30.

Az olvass zavarai s a
diszlexia
Cspe Valria

Mindenki tudja, mi az olvass. Ezzel a mondattal kezdtem e ktetben a 7. fejezetet.

Utalni kvntam ezzel a tudomnytrtnetnek arra a gyakori csapdjra, amely egy
sokak ltal vizsglt, egyszernek ltsz krdsben a megismert jellemzket magtl
rtetdnek, s egyttal megmagyarzottnak s megrtettnek tekinti. Ez a fajta tu-
domnyos evidenciarzs az olvassnl is ersebben jelenik meg a diszlexival kap-
csolatban; a gyakorlat nyomsa alatt kialakult diszlexia diagnzis s terpia sokak
szmra azt sugallja, hogy tudjuk, mi a diszlexia, s mi tbb: azt is, hogy mi az oka. Re-
mlem, hogy e ktet 7. fejezetbl elg vilgoss vlt, hogy ez a kulturlis tallmny a
kognitv architektra szmos sszetevjre tmaszkodik, s zavarai, klnsen az ol-
vasstanuls fejldsi zavarai sszetettek, jllehet a diszlexirl szlet elssorban
ler jelleg publikcikbl, publicisztikkbl gy tnhet, hogy mindenki tudja, mi
a diszlexia.
Ebben a fejezetben az olvasstanuls s az olvass (mint komplex kszsg) tu-
domnyos vizsglatnak fbb eredmnyeit a fejldsi diszlexia fbb modelljeire vo-
natkoztatva mutatjuk be, ksrletet tve tbb tudomnyterlet ismereteinek integr-
cijra. Br mint ltni fogjuk, az olvasstanuls zavaraiban a nyelvi rendszer fejl-
dsnek jellegzetes eltrsei tetten rhetk, az olvasstanuls slyos zavarainak meg-
rtshez az olvass alapfolyamatainak feltrsa vezet. A fejezetben ppen ezrt el-
ssorban a sz szint olvass bziskszsgeinek fejldsi eltrseirl lesz sz, s csak
utalsknt szerepel a szvegrts zavara, amely a diszlexinak nem elzmnye, ha-
nem (az olvassi fluencia gyengesgnek) kvetkezmnye. Ennek vizsglata a pszi-
cholingvisztika elklnl terlete, akrcsak a nyelvi fejlds olyan zavarainak felt-
rsa, amelyeknl az olvass zavara kvetkezmnyes, s ennl fogva termszetk is ms
(mint pldul a specifikus nyelvfejldsi zavar (SLI) s az afzis olvasszavarok, k-
tetnkben l. 29. s a 27. fejezetet).
1346 Cspe Valria

Az olvassi zavarok megkzeltse

Az olvassi zavarok terminus az olvassban s az olvasstanuls sorn megfigyelhe-
t, az tlagtl, elvrttl eltr teljestmnyek egsz sort foglalja magban. A diszlexi-
sok tipikustl eltr olvassi mintzatt az rsrendszer, elssorban annak sszetett-
sge, mlysge (l. pldul a magyar s az angol rendszer kztti jelents eltrseket)
s az olvas megismer funkciinak az tlagtl statisztikailag csak ritkn jelents el-
trse egymsra hatva hatrozza meg. Az olvasstanuls kezdetn gyakran problmt
jelent a beszdhangbet szably megtanulsa, a hangzsban kzeli beszdhangok,
a vizulis megjelenskben hasonl betk megklnbztetse, a hangok s a betk
egymsnak val megfeleltetse, a szavak hangokra, betkre bontsa, a sztagok, be-
tk sszeolvassa. Az olvasstanuls msodik, minsgileg j szakaszban figyelhe-
t meg a szavak j tem kiolvassnak elmaradsa, a szforma automatizlsnak
hinya, a nagyobb szvegegysgek (mondatrszletek) prhuzamos feldolgozsnak
korltozottsga. Az olvass grdlkenysge tbb ves olvassi gyakorlat alatt sem
javul jelentsen, s fejleszt programok hinyban nincs, vagy alig van sikeres kom-
penzci, gy kvetkezmnyes szvegrtsi problmk is megjelennek. A diszlexis
olvass rt vizsglata gyakorlati s kutatsi krds egyarnt. Vizsglata az okt,
f motivcijt tekintve ktfle lehet. A kutatsok egyik nagy rsze az olvassnak
mint komplex kognitv rendszernek, s ezen bell meghatrozan a nyelvi feldolgo-
z rendszernek a tulajdonsgait, elmleti modelljeit teszteli, azaz itt az olvassi zavar
a norml, szakmailag elfogadottabb terminussal a tipikus teljestmny empirikus
adatainak, valamint az elmleti modelleknek a prbja. A pszicholingvisztikai vizs-
glatokban az olvassi zavarok vizsglata jellemzen eszkz s nem cl. Ebbl az is
kvetkezik, hogy az olvassi zavaroknak, az olvass szerzett s fejldsi zavarainak
a feltrsra irnyul vizsglatok msik nagy csoportjban ezek jellemzinek felt-
rsa, megrtse a cl. A szerzett olvassi zavarok kutatsban a neuroligvisztika, a
ksrleti neuropszicholgia s az idegtudomny (pszichofiziolgia s kognitv ideg-
tudomny) interdiszciplinris tallkozsa a jellemz, mg a zavar termszetnek di-
agnosztikai s terpis cl feltrsban a klinikai neuropszicholgia s a neurolgia
eredmnyeinek komplex rtkelse az uralkod megkzelts. Minden terlet n-
ll modellekkel s gyakran eltr terminusokkal dolgozik. Ez ma mr taln nem
okoz zavart az olvass szerzett zavarainak rtelmezsnl, hiszen az agyi incidenst
megelz, azaz pre-morbid olvassi rendszer valamennyi sszetevje, s ezeknek a
mveletekben betlttt szerepe s szerepslya jl vizsglhat. A modellekben alkal-
mazott tipolgia, s a ksz rendszer srlst kvet mkdsi eltrsek visszavettse
a fejldsben lv olvassi rendszerre szmos problmt okozott, s nemegyszer ma
is tovbbl flrertseket hozott, tudomnyos dogmkat eredmnyezett.
30. Az olvass zavarai s a diszlexia 1347

Az olvassfejlds s olvasstanuls zavarainak megkzeltsben tbb jelleg-

zetes megkzelts figyelhet meg. Az albbiakban ezek kzl kettt mutatunk be.

Diszciplinris modellek

A kilencvenes vek kezdetig szmos diszciplna tekinti magnak a diszlexia kr-

dst; a kutatsok terletn a pszicholingvisztika s a neuropszicholgia, mg a gya-
korlatban, orszgonknt eltr arnyban, a pszichitria, a neurolgia s a gygype-
daggia. Az ezredforduln jelenik meg a kognitv pszichofiziolgia s idegtudomny
ers rdekldse a tma irnt, s az agyi aktivits mrsvel e tudomnyterletek az
jra felfedezett tmk frissessgvel fordulnak az olvass s olvasstanuls fejld-
si zavarai fel. Mr az els elektrofiziolgiai s modern kpalkot eljrsokkal mrt
mutatkbl nyilvnval, hogy az olvasst mkdtet igen komplex agyi hlzat el-
trse llhat a fejldsi diszlexia htterben (sszefoglalknt l. Cspe 2006). A las-
san, pontatlanul olvas, mg felntt korban is gyakran slyos helyesrsi hibkat ejt
diszlexisokrl szmos szakcikk jelenik meg, visszaszorul az ellts knyszerben l
gyakorlat tl knnyed elmletalkot, s egyszer okokat keres aktivitsa. Alapjaiban
inog meg mr a hetvenes vek vgn az a nzet, hogy a fejldsi diszlexia kizrlag
vizulis percepcis deficit eredmnye lehet (veleszletett szvaksg). Frank Velluti-
no (1979) ttr munkjbl egyrtelmen kitnik, hogy a zavarok jelents rsznek
eredete a nyelvi rendszerben keresend. Ez a szemlletvlts azrt is tnt megalapo-
zottnak, mivel az addig megjelent publikcik tbbsge a vizulis percepcis deficit
bizonytsra nyelvi ingereket hasznlt, a nem nyelvi ingerek esetben pedig a diszle-
xisok s jl olvask kztt eltrst alig tallt. Ennek szakmai hatsval prhuzamo-
san jelentek meg a Haskins Laboratrium publikcii, amelyek kimutattk, hogy az
olvasstanulsban a nyelvi rendszer fejlettsge, s ezen bell a fonolgiai tudatossg
a meghatroz (Liberman 1973; Liberman et al. 1974). Mra mr szmos bizony-
tk tmasztja al a fonolgiai deficit hipotzist; a diszlexisok gyenge teljestmnyt
nyjtanak a klnbz fonolgiai feladatokban (Ramus et al. 2003), a fonolgiai tu-
datossgot fejleszt programok pedig az olvassi s helyesrsi kszsget pozitvan
befolysoljk (l. ksbb).
Az ezredfordult kveten felgyorsult egy j, mindenekeltt multidiszciplin-
ris szemllet kutatsi irny, s az egyetlen rendszerben trtn rtelmezstl val
erteljes elszakads. Szmos nagy mintn vgzett kutats igazolta, hogy a diszlexi-
sok a vizulisan bemutatott szimblumok gyors megnevezsnek (rapid automatized
naming, RAN) zavart mutatjk, gy feltehet, hogy a feladatokban megkvnt moda-
litskzi megfeleltets ersti fel a teljestmnyproblmt (Vaessen et al. 2009). A mo-
dalitskzi megfeleltets s integrci lehetsges deficitjre vonatkoz elkpzels in-
dtotta el azokat a tovbbi vizsglatokat, amelyekbl kiindulva megszletett a fejld-
1348 Cspe Valria

