyelmet igényel.”
Frim Jakab (1852–1919) Budapesten
szerzett tanítói oklevelet. Az első volt
hazánkban, aki az értelmi fogyatéko-
sok számára intézetet létesített és ne-
velésükkel foglalkozni kezdett. 1875-
ben Hollandiában, Oroszországban,
Prágában tanulmányozta az értelmi
fogyatékosok nevelési intézményeit.
Ugyanaz évben Rákospalotán meg-
nyitotta Munka címmel intézetét fo-
gyatékos értelmű gyermekek számára,
amelynek neve 1877-től „Első magyar
hülyenevelő- és ápoló intézet” lett.
1879-ben a párizsi világkiállításon ér-
deméremmel tüntették ki.

A testi, érzékszervi, a beszéd- és a mozgásfogyatékos gyermekek számára mű-

ködő valamennyi intézmény országos, illetve több megyére kiterjedő, az értelmi
fogyatékos tanulók iskoláinak többsége pedig megyei felvételi körzettel, diákott-
honnal közös igazgatásban (bentlakásos formában) működött.
Az értelmi fogyatékos tanulókat nevelő-oktató általános iskolák „zárt” iskolatí-
pusként működtek az oktatásról szóló 1985. évi I. törvény megjelenéséig, hiszen
az ott szerzett végzettség továbbtanulásra történő jelentkezésre nem jogosított fel.
1985-ben új intézményként megjelent a középfokú képzést biztosító speciális
szakiskola mint a „többi tanulóval együtt nem oktatható fiatalok” képzését bizto-
sító intézmény.

17
 Helyzetjelentés a sajátos nevelési igényû tanulókról Magyarországon

1.3.2. A szakemberek képzése

Hazánkban 1802-ben jelent meg az igény a speciális (gyógypedagógiai) szakem-

berekre.
Az 1890-es években a speciálistanerő-képzés céljából indított tanfolyamok mind-
egyike egy-egy gyógypedagógiai – akkor emberbarátinak nevezett – intézménytí-
pus oktatási feladataira készített fel. Minden fogyatékossági terület esetében nor-
mál pedagógiai diplomára, előképzettségre építették fel a képzők a programjaikat,
továbbá az adott szakterület ún. anyaintézményei kezdeményezték, szervezték,
vállalták, segítették működtetésüket, állami költségvetési háttérrel.

Az első gyógypedagógusok
1897-ben létesült (a vallás- és közoktatásügyi miniszter 1897. évi 15860 sz. rendeletével
összhangban) Budapesten, a vakok intézetéhez kapcsoltan a vakok tanítóit képző tan-
folyam.
Az intézet nevébe ez így került be: Vakok Budapesti Országos Magyar Királyi Nevelő- és
Tanítóképző Intézete. Az intézet új szervezeti szabályzatában az „általános határozmá-
nyok”-ban találunk utalást a tanítóképzésre.
Az intézet hármas céljának egyike: „Hivatásuk iránt lelkesedni tudó oly tanítókat és ta-
nítónőket képez ki, akik az intézetben rendszeresített tanítóképző-tanfolyamon a vakok
nevelésének és oktatásának módszerét úgy elméletileg, mint gyakorlatilag elsajátítván,
a szakvizsgálat eredményéhez képest a vakok nevelésére és oktatására képesítő tanári
oklevelet szerezhetnek.”11

A gyógypedagógusok képzése 1900-ban kezdődött Vácott, 1904-től pedig Buda-

pesten. Ekkor még csak tanfolyamot szerveztek a témában a tanítóképzőt végzet-
tek számára.
A gyógypedagógus-képzés is specializálódott a következő években:
– 1906-tól önálló Gyógypedagógiai Tanítóképző,
– 1922-től Gyógypedagógiai Tanárképző, majd
– 1928-tól Gyógypedagógiai Tanárképző Főiskola működött.

Ebben az évben az intézmény a képzési időt négy évre emelte, és 1932-től már
főiskolai diplomával bocsátotta ki a végzős hallgatókat.
2000 januárjától – a felsőoktatási intézmények integrációjával kapcsolatos dön-
tés alapján – a főiskola önállósága megszűnt, az Eötvös Loránd Tudományegyetem
Gyógypedagógiai Karává vált.
A gyógypedagógus-képzés tartalmában, szervezetében és szakmeghatározásai-
ban – igazodva a kor követelményeihez, a közoktatás változásaihoz és a tudomány
fejleményeihez – többször átalakult. A változások a képzés formáinak és a sza-

11
Pivár Ignác, 1897.

18
 A speciális intézményrendszer kialakulásához vezetô út

kok tartalmának differenciálódása irányába mutatnak. Jelenleg12 hét szakterületen

folyik képzés: a hallássérültek pedagógiája, látássérültek pedagógiája, logopédia,
tanulásban akadályozottak pedagógiája, értelmileg akadályozottak pedagógiája,
pszichopedagógia (nehezen nevelhetőek ellátása számára) és szomatopedagógia
(mozgáskorlátozottak számára).

1.3.3. Az orvosi-pszichológiai megközelítéstől a pedagógiai-társadalmi

megközelítés felé

A magyarországi gyógypedagógia tudományos megalapozói a 20. század elején az

orvostudományra, a kísérleti pszichológiára és a gyermektanulmányozásra építet-
ték munkásságukat. Az – elkülönítetten működő – gyógypedagógiai intézmény-
hálózat kialakulásának mozgatóerői szociális, gazdasági, pedagógiai oldalról is
megjelentek. A korszak jellemzője, hogy a fogyatékos tanulók nevelését-oktatását a
defektus oldaláról közelítik meg. Ennek egy általánosan alkalmazott algoritmusa,
hogy
1. a gyermekben van a hiba,
2. ezért a diagnózis elsősorban a deficitek megállapítására, pontosítására vonat-
kozik (a szóhasználat szerint „defektológia” a gyógypedagógia elnevezése).

Egyértelmű a törekvés a „címke” meghatározására. Az erre épülő pedagógia a

károsodásra összpontosít, és a szegregációt, az elkülönített kezelést preferálja. Ez
a múlt század végéig az akkori szocialista országokban mindenütt így volt. Az
ilyen pedagógiai modellekben mindenütt speciális tanterveket használnak, és a
gyógypedagógus szerepe kizárólagos.
A gyógypedagógiai intézményrendszer kialakulásának következménye lett a
gyermek tartós elzárása a társadalomtól, nem ritkán a családtól is, hiszen ezek az
intézmények általában a lakóhelytől távol lévén, kollégiumi ellátás igénybevéte-
lét tették szükségessé. A. Sz. Gribojedov és E. K. Gracseva pedagógiai tapasztalatai
alapozták meg a gyermekotthonok létrejöttét (a volt Szovjetunióban csakúgy, mint
hazánkban is) – és ott az imbecillis13 gyermekek oktatását. 1989-ben Ainscow így
ír erről: a tanulási problémát valamely deficit tünetének tekintik, amit a speciális
iskolai elhelyezés révén kívánnak kezelni.

1.3.4. A tipológiák

Általánosan jellemző, hogy orvostudományi alapon, orvosi szempontból történt a

fogyatékossági kategóriák kialakítása. A tipológiák egyre differenciáltabbak lettek.
Eleinte az „abnormálisok” és betegségben szenvedők számára alakultak iskolák.
12
A Bolognai Egyezmény értelmében 2006 szeptemberétől a gyógypedagógus-képzésben is megkezdődik a továb-
bi átrendeződés.
Középfokban súlyos értelmi fogyatékos.
13

19
 Helyzetjelentés a sajátos nevelési igényû tanulókról Magyarországon

Az elkülönített iskoláztatás preferálódik, hívei az orvosi kategóriák, a bioló­giai

kritériumok alkalmazását látják célravezetőnek. A gyógypedagógiai iskolákba ja-
vasoltak köre egyre körülírtabb, azokra korlátozódik, akiknek fejlődésmenete vala-
milyen káros hatásra fellépő állapot következtében tartósan megsérült. A szóhasz-
nálat a következő: anomália = fejlődésmenetében sérült, defektus = fogyatékos.
A gyűjtőfogalmakhoz nagyon gazdag tipológiarendszer és definíciókészlet tár-
sul, mindegyikben a fő- és alcsoportok és típusok széles skálájával. (Gordosné,
1981.) Hazánkban ez volt a jellemző egészen 2003-ig, a közoktatási törvény módo-
sításáig, amikor a törvényben a fogyatékos megnevezést felváltotta a sajátos neve-
lési igényű elnevezés.
A mai felfogásban a diagnosztizáló és értékelő folyamatoknak az egyes egyének
nevelési szükségletének megállapítása és nem a csoportok és típusok szerinti osz-
tályozás és címkézés, illetve a gyermekek különböző standard csoportokba soro-
lása a feladata.
Napjainkban az orvosi/biológiai megközelítéssel szemben erősödik a nevelési/
társadalmi megközelítés. Célként megjelenik az integráció, amelynek elérését az
intézményfenntartók finanszírozásra vonatkozó szabályozása is segíti. Ezt szak-
mailag megalapozta az a tény, hogy – a külön intézményrendszerben megvalósuló
nevelésnek-oktatásnak az iskolán túli társadalmi beilleszkedés tekintetében – ko-
moly hátrányai is mutatkoztak.
A nemzetközi gyakorlatban jelentkező együttnevelési irányzat hatására az
1980-as évektől kezdődően egyre erősödött az integrációs törekvés hazánkban is.
Ma már az jellemzi a közoktatást, hogy a legtöbb területen működnek együttne-
velő (befogadó) intézmények, így bővülnek a képzési formák között a választási
lehetőségek a sajátos nevelési igényű tanulók számára is.
A közoktatási törvény lehetővé teszi azt a megoldást is, hogy a sajátos nevelési
igényű gyermeket külön az e célra létrehozott gyógypedagógiai intézményben/osz-
tályban, de azt is, hogy a többiekkel együtt, többségi intézményben lehessen ne-
velni, oktatni – kritériumként a jogalkotó sajátos neveléshez, oktatáshoz szükséges
személyi és tárgyi feltételek meglétét határozza meg.

1.4. A sajátos nevelési igényű tanulók

Az OECD által készített nemzetközi összehasonlító tanulmány14 három nagyobb
csoportját különböztette meg a speciális oktatási szükségletnek. Ennek értelmé-
ben az „A” kategóriába tartoznak a szervi rendellenességen alapuló fogyatékosság-
ból, a „B” kategóriába a nem szervi rendellenességen alapuló tanulási nehézségek-
ből fakadó szükségletek, a „C” kategóriába pedig az olyan speciális szükségletek,
melyek alapja valamilyen társadalmi, kulturális vagy nyelvi jellemző (például
a kisebbségek vagy a bevándorlók esetében). Magyarországon a sajátos nevelési
igényű tanulók a testi, érzékszervi, értelmi, beszédfogyatékos, autista/autisztikus,

Special Needs Education, www.european.agency.org 2000

14

20
 A sajátos nevelési igényû tanulók

halmozottan fogyatékos, valamint a pszichés fejlődés zavarai miatt a nevelési, tanu-

lási folyamatban tartósan és súlyosan akadályozottak. A nevelésüket-oktatásukat
végző iskola helyi tantervét az iskolatípusra kiadott – választható – kerettantervek
és a Sajátos nevelési igényű tanulók iskolai oktatásának irányelvében15 foglaltak
figyelembevételével készíti el, illetve fogadja el. Az őket a többi tanulóval együtt
nevelő, oktató iskola a helyi tantervének elkészítésénél a Sajátos nevelési igényű
tanulók iskolai oktatásának irányelvét is figyelembe veszi. Az együtt oktatott ta-
nuló egészségügyi és pedagógiai célú rehabilitációját központilag kiadott egyéni
fejlődési lapon dokumentálja.

1.4.1. A sajátos nevelési igény megállapítása

A testi, az érzékszervi, az értelmi és a beszédfogyatékosság megállapítását az

országos – mozgásvizsgáló, látásvizsgáló, hallásvizsgáló, beszédvizsgáló – és a
fővárosi/megyei szintű tanulási képességet vizsgáló szakértői és rehabilitációs
bizottságok végzik. A bizottságok gyógypedagógusi szakképesítésű vezetőből,
gyógypedagógusból, pszichológusból és szakorvosból állnak. A megvizsgált gyer-
mekekről szakvéleményt készítenek, amely alapján javasolják óvodai, iskolai ne-
velésük, oktatásuk módját.
A közoktatási törvény értelmében a sajátos nevelési igényű tanulók szüleinek
beleszólásuk van abba, hogy gyermekeik számára melyik – a tanuló ellátásához
megfelelő tárgyi és személyi feltételekkel rendelkező – intézményre történjen
javaslattétel.

1.4.2. A sajátos nevelési igényű gyermekek fejlesztése, intézményei

A közoktatási törvény – és annak valamennyi módosítása – fenntartotta a speciá­

lis intézmények kialakult rendszerét, biztosítva az eredményesen csak e keretek
között fejleszthető gyermekek ellátását, a szülők számára a választás lehetőségét.
A nevelési-oktatási intézményt a szülő választja ki a tanulási képességeket vizs-
gáló szakértői és rehabilitációs bizottság, illetve az országos szakértői és rehabi-
litációs tevékenységet végző bizottság szakértői véleménye alapján a szükséges
személyi és tárgyi feltételekkel rendelkező intézmények közül.
Az orvos által felállított diagnózisra építve minél korábbi életkori szakaszban
elkezdődik a sajátos nevelési igényű gyermek készségeinek, képességeinek fej-
lesztése, – a fogyatékossági típustól függően – segítő eszközökkel, készülékekkel
való ellátása (hallókészülék, szemüveg, támbot, járókeret stb.). A korai fejlesztés
feladata a tanácsadás és a fogyatékosságspecifikus fejlesztés.

2/2005. (III. 1.) OM-rendelet a Sajátos nevelési igényű gyermekek óvodai nevelésének irányelve és a Sajátos
15

nevelési igényű tanulók iskolai oktatásának irányelve kiadásáról.

21
 Helyzetjelentés a sajátos nevelési igényû tanulókról Magyarországon

1.4.3. A tartalmi szabályozók és a sajátos nevelési igényű tanulók különleges

gondozási igénye16

A Nemzeti alaptanterv a sajátos nevelési igényű tanulók iskolai oktatásának is

alapdokumentuma, amelyet az iskolák pedagógiai programjuk elkészítésekor he-
lyi sajátosságaiknak megfelelően alkalmazhatnak. Az alapdokumentumban kör­vo­
nalazott nevelési, oktatási, fejlesztési tartalmak a tanulók között fennálló különb-
ségek ellenére minden gyermek számára szükségesek.
A tanulók között fennálló különbségeket az iskolák a helyi pedagógiai progra-
mok kialakításakor veszik figyelembe. A sajátos nevelési igény a gyermekek között
fennálló különbségek olyan formája, amely a szokásos tartalmi és eljárásbeli diffe-
renciálástól eltérő, nagyobb mértékű differenciálást, speciális eljárások alkalmazá-
sát és kiegészítő pedagógiai szolgáltatások igénybevételét teszi szükségessé. A sajá-
tos nevelési igényű tanuló fejlesztésére vonatkozó célokat, feladatokat, tartalmakat,
tevékenységeket, követelményeket meg kell jeleníteni az intézmény pedagógiai,
minőségirányítási programjában, a helyi tantervben, a tematikus egységekhez, ter-
vekhez kapcsolódó tanítási-tanulási programban, az egyéni fejlesztési tervben.

1.4.4. A vizsgarendszer a sajátos nevelési igényű tanulók esetében

A sajátos nevelési igényű tanulót, illetve a beilleszkedési, tanulási, magatartási

nehézséggel küzdő tanulót a szakértői és rehabilitációs bizottság vagy a nevelési
tanácsadó szakértői véleménye alapján – a gyakorlati képzés kivételével – az igaz-
gató mentesíti egyes tantárgyakból, tantárgyrészekből az értékelés és a minősítés
alól. Ebben az esetben az oktatási törvényben meghatározott időkeret terhére az
iskola egyéni foglalkozást szervez részére, melynek keretében – egyéni fejlesztési
terv alapján – segíti a tanuló felzárkóztatását a többiekhez.
Az érettségi vizsgán az érintett tantárgyak helyett a tanuló – a vizsgaszabály-
zatban meghatározottak szerint – másik tantárgyat választhat. A felvételi, az osz-
tályozó-, a köztes, a különbözeti, a javító-, az alapműveltségi, illetve az érettségi
vizsgán, a szakmai vizsgán biztosítani kell számára a hosszabb felkészülési időt,
az írásbeli beszámolón lehetővé kell tenni az iskolai tanulmányok során alkalma-
zott segédeszköz alkalmazását, szükség esetén az írásbeli beszámoló szóbeli be-
számolóval vagy a szóbeli beszámoló írásbeli beszámolóval történő felváltását.17

1.4.5. A többségi és a speciális képzés érintkezése

A többségi és a gyógypedagógiai intézményekben folyó képzés több ponton érint-

kezik. A sajátos nevelési igényű gyermekek nevelésében és oktatásában részt vevő

L. a 15. sz. lábjegyzetet.

16

17
A közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX. tv. 30. §.

22
 Miért van szükség integrációra?

intézményeknek programjaik elkészítésekor az óvodás kortól kezdve figyelembe

kell venniük a sajátos nevelési igényű gyermekek óvodai neveléséhez, iskolai ok-
tatásához kiadott Irányelveket.
Az egyes iskolák és egyéb gyógypedagógiai intézmények maguk dönthetik el,
hogy az oktatás, illetve az ellátás folyamatában milyen módszereket tartanak a leg-
alkalmasabbaknak annak érdekében, hogy azok leginkább illeszkedjenek a tanuló
egyéni sajátosságaihoz, egyéni fejlődési üteméhez. A sajátos nevelési igényű tanu-
lók az iskola elvégzésekor az ép tanulókéval megegyező végbizonyítványt kapnak.

1.4.6. A habilitációs és rehabilitációs ellátás

A sajátos nevelési igényű tanulók nevelésében, oktatásában részt vevő közoktatási

intézmények egész nevelési-oktatási rendszerét átfogó, hosszú távú habilitációs/
rehabilitációs célok és feladatok határozzák meg, melyeket az intézmény doku-
mentumai tartalmaznak. A habilitációs, rehabilitációs tevékenység olyan team-
munkában kialakított és szervezett nyitott tanítási-tanulási folyamatban valósul
meg, mely az egyes gyermekek vagy gyermekcsoport igényeitől függő eljárások,
időkeret, eszközök, módszerek, terápiák alkalmazását teszik szükségessé.
A habilitációs, rehabilitációs tevékenység tartalmát befolyásoló tényezők: a
fogyatékosság típusa, súlyossága, kialakulásának ideje, a sajátos nevelési igényű
tanuló életkora, egészségi, pszichés és egészségügyi állapota, fejleszthetősége, ké-
pességei, kialakult készségei.

1.5. Miért van szükség integrációra?

Jogosnak látszik a feltevés: ha hosszú éveken keresztül működőképes volt a gyógy-
pedagógiai ellátás, akkor miért van mégis szükség integrációra?
Az 1993-as év több okból is fordulópont a sajátos nevelési igényű tanulókkal
kapcsolatos gondolkodásban. Egyrészt az ENSZ közgyűlése 1993-ban elfogadta a
fogyatékos személyek esélyegyenlőségére vonatkozó alapszabályzatot: „Az álla-
mok biztosítsák integrált formában az egyenlő alap-, közép- és felsőfokú oktatási
lehetőségeket a fogyatékos gyermekek, fiatalok és felnőttek részére.” Másrészt ki-
mondták, hogy a többségi iskolarendszer valószínűleg nem tudja kielégíteni vala-
mennyi gyermek igényeit, ebben az esetben szóba jön a speciális iskolarendszer.
(A gyermek jogairól 1989-ben New Yorkban született nemzetközi egyezményhez
való csatlakozást a Magyar Köztársaság az 1991. évi LXIV. törvénnyel hirdette ki.
Ezzel annak szabályai a magyar jogrendszer szerves részévé váltak.)
A sérült emberek aktív társadalomba illeszkedése érdekében erősödik az a vé-
lemény, amely a fogyatékossággal kapcsolatos kérdésekben az integrációt tekinti
kulcskérdésnek. Mára már nem az az alapvető kérdés, hogy a sajátos nevelési igé-
nyű gyermekek nevelése együtt történjen-e ép társaikkal vagy külön a speciális in-
tézményekben. A kérdés így módosult: hogyan?

23
 Helyzetjelentés a sajátos nevelési igényû tanulókról Magyarországon

Miért? Egyrészt azért, mert a fogyatékos emberek maradéktalan társadalmi befo-

gadásában az elsődleges és leghatékonyabb eszköz az a szemléletváltás, amely hoz-
zájárul a fogyatékosság körüli előítéletek felszámolásához. Másrészt azért, mert az
információs társadalom fejlődése lehetővé teszi, hogy a fogyatékosság ne az alkal-
matlanságot, a képességek hiányát jelentse, hanem egy olyan helyzetet, amelyben
a környezet alakításával a fogyatékos emberek életminősége is javulhat.

1.5.1. Mit jelent az integráció (együttnevelés)?

Az integráció általános megközelítése azt jelenti, hogy a sajátos nevelési igényű

gyermekek, fiatalok beilleszkednek ép társaik közé. A nevelésben-oktatásban meg-
valósuló integráció során kerül sor a beilleszkedésre a többségi nevelési-oktatási
intézménybe. A sajátos nevelési igényű tanulók oktatását oly módon kell kiter-
jeszteni, hogy a gyermekek a többségi iskolákban részesülhessenek oktatásban,
amennyiben a szülők ezt akarják, és amennyiben a speciális intézmény gondos-
kodása nem feltétlenül szükséges része a fejlesztésnek.
A pedagógiai gyakorlat különbséget tesz integráció és inklúzió között. Az integ-
ráció során az iskola meglévő struktúráiba helyezik a sa­játos nevelési igényű gyer-
meket, akitôl azt várja az intézmény, hogy hasonló teljesítményt nyújtson, mint
a többiek, legyen képes alkalmazkodni az elvárt szinthez. Az inklúzió arra keresi
a választ, hogy hogyan lehetséges a tanulási folyamatokban minden gyermek
(tehetséges és sajátos nevelési igényű) közreműködő részvételét egyéni képessé-
gének és fejlődési ütemének megfelelően biztosítani. Az inklúziónál újra átgon-
dolják a tanterv megvalósításának szervezeti kereteit és azokat a feltételeket, ame-
lyekkel valamennyi tanuló haladását biztosítani tudják. Az inkluzív intézmények
nemcsak a sajátos nevelési igényű tanulók befogadására alkalmasak, hanem
kezelni tudják az átlagtól bármilyen módon eltérő gyermekek együttnevelését is.

1.5.2. Hogyan támogatja a speciális intézmény az integrációt?

A tanulói összetétel változásának és az integrált nevelés, oktatás térhódításának

hatására a speciális iskolák szervezetében markáns változások mentek végbe.
Egyrészt az iskolai (oktatásra koncentráló) funkció aránya lényegesen csökkent,
és jelentősen át is alakult, másrészt megjelentek azok a szolgáltatások, amelyek
közvetlenül is elősegítik az integrált nevelést. Egyaránt kihívás és lehetőség tehát,
hogy az integrált nevelés a speciális kompetenciák erőteljesebb megjelenését se-
gítse a többségi iskolákban is. A speciális intézményekben dolgozó gyógypedagó-
gusok szaktudását az integrált nevelést, oktatást végző többségi intézményekben
igénylik is. A meglévő gyógypedagógiai tudás (pl. fejlesztő programok alkotása,
terápiák alkalmazása, tanácsadás) segíti az integrált oktatásban részt vevő sajátos
nevelési igényű gyermekeket, tanulókat, pedagógusokat (Mesterházi, 2003.).

24
 Statisztikai adatok 2005–2006

1.6. Statisztikai adatok 2005–200618

1.6.1. Óvoda és általános iskola

A 2005–2006. tanévben óvodai nevelésben és a közoktatás nappali rendszerű kép-

zésében 1 millió 758 ezer gyermek, tanuló vesz részt.
Az óvodába járó gyermekek száma közel 326 ezer fő, közülük sajátos nevelési
igényű 5300, akiknek közel háromnegyede integrált nevelésben részesül.
Az általános iskolai nappali rendszerű oktatásban résztvevő tanulók száma 859
ezer, a tanulók közül a gyógypedagógiai tanterv szerint külön, illetve integráltan
oktatott sajátos nevelési igényű tanulók száma 60 ezer fő.

1.6.2. Középfokú oktatás

A nappali rendszerű oktatásban a szakiskolákban 131 ezren, a gimnáziumokban

197 ezren, a szakközépiskolákban 244 ezren tanulnak, azaz szakiskolákba jár a
tanulók 23%, gimnáziumokba 34% és szakközépiskolákba 43%-a.
Sajátos nevelési igényű közülük:

1. ábra
A nappali rendszerű oktatásban részt vevő középiskolai tanulók megoszlása

A 15–18 éves népesség csökkenése már a középfokú oktatásban is érzékelhető,

a tanulók számának növekedése már csak 0,4%-kal haladja meg az előző tanévit.
A létszámváltozás nem egyformán érinti a különböző típusú képzéseket. A gim-

Forrás: a 2005–2006. tanév előzetes közoktatási statisztikai adataiból.

18

25
 Helyzetjelentés a sajátos nevelési igényû tanulókról Magyarországon

náziumokban folytatódott a létszámnövekedés (+2,1%), a szakközépiskolákban

(–0,4%) és a szakiskolákban (–0,5%) csökkenés következett be.

1.6.3. Speciális képzés

2. ábra
A sajátos nevelési igényű tanulók megoszlása az egyes intézménytípusokban
(összesen 78 365 fő)

Forrás: OM-statisztika 2005.

3. ábra
Az integrált nevelésben-oktatásban részt vevő sajátos nevelési igényű tanulók
számának alakulása (szakértői bizottság által véleményezett tanulók %-a)

Megállapítható, hogy a hivatalosan nyilvántartott, integrációban részt vevők

száma évről évre emelkedik.
A 4. ábra alapján jól látható, hogy az integráltan oktatott tanulók arányát az
növeli meg, hogy a magatartás-problémás és a részképesség-problémás tanulók

26
 Jó gyakorlatok

– akiknek a számára alig van speciális intézmény Magyarországon – 90%-nál na-

gyobb arányban vesznek részt a többségi intézmények képzéseiben. A testi és ér-
zékszervi fogyatékosoknak megközelítőleg a fele nem tanul speciális intézmény-
ben.

4. ábra
Az integrált nevelésben-oktatásban részt vevő sajátos nevelési igényű tanulók
megoszlása fogyatékossági kategóriánként a 2004–2005. tanévben (szakértői bizottság
által véleményezett tanulók)

1.7. Jó gyakorlatok
1.7.1. Szövetségek által szervezett képzések

A testi és érzékszervi sérültek, valamint a szociálisan marginalizálódott rétegek

oktatására a Mozgáskorlátozottak Egyesületeinek Országos Szövetségében működő
oktatási, távoktatási és távmunkaintézet vállalkozott intézményesen. Kidolgozott
módszerük legfontosabb eleme, hogy a tananyag mindig feleljen meg az oktatás
céljaként megfogalmazott szintnek és követelményrendszernek, mindenfajta „en-
gedmény” nélkül. A jelentkezők közül a legsúlyosabb fizikai és szociális hátrá-
nyokkal küzdőket választják ki, hogy azokat segítsék, akik a legesélytelenebbek.
Az oktatást modulrendszerben végzik, amely legalább egyharmad részben tar-
talmaz motivációs anyagot. A könyvekhez videó és CD-ROM csatlakozik. A kép-
zés távoktatási formában zajlik, és a folyamatos tanári (tutori) segítség, telefonos

27
 Helyzetjelentés a sajátos nevelési igényû tanulókról Magyarországon

kapcsolattartás, internetes kapcsolat, levelezés és személyes konzultációk, a fo-

lyamatos számonkérés és visszajelzés eredményeképpen a megtartó ereje erős.
A záróvizsgán sikeresen teljesítő hallgatók aránya évek óta nem kevesebb 75%-nál,
míg például a lemorzsolódási átlag a hasonló képzést folytató angliai Open Uni-
versity (UK) gyakorlatában 45% körüli.
A képzési kínálat gazdag, és a munkaerőpiacon jól eladható képzettség megszer-
zését teszi lehetővé: Jövőd építése – vállalkozási ismeretek, A számítógép-kezelés
alapjai, Ismerkedés az internettel, ECDL Start, ECDL FULL, Html programozó,
Távmunkásképző, Elektronikus kereskedelem, Angol alapfokú nyelvtanfolyam,
Munkahelykereső, CISCO Hálózati Akadémia.

1.7.2. Egy húsz éve befogadó iskolaként működő intézmény

A középiskolai integráció tudatos felvállalása még nem általános hazánkban:

a Neumann János Szakközépiskola.

„Az Ifjúsági Innovációs Versenyen egy budapesti középiskola diákjai 1995-ben és 1996-
ban a világelső csapat voltak (3 fő). Az általuk kifejlesztett Braille-nyomtató és órai
jegyzetelőgép 103 projekt közül nyert. A diákok saját találmányukat valósították meg,
melynek lényege, hogy a nem látók részére bármilyen számítógéppel szerkesztett szö-
veg azonnali »kinyomtatását« és »olvashatóságát« teszi lehetővé. 1996-ban első díjat
nyert pályamunkájuk: a Braille-dokumentumok számítógépes feldolgozása, 1997-ben
pedig a Laslo Emil által kifejlesztett Braille-kijelző című pályázat aratott elismerést.
A Braille-kijelző a számítógép képernyőjén lévő szöveg megjelenítését biztosítja egy
lapon, melyen egy speciális egeret lehet mozgatni. Mágnesek segítségével az egéren
elhelyezett kis gombok föl-le mozgathatók, ezáltal a Braille-írásnak megfelelő inger
keletkezik az olvasó ujjban. Így a nem látók is tudnak olvasni a monitoron.”19

19
A középiskola alakulása évében fogadott testi és érzékszervi sérült tanulókat.
Jelenleg20 több mint negyven sajátos nevelési igényű tanuló (mozgáskorlátozott, lá-
tás- és hallássérült) tanul az intézményben. A nevelőtestület állásfoglalása szerint
az együttnevelés gondolatát a társadalmi környezet sugallta. A tanulók egy része
középiskolai osztályban, egy része pedig szakképző osztályban tanul. Általános
elv, hogy az integrációban önként feladatot vállaló tanár úgy oldja meg az óra szer-
vezését, a számonkérést, hogy az osztály minden tagjának fejlődését biztosítsa.
A ta­nárok munkáját gyógypedagógusok is segítik.

