Az autizmus spektrumzavar fogalma, kóroktana, kritériumai

Az autista gyermek/tanuló nevelésének-oktatásának

intézményrendszere, a nevelés-oktatás főbb jellemzői
Az autizmus spektrumzavar pszichológia háttere, sajátosságai
A protetikus környezet fogalma, eszközei, módszerei

Ha a normá lis emberek egy idegen lényekkel teli bolygó n talá lná k magukat, való színű leg
nem tudná k megérteni, hogy az idegen lények mit gondolnak, hogyan éreznek, mit
akarnak, és hogy hogyan kell megfelelő en reagá lni ezekre a dolgokra. Ilyen az autizmus.
Therese Joliffe-Egy személyes beszá moló , Autizmus fü zetek, Kapocs Kiadó
D:szociális-kognitív-kommunikációs készségek fejlődésének minőségi zavara,
mely a személyiség fejlődésének egészére ható=pervazív zavar. Az autizmussal élő
gyermekre legjellemzőbb a kölcsönösséget igénylő szociális készségek, illetve a
rugalmas gondolkodás és kreativitás területén tapasztalható kognitív nehézség, a
beszéd szintjéhez képest károsodott kommunikáció, az egyenetlen intelligencia,
illetve képességprofil és a következményes sztereotip viselkedés, érdeklődés,
aktivitás. Minőségi eltérésfigyelhető meg a szociális kapcsolatokban, a szociális
kommunikációban, a kölcsönösséget igénylő szociális interakciókban, a rugalmas
gondolkodás-, és viselkedés-szervezést megalapozó kognitív készségek
fejlődésében.A kommuniká ció s ká rosodá sokmiatt az érintettek csak korlátozottan
képesek megérteni, hogy mi vagy miért történik, és szinte lehetetlenné teszik az
események, az emberek vagy a kö rnyezet hatékony kontrollá lá sá t. A szociá lis megértés
nehézségei azt jelentik, hogy még a legegyszerűbb interakciók is teli vannak
problémákkal.
-Az autizmus spektrum zavarral élő gyermekek á ltalá ban érzékenyek, sérülékenyek,
gyakran rendelkeznek kiemelkedő képességekkel egy-egy területen.
-Az alapprobléma egész életen át fennáll, hat a szociális beilleszkedésre,
életminőségre.
-Nem elő zhető meg, nem gyó gyítható .
-36 hónapos kor előtt jelentkezik.
-Mivel a tünetek nagyon tág és variábilis skálán mozognak, a szaknyelv az
autizmus
spektrum zavar kifejezést illetve a pervazív fejlődési zavart használja. A
spektrumon elhelyezkedő zavarok mindegyikére jellemző a három terület
minőségi károsodása. Bá r az autizmus spektrum zavarral kü zdő emberek á ltalá nos
képességei széles ská lá n mozognak, az ellá tá s és a pedagó gia szempontjá bó l kö zö s
szü kségleteik alapjá n egységesgondolkodá smó dra, sajá tos nevelésre van szü kség.
-tá rsulhat hozzá má s zavar, fogyatékossá g: értelmi fogyatékossá g (leggyakrabban),
beszéd-, érzékszervi-, mozgá sfogyatékossá g, viselkedésproblémá k
-Asperger szindró ma, magasan funkcioná ló autizmus esetén intellektuá lis képességek
á tlagosak vagy á tlag felettiek, a korai nyelvi fejlő dés á ltalá ban nem mutat zavart, de a
há rom terü let minő ségi ká rosodá sa itt is megfigyelhető . A jó értelmi és nyelvi
funkció kkal rendelkező autizmussal élő gyermekek jó képességeik miatt késő bb kapnak
diagnó zist, de a nevelési-oktatá si intézményben diagnó zis hiá nyá ban bizonyos negatív
jelző ket kaphatnak. Ezért is fontos a korai felismerés, és az autizmusspecifikus ellá tá s
megkezdése.
Tü netei:
–Az empá tia hiá nya
–Gyermeteg, nem a helyzetnek megfelelő , egyoldalú kapcsolatok
–A bará tsá gok kialakítá sá hoz szü kséges készségek hiá nya vagy gyengesége
–Pedá ns, ismétlésekkel jellemezhető beszéd
–Szegényes nonverbá lis kommuniká ció
–Elmélyü lt érdeklő dés bizonyos témá k irá nt
–Esetlen, rosszul koordiná lt mozgá sok, szokatlan testtartá s
-Tö rténet: Kanner és Asperger haszná lta az autizmus kifejezést első ként pszichiá triai
betegekkel kapcsolatban a 40-es években. Mivel viszonylag késő i terü lete a
gyó gypedagó giá nak, intézményrendszere, szabá lyozá sa kevésbé kiforrott, bá r nagyon
gyorsan fejlő dő terü let.
