Szabó Ákosné Eötvös Loránd Tudományegyetem Bárczi Gusztáv

Gyógypedagógiai Főiskolai Kar Tanulásban Akadályozottak és Értelmileg

Akadályozottak Pedagógiája Tanszék

A gyógypedagógiai megsegítés, mint többszintű beavatkozás

Célkitűzés
A gyógypedagógia tudomány főfogalma a magyar nyelvben a fogyatékosság. A
WHO 2001-ben jóváhagyott, módosított koncepciója szerint a gyógypedagógia
szempontjából a gyűjtőfogalom a képességzavar, amely a funkcióképesség
bármely természetű és eredetű akadályozottságát jelenti. A főfogalom
komponensei között, a testi funkciók zavara, a struktúra károsodása, sérülése
mellett a tevékenység, aktivitás zavara, akadályozottsága, hátránya és a részvétel,
participáció zavara, akadályozottsága, hátránya, tehát a környezeti, szociális
szempontok meghatározó szerepet kapnak. A speciális nevelési
szükségletű/sajátos nevelést igénylő népesség körének meghatározásakor a tágabb
értelemben vett környezet szerepének vizsgálata meghatározó szerepet játszik, és
a társadalom több alrendszerében segítő viszonyulású döntések meghozatalát
segítheti elő.
A múlt század utolsó évtizedeiben Magyarországon is ismertté és
elfogadottá vált a (gyógy)pedagógia berkeiben is az ökológiai szemléletmód. A
gyermek nehézségeit, kudarcait és sikereit nem csak a tanulási és értékelési
helyzetekben, (az osztályban, csoportban) a jelenében, hanem a „múltjában”,
társadalmi származásában és a jövőjében is gondolkodva célszerű értelmezni. A
szűkebb és tágabb környezet (régió, település, család - életkörülmények, tény-,
norma- és értéktudások stb.) megismerése a fejlesztés, oktatás tartalmainak,
módszereinek, a tanulásszervezés módjainak és a gyermek szűkebb/tágabb
környezetével történő együttműködések tervezése és megvalósítása
szempontjából egyaránt alapvető szükségességű. Ebben a szemléletben nem csak
a látássérült, hallássérült, autista, gyengén tanuló, rosszul viselkedő stb.
gyerekhez, fiatalhoz, tehát az egyénhez, hanem az aktuális és a múltbéli
környezeti feltételekhez, valamint az egyén és környezete kapcsolatához kötjük a
problémákat és illesztjük az intervenciókat. Az egyénhez kötődő szemlélet az
állapot diagnosztizálásában a „fogyatékos” megnevezést használja szívesen, az
ökológiai szemléletmód az „akadályozott” kifejezéssel a környezet szerepére,
illetve az egyén és a környezet kapcsolatára, tehát a helyzetfüggőségre utal.
A sérült/fogyatékos/akadályozott személyek nehezebb testi/lelki/szociális
feltételek között fejlődnek, élnek. A környezeti és szociális szempontok
figyelembe vétele és az intervenciók biztosítása, illetve azok összehangolása

1
 Szabó Ákosné Eötvös Loránd Tudományegyetem Bárczi Gusztáv
Gyógypedagógiai Főiskolai Kar Tanulásban Akadályozottak és Értelmileg
Akadályozottak Pedagógiája Tanszék

könnyíthetik az akadályozott gyermekek/fiatalok/felnőttek biológiai és pszichikus

tanulási, érési folyamatait, valamint szocializációját. A gyógypedagógiai
megsegítés csak akkor lehet hatékony, ha a gyógypedagógiai tevékenységet be
tudja illeszteni a társadalom valós, és állandóan változó ökológiai rendszerébe.
Az előadás a gyógypedagógiai megsegítés tágabban értelmezett
beavatkozási szintjeit és tartalmait, kapcsolódási pontjait célozza áttekinteni a
gyógyító nevelés és terápia valamint a rehabilitáció területein.
A gyógypedagógiai megsegítés rendszerszintű megközelítése
Magyarországon a gyógypedagógia tudomány és gyakorlat – mai terminológiával
- rendszerelvű megközelítésének úttörője Tóth Zoltán volt, aki számba vette
mindazokat az orvosi, pedagógiai, jogi és szociális szempontokat, kapcsolódási
pontokat, amelyeket a gyógypedagógusnak munkája során folyamatosan
figyelembe kell vennie. Tóth Zoltán ökológiai szempontú megközelítését az a
meggyőződés hatotta át, hogy a gyógypedagógusnak a fogyatékos ember érdekeit
képviselve minden érintkező társadalmi alrendszert fel kell vérteznie a fogyatékos
ember szükségleteinek ismeretével és a fogyatékos ember elfogadásának
képességével. Ez a szemlélet, eszme határozta meg évtizedeken keresztül a
gyógypedagógia tudományának és a gyógypedagógus-képzésnek, valamint az
intézményrendszer fejlődésének az alakulását egyaránt (ILLYÉS, 2000).
Az ezredfordulóra Magyarországon is egyértelművé vált, hogy a
gyógypedagógia nem lehet átfogó rendszer, amely integrálni tudná mindazon
alrendszerek tevékenységeit, amelyek a fogyatékos emberek ügyeit érintik. A
gyógypedagógia olyan alrendszer, amely erőteljesen függ a társadalom más
alrendszereinek aktuális helyzetétől. A fogyatékos személyek jogairól és
esélyegyenlőségük biztosításáról szóló 1998-as törvény és intézkedései a
fogyatékos emberek élete segítéséhez a velük kapcsolatos ellátó rendszerek
szolgáltatásainak jobb koordinálását szorgalmazzák. 1
A fogyatékosság fogalmának változásai: a hangsúlyok metamorfózisai
A fogyatékosság jelentéstartalmát az ember testi, idegrendszeri (organikus),
lelki, cselekvésbeli (pszichés, funkcionális) vagy szociális (társadalmi)
tulajdonságai területén lehet meghatározni. A fogyatékosság vonatkozhat egy
tulajdonságterületre, ezen belül egy vagy több tulajdonságra, több területre, és
ezeken a területeken több különböző tulajdonságra is (ILLYÉS 2000).

