See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.

net/publication/317578782

A tanulási képességek megismerése, a kompetenciák fejlesztése

Chapter · November 2015

CITATIONS READS

0 6,329

1 author:

Agnes N. TOTH
Eötvös Loránd University
107 PUBLICATIONS   17 CITATIONS   

SEE PROFILE

Some of the authors of this publication are also working on these related projects:

Social Care for Disabled People View project

MoTeL - Models of Teacher Learning. Investigation of Teacher Continuous Professional Development Models at the Level of the Education System, the Organisation and
the Individual View project

All content following this page was uploaded by Agnes N. TOTH on 14 June 2017.

The user has requested enhancement of the downloaded file.

A tanulási képességek megismerése, a kompetenciák fejlesztése

(In.: N. Tóth Ágnes (2015): A pedagógia adósságai. Savaria University Press,

Szombathely. 106 - 126.)

A tanulási képesség mint az ember minden más képessége is, tanult, pszichés szabályozási
rendszer, amelynek kialakulásában főként a kognitív (megismerési) funkciók játszanak szerepet. A
tanulási képesség az ismeretek, jártasságok, készségek és tanulási szokások elsajátításának
pszichikus szabályozási rendszere, ami „viszonylag állandó tulajdonsága a személyiségnek”
(Mesterházi, 1995, 12. o.). E képességek a rendszeres gyakorlás hatására alakulnak ki, fejlődnek. A
fent említett dokumentumban a tanulási képesség megismerésének, az egyéni diagnózisnak,
valamint a képességfejlesztés tennivalóinak van szerepe.
„Összefoglalás a tanulási képességről
1. Ha egy tanulási szituációban megközelítően azonos helyzetek rendszeresen ismétlődnek, akkor
kialakul egy specifikus viselkedési mód. Így pl. az iskolai tanulási folyamatokban – amelyekben
gyakori a kognitív elemek dominanciája – a tanulás tartalmától és módjától függően bizonyos
pszichikus folyamatok egymással rendszeres kapcsolatba és kölcsönhatásba kerülnek. Ezek
együttes működése eredményezi a tanulási képesség kialakulását.
2. A tanulási képesség (tanulásra való képesség) olyan tanult képesség, amelynek kialakulása és
működése különböző személyiségbeli előfeltételektől függ és gyakorlás által, tapasztalatok
szerzése közben jön létre. A tanulási képesség gyakorlás hatására, a tanulási tevékenység
folyamatában fejlődésen megy át, és pedagógiai eszközökkel célirányosan fejleszthető.
3. A tanulási képesség kialakulásában a fejlődéssel ellentétes irányú változás vagy lelassulás is
bekövetkezhet. Károsító, akadályozó hatásokra ugyanis a tanulási képesség átmenetileg vagy tartósan
megsérülhet, a tanulási tevékenység működésében zavarok következhetnek be, amelyek a tanulás
eredményességét csökkentik, és teljesítménydeficithez vezetnek. A károsító/akadályozó
hatások egyaránt érinthetik a tanulási képesség biológiai, pszichológiai és szociális feltételeit.
4. A tanulási képesség fejlődésének zavara/akadályozottsága megfelelő nevelési feltételek
kialakítása esetén megelőzhető vagy különböző mértékben csökkenthető. Kedvező biológiai,
pszichológiai, szociális feltételek esetén a pedagógiai hatások eredményessége nagymértékben
függ attól, hogy a tanulást segítő fejlesztés/nevelés – az életkori és fejlettségi sajátosságoktól
függően – mennyire komplex módon gyakorol hatást az egész személyiségre.
5. A tanulási képesség kialakulásában a kognitív folyamatok mellett a saját cselekvésből szerzett
tapasztalatoknak, a motivációnak és az emocionális/szociális összetevőknek is meghatározó szerepük
van.” (Mesterházi, 1995. 15-16. o.)

106
A pedagógiai gyakorlat a képességek megismerésének számos módját alkalmazza. E módszerek
megbízhatósága azonban több esetben vitatható. Nem nyújthatnak hiteles képet a tanulói
képességek fejlettségéről, ha kizárólag tantárgyi tudásszintjét, leggyakrabban pedig ismereteit (az elméleti
tudást) vizsgálják. A tanulási képességeket komplex módon szükséges megközelíteni, amely elemzéseknek
ki kell terjedniük a tanulási szokások, stílusok, motivációk, a tudás, a tevékenységek és a tanuláshoz
szükséges kognitív funkciók fejlettségére egyaránt. A fejlesztés kiindulópontja, az egyéni diagnózis
(Vidákovich, 1990) vagyis a tanuló személyiségének aktuális állapota. A személyiségmegismerés
pedagógiai vizsgálatainak elvégzéséhez széleskörű irodalom áll az érdeklődők rendelkezésére, az
általunk lentebb ismertetésre kerülő eljárás csupán egy a sok közül, amely kombinálja az általános és
speciális pedagógia praktikus megoldásait.
A képességfejlesztés tudatos tervező és irányító pedagógiai tevékenység. Ennek során
leggyakrabban strukturált tananyag-feldolgozás történik. A képességfejlesztés feltételei (Petryné Feyér,
1997. 196-197. o.) szerint:
1. A kialakítandó képességek, képességrendszerek összerendezése, követelményekké fogalmazása.
2. A képességek egymásra épüléséhez igazodó tananyag és feladatok összeállítása.
3. A tanuló önálló, aktív tevékenysége.
4. A képességszintek folyamatos ellenőrzése.