Okai:organikus, egyre több bizonyíték szól a genetikai meghatározottságra.
Diagnó zis felá llítá sa á ltalá ban késő bb, 1,5 éves kor utá n tö rténik, mert ekkor jelennek
meg á ltalá ban az első értékelhető tü netek, illetve megfelelő szakember hiá nya,
ellá tó rendszer hiá nyossá gai miatt.
Tünetek:
-minőségi károsodás, elmaradás kölcsönös szociális interakciókban(4 kritérium)
●összetett nonverbális veselkedésmódok alkalmazásának egyértelmű károsodása
a szociális interakciók szabályozásában: szemkontaktus, gesztusok
●kortársi kapcsolatok kialakításának sikertelensége
●öröm, érdeklődés, sikertelenség másokkal való megosztására nincs spontán
törekvés
●társas-érzelmi kölcsönösség hiánya
-kommunikáció minőségbeli károsodása (5 kritérium)
●a beszéd, a nyelv fejlődésének késése, hiánya, amely mellett a személy alternatív
kommunikációs módokat sem használ
●megfelelő beszéd mellett a másokkal folytatott beszélgetés
kezdeményezésére/fenntartására való képesség károsodása
●nyelv sztereotip, repetitív használata
●életkornak megfelelő változatos-spontán szerep-, imitatív játék hiánya
●társas utánzáson alapuló játék hiánya
-sztereotip-repetitív viselkedés és érdeklődés (4 kritérium)
●kizárólagos vagy sztereotip korlátozott érdeklődési kör, melynek intenzitás,
tárgya rendellenes
●rugalmatlan ragaszkodás sajátos, nem funkcionális rutinokhoz, rituálékhoz
●sztereotip, repetitív furcsaságok
●tárgyak részleteiben való elmélyedés
Az autizmus diagnó zis felá llítá sá hoz a tü netcsoportokbó llegalá bb 6 kritériumnak kell
teljesü lnie (legalá bb kettő a szociá lis kapcsolatok ká rosodá sa kö zü l, egy-egy a
kommuniká ció zavarai illetve a sztereotip viselkedés kritériumai kö zü l).
A tüneteket magyarázó kognitívpszichológiai elméletek:
-naiv tudatelmélet-deficit hipotézise: az autizmussal élő emberek nem, vagy csak
kevéssé képesek arra, hogy mások mentális állapotait (szándék, attitűd, érzelem,
érzés, vélekedés) értelmezzék. Ennek hiányában nem képesek más emberek
viselkedésének megjóslására, kommunikatív szándékaik megértésére. Mindez az
emberi kapcsolatokban való sikeres alkalmazkodást gátolja. A hipotézis a mély
szociális és kommunikációs zavarokat magyarázza.
-végrehajtó működések zavara okozza a rugalmas viselkedés szervezés terén
tapasztalható nehézségeket. A naiv tudatelméleti hipotézis keveset mond a
sztereotip és repetitív viselkedésről. A hipotézis az autizmusban elsődleges
kognitív sérülésnek a homloklebeny úgynevezett végrehajtó működéseinek
fejlődési sérülését látja. Normál esetben ezek tesziklehetővé a személy számára,
hogy viselkedését rugalmasan végrehajtsa a cél elérése érdekében az erre
kidolgozott viselkedéses terv segítségével. Sérülése esetén a személy különböző
zavarokat mutat a komplex, célvezérelt viselkedésszervezésben. Viselkedéses
merevség, repetitív tendenciák mutatkoznak.
-a gyenge centrális koherencia hipotézis: perceptuális mechanizmusok zavarát
feltételezi. Autizmussal élő személyek deficitet mutatnak azokban a
működésekben, amelyek az észlelés során felvett részinformációkata kontextus
figyelembevételével jelentésteli egységekbe szervezik a legkü lö nbö ző bb kognitív
terü leteken és feldolgozá s legkü lö nfélébb szintjein.
-mindhárom alapvető kognitív mechanizmusokat érintő zavar nagymértékben
jelen van az autizmussal élő populációban, és hozzájárul a tünetek kialakulásához.