1
A fogyatékos személyek jogairól és esélyegyenlőségük biztosításáról szóló 1998. évi
XXVI. törvény

2
 Szabó Ákosné Eötvös Loránd Tudományegyetem Bárczi Gusztáv
Gyógypedagógiai Főiskolai Kar Tanulásban Akadályozottak és Értelmileg
Akadályozottak Pedagógiája Tanszék

A biológiai állapot megváltozása - orvosi szempontú értelmezés

A fogyatékosság fogalma sokat változott az elmúlt fél évszázadban. A
gyógypedagógia tradicionális megközelítése a biológiai állapot megváltozásában
ragadta meg a fogyatékosság fogalmát, individuális, a személyen belüli
minőségként értelmezve. Ez a megközelítés azt nevezi fogyatékosságnak, ha az
adott egyén tulajdonságaiban, fejlődésmenete különböző területein nemcsak
mennyiségi, hanem minőségi változások is bekövetkeznek a zavartalan
fejlődésmenethez, a képességek megszokott struktúrájához, a normalitáshoz
képest. Egy károsító tényező hatására az egyén fejlődése irreverzibilisen eltérhet
az ép fejlődésmenettől, a fejlődés általában lelassul, s különféle területeken
olyan elsődleges és másodlagos elváltozásokat okoz, amelyek eredményeként
átalakulnak a képességstruktúra elemei és a személyiségvonások is. Klinikai,
diagnosztikus eszközökkel ezek a változások kimutathatók, általában negatív
eltérésekként, deficitekként értelmeződnek.
A fogyatékos személyek organikus károsodása miatt a múlt század első
felében a gyógypedagógiát szoros szálak fűzték az orvostudományhoz. A II.
világháború után a nyugati országokban gyengült a gyógypedagógia és az
orvostudomány kapcsolata, míg a szocialista országokban, így Magyarországon
is a természettudományos nézőpont és a biológiai károsodás előtérbe helyezése
kínált egérutat a társadalmi szintű felelősségvállalás elől, egyben „megvédte” a
gyógypedagógiát a marxista megközelítésektől és a szocialista neveléstudomány
elveitől (ILLYÉS 2000). Ebben az időszakban a hazai gyógypedagógia elsősorban
szakmai fejlődési utat járt be, melynek előterében a közvetlen, személyekre
irányuló gyógypedagógiai munka tapasztalatai és a társszakmák (orvosi,
pedagógusi, pszichológusi) képviselőivel folytatott együttműködések
tapasztalatai álltak.
A fogyatékosság folyamatként való értelmezése
A WHO (World Health Organization, az ENSZ keretében működő
Egészségügyi Világszervezet) 1980-ban elfogadott osztályozási rendszere 2 az
átlagostól eltérő fejlődésű gyermeket/felnőttet alapvetően három tudomány és
három gyakorlati terület szempontjából vizsgálja (KULLMANN 2004). Ez az új,
többdimenziós megközelítés határkőnek számított a magyar gyógypedagógiai

2
International Classification of Impairments, Disabilities and Handicaps (ICIDH= A
károsodás, a fogyatékosság és rokkantság nemzetközi osztályozása)

3
 Szabó Ákosné Eötvös Loránd Tudományegyetem Bárczi Gusztáv
Gyógypedagógiai Főiskolai Kar Tanulásban Akadályozottak és Értelmileg
Akadályozottak Pedagógiája Tanszék

gondolkodás megújulásában is. Az irreverzibilis fogyatékos állapot értelmezés

helyébe a fogyatékossági folyamat értelmezése lépett (GORDOSNÉ 2004).
Biológiai, organikus szinten, tehát a szervezet szintjén sérülésről,
károsodásról beszélünk, a pszichés funkciók, képességek szintjén pedig
képesség-, illetve funkciózavarokról. A definíció tartalmazza a harmadik, a
szociális szintet is, hiszen a megváltozott fejlődésmenetnek komoly kihatása van
a szocializációra, és így beilleszkedési zavar, társadalmi hátrány keletkezik. A
magyar „fogyatékos” szó leginkább a második szinten, azaz a pszichés funkciók
szintjén értelmezhető, míg a nyugat-európai nyelvek többnyire a harmadik, a
szociális szinten igyekeznek a problémát megragadni. Magyarországon nem
egységes a különféle jogszabályok, lexikonok és szaktudományos munkák
fogalomhasználata, attól függően, hogy melyik szinten határozzák meg az
eltérést, azaz a biológiai-organikus, a pszichofunkcionális vagy a szociális
állapot megváltozásában látják a problémát. Ha „értelmi sérült” személyről
beszélünk, akkor a biológiai tulajdonságairól, ha „értelmi fogyatékosnak”
nevezzük, akkor a képességeiről, ha pedig az „értelmileg akadályozott”
kifejezést használjuk, a szociális jellemzőiről teszünk kijelentést.
Az 1980-as WHO-definíció az eltérések három szinten lehetséges
megfogalmazása ellenére még mindig egyenes vonalú oksági láncként fogta fel a
biológiai, a pszichés és a szociális szintek összefüggéseit. Eszerint a
fogyatékosság az egyén individuális minősége. Van egy organikus sérülése,
emiatt másként működnek egyes funkciói, másra képes, másként fejlődik, és
emiatt nehezített a társadalmi beilleszkedése is. Az egész probléma az egyénen
belül marad.
A három kifejezést nem lehet szinonimának tekinteni. Példa az oksági
összefüggésre: valamely perinatális sérülés következménye lehet a pszichikus
funkciók fejlődésének zavara (a képességek fejlődésének zavara, képességzavar),
amelyek együttesen valamely fogyatékosságot (képességzavart) eredményeznek,
és ennek lesz következménye az akadályozottság (például tanulási
akadályozottság) (MESTERHÁZI 2004). A fenti értelmezés szerint tehát
diagnosztikus szempontból ugyanarról a gyermekről megállapítható, hogy sérült
(a biológiai funkciók zavara), hogy fogyatékos, képességzavart mutat (a
pszichikus funkciók zavara) és az is, hogy akadályozott (a társadalmi szerepek
zavara). Az orvosi, pszichológiai és gyógypedagógiai diagnózis tehát akkor lesz
teljes, ha megállapítja (vagy kizárja) a sérülést, feltárja a
fogyatékosság/képességzavar struktúráját, súlyosságát és megállapítja az
akadályozottság területeit és az ebből következő tennivalókat.

4
 Szabó Ákosné Eötvös Loránd Tudományegyetem Bárczi Gusztáv
Gyógypedagógiai Főiskolai Kar Tanulásban Akadályozottak és Értelmileg
Akadályozottak Pedagógiája Tanszék