A képességfejlesztés célja a személyiség képességeinek kialakítása, optimális szintre emelése. A

pszichológiai képességvizsgálatokat ún. képességtesztekkel végzik. Iskolai közegben egyrészt
felzárkóztatás (tantárgyi fejlesztés), másrészt pedagógiai célú (egyéni képességfejlesztés vagy
habilitációs–rehabilitációs foglalkoztatás történik (Boros, 1997). Ez utóbbi célja és tartalma is jelentősen
eltér a hagyományos értelmű iskolai képességfejlesztéstől, mivel e tevékenység fő jellegzetessége az
akadályozott képességfejlődés kompenzációja, ami a tudásdeficitek pótlásán túlmenően a személyiség kognitív,
kommunikatív, motoros, szociális és emocionális szférájának komplex fejlesztését jelenti.
A képességfejlesztés egyik – a készen kapható programokon kívül – közismert módja a
képességfejlesztő játékok alkalmazása. A képességfejlesztő játékok az értelmi funkciókat szervező és
összerendező, valamint a szociális megismerést, a társas hatékonyság funkcióit fejlesztő játékok. Egyik
lényeges sajátosságuk, hogy hiányos algoritmusokra épülve, a megfelelő életkorú gyermeket lehetőleg
olyan probléma elé állítsák, amelynek megoldási szekvenciái (lépései) még nem állnak
rendelkezésére. Ezzel felkeltik érdeklődését, fejlesztik gondolkodását. A képességfejlesztő játékok
alkotói különös figyelmet fordítanak arra, hogy a játék során apró, sikerélményt nyújtó lépésekben
haladjon a gyermek a megoldás felé, nehogy elveszítse a kedvét a játék iránt (Páli, 1998).
Képességfejlesztő, játékos feladatsorokat a pedagógusok is készítenek tanulóiknak. Ezekhez
ötleteket lehet szerezni a különböző pedagógiai publikációkból.
Az eredményes tanulással összefüggésben teszünk említést az adaptív oktatás másik kardinális
kérdéséről, a differenciált fejlesztésről, vagy egyéni felzárkóztatásról, ami erre épülhet. Az egyéni fejlesztés

107
szükségessége a fentebb említett differenciálással összefüggő kihívásokkal egyetemben szintén nem
újszerű, ám a tudatos ráhatás, a gyógypedagógia jól bevált, mondhatni évszázados
eszközrendszeréből fakadó metodikájának széleskörű alkalmazása a tantárgyi felzárkóztatásban és
a tanulói képességfejlesztésben egyaránt célravezető. Széles körben ismert pedagógiai technikákról
akkor beszélhetünk, ha a reguláris pedagógusképzésben is megfelelő teret/időt kaptak volna ezek
a módszerek. Sok pedagógus kényszerül képzési hiányosságai pótlására, s hogy mennyien érzik ezt
fontosnak, az csak a tematikus továbbképzéseken részt vevők számából lehet kikövetkeztetni.
Korábbi statisztikák szerint Magyarországon az általános iskolás népesség mintegy 15 %-a
nehezen tanul, tanulási problémái vannak (Mesterházi, 1995). E problémák leggyakrabban a tanulási
eredménnyel, alulteljesítéssel, a tanulási motivációval függnek össze, ritkábban a tanulási képesség
meglassult vagy eltérő irányú fejlődésével. Szinte minden tanulócsoportban akad egy-két gyermek,
aki tantárgyi felzárkóztatásra és/vagy képességfejlesztésre szorul. Számukra egyéni
fejlesztő/felzárkóztató program adaptációja lenne indokolt. Noha e tevékenységek gyakran több
tanuló párhuzamos fejlesztését ölelik fel, a tanulók eltérő státusa és fejlődési üteme nem teszi
lehetővé azonos terápiák/fejlesztő tevékenységek megvalósítását. Nagy J. (2008) szerint „az iskolába
lépő évjárat tanulói között 5 évnyi a fejlettségbeli különbség, ez duplájára nő a 10. évfolyam végéig.
Az első osztályba lépő gyerekek között szélsőségesen nagyok a fejlettségbeli különbségek.” (uo.
54. o.) A tudatos fejlesztés jelentőségét hangsúlyozva a hiányosságok újszerű értelmezésére van
szükség. A „Gyakoroljon, majd ügyesedik!”-szemlélet ma már nem vezet eredményre, pedig a
tanulás-lélektani ismeretek hiányának köszönhetően a kijelentés ma is gyakran elhangzik. […]
Tanítjuk-tanítjuk, gyakoroljuk, ahogy az elő van írva, utána pedig abbahagyjuk. […] A tananyagot
le kell adni, sietni kell.” (Nagy J., 2000. 106. o.)
A következőkben az egyéni fejlesztés és felzárkóztatás programozásához nyújtunk ötleteket
a programszerkesztés módszerének, tartalmának, illetve megvalósításának részletezésével. A
lemaradó és SNI tanulók többségi iskolai foglalkoztatásának támogatása érdekében célunk, hogy
különválasszuk a tantárgyi felzárkóztatást és képességfejlesztést, mert bár a két tevékenység
módszereiben és eszközeiben több rokon vonást mutat, az egyiknek a „csinálni tudás készségeinek”
fejlesztése, a másiknak pedig a tantervi tartalmak mind magasabb szintű elsajátítása a célja.
Minden, egyéni fejlesztést igénylő tanuló, függetlenül attól, hogy sajátos nevelési igényét a
szakszolgálatok diagnosztizálták-e vagy tantárgyi felzárkóztatásra szorul, foglalkoztatásához
kívánatos lenne egyéni fejlesztési programot használni, ahogyan ezt például Franciaországban teszik
(Mihály, 2009). A program indítása előtti, és a közben is folyamatosan végzett diagnosztikai
tevékenység során feltárhatók a tanuló tudás- vagy képességbeli hiányosságai, nyomon követhető
fejlődésének tempója, minősége, reálissá válnak a vele szemben támasztott követelmények, ezzel
együtt haladásának értékelése. Röviden: tudatos pedagógiai tevékenységgel hatunk a gyermek
tanulási folyamataira, így teljesítménye fokozódik.

108
 Az egyéni fejlesztőprogram ma még csak a sajátos nevelési igényű (SNI) tanulók
habilitációjának/rehabilitációjának az alapdokumentuma, de a többségi pedagógiának is be kellene
látni, hogy a tanulási nehézségek leküzdése (tantárgyi lemaradás) ugyanilyen jellegű tervezést igényel (29.
ábra). A tanulási nehézségeknek (megértés hiánya, alulteljesítés, motiválatlanság stb.) a tanuló
„gyenge tanulási képességeivel” vagy szorgalmának hiányosságaival történő magyarázata, és a rutinszerű
felzárkóztató foglalkozások nem oldják meg a problémát. Részben, mert alacsony számban állnak
rendelkezésre, részben pedig mert nem kellően tudatosan épülnek az elsajátítási folyamatba.