si diszlexia egy j modellje. Ebben jelents szerepe volt a Shaywitz hzasprnak, Sta-
nislas Dehaene-nak, Leo Blomertnek s szmos ms nemzetkzi munkacsoportnak.
Az j irnyzat kilp abbl az rtelmezsi keretbl, amelyet a dichotmia (vizulis vs.
akusztikus, nyelvi vs. nem nyelvi) jellemez. Ez jelents lps, hiszen a diszlexis olva-
ssi zavar tudomnyos megkzeltsnek trtnete azzal kezddik, hogy a problmk
forrst szinte mindenki a vizulis feldolgozsban, s fleg a gyors szemmozgsok sza-
blyozsban keresi. Megsznik az a szemllet, amely a diszlexit egyetlen terlethez,
a gygypedaggihoz kti. A korszer agykutatsi mdszerek azonban j utat nyit-
nak az idegtudomnynak, s a tipikus s atipikus nyelvi fejlds a pszicholingviszti-
ka ltal lert jellemzinek (beszdpercepci, lexikai feldolgozs, morfolgia, mon-
dat szint feldolgozs) kiterjedt kutatsa veszi kezdett. Kiderl, hogy br vannak
az agynak szerkezeti eltrsei diszlexia esetn, s nem is akrhol, hanem a talamusz
szintjn, a mkdsi eltrsek is fontosak lehetnek. Ez az j terlet, a ltsi ingere-
ket feldolgoz agyi plya egyik kregalatti llomsa (geniculatum) a halntklebeny
adott terlethez (planum temporale) kttt diszlexia-magyarzatokat elhomlyost-
va j, szmos hvet megnyer rtelmezsi keretknt jelenik meg a kutatsban, majd
a gyakorlatban (pldul sznes szemlencsk, sorkiemel technikk stb.).
tmenetileg a vizulis mintzatok felbontsnak, a kontrok differencils-
nak s integrcijnak eltrse kerl a kzppontba, s a diszlexia magyarz mecha-
nizmust ismt a vizulis modalitsban talljk meg. Az ekkor divatos modell John
Steinnek a vizulis szlels finom, az olvass elemi sszetevit rint zavarait kieme-
l magnocellulris (a laterlis genikultum nagymret sejtekbl ll terlete) de-
ficit elmlete lesz. Erre szinte visszacsapsknt jelenik meg j formban az ltalnos
akusztikus feldolgozsi deficit modellje, amelynek lnyege a beszdhangok kate-
griinak megfelel kialakulst, a hallsi ingerek gyors vltozsainak feldolgozst
rint deficit. A kezdetben csak a laterlis genikultum morfolgiai eltrseire alapo-
z elmlet ennek kvetkeztben is bvlve talakul, s bepl a medilis genikultum
hasonl eltrseit kiemel ltalnos akusztikus feldolgozsi deficit (l. Stein 2000).
A magnocellulris deficit, klnsen a medilis genikultumig visszavezetett
ltalnos akusztikus feldolgozsi zavar vilgszerte j ksrletekhez szolgl elmleti
keretknt. Paula Tallal s munkatrsai kezdetben (Tallal et al. 1985) a specifikus nyelv-
fejldsi zavart mutat, rosszul olvas iskolsoknl mutatjk ki a gyors akusztikus
vltozsok (tiszta hangok, beszdhangok) atipikus feldolgozst, s ksbb terjesztik
ki az rtelmezst valamennyi olvassi zavarra, gy a diszlexira is. Tallal az olvasshoz
szksges bziskpessg fejlesztst tzi ki clul s az olvassi zavarok kialakulst
megelzni hivatott Fast for Word (Ff W) programjt, s ennek a fejleszts szintjn
mrhet hatst agykutatsi mdszerekkel tmasztja al (sszefoglalknt l. Tallal
Gaab 2006). Az elemi akusztikus s vizulis ingerek feldolgozsi deficitjre, az agy
egyes terletein kimutathat sejtszint eltrsekre pt modellek mellett azonban
tovbb l magyarz elvknt a fonolgiai deficit is. Ez Tallalk Ff W-programjnak
30. Az olvass zavarai s a diszlexia 1349

ksbbi vltozataiban, a komplexebb agyi fitnesz keretben jelenik meg, s j for-

mban vlik magyarz elvv (l. ksbb) a diszlexia megkzeltsben.
2002-ben megjelenik az els kzlemny (Dehaene et al. 2002) egy feltehet-
en kizrlag az olvass gyakorlsval kialakul funkcirl, s annak agyi terletrl.
A gyakorlott olvasknl lert vizulis szforma-felismer terlet (VWFA, l. a 7. fe-
jezetben) az olvass fejldsnek s zavarainak j rtelmezst eredmnyezi. Mra
elg vilgosan ltszik, hogy az olvass agyi hlzatnak ez az a terlete, amely a sz-
forma alapjn trtn gyors jelents-hozzfrsben meghatroz, s az gynevezett
direkt olvassi t agyi megfeleljnek kulcsszereplje. Ez az a terlet, amely a leg-
erteljesebb fejldsi vltozson megy t 7 s 12 ves kor kztt (Ben-Shachar et al.
2011). gy tnik teht, hogy a pszicholingvisztika ktutas olvassi modellje biolgi-
ai bizonytst nyer, azaz van egy direkt (a szformtl a jelentsig) s egy indirekt
(betzve a jelentsig) t, s ennek agyi feldolgoz krei eltrnek. Br arra, hogy ez a
terlet a diszlexisoknl nem vagy nem elgsgesen fejldne, kevs adat van, feltte-
lezhet, hogy a vizulis szforma-felismer terlet fejldsi eltrse a fluens olvass
kialakulsnak az egyik akadlya.
A legjabb kutatsok eredmnyei szerint (Monzalvo et al. 2012) a 10 ves ko-
r diszlexis gyerekek a szavak kivtelvel a vizulis ingerek egyetlen kategrijban
(arc, trgy, sakktblaminta, fixcis kereszt) sem mutattak eltrst az fMRI-vel mr-
het aktivits vltozsban a jl olvaskhoz kpest. Ezt mutatja be a 30.1.b bra. Ezen
kvl az aktivitsvltozsok sszehasonltsbl az is kiderlt, hogy a hallott szavakra
adott aktivitsvltozs jl jelzi az rott szavak esetben a vizulis szforma-felismer
terleten mrhet vltozst. A 30.1.a brn az is jl lthat, hogy a szforma-felisme-
r terlet s a nyelvi rts agyi terletei kztt hzd feldolgoz kr a jl olvask-
nl erteljesebb aktivitst mutat, az ehhez kapcsold ells kr aktivitsa azonos, a
frontlis terleteken pedig a diszlexisoknl mrhet a jl olvasknl nagyobb ak-
tivitsvltozs.
A diszlexis olvassi zavar agyi mechanizmusainak megrtsben jat hoz Leo
Blomert modellje is, amely az olvasst megalapoz intermodlis integrci zavart
felttelezi. Ennek kiindulpontja az a tanulmny, amelyben Atteveldt s munkatrsai
(2004) egy olyan fMRI-vizsglat eredmnyeit kzlik, amely azt bizonytja, hogy az
sszetartoz betk s beszdhangok klcsnsen elhvjk egymst, azaz a jl olva-
sk egy olyan integrlt percepcira tmaszkodnak, amelyrt egy heteromodlis agyi
terlet (a szuperior temporlis kreg) mkdse felel. A kutatknak azt is sikerl
kimutatniuk, hogy az sszetartoz bethang prok feldolgozsakor a vizulis mo-
dalits hatssal van a hallkrgi feldolgozsra, azaz a femlskkel vgzett elektrofi-
ziolgiai vizsglatokbl (SchroederFoxe 2004) jl ismert vizulis elrehats (feed-
forward) az embernl is kimutathat. Mindez azt jelenti, hogy a betk s beszdhan-
gok kulturlisan meghatrozott kapcsoldsa, s ily mdon az olvass olyan neurlis
1350 Cspe Valria

