Bevezető:

A diszkalkulia jelenségéről számos definíció látott már napvilágot. Az interdiszciplináris

szemlélet szerint, melyet a háttértudományok kutatásainak, vizsgálati eredményeinek
információi adnak a diszkalkulia neurobiológiai struktúrát, funkciót érintő eltérés, sérülés
következtében létrejött pszichés diszfunkció, mely a matematikai tanulás területén zavart
okoz, és melyre a környezet befolyásolást gyakorol. A DPV 1-2,(Diszkalkulia Pedagógiai
Vizsgálata) 5-11 éves korú gyermeke matematikai képességét vizsgáló, a kutatásokat
alátámasztó újszerű szűrő eljárás, mely átfogóan vizsgálja a gyermek matematikai
képességeit, egyéb kognitív funkcióit, gondolkodási, kompenzációs stratégiáit. Továbbá
elkülöníti a nem neurobiológiai okokra visszavezethető matematikai tanulási nehézségeket, a
tágabb értelembe vett, úgynevezett pszeudodiszkalkuliát a fejlődési diszkalkuliától, ami
valójában a diszkalkulia, mely minden esetben neurológiai anomália, az idegrendszer
fejlődési zavara, a specifikus fejlődési zavar körébe tartozó jelenség.

Fejlődési diszkalkulia fogalma:

A fejlődési diszkalkulia terminológiája függ a gyógypedagógia és a diszkalkulia jelenségéhez

kapcsolódó tudományok fejlődésétől, nagyobb változást a képalkotó eljárások (fMRI, PET)
megjelenése hozott. Kezdetben a szerzett diszkalkuliát vizsgálták a sérülést szenvedett
személyek esetében, a fejődési diszkalkulival foglalkozó szektorok csak jóval később
mutatkoztak meg. Szintén a kognitív neurobiológiai és pszichológia matematikai
képességeket kutató eljárásai következtében jött létre a folyamatorientált modell, illetve a
kognitív idegtudomány komplex modell-a hármas kódolás modellje, miszerint a numerikus
kódolás folyamatában három különböző terület kapcsolódik össze, a számolás összeköthető a
beszéddel, olvasással és az írással, mely a számolás tekintetében központi fali lebenyen kívül
más agyterületeken is lokalizálható kevésbé intenzív aktivitás.

Összekapcsolt területek: A mentális számegyes téri jelleggel bír, modalitásfüggetlen, a

becslésért, kivonásért felel. Az auditoros-verbális szókeret , mely egy verbális rendszer, a
betűk olvasásában, írásában, a halott számneveket észleli, feldolgozza, tárolja, tíz alatti
összeadásokért, a szorzótábla tényeiért, és a részeredmények rövidtávú tárolásáért felel. A
vizuális arab számformátum pontosan tárolja a mennyiségeket, többjegyű számokkal írásban
való műveletekért felel, szerepe van a matematikai szabályok és alapelvek birtoklásában, mint
például az összeadás tagjainak felcserélhetősége, illetve a műveletek megértésében.
A matematika tanulás zavarát számos neurológiával, pszichológiával foglalkozó külföldi
szakember definiálta, egyes szerzők összefüggésbe hozzák genetikai problémával, alacsony
értelmi intelligenciával, rossz oktatással, szorongással, ezek kizárólagossága nem helyes
megközelítés. A egyik diszkalkulia egyik legismertebb tüneti felosztása Desoete nevéhez
fűződik: szemantikus emlékezeti deficit - numerikus tények elsajátításának, előhívásának
zavara, munkamemória problémák; procedurális deficit - a műveletvégzési eljárások
alkalmazásának nehézsége, fejletlen stratégiák alkalmazása; téri-vizuális deficit - számjegyek
tükrözése vagy a számjegyek nem megfelelő sorrendű használata a műveletvégzéskor,
nehezített a számegyenesen való tájékozódás, illetve tárgyak nagyságszerinti rendezése, téri,
geometriai feladatokban való nehézség; számismereti deficit - a különböző modalitások közti
hibás kódolás, a probléma lehet az absztrakt számmegértéssel, a számrendezéssel vagy
számlálással. A magyar diszkalkulia kutatásokban résztvevő szerzők közül Mesterházi
Zsuzsa(1999) a matematika tanítás módszertanának kidolgozásán munkálkodott, illetve a
gondolkodási képességek fejlesztésével foglalkozott. Farkasné (2008) szerint a diszkalkuliáról
csak szűk ételemben lehet beszélni, ezzel elhatárolta a matematikai tanulási zavart, a tágabb
értelemben vett diszkalkuliától, a matematikai tanulási nehézségtől. Dékány Judit (1989,
1995) meghatározása szerint a diszkalkulia ép értelmi szint mellett organikus eredetű
jelenség, az egyén a matematika tanulás terén nagymértékű, a tőle elvárt képességi szinttől
elmaradást mutat. A zavar keletkezhet a motorikum, perceptív területek, szeriális emlékezet,
figyelmi területek sérülésétől, továbbá a gondolkodási műveletek, elsősorban az absztrahálás,
az elvont fogalmi emlékezet károsodásától, illetve eltérő beszédfejlődéstől. A magyar
terminológia a diszkalkuliával kapcsolatban az angolszász területek szabályozásához
igazodva, a korábbi részképességzavar kifejezés helyett a specifikus tanulási zavar
meghatározást képviseli.