1. ábra Az egyéni fejlesztés és felzárkóztatás folyamata

A felzárkóztató foglalkozások ésszerűségének, alapos tervezésének hiánya, a tényleges (és

szakszerű) pedagógiai diagnózis elmaradása, a foglalkozások felépítésének ötletszerű, elsősorban a
rendszerező-rögzítő, vagy „újratanító” tevékenységeket fókuszba helyező tartalma nem éri el a kívánt
hatást, a tanulási kudarcokat tovább fokozza. Gyakori problémaforrás a tanuló helytelen
gondolkodási mechanizmusa: nem látja az összefüggéseket, a tananyag lényegét, nem megfelelő
gondolkodási műveletet választ, így az adott tantárgy fogalomrendszere hiányos marad, ami
értelmetlen erőfeszítéssé teszi az órákig tartó mechanikus gyakorlást.
A sajátos nevelési igényű tanulókkal foglalkozó pedagógus számára már a 2/2005. (III. 1.)
OM rendelet 1. sz. melléklete, amely az SNI tanulók oktatásának, a rendszerváltozás utáni első
irányelve volt, előírta az egyéni fejlesztési terv készítését. E dokumentum ajánlotta az egyéni
haladási ütem biztosítását, valamint az egyéniesített oktatás rugalmas módszereinek alkalmazását,
ami viszont ma már tizenöt éves múltra tekint vissza (28/2000. OM). Az egyéni fejlesztési terv, azon
túl, hogy az individuális oktatást segíti, az SNI tanulókat befogadó intézmény pedagógiai
programjának is szerves része. Ezzel kapcsolatban még ma is sok a bizonytalanság. Egyértelmű,
hogy a pedagógiai programnak, a tipikus deficitek leküzdéséhez, úgymint tanulási nehézségek,
szókincs- vagy gondolkodás-fejlesztés, a tanulási képesség fejlesztése stb. sémákat kell tartalmaznia.
A SNI tanulók habilitációjáról/rehabilitációjáról a már korábban említett jogszabály
melléklete részletesen szól, és mint ilyen, fontosnak tartjuk szó szerint idézni. „A habilitációs,
rehabilitációs tevékenység lényeges eleme a folyamatos vagy szakaszos pedagógiai diagnosztizálás.
Szolgálja a korrigáló, kompenzáló tartalmak, eljárások, terápiás eszközök tervezését, megelőzheti a

109
további – másodlagos – tünetek megjelenését. A habilitációs, rehabilitációs tevékenység során a
fejlesztő programok készítésekor és elemzésekor elsődlegesen azt kell figyelembe venni, hogy a
gyógypedagógiai nevelés, a terápiás eljárás és eszközrendszer miként tud vagy tudott hozzájárulni a
pszichikai, a fiziológiai funkciók zavarának korrigálásához, kompenzálásához, a funkcionális
képességek csökkenéséből, a funkciók fejletlenségéből eredő zavarok kezeléséhez, a szociális szféra
akadályozottságából származó hátrányok csökkentéséhez. […] Az egyéni fejlesztési terv
elkészítéséhez a gyermek fogyatékosságának típusához igazodó szakképzettséggel rendelkező
gyógypedagógiai tanár, terapeuta közreműködése szükséges. […] A habilitációs, rehabilitációs
tevékenység közös céljai és feladatai:
a) A testi, érzékszervi, értelmi, beszéd- és egyéb fogyatékosságból, az autizmusból fakadó
hiányzó vagy sérült funkciók helyreállítása, újak kialakítása.
b) A meglévő ép funkciók bevonása a hiányok pótlása érdekében.
c) A különféle funkciók egyensúlyának kialakítása.
d) A szükséges speciális eszközök elfogadtatása és használatuk megtanítása.
e) Az egyéni sikereket segítő tulajdonságok, funkciók fejlesztése.

2. ábra Az egyéni fejlesztés programjának szerkezete

A fejlesztés rövidtávú céljait minden esetben a fejleszthetőséget megfogalmazó

gyógypedagógiai, orvosi–pszichológiai komplex vizsgálat diagnózisára, javaslataira kell építeni.”
(Irányelvek, 2/2005. (III. 1.) OM.)

