1.

A didaktika fogalma
• A didaktika az oktatás elmélete.

• Elnevezése a görög „didaszkó, didaszkein”(tanítok, tanítani) szóból származik.

• A pedagógiai irodalomban ezt az elnevezést 1632, Comenius „Didactica Magna” (Nagy

Oktatástan) című könyvének megjelenése óta használják.

• A didaktika, vagyis az oktatás általános elmélete a neveléstudománynak az a részterülete,

amely a tanításra-tanulásra vonatkozó törvényszerségeket, alapelveket tárja fel és írja le.

• A didaktika az oktatás általános elmélete, mivel a különböző életkorokra és különböző

tantárgyakra egyaránt érvényes törvényszerségek megfogalmazására törekszik.

• A didaktika tárgya
A két fő kérdés:

• Mit tanítsak?

• Hogyan tanítsak?

Mai értelmezésben ide tartozik:

• a tanítás-tanulás értelmezése;

• a tanítási-tanulási célok;

• a tananyag kiválasztása és elrendezése;

• a tanítás-tanulás folyamata, módszerei, eszközei;

• a pedagógiai értékelés.

• A didaktika kapcsolata más tudományterületekkel

• A didaktika, mint az oktatás elmélete, a legszorosabb kapcsolatban a nevelés elméletével
van.

• A pedagógiai gondolkodás fejlődését a neveléstörténet tárja fel.

• Az összehasonlító pedagógia a főbb nemzetközi irányzatok bemutatásával segíti az oktatás

elméletét.

A didaktika főbb kapcsolatai

filozófia, pszichológia, fiziológia, iskolaegészségtan, szociológia, logika, kibernetika,

szakmódszertanok

2. DIDAKTIKAI ALAPFOGALMAK
Tanítás

• A tanítás a tanulás céltudatos irányítása, azoknak a tevékenységeknek a megszervezése,

amelyek a teljesítményképes tudás elérése szempontjából szükségesek. A tanulás spontán
módon, tanári irányítás nélkül is végbemegy. A tanári irányítással viszont ezt a tevékenységet
célirányosabbá, eredményesebbé, gazdaságosabbá tesszük.
Tanulás

• A tanulás a tanuló olyan aktív és produktív tevékenysége, amely a társadalmi műveltség, azaz
az elméleti és gyakorlati ismeretek, jártasságok és készségek elsajátítása, képességek
kialakulása, érzelmi és akarati tulajdonságok fejlődése, a magatartás alakulása révén járul
hozzá a személyiség fejlődéséhez.

• DIDAKTIKAI ALAPFOGALMAK

Ismeret

• Ismeretnek nevezzük a tanulás segítségével a valóságról szerzett tények, információk,

fogalmak, törvényszerségek és elméletek összességét. Az a tanuló, aki valamely tananyagot
az ismeret szintjén sajátított el, képes az adott fogalmat, tényt, információt felismerni,
felidézni, elmondani.

Jártasság

• Jártasságon új feladatok, problémák megoldásának képességét értjük, ismereteink alkotó

felhasználása útján. A jártasságok, mivel az ismeretek alkalmazásának, s további ismeretek
szerzésének lehetőségét rejtik magukban, az iskolai tudás igen fontos rétegét jelentik.

• DIDAKTIKAI ALAPFOGALMAK
Készség

• Készségnek a tudatos tevékenység automatizált komponenseit nevezzük.

Képesség

• A képesség a cselekvésre, teljesítményre való alkalmasság, amelynek minőségét egyrészt az

emberrel született adottságok, hajlamok, másrészt a környezeti hatások határozzák meg, és
az emberi tevékenység folyamán alakul ki. Vannak ún. általános képességek (intelligencia,
kreativitás), amelyek a tevékenységformák széles körében jutnak kifejezésre, és speciálisak,
amelyek a tevékenység egy-egy területén fejtik ki hatásukat (pl. zenei képesség, kézügyesség
stb).

• DIDAKTIKAI ALAPFOGALMAK
Oktatás

• A nevelésnek azt a részét, amely főként ismeretek elsajátítása, a műveltség megszerzése,

intellektuális képességek kialakítása révén járul hozzá a személyiség fejlesztéséhez,
oktatásnak nevezzük.

Képzés

• Képzésen azt a tevékenységet értjük, amelynek során az elsajátított ismeretek gyakorlati

alkalmazása segítségével kifejlesztjük az adott területen szükséges jártasságokat, készségeket
és képességeket.

Az oktatás alapvető, rugalmas szervezeti kerete a mai hazai iskolákban az osztály.

 • Az osztály hagyományosan megközelítően azonos életkorú tanulókból áll, egy-egy osztály
tanulói a tanév tananyagát együtt sajátítják el.

• Az egyén osztállyal való tanévenkénti továbblépésének feltétele a közös, minimális

követelmények teljesítése

3. A tanítás-tanulás szervezeti keretei

Az osztályba sorolás szempontjai
• az életkor és a továbbhaladáshoz, felsőbb osztályba lépéshez szükséges tudás együttes
kezelése alapján történt az osztályba sorolás

• többféle korrekciós megoldásmóddal próbálkoztak/próbálkoznak.

• iskolaérettségi vizsgálat (ma már iskolaérettségi vizsgálatok), amelynek alapján a

közoktatásba kerülés előtt véleményezik a gyerekeket az iskolában való helytálláshoz
szükséges ismeretek, képességek, készségek terén.

•
Párhuzamos osztályok esetén az iskolában az osztályba sorolás során a hagyományos két
szempont mellett lehetőség nyílhat

• az érdeklődés, ambíciók (sok esetben még vagy csak a szülőké) figyelembevételére is;

• a teljesítmények alapján a legfontosabbnak tartott tantárgyak tanulására „osztályok feletti”

nívócsoportokba sorolással (setting);

• a teljesítmények alapján, osztályon belül homogén részcsoportokba sorolásra;

• a képességek (gyakran az IQ) alapján osztályokba sorolásra (streaming);

• a problémás, tanulási és magatartási problémákkal küzdő gyerekek egy osztályba sorolására.