A fenti három fogalom közül a fogyatékosság használata a

legáltalánosabb a magyar gyógypedagógiában, azonban ez a fogalom is tartalmi
átalakuláson ment keresztül. A WHO a fogyatékosság/képességzavar fogalmát
csak a pszichikus dimenzió szempontjából használta, a magyar gyógypedagógia
azonban továbbra is olyan főfogalomként értelmezte, amely magában foglalja a
sérülés, fogyatékosság/képességzavar, akadályozottság hármasságát.
A gyógypedagógiai diagnosztikai és fejlesztő/terápiás gyakorlatban a
„fogyatékosság” kifejezést ugyanakkor egyre inkább felváltja a „képességzavar”
(vagy „képességfejlődési zavar”) kifejezés. Ezt a nyelvi változást nemcsak a
„fogyatékosság” kifejezés elhagyásának szándéka indokolja, hanem a fejlesztés
vagy terápia irányának pontosabb megnevezésére való törekvés is (LÁNYINÉ
1989).
A „zavar” fogalmának általános definícióját a szakirodalom nem határozza meg,
ugyanakkor mindhárom alapfogalommal (sérülés, fogyatékosság,
akadályozottság) összefüggésben alkalmazzák, mint a definíció értelmező elemét
(például „a sérülés a biológiai működés zavara”, ilyen lehet a keringési zavar, az
idegrendszer működési zavara stb.). Esetenként előfordul pszichológiai,
gyógypedagógiai gyűjtőfogalmi értelmezésben is, például viselkedési zavar,
tanulási zavar. Ilyen esetekben azonban magát a rendellenes jelenséget és ennek
különböző megnyilvánulási formáit külön definiálják (például az olvasási zavart
és ennek formáit (MESTERHÁZI 2004).
A 20. század közepén felerősödött emberjogi mozgalmak magyar
gyógypedagógiára, ahogyan arról már az előadásban szó esett, a fennálló
társadalmi rendszerrel magyarázhatóan évtizedeken keresztül csak korlátozott
hatást gyakorolhattak. Revelációként hatottak azok a kutatások és fejlesztések,
amelyek a fogyatékosság társadalmi összefüggéseire hívták fel a figyelmet.
Pedig a valóságban a 70-es évek végén, a 80-as évek elején a „kisegítő
iskola”3 egyfajta szociálpedagógiai szerepre kényszerült. Az általános iskola
tömegesen szelektálta ide az alacsony szociális státuszú, cigány, állami gondozott
gyermekeket. A rossz iskolai teljesítményű, nehezen nevelhető gyermekek egy
része nem volt értelmi fogyatékos.
Az enyhe értelmi fogyatékosság diagnosztizálását igen megnehezítette a tanulási
teljesítmény elmaradása hátterében álló okok sokrétűsége (LÁNYINÉ 1985).
Magyarországon egyetlen jelentős kutatás foglalkozott az értelmi
fogyatékosságok kóreredetének feltárásával (CZEIZEL-LÁNYINÉ-RÁTAY 1978). E
vizsgálat eredményei heves vitát robbantottak ki a gyógypedagógiai és a
szélesebb társadalomtudományi közvéleményben (BÁNFALVY 1986). A vita
3
A gyógypedagógiai iskolák egyik típusa. A 70-es évekre kiépült hálózat az enyhén
értelmi fogyatékosnak minősített gyermekek és fiatalok speciális gyógypedagógiai
nevelését/oktatását látta el. Az 1985. évi I. törvény az oktatásról a kisegítő iskola
megnevezést enyhe fokban értelmi fogyatékosokat nevelő iskolává változtatta.

5
 Szabó Ákosné Eötvös Loránd Tudományegyetem Bárczi Gusztáv
Gyógypedagógiai Főiskolai Kar Tanulásban Akadályozottak és Értelmileg
Akadályozottak Pedagógiája Tanszék

legsarkalatosabb kérdése az volt, hogy valóban értelmi fogyatékosok-e a kisegítő

iskolások, vagy a fogyatékossá minősítés hátterében a társadalmi hátrányok, az
egyenlőtlen esélyek állnak-e.
A vita elsősorban a szelekció „bemeneti” oldalaira koncentrált. A kutatók arra
próbáltak választ adni, hogyan lehetne elkerülni az ép értelmű, csak szociális
hátrányai következtében gyenge teljesítményű gyermekek kisegítő iskolába
sodródását. Felvetődik azonban az a kérdés is, mennyiben tér el a „kimeneti”
oldal, azaz milyen következményekkel jár a téves beiskolázás a gyermek későbbi
sorsára, társadalmi beilleszkedésére.
A „Művelődési hátrány halmozódása” témakörben folytatott Zala megyei kutatás
az általános iskolai képezhetőség alsó határának vizsgálatát /megállapítását, és a
kisegítő iskola működési területének korszerű kijelölését tűzte ki céljául. Elméleti
alapvetése az volt, hogy a nevelhetőség és a nevelés találkozási pontjain
összeillési zavarok alakulnak ki. Az összeillési zavarokból származó
esélyegyenlőtlenség nemcsak szociológiai szempontok alapján értelmezhető,
hanem a gyermek mikrokörnyezetében és biológiai állapotában fennálló
különbségekre is visszavezethető (ILLYÉS 1984). A kutatás a nevelhetőség
meghatározó faktoraként a tanulási képességet feltételezte. Mesterházi Zsuzsa a
tanulási képességet tanulási folyamatok közben vizsgálta általános iskolás és
kisegítő iskolás tanulók körében. (MESTERHÁZI 1989). „Megállapítható volt,
hogy létezik a nehezen tanuló gyermekeknek egy olyan csoportja is, akiknél sem
organikus, sem genetikai/familiáris eredetű okokkal nem magyarázható a gyenge
tanulási teljesítmény.” Ennek a kutatásnak a tapasztalatai indokolták elsősorban a
tanulási akadályozottság szakkifejezés hazai bevezetését: „A tanulásban
akadályozottak közé soroljuk az idegrendszer biológiai és genetikai okokra
visszavezethető alacsonyabb funkcióképességével összefüggő, illetve a
kedvezőtlen környezeti hatásokkal magyarázható tartós, átfogó tanulási
képességzavart mutató gyermekek körét. A személyes élettörténetből és
diagnosztikai eszközökkel megismerhető oki tényezők tudása mellett az egyén
speciális nevelési szükségleteinek megállapítása és az ennek megfelelő nevelés
együtt eredményezheti a tanulásban akadályozott gyermekek minél kedvezőbb
fejlődését.” (MESTERHÁZI 1995, 28.).4
Ökológiai szemléletű – bio-pszicho-szociális - fogyatékosság-értelmezés
A WHO az ezredfordulón továbbfejlesztette klasszifikációs rendszerét, amelyet
széles körű és nemzetközi szakmai viták előztek meg. Hivatalos magyar
fordítása: „A funkcióképesség, a fogyatékosság és egészség nemzetközi
osztályozása (FNO)” címen jelent meg 2004-ben.5 A WHO 2001-es
klasszifikációja az 1980-as „fogyatékossági folyamat” értelmezés kritikájából
indult ki: számonkérte az úgynevezett kontextusfaktorok jelentőségének
4
A fogalom kialakulásáról az Illyés Sándor szerkesztette Gyógypedagógiai alapismeretek
című kötetben (2000) A tanulásban akadályozott gyermekek az óvodában és az iskolában
címmel olvashatjuk Gaál Éva átfogó tanulmányát (2000).
5
Eredeti angol címe: Internationale Classification of Functioning, Disability and Health.

6
 Szabó Ákosné Eötvös Loránd Tudományegyetem Bárczi Gusztáv
Gyógypedagógiai Főiskolai Kar Tanulásban Akadályozottak és Értelmileg
Akadályozottak Pedagógiája Tanszék

elhanyagolását, és ellenezte a folyamatértelmezésben a linearitást, valamint a

továbbra is megmaradt medicinális megközelítést.
Ez az osztályozási rendszer a fogyatékosság három szintje között már
nem monokauzális kapcsolatot ír le, hanem az organikus, a funkcionális és a
szociális szint kölcsönhatását hangsúlyozza. Lényeges szemléletváltozást mutat
az is, hogy ez a meghatározás nemcsak a személyben lévő, hanem a társadalmi
komponensek hatását is kiemeli: az egészség értelmezésében hangsúlyozottá válik
az érintett személy tevékenysége és társadalmi részvétele (participáció), valamint
az ehhez szükséges feltételek biztosítása 6.
A „fogyatékosság” gyűjtőfogalom várhatóan a továbbiakban is megmarad
a magyar szaknyelvben, mint a gyermek/felnőtt bio-pszicho-szociális
fejlődésének, állapotának különböző súlyosságú eltérései. Az egyes segítő
társadalmi alrendszerek (például egészségügy, szociális ügy) elnevezésének
mintájára elfogadottan használatos a fogyatékosügy kifejezés (lásd az új Országos
Fogyatékosügyi Programot7).
A gyógypedagógia fejlődésének egyes szakaszaiban ez ideig nyomon
követhető volt az egyes társtudományok (orvostudomány, pszichológia,