19
Zseák Sándorné: Minimális kedvezmény, maximális segítség. In: Kôpatakiné Mészáros Mária (szerk.): Befogadó
iskolák, elfogadó közösségek. Budapest, OKI, 2003.
20
2006-ban.

28
 Ami megválaszolásra vár – kulcsfontosságú kérdések

Az érintettek véleménye

„Most volt a szalagavatójuk. Keringőt táncolt. Ő mondta, hogy nem akar vagy nem
biztos, hogy tud táncolni, akkor az osztálytársai mondták, hogy ilyen nincs, az osztály
tagja vagy, és igenis, ki kell venni a részed. Megtanulta a keringőt. Ő benne volt min-
denben.” (P. vak lány édesanyja)

„Bárhova is illeszkedjék az ember – arra a tudásra és élményre van szüksége, hogy he-
lye és keresnivalója van az adott közösségben, illetve fontos, hogy ezt a közösség többi
tagja számára is meg tudja jeleníteni.” (beszédhibás egyetemi hallgató)

1.8. Ami megválaszolásra vár – Kulcsfontosságú

kérdések

Hogyan lehet eredményessé tenni az intézmény befogadó tevékenységét (stratégi-

áját)?
Az iskola mely tevékenységei hozzák a legtöbb eredményt? Ezekre szánják-e a
legtöbb időt?
Milyen módszerrel lehet a legeredményesebb szolgáltatást nyújtani?
A célcsoport javát szolgálja-e a befogadó iskola?
Javítja-e a befogadó iskola a sajátos nevelési igényű tanulók esélyeit a társadalmi
beilleszkedésre, vagy a befogadás spontán formáit alkalmazva, a tanulót passzív
szerepkörre utalva növeli (súlyosbítja, nem gyengíti) az esélyegyenlőtlenséget?

29
 2. fejezet

Módszertani megjegyzések
a kutatásról

2.1. Előzetes megközelítés

A HEFOP 2.1 intézkedés központi programja (Hátrányos helyzetű tanulók esély-

egyenlőségének biztosítása az oktatási rendszerben) B komponensének 5. projekt-
je három egymással kapcsolatban álló alprogramból állt. Ebből szorosan egymásra
épült kettő: egy, az alább részletesen bemutatott kutatási program és az ennek
eredményeit felhasználó fejlesztési projekt. A kutatási programnak alapvető fel-
adata és célja az volt, hogy a fejlesztési projekt számára olyan információkat, ada-
tokat szolgáltasson és olyan összefüggéseket tárjon fel, amelyekre támaszkodva
adekvát prevenciós programcsomag készíthető a lemorzsolódás, az idő előtti is-
kolaelhagyás megakadályozására. Ezeket a sajátos nevelési igényű (SNI) tanulókat
integráltan vagy szegregáltan nevelő intézmények, a gyógypedagógiai és többségi
pedagógiai tanárképzés és tanártovábbképzés egyaránt felhasználhatja.
Melyek voltak a kutatás tervezésekor feltett alapkérdések? Melyek voltak azok
a kérdések, amelyeket mindenképpen meg szerettünk volna válaszolni annak ér-
dekében, hogy a kutatást eredményesnek tekinthessük? Az előkészítő megbeszé-
léseken, a szakértői egyeztetéseken az alábbi (alapnak tekintett) kérdések fogal-
mazódtak meg:
– hogyan lehet általában eredményessé tenni a középfokú intézmények befoga-
dó tevékenységét (stratégiáját);
– melyek azok a módszerek, amelyek segítségével a legeredményesebb szolgál-
tatást lehet nyújtani az integrációs folyamatban;
– valóban a célcsoport javát szolgálja-e a befogadó iskola tevékenysége;
– javítja-e a befogadó iskola a sajátos nevelési igényű tanulók esélyeit a társa-
dalmi beilleszkedésre vagy a befogadás spontán formáit alkalmazva, a tanulót
passzív szerepkörre utalva növeli (súlyosbítja) az esélyegyenlőtlenséget?
A kérdések számát növelhettük volna, de úgy gondoltuk, hogy néhány, sarkított,
élesen feltett kérdés segítségével lehetséges lesz azoknak a releváns válaszoknak
a megfogalmazása, amelyek valódi segítséget nyújthatnak az integráció (inklúzió)
akadályokkal nehezített folyamatát vállaló iskoláknak.

31
 Módszertani megjegyzések a kutatásról

2.2. A kutatás előzményei

A sajátos nevelési igényű tanulók középiskolai lemorzsolódásáról, a lemaradás
okairól még nem készült kutatás hazánkban.
Magyarországon nagyon sok sajátos nevelési igényű fiatal el sem kezdi a közép-
fokú tanulmányait, illetve kimarad onnan. Ennek következtében nem szerezheti
meg a szükséges készségeket, képességeket, illetve ismereteket, ezek hiányában
még inkább leszűkül a sérülés következtében amúgy sem széles lehetőségek köre,
és ez egyúttal a sérült személy számára elérhető foglalkozások és megvalósítható
életpályák számának valószínűségét is csökkenti. Ennek ma sokkal tartósabb és
esetleg tragikusabb kihatásai is lehetnek, mint korábban: rányomja bélyegét az
egyén egész életére.
Az uniós országokban közös cél a fogyatékossággal élők foglalkoztatási szint-
jének emelése. A fogyatékossággal kapcsolatos kérdések megközelítése az integ-
rációt tekinti kulcskérdésnek a sérült emberek aktív társadalomba illeszkedése
területén. A csatlakozás hazánkban is felgyorsítja azokat a folyamatokat, amelyek
az integráció irányába hatnak.

2.3. A kutatás céljai

A kutatási program célja a sajátos nevelési igényű tanulók középiskolai tanulmá-
nyaival összefüggő kérdések feltárása, az e téren tapasztaltak – feltételezhetően
kedvezőtlen eredmények – okainak a bemutatása. A kutatás igyekezett a feltárt
eredményeket a társadalom és a közoktatás szélesebb összefüggéseibe helyezni,
mert így nyílhatott lehetőség arra, hogy megfogalmazódjanak a problémákat ke-
zelni képes, az oktatáspolitika számára is felhasználható ajánlások, koncepciók,
cselekvési tervek.
A kutatás a fentebb megfogalmazott alapvető feladatát és célját szem előtt tartva
az alábbi közvetlen célokat kívánta megvalósítani:
a) széles körű felmérés keretében reális képet alkotni a középfokú intézmé-
nyeknek a hátrányos helyzetű és ezen belül a sajátos nevelésű igényű ta-
nulókkal kapcsolatos magatartásáról, az intézményi gondolkodásról, napi
gyakorlatáról;
b) feltárni a sajátos nevelésű igényű tanulóknak a középfokú intézményekbe
való bejutási lehetőségeit, illetve annak akadályait;
c) feltárni és dokumentálni a sajátos nevelési igényű tanulóknak a középfokú
intézményekből való kimaradásának okait;
d) feltárni olyan intézményi sajátosságokat, amelyekkel a középfokú intézmé-
nyek a kimaradás csökkentésére törekszenek;
e) megismerni, hogy az intézményeken belül milyen szinteken és módokon
valósul meg az integráció;
f) feleletet adni arra, hogy vannak-e, és ha igen, milyen intézményi törekvések
vannak az integráció, az inklúzió közeljövőben való elindítására;

32
 A kutatás módszerei

g) feltárni, hogy a sajátos nevelési igényű tanulók számára az intézmények

milyen segítséget nyújtanak a pályaorientációhoz, a pályaválasztáshoz és a
munkaerő-piaci elhelyezkedéshez;
h) feltárni az oktatási intézmények külső kapcsolatrendszerét, annak jellem-
zőit;
i) feltárni, hogy a középfokú intézményeknek a magukról alkotott intézményi
megjelenésben milyen mértékben, formában van jelen az integráció vagy az
inklúzió irányába történő nyitás, illetve esetlegesen annak elutasítása;
j) feltárni a gyakorlatban megjelenő fejlesztési igényeket, szükségleteket;
k) azonosítani olyan kiindulási pontokat, ahol be kell/lehet avatkozni a folya-
matba;
l) megtalálni és megjelölni a prevenciós tevékenységeket;
m) inputokat találni és felsorolni azokat olyan prevenciós programok kialakí-
tásához, amelyek hozzájárulhatnak az iskolák pedagógiai gyakorlatának fej-
lesztéséhez.

2.4. A kutatás módszerei

A kutatási program két egymást kiegészítő módszer alkalmazásával valósította
meg a fenti célokat.

2.4.1. Fókuszcsoportos beszélgetések

Az irányított tematikájú, forgatókönyv alapján vezetett fókuszcsoportos beszél-

getések egyrészt az iskolavezetők számára készített kérdőívek kérdéseinek össze-
állításához szolgáltattak alapanyagot, információt, másrészt az iskolahasználók
szélesebb körének bevonásával árnyaltabb diagnózist állítottak fel olyan kulcste-
rületeken, mint az SNI-tanulók befogadása, tanulási környezete, tipikus iskolai
problémái, lemorzsolódása és munkaerő-piaci perspektívái. A szubjektív, az érzel-
mi töltéstől sem mentes megnyilvánulások, illetve az elhangzott (és magnókazet-
tára rögzített, majd leírt) szövegek rendszerezés és elemzés után a kutatás számára
értékes információkkal szolgáltak. A beszélgetések vezetését ebben a módszerben
gyakorlott szakértők végezték. A nyolc fókuszcsoportos beszélgetésről előbb kü-
lön-külön álló összegzés, majd ezekből önálló gyorsjelentés, és végül a kötetben
olvasható elemző tanulmány készült el. A fókuszcsoportos beszélgetések nyolc
körének kiválasztási szempontjai a következők voltak:
1. legyenek az oktatásban közvetlenül érintett rétegek képviselői (pl. tanárok
integráló és nem integráló intézményekből);
2. legyenek az oktatás szervezését, tartalmát közvetlenül befolyásoló szerveze-
tek képviselői.
Az egyes csoportok összeállításában meghatározó szempont volt az, hogy az
egyes csoportokba meghívottak minél tágabb körben (területileg, szakmailag) kép-

33
 Módszertani megjegyzések a kutatásról

viselhessék az álláspontokat. Továbbá legyenek olyan különböző földrajzi terü-

letekről meghívott résztvevők, ahol a) van, b) nincs készségfejlesztő szakiskola,
illetve készségfejlesztő speciális szakiskola. A részvétel a beszélgetéseken termé-
szetesen önkéntes volt. Mind a nyolc csoportban elegendő (6-12 fő) önkéntes rész-
vevő jött össze az eredményes, tartalmas és jó hangulatú beszélgetésekhez.
A következő összetételű csoportokkal történő beszélgetést rögzítettük, és hasz-
náltuk fel:
a) középfokú oktatási intézmények igazgatói,
b) speciális szakiskolák igazgatói,
c) szülők (SNI-tanulók szülei),
d) általános iskolák igazgatói (speciális és többségi, befogadó intézmények),
e) szakértői és szakmai testületek és az oktatásirányítás képviselői (szakértői
bizottságok, nevelési tanácsadók, pedagógiai intézetek, Oktatási Minisztéri-
um, Foglalkoztatási és Munkaügyi Minisztérium),
f) iskolafenntartók képviselői, érintett civil szervezetek és munkaadók képvi-
selői,
g) sajátos nevelési igényű, jelenleg is tanuló, illetve 1-5 évvel korábban végzett
fiatalok,
h) heterogén összetételű csoport az előző hét csoport tagjainak véleményüt-
köztetése céljából.

2.4.2. Kérdőíves vizsgálat

A vizsgálat módszere postai úton kiküldött, papír alapú önkitöltős kérdőív volt.
A minta a kutatás alapvető céljából adódóan a középfokú intézményrendszer
iskolái voltak:
a) valamennyi (4, 6, 8 évfolyamos) gimnázium,
b) minden, az egyes fogyatékossági kategóriák okán a választási lehetőségből
egészségügyileg nem kizárt szakközépiskola, szakiskola,
c) speciális szakiskolák.
A mintából kimaradt intézménytípusok: az egészségügyileg kizárt szakközépis-
kolák, szakiskolák, a speciális készségfejlesztő szakiskolák.
A kérdőívvel megcélzott minta két külön csoportból állt, számukra különböző
célú és tartalmú kérdőíveket küldtünk ki: az első csoportba (A minta) az összes
gimnázium és a szakközépiskola, valamint szakiskola, a másik csoportba (B min-
ta) a speciális szakiskolák tartoztak.
Az A mintába a többségi intézmények kerültek, amelyeknek mind a gyakorlata,
mind a deklarált programja egymástól erősen eltérő módon kezeli az SNI-integ-
ráció/inklúzió kérdését. Törekvésünk volt, hogy a lehető legszélesebb spektrumát
fogjuk át a középfokú intézményeknek. A minta elemszáma: 1100.

34
 A kutatás módszerei

2.4.2.1. Visszaküldési/felhasználási arány

A kérdőívet visszaküldte 439 iskola (39,9%-os arány), a kérdéseknek legalább 75%-

ára válaszolt 253 iskola (23%) – kizárólag olyan iskolák, akik jelenleg is integrálnak
sajátos nevelési igényű tanulókat. (Az adatbázisba azoknak az iskoláknak az ada-
tai kerültek be, illetve az elemzéseknél is csak azokat használtuk fel, amelyeknél
a kérdőív kérdéseinek legalább háromnegyedére válaszolt az iskolavezetés, azaz a
kérdőív-kitöltöttség elérte a 75%-ot.)
A B mintába tartozó intézmények alapvetően fogyatékossággal élő tanulókkal
foglalkoznak: szegregált szakiskolák (speciális szakiskolák és szakiskolák). Ezek-
ben az intézményekben tehát az SNI-tanulóknak nem az intézménybe való beju-
tása vagy nem bejutása, annak okai és mértéke volt a vizsgálandó kérdés, hanem
az intézményben már bent tanuló SNI-diákok képzésének (jó) gyakorlata, illetve
az esetleges kimaradások megelőzésére kidolgozott programok és ezek megvalósí-
tása. A minta elemszáma: 126 + 9 = 135.
A kérdőívet visszaküldte 65 iskola (48,2%-os arány), a kérdéseknek legalább
75%-ára válaszolt 44 iskola (a speciális szakiskolák 32,6%-a).
Az A mintába tartozó középfokú intézmények vezetőinek kiküldendő kérdőív a
következő témakörökben kért információkat:
– az intézmény pedagógiai programjában szerepelnek-e az integráció, az ink-
lúzió elemei, ha igen, milyen formában és mértékben, ha nem, akkor miért
nem;
– az intézmény felvételi-kiválasztási szempontjai között, illetve rendszerében
szerepel-e bármilyen irányú megkülönböztetés;
– a 2004–2005-ös tanévben az adott intézményben hány sajátos nevelési igényű
diák tanul, megoszlásuk, előmenetelük, az integráció, az inklúzió megvalósí-
tásának eszközei, módszerei;
– a fogyatékossággal élő tanulók kimaradásának elmúlt 3 évi adatai, a kimara-
dás okai.
A B mintába tartozó speciális szakiskolák vezetőinek kiküldendő kérdőív a kö-
vetkező témakörökben kért információkat:
a) az intézmény általános adatai (fenntartó, létszámok stb.);
b) az intézmény pedagógiai programjában szerepelnek-e az integráció, az ink-
lúzió elemei, ha igen, milyen formában és mértékben, ha nem, akkor miért
nem;
c) az intézmény felvételi-kiválasztási szempontjai között illetve rendszerében
szerepel-e bármilyen irányú megkülönböztetés;
d) a 2004–2005-ös tanévben az adott intézményben hány sajátos nevelési igé-
nyű diák tanul, megoszlásuk, előmenetelük, az integráció, az inklúzió meg-
valósításának eszközei, módszerei;
e) a fogyatékossággal élő tanulók kimaradásának elmúlt 3 évi adatai, ezek
okai;
f) az intézményben folyó pedagógiai gyakorlat;
g) az oktatás szervezésének esetleges sajátosságai.

35
 Módszertani megjegyzések a kutatásról

A két kérdőív kialakításának és véglegesítésének folyamatában fontos szerepet

játszottak a fókuszcsoportos beszélgetéseken szerzett információk, valamint 12
személyesen lefolytatott próbakérdezés. Ezek tapasztalatai kisebb-nagyobb mér-
tékben módosították a kérdőíveket.
Az A mintában szereplő iskolák kérdőíve 26 zárt és 4 nyitott, összesen 30 kér-
dést, a B mintában szereplő szakiskolák kérdőíve 28 zárt és 5 nyitott, összesen 33
kérdést tartalmazott.
Az SPSS-ben rögzített adatbázis 476 alap- és származtatott változói közül a leg-
fontosabbak alapstatisztikáit (az adatok eloszlásának százalékos arányait, illetve
átlagait) a Vágó Irén által készített gyorsjelentés dolgozta fel, a számszerű eredmé-
nyeket tartalmazó táblázatokat függelékként csatoljuk (l. 261. oldal).

2.5. Akik nélkül a kutatás nem jöhetett volna létre

Az A mintában szereplő középiskolák kérdőíveit kétötöd arányban igazgatók
(40,7%), többségében nők (58,0%) válaszolták meg, a legfiatalabb közülük 25, a
legidősebb 64 éves volt. A fiatal (35 éven aluli) és a hatvanévesnél idősebb veze-
tők egyaránt 5 százalékos arányban vannak jelen mintánkban, a kérdőív komp-
lett kitöltésére vállalkozó igazgatók és helyettesek ugyanis tapasztalt, középkorú
pedagógusok, átlagéletkoruk 48,7 év átlagos szórással (8,4 év). A nemenként még
mindig eltérő nyugdíjkorhatár miatt némiképpen meglepő, hogy a női vezetők
átlagosan csak másfél évvel fiatalabbak, mint a férfiak. Elgondolkodtató, hogy a
helyettesek életkora átlagosan alig több mint két és fél évvel marad csak el az
igazgatókétól, így az első számú vezető utánpótlásaként csak kisebb részük jöhet
számításba.
A B mintában szereplő szakiskolák kérdőíveit többségében igazgatóhelyettesek
(56,8%), kétharmadot meghaladó arányban nők (69,8%) válaszolták meg, a legfia­
talabb közülük 32, a legidősebb 62 éves volt. A fiatal és a nyugdíjkorhatáron túl
lévő vezető egyaránt fehér hollónak számít, a kérdőív komplett kitöltésére vál-
lalkozó igazgatók és helyettesek ugyanis tapasztalt, középkorú pedagógusok, át-
lagéletkoruk 49,2 év, viszonylag alacsony szórással (6,6 év). A nemenként még
mindig eltérő nyugdíjkorhatár miatt nem meglepő, hogy a nők átlagosan 4,5 évvel
fiatalabbak, mint a férfiak, az már inkább, hogy a helyettesek életkora átlagosan
kevesebb, mint két évvel marad csak el az első számú vezetőjétől.

2.6. A kutatás főbb hipotézisei

A kutatás a sajátos nevelési igényű tanulóknak a középfokú oktatási intézmények-
be való bejutásának/nem bejutásának, illetve kimaradásának okait szándékozott
feltárni. Előfeltevésünk volt, hogy a közoktatási intézményhálózat középfokú isko-
láiba a lehetőségekhez képest (mind az intézményben folyó oktatás tartalmi lehe-
tőségei, mind a fogyatékossággal élők tanulási lehetőségeihez képest) is alacsony

36
 A kutatás fôbb hipotézisei

a sajátos nevelési igényű tanulók aránya. Ennek okai közt az intézményfenntartók

és -vezetők szemlélet- és gondolkodásmódja igen nagy szerepet játszik.
Feltételeztük, hogy
– a középfokú intézmények többségében az önmagukról megfogalmazott doku-
mentumokban, elsődlegesen a pedagógiai programokban sem kapnak helyet
az integráció, az inklúzió elemei;
– amennyiben mégis deklarálják az adott intézménynek az integráció és az
inklúzió iránti elkötelezettségét, a napi gyakorlatban ez csak kismértékben
vagy egyáltalán nem valósul meg.
Összességében hipotézisünk az volt, hogy a középfokú oktatási intézmények
döntő többségében az intézményvezetés gondolkodásában még nincs jelen az in-
tegráció és az inklúzió, és ennek következményeként az intézmények „megtartó
ereje” legjobb esetben is passzív vagy kismértékben támogató a sajátos nevelési
igényű tanulók irányában. Valószínűsítettük, hogy a demográfiai csökkenés által
erősebben érintett területek intézményei „befogadóbb” jellegű stratégiát és maga-
tartást folytatnak, mint a kevésbé érintett intézmények, azaz, amely középisko-
lákra továbbra is a jelentős túljelentkezés jellemző, azokban nem vagy kevésbé tá-
mogatják a sajátos nevelési igényű tanulók bejutását az intézményükbe. Azokban
a középfokú intézményekben pedig, ahol fogyatékossággal élő diákok is tanulnak,
ott ezen tanulók kimaradása nagyobb valószínűséggel fog bekövetkezni, mint a
nem fogyatékossággal élő tanulók esetében.
Feltételeztük, hogy a középfokú oktatási intézmények vezetőinek és az ott dol-
gozó pedagógusok nagy többsége számára még nem vált világossá, hogy az in-
tegrációnak és az inklúziónak milyen fontos pedagógiai értéke, haszna van, és
milyen hatásai vannak mind a szűkebb társadalomra, mind pedig a legszélesebb
társadalmi kohézió szempontjából.
Valószínűsítettük azt is, hogy az integráció és az inklúzió terén előrébb járó
intézmények aktívabbak lesznek a kutatás során, azaz az önkitöltős kérdőívet in-
kább az integrációt, az inklúziót fontosnak tartó intézményvezetők fogják kitöltve
visszaküldeni. Valamint a kutatás eredményét befolyásoló tényező lehet, hogy az
intézményvezetők nyilvánvalóan tisztában vannak az integrációt támogató ok-
tatáspolitikai tendenciával, azaz várhatóan a valóságnál némileg kedvezőbb kép
bontakozik majd ki. Ezért fontos, hogy a visszaküldött kérdőívekből kapott ada-
tok „puha” adatok, és az ezek alapján készült elemzések ismertetésekor mindig
hangsúlyozni kell a kutatás módszerében rejlő „veszélyeket”. Ugyanakkor ez a
feltételezés azt is jelenti, hogy a fejlesztés szempontjából az integráció és inklúzió
irányában elkötelezett intézmények több és értékesebb alapot adnak a prevenciós
programcsomag kialakításához és hasznosításához.

37
 3. fejezet

A középfokú iskolák belső világa

és a sajátos nevelési igényű tanulók

3.1. Előzmények

A magyar közoktatást az 1990-es évek közepétől a középfokú oktatás expanziójá-

nak gyorsuló üteme jellemezte. Ez nem egyszerűen azt jelenti, hogy az általános
iskolát befejezett tanulók túlnyomó többsége továbblépve középfokon folytatta ta-
nulmányait, hanem azt is, hogy a korábbi évtizedhez képest jelentős mértékben
módosult az egyes középfokú iskolatípusokban tanulók aránya. Ennek a folyamat-
nak az eredménye az, hogy ma már a tanulók 75%-a érettségit (is) nyújtó képzés-
ben tanul, s csak negyedük választ olyan iskolát, amelyben a képzés mindössze a
szakmai végzettség megszerzésére irányul.

5. ábra
A középfokú oktatásba felvett tanulók aránya iskolatípusok szerint (2003–2004. tanév)

Forrás: OM oktatásstatisztikai adatgyűjtése

39
 A középfokú iskolák belsô világa és az SNI-tanulók

A csökkenő gyereklétszám miatt a középiskolák többségénél alapvetően módo-

sították a felvétellel kapcsolatos intézményi szintű stratégiákat: számos középis-
kola az elmúlt években megnyitotta a kapuit azok előtt a tanulók előtt is, akik a
korábbiakban tanulmányi eredményeik miatt nem kerülhettek volna az érintett
iskola tanulói közé.
A gyengébb tanulmányi eredményű tanulók belépése az érettségit (is) nyújtó
középfokú oktatásba új helyzet elé állította a pedagógusokat. A különböző szin-
tű kompetenciákkal rendelkező és a tanulmányaikat igen különböző szinteken
teljesítő diákokat, valamint – ezzel sok tekintetben összefüggésben – a rendkívül
heterogén társadalmi hátterű tanulócsoportokat már nem lehetett a hagyományos
módszerekkel és elvárások mentén tanítani.
Ahhoz, hogy az iskolák az eddig megszokott eredményeket tudják felmutatni,
új pedagógiai módszerek és stratégiák alkalmazására volt szükség, ami új kihívá-
sok elé állította az intézményeket. Ez szükségszerűen egy integrációs folyamatba
ágyazottan zajlott le, amelynek célja azoknak a tanulóknak az integrálása volt az
érettségit (is) nyújtó középfokú oktatásba, akik sem családi hagyományaik, sem
motivációik, sem pedig pillanatnyi anyagi helyzetük alapján nem erre a képzési
típusra készültek. A folyamat nem csekély feszültséggel, közel egy évtized alatt
lezajlott, mint ezt a már idézett statisztikai adatok mutatják.
Az új évezred első éveiben a figyelem azokra a tanulókra irányult, akik valami-
lyen ok miatt eddig nem, vagy alig voltak jelen a középfokú képzésben az érettsé-
git (is) nyújtó intézményekben. Ilyenek a sajátos nevelési igényű tanulók, akiknek
a középfokú többségi (integráló) iskolákban való tömeges megjelenése az elmúlt
évtizedben nem volt jellemző. A Magyarországon 1993 óta jelen lévő együttneve-
lésre irányuló törekvéseket felerősítette az Európai Unióhoz történő csatlakozás,
amely ezen a téren is új helyzetet teremtett: egyértelművé vált, hogy a sajátos
nevelési igényű tanulók középfokú többségi iskolákban történő integrációja a ko-
rábbiaknál jelentősebb támogatást kell, hogy kapjon.

3.2. A középfokú iskolák, intézmények szemlélete,

gondolkodásmódja, magatartása a sajátos
nevelési igényű tanulókkal kapcsolatban

3.2.1. A középfokú intézmények szelekciós gyakorlata

A középfokú iskolák többsége eredetileg különféle típusú szelektív megoldások-

kal megválogathatta azokat a tanulókat, akiket felvett. A szelekciós szempontok a
mindenkori feltételrendszerhez és az ahhoz kapcsolódó törvényi szabályozáshoz
illeszkedtek. Az elmúlt másfél évszázad példái jelzik, hogy a szempontok vonat-
kozhattak a nemek, az osztályhelyzet, a faj és a vallás különbözőségeire, de a cél
minden esetben ugyanaz volt: a társadalom kisebb-nagyobb csoportjai számára

40
 A középfokú iskolák, intézmények szemlélete, gondolkodásmódja…

igyekeztek a szelekcióval előnyös(ebb) pozíciókat biztosítani a többiekkel szem-

ben. Mindezt tovább erősítette az a szándék, hogy az adott kategórián belül is
többnyire a legjobb képességű tanulókat igyekeztek bejuttatni az iskolákba. A hely­
zetet árnyalta a minden rendszerben jelen lévő protekcionizmus, de az alapvető
összefüggéseken ezek az esetek érdemben nem változtattak.
A 20. század utolsó évtizedére és az új évezred első éveire sok minden megma-
radt ebből az örökségből. A középfokú iskolák hazai rangsorából21 is kiolvasható,
hogy az iskolák egy részének lehetősége van arra, hogy ne csak a jelentkezők ál-
talános iskolai eredményei és kiemelkedő képességei alapján válogasson, hanem
emellett figyelembe vegye és előnybe részesítse azokat, akiknek a szülei előnyö-
sebb társadalmi-gazdasági-kulturális pozíciókban hatékonyabban tudják támogat-
ni a minőségi tanulást.
Az iskolák másik része ezt már nem teheti meg, mert a jelentkező tanulók szá-
ma és tanulmányi eredményeik ezt nem teszik lehetővé. Azok az iskolák, amelyek
komoly tanulóhiánnyal küzdenek, gyakorlatilag megszüntetik a felvételi korláto-
kat annak érdekében, hogy az iskola működéséhez szükséges minimális létszámot
biztosítani tudják, és a keretszámok feltöltése érdekében az intézmény tanulók-
hoz juthasson.
Az iskolák közötti, a tanulókért zajló küzdelemnek az első látványos eredmé-
nyét a középiskolák szerkezetváltása jelentette. Valójában nem történt más, mint
hogy a homogén, négy évfolyamos középiskolai rendszert kiegészítette a hat és
a nyolc évfolyamos gimnáziumi képzés, amely nyitott az életkoruk miatt koráb-
ban csak általános iskolai képzésben résztvevő tanulók felé. A szerkezetváltást
azonban csak az iskolák egy része hajthatta végre, a többiek nem. Ezért kellett
új stratégiákat kitalálni az iskolát fenntartani képes tanulói létszám biztosítása
érdekében. Az intézményi fennmaradást már nem csak az új (népszerű) képzé-
si irányok beindítása biztosíthatta, hanem olyan speciális feladatok ellátásának
lehetősége, amelyek behozhatták a középfokú iskolába azokat a tanulókat, akik a
korábbiakban nem, vagy nem elegendő számban voltak ott.
A szelekciós mechanizmusok nem választhatók el az integrációs mechanizmu-
soktól. A feladat nem új az iskolarendszer számára, csak szokatlan. Ennek egyik
oka, hogy az oktatás történetében az utolsó látványosabb integrációt eredményező
folyamatokra régebben került sor. Ilyennek tekinthető a nők integrálása mind a
kö­zép-, mind a felsőfokú oktatásba, vagy a két világháború közötti időszakban
a tehetséges paraszt- (kevésbé a munkás-) gyermekek középfokú iskoláztatása, de
ilyen volt a felnőttek iskolarendszerben történő oktatása is 1945 őszétől.
A sajátos nevelési igényű tanulók integrációja a többségi iskolákba egy lényeges
szempontból nehezebb problémának tűnik, mint a korábban érintettek. Az integ-
ráció során a sajátos nevelési igényű tanulók a közoktatás keretei között műkö-
dő rendszerből léptek át egy másik, szintén a közoktatás keretei között működő
rendszerbe. Ez érthetővé teszi a kérdés körül kialakuló, egzisztenciális és szakmai
indokokkal magyarázható feszültséget.