Az elméletekből vezethető le a hatékonyan használható terápiás eljárás, mely
viselkedéses és kognitív megközelítést alkalmaznak.
Kisgyermekkori tünetek(3-5 éves korban a legjellemző bbek):
●beszédfejlő dés zavara,
●magá ny,
●szű k érdeklő dés,
●kö zö mbö sség,
●nem létesít kapcsolatot, nem já tszik má s gyerekekkel,
●felnő tt kezével, felnő tt kezének odahú zá sá val jelzi a szü kségleteit
●vá ltozá sok elleni tiltakozá s
●tá rgyak forgatá sa, pö rgetése
●fantá ziadú s szerepjá ték hiá nya
●indokolatlan nevetés, sírá s, papagá jszerű beszédutá nzá s
●kedvenc beszédtémá k, érdeklő dési kö r
●sztereotip mozgá sos tü netek (pö rgés, repkedő mozdulatok)
Tünetek kisiskolás korban
szociális
●nem érti, hogy kell má s gyerekekkel já tszani
●szabadidejében, szü netben elkerü li a tö bbieket, félrehú zó dik
●figyelmen kívü l hagyja az együ ttlét szabá lyait, viselkedési szabá lyokat
●nincs empá tiá s készsége
●má soktó l elvá rja, hogy ismerjék érzéseit, gondolatait, véleményét, ú gy hogy a má sik
nem volt jelen az adott szituá ció ban
●nagy fokban igényli a megnyugtatá st, ha valami megvá ltozik kö rü lö tte
●érzelmeit nem tudja pontosan, á rnyaltan kifejezni
●a kortá rsak nem befolyá soljá k
kommunikációs
●szó szerint értelmezi a hallottakat
●nem figyel a partner mondandó já ra, nem reagá l
●kevés a szemkontaktus, funkció já t tekintve sem haszná lja helyesen
●beszéde pedá ns, precíz
●nem tudja fenntartani a beszélgetés folytonossá gá t
megismerés, kognitív készségek
●jó lehet a hosszú tá vú memó riá ja, de pl, sajá t élményeit nem tudja felidézni, az
érdeklő dési kö rén kívü l eső dolgokat nehezen jegyzi meg
●olvasá sná l az informá ció szerzés és nem a tö rténet érdekli
●nem já tszik szerepjá tékot
sajátos érdeklődési kör
●egyetlen téma érdekli, megszá llottsá g jellemzi
●eltérés, vá ltozá s feldú lja
●kö rü lményes szertartá sai vannak
mozgásos készségek
●rossz mozgá skoordiná ció
●szokatlan testtartá s
egyéb sajátosságok
●szokatlan mértékű félelem, nyugtalansá g: szokvá nyos hangoktó l, bő r-fej érintésétő l,
bizonyos ruhadarabok viselésétő l, vá ratlan zajoktó l, zajos helyektő l, tö megtő l
●ha izgatott, kezével csapkod,
●kisebb fá jdalmakra érzéketlen
●beszédfejlő dése megkésett
●szokatlan grimaszokat vá g
●típusos erő sségek: vizuá lis informá ció befogadá sa sikeresebb, tanult rutinokhoz,
szabá lyokhoz való alkalmazkodá s, jó mechanikus memó ria, megfelelő témá ná l
kiemelkedő koncentrá ció , kitartá s
●típusos nehézségek: utá nzá si képesség, figyelem zavara, lényegkiemelés sérü lése,
emlékezet felidézési problémá k, a feladatok céljá nak nem értése, szimbolikus
gondolkodá s sérü lése, szó beli utasítá sok félreértése, képességek-ismeretek kreatív
alkalmazá sá nak hiá nya, félelmek, szorongá sok
Nevelés-oktatás alapelvei, területei:
-minden tekintetben, terü leten nagyon eltérő képességstruktú ra egyéni megkö zelítést,
fejlesztési tervet, fejlesztést igényel
-ö nmagá ró l való tudá s (személyes adatok, tulajdonsá gok, tevékenységeik)
-ismerő s személyek felismerése, nevü k megtanulá sa
-egyszerű szociá lis rutinok (kö szö nés, segítségkérés)
-idő beosztá s, idő érzékelés tanítá sa
-ö ná lló sá gra nevelés (vá sá rlá s, étkezés-itt sokszor problémá k merü lnek fel, mert
gyakran nagyon vá logató sak, rugalmatlansá g jellemzi ő ket, nem esznek meg egy