6
Alapfogalmak meghatározása az FNO-ban:
Funkcióképesség (a funkcionális egészség megléte): a gyógypedagógia szempontjából a
főfogalom, melynek két komponense van:
- testi funkciók
- tevékenység és részvétel
Funkcionális egészség: a testi struktúrák, valamint a testi és mentális funkciók
egészségesek.
A funkcionális egészség zavara:
- testi funkciók zavara: a struktúra sérülése
- tevékenység (aktivitás) zavara: a tevékenység akadályozottsága
- részvétel (participáció) zavara: a részvétel akadályozottsága
A fogyatékosság/képességzavar a funkcióképesség két komponensének (testi funkciók,
tevékenység és részvétel) zavara.
A fenti értelmezés szerint a „fogyatékosság” mellett/helyett gyakori a „képességzavar”
(képességfejlődési zavar) kifejezés használata. Ma még értelmezési problémát jelenthet
az, hogy a képesség-fogalomnak nagyon szerteágazó pszichológiai és pedagógiai
(gyógypedagógiai) irodalma van, amelyben különböző értelmezések találhatók a képesség
fogalomra vonatkozóan. Ezért a „képességzavar” kifejezés egységes meghatározása
szükséges (MESTERHÁZI 2004).

7
10/2006.(II.16.) OGY határozat az új Országos Fogyatékosügyi Programról

7
 Szabó Ákosné Eötvös Loránd Tudományegyetem Bárczi Gusztáv
Gyógypedagógiai Főiskolai Kar Tanulásban Akadályozottak és Értelmileg
Akadályozottak Pedagógiája Tanszék

pedagógia, szociológia) – fejlődési szakaszonként változó – meghatározó hatása.

Az ezredfordulón a társtudományok együttes hatását állapíthatjuk meg. „A
gyógypedagógia mint komplex embertudomány hozzájárul az EMBER mint a
természeti törvényeknek alávetett élőlény és mint a természeti törvényeknek alá
nem vetett individualitás különös szempontú megismeréséhez.” (MESTERHÁZI
2000, 70.).
Gondolatok az individualitás megismerésének különös szempontjairól. A
főfogalom változásai, a változások hatásai
Az FNO keretében a gyógypedagógia fő fogalma, a funkcióképesség
komponensei között a környezeti, szociális szempontok meghatározó szerepet
kapnak. Ez a szélesebb horizont, a különböző tudományok, dimenziók kínálta -
tágabb értelemben vett - gyógypedagógiai gondolkodás a környezeti, szociális
szempontok bevonásával lehetőségeket kínál az ökológiai nézőpont kialakítására,
a biográfiai szemléletű, sorsrendező gyógypedagógiai gyakorlat fejlesztésére, a
társadalom más nagy rendszereiben is a támogatásbarát döntési folyamatok
kialakulására, a társadalmi alrendszerek közötti összefüggések elemzésére és az
alrendszerek segítő tevékenységei közötti együttműködések, szinergiák
kialakítására.
A többszintű segítő beavatkozások első formáit, lépéseit a gyakorlati
orvoslás és a gyakorlati nevelés együtt alakította ki, tette meg a törvényszerűtől
eltérő individuális különbözőségek megismerése alapján.
Az individuális fejlődés összetett folyamatában alakulnak, fejlődnek a
különböző képességek. Az individuum öröklött, illetve veleszületett adottságai, a
testi-lelki érési folyamatok, a pszichikus rendszerek fejlődését meghatározó,
befolyásoló környezeti feltételek, a szocializációs, benne a nevelési hatások az
egyén és környezete interakcióiban egyedi mintázatokat teremtenek.
A gyermek méhen belüli és születés utáni fejlődésében jellegzetes
szakaszok és folyamatok állapíthatók meg, amelyek részben általános
törvényszerűségeket, részben egyéni különbségeket mutatnak. A gyermek
fejlődését genetikai okok, biológiai károsodások, a környezet hatásaival
összefüggő pszichikus ártalmak zavarhatják meg és nehezíthetik, amelyek a
keletkezés időpontjától és kiváltó okok természetétől, súlyosságától függően
különböző mértékű fejlődési eltérésekhez vezethetnek. A testi
károsodások/sérülések, majd az ezek következtében kialakuló fogyatékosságok,
illetve a különböző (szociális, tanulási, mozgásbeli stb.) akadályozottságok

8
 Szabó Ákosné Eötvös Loránd Tudományegyetem Bárczi Gusztáv
Gyógypedagógiai Főiskolai Kar Tanulásban Akadályozottak és Értelmileg
Akadályozottak Pedagógiája Tanszék

megnehezítik a gyermek egyéni fejlődését. Amennyiben az eltérő fejlődésű

gyermek szociális környezete nincs felkészülve az eltérő, sajátos, speciális
gondozási, egészségügyi, nevelési stb. szükségletek kielégítésére, előítéleteket,
stigmatizáló és izolációs folyamatokat idézhet elő, amelyek tovább nehezítik a
gyermek biológiai és pszichikus tanulási, érési folyamatait, valamint
szocializációját.
Biológiai károsodások/sérülések és a pszichikumot traumatizáló
környezeti hatások nemcsak gyermekkorban, hanem bármely életszakaszban
bekövetkezhetnek. Betegségek, balesetek, tartós szociális deprivációk hatására
fiatal vagy idős felnőttek is kerülhetnek olyan élethelyzetekbe, amikor a
környezet számára megmutatkozó másságuk miatt sajátos életszükségletek
alakulnak ki. Ezekben az esetekben nem a fejlődés akadályozottságáról
beszélünk, hanem az életvezetés, a társadalmi integráció nehezítettségéről
(MESTERHÁZI 2004).
Biográfiai szemléletű, sorsrendező társadalmi gyakorlat - a méltányos
oktatási környezet kialakításának átfogó problematikája
Visszatérve az óvodai és iskolai neveléshez: az esélyek folyamatos
megtermelése az oktatási szolgáltatások minőségének középpontba állításával és
újradefiniálásával, „normakontrolljával” történhet. Ezt mutatja a fejlett országok -
az utóbbi negyedszázadban tapasztalható - az alapkészségek fejlesztését nagyobb
hangsúllyal és eredményességgel kezelő alternatív pedagógiák irányába fordulása,
illetve, hogy a minőség egyik legfontosabb kritériumává az a szempont vált,
miszerint a pedagógiai célok a tanulók nyelvi, etnikai, kulturális és szociális
hátterétől függetlenül is megvalósíthatók legyenek. Lassan összemosódnak a
szociális háttértől független egyenlő hozzáférés, az esélyegyenlőség, a hátrányos
helyzetű csoportokkal szemben alkalmazott kompenzációs eszközök, az egyenlő
esélyek határai, és újrafogalmazódnak egy alapvetően komplex minőségi
megközelítésben, az oktatási méltányosság fogalmában. Az oktatási
méltányosság, ahogyan az OECD egyik albizottsága által készített jelentésben
olvashatjuk, pedagógiai és szociális megközelítésben értelmezi az egyén
részvételének összetevőit: "Az oktatási méltányosság egy olyan oktatási
környezetre vonatkozik, amelyben az egyéneknek módjukban áll, hogy
képességeik és tehetségük alapján fontoljanak meg választási lehetőségeket és
hozzanak döntéseket, s ebben ne sztereotípiák, egyoldalú elvárások és
diszkrimináció befolyásolják őket. Az oktatási méltányosság megvalósítása