110
 A program (30. ábra) a tanuló aktuális állapotának (státusának) sajátosságaiból indul, ezután
a fejlesztésre szoruló területek kijelölése következik, és ha már tudjuk, hogy mely területek
szorulnak fejlesztésre, meghatározhatók azok a tevékenységek, amelyekkel ezekre hatást kívánunk
gyakorolni. Mielőtt döntést hozunk a fejlesztés optimális időtartamáról, körülírjuk a fejlődés
minőségi kritériumait, mivel ezek elérése a folyamat célja.
Látható, hogy az egyéni képesség- vagy tantárgyi fejlesztő program készítése nem
nélkülözheti a gyermek korábbi fejlődésének/tantárgyi hiányosságainak megismerését. Ennek
leírása a pedagógiai anamnézis. Anamnézis segítségével juthatunk el a tanuló egyéniségéhez úgy,
hogy pedagógiai eszközökkel feltárjuk személyiségének (képességeinek) és tantárgyi tudásának
jellemzőit. A pedagógiai anamnézis gyakorlatilag nem más, mint egy ún. személyiségrajz, kiegészítve
a személyiség részletesebb tantárgyi tudást is feltáró vizsgálatával.
Amennyiben a tanuló rendelkezik a Tanulási Képességet Vizsgáló Szakértői és Rehabilitációs
Bizottság (TKVSZRB) vagy a nevelési tanácsadó szakemberei által készített szakvéleménnyel,
akkor arra is támaszkodhatunk, de anamnesztikus adatnak tekintjük a kollégáknak az adott
gyermekről rendelkezésére álló információit. Az anamnézis tényei a napi megfigyelésekből vagy a
tanuló szüleivel történt személyes beszélgetésekből származnak, de kiegészíthetők saját
megfigyelésekkel, kollégákkal, szülőkkel folytatott beszélgetésekkel, vagy a tanulóval kapcsolatos
dokumentumok (dolgozatok, házi feladatok) elemzésével. Információt kell szerezni a tanuló
kognitív funkcióiról, nyelvi képességeiről, kommunikációjáról, családi hátteréről, értékrendjéről,
attitűdjeiről, tanulási motivációiról, szokásairól, módszereiről.
A pedagógiai diagnózis felállítását segítő diagnosztikai eszköz (feladatsor), a tanuló
egyéniségének kifelé megnyilvánuló szférája megismerését követően körvonalazódik. Az eszköz,
jellegénél fogva nem egy, a pszichológusok által használt személyiségteszt vagy a központi
mérésekben szokásos sztenderdizált mérőlap, hiszen ilyenek alkalmazása, készítése meghaladja a
tanári kompetenciákat. A tanárok által szerkesztett diagnosztikai eszközök általános használatra
nem alkalmasak.
Pedagógusi kompetenciákkal, saját gyakorlatban diagnosztizálhatók a gyermekek képességei
is és tárgyi tudása is. A tanulási képességet a „tanulásra való alkalmasságként” (Mesterházi, 1995.
37. o.) definiáljuk, melynek összetevői az egyén általános képességei (kognitív, kommunikatív,
modifikatív és szociális képességek) valamint a speciális „csinálni tudás” (rendszerezés, bizonyítás,
nyelvi logika, kombináció) diszpozíciói a személyiségen belül. Ahogy Nagy J. (2003) írja: „... a
képesség egyszerűbb képességekből, készségekből, rutinokból és ismeretekből szerveződő átfogó
funkcionális pszichikus rendszer, amelynek működése tevékenységben, belső/külső produktumban
nyilvánul meg.” (uo. 45. o.) A tanulási képesség a személyiség különféle strukturális elemei közül a
kognitív és affektív funkciókhoz kapcsolódik szorosan, tanulási szituációkban nyilvánul meg,
azokon keresztül fejlődik. Fejlettségét, állapotát a tanulási eredmény vagy tanulékonyság

111
aposztrofálja, ami gyakran nem azonos az iskolai előmenetellel. Inkább a tanulás gyorsasága, az
információ tárolásának stabilitása, a tanult ismeretek rugalmas alkalmazása, felidézésük
könnyedsége jellemzi (Mesterházi, 1995). A tanulási képesség önmagában, egyéb személyiség-
jellemzőktől (például az intelligenciától) elkülönítve történő vizsgálata nem ad teljes képet, de a
pedagógia ennél többre nem képes. Arra törekszik, hogy minél több komponens (figyelem,
emlékezet, képzelet, gondolkodás, érdeklődés, lényegkiemelés, szókincs, tanulási stratégiák stb.)
sajátosságait saját eszközeivel tárja fel. A vizsgálati eszköz (feladatsor) próbái, e téma
szakirodalmából, de akár az internetes forrásokból is kölcsönözhetők, ha azok a tanuló életkorának
megfelelnek, de inkább ismert szakírók által publikált anyagok használata ajánlott, feltétlenül
kerülendők viszont a bulvársajtó közleményei. A 11. táblázat összegzi a tanulási képesség néhány
területét, amelyek meghatározó szerepet játszanak a tananyag elsajátításában.

1. táblázat A tanulási képesség néhány összetevője

Elvárható teljesítmény
Vizsgálandó terület
(pl életkori vagy csoportátlag)
Szókincs
Analitikus gondolkodás
Problémamegoldás
Rövid távú memória
Hosszú távú memória
Figyelemkoncentráció
Képzelet
Tanulási stratégiák, stílusok
Fogalmi gondolkodás
Tanulási motiváció stb.

Az iskolai vagy tantárgyi tudás a tanórán, vagy azon kívül elsajátított, tantárgyakhoz kapcsolódó
elméleti ismeretek (információk) és gyakorlati tevékenységek (csinálni tudás) komplexuma. Minél
többet megtudunk az iskolai tudás összetevőiről, annál bizonytalanabbak vagyunk definiálni vagy
minősíteni azt. A szakirodalomban objektivált és szubjektivált (külső vagy belső) tudásról
olvashatunk (Nagy S., 1983; Orosz, 1987; Nagy J., 1996), melynek közvetlen tartalma maga a tantervi
tananyag, megszerzésének módja azonban egyénenként változó, a tudás közvetítője (pedagógus) és
befogadója (tanuló) által befolyásolt. Éppen ezért rendkívül nehéz a tanulói tudás értékelése és
minősítése, mert a tanuló által megnyilvánított tudáselemekben szinte lehetetlen elkülöníteni
egymástól azok forrását (otthon vagy iskola), megszerzésének módját (spontán vagy szándékos
tanulás), a megszerzésükbe fektetett energia mértékét.
A 21. század iskolájában „nem csupán a konkrét tudás birtoklása számít, hanem mindinkább a tudás
új helyzetekben való alkalmazásának és az új tudás megszerzésének képessége kerül előtérbe.” (Csapó, 2003.
1478. o.) Ezzel összefüggésben újbóli említést érdemel az utolsó évtizedek oktatási