21
L. errôl Neuwirth Gábor: A középiskolai munka néhány mutatója 2003. Budapest, OKI, 2004.

41
 A középfokú iskolák belsô világa és az SNI-tanulók

3.2.2. A középfokú iskolák szemléletmódjának alakulása a sajátos nevelési

igényű tanulókkal kapcsolatban – stratégia helyett taktika

Az elmúlt évtized integrációval kapcsolatos szakmai diskurzusai több értelmezési

kereten belül zajlottak. Ezek egy részét a roma tanulók iskoláztatásával kapcsola-
tos problémák szőtték át. Az intézményvezetők és a pedagógusok, de valószínűleg
maguk a szülők is az integrációval kapcsolatban gyakorta a hátrányos helyzetű,
többségükben roma tanulók iskolai oktatására gondoltak, illetve az ezzel kapcso-
latos szakmai feladatokra koncentráltak. A viták elsősorban akörül zajlottak, hogy
a megoldást az integráció versus szegregáció bipoláris térben kell biztosítani,
vagy inkább arról van szó, hogy kizárólag az integrációval összefüggő megoldások
azok, amelyek e probléma kapcsán szóba jöhetnek. Jellemző módon fogalmaznak
a szakiskolai intézményvezetők a fókuszcsoportos interjúban:

„Nálunk a hátrányos helyzetű azt jelenti, hogy vagy szegény a gyerek, vagy olyan ér-
tékrendet követő családból kerül ki, ami nem igazán a mai társadalomnak megfelelő.”
(igazgató, szakképző és szakiskola)

„Jönnek cigányok, jönnek a hátrányos [helyzetű tanulók], jönnek a kisegítő iskolából,

sőt olyan gyerekünk is volt, akit a társadalom nem is tartott nyilván. 14 éves korában
jöttek rá, hogy van a világon.” (igazgató, ipari szakközépiskola és szakiskola)

Az ilyen típusú és irányú vélekedések azért érthetőek, mert a középiskolák,

különösen a szakiskolák eddigi tapasztalatai ebből a körből adódtak.
A sajátos nevelési igényű tanulókkal kapcsolatban a középfokú intézmények-
nek nincs vagy csak nagyon kevés a tapasztalata. Sokáig nyilvánvalóan úgy gon-
dolkoztak róluk, hogy e tanulók számára létezik egy különálló rendszer, amelyik
rendelkezik az oktatásukhoz szükséges kompetenciákkal. A 6. ábra adataiból egy-
értelműen kiolvasható, hogy a közoktatás intézményeinek a többsége – minden
integrációs törekvés dacára – jelenleg nem foglalkozik sajátos nevelési igényű ta-
nulókkal. (Ez olvasható ki a százalékos megoszlásból: az óvodában nevelt tanulók
1,6%-a, az általános iskolai tanulók 6,9%-a, a szakiskolások 1,7%-a, a speciális
szakiskolába járók 100%-a, a gimnáziumi tanulók 0,35%-a, a szakközépiskolák
tanulóinak 0,32%-a részesül sajátos nevelési igénye miatt gyógypedagógiai ellá-
tásban. Nyilvánvaló, hogy számarányukból következően nem is jelenhetnek meg
minden középfokú intézményben.) Többségük a speciális szakiskolában folytatja
tanulmányait, amely 1985-tól nyújt lehetőséget a kifejezetten a sajátos nevelési
igényű tanulók középfokú képzésére.

42
 A középfokú iskolák, intézmények szemlélete, gondolkodásmódja…

6. ábra
Az SNI-tanulók száma a tanulói létszámhoz képest

Forrás: OM oktatásstatisztikai adatgyűjtése

Az adatfelvétel időpontja: 2005. október 1.

Vannak olyan intézmények, amelyek a sajátos nevelési igényű tanulók fogadá-

sában több évtizedes múltra tekinthetnek vissza. A speciális szakiskolák létrejöt-
tének következményeként, de az utóbbi öt évben a „szakiskola és speciális szak-
iskola”-ként működő intézményeknek köszönhetően jelentősen megnövekedett
azoknak a középfokú intézményeknek az aránya, amelyek szegregált formában
vállalják a sajátos nevelési igényű tanulók oktatását. Ez utóbbi esetben a szakis-
kola és a speciális szakiskola egy igazgatás alá tartozik, közös épületben is mű-
ködhet, de az iskolán belül megoldott szegregáció átjárhatósággal nem rendelkező
tanulási útvonalakat hoz létre, nem jelent valódi integrációt. Ebben a megoldásban
mindössze a „jut is, marad is” elve érvényesül, hiszen így a többségi szülők a to-
vábbra is fenntartott homogén csoportok miatt nem érezhetik azt, hogy gyermeke-
ik tanulmányi előrehaladása az integráció miatt veszélybe kerülne. A jelenségnek
számos oka lehet, amelynek részleteit további kutatásoknak kell tisztázni.

43
 A középfokú iskolák belsô világa és az SNI-tanulók

7. ábra
Az intézményekben folyó integrált/szegregált képzés időtartama (év)

3.2.3. A középiskolák válasza az együttnevelés megvalósítására – az intézményi

dokumentumok tükrében

3.2.3.1. A középiskolai hagyományok

A tanulói összetétel megváltozásának a közöttük fennálló jelentős eltérések elle-

nére a középiskolák többsége minden diáknál egységesen alakítja ki az alapisme-
reteket és alapképességeket, a közösség alapértékeit követő életvezetést, életmódot,
és a minimális követelmények elsajátíttatásában sem tud kellőképpen igazodni
a tanulók között fennálló különbségekhez.22 A gondok felerősödnek, amikor egy
osztályban (iskolában) jelentős mértékben növekedni kezd azoknak a tanulóknak
az aránya, akik új kihívást jelentenek a tanítási-tanulási folyamat hagyományos
működése számára. A differenciált megközelítést igénylő tanulók jelenléte az is-
kolában, bár különböző okok miatt, mind a pedagógusokat, mind pedig a szülő-
ket lépéskényszerbe hozza. Ezekben az esetekben a pedagógusokkal szembeni
kihívás a nagyobb, mert a kialakuló helyzetre nekik kell megoldást találniuk. Az
iskolának érdeke, hogy eredményes szakmai megoldásokat működtessen, mert ha
a szülők azt tapasztalják, hogy a pedagógiai ellátás nem egyezik az elvárásaikkal,
előbb vagy utóbb elviszik a gyermekeiket az iskolából. Ha ezt a folyamatot nem
sikerül megállítani, akkor létrejöhetnek olyan iskolák, ahol csak és kizárólag prob-
lematikus gyerekek tanulnak.
Az iskoláknak szükségszerűen előbb-utóbb szembesülniük kell ezzel, és ha
lehet, elébemenni az elmondottaknak. Ha egyértelművé válik, hogy a probléma

22
Ennek egyik oka lehet, hogy a tanulásszervezési módok gyakoriságának elsô két helyén a tanári magyarázat és a
frontális osztálymunka áll. L. errôl Kerber Zoltán (szerk.): Tartalmak és módszerek az ezredforduló iskolájában.
Budapest, OKI, 2004.

44
 A középfokú iskolák, intézmények szemlélete, gondolkodásmódja…

nem kerülhető el, akkor stratégiákat lehet alkotni a kezelésre. Az egyik lehetséges
megoldás az, hogy az adott intézmény tudatosan vállalja a sajátos nevelési igényű
tanulók oktatását, és ezt szakmai dokumentumaiban és más, a nyilvánosság szá-
mára jobban elérhető helyeken (pl. honlap) deklarálja.
Nyilvánvaló, hogy az iskolák magatartásából és szándékából, attitűdjéből sok
mindent elárul az, hogy milyen módon kommunikálják azokat a programjaikat,
amelyek a többségi társadalomban ma még nem teljesen elfogadottak vagy támo-
gatottak. Így van ez a sajátos nevelési igényű tanulókkal kapcsolatosan is, mert
az iskola szolgáltatásait igénybe vevőknek tudniuk kell, hogy az iskolában olyan
tanulók is jelen vannak, akiket speciális szempontok szerint kell tanítani. Nem
kell hosszan bizonygatni, hogy mekkora a jelentősége ebben a kérdésben a nyilvá-
nosság előtt folytatott, az intézmény oldaláról indított kommunikációnak.
Figyelembe véve a fent már ismertetett tapasztalatokat az integráció tartalmáról,
egyértelműnek látszik az, hogy az iskolának pontos fogalmi és tartalmi magya-
rázatot kell(ene) a szülők számára biztosítani erről a kérdésről. Azonban joggal
feltételezhetjük, hogy az iskolák túlnyomó többségének önmagában nincs meg
(minden eddigi továbbképzési és pályázati támogatás ellenére sem) a kellő szak-
mai ismerete, felkészültsége ehhez, vagyis további információ- és képzési forráso-
kat kellene nyitni számukra.

3.2.3.2. Stratégia helyett taktika vagy spontán megoldások

A sajátos nevelési igényű tanulók számára fontos személyi és tárgyi feltételek biz-
tosítására az iskolák többsége azért sem gondol, mivel az intézményfenntartók
több mint a fele többnyire nem igényli meg a sajátos nevelési igényű gyermekek
után járó normatív állami hozzájárulást, amely a szükséges feltételek megteremté-
sét segíthetné. Ennek magyarázatára a válaszadó igazgatók csaknem fele elsősor-
ban adminisztratív okokat említett: azaz mivel a sajátos nevelési igényű tanulók-
kal való foglalkozás nem szerepel az iskola alapdokumentumaiban (alapító okirat,
pedagógiai program, helyi tanterv), ezeket az előírások szerint módosítani kellene.
Ez, valamint az igénylés olyan mennyiségű adminisztrációs munkát igényel, hogy
az évfolyamonként csekély számú tanulónál – mint ahogyan az intézményvezetők
fogalmaztak – „nem éri meg”. (Újabb kérdés – és kutatás – témája lehet az isko-
lafenntartók hozzáállása a sajátos nevelési igényű tanulók integrálásához, hiszen
végül is a fenntartón múlik egy-egy iskola tevékenységének lényegi és adminiszt-
ratív jellegű megváltoztatása.) Az igazgatók az integráció problémái között jelentős
okként jelölték meg, hogy ahhoz nincsenek meg az intézményben a személyi és
tárgyi feltételek. Ez nyilvánvalóan ellentmondásban áll azzal, hogy az igazgatók
által is fontosnak tartott feltételek hiánya mellett is fogadnak sajátos nevelési igé-
nyű tanulókat, illetve azzal, hogy – mivel az alapító okiratukban nem jelenik meg
a feladat – az integrált tanuló után nem igényelhetik meg a normatívát.

45
 A középfokú iskolák belsô világa és az SNI-tanulók

8. ábra
Az integráció megjelenésének aránya (%) az intézményi dokumentumokban

I/11. kérdés: Szerepel-e az SNI-tanulók integrálása az iskola alábbi hivatalos dokumentumaiban?

Az alapdokumentumok módosításainak hiánya nemcsak forráshiányt okoz, ha-

nem az egyes intézmények pedagógiai szemléletére és gyakorlatára is fényt vet.
Ezekben az intézményekben a sajátos nevelési igényű tanulók befogadásának
gyakorlata nem kaphat olyan támogatást, amellyel megelőzhető lenne a tanulá-
si okok miatti kimaradásuk, illetve a továbbhaladásuk eredményessé válhatna,
illetve – és ez a sajátos nevelési igényű tanulók szempontjából a leglényegesebb
(és a legkevésbé szerencsés elem) – nem intézményesül a sajátos nevelési igényű
tanulókkal való eljárás és foglalkozás, az, hogy minden tanulót egyedi feltételek
szerint ítélnek meg és kezelnek. Bár a válaszadó iskolák több mint a felében a pe-
dagógiai program tartalmazza az integráció alapelveit, 40%-ukban kap csak helyet
a helyi tantervben az integráció elvének gyakorlati „lebontása”, azaz a tartalom.
A követelmények és a pedagógiai eszközrendszer szempontjából a sajátos nevelé-
si igényű tanulók már „eltűnnek” a figyelem középpontjából. Az intézményesü-
lés hiánya miatt többnyire a pedagógusok egyéni hozzáállásán, felkészültségén
múlhat a sajátos nevelési igényű tanulók integrációjának sikeressége. Így joggal
merülhet fel az a kérdés, hogy maga az iskola a rendelkezésére álló eszközrend-
szerrel hogyan, milyen módon tudja kezelni és támogatni a gyakorlatban a sajátos
nevelési igényű tanulóit? A válasz alapvetőn az előzőekben megfogalmazottakban
rejlik, vagyis az intézmények egyedi, ad hoc megoldásokat alkalmaznak, és ha
létezik is „taktikájuk”, stratégiájuk nincs a sajátos nevelési igényű tanulókkal kap-
csolatban.

46
 Az SNI-tanulók a különbözô középfokú iskolatípusokban

Ebből következik, hogy távlati gondolkodásukban nem (és nyilván közép- vagy hosz-
szú távú fejlesztési terveikben sem) szerepelnek a sajátos nevelési igényű tanulókkal
kapcsolatos pedagógiai elképzelések, nem gondolják, hogy bármilyen szempontból
„be kéne rendezkedniük erre”, azaz a sajátos nevelési igényű tanulók rendszeres
megjelenésére és integrált oktatására-képzésére vonatkozóan nem rendelkeznek ter-
vekkel. Feltételezhetjük, hogy minden előjel (csökkenő tanulólétszám, társadalmi és
oktatáspolitikai szemléletváltozás és az integráció preferálásának előtérbe helyező-
dése stb.) ellenére az oktatási intézmények gondolkodásában ilyen irányú változás
nem következett be.

3.3. A sajátos nevelési igényű tanulók a különböző

középfokú iskolatípusokban
Az önkéntes válaszadásból adódóan az iskolatípusok különböző arányban rep-
rezentáltak a kutatásban. Több mint jelzésértékű – mondhatni a kutatás egyik
látens és nyilvánvalóan adatokkal keményen nem körülbástyázható eredmé-
nye –, hogy a gimnáziumok az országos arányuktól elmaradóan válaszoltak. Kü-
lönösen a gimnáziumok elit rétegének számító 8 és 6 évfolyamos gimnáziumok
válaszadásának hiánya beszédes. Hozzá kell tenni, hogy a kérdőívek kipostázása
utáni visszajelzések (e-mail, telefon, posta) jelentős része is a gimnáziumok érin-
tetlenségéről tanúskodik. Amennyiben ezt tényként kezeljük, akkor a 8 és a 6
évfolyamos gimnáziumokban jelenleg tanuló sajátos nevelési igényű gyermekek
száma szinte nem mérhető, és ezen intézmények nem is számítanak a sajátos
nevelési igényű tanulók megjelenésére. (Valószínűleg az elitnek nevezhető gimná-
ziumok – és ebbe a 8 és 6 évfolyamos gimnáziumokat értve – teljesítményorientált
önképében, imázsában a sajátos nevelési igényű tanulókkal való foglalkozás nem
kap helyet, közép- és hosszú távú céljaik között a sajátos nevelési igényű tanulók
integrációjának a gondolata nem jelent meg.)
A kutatási adatok alátámasztják, hogy a gimnáziumok közül legkevésbé befoga-
dóak a 8 évfolyamosak, a leginkább befogadó attitűdöt a 4 évfolyamos intézmé-
nyek mutatják. Bár megjegyzendő, hogy ezek közül a nyelvi előkészítő osztályokat
(0. évfolyam) is indító intézmények mindössze 6 sajátos nevelési igényű tanulót
vettek fel ezekre a kurrensnek nevezhető képzéseikre a 2004–2005-ös tanévben.
A szakközépiskolák nyelvi előkészítő osztályaiba 28 SNI-tanuló nyert felvételt.
A többségi iskolák kétötöde vizsga és eljárás nélkül felvesz, tanév közben átvesz
minden SNI-tanulót. Ehhez azonban rögtön hozzá kell tenni, hogy ezen intézmé-
nyek többsége szakiskola vagy olyan összetett, többprofilú intézmény, amelynek
speciális szakiskolai tagozata is van. Az ő gyakorlatukat, felvételi „koncepcióju-
kat” meghatározza, hogy kapacitásuk meghaladja a hozzájuk jelentkezők számát.

47
 A középfokú iskolák belsô világa és az SNI-tanulók

3.3.1. SNI-tanulók a gimnáziumokban

A sajátos nevelési igényű tanulók (és családjaik) számára a gimnáziumi képzés

mint lehetőség az elmúlt évtizedekben nem jelentett reális alternatívát a középfokú
tanulmányok tervezésekor. Ennek egyik oka, a társadalmi szintű gondolkodásban
(és az ehhez kapcsolódó gondoskodásban és az ezt megvalósító intézményekben)
rejlik, másik pedig abban az iskolai gondolkodást meghatározó szemléletmódban,
amely tényként veszi tudomásul azt, hogy ez a feladat nem tartozik a hatáskörébe.
Érdemes azon gondolkodni, hogyan lehetne hasznosítani azokat az integrációs ta-
pasztalatokat, amelyeket a társadalom és a pedagógiatörténet nyújt a számunkra.

9. ábra
A sajátos nevelési igényű tanulók létszáma (fő) évfolyamonként az integráló
gimnáziumokban 2002–2003-tól 2004–2005-ig

I/4. kérdés: Melyik képzési típusban és mely évfolyamokon tanultak sajátos nevelési igényû (SNI) tanulók
az Önök iskolájában az elmúlt két tanévben és a mostaniban?

A sajátos nevelési igényű tanulók aránya a gimnáziumokban az elmúlt években

növekedett, de jól látható, hogy a tanulók összlétszáma a gimnáziumok számá-
hoz képest csekélynek mondható. Elméletben ez azt jelenti, hogy iskolánként né-
hány sajátos nevelési igényű tanulóval kellene számolni, ha a tanulók megoszlása
egyenletes lenne. Ez azonban nincs így, mint láttuk, mert sem területi alapon, sem
pedig az iskolatípust illetően ez a fajta megoszlás nem tapasztalható. Ellenkezőleg,
néhány iskola vállalkozik tanításukra, ami erőteljes emelkedést mutathat az érin-
tett intézményekben az ott tanulók összlétszámához képest.

48
 Az SNI-tanulók a különbözô középfokú iskolatípusokban

Az adataok alapján látható, hogy minimális számban jutnak be a nyolc évfolya­

mos gimnáziumokba a sajátos nevelési igényű tanulók is. A felvettek jelentős ré-
sze eredményesen fejezi be ezt az iskolatípust, hiszen az elmúlt három év adatai
igazolják jelenlétüket az utolsó évfolyamon. A hivatkozott esetek annyira egyedi-
ek, hogy jelentős következtetést nem vonhatunk le belőlük, de az feltételezhető,
hogy az eredmények hátterében egy-egy elkötelezett pedagógus(közösség) vagy a
minden akadályon áttörő szülői ambíció állhat.
A hat évfolyamos gimnáziumok esetében a sajátos nevelési igényű tanulók lét-
száma a nyolc évfolyamos gimnáziumokhoz képest jóval több, de összlétszámuk
ezen iskolatípusban is igen alacsony.
Mindezek kapcsán feltételezhető, hogy a (többnyire) tehetséges tanulók korai
életkortól történő oktatására létrejött gimnáziumok e tanulókat „profilidegennek”
tartják, és nem vállalkoznak az oktatásukra. Ezekben az intézményekben (alapve-
tően a teljesítményorientáltságuk miatt) a szelekció már a bemenetnél erősebben
jelenik meg a 4 évfolyamos gimnáziumokhoz képest. Feltételezhetően olyan erős
az intézményektől fokozott oktatási teljesítményt elváró szülői lobbik jelenléte is a
háttérben, hogy az így kialakuló elitképzéssel a sajátos nevelési igényű tanulókkal
való foglalkozás nem kapcsolható össze.
Alapvetően más a helyzet a 4 évfolyamos gimnáziumok esetében. Noha ezek
között az iskolák között is vannak olyanok, amelyek hagyományosan elit iskolá-
nak számítanak, többségük ezekben az években kénytelen szembenézni az egyre
csökkenő tanulólétszám következményeivel, amely új intézményi stratégiák ki-
alakítását követeli meg.
Ezeknek az elképzeléseknek az egyik elemét képezi az a vezetői magatartás,
amely arra épül, hogy az iskolába jelentkező tanulókat fel kell venni és (lehető-
ség szerint) meg kell oldani eredményes oktatásukat. Vezetői szempontból nem
könnyű az „irányváltás”, hiszen a döntést el kell fogadtatni azzal a pedagóguskö-
zösséggel, amelynek képesítése, mentalitása, attitűdjei a hagyományos középisko-
lákhoz kapcsolódtak.
Az eddigiekből megállapítható, hogy a növekvő számok ellenére a sajátos neve-
lési igényű tanulók jellegzetes középfokú tanulási útvonalát jelenleg nem a gimná-
ziumok jelentik. Mindenképpen örvendetes az a tény, hogy minden gimnáziumi
képzési típusban találkozhattunk velük, ugyanakkor a szerkezetváltó gimnáziu-
mok esetében csak ritkán beszélhetünk a sajátos nevelési igényű tanulók integrá-
lásáról.

3.3.2. SNI-tanulók a szakközépiskolákban

A szakközépiskola által kínált érettségire épülő szakmatanulás lehetősége a szü-

lők körében népszerűvé teszi ezt az iskolatípust. A pályaválasztás itt határozot-
tabb és célirányosabb elképzelések mentén fogalmazódhat meg, mint a gimnázi-
umok esetében, ráadásul a szakközépiskolákba történő bejutás esélye – néhány
kivételtől eltekintve – hagyományosan jobb esélyeket kínál.

49
 A középfokú iskolák belsô világa és az SNI-tanulók

A 10. ábrán jól látható, hogy ebben az iskolatípusban sokkal több sajátos neve-
lési igényű tanuló van jelen, mint a gimnáziumban. Az adatok alapján úgy tűnik,
hogy a szakközépiskolák befogadási hajlandósága a sajátos nevelési igényű ta-
nulók irányában erősebb, annak ellenére, hogy számos olyan szakma van, amely
egészségügyi-pályaalkalmassági vizsgálathoz kötött. Ugyanakkor az elmúlt évti-
zedben jelentősen megnőtt azon szakmák (pl. közgazdasági informatikus) száma,
amelyek a testi és érzékszervi fogyatékossággal élők számára is elérhetők.

10. ábra
A sajátos nevelési igényű tanulók létszáma (fő) évfolyamonként az integrált nevelést-
oktatást vállaló szakközépiskolákban 2002–2003-tól 2004–2005-ig

I/4. kérdés: Melyik képzési típusban és mely évfolyamokon tanultak sajátos nevelési igényû (SNI) tanulók
az Önök iskolájában az elmúlt két tanévben és a mostaniban?

A sajátos nevelési igényű tanulók számára a szakközépiskolák 72 különböző

szakma elsajátítására adnak lehetőséget. Ezek között vezető helyen állnak a szá-
mítógéppel szorosabb kapcsolatban álló szakmák (számítástechnikai szoftver-
üzemeltető, gazdasági informatikus, számítástechnikai programozó, valamint a
pénzügyi és számviteli ügyintéző). Gyakorinak mondható ugyanakkor, hogy egy
intézményben csak egy-egy szakma elsajátítására van lehetőség. A kutatásban
részt vevő intézmények képzési kínálatát áttekintve jól meghatározhatóak azok a
területek, amelyek egyelőre nem nyitottak a sajátos nevelési igényű tanulók előtt.

50
 Az SNI-tanulók a különbözô középfokú iskolatípusokban

Ilyenek: marketing- és reklámügyintéző, vendéglátó-ipari technikus, mezőgazda-

sági technikus, gépipari számítástechnikus, külkereskedelmi ügyintéző, multimé-
dia-fejlesztő, idegenforgalmi technikus és európai üzleti asszisztens.
A felkínált szakmatanulás igazi jelentőségét akkor tudjuk lemérni a sajátos ne-
velési igényű tanulók szempontjából, ha megvizsgáljuk az elérhetőséget és a hoz-
záférhetőséget. Ez utóbbi esetben célszerű átgondolni a család anyagi erőforrásait
is, hiszen kivétel nélkül befektetésigényes szakmaterületekről van szó (pl. hard-
ver- és/vagy szoftvervásárlások, internet-előfizetés vagy kemence biztosítása stb.).
A sajátos nevelési igényű tanulók esetében ezért fokozott társadalmi összefogást
igényelne az erőforrások, illetve a célzott támogatások biztosítása.
Azok a szakmák, amelyeket az iskolák csekély számban kínálnak, csak azok szá-
mára jelentenek könnyebb hozzáférést, akik az adott intézmény közelében laknak.
A nagyobb hozzáférhetőség okán érdemes megvizsgálni azoknak a szakmáknak
a kínálatát, amelyet legalább három iskola kínál az ország területén.
A felsorolt szakmák többsége erősen kötődik az informatikai-számítástechnikai
ismeretekhez, illetve azokra épül. Piaci értékük jelentős, hiszen az információs
társadalmakban – és egyre inkább a hazai is ilyenné válik – emelkedik a tudásigé-
nyes munkahelyek száma. Egy részük otthonról is végezhető munka, ami a hálóza-
ti alapon működő társadalmakban megoldja többek között azokat a problémákat,
amelyeket a nem akadálymentesített munkahelyek jelentenek az érintetteknek.
A szakmák másik részét az ún. művészeti jellegű vagy azok határterületén lévő
szakmák képezik. Ezekben az esetekben a fizikai adottságok mellett kreativitásra
is szükség van, mert itt ez lehet/lesz a piacképesség alapja, az értéknövelő tényező
(lásd pl. a keramikus szakmát).

51
 A középfokú iskolák belsô világa és az SNI-tanulók

11. ábra
Azon szakmák eloszlása, amelyeket legalább három szakközépiskola kínál a sajátos
nevelési igényű tanulók számára

I/5. kérdés: Sorolja fel, hogy melyik képzési típusban milyen szakmákat tanulnak a sajátos nevelési igényû
(SNI) tanulók az Önök iskolájában?

A kínálati térkép fontos információ lehet az intézményekben működő pályaori-

entációs (és karrier-) tanácsadás megszervezéséhez, azoknak az egyéni kompeten-
ciáknak, személyiségvonásoknak, képességeknek az átgondolásához, elemzésé-
hez és fejlesztéséhez, amelyek jól hasznosíthatók az adott szakmában vagy annak
rész­elemeként. Másrészt érdemes átgondolni azoknak a szakmáknak a körét,
amelyekben a sérült emberek foglalkoztatásának pr- és marketingértéke is lehet.
Ennek fokozott társadalmi jelentőséget tulajdonítunk.

3.3.3. SNI-tanulók a szakiskolákban

A hipotéziseinknek megfelelően a legtöbb sajátos nevelési igényű tanuló az általá-

nos iskolát követően a szakiskolákban folytatja tanulmányait.

52
 Az SNI-tanulók a különbözô középfokú iskolatípusokban

12. ábra
Az SNI-tanulók létszáma évfolyamonként az integráló szakiskolákban
2002–2003-tól 2004–2005-ig

I/4. kérdés: Melyik képzési típusban és mely évfolyamokon tanultak sajátos nevelési igényû (SNI) tanulók
az Önök iskolájában az elmúlt két tanévben és a mostaniban?

Elemzésünk középpontjában az a kérdés áll, hogy vajon az itt oktatott (tanulha-

tó) szakmák (munkaerő-)piaci értéke alatta marad-e annak, amit a szakközépis-
kolák nyújtanak, vagy ez a tanulási irány is reális alternatívát kínál a munkaerő-
piaci integrációhoz.
Két fontos tényt érdemes rögzíteni:
– Míg az általános iskolát végzett tanulók túlnyomó többsége érettségit (is)
nyújtó középiskolában folytatja tanulmányait, a sajátos nevelési igényű tanu-
lók jelentős része számára a fentiekből láthatóan a reális alternatívát a szak-
iskolai tanulmányok folytatása jelenti. Az érettségi bizonyítvány megszerzése
az adatok alapján nem szerepel a család, illetve a tanuló céljai között.
– A szakiskolák (és a speciális szakiskolák) integratív hajlandósága sokkal ma-
gasabb, mint a többi középfokú iskolatípusé, mert ebben az iskolatípusban
– igen különböző okokra visszavezethetően – a tanulói összetétel már koráb-
ban is heterogén volt, ami mindig is kihívások elé állította a pedagógusokat
és az intézmény egészét. Bár a folyamat nem problémamentes, ebben az isko-
latípusban olyan tapasztalatok halmozódtak fel, amelyeket másutt is eredmé-
nyesen lehetne (kellene) hasznosítani az együttnevelés folyamatában.
Szemben a szakközépiskolákkal, ahol az érettségi bizonyítvány megszerzését
követően – a szakma megszerzése nélkül – jelentősen csökken a tanulólétszám,
ez a szakiskolákban a szakma megszerzését követően történik. A többség valószí-

53
 A középfokú iskolák belsô világa és az SNI-tanulók

nűleg az első szakmaszerzés után a munkába állást választja, és fiatal felnőttként

akar önálló életet kezdeni, munkát vállalni.
A 13. és a további évfolyamokon megjelenő, tanulmányaikat folytató fiatalok tö-
rekvései mögött két szempont állhat:
– egyrészt az, hogy e tanulók (illetve szüleik) a második szakmával vélik erősí-
teni munkaerő-piaci pozícióikat,
– másrészt, hogy valamilyen ok miatt pályakorrekcióra, szakmaváltásra kerül
sor, ami ezen a módon bizonyul megoldhatónak. Nem választható el ettől az,
hogy ha a megszerzett szakma nem bizonyul piacképesnek, az újabb szakma
megszerzése a „parkoltatás” részét képezi annak a reményében, hogy külső
körülményekben kedvező változások állnak majd be.
Megjegyzendő, hogy a 13. évfolyamok – az elmúlt három tanév adataiból kö-
vetkező – létszáma a 12. évfolyamok tanulólétszámának kb. egynegyedét teszi ki
(bár minden valószínűség szerint a 13. évfolyamon nem csak az adott iskolában az
adott évben végzett tanulók folytatják tanulmányaikat).
A szakiskolák által nyújtott képzési kínálatból azokat a szakmákat vizsgáljuk
meg közelebbről, amelyeket legalább hat intézményben oktatnak az országban,
illetve azokat, amelyek a sajátos nevelési igényű tanulók számára reális tanulási
és elhelyezkedési lehetőségeket jelentenek. Bár a szakiskolák által kínált szakmák
száma kevesebb a szakközépiskolákhoz képest, elérhetőségük – oktatásuk számá-
ból következően – jobb.