9
 Szabó Ákosné Eötvös Loránd Tudományegyetem Bárczi Gusztáv
Gyógypedagógiai Főiskolai Kar Tanulásban Akadályozottak és Értelmileg
Akadályozottak Pedagógiája Tanszék

bármilyen etnikai háttérrel rendelkező fiú és lány számára lehetővé teszi, hogy
fejlessze készségeit, melyek lehetővé teszik számára, hogy produktív,
cselekvőképes polgárrá váljon. Ez az oktatási környezet nemre, etnikai
hovatartozásra és szociális státusra való tekintet nélkül gazdasági és társadalmi
lehetőségeket nyit meg". (Education and equity in OECD Countries 1997)
Az oktatási méltányosság fogalmában a hangsúly tehát a célra, a
gazdasági és társadalmi lehetőségek mindenki számára történő elérhetőségének
megteremtésére terelődik. A cél megvalósításához vezető oktatási környezet
kialakítása régiónként, országonként, kultúránként és szubkultúránként az egyes
gyermekek, fiatalok, személyek individuális (benne speciális) tulajdonságainak
figyelembe vételével történhet.
Az oktatási méltányosság megteremtésének feltételei
Az elmúlt évtizedekben világszerte felerősödtek azok a nézőpontok, melyek
szerint az iskolák és az iskolarendszerek feladatai csakis a társadalmak globális
politikai, gazdasági, kulturális folyamatainak, gyakorlatának rendszerében
értelmezhetők. Az oktatási egyenlőtlenségek megvizsgálásának és megoldásának
feladata valamennyi alrendszer felelőssége.
A problémák elemzésénél egyszerre szükséges figyelembe venni az
oktatás társadalmi környezetét, a tanulók világának leírását szolgáló kategóriákat
(társadalmi különbségek és egyenlőtlenségek), illetve az oktatási rendszeren
belüli egyenlőtlenségeket: a strukturális szelekció és az oktatás minőségének
összefüggéseit (SZABÓNÉ 1996; 2001).
A területi, szociális és intézmények közötti, az egyéni képességek
kapcsán, a kisebbségi léttel, illetve a nemi hovatartozással leírható, de csak a
különbségek és egyenlőtlenségek összefüggéseiben értelmezhető oktatási
egyenlőtlenségek "problématérképének" összeállítása a pedagógia,
gyógypedagógiai, szociálpolitikai és szociális szolgáltatásokban egyidejűleg
gondolkodó, méltányos oktatási környezet kialakításának alapfeltétele. Ennek a
problématérképnek az oktatáspolitikai döntések valamennyi szintjén és színterén
átfogónak és napra készen "karbantartottnak" kell lennie már a döntések
előkészítésének stádiumában.
Az állami szerepvállalás jellegét, mértékét és technikáit vizsgálva a
szakirodalom alapján megállapítható, hogy noha a méltányosság alapvetően nem
közgazdasági, hanem filozófiai, jogi, etikai kategória, az oktatás területén is
rendszeres a méltányosságra való hivatkozás. A méltányosság vagy igazságosság

10
 Szabó Ákosné Eötvös Loránd Tudományegyetem Bárczi Gusztáv
Gyógypedagógiai Főiskolai Kar Tanulásban Akadályozottak és Értelmileg
Akadályozottak Pedagógiája Tanszék

meghatározása és mérése azonban jóval problematikusabb, mint a hatékonyságé,

ezért a gyakorlatban általában valamilyen egyenlőségfogalommá redukálódik.
Az oktatásfinanszírozás szakirodalmában (és gyakorlatában) tapasztalt
egyik redukált méltányosság-fogalom a költségvetési egyenlőséget hangsúlyozza.
Kutatási tapasztalatok sora ad azonban okot az oktatás minőségét a kiadásokkal
mérő megközelítés alkalmasságának megkérdőjelezésére a méltányosság
biztosításához.
A méltányosság követelménye az oktatás területén valójában azt szabja
meg, mekkora oktatási egyenlőtlenségeket vagyunk hajlandók tolerálni, és milyen
tényezőket tudunk elfogadni a tolerálható mértékű egyenlőtlenségek legitim
okaiként. (SEMJÉN 1997) Ennek a "fájdalomküszöbnek" a meghatározása,
nyilvánossá tétele és betartása európai integrációs igyekezetünk sikerességének
egyik igen fontos viszonyítási értéke.
Az iskolarendszernek, az iskolának (mint szociális rendszernek, tehát az
intézményi és az egyéni dimenzióknak) transzmissziós szerepe van az egyén és a
társadalom között. Az oktatást, a differenciált iskolarendszer létét, működési
feltételeinek kiépítését és működtetését, hosszú távú beruházásként is
értelmezhetjük, mely alapvetően befolyásolja az egyén életútját (a "személyes
esély" oktatás, képzés által nyújtható lehetőségének megalapozását) és a
társadalmi kohézió, integritás (a "társadalmi esély" iskolarendszer által is
befolyásolható) megteremtését, megtartását.
Egyre nyilvánvalóbb, hogy az oktatásirányítás minden szintjén, a
gyakorlati pedagógiai munka valamennyi színterén és az oktatásban
érdekeltségüket felismerő, vagy ebben érdekeltté tett intézmények, munkahelyek
egyre táguló körében érvényesülő együttműködésekre van szükség. Ezekben a
vertikális és horizontális együttműködésekben teremhet meg a feltétele annak,
hogy a regionális, illetve a települési oktatáspolitikai fejlesztési tervekben
lehessen, legyen "stratégia a gyerekek sokféle, a településmérethez, az etnikai,
nemzetiségi helyzethez vagy a fogyatékossághoz kapcsoltakon túlmutató
hátrányainak, egyenlőtlenségeinek kezelésére." (NAHALKA 1998, 11.)
A magyar iskolákban általában nem alakult ki az egyéni tanulási utak
gondozásának kultúrája, mert az csak a többszintű pedagógiai és szociális
megsegítések rendszerében értelmezhető. Nem megoldott a valamilyen
felzárkóztató vagy kiegészítő pedagógiai támogatásra szorulók azonosítása, mert
nincs olyan közmegegyezés a méltányos oktatási környezet kritériumait illetően a