112
paradigmaváltása, a kompetenciaalapú oktatás iránt tanúsított nemzetközi érdeklődés megjelenése és
felerősödése. Az elhíresült háromszög alakú kompetenciamodell az egyes komponensek (tudás,
képességek, attitűdök) felvázolásával definiálja a kompetenciát, amelynek értelmezése révén világossá
válik, hogy miért tevődött át a közelmúltban az iskolai eredménymérések fókusza a tankönyvi
tananyagról a kompetenciák mérésére. Nem véletlen hát, hogy a NAT egyes műveltségi területei és
a tanulók kulcskompetenciái még nevüket illetően is párhuzamban állnak egymással.
Az iskolai felzárkóztatás – nem egészen pontos elnevezéssel a korrepetálás – időkeretét 2011.
évi CXC. törvény a nemzeti köznevelésről, 27. § és e törvény 6. melléklete, a tanulók iskolában
töltendő idejének és kötelező tanóráinak különbségében nyújtott iskolai szolgáltatásként
meghatározva szabályozza.
A felzárkóztató foglalkoztatásra szoruló tanulók kiválasztása tanári kompetencia. Tapasztalat,
hogy e foglalkozásokon általában csoportos tantárgyi fejlesztés történik, leggyakrabban a tananyag
újratanítása, vagy gyakoroltatás (rögzítés). A fejlesztendő tanulók szelekcióját a megelőző dolgozatok
és/vagy feleletek eredményei alapján végzi a pedagógus. Ennek folytán szinte minden gyenge
teljesítményt nyújtó tanuló résztvevője a foglalkozásnak, akkor is, ha tőle több nem lenne elvárható.
A magánszféra felzárkóztató foglalkozásainak résztvevőit Mihály (2004), az oktatás
„árnyékgazdaságáról” írt cikkében így jellemzi: „.. többségében a szegényebb családok nagyon gyenge
teljesítményt produkáló gyermekei –, azok is jobbára iskolai nyomásra, azaz kényszerből teszik ezt. A
magasabb státusú családok ugyanis inkább hajlandók fizetni – gyakran nem is keveset! – a
gyermekük személyére szabott, az iskolainál sokkal intenzívebbnek ígérkező külső
foglalkozásokért.” (uo. 152. o.) „Arra van szükség, – írja Setényi (1996) a roma tanulók
felzárkóztatásáról –, hogy ne csak az a fajta hagyományos tantárgyi felzárkóztatás működjön, amely a
minimális követelmények elsajátítására, az órai anyag szolgai ismétlésére szorítkozik, hanem újfajta
pszichológiai és pedagógiai módszerek alkalmazásával segítsék a pedagógusok a tanulókat a
törzsanyag elsajátításában. A feltárt problémák fényében az órai tananyag átismétlése mellett
elsősorban a tantárgyakat „keresztüljáró” kompetenciák elsajátítására helyezendő a szakmai
hangsúly. Tartalmi fejlesztéssel a törzsanyag elsajátításának gyorsasága és a készség- és
attitűdfejlesztés fontossága szakmai szempontból kibékíthetőnek tűnik.” (uo. o. n.)
A hatékony felzárkóztató tevékenység nélkülözhetetlen alapja a részletes tantárgyi diagnózis,
amely a tanuló által nyújtott tantárgyi teljesítmény analízise, az adott tananyag részterületeiben
tapasztalható pozitívumok és hiányosságok számbavétele. A felzárkóztatás csak nagyon ritkán jelenti
a célcsoport összes tagjának hiányosságai leküzdésére tervezett, azonos tevékenységeket, miután két
tanuló, tanulási sajátosságai vagy tanulási hiányosságai sem azonosak, annak ellenére, hogy gyakran
beszélünk típushibákról az egyes tananyagrészekkel kapcsolatban. Végig kell tehát gondolni, milyen
jellegű tanári felkészülést igényel a tantárgyi „korrepetálás”, rendelkezésre állnak-e tantárgyi
diagnózisok, vagy a gyengén teljesítő tanulók magas részvételi aránya miatt a többiekre már nem

113
jut elég idő. A felzárkóztatás időtartamának célszerű tervezése teszi tudatosabbá a folyamatot,
amely a rutinfeladatok mechanikus gyakorlása helyett, a tényleges hiányosságok okainak felkutatására,
megszüntetésére irányul.
Egy nyelvtani dolgozat értékelése során felvetődő helyesírási hiányosságok sem
általánosíthatók arra, hogy a tanuló egyáltalán semmit sem tudott helyesen leírni. Ennek folytán, a
helyesírást nem is lehetséges általában gyakoroltatni. A felzárkóztató tevékenységnek a hibák
kiküszöbölésére kell irányulniuk, mindazonáltal a jelenség megszüntetése nem feltétlenül vezet az
okok megszüntetéséhez. Miből is adódhatnak helyesírási nehézségek? A szabályok nem tudása
gyakori hiányosság, mert sok tanuló mechanikus ismétléssel sajátítja el ezeket, az értelmezve tanulás
módszere helyett. Szintén gyakori az elsajátított szabályok alkalmazásának akadályozottsága, ami
felismerési/megértési összefüggések meglátásával kapcsolatos tökéletlenségeket takar. Nem ritka a
rejtve maradt olvasási vagy gondolkodási gyengeség okozta helyesírási rendellenesség, aminek oki
hátterében beszédészlelési problémák húzódnak meg.
A matematikai felzárkóztatás is több mint (szöveges) feladatok gyakorlása, Ha a tanuló nem
végzi el a feladatot, vagy csak odafirkál valamit megoldásként, abból biztosan nem következik, hogy
semmit nem sajátított el. A szövegértési, mennyiségváltási, szabály-felismerési, műveletválasztási
szakasz, feladat-megoldási algoritmus, számolási rutint igénylő feladatrész és ellenőrzési fázis
egyaránt lehet rizikófaktora a sikeres feladatmegoldásnak. A gyenge teljesítmény hátterében
előfordulhatnak olvasási–szövegértési nehézségek, a mennyiségfogalmak, a relációk, a térbeli és
időbeli tájékozódás gyengeségei, de gondolkodási problémákkal vagy a szabályok reprodukciójának
akadályba ütközésével is számolni kell.
Az egyéb tantárgyak történelem, földrajz, biológia tanulási eredménytelenségei gyakran a
tanuló kitartásának, érdeklődésének, precizitásának hiányosságaival magyarázzák, és a korrepetálás
szűkre szabott iskolai időkerete ezekre a tantárgyakra már nem elegendő. Bár a sikertelenség oka
ép intellektusú tanulóknál jellemzően tényleg a motiváció hiánya, de ugyanúgy előfordulhatnak
látens észlelési, tájékozódási, gondolkodási és/vagy olvasási, szövegértési problémák.
Az iskolai tudásszint becsléséhez számtalan eszköz áll a pedagógus rendelkezésére, mivel
ennek a praxisban kialakult hagyományai vannak. A tantárgyi teljesítmény becsléséhez szóbeli és
írásbeli feleletek, valamint saját készítésű feladatlapok alkalmazhatók, míg a központi mérésekhez
sztenderdizált tantárgyteszteket használnak. A tantervek (NAT, Kerettanterv és helyi tanterv),
valamint a tantárgy tanításához alkalmazott tankönyv alapján történő feladatlap- szerkesztés nem
kevés mérésmetodikai tudást feltételez. A tantervi követelmények alapján a tanultakból, a
követelményszintnek megfelelő nehézségi fokú, változatos gondolkodási műveleteket igénylő,
lehetőleg egzakt módon értékelhető feladatok szövegezhetők. A hosszabb lélegzetű, szabad
válaszos kérdések nem teszik lehetővé a tényszerű tudás mérését, ezért a feleletválasztást, vagy rövid
kiegészítést igénylő kérdések fogalmazása kívánatos. Az érzelmi azonosulást vagy befogadást, például