13. ábra
A legnagyobb kínálattal rendelkező (a legtöbb iskolában kínált) szakiskolai szakmák

I/5. kérdés: Sorolja fel, hogy melyik képzési típusban milyen szakmákat tanulnak a sajátos nevelési igényû
(SNI) tanulók az Önök iskolájában?

54
 Az SNI-tanulók a különbözô középfokú iskolatípusokban

A kínált szakmák mindegyike jó állóképességet, erős fizikumot kíván, és a pre-

cizitásnak is jelentős szerepe van eredményes gyakorlásukban. A sajátos nevelési
igényű tanulók többsége megszerzi a szakmai végzettséget.
Fontos kérdés, hogy a szakmák birtokában mennyire lesznek képesek az önálló
munkavégzésre, vagy másképpen: milyen esélyeik lehetnek a vállalkozóvá válásra
vagy legalább az önfoglalkoztatás megteremtésére.
Amennyiben alkalmazottként jelennek meg a munkaerőpiacon, reális eséllyel
indulnak-e el, amikor a munkáltatókat nem kényszeríti szabályozás arra, hogy
sérült embereket foglalkoztassanak.

3.3.4. A speciális szakiskolák kínálata

A speciális szakiskolák tanévenként meglehetősen stabil tanulói létszámadatai-

nak, a nyújtott képzésben részt vevő, illetve második szakmát tanuló diákok lét-
számának változása évfolyamonként egy sajátos, ciklikus mintázatot ad. A peda-
gógiai szakaszt kezdő évfolyamokat (9., 11., 13.) rendre magasabb, a zárókat (10.,
12., 14.) alacsonyabb tanulói létszám jellemzi.

14. ábra
Átlagos tanulólétszám évfolyamonként a speciális szakiskolai képzési programban
2002–2003-tól 2004–2005-ig

II/4. kérdés: Hány sajátos nevelési igényû (SNI) beiratkozott tanulójuk volt az alábbi képzési típusokban az
egyes évfolyamokon az elmúlt két tanévben és a mostaniban?

55
 A középfokú iskolák belsô világa és az SNI-tanulók

Az átlagosan igen kis létszámú készségfejlesztő képzési programok – az évfolya-

monként emelkedő létszámú szakiskolákkal és a ciklikus speciális szakiskolákkal
szemben – a 9–12. évfolyamon nagyfokú létszámállandóságot, a felsőbb évfolya-
mokon természetesnek tekinthető fogyást mutatnak.
A speciális szakiskolák a sajátos nevelési igényű tanulók számára biztosítanak
továbbtanulásra és szakmatanulásra lehetőséget. Az ebben az iskolatípusban nyúj-
tott szakképzés egyik komoly értéke, hogy a speciális szakiskolák döntő többsé-
ge ma már a korszerűbb, a többségi iskolákban folyó szakképzéssel egyenértékű
OKJ‑s képzést nyújt diákjainak, és ugyanígy van ez a többségi iskolák tagozataként
működő speciális szakiskolákban is. A mintánkba bekerült 9, részben gyógypeda-
gógiai profilú intézmény speciális szakiskolai tagozatain 14 szakmát oktatnak, bár
többségüket csak egy-egy iskolában.
A szakmakínálat sokfélesége elvi esélyt nyújt a különböző fogyatékossággal élő
tanulók számára, hogy képességüknek, egészségi állapotuknak, érdeklődésüknek
megfelelő szakmát válasszanak. Valószínűsíthető, hogy az oktatás szempontjából
a legnehezebb tanulói „esetek” itt koncentrálódnak, ezért feltételezésünk szerint
a szakmakínálatnak is ehhez kellene igazodni. Az „illeszkedés” minőségét nehéz
megállapítani. A valóságban az esély gyakran nem realizálódik. A leggyakoribb
szakképzések (varrómunkás, kerti munkás és parkgondozó) kivételével a többi
szakmát csak néhány iskola kínálja. Ez nem biztosít országos lefedettséget; azaz
valódi szakmaválasztási lehetősége csak a fővárosban és a 3-4 nagyvárosban élő,
illetve a kollégiumi elhelyezést vállaló/nyerő sajátos nevelési igényű gyerekeknek
van. A kínált szakmák piaci értéke rendkívül alacsony, gyakorlatilag alig ad esélyt
az elhelyezkedésre.

3.4. A tanulók beiskolázása – szelekció, külső

nyomás, expanzió

3.4.1. A sajátos nevelési igényű tanulók bejutása a középfokú iskolákba

3.4.1.1. Szelekció

A középfokú iskolák egy része a többségi társadalomhoz tartozó tanulók esetében

sem alkalmaz szelekciót a felvételi vizsgáknál. A felvétel a jelentkezési lap be-
nyújtásával és egy formális beszélgetéssel konkretizálódik.
A tapasztalatok azt mutatják, hogy a felvételi eljárásra azokban az iskolákban
kerül sor, ahol a jelentkező tanulók száma meghaladja az iskolai férőhelyek szá-
mát. Ebben az esetben az iskola „kiválogatja” azokat a tanulókat, akiket alkalmas-
nak tart az általa nyújtott program elvégzésére. Nyilvánvaló, hogy az iskolák több-
ségének a csökkenő gyereklétszám és a kevéssé kedvező területi elhelyezkedés

56
 A tanulók beiskolázása – szelekció, külsô nyomás, expanzió

miatt erre egyre kevésbé van lehetősége. Gyakorlatilag minden tanulót felvesznek,
aki az intézménybe jelentkezik.
A sajátos nevelési igényű tanulók esetében más a helyzet, még abban az esetben
is, ha az iskolában nincs felvételi vizsga. A többségi iskoláknak ugyanis alapvető
információkkal kell rendelkezniük a tanulók múltjáról (honnan jöttek, hová jár-
tak, milyen speciális problémáik vannak stb.) és tanulási kilátásaikról, arról, hogy
iskolai sikerességük támogatása érdekében milyen feltételeket kell megteremteni
az iskolában.
A döntést az igazgató (az intézmény vezetője) hozza meg, de ehhez támaszkod-
nia kell a szakemberektől kapott adatokra, információkra. Meghatározó jelentősé-
ge van annak, hogy milyen szakértői körre támaszkodik a többségi iskolák vezető-
sége ebben a kérdésben. Az alapos és megfontolt, körültekintő döntés önmagában
is előfeltétele lehet a tanulói sikernek.

3.4.1.2. A felvételi döntésnél figyelembe vett tényezôk

A sajátos nevelési igényű gyerekeket fogadó többségi iskolák kétötöde – többségük

szakiskola és többprofilú, némely esetben speciális szakiskolai tagozatot is mű-
ködtető szakképző iskola – semmilyen szelekciót nem alkalmaz, azaz felvesz, sőt
tanév közben is átvesz minden jelentkezőt. Ennek alapvető oka minden bizonnyal
az, hogy a jelentkezők csekély száma miatt ezen iskolák nagy részének nincs le-
hetősége „válogatásra”.

15. ábra
A sajátos nevelési igényű tanulók felvételijénél szelekciót alkalmazó
intézmények aránya (%)

A szelekciót alkalmazó iskolák a sajátos nevelési igényű gyermekek mentális és

fizikai státusát, a szakértői bizottság javaslatait és a többségi gyerekek felvételénél
alkalmazott szelekciós szempontokat egyaránt figyelembe veszik a felvételi dön-
téseknél. Vizsgálják továbbá, hogy a sajátos nevelési igényű tanulók speciális igé-
nyei, szükségletei és az intézmény tárgyi és személyi feltételei kompatibilisek-e

57
 A középfokú iskolák belsô világa és az SNI-tanulók

egymással, a szakképző iskolák pedig a szakmára való orvosi alkalmasságot veszik

kitüntetetten figyelembe.
Míg a szakértői bizottsági véleményét az iskolák háromnegyede, a gyermek fo-
gyatékosságának súlyosságát és típusát kétharmada tekinti perdöntőnek a beisko-
lázásnál, addig az iskolák több mint a felében a felvételi döntést nagymértékben
befolyásolja a két hagyományos felvételi kritérium: a felvételi vizsga eredménye
és a tanulmányi átlag.
A többségi iskolák nagyobb részében a felvétel különböző szempontok figye-
lembevételével történik. Ezek az igazgatói vélemények szerint súlyozva a követ-
kezők:
– a szakértői bizottságok véleménye, javaslata,
– a sajátos nevelési igényű gyermek mentális és fizikai állapota (a fogyatékosság
súlyossága és típusa),
– az iskola környezeti alkalmassága (alapvetően az épület akadálymentessége)
– és a többségi tanulók esetében alkalmazott elvárások (felvételi vizsga eredmé-
nye és a korábbi iskolájában nyújtott tanulmányi eredmény).
Mindezek után következik csak – az igazgatók szerint – a személyi és tárgyi fel-
tételek, vagyis az integrálást vállaló pedagógusok és a fejlesztő eszközök megléte,
illetve hiánya.
Az intézmények több mint egyharmada tekinti jelentős feltételnek a gyermeket
segítő szülői háttér vizsgálatát. Ennek a kérdésnek a részleteibe nem ment bele
a kutatás, egyéb tapasztalatok alapján okkal feltételezhetjük, hogy a komolyabb
segítséget biztosító, rendezett hátterű család gyermeke biztosabban számíthat a
többségi iskola „jóindulatára”. Vagyis: a magasabb érdekérvényesítő képességű,
nagyobb háttértámogatást biztosítani tudó szülői ház ezekben az esetekben is
előnyt élvez, míg egy kevésbé támogató szülői háttérrel rendelkező hasonló fogya-
tékossággal élő tanuló – az intézmények egyharmadában – valószínűleg esélytelen
a középfokú intézménybe való bejutásra. Egy másik kutatás témája lehetne, hogy
a sajátos nevelési igényű tanulók különböző családi háttere hogyan befolyásolja a
gyermekek iskolai előrehaladását, tanulmányaik végzését, pályáját.
A középfokú iskolák bátran vállalkoznak az integrálásra, akkor is, ha a gyer-
mek korábban speciális intézményben tanult: az intézmények közel fele egyálta-
lán nem, további harmada pedig alig veszi tekintetbe ezt a szempontot a felvételi
döntéseknél (16. ábra).

58
 A tanulók beiskolázása – szelekció, külsô nyomás, expanzió

16. ábra
A sajátos nevelési igényű tanulók kiválasztásánál alkalmazott szempontok súlyának
aránya az igazgatói vélemények szerint (%)

I/8. kérdés: Ha válogatnak, akkor osztályozza az alábbi kiválasztási szempontokat!

3.4.1.3. Az iskolavezetői döntések alapja

A 16. ábrán jól követhető, hogy milyen komponensekből tevődik össze az iskola
vezetőjének döntése.
Meghatározó jelentősége van a szakértői bizottság állásfoglalásának, amelynek
figyelembevétele egyrészt törvényi előírás, másrészt azért fontos, mert enélkül az
érintett tanuló fogyatékosságának mértékéről és típusáról nem lehet szakmailag
korrekt képet kialakítani. Ehhez a többségi iskolákban nincsenek meg a szükséges
kompetenciák. Mivel e szakmai állásfoglalásnak óriási jelentősége van, ezért nem
érdekes az, hogy a tanuló hol és milyen környezetben végezte korábbi tanulmá-
nyait.

59
 A középfokú iskolák belsô világa és az SNI-tanulók

A döntést befolyásoló második legfontosabb elemet az iskolai környezet elem-

zése jelenti, annak a számbavétele, hogy az iskolába érkező sajátos nevelési igényű
tanuló teljes mértékben tudja-e az intézményt használni.
Ezt követheti a tanuló tanulmányi eredményének és/vagy a felvételi vizsgán
elért eredményeknek a számbavétele. (Ez akkor is fontos, ha – mint jeleztük – a
vizsga csak formális ismerkedést jelent! Ez az első alkalom, amikor a tanuló és az
iskola nagy nyilvánosság előtt találkozik egymással.)
A döntésben kevesebb szerepe van a pedagógusoknak, a vezetői döntés cseké-
lyebb mértékben veszi figyelembe az egyéni (a pedagógusok szintjén jelentkező)
érdekeket. Vélhetőleg az intézmény egészének az érdekeit érintő (stratégiai jelle-
gű) döntésekről van szó, amelyekben kevés szerep jut a (szak)tanári ambícióknak,
kívánságoknak. Ezzel függ össze az is, hogy a többi szemponthoz képest kevéssé
érdekes az, hogy az intézmény rendelkezik-e a fejlesztéshez szükséges eszközök-
kel vagy sem.
A legnagyobb meglepetést az jelenti, hogy a szülői háttér megítélésének men-
nyire csekély szerep jut a döntések kialakításánál. A többségi iskolák hagyomá-
nyában ez „benne van”, de ebben az esetben nehéz azonosulni azzal a mentalitás-
sal, hogy az iskola a szülői támogatás nélkül is „elboldogul” a tanulókkal.

17. ábra
A sajátos nevelési igényű tanulók felvételénél figyelembe vett vélemények súlya
a döntés meghozatalában (%)

I/13. kérdés: Mennyire veszi tekintetbe az alábbiak véleményét, amikor dönt egy sajátos nevelési igényû
tanuló felvételérôl?

60
 A tanulók beiskolázása – szelekció, külsô nyomás, expanzió

A korábbiakhoz képest új elem az, hogy a fogadó iskola felhasználja a kibocsátó

iskolában kialakított álláspontot a tanulót illetően. Az más kérdés, hogy erre több-
nyire „közepesen” figyelnek, ami jelzi, hogy egyelőre még nem alakultak ki azok
a „hálózatok”, amelyek alkalmasak lennének az intézmények közötti horizontális
és vertikális kapcsolatok megerősítésére, a fejlesztő és a befogadó intézményi gya-
korlat kialakítására. Ezek hiányában csekély esély van arra, hogy működőképessé
tehetők azok az egyéni tanulási útvonalak, amelyek segítik a sajátos nevelési igé-
nyű tanulók iskolai pályafutásának eredményes kezelését az egész életen át tartó
tanulás paradigmája jegyében.

18. ábra
Egyéb olyan személyek és szervezetek megnevezésének gyakorisága (db), akinek a véle-
ményét figyelembe veszik a sajátos nevelési igényű tanulók felvételénél

3.4.1.4. A befogadó hagyomány

Noha nem jelenik meg a döntést befolyásoló tényezők között, úgy véljük, hogy
kulcsfontosságú tény az, hogy az adott intézményben milyen hagyománya van a
sajátos nevelési igényű tanulók oktatásának. Ez nemcsak a pedagógiai-módszer-
tani gyakorlat kiforrottsága, az iskola attitűdje miatt fontos, hanem amiatt is, hogy
léteznek-e azok a csatornák, azok a „kitaposott” útvonalak, amelyeket az egyes

61
 A középfokú iskolák belsô világa és az SNI-tanulók

fogyatékossági típusba tartozó tanulók (illetve családjaik) szinte automatikusan

igénybe tudnak venni. A hagyomány itt olyan kultúrát jelent, amely adott eset-
ben, mint ezt a korábban bemutatott adatokból már láttuk, akár több évtizedre
visszanyúlóan formálódott. Ez jelentős előnyt biztosít az adott intézmény számá-
ra mindazokkal szemben, akik most kezdik el a sajátos nevelési igényű tanulók
együttnevelését a többségi társadalomhoz tartozókkal, ugyanakkor a jó gyakorla­
taik közreadásával segíthetik a most vállalkozó intézményeket.

19. ábra
Az iskolák megoszlása aszerint, hogy korábban fogadtak-e adott fogyatékossági típusba
tartozó tanulókat (%)

Ha az iskolák vállalkozókedvét vesszük górcső alá, akkor azt lehet tapasztalni,

hogy azoknak a tanulóknak az oktatását nem tudták vállalni, ahol elengedhetetlen
a speciális körülmények biztosítása. Figyelembe véve azt, hogy önkitöltő kérdő-
ívről van szó, jól érzékelhető, hogy az iskolák számára a sajátos nevelési igényű
tanulókkal kapcsolatos döntésekhez erőteljes szakmai támogatásra van (lenne)
szükség. Mindenképpen javasolható az, hogy olyan fórumokat szervezzenek, ahol
a döntést az iskola, a szakértők és a szülők együttműködése nyomán hozzák meg,
mert ez lehet az egyetlen biztosítéka annak, hogy a középiskolai évek alatt generá-
lódó problémákat – éppen a kezdeti döntésre és együttműködési megállapodásra
építve – eredményesen tudják kezelni.

62
 A tanulók beiskolázása – szelekció, külsô nyomás, expanzió

3.4.2. A sajátos nevelési igényű tanulók bejutása a speciális szakiskolába

Az oktatásról szóló 1985. évi I. törvény megjelenésétől a speciális általános iskolá-

ban végzett enyhe értelmi fogyatékos tanulók számára az ott szerzett bizonyítvány
továbbtanulásra jogosította fel a tanulókat az akkor alakuló, számukra középfokú
képzést biztosító speciális szakiskolákba.
A speciális szakiskolákban a felvételi döntések meghozatalánál az iskolavezetés
minden érintett véleményét igyekszik figyelembe venni, de természetesen nem
azonos súllyal. Az átlagosnál nagyobb mértékben (jelentős és igen nagy mérték-
ben) fej-fej mellett az iskolában dolgozó speciális szakemberek és a gyerekek vé-
leményét veszik figyelembe az igazgatók átlagosan közel 80%-os arányban, illetve
tőlük alig elmaradva a szülőkét (70,6%). Sokat nyom a latba a – gyermeket évek
óta ismerő – kibocsátó iskolák véleménye, a döntéshozók 57,1%-a a közepesnél
nagyobb jelentőséget tulajdonít ennek, nem utolsósorban azért, mert az évek so-
rán jó kapcsolat, bizalom alakul ki a speciális általános iskolák és a tanulóikat
hagyományosan fogadó speciális szakiskolák között. A közepesnél kicsit kevésbé
(egyáltalán nem + kicsit = 41,6%) respektálja az iskolafenntartók – nyilván in-
kább pénzügyi, semmint szakmai – véleményét a speciális szakiskolák többsége, s
még ennél is kevésbé kérik ki és veszik figyelembe (egyáltalán nem 34,3%) az is-
kolavezetők a leendő osztályfőnökök véleményét a tanulófelvételeknél (20. ábra).

20. ábra
Az SNI-tanulók felvételénél figyelembe vett vélemények súlya a döntés meghozatala
során (%)

II/11. kérdés: Mennyire veszi tekintetbe az alábbiak véleményét, amikor dönt egy sajátos nevelési igényû
tanuló felvételérôl?

63
 A középfokú iskolák belsô világa és az SNI-tanulók

A vélemények eloszlásából látszik, hogy az iskolahasználók közötti esetleges

konfliktusok, ellentétes álláspontok esetén várhatóan az iskolában dolgozó speciá­
lis szakemberek és a szülők tudják eredményesebben képviselni beiskolázással
kapcsolatos érdekeiket. A felvételi döntés meghozatalánál a speciális szakembe-
rekkel, a szülőkkel és a kibocsátó iskolákkal kialakuló széles körű szakmai együtt-
működés jelentheti az alaposabb felkészülés lehetőségét a tanuló fogadására,
a stratégia kialakítására.

3.4.3. Összefoglalás

A sajátos nevelési igényű tanulók többsége továbbtanul az általános iskolát követően

középfokon. Jellemző tanulási útvonalat a speciális szakiskolák jelentenek számukra,
amelyek válogatás nélkül minden sajátos nevelési igényű tanulót felvesznek.

Az érettségit (is) nyújtó középiskolák túlnyomó többségében nincs hagyománya, kul-

túrája a többségi társadalom tanulóitól eltérő kultúrájú vagy élethelyzetű, egészségi
állapottal rendelkező tanulók oktatásának. Ezért e tanulók felvétele itt számos nehéz­
ségbe ütközik, amelyek közül az egyik ok az intézmények tartózkodó magatartása.
Emögött nemcsak az új kihívásokkal kapcsolatos óvatos, esetleg a fogyatékossággal
élők együttnevelésével kapcsolatos elutasító intézményi magatartás áll, hanem sok
esetben a középfokú intézmény hagyományos gyakorlata vagy a többségi társada-
lomhoz tartozó tanulók szüleinek a stratégiái is, amennyiben szeretnék gyermekeiket
lehetőség szerint „homogén” tanulói környezetben taníttatni.

A befogadó iskolák egy része komoly hagyományokkal rendelkezik a sajátos nevelési

igényű tanulók oktatásában. Azok, akik most kezdenének ilyen programokat működ-
tetni, erős külső szakmai támogatásra szorulnak annak érdekében, hogy e tanulók
középfokú tanulmányai lehetőleg minél sikeresebbek lehessenek. E szakmai támo-
gatás hiánya, a szakértőkkel és a családdal történő együttműködés esetleges, nem
stratégiákon nyugvó tervezése az eredményességet alapvetően veszélyezteti.

További kutatást igényel az, hogy az egyes iskolák milyen ok miatt válnak akár egyik
pillanatról a másikra, „inkluzív” intézménnyé?! Az okok feltárása és elemzése nél-
külözhetetlen a tanulók egyéni sajátosságaihoz illeszkedő tanulási környezet kialakí-
tásában.

További gondot jelent, hogy a szakképzési kínálat elérhetősége és a tanulható szak-

mák piacképessége nem illeszkedik a sajátos nevelési igényű tanulók valóságos lehe-
tőségeihez, társadalmi integrációjuk segítéséhez.

64
 A kimaradás okai, jellemzô módjai

3.5. A kimaradás okai, jellemző módjai

A hazai középfokú oktatás egyes iskolatípusaiból eltérő mértékben ugyan, de je-
lentős számban maradnak ki tanulók a képzési idő befejeződése előtt. Ez rövid és
hosszabb távon egyaránt problémákat vet fel az egyén, de a társadalom szintjén
is. Az alábbi táblázatból látható, hogy évente a tanulók 2-3,6%-a évet ismétel. Ön-
magában ez nem lenne annyira kedvezőtlen arány, ha a közoktatás rendszerében
adottnak vehetnénk azt, hogy van mód és lehetőség a tanév megismétlésére, ezt
követően a tanulmányok eredményes folytatására, az évismétlések arányának az
egyes évfolyamok közötti kedvezőtlen megoszlása azonban nem ezt mutatja.
Kiugróan magas az évismétlő tanulók aránya a középfokot kezdő, kilencedik
évfolyamon, majd a további évfolyamokon minimálisra csökken. Ennek alapján
szinte prognosztizálható, hogy az tudja nagy valószínűséggel befejezni a középis-
kolát, aki sikeresen elvégzi a 10. évfolyamot.

A) táblázat
Az évismétlő tanulók aránya a középfokon és a szakképző évfolyamokon
az elmúlt 15 tanévben (%)

Évfolyam Összesen

9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16.

1990/1991 3,5 2,5 1,2 0,3 0,2   2,2

1991/1992 3,4 2,7 1,2 0,4 0,4   2,2

1992/1993 3,4 2,6 1,5 0,5 0,3   2,2

1993/1994 3,7 2,9 1,5 0,4 0,3   2,4

1994/1995 4,3 3,0 1,6 0,5 0,2   2,6

1995/1996 4,6 3,0 1,8 0,5 0,3 0,1   2,7

1996/1997 4,5 3,3 1,5 0,5 0,2 0,0 1,3   2,6

1997/1998 5,2 3,4 2,1 0,7 0,2 0,2 0,0   2,8

1998/1999 4,8 3,7 2,6 1,0 0,3 0,2 0,0   2,9

1999/2000 5,8 2,7 2,6 0,9 0,6 0,5 0,1   2,9

2000/2001 6,1 3,0 2,6 0,8 0,7 0,6 0,0   3,0

2001/2002 6,6 3,4 2,6 0,7 0,9 1,0 0,7 0,0 3,2

2002/2003 6,7 3,8 2,9 1,0 0,7 0,6 0,5 0,0 3,4

2003/2004 7,3 4,1 3,1 1,2 0,9 0,9 0,2 0,0 3,6

2004/2005 6,8 3,7 2,9 0,9 1,0 0,8 0,5 3,7 3,3

Forrás: OM Oktatásstatisztikai tájékoztatók 1990/1991–1999/2000; 2000/2001 becslés; OM KIR-STAT

adatgyűjtés 2001/2002–2004/2005. tanévek

65
 A középfokú iskolák belsô világa és az SNI-tanulók

A 9. és a 10. évfolyamon bekövetkező évismétlések az egyes iskolatípusok kö-

zött is jelentős szóródást mutatnak. A leginkább érintettek ebben a szakiskolák,
a legkevésbé a gimnáziumok. Az eltérés nem arra vezethető vissza, hogy az érett-
ségit nyújtó középiskolákban jobb „kudarcelhárító” módszerekkel rendelkeznek
a pedagógusok. Ott a kevésbé jellemző az évismétlés, ahol erősebb a bemeneti
szelekció, illetve ahol a családok tanulót támogató mechanizmusai (a versenyké-
pességet növelő, a tanulmányi elmaradást csökkentő különórák) hatékonyabban
képesek kiegyenlíteni és kompenzálni az iskolában keletkező tanulásból eredő
problémákat. Erre azok a családok a legkevésbé felkészültek, akik szakiskolába
küldik gyermekeiket. Jól látható, hogy a szakiskolákba járók az érettségit (is) nyúj-
tó képzésben részvevő társaikhoz képest minden érintett területen kevesebb isko-
lán kívüli támogatást kapnak.

21. ábra
A különféle különórákra járó tanulók aránya

Forrás: Mayer József (szerk.): A tanulók munkaterhei Magyarországon. OKI, Budapest, 2003.

66
 A kimaradás okai, jellemzô módjai

Kérdés, hogy az iskolák, amelyek a többségi társadalomhoz tartozó tanulókkal kap-

csolatban sem tudnak minden esetben eredményes megoldásokat találni az iskolai
kudarc elkerülésére, hogyan birkóznak meg ezzel a feladattal a sajátos nevelési igé-
nyű tanulók esetében.

A sajátos nevelési igényű tanulók középiskolai továbbtanulásával összefüggés-

ben eddig azt vizsgáltuk, hogy vajon bejutnak-e a választott középiskolákba, va-
lamint arra irányítottuk a figyelmet, hogy a felvételi (vagy az azt helyettesítő más
jellegű gyakorlat) során az intézmények milyen szelekciós stratégiákat, döntési
mechanizmusokat alkalmaznak e tanulókkal kapcsolatban.

22. ábra
A sajátos nevelési igényű tanulók elhelyezkedése a középfokú intézményekben

Forrás: OM statisztika 2005. október 1-jei állapot

Az érintett tanulók többsége – különösen a speciális szakiskola által nyújtott

lehetőségnek köszönhetően – bekerül (bár nem mindegyikük integráltan) a kö-
zépfokú iskolákba, de sikeres pályafutásukat, társadalmi integrációjukat megha-
tározza, hogy mennyire tudnak (vagy nem tudnak) megfelelni az elvárt követel-
ményeknek.

Minden tanuló esetében nagy veszélyt jelent az alacsony (befejezetlen) iskolai vég-
zettség, de a sajátos nevelési igényű tanulók esélyei a kudarcot követően tovább
csökkennek. Ezekben a helyzetekben az utólagos korrekció eredményességére az
átlagosnál is kevesebb esély marad.

67
 A középfokú iskolák belsô világa és az SNI-tanulók

3.5.1. A sajátos nevelési igényű tanulók idő előtti iskolaelhagyásához vezető

okok

Rendkívüli jelentőséggel bír azoknak a jeleknek (tüneteknek) a felismerése, ame-

lyek arra utalnak, hogy a tanuló valamilyen ok miatt az iskola elhagyására, vélhe-
tőleg tanulmányai befejezésére készül. Ekkor még ugyanis prevenciós lehetőség
nyílik az iskola számára olyan kiindulási pontok azonosítására, ahol be kell avat-
kozni a folyamatba, kialakítható a jelzőrendszer a tanulók lemorzsolódási veszé-
lyének időbeni észlelésére, megfogalmazhatók stratégiák a gondok orvoslására. Az
esélyt a tanuló számára az jelenti, ha az iskola megtalálja azokat az eszközöket,
amelyekkel korrekciót hajthat végre, segítséget adhat a felzárkózáshoz, bennma-
radáshoz.
Az idő előtti iskolaelhagyás okai a többségi társadalomhoz tartozó tanulók és a
sajátos nevelési igényű tanulók esetében többnyire hasonlóak. A négy főbb, tipi-
kusnak nevezhető ok:
– Tanulmányi problémák mind a két tanulói csoport esetében felmerülhetnek
úgy, hogy bukáshoz, évismétléshez, s végső soron az iskola elhagyásához ve-
zethetnek. Vannak olyan jelek, amelyek meglehetősen korán mutatják, hogy
egy-egy tantárgy teljesítésével problémák adódnak. Ilyen például a tanuló
sorozatos alulteljesítése az adott tantárgy követelményeihez képest, a javítási
kísérletek kudarcai, melyek jelzik, hogy beavatkozásra van szükség. Ennek
elmaradása vagy csekély hatékonysága esetén szinte garantált, hogy a tanuló
önerőből nem tudja a teljesítményét javítani.
– A tantárgyon kívüli problémák: a motiváció hiánya, a lassú munkatempó, az
eltérő tanulási útvonalak lehetőségének hiánya, a magatartási, beilleszkedési
problémák stb. Ezek a megfelelő megoldás, külső támogatás hiányában elve-
zethetnek az adott tantárgyban a kudarchoz.
– A tanulók eltérő szociokulturális helyzete, a kultúraforrások használatának
hiánya, az otthoni környezet támogatásának hiánya, a gyermek szeretetigé-
nyének, támaszkeresésének elutasítása, az indítékszegény, sivár szabadidő-
eltöltés formái is állhatnak az iskolai kudarcok hátterében. Ha egy gyermek
otthoni környezetéből hiányoznak az iskola által elvárt nevelő hatások, ha
olyan szociális hatások formálják, amelyek nincsenek összhangban az isko-
la fejlesztő hatásaival, akkor az sok esetben az iskolában képességhiányként
tűnik fel.
– Az iskola elhagyásához olyan konfliktusok is hozzájárulhatnak, amelyek az
érintett tanuló és a pedagógus vagy éppen a tanulók között bontakoznak ki.