A diszkalkulia vizsgálata

A vizsgálat tartalmazza a matematikai képességek speciális vizsgálatát, illetve az

intellektuális képességek vizsgálatát és azok egybevetését. Magyarországon a pedagógiai
szakszolgálatok végzik a szűrő vizsgálatot és állítják fel a diagnózist, mely a BNO 10 és a
DSM-IV klasszifikációs rendszerek meghatározásai szerint történik. A diszkalkulia a BNO
szerinti besorolás alapján a mentális és viselkedészavarok főcsoportján belül a specifikus
fejlődési zavarok körébe tartozik, az F:81.2 kódszámmal az aritmetikai készségek zavara
(dyscalculia), illetve „az aritmetikai készségek károsodása nem magyarázható mentális
retardációval vagy nem megfelelő oktatással” meghatározásként. A funkciózavar csecsemő és
kisgyermekkor időszakában jelenik meg először, a sérülés vagy a megkésettség jelei a
gyermekkor után fokozatosan csökkennek, majd felnőttkorban enyhe megjelenést mutatnak.
A fejlődési diszkalkulia definiálása a DSM-IV (1994) szerint: 1. A számolási képesség,
egyénileg, standardizált tesztekkel vizsgálva, lényegesen alatta marad a személy biológiai
kora, mért intelligenciája vagy a kor szerinti képzettség alapján elvárhatónak. 2. Az előbbi
zavar jelentősen kihat az iskolai teljesítményre vagy a számolási képességet igénylő
mindennapi élettevékenységekre. 3. Ha érzékelési deficit van jelen, a számolási nehézségek
meghaladják az ahhoz rendszerint társuló zavar mértékét. (DSM-IV,1994). A DSM-V, mely
2013-ban jelent meg, meghatározásai abban változtak, hogy az idegrendszer fejlődési zavarai
fő kategóriában a specifikus tanulási zavarok átfogó meghatározást kapnak. A DSM-IV
többtengelyű szemléletét a DSM-V egytengelyű koncepciója váltotta fel, melyben
megjelennek a pszichoszociális problémákra való odafigyelés, továbbá a funkciósérültség
fokainak meghatározása is.

DSM V kritériumai:

 Nehézségek a tanulásban és az iskolai készségek használatában, melyek legalább 6

hónapja fennállnak, a célzott intervenciók ellenére. A területek részletezése: 1,
Pontatlan vagy lassú és nehézkes olvasás; 2, Nehézség az olvasott szöveg jelentésének
megértésében; 3, Nehézség a szavak betűzésében; 4, Nehézség az írásbeli
kifejezésben; 5, A számok felfogásának, a számokkal kapcsolatos tények uralásának, a
számolási készségnek a nehézsége; 6, Nehézségek a matematikai érvelés, gondolkodás
terén.
 Az érintett készségek egyénileg, standardizált teljesítménytesztekkel és átfogó klinikai
felméréssel vizsgálva, lényegesen és mennyiségileg meghatározhatóan elmaradnak az
életkor szerint elvárthoz képest, és jelentős hatással vannak az iskolai és
foglalkozásbeli teljesítményre vagy a mindennapi tevékenységekre
 A tanulási nehézségek az iskolai évek alatt kezdődnek, de nem teljesen válnak
nyilvánvalóvá, amint az érintett iskolai készségekkel kapcsolatos követelmények meg
nem haladják a személy korlátozott teljesítőképességét.
 A tanulási nehézségeket nem magyarázza jobban intellektuális képességzavar, nem
kezelt látás- vagy hallászavar, más mentális vagy neurológiai zavar, pszichoszociális
hátrány, az iskolai instrukciók nyelvezetében való jártasság hiánya vagy nem
megfelelő oktatói instrukciók.
Súlyossági fok szerint megkülönböztet enyhe, mérsékelten súlyos és súlyos csoportot, a
matematikai tanulás nehézségeinek támogató beavatkozása mellett viszonylag jól
funkcionálók csoportjától az intenzív, személyre szabott intervenciót igénylők köréig.