Jl olvas < diszlexia

A

Minden gyereknl aktv terlet

Jl olvas > diszlexia

8
6 B
4
2 diszlexia
0 jl olvask

30.1. bra. A vizulis szforma-felismer terlet s az olvass feldolgoz krei-

nek eltr aktivitsvltozsa szavak olvassakor (Monzalvo et al. 2012 nyomn). A:
A szolvasskor jellegzetesen eltr aktivitst mutat agyi terletek. B: A vizulis
szforma-felismer terlet aktivitsvltozsa eltr kategrik esetben 10 ves kor
diszlexisoknl, s a jl olvas kontrollcsoportban. A fggleges tengelyen a megadott
rtkek az agyi terlet aktivitsnak szzalkos vltozst jellik.

mechanizmusokra tmaszkodik, amelyek az evolci sorn az audiovizulis integr-

ci tmogatsra alakultak ki.
Egy ksbbi vizsglatban, amelyben felntt diszlexisok vesznek rszt, arra is
fny derl, hogy a diszlexisok agya nem tesz klnbsget a kongruens (az egyszerre
bemutatott bet s beszdhang megfelel egymsnak) s inkongruens (az egyszerre
bemutatott bet s beszdhang eltr) bethang prok kztt, mikzben a viselke-
dses tesztekben mrt pontossgi mutatk plafonhatst mutatnak (Blau et al. 2009;
2010). St, a kongruencira az integrci terletn emelkedett aktivits figyelhet
meg a diszlexisoknl. Ezt mutatja be a 30.2. bra.
Egy tovbbi vizsglat (Froyen et al. 2010) eredmnyei azt igazoljk, hogy a disz-
lexisoknl nincs automatikus betbeszdhang integrci; a kisiskolsok ngy v-
nyi olvasstants s specifikus intervencis trning utn sem mutatjk ennek sem-
milyen elektrofiziolgiai jelt.
gy tnik teht, hogy a beszlt s rott nyelv modalitskzi sszekapcsols-
nak alapja egy olyan agyi struktra, amely a hangbet, bethang megfeleltets-
ben jtszik meghatroz szerepet. Ez a pszicholingvisztika olvassi modelljeinek in-
direkt tja, a betz olvass agyi httere. Ennek zavara az olvasstanuls akadlya.
30. Az olvass zavarai s a diszlexia 1351

jobb bal

30.2. bra. Az audiovizulis integrci agyi terletein a diszlexisoknl megfigyel-

het, a jl olvasknl jelentsen nagyobb aktivitsvltozs (az brt Leo Blomert
magyar nyelv kzlshez bocstotta rendelkezsnkre 2011-ben)

A szforma-felismer terlet, s az innen indul feldolgoz kr zavarai viszont a gyors

szfelismerst, s az olvass direkt tjnak kialaktst akadlyozzk. Mindez a kt
nagy modalits finom rendszereinek zavarval modullva a diszlexia osztlyozhat,
m nagy egyni vltozatossgot mutat vltozatait eredmnyezi. Valamennyi vizsg-
lat megllaptja ugyanakkor, hogy az olvassi rendszer zavarnak kvetkezmnye a
fluens olvass hinya, s ennek ksznheten a szvegrts szmos problmja, s nem
fordtva (bvebben l. Cspe 2006).

Diszkrepancia-modellek

Az olvasstanuls s a specifikus olvassi kszsgek elsajttsnak problmit vi-

szonyfogalomknt alkalmaz megkzelts az 1970-es vek vvmnya (bvebben l.
ksbb). Ekkor jelenik meg elterjedten a fejldsi diszlexia fogalma. A kifejezs ar-
ra utal, hogy a megfelelen mkd olvassi kszsgek hinya norml intelligencia,
megfelel oktatsi mdszerek s az alapvet rzkszervi funkcik psge ellenre je-
lenik meg, azaz nem vrhat e hrom legfbbnek tekintett felttel alapjn. Krds te-
ht, hogy ez a diszkrepancia valban j kiindulpontot jelent-e, s a hrom felttelnek
azonos-e a slya. A diszkrepancia-megkzelts azonban egy vtized alatt kiterjed a
tanulsi zavarok szlesebb krre, s a tanulsi zavar s a fejldsi diszlexia szinoni-
maknt vlik hasznlatoss a szakirodalomban, s ennek alapjn a populcin belli
becslt arnya 510. A diszkrepancia-modellnek azonban tbb buktatja is van.

() Nincs ltalnos egyetrts abban, hogy mekkora legyen az eltrs.

() Nem vilgos, hogy milyen IQ-mutat legyen ennek az alapja.

() A modell alkalmazsa korai azonostst felttelez, ennek a felttelei azonban sehol sem adottak.
1352 Cspe Valria

() Az intelligencia az iskolai elmenetelnek lehet viszonylag j eljelzje, a sikeres olvasstanuls-

nak viszont nem.

() Csak a legjabb mdszerek teszik lehetv az olvassi teljestmny als tartomnyban a gyenge
olvass s a diszlexia elklntst.

() Nem hasznlhat egyetlen mdszer a slyos olvassi zavar azonostsra, hiszen a tudomnyos
adatok (l. ksbb) azt sugalljk, hogy a diszlexinak az olvass rintett alrendszerei szerint k-
lnbz altpusai vannak.

() A diszkrepancia-modellek nem veszik figyelembe a fejldst; nem rzkenyek az olvassfejlds

eltr fzisaira a klnbz letkori csoportokban.

() A diszkrepancia-modellek nem alkalmasak az olvass agyi hlzatainak rnyalt eltrseibl ad-

d vltozatokra, a terletfggetlen funkcik (figyelem, munkaemlkezet stb.) eltrseire.

Az olvassi zavarok kognitv rendszernek vizsglatban teht a diszkrepancia-mo-

dell nem vagy alig alkalmazhat, mivel itt is, hasonlan az olvass alapjelensgeihez,
a nyelvszet, a pszicholgia s az idegtudomny eszkztrt felhasznlva kvetkez-
tetnk a zavarmintzatbl a mkdsre. A fejldsi megkzelts zavar hinya is
felteheten a diszkrepancia-szemllet kvetkezmnye. Az olvass atipikus fejlds-
nl azt kellene vizsglnunk, hogy az olvass alrendszerei a tipikus fejldshez kpest
mely szakaszokban trhetnek el, ez a kognitv architektra mely sszetevit rinti, s
az elksztett funkcik (alapveten agyi) talakulst, jrahasznosulst (l. a 7. fe-
jezetet), egsz pontosan modularizcijt mi jellemzi. Azt kellene feltrnunk, hogy
a mkdsi eltrsek sokflesge milyen rendszert alkot, az atipikus fejldsre mi-
lyen mintzatok jellemzek, az tlagtl eltr mkds s az ezt kiegyenlteni hivatott
kompenzcik rendszernek melyek a fbb tulajdonsgai.
A fejldsi diszlexia, azaz az olvasstanuls fejldsi zavarnak tudomnyos
igny feltrsban nemegyszer megrtsi akadlyt jelentenek a szerzett zavarok
alapjn levont kvetkeztetsek, a felntt neuropszicholgibl s a pedaggibl
tvett modellek, elmletek, tnetalap klasszifikcik, a ler s komponensfeltr
megkzeltsek, az egyttjrst s a kauzalitst megklnbztetni kptelen elmleti
keretek. Azzal, hogy ez felteheten mely tnyezk miatt alakult gy, terjedelmi kor-
ltok miatt itt nem foglalkozunk. A hamis evidencik azok a tovbbl elkpzelsek,
amelyeket empirikus bizonytkok nem tmasztanak al, s amelyek a gyakorlati fejl-
ds gtjai. A diszlexia felfogsnak, kutatsnak s gyakorlati elltsnak trtnetre
e ktet diszciplinris fkusza miatt termszetszerleg nem trek ki, errl tbb he-
lyen is tjkozdhat az olvas (pl. Cspe 2006). Az albbi rvid trtneti ttekints
nhny olyan kutatsi eredmnyre sszpontost, amely az elmlt vtizedben szmos
empirikus tmaszt jelentett a diszlexia termszetnek jragondolshoz.
30. Az olvass zavarai s a diszlexia 1353