114
műalkotások elemzését ily módon nem lehet mérhetővé tenni. Bábosik (2006), kiemelve a tanuló
feladatok személyiségfejlesztő hatásának szükségességét, a mérésre alkalmazott feladattípusokat
intellektuális, szociális, manuális és alkotó jellegű csoportokra osztja.
Ha a feladatlapok kitöltetése diagnosztikus céllal történik, a bennük nyújtott teljesítmények a
tanulói tudás osztályzattal való minősítésére ugyanúgy nem alkalmasak, mint ahogyan a feladatok –
megszokott – vertikálisan összevont kiértékelése sem célravezető. E megfontolásból, a feladatlap
összes pontértékéhez viszonyított, százalékos, osztályzattá alakítási kulcs használata okafogyottá
vált, hiszen az arány és az osztályzat nem ad elegendő információt a részelemek megoldásában nyújtott
tanulói teljesítményről, ami viszont diagnosztikai szempontból alapvető.
Az egyes feladatokban nyújtott teljesítményt e helyett inkább elemeire bontva érdemes vizsgálni,
mint pl. szövegértés; helyesírás; adatok pontossága; képletek; behelyettesítés; számolás stb. (31.
ábra) Ha ugyanaz az elem, például numerikus számolás, vagy helyesírási probléma a lapon több
feladatban is előfordul, célszerű ezeket együttesen értékelni, hogy teljesebb képet kapjunk a tanuló
tudásáról.

3. ábra A tantárgyi teljesítmények diagnosztikus értékelésének módja

A tudásdiagnózis, a tanuló pszichikus fejlődési folyamatának, és/vagy tárgyi tudásának

pillanatnyi keresztmetszeti képét reprezentáló pedagógiai dokumentum, amelyet szaktanár és/vagy
osztályfőnök egyaránt készíthet, a céltól (felzárkóztatás és/vagy képességfejlesztés) függően. „Itt
az átfogó az analitikus és az értelmező diagnózist kell megkülönböztetnünk. Az analitikus diagnózis
azt mutatja meg, hogy mi az, amit az adott készségen belül a gyermek már tud és mi az, amit még

115
nem tud. Tehát egyértelmű kritériumot szolgáltat a gyerekre vonatkozóan. [...] A diagnosztikus
értékelés, mintegy harminc-negyven év óta ismert a pedagógiai pszichológiai szakirodalomban. És
most véleményem szerint ott tartunk, hogy a hangsúlyt akár át is lehetne helyezni a diagnosztikus
értékelésre. A minőségteremtést a minőségfejlesztést a diagnosztikus értékelés segíti jobban, mert
lehetővé teszi, hogy a kritériumok, tehát a viszonyítási alapok birtokába jussunk.” (Nagy J., 2000. o.
n.)
A diagnosztikus mérések adataiból megállapíthatók a tanuló felzárkóztatásra szoruló tudásterületei,
amelyek körülhatárolásához a tantervi követelmények, az életkori vagy csoportátlagok jelenthetnek
etalont, de bizonyos esetekben a tanuló korábbi teljesítményszintje is felhasználható. Az
elvégeztetett próbák alapján a tényleges teljesítmény összevethető az elvárt, általában 75-80 %-os
kritériumszinttel (Báthory, 1985). Amennyiben a kettő közötti differencia szignifikáns (meghaladja
a 20-25 %-ot), a tanuló az adott területen fejlesztésre szorul.
A képességek komplex diagnózisa egyrészt komplikáltabb, másrészt szakértői (pszichológusi)
kompetenciákat igényel, így ennek csak pár, manifeszt összetevője vizsgálható adaptált vagy saját készítésű
pedagógiai eszközökkel, és az eredmények sem általánosíthatók.
A speciális nevelési igényű tanulók minden esetben rendelkeznek a szakértői véleményével,
ami részletes pszichológiai és pedagógiai diagnózist tartalmaz. Igaz ugyan, hogy az említett tanulók speciális,
habilitációs– rehabilitációs fejlesztését speciálisan képzett szakember végzi, de, és különösen az integrált
oktatást megvalósító intézményekben, az osztálytanító/k is bekapcsolódnak a tevékenységbe. A
kérdés csak az, megtalálhatók-e, és hogyan a tanulóval foglalkozó tanári team együttműködésének
módjai.
A szakértői vélemény értelmezése és a tennivalók kijelölése gyógypedagógusi feladat, ám a
tantárgyi keretek között történő felzárkóztatás nem nélkülözheti a többségi pedagógus szakértelmét
sem. Így válik tehát az egyéni fejlesztés programjának készítése és megvalósítása kollektív
tevékenységgé. Az effajta team-munka az egyik, és nagyon lényeges záloga az SNI tanulók sikeres
integrációjának, ugyanakkor pedig a többségi tanulók magas szintű, tudatos felzárkóztatásának. „A
tanulási folyamat és a tanulói magatartás megfigyelése, a hibák analízise, értékelése mint
diagnosztikai módszer kerül előtérbe.” (Réthy, 2002a, 289. o.)
A diagnózis alapján kijelölt fejlesztendő területekre (12. táblázat) gyakorolt célzott ráhatás, a
terápia. Ahogy a vizsgálat kétirányú volt (személyiség/képességek és iskolai tudás), úgy a fejlesztés
is kétirányú lesz.