A felsoroltakon kívül természetesen számos egyéb ok merülhet fel, amelyek vé-

gül elvezetnek az iskola elhagyásához. Mindezek a sajátos nevelési igényű tanulók
esetében azzal egészülnek ki, hogy ők egy kisebbség tagjai, és a konfliktusokat is
ekként, a többségi társadalom alkotta kontextusban élik meg, ami az esetek több-
ségében elmélyíti vagy nehezebben kezelhetővé teszi a kialakult helyzetet.

68
 A kimaradás okai, jellemzô módjai

3.5.1.1. A közösségek magatartása: elutasítás, elfogadás, befogadás

A közösségek működésének természetes velejárója, hogy a közösséget alkotó sze-

mélyek között konfliktusok alakulnak ki. Az alapvető kérdés az, hogy az adott
közösség (vagy a kívülről érkező segítség) hogyan, milyen módon képes kezelni
azokat.
A sajátos nevelési igényű tanulók esetében sem lehet kizárni, hogy a többségi
társadalomhoz tartozó diákközösségekben szokásos konfliktusokkal kerüljenek
szembe vagy részesei legyenek azoknak. Az összeütközéseket tompíthatja az in-
tegráló iskolában (az ott tanuló és dolgozó csoportokban és egyénekben) a sajátos
nevelési igényű tanulókkal kapcsolatban kialakuló attitűd.
Feltételezzük, hogy a befogadásra, az integrációs folyamatra vállalkozó iskolá-
nak van valamilyen alapvető invenciója, késztetése a felmerülő kérdéssel kapcso-
latban. Nem értenek például egyet azzal, hogy a sajátos nevelési igényű tanulókat
szegregált intézményekben neveljék, esetleg nehezményezik azt, hogy a szegregá-
ció nem szolgálja az esélyegyenlőséget, vagy pusztán csak az a véleményük, hogy
mindenkinek joga van abba az iskolába járni, amit tanulmányai céljára kiválasz-
tott. Feltételezésünk az is, hogy a befogadó iskolában a diszkrimináció semmilyen
tekintetben sem fogadható el, mert az ellentmond az iskola alapvető hitvallásá-
nak, célkitűzéseinek.
Ha a 23. ábrát megnézzük, láthatjuk, hogy a sajátos nevelési igényű tanulók
nyílt elutasítása az érintett iskolákban nem következett be. Segít ebben az is, hogy
a magyar társadalomban a nyílt diszkrimináció, a valamilyen alapon (pl. faji, szár-
mazási, anyagi stb.) történő megkülönböztetés, ennek hangoztatása a közbeszéd-
ben nem számít „szalonképes” viselkedésnek.
A sajátos nevelési igényű tanulókat a legkevésbé befogadók aránya az iskolában
látszólag csekély. Ennek a mértéke leginkább a sajátos nevelési igényű tanulóktól
való távolságtól, illetve a velük kapcsolatos közvetett vagy közvetlen érintettségtől
függ.
A sajátos nevelési igényű tanulókhoz legközelebb azok állnak, akik közvetlen
segítséget nyújtanak számukra az iskola használatában. Ilyenek az osztályban ta-
nító pedagógusok (tökéletesen 59,1%, illetve megfelelő mértékben 32,7%) és az
iskola nem pedagógus dolgozói (tökéletesen 54,8%, illetve megfelelő mértékben
40,6% fogadják be a tanulókat). A befogadás elutasításának is itt a legcsekélyebb
a mértéke.
E tekintetben középen állnak a pedagógusok és a többségi társadalomhoz tar-
tozó szülők.
Az osztálytársak érintettsége (a „mi osztályunk” tagjai ők is) csökkenti az eluta-
sítás mértékét a más osztályokba járókéval szemben. A sajátos nevelési igényű ta-
nulók jelenléte a közvetlen szociális környezetben az osztálytársakban empátiát,
toleranciát, proszociális magatartást indukál.

69
 A középfokú iskolák belsô világa és az SNI-tanulók

23. ábra
A sajátos nevelési igényű tanulók befogadásának mértéke a különböző csoportokban
a többségi iskolákban – igazgatói vélemények (%)

I/18. kérdés: Általában mennyire fogadják be a sajátos nevelési igényû tanulókat az alábbi csoportok?

Az iskola klimatikus viszonyai döntően befolyásolják, hogy az iskolába érkező

sajátos nevelési igényű tanuló szeret-e majd abba az iskolába járni, vagy úgy érzi,
hogy „ellenséges” környezetbe érkezett. Ez alapvetően meghatározhatja iskolai pá-
lyafutásának alakulását. Közismert, hogy azokban a közösségekben, ahol az első
pillanattól kezdve kialakulnak a szoros összetartozást biztosító kapcsolati hálók,
sokkal ritkább a kiválás (a lemorzsolódás). A fenti ábra alapján bízni lehet ezek-
nek a helyzeteknek a sokaságában.

Mindez azt jelenti, hogy a nehezebb helyzetekben nemcsak a pedagógusok szakma-

isága, embersége lesz az, ami segít(het) leküzdeni a problémát, hanem ehhez ko-
moly támogatást biztosíthat a tanulói közösség túlnyomó többsége és az intézményi
környezet is.

70
 A kimaradás okai, jellemzô módjai

3.5.2. Az iskolai kudarc három stációja

Annak ellenére, hogy a befogadó iskola sok mindent megtesz/megtehet azért, hogy
minden sajátos nevelési igényű tanuló eredményesen fejezze be tanulmányait,
előfordul, hogy ez mégsem valósul meg. Valamilyen ok miatt törés következik be
a tanulási karrierben, ami a legsúlyosabb esetben az iskola időleges vagy végleges
elhagyásához vezethet. Régebben ezt a jelenséget nevezte a szakirodalom (kevés-
sé szerencsés kifejezéssel) lemorzsolódásnak. A kutatásban véleményt nyilvánító
igazgatók válaszai alapján a sajátos nevelési igényű tanulók iskolai kimaradásával
kapcsolatosan kétféle vélemény is megjelent. A véleményformálók egy része úgy
gondolja, hogy az érintett tanulócsoport esetében az iskola elhagyásának cseké-
lyebb az esélye, mint a többségi tanulóknál. A magyarázatuk erre az, hogy számos
olyan támogató mechanizmus működik, amely – úgy látszik – képes jelentős ered-
ményeket felmutatni. A másik irányt képviselők – ezzel éppen ellenkezően – azt
fogalmazzák meg, hogy az iskola elhagyásának, az iskolából való kimaradásnak a
sajátos nevelési igényű tanulóknál nagyobb a kockázata.
A többségi társadalomhoz tartozó tanulók esetében az iskola elhagyását köve­
tően több, reálisan megvalósítható forgatókönyv létezik. Ilyennek tekinthető, hogy
a tanuló az egyik iskolából – azonnal vagy rövid megszakítást követően – átlép
egy másik iskolába, de az is, hogy igyekszik minél hamarabb munkát vállalni. Ez
azonban a sajátos nevelési igényű tanulók számára többnyire nem jelent valós
alternatívát.
Az iskolarendszerből való kihulláshoz vezető út három stációjának tekinthető a
hiányzás, a bukás és a lemorzsolódás. Ezek gyakoriságáról fogyatékossági típuson-
ként vannak adatok, melyek segítségével azonosíthatók az ebből a szempontból
különösen veszélyeztetett csoportok.

3.5.2.1. Hiányzás és bukás

Az igazgatók döntő többségének (62,6%) véleménye szerint a sajátos nevelési igé-

nyű tanulók átlagos hiányzása szinte valamennyi fogyatékossági típusban meg-
egyezik a többségi tanulókéval. Az egyetlen kivétel az autizmussal élőké, akik in-
kább kevesebbet hiányoznak, mint az iskola többi tanulói. Átlagosan mindössze
az igazgatók 9,1%-a találta gyakoribbnak a sajátos nevelési igényű tanulók hiány-
zását, mint a többségiekét, de két fogyatékossági típus esetében ennél magasabb
értékeket kaptunk. A hiányzás az átlagosnál jobban jellemző a halmozottan sérül-
tekre (24%), a tanulásban súlyosan és tartósan akadályozottakra (22%), továbbá
– az igazgatók mintegy 10%-ának véleménye szerint – az enyhe fokban értelmi
fogyatékosokra és a mozgáskorlátozottakra. A mozgáskorlátozottak esetében a hi-
ányzás nem tekinthető egyértelműen lemorzsolódási előjelzésnek, többségében
inkább az egészségi állapotukkal, az iskolába jutással kapcsolatos közlekedési

71
 A középfokú iskolák belsô világa és az SNI-tanulók

nehézségekkel magyarázható (I/36. táblázat – I/21. kérdés: Milyen Önöknél a kü-

lönbözô fogyatékossági típusba tartozó sajátos nevelési igényû tanulók hiányzási,
bukási, lemorzsolódási aránya a többségi diákokhoz képest?)

A speciális szakiskolában az érzékszervi és a beszédfogyatékos tanulókra az át-

lagosnál kevésbé, a halmozottan sérültekre, a mozgáskorlátozottakra az átlagosnál
jobban jellemző a hiányzás (II/36. táblázat – II/19. kérdés: Hogyan alakul Önöknél
a különbözô fogyatékossági típusba tartozó sajátos nevelési igényû tanulók hiány-
zási, bukási, lemorzsolódási aránya az iskolai átlaghoz képest?)
Általában az év végi bukás sem jellemzőbb jobban a sajátos nevelési igényű
tanulókra, mint a többségi társadalomhoz tartozó tanulók esetében szokásos.
A kér­dőívünkre válaszoló iskolavezetők felének véleménye szerint a sajátos neve-
lési igényű tanulók átlagosan ugyanannyiszor buknak, mint a többségi tanulók,
39% szerint kevesebbszer, s mindössze 11% szerint gyakrabban. Az integrált ér-
zékszervi fogyatékosok közül jellemzően az iskolai átlag alatt maradnak a vakok,
a siketek, a mozgáskorlátozottak és az autizmussal élők is. A többségi tanulók
átlagával megegyező bukásszámmal jellemezhetőek az igazgatók több mint fele
szerint a beszédfogyatékosok, a gyengénlátók, a nagyothallók, továbbá a halmo-
zottan sérültek és a tanulásban akadályozottak. A halmozottan sérülteket és a ta-
nulásban akadályozottakat azonban a kérdőívet kitöltők több mint egynegyede az
iskolai átlagnál gyakrabban bukók közé sorolta, 40%-os aránnyal. (I/37. táblázat
– I/21. kérdés: Milyen Önöknél a különbözô fogyatékossági típusba tartozó sajátos
nevelési igényû tanulók hiányzási, bukási, lemorzsolódási aránya a többségi diá-
kokhoz képest?)
Az igazgatók fele az átlaggal megegyező, másik fele az annál kevesebbszer bu-
kók csoportjába sorolta be a vakokat és a nagyothallókat; az iskolai átlagnál gyak-
rabban bukók közé pedig kizárólag az enyhe fokban sérült értelmi fogyatékosok,
a tanulásban akadályozottak kerültek be alacsony említési aránnyal, valamint a
halmozottan sérültek az igazgatók ötödének szavazatával (II/37. táblázat).
A speciális szakiskolák igazgatói, úgy tűnik, nem szívesen soroltak be egyetlen
fogyatékossági típusba tartozó diákot sem az átlagosnál többet bukók csoportjába.
Mindössze 3,5%-uk szólt arról, hogy az iskolai átlagnál nagyobb arányban buktak
a sajátos nevelési igényű tanulók, míg 60%-os arányban soroltak be sajátos neve-
lési igényű tanulót az iskolai átlagnál kisebb arányban bukottak csoportjába. (II/19.
kérdés: Hogyan alakul Önöknél a különbözô fogyatékossági típusba tartozó sajátos
nevelési igényû tanulók hiányzási, bukási, lemorzsolódási aránya az iskolai átlag-
hoz képest?)

3.5.2.2. Kimaradás

Az igazgatók álláspontja szerint az integrált sajátos nevelési igényű tanulók a ki-

maradás szempontjából nem túlságosan veszélyeztetettek, sőt négy fogyatékossági
csoport tagjainak kivételével kifejezetten kevesebbszer maradnak ki az iskolából,
mint a többségi tanulók.
72
 A kimaradás okai, jellemzô módjai

Az említett négy csoportról sem feltétlenül rosszak, inkább megoszlók a vé-

lemények. A beszédfogyatékosokról és a halmozottan sérült tanulókról az isko-
lavezetőknek több mint fele úgy nyilatkozik ugyan, hogy körülbelül ugyanolyan
arányban esnek ki az iskolarendszerből, mint a többiek; közel harmada, hogy
kevesebbszer, de van egy markáns (11,5, illetve 17%-nyi) kisebbség, akik szerint
az ilyen fogyatékossággal küzdő tanulók gyakran kimaradnak. Az enyhe fokban
értelmi fogyatékosokról tízből három igazgató vélekedik úgy, hogy viszonylag ke-
vésszer maradnak ki, de az iskolák majd negyedében ennek éppen ellenkezőjét
tapasztalják.
A tanulásban tartósan és súlyosan akadályozott gyerekekről viszont pontosan
annyi iskolavezető (25,7%) állítja, hogy a korai iskolaelhagyás náluk ritkábban, il-
letve éppen ellenkezőleg, gyakrabban fordul elő, mint a többségi tanulók esetében.
(I/38. táblázat).

A kimaradás számszerű adatai szinte mindenben megerősítik az iskolavezetői

véleményeket. A sajátos nevelési igényű tanulók kimaradása a többségi tanulók-
hoz hasonlóan az alacsonyabb évfolyamokon számottevőbb, a 11., de főképpen
a 12. évfolyamon – amely a gimnáziumok és szakképző iskolák esetében egyben
az utolsó tanév – meredeken csökken (I/39. táblázat).
A sajátos nevelési igényű tanulók igen kis száma miatt néhánnyal több tanu-
ló elvesztése már hektikusabbá teszi az iskolából való kimaradás adatait, ahogy
azt a gimnáziumok esetében a 9. és 10. évfolyamon a 2003–2004-es, a szak­
középiskolák esetében pedig a 11. évfolyamon látjuk a 2004–2005-ös tanévben
(24–26. ábra). Egy viszonylag magas szintről indulva évről évre egyenletesen
csökkenő ugyanakkor a sok integrált tanulót befogadó szakiskolák tanulóvesztése
(27. ábra).
A sajátos nevelési igényű tanulók lemorzsolódásának helyzetét akkor láthatjuk
legtisztábban, ha iskolatípusonként kiszámítjuk a teljes tanulólétszámhoz viszo-
nyítva az oktatásból, képzésből idő előtt kilépők arányát. A 2004–2005-ös tanévet
vizsgálva összességében és iskolatípusonként is kedvezőbbek az arányok annál,
mint ami a többségi diákoknál tapasztalható. A gimnáziumoktól a szakiskolákig
haladva duplázódik a sajátos nevelési igényű tanulók száma, és ezzel többé-ke-
vésbé arányosan nő a tanulói veszteség aránya is. A kutatásunkban közreműködő
gimnáziumokból a 2005–2006-os tanévben a 490 sajátos nevelési igényű tanuló
2,8%-a, a szakközépiskolákból a 953 akadályozott tanuló 3,7%-a maradt ki, a sajá-
tos nevelési igényű tanulókat szelekció nélkül, tömegesen (1816) befogadó szakis-
kolákból pedig a létszám 8,5%-a.

73
 A középfokú iskolák belsô világa és az SNI-tanulók

24. ábra
A sajátos nevelési igényű tanulók lemorzsolódása

3.5.2.3. A különböző iskolatípusokból kimaradó tanulók

a) Általános jellemzők
Iskolatípustól független, hogy az iskolából történő kimaradás elsősorban a kilence-
dik, kisebb mértékben a tizedik évfolyamra jellemző. Ennek a jelenségnek lehet az
egyik oka az a tény, hogy az intézmények úgy gondolkodnak: azokról a tanulókról,
akikről kiderül, hogy „nem valók ebbe az iskolába”, már a tanulási folyamat kez-
dő szakaszában meg kell válni, elkerülendő a számos későbbi pedagógiai és más
jellegű nehézséget, illetve konfliktust. A középfokú oktatási intézmények egyes
iskolatípusaiban a többségi társadalomhoz tartozó tanulók esetében a legrosszabb
mutatókkal a szakiskolák rendelkeznek ezen a téren.
Külön kutatás tárgya lehetne, hogy az országosan csökkenő tanulólétszám hogyan
befolyásolja majd az intézményi stratégiákat. Kik lesznek, lehetnek azok az is­kolák,
amelyek a jelen feltételei mellett is viszonylag könnyen válnak meg a tanulóktól,
és kik azok, akik felismerik, hogy a középfokú tanulmányok folytatása gyakorla-
tilag általánossá vált, így nem lehet cél, hogy ezen a szinten megtörjék a tanulók
tanulási karrierjét. Másképpen megközelítve: mely intézmények, milyen feltéte-
lek mellett vállalják majd, hogy a kimaradt tanulók számára „még egy esélyt” kí-
nálnak annak érdekében, hogy ők is eredményesen fejezhessék be középfokú ta-
nulmányaikat. Fontos lenne egy, a tanköteles korú (különös tekintettel a hátrányos
helyzetű, a sajátos nevelésű igényű, illetve valamilyen oknál fogva veszélyezte-
tett) tanulók iskolaelhagyását, -változtatását az aktuális állapotoknak megfelelően
tükröző, megbízható nyomon követő rendszer kialakítása, amelynek segítségével
szükség esetén lehetőség nyílna a beavatkozásra.
b) A sajátos nevelési igényű tanulók kimaradása a gimnáziumokból
A kimaradást illetően a vázolt tendencia a sajátos nevelési igényű tanulók
esetében is hasonló jellegzetességet mutat. A gimnáziumokban – ahová a legkisebb
arányban jutnak be e tanulók – kiugróan magas azoknak az aránya, akik az első
két évfolyam valamelyikén hagyják abba tanulmányaikat. A későbbiekben ez már

74
 A kimaradás okai, jellemzô módjai

kevéssé jellemző, de az mindenképpen figyelemre méltó, hogy kimaradásra még a

befejező évfolyamon is akad példa.
Feltűnő – és egyelőre erre nehéz magyarázatot adni –, hogy a vizsgált utolsó év-
ben az addig tapasztalt csökkenő tendencia megfordulni látszik.

25. ábra
Az SNI-tanulók lemorzsolódása a többségi gimnáziumokban, évfolyamonként,
2002–2003-tól 2004–2005-ig

I/22. kérdés: Hány sajátos nevelési igényû tanulójuk morzsolódott le az egyes képzési típusokban és évfo-
lyamokon az elmúlt két tanévben és a mostaniban?

c) A sajátos nevelési igényű tanulók kimaradása a szakközépiskolákból

A szakközépiskolákban a sajátos nevelési igényű tanulók kimaradása egészen a ti-
zenegyedik évfolyamig nyugtalanítóan magas, és csak a közismereti képzést záró
évfolyamon csillapul. Úgy tűnik, hogy ha a sajátos nevelési igényű tanuló eljut
az utolsó évfolyamra, akkor már nem hagyja abba (szakítja félbe) tanulmányait.
Mindezt lehetne magyarázni azzal, hogy ekkor már az áhított szakma megszerzé-
se elérhető közelségbe kerül, s így az iskola esetleges elhagyása a tanuló számára
már magas kockázati tényezőként jelenik meg. Ezzel szemben jól látható, hogy a
szakközépiskolát eredményesen befejező tanulók közül kiugróan magas azoknak
az aránya, akik az adott iskolában nem folytatják a szakmai tanulmányokat. Ez a
helyzet többféle interpretációs lehetőséget kínál:
A tanulók elsődleges célja a továbbtanulás, és ez a 12. évfolyam elvégzésével, az
érettségi vizsgával válik lehetővé. Nyilvánvaló, hogy ez a stratégia csak azoknak a
tanulóknak a magatartását magyarázhatja, akik tanulmányaikat a felsőoktatásban
szeretnék folytatni.

75
 A középfokú iskolák belsô világa és az SNI-tanulók

A szakmai előkészítés (orientációs szakasz) rádöbbentette a tanulókat arra, hogy

az általuk (szüleik által?) kiválasztott szakma mégsem megfelelő számukra, és
ezért más iskolában és más szakmában kell gondolkodniuk; vagy a szakmaorien-
tációs tárgyak tanulása alól felmentést kapott korábban, és így az érettségi után
már szűkebbek a szakmai tanulási lehetőségei.
A leggyakoribb valószínűleg azonban az, hogy maga az érettségi bizonyítvány
megszerzése volt a fő cél a sajátos nevelési igényű tanuló számára, majd egy másik
intézményben szerez szakmai végzettséget.

26. ábra
Az SNI-tanulók lemorzsolódása a többségi szakközépiskolákban évfolyamonként
2002–2003-tól 2004–2005-ig

I/22. kérdés: Hány sajátos nevelési igényû tanulójuk morzsolódott le az egyes képzési típusokban és évfo-
lyamokon az elmúlt két tanévben és a mostaniban?

d) A sajátos nevelési igényű tanulók lemorzsolódásában szakiskolákban

Az iskolából történő kimaradás a befejező évfolyam irányában csökkenő tenden-
ciát mutat, ami jelzi, hogy az itt tanulók többsége túljutva a közismereti évfolya-
mokon, már elkötelezi magát a kiválasztott szakma mellett.

76
 A kimaradás okai, jellemzô módjai

27. ábra
Az SNI-tanulók lemorzsolódása a többségi szakiskolákban évfolyamonként
2002–2003-tól 2004–2005-ig

I/22. kérdés: Hány sajátos nevelési igényû tanulójuk morzsolódott le az egyes képzési típusokban és évfo-
lyamokon az elmúlt két tanévben és a mostaniban?

e) A sajátos nevelési igényű tanulók lemorzsolódása a speciális szakiskolák-

ban
Az éves átlagos kimaradási adatok alátámasztják, hogy a képzésből kiesők szá-
ma és aránya a speciális szakiskolákban alacsonyabb a többségi iskolákénál, azaz
a gyógypedagógiai intézmények igyekeznek megtartani sok-sok problémával küz-
dő tanítványaikat, s nem próbálnak „megszabadulni” tőlük.
Ha a vizsgált három tanév tanulóvesztési adatait összehasonlítjuk – míg a szak-
iskolák valamennyi évfolyamán csökkenést –, a speciális szakiskolákban összes-
ségében stagnálást tapasztalhatunk, amely a 11–12. évfolyamos tanulók növekvő,
a többiek csökkenő mértékű lemorzsolódásából tevődik össze. Ismét csak utalni
kell arra, hogy a két speciális szakiskolai évfolyam kivételével csökkenő lemorzso-
lódási adatok jelentősen növekvő tanulólétszám mellett realizálódtak (II/44–45.
táblázat). Az intézmények erősebb megtartó ereje mögött több ok is húzódhat,
melyekre a későbbiekben térünk ki (speciális stratégiák, módszertani felkészült-
ség, lehetőség az intézményen belüli tanulmányi utak korrekciójára, humánusabb
osztályozási szokások, folyamatos tanulás).

77
 A középfokú iskolák belsô világa és az SNI-tanulók

28. ábra
Az SNI-tanulók lemorzsolódása a speciális szakiskolákban évfolyamonként
2002–2003-tól 2004–2005-ig

II/24. kérdés: Hány sajátos nevelési igényû tanulójuk morzsolódott le az egyes képzési típusokban és évfo-
lyamokon az elmúlt két tanévben és a mostaniban?

Ugyanakkor az is látható, hogy azok esetében, akik képesek bent maradni az

iskolában, éppen a szakiskolások azok, akik a korábbi évek arányaihoz viszonyí-
tottan a legkisebb arányban maradnak ki az utolsó évfolyamról. Ami az abszolút
értékeket illeti, a mutatók „természetesen” itt is a legrosszabbak lesznek összevetve
az érettségit (is) nyújtó középiskolákkal.

3.5.3. A magántanulói státusz23 és a felmentés24 gyakorlata

A közoktatásról szóló 1993. LXXIX. törvény szerint

„a fogyatékos gyermek joga, hogy különleges gondozás keretében állapotának megfe-

lelő pedagógiai ellátásban részesüljön attól kezdődően, hogy a fogyatékosságát meg-
állapították.”

Az Oktatási Minisztérium 2/2005. (III. 1.) rendelete a Sajátos nevelési igényű ta-
nuló iskolai oktatásának irányelve kiadásáról minden sérültségi területre részletes

23
Iskolába járás alól felmentett.
24
Minôsítés alól felmentett.

78
 A kimaradás okai, jellemzô módjai

ajánlást tartalmaz, de az értékeléshez szempontokat, irányelveket fogalmaz meg.

Ebből következően a sajátos nevelési igényű tanulók esetében az alkalmazható
értékelési szempontok nem térnek el sem a speciális iskolákban, sem a befogadó
többségi iskolákban.
A közoktatásról szóló törvény, valamint a hozzá kapcsolódó miniszteri rende-
letek nemcsak a tankötelezettséget írják elő, hanem – különleges gondozáshoz,
rehabilitációs foglalkozáshoz való – jogot is biztosítanak azoknak a gyermekeknek,
akiknek fejlődési sajátosságai akadályozzák a tankötelezettség szokásos teljesí-
tését.
A sajátos nevelési igényű tanulót a szakértői és rehabilitációs bizottság véle-
ménye alapján – a gyakorlati képzés kivételével – az igazgató mentesíti egyes tan-
tárgyakból, tantárgyrészekből az értékelés és a minősítés alól25. Nagyon fontos
kitétele a törvénynek, hogy abban az esetben, ha a tanulót egyes tantárgyakból,
tantárgyrészekből mentesítik, az iskola a törvényben meghatározott időkeretben
egyéni foglalkozást szervez részére. Az egyéni foglalkozás keretében – egyéni fej-
lesztési terv alapján – segíti a tanuló felzárkóztatását a többiekhez.

3.5.3.1. Circulus vitiosus

Megállapítható:
– Az integráltan nevelkedő sajátos nevelési igényű gyerekek után a középfokú
intézmények több mint fele egyáltalán nem igényli meg az emelt összegű
normatívát, közel ötöde csak ritkán, s mindössze a többségi iskolák 29%-ában
működő gyakorlat az emelt normatíva igénylésének kezdeményezése.
– Ennek a helyzetnek a következtében semmilyen anyagi bázisa nincs a sajátos
nevelési igényű tanulók számára nyújtandó többletszolgáltatások megvásár-
lásának, a fogyatékosságspecifikus fejlesztő eszközök beszerzésének, illetve
gyógypedagógus vagy gyógypedagógiai asszisztens alkalmazásának (I/16–17.
táblázat).
– A speciális szakiskolák kizárólag akkor nem igénylik a sajátos nevelési igé-
nyű gyerekek után járó emelt összegű normatívát, ha nincs megfelelő szakér-
tői bizottsági vélemény (II/21. táblázat).

Az integráló középfokú oktatási intézményekben sajátos nevelési igényű tanulók

számára törvényben biztosított habilitációs és rehabilitációs órák megtartásához/
irányításához szükséges speciális szakemberek hiánya, továbbá az ilyen diákok
számára szükséges speciális fejlesztő eszközök, taneszközök hiánya az egyik leg-
erősebben artikulált akadály az eredményes befogadáshoz.

25
A közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX. törvény 30. § (9).

79
 A középfokú iskolák belsô világa és az SNI-tanulók

Ugyanakkor a személyi és tárgyi feltételek megléte feltétele a sajátos nevelési

igényű tanulók fogadásának, ezek hiányában nem igényelhető meg az emelt ösz-
szegű normatíva.
A feltételek kialakítását viszont legjobb esetben az emelt összegű normatív tá-
mogatásra alapozva tudnák fokozatosan megteremteni a többségi iskolák.
És ezzel a kör bezárult!

3.5.3.2. Vizsgák

Az alapműveltségi vizsgán és az érettségi vizsgán az érintett tantárgyak helyett

a tanuló – a vizsgaszabályzatban meghatározottak szerint – másik tantárgyat vá-
laszthat. A tanuló részére a felvételi, az osztályozó-, a köztes, a különbözeti, a
javító-, az alapműveltségi, illetve az érettségi és a szakmai vizsgán biztosítani kell
a hosszabb felkészülési időt, az írásbeli beszámolón lehetővé kell tenni az iskolai
tanulmányok során alkalmazott segédeszköz (írógép, számítógép stb.) használatát,
szükség esetén az írásbeli beszámoló szóbeli beszámolóval vagy a szóbeli beszá-
moló írásbeli beszámolóval történő felváltását.
Tekintettel a magántanulóvá nyilvánítással kapcsolatban feltárt visszaélésekre
és az ezek megakadályozására hozott szigorító intézkedésekre, ezek hatását kutat-
va kiemelten vizsgáltuk a magántanulói státuszba helyezés és az egyéb – iskolába
járás, minősítés alóli – felmentések körét. Megállapítottuk, hogy ezeknek a men-
tességeknek a megadása bevett gyakorlat az integráló középfokú oktatási intéz-
ményekben is, a kérdőívet visszaküldő iskolák több mint felében élnek ezekkel a
lehetőségekkel (I/34. táblázat).
Nem csak az iskolák aránya jelentős, hanem meglehetősen nagy a felmentések-
ben érintett sajátos nevelési igényű tanulók száma is. Különösen igaz ez a bizonyos
tantárgyak/tantárgyrészek esetében az értékelés, minősítés alól felmentettekre, de
a magántanulóvá minősítettekre is. A rendszeres iskolába járás alóli mentesítés az
2004–2005-ös tanévig csak sporadikusan fordult elő.
Három egymást követő tanév adatait vizsgálva megállapíthatjuk, hogy a törvény
szigorítása ellenére évente kb. 25%-kal nő a magántanulók, és nagyon alacsony
indulószintről igen dinamikusan – évi 60%-kal – emelkedik a sajátos nevelési
igényű diákok száma.