Eltrsek az olvass agyi hlzatnak fejldsi

programjaiban s krnyezetelvr mechanizmusaiban
Tudomnyos szempontbl lehetetlen egyetrteni azokkal a statisztikkkal, amelyek
szerint a diszlexisok szmarnya 10 feletti, st mi tbb, napjainkban n is ez az
arny. Nehezen hihet pldul, hogy a magyar populciban lnyegesen magasabb
lenne a diszlexisok szma, mint ms orszgokban (az elmlt vtizedben egyes r-
gikban akr a 30-ot is megkzeltette). Nehezen hihet, hogy egy olyan transzpa-
rens, a vgletekig szablyos, a finnl alig mlyebb ortogrfia, mint a magyar, ennyi-
re ne felelne meg a mkdtetsrt felels agyi hlzatnak. Sokkal inkbb arrl lehet
sz, hogy a diszlexia diagnzissal rendelkezk csoportjban sok s folyamatosan n a
gyengn olvask szma, mgpedig nagyon sokfle s csak szisztematikus kutatsok-
kal feltrhat okok miatt. (Itt most nem trek ki arra, hogy a diszlexival foglalkoz
szakmk specifikus felfogsa milyen sokfle, s hogy jk-e, a gyakorlatban elegend-
ek-e a diagnzisban s terpiban hasznlt eljrsok.) Egy korbbi kutatsi progra-
munkban (EU FP 6 PROREAD) a diszlexia elltrendszert vizsglva azt talltuk,
hogy a fejldsi diszlexia korszer rtelmezse Magyarorszgon elmaradst mutat
(Ise et al. 2011). A hat orszgot tfog kutats eredmnyeibl ugyanakkor azt is sike-
rlt megllaptanunk (Ziegler et al. 2010), hogy amennyiben nem csak az egyszer ol-
vassi teljestmnyt mrjk, az olvass fejldsnek, s gy a gyenge olvassdiszlexia
kontinuumnak is legalbb ktfle, jellegzetes kognitv profilja bontakozik ki. Az egyik
profilt a nyelvi rendszer rshoz kttt mveletei hatrozzk meg, a msikat a nyelv-
hasznlat, nyelvi rugalmassg ltalnosabb mutati, valamint a terletfggetlen k-
pessgek (munkaemlkezet, figyelmi s vgrehajt rendszer mkdse) alkotjk. A
PROREAD programban rsztvev orszgok kutatival (jellemzen agykutatkkal), a
csoport felt kitev, azonos szmtgpes alap diszlexia-diagnosztikai rendszert ki-
alakt orszgok egyikeknt (Hollandia, Magyarorszg, Portuglia), abban az irny-
ban fejlesztettk tovbb olvassfejldsi modellnket, hogy a csak gyenge olvasst
el lehessen klnteni a diszlexitl. Feltteleztk, hogy csak ekkor trhat fel, hogy
mirt is olvasnak a gyengk olyan rosszul, milyen tnyezk (nem optimlis tant-
si mdszer, trelmetlensg, a kialaktsra sznt id rvidsge, tanti felkszltsg
problmi, htrnyos helyzet stb.) jrulhatnak ehhez hozz. Az idegtudomnyi ada-
tok azt mutatjk, hogy a gyenge olvass nem azonos a diszlexis olvassi zavarral,
ez utbbinak az egymstl eltr tpusai pedig jellegzetes aktivitsmutatkkal trsul-
nak. A diszlexisokkal vgzett idegtudomnyi kutatsok alapjn az albbi kp rajzo-
ldik ki.
A diszlexisokat jellemz eltr teljestmnymintzatot (amely egyarnt lehet
a tipikustl lefel, illetve felfel eltr mkds) az olvasstanuls alapfelttelt ad
nyelvi rendszerben, mindenekeltt a beszdszlel rendszer finom mechanizmusai-
1354 Cspe Valria

ban s a szavak hangalakjnak reprezentcijban, illetve az ehhez val hozzfrs-

ben rdemes keresni. Itt tallhatk a legnagyobb eltrsek. Az egyik diszlexiatpus ki-
emelked jellemzje a fonolgiai feldolgozst vgz terletek eltr, mg felntteknl
is igen alacsony aktivcija. Temple s munkatrsai (2001) tbb mint egy vtizeddel
ezeltt mr mrni tudtk a fonolgiai elemzs vizsglatban gyakran hasznlt bet-
rmelsi feladatban (kiejtve a b s d rmel, b s k nem) azt, hogy a 812 ves jl olvas
s diszlexis gyerekek agyi kpalkot eljrssal mrhet aktivitsmintzata lnyege-
sen eltr, azaz a diszlexisok feldolgozsi deficitet mutatnak. Szignifikns aktivci-
emelkedst mrtek ugyanakkor a bal frontlis terleteken; a bal temporo-parietlis
kregben viszont csak a jl olvas csoportnl mutattak ki fokozott aktivitst. Ez azt
jelenti, hogy a diszlexisoknl a frontlis terlethez kthet kompenzci a figyelmi
vgrehajt s nem a nyelvi rendszerben mkd rutinokra tmaszkodik.
A fejldsi diszlexia idegtudomnyi kutatsnak kiemelked alakjai, Bennet s
Sally Shaywitz, csaknem egy vtizeden t vizsgltak klnbz letkor s szocio-
konmiai sttusz gyerekeket. Mg 2002-ben publiklt, modern kpalkot eljrssal
(fMRI) vgzett kutatsaikban (Shaywitz et al. 2002) hetven diszlexis s hetvenngy
jl olvas 7 s 19 v kztti gyereket s fiatalt vizsgltak. Klnfle szint s tpus
olvassi feladatokat vgeztettek velk (betk azonostsa, betk megnevezse, lsza-
vak megnevezse, szavak jelentsalap kategorizlsa). Azt talltk, hogy a diszlexis
gyerekeknl a bal oldali anterior feldolgozlnc terletei (l. a 7. fejezetben), tovbb
a poszterior lnc temporo-parietlis s okcipito-temporlis terletei is alacsonyabb
aktivcit mutattak az lszavak olvassakor, valamint a jelentsalap (szemantikai)
kategorizcis feladatokban. rdekes adat az is, hogy a jobb agyflteke szmos te-
rlete igen alacsony aktivcit mutatott. Eredmnyeik rtelmezsekor a szerzk ar-
ra hvtk fel a figyelmet, hogy a diszlexisoknl a standardizlt lszolvassi teszt
eredmnye a tipikusan fejldknl szorosabb egyttjrst mutatott a bal okcipito-
temporlis terlet aktivcijval. Egszen leegyszerstve az llapthat meg, hogy a
diszlexisoknl a kompenzci gyakran hasznlt agyi hlzata az anterior lnchoz
tartoz frontlis terlet. Ez tbbnyire azzal trsul, hogy a poszterior lnc dorzlis
vagy ventrlis lnca alulmkdik. Ez a modern kpalkot eljrsokban a jl olvask
javra mutat aktivitstbbletet.
Shaywitzk azt is tapasztaltk, hogy serdlkor diszlexisoknl, eltren a ki-
sebbektl, az anterior feldolgoz lnc erteljes aktivcija jelenik meg, azt sugallva
ezzel, hogy a diszlexis gyerekeknl a megfelel intervenci az agykrgi hlzat t-
alakulshoz vezet, a fonolgiai s ortogrfiai t rutinjainak kialaktsba ms, a tipi-
kus fejldsekre kevsb jellemz terletek vondnak be. A hatkony intervencis
programban rsztvev diszlexis gyerekeknl Shaywitzknek sikerlt kimutatniuk,
hogy az olvassi teljestmny javulst legmegbzhatbban a jobb oldali terletek ati-
pikus hiperaktivcijnak cskkense vagy megsznse jelzi, a bal poszterior rend-
szer terletein pedig az ezen funkcikat ksr aktivci emelkedse (Shaywitz et al.
30. Az olvass zavarai s a diszlexia 1355