• Koedukáció az osztályban
• A koedukáció a magyar oktatásügyben az 1960-as évek elején vált általánossá.

Az átállás fő problémái a gyakorló pedagógusok szemével a következők voltak:

• nagyon magas osztálylétszámok;

• az iskolák felkészületlensége egészségügyi szempontból;

• megnövekedett a szétzilálódó családok száma, ezeknek élményanyagát a gyerekek az

iskolában, egymás között beszélték ki;

• a pedagógusok felkészületlenek voltak a két nemmel való együttes munkára, s ráadásul

megnőtt a képesítés nélkül dolgozók száma;

• felgyorsult a pálya elnőiesedése;

• egyes pedagógusokról pedig kiderült, hogy „erkölcsi erő hiánya miatt” nem alkalmasak erre a
feladatra

• Az osztálylétszám és az oktatás eredményessége

• az alacsonyabb osztálylétszám pozitívan befolyásolhatja az oktatás eredményességét

• az osztálylétszámok emelkedéséből adódó hátrányokat a pedagógusok pluszerőfeszítésekkel

próbálják meg kompenzálni

• a 25–30 fő közötti osztálylétszám az, amely mind pedagógiai, mind oktatás-gazdaságtani

szempontból elfogadható

• A magasan meghatározott maximális osztálylétszámok s az, hogy a létszám az osztályfokokkal

erőteljesen nő, egyértelműen arra mutat, hogy az egyéni sajátosságokat figyelembe vevő
oktatás jelentőségének hangsúlyozása még ma is inkább a pedagógiai elmélet s az elhivatott
pedagógusok „belügye”.

4.Az oktatás egyéb szervezeti keretei

• Osztálybontás: egyes tantárgyakban annak érdekében, hogy a hasonló szinten levő diákok
számára kisebb létszámú csoportban intenzívebb lehessen az oktatás, az osztályt két vagy
több csoportra bontják fel. Ez szolgálhatja a tehetségfejlesztést, a korrekciót, a
felzárkóztatást egyaránt. Ez a megoldás a hazai gyakorlatban jelenleg főleg a nyelvtanulásra
jellemző.

• Nívócsoportos oktatás: párhuzamos osztályok tanulóiból egyes tantárgyakból hasonló

színvonalú csoportok létrehozása az eredményesebb tanítási-tanulási folyamat érdekében. A
nyugat-európai gyakorlatban erre leggyakrabban a legfontosabbnak tartott tantárgyakban
(anyanyelv, matematika, idegen nyelv) kerül sor, a többi tárgyat saját osztályukban tanulják a
diákok.

• Az oktatás egyéb szervezeti keretei

• Teamoktatás: két, esetleg több osztály számára közös tanítás (legtöbbször tanári előadás,
magyarázat, elbeszélés, bemutatás); az ennek nyomán kialakuló elsajátítási szintről a tanulók
körében (legtöbbször feladatlappal) személyre szóló tájékozódás; az elsajátítás tekintetében
hasonló szinten levő, hasonló problémákkal küzdő tanulókból csoportképzés, és ezt követően
velük, nekik való oktatás. A mindenki számára közös tanítás az egyik szaktanár feladata, ezen
a jelenlevő osztályok szaktanárai is részt vesznek. A különböző szintű csoportokkal való
foglalkozásban mind a tanító, mind a jelenlevő tanárok részt vállalnak. Ez a megoldás
feltételezi a párhuzamos osztályokban működő tanárok intenzív, egymás kölcsönös szakmai
elismerésén alapuló, munkamegosztásos együttműködését.

• Az oktatás egyéb szervezeti keretei

• A tanulók feladatmegoldásra szerveződése osztálytól függetlenül: ennek lehetőségét az
oktatás keretein belül a projektoktatás adja meg, illetve ez teszi lehetővé. A projektoktatás
feltételezi, hogy a tanulók az általuk választott komplex témát önállóan (egyénileg,
csoportban, párban) dolgozzák fel, s az eredményt az általuk meghatározott kör számára
mutatják be. A pedagógus ebben a folyamatban nem direkt irányító, hanem facilitátor és
szupervizor. A tanulók feladatra szerveződése adott osztályban vagy párhuzamos osztályok
között éppúgy elképzelhető, mint egy-egy tagozat vagy az iskola egészén belül.

• Az oktatás egyéb szervezeti keretei

• A tanulók haladási tempójára tekintettel levő szervezeti megoldások egyes tantárgyakban
mind a gyorsított megoldást, mind a pótlást lehetővé teszik. Ha egy tanuló például egy
tárgyból lényegesen gyorsabban halad, mint osztálytársai, abban a tárgyban tanulhat más
osztályban; ha egy tanulónak például valamelyik területtel nagy nehézségei vannak,
osztályismétlés helyett tanulhat a pótlás időszaka alatt tartósan ebből a tárgyból alacsonyabb
osztályban.

• Az oktatás szervezeti formái

• Az oktatás alapvető, de nem kizárólagos szervezeti formája a mai magyar iskolában a tanítási
óra.

• Egy tanuló a fennálló rendelkezések értelmében kötelezően, minimálisan – a

tankötelezettség idejét véve alapul –több mint 12 000 tanítási órán vesz részt.

• A hazai közoktatási gyakorlat a század elején – nagy viták után – a porosz kezdeményezést
vette át, s a 45 perces órák rendszere dominál még ma is, bár vannak iskolák – főleg az
oktatás alapozó szakaszában –, amelyek rugalmas időszervezésben dolgoznak.

• A szaktanári rendszer belépésével a rugalmas időkezelés nehezebbé válik, hiszen az

órarendet egyeztetni kell

• Rituálék a tanítási órán

• a csengőszó, amely ma sok iskolában eltűnőben van. Rugalmas időszervezés esetén – közös
megegyezés alapján – elég lehet vagy a tanár, vagy a gyerekek jelzése.