A diszkalkulia kutatása hazánkban, a Dékány-Juhász-féle vizsgálóeljárás

A diszkalkulia munkacsoport 2008-tól dr, Réz Ilona (ELTE GYOSZI) igazgató

támogatásával, majd 2013/14-es évektől dr Mlinkó Renáta (ELTE Gyakorló Országos
Pedagógiai Szakszolgálat) igazgató támogatásával funkcionál. A tagok között magasan
szakképzett szakemberek találhatóak, többek között szakvizsgázott óvodapedagógus,
matematika tanár, gyógypedagógusok (többféle szakirányú végzettséggel), pszichológusok. A
munkacsoport munkáját tapasztalatával és szaktudásával támogatta dr. Csépe Valéria (MTA
PK), dr. Jármi Éva (ELTE-PPK), dr. Soltész Fruzsina (University of Southampton), dr. Szűcs
Dénessel (University of Cambridge). A szakmai munkacsoportot dr. Márkus Attila
neurológus, pszichiáter és dr. Krajcsi Attila pszichológus (ELTE-PPK ), dr. Mohai Katalin
(ELTE GYFK), illetve Svraka Tamásné gyógypedagógus (ELTE-TÓK). (37)

A fejlődési diszkalkulia kutatásában résztvevők munkacsoportja Dékány Judit

gyógypedagógus vezetésével megközelítőleg négy évtizede kezdte el munkáját a Bárczi
Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképző Főiskola Gyakorló Beszédjavító Intézetében, ahol Dr.
Palotás Gábor és Dr. Juhász Ágnes segítette a csoport munkáját, abból a tapasztalatból
kiindulva, hogy a beszéd, a nyelv fejlődési zavarai egyik következményes velejárója több
esetben a matematikai képességek gyenge megmutatkozása. Ezzel párhuzamosan Dékány
Judit kidolgozta a diszkalkulia prevenciós vizsgálatát és terápiáját 1989-ben, majd 1995-ben
kézikönyvében leírta a felismeréshez és a terápiához kapcsolódó elgondolását. A Dékány
Judit és Juhász Ágnes nevéhez fűződő Logopédiai Vizsgálatok Kézikönyve az óvodáskorú és
1-4, osztályos iskoláskorú gyermekek vizsgálatát hivatott betölteni. A diszkalkulia
munkacsoport többéves diagnosztikus és terápiás kutatási eredményei alapján kiviteleztek egy
olyan gyógypedagógiai szemléletű vizsgálóeljárást, amely már az óvodáskortól szűri a
fejlődési diszkalkuliára jellemző jelzéseket, melyek tanulási nehézségeket, illetve zavarokat
okozhatnak az iskoláskorban. Így a preventív támogatást már az óvodás-, szenzitív korban el
lehet kezdeni, hogy a gyermek tanulási teljesítménye minél eredményesebb lehessen. Az
alapvető matematikai képességek zavara gyakran az iskoláskorú gyermekeknél is
megmutatkozik, ezért a terápiás beavatkozás számukra nélkülözhetetlen. (36-38) A
vizsgálóeljárás tehát az óvodáskorú gyermekek és a kisiskolás korú gyermek számára lett
kidolgozva. Az idősebb korosztályt megcélzó eljárás kiegészül a magasabb rendű matematikai
ismeretek, műveletek feladataival. A számlálással kapcsolatos feladatok altesztjei szinkronban
vannak a Dehaene hármas modelljével, Baddeley munkamemória modellje kapcsolódik a
számismétlési feladathoz, egyéb téri-orientációt vizsgáló feladatok nem fő kritériuma a
diszkalkuliának, viszont gyakran károsodott terület, ezért, ha nem is hangsúlyosan, de
rendelkezik diagnosztikus értékkel. A vizsgálóeljárást az az építő jellegű kritika érte, hogy
nem eléggé objektív, a teljesítmény nem számszerűsíthető. Szükségszerűvé vált egy
objektívabb diagnosztikus eljárás, ami ennek az igénynek a kielégítésére hivatott.

A DPV- Diszkalkulia Pedagógiai Vizsgálata

A DPV a Dékány-Juhász-féle vizsgálóeljárás kritérium irányultságú átdolgozott változata. a