A sajátos nevelési igényű diákok értékelés, minősítés alóli felmentése rendkívül el-
terjedt, s ráadásul a magas indulási szintről is olyan dinamikusan növekszik, amit a
középfokon integráltan tanulók létszámának növekedése semmiképpen sem indokol
(I/35. táblázat). Úgy véljük, ez is azt jelzi, hogy az intézményeknek nincs integrációs
stratégiájuk, és az együttnevelés számukra azt jelenti, hogy „gond nélkül jusson át a
rendszeren”.

80
 A kimaradás okai, jellemzô módjai

29. ábra
A sajátos nevelési igényű magántanulók és felmentettek létszámának alakulása
a többségi iskolákban 2002–2003-tól 2004–2005-ig

I/20. kérdés: Ha vannak (voltak) ilyen tanulóik, mekkora (volt) a létszámuk az alábbi tanévekben?

Az ábra azt mutatja be, hogy azokban az esetekben, amikor az iskoláknak (pe-
dagógusoknak) elfogynak az eszközeik (türelmük), akkor megoldásként az érintett
tanulók adott közösségből történő „kiemelését” alkalmazzák.
Bár korábban azt láttuk, hogy az iskolák erőteljesen kiálltak a sajátos nevelési
igényű tanulók befogadása mellett, az adatok azt mutatják: évről évre növekvő
mértékben igyekeznek a problémás tanulóktól oly módon „megszabadulni”, hogy
– a valós vagy vélt feszültségek csökkentése érdekében – létrehozzák a tanórák
nélküli iskolai jelenlét paradox helyzetét. Ez a feltárt összefüggés rendkívül ké-
nyes kérdéseket vet fel, amelyekre csak alaposabb, intézményi szintű vizsgálatok-
kal lehet korrekt és megbízható válaszokat adni.
Az I/35. táblázatban olvasható adatok évről évre emelkedő jellege azt is jelzi,
hogy a prevenciós megoldások (ezeknek a megoldásoknak a sokszínűségéről a
következő fejezetekben olvashatunk) nem hatékonyak, illetve nem lehetnek haté-
konyak azokban az esetekben, amikor a tanulók kikerülnek az osztály (illetve az
iskola) közösségeiből. Mivel a befogadó intézmények jelentős része jelzi, a befoga-
dás ténye nincs benne az alapító okiratában és az intézményi dokumentumokban,
a normatív többlettámogatást sem veheti igénybe a fenntartó. Ezért válik kérdéses-
sé, hogy milyen módon valósul meg a rehabilitációs célú órakeret terhére biztosí-
tott fejlesztés s az a törvényi előírás, hogy az iskola „egyéni foglalkozás keretében
– egyéni fejlesztési terv alapján – segíti a tanuló felzárkóztatását a többiekhez”.

81
 A középfokú iskolák belsô világa és az SNI-tanulók

3.5.3.3. Illúzió és megfosztottság

A különböző okokból a tanulók felmentése a tanítási óra látogatása alól azt a

(gyakran álságos) célt szolgálja, hogy az osztályközösség tanulmányi előrehaladá-
sát gátló (személyi) okot megszüntessék. A látszólagos megoldás eredménye álta-
lában az, hogy másik, nagyobb probléma kerül elő. Olyan, amelynek az orvoslása
sokkal nehezebbé, sőt lehetetlenné válik a későbbiekben.

Természetesen illúzió, hogy a tanóra látogatása alól felmentett tanuló önállóan – né-
hány konzultációval megerősítve – képes eredményesen felkészülni az év végén ese-
dékes osztályozóvizsgákra. Még ennél is súlyosabb az a probléma, hogy e tanulókat
megfosztják a közösségi lét, a közösségben történő tanulás feltételrendszerétől, egy-
szóval az integrálódás elemi esélyétől.

Így számukra nemcsak a tanulmányok befejezésének a lehetősége válik egyre el-

érhetetlenebbé, hanem az is, hogy elsajátítsák azokat a szociális kompetenciákat,
amelyek nélkülözhetetlenek a társadalmi és munkaerő-piaci integrációs folyama-
tokban történő részvételhez.

3.5.3.4. Mentesítés a speciális szakiskolákban

A mentesség megadása bevett gyakorlat a speciális szakiskolákban is, a kérdőívet

visszaküldő iskolák több mint felében élnek ezekkel a lehetőségekkel (II/33. táb-
lázat).
A legnagyobb arányban a magántanulóvá minősítés fordul elő, legkevésbé elter-
jedt a minősítés alóli felmentés. Ez utóbbi azért lényeges, mert a speciális szak-
iskolákban a minősítés alóli felmentés nehezen indokolható, hiszen a tanulók
számára speciális tanterv által előírt haladás jelenik meg. Három egymást követő
tanév adatait vizsgálva megállapítható, hogy a törvény szigorítása ellenére első-
sorban azoknak az iskoláknak az aránya nő, amelyeknek van magántanulójuk,
szerényebben növekszik azon speciális szakiskolák aránya, amelyekben élnek az
iskolába járás alóli felmentéssel, és stagnál azon iskolák – egyébként is szerény – ará-
nya, amelyekből minősítés alól felmentetteket jelentettek (II/34. táblázat).

82
 A kimaradás okai, jellemzô módjai

30. ábra
A magántanulók és a felmentetteket jelentő speciális szakiskolák aránya
(2002/2003–2004/2005)

II/17. kérdés: Vannak-e sajátos nevelési igényû magántanulóik, vagy olyanok, akiket a rendszeres iskolába
járás alól felmentettek, illetve bizonyos tantárgyak/ tantárgyrészek esetében az értékelés, minôsítés alól
mentesítettek?

A vizsgált három kategóriába tartozó diákok közül egyértelműen csökkenő az

iskolába járás alól felmentettek száma, ingadozásokkal csökkenő a minősítés alól
felmentetteké, viszont ingadozásokkal ugyan, de növekvő a magántanulóké. Ezek
az adatok összességében nem mutatják annak jelét, hogy az iskolák tömegesen,
ilyen módokon próbálnának megszabadulni problémás tanulóiktól, illetve kibújni
feladataik alól. Érdemes ugyanis felhívni a figyelmet arra, hogy ez a felmenté-
si gyakorlat olyan demográfiai helyzetben valósul meg, amelyben a – speciális
szakiskolákban regisztrálható – tanulólétszám-növekedés már rendszerint csak a
súlyosabban fogyatékos gyerekek beiskolázásával érhető el. (II/34. táblázat – II/18.
kérdés: Ha vannak (voltak) ilyen tanulóik, mekkora (volt) a létszámuk az alábbi
tanévekben?

83
 A középfokú iskolák belsô világa és az SNI-tanulók

3.5.4. A túlkorosság

Az iskolából történő kimaradás okaként a túlkorosság is felmerül. Mindenképpen

veszélyt rejtő helyzet az, hogy ha a sajátos nevelési igényű tanulók középfokú
tanulmányaikat nem a megfelelő életkorban, hanem azon túl kezdik el. Ennek
számos előzetes oka lehet (pl. hosszadalmas kórházi kezelés, később megkezdett
tanulmányok, iskolaváltások; az általános iskolában vagy a speciális iskolában
alkalmazott egyéni tanulási terv, amely nyújtott képzési időszakot tesz lehetővé a
tanuló számára; vagy az iskolai előkészítés rendszere ötéves kortól és azt követően
az általános iskolába lépés; a legnagyobb számban túlkorosként megjelenő siketek
és a vakok oktatásában az évismétlések). Az azonban tény, hogy a nehézségek a
tanulmányi idő befejezése körül kulminálódnak. Ennek oka az, hogy a jogi sza-
bályozás (tankötelezettség), az élethelyzet (felnőtté válás), a munkaerő-piaci és
továbbtanulási (szakmaszerzés) kényszerek, valamint a középfokú tanulmányok
mihamarabbi lezárásának az igénye együttesen jelentkeznek.
A túlkoros tanulók jelenléte egy osztályközösségben önmagában is problé-
mát generáló tényező. Ezek a tényezők részben a tanulók eltérő életkorához és
az ehhez kapcsolódó szocializációs folyamatokhoz kapcsolhatók. A túlkorosság
önmagában nem válik feltétlenül az iskola elhagyásának közvetlen okává, de a
„súrlódási” felületek ezeknek a tanulóknak az esetében gyakoribbak. A túlkoros
tanulók jelenlétét nemcsak a pedagógusok, hanem a többséghez tartozó szülők is
nehezebben tolerálják, így könnyen belátható, hogy a több oldalról érkező nyomás
könnyebben vezethet el azoknak a döntéseknek a megfogalmazásáig, amelyek e
tanulókat igyekeznek a rendszerből eltávolítani.
A bukás és ennek következménye, a tanév megismétlése önmagában nem kell,
hogy szükségszerűen elvezessen az iskola elhagyásáig, ám (ismerve a hazai gya-
korlatot) annak mintegy „előszobájának” tekinthető. A tanulmányi kudarcot szen-
vedő tanulók esetében hamar kialakulnak a „sztereotípiák”, a „beskatulyázás”,
amely elvezethet újabb tanulmányi kudarcokhoz. Akár az adott évfolyam kétszeri
megismétlése, akár két eltérő évfolyam megismétlése jelentős, a hazai pedagó-
giai gyakorlat számára már nehezen kezelhető, a tanulók életkorából adódó peda-
gógiai válsághelyzetet teremt.
A 31. ábra jól mutatja, hogy a sajátos nevelési igényű tanulók középfokú tanul-
mányainak a befogadó iskolákban nem szükségszerű velejárója a túlkorosság, il-
letve az is kiolvasható az adatokból, hogy a túlkorosság mértéke – figyelembe véve
a valós létszámokat (arányokat) – megfelelő pedagógiai és szociális eszközökkel
kezelhető problémaként kell, hogy megjelenjen az iskolák praxisában.

84
 A kimaradás okai, jellemzô módjai

31. ábra
A többségi iskolába járó sajátos nevelési igényű tanulók korcsoportok szerinti megoszlása
fogyatékosság szerint (%)

I/14. kérdés: Általában milyen korúak az egyes fogyatékossági típusokba tartozó sajátos nevelési igényû
tanulók, amikor bekerülnek az Önök iskolájába a 9. évfolyamra?

3.5.5. A kimaradó tanulók további sorsa

A kérdőívet visszaküldő iskolák igazgatóinak csak kevéssel több, mint negyede

nyilatkozta azt, hogy nyomon tudják követni kimaradt tanulóik sorsát. Tőlük ér-
deklődtünk arról, hogy mi történik a kimaradottakkal. Az alacsony válaszarány
miatt azonban adataink inkább csak tájékoztató jellegűek, nem reprezentálják a
többségi iskolákból kimaradók sorsát (I/44. táblázat).
A többségi iskolákból való kieséssel a sajátos nevelési igényű tanulók nem
maradnak ki végképp az iskolarendszerből; hasonló képzési típusú vagy alacso-
nyabb presztízsű, kisebb követelményeket támasztó oktatási intézményekben,
esetleg speciális szakiskolákban megpróbálkoznak a középfokú végzettség és a
szakvizsga-bizonyítvány megszerzésével. Ezek hiányában ugyanis – fogyatékos-
ságuk mellett további hátrányokat felhalmozva – szinte teljesen esélytelenül pró-
bálnak belépni a munkaerőpiacra. Az igazgatók harmadának véleménye szerint
további sorsuk leggyakrabban a munkanélküliség, negyede szerint a rokkantnyug-

85
 A középfokú iskolák belsô világa és az SNI-tanulók

díjból élés, vegetálás. Az iskolavezetők háromnegyede állította, hogy inkább rit-

kán (56,7%), mint gyakran (18,3%) azért az is előfordul, hogy a munkaerőpiacon
munkába állnak a fiatalok, vagy sikerül védett munkahelyen állást kapniuk, de
ilyenből igen kevés áll rendelkezésre (I/45. táblázat).

3.5.6. A nyomon követés, átmenet a munka világába – második esély

Az iskolából kimaradó tanulók sorsának nyomon követése kulcskérdés. Alapve-

tően azért, mert érdekeik azt kívánnák, hogy lehetőség szerint minél gyorsabban
visszakerülhessenek a tanulás világába, annak érdekében, hogy befejezett iskolai
végzettségre tegyenek szert. Minél inkább elhúzódik az a korszak, amit tanulás
nélkül töltenek, annál csekélyebb lesz az esélye, hogy akár az iskolákba, akár pe-
dig (többnyire ezt követően) a munka világába képesek lesznek integrálódni. Ez
az összefüggés természetesen nemcsak a sajátos nevelési igényű tanulókra igaz,
többnyire ez a helyzet a többségi társadalomhoz tartozók esetében is. Mégis éppen
a fogyatékosság léte az, ami e tanulók későbbi esélyeit és kilátásait számottevő
mértékben rontja.
Az iskolából kimaradó sajátos nevelési igényű tanulók többsége számára a ki-
maradás ténye nehéz helyzetet teremt. Milyen „útvonalak” kínálkoznak számuk-
ra? Az útvonalak többsége zsákutcának minősíthető, amelyet rendkívül nehéz
korrigálni, és kritikus élethelyzeteket alakíthat ki.
Szerencsés megoldásnak tekinthető, ha a tanuló egy másik iskolában folytatja a
tanulmányait. Ennek az esélye viszonylag csekély.
Másik lehetôségként a tanuló a befejezetlen iskolai végzettséggel munkát vállal
a munkaerőpiacon. A munkavállalás, még ha sikerrel jár is, rendkívül törékeny
pozíció, amelyre nem lehet perspektívákat építeni. Igaz ez természetesen a védett
munkahelyek esetében is, hiszen a garanciát e munkahelyek fenntartására a több-
ségi társadalomnak kellene biztosítani. Erre a szociálisan kevéssé érzékeny hazai
munkaerőpiac feltételei között kevés az esély.
Egyértelműen a legnagyobb problémát a munkanélkülivé válás és a rokkant-
nyugdíjasság jelenti. Egyrészt azért, mert ezekhez a státuszokhoz többnyire ala-
csony jövedelmek (segélyek) társulnak, amelyek nem teszik lehetővé a későbbi
innovációt, jelesül azt, hogy az egyénnek milyen mértékben van módja és lehe-
tősége arra, hogy saját tanulmányainak a finanszírozása jó befektetésként kama-
tozódjon. Ehhez, többféle értelemben is, tőkére van szükség, amely a kialakuló
élethelyzetben nem áll rendelkezésre. Másrészt azért, mert ezek a lét- és élethely-
zetek dezintegrálódással, elszigetelődéssel járnak, illetve felerősödhet ezeknek
a veszélye.

86
 A kimaradás okai, jellemzô módjai

32. ábra
A többségi iskolákból lemorzsolódott sajátos nevelési igényű tanulók további sorsa,
az alkalmazott megoldások gyakorisága (%)

I/26. kérdés: Ha van információjuk, becsülje meg, milyen gyakran fordulnak elô az alábbi megoldások!

A befejezetlen iskolai végzettségből adódó társadalmi és gazdasági hátrányok ösz-

szegződése azonnal megmutatkozik akkor, ha az iskolát elhagyó tanulók élethely-
zetét összevetjük azoknak a tanulóknak a lehetőségeivel, akik az iskolát eredmé-
nyesen fejezték be.
A sajátos nevelési igényű tanulók számára a be nem fejezett iskolai végzettség,
ha nem is zárja ki, de erősen csökkenti annak az esélyét, hogy az életút egésze
szempontjából jól korrigálható élethelyzet alakulhasson ki.

Az alapvető problémát az jelenti, hogy az esélyek növeléséhez sokkal többre van

szükség, mint pedagógiai jellegű eszközökre és támogatási rendszerekre – alapve-
tően komplex problémahalmazról beszélhetünk, benne szociális, munkaügyi, egész-
ségügyi, oktatási-képzési elemekkel, amelyeknek a megoldásához is ilyen típusú
komplexitásra van/lenne szükség. Nyilvánvaló, hogy nemcsak egy-egy intézmény
befogadási hajlandóságáról és szakmai színvonaláról, hanem az egész társadalom
magatartásáról, szolidaritásáról és a különböző funkciójú intézményrendszerek ösz-
szehangolt működtetéséről van szó/kellene, hogy szó legyen.

Ami a végzettek esetében alapvetően más helyzetet teremt, az a továbbtanu-

lás lehetősége, legyen szó akár felsőfokú (egyetemi, fôiskolai) akár éppen szak-
mai végzettség megszerzéséről. Ha az alábbi ábrát megvizsgáljuk, látható, hogy a
meghatározó életstratégia a „továbblépés és folytatás” kifejezésekkel írható le, ami
azt jelenti, hogy lehetőség szerint (idő)kihagyás nélkül célszerű bekapcsolódni
azokba a (tanulási/munkavállalási) folyamatokba, amelyek részben a társadalmi

87
 A középfokú iskolák belsô világa és az SNI-tanulók

pozíció megerősödéséhez, részben pedig a társadalmi és munkahelyi integráció

erősödéséhez, folyamatosságához vezethetnek.

33. ábra
Az iskolát elvégzett sajátos nevelési igényű és többségi tanulók tipikus élethelyzetei (%)

I/29. kérdés: Bizonyosan Ön is megpróbálja nyomon követni a végzett tanítványai sorsát. Ezért arra kérjük,
próbálja megbecsülni, hogy a többségi (nem SNI) és a sajátos nevelési igényû tanulóik milyen arányban és
milyen szinteken tanulnak tovább, vállalnak munkát!

Az igazgatók becslése szerint végzős sajátos nevelési igényű tanulóiknak átlagosan

egyötöde továbbra is tanul, nem egészen 1%-uk valamilyen középiskolában meg-
próbálkozik az érettségi megszerzésével, a többiek második szakmát tanulnak,
rendszerint ugyanabban az iskolában, ahol az elsőt megszerezték. Az iskolából
véglegesen kikerültek bő 10%-ának sorsáról nem tudnak az igazgatók, a fennma-
radó közel 70%-nak fele dolgozik, másik fele viszont inaktív: munkanélküli vagy
rokkantnyugdíjból él (I/51. táblázat).

88
 A kimaradás okai, jellemzô módjai

3.5.7. Összefoglalás

Az iskolából történő kimaradást az iskolai kudarc legsúlyosabb esetének tartjuk, mert

hosszú távú következményei nehezen, jelentős idő- és költségráfordítással orvosolha-
tók. Az sem elhanyagolható mozzanat, hogy az iskola elhagyása alapvetően megvál-
toztathatja a tanuló és a tanulás, a tanuló és az iskola „kapcsolatrendszerét”. Számos
esetben megfigyelhető, hogy az iskolai kudarcot elszenvedők esetében sokkal nehe-
zebb elérni azt, hogy az adott személy újból visszakapcsolódjon a tanulás világába.
Minden tanuló esetében nagy veszélyt jelent az alacsony (befejezetlen) iskolai vég-
zettség, de a sajátos nevelési igényű tanulók esélyei a kudarcot követően tovább
csökkennek. Ezekben a helyzetekben az utólagos korrekció eredményességére az
átlagosnál is kevesebb esély marad. Láthattuk, hogy a sajátos nevelési igényű tanulók
iskolai kudarcai a többségi társadalomhoz tartozó tanulókhoz hasonló jellegzetessé-
geket mutatnak, ugyanakkor esetükben a következmények korrekciója sokkal több
és nehezebb problémát vet(het) fel, mint a fogyatékossággal nem rendelkező tanu-
lóknál.

Az igazi veszélyt az jelenti, hogy az iskolából kimaradó tanulók dezintegrálódnak

az iskolai és az ehhez (is) kapcsolódó más jellegű közösségektől, amelynek mind a
további tanulmányok folytathatósága, mind pedig az esetleges munkaerő-piaci integ-
ráció szempontjából negatív következményei lehetnek.

A nehezebb helyzetekben nemcsak a pedagógusok szakmaisága, embersége az, ami

segít(het), hanem a tanulói közösség és az intézményi környezet is.

A sajátos nevelési igényű diákok értékelés, minősítés alóli felmentése rendkívül elter-
jedt, s ráadásul a magas indulási szintről is olyan dinamikusan növekszik, amit a kö-
zépfokon integráltan tanulók létszámának növekedése semmiképpen sem indokol.

Természetesen illúzió, hogy a tanóra látogatása alól felmentett tanuló önállóan – né-
hány konzultációval megerősítve – képes eredményesen felkészülni az év végén ese-
dékes osztályozóvizsgákra. Még ennél is súlyosabb az a probléma, hogy e tanulókat
megfosztják a közösségi lét, a közösségben történő tanulás feltételrendszerétől, egy-
szóval az integrálódás elemi esélyétől.

Komoly gondot jelent a túlkorosság megjelenése, amelyet az adatok tanúsága szerint

az iskolák nem képesek eredményesen kezelni. „Megoldásként” a magántanulóvá
nyilvánítás, illetve más, a tanórák látogatása alóli felmentés kínálkozik az iskolák szá-
mára. Emiatt azonban az amúgy is meglévő súlyos probléma eszkalálódik, és így
tovább nehezíti a tanuló számára is valóban jó megoldáshoz vezető út megtalálását.

89
 A középfokú iskolák belsô világa és az SNI-tanulók

Az esélyek növeléséhez sokkal többre van szükség, mint pedagógiai jellegű eszkö-
zökre és támogatási rendszerekre. Ebben az esetben már nem csak egy-egy intéz-
mény befogadási hajlandósága kerül mérlegre, hanem a társadalom egészéé.

3.6. Az intézmények pedagógiai gyakorlata

a kimaradás megelőzésére
és az iskolai továbbhaladás segítésére
Azok a középfokú iskolák, amelyek arról döntenek, hogy felvesznek sajátos neve-
lési igényű tanulókat, akár ad hoc jelleggel, akár az intézményi szintű stratégiák
mentén, minden bizonnyal végiggondolják, milyen eszközök állnak a rendelkezé-
sükre ahhoz és annak érdekében, hogy e tanítványaikat hozzásegítsék a középfo-
kú tanulmányok eredményes befejezéséhez.
Az intézmény által kínált lehetőségek körül jól körvonalazható kérdések me-
rülnek fel:
(1) Az intézményeknek megvannak a jól vagy kevésbé jól bevált eszközeik a ta­
nulói kudarcok valamilyen szintű kezelésére. Az együttnevelés során nagy a jelen-
tősége annak, hogy ezek az eszközök hogyan, milyen mértékben és hatékonyság-
gal válnak bevethetővé a sajátos nevelési igényű tanulók esetében.
(2) Az adott intézmény nevelőtestülete hajlandó-e megtanulni azoknak az eljá-
rásoknak az összességét, amelyek többnyire tanórai szinten a minimumát képezik
annak, hogy a pedagógiai törekvés eredménnyel járjon.
(3) A szakmai viták egyik sarkalatos problémája az is, hogy a viták arról folynak,
kinek a feladata az integráció: a gyógypedagógusé vagy a befogadó pedagógusé,
ahelyett, hogy arról folynának, kinek, milyen feladata van az integráció gyakorlati
megvalósításában.

A megoldásra a jövőt illetően nem lehet igen vagy nem típusú válaszokat megfo-
galmazni, sokkal inkább arról van szó, hogy az eredményes megoldáshoz részben
szükséges pedagógiai („pedagógusi”) kompetenciák azoknak a szakmai kooperá-
cióknak lesznek a termékei, amelyek a hagyományos gyógypedagógiai tudásnak,
a fejlesztéssel kapcsolatos ismereteknek a többségi iskolákba történő integrálódá-
sával alakulnak ki és szükség szerinti felhasználásával válhatnak eredményessé.
A kü­lönféle szakterületekről érkezők „együtt működése” feloldja a most még élesen
és sarkítottan megfogalmazott dilemmákat úgy, ahogyan ez más típusú integrációs
folyamatokban is megtörtént.

Az együttnevelés során tovább nehezíti a helyzetet az, hogy a problémák eredői

nemcsak az iskolai teljesítményekben vagy azok teljesíthetőségében fogalmazód-
nak meg, hanem olyan kontextuális körülményekben is, mint a tanuló szociális
helyzete, családi körülményei. A szociokulturális háttér és az iskolai teljesítmé-
nyek összefüggései a hazai és nemzetközi szakirodalomban többnyire ismertek.

90
 Az intézmények pedagógiai gyakorlata a kimaradás megelôzésére…

A sajátos nevelési igényű tanulók esetében sem működnek ezek a dolgok máskép-
pen, sőt a sajátos nevelési igényű gyermek jelenléte a családban további nehezítő
körülményként jelentkezik.
A sajátos nevelési igényű tanulókkal kapcsolatos problémát az jelenti, hogy el-
sősorban maga a tanuló, illetve a tanuló a többiekétől eltérő képességei, készségei
és lehetőségei-korlátai a megoldandó feladatok forrása, és ehhez adódnak hozzá
azok a tényezők, amelyek a többségi társadalomhoz tartozó tanulók esetében is
megjelennek a kimaradás okaként. Az alapprobléma elfogadása kulcsfontosságú
elem, mert enélkül nem válik kezelhetővé minden más, az alaphelyzetből fakadó
nehézség.

Ezért nem csak a tanulást nehezítő tényezők valamelyikével kell a pedagógusnak

megküzdenie, hanem egy másik tényezővel is: magának a fogyatékosságnak a vál-
toztathatatlan jelenlétével.

3.6.1. A problémák azonosítása

A sajátos nevelési igényű tanulók kimaradása szempontjából igen fontos az iskolai

problémák minél szélesebb körének összegyűjtése és a kulcsproblémák azonosítá-
sa, mert erre épülhet az a prevenciós tevékenység, amelynek működtetése eszköz
lehet az intézmények gyakorlatában a kimaradás elkerülésére. Bár az integráló
iskolák igazgatói, illetve helyetteseik nem elhanyagolható része (32%) egyáltalán
nem látott problémát a kimaradással kapcsolatban (vagy nem kívánta megosztani
azt velünk), a gondjaikat megfogalmazó iskolavezetők válaszaiból gazdag problé-
matár rajzolódik ki.
A spontán módon megfogalmazott, meglehetősen szerteágazó problémák négy
csoportba sorolhatók. Részben a többségi iskolák vezetőinek önkritikus hozzáál-
lása, részben pedig a közoktatási szférában a beruházások több évtizedes elmara-
dása következtében a sajátos nevelési igényű tanulókkal kapcsolatban többnyire
közvetlenül az adott iskolában jelentkező gondokat sorolták elsöprő többségükben
az igazgatók. A problémák 16%-át tulajdonították a diákoknak, kevéssé hárították
a felelősséget a szülői házra, s minden tizedik intézményvezető az iskolarendszer
működésében rejlő okokat is felsorolt, amelyeket mi szakmai problémáknak ne-
veztünk el. (I/26. táblázat – I/15. kérdés: Önöknek mi okozza a legnagyobb problé-
mát az SNI-tanulók mindennapi életének, tanulásának biztosításában?)

91
 A középfokú iskolák belsô világa és az SNI-tanulók

3.6.2. A lemorzsolódás előjelei a többségi intézményekben

Nyitott kérdés segítségével gyűjtöttünk adatokat arról, hogy az iskolák vezetői mi-
lyen jelenségeket tartanak a lemorzsolódás előjeleinek. Az iskolavezetők válaszai­
ban jellegzetesen hárító magatartást, a tanuló felelősségének felerősítését lehet
felfedezni. Összességében 89%-ban a tanulókhoz, 11%-ban a családi helyzethez
kapcsoló előjelet nevesítettek lemorzsolódási előjelként. Ilyenek a tanulmányi ku-
darcok (22%), a sajátos nevelési igényű tanuló motiválatlansága, közömbössége
(9,5%) és szorgalmának hanyatlása (8,7%). 10% feletti gyakorisággal nevezték meg
– még mindig a tanulóra hárítás jeleként – a viselkedési problémákat, a gyerek
közömbösségét, mely a felsőbb évfolyamokon, és 3%-os gyakorisággal a beillesz-
kedési nehézségeket, mely a kezdő évfolyamon vezet lemorzsolódáshoz (I/40. táb-
lázat). Közel 30%-os arányban említették „intő jelként” a hiányzást, amely elsőd-
legesen a tanulókhoz kapcsolódó probléma, de többnyire ott van mögötte a szülők
érdektelensége (7,4%) is.
Azt a közismert tényt, hogy a középfokú intézményekben integráltan tanuló sajá-
tos nevelési igényű diákok családi háttere lényegesen jobb, mint szegregáltan neve-
lődő társaiké, megerősíti, hogy a család szegénységének kimaradási okként történô
említése nem érte el a 0,5%-ot. Ugyanez a speciális szakiskolák esetében 6%.

34. ábra
A többségi iskolákba járó SNI-tanulók lemorzsolódásának előjelei
(az igazgatói véleményekben %)

I/23. kérdés: Önök milyen elôjelekbôl következtetnek arra, hogy egy sajátos nevelési igényû tanuló a
lemorzsolódás szempontjából fokozottan veszélyeztetett?

92
 Az intézmények pedagógiai gyakorlata a kimaradás megelôzésére…

3.6.3. A problémák kezelésének lehetőségei

Az iskola által észlelhető előjeleket érdemes a prevenció szempontjából megvizs-

gálni, ezért annak alapján csoportba sorolni, hogy azok kezelése milyen eszközök-
kel történhet.

3.6.3.1. Ha a problémák forrása a család élethelyzetéből adódik

Ebben az esetben (11%) több tényezőről van szó: a szülők iskolázottsága, mun-
kaerő-piaci helyzete és/vagy munkanélkülisége, elkötelezettségük a tanulással
kapcsolatban, értékrendje, a szülői ház tanulói pályafutást támogató ereje. Az is-
kola számára a hagyományos eszközök (a szülők értesítése különböző csatornák
igénybevételével, családlátogatás, büntetés kilátásba helyezése, használata stb.)
nem sok sikert ígér. Ezekben a helyzetekben az iskolának nem csak a megszokott
eszközeivel kell boldogulnia, hanem az együttműködések körét ki kell terjesztenie
a sajátos nevelési igényű tanulókat segítő intézményekkel (szakmai, szakmakö-
zi, intézményi, szülői, civil, érdekvédelmi szervezetek, egységes gyógypedagógiai
módszertani intézmények, humán szakszolgálatok), támogatásukat fel kell hasz-
nálnia. Az integráció következtében jól megvalósuló változáskezelés, az integrá-
ció és szervezeti változások összhangja, a kapcsolatok szükségességének, funkció­
jának, az együttműködés feltételeinek felismerése és kezelése jelentősen segíti a
befogadás eredményességét.