2004). Egy olyan fontos rendszert sikerlt teht feltrniuk, amely a nem angol nyelv
diszlexis gyerekeknl is hasonl mkdsi eltrsekkel jellemezhet (Kronbichler
et al. 2006).
Az olvass a multidiszciplinris adatok fnyben is egyrtelmen a nyelvi
rendszer rsze. Egy olyan rendszer, amely a terletfggetlen funkcikkal egytt
hatrozza meg a kimenetet, azaz az olvassi teljestmnyt. ppen ezrt az olvassi
teljestmny hagyomnyos eljrsai, azaz a sz szint olvass sebessg- s pontos-
sgmutati alapjn a diszlexia mint specifikus zavar nem azonosthat. Az alacsony
olvassi teljestmny ugyanis gyakran nem fejldsi diszlexia jele, s a gyengn ol-
vask populcija ersen heterogn. Az olvassi teljestmny alapjn leszakad, de
diszlexisnak egybknt csak nhny esetben diagnosztizlt, alacsony szociokon-
miai sttusz (SES) gyerekek kvetsre egy vtizede egy NICHD (National Institute
of Child Health and Human Development) vizsglat indult az Early Child Care Re-
search Network programjban (NICHD-ECCRN 2005). Ebben (Head Start projekt)
tbb mint ezer gyerek vett rszt 3 s 9 ves (vods s harmadik osztlyos) kora
kztt. Ebben a vizsglatban mrtk a gyerekek nyelvi fejlettsgt s ltalnos kom-
munikcis kszsgt is.
A minta magas s alacsony SES csoportjaiban jelentsen eltrtek az olvas-
si mutatk, a htrnyos helyzet gyerekek els ves kdolsi kszsgei (hangbet,
bethang megfeleltets) s harmadik osztlyos olvassi teljestmnye kztt a tb-
bieknl szorosabb volt a kapcsolat. Az olvasstanulsban meghatroznak tartott
fonolgiai tudatossg s a szociokonmiai sttusz sszefggsben nem sszead-
dst, hanem szorzdst sikerlt kimutatni. Noble s munkatrsai (2006) azt talltk,
hogy a magas SES a fonolgiai tudatossggal kapcsolatos feladatokban mrt teljest-
mny alapjn vrhatnl jobb olvassi teljestmnyben nyilvnult meg, a szvegrts-
ben pedig elnyt jelentett a szkincs nagysga. Mindezek az alacsony SES esetben
lefel trtek el, azaz a kpessghtrnyok felersdtek.
Noble munkacsoportjnak eredmnyei azt sugalljk teht, hogy az olvassi
rendszert meghatroz nyelvi alapok (a beszdhangszlels, a fonolgiai tudatossg,
a szkincs, a mentlis lexikonhoz val rugalmas hozzfrs stb.) fejldsnek kedve-
z felttelek hinya hasonl teljestmnymintzatot eredmnyezhet, mint a diszlexia.
Felttelezhetjk teht, hogy a megfelel krnyezeti felttelek hinyban megjelen
olvassfejldsi eltrs megfelel intervencival javthat, azaz az agyi hlzat meg-
felel mkdse kialakthat; diszlexisoknl viszont az olvass agyi hlzatnak ati-
pikus jellemzi miatt csak ms hlzatokra tmaszkod kompenzci alakthat ki.
Noble s munkatrsai (2006) a fonolgiai feladatokban mrt mutatk s az
olvassi teljestmny alapjn az tlagnl alacsonyabb, de mg a norml tartomny-
ba tartoz elsharmadik osztlyos gyerekeket vlasztottak ki fMRI-mrseikhez.
A SES terjedelme igen nagy volt a mintban, s ami szintn fontos, a SES pont-
szm nem korrellt egyetlen viselkedses feladatban elrt teljestmnnyel sem. Az
1356 Cspe Valria

fMRI-mrs alatt lszavakat olvas gyerekeknl azt talltk, hogy a jobb fonolgiai
tudatossggal a bal fuziform terlet magasabb aktivcija jrt egytt, a magas SES-
sel jellemezhet gyerekeknl viszont ez a kapcsolat nem volt szignifikns, ket a jobb
szuperior temporlis tekervny s a bilaterlis szuperior frontlis tekervny aktivci-
jnak a fonolgiai tudatossg szintjvel mutatott sszefggse jellemezte. Az ered-
mnyek azt sugalljk, hogy a magasabb SES s az ezzel egytt jr nagyobb olvassi
tapasztalat a gyengbben fejlett fonolgiai feldolgozst mutat gyerekeknl az olva-
ss alaphlzataknt normalizldott, jllehet itt is megjelent az olvass klasszikus
hlzataihoz nem tartoz agyterletek bevonsa az olvasott szveg feldolgozsba.

Re-edukcis eljrsok

A diszlexia tapasztalati ton kialakult re-edukcis s intervencis eljrsai sokflk

s sokfle ton kvnnak beavatkozni az olvass rendszerbe. Van, aki az ltalnos
motoros fejleszts fell kzelt, van, aki a nyelvi fejlesztst emeli a kzppontba s
van, aki a sokflekppen rintett szlelsi (ltsi, hallsi) rendszer fejlesztst tekin-
ti elsdleges feladatnak. Viszonylag kevs azonban az olyan eljrs, amely azt vizs-
gln, hogy egy adott mdszer miknt vltoztatja meg az olvass agyi hlzatnak
sszetevit, mgpedig gy, hogy mri a sebessgben, pontossgban s a szvegr-
tsben megragadhat olvassi kszsg minsgi vltozst. A Shaywitz-csoport egy
ilyen vizsglatban (Shaywitz et al. 2004) a szavak hangalakjnak elemzst intenz-
ven gyakoroltat program hatsait mrte modern kpalkot eljrssal (funkcionlis
mgneses rezonancia kpalkot eljrs, fMRI). Az eredmnyeket az iskolkban ha-
gyomnyosan alkalmazott fejlesztsben rsztvevkkel, illetve fejlesztsben rszt nem
vev, tipikus olvassfejldst mutatkkal hasonltottk ssze. A vizsglatban ssze-
sen 77 (az intervencis programbl 37) msodik s harmadik osztlyos gyerek vett
rszt. Az olvasst fejleszt programtl eltr program tbbfle mdszeren alapult,
de egyiknek sem volt rsze egy fonolgiai alap intervenci. Ez utbbi azt jelentette,
hogy a gyerekek egy iskolaven keresztl napi 50 perces egyni foglalkozson vettek
rszt, amelynek sorn a szavak betkre s hangokra bontst, majd felptst, rtel-
mes egysgekbe, sztagokba tagolst, kombincis lehetsgeit gyakoroltk. (Ez a
hangoztat-elemz-sszetev (phonics-alap) olvassi program megfelel a Magyar-
orszgon 1978-ig ltalnosan, majd nhny vtized kitr utn ismt elterjedten hasz-
nlt hagyomnyos olvasstantsi programnak.)
A Shaywitz-csoport vizsglataiban alkalmazott fonolgiai intervencis prog-
ram clja az volt, hogy a szavak hangjainak s a betknek az egymshoz rendelst,
ennek vltozatait a gyerekek pontosan rtsk, tudatosan alkalmazzk, az rs s ol-
vass alapelveihez s stratgiihoz tudatosan hozzfrjenek. A vizsglatokban rszt
vev gyerekekkel hrom alkalommal vgeztek fMRI-mrst; az intervencis prog-
30. Az olvass zavarai s a diszlexia 1357