2. táblázat Az összesített tanulódiagnózis egy lehetséges változata

Tényleges
Elvárt
Tudásdi
agnózis

teljesítmény Teljesítmény-
Vizsgált terület teljesítmény
deficit
(%)

116
 (pl. életkori
vagy
csoportátlag)
Szókincs
Mondatszerkesztés
Nyelvtani szabályok reprodukciója
Szabályok alkalmazása
Helyesírás (részterületekre bontva)
Számolási készség (részterületekre
bontva)
Képletek tudása
Mértékváltások (részterületekre
bontva)
Pontosság stb.
Elvárt
teljesítmény Tényleges
Teljesítmény-
Vizsgált terület (pl életkori teljesítmény
deficit
vagy (%)
Képességdiagnózis

csoportátlag)
Szókincs
Analitikus gondolkodás
Problémamegoldás
Rövid távú memória
Hosszú távú memória
Figyelemkoncentráció
Képzelet
Fogalmi gondolkodás stb.

A felzárkóztatás ebben a kontextusban nem más, mint tantárgyi fejlesztés, a képességfejlesztés

pedig tudatos személyiségformálás. „Mindegy hogy hány éves hányadik osztályba jár a gyermek,
addig kell fejleszteni a kritikus kognitív készségeit, amíg el nem jut az optimális szintre. Olyan
iskolát kell létrehoznunk, amely ezt képes megoldani. "Valamit valamiért" alapon persze.
Nyilvánvaló például hogy az ismeretek adagolásával kicsit mértéktartóbbnak kell lennünk. És olyan
új rendszer kell, amiben nem teheti meg a pedagógus, hogy év végén lezárja az anyagot, kész, jövőre
természetesen mást tanít; hanem jövőre igenis ugyanazokat a készségeket kell továbbfejlesztenie,
amik még nem alakultak ki a gyermekekben.”(Nagy J., 2000. o. n.)
A képességfejlesztés feltételei, a kialakítandó képességek, képességrendszerek
összerendezése, követelményekké fogalmazása; a képességek egymásra épüléséhez igazodó
tananyag és feladatok összeállítása; a tanuló önálló, aktív tevékenysége; a képességszintek
folyamatos ellenőrzése (Petryné Feyér, 1997). Affolter „fa-modellje” (Csabai, 1998. 17. o.) a fejlődést
mutatja be (32. ábra).

117
 4. ábra A személyiség fejlődése (Affolter „fa-modellje” idézi Csabai, 1998. 17. o.)

E szerint a fejlődés lefolyásának első szintje a „gyökerek”, ahol az okokat látjuk a tanulási
nehézség előidézéséhez. A második szint a törzs, itt találhatók az érzékelés, észlelési folyamatok,
emlékezet, figyelem, érzelmek, amelyek az információk feldolgozásához, a tanuláshoz szükséges
alapkészségek, képességek fejlesztésének optimális szintjei, és a későbbi eredményes iskolai
előmenetel feltételei. A tanulási folyamat akkor lehet sikeres, ha emlékezet és figyelem támogatja az
észlelést érzékelést.
A harmadik szint a fa koronája, vagyis a teljesítmények szintje, a szándékos tanulás
kulcskompetenciái.
A képességfejlesztés célja a tanulásra való alkalmasság optimális szintre emelése, aminek
tennivalóit és körülményeit az 33. ábra foglalja össze.

118
 5. ábra A képességfejlesztési sémája (Makádi, 2005. 76. o.)

A 33. ábrán a Makádi (2005) képességfejlesztési sémáját láthatjuk, amiből világosan kiderül,
hogy a tanulók egyenlőtlen képességnívójának emelése kizárólag a differenciálás eszközeivel
lehetséges csoportos tanulási környezetben.
A pszichológiai képességvizsgálatokat képességtesztekkel végzik, amit intelligencia és/vagy
tantárgyi teljesítmény-vizsgálattal egészítenek ki (Boros, 1997). Zsolnai (1999), a képességfejlesztés
közismert hazai kutatója és szakírója úgy vélekedik: „A kutatások, de a hozzáértő gyakorló
pedagógusok is egyetértenek abban, hogy képesség- és személyiségfejlesztésről csak abban az
esetben beszélhetünk, ha az alábbi feltételegyüttes érvényesül:
 A képességfejlesztés hosszú, 8-10 éves folyamat, pedagógiai odafigyelést és az egyes tanulók
személyes bevonását igénylő akciósorozat.
 Differenciált tanulástervezést és tanulássegítést igényel.
 Mind a tanulónak, mind a tanulást segítő szülőnek vagy pedagógusnak tudnia kell, hogy milyen
képességcsoportok léteznek, s ezeknek a képességeknek a kiműveléséhez milyen rutinok,
készségek előzetes birtoklása szükséges.
 Képességfejlesztésről nem eshet szó, ha a tanulókban a kellő motivációs rendszer mint belső
szabályozó nem alakult ki. Magyarul: erőszakos beavatkozással képesség- és
személyiségfejlesztésről beszélni illúzió.
 Minden, a fejlesztésben érintett közreműködőnek tudnia kell, hogy egy-egy képességcsoport
kialakulásához milyen ismeretegyüttes birtoklása szükséges.” (Zsolnai, 1999. 14. o.)