tá nyéron tö bbféle ételt, csak otthon esznek stb)
-szerepjá ték tanítá sa
-együ ttmű kö dési techniká k elsajá títtatá sa
-kommuniká ció s készségek-képességek fejlesztése (alternatív kommuniká ció s rendszer,
beszédértés-, beszédhaszná lat, problémá k a szó szerinti értelmezés, a monoló gszerű en
elő adott témá k az érdeklő dési kö rnek megfelelő en)
-metakommuniká ció s jelzések értelmezésének fejlesztése (hangsú ly, hanglejtés, mimika,
gesztus, érzelmek értelmezése)
-kommuniká ció s helyzetek teremtése (megszó lít, jelet ad-vá laszol, reagá l-kérdez és
kérdésre vá laszol)
-udvariassá g, szociá lis rutinok kialakítá sa
-beleérző képesség fejlesztése
-figyelem, tü relem képességének fejlesztése
-ö nismeret fejlesztése (kü lső , belső tulajdonsá gok, szoká sok)
-problémamegoldá sban a rugalmatlansá g csö kkentése
-konszenzusra való képesség fejlesztése
-szű k érdeklő dési kö r bő vítése
-dö ntési helyzetek gyakorlá sa
-véleménynyilvá nítá s gyakorlá sa
-konfliktuskezelés
-felnő ttszerepekre való felkészítés
Szegregáció:
-speciális óvodai, iskolai csoportok
Integráció:
-a jó képességű autisták a köznevelés valamennyi intézménytípusában jelen
vannak.
-az autizmusspecifikusmegsegítés azonban jó képességű, magasan funkcionáló
autizmus esetében is elengedhetetlen.
-autizmusban jártas gyógypedagógus bevonása szükséges
-fontos speciális módszertan, eszköztár alkalmazása
-fontos a differenciálás
-fontos az egyéni fejlesztés
-fontos a pedagógusok, a fejlesztésben-nevelésben részt vevő szakemberek
együttműködése
-mivel a szociális beilleszkedés zavara az autizmus egyik vezető tünete, ezért az
iskolai beilleszkedésre, alkalmazkodásra különösen ügyelni kell.
-mivel a tanítás is szociális közvetítés útján történik, a környezet aktív
támogatására van szükség.
-a jó képességű autizmussal élő tanulók számára a speciális, szegregált
intézmények nem mindig megfelelőek, mivel nem biztosítjá k azokat a tartalmakat,
kö vetelményeket és kortá rskapcsolatokat, amelyek megfelelnének a gyermekek
képességeinek, igényeinek. Ugyanakkor az integráció autizmusspecifikus támogatás
nélkül nagyon nehéz, csú foló dá s célpontjá vá vá lhat a gyermek, peremhelyzetbe kerü l.
-bevált módja az integrációnak, ha az óvodáskor végén, tanköteles kor elején
speciális intézményeben intenzív egyéni fejlesztésben vesz részt a gyermek, majd
egyéni segítő közreműködésével illeszkedik be a többségi intézménybe.
-jól működik a szociális integráció, a részleges funkcionális integráció és a
fordított integráció is (á tlagos fejlő désű gyerekek a speciá lis csoportokban).
A sikeres és biztonsá gos integrá ció feltételei:
–A tanuló részérő l: IQ 100 felett, VQ 85/90 felett, autisztikus fogyatékossá ga enyhe fokú ,
jó l kompenzá lt, viselkedésproblémá i minimá lisak.
–A csalá dtagok részérő l egyértelmű szá ndék, szakemberekkel való szoros
együ ttmű kö dés, a gyermek tá mogatá sa
–Az iskola részérő l: speciá lis mó dszertanban já rtas pedagó gus; jó l elő készített,
ü temezett fejlesztési terv; speciá lis eszkö zö k,mó dszerek és kö rnyezet; együ ttmű kö dés a
csalá ddal; a befogadó
gyermekcsoport felkészítése, pozitív hozzá á llá sa; szakértő i csoporttal való intenzív
kapcsolattartá s
–Szakértő i csoport, amely rendelkezésre á ll a szü lő felvilá gosítá sá ban, a
problémakezelésben, a
fejlesztés irá nyá nak kijelö lésében, kö vetésében.