11
 Szabó Ákosné Eötvös Loránd Tudományegyetem Bárczi Gusztáv
Gyógypedagógiai Főiskolai Kar Tanulásban Akadályozottak és Értelmileg
Akadályozottak Pedagógiája Tanszék

közoktatás irányítói, fenntartói és (gyakorlati) intézményi-iskolai színterein,

amely orientálná a (köz)gondolkodást és cselekvést, elősegítené a törvény
értékeinek realizálódását. Az iskolák igen csekély számban alkalmaznak nem
pedagógus szakembereket (például pszichológust, fejlesztő pedagógust vagy
szociális segítőt), mert a felsőoktatás még nem "szabadítja" fel az új pedagógus-
generációt az omnipotencia és omnikompetencia megkövült béklyóitól, a
gyermekjóléti szolgáltatások tartalmai és volumene pedig nem jelentenek a
gyakorlatban dolgozó pedagógusok számára kellő súlyú felhívó erőt a "nyitásra",
az együttműködésre, a többszintű beavatkozásra pedig máshonnan nem (sem)
érkezik hívószó. Még napjainkban sem megfelelően fejlettek az egyéni tanulási
utak gondozásához nélkülözhetetlen pedagógiai és gyógypedagógiai fejlesztő-
szolgáltató rendszerek és elégtelennek bizonyulnak az iskoláztatás terheit a
családok számára enyhítő támogatások.
Az esélyegyenlőség biztosítása egy folyamatot jelent, amelyben a
társadalom különböző rendszerei és a környezet, így a szolgáltatások,
tevékenységek, információk és dokumentációk mindenki, de különösen a
hátrányos helyzetű és/vagy fogyatékos személyek számára hozzáférhetőkké
válnak. A különbözőségek (biológiai, antropológiai, területi, etnikai, nemi stb.)
nem vezetnek egyenlőtlenségekhez. A különbségek egyenlőtlenségekké
transzformálódását és az egyenlőtlenségek kapcsolódási pontjait kellene
„kordában tartani”.
A közoktatási törvény a méltányos oktatási környezet kialakítását a
személyi és a tárgyi feltételek oldaláról közelíti meg. Ezeknek a feltételeknek a
megvalósulása időigényes és nem független - a már említett - többi alrendszer
működésétől. A törvényben foglaltak megvalósulásának nélkülözhetetlen
feltételei az irányítás, a pedagógiai praxis és a munka világának szintjein dolgozó
(szak)emberek szemléleti, felkészültségbeli és elkötelezettségbeli kondícióiban is
megragadható.
A „sajátos nevelési igény” (SNI) gyüjtőfogalom bevezetésének hatása a
fogyatékos személyek körének meghatározására
A fogyatékos gyermekek/fiatalok támogatási jogosultságának kinyilvánítása
érdekében került bevezetésre a jogalkotásban a speciális nevelési szükséglet,
hazánkban a sajátos nevelési igény (SNI) fogalom. Az SNI tehát nem
diagnosztikus kategória, hanem olyan gyűjtőfogalom, amelynek alkalmazásával a
fogyatékos tanulók számára többletforrások biztosíthatók. Az SNI kategóriába

12
 Szabó Ákosné Eötvös Loránd Tudományegyetem Bárczi Gusztáv
Gyógypedagógiai Főiskolai Kar Tanulásban Akadályozottak és Értelmileg
Akadályozottak Pedagógiája Tanszék

sorolás – más tényezőkkel együtt – meghatározza a gyógypedagógiai oktatást

végző közoktatási intézményekben ellátandó tanulók számát, a gyógypedagógiai
segítségnyújtás formáit, a segítségnyújtáshoz szükséges szakemberek típusait, a
munkaerő-szükségletet, a gyakorlat fejlesztésére irányuló tudományos kutatások
témaválasztását (HALÁSZ ÉS LANNERT 2006)
Az, hogy egy országban a törvényalkotás a tartós tanulási
nehézségek/zavarok körét milyen tágasságban, hogyan határozza meg, a
gyógypedagógiai segítségnyújtásban, sőt, más, pl. gyermekvédelmi/gyermekjóléti
támogatásokban, szolgáltatásokban részesülő gyermekek/fiatalok arányáról is
dönt. Az orvosi-klinikai modelltől történt eltávolodás indította el azt a folyamatot,
melyben a gyermek tanulási problémájának kialakulásában a gyermeki
szükségleteket nem eléggé szem előtt tartó, a többiekkel egyenlő oktatáshoz és
tudástartalmakhoz való hozzáférés feltételeit nem kellő figyelemmel kísérő
közoktatási kondíciók javítása és az ökológiai szemlélet meghonosítása került
előtérbe.
A gyógypedagógiai tantervek alapján működő általános iskolákban a múlt
század hatvanas éveitől megnövekedett a rossz szociokulturális helyzetű, köztük a
roma tanulók aránya (CZEIZEL, LÁNYINÉ ÉS RÁTAY 1978; LADÁNYI ÉS CSANÁDI
1983; ILLYÉS 1984). A roma tanulók gyógypedagógiai iskolai
felülreprezentáltságának kérdéseiről társadalmi viták indultak, és folynak
napjainkban is. Az új évezred elején indultak azok a kormányprogramok, amelyek
célul tűzték ki a roma tanulók arányának csökkentését a szegregált iskolai
oktatásban.
A roma gyermekek iskolai nevelésének kérdésköréről számos kutatás
történt. A vizsgálódások egyértelműen megállapították, hogy a roma gyermekek
iskolai nehézségei egymást kiegészítő és egymással összefüggő hatások
szövevényére vezethető vissza. Ilyen tényező például a rossz szociális helyzet, a
nyelvi hátrány, a cigánysággal szembeni előítéletek és a hátrányos
megkülönböztetés hatása, az alkalmazott programok és a pedagógiai mószerek
alkalmatlansága, a szülők és az iskola közötti együttműködés hiánya (SZABÓNÉ
2001; KENDE ÉS NEMÉNYI 2003).
Egy korszerű, ökológiai és holisztikus8 szemléletű, a többszintű beavatkozás
tervezését előkészítő diagnosztikai-rendszer

8
A holisztikus szemlélet a szakmák szűk tulajdonságszemléletével ellentétben az embert
valamennyi tulajdonságával egységben kívánja értelmezni, vizsgálni.