ram eltt, kzvetlenl a program utn, illetve egy vvel ksbb. (Megjegyzend, hogy
az EU legtbb orszgban etikai megfontolsok miatt fMRI-ksrletekben tipikusan
fejld gyerekek ltalban csak 9 ves kor felett vehetnek rszt.) Amint az vrhat
volt, az intervencis programban rszt vev gyerekek olvassi pontossga, sebessge
s szvegrtse jelentsen javult. Az intervencis programban rszt vev gyerekek
agyi aktivitst, hasonlan a kontrollhoz, a bal oldali ells s htuls olvassi ter-
letek aktivitsnak megnvekedse jellemezte. Mindkt csoporttl eltrtek viszont a
msfajta, hagyomnyos fejlesztsben rszt vev gyerekek. Azt az eredmnyt, amely
szerint a fonolgiai feldolgozst fejleszt intervenci az agyi olvas hlzat mindkt
terletnek mkdst serkenti, a trning utn egy vvel vgzett vizsglatok tovbb
erstettk. Azt talltk, hogy az intervenci elttihez kpest az egsz hlzatban ak-
tivitsemelkeds jelent meg. A megvltozott aktivits terletei a mindkt oldali infe-
rior frontlis tekervny, a bal oldalon a szuperior temporlis rok (STS), az okcipito-
temporlis (OT) terlet poszterior rsze, a kzps okcipitlis tekervny anterior r-
sze, az inferior okcipitlis tekervny s a lingvlis tekervny voltak. Megragadhatv,
mrhetv vlt teht, hogy a trning hatsa egy meglehetsen kiterjedt agyi hlzatot
rint, az olvass agyi hlzatban jelentsen n az aktivits. Az eredmnyek arra utal-
nak, hogy az olvass elsajttsban alapoz funkcij dekdols stabil kialaktsa,
a fonolgiai mveletek pontossga s rugalmassga jellemzi azokat az alapmkd-
seket, amelyek az olvass agyi hlzatban a kapcsolatkpzs fundamentumai, azaz
a fejld olvassi rendszer alapjai. Mindezek alapjn az is megllapthat, hogy azok
a nyelvi tesztek, amelyek ezeknek az alapmkdseknek a kvetsre alkalmasak, a
pszicholingvisztikai kutatsokban is jl hasznlhatk a varicik, az eltrsi mint-
zatok mlyebb elemzsre.
A fonolgiai feldolgozst fejleszt mdszerekrl a Shaywitz-csoport munki
azt sugalljk, hogy a megvltozott olvassi teljestmny alapja a feladatot ellt agyi
hlzat mkdsi vltozsa, a funkcionlis kapcsolatok talakulsa. Szmos vizsglat
(ttekintsket l. Dehaene 2009) azt igazolja, hogy a szavak hangalakjnak feldolgo-
zsa, a beszdhangok s betk integrcija, azaz a hallsi s vizulis kdok egyms-
hoz rendelse az olvassfejldsnek nem csupn alapfelttele, hanem a fejldsi disz-
lexival jellemezhet gyerekek egy igen nagy csoportjban a funkcionlis eltrsekre
visszavezethet dekdolsi zavarok oka is.
Az agyi olvas hlzat megfelel mdszerrel trtn fejlesztsrl voltak mr
a fentinl korbbi beszmolk is (Aylward et al. 2003; Simos et al. 2002; Temple et al.
2003), br ezekben az alkalmazott trning s persze a mrsi eljrsok, azaz az idegtu-
domnyi mdszerek is klnbzek voltak. Temple s munkatrsainak adatai (2003)
szerint ugyanakkor a fonolgiai trning olyan, az agyi aktivits talakulst ered-
mnyez eljrs, amelynek sorn az inferior frontlis s parieto-temporlis terletek
mkdse tartsan megvltozik. Problmt jelent, hogy ez a kzlemny csak diszlexi-
sok adatait kzli, sszehasonltsra nincs md a ksrleti s letkori kontrollcsoport
1358 Cspe Valria

adatainak hinya miatt. Tny azonban, hogy az azta kzlsre kerlt fMRI-vizsgla-
tok mindegyike azt bizonytja, hogy a fonolgiai mveletek az olvass folykonys-
gnak, grdlkenysgnek javulsban meghatroz tnyezt jelentenek, gy a disz-
lexisok olvasstanulsi zavarainak enyhtsre clzottan hasznlhatk.
rdemes itt megemltennk kt olyan korai vizsglatot (Simos et al. 2002; Pa-
panicolaou et al. 2001), amelynek eredmnyei MEG-gel (magneto-enkefalogrfia) re-
gisztrlt vltozsokat kvettek. Simos s munkatrsai (2002) viszonylag kisebb min-
tn szerzett adatok elemzsekor a csoport- s az esettanulmny mdszereit tvztk.
A MEG mdszervel azt kvntk igazolni, hogy az intenzv fonolgiai trning az
olvassi hlzat talakulst serkenti, azaz az agykrgi aktivitsnak a diszlexisok-
nl megfigyelhet atipikus eloszlsa a trningnek ksznheten talakul, normaliz-
ldik. A vizsglatokban negyven 9 ves gyermek vett rszt. A diszlexisoknl mrt
agyi aktivits egyik feltn jellegzetessge volt, hogy a bal s jobb flteke temporlis
s temporo-parietlis terleteinek aktivitsa mintegy tkrkpe volt a kontroll gye-
rekeknl mrt aktivitsnak. Az MRI-felvtelen szmtgpes program segtsgvel
brzoltk, hogy az olvassi feladat sorn mrt mgneses aktivits eredje (ekviva-
lens ramforrs) milyen eloszlst mutat. A 9 ves jl olvas fiknl pldul jellegzetes
aktivitsemelkeds volt lthat a bal temporlis s temporo-parietlis terleteken.
A diszlexis kortrsak aktivitstrkpe viszont szinte tkrkpe volt ennek, azaz a
jobb temporlis s temporo-parietlis terletek voltak aktvak a szavak olvassakor.
Az aktivits ilyen szlssges aszimmetrijrl alig ismernk hasonl beszmolt.
A kzlsnek azonban nem ez a legrdekesebb rsze, hanem a feldolgoz rendszer
alakthatsgnak, rugalmassgnak bizonytsa. Hasonlan, mint ksbb Shaywitz
s munkatrsai is tettk, a Simos-csoport is fonolgiai kszsgeket fejleszt trnin-
get dolgozott ki. Nyolc diszlexia-veszlyeztetett gyereket (8 veseket) vlasztottak ki
abbl a clbl, hogy rszt vegyenek a bethang szablyra s fonolgiai elemzsre
koncentrl fejleszt programban. Mindegyik gyermek MEG vizsglaton vett rsz a
fonolgiai s olvassi trning eltt, agyi aktivitsuk a diszlexisokra jellemz mint-
zatot mutatta. A kutatk a program befejezst kveten vgzett mrsek sorn azt
talltk, hogy mindegyikknl jelentsen megntt a bal flteke temporlis terletei-
nek aktivitsa, azaz normalizldott a terlet mkdse.
A Shaywitz-csoport fentebb emltett eredmnyei megerstik azoknak a vizsg-
latoknak az adatait, amelyek arra utalnak, hogy a diszlexia felnttkori megnyilvnu-
lsai eltrek, a hats a szerint mdosul, hogy milyen kompenzcis forrsokra lehet
tmaszkodni, s a szemlyek az olvass agyi hlzatainak mely rszeire hagyatkoznak.
Jl ismert pldul, hogy a fejlett szkincs s szemantikai tuds (Snowling et al. 2000)
s a fejlett verblis kpessgek (Torgesen 2002) a fonolgiai deficit kompenzcij-
nak forrsait jelentik.
30. Az olvass zavarai s a diszlexia 1359