diszkalkuliával küzdő gyermekek szakértői bizottság által végzett szükségletközpontú
komplex állapotmegismerés egyik része, mely tartalmaz anamnézishez szükséges
kérdőíveket, illetve kiterjeszti kiegészítő vizsgálatok javaslatával. A DPV szemlélete igazodik
a Lányiné-féle diagnosztikus elvárásoknak: az állapotmegismerés kifejezést használjuk a
diagnózis helyett; nem a defektusokat leltározzuk, hanem a gyermek erősségeire, épen
maradt funkcióira koncentráljunk, támaszkodjunk a kognitív képességekés a szociális
képességek, érzelmiélet területén egyaránt; az állapotmegismerés ne csak tesztelés legyen,
hanem megfigyelésekből is álljon; a kiértékeléskor vegyük figyelembe a gyermek
élettörténetét; a vizsgált folyamán vegyük figyelembe a gyermek környezetét, különös
tekintettel a védő- és rizikófaktorokra; a diagnosztikus kategóriák felülvizsgálata, és az
állapotváltozás lehetőségét szem előtt tartsuk; a vizsgálóeljárás legyen fejlődésorientált; a
diagnózis állítás ne címkézés legyen, hanem fektessen hangsúlyt a többlet szolgáltatásokhoz
és kedvezményekhez való hozzájutáshoz.(38-39) A DPV kapcsolódik a Dékány –Juhász-féle
vizsgálathoz, miszerint elemzi az analóg mennyiségrendszert (összehasonlítás, közelítő
számolás, becslés), az arab szám formátumot (arab számjegyek szimbolikus rendszere), a
verbális rendszert (aritmetikai tények, pl. szorzótábla tárolása és előhívása), az alapvető
kimeneti és bemeneti modalitásokat (számfeldolgozás, pl. a számok írása, olvasása) Fontos
szerepet kap a vizsgálat során a számolási procedúrák és az aritmetrikai szabályok, alapelvek
megfigyelése is, ezen kívül a vizsgálat során hangsúlyt kap a téri vizuális rendszer, a
végrehajtó struktúra, a munkamemória, továbbá nyelvi területek folytonos figyelése. (42)

A vizsgálat fő célja a számfogalom (absztrakt, diszkrét szemantikus reprezentáció) és a

műveleti fogalom állapotának felmérése, valamint a háttérben álló bázisfunkciók,
részképességek működésének feltérképezése. A hibaelemzés módszerével feltárásra kerülnek
a tipikus hibák (objektív kritériumok). A feladatsorok összeállítása, az utasítások
megfogalmazása, a tudáselemek, készségek többszintű ellenőrzése, a részletes megfigyelési
szempontok mind ezt a célt szolgálják. 4.4.2. Feladattípusok, feladatok jellege A DPV több
szubtesztből áll, amelyek további alpontokat/feladatcsoportokat tartalmaznak, megtartva az
eredeti vizsgálati egységeket (Dékány ésJuhász, 1999, 2007). Az alpontokon belül a feladatok
száma eltérő. Az életkorok/ osztályfokok szerint összeállított mérőanyagok feladattípusai
analóg módon egymásra épülnek, az intézményi fokozatok növekedésével eltérő számú
feladatokból állnak, jellegük is változik az életkori sajátosságokhoz igazítva. A szubtesztek
kidolgozása mögött a munkacsoport sokéves fejlesztő munkája áll, amelyet számos gyakorlati
tény támaszt alá. A fejlesztést, átdolgozást célzó kutatómunka során az volt az alapelv, hogy
megfelelő en elkülönítve legyen a számolási problémákkal küzdők csoportja a tipikus
fejlődést mutató, a motiválatlanságból, figyelmetlenségből, fáradságból adódó hibákat
elkövetők körétől, de lehetővé teszi a problémafeltárást.

A DPV azon feladatai, melyek válaszadást kívánnak nem adódik lehetőség, hogy helytelen
választ adjanak, illetve több lehetséges jó megoldás áll a gyermekek rendelkezésére. Azb
egyre nehezedő számolási feladatoknál az egyéni algoritmikus műveletek feltérképezése
megy végbe, ahol a gyermek gondolkodási, illetve kompenzálási stratégiái, számolási
technikái is megfigyelést majd dokumentálást igényel. A feladatvégzés közben a gyermek
hangosan közli gondolkodási, számolási stratégiáit, a számolásának menetét, eközben
megismerhetjük metakognitív tudását, önszabályozó mechanizmusát, úgynevezett nem
intellektuális faktorairól, motivációjáról, frusztráció toleranciájáról, továbbá válaszának
mintázataiból felfedhetőek a képességprofil hátterei, ezáltal az egyénre szabott, a gyermek
igényeihez igazítható intervenciós tervezet. Összeségében a DPV tehát egy komplex
pszichológiai-gyógypedagógiai eljárás, melynek szemlélete a diagnosztizálás mellett a
megfelelő terápiát, a pozitív terápiás környezet kialakítását is szem előtt tartja. Egy
kliensközpontú vizsgálóeljárás, mely nem elsősorban a számszerűsítésekre, hanem inkább az
egyéni sajátosságok figyelembevételére törekszik, az elvárt eredményeket értékelése a
tudományosan megalapozott kritériumok és a gyermek önmagához mérten megy végbe. Ez a
szemlélet a vizsgálóeljárást kidolgozó munkacsoport komplex gyógypedagógiai és
pszichológiai szemléletét, viszonyulását is megmutatja.(43-44)
A DSM-IV Diagnosztikai kritériumai (1994) In: Polgárdi V., Láz Cs-né.,&Dékány J. (2018):
Alapismeretek a Diszkalkulia Pedagógiai Vizsgálatáról
http://gyermekneveles.tok.elte.hu/18_1/gyn_2018_1_polgardi_laz_dekany_33.pdf