• az első órához: az egyházi iskolákban az első óra imával kezdődik; A magyar Hiszekegy a 20-
as,30-as években,az 1950-es években a napot friss, jókedvű közös énekkel kellett kezdeni; a
mai iskolákban a hetes(ek) jelentése a leggyakoribb

• osztálytanítós osztályokban a „reggeli kör”. Ennek lényege, hogy az oktatás megkezdése előtt
valamennyien körben ülnek, beszélgetnek. A feszültségek ily módon lehetséges oldása, az
egymásra figyelő légkör megteremtése után kerülhet sor a tanítás-tanulás közös
megtervezésére, majd az oktatásra.

• Rituálék a tanítási órán

• az óra elején és végén történő felállás, aminek több funkciót is szokás tulajdonítani, részben
a tanár üdvözlését jelenti, részben az óra elkezdéséhez, illetve befejezéséhez szükséges
összeszedettséget segítheti elő.

• Az óra alatti jelentkezés, a közlésnél a felállás, a pedagógus megszólítási módjai stb.

egyszerűsíthetik, egyértelműsíthetik az iskolai élethez való alkalmazkodási folyamatot.

• Az órarend
• A tanítási órák heti vagy ciklusos rendjének kialakítása hagyományosan több szempont
együttes figyelembevételével történik:

• intenzív szellemi munkára a hét második és harmadik munkanapja 9-től 11 óráig a

legalkalmasabb;
 • a hasonló tartalmú, logikájú órák egymásutánja gátolja a feldolgozást, zavarja a
felidézhetőséget, azaz fellép a homogén gátlás;

• a fizikai megterhelést kívánó óra után nem célszerű finomabb mozgást igénylő foglalkozást
betervezni;

• az egyes tantárgyak óráinak arányos heti elosztása az érdeklődés fenntartásának, a

folyamatos gyakorlásnak, a rendszeres ismétlésnek egyik feltétele.

• A magyar iskolai gyakorlatban az órarend szerinti oktatás terjedt el, és domináns ma is. Az
utóbbi tíz évben – a reformpedagógia gyakorlatának megismerése nyomán – azonban nálunk
is megjelent az epochális oktatás tantárgyakhoz kapcsolódva; s a projektoktatás sem
ismeretlen már

• 5. Tanítás-tanulás rendszerszemléletű modellje

Bemenet

• célképzés, a tartalom kiválasztása.

Folyamat

• az aktuális tanítói, tanári munka.

Kimenet

• a tanulók tanulási tevékenységeinek az eredménye

• a tanulókban bekövetkező változások, a tanulási teljesítmények

Logikai kapcsolat

• a célokban és a tartalomban megfogalmazott elvárások a tanulók magatartásában,

személyiségében jelennek meg

• Tanítás-tanulás rendszerszemléletű modellje

• A társadalmak életében, mozgásában új és új értékek jelennek meg.

• A társadalom értékei elvileg minden iskolára egyformán érvényesek.

• A társadalmilag érvényes és elfogadott érték-rendszer megrázkódtatások nélkül artikulálódik

az iskolát használó szülők, tanulók, fiatalok és a tanuló felnőttek (az iskola kliensei) értékeivel
és érdekeivel.

VAGY

Az iskola a társadalmi és a kliensi érdekek összeütközésének "küzdőterévé" válik.

• Tanítás-tanulás rendszerszemléletű modellje

Folyamat:

• a tanulásszervezés tanórai, iskolai és iskolán kívüli terei

• ezen tevékenységek személyi, szervezeti, módszertani és tárgyi-eszközei,infrastrukturális

feltételei
 • a módszertan területe

• változások a tanulók teljesítményeiben, magatartásában és személyiségében

• teljesítmények

• Személyiségváltozások

• Ezen hatások feltárása, megismerése és a megfelelő következtetések levonása a pedagógiai

értékelés körébe tartozik.

• Tanítás-tanulás rendszerszemléletű modellje

• a bemeneti tényezők, a folyamat és a kimenet közti kapcsolatok nem hierarchikusak és nem

egyirányúak

• információ áramlása a céltól a folyamathoz és onnan az eredményhez,s az értékelés-

ellenőrzés során visszafelé is.

• az optimális működés feltétele a szisztematikus információ-visszaáramlás, visszacsatolás

(feedback) -kiindulópontja, forrása a tanulókban bekövetkezett változás, az eredmény
(megfigyelhető, vizsgálható, regisztrálható)

• önirányítási, önszabályozási és önfejlesztési hatások kialakulása

• Tanítás-tanulás rendszerszemléletű modellje

Három visszacsatolási kör az eredmény, a folyamat és a bemenet felé.

1. a tanulás változásokat erősítő vagy gátló információt hordoz

• a tanár értékelése, de gyakori, hogy a tanuló maga is meg tudja ítélni tanulása
eredményességét (önértékelés).

2. folyamatra irányul

• információtartalma lehetővé teszi a tanár által irányított és szervezett tanulási folyamat

elemzését és értékelését

3. az elért eredmények alapján a pedagógiai célok, relevanciájának,megvalósíthatóságának

véleményezése, értékelése

• országos vagy regionálisan reprezentatív pedagógiai kutatások, feltárások és tudás-

szintvizsgálatok -oktatásfejlesztéshez nélkülözhetetlen adatokat és összefüggéseket
szolgáltatják

6. A tanítás-tanulási folyamatban megoldandó didaktikai feladatok

Makrostruktúra: Az egymást követő és egymást átszövő didaktikai feladatok elvszerű és tervszerű
rendszere, amely során a tananyag aktív feldolgozása történik.

• Motiválás

• Új ismeret közlése

• Gyakorlás

• Alkalmazás
 • Ellenőrzés, értékelés

• A tanítás-tanulási folyamatban megoldandó didaktikai feladatok

A makrostruktúrát alkotó mikrostruktúra összetevői:

• A figyelem felkeltése, a tanulók informálása a tanulási célokról

• Az új ismeretek elsajátításához szükséges előzetes ismeretek felidézése

• Az új ismerteket megalapozó tények biztosítása

• A tények, jelenségek, folyamatok sokoldalú elemzése

• Fogalomalkotás, következtetés, absztrakciók, általánosítások.

• A rendszerezés és rögzítés.