3.6.3.2. Ha a problémák forrása a tanulóval kapcsolatos

Ezek a problémák jól azonosíthatóak, így minden esély adott ahhoz, hogy a megol-
dásokhoz a pedagógusok megfelelő eszközöket találjanak.
A viselkedési problémák, a beilleszkedési nehézség, a tanuló közömbössége
(25%) arra utal, hogy a tanuló számára az iskola mint intézmény és mint közösség
okoz gondot, amelyre agresszivitással vagy ellenkezőleg, erőteljes visszahúzódás-
sal válaszol. A tanórai terepen túl a tanórán kívüli foglalkozások, a szakkörök,
a kirándulások, a közös rendezvényeken történő részvétel mind-mind alkalmat
kínálhatnak arra, hogy ez feloldható és semlegesíthető legyen.

3.6.3.3. A tanulmányi nehézségek és a szorgalom hanyatlása

A tanulmányi nehézségek és a szorgalom hanyatlása egymással összefüggő problé-

mák (31%), megoldást a részsikerek és részeredmények felmutatása, a sikerélmény
biztosítása jelentheti. Kiemelt jelentősége van annak, hogy a befogadó pedagógus
ismerje a sajátos nevelési igényű tanulók sajátosságait, a tanulói személyiség meg-
ismerési módszereit, a pedagógiai diagnosztikát, a portfólió készítését, a fejlesz-

93
 A középfokú iskolák belsô világa és az SNI-tanulók

tési eljárásokat. Alkalmazza a differenciált optimalizációs tanulási stratégiá­kat,

alakítsa ki a portfóliókészítés gyakorlatát, hasznosíthatóságának területeit, továb-
bá az egyéni fejlesztés tervezését, módszereit, pedagógiai, gyógypedagógiai, pszi-
chológiai alapelveit, a tantárgyfüggetlen képességfejlesztés technikáit, építsen a
tanulási stratégiák jellemzőire.

3.6.3.4. Hiányzás, egészségügyi problémák

Bár az indokolatlan hiányzások csökkentésében (32%-ban megjelölt előjel) a tanu-

lói motivációk kialakítása, a befogadó társak szerepe, az intézményi klíma jelentős
szerepet játszik, de ezt a kérdést kizárólag pedagógiai eszközökkel nem lehetséges
megoldani.
A fentiekben elemzett, spontán módon megfogalmazott okoktól különbözik az
eredmény, amikor zárt kérdésben 16 lehetséges lemorzsolódási ok előfordulási
gyakoriságáról tudakoltuk az iskolavezetők véleményét. Bár a lemorzsolódás elő-
jeleinek feltárására irányuló korábbi, 23. kérdésre kapott igazgatói válaszok ebben
a listában is magas arányban jelennek meg a gyakran szerepet játszó okok között,
itt meglepően magas a tanulókra hárítás aránya a felsoroltak között. Az élen a
tanulmányi elégtelenség, majd fej-fej mellett a tanulási motiváció, a szorgalom
hiánya, a sok hiányzás és az általános iskolából hozott tudás elégtelensége áll.
Ez utóbbi azon előjelek közé tartozik, melyeket igazgatók korábbiakban spontán
nem említettek az okok között, itt viszont meglehetősen magas szavazati aránnyal
(35%) jelenik meg a gyakran előfordul kategóriában, csakúgy mint a segítő szak-
emberek hiánya (28%) és a sajátos nevelési igényű tanulók munkatempójának
lassúsága (23,6%).

Az iskolavezetők több mint fele azt állítja, hogy nem játszik szerepet az idő előtti
iskolaelhagyásban: befogadási problémák (71%), a terhesség, házasságkötés (66%),
a speciális tárgyi feltételek, taneszközök hiánya (61,5%), a tanárok módszertani kul-
túrájának szegényessége (52,6%), továbbá a tanulók elköltözése (53,5) és a tankötele-
zettségi korhatár elérése (50%) (I/46. táblázat).

94
 Az intézmények pedagógiai gyakorlata a kimaradás megelôzésére…

35. ábra
Az SNI-tanulók lemorzsolódásában szerepet játszó okok gyakorisága
(igazgatói vélemények)

I/27. kérdés: Véleménye szerint milyen okok s milyen gyakorisággal játszanak szerepet a sajátos nevelési
igényû tanulók lemorzsolódásában az Önök iskolájában?

3.6.4. A kimaradás előjelei és okai a speciális szakiskolákban

Általában elmondható, hogy a speciális szakiskolák vezetőire nem a panaszko-

dás volt jellemző. Kétötödük egyetlen problémát jelzett, alig több mint negyedük
kettőt, s csak egyötödük tárt fel 3-4 problémát. Az igazgatók nem elhanyagolható
része azonban egyáltalán nem lát problémát, vagy nem kívánta velünk megoszta-
ni azt (II/25. táblázat).

95
 A középfokú iskolák belsô világa és az SNI-tanulók

36. ábra
Az SNI-tanulók oktatásában felmerülő problémák száma
az igazgatói válaszok eloszlásában (%)

II/14. kérdés: Önöknek mi okozza a legnagyobb problémát a sajátos nevelési igényû tanulók mindennapi
iskolai életének, tanulásának biztosításában?

Akik ezt megtették, azok válaszaiból azonban gazdag problématár rajzolódik ki,
s ez még akkor is értékes eredmény, ha a legnagyobb gyakoriságú válaszok óha-
tatlanul kevéssé jelentettek újdonságot. Inkább az a meglepő, hogy az épület és
infrastruktúra tekintetében a teljes közoktatási rendszerhez képest többnyire egy
nagyságrenddel rosszabb helyzetben lévő speciális szakiskolák igazgatóinak csak
ötöde utalt erre a problémára.
A másik hasonló gyakoriságú (18,4%) gondot a családok tanuláshoz, iskolához
való hozzáállása, az iskolával inkompatibilis értékrendje jelenti. Az interjúkból
tudjuk, hogy az integráció terjedésével az iskolavezetők egyre jobban féltik iskolái­
kat a „gettósodástól”, mert azt tapasztalják, hogy a gyermekük tanulása iránt el-
kötelezett, áldozatkész szülők mindent elkövetnek a többségi iskolába kerülésért,
emiatt a speciális szakiskolákban egyre szűkebb az iskolával, a pedagógusokkal
együttműködő szülői réteg (II/26. táblázat).

96
 Az intézmények pedagógiai gyakorlata a kimaradás megelôzésére…

3.6.5. A problémák csoportjai a speciális szakiskolákban

A meglehetősen szerteágazó problémákat öt csoportba soroltuk be. A csoportosí-

tás egyik kritikus pontja a család hátrányos helyzetének, munkanélküliségének
besorolása volt, amely természetesen kerülhetett volna a társadalmi problémák
közé is, de az igazgatói válaszok inkább a személyek felelősségének, a mikrokö-
zösség devianciájának következményeként aposztrofálták a hátrányt és a munka-
nélküliséget, ezért helyeztük ezeket a válaszokat inkább a családdal kapcsolatos
problémák közé. A másik kritikus pont a közvetlenül az adott iskolához tartozó
gondok elválasztása volt az egész iskolarendszer problémáitól, ez utóbbi halmaz-
ba sorolt okokat szakmai problémáknak neveztük el.

37. ábra
Az SNI-tanulók oktatásában felmerülő problématípusok
az igazgatói válaszok eloszlásában (részletes vélemények)

II/14. kérdés: Önöknek mi okozza a legnagyobb problémát a sajátos nevelési igényû tanulók mindennapi
életének, tanulásának biztosításában?

97
 A középfokú iskolák belsô világa és az SNI-tanulók

A pedagógusok felelősségáthárító magatartását a közoktatás több szintjén is kimutatták

kutatások. Ezért figyelemre méltó adat az, hogy a speciális szakiskolák igazgatói a prob-
lémák közel felét a saját iskolájukban, az iskolázás rendszerében azonosították, negyedét
a családi háttérben, és annál is kevesebbet a tanulók körében (II/26. táblázat).

38. ábra
Az SNI-tanulók oktatásában felmerülő problématípusok az igazgatói válaszok
eloszlásában (részletes vélemények)

II/14. kérdés: Önöknek mi okozza a legnagyobb problémát a sajátos nevelési igényû tanulók mindennapi
életének, tanulásának biztosításában?

Abban, hogy a speciális szakiskoláknál kevésbé gyakori a problémák tanulókra

hárítása, minden bizonnyal szerepet játszik az, hogy a sajátos nevelési igényű
gyereket fogadó iskolákat – így a speciális szakiskolákat is – sűrű szakmai-intéz-
ményi és civil szervezeti háló szövi körül. Ennek ellenére az igazgatók kevesebb
mint harmada szokott a segítő szervezetekhez fordulni a tanulók problémáinak
megoldása érdekében (II/28. táblázat). A speciális stratégiák, a gyógypedagógiai
módszertani felkészültség, az intézményen belüli tanulmányi utak korrekciójá-
nak felkínált lehetősége, a humánusabb osztályozási szokások, a folyamatos tanu-
lás gyakorlata a tanulók felzárkózásához adnak lehetőséget.

3.6.6. A feltételek, illetve azok hiánya, a tanulási környezet

A sajátos nevelési igényű tanulók nevelésében nélkülözhetetlen szerepe van a

speciális tanulási feltételeknek, az épületadottságoknak, a sajátos tárgyi, eszközi
feltételeknek, a speciális óraszervezési formáknak, programoknak és nem utolsó-
sorban a pedagógusok munkáját segítő (sőt gyakran irányító) speciális szakembe-
reknek.

98
 Az intézmények pedagógiai gyakorlata a kimaradás megelôzésére…

3.6.6.1. Feltételek a többségi iskolákban

A tárgyi feltételek az iskolák háromnegyedében nem felelnek meg (egyáltalán nem

vagy csak kismértékben tudják biztosítani) az integráció törvényi feltételeinek.
Hasonlóan elégtelennek értékelték az igazgatók a gyógypedagógus-ellátottságot, s
nyilván ettől nem függetlenül a habilitációs és rehabilitációs foglalkozások szer-
vezését.
Az iskolák közel felében egyáltalán nincs mentor tanár, pedig a gyermekek sze-
mélyes támogatási rendszerének kiépítése elsősorban nem pénz-, hanem szemlé-
leti kérdés. Bármennyire örvendetes, hogy az iskolák több mint 80%-ában kijelöl-
nek segítő diákokat, vagy a sajátos nevelési igényű gyerekek osztálytársai önként
vállalkoznak erre a feladatra, a segítő tanárok hiányát azonban ez nem kompen-
zálja (I/30. táblázat).
A választ adó igazgatók leggyakrabban fejlesztőpedagógust, ifjúságvédelmi fe-
lelőst, valamint logopédust, pszichológust, védőnőt jelöltek meg mint szükséges
speciális segítő személyt (I/32. táblázat).
Mivel korábbi kutatások kimutatták, hogy Magyarországon az integráció elter-
jedésének legnagyobb akadálya a speciális fejlesztő szakemberek hiánya, kiemelt
kérdésként kezeltük annak vizsgálatát, hogy a sajátos nevelési igényű gyerekeket
fogadó többségi iskolák hozzájutnak-e, s ha igen, milyen gyakorisággal a speciális
szakemberek szolgáltatásaihoz.
A hozzáférési arányok igen kedvezőtlen képet mutatnak, mert a viszonylag leg-
inkább hozzáférhető iskolapszichológusi szolgáltatás is csak az iskolák alig több
mint negyede számára elérhető. A viszonylag jó iskolapszichológusi ellátottságot
részben az magyarázhatja, hogy „többcélúan” – a többségi tanulók problémáinak
megoldásában is – használható pszichológiai szolgáltatásaik megszerzésére na-
gyobb súlyt helyeznek az intézmények; részben pedig az, hogy a gyakran vállalko-
zóként tevékenykedő pszichológusok rugalmasabb módon foglalkoztathatók, mint
a pedagógus szakemberek.

A gyógypedagógus-ellátottság elsősorban annak fényében tekinthető igen rossznak,

hogy a közoktatási törvény rendelkezése szerint a sajátos nevelési igényű tanulóknak
járó habilitációs-rehabilitációs foglalkozásokat gyógypedagógus irányításával kell vé-
gezni a pedagógusoknak. Erre azonban az integráló iskolák alig 21%-ában van lehe-
tőség.

A speciális szakiskolákban viszonylag nagyobb arányban dolgozó gyógypeda-

gógiai asszisztensek csak minden tizenhetedik integráló középfokú iskolában for-
dulnak elő (I/12. táblázat).
Az egyéb speciális szakemberek közül az iskolavezetők említésre méltó gyako-
risággal a mentálhigiénés szakembereket (6), a logopédusokat (5) és a gyermek- és
ifjúságvédelmi szakembereket (5) nevezték meg, de az igazgatók egy része – félre-
értve a kérdést – ide sorolta a szaktanárokat, osztályfőnököket is (I/6. kérdés: Segíti-e
és milyen gyakran az Önök iskolájában az SNI-gyerekek oktatását-nevelését…?).

99
 A középfokú iskolák belsô világa és az SNI-tanulók

A különböző speciális szakmai kompetenciák igénybevételének iskolai gyakori-

ságából következtetéseket vonhatunk le az adott szakemberek foglalkoztatásának
módjára is. Még abban a kisszámú többségi középfokú iskolában is, amelyben a
sajátos nevelési igényű tanulók fejlesztéséhez szükséges speciális szolgáltatások
egyáltalán elérhetőek, ritkán állnak az iskola alkalmazásában a szolgáltatást nyúj-
tó szakemberek. Közalkalmazotti státuszban – létszámukhoz képest legnagyobb
arányban – a gyógypedagógiai asszisztensek és a szociálpedagógusok dolgoznak,
napi segítséget nyújtva a sajátos nevelési igényű tanulóknak és tanáraiknak. A fej-
lesztőpedagógusok szolgáltatásaihoz hozzájutó iskolák harmada fő- vagy mellék-
állásban alkalmazza az ilyen szakembert, közel fele pedig heti rendszerességgel,
megbízással foglalkoztatja. A heti néhány órás iskolapszichológusi tanácsadáshoz
is valószínűleg megbízásos szerződés révén jutnak legtipikusabban a középfokú
intézmények.
A gyógypedagógusi szakértelem hiánya tűnik a legnagyobb gondnak a befogadó
iskolákban. Az iskolák négyötödében soha sem fordul meg gyógypedagógus, a
fennmaradó 53 intézmény kevesebb mint harmadában van napi rendszerességgel
elérhető gyógypedagógus végzettségű szakember; a többségi középfokú iskolák
40%-ba hetente, a további 30%-ba viszont havonta vagy még ritkábban érkezik
– feltehetően – utazó gyógypedagógus (I/13. táblázat).

39. ábra
A speciális szakemberek szolgáltatásaihoz való hozzáférés gyakorisága
az SNI-tanulókat fogadó középfokú iskolákban (%)

I/6. kérdés: Segíti-e és milyen gyakran az Önök iskolájában az SNI-gyerekek oktatását-nevelését...?

100
 Az intézmények pedagógiai gyakorlata a kimaradás megelôzésére…

Az intézmények kapcsolatrendszeréből teljes egészében hiányzik az egységes

gyógypedagógiai módszertani intézményekkel való együttműködés. Ezért szin-
te természetes, hogy a speciális taneszközök, technikai eszközök, segédeszközök
nagyfokú hiányát élik meg, hiszen a szakemberek sem tanácsadással, sem köl-
csönzéssel, sem az eszközök igénylési vagy beszerzési lehetőségeinek feltárásával
nem segíthetik a mindennapi munkát.

40. ábra
Az SNI-tanulók számára szükséges speciális tanulási feltételek biztosításának mértéke
a többségi iskolákban az igazgatói vélemények alapján (%)

I/17. Mennyire tudják biztosítani az alábbi feltételeket a sajátos nevelési igényû tanulóknak?

101
 A középfokú iskolák belsô világa és az SNI-tanulók

3.6.6.2. Feltételek a speciális szakiskolákban

Az akadálymentes közlekedést – a magyar intézményrendszer egészéhez hason-

lóan – a kifejezetten akadályozott tanulókat fogadó iskolák sem tudják biztosítani.
A speciális szakiskolák számára legsürgetőbb intézkedések prioritási listájának az
élére vitán felül a közlekedési feltételek megteremtése, a fizikai akadálymentesí-
tés kívánkozik, mivel csak az iskolák kevesebb mint egytizedében tudják tökéle-
tesen és ugyanennyiben megfelelően biztosítani a sajátos nevelési igényű tanulók
számára az intézménybe bejutást és az azon belüli mozgást.
Az igazgatók ugyanolyan arányban (40-40%) ítélték a közepesnél rosszabbul,
illetve jobban megoldottnak az orvosi ellátást, amelynek biztosítása a közoktatási
törvény szerint kötelező a gyógypedagógiai iskolákban. Az iskolák közel kétötö-
dében nincs mentor tanár, pedig a gyermekek személyes támogatási rendszerének
kiépítése elsősorban nem pénz-, hanem szemléleti kérdés. A legpozitívabb érté-
kelést a gyógypedagógus-ellátottság, és nyilván ettől nem függetlenül a habilitációs
és rehabilitációs foglalkozások szervezése, majd ettől némileg elmaradva az egyéni
fejlesztő programok helyzete kapta (II/30. táblázat).

3.6.7. Intézményi stratégiák a tanulói kudarcok csökkentésére

Milyen módszereket alkalmaznak a befogadó iskolák a kimaradás elkerülésére?

A tanuló iskolai kudarcai – ritka eseteket leszámítva – nem az egyik pillanatról a
másikra következnek be. A teljesítmény csökkenésének előjelei vannak, amelyek-
ről számos alkalommal bizonyságot nyerhetnek az osztályban tanító pedagógu-
sok. Tipikusan ilyennek tekinthető az, amikor a tanuló tanulmányi eredményei
– akár több tantárgyból – jelentős mértékben romlanak, de erre utalhat az is, ha a
tanuló az első pillanattól kezdve mélyen az elvártak alatt teljesít.
A tanuló további sorsát meghatározza, hogy a kialakult helyzetekre az iskolá-
nak (a pedagógusoknak) milyen válaszaik vannak, s azok alkalmasak-e a tanulói
kudarc elkerülésére.
Érdemes részletesen is megvizsgálni az igazgatói véleményeket, még akkor is,
ha a legnagyobb gyakoriságú válaszok óhatatlanul kevéssé jelentenek újdonságot.
A speciális segítők hiánya számtalan korábbi válaszban is megjelent, csakúgy,
mint az infrastruktúra elégtelensége és az akadálymentesítés halasztódása.

A kudarc elkerülésének megoldási lehetőségeit elemezve először jelenik meg mar-

kánsan a szembenézés azzal, hogy nem lehet mindent a speciális kompetenciákkal
rendelkező szakemberektől várni, mert valamennyi pedagógus differenciált fejlesztő
munkája nélkül a sajátos nevelési igényű tanulók nem nevelhetők eredményesen; s a
középfokon tanító pedagógusoknak ezen módszerek elsajátításához bizony tovább-
képzésekre van szükségük (I/26. táblázat).

102
 Az intézmények pedagógiai gyakorlata a kimaradás megelôzésére…

A kimaradás elkerülésére leggyakrabban a problémák megbeszélését alkalmaz-

zák az iskolák, minden esetben elbeszélgetnek az érintett tanulóval, szinte mindig
az őt oktató pedagógusokkal és a szülőkkel. Az iskolák felében-kétharmadában új
iskolai szolgáltatások nyújtásával igyekeznek segíteni az ilyen tanulónak, tanuló-
szobát, szükség és lehetőség esetén kollégiumi elhelyezést és korrepetáló tanárt
biztosítanak számára.
Az egyéb kategóriában ezúttal is kevés választ kaptunk, 1-1 igazgató említette,
hogy a kimaradás határán álló gyerek érdekében a gyermekjóléti csoporthoz, a
jegyzőhöz fordulnak, illetve a gyereket terápiára küldik (II/43. táblázat).
A korábban felsoroltak kapcsán láttuk, hogy a nehézséget az okozza, hogy az
iskolai kudarcok kialakulásánál nincsenek tiszta helyzetek, sokkal inkább a prob-
lémák összegződéséről van szó, és ezért kezelésük is többnyire komplex eszköz-
rendszereket kíván. Fontos ugyanakkor minden egyes tanuló külön esetként való
kezelése, az egyedi esetek feltárása külön-külön, és ezekre egymással összhang-
ban álló – egymással nem ütköző – megoldások keresése, találása, alkalmazása.

3.6.7.1. Megoldási kísérletek az SNI-tanulók iskolai kudarcának, esetleg

kimaradásának elkerülésére

(1) Amikor az iskola, a pedagógusok érzékelik (I/41. táblázat), hogy az adott tanu-
lónál olyan jellegű probléma merül fel, amely akár az iskola elhagyását is ered-
ményezheti, elsődleges eszközként a kommunikációt alkalmazzák. Minden sze-
replővel (tanuló, szülő, osztálytársak, tanárok) (el)beszélgetnek, és igyekeznek
(vélhetőleg) ily módon befolyásolni a tanuló szándékait.

Feltűnő, hogy ebbe a kommunikációs körbe gyakorlatilag nem vonják be a gyógype-

dagógiai szakembereket, a fogyatékosság szempontjából illetékes egységes gyógype-
dagógiai módszertani intézményeket, illetve nem támaszkodnak azokra a lehetősé-
gekre, amelyeket (akár az iskolán belül, akár azon kívül) az utógondozás kínálna.

(2) Az aktív pedagógiai-szakmai beavatkozások a hagyományos, a többségi tár-

sadalomhoz tartozó tanulók esetében alkalmazott megoldásokat ismétlik. Kérdés,
hogy a kollégiumi elhelyezés, a tanulószoba biztosítása elégséges megoldás-e a
problémák kezelésére.
(3) A „megoldások” jelentős csoportját az jelenti, amikor az iskola úgy dönt,
hogy nem kísérli meg a probléma kezelését, hanem „elnapolja”. A magántanulóvá
minősítés vagy egyes tantárgyak vagy tantárgyrészek alóli felmentés elodázza a ta-
nuló értékelését, minősítését, ám amikor az már elkerülhetetlenné válik, a tanuló
számára lényegesen hátrányosabb, előnytelenebb feltételek mellett történik meg.
(4) Hasonló „megoldás” az, amikor a tanulót más intézménybe irányítják. Az
irány kétféle lehet: „alacsonyabb” státuszú intézmény vagy a felnőttoktatás.

103
 A középfokú iskolák belsô világa és az SNI-tanulók

Összességében megállapítható, hogy nem csak a pedagógusok módszertani kultúrá-

ja szorul megújításra, hanem a tanulói kudarcot kezelő intézményi szintű stratégiák
együttese is. Az ugyanis nyilvánvaló, hogy a tanulói kudarcok elkerülését, vagy ha
már bekövetkezett, korrekcióját nem lehet egy ember (egy pedagógus) feladatává
tenni. Ehhez egyrészt az osztályban tanítók kooperatív együttműködése szükséges,
másrészt pedig olyan, kifelé is irányuló szakmai koordináció és kooperáció, amely
„ott és akkor”, amikor az szükséges, képes létrehozni olyan szakmai koncentrátu-
mot, amely hatékony megoldást kínálhat a felmerült probléma kezelésére.

3.6.7.2. Segítség kérése

Az integráló középfokú iskolák átlagosan kevesebb mint egyötöde szokott viszony-

lag gyakran az általunk megnevezett, leginkább illetékesnek tartott segítő szer-
vezetekhez fordulni a sajátos nevelési igényű tanulók problémáinak megoldása
érdekében; átlagosan kétötödük viszont soha.
A leggyakrabban a szakértői bizottságokkal és a nevelési tanácsadókkal veszik
fel a kapcsolatot, ritkább a családsegítő központtal és a tanulókat kibocsátó is-
kolákkal, még ritkább a tanuló fogyatékossága szerinti módszertani központtal
folytatott konzultáció. Szinte sohasem keresik meg a tanárok a fogyatékos érdek-
képviseleti, civil szervezeteket, illetve a GYIVI-t valószínűleg azért, mert keveset
tudnak róluk, illetve mert az általuk nevelt-oktatott sajátos nevelési igényű tanu-
lók családi helyzete ezt nem indokolja (I/27. táblázat). Valószínűleg ismeretlen az
integráló iskolákban a gyógypedagógiai utógondozás, mert szinte sohasem folya-
modnak ehhez.
Az egyéb segítő szervezetek megnevezésének lehetőségével az iskolavezetők
közül csak minden hetedik élt (I/28. táblázat). Legtöbben az iskolában vagy ma-
gánvállalkozóként dolgozó pszichológusokat, a szülőket és az önkormányzatot
említették, de jelezték, az is előfordul, hogy az osztályfőnökök a gyermekjóléti
szolgálatot és a cigány kisebbségi önkormányzatot is megkeresik tanulóik érde­
kében (I/29. táblázat).

104
 Az intézmények pedagógiai gyakorlata a kimaradás megelôzésére…

41. ábra
A segítő szervezetekhez való fordulás gyakorisága a sajátos nevelési igényű tanulókat
nevelő többségi iskolákban (%)

I/16. kérdés: Hová/kikhez szoktak fordulni annak érdekében, hogy megoldják a sajátos nevelési igényû
tanulók problémáit?

Nem különbözik ez jelentősen a speciális szakiskolák gyakorlatától, ahol a leggya-

koribb a családsegítő központtal, a szakértői bizottságokkal történő kapcsolatfel-
vétel, ritkább a konzultáció a kibocsátó iskolákkal (melyek egy része módszerta-
ni központ is), a GYIVI-vel, s a válaszoló speciális szakiskolák egyelőre kevéssé
támaszkodnak a fogyatékos civil szervezetekre és a nevelési tanácsadókra (II/27.
táblázat).
Az egyéb segítő szervezetek megnevezésének lehetőségével az iskolavezetők ne-
gyede élt. Legtöbben a gyermekjóléti szolgálatot említették, de a munkaügyi szer-
vezeteket, a kamarát, az önkormányzatot és a cigány kisebbségi önkormányzatot is
megkeresik tanulóik érdekében (II/29. táblázat).
Mi lehet annak az oka, hogy az iskolák viszonylag ritkán, és csak néhány bejárt
út ismétlésével vesznek igénybe külső szakmai erőforrásokat? Forráshiány nem,
hiszen a szakértői bizottságok, a módszertani központok szolgáltatásainak igény-
bevétele ingyenes.

105
 A középfokú iskolák belsô világa és az SNI-tanulók

Ha mégis igénybe vesznek külső támogatást, akkor leggyakrabban a nevelési ta-

nácsadóhoz, szakértői bizottsághoz, családsegítő központokhoz fordulnak. A ne-
velési tanácsadóhoz, szakértői bizottsághoz való odafordulás hátterében gyakran
áll az a remény, hogy ily módon hozzájuthatnak a felmentésre-mentesítésre vonat-
kozó szakvéleményhez.

Összegzés

1. Az iskolák kénytelenek szembenézni azzal, hogy a sajátos nevelési igényű tanulók
oktatása során felmerülő nehézségek megoldásához nem minden esetben rendel-
keznek a szükséges kompetenciákkal, és ezért megoldásukhoz külső segítséget,
erőforrást kellene igénybe venni, mozgósítani.

2. Ugyanakkor mindössze a felmerülő esetek harmadában teszik meg ezeket a lépé-

seket, egyébként megpróbálnak maguk megbirkózni a feladattal úgy, hogy közben
azokat a hiányosságokat hangoztatják, amelyek nem teszik lehetővé az eredmé-
nyesebb és hatékonyabb oktatást a sajátos nevelési igényű tanulók kapcsán.

3.6.8. Az SNI-tanulók továbbhaladásának intézményi szintű támogatási

stratégiái

3.6.8.1. Módszerek, eszközök megújítása

Az iskolai tanulási környezetnek az SNI-tanulók igényeihez történő igazítása kü-

lönösen azokban az intézményekben jelent szinte megoldhatatlan feladatot, ahol
3-4 fogyatékossági típusba tartozó diákokat oktatnak, nevelnek. A kérdőívben nem
az infrastrukturális feltételek adekvátságát tudakoltuk, hanem az oktatás tartal-
mához és szervezéséhez kapcsolódó tanulási feltételek megváltoztatásának mérté-
ke iránt érdeklődtünk, elsősorban azért, mert úgy ítéltük meg, hogy e tekintetben
nagyobb mozgástérrel rendelkeznek az iskolák. Összességében vizsgálva átlagosan
az iskolák egyharmada vezetett be jelentős újításokat, egyharmada kevésbé jelen-
tőseket, a többi pedig nem kívánt változtatni a tanulási feltételeken – vagy azért,
mert azok annyira korszerűek, kiválóak, hogy erre nincs is szükség; vagy esetleg
azért, mert még nem ismerték fel a változtatás szükségességét és kötelezettségét;
vagy azért, mert rendkívül alacsony az intézmény innovációs potenciálja.
Az iskolák közel felében megkezdődött a tanítási módszerek nagymértékű, to-
vábbi negyedében kisebb mértékű megújítása, s majdnem hasonló mértékben fog-
tak hozzá a taneszközök modernizációjához is. A tankönyvek cseréjére, a sajátos
nevelési igényű tanulók képességstruktúrájához jobban alkalmazkodó korszerű
könyvek alkalmazására is jelentős igény mutatkozik a speciális szakiskolában,
az igények kielégítésének kemény korlátot szab azonban, hogy szinte kizárólag a
többségi tanulók számára készülnek szakiskolai tankönyvek.

106
 Az intézmények pedagógiai gyakorlata a kimaradás megelôzésére…

42. ábra
A tanulási feltételek változásának mértéke

II/13. kérdés: Változtattak-e, és ha igen, milyen mértékben a sajátos nevelési igényû tanulók miatt az alábbi
tanulási feltételeken?