DSM-5 Referencia kézikönyv a DSM-5 diagnosztikai kritériumaihoz.(2014.) In: Polgárdi V.,

Láz Cs-né.,&Dékány J. (2018): Alapismeretek a Diszkalkulia Pedagógiai Vizsgálatáról
http://gyermekneveles.tok.elte.hu/18_1/gyn_2018_1_polgardi_laz_dekany_34.pdf

POLGÁRDI V., LÁZ CS.-né., DÉKÁNY J. (2018) Alapismeretek a Diszkalkulia Pedagógiai

Vizsgálatáról, Gyermeknevelés tudományos folyóirat, Korszerű komplex matematikatanítás,
2018. 6.,1.sz., 24-54.

http://gyermekneveles.tok.elte.hu/18_1/gyn_2018_1_polgardi_laz_dekany_24-54.pdf

Farkasné Gönczi Rita

Diszkalkulia a gyógypedagógia és határtudományai aspektusából
„Publikáció elemzés”

Bevezető definíció

Diszkalkulia, a számolás specifikus zavara „A diszkalkulia az általános intelligenciaszintet

nem érintő, a matematikai teljesítményben bekövetkező zavar, melynek oka a neurológiai
struktúrát, ill. funkciót érintő eltérés, örökletes és/vagy szerzett sérülés eredményeként. A
diszkalkulia megjelenésének formáját, méretét, kiterjedtségét a környezet nagymértékben
befolyásolja, de nem képez oksági tényezőt (pl. családi szokások, fejlesztési módszerek)” (F.
Gönczi, 2007).

Diszkalkulia meghatározásának változása

A cikkben bemutatásra kerül a diszkalkulia terminológiájának fejlődése, melyet a

háttértudományok folyamatos fejlődése határoz meg, ezáltal az érinettek körét is szabályozza.

A diszkalkulia problémára való irányultság rövid története:

-1900. Beke Manó nevéhez fűződik a matematikában megjelenő hibákra való odafigyelés.
-1905. Ranschburg Pál arisztmaszténia kifejezést használja az ép értelem és megfelelő
környezet melletti iskolai tanulási nehézségekre.

-1930-as évek alatt Gerstmann megfigyelése során olyan diszkalkuliás személyeket talált
akiknél megjelent a diszgráfia, ujjgnózia.

-1962. Kirk Batemann gyermekpszichológus megállapítása a tanulási zavarról az, hogy olyan
olvasás, írás, számolás során jelentkező rendellenesség, melyet agyi diszfunkció, illetve
érzelmi, viselkedési zavar révén okozott pszichológiai negatívum idéz elő.

-1973. Lurija a zavar neurológiai aspektusát figyelte.

-1977. Olof Magne rámutatott a „specific handcapped” jelenségre, melyben a matematika

területén a teljesítmény a tőle elvárttól jóval szinten alul marad.

-1974. Ladislav Kosé szintén a zavar neurológiai szempontját vizsgálva megállapította, hogy
a diszkalkulia egyi agyi struktúrakárosodás eredménye a matematikai gondolkodás agyi
területén, viszont mentális képességekben nincs diszkrepancia.

-1980-as évek alatt Wolfensberger tünet együttesben gondolkodik.

-1989-ben hazánkban Dékány Judit a matematika tanulás zavaraival kapcsolatos álláspontja

szélesebb spektrumban helyezte el a diszkalkulia okát, miszerint az egyéni kóros elmaradás a
matematikai tanulás során adódhat a motorikum, a perceptív területeket sérülése miatt, illetve
a rövidtávú memória problémák megléte vagy a figyelemzavar markáns megjelenése miatt.

-1992. Gordon külön választotta a valódi- és a pszeudodiszkalkulia meghatározást, ezzel

bevezetett egyfajta újabb szemléletet. Megfigyelései alapján számos esettel találkozott,
amikor a tüneteket nem speciális fejlődési zavar okozza, hanem ettől eltérő az eredet, pédául
emocionális zavar, alcsony intelligencia szint, rizikót jelentő szociális környezet,
alulmotiváltság stb.

- 1999. Mesterházi Zsuzsa szerint „a matematikai tanulási nehézség különbözõ

intelligenciaszint mellett a matematika bármely témakörének tanulásakor rendszeresen
ismétlődő eredménytelenségekben, vagy tartósan nagyon alacsony szintű teljesítményekben
mutatkozik meg.”