• Tanultak alkalmazása

• A teljesítmény mérése, értékelése

• Az ismeretelsajátítás és alkalmazás folyamata

• Célok

• Képzési tartalmak ←Didaktikai alapelvek Szervezeti formák

(azok az ismeretek,

jártasságok, készségek, ↓

képességek, amelyeket

közölni illetve kialakítani

kivánunk) →
Módszerek

• A didaktikai folyamat

• TARTALMA BELSŐ FORMÁJA KÜLSŐ FORMÁJA

• A didaktikai folyamat

a) az oktatási folyamat céljainak kitűzése, tudatosítása

b) az ismeretszerzés-ismeretnyújtás, amely a következő didaktikai feladatok elvégzését jelenti

• ismerkedés a tényanyaggal

• a tények elemzése
 • általánosítások elvégzése a tények alapján

• az új ismeret kialakítása, s vele párhuzamosan annak megértése

• tartós, alkalmazásra képes, tehát funkcionáló ismeretek és jártasságok, készségek kialakítása

c) az ismeretek feldolgozása

• ismeretek feldolgozása- a szerzett ismeretek megszilárdítása (az új ismeretek értelmezése,

összekapcsolása korábban megszerzett ismeretekkel, lényeges összefüggések feltárása)

• Az ismeretszerzés és ismeretnyújtás folyamata

d) az ismeretek gyakorlása, rögzítése, alkalmazása

e) az ismeretek elsajátításának ellenőrzése.

7. A tanítás-tanulási folyamat irányításának modelljei

Tanárközpontú tanítási-tanulási folyamat

• tanítási részfolyamat a domináns, amely során kész tudásanyag átadása történik

• középpontban a tanár van, aki közvetíti a tananyagot és erre elsősorban verbális (előadás,
magyarázat) és vizuális (szemléltető) módszereket használ.

• a tanulóé a befogadó szerep, aki passzív résztvevője a folyamatnak

• jól irányítható, ugyanakkor a tanulói kreativitást kevésbé fejleszti

• Tanulóközpontú tanítási-tanulási folyamat

• tanulási részfolyamat a domináns, amely során a tanuló a megismerési folyamat konstruktív

részvevőjévé válik

• felfedező, heurisztikus, kutató jellegű módszerek

• a tanár passzív résztvevő

• a tanár a tanulási program kidolgozásában valamint az aktív tanulási környezet

fenntartásában játszik szerepet

• a tanuló maga kész és képes dönteni a saját ismeretszerzési stratégiáiról, üteméről és a

tananyagban való előrehaladás útvonaláról, figyelembe véve saját meglévő tudásszintjét

• önszabályozott tanulás

• Kombinált tanítási-tanulási folyamat

(Instruktív – Konstruktív)

• Oktatási módszerek

Az információk forrása szerint:

• Szóbeli (monologikus vagy dialogikus)

• Írásbeli
 • Szemléletes

• Gyakorlati

A tanulók által végzett megismerő tevékenység szerint:

• Receptív

• Reproduktív

• Részben felfedező, heurisztikus

• Kutató jellegű

Az oktatás logikai iránya alapján:

• Induktív (egyedi → általános)

• Deduktív (általános → egyedi)

• Oktatási módszerek

A tanulási munka irányításának szempontja alapján:

• Tanári dominanciájú

• Közös tanári-tanulói

• Tanulói dominanciájú

Didaktikai feladatok szerint:

• Új ismeretek tanítása-tanulása

• Képességek tanítása-tanulása

• Rendszerezés és rögzítés

• Oktatási módszerek

• Előadás: monologikus közlési módszer, amely egy-egy téma logikus, részletes, viszonylag
hosszabb ideig tartó kifejtésére szolgál.

• Magyarázat: monologikus tanári közlési módszer, amellyel törvényszerű összefüggések,

szabályok, tételek, fogalmak megértését segítjük elő.

• Elbeszélés: monologikus szóbeli közlési módszer, amely egy-egy jelenség, esemény, folyamat,
tárgy érzékletes, szemléletes bemutatására szolgál.

• A tanulók kiselőadásai: monologikus közlési módszer, amelyben az öszefüggő közlés nem a

tanártól, hanem a tanulótól származik (tanulói dominanciájú).

• Oktatási módszerek

• Megbeszélés: dialógikus szóbeli közlési módszer, amelynek során a tanulók a pedagógus

kérdéseire válaszolva dolgozzák fel a tananyagot.
 • Vita: dialógikus közlési módszer, amelynek az ismeretek elsajátításán kívül célja a
gondolkodás és kommunikációs készségek fejlesztése. A vitában a tanulók viszonylag
nagyfokú önállóságot éveznek, a pedagógus a háttérből irányítja a vita menetét.

• Szemléltetés: szemléletes oktatási módszer, melynek során a tanulmányozandó tárgyak,

jelenségek, folyamatok észlelése, elemzése történik.

• Kooperatív oktatási módszer (csoportmunka): a tanulók csoportokban végzett tevékenységén

alapul. Fontos szerepe van a szociális készségek, együttműködési képességek kialakításában.

• Oktatási módszerek

• Szimuláció, szerepjáték és játék (drámapedagógia): a tanulók tapasztalati tanulás révén

fogalmakat, események, jelenségek ismeretét sajátítják el, tevékenységeket gyakorolnak be.

• Házi feladat: a tanulók önálló, a tanítási órák között végzett tevékenységén alapuló módszer.

• Projekt módszer: a tanulók érdeklődésére, a tanárok és diákok közös tevékenységére épülő

módszer, amely a megismerési folyamatot projektek sorozataként szervezi meg.

• Portfolió módszer: a tanuló munkáiból, az ő aktív részvételével összeállított gyűjtemény,

mely bemutatja a készítő fejlődését és eredményeit egy bizonyos területen, tartalmazza az
összeállításra vonatkozó szempontokat, az értékelési szempontokat és a tanuló önreflexióit.
Az összeállítás két fő célból történhet, értékelés vagy a tanulás elősegítése, de a határvonal
nem merev, mert az értékelés, önértékelés és e során a tanulás(sal) összefonódik. (Falus és
Kimmel, 2003).

• Az oktatás módszerei, megválasztását befolyásoló tényezők, különböző szempontú

elosztásuk

A módszerek használatát befolyásolja

• tartalom

• cél

• osztály készültsége, dinamikája, szokott teljesítményei, többségi adottságai

• ún. pedagógiai divatok.

• A módszerek csoportosítása a didaktikai feladatok szerint

Új ismeretek tanítása-tanulása

• motiváció biztosítása

• tanári kommunikáció (közlés, magyarázat, elbeszélés, beszélgetés, bemutatás)

• tanulók önálló munkája tankönyvvel, önálló megfigyelései

• önálló tanulás (programozott tanulás)

 • részben önálló tanulói munka(csoportmunkában)

• A módszerek csoportosítása a didaktikai feladatok szerint

• részben önálló tanulás (páros munkában)

• önálló (egyéni) tanulás

• önálló tanulás(individualizált munka)

• problémafelvető oktatás

• A módszerek csoportosítása a didaktikai feladatok szerint

Képességek tanítás-tanulása

• aktív fogalomalkotás

• a gondolkodás formáinak tanítása-tanulása

• a problémafelvető oktatás

• adott publikáció „vezérfonalának” kiemelése

• a struktúrák felfedezése a tananyagban, s ennek tanulása

• A módszerek csoportosítása a didaktikai feladatok szerint

Az alkalmazás módjai az oktatásban

• gyakorlás

• alkotó jellegű alkalmazás

• rendszerezés és rögzítés

• az ismétlés

• A tanítás-tanulás tartalmi szabályozó eszközei

Tartalmi szabályozás

• Az oktatás tartalmát, tananyagát meghatározó, tantervek, tankönyvek, vizsgakövetelmények

és más dokumentumok (pl. útmutatók) valamint megvalósításuknak irányító eszközei

Centralizált tartalmi szabályozás

• Az iskolai oktatás tantervi dokumentumainak, azok fejlesztésének meghatározása

törvénykezés és más központi, jogi, hivatali előírások útján hozott döntésekkel.

Decentralizált tartalmi szabályozás

• Oktatásirányítási rendszer, amelyben a tantervi döntéseket a helyi autonómia, és

oktatáspolitika keretében az iskola tevékenységét meghatározó, befolyásoló helyi tényezők,
igények alapulvételével maguk az intézmények hozzák.

• A tanítás-tanulás tartalmi szabályozó eszközei

Kétpólusú tartalmi szabályozás

 • Az oktatás tartalmának meghatározását, bevezetését, gyakorlati megvalósítását irányító
rendszernek az a modellje, amelyben a központi és a helyi szabályozás egyaránt döntő
szerepet tölt be.

• A tanítás-tanulás tartalmi szabályozó eszközei

8. Tanterv
• Az oktatás tartalma kiválasztásának, elrendezésének, feldolgozásának koncepciója, az
oktatásirányítás eszköze.

• „A kitűzött nevelési és oktatási céloknak, meghatározott tanulási követelményeknek

megfelelően elrendezett műveltségi anyag és tanulási tevékenységterv dokumentuma.”
(Köznevelés 1993. 49. 7. sz. 9. o.)

Curriculum

• A tanítás-tanulás folyamatterve a célkitűzéstől az értékelésig. (Báthory)

• A tanítás-tanulás tartalmi szabályozó eszközei

Rejtett (látens) tanterv

• Összefoglalóan mindazok a pszichikus képződmények (viselkedési sajátosságok,

reakciómódok, attitűdök), amelyeket szervezett, intézményes tanulás keretében sajátítunk
el, ám amely tartalmak nincsenek hivatalos tantervben megfogalmazva.

Központi tanterv

• Központilag kiadott vagy kihirdetett tanterv. (Szebenyi)

Magtanterv (core curriculum)

• Az iskolai műveltségtartalom egységes, közös, központi, minden tanuló számára

nélkülözhetetlennek ítélt alapjait tartalmazó tanterv, amely lehet alaptanterv, vagy
kerettanterv.

• A tanítás-tanulás tartalmi szabályozó eszközei

Alaptanterv

• Az a tantervtípus, amely egy adott iskolarendszeren belül a tankötelezettség időtartamára a

minden iskolában, minden tanuló számára megtanítandó, elsajátítandó tudás alapvető
követelményeit, „magját” foglalja magában.

Kerettanterv

• Az a tantervtípus, amely adott iskolatípusra, iskolafokozatra vonatkozóan felvázolja az

érintett iskolák, tanulók számára egységesen érvényes, illetve ajánlott célokat, lényeges
tananyagokat, műveltségi területeket vagy tantárgyakat, követelményeket, óraterveket.

• A tanítás-tanulás tartalmi szabályozó eszközei

Oktatási programcsomag
 • Egy adott céllal létrejövő tanulási-tanítási folyamat megvalósítását szolgáló teljes
eszközrendszer, amely a különféle taneszközök mellett magában foglalja a folyamat
megtervezését, megszervezését és értékelését segítő eszközöket is.(Gönczöl és Vass)

Nevelési-oktatási program

• A 2011-es Köznevelési törvény és a NAT 2012 terminológiájában oktatási programcsomag,

amelyhez tanártovábbképzés, és támogatás kapcsolódik.

Pedagógiai program

• Egy-egy intézmény tanulóira érvényes tanterv Magyarországon, amelynek elemei az

érvényes közoktatási törvény által meghatározottak. (Köznevelés alapján)

• A tanítás-tanulás tartalmi szabályozó eszközei

Nevelési program

• Magyarországon a pedagógiai program része az 1993-as Közoktatási törvény alapján, az

intézmény nevelő-oktató munkáját meghatározó és irányító értékeket, célokat, alapelveket
rögzíti.

Helyi tanterv

• Magyarországon a pedagógiai program része, az intézmény nevelő-oktató munkáját

részletezi, megadja a tananyagot (tantárgyakra és évfolyamokra bontva), a követelményeket,
a taneszközök listáját, az értékelés módszereit.

• A tanítás-tanulás tartalmi szabályozó eszközei

Tantervi mikrostruktúra

• Egyes témakörök belső rendszere, amelyet a tanmenet, az óravázlat bont ki.

• Tanmenet: Egy tantárgy adott tanulócsoportra vagy évfolyamra szóló oktatási terve, melyet a
pedagógus készít a tanév elején, és amely tartalmazza a tantárgy főbb célkitűzéseit,
követelményrendszerét, a tananyagot, az egyes tartalmi egységek feldolgozására fordítandó
óraszámot, a tantárgyak közti koncentráció lehetőségeit és a szükséges taneszközök listáját.

Óravázlat

• tartalmazza az adott tanítási óra konkrét, személyre szóló feladatait, tevékenységformáit,

felhasználandó eszközeit, pontos időbeosztását

• Tantervek

• Lineáris tantervek. Ilyenkor az egyes témakörök hierarchikusan egymásra épülnek,

tartalmilag egy világos logika kapcsolja őket egymáshoz, ennélfogva mind az egyes
témakörök tartalma, mind pedig sorrendjük szükségszerűnek látszik. A linearitás tartalmilag
többféle elven alapulhat.

– Kronológia: az elsajátítás időrendje megegyezik a dolgok immanens időrendjével

(történelem, irodalom, művészettörténet, filozófiatörténet).
 – Az ismerttől az ismeretlenig: a populáristól a magaskultúráig (művészetek, irodalom),
a közelitől a távoliig (a táguló környezet elve: földrajz, társadalomismeret), a
személyestől a társadalmiig (társadalomismeret, gazdasági ismeretek).

– A konkréttól (a gyakorlattól) az elvontig (az elméletig) vagy fordítva: jellegzetes

dilemma lehet ez a filozófia vagy az informatika oktatásában. Mi a fontosabb szabály:
hogy elméleti megalapozás nélkül nem lehet értelmesen gyakorlati dolgokkal
foglalkozni, vagy hogy a gyakorlati problémák felvetése nélkül érdektelen és
érthetetlen az elmélet?

– Az egyszerűtől a bonyolultig: a felépítés alapelve, hogy a később tanultak a korábban

tanultakra épülnek (matematika, természettudományok, nyelvek).

• Tantervek

• Koncentrikus tantervek. A koncentrikus tanterv voltaképpen a lineáris tanterv módosult

változata: két vagy több lineáris ciklus egymásra épülése. A kifejezés arra utal, hogy ugyanaz
a lineáris ciklus ismétlődik meg bővebben, magasabb fogalmi szinten, és az azonos logikából
következik, hogy az új ciklusnak – nagyobb sugarú körként – jórészt tartalmaznia kell a
korábban már tanult tananyagot. Így kapcsolódik egymáshoz több tantárgy –
legkifejezettebben a történelem – vonatkozásában az 5–8. és a 9–12. évfolyamos ciklus. A
koncentrikus tantervet néha hibásan spirális tantervnek is nevezik.

• Tantervek

• Moduláris tantervek. Itt az egyes témakörök nem alkotnak hierarchiát, és tematikusan nem is
épülnek egymásra. Minden téma önmagáért érdekes: célja nem a következő témakörök
megalapozása, hanem egy önmagában is értékes tudás kialakítása. Ez természetesen soha
nem jelentheti azt, hogy az egyes modulok teljesen elszigeteltek egymástól. Kapcsolatot
teremthet köztük pl. a kulcsfogalmak vagy a vizsgált problémák, szempontok azonossága. Egy
tanterven belül a modulok tartalma és sorrendje lehet kötött, de a modularitás elve igazán
akkor érvényesül, ha a modulok a következő tulajdonságok egyikével-másikával
rendelkeznek.

– Elhagyhatóak, azaz a tanár eldöntheti, hogy a tanév során feldolgozza-e őket.

– Választhatóak, azaz egy adott tantervi helyen ugyanazok a célok több modullal is
feldolgozhatóak, és a készletből a tanár választhatja ki a legmegfelelőbbet.

– Változtatható sorrendűek, azaz bizonyos korlátok között a tanár döntésétől függ,

hogy melyik modult tanítja előbb és melyiket később.

• Tantervek

• Teraszos tantervek. A teraszos tanterv felfogható úgy is, mint a lineáris és a moduláris tanterv
kompromisszumos egyesítése. A tananyag itt alapvetően lineáris rendben halad, egy-egy
ponton (a teraszon) azonban megáll a lineáris folyamat, és lehetőség nyílik az elmélyülésre,
egy másfajta logika követésére.

• Spirális tantervek. A spirális tanterv fogalma Bruner nevéhez kötődik, és azzal függ össze,
amit Bruner a struktúrákról kifejtett. A spirális tantervben rendszeresen ismétlődnek
ugyanazok a struktúrák (alapelvek, kulcsfogalmak, ideák, fókuszok, eszmék, összefüggések
stb.), amelyek a tananyag legfőbb mondanivalóját hordozzák. De egyre magasabb szinten,
 egyre gazdagabb, differenciáltabb tartalommal ismétlődnek, innen a spiralitás metaforája. A
spirális tanterv valójában nem alternatívája a lineáris vagy moduláris tantervnek, inkább egy
másodlagos szerkezet, amely a tematikus elrendezésen túl egy mélyebb átgondoltságot tesz
lehetővé. Spirális szerkesztés esetén ugyanis nem elegendő pusztán a témakörök
egymásutánját megtervezni, hanem azt is ki kell gondolni, hogy melyik témakörben mely
alapvető struktúrákra kerül sor, és az egyes témák feldolgozása mennyiben gazdagítja ezeket
a struktúrákat.

• Pedagógiai program

• Lehetővé teszi az iskola feltételrendszerének figyelembevételét s ezáltal a tervek

megvalósíthatóságát.

• Igazodik a nevelőtestület értékrendjéhez, pedagógiai elveihez, ezáltal növeli az

elkötelezettségüket a vállalt feladatok ellátásában.

• Figyelembe tudja venni az iskola fenntartójának, a szülőknek és a tanulóknak a szükségleteit

és érdekeit, ez segíti a velük való együttműködést, végső soron az iskola működését,
fennmaradását.

• „Kényszeríti” a pedagógusokat saját pedagógiai elveik tisztázására és megfogalmazására, és

megfelelő kompromisszumok révén lehetővé teszi az egységesség és az egyéni eltérések és
sajátosságok optimális arányának megteremtését.

9. A pedagógusok egyéni tervei.

• A tanmenet adott tantárgy oktatásának adott évfolyam/osztály számára készült éves terve. A
pedagógusok a tanévre való felkészülésük során, szeptember első feléig írják meg
tanmeneteiket. Forrásként a NAT, a kerettantervek, a helyi tanterv, tantárgyi program, a
tankönyv és más oktatási eszközök, információs források, illetve a tanulókra vonatkozó
ismeretek szolgálnak.

• A pedagógusok egyéni tervei.

• A tanmenetkészítés feladatai

• 1. A kitűzött célok és követelmények alapján a pedagógus meghatározza és elosztja az éves

tananyagot a rendelkezésre álló időkeretnek (óraszámnak) és az elsajátítási folyamat
szükségleteinek megfelelően, kellő időt szánva az ismeretek alkalmazására, rendszerezésére
és az ellenőrzés-értékelés fázisára is.

• 2. A szükséges és lehetséges tantárgyi koncentráció feltárása és megnevezése

• 3. Az alapvető oktatási eszközök meghatározása is a tanmenetkészítés során történik, hogy

kellő idő álljon rendelkezésre a szükséges, de hiányzó eszközök beszerzésére vagy
elkészítésére.

• A pedagógusok egyéni tervei.

A tematikus terv

• A tematikus tervezés során már a pedagógus rendelkezik a szükséges információk döntő

részével, tudja, hogy az előző tananyagrészeknél milyen eredményeket ért el, milyen tudásra
számíthat és mit kell pótolnia, vagy melyek azok a problematikus pontok, amelyekre nagyobb
 hangsúlyt kell fektetnie. Tudja ezt az egész osztály és az egyes tanulók szintjén is. Kevesebb
ismeretlen momentum várható az iskolai életben is, tehát reálisabb terveket lehet készíteni.

• A pedagógusok egyéni tervei.

• 1. Fogalmi elemzés és logikai elemzés. Ennek során vizsgáljuk meg, milyen új fogalmak és
összefüggések találhatók az új anyagrészben, ezek hogyan kapcsolódnak egymáshoz, a már
tanultakhoz és a későbbiekben sorra kerülőkhöz.

• 2. Pszichológiai elemzés. Az anyag érdekességének mértéke alapján a pedagógus megtervezi

a motiválás módozatait, az anyag nehézségi fokának és a tanulók fejlettségi szintjének
összevetésével pedig a differenciálás és individualizálás különböző formáit. A pszichológiai
elemzés során fogalmazza meg a problémaszituációk különböző lehetséges típusait, a
problémafelvetés kérdéseit, a problémaszituáció megteremtésének módszereit, eljárásait.

• 3. Nevelési szempontú elemzés. A tananyag elemzésének ebben a fázisában a pedagógus

azokat a lehetőségeket tárja fel, amelyek a tanulók személyiségfejlesztését, magatartás-
formálását segíthetik elő.

• 4. Didaktikai elemzés. A didaktikai elemzés szempontjai a tananyag feldolgozási és elsajátítási

módjainak lehetőségeire vonatkoznak, a tanítási-tanulási stratégia meghatározását alapozzák
meg.

• A pedagógusok egyéni tervei.

• az iskola nyújtotta tanulási környezeti feltételeknek a figyelembevételével a tematikus terv.

• A tematikus terv a következő részekből állhat:

• a téma tanításának cél- és követelményrendszere,

• a logikai lépésekre bontott és órákra elosztott tananyag,

• az elsajátítási folyamat struktúrájának megfelelő didaktikai feladatok,

• az oktatás szervezési módjai, a differenciálás konkrét csoportos és egyéni feladatai,

• az alkalmazandó módszerek,

• az oktatás eszközei,

• a téma lezárását követő ellenőrzés-értékelés konkrét kérdései, feladatai.

• A pedagógusok egyéni tervei.

Az óravázlat

• Az óravázlat tartalmazza az adott tanítási óra konkrét, személyre szóló feladatait,

tevékenységformáit, felhasználandó eszközeit, pontos időbeosztását. Az óravázlat tartalma
függ az előző tervezési szakasz alaposságától és a megvalósíthatóságának realitásától.A
részletes tematikus terv mellett az órára való felkészüléskor elég valóban csak „vázlatosan”
rögzíteni az óra történéseit, ha azonban a tematikus terv nem tért ki az oktatás minden
alapvető tényezőjére, vagy a már megtartott órák nagyeltérést mutattak a tervekhez képest,
akkor ismét végig kell gondolni az oktatás teljes célrendszerét, tartalmát, stratégiáját stb. Az
óravázlat tartalma és részletessége függ a pedagógus személyiségétől és szakmai
tapasztalatainak mennyiségétől és minőségétől is.
 • A pedagógusok egyéni tervei.

• A pedagógusok véleménye szerint az óravázlatírásnak igen sok előnye van:

• Az írásban történő megfogalmazás segíti a gondolatok tisztázását és pontosítását.

• Az emberek nagy része „vizuális” típus, szükségük van a gondolatok írásbeli rögzítésére.

• A leírt tervek a későbbiek folyamán is használhatók az új objektív és szubjektív feltételeknek

megfelelő változtatásokkal.

• Különös jelentősége van a tervek írásban történő rögzítésének a tanárjelöltek és a kezdő

pedagógusok esetében, amikor az oktatási szituáció bonyolultsága és a tanóra közben átélt
szorongás miatt nem képesek gondolatban átlátni az összefüggéseket, megjegyezni az egyes
döntéseket.

• Az írott tervek a tanítás során segítséget és támaszt jelentenek ahhoz, hogy a tanulók szabad
asszociációi vagy gondolati elágazásai ne vigyék teljesen mellékvágányra az óra menetét.

• Pedagógiai program

• Kiszámíthatóvá teszi a pedagógusok, tanulók, szülők és a fenntartók számára az intézmény

munkáját, biztosítja a folyamatosságot, tervszerűséget és stabilitást.