3.6.8.2. Folyamatos tanulás a speciális szakiskolákban

Az iskolázásból való kiesésnél sokkal jellemzőbb a speciális szakiskolai tanulók-

ra, hogy sok évet töltenek az alap- és középfokú oktatási intézményekben. Bár
a különböző fogyatékossági típusba tartozók átlagosan majdnem fele a többségi
tanulókkal azonos életkorban kezdi meg szakiskolai tanulmányait, kevesebb, mint
10%-uk fejezi be velük azonos időben. A tanulók éppen egyharmada tartozik a
négy vagy több évvel túlkoros végzősök csoportjába. Ennek egyik oka lehet az is,
hogy az SNI-tanulók azért maradnak bent az intézményben, hogy megszerezzék a
második szakképesítést, „kitolva” a munka világába történő kilépést, az elhelyez-
kedési nehézségekkel történő szembenézést is.
A szakiskolában eltöltött idő átlagosan a mozgáskorlátozottak és az enyhe fok-
ban értelmi fogyatékosok esetében a legkisebb. A beszédfogyatékosok mindegyike,

107
 A középfokú iskolák belsô világa és az SNI-tanulók

valamint az érzékszervi fogyatékos tanulók többsége átlagosan 2-3 év veszteség-

gel fejezi be tanulmányait, míg az autisták több mint fele, a tanulásban tartósan
és súlyosan akadályozott diákok kétharmada, a halmozottan sérülteknek pedig
háromnegyede fiatal felnőttként, 22 éves kora után lép ki az iskolázásból (II/49.
táblázat).

43. ábra
Az egyes fogyatékossági típusba tartozó SNI-tanulók életkora végzéskor

II/28. kérdés: Általában milyen korúak az egyes fogyatékossági típusokba tartozó sajátos nevelési igényû
tanulóik, amikor végeznek az Önök iskolájában (beleértve a 2. szakmát szerzetteket is)?

A második szakmát tanulók iskolán belüli arányára vonatkozó igazgatói becslése-

ket 10%-os beosztású egyszerűsített eloszlás segítségével mutatjuk be. Az adatok
arról nyújtanak információt, hogy az elmúlt három tanévben az iskolák mekkora
hányadában tanultak viszonylag kicsinek, közepesnek vagy magasnak tekinthető
arányban pluszszakmát a diákok. Valamennyi vizsgált tanévben azoknak az isko-
láknak az aránya a meghatározó, amelyekben legfeljebb minden tizedik SNI-diák

108
 Az intézmények pedagógiai gyakorlata a kimaradás megelôzésére…

tanul második szakmát, viszonylag sok intézményben a harmada, és meglehe-

tősen alacsony azoknak az iskoláknak az aránya, ahol a diákok több mint fele él
ezzel a lehetőséggel.

A második szakma oktatását erősen preferálók közé tartozik azonban minden tizedik
speciális szakiskola, melyekben szinte minden végzős hallgató (90-100%) elkezdi
egy újabb szakma elsajátítását (44. ábra, II/53. táblázat).

Úgy tűnik, hogy a speciális szakiskolákban az elmúlt években stabilizálódott a

második szakmát tanulók aránya. Feltehetően az intézményi stratégia részeként
nagy különbségek alakultak ki az iskolák között, hogy a szükséges tanulólétszámot a
9. évfolyamra nagyobb létszám felvételével vagy a meglevő tanulók további bent tar-
tásával kívánják biztosítani. A stabilitást éppen az biztosítja, hogy ez a döntés évek-
re meghatározza az intézmények munkaerő-gazdálkodását, a kialakult pedagógus-
összetétel pedig determinálja a tanulólétszám elosztását az általános és szakképző
évfolyamok között. [II/30. kérdés: A sajátos nevelési igényû tanulóknak lehetôségük
van arra, hogy államilag finanszírozott képzésben második szakmát tanuljanak.
Milyen arányban van (volt) erre példa az Önök iskolájában?]

Kik kezdeményezik a további (2.) szakma tanulását?

A második szakma tanulását kezdeményezők között az iskolavezetők legna-
gyobb gyakorisággal a szülőket (40%), a második helyen a tanulókat (28%) jelölték
meg és csak harmadikként, alig egynegyed arányban az iskolát.
A speciális szakiskolák azonban, ha közvetlenül nem is kezdeményezik, felte-
hetően jelentős hatást gyakorolnak a családok döntéseire már önmagában azzal,
hogy e téren milyen mintát mutatnak a diákoknak és a szülőknek. Azokban az
iskolákban, amelyekben elvétve találni a végzés után bent maradó fiatalokat, a diá­
koknak aligha jut eszükbe tanulmányaik folytatása, és ez természetesen fordítva
is igaz. A tanárok információszolgáltatással szintén jelentősen befolyásolhatják
a továbbtanulási döntéseket. Az iskolázatlan, jogi ügyekben nem tájékozott szü-
lők nem tudják, hogy második szakma tanulása esetén továbbra is jár például az
özvegyen maradt szülőnek az árvaellátás, erről az osztályfőnöknek kell/kellene
tájékoztatást adnia. [II/54. táblázat – II/31. kérdés: Általában kinek/kiknek (iskola,
szülő, gyerek, GYIVI stb.) a kezdeményezésére történik a második szakma tanulása
és milyen okok, célok érdekében?]

Miért kezdeményezik?
A második szakma választásának indítékaként a nagyobb elhelyezkedési esélyt
nevezték meg az igazgatók, részben azonban ugyanezek az iskolavezetők és mások
is úgy ítélték meg, hogy a további tanulás célja csupán a munkanélküli állapot
elodázása. Válaszadóink kicsivel nagyobb része valószínűleg azt tapasztalta, hogy
egy újabb szakma elsajátítása valóban növeli a munkába állás esélyeit, több mint
harmaduk szerint azonban a sajátos nevelési igényű fiatalok esetében a nagyobb
esély sem elég a munkahelyszerzéshez. Nem elhanyagolható arányban vélték úgy

109
 A középfokú iskolák belsô világa és az SNI-tanulók

az igazgatók, hogy a tanuló után kapott támogatások is szerepet játszhatnak a má-

sodik szakma tanulásában, de az iskola – nyilvánvalóan létező ez irányú – érde-
keltségét (osztályok feltöltése) alig említették (II/55. táblázat).

44. ábra
A második szakma tanulásának okai és céljai százalékos megoszlásban

II/31. kérdés: Általában kinek/kiknek (iskola, szülő, gyerek, GYIVI stb.) a kezdeményezésére történik a
második szakma tanulása és milyen okok, célok érdekében?

3.7. Pályaorientáció
A magyar társadalom 22%-a várja el, hogy a sérült ember dolgozzon, 34% nem al-
kalmazna fogyatékos embert munkavállalóként, és nem is lát sok esélyt arra, hogy
a fogyatékossággal élőket foglalkoztassák26. Ezzel szemben az EYPD égisze alatt a
szociális ellátásért és foglalkoztatásért felelős miniszterek 2003 júniusában elfo-
gadtak egy határozatot a fogyatékos emberek foglalkoztatásának és társadalmi in-
tegrációjának támogatásáról.27 A határozat felszólítja a tagállamokat, a Bizottságot
és a szociális partnereket,28 tegyenek további erőfeszítéseket a fogyatékos emberek
munkaerő-piaci integrációját és részvételét akadályozó korlátok lebontására. Eh-

26
Forrás: Erôforrás Alapítvány United Way Magyarország anyaga (2001. ezerfôs minta)
27
A Tanács 2003. július 15-i 2003/C 175/01 határozata, HL C 175. szám, 2003. 07. 24.
28
A Fogyatékossággal Élôk Európai Évéhez való hozzájárulásként kibocsátott közös Nyilatkozatban az európai
szakmaközi szociális partnerek megerôsítették elkötelezettségüket a fogyatékossággal élôk szakmai integráció-
jának további ösztönzése iránt, hiszen ez a vállalkozások és a munkavállalók közös érdeke.

110
 Pályaorientáció

hez érvényesíteni kell az egyenlő bánásmódot szolgáló intézkedéseket, valamint

az oktatási és szakképzési rendszer minden szintjén fokozni kell a fogyatékos em-
berek integrációját és részvételét.
Az EU-tagállamok foglalkoztatáspolitikai elképzeléseinek egyik konkrét célja
2010-ig a fogyatékosság kérdéseinek beágyazása a foglalkoztatáspolitika fő áram-
lataiba.
Hazánkban is erősödött a törekvés a fogyatékossággal élők társadalmi integráció­
jának segítésére, támogatására. A foglalkoztatás előszobája a pályaválasztás és a pá-
lyairányítás szempontjából a középfokú intézmény erre irányuló tevékenysége.
A közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX. törvény rendelkezik arról, hogy az okta-
tás-nevelés intézményei, az intézmények fenntartói, továbbá a szülők és a tanulók
megfelelő szakmai szolgáltatást, segítséget vegyenek igénybe tevékenységük jobb
ellátása, illetve sajátos érdekeik és jogaik érvényesítése érdekében.

3.7.1. A továbbtanulási és pályaválasztási tanácsadás

A továbbtanulási és pályaválasztási tanácsadás az iskolarendszer átlépési pont-

jaihoz csatlakozik. Az iskolaváltás túlnyomóan ma is a 8. osztály elvégzése után
következik be, ezért e tevékenység súlypontja a 13-14 éves korra esik. Az iskolán
belül a diákok tájékoztatásán túl egyre nagyobb jelentőséget kap az oktatás egész
folyamatába beépülő pályaorientáció, önismeret. A megyék által biztosított pálya-
választási szakszolgálatok – a Továbbtanulási, Pályaválasztási Tanácsadás – gon-
doskodnak arról, hogy az iskolák, a tanulók és a szüleik rendszeres és megbízható
információkkal rendelkezzenek a továbbtanulási lehetőségekről. A pályaválasztá-
si szakszolgálat munkatársai szakmai, módszertani segítséget nyújtanak az iskolai
pályapedagógiai munkához, elvégzik a sajátos pályaválasztási gondokkal küzdő
tanulók szakszerű vizsgálatát (pszichológus, pedagógus), és tanácsot adnak a dön-
téshez.
A Továbbtanulási, Pályaválasztási Tanácsadás egységei a kialakult gyakorlat
szerint a megyei pedagógiai intézetek vagy a megyei munkaügyi központok mel-
lett működnek. Ez utóbbi helyeken mód van az egyes szakmák, pályák követelmé-
nyeinek alapos megismerésére, illetve az elhelyezkedési, átképzési lehetőségekről
való konkrét tájékozódásra is.

3.7.2. A tanulói tájékoztató, tanácsadó szolgálat

A tanulói tájékoztató, tanácsadó szolgálat az 1996–97-es tanévtől kezdődően tar-

tozik a pedagógiai-szakmai szolgáltatások körébe. Olyan rendszer van kialaku-
lóban, amely közvetlenül a diákok, tanulóközösségek, diákönkormányzatok szá-
mára nyújt információt, segítséget, felkészítést. Célja a tanulói (közösségi) jogok
értelmezéséhez, gyakorlásához szükséges ismeretek bővítése. A szolgálat konkrét
ügyekben is ad tanácsot, és segít az esetleges konfliktusok megoldásában.

111
 A középfokú iskolák belsô világa és az SNI-tanulók

3.7.3. Tehetséggondozás

A tehetséggondozás alapvetően iskolai feladat, de a pedagógiai-szakmai szolgálta-

tás is részt vállal benne. Tanulmányi versenyek kezdeményezésével, megszervezé-
sével és lebonyolításával lehetőséget nyújt a megmérettetésre, követi és segíti (pl.
tehetséggondozó szaktáborokkal) a legkiválóbbak további iskolai pályafutását.

3.7.4. A középfokú intézmények felelőssége

A középfokú oktatás célja – túl az oktatással kapcsolatos általános és egyetemes

elvárásokon –, hogy elősegítse a tanulók pályaválasztását (felsőfokú tanulmányok
folytatása, szakmatanulás) és/vagy munkaerő-piaci szerepvállalását, integrációját.
A kitűzött célok megvalósítása érdekében az iskola az oktatás/képzés időtartama
alatt olyan programokat szervez, amelyek elősegítik a tanulók pályaorientációját,
a pályaválasztási döntés megkönnyítését, illetve a végzett tanulók érdekében ki-
épít és működtet egy olyan kapcsolatrendszert, amely különféle munkaadói szer-
vezetek bevonásával alkalmas lehet e tanulók munkába állásának az elősegítésére,
a munkaerő-piaci integráció erősítésére.
A megkérdezett intézményekben a tanulók felkészítésének az első szakasza az
orientációról, illetve a munkába álláshoz szükséges alapismeretek közvetítésé-
ről szól.
A hangsúlyok, többnyire egyes tantárgyak keretei között a munkavállalói szerep
tisztázására, illetve az ezzel kapcsolatos munkáltatói elvárásokra esnek. Az alábbi
táblázat jól mutatja, hogy az osztályfőnöki órákon erre a célra meglehetősen sok
időt felhasználnak, s ezt egészítik ki azok az órák, ahol speciális ismereteket lehet
szerezni. A kutatás során nem tudtuk mérni a foglalkozások hatékonyságát, mint
ahogy nem volt lehetőség tartalmi betekintésre sem.
Tanórai kereteken túl, a szakmai gyakorlatok során szerezhetnek a tanulók olyan
(praktikus) ismereteket és tapasztalatokat, amelyek az álláskeresés és vállalás so-
rán konkrétan hasznosulhatnak.
Az iskolák egy része külső erőforrásokra is támaszkodik, noha ennek az aránya
csekélynek tűnik. Itt elsősorban az üzemlátogatásokat lehet említeni, valamint
azokat az alkalmakat, amelyeken külső előadók jelennek meg az iskolában s tarta-
nak ismertetőket speciális témákról.

3.7.5. Pályaorientáció, felkészítő programok – munkába állás támogatása

Azt, hogy az iskolák által alkalmazott módszerek mennyire hatékonyak a gyakor-

latban, azt egyelőre nem tudjuk megmondani, hiszen a tanulók nyomon követése
az egyes intézményekben esetleges, illetve a felsőfokú továbbtanuláson kívül csak
kevés adat áll rendelkezésre.

112
 Pályaorientáció

A legnagyobb problémát az jelenti, hogy az iskolák képzési kínálata és a mun-

kaerőpiac szükségletei nincsenek összehangolva. Az iskolák azt tanítják, ami a
profiljukhoz tartozik, függetlenül attól, hogy arra van-e valódi kereslet. A sajátos
nevelési igényű tanulók esetében ez különösen nagy problémát jelent, hiszen az
ő esetükben a mobilizációs lehetőségek szinte minden vonatkozása nehezebben
működtethető.
További problémát jelent az, hogy sem az intézmények, sem a pedagógusok több-
sége nincs felkészülve arra, hogy a munkaerőpiac valós tartalmáról, az ott zajló fo-
lyamatokról, összefüggésekről megfelelő minőségben tájékoztassa a tanulókat.

45. ábra
A pedagógusok által látogatott továbbképzések (2001–2003)

Az ábrából világosan kitűnik: mindenképpen szükséges, hogy a munkaerő­-

piaccal, a foglalkoztatottsággal kapcsolatos ismeretekhez a pedagógusok szerve-
zett formában juthassanak hozzá.
113
 A középfokú iskolák belsô világa és az SNI-tanulók

A felkészítő programok sikerességét elsősorban az igazolja, hogy a végzős ta-

nulók hány százaléka tud az adott szakterületen elhelyezkedni. Azt látjuk, hogy
a munkahelykeresésben az iskola döntő mértékben a munkaügyi központokra tá-
maszkodik, ettől a közvetítő szereptől várva a megoldást. Ezt az intézményesnek
tekinthető megoldást követik a kevéssé formalizált, az egyéni kapcsolatokra és
ismeretségekre épülő stratégiák, amelyek sikerét az intézmény vezetőinek, a pe-
dagógusoknak és más szakembereknek a hálózati munkája jelenti.

46. ábra
Az SNI-tanulók munkavállalói szerepre történő felkészítésének formái az integráló
középfokú iskolákban – az igazgatói említések gyakorisága szerint

I/28. kérdés: Tudnak-e Önök tenni valamit a sajátos nevelési igényû tanulók pályaválasztásának, tovább-
tanulásának, munkába állásának elôsegítésére?

114
 Pályaorientáció

47. ábra
Az SNI-tanulók munkába állását segítő gyakorlat jellemzői az integráló
középfokú iskolákban – az igazgatói említések gyakorisága szerint

I/28. kérdés: Tudnak-e Önök tenni valamit a sajátos nevelési igényû tanulók pályaválasztásának, tovább-
tanulásának, munkába állásának elôsegítésére?

115
 A középfokú iskolák belsô világa és az SNI-tanulók

3.7.6. A speciális szakiskolák és a pályaorientáció

Azokra a kérdésekre, amelyekben azt tudakoltuk, hogy a speciális szakiskolák

milyen módon tudják segíteni tanulóik
– pályaválasztását,
– munkavállalói szerepre való felkészülését,
– munkába állását,
jellemző módon egyre kisebb számú értékelhető választ kaptunk.
Az első kérdésre nyilvánvalóan azért érkezett viszonylag sok válasz, mert a szak-
képzés tartalmi szabályozási dokumentumai a pályaorientációt, a pályaorientációs
foglalkozások tartását kötelezően előírják, ezért magától értetődő, hogy legna-
gyobb gyakorisággal éppen a pályaorientációs tanórákat, gyakorlatokat említették
az iskolavezetők.
A pályaválasztás tapasztalatszerzés révén történő támogatásában a különböző
szakmák in vivo tanulmányozási lehetőségének megteremtése (az üzemlátogatá-
sok révén) lényegesen nagyobb arányban szerepel, mint a tanuló munkatapaszta-
lathoz (gyakorlat, nyári munka) juttatása. A kérdésre adott válaszok közel negyede
utal a tanulók olyan képességeinek, ismereteinek, szokásainak fejlesztésére, ame-
lyek inkább a munkavállaló-szerepre való felkészítést szolgálják (pl. feladattartás,
kommunikáció, önéletrajzírás stb.), tizede pedig inkább a munkahelykeresést se-
gíti (II/50. táblázat).
A pályaorientációt segítő eszközrendszerhez képest kevés újdonsággal szolgál-
nak az iskolák munkavállalói szerepre felkészítő gyakorlatát bemutató válaszok.
Ezekből az derül ki, hogy az iskolák közel negyedében tartanak különórákat a
munkavállalói szerepre való felkészítés céljából, szórványosabban tréning jelleg-
gel munkahely-keresési technikákat sajátíttatnak el a diákokkal és segítik szakmai
önértékelésük kialakítását. A korábban is említett üzemlátogatás mellett azonban
legnagyobb gyakorisággal a tanulók olyan képességeinek, ismereteinek, szokásai-
nak fejlesztésére koncentrálnak, amelyek nélkülözhetetlenek a munkavállaláshoz
és a munkahely megőrzéséhez (II/51. táblázat).

116
 Pályaorientáció

48. ábra
Speciális szakiskolák pályaorientációs gyakorlatának jellemzői
– az igazgatói említés gyakorisága szerint

II/29. kérdés: Tudnak-e Önök tenni valamit a tanulók pályaválasztásának, munkába állásának elôsegítésére?

117
 A középfokú iskolák belsô világa és az SNI-tanulók

49. ábra
A speciális szakiskolák munkavállalói szerepre felkészítő gyakorlatának
jellemzői – az igazgatói említés gyakorisága szerint

II/29. kérdés: Tudnak-e Önök tenni valamit a tanulók pályaválasztásának, munkába állásának elôsegítésére?

A kérdésre adott válaszokból összeálló eszközrendszer mellett a munkába állást

a munkaügyi központokkal, a rehabilitációs munkahelyekkel, a fogyatékossági tí-
pusok szerint szerveződő alapítványokkal való kapcsolattartás révén próbálják
leginkább segíteni az iskolák. A munkába állás érdekében működtetett kapcso-
latrendszer tudomásunk szerint ennél is gazdagabb, mert a fókuszcsoportos be-
szélgetéseken az önkormányzatokkal, a környékbeli cégekkel, munkaadókkal való
folyamatos egyeztetésekről is beszámoltak a speciális szakiskolák vezetői.
Figyelemre méltó és példaértékű annak a néhány iskolának a tevékenysége,
akik a szülőket is bevonják a munkába állás támogatásába (felkeresik a családokat,
szülőklubot működtetnek), illetve részben szintén a szülők közreműködésével
utógondozást végeznek (II/52. táblázat).

118
 Pályaorientáció

50. ábra
A speciális szakiskolák munkahelykeresést támogató gyakorlatának jellemzői
az igazgatói említés gyakorisága szerint

II/29. kérdés: Tudnak-e Önök tenni valamit a tanulók pályaválasztásának, munkába állásának elôsegítésére?

119
 A középfokú iskolák belsô világa és az SNI-tanulók

3.7.7. Összegzés

Az egyes intézmények a sajátos nevelési igényű tanulók munkavállalói szerepre tör-

ténő felkészítésénél többnyire ugyanazokat a módszereket és megoldásokat alkal-
mazzák, amelyek korábban már beváltak a többségi társadalomhoz tartozó tanulók
esetében.

Ez azért jelent gondot, mert a munkaerőpiac jelenleg nincs felkészülve arra, hogy
e tanulók számára (tömeges méretekben) munkalehetőséget biztosítson, valamint
azért, mert a problémáról történő kommunikáció intézményesített csatornarendsze-
re nincs kiépítve az iskolák és a munkaerőpiac szereplői között.

A sajátos nevelési igényű tanulók sikeres elhelyezkedésében az iskoláknak csekély

szerepük van, és az is ad hoc jelleggel, személyes ismeretségeken és kapcsolatokon
keresztül működik.

A pályafelkészítő jártasság, pályaorientációs tréningek vezetésében szerzett jártasság,

illetve pályairányítási gyakorlat nem jelenik meg az intézményekben, ezeket a felada-
tokat általában az osztályfőnök végzi. Egyáltalán nem jelzik a sajátos nevelési igényű
tanulók életében az életvitel, pályaorientáció, életpálya-építés összefüggéseit.

Az intézmény biztosíthatná az életvezetéshez, pályairányításhoz szükséges tanács-

adást és a támogatást nyújthatna a munkaerő-piaci aktív szerepvállaláshoz szükséges
információk és kompetenciák megszerzéséhez.

A sajátos nevelési igényű tanulók társadalmi (és az ezt erősítő munkaerő-piaci) integ-
rációja a többségi társadalom ellenében nem valósítható meg. A sikerhez nélkülöz-
hetetlen a kérdésről széles körű társadalmi párbeszéd és aktív – az érintett szereplők
együttes bevonásával működő – programok kialakítása, a (helyi) közösség és társa-
dalom nélkülözhetetlen támogatásának biztosítása.

120
 Hol van/lehet szükség beavatkozásra?

3.8. Összefoglalás
A kutatás eredményeinek elemzéséből jól látható, hogy a sajátos nevelési igényű
tanulók középfokú oktatása a többségi iskolákban számos nehézséget és problé-
mát vet fel, amelyeket az intézmények önerőből, saját erőforrásaik felhasználásá-
val nem tudnak megoldani. Az alapvető gondot egyrészt azoknak a technikáknak,
stratégiáknak a hiánya okozza, amelyek a siker érdekében az iskola világát a je-
lenleg alkalmazott gyakorlatnál is jelentősebben megnyithatnák a külső partnerek
irányába; másrészt azoknak a kompetenciáknak a hiánya, amelyek nélkülözhetet-
lenek e tanulók eredményes, hatékony képzéséhez.
Az eddigiekből kitűnik, hogy az iskolák már felismerték annak a szükségessé-
gét, hogy nélkülözhetetlen a belső és külső szakmai kapcsolatrendszer, a prob-
lémát kezelni képes kooperációk kialakítása és működtetése, ám az a folyamat,
amelyben a befogadó iskola adaptálódik ahhoz a környezeti kihíváshoz, amelyet
az együttnevelés jelent, több évig tartó iskolafejlesztés eredménye lehet. Az éve-
ket igénybe vevő innováció megvalósulásához támogató környezetre, a szervezet
kultúrájának megváltozására is szükség van. Ahhoz, hogy tömeges méretekben
lehessen eredményeket felmutatni, nélkülözhetetlen a már működő jó gyakorlatok
széles körű megismertetése és elterjesztése az együttnevelésre vállalkozó intéz-
ményekben.
A kutatásban részt vevő intézmények vezetői megfogalmazták, hogy milyen se-
gítséget, intézkedéseket tartanának fontosnak a közoktatás területén azért, hogy a
sajátos nevelési igényű tanulók együttnevelése eredményesen és hatékonyan tör-
ténhessen.

A „kívánságlista” azért értékelődik fel a fejlesztési program számára, mert megmu-

tatja azokat a valós hiányokat, amelyekkel a vállalkozó iskolák akkor szembesültek,
amikor már működtették az integrációs mechanizmust.

3.9. Hol van/lehet szükség beavatkozásra?

3.9.1. Az iskolákban szükséges változások

3.9.1.1. Személyi feltételek

Az iskolák egyrészt igénylik, hogy a hagyományos tanárképzésben azokat a peda-

gógusokat is készítsék fel a sajátos nevelési igényű tanulókkal történő foglalkozás-
ra, akik eredetileg nem erre a területre szakosodtak. Úgy vélik, hogy a pályán lévő
pedagógusok számára módszertani továbbképzések és konferenciák szervezése
segíthetné elő az integráció intézményi szintű megvalósításának sikerességét.

121
 A középfokú iskolák belsô világa és az SNI-tanulók

3.9.1.2. Tárgyi feltételek

A tárgyi feltételek biztosítása részben annak az infrastruktúrának a kialakítását

célozza, amely fizikai értelemben teszi lehetővé, hogy az érintettek az intézmény
szolgáltatásait igénybe vehessék (akadálymentesítés). Ezt kiegészítené a közleke-
dést segítő eszközöknek – de ezt kiterjesztve a tömegközlekedésre – a fejlesztése
oly módon, hogy biztosított legyen az oktatás (helyszínének) fizikai elérhetősége.
Szélesebb értelemben a tárgyi feltételeken értik minden olyan, a tanulást segítő
és támogató eszköznek a biztosítását, amely akár a tanórai, akár pedig a tanórán
kívüli terekben hatékony támogatást nyújthat a sajátos nevelési igényű tanulók
számára a középfokú oktatás eredményes elvégzéséhez.

3.9.1.3. Kis létszámú csoportokban történő oktatás-nevelés

Az integráció szempontjából a legfontosabbnak az iskola tágabb közössége mutat-

kozik, amely kicsiben mintegy leképezi a társadalmat, és önmagában alkalmas
a társadalmi integráció előfeltételének tekintett szocializációs mechanizmusok
begyakorlására. A kis létszámú csoportban folyó oktatás-nevelés általános igény
minden olyan esetben, amikor sajátos nevelési igényű tanulók oktatásáról van
szó. Nem hihető azonban az, hogy a kiscsoportos oktatás önmagában üdvözítő
lenne. Sokkal inkább azokra a technikákra van szükség, amelyek az egyéni tanulá-
si-fejlesztési programokra, speciális tanulási útvonalak kiépítésére irányulnak. Az
intézmények közötti vertikális és horizontális kooperáció részben lehetővé teszi,
hogy az általános iskolából érkezők biztos alapokkal (kompetenciákkal) rendelkez-
zenek a továbbtanulás megkezdéséhez, valamint biztosítják azoknak a korrekciós
mechanizmusoknak az alkalmazását, amelyek elkerülhetővé teszik középfokon
a tanulmányi kudarcokat, az iskolából történő kimaradást. Nélkülözhetetlennek
látszik a tanulók differenciált fejlesztését biztosító módszerek alkalmazása. A sa-
játos nevelési igényű tanulók támogatásának egyik leghatékonyabb eszköze lehet
a személyre szóló mentorrendszer kiépítése. A siker egyik kritériumát e tanulók
számára a gyakorlatorientáltabb képzés jelentheti. Nem odázható el a folyamatos
minőség-ellenőrzés (-fejlesztés) sem.

3.9.2. Befogadóbb társadalom

Az iskola szűkebb és tágabb környezetét az integráció támogatására érzékenyítő

programokkal kell megnyerni. Ehhez nemcsak a befogadó iskola integráló straté-
giájára, általános értelemben vett megújulására van szükség – nélkülözhetetlen
a külső, átfogó segítség is.

122
 Hol van/lehet szükség beavatkozásra?

3.9.3. Munkahelyteremtés

A társadalmi integráció egyik leghatékonyabb eszköze munkahelyek teremtése a

sajátos nevelési igényű tanulók számára, amely akár állami támogatással (pozitív
diszkrimináció), akár egyéb (magánmecenatúra) megoldással valósulhat meg.

3.9.4. Speciális taneszközök

A speciális taneszközök fejlesztése elkerülhetetlen azokban az esetekben, ami-

kor ezekre a többségi iskolákban (az egyes fogyatékossági típusoknak megfelelően)
a többségi iskolák pedagógusai szempontjából (a tanítás támogatása céljából) van/
lesz szükség. Ezeknek a használatára, alkalmazására a pedagógusokat fel kell ké-
szíteni.
Kötött felhasználású normatíva a sajátos nevelési igényű tanulók oktatásához
Nem vitatható, hogy a sajátos nevelési igényű tanulók oktatása és képzése több-
letforrásokat igényel. E kutatás eredményei jól tükrözték azt, hogy nem a norma-
tíva léte vagy nem léte itt a kérdés, hanem az, hogy az iskola (vállalva a többlet-
adminisztrációt) igényli-e a sajátos nevelési igényű tanulók után járó összegeket,
illetve, hogy arra és úgy használja-e, amire és ahogyan szükség van?!

3.9.5. Családsegítés, szociális juttatások

A sajátos nevelési igényű tanulók sikeres iskolai életútja nagymértékben függ(het)

a család szociális státuszától. Ezért célszerű kiépíteni olyan komplex támogatási
rendszert, amely nemcsak a tanuló iskolai tanulását, hanem annak környezetét is
támogatja.

3.9.6. A sajátos nevelési igényű tanulókat az óvodától a munkába állásig követő

rendszer

A sajátos nevelési igényű tanulókat nyomon követő rendszer kiépítése elkerülhe-

tetlen annak érdekében, hogy reális és hatékony karriertanácsadás és -támogatás
valósulhasson meg. Ehhez nélkülözhetetlennek látszik a települési (regionális)
szintű komplex koordináció szakmai és finanszírozási területeken egyaránt.

123