A diszkakulia helye a klasszifikációban, rendeletekben

A nemzetközi osztályozás, a BNO kategorizálás a diszkalkuliát a mentális és viselkedési
zavarok csoportjába, az artimetriai készségek zavarai közé sorolja. Pontos meghatározása:
Dyskcalkulia F81.2: Az aritmetikai készségek károsodása alakul ki, ami nem magyarázható
egyszerűen mentális retardációval, vagy nem megfelelő oktatással. A zavar vonatkozik
alapvető feladatokra, mint az összeadás, kivonás, szorzás, osztás, illetve később érinti a sokkal
absztraktabb feladatokat, mint az algebra, trigonometria, geometria vagy kalkulációk.

Az 1993-as közoktatási törvény 30. §. (7) bekezdésének 2006. évi CXXI. törvény 7. § (1)
módosításáig a diszkalkulia abba a kategóriába tartozott, mely más fogyatékosságként
taníthatóság jellemezte. 2007. január elsejétől lépett hatályba a pszichés fejlődési zavar közé
sorolás, illetve a a nevelési és tanulási folyamatokban tartósan és súlyosan akadályozott,
beilleszkedési, tanulási, magatartási nehézséggel küzdő gyermek, illetve tanuló közé tartozik,
különválasztva a sajátos nevelési igénytől, ezzel a pszichológiai viszonyulásnak adva inkább
teret. A támogatást a törvény a pedagógiai szakszolgálatok nevelési tanácsadás ellátás
keretében biztosítja a diszkalkuliával küzdő gyermekek számára. Jelenleg az 1993. évi
törvény módosított IX. fejezet záró rendelkezései 29. pontjában foglaltak szerint a
diszkalkulia szűrését a szakértői bizottságok végzik.

Diszkalkulia meghatározását befolyásoló területek

Neurológia:

A jelenlegi terminológia szerint a matematikához kapcsolható képességek több idegi pályán

kommunikáló idegi hálózatok együttműködése. Vannak meghatározott agyi területek, ahol
valóban intenzívebb aktivitás látható a matematikai gondolkodás, műveletvégzések során, de
ez mellett más lebenyi területeken is kimutatható kisebb intenzitású működés, történetesen a
fali lebeny domináns aktivitást mutat, de a többi agyi lebenyben is fellelhetőek kisebb
aktivitások.

Pszichológia:

Jean Piaget a gyermek kognitív érését vizsgálva a természetes módon történő

képességfejlődés és a környezet kölcsönhatása befolyásolja. A gondolkodási, következtetési
folyamatok állandóan változó szakaszokon át haladnak. Milz, Affolterhez kapcsolódva
meghatározza, hogy a matematikai gondolkodás az alapmodalitásokra, intermodális
kapcsolatokra építve fejlődik, melyben szerepe van a nyelvfejlődési szinteknek, illetve a
szenzomotorikumnak. Stanislas Dehaene hármas kódolás modellje szerint a numerikus
feladatmegoldásoknál három különböző rendszert használunk, a mentális számegyenest, az
auditoros verbális szókeretet, és a vizuális arab számformátumot. Ez a három rendszer
különbözőképpen használja az információt, mindháromnak külön bemenete, és külön
kimenete van. A vizuális reprezentáció az arab számok írását és olvasását végzi, a verbális a
betűkkel végzi ugyanezt és a számnevek értelmezésért felelős, az analóg struktúra pedig a
vizuális becsléseket, és a szubsztitúciót, a számolás nélküli számolást folytatja.

Pedagógia:

1971-ben Nagy József felmérései alapján a kultúrák hatását mérte fel a matematikai
képességek vizsgálatakor, és arra az eredményre jutott, hogy befolyásoló tényezőként hat az
elemi számolás fejlődésére az osztálylétszám, a település, és az iskola profilja. Kislétszámú
oktatási intézményekben, illetve osztott tanulói csoportokban nagyobb lehetőség adódik a
diszkalkuliás gyerekek hatékonyabb támogatására. A gyógypedagógia aspektusból tekintve a
gyermeket egyfajta rendszerszemléletben kell figyelni a matematikai teljesítménye
tekintetében is, a gyermek szociális környezetéből fakadó hátrányok miatt kialakulhat a
pszeudodiszkalkulia jelensége, tehát a gyermeket komplex egészként kell tekinteni, tehát a
hozzáfordulásban figyelembe kell venni az organikus, pszichés, tanulással kapcsolatos
ismérveit, mely alapját képezi az erősségei és gyengeségei meghatározásában, továbbá a
személyre szabott intervenciós tervnek is.