Integráció módszertani szempontjai:
-autizmusban jártas gyógypedagógus
-differenciálás
-egyéni fejlesztés
-fejlesztésben-nevelésben részt vevő szakemberek együttműködése
-tárgyi-személyi környezet, idő kiszámíthatóvá tétele, hogy a gyermek
biztonságban érezze magát, kiigazodjon a környezetében.
-a szociális kommunikáció, a kognitív deficitek figyelembevételével a tananyag
adaptálása
-alternatív módszerek, eszközök
-szünetek, strukturálatlan időszakok megtervezése
-a meglévő ismeretek új helyzetekben való alkalmazásának fejlesztése
-egyénre szabott motivációs rendszer
A fejlesztés fő területei:szociá lis készségek-beilleszkedést segítő készségek
kommuniká ció s készségek kognitív készségek-egyéni kommuniká ció s rendszer
kialakítá sa, vizuá lis ingerek
Protetikus környezet: a környezet adaptálása a gyermek speciális
igényeihez,segédeszköz a fogyatékos készségek kompenzálásához, fejlesztéshez.
Célja a lehető legnagyobb fokú önállóság elérése a speciális eszközrendszer
használatával. A protetikus környezet az egész életet végigkíséri, keretet adva a
tevékenységeknek:
-a napirend individuálisan megtervezett
-tér-idő szervezésével a gyermeknek érthető, látható információval szolgál arról,
hogy mit kell/lehet tennie, hol történik a tevékenység, mennyi ideig tart, mi lesz a
következő tevékenység
-zökkenőmentes tevékenységváltást tesz lehetővé
-csökkenti az azonossághoz való ragaszkodást
-változatos tevékenykedésre nevel
-megelőzhetők segítségével a viselkedésproblémák
-a tér strukturálásakor a legalacsonyabb szintű tanuló képességeit kell figyelembe
venni.
-a terem berendezése is struktúrát nyújt, ezáltal biztonságérzetet ad, önálló
tevékenykedést tesz lehetővé.
-étkezés helye egyértelmű kell hogy legyen
-a speciális eszközrendszert a gyermek fejlődésével párhuzamosan kell bővíteni.
Egyénre szabott vizuális támogatottság: Az autizmussal élő emberek szá má ra a
szociá lis vilá g kaotikus, érthetetlen, ezért szá mukra még fontosabbak a vizuá lis
segítségek, amelyek kapaszkodó t biztosítanak a mindennapi életben. A tér
strukturá lá sá val, napirenddel, kü lö nféle algoritmusokkal, írott/rajzos/fotó s
instrukció kkal adjuk meg a gyermek szá má ra.
-idő vel kapcsolatos, egyénre szabott vizuá lis megsegítés
-rö gzített, lá tható , részletes,egyénre szabott napirend: jelzi a tevékenységek helyét,
sorrendjét. Alkalmas a vá ltozá sok bevezetésére is.
-részletesebb órarend, melyben a mosdó haszná lat, étkezés is megtalá lható
-én könyv: egyedi készítésű taneszkö z a gyermek személyére és szociá lis kö rnyezetére
vonatkozó tartalommal.
-fotók, videofelvételek, rajzok, szövegek az érzelmek tanítására
-képregénytechnika: képek, figurá k, gondolat-, beszédbuborékok mutatjá k be, hogy
mit éreznek, gondolnak a tá rsas helyzetekben szereplő k
-ELA-program(Everyday Life Activities): 3000 kép, és lehetséges alkalmazá suk
-írott/rajzos viselkedési szabá lyok
-írott/rajzos folyamatábrák, képsorok, munkaszervezés eszközeinek képei:
egyértelmű en meghatá rozza a sorrendet, és hogy mit kell csiná lni.
TEACCH program: legkidolgozottabb, legtö bbet haszná lt mó dszer. Az idő és tér
konkrét, pontos megszervezésével, vizuá lis tá mogatá ssal olyan strukturá lt kö rnyezetet
teremt az autizmussal élő emberek szá má ra, mely megkö nnyíti az eligazodá sukat, segíti
a beilleszkedésü ket. Meghatá rozza a térben egyes feladatok helyét, egyes terek
funkció já t.
-választható jutalmak táblája: motivá ció hiá nya, gyengesége miatt
-a helyiségben, csoportszobá ban, asztalon való eligazodá st segítő eszkö zö k, jelek
Szociális-kommunikációs fejlesztés:
-babzsák foglalkozás: társas helyzetek sorozata, amelyben ismert és vizuálisan megjelenített
viselkedési és játékszabályok mentén lehet részt venni.