13
 Szabó Ákosné Eötvös Loránd Tudományegyetem Bárczi Gusztáv
Gyógypedagógiai Főiskolai Kar Tanulásban Akadályozottak és Értelmileg
Akadályozottak Pedagógiája Tanszék

2005-ben az Oktatási Minisztérium kezdeményezte egy olyan szakmai

továbbképzési program kidolgozását, amelynek hosszabb távú célja a
gyógypedagógiai diagnosztika és fejlesztő tevékenység gyógypedagógiai szakmai
protokolljának, sztenderdjének kialakítása és gyakorlati alkalmazása a komplex
(gyógypedagógiai, pszichológiai, orvosi) vizsgálat részeként. Első lépésként a
2005/2006-os tanév során elkészült egy 90 órás továbbképzési program
tematikája és szakmai képzési kézikönyve. A továbbképzési anyag a
gyógypedagógia egyik meghatározó kérdéskörére, a (gyógy)pedagógiai
diagnosztikai eljárások objektivitása és az oktatás, nevelés, fejlesztés, terápia
hatásvizsgálata problematikájára kínál választ. A program a diagnosztikai- (az
állapot és a teendők meghatározása), nevelési- (a fejlődés lépéseinek elősegítése,
az intézményes nevelés és a család segítése), terápiás - (az eltérő fejlődés belső
akadályainak csökkentése) és rehabilitációs folyamatot (a környezet életében
való részvétel elősegítése) rendszerszinten építi fel.
A (gyógy)pedagógiai diagnosztikai munkát segítő alapfogalmak c.
fejezet az alapfogalmak rendszerezésével foglalkozik. Elsősorban az iskolai
tanulási problémák, tanulási nehézségek, de az óvodáskorban megmutatkozó,
tanulási problémákat előre jelző fejlődési elmaradások esetén is alkalmazható.
A tanulási nehézségek három – jól összehasonlítható, illetve
körülhatárolható – típusát írja le a tünetek, a leggyakoribb előidéző okok, az
előfordulási gyakoriság, a megelőzés/segítés, valamint a várható eredmények
szempontjából. A témakört kutató szerzők és a diagnosztikus gyakorlatban
dolgozó szakemberek között eltérő álláspontok alakultak ki a három típusba
tartozó gyermekek/tanulók intelligencia-övezetbe sorolása tekintetében. Ebből a
szempontból nem lehet egyértelműen szétválasztani a három típust, mivel az
intelligencia övezetek tekintetében bizonyos átfedések tapasztalhatók.
„1. Tanulási elmaradás/gyengeség
Tünetei: A kultúrtechnikák nehezített megtanulása, egyes tantárgyakban az
iskolai tanulás gyengesége, eredménytelensége; társulhat hozzá a gyermek
problémát okozó viselkedése. A tünetek az iskoláskor előtt kevéssé mutatkoznak,
de előjelző tünetek megfigyelhetők. Az átlagosnál valamivel alacsonyabb
intelligenciaszint mellett fordul elő általában.
Leggyakoribb előidéző okok: Hátrányos szociális környezet, elhúzódó betegség,
gyakori iskolaváltás, a családi életben bekövetkező válságok (illetve ezek
halmozódása), tehát elsősorban a gyermek környezetéből származó okok.
Előfordulási gyakoriság: A tanköteles népesség 10%-a.
Megelőzés, segítés: Differenciált fejlesztés (ezzel kapcsolatban eseti tanácsadás a
fejlesztés területeire vonatkozóan), a szülők és az osztálytanító rendszeres

14
 Szabó Ákosné Eötvös Loránd Tudományegyetem Bárczi Gusztáv
Gyógypedagógiai Főiskolai Kar Tanulásban Akadályozottak és Értelmileg
Akadályozottak Pedagógiája Tanszék

együttműködése, az iskolai teljesítmények folyamatos nyomon követése, a

tanulási motiváció erősítése, a gyermek egészségi állapotának orvosi ellenőrzése,
szociális szolgáltatások igénybevétele.
Várható eredmények: A környezeti tényezők javítása és komplex
(gyógy)pedagógiai segítés hatására a tanulási eredmények lassú javulása.
2. Tanulási zavar
3. Tanulási akadályozottság
Leggyakoribb előidéző okok: Kisebb mértékű központi idegrendszeri sérülés
(enyhe fokú értelmi fogyatékosság) és/vagy tartósan hátrányos szociális
környezet miatt a neurológiai érés lelassulása; a korai segítségnyújtás elmaradása
miatt megindulhat az elmaradásnak egy olyan kumulációs folyamata, amelynek
hatására fokozatosan növekedhet az életkori csoporthoz viszonyított iskolai
teljesítmény elmaradása.
Előfordulási gyakoriság: A tanköteles népesség 3-6%-a (attól függően, hogy a
diagnosztizált enyhe fokú értelmi fogyatékosság vagy a halmozottan hátrányos
helyzet következtében kialakuló tanulási akadályozottság előfordulási
gyakoriságát számítjuk).
Megelőzés, segítés: Hosszan tartó, rendszeres és intenzív gyógypedagógiai
fejlesztés és terápia, a tanulási képesség szintjéhez igazodó tanulási módszerek
folyamatos alkalmazása, a szociális hátrányok – lehetőségekhez mért –
csökkentése, az egészségi állapot folyamatos ellenőrzése, a tanulási motiváció
kialakítása és megerősítése, a korábbi stigmatizációs hatások kompenzálása. A
szülők együttműködése a gyakori szociális nehézségek ellenére is szükséges.
Várható eredmények: Minél koraibb időben megkezdett rendszeres és komplex
segítségnyújtás esetén a tanulási képesség fejlődése, javuló tanulási eredmények,
továbbtanulás általában a speciális szakiskolákban lehetséges.” (MESTERHÁZI
2006/a).
A bemutatott, diagnosztikai-, nevelési-, terápiás- és rehabilitációs
folyamat a tünetek, a leggyakoribb előidéző okok, az előfordulási gyakoriság és a
megelőzés/segítés tartalmainak rögzítésével társadalmi szintű intervenciók
megállapításhoz is alapot teremt.
Megállapítható, hogy a kutatás területén (is) azonos súllyal szükséges
iskolai és különböző (nagy)társadalmi vonatkozású válaszokban gondolkodni a
gyermekek és fiatalok általános, individuális, benne speciális nevelési
szükségleteinek vizsgálatában. A gyógypedagógiai diagnosztikai eljárások
objektivitása és az oktatás, nevelés, fejlesztés, terápia hatásának bizonyítása, a
határtudományok eredményeinek gyógypedagógiai értelmezése és alkalmazása,
a klasszikus népesség-csoportok elhatárolásának problémái, a
csoportjellemzőkről az egyéni jellemzőkre történő áttérés, a fogyatékos
személyek érdekét szolgáló hazai jogalkotás és az európai jogharmonizáció
jelentik a legfontosabb - kutatásra váró – területeket. A fejlesztések területén az

15
 Szabó Ákosné Eötvös Loránd Tudományegyetem Bárczi Gusztáv
Gyógypedagógiai Főiskolai Kar Tanulásban Akadályozottak és Értelmileg
Akadályozottak Pedagógiája Tanszék

optimális családi és intézményi tanulási környezet, a prevenció (civilizációs

hatások, természet-szennyezés és a felnőtt életkor problémái jelentik a
legidőszerűbb kérdéseket (MESTERHÁZI 2006/b nyomán).
Az ökológiai szemléleten nyugvó többszintű beavatkozások
megvalósulása a gyógypedagógiai intézmények és a gyógypedagógusok
együttműködését feltételezi a közoktatás teljes intézményrendszerével, és nem
nélkülözheti az intézményi funkciók bővülését, új szervezeti struktúrák
kialakulását és a szolgáltatások bővülését.
Ez a szemlélet segítheti a társadalmak más nagy rendszereit is - gazdaság
(támogatott foglalkoztatás, foglalkozási rehabilitáció), jogalkotás (támogatott
döntéshozatal), egészségügy (az egészségi állapottal összefüggő segítő
szolgáltatások) - a fogyatékos emberekkel történő méltányos
együttműködésekhez.