A diszkalkulia fogalma különböző szemszögből

Az agyi struktúra és/vagy funkció sérülés okozhat pszichés diszfunkciókat és matematikai

teljesítményzavart, mindezek oda-vissza hatnak egymásra, mely működéseket a környezet
befolyásolja. F.Gönczi Rita definíciója szerint: „A diszkalkulia az általános
intelligenciaszintet nem érintő, a matematikai teljesítményben bekövetkező zavar, melynek
oka a neurológiai struktúrát, ill. funkciót érintő eltérés, örökletes és/vagy szerzett sérülés
eredményeként. A diszkalkulia megjelenésének formáját, méretét, kiterjedtségét a környezet
nagymértékben befolyásolja, de nem képez oksági tényezőt (pl. családi szokások, fejlesztési
módszerek).” Tehát a neurológiai funkciósérülés következménye pszichés diszfunkció, mely a
tanulási folyamatokban matematikai teljesítményzavarban manifesztálódik. A diszkalkulia
jelenlegi meghatározásait és az újabb kutatások eredményeit szem előtt tartva fejleszthetőek
tovább a diagnosztikai eljárások és terápiás módszerek a probléma kezelése érdekében. A
külföldi és a magyar diszkalkuliát vizsgáló csoportok által meghatározott értelmezések, a
BNO kategorizáló fogalmai arra vezethető vissza, hogy a diszkalkulia jelensége csak szűk
értelemben definiálható neurológiai okokra visszavezethető matematikai tanulás zavarként.
Tág értelemben nem említhetjük a diszkalkuliát, mivel a hasonló tüneteket produkáló
gyermekeknek is van tanulási nehézsége, de a nehézségnek nincsenek neurobiológiai okai,
ezek a pszeudodiszkalkulia csoportjába tartoznak. A cikk szerzője találóan fogalmazott. „A
szűk értelmezés maga a diszkalkulia jelensége”.

Felhasznált irodalom:

Farkasné Gönczi r. (2008): Diszkalkulia a gyógypedagógia és határtudományai aspektusából.

Gyógypedagógiai Szemle, 2008/3. sz. 204-214. o.
 2. Diszkalkulia vizsgálata

„A számolás vizsgálata az óvodáskorú gyermekek körében

a Logopédiai Vizsgálatok Kézikönyve segítségével”

Anamnézis:

Jegyzőkönyv:

R.-val először kerültem kétszemélyes kapcsolatba, elfogadta a helyzetet, együttműködést

mutatott. Óvodapedagógusi, illetve fejlesztőpedagógusi javaslatra választottam R.-t, mivel azt
a jellemzést kaptam, hogy számolási képességei nehezítettek, nem szereti a matematikai
gondolkodást igénylő feladatokat. Jól fejlett, ápolt külsejű, kedves megjelenésű kislány,
viselkedésére jellemző volt a szorongás, szótlanság, ami a feladatvégzés alatt enyhült, illetve a
bátortalanság. A vizsgálat kezdetekor rövid beszélgetéssel hangolódtunk a feladatra.
Feladathelyzetbe könnyen bevonható, feladatvégzésben együttműködő, kialakult
feladattudattal dolgozik, csendes, viselkedése visszafogott. A feladatok iránt alacsony
érdeklődét mutat, alulmotiváltság volt tapasztalható. Válaszadásaiban gyakran bizonytalan,
halkan, mondatok végét elharapva, illetve lehajtott fejjel válaszol. Motivációját dicsérettel,
humorizálással, bíztatással egy kicsit magasabb szintre lehet emelni. Hamar elfáradt, egy pár
perc szünet beiktatására volt szükség, amit R. által szabadon választott mozgásfejlesztő
eszközök használatával töltöttünk, ebben a helyzetben kifejezetten jól érezte magát, amit
nevetgéléssel fejezett ki. Figyelme felkelthető, terelhető volt, az életkorában elvártnál
rövidebb ideig lehetett lekötni. Pszichomotoros tempója, illetve munkatempója lassabb, a
hosszabb munkavégzés kifárasztotta, ilyekor a gondolkodásra nehezen tudott koncentrálni.
Szemkontaktust felvette, megtartotta, kommunikációs céllal adekvátan használta. A verbális
utasításokat, kéréseket nehezen értette meg, többszöri ismétlést igényelt. Szűkebb
szókincstartományból merítve kommunikál, beszédére az egyszerű kifejezések, rövid
mondatok voltak jellemzőek. Spontán rögtön nem válaszlolt, hanem először fürkészte a
tekintetemet, úgymond „szemével érdeklődött” a válaszai helyessége iránt. Jelének rajza
méretét tekintve apró volt, megfelelő vonalvezetéssel és nyomatékkal használta a ceruzát.

A számolásvizsgálat pedagógiai területei

1. Saját testen, térben, síkban, időben való tájékozódás felmérése, tér és síkbeli relációk
alkotása

Tájékozódása bizonytalan, hosszabb időre van szüksége az átgondoláshoz. Grammatikai

hibákat nem ejt a tér- és idő fogalmak kifejezésében, a hét napjait nem ismeri Relációs
szókincshasználata helyes. Bal-jobb differenciálása bizonytalan.