Az olvass elfelttelei s a diszlexia

A fentiekben lertak alapjn belthat, hogy a diszlexia a kt olvassi utat kiszolgl
agyi hlzat atipikus fejldsre, az olvassfejlds elfeltteleinek hinyra vezethe-
t vissza. Ennek a teljestmnyben megnyilvnul jelei (1) a beszdhangok reprezen-
tcijnak mrhet bizonytalansgai, (2) a fonolgiai s rszben a morfolgiai mve-
letek zavarai, (3) a modalitskzi integrci rszlegessge, (4) a szforma-felismer
terlet kialakulsnak elgtelensge. Ezeknek az elfeltteleknek a teljeslst kpes
eljelezni az a kognitv pszicholgiai modell, amelyre feladatsort terveztnk 2003 s
2005 kztt, majd Leo Blomert s Anniek Vaessen munkjaknt elkszlt egy sz-
mtgpes alap tesztrendszer, a 3DM (Diszlexia Differencil-Diagnosztika, Maast-
richt). A 3DM-mel kapott holland eredmnyeket VaessenBlomert (2010) mutatta
be, s ugyanezen vben kzltk a ProRead cm EU-plyzatban kapott eredmnye-
ket, amelyek hat eurpai nyelv ksrleti adatait elemezve meghatroztk az olvass-
fejlds fbb kognitv faktorait (Ziegler et al. 2010).
Azt talltuk, hogy az olyan jl ismert vizulis jeleknek, mint a betknek, sz-
moknak, trgyaknak s szneknek a gyors, automatikus megnevezse (RAN) egytt-
jrst mutat az olvassi zavarok mrtkvel. Szmos tanulmny igazolta, hogy a RAN
(klnsen az alfanumerikus RAN) fggetlen faktorknt jrul hozz az olvassi ksz-
sg fejldshez (bvebben l. a 7. fejezetben). Szmos diszlexis teljest igen rosszul a
RAN feladatokban (sszefoglalknt l. Wolf et al. 2000). A RAN elssorban azokkal
a feladatokkal mutat sszefggst, amelyek a vizulis szforma felismersre tmasz-
kodnak, ilyen pldul a kivteles alak szavak olvassa (Clark et al. 2005).

A diszlexia korszer dencija

A fejldsi diszlexia az olvassban rszt vev agyi hlzatnak olyan atipikus mk-
dsi (nem egyszer szerkezeti) eltrseire visszavezethet olvasstanulsi, olvassfej-
ldsi zavar, amelyben az olvass meghatroz kognitv felttelei kzl egy vagy tbb
nem vagy csak rszben teljesl. Az olvassnak, amely a nyelvi rendszer rsze, meg-
hatrozott sszetevi srlnek; a szvegrts problmi nem kiindul, hanem kvet-
kezmnyes jelensgek. Ez a komplexits az, amelynek ksznheten a diszlexia nem
ragadhat meg csupn az olvassi s/vagy helyesrsi elmaradsban, s nincs olyan
egyedli, s egyben idelis eljrs, amely tovbbi mrs nlkl lehetv tenn a diszle-
xia azonostst s osztlyozst. Ez elssorban azrt van gy, mert a diszlexisok nem
mutatnak egyetlen olyan jellegzetes olvassi vagy helyesrsi hibt sem, amely kiz-
rlag a diszlexira lenne jellemz. Az a tny, hogy a diszlexis olvassi zavart gyakran
ksri fonolgiai deficit, gy tnik, nagyban segti a pontos besorolst, mgis zavart
1360 Cspe Valria

okozhat, hogy az ltalnos tanulsi zavart mutat tanulk is veken t kzdenek olva-
ssi zavarokkal. Ebbl az kvetkezik, hogy a fonolgiai zavarok a diszlexisokat nem
kizrlagosan jellemzik, amint a specifikus nyelvi zavarban szenved (specific lan-
guage impairment, SLI) gyerekek nem ritkn elfordul fonolgiai zavarai is jelzik,
jllehet ezt nluk olyan szemantikai/szintaktikai feldolgozsi problmk is ksrik
(l. Bishop 2006), amelyek a diszlexis gyerekeknl nem fordulnak el (Ziegler et al.
2010). Ezrt nyilvnvalnak ltszik, hogy egy adott kognitv terlet (domain) specifi-
kus zavart a hozz kapcsold kognitv teljestmnnyel egytt kell rtkelni, s csak
gy lehet megbzhatan rtelmezni. Az olvass s a helyesrs fejldsre vonatkoz
kognitv felttelek ismeretben alakthat ki az a kognitv differencil-diagnosztika,
amely az olvasst a nyelvi rendszer rszeknt kezeli, s a zavarokat a funkcik fejldsi
hierarchijban tudja rtelmezni.
Csaknem fl vszzad alatt alapjaiban vltozott meg a diszlexia meghatrozsa,
s az ltalnos definci helyt a specifikusabb, s egyben komplexebb jellemzs vette t.
Ebben az olvasstanulst s olvassfejldst a nyelvi rendszer specifikusan, ms kog-
nitv funkcik ltalnos rendszerknt befolysoljk. E vltozst jl tkrzi az albbi
hrom meghatrozs.

() A fejldsi diszlexia olyan, az olvass zavaraiban megnyilvnul rendellenessg, amely a hagyo-

mnyos olvasstants, megfelel intelligencia s megfelel szociokulturlis felttelek ellenre
alakul ki. Olyan alapveten meghatroz kognitv zavarokra pl, amelyek gyakran veleszle-
tettek. (World Federation of Neurology (WFN), 1968)

() A diszlexia a szmos jl elklnthet tanulsi kpessgzavar egyike. Olyan biolgiai erede-

t, specifikus nyelvi alapokon nyugv rendellenessg, amelyet a szavak elgtelen fonolgiai
feldolgozsi kpessgt tkrz dekdolsi zavar jellemez. Az nllan, szvegkontextus nlkl
bemutatott szavak dekdolsnak zavara az letkor, a kognitv s tanulsi kpessgek alapjn v-
ratlan, s nem ltalnos mentlis deficit vagy rzkszervi krosods kvetkezmnye. A diszlexia
a klnbz nyelvi formk eltr zavaraiban nyilvnulhat meg, s ehhez az olvassi problmk
mellett gyakran az rs s a helyesrs megfelel szint elsajttsnak slyos problmi is tr-
sulnak. (Orton Dyslexia Society Research Committee, 1994)

() A diszlexia neurobiolgiai eredet specifikus tanulsi zavar. A pontos s/vagy folykony olva-
ss, fleg a szfelismers nehzsge, valamint gyenge helyesrsi s dekdolsi kpessgek jel-
lemzik. A zavar kialakulshoz a nyelv fonolgiai komponensnek olyan jellegzetes deficitje
vezet, amely a tbbi kognitv kpessg s a hatkony iskolai tantsi mdszerek alapjn gyakran
vratlan. (Lyon et al. 2003)

A nyelvi rendszer relevns sszetevit, valamint a kognitv faktorokat, belertve az

ltalnosakat is, jobban kvet meghatrozs bevezetsvel meg kell jelennie annak
a szemlletnek, hogy az intelligencia s az olvassi teljestmny kztti diszkrepan-
cia nem lehet a diszlexia diagnzisnak legfbb kritriuma. A fentebb bemutatottak
alapjn az is belthat, hogy a diszlexia jellegzetes jegyei kztt a gyors megnevezs
30. Az olvass zavarai s a diszlexia 1361

zavarai mellett kiemelt sly a fonolgiai feldolgozs deficitje, mgpedig a bethang

integrci zavarainak nem elzmnyeknt, hanem kvetkezmnyeknt.
Tny az is, hogy a definci szksges, de nem elgsges felttele a diszlexia di-
agnzisnak. Ez nem csupn gyakorlati, hanem kutatsi krds is, hiszen megfelel
mdszerek nlkl nem alakthatk ki kzelten homogn csoportok sem, s a disz-
lexia nyelvi jellemzi s az olvassi teljestmny finom mutati nem mrhetk jl.
Amint a kognitv pszicholgia olvassi modelljeinl lthattuk (l. e ktet 7. fejezett),
az olvass hierarchikus folyamat, amely a kognitv mveletek klnfle rendszereit
s rtegeit, szintjeit foglalja magban.
A diszlexia valdi termszetnek feltrsban nem kerlhetk meg az ennek az
olvassi zavarnak csoporton belli viselkedses vltozataiban, illetve egyni, az let-
korral vltoz megjelensben (fenotpus) kifejezd fejldsi vltozsok. Feltehet,
hogy ezen adatok hinya ll annak a htterben, hogy a fejldsi diszlexia eljelzse
a korai tesztek alapjn nem megbzhat. A korai eljelzsek prediktv ereje gyakran
alacsony, az eljelzsre hasznlt feladatok magas variancijuk miatt a gyenge olvasst
nem jelzik megbzhatan, a gyenge olvass viszont ppen magas variancija miatt
mutat gyenge egyttjrst a korai eljelz faktorokkal. Ilyen az vodskorak fono-
lgiai feladatokban mutatott alulteljestse is. A diszlexia fejldsi vltozkonysga s
krnyezeti faktorokra val rzkenysge is megnehezti a diszlexia-fenotpusok defi-
ncijt. Ennl mr csak az nehezebb, hogy meghatrozzuk, mi az, ami rkldik a
diszlexiban s hogyan rktdik tovbb az utdokra, illetve mindez miknt viszo-
nyul az agy meghatroz szerkezeti s mkdsi sajtossgaihoz.