IRODALOM
BÁNFALVY CSABA: A Budapest-vizsgálat vitaanyagának szociológiai
szempontú összefoglalása. In ILLYÉS S. /szerk./: Nevelhetőség és
általános iskola II. Oktatáskutató Intézet, Budapest, 1986. pp. 7-84.
CZEIZEL ENDRE-LÁNYINÉ ENGELMAYER ÁGNES – RÁTAY CSABA: Az
értelmi fogyatékosság kóreredete a "Budapest-vizsgálat" tükrében.
Medicina Kiadó, Budapest, 1978
GORDOSNÉ SZABÓ ANNA: Bevezető általános gyógypedagógiai ismeretek.
Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 2004. 270. p.
HALÁSZ GÁBOR-LANNERT JUDIT (szerk.): Jelentés a magyar közoktatásról.
Országos Közoktatási Intézet, Budapest, 2006.
ILLYÉS SÁNDOR (szerk.): Nevelhetőség és általános iskola I. Eszközök és
módszerek. Oktatáskutató Intézet, Budapest, 1984. pp. 5-24.
ILLYÉS SÁNDOR: A magyar gyógypedagógia hagyományai és alapfogalmai. In
ILLYÉS S. (szerk.) Gyógypedagógiai alapismeretek. Eötvös Loránd
Tudományegyetem Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Főiskolai Kar,
Budapest, 2000. pp. 15-38. p.
KENDE ANNA-NEMÉNYI MÁRIA: A fogyatékossághoz vezető út. In NEMÉNYI M.
és SZALAI J.(szerk.) Kisebbségek kisebbsége. A magyarországi cigányok
emberi és politikai jogai. Új Mandátum Könyvkiadó, Budapest, 2005. pp.
223-254.

16
 Szabó Ákosné Eötvös Loránd Tudományegyetem Bárczi Gusztáv
Gyógypedagógiai Főiskolai Kar Tanulásban Akadályozottak és Értelmileg
Akadályozottak Pedagógiája Tanszék

KULLMANN LAJOS és KUN HELGA: „…El kell-e felejtenünk az orvosi modellt…?

A fogyatékosság jelentése az orvostudományban. In ZÁSZKALICZKY P. és
VERDES T. (szerk.): Tágabb értelemben vett gyógypedagógia. A
fogyatékosság jelensége a gyógypedagógia határtudományaiban. ELTE
Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Főiskolai Kar és Kölcsey Ferenc
Protestáns Szakkollégium, Budapest, 2004. pp. 69-90.
LADÁNYI JÁNOS-CSANÁDI GÁBOR: Szelekció az általános iskolában. Magvető
Kiadó, Budapest, 1983. 352. p.
LÁNYINÉ ENGELMAYER ÁGNES: Az áthelyezési eljárás elveinek és gyakorlatának
változása hazánkban és az azt befolyásoló tényezők. In ILLYÉS S. (szerk.):
Nevelhetőség és általános iskola II. Oktatáskutató Intézet, Budapest, 1985.
pp. 397-438.
LÁNYINÉ ENGELMAYER ÁGNES: A képességek és tulajdonságok diagnosztizálása.
In GEREBENNÉ VÁRBÍRÓ K., VIDÁKOVICH T. (szerk.) A differenciált
beiskolázás néhány mérőeszköze. Akadémiai Kiadó, Budapest, 1989. pp. 5-
13.
MESTERHÁZI ZSUZSA: A nehezen tanuló gyermekek tanulási képessége.
Kandidátusi értekezés, Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképző
Főiskola, Budapest, 1989. pp. 217-218.
MESTERHÁZI ZSUZSA: A tanulási képességről és a tanulási
akadályozottságról. Gyógypedagógiai Szemle, XXIII. évf. 1995. 1.
pp. 12-33.
MESTERHÁZI ZSUZSA: A gyógypedagógia mint tudomány. In ILLYÉS S. (szerk.):
Gyógypedagógiai alapismeretek. Eötvös Loránd Tudományegyetem Bárczi
Gusztáv Gyógypedagógiai Főiskolai Kar, Budapest, 2000. pp. 41-79.
MESTERHÁZI ZSUZSA: „…A mélyben folyamatosan ugyanaz a búvópatak
táplálta…A gyógypedagógia elméletképzésének főbb irányai. In
ZÁSZKALICZKY P. és VERDES T. (szerk.): Tágabb értelemben vett
gyógypedagógia. A fogyatékosság jelensége a gyógypedagógia
határtudományaiban. ELTE Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Főiskolai
Kar és Kölcsey Ferenc Protestáns Szakkollégium, Budapest, 2004. pp. 17-
65.
MESTERHÁZI ZSUZSA: A (gyógy)pedagógiai diagnosztikai munkát segítő
alapfogalmak. I. Osztályozási rendszerek – állapotleíró fogalmak. In:
ZSOLDOS M. (szerk.) (Gyógy)pedagógiai diagnosztika és tanácsadás.

17
 Szabó Ákosné Eötvös Loránd Tudományegyetem Bárczi Gusztáv
Gyógypedagógiai Főiskolai Kar Tanulásban Akadályozottak és Értelmileg
Akadályozottak Pedagógiája Tanszék

Kézikönyv a nevelési tanácsadókban, szakértői és rehabilitációs

bizottságokban végzett komplex vizsgálathoz. Oktatási Minisztérium,
Fogyatékos Gyermekek, Tanulók Felzárkóztatásáért Országos
Közalapítvány, Budapest, 2006/a
MESTERHÁZI ZSUZSA: A gyógypedagógia válaszúton. Előadás 2006. január 18-án
a Kormos István Általános Iskola, Speciális Szakiskola és Logopédiai
Szakszolgálat névadó ünnepségén, Budapest, V. Szemere u. 3., Budapest,
2006/b
NAHALKA ISTVÁN: A magyar iskolarendszer átalakulása befejeződött. Új
Pedagógiai Szemle, 1998. pp. 3-19.
SEMJÉN ANDRÁS: Állami szerepvállalás és finanszírozás a közoktatásban. Új
Pedagógiai Szemle, 1997/2. pp.17-31.
SZABÓ ÁKOSNÉ: Szegénység és iskola. Kor- és kórkép a tanulásban
akadályozott népesség iskoláztatásáról. Trezor Kiadó, Budapest,
1996. 132. p.
SZABÓ ÁKOSNÉ: Az oktatási esélyegyenlőtlenségek típusai és kapcsolódási
pontjai. (Adalékok a méltányos oktatási környezetről való
gondolkodáshoz). Gyógypedagógiai Szemle, különszám, 2002. pp. 106-
112.
SZERZŐ NÉLKÜLI FORRÁSOK
Education and equity in OECD Countries 1997
A fogyatékos személyek jogairól és esélyegyenlőségük biztosításáról szóló 1998.
évi XXVI. törvény
Egészségügyi Világszervezet: A funkcióképesség, fogyatékosság és egészség
nemzetközi osztályozása. Egészségügyi, Szociális és Családügyi
Minisztérium, Országos Egészségbiztosítási Pénztár és Medicina, Budapest,
2004
10/2006.(II.16.) OGY határozat az új Országos Fogyatékosügyi Programról

18