119
A képességfejlesztés egyik – a készen kapható nyomtatott és digitális programokon kívüli –
közismert módja a képességfejlesztő játékok alkalmazása. A képességfejlesztő játékok (Páli, 1997) az
értelmi funkciókat szervező és összerendező, valamint a szociális megismerést, a társas hatékonyság
funkcióit fejlesztő játékok. Lényeges sajátosságuk, hogy hiányos algoritmusokra épülve, a megfelelő
életkorú gyermeket lehetőleg olyan probléma elé állítsák, amelynek megoldási szekvenciái (lépései)
még nem állnak rendelkezésére. Ezzel felkeltik érdeklődését, fejlesztik gondolkodását. A
képességfejlesztő játékok alkotói különös figyelmet fordítanak arra, hogy a játék során apró,
sikerélményt nyújtó lépésekben haladjon a gyermek a megoldás felé, nehogy elveszítse a kedvét a
játék iránt.
A digitális képességfejlesztő programok konkrét feladatokat, megoldási intervallumokat és
minőségi kritériumokat tartalmaznak, de nem lehetnek tekintettel minden egyes felhasználó
fejlettségére. Ellentétben ezzel a pedagógus által szerkesztett fejlesztési program az egyes fejlesztési
időintervallumok hosszúságát a tanuló életkorához, hiányosságainak nagyságához, a fejlődési
tempójához és intenzitásához tudja igazítani. A fejlesztési szakaszok egy foglalkozástól akár több
hónapig is terjedhetnek. A mindig ugyanarra a területre irányuló foglalkozások túlságosan egyhangúak,
unalmasak, fárasztóak lennének, éppen ezért ugyanazon a foglalkozáson más-más területeket célzó
korrektív tevékenységek váltogatása kívánatos. A foglalkozások hossza pedig, bár tanórai keretbe
ágyazottan történik, nem kötődhet szigorúan a tanóra elejéhez-végéhez, hiszen azok intenzitása
gyors kifáradást eredményezhet, amivel a hatékonyság sérül. Célszerű tehát modulokban gondolkodni
fejlesztés terv készítése során, mert az egyes modulok az éppen aktuális igényekhez igazodva
cserélhetők. A fejlesztő foglalkozásokat követően, rövid érési szakasszal számolva, újbóli
diagnosztizálás történik, így a gyermek változásán túlmenően kimutathatóvá válik a fejlesztést végző
szakember munkájának eredménye is.

Hivatkozott irodalom

2/2005. (III. 1.) OM rendelet a Sajátos nevelési igényű gyermekek óvodai nevelésének irányelve
és a Sajátos nevelési igényű tanulók iskolai oktatásának irányelve kiadásáról. 1. sz. melléklet:
Általános elvek. 1. fejezet.

2011. évi CXC. törvény a nemzeti köznevelésről.

28/2000. (IX.1.) OM rendelet a kerettantervek kiadásáról, bevezetéséről és alkalmazásáról.

Bábosik István (2006): A feladat, mint személyiségfejlesztő tényező. Új Pedagógiai Szemle, 2006 4.
sz. 50–60.

Báthory Zoltán (1985): Tanítás és tanulás. Tankönyvkiadó, Budapest.

Boros Ottília (1997): Képességvizsgálatok. In: Pedagógiai Lexikon II. Keraban Kiadó, Budapest.

Csabai Katalin (1998): Tanulási zavarok. Fejlesztő Pedagógia, 1998. 2-3. sz. 17–19.

120
 Csapó Benő (2003b): Oktatás az információs társadalom számára, Magyar Tudomány 2003. 12. sz.
1478.

Makádi Mariann (2005): Módszertani kézikönyv 1. Stiefel-Eurocart, Budapest.

Mesterházi Zsuzsa (1995): A tanulási képességről és a tanulási akadályozottságról. Gyógypedagógiai

Szemle, 1995. 1. sz. 35–41.

Mihály Ildikó (2004): Tanulás „árnyékban”, avagy a tanügyi második gazdaság működése. Új
Pedagógiai Szemle. 2004. 4. sz. 150–155.

Mihály Ildikó (2009): Milyen ma a francia iskolarendszer? Iskolarendszerek Európában.

http://www.ofi.hu/tudastar/nemzetkozi-kitekintes/iskolarendszerek (2014.02.02)

Nagy József (1996): Nevelési kézikönyv. Mozaik Oktatási Stúdió, Szeged.

Nagy József (2000a): A XXI. századi pedagógia alapozása. Osiris Kiadó, Budapest.

Nagy József (2000b): Optimális képességfejlesztés. Konferenciaelőadás. Keszthely.2000.

In:http://archive-hu.com/page/1389280/2013-02-
14/http://oktatas.gallup.hu/Conf_prog/Keszthely1/nagyjozsef.htm (2014. 02. 04.)

Nagy József (2003): Az eredményesebb képességfejlesztés feltételeiről és lehetőségeiről.

Iskolakultúra 2003. 8. sz. 40–52.

Nagy József (2008): Az alsó tagozatos oktatás megújítása. In: Fazekas Károly, Köllő János és
Varga Júlia (szerk.): Zöld könyv a magyar közoktatás megújításáért. ECOSTADT, Budapest. 53–71.

Nagy Sándor (1983): A tanulás pedagógiai kérdései. O.O.K., Veszprém.

Orosz Sándor (1987): Korszerű tanítási módszerek az iskolában. Tankönyvkiadó, Budapest.

Páli Judit (1998):A játék, mint a lehetséges terápiás módszerek közös fókusza. In: Csanádi G.
(szerk.). Bevezetés a korai fejlesztés témaköreibe. Comenius, Pécs. 318–322.

Petryné Feyér Judit (1997): Képességfejlesztés In: Pedagógiai Lexikon II. Keraban Kiadó, Budapest.
196–197.

Réthy Endréné (2002a): A speciális szükségletű gyermekek nevelése, oktatása Európában. Magyar
Pedagógia, 102. 3. sz. 281–300.

Setényi János (1996): Felzárkóztató programok az alapfokú oktatásban. Regio – Kisebbség, politika,
társadalom 1996. 7/2. sz. o.n.

Vidákovich Tibor (1990): Diagnosztikus pedagógiai értékelés. Akadémiai Kiadó, Budapest.

Zsolnai József (1999): Képesség- és személyiségfejlesztés alulnézetből. Új Pedagógiai Szemle, 1999.

12. sz. 13–15.

121

View publication stats