Hivatkozsok
Atteveldt, N. M. v. E. Formisano R. Goebel L. Blomert 2004. Integration of letters and speech
sounds in the human brain. Neuron 43: 271282.
Aylward, E. H. T. L. Richards V. W. Berninger W. E. Nagy K. M. Field A. C. Grimme A. L.
Richards J. B. Thomson S. C. Cramer 2003. Instructional treatment associated with changes in
brain activation in children with dyslexia. Neurology 61: 212219.
Ben-Shachar, M. R. F. Dougherty G. K. Deutsch B. A. Wandell 2011. The development of cortical
sensitivity to visual word forms. Journal of Cognitive Neuroscience 23: 23972399.
Bishop, C. 2006. Pattern recognition and machine learning. New York: Springer.
Blau, V. N. van Atteveldt M. Ekkebus R. Goebel L. Blomert 2009. Reduced neural integration of
letters and speech sounds links phonological and reading deficits in adult dyslexia. Current Biology
19: 1064.
Blau, V. J. Reitler J. Seitz P. Gerretsen R. Goebel L. Blomert 2010. Deviant processing of letters
and speech sounds as proximate cause of reading failure: A functional magnetic resonance imaging
study of dyslexic children. Brain 133: 868879.
1362 Cspe Valria

Clark, C. P. Hulme M. Snowling 2005. Individual differences in RAN and reading: A response timing
analysis. Journal of Research in Reading 28: 7386.
Cspe V. 2006. Az olvas agy. Budapest: Akadmiai Kiad.
Dehaene, S. 2009. Reading in the brain. Hammondsworth: Penguin Viking.
Dehaene, S. G. Le Clech J. B. Poline D. Le Bihan L. Cohen 2002. The visual word form area: A
prelexical representation of visual words in the fusiform gyrus. Neuroreport 13: 321325.
Froyen, D. J. W. K. Willems L. Blomert 2010. Evidence for a specific cross-modal association deficit
in dyslexia: An electrophysiological study of letterspeech sound processing. Developmental Science
14: 635648.
Ise, E. L. Blomert D. Bertrand L. Faisca A. Puolakanaho N. L. Saine Z. Surnyi A. Vaessen
V. Cspe H. Lyytinen A. Reis J. C. Ziegler G. Schulte-Krne 2011. Support systems for poor
readers: Empirical data from six EU member states. Journal of Learning Disabilities 44: 228245.
Kronbichler, M. F. Hutzler W. Staffen A. Mair G. Ladurner H. Wimmer 2006. Evidence for a
dysfunction of left posterior reading areas in German dyslexic readers. Neuropsychologia 44: 1822
1832.
Liberman, I. Y. 1973. Segmentation of the spoken word and reading acquisition. Annals of Dyslexia 23:
6477.
Liberman, I. Y. D. Shankweiler F. W. Fischer B. Carter 1974. Explicit syllable and phoneme segmen-
tation in the young child. Journal of Experimental Child Psychology 18: 201212.
Lyon, G. R. S. E. Shaywitz B. A. Shaywitz 2003. A definition of dyslexia. Annals of Dyslexia 53: 114.
Monzalvo, C. J. Fluss C. Billard S. Dehaene G. Dehaene-Lambertz 2012. Cortical networks for
vision and language in dyslexic and normal children of variable socio-economic status. Neuroimage
61: 258274.
NICHD Early Child Care Research Network, X. 2005. Pathways to reading: The role of oral language
in transition to reading. Developmental Psychology 41: 428442.
Noble, K. G. M. J. Farah B. D. McCandliss 2006. Socioeconomic background modulates cognition-
achievement relationships in reading. Cognition Development 21: 349368.
Papanicolaou, A. C. P. G. Simos J. I. Breier J. W. Wheless P. Mancias J. E. Baumgartner W. W.
Maggio W. Gormley J. E. C. Constantinou I. I. Butler 2001. Brain plasticity for sensory and lin-
guistic functions: A functional imaging study using magnetoencephalography with children and
young adults. Journal of Child Neurology 16: 241252.
Ramus, F. S. Rosen S. C. Dakin B. L. Day J. M. Castellote S. White U. Frith 2003. Theories of
developmental dyslexia: Insights from a multiple case study of dyslexic adults. Brain 126: 841865.
Schroeder, C. E. J. J. Foxe 2004. Multisensory convergence in early cortical processing. In: G. A.
Calvert C. Spence B. E. Stein (szerk.): The handbook of multisensory processes. Cambridge MA:
MIT Press. 295310.
Shaywitz, B. A. S. E. Shaywitz B. A. Blachman K. R. Pugh R. K. Fulbright P. Skudlarski W. E.
Mencl R. T. Constable J. M. Holahan K. M. Marchione J. M. Fletcher G. R. Lyon J. C. Gore
2004. Development of left occipitotemporal systems for skilled reading in children after a phono-
logically-based intervention. Biological Psychiatry 55: 926933.
Shaywitz, B. A. S. E. Shaywitz K. R. Pugh W. E. Mencl R. K. Fulbright P. Skudlarski R. T. Con-
stable K. E. Marchione J. M. Fletcher G. R. Lyon J. C. Gore 2002. Disruption of posterior brain
systems for reading in children with developmental dyslexia. Biological Psychiatry 52: 101110.
30. Az olvass zavarai s a diszlexia 1363

Simos, P. G. J. M. Fletcher E. Bergman J. I. Breier B. R. Foorman E. M. Castillo et al. 2002.

Dyslexia-specific brain activation profile becomes normal following successful remedial training.
Neurology 58: 12031213.
Snowling, M. J. D. V. M. Bishop S. E. Stothar 2000. Is preschool language impairment a risk factor
for dyslexia in adolescence? Journal of Child Psychology and Psychiatry 41: 587600.
Stein, J. 2000. The neurobiology of reading difficulties. Prostaglandins, Leukotrienes and Essential Fatty
Acids 63: 109116.
Tallal, P. N. Gaab 2006. Dynamic auditory processing, musical experience and language development.
Trends in Neurosciences 29: 382390.
Tallal, P. R. E. Stark D. Mellitz 1985. The relationship between auditory temporal analysis and recep-
tive language development: Evidence from studies of developmental language disorder. Neuropsy-
chologia 23: 527534.
Temple, E. G. K. Deutsch R. A. Poldrack M. S. L. P. Tallal M. M. Merzenich J. D. Gabrieli 2003.
Neural deficits in children with dyslexia ameliorated by behavioral remediation: Evidence from
functional MRI. Proceedings of the National Academy of Sciences of the USA 100: 28602865.
Temple, E. R. A. Poldrack J. Salidis G. K. Deutsch P. Tallal M. M. Merzenich J. D. Gabrieli
2001. Disrupted neuronal responses to phonological and orthographic processing in dyslexic chil-
dren: An fMRI study. Neuroreport 12: 299307.
Torgesen, J. K. 2002. The prevention of reading difficulties. Journal of School Psychology 40: 726.
Vaessen, A. L. Blomert 2010. Orthographic depth and its impact on universal predictors of reading:
A cross-language investigation. Psychological Science 21: 551559.
Vaessen, A. P. Gerretsen L. Blomert 2009. Naming problems do not reflect a second independent
core deficit in dyslexia: Double deficits explored. Journal of Experimental Child Psychology 103:
202221.
Vellutino, F. R. 1979. Dyslexia: Theory and research. Cambridge MA: MIT Press.
Wolf, M. P. Bowers K. Biddle 2000. Naming speed processes, timing, and reading: A conceptual
review. Journal of Learning Disabilities 33: 322324.
Ziegler, J. C. D. Bertrand D. Tth V. Cspe A. Reis L. Fasca 2010. Orthographic depth and its
impact on universal predictors of reading: A cross-language investigation. Psychological Science 21:
551559.