• Egyedi arculatot ad az iskolának, megkülönböztetve a többitől.

• A helyi tanterv pedagógiai bázisát képezi.

10. Pedagóguskompetenciák
1. Szakmai feladatok, szaktudományos, szaktárgyi, tantervi tudás

2. Pedagógiai folyamatok, tevékenységek tervezése és a megvalósításukhoz kapcsolódó önreflexiók

3. A tanulás támogatása

4. A tanuló személyiségének fejlesztése, az egyéni bánásmód érvényesülése, a hátrányos helyzetű,

sajátos nevelési igényű vagy beilleszkedési, tanulási, magatartási nehézséggel küzdő gyermek, tanuló
többi gyermekkel, tanulóval együtt történő sikeres neveléséhez, oktatásához szükséges megfelelő
módszertani felkészültség

• Pedagóguskompetenciák

5. A tanulói csoportok, közösségek alakulásának segítése, fejlesztése, esélyteremtés, nyitottság a

különböző társadalmi-kulturális sokféleségre, integrációs tevékenység, osztályfőnöki tevékenység

6. Pedagógiai folyamatok és a tanulók személyiségfejlődésének folyamatos értékelése, elemzése

7. Kommunikáció és szakmai együttműködés, problémamegoldás

8. Elkötelezettség és szakmai felelősségvállalás a szakmai fejlődésért

• A kezdő pedagógus
 • beilleszkedés nehézségei, személyes és szakmai kapcsolatok a szervezetben (iskolavezetéssel,
kollégákkal, szülőkkel)

• tanácsadás, tanácskérés problémája

• a fegyelmezés kérdése

• eltérő személyiséggel és képességekkel rendelkező tanulók tanítása

• túlterheltség,kimerülés

• A reflektív tanár

A reflexióra, azaz megfigyelésre, elemzésre és értékelésre való képesség a pedagógiai professzió

alapköve.

• képes elemezni a munkáját

• tudja, hogy mit, miért és hogyan csinál.

• nem elégszik meg a puszta rutinnal

• folyamatosan figyeli, értékeli és módosítja az alkalmazott módszereket

• tudatosan irányítja szakmai fejlődését

• folyamatos értékelő magatartás, professzionális figyelem jó esetben adatokra, osztálytermi

kutatásra is épít

• Az innovatív pedagógus

• Reflektáló – Tanárként kötelességünk megemlíteni, hogy a tanultakból mi működik és mi

nem a való életben. Még ha ez némiképp kellemetlen is, be kell ismernünk, ha egy-egy
tananyag már nem állja meg a helyét. Figyelemmel kell tehát követnünk a fejlesztéseket, az
új eredményeket, hogy a legjobbakat taníthassuk meg a diákoknak.

• Tanuló – A jó pap holtig tanul, így van ez az innovatív pedagógusokkal is. Minden diákra,
kollégára, szakmai továbbképzésre úgy kell tekintenünk, mint lehetőségre, hogy jobb
emberek, jobb pedagógusok legyünk. Fontos, hogy megosszuk ezt a tudást egymással, hogy
az oktatási rendszer egésze kamatoztathassa. Legyünk felelősségteljesek és kezdeményezők
saját fejlődésünkkel szemben.

• Az innovatív pedagógus

• Kreatív – Nem a művészi kreativitásra kell itt gondolni (bár néhány igazán innovatív tanár
ebbe a kategóriába tartozik), hanem a gondolkodásbeli kreativitásra. Egy innovatív
pedagógus számára kényelmetlen a mókuskerékszerű munkavégzés, főleg, ha ez semmilyen
előrelépést nem mutat. Éppen ezért a brainstorming módszerével új ötleteket kell
gyártanunk: változtassunk az órák menetén, tegyük őket izgalmasabbá, keressünk új
módszereket a nehezen kezelhető diákok segítésére.

• Kötődő – Nehéz innovatívnak lenni, ha távol állunk tanítványainktól és a szakmai

fejlesztésektől. Hogyan tudhatnánk, mire van szüksége egy-egy gyereknek, hogy mi lenne
nekik a legjobb, ha nem is ismerjük őket? Az innovatív tanár képes elengedni a hagyományos
tanár-diák szerepet és ezáltal jobban megérti a gyerekeket. Ráadásul mivel lépést tartanak a
 szakma újításaival, a diákok igényeinek felismerésével párhuzamosan helyesen is tudják
ezeket alkalmazni.

• Az innovatív pedagógus

• Együttműködő – Az oktatás egy olyan műfaj, ahol a megosztás szükséges és elengedhetetlen

feltétele a fejlődésnek. Ha a tanárok együtt igyekeznek megoldani a problémákat és
osztoznak a sikerekben, az a diákok órai teljesítményén is meglátszik. Innovatív
pedagógusként tehát más tanárokkal együtt gondolkodunk a tanításról és átadjuk egymásnak
már megszerzett tudásunkat. A mottó: senki sem olyan okos, mint mindannyian együttvéve.

• Kíváncsi – Hogyan fejlődhetek? Mit csináltam rosszul? Mikor kéne ezt vagy azt alkalmaznom?
Hogyan használjam ezt olvasási gondokkal küzdőkkel? Hogyan bővíthetném ezt az órát a
tehetségesebb tanítványaimnak? Mi lenne, ha inkább így csinálnám? Az innovatív tanár
folyton kérdez és kérdez. Nem is az a lényeg, hogy mindenre választ kapjunk, hanem az, hogy
a jó kérdéseket tegyük fel.

• Az innovatív pedagógus

• Értéktisztelő – Az innovatív pedagógus stabil elvek szerint él. Változtatni akar. Hisz benne,
hogy pedagógusként lehetősége van maradandót alkotni a világban, de tudja, hogy ezért
tennie kell. Hisz benne, hogy példaképként kell viselkednie tanítványai előtt és ezt tettekkel is
bizonyítja, nem csupán szavakkal. Kész vállalni a komoly döntéseket, még ha ezzel nem is lesz
az osztály kedvence. Az innovatív tanár kiáll elvei mellett.