2. Soralkotás megfigyelése manipulatív szinten (2-3 változóval)

Lassú munkatempó mellet dolgozik, kevesebb változót ismer fel, a szabályt két és a három
változóval sem tudja tartani, a szabály megfogalmazása is sok segítséget igényel.

3. Számlálás növekvő és csökkenő sorrendben a megfelelő számkörben

A tárgyak megérintése és a beszéd koordinációja helyes, az ujjak különálló mozgatása kissé

ügyetlen, elrejtve számlál az ujjain. Az ujjmozgás és a beszéd koordinációja helytelen, a
visszaszámlálásnál inkább. növekvő sorrendben helyesen számol, csökkenő sorrendben
helytelenül, ki is fejezi, hogy „nem tudom”. Lassú tempóban egyenetlen ritmussal számol.

4. A globális mennyiségfelismerés saját testen, tárgyakon, korongon

A globális mennyiségfelismerés csak kialakulóban van jelen. A háromszor is megjelenő 5- ös

számot minden alkalommal ujjain leszámolja. Az ujjmozgás és beszéd helytelen
koordinációja következtében nem mindig a kért számot mutatja ujjain. A különböző térbeli
elrendezés alkalmával leszámlálja a halacskákat és a korongokat, a 3-as korongképnél
megevezi a számnak megfelelő mennyiséget, 5-ös korongképnél nem tudja.

5. Számemlékezet vizsgálata 2-3-4 taggal oda-vissza

Ebben a feladatban különösen nehezen értette meg az instrukciót. Számemlékezete gyengének

mutatkozott, 2 taggal oda-vissza emlékezésnél jól funkcionált, 3 taggal többszöri próbálkozás
után is számcserék, tévesztések jellemezték.

6. Mennyiség és számnév egyeztetése

Több korongot vett ki a tálból egyszerre, három kivételével az asztalon számlálgatta meg. A
három korong kivétele után „ átfogja” a háom mint mennyiség fogalomkörét. A
leszámlálgatást lassú tempóban, bizonytalanul végezte, de a feladatmegoldás helyes volt.

7. A mennyiségi relációk alkotásának megfigyelése ( amennyiségi relációk megnevezése)

A relációk megnevezését tartalmazó instrukciók – sok, kevés, több, kevesebb, ugyanannyi

értelmezése sikeres volt. A sok kifejezésre nagyon sok formát tett, a kevésre egy –két elemet.

8. A mennyiségállandóság kialakulásának megfigyelése

A mennyiségállandóság még kialakulóban, alacsony szinten van. Az 5 elem térben különböző

módon elrendezve a nem felismert mennyiséget vonta maga után.

9. Összeadást és kivonást tartalmazó feladat végzése

A szöveget nem tudta pontosan elismételni, a kérdés feltevését meg kellett ismételni, a
lényeget nem tudta kiemelni, elmutogatással való rávezetéssel tudta megoldani a feladatot, a
választ nem tudja megfogalmazni.

10. Műveletek végzésének megfigyelése (összeadás, kivonás, pótlás, bontás)

A 3 koronghoz hozzátett 2 korong mennyiségét megnevezte. A pótlást igénylő feladatnál nem

értette az instrukciót ( van 3 korongom legyen 5) segítség után megértette. A van 5 korongom
(2-őt mutatok meg), mennyit nem mutatok meg? kérdést nem tudta értelmezni a
számfogalomhoz tartozó ismeretek bizonytalansága és a műveletvégzési nehézség miatt.

11. Gondolkodási műveletek-főként analízis-szintézis, összefüggések felismerése,

analógiás gondolkodás, logikai ítéletalkotás)

A feladathoz a Mit gondolsz sorozat 1.3.részének képanyagát használtam fel. R. már fáradt
volt, kifejezte, hogy már nem akar gondolkodni.

Mit gondolsz 1. Összefüggések vizsgálata/ figyelem, emlékezet, gondolkodás, beszédfejlesztés

1, Rakd sorrenbe a képeket! Mondd el a történetet! Adj címet a történetnek!

A cselekvés mozzanatainak felismerése a három elemből álló képsor állításnál sikeres volt.
egy esetben volt szükséges az első, kiinduló képet megjelölni. A mozzanatokból az egész
folyamatában való elmesélése nehéz volt számára. Külön - külön minden képről mesélt, az
egészre nézve inadekvát volt. Az 5 elemből álló képsorozat sikertelen volt, nem volt
összefüggés a képek között. A giliszta hosszanti növekedését ábrázoló sorozatban nem a
különböző méretekre lett figyelmes, helytelen sorrendben tette össze, hanem a magyarázata a
giliszta hangulatára vonatkozott, (az egyébként azonos gilisztarajzokon): ez szomorú, ez még
szomorúbb, ez meg annál is szomorúbb.

javasolnám a matematkai fogalmak hétköznapi beszédben való gyakori